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Timestamp: 2017-09-19 21:33:03
Document Index: 22279567

Matched Legal Cases: ['artículo 21', 'artículo 6', 'artículo 144', 'artículo 144', 'Artículo 21', 'artículo 12', 'artículo 2', 'artículo 20', 'artículo 12', 'artículo 14', 'artículo 14']

Marco General de la evaluación. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. final de Educación Primaria - PDF
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Elisa Acosta Gómez
1 Marco General de la evaluación Ministerio de Educación, Cultura y Deporte final de Educación Primaria
3 Marco General de la evaluación final de Educación Primaria Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
5 Índice Marco General de la evaluación final de Educación Primaria Pág. 1. Aspectos generales 3 Antecedentes 3 El marco legal 3 El contenido del Marco General de evaluación 5 Temporalización y calendario 6 2. El objeto de la evaluación 6 Introducción 6 Las dimensiones de las competencias 8 Competencias evaluadas: competencia en comunicación lingüística, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología 3. Población 9 4. Pruebas 9 Características generales 9 Elaboración de las pruebas 11 Longitud y tiempo de aplicación de las pruebas 13 Aplicación de las pruebas 14 Corrección de las pruebas 15 Cuestionarios de contexto 15 Revisión de las pruebas Análisis de los resultados 16 Obtención de puntuaciones 16 Información proporcionada 17 Desagregación de los datos Informes, difusión de los resultados y planes de mejora 17 Destinatarios 17 Tipos de informes 18 La evaluación del rendimiento educativo como elemento para la mejora escolar. Planes de mejora 7. Competencia en Comunicación Lingüística 24 Presentación de la competencia 24 Dimensiones de la competencia 25 Cuadros de relaciones: los estándares de aprendizaje evaluables: lenguas propias 33 Cuadros de relaciones: los estándares de aprendizaje evaluables: lengua 38 extranjera Matrices de especificaciones de la competencia: lenguas propias 40 Matrices de especificaciones de la competencia: lengua extranjera 41 Ejemplos de unidades de evaluación que configuran la prueba de la competencia en comunicación lingüística 8. Competencia Matemática 64 Presentación de la competencia matemática 64 Dimensiones de la competencia
6 Cuadro de relaciones: los estándares de aprendizaje evaluables 69 Matriz de especificaciones de la competencia 73 Ejemplos de unidades de evaluación que configuran la prueba de la competencia matemática 9. Competencias básicas en Ciencia y Tecnología 92 Presentación de la competencia 92 Dimensiones de la competencia 93 Cuadro de relaciones: los estándares de aprendizaje evaluables 96 Matriz de especificaciones de la competencia 100 Ejemplo de unidad de evaluación que configura la prueba de la competencia en ciencia y tecnología Anexo I: Contextos Introducción 108 Variables de contexto y de recursos 108 Fuentes de información e instrumentos de contexto y de recursos 110 Marco general de indicadores y variables de contexto, recursos y procesos según fuentes Anexo II: Agradecimientos
7 1. Aspectos generales Antecedentes La presentación de este Marco General para la evaluación final de Educación Primaria, tiene su origen en el Grupo de Trabajo de Evaluación e Información Educativa, foro formado por técnicos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) y de las comunidades autónomas (CCAA), donde el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) invitó a todas las administraciones educativas a participar, colaborar y realizar contribuciones para la elaboración de este documento. Esta colaboración se fundamenta en lo dispuesto para la evaluación final de Educación Primaria en el artículo 21 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre (LOMCE), según la cual el Gobierno, previa consulta a las comunidades autónomas, establecerá los criterios de evaluación y las características generales de las pruebas para el sistema educativo español, con el fin de asegurar unos criterios y características de evaluación comunes a todo el territorio. En relación con la evaluación externa final de Educación Primaria hay antecedentes en España. La primera evaluación de este tipo se inició con la puesta en marcha del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), antecedente del actual INEE, y se enmarcó dentro de la evaluación general del sistema educativo, desarrollándose a lo largo del curso Posteriormente se continuó realizando esta evaluación, con una periodicidad cuatrienal, en los cursos , y Aunque la evaluación individualizada de los alumnos y alumnas de sexto curso de Educación Primaria que propone la Ley tiene un carácter diferente, pues las anteriormente mencionadas eran muestrales y la evaluación que nos ocupa es censal, hay que tener en cuenta las referencias que se han producido a lo largo de este tiempo por la información y conocimientos que proporcionan. También hay que valorar la experiencia de España y de las comunidades autónomas a raíz de su participación en el ámbito de las evaluaciones internacionales, tanto en los estudios PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes), PIAAC (Programa Internacional para la Evaluación de las competencias de la población adulta) y TALIS (Estudio internacional de la enseñanza y el aprendizaje), de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), como en los estudios TIMSS (Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias) y PIRLS (Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora), de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA, por sus siglas en inglés), y en el Estudio Europeo de Comunicación Lingüística (EECL), de la Unión Europea. El marco legal La LOMCE fija en su artículo 6 bis, apartado segundo, letra a), 3º, que corresponderá al Gobierno: Determinar los criterios de evaluación del logro de los objetivos de las enseñanzas y etapas educativas y del grado de adquisición de las competencias correspondientes, así como las características generales de las pruebas, en relación con la evaluación final de Educación Primaria. La Ley indica además que las Administraciones educativas podrán establecer otras evaluaciones con fines de diagnóstico (artículo 144.2), y que las autoridades educativas 3
8 establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones individualizadas se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales (artículo 144.3). La LOE, modificada por la LOMCE, es, por tanto, la base normativa para el desarrollo de las distintas fases necesarias en la realización de la evaluación final de Educación Primaria. A continuación se reproduce el artículo más relevante en lo que respecta a esta evaluación: Artículo 21. Evaluación final de Educación Primaria. 1. Al finalizar el sexto curso de Educación Primaria, se realizará una evaluación individualizada a todos los alumnos y alumnas, en la que se comprobará el grado de adquisición de la competencia en comunicación lingüística, de la competencia matemática y de las competencias básicas en ciencia y tecnología, así como el logro de los objetivos de la etapa. 2. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá los criterios de evaluación y las características generales de las pruebas para todo el Sistema Educativo Español con el fin de asegurar unos criterios y características de evaluación comunes a todo el territorio. 3. El resultado de la evaluación se expresará en niveles. El nivel obtenido por cada alumno o alumna se hará constar en un informe, que será entregado a los padres, madres o tutores legales y que tendrá carácter informativo y orientador para los centros en los que los alumnos y alumnas hayan cursado sexto curso de Educación Primaria y para aquellos en los que cursen el siguiente curso escolar, así como para los equipos docentes, los padres, madres o tutores legales y los alumnos y alumnas. Las Administraciones educativas podrán establecer planes específicos de mejora en aquellos centros públicos cuyos resultados sean inferiores a los valores que, a tal objeto, hayan establecido. En relación con los centros concertados se estará a la normativa reguladora del concierto correspondiente. El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de Educación Primaria, es la norma básica a partir de la cual se desarrollan los cuadros de relaciones de cada una de las competencias evaluadas, cuadros que relacionan los contenidos y los procesos cognitivos a través de los estándares de aprendizaje aplicables a las evaluaciones externas previstas para la Educación Primaria. En su artículo 12.4 se señala que: Al finalizar el sexto curso de Educación Primaria se realizará una evaluación final individualizada a todos los alumnos y alumnas, en la que se comprobará el grado de adquisición de la competencia en Comunicación lingüística, de la Competencia matemática y de las Competencias básicas en ciencia y tecnología, así como el logro de los objetivos de la etapa. Dicha evaluación se realizará de acuerdo con las características generales de las pruebas que establezca el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas. A continuación se expresa que para la evaluación al finalizar el sexto curso de Educación Primaria se utilizarán como referentes los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables que se recogen en los anexos I y II del citado real decreto. Sobre el resultado de la evaluación este mismo artículo indica que se expresará en los niveles de Insuficiente (IN) para las calificaciones negativas; Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT), o Sobresaliente (SB) para las calificaciones positivas, continuando con lo siguiente: El nivel obtenido por cada alumno o alumna se hará constar en un informe, que 4
9 será entregado a los padres, madres o tutores legales y que tendrá carácter informativo y orientador para los centros en los que los alumnos y alumnas hayan cursado sexto curso de Educación Primaria y para aquellos en los que cursen el siguiente curso escolar, así como para los equipos docentes, los padres, madres o tutores legales y los alumnos y alumnas. El nivel obtenido será indicativo de una progresión y aprendizaje adecuados, o de la conveniencia de la aplicación de programas dirigidos al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo o de otras medidas. Además de esta normativa de carácter estatal, para la evaluación final de Educación Primaria, la referencia legal es la propia de cada administración educativa; en los cuadros de relaciones se podrán tener en cuenta los estándares de aprendizaje evaluables o criterios de evaluación propios del currículo de cada administración educativa. Por lo tanto, la evaluación individualizada a todos los alumnos y alumnas al finalizar el sexto curso de Educación Primaria: 1. Completa y enriquece la información y la orientación que reciben los alumnos y alumnas, sus familias y los centros. 2. Proporciona información a los centros educativos, con la finalidad de la revisión de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y la mejora educativa a partir de los resultados. 3. Permite mejorar a través de la disposición de más información y de la retroalimentación entre evaluación y práctica docente, con el objetivo de tomar las decisiones más acertadas, adaptadas a las necesidades y características del contexto de cada centro. El contenido del Marco General de evaluación El Marco General de la evaluación final de etapa de Educación Primaria se ha estructurado en los siguientes bloques: 1. Aspectos generales. Se describen los fundamentos legales de la evaluación final de Educación Primaria, su finalidad y el calendario de aplicación. 2. El objeto de la evaluación: Se detallan referencias nacionales e internacionales sobre la introducción de las competencias clave, así como un guión de desarrollo para cada una de las tres competencias objeto de la evaluación. También se exponen las dimensiones de cada una de las competencias evaluadas. 3. Población. Se detalla la población implicada en las pruebas. 4. Pruebas. Se explicitan los criterios técnicos que deben tenerse en cuenta para la elaboración de las pruebas: tipo de ítems, longitud, tiempos de aplicación, inclusión de preguntas abiertas, pautas para la elaboración de los ítems, etc. 5. Análisis de los resultados. Incluye los criterios para el análisis de los resultados, la obtención de puntuaciones y la desagregación de los datos. 6. Informes, difusión de los resultados y planes de mejora. Se describen los tipos de informe, los procedimientos para la difusión de los resultados, la importancia de la evaluación del rendimiento educativo como elemento para la mejora escolar y su incorporación al plan de mejora del centro educativo. 5
10 7. Competencia en comunicación lingüística. Se describen las dimensiones de la competencia, las matrices de especificaciones y se ofrecen ejemplos de unidades y preguntas de evaluación de diferente tipo. 8. Competencia matemática. Se describen las dimensiones de la competencia, las matrices de especificaciones y se ofrecen ejemplos de unidades y preguntas de evaluación de diferente tipo. 9. Competencias básicas en ciencia y tecnología. Se describen las dimensiones de la competencia, las matrices de especificaciones y se ofrece un ejemplo de unidad y preguntas de evaluación de diferente tipo. Temporalización y calendario En el curso escolar se aplicará una prueba piloto con carácter muestral, que permitirá probar los instrumentos de la evaluación. En el curso se aplicará por primera vez la evaluación final de etapa en sexto curso de Educación Primaria, que tendrá un carácter censal. Una vez analizadas las ventajas e inconvenientes de distintas temporalizaciones, se considera recomendable la aplicación de la evaluación durante el mes de mayo, por las siguientes razones: 1. Disponer del tiempo suficiente para la elaboración de los informes individualizados de los alumnos y alumnas de tal forma que estos lleguen a los centros en tiempo y forma para ser tenidos en cuenta por los equipos docentes. 2. Evitar la coincidencia de la prueba con las evaluaciones que los centros realizan durante el mes de junio. 2. El objeto de la evaluación Introducción En España se incorporaron al sistema educativo no universitario las competencias clave con el nombre de competencias básicas. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), hace ya referencia en su exposición de motivos, entre otros asuntos, a la necesidad de cohesión social, al aprendizaje permanente a lo largo de la vida y a la sociedad del conocimiento, e introduce el término competencias básicas en la normativa educativa. La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), desarrolla un modelo de currículo basado en competencias. El Real Decreto 126/2014, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, adopta la denominación de las competencias clave definidas por la Unión Europea. Se considera que las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Además, se identifican las competencias clave esenciales para el bienestar de las sociedades europeas, el crecimiento económico y la innovación, y se describen los conocimientos, las capacidades y las actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas. En el citado real decreto se señala que las competencias se conceptualizan como un saber hacer que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y 6
11 profesionales. Para que la transferencia a distintos contextos sea posible resulta indispensable una comprensión del conocimiento presente en las competencias, y la vinculación de este con las habilidades prácticas o destrezas que las integran. El artículo 2 c) de dicho real decreto especifica que por competencias se entiende las capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos. Las orientaciones de la Unión Europea insisten en la necesidad de la adquisición de las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico, vinculado al conocimiento. Así se establece, desde el Consejo Europeo de Lisboa en el año 2000 hasta las Conclusiones del Consejo de 2009 sobre el Marco Estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación ( ET 2020 ). El Parlamento Europeo y el Consejo establecen, sin ambigüedad, la justificación de ese Marco Europeo en los siguientes términos 1 : "Dados los nuevos retos que la globalización sigue planteando a la Unión Europea, cada ciudadano requerirá una amplia gama de competencias para adaptarse de modo flexible a un mundo que está cambiando con rapidez y que muestra múltiples interconexiones. En su doble función -social y económica-, la educación y la formación deben desempeñar un papel fundamental para garantizar que los ciudadanos europeos adquieran las competencias clave necesarias para poder adaptarse de manera flexible a dichos cambios". No obstante, el Marco Común Europeo de Referencia es tributario, en el plano intelectual, de una iniciativa emprendida en el año 1999 en el seno de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y conocida como Proyecto DeSeCo. De los trabajos preliminares emergieron los objetivos esenciales del proyecto que, formulados en forma interrogativa y sintética, han sido descritos por Rychen y Salganik 2 en los siguientes términos: " Qué competencias y habilidades son relevantes para que un individuo pueda llevar una vida exitosa y responsable y la sociedad logre enfrentar los retos del presente y del futuro? Cuáles son las bases normativas teóricas y conceptuales para definir y elegir un conjunto limitado de competencias clave?". El desarrollo del Proyecto DeSeCo supuso un esfuerzo de cooperación y de acuerdo internacionales no solo en el plano académico. Sus resultados son el producto para Rychen y Salganik 3 de un proceso de análisis y de discusión que se da en el ámbito de la política y de su aplicación, en el que los académicos no son más que uno de entre los diversos grupos de interés". Por otra parte, la UNESCO 4 (1996) estableció los principios precursores de la aplicación de la enseñanza basada en competencias al identificar los pilares básicos de una educación permanente para el siglo XXI, consistentes en aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. 1 D.O.U.E. (Diario Oficial de la Unión Europea). (2006). Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. (30/12/2006), Bruselas. 2 Rychen, D.S. y Salganik, L.H. (2004). Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. Fondo de Cultura Económica, México. 3 Rychen, D.S. y Salganik, L.H. (2006). Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico. Aljibe, Málaga. 4 Delors, Jacques; Al Mufri, In am y otros (1996). La educación encierra un tesoro. UNESCO/Santillana. 7
12 Hay que tener en cuenta que la IEA desarrolla, desde los años 60, estudios internacionales de evaluación educativa a gran escala. PIRLS (Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora) y TIMSS (Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias) evalúan el rendimiento del alumnado en 4º de Educación Primaria y, solo TIMSS, también en 2º de la ESO. PIRLS se centra en evaluar el rendimiento en comprensión lectora, valorando los propósitos y los procesos de comprensión de la misma, así como los hábitos y actitudes ante la lectura. TIMSS, por su parte, examina el rendimiento en matemáticas y ciencias valorando tanto la dimensión de contenido en estas dos áreas como la dimensión cognitiva. El acceso por el profesorado de Educación Primaria a las preguntas liberadas supone la posibilidad de conocer y emplear en clase la variedad y riqueza de preguntas aplicadas en estas pruebas. (http://www.mecd.gob.es/inee/recursos.html) Por último, la OCDE, en su programa PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes), plantea que el éxito en la vida de un estudiante depende de la adquisición de un rango amplio de competencias. Según PISA, la competencia es, más que un producto adquirido, un proceso que se va desarrollando a lo largo de toda la vida. Lo importante es que se intenta evaluar no solo si los alumnos y alumnas pueden reproducir un conocimiento, sino también si pueden extrapolar lo que han aprendido a situaciones distintas y nuevas. Este tipo de evaluación hace hincapié en la comprensión de los conceptos y en la capacidad para aplicarlos. El acceso a las unidades de evaluación de Matemáticas, Comprensión lectora y Ciencias, que han sido utilizadas en los estudios PISA, con un enfoque competencial, y que han sido liberadas para su difusión, conocimiento y uso público, pueden desempeñar un papel complementario muy importante en el aula (http://www.mecd.gob.es/inee/recursos.html) Las dimensiones de las competencias Para la evaluación de las competencias previstas por la ley en el sexto curso de Educación Primaria, se han tenido en cuenta tres elementos: a) Las situaciones y contextos en los que se aplica la competencia. b) Los procesos que debe poner en marcha el alumnado para aplicar el conocimiento en contextos y situaciones reales. c) Los conocimientos, destrezas y actitudes de todo tipo que el alumnado ha aprendido y asimilado de forma significativa, tanto en contextos escolares formales como en situaciones de la vida ordinaria. Competencias evaluadas: competencia en comunicación lingüística, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología La presentación de las competencias evaluadas para comunicación lingüística, matemáticas y ciencia y tecnología sigue el siguiente orden: 1. Presentación de la competencia clave (de acuerdo con el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria). 8
13 2. Dimensiones de la competencia (de acuerdo con la experiencia que proporcionan las evaluaciones nacionales e internacionales). a. Contextos y situaciones. b. Contenidos. c. Procesos cognitivos. d. Destrezas. e. Actitudes. 3. Matriz de especificaciones de la competencia con una propuesta del peso ponderal de los procesos cognitivos y de los bloques de contenido. 4. Conjunto de unidades de evaluación (estímulos e ítems correspondientes). Siguiendo la experiencia de evaluación, tanto en el ámbito nacional como en el internacional, las pruebas presentan las siguientes características: En cada una de las competencias evaluadas, los porcentajes del tipo de preguntas se ajustarán a la siguiente distribución: - 40% (como mínimo) de preguntas de opción múltiple (cuatro alternativas). - 20% (como mínimo) de preguntas de respuesta construida, semiconstruida y abiertas. Cada competencia evaluada constará de varias unidades de evaluación y, cada una de ellas, de varias preguntas basadas en el estímulo propuesto, hasta un número aproximado total de entre 35 y 50 ítems. 3. Población Las pruebas se aplicarán en los centros educativos que impartan Educación Primaria, considerándose la población constituida por el alumnado que se encuentra matriculado en sexto curso de Educación Primaria en el territorio considerado, en el curso escolar en que se lleva a cabo la evaluación. 4. Pruebas Características generales Este Marco General recoge la evaluación individualizada a todos los alumnos y alumnas al finalizar el sexto curso de Educación Primaria, en la que se comprobará el grado de adquisición de la competencia en comunicación lingüística, de la competencia matemática y de las competencias básicas en ciencia y tecnología, así como el logro de los objetivos de la etapa. La evaluación requiere el empleo de instrumentos que incluyan unidades de evaluación adecuadas a la competencia lingüística, a la competencia matemática y a las competencias básicas en ciencia y tecnología, que tengan en cuenta situaciones y contextos concretos que permitan a los alumnos y alumnas demostrar su dominio y aplicación, y cuya administración resulte viable. 9
14 La evaluación de los aprendizajes del alumnado se aborda, habitualmente, a través de diferentes técnicas aplicables en el aula. Al evaluar competencias, los métodos de evaluación que se muestran más adecuados son los que basan en la valoración de la información obtenida de las respuestas del alumnado ante situaciones que requieren la aplicación de conocimientos. En el caso de determinadas competencias se requiere la observación directa del desempeño del alumno y alumna, como ocurre en la evaluación de ciertas habilidades manipulativas, actitudes (hacia la lectura, la resolución de problemas, etc.) o valores (perseverancia, minuciosidad, etc.). Y, en general, el grado en que un alumno o alumna ha desarrollado las competencias podría ser determinado mediante procedimientos como la resolución de problemas, la realización de trabajos y actividades prácticas, las simulaciones, la elaboración de portafolios (portfolios), o mediante la realización de balances de competencias a partir de la autoevaluación o de entrevistas con el sujeto. No obstante, todas estas aplicaciones resultan complejas cuando se trabaja con una población amplia de sujetos y se pretende garantizar la comparabilidad. Las limitaciones que surgen en este sentido llevan a la utilización de pruebas administradas colectivamente, que constituyen el procedimiento habitual de las evaluaciones nacionales e internacionales que vienen realizándose sobre el rendimiento del alumnado. Para llevar a cabo esta evaluación se ha decidido emplear pruebas en las que se combinen diferentes formatos de ítems, para conformar instrumentos basados en situaciones-problema, que configuran unidades de evaluación. Se trata de pruebas constituidas a partir de casos que sirven como base para la interrogación, y que, en la medida de lo posible, remiten a situaciones similares a las que el alumnado puede encontrar en su vida. Las preguntas formuladas a partir de cada situación-problema van dirigidas, en líneas generales, a comprobar el grado de dominio de las destrezas, capacidades y habilidades objeto de la evaluación. En cada unidad de evaluación se presenta una situación o caso mediante un estímulo a partir del cual se plantea un conjunto de cuestiones que se encuadran en alguno de los siguientes formatos: Preguntas de respuesta cerrada, bajo el formato de elección múltiple, en las que solo una opción es correcta y las restantes se consideran erróneas. Preguntas de respuesta semiconstruida que incluyen varias preguntas de respuesta cerrada dicotómicas o solicitan al alumnado que complete frases o que relacione por medio de flechas diferentes términos o elementos. Preguntas de respuesta construida que exigen el desarrollo de procedimientos y la obtención de resultados. Este tipo de cuestiones contempla la necesidad de alcanzar un resultado único, aunque podría expresarse de distintas formas y describirse diferentes caminos para llegar al mismo. Tanto el procedimiento como el resultado han de ser valorados, para lo que hay que establecer diferentes niveles de ejecución en la respuesta en función del grado de desarrollo competencial evidenciado. Preguntas de respuesta abierta que admiten respuestas diversas, las cuales aun siendo correctas pueden diferir de unos alumnos o alumnas a otros u otras. Para reducir la subjetividad a la hora de la calificación, irán acompañadas de una plantilla de corrección, de tal manera que se intente agrupar las posibles respuestas y establecer cuáles se consideran correctas y cuáles no. La elaboración de criterios de corrección permite graduar las respuestas y establecer, si se considera oportuno, niveles de ejecución intermedios entre las respuestas correcta e incorrecta. La inclusión de preguntas de respuesta abierta en las pruebas habrá de tener en cuenta la complejidad que entraña su utilización, especialmente por la dificultad de definir criterios de corrección que no den lugar a interpretaciones subjetivas, y por el coste que supone la corrección de las mismas. 10
15 De acuerdo con la experiencia en evaluación, tanto nacional como internacional, se considera recomendable realizar controles de calidad, estableciendo una doble corrección de preguntas, que pasan a ser valoradas por más de un corrector o correctora. Elaboración de las pruebas Para cada una de las competencias evaluadas, se parte de la matriz de especificaciones establecida, que facilita la cobertura de las dimensiones de la competencia consideradas. Partiendo de las respectivas matrices de especificaciones, el proceso de elaboración de las pruebas se realizará teniendo en cuenta las siguientes indicaciones: Construcción de las unidades de evaluación por personal cualificado y debidamente capacitado. Revisión de los estímulos e ítems asociados por personal cualificado, diferente de quienes los redactaron. Selección de unidades de evaluación que serán incluidas en las pruebas, teniendo en cuenta la revisión realizada a la que alude el punto anterior. Configuración de las pruebas a partir de las unidades de evaluación seleccionadas. Diseño y maquetación de las pruebas en formato papel. Diseño y maquetación de las pruebas que se implementen en formato digital. Siguiendo la experiencia de las evaluaciones, nacionales e internacionales, es aconsejable aplicar una prueba piloto. El ajuste y puesta a punto de las dimensiones de las competencias y sus relaciones con los elementos del currículo se llevarán a cabo en función de los resultados de esa prueba. Se podrá realizar, en su caso, la primera elaboración de escalas de rendimiento (aplicación de la teoría de respuesta al ítem) para asociar cada ítem a una puntuación de dificultad y asignar a cada participante en la prueba piloto una puntuación en la misma escala que mida su destreza estimada. Construcción de unidades de evaluación y redacción de ítems El proceso de redacción de ítems se apoyará en el análisis de las competencias objeto de evaluación y en su desglose en dimensiones y tendrá en cuenta los criterios de gradación de cada competencia y sus estándares de aprendizaje, así como lo recogido en las correspondientes matrices de especificaciones. Para el diseño y la elaboración de las unidades de evaluación y de redacción de los ítems se recurre a la colaboración de un grupo de expertos en los ámbitos de la competencia y etapa evaluada, incluyendo docentes de Educación Primaria con experiencia en la construcción de pruebas con enfoque competencial. Cubierta la tarea de construcción, el resultado es un conjunto de estímulos e ítems asociados, a partir de los cuales se podrán seleccionar los que finalmente integren las pruebas de evaluación, teniendo en cuenta para ello los pasos enumerados anteriormente. Formato de la prueba Desde el punto de vista formal, las pruebas deben facilitar su uso por los destinatarios de las mismas y resultar atractivas y motivadoras. Para las pruebas en papel, el tamaño de la hoja, el tipo y tamaño de la letra, la amplitud de los márgenes, los espacios para la respuesta, el color empleado en dibujos o 11
16 gráficos y otros aspectos formales han de contribuir a cubrir los criterios mencionados. Las pruebas en formato digital posibilitarán ver el estímulo junto con el ítem asociado en una sola pantalla y cuidarán el tipo y el tamaño de la letra, el color empleado en las imágenes y otras características formales. El lenguaje empleado se adaptará a la edad de los alumnos y alumnas que van a ser evaluados en el sexto curso de la Educación Primaria. Una sintaxis compleja o un vocabulario inusual introducirían una dificultad añadida a las pruebas, por lo que se prestará especial atención a este aspecto. Las pruebas podrán realizarse en soporte papel o en formato digital. Al evaluar la comprensión oral, el soporte de las pruebas incluirá también registros en audio para ser reproducidos a los alumnos y alumnas en el momento de la aplicación. La evaluación de la expresión oral se podrá realizar a través de entrevistas individualizadas, entrevistas en parejas o en pequeños grupos, portafolio oral o en contextos interactivos y globalmente. Responder en el mismo soporte donde aparecen las preguntas resultará más cómodo para el alumnado, que en todo momento tendrá delante la pregunta a la que está respondiendo, y evitará posibles errores derivados de una mala ubicación de las respuestas. En definitiva, los materiales necesarios para la aplicación y posterior codificación de las pruebas serán los siguientes: Cuadernillos para el alumnado conteniendo las respectivas pruebas, con espacios claramente indicados donde este pueda consignar las respuestas. Grabaciones en audio correspondientes a textos que formen parte de la prueba, para ser reproducidas mediante los dispositivos adecuados. Medios de audio que permitan grabar las entrevistas correspondientes a las pruebas de expresión oral, en su caso. Manual de aplicación con instrucciones, incluyendo las normas de aplicación, formularios de asistencia, plantillas de corrección y hojas de anotación de incidencias para los aplicadores. Manual con criterios de corrección y puntuación para todos los ítems, de tal manera que inequívocamente se indique a los correctores y correctoras cómo han de calificar las respuestas del alumnado. Medidas de adaptación El artículo 20.1 de la LOE, modificado por la LOMCE, indica que se habrán de establecer las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales. El Real Decreto 126/2014, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, en su artículo 12.1, señala que habrán de establecerse las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones, incluida la evaluación de tercer curso y la evaluación final de etapa, se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo; por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar tal y como se especifica en el artículo 14, apartado primero, de dicho real decreto. 12
17 La evaluación de los alumnos y alumnas con necesidades específicas de apoyo educativo tomará como referencia los estándares de aprendizaje evaluables, y establecerá la adaptación de las condiciones de realización de la evaluación en aquellos casos que se precise con la finalidad de proporcionar información individualizada referente al aprendizaje de cada uno de los alumnos y alumnas. Las medidas podrán incluir adaptaciones de acceso, organizativas, así como curriculares cuando el alumnado tenga autorizada una adaptación curricular. Las adaptaciones de acceso y organizativas podrán afectar al formato y presentación de las pruebas, a su tiempo y espacio de realización y distribución, al entorno (iluminación, acústica ), a las instrucciones para realizarla, a la forma de respuesta (medios tecnológicos adaptados y accesibles ), etc. Cuando el alumnado tenga autorizada una adaptación curricular significativa, estando asociada a necesidades educativas especiales, podrá ser evaluado mediante criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables correspondientes a dos o más niveles educativos inferiores respecto al que está escolarizado, estableciéndose esta adaptación y el nivel correspondiente en el expediente académico del alumno o alumna y en su informe individualizado; y no se computará el resultado de su evaluación en el resultado promedio del centro. Se tendrá en consideración lo dispuesto por las administraciones educativas en su normativa en relación con la respuesta educativa a la diversidad del alumnado, así con la evaluación del alumnado en Educación Primaria. Las administraciones educativas podrán determinar que el equipo psicopedagógico y de orientación de cada centro educativo, junto con el tutor o tutora y el profesor o profesora de apoyo del alumno o alumna, elabore los informes individualizados teniendo en cuenta los resultados de los procesos de evaluación interna y los resultados de la evaluación individualizada, donde se constate el nivel de adquisición de las competencias correspondientes y las posibles medidas a adoptar. El hecho de considerar todos estos factores y a todos los implicados está en consonancia con el apartado tercero del artículo 14 del citado Real Decreto 126/2014, donde se manifiesta que las administraciones educativas establecerán las condiciones de accesibilidad y recursos de apoyo que favorezcan el acceso al currículo del alumnado con necesidades educativas especiales y adoptarán los instrumentos, y en su caso, los tiempos y apoyos que aseguren una correcta evaluación del alumnado. Longitud y tiempo de aplicación de las pruebas El área de competencia en comunicación lingüística valorará, como mínimo, el grado de adquisición de la competencia en lengua castellana y en la primera lengua extranjera. Evaluará las destrezas de comprensión escrita y oral y expresión escrita. Además podrá evaluar la expresión oral. La evaluación de estas destrezas podrá llevarse a cabo mediante pruebas diferentes o mediante una prueba integrada que las valore. Se recomienda que las pruebas de competencia matemática, de comunicación lingüística y competencias básicas en ciencia y tecnología, así como, en su caso, el cuestionario del alumnado, se apliquen, en al menos dos días, con la siguiente posibilidad de distribución: 13
18 Tabla 1. Ejemplo de distribución de las sesiones de evaluación Primera sesión Descanso Segunda sesión Descanso Tercera sesión Descanso Cuarta sesión Descanso Quinta sesión Primera jornada Competencias básicas en ciencia y tecnología. Sesión 1 C. Matemática. Sesión 1 C. Comunicación Lingüística Lengua Castellana: Comprensión oral y escrita C. Comunicación Lingüística Lengua castellana: Expresión escrita Segunda jornada C. Comunicación Lingüística Lengua Extranjera: Comprensión oral y escrita C. Comunicación Lingüística Lengua extranjera: Expresión escrita C. Matemática. Sesión 2 Competencias básicas en ciencia y tecnología. Sesión 2 Cuestionario del alumnado En este ejemplo de distribución de las sesiones de evaluación, la competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología se evalúan en dos sesiones, de entre 35 y 45 minutos cada una. Cuatro sesiones para evaluar la competencia lingüística, dos de entre 40 y 55 minutos, para la comprensión, en lengua extranjera y en lengua castellana; y otras dos, de entre 35 y 45 minutos para la expresión escrita, en lengua extranjera y en lengua castellana. Se ha de tener en cuenta que las comunidades autónomas con lengua cooficial podrán establecer la sesión o sesiones que estimen más convenientes para la evaluación de la competencia en comunicación lingüística en lengua cooficial. Además, se podrá evaluar la expresión oral en la competencia en comunicación lingüística a través de entrevistas individualizadas, en parejas o en pequeños grupos, portafolio oral o en contextos interactivos y globalmente. Se recomienda el desarrollo de cada una de las pruebas orales en un tiempo aproximado de entre 5 y 8 minutos. El cuestionario del alumnado, que podría aplicarse en otro momento temporal que no coincidiera con alguno de los días de aplicación, se desarrolla en una sesión de 25 minutos. Se establece un descanso de 15 minutos entre sesión y sesión. Aplicación de las pruebas La aplicación de las pruebas debe ir precedida de una información suficiente que haga tomar conciencia al alumnado y sus familias, y a los docentes, sobre el sentido de las mismas. Para garantizar la objetividad de la prueba, la aplicación y corrección correrá a cargo de profesorado externo al centro donde se desarrolle la prueba. 14
19 El proceso de aplicación se ajusta a las fases que se describen a continuación. a) Fase preparatoria Preparar la aplicación de las pruebas comienza por la sensibilización de la comunidad educativa sobre el sentido y la naturaleza de la evaluación que se va a llevar a cabo. Al margen de la difusión hecha por diferentes medios sobre los propósitos y la naturaleza de la evaluación, la administración educativa se dirige a los equipos directivos de los centros y a los profesores implicados en la evaluación con el fin de proporcionarles la información necesaria. Se aconseja hacer hincapié en la formación, prestando especial atención a las instrucciones generales de la aplicación y a las instrucciones específicas de las pruebas y cuestionario del alumnado. b) Fase de ejecución La evaluación individualizada de final de Educación Primaria será aplicada por maestros. La Inspección educativa correspondiente participará de forma activa en el seguimiento y supervisión de la aplicación en los centros, así como en el procedimiento de revisión establecido para dicha evaluación. En la aplicación de las pruebas se insistirá al alumnado en el interés que tiene su realización con la máxima concentración. Se podrá desarrollar un estudio sobre el decaimiento en el rendimiento del alumnado debido al tiempo de aplicación de la prueba. Corrección de las pruebas Finalizada la aplicación, los profesores designados realizarán la corrección de las pruebas. Para ello, utilizarán los criterios de corrección y puntuación facilitados, así como las pautas y recomendaciones transmitidas por la administración educativa. Es recomendable facilitar formación, prestando particular atención a la utilización de las plantillas de corrección, sobre todo en el caso de las preguntas de elaboración que requieren una respuesta no cerrada, con la finalidad de favorecer la homogeneidad en la corrección. Cuestionarios de contexto La recogida de información sobre variables relativas al contexto, los recursos de los centros y los procesos que se desarrollan en los mismos, se puede realizar mediante cuestionarios de contexto. Los cuestionarios de contexto podrán incluir preguntas que permitan recoger información suficiente para el estudio de las variables del contexto socioeconómico y cultural del alumnado y de los centros, así como, en su caso, de los procesos y los recursos educativos asociados a la adquisición de las competencias evaluadas. En la elaboración de los cuestionarios se observarán los siguientes criterios: Se intentará que los cuestionarios no dupliquen la información obtenida desde diferentes fuentes, salvo que se considere conveniente la triangulación en algún caso. Para ello, habrá que concretar qué variables deben ser estudiadas a partir de la información que aporta cada uno de los colectivos de informantes, planteando las cuestiones correspondientes a quienes poseen mayor capacidad para informar sobre el aspecto en cuestión. 15
20 Las preguntas serán preferentemente cerradas, con el fin de reducir el esfuerzo de quienes responden y facilitar también las tareas de corrección y análisis. Los cuestionarios dirigidos al alumnado, a los tutores y a la dirección de los centros podrán ser respondidos utilizando procedimientos informáticos. En el caso de que se aplicara un cuestionario a las familias, el propio tutor o tutora se encargará de hacerles llegar el cuestionario, fijando un plazo para su devolución. Revisión de las pruebas Los padres, madres o tutores legales del alumnado podrán solicitar la revisión de los resultados obtenidos en la evaluación ante el organismo competente de cada administración educativa. Las pruebas sobre las que se haya presentado la solicitud de revisión serán revisadas con el objeto de verificar que los criterios de evaluación se han aplicado correctamente y que no existen errores materiales en el proceso de cálculo de las calificaciones. 5. Análisis de resultados Obtención de puntuaciones Las pruebas de evaluación permitirán obtener una puntuación directa a partir de las puntuaciones asignadas a cada ítem. Además de la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) se podrá aplicar la Teoría Clásica de los Tests (TCT), que utiliza como índice básico de precisión el error típico de medida. La metodología TRI garantiza que se miden adecuadamente las competencias evaluadas con independencia del nivel de dificultad de las pruebas y permite solucionar problemas difíciles de abordar desde la perspectiva clásica. La evaluación que siga la TRI se basará en una puntuación transformada a una escala común con una media referenciada a 500 puntos y una desviación típica de 100 puntos, que es la que ha sido utilizada en la Evaluación General de Diagnóstico y se está utilizando en estudios internacionales como PISA, PIRLS y TIMSS. Para valorar los resultados es necesario conocer lo que saben hacer los alumnos y alumnas y esa información la ofrecen los distintos niveles fijados por una serie de puntuaciones de corte. Los puntos de corte de la escala representarán competencias o habilidades alcanzadas por los alumnos y alumnas que estén situados en esa puntuación o por encima de ella,. En cuanto al modelo TRI que pueda ser escogido, se habrá de adoptar, en su caso, el más adecuado a esta evaluación, teniendo en cuenta para ello la bondad de ajuste lograda a cada modelo. Hay que tener en cuenta que el modelo logístico de un parámetro, formulado por Rasch (1960), puede ser suficiente para calibrar los ítems y estimar las puntuaciones, teniendo la ventaja de su mayor simplicidad, al considerar únicamente el parámetro de dificultad. No obstante, el modelo de dos parámetros puede ofrecer más posibilidades para seleccionar los ítems que presenten mejor comportamiento psicométrico, ya que nos indica no sólo la dificultad sino también el grado de discriminación de cada uno de los del ítems. 16