Source: http://duch.mimuw.edu.pl/~sjack/opera/UwagiPSW.html
Timestamp: 2019-12-11 00:46:58
Legal References Found: art.26
 art. 145

art. 39
 art. 80
 art. 76
 art. 76
 art. 60

Document Content:
Uwagi do projektu Prawa o Szkolnictwie Wyzszym
Prawa o Szkolnictwie Wyzszym
00-03-12 11:01
Poniższe komentarze dotyczš punktów w których projekt zachowuje lub nieznacznie modyfikuje istniejšce rozwišzania, o których wiadomo, ze nie sš funkcjonalne. Petryfikuje zatem problemy, których w ramach dotychczasowych przepisów nie udawało się rozwišzać, zamiast stwarzać ramy dla nowych poszukiwań. Uwagi te dotyczš w szczególnoci:
Odpłatnoci za studia
Ustroju uczelni
Ad Kierunki studiów
Kierunki studiów pojawiajš się w art.26 rozdz. 3, przy czym to pojęcie nie jest nigdzie explicite zdefiniowane.
1. Minister właciwy do spraw szkolnictwa wyższego, zgodnie z wnioskiem Rady Głównej Akredytacyjnej , okrela w drodze rozporzšdzenia: (...)
1) warunki do prowadzenia studiów wyższych,
2) nazwy kierunków studiów,
3) standardy nauczania dla poszczególnych kierunków studiów,
4) standardy kształcenia nauczycieli, (...)
2. Senat uczelni uniwersyteckiej, po spełnieniu warunków okrelonych w rozporzšdzeniu, o którym mowa w ust. 1, może prawomocnie utworzyć kierunek studiów.
Z dalszych przepisów wynika wszak, że kierunki studiów tworzone przez Senaty muszš jednak się miecić w ramach listy ustalonej przez RGA a Rada RGA ma posiadać zespoły dotyczšce poszczególnych kierunków studiów (Art. 34).
1. Rada działajšca na posiedzeniach plenarnych przedstawia ministrowi właciwemu do spraw szkolnictwa wyższego opinie w sprawie:
1) warunków prowadzenia przez uczelnie studiów wyższych,
2) wykazu nazw kierunków studiów,
3) standardów nauczania dla poszczególnych kierunków studiów, w tym wymiaru obowišzkowej praktyki zawodowej,
4) standardów kształcenia nauczycieli,
5) kosztochłonnoci kształcenia na poszczególnych kierunkach studiów, (...)
4. Zespół Rady w szczególnosci: (...)
2) dokonuje oceny kształcenia na danym kierunku, w tym kształcenia nauczycieli oraz przestrzegania warunków prowadzenia przez uczelnie studiów wyższych,
Przepisy te wiadczš o nadaniu dużej wagi pojęciu kierunku i doć sztywnym zamocowaniu go w systemie (mimo braku definicji, co prostego matematyka szczególnie denerwuje).
Co więcej z dalszych przepisów wynika, że struktura organizacyjna uczelni jest zwišzana z kierunkami studiów. Utrzymano dotychczasowy zapis:
1. Podstawowš jednostkš organizacyjnš szkoły wyższej jest wydział, chyba że statut stanowi inaczej. Wydział prowadzi co najmniej jeden kierunek studiów.
3. Jeżeli statut szkoły wyższej tak stanowi, kierunek studiów może także prowadzić wspólnie kilka jednostek podstawowych szkoły wyższej.
Została usankcjonowana możliwoć studiowania według programu obejmujšcego kilka kierunków.
1. Organizację i tok studiów oraz zwišzane z nimi prawa i obowišzki studenta okrela regulamin studiów.
2. Studia w szkole wyższej sš prowadzone według planów studiów i programów nauczania. Minister właciwy do spraw szkolnictwa wyższego może, na wniosek szkoły wyższej, zaopiniowany przez Radę Głównš Akredytacyjnš , wyrazić zgodę na prowadzenie studiów według planu i programu studiów obejmujšcego kilka kierunków studiów.
3. Plany studiów i programy nauczania ustanawia się z uwzględnieniem wymagań okrelonych przez Radę Głównš Akredytacyjnš.
W zapisie tym pojawia się wštpliwoć czy zgoda ministra ma dotyczyć możliwoci prowadzenia takich studiów na wszystkich uczelniach (tak jak pojedyncze kierunki dotyczš wszystkich uczelni), czy też będzie wydawana na wniosek konkretnej szkoły i tylko jej będzie dotyczyć.
Pozostawiono dotychczasowe sformułowanie (art. 145 ust.1) pozwalajšce studiować na kilku kierunkach jednoczenie, nie zmieniajšc wštpliwego zapisu dotyczšcego "kierunku podstawowego. Zapis art. 145 ust.2 stanowišcy, że
Student może studiować według indywidualnego planu i programu studiów na zasadach ustalonych przez radę wydziału lub inny organ wskazany w statucie szkoły wyższej.
uważam za anachroniczny, wobec postępujšcej indywidualizacji kształcenia. Faktycznie większoć studentów wielu kierunków wybiera zajęcia a więc studiuje według indywidualnych planów i programów studiów.
Wszelkie wštpliwoci co do tego, że studia muszš odbywać się w ramach kierunków studiów rozwiewa:
art. 39 ust. 2. Liczba studentów przyjętych na danym kierunku studiów na studia stacjonarne nie może być niższa od liczby studentów przyjętych na studia niestacjonarne.
Uważam, że przyjęte zachowawcze rozwišzania utrudniajš przystosowywanie studiów do zmieniajšcego się rynku pracy, sprzyjajš fragmentacji szkół wyższych.
Oznaczajš one , że tak jak dotšd każdy student musi być przez cały czas studiów na jakim kierunku. Eliminuje np. możliwoć wspólnego 1 roku selekcyjnego i orientacyjnego, po którym dopiero następowałby wybór węższego kierunku. Projekt pozostawia pole walki o możliwoć zdobycia atrakcyjnego dyplomu faktycznie poza mury uczelni - do szkoły redniej lub na egzamin wstępny. .Jest to krzywdzšce dla młodzieży spoza centrów akademickich i rodowisk przywišzujšcych duże znaczenie do wyższego wykształcenia. Jest to niesprawiedliwe, bo z wieloletnich dowiadczeń nauczyciela akademickiego wiem, że elity studenckie ulegajš znaczšcym przetasowaniom w cišgu 1 i 2 roku. Wygadani absolwenci warszawskich liceów ustępujš miejsca czynišcym duże postępy studentom z prowincji, którzy dopiero na uczelni majš okazję otrzymać wykształcenie na odpowiednim poziomie.
Należy również mieć na uwadze, że dokonanie wyboru kierunku studiów, a więc często charakteru przyszłej pracy jest dla 18-19 latka bardzo trudne. Obecne nazwy wielu kierunków studiów w ogóle nie występujš w programach szkoły redniej. O wyborze decyduje często nie ocena predyspozycji, ale obiegowe opinie o atrakcyjnoci poszczególnych dyplomów. Prawo o szkolnictwie wyższym nie powinno zamykać studentowi poszukiwania profilu studiów już po przyjęciu na uczelnię.
Propozycja. Alternatywš dla koncesjonowania i normalizacji kierunków studiów może być wprowadzenie podobnych mechanizmów w stosunku do okrelonych typów dyplomów. Uczelnie bšd ich wydziały miałyby prawo wydawania okrelonych dyplomów, pod warunkiem posiadania odpowiedniej kadry oraz spełnieniu przez studenta pewnych warunków ramowych. Takie rozwišzanie nie przesšdzałoby, czy student musi okrelać typ dyplomu o który się ubiega już przy wstšpieniu na uczelnię.
Rozwišzanie takie mogłoby pobudzić uczelnie do elastycznego tworzenia nowych programów dyplomowych, wychodzšcych na przeciw potrzebom rynku pracy.
Sztywny podział populacji studentów według kierunków studiów umacniajš zapisy dotyczšce kosztochłonnoci kierunków studiów (dlaczego nie kosztów? Mój komputer odrzuca nowo-słowo "kosztochłonnoć") i odpłatnoci za studia.
Ad Odpłatnoć za studia
Ograniczę się tu do dyskusji kwestii merytorycznych, nie roztrzšsajšc wštpliwoci co do zgodnoci propozycji MEN (a zatem i moich modyfikacji) z Ustawš Zasadniczš.
Sprawy odpłatnoci reguluje:
1. Uczelnia publiczna może pobierać opłaty za usługi edukacyjne, o których mowa w art. 80 ust. 1 pkt. 1 w zakresie:
1) zadań objętych programem studiów licencjackich, inżynierskich i magisterskich, wykraczajšcych poza zakres zadań finansowanych z dotacji, o której mowa w art. 76 ust. 1 pkt 1, z uwzględnieniem wymogów okrelonych w ust. 4,
2) za powtarzanie okrelonych zajęć z powodu niezadowalajšcych wyników w nauce, kształcenie na drugim i kolejnym kierunku studiów, studia prowadzone w języku obcym jako wykładowym, zajęcia nieobjęte planem studiów,
3) zadań objętych programem studiów podyplomowych oraz studiów i kursów specjalnych.
2. Wysokoć oraz zasady pobierania odpłatnoci, o której mowa w ust. 1 ustala senat uczelni publicznej.
3. Senat uczelni publicznej może okrelić zasady, tryb i warunki zwalniania w całoci lub w częci z odpłatnoci, o której mowa w ust. 1.
4. Minister właciwy do spraw szkolnictwa wyższego okrela dla uczelni publicznych liczbę studentów na poszczególnych kierunkach studiów, których kształcenie jest finansowane w ramach dotacji, o której mowa w art. 76 ust. 1 pkt 1, uwzględniajšcej w szczególnoci przeciętny koszt kształcenia w grupie kierunków studiów o charakterze zbliżonym w zakresie standardów programowych oraz jakoci kształcenia.
5. Minister właciwy do spraw szkolnictwa wyższego może wprowadzić bezpłatne kształcenie na drugim i kolejnym kierunku studiów.
6. Uczelnia publiczna przeznacza co najmniej 5% przychodów z odpłatnoci za wiadczone usługi edukacyjne, o których mowa w ust. 1 pkt. 1 i 2 na stypendia dla studentów za wyniki w nauce.
Ustęp 1 pkt.1 w połšczeniu z ust. 4 ma w praktyce zapewne oznaczać, że rekrutacja będzie odbywała się osobno na miejsca finansowane przez MEN i na miejsca za które ma zapłacić sam student. Ten ustanowiony pod bramš uczelni podział miałby zapewne utrzymywać się przez całe studia. Egzamin wstępny zostałby sprowadzony do konkursu o stypendium MEN, przy czym dawałby (tak jak obecnie) gwarancję bezpłatnoci całych studiów, niezależnie od osišganych wyników! Jest to kolejny cios jaki projektodawcy wymierzajš młodzieży z prowincjonalnych, uboższych rodowisk.
Zadziwiajšce sš przepisy dotyczšce kosztochłonnoci. Nie wiadomo na jakiej podstawie Rada ma przedstawiać ministrowi "opinie w sprawie kosztochłonnoci kształcenia na poszczególnych kierunkach studiów" (art. 32 ust. 1 pkt. 5). W jaki sposób ustalić koszty, skoro uczelnie kształcš za tyle, ile dostanš z MEN? Obecne współczynniki proporcji kosztów kierunków studiów sš przecież arbitralne i nic mi nie wiadomo, aby były weryfikowane (choć można było to zrobić). Pozostaje zupełnie niejasne czym będzie się kierował minister ustalajšc dotację na poszczególne kierunki. Czy Senat ustalajšc odpłatnoć jest obowišzany brać pod uwagę "kosztochłonnoć" ustalonš przez ministra?
Dziwię się, że formułujšc przepisy o odpłatnoci i trybie ich ustalania nie podjęto próby ukrócenia arbitralnego ustalania wysokoci opłat (często niezrozumiale zróżnicowanych w jednej uczelni). Na podstawie znajomoci cennika na UW jestem skłonny przypuszczać, że wysokoć opłat ustalano wg oceny ile student jest skłonny zapłacić.
Zapis ust. 2 dotyczšcy odpłatnoci za powtarzanie okrelonych zajęć z powodu niezadowalajšcych wyników w nauce jest zbyt szczegółowy a zarazem dopuszczajšcy zbyt zróżnicowane interpretacje. Z tego sformułowaniu, jak też w wielu innych, przeziera wyobrażenie, że studia polegajš na zaliczeniu przedmiotów ze sztywno ustalonej listy. Tak od dawna nie jest; student wybiera rozmaite przedmioty. Zapewne będzie przedmiotem sporu, czy nie zaliczywszy jakiego przedmiotu student ma płacić za inny, który zamiast niego postanowił zaliczyć w następnym roku.
Pozostawienie furtki w postaci dopuszczenia odpłatnoci za prowadzenie studiów w języku obcym spowoduje zapewne żywiołowy rozwój studiów prowadzonych w narzeczu polsko-angielskim. Szkoda, że nie przewidziano, kto i jak będzie sprawdzał kwalifikacje do prowadzenia zajęć w językach obcych. Według mojej oceny liczba nauczycieli akademickich przygotowanych do nauczania w języku obcym jest w skali kraju tak znikoma, że nie warto poruszać tego tematu w ustawie.
Postanowienie, że studia na drugim i kolejnych kierunkach sš odpłatne może stać się gwodziem do trumny elastycznego, interdyscyplinarnego kształcenia i klinem wbitym w struktury organizacyjne uczelni, powišzane z kierunkami studiów. Zapis ust.2 jest nieprecyzyjny, nie wiadomo, czy chodzi o osoby, które już uzyskały jedne dyplom, czy np. ma dotyczyć studentów jednego kierunku, którzy chcš uczęszczać na zajęcie innego kierunku. Upoważnienie ministra do zniesienia opłat za studiowanie na drugim kierunku (ust. 5) jest też niejasne; czy dotyczy konkretnych par kierunków, czy uczelni?? Znajšc dotychczasowš praktykę szkół wyższych, kierujšc się potrzebami materialnymi, będš wymagać opłat od studentów chcšcych zaliczać zajęcia poza macierzystš jednostkš, co będzie sprzyjać dalszej fragmentacji uczelni.
Ad Ustrój uczelni
Ustawa jest bardzo konserwatywna w tej kwestii, pozostawiajšc z nieznacznymi zmianami rozwišzania wprowadzone w 1990 roku. Następuje pewne wzmocnienie pozycji organów jednoosobowych (w szczególnoci rektora) i powierzenie Senatowi zatwierdzania uchwał rad wydziałów dotyczšcych planów i programów studiów. Znajšc dotychczasowš praktykę ten zapis będzie realizowany czysto formalnie.
Kuriozum (przeniesione z obowišzujšcej ustawy) stanowi brak definicji zadań "prorektora do spraw studenckich". Dowiadujemy się jak go wybierać, jak odwoływać, nie wiadomo jednak jaki ma szczególny zakres obowišzków. Czy w zwišzku z tym specjalnym trybem wyboru przewiduje się zastrzeżenie jakich decyzji do jego wyłšcznej kompetencji, z wyłšczeniem możliwoci ich podejmowania przez kogo innego (również rektora). Podobne uwagi dotyczš prodziekana ds. studenckich.
Brak jest zapisów precyzujšcych zasady oceny osób sprawujšcych funkcje z ich działalnoci - oceny sprawozdań przez organy kolegialne majš na ogół formalny i mało wnikliwy charakter. Brakuje przepisów zapewniajšcych przeroczystoć działania organów władzy akademickiej. Interesy "społecznych klientów" uczelni nie sš instytucjonalnie reprezentowane (wiadomo, że samorzšd studentów reprezentuje tylko doc specyficzne i dorane interesy).
Nie jest tajemnicš, że obecny model zarzšdzania szkołami wyższymi nie przystaje do charakteru ich działalnoci. Funkcje rektora i dziekana, skrojone na miarę przedstawicieli rodowiska wobec władzy, zamieniły się w funkcje menadżerów dużych i skomplikowanych organizacji. Zapisy art. 60-64 skazujš uczelnie na amatorskie zarzšdzanie nie liczšce się z proporcjami kosztów do efektów. Praktycznie ograniczajš grono kandydatów na stanowiska do osób zatrudnionych w danej jednostce. Nie sprzyjajš np. migracji sprawdzonych menadżerów (rektorów, dziekanów) między uczelniami, co jest bardzo popularne np. w USA.
Kilkukrotnie słyszałem opinie wysokich rangš przedstawicieli MEN, że hura-demokratyczny tryb wyboru nie sprzyja wyłanianiu osób posiadajšcych odpowiednie kwalifikacje. Wielkie bezkształtne ciała kolegialne, składajšce się z osób odległych od problemów zarzšdzania i mało zainteresowanych, nie stanowiš ani należytego wsparcia organów jednoosobowych, ani nie zapewniajš kontroli ich funkcjonowania. Last but not least: wiat odchodzi od takiego modelu zarzšdzania uczelniami. Podobno obowišzujšce od niedawna w RFN prawo o szkołach wyższych dopuszcza bardziej "prezydencki" ustrój szkoły i wiele uczelni podšża ta drogš. Warte uwagi sš też przepisy wprowadzone w Danii, ograniczajšce liczebnoć zarzšdzajšcych organów kolegialnych, bodaj do 15 osób.
Propozycja. Uważam, że ustawa powinna dopucić możliwoć powoływania rektorów i dziekanów w drodze konkursu, udział w komisji konkursowej osób spoza danej uczelni. Aby polskiej tradycji akademickiej stało się zadoć organy kolegialne uczelni mogłyby posiadać silne narzędzia kontroli organów jednoosobowych.
Dotknšłem tu jedynie kilku aspektów projektu, wiele, wiele innych zasługuje na analizę i wymaga korekt. Odnoszę wrażenie, że projekt odbija brak refleksji elit akademickich i politycznych nad problemami edukacji wyższej, choć problemy w jej zakresie sš coraz częciej dostrzegane, także poza murami uczelni. W tej sytuacji zapewne bardziej celowa byłaby mała nowelizacja (jeli jest konieczna) a jednoczenie podjęcie próby diagnozy sytuacji w szkolnictwie wyższym z udziałem wielu partnerów społecznych krajowych i z krajów Unii Europejskiej. Wiele materiału do takiej diagnozy zgromadzono w latach dziewięćdziesištych, ale nie znajduje w projekcie ladów ich wykorzystania. Pewnym wzorem dla takiej diagnozy mógłby być raport komisji lorda Dearinga o szkolnictwie wyższym w Wielkiej Brytanii, który stał się podstawš gruntownych zmian. Na zakończenie przytaczam fragment artykułu
"Jaki uniwersytet", napisanego wspólnie z prof. J. Kochanowiczem, opublikowanego w "Gazecie Wyborczej" 6.VII 1994 (pełny tekst p. http://mimuw.edu.pl/~sjack/). Żałuję, że projekt nie sprzyja rozwojowi szkolnictwa wyższego w Polsce w opisanym w nim kierunku, o którego słusznoci jestem jeszcze silniej przekonany z perspektywy 6 lat jakie upłyneły od jego napisania.
Postulat zmian, jakie powinny się dokonywać w nauczaniu uniwersyteckim w Polsce, naszym zdaniem można najogólniej sformułować następujšco: po pierwsze, kształcenie--zwłaszcza na poczštku--powinno mieć możliwie szeroki i ogólny charakter. Student powinien mieć szansę zapoznania się z podstawami różnych, nawet odległych od siebie dziedzin wiedzy. Po drugie, kształcenie powinno mieć charakter zindywidualizowany. Studiujšcemu trzeba umożliwić wybór zespołu dziedzin, które chce poznawać, dostosowany do jego zainteresowań i potrzeb. Nie znaczy to, że ów "koszyk" miałby być kształtowany całkowicie dowolnie. Uczelnia winna służyć studiujšcemu wskazówkami i pomocš w jego konstrukcji.
Za szerokim profilem kształcenia przemawiajš oczywiste argumenty. Przede wszystkim, wiat się zmienia i dzisiejsze wšskie specjalnoci już jutro mogš nie istnieć. Ponadto, przyszłe kariery zawodowe często nie dajš się wtłoczyć w ramy istniejšcych kierunków studiów. Bank chętnie przecież zatrudni absolwenta z wiedzę w zakresie zarówno matematyki, jak i ekonomii. Równie dobrze można sobie wyobrazić zapotrzebowanie na kogo, znajšcego chemię oraz zarzšdzanie. W swych analizach polskiego szkolnictwa redniego Bank wiatowy zwraca uwagę, że jednym ze ródeł jego nieefektywnoci jest wyspecjalizowanie nauczycieli w nauczaniu jednego tylko, a nie dwu przedmiotów. Warto więc wspomnieć, że w uniwersytetach niemieckich kandydaci na nauczycieli studiujš równolegle dwa kierunki wiedzy, za wszyscy pozostali studenci "Hauptfach" i "Nebenfach"--kierunek główny i poboczny.
Dodajmy, że idea szerszego, a zarazem bardziej zindywidualizowanego wykształcenia jest od dawna akceptowana przez Uniwersytet Warszawski w stosunku do studentów wybitnych. Służy temu instytucja tzw. "indywidualnego toku studiów", a także prowadzone przez naszš uczelnię Międzywydziałowe Indywidualne Studia Matematyczno-Przyrodnicze oraz Międzywydziałowe Indywidualne Studia Humanistyczne. W istocie jednak tego rodzaju podejcie jest niemniej potrzebne studentom przeciętnym, aby dać im szansę odkrycia własnych predyspozycji.
Tymczasem, pomijajšc wspomniane wyjštki, szkoły wyższe żšdajš wyboru doć wšskiej specjalizacji już przed egzaminem wstępnym, podczas gdy wielu kandydatów tak naprawdę nie wie jeszcze, co ich interesuje. Dopiero na uczelni majš szansę zetknšć się z różnymi specjalnociami, również z takimi, o których nawet nie słyszeli w szkole redniej. Wielu młodych ludzi nie jest też w chwili wstępowania na uniwersytet psychicznie przygotowanych do dokonania wyboru kariery życiowej. Niejednokrotnie wybór ten jest przypadkowy, dokonany bez głębszej znajomoci tego, co uczelnia oferuje, jak i bez przemylenia życiowych konsekwencji podjętej decyzji.
W polskich uczelniach tradycyjnie przyjmuje się bowiem kandydatów nie po prostu do szkoły wyższej, lecz na okrelony wydział i kierunek. W ramach tej samej uczelni poszczególne wydziały, nawet merytorycznie pokrewne, majš nie tylko zróżnicowane wymagania, ale i procedury przyjęć. Skutek jest taki, że na mniej popularnych kierunkach słabi kandydaci bez trudu przechodzš przez sito rekrutacji, a na tych najbardziej obleganych przepadajš dobrzy. Ci odrzuceni, próbujšc się dostać na kolejny kierunek, ustawiajš się w kolejce za słabszymi kolegami, lub w ogóle zostajš "na lodzie". Warto więc zauważyć, że wiele uczelni zachodnich stosuje przyjęcie nie na okrelony kierunek czy wydział, lecz na uniwersytet.
Dodatkowa, żywiołowo wykształcona okolicznoć, która komplikuje nasz system rekrutacji oraz wpływa na poziom kształcenia, to równoległe występowanie studiów bezpłatnych (dziennych) i płatnych (zaocznych i wieczorowych). Do rozszerzania tych ostatnich skłaniajš wydziały niewielkie rodki, jakie szkolnictwo otrzymuje z budżetu państwa. Dwutorowy system studiów stawia jednak uczelnie wobec konfliktu, czy raczej przyjmować kandydatów dobrych merytorycznie, ale nie płacšcych czesnego, czy też gorzej przygotowanych, ale dysponujšcych gotówkš. W praktyce wykształca się więc system, w którym egzamin wstępny na studia dzienne staje się swego rodzaju konkursem o stypendia Ministerstwa Edukacji Narodowej.
Ani tradycja uniwersytetów polskich, ani ich struktura organizacyjna, ani wreszcie obowišzujšcy system finansowania nie zachęcajš do rozszerzania profilu kształcenia. Można nawet zaryzykować przypuszczenie, że występujš tendencje przeciwne. Wynikajš one ze swoistego paradoksu autonomii szkół wyższych.
rodowiska akademickie wywalczyły sobie jej znaczny zakres jeszcze u schyłku PRL, w procesie oporu przed wcibskš, niekompetentnš władzš. Autonomia ta występuje nie tylko na poziomie uczelni, ale i ich częci składowych: wydziałów, a nawet mniejszych jednostek. Jej zalety nie ulegajš wštpliwoci. Pozwala ona swobodnie kształtować badania i nauczanie, struktury organizacyjne, zatrudnienie i sposób wykorzystania budżetu (skšdinšd żenujšco małego). Zarazem jednak, paradoksalnie, autonomia osłabia uczelnie jako całoci, ponieważ brak jest instytucji równoważšcych siły odrodkowe. To włanie sprzyja zamykaniu się nauczania w ramach jednego kierunku. Wydziały powstawały przecież włanie na bazie poszczególnych dyscyplin naukowych. Ich pracownicy mylš w podobny sposób, tworzš się między nimi więzi grupowe, nie mówišc już o tym, że kształtujš się i grupowe interesy.
Siłš rzeczy, w takich ramach instytucjonalnych idea kształcenia przekraczajšcego granice dyscyplin z trudem tylko może sobie torować drogę. Uniwersytety samoistnie dryfujš więc w kierunku modelu, który z niewielkš tylko przesadš można by okrelić mianem federacji wyższych szkół zawodowych.
Postulujšc zmiany, należy wyranie sformułować pytania, na które trzeba odpowiedzieć, projektujšc reformy. Przedstawiamy niektóre z nich, adresujšc je zarówno do naszych kolegów, jak i przede wszystkim do szerszej opinii, w której interesie leży posiadanie dobrego szkolnictwa wyższego.
Czy zwiększanie liczby studentów powinno odbywać się przede wszystkim przez rozwijanie istniejšcych, silnych uczelni, czy też przez tworzenie nowych szkół wyższych?
Czy student ma być studentem wydziału, czy też uniwersytetu? Innymi słowy, czy cały proces kształcenia ma być organizowany w ramach jednego wydziału, czy też raczej słuchacz z założenia powinien zetknšć się z wieloma dyscyplinami?
Czy studia magisterskie powinny utrzymać charakter jednolity, czy też stać się wielostopniowe (licencjat, magisterium, doktorat)? Czy stopień najniższy miałby być wšsko zawodowy, czy też przeciwnie, powinien dostarczać wykształcenia stosunkowo ogólnego, interdyscyplinarnego, z możliwociami wyboru i postępujšcš specjalizacj ?
Jak pogodzić upowszechnienie wyższego wykształcenia z niewštpliwie stojšcym przed czołowymi uczelniami zadaniem kształcenia elity umysłowej studentów na bardzo wysokim poziomie, zapewniajšcym nam utrzymanie kontaktu z naukš wiatowš?
Uważamy więc, że w przyszłoci kandydaci powinni być przyjmowani na uniwersytet, a nie na poszczególne wydziały czy kierunki. Nauczanie uniwersyteckie powinno nabierać charakteru dwustopniowego. Stopień pierwszy, zwłaszcza na poczštku, powinien mieć charakter ogólny, niezawodowy, masowy i dawać studentom możliwoć poznania wielu dziedzin wiedzy, uczšc jednoczenie dyscypliny pracy oraz umiejętnoci "technicznych" tego rodzaju, jak komunikowanie się w mowie i pimie (nie mówišc już o takich oczywistociach, jak przynajmniej jeden język obcy i sprawnoć komputerowa). Układaniem indywidualnych cieżek winny zajmować się instytucje pozawydziałowe. Dopiero w trakcie studiów powinno odbywać się okrelenie ich głównego kierunku (lub kierunków). Wyższy stopień miałby charakter cisłej specjalizacji zawodowej, czy też naukowej w przypadku osób, które planowałyby karierę akademickš.
Można oczywicie wyobrazić sobie i inne modele powszechnego kształcenia wyższego, a wybór którego z nich powinien być przedmiotem szerszej, publicznej debaty. Włanie z mylš o niej piszemy niniejsze słowa. Odnosimy bowiem wrażenie, że choć powszechnie odczuwana jest potrzeba zmian w szkolnictwie wyższym, to cišgle nie bardzo wiadomo, w jakim kierunku majš one zmierzać i kto miałby być ich motorem