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Timestamp: 2019-06-27 04:34:16
Document Index: 249009120

Matched Legal Cases: ['Artículo 25', 'Artículo 26', 'Artículo 21', 'Artículo 23', 'Artículo 3', 'artículo 1', 'Artículo 16', 'artículo 1', 'Artículo 16']

DOF: 28/04/2014
1PROGRAMA Especial de Educación Intercultural 2014 â 2018
PROGRAMA Especial de Educación Intercultural 2014 - 2018.
El proceso de planeación de la Administración Pública Federal tiene su fundamento en el Artículo 25 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en donde se establece la rectoría del Estado en materia de desarrollo nacional, para fomentar el crecimiento económico, una distribución de la riqueza más justa, e impulsar el ejercicio de la libertad y dignidad de la sociedad.
Para atender este compromiso el Artículo 26 señala la obligación del Estado de organizar un sistema de planeación democrática del desarrollo nacional, a partir del cual se determinarán los objetivos de la planeación. La planeación se sustentará en procesos de consulta amplios, que permitirán la participación de los diversos sectores de la sociedad.
En este sentido, la Ley de Planeación establece las disposiciones a partir de las cuales se llevarán a cabo las actividades de planeación con la participación de los tres niveles de gobierno y las diferentes instancias que lo conforman. De acuerdo al Artículo 21 de esta ley, al inicio de cada administración se debe elaborar el Plan Nacional de Desarrollo que constituye la base para el ejercicio de planeación sexenal, del cual se derivarán los programas sectoriales, especiales, regionales e institucionales, que determinarán las prioridades nacionales y orientarán las políticas públicas de los diversos sectores.
El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 aprobado por Decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 20 de mayo de 2013, establece cinco metas nacionales y tres estrategias transversales.
Las metas nacionales son: México en Paz, México Incluyente, México con Educación de Calidad, México Próspero y México con Responsabilidad Global.
Las estrategias transversales, de observancia para todas las dependencias y organismos, son: Democratizar la Productividad, Gobierno Cercano y Moderno y Perspectiva de Género.
De conformidad con el Artículo 23 de la Ley de Planeación, la formulación del Programa Sectorial de Educación tendrá como base la meta nacional México con Educación de Calidad, así como aquellas líneas de acción transversales que, por su naturaleza, le corresponden al sector educativo.
La definición de los objetivos, estrategias y líneas de acción del Programa Sectorial de Educación (PSE) tienen como referente el Artículo 3 º Constitucional y el contenido de la Ley General de Educación. En particular, para el período 2013-2018, el PSE recupera la Reforma Constitucional en materia educativa que se promulgó el 26 de febrero de 2013 y las leyes reglamentarias que la concretan: Ley General del Servicio Profesional Docente, Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y el Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de la Ley General de Educación. Todas ellas tienen como propósito fundamental el elevar la calidad de la educación. Asimismo, se atienden distintos ordenamiento de la Ley General de Igualdad entre Mujeres y Hombres, Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia e instrumentos internacionales.
Marco jurídico que sustenta la actividad de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilinge (CGEIB)
El ordenamiento normativo que fundamenta todo el quehacer público es la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. En el ámbito de la educación intercultural, los artículos más importantes son el 1 º, 2 º, 3 º y 4 º. Debe subrayarse la nueva redacción del artículo 1 º a partir de la modificación del 10 de junio de 2011 sobre los Derechos Humanos, la cual declara el principio pro persona como rector de la interpretación y aplicación de las normas jurídicas, así como la obligación de observar los tratados internacionales firmados por el Estado mexicano. Los artículos 2 º y 3 º son fundamentales toda vez que enmarcan la educación en México.
Normatividad que sustenta las atribuciones y obligaciones de la CGEIB
· Decreto de creación de la CGEIB, publicado en el DOF 22/01/2012.
· Artículo 16 del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública, publicado en el DOF 2005; última reforma del 01/10/2013. Capítulo 2, Inciso A, Fracción XI.
Normatividad que sustenta la educación intercultural
En el ámbito federal, las normas de aplicación general más importantes son:
· Ley General de Educación, publicada en el DOF 13/07/1993; última reforma publicada en el DOF 11/09/2013. Artículos: 2, 5, 7, 8, 9, 12, 14, 17, 20, 21, 32, 33, 38, 41, 47, 48 y 49.
· Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, publicada en el DOF 11/09/2013. Artículos 5, 27, 28, 47, 49, 50, 51, 52, 53, 54 y 55
· Ley General del Servicio Profesional Docente, publicada DOF 11/09/2013. Artículos 4, 10, 13, 14, 55, 56, 57, 59 y 60.
· Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación, publicada en el DOF el 11/06/2003; última reforma el 20/03/2014. Artículos 1-9, 15 bis-15novenus, 17, 20, 43-86.
· Ley de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI), publicada en el DOF 21/05/2003. Última reforma publicada DOF 09/04/2012. Artículos 2, 3, 6, 7, 8 y 9.
· Ley General de Derechos Lingísticos de los Pueblos Indígenas, publicada en el DOF 13/03/2003; última reforma en el DOF 09/04/2012. Artículos 1-17, 20, 24 y 25.
· Reforma Constitucional en materia Educativa, publicada en el DOF el 26/02/2013.
· Acuerdo Secretarial 592 por el que se establece la articulación de la educación básica, publicado en el DOF 19/08/2011. Artículo Segundo.
· Acuerdo Secretarial 685 por el que se establecen las normas generales para la evaluación, acreditación promoción y certificación de la educación básica, publicado en el DOF 8/04/2013.
· Reforma Integral de la Educación Media Superior, sustentada hasta el momento por catorce Acuerdos Secretariales, publicados en el DOF a partir del 2008 Acuerdo Secretarial 442, publicado en el DOF 26/09/2008; Acuerdo Secretarial 444 publicado en el DOF 21/10/2008; Acuerdo Secretarial 445, publicado en el DOF 21/10/2008; Acuerdo Secretarial 447, publicado en el DOF 29/10/2008; Acuerdo Secretarial 449, publicado en el DOF 02/12/2008; Acuerdo Secretarial 450, publicado en el DOF 16/12/2008; Acuerdo Secretarial, publicado en el DOF 30/12/2008; Acuerdo Secretarial 480, publicado en el DOF 23/01/2009; Acuerdo Secretarial 484 publicado en el DOF 19/03/2009; Acuerdo Secretarial 486, publicado en el DOF 30/04/2009; Acuerdo Secretarial 488, publicado en el DOF 23/06/2009; Acuerdo Secretarial 653, publicado en el DOF 4/09/2012; Acuerdo Secretarial 656, publicado en el DOF 20/11/2012; Acuerdo Secretarial 657, publicado en el DOF 26/11/2012.
· Acuerdo por el que se emiten los Lineamientos para el Programa de Derechos Indígenas a cargo de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas del ejercicio fiscal 2014, publicado en el DOF el 24/01/2014. Introducción, 1. Glosario.
· Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, publicado en el DOF 20/05/2013. Directamente vinculado con la Meta 3. México con educación de Calidad. Contribuye al logro de las Meta I. México en Paz; y, Meta II. México Incluyente.
· Programa Sectorial de Educación 2013-2018, publicado en el DOF 13/12/2013. La educación intercultural permea todos los niveles y modalidades educativos.
En el ámbito internacional destacan los tratados siguientes:(1)
· Declaración Universal de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) sobre la Diversidad Cultural, del 02/11/2001.
· Declaración Universal de Derechos Lingísticos, del 06/06/1996.
· Declaración Mundial sobre Educación para todos, del 05/03/1990.
· Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para todos, Buenos Aires, 2010.
· Declaración de Cochabamba, del 6/03/2001.
· Carta de las Naciones Unidas, publicada en el DOF 09/10/1946.
· Carta de la Organización de los Estados Americanos, publicada en el DOF 13/01/1949.
· Convención Americana sobre Derechos Humanos, Pacto de San José de Costa Rica, publicada en el DOF 07/05/1981.
· Convención sobre Orientación Pacífica de la Enseñanza, publicada en el DOF 17/06/1938.
· Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial, publicada en el DOF 13/06/1975.
· Convención sobre la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales, publicada en el DOF 26/02/2007.
· Convención sobre los Derechos del Niño, publicada en el DOF 25/01/1991.
· Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes, publicado en el DOF 24/01/1991.
· Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer, Convención de Belém do Pará, publicada en el DOF 19/01/1999.
· Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, publicada en el DOF 12/05/1981.
· Protocolo Facultativo de la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, publicado en el DOF 03/05/2002.
· Informe del Relator Especial sobre el derecho a la Educación, Sr. Vernor Muñoz, Misión a México (8 al 18 de febrero de 2010), Naciones Unidas A/HRC/14/25Add.4, Asamblea General. Distr. General, 2 de junio de 2010, Original: español.
Con este sustento jurídico y normativo, la Secretaría de Educación Pública publica el Programa Especial de Educación Intercultural 2014-2018 (PEEI) derivado del Programa Sectorial de Educación 2013-2018.
Introducción y visión general
La diversidad cultural y lingística de México tiene una honda raigambre prehispánica y colonial que es consustancial a la formación nacional. La forma de asumirla y darle cauce en la vida política de México ha tendido minimizar las diferencias y a buscar fórmulas uniformes y homogéneas de organización social. A partir del siglo XIX, los ideales del liberalismo pretendieron desaparecer las profundas diferencias que había establecido el orden colonial y eliminaron las formas de clasificación social que marcaban estamentos y grupos sociales diferenciados. De este modo, en la administración estatal, en los censos y en las clasificaciones sociales, desaparecieron los denominadores destinados a indígenas, esclavos de origen africano, distintas clases de españoles y sus múltiples mezclas, como denominadores de grupos con derechos diferenciados. El Estado estableció el denominador común de ciudadano con los mismos derechos y las mismas obligaciones para todos y con ello pretendió que desaparecieran la discriminación y el racismo, las prerrogativas basadas en el origen étnico y de nacimiento. No fue sino hasta el fin del siglo XX que las demandas de los pueblos indígenas alrededor del mundo y el renovado carácter plural de los organismos multilaterales llevaron a repensar la posibilidad de naciones multiculturales.
Las Reformas constitucionales de los últimos tres lustros urgen la necesidad de construir una sociedad con una visión pluralista, democrática e incluyente. En el artículo 1 º de la Constitución se establece la prohibición de toda discriminación que atente contra la dignidad humana o menoscabe los derechos y libertades de las personas. Por otro lado la Ley General de Educación establece que uno de los objetivos de la educación que imparte el estado es promover la igualdad ante la ley de toda la población, la no violencia, el conocimiento y respeto de los derechos humanos. En este diseño, la educación es uno de los terrenos más importantes y resulta indispensable plantearse una formación para la interculturalidad que incluya los elementos básicos de un trato equitativo y respetuoso entre miembros diversos de la sociedad mexicana que abrigan diferentes visiones del mundo, distintas formas de organización social y variados proyectos de futuro, que se manifiestan en lenguas y formas de expresión igualmente diversas.
El planteamiento educativo, por tanto, requiere un esfuerzo institucional por hacer de la educación intercultural un vehículo de formación de nuevas generaciones con una conciencia crítica y valorativa distinta, que puedan desafiar el saber dominante y avancen en la construcción de nuevos criterios de razón y verdad, que sirvan de base a una sociedad más democrática, justa y equitativa. Esto sólo puede lograrse mediante la incorporación de la interculturalidad como principio pedagógico que actúe de manera transversal en todo el sistema educativo. Este principio, anclado en el imperativo social de equidad y justicia, reclama prácticas y procesos que consideren la distribución equilibrada de la educación y la participación equitativa de las distintas identidades, visiones del mundo y formas de conocimiento en los procesos educativos y en el conocimiento que se imparte. Debe anclarse en el currículum intercultural, como política educativa que incorpore en los planes y programas de estudio los conocimientos, los valores, las costumbres, las creencias, los hábitos y las formas de aprender, de transmitir conocimiento y de evaluar los aprendizajes de los diversos grupos de la sociedad. Requiere promover prácticas pedagógicas que generen y mantengan espacios abiertos para la realización de los planes de vida, la preservación de la dignidad y la autonomía de los distintos grupos culturales que componen la sociedad. Y ha de conducir a una formación de los educandos en
términos del conocimiento, reconocimiento y respeto de la diversidad y la igualdad de oportunidades que toda visión del mundo debe tener. Hoy estamos lejos de lograr estos propósitos y el propio sistema educativo reproduce elementos de la sociedad que mantienen la inequidad educativa y la desigualdad social.
La UNESCO ha subrayado que América Latina es la región más inequitativa del mundo, con sociedades altamente segmentadas y segregadas (UNESCO, 2007). En los últimos años y a pesar de la gran expansión de la cobertura, la extensión de la educación obligatoria, las reformas educativas y curriculares, no se han reducido en forma significativa las brechas que existen entre distintos sectores de la sociedad. Se mantienen mecanismos y prácticas de discriminación, segregación, violencia y exclusión en un contexto educativo que los justifica, promueve o tolera y que limitan el acceso y la permanencia de los estudiantes de origen diverso. La aplicación del currículum y las prácticas docentes tienden a favorecer un saber único y homogéneo, sin considerar las diferencias socioeconómicas, culturales, étnicas y personales, en cuanto a capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje en el proceso educativo. Todo ello se traduce en pobres resultados de aprendizaje y logro educativo, en particular para los sectores y grupos más desfavorecidos, que reciben una educación de menor calidad. Las condiciones para aprovechar las oportunidades educativas son profundamente desiguales, el centralismo curricular y las prácticas homogeneizadoras contribuyen a esta inequidad.
De acuerdo con el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2013), la población indígena de 15 años o más presenta un mayor rezago para alcanzar la escolaridad obligatoria en comparación con el resto de la población. Entre hablantes de lengua indígena de estas edades, 26.8% es analfabeta y, en promedio, su escolaridad es de 5 º de primaria. En contraste, entre la población de esa misma edad que sólo habla español, 5.3% es analfabeta y su escolaridad promedio es de secundaria completa (INEE, 2013). Además, entre las entidades federativas existen importantes diferencias.
La desigualdad en la escolaridad de los hablantes de lengua indígena con respecto al resto de la población, se amplía de manera notable al comparar la proporción de jóvenes y adultos que concluyen la educación media superior o superior. En 2010, sólo una quinta parte de los hablantes de lengua indígena de 20 a 24 años contó con educación media superior completa (20%), mientras que la proporción correspondiente a quienes sólo hablan español fue mayor al doble (46.5%). Asimismo, una pequeña proporción de adultos hablantes de lengua indígena (4 de cada 100), entre 55 y 64 años, concluyó estudios superiores, mientras que esta proporción se cuadruplica (18 de cada 100) para los que sólo hablan español (INEE, 2013).
El INEE sostiene que el rezago en la escolaridad de la población indígena joven y adulta se gesta cuando una parte considerable de la población infantil no asiste a la escuela: 93 de cada 100 niños hablantes de lengua indígena, de 6 a 11 años de edad, asiste a la escuela, mientras que sólo 85% de los que tienen entre 12 a 14 años lo hace, así como 52% de los que tienen entre 15 y 17 años. Este rezago se relaciona estrechamente con el hecho de que no todos los educandos hablantes de lengua indígena terminan la educación básica obligatoria en las edades previstas. Así, en 2010, sólo 53% de los alumnos entre 12 y 14 años tenían educación primaria completa, y sólo 37% de los que tenían entre 15 y 17 años habían terminado su educación secundaria (INEE, 2013).
Al considerar la extra-edad grave por grado escolar como una aproximación al rezago educativo, los resultados desagregados por entidad indican que en el ciclo escolar 2009-2010 el porcentaje de alumnos de primaria en extra-edad grave llegó a ser de 11.9% en Guerrero, 10.6% en Chiapas y 10.3% en Oaxaca. (INEE, 2012:222). Las escuelas primarias indígenas y comunitarias tienen un mayor porcentaje de alumnos en extra-edad sin importar si se encuentran en una localidad rural o urbana, o si están en una localidad de baja o alta marginación.
Dos de los principales retos en la educación media superior y superior son la cobertura insuficiente y la desigualdad en el acceso. En 2010 se estimó el nivel de cobertura en la educación media superior en 66% (asistencia escolar de los jóvenes entre 12 y 14 años) y en 28% en la educación superior (asistencia escolar de los jóvenes entre 15 y 17 años). La eficiencia terminal se ubicó en 58% en el primer sistema y en 63% en el segundo.
Las principales razones para el bajo logro académico y los grandes diferenciales educativos de la población indígena y diversa, son de tres tipos. En primer lugar, el sistema educativo nacional ha sido pensado y creado desde la ideología del mestizaje, que establece como referente cultural del sistema una sociedad y una cultura homogéneas. Establece la asimilación como ideal y la cultura de corte occidental como finalidad, supeditando a los indígenas y otros grupos diversos. Este principio es tan fuerte que el sistema admite una desigualdad original: quienes están representados como sujetos pedagógicos son los mestizos como una masa uniforme. Los "diferentes" son los demás: indígenas, mujeres, homosexuales y afrodescendientes, entre otros colectivos. Esta lógica reproduce la necesidad de "sacar a los indígenas de su atraso" como máxima del sistema. Como consecuencia, la brecha del logro académico que enfrentan las poblaciones cultural y lingísticamente diversas se fundamenta en la insuficiente pertinencia de la oferta
educativa en términos culturales y lingísticos.
En segundo lugar, el sistema educativo tiende a reproducir las condiciones de desigualdad de la sociedad. Los centros urbanos de mayor tamaño tienen mejores condiciones de acceso, infraestructura y personal docente. Las zonas rurales tienen, en general, peores condiciones y 60% de la población indígena, a pesar de la creciente migración, reside aún en localidades de menos de 2500 habitantes, y en las ciudades suele ocupar espacios marginales y empobrecidos. De acuerdo con el Censo Nacional de Población de 2010, en los 125 municipios con menor desarrollo humano del país, 73.3% de la población habla lengua indígena, mientras que en los 125 municipios de mayor IDH, sólo 1.6% de la población la habla. Los datos más recientes para las zonas urbanas no están procesados, pero en el año 2000, en el Distrito Federal entre la población ocupada que hablaba lengua indígena, 64.4% recibía dos salarios mínimos de ingreso o menos, frente a 42.4% de los no hablantes. En contraste, la población ocupada hablante de lengua indígena que tenía un ingreso de más de dos salarios mínimos era de 29.5%, mientras que la no hablante con ese nivel de ingreso era de 51.2%. En su informe, publicado en 2010, Vernor Muñoz, Relator Especial de la ONU sobre el derecho a la educación, subrayó las exclusiones de las oportunidades educativas en México, resumiendo que "las poblaciones pobres reciben una educación pobre." Indicó también que las asimetrías sociales no pueden resolverse de manera incidental y que se requiere una política pública articulada, sistémica, de largo plazo, que atienda los problemas de discriminación y exclusión social de las poblaciones indígenas, los pobladores de zonas rurales, las familias de jornaleros y las personas con discapacidad. Enfatizó, además, la necesidad de reconocer el enfoque de la interculturalidad no sólo como una cuestión ligada a los pueblos indígenas.
Por último, no deben minimizarse la incomprensión, la discriminación y el racismo de la sociedad para con los grupos cultural y lingísticamente diversos. De acuerdo con la Encuesta Nacional sobre Discriminación en México, 2010, del CONAPRED, 19.5% de las minorías étnicas en México considera que su principal problema es la discriminación; 39.1% consideran que no tienen las mismas oportunidades para conseguir trabajo, y 33% que no las tienen para conseguir apoyos gubernamentales. Estos temas se relacionan con asuntos de intolerancia. Según expresiones del propio Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED), ser indígena o afrodescendiente en México significa que hay mayores probabilidades de tener poca o nula educación, no tener acceso a servicios básicos de salud y vivir en familias sin ingresos fijos.
El Estado mexicano reconoce que el trato a los pueblos indígenas ha sido injusto. Los acuerdos del Pacto por México reconocen esta deuda histórica y se refieren a la pobreza en la que vive 80% de los hablantes de una lengua indígena, que son siete de cada cien mexicanos. Establecen el compromiso de revertir esta injusta situación mediante una política de Estado para que ejerzan en la práctica los mismos derechos y oportunidades que el resto de los mexicanos. Las acciones que se plantean son el fortalecimiento de las comunidades indígenas (Compromiso 34), la educación, la salud, la infraestructura y los créditos para los habitantes de las comunidades indígenas como prioridad presupuestal (Compromiso 35); y el Acceso equitativo a la justicia y a la educación (Compromiso 36). El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 establece que la discriminación, la intolerancia y la exclusión social constituyen desafíos muy importantes para este gobierno. En particular, el Compromiso con Organizaciones Nacionales ON-093 establece la necesidad de enriquecer el plan escolar de los centros educativos al revalorizar la interculturalidad, a partir del respeto y la tolerancia a la diversidad cultural y al ambiente.
Avanzar en el cumplimiento de estos propósitos no se reduce sólo a un asunto de voluntad política, se requieren los presupuestos y condiciones de acceso que garanticen la equidad. El sistema educativo en su conjunto requiere un cambio de actitudes y de paradigmas para toda la población, que permitan mover a México en el sentido del pleno respeto a los derechos humanos y a la pluralidad cultural y lingística que establece la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
En países pluriculturales como México, la educación intercultural constituye un espacio de innovación. Es una fórmula que se basa en prácticas de respeto y equidad en las relaciones entre culturas. Sostiene la defensa de saberes, valores y normas de convivencia que se enriquecen con múltiples aportaciones, que son comunes a partir de un ejercicio de negociación y evaluación crítica y respetuosa de otras diferencias. Parte del reconocimiento de la diversidad y de la multiplicidad de culturas, pero transita hacia la interculturalidad como convicción que debe regir la interacción social.
Se plantea pasar de una escuela y un sistema educativo que privilegiaron la integración y la asimilación a unos que reivindiquen el reconocimiento del derecho a la identidad cultural y a la convivencia equitativa y respetuosa entre diferentes. Se promueven dinámicas inclusivas en todos los procesos de socialización y convivencia, basados en el fortalecimiento de los sentimientos de pertenencia a una comunidad y en procedimientos participativos en las instituciones educativas. La educación intercultural no es una medida compensatoria para comunidades excluidas, sino una alternativa educativa destinada a dotar de mayor calidad a los sistemas educativos en general.
Los tres principios de la educación intercultural propuestos por la UNESCO llevan a preguntarnos sobre
los cambios requeridos: ¿En qué medida la educación mexicana respeta la identidad cultural del educando, proporcionando una educación para todos que sea pertinente y culturalmente apropiada? ¿En qué medida se proporciona a cada educando el conocimiento cultural, las aptitudes y habilidades necesarias para lograr una participación completa y activa en la sociedad? Y ¿de qué manera garantizamos para todos los educandos el conocimiento cultural, las aptitudes y habilidades que les permitan contribuir al respeto, la comprensión y la solidaridad entre individuos, grupos étnicos, sociales culturales o religiosos y naciones?
Modificar el sistema educativo para lograr mejor acceso, mayor permanencia, participación y mejora de los resultados del aprendizaje de toda la población implica asegurar condiciones de equidad y requiere transformar la forma de conducir las relaciones entre personas con diferentes lenguas y culturas. La necesidad de cambio conlleva exigencias orientadas a construir una sociedad plural y democrática, libre de brechas y diferenciales en el sistema educativo, de rastros de lo que se denomina colonialidad del pensamiento y formas diversas de discriminación y racismo.
Debemos transformar el sistema educativo nacional para desarrollar competencias ciudadanas de tolerancia, respeto y no discriminación, participación social, conocimiento- reconocimiento-valoración del otro y comprensión de la diversidad. Valores primordiales en la construcción nacional.
Para avanzar en estos cambios, la SEP cuenta con una oficina especializada: la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilinge (CGEIB), creada con el triple propósito de coadyuvar al logro de la calidad educativa destinada a la población indígena, promover la educación intercultural y bilinge en todos los niveles educativos y desarrollar una educación intercultural para todos los mexicanos. Ello ha servido de base para establecer políticas públicas tendientes a la introducción del enfoque en el sistema educativo.
La CGEIB fundamenta sus acciones en una definición de educación intercultural que considera el conjunto de procesos pedagógicos orientados a la formación de personas capaces de comprender la realidad desde diversas ópticas culturales e intervenir en los procesos de transformación social con respeto y plena conciencia de los beneficios que conlleva la diversidad cultural. Personas que reconozcan su propia identidad cultural como una construcción particular y que, en consecuencia, acepten otras lógicas culturales en un plano de igualdad y respeto, que intenten comprenderlas y que sean capaces de asumir una postura ética y crítica frente a todas ellas. Esta tarea implica el reconocimiento y la dignificación de las culturas originarias, tanto para los pueblos indígenas, como para el resto de la sociedad mexicana. Con ello se busca contribuir, desde el ámbito educativo, a eliminar las graves asimetrías valorativas que se derivan de relaciones de subordinación, discriminación y racismo que tienen raíces profundas en nuestro país.
Las atribuciones de la CGEIB tienen un carácter transversal en el SEN. Se centran en el desarrollo de políticas y modelos de atención educativa conducentes al desarrollo intercultural, la equidad y la participación social. Se alojan en el espacio multidimensional del sistema educativo, sin eliminar ninguna de las dimensiones de operación de la estructura orgánica básica de la SEP y las autoridades educativas estatales.
Su tarea central consiste en encausar la interculturalidad a partir de tres dimensiones que permitan construir el diálogo y la convivencia equitativa y respetuosa entre sujetos diferentes. Se mencionan a continuación y se detallan en el glosario:
· Una dimensión epistemológica.
· Una dimensión ética.
· Una dimensión lingística.
Estos grandes retos del sistema educativo convocan a todas las instancias del sector a transformar la conformación identitaria monocultural homogénea, colonial y racista que aún persiste en la educación. En el entendido de que se trata de una tarea compleja y exigente en términos de coordinación y operación conjunta, la CGEIB como instancia rectora del sector, aportará las tareas de coordinación, fomento, promoción, impulso, innovación, evaluación y asesoramiento en los diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo.
Los objetivos del presente plan, sus estrategias y líneas de acción se orientan a incidir en los tres niveles de acción del sistema (educación básica, educación media superior y formación para el trabajo y educación superior), en las tareas de planeación y evaluación de la política educativa, así como en aquellos ámbitos de la educación no formal que permitan lograr una educación intercultural para toda la sociedad. Los propósitos generales se dirigen a introducir prácticas educativas para la interculturalidad con un sustento teórico y metodológico bien definidos, que permitan cambiar la práctica escolar para introducir elementos de una educación que promueva el trato con equidad y respeto entre personas que provienen de tradiciones culturales diferentes.
Se convoca a introducir cambios en la educación que abarquen currículum, recursos educativos, estilos de enseñanza-aprendizaje, actitudes, lenguas de instrucción, programas de orientación, evaluación educativa, cultura escolar y currículum oculto. Este último sólo es posible cambiarlo con una educación intercultural para toda la población.
Este propósito no es enteramente nuevo. En los principios de todas las reformas educativas de este siglo (básica y media superior), se plantean como ejes rectores la interculturalidad como forma de convivencia; conocer y ejercer los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática; actuar y pugnar por la responsabilidad social y el apego a la ley; reconocer y valorar las características y potencialidades como ser humano; saber trabajar en equipo; reconocer, respetar y apreciar la diversidad de capacidades en los otros; emprender y esforzarse para lograr proyectos personales o colectivos. Desarrollar estas competencias implica no sólo mejorar los aprendizajes, sino transformar el proceso educativo con un enfoque intercultural.
La tarea educativa debe considerar a docentes, directivos, padres, madres y otros miembros de la comunidad, con tres propósitos: despertar la sensibilidad para el conocimiento, reconocimiento y valoración de la diversidad presente; lograr que participen en la definición del rumbo de las actividades escolares y lograr que apoyen las acciones de la escuela.
En las escuelas que se encuentran en regiones indígenas, además, existe la necesidad de generar una relación equitativa entre saberes propios de la comunidad y conocimientos que imparte la escuela. Esto se hace por dos razones: porque no podemos establecer a priori el valor superior de unos conocimientos sobre otros, ya que estaríamos partiendo de un prejuicio; y porque una educación pertinente tiene que pasar por lograr el diálogo entre los conocimientos que imparte la escuela y los que la comunidad requiere y puede asimilar provechosamente. Así, la educación intercultural promueve un principio de representatividad epistemológica, uno de equidad y uno de pertinencia.
Los retos que este plan identifica y propone asumir, se consideran prioritarios porque aluden a un cambio paradigmático del sistema, tal como lo pensó en su momento Vasconcelos: forjar una identidad mexicana basada en su diversidad como riqueza y sustento, como principio y recurso pedagógico, que sea acorde a nuestro tiempo.
El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 (PND) señala que el sistema educativo debe ampliar las oportunidades de acceso a la educación, la permanencia y el avance en los estudios en todas las regiones y sectores de la población. La realización de este Programa Especial contribuye de manera específica a la tercera de las cinco metas nacionales del PND.
El Programa Sectorial de Educación 2013-2018 (PSE) establece como prioridad un México con educación de calidad. El PEEI promueve una educación pertinente para el desarrollo y fortalecimiento de la cultura de los diversos grupos sociales que componen la Nación; una que incluya el respeto a las distintas perspectivas desde las cuales se comprende y explica la vida. La educación intercultural para todos resulta clave para el logro del conjunto de objetivos del PSE y los ejes correspondientes del PND. De allí su significativo papel como guía de trabajo transversal en el ámbito educativo.
La SEP presenta el PEEI 2014-2018 con el propósito de impulsar la mejora en la calidad de la educación, tanto la que se dirige a la población indígena, afrodescendiente y migrante del país, como la que está destinada a toda la población. El Programa renueva el compromiso de la Secretaría respecto a la trayectoria de más de 40 años de la educación indígena mexicana, al tiempo que retoma la experiencia que instituciones más jóvenes como el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas y la CGEIB han aportado para el diseño de este esfuerzo gubernamental.
El PEEI establece seis objetivos para articular los esfuerzos educativos durante la presente administración, cada uno acompañado de sus respectivas estrategias y líneas de acción.
El éxito de la tarea educativa es responsabilidad de todos. El PEEI plantea la suma de esfuerzos de todos los actores involucrados en el sistema educativo para mejorar la calidad de la educación, en concordancia con los ordenamientos legales que dan marco a la Secretaría de Educación Pública.
La educación básica en México requiere cambios significativos para lograr una mejora sustancial de la calidad. Desde la perspectiva intercultural, la prioridad es fortalecer la pertinencia étnica, cultural y lingística de la educación en este tramo. Lograrlo requiere atender las problemáticas que se identifican en dos grandes vetas: la educación que se imparte a la población indígena y la educación intercultural para el resto de los habitantes del país.
Respecto a la primera, el INEE señala que los estudiantes de primarias indígenas tienen el mayor rezago en el aprendizaje. En 2010, los resultados de los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE) mostraron que aproximadamente la mitad de los alumnos de 3 º de primaria de escuelas indígenas alcanzaron un nivel de logro por debajo del básico en Español, lo cual les dificultaría continuar su aprendizaje en grados posteriores; en Matemáticas el déficit fue mayor, pues dos terceras partes de los alumnos obtuvieron el mismo nivel.
Porcentaje de estudiantes que obtienen el nivel del logro por debajo del básico en los dominios de español evaluados por los EXCALE según estrato escolar (2005-2010)
Estrato escolar
3 ° de preescolar
3 ° de primaria
6 ° de primaria
Urbana pública
17.0â
10.6â
10.0â â
Rural pública
20.5â
20.0â â
20.2â
13.8â
14.1â â
34.7â
33.7â
11.9â
35.9â
â Estadísticamente diferente respecto a la aplicación inmediata anterior.
â â Estadísticamente diferente respecto a la primera aplicación.
L.I. Límite inferior de confianza.
L.S. Límite superior de confianza.
n.s. No hay suficientes casos para mostrar el dato.
Fuente: Exámenes de la Calidad y el logro Educativos (Excale) para los alumnos de 3 ° de preescolar, 3 ° de primaria, 6 ° de primaria, 3 ° de secundaria (bases de datos),
INEE (2005, 2006, 2007, 2008, 2009 y 2010).
Porcentaje de estudiantes que obtienen el nivel del logro por debajo del básico en los dominios de Matemáticas evaluados por los EXCALE según estrato escolar (2005-2010)
27.9â
10.0â ,â â
40.9â
19.9â
15.7â ,â â
37.4â
33.9â â
8.4â
31.8â
14.7â
12.3â ,â â
Por otra parte, si bien el sistema educativo está obligado a ofrecer como asignatura la lengua nativa a los alumnos indígenas en escuelas de educación preescolar y primaria indígena, y de manera estatal para el primer grado de secundaria, aún no puede garantizar que los docentes de escuelas indígenas hablen la lengua materna de los niños que atienden. De acuerdo con la estadística educativa, al inicio del ciclo 2012-2013, en 9.3% y 7.3% de las escuelas preescolares y primarias indígenas, respectivamente, los docentes no hablaban la lengua de la comunidad, (INEE, 2013).
Correspondencia en escuelas primarias indígenas entre la lengua materna del docente y la que se habla en la comunidad por entidad federativa (ciclo escolar 2012-2013)
Total de escuelas
No hay dato de lengua
materna de docentes o
de lengua materna de la
comunidad o de ambas
Misma lengua materna de
docentes y de comunidad
Diferente lengua materna
de los docentes y la
lengua materna de la
% respecto
al total de la
1 Incluye sólo las entidades donde hay presencia de escuelas indígenas.
n.d. No hay dato
Fuente: INEE, cálculos con base en las Estadísticas del formato 911 (inicio del ciclo escolar 2012-2013) SEP-DGPyEE.
En general, la educación básica no logra en los alumnos indígenas aprendizajes significativos ni en los contenidos nacionales, ni en los de su lengua y cultura.
La segunda veta de abordaje analiza qué tanto y de qué manera el currículum nacional reconoce la diversidad étnica, cultural y lingística. En los tres niveles de este tramo, la reforma de 2011 reconoció como principio la diversidad, sin embargo, del universo de contenidos de los 12 grados, sólo cerca de 90, se centran en la diversidad cultural o lingística. No existe ninguno que aluda a la diversidad étnica en el sentido de las relaciones sociales diferenciadas entre las culturas que cohabitamos el país, por lo que la reproducción del racismo es inevitable. Ello incide, desde la dimensión ética, en los fenómenos de acoso escolar, porque la discriminación y la violencia están relacionadas con identificar a "lo indio", "lo naco", "los morenos" como lo malo y despreciable. El referente cultural homogéneo de la escuela básica mexicana basado en el mestizaje como sustento de la mexicanidad no se examina críticamente.
En la dimensión epistemológica de esta misma veta, las ciencias naturales y sociales que integran los contenidos del currículum nacional se examinan únicamente desde una filosofía de la ciencia positiva sin incorporar perspectivas de inter y transdisciplinariedad u otras discusiones actuales que desde hace varias décadas han recorrido los campos del saber. Asimismo, los avances en el reconocimiento de otras lógicas de construcción de conocimiento, de las aportaciones sobre la relación con la naturaleza y la sociedad de los pueblos originarios, están ausentes.
Ambas vetas muestran que el carácter monocultural y monolinge de la educación básica nacional ha centrado su identidad en un proyecto de país que no consideró la diversidad cultural y lingística como eje constitutivo de los contenidos nacionales. La atención a la población indígena, afrodescendiente y migrante no ha tenido lugar en planes y programas de estudio, ni en la formación docente, ni en la elaboración de materiales educativos. Esta situación, de falta de pertinencia, fomenta el abandono escolar, reproduce el racismo, la discriminación y la falsa idea de que somos un país con homogeneidad cultural y lingística.
De ahí que sea necesario incorporar el enfoque de la educación intercultural en los distintos componentes de operación de la educación básica nacional. Ello requiere reorientar las finalidades, objetivos, contenidos y estándares del currículum nacional de educación básica y su correlación con la formación continua de maestros. En correlación es necesario mejorarlos modelos específicos para la atención de la población indígena, afrodescendiente y migrante.
Educación media superior y formación para el trabajo
Entre los desafíos más importantes del sistema educativo en el nivel medio superior se encuentran la ampliación de la cobertura, la desigualdad de acceso entre regiones y estratos de la población, la retención y la pertinencia. A pesar del crecimiento notable de la matrícula, la participación de la población mexicana, entre los 16 y los 18 años, en este nivel educativo es aun relativamente baja: 46.8%, según datos de la UNAM.
Las diferencias entre entidades federativas son notables. Por ejemplo, mientras que la participación del grupo de edad de 16 a 18 años en el Distrito Federal es cercana a 80%, en Chiapas, Puebla y Oaxaca es menor a 44%. Estas diferencias se acentúan para las poblaciones rurales que habitan en asentamientos muy pequeños como los trabajadores migrantes y los indígenas. En cada una de estas categorías, las mujeres se encuentran en una situación de mayor desventaja (SES-SEP, s/f).
Estudios recientes del INEE y de la UNESCO señalan que, además de la presión que ejerce hoy la obligatoriedad de la educación media superior, aún subsisten brechas importantes relacionadas con la diversidad cultural de los estudiantes que se traducen en dificultades de acceso y retención en el nivel medio superior. Por ejemplo, la oferta educativa se concentra en localidades urbanas y en aquellas rurales de más de 500 habitantes, por lo que el resto de las localidades enfrenta un déficit en escuelas de educación media superior (INEE-Panorama 2013:78).
Adicionalmente, el sistema educativo debe prepararse para atender a una población de jóvenes, entre 15 y 17 años, ligeramente superior a 4 millones, de los cuales se estima que 325 mil tienen orígenes culturales indígenas, considerando el criterio de la CDI que considera indígenas a todos los miembros de una familia cuyo jefe o jefa de familia, habla una lengua originaria (INEE, 2011:94). Esto conlleva un reto muy importante en términos de pertinencia de los currículums en la Educación Media Superior, además de las dificultades para la retención y la eficiencia terminal de una población cultural y lingísticamente diversa.
De acuerdo con datos del Formato 911 y las Estadísticas de Educación Secundaria y Educación Media Superior, la Subsecretaría de Educación Media Superior señala que existe una brecha de acceso a este nivel en localidades rurales, en virtud de que se atiende a 54 jóvenes de cada 100 de entre 15 y 17 años. En localidades menores a 1,000 habitantes, el índice de absorción es de 50% y baja a 33% en localidades entre 250 y menos de 500 habitantes.
Cobertura de la EMS por grupos quinquenales de acuerdo a presencia indígena municipal.
Fuente: Cobertura y pertinencia de la EMS. Panorama estadístico 2010. Elaboración CGEIB 2011.
Perfil de jóvenes indígenas (rango de 10-19 años).
Fuente: Elaboración CGEIB a partir de información sobre estudios cualitativos que estiman que, en el país, más de 40% de los jóvenes indígenas vive hoy en entornos urbanos y, entre éstos, sólo 53% habla un idioma.
La casi total ausencia de estrategias educativas específicas para atender con pertinencia la formación de jóvenes con identidades culturales y lingísticas diversas en este nivel constituye un vacío que requiere
atención de la política educativa.
En la actualidad, existen pocas opciones de atención con pertinencia para los estudiantes de regiones rurales e indígenas. Una de ellas es el Colegio Superior para la Educación Integral Intercultural de Oaxaca que ha promovido la creación de planteles de Bachillerato Integral Comunitario con apoyo de la SEP. Asimismo, en Jalisco, Nayarit y Durango existe una red de seis bachilleratos y una secundaria, en comunidades wixaricas y na ´ayeri, con el apoyo de las comunidades de esas regiones y asociaciones civiles.
Por su parte, en el ciclo escolar 2013-2014, la SEMS dio inicio, en fase piloto, al telebachillerato comunitario, como una opción educativa para atender a población rural que habita en localidades de menos de 1500 habitantes.
Como una propuesta educativa específica, la CGEIB promovió en 2005 la apertura del Bachillerato Intercultural bajo la administración de Colegio de Bachilleres, con cuatro planteles en Chiapas y dos en Tabasco. Hasta la fecha, han egresado 1063(2) estudiantes en seis generaciones. Se ha atendido a población de origen ch'ol, tseltal y yokot ´an.
En 2013 se reformuló este modelo educativo alineándolo a la Reforma Integral de la Educación Media Superior y en el ciclo 2013-2014 se establecieron tres planteles en el del estado de Chihuahua para atender a jóvenes rarámuri y menonitas.
De igual forma, con el propósito de lograr una oferta más pertinente, las propuestas de los Institutos de Capacitación para el Trabajo (ICAT) han iniciado acciones para la inserción del enfoque intercultural.
Es necesario atender a la población de origen culturalmente diverso hablante de lengua indígena en la edad típica de educación media superior, dado que casi la mitad de esa población no asiste a la escuela.
Tabla 4b. Tasa de asistencia de la población hablante de lengua indígena en edad típica de
educación media superior y superior (15 a 24 años)
Fragmento 15 a 17 años
200,615
El cuestionario ampliado del Censo de Población y Vivienda 2010 sólo registra como hablante de lengua indígena a la población de 3 años y más.
Fuente: INEE, cálculos con base en la Muestra del Censo de Población y Vivienda 2010, INEGI.
Tomado de: Breve panorama educativo de la población indígena, México, INEE, agosto 2013, p. 15.
Las instituciones de educación superior (IES) han soslayado la necesidad de generar espacios formativos que atiendan convenientemente las necesidades del desarrollo cultural de los pueblos indígenas. Estas instituciones han atendido mayoritariamente a jóvenes que han crecido en el medio urbano y han sido educados en un contexto en donde se maneja el idioma español como lengua privilegiada de contacto entre docentes y estudiantes. Esto constituye una desventaja a la que los estudiantes indígenas tienen que enfrentarse para atender sus actividades formativas.
La ausencia de estrategias educativas para atender con pertinencia la formación profesional de jóvenes con identidades culturales y lingísticas diversas constituye un vacío que requiere atención de la política educativa. Cabe destacar los esfuerzos realizados por la Universidad Pedagógica Nacional, el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, el Programa Universitario México Nación Multicultural de la UNAM y el Programa de Becas de Posgrado para Indígenas, el Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas de la ANUIES, así como la apertura de líneas de especialización en diversas instituciones.
Aunque existen algunas opciones, es necesario impulsar la creación de nuevas instituciones de educación superior basadas en el enfoque intercultural, en entidades con presencia significativa de población hablante de lenguas indígenas, así como incorporar este enfoque en los programas educativos de las IES convencionales para prevenir el abandono escolar de jóvenes de este origen.
Dos retos fundamentales en la educación superior son la cobertura insuficiente y la desigualdad en el acceso. La cobertura de la educación superior se estima hoy en una cifra cercana al 33% pero es muy desigual en distintas regiones del país y para distintos sectores de la población.
Población con estudios en educación superior, 2010
2,415,118
1,119,569
1,295,549
Fuente: Elaboración CGEIB con base en: Censo de Población y Vivienda 2010, INEGI
Nota: En el cuadro no se muestran los porcentajes para los grupos de edad mayores a 24 años.
Entre los factores más importantes para la poca inserción de estudiantes de origen indígena en este nivel de estudios se identifican las dificultades de comunicación que se imponen a partir del uso del español como lengua de instrucción y la ausencia de referencias conceptuales a su cultura y a las prácticas de sus comunidades. Estos elementos, asociados a una educación de menor calidad en sus lugares de origen, se suman a importantes carencias para su desarrollo socio-educativo, debidas a la precariedad de su economía y a la marginación. Finalmente, llegar a una IES representa altos costos para los jóvenes indígenas y sus familias, debido a los desembolsos requeridos.
Resulta imprescindible contar con estadísticas institucionales sobre la identidad de los estudiantes en las IES para sustentar el diseño de políticas públicas con este fin. La SEP ha introducido recientemente en el Formato 911 la variable de alumnos atendidos que hablan alguna lengua indígena, por lo que en el futuro podrá contarse con esta información.
Para promover una educación superior de calidad con pertinencia cultural y lingística, se creó el Subsistema de Universidades Interculturales (UI).
Las UI ofrecen un espacio de formación que amplía las perspectivas de desarrollo profesional y científico e impulsa el desarrollo de los pueblos indígenas y de la sociedad en general. En ellas se promueve la formación de profesionales comprometidos con el desarrollo económico, social y cultural del país, que busquen el entendimiento entre horizontes culturales diferentes, que favorezcan el diálogo entre culturas y saberes, desarrollen espacios para promover la revitalización, el desarrollo y la consolidación de lenguas y culturas originarias.
Actualmente, el subsistema cuenta con once instituciones descentralizadas en diversos estados del país, con una matrícula total de 10,962 estudiantes, de los cuales 46% son mujeres.
Planeación y evaluación de la política educativa
El Sistema Educativo Nacional ha operado durante décadas con una visión que crea una falsa homogeneidad de la población escolar que atiende en sus niveles y modalidades, tanto en sus aspectos de planeación, distribución presupuestal federalizada como en la evaluación de las políticas educativas. Los instrumentos que recogen información en los centros escolares, con los que se generan las principales cifras e indicadores con que trabaja la SEP se agrupan por criterios que vuelven invisibles a sectores de la población como los estudiantes de origen indígena inscritos en escuelas generales, la población afrodescendiente o la migrante interna o transnacional de retorno.
Es preciso que el Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGE) y el Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE) puedan reconocer la diversidad y sus resultados sean utilizados para una planeación y evaluación diferenciada orientada a cerrar brechas y desventajas estructurales en la organización del Sistema Educativo, la distribución del presupuesto, la infraestructura escolar, el equipamiento en tecnologías de la información y comunicación y los materiales didácticos.
Interculturalidad en ámbitos de la educación no formal
México tiene rezagos importantes en su capacidad de generar y aplicar el conocimiento debido a un sistema educativo rígido, que no promueve la innovación y la apertura a la diversidad lingística y cultural. Es
necesario fortalecer la capacidad analítica de niños y jóvenes propiciando innovaciones en educación intercultural, para formar ciudadanos con actitud abierta y no discriminadora.
La educación formal no reconoce los saberes y conocimientos de los pueblos originarios. La educación informal, fundamentalmente impulsada por los medios de comunicación, utiliza estereotipos que promueven la discriminación. Introducir el enfoque intercultural en la educación no formal e informal es un poderoso agente de cambio en la reconstrucción del tejido social de los mexicanos. Una herramienta básica es la recuperación de saberes comunitarios y su reconocimiento.
Deben fomentarse también actividades de carácter educativo organizadas por grupos sociales e instituciones gubernamentales o privadas, fuera del sistema educativo formal, que significan grandes oportunidades para que la población se informe, adquiera competencias para la vida y experimente propuestas educativas en ámbitos lúdicos y culturales.
El patrimonio cultural de México incluye una amplia variedad de juegos y deportes autóctonos y tradicionales que permiten responder a las enfermedades crónico-degenerativas vinculadas con el sedentarismo, además de favorecer la convivencia, cooperación y disciplina. Estos no han sido incorporados adecuadamente en el sistema educativo y tampoco se les ha dado la importancia y difusión necesarias para que la población los integre a su práctica cotidiana.
Desafortunadamente en el ámbito deportivo se reconoce reiteradamente que los juegos y deportes autóctonos y tradicionales sólo son practicados por indígenas y en las comunidades rurales, no obstante su relevancia cultural a nivel mundial (UNESCO, 2005). Estas actividades constituyen un claro ejemplo de la forma en la que la educación no formal puede contribuir a la educación intercultural.
La fundamentación de los avances y el impacto de la inclusión del enfoque intercultural requieren impulsar la investigación científica, en particular aquella que resalta las aportaciones de los pueblos indígenas como forma de conocimiento. Debe fomentarse que las instituciones de investigación se involucren en la educación intercultural y en el rescate de los saberes de los pueblos indígenas. En el año 2012 se promovió con el CONACYT la primera Convocatoria SEP-CGEIB-CONACYT para la educación indígena e intercultural que tuvo una respuesta favorable de la comunidad científica.
En relación con el uso adecuado de las TIC en escuelas ubicadas en contextos indígenas y el mejoramiento de la infraestructura de estos planteles educativos, se requieren programas de equipamiento y conectividad para las comunidades que carecen de ellas. Asimismo, debe promoverse la recuperación de saberes y conocimientos de los pueblos originarios para establecer un diálogo equitativo.
En la educación informal, la televisión de entretenimiento ha construido una imagen tergiversada y estereotipada de los indígenas y de las poblaciones afrodescendientes, que mediáticamente representan a unos como sujetos sumisos y flojos, y a otros como pícaros, violentos y poco confiables. Para combatir esta visión deben aplicarse lineamientos, como los que publicó la CGEIB para comunicar con respeto todas las expresiones culturales que conviven en nuestro país.
Lenguas indígenas nacionales
En la actualidad seis de cada cien mexicanos hablan una lengua distinta al español, de manera que hablar alguna lengua indígena es la forma cotidiana de comunicarse en muchas regiones de México.
No obstante, como resultado de dos siglos de políticas de homogeneización lingística y cultural, la totalidad de las lenguas nacionales se encuentran en riesgo de desaparición. Los datos censales muestran una constante disminución de la población hablante de alguna lengua indígena a nivel nacional, así como una reducción de la población de 5-14 años que habla estas lenguas y el incremento de la población hablante en los sectores de población de mayor edad. Podemos afirmar que las lenguas indígenas se están dejando de transmitir a las nuevas generaciones en el seno familiar.
De las 364 variantes lingísticas que se hablan en el país, 64 están en muy alto riesgo de desaparición, 43 en alto riesgo de desaparición y las 251 restantes tiene menores grados de riesgo. Reconociendo la prioridad de atención a las lenguas en muy alto y alto riesgo de desaparición, se plantean procesos de revitalización y para las demás, procesos de desarrollo y fortalecimiento lingístico.
Para la población hablante de lenguas indígenas es importante que todos los mexicanos cumplamos con los derechos lingísticos y se propicie la construcción de mejores condiciones de educación para la población indígena.
Porcentaje de hablantes de lengua indígena por grupo de edad. 1990, 2000 y 2010
La población hablante de lengua indígena de 5 a 9 años ha disminuido en dos décadas, de 14% a 9%, y la de 10 a 14, de 13% a 11 %.
Fuente: Elaboración del INALI
El Programa Especial de Educación Intercultural 2014-2018 (PEEI) contribuye, de manera directa, a la meta 3, objetivos 1 y 2 del Programa Nacional de Desarrollo 2013-2018; y, de manera indirecta, a la meta 1, Objetivos 1 y 5; y meta 2, objetivo2 y 3 del mismo Plan. Particularmente, el PEEI está alineado al Programa Sectorial de Educación 203-2018; y contribuirá al logro de los objetivos 1, 2 y 3 de este Programa, como se muestra a continuación:
de Educación 2013-
Estrategias del objetivo de la
Objetivos del PEEI
1. Desarrollar el potencial humano de los mexicanos con educación de calidad.
1. Establecer un sistema de profesionalización docente que promueva la formación, selección, actualización y evaluación del personal docente y de apoyo técnico-pedagógico.
Objetivo 1: Asegurar la calidad de los aprendizajes en la educación básica y la formación integral de todos los grupos de la población
Objetivo 1: Fortalecer la pertinencia cultural y lingística en la educación básica.
2. Modernizar la infraestructura y el equipamiento de los centros educativos.
3. Garantizar que los planes y programas de estudio sean pertinentes y contribuyan a que los estudiantes puedan avanzar exitosamente en su trayectoria educativa, al tiempo que desarrollen aprendizajes significativos y competencias que les sirvan a lo largo de la vida
Objetivo 2: Fortalecer la calidad y pertinencia de la educación media superior, superior y formación para el trabajo, a fin de que contribuyan al desarrollo de México.
Objetivo 2: Contribuir al fortalecimiento de la educación media superior y la formación para el trabajo mediante la incorporación del enfoque intercultural y la pertinencia educativa.
4. Promover la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Objetivo 3: Fortalecer la educación superior con calidad y pertinencia cultural y lingística.
5. Disminuir el abandono escolar, mejorar la eficiencia terminal en cada nivel educativo y aumentar las tasas de transición entre un nivel y otro
6. Impulsar un sistema nacional de evaluación que ordene, articule y racionalice los elementos y ejercicios de medición y evaluación de la educación.
2. Garantizar la inclusión y la equidad en el sistema educativo.
1. Ampliar las oportunidades de acceso a la educación en todas las regiones y sectores de la población.
Objetivo 3: Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa.
Objetivo 4: Promover procesos de planeación y evaluación de políticas educativas para que sean pertinentes respecto a la pluriculturalidad del país.
Objetivo 5: Fomentar la interculturalidad en ámbitos de la educación no formal.
Objetivo 6: Promover el fortalecimiento, desarrollo, valoración, enseñanza y preservación de las lenguas indígenas nacionales en todo el sistema educativo nacional.
2. Ampliar los apoyos a niños y jóvenes en situación de desventaja o vulnerabilidad.
3. Crear nuevos servicios educativos, ampliar los existentes y aprovechar la capacidad instalada de los planteles.
No obstante, aunque el marco de actuación del PEEI es meramente educativo, incide de manera indirecta en objetivos de otros programas sectoriales como se muestra a continuación:
Programa Sectorial de
Gobernación 2013-2018
Estrategias del objetivo
de la meta nacional
I. México
1. Promover y
1. Contribuir al desarrollo
Promover y fortalecer la
gobernabilidad democrática.
Objetivo 5: Fomentar la
interculturalidad en ámbitos
de la educación no formal.
Objetivo 6: Promover el
fortalecimiento, desarrollo,
valoración, enseñanza y
preservación de las lenguas
indígenas nacionales en
todo el sistema educativo
5. Garantizar el
proyección de los
erradicación de la
4. Establecer una política
de igualdad y no
Objetivo 3. Garantizar el
respeto y protección de los
derechos humanos, reducir la
discriminación y la violencia
2. Transitar
equitativa e
2. Articular políticas que
atiendan de manera
específica cada etapa del
ciclo de vida de la
4. Construir una sociedad
igualitaria donde exista
acceso irrestricto al
bienestar social mediante
acciones que protejan el
ejercicio de los derechos de
Objetivo 2: Contribuir al
educación media superior y la
mediante la incorporación del
enfoque intercultural y la
pertinencia educativa.
Objetivo 3: Fortalecer la
educación superior con
calidad y pertinencia cultural y
lingística.
Salud 2013-2018
3. Asegurar el
3. Mejorar la atención de
la salud a la población en
Objetivo 2. Asegurar el
acceso efectivo a servicios
de salud con calidad.
indígenas nacionales en todo
Objetivo 1. Fortalecer la pertinencia cultural y lingística en la educación básica
Con el propósito de atender los problemas de pertinencia cultural, étnica y lingística detectados, es preciso fortalecer la educación básica desde una mirada intercultural. Según Connell (2003), los individuos residentes en un país en razón de su edad, independientemente de su situación económica y social, sexo, origen o situación legal, tienen derecho a acceder a los bienes culturales, a preparase para obtener un trabajo y a participar activamente en la sociedad.
Las poblaciones de diverso origen cultural y lingístico implican, para cualquier propuesta curricular, el reto de plantear la representatividad cultural del currículum nacional. Si bien no es un tema nuevo, ahora es cuando podemos ser conscientes de la pluralidad cultural de nuestra nación, presente como un multiculturalismo en las aulas que componen el sistema educativo. De ahí la finalidad de este objetivo: que todos los alumnos de educación básica comprendan la realidad desde diversas ópticas sociales y culturales, y reflexionen sobre su cultura y la de los demás.
Para ello, se propone organizar en siete estrategias las líneas de acción del programa respecto a este objetivo. Tales estrategias se refieren a las distintas dimensiones en las que se puede ir avanzando hacia la pertinencia cultural y lingística de la educación básica nacional.
Conseguir este objetivo es responsabilidad de la Subsecretaría de Educación Básica, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), con asesoría, acompañamiento y evaluación de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilinge (CGEIB).
1.1. Impulsar en los programas de educación inicial, la atención educativa intercultural a la infancia indígena, afrodescendiente y migrante
1.1.1 Incorporar a los programas de educación inicial el enfoque intercultural bilinge para atender a población indígena, afrodescendiente y migrante.
1.1.2 Fortalecer diseño e implementación de programas de educación inicial con enfoque intercultural para población indígena, afrodescendiente y migrante del CONAFE.
1.2. Fortalecer las capacidades de gestión de las escuelas con pertinencia cultural y lingística y la relación con su entorno
1.2.1 Impulsar la atención de la diversidad cultural y lingística en el seno de los consejos técnicos escolares.
1.2.2 Promover la participación social para la gestión en la definición de contenidos interculturales para
1.2.3 Fortalecer las capacidades de los docentes en materia de gestión para una mayor pertinencia cultural y lingística.
1.2.4 Introducir en la agenda de participación social del CONAPASE, la diversidad presente en las aulas.
1.2.5 Desarrollar iniciativas de participación social en diseño e instrumentación de innovaciones educativas y de gestión escolar desde el enfoque intercultural.
1.3. Fortalecer la incorporación del enfoque intercultural y bilinge en los planes y programas de estudio
1.3.1 Impulsar procesos de revisión epistemológica intercultural y multilinge en los contenidos de los planes y programas de estudio.
1.3.2 Establecer criterios y normatividad para evaluar los planes y programas desde el enfoque intercultural y bilinge.
1.3.3 Fomentar que los niños y jóvenes indígenas hablen, lean y escriban en sus lenguas.
1.3.4 Implementar modelos cultural y lingísticamente pertinentes de atención educativa para la población indígena, afrodescendiente y migrante en zonas rurales y urbanas.
1.3.5 Desarrollar e implementar estrategias de articulación de la educación básica para atender a población indígena, afrodescendiente y migrante.
1.3.6 Diseñar y mejorar programas para disminuir rezago educativo en la población indígena, afrodescendiente y migrante del CONAFE y el INEA.
1.4. Fortalecer la producción de materiales educativos interculturales y en lenguas indígenas nacionales para potenciar la diversidad cultural
1.4.1 Fortalecer la producción, edición y distribución de libros y materiales con perspectiva intercultural y en lenguas indígenas en ámbito educativo.
1.4.2 Fortalecer el Programa Nacional de Lectura y Escritura para el reconocimiento de la diversidad cultural y lingística como riqueza nacional.
1.4.3 Impulsar que en el diseño de libros de texto y otros materiales, se incorpore la perspectiva intercultural e incluyan la diversidad cultural y lingística.
1.4.4 Propiciar, asesorar y adaptar materiales didácticos con base en los alfabetos normados de las lenguas indígenas nacionales.
1.5. Fortalecer esquemas de formación inicial y continua en educación intercultural e intercultural bilinge, según lo previsto en la Ley General del Servicio Profesional Docente
1.5.1 Incorporar el enfoque intercultural a los procesos de profesionalización docente en el marco de la Ley General del Servicio Profesional Docente.
1.5.2 Impulsar la introducción del enfoque intercultural y bilinge en los programas de actualización y formación continua de agentes educativos.
1.5.3 Impulsar la aplicación de los lineamientos de educación intercultural e intercultural bilinge para la formación continua de docentes.
1.5.4 Instrumentar estrategia de evaluación y seguimiento a la formación continua con enfoque intercultural.
1.5.5 Desarrollar propuestas de formación continua para que docentes cuenten con herramientas curriculares, didácticas y lingísticas para atender la diversidad en aula.
1.5.6 Impulsar mayor oferta de programas de capacitación y actualización docente con enfoque intercultural.
1.5.7 Impulsar procesos de mejora continua e innovación en educación intercultural en la formación y actualización de los docentes.
1.5.8 Incorporar el enfoque intercultural en las licenciaturas formadoras de docentes en educación
1.5.9 Habilitar y acreditar a los docentes para que atiendan, con pertinencia, la diversidad cultural y lingística en educación básica.
1.5.10 Incorporar la pertinencia cultural y lingística en plan integral de diagnóstico, rediseño y fortalecimiento para el Sistema de Normales Públicas.
1.6. Ampliar y mejorar infraestructura, equipamiento y uso de las TIC en centros educativos en contextos multiculturales y multilinges
1.6.1 Estimular el uso de las TIC y la producción de materiales multimedia con contenidos interculturales y en distintas lenguas indígenas.
1.6.2 Priorizar apoyos para ampliar, modernizar, equipar y conectar las salas de cómputo de centros educativos en contextos multiculturales y multilinges.
1.7. Incorporar características culturales y lingísticas de la población escolar en sistemas de información y evaluación para mejorar calidad y pertinencia educativa
1.7.1. Desarrollar, en colaboración con autoridades educativas, evaluaciones diversificadas y pertinentes de docentes, alumnos, escuelas y sistemas educativos.
1.7.2. Promover participación de diferentes actores involucrados en la educación en los procesos de evaluación, para conocer sus percepciones y expectativas.
1.7.3. Promover el acceso a toda la población a los resultados de las evaluaciones.
1.7.4. Simplificar trámites administrativos para acceso, permanencia y conclusión de estudios a poblaciones de diverso origen cultural, entre distintas modalidades educativas.
1.7.5. Coadyuvar al desarrollo de investigaciones que aporten conocimientos sobre funcionamiento y operación las escuelas para implementar una educación intercultural para todos.
1.7.6. Impulsar investigaciones que contribuyan a mejorar la pertinencia cultural y lingística de educación que recibe la población de diverso origen cultural.
1.7.7. Promover el desarrollo de investigaciones básicas y aplicadas para el desarrollo de modelos educativos interculturales.
1.7.8. Impulsar investigaciones sobre la formación de docentes que atienden la diversidad cultural y lingística.
Objetivo 2. Contribuir al fortalecimiento de la educación media superior y la formación para el trabajo mediante la incorporación del enfoque intercultural y la pertinencia educativa.
La reciente obligatoriedad de la educación media superior y los requerimientos de atención con pertinencia y calidad a la diversidad presente en las aulas, hacen necesario introducir estrategias específicas que consideren la diversidad cultural y lingística, y condiciones de equidad que permitan hacer frente a estas necesidades.
Por una parte se requiere introducir y fortalecer en la educación media superior, una oferta educativa que sea pertinente para las regiones con población indígena, afrodescendiente y migrante, incluyendo la capacitación para el trabajo de los ICAT. Ésta debe reconocer la presencia de las comunidades, sus modos específicos de organización, de producción y de vida. Por otra parte, es necesario que los subsistemas existentes cumplan con las exigencias de formación en las competencias interculturales. Es imprescindible que haga conscientes a los estudiantes de sus derechos, de las condiciones de equidad y respeto, y de la atención a la pluralidad que debe existir en el sistema educativo. Asimismo, en todo el sistema, es necesario sensibilizar a los docentes y propiciar el desarrollo de estrategias para el aprendizaje en contextos de diversidad cultural.
El logro de este objetivo es responsabilidad de la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) con asesoría acompañamiento y evaluación de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilinge (CGEIB).
2.1. Asegurar la instrumentación de competencias referidas a la interculturalidad, establecidas en el marco curricular común de la educación media superior
2.1.1. Incorporar contenidos cultural y lingísticamente pertinentes en planes y programas de estudio.
2.1.2. Elaborar materiales educativos cultural y lingísticamente pertinentes.
2.1.3. Incorporar el enfoque intercultural en los instrumentos para la evaluación del aprendizaje e información para la educación media superior.
2.2. Asegurar que el Sistema Nacional de Bachillerato incorpore la pertinencia cultural y lingística en marco curricular común, profesionalización docente y directiva
2.2.1. Fortalecer en el marco curricular común, programas de formación y actualización, con enfoque intercultural y bilinge para profesionalización docente y directiva.
2.2.2. Diseñar estrategias de evaluación y seguimiento a procesos de formación y actualización con enfoque intercultural y bilinge.
2.2.3. Habilitar y acreditar a docentes para que atiendan con pertinencia la diversidad cultural y lingística, en el marco de la Ley General del Servicio Profesional Docente.
2.2.4. Impulsar que los mecanismos de acreditación y certificación en la MS consideren los contextos de diverso origen cultural y lingístico.
2.2.5. Colaborar con las instancias responsables para construir indicadores con pertinencia cultural y lingística para evaluar el desempeño docente y directivo.
2.2.6. Implementar modelos para el aprendizaje de la lengua indígena, del español y del inglés como lenguas maternas y como segundas lenguas.
2.3. Fortalecer la pertinencia cultural y lingística de la formación para el trabajo y en la oferta de la educación media superior
2.3.1. Incorporar el enfoque intercultural y bilinge en la formación para el trabajo, a partir de la vinculación comunitaria.
2.3.2. Promover la ampliación de la oferta del modelo educativo del bachillerato intercultural.
2.4. Incorporar el enfoque intercultural y bilinge en los programas para prevenir y disminuir el abandono escolar en educación media superior
2.4.1. Incorporar estrategias interculturales para atender la diversidad cultural y lingística en los programas de EMS para disminuir abandono y rezago.
2.4.2. Fortalecer con el enfoque intercultural y bilinge, programas de EMS existentes para disminuir el rezago educativo de poblaciones indígenas, afrodescendientes y migrantes.
2.4.3. Fortalecer contenidos de programas de tutorías y asesoría académica en educación media superior para atender la diversidad cultural y lingística.
2.4.4. Promover la creación de un Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas en Educación Media Superior.
2.4.5. Mejorar programas de becas para facilitar movilidad a estudiantes indígenas, afrodescendientes y migrantes hacia donde se encuentre la mejor opción educativa.
2.4.6. Implementar estrategias de apoyo a la portabilidad de estudios y libre tránsito de estudiantes indígena, afrodescendiente y migrante entre subsistemas.
2.5. Fortalecer los centros educativos en regiones rurales e indígenas ampliando su acceso y uso de TIC y mejorando infraestructura y equipamiento
2.5.1 Promover el aprendizaje intensivo y el uso generalizado de las TIC en los planteles de educación media superior intercultural.
2.5.2 Priorizar apoyos para planteles de educación media superior intercultural cuenten con infraestructura y equipamiento adecuado.
Objetivo 3. Fortalecer la educación superior con calidad y pertinencia cultural y lingística.
Las IES carecen de espacios formativos que incorporen elementos del desarrollo cultural de los pueblos indígenas y afrodescendientes. Estas instituciones han atendido mayoritariamente a jóvenes de extracción urbana, educados en un contexto donde el español es la lengua de contacto entre docentes y estudiantes, desventaja que los estudiantes indígenas enfrentan para atender sus actividades formativas.
En ese sentido el presente objetivo impulsa el fortalecimiento de la educación superior mediante estrategias educativas específicas para atender la formación profesional de jóvenes con identidades culturales y lingísticas diversas. Se siguen dos rutas: la primera se fundamenta en la consolidación del subsistema de Universidades Interculturales, con cuyo avance se busca lograr mayor equidad en el sistema, mediante el impulso de actividades educativas, culturales y de vinculación productiva con las comunidades rurales e indígenas de su entorno. La formación que ofrecen permite fortalecer la calidad de vida y las posibilidades de desarrollo de las comunidades donde se insertan estas instituciones. Con estas universidades, el país se coloca a la vanguardia en América Latina, al impulsar políticas públicas de atención en educación intercultural en este nivel educativo.
La segunda ruta de acción está orientada al diseño de estrategias educativas para que las IES convencionales incorporen los principios del enfoque intercultural en sus funciones. Se busca que impulsen programas para conocer, reconocer y valorar la diversidad cultural y lingística, y propiciar un cambio de valores y actitudes para erradicar la discriminación y la exclusión que prevalecen en el sistema educativo y en la sociedad mexicana, en general.
3.1. Consolidar el Subsistema de Universidades Interculturales
3.1.1. Realizar acciones de seguimiento académico de las funciones sustantivas y adjetivas del subsistema de universidades interculturales para su consolidación.
3.1.2. Promover procesos de evaluación y acreditación de los programas de estudio impartidos por las Universidades Interculturales.
3.1.3. Concertar con organismos evaluadores y acreditadores de calidad de educación superior la adecuación de criterios e indicadores pertinentes al enfoque intercultural.
3.1.4. Promover la ampliación de cobertura del subsistema de UI en entidades con presencia significativa de población hablante de lenguas indígenas.
3.1.5. Ampliar la cobertura de programas de formación profesional que atiendan con pertinencia cultural y lingística a la diversidad.
3.1.6. Impulsar la oferta de especialización y posgrado en el subsistema de Universidades Interculturales.
3.1.7. Ampliar y mejorar la infraestructura y el equipamiento de las Universidades Interculturales.
3.2. Impulsar la formación científica y la investigación en el campo de la educación intercultural y bilinge
3.2.1. Promover la investigación sobre educación indígena e intercultural en las IES.
3.2.2. Colaborar con el CONACYT para promover la creación y el fortalecimiento de programas de posgrado con perspectiva y enfoque intercultural.
3.2.3. Promover investigación para formación de profesionales en educación indígena e intercultural en colaboración con IES y el Sistema de Normales Públicas.
3.2.4. Impulsar la investigación en el subsistema de universidades interculturales.
3.2.5. Establecer mecanismos de difusión de resultados de investigaciones emprendidas en IES sobre saberes comunitarios e innovaciones para atender problemas regionales.
3.3. Fortalecer la presencia y enseñanza de las lenguas indígenas nacionales en la educación superior
3.3.1. Promover que el Sistema de Normales Públicas incorpore la pertinencia cultural y lingística para desarrollar competencias interculturales en futuros docentes.
3.3.2. Difundir lineamientos para el reconocimiento y aprecio de la diversidad cultural en programas de servicio social.
3.3.3. Integrar principios del enfoque intercultural en programas de formación profesional en IES y en escuelas normales.
3.3.4. Habilitar y acreditar a docentes para que atiendan, con pertinencia, la diversidad cultural y lingística en IES y escuelas normales.
3.3.5. Impulsar programas de educación continua y actualización profesional para la enseñanza de lenguas indígenas nacionales en las Universidades Interculturales.
3.3.6. Promover el incremento de la cobertura de las licenciaturas para la formación inicial de docentes con enfoque intercultural.
3.3.7. Introducir los principios del enfoque intercultural en las funciones sustantivas de las IES convencionales.
3.3.8. Implementar modelos para el aprendizaje de lengua indígena, español e inglés como lenguas maternas y como segundas lenguas.
3.4. Incorporar el enfoque intercultural y bilinge en los programas para prevenir y disminuir el abandono escolar en la educación superior
3.4.1. Fortalecer estrategias de apoyo, cultural y lingísticamente pertinentes, para asegurar el logro académico de estudiantes indígenas, afrodescendientes y migrantes.
3.4.2. Impulsar estrategias de captación de aspirantes potenciales a cursar educación superior en zonas rurales e indígenas, mediante modalidades diversificadas.
3.4.3. Mejorar programas de becas para facilitar movilidad a estudiantes indígenas, afrodescendientes y migrantes hacia donde se encuentre la mejor opción educativa.
3.5. Fortalecer los centros educativos en regiones rurales e indígenas ampliando y mejorando su acceso y uso de las TIC
3.5.1. Fomentar apoyos prioritarios para que IES y escuelas normales ubicadas en regiones rurales e indígenas accedan y usen efectivamente las TIC.
3.5.2. Promover el aprendizaje intensivo y uso generalizado de las TIC en las IES ubicadas en zonas rurales e indígenas.
3.5.3. Impulsar el diseño de nuevas carreras a impartirse en la modalidad virtual en IES ubicadas en zonas rurales e indígenas.
3.5.4. Impulsar programas de formación inicial y continua en educación intercultural bilinge en las modalidades: virtual y a distancia.
3.5.5. Impulsar creación y fortalecimiento de redes de escuelas y docentes para desarrollar y compartir estrategias de educación intercultural y bilinge.
3.6. Ampliar y mejorar infraestructura y equipamiento adecuado para fortalecer la educación superior
3.6.1. Promover la creación de Laboratorios de Lenguas en escuelas normales que impartan licenciaturas en educación preescolar y/o primaria intercultural bilinge.
3.6.2. Impulsar la creación de Centros Regionales de Formación de Formadores en educación intercultural con infraestructura y equipamiento adecuados.
3.6.3. Asegurar apoyos para IES y escuelas normales ubicadas en regiones rurales e indígenas cuenten
con infraestructura y equipamiento adecuado.
3.6.4. Estimular, que docentes de escuelas normales que atienden población indígena, afrodescendiente y migrante, constituyan y desarrollen comunidades de aprendizaje profesional.
Objetivo 4. Promover procesos y actividades de planeación y evaluación de políticas educativas para que sean pertinentes respecto a la pluriculturalidad del país.
El SEN ha operado bajo el esquema de una falsa homogeneidad de la población escolar que atiende, en los distintos niveles y modalidades educativas, así como para los aspectos de planeación, distribución presupuestal y evaluación de las políticas educativas. Igualmente, los instrumentos que reúnen información en los centros escolares -base para generar metas e indicadores con que la SEP desarrolla sus estrategias- se rigen por criterios que vuelven invisibles a sectores diversos de la población, tales como los estudiantes indígenas, afrodescendientes o migrantes inscritos en escuelas generales.
Esta población demanda una educación de calidad, inclusiva, que atienda sus particularidades culturales y lingísticas, y el reconocimiento del Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGE) y del Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE). Esta información permitirá que las autoridades federales y estatales planeen y evalúen de manera que se acorten las brechas y desventajas estructurales que existen en la organización del SEN, en la distribución del presupuesto, en la infraestructura escolar y el equipamiento para las TIC, así como en la elaboración y distribución de materiales didácticos. Superadas estas desventajas, se reducirá el abandono escolar y el rezago educativo, y se ofrecerá una educación pertinente a los diversos contextos sociales, culturales y lingísticos de los habitantes del país. Pero es necesario que se mejoren los procesos de planeación y evaluación, así el SEN hará visible la diversidad cultural y lingística, y los modelos educativos innovadores que coadyuvan al cierre de brechas, y la información especializada que impacte en la toma de decisiones.
4.1 Mejorar los procesos de planeación y evaluación institucional para aumentar la cobertura de los servicios educativos a poblaciones indígenas, afrodescendientes y migrantes
4.1.1. Promover que la diversidad cultural y lingística se implemente con modelos educativos innovadores para reducir brechas.
4.1.2. Producir, sistematizar, analizar y difundir información sociodemográfica y sociolingística especializada sobre la diversidad cultural en el sistema educativo.
4.1.3. Promover mayor equidad en planeación, distribución presupuestaria, recursos financieros, infraestructura y equipamiento para centros escolares en zonas indígenas y rurales.
4.2. Desarrollar indicadores que identifiquen la diversidad cultural y lingística en los diferentes niveles y modalidades educativas
4.2.1. Desarrollar y aplicar indicadores educativos que midan desigualdad en la educación de población indígena, afrodescendiente y migrante.
4.2.2. Construir indicadores para evaluar el impacto de programas de educación intercultural y bilinge.
4.2.3. Promover evaluaciones externas que den cuenta del impacto que ha tenido el enfoque intercultural en el sistema educativo.
4.3. Implementar programas de consulta y participación de poblaciones indígenas, afrodescendientes y migrantes, tendientes a la inclusión y equidad educativa
4.3.1. Impulsar proyectos interinstitucionales de consulta a población indígena, afrodescendiente y migrante en materia de derechos educativos y desarrollo de lenguas indígenas.
4.3.2. Impulsar proyectos interinstitucionales de participación de poblaciones indígena, afrodescendiente y migrante en procesos de evaluación de políticas educativas destinadas a ellas.
4.4. Incorporar el enfoque de la educación intercultural a las nuevas formas y espacios de atención educativa para personas con discapacidad y capacidades sobresalientes
4.4.1. Acordar con responsables de programas de inclusión, desarrollo de estrategias pedagógicas y didácticas interculturales para comprender y operar procesos de inclusión.
4.4.2 Impulsar procesos de inclusión educativa que tomen en cuenta la diversidad cultural y lingística de los alumnos con discapacidad.
4.5. Promover la sensibilización de servidores públicos para el desarrollo de competencias interculturales
4.5.1. Incorporar el enfoque intercultural en los cursos de carácter obligatorio para funcionarios de mandos medios y superiores de SEP.
4.5.2. Sensibilizar a servidores públicos sobre principios del enfoque intercultural para la construcción de una sociedad democrática y no discriminadora.
Objetivo 5. Fomentar la interculturalidad en los ámbitos de la educación no formal.
El SEN ha promovido poco la generación y aplicación de conocimientos basados en innovaciones derivadas de la diversidad cultural y lingística. Es necesario fortalecer la capacidad analítica de niños y jóvenes propiciando innovaciones en educación intercultural, para formar ciudadanos con actitud abierta y no discriminadora. Esto requiere cambios en la investigación, en el acceso y empleo de las TIC en los espacios educativos no formales.
Para lograr avances en los sistemas de innovación resulta fundamental la inclusión del Enfoque Intercultural en la investigación; no sólo investigar cómo se realizan los procesos educativos en contextos de diversidad, también impulsar la participación y aportación de la población desde sus diversas visiones del mundo.
El uso adecuado de las TIC en escuelas de contextos indígenas, así como el mejoramiento de la infraestructura de planteles educativos requieren programas de equipamiento, actualización, asegurar conectividad a quienes carecen de ella.
La educación no formal, comparada con la educación formal, cuenta con poca atención y menor regulación. Esto se observa principalmente en medios de comunicación, donde existen estereotipos que propician la discriminación. Aplicar lineamientos básicos de interculturalidad permitirá mejorar el papel educativo de los medios y reducir condiciones que reproducen la discriminación y el racismo.
La recuperación y el fortalecimiento de las expresiones culturales generan sentido de pertenencia e identidad, arraigo y sentido a su interacción con la naturaleza y con la historia; y promueve la identidad y el reconocimiento de la diversidad cultural y el pluralismo cultural en las aulas del país.
5.1 Colaborar con la CONADE para promover el reconocimiento de la diversidad cultural en programas de actividad física y deportes.
5.1.1. Impulsar la integración de los juegos y deportes tradicionales y autóctonos en programas oficiales de educación física y deporte.
5.1.2. Impulsar el reconocimiento y la valoración de la diversidad cultural en la actividad física y el deporte.
5.1.3. Incorporar en la formación de docentes de educación física, los juegos y deportes tradicionales y autóctonos.
5.1.4. Incorporar en la formación de docentes de educación física, los juegos y deportes indígenas.
5.2 Colaborar con el CONACULTA para fortalecer y fomentar el reconocimiento de la diversidad cultural del país.
5.2.1. Incorporar a la promoción de la lectura, diferentes tradiciones literarias, en particular, la de los escritores en lenguas indígenas.
5.2.2. Participar en ferias de libros con material que impulse la interculturalidad, el bilingismo y las publicaciones en lenguas indígenas.
5.2.3. Colaborar con el Instituto Nacional de Antropología e Historia en la difusión y fortalecimiento del patrimonio cultural inmaterial.
5.2.4. Colaborar con el programa Alas y Raíces para que en sus áreas y proyectos se promocione la diversidad cultural y lingística.
5.3. Colaborar con CONACYT para fortalecer la formación científica y la investigación en el campo de la educación intercultural y bilinge.
5.3.1. Impulsar la creación y fortalecimiento de fondos de apoyo a la investigación para la educación
indígena e intercultural.
5.3.2. Promover el crecimiento y fortalecimiento de investigadores indígenas y cuerpos académicos que respondan con pertinencia al desarrollo de sus comunidades.
5.3.3. Impulsar en IES procesos de innovación científica y tecnológica con pertinencia cultural y lingística.
5.4. Impulsar en los ámbitos de la educación no formal, la pertinencia cultural y lingística.
5.4.1. Diseñar estrategias de comunicación para informar, difundir y divulgar el enfoque intercultural.
5.4.2. Diseñar estrategias, a través de los medios de comunicación, para sensibilizar a la sociedad sobre el papel de la interculturalidad como agente de cambio.
5.4.3. Promover la creación de un Observatorio de comunicación intercultural.
5.4.4. Promover en diversas instituciones, estrategias para la recuperación de conocimientos y saberes comunitarios que propicien el diálogo intercultural.
5.4.5. Ampliar y fortalecer la vinculación con instituciones y organismos nacionales e internacionales, públicos y privados en materia de educación intercultural bilinge.
Objetivo 6. Promover el fortalecimiento, desarrollo, valoración, enseñanza y preservación de las lenguas indígenas nacionales en todo el sistema educativo nacional.
Las lenguas indígenas nacionales sobreviven en contextos de discriminación estructural que es imprescindible desmontar. La riqueza que la diversidad lingística de México representa un patrimonio de la humanidad cuyo resguardo y enriquecimiento son responsabilidad de todos. No obstante, como resultado de dos siglos de políticas de homogeneización lingística y cultural, es posible afirmar que la totalidad de las lenguas nacionales se encuentra en riesgo de desaparición.
Ante este panorama, resulta imprescindible que el sistema educativo establezca mecanismos que aseguren procesos de revitalización, desarrollo y fortalecimiento lingístico. Adicionalmente, es necesario que el sistema reconozca la importancia de que todos los mexicanos respeten los derechos lingísticos y se propicie la construcción de mejores condiciones de educación para los mexicanos indígenas.
La responsabilidad en impulso de las políticas de atención a las lenguas indígenas nacionales es el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), pero su función requiere de la colaboración activa de todo el sistema educativo.
6.1. Difundir la diversidad cultural y lingística del país, los programas y servicios públicos en lenguas indígenas nacionales
6.1.1. Fomentar el conocimiento y audibilidad de la diversidad lingística de México.
6.1.2. Realizar cursos, talleres y asesorar a las instituciones públicas sobre educación con pertinencia cultural y lingística.
6.1.3. Publicar y distribuir materiales en lenguas indígenas para favorecer su revitalización, desarrollo, fortalecimiento y el reconocimiento de los derechos lingísticos.
6.1.4. Impulsar la publicación de información, trámites y servicios en lenguas indígenas, en los portales Web de instituciones educativas.
6.1.5. Coproducir mensajes con pertinencia cultural y lingística con información de interés para población indígena, en la lengua materna de los beneficiarios.
6.1.6. Impulsar el conocimiento, reconocimiento y valoración de la diversidad cultural y lingística en los medios de comunicación.
6.1.7. Desarrollar estrategias de comunicación digital para dar a conocer la diversidad cultural y lingística del país.
6.1.8. Producir programas audiovisuales que difundan la diversidad cultural y lingística del país y promuevan el uso de lenguas indígenas nacionales.
6.1.9. Producir materiales que fomenten el ejercicio de derechos lingísticos y culturales entre población infantil, a través del programa Los Guardavoces.
6.2. Propiciar que las personas hablantes de lenguas indígenas nacionales tengan educación en igualdad de condiciones
6.2.1. Formar y profesionalizar intérpretes y traductores u otros agentes que realicen funciones en los procesos de educación.
6.2.2. Evaluar con base en estándares de competencia a personas hablantes de lenguas indígenas como intérpretes, traductores u otros agentes bilinges.
6.3. Coadyuvar a la observancia al cumplimiento de los derechos lingísticos de los pueblos indígenas
6.3.1. Emitir recomendaciones para promover la preservación, uso público y revitalización de las lenguas indígenas.
6.3.2. Promover la traducción, desarrollo y utilización de software libre en lenguas indígenas.
6.3.3. Fomentar el conocimiento y utilización del Padrón Nacional de Intérpretes y Traductores en Lenguas Indígenas en los servicios educativos.
6.3.4. Coadyuvar en los proyectos de Ley y/o Decreto para la creación de Institutos de Lenguas Indígenas Estatales o Municipales.
6.3.5. Realizar estudios sobre vigencia y cumplimiento de derechos lingísticos de pueblos y comunidades indígenas a nivel nacional en el ámbito público.
6.3.6. Coadyuvar en la elaboración o modificación de la legislación estatales que reconozca los derechos lingísticos de los pueblos indígenas.
6.3.7. Elaborar el Informe sobre reconocimiento y protección de derechos lingísticos de Pueblos y Comunidades Indígenas en los Estados Unidos Mexicanos.
6.4. Fortalecer el conocimiento, reconocimiento y valoración de la diversidad cultural para la atención con pertinencia lingística en los servicios educativos
6.4.1. Promover la investigación lingística descriptiva y sociolingística de las lenguas indígenas nacionales.
6.4.2. Impulsar el reconocimiento de las lenguas indígenas de México como parte del Programa de Patrimonio Cultural de la Humanidad.
6.4.3. Elaborar propuestas de lineamientos para estudios dialectológicos.
6.4.4. Promover el uso de las lenguas nacionales en las instituciones públicas.
6.4.5. Elaborar Normas para la escritura de las lenguas indígenas con base en acuerdos con las organizaciones indígenas.
6.4.6. Actualizar el Catálogo de Lenguas Indígenas Nacionales.
6.4.7. Conformar el Atlas lingístico y sociolingístico de México.
6.5. Impulsar la revitalización, fortalecimiento y desarrollo de las lenguas indígenas nacionales
6.5.1. Diseñar e implementar programas para la atención de las lenguas indígenas en muy alto y alto riesgo de desaparición.
6.5.2. Impulsar iniciativas que propongan los hablantes de lenguas indígenas para revitalizarlas en el ámbito educativo y comunitario.
Fichas técnicas de los indicadores
1.1 Tasa de crecimiento de alumnos hablantes de lenguas indígenas inscritos en los distintos servicios de educación básica.
Objetivo Programa especial
Objetivo 1. Fortalecer la pertinencia cultural y lingística en la educación básica.
El indicador permite conocer la proporción de matrícula de alumnos indígenas que es retenida por los distintos servicios de educación básica de un ciclo escolar a otro.
Se relaciona con el indicador 3.3 del Programa Sectorial de Educación: Tasa de abandono escolar en educación primaria, secundaria y media superior por servicio porque mide, en contraparte, los avances respecto a abatir la tasa de abandono en la población hablante de lengua indígena.
El indicador es una relación expresada en términos porcentuales y se calcula contabilizando la diferencia del número de alumnos hablantes de lenguas indígenas inscritos en educación básica en un ciclo escolar respecto a los del ciclo escolar inmediato anterior, para después dividirlo por el número de alumnos hablantes de lenguas indígenas del ciclo escolar inmediato anterior. La resultante determinará el aumento, o no, de alumnos retenidos por los servicios de educación básica en el ciclo de referencia.
TCAHLIEB= ((NAHLIEB2/NAHLIEB1)-1)*100
TCAHLIEB: Tasa de crecimiento de alumnos hablantes de lenguas indígenas inscritos en educación básica.
NAHLIEB2: Número de alumnos hablantes de lenguas indígenas inscritos en el ciclo escolar actual.
NAHLIEB1: Número de alumnos hablantes de lengua indígena inscritos en el ciclo escolar inmediato anterior al actual.
Por ciclo escolar
SEP/Estadística del formato 911. Estadísticas por ciclo escolar "principales cifras del Sistema Educativo Nacional" http://planeacion.sep.gob.mx y http://eib.sep.gob.mx
Entidad responsable de reportar: Subsecretaria de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas, en particular la Dirección General de Planeación y Estadística Educativa, Dirección General de Educación Indígena y Coordinación General de Educación Intercultural y Bilinge.
Línea base 2014
1.2 Proporción de modelos educativos, con pertinencia cultural, étnica y lingística, de los distintos niveles y modalidades de la educación básica nacional.
Mide la proporción en que los modelos educativos de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, de las modalidades general, indígena, adultos y comunitaria son pertinentes cultural, lingística y étnicamente.
Este indicador es de gestión puesto que se precisa que las URs del sector, incorporen la educación intercultural como enfoque de sus modelos y con ello se impacte en la calidad de la educación de los alumnos, por lo que su relevancia estriba en reorientar la inercia racista del sistema a través de su estructura institucional.
El indicador es una relación expresada como porcentaje.
PMEPCEL= (MPCEL/TME) x 100, donde
PMEPCEL= Porcentaje de modelos educativos con pertinencia cultural, étnica y lingística
MPCEL = Modelos pertinentes cultural, étnica y lingísticamente.
TME= Total de modelos educativos
Modelo educativos implica: modelos de gestión, de evaluación, así como materiales educativos.
Informes de trabajo colegiado interinstitucional, publicados en DOF de nuevos currículums nacionales.
Línea base: Inicio de cursos 2013-2014.
Entidad responsable de reportar: Coordinación General de Educación Intercultural y Bilinge.
Línea Base 2011
2.1 Tasa de crecimiento de alumnos hablantes de lenguas indígenas inscritos en los distintos servicios de educación media superior.
Objetivo 2. Contribuir al fortalecimiento de educación media superior y la formación para el trabajo mediante la incorporación del enfoque intercultural y la pertinencia educativa.
El indicador permite conocer la proporción de matrícula de alumnos indígenas que es retenida por los distintos servicios de educación media superior de un ciclo escolar a otro.
Se relaciona con el indicador 3.3 del Programa Sectorial de Educación: Tasa de abandono escolar en educación primaria, secundaria y media superior por servicio, porque mide en contraparte, los avances respecto a abatir la tasa de abandono en la población hablante de lengua indígena.
El indicador es una relación expresada en términos porcentuales, y se calcula contabilizando la diferencia del número de alumnos hablantes de lenguas indígenas inscritos en educación media superior en un ciclo escolar respecto a los del ciclo escolar inmediato anterior para después dividirlo por el número de alumnos hablantes de lenguas indígenas del ciclo escolar inmediato anterior. La resultante determinará el aumento o no de alumnos retenidos por los servicios de educación media superior en el ciclo de referencia.
TCAHLIEMS= ((NAHLIEMS2/NAHLIEMS1)-1)*100
TCAHLIEMS: Tasa de crecimiento de alumnos hablantes de lenguas indígenas inscritos en educación básica.
NAHLIEMS2: Número de alumnos hablantes de lenguas indígenas inscritos en el ciclo escolar actual.
NAHLIEMS1: Número de alumnos hablantes de lengua indígena inscritos en el ciclo escolar inmediato anterior al actual.
SEP/Estadísticas del formato 911. Estadísticas por ciclo escolar "principales cifras del Sistema Educativo Nacional" http://planeacion.sep.gob.mx y http://eib.sep.gob.mx
Entidad responsable de reportar: Subsecretaria de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas, en particular la Dirección General de Planeación y Estadística Educativa, Subsecretaría de Educación Media Superior y Coordinación General de Educación Intercultural y Bilinge
Incremento anual del 0.3% por ciclo escolar
2.2 Número de entidades federativas que ofrecen servicios del subsistema del Bachillerato Intercultural como parte de su oferta de educación media superior.
Mide el número de entidades federativas que ofrecen servicios del subsistema del Bachillerato Intercultural, como parte de su oferta de educación media superior.
Para ampliar la cobertura y responder a la obligatoriedad de la Educación Media Superior, la Subsecretaría de Educación Media Superior abrió la convocatoria para la creación o conversión de unidades educativas para el ciclo escolar 2014â2015, en la que se incluye el subsistema del Bachillerato Intercultural, cuyo modelo educativo impulsa el alto desempeño al apoyar la formación integral de los estudiantes atendiendo a sus características académicas, culturales, lingísticas, personales, prácticas sociales, necesidades, intereses, así como a aquellos factores internos y externos que inciden de forma directa o indirecta en el aprendizaje y en su proyecto de vida.
En el seguimiento al proceso de atención a esta convocatoria, la CGEIB considera relevante promover la apertura de planteles del BI en las entidades con contextos de diversidad cultural, en localidades de hasta 15,000 habitantes con presencia de población indígena y de origen cultural diverso, hablantes o no de lenguas indígenas y avanzar paulatinamente a la totalidad de entidades del país
El indicador expresa número absoluto de entidades federativas que ofrecen servicios del subsistema del Bachillerato Intercultural como parte de su oferta de educación media superior.
La población objetivo está representada por las 32 entidades federativas del país.
La línea base es 1 entidad federativa que ofrece el servicio del subsistema del Bachillerato Intercultural, como parte de su oferta de educación media superior.
La meta estimada al 2018: son 5 entidades federativas que ofrezcan servicios del subsistema del Bachillerato Intercultural como parte de su oferta de educación media superior.
Línea base: 1 entidad federativa
Población objetivo: 32
Meta esperada: 5 entidades federativas
Resultados de las Convocatorias para la creación o conversión de unidades educativas de la Subsecretaría de Educación Media Superior, en la que se incluye el subsistema del Bachillerato Intercultural.
Publicados en: http://www.sems.gob.mx
Dependencia responsable de publicar los resultados de la Convocatoria es la SEMS. La CGEIB brindará acompañamiento.
3.1 Tasa de crecimiento de alumnos hablantes de lenguas indígenas inscritos en los distintos servicios de educación superior.
El indicador es una relación expresada en términos porcentuales, y se calcula contabilizando la diferencia del número de alumnos hablantes de lenguas indígenas inscritos en educación superior en un ciclo escolar respecto a los del ciclo escolar inmediato anterior para después dividirlo por el número de alumnos hablantes de lenguas indígenas del ciclo escolar inmediato anterior. La resultante determinará el aumento o no de alumnos retenidos por los servicios de educación superior en el ciclo de referencia.
TCAHLIES= ((NAHLIES2/NAHLIES1)-1)*100
TCAHLIES: Tasa de crecimiento de alumnos hablantes de lenguas indígenas inscritos en educación básica.
NAHLIES2: Número de alumnos hablantes de lenguas indígenas inscritos en el ciclo escolar actual.
NAHLIES1: Número de alumnos hablantes de lengua indígena inscritos en el ciclo escolar inmediato anterior al actual.
Entidad responsable de reportar: Subsecretaria de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas, en particular la Dirección General de Planeación y Estadística Educativa, Subsecretaría de Educación Superior y Coordinación General de Educación Intercultural y Bilinge
4.1 Número de ítems que permiten contabilizar a estudiantes que hablen una lengua indígena o sean migrantes y se encuentren inscritos en centros escolares de cualquiera de sus niveles y servicios, en un ciclo escolar.
Mide el número de ítems que permiten contabilizar a estudiantes que hablen una lengua indígena o sean migrantes y se encuentren inscritos en centros escolares de cualquiera de sus niveles y servicios, en un ciclo escolar.
Contar con esta información es estratégico para que los responsables normativos y operadores de los distintos servicios educativos en el país la consideren para efectuar procesos de planeación educativa y de evaluación de sus resultados, que permitan tomar decisiones específicas para cerrar las brechas de desigualdad que existen en estos servicios y hagan propuestas que incidan en atender con mayor equidad la calidad de los servicios educativos, en disminuir las deficiencias en la infraestructura física y de conectividad de las escuelas y, a través de los Consejos de Participación Social, se consulte y decida el mejor uso de los recursos públicos, para beneficio de la población escolar que habita en contextos multiculturales y multilinges.
En este momento, esta información se recopila a través del Formato de Estadísticas Educativas No. 911, pero a mediano plazo la SEP ha propuesto la creación de dos sistemas de información estratégicos para conjuntar la información del Sistema Educativo Nacional y apoyar la toma de decisiones para su mejora el Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGE) y el Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE).
Mide el número de número de ítems que permiten contabilizar a estudiantes que hablen una lengua indígena o sean migrantes y se encuentren inscritos en centros escolares de cualquiera de sus niveles y servicios, en un ciclo escolar.
Número de ítems que permiten contabilizar a estudiantes que hablen una lengua indígena o sean migrantes y se encuentren inscritos en centros escolares de cualquiera de sus niveles y servicios, en un ciclo escolar n/Número de ítems que permiten contabilizar a estudiantes que hablen una lengua indígena o sean migrantes y se encuentren inscritos en centros escolares de cualquiera de sus niveles y servicios, en un ciclo escolar n-5.
Informe anual de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilinge de la SEP, publicado en el portal http://eib.sep.gob.mx, que evalúa y compara el número de ítems que permiten contabilizar a estudiantes que hablen una lengua indígena o sean migrantes y se encuentren inscritos en centros escolares de cualquiera de sus niveles y servicios.
Entidad responsable de reportar: Coordinación General de Educación Intercultural y Bilinge de la SEP.
Indicador nuevo
6 ítems en el Formato 911
El SIGE y el SNEE incluyen dos apartados, cada uno, el primero con un conjunto de ítems que permiten contabilizar a estudiantes, profesores y personal del centro escolar que hablen una lengua indígena y el nombre de la(s) lengua(s) y la(s) variante(s) regional(es) que entran en contacto que se encuentren inscritos en centros escolares de cualquiera de sus niveles y servicios, en un ciclo escolar determinado.
Un segundo conjunto de ítems que indagan sobre la condición de alumnos, profesores y docentes migrantes, ya sea de nacionalidad extranjera o nacional, que se encuentren inscritos en centros escolares de cualquiera de sus niveles y servicios, en un ciclo escolar determinado.
Esta información se encuentra disponible para su consulta por parte de los responsables nacionales y estatales de los procesos de planeación y evaluación del Sistema Educativo Nacional.
5.1 Número de acuerdos interinstitucionales orientados a promover programas sobre la interculturalidad en ámbitos de la educación no formal, con instituciones gubernamentales.
Objetivo 5. Promover la interculturalidad en ámbitos de la educación no formal.
Mide el número de acuerdos convenidos con instituciones gubernamentales como son el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA), la Comisión Nacional del Deporte (CONADE), el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT), la Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas (CONANP de la SEMARNAT), el Instituto Nacional de las Personas Adultas Mayores (INAPAM), la Secretaría de Turismo (SECTUR), la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL), la Secretaría de Salud (SALUD), la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS), el Instituto Nacional Electoral (INE) y el Gobierno del Distrito Federal (GDF).
Mide el número absoluto de Acuerdos interinstitucionales establecidos.
La población objetivo son 10 instituciones gubernamentales.
Línea base: 1 Acuerdo establecido con el CONACyT.
Meta a 2018: 10 Acuerdos interinstitucionales de los cuales uno ya existe, 3 se establecerán en 2015, otros 3 en 2016 y tres más en 2017.
Número de Acuerdos en el año n/número de Acuerdos en el año n-5
Acuerdos publicados en el portal web de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilinge de la SEP. http://eib.sep.gob.mx
6.1 Instituciones públicas de educación que desarrollan sus programas reconociendo la diversidad cultural y lingística.
Objetivo 6. Promover el fortalecimiento, desarrollo, valoración, enseñanza y preservación de las lenguas indígenas nacionales.
Mide el avance en el número de instituciones que incluyen en sus programas diversas acciones reconociendo la diversidad cultural y lingística para atender con pertinencia lingística y cultural a la población hablante de lenguas indígenas, asesoradas por el INALI.
Las políticas lingísticas y educativas del siglo XX se caracterizaron por políticas de castellanización, que prohibieron el uso de las lenguas indígenas en el ámbito educativo y el rechazo de los conocimientos culturales de la población indígena en la formación escolar de los ciudadanos, con la definición de un currículo único, planes y programas nacionales que difícilmente contemplaban los diversos sistemas de conocimiento de la población originaria.
Las políticas en el ámbito educativo contribuyeron a la desaparición de las lenguas indígenas por el español, fragmentaron la identidad de los indígenas e interrumpieron su transmisión a las nuevas generaciones.
La revitalización, el fortalecimiento y el desarrollo de las lenguas indígenas nacionales requieren de la corresponsabilidad pública institucional, de los pueblos indígenas y de sectores sociales identificados con sus culturas y comunidades, en el marco de la responsabilidad institucional y social compartida.
En el programa Especial participan 53 dependencias públicas, de educación, de atención a pueblos y a lenguas indígenas, académicas y de investigación que tienen la obligación de brindar servicios y atención a la población indígena en la lengua que hablan. De estas instituciones 9 ya realizan algunas acciones por lo que se impulsará la participación de otras instituciones de este conjunto.
Incremento en el número de instituciones, asesoradas o capacitadas por el INALI, que reconocen la diversidad cultural y lingística, de la Secretaría de Educación Pública, a la que se suman las secretarías de educación en los estados, los organismos descentralizados y otros organismos públicos, privados y civiles entre el número de instituciones de la Secretaría de Educación Pública, más las instituciones de educación en los estados, los organismos descentralizados y otros organismos públicos, privados y civiles que participen en el PEEI.
El resultado es el número de instituciones que atienden con pertinencia cultural y lingística.
El resultado esperado a 2018 es que 25 de las instituciones atiendan con pertinencia cultural y lingística.
Fórmula de cálculo: Número de instituciones en el año n/número de instituciones en el año n-5.
www.inali.gob.mx/PROINALI-INFORMES
Dependencia responsable de reportar la información : CGEIB-SEP; dependencia responsable de medir el avance del indicador: INALI
Abandono escolar. Alumnos que abandonan las actividades escolares antes de terminar algún grado o nivel educativo. El abandono que ocurre durante el ciclo escolar se denomina intracurricular; al abandono que se efectúa al finalizar el ciclo escolar, independientemente de que el alumno haya aprobado o no, se le llama
intercurricular. Por último, el abandono escolar total de un nivel educativo es la combinación del abandono intracurricular y el intercurricular.
Absorción. Es la relación entre el nuevo ingreso a primer grado de un nivel educativo, en un ciclo escolar dado, y el egreso del último grado del nivel educativo inmediato inferior del ciclo escolar pasado.
Agrícola migrante. La educación para migrantes es un proyecto que aplica, en los niveles de preescolar y primaria, un modelo educativo específico para la población infantil que acompaña a sus padres a campamentos agrícolas temporales. El modelo educativo presenta contenidos esenciales para hacer posible el aprovechamiento de los niños durante su estancia en los campamentos.
Alumno. Es la persona matriculada en cualquier grado de las diversas modalidades, tipos, niveles y servicios educativos del Sistema Educativo Nacional.
Analfabetismo. Personas de 15 años y más que no poseen el dominio de la lectura, la escritura y el cálculo básico.
Bachillerato. Es la educación de tipo medio superior, de carácter propedéutico y terminal, que se imparte a los egresados de secundaria y que, cuando es propedéutico, posibilita ingresar al tipo superior.
Bachillerato general. Prepara al estudiante en todas las áreas del conocimiento para que pueda cursar estudios del tipo superior; es propedéutico de tales estudios y se cursa en dos o tres años.
Bachillerato intercultural. Propuesta innovadora de educación media superior para reconocer la diversidad cultural, además de garantizar el aprendizaje de los contenidos propios del bachillerato general, incorpora con pertinencia y calidad el conocimiento y la valoración de la cultura propia y el respeto a otras culturas.(3)
Bachillerato tecnológico. Proporciona a los educandos los conocimientos necesarios para ingresar al tipo superior y los capacita para ser técnicos calificados en ramas tecnológicas específicas de las áreas agropecuaria, forestal, industrial y de servicios, y del mar.
Cohesión social. Es la unión y aceptación de los integrantes de un grupo social sobre la percepción de pertenencia a un proyecto o situación común. Se refiere entonces a los lazos que mantienen unida a una sociedad y que permiten resolver los conflictos sin que esta se destruya.
Comunidad. Colectividad en la que sus integrantes actúan recíprocamente entre ellos y con otros sujetos que no pertenecen a la misma colectividad, resaltando, más o menos de manera consciente, las costumbres, los valores, las normas y los intereses comunes. Esto no evita la presencia de conflictos, relaciones de poder o dominio dentro de la colectividad.
Cultura. De acuerdo con la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural de la UNESCO, "la cultura se debe ser considerada como el conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, además de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias"; todos estos rasgos son una construcción social e histórica que responde al proyecto particular que cada pueblo se traza como propio. La cultura es dinámica en tanto que los valores que se transmiten, crean, recrean, permanecen y se combinan en los encuentros y desencuentros entre los distintos pueblos o construcciones culturales.(4)
Currículum intercultural. "Propuesta político-educativa que permite la síntesis de elementos culturales: conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos, formas de aprender, entre otros que conforman una propuesta pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales" (de Alba, 1991). Este concepto es más amplio que el que comúnmente lo define como la conformación de planes y programas de estudio. El tema es relevante porque apunta a los procesos por los cuales la tradición o figura de mundo (Villoro, 1993) se consolida en el ámbito educativo escolar, en cuya construcción participan un amplio conjunto de sujetos sociales educativos: directivos, funcionarios, académicos, asesores, profesores, padres de familia, empresarios, etc. Empleado en este sentido, el currículum en un mundo pluricultural es una síntesis de la participación de actores con culturas diferentes. Para que un currículum sea intercultural debe marcar las formas en que estas síntesis conforman articulaciones de conocimiento, saberes y valores de distinto cuño y cómo se disponen para la construcción de aprendizajes para la convivencia. Enuncia entonces, las relaciones de poder que, a través de la definición de contenidos, se disputan determinados saberes y, por tanto, los posicionamientos de los distintos sujetos que contienden en una propuesta educativa.
Democracia. Forma de gobierno de una colectividad que puede ser tan extensa como una sociedad, o bien tan limitada como una comunidad local, una asociación política o una unidad productiva, donde la
totalidad de los miembros tiene el derecho y la posibilidad de intervenir en las decisiones, ya sea de manera directa, expresando la propia voluntad o de manera indirecta, mediante representantes elegidos por los votos de todos, quienes son sujetos de las mismas normas que han construido en conjunto y que los sitúa como ciudadanos iguales ante esas normas, sin distinciones ni privilegios especiales derivados del grupo social al que pertenecen.
Derechos humanos. Son los derechos que merece de manera natural cualquier persona, en virtud de ser humana, a fin de disfrutar del bienestar y obtener su realización.
Los derechos humanos y las libertades fundamentales están definidos en la Carta de las Naciones Unidas, la Declaración Universal de Derechos Humanos y los Pactos Internacionales de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y de Derechos Civiles y Políticos.
Derechos lingísticos. Los derechos lingísticos forman par te de los derechos humanos fundamentales, tanto individuales como colectivos, y se sustentan en los principios universales de la dignidad del ser humano y de la igualdad formal de todas las lenguas. En un nivel individual significan el derecho de cada persona a identificarse de manera positiva con su lengua materna y que esta identificación sea respetada por los demás. Esto implica, el derecho de cada individuo a aprender y desarrollar libremente su propia lengua materna, a recibir educación pública a través de ella, a usarla en contextos oficiales socialmente relevantes, y a aprender por lo menos una de las lenguas oficiales de su país de residencia.
Dimensión epistemológica. Postula que no existe un tipo de conocimiento único y superior a todos los demás y que distintas formas de conocimiento deben articularse para conducir a una complementación de saberes, comprensiones y significados del mundo.
Dimensión ética. Denuncia y combate los intentos totalizadores en cualquier ámbito social; sustenta el concepto de autonomía como la capacidad de elegir conforme a principios, fines y valores; y el derecho de ejercitar esa elección con base en las creencias básicas que determinan las razones válidas, los fines elegibles y los valores realizables, que pueden variar de una cultura a otra.
Dimensión lingística. Considera a la lengua como el elemento central de la vida de un pueblo; como el vehículo fundamental de denominación y transmisión cultural, de construcción de la identidad de los miembros de un grupo y del desarrollo de su vida sociocultural. Defiende la necesidad de aproximarnos a una realidad lingística nacional sustentada en un multilingismo equilibrado y eficaz.
Discriminación. Toda distinción, exclusión o restricción que, basada en el origen étnico o nacional, sexo, edad, talla pequeña, discapacidad, condición social o económica, condiciones de salud, embarazo, lengua, religión, opiniones, preferencias sexuales, estado civil o cualquier otra, tenga por efecto impedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de los derechos y la igualdad real de oportunidades de las personas.(5)
Diversidad cultural o social. Se entiende al mismo tiempo como realidad humana y como espacio donde se inscriben e interactúan las distintas culturas. Esta realidad supone que cada persona, grupo y/o comunidad tienen una identidad constituida por contactos culturales múltiples y heterogéneos que permiten crear su especificidad a partir de su interacción con el otro. Este doble juego condensa los rasgos que la hacen ser como es y no otra cosa; así, la identidad de los grupos es la existencia y la expresión de lo específico que da sentido a la diversidad.
Diversidad lingística. La presencia de lenguas distintas en el mundo es lo que conocemos como diversidad lingística, que ha estado siempre presente en todas las regiones del planeta y es parte elemental de la historia de la humanidad.
Cada lengua del mundo es única (...), expresa una forma de ver el mundo (...), cada una de ellas representa una experiencia irrepetible, contiene la memoria histórica del pueblo que la habla y es parte vital de su cultura e identidad.(6)
Educación básica. La educación de tipo básico está compuesta por el nivel preescolar, el de primaria y el de secundaria.
Educación física. Forma de intervención pedagógica que se extiende como práctica social y humanista; estimula las experiencias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante formas intencionadas de movimiento.
Educación no formal. Actividades educativas organizadas por regla general fuera del sistema educativo
formal. Esta expresión se suele contraponer a las de educación formal y educación informal. En diferentes contextos, la educación no formal abarca actividades educativas destinadas a adultos, niños y jóvenes en la adquisición de competencias necesarias para la vida diaria y la cultura general. Estas actividades suelen tener objetivos de aprendizaje claros, pero varían en función de su duración, de su estructura organizativa y del hecho de que confieran o no una certificación de las adquisiciones del aprendizaje.(7)
Educación indígena. Servicio brindado a niñas y niños hablantes de alguna lengua nacional indígena, independientemente de que sean bilinges con diversos niveles de dominio del español. Propicia la reflexión de idiomas y desarrolla los usos del lenguaje mediante la impartición de la asignatura de Lengua Indígena en lenguas nativas, para fortalecer el desempeño escolar de los niños y las niñas hablantes de lenguas indígenas.
Educación informal. "Proceso no organizado y no sistematizado de adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y pautas de conducta a través de la convivencia diaria, la influencia generalizada y los medios de comunicación".(8) La educación informal quedaría definida como el proceso de adquisición y el conjunto de actitudes, destrezas y competencias educativas adquiridas por medio de estímulos no directamente educativos.(9)
Educación inicial. La educación inicial tiene como propósito favorecer el desarrollo físico, cognoscitivo, afectivo y social de los menores de cuatro años de edad. Incluye orientación a padres de familia o tutores para la educación de sus hijas, hijos o pupilos.
Educación intercultural. Se entiende como el conjunto de procesos pedagógicos intencionados que se orientan a la formación de personas capaces de comprender la realidad desde diversas ópticas culturales y de intervenir en procesos de transformación social que respeten y se beneficien de la diversidad cultural. Esto supone tanto el conocimiento profundo de la lógica cultural propia como el de lógicas culturales diferentes. (10)
Educación intercultural bilinge. Se inscribe en un modelo de bilingismo que es de mantenimiento, revitalización y desarrollo de las lenguas indígenas. Privilegia la situación sociolingística de la región y el derecho a ser educado en la lengua materna. La educación intercultural bilinge es para poblaciones indígenas nacionales.
Educación media superior. Tipo educativo cuyos estudios obligatorios antecedentes son los de la secundaria. Comprende el bachillerato y el profesional técnico. Tiene una duración de dos a cuatro años, dependiendo del tipo de servicio.
Educación normal. Prepara a los educandos para que ejerzan la docencia en la educación básica del Sistema Educativo Nacional. Tiene, como estudios antecedentes inmediatos, el bachillerato.
Educación para adultos. Proceso educativo que proporciona alfabetización, instrucción primaria, secundaria y capacitación para el trabajo a personas de 15 años y más, principalmente por medio de sistemas de educación abierta.
Educación preescolar. Nivel educativo del tipo básico, en el que se promueve el aprendizaje de competencias y se estimula la formación de hábitos y el acrecentamiento de aptitudes. Es antecedente de la educación primaria, obligatoria para los niños de tres, cuatro y cinco años, a partir del ciclo escolar de 2008-2009.
Educación primaria. Nivel educativo del tipo básico, en el cual se forma a los educandos en aprendizajes en los ámbitos de lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, exploración y comprensión del mundo natural y social, y desarrollo personal y para la convivencia. Es obligatoria y se cursa en seis años.
Educación profesional técnica. Nivel educativo de tipo medio superior en el que se prepara a técnicos en actividades industriales y de servicios. Tiene como antecedente la secundaria. Los estudios que se imparten son propedéuticos y pueden ser de carácter terminal o permitir la opción de realizar estudios superiores.
Educación secundaria. Nivel educativo del tipo básico en el cual se proporcionan los conocimientos necesarios para que el egresado realice estudios del tipo medio superior o se incorpore al sector productivo. Se cursa en tres años en los siguientes servicios: general, para trabajadores, telesecundaria y técnica, y su antecedente obligatorio es la educación primaria.
Educación superior. Tipo educativo en el que se forman profesionales en todas las ramas del conocimiento. Requiere estudios previos de bachillerato o sus equivalentes. Comprende los niveles de técnico superior, licenciatura y posgrado.
Educación universitaria. Es la que se imparte en las carreras clasificadas en las áreas de Educación y Humanidades, Ciencias de la Salud, Ciencias Naturales y Exactas, Ciencias Sociales y Administrativas y las carreras de Ingeniería que no pertenecen al área de Ciencias Agropecuarias.
Egresados. Alumnos que se hacen acreedores a un certificado de terminación de estudios, una vez concluido un nivel educativo.
Equidad. Se refiere a una cualidad que mueve a dar a cada uno lo que merece. En este sentido, es semejante al concepto de justicia en la medida en que promueve que el trato equitativo procure que todos los miembros de un grupo tengan las mismas oportunidades. En ocasiones, la equidad implica un trato diferenciado para quienes tienen condiciones iniciales de desigualdad. Al referirse a la educación, la equidad educativa constituye una estrategia de búsqueda de la igualdad en logros con particular atención a las condiciones que la hacen posible. Explora la heterogeneidad de los escenarios sociales y educativos para promover condiciones de acceso y logro que permitan superar las desigualdades que se desprenden de las condiciones de pobreza, ruralidad y falta de pertinencia cultural y lingística.
Equipamiento tecnológico. Condición actual sobre el equipamiento de las tecnologías de la información y la comunicación en las escuelas de educación básica y media superior.
Enfoque intercultural. El Enfoque Intercultural se orienta fundamentalmente por una serie de principios filosófico-axiológicos que se proponen modificar las formas de abordar y atender la diversidad en diferentes dimensiones de las relaciones sociales que, particularmente en la sociedad mexicana, se han visto afectadas por las condiciones históricas que determinaron la desigualdad estructural, polarizando intereses y dividiendo tajantemente a los diferentes sectores que la integran.
Escuela. Conjunto organizado de recursos humanos y físicos que funciona bajo la autoridad de un director o responsable, destinado a impartir educación a estudiantes de un mismo nivel educativo y con un turno y horario determinados.
Estereotipos. Son creencias sobre colectivos humanos que se crean y comparten en y entre los grupos de cultura determinada. Los estereotipos solo llegan a ser sociales cuando son compartidos por un gran número de personas dentro de grupos o entidades sociales (comunidad, sociedad, país, etc.). Se trata de definiciones simplistas usadas para designar a las personas a partir de convencionalismos que no toman en cuenta sus capacidades y sentimientos de manera analítica y que se basan en miradas incompletas, parciales y reduccionistas.
Expresión social. Es una declaración de algo para darlo a entender. Puede tratarse de una locución, un gesto o un movimiento corporal. La expresión permite exteriorizar sentimientos o ideas: cuando el acto de expresar trasciende la intimidad del sujeto, se convierte en un mensaje transmitido del emisor a un receptor.
Financiamiento. Recursos económicos, producto de los esfuerzos presupuestarios del sector público, del particular y de los fondos provenientes de fuentes externas, destinadas a financiar las actividades del Sistema Educativo Nacional.
Formación para el trabajo. Procura la adquisición de conocimientos, habilidades o destrezas, que permitan a quien la recibe desarrollar una actividad productiva demandada en el mercado, mediante alguna ocupación o algún oficio calificados.
Grado escolar. Cada una de las etapas en que se divide un nivel educativo. A cada grado corresponde un conjunto de conocimientos.
Grupo. Conjunto de alumnos que cursan, en un mismo espacio educativo y con igual horario, las materias o cursos establecidos en un plan o programa de estudios correspondiente a un grado escolar. En el caso de preescolar, el programa de estudios no contempla una estructura por asignaturas sino por campos formativos y competencias relacionadas con los mismos.
Identidad. La identidad es un elemento de la cultura, al mismo tiempo que le da sentido y consistencia. (...) La identidad es un proceso complejo y dinámico, pues implica el sentido histórico de la vida de las personas y es influenciado por acontecimientos sociales que a la vez son rebasados por las circunstancias meramente individuales. Esta pluralidad, que trasciende la identidad personal, es la identidad cultural, étnica y lingística presente entre los distintos grupos humanos que la reelaboran y resignifican a partir de sus propios
referentes culturales.(11)
Igualdad sustantiva. La igualdad formal implica que la ley en su texto proteja a todas las personas sin distinción. Requiere que esta protección sea igualmente accesible para todas las personas en la situación descrita por la norma jurídica mediante los actos de aplicación individuales de esta ley. La igualdad formal parte de dos principios fundamentales: trato igual a los iguales y trato desigual a los desiguales. Por lo tanto, el derecho de igual protección de la ley significa que ésta no puede ser aplicada de manera distinta a personas en situaciones similares e, igualmente, que no puede ser aplicada de forma idéntica a personas en situaciones diferentes. La igualdad sustantiva es la igualdad de hecho o material por oposición a la igualdad de derecho o formal. Supone la modificación de las circunstancias que impiden a las personas el ejercicio pleno de los derechos y el acceso a las oportunidades a través de medidas estructurales, legales o de política pública.
Inclusión. La inclusión se refiere al proceso de incorporar a todos a los procesos generales de relevancia, sin que pierdan su identidad y sus características específicas por participar en el conjunto. La inclusión educativa se refiere al esfuerzo por lograr la participación de todos tomando en consideración y valorando sus grupos de referencia. La inclusión educativa se refiere entonces al sentimiento de pertenencia y de bienestar emocional y relacional de los participantes, pero implica también una preocupación por un aprendizaje y un rendimiento escolar de calidad y exigente con las capacidades de cada estudiante. Requiere, por lo tanto pensar en términos de las condiciones y procesos que favorecen un aprendizaje con significado y sentido para todos. La preocupación se extiende para los distintos grupos de edad en el sistema educativo y para todos aquellos que tienen características particulares, sean personas con discapacidad, indígenas, afrodescendientes y otros grupos minoritarios.
Institución de educación superior. Centro de educación superior que comprende las escuelas que imparten estudios de licenciatura, especialidad, maestría y doctorado, avalados por el Estado. Una institución incluye recursos humanos, materiales y financieros.
Interculturalidad. Es una alternativa para repensar y reorganizar el orden social, porque insiste en la interacción justa entre las culturas y las lenguas como figuras del mundo (Villoro, 1993) y porque recalca que lo decisivo es dejar espacios y tiempos para que dichas figuras se conviertan en mundos reales. Así, en la interculturalidad se reconoce al otro como diverso, sin borrarlo, sino comprendiéndolo y respetándolo.(12)
Lengua. La lengua es un elemento formador de la cultura misma, herramienta del pensamiento, vía de comunicación y expresión, así como memoria histórica de cada una de las culturas. La lengua, como dimensión constitutiva de la cultura de un pueblo desempeña un papel muy importante en el desarrollo de la vida sociocultural; es el espacio simbólico en que se condensan las experiencias históricas y las relaciones que determinado pueblo sostiene con el mundo que lo circunda.(13)
Maestro (docente). Persona que en el proceso de enseñanza y aprendizaje imparte conocimientos y orienta a los alumnos.
Matrícula. Conjunto de alumnos inscritos durante un ciclo escolar en una institución o plantel educativo.
Modalidad escolarizada. Conjunto de recursos humanos, materiales, físicos y tecnológicos destinados a efectuar un proceso educativo conforme a un currículum predeterminado, dentro de una escuela, sujeto a un calendario escolar y con horarios rígidos, bajo la dirección de un profesor, quien lleva a cabo los programas de las asignaturas o áreas de conocimiento al ritmo de aprendizaje de la mayoría de los alumnos que integran la clase o grupo escolar. La población que se atiende en esta modalidad está constituida fundamentalmente por el grupo de edad de cinco a 24 años. Para poder ingresar a cada uno de los niveles que la integran, es necesario que los aspirantes tengan la edad y preparación requeridas.
Modelo educativo. Son los distintos elementos que componen una propuesta curricular: planes y programas de estudios, materiales educativos, formación docente estrategias de gestión para su operación, así como evaluación y seguimiento.
Multiculturalidad. La multiculturalidad puede ser entendida como la coexistencia de diversas culturas, sin que exista necesariamente una relación entre ellas.
La multiculturalidad implica la coexistencia de diversas culturas en un determinado territorio. En su dimensión ético-política, dicho concepto no alude a la relación de respeto y convivencia equitativa entre las diversas culturas, pues los vínculos que se establecen están signados por profundas desigualdades; es decir, relaciones de poder y de dominación que subordinan y discriminan a unas culturas en relación con otras.(14)
Pertinencia cultural, étnica y lingística. El concepto de pertinencia referido al fenómeno educativo exige poner atención al contexto. No se refiere a la suma de factores económicos, políticos o sociales, sino a las relaciones que entre esos factores se dan para posibilitar un fenómeno educativo. En este sentido, la pertinencia se refiere al análisis de las relaciones contextuales que delimitan al sujeto educativo para el cual se diseña un currículum, como punto de partida. Este componente es el punto de partida número uno para hablar de pertinencia cultural y lingística.
El punto de partida número dos, se refiere al ámbito propiamente pedagógico. Involucra la necesidad de dar respuesta a las necesidades del alumnado en términos de la significatividad de los contenidos. Por significatividad se entiende el nivel de interpelación o transformación de la identidad de los estudiantes a través del aprendizaje, vía un determinado contenido curricular.
El contexto y la significatividad de un currículum en el ámbito de la educación intercultural, requiere que la pertinencia contextual incluya las relaciones entre los ámbitos político, económico y social, pero va más lejos, al equipararlo con cultura como forma o figura de mundo (Villoro, 1993). Es decir que el contexto no solo supone algunos factores sino que propone una conformación distinta de cómo se construye la realidad, con parámetros social, política e históricamente distintos. Esa relación es la pertinencia étnica de un currículum. En consecuencia, la pertinencia en el ámbito pedagógico específico alude a la significatividad desde contenidos que tienen sentido para la cultura en cuestión.
En el mismo sentido, la pertinencia lingística alude a la articulación entre el contexto sociolingístico y la significatividad de los contenidos. Atañe a la política lingística que se adopta en una propuesta curricular. La pertinencia lingística toma en consideración aspectos que se relacionan con el tipo de lenguaje utilizado, la importancia de los diferentes usos discursivos de las lenguas, considerar el uso de las distintas variantes dialectales, su nivel de inteligibilidad para cierta región geográfica, el uso de préstamos y la creación de neologismos, el uso de determinado alfabeto para la escritura del material, la agramaticalidad de los textos, la interferencia del español u otras lenguas, la traducción indiscriminada de distintos términos, entre otros.(15)
Pertinencia educativa. El concepto de pertinencia comprende el papel que la educación desempeña en la sociedad y lo que ésta espera de aquélla. En contextos de diversidad, sin embargo, la pertinencia debe referirse también a las expectativas que los distintos grupos sociales esperan de la educación para el porvenir de sus hijos. Las expectativas de logro académico que enfrentan las poblaciones cultural y lingísticamente diversas requiere una atención particular a la oferta educativa que haga justicia a esa diversidad. En estos casos, la pertinencia se refiere a la incorporación en el currículum, en planes y programas de estudio e incluso en la organización escolar, de elementos de la realidad social y cultural de los propios pueblos.
Personal docente. Maestros cuya función exclusiva es la enseñanza a uno o más grupos de alumnos o educandos.
Pluralismo cultural. En nuestras sociedades cada vez más diversificadas, resulta indispensable garantizar una interacción armoniosa y una voluntad de convivir entre personas y grupos con identidades culturales a un tiempo, plurales, variadas y dinámicas. Las políticas que favorecen la integración y la participación de todos los ciudadanos garantizan la cohesión social, vitalidad de la sociedad civil y la paz. Por lo tanto, el pluralismo cultural constituye la respuesta política al hecho de la diversidad cultural.
Preescolar general. Es el servicio que se imparte en escuelas de educación preescolar y que atiende a niños de tres a cinco años de edad.
Primaria cursos comunitarios. Dirigidos a niños de seis a 14 años que habitan en comunidades con menos de 100 habitantes. Generalmente son atendidos por un solo instructor. Estos servicios son administrados por el Consejo Nacional de Fomento Educativo.
Primaria general. Servicio educativo en que se imparte educación primaria a niños en edad escolar de seis a 14 años de edad. Se proporciona en los medios urbano y rural.
Primaria indígena. Servicio de las escuelas primarias ubicadas en comunidades indígenas y que normativamente dependen de la Dirección General de Educación Indígena de la Secretaría de Educación Pública. Es impartida por maestros y promotores bilinges en la lengua materna de las comunidades, y en castellano a la población de seis a 14 años de edad.
Racismo. El racismo es una clase especial de prejuicio, dirigido contra quienes se piensa tienen características biológicas o sociales que los distinguen. Es la creencia de que los seres humanos se subdividen en grupos hereditarios distintos que son diferentes por su comportamiento social y capacidades mentales, y que por lo tanto se pueden ubicar como superiores e inferiores.
Saberes tradicionales. Son los conocimientos transmitidos de generación en generación por el ser humano, tienen sustento en la vida social y en diversas concepciones del mundo presentes en múltiples y variadas culturas. Los saberes se encuentran en la mesa de debate por ser una apuesta por otras formas de
pensamiento y desarrollo intelectual distinto al pensamiento occidental.
Secundaria general. Educación inmediatamente posterior a la educación primaria, cuyo fin es preparar al alumno de 12 a 15 años para que ingrese al tipo medio superior. Se cursa en tres años.
Sistema educativo nacional. Lo constituyen, en términos de lo dispuesto en la Ley General de Educación, los educandos, educadores y padres de familia; las autoridades educativas; el Servicio Profesional Docente; los planes, programas, métodos y materiales educativos; las instituciones educativas del estado y de sus organismos descentralizados; las instituciones de los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios; las instituciones de educación superior a las que la ley otorga autonomía; la evaluación educativa; el Sistema de Información y Gestión Educativa, y la infraestructura educativa.
Telesecundaria. Imparte la educación secundaria por medio de la televisión. Funciona con los mismos programas de estudio de la secundaria general y atiende fundamentalmente a la población adolescente que vive en comunidades dispersas, las cuales carecen de escuela secundaria general o técnica.
Tipo educativo. Etapa general de educación sistemática cuyo programa completo proporciona a los alumnos determinada preparación formativa e informativa. El Sistema Educativo Nacional comprende tres tipos: básico, medio superior y superior; en cada tipo hay uno o más niveles educativos y en algunos de éstos dos o más servicios.
Universidad. Institución del tipo superior en que se imparten, al menos, seis carreras en tres áreas de estudio, una de las cuales, cuando menos, es Ciencias Sociales y Administrativas o de Educación y Humanidades.
Universidad intercultural. Proyectos educativos estratégicos cuyo propósito es explorar modalidades de atención educativa pertinente para jóvenes que aspiren a cursar el nivel de educación superior, tanto de origen indígena como de otros sectores sociales, interesados en impulsar fundamentalmente el desarrollo de los pueblos y comunidades indígenas y en aplicar los conocimientos construidos a contextos diversos. Estas nuevas instituciones se suman al sistema educativo nacional ofreciendo un espacio que brindará nuevas perspectivas de desarrollo profesional y científico que conjugarán saberes y conocimientos desde diferentes perspectivas culturales que serán de gran valor para impulsar el desarrollo de los pueblos indígenas y de la sociedad, en general.(16)
Valores (valor social). Los valores son cualidades de un sujeto u objeto atribuidos dentro de una realidad social, forma parte de una expresión viva de la interacción entre los individuos, los grupos y las instituciones sociales en un momento dado y en una sociedad concreta.
ANUIES: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
CDI: Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas
CGEIB: Coordinación General de Educación Intercultural y Bilinge
CONACULTA: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes
CONADE: Comisión Nacional de Cultura Física y Deporte
CONAFE: Consejo Nacional de Fomento Educativo
CONAPRED: Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación
DOF: Diario Oficial de la Federación
EIB: Educación Intercultural Bilinge
ENALCE: Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares
IDH: Índice de Desarrollo Humano
IES: Instituciones de Educación Superior
INALI: Instituto Nacional de Lenguas Indígenas
INEA: Instituto Nacional para la Educación de los Adultos
INEE: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
INEGI: Instituto Nacional de Estadística y Geografía
MCC: Marco Curricular Común
PEEI: Programa Especial de Educación Intercultural
PHLI: Población hablante de lengua indígena
PND: Plan Nacional de Desarrollo
PSE: Programa Sectorial de Educación
SEB: Subsecretaría de Educación Básica
SEMS: Subsecretaria de Educación Media Superior
SEN: Sistema Educativo Nacional
SEP: Secretaría de Educación Pública
SES: Subsecretaría de Educación Superior
SIGE: Sistema de Información y Gestión Educativa
SNEE: Sistema Nacional de Evaluación Educativa
SPEPE: Subsecretaría de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas
UI: Universidad Intercultural
UNICEF: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia en México
RECURSOS Y RESPONSABLES DE EJECUCIÓN
La estimación de los recursos para la ejecución del Programa Especial de Educación Intercultural 2014-2018, estará determinada en los Proyectos de Presupuesto que anualmente sean presentados por la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilinge de la Secretaría de Educación Pública y quedarán sujetos a la disponibilidad de recursos.
Los instrumentos y responsables de la ejecución de los objetivos del PEEI 2014-2018 se determinan conforme a las atribuciones de la CGEIB, establecidas en el Artículo 16 del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública. Esto es, la CGEIB emite los lineamientos, criterios y propuestas innovadoras educativas, las instancias operativas del ámbito educativo ejecutan y operan los proyectos y programas Interculturales.
Son corresponsables de la ejecución del PEEI, las siguientes dependencias y/o entidades:
· Coordinación General de Delegaciones Federales de la Secretaría de Educación Pública
· Dirección General de Comunicación Social
· Oficialía Mayor
· Subsecretaria de Educación Básica (particularmente la Dirección General de Desarrollo Curricular, la Dirección General de Materiales e Informática Educativa, la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, la Dirección General de Educación Indígena, la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio)
· Subsecretaria de Educación Media Superior (particularmente la Coordinación Sectorial de Desarrollo
Académico COSDAC, la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial âCECyTES-, la Dirección General del Bachillerato y la Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo)
· Subsecretaría de Educación Superior (particularmente la Dirección General de Educación Superior Universitaria y la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación).
· Subsecretaría de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas (particularmente la Dirección General de Planeación y Estadística Educativa y la Dirección General de Evaluación de Políticas)
· Unidad de Asuntos Jurídicos
· Unidad de Coordinación Ejecutiva (particularmente la Secretaría Técnica del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación y la Coordinación General de Atención Ciudadana)
· Instituto de Educación de Aguascalientes
· Secretaría de Educación y Bienestar Social en el Estado de Baja California
· Secretaría de Educación Pública en el Estado de Baja California Sur
· Secretaría de Educación de Campeche
· Secretaría de Educación en el Estado de Coahuila
· Secretaría de Educación en el Estado de Colima
· Secretaría de Educación en el Estado de Chiapas
· Secretaría de Educación, Cultura y Deporte del Estado de Chihuahua
· Secretaría de Educación del Distrito Federal
· Secretaría de Educación en el Estado de Durango
· Secretaría de Educación del Estado de México
· Secretaría de Educación en el Estado de Guanajuato
· Secretaría de Educación Pública en el Estado de Guerrero
· Secretaría del Sistema de Educación Pública en el Estado de Hidalgo
· Secretaría de Educación en el Estado de Jalisco
· Secretaría de Educación Pública en el Estado de Michoacán
· Secretaría de Educación en el Estado de Morelos
· Secretaría de Educación de Nayarit
· Secretaría de Educación en el Estado de Nuevo León
· Instituto Estatal de Educación Pública en el Estado de Oaxaca
· Coordinación General de Educación Media Superior, Superior, Ciencia y Tecnología del Gobierno del Estado de Oaxaca
· Secretaría de Educación Pública en el Estado de Puebla
· Secretaría de Educación en el Estado de Querétaro
· Secretaría de Educación y Cultura en el Estado de Quintana Roo
· Secretaría de Educación en el Estado de San Luis Potosí
· Secretaría de Educación Pública y Cultura en el Estado de Sinaloa
· Secretaría de Educación y Cultura en el Estado de Sonora
· Secretaría de Educación Pública de Tabasco
· Secretaría de Educación en el Estado de Tamaulipas
· Secretaría de Educación Pública de Tlaxcala
· Secretaría de Educación y Cultura en el Estado de Veracruz
· Secretaría de Educación del Estado de Yucatán
· Secretaría de Educación y Cultura en el Estado de Zacatecas
· Comisión Nacional de Cultura Física y Deporte, CONADE
· Comisión Nacional de Libros de Textos Gratuitos, CONALITEG
· Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, CONACYT
· Consejo Nacional de Fomento Educativo, CONAFE
· Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, INALI
· Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, INEA
· Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal, AFSEDF (particularmente con la Dirección General de Operación de Servicio Educativos en el Distrito Federal)
· Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, CONACULTA (particularmente la Dirección General de Culturas Populares y la Dirección General de Publicaciones )
· Instituto Nacional de Antropología e Historia, INAH
· Radio Educación
· Universidad Pedagógica Nacional, UPN
La SEP a través de la CGEIB valorará la posibilidad de promover acciones conjuntas con otros organismos de la Administración Pública Federal, privados y organizaciones civiles que puedan coadyuvar a los propósitos educativos que plantea este Programa.
El Programa Especial de Educación Intercultural 2014-2018 estará disponible a partir de su publicación en la página de internet de la Secretaría de Educación Pública http://www.sep.gob.mx y en la página de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilinge http://eib.sep.gob.mx
1 Suprema Corte de Justicia de la Nación: http://www2.scjn.gob.mx/red/constitucion/ Consultado el 28/10/2013.
2 Estadísticas propias, CGEIB 2013.
3 Elaboración de la CGEIB-SEP. http://eib.sep.gob.mx/cgeib/desarrollo-de-modelos/bachillerato-intercultural-bi/
4 CIESAS, CONAPRED, CGEIB, Campaña nacional por la diversidad cultural de México: La diversidad cultural. (Marco conceptual), México, pp. 27-29, 2011.
5 Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación. Diario Oficial de la Federación, miércoles 12 de junio de 2013.
6 CIESAS et al., op. cit., p. 27, 2011.
7 http://www.unesco.org/education/GMR/2007/es/glosario.pdf
8 Coombs, PH. H. y Ahmed, M. (1974), Attacking rural poverty: How non-formal education can help, John Hopkins University Press, Baltimore (traducción castellana: La lucha contra la pobreza rural. El aporte de la educación no formal, Madrid, Tecnos, 1975).
9 Touriñán López, J. M. (1983), Análisis teórico del carácter formal, no formal e informal de la educación. En la obra conjunta Conceptos y Propuestas I, Papers d'Educació, Valencia.
10 Raquel Ahuja et al., Políticas y fundamentos de la Educación Intercultural Bilinge en México, SEP-CGEIB, México, 2004, p. 49.
11 Javier López (coord.), El enfoque intercultural en educación. Orientaciones para maestros de primaria, México, SEP-CGEIB, 2006,
12 J. López, op.cit., p. 22.
13 Raquel Ahuja et al., op cit., pp. 47-48.
14 Raquel Ahuja et al., op cit., pp. 37-38.
15 García, J. (2007), Lectura para la educación intercultural, Madrid, Trotta.
16 Elaboración de la CGEIB-SEP. http://eib.sep.gob.mx/cgeib/desarrollo-de-modelos/universidad-intercultural/