Source: http://kontrateksty.pl/index.php?action=show&type=news&newsgroup=34&id=5282
Timestamp: 2017-08-17 21:24:04
Legal References Found: art. 91
 art. 2
 art. 30
 art. 47
 art. 47
 art. 51
 art. 91
 art. 2

Document Content:
Granice wolności mediów wobec polityki edukacyjnej Unii Europejskiej :: Kontrateksty.pl
Cezary Tomasz Szyjko | Nauka | 2010-09-14
Streszczenie: Problem edukacji kulturalnej i medialnej Polaków staje się kluczowy w okresie uchwalania „małej nowelizacji" ustawy medialnej. Dyskusja, jaka się dziś przetacza przez łamy prasy, ujawnia ostro zarysowane stanowiska w zakresie krytyki i obrony kultury komercyjnej, zwolennicy jednego stoją na gruncie obrony interesu nadawcy, tak aby oferował on to, czego sobie życzy odbiorca, czyli występują w imieniu wolności robienia pieniędzy na mediach i przemysłach kultury, drudzy zaś zgodnie z zasadą pro publico bono chcą im narzucić jakieś granice. Ta druga orientacja skazana jest jednak na porażkę, wszelkie ograniczenia narzucane z zewnątrz okazują się nieskuteczne między innymi dlatego, że prawo jest niedoskonałe, nie wyznacza ostrych granic w kwestii wolności czy ochrony danych osobowych. W epoce społeczeństwa wiedzy i globalizacji tworzenie spójnego wewnętrznie i otwartego europejskiego obszaru edukacyjnego ma zasadnicze znaczenie dla przyszłości Europy i jej obywateli.
The limits of media freedom against EU's educational policy
Summary: Nowadays, media education is one of the main resources for an individual's development and well-being, so education must be a top priority for Polish society in the light of the adoption of a new media legislation. Media education provides the critical knowledge and the analytical tools that empower media audiences to function as autonomous and rational citizens, enabling them to make informed use of the media. Media education, which is an important part of civic education, helps to make people well-informed and responsible citizens, aware of their rights and duties. This publication goes beyond mere definitions of media education to analyze the regulatory and legal environment required for Europe-scale media education programmes. Education and communication sciences are by nature complementary -one focusing on the medium and the other on the process- so there must be greater clarity and conceptual consistency in a number of key shared areas defined in the publication.
Wyzwania edukacji w Europie
Edukacja jest drogowskazem do przyszłości, kluczem do zmian a instrumentalnym wyznacznikiem hierarchii wartości przejawiającej się w świadomości kulturalnej, społecznej, religijnej i światopoglądowej. Europa to alfabet pojęć i definicji, pod hasłami, których kryją się zasadnicze zmiany na tle społecznym, gospodarczym, politycznym, a przede wszystkim istotne znaczenie dla młodych ludzi, czyli edukacyjnym. Prawda wypowiedziana przez Senecę „Uczymy się nie dla szkoły, lecz dla życia", po dziś dzień może być uważana za motto przewodnie każdego studenta. Dla życia, w którym sukces integracji europejskiej zależeć będzie od wychowania w duchu wspólnoty, współpracy, tolerancji i poszanowania odmienności, przełoży się na wyznaczenie nowych granic wolności środków masowego przekazu [www.euractive.com].
Unia Europejska wyznacza cele, które wymagają odpowiedniego przygotowania pod względem gospodarki, wprowadzenia rozwiązań w zakresie życia społecznego, dostosowania sfery prawnej jak również - a może przede wszystkim, wprowadza zmiany do systemu oświaty, w taki sposób, aby w przyszłości stała się podstawą do zdobywania wiedzy [Szyjko 2006a: 184-200]. Zasadniczą rolą edukacji jest przekazanie społeczeństwu odpowiedniego zasobu wiedzy i przygotowanie do życia zawodowego w warunkach ujednoliconego rynku europejskiego oraz wychowanie pod względem umysłowym zmierzającym do wykształcenia, a co za tym idzie, własny wkład, pewnego rodzaju inwestycję w przyszłość [Grochulska 2006: 52-61].
Edukacja jest czymś więcej niż jedynie czynnikiem dającym szanse na zatrudnienie - przygotowując do pracy zawodowej. Przyczynia się do indywidualnej samorealizacji a także determinuje możliwość tworzenia społeczeństw zintegrowanych, zapobiegając dyskryminacji, marginalizacji, rasizmowi i ksenofobii, a także promując takie fundamentalne wartości wyznawane przez społeczeństwa europejskie, jak tolerancja i poszanowanie praw człowieka [Szyjko 2006b: 5]. W epoce społeczeństwa wiedzy i globalizacji tworzenie spójnego wewnętrznie i otwartego europejskiego obszaru edukacyjnego ma zasadnicze znaczenie dla przyszłości Europy i jej obywateli [Delorse 1998: 23]. Procesy globalizacji, nowy często niepewny i nieprzewidywalny obraz ludzkiego świata wymaga głębokich refleksji aksjologicznych, filozoficznych, socjologicznych, psychologicznych i przede wszystkim pedagogicznych [Szyjko 2006c: 86-97].
Europa otwartości umysłów kręgiem zamkniętych obszarów państw wspólnotowych to pewnego rodzaju kompatybilność w szeroko rozumianej polityce integracyjnej. Oświata jest sektorem polityki Unii podlegającej ciągłemu procesowi dostosowawczemu ku zjednoczenia, ku ujednoliceniu, jednakże brak jednolitej koncepcji szkoły europejskiej (wspólnoty edukacyjnej), jest uwarunkowane politycznie, ekonomicznie i historycznie, co w sposób jednoznaczny przesądza o jakichkolwiek próbach unifikacji oświaty [Szyjko 2007a: 10-12]. „Edukacja", „Młodzież", „Europa" to hasła określające wspólny kierunek edukacyjno - wychowawczy współczesnej szkoły państw 27-ki.
Ograniczenia wolności mediów
Media zajmują coraz ważniejsze miejsce w życiu współczesnego człowieka. Stanowią połączenie z otaczającym nas światem. Samo pojęcie „medium" pochodzi od łacińskiego słowa "coś pomiędzy". Oznacza nośnik czegoś. Może to być informacja albo fala. Zależnie od zastosowania służy do transmisji albo przechowywania. Natomiast treściowo składa się ono z kilku elementów, takich jak komunikat, nośnik przekazu, - czyli podłoże, na którym zostały zapisane informacje, oraz z aparatu umożliwiającego przekazywanie wiadomości odbiorcy. W XXI wieku obserwujemy niezwykły rozwój mass mediów elektronicznych, które dzisiaj są nieodłączną częścią rzeczywistości dla każdego człowieka [Szyjko 2010: n].
"Mass-media zachęcają obywateli do uczestniczenia w procesie demokratycznym. Poprzez rozpowszechnianie pełnego zakresu opinii politycznych umożliwiają one publiczności dokonywanie politycznych wyborów i stają się elementem życia narodu. Są postrzegane jako mechanizmy stojące na straży zasad demokratycznych i nowoczesnych społeczeństw, co wyraża się w ustalaniu hierarchii ważności informacji oraz produkcji przekazów... Można rozpatrywać media jako neutralnych obserwatorów sceny politycznej. (...) Jednak wielu analityków zauważa, że media występują w podwójnej roli: nie tylko widzów, ale przede wszystkim aktorów politycznych, głęboko tkwiących w procesie politycznym (...), Media są zdolne do kreowania lub niszczenia politycznych karier oraz stawiania politycznych kwestii" [Dobek-Ostrowska i Wiszniowski 2001: 12].
Szybki rozwój mediów cyfrowych generuje potrzebę adekwatnych rozwiązań legislacyjnych dla sprostania nowym wyzwaniom cywilizacyjnym. Podczas korzystania z różnego rodzaju sieci informacyjno-komunikacyjnych generowane są dane osobowe lub dane takie są wykorzystywane jako dane wyjściowe. Zatem rzeczywistym celem jest ochrona indywidualnych użytkowników przed nieuzasadnionym gromadzeniem, przechowywaniem, wykorzystaniem oraz rozpowszechnianiem dotyczących ich danych osobowych. Sieci informacyjno-komunikacyjne rzeczywiście otwierają przed użytkownikami nowe możliwości edukacyjne, ale mogą też stwarzać jednostkom nowe zagrożenia, takie jak kradzież tożsamości, dyskryminacyjne profilowanie użytkowników lub ciągły nadzór. Komisja Europejska odniosła się do tych kwestii i możliwych rozwiązań w komunikacie w sprawie lepszej ochrony danych z wykorzystaniem technologii na rzecz ochrony prywatności [COM6464 2009: 24 ].
Podstawowym warunkiem istnienia ustroju demokratycznego jest możliwość prowadzenia publicznej dyskusji o sprawach państwa. Podstawy do takiej dyskusji da ją przepisy prawa krajowego i międzynarodowego. Fakt, że prawo międzynarodowe ma pierwszeństwo przed prawem krajowym, wpływa pozytywnie na wolność mediów [Dz.U. 1997, Nr 78 poz. 483, art. 91, ust. 2 ]. Próba wprowadzenia przepisów znacznie ograniczającej niezależność wiązałoby się z koniecznością wypowiedzenia niektórych umów międzynarodowych. Natychmiast zwróciłoby to uwagę innych podmiotów stosunków międzynarodowych, które mogłyby zareagować w obronie wolności wypowiedzi w naszym kraju [Szyjko i Ślusarczyk 2009a: 9]. Fundamentalnym dokumentem, na którym opiera się wolność mediów w naszym kraju, jest Konstytucja. Gwarantuje ona wolność wypowiedzi oraz wolność prasy. Już w drugim artykule znajduje się określenie Polski mianem demokratyczne państwa prawnego, urzeczywistniającego zasady sprawiedliwości społecznej [Dz.U. 1997, Nr 78 poz. 483, art. 2 ]. Z tego określenia można wyinterpretować, że przestrzegane są podstawowe prawa człowieka - w tym wolność posiadania i wyrażania własnej opinii - a co za tym idzie - również wolność mediów [Szyjko 2007b: 102].
Kilka lat temu Komisja wydała komunikat „Europejskie podejście do umiejętności korzystania z mediów w środowisku cyfrowym" [COM833 2007: 87] skupiający się na umiejętności korzystania z mediów w zakresie informacji handlowych i obejmujący kwestie związane z reklamą i z umiejętnościami korzystania z mediów w zakresie dzieł audiowizualnych oraz dotyczący częściowo podnoszenia świadomości w zakresie filmu europejskiego i rozwijania umiejętności w zakresie kreatywności oraz umiejętności korzystania z mediów internetowych, dzięki którym, na przykład, obywatele dowiedzieliby się więcej o sposobie funkcjonowania wyszukiwarek internetowych.
Rada w Lizbonie stwierdziła, że „sektor treści cyfrowych tworzy wartość dodaną poprzez wykorzystywanie i tworzenie sieci europejskiej różnorodności kulturowej". W zapoczątkowanej w 2007 r. europejskiej agendzie kultury ustanowiono strategiczne ramy polityczne mające na celu sprostanie kluczowym wyzwaniom w dziedzinie kultury, podczas gdy w konkluzjach Rady z maja 2009 r. w sprawie kultury jako katalizatora twórczości i innowacji podkreślono szczególny wkład, jaki kultura może wnieść w twórczość i innowację oraz zachęcono do postrzegania innowacji w sposób szeroki, jako części strategii lizbońskiej po 2010 r. Jest to także szczególnie istotne w ramach inicjatywy i2010 Komisji Europejskiej w celu wzmocnienia konkurencyjności w sektorze technologii informacyjno-komunikacyjnych i utworzenia jednolitej europejskiej przestrzeni informacyjnej [www.ec.europa.eu].
Ochrona godności człowieka jest istotą i celem prawa do prywatności i ochrony danych osobowych przed nieuzasadnioną ingerencją innych osób, organów państwa, podmiotów prywatnych. Prawo do prywatności i prawo do ochrony danych osobowych z całym instrumentarium prawnym mają w swej istocie - jako cel nadrzędny - ochronę godności człowieka. Zadaniem organów ochrony danych osobowych nie jest ochrona danych, dla samej ich ochrony, lecz w istocie poprzez ochronę tych danych sfery prywatności człowieka, chroniona jest jego godność, jako atrybut przysługujący każdej jednostce ludzkiej z racji jej urodzenia się człowiekiem i pozostawania członkiem społeczności. Ludzka społeczność zaś to zbiór jednostek, które różnią się od siebie długą listą indywidualnych cech, począwszy od narodowości, poprzez odmienne życiorysy aż po znamiona określające stan ciała i ducha poszczególnych osób [Szyjko i Ślusarczyk 2005: 59].
By zachować i chronić godność jednostki, jej woli należy pozostawić jaki zakres wiedzy o niej samej ma być dostępny bliźnim i organom państwa. Jest jednocześnie oczywiste, że w imię uzasadnionych interesów całej społeczności organy państwa mogą w ustawowo określonym zakresie przetwarzać dane osobowe jednostek niezależnie od ich woli, co może mieć kluczowe znaczenie np. w sytuacjach zagrożeń np. terrorystycznych. Wówczas jednak granice pozyskiwania, gromadzenia i udostępniania danych przez władze publiczne powinny być ograniczone jedynie do niezbędnych w demokratycznym państwie prawa. W takim ujęciu, w europejskiej i światowej kulturze prawnej, prawo do zachowania prywatności człowieka staje się prawem chroniącym godność każdej jednostki. Bez tej formy ochrony godności człowieka, obywatela, w strukturach prawnych demokratycznego państwa, nie jest możliwe zbudowanie państwa obywatelskiego.
Niewątpliwie punktem zwrotnym rozwoju ochrony prawa do godności i prawa do prywatności w Polsce było wejście w życie obecnie obowiązującej Konstytucji z dnia 2 kwietnia 1997 r. Wśród przepisów tej Konstytucji ważną i liczną grupę stanowią te, które dotyczą wolności i praw człowieka i obywatela. Regulacja w nich przewidziana jest rozbudowana i dokładna. Podstawową normą konstytucyjną, stanowiącą obecnie punkt wyjścia dla wszelkich regulacji związanych z prawami jednostki jest art. 30 Konstytucji, który gwarantuje nienaruszalność godności człowieka. Konstytucja mówi expressis verbis, że godność człowieka, określona jako przyrodzona i niezbywalna, stanowi źródło wolności i praw [Banaszak 2001: 92].
Artykuł 51 Konstytucji RP gwarantujący prawo do ochrony danych osobowych musi być odczytywany łącznie z prawem do prywatności wyrażonym w art. 47 tej Konstytucji.[1] Uchwalenie pierwszej w Polsce Ustawy o ochronie danych osobowych [Dz. U. z 2002 r. Nr 101, poz. 926 ze zm.], będące przejawem postępującej demokratyzacji życia publicznego w Polsce i troski o ochronę prywatności każdego jej obywatela znajdujących wyraz w zapisach tych dwóch artykułów Konstytucji, miało swe bezpośrednie źródło również w międzynarodowych zobowiązaniach Polski. Przepisy regulujące zasady przetwarzania danych osobowych, wprowadzone zostały do polskiego ustawodawstwa ustawą z dnia 29 sierpnia 1997 r. o ochronie danych osobowych, która wzorowana była w znacznej mierze na zasadach ustanowionych Dyrektywą 95/46/WE[2] Parlamentu Europejskiego i Rady[3] i jest zgodna z ogólną polityką państw europejskich w tym zakresie. Wprowadzenie przepisów dotyczących ochrony danych osobowych do polskiego systemu prawnego, pozwoliło na podpisanie przez Polskę w dniu 21 kwietnia 1999 r. i ratyfikowanie w dniu 24 maja 2002 r. Konwencji Nr 108 [Dz. U. z 2003 r. Nr 3] Rady Europy[4]. Ustawa stanowi istotny element w systemie ochrony danych osobowych w Polsce, na który - prócz jej unormowań - składają się przede wszystkim normy konstytucyjne: art. 47 - gwarantujący obywatelom prawo do prywatności oraz art. 51 gwarantujący każdemu prawo do ochrony informacji dotyczących jego osoby.
Reforma oświaty w UE
W ciągu minionego pięćdziesięciolecia zmieniała się europejska oświata, ponieważ fundamentalnie zmieniała się Europa i zmieniał się świat. Unia Europejska potrzebuje nowego systemu edukacji. We współczesnym, objętym globalizacją i ulegającym ciągłym zmianom świecie Unia musi stawiać czoła nowym wyzwaniom [Kuc i Szyjko 2009: 109]. Unia przeznacza aktualnie największe fundusze na edukację w Europie, przez co odgrywa dziś istotną rolę w kreowaniu oświaty na naszym kontynencie. Dziś możemy mówić o trendzie do europeizacji oświaty, co oznacza tendencje do jej ujednolicania poprzez realizacje priorytetów UE [Szyjko i Ślusarczyk 2009b: 24]. Tak więc UE pośrednio, ale w dużym stopniu, kształtuje politykę oświatową państw członkowskich. Wyprzedziła w tym względzie inne organizacje między narodowe: UNESCO, OECD i Radę Europy [Latoszek i Proczek 2001: 76], które także formułują zalecenia wobec oświaty, ale już nie dysponują takimi środkami jak UE.
W pierwszych dziesięcioleciach swojej działalności UE koncentrowała się głównie na sprawach ekonomicznych [Szyjko 2008: 12]. Współpraca w dziedzinie edukacji należy do tych obszarów, którymi zajęto się znacznie później. Pierwsze spotkanie ministrów edukacji odbyło się w 1971 roku. W dwa lata później opublikowano raport; „W kierunku europejskiej polityki oświatowej". W 1974 roku Komisja powołała Komitet Edukacyjny. W 1975 roku otwarto samodzielny instytut badawczy: Europejskie Centrum Wspierania Edukacji Zawodowej (CEDEFOP) W 1976 roku został zatwierdzony pierwszy program wspólnotowy dotyczący oświaty. Dalej jednak edukacja pozostawała na marginesie polityki UE, zgodnie z zasadą autonomii państw członkowskich w dziedzinie oświaty [Santos 2000: 41].
Za przełom w postrzeganiu miejsca i znaczenia edukacji w polityce UE można uznać układ z Maastricht [Szyjko i Ślusarczyk 2007a: 14], w którym zawarto dwa rozdziały dotyczące edukacji: polityka społeczna i oświatowa oraz drogi edukacji i szkolenia zawodowego. W tym dokumencie wyrażono wolę wprowadzania zmian intensyfikujących działania w dziedzinie edukacji. Przyjęte w późniejszym okresie zmiany w Traktacie ustanawiającym Wspólnotę Europejską, czyli Traktat Amsterdamski oraz Traktat Nicejski [Szyjko i Ślusarczyk 2007b: 24], które nie wprowadzały merytorycznych modyfikacji w rozdziale „Edukacja, szkolenie zawodowe i młodzież". Jedynym novum była zmiana numeracji tytułu obejmującego ów rozdział (z VIII na XI) oraz artykułów (z 126-127 na odpowiednio 149-150). Dokonano jej na mocy postanowień Traktatu Amsterdamskiego. Nowe elementy w zakresie obszaru edukacji zaproponowano dopiero w projekcie Traktatu ustanawiającego Konstytucję dla Europy. Do tematu „Edukacja, kształcenie zawodowe i młodzież" włączono również sport. Także w przypadku tego zagadnienia nacisk położono przede wszystkim na problem Współpracy między organizacjami sportowymi, a także wsparcie „europejskiego wymiaru sportu". Wychodząc naprzeciw wyzwaniom współczesności opowiedziano się również za zwiększeniem dostępności infrastruktury sportowej oraz walką z dopingiem.
Uwzględniając zmiany polityczne, gospodarcze i społeczne, a także mając na uwadze oczekiwania Europejczyków w kwestii edukacji, szefowie państw i rządów osiągnęli porozumienie w sprawie nowych zasad decydujących o zakresie działalności Unii w przyszłości oraz formach, jakie działalność ta może przybierać. To właśnie ma na celu traktat podpisany 13 grudnia 2007 r. w Lizbonie [Szyjko 2009: 7]. Traktat lizboński umożliwi unowocześnienie oświatowych instytucji europejskich i ich sposobu funkcjonowania, wzmocnienie całego systemu edukacji UE oraz utwardzenie fundamentu ich funkcjonowania, jakim są wartości podstawowe. Traktat lizboński zmienia aktualne traktaty UE i WE, ale ich nie zastępuje. Wyposaży on Unię w ramy prawne oraz instrumenty potrzebne do sprostania przyszłym wyzwaniom i spełnienia oczekiwań społeczeństwa.
Priorytetem podpisanego przez 29 krajów w 1999r. dokumentu zwanego Deklaracja Bolońską jest utworzenie do 2010 roku Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Choć zmiany w szkolnictwie wyższym, będące wynikiem Procesu Bolońskiego zachodzą przede wszystkim na uczelniach, sama inicjatywa utworzenia EOSW ma w znacznej mierze charakter polityczny i inspirowana przez Komisję stanowi próbę wypracowania wspólnej „europejskiej" reakcji na problemy występujące w większości krajów [http://www.bologna2009benelux.org/]. Celem Procesu nie jest standaryzacja systemów szkolnictwa wyższego w poszczególnych krajach, lecz raczej wypracowanie zasad współdziałania, z uwzględnieniem zróżnicowania i autonomii poszczególnych państw i uczelni.
Filozofia rozwoju systemu edukacji
Pierwotnymi wydarzeniami kształtującymi politykę w dziedzinie edukacji i szkoleń zawodowych były: Biała Księga Edukacja i Szkolenia: w stronę społeczeństwa uczącego się (listopad 1995 r.) oraz Zielona Księga Edukacja - szkolenia - badania: przeszkody w ponadnarodowej mobilności (październik 1996 r.) [Kowalski i Ślusarczyk 2006: 62]. Jednakże działalność Unii Europejskiej w dziedzinie oświaty nieodłącznie związana jest z pracami innych organizacji politycznych, gospodarczych czy społecznych zajmującymi się problemami edukacji w Europie i na świecie. Inicjatywę w procesie tworzenia nowych rozwiązań i wyznaczania nowych kierunków polityki oświatowej przejawiają przede wszystkim: Rada Europy, Organizacja Współpracy i Rozwoju Ekonomicznego (OCDE) oraz Organizacja Narodów Zjednoczonych ds. Oświaty, Nauki i Kultury (UNESCO) [Szyjko 2006d: 154].
Edukacja w Europie odzwierciedla bogactwo języków, kultur i systemów szkolnych, które są nieodłącznym elementem tożsamości należących do niej krajów i regionów. Systemy edukacyjne rozwijały się przez długie lata w specyficznych warunkach determinowanych politycznie, społecznie, ekonomicznie i kulturowo, w każdym kraju nieporównywalnie inaczej. Ustanowione w przeszłości priorytety edukacyjne uległy znacznej modernizacji, ale inne było ich tempo i wektory zmian [Polak i Urban 2003: 9]. Dlatego w poszczególnych państwach i regionach istnieją niekompatybilne poziomy nauki, obowiązują odmienne zasady promowania i rekrutacji, inny jest czas trwania obowiązku szkolnego, inny wiek rozpoczynania nauki w szkole podstawowej, w której realizowane są różne programy nauczania.
Wszystkie państwa bardzo wysoko cenią sobie tę różnorodność, dla której gwarancje stanowi zasada subsydiarności potwierdzona Traktatem z Maastricht. Ministrowie edukacji narodowej państw europejskich niejednokrotnie spotykali się w ostatnich latach, aby wspólnie ustalać priorytety europejskiej polityki edukacyjnej. Zaowocowało to w ciągu minionych dziesięciu lat reformami edukacji prawie wszystkich państw na kontynencie.[5] Zasada subsydiarności gwarantuje organizowanie edukacji z poszanowaniem specyficznych wartości każdego kraju, z jednoczesnym uwzględnieniem priorytetów edukacyjnych akceptowanych przez wspólnotę Starego Kontynentu. Europejska edukacja gloryfikuje treści wychowania dla pokoju, w duchu tolerancji, demokracji, przygotowuje do aktywnego uczestnictwa w strukturach międzynarodowych, wymianie usług, uczy umiejętności znalezienia dla siebie miejsca we współczesnym świecie [Dziewulak 1995: 98].
Uwarunkowania historyczne, ustrojowo-polityczne, ekonomiczne, kulturowe i społeczne państw Unii Europejskiej determinują fakt odmienności systemów edukacyjnych, sposobów zarządzania i finansowania oświaty. Edukacja pozostaje sferą narodowej polityki i wydaje się mało prawdopodobne, by państwa Unii Europejskiej oddały oświatę pod dyrektywy Wspólnoty (przynajmniej na obecnym etapie integracji) [Jaranowski 1998: 18]. Wyniki prowadzonych od lat badań komparatystycznych potwierdzają ogromną złożoność, wieloprocesowość i wielowymiarowość zjawiska i procesu edukacji oraz bogactwo jego uwarunkowania. Poza tym ujawnienie kontekstualności funkcjonowania edukacji i osiąganych wyników nakazuje wielką ostrożność w przenoszeniu doświadczeń i praktyk edukacyjnych, i stanowi ważną przesłankę w dyskusji na temat ewentualnych pokus unifikacji i uniformizacji oświaty w Unii Europejskiej [Hejnicka-Bezwińska 2000: 45]. Należy umożliwić korzystanie z tej różnorodności bez ograniczeń, ale to wymaga rozszerzenia współpracy i ustanowienia ogólnie akceptowalnych wspólnych celów poprzez wytyczenie priorytetów edukacyjnych.
System edukacji wymaga rzetelnej diagnozy, określenia idei przewodnich, celów i zadań edukacji, będących pochodną globalnych i polskich wyzwań cywilizacyjnych oraz aspiracji społecznych. Posłuży ona do wypracowania nowej wizji i „filozofii rozwoju", a także określonych modeli i strategii wdrażania zmian i reform [Banach 2001: 5]. W rozważaniach na temat realizowanej w Polsce reformy systemu edukacji, wiele miejsca zajmuje dyskusja wokół problemu integracji europejskiej. Towarzyszy ona procesowi poszukiwań pożądanego modelu edukacyjnego po upadku systemu wartości realnego socjalizmu, po którym nastał chaos aksjologiczny. Wtedy to Europa Wschodu i Zachodu stanęła wobec nowych wyzwań i poważnego kryzysu tożsamości.[6]
Karl Popper twierdzi, że XXI wiek będzie stuleciem oświaty. Stanie się ona motorem wielu zmian, których konsekwencje mogą być odczuwane przez następne pokolenia. Światowej sławy ekonomista, noblista, Theodore William Schultz, ekspert w dziedzinie ekonomiki rolnictwa i zasobów ludzkich, który w 1979 wraz z A. Lewisem otrzymał Nagrodę Nobla w dziedzinie ekonomii za wkład w badania nad problemami rozwoju gospodarczego i ubóstwa, w głoszonej teorii rozwoju, szczególnie akcentuje rolę kapitału ludzkiego i autorytatywnie dowodzi, że niewiele krajów, jeśli w ogóle jakieś, weszło na ścieżkę szybkiego i zrównoważonego wzrostu bez znaczących inwestycji w człowieka. Doświadczeni ekonomiści wspierani przez osiągnięcia współczesnej nauki i praktyki wyrażają przekonanie, że oszczędności na inwestycjach lokowanych w człowieka dzisiaj, będą nas kosztowały w dwójnasób w przyszłości [Schultz 1981: 3].
Strategia Lizbońska wytycza UE drogę rozwoju poprzez budowanie gospodarki opartej na wiedzy, czyli badaniach naukowych, wysokich technologiach, innowacjach i wysokiej wydajności pracy. Dzisiaj coraz bardziej czytelne i oczywiste staje się stwierdzenie (jeszcze do niedawna wypowiadane nieśmiało, lecz z przekonaniem przez niewielu), że edukacja odgrywa kluczową rolę w stymulowaniu postępu i upowszechnianiu osiągnięć naukowych i technologicznych podczas procesu formowania społeczeństwa wiedzy. Sektor wiedzy zależny jest od możliwości systemu edukacji (szczególnie na poziomie uniwersyteckim) do oferowania wysokiej jakości programów nauczania w szybko rozwijających się dziedzinach wiedzy oraz od zachęcania odpowiedniej liczby wysoko wykwalifikowanych osób do zajmowania się naukami ścisłymi i technicznymi. Ponadto, należy zauważyć, że innowacyjność wymaga nie tylko działań badawczo-rozwojowych, ale zależna jest również od zdolności partnerów społecznych do tworzenia sytuacji, w których ogólnie dobrze wykształcona i kreatywna siła robocza będzie stymulowała innowacyjność, będzie korzystała z nowatorskich rozwiązań i dalej je promowała. Udowodniono, że poziom wykształcenia ma bezpośredni wpływ na wielkość dochodów i pozycję na rynku pracy.
W najnowszych badaniach wykazano, że w całej Europie jeden dodatkowy rok nauki przyczynia się do wzrostu zarobków o około 6,5%, a nawet do 9% w krajach o mniej restrykcyjnej polityce płacowej [www.ec.eurostat.eu]. Jeśli chodzi o pozytywny związek pomiędzy wykształceniem a poziomem zarobków, okazało się, że wykształcenie na poziomie średnim (maturalnym) stanowi punkt krytyczny, po przekroczeniu, którego kolejne etapy kształcenia znacząco odbijają się na poziomie wysokości zarobków. Istnieją również dowody na to, iż poziom bezrobocia maleje wraz ze wzrostem poziomu wykształcenia, co z kolei przyczynia się do zmniejszania kosztów społecznych związanych z bezrobociem. Stopień zatrudnienia rośnie wraz ze wzrostem kwalifikacji zdobytych na kolejnych etapach kształcenia, a dotyczy również ludzi starszych. Jest to niezmiernie ważne ze względu na niski stopień zatrudnienia osób w tej kategorii wiekowej w krajach UE oraz ze względu na fakt, że społeczeństwa europejskie starzeją się w coraz szybszym tempie. Nierówności ze względu na płeć w dostępie do rynku pracy i rozwoju kariery zawodowej są wciąż znaczne i zwiększają się wraz z wiekiem. Uwzględnienie zagadnień równości płci stwarza możliwość zmobilizowania licznej i coraz lepiej wykształconej grupy ludności do podejmowania pracy w Europie [Szyjko 2005: 61]. Poprawa jakości pracy przyczynia się do zwiększania poziomu zatrudnienia, produktywności i spójności społecznej. Edukacja, (mająca szczególnie korzystny wpływ na produktywność) oraz mobilność, (która wymaga usunięcia barier istniejących na europejskim rynku pracy), stanowią dwa istotne czynniki mające wpływ na poprawę jakości pracy.
Działania Wspólnoty w zakresie edukacji i kształcenia zawodowego mają, więc charakter działań koordynacyjnych, a nie harmonizacyjnych. Działania Wspólnoty koncentrują się na organizowaniu ram jak najszerszej współpracy, wymiany doświadczeń, bez ingerencji w krajowe regulacje prawne obowiązujące w zakresie polityki oświatowej poszczególnych państw członkowskich [Wróblewska 2006: 37]. Pojęcie subsydiarności jest pojęciem stosowanym na wielu płaszczyznach, ale może mieć również zastosowanie do zagadnień związanych z polityką Unii Europejskiej, jak również na płaszczyźnie edukacyjnej. Oznacza, bowiem, że poszczególne kraje Unii są odpowiedzialne za swój własny system kształcenia, jak też za treść nauczania, a co za tym idzie, różnice programowe. Dlatego też stanową one barierę, np. w kwestii uznawania dyplomów przez uczelnie, które generalnie posiadają duży stopień niezależności - w tym również Polska [Szyjko 2006e: 165].
Mimo, że Unia Europejska działa przez tzw. wspólną politykę wspólnotową, to w zakresie edukacji jest to wciąż sprawa, która nie posiada ujednoliconego modelu europejskiej edukacji utworzonego przez międzynarodowe umowy, traktaty czy porozumienia. Z przedstawionych powyżej tez wynika jednoznacznie, że każde z państw Wspólnoty ukształtowało własny system oświatowy spowodowane w trakcie przemian czy też podczas następujących po sobie reformach. Instrumentem daleko idącym w przemiany procesów politycznych, historycznych, społecznych, i ekonomicznych państwa Unii ukształtowały i dopracowały się w dziedzinie edukacyjnej różnych rozwiązań strukturalnych, organizacyjnych i dydaktyczno - wychowawczych. Obraz ten zarysowuje silnie zróżnicowany zarys edukacji krajów 27-ki, co nasuwa pytanie dotyczące sensu, potrzeby i kierunku wspólnej polityki oświatowej. Jej realistyczny wizerunek obejmuje interdyscyplinarną przebudowę programów nauczania ze szczególnym uwzględnieniem wychowania w duchu tolerancji religijnej, rasowej i społecznej, a także uzupełnianie programów podkreśleniem miejsca człowieka w Europie i na świecie z uwzględnieniem nowych koncepcji niezależności mediów tradycyjnych, jak i elektronicznych.
Mimo upływu lat problematyka wolności mediów oraz ochrony prywatności nie przestaje być aktualna. Wprost przeciwnie - niebywały rozwój współczesnej cywilizacji, nowoczesna technika i sposoby przekazywania informacji stawiają przed nami ciągle nowe pytania dotyczące zakresu i środków tej ochrony Są to bardzo ważkie pytania, gdyż godność człowieka i wywodzące się z niej prawa, w tym prawo do prywatności i ochrony danych osobowych, stanowią fundament całego porządku prawnego w państwie demokratycznym. Wyższy poziom umiejętności korzystania z mediów pomógłby w znacznej mierze w zbliżeniu się do celów Unii Europejskiej ustanowionych w nowej unijnej strategii Europa 2020 [http://ec.europa.eu/eu2020/index_en.htm] czy w inicjatywie i2010, odnoszących się w szczególności do bardziej konkurencyjnej gospodarki opartej na wiedzy, i przyczyniłby się tym samym do powstania bardziej integracyjnego społeczeństwa informacyjnego.
Adiunkt UNIPT
Banach C. (2001), Polska szkoła i system edukacji. Przemiany i perspektywy, Wyd UTN, Toruń.
Delorse J. (red.), (1998), Raport dla UNESCO pt.: „Edukacja - jest w niej ukryty skarb", Wyd Press, Warszawa.
Dobek-Ostrowska B., Wiszniowski R. (2001), Teoria komunikowania publicznego i politycznego, wyd Astrum, Wrocław.
Dziewulak D. (1995), Polityka oświatowa Wspólnoty Europejskiej, Wyd Europa, Warszawa.
Grochulska A. (2006), Aksjologiczna refleksja na temat ważnego zadania współczesnej edukacji, Piotrkowskie Studia Międzynarodowe, nr 1, Piotrków Tryb.
Hejnicka-Bezwińska T. (2000), O zmianach w edukacji. Konteksty, zagrożenia i możliwości, Wyd Iskra, Bydgoszcz.
Jaranowski W. (1998), Dążenie do integracji. „Przegląd Oświatowy" nr 7.
Kowalski J., Ślusarczyk Z. (2006), Unia Europejska, Polskie Wydawnictwo Prawnicze, Poznań.
Kuc B. R., Szyjko C.T., (2009), Nowe spojrzenie na naukę, dydaktykę i wiedzę w kontekście bezpieczeństwa europejskiego, [w:] Droga Polski do Lizbony, Piotrkowskie Studia Międzynarodowe nr 1, Piotrków Tryb.
Latoszek E., Proczek M. (2001), Organizacje międzynarodowe. Założenia, cele, działalność, Wyd WSHiFM, Warszawa
Polak K., Urban B. (red.), (2003), Edukacyjne wyzwania w krajach postkomunistycznych. Kraków.
Santos S.M. (2000), Introduction to the Theme of Transnational Education, London.
Schultz T. (1981), Investing in People. The Economics of Population Quality, London.
Szyjko C. (2005), Scenariusze rozwoju polityki spójności w UE po 2006 r., Commentationes, Zeszyt Naukowy WSM, Nr 2 (1), Warszawa.
Szyjko C.T. (2006a), Przyszłość Unii Europejskiej, [w:] Europa po zimnej wojnie. Wybrane problemy, pod red. K. Malaka, Naukowe Wydawnictwo Piotrkowskie.
Szyjko C.T. (2006b), Współczesny charakter tendencji humanizacji prawa międzynarodowego, Studia Prawnicze, Ius et Praxis, Nr 1, Warszawa.
Szyjko C.T. (2006c), Przyszłość Polski w elektronicznej Europie, Zeszyt Naukowy Wyższej Szkoły Mazowieckiej, Commentationes Nr 3 (2), Warszawa.
Szyjko C.T. (2006d), Regionalny wymiar integracji europejskiej i jego znaczenie dla Polski, Zeszyty Naukowe Nr. 7 (2), Stowarzyszenie „Dom Europejski", Warszawa.
Szyjko C.T. (2006e), Globalizacja: świat - Europa - Polska, Forum Klubowe „Siła irracjonalizmu" Nr 5i6 (29 i 30).
Szyjko C.T. (2007a), Zjednoczeni w różnorodności, Studia Prawnicze Ius et Praxis 02 [03]/07, Cywilizacja. Europa. Globalizacja; Wyższa Szkoła Informatyki, Zarządzania i Administracji, Warszawa.
Szyjko C.T. (2008), Kodyfikacja prawa europejskiego, podręcznik akademicki - wybór tekstów do nauki prawa UE, Wyd WSIZiA, Warszawa.
Szyjko C.T. (2009), Traktat z Lizbony - geneza, uwarunkowania, proces implementacji, [w:] Droga Polski do Lizbony, Piotrkowskie Studia Międzynarodowe nr 1, Piotrków Tryb.
Szyjko C.T. (2010), Nowy paradygmat polityki audiowizualnej UE w świetle kształtowania społeczeństwa medialnego kontaktu, Czasopismo „Media - Kultura - Społeczeństwo", Wydawnictwo Zakładu Komunikacji Społecznej i Socjologii Mediów Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej, Łódź (w druku).
Szyjko C.T., Ślusarczyk Z. (2005), Prawa człowieka i wolności obywatelskie w dokumentach ONZ, OBWE, Rady Europy i Unii Europejskiej, Wydawnictwo Naukowe ASPT, Piotrków Tryb.
Szyjko C.T., Ślusarczyk Z. (2007a), 50-lecie EWG: studium prawno-historyczne, Studia Prawnicze Ius et Praxis 02 [03]/07, Cywilizacja. Europa. Globalizacja; Wyższa Szkoła Informatyki, Zarządzania i Administracji, Warszawa.
Szyjko C.T., Ślusarczyk Z. (2007b), Traktat z Nicei - kolejna próba reformy instytucji wspólnotowych przed rozszerzeniem UE, Piotrkowskie Studia Międzynarodowe Nr 2/2007, rocznik naukowy Akademii Świętokrzyskiej filii w Piotrkowie Tryb., Piotrków Tryb.
Szyjko C.T. i Ślusarczyk Z. (2009a), Nowy paradygmat polityki medialnej UE, Piotrków Tryb.
Szyjko C.T., Ślusarczyk Z. (2009b), Kompendium. Zarządzanie funduszami strukturalnymi w UE i pozyskiwanie środków dla szkolnictwa wyższego, Piotrków Tryb.
Wróblewska T. (2006), Geneza europejskich idei integracyjnych, Piotrkowskie Studia Pedagogiczne, Piotrków Tryb.
COM (2009) 6464, Zalecenia Komisji w sprawie umiejętności korzystania z mediów w środowisku cyfrowym w celu stworzenia bardziej konkurencyjnego sektora audiowizualnego i treści cyfrowych oraz stworzenia integracyjnego społeczeństwa opartego na wiedzy.
COM (2007) 833 wersja ostateczna
Dz.U. 1997, Nr 78 poz. 483, art. 91, ust. 2
Dz.U. 1997, Nr 78 poz. 483, art. 2
Dz. U. z 2003 r. Nr 3, poz. 25, KONWENCJA Nr 108 RADY EUROPY
http://ec.europa.eu/eu2020/index_en.htm (dostęp z dnia 25 lipca 2010r.)
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/structural_ indicators/indicators/employment (dostęp z dnia 25 lipca 2010r.)
http://ec.europa.eu/information_society/eeurope/i2010/index_en.htm (dostęp z dnia 25 lipca 2010r.)
http://www.euractiv.com/en/pa/journalists-sound-alarm-press-freedom-europe/article-170717 (dostęp z dnia 25 lipca 2010r.)
www.bologna2009benelux.org (dostęp z dnia 25 lipca 2010r.)
[1] (art. 47.): Każdy ma prawo do ochrony życia prywatnego, rodzinnego, czci i dobrego imienia oraz do decydowania o swoim życiu osobistym. (art. 51.): Nikt nie może być obowiązany inaczej niż na podstawie ustawy do ujawniania informacji dotyczących jego osoby.
[2] Teksty wszystkich Dyrektyw i Rozporządzeń EU: http://www.dataprivacy.ie/6a.htm
[3] Rada UE stanowi główny ośrodek podejmowania decyzji politycznych Unii Europejskiej.
[4] Rada Europy jest najstarszą, utworzoną w 1949 r., europejską organizacją polityczną zrzeszającą obecnie ponad 40 państw, w tym wiele państw z rejonu Europu Środkowej i Wschodniej. Jednym z celów ustanowienia Rady Europy była potrzeba ochrony praw człowieka, w tym prawa do prywatności. Od 1989 r. głównym zadaniem Rady Europy stało się pełnienie roli organu nadzorczego nad przestrzeganiem praw człowieka w europejskich demokracjach postkomunistycznych oraz dostarczanie wiedzy w zakresie ochrony praw człowieka. W dorobku Rady Europy znalazły się liczne prawnie wiążące europejskie traktaty i konwencje, z których wiele zostało otwartych do podpisu przez państwa niebędące członkami Rady Europy, poświęcone m.in. ochronie praw człowieka oraz ochronie danych osobowych, jak również skierowane do rządów zalecenia zawierające wytyczne w zakresie przyjęcia określonej praktyki działania. Więcej informacji o Radzie Europy oraz jej działaniach w zakresie ochrony danych osobowych znaleźć można na stronie internetowej Rady Europy: http://www.coe.int/
[5] Przeprowadzone reformy miały zasadniczo dwojaki charakter, dotyczyły zmian programowych lub organizacji systemu. Podobnie jak w Polsce czy Hiszpanii, oddzielono szkolnictwo niższe średnie (gimnazjalne) od szkolnictwa podstawowego, wprowadzając tym samym większy komfort edukacyjny dla dzieci młodszych i większą spójność psychologiczno-rozwojową nauczania dzieci starszych (13-16-letnich). Wprowadzenie trzystopniowego systemu szkolnego pociągnęło ze sobą zmianę sposobu nauczania uczniów w klasach najstarszych. Wiele państw mimo wcześniej istniejącego takiego systemu (na ogół od przełomu lat 50. i 60. ubiegłego wieku) również reformowało programy w średnich szkołach wyższego szczebla (licealnych). Reformy szły w kierunku zwiększenia autonomii uczniów przez wprowadzanie możliwości profilowania nauki w ostatnich dwóch lub trzech latach pobytu w szkole pod kątem zainteresowań indywidualnych młodzieży lub wymagań szkół wyższych. W wielu krajach nastąpiło podniesienie rangi szkolnictwa zawodowego przez włączenie go do systemu profili w szkolnictwie ogólnokształcącym (np. Francja, Holandia, Czechy).
[6] Historyczna retrospekcja uczyniona z dużym uproszczeniem pozwala sądzić, że przed „podziałem" Europy, sensu stricte politycznym (wtórnie gospodarczym, ekonomicznym, cywilizacyjnym i edukacyjnym) systemy szkolne, począwszy od Średniowiecza, funkcjonowały w zbliżonym wymiarze, co do formy i treści.