Source: http://www.scuola7.it/2020/170/
Timestamp: 2020-02-17 07:44:10+00:00
Document Index: 180581632

Matched Legal Cases: ['art. 2', 'art. 6', 'art. 2', 'art. 2', 'art. 1', 'art. 24']

Scuola7 - n. 170
Scuola7 3 febbraio 2020, n. 170
3 febbraio 2020, n. 170
Tempo di scrutini (O. Campo)
Rendicontazione sociale e autonomia scolastica (M. Campione)
I fumetti di Zio Paperone: agli albori dell'educazione finanziaria (M. Pietraforte)
Formazione in servizio: nodi non risolti (A. Giacobbi)
Parliamo diTempo di scrutini
Il decreto legislativo 62/2017 e la responsabilità valutativa
Scrutini in arrivo
Le operazioni di scrutinio al termine del quadrimestre rimandano a scenari complessi di gestione del delicato momento della valutazione e della successiva comunicazione dei risultati alle famiglie tra “nuove normative” e “prassi consolidate”.
Dirigenti e docenti sono chiamati ad esprimere i progressi compiuti dagli studenti in termini di competenze, conoscenze abilità acquisite secondo principi di trasparenza valutativa e di coerenza con l’offerta valutativa.
La valutazione nell’attuale quadro normativo
Da più di un decennio, con la Legge 30 ottobre 2008, n. 169, è stato reintrodotto nel primo ciclo (scuola primaria e scuola secondaria di I grado) il voto espresso in decimi nella valutazione periodica ed annuale degli apprendimenti degli alunni.
Anche il recente d.lgs. 62/2017, che stabilisce nuove norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze nel I e nel II ciclo, conferma all’art. 2 comma 1 che: “La valutazione periodica e finale degli apprendimenti delle alunne e degli alunni nel primo ciclo, ivi compresa la valutazione dell'esame di Stato, per ciascuna delle discipline di studio previste dalle Indicazioni Nazionali per il curricolo, è espressa con votazioni in decimi che indicano differenti livelli di apprendimento”.
Il nuovo dettato normativo attribuisce al processo valutativo una valenza espressamente formativa ed educativa finalizzata al miglioramento degli apprendimenti e al successo formativo degli allievi, alla documentazione dello sviluppo dell’identità personale e alla promozione dell’autovalutazione di ciascuno in relazione alle acquisizioni di conoscenze, abilità e competenze, affidando un tanto impegnativo compito al voto numerico, associato ai livelli di apprendimento!
Valutazione formativa come responsabilità del docente
In tale cornice la valutazione assume un valore pedagogico strettamente coerente con quanto già affermato nelle Indicazioni Nazionali del 2012 in cui si precisa che “la valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari...attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate … “.
Gli attori principali della valutazione restano i docenti nella loro duplice funzione che si esplica nelle attivita? individuali e collegiali (Funzione docente artt. 26-29 CCNL Scuola), come pure previsto dall’articolo 1, comma 2, del DPR 122/2009, dove si legge “La valutazione è espressione dell’autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell’autonomia didattica delle istituzioni scolastiche”.
E anche il d.lgs. 62/2017 affida il processo valutativo ai docenti che, in coerenza con il curricolo di scuola e con i criteri stabiliti in sede collegiale, attribuiscono una valutazione in decimi a ciascuna disciplina, visto che a loro “competono la responsabilità della valutazione e la cura della documentazione, nonché la scelta dei relativi strumenti, nel quadro dei criteri deliberati degli organi collegiali”.
Il ruolo (decisivo) del Consiglio di Classe
Nella pratica valutativa introdotta dall’art. 6/2 dell’Ordinanza Ministeriale n. 92/2007 il docente della disciplina proponeva il voto “in base ad un giudizio motivato desunto dagli esiti di un congruo numero di prove effettuate durante l’ultimo trimestre o quadrimestre e sulla base di una valutazione complessiva dell’impegno, interesse e partecipazione dimostrati nell’intero percorso formativo”. Tale prospettiva è mutata con il d.lgs. 62/2017 per il quale (comma 3 dell’art. 2) “La valutazione è effettuata collegialmente dai docenti contitolari della classe ovvero dal consiglio di classe”: si introduce, pertanto, una modifica rilevante in quanto si affida all’intero consiglio di classe, e non al singolo docente, l’onere della responsabilità valutativa. Resta da verificare se e quanto tale principio sia stato compreso e ancor più attuato all’interno dei consigli di classe dal momento che nell’immaginario collettivo e non solo, i docenti, in quanto conoscitori dell’epistemologia della disciplina nonché co-protagonisti del processo di insegnamento–apprendimento si ritengono univocamente e insindacabilmente decisori ultimi dei voti “proposti”.
Come orientarsi tra docimologia e prassi consolidate
In un approccio docimologico riflessivo, la distinzione tra misurazione e valutazione potrebbe meglio definire specifici ambiti di intervento in fase valutativa.
E se al singolo docente spetta certamente il compito della misurazione, riferita ai risultati in termini quantitativi ottenuti dallo studente nelle prove oggettive o tradizionali o autentiche, questo non può e non deve essere scisso dal valore interpretativo della valutazione, che rimanda a criteri e standard di riferimento, compara esiti e descrive processi e che può/deve essere affidata all’intero Consiglio di classe di cui il docente stesso è componente.
Troppo spesso però, nella prassi consolidata, l’aspetto misurativo prevale e il rischio ricorrente è quello della deriva valutativa affidata alla mera aritmetica di voti, appannaggio esclusivo di docenti ancorati ad un paradigma di insegnamento-apprendimento che vede la disciplina - e non il soggetto in apprendimento - al centro del processo di insegnamento-apprendimento.
Il Dirigente scolastico nel processo valutativo: quale ruolo?
L’attuale panorama normativo sancisce che le operazioni di scrutinio sono presiedute dal Dirigente scolastico, a cui spetta il compito di assicurare la correttezza formale del procedimento e, soprattutto, di garantire la collegialità della valutazione.
Il Dirigente scolastico in quanto responsabile della valutazione complessiva dell’istituzione scolastica è, al tempo stesso, garante della coerenza tra quanto dichiarato nei documenti programmatici della scuola e quanto effettivamente agito nella pratica valutativa, anche in riferimento ai requisiti di trasparenza nella formalizzazione del voto e nella rispondenza con i criteri definiti in sede collegiale.
Una partecipazione attiva del Dirigente, quanto mai auspicabile in sede di scrutinio periodico e finale, è garanzia di correttezza sostanziale del procedimento e di responsabilità valutativa affidata all’intero Consiglio, cui spetta il compito di verificare la correlazione esistente tra i voti attributi non solo nel rendimento disciplinare, ma anche nella valutazione del comportamento, secondo criteri anch’essi definiti in sede collegiale.
Responsabilità partecipativa nei processi valutativi
In sede di scrutinio, certamente, un approccio responsabilmente partecipativo delle diverse componenti potrebbe ridurre il rischio di una valutazione affidata alla proposta del singolo docente, rispondente ad una mera media aritmetica, per avviarsi verso una prospettiva che tenga conto anche del miglioramento conseguito dallo studente in riferimento ai livelli di partenza, del grado di autonomia raggiunto, del metodo acquisito, dell’impegno profuso nell’apprendimento e di tutti gli elementi descrittivi e autovalutativi che contribuiscono a costruire una “buona” valutazione finale, incoraggiante per lo studente.
Rendicontazione sociale e autonomia scolastica
Quella scuola di Roma che...
Nessuno parla più della scuola di Roma e di come ha descritto la composizione socio-economica della propria utenza; e non è detto sia un male visto che la polemica è stata per lo più strumentale, un po’ da parte di tutti. Scusate se ci torno, quindi, ma credo possa essere utile provare ad allargare lo sguardo.
A caldo le reazioni sono state di due tipi. La prima è stata l’indignazione, per lo più da parte di chi guarda alla scuola da fuori. Indignazione e sorpresa che servono solo a non dover fare mai i conti con un dato incontrovertibile quanto drammatico: la scuola italiana è una scuola ancora profondamente di classe. Ce lo dicono tutti i dati, ce lo dicono le evidenze sulle percentuali di ripetenze ad esempio tra licei e istituti professionali; il principale fallimento della scuola è nella attenuazione delle diseguaglianze. Ogni volta che qualche fatto di cronaca o, più seriamente, le rilevazioni nazionali o internazionali ce lo ricordano i commentatori cascano dal pero, ma sarà ora di farci i conti seriamente perché è la vera emergenza del nostro paese.
La seconda reazione, anch’essa con una certa dose di strumentalità, è stata quella della chiusura. Gli avversari di ogni forma di rendicontazione si sono scatenati per provare a mettere in discussione la trasparenza tanto faticosamente conquistata. Per loro il problema non è in quanto scritto in quella presentazione (ci sono alcuni passaggi che onestamente gridano vendetta e portano a domandarsi cosa pensasse l’estensore mentre scriveva frasi tipo “colf, badanti, autisti e simili”). Per loro il problema non è nemmeno chiedersi se quel tipo di distribuzione dell’utenza possa rispondere a criteri diversi, magari attraverso interventi normativi che limitino la segregazione sociale. Personalmente ad esempio ho proposto che l’iscrizione - anche nei comprensivi, come nelle superiori - possa avvenire all’istituto nel suo complesso e non al singolo plesso.
Per questi nostalgici di un tempo in cui la scuola si lavava i panni sporchi in famiglia, il problema è nella pubblicità del dato, confondendo la rendicontazione con il volersi mettere in vetrina, la responsabilità con la pubblicità. Come se il fatto di non doverla descrivere, cancellasse la realtà. Come se, cosa ancor più grave, a pagare la conseguenza di questa eventuale censura non fossero una volta di più le fasce deboli, dato che i ceti medio alti ricorrerebbero ai cari vecchi “canali informali” per decidere dove iscrivere i propri figli. E che quei canali informali vengono esplorati ce lo conferma indirettamente l’altra vicenda assurta recentemente agli onori della cronaca (anche se ancor più fugacemente di quella romana) e denunciata dal Sottosegretario De Cristofaro: Sant’Antimo (NA), i genitori “ricchi” avrebbero chiesto al Dirigente di fare le classi per censo. Effetto vetrina anche in quel caso?
Come e cosa comunicano le scuole?
Archiviata, spero, la parte strumentale della polemica sulla rendicontazione cosa ci racconta quel fatto? Prendiamo il punto sul quale tutti concordano: si è usato un lessico quanto meno infelice; in particolare quel “e simili”, che denota superficialità e temo anche una dose di razzismo latente. Chiunque si sia occupato di queste cose sa che non è quello il modo di procedere. Ma da cosa dipende l’uscita infelice? Incapacità? Mancata formazione? Certamente chi ha scritto quella pagina del sito è un essere umano ed errare è umano, ma cercare il capro espiatorio non credo sia utile. Certamente la formazione specifica è importante, come lo è la struttura dentro la quale le scuole devono muoversi nel compilare il RAV e altri strumenti con analoghe finalità. Spero e credo che il Ministero metterà al più presto in atto azioni specifiche per migliorare questa pratica.
L’autonomia richiede nuove responsabilità professionali
Ma c’è anche, soprattutto, dell’altro. Innanzi tutto è l’ennesima prova dell’importanza di formalizzare il cosiddetto middle management (uso la formula di rito, chiamatelo come vi pare) in ogni scuola. Nella scuola vengono svolte molte funzioni fondamentali e diverse dall’insegnamento e quelle che attengono alla analisi del contesto, l’autovalutazione e il miglioramento sono certamente tra queste. Queste attività non possono essere lasciate alla volontarietà dei singoli, ma devono essere inserite in un percorso codificato e trasparente di valorizzazione professionale del personale docente e non docente. Questo implica selezione, formazione, aggiornamento e valorizzazione economica e si inserisce nel più vasto tema della carriera (o meglio, delle carriere, al plurale).
Un secondo tema che queste vicende evidenziano è molto più profondo e doloroso per chi ha creduto e crede nell’autonomia delle scuole. Siamo infatti nel campo del tema più generale di come la scuola recepisce le innovazioni. Che purtroppo, salvo felici eccezioni, superato l’entusiasmo iniziale post riforma Berlinguer, è sempre più un modo di recepire il cambiamento orientato al mero adempimento burocratico. Si vuole un altro esempio su un argomento completamente diverso? La valutazione degli studenti, ad esempio con il ritorno sempre più diffuso alla media aritmetica. Mutuando il termine dalla sanità, dove si parla di “medicina difensiva”, potremmo dire che stiamo assistendo al ricorso sempre più massiccio alla “valutazione difensiva”.
Il “peso” delle procedure amministrative
L’autonomia scolastica oggi si trova tra il martello degli apparati ministeriali che (vuoi per il retaggio centralista, vuoi per il timore del vaglio della giustizia amministrativa) hanno proceduralizzato il rapporto centro-periferia, e l’incudine del rifiuto dell’autonomia, chi per pregiudizio ideologico, chi preoccupato per le responsabilità che la accompagnano. Le scuole, anche le più attente all’innovazione, sono in sofferenza per le incombenze amministrative che aumentano sempre più. Il paradosso dell’autonomia è che tale innovazione, che avrebbe dovuto dare maggiore libertà alle scuole, si è trasformata in un aggravio non sempre sostenibile di adempimenti burocratici, che in alcuni casi limitano la capacità di manovra e sempre più spesso assorbono troppo tempo e risorse. La nostalgia per il Ministero delle Circolari, delle interpretazioni, degli indirizzi fintamente rispettosi della autonomia delle scuole è già oggi radicata in una minoranza, che è però sempre più egemone: se non si interviene velocemente per sburocratizzare rischia di diventare maggioritaria.
Segnali d’allarme per l’autonomia
I fatti di Roma e Napoli stanno pienamente in questo solco e ci confermano che pochi dei protagonisti (scuole e famiglie in questo ugualmente disorientate) sanno agire nel contesto di una scuola autenticamente autonoma. Ma non è colpa del destino cinico e baro: è colpa di come la politica ha ideologizzato ogni cambio di maggioranza, di come l’Amministrazione ha interpretato l’autonomia delle scuole e di come la scuola stessa si è abituata a fagocitare tutto, per difendersi da quelle che considera (a volte nel giusto, a volte sbagliando) sempre e solo delle ingerenze esterne.
Un altro segnale d’allarme per l’autonomia scolastica, l’ennesimo; se qualcuno volesse raccoglierlo non sarebbe male. L’alternativa è quella di aspettare il prossimo. Fino a quando non ce ne saranno più: il paziente sarà definitivamente morto.
I fumetti di Zio Paperone: agli albori dell'educazione finanziaria
Economia monetaria e finanziaria: un mondo di Paperi?
Da quando è iniziato l'assalto dell'economia e della finanza nella scuola?
Non sono mai mancati approcci didattici di carattere economico anche autorevoli, come quello del "Sole 24 ore" che, nel lontanissimo 1993 lanciò, in collaborazione con la Walt Disney una piccola rivoluzione editoriale realizzando una serie a fumetti "L'economia di zio Paperone"[1], in cui il mondo dei paperi, zio Paperone che rappresenta il principio dell'accumulo, Paperino lo spendaccione e i nipotini previdenti, era alle prese con problemi economici, dalle forme d'impresa alla sanità, al fisco[2], da risolvere nella loro vita quotidiana. Giovane docente di economia e diritto mi appassionai molto della serie che rimane, secondo me, la forma più intrigante di approccio didattico per ogni ordine di scuola, tanto che tuttora ne conservo la raccolta. Si poteva scegliere un episodio e commentarlo in classe, certo senza gli strumenti digitali di adesso, sempre ammesso, ancora oggi, che la connessione in rete della scuola sia adeguata.
Perché racconto questo? Per dire che già allora, senza interventi dall'alto, si sarebbe potuto intraprendere un percorso di economia monetaria e finanziaria, se l'estro del docente fosse stato tale da recepire ogni fonte di informazione utile al suo insegnamento, cercandone pure il possibile collegamento con le altre discipline, sempre ostacolato dalla chiusura di ciascuno nella propria materia.
Purtroppo la trasversalità dei saperi, allora non così in voga come ora, alberga nella testa di chi decide di scuola, un po' meno in quella di chi fa scuola, come si dimostra nel colloquio pluridisciplinare agli esami di stato, che è una delle fatiche di Sisifo.
Le educazioni non finiscono mai
Il diktat europeo delle competenze dal 2006 con la revisione del 2018, è quello di sviluppare prima le "competenze sociali e civiche", di "spirito di iniziativa e di imprenditorialità" e adesso quelle imprenditoriali tout court. Tutto ciò risponde all'esigenza di stabilire traguardi comuni europei anche in materia di istruzione fissando canoni convenuti per tutti, con la conseguenza però di entrare nel merito di cosa si debba insegnare e come. La didattica per competenze è l'apparente soluzione, pur nella consapevolezza di quanto sia difficile intercettare la capacità di ognuno di mobilitare le sue conoscenze, traducendole in operatività e consapevolezza, trattandosi di un processo interno individuale di evoluzione della coscienza e di crescita, difficile da intercettare anche per l'insegnante più bravo.
Allora si cerca la via più corta: invadere di educazioni gli insegnamenti rendendoli il più possibile trasversali, senza un voto specifico, senza un docente deputato, stabilendo comunque un monte ore. Un'utopia?
L'educazione finanziaria e i soggetti in campo
Tra le tante educazioni, sembrava che l'educazione finanziaria dovesse prevalere.
I prodromi c'erano tutti: la presenza di associazioni importanti come AEEE (Associazione Europea per l'Educazione Economica) nell'educazione economica sia nei Les (Licei Economico Sociali) che nei concorsi[3] e festival appositi in collaborazione con l'Università di Trento, oltre che dalla tradizionale Banca d'Italia a cui si sono aggiunti altri enti assicurativi e finanziari come Edufin[4], Anasf[5], Ania[6], Junior Achievement[7]. Tutti questi mondi sono atterrati nel pianeta istruzione grazie ad accordi e protocolli intercorsi tra essi e il Miu[8] e a cascata presso gli Usr[9] e gli Ust[10] coinvolgendo tutta la galassia dell'Amministrazione centrale, regionale e periferica attraverso cui raggiungere le scuole, quindi i docenti, i dirigenti scolastici, gli studenti e le famiglie con massivi interventi in materia economica e finanziaria. Un piano vero e proprio si è realizzato con la Strategia nazionale per il triennio 2017-20, elaborata dal Comitato di educazione finanziaria guidato da A. Lusardi [11].
Qualche dato dalla Lombardia... nonostante il massiccio impegno...
Sulla capillarità del piano non si hanno riscontri, ma in compenso non mancano divulgazioni sotto forma di pubblicazioni, quali il Rapporto sulle attività 2018-19 in Lombardia[12], che ci parla di un'alta partecipazione territoriale e della popolazione residente in Lombardia, di quella delle scuole di ogni ordine e grado e per i diversi indirizzi di studi, con la prevalenza del 50% per la secondaria di II grado, alle attività proposte agli studenti, curricolari e non, conferenze e concorsi. Nel Rapporto si calcola il numero degli studenti coinvolti, 29.914, con più di 5.000 ore di formazione rivolte a 1734 docenti, che tradotto in percentuale per gli studenti, su una popolazione studentesca di 1.188.581, vuol dire una percentuale del 2,5%, mentre per i docenti su un totale calcolato sui posti comuni e di sostegno di 119.781, la percentuale è del 1,44%. Come si vede, siamo su numeri molto marginali, pure in una Regione come la Lombardia che rappresenta il 15% della scuola nazionale.[13]
Inoltre, non è comunque dato sapere quanto le ore di formazione dei docenti si siano tradotte in formazione dei colleghi in una spirale virtuosa scuola per scuola, coinvolta e non.
L'educazione civica, anche finanziaria, come senso di cittadinanza
La notizia più recente è che l'educazione finanziaria non ha superato le barriere della legge stabilità e neanche l'ultimo approdo possibile nel decreto milleproroghe, come si attendeva[14].
Forse la scarsa incisività delle azioni in materia finanziaria può avere sgonfiato l'enfasi su questa educazione o invece semplicemente sono l'educazione ambientale prima e quella digitale ad essere più nelle corde degli ultimi decisori politici.
In ogni caso, le diverse educazioni sono tutte da ricondurre all'unico ceppo, che è quello dell'educazione civica, già Cittadinanza e Costituzione, rimpolpata dalle tante progettualità come da Legge 107/15, da quella alla legalità, finanziaria, digitale, ambientale.
Al momento si è tornati, forse inconsapevolmente, alla vecchia dizione di educazione civica coniata da Aldo Moro, pur sempre dispersa in tanti rivoli educativi.
Credo che si debba riflettere sul principio educativo di fondo per cui ogni insegnamento porta con sé gli strumenti interpretativi della realtà, in quanto riferito all'atto dell'insegnare, che è un atto umano per eccellenza[15]. Come ricorda Liliana Segre nei suoi discorsi, "si deve fare la scelta"[16], e farsi memoria della propria scelta. Così ogni insegnamento deve produrre una consapevolezza del vivere civile, del come e perché di ogni scelta, vissuta in modo consapevole per la migliore conduzione e/o partecipazione della cosa pubblica, anche in materia economica e finanziaria.
[1] http://www1.adnkronos.com/Archivio/AdnAgenzia/1993/02/15/Economia/IL-SOLE-24-ORE-RITORNA-LECONOMIA-DI-ZIO-PAPERONE_152900.php
[2] https://www.google.com/search?q=i+fumetti+di+zio+Paperone+sull%27economia&client=safari&rls=en&sxsrf=ACYBGNTqVo3eGOh3Cm7sA_PC4I8LEDi6fw:1580202582082&tbm=isch&source=iu&ictx=1&fir=ohFNSWi6A5WFdM%253A%252CZhRRbK-aN56ufM%252C_&vet=1&usg=AI4_-kQ5m8bLjcyFWdq6ec3-oD_9XnVf0Q&sa=X&ved=2ahUKEwjS1c-s- aXnAhUMZVAKHUC7AUsQ9QEwAnoECAoQBQ#imgrc=ohFNSWi6A5WFdM:
[3] http://concorsoeconomia.it; https://2019.festivaleconomia.eu
[4] http://www.feduf.it/chi-siamo/edufin
[5] https://www.anasf.it
[6] http://www.ania.it
[7] https://www.jaitalia.org
[8] Ministero dell'istruzione, dopo lo spacchettamento, https://it.notizie.yahoo.com/conte-il-ministero-dell-istruzione-si-divide-in-due-ecco-i-nomi-dei-ministri-132145724.html?guccounter=1&guce_referrer=aHR0cHM6Ly93d3cuZ29vZ2xlLmNvbS8&guce_referrer_sig=AQAAAHog3NAq-c1GBz1L70ySNEelIc_Br9fipZMYR7qvDqHNliWaEwNfHO-QHWki8RMxX7ce5as36Spb3FIzsnDgKxR-66SQCjmN7pb_WZys-fn73K-T0izGbsd1iImnFzyPZ8h_cvlEs1NezCMfD7_CcogE6g3n3rH4s598VhNSovQE
[9] Ufficio scolastico regionale
[10] Ufficio scolastico territoriale
[11] http://www.quellocheconta.gov.it/it/chi-siamo/comitato/
[12] http://www.economiascuola.it/oneef/wp-content/uploads/2019/11/Rapporto-Educazione-Finanziaria-Lombardia-2018-19-USR-Lombardia.pdf
[13] https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/Principali+dati+della+scuola+-+avvio+anno+scolastico+2018-2019.pdf/fb3e7b10-e2bc-49aa-a114-c41ef53cacf9?version=1.0
[14] https://scuola24.ilsole24ore.com/art/scuola/2019-12-17/la-maggioranza-ci-riprova-l-educazione-civica-e-anche-finanziaria-172653.php?uuid=ACYbxu6
[15] Cfr. Aristotele, Metafisica, S.Tommaso D'Aquino, Summa theologiae
[16] http://www.figlidellashoah.org/pagina.asp?id=111
Formazione in servizio: nodi non risolti
Antonio GIACOBBI
La firma del recente CCNI (19/11/2019) sui criteri di ripartizione delle risorse per la formazione del personale della scuola e la (speriamo) prossima apertura del CCNL inducono ad ulteriori riflessioni e proposte sulla formazione dei docenti oltre a quelle già pubblicate su scuola7 nei nn. 164/163/162/161.
Dagli ambiti al collegio
Il CCNI riconferma, e non poteva essere altrimenti, la centralità del Collegio Docenti nell’approvazione e realizzazione del Piano di Formazione di Istituto. Gli ambiti e le scuole polo alle quali erano affidati i finanziamenti spariscono ma le scuole possono, come facevano anche prima, costituire reti di scopo per la formazione. E’ anzi opportuno che lo facciano: lo scambio in un contesto di formazione con altre scuole è certamente positivo. Il contratto richiama la coerenza con il PTOF, ma non impegna i collegi a definire una formazione che possa avere una ricaduta sulle attività didattiche dell’Istituto. E’ una delle criticità sottolineate dal monitoraggio sul Piano della Formazione 2016/2019. L’art. 2 elenca opportunamente modalità di formazione che possono accompagnare il lavoro dei docenti (formazione tra pari, ricerca e innovazione didattica, ricerca azione, attività laboratoriali…), ma non manifesta nessuna opzione per attività centrate sul gruppo docenti della singola scuola. Troppo spesso docenti impegnati in formazione esterna all’Istituto di appartenenza, invitati a riportare nel gruppo le competenze in via di acquisizione, ritengono che non ve ne siano le condizioni. Il contratto avrebbe dovuto in qualche modo incentivare questo processo, come contributo a costruire la comunità professionale (obiettivo lontano da molte scuole) come comunità di pratica (obiettivo ancor più lontano).
Le “tematiche” della formazione
Il giorno prima della firma del CCNI, Miur e le OO.SS. Firmatarie del CCNL avevano stipulato un’intesa allo scopo di fornire “un organico quadro comune di riferimento a sostegno dell’elaborazione del Piano di formazione di Istituto”. L’intesa assegna alla formazione l’obiettivo di “sostenere e sviluppare la ricerca e l’innovazione educativa per migliorare l’azione didattica, la qualità degli ambienti di apprendimento e il benessere organizzativo e lavorativo”. Declina poi gli ambiti disciplinari, trasversali, e suggerisce altri interventi formativi più legati alle innovazioni (valutazione degli allievi e di sistema, zerosei, PCTO ecc). Non emerge un elemento centrale che dovrebbe qualificare la competenza professionale dei docenti ormai da anni. Sul punto riporto un passaggio del documento approvato dal recente congresso nazionale di Proteo Fare Sapere che parte dalla definizione della scuola come “comunità educante di dialogo, di ricerca, di esperienza sociale informata ai valori democratici e volta alla crescita della persona in tutte le sue dimensioni”. (CCNL 2018).
Nel documento congressuale di Proteo si legge: “riteniamo che a questa idea di scuola, una scuola sempre più inclusiva e luogo di integrazione sociale, debba corrispondere un docente che, forte di specifiche competenze disciplinari e didattiche, comunque da tenere aggiornate, sia capace di:
- lavorare in team (l’unica condizione di lavoro adeguata alla complessità della conoscenza);
- considerare la “collegialità” sul versante istituzionale e la “cooperazione” su quello professionale, valori e metodi imprescindibili per l’esercizio della professione;
- viversi come professionista riflessivo, inserito come dipendente nel sistema pubblico di educazione, istruzione e formazione.”
Un tempo professionale per la riflessione condivisa
L'esperienza delle nostre scuole, accanto a significative ma ancora poche e isolate realtà in cui gruppi di insegnanti sono “comunità di pratica”, vede mantenersi la figura del docente che “lavora da solo”, soprattutto nelle scuole secondarie. Docenti di scuola primaria, dove pure sono previste dal contratto due ore di programmazione settimanale che vengono regolarmente svolte, raccontano però che non sempre vengono utilizzate per lavoro di team, cooperazione, riflessioni, confronto di metodi e strategie. Vanno invece considerate una risorsa preziosa che andrebbe estesa anche alle scuole secondarie e dell’infanzia. Si farà un passo avanti con il prossimo contratto? La nuova ministra è donna che viene dalla scuola. Si propone giustamente di abbassare il numero di alunni per classe ed è consapevole che non tutto si può fare subito. Proponga (e finanzi!) un pacchetto annuale di ore di “dialoghi di riflessione” per i docenti di tutti gli ordini di scuola.
La questione dell’obbligo
E’ strano che dell’art. 1 comma 124 della legge 107/2015 non si citi mai l’incipit: “Nell’ambito degli adempimenti connessi alla funzione docente, la formazione in servizio dei docenti di ruolo e’ obbligatoria, permanente e strutturale”. E’ chiaro, come è riconosciuta da tutti, che i docenti non possono non essere in costante formazione. Non lo cita il CCNI del 19 novembre u.s., non lo cita l’intesa MIUR/OO.SS. del 18 novembre u.s. e nemmeno la direttiva del presidente del Consiglio all’Aran per i rinnovo del contratto. Eppure è evidente che la formazione obbligatoria va compresa all’interno della funzione docente: non si può essere docenti se non in continua formazione. E poiché i docenti, che sono i professionisti della scuola, sono anche lavoratori dipendenti, il prossimo contratto nazionale dovrebbe definire un numero minimo di ore di formazione. Dovrebbero stare all’interno delle 40+40 ore delle attività collegiali. Che a questo punto dovrebbero intanto diventare 80, superando una rigidità totalmente priva di logica: le delibera il collegio, si lasci al collegio la facoltà di decidere come distribuirle tra riunioni del collegio docenti, dipartimenti e consigli di classe. Se devono comprendere la formazione, in misura almeno significativa, sono poche. Ministero e Organizzazioni Sindacali ci vogliono pensare?
Il Collegio dei docenti, che ha un ruolo centrale nella comunità educante (art. 24 del CCNL 2018), è chiamato non da ora a deliberare il piano annuale delle formazione. Sarebbe utile, come già fanno alcuni collegi, che il piano fosse “a maglie larghe”, in modo non solo di consentire, come già si fa, ma di riconoscere anche ai singoli la partecipazione a iniziative di formazione esterne all’Istituto o alle reti. Il monitoraggio sulla formazione nel triennio 2016/2019 (scuola7 n. 164/2019) ha segnalato come criticità una debole ricaduta sulle attività delle singole scuole. Il collegio potrebbe vincolare un certo numero di ore ad una formazione interna, su temi che lo stesso collegio dovrebbe identificare come prioritari anche sulla base del Rav e del Piano di miglioramento.