Source: http://www.scuola7.it/2017/67/
Timestamp: 2019-04-25 07:07:12+00:00
Document Index: 54797977

Matched Legal Cases: ['art. 731', 'art. 731', 'art. 34', 'art. 8', 'art. 731', 'art. 731', 'art. 8', 'sentenza ', 'art. 731', 'art. 8', 'art. 731', 'art. 2', 'art. 731', 'art. 3', 'art. 1']

Scuola7 - n. 67
Scuola7 20 novembre 2017, n. 67
20 novembre 2017, n. 67
Dispersione, va meglio. Però... (A. Prontera)
Le prove Invalsi e la certificazione delle competenze (P. Mazzoli)
Cyberbullismo nelle scuole: arrivano le Linee guida (C. Brescianini)
Le competenze di cittadinanza: indagine IEA (F. Da Re)
Parliamo diDispersione, va meglio. Però...
Dispersione, va meglio. Però...
Dispersione: dal 20,8% del 2006 al 13,8% del 2016
In questi mesi, tuttavia, il lavoro della cabina di regia, facendo tesoro dei dati dettagliati del Miur, si è concentrato nella raccolta delle esperienze delle scuole, nell’esame di decine di buone prassi di ogni parte d'Italia e nel recepimento delle linee di indirizzo proposte da regioni, enti locali e dalle parti sociali. La relazione finale, così come preannunciato da Rossi Doria, sarà pronta entro dicembre.
La definizione di dispersione scolastica in Europa e l’indicatore ELET
Tab. 1 - ELET – Tassi di abbandono precoce nell’Unione Europea. Valori in percentuale
L’Anagrafe Nazionale degli Studenti e la misura della dispersione scolastica
Dispersione al Sud sopra la media nazionale: è questione meridionale?
Tab. 2 - Abbandono complessivo nella scuola secondaria di I grado (%) per regione
Fonte: MIUR - DGCASIS - Ufficio Statistica e Studi - Anagrafe Nazionale degli Studenti
Tab. 3 - Abbandono complessivo nella scuola secondaria di II grado (%) per regione
Tassi di abbandono più preoccupanti nel 2° ciclo
Tab. 4 - Abbandono complessivo per indirizzo - scuola secondaria di II grado (%)
Dispersione e inosservanza dell'obbligo dell'istruzione: cosa prevede il codice penale?
L’art. 731 del codice penale (c.p.) contempla la condotta penalmente rilevante dell’“Inosservanza dell'obbligo dell'istruzione elementare dei minori”, introdotta con R.D. 19 ottobre 1930, n. 1398, secondo la quale “chiunque, rivestito di autorità o incaricato della vigilanza sopra un minore, omette, senza giusto motivo, di impartirgli o di fargli impartire l’istruzione elementare, è punito con l’ammenda fino a euro 30”.
La previsione dell’art. 731 c.p., con l’attuazione dell’obbligo scolastico per “almeno otto anni”, così come previsto dall’art. 34 della Costituzione, ha subito una consistente espansione, soprattutto con l’entrata in vigore della legge n. 1859/1962 (“Istituzione e ordinamento della scuola media statale”) che rendeva obbligatorio il conseguimento del diploma di licenza della scuola media, stabilendo tra l’altro, all’art. 8 (Obbligo scolastico), che “in caso di inadempienza [all’obbligo scolastico] si applicano le sanzioni previste dalle vigenti disposizioni per gli inadempienti all'obbligo dell'istruzione elementare”, ovvero i termini sanzionatori previsti dall’art. 731 del c.p.
Nel 1989 la Cassazione stabiliva che “l'inosservanza dell'obbligo di istruzione media dei minori è punibile ai sensi dell'art. 731 c.p. il cui precetto, limitato all'istruzione elementare, deve ritenersi integrato, per la scuola media, con le disposizioni di cui all'art. 8 della legge n. 1859 del 1962.”[5]
Ancora più chiara e illuminante la sentenza della Cassazione n. 358 dello stesso anno che, relativamente all’obbligo d’istruzione, merita di essere integralmente riportata: “L'art. 731 c.p. ha carattere meramente sanzionatorio ed è compreso tra le norme penali in bianco, e cioè quelle norme il cui precetto è integrato dalle leggi extra-penali che si susseguono nel tempo, fermo restando il bene giuridico tutelato che, nel caso di specie, è individuabile nell'adempimento dell'obbligo scolastico. Ne deriva che l'espressione «istruzione elementare», correlativo alla legislazione vigente all'epoca di entrata in vigore del codice, non ha significato tassativo. La norma quindi punisce l'inosservanza dell'obbligo scolastico, tanto elementare che post-elementare, poiché, in virtù dell'art. 8 della legge 31 dicembre 1962, n. 1859 («istituzione ed ordinamento della scuola media statale») l'obbligo stesso è stato esteso all'istruzione di scuola media”.
Diverso, invece, l’orientamento della suprema Corte nel 2010 (n. 22037) per quanto riguarda l'inosservanza dell'obbligo di frequentare la “scuola media superiore”, che “non configura la contravvenzione di cui all'art. 731 c.p., in quanto all'estensione dell'obbligo scolastico oltre la scuola media (art. 2, lett. c, L. 28 marzo 2003, n. 53) non è seguita l'introduzione di una sanzione penale in caso di sua violazione (in motivazione la Corte ha precisato che l'estensione della norma sanzionatoria dell'art. 731 c.p. a detta ipotesi si risolverebbe in un'inammissibile interpretazione analogica "in malam partem")”.
[4] Cfr. a tal proposito “Il contrasto della povertà educativa minorile e della dispersione scolastica nel Mezzogiorno, in Scuola7, n. 62 del 16 ottobre 2017.
Le prove Invalsi e la certificazione delle competenze
Il ruolo dell’Invalsi nella certificazione
Il recente decreto ministeriale n. 742, del 3 ottobre 2017, corredato da due allegati, accogliendo alcune specifiche richieste del Consiglio superiore della pubblica istruzione, dispone che “il modello (di certificazione delle competenze) è integrato da una sezione, predisposta e redatta a cura di Invalsi, che descrive i livelli conseguiti dall’alunna e dall’alunno nelle prove nazionali di italiano e matematica”, e che lo stesso modello “è altresì integrato da una ulteriore sezione, predisposta e redatta a cura di Invalsi, che certifica le abilità di comprensione e uso della lingua inglese”.
Lo stesso decreto chiarisce che “il repertorio dei descrittori relativi alle prove nazionali è predisposto da Invalsi e comunicato annualmente alle istituzioni scolastiche”.
Questo non vuol dire che la descrizione dei livelli verrà necessariamente modificata ogni anno, ma consente all’Invalsi di affinare nel tempo le formulazioni adottate, tenendo conto di quanto emergerà dai dati raccolti nonché dalle esigenze dalle stesse scuole.
Il nuovo modello di certificazione
Ci sono comunque alcuni elementi che sono già implicitamente stabiliti nell’allegato B del DM n. 742/2017, che è il modello di certificazione delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione. Vediamoli uno per uno.
Il modello nazionale è composto di due parti distinte:
la prima, a firma del dirigente scolastico, certifica le competenze conseguite da ciascun alunno con riferimento al Profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione[1];
la seconda, su carta intestata dell’Invalsi e a firma del suo Direttore generale, certifica le competenze riferite alle due prove nazionali standardizzate di Italiano e Matematica, e le “abilità di comprensione e uso della lingua inglese” con riferimento al livello A2 del Quadro Comune Europeo di Riferimento (QCER) per le lingue del Consiglio d’Europa, come indicato dai traguardi di sviluppo delle competenze delle già citate Indicazioni nazionali.
La descrizione delle competenze conseguite in Italiano e Matematica viene espressa su una scala progressiva a 5 livelli.
La descrizione delle competenze in Inglese viene invece espressa su una scala progressiva a 4 livelli.
In questo modo ci possiamo aspettare che, per l’Italiano e la Matematica, ogni alunno verrà collocato in un livello compreso tra 1 (il più basso) e 5 (il più alto), mentre per l’Inglese il suo livello oscillerà tra 1 e 4.
E per le competenze in Inglese?
Diversamente dall’Italiano e dalla Matematica, le prove censuarie di Inglese in Italia sono una prima assoluta.
Va subito detto che, nella comunicazione pubblica, ed anche nella concitata trattativa politica che si è svolta a ridosso dell’approvazione definitiva del decreto 62/2017, la certificazione di Inglese ha giocato il ruolo del “contrappeso positivo” rispetto a misure che non tutti erano convinti di varare. In particolare, sullo spinosissimo problema della comunicazione dei risultati delle prove Invalsi, si è arrivati a dire: se siamo tutti d’accordo sul fatto che la certificazione del livello di competenza in Inglese sia un gradito servizio offerto alle famiglie, non si vede perché questo non debba valere per le competenze in Italiano e Matematica. Volendo spingersi più a fondo su questo argomento, potremmo anche dire che non sarebbe stato facile spiegare ai docenti di Inglese che l’apprendimento della loro disciplina richiede, o merita, una certificazione esterna che invece non è necessaria per l’apprendimento in Italiano e Matematica.
Ma se andiamo a leggere con attenzione l’articolo 9 del decreto 62/2017, ci accorgiamo che le tre certificazioni non sono trattate allo stesso modo. L’articolo è infatti rubricato “Certificazione delle competenze nel primo ciclo” e, nell’elencazione dei “principi” (forse sarebbe stato più corretto parlare di “criteri”) cui si deve attenere il modello nazionale, al punto f), troviamo scritto: “indicazione, in forma descrittiva, del livello raggiunto nelle prove a carattere nazionale di cui all'articolo 7, distintamente per ciascuna disciplina oggetto della rilevazione e certificazione sulle abilità di comprensione e uso della lingua inglese”.
Dunque abbiamo una certificazione… nel modello di certificazione. Il termine “certificazione” non viene ribadito a proposito degli esiti delle prove Invalsi in Italiano e Matematica, che pure si troveranno in un documento intitolato “certificazione delle competenze”, ed è invece specificato per l’Inglese. Proviamo allora a fare un po’ di chiarezza sulle modalità con cui si potrà realizzare la certificazione delle competenze in Inglese.
L’ancoraggio al Quadro comune europeo per le lingue (QCER)
Anzitutto va detto che, diversamente dall’Italiano e la Matematica, il livello di competenza in Inglese è codificato a livello internazionale dal Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue (QCER), con una scala articolata in 6 livelli progressivi crescenti: A1, A2, B1, B2, C1 e C2. Questi stessi livelli sono indicati esplicitamente nelle Indicazioni nazionali del primo ciclo, nelle Indicazioni nazionali per i licei e nelle Linee guida per gli istituti tecnici e professionali.
Per la scuola primaria è previsto il livello A1 di inglese, mentre al termine del primo ciclo è prescritto il raggiungimento del livello A2 in Inglese e del livello A1 nella seconda lingua comunitaria.
Per i licei è previsto il livello B2 per una lingua comunitaria, e per gli istituti tecnici e professionali tale livello è richiesto specificamente per l’Inglese. Va detto che nella quasi totalità dei licei la prima lingua straniera è l’Inglese.
Il secondo elemento da considerare è che la certificazione riguarda le sole “abilità di comprensione”, denominate anche “competenze ricettive” (ascolto e lettura), e il cosiddetto “uso della lingua”[2]; quest’ultimo sarà oggetto di specifico accertamento dal prossimo anno scolastico 2018-2019, mentre nel primo anno sarà inserito all’interno delle competenze comunicative ricettive propriamente dette: listening (ascolto), reading (lettura).
È quindi escluso che la certificazione prevista per tutti gli studenti possa essere considerata totalmente equivalente a quella offerta dagli enti certificatori.
E se non si raggiunge il livello?
C’è poi un altro problema: quali esiti potranno essere certificati agli studenti del primo ciclo che non raggiungono il livello A2 o che, al contrario, hanno competenze superiori? La stessa questione si pone per gli studenti del secondo ciclo con riferimento al livello B2.
Il problema di gran lunga più rilevante è quello degli studenti cosiddetti “sotto-standard”. Si stima che, al termine del primo ciclo, gli studenti che posseggono una competenza pari o superiore al livello A2 siano circa il 30%, e la situazione al termine della scuola secondaria di secondo grado sia ancora peggiore (alcune ricerche stimano nel 15-20% la quota di studenti che hanno raggiunto pienamente il livello B2).
La soluzione più appropriata sarebbe quella di far fare agli studenti 2 o 3 prove successive per riuscire ad attribuire, alla maggior parte di loro, uno dei livelli previsti dal QCER. Potrebbero essere A1, A2 e B1 per il primo ciclo e A2, B1 e B2 per il secondo ciclo, ma questa ipotesi è, almeno per il momento, impossibile da realizzare, perché richiederebbe l’organizzazione di non una, ma tre diverse sessioni di prove solo per l’inglese, impegnando ogni studente per 5-6 ore di test.
Inoltre ogni scuola dovrebbe organizzare molte settimane di prove, con un notevole impatto sul regolare svolgimento delle lezioni.
Il posizionamento nella progressione delle competenze
Per il primo ciclo l’Invalsi sta lavorando alla costruzione di una prova “bi-level”, articolata in testi e domande relative al livello A2 e al livello A1.
In questo modo l’esito della prova, come già indicato nel modello di certificazione allegato al D.M n. 742/2017, potrebbe essere formulato facendo riferimento ai seguenti quattro livelli progressivi:
Parziale conseguimento delle competenze relative al livello A1;
Pieno possesso delle competenze relative al livello A1;
Parziale possesso delle competenze relative al livello A2;
Pieno possesso delle competenze relative al livello A2.
Si tratta di una graduazione analoga alla Cambridge English Scale, nella quale si distinguono ben tre progressive diverse “intensità” del possesso delle competenze relative al livello A2: un possesso “debole” (“pass”), un possesso pieno (“merit”) e, infine, un possesso “super” (“distinction”), con buone probabilità di conseguire la certificazione anche per il livello B1.
Analogamente, per la prima prova di inglese al termine della scuola secondaria di secondo grado, si potrebbe pensare ad una prova bi-level B1/B2.
Sia i risultati delle prove di Italiano e di Matematica che quelli della prova di Inglese saranno formalmente attestati dall’Invalsi, e non dal dirigente scolastico, in un documento a parte o in una sezione distinta dello stesso documento.
[1] Il Profilo è descritto e prescritto nelle vigenti “Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione”, emanate con il D.M. n. 254/2012, a chiusura della sezione “Finalità generali” (pag. 16 della versione ufficiale inserita nel numero speciale degli Annali della Pubblica Istruzione che all’epoca fu inviato a tutti i docenti).
[2] Per “uso della lingua”, o “use of English”, si intende un insieme di domande finalizzate a dimostrare conoscenza e controllo della lingua, che includono riempimento di spazi (“cloze”), trasformazione di parole e frasi, e individuazione di errori.
L'intervento di Paolo Mazzoli, direttore generale dell'INVALSI, fa parte di un saggio più ampio in corso di pubblicazione nel volume curato da G. Cerini - M. Spinosi, Un'ancora per la valutazione, Tecnodid, Napoli, 2017, dedicato ad approfondire le innovazioni contenute nei recenti provvedimenti riferiti alla valutazione degli allievi, e in particolare al decreto legislativo 62/2017.
L'iscrizione alle sezioni di scuola dell'infanzia, esclusa dal sistema "Iscrizioni on line", è effettuata con domanda da presentare all'istituzione scolastica prescelta, con la medesima tempistica, attraverso la compilazione della scheda che sarà allegata a successiva nota.
Gli istituti che aderiscono alla Giornata nazionale, segnalando il proprio evento, possono partecipare alla caccia al tesoro on line sui temi della sicurezza e al concorso #giornatadellasicurezza. Le tre migliori attività e i migliori eventi realizzati dalle scuole riceveranno un contributo in denaro da utilizzare per la riqualificazione di uno spazio all'interno del proprio istituto.
La Giornata nazionale per la sicurezza nelle scuole sarà anche l'occasione per premiare gli istituti che hanno ben rappresentato i temi della sicurezza partecipando al concorso dello scorso anno. A Roma si terrà un evento nazionale, alla presenza del Ministro Fedeli, in cui saranno messi in mostra i 51 progetti vincitori del concorso #ScuoleInnovative.
Tutte le scuole sono invitate a organizzare, in sinergia con il territorio, attività scolastiche o extra scolastiche, e a comunicare le proprie iniziative via web. Per sviluppare le attività, anche quest'anno viene fornito un kit con alcune indicazioni, proposte e spunti utili.
La pagina web Miur dedicata
Cyberbullismo nelle scuole: arrivano le Linee guida
La legge per contrastare il cyberbullismo
La Legge 71/2017 (G.U. 127 del 3.6.2017), relativa a "Disposizioni a tutela dei minori per la prevenzione ed il contrasto del fenomeno del cyberbullismo" e approvata il 29 maggio 2017, prevede due assi portanti di riferimento: maggiore controllo sul web e lavoro di prevenzione attraverso la scuola.
Viene, per la prima volta a livello normativo, recepita la definizione legislativa sul cyberbullismo, identificato come qualunque forma di pressione, aggressione, molestia, ricatto, ingiuria, denigrazione, diffamazione e furto d'identità, alterazione, acquisizione illecita, manipolazione, trattamento illecito di dati personali in danno di minorenni, realizzata per via telematica.
Si prevede inoltre la richiesta, da parte del minore sopra i 14 anni vittima di cyberbullismo (anche senza che il genitore lo sappia), dell'oscuramento, rimozione o blocco dei contenuti diffusi in rete, al gestore del sito internet o social media. Entro 48 ore, se non si è provveduto, il minore (con il genitore) può rivolgersi al Garante della privacy, che provvede direttamente nelle successive 48 ore.
È prevista la "procedura di ammonimento" da parte del Questore, che inviterà il minore con un genitore a non ripetere gli atti fino a quando non vi è querela o denuncia, così come accade per stalking, ingiuria, diffamazione, minaccia o trattamento illecito di dati personali in rete; l'ammonimento funge certamente anche come azione "educativa e di responsabilizzazione".
Presso la Presidenza del Consiglio è istituito un tavolo tecnico per la redazione del Piano di azione integrato per il contrasto e la prevenzione del cyberbullismo, con carattere interistituzionale.
Il Ministero dell'Istruzione, Università e Ricerca deve predisporre Linee di orientamento e prevenzione centrate sulla formazione del personale e la formazione nei territori, con collaborazione interistituzionale delle associazioni territoriali e della Polizia Postale.
Per quanto riguarda la scuola nello specifico, si chiede di individuare in ogni istituto un referente per le iniziative contro il cyberbullismo. Il Dirigente Scolastico è tenuto ad informare le famiglie dei minori coinvolti in atti di bullismo informatico, e ad attivarsi con azioni educative.
Il Miur, da tempo impegnato sul tema (Linee di orientamento per azioni di prevenzione e di contrasto al bullismo e al cyberbullismo, 2015), ha chiesto con nota DG per lo studente, l'integrazione e la partecipazione prot.n. 964 del 24.2.2017 agli Uffici Scolastici Regionali sia il referente regionale sia i referenti per ciascuna scuola.
Si evidenzia come ancora una volta il legislatore individui nella scuola il punto fisico di collezione delle complessità (referente handicap, referente adozioni, referente DSA, ... etc etc..).
Con nota prot. 5515 del 27.10.2017 il Miur ha diffuso sul sito www.noisiamopari.it il Piano nazionale per l'educazione al rispetto, finalizzato a promuovere nelle scuole una serie di azioni educative e formative tese alla promozione dei valori sanciti dall’art. 3 della Costituzione, con presentazione pubblica al Teatro Eliseo di Roma lo scorso 27 ottobre.
Attraverso l’approfondimento delle tematiche riportate nel Piano, le istituzioni scolastiche sono chiamate ad avviare azioni tese a coinvolgere studenti, docenti, genitori, al rispetto delle differenze e al superamento dei pregiudizi.
Come noto, infatti, il comma 16 dell’art. 1 della L. 107/2015 prevede che il Piano triennale dell'offerta formativa elaborato dalle istituzioni scolastiche autonome “…assicura l'attuazione dei principi di pari opportunità promuovendo nelle scuole di ogni ordine e grado l'educazione alla parità tra i sessi, la prevenzione della violenza di genere e di tutte le discriminazioni, al fine di informare e di sensibilizzare gli studenti, i docenti e i genitori sulle tematiche indicate dall'articolo 5, comma 2, del decreto-legge 14 agosto 2013, n. 93, convertito, con modificazioni, dalla legge 15 ottobre 2013, n. 11”.
Le Linee guida contro il cyberbullismo
Le Linee Guida sono state elaborate dal gruppo di lavoro istituito con Decreto Dipartimentale n. 1140 del 30 ottobre 2015, allo scopo di fornire indicazioni destinate alle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado in merito a quanto sancito dal comma 16 della legge 107 cit. Si risponde così alla necessità di fornire alle scuole indicazioni per coniugare formazione e informazione per l'educazione contro ogni forma di discriminazione e per la promozione del rispetto alle differenze, in connessione con le Indicazioni Nazionali per il 1° ciclo di istruzione (2012) e con il Documento di indirizzo su Cittadinanza e Costituzione (2009).
Come sopra ricordato, la Legge 71/2017 prevede la redazione di apposite Linee guida da parte del Miur. Le “Linee di orientamento per la prevenzione e il contrasto del cyberbullismo” danno continuità alle Linee guida emanate nell’aprile del 2015, apportando le integrazioni e le modifiche necessarie in linea con i recenti interventi normativi, e da intendersi come documento in fieri, flessibile e oggetto di periodici aggiornamenti, al fine di avere a disposizione uno strumento di lavoro in grado di rispondere alle sfide educative e pedagogiche introdotte dall’evolversi costante e veloce delle nuove tecnologie.
Tutti i materiali sono scaricabili dai siti www.noisiamopari.it e www.generazioniconnesse.it.
Per rendere attuativo il Piano saranno messe a disposizione delle scuole ingenti risorse, pari a 5,9 milioni di euro. Di questi, 5 milioni saranno risorse a valere sul PON “Per la Scuola” 2014-2020 per la promozione e la realizzazione di iniziative sull’educazione al rispetto, con il coinvolgimento di almeno 200 scuole che potranno rappresentare una rete permanente di riferimento su questi temi. Altri 900.000 euro saranno inseriti nel decreto per l’ampliamento dell’offerta formativa (ex legge 440) per azioni finalizzate al superamento delle disuguaglianze e dei pregiudizi. Le scuole saranno chiamate a programmare interventi innovativi per l’attuazione delle indicazioni fornite dal Piano nazionale per l’educazione al rispetto.
Il Piano prevede, inoltre, un’azione specifica per la formazione del personale docente sulle tematiche relative al superamento delle diseguaglianze e dei pregiudizi: vengono stanziati 3 milioni di euro per la formazione di almeno una docente o un docente per ciascuna scuola. Le risorse sono a valere sul PON “Per la Scuola” 2014-2020.
È auspicabile l'armonizzazione fra lo stanziamento delle risorse, l'avvio delle formazioni e delle azioni progettuali e lo svilupparsi dell'anno scolastico, al fine di rendere efficaci le azioni intraprese.
A chiusura contributo si segnalano link utili di approfondimento:
Manifesto della Ministra Valeria Fedeli sulla comunicazione non ostile
esiti questionario su oltre 30.000 studenti in Emilia-Romagna
sito dedicato http://cyberbullismo.cts.istruzioneer.it/
rivista "Studi e documenti" dell'Ufficio Scolastico Regionale per l'Emilia-Romagna, monografico "Social o non social" - aprile 2017.
Le competenze di cittadinanza: indagine IEA
ICCS 2016 (International Civic and Citizenship Education Study) - Indagine Internazionale sull’educazione civica e la cittadinanza degli alunni all’ottavo anno di scolarità
Il giorno 7 novembre, a Roma, Invalsi ha presentato i primi risultati dell’indagine internazionale condotta dalla IEA nel 2016 sull’educazione civica e alla cittadinanza degli alunni all’ottavo anno di scolarità. La precedente indagine fu condotta nel 2009 e costituisce un riferimento comparativo per l’ultima.
Hanno partecipato all’indagine in Europa: Belgio fiammingo, Bulgaria, Croazia, Danimarca, Estonia, Finlandia, Italia, Lettonia, Lituania, Malta, Norvegia, Paesi Bassi, Slovenia, Svezia, un Land tedesco; inoltre: Federazione Russa, Cile, Colombia, Messico, Perù, Repubblica Dominicana, Hong Kong, Corea del Sud, Taipei. La ricerca ha coinvolto oltre 94.000 studenti. In Italia hanno partecipato circa 3.500 studenti della classe terza secondaria di primo grado.
Agli studenti sono stati proposti un test di 44 domande sulle conoscenze civiche e un questionario di indagine su background socio-culturale, atteggiamenti e impegno nei riguardi di alcuni temi sensibili.
Le risposte relative alle conoscenze erano distribuite su quattro livelli di complessità crescente, dove A rappresenta il livello più alto, D il più basso.
La cittadinanza come oggetto di conoscenza
Relativamente alle conoscenze civiche, rispetto ad una media ICCS pari a 517, gli studenti italiani si collocano significativamente al di sopra, con un punteggio di 524. Tuttavia, mentre 11 Paesi su 18 migliorano significativamente rispetto al dato del 2009, e altri 5 conseguono comunque risultati migliori seppure non significativamente diversi, gli studenti italiani regrediscono leggermente, rispetto ai 531 punti della passata rilevazione. Il risultato conseguito dai nostri studenti, pur essendo significativamente superiore alla media internazionale, è al di sotto della media dei Paesi europei (537).
Rispetto alla distribuzione nelle fasce di livello, il 70% degli studenti italiani si colloca almeno al livello B, meno dell’1% è sotto il livello D.
In quasi tutti i Paesi le femmine ottengono punteggi più elevati dei maschi.
Impegno civico e fiducia nella democrazia
Gli alunni italiani si dichiarano intenzionati a votare in età adulta in misura sensibilmente maggiore rispetto ai colleghi europei e degli altri Paesi. Rispetto anche ad altre questioni relative all’impegno civico (es.: parlare con i genitori o gli amici di argomenti politici o sociali; guardare la televisione o leggere i giornali per informarsi; mettere post riguardanti questioni politiche o sociali sui social, ecc.), ovunque hanno dato risposte più positive gli studenti con almeno un genitore laureato, che si dichiarano comunque interessati a questioni civiche, e hanno conoscenze civiche almeno pari o superiori al livello B.
Per quanto riguarda le convinzioni rispetto alla democrazia, sono state poste ai ragazzi domande riguardanti situazioni che essi dovevano giudicare positive o negative.
Sembra importante rilevare come gli studenti italiani considerino positive situazioni come il favorire i familiari nell’assunzione di impieghi pubblici, la concentrazione delle testate in un’unica proprietà, la detenzione senza processo, ancorché giustificata da ragioni di sicurezza, in misura nettamente superiore rispetto ai compagni europei.
Per quanto riguarda la fiducia verso le istituzioni democratiche, i giovani italiani attribuiscono fiducia per il 57% al Governo, per il 65% al Parlamento, per il 72% ai Tribunali. Rispetto al 2009 è molto calata la fiducia verso le istituzioni politiche, mentre è leggermente cresciuta quella verso la Giustizia. Negli altri Paesi europei, invece, la fiducia è aumentata per tutte le istituzioni.
Società multiculturale, diritti, immigrazione
Generalmente gli studenti italiani ed europei hanno un atteggiamento leggermente più negativo rispetto alla media generale dell’ICCS verso l’uguaglianza di tutti i gruppi etnici/razziali che vivono nei Paesi. Ovunque sono più favorevoli le femmine, coloro che hanno almeno un genitore laureato e che hanno conoscenze civiche almeno al livello B.
Le risposte date dagli studenti fanno ritenere che siano rilevanti e importanti, per la maturazione della coscienza democratica, le conoscenze e le abilità civiche e politiche, il senso di responsabilità e la partecipazione attiva.
Dalle risposte al questionario specifico per gli studenti europei si evince che il senso di appartenenza e di identità europea è cresciuto notevolmente dal 2009 in tutti i Paesi. È maggiore negli studenti maschi, in quelli provenienti da famiglie non immigrate e in quelli che dichiarano maggiore fiducia nelle istituzioni nazionali. In Italia si sentono maggiormente europei gli studenti del Sud (56 punti) rispetto a quelli del Centro (54 p.) e del Nord (53 p., pari alla media europea).
Gli studenti sono favorevoli alla libera circolazione delle persone e contrari alle sue limitazioni; l’atteggiamento dei ragazzi italiani verso l’uguaglianza dei diritti degli immigrati è in linea con quello dei compagni europei. Sono più favorevoli all’uguaglianza e alla libera circolazione gli studenti con conoscenze civiche superiori e, per l’uguaglianza, anche quelli provenienti da famiglie di origine immigrata.
In Italia gli studenti del Sud sono più favorevoli, meno quelli del Nord e del Centro, comunque in linea con il dato europeo.
L’idea di Europa piace ancora ai giovani
Rispetto ad alcuni quesiti che indicavano i vantaggi di appartenere all’UE, gli studenti sia italiani che europei hanno dato risposte molto positive, ritenendo che l’UE permetta di condividere regole comuni, favorisca l’economia dei singoli Paesi, tuteli la sicurezza e il rispetto dei diritti umani, l’ambiente. Gli studenti italiani dimostrano maggiore preoccupazione rispetto all’economia e alla sicurezza.
Su ipotesi di scenari futuri positivi per l’Europa, i giovani europei, e in misura maggiore gli italiani, si dichiarano ottimisti, tranne che per la possibile riduzione dell’inquinamento.
Più ottimisti risultano gli studenti del Sud, un po’ meno il Nord.
Su ipotesi di scenari futuri negativi per l’Europa, gli studenti italiani ritengono, in misura maggiore rispetto agli europei, che sia molto probabile che tutti gli scenari negativi delle domande si verifichino nel futuro.
C’è da interrogarsi su quanto l’informazione, i media, lo scenario politico interno influenzino le opinioni dei giovani italiani rispetto all’appartenenza europea e alle preoccupazioni per gli scenari futuri.
Più la conosci (la cittadinanza), più la metti in pratica
Molto importante, infine, è la costante correlazione tra alti livelli di conoscenza civica e atteggiamenti di generale apertura, di positività verso la convivenza democratica e di appartenenza europea.
Tutto ciò fornisce alla scuola importanti motivi di riflessione, e spinge ad aumentare gli sforzi per accrescere il patrimonio di conoscenze civiche degli allievi, ma soprattutto per impegnarli in attività che sviluppino la loro autonomia, il pensiero critico, la responsabilità, la cooperazione, la partecipazione alla vita della scuola e della comunità, lo spirito di servizio. È un impegno che coinvolge i docenti tutti e travalica i confini delle singole discipline, poiché richiede che si restituisca all’istruzione la dimensione educativa, senza la quale l’istruzione stessa rischia di restare inerte e, in circostanze avverse, di essere utilizzata anche contro la comunità.
Per incrementare le opportunità di lavoro e le capacità di orientamento degli studenti, i percorsi di alternanza scuola-lavoro sono attuati, nel secondo biennio e nell’ultimo anno del percorso di studi, per una durata complessiva di almeno 400 ore negli istituti tecnici e professionali e di almeno 200 ore nei licei.
Con nota 15 novembre 2017, prot. n. 2691 il Miur illustra le caratteristiche della piattaforma di gestione:
contiene le informazioni sugli adempimenti per attivare i percorsi di alternanza;
presenta una serie di esperienze di alternanza presenti sul territorio nazionale;
è integrata con il Registro Nazionale dell’Alternanza Scuola Lavoro, realizzato da Unioncamere;
costituisce il punto di incontro tra l’offerta dei percorsi di alternanza da parte delle strutture ospitanti e la domanda delle scuole; queste ultime possono ricercare facilmente le strutture più idonee in base alla vicinanza geografica, all’interesse professionale, all’attività economica e alla disponibilità di accoglienza; analogamente le strutture ospitanti possono entrare in contatto con le scuole del territorio consultando le relative informazioni su Scuola in Chiaro e, per ogni indirizzo di studio presente, le competenze in uscita degli studenti e il profilo del diplomato;
permette di monitorare lo status delle candidature e stipulare tempestivamente le convenzioni;
consente di co-progettare i percorsi di alternanza, produrre i patti formativi e gestire le presenze degli studenti;
rende disponibili delle “scrivanie” con operatività diversificate a seconda del ruolo rivestito dai soggetti che accedono;
dà agli studenti la possibilità di segnalare le criticità riscontrate durante l’esperienza di alternanza.
Inoltre in piattaforma gli studenti possono usufruire gratuitamente del percorso formativo obbligatorio sulla salute e sicurezza nei luoghi di lavoro realizzato insieme all’INAIL, con rilascio dell’attestato finale previo superamento di un test.
La data di apertura della piattaforma verrà comunicata con successiva nota saranno, insieme a ulteriori informazioni di supporto alla procedura.
Le novità relative al Sistema degli ITS sono state presentate lo scorso 9 novembre dal Sottosegretario Gabriele Toccafondi nel corso di una conferenza stampa tenutasi al Miur, alla presenza di Alessandro Mele, membro della Cabina di regia per il coordinamento del sistema di Istruzione Tecnica Superiore e delle lauree professionalizzanti, Vito Savino, Presidente ITS Agroalimentare Puglia, Giuseppe Cioffi, Presidente ITS Umbria, Massimiliano Guerrini, Presidente ITS Mita (Made in Italy Tuscany Academy) Firenze, e Angelo Candiani, Presidente ITS Mobilità Somma Lombardo (VA).
La Legge di Bilancio 2018 prevede un aumento di 50 milioni di euro per gli ITS, spalmati sul triennio 2018-2020 (5 milioni in più nel 2018, 15 milioni in più nel 2019 e 30 nel 2020), per incrementare l’offerta formativa e il numero degli studenti nei percorsi con particolare riguardo per quelli che offrono competenze abilitanti all’utilizzo degli strumenti avanzati di innovazione tecnologica e legati all’industria 4.0.
Nel corso della conferenza stampa è stato presentato anche il documento predisposto dalla Cabina di Regia per il coordinamento del sistema di Istruzione Tecnica Superiore e delle lauree professionalizzanti. Tra gli obiettivi da perseguire: l’incremento del numero di diplomati negli ITS, il sostegno della formazione continua dei lavoratori, la promozione di percorsi di recupero degli abbandoni, il miglioramento del livello di formazione e del titolo di accesso alle professioni, l’accrescimento delle opportunità occupazionali.
Alle università che organizzano corsi di laurea professionalizzanti viene richiesto di predisporre percorsi di studio definiti a livello nazionale, di consentire agli studenti una rapida qualificazione e abilitazione professionale e di creare partenariati con i collegi e gli ordini professionali. Gli ITS dovranno, invece, costruire percorsi formativi co-progettati con le imprese, rispondendo al fabbisogno del mercato del lavoro e ai territori di riferimento, e percorsi di 3 anni progettati e realizzati con le università. Gli Atenei potranno organizzare percorsi formativi avvalendosi delle risorse umane, dei laboratori e delle altre dotazioni degli ITS. Gli studenti degli ITS che sceglieranno di iscriversi a un corso di laurea professionalizzante potranno ottenere Crediti Formativi Universitari (CFU) aggiuntivi.