Source: http://cyfroteka.pl/ebooki/ebook/p02034727i020
Timestamp: 2019-11-21 14:56:24
Legal References Found: art. 20
 art. 23
 art. 71
 art. 1
 art. 71
 art. 3
 art. 42

Document Content:
Kształcenie specjalne w systemie oświaty. Vademecum dla organu prowadzącego, dyrektora szkoły, nauczycieli i rodziców [Teresa Serafin] << KLIKAJ I CZYTAJ ONLINE
00546 015441 15993455 na godz. na dobę w sumie
Autor: Teresa Serafin Liczba stron:
ISBN: 978-83-264-3575-1 Data wydania: 2017-09-13
————————————————————————————————  Podjęliście się wielkiego zadania – przekazywania wiedzy i wychowania. Młodzi Was potrzebują. Trzeba, abyście byli dla nich przyjaciółmi, wiernymi towarzyszami i sprzymierzeńcami w młodzieńczej walce. Pomagajcie im budować fundamenty pod ich przyszłe życie. Jan Paweł II  ———————————————————————————————— ————————————————————————————————  ———— SpiS treści ———— Wykaz skrótów ...................................................................................................... 11 Wstęp ......................................................................................................................13 część pierWSza rozdział 1. Organizacja kształcenia specjalnego w szkołach i placówkach prowadzonych przez jednostkę samorządu terytorialnego ...............................4 1.1. Istota zmian w zarządzaniu oświatą w gminie i w powiecie w zakresie kształcenia specjalnego ............................................................4 1.2. Organizacja systemu oświaty, kompetencje organów prowadzących .......3 1.3. Główne zadania jednostek samorządu terytorialnego jako organów prowadzących szkoły/placówki ................................................................. 1.4. Konceptualizacja zadań szkoły i placówki na podstawie statutu ..............8 1.5. Główne zadania i decyzje dyrektora szkoły w porozumieniu z organem prowadzącym ......................................................................... 118 1.6. Wykorzystywanie dokumentacji dotyczącej ucznia do podnoszenia jakości edukacji prowadzonej przez szkoły .............................................13 rozdział 2. Organizacja kształcenia specjalnego w szkołach i placówkach niepublicznych .............................................................................149 2.1. Zakładanie szkół i placówek niepublicznych ..........................................149 2.2. Główne zadania i decyzje dyrektora szkoły niepublicznej oraz organu prowadzącego ..........................................................................................14 rozdział 3. Organizacja pracy szkoły publicznej i niepublicznej ..................12 3.1. Organizacja pracy szkoły integracyjnej ...................................................12 3.2. Organizacja pracy szkoły specjalnej ........................................................183 3.3. Kształcenie ponadgimnazjalne w szkołach specjalnych ..........................203 3.4. Kształcenie uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub w stopniu znacznym ................................................21 8 ———————————————————————————————— SPIS treścI 3.5. Nowy typ szkoły ponadgimnazjalnej .......................................................219 3.6. Finansowanie kształcenia specjalnego w szkołach i placówkach publicznych i niepublicznych ..................................................................229 rozdział 4. Nauczyciele w kształceniu specjalnym i integracyjnym ..............239 4.1. czas pracy nauczycieli .............................................................................239 4.2. Obowiązki nauczycieli i innych pracowników ........................................20 4.3. Współpraca z rodzicami ...........................................................................23 rozdział 5. Organy kontroli i ich uprawnienia ................................................20 5.1. Zadania kontrolne organu prowadzącego ................................................23 5.2. Nadzór pedagogiczny sprawowany przez kuratora oświaty ....................24 rozdział 6. zajęcia rewalidacyjno-wychowawcze jako forma spełniania obowiązku szkolnego i obowiązku nauki przez dzieci i młodzież z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim .........................28 6.1. Definicja zajęć rewalidacyjno-wychowawczych i główne zadania .........28 6.2. Procedury i cele realizacji zajęć rewalidacyjno-wychowawczych ..........280 6.3. Programowanie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych ..........................28 podsumowanie .....................................................................................................289 część druga rozdział 1. Nowe rozwiązania organizacyjne służące wyrównywaniu szans edukacyjnych .............................................................................................299 rozdział 2. Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka .......................................30 rozdział 3. System oświaty a wczesne wspomaganie rozwoju dziecka ..........308 rozdział 4. proces tworzenia i zatwierdzania projektu pilotażowego programu rządowego WWKSc .........................................................................318 rozdział 5. realizacja pilotażu programu rządowego WWKSc ...................323 rozdział 6. realizacja zadań wczesnego wspomagania rozwoju dziecka w środowisku lokalnym ........................................................................33 ———————————————————————————————— 9 SPIS treścI rozdział 7. uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w krajach unii europejskiej ..............................................................................341 Słownik używanych terminów ...........................................................................31 Aneks ....................................................................................................................3 Bibliografia ..........................................................................................................391 Spis tabel i schematów ........................................................................................39 10 ———————————————————————————————— ———————————————————————————————— 11 ———— WyKAz SKrótóW ———— KN NFZ PFrON tFUe u.d.j.s.t. u.s.o. u.s.p. – ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela (tekst jedn.: Dz. U. z 200 r. Nr 97, poz. 674 z późn. zm.) – Narodowy Fundusz Zdrowia – Państwowy Fundusz rehabilitacji Osób Niepełno- sprawnych – traktat o funkcjonowaniu Unii europejskiej (wersja skonsolidowana: Dz. Urz. Ue c 83 z 30.03.2010, s. 47) – ustawa z dnia 13 listopada 2003 r. o dochodach jed- nostek samorządu terytorialnego (tekst jedn.: Dz. U. z 2010 r. Nr 80, poz. 526 z późn. zm.) – ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (tekst jedn.: Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572 z późn. zm.) – ustawa z dnia 5 czerwca 1998 r. o samorządzie powia- towym (tekst jedn.: Dz. U. z 2001 r. Nr 142, poz. 192 z późn. zm.) 12 ———————————————————————————————— ———————————————————————————————— 13 ———— WStęp ———— Problematyka dzieci i osób niepełnosprawnych, ich kształcenia i inte- gracji społecznej na przestrzeni wieków była różnie traktowana. W cza- sach starożytnych, w związku z istniejącym ówcześnie kultem ciała i tężyzny fizycznej, los dzieci niepełnosprawnych w większości przy- padków był z góry przesądzony. Osoby niepełnosprawne były skazane na wyniszczenie. Wyznacznikiem stosunku do człowieka była spraw- ność, posiadanie dóbr materialnych i zajmowana przez niego pozycja społeczna. Znane są jedynie nieliczne przypadki wybitnie utalentowa- nych artystów i mędrców, takich jak np. Demokryt czy Homer, którzy mimo niepełnosprawności rozwijali swoją twórczość. W średniowieczu pojawiły się pierwsze wyraźne przejawy współczucia dla tych osób w po- staci organizowania dla nich przytułków, głównie przez kościoły chrześ- cijańskie1, mimo że osoby chore psychicznie, upośledzone umysłowo czy głuche uważano za opętane. Późniejszy rozwój nauki, a szczególnie medycyny i psychologii, zaowocował podejmowaniem prób naucza- nia i wychowania osób niepełnosprawnych, umieszczanych do tej pory w szpitalach i przytułkach. Próby te miały charakter indywidualny lub grupowy. W czasach późniejszych edukacja tych osób przyjęła formy działań instytucjonalnych o charakterze segregacyjnym, głównie w po- staci tworzenia specjalnych ośrodków i szkół (pierwsze szkoły specjalne zakładano już w XIX w.). W Polsce zainteresowanie kształceniem osób niepełnosprawnych za- częło się rozwijać dopiero po I wojnie światowej. W okresie międzywo- jennym, ze względu na brak odpowiedniej liczby kadry przygotowanej do prowadzenia kształcenia specjalnego, istniejące placówki nie zaspokajały występujących w tym zakresie potrzeb. Widoczny rozwój szkolnictwa specjalnego zarówno na świecie, jak i w Polsce, nastąpił dopiero po II wojnie światowej. 23 marca 1956 r. zo- 1 Z. Sękowska, Pedagogika specjalna. Zarys, Warszawa 1985, s. 10. 14 ———————————————————————————————— WStęP stał wydany dekret o obowiązku szkolnym (Dz. U. Nr 9, poz. 52 z późn. zm.), ustalający, że dzieci uznane za niezdolne do nauki w szkole maso- wej powinny wypełniać obowiązek szkolny w szkołach specjalnych. Po- wstało wówczas wiele nowych placówek kształcenia specjalnego. Podob- ne przepisy zawierała ustawa z dnia 15 lipca 1961 r. o rozwoju systemu oświaty i wychowania (Dz. U. Nr 32, poz. 160 z późn. zm. – art. 20). Jedną z ważnych przesłanek przemawiających wówczas za tworze- niem sieci szkół specjalnych, oprócz zapewnienia uczniom niepełno- sprawnym warunków kształcenia, było także odciążenie szkoły masowej „od dzieci, które nie są zdolne sprostać normalnym wymogom, które czę- sto dezorganizują i hamują pracę dydaktyczną i wychowawczą normal- nych zespołów szkolnych i którym szkoła normalna nie może zapewnić odpowiednich środków i metod kształcenia. Przyjmując te dzieci, szkoła specjalna umożliwia i ułatwia szkole normalnej realizację statutowych zadań i osiąganie optymalnych wyników”2. Szkoły specjalne traktowano zatem jako oddzielne instytucje, spełnia- jące m.in. funkcję usługową wobec szkół masowych. Z preambuły obecnie obowiązującej ustawy o systemie oświaty3 wynika, że „oświata w rzeczypospolitej Polskiej stanowi wspólne dobro całego społeczeństwa; kieruje się zasadami zawartymi w Kon- stytucji rzeczypospolitej Polskiej, a także wskazaniami zawartymi w Powszechnej Deklaracji Praw człowieka4, Międzynarodowym Pak- cie Praw Obywatelskich i Politycznych oraz Konwencji o prawach 2 O. Lipkowski, Pedagogika specjalna, Warszawa 1981, s. 2. 3 Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (tekst jedn.: Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572 z późn. zm.). 4 Powszechna Deklaracja Praw człowieka – dokument ONZ uchwalony w 1948 r. w Paryżu. Prace nad nią trwały od 1947 r. Deklarację przyjęto bez głosu sprzeciwu. Od głosu wstrzymało się osiem krajów, w tym Polska. W następstwie tego historycznego wy- darzenia Zgromadzenie Ogólne wezwało państwa członkowskie do opublikowania teks- tu Deklaracji i do „spowodowania, aby Deklaracja była rozpowszechniana, pokazywana, czytana i objaśniana przede wszystkim w szkołach i innych instytucjach oświatowych, wszędzie bez względu na status polityczny kraju lub terytorium”. Deklaracja do dziś jest podstawą systemu ochrony praw człowieka ONZ.  Międzynarodowy Pakt Praw Obywatelskich i Politycznych – powstał na bazie Powszechnej Deklaracji Praw człowieka w 19 r. jako umowa międzynarodowa. Od początku obowiązywał wszystkie państwa-strony. Zakładał podstawowe prawa i wolno- ści człowieka oraz zobowiązania państwa wobec obywateli. Posiadał wiążący charakter prawny w przeciwieństwie do Powszechnej Deklaracji Praw człowieka z 1948 r. Doku- ———————————————————————————————— 1 WStęP dziecka”. Z art. 23 konwencji wynika, że „Państwa-Strony uznają, że dziecko psychicznie lub fizycznie niepełnosprawne powinno mieć za- pewnioną pełnię normalnego życia w warunkach gwarantujących mu godność, umożliwiających osiągnięcie niezależności oraz ułatwiających aktywne uczestnictwo dziecka w życiu społeczeństwa”. Oznacza to, że przy organizacji kształcenia, wychowania i opieki pedagogicznej dla dzieci i młodzieży, w tym dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, należy kierować się także dokumentami prawa międzynarodowego. W 19 r. Zgromadzenie Ogólne ONZ przyjęło również Deklarację Praw Osób Niepełnosprawnych, która zawiera m.in. stwierdzenie, że oso- by niepełnosprawne mają prawo do uwzględnienia ich specjalnych potrzeb na każdym etapie planowania rozwoju społecznego i ekonomicznego. Ze względu na to, że wystąpienie niepełnosprawności może być spo- wodowane różnymi przyczynami (przedwczesne porody, niska waga urodzeniowa dzieci, ciężkie uszkodzenia organizmu, wady wrodzone lub nabyte, wypadki, następstwo chorób metabolicznych i in.), niepełno- sprawność może dotknąć osoby w każdym wieku i objąć różne zakresy funkcjonowania człowieka. Fakt ten jest również powodem, dla którego przez całe lata nikt nie podjął się zdefiniowania, co należy rozumieć przez określenie „niepełnosprawność”. Pierwszą definicję opracowała i opubli- kowała dopiero w 1980 r. światowa Organizacja Zdrowia (WHO). W de- finicji tej uwzględniła stan zdrowia człowieka i wskazała na trzy aspekty rozumienia niepełnosprawności: – w pierwszym za niepełnosprawność uznano każdą utratę sprawno- ści lub nieprawidłowość w budowie czy funkcjonowaniu „organizmu pod względem psychologicznym, psychofizycznym lub anatomicz- nym; aspekt ten nazwano niesprawnością; – w drugim za niepełnosprawność uznano każde ograniczenie bądź nie- możność prowadzenia aktywnego życia w sposób lub zakresie uzna- wanym za typowe dla człowieka; aspekt ten nazwano niepełnospraw- nością; ment został otwarty do ratyfikacji przez państwa, które zobowiązywały się przestrzegać jego postanowień na własnym terytorium. Polska ratyfikowała go w 19 r.  Konwencja o prawach dziecka – międzynarodowa konwencja przyjęta przez Zgro- madzenie Ogólne ONZ 20 listopada 1989 r. Jest to dokument obowiązujący niemal we wszystkich państwach świata (z wyjątkiem m.in. USA). W konwencji tej zostały spisane wszystkie prawa dziecka. Polska ratyfikowała ją 7 lipca 1991 r. 1 ———————————————————————————————— WStęP – w trzecim za niepełnosprawność uznano ułomność określonej osoby, wynikającą z niesprawności lub niepełnosprawności, ograniczającą lub uniemożliwiającą pełną realizację roli społecznej odpowiadającej wiekowi i płci osoby oraz zgodnej ze społecznymi oczekiwaniami; ten aspekt nazwano ograniczeniem w pełnieniu ról społecznych. Dane dotyczące rozpowszechnienia wyżej wymienionych deficytów i wad, opublikowane przez WHO w 198 r., wykazały, że np. upośle- dzenie umysłowe stopnia głębszego występuje u 3 do 4 dzieci na 1000, natomiast lekkie upośledzenie umysłowe występuje u 2 do 3 dzieci na 100. Jednocześnie WHO podaje, że w krajach o szczególnie wysokim standardzie życia i wysokiej jakości służb zajmujących się zdrowiem, kształceniem i opieką społeczną, liczba dzieci z upośledzeniem umysło- wym może być znacznie niższa. W Polsce pojęcie osoby niepełnosprawnej pojawiło się po raz pierw- szy w uchwale Sejmu z dnia 16 września 1982 r. w sprawie inwalidów i osób niepełnosprawnych (M.P. Nr 22, poz. 188). Nie zostało ono jednak zdefiniowane. Pierwsza definicja była zawarta dopiero w ustawie z dnia 9 maja 1991 r. o zatrudnianiu i rehabilitacji zawodowej osób niepełno- sprawnych (Dz. U. Nr 46, poz. 201 z późn. zm.). Pojęcie to wyparło ze słownictwa termin „inwalida”. Jednak w związku z tym, że definicja zawarta w wyżej wymienionej ustawie nie zadowalała wielu środowisk, podjęto prace nad sformułowaniem nowej definicji. Prace zapoczątko- wało w 1993 r. Ministerstwo Pracy i Pomocy Społecznej, zapraszając do współpracy specjalistów działających w sferze niepełnosprawności. Kolejna definicja pojawiła się dopiero w 199 r. Brzmiała ona następu- jąco: „Niepełnosprawną jest osoba, której stan fizyczny lub/i psychiczny trwale lub okresowo utrudnia, ogranicza lub uniemożliwia wypełnianie zadań życiowych i ról społecznych, zgodnie z normami prawnymi i spo- łecznymi”. Jednak i ta definicja nie została szerzej wykorzystana. Nadal trwały prace nad jej doprecyzowaniem. rok 1997 przyniósł kolejne de- finicje, które zapisano w uchwałach Sejmu. Pierwsza z nich znalazła się w Karcie Praw Osób Niepełnospraw- nych i brzmi: „Niepełnosprawne są osoby, których sprawność fizyczna, psychiczna lub umysłowa trwale lub okresowo utrudnia, ogranicza lub uniemożliwia życie codzienne, naukę, pracę oraz pełnienie ról społecz- nych, zgodnie z normami prawnymi i zwyczajowymi”. Druga definicja ———————————————————————————————— 1 WStęP została zawarta w ustawie z dnia 27 sierpnia 1997 r. o rehabilitacji za- wodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych (tekst jedn.: Dz. U. z 2011 r. Nr 127, poz. 721 z późn. zm.), znosząc tym samym obowiązujące wcześniej grupy inwalidzkie i wprowadzając nowe nazew- nictwo dla oznaczenia stopnia niepełnosprawności. Zgodnie z definicją wynikającą z wyżej wymienionej ustawy, niepełnosprawnymi są osoby, których stan fizyczny, psychiczny lub umysłowy trwale lub okresowo utrudnia, ogranicza bądź uniemożliwia wypełnianie ról społecznych, w szczególności zdolność do wykonywania pracy zawodowej, pod wa- runkiem uzyskania odpowiedniego orzeczenia o stopniu niepełnospraw- ności: znacznym, umiarkowanym lub lekkim. Do znacznego stopnia niepełnosprawności ustawa zalicza osobę, która ma ograniczoną możliwość samodzielnej egzystencji, jej sprawność orga- nizmu została naruszona i która w celu pełnienia ról społecznych wymaga stałej lub długotrwałej opieki lub pomocy innej osoby, również podczas zaspokajania podstawowych potrzeb życiowych, w tym samoobsługi, poruszania się, komunikacji i komunikowania się. W związku z tym jest ona niezdolna do podjęcia zatrudnienia lub jest zdolna do wykonywania zatrudnienia w zakładzie pracy chronionej albo w zakładzie aktywizacji zawodowej. Do umiarkowanego stopnia niepełnosprawności ustawa zalicza oso- bę o naruszonej sprawności organizmu, ale zdolną do wykonywania zatrudnienia na stanowisku pracy przystosowanym odpowiednio do potrzeb i możliwości wynikających z niepełnosprawności. W związku z ograniczoną możliwością samodzielnej egzystencji, w celu pełnienia ról społecznych osoba ta wymaga częściowej lub okresowej pomocy innej osoby. Do lekkiego stopnia niepełnosprawności ustawa zalicza osobę o naru- szonej sprawności organizmu, ale zdolną do wykonywania zatrudnienia, niewymagającą pomocy innej osoby w celu pełnienia ról społecznych. Orzeczenia na podstawie ustawy o rehabilitacji zawodowej i społecz- nej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych wydają powiatowe zespoły do spraw orzekania o stopniu niepełnosprawności, powoływane przez sta- rostów przy powiatowych centrach pomocy rodzinie (pierwsza instancja) oraz wojewódzkie zespoły do spraw orzekania o stopniu niepełnosprawno- ści, powoływane przez wojewodów (druga instancja). Od decyzji drugiej instancji przysługuje prawo odwołania się do sądu pracy i ubezpieczeń 18 ———————————————————————————————— WStęP społecznych. O całkowitej lub częściowej niezdolności do pracy orzekają lokalni orzecznicy ZUS dla celów zabezpieczenia społecznego. Nie istnieje jedna, powszechnie uznana definicja niepełnosprawno- ści. światowy Program Działań na rzecz Osób Niepełnosprawnych (The World Programme of Action Concerning Disabled Persons) oraz Standar- dowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych (The Stan- dard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Dis- abilities) podkreślają, że niepełnosprawność jest problemem społecznym i nie ogranicza się do konkretnej osoby. Mówiąc o niepełnosprawności, mamy na względzie relację między zdrowiem człowieka (uwzględniając jego wiek, płeć i wykształcenie) a społeczeństwem i środowiskiem, które go otacza. W stosunku do dzieci (do ukończenia 16 roku życia) lekarz orzecznik, na podstawie badań medycznych i oceny stanu zdrowia, wydaje tylko orzeczenie o niepełnosprawności bez wskazywania stopnia tej niepeł- nosprawności. ten rodzaj orzeczenia m.in. zawiera rozpoznanie u dzie- cka choroby zasadniczej i chorób współistniejących oraz ograniczenia w funkcjonowaniu występujące w życiu codziennym, w porównaniu do równolatków z pełną sprawnością psychiczną i fizyczną, a także możli- wość poprawy zaburzonej funkcji organizmu przez zaopatrzenie w przed- mioty ortopedyczne, środki techniczne, środki pomocnicze lub inne dzia- łania. ten rodzaj orzeczenia służy wyłącznie do uzyskiwania pomocy społecznej lub rehabilitacji medycznej. W przepisach ustawy o systemie oświaty brak jednej, dokładnej defi- nicji określającej ucznia z niepełnosprawnością lub niedostosowanego. Wprawdzie przepisy nowej ustawy z dnia 15 kwietnia 2011 r. o systemie informacji oświatowej (Dz. U. Nr 139, poz. 814) wprowadzają do systemu oświaty pojęcie, co należy rozumieć przez niepełnosprawność uczniów, to jednak definicja ta, moim zdaniem, wnosi tylko jako nowe określenie „ograniczenia funkcji organizmu”, wynika z niej bowiem, że przez nie- pełnosprawność uczniów należy „rozumieć potwierdzone orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego ograniczenia funkcji organizmu wy- stępujące u uczniów wymagających stosowania specjalnej organizacji nauki, metod pracy i wychowania”. Wypada wskazać, że z brzmienia art. 71b ust. 1 u.s.o. wynika, iż kształceniem specjalnym obejmuje się dzieci i młodzież, o których mowa w art. 1 pkt 5 i 5a u.s.o. Zgodnie z pkt  system oświaty zapewnia w szczególności możliwość pobierania nauki ———————————————————————————————— 19 WStęP we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawną oraz niedostosowaną społecznie, zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami. Natomiast według pkt 5a system oświaty zapewnia w szczególności opiekę nad uczniami niepełnosprawnymi przez umożliwianie realizowania zindywidualizowa- nego procesu kształcenia, form i programów nauczania oraz zajęć rewali- dacyjnych, wymagającymi stosowania specjalnej organizacji nauki i me- tod pracy. Natomiast z art. 71b ust. 3 u.s.o. wynika, że opinie o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka oraz orzeczenia o potrze- bie kształcenia specjalnego albo indywidualnego obowiązkowego rocz- nego przygotowania przedszkolnego i indywidualnego nauczania, a także o potrzebie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych organizowanych zgod- nie z odrębnymi przepisami, w zależności od kontekstu interpretacyjnego potrzeb, wydają zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych, w tym w poradniach specjalistycznych. Ponadto, z definicji wynikającej z art. 3 pkt 18 u.s.o., wprowadzonej ustawą z dnia 19 marca 2009 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz o zmianie niektórych innych ustaw (Dz. U. Nr 56, poz. 458 z późn. zm.), określającej niepełnosprawności sprzężone występujące u uczniów, wynika ogólne rozumienie niepełnosprawności ucznia dla potrzeb orga- nizacji edukacji, definicja ta wskazuje bowiem enumeratywnie, że wy- stępowanie u dziecka niesłyszącego lub słabosłyszącego, niewidomego lub słabowidzącego, z niepełnosprawnością ruchową, z upośledzeniem umysłowym albo z autyzmem co najmniej jeszcze jednej z wymienionych niepełnosprawności, należy rozumieć jako niepełnosprawność sprzężoną. Zatem dotychczasowe przepisy ustawy o systemie oświaty nakazywały pozytywne spojrzenie na ucznia, który wymaga specjalnej organizacji nauczania z powodu wyżej wymienionych rodzajów niepełnosprawności, przez pryzmat jego indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz predyspozycji. „Orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego” po- winno być trafnym przełożeniem wyników diagnozy psychologiczno- -pedagogicznej na „zalecane formy kształcenia specjalnego, z uwzględ- nieniem rodzaju niepełnosprawności, w tym stopnia upośledzenia umy- słowego”. Pojęcia te mają ścisły związek z wszelkimi czynnościami związanymi bezpośrednio lub pośrednio z zaspokajaniem potrzeb dzieci i młodzieży wynikających z ich potencjału, czyli zdolności do rozwijania predyspozycji oraz wprowadzenia pożądanych zmian przez wspieranie 20 ———————————————————————————————— WStęP ich rozwoju. Z tego powodu w systemie oświaty stosowany jest odrębny sposób orzekania, w którym zespoły orzekające, w celu uzyskania przez dziecko jak najlepszych wyników w nauce, formułują diagnozę potrzeb i możliwości edukacyjnych i wskazują konieczność stosowania w proce- sie nauczania i wychowania specjalnych metod i organizacji kształcenia realizowanego w przedszkolach, szkołach i placówkach oświatowych. Zaleceń takich nie zawiera się w wydawanym przez lekarzy orzeczeniu o niepełnosprawności. Szczegółowe zasady wydawania przez publicz- ną poradnię psychologiczno-pedagogiczną oraz wzory druków orzeczeń określa rozporządzenie Ministra edukacji Narodowej z dnia 18 września 2008 r. w sprawie orzeczeń i opinii wydawanych przez zespoły orzekają- ce działające w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych (Dz. U. Nr 173, poz. 1072). Skonstruowanie jednoznacznej definicji osoby niepełnosprawnej jest trudne do określenia, terminem „niepełnosprawność” obejmuje się bo- wiem wiele ograniczeń funkcjonalnych o charakterze stałym lub przej- ściowym (fizycznych, intelektualnych, dysfunkcji zmysłów). Pojęciem często używanym dla określenia niepełnosprawności jest również upo- śledzenie, oznaczające utratę lub ograniczenie możliwości uczestnicze- nia w życiu społecznym w tym samym stopniu co inni obywatele. Stąd definicja niepełnosprawności przedstawiana jest w zależności od tego, do jakich celów jest potrzebna. Przez wiele lat w różnych krajach funkcjonowało medyczne rozumie- nie niepełnosprawności (w niektórych środowiskach jest tak nadal). W medycznym rozumieniu niepełnosprawności, mimo że potrzeby psychospołeczne osób z niepełnosprawnością nie różnią się od potrzeb ludzi sprawnych, istotne są te czynniki, które sprzyjają jak najlepszemu leczeniu i przystosowaniu danej osoby do warunków, w jakich żyją ludzie sprawni. Problemy, na które napotykają osoby z niepełnosprawnością, są traktowane jako bezpośrednia konsekwencja ich choroby czy uszko-  Orzeczenia o niepełnosprawności wydawanie dzieciom do lat 16 przez powiatowe zespoły do spraw orzekania o niepełnosprawności, na podstawie ustawy z dnia 27 sierpnia 199 r. o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych (tekst jedn.: Dz. U. z 2011 r. Nr 127, poz. 721 z późn. zm.) oraz rozporządzenia Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 1 lutego 2002 r. w sprawie kryteriów oceny niepeł- nosprawności u osób w wieku do 16 roku życia (Dz. U. Nr 17, poz. 162 z późn. zm.) na gruncie edukacji nie są respektowane. ———————————————————————————————— 21 WStęP dzenia, a ich niepełnosprawność jest rozumiana jako osobista tragedia danej osoby. Stąd też ludzie niepełnosprawni stanowią często najbardziej zaniedbywaną grupę społeczną, a podejmowane działania są ukierun- kowane na usprawnianie i pomoc tym osobom w zaakceptowaniu ich ograniczeń. Niepełnosprawność nie jest zjawiskiem wyłącznie medycz- nym czy też problemem medyczno-opiekuńczym. Jest ściśle powiąza- na z wieloma innymi problemami społecznymi, takimi jak pochodzenie (miasto, wieś), ubóstwo, bezrobocie, alkoholizm, wykluczenie społeczne. Jeżeli natomiast dotyczy małych dzieci, ma wpływ na ich rozwój, ogra- nicza możliwość wykorzystania potencjału poznawczego, a w dalszej konsekwencji utrudnia zdobycie odpowiedniego wykształcenia. Podob- nie niepełnosprawne kobiety oraz niepełnosprawni pochodzący z mniej- szości narodowych doświadczają często podwójnej lub nawet wielorakiej dyskryminacji, wynikającej z ich niepełnosprawności, związanej z płcią i pochodzeniem etnicznym. Niepełnosprawność stanowi zatem wyzwanie cywilizacyjne o szerokim zasięgu. Kolejna klasyfikacja niepełnosprawności powstała w 2001 r. Wów- czas światowe Zgromadzenie na rzecz Zdrowia (World Health Assem- bly) przyjęło Międzynarodową Klasyfikację Funkcjonowania, Niepeł- nosprawności i Zdrowia (International Classification of Functioning, Disability and Health – IcF). W klasyfikacji tej podkreśla się społeczny kontekst problematyki niepełnosprawności i uzasadnia, że skoro każdy człowiek może stać się osobą niepełnosprawną, to niepełnosprawność dotyczy całej ludzkości. Ważnym międzynarodowym dokumentem dotyczącym osób niepeł- nosprawnych jest rezolucja ONZ Standardowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych8. Zostały w niej sformułowane 22 za- sady działań niezbędnych do zapewnienia osobom niepełnosprawnym warunków wyrównujących ich szanse. Dotyczą one m.in. podnoszenia świadomości społecznej w zakresie równoprawnego uczestnictwa osób niepełnosprawnych w społeczności, tworzenia warunków do skutecznej opieki medycznej, rehabilitacji, edukacji, wskazania obszarów do podej- mowania działań wdrożeniowych, monitoringu oraz współpracy między- narodowej i ewaluacji wykonania zaleceń. 8 rezolucja ogłoszona przez ONZ 20 grudnia 1993 r. W preambule ONZ powołuje się m.in. na Konwencję o prawach dziecka i Deklarację Praw Osób Niepełnosprawnych. 22 ———————————————————————————————— WStęP Podczas obrad Kongresu „Niepełnosprawni bliżej europy”9 catherine Lalumière – ówczesna Sekretarz Generalny rady europy, w swoim wy- stąpieniu przekazała przesłanie rady europy. Stwierdziła w nim m.in., że „od ponad 30 lat rada europy dąży do uprawomocnienia prawdziwej równości szans oraz możliwości zdobycia przez ludzi niepełnospraw- nych prawdziwej niezależności i uczestniczenia w życiu obywatelskim. Zbudowanie ludzkiej europy opartej na szacunku dla ludzkiej godności i umożliwienie jednostkom rozwijania swego potencjału w ciągle zmie- niającym się świecie, jest podstawowym celem państw członkowskich. Władze i społeczności lokalne w równym stopniu powinny dążyć do stworzenia środowiska sprzyjającego prawdziwej integracji społecznej. Obie te idee są w zgodzie z podstawowym duchem rady europy”. Innymi międzynarodowymi dokumentami, ważnymi dla działań w za- kresie edukacji osób niepełnosprawnych, są: a) Deklaracja z Salamanki „Dostęp i Jakość”10. Wynika z niej m.in., że: każde dziecko ma fundamentalne prawo do nauki i należy dać mu szansę osiągnięcia i utrzymania odpowiedniego poziomu kształcenia; każde dziecko ma indywidualne cechy charakterystyczne, zaintereso- wania, zdolności i potrzeby; systemy oświaty powinny być tworzone, a programy edukacyjne wdrażane z uwzględnieniem dużego zróżni- cowania cech charakterystycznych i potrzeb dzieci. Deklaracja wzywa m.in. do skierowania większej uwagi na strategie wczesnego wykry- wania i interwencji, a także podkreśla potrzebę zintegrowanej eduka- cji i kształcenia integracyjnego. b) Deklaracja Madrycka11, w której opracowano nowy kierunek trakto- wania osób niepełnosprawnych. Najważniejszymi zagadnieniami tych zmian jest: dostosowywanie warunków społecznych do osób niepeł- nosprawnych, a nie odwrotnie; podmiotowe traktowanie i niepodej- mowanie decyzji za niepełnosprawnych (nic o niepełnosprawnych bez 9 Kongres „Niepełnosprawni bliżej europy” odbył się w dniach 19–21 kwietnia 1993 r. w Krakowie. cyt za: r. Ossowski, Idea integracji w myśli społeczno-politycz- nej i oświatowej (w:) r. Ossowski (red.), Kształcenie specjalne i integracyjne, Materiały z konferencji, Kościelisko, 11–13 marca 1999 r., Warszawa 1999, s. 98. 10 „Dostęp i Jakość”, Salamanka, Hiszpania 7–10 czerwca 1994 r., UNeScO 1994 – wytyczne dla działań w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych, przyjęte przez świa- tową Konferencję dotyczącą Specjalnych Potrzeb edukacyjnych. 11 Deklaracja Madrycka przyjęta przez europejski Kongres na rzecz osób niepełno- sprawnych, który odbył się w marcu 2002 r. w Madrycie. ———————————————————————————————— 23 WStęP niepełnosprawnych). Osoby niepełnosprawne chcą równych szans w realizacji praw i obowiązków, a nie litości oraz pełnej równości we wszystkich sferach życia, nie chcą być przedmiotem działań charyta- tywnych. Z przedstawionych wyżej informacji wynika, że problemy ludzi nie- pełnosprawnych, które przez wiele lat były niezauważane i lekceważone, w ostatnim czasie doczekały się większego zainteresowania ze strony za- równo organizacji rządowych, społecznych, jak i tzw. przeciętnych oby- wateli. Dzieje się tak za sprawą większej osobistej świadomości12 zjawisk zachodzących w środowisku zewnętrznym i adekwatnego reagowania na nie przez tzw. sprawną część społeczeństwa, jak również za sprawą samych niepełnosprawnych, którzy głośno i dobitnie zaczęli domagać się wyrównania ich szans i możliwości aktywnego uczestniczenia w życiu społecznym. Kampania propagująca prawa dzieci do wspierania ich w rozwoju i objęcie wszystkich dzieci niepełnosprawnych kształceniem jest obec- nie integralną częścią szeroko zakrojonego programu ONZ pod nazwą „edukacja dla wszystkich”. Program ten stawia sobie za cel włączenie wszystkich dzieci, które są w jakikolwiek sposób „poza szkołą”, w sy- stem edukacji. Dotyczy to zarówno tych dzieci, które z jakiegoś powodu nie uczęszczają do szkoły, jak i dzieci uczęszczających do szkoły, ale narażonych na niepowodzenia w nauce (np. uczniowie określani jako nieposiadający motywacji do nauki, mający niskie osiągnięcia, żyjący poniżej granicy ubóstwa, w warunkach deprywacji). Od lat 70. XX w. w ramach ONZ kładzie się większy nacisk na prowa- dzenie wczesnych działań pomocowych w celu przygotowania do szkoły małego dziecka zagrożonego niepełnosprawnością lub niepełnosprawne- go. Inicjatywa ta powstała na bazie Konwencji o prawach dziecka oraz Deklaracji z Salamanki. 12 Łaciński wyraz określający świadomość – conscientia, pochodzi od con (z) i scien- tia (wiedza). Conscientia oznaczało wiedzę dzieloną z kimś, często tajną, dzieloną mię- dzy konspiratorami, jednak w metaforycznym sensie może oznaczać „wiedzę dzieloną z samym sobą”, wskazując na intymny, dostępny jedynie dla doświadczającego, charak- ter świadomego doświadczenia. Z łacińskiej nazwy conscientia wywodzą się określe- nia świadomości w wielu językach europejskich, np. ang. consciousness, fr. conscience, wł. coscienza. 24 ———————————————————————————————— WStęP Strategiczne programy Unii europejskiej zajmują się także przede wszystkim walką z wykluczeniem społecznym i rozwojem zasobów ludzkich, w tym jak najwcześniejszym obejmowaniem dzieci i uczniów działaniami rehabilitacyjnymi i wspomagającymi13. W Polsce np. za sprawą postulatów kierowanych do władz przez sto- warzyszenia rodziców14 dzieci niepełnosprawnych, w 2004 r. rada Mini- strów zaakceptowała do realizacji w latach 2005–2007 pilotażowy pro- gram „Wczesnej, wielospecjalistycznej, kompleksowej, skoordynowanej i ciągłej pomocy dziecku zagrożonemu niepełnosprawnością lub niepeł- nosprawnemu oraz jego rodzinie” (WWKSc). Jednym z celów programu było doprowadzenie do sytuacji rozpoczynania przez dzieci z zaburzeniami w rozwoju lub z niepełnosprawnością nauki w szkole najbliższej miejsca zamieszkania razem ze swoimi sprawnymi rówieśnikami (bez konieczno- ści odraczania obowiązku szkolnego) i osiągania sukcesów w nauce. Za- twierdzenie do realizacji powyższego programu pozwoliło na stworzenie systemu współpracy ponadresortowej w obszarach: zdrowia, pracy i poli- tyki społecznej oraz edukacji, w celu zaspokajania potrzeb rozwojowych dzieci zagrożonych niepełnosprawnością oraz niepełnosprawnych, od mo- mentu wykrycia zagrożeń do rozpoczęcia nauki w szkole. Pozwoliło rów- nież na współfinansowanie wydatków związanych z wczesną interwencją medyczną, wczesnym psychopedagogicznym wspomaganiem rozwoju dzieci i udzielaniem pomocy rodzinom przez: NFZ, jednostki samorządu terytorialnego i PFrON. realizacja programu podniosła wiedzę o tym, że: a) pojawienie się niepełnosprawności generuje także konsekwencje ekono- miczne w zakresie: kosztów leczenia, wspomagania w rozwoju, kształce- nia i rehabilitacji, usamodzielniania, aktywizacji zawodowej i społecznej; b) rodziny, w których są osoby z niepełnosprawnością potrzebują pomo- cy świadczonej przez instytucje działające w sektorze usług społecznych i socjalnych; c) niepełnosprawność jednej osoby w rodzinie jest często 13 W 200 r. raport został opublikowany przez european Agency for Development in Special Needs education – early childhood Intervention in europe: Analyses of Situa- tion in europe Summary report. 14 W listopadzie 2001 r. na prośbę przedstawicieli organizacji pozarządowych działa- jących na rzecz osób i dzieci niepełnosprawnych odbyło się zebranie ich przedstawicieli z rzecznikiem Praw Obywatelskich. Podczas tego spotkania zgłoszono wiele postula- tów inspirujących prace nad przygotowaniem międzyresortowego programu rządowego. W skład zespołu opracowującego projekt weszli przedstawiciele organizacji pozarządo- wych oraz resortów: edukacji, zdrowia, pracy i polityki społecznej. ———————————————————————————————— 2 WStęP przyczyną pojawienia się dysharmonii w jej funkcjonowaniu, dlatego wy- stępuje konieczność podjęcia działań wspierających dla całej rodziny. W procesie dojrzewania i usamodzielnia dziecka ważne są działania, które skutecznie pozwolą mu osiągnąć umiejętność samodzielnego kie- rowania własnym życiem i rozwojem. Dla nikogo nie może być obojętne, czy człowiek jest przez całe życie zależny od innych osób i musi korzystać z pomocy indywidualnej oraz z zabezpieczenia socjalnego (lub z systemu placówek opiekuńczych), czy też ma szansę rozwinąć cały swój potencjał zdolności i umiejętności i tym samym zdobyć adekwatne wykształcenie i pracę dającą niezależność oraz samodzielność ekonomiczną i społeczną. W przypadkach gdy rehabilitacja i wspieranie rozwoju dziecka nie były podjęte we właściwym czasie, dysharmonie lub zaburzenia rozwojowe mogą się pogłębić, co z kolei może być przyczyną opóźnienia edukacji szkolnej i konieczności ponoszenia zwiększonych kosztów utrzymania i opieki, często do końca życia osoby niepełnosprawnej. Stare podejście skoncentrowane na takim rehabilitowaniu osoby, by „pasowała” do społeczeństwa, jest stopniowo zastępowane filozofią przekształcania społeczeństwa w taki sposób, by przystosowywało się do potrzeb wszystkich ludzi, w tym i do potrzeb dzieci i osób z niepeł- nosprawnościami. Z jednej strony stopniowo są likwidowane bariery fizyczne, coraz powszechniejsze staje się tworzenie klas integracyjnych w szkołach ob- wodowych, państwowe i prywatne firmy otwierają swoje drzwi przed niepełnosprawnymi pracownikami. coraz lepiej są też zapewniane warunki do pełnego rozwoju i uczestnictwa w życiu społecznym osób niepełnosprawnych. Funkcjonują istniejące wcześniej i powstają nowe organizacje pozarządowe działające na rzecz i w imieniu osób niepeł- nosprawnych oraz wspierające system oświaty, zdrowia i pomocy spo- łecznej (przez zakładanie i prowadzenie placówek oświatowych oraz placówek wczesnej interwencji, a także inne działania opiekuńczo-reha- bilitacyjne dla osób niepełnosprawnych, u których oprócz właściwych dla danego rodzaju i stopnia niepełnosprawności występują dodatkowe, specyficzne zaburzenia). Z drugiej strony coraz silniej uwidaczniają się w społeczeństwie po- stawy hedonistyczno-konsumpcyjne i zaabsorbowanie własną osobą przy jednoczesnym braku zainteresowania innymi ludźmi. Zdaniem wielu au- torów, w każdej dziedzinie życia społecznego i kulturalnego, w wysokim 2 ———————————————————————————————— WStęP stopniu jest preferowane zdrowie, sprawność i uroda oraz samodzielność, zaradność i osiąganie sukcesów. Silne deprecjonowanie choroby, starości i cierpienia sprawia, że gloryfikowane są takie wartości i modele życia, które większość osób niepełnosprawnych stawiają na przegranej pozycji i są w konflikcie z ideą wyrównywania szans osób niepełnosprawnych oraz ich integracji społecznej. Wszystko to powoduje, że istnieje silna dysproporcja w poziomie wy- kształcenia między osobami niepełnosprawnymi a zdrowymi na nieko- rzyść tych pierwszych, a większość małych dzieci i młodych osób ze spe- cjalnymi potrzebami edukacyjnymi ma trudności w dostępie do specjali- stycznych świadczeń medycznych i do pomocy społecznej. Znajduje to potwierdzenie w danych dotyczących kontynuowania nauki wśród osób niepełnosprawnych. Wyniki Narodowego Spisu Powszechnego z 2002 r. wskazują, że jedynie 3 osób niepełnosprawnych w wieku 13 lat i więcej kontynuowało naukę (dla porównania 22 osób sprawnych), przy czym wskaźnik ten dla niepełnosprawnych mieszkańców miast wynosił 3,4 , a dla mieszkańców wsi – 2,4 . Zróżnicowanie poziomu wykształcenia jest widoczne także wewnątrz grupy dzieci i młodzieży niepełnosprawnej. Na przykład w grupie wie- kowej 13–15 lat naukę kontynuowało 97,4 ogółu niepełnosprawnych, a w grupie wiekowej 16–19 lat już tylko 75,1 . W grupie wiekowej 20–24 lata naukę kontynuowało tylko 25,7 ogółu niepełnosprawnych. Podane współczynniki przekładają się później na trudności, jakie mają dorosłe osoby niepełnosprawne ze znalezieniem i utrzymaniem pracy. Według danych Ministerstwa Polityki Społecznej, podanych w „Małym roczniku Statystycznym Polski za rok 2007”, stopa bezrobocia rejestro- wanego wynosiła 14,9 . Poziom wykształcenia bezrobotnych był nastę- pujący: wykształcenie wyższe – 6,1 , średnie ogólnokształcące – 8,5 , średnie zawodowe – 22,0 , zasadnicze zawodowe – 30,9 , podstawo- we i gimnazjalne – 32,5 . Powyższe dane potwierdzają, że od poziomu wykształcenia jest uzależnione aktywne poszukiwanie i podejmowanie pracy, a tym samym sprawniejsze funkcjonowanie w społeczeństwie. W celu ułatwienia dostępu do edukacji dla uczniów niepełnospraw- nych oraz zwiększenia ich szans na zdobycie dalszego wykształcenia, powinno się rozszerzyć ich udział w głównym nurcie szkolnictwa. Aby tego dokonać, należy wspierać rozwój dziecka od momentu wykrycia zaburzenia rozwojowego lub stwierdzenia niepełnosprawności oraz upo- ———————————————————————————————— 2 WStęP wszechnić edukację przedszkolną. Znacząca część możliwości intelektu- alnych kształtuje się w pierwszych latach życia. Umiejętności wyniesio- ne z przedszkola procentują w szkole. W przedszkolu można postawić diagnozę co do potrzeby wyrównania ewentualnych deficytów dziecka lub rekomendowania opóźnienia podjęcia nauki. Objęcie edukacją przed- szkolną oraz wczesny kontakt z grupami rówieśniczymi ma pozytywny wpływ na rozwój emocjonalny i intelektualny dziecka. Badania naukowe jednoznacznie potwierdzają, że najłatwiej jest wyrównywać szanse edu- kacyjne dzieci najmłodszych. tymczasem wychowaniem przedszkolnym objętych jest w skali kraju średnio około 44 dzieci w wieku 3–6 lat. Są to najniższe wskaźniki upowszechnienia wychowania przedszkolne- go wśród krajów Unii europejskiej. W 539 gminach nie ma ani jednego przedszkola. Zadanie upowszechnienia edukacji małych dzieci, w tym za- pewnienie wszystkim pięciolatkom prawa do bezpłatnej edukacji przed- szkolnej, stanowiło jedno z głównych zadań resortu edukacji realizowa- nych w latach 2009–2011. Z tego też względu rok 2008 był w oświacie ogłoszony „rokiem Przedszkolaka”. Podstawowymi działaniami podjętymi w związku z realizacją tych zamierzeń były zmiany legislacyjne, które służą umożliwieniu prowadze- nia wychowania przedszkolnego w innych formach w miejscowościach, w których nie ma przedszkoli1. tworzenie punktów przedszkolnych 1 Możliwość ta była określona w rozporządzeniu Ministra edukacji Narodowej z dnia 10 stycznia 2008 r. w sprawie rodzajów innych form wychowania przedszkolnego, warun- ków tworzenia i organizowania tych form oraz sposobu ich działania (Dz. U. Nr 7, poz. 38 z późn. zm.). Funkcjonowanie innych form wychowania przedszkolnego ma na celu wy- równywanie szans edukacyjnych dzieci w wieku 3–5 lat, zwłaszcza z terenów wiejskich, w tym edukacji dzieci niepełnosprawnych. W związku z wejściem w życie ustawy z dnia 19 marca 2009 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz o zmianie niektórych in- nych ustaw, zostało wydane rozporządzenie Ministra edukacji Narodowej z dnia 27 maja 2009 r. w sprawie rodzajów innych form wychowania przedszkolnego, warunków tworze- nia i organizowania tych form oraz sposobu ich działania (Dz. U. Nr 83, poz. 693), jednak ono również już nie obowiązuje, zmiany bowiem wprowadzone 5 sierpnia 2010 r. ustawą o zmianie ustawy o systemie oświaty (Dz. U. Nr 148, poz. 991) spowodowały koniecz- ność wydania nowego rozporządzenia Ministra edukacji Narodowej z dnia 31 sierpnia 2010 r. w sprawie rodzajów innych form wychowania przedszkolnego, warunków two- rzenia i organizowania tych form oraz sposobu ich działania (Dz. U. Nr 161, poz. 1080 z późn. zm.). Na podstawie tych przepisów, obok istniejących w systemie oświaty przed- szkoli, mogą być tworzone punkty przedszkolne i zespoły wychowania przedszkolnego, które zwiększają dostęp do edukacji przedszkolnej. 28 ———————————————————————————————— WStęP lub zespołów wychowania przedszkolnego jest korzystne dla gmin ze względu na niższe koszty ponoszone przez organ prowadzący na zajęcia z dzieckiem uczęszczającym do innej formy wychowania przedszkol- nego, w porównaniu do kosztów utrzymania dziecka w przedszkolu. W wyniku tych działań, według danych systemu informacji oświatowej i statystyki GUS, upowszechnienie edukacji przedszkolnej w grupie 3–5 lat w tym czasie (do 2011 r.) wzrosło aż o 20 w odniesieniu do roku szkolnego 2006/2007, kiedy to wychowaniem przedszkolnym objętych było 474 813 dzieci. Oznacza to, że w roku szkolnym 2010/2011 w przedszkolach różnych typów oraz w innych formach wychowania przedszkolnego naukę pobie- rało już 724 813 dzieci, czyli o 250 tys. więcej niż cztery lata wcześniej. Największy wzrost upowszechnienia edukacji przedszkolnej odnotowano na terenach wiejskich. W grupie dzieci 3–5 lat wskaźnik ten się podwoił – z 21,4 w roku szkolnym 2006/2007 do 43,1 obecnie. Natomiast w grupie dzieci pięcioletnich uczęszczających do przedszkoli wiejskich wskaźnik ten wzrósł z 32,6 w roku szkolnym 2006/2007 do 64,8 obec- nie, czyli o ponad 32 punkty procentowe. Wzrosła również liczba miejsc w innych formach wychowania (w roku 2008 – 42 319 miejsc, w 2009 – 81 728 miejsc, a w 2010 – 76 967 miejsc). Na podstawie dotychczasowego opisu sytuacji jawi się obraz, w któ- rym wprawdzie społeczeństwo umożliwia osobom niepełnosprawnym włączenie się w nurt życia społecznego, nawet tworzy dla nich warunki do rozwoju i działania, jednak pod warunkiem, że osoby te podejmą wysiłek i dostosują się do norm oraz spełnią oczekiwania społeczeństwa. takie rozumienie społecznej integracji tak naprawdę prowadzi do tzw. integracji pozornej, gdzie światy ludzi niepełnosprawnych i sprawnych nie współistnieją razem, lecz obok siebie1. Na drodze tak rozumianej integracji ewentualne bariery zazwyczaj umiejscawia się w osobie nie- pełnosprawnego, koncentrując się np. na stopniu jego niepełnospraw- ności, a przez to braku możliwości poradzenia sobie z wymaganiami życia w społeczeństwie ludzi zdrowych. W efekcie niepełnosprawny, by „przystosować” się do społeczeństwa, miałby biernie poddawać się podjętym za niego decyzjom, terapii, treningowi, rehabilitacji1. Skon- 1 K. Błeszyńska, Czynniki optymalizujące integrację uczniów niepełnosprawnych w szkolnictwie masowym, Nowa Szkoła 1990, nr 9, s. 489–494. 1 r. Ossowski, Teoretyczne i praktyczne podstawy rehabilitacji, Bydgoszcz 1999. ———————————————————————————————— 29 WStęP centrowanie się na widocznych niepełnosprawnościach nie pozwala profesjonalistom z różnych dziedzin nauki na obiektywne zauważenie w osobie niepełnosprawnej człowieka posiadającego jakieś uzdolnienia i umiejętności. Dzieci szkolne ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi powinny otrzymać dodatkową pomoc dydaktyczną w kontekście normalnego pro- gramu nauczania, a nie odrębny program. Naczelną zasadą kształcenia powinno być zapewnianie wszystkim dzieciom wykształcenia dostoso- wanego do indywidualnych cech konkretnego ucznia, oferowanie do- datkowej pomocy i wsparcia tym, którzy tego wymagają. W nauczaniu szkolnym oznacza to, że nie należy dostosowywać dziecka do z góry przyjętych założeń dotyczących charakteru programu i tempa procesu na- uczania, ale organizację nauki i metody nauczania należy dostosować do potrzeb ucznia tak, by sprostał on wymaganiom szkoły i osiągał sukcesy w nauce. Programy nauczania powinny odpowiadać potrzebom dzieci, a nie odwrotnie. Dlatego szkoły powinny stwarzać szanse programowe odpowiadające dzieciom o różnych możliwościach i zainteresowaniach. Proces nauczania zorientowany na dziecko służy wówczas wszystkim uczniom, a w konsekwencji całemu społeczeństwu. Podczas przeprowadzania reformy systemu oświaty w latach 1998– 2001 zostały zmienione standardy kształcenia, podstawy programowe, plany i programy nauczania, tak by osoba niepełnosprawna mogła uzys- kać wykształcenie odpowiednie do swoich zdolności, zapewniające jej samodzielność w życiu dorosłym. Fakt priorytetowego traktowania nauczania dzieci i młodzieży z niepełnosprawnościami był również za- znaczony we wszystkich przepisach wykonawczych szczegółowo regu- lujących funkcjonowanie systemu oświaty przez zamieszczanie przepi- sów szczególnych dotyczących tej grupy uczniów w rozporządzeniach szczegółowo regulujących warunki i zasady organizacji szkół, prowa- dzenia zajęć itd. Obecnie Ministerstwo edukacji Narodowej przygo- towało i wprowadza kolejne zmiany w systemie oświaty, opracowane w latach 2008–2010, podając w uzasadnieniu, że najważniejszym ce- lem tych zmian jest zapewnienie dzieciom i młodzieży ze specjalny- mi potrzebami edukacyjnymi w środowisku nauczania i wychowania (w przedszkolu, szkole lub placówce) świadczeń z zakresu pomocy psy- chologiczno-pedagogicznej, jak najszybciej po ich rozpoznaniu przez nauczycieli lub specjalistów. Powodem zmian były względy dotyczące 30 ———————————————————————————————— WStęP zapewnienia jak najlepszych warunków do realizacji obowiązku szkol- nego i obowiązku nauki dzieci i młodzieży z różnymi niepełnospraw- nościami, w tym stopniami upośledzenia umysłowego. Pomocą psy- chologiczno-pedagogiczną sukcesywnie mają być obejmowane dzieci i młodzież z szeroko zdefiniowanymi specjalnymi potrzebami edu- kacyjnymi, w tym potrzebami wynikającymi z niepełnosprawności – najpierw w przedszkolach i gimnazjach (rok szkolny 2011/2012), a następnie w szkołach podstawowych i ponadgimnazjalnych (rok szkolny 2012/2013). Można przyjąć, że szkoła powinna troszczyć się o każdego ucznia, także pochodzącego ze środowiska zaniedbanego ekonomicznie czy kulturowo, z przewlekłą chorobą, wybitnie uzdol- nionego, przybywającego do polskiej szkoły z innych systemów edu- kacji oraz – jak dotychczas – niepełnosprawnego, niedostosowanego społeczne i zagrożonego niedostosowaniem społecznym i pomagać mu w odkrywaniu potencjału rozwojowego oraz zdolności. Jednocześnie z rozporządzenia Ministra edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie udzielania i organizacji pomocy psychologiczno- -pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz. U. Nr 228, poz. 1487) wynika, że pomoc psychologiczno-peda- gogiczną mają prowadzić nauczyciele w ramach realizacji godzin do dyspozycji dyrektora szkoły i placówki wynikających z art. 42 ust. 2 pkt 2 lit. a i b KN. Należy zauważyć, że 8 października 2009 r. Mi- nisterstwo edukacji Narodowej opublikowało na swojej stronie in- ternetowej informację dotyczącą sposobu wykonania wyżej wymie- nionego przepisu, z której wynika m.in., że obowiązek realizowania dodatkowych dwóch godzin mają nauczyciele szkół podstawowych, gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, w tym specjalnych, zatrud- nieni na stanowisku wychowawcy świetlicy, logopedy, bibliotekarza, pedagoga, wychowawcy internatu, a także nauczyciele zajmujący sta- nowiska kierownicze inne niż dyrektor i wicedyrektor, nauczyciele, którym obniżono tygodniowy obowiązkowy wymiar godzin zajęć, oraz nauczyciele, którym zmniejszono wymiar czasu pracy z uwagi na nie- pełnosprawność. Obowiązku prowadzenia tych zajęć nie stosuje się w stosunku do wychowawców i innych pracowników pedagogicznych zatrudnionych w specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych oraz w zespołach pozalekcyjnych zajęć wychowawczych funkcjonujących w zakładach opieki zdrowotnej. ———————————————————————————————— 31 WStęP Ponadto, dla uczniów z niepełnosprawnościami, aby osiągnęli satys- fakcjonujący poziom samodzielności w procesie nauczania, wszystkie typy przedszkoli, szkół i placówek mają zapewnić kształcenie na podsta- wie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego, realizowane według programów edukacyjno-terapeutycznych, zawierających zintegrowane działania nauczycieli i specjalistów dostosowane do indywidualnych możliwości i potrzeb rozwojowych dzieci i młodzieży. Należy podkre- ślić, że wszystkie ustalone w programie działania opracowują i realizują wszyscy nauczyciele uczący dziecko oraz prowadzący zajęcia rewali- dacyjne i pomoc rehabilitacyjną. efektywne wspieranie rozwoju ucznia z niepełnosprawnością w całym procesie jego edukacji i wychowania zwiększy jego szanse edukacyjne i umożliwi kontynuowanie nauki na wyższym poziomie. Przygotowywanie uczniów z niepełnosprawnościami do kontynuacji nauki na poziomie wyższym jest zadaniem, które powinny realizować również inne resorty, z jednej bowiem strony istnieje potrzeba moty- wowania ich do aktywnej rehabilitacji i przyjmowania obowiązujących norm społecznych, a z drugiej strony zachodzi konieczność dostosowania środowiska społecznego człowieka w taki sposób, aby było ono optymal- ne i przyjazne również dla osób niepełnosprawnych. W kwestii uzyskania pomocy dostosowanej do potrzeb osób niepełnosprawnych, do ustaw re- sortowych wprowadzono przepisy m.in. w zakresie: – udzielania opieki zdrowotnej wraz z rehabilitacją leczniczą i społeczną; – wspierania w rozwoju i w edukacji (od wczesnego wspomagania, przez wychowanie przedszkolne, nauczanie w szkole podstawowej, w gimnazjum, szkole ponadgimnazjalnej, aż po kształcenie wyższe); – tworzenia zorganizowanego systemu zatrudniania; – udostępnienia systemu usług rekompensujących ograniczenia funk- cjonalne i umożliwiających maksymalną niezależność życiową w otwartym środowisku, w tym zabezpieczenia społecznego, ewentu- alnie zapewnienia mieszkalnictwa chronionego i likwidacji wszelkich barier, nie tylko architektonicznych; – udzielania świadczeń opieki społecznej, w tym świadczenia specja- listycznych usług opiekuńczych przez asystentów osoby niepełno- sprawnej, zwłaszcza dla tych, którzy nie są w stanie funkcjonować bez pomocy drugiej osoby oraz dla ludzi niepełnosprawnych w pode- szłym wieku. 32 ———————————————————————————————— WStęP Aktywne działania osób niepełnosprawnych na całym świecie w ostat- nich latach zaowocowały nowym rozumieniem niepełnosprawności oraz procesu integracji społecznej. W nowym rozumieniu niepełnosprawności za przyczynę jej powstawania uznaje się środowisko zewnętrzne i ist- niejące w nim bariery społeczne, ekonomiczne i fizyczne. Uważa się, że niepełnosprawność powstaje wskutek ograniczeń doświadczanych przez osoby z niepełnosprawnością, takich jak indywidualne uprzedzenia, utrudniony dostęp do budownictwa użyteczności publicznej, niedosto- sowany system transportu, segregacyjna edukacja, rozwiązania na rynku pracy wyłączające z niego osoby niepełnosprawne. W efekcie tych nieko- rzystnych warunków społecznych osoby dotknięte niepełnosprawnością są niejako zmuszane nie tylko do przyjęcia swojej roli „upośledzonego”, ale także do akceptacji jej niezmienności18. Stąd w procesie integracji społecznej osób niepełnosprawnych bardzo ważnym zagadnieniem jest równoczesne prowadzenie działań na rzecz popularyzowania wiedzy o niepełnosprawności oraz o osobach niepełnosprawnych i w ten sposób powodowanie zmiany postaw osób sprawnych wobec osób niepełno- sprawnych. Spośród wielu etycznych koncepcji dobra człowieka szczególnego znaczenia nabierają te poglądy, które uznają występujące między ludźmi różnice za coś normalnego, co pomaga w urzeczywistnianiu zasad nor- malizacji, autonomii i uczestniczenia osób niepełnosprawnych w życiu, niezależnie od ich wieku oraz poziomu dojrzałości biologicznej, na za- sadzie równych praw. Wprowadzanie w życie kierunków rozwoju kształcenia osób ze spe- cjalnymi potrzebami edukacyjnymi napotyka jednak nadal na utrudnienia. Jest to spowodowane naszą różnorodnością kulturową i etniczną oraz bra- kiem postrzegania przez niektóre środowiska człowieka jako niepowta- rzalnej jednostki. Wszystkie formy pomocy powinny być ukierunkowane na włączenie do społeczności lokalnej oraz udzielenie pomocy rodzinie, jeżeli osobą niepełnosprawną jest dziecko. Pomoc medyczna, pedago- giczna, psychologiczna i inna terapeutyczna powinna być prowadzona przez specjalistów z odpowiednimi kwalifikacjami, dostosowanymi do wieku osób niepełnosprawnych. W związku z tym warto przytoczyć opi- 18 D. Grzybowska, Wychowanie w i do integracji z niepełnosprawnymi, edukacja i Dialog 1997, nr 7, s. 120–123. ———————————————————————————————— 33 WStęP nię wyrażoną przez M. Piszczek: „zawsze istnieje możliwość wspomaga- nia rozwoju dziecka, tylko różne mogą być cele i efekty naszych działań. różny też może być czas potrzebny na uzyskanie określonego rezultatu i jego stabilność”19. Aktualne podejście do osób niepełnosprawnych jest wynikiem ewoluowania poglądów (zarówno w innych państwach, jak i Polsce) na problematykę niepełnosprawności i odzwierciedlania ich w postawach wobec osób niepełnosprawnych. Na gruncie edukacji poglądy te spowodowały zasadniczą zmianę w myśleniu o kształceniu uczniów niepełnosprawnych. Kształcenie inte- gracyjne i rehabilitacja, oparte na zasadzie otwartości, integracji i uczest- nictwa w lokalnej społeczności, stanowią uzupełniające się i wzajemnie korzystne metody zaspokajania specjalnych potrzeb osób ich wymagają- cych. Jest to jednocześnie dobrze sprawdzony (także w innych krajach) i korzystny finansowo środek promowania równości dostępu do edukacji dla osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. W opinii r. Ossow- skiego: „zasada integracji nie jest chwilowym kaprysem mody czy no- winką społeczną, lecz ideą, za którą przemawia długofalowa koncepcja ładu społecznego kształtowana z różnych pobudek – ustrojowych, religij- nych, politycznych, ekonomicznych, aksjologicznych i innych”20. Integracja społeczna na gruncie szkoły przybiera wymiar zespołu in- tencjonalnych, skoordynowanych działań podejmowanych w procesie kształcenia i wychowania specjalnego. Znaczny wpływ na przystosowanie osób niepełnosprawnych do zwy- kłych form życia społecznego, w tym także na stworzenie systemu wy- równywania szans edukacyjnych, miało wiele czynników zewnętrznych i wewnętrznych związanych z samym systemem oświaty. Do czynników zewnętrznych można zaliczyć: – działalność ruchów egalitarnych na rzecz niektórych grup społecz- nych i głoszone hasła równości szans dla wszystkich obywateli; – zmiany w szkolnictwie ogólnym i postępujący proces indywidualiza- cji w nauczaniu; – rozwój rehabilitacji medycznej, zawodowej, społecznej, akcentującej włączanie osób niepełnosprawnych w aktywne życie; 19 M. Piszczek, Ocena funkcjonowania dziecka i zasady prowadzenia zajęć wczesnego wspomagania rozwoju (w:) t. Serafin (red.), Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka od chwili wykrycia niepełnosprawności do rozpoczęcia nauki w szkole, Warszawa 2005. 20 r. Ossowski, Idea integracji..., s. 9. 34 ———————————————————————————————— WStęP – budzenie świadomości samych osób niepełnosprawnych, dzieci z od- chyleniami od normy i ich rodziców, co do ich możliwości oraz przy- datności indywidualnej i społecznej; – aktywność różnych organizacji społecznych21. Dorosła osoba niepełnosprawna bywa postrzegana jako pasywny bior- ca zasiłków pomocy społecznej i jest gorzej traktowana przez władze publiczne. W związku z tym dzieci, które najbardziej potrzebują wspie- rania w rozwoju, również są spychane na margines lub jest im udzielana pomoc w minimalnej formie. Stworzenie właściwych warunków praw- nych i finansowych dla realizacji konstytucyjnej zasady równości jest obowiązkiem władz centralnych. Zasada równego traktowania znalazła odzwierciedlenie w Konstytucji rP oraz w ustawach i rozporządzeniach wykonawczych. Jednak mimo dobrych przepisów prawa polskiego, różne gremia od- powiedzialne za wypełnianie konstytucyjnych i ustawowych obowiąz- ków wobec dz
<a href="http://cyfroteka.pl/ebooki/Ksztalcenie_specjalne_w_systemie_oswiaty__Vademecum_dla_organu_prowadzacego__dyrektora_szkoly__nauczycieli_i_rodzicow-ebookRO/p02034727i020" target="_blank" title="Kształcenie specjalne w systemie oświaty. Vademecum dla organu prowadzącego, dyrektora szkoły, nauczycieli i rodziców [Teresa Serafin] - KLIKAJ I CZYTAJ ONLINE" > <img src="http://cyfroteka.pl/images/BRD.png" style="border:none;background:none transparent;box-shadow:none;-webkit-box-shadow:none;-webkit-border-radius:0;border-radius:0;" alt="Kształcenie specjalne w systemie oświaty. Vademecum dla organu prowadzącego, dyrektora szkoły, nauczycieli i rodziców [Teresa Serafin] - KLIKAJ I CZYTAJ ONLINE"/></a>