Source: https://www.diplomarbeiten24.de/document/383600
Timestamp: 2020-04-04 21:09:11
Document Index: 283331705

Matched Legal Cases: ['Art. 5', 'Art. 5', 'Art. 33', '§ 25', '§ 1', '§ 38', '§ 1', '§ 86', '§ 25', '§ 55', 'Art. 97', 'Art. 5', '§ 52', 'Art. 5', 'Art. 5', 'Art. 33', 'Art. 5', 'Art. 7', 'Art. 5', 'Art. 5', 'Art. 142', 'Art. 5', 'Art. 5', 'Art. 142', 'Art. 5', 'Art. 5', '§ 22', '§ 152', 'Art. 20', '§ 17', 'Art. 5', 'Art. 5', 'Art. 5', 'Art. 5', 'Art. 5', 'Art. 7', 'Art. 5', 'Art. 7', 'Art. 5', 'Art. 7', 'Art. 5', 'Art. 5', 'Art. 5', 'Art. 5', 'Art. 5', 'Art. 5', 'Art. 5', 'Art. 5', 'Art. 5', 'Art. 5', 'Art. 5', 'Art. 5', 'Art. 33', '§ 35', 'Art. 5', 'Art. 5', 'Art. 33', 'Art. 5', 'Art. 7', 'Art. 5', 'Art. 7', 'Art. 7', '§ 67', '§ 86', '§ 100', '§ 30', '§ 67', '§ 28', '§ 38', 'Art. 59', '§ 59', '§ 88', '§ 50', '§ 57', '§ 40', '§ 34', '§ 34', '§ 67', '§ 28', '§ 55', 'Art. 5', '§ 22', '§ 17', 'Art. 10', 'Art. 7', 'Art. 5', 'Art. 33']

Juristische Bestimmungsstücke des Konstrukts "Pädagogische ... | Diplomarbeiten24.de
Eine entwicklungsgeschichtliche Betrachtung der verfassungsrechtichen Verankerung der pädagogischen Freiheit
2 Pädagogische Freiheit als Rechtsbegriff
2.1 Pädagogische Freiheit und pädagogische Verantwortung
2.2 Die Entstehung des pädagogischen Freiheitsbegriffs und sein Weg in die Schulgesetze der Länder
2.3 Grundgesetzliche Verankerung der pädagogischen Freiheit
2.3.1 Der beamtenrechtliche Sonderstatus des Lehrers
2.3.2 Pädagogische Freiheit – Teil Lehrfreiheit aus Art. 5 Abs. 3 GG
2.3.3 Pädagogische Freiheit als Ausprägung der allgemeinen Meinungsfreiheit aus Art. 5 Abs. 1 GG
2.3.4 Pädagogische Freiheit als hergebrachter Grundsatz des Berufsbeamtentums aus Art. 33 Abs. 5 GG
2.4 Erstes Zwischenfazit
3 Der Weg der Schule in die staatliche Verantwortung
3.1 Die Anfänge der Staatsverantwortung für das Schulwesen
3.2 Der Ausbau der staatlichen Schulaufsicht
3.3 Der Einfluss der neuhumanistischen Bildungsreform – Süvern’s Unterrichtsgesetzentwurf von 1819
3.4 Die Emanzipation des Volksschullehrerstandes
3.5 Die Schule im Spannungsverhältnis von Kirche und Staat
3.6 Zweites Zwischenfazit
4 Die Schule in der Demokratie als Basis der pädagogischen Freiheit
Anhang 01 – Auszug aus den Schulgesetzen der Länder
Anhang 02 – Auszug aus dem Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland
Anhang 03 – Auszug aus der Weimarer Reichsverfassung von 1919
Anhang 04 – Auszug aus dem BRRG
Anhang 05 – Auszug aus dem BBG
Anhang 06 – Auszug aus dem Landesbeamtengesetz Rheinland-Pfalz
Anhang 07 – Auszug aus dem General-Land-Schul-Reglement
Anhang 08 – Auszug aus dem Preußischen Allgemeinen Landrecht
Anhang 09 – Auszug aus den Stiehl’schen Regulativen
Anhang 10 – Auszug aus der Reichsverfassung vom 28.03.1849
Anhang 11 – Schulartikel der preußischen Verfassung von 1850
Im Schulgesetz des Landes Rheinland-Pfalz vom 30. März 2004 ist verankert, dass „die Lehrkräfte […] Erziehung und Unterricht der Schülerinnen und Schüler frei und in eigener pädagogischer Verantwortung im Rahmen der für die Schule geltenden Rechts- und Verwaltungsvorschriften, der Anordnungen der Schulaufsicht und der Beschlüsse der Konferenzen [gestalten].“ (RLP-SchG, § 25 Abs. 1) Vorschriften mit ähnlichem Wortlaut und Inhalt finden sich auch in den Schulgesetzen der anderen Länder der Bundesrepublik Deutschland wieder. In einigen dieser Normen wird darin explizit der Begriff der „ pädagogischen Freiheit“ verwendet[1], wobei der Großteil der Vorschriften von der eigenen „pädagogischen Verantwortung“ der Lehrkräfte für ihren Unterricht spricht[2] und partiell wiederum die unzumutbare oder unnötige Beschränkung dieser Verantwortung untersagt.[3]
Dabei blicken die beiden Begriffe „pädagogische Freiheit“ und „pädagogische Verantwortung“ auf nunmehr ein halbes Jahrhundert ihres Gebrauchs und damit auch auf eine ebenso lange Entwicklungsgeschichte. Der Begriff der pädagogischen Freiheit geht auf Hans Heckel zurück, der bereits 1957, in der ersten Auflage der Schulrechtskunde, die Notwendigkeit der pädagogischen Freiheit des Lehrers und ihre gesetzliche Verankerung für eine „Erziehung zur Freiheit“ postulierte (Heckel 1957a, S. 168), einen entsprechenden Regelungsvorschlag formulierte (Heckel 1958, S. 50) und in das Hessische Schulverwaltungsgesetz von 1961 einbrachte. (Richter 1979, S. 250) In Anlehnung an die hessische Regelung wurden entsprechende, die pädagogische Freiheit beinhaltende Vorschriften auch in den anderen Bundesländern eingeführt. (Ossenbühl 1982, S. 1158) Dabei entbrannte von Beginn an eine heftige Diskussion über die rechtliche Verankerung der pädagogischen Freiheit des Lehrers. Denn außer in den entsprechenden schulgesetzlichen Regelungen selbst findet sich bis dato keine höhergesetzliche Regelung, aus welcher sich diese dem Wortlaut und Inhalt nach entnehmen und begründen lässt. Und so verwundert es auch nicht, dass sich vor allem die Rechtsgelehrten mit der Thematik auseinandersetzten und über die Möglichkeiten einer verfassungsrechtlichen Verortung des pädagogischen Freiheitskonstrukts diskutierten. Ein Zustand, der bis in die heutige Zeit anhält. So findet sich auf juristischer Seite, mit unterschiedlicher zeitlicher Häufung und abnehmenden Umfang seit Mitte der achtziger Jahre, eine unendlich erscheinende Vielzahl von Abhandlungen die pädagogische Freiheit betreffend, während man nach pädagogischen Beiträgen zu dieser Thematik fast schon verzweifelt Ausschau halten muss.
Dabei erhob die Lehrerschaft schon vor der Aufnahme der entsprechenden Regelungen in die Schulgesetze einen Anspruch auf eine ihr zustehende pädagogische Freiheit gegenüber Schulbehörden, Schulleitern und, zumindest in Teilen, auch gegenüber der Lehrerkonferenz und erklärte einen solchen Anspruch sogar teilweise zu geltendem Recht (Heckel 1957b, 217), jedoch fehlte es an einer einheitlichen Stellungnahme dazu, wie denn genau diese ausgestaltet und inhaltlich beschaffen sein soll. Mit der Einführung in die Schulgesetze wurde die pädagogische Freiheit dann offiziell zu geltendem Recht erklärt, so dass sich die weitere Diskussion darüber eigentlich auf die innere Ausgestaltung dieses Rechts konzentrieren sollte. (Laaser 1980, S. 1371) Diese Diskussion über die Bestimmung des Inhalts und der Grenzen der pädagogischen Freiheit ist, aufgrund der Betroffenheit, ohne die Pädagogen nicht möglich und sollte deshalb vorrangig auf der pädagogischen und nicht mehr der juristische Ebene erfolgen (Pieske 1979, S. 334, Gabler 1982, S. 217f.), zumal sich die juristische Auseinandersetzung mit diesem Thema meist auf die Frage der verfassungsrechtlichen Grundlagen konzentrierte, so dass für inhaltliche Fragen meist kein Raum blieb. (Pieske 1979, S. 330)
Dass dies nur selten erfolgte, führt Gabler auf die „Unsicherheit von Lehrern gegenüber ihrem Recht“ aufgrund einer „mangelhaften Adressatenorientheit“ des deutschen Schulrechts zurück. (1982, S. 219) Diese begründet sich zum einen in einer Zerstückelung des Unterrichts in der Begriffswelt des Schulrechts, so dass sich dieses nicht als geschlossener Zusammenhang, sondern als „Vielfalt isolierter Einzelvorschriften“ präsentiert und somit von juristisch nicht geschulten Pädagogen eher als Bedrohung denn als Sicherheit zur Handlungsorientierung empfunden wird. (Gabler 1982, S. 220). Zum anderen führen versteckte Strukturen im Schulrecht dazu, dass gültige Regelungen zum Teil schwer erkennbar sind und „im Halbdunkel zwischen Unkenntnis und standardisierter Praxis verbleiben.“ (Gabler 1982, S. 222) Somit läuft eine pädagogische Diskussion über Ausgestaltung und Inhalt der pädagogischen Freiheit stets Gefahr in die Thematik ihrer rechtlichen Grenzen zu diffundieren und sich darin zu verlieren. Folglich erscheint eine pädagogische Auseinandersetzung mit der Thematik der pädagogischen Freiheit nur dann notwendig, wenn ein konkreter Streitfall aus der Schulpraxis vorliegt, in welchem sich ein Akteur[4] in der Schule unzulässig in seiner Freiheit beschränkt sieht. Die lässt sich unter anderem daraus ableiten, dass sich die (öffentliche) Auseinandersetzung mit der pädagogischen Freiheit auf dieser Ebene oftmals in der Anrufung der Verwaltungsgerichte bezüglich der Absteckung der Grenzen der pädagogischen Freiheit widerspiegelt.[5]
Nichtbeachtet bleibt dabei oftmals der historische Bedeutungsgehalt der pädagogischen Freiheit als Errungenschaft im Rahmen eines Jahrhunderte andauernden Entwicklungsprozesses bis zu unserer heutigen demokratisch-freiheitlichen Gesellschaftsordnung. Es fehlt oftmals an einem Bewusstsein über die historischen Hintergründe und den Wesensgehalt einer pädagogischen Autonomie und über die Intentionen, die letztlich gesellschaftspolitisch damit verbunden sind, um objektiv über die Chancen und Gestaltungsmöglichkeiten, welche unser freiheitlich-demokratisches Verfassungsmodell dem Individuum bietet, reflektieren zu können.
Daraus resultierend widmet sich diese Arbeit folgenden Zielstellungen. Zunächst soll im Rahmen einer Betrachtung[6] der jüngsten Verfassungsgeschichte die Entstehung und Entwicklung des juristischen Konstrukts der pädagogischen Freiheit der Lehrer, seine verfassungsrechtliche Verankerung und deren Entwicklungsverlauf einer Untersuchung zugeführt und damit ein Überblick über Begriff und Inhalt der pädagogischen Freiheit aus heutiger Sicht ermöglicht werden. Dazu erfolgt zunächst die Abklärung der Begriffsfelder der pädagogischen Freiheit und der pädagogischen Verantwortung. Darauf aufbauend werden die verfassungsrechtlichen Diskussionen über die möglichen Quellen einer pädagogischen Freiheit des Lehrers im Grundgesetz dargestellt, wobei hier keine erneute Analyse der Verfassungsverankerung erfolgen soll, sondern lediglich der Entwicklungsverlauf und die historischen Diskussionen um die grundgesetzliche Verortung der pädagogischen Freiheit herausgearbeitet werden.
Basierend auf dem Ergebnis dieses ersten Teils wird anschließend der Entwicklungsweg der Schule in die staatliche Verantwortung unter besonderer Berücksichtigung der Entwicklung des Berufsstandes der Volksschullehrer im deutschsprachigen Raum analysiert. Dabei wird auf die verschiedenen reformerischen und restaurativen Prozesse, die sich im Rahmen dieses geschichtlichen Verlaufs abspielten, eingegangen und anhand des Säkularisierungsprozesses der Weg der Schule von der kirchlichen Alleinherrschaft über das Machtkonglomerat von Staat und Kirche in die Demokratie wiedergegeben, so dass im letzten Kapitel der Zirkelschluss auf die pädagogische Freiheit als essenzieller Teil der staatlichen Schulverantwortung im Rahmen einer demokratisch-freiheitlichen Grundordnung als notwendige, wenn auch nicht hinreichende Voraussetzung einer pädagogischen Freiheit der Lehrer erfolgt.
Wie bereits in der Problemstellung kurz aufgezeigt wurde, findet sich in den Schulgesetzen der Länder keine Übereinstimmung der Begrifflichkeiten bezüglich einer pädagogischen Freiheit der Lehrer. Der Großteil der Vorschriften stellt auf die pädagogische Verantwortung des Lehrers ab und verbindet diese direkt mit den sie beschränkenden Einflüssen. (Wißmann 2002, S. 55) So lautet zum Beispiel die Formulierung des Schulgesetzes für Baden-Württemberg: „Die Lehrkräfte tragen im Rahmen der in Grundgesetz, Verfassung des Landes Baden-Württemberg und § 1 dieses Gesetzes niedergelegten Erziehungsziele und der Bildungspläne sowie der übrigen für sie geltenden Vorschriften und Anordnungen die unmittelbare pädagogische Verantwortung für die Erziehung und Bildung der Schüler.“ (§ 38 Abs. 6 BW-SchG) Dementsprechende Regelungen finden sich auch in Schulgesetzen von Bayern, Bremen, Hamburg, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Sachsen, Schleswig-Holstein und Thüringen.[7]
Eine explizite Nennung in Kombination mit der pädagogischen Verantwortung erfährt der Begriff der pädagogischen Freiheit in den Schulgesetzen der Länder Brandenburg, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen-Anhalt. Auch in diesen Vorschriften findet sich die direkte Beziehung zu den Beschränkungen der pädagogischen Freiheit, allerdings verbunden mit der Formulierung der Unzulässigkeit einer unnötigen oder unzumutbaren Einschränkung derselben.[8] So bestimmt z.B. das Hessische Schulgesetz: „Die Lehrerinnen und Lehrer erziehen, unterrichten, beraten und betreuen in eigener Verantwortung im Rahmen der Grundsätze und Ziele der §§ 1 bis 3 sowie der sonstigen Rechts- und Verwaltungsvorschriften und der Konferenzbeschlüsse. Die für die Unterrichts- und Erziehungsarbeit der Lehrerin oder des Lehrers erforderliche pädagogische Freiheit darf durch Rechts- und Verwaltungsvorschriften und Konferenzbeschlüsse nicht unnötig oder unzumutbar eingeengt werden.“ (§ 86 Abs. 2 Sätze 1 & 2 HessSchG)
Und schließlich stellen die Schulgesetze in Rheinland-Pfalz, dem Land Berlin und dem Saarland als dritte Variante auf eine Umschreibung des Begriffs der pädagogischen Freiheit mit der eigenen pädagogischen Verantwortung der Lehrkräfte ab[9] Exemplarisch dafür lautet die rheinland-pfälzische Regelung: „Die Lehrkräfte gestalten Erziehung und Unterricht der Schülerinnen und Schüler frei und in eigener pädagogischer Verantwortung im Rahmen der für die Schule geltenden Rechts- und Verwaltungsvorschriften, der Anordnungen der Schulaufsicht und der Beschlüsse der Konferenzen.“ (§ 25 Abs. 1 Satz 1 RP-SchG)
Aufgrund dieser Vielzahl von Formulierungsvarianten der schulgesetzlichen Regelungen stellt sich die Frage, ob es überhaupt zulässig ist, diese alle unter einem einheitlichen Konstrukt der pädagogischen Freiheit zusammenzufassen und einer gemeinsamen Untersuchung zu unterwerfen, zumal „oftmals darauf hingewiesen [wird], daß die Begrifflichkeit der pädagogischen Freiheit bewußt nicht gewählt wurde, um zu verdeutlichen, daß es sich bei der anzuerkennenden Besonderheit des Lehrerstatus nicht um ein Recht, sondern um eine besondere Pflicht handele.“ (Wißmann 2002, S. 61)
Jedoch wurden solche und andere Bedenken gegen eine oberbegriffliche Verwendung der pädagogischen Freiheit für die genannten Sachverhalte in Literatur und Rechtsprechung regelmäßig nicht geteilt. Denn zum einen ist der Begriff der pädagogischen Freiheit seit seinem erstmaligen Auftreten durchgängig die begriffliche Maßgabe, unter welcher die Diskussion um den rechtlichen Status der Lehrer geführt wird. (Wißmann 2002, S. 61) Zum anderen ist nicht ersichtlich, dass mit den unterschiedlichen Ausformulierungen sachliche Differenzen bezweckt sein sollen, vielmehr liegt die Ursache für die Zurückhaltung bei der Begriffsverwendung der pädagogischen Freiheit wohl eher darin, dass der Freiheitsbegriff bereits durch die Grundrechte belegt ist und es nicht zu Überschneidungen mit der natürlichen Freiheit des einzelnen Bürgers im Sinne der Verfassung kommen soll. (Ossenbühl 1982, S. 1158) Und schließlich bestimmt auch das Bundesverfassungsgericht die pädagogische Freiheit als den „Spielraum [...], den [der Lehrer] braucht, um seiner pädagogischen Verantwortung gerecht werden zu können.“ (BVerfG 21.12.1977, NJW 1978, S. 811) und greift damit die „allgemein formulierte Verbindung von Verantwortung und Freiheit“ (Wißmann 2002, S. 62) auf, nach welcher die Verantwortung in der Freiheit gegründet ist und somit ohne eine pädagogische Freiheit auch keine pädagogische Verantwortung existieren kann. (Schwartländer 1974, S. 1579) Diese gegenseitige Abhängigkeit stellte auch schon Heckel in seiner Begründung für eine Grundordnung der deutschen Schule her: „Die pädagogische Freiheit sichert dem Lehrer das Recht, seine Unterrichts- und Erziehungsarbeit in eigener Verantwortung zu gestalten.“ (1958, S. 31)
Daraus schlussfolgernd ist es also völlig legitim, den Oberbegriff der pädagogischen Freiheit für alle in den Schulgesetzen der Länder verwendeten Formulierungen (s.o.) zu verwenden, denn „Verantwortung setzt schon begrifflich Freiheit zum (verantwortungsbewußten und verantwortungsbegrenzten) Handeln voraus.“, was bedeutet, dass die Begriffe letztlich als „die beiden Seiten derselben Medaille“ gesehen werden können. (Schmidt 1997, S. 458) Somit soll als Oberbegriff für alle bisher genannten Formulierungsvarianten im weiteren Verlauf dieser Arbeit nur noch der Begriff der pädagogischen Freiheit zur Anwendung kommen.[10]
Die Forderung nach einer pädagogischen Freiheit für die Lehrer kam nicht erst im Zuge der deutschen Schulgesetzgebung nach 1945 auf. Schon zur Mitte des 19. Jahrhunderts setzten sich die Pädagogen Friedrich Adolph W. Diesterweg und Karl Friedrich W. Wander für eine „freie Schule im freien Staat“ (Diesterweg 1865, zit. n. Klafki 1985, S. 40) ein, die als öffentliche und staatliche Schule nur durch freidenkende Schulmeister realisiert werden könnte. (Klafki 1985, S. 40) Weiter formulierte Wander dann so: „Lehrt eure Jugend denken und Ihr pflegt und pflanzt die Freiheit! Wer will wahrhaft frei sein, muß geistig frei sein; geistig frei macht nur die freie Schule.“ (zit. n. Thiele 1953, S. 43)
Auch im Rahmen der reformpädagogischen Bewegung im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts verfolgte man dann im Rahmen der Bemühungen um eine Erneuerung des herkömmlichen Schulwesens das Anliegen, die Einzelschule und den Lehrer aus den hierarchischen Staatsstrukturen auszuklammern. (Hamann 1993, S. 190; Rux 2002, S. 107). Die Lehrer (zumindest die der „höheren Lehranstalten“) erhoben damals den Anspruch auf eine freiere, vom Bürokratismus weniger beschränkte Tätigkeit in welcher es ihnen möglich ist ihr gesamtes persönliches Können für eine freiheitliche Erziehung einzusetzen. (Giese 1961, S. 233). Allerdings fanden diese Ansprüche keinen Niederschlag in den damaligen Schulgesetzen, was wohl vor allem darin begründet lag, dass sich der Staat mit der Weimarer Schulverfassung von 1920 als Ergebnis eines langjährigen Säkularisierungsprozesses erst unter zu großen Schwierigkeiten die Schulhoheit und Schulverantwortung verschafft hatte, um Teile davon sogleich wieder als pädagogische Freiheit abgeben zu können. (Rux 2002, S. 107; Froese 1952, S. 11f.)
Nach Gründung der Bundesrepublik Deutschland wurde die Thematik dann zunächst vor allem von Hellmut Becker und Horst Heckel wieder aufgegriffen. So stellt Becker in einem 1954 erschienenen Aufsatz die moderne Schule als rein ausführendes Funktionsinstrument des Staates dar, degradiert auf die unterste Stufe der Verwaltungshierarchie und damit den Strukturen von Finanzamt und Arbeitsamt gleichgesetzt, in welchem die Lehrer auf die Rollen von Funktionären beschränkt sind, was schließlich in der Gefahr mündet, dass diesen die Erziehung der ihnen anvertrauten Schüler zu freien Persönlichkeiten unmöglich gemacht wird und die Schule ihrerseits selbst nur noch Funktionäre hervorzubringen vermag. (Becker 1954, S. 130, 133). Er fordert deshalb eine „gewisse Angleichung“ der Stellung des Lehrers an die grundgesetzlich gesicherte Garantie der Freiheit von Forschung und Lehre, welche „den Lehrer auch rechtlich in der freien Gestaltung seines Unterrichts völlig sicherte.“ (Becker 1954, S. 140)
Horst Heckel wirft in diesem Zusammenhang vier wesentliche praxisrelevante rechtliche Problemfelder bezüglich der Stellung des Lehrers im täglichen Unterrichtsgeschehen auf, welche bis heute im Kern für die Diskussion über den Inhalt und die Ausgestaltung der pädagogischen Freiheit perspektivenbestimmend wirken. (Wißmann 2002, S. 50) So stellt er die Fragen: 1.) ob Lehrer in ihrer Unterrichtsarbeit an allgemeine Richtlinien und Vorschriften der Schulbehörden selbst dann gebunden sind, wenn sie glauben, diese aus pädagogischer Überzeugung ablehnen zu müssen; 2.) inwieweit eine Schulbehörde den Lehrer oder die Lehrerkonferenz zwingen kann, eine Zeugnisnote oder einen Versetzungsentscheid zu ändern; 3.) ob Lehrer verpflichtet sind, auch Unterricht zu übernehmen, für welchen ihnen die fachliche Vorbildung fehlt, dem sie sich nicht gewachsen fühlen oder den sie aus Gewissensgründen glauben nicht übernehmen zu können; und 4.), als Generalisierung des Problems, ob den Schulleitern oder Lehrerkonferenzen Befugnisse zustehen, die pädagogische Freiheit des Lehrers in Bezug auf diese Fragestellungen entsprechend einschränken zu können. (Heckel 1957b, S. 217)
Den Ansatzpunkt für die Herangehensweise bei der Klärung lieferte für Heckel die beamtenrechtliche Stellung des Lehrers. Gemäß § 55 BBG ist dieser im Rahmen seiner allgemeinen Gehorsamspflicht als unterstes Glied der schulischen Verwaltungshierarchie an die Weisungen seiner Vorgesetzten gebunden und muss sich Änderungen seiner eigenen Maßnahmen und Entscheidungen generell gefallen lassen. (Heckel 1957b, S. 217). Ausnahmeregelungen, wie der Grundsatz der richterlichen Unabhängigkeit nach Art. 97 GG oder die Freiheit von Kunst, Wissenschaft, Forschung und Lehrer nach Art. 5 Abs. 3 GG fehlen für den Lehrer. (ebd.) Trotz dieser auf den ersten Blick völlig fremdbestimmten Stellung spricht Heckel dem Lehrer einen beamtenrechtlichen Sonderstatus[11] aus dem Wesen der Erziehung und aus der Position des Lehrers an der „äußersten Grenze des allgemeinen Beamtenrechts in Richtung auf jene Sonderrechte [der Richter und Hochschullehrer]“ zu. (Heckel 1957b, S. 218) Denn wenn ein Erziehungswesen zur Freiheit hinführen will, muss es dem Erzieher auch einen eigenen Gestaltungsspielraum geben und darf seine Rolle nicht auf die eines lediglich ausführenden Staatsbeamten beschränken. „Aus dem Erziehungsziel demokratischer Freiheit folgt notwendig ein gewisser Freiheitsspielraum des Lehrers.“ (Heckel 1957b, S. 218) Zur rechtlichen Absicherung dieses Status empfiehlt Heckel die Fixierung der pädagogischen Freiheit in der Schulgesetzgebung. Dadurch soll die klare Zuweisung der Verantwortung der Lehrer, der Schulleitung und der Konferenz für die Gestaltung der Arbeit in den Schulen allgemein und speziell in den einzelnen Klassen sichergestellt werden. Eine Beschränkung der damit verbundenen pädagogischen Freiheit dürfe durch die Schulbehörden nur bei zwingender Notwendigkeit erfolgen, um somit – die von Becker beschriebenen – Gefahren (s.o.) des staatlichen Dirigismus des Schulwesens zu bannen. (Heckel 1957b, S. 221, auch schon 1956, S. 589)
In seinem Modell eines Gesetzes zur Ordnung des Schulwesens macht Heckel dann diesbezüglich einen konkreten Formulierungsvorschlag „Die Lehrer unterrichten in eigener Verantwortung, soweit sich nicht Einschränkungen aus Gesetzen, Anordnungen der Schulaufsichtsbehörden oder Beschlüssen der Lehrerkonferenz ergeben. Ihre pädagogische Freiheit darf nur soweit beschränkt werden, als zwingende Notwendigkeiten es erfordern.“ (Heckel 1958, S. 50) Ihren Einzug in die Schulgesetzgebung hielt die pädagogische Freiheit dann erstmals im hessischen Schulverwaltungsgesetz vom 28.06.1961 – welches Heckel als Ministerialdirigent im hessischen Kultusministerium entscheidend mitgestaltete (Rux 2002, S. 108, Avenarius 1991, S. 450) – mit dem Wortlaut: „Die Lehrer unterrichten und erziehen im Rahmen der Gesetze, der Anordnungen der Schulaufsichtsbehörden und der Beschlüsse der Lehrerkonferenz in eigener Verantwortung; ihre pädagogische Freiheit soll nur beschränkt werden, soweit dies notwendig ist.“ (§ 52 Abs. 2) Dem hessischen Vorbild entsprechend folgten dann ähnliche Regelungen in den anderen Bundesländern.
Stellte die gesetzliche Normierung des pädagogischen Freiheitskonstrukts auch einen wichtigen Schritt zur Positionierung der Rechtsstellung des Lehrers dar, so eröffnete sie letztlich doch erst die Diskussion über den Inhalt und die Ausgestaltung der Freiheit des Lehrers im Detail und, vor allem, ihre grundgesetzliche Absicherung. Diese Frage hatte Heckel zunächst nur insoweit angerissen, als dass er erklärte, dass die verfassungsmäßige Grundlage einer Freiheit der Unterrichts- und Unterweisungstätigkeit innerhalb des Schulwesens jeden Falls nicht in der Freiheit der Forschung und Lehre des Art. 5 Abs. 3 GG zu finden ist. (Heckel 1957b, S. 218). Die von ihm begründete Lehre des beamtenrechtlichen Sonderstatus des Lehrers sowie die daraus resultierende Diskussion über die grundgesetzliche Verankerung der pädagogischen Freiheit sollen nun im nächsten Abschnitt näher betrachtet werden.
Heckel selbst liefert zunächst keine rechtliche Begründung der pädagogischen Freiheit, sondern stützt die Notwendigkeit der Gewährung einer solchen auf rein sachgesetzliche Erfordernisse (Richter 1979, S. 254) und entwickelt dazu die (bereits oben erwähnte) Lehre vom beamtenrechtlichen Sonderstatus des Lehrers als ein „die allgemeine beamtenrechtliche Stellung des Lehrers ergänzendes und sie zugleich modifizierendes Prinzip“. (Heckel 1967, S. 195) Danach sind die Lehrer als unterstes Glied in der Kette der schulverwaltenden Hierarchie zwar als Beamte zu Gehorsam gegenüber den allgemeinen Anweisungen, Richtlinien und Einzelanordnungen ihrer Vorgesetzten verpflichtet und müssen sich demnach auch Abänderungen der von ihnen getroffenen Maßnahmen und Entscheidungen durch diese höherrangigen Instanzen gefallen lassen. (Heckel 1967, S. 195; 1957, S. 218ff.)[12] Da sich aber die unterrichtliche Tätigkeit aus ihrem Wesen heraus einer schematischen Weisung und Normierung allein dadurch entzieht, dass sie sich in ihrem praktischen Vollzug in immer neuartigen Einzelsituationen mit entsprechendem individuellen, eigenverantwortlichen Reaktionsbedarf seitens des Lehrers als höchstpersönlicher Vorgang mit nur beschränkten antizipativen Regulierungsmöglichkeiten präsentiert, bedarf es einer Lockerung der beamtenrechtlichen Stellung des Lehrers im Bezug auf seine allgemeine Gehorsamspflicht und seinen Freiheitsgrad im Rahmen seiner Tätigkeit. (Heckel 1967, S. 195f.; 1957, S. 218)[13] Diese muss einerseits zur Sicherstellung der erzieherischen Pflichterfüllung durch den Lehrer um einen Freiheitsspielraum sowie andererseits um einen Beurteilungsspielraum zur Bewertung von Schülerleistungen ergänzt werden. (Heckel 1967, S. 195)
Eine Ableitung der pädagogischen Freiheit aus dem Recht auf freie Meinungsäußerung gem. Art. 5 Abs. 1 GG scheiterte nach der damalig h. M. an der beamtenrechtlichen Stellung des Lehrers, da in diesem Fall die allgemeine Meinungsfreiheit durch die hergebrachten Grundsätze des Berufsbeamtentums eingeschränkt sei. (Art. 33 Abs. 5 GG) (Heckel 1967, S. 196, ebenso v. Münch 1964, S. 794 m.w.N)[14] Ebenso wurde es abgelehnt, die pädagogische Freiheit als Ausprägung der Freiheit von Forschung und Lehre zu betrachten, da zum einen die Lehrfreiheit nicht gleichzusetzen sei mit der Unterrichtsfreiheit und es zum anderen durch die Anwendung des Art. 5 Abs. 3 auf die schulische Erziehungstätigkeit zu einer Kollision mit der dem Staate obliegenden Schulaufsicht gem.Art. 7 Abs. 1 GG käme. (v. Münch 1964, S. 792 m.w.N.; Heckel 1967, S. 196 & 1957, S. 217f.)
Die Grenzen der pädagogischen Freiheit bestimmen sich, so auch die Regelung in Heckels Modell eines Gesetzes zur Grundordnung des Schulwesens, welcher die Länder bei der Formulierung ihrer Schulgesetze im wesentlichen gefolgt sind (s.o.), aus dem Rahmen, der durch Gesetze, Anordnungen der Schulaufsichtsbehörden und Konferenzbeschlüsse gelegt wird. Dies soll an dieser Stelle nur insofern erwähnt werden, als dass sich gerade aus dieser Beschränkungsmöglichkeit, zusammen mit der fehlenden grundgesetzlichen Absicherung, ein wesentlicher Kritikpunkt an der Lehre vom beamtenrechtlichen Sonderstatus des Lehrers als rechtliche Begründung für seine pädagogische Freiheit ableitete, welcher zu neuen Diskussionen über die Möglichkeiten einer verfassungsrechtlichen Verankerung derselben Anlass gab.
Aufbauend auf dem Kritikpunkt, dass alle gesetzlichen Formulierungen die pädagogische Freiheit des Lehrers nur im Rahmen der Gesetze, Anordnungen und Konferenzbeschlüsse gelten lassen, welche diese zwar nur in notwendigen Fällen einschränken sollen, letztlich aber doch dazu führen können, dass sich die beamtenrechtliche Sonderstellung als bloßer faktischer Handlungsspielraum innerhalb der durch die beamtenrechtliche Gehorsamspflicht gezogenen Grenzen erweist, wurde von der Rechtswissenschaft die Möglichkeit in Betracht gezogen die pädagogische Freiheit des Lehrers doch als einen Fall der Lehrfreiheit aus Art. 5 Abs. 3 GG zu betrachten. (Perschel 1970, S. 35) Denn ohne grundrechtliche Absicherung, faktisch nur als unterrichtlicher Handlungsspielraum in den engen Grenzen der genannten Vorgaben bestehend, laufe die pädagogische Freiheit Gefahr, in der Rolle einer „unverbindlichen Leerformel“ ohne praktische Bedeutung zu verharren (Perschel 1970, S. 34), ihr Umfang wäre dann in vollem Maße davon abhängig, was der Dienstherr zur Erfüllung der pädagogischen Aufgabe des Lehrers an Freiraum für notwendig erachtet, was dann wohl kaum noch als pädagogische Freiheit bezeichnet werden könnte. (Staff 1969, S. 630)
Um dieser Kritik einen Lösungsansatz gegenüberzustellen wurde in einer semantischen Auslegung[15] des Art. 5 Abs. 3 GG zunächst darauf abgestellt, dass es dem Wortlaut dieser Vorschrift nicht zu entnehmen ist, dass die darin garantierte Freiheit der Lehre nur für den akademischen Unterricht an den Hochschulen gelten soll und den Schulunterricht nicht erfasst. (Staff 1969, S. 628) Vielmehr stünde die Freiheit der Lehre gleichberechtigt neben der Freiheit von Kunst, Wissenschaft und Forschung, „ohne jede Subordination der Lehre unter die Wissenschaft.“ (Perschel 1970, S. 36) Begründet wird dies vornehmlich anhand eines historischen Vergleichs der grundgesetzlichen Regelung mit dem Art. 142 WRV[16], der im Unterschied zu Art. 5 Abs. 3 GG so formulierte: „Die Kunst, die Wissenschaft und ihre Lehre sind frei.“, also nichtwissenschaftliche von wissenschaftlicher Lehre explizit trennt und nur Letzterer die Freiheit zuerkennt. (Staff 1969, S. 628; Perschel 1970, S. 36). Das dies in Art. 5 Abs. 3 GG ausdrücklich anders formuliert ist, weise auf eine Einbeziehung der pädagogischen Freiheit des Lehrers in die grundgesetzlich geschützte Freiheit der Lehre hin. (Staff 1969, S. 628) Alle bisherigen Auslegungen, welche die Freiheit des Lehrers davon ausklammerten, stützten sich demnach auf eine übernommene Interpretation des Art. 142 WRV ohne den Wechsel im Wortlaut und den möglicherweise dahinterstehenden Willen der Verfassungsväter zur Einbeziehung der Schullehrer in die Lehrfreiheit des Art. 5 Abs. 3 GG genügend zu berücksichtigen. (Perschel 1969, S. 36).
Des Weiteren wurden auch die Diskussionen im Rahmen des historischen Ursprungs der Norm herangezogen und auf bis dato unbeachtete Details in der Entwicklungsgeschichte des Art. 5 Abs. 3 GG verwiesen die darauf hindeuten, dass eine Einbeziehung der schulischen Lehrfreiheit in den Regelungsbereich dieser Norm stets mitdiskutiert wurde. (Stock 1971, S. 67) Schon bei den Beratungen der Deutschen Nationalversammlung 1848, deren Ergebnis die am 28.03.1849 veröffentlichte Reichsverfassung (Paulskirchenverfassung) darstellte[17] (Anschütz 1912, S. 369; Flitner 1957, S. 162), welche die historische Basis der grundgesetzlichen Bildungsnormen (sowie einer Reihe anderer Grundrechtsnormen) wurde, stand demnach das Schul- und nicht explizit das Hochschulwesen im Zentrum der Diskussion um die Lehrfreiheit. Zwar ging es bei dieser Freiheitsdiskussion vornehmlich um die Lösung des Schulwesens von der kirchlichen Aufsicht, doch Dokumente der Grundrechtsdebatte der Deutschen Nationalversammlung belegen, dass auch der Schutz der Lehrfreiheit im Unterricht, zumindest für die Vermittlung wissenschaftlicher Inhalte, in die Überlegungen einbezogen waren (Staff 1969, S. 628f.): Die dem § 22 der formulierten Grundrechte vom 27.12.1848 entstammende und über Art. § 152 der Reichsverfassung vom 28.03.1849 (Paulskirchenverfassung) in den Art. 20 der Preußischen Verfassung vom 31.01.1850 übernommene[18], gleichbleibende Formulierung (Anschütz 1912, S. 369; Flitner 1957, S. 162): „Die Wissenschaft und ihre Lehre ist frei.“ wurde dann auch bei ihrer Diskussion um Aufnahme in den Grundrechtskatalog von der deutschen konstituierenden Nationalversammlung in der Frankfurter Paulskirche wie folgt kommentiert: „Durch § 17[19], die Wissenschaft und Lehre ist frei, wird nicht bloß dem Gelehrten gegenüber dem wissenschaftlich strebendem Publikum oder dem Universitätslehrer das Recht der freien Lehre in schriftlichem oder mündlichem Vortrage gesichert, sondern auch dem Jugendlehrer, inwieweit dieser nämlich Beruf und Gelegenheit hat, rein wissenschaftliche Objekte dem Verständnisse seiner Schüler nahe zu bringen.“ (abgedr. bei Wigard 1848, S. 2168)
Und auch der Umstand, dass die Lehrfreiheit in den Vorentwürfen zur Weimarer Reichsverfassung ebenfalls als Grundsatz für das Schulwesen angesehen wurde, stellte für die Verfechter der Einordnung der pädagogischen Freiheit in die Grundrechte aus Art. 5 Abs. 3 GG ein weiteres, wenn auch nur schwaches Indiz für die Richtigkeit dieser Ansicht dar. (Staff 1969, S. 629; Perschel 1970, S. 37)
Des Weiteren berief man sich noch auf die Verhandlungen und die konkrete Geschichte der Textentwürfe des parlamentarischen Rates bei der Schaffung des Grundgesetzes. Der allgemeine Redaktionsausschuss formulierte nämlich die Treueklausel, mit welcher die Lehrfreiheit an die verfassungsrechtlichen Grenzen gebunden werden sollte, in Art. 5 Abs. 3 GG[20] in seiner Formulierung vom 16.11.1848 so: „Die Freiheit der Lehre der Wissenschaft entbindet die Lehrer an den Schulen und Hochschulen nicht von ihrer Pflicht zur Treue gegenüber der Verfassung.“ (zit. n. Leibholz und Mangoldt 1951, S. 90) Zwar fand diese Formulierung keinen Eingang in die erste Lesung des Hauptausschusses am 03.12.1948 (Parlamentarischer Rat 1848/49, S. 210)[21], jedoch hielt der Allgemeine Redaktionsausschuss in der Anschlussdebatte am 13.12.1848 und in der zweiten Lesung am 18.01.1849 an seiner Fassung fest. (Leibholz und Mangoldt 1951, S. 91). Erst im Rahmen der dritten Lesung am 08.02.1849 nahm der Hauptausschuss einen Formulierungsvorschlag des Fünferausschusses mit Wortlaut: „Kunst und Wissenschaft, Forschung und Lehre sind frei. Die Freiheit der Lehre entbindet nicht von der Treue zum Grundgesetz.“ (Leibholz und Mangoldt 1951, S. 90f.) Im weiteren Verlauf der Beratungen wurde der Treuegrundsatz zwar zunächst wieder herausgenommen[22], fand aber schließlich in seiner endgültigen Fassung: „Die Freiheit der Lehre entbindet nicht von der Treue zur Verfassung“ Einzug in den Art. 5 Abs. 3 GG. (Leibholz und Mangoldt 1951, S. 91f.) Daraus lässt sich erkennen, dass ein inhaltlicher Grund für den Fortfall der Umschreibung des Personenkreises in der Fassung des Allgemeinen Redaktionsausschusses wohl nicht gegeben war, vielmehr sei die Ursache im redaktionellen Bereich zu suchen, woraus sich aber keinesfalls ein Anhaltspunkt für eine gewollte Unterscheidung zwischen Schul- und Hochschullehrern ergäbe. (Perschel 1970, S. 37, ebenso Laaser 1981, S. 13 und Roellecke 1969a, pass.; 1969b, S. 211)
Unabhängig von der normgeschichtlichen und semantischen Einordnung der pädagogischen Freiheit in die Lehrfreiheit aus Art. 5 Abs. 3 GG wurde als ein Hauptargument für eine entsprechende Klassifikation die zunehmende Verschmelzung von akademischer und schulischer Lehre im Hinblick auf den wissenschaftlichen Bezug der schulischen Lernprozesse betrachtet. Demnach ist es in der Aufgabe des Lehrers begründet, „Sachverhalte kritisch auf ihren Wahrheitsgehalt zu überprüfen und durch jeweils geeignete Transformation den Schülern zu vermitteln“, was nach dieser Ansicht letztlich nichts anders darstellt als eine wissenschaftliche Lehre, nämlich: „Gültige Erkenntnisse in rational nachprüfbarer Methode weiterzugeben.“ (Staff 1969, S. 630)[23] Die Wissenschaftlichkeit des Lehr-Lern-Prozesses gelte für die Schule um so mehr, da gerade im schulischen Unterricht erst die Fähigkeit zum kritischen Denken herausgebildet werden soll und es eben dazu wissenschaftlich geprüfter Verfahren der Didaktik und Methodik bedürfe, aus welchen der Lehrer letztlich die für die Vermittlung der Bildungsinhalte optimale Variante auswählen muss. (Staff 1969, S. 630) Somit begründe sich die Wissenschaftlichkeit der schulischen Lehre folglich zum einen dadurch, dass sie mittels wissenschaftlich fundierter Methoden und Didaktiken erfolgt und zum anderen aus den durch wissenschaftliche Erkenntnisse determinierten Lerninhalten.
Gestützt wurde diese, bislang stark juristisch geprägte Argumentation durch die Empfehlungen der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates. Dieser stellte zunächst die Erfordernis der Wissenschaftsbestimmtheit sowohl der Lerninhalte als auch ihrer Vermittlung und damit die Notwendigkeit der Wissenschaftsorientierung von Lehr-Lernprozesse in der modernen Gesellschaft heraus, und zwar für den Unterricht in jeder Altersstufe, unabhängig von der jeweiligen Lehrinstitution (Hochschule, Schule, Berufsbildende Schule) (Deutscher Bildungsrat 1970, S. 29, 33, 166[24] ) Um den Unterricht jedoch nach wissenschaftlich determinierten Inhalten und ebenso fundierten Methoden gestalten zu können, bedarf es letztlich auch der pädagogischen Freiheit des Lehrers, um aus dem breiten Spektrum der zur Verfügung stehenden Varianten diejenigen wählen zu können, die eine innovative Gestaltung der schulischen Lehr-Lern-Arrangements, ausgerichtet an den sich verändernden Bedürfnissen moderner Gesellschaftsstrukturen, ermöglichen. (Deutscher Bildungsrat 1972, S. 124, 218, 265)
Aufgrund der Vielzahl der Argumente zeichnete sich schließlich eine Umkehr der h. M. dahingehend ab, dass die pädagogische Freiheit der Lehrer nicht mehr vom Schutz der Freiheit der Lehre aus Art. 5 Abs. 3 GG ausgeklammert werden könne. (Stock 1971, S. 66) Diese drückte sich unter anderem in einer sich abzeichnenden Änderung der Verfassungskommentierung, welche der pädagogischen Freiheit zumindest dann den Schutz der Wissenschaftsfreiheit zuerkannte, wenn die Schularbeit unter wissenschaftlichen Aspekten erfolgt, aus. (Maunz Art. 7 GG, Rn. 62, zit. n. Richter 1979, S. 251)
Jedoch war diese „neue Lehre“, welche sich zunächst allgemein durchzusetzen schien (Richter 1979, S. 251), von Anfang an starker Kritik ausgesetzt. So war man den Verfechtern dieser Ansicht vor, dass sie sich zu sehr auf eine reine „begriffliche Deduktion“ (Kollatz 1970, S. 594) stützten und über die Überbetonung der historischen Entwicklungsaspekte die Einordnung von Art. 5 Abs. 3 in das Verfassungsgefüge und dabei insbesondere dessen Verhältnis zu den anderen Grundrechtsartikeln vernachlässigten. (ebd.)
So würde es dem Schutzgedanken der Grundrechte zuwiderlaufen, wenn der Staat einerseits durch die allgemeine Schulpflicht einen massiven Eingriff in die persönlichen Freiheitsrechte des einzelnen Bürgers vornimmt und diesem dann auch noch die selbstbestimmte pädagogische Freiheit des einzelnen Lehrers gegenüberstellt. Eine solche Konstellation würde die primäre Funktion der Verfassungsnormen als Rechts- und Freiheitsgarantien umkehren. Denn: „Schutz des Gewaltunterworfenen, nicht Freiheit dessen, der Gewalt im Namen des Staates ausübt oder an ihrer Ausübung partizipiert“ ist der primäre Zweck der Grundrechte. (Kollatz 1970, S. 595) Außerdem käme es zu einer Kollision mit der in Art. 7 Abs. 1 GG verankerten staatlichen Schulhoheit. Denn wenn auf den Schulunterricht die Freiheit der Lehre aus Art. 5 Abs. 3 anwendbar wäre, verlöre der Staat die Kompetenz zur Gestaltung von Lehrplänen und Festlegung von Lehrinhalten und damit die Möglichkeit, seiner Verantwortung aus Art. 7 Abs. 1 GG gerecht zu werden. (Starck 1979, S. 273f.)
Auch das Bundesverfassungsgericht schloss sich der „neuen Lehre“ (Richter 1979, pass.) nicht an. So stellte es fest, dass sich zwar die Freiheitsgarantie des Art. 5 Abs. 3 GG nicht auf die wissenschaftliche Betätigung an Hochschulen beschränke, sondern „sich vielmehr auf jede wissenschaftliche Tätigkeit, d.h. auf alles, was nach Inhalt und Form als ernsthafter planmäßiger Versuch zur Ermittlung der Wahrheit anzusehen ist“ erstreckt (BVerfG 29.5.1973, NJW 1973, S. 1176)[25] ; insoweit könnte also auch der Schulunterricht darunter subsumiert werden (s.o.). Allerdings formuliert das BVerfG weiter: „Der gemeinsame Oberbegriff ‚Wissenschaft’ bringt den engen Bezug von Forschung und Lehre zum Ausdruck. Forschung als die geistige Tätigkeit, mit dem Ziele, in methodischer, systematischer und nachprüfbarer Weise neue Erkenntnisse zu gewinnen, bewirkt angesichts immer neuer Fragestellungen den Fortschritt der Wissenschaft; zugleich ist sie die notwendige Voraussetzung, um den Charakter der Lehre als der wissenschaftlich fundierten Übermittlung der durch die Forschung gewonnen Erkenntnisse zu gewährleisten. Andererseits befruchtet das in der Lehre stattfindende Gespräch wiederum die Forschungsarbeit.“ (BVerfG 29.05.1973, NJW 1973, S. 1177f.) Indem das BVerfG somit Forschung und Lehre i.S.d. Art. 5 Abs. 3 GG als Symbiose darstellt, welche gemeinsam den Begriff der Wissenschaftlichkeit ausfüllt, nimmt es zugleich die schulische Lehre, welche gerade diese Ansprüchen – ungeachtet der oben diskutierten wissenschaftlichen Ausrichtung – eben nicht erfüllt, aus dem Geltungsbereich der Vorschrift heraus. Im Ergebnis kann die schulische Tätigkeit des Lehrers folglich nicht als wissenschaftliche Tätigkeit im obigen Sinne qualifiziert werden. (Erichsen 1983, S. 84)
Somit konnte sich die Lehre von der pädagogischen Freiheit als Bestandteil der wissenschaftlichen Lehrfreiheit aus Art. 5 Abs. 3 GG letztlich nicht durchsetzen. Diese Sichtweise wurde dann auch im weiteren Verlauf der Diskussion nicht mehr angegriffen.[26] Zwar wird die pädagogische Freiheit in ihrer Notwendigkeit und in dem Anspruch der Lehrer auf sie nicht bestritten, jedoch fällt sie aus den genannten Gründen gerade nicht in den Bereich der persönlichen Grundrechte aus Art. 5 GG.
Vereinzelt ist noch der Versuch unternommen worden, die pädagogische Freiheit des Lehrers unter die Allgemeine Meinungsfreiheit aus Art. 5 Abs. 1 GG einzuordnen. (Wißmann 2002, S. 91)
Zur einer möglichen Einordnung der pädagogischen Freiheit in den Schutzbereich der freien privaten Meinungsäußerung des Art. 5 Abs. 1 GG gilt es dabei zum einen eine Einordnung vorzunehmen, inwiefern die Norm überhaupt geeignet ist, als Grundrecht die Rolle des Lehrers als Amtswalter zu erfassen und damit seine pädagogische Freiheit abzusichern. (Wißmann 2002, S. 91). Zum anderen könnte die Frage auftreten, ob und ggf. in welchem Umfang die private Meinungsfreiheit des Lehrers im Unterricht schutzwürdig ist und ob dies den Bereich der pädagogischen Freiheit berührt.
Die Lösung des zweiten Punktes ergibt sich reinweg aus dem Inhalt der Fragestellung. Mit Sicherheit existieren auch im Bereich der beruflichen Tätigkeit des Lehrers Momente und Situationen, in welchen er den Schutz des Grundrechts auf freie Meinungsäußerung gem. Art. 5 Abs. 1 GG genießt, und zwar dann, wenn eine Differenzierung zwischen seiner funktionalen Rolle und seinem persönlichen, grundrechtsgeschützten Status nicht möglich ist, jedoch betrifft dies regelmäßig nicht den Bereich der pädagogischen Freiheit, weil diese eben gerade auf die unterrichtende Funktion des Lehrers abstellt. (Wißmann 2002, S. 92) Im Rahmen dieser professionellen Rolle als Unterrichtender und seines Status als Beamter unterliegt jeder Lehrer dem Recht des öffentlichen Dienstes, durch welches gem. Art. 5 Abs. 2 GG eben gerade die grundrechtliche Meinungsfreiheit aus Art. 5 Abs. 1 GG eine Einschränkung erhält. (Hantke 1973, S. 51; Kell 1973, S. 51; Müller 1977, S. 34; Hofmann 1984, S. 99)
Von diesem Ansatz aus lässt sich auch die Frage nach der Eignung des Art. 5 Abs. 1 als grundrechtliche Schutznorm in Bezug auf die Stellung des Lehrers als Amtswalter beantworten. Insofern nämlich die Freiheit der wissenschaftlichen Lehre aus Art. 5 Abs. 3 GG als Spezialform der Meinungsfreiheit aufgefasst wird, soll sie über diese Vorschrift eben jenem Personenbereich wieder zukommen, der durch seine öffentlich-rechtliche Stellung von dem Recht auf freie Meinungsäußerung aus Art. 5 Abs. 1 GG eigentlich ausgeklammert ist. Denn die Beamten stehen gem. Art. 33 Abs. 4 GG in einem besonderen Dienst- und Treueverhältnis gegenüber dem Staat, was diesem die Möglichkeit gibt, dem in seinen Diensten stehenden Personenkreis die dienstlich zu vertretende Meinung vorzuschreiben. Entsprechende Regelungen hierzu finden sich dann auch in den §§ 35ff. BRRG[27] und den inhaltsgleichen Vorschriften der Beamtengesetze des Bundes[28] und der Länder[29]. Diese Einflussnahme wird jedoch durch Art. 5 Abs. 3 GG für den Bereich der wissenschaftlichen Forschung und Lehre durch die Freiheitsgarantie in den Grenzen der Treue zur Verfassung verhindert. (Roellecke 1969, S. 729) Wie bereits oben ausführlich erläutert,[30] sollen aber nach der derzeit h. M. die Lehrer an den öffentlichen Schulen explizit nicht unter den Geltungsbereich dieser Norm fallen, was im Ergebnis dazu führt, dass die pädagogische Freiheit nicht unter die allgemeine Meinungsfreiheit des Art. 5 Abs. 1 GG fällt.
Aufbauend auf der von Heckel begründeten[31] Lehre der pädagogischen Freiheit aus dem beamtenrechtlichen Sonderstatus des Lehrers heraus[32] entwickelte Richter die Meinung, dass es sich dabei bei genauerer Betrachtung um einen „hergebrachten Grundsatz des (Lehrer)-Beamtenrechts“ handele. (1979, S. 259) Dazu verwies er auf den langen Prozess der Entwicklung der Schule von einer rein kirchlichen Organisation hin zur staatlichen Schulaufsicht, verbunden mit der Entstehungsgeschichte des Berufsbeamtentums bis zu dessen Kodifizierung in der Weimarer Reichsverfassung und der von der pädagogischen Reformbewegung ausgelösten Diskussion über die schulische Autonomie der Lehrer. (Richter 1979, S. 257f.) Allerdings konnten sich gerade die reformpädagogischen Bemühungen in diesem Punkt nicht durchsetzen. Die Befreiung von der kirchlichen Schulaufsicht ging nahtlos über in eine Schulaufsicht des Staates. Für diese Aufsicht ist jedoch in der Zeit der Weimarer Verfassung eine Beschränkung durch pädagogische Freiheitsrechte der Lehrer gerade nicht nachzuweisen. (Wißmann 2002, S. 93) Somit stellt die pädagogische Freiheit des Lehrers im Ergebnis auch keinen hergebrachten Grundsatz des Berufsbeamtentums aus Art. 33 Abs. 5 GG dar.
Die pädagogische Freiheit ist als Rechtsbegriff allgemein anerkannt und in den Schulgesetzen der Länder verankert. Doch ungeachtet der umfangreichen Bemühungen ist es bislang nicht gelungen sie im System der Grundrechte zu verankern. Einen hergebrachten Grundsatz des Berufsbeamtentums kann die pädagogische Freiheit mangels Durchsetzung und Ausprägung in der geschichtlichen Entwicklung des Beamtenrechts nicht darstellen. Und aufgrund ihres öffentlich-rechtlichen Dienst- und Treueverhältnisses kann die pädagogische Freiheit der Lehrer kein Unterfall der allgemeinen grundrechtlichen Meinungsfreiheit sein, da dem Staat (respektive den Ländern) als Dienstherrn über das Beamtenrecht eine Beschränkungsmöglichkeit derselben zusteht, so dass die Lehrer eben in diesem Punkt nicht frei sind. Nach derzeit h. M. fallen die Lehrer auch nicht unter den Geltungsbereich der Wissenschaftsfreiheit des Art. 5 Abs. 3 GG. Durchaus schlüssige Begründungsversuche über die Entstehungsgeschichte dieser Norm wurden letztlich wegen der Kollision mit der staatlichen Schulhoheit aus Art. 7 GG, dem fehlenden Bezug zum Begriff der Wissenschaftlichkeit i.S.d. Art. 5 Abs. 3 GG und der Unvereinbarkeit mit dem Schutzgedanken des Grundgesetzes abgelehnt. Laut unveränderter Rechtsprechung des BVerfG’s stellt sich die pädagogische Freiheit des Lehrers als „der Spielraum“ dar, „den er [der Lehrer] braucht, um seiner pädagogischen Verantwortung gerecht werden zu können.“ (BVerfG 21.12.1977, NJW 1977, S. 811) Weiterhin formuliert es, dass „Einzelheiten der Lehr- und Lernmethoden [...] daher grundsätzlich nicht der gesetzlichen Regelung vorbehalten sein [können], zumal [...] solche Einzelheiten kaum normierbar sein werden und die Unterrichtsgestaltung für situationsbedingte Anpassung offen bleiben muß.“ Damit stellt das BVerfG im Wesentlichen wieder auf den von Heckel proklamierten Sonderstatus des Lehrers zwischen der absoluten Weisungsgebundenheit als Beamter innerhalb der Verwaltungshierarchie und den spezifischen Anforderungen des Unterrichtsprozesses als Abfolge nicht vollständig ex ante zu steuernder Individualsituationen ab. Gleichzeitig wird daraus deutlich, dass die Frage der verfassungsmäßigen Verankerung der pädagogischen Freiheit nicht allein juristisch ohne Blick auf den Wesensgehalt des Schulehaltens im demokratischen Rechtsstaat beantwortet werden kann. Denn die Notwendigkeit der Begründung dieser Freiheit für den Lehrer im Unterricht ergibt sich nicht aus Diskussionen über dessen Wissenschaftlichkeit oder Nichtwissenschaftlichkeit und auch nicht reinweg über die beamtenrechtliche Stellung des Pädagogen im hierarchischen Normengefüge des öffentlich-rechtlichen Dienstverhältnisses. Aus dem Wortlaut des BVerfG’s lässt sich zweifelsfrei entnehmen, dass es sich bei der pädagogischen Freiheit gerade nicht um ein persönliches Grundrecht handeln soll, sondern dass diese Freiheit nur insoweit Bestand hat, als sie der Lehrer zur Erfüllung seiner pädagogischen Verantwortung benötigt, sie beschränkt sich also auf die Ausübung des Erziehungsauftrages. Daraus lässt sich die Frage ableiten, ob die pädagogische Freiheit des Lehrers sich letztlich verfassungsmäßig nicht dadurch begründen lässt, dass sie notwendiger Bestandteil der schulischen Verantwortung ist, welche der Staat mit der Aufsicht über das Schulwesen gem. Art. 7 Abs. 1 GG übernommen hat und die die Lehrer in Rahmen ihrer amtswalterischen Tätigkeit im täglichen Unterrichts- und Erziehungsprozess erfüllen müssen. Dies zu beurteilen soll nun Inhalt des folgenden Schwerpunktes dieser Arbeit sein.
Die im Wortlaut des Art. 7 Abs. 1 GG enthaltene Regelung „Das gesamte Schulwesen steht unter Aufsicht des Staates“ beinhaltet das Resultat eines Jahrhunderte andauernden Säkularisierungsprozesses, welcher den Weg des öffentlichen und privaten Schulwesen von der ausschließlich kirchlichen Herrschaft bis hin zu der vollen Verantwortlichkeit des Staates bezeichnet. Die grundgesetzliche Formulierung stellt dabei keine Neuschöpfung des Parlamentarischen Rates aus der Gründungszeit der Bundesrepublik dar, sondern geht ihrerseits auf den Wortlaut der Reichsverfassung vom 28. März 1849 (Paulskirchenverfassung) zurück und fand ihren Weg über die verschiedenen Reichsverfassungen, einschließlich der Weimarer Verfassung von 1918, in das heutige Grundgesetz. Doch zunächst zu den geschichtlichen Hintergründen der staatlichen Schulaufsicht.
Die erste Schulen im deutschsprachigen Raum entwickelten sich im frühen Mittelalter als klerikale Bildungsanstalten in Form von Klosterschulen, welche der Ausbildung der Priester und Mönche dienten und in ihrem Ausbildungsumfang entsprechend auf die Vermittlung des für diese geistlichen Ämter notwendigen Wissens beschränkt waren. (Kurtz 1982, S. 9). Da es außer den kirchlichen Bildungseinrichtungen keine weiteren Schulen gab, blieb die breite Masse des Volkes bei der Bildung außen vor; Lesen und Schreiben war demzufolge ein Privileg des Klerus. (ebd. S. 66) Zwar richtete Karl der Große bereits eine Hof- und Palastschule für Kinder des Adels ein, jedoch wurde diese nach seinem Ableben nicht mehr weitergeführt. Und auch die auf seinen Geheiß hin gebildeten ländlichen Pfarrschulen wurden zwar gelegentlich als die „Volksschulen des Mittelalters bezeichnet (Frank 1896, S. 144), dienten aber vornehmlich der Herausbildung des kirchlichen Nachwuchses und wurden entsprechend auch von Geistlichen geführt. Diese rein klerikale Ausprägung der Schulhoheit bestimmte das Schulwesen bis in das späte Mittelalter hinein. (Enzelberger 2001, S. 17f.) Erstmals durchbrochen wurde das kirchliche Schulmonopol im 13. Jahrhundert. Verbunden mit dem Erreichen der bürgerlichen Selbstständigkeit waren den Räten der Reichsstädte Teile der Kirchengewalt und darunter auch die Aufsicht über das Bildungs- und Erziehungswesen zuteil geworden. Aufgrund der fortschreitenden Entwicklung des städtischen Lebens, vor allem im Bereich Handel und Handwerk und dem damit verbundenen zunehmenden Bedarf an schreib-, lese- und rechenkundigen Kauf- und Handwerksleuten wurden dann zweckorientiert die ersten kommunalen Schulen gegründet, die neben den bis dato vorherrschenden religiösen Bildungsinhalten und den Grundkenntnissen Lesen, Schreiben und Rechnen zunehmend auch essenziell berufliches Wissen vermittelten (Enzelberger 2001, S. 18ff., Kurtz 1982, S. 66) und damit den „Ausgangspunkt eines weltlichen Schulwesens“ darstellten, welches zu diesem Zeitpunkt allerdings noch ohne jede staatliche Beteiligung oder Einflussnahme war. (Kurtz 1982, S. 68f.)
Erst mit der Reformationsbewegung um Luther und den damit verbundenen Veränderungsprozessen der Territorialisierung und des Machtgewinns dieser neu entstandenen Territorialstaaten zeichnete sich ein Prozess der Säkularisierung ab, der auch am Schulwesen nicht vorüberging. So wurden zunächst in organisationaler Gemeinschaft der staatlichen und kirchlichen Verantwortung öffentliche höherrangige Schulen zur Alphabetisierung der Bürger gegründet, damit dieses – gemäß einer der reformatorischen Kernthesen sola scriptura: die Schrift allein ist Grundlage des christlichen Glaubens – die heiligen Schriften lesen konnten. (Willoweit 2001, S. 152, Kurtz 1982, S. 74f.) Dabei postulierten die Reformatoren selbst die Förderung und Ausgestaltung des Unterrichtswesens durch den Staat, da die protestantische Kirche aufgrund mangelnden Einflusses nur über eine unzureichende Autorität verfügte. Sie brauchte somit die Hilfe der weltlichen Obrigkeit[33] zur Durchsetzung ihrer bildungspolitischen Interessen. (Kurtz 1982, S. 82; Hamann 1993, S. 43). Die kirchliche Macht über das Schulwesen war somit keinesfalls eingeschränkt, sie wurde lediglich über andere Organisationsstrukturen wahrgenommen. (Froese 1952, S. 5) Oftmals blieben die Schulen Ausbildungsstätten für den kirchlichen Nachwuchs. Auch in den niederen Schulen der Städte und auf dem Lande wurde der Unterricht in der Regel von Pfarrern und ihren Kirchendienern gestaltet. (Enzelberger 2001, S. 24f.) Damit blieb der Einfluss der Kirche auf das Schulwesen im Wesentlichen, trotz der „staatskirchlichen Schulverwaltung“ ebenso bestehen wie in den Gebieten katholischer Konfession, deren Reformprozess im Übrigen später einsetzte und zusätzlich durch den dreißigjährigen Krieg verzögert wurde. (Gröschner 1996, Rn. 3; Willoweit 2001, S. 153f.; Enzelberger 2001, S. 23) Dessen ungeachtet wurde durch die Schaffung des Landeskirchentums der Beginn der Verstaatlichung des Schulwesens eingeleitet, was heute als eine der bedeutsamsten Folgen der Reformation gilt. (Hamann 1993, S. 44)
[1] § 67 Abs. 2 BbgSchulG; § 86 Abs. 2 HessSchG; § 100 Abs. 2 SchulgG M-V; § 30 SchG-LSA. Auszüge aus den Schulgesetzen der Länder mit den entsprechenden Vorschriften finden sich in Anhang 1.
[2] § 67 Abs. 2 B-SchG; § 28 SchoG; § 38 Abs. 6 BW-SchG; Art. 59 Abs. 1 BayEUG; § 59 Abs. 1 BremSchulG; § 88 Abs. 2 HmbsG; § 50 Abs. 1 NSchG; § 57 Abs. 1 NRW-SchG; § 40 Abs. 2 FS-SchG; § 34 Abs. 1 SH-SchG; § 34 Abs. 2 ThürSchulG.
[3] § 67 Abs. 2 B-SchG; § 28 Abs. 1 SchoG.
[4] Unter den Begriff der Akteure sollen hier lediglich Lehrerinnen und Lehrer bezeichnet werden, nicht die sonstigen, an der Schule mittelbar und unmittelbar Beteiligten.
[5] Siehe z.B. OVG Münster, Urteil vom 25.08.1989: Verhältnis von staatlicher Schulaufsicht und pädagogischer Selbstverantwortung. NVwZ-RR 1991, S. 72 – 73; OVG Niedersachsen, Urteil vom 13.10.1992: Schulbuch, Schulbetrieb, Unterrichtsgestaltung. Gefunden am 10.07.2007 unter www. lexisnexis.de/recht; VGH Kassel, Urteil vom 10.02.1993: Pädagogische Freiheit bei Einsatz schulfremder Personen im Unterricht. NVwZ-RR 6 (1993). S. 483 – 484; BVerwG, Beschluss vom 28.01.1994: Verpflichtung eines Lehrers zur Verwendung eines bestimmten Schulbuches. NVwZ 13 (1994), S. 583 – 584; OVG Lüneburg, Urteil vom 17.07.1996: Zur Klagebefugnis eines Lehrers gegen eine Weisung der Schulbehörde zur Änderung einer Zeugnisnote. NVwZ 17 (1998). S. 94 – 95. Daneben wird das Thema pädagogische Freiheit auch von anderen, unmittelbar oder mittelbar Beteiligten am schulischen Bildungs- und Erziehungsprozess (z.B. Schüler, Eltern) zur Diskussion und richterlichen Entscheidung gestellt, wenn sie die Grenzen der pädagogischen Freiheit im Einzelfall durch einen Akteur überschritten sehen. Siehe z.B. BVerfG Beschluss vom 20.10.1981: Zur Frage, inwieweit der Gesetzgeber verpflichtet ist, die Voraussetzungen für die Entlassung eines Schülers aus der Schule wegen unzureichender Leistungen selbst festzulegen. NJW 35 (1982), S. 921 – 925; OVG Schleswig, Urteil vom 05.11.1992: Zur Rechtmäßigkeit der Weisung eines Lehrers an seine Schüler, den von ihnen verschmutzten Schulraum zu säubern und die Weisung durch Abschließen der Außentür durchzusetzen. NJW 46 (1993), S. 952 – 953. OVG Schleswig-Holstein, Beschluss vom 13.07.2001: Zur Rechtmäßigkeit der Anordnung der Verbringung der Pausen im Klassenraum. Gefunden am 10.07.2007 unter www.lexisnexis.de/recht.
[6] Hinweis: In dieser Arbeit soll keine Auslegung der Rechtsnormen im Rahmen der juristischen Methodenlehre erfolgen, sonder der historische Entwicklungsverlauf dargelegt werden. Somit beschränkt sich die Darstellung auf die Analyse der Entstehungsgeschichte, wobei darin selbstredend epochale Auslegungsdifferenzen mit behandelt und ggf. an entsprechender Stelle auf die Methodik verwiesen wird.
[7] Der genaue Wortlaut der Regelungen findet sich in Anhang 1.
[8] Für den wörtlichen Regelungsinhalt siehe auch hier Anhang 1.
[9] Der genaue Wortlaut der Regelungen findet sich in Anhang 1.
[10] So auch Wißmann 2003, S. 295 f.; Rux 2002, S. 105f.; Theuersbacher 1995, S. 1181; Pieroth 1994, S. 958. Aus erziehungswissenschaftlicher Sicht: Beckmann 1981, S. 400.
[11] Siehe dazu auch unten, Pkt. 2.3.1)
[12] Siehe auch § 55 BBG sowie die entsprechenden landesgesetzlichen Vorschriften.
[13] Für einen solchen beamtenrechtlichen Sonderstatus spricht sich auch v. Münch 1964, S. 794 aus.
[14] Eine Herleitung der pädagogischen Freiheit aus der allgemeinen Meinungsfreiheit des Art. 5 Abs. 1 GG wurde in der Literatur durchweg als nicht gegeben betrachtet. Deshalb soll in dieser Arbeit auch nicht näher darauf eingegangen werden. Vgl. hierzu z.B. Perschel 1970, S. 36; Wißmann 2002, S. 91f.
[15] Die juristische Methodenlehre kennt vier Arten der Auslegung von Gesetzestexten: Die Auslegung nach dem Wortlaut der Regelung (grammatische Auslegung), die Auslegung nach dem Kontext (systematische Auslegung), die Auslegung nach dem Willen des Gesetzgebers und der Entstehungsgeschichte der Regelung (subjektive Auslegung) sowie die Objektiv-teleologische Auslegung auf den Zweck der Norm hin. Dabei wird heute teilweise empfohlen, die Systematische Auslegung aufgrund von Abgrenzungsschwierigkeiten mit der objektiv-teleologischen Auslegung zusammenzulegen, was dann die Dreiteilung in sprachliche Auslegung, subjektive Auslegung (Kontext, Bedeutungszusammenhang, Entstehungsgeschichte, Wille des Gesetzgebers) und objektive Auslegung (Regelungszweck) ergibt. (Dorndorf 2001, S. 1ff.; Wank 1997, S. 33ff.)
[16] Ein Auszug aus der WRV mit den schulrechtlich relevanten Normen findet sich in Anhang 3.
[17] Welche zwar niemals in Kraft trat, aber trotzdem ein wichtiges Dokument der weiteren Geschichte wurde, da sie die Grundrechtsdiskussion bis ins 20. Jahrhundert wesentlich prägte. (Willoweit 2001, S. 266). Siehe dazu auch unten, Pkt. 3.5.
[18] Hierbei ist anzumerken, dass die Preußische Verfassung vom 31.01.1850 im Allgemeinen nicht auf der Paulskirchenverfassung basiert, da deren Inkrafttreten vor allem aufgrund des Widerstand Preußens scheiterte. Vielmehr liegt dieser die sogenannte „Oktroyierte Verfassung“ vom 05.12.1848 zugrunde. (Anschütz 1912, S. 45ff., 60, 369).
[19] Die am 27.12.1848 als § 22 formulierte Freiheit der Wissenschaft wurde zu diesem Zeitpunkt noch als § 17 diskutiert.
[20] Die Regelung wurde zu diesem Zeitpunkt noch als Art. 10 diskutiert.
[21] Zu diesem Zeitpunkt als Art. 7 erörtert.
[22] Durch den Fünferausschuss des Parlamentarischen Rates, über dessen Beratungen allerdings keine Aufzeichnungen vorliegen (Roellecke 1969b, S. 211).
[23] So auch schon v. Münch 1964, S. 793, der sich aber im Ergebnis gegen eine Herleitung der pädagogischen Freiheit aus Art. 5 Abs. 3 GG ausspricht.
[24] Ausführlich analysiert bei Laaser 1981, S. 26ff.
[25] Insoweit könnte also auch noch der schulische Unterricht darunter subsumiert werden
[26] Siehe z.B. Ossenbühl 1982, S. 1160; Pieske 1979, S. 331; Kopp 1979, S. 893; Starck 1979, S. 273f.; Gröschner 1996, Rn. 74.
[27] Siehe Anhang 4.
[28] BBG, siehe Anhang 5.
[29] Als Beispiel: LBG Rheinland-Pfalz, Anhang 6.
[30] Siehe ausführlich oben, Pkt. 2.3.2.
[31] Gem. Rechtsprechung des BVerfG handelt es sich bei den hergebrachten Grundsätzen des Berufsbeamtentums, die gem. Art. 33 Abs. 5 GG für die Entwicklung und Fortsetzung des Rechts des öffentlichen Dienstes heranzuziehen sind „um einen Kernbestand von Strukturprinzipien die allgemein oder doch ganz überwiegend während eines längeren, Tradition bildenden Zeitraums, mindestens unter der Reichsverfassung von Weimar, als verbindlich anerkannt und gewahrt worden sind. (BVerfG vom 02.12.1958, NJW 1959, S. 189; seitdem ständige Rechtsprechung)
[32] Siehe oben, Pkt. 2.3.1.
[33] Mit der Entstehung des Landeskirchentums kam den Landesobrigkeiten bzw. den Fürsten die Trägerschaft der Kirchenhoheit zu. (Hamann 1993, S. 44).
V383600
9783668592728
Ausgezeichnet mit dem Förderpreis der Alfred-Teves-Stiftung der Universität Mainz
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Thomas Werner (Autor), 2007, Juristische Bestimmungsstücke des Konstrukts "Pädagogische Freiheit" der Lehrer, München, GRIN Verlag, https://www.diplomarbeiten24.de/document/383600