Source: http://www.edscuola.it/archivio/didattica/ced.html
Timestamp: 2018-06-19 19:52:00+00:00
Document Index: 64812382

Matched Legal Cases: ['art. 3', 'art. 3', 'art. 2', 'art. 2', 'art.114', 'art. 7', 'art. 14', 'art.34', 'art. 2', 'art. 2', 'art. 2']

Schemi di relazione di Umberto Tenuta
1. LA NORMATIVA SULLA CONTINUITÀ EDUCATIVA
1.1. Articoli 1 e 2 della legge 148/1990
1.2. C.M. e D.M. 16.11.1992
1.3. Programmi 1979, 1985, 1991: una continuità già delineata cui occorre assicurare concreta attuazione
2. NATURA E SIGNIFICATO DELLA CONTINUITÀ EDUCATIVA: CONTINUITÀ E DISCONTINUITÀ DELLO SVILUPPO DELLA PERSONALITÀ
2.1. LA FORMAZIONE INTEGRALE DELLA PERSONALITÀ
3. CONTINUITÀ ORIZZONTALE E VERTICALE:
-LA CONTINUITÀ TRA LA DIVERSE AGENZIE EDUCATIVE: SCUOLA, FAMIGLIA ED EXTRASCUOLA
-LA CONTINUITÀ NELL'AMBITO DEL SISTEMA SCOLASTICO, IN PARTICOLARE NELL'AMBITO DELLA SCUOLA DI BASE
3.1. CONTINUITÀ VERTICALE:
-TRA SUCCESSIVI ORDINI DI SCUOLA
-TRA LE CLASSI SUCCESSIVE DELLA STESSA SCUOLA
3.1.1 CONTINUITÀ TRA SCUOLA ELEMENTARE E SCUOLA MEDIA
-La scuola elementare è nata come scuola rivolta al popolo e, pertanto, con la finalità di fornire non le basi ma gli elementi della formazione, in considerazione del fatto che la gran maggioranza degli alunni non avrebbe continuato gli studi. In merito, S. Hessen scrive che <<L'istruzione scolastica era basata su due sistemi diversi: quella <<media>> che dava una <<vera educazione>> o cultura generale, perché introduceva l'alunno nella tradizione culturale, preparandolo agli studi universitari; e quella popolare, che riservava alla generalità della classe lavoratrice soltanto un'istruzione elementare, intesa come minimo necessario per eseguire adeguatamente il lavoro professionale>>[1].
Essa è stata perciò concepita e soprattutto realizzata, almeno agli inizi, come scuola in sé conchiusa.
La scuola elementare ha continuato ad essere così percepita pure quando ha assunto, agli inizi del secolo, la finalità di scuola che avrebbe avuto una sua continuazione nella post-elementare e, poi, di scuola preparatoria, almeno per una minoranza dei propri alunni, alla frequenza della scuola media. In merito, nel superamento della concezione di scuola a sé stante e completa, è da rilevare una profonda contraddizione. Mentre, infatti, i contenuti e le stesse finalità programmatiche continuavano ad ambire alla completezza, d'altra parte però gli insegnanti si sentivano impegnati ad assicurare agli alunni, almeno fino al 1962, quella preparazione che era ritenuta necessaria per affrontare l'esame di ammissione alla scuola media.
-La situazione è andata cambiando dopo il 1962, con l'affermazione dell'obbligo della frequenza generalizzata della scuola media unica. In merito a tale innovazione sembra di poter rilevare che alla sudditanza della scuola elementare verso la scuola media si sia gradualmente venuta sostituendo l'indifferenza, per cui il distacco tra le due scuole non è stato ancora superato.
Questo distacco, oltre che dalla concezione della scuola elementare come scuola del popolo, a sé stante, la sola finalizzata, fino al 1962, all'assolvimento dell'obbligo scolastico[2], era determinato dalla corrispettiva concezione della scuola media come primo grado della vera e propria scuola, che dava accesso alla cultura e, come tale, si qualificava come scuola di élites, di fatto negata alle classi popolari che da essa spesso venivano "respinti".
In effeti, tale immagine della scuola media non è stata completamente superata nemmeno dopo la sua inclusione nella scuola dell'obbligo, con la L. 1859 del 1962.
Divenuta, nella normativa, scuola dell'obbligo, scuola del diritto all'educazione, scuola di tutti, di fatto però trova ancora difficoltà a dimenticare la sua anima di scuola aristocratica, di scuola di "votati" e "chiamati", per codice genetico e classe sociale[3].
Con la normative del 1962 e quella successiva, ma soprattutto con i Programmi del 1979 si è dato inizio ad un processo di riconversione che ha impegnato gli operatori scolastici, soprattutto attraverso iniziative di aggiornamento volte ad assicurare ai docenti quella competenza socio-psico-pedagogica e metodologico-didattica che la formazione universitaria non prevede ancora.
I risultati conseguiti sono notevoli anche se non ancora completamente soddisfacenti. L'attuazione dei Programmi del 1979 costituisce un impegno che i docenti della scuola media continuano ad affrontare.
-Il problema del raccordo con la scuola elementare, già previsto dai Programmi del 1979 come <<continuità dinamica dei contenuti e delle metodologie>>, viene ora riproposto con maggiore forza da un atto legislativo, la L. 148, la quale, nel riaffermare l'esigenza della <<continuità del processo educativo>>, prevede <<forme di raccordo pedagogico, curricolare ed organizzativo>> la cui realizzazione impegna evidentemente non solo la scuola elementare ma anche la scuola materna e la scuola media.
IL RACCORDO PEDAGOGICO
Anche se non è stato attuato il progetto di un'unica scuola di base, da alcuni auspicato, con i Programmi del 1979 per la scuola media e del 1985 per la scuola elementare e con gli Orientamenti del 1991 per la scuola materna si è però prospettato il disegno di una complessiva unitarietà delle tre scuole.
Tale unitarietà si fonda sulla comune finalità della formazione di base dell'uomo e del cittadino, e quindi sul rispetto della continuità dei processi formativi.
Con la riforma del 1962, la scuola media cessa di essere scuola riservata esclusivamente a coloro che avrebbero proseguito negli studi ed entra così a costituire, assieme alla scuola primaria, la scuola dell'obbligo.
Tuttavia, al concetto di scuola dell'obbligo, rilevante sul piano giuridico, si è andata sostituendo l'idea di scuola per la formazione di base, finalizzata alla realizzazione del diritto all'educazione.
Di tale scuola viene considerata parte integrante pure la scuola materna, anche se giuridicamente non si configura come scuola dell'obbligo. In effetti, come si precisa negli Orientamenti del 1991, la scuola materna <<si configura ormai come il primo grado del sistema scolastico>>.
Scuola materna, scuola elementare e scuola media si pongono così nella prospettiva unitaria della scuola per la formazione di base di cui costituiscono tre segmenti distinti ma unitariamente concepiti.
Conseguentemente a tale finalizzazione, le tre scuole non possono non prestare adeguata attenzione alla continuità dei processi evolutivi e formativi della personalità: l'unità della persona che si sviluppa e si forma costituisce una delle ragioni essenziali della continuità dell'azione educativa che esse svolgono.
In tale prospettiva, di scuole per la formazione di base, si sono mossi, sia il Legislatore, soprattutto con le leggi 517/1977 e 270/1982, sia l'Amministrazione scolastica, con i Programmi del 1979, del 1985 e del 1991, per cui le tre scuole risultano complessivamente coerenti: se non unite, certamenente unitarie.
Tra gli aspetti unificanti possono essere considerati la comune ispirazione culturale, l'identica finalità formativa e la unitaria prospettiva metodologica ed organizzativa.
Comune alle tre scuole è innanzitutto l'impegno di dare attuazione al principio del diritto all'educazione, che si concretizza, secondo il dettato dell'art. 3 della Costituzione, nell'impegno di <<rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la libertà e l'uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l'effettiva partecipazione...all'organizzazione politica, economica e sociale del Paese>>.
In merito, nei Programmi per la scuola media del 1979 si afferma che <<al raggiungimento di queste finalità è diretta e ordinata la scuola media nella sua impostazione educativa e didattica, nelle sue strutture, nei suoi contenuti programmatici>>.
Nei Programmi per la scuola elementare del 1985, non solo si fa riferimento all'art. 3 della Costituzione, ma si precisa che <<l'esercizio del diritto all'educazione ed all'istruzione nell'ambito dell'istruzione dell'obbligo non può essere impedito dalla presenza di difficoltà nell'apprendimento scolastico>>.
Più puntualmente ancora, negli Orientamenti del 1991 per la scuola materna si afferma che <<Spettano alle bambine ed ai bambini, in quanto persona, i diritti inalienabili alla vita, all'educazione, all'istruzione>>.
Nel comune impegno di dare concreta attuazione al principio del diritto all'educazione, nei tre programmi viene posto il problema dei soggetti portatori di svantaggio socio-culturale e di handicap.
Tale problematica si era peraltro posta per le tre scuole anche nelle leggi 517/1977 e 270/1982 con obiettivi e modalità di intervento comuni.
Inoltre, superando l'orientamento monoculturale dei Programmi della scuola elementare del 1955, i programmi del 1979, del 1985 e del 1991 si pongono in una prospettiva di pluralismo culturale che si ispira al dettato della Carta costituzionale, secondo la quale <<tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali>>.
Il principio pluralistico, più accentuato nei Programmi del 1985, si ritrova però sia nei Programmi del 1979 che in quelli del 1991.
Parimenti comune è la finalità formativa delle tre scuole, indicata come:
-<<formazione dell'uomo e del cittadino>> nei programmi del 1979 e del 1985;
-<<formazione integrale della personalità dei bambini dai tre ai sei anni di età, nella prospettiva della formazione di soggetti liberi, responsabili ed attivamente partecipi alla vita della comunità locale, nazionale ed inetrnazionale>>, negli Orientamenti del 1991.
Tale finalità si esplicita nei tre programmi, sia nella prospettiva propriamente educativa dell'educazione morale, sociale e civica (cfr. <<Educazione civica>>, <<Educazione alla convivenza democratica>>, <<L'io e l'altro>>), sia nella prospettiva della formazione culturale, che in tutt'e tre i programmi, superando ogni impostazione meramente informativa e nozionistica, si pone come acquisizione dei linguaggi, dei metodi di indagine, oltre che dei quadri concettuali delle diverse discipline (cfr. le discipline nella scuola media e nella scuola elementare ed i campi di esperienza educativa nella scuola materna).
Come si legge nei Programmi del 1979, ma l'ispirazione è comune anche ai Programmi del 1985 e del 1991, <<la scuola media è formativa in quanto si preoccupa di offrire occasioni di sviluppo della personalità in tutte le direzioni (etiche, religiose, sociali, intellettive, affettive, operative, creative, ecc.). Essa favorisce, anche mediante l'acquisizione di conoscenze fondamentali specifiche, la conquista di capacità logiche, scientifiche, operative e delle corrispondenti abilità e la progressiva maturazione della coscienza di sé e del proprio rapporto con il mondo esterno>>.
Non più l'asilo infantile delle "nozioncine" di aportiana memoria, non più la scuola degli elementi del sapere, non più la scuola delle discipline intese in senso meramente nozionistico, na una scuola di base che, seppure con le sue differenziazioni, richieste dai livelli di sviluppo degli alunni, ha come obiettivi la formazione di abilità, di capacità, di atteggiamenti e l'acquisizione di linguaggi e di metodi di indagine più che di conoscenze fini a se stesse.
Tale prospettiva formativa si connota peraltro come formazione integrale della personalità. Nei tre programmi viene superata ogni posizione di unilaterale accentuazione di un aspetto della personalità, sia esso quello intellettuale, come nel passato avveniva soprattutto nella scuola media, sia esso quello socio-affettivo, riscontrabile soprattutto nella scuola materna del passato.
Assumono pertanto pari dignità, come testimoniano le esperienze di innovazione scolastica degli ultimi venti anni, tutte le discipline, tutte le attività educative, dall'educazione motoria all'educazione al suono e alla musica, all'educazione all'immagine ecc.
Alla prospettiva della formazione integrale si collega evidentemente anche la valorizzazione che nei tre programmi si fa della creatività. A questo aspetto della formazione, tenuto adeguatamente presente nei Programmi del 1979 per la scuola media (<<partecipazione responsabile alla gestione critica e creativa (della realtà)>>) e negli Orientamenti del 1991 per la scuola materna (<<sviluppo di una creatività ordinata e produttiva>>), nei Programmi del 1985 per la scuola elementare viene dedicato l'apposito paragrafo La creatività come potenziale educativo.
Sul piano più propriamente educativo tutt'e tre le scuole si ritrovano impegnate a promuovere l'educazione morale, sociale, affettiva, religiosa ecc. della personalità, caratterizzandosi sia come ambienti educativi che come ambienti di apprendimento.
Oltre che in ordine alle finalità, i tre programmi si ritrovano unitari anche sul piano dell'organizzazione e dell'impostazione metodologico-didattica. Nell'art. 2.2 della L. 148 si precisa che la continuità educativa deva anche favorire <<opportune armonizzazioni della programmazione didattica>>. In tal senso nei Programmi del 1979 si fa esplicito riferimento all'esigenza di assicurare la <<continuità dinamica...delle metodologie>> tra la scuola media e la scuola elementare. A commento di tale esigenza, soprattutto sul piano didattico, A. Agazzi scrive che nella scuola media occorre <<tendere a sempre più congiungere (non sostituire) al concreto, all'episodico, al'induttivo, le progressive sistemazioni, le capacità di astrarre...)[4].
La separatezza della scuola media dalla scuola elementare è determinata, non tanto dai contenuti quanto soprattutto dall'impostazione metodologica. Mentre, pure dopo la riforma gentiliana della scuola del 1923, gli insegnanti elementari hanno continuato a ricevere anche una formazione di tipo professionale, seppure con la prevalenza della filosofia sulla pedagogia e con scarsa attenzione alla psicologia ed alla metodologia, per i docenti della scuola media invece era ed è prevista solo una formazione universitaria disciplinare.
Soltanto nei Programmi del 1979 l'attenzione si rivolge anche alle problematiche socio-psico-pedagogiche e si precisa molto esplicitamente che <<si pone per il docente l'esigenza di una approfondita preparazione non solo sul piano culturale specifico, ma anche su quello didattico>>, per cui si dedica adeguato spazio ai criteri dell'impostazione metodologica dell'azione educativa e didattica anche in riferimento alle singole discipline.
Peraltro, nei concorsi a cattedre viene richiesta ai docenti una preparazione socio-psico-pedagogica, che però continua a non trovare riscontro nella loro formazione iniziale.
Al nuovo impegno metodologico-didattico richiesto ai docenti della scuola media deve però collegarsi anche una più attenta considerazione dell'impostazione didattica nella scuola elementare, la quale, seppure aderente alle caratteristiche dei livelli di sviluppo dei propri alunni, deve tener presente che la fanciullezza prepara all'adolescenza, per cui i criteri metodologici propri della scuola elementare non vanno assolutizzati ma visti nella loro evoluzione.
Valgano alcuni esempi.
Dalla fase del pensiero operatorio concreto, che caratterizza l'età evolutiva corrispondente alla scuola elementare, il fanciullo passa alla fase del pensiero astratto nella scuola media. Evidentemente però il passaggio non avviene all'improvviso, con un salto, transitando dalla quinta elementare alla prima media, ma si realizza con molta gradualità --anche diversamente da alunno ad alunno--, con anticipazioni, stasi e regressioni. Di questo debbono tener conto sia gli insegnanti della scuola media che gli insegnanti della scuola elementare, ai quali ultimi spetta il compito di favorire il passaggio dalle operazioni concrete alle operazioni astratte. Come si legge, ad esempio, nelle Indicazioni didattiche dei NP relative alla Matematica --ma il discorso vale per tutte le altre discipline--, <<ciascun alunno va messo in condizione di utilizzare, inizialmente, materiali diversi, comuni o strutturati, che forniscano adeguati modelli dei concetti matematici implicati nella varie procedure operative. Tuttavia è importante che egli si distacchi, ad un certo punto, dalla manipolazione dei materiali stessi per arrivare ad utilizzare soltanto le relative rappresentazioni mentali nell'esecuzione e nell'interpretazione dei compiti a lui affidati. Il passaggio dall'esperienza alla rappresentazione e quindi alla formalizzazione può avvenire muovendo dalle situazioni più varie>>.
Gli alunni della scuola elementare operano con materiale concreto, ma gradualmente essi vengono avviati prima alla rappresentazione iconica e poi a quella simbolica, secondo un itinerario di chiara ispirazione piagetiana e bruneriana, le cui fasi vanno però interpretate nel senso che la scuola elementare, partendo dalla rappresentazione concreta ed iconica, promuove i processi di astrazione e di simbolizzazione, che saranno poi sviluppati nella scuola media, tenendo presente che, appunto, come scrive l'Agazzi, <<l'astratto è il risultato dell'astrarre, un prodotto dell'operazione della mente, dell'intelletto, che è l'operazione da suscitare ed esercitare>>[5].
Anche nella scuola media, però, gli alunni non partono già dai concetti astratti, ma li costruiscono muovendo dal concreto ed operano con essi, a differenza di quanto avviene nella scuola elementare, nella quale le operazioni sono sempre sostenute dai loro referenti concreti o rappresentativi, nel senso che i simboli fanno sempre riferimento agli oggetti concreti o alle loro immagini.
Allo stesso tempo, mentre nella scuola elementare prevalgono i procedimenti intuitivi, nella scuola media l'alunno si avvia a far sempre più ricorso ai procedimenti deduttivi. I due procedimenti non possono però essere considerati esclusivi dei due ordini di scuola. Ad esempio, come si precisa nei NP, l'educazione scientifica della scuola elementare si propone come obiettivi anche la formazione della <<capacità di formulare semplici ragionamenti ipotetico-deduttivi>>.
Evidentemente, non esiste un taglio netto tra le due scuole, perché lo sviluppo è continuo e le funzioni emergono gradualmente, passando da forme aurorali a forme sempre più definite.
Tra i criteri metodologici che debbono essere tenuti presenti nelle tre scuole (materna, elementare e media) si pone certamente anche quello dell'individualizzazione dell'insegnamento. Il diritto all'educazione può essere assicurato solo facendo largo spazio ad un'organizzazione e ad un'impostazione didattica che risultino adeguate alle caratteristiche individuali dei singoli alunni. A tale principio, che era già previsto dai Programmi del 1955, nei Programmi del 1979 per la scuola media viene dedicato un apposito paragrafo, con la precisazione che <<l'individualizzazione degli itinerari di apprendimento è garanzia, per l'alunno, di effettiva soddisfazione del diritto allo studio>>. Esso si ritrova riaffermato nei NP, nei quali si precisa, tra l'altro, che il programma deve <<essere svolto muovendo dalle effettive capacità ed esigenze di apprendimento degli alunni...differenziando le metodologie e gli strumenti in rapporto alle esigenze individuali di apprendimento>>[6].
Altro fondamentale criterio metodologico che deve ispirare l'azione educativa e didattica delle tre scuole è quello che privilegia l'attività personale degli alunni nei processi di apprendimento, con particolare riferimento al metodo della ricerca, intesa soprattutto come processo di riscoperta personale del sapere. A tale procedimento, largamente presente nei Programmi del 1955 e riaffermato nei NP, anche mediante la configurazione della scuola come <<ambiente educativo e di apprendimento>>, deve far riferimento pure l'azione educativa e didattica della scuola media, i cui Programmi del 1979 precisano appunto che <<vanno visti in questa prospettiva taluni strumenti metodologici...come, ad esempio, la ricerca individuale e di gruppo>>. In merito, è da tener presente, non solo nella scuola media, ma anche nella scuola elementare, la connessa avvertenza che <<ciò non significa, peraltro, che tali procedimenti, pur se certamente proficui soprattutto nella fase di approccio conoscitivo, debbano permanere in tutto lo svolgersi dell'apprendimento, ché anzi ad essi debbono sempre più accompagnarsi processi di sistemazione che, elaborando ed ordinando le conoscenze acquisite, introducano l'alunno alla capacità di astrazione e di sintesi, base sicura di ogni ulteriore conquista culturale e condizione di libero giudizio critico e quindi di umana dignità>>.
Collegato al metodo della ricerca è il principio metodologico della motivazione che deve ispirare l'attività educativa e didattica, sia nella scuola materna che nella scuola elementare e nella scuola media.
L'affermazione dei NP che la scuola elementare <<realizza il suo compito specifico di alfabetizzazione culturale partendo dall'orizzonte di esperienze e di interessi del fanciullo>> si collega alla precisazione dei Programmi del 1979 per la scuola media che <<si dovrà dunque riprendere, all'inizio, la peculiarità dei procedimenti che consentono all'alunno di compiere efficacemente tutte le possibili esperienze capaci di suscitare in lui interesse e, quindi, valida motivazione all'apprendimento>>.
Coerentemente alle comuni finalità ed alla continuità dell'impostazione metodologico-didattica si pone anche il sistema di valutazione degli alunni nelle tre scuole di base.
Tenendo presente il discorso che anche negli Orientamenti del 1991 per la scuola materna viene fatto in ordine alla valutazione, è possibile prospettare un sistema di valutazione degli alunni che, nel rispetto della sua fisionomia formativa delineata nel D.P.R. 416/1974 e nella L. 517/1977, si pone in una linea di continuità dalla scuola materna alla scuola elementare ed alla scuola media.
In tale prospettiva, è innanzitutto opportuno predisporre, sulla base degli art. 2 e 11 della L. 148, uno strumento di documentazione che accompagni l'alunno nelle tre scuole (cartella socio-psico-pedagogica dell'alunno)[7].
Collegati a tale documento sono evidentemente anche i criteri da tenere presenti nell'effettuazione della valutazione e nella sua registrazione.
Per quanto riguarda la valutazione sembra fuori discussione che essa debba conservare il suo carattere formativo, rimanendo uno strumento da utilizzare soprattutto per la programmazione e la gestione dell'azione educativa e didattica.
Lo spirito informatore della L. 517/1977 conserva tutta la sua validità, per cui non è ipotizzabile che la valutazione possa assumere nel sistema formativo di base alcun carattere selettivo.
Tuttavia, secondo noi, si impone una maggiore attenzione al significato del suo carattere formativo.
Che la valutazione non debba risultare selettiva non sta a significare, come a volte è avvenuto, che ad essa non si debba dedicare alcuna importanza, configurandola come un formale adempimento burocratico, richiesto dalla normativa relativa alla valutazione trimestrale.
Il carattere formativo che la valutazione assume nel D.P.R. 416/1974 e nella L. 517/1977 sta a significare invece che essa diventa strumento essenziale della programmazione e della realizzazione dell'attività educativa e didattica, della quale deve assicurare l'efficacia.
La valutazione è formativa in quanto rende possibile la programmazione di un'azione educativa e didattica adeguata alle caratteristiche personali degli alunni, alle loro capacità ed esigenze di apprendimento, attraverso l'utilizzazione delle metodologie e delle tecnologie educative e didattiche più aggiornate.
Come scriveva Don Milani in Lettera ad una professoressa, il problema non è quello di bocciare o di non bocciare, ma di mettere tutti gli alunni nella condizione di essere promossi.
La valutazione è formativa se si fa strumento di promozione dello sviluppo e dell'apprendimento degli alunni, secondo gli orientamenti dell'individualizzazione dell'insegnamento che, ad esempio, si ritrovano adeguatamente espressi nella metodologia del Mastery learning[8].
2.5.4. IL RACCORDO CURRICOLARE
Se <<successiva alla scuola primaria, la scuola media...(deve assicurare) la continuità dinamica dei contenuti e delle metodologie...(per favorire) il processo unitario di sviluppo della persona>>, la scuola elementare dovrà tener presente che i contenuti delle attività in essa svolti sono stati già affrontati nella scuola materna e verranno ripresi ed approfonditi nella successiva scuola media. Il carattere di compiutezza che la scuola elementare ha avuto, almeno alle origini, in relazione all'assenza di una scuola materna generalizzata e in riferimento all'esigenza di assicurare una formazione completa agli alunni che non avrebbero poi continuato gli studi, ha portato ad una concezione enciclopedistica delle conoscenze da far acquisire agli alunni. Opportunamente, perciò, nei NP si ritrova l'avvertenza, riferita ad alcuni contenuti specifici, come quelli della Matematica e delle Scienze --ma evidentemente da tenere presente per tutte le discipline-- che <<altri obiettivi...(sono da) introdurre ad un primo stadio di conoscenza e...verranno sviluppati e approfonditi ad un successivo livello scolastico>> e che <<in questo modo l'alunno potrà costruirsi un insieme di conoscenze che gli consenta di affrontare nuovamente i vari argomenti nella scuola media, partendo gà da una visione generale>>.
In tale prospettiva, però, le <<opportune armonizzazioni della programmazione didattica>> non dovranno riguardare solo <<il coordinamento dei curricoli degli anni iniziali e terminali>> delle tre scuole, ma le programmazioni educative e didattiche complessive, nel rispetto, soprattutto nelle scuole elementari e medie, del principio comeniano dell'insegnamento ciclico o a spirale secondo la definizione del Bruner.
In merito, è da tener presente la sostanziale omogeneità, sul piano delle linee metodologiche e dei contenuti, che ormai è stata assicurata ai programmi didattici delle tre scuole di base, come risulta da un attento confronto delle discipline previste dai programmi delle tre scuole:
CAMPI ESPERIENZA EDUCATIVA
Lingua italiana +Lingua straniera
Italiano+Lingua straniera
Lo spazio, l'ordine, la misura
Scienze matematiche, chimiche, fisiche, naturali
Storia, Geografia, Studi sociali Educazione alla convivenza dem.
Messaggi, forme e media
Ed. all'immagine Ed. suono e musica
La quasi perfetta corrispondenza delle discipline è rafforzata da una pari equivalenza degli obiettivi che è possibile individuare attraverso una lettura parallela dei tre testi programmatici, per cui si può ritenere che si è realizzata, pur con le differenziazioni imposte dai livelli di sviluppo e di apprendimento degli alunni, una sostanziale continuità curricolare fra le tre scuole.
Tuttavia, a tale continuità curriculare si oppone la forza della tradizione che, non riconoscendo ancora la valenza formativa della scuola materna anche sul piano cognitivo ed ispirandosi ad una riduttiva concezione di autosufficienza della scuola elementare e soprattutto della scuola media, tende a farne considerare come a sé stanti gli obiettivi formativi e conseguentemente a non attuare l'opportuno collegamento tra i curricoli delle tre scuole.
La costruzione di curricoli unitari potrebbe portare alla riduzione del carico nozionistico, a stabilire opportuni collegamenti, ad eliminare inutili e dispendiose ripetizioni, ad evitare contraddizioni sul piano disciplinare oltre che didattico, a favorire le motivazioni degli alunni sulla base della continuità dei contenuti e dei processi di apprendimento, a realizzare un'organizzazione didattica che dalle idee generali scenda sempre più a quelle specifiche, secondo la precisa indicazione didattica dei NP relativa all'Educazione scientifica (<<in questo modo l'alunno potrà costruirsi un insieme di conoscenze che gli consenta di affrontare nuovamente i vari argomenti nella scuola media, partendo già da una visione generale>>.
Ciò richiede agli operatori delle tre scuole un impegno di lettura parallela dei tre programmi, con particolare attenzione sia agli obiettivi educativi e culturali che ai criteri dell'organizzazione e dell'azione educativa e didattica. Ad una logica che finora vedeva i docenti della scuola materna, della scuola elementare e della scuola media attenti solo ai rispettivi programmi, occorre sostituire una logica che si muova nella prospettiva di un sistema formativo di base unitario, il cui programma risulta dalla lettura raccordata dei tre programmi.
In merito, è da tener presente che la L. 148 fa riferimento alle forme e alle modalità di coordinamento dei curricoli degli anni terminali ed iniziali.
Seppure più accentuato negli anni terminali ed iniziali, tuttavia, come abbiamo già accennato, il coordinamento non può non essere limitato a tali annualità, ma deve riguardare l'attività educativa e didattica svolta nell'intero corso delle tre scuole, ove si voglia dare un significato più consistente all'impegno di realizzazione della continuità del processo educativo e non creare invece annualità-ponte che, come tali, potrebbero stare ad avallare la separatezza delle tre scuole, da collegare appunto con esse.
Pur nel rispetto delle specificità delle tre scuole, dettate, più che da diversità di finalità, dai diversi livelli di sviluppo degli alunni e quindi dalle diverse modalità dei loro processi di maturazione e di apprendimento, si rende necessario promuovere una continuità più consistente e più profonda, che consenta la realizzazione di un processo educativo e didattico unitario, non frammentato e disarticolato.
In tale prospettiva, occorre valorizzare la linea di sostanziale continuità che ora percorre i tre programmi e procedere alla elaborazione di curricoli che colleghino le tre scuole in un impegno educativo e didattico unitario, sul piano sia degli obiettivi relativi alle singole discipline che dell'organizzazione e dell'impostazione didattica, in modo che il passaggio da una scuola a quella successiva sia avvertita, non come salto, ma come un passaggio che si realizza all'insegna della continuità.
A tal fine potranno risultare significative le indicazioni date, ad esempio, nei programmi di Matematica e di Scienze della scuola elementare, nei quali, come abbiamo visto, si precisa che <<altri obiettivi riguardano fatti, concetti, principi e procedimenti meno strettamente concatenati, da introdurre ad un primo stadio di conoscenza e che verranno sviluppati e approfonditi ad un successivo livello scolastico>> e che occorre avere <<come obiettivo lo sviluppo di un sapere che cresce in modo organico e tende alla sistematicità solo gradualmente, durante tutto l'arco della scuola dell'obbligo>>.
Anche nei Programmi del 1979 per la scuola media si ritrovano utili indicazioni in tal senso, laddove, ad esempio, si precisa che <<l'insegnamento della scuola media si innesta sull'effettivo grado di sviluppo e di preparazione conseguito nel corso della istruzione primaria. A questo scopo non è sufficiente prendere atto delle condizioni soggettive di maturazione e di preparazione raggiunte da ogni alunno. E' necessario che la scuola media predisponga la sua organizzazione didattica avendo presente i caratteri metodologici inerenti alle attività educative realizzate nella scuola elementare e precostituendo, in tal modo, una situazione scolastica nella quale la progressione dei processi di apprendimento e di maturazione dell'alunno non abbia a subire, particolarmente nei tempi del primo approccio con la nuova istituzione, compressioni artificiose e sollecitazioni innaturali. Si dovrà dunque riprendere, all'inizio, la peculiarità dei procedimenti che consentono all'alunno di compiere efficacemente tutte le possibili esperienze capaci di suscitare in lui interesse e, quindi, valida motivazione all'apprendimento. Ciò non significa, peraltro, che tali procedimenti, pur se certamente proficui soprattutto nella fase di approccio conoscitivo, debbano permanere in tutto lo svolgersi dell'apprendimento>>.
2.5.5. IL RACCORDO ORGANIZZATIVO
Nell'art.114 del R.G. n.1297 del 28.4.1928 si prevede che, nella formazione delle prime classi, il direttore didattico, <<dove sia possibile, raggruppa gli alunni in classi distinte secondo cha abbiano o meno frequentato la scuola materna>>.
La norma è da ritenere superata, perché, se da un lato risponde ad una logica di omogeneizzazione dei livelli di maturazione e di apprendimento degli alunni, dall'altra però può portare alla costituzione di classi con alunni che, proprio per non aver frequentato la scuola materna, potrebbero provenire da ambienti socio-economico-culturali depressi, per cui verrebbero ulteriormente emarginati e non inseriti invece in un contesto di alunni provenienti da ambienti più favoriti e come tali capaci di assicurare le condizioni per interazioni socio-culturali più ricche e più idonee a favorire la necessaria azione di decondizionamento.
Un problema particolare è oggi costituito dalla emergente tendenza a raggruppare nelle seconde classi i soli alunni che hanno sostenuto gli esami di idoneità. Poiché in genere si tratta di alunni che per estrazione sociale e per livelli di maturazione si presentano avvantaggiati rispetto a quelli che non sostengono tali esami, di fatto si viene a realizzare nella scuola la costituzione di classi sostanzialmente omogenee che hanno un certo "sapore" di "aristocrazia" dei talenti, se non del censo.
Siamo del parere che tali alunni vadano distribuiti equamente nelle classi seconde già funzionanti, anche se ciò può comportare eventuali sdoppiamenti ed il venir meno della continuità didattica, la quale, tuttavia, con opportuni accorgimenti, nell'attuale organizzazione modulare potrà anche essere parzialmente assicurata.
In merito, è opportuno evidenziare che l'orientamento complessivo dei NP è favorevole alla costituzione di gruppi-classi eterogenei, come, tra l'altro, lasciano trapelare anche alcune specifiche indicazioni didattiche, tra le quali particolarmente significative risultano quelle relative:
-alle caratteristiche della competenza linguistica che <<si manifestano in modo diverso da alunno ad alunno...(per cui) la scuola terrà presenti queste diversità, differenziando le metodologie e gli strumenti in rapporto alle esigenze individuali di apprendimento>>;
-ai diversi patrimoni di conoscenze scientifiche possedute dagli alunni all'inizio della scuola elementare (<<nei primi due anni e in particolare nella prima classe le attività saranno dedicate dapprima ad una ricognizione delle conoscenze possedute dai fanciulli...per farne patrimonio comune del gruppo, su cui costruire il lavoro successivo>>).
Diverso è il discorso che si riferisce, invece, ai gruppi di alunni che provengono dalle stesse sezioni di scuola materna. In questi casi, ove la formazione delle sezioni non sia stata effettuata secondo criteri discriminanti sul piano della provenienza familiare e socio-culturale, può risultare opportuna l'iscrizione degli alunni nelle stesse classi, per ovvie esigenze di continuità pedagogica (rapporti socio-affettivi, tipi di esperienze maturate ecc.).
Le esperienze di Tempo pieno e di Tempo lungo, rispettivamente nella scuola elementare e nella scuola media, l'organizzazione didattica a classi aperte prevista dalla L. 517/1977 per tutti gli alunni, e non solo in presenza di portatori di handicap, i Programmi del 1979, del 1985 e del 1991 hanno portato ad una complessiva omogeneizzazione degli aspetti organizzativi della scuola media, elementare e materna, per cui si possono ritenere superate alcune delle difficoltà evidenziate nella RELAZIONE FASSINO, quali l'insegnante unico, il carattere sistematico dei contenuti culturali ecc.
La disciplina delle forme e delle modalità del raccordo, che il Ministro della P.I. emanerà con proprio decreto, creerà certamente condizioni migliori per la concreta realizzazione della continuità. Tuttavia, oltre ad una normativa di largo respiro, contenente l'indicazione, non solo degli obiettivi, ma anche degli adempimenti, si richiede un preciso impegno degli operatori scolastici tutti, che va stimolato e sostenuto da una decisa volontà dell'Amministrazione scolastica.
In merito al raccordo, possono essere fatte le seguenti considerazioni relativamente alla formazione delle classi iniziali ed all'utilizzo dei servizi di competenza degli enti locali.
2.5.5.1. La formazione delle classi iniziali
Così come dalla scuola materna alla scuola elementare, nel passaggio dalla scuola elementare alla scuola media si pongono peculiari problemi in ordine alla formazione della classi, sia quando esiste che quando non esiste una precisa corrispondenza tra i bacini di utenza, anche per la non esatta corrispondenza del numero degli alunni frequentanti le classi terminali e iniziali delle due scuole.
Esigenze di continuità educativa impongono che, per quanto possibile, anche la costituzione delle classi iniziali della scuola media venga effettuata mantenendo raggruppati gli alunni provenienti dalle singole quinte classi. Tuttavia, la realizzazione dei nuovi moduli organizzativi nella scuola elementare, con la conseguente apertura delle classi interessate, renderà meno avvertita tale esigenza, per gli alunni provenienti dalle due classi dei singoli moduli.
Un problema di rilevante significato sul piano organizzativo sarà costituito dalla continuità dell'insegnamento della lingua straniera, una volta che esso sarà attivato in tutte le scuole elementari.
Pensare che l'alunno possa iniziare lo studio di una lingua nella scuola elementare, per poi abbandonarlo all'ingresso nella scuola media, appare una palese negazione del proclamato principio della continuità educativa.
D'altra parte, il problema viene avvertito già ora, nel passaggio dalla scuola media di primo grado a quella di secondo grado, nella quale è prevista la continuazione, in tutti i casi in cui è possibile, dello studio della lingua già studiata. Solo se nella scuola media sarà attivato l'insegnanmento di due lingue straniere, si potranno risolvere i problemi che nasceranno a livello di scuola elementare con la prevedibile massiccia richiesta dell'insegnamento della lingua inglese che si avrà e che creerà problemi anche in riferimento alla disponibilità dei docenti di tale lingua (Cfr. Cap. 9).
Anche a tal fine, si pone l'esigenza di opportune intese tra le scuole interessate e quindi si ripropone l'esigenza della definizione dei bacini di utenza relativi a determinate scuole materne, elementari e medie. In tal senso, nella C.M. n. 400 del 31.12.1991, relativa alle iscrizioni degli alunni, si prevede che <<I Provveditori agli studi, d'intesa con i consigli scolastici provinciali e distrettuali, curano, ove necessario, la definizione periodica delle zone di competenza delle scuole di ogni ordine e grado, in rapporto all'evoluzione demografica degli alunni ed a specifiche situazioni territoriali, tenuto conto anche delle indicazioni contenute nel seguito della presente circolare>>.
In merito, però, è opportuno tener presente che oggi, stante la sostanziale liberalizzazione delle iscrizioni prevista dalle circolari sulla definizione degli organici, compresa quella sopra citata, risulta sostanzialmente molto incerta la destinazione degli alunni soprattutto nel passaggio dalla scuola elementare alla scuola media.
Pertanto, considerate le difficoltà che in non poche località si possono incontrare nella definizione degli specifici bacini di utenza delle tre scuole, il discorso del raccordo può essere portato avanti facendo riferimento a tutte le scuole materne, elementari e medie che gravitano in una determinata area (bacini comuni di utenza).
Questa soluzione può essere adottata, ad esempio, nei comuni con due o più scuole medie e nelle circoscrizioni delle grandi città, ove non sempre esiste una perfetta corrispondenza dei bacini di utenza delle scuole materne, elementari e medie.
Nella formazione delle classi particolare significato assume la presenza di soggetti portatori di handicap, i quali rendono più pressante l'esigenza di mantenere anche nelle prime classi della scuola elementare e media quanto più possibile raggruppati gli alunni delle sezioni materne e delle classi elementari nelle quali gli stessi risultavano inseriti, anche in considerazione del limite numerico previsto dalla vigente normativa.
In tale prospettiva andrà valutata anche la possibilità di realizzare la continuità dell'attività di sostegno prevista dalla C.M. n. 1 del 4.1.1988 al fine di agevolare l'inserimento dei soggetti portatori di handicap nella classi iniziali della scuola materna e media, attraverso la presenza dell'insegnante che nella scuola materna ed elementare ha svolto l'attività di sostegno a favore dell'alunno portatore di handicapIl mantenimento dei raggruppamenti di alunni provenienti dalle stesse sezioni materne e classi elementari dà concreto significato agli incontri degli insegnanti della classi terminali ed iniziali delle due scuole, i quali possono opportunamente raccordare le proprie programmazioni, in riferimento non solo agli obiettivi, ai contenuti ed alle metodologie, ma anche all'utilizzazione delle tecnologie, che deve risultare quanto più possibile unitaria. In tale ambito, assume particolare significato anche l'adozione nella scuola elementare e nella scuola media di libri di testo che, seppure con le differenziazioni richieste dai diversi livelli di sviluppo e di apprendimento degli alunni delle due scuole, risultino coerenti sul piano dei contenuti e dell'impostazione metodologico-didattica.
Il raccordo sul piano organizzativo può anche consentire di programmare iniziative di aggiornamento per gli insegnanti delle due scuole dell'obbligo su tematiche di interesse comune, quali potrebbero essere quelle della valutazione, dei criteri metodologici e didattici, delle tecnologie educative.
2.5.5.2. L'utilizzazione dei servizi di competenza degli enti locali
Si tratta di un problema di difficile soluzione, stanti le consistenti difficoltà che molte scuole incontrano relativamente all'attivazione dei servizi di trasporto e di mensa, degli impianti di riscaldamento, oltre che alla disponibilità del personale ausiliario e di custodia e dei servizi socio-psico-pedagogici di competenza dei comuni e delle UU.SS.LL.
Agli orientamenti che saranno dati in merito nel decreto ministeriale sulla continuità dovrà però far seguito una soluzione normativa, sia attraverso la concessione dell'autonomia alle singole istituzioni scolastiche, sia attraverso la statalizzazione anche del personale della scuola materna ed elementare.
Tuttavia, opportune intese fra le tre scuole potranno favorire la soluzione dei problemi relativi al trasporto ed anche alla mensa, soprattutto se si realizza la raccomandazione contenuta nella Relazione Fassino di accorpare nello stesso edificio o in edifici contigui, non solo le scuole materne ed elementari, ma anche la scuola media.
L'estensione dell'orario della scuola elementare, che ora risulta assimilato a quello della scuola media, potrà contribuire ad affrontare in comune il problema dei servizi di trasporto; allo stesso tempo, l'attuazione di attività di Tempo lungo nelle scuole elementari e medie potrà rendere più agevole l'attivazione dei servizi di mensa, magari raccordandoli con quelli già esistenti per la scuola materna.
Altri problemi che potranno essere affrontati in comune riguardano le attrezzature degli uffici di segreteria che potrebbero usufruire in comune anche di tecnologie informatiche[9].
2.5.5.3. Il tempo scolastico
Fino a ieri, il funzionamento del Tempo pieno solo nella scuola elementare creava problemi non solo di tipo assistenziale per le famiglie ma anche di natura socio-psico-pedagogica per gli alunni, stanti le diverse modalità dell'organizzazione didattica, soprattutto in riferimento alle attività di apprendimento, che nella scuola elementare a tempo pieno venivano svolte tutte nell'orario scolastico e nella scuola media a tempo normale, in parte a scuola e in parte a casa. Oggi, essendo il funzionamento del Tempo pieno limitato ad alcune scuole, nei limiti dei posti funzionanti nell'anno scolastico 1989/90, la normale organizzazione della scuola elementare risulta coerente con quella della scuola media, che prevede anch'essa la sola possibilità del funzionamento del Tempo lungo.
Il raccordo tra la scuola elementare e la scuola media potrà pertanto opportunamente realizzarsi anche sul piano organizzativo, attuando il Tempo lungo sia nelle scuole elementari che nelle scuole medie dello stesso bacino di utenza (cfr. cap.7).
2.5.5.4. L'organizzazione didattica
Nella Relazione Fassino, fra i motivi della discontinuità (<<salto>>) tra scuola elementare e scuola media si elencavano la pluralità dei docenti, la molteplicità dei libri di testo, il carattere sistematico delle discipline, la diversa stuttura delle classi, l'età degli alunni.
Come si è già accennato, le differenziazioni relative alla pluralità dei docenti ormai sono superate, in quanto, così come nella scuola materna e nella scuola media, anche nella scuola elementare si ha una pluralità di docenti che peraltro comprende, non solo i tre/quattro insegnanti del modulo, ma molto spesso anche gli insegnanti di religione, di sostegno e, nel futuro, di lingua straniera.
Perciò la pluralità dei docenti non costituisce più un ostacolo alla continuità dell'organizzazione didattica.
Anche se la nuova normativa sui libri di testo di cui ai D.P.R. n. 300 del 23.1.1986 e n. 578 del 31.12.1987 non ha portato, come invece opportunamente si auspicava nella Relazione Fassino, all'adozione di <<libri distinti anche per autori e editori diversi>>, tuttavia si va ormai generalizzando l'uso di <<libri integrativi>> a quelli di testo[10], per cui anche su questo piano non dovrebbero sussistere sostanziali discontinuità tra la scuola elementare e la scuola media.
In merito, peraltro è da tenere presente che con gli Orientamenti del 1991 il rapporto dei bambini con i libri comincia a realizzarsi sin dalla scuola materna (<<incontro col libro>>).
Per quanto attiene al carattere sistematico delle discipline, i NP prevedono <<un passaggio continuo da una impostazione unitaria pre-disciplinare all'emergere di ambiti disciplinari progressivamente differenziati>>, che dovrebbe evitare all'alunno di incontrare difficoltà al suo ingresso nella scuola media.
Relativamente alla struttura delle classi, le differenze dovrebbero attenuarsi con il processo di consolidamento delle scuole pluriclassi che la L. 148 favorisce. In merito, però, è da tenere presente che, mentre l'organizzazione modulare porterà ad una maggiore apertura delle classi, anche attraverso la costituzione di gruppi interclassi, analogamente a quanto viene auspicato dagli Orientamenti del 1991 anche per la scuola materna e previsto dalla L. 517/1977, nella scuola media, invece, ove limitato è stato il ricorso all'organizzazione a classi aperte, si verifica un processo di chiusura delle classi che, se non verrà opportunamente corretto, potrà comportare una certa difficoltà di adattamento per gli alunni, abituati ad un'organizzazione didattica più aperta e socializzante, sia nella scuola materna che nella scuola elementare.
E', pertanto, auspicabile che a livello di scuola media ci si impegni a dare piena attuazione al dettato dell'art. 7 della L. 517/1977, non solo in riferimento all'integrazione dei soggetti portatori di handicap ed agli alunni che presentano difficoltà di apprendimento, così come peraltro oggi viene richiesto pure dall'art. 14.1b della Legge 104 del 5.2.1992, ma anche e soprattutto nella prospettiva dell'individualizzazione dell'insegnamento per tutti gli alunni, compresi quelli più dotati.
la continuità educativa e didattica, oggi e nella prospettiva del <<riordino dei cicli>>: aspetti normativi e didattici
la scuola per la formazione di base
-l'art.34 Cost. (<<L'istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita>>)
C.M.1/1988 (Handicappati)
Articoli 1 e 2 della legge 148/1990: C.M. e D.M. 16.11.1992
La continuità delineata nei Programmi 1979, 1985, 1991
NATURA E SIGNIFICATO DELLA CONTINUITÀ EDUCATIVA: CONTINUITÀ E DISCONTINUITÀ DELLO SVILUPPO DELLA PERSONALITÀ
L'UNITA' DELLA PERSONA E LA CONTINUITA' EDUCATIVA
La personalità umana si configura come un'organizzazione di modi di essere e di agire che conserva sempre la sua unità, nel suo farsi mai compiuto. Quando questa unità, che collega le diverse esperienze personali del presente e del passato, viene meno, si ha la dissociazione psichica, la malattia, l'anormalità.
Anche se l'uomo può essere "uno nessuno centomila", egli però si avverte sempre nella sua identità personale di un solo o di centomila personaggi.
Oggi, anche gli stadi dell'età evolutiva non vengono concepiti come mutazioni, cambiamenti totali, passaggi bruschi da un modo di essere ad un altro. Come affermava il Comenio, "natura non facit saltum". In effetti, scrive l'Oerter, <<in natura ogni processo vitale si svolge con continuità. Anche nei casi in cui avvengono apparentemente mutamenti improvvisi ¾come nello sviluppo dell'insetto (uovo, larva, crisalide, insetto) i veri e propri processi di crescita si svolgono progressivamente... La maggior parte delle caratteristiche rilevate dalla teoria delle fasi è di natura tale da permettere senz'altro l'ipotesi che si tratta di passaggi fluidi da un grado ad un altro... Lo stesso cambiamento di forma dell'intelligenza... sembra sia un processo continuo>>[11].
In merito al concetto di epigenesi nel campo dell'embriogenesi, scrive la Parente che <<nel suo significato più elementare, l'"epigenesi" è "sviluppo graduale di parti" o, come si legge più correntemente, "post-formazione" di parti dal "gene indifferenziato e strutturalmente omogeneo". In contraddizione alla teoria della "preformazione", le leggi epigenetiche dello sviluppo tendono ad affermare l'esistenza di una progressione, attraverso il tempo, nella differenziazione delle parti di uno stesso organismo: ciascuna parte è presente, potenzialmente, anche prima che compaia il "suo" critico e decisivo momento di emergenza>>[12].
La teoria epigenetica può essere estesa al processo dello sviluppo psichico. Pur attraverso i più consistenti cambiamenti che avvengono nello sviluppo degli aspetti intellettuali, affettivi, morali, sociali...della sua personalità, l'individuo conserva la sua identità: <<Noi non siamo una "serie di avvenimenti e di stati successivi" (Taine), ma l'unità di simile serie, una "continuità indivisa" (James, Bergson)>>[13].
Tale identità è peraltro favorita dalla cultura in cui l'individuo si sviluppa. <<Il neonato possiede all'infinito molte possibilità di autorealizzazione e di autoconfigurazione. Questa molteplicità di possibilità va progressivamente restringendosi. La costellazione familiare specifica e gli eventi esterni che influenzano la vita familiare... a cui si aggiungono le successive condizioni ambientali, contribuiscono a dare allo sviluppo un andamento determinato e unico. Fra tutte le direzioni di sviluppo teoricamente possibili, al bambino non ne resta che una>>[14].
Ogni tipo di società richiede un certo modo di atteggiarsi della personalità (personalità di base): questa assume accentuazioni soggettive, che variano da individuo a individuo, manifestandosi con caratteristiche determinate che ne fanno una <<organizzazione unitaria e stabile dei vari modi di reagire dell'uomo, per il fatto che egli vive in una società di altri uomini>>[15].
In effetti, ogni società ha una sua cultura, costituita da determinati valori, tecniche, conoscenze, che le diverse istituzioni educative (famiglia, scuola, chiesa, associazioni...) si incaricano di far assimilare alle nuove generazioni.
L'unità della persona si realizza attraverso la continuità del sostegno al processo di sviluppo e di formazione.
Anche a livello biologico, lo sviluppo si realizza solo nella misura in cui viene assicurata, ad esempio, la continuità dell'alimentazione. Ove le sostanze nutritive non fossero assicurate con continuità, lo sviluppo dell'organismo fisico verrebbe ostacolato e danneggiato.
Tuttavia, è appena il caso di evidenziare che, mentre l'organismo è geneticamente dotato di meccanismi che gli consentono di assimilare i cibi più diversi, purché non contenenti sostanze tossiche, invece a livello psichico, nei primi anni di vita, l'individuo è ancora privo dela capacità di selezionare ed organizzare autonomamente gli stimoli culturali che promuovono la piena ed equilibrata formazione della sua personalità. A differenza dell'adulto maturo, il bambino rimane disorientato in un ambiente che si presenta estremamente contraddittorio dal punto di vista emotivo, affettivo, sociale, culturale ecc.
In tal senso, il sostegno degli adulti al processo di formazione della personalità consiste nell'assicurare adeguate stimolazioni in un ambiente che non risulti formativamente contraddittorio.
Come si legge nella Bozza dei programmi del 1985, <<il tessuto di relazioni e di scambi che si stabilisce nell'ambiente scolastico, quando i contributi personali dei vari operatori, le risorse materiali e strumentali, gli apporti sociali, culturali e civili interni ed esterni all'istituzione sono opportunamente programmati, può offrire al bambino le sollecitazioni necessarie sia ad acquisire conoscenze che a precisare e sviluppare atteggiamenti e comportamenti, interiorizzare norme di condotta e valori>>.
Inizialmente, a tale esigenza provvedono, con maggiore o minore consapevolezza educativa, la famiglia, il vicinato, i gruppi dei pari, i mass-media, la comunità ecclesiale, il nido d'infanzia, la scuola materna, la scuola elementare, le associazioni giovanili ecc. Poi, nell'età adulta, nella prospettiva dell'educazione permanente, si aggiungono anche la comunità di lavoro, il sindacato, il partito, le associazioni professionali e culturali ecc.
Nella Relazione Fassino, rifacendosi all'ampio discorso sull'educazione permanente, si ricordava che <<l'educazione è un processo continuo che dura tutta la vita (educazione permanente) e che coinvolge tutte le forma di comunicazione culturale e di partecipazione sociale>>.
Dalla concezione epigenetica in ordine alla continuità dello sviluppo biopsichico e dalle comuni finalità formative perseguite nasce l'esigenza di assicurare la continuità, non solo all'interno delle diverse istituzioni educative operanti nella società, ma anche tra di loro, in quanto ciascuna di esse non può evidentemente operare ignorando l'opera delle altre, ma deve con esse realizzare un opportuno raccordo degli interventi, al fine di armonizzarli e di evitare dannose incongruenze.
In effetti, anche se ogni istituzione offre uno specifico apporto allo sviluppo della personalità, questa però non può risultare frammentata, settorializzata, parcellizzata, attribuendo ad ogni istituzione un aspetto della formazione (l'educazione emotivo-affettiva alla famiglia, l'educazione religiosa alla Chiesa, l'educazione sociale ai gruppi dei pari, l'educazione intellettuale alla scuola ecc.), sia perché la persona è unica e si ritrova nella sua interezza in ogni sua funzione (concezione olistica della personalità) sia perché le diverse azioni educative fanno sempre riferimento a tutta la personalità (l'educazione intellettuale non è separata dall'educazione emotivo-affettiva e questa da quella, l'educazione sociale non è separata dall'educazione intellettuale e questa da quella ecc.).
Pertanto, pur considerando gli apporti specifici delle varie istituzioni educative, è opportuno, nei limiti del possibile, mirare ad un loro coordinamento.
Ciò comporta che le diverse istituzioni, e in modo peculiare la famiglia e la scuola:
-assicurino continuità ed unitarietà all'azione educativa svolta al loro interno;
-tengano presente l'esigenza della continuità tra l'azione educativa svolta da ciascuna di esse con quella svolta dalle altre istituzioni, realizzando ogni possibile raccordo, al fine di creare opportune armonizzazioni e di evitare situazioni conflittuali.
Un processo continuo che si attua attraverso la differenziazione (epigenesi): la differenziazione, non come giustapposizione, ma come sviluppo che si fonda sul rapporto del presente con il passato, del futuro col presente.
La continuità dello sviluppo nella molteplicità delle stimolazioni (familiari, sociali, scolastiche ecc.)
Alla continuità dello sviluppo deve corrispondere la continuità dell'educazione, cioè del sostegno educativo
FCONTINUITÀ ORIZZONTALE E VERTICALE
CONTINUITÀ ORIZZONTALE:
-TRA I DIVERSI DOCENTI. UNITARIETà EDUCATIVA (Programmazione educativa e didattica)
tra gli operatori scolastici e quelli extrascolastici (in particolare, i genitori)
CONTINUITÀ VERTICALE:
TRA LE CLASSI SUCCESSIVE DELLA STESSA SCUOLA (Programmazione educativa)
la discontinuità tra le 3 scuole, che sono nate in tempi, con finalità e con destinazioni diverse
FCOME REALIZZARE LA CONTINUITÀ EDUCATIVA: DIVERSI MOMENTI
IL PROBLEMA DELLE CONTINUITÀ EDUCATIVA RIGUARDA TUTTI I DOCENTI DELLA SCUOLA, I QUALI POSSONO AFFRONTARNE I DIVERSI ASPETTI ATTRAVERSO LA COSTITUZIONE DI COMMISSIONI DI STUDIO.
GLI STRUMENTI PER REALIZZARE LA CONTINUITÀ EDUCATIVA
lettura comparata (dei programmi e) delle programmazioni:
*FINALITÀ GENERALE: piena e integrale formazione dell'uomo e del cittadino
Il diritto allo studio come diritto all'educazione e all'istruzione e, quindi, come diritto alla piena formazione della persona umana, attraverso un <<percorso formativo unitario>> (D.M.16.11.1992)
La piena formazione della persona umana: attuazione della umanità potenziale di cui è portatore ogni essere umano
Come si legge nei PROGRAMMI DEL 1979 , ma l'ispirazione è comune anche ai Programmi del 1985 e del 1991, <<la scuola media è formativa in quanto si preoccupa di offrire occasioni di sviluppo della personalità in tutte le direzioni (etiche, religiose, sociali, intellettive, affettive, operative, creative, ecc.). Essa favorisce, anche mediante l'acquisizione di conoscenze fondamentali specifiche, la conquista di capacità logiche, scientifiche, operative e delle corrispondenti abilità e la progressiva maturazione della coscienza di sé e del proprio rapporto con il mondo esterno>>.
Non più l'asilo infantile delle "nozioncine" di aportiana memoria, non più la scuola degli elementi del sapere, non più la scuola delle discipline intese in senso meramente nozionistico, na una scuola di base che, seppure con le sue differenziazioni, richieste dai livelli di sviluppo degli alunni, ha come obiettivi la formazione di atteggiamenti e di capacità, oltre che l'acquisizione dei linguaggi, dei metodi di indagine e dei quadri concettuali delle diverse discipline.
Tale prospettiva formativa si connota peraltro come formazione integrale della personalità.
OBIETTIVI FORMATIVI GENERALI: cognitivi, emotivi, affettivi, sociali...
OBIETTIVI DELLE SINGOLE DISCIPLINE: LINGUAGGI, METODI E QUADRI CONCETTUALI
sviluppi lineari o a spirale
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IL RACCORDO CURRICOLARE
Se <<successiva alla scuola primaria, la scuola media... (deve assicurare) la continuità dinamica dei contenuti e delle metodologie... (per favorire) il processo unitario di sviluppo della persona>>, la scuola elementare dovrà tener presente che i contenuti delle attività in essa svolti sono stati già affrontati nella scuola materna e verranno ripresi ed approfonditi nella successiva scuola media. Il carattere di compiutezza che la scuola elementare ha avuto, almeno alle origini, in relazione all'assenza di una scuola materna generalizzata e in riferimento all'esigenza di assicurare una formazione completa agli alunni che non avrebbero poi continuato gli studi, ha portato ad una concezione enciclopedistica delle conoscenze da far acquisire agli alunni. Opportunamente, perciò, nei NP si ritrova l'avvertenza, riferita ad alcuni contenuti specifici, come quelli della Matematica e delle Scienze ¾ma evidentemente da tenere presente per tutte le discipline - che <<altri obiettivi... (sono da) introdurre ad un primo stadio di conoscenza e... verranno sviluppati e approfonditi ad un successivo livello scolastico>> e che <<in questo modo l'alunno potrà costruirsi un insieme di conoscenze che gli consenta di affrontare nuovamente i vari argomenti nella scuola media, partendo già da una visione generale>>.
In tale prospettiva, però, le <<opportune armonizzazioni della programmazione didattica>> non dovranno riguardare solo <<il coordinamento dei curricoli degli anni iniziali e terminali>> delle tre scuole, ma le programmazioni educative e didattiche complessive, nel rispetto, soprattutto nella scuola elementare e e nella scuola media, del principio comeniano dell'insegnamento ciclico ovvero a spirale, secondo la definizione del Bruner.
In merito, è da tener presente la sostanziale omogeneità, sul piano delle linee metodologiche e dei contenuti, che ormai è stata assicurata ai programmi didattici delle tre scuole di base, come risulta da un attento confronto delle discipline previste dai rispettivi programmi:
Storia, Geografia, Studi sociali
La quasi perfetta corrispondenza delle discipline è rafforzata da una pari equivalenza degli obiettivi formativi che è possibile individuare attraverso una lettura parallela dei tre testi programmatici, per cui si può ritenere che si è realizzata, pur con le differenziazioni imposte dai livelli di sviluppo e di apprendimento degli alunni, una sostanziale continuità curricolare fra le tre scuole.
La costruzione di curricoli unitari potrebbe portare alla riduzione del carico nozionistico, a stabilire opportuni collegamenti, ad eliminare inutili e dispendiose ripetizioni, ad evitare contraddizioni sul piano disciplinare oltre che didattico, a favorire le motivazioni degli alunni sulla base della continuità dei contenuti e dei processi di apprendimento, a realizzare un'organizzazione didattica che, come già auspicato dal Rosmini[16], dalle idee generali scenda sempre più a quelle specifiche, secondo la precisa indicazione didattica dei NP relativa all'Educazione scientifica (<<in questo modo l'alunno potrà costruirsi un insieme di conoscenze che gli consenta di affrontare nuovamente i vari argomenti nella scuola media, partendo già da una visione generale>>).
Ciò richiede agli operatori delle tre scuole un impegno di "lettura parallela" dei tre programmi, con particolare attenzione, sia agli obiettivi educativi e culturali, sia ai criteri dell'organizzazione e dell'azione educativa e didattica. Ad una logica che finora vedeva i docenti della scuola materna, della scuola elementare e della scuola media attenti solo ai rispettivi programmi, occorre sostituire una logica che si muova nella prospettiva di un sistema formativo di base unitario, il cui programma risulta dalla lettura raccordata dei tre programmi.
In merito, è opportuno precisare che, sebbene la L. 148/1990 faccia riferimento solo alle forme e alle modalità di coordinamento dei curricoli degli anni terminali ed iniziali, tuttavia, come abbiamo già accennato, il coordinamento non può essere limitato a tali annualità, ma deve riguardare l'attività educativa e didattica svolta nell'intero corso delle tre scuole, ove si voglia dare un significato più consistente all'impegno di realizzazione della continuità del processo educativo e non creare invece annualità-ponte che, come tali, potrebbero stare ad avallare il mantenimento della separatezza delle tre scuole, alla cui discontinuità si porrebbe poi rimedio con artificiosi "ponti".
Pur nel rispetto delle specificità delle tre scuole, dettate, più che da diversità di finalità, dai diversi livelli di sviluppo degli alunni e quindi dalle diverse modalità dei loro processi di maturazione e di apprendimento, si rende necessario promuovere una continuità più consistente e più profonda, che consenta la realizzazione di un processo educativo e didattico che, seppure diversificato, risulti però sostanzialmente unitario, non frammentato e disarticolato.
In tale prospettiva, occorre valorizzare la linea di sostanziale continuità che già percorre i tre programmi e procedere alla elaborazione di curricoli che colleghino le tre scuole in un impegno educativo e didattico più consistentemente unitario, sul piano sia degli obiettivi relativi alle singole discipline che dell'organizzazione e dell'impostazione didattica, in modo che il passaggio da una scuola a quella successiva sia avvertita, non come salto, ma come un passaggio che si realizza all'insegna della gradualità.
A tal fine potranno risultare significative le indicazioni date, ad esempio, nei programmi di Matematica e di Scienze, nei quali, come abbiamo visto, si precisa che <<altri obiettivi riguardano fatti, concetti, principi e procedimenti meno strettamente concatenati, da introdurre ad un primo stadio di conoscenza e che verranno sviluppati e approfonditi ad un successivo livello scolastico>> e che occorre avere <<come obiettivo lo sviluppo di un sapere che cresce in modo organico e tende alla sistematicità solo gradualmente, durante tutto l'arco della scuola dell'obbligo>>.
Anche nei Programmi del 1979 per la scuola media si ritrovano utili indicazioni in tal senso, laddove, ad esempio, si precisa che <<l'insegnamento della scuola media si innesta sull'effettivo grado di sviluppo e di preparazione conseguito nel corso della istruzione primaria. A questo scopo non è sufficiente prendere atto delle condizioni soggettive di maturazione e di preparazione raggiunte da ogni alunno. È necessario che la scuola media predisponga la sua organizzazione didattica avendo presente i caratteri metodologici inerenti alle attività educative realizzate nella scuola elementare e precostituendo, in tal modo, una situazione scolastica nella quale la progressione dei processi di apprendimento e di maturazione dell'alunno non abbia a subire, particolarmente nei tempi del primo approccio con la nuova istituzione, compressioni artificiose e sollecitazioni innaturali. Si dovrà dunque riprendere, all'inizio, la peculiarità dei procedimenti che consentono all'alunno di compiere efficacemente tutte le possibili esperienze capaci di suscitare in lui interesse e, quindi, valida motivazione all'apprendimento. Ciò non significa, peraltro, che tali procedimenti, pur se certamente proficui soprattutto nella fase di approccio conoscitivo, debbano permanere in tutto lo svolgersi dell'apprendimento>>.
Il discorso può essere così rappresentato, sostituendo ai ponti una linea di continuità fra le tre scuole:
Oltre che in ordine alle finalità, i tre programmi si ritrovano unitari anche sul piano dell'organizzazione e dell'impostazione metodologico-didattica. Nell'art. 2.2 della L. 148 si precisa che la continuità educativa deva anche favorire <<opportune armonizzazioni della programmazione didattica>>. In tal senso nei PROGRAMMI DEL 1979 si fa esplicito riferimento all'esigenza di assicurare la <<continuità dinamica...delle metodologie>> tra la scuola media e la scuola elementare. A commento di tale esigenza, soprattutto sul piano didattico, A. Agazzi scrive che nella scuola media occorre <<tendere a sempre più congiungere (non sostituire) al concreto, all'episodico, al'induttivo, le progressive sistemazioni, le capacità di astrarre...)[17].
Dalla fase del pensiero operatorio concreto, che caratterizza l'età evolutiva corrispondente alla scuola elementare, il fanciullo passa alla fase del pensiero astratto nella scuola media. Evidentemente però il passaggio non avviene all'improvviso, con un salto, transitando dalla quinta elementare alla prima media, ma si realizza con molta gradualità --anche diversamente da alunno ad alunno--, con anticipazioni, stasi e regressioni. Di questo debbono tener conto sia gli insegnanti della scuola media che gli insegnanti della scuola elementare, ai quali ultimi spetta il compito di favorire il passaggio dalle operazioni concrete alle operazioni astratte. Come si legge, ad esempio, nelle Indicazioni didattiche dei PROGRAMMI DEL 1985 relative alla Matematica --ma il discorso vale per tutte le altre discipline--, <<ciascun alunno va messo in condizione di utilizzare, inizialmente, materiali diversi, comuni o strutturati, che forniscano adeguati modelli dei concetti matematici implicati nella varie procedure operative. Tuttavia è importante che egli si distacchi, ad un certo punto, dalla manipolazione dei materiali stessi per arrivare ad utilizzare soltanto le relative rappresentazioni mentali nell'esecuzione e nell'interpretazione dei compiti a lui affidati. Il passaggio dall'esperienza alla rappresentazione e quindi alla formalizzazione può avvenire muovendo dalle situazioni più varie>>.
Gli alunni della scuola elementare operano con materiale concreto, ma gradualmente essi vengono avviati prima alla rappresentazione iconica e poi a quella simbolica, secondo un itinerario di chiara ispirazione piagetiana e bruneriana, le cui fasi vanno però interpretate nel senso che la scuola elementare, partendo dalla rappresentazione concreta ed iconica, promuove i processi di astrazione e di simbolizzazione, che saranno poi sviluppati nella scuola media, tenendo presente che, appunto, come scrive l'Agazzi, <<l'astratto è il risultato dell'astrarre, un prodotto dell'operazione della mente, dell'intelletto, che è l'operazione da suscitare ed esercitare>>[18].
Allo stesso tempo, mentre nella scuola elementare prevalgono i procedimenti intuitivi, nella scuola media l'alunno si avvia a far sempre più ricorso ai procedimenti deduttivi. I due procedimenti non possono però essere considerati esclusivi dei due ordini di scuola. Ad esempio, come si precisa nei programmi del 1985, l'educazione scientifica della scuola elementare si propone come obiettivi anche la formazione della <<capacità di formulare semplici ragionamenti ipotetico-deduttivi>>.
Tra i criteri metodologici che debbono essere tenuti presenti nelle tre scuole (materna, elementare e media) si pone certamente anche quello dell'individualizzazione dell'insegnamento. Il diritto all'educazione può essere assicurato solo facendo largo spazio ad un'organizzazione e ad un'impostazione didattica che risultino adeguate alle caratteristiche individuali dei singoli alunni. A tale principio, che era già previsto dai Programmi del 1955, nei PROGRAMMI DEL 1979 per la scuola media viene dedicato un apposito paragrafo, con la precisazione che <<l'individualizzazione degli itinerari di apprendimento è garanzia, per l'alunno, di effettiva soddisfazione del diritto allo studio>>. Esso si ritrova riaffermato nei programmi del 1985, nei quali si precisa, tra l'altro, che il programma deve <<essere svolto muovendo dalle effettive capacità ed esigenze di apprendimento degli alunni...differenziando le metodologie e gli strumenti in rapporto alle esigenze individuali di apprendimento>>[19].
Altro fondamentale criterio metodologico che deve ispirare l'azione educativa e didattica delle tre scuole è quello che privilegia l'attività personale degli alunni nei processi di apprendimento, con particolare riferimento al metodo della ricerca, intesa soprattutto come processo di riscoperta personale del sapere. A tale procedimento, largamente presente nei Programmi del 1955 e riaffermato nei programmi del 1985, anche mediante la configurazione della scuola come <<ambiente educativo e di apprendimento>>, deve far riferimento pure l'azione educativa e didattica della scuola media, i cui PROGRAMMI DEL 1979 precisano appunto che <<vanno visti in questa prospettiva taluni strumenti metodologici...come, ad esempio, la ricerca individuale e di gruppo>>. In merito, è da tener presente, non solo nella scuola media, ma anche nella scuola elementare, la connessa avvertenza che <<ciò non significa, peraltro, che tali procedimenti, pur se certamente proficui soprattutto nella fase di approccio conoscitivo, debbano permanere in tutto lo svolgersi dell'apprendimento, ché anzi ad essi debbono sempre più accompagnarsi processi di sistemazione che, elaborando ed ordinando le conoscenze acquisite, introducano l'alunno alla capacità di astrazione e di sintesi, base sicura di ogni ulteriore conquista culturale e condizione di libero giudizio critico e quindi di umana dignità>>.
L'affermazione dei PROGRAMMI DEL 1985 che la scuola elementare <<realizza il suo compito specifico di alfabetizzazione culturale partendo dall'orizzonte di esperienze e di interessi del fanciullo>> si collega alla precisazione dei PROGRAMMI DEL 1979 per la scuola media che <<si dovrà dunque riprendere, all'inizio, la peculiarità dei procedimenti che consentono all'alunno di compiere efficacemente tutte le possibili esperienze capaci di suscitare in lui interesse e, quindi, valida motivazione all'apprendimento>>.
LA NORMATIVA SULLA CONTINUITÀ EDUCATIVA
-l'istituzione della scuola media unica (L.1859/1962)
-il tempo pieno ed il tempo prolungato
-le classi aperte (artt.2 e 7, L.517/1977)
Articoli 1 e 2 della legge 148/1990
C.M. e D.M. 16.11.1992
Oggi, anche gli stadi dell'età evolutiva non vengono concepiti come mutazioni, cambiamenti totali, passaggi bruschi da un modo di essere ad un altro. Come affermava il Comenio, "natura non facit saltum". In effetti, scrive l'Oerter, <<in natura ogni processo vitale si svolge con continuità. Anche nei casi in cui avvengono apparentemente mutamenti improvvisi come nello sviluppo dell'insetto (uovo, larva, crisalide, insetto) i veri e propri processi di crescita si svolgono progressivamente... La maggior parte delle caratteristiche rilevate dalla teoria delle fasi è di natura tale da permettere senz'altro l'ipotesi che si tratta di passaggi fluidi da un grado ad un altro... Lo stesso cambiamento di forma dell'intelligenza... sembra sia un processo continuo>>[20].
In merito al concetto di epigenesi nel campo dell'embriogenesi, scrive la Parente che <<nel suo significato più elementare, l'"epigenesi" è "sviluppo graduale di parti" o, come si legge più correntemente, "post-formazione" di parti dal "gene indifferenziato e strutturalmente omogeneo". In contraddizione alla teoria della "preformazione", le leggi epigenetiche dello sviluppo tendono ad affermare l'esistenza di una progressione, attraverso il tempo, nella differenziazione delle parti di uno stesso organismo: ciascuna parte è presente, potenzialmente, anche prima che compaia il "suo" critico e decisivo momento di emergenza>>[21].
La teoria epigenetica può essere estesa al processo dello sviluppo psichico. Pur attraverso i più consistenti cambiamenti che avvengono nello sviluppo degli aspetti intellettuali, affettivi, morali, sociali...della sua personalità, l'individuo conserva la sua identità: <<Noi non siamo una "serie di avvenimenti e di stati successivi" (Taine), ma l'unità di simile serie, una "continuità indivisa" (James, Bergson)>>[22].
Tale identità è peraltro favorita dalla cultura in cui l'individuo si sviluppa. <<Il neonato possiede all'infinito molte possibilità di autorealizzazione e di autoconfigurazione. Questa molteplicità di possibilità va progressivamente restringendosi. La costellazione familiare specifica e gli eventi esterni che influenzano la vita familiare... a cui si aggiungono le successive condizioni ambientali, contribuiscono a dare allo sviluppo un andamento determinato e unico. Fra tutte le direzioni di sviluppo teoricamente possibili, al bambino non ne resta che una>>[23].
Ogni tipo di società richiede un certo modo di atteggiarsi della personalità (personalità di base): questa assume accentuazioni soggettive, che variano da individuo a individuo, manifestandosi con caratteristiche determinate che ne fanno una <<organizzazione unitaria e stabile dei vari modi di reagire dell'uomo, per il fatto che egli vive in una società di altri uomini>>[24].
Come si legge nella Bozza dei NP, <<il tessuto di relazioni e di scambi che si stabilisce nell'ambiente scolastico, quando i contributi personali dei vari operatori, le risorse materiali e strumentali, gli apporti sociali, culturali e civili interni ed esterni all'istituzione sono opportunamente programmati, può offrire al bambino le sollecitazioni necessarie sia ad acquisire conoscenze che a precisare e sviluppare atteggiamenti e comportamenti, interiorizzare norme di condotta e valori>>.
-TRA I DIVERSI DOCENTI (Programmazione educativa e didattica)
COME REALIZZARE LA CONTINUITÀ EDUCATIVA: DIVERSI MOMENTI
INDIVIDUAZIONE DELLE SCUOLE INTERESSATE AD UN COMUNE PROGETTO DI CONTINUITÀ: IL PROBLEMA DELLA CE NEI CENTRI CON PIÙ SCUOLE
-IL GRUPPO DI LAVORO E LE SUE COMPETENZE SPECIFICHE DI STUDIO, DI PROPOSTA E DI COORDINAMENTO, D'INTESA CON I CAPI D'ISTITUTO
-3 docenti per ogni ordine di scuola (preferibilmente coordinatore psicopedagogico)
-coordinatori: capi d'istituto, d'intesa tra di loro (direttorio)
-analisi della situazione scolastica ed extrascolastica
-proposte in ordine ai "Piani di intervento"
FINALITÀ GENERALE: piena e integrale formazione dell'uomo e del cittadino
Il diritto allo studio come diritto all'educazione e all'istruzione e, quindi, come diritto alla piena formazione della persona umana, attraverso un <<percorso formativo unbitario>> (D.M.16.11.1992)
Oltre che in ordine alle finalità, i tre programmi si ritrovano unitari anche sul piano dell'organizzazione e dell'impostazione metodologico-didattica. Nell'art. 2.2 della L. 148 si precisa che la continuità educativa deva anche favorire <<opportune armonizzazioni della programmazione didattica>>. In tal senso nei Programmi del 1979 si fa esplicito riferimento all'esigenza di assicurare la <<continuità dinamica...delle metodologie>> tra la scuola media e la scuola elementare. A commento di tale esigenza, soprattutto sul piano didattico, A. Agazzi scrive che nella scuola media occorre <<tendere a sempre più congiungere (non sostituire) al concreto, all'episodico, al'induttivo, le progressive sistemazioni, le capacità di astrarre...)[25].
Gli alunni della scuola elementare operano con materiale concreto, ma gradualmente essi vengono avviati prima alla rappresentazione iconica e poi a quella simbolica, secondo un itinerario di chiara ispirazione piagetiana e bruneriana, le cui fasi vanno però interpretate nel senso che la scuola elementare, partendo dalla rappresentazione concreta ed iconica, promuove i processi di astrazione e di simbolizzazione, che saranno poi sviluppati nella scuola media, tenendo presente che, appunto, come scrive l'Agazzi, <<l'astratto è il risultato dell'astrarre, un prodotto dell'operazione della mente, dell'intelletto, che è l'operazione da suscitare ed esercitare>>[26].
Tra i criteri metodologici che debbono essere tenuti presenti nelle tre scuole (materna, elementare e media) si pone certamente anche quello dell'individualizzazione dell'insegnamento. Il diritto all'educazione può essere assicurato solo facendo largo spazio ad un'organizzazione e ad un'impostazione didattica che risultino adeguate alle caratteristiche individuali dei singoli alunni. A tale principio, che era già previsto dai Programmi del 1955, nei Programmi del 1979 per la scuola media viene dedicato un apposito paragrafo, con la precisazione che <<l'individualizzazione degli itinerari di apprendimento è garanzia, per l'alunno, di effettiva soddisfazione del diritto allo studio>>. Esso si ritrova riaffermato nei NP, nei quali si precisa, tra l'altro, che il programma deve <<essere svolto muovendo dalle effettive capacità ed esigenze di apprendimento degli alunni...differenziando le metodologie e gli strumenti in rapporto alle esigenze individuali di apprendimento>>[27].
In tale prospettiva, è innanzitutto opportuno predisporre, sulla base degli art. 2 e 11 della L. 148, uno strumento di documentazione che accompagni l'alunno nelle tre scuole (cartella socio-psico-pedagogica dell'alunno)[28].
La valutazione è formativa se si fa strumento di promozione dello sviluppo e dell'apprendimento degli alunni, secondo gli orientamenti dell'individualizzazione dell'insegnamento che, ad esempio, si ritrovano adeguatamente espressi nella metodologia del Mastery learning[29].
TECNOLOGIE, STRUTTURE, SERVIZI...
PROPOSTE IN ORDINE ALL'ATTIVITÀ DI AGGIORNAMENTO (CONSORZI...)
RACCOLTA DI MATERIALI E DOCUMENTAZIONE
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[1] HESSEN S., Struttura e contenuto della scuola moderna, Armando, Roma, 1961, p. 16. In merito, scrive il Santoni Rugiu che <<in realtà l'istruzione primaria in Italia si va formando, si istituzionalizza e si mantiene a lungo (soprattutto nelle zone rurali) quasi esclusivamente come scuola per i figli del popolo (proletariato e piccola borghesia in ascesa) restandone esclusi i due estremi dei veri poveri e dei benestanti; non parliamo nemmeno dei ricchi, che provvedevano "in altra guisa", consentita dalla legge, ossia con l'struzione "paterna">>.
[2] Scrive A. Agazzi che <<L'idea della scuola dell'obbligo come scuola obbligatoria indifferenziata provenne da una contingenza di carattere puramente storico, ossia dal fatto che per lungo tempo l'obbligo scolastico riguardò soltanto la scuola elementare, la sola che potesse quindi contemporaneamente dirsi scuola dell'istruzione obbligatoria e scuola dell'obbligo>> (AGAZZI A., Obbligo scolastico/Istruzione obbligatoria, in: FLORES D'ARCAIS G., Nuovo Dizionario di Pedagogia, Paoline, Roma, 1982, p. 870).
[3] In merito, cfr.: SCUOLA DI BARBIANA, Lettera a una professoressa, Libreria Editrice Fiorentina, Firenze, 1967; BOURDIEU P., PASSERON J.C., I delfini. Gli studenti e la cultura, Guaraldi, Firenze, 1972; BASTIN G., La <<mortalità>> scolastica, La Scuola, Brescia, 1969.
[4] AGAZZI A., Per una lettura dei Programmi della scuola media del 1979. Dalla Premessa allo spirito informatore, in: AA.VV., I nuovi programmi per la scuola media, La Scuola, Brescia, 1979, p. 20.
[5] AGAZZI A., Ibidem.
[6] Per un esame dei criteri metodologici, cfr.: TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare, La Scuola, Brescia, 1989, pp. 39-44.
[7] Cfr.: TENUTA U., Non <<radiografia>> dell'alunno ma <<cartella pedagogica>>, in "Scuola Italiana Moderna", La Scuola, Brescia, 1° gennaio 1978, n. VII, pp. 11ss.
[8] In merito, cfr. : BLOCK J.H. (a cura di), Mastery learning. Procedimenti scientifici di educazione individualizzata, Loescher, Torino, 1972. In merito, cfr. la proposta dii una "agenda della programmazione e organizzazione didattica" contenuta ne "I Maestri d'Italia", SINASCEL-CISL, Roma, Quotidiano nn. 56/57 del 22-3-1992.
[9] In merito, cfr.: TENUTA U., L'attività educativa..., cit., pp. 88-89.
[10] In merito, giova ricordare la precisazione contenuta nel par. XI della Relazione Fassino, secondo la quale <<L'eventuale acquisto, necessariamente limitato perchè gravante sulle famiglie, di libri integrativi <<parascolastici>>, schedari, ecc. dev'essere obbligatoriamente approvato dagli organi collegiali, che possono anche disporre l'acquisto di alcune bopie per la distribuzione gratuita>>.
[11] OERTER R., La psicologia moderna dello sviluppo, Paoline, Roma, 1971, pp. 27-28).
[12] PARENTE M., La continuità educativa nella scuola di base, in SARLI M. L. (a cura di), Verso la scuola di base, Edizioni Lavoro, Roma, 1985, pp. 49-62.
[13] STEFANINI L., Elementi di psicologia, SEI, Torino, 1950, p. 17.
[14] OERTER, Op. cit., p. 16.
[15] ANCONA L., La personalità, ERI, Torino, 1964, p. 60.
[16] ROSMINI A., Del principio supremo della metodica, La Scuola, Brescia.
[17] AGAZZI A., Per una lettura dei Programmi della scuola media del 1979. Dalla Premessa allo spirito informatore, in: AA.VV., I nuovi programmi per la scuola media, La Scuola, Brescia, 1979, p. 20.
[18] AGAZZI A., Ibidem.
[19] Per un esame dei criteri metodologici, cfr.: TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare, La Scuola, Brescia, 1989, pp. 39-44.
[20] OERTER R., La psicologia moderna dello sviluppo, Paoline, Roma, 1971, pp. 27-28).
[21] PARENTE M., La continuità educativa nella scuola di base, in SARLI M. L. (a cura di), Verso la scuola di base, Edizioni Lavoro, Roma, 1985, pp. 49-62.
[22] STEFANINI L., Elementi di psicologia, SEI, Torino, 1950, p. 17.
[23] OERTER, Op. cit., p. 16.
[24] ANCONA L., La personalità, ERI, Torino, 1964, p. 60.
[25] AGAZZI A., Per una lettura dei Programmi della scuola media del 1979. Dalla Premessa allo spirito informatore, in: AA.VV., I nuovi programmi per la scuola media, La Scuola, Brescia, 1979, p. 20.
[26] AGAZZI A., Ibidem.
[27] Per un esame dei criteri metodologici, cfr.: TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare, La Scuola, Brescia, 1989, pp. 39-44.
[28] Cfr.: TENUTA U., Non <<radiografia>> dell'alunno ma <<cartella pedagogica>>, in "Scuola Italiana Moderna", La Scuola, Brescia, 1° gennaio 1978, n. VII, pp. 11ss.
[29] In merito, cfr. : BLOCK J.H. (a cura di), Mastery learning. Procedimenti scientifici di educazione individualizzata, Loescher, Torino, 1972. In merito, cfr. la proposta dii una "agenda della programmazione e organizzazione didattica" contenuta ne "I Maestri d'Italia", SINASCEL-CISL, Roma, Quotidiano nn. 56/57 del 22-3-1992.