Source: http://precariliguria.blog.kataweb.it/2009/02/05/
Timestamp: 2018-09-26 14:19:16+00:00
Document Index: 167413078

Matched Legal Cases: ['art. 2', 'art. 25', 'art. 7', 'art. 17', 'art. 11', 'art. 33', 'art. 2', 'art. 21', 'art. 2', 'art. 5', 'art. 5', 'art.13', 'art. 13', 'e contrario']

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Audizione UCIIM - Commissione cultura Camera (3/2/2009)
CONTRIBUTO DELL’UCIIM
Seppure è stato richiesto un documento sulla base di una griglia precisa, le associazioni firmatarie (AIMC, CIDI, FNISM, LSF, MCE, UCIIM) hanno ritenuto opportuno aprire con una breve premessa, per sottrarre quanto verrà detto ad una lettura puramente tecnica recuperando, invece, la valenza politica dell’insieme. La PDL, proprio per la sua complessità e il suo prendersi in carico nodi cruciali del sistema in una apprezzabile coerenza, avrebbe necessità di tempi di discussione molto più distesi e di reale interlocuzione.
Essa si apre con una presentazione in gran parte condivisibile in quanto coerente e organica, che sembra valorizzare l’autonomia scolastica, la responsabilizzazione professionale dei dirigenti e dei docenti, la partecipazione degli studenti e dei genitori. Tuttavia, entrando nel merito, alcuni passaggi non confermano tali premesse in quanto propongono soluzioni che, di fatto, paiono limitare:
l’autonomia delle istituzioni scolastiche,
la partecipazione delle componenti scolastiche (studenti e genitori),
la professionalità dei docenti a fronte di un’enfatizzazione delle competenze dei dirigenti scolastici.
Si presenta, dunque, una serie di criticità che corre l’obbligo segnalare.
Il sistema scuola così come è delineato nel dettato costituzionale configura oggi una scuola presidio di inclusione ed equità sociale, finalizzata alla costruzione delle condizioni per la crescita e l’emancipazione sociale, comunità educante in cui educazione ed istruzione sono due facce di un medesimo processo formativo. Un’idea di scuola che condividiamo e che costituisce per noi la postazione da cui leggere l’intera proposta. Alcune parole e idee chiave della presentazione, invece, fanno trasparire un sistema scolastico più burocratico che educativo, in cui l’intreccio tra risultati pur importanti e l’innegabile valore dei processi risulta assai debole.
Come pure è problematico registrare che la definizione della funzione docente sia posta in secondo piano rispetto ad un’organizzazione generale della scuola e distinta da essa, mentre ne costituisce elemento essenziale.
Se da una lettura concentrata su aspetti particolari, pur importanti, ricomponiamo l’insieme, pare emergere una vera e propria riscrittura dell’idea di scuola che non può non suscitare dubbi da analizzare e da sciogliere. È su questo sfondo che le osservazioni richieste su questioni specifiche assumono un significato più pieno.
L'Uciim, nel ringraziare per l'invito all'audizione e per l'invio di schede di commento così puntuali e dettagliate, auspica che sia organizzato un vero e proprio seminario di studio sui temi delle schede stesse onde meglio presentare e mediare i punti di vista, così come l'ampiezza e l'importanza della materia richiedono
GRIGLIA PER AUDIZIONI
SULLE PROPOSTE DI LEGGE AVENTI PER OGGETTO
C. 953 Aprea (adottata come testo base) e abbinate C. 808 e C. 813 Angela Napoli, C. 1199 Frassinetti,
C. 1262 De Torre, C. 1468 De Pasquale e C. 1710 Cota
A)	Autogoverno delle istituzioni scolastiche
Autonomia statutaria nel rispetto della Costituzione ed in particolare del Titolo V;
Organi di Governo (stabiliti dalla legge);
Organi di partecipazione (stabiliti dagli statuti delle istituzioni scolastiche);
Competenze, composizione e funzionamento dell’Organo di Governo (denominato Consiglio di amministrazione nel testo A.C. 953 e altrimenti nei testi abbinati C. 808 e 813 Angela Napoli, C. 1199 Frassinetti, C. 1262 De Torre, C. 1468 De Pasquale e C. 1710 Cota);
Competente, composizione e funzionamento dell’Organo tecnico (denominato Collegio dei docenti nel testo A.C. 953 e testi abbinati C. 808 e 813 Angela Napoli, C. 1199 Frassinetti, C. 1262 De Torre, C. 1468 De Pasquale e C. 1710 Cota);
Principi generali per l’istituzione da parte delle scuole di organi di partecipazione degli studenti e delle famiglie;
Competenze, composizione funzionamento degli organi di valutazione degli apprendimenti degli studenti e dell’istituzione scolastica;
Possibilità per le istituzioni scolastiche, secondo criteri fissati con regolamento ministeriale, di trasformarsi in Fondazioni (delega al Governo), (cfr. art. 2 A.C. 953).
L’Uciim è consapevole che
i forti interrogativi della società richiedono risposte chiare e interventi solidi;
lo stato di crisi del sistema scolastico è dato anche dal malfunzionamento degli organi collegiali;
è cresciuta in questi anni la comune consapevolezza che non basta rafforzare il ruolo dei genitori se questi non vengono sentiti come vera risorsa su cui investire;
le competenze degli OO.CC., se non sono inequivocabili, generano confusione e sovrapposizione di ruoli;
la possibilità di far partecipare agli organi collegiali e alla giunta esecutiva rappresentanze delle autonomie locali, delle Università, delle fondazioni e delle organizzazioni rappresentative del mondo economico, del terzo settore, del lavoro e delle realtà sociali e culturali presenti sul territorio può produrre qualche difficoltà di gestione, soprattutto se non vengono ben definite l’entità e le competenze delle diverse rappresentanze;
la partecipazione delle imprese (norma già esistente dal 1972, confermata nel 1994) non può essere rimessa in toto all'autonomia scolastica, ma occorre stabilire le modalità dell'eventuale coinvolgimento;
utile potrebbe risultare la partecipazione delle associazioni professionali di categoria.
Occorre declinare chiaramente ruoli e mansioni:
Consiglio di Istituto e non Consiglio di Amministrazione
Per quanto riguarda il Consiglio di Istituto, se è vero che potrebbe risultare più opportuno dare la presidenza al Dirigente Scolastico (che in base all’art. 25 del DL 165 ha poteri di direzione, coordinamento e valorizzazione delle risorse e quindi può meglio dirigere un organo che ha funzioni politiche e di indirizzo), è pur vero che alla sua presidenza sarebbe più democraticamente equilibrato eleggere un genitore.
Il Consiglio deve mantenere la competenza relativa alla deliberazione delle linee di indirizzo generali dell’ istituzione scolastica.
Deve altresì mantenere piena la competenza relativa alla deliberazione dei criteri per la formazione delle classi, assegnazione dei docenti alle classi e formulazione dell’orario.
Il Direttore dei Servizi Generali e Amministrativi deve svolgere il compito di segretario.
Vi dovrebbero trovare posto tutte le componenti scolastiche, anche se va valutato il problema della rappresentatività numerica delle diverse componenti.
Il ruolo del Collegio dei docenti, contenuto nei tempi e nelle sfere di competenza, non prevede né luoghi né tempi di cooperazione mirati all’elaborazione, alla programmazione, alla riflessione condivisa, alla ricerca (art. 7). Il Collegio dei docenti, invece, dovrebbe avere competenze più marcatamente didattiche, poiché col tempo è diventata più incisiva la sua azione organizzativa. Il collegio dei docenti dovrebbe provvedere all’elaborazione del piano dell’offerta formativa, tenuto conto delle proposte e dei pareri formulati dagli organismi interni ed esterni e dalle associazioni dei genitori e sulla base degli indirizzi generali definiti dal Consiglio di istituto.
I Consigli di Classe e non organi di valutazione collegiale
La funzione del consiglio di classe non si può ridurre alla sola funzione di valutazione, in quanto la valutazione è parte integrante del processo educativo-formativo. Ad esso va dato particolare rilievo prevedendo momenti di verifica delle esperienze realizzate a supporto del curriculo. In tal caso può essere allargato a “tutti i docenti o esperti corresponsabili dell’attività didattica e formativa”. Degli elementi forniti si dovrà tener conto in sede di valutazione.
Utile potrebbe risultare sancire, nel regolamento di istituto, i percorsi che il consiglio di classe intraprende per favorire i rapporti di collaborazione tra docenti, genitori ed alunni.
Per quanto concerne la “possibilità per le istituzioni scolastiche, secondo criteri fissati con regolamento ministeriale, di trasformarsi in Fondazioni”, manifestiamo il dubbio su quanto davvero tutte le scuole trasformate come sopra detto possano veramente attirare finanziamenti da parte di privati, determinando situazioni di disparità.
B)	Stato giuridico dei docenti
Contrattazione (area contrattuale autonoma);
Articolazione della professione docente, formazione in servizio e valutazione;
Siamo favorevoli all’area contrattuale autonoma, che riteniamo più adeguata e rispettosa della specificità della professionalità.
Che vi sia la necessità di rivedere alla luce dei cambiamenti il profilo professionale dei docenti è indispensabile. Però, non condividiamo il percorso professionale delineato (art. 17) che va verso una sostanziale gerarchizzazione funzionale: anziché rilanciare nei docenti motivazione, credibilità, positiva rappresentazione, si formalizzano meccanismi e procedure. Le forme di articolazione della funzione docente, necessarie ad una scuola caratterizzata dalla complessità, si traducono in profili di carriera fortemente differenziati e segmentati, ognuno dei quali blindato quanto a opportunità professionali, retributive e di partecipazione nel sistema scuola.
Riflettendo sulla fattibilità concreta di tale gerarchizzazione ci domandiamo se non sarebbe opportuno, a fronte di cambiamenti così importanti, ricercare forme di coinvolgimento e condivisione dei docenti. Risultati positivi in questo senso potrebbero essere conseguiti con un adeguato percorso di formazione obbligatoria del personale.
La professione docente, infatti, forse più di ogni altra, interpella la persona nel profondo, costringe a mettersi continuamente in gioco, con un altissimo livello di responsabilità. Proprio per la sua complessità, il lavoro del docente non può essere svolto individualmente ma richiede il confronto e la condivisione con gli altri partecipanti all’avventura educativa e con la società stessa mirata al Bene Comune. In tale prospettiva, non va trascurata la significatività di un eventuale codice deontologico di riferimento che possa dare un “linguaggio comune” agli insegnanti, non in quanto insegnanti di una specifica disciplina, ma in quanto persone professionalmente impegnate in un percorso di comprensione, umanizzazione e pace.
Valutiamo negativamente le forme di reclutamento (artt.14,15,16) e in particolare la “chiamata diretta” da parte delle singole scuole.
Il testo della PdL riserva alcuni passaggi specifici alle associazioni professionali, con elementi di novità che vanno considerati con attenzione, ma che sembrano appartenere più alla sia pur pregevole categoria delle dichiarazioni di intenti che a connotazioni significative circa la funzione che esse svolgono e possono ulteriormente esplicare. Chiediamo pertanto che si dia la massima concretezza a queste proposte: non è pensabile per esempio che lo Stato giuridico dei docenti si possa “stendere” senza coinvolgere i docenti e principalmente le loro associazioni professionali. Le Associazioni professionali della scuola, infatti, rivestono un ruolo fondamentale nei processi di sviluppo culturale, valoriale ed economico della società: rappresentano i docenti e i dirigenti scolastici; curano la formazione professionale dei docenti e dei dirigenti in una prospettiva di innovazione mirata all’innalzamento della qualità; partecipano sostanzialmente anche alla formazione iniziale; contribuiscono con coerenti e sistemiche proposte ad un’azione della scuola finalizzata all’educazione e alla formazione delle nuove generazioni, con particolare attenzione alla valenza culturale e alla caratterizzazione metodologica, in una costante ricerca che prenda in considerazione le specificità generazionali, gli sviluppi scientifici, le esigenze territoriali e nazionali.
Esse possiedono competenze atte a fornire un contributo indispensabile all’innovazione legislativa, pertanto si rende necessario il loro ordinario coinvolgimento istituzionale nelle fasi di elaborazione delle proposte legislative, nella costruzione delle riforme e nelle occasioni di contrattazione riguardanti la formazione del personale docente e dirigente.
Per l’attuazione delle loro finalità statutarie e per un’azione sempre più efficace a favore del sistema scuola, anche in vista della piena realizzazione dell’autonomia scolastica, è fondamentale dotare le Associazioni di adeguato personale docente e/o dirigente utilizzato.
Come prima concreta azione di riconoscimento del ruolo specifico dell’associazionismo professionale sarebbe coerente, nella fase di stesura del nuovo stato giuridico dei docenti, creare contesti di ascolto e confronto con quei soggetti che per la loro storia, la loro esperienza, il loro stare accanto ai professionisti della scuola possono dare un contributo costruttivo esercitando legittima rappresentanza di istanze e attese di quanti lavorano per realizzare una scuola di qualità, secondo Costituzione.
C)	Percorsi di formazione iniziale, abilitazione all’insegnamento e modalità di reclutamento
Tipologie della formazione generalista e specialistica;
Esame di Stato per abilitazione all’insegnamento.
Concorsi (di istituto, regionali e/o percorsi di valutazione post-specializzazione e propedeutici alla stabilizzazione all’insegnamento) (cfr testi A.C. 953, 1710 e 1468);
In relazione al contenuto della sezione C) della PdL, si sottolinea quanto di seguito riportato:
Le scuole dovrebbero intervenire nel tirocinio e nella valutazione finale. Sosteniamo che l’esame finale di laurea magistrale debba avere valore abilitante.
Le lauree magistrali devono prevedere il numero programmato di iscritti, al fine di scongiurare disoccupazione e precariato.
In relazione all’anno di applicazione, riteniamo opportuno che l’assegnazione dei docenti alle istituzioni scolastiche da parte dell’ufficio scolastico regionale sia concordata con le stesse.
Lo svolgimento dei concorsi per il reclutamento dei docenti dovrebbe avvenire presso reti di scuole, anziché nelle singole istituzioni, con commissioni di cui dovrebbero far parte docenti “esperti”.
Riteniamo imprescindibile la chiarezza e la trasparenza dei requisiti richiesti e dei criteri di selezione.
D) Autonomia finanziaria delle istituzioni scolastiche e
libertà di scelta educativa delle famiglie
Decentralizzazione (attuazione Titolo V Costituzione);
Accreditamento regionale delle istituzioni scolastiche pubbliche (statali e non statali paritarie);
Attribuzioni e risorse attraverso il criterio della “quota capitaria” (delega al Governo) (cfr. art. 11 A.C. 953).
L’autonomia ha trasformato la scuola da istituzione centralizzata a organismo facente parte del territorio; essa è “garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo”. Garantisce inoltre “l'autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo tenendo conto delle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali”.
L’autonomia si pone pertanto come forma di promozione umana, per educare i giovani in modo che siano capaci di vivere il proprio tempo, cogliendo il senso di continuità e sviluppo che è proprio della vita. Pensiamo che sia importante che l’autonomia di ogni scuola non si configuri come escludente le altre ( si potrebbe dire che nessuna scuola è un’isola) per cui occorre pensarla in una rete di autonomie che garantiscano lo scambio e la solidarietà.
Condividiamo, pertanto, il trasferimento dallo Stato alle Regioni e agli Enti locali di beni e risorse finanziarie, umane e strumentali per la realizzazione di ciò che prevedono gli articoli 117 e 118 della Costituzione nell’ambito del sistema educativo di istruzione e formazione.
Concordiamo, altresì, con l’attribuzione alle scuole “accreditate”, da parte di Regioni e Province autonome, di risorse finanziarie pubbliche , sebbene le suddette appaiano comunque indeterminate ed indeterminabili, poichè risulta imprevedibile la cosiddetta “quota capitaria” che tenga conto del numero degli alunni iscritti, del costo medio per alunno, calcolato in relazione al territorio, al tipo di scuola, alla qualità delle proposte formative, e ai criteri di equità e di eccellenza.
Audizione CIDI - Commissione cultura Camera (3/2/2009)
Premessa comune alle seguenti Associazioni: AIMC – CIDI – FNISM – LSF – MCE – UCIIM
Se pur richiesto un documento sulla base di una griglia data, pare necessario aprire con una breve premessa per sottrarre quanto verrà detto a una lettura puramente tecnica recuperando, invece, la valenza politica dell’insieme. La Proposta di legge Aprea, assunta come testo base proprio per la sua complessità e il suo prendersi in carico nodi cruciali del sistema, in una apprezzabile coerenza, avrebbe necessità di tempi di discussione molto più distesi e di reale interlocuzione.
Essa si apre con una presentazione organica che sembra valorizzare l’autonomia scolastica, la responsabilizzazione professionale dei dirigenti e dei docenti, la partecipazione degli studenti e dei genitori. Tuttavia, entrando nel merito, alcuni passaggi non confermano tali premesse in quanto propongono soluzioni che, di fatto, finiscono con il limitare:
• l’autonomia delle istituzioni scolastiche;
• la partecipazione delle componenti scolastiche (studenti e genitori);
• la professionalità dei docenti a fronte di un’enfatizzazione delle competenze dei dirigenti scolastici.
Il sistema scolastico, così come è delineato nel dettato costituzionale, configura oggi una scuola presidio di inclusione ed equità sociale, finalizzata alla costruzione delle condizioni per la crescita e l’emancipazione sociale, comunità educante in cui educazione e istruzione sono due facce di un medesimo processo di crescita intellettuale. Un’idea di scuola che condividiamo e che costituisce per noi la postazione da cui leggere l’intera proposta. Alcune parole e idee chiave della presentazione di quest’ultima, invece, fanno trasparire un sistema scolastico più burocratico aziendalistico che educativo, in cui l’intreccio tra risultati, certamente da non sottovalutare, e l’innegabile valore dei processi, risulta assai debole.
Pure fa problema il registrare come la definizione della funzione docente sia posta in secondo piano rispetto a un’organizzazione generale della scuola e distinta da essa, mentre ne costituisce elemento essenziale.
Se dalla lettura concentrata su aspetti particolari – ciascuno importante – sollecitata dalla griglia ben scandita, ricomponiamo l’insieme, pare emergere una vera e propria riscrittura dell’idea di scuola che suscita perplessità e preoccupazioni. È su questo sfondo che le osservazioni richieste su questioni specifiche assumono un significato più pieno.
In merito alle questioni poste dalla griglia pervenuta, il CIDI presenta le seguenti osservazioni
Autogoverno delle Istituzioni scolastiche
Composizione, competenze e funzionamento dell’Organo di governo:
Il Cidi in più occasioni ha sottolineato la necessità di riorganizzare il sistema di governo delle Istituzioni scolastiche autonome, considerando superati nella loro impostazione di fondo gli organismi di partecipazione di genitori e studenti, nonché di programmazione, indirizzo e gestione della scuola così come previsti dai decreti delegati del 1974.
Con riferimento al testo base si sottolinea innanzitutto l’opportunità di sostituire la denominazione di Consiglio di amministrazione con un’altra più coerente con le finalità istituzionali della scuola: potrebbe chiamarsi Consiglio di indirizzo o Comitato di indirizzo.
La proposta del Consiglio di amministrazione sembra infatti voler ricalcare l’organizzazione delle società di capitali o, comunque, di istituti giuridici di tipo privatistico, quali sono le Fondazioni, senza però che ne siano indicate regole procedurali di composizione, funzionamento e controllo certe e trasparenti. Il Consiglio di amministrazione delle società
di capitali, infatti, è un organo esecutivo della volontà dell’Assemblea ed è sottoposto al controllo del Collegio sindacale. Invece nel testo in esame il Consiglio diventa un organismo con pluralità di funzioni senza che sia chiaro a quale controllo sia assoggettato (rendere conto alle Amministrazioni pubbliche competenti delle scelte effettuate è altro dal controllo!).
Non emerge, inoltre, la necessaria distinzione tra compiti di indirizzo e programmazione e compiti di gestione e coordinamento: tutte le funzioni sono affidate al Dirigente scolastico, che risulta essere membro di diritto e presidente del Consiglio; in ultima istanza il Consiglio di amministrazione, che ha anche il compito di nominare - su proposta del Dirigente scolastico - il Comitato di valutazione del servizio scolastico, accentra ogni compito.
Per quanto riguarda la prevista presenza di soggetti esterni (peraltro già sperimentata in passato senza successo) dovrebbe essere meglio definito sia il soggetto/i o l’organismo che decide la presenza di tali soggetti, sia i criteri e le finalità generali sulla base dei quali gli “esterni” sono chiamati a partecipare. Potrebbe essere contemplata la presenza di un rappresentante dell’Ente pubblico proprietario – o tenuto a fornirlo - dell’edificio, mentre altre presenze esterne potrebbero essere previste in modo saltuario, se ritenute utili e solo a titolo consultivo.
Non viene spiegato, in caso di scioglimento del Consiglio, tra quali soggetti venga nominato il Commissario straordinario.
Siamo contrari al fatto che il Dsga debba partecipare al Consiglio senza avere diritto di voto: va valorizzata infatti la scuola/comunità partecipata che persegue obiettivi condivisi da parte di tutte le sue componenti.
Sembra scomparire il Consiglio di classe, sostituito dall’organo collegiale di valutazione degli alunni: se così fosse, tale organo avrebbe una mera funzione di ratifica di voti, con il rischio che scompaiano le funzioni di programmazione e coordinamento della didattica, oltre che la valutazione “formativa” degli allievi.
Riteniamo che il Consiglio di classe e i relativi compiti debbano essere stabiliti dalla legge.
Risulta ridimensionata la partecipazione di genitori e studenti: il loro diritto alla partecipazione non deriverebbe più da una legge, ma da quanto indicato nei regolamenti delle singole scuole autonome, oltre che nel regolamento degli studenti. Decisamente un discutibile passo indietro rispetto alla tradizionale partecipazione.
La composizione di un nuovo Consiglio deve garantire la presenza qualificata della componente docente che non può rimanere residuale rispetto alle altre.
È improprio definire il Collegio dei docenti semplicemente un organo tecnico, in contraddizione con lo stesso principio di autonomia professionale e libertà di insegnamento che l’art. 33 della Costituzione garantisce. Il Collegio dei docenti è l’unico organo titolato a scegliere e decidere in materia di programmazione educativa e didattica ed è assoggettato solamente alle finalità e agli obiettivi definiti dagli ordinamenti e dai curricoli nazionali quale mandato che la Costituzione e la società affidano alla scuola.
La sfera di competenza dei docenti deve perciò rimanere di competenza dei docenti: l’approvazione del POF e l’approvazione del Piano annuale delle attività (andrebbe spiegata meglio la differenza tra i due piani) sono prerogativa del Collegio dei docenti che, sentite le altre componenti della scuola, li consegna al Consiglio di Istituto/Circolo che li adotta ed
Vanno meglio precisate le articolazioni funzionali del Collegio dei docenti, con particolare richiamo al ruolo dei dipartimenti disciplinari (che devono poter disporre di un budget finanziario). Si può prevedere la figura di un coordinatore della didattica (eletto dal Collegio) che entra a far parte dello staff di direzione, unitamente ad altre figure responsabili di aree funzionali di lavoro.
È opportuno stabilire chi presiede il Collegio dei docenti, mentre non è opportuno definire obbligatoria solo la seduta di inizio d’anno.
Non è condivisibile la possibilità data alle scuole di trasformarsi in Fondazioni (art. 2 del testo base), perché potrebbero mutare le finalità della scuola, i meccanismi di reclutamento dei docenti, il loro trattamento giuridico ed economico, il rapporto delle scuole con l’utenza (anche rispetto ai costi di funzionamento). Inevitabilmente tale possibilità non può che essere interpretata come gesto di dismissione del carattere pubblico della scuola. Fra l’altro, ai sensi dell’art. 21 della legge 59/97, le scuole sono Istituzioni autonome - dotate cioè di autonomia didattica, di ricerca, organizzativa e amministrativa - con personalità giuridica: hanno la possibilità, dunque, di sviluppare un ampio raggio di azione relativamente all’organizzazione e diversificazione sul territorio, nonché di stipulare convenzioni con vari soggetti (Enti locali, associazioni o agenzie, università ecc.) o di aderire a consorzi pubblici e privati per acquisire beni e servizi, di divenire proprietarie di beni, di accettare lasciti e donazioni. Non si capisce perciò quale sia la convenienza ulteriore per una scuola di trasformarsi in Fondazione. Se ci fosse una ragione economica, cioè quella di avere maggiori agevolazioni fiscali, sarebbe sufficiente
Uno sviluppo della professione, dunque, inteso non in opposizione agli altri colleghi, ma disposto nel rispetto del lavoro collegiale e cooperativo, dove la competenza di un docente è a disposizione di tutta la scuola, con ricadute immediate sulla qualità della didattica.
Riteniamo infine che la formazione in servizio debba essere obbligatoria e che debba valere per acquisire crediti formativi ogni anno. Il raggiungimento del quorum di formazione deve poter dare diritto a un riconoscimento economico (sull’esempio del modello contrattuale della Provincia di Trento).
In ogni provincia dovrebbe anche funzionare il Centro risorse e servizi professionali per gli insegnanti, con compiti di supporto tecnico e professionale alle scuole e alle loro reti.
L’attivazione delle nuove strutture non deve comportare l’incremento di personale, ma una sua diversa utilizzazione. Contestualmente andrebbero ricondotte a funzioni amministrative le esorbitanti funzioni tecniche assegnate agli USP dal Dpr 260/07.
Siamo consapevoli che la valutazione dei docenti sia un tema all’ordine del giorno, caro all’opinione pubblica; rimane comunque un obiettivo difficile da perseguire e che, una volta innescato, potrebbe portare a risultati contrari alle intenzioni. Sottolineiamo che:
1. per valutare l’efficacia dell’azione didattica ed educativa si devono prendere in considerazione contestualmente tutti i vari elementi che determinano il successo o l’insuccesso scolastico di ciascun allievo (contesto famigliare e sociale, livelli di
partenza, ritmi di apprendimento, stili di vita, ecc);
2. esiste un ambito di responsabilità professionale e uno spazio di libertà individuale dell’insegnamento che non possono essere sottoposti al vaglio della valutazione.
La valutazione esterna dei docenti può quindi essere svolta a esclusivo scopo conoscitivo e di comparazione, in una logica di ricerca che promuova la riflessione e l’elaborazione condivisa di standard di apprendimento a partire dal lavoro didattico dei docenti e dai reali contesti educativi.
Si potrebbe pensare a un nucleo di valutazione con composizione mista (in maggioranza interna), di carattere tecnico, capace di fornire informazioni, sintesi, tendenze, sulla base di parametri e indicatori, anche di carattere regionale/nazionale.
Riteniamo importante il riconoscimento dato all’associazionismo professionale in quanto libera espressione della professionalità docente, stabilendo che l’attività delle associazioni “possa svolgersi anche all’interno delle Istituzioni scolastiche che ne favoriscono la presenza e l’attività e ne tutelano la possibilità di comunicazione anche attraverso appositi spazi”). Ricordiamo che l’associazionismo professionale è nato e si è sviluppato per valorizzare il pluralismo ideale e culturale, fondamentale per la crescita della scuola, per costruire cultura e democrazia.
Si dice nel testo base che le associazioni professionali accreditate sono consultate a livello nazionale, regionale e di singolo Istituto, ma non è chiaro come, dove e chi decida la consultazione, a livello nazionale, regionale e di singolo Istituto. Si parla di associazioni accreditate in base alla normativa vigente, ma la normativa vigente ha accreditato circa 300 associazioni per l’attività di formazione e aggiornamento.
Andrebbe, dunque, chiarito meglio il significato di accreditamento e di requisiti per l’accreditamento.
Riteniamo che un’azione importante per dare valore all’associazionismo professionale, sarebbe quella di porre mano alla questione dei distacchi, ovvero del personale utilizzato presso le associazioni o gli enti cooperativi a esse collegati che, a tutt’oggi, sono lasciati alla discrezionalità dei ministri, senza che vengano presi in considerazione -specialmente negli ultimi anni - criteri indubitabili e trasparenti per l’assegnazione dei distacchi (radicamento sul territorio nazionale, iniziative culturali, attività di formazione, contatti con le scuole per il coordinamento di progetti didattici, attività di ricerca e sperimentazione, pubblicazioni - riviste, quaderni didattici, libri, siti web ecc ).
Percorsi di formazione iniziale, abilitazione all’insegnamento e modalità di reclutamento
Tipologia della formazione generalista e specialistica
Facciamo presente che l’art. 2, comma 416, della legge finanziaria 2008, ha rinviato a un regolamento del ministro/ Miur la definizione dei requisiti, delle modalità di formazione dei docenti e del reclutamento, prevedendo comunque l’accesso alla professione attraverso concorsi pubblici da bandire ogni due anni nei limiti delle risorse disponibili. In relazione a ciò è stato abrogato l’art. 5 della legge 53/03. Ci appare perciò fuorviante recuperare (come fa il testo in esame) buona parte dei contenuti dell’art. 5 della legge 53/03 e di dover esprimere un parere su una materia la cui disciplina è regolata da un decreto ministeriale.
Comunque ribadiamo la nostra posizione.
Per la complessità del ‘mestiere’ e per le competenze oggi richieste al docente, è necessario che il percorso di studio comprenda una laurea triennale, più un biennio di specializzazione, specificamente rivolto all’insegnamento. Naturalmente il percorso di studi è uguale per i docenti di ogni ordine e grado, compresi gli insegnanti della scuola dell’infanzia: ciò che cambia sono i crediti. Andrebbero perciò individuati, in base all’ordine di scuola o alle classi di concorso, il numero di crediti formativi universitari di tipo disciplinare acquisibili nel corso del biennio specialistico.
Non ci appare chiaro perché il comma 3 dell’art.13 limiti alla formazione degli insegnanti della scuola secondaria di primo grado e del secondo ciclo il principio secondo cui “le classi dei corsi di laurea magistrale sono individuate con riferimento all’insegnamento delle discipline impartite nei relativi gradi di istruzione”. Se non si volesse costruire un percorso di studi uguale per tutti gli ordini di scuola, andrebbe esplicitamente dichiarato, argomentando nel merito.
Nel percorso di formazione iniziale andrebbero curate in particolare:
- la qualità degli insegnamenti delle didattiche disciplinari: un conto, infatti, è la competenza storica o linguistica o matematica, altro conto è la capacità di insegnare ai vari livelli di scuola la storia, la lingua, la matematica. A tal fine andrebbero valorizzate le competenze presenti nella scuola: si potrebbero selezionare i docenti attraverso concorsi pubblici e in base a curricoli che attestino le esperienze maturate sul campo;
- la qualità dei laboratori: ai fini di una didattica laboratoriale è fondamentale che sia limitato il numero degli studenti e che sia centrale l’apporto della scuola, riservando l’accesso ai docenti che abbiano effettivamente svolto l’insegnamento specifico per un certo numero di anni;
- la scelta dei supervisori di tirocinio dovrebbe avvenire sulla base di un concorso pubblico, con esonero o semi-esonero dall’insegnamento, per un tempo non superiore ai tre anni. L’esperienza svolta dovrebbe valere ai fini dello sviluppo professionale e per eventuali altri concorsi;
- andrebbero individuate strutture di consulenza e di raccordo per la progettazione, realizzazione e monitoraggio dei percorsi formativi in grado di far interagire il sistema universitario e il sistema scolastico. Tali strutture (regionali e/o provinciali) dovrebbero assicurare anche il monitoraggio e il coordinamento delle Istituzioni scolastiche nelle quali si svolge il tirocinio degli specializzandi.
La contrattazione di inserimento formativo al lavoro
Non è chiaro se tutti coloro che hanno conseguito l’abilitazione abbiano diritto al contratto di inserimento. Non si capisce quale sia il criterio in base al quale i docenti sono assegnati alle scuole richiedenti; né se i concorsi sono per tutti gli abilitati o solo per quelli che hanno svolto l’anno di applicazione presso quella determinata scuola. Il testo base sembra far riferimento solo ai nuovi corsi di formazione dei docenti (quelli definiti dall’art. 13), con l’esclusione dei vecchi abilitati e di coloro che hanno frequentato le SSIS.
Sarebbe opportuno spiegare in che modo i concorsi indetti dalle scuole si coordinino con la normativa vigente relativa alle assunzioni nelle pubbliche amministrazioni; quale sia la tipologia di concorso e quale la forma di pubblicità dei bandi.
Non si comprende la differenza che viene fatta nel testo tra anno di applicazione, tirocinio e praticantato.
Il Cidi è decisamente contrario ai concorsi di Istituto: li ritiene ingestibili e lontani dalla tradizione scolastica italiana. Con il rischio, tra l’altro, che si possa configurare la cosiddetta “chiamata diretta” da parte dei Dirigenti scolastici che aprirebbe la strada a quel processo di privatizzazione della scuola pubblica, presente in molti passaggi del testo base.
Ribadisce pertanto l’opportunità di prevedere l’accesso all’insegnamento attraverso pubblici concorsi, su scala nazionale e regionale, a garanzia della trasparenza dei meccanismi di selezione e di reclutamento e a tutela della libertà di insegnamento: libertà regolata, nel nostro sistema di istruzione pubblico, proprio dai concorsi pubblici.
Albo regionale e organismi tecnici rappresentativi
Il testo base prevede che dopo il conseguimento del titolo di studio richiesto, nonché dell’abilitazione all’insegnamento, gli aspiranti docenti siano iscritti a un albo istituito presso gli Uffici scolastici regionali. Tale albo è tenuto dagli organismi tecnici rappresentativi regionali ed è distinto in quattro sezioni, corrispondenti agli ordini di scuola, per classi di abilitazione.
La proposta in esame caratterizza tali albi alla stregua degli albi professionali del lavoro autonomo tenuti, come viene espressamente detto, dagli Organismi tecnici rappresentativi che, a loro volta, si caratterizzano come struttura organizzativa degli ordini professionali.
Muterebbe dunque con tale proposta la funzione pubblica/istituzionale degli insegnanti.
L’organismo tecnico rappresentativo, infatti, concentra su di sé prerogative tipiche degli ordini professionali: oltre a provvedere alla tenuta dell’albo, stabilisce i criteri per la formazione iniziale, l’abilitazione, il tirocinio, il reclutamento dei docenti, definisce gli standard professionali, redige e aggiorna il codice deontologico, formula proposte e pareri in merito agli obiettivi del sistema di istruzione, ai criteri di valutazione, esercita poteri disciplinari sugli iscritti agli albi regionali, tiene una relazione annuale sullo stato della funzione docente.
Non si spiega però a chi competa la determinazione del numero dei componenti, né se i componenti siano eletti: si utilizza la formula “dell’adeguata rappresentanza” e “della designazione da parte delle associazioni”, senza alcun riferimento al principio di rappresentatività. Non si dice per quali motivi possa essere esercitata l’azione disciplinare degli iscritti all’albo. Né si capisce come tutto ciò sia compatibile con la normativa vigente e con i principi costituzionali.
Certamente, come in tutte le professioni libere, il lavoro degli insegnanti presenta forti tratti di autonomia decisionale e progettuale e un alto grado di responsabilità. Ma gli insegnanti esercitano la loro libertà all’interno di un progetto condiviso e sulla base di finalità stabilite da leggi e sulla base di un mandato costituzionale. È da questo insieme di norme che si delinea l’ambito della autonomia professionale e della libertà di insegnamento dei docenti.
Non siamo perciò d’accordo a considerare gli insegnanti “liberi professionisti”.