Source: https://www.hcdn.gob.ar/proyectos/proyectoTP.jsp?exp=3086-D-2017
Timestamp: 2019-12-05 17:20:24
Document Index: 223809202

Matched Legal Cases: ['Artículo 1', 'Artículo 2', 'Artículo 3', 'artículo 8', 'Artículo 8', 'artículo 189', 'Artículo 189', 'artículo 1', 'Artículo 4', 'artículo 8', 'artículo 3', 'artículo 32']

Expediente 3086-D-2017
Sumario: PROHIBASE LA ACTUACION DE NIÑOS/AS MENORES DE 4 AÑOS EN ESCENAS O REPRESENTACIONES ARTISTICAS DE VIOLENCIA. INCORPORASE EL ARTICULO 8 BIS A LA LEY 26390, SOBRE PROHIBICION DEL TRABAJO INFANTIL Y PROTECCION DEL TRABAJO ADOLESCENTE.
Artículo 1. Prohibición de la actuación de niños/as menores de 4 años en escenas o representaciones artísticas de violencia. Sanción. Prohíbase la participación personal directa de niñas y niños menores de cuatro años en escenas o producciones artísticas que impliquen exposición pública, sea obras de teatro o cinematográficas, radio, televisión, grabaciones, castings, modelaje, circo, publicidades u otras similares cuando estas representen escenas de violencia. Deberá entenderse por escenas de violencia todas aquellas donde se encuentren presentes armas y/o se produzcan situaciones susceptibles de ser percibidas por el/los/as niños/as como amenazantes, dañinas o riesgosas para sí o para terceros y que pudieren resultar perjudiciales para su salud psicosocial y física. El incumplimiento de la presente ley, será sancionado como “infracción muy grave” en los términos del Régimen General de Sanciones por Infracciones Laborales.
Artículo 2. Prevalencia de la CIDN y ley 26.061. Serán de aplicación de manera prevalente sobre cualquier otra norma la Convención Internacional de los Derechos del Niño, la ley 26.061 y los artículos pertinentes del Código Civil y Comercial de la Nación, frente al trabajo artístico de niñas y niños.
Artículo 3. Modificación de la ley 26.390. Incorpórase el artículo 8 bis a la ley 26.390, el que quedará redactada de la siguiente manera:
“Artículo 8 bis.- Incorpórase como artículo 189 ter de la Ley 20.744, el siguiente:
Artículo 189 ter.- Trabajo artístico. Excepción. Las niñas, niños y adolescentes menores de DIECISEIS (16) años podrán ser ocupados en trabajo artístico, el cual se regirá por las disposiciones de la ley especial que se dicte al efecto. Queda prohibida la participación personal directa de niños/as menores de 4 años en escenas o representaciones artísticas de violencia, en un todo de acuerdo con lo establecido en la ley … artículo 1º”.
Artículo 4. Comuníquese al Poder Ejecutivo Nacional.
Los estudios acerca del desarrollo emocional del niño coinciden en sostener que las etapas tempranas del crecimiento se caracterizan por la vulnerabilidad y la dependencia afectiva del niño. En los primeros años de vida las experiencias que transita un niño pequeño poseen un profundo valor psicológico y también educativo en tanto favorecen o perturban la relación que el niño establece con el mundo que lo rodea y con las personas con quienes se vincula.
En este sentido, las buenas experiencias de cuidado y buen trato sentarán las bases de una confianza en sí mismo en tanto el niño se reconoce como un sujeto digno de confianza y al mismo tiempo aprende a confiar en los demás. (Erikson, 1973)
Por el contrario las experiencias desagradables o dolorosas pueden generar impactos emocionales que afectan su desarrollo. El trato insensible pone en riesgo el futuro psico-social de un niño, es un hecho que tiene consecuencias en tanto produce un padecimiento que, dependiendo de su intensidad, puede encontrar formas de tramitación más o menos adecuadas afectando aspectos importantes de la constitución subjetiva tales como los sentimientos de seguridad, la percepción del mundo, y la autonomía progresiva.
Si bien estas afirmaciones están ampliamente difundidas aún existe una brecha entre los discursos y las prácticas sociales que involucran a los niños pequeños. En efecto, a menudo se observan prácticas de cuidados infantiles basadas en la omisión de las evidencias que arroja la investigación acerca de la vulnerabilidad emocional y las condiciones necesarias para una adecuada constitución subjetiva.
La inclusión de niñas/os menores de 4 años en escenas de violencia en cine, televisión y otras representaciones artísticas
Los niños pequeños que participan de programas de ficción tanto en el ámbito artístico, cine y televisión, así como en espacios publicitarios, se ven expuestos a experiencias que no comprenden y que podrían impactar en su subjetividad en forma nociva especialmente cuando participan de escenas con alto grado de violencia y dramatismo. Este impacto emocional se traduce en expresiones de confusión, miedo, llanto o angustia.
Aparentemente hay una falta de conciencia en los medios de comunicación que exhiben el padecimiento psíquico de niños pequeños sin que el mismo sea reconocido como tal. Si bien existe un marco regulatorio general, la normativa resulta insuficiente por lo que estas prácticas insensibles se observan recurrentemente.
El artículo 8° del Convenio N°138 de la OIT (ratificado por ley n°24.650/1996), prevé una excepción a la prohibición del trabajo infantil para el caso de las representaciones artísticas. Sin embargo, el Convenio N°182 de la OIT, ratificado por la ley n°25.255/2000, prevé como una de las peores formas de trabajo infantil, el trabajo que, por su naturaleza o por las condiciones en que se lleva a cabo, es probable que dañe la salud, la seguridad o la moralidad de los niños (artículo 3° inc. d). Asimismo el artículo 32° de la CDN reconoce el derecho del niño a estar protegido contra el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educación, o que sea nocivo para su salud o su desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social.
Por ello resulta necesario hacer visible la nocividad que implica para el niño este tipo de prácticas en el ámbito artístico y/o publicitario.
Un niño pequeño no puede aún comprender el carácter ficcional de lo que está viviendo, no puede “actuar”. No puede descentrarse de sí mismo y convertirse en un personaje o comportarse de acuerdo a un guion escrito por otro. Por el contrario, el niño experimenta la situación como un hecho real, se identifica con el clima afectivo que le provee la persona que lo sostiene o con quien mantiene un intercambio.
Cuando un niño queda atrapado en intercambios cargados de tensión, agresividad, entre gritos o amenazas, cuando se lo fuerza a estar en brazos de personas desconocidas o se los somete a diversas formas abusivas de manipulación de su cuerpo, es inevitable que se sienta afectado.
Asimismo cuando se fuerza a un niño a estar en brazos de personas desconocidas, cuando el niño reclama por sus figuras de apego y nadie le responde adecuadamente, cuando la manipulación del cuerpo del niño resulta insensible, se omite al sujeto. Aunque algunas de estas situaciones podrían no ser de violencia explícita, aun así, pueden ser vividas por el niño como amenazantes.
Los estudios indican que el alejamiento de las figuras conocidas de quienes el niño depende afectivamente así como el hecho de encontrarse en un entorno desconocido resulta una sobrecarga para el niño quien puede experimentar ansiedad, tensión y temor frente a lo desconocido. En tanto lo desconocido incrementa la sensación de riesgo y desprotección.
Acerca del desarrollo infantil
Los adultos significativos proporcionan al niño una base segura toda vez que son capaces de reconocer sus estados emocionales y satisfacer sus necesidades básicas de afecto y protección. (Bowlby, 1986) Las oportunidades de desarrollo y la calidad de los aprendizajes futuros se basan en la calidez de las primeras relaciones interpersonales. (Schlemenson, 2005)
Diversos autores señalan que en las primeras etapas, el bebé no logra aún percibirse a sí mismo como un ser separado de la figura de la madre o figura de apego (Mahler, 1990). Al no poder discriminarse aún de la madre, se identifica con el clima afectivo que le provee la madre o la persona que lo cuida y lo alimenta. Debido a su extrema dependencia afectiva el mundo externo le es conocido a través de la persona que le provee los cuidados básicos.
El bebé percibe lo que ella siente a partir de un dialogo tónico que es una forma de comunicación que se establece entre el niño y el adulto a partir de la tensión y distensión del tono muscular. Es la primera forma de comunicación que según señala Ajuriagerra (1973) “preludia el posterior diálogo verbal (…) y se encarga de sumergir a la persona en la comunicación afectiva”.
Por ello, resulta de vital importancia el modo en que los adultos sostienen y manipulan a los bebés cuando les proveen los cuidados básicos.
Winnicott (1993; 1977) le otorga especial importancia a la influencia que tiene el ambiente en el desarrollo del psiquismo infantil. Afirma que la integración del yo depende de la forma en que el bebé es sostenido por el adulto que lo cuida.
Según Winnicot, el infante es un ser inmaduro que está constantemente al borde de una angustia intensa, una falla en la provisión de los cuidados ambientales tiene repercusiones en la constitución de su aparato psíquico. Un ambiente facilitador es aquel en el cual, quien ejerce la función materna, percibe las señales y las comprende. En los primeros meses de vida el sostén (holding) y la manipulación (handling) del bebé tienen gran importancia. El sostén protege en un sentido físico y también psicológico en la medida en que el sostenimiento del cuerpo es entendido como un acto amoroso, es una demostración temprana de amor y reconocimiento. Cuando se presentan dificultades en el sostén, el bebé irrumpe en un llanto angustiado por la sensación de inseguridad que le produce. Uno de los factores que produce angustia en esta etapa es el sentimiento de caída. Como afirma Winnicott:
“Los bebés no recuerdan haber recibido un sostén adecuado, lo que recuerdan es la experiencia traumática de no haberlo recibido (Winnicott, 1993)
Ana Tardos reconocida pediatra húngara, señala que la forma en que se toma contacto corporal con un bebé contiene numerosas informaciones. La ternura de la mano ejerce un papel muy importante, los movimientos tiernos y delicados expresan atención e interés, mientras que los gestos bruscos son una señal de desatención, de indiferencia o de impaciencia. Por otra parte, dice Tardos, los niños aprenden a tocar a los otros de la misma forma que han sido tocados. Allí radica el valor que este aspecto de la crianza tiene para el logro de un crecimiento saludable y para el desarrollo de formas respetuosas de vincularse con los demás. (Tardos, 1992)
El llanto de un niño es sin duda la expresión de un estado de aflicción. Cuando llora el niño comunica que se encuentra en una situación displacentera, podría ser que pide ayuda para enfrentar una experiencia que lo inquieta o le produce ansiedad o miedo, a veces refleja su dificultad para tramitar una frustración. Sin embargo, a menudo, el llanto es interpretado como una conducta normal o natural propia de las primeras etapas de la vida. Esta naturalización del llanto, da cuenta del modo en que los adultos evitan entrar en intimidad con los estados emocionales del niño. Esto es especialmente preocupante en la etapa pre verbal que es cuando los pequeños no han desarrollado aún un lenguaje “adulto” para comunicar sus sentimientos.
Características del pensamiento infantil
En los primeros años de vida el niño transita por una etapa signada por el egocentrismo, su pensamiento intuitivo lo lleva a percibir el mundo fundamentalmente desde su propia perspectiva por lo que concibe como verdadero aquello que perciben sus sentidos, la realidad es de acuerdo a su subjetividad. Confunde su punto de vista con el de los demás, de hecho tiene dificultad para ponerse en la perspectiva del otro, para abandonar su propio punto de vista e imaginar cómo entiende las cosas otra persona. (Jean Piaget, 1972) Esto explica la dificultad que tienen los niños en los primeros años para compartir sus juguetes, por ejemplo. El descubrimiento del “otro” es un proceso paulatino que se logra con las figuras de apego inicialmente y luego se extiende hacia el mundo social más amplio.
Puede jugar pero no puede actuar
La función simbólica del pensamiento se construye gradualmente desde las primeras etapas, cuando un niño pequeño comienza a jugar al “como si”, cuando juega lo hace imitando a figuras de su entorno cotidiano que le son familiares y conocidas. La aparición del juego simbólico no implica que tenga la capacidad para representar un papel o asumir un personaje. Puede jugar pero no puede actuar. Jugar y actuar no son la misma cosa.
Para poder participar en forma consciente de una actividad teatral a sabiendas de que se trata de una ficción y para reconocer a los otros como personajes que también están actuando, el niño necesita una maduración psíquica que se adquiere gradualmente en etapas más avanzadas del desarrollo.
El niño no puede asumir un personaje a menos que se trate de su propio juego. Cuando juega crea sus propias reglas de juego, expresa emociones y fantasías. En el juego se tramitan emociones, se ensaya para la vida, se satisface el deseo de ser grande o fuerte y poderoso/a. El/la niño/a ejerce su poder y es el/la dueño/a del campo de juego, decide y elige el personaje que desea desempeñar, construye su propio libreto. Puede cambiar de idea, interrumpir y retomar y repetir incansablemente el juego. (Scheines, 1986)
Afirmar que un niño asustado ante una situación dramática está actuando, contribuye al silenciamiento del padecimiento infantil y oculta el hecho de que una exposición mediática de este tipo resulta nociva por el impacto emocional que le produce.
Es necesario aclarar que aunque el niño pueda estar en condiciones evolutivas de reconocer el carácter ficcional de la experiencia que está viviendo, podría verse afectado por el modo en que impactan en él los contenidos de las escenas.
La exposición del padecimiento psíquico del niño bajo el supuesto de que está actuando va creando una aceptación y un consenso generalizado que legitima y produce silencios. La imposibilidad de reconocer que sus reacciones emocionales son sentimientos reales es una forma de “distrato”, o sea de indiferencia hacia el niño como sujeto. Esto implica hacer de cuenta que “porque aún es chiquito, no entiende”, y que “si no entiende no sufre”. Estos hechos evidencian una ausencia de miramiento que consiste en pensar que, como los sentimientos infantiles son pasajeros, no tienen importancia.
En diferentes programas de ficción de televisión, en cine y también en escenas de publicidades el niño sometido a escenas dramáticas experimenta emociones reales que lo confunden. Percibe el dramatismo y queda atrapado en una historia que lo perturba. Se lo obliga a jugar al juego de los adultos como si esto no pudiera afectarlo, como si no comprendiera, como si no se diera cuenta. El estado emocional del niño queda expuesto ante las cámaras y es funcional al relato, contribuye a lo que la escena quiere mostrar. En estos casos las expresiones emocionales del niño que reflejan su perturbación y reclama atención, no resultan eficaces. El niño pasa a ser un objeto funcional a las lógicas de los medios de comunicación, vulnerado en sus derechos.
No es la situación particular de un niño afectado por una experiencia mediática lo único que interesa. Es necesario además reflexionar acerca del mensaje que se transmite al presentar a la vista de todos, una forma de maltrato que no se reconoce como tal.
El caso de la exposición de niños pequeños en el ámbito artístico o publicitario no son hechos únicos o excepcionales, la omisión del sufrimiento infantil es recurrente en otros ámbitos y en otras prácticas sociales. Nos ocupa especialmente el ámbito artístico porque la masividad que implica es sin duda un instrumento potente que contribuye a la creación de consensos que refuerzan y legitiman una forma de pensar al niño pequeño y sus procesos emocionales.
Una novela de ficción exhibe imágenes a un público masivo que, en la medida en que se convierte en espectador y seguidor del programa, acepta y consume las escenas que la televisión le propone.
Ya lo señalaba Umberto Eco en “La estrategia de la ilusión” (1994) los programas de ficción y no sólo los de noticias, son transmisores de ideologías en la medida en que sus enunciados refuerzan ciertas perspectivas de la realidad con preferencia de otras.
La omisión del niño como sujeto, la ausencia de miramiento ante su padecimiento y la falta de intervención son variables legitimadoras de una práctica social que no se conmueve por el padecimiento de los más vulnerables. Se transmiten significados acerca del niño o niña que contribuyen a la reproducción y consolidación de creencias y sentidos acerca de la infancia.
De este modo, el maltrato se naturaliza, se refuerzan y consolidan las producciones de sentido que omiten la consideración del niño como sujeto.
Considerar la conexión que existe entre la difusión pública de una forma naturalizada de maltrato y los casos de violencia que se viven en nuestra sociedad podría indicar el camino para encarar el problema desde una perspectiva preventiva.
Por las razones hasta aquí expuestas, solicito a mis pares la aprobación del presente proyecto.
Ainsworth y Witting, B.A. (1969) attachment and exploratory behaviour of one year olds in a strange situation” en BM Foss (comp.) determinants of human behavior. Vol. 4 Londres: Methuen; Nueva york: Barnes & Noble
Bowlby, John: (1989) Una base segura. Aplicaciones clínicas de una teoría del apego. Paidós. Buenos Aires.
Castoriadis C.: (1989) La institución imaginaria de la sociedad: Tupac. Montevideo.
Eco, Umberto: (1994) La estrategia de la ilusión. Editorial lumenBuenos Aires
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Piaget, Jean (1961) La formación del Símbolo en el Niño. Fondo de cultura. México
Piaget, J. (1973). La Psicología de la Inteligencia. Crítica.
Scheines Graciela. (1998) Juegos inocentes, juegos terribles. Buenos Aires. Eudeba
Schelemenson, Silvia: (2005) El Placer de criar, la riqueza de pensar. Una experiencia con madres para el desarrollo infantil temprano. Edic. Noveduc. Buenos Aires.
Ulloa, Fernando: (1995) Novela clínica psicoanalítica. Paidós, Bs. As.
Vigotsky, Lev Semonovich. (2000) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial Crítica
Winnicott, D. W.: (1971) Realidad y Juego. Gedisa. España
Winnicott, D. W.: (1993) Los procesos de maduración y el ambiente facilitador. Estudios para una teoría del desarrollo emocional. Paidós. Buenos Aires.
Diputados REPRODUCIDO POR EXPEDIENTE 1361-D-19