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Profissionais de apoio para alunos com deficiência e TGD matriculados nas escolas comuns (Nota Técnica 19/2010 – MEC/SEESP/GAB )
Publicado por Meire Cavalcante ⋅ 03/06/2011 ⋅ 2 Comentários
Nota Técnica 19/2010 – MEC/SEESP/GAB
Data: 08 de setembro de 2010
Assunto: Profissionais de apoio para alunos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento matriculados nas escolas comuns da rede pública de ensino
As escolas de educação regular, pública e privada, devem assegurar as condições necessárias para o pleno acesso, participação e aprendizagem dos estudantes com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento, em todas as atividades desenvolvidas no contexto escolar. Dessa forma, devem ser observados os seguintes marcos legais, políticos e pedagógicos:
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva define a Educação Especial como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, que realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza recursos e serviços e orienta sua utilização no ensino regular.
A Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (ONU,2006), incorporada a Constituição Federal por meio do Decreto nº 6.949/2009, que assegura as pessoas com deficiência o direito de acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis.
O Decreto nº. 6.571/2008, que institui o duplo financiamento no âmbito do FUNDEB para os alunos público alvo da educação especial da rede pública de ensino, matriculados no ensino regular e no atendimento educacional especializado –AEE não substitutivo a escolarização.
A Resolução CNE/CEB nº. 04/2009, que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, orientando no seu art. 10º, inciso VI, que o projeto pedagógico da escola regular deve prever na sua organização, dentre outros, profissionais de apoio, como tradutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros para atuar em atividades de alimentação, higiene e locomoção;
A Resolução CNE/CEB nº. 04/2010, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, dispondo sobre a organização da educação especial como parte integrante do projeto pedagógico da escola regular.
Dentre os serviços da educação especial que os sistemas de ensino devem prover estão os profissionais de apoio, tais como aqueles necessários para promoção da acessibilidade e para atendimento a necessidades específicas dos estudantes no âmbito da acessibilidade às comunicações e da atenção aos cuidados pessoais de alimentação, higiene e locomoção. Na organização e oferta desses serviços devem ser considerados os seguintes aspectos:
As atividades de profissional tradutor e intérprete de Libras e de guia-inetérprete para alunos surdocegos seguem regulamentação própria, devendo ser orientada sua atuação na escola pela educação especial, em articulação com o ensino comum.
Os profissionais de apoio às atividades de locomoção, higiene, alimentação, prestam auxílio individualizado aos estudantes que não realizam essas atividades com independência. Esse apoio ocorre conforme as especificidades apresentadas pelo estudante, relacionadas à sua condição de funcionalidade e não à condição de deficiência.
A demanda de um profissional de apoio se justifica quando a necessidade específica do estudante público alvo da educação especial não for atendida no contexto geral dos cuidados disponibilizados aos demais estudantes.
Em caso de educando que requer um profissional “acompanhante” em razão de histórico segregado, cabe à escola favorecer o desenvolvimento dos processos pessoais e sociais para a autonomia, avaliando juntamente com a família a possibilidade gradativa de retirar esse profissional.
Não é atribuição do profissional de apoio desenvolver atividades educacionais diferenciadas, ao aluno público alvo da educação especial, e nem responsabilizar-se pelo ensino deste aluno.
O profissional de apoio deve atuar de forma articulada com os professores do aluno público alvo da educação especial, da sala de aula comum, da sala de recursos multifuncionais, entre outros profissionais no contexto da escola.
Os demais profissionais de apoio que atuam no âmbito geral da escola, como auxiliar na educação infantil, nas atividades de pátio, na segurança, na alimentação, entre outras atividades, devem ser orientados quanto à observação para colaborar com relação no atendimento às necessidades educacionais específicas dos estudantes.
De acordo com a concepção de diferenciação positiva, o projeto político pedagógico da escola deve fundamentar a organização dos serviços de apoio no ensino regular, observando que:
Atualmente a concepção de deficiência não é associada à condição de doença, carência ou invalidez, que pressupõe a necessidade de cuidados clínicos, assistênciais ou de serviços especializados, em todas as atividades.
Todos os estudantes precisam ter oportunidade de desenvolvimento pessoal e social, que considere suas potencialidades, bem como não restrinja sua participação em determinados ambientes e atividades com base na deficiência.
Ë fundamental reconhecer o significado da inclusão para que as pessoas público alvo da educação especial tenham assegurado seu direito a plena participação no ambientes comuns de aprendizagem e na comunidade com as demais pessoas, construindo as possibilidades de sua participação na escola e no trabalho.
Uma sociedade inclusiva supera o modelo educacional calcado em processos terapêuticos, onde atividades comuns como brincar, dançar, praticar esporte e outras são implementadas por profissionais especializados em um tipo de deficiência, geralmente em espaços segregados, que desvincula tais pessoas do seu contexto histórico e social.
A educação inclusiva requer uma redefinição conceitual e organizacional das políticas educacionais. Nesta perspectiva, o financiamento dos serviços de apoio aos alunos público alvo da educação especial devem integrar os custos gerais com o desenvolvimento do ensino, sendo disponibilizados em qualquer nível, etapa ou modalidade de ensino, no âmbito da educação pública ou privada. Ressalta-se que os estabelecimentos de ensino deverão ofertar os recursos específicos necessários para garantir a igualdade de condições no processo educacional, cabendo-lhes a responsabilidade pelo provimento dos profissionais de apoio. Portanto esta obrigação não deverá ser transferida às famílias dos estudantes público alvo da educação especial, por meio da cobrança de taxas ou qualquer outra forma de repasse desta atribuição.
Atendimento de estudantes com deficiência com 18 anos ou mais (Nota Técnica 03/2011- MEC/SEESP/GAB)
Nota Técnica 03/2011- MEC/SEESP/GAB
Data: 28 de fevereiro de 2011
Assunto: Atendimento de estudantes com deficiência com 18 anos ou mais.
O direito à educação e ao atendimento educacional especializado estão previstos na Constituição Federal/88 (art. 205 e 208) e um direito não substitui o outro.
Embasam, também, a concepção da educação inclusiva os seguintes marcos legais, políticos e pedagógicos:
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva/2008 que define a Educação Especial como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, que realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza recursos e serviços e orienta sua utilização no ensino regular;
A Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (ONU,2006), incorporada à Constituição Federal por meio do Decreto nº 6.949/2009, que assegura às pessoas com deficiência o direito de acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis;
O Decreto nº. 6.571/2008, que institui o duplo financiamento no âmbito do FUNDEB para os alunos público alvo da educação especial da rede pública de ensino, matriculados no ensino regular e no atendimento educacional especializado –AEE não substitutivo a escolarização;
A Resolução CNE/CEB nº. 04/2009, que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica;
Estudantes com deficiência têm direito à matrícula em classe comum do ensino regular para o desenvolvimento de sua escolarização na educação básica (educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação de jovens e adultos, educação profissional) e na educação superior, bem como têm o direito ao atendimento educacional especializado em qualquer etapa em que eles se encontrem.
O ensino é obrigatório para alunos da educação básica, de 4 a 17 anos, mas deve ser assegurado o ensino fundamental e médio àqueles que não tiveram acesso à escolarização ou não conseguiram desenvolver seus estudos na idade própria. Assim, estudantes com 18 anos ou mais, que se encontram em processo de alfabetização ou nos anos iniciais do ensino fundamental, podem ter a continuidade de estudos na educação de jovens e adultos – EJA, cujos dias letivos e carga horária de estudantes são previstos em normas do sistema de ensino.
Estudantes com deficiência, matriculados em cursos de EJA, tem o direito, também, à matricula no atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais da própria escola onde estejam matriculados ou em centro de atendimento educacional especializado.
O cronograma do atendimento educacional especializado é definido pela escola com base nas necessidades dos estudantes e nas normas do sistema de ensino.
A educação inclusiva requer uma redefinição conceitual e organizacional das políticas educacionais. Nesta perspectiva, sugerimos a matrícula dos estudantes com 18 anos ou mais em cursos de educação de jovens e adultos para que continuem seus estudos e simultaneamente possam ter a continuidade do atendimento educacional especializado a que eles têm direito.
4. Programas e Ações de apoio ao desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino
Publicado por Meire Cavalcante ⋅ 03/06/2011 ⋅ 1 comentário
Com a finalidade de fomentar a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, o Ministério da Educação implementa, em parceria com os sistemas de ensino, as seguintes ações e programas
4.1. Programa de Formação Continuada de Professores em Educação Especial – modalidade à distância
Objetiva apoiar os sistemas de ensino na formação continuada de professores, com a oferta de cursos na modalidade à distância pelas instituições públicas de educação superior, por meio da Universidade Aberta do Brasil – UAB. A primeira edição/2007, credenciou 14 instituições, ofertando 16 cursos de aperfeiçoamento e 02 de especialização, totalizando 8,5 mil vagas para professores em exercício na rede pública de ensino. Em sua segunda edição/2008, foram disponibilizadas 8 mil vagas em cursos de aperfeiçoamento e na terceira edição/2009, o Programa disponibilizou 11 mil vagas na Plataforma Freire, ofertadas em 3 cursos de especialização e 6 cursos de aperfeiçoamento. Na quarta edição/2010, o Programa disponibilizou 24 mil vagas para professores do AEE e do ensino regular, com oferta de 12 cursos de aperfeiçoamento.
4.2. Programa de Formação Continuada de Professores em Educação Especial – RENAFOR – modalidade presencial
Objetiva a oferta de cursos de formação continuada em educação especial, na modalidade presencial. No ano de 2010, em parceria com a SEB, realizou-se chamada pública que credenciou novas instituições públicas de educação superior, totalizando quatorze IPES que integram esta rede de formação.
4.3. Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade
Objetiva a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos. Criado em 2003, o Programa conta, em 2011, com a adesão de 168 municípios-polo que atuam como multiplicadores da formação de gestores e educadores. Anualmente é realizado seminário nacional de formação dos coordenadores, com a disponibilização de materiais pedagógicos e apoio financeiro para a formação em cada município-polo, contemplando a totalidade dos municípios brasileiros.
A partir de 2007 esse Programa passou a integrar o PDE, por meio do PAR. Os municípios-polos apresentam a demanda de cursos presenciais, 40 horas, ofertando vagas às redes de ensino de sua abrangência. De 2004 a 2009, registra-se a formação de 144.815 professores e na edição/2010, foram aprovados os planos de trabalho, contemplando 19 mil cursistas.
4.4. Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais
O Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, criado em 2005, foi instituído pela Portaria Ministerial nº 13/2007, no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE. As Salas de Recursos Multifuncionais constituem-se em espaços para a oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE, complementar à escolarização de estudantes público alvo da educação especial.
O Programa contempla as demandas das Secretarias de Educação apresentadas no Plano de Ações Articuladas – PAR, tendo como critério atender escolas públicas com matricula de estudantes público alvo da educação especial em classe comum do ensino regular, registradas no Censo Escolar INEP/MEC.
São disponibilizadas salas Tipo I, compostas por equipamentos, mobiliários, recursos de acessibilidade e materiais didático/pedagógicos e salas Tipo II, acrescidas de recursos e equipamentos específicos para o atendimento de estudantes cegos.
A seleção das escolas é feita pelo gestor da rede de ensino, no Sistema de Gestão Tecnológica do Ministério da Educação – SIGETEC. Assim, compromete-se com a disponibilização do espaço físico e do professor para o AEE, bem como com a manutenção e segurança dos recursos.
Em 2010, o Programa alcançou 4.615 municípios (83%), contemplando 42% das escolas públicas com matrícula de estudantes público alvo da educação especial. De 2005 a 2010, foram disponibilizadas 24.301 salas.
4.5. Programa Escola Acessível
Disponibiliza recursos para ações de acessibilidade nas escolas públicas, promovendo o pleno acesso e a participação das pessoas com deficiência nos ambientes escolares.
O Programa integra o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE e, em 2008, conforme a Resolução FNDE nº 19, os recursos passaram a ser disponibilizados por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE, executados diretamente pelas Unidades Executoras. Em 2009 o Programa seguiu os critérios do PDE-Escola. Em 2010 o Programa contemplou as escolas com Salas de Recursos Multifuncionais, implantadas no período de 2005 a 2008. Segundo a Resolução FNDE nº 10 – alterada pela Resolução FNDE nº 31 – adota-se como sistemática a apresentação de planos de atendimento por meio do Sistema de Monitoramento do Ministério da Educação – SIMEC, prevendo despesas de custeio e capital para adequações estruturais e para a acessibilidade, além da aquisição de recursos de tecnologia assistiva.
4.6. Programa BPC na Escola
O Programa de Acompanhamento e Monitoramento do Acesso e Permanência na Escola dos Beneficiários do Benefício da Prestação Continuada da Assistência Social – BPC com Deficiência, na faixa etária de zero a dezoito anos, é uma ação interministerial envolvendo a educação, a saúde, a assistência social e os direitos humanos, cujo objetivo é promover a inclusão escolar destes beneficiários. Para a implementação do Programa foi constituído o Grupo Gestor Interministerial – GGI e realizada a adesão de 2.633 municípios, 26 estados e o Distrito Federal, que constituíram seus respectivos grupos gestores.
Destacam-se dentre as ações desenvolvidas pelo Programa: o pareamento anual de dados entre o Censo Escolar INEP/MEC e o BPC/MDS, disponibilizado aos sistemas de ensino; a aplicação domiciliar de 217.995 questionários de identificação das barreiras que impedem a efetivação do direito à educação deste grupo populacional; a formação de gestores de 2.294 municípios, envolvendo 3.205 profissionais, para a elaboração e implementação de plano de ação intersetorial para a eliminação das barreiras identificadas.
Com relação aos indicadores do acesso a escola, com base no Censo Escolar do ano anterior, os pareamentos indicam:
Total de Beneficiários
Fora da Escola
375.470
75.709
370.613
108.426
262.187
401.744
121.688
280.066
435.298
229.017
206.281
Em 2010 foi criado o Sistema de Relatórios do MEC – SISREL, ferramenta que permite aos gestores do Programa gerar relatórios parametrizados a partir das informações obtidas pela aplicação do questionário de identificação das barreiras, que envolve 119 questões referentes ao acesso às políticas de saúde, educação, assistência social e outras. Essas informações são disponibilizadas por meio do hotsite BPC na Escola, no portal do MEC.
4.7. Projeto Livro Acessível
Objetiva promover a acessibilidade no âmbito dos Programas do Livro MEC/FNDE, assegurando a estudantes com deficiência visual matriculados em escolas públicas da educação básica, livros em formatos acessíveis. O projeto é implementado por meio de parceria entre SEESP, FNDE, IBC e Secretarias de Educação, às quais se vinculam os CAP – Centro de Apoio Pedagógico a Pessoas com Deficiência Visual e os NAPPB – Núcleo Pedagógico de Produção Braille.
Assim, o IBC e os 55 CAP e NAPPB produzem e distribuem, nas cinco regiões, os livros didáticos e paradidáticos no formato Braille, a estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental e no formato digital acessível (Mecdaisy) com complementos em Braille a estudantes dos anos finais do ensino fundamental e médio.
Para a implementação do Projeto, o MEC efetivou as seguintes ações:
Desenvolvimento do sistema de informação digital acessível – Mecdaisy, que possibilita acessar o texto por meio de áudio, caracter ampliado e diversas funcionalidades de navegação pela estrutura do livro;
Realização de seminários (2008 e 2009) com representantes dos CAP e NAPPB para o planejamento das ações e conhecimento da tecnologia Mecdaisy;
Disponibilização de laptop para estudantes cegos do ensino médio (2007/2008); e para estudantes dos anos finais do ensino fundamental, EJA e educação profissional (2009/2010);
Criação do acervo digital acessível – ADA, ambiente virtual destinado a postagem de materiais digitais e a produção coletiva de livros em Mecdaisy;
Disponibilização aos CAP e NAPPB (2009/2010) do conjunto de equipamentos para produção de livros acessíveis, contemplando: impressora Braille, scanner, computador, linha Braille, leitor de tela, guilhotina, grampeador e perfurador elétrico, duplicador Braille, estabilizador e mobiliários.
Descentralização de R$ 1.487.729,00 ao IBC para a produção e distribuição (2010) de livros em Braille para 2.418 estudantes dos anos Iniciais do ensino fundamental;
Efetivação de convênio/PAR (2009/2010) com 40 Secretarias de Educação para a produção de livros em Mecdaisy e complementos em Braille pelos centros e distribuição em 2011, aos 1.177 estudantes dos anos finais do ensino fundamental, das respectivas áreas de abrangência.
O Projeto Livro Acessível realiza a reprodução das obras escolhidas pelas escolas, seguindo o cronograma estabelecido no âmbito dos programas de distribuição de livros do MEC/FNDE.
O Projeto Livro em Libras tem por objetivo a disponibilização de materiais didáticos em Libras, garantindo a acessibilidade aos estudantes surdos. Para tanto, por meio do Programa Nacional da Biblioteca Escolar – PNBE, em 2005, foram distribuídos 150 mil exemplares dos clássicos da literatura em Libras e pelo Programa Nacional do Livro Didático – PNLD; em 2006 foram disponibilizados 33.000 exemplares do livro didático de alfabetização acessível em Libras. Nos anos de 2007 e 2008 foram distribuídos 463.710 exemplares da coleção Pitanguá em Libras (língua portuguesa, matemática, ciências, geografia e história), destinados aos estudantes com surdez dos anos iniciais do ensino fundamental. Em 2011 está prevista a entrega de mais 254.712 exemplares da coleção Porta Aberta.
Já o Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue Libras – Língua Portuguesa e Inglês foi distribuído em 2007, por meio do Programa Nacional Biblioteca na Escola – PNBE/FNDE, disponibilizando 15.000 exemplares às escolas públicas com matrícula de estudantes com surdez. Em 2009 foi encaminhada ao FNDE proposta para a aquisição de 23.465 exemplares do Dicionário Deit-Libras para atender as necessidades de ensino e de aprendizagem de estudantes com surdez, matriculados no sistema regular de ensino.
4.8. Programa INCLUIR – Acessibilidade na Educação Superior
Criado em 2005 e instituído no âmbito do PDE/2007, é implementado em parceria com a Secretaria de Educação Superior, objetiva promover a acessibilidade nas instituições públicas de educação superior, garantindo condições de acesso e participação às pessoas com deficiência. O Programa apóia projetos apresentados pelas IES, para a eliminação de barreiras físicas, pedagógicas, nas comunicações e informações, nos diversos ambientes, instalações, equipamentos e materiais didáticos disponibilizados pelas instituições. Cumprindo o disposto no Decreto 5.296/2004, no Decreto 5.626/2005, na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008) e no Decreto no. 6.949/2009 foram apoiados 197 projetos, conforme mostrado a seguir:
R$ 17.400.000,00
4.9. PROESP – Programa de Apoio à Educação Especial
Desenvolvido em parceria com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, tem por objetivo apoiar projetos de pesquisa e de formação na área da educação especial na perspectiva da educação inclusiva, no âmbito da pós-graduação stricto sensu. O Programa é voltado à produção e avaliação de referenciais, metodologias e recursos de acessibilidade na educação e demais processos pedagógicos e formativos que envolvem o atendimento educacional especializado para estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
No período de 2003 a 2009 foram apoiados 48 projetos, contemplando um investimento de R$ 13.214.120,84, em 35 instituições de educação superior, públicas e privadas.
4.10. PROLIBRAS – Programa Nacional para a Certificação de Proficiência no Uso e Ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras e para a Certificação de Proficiência em Tradução e Interpretação da Libras/Língua Portuguesa
Tem por objetivo viabilizar, por meio de exames de âmbito nacional, a certificação de proficiência no uso e ensino de Libras e na tradução e interpretação da Libras.
A partir do Decreto nº 5.626/2005 que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, foram realizadas quatro edições do PROLIBRAS, em todas as capitais, resultando na certificação de 5.126 profissionais, conforme ilustrado abaixo:
Total p/ Ensino
Tradução Interpretação
Tradução Interpretação/Nível médio
Total p/ Tradução
4.11. Centros de Formação e Recursos – CAP, CAS e NAAH/S
Os Centros de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência – CAP e o Núcleos de Apoio Pedagógico e Produção Braille – NAPPB são centros de apoio técnico e pedagógico à educação de estudantes com deficiência visual, promovendo a acessibilidade no sistema regular de ensino. Os 55 centros foram instituídos pelas Secretarias de Educação com o apoio do MEC em todas as unidades federadas e, a partir de 2009, realizaram adesão ao Projeto do Livro Acessível, atuando na produção de material didático acessível aos estudantes da sua região.
Os Centros de Formação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez – CAS tem por objetivo promover a educação bilíngüe, por meio da formação continuada de profissionais para oferta do AEE a estudantes surdos e com deficiência auditiva e da produção materiais acessíveis. Foram instituídos 30 CAS pelas Secretarias de Educação Estadual e Municipal, com o apoio do Ministério da Educação. No contexto da inclusão escolar, os CAS atuam junto às escolas com Salas de Recursos Multifuncionais, como centro de referência e apoio aos sistemas de ensino.
Os Núcleos de Atividades para Alunos com Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S, foram instituídos em 2005 em todos os estados pelas Secretarias de Educação com o apoio do MEC. A função dos NAAH/S é orientar os sistemas de ensino quanto ao atendimento e desenvolvimento de práticas pedagógicas que atendam as necessidades específicas de estudantes com altas habilidades/superdotação. Cabe aos núcleos realizar: a formação continuada de professores das salas de recursos multifuncionais quanto à oferta do AEE e do ensino regular; a articulação com as instituições de ensino superior para a formação de redes colaborativas voltadas ao desenvolvimento de atividades de pesquisa, artísticas, esportivas, entre outras, promovendo a participação de estudantes com altas habilidades/superdotação.
1. Introdução (Política de Ed. Inclusiva)
A Convenção sobre o Direito das Pessoas com Deficiência (ONU 2006), ratificada no Brasil pelos Decretos 186/2008 e 6949/2009, em seu artigo 9º, afirma que “a fim de possibilitar às pessoas com deficiência viver com autonomia e participar plenamente de todos os aspectos da vida, os Estados Partes deverão tomar as medidas apropriadas para assegurar-lhes o acesso, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, ao meio físico, ao transporte, à informação e comunicação”.
Nesse contexto, o Ministério da Educação – MEC, com base dos marcos legais políticos e pedagógicos da educação inclusiva, atua para assegurar o direito de todos à educação regular. Em 2008, estabelece a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, documento orientador para estados e municípios organizarem suas ações no sentido de transformarem seus sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos.
Além de decretos e resoluções, há um conjunto de documentos – notas técnicas e pareceres – que auxiliam na efetivação dos compromissos estabelecidos pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com deficiência. Estes documentos, oriundos de demandas dos sistemas de ensinos e sociedade em geral, estão disponíveis neste caderno, organizado para auxiliar e subsidiar as discussões, ações e o controle social das políticas públicas voltadas à inclusão escolar das pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação.
2. Contexto histórico da construção da Educação Inclusiva no Brasil
A partir de meados do século XX, com a intensificação dos movimentos sociais de luta contra todas as formas de discriminação que impedem o exercício da cidadania das pessoas com deficiência, emerge, em nível mundial, a defesa de uma sociedade inclusiva. No decorrer desse período histórico, fortalece-se a crítica às práticas de categorização e segregação de estudantes encaminhados para ambientes especiais, que conduzem, também, ao questionamento dos modelos homogeneizadores de ensino e de aprendizagem, geradores de exclusão nos espaços escolares.
Na busca de enfrentar esse desafio e construir projetos capazes de superar os processos históricos de exclusão, a Conferência Mundial de Educação para Todos, Jomtien/1990, chama a atenção dos países para os altos índices de crianças, adolescentes e jovens sem escolarização, tendo como objetivo promover as transformações nos sistemas de ensino para assegurar o acesso e a permanência de todos na escola.
Os principais referenciais que enfatizam a educação de qualidade para todos, ao constituir a agenda de discussão das políticas educacionais, reforçam a necessidade de elaboração e a implementação de ações voltadas para a universalização do acesso na escola no âmbito da educação fundamental, a oferta da educação infantil nas redes públicas de ensino, a estruturação do atendimento às demandas de alfabetização e da modalidade de educação de jovens e adultos, além da construção da gestão democrática da escola.
No contexto do movimento político para o alcance das metas de educação para todos, a Conferência Mundial de Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO em 1994, propõe aprofundar a discussão, problematizando os aspectos acerca da escola não acessível a todos estudantes.
A partir desta reflexão acerca das práticas educacionais que resultam na desigualdade social de diversos grupos, o documento Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais proclama que as escolas comuns representam o meio mais eficaz para combater as atitudes discriminatórias, ressaltando que:
O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias lingüísticas, étnicos ou culturais e crianças de outros grupos e zonas desfavorecidas ou marginalizados. (Brasil, 1997, p. 17 e 18).
No paradigma da inclusão, ao afirmar que todos se beneficiam quando as escolas promovem respostas às diferenças individuais de estudantes, são impulsionados os projetos de mudanças nas políticas públicas. A partir dos diversos movimentos que buscam repensar o espaço escolar e da identificação das diferentes formas de exclusão, geracional, territorial, étnico racial, de gênero, dentre outras, a proposta de inclusão escolar começa a ser gestada.
Esta perspectiva conduz ao debate sobre os rumos da educação especial, tornando-se fundamental para a construção de políticas de formação, financiamento e gestão, necessárias para a transformação da estrutura educacional a fim de assegurar as condições de acesso, participação e aprendizagem de todos estudantes, concebendo a escola como um espaço que reconhece e valoriza as diferenças.
Paradoxalmente ao crescente movimento mundial pela inclusão, em 1994 o Brasil publica o documento Política Nacional de Educação Especial, alicerçado no paradigma integracionista, fundamentado no princípio da normalização, com foco no modelo clínico de deficiência, atribuindo às características físicas, intelectuais ou sensoriais dos estudantes, um caráter incapacitante que se constitui em impedimento para sua inclusão educacional e social.
Esse documento define como modalidades de atendimento em educação especial no Brasil: as escolas e classes especiais; o atendimento domiciliar, em classe hospitalar e em sala de recursos; o ensino itinerante, as oficinas pedagógicas; a estimulação essencial e as classes comuns. Mantendo a estrutura paralela e substitutiva da educação especial, o acesso de estudantes com deficiência ao ensino regular é condicionado, conforme expressa o conceito que orienta quanto à matrícula em classe comum:
Ambiente dito regular de ensino/aprendizagem, no qual também, são matriculados, em processo de integração instrucional, os portadores de necessidades especiais que possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais. (Brasil,1994, p.19)
Ao invés de promover a mudança de concepção favorecendo os avanços no processo de inclusão escolar, essa política demonstra fragilidade perante os desafios inerentes à construção do novo paradigma educacional. Ao conservar o modelo de organização e classificação de estudantes, estabelece-se o antagonismo entre o discurso inovador de inclusão e o conservadorismo das ações que não atingem a escola comum no sentido da sua ressignificação e mantém a escola especial como espaço de acolhimento daqueles estudantes considerados incapacitados para alcançar os objetivos educacionais estabelecidos.
Esse posicionamento não se traduz em práticas transformadoras capazes de propor alternativa e estratégias de formação e implantação de recursos nas escolas que respondam afirmativamente às demandas dos sistemas de ensino. Como resultado identifica-se a continuidade das práticas tradicionais que justificam a segregação em razão da deficiência e do suposto despreparo da escola comum, historicamente desprovida de investimentos necessários ao atendimento das especificidades educacionais desse grupo.
Nesse período as diretrizes educacionais brasileiras respaldam o caráter substitutivo da educação especial, embora expressem a necessidade de atendimento às especificidades apresentadas pelo estudante na escola comum. Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) quanto a Resolução 02 do Conselho Nacional de Educação (2001) denotam ambiguidade quanto à organização da Educação Especial e da escola comum no contexto inclusivo. Ao mesmo tempo em que orientam a matrícula de estudantes público alvo da educação especial nas escolas comuns da rede regular de ensino, mantém a possibilidade do atendimento educacional especializado substitutivo à escolarização.
No inicio do século XXI, esta realidade suscita mobilização mais ampla em torno do questionamento à estrutura segregativa reproduzida nos sistemas de ensino, que mantém um alto índice de pessoas com deficiência em idade escolar fora da escola e a matrícula de estudantes público alvo da educação especial, majoritariamente, em escolas e classes especiais.
A proposta de um sistema educacional inclusivo passa, então, a ser percebida na sua dimensão histórica, enquanto processo de reflexão e prática, que possibilita efetivar mudanças conceituais, político e pedagógicas, coerentes com o propósito de tornar efetivo o direito de todos à educação, preconizado pela Constituição Federal de 1988.
A Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência outorgada pela ONU em 2006 é ratificada pelo Brasil como emenda constitucional, por meio do decreto Legislativo 186/2008 e pelo Decreto Executivo 6949/2009. Este documento sistematiza estudos e debates mundiais realizados ao longo da última década do séc. XX e nos primeiros anos deste século, criando uma conjuntura favorável à definição de políticas públicas fundamentadas no paradigma da inclusão social.
Esse tratado internacional altera o conceito de deficiência que, até então, representava o paradigma integracionista, calcado no modelo clínico de deficiência, em que a condição física, sensorial ou intelectual da pessoa se caracterizava como obstáculo a sua integração social, cabendo à pessoa com deficiência, se adaptar às condições existentes na sociedade.
De acordo com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência:
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. (ONU Art. 1)
No paradigma da inclusão, à sociedade cabe promover as condições de acessibilidade necessárias a fim de possibilitar às pessoas com deficiência viverem de forma independente e participarem plenamente de todos os aspectos da vida. Nesse contexto, a educação inclusiva torna-se um direito inquestionável e incondicional. O artigo 24 versa sobre o direito da pessoa com deficiência à educação ao afirmar que:
[..] para efetivar esse direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os estados partes assegurarão sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida[..].(ONU,2006).
Esse princípio fundamenta a construção de novos marcos legais, políticos e pedagógicos da educação especial e impulsiona os processos de elaboração e desenvolvimento de propostas pedagógicas que visam assegurar as condições de acesso e participação de todos os estudantes no ensino regular.
Com objetivo de apoiar a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, a partir de 2003, são implementadas estratégias para a disseminação dos referenciais da educação inclusiva no país. Para alcançar este propósito, é instituído o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, que desenvolve o amplo processo de formação de gestores e de educadores, por meio de parceria entre o Ministério da Educação, os estados, os municípios e o Distrito Federal.
Assim, tem início a construção de uma nova política de educação especial que enfrenta o desafio de se constituir, de fato, como uma modalidade transversal desde a educação infantil à educação superior. Neste processo são repensadas as práticas educacionais concebidas a partir de um padrão de estudante, de professor, de currículo e de gestão, redefinindo a compreensão acerca das condições de infra-estrutura escolar e dos recursos pedagógicos fundamentados da concepção de desenho universal.
3. Mecanismos para a garantia do direito das pessoas com deficiência à Educação Inclusiva
Publicado por Meire Cavalcante ⋅ 03/06/2011 ⋅ 3 Comentários
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, publicada pelo MEC em 2008, instaura um novo marco teórico e organizacional na educação brasileira, definindo a educação especial como modalidade não substitutiva à escolarização; o conceito de atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à formação dos estudantes; e o público alvo da educação especial constituído pelos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. De acordo com as diretrizes da nova política:
A educação especial é definida como uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e serviços, realiza o atendimento educacional especializado e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. (Revista Inclusão, p 15).
Os princípios definidos na atual política são ratificados pelas Conferências Nacionais de Educação – CONEB/2008 e CONAE/2010, que no documento final salientam:
Na perspectiva da educação inclusiva, cabe destacar que a educação especial tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas turmas comuns do ensino regular, orientando os sistemas de ensino para garantir o acesso ao ensino comum, a participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados de ensino; a transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; a oferta do atendimento educacional especializado; a formação de professores para o atendimento educacional especializado e aos demais profissionais da educação, para a inclusão; a participação da família e da comunidade; a acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informações; e a articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. (Brasil, 2008)
Nesse cenário, a educação inclusiva torna-se pauta constante nos debates educacionais brasileiros, impulsionando novas formulações que reorientam o apoio técnico e financeiro, no sentido de prover as condições para a inclusão escolar dos estudantes público alvo da educação especial nas redes públicas de ensino. Assim, o conceito de acessibilidade é incorporado como forma de promoção da igualdade de condições entre todos.
Visando instituir uma política pública de financiamento da educação inclusiva, é publicado o Decreto nº 6.571/2008, que dispõe sobre o apoio da União aos sistemas de ensino para ampliar a oferta do atendimento educacional especializado – AEE a estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação e estabelece o seu financiamento no âmbito do FUNDEB.
Conforme o Decreto 6.571/2008:
O atendimento educacional especializado – AEE é o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. (Brasil, 2008)
No seu artigo 3º, é definido o apoio técnico e financeiro a ser prestado pelo Ministério da Educação, com a finalidade de promover o atendimento educacional especializado tanto na educação básica quanto na superior por meio das seguintes ações:
I – implantação de sala de recursos;
II – formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado;
III – formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para educação inclusiva;
IV – Adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidades;
V- elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para acessibilidade; e
VI – estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior
(Brasil, 2008)
O financiamento da dupla matrícula de estudantes público alvo da educação especial na educação básica é instituído, no âmbito do FUNDEB, de modo a fomentar a organização e oferta do Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva conforme disposto no artigo 6º:
Admitir-se-á, a partir de 1º de janeiro de 2010, para efeito da distribuição de recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas dos alunos da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica regular. (Brasil, 2008)
Com o objetivo de orientar a implementação do Decreto 6.571, são instituídas as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, por meio da Resolução Nº. 4 CNE/CEB. Este documento define, no artigo 1º, que cabe:
[…] aos sistemas de ensino matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado – AEE[…] (Brasil, 2009)
De acordo com essas Diretrizes, o AEE deve integrar o projeto político pedagógico – PPP da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas. A oferta deste atendimento deve ser institucionalizada, prevendo na sua organização a implantação da sala de recursos multifuncionais, a elaboração do plano de AEE, professores para o exercício da docência no AEE, demais profissionais como tradutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e aqueles que atuam em atividades de apoio.
De conformidade com o artigo 5º dessa resolução:
O Atendimento Educacional Especializado é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em Centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal e Municípios (Brasil, 2009)
Dessa forma, o desenvolvimento inclusivo das escolas é compreendido como uma perspectiva ampla de reestruturação da educação, que pressupõe a articulação entre a educação especial e o ensino comum, sendo esta a função primordial do AEE, considerando a elaboração, a disponibilização e a avaliação de estratégias pedagógicas, de serviços e recursos de acessibilidade para a promoção efetiva do direito de todos à educação.
Avaliação de estudante com deficiência intelectual (Nota Técnica 06/2011- MEC/SEESP/GAB)
Publicado por Meire Cavalcante ⋅ 02/06/2011 ⋅ 11 Comentários
Nota Técnica 06/2011- MEC/SEESP/GAB
Data: 11 de março de 2011
Assunto: Avaliação de estudante com deficiência intelectual
A educação é um direito garantido a todas as pessoas, com ou sem deficiência, ao longo de toda a vida. No Brasil é indisponível e obrigatório para crianças, adolescentes e jovens dentro da faixa etária de 04 a 17 anos. Assim, toda escola tem o dever de matricular crianças dentro dessa faixa etária.
Os atuais marcos legais nacionais que sustentam e apoiam a perspectiva inclusiva da educação especial são:
A Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência, ratificada pelo Brasil por meio do Decreto 186/2008 e Decreto 6.949/2009;
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. MEC 2008;
O Decreto 6.571/2008, que define o atendimento educacional especializado e sua forma de financiamento pelo Fundeb;
A Resolução CNE/CEB nº 4/2009, que institui as diretrizes operacionais do AEE na educação básica.
Com base na Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (MEC 2008), os estudantes com deficiência devem estar matriculados nas classes comuns do ensino regular. Além disso, esses estudantes têm direito ao Atendimento Educacional Especializado – AEE, ofertado de forma complementar a escolarização, de acordo com o Decreto 6571/2008, que disponibiliza recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
A avaliação é parte integrante e inseparável do processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o projeto político pedagógico de uma escola inclusiva deve conceber a avaliação como um processo contínuo, por meio do qual, as estratégias pedagógicas são definidas, reorientadas ou aprimoradas, de acordo com as especificidades educacionais dos estudantes. O processo de avaliação deve ser, assim, diversificado, objetivando o aprendizado e não a classificação, retenção ou promoção dos estudantes. Cabe à escola propor estratégias que favoreçam a construção coletiva do conhecimento por todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
Com base em documentos do Ministério da Educação (Pró-letramento, 2007), “nos três primeiros anos do ensino fundamental (turmas de 6, 7 e 8 anos), a avaliação representa fonte de informação para formulação e revisão das práticas pedagógicas, a partir da compreensão dos desempenhos e aprendizagens dos estudantes, seus progressos e necessidades de intervenção”. Neste mesmo documento, está descrita a concepção de avaliação reguladora e orientadora do processo de aprendizagem, na qual duas funções estão postas como inseparáveis: o diagnóstico, cujo objetivo é conhecer cada aluno e o perfil da turma e o monitoramento, cujo objetivo é acompanhar e intervir na aprendizagem, para reorientar o ensino visando o sucesso dos estudantes; alterar planejamento, propor outras ações e estratégias de ensino. Quanto aos instrumentos das práticas avaliativas, são várias as possibilidades enumeradas: observação e registro (fotos, gravações em áudio e em vídeos, fichas descritivas, relatórios individuais, caderno ou diário de campo); provas operatórias (individuais e em grupos); auto-avaliação; portfólio, dentre outros.
Ainda de acordo com publicações do Ministério da Educação relativas especificamente à educação especial na perspectiva da educação inclusiva (MEC, Coleção “A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar”, Fascículo II, 2010), ao professor do Atendimento Educacional Especializado cabe a identificação das especificidades educacionais de cada estudante de forma articulada com a sala de aula comum. Por meio de avaliação pedagógica processual esse profissional deverá definir, avaliar e organizar as estratégias pedagógicas que contribuam com o desenvolvimento educacional do estudante, que se dará junto com os demais na sala de aula. É, portanto, importantíssima a interlocução entre os dois professores: do AEE e da sala de aula comum.
Ressalta-se que o estudante com deficiência intelectual tem direito ao atendimento educacional especializado o qual não se confunde com atividades de reforço escolar. Estas, quando parte do Projeto Político Pedagógico da escola, como qualquer outra atividade extracurricular, devem ser oferecidas a todos os estudantes que delas se beneficiem, sem prejuízo das atividades em sala de aula comum e do atendimento educacional especializado, caso o estudante seja público alvo da educação especial.
Recomenda-se, pois, à família, compartilhar do processo de escolarização da estudante, tendo em vista o acesso, participação e sucesso em todas as atividades escolares para seu pleno desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional, com autonomia e independência.
Publicação em formato digital acessível – Mecdaisy (Nota Técnica 05/2011- MEC/SEESP/DPEE)
Publicado por Meire Cavalcante ⋅ 02/06/2011 ⋅ 1 comentário
Assunto: Publicação em formato digital acessível – Mecdaisy
I – Fundamentos legais
A Lei 10.753/2003, que institui a Política Nacional do Livro, em seu Artigo 1º, inciso XII, assegura às pessoas com deficiência visual o acesso à leitura.
O Decreto 5.296/2004, em seu Artigo 58º, estabelece que o Poder Público adotará mecanismos de incentivo para tornar disponíveis em meio magnético, em formato de texto, as obras publicadas no País.
O Decreto 6571/2008 em seu Artigo 3º, parágrafo 2º, determina que o Ministério da Educação prestará apoio técnico e financeiro à “produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade que incluem livros didáticos e paradidáticos em braile, áudio e Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo”.
O decreto 8470/2010 que em seu Artigo 28º determina que “o Ministério da Educação adotará mecanismos para promoção da acessibilidade nos programas de material didático destinados aos alunos da educação especial e seus professores das escolas de educação básica públicas”, e, em seu parágrafo único que “os editais dos programas de material didático poderão prever obrigações para os participantes relativas à apresentação de formatos acessíveis para atendimento do público da educação especial”.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) que orienta a articulação entre e a educação especial e comum, visando garantir à escolarização e a oferta do atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência.
II – Conceitos e funcionalidades do Mecdaisy
Com a finalidade de cumprir os dispositivos legais supracitados, o Ministério da Educação lançou em 2009 o Mecdaisy, uma solução tecnológica que permite a produção de livros em formato digital acessível, no padrão Daisy. Desenvolvido por meio de parceria com a Universidade Federal do Rio de Janeiro, o Mecdaisy possibilita a geração de livros digitais falados e sua reprodução em áudio, gravado ou sintetizado. Este padrão apresenta facilidade de navegação pelo texto, permitindo a reprodução sincronizada de trechos selecionados, o recuo e o avanço de parágrafos e a busca de seções ou capítulos. Possibilita também, anexar anotações aos arquivos do livro, exportar o texto para impressão em Braille, bem como a leitura em caracteres ampliados. Todo texto é indexado, facilitando, assim, a navegação por meio de índices ou buscas rápidas.
III – Requisitos para geração da obra em formato digital acessível – Mecdaisy:
Sobre a organização dos arquivos do livro digital acessível Mecdaisy:
Cada obra será gravada em uma única mídia DVD.
A obra completa deverá estar contida em um único arquivo (extensão OPF).
Os arquivos que compõe o livro digital acessível – Mecdaisy deverão estar contidos numa única pasta, não compactada, intitulada com o mesmo nome da obra impressa.
Sobre a geração do livro digital acessível – Mecdaisy:
O livro digital acessível – Mecdaisy deve corresponder a obra impressa na seguinte ordem:
Título do livro;
Autor(a) do livro;
Imagem da capa com, no máximo, 800 pixels de altura,
Descrição da Imagem;
Imagem da quarta capa com, no máximo, 800 pixels de altura,
Descrição da Imagem da quarta capa;
Segunda e terceira capas
Ficha Catalográfica – dentro de um retângulo
Deve conter apenas os títulos dos capítulos, seções, subseções e números das páginas, eliminando-se tracejados ou pontilhados.
A numeração de páginas da obra em formato digital acessível – Mecdaisy, deve ser igual à numeração da obra impressa.
As páginas não numeradas na obra impressa devem ser registradas no formato digital acessível – Mecdaisy.
Sobre as imagens no livro digital acessível – Mecdaisy:
Todas as imagens presentes na obra impressa devem estar presentes no livro digital acessível – Mecdaisy.
As imagens devem ser devidamente descritas com marcação adequada, sem a necessidade de serem previamente anunciadas.
A legenda, fonte ou informações sobre a origem da imagem devem ser apresentadas posteriormente à descrição e à apresentação da própria imagem.
Sobre o áudio no livro digital acessível – Mecdaisy:
A obra gerada em formato digital acessível – Mecdaisy deverá conter obrigatoriamente o áudio digital relativo ao texto, gravado em formato MP3 (Full DAISY).
Sobre a compatibilidade com tocadores DAISY:
As obras geradas em formato digital acessível – Mecdaisy devem ser compatíveis com o tocador Mecdaisy, versão de referência, que pode ser obtida em http://intervox.nce.ufrj.br/mecdaisy. Todo o livro digital acessível – Mecdaisy deve contemplar os requisitos de acessibilidade a partir desse referencial de validação.
Crescimento da política de inclusão é realidade no país (Nota Técnica 03/2011- MEC/SECADI/GAB)
Data: 05 de abril de 2011
Assunto: Crescimento da política de inclusão é realidade no país
O direito a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis é assegurado pela Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), que estabelece o compromisso dos Estados Partes com a adoção das medidas de apoio necessárias às pessoas com deficiência, no âmbito educação regular, de acordo com a meta de inclusão plena.
Mediante esses dispositivos, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) define a educação especial como modalidade transversal aos níveis de ensino, que integra o projeto político pedagógico da escola, disponibiliza recursos, serviços e realiza o atendimento educacional especializado, em interface com a educação regular.
O Decreto nº. 6.571/2008 dispõe sobre o apoio da União aos sistemas de ensino para a oferta do atendimento educacional especializado, estabelecendo, no âmbito do FUNDEB, o duplo financiamento para estudantes público alvo da educação especial matriculados na educação regular pública e no atendimento educacional especializado complementar. Desse modo, em 2010, além dos recursos de R$ 909.855.443,92, destinados pelo FUNDEB aos alunos público alvo da educação especial matriculados em classe comum, foram acrescentados R$ 167.137.201,11 para a oferta do AEE, totalizando R$ 1.076.992.645,00.
Como medidas de apoio à educação especial na perspectiva da educação inclusiva, destacam-se ainda, ao longo dos últimos anos: a oferta de 44 mil vagas para a formação continuada de professores na educação especial por meio da UAB; a implantação de mais de 24 mil salas de recursos multifuncionais, em 83% dos municípios brasileiros; o apoio a mais de 16 mil escolas públicas para acessibilidade arquitetônica; a distribuição de livros didáticos e paradidáticos em Braille, Libras e formato digital acessível, além de laptops para todos os estudantes cegos do ensino médio, educação profissional, Educação de Jovens e Adultos – EJA e anos finais do ensino fundamental.
Para garantir o cumprimento do direito à educação, desde 2007 realiza-se o acompanhamento do acesso e permanência na escola dos estudantes com deficiência, de 0 a 18 anos, beneficiários do BPC, com a finalidade de identificar e eliminar as barreiras que impedem sua participação. Com essa ação eleva-se o índice de acesso a escola destes beneficiários, de 21% em 2007 para 53% em 2010.
Cabe ressaltar a implantação da Graduação em Pedagogia Bilíngüe – Libras / Língua Portuguesa no Instituto nacional de Surdos – INES; a modernização o parque gráfico e estúdio do Instituto Benjamin Constant para produção de livros em Braille e em áudio; a implementação da Graduação de Letras/Libras, licenciatura e bacharela, em 18 instituições públicas de educação superior; a implantação dos Núcleos de Acessibilidade nas Instituições Federais de Educação Superior; e a realização anual do Exame Nacional de Certificação para o Ensino e a Tradução/Interpretação de Libras.
A promoção de políticas educacionais inclusivas promove alterações na realidade educacional brasileira, indicando uma ampliação, de 2003 a 2010, de escolas públicas com acessibilidade, de 8.608 para 28.650 (232,8%); de professores com formação na educação especial, de 31.873 para 84.639 (165,5%); e de oferta de atendimento educacional especializado complementar a escolarização, de 63.766 para 148.252 (132,5%).
Registram-se, nesse período, significativos avanços nos sistemas de ensino, referentes: às matrículas de estudantes público alvo da educação especial no ensino regular, de 145.141 para 484.332 (233,7%); às escolas comuns com matrícula deste público alvo, de 21.768 para 85.090 (290,8%); aos municípios com a maioria das matrículas no ensino regular, de 1.527 para 4.417 (189,2%); às vagas na rede pública de ensino, de 276.261 para 532.620 (92,8%).
Os dados demonstram esse crescimento das matrículas no ensino regular, por etapas e modalidades de ensino da educação básica, que passaram: de 12.286 para 34.044 na educação infantil (177%); de 119.811 para 380.112 no ensino fundamental (217,3%); de 4.441 para 27.695 no ensino médio (523,6%); de 8.450 para 41.385 na EJA (389,7%); de 153 para 1.096 na educação profissional (616%). Na educação superior, as matriculas passam de 5.078 em 2003 para 21.006 em 2009 (313,6%).
Os avanços da inclusão nas classes comuns de ensino regular, nas diferentes categorias, analisados de 2003 a 2010, registram um crescimento: de 14.721 estudantes com deficiência visual para 75.289 (411,4%); de 19.782 estudantes com surdez para 52.500 (165%); de 12.342 estudantes com deficiência física para 66.905 (442,1%); de 40.396 estudantes com deficiência intelectual para 251.174 (521,8%); de 7.640 estudantes com deficiência múltipla para 19.282 (152,4%). A matrícula de estudantes com Transtornos Globais do Desenvolvimento, pesquisada desde 2007, registra em 2010, 53.156 estudantes na educação regular.
INES e IBC (Nota Técnica 07/2011 – MEC/SEESP/GAB)
Publicado por Meire Cavalcante ⋅ 02/06/2011 ⋅ 3 Comentários
Data: 30 de março de 2011
Assunto: INES e IBC
O Ministério da Educação, em parceria com os sistemas de ensino, implementa a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), arantindo o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes público alvo da educação especial no ensino regular, de acordo com a meta de inclusão plena estabelecida no artigo 24 da Convenção sobre Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006).
A educação inclusiva representa a mudança do modelo de escola segregada com foco na deficiência para uma concepção de escola que organiza sua proposta pedagógica com objetivo de atender as especificidades de todos os estudantes. A partir deste paradigma, que considera a condição de deficiência como parte da diversidade humana, a escola e a sociedade assumem o compromisso de atuar na eliminação das barreiras atitudinais, físicas, pedagógicas e nas comunicações.
Esse compromisso se efetiva por meio da concretização de medidas de apoio à inclusão escolar, dentre as quais se destacam as ações instituídas pelo Decreto 6.571/2008 que assegura o duplo financiamento, no âmbito do FUNDEB, aos estudantes público alvo da educação especial matriculados no ensino regular e no atendimento educacional especializado; a implantação de salas de recursos multifuncionais nas escolas comuns da rede pública; a adequação arquitetônica dos prédios escolares; a formação de professores e gestores e a disponibilização materiais didáticos e pedagógicos acessíveis.
Tais estratégias resultaram no crescimento do número de matrículas em classes comuns, passando de 28%, em 2003, para 69%, em 2010. Hoje, enfrentando o desafio de eliminar a exclusão educacional das pessoas com deficiência, 85.090 escolas comuns têm matrícula de estudantes público alvo da Educação Especial. Nesse processo, foram implantadas mais de 24.000 salas de recursos multifuncionais atendendo 83% dos municípios brasileiros.
À luz das mudanças conceituais e dos avanços tecnológicos do mundo contemporâneo, que possibilitam o desenvolvimento inclusivo das escolas, o papel do Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES e do Instituto Benjamin Constant – IBC deve ser ressignificado a fim de atender as expectativas sociais de convívio e valorização das diferenças. Nesse sentido, as orientações do MEC têm como finalidade a continuidade do processo de transformação e fortalecimento das instituições especializadas como centros de referência nacional nas áreas de formação de educadores e produção de matérias didáticos acessíveis.
Vale ressaltar que o MEC investiu junto ao INES para viabilizar, na perspectiva da educação inclusiva, a oferta do curso bilíngüe LIBRAS/Língua Portuguesa de graduação em Pedagogia a partir de 2005; a partir de 2006, os cursos de licenciatura e bacharelado em Letras LIBRAS; e, a partir de 2011 a realização do Exame Nacional de Certificação para o ensino, tradução e interpretação de LIBRAS. Da mesma forma, em 2004, o MEC investiu junto ao IBC para a modernização e ampliação do parque gráfico de produção de materiais didáticos em Braille e do estúdio para a produção de áudio livro.
Considerando o processo nacional de transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, o MEC disponibilizou, de 2007 a 2010, laptop para os estudantes cegos do ensino médio, da educação profissional, da EJA e dos anos finais do ensino fundamental da rede pública, bem como apoiou a modernização dos 55 Centros de Apoio Pedagógico à pessoa com deficiência visual – CAP.
Em 2005, instituiu, em parceria com os Sistemas de Ensino, 30 Centros de Apoio pedagógico à educação de Surdos – CAS e disseminou o curso de Letras LIBRAS em 18 Instituições de Ensino Superior.
A partir dessas iniciativas o MEC juntamente com o INES e IBC criam condições concretas de apoio às escolas públicas que necessitam do suporte técnico e pedagógico acumulado historicamente por estes institutos federais, aos quais cabe elaboração, produção e disseminação de livros didáticos e paradidáticos em diversos formatos: Braille, digital acessível – Mecdaisy, LIBRAS, caracteres ampliados, dentre outros, que garantem o acesso ao currículo comum e promovem a qualidade do processo de escolarização.
Orientação para promoção de acessibilidade nos exames nacionais (Nota Técnica 08/2011- MEC/SEESP/GAB)
Data: 20 de abril de 2011
Assunto: Orientação para promoção de acessibilidade nos exames nacionais
Os órgãos federais, municipais e estaduais, ao aplicarem exames de avaliação institucional ou de desempenho estudantil, devem assegurar as condições necessárias para o pleno acesso e participação de estudantes com deficiência, considerando os princípios da acessibilidade e possibilitando a todos condições de igualdade para a realização desses processos, em observância aos seguintes marcos legais, políticos e pedagógicos:
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), incorporada a Constituição Federal por meio do Decreto nº. 6.949/2009, que assegura as pessoas com deficiência o direito à acessibilidade;
Decreto nº 5.296/2004, que dá prioridade de atendimento às pessoas com deficiência e regulamenta as leis nº 10.098/2000 e nº 10.048/2000, estabelecendo normas gerais e critérios básicos para a promoção de acessibilidade às pessoas com deficiência;
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/2008), que conceitua a Educação Especial como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades;
Lei nº 10.436/2002 e Decreto nº 5.626/2005, que se refere a Libras como meio de comunicação e expressão de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituindo sistema lingüístico.
Com a finalidade de assegurar o direito à acessibilidade, o formulário de inscrição do exame, deve apresentar campos específicos onde cada candidato com deficiência informará o recurso de acessibilidade necessário para sua plena participação.
Tais recursos podem englobar desde a dilação do tempo, até a disponibilização de recursos de tecnologia assistiva. O atendimento preferencial, assim como, a presença de profissionais intérpretes de LIBRAS e guia intérprete, devem ser previstos, para recepcionar e orientar os candidatos usuários de Libras, Libras tátil, alfabeto dactilológico tátil ou tadoma.
Destacam-se os seguintes recursos de acessibilidade:
a) Textos em formatos acessíveis:
Textos digitais acessíveis: disponibilização de textos compatíveis com as interfaces de acessibilidade aplicáveis ao sistema operacional utilizado: doc, txt, BrOffice/ LibreOffice ou Mecdaisy. Figuras e gráficos presentes devem ser descritos.
Texto em formato digital acessível – língua portuguesa/ Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS): disponibilização do exame em formato digital acessível, de modo que o texto seja apresentado em língua portuguesa em formato impresso convencional, tendo como opção para o estudante usuário de LIBRAS a janela com a tradução e interpretação em LIBRAS.
Texto tátil: disponibilização do exame em formato impresso em Braille, de acordo com as “Normas Técnicas para a produção de textos em Braille” (MEC/SEESP, 2006). Figuras e gráficos presentes devem ser descritos.
Texto impresso e ampliado: disponibilização de texto impresso sem serifa, em letra do tipo Arial ou Verdana, tamanho a partir de 24, com espaçamento duplo. O tamanho da fonte deve ser indicado pelo candidato, por meio, do formulário de inscrição.
b) Recursos de acessibilidade:
Mesa acessível: disponibilização de mobiliário com possibilidades de regulação de altura, inclinação, apoio lateral para os braços, com tamanho compatível para apoio do computador e periféricos.
Recursos de saída (output): disponibilização de Linha Braille.
Recursos de entrada (input): disponibilização de teclado com colméia, teclado expandido, teclado abreviado; mouses do tipo joystick, membrana, de esfera (trackball), de botões, mouse controlado pelo movimento da cabeça; mouse controlado pelo movimento ocular (eye tracking), mouse controlado pelo movimento dos lábios e ativado pelo sopro e sucção (clique e duplo clique) e outros; monitor com tela de toque; acionadores do tipo pressão, tração, piscar, contração muscular e outros, que serão utilizados com softwares emuladores de teclados (teclados virtuais com diferentes tipos de varreduras e/ou função programável de auto-ativação do clique em um tempo determinado).
Acessórios para adentrar comandos no computador: disponibilização de órteses de digitação, ponteiras de boca, de cabeça e outros.
Ampliadores eletrônicos: disponibilização de equipamento para captar o texto impresso ampliando-o em um monitor, com opções de tamanho, foco, combinações de cores em alto contraste.
c) Softwares:
Softwares ampliadores: disponibilização de software de ampliação de tela e de leitura de texto, com ampliação flexível em vários tamanhos e sem distorção, ajuste de cores, otimização de foco, ponteiro e cursores.
Software Leitores de telas com sintetizadores de voz: disponibilização de recursos que possibilitam a leitura de textos digitais, bem como, o retorno sonoro do conteúdo digitado pelo usuário.
Software de comunicação alternativa: este recurso garante acessibilidade ao conteúdo e a autonomia de expressão. São requisitos importantes de um software de comunicação alternativa:
Ter um sistema de símbolos gráficos validado e localizado para o Brasil;
Possuir teclados virtuais e permitir a construção de teclados virtuais personalizados com área de predição de palavras e função abreviatura/expansão.
Possibilidade de utilização de periféricos diferenciados de input, especialmente mouses, teclados e acionadores;
Opções de acessibilidade como diferentes tipos de varredura, incluindo a visual e auditiva;
Retorno auditivo das teclas e textos selecionados por meio de sintetizador de voz de alta qualidade e em português do Brasil.
Possibilidade de edição de texto acompanhado por símbolos gráficos para impressão, ou para serem lidos pelo computador, com destaque visual de cada palavra e seu símbolo correspondente.
Recomenda-se que os recursos de acessibilidade, de uso cotidiano dos candidatos, possam ser utilizados durante o exame, em virtude da configuração costumizada e do aprendizado necessário para o uso dos recursos. Caso não seja possível, a organização do exame deverá adotar mecanismos que assegurem ao candidato, a disponibilização do recurso solicitado, bem como, a configuração adequada a sua plena usabilidade. Para a correção da prova de redação dos candidatos usuários da língua portuguesa como segunda língua, deverá ser feita por profissional com formação na área.
Implementação da Educação Bilingue (Nota Técnica 05/2011 – MEC/SECADI/GAB)
Publicado por Meire Cavalcante ⋅ 02/06/2011 ⋅ 2 Comentários
Data: 19 de maio de 2011
Assunto: Implementação da Educação Bilíngue
O Ministério da Educação, em parceria com os sistemas de ensino, implementa a política de inclusão escolar, de acordo com os princípios da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU/2006), ratificada pelo Brasil por meio dos Decretos n º 186/2008 e 6.949/2009, que preconiza que a garantia do direito à educação se efetiva por meio do acesso a educação inclusiva em todos os níveis.
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/2008) define a educação especial como modalidade de ensino transversal a todos os níveis e modalidades, realizada de forma complementar ou suplementar à escolarização dos estudantes com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados em classes comuns do ensino regular. Nesse sentido, a Política orienta os sistemas de ensino para garantia do ingresso dos estudantes com surdez nas escolas comuns, mediante a oferta da educação bilíngue, dos serviços de tradutores intérpretes de Libras/Língua Portuguesa e do ensino de Libras.
Com o objetivo de orientar a implementação dessa Política, o Decreto nº. 6.571/2008, no seu art. 6º, institui o financiamento da dupla matrícula de estudantes público alvo da educação especial no âmbito do FUNDEB, matriculados no ensino regular da rede pública e no Atendimento Educacional Especializado – AEE, de forma concomitante.
Na perspectiva inclusiva as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, por meio da Resolução no 4 CNE/CEB/2009 define, no artigo 1º, que cabe aos “sistemas de ensino matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado – AEE […]”.
De acordo com essas Diretrizes, o AEE deve integrar o projeto político pedagógico da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas. Para a oferta deste atendimento, deve ser disponibilizado: professor para Atendimento Educacional Especializado, profissional para atuar em atividades de apoio, tradutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais, guia intérprete, entre outros.
A oferta do AEE é fundamental para a efetivação da proposta de educação bilíngue estabelecida no Decreto nº 5626/2005, que regulamenta Lei no. 10.436/2002, construído pelo Ministério da Educação em parceria com a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos – FENEIS e demais órgãos governamentais e não governamentais. De acordo com este Decreto, a educação bilíngue para estudantes com surdez caracteriza-se pelo ensino ministrado por meio da Língua Portuguesa e da Libras, devendo ser disponibilizados os serviços de tradutor/intérprete e o ensino da Libras para os estudantes.
A organização da educação bilíngue está prevista no Decreto nº 5626/2005, no seu Art. 22, incisos I e II:
I – Escola e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;
II – Escolas bilíngues ou escolas comuns do ensino regular, abertas aos alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa.
A educação bilíngue para estudantes com surdez nas escolas comuns visa garantir o pleno acesso à comunicação, à informação e à educação, conforme Art. 15 e 16:
I – atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; e
II – áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior.
O domínio da língua portuguesa oral e escrita e da língua de sinais constitui-se instrumento de promoção de autonomia e de emancipação social. Desta forma, a implementação da educação bilíngue vincula-se a estratégias pedagógicas definidas e aplicadas a partir das especificidades dos estudantes. A educação bilíngue para estudantes com surdez, não está, pois, condicionada a espaços organizados a partir da condição de surdez.
Para a efetivação da educação bilíngue, o Ministério da Educação desenvolve programas e ações, em parceria com os sistemas de ensino, dentre os quais se destacam:
1) Formação Inicial de Professores em Letras/Libras: com a finalidade de promover a formação de docentes para o ensino da Libras foi instituído o curso de Letras/Libras, por meio da Universidade Aberta do Brasil – UAB, envolvendo 18 instituições públicas de educação superior. Em 2006, o curso de graduação em Letras/Libras recebeu 450 matrículas na licenciatura, e, em 2008, mais 900 estudantes, sendo 450 na licenciatura e 450 no bacharelado. Em 2010, dois novos cursos foram instituídos pelas instituições federais de Goiás e Paraíba, nas modalidades, presencial e a distância.
2) Formação inicial de professores em curso de Pedagogia Bilíngue Libras/Língua Portuguesa – instituída, em 2005, no Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES/RJ, na modalidade presencial, na perspectiva da educação inclusiva, com matrícula de estudantes surdos e ouvintes.
3) Certificação de proficiência em Libras: Programa Nacional para a Certificação de Proficiência no Uso e Ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras e para a Certificaçãode Proficiência em Tradução e Interpretação da Libras/Língua Portuguesa – PROLIBRAS. Até 2010, foram realizadas quatro edições do exame, em todas as unidades federadas, certificando 2.401 profissionais para o uso e ensino de Libras e 2.725 profissionais habilitados para os serviços de tradução e interpretação, totalizando 5.126 profissionais certificados. A partir de 2011, os exames do PROLIBRAS serão efetivados pelo INES, Portaria MEC no 20/2010.
4) Interiorizando Libras – Em 2003, o projeto Interiorizando Libras foi implementado em 24 estados, por meio de convênios firmados com a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos – FENEIS, a Associação de Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos – APADA/DF e a Universidade de Brasília – UnB. Esse programa contemplou 4 áreas distintas: ensino de língua portuguesa para surdos, Formação de Tradutor e Intérprete de Libras /Língua Portuguesa, Formação de Instrutores Surdos, Formação de professores para o uso de Libras. A partir de 2007, por meio do Plano de Ações Articuladas – PAR, os sistemas de ensino estadual e Distritos Federal, têm disponibilizado recurso para a organização e oferta dos cursos previstos nesta ação.
5) Formação Continuada de Professores na Educação Especial – UAB – em 2007 o Programa credenciou 14 Instituições de Educação Superior, ofertando 16 cursos de aperfeiçoamento e 2 de especialização, totalizando 8,5 mil vagas para professores em exercício na rede pública de ensino. Em sua segunda edição (2008), foram disponibilizadas 8 mil vagas em cursos de aperfeiçoamento e na terceira edição (2009), o Programa disponibilizou 11 mil vagas na Plataforma Freire, ofertadas em 3 cursos de especialização e 6 cursos de aperfeiçoamento. Na quarta edição (2010), o Programa disponibilizou 24 mil vagas para professores do AEE e de classes comuns do ensino regular, com oferta de 12 cursos de aperfeiçoamento.
6) Criação dos Centros de Formação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez – CAS – em parceria com as Secretarias de Educação dos Estados, Distrito Federal e Municípios, foram criados, em 2005, 30 CAS com o objetivo de promover a educação bilíngue, por meio da formação continuada de profissionais para oferta do AEE aos estudantes surdos e com deficiência auditiva e da produção materiais acessíveis a estes estudantes.
7) Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais – de 2005 a 2010, foram implantadas 24.301 Salas de Recursos Multifuncionais para a oferta de AEE aos estudantes público alvo da educação especial. As salas, contendo equipamentos e materiais didáticos e pedagógicos, já contemplam 83% dos municípios brasileiros, atingindo 42% das escolas com matricula de estudantes com deficiência matriculados no ensino regular.
8) Livros Didáticos e Paradidáticos em Libras – no âmbito do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, foram disponibilizados, em 2006, 33.000 exemplares do livro didático de alfabetização, produzido no formato acessível Língua Portuguesa/Libras. Em 2007/2008 foram distribuídos 463.710 exemplares da coleção Pitanguá com o mesmo formato (língua portuguesa, matemática, ciências, geografia e história), destinados aos estudantes com surdez dos anos iniciais de ensino fundamental. Em 2011 estão sendo disponibilizados 254.712 exemplares da coleção Porta Aberta acessível em Libras.
9) Dicionários e Livros de Literatura bilíngue, Língua Portuguesa/LIBRAS: no âmbito do Programa Nacional da Biblioteca Escolar – PNBE foram disponibilizados, em 2005/2006, 15 mil exemplares de obras clássicas da literatura em LIBRAS, para as escolas públicas com matrículas de estudantes com surdez e 11 mil dicionários enciclopédicos ilustrados trilíngues (português, inglês e Libras), sendo beneficiadas 8.315 escolas do ensino fundamental que atendiam estudantes com surdez severa ou profunda. Em 2007, foi promovida a distribuição de 15.000 exemplares do Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue: Libras, Português e Inglês às escolas públicas com matrículas de estudantes com surdez. Em 2009, o MEC/FNDE inicia o processo de aquisição e distribuição de 23.465 exemplares do novo Dicionário Deit – Libras, para disseminação em escolas comuns de ensino regular.
Esse conjunto de ações resultou no crescimento do número de matrículas de estudantes público alvo da educação especial em classes comuns, que passou de 28%, em 2003, para 69%, em 2010 (taxa de crescimento das matrículas de 146%). De acordo com o Censo Escolar em 2003, eram 13.087 escolas de educação básica com matrículas de estudantes público alvo da educação especial, passando para 85.090 escolas em 2010 (taxa de crescimento de 550%).
De acordo com os dados do Censo escolar MEC/INEP, em 2003, havia 55.024 matrículas de estudantes com surdez e com deficiência auditiva matriculados na educação básica, sendo 19.782 em escolas comuns, representando 36%. Em 2010, foram registradas 70.823 matrículas de estudantes com surdez e com deficiência auditiva, na Educação Básica. Destes, 22.249 estudantes com surdez e 30.251 com deficiência auditiva estão matriculados nas escolas comuns de ensino regular, perfazendo um total de 52.500, o que representa 74%. Entre 2003 e 2010, verifica-se a taxa de crescimento de 105% no número de matrículas desse público nas escolas comuns de ensino regular.
Na educação superior, o número de matrícula de estudante com deficiência auditiva, de acordo com os dados do Censo da Educação Superior (MEC/INEP), passa de 665 em 2003, para 4.660 em 2009, significando um crescimento de 600,7%. A partir de 2007, são coletados dados específicos sobre a matrícula de estudantes com surdez, que registra 444 em 2007 e 1.895, em 2009, representando um crescimento de 326,8%. Assim, o total de estudantes com deficiência auditiva e surdez, corresponde a 6.555, perfazendo um crescimento de 885,7%.
Sobre a oferta obrigatória da disciplina de Libras nos cursos de licenciatura e de fonoaudiologia, prevista no artigo 3º do Decreto nº. 5626/2005, o Censo da Educação superior/2009 registra sua inserção em 13.617 cursos de educação superior, dentre os 17.769 cursos de licenciatura e de fonoaudiologia credenciados, correspondendo a 76,6%. Este índice traduz o cumprimento do disposto no artigo 9° do Decreto que determina prazos e percentuais para a oferta da disciplina de Libras pelas Instituições de Educação Superior, estabelecendo sua oferta em 60% dos cursos, até 2010.
À luz das deliberações da Conferência Nacional de Educação/2010, a meta 4 do Projeto de Lei nº 8.08.035/2010, que institui o Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020, prevê, no item 4.4, “manter e aprofundar programa nacional de acessibilidade nas escolas públicas para adequação arquitetônica, oferta de transporte acessível, disponibilização de material didático acessível e recursos de tecnologia assistiva, e oferta da educação bilíngue em língua portuguesa e língua brasileira de sinais – Libras”. Também, prevê no item 4.5, “fomentar a educação inclusiva, promovendo a articulação entre o ensino regular e o atendimento educacional especializado complementar ofertado em sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições especializadas”.
Documentário sobre inclusão
Publicado por Meire Cavalcante ⋅ 19/05/2011 ⋅ 3 Comentários
Este filme foi produzido pelo Ministério da Educação e conta histórias de alunos, professores, redes e famílias. Vale muito a pena ver.
Direção: Deborah Andrade