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Timestamp: 2020-07-04 14:38:51+00:00
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Matched Legal Cases: ['Artigo 1', 'Artigo 18', 'artigo 19', 'artigo 161', 'artigo 152', 'Artigo 56', 'artigo 36', 'artigo 20', 'artigo 20']

Histedbr on-line - v. Março/2003, n. 9 (2003) | Faculdade de Educação
Histedbr on-line - v. Março/2003, n. 9 (2003)
Coletânea de Relatórios da Instrução Pública na Província do Paraná, no período de 1854 a 1889 Inajá da Silva dos Remédios
COLETÂNEA DE RELATÓRIOS DA INSTRUÇÃO PÚBLICA NA PROVÍNCIA DO PARANÁ, NO PERÍODO DE 1854 A 1889.
Profª Drª Maria Elisabeth Blanck Miguel - orientadora
Inajá da Silva dos Remédios - bolsista PIBIC/CNPQ
Curso de Pedagogia - CTCH
O estudo fundamentado em documentação ou legislação de história da educação, bem como sua disponibilização sob a forma de publicação, pressupõe a crença de que tais fontes contêm a possibilidade de respostas às indagações que ainda hoje persistem e que podem estar contidas num passado ainda próximo.
Os relatórios da educação paranaense no período imperial, quando interpretados à luz do contexto sócio-econômico, político e cultural do respectivo período, poderão ser instrumentos facilitadores da historiografia educacional, principalmente se forem cotejados com os quadros nacional e internacional.
Cada vez mais, a recuperação de fontes e legislação vem sendo valorizada, enquanto preservação da memória e objeto de reflexão, facilitadores da compreensão do modo como determinados fatos históricos foram normatizados.
A identificação, seleção, organização e publicação de relatórios da educação no Paraná, buscou integrar os indicadores da legislação educacional, reproduzindo os conteúdos destas fontes, em linguagem atualizada e registro dos arquivos onde encontram-se os documentos originais.
INTERINSTITUCIONALIDADE DA PESQUISA
O trabalho de pesquisa está inserido no projeto maior intitulado: "Levantamento, Catalogação, Digitação e Interpretação de Fontes Primárias e Secundárias da História da Educação Brasileira", coordenado em nível nacional pelo Prof. Dr. Dermeval Saviani e José Claudinei Lombardi (UNICAMP), com grupo de pesquisa institucionalizado na PUCPR e tem como objetivo a identificação e preservação de tais fontes, bem como possibilitar sua disponibilização aos pesquisadores em História da Educação.
A organização do que deverá ser o volume: "Coletânea dos Relatórios da Instrução Pública na Província do Paraná, no período de 1854 a 1889", justifica-se por vários motivos:
- dará seqüência ao 1.º volume "Coletânea da Documentação Educacional no período de 1854 a 1889", publicado pela Sociedade Brasileira de História da Educação (SBHE), Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) e Editora Autores Associados;
- integrará a coleção Documentos da História da Educação Brasileira, em sua 2.ª etapa que prevê a organização e publicação dos volumes correspondentes aos Relatórios da Instrução Pública na Província;
- contribuirá para a preservação das fontes contidas em documentos originais que estão sob a guarda dos arquivos, possibilitando o seu acesso por um número maior de pessoas.
- disponibilizará os conteúdos decorrentes da investigação historiográfica aos professores de História da Educação, Introdução à Educação Brasileira, Filosofia da Educação Brasileira, Legislação do Ensino, Estrutura e Funcionamento do Ensino e outras.
- integra-se à linha de pesquisa: "Filosofia e História da Educação Brasileira, séculos XIX e XX", do Programa de Mestrado em Educação da PUCPR.
A viabilização do presente projeto insere-se no plano conjunto da Sociedade Brasileira de História da Educação (SBHE) e Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), de publicar a Coleção de Documentos da História da Educação Brasileira, nas seguintes etapas:
"1. Organização e publicação dos volumes correspondentes às Leis e Regulamentos da Instrução Pública em cada uma das vinte Províncias do Império Brasileiro.
2. Organização e publicação dos volumes correspondentes aos Relatórios da Instrução Pública nas Províncias.
3. Organização e publicação dos volumes correspondentes às Leis e Regulamentos da Instrução Pública em cada um dos vinte Estados do período republicano.
4. Organização e publicação dos volumes correspondentes aos ‘Relatórios da Instrução Pública nos Estados.’"(SAVIANI, 2000)
Ressalta-se que o volume correspondente às Leis e Regulamentos da Instrução Pública no Império (no que se refere ao Paraná) já foi organizado e publicado; o atual projeto refere-se ao item 2 acima indicado, da organização e publicação do volume correspondente aos Relatórios da Instrução Pública nas Províncias.
A pesquisa foi iniciada, sob a orientação da professora responsável pelo projeto, levantando os relatórios existentes na biblioteca particular pertencente ao professor Ruy Christovan Wachowicz, que nos foi disponibilizada pela professora Lilian Wachowicz. Foram encontrados relatórios e ofícios das décadas de 50 e 60 do século XIX. Após a leitura dos conteúdos destas fontes foi feita a seleção e catalogados os dados relevantes. Tais dados foram digitados, passando a integrar o banco de dados.
Além da pesquisa na biblioteca particular do profº Ruy Wachowicz, foram digitados relatórios da Instrução Pública das décadas de 70 e 80, ainda do século XIX. Tais relatórios já haviam sido levantados no Arquivo Público pela professora orientadora do projeto. A seguir, passou-se a trabalhar junto ao Arquivo Público do Paraná, levantando os demais relatórios e conferindo década por década, os mesmos, atendendo assim ao que foi planejado na metodologia, isto é, de proceder à leitura e cuidadosa comparação do material levantado. Após este procedimento, os dados foram cotejados com os encontrados em outros arquivos, a fim de compará-los e verificar se o levantamento foi completado.
Posteriormente, estes relatórios foram digitados, integrando também o banco de dados. A fase de digitação dos dados foi acompanhada de leitura e cuidadosa comparação dos dados levantados.
Cabe ainda informar que a linguagem dos relatórios foi atualizada e após cada relatório indicou-se o arquivo onde o mesmo foi encontrado.
A este procedimento denomina-se exegese das fontes. É importante ressaltar que este é um passo importante: consiste em verificar se há registro da documentação em outro arquivo e buscar saber, o tanto quanto possível, da originalidade e autenticidade da fonte.
A leitura de referencial bibliográfico foi de grande valia, auxiliando na compreensão dos relatórios.
Durante a elaboração da pesquisa deparou-se com dificuldades, tais como a falta de um notebook que facilitasse a digitação imediata dos dados. Tal dificuldade criou a necessidade de copiar à mão os relatórios para depois digitá-los, ocasionando o dobro do tempo de trabalho. Porém, este instrumento nos foi disponibilizado e facilitou muito a continuação da pesquisa. Assim, dado o grande volume de relatórios da Instrução Pública encontrados no Arquivo Público do Paraná e a falta de um notebook que contribuísse para agilizar o trabalho o período de coleta e digitação de dados, bem como sua leitura e revisão, precisou necessariamente ser estendido prolongando-se até o final do período.
Além disso, não foram encontrados os relatórios de todos os anos, ficando, portanto esta pesquisa aberta para uma futura continuidade. Cabe ainda ressaltar que os ofícios eram escritos à mão e, devido à ação do tempo, estavam um pouco apagados, o que dificultou a leitura e a coleta de dados, atrasando ainda mais o trabalho.
Os resultados obtidos até o momento foram o levantamento e digitação de 28 relatórios e 15 ofícios da Instrução Pública no Paraná, estes tiveram sua linguagem atualizada e foram organizados cronologicamente.
Os relatórios eram apresentados pelo Inspetor Geral da Instrução Pública ao Presidente da Província, ou ainda, por este à Assembléia Legislativa do Paraná e tratavam das condições da Instrução Pública.
Já os ofícios, eram apresentados pelos professores responsáveis pelas cadeiras ao Inspetor Paroquial ou à Diretoria Geral da Instrução Pública, ou pelo Diretor Interino da Província ao Presidente da mesma, ou ainda pela Secretaria do Governo ao Presidente da Província e tratavam também das condições do ensino nas cadeiras e das necessidades e problemas que estas apresentavam, tais como evasão e falta de recursos. Traziam ainda o número de alunos e orçamento para o ano seguinte. Os ofícios encaminhados pela Secretaria relatavam a situação dos funcionários, regulamento da secretaria, arquivo público, tratavam ainda do edifício da secretaria, serviços realizados durante o ano, e material e utensílios utilizados na instituição.
Estes relatórios e ofícios apresentam ainda o estado de carência das escolas que, em sua maioria, funcionavam nas residências dos professores. Além disso, relatam as dificuldades enfrentadas, o número de alunos matriculados em cada escola, separados por sexo, assim como seu rendimento e método de ensino utilizado.
Nestas escolas, as cadeiras eram diferenciadas para os sexos, nas cadeiras do sexo feminino, as aulas eram ministradas geralmente por professoras, já nas do sexo masculino, eram ministradas por professores.
Ao desenvolver a pesquisa buscava-se conhecer a forma como a educação paranaense foi documentada em relatórios e de que tratavam estes documentos, além de conhecer a forma como este material estava guardado nos arquivos, objetivando organizá-los, facilitando a pesquisa em história da educação.
... os historiadores da educação dependem, nas suas investigações, não apenas das questões formuladas dentro de certas matrizes teóricas, mas também dos materiais históricos com que podem contar. Não fazemos bons trabalhos na área sem respeitar a empiria contra a qual lutamos; e todos já nos deparamos com a dificuldade de recolher fontes impressas e arquivísticas, geralmente lacunares, parcelares e residuais. Apesar dessas dificuldades, é justamente no manuseio das fontes que o pedagogo ganha a distancia necessária para olhar de uma nova maneira a pedagogia, tornando-se, pela sua prática e pelo seu projeto, um historiador. (NUNES; CARVALHO, s/d, p.23)
A identificação, seleção, organização e publicação de relatórios da educação no Paraná, buscou integrar os indicadores da legislação educacional, reproduzindo os conteúdos destas fontes, em linguagem atualizada e registro dos arquivos onde se encontram os documentos originais.
Segundo WARDE (1998, p. 97) ... as questões teórico-metodológicas provocadas pelas pesquisas em História da educação hoje não se distinguem daquelas que se manifestam em qualquer outra pesquisa histórica (...) através delas, adentra a Educação um gosto pelos arquivos; uma curiosidade inquieta por novos temas; uma certa capacidade de interlocução mais madura com outras áreas de conhecimento e, o que me parece muito promissor, arrefece o viés imediatista, utilitarista e moralista que marcou o itinerário da História da Educação em nossos meios acadêmicos.
Ao levantar as fontes e coletar os dados, passou-se a conhecer a realidade da educação naquela época, o cotidiano das escolas.
Assim, ao trabalhar com os relatórios e ofícios pode-se perceber as dificuldades por que passava a educação; tanto as escolas públicas quanto particulares eram precárias e tinham poucos recursos, estes às vezes provinham dos professores; muitos alunos sequer tinham material para utilizar nas aulas, pois provinham de famílias sem recursos.
As cadeiras eram separadas por sexo, e as do sexo feminino eram ministradas por mulheres e, as do sexo masculino, por homens. No ensino secundário as aulas eram ministradas por professores diferenciados, já no ensino primário, o currículo era mais geral. Nas cadeiras do sexo feminino havia um maior índice de evasão, pois os pais retiravam as alunas da escola para aprender as ocupações domésticas.
Todos os anos os alunos eram submetidos a exames de classes e os mais adiantados eram transferidos para a classe seguinte.
O levantamento dos relatórios permite não só publicá-los, facilitando o trabalho dos pesquisadores, mas os conteúdos dos mesmos possibilitam o estudo do modo como aconteceu a educação no Estado, o cotidiano das escolas, a relação professor-Estado, entre outros; enfim, o modo como acontecia a educação no Estado.
Com o levantamento dos relatórios e ofícios da Instrução Pública pode-se ter um maior conhecimento da educação paranaense naquela época.
Infelizmente, devido às dificuldades encontradas no decorrer do trabalho, que vieram a atrasar a coleta de dados e ao fato de não terem sido encontrados os relatórios de todos os anos, a pesquisa não pode ser concluída, ficando aberta para uma futura continuidade.
Ao final do trabalho fica a certeza de se oferecer uma contribuição para que os Relatórios da Instrução Pública Paranaense sejam preservados, oferecendo aos pesquisadores o conjunto dos relatórios sobre a educação paranaense no período provincial – 1854 a 1889.
A participação da aluna-bolsista na pesquisa traz, além dos resultados objetivos apresentados anteriormente, a imersão da mesma na metodologia de pesquisa e na história da educação do Paraná, contribuindo para a sua formação profissional, intelectual e cultural, despertando-lhe o gosto pela pesquisa e iniciando-a como pesquisadora da educação e conhecedora das questões históricas que conformaram e informaram a educação no Paraná.
1. CARVALHO, M M C C; NUNES, C. Historiografia da Educação e Fontes. S/d, p.7-64, mimeo.
2. KUBO, E. M. A legislação e a instrução pública de primeiras letras na 5ª Comarca da Província de São Paulo. Curitiba, Pr: Biblioteca Pública do Paraná/ Secretaria de Estado da Cultura e do Esporte, 1986.
3. LE GOFF, J. História e memória. Campinas: Editora da UNICAMP, 1994.
4. MAGALHÃES, J P de. Breve apontamento para a história das Instituições Educativas. In: SANFELICE, J L; SAVIANI, D; LOMBARDI, J C (orgs.). História da Educação – Perpectiva para um intercâmbio internacional. Campinas, SP: Autores Associados: HISTEDBR, 199, pg.67 – 70.
5. MIGUEL, M E B (org.). Coletânea da Documentação Educacional Paranaense no Período de 1854 a 1889. Campinas: Autores Associados, SBHE, INEP, 2000.
6. SAVIANI, D; LOMBARDI, J C; SANFELICE, J L (orgs.). História e História da Educação. O debate teórico-metodológico atual. Campinas, SP.: Autores Associados: HISTEDBR, 1998, p. 79-87.
7. TAMBARA, E. Problemas Teórico-Metodológicos da História da Educação.In SAVIANI, D; LOMBARDI, J C; SANFELICE, J L (orgs.). História e História da Educação - O debate teórico-metodológico atual. Campinas, SP.: Autores Associados: HISTEDBR, 1998, p. 79-87.
8. WARDE, M. Questões Teóricas e de Método: a História da Educação nos marcos de uma História das Disciplinas. In SAVIANI, D; LOMBARDI, J C; SANFELICE, J (Orgs.) História e Historiografia da Educação – o debate teórico-metodológico atual. Campinas: Autores Associados, 1998.
O Diretor e a Constituição das Equipes Pedagógicas das Primeiras EScolas Normais na Região dos Campos Gerais/Paraná
Luzia Borsato Cavagnari
O estudo que ora desenvolvemos integra o Projeto "Levantamento e Catalogação das Fontes Primárias e Secundárias da Educação Brasileira" na região dos Campos Gerais do Paraná. Analisar o processo de constituição da direção e equipes pedagógicas das primeiras escolas normais públicas do estado do Paraná tem sido o objetivo deste subprojeto, assim como indicar os mecanismos de poder e controle do espaço escolar centrados na figura da direção.
O interesse pelo tema justifica-se pela necessidade que se tem de preservação da memória local e regional, da sistematização e análise das informações sobre o diretor e equipes pedagógicas das primeiras escolas normais públicas no Paraná.
Torna-se cada vez mais importante oportunizar o avanço teórico a respeito da gestão educacional, especialmente num momento em que se impõe democratizar a administração, sem, no entanto, desconsiderar a relevância do acompanhamento e controle, permitindo o avanço do processo educacional para uma sociedade cada vez mais exigente com a formação do cidadão.
A pesquisa a princípio realizar-se-ia a partir das três primeiras escolas normais fundadas na região dos Campos Gerais, quais sejam: Escola Normal de Ponta Grossa (1924), Escola Normal Sant’Ana (1946) e Escola Normal São José (1946), esta última localizada em Castro e, tal como a anterior, dirigida por religiosas, particular. No entanto, e considerando que a escolha da direção nas escolas particulares se dá pela indicação da entidade mantenedora, assim como as características de organização da equipe pedagógica são diferenciadas em relação à escola pública, optou-se pelo estudo baseado na legislação do período 1920-1960, em escolas públicas estaduais.
Para tanto, os arquivos do Instituto Estadual de Educação "Professor César Prieto Martinez", livros-ata, de avisos, portarias, termos de visita; as leis, decretos e regulamentos que regulavam as escolas de professores do Paraná, bem como as narrativas de educadores são fontes fundamentais. A localização e o resgate de documentos de interesse para a História da Educação é essencial; porém, embora os documentos sejam utilizados como suporte material da pesquisa e/ou fonte de interpretação, são apenas representação do real e não a própria realidade. Neste caso, o trabalho com documentos deve partir de investigação rigorosa e crítica, para compreender o passado e lançar "luzes" sobre o futuro.
A inspeção e direção escolar na primeira metade do século XX
À época da instalação da primeira escola normal da região dos Campos Gerais em Ponta Grossa, no ano de 1924, ocupava o cargo de Inspetor Geral do Ensino do Estado do Paraná o professor César Prieto Martinez, que assumira o cargo vindo de São Paulo, em 1920. Sua atuação "foi marcada pela reforma dos programas escolares primários, pela separação da Escola Normal do Ginásio e principalmente pela sua presença em toda parte ensinando, observando, orientando, estimulando". (MIGUEL, 1997, p. 27)
A ação do Inspetor Geral Martinez constituiu-se em marco importante e de modernização educacional, promovendo melhora significativa no precário sistema de educação pública paranaense, quando, segundo PILOTTO, "as escolas públicas adquiriram grande prestígio". (apud MIGUEL, 1997, p. 27)
Com uma concepção racionalizadora, o mencionado inspetor priorizava a eficiência da escola, que comparava a uma "oficina, cuja produtividade devia ser diuturnamente avaliada e, portanto, fiscalizada". (LUPORINI, 1994, p. 24)
A importância da fiscalização se depreende das suas palavras:
Nenhuma empresa progride sem fiscalização e quem a dirige tem de conhecer, como a palma de suas mãos, os homens e as coisas que aí se congregam diariamente, o que entra e o que sai, o que dá lucros e o que dá prejuízo, tudo, em suma, que diz respeito à integridade e progresso do estabelecimento.
Nenhuma empresa, a meu ver é mais complicada e por isso mesmo mais delicada, do que o ensino público primário.
Quem a dirige não pode ignorar os seus mais insignificantes detalhes. (PARANÁ, Relatório, 1920, p. 8)
A figura do inspetor, e por conseguinte, a inspeção era cargo bastante reconhecido pela administração estadual, posto maior na hierarquia. A estrutura do sistema de inspeção estava prevista pelo Código do Ensino do Estado do Paraná: o Secretário do Interior, Justiça e Instrução Pública, que acumulava as funções de direção e inspeção geral do ensino; os Delegados do Ensino e os Inspetores Escolares.
Dentre as principais atribuições do Inspetor Geral do Ensino, cargo que hoje corresponde o de Secretário da Educação, destaca-se a elaboração de instruções especiais para regularizar o funcionamento dos institutos de ensino mantidos pelo Estado e pôr em prática todos os meios possíveis para que eles preencham plenamente os seus fins; inspecionar assiduamente, por si e por intermédio dos Delegados e Inspetores, todos os institutos de ensino, públicos ou particulares. (Artigo 1o, I e II). Estudos feitos sobre o período atestam na prática o estabelecido na legislação, assim como o contido nos arquivos escolares. (MIGUEL, 1997; WACHOWICZ, 1984)
O capítulo III é todo dedicado aos Delegados do Ensino, cujos cargos, comissionados pelo poder Executivo, deveriam ser ocupados "dentre os mais distintos professores normalistas em exercício, quantos forem necessários para fazer a inspeção técnica das escolas primárias". (Artigo 18)
O detalhamento das funções é feito em 14 incisos do artigo 19, que incluíam: a inspeção de estabelecimentos públicos e subvencionados e de ensino particular, a verificação do aproveitamento do tempo, a observação dos programas, disciplina, pontualidade e assiduidade de professores e alunos, o cumprimento da legislação, as condições de conservação e higiene do prédio escolar.
Os delegados, vindos da capital (Curitiba), tinham de apresentar um relatório de cada viagem de inspeção com as medidas convenientes em benefício do ensino, acompanhado das cadernetas de inspeção e de quadros estatísticos relativos à zona percorrida. É interessante observar o contido nas cadernetas de inspeção, além daquelas de natureza administrativa: exposição sobre a distribuição dos alunos pelas séries ou classes e subclasses; distribuição e emprego do tempo; dos métodos e processos postos em prática; das matérias lecionadas; dos livros didáticos adotados; dos exercícios físicos, cânticos escolares e recreios; da ordem geral, disciplina preventiva e repressiva, estímulos, emulação; do estado físico, moral e intelectual dos alunos; dos vícios, defeitos e irregularidades encontrados, com indicação dos meios de corrigí-los.
Já os Inspetores Escolares deveriam ser nomeados para cada distrito judiciário, sendo gratuitas as funções desse cargo, para visitar ao menos duas vezes por mês os institutos de ensino infantil, primário, intermediário e profissional mantidos pelo Estado, a fim de averiguar o cumprimento da legislação e das instruções e ordens emanadas de autoridades competentes, comunicando ao Secretário do Interior o que fosse observado. Dentre os inspetores escolares, muitos eram diretores de grupos escolares, que inspecionavam as escolas isoladas e escolas rurais. Dos vinte e um incisos que tratam das atribuições dos Inspetores Escolares, é importante observar o predomínio das funções fiscalizadoras, de controle administrativo. Curioso é também observar que o Código de Ensino, no parágrafo único do artigo 161, estabelecia que sempre que possível o cargo de inspetor escolar deveria ser exercido por um médico, que de modo especial procederia à inspeção da higiene escolar.
Não há, por conseguinte, nas atribuições tanto de Delegados do Ensino como de Inspetores Escolares, a indicação de orientações didático-pedagógicas aos professores, mas tão somente a verificação, averiguação, observação, advertência, julgamento. O visto nos livros de avisos, de termos de compromisso, de atas, são comuns nos que permanecem nos arquivos das escolas, assim como pareceres nos livros de visitas nos quais constam normalmente considerações elogiosas à direção. Para SPERB (1963), "a função do fiscal ou do inspetor é simples. Ao inspetor da escola tradicional cabia verificar e fiscalizar o trabalho do professor. Cabia-lhe fazer trabalhar mas não lhe exigiam cooperação no problema de como trabalhar melhor". A importância de um acompanhamento pedagógico era sentida por Anísio Teixeira, quando no exercício de Secretário do Interior, Justiça e Instrução Pública na Bahia, sugeria em Relatório do período 1924-1928: "Quanto ao problema da inspeção escolar, saliento as vantagens da substituição do tipo fiscal por um tipo de assistência técnica, que permitam um fecundo trabalho de cooperação para o progresso e aperfeiçoamento da escola". (apud LOCCO, 1987, p. 42)
Constata-se, pois, o reforço da inspeção escolar, o formalismo da estrutura existente, o enfoque essencialmente administrativo e centralizado do sistema de ensino. Para WACHOWICZ, "a tendência administrativa da década de 1920 pode ser definida como sendo a modernização da tutela, sendo essa exercida anteriormente". (1984, p. 353)
Como se observa, o sistema de inspeção servia ao poder do Estado e cumpria as funções externas do ensino. Possuía uma relação mais direta nos locais onde havia a existência da direção que, por sua vez, desempenhava ações de mando e fiscalização de todos os trabalhos escolares e administrativos da escola e sua representação externa.
À época da criação da Escola Normal de Ponta Grossa, em 1924, eram poucas as escolas que possuíam uma estrutura que permitisse a existência de um diretor. Além das escolas particulares, havia apenas uma escola pública oficial do Estado, a Casa Escolar Senador Correia. Assim, a Escola Normal de Ponta Grossa, a primeira escola de formação de professores da região dos Campos Gerais, era regida pelo Regulamento das Escolas Normais Primárias.
Pelo Regulamento, a equipe administrativa da Escola Normal constava de um diretor, um secretário-bibliotecário, uma inspetora de alunas, um porteiro, um contínuo e cinco zeladores. A nomeação do Diretor da Escola Normal era feita dentre os melhores professores normalistas em exercício, podendo recair em um dos professores do estabelecimento. Desta forma, quem dirigia bem o ensino, tornou-se credenciado a dirigir a escola.
Assim como o que se colocava no Código do Ensino em relação à Inspeção, os vinte e três itens que definem as funções do diretor são de caráter administrativo e fiscal, e mesmo nas questões relacionadas às atividades de sala de aula, havia um tom extremamente autoritário e de cunho meramente fiscalizador, como se observa no artigo 152: fiscalizar o regular funcionamento das aulas e exigir dos professores a fiel execução do programa oficial; exigir que as aulas sejam dadas dentro do horário e obedecendo a todas as regras pedagógicas; chamar a atenção dos professores quando julgar que os trabalhos não seguem a necessária ordem ou as aulas não obedecem a um critério educativo. Ao que parece, nesse período não existia no Paraná, em nível de escola, um órgão que se encarregasse da orientação didático-pedagógica dos professores. O diretor deveria atender funções administrativas e pedagógicas. Considerando que nem todos os professores possuíam a qualificação suficiente, muito mais far-se-ia necessário o acompanhamento pedagógico.
No exercício das atividades administrativas, a partir de suas observações sobre as atitudes de professores e alunos em todos os momentos, em sala de aula, nos corredores e pátios, nos recreios, os diretores valiam-se das portarias e avisos, instrumento escrito bastante utilizado, no qual repreendiam os professores e determinavam o cumprimento dos atos legais e das atividades de rotina, dentre outras medidas.
Da análise por nós empreendida nos "Livros de Portarias", constatamos a existência de avisos de reuniões, sobre deveres dos professores quanto à entrada, recreio e saída dos alunos; a ordens sobre preleção em datas cívicas e homenagens a pessoas ilustres; convites para palestras pedagógicas e sessões lítero-musicais, designação de professores para a constituição de bancas examinadoras de provas; comunicações diversas. Eram muitos os avisos em que o Diretor expressava ordens e condicionava sua não aplicação à sanções regimentais. Do mesmo modo, havia vários deles repreendendo nominalmente professores, por diferentes motivos descritos no texto ou chamando insistentemente a sua atenção pelo não cumprimento de algumas ordens da direção.
O assistente técnico constituindo a equipe pedagógica
Com o aumento crescente da população e a demanda por escolas, aliado à concepção por parte do governo, de que a instrução pública deveria organizar-se de acordo com os princípios de moralização e racionalização, fez com que a interventoria do Estado criasse cinco inspetorias regionais de ensino para efetuarem "o serviço de inspeção técnico-administrativa nos estabelecimentos de ensino em geral" (MIGUEL, 1997).
A ênfase na centralização e controle era decorrente da Reforma do Ensino Secundário conhecida como parte das reformas Francisco Campos, que dentre outras medidas, estabeleceu normas para a realização da inspeção federal, criou a carreira do inspetor e organizou a estrutura do sistema de inspeção e equiparação de escolas.
A inspeção, passa a ter um caráter ainda mais rígido e a pressão exercida sobre os estabelecimentos de ensino, professores e alunos era definida pelo Decreto no 19890/31:
Artigo 56: Incumbe ao inspetor inteirar-se por meio de visitas freqüentes, da marcha do trabalho de sua seção, devendo para isso, por série e por disciplina:
a) Assistir a lições de exposições e demonstração pelo menos uma vez por mês;
b) Assistir igualmente, pelo menos uma vez por mês a aulas de exercícios escolares ou de trabalhos práticos dos alunos, cabendo-lhe designar quais destes devam ser argüidos e apreciar o critério de atribuição de notas;
c) Acompanhar a realização das provas parciais, que só poderão ser efetuadas sob sua imediata fiscalização, cabendo-lhe ainda aprovar ou modificar as questões a serem propostas;
d) Assistir às provas finais, sendo-lhe facultado argüir e atribuir nota ao examinado.
Parágrafo Único. Dos trabalhos a que se refere este artigo, bem como do julgamento das provas parciais mencionadas no artigo 36 deverá ser feito registro em livros adequados, de acordo com o estabelecido no regimento interno do Departamento Nacional de Ensino.
Constata-se, pois, uma preocupação com a verificação da efetividade dos trabalhos escolares em termos pedagógicos e administrativos, porém essencialmente fiscalizador e de controle. Não existia, portanto, um sistema de orientação e apoio ao corpo docente até então.
Segundo ROMANELLI (1989), o Decreto no 21241/32 atenuou o caráter rígido da inspeção "propondo um tipo de atuação mais próxima da moderna supervisão do ensino".
Em São Paulo, Lourenço Filho (1931), reorganiza o ensino profissional e normal, criando sessões especializadas e dentre estas, o Serviço de Assistência Técnica, que segundo MONARCHA (1999) é o cerne da administração racional, a qual comporta áreas de competência delimitadas: ensino primário, normal, profissional, educação física, música e psicologia aplicada.
Em Minas Gerais a criação da Escola de Aperfeiçoamento em 1929 por meio de cursos de dois anos em tempo integral formavam docentes para os Cursos Normais e à Assistência Técnica ao ensino nos grupos escolares. (PAIVA e PAIXÃO, 1997).
Expressivas mudanças pedagógicas nos sistemas estaduais de ensino, caracterizam esta época. No Paraná, a proposta educacional do governo para as escolas públicas é consubstanciada no Código de Educação de 1937, que embora não aprovado, influenciou significativamente a legislação do período. O Regulamento das Escolas de Professores do Paraná é exemplo disso. Situa-se neste regulamento a instituição da figura do Assistente Técnico. Assim, quando trata da Organização e da vida da Escola de Professores, o Regulamento estabelecia que a mesma seria "dirigida pelo Diretor do estabelecimento do ensino secundário" anexo ao qual ela funcionasse (art. 11) e auxiliado por um Assistente Técnico a quem cabiam "todas as tarefas de ordem técnica da direção". (art.12).
Isso explica, segundo LUPORINI, "porque em várias gestões o diretor do Colégio Regente Feijó dirigiu a Escola de Professores de Ponta Grossa. O professor responsável pelas atividades administrativas do Curso Normal exercia o cargo de Assistente Técnico". (1994, p. 43)
A divisão do trabalho que se iniciou com a figura do diretor nas grandes escolas e a partir de 1911 no Paraná com os primeiros Grupos Escolares tende a aprofundar-se com a ampliação das classes e conseqüente complexificação das atividades.
Conforme se depreende do Decreto no 6597/38, o Assistente Técnico é um auxiliar da Direção de imediata confiança do diretor, escolhido dentre os chefes de sessão, sem prejuízo das funções. Suas atividades prendiam-se a "todas as tarefas de ordem técnica da direção". Isso significou uma divisão de competências, sendo as administrativas, do Diretor e as pedagógicas, do Assistente Técnico. Por tarefas de ordem técnica, entendia-se técnica do ensino, distribuição dos conteúdos, das matérias, dos horários, organização das aulas de caráter técnico-profissional.
Com o Regulamento de 1938 e a designação do Assistente Técnico nas Escolas Normais, o processo de divisão do trabalho se estende agora na função pedagógica. É a primeira vez que se atribui a um profissional que não o inspetor e nem o diretor a função pedagógica. No entanto, as atribuições previstas no artigo 20 eram ainda de inspeção especializada e o exercício do cargo subordinado ao diretor, o qual poderia dispensá-lo "quando houvesse conveniência" (art 19).
Art 20 – Ao Assistente Técnico compete:
1) Superintender o serviço de expediente;
2) Apresentar sugestões ao Diretor da Escola, nas questões referentes à técnica do ensino, distribuição de cursos, fixação de horários, etc;
3) Fiscalizar o funcionamento dos cursos e a distribuição do tempo e das matérias;
4) Organizar e distribuir, em períodos regulares, as aulas de caráter técnico-profissional.
Constata-se novamente a marca da fiscalização e do controle, surgindo também o início de um trabalho de coordenação, porém num enfoque basicamente administrativo. O apoio e orientação ao corpo docente às questões didático-pedagógicas não se fazem sentir.
Na Escola de Professores de Ponta Grossa, os termos do Decreto no 6597/38 são imediatamente observados, pois por determinação do Diretor, este designa a professora Emília Dantas, antes diretora do Grupo Escolar Júlio Teodorico para a chefia da 3a seção e para Assistente Técnica. Em março do ano seguinte, o Diretor regulamenta em nível de escola o contido no artigo 20 do referido Decreto, solicitando da Assistente Técnica "sugestões de ordem técnica e didática sobre o Curso de Professores, para o perfeito andamento do mesmo e, particularmente, sobre a questão das aulas de estágio referentes à cadeira de Prática Pedagógica". Por questões de ordem técnica e didática, entendia-se técnica de ensino, distribuição dos conteúdos, das matérias, dos professores, dos horários, organização das aulas de caráter técnico-profissional. Por isso, justifica-se na mesma Portaria, porque o Diretor solicita da Assistente Técnica "parecer sobre a maneira como devem ser dadas as aulas de estágio e a quem, em face do Regulamento da Escola de Professores, compete presidir as aulas em apreço".
Percebe-se que na sua origem, a Assistência Técnica significa divisão do trabalho do diretor da Escola Normal e a ele é subordinado; o planejamento centralizado das atividades docentes bem como a designação dos professores para as aulas de estágio.
A insistência da Direção da Escola Normal continua presente nas portarias chamando a atenção das professoras "para o integral cumprimento" dos artigos relativos ao Assistente Técnico, cujo teor são transcritos no livro e dado ciência aos professores. Ao utilizar a prerrogativa das "Portarias", ao que tudo indica, não havia ainda muita correspondência entre o prescrito e o realizado. A falta de clareza para o cumprimento efetivo das normas estabelecidas pelo Regulamento das Escolas de Professores relacionadas à função de Assistência Técnica, é pois, histórica, considerando as dificuldades que acompanham este profissional, hoje supervisor, até nossos dias.
Dessa forma, com o Regulamento de 1938, situa-se a origem da função supervisora, que será institucionalizada em nível de escola de 1o e 2o graus somente com a implantação da Lei 5692/71.
O exercício do cargo de Assistente Técnico é comissionado e na Escola Normal de Ponta Grossa se faz presente desde a implantação em 1938 até sua transformação em Supervisão de Ensino em 1972, conforme livros-ata, de portarias e demais documentos existentes no Instituto Estadual de Educação Professor César Prieto Martinez.
A falta de clareza e a dificuldade na observância das atribuições dos cargos de Assistente Técnico, de Chefes de Seção e Auxiliares de Ensino, continuam sendo motivo de chamada de atenção da Escola de Professores em 1942. Esta faz transcrever novamente os artigos 20 e 21 do Regulamento iniciando a Portaria da seguinte forma: "A diretora desta escola, para que no cumprimento das atribuições dos cargos de Assistente Técnico, Chefes de Seção e Auxiliares de Ensino deste Estabelecimento, não haja a menor justificativa para qualquer dúvida, manda (…)" e assim encerra a Portaria: "(…) julga desnecessária qualquer outra explicação e, diante do exposto, exige dos funcionários deste estabelecimento a maior e mais fiel observância aos seus deveres".
Logo em seguida, a direção solicita a apresentação dos programas das diferentes cadeiras para o semestre, assim como dá ciência à diretora da Escola de Aplicação anexa que "qualquer assunto de ordem técnica referente ao ensino deverá ser tratado com a Assistente Técnica, responsável pelas modificações necessárias".
A designação de outro profissional para dividir com o diretor as funções de cunho "técnico", não é rapidamente assimilada por este último, assim como pelos professores e diretor da Escola de Aplicação que, conforme o Regulamento, "é subordinado do ponto de vista técnico ao Assistente Técnico" (art 5o). Não há indícios de que pudesse existir alguma forma de preparação do Assistente Técnico para o desempenho da função assim como do diretor em repassá-las, a não ser "de cima para baixo" pela via da legislação e exigências formais.
Além das atribuições previstas no Regulamento, o Assistente Técnico era também professor chefe de seção, deveria dirigir os trabalhos de sua seção, substituía o diretor na sua ausência, organizava o cronograma de provas e exames, designando professores para bancas examinadoras, e delas participava. A partir de 1948, conforme registros mantidos no Instituto Estadual de Educação Professor César Prieto Martinez, o Assistente Técnico elaborava termos de censura aos alunos que infringiam as normas do estabelecimento, atividade essa desenvolvida até então pelo Diretor.
Gradativamente, o Assistente Técnico assume parte das funções antes exercidas pelo Diretor e a tendência é a de passar as questões pedagógicas ao Assistente Técnico, ficando o Diretor com as de caráter administrativo. Para SAVIANI, é no âmbito dos Estados que a tendência se manifesta de forma mais clara, com a separação dos setores técnico-pedagógicos daqueles especificamente administrativos. Para ele, "a separação entre a ‘parte administrativa’ e a ‘parte técnica’ é condição para o surgimento da figura do supervisor como distinto do diretor e também do inspetor". (1999, p. 26)
O Assistente Técnico incumbia-se na prática e, conforme depoimento (2000), da orientação pedagógica aos professores, verificação dos planejamentos anuais, mensais e semanais, orientação à reestruturação dos planos quando de dificuldades dos alunos, atualização dos professores a partir de novas bibliografias. Segundo palavras de professora ex-assistente técnica, "o diretor nunca interferia nas ações do professor". Com isso, ela queria dizer que, mesmo existindo a direção, o docente era a autoridade máxima e como tal era respeitado, na sala de aula. Assim, se tomarmos por base as representações de professores que atuavam em sala de aula quando da entrada do Assistente Técnico e, mais tarde, dos orientadores pedagógicos em nível de 1a a 4a séries, constata-se a aversão daqueles em relação a estes. Embora pressionados pelo controle da Inspeção e da Administração, para o professor, a sua autoridade em sala de aula era resguardada. O assistente técnico, o orientador pedagógico e o supervisor constituem, dentro da hierarquia escolar e na ótica dos docentes, profissionais que vêm interferir no trabalho de classe, situação essa nem sempre bem entendida e aceita.
A divisão do trabalho escolar, acontecida no Paraná no final dos anos 30 com a criação de cargos técnicos, será reforçada com a promulgação da Lei Orgânica do Ensino Normal em 1946, e a previsão de cursos de especialização e de administradores escolares do grau primário para habilitar diretores de escolas, orientadores de ensino, inspetores escolares, auxiliares estatísticos e encarregados de provas e medidas escolares. Há uma determinação portanto, de formar os quadros técnicos das escolas e dentre eles, os orientadores de ensino, previstos para atuar nos sistemas de ensino primário. Entende-se que, a partir desta legislação se faz a diferença entre direção, inspeção e orientação. A orientação de ensino começa a ser estruturada em nível de ensino primário sob a designação de orientação pedagógica. Era ocupada por professores normalistas de larga experiência de 1o a 4o ano dos Grupos Escolares, indicados pelos diretores.
Em 1955, com o Regulamento das Escolas Normais do Paraná, o art. 42 continua prevendo o Assistente Técnico como auxiliar da Direção de Escola Normal "na solução dos problemas técnicos e administrativos", sendo que utiliza-se então a expressão "orientação pedagógica" como competência do Assistente Técnico "com a tarefa de zelar pela fiel observância do presente regulamento bem como a solução dos problemas afetos ao citado curso" (art. 43). O caráter de inspeção existente nas ações desempenhadas pelo diretor e pelo próprio inspetor, gradativamente com o Assistente Técnico nas Escolas Normais e com o orientador pedagógico nas escolas primárias, vai assumindo caráter de orientação e assessoramento ao corpo docente.
Na Escola Normal Secundária de Ponta Grossa, a Assistente Técnica promovia reuniões mensais com o corpo docente, quando se fazia o estudo do Regulamento do Ensino Normal, planejavam-se os trabalhos escolares, analisavam-se os programas, definiam com os professores a distribuição de aulas para o período letivo, as comunicações e determinações da Chefe do Ensino Normal da Secretaria de Educação e Cultura do Paraná, percebendo-se nesta época já uma relação mais próxima entre direção e assistência técnica com os professores.
Torna-se importante destacar a influência positiva que a Escola Normal de Ponta Grossa exercia sobre as escolas de professores do interior do Estado, fornecendo orientação pedagógica, material e informações para a organização das atividades, para os grêmios e associações, fato que mereceu de parte do Secretário de Educação e da Chefe do Ensino Normal ser escolhida como "Escola Centro Experimental", primeira no Paraná e no Brasil, "ligada diretamente ao INEP e supervisionada pelo Dr. Anísio Teixeira". (PONTA GROSSA, 1958, Ata, p. 10). Em função disto, a Escola recebeu professores estagiários do interior assim como seus professores ministravam cursos para os professores leigos e normalistas de outras cidades do Paraná. Para LUPORINI, (1994, p. 46) "além da Escola de Aplicação servir como laboratório de experiências didáticas e campo para a Prática de Ensino, também se interiorizavam as experiências depois de experimentação e ‘cuidadoso tratamento estatístico’".
Há, pois, a partir dos anos quarenta, um decréscimo do mero controle administrativo nas atividades escolares, contribuindo significativamente, para tanto, a presença do assistente técnico, a necessidade de formação dos professores leigos e de aperfeiçoamento e melhoria das condições docentes.
A partir do passado, o presente e perspectivas para o futuro
O trabalho empreendido pelo resgate das fontes primárias permitiu-nos visualizar até os anos 60 as origens das equipes pedagógicas como decorrentes de uma divisão da inspeção, gerando a direção de escola e desta, a assistência técnica. Penetrar nesta história possibilita entender porque até os dias atuais a falta de clareza da função supervisora tem prejudicado o seu avanço.
A função de supervisão, decorrente da assistência técnica e da orientação pedagógica nos anos 30/40, necessita continuar exercendo o acompanhamento e a reflexão sobre o trabalho pedagógico e embutido neste, a ação de controle. A qualidade social que se pretende das instituições educativas exigem um controle, porém, com base em novos significados: no processo e não no/do produto final, como antes. A formação mais próxima do lugar onde o professor exerce a atividade educacional é o campo ideal do trabalho supervisor, cuja ação se faz pela coordenação e orientação. Ao coordenar, isto é, organizar o trabalho em comum, o supervisor tem no projeto pedagógico o norteador dos princípios comuns de ação, estabelecendo enquanto liderança com os profissionais a partir da totalidade, a especificidade do trabalho e no controle coletivo (FERREIRA, 2001) a responsabilidade pelo cumprimento do que foi decidido por todos.
Está aí, a supervisão com novo significado – do controle especializado, burocrático e autoritário ao controle coletivo e democrático.
Fundamentado no estudo e na prática (práxis), a partir das demandas do trabalho do professor em sala de aula, (MEDINA, 1997) situa-se a função de orientar. E a formação em serviço, no espaço da escola, poderá propiciar a qualidade que se quer.
O projeto pedagógico e a formação continuada constituem os pilares da especificidade da ação supervisora e a perspectiva do avanço tão desejado.
BRASIL. Decreto-Lei no 8529 de 2 de janeiro de 1946. Lei Orgânica do Ensino Primário. Diário Oficial da União, 4 jan. 1946.
________. Decreto-Lei no 8530 de 2 de janeiro de 1946. Lei Orgânica do Ensino Normal. Diário Oficial da União, 4 jan. 1946.
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PAIVA, Edil V.; PAIXÃO, Léa Pinheiro. O PABAEE e a supervisão escolar. In: SILVA JÚNIOR, Celestino Alves da; RANGEL, Mary (orgs). Nove olhares sobre a supervisão. Campinas: Papirus, 1997.
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________. Decreto no 6597 de 16 de março de 1938. Aprova o Regulamento das Escolas de Professores do Estado do Paraná. Diário Oficial do Estado do Paraná, 22 mar. 1938.
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A Educação entre Alíneas e Incisos: o uso da legislação nas produções acadêmicas
A EDUCAÇÃO ENTRE ALÍNEAS E INCISOS: O "USO" DA LEGISLAÇÃO NAS PRODUÇÕES ACADÊMICAS
Maria Cecília Marins de Oliveira,
A falta de parâmetros de análise para o tratamento dos dados legais a serem aplicados, na pesquisa educacional ou naquela correlata ao ensino, instigou-nos a buscar alguma "explicação", na produção acadêmica, para o emprego do instrumental normativo, como fonte de dados, para reconstituição de fragmentos do passado.
Poderíamos citar, exaustivamente, trabalhos já publicados e amplamente divulgados, como os de Otaíza de Oliveira Romanelli, Paulo Guiraldelli Jr. e Maria Luísa Santos Ribeiro, os quais indicam alguns parâmetros para o estudo da legislação. Procuramos também concentrar nossas buscas em trabalhos monográficos, dissertações e teses, produzidas em programas de pós-graduação de Educação e de História. Para estabelecer um recorte ainda maior, procuramos trabalhos que manifestassem, no próprio título, a preocupação com a legislação e com o ensino, o que nos facilitaria a localização das obras necessárias.
Encontramos as obras de que precisávamos, num levantamento já realizado, em projeto de pesquisa, denominado Levantamento e Catalogação de Fontes para História da Educação Paranaense e Brasileira na Era Vargas, desenvolvido nos anos de 1999 a 2001, no acervo da Universidade Federal do Paraná. Durante a fase do levantamento e coleta de dados, nos deparamos com outras fontes que fundamentavam suas descobertas na legislação do ensino, o que nos encaminhou a desvelar parte desse "modo de produção" acadêmico.
Neste processo de descortinamento, procuramos considerar a legislação em si sem lhe desmerecer o papel fundamental de estabelecedora de ordens. Mesmo não sendo sempre respeitadas, procuramos descobrir suas nuances, verificando sua pertinência enquanto fonte, não obscurecendo suas deficiências e outras implicações que poderiam aparecer no próprio ambiente de constituição das leis. A necessidade de olhar, refletir, compreender e interpretar o objeto que pretendemos pesquisar tornou-se um processo cuidadoso para evitarmos incorrer num mero anacronismo.
Duas obras, num primeiro momento, nos chamaram a atenção: a dissertação de Mestrado em Educação (Filosofia da Educação) de Antonio Chizzotti, As origens da Instrução Pública no Brasil: Análise interpretativa da legislação pública nas origens de sua consituição, seus pressupostos e as implicações para a filosofia da Educação e a tese de doutoramento em História Social , de Elvira Mari Kubo, A legislação e a instrução pública de primeiras letras na 5.ª Comarca da Província de São Paulo (Paraná) 1827-1853, por suas especificidades quanto aos objetos e objetivos. A partir dessas pesquisas realizadas, buscamos compreender algumas formas diferenciadas de tratamento da legislação.
A LEI COMO INSTRUMENTO E COMPARAÇÃO
A obra de Chizzotti, orientada por Antonio Joaquim Severino, com 146 páginas, foi defendida em 1975 no programa de Pós-graduação em Educação (Filosofia da Educação) da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, que ressaltava, ainda mais, as implicações da filosofia da educação na construção dos elementos de seu trabalho.
Essa obra divide-se em três partes: na primeira, "...o trabalho analisa a elaboração da legislação codificada a partir da Constituição e dos códigos promulgados durante o Império e os aproxima das fontes originárias."(Chizzotti, 1975, p. 15). As fontes utilizadas, além do arcabouço legislativo do Império, nesta primeira parte, constituem-se de documentos oficiais, atas e Annaes do Parlamento Brazileiro, sendo a análise deles, norteada pelas referências de F.S. Oliveira Viana, Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Primitivo Moacyr.
As críticas à historiografia da educação feitas por Carvalho (1989; 1993; 1997; 1998) sobre os modelos narrativos que A cultura brasileira de Fernando de Azevedo acabou impondo a certas produções acadêmicas em História da Educação, encontram ressonância na obra de Chizzotti, não pelo simples fato desse autor se pautar, para realizar parte de suas análises, no pensamento de Azevedo, mas pela simples concordância de que apenas na intervenção do Estado seriam traçadas as linhas de um eventual sistema de ensino. O trecho a seguir nos fornece a evidência:
Historicamente, concentramo-nos nas origens da instrução pública no Brasil, coincidente com o primeiro período de nossa vida independente porque a intervenção do Estado na tentativa de organizar a instrução pública mostrava-se fecunda para se verificar quais os encaminhamentos que foram dados aos problemas educacionais, numa etapa de autonomia política. O período, por ser independente, poderia mostrar o delineamento de caminhos autônomos na organização do ensino ou a procedência dos esquemas e sistemas educacionais pré-elaborados. (1975, p.10 – grifo nosso)
Argumento, "a intervenção do Estado", que se justifica na análise legislativa de Chizzotti, posto a necessidade do reconhecimento normativo (legal) de uma administração centralizada ou não, para a existência de um sistema de ensino, que não se observa em Azevedo.
Na segunda parte, "...o trabalho pretendeu estudar as hipóteses explicativas do recurso constante à legislação alienígena para organizar a instrução pública". (Chizzotti, 1975, p.15). Neste trecho as explicações partem da hipótese de que a "ausência de um sistema de instrução pública" (1975, p.80) no Império seria causada pelo transplante de matrizes legislativas estrangeiras. As referências de explicação passam por Florestan Fernandes, Caio Prado Jr., Fernando Henrique Cardoso, Celso Furtado, Darcy Ribeiro, para esboçar uma explicação sócio-econômica das dependências culturais e normativas do Brasil frente às outras nações. Encontramos uma concordância entre a obra de Dermeval Saviani, Educação Brasileira: estrutura e sistema, e Chizzotti, quando esse constata que o transplante da matriz legal estrangeira não possuía condições concretas para realização no Estado brasileiro. Visualizamos, assim, não um modelo de explicação, mas a tendência de análise pertinente à década de 1970 e ao Programa de Pós-graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, que ainda admite acaloradas discussões.
A terceira parte se refere à conclusão, "...sugere ao final algumas tarefas que assistem ao filósofo com relação à educação no Brasil"(Chizzotti, 1975, p.16).
Chizzotti nos disponibiliza um exemplo distinto de Elvira Mari Kubo, como veremos posteriormente e como ele mesmo explica, nesse trecho de sua pesquisa:
Realizado um trabalho de informação histórica, analisamos a organização legal do país e a aproximamos dos projetos europeus; tomamos a legislação escolar e a comparamos com as leis e matrizes estrangeiras. A similaridade formal de muitas leis suscitou interrogações sobre os motivos ideológicos de transposições de modelos alheios e, por isso, ao final, procedemos a algumas reflexões sobre a tarefa imprescindível – que cabe à filosofia e, especificamente, à filosofia da educação no Brasil, dada a situação original desta experiência educacional. (1975, p.11)
Acreditamos que a legislação não seviria para simplesmente demonstrar quais foram os encaminhamentos, como coloca Chizzotti, mas, também, o relacionamento do Estado com seus governados. Chizzotti direciona a Filosofia da Educação para a resolução de problemas empíricos, como uma forma de explicação. Entretanto não aponta seus limites, mesmo na interpretação da legislação.
Devemos concordar com Chizzotti que, na legislação, "...estariam cristalizadas intenções e objetivos das primeiras tentativas de organizar o ensino e, por isso, presta-se-ia adequadamente às nossas investigações". (1975, p.10). E mais: "Os decretos e leis e, de modo geral, a legislação, sendo instrumentos decisivos na consolidação de uma estrutura jurídica independente, cristalizariam não somente estas influências mas também o objetivo que se quis determinar para todos os ramos da administração"[...]. Por esta razão, a legislação surgiu como um instrumento adequado para a identificação do projeto político e de um projeto educacional que o país pretendeu construir. (1975, p.13) Enfatizamos, ainda, que: "A legislação torna-se um instrumento de capital importância porque permite, ao se dar uma nova estrutura político-jurídica, ao se legitimar as instituições existentes, ou enfim, ao se instituir novos componentes da organização social, descobrir a intenção que se desejou imprimir ao país."(1975, p.20-1)
Na obra de Chizzotti, tal como nas primeiras obras de Administração Escolar se realiza um estudo de Educação Comparada, no qual se sobressai as singularidades de projetos nacionais com idéias encontradas no exterior.
Ao longo de suas 375 páginas a tese de Elvira Mari Kubo desenvolve mais que um mero estudo legislativo do ensino. Orientada por Maria Beatriz Nizza da Silva, defendeu o título de doutoramento em 1982, no Programa de Pós-graduação em História Social, da Universidade de São Paulo.
O trabalho de Kubo divide-se em seis partes: introdução, um capítulo sobre fontes, definição da metodologia, exposição da legislação imperial e provincial, o estudo das "aulas de primeiras letras" e as conclusões.
Na introdução, encontramos uma prelúdio de revisão de literatura, que se estende ao longo do trabalho:
As obras que tratavam deste assunto caracterizavam-se mais pelas análises explicativas quanto às inspirações nas quais as leis promulgadas foram baseadas, nas possíveis intenções, linhas de pensamento, realidades sócio-econômicas estruturais existentes que explicariam as contradições entre a lei e os resultados de sua aplicação, que sobre a evolução que as leis sofreram em cada um dos seus aspectos e sua aplicação prática. (1982, p.07)
Podemos colocar a obra de Chizzotti entre as que procuravam as "inspirações das leis promulgadas", enquanto a de Kubo evidencia uma hitória serial, na qual se procura preencher grandes séries. A recorrência a dados estatísticos e quantificáveis para relacionar o ensino paranaense com sua sociedade demonstra algumas das características desse modo de produzir história. A pesquisa de Kubo "...foi orientada no sentido de levantar e arrolar fontes oficiais, sejam leis imperiais e provinciais, relatórios, atas municipais ou documentação produzida pela correspondência oficial."(1982, p.14).
Kubo, reconhecendo as limitações da legislação enquanto fonte, acrescenta outros documentos: "Para completar esta parte legislativa e outros atos oficiais também foram consultados os periódicos de São Paulo, que entretanto não constituem série completa."(1982, p.17). Recaímos no inconveniente da incompletude de dados, o que dificulta as análises, mas não as impossibilita. Ao tratar dos inconvenientes Kubo denuncia os infortúnios dos catálogos sistemáticos de legislação de ensino que, além da falta de dados, encontra-se apenas as referências.(1982, p.16)
Tendo por base, os pressupostos metodológicos de Adeline Daumard, Cinco aulas de história social, Kubo parte de uma classificação do material, prosseguindo para escolhas de temas: "escola, professor, matérias ensinadas, método, alunos"(Ibid, p.25) relacionados a aplicação da legislação, "...para se chegar ao conhecimento da estrutura do ensino e, se possível, ao estudo dos comportamentos coletivos."(Ibid, p.25). E Kubo acrescenta: "Nesta etapa de análise foi importante a inspiração em modelos historiográficos franceses, que sugeriram questões a serem levantadas, quando as fontes assim permitiam, tanto na exploração qualitativa como quantitativa dos dados."(Ibid,p.25)
Como vemos, encontramos em Kubo referenciais diferenciados de Chizzotti, pelo deslocamento de áreas. Afinal, o trabalho de Kubo foi desenvolvido num Programa de Pós-Graduação em História. Isso, denota o aparecimento de autores como Roger Chartier (Ibid,p.25), Adeline Daumard (Ibid, p.22;24), Cecília Maria Westphalen (Ibid, p.147; 148; 150; 324), Altiva Balhana (Ibid, p.148; 150; 152; 252), Osvaldo Pilotto (Ibid, p.150), George Duby (Ibid, p.7), Dominique Julia (Ibid, p.267), Sérgio Nadalin (Ibid, p.303), Ana Maria Burmester (Ibid, p.303), Brasil Pinheiro Machado (Ibid, p.6), entre outros, na constituição do seu texto. Mas esse direcionamento não subtrai autores dedicados ao estudo da educação como: Fernando de Azevedo (Ibid, p.47), Alir Ratacheski (Ibid, p.164), Lilian Ana Wachowicz (Ibid, p.04) e o próprio Chizzotti (Ibid, p.47; 62), entre outros.
EM BUSCA DE PRESSUPOSTOS
As duas obras tratam de formas diferenciadas a legislação do ensino, Chizzotti, abrange um estudo comparativo, buscando transplantes ideológicos, enquanto Kubo procura compreender a evolução legislativa do ensino e sua aplicação administrativa. Apesar de tratarem de uma periodização semelhante observam eles as questões legais sobre lugares distintos, o que nos possibilita dois exemplos de valor para compreender as utilidades da legislação enquanto fonte. Enfim tratamentos da legislação, da aplicação diferenciada da lei na produção acadêmica.
Inserimos esse trabalho, por sua vez, no contexto da crítica historiográfica, por suas características peculiares. Entretanto, não buscamos apenas a crítica da produção, mas estabelecer procedimentos metodológicos para a legislação, o que nos impôs uma incógnita: qual a melhor forma de tratar a legislação? Certamente, ainda não encontramos respostas convincentes que satisfaçam as diferentes expectativas de pesquisa, mas podemos visualizar alguns exemplos que podem desvendar nossos olhos para perspectivas mais amplas.
Essa produção acadêmica demonstrou que a legislação pode ser empregada para indicar e relacionar os projetos governamentais, as estruturas normativas da sociedade, as continuidades e rupturas nas políticas governamentais, as articulações dos projetos hegemônicos, se referindo indiretamente às práticas do cotidiano. Contrariamos, assim, o tratamento que procura negar os dados legislativos, isto é, aqueles que tentam demonstrar a relação entre o que é proposto e o que é realizado, compreendendo que em educação essa discussão já foi suficientemente explicitada, na relação teoria-prática. Precisamos entender como os procedimentos legais são "usados" e não desmerecê-los como não sendo reais. Um conjunto variado de fontes, como nos demonstra Kubo, e sua contraposição, pode contribuir para a compreensão das especificidades do cotidiano. Desta forma, a legislação não se apresenta apenas para estabelecer os parâmetros da organização escolar, mas para compreender o embate de forças nas relações administrativas que se impõem a determinado aparelho escolar ou sistema educacional.
Compreendemos a necessidade de estendermos e aprofundarmos esse estudo, que será realizado em fases posteriores, para estabelecer os caminhos já percorridos, para que, possamos estabelecer para onde nos devemos encaminhar.
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Maria Cecília Marins de Oliveira, Valter André Jonathan, Osvaldo Abbeg
O Pensamento Pedagógico de Gramsci
Profª Drª Maria Elisabeth Blanck Miguel*
Quando retomamos os estudos sobre o pensamento “pedagógico” de Antonio Gramsci, pretendemos responder a duas perguntas: O que é mais precisamente o “pedagógico” no pensamento gramsciano? Quais seriam as diretrizes que poderiam ser retiradas do pensamento “pedagógico” de Gramsci, para nortear o trabalho em Educação, com relação à formação do professor?
Para encontrar as respostas às perguntas acima, guiamo-nos inicialmente por Manacorda, que na primeira parte da obra “O princípio educativo em Gramsci”, reproduz seu texto apresentado à Reunião Internacional de Estudos Gramscianos, realizada em Cagliari (abril de 1967) no qual comunicou estudos feitos sobre a “formação do pensamento pedagógico de Gramsci”.
Em seguida buscamos em Gramsci, nos escritos de seus “Cadernos” a fonte principal de estudo.As impressões escolares de Gramsci certamente acentuaram a sua reflexão pedagógica quando mais tarde foram percebidas não como um problema individual, mas como realidade das crianças proletárias campesinas, uma vez que ele freqüentou quando criança e adolescente, escolas de pouca qualidade que não satisfizeram sua curiosidade intelectual. Ao escrever a seu filho Juliano, Gramsci afirmava: “O sistema escolar que segui era muito atrasado” (GRAMSCI, 1948. in MANACORDA, 1977, p. 17).
As recordações escolares do período de sua infância são da escola como instituição autoritária, discriminatória e que muitas vezes, pela má qualificação de seus mestres, afogava os interesses infantis, como aconteceu com ele, que sentiu podadas suas inclinações para as ciências, porque seus professores do pequeno ginásio municipal de Santu Lissurgiu, não souberam orientá-lo, se é que perceberam no aluno tais inclinações.
As dificuldades escolares de Gramsci prosseguiram na juventude, não tanto pela má qualidade das escolas, mas sim pelas dificuldades financeiras em que ele vivia. Durante o Colegial, em Cagliari, não possuía todos os livros, e muitas vezes os tomou emprestados dos colegas ou dos professores. Além disso, as más escolas haviam-lhe causado deficiências de formação (escolar) que ele se via obrigado a superar.
As necessidades financeiras não tinham sua causa num período mais pobre pelo qual estaria passando a família de Antonio, mas sim eram provenientes das péssimas condições nas quais vivia o proletariado do sul da Itália: situação que era mais dramática ainda quando se tratava das populações camponesas que viviam em um estado de pauperismo e conseqüente alheamento dos acontecimentos políticos. Este alheamento tinha a ver também com o analfabetismo no qual estava mergulhada a classe pobre. A consciência desta realidade, certamente contribuiu para que Gramsci, mais tarde viesse a se interessar particularmente pelas questões educacionais propondo a escola unitária como aquela capaz de, mediante um ensino eficiente, contribuir para retirar da ignorância as camadas mais pobres da população.
Quando Gramsci foi cursar a Universidade em Turin, suas dificuldades financeiras permaneceram, apesar da bolsa de estudos que conseguiu. Nesta época, sua formação recebeu dupla influência: Croce e Marx. Croce o influenciou com o idealismo e Marx com o materialismo dialético. Esta dupla influência seguiu durante um bom tempo, em Gramsci. O crocianismo se traduziu (segundo Manacorda) pelo modo idealista como ele (Antonio) compreendeu o socialismo, isto é, no sentido da rebelião social. No entanto, foi a prática política que exerceu em Turin, junto ao movimento operário, que o colocou em contato com Marx. A compreensão do que é o marxismo só se completou quando mais tarde visitou e permaneceu em Moscou, já como representante do Partido Comunista italiano.
Quando interrompeu seus estudos universitários passou a colaborar mais efetivamente com dois jornais socialistas “El grido del popolo” e “Avanti”. Nesta época apareceram, entre outros, os primeiros escritos sobre questões escolares, sempre vinculados aos temas do proletariado italiano. Assim é que a exigência da cultura para a classe proletária, bem como a necessidade de organização desta mesma cultura e também, “a busca de uma relação educativa que” “livrasse o proletariado da dependência dos intelectuais burgueses” (MANACORDA, 1977, p. 23), são os temas que, segundo Manacorda começaram a aparecer nos escritos de Gramsci.
No “Grido”, ele desenvolveu uma campanha para a renovação cultural e ideológica do partido socialista e propôs a organização de uma espécie de fórum, de debates (clube de vida moral), com seus colegas de militância política cujo objetivo era a renovação moral do partido. Nestas ocasiões seriam estudados e debatidos escritos de Lombardo Radice, Croce, Salvemini, Marx. A escolha dos autores demonstra bem que Gramsci ainda não havia se libertado do idealismo, embora lutasse no campo socialista. O que ele enfatizava então era a cultura como meio de luta política, isto é, como instrumento capaz de interferir no desenvolvimento econômico e político. Foi aí que Gramsci inseriu suas críticas “à escola, aos conteúdos escolares que eram classistas e burgueses e que excluíam os filhos da classe proletária, embora estes também fossem inteligentes e capazes, como escrevia no Avanti” (Ibid., p.26).
Estas reivindicações são, segundo Manacorda e Fiori, as mesmas que estão presentes em outros autores idealistas, e até mesmo em Gentile. Assim, as questões escolares colocadas por Gramsci neste período como a questão da escola clássica (da qual ele se mostrou um defensor com reservas, uma vez que ela não era extensiva à classe proletária), o ensino do latim (que para ele, era um instrumento que ajudava a estudar o desenvolvimento histórico da sociedade romana em uma determinada época) são críticas, porém permanecem no plano teórico uma vez que os socialistas faziam a crítica da escola burguesa, mas não possuíam uma proposta mais concreta para a mesma.
Esta posição teórica ele tentou superar por suas atividades de organização cultural que o ajudavam a concretizar melhor o conjunto dos problemas e buscar as respostas. É esta prática de organização cultural que lhe permitiu perceber a necessidade da organização da cultura proletária mediante o trabalho do intelectual orgânico.
Não aparecem ainda neste momento a proposta de escola unitária e o trabalho como princípio pedagógico da mesma.
As propostas pedagógicas gramscianas acima citadas começam a tomar formas mais concretas enquanto ele organizava a sua prática política cultural sob a luz dos acontecimentos político-econômicos da Itália setentrional, em conjunto com as lutas que se desenvolviam na empobrecida Itália meridional e ainda, das notícias sobre os fatos que ocorriam na Rússia (Revolução bolchevista) e que lhe chegavam censuradas.
Sua proposta pedagógica nasceu concretamente vinculada à uma proposta política: a da melhoria da sociedade como um todo mediante a melhoria das condições concretas de vida da classe subalterna. Esta proposta, no entanto não é original, pois com tal conotação foram as propostas idealistas sobre a escola, principalmente aquelas que mais se aproximaram do socialismo, como as colocações de Radice e Salvemini. As denúncias de que a escola burguesa privilegiava as crianças desta classe já estavam presentes, sobretudo em Marx. O que, provavelmente, contribuiu para que Gramsci chegasse a pensar numa proposta concreta de organização da cultura proletária (envolvendo as questões escolares e as do intelectual orgânico) foram as suas condições de vida e de prática política estimuladas pelas lutas operárias das quais participava e principalmente o contato com as experiências soviéticas que aconteciam na Rússia em todos os níveis (e logicamente também no educacional-escolar) para a construção do que pretendia ser a nova sociedade soviética.
A sua permanência naquele período, na Rússia contribuiu para que superasse uma posição regionalista ou nacionalista e passasse a pensar em termos internacionais. Sua preocupação passava então a ser aquela relativa às questões do proletariado de todo o mundo, que ele identificava como questões comuns; Gramsci havia abandonado definitivamente as questões polêmicas de identificação entre o marxismo e positivismo ou o modo idealista com que justificava o marxismo (atitudes que marcaram a sua juventude). Agora a sua visão passa a ser aquela do marxismo atual de então, isto é, do marxismo-leninismo.
Dentro desse novo contexto como ficou a questão da cultura e da escola para a classe proletária que tanto havia preocupado Gramsci anteriormente?
Em conseqüência de suas experiências já não reivindicava para as classes subalternas a mesma escola humanista que possuíam os filhos da burguesia, mas passou a repudiá-la e a "recuperação crítica da instrução desinteressada só se fez muitos anos mais tarde"(Ibid., p. 48).
Novamente Gramsci pensou na organização da atividade cultural do proletariado, que propôs nas páginas do "Ordine-Nuovo".
Quanto à questão político-pedagógica, naquele momento ela se configurava pela preocupação em criar entre os trabalhadores e os intelectuais tradicionais, a "comunidade de trabalho" (Id.) que parece ter sido uma experiência iniciada anteriormente e interrompida pelo fascismo.
A necessidade da relação com os intelectuais tradicionais foi manifestada na carta que escreveu a seu amigo Zino Zini [1] e tal colocação foi influenciada por Lenin que propunha construir a nova sociedade socialista "com os velhos ladrilhos capitalistas".[1]E também foi resultado do fato de haver presenciado parte das árduas experiências pedagógicas soviéticas, na tentativa de construir uma nova escola para uma nova sociedade no período de concretização da revolução bolchevista.
Em abril de 1922, ao fazer uma intervenção sobre a instrução profissional, no Congresso da Federação juvenil comunista, Gramsci denunciou um acordo entre "populares e socialistas para repartir-se a escola: para os primeiros as escolas médias superiores e os filhos da burguesia, para os segundos a instrução profissional e os filhos do proletariado"(Ibid., p. 49).
Porém Gramsci não ficou só na denúncia, mas foi além lançando a perspectiva de uma escola unitária cuja formação escolar se inspirava nos treinamentos dados aos operários, pelas fábricas. Ele se referia aos modelos de controle do trabalho intelectual (Gramsci vê a educação colaborando na indústria mas vê também a indústria como um elemento educativo: a produção disciplina o trabalhador e é portanto educativa).
É, neste momento, que Gramsci inicia concretamente a superação da postura idealista de reivindicação da escola humanista nos moldes daquela que era oferecida aos filhos da burguesia para as crianças proletárias e também de crítica da escola burguesa sem uma proposta concreta de sua substituição.
No entanto, a concretização desta nova posição, só se fará nos anos de cárcere, quando nos seus escritos, principalmente no caderno 4 (XIII na numeração dada por Tatiana) que trata da "Organização da Escola e da Cultura" e da "Investigação do Princípio Educativo", coloca definitivamente seus princípios pedagógicos capazes de contribuir para se alcançar uma nova ordem, isto é, a "sociedade regulada" (como ele dizia) sob a hegemonia do proletariado.
As questões pedagógicas são retomadas por Gramsci somente em 1932 quando ele se propõe a organizar suas notas e relacionar os diversos temas que já havia escrito sobre os intelectuais.
Esta investigação, como já vimos, nasceu da preocupação com a organização da classe proletária italiana (embora ele já tivesse superado há muito tempo a visão parcial e regionalista) e estava contextualizada nesta realidade que se caracterizava pela hegemonia da burguesia conservadora e autoritária e que estava concretamente representada nos dois segmentos da sociedade italiana: o fascismo e a Igreja Católica.
Já anteriormente, Gramsci se preocupara com a união dos trabalhadores - intelectuais tradicionais (1922). Porém, agora (1932), através das leituras que lhe chegavam ao cárcere e refletindo sobre a função do intelectual na organização da cultura proletária, retoma este tema que dá origem a toda a sua proposta pedagógica.
O contexto sócio-econômico da Itália e do resto da Europa, nesta época, é caracterizado pelo desenvolvimento industrial e o industrialismo permeia todo o pensamento gramsciano dando os fundamentos de toda a sua proposta pedagógica para a elaboração do novo intelectual.
Este novo intelectual deveria ser capaz de promover "uma centralização e um impulso da cultura nacional italiana, que fossem superiores aos da Igreja Católica" (GRAMSCI, 1982, p. 127) e era importante não pelas suas atividades intrínsecas mas pelo "conjunto geral das relações sociais, nas quais estas atividades se encontram"(Ibid, p.07). Este novo intelectual orgânico servirá de elo de ligação entre a infra e a superestrutura, entre dirigentes e dirigidos, deverá por um lado elaborar e difundir a ideologia e por outro "assegurar à classe uma certa homogeneidade e uma consciência de seu lugar na sociedade", segundo Macciocchi (MACCIOCCHI, 1980, p. 198).
Como seria possível desenvolver este novo intelectual?
É na educação técnica intimamente ligada ao trabalho industrial que ele vai identificar a fase de sua formação, porém não como ela (a educação) está colocada naquele momento na Itália, mas a partir da reorganização da educação e da cultura.
Ressurge então, porém com muito mais precisão, vigor e pertinência, a idéia da escola unitária, capaz de aderir à nova realidade, "escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa" (GRAMSCI, 1982, p. 118) que equilibre o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente com o desenvolvimento da capacidade de trabalhar intelectualmente. "Deste tipo de escola única, através de repetidas experiências de orientação profissional, passar-se-á para uma das escolas especializadas ou para o trabalho produtivo" (Id).
Um dos pontos importantes relativos à educação escolar de então e que é captado por Gramsci é justamente a defasagem entre a escola tradicional, humanista e as novas necessidades da sociedade industrial. A antiga escola mostrava-se incapaz de fazer frente às novas necessidades, pois as atividades práticas haviam se tornado tão complexas e as ciências se mesclaram de tal modo à vida que determinaram a ineficácia da escola tradicional.
Na proposta da escola unitária de Gramsci estão contidos os principais fundamentos de sua pedagogia, ou seja, a escola estreitamente vinculada às necessidades sócio-econômicas que naturalmente compreendem as político-culturais. Tais necessidades não se situam num plano genérico, porém são determinadas pelo contexto histórico-econômico e estão vinculadas a uma classe específica, isto é, ao proletariado.
O ensino a ser ministrado na escola elementar deverá ser aquele capaz de fazer frente à concepção folclórica do mundo que as crianças trazem porque a captaram do seu meio ambiente, e isto ocorre principalmente com as crianças mais pobres. Mediante o conhecimento objetivo das leis naturais que concorrem para a criação da sociedade dos homens, os alunos tornar-se-ão capazes de superar tal concepção e terão o ponto de partida para a compreensão da concepção histórico-dialética do mundo.
Porém este processo não é fácil e exige muita disciplina dos alunos, pois o estudo é também um trabalho muito fatigante, "um hábito adquirido com esforço, aborrecimento e mesmo sofrimento" (Ibidem, p.139) aos quais uma criança de família tradicional de intelectuais já está acostumada, mas à qual os filhos dos proletários terão dificuldades de se adequar pois identificam o cansaço apenas como aquele que provém de trabalhos manuais. Porém, numa nova situação (e aqui, como em todo o mais Gramsci pensa na sociedade socialista) tais questões poderão tornar-se muito difíceis, no entanto, far-se-á mister superá-las.
A nova escola deverá ser organizada com vida coletiva diurna e noturna e o estudo será feito coletivamente com a assistência dos professores e dos melhores alunos, mesmo nas horas de trabalho individual.
Ela deverá garantir a presença dos elementos gerais que permitem o sucesso das crianças provenientes das camadas mais favorecidas da população: noções e aptidões que favoreçam a carreira escolar, como por exemplo, o conhecimento da língua literária.
Na realidade, a escola unitária será a escola verdadeiramente democrática, capaz de fornecer os fundamentos do desenvolvimento intelectual e manual, inclusive disciplinando intelectual e moralmente os alunos, elevando-os até que possam fazer suas escolhas profissionais.
Dizia Gramsci que a educação que transforma um operário manual em operário qualificado cria uma falsa mobilidade social e não é democrática mas estratifica as diferenças de classe; a educação realmente democrática tende a elevar os cidadãos, mesmo que abstratamente, para condições gerais de governar.
Para ele, o advento da escola unitária significava o início de novas relações entre trabalho intelectual e trabalho industrial, não só na escola mas também em toda a vida social.
É ainda nesta escola que vai se concretizar o princípio educativo do trabalho, que é na sua concepção, atividade teórico-prática capaz de superar a cisão entre educação e tarefa prática, educação e instrução.
O conceito e o fato do trabalho (da atividade teórico-prática) é o princípio educativo imanente à escola elementar, já que a ordem social e estatal (direitos e deveres) é introduzida e identificada na ordem natural pelo trabalho. O conceito do equilíbrio entre ordem social e ordem natural sobre o fundamento do trabalho, da atividade teórico-prática do homem, cria os primeiros elementos de uma intuição do mundo liberta de toda a magia ou bruxaria e fornece o ponto de partida para o posterior desenvolvimento de uma concepção histórico-dialética do mundo para a valorização da soma de esforços e de sacrifícios que o presente custou ao passado e que o futuro custa ao presente, para a concepção da atualidade como síntese do passado, de todas as gerações passadas, que se projeta no futuro (Ibidem, p. 14).
O princípio do trabalho vivido na escola unitária será aquele capaz de, pela compreensão e apreensão dos conteúdos escolares, fazer os alunos perceberem o movimento real existente no processo histórico.
Porém, a escola só é capaz de garantir que tal aconteça, através do trabalho pedagógico dos professores, se estes estiverem impregnados por esta filosofia. No entanto, diz Gramsci, os professores estão ligados ao alto grau de consciência da nação, da qual o corpo docente é tão somente uma expressão, ainda que amesquinhada, e não certamente uma vanguarda.
Após aprofundar o estudo no aspecto pedagógico do pensamento de Gramsci, já é possível procurar responder à primeira pergunta colocada no início do trabalho: O que é exatamente o "pedagógico" no pensamento gramsciano?
O pedagógico em Gramsci transcende a educação escolar, embora a tenha implícita.
Ao propor a formação dos intelectuais orgânicos do proletariado como capazes de reunir organicamente esta classe para buscarem conquistar e consolidar a hegemonia (da classe proletária) encaminhando-se para o desenvolvimento da sociedade socialista regulada, Gramsci está descobrindo na cultura uma possibilidade de contribuir para este desenvolvimento.
Sua proposta se fundamenta nos aspectos econômicos da sociedade que se concretizam no industrialismo e ele percebe que os homens, naquele momento e principalmente na Itália, ou pertencem à sociedade industrial e lutam para participar dos seus benefícios ou estão fora dela e permanecem envolvidos por um sistema semi-feudal que os mantém presos ao analfabetismo e à ignorância.
Porém o industrialismo para Gramsci é o industrialismo socialista, do qual os trabalhadores possam se apossar e usufruir.
O eixo de conexão entre a produção industrial-material e a produção cultural é por excelência a escola, exercendo função pedagógica de transmissão da herança cultural no campo das ciências exatas, das ciências humanas, do domínio da língua, bem como na aquisição dos hábitos de estudo e da disciplina, necessários para a aquisição da cultura existente e produção de uma nova cultura.
Não somente a escola exerce a função pedagógica, mas também outras organizações são capazes de contribuir para a formação do intelectual orgânico (e mesmo para buscar a colaboração dos intelectuais tradicionais), assim é que ele pensa nas contribuições que podem ser dadas pela família, pelas associações estudantis, associação de trabalhadores, sindicatos, jornais, organizações turísticas, entre outras.
Porém, o nexo pedagógico se faz mais evidente na escola, pois como diz Manacorda, em Gramsci "não apenas cultura e produção em geral, mas também escola e produção em particular são inseparáveis em uma perspetiva técnico-política, ou numa perspectiva do novo humanismo" (MANACORDA, 1987, s. p.).
Pois bem, o caminho que leva da técnica-trabalho ao novo humanismo da sociedade regulada passa pela técnica-ciência e por uma concepção humanístico-histórica que encontra uma das formas de realização pedagógica na relação professor-aluno e que acontece especialmente na escola.
Podemos então concluir que o pedagógico é, como ele mesmo disse em uma de suas cartas à sua esposa, uma relação que existe em toda a sociedade entre o grupo hegemônico e o subalterno, mas é também o nexo através do qual é possível contribuir para a construção de uma nova sociedade na qual se realize uma nova hegemonia.
Este processo, molecularmente passa pela família e pela escola e nesta última acontece na relação pedagógica professor-aluno, quando então se realiza concretamente o princípio educativo do trabalho.
As reflexões sobre o que é o pedagógico no pensamento de Gramsci, nos remetem a algumas indicações sobre a formação de professores e que respondem à segunda pergunta feita no início: Quais seriam as diretrizes que poderiam ser retiradas do pensamento "pedagógico" de Gramsci, para nortear o trabalho em educação, com relação à formação de professores?
A afirmação gramsciana de que a realização do princípio educativo do trabalho depende do grau de consciência do professor com relação ao seu dever, bem como da compreensão filosófica do mesmo, mas que isto também depende "do grau de consciência civil da nação, da qual os professores são apenas uma expressão e não de vanguarda" ( GRAMSCI, 1982, p. 131), nos leva a pensar que enquanto o grau de consciência civil da nação não se elevar, nada resta a fazer.
Porém, lembramo-nos de Marx quando ao discutir as questões relativas às mudanças das condições sociais afirmava que elas apresentavam dificuldades peculiares pois "por um lado, se exige uma troca das condições sociais para criar um sistema de ensino correspondente e, por outro lado, se exige um correspondente sistema de ensino para poder trocar as condições sociais. Por esta causa devemos partir da situação existente" (MARX, 1869 in MANACORDA, 1969, p. 98).
Também o próprio Gramsci partiu da situação existente na Itália naquele momento. Fazendo uma profunda e ampla análise do contexto situou a escola e as demais instituições sócio-culturais capazes de contribuir para a elaboração do novo intelectual, necessário para a construção da nova cultura.
Levando sua análise até o âmago da escola, viu aí a importância do trabalho do professor; é mediante a ação do professor capaz de transmitir as noções científicas que o aluno vai substituir suas concepções mágicas do mundo e da natureza. A disciplina para o estudo, bem como as possibilidades de educação coletiva que podem ser exploradas pelo professor, e que certamente são ocasiões para que o aluno aprenda as noções de direitos e deveres, completam a educação escolar. Mas, é bom salientar, que isto só é possível mediante a ação do professor.
Para que ele assim proceda faz-se necessário que tenha consciência filosófica e política do seu dever, da importância da sua ação, em relação às classes menos favorecidas.
O professor que não tem tal consciência e também a competência pedagógica necessárias, isto é "um professor medíocre conseguirá que os alunos sejam mais instruídos, porém não mais cultos; pois o professor desenvolverá apenas a parte mecânica da escola e o aluno sendo um cérebro ativo terá que, com a ajuda do seu ambiente social desenvolver e organizar os conteúdos" (GRAMSCI, 1982, p. 132).
"Se o corpo docente é deficiente e o nexo educação-instrução" bem como "os problemas de ensino são resolvidos com esquemas no papel" (Id) temos a escola retórica, sem seriedade, onde o certo não se concretizará como verdadeiro, pois este será apenas de palavra, isto é, retórico.
Estas reflexões de Gramsci são reflexões que também podem ser feitas em relação à formação de professores, e às políticas educacionais.
Finalmente, outra observação gramsciana é de importância para nossas reflexões; é aquela na qual ele se mostra surpreso quando vê que a escola espontaneista é louvada como democrática, quando na realidade apenas perpetua as diferenças sociais e salienta que a escola profissional para determinado grupo social tende a perpetuar as diferenças tradicionais.
Gramsci, mesmo dentro das paredes do cárcere sonhou com uma nova escola e uma nova sociedade. De nossa parte também queremos sonhar e tentar agir na concretização do sonho. Achamos que é possível.
Estas reflexões de Gramsci também podem ser feitas em relação à formação de professores. A necessidade de uma política orgânica que articule o conhecimento aprofundado dos conteúdos a serem ensinados e o modo de ensiná-los do conhecimento do aluno e sua necessidade de pleno desenvolvimento humano, bem como das novas solicitações da sociedade, precisam fundamentar-se na plena convicção de que a educação é um nexo articulador e promotor da cultura, auxiliando a elevar os alunos, ao menos em nível ideal, às condições de governantes, como queria Gramsci.
Antonio, mesmo dentro das paredes do cárcere sonhou com uma nova escola e uma nova sociedade. De nossa parte também queremos sonhar e tentar agir na concretização do sonho. Achamos que é possível.
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Maria Elisabeth Blanch Miguel