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Timestamp: 2017-06-24 14:30:48
Document Index: 4191313

Matched Legal Cases: ['Art. 15', 'Art. 62', 'Art. 16', 'Art. 6', 'Art. 15', 'Art. 60', 'Art. 24', 'Art. 16', 'Art. 15', 'Art. 14', 'Art. 16', 'Art. 344', 'Art. 62', 'Art. 344', 'Art. 19', 'Art. 16', 'Art. 62']

Schulisch organisierte berufliche Grundbildung - PDF
Schulisch organisierte berufliche Grundbildung
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1 Berufsbildungsprojekte Dr. Emil Wettstein GmbH Girhaldenweg 8, 8048 Zürich +41 (0) Eine Studie im Auftrag der SBBK Schulisch organisierte berufliche Grundbildung Bericht Zürich und Genf, 27. August 2010 Emil Wettstein Jaques Amos2 3 Inhalt 1! Auftrag, Vorgehen und Ergebnis... 1! 1.1! Mandat... 1! 1.2! Vorgehen... 2! 1.3! Ergebnis... 2! 2! Situation... 3! 2.1! Definition... 3! 2.2! Rechtliche Grundlagen und deren Vollzug... 5! 2.2.1! Rechtliche Grundlagen auf Ebene des Bundes... 5! 2.2.2! Interkantonale Vorschriften... 5! 2.2.3! Kantonale Gesetzgebung... 6! 2.2.4! Vertragsverhältnis zwischen Schulen und Lernenden... 6! 2.2.5! Theorie und Praxis als Inhalte der beruflichen Grundbildung... 7! 2.3! Verschiedene Typen... 8! 2.4! Schulisch organisierte Grundbildungen aus der Sicht der Statistik... 9! 2.4.1! Schülerinnen- und Schülerstatistik des Bundesamts für Statistik... 9! 2.4.2! Subventionsberechtigte Bildungsverhältnisse und andere vollschulische Ausbildungen ! 2.4.3! Précisions à l exemple du canton de Genève... 11! 2.5! Einige bemerkenswerte Innovationen bei den Anbietern... 11! 2.5.1! Praktika als Bereicherung... 11! 2.5.2!... die aber nicht immer erforderlich ist... 12! 2.5.3! Schulisch organisierte berufliche Grundbildung zur Förderung von Eliten... 12! 2.5.4! Doppelqualifikation... 12! 2.5.5! Schulorganisierte Grundbildung als Ersatz für Zwischenjahre... 13! 2.5.6! Gemeinsames Basisjahr für HMS und FMS... 13! 2.5.7! Wechsel von einer Mittelschule in die Berufsbildung... 13! 2.5.8! Mehrere Abschlüsse gleichzeitig erwerben... 13! 2.6! Einschätzung von SoGb durch Exponenten von Bildung und Arbeitswelt... 13! 2.6.1! Coûts et financement... 15! 2.6.2! Risque de diminution de l offre d apprentissage en entreprise... 16! 2.6.3! Transitions des titulaires de CFC vers le marché du travail... 16! 2.6.4! Unterschiedliche Zielsetzungen von Betriebslehren und SoGb... 18! 2.6.5! Ressources et corps enseignant... 18! 2.6.6! Amélioration des rapports école entreprise... 19! 2.6.7! Des procédures de sélection plus objectives... 19! 2.6.8! Rapports théorie pratique... 19! 2.7! Vergleichbare Angebote in anderen Ländern mit Berufslehren... 20! 2.7.1! Österreich... 20! 2.7.2! Dänemark... 21! 2.7.3! Deutschland: Baden-Württemberg... 22! 2.7.4! Niederlande... 23! 2.7.5! France... 24! 3! Ergebnisse der Abklärungen: Stellung und Funktionen... 26! 3.1! Schulisch organisierte berufliche Grundbildung füllt Marktlücken... 26! 3.1.1! Jugendliche, die bei den Lehrbetrieben nicht unterkommen... 26!4 3.1.2! Ausgleich von konjunkturellen Schwankungen... 27! 3.1.3! Branchen ohne ausreichende Grundbildung... 27! 3.1.4! Öffnung neuer Bereiche der Arbeitswelt für die Berufsbildung... 27! 3.1.5! Ansiedelung neuer Erwerbszweige in einer Region... 28! 3.1.6! Erhalt von traditionellen Berufen und Technologien... 28! 3.1.7! Bereitstellen von Praktika für Mittelschulabsolventen... 28! 3.1.8! Lücken öffnen sich nicht nur, manche schliessen sich auch wieder... 28! 3.2! Schulisch organisierte berufliche Grundbildungen erfüllen bildungspolitische Anliegen... 29! 3.2.1! Wünschbarkeit von kombinierten Bildungsgängen... 29! 3.2.2! Zweiter Bildungsmarkt... 29! 3.2.3! Alternative zur Mittelschule... 29! 3.2.4! Berufsbildende Mittelschulen... 30! 3.2.5! Eliteförderung... 30! 3.2.6! Verkürzung der Erstausbildung... 30! 3.2.7! Elargissement des modalités d alternance... 31! 3.3! Auswirkungen auf andere Bereiche der Sekundarstufe II... 32! 3.3.1! Schulisch organisierte berufliche Grundbildung und Betriebslehre... 32! 3.3.2! Formation professionnelle à plein temps et gymnase... 32! 3.3.3! Formation professionnelle à plein temps - thème récurrent de la politique de formation... 33! 3.3.4! Les écoles de métiers, centres de compétences?... 33! 3.4! Unterschiede werden kleiner... 33! 3.4.1! Entweder-oder ist vorbei... 33! 3.4.2! Dualität erhalten... 34! 3.5! Formation pratique dans les projets pilotes ESC... 34! 3.6! Wo steht die Fachmittelschule?... 35! 4! Entscheidungen stehen an... 36! 4.1! Verbindendes oder Trennendes betonen?... 37! 4.2! Einheit oder Vielfalt?... 38! 4.3! Gleichwertigkeit Mythos oder Wirklichkeit?... 38! 4.4! 95% realisieren?... 38! 4.5! Besteht überhaupt Handlungsbedarf?... 39!5 Schulisch organisierte berufliche Grundbildung 1 1 Auftrag, Vorgehen und Ergebnis Die Sekundarstufe II umfasst zwei Bildungssysteme, Berufslehre und Mittelschulen. Sie basieren auf unterschiedlichen Traditionen und verschiedenen Rechtsgrundlagen und haben deshalb unterschiedliche Kulturen entwickelt. Auf nationaler Ebene werden sie von unterschiedlichen Behörden gesteuert. Näher an der Basis werden sie aber teilweise als Teil des gleichen Systems aufgefasst. So existieren in immer mehr Kantonen Behörden, die für beide Bereiche zuständig sind. Sie sind vor allem in der Westschweiz manchmal auch Teil der gleichen Schulen. Seit 1993 bemüht sich das Generalsekretariat der EDK, das Verbindende zwischen den beiden Bereichen zu fördern 1, wozu unter anderem 1996 bis 1999 das Projekt Sekundarstufe II 2 durchgeführt wurde. Die Existenz der beiden Systeme mit verschiedenen Anforderungen und Kulturen hat aber auch seine Vorteile, stehen doch so den Jugendlichen für ihre Bildung in der Sekundarstufe II zwei unterschiedliche aber bezüglich den Möglichkeiten gleichwertige Bildungssysteme zur Verfügung. Dies dürfte auch einer der Hauptgründe sein, warum die Schweiz seit langem eine der höchsten Abschlussquoten auf Sekundarstufe II aufweist. Im Grenzbereich der beiden Systeme existieren einige Schultypen, deren Gedeihen immer wieder in Frage gestellt wird, die infolge der Unterschiede zwischen den beiden Blöcken oft zwischen Stuhl und Bank geraten. Dazu zählen insbesondere die Fachmittelschulen und die Handelsmittelschulen, seitens der Berufsbildung aber auch die Lehrwerkstätten. In anderen Ländern mit erfolgreichen Bildungssystemen auf Sekundarstufe II ist dieser Bereich stärker ausgebaut und erfreut sich einer grossen Beliebtheit, sowohl bei den Jugendlichen wie bei den Abnehmern der Absolvent/innen. 1.1 Mandat Ziel der vorliegenden Studie war es, abzuklären, welche Funktionen diese Schultypen zwischen den beiden grossen Blöcken übernehmen und welche sie in Zukunft übernehmen könnten. Zu ihrer Beschreibung verwenden wir hier einen Begriff aus der Verordnung zum gegenwärtig gültigen Berufsbildungsgesetz: Schulisch organisierte berufliche Grundbildung, weil kein anderer Begriff dafür existiert, wenn man nicht eine mögliche Zukunft vorwegnehmend von der dritten Säule sprechen will. Es war aber Inhalt des Mandats, diesen Begriff mit Inhalt zu füllen, denn die Praxis ist wesentlich vielfältiger als die in der erwähnten Verordnung verwendete Definition vermuten lässt. Schulisch organisierte berufliche Grundbildung (SoGb) wird auch in der Praxis für ganz verschiedene Schultypen verwendet. Hauptziel der Studie war es jedoch gemäss Mandat vom 26. April 2010, Grundlagen zur Einleitung von Aktionen vorzulegen, die den Charakter der Schulen zwischen allgemeinbildenden Mittelschulen und Betriebslehren besser definieren und abklären sollen, ob sie in 1 Studie der Pädagogischen Kommission im Auftrag des EDK-Vorstands, vorgestellt am 8. Schweizerischen Pädagogischen Forum 1994: Die Sekundarstufe 2: Von der Berufsbildung zu den Maturitätsschulen, dokumentiert in PANORAMA, Aug. 1994, S EDK/CDIP: Le secondaire II à venir. Rapport final du Groupe de projet secondaire II (CDIP / OFFT) Berne (CDIP) 20006 Schulisch organisierte berufliche Grundbildung 2 Zukunft allenfalls weitere Funktionen übernehmen sollen. Dazu war der Ist-Zustand zu erfassen und zu analysieren daraus Handlungsempfehlungen abzuleiten und einen Vorschlag für das weitere Vorgehen zu formulieren. 1.2 Vorgehen Die Arbeiten begannen mit der Erarbeitung einer Übersicht über das Bildungsangebot im Bereich zwischen Betriebslehre und Mittelschule und mit einer Analyse der Differenzen zwischen den einschlägigen Statistiken. Weiter führten Jacques Amos und Emil Wettstein zwischen Mai und Juli 2010 zwanzig Gespräche mit Fachleuten, wobei es um die Beschreibung des Bereichs, vor allem aber um Einschätzungen der heutigen Situation, der zukünftigen Entwicklung und den Auswirkungen der schulisch organisierten Grundbildungen ging, vgl. Anhang 1. Im Zusammenhang mit den Gesprächen konnten auch verschiedene einschlägige Institutionen besucht werden. Auf den erwähnten Gesprächen und einem Literaturstudium aufbauend wurde versucht, den IST-Zustand zu beschreiben und zu analysieren. Darauf aufbauend wurden wie vom Auftraggeber gewünscht Handlungsempfehlungen formuliert und nächste Schritte vorgeschlagen. 1.3 Ergebnis Der Bericht, der so entstand, ist nach folgender Struktur gegliedert Schulisch organisierte berufliche Grundbildung (SoGb) in der Schweiz Um was geht es? Rechtliche Grundlagen und deren Vollzug Verschiedene Typen von Schulisch organisierter beruflichre Grundbildung (SoGb) Einige bemerkenswerte Innovationen bei den Anbietern SoGb aus der Sicht der Statistik Einschätzung der Schulisch organisierten beruflichen Grundbildung durch Fachleute Vergleichbare Angebote im Ausland Ergebnisse der Abklärungen: Stellung und Funktionen der SoGb Schulisch organisierte berufliche Grundbildungen füllen Marktlücken Schulisch organisierte berufliche Grundbildungen erfüllen bildungspolitische Anliegen Auswirkungen auf andere Bereiche der Sekundarstufe II Unterschiede zwischen SoGb und Betriebslehre werden kleiner Entscheidungen stehen an Verbindendes oder Trennendes betonen? Einheit oder Vielfalt? Gleichwertigkeit Mythos oder Wirklichkeit? 95% realisieren? Besteht überhaupt Handlungsbedarf?7 Schulisch organisierte berufliche Grundbildung 3 2 Situation Es mag mit der unterschiedlichen Auffassung zusammenhängen, was unter einer Schulisch organisierten beruflichen Grundbildung zu verstehen ist wir haben keine auch nur annähernd vollständige und aktuelle Liste von Schulisch organisierte berufliche Grundbildung und ähnlichen Organisationen wie privaten Fachschulen zu erfassen. Anhang 2 stellt die Ergebnisse unserer eigenen Recherchen dar. In diese Liste sind u.a. die vom BBT publizierten Listen der Lehrwerkstätten 3 und der Handelsmittelschulen 4 eingeflossen. Sie ist aber ebenfalls unvollständig. Auf die Aufnahme der Fachmittelschulen haben wir verzichtet, denn sie sind andernorts vollständig erfasst Definition Der Begriff Schulisch organisierte Grundbildung (SoGb) wurde mit der Verordnung über die Berufsbildung vom 19. November 2003 geprägt als Grundbildung, die hauptsächlich in einer schulischen Institution stattfindet, namentlich in einer Lehrwerkstätte oder einer Handelsmittelschule. In der Praxis ist man sich einig, dass es sich um eine berufliche Grundbildung handelt, die zu einem eidg. Berufsattest (EBA) oder zu einem eidg. Fähigkeitszeugnis (EFZ) führt, allenfalls in Verbindung mit einer Berufsmaturität (BM). Bei der Abgrenzung zur Betriebslehre herrscht hingegen keine Einigkeit unter den Fachleuten und Betroffenen, weil dafür unterschiedliche Kriterien verwendet werden: Vertragspartner: SoGb als Angebote, die in der Verantwortung von Schulen durchgeführt werden, basierend auf einem Vertrag mit einer Schule, nicht mit einem Betrieb. Finanzierung: SoGb als berufliche Grundbildungen, die mehrheitlich von der öffentlichen Hand oder Dritten (Eltern) finanziert werden und nicht durch die produktive Arbeit der Lernenden und/oder Investitionen von Lehrbetrieben. Didaktische Struktur: Berufliche Grundbildungen mit einem hohem Anteil an formalisierter Bildung, gekennzeichnet durch professionelle Lehrpersonen in Klassen- oder Gruppenunterricht, aufgebaut nach didaktischen, nicht nach betrieblichen Gesichtspunkten in einer Institution mit primär pädagogischer Zielsetzung und mit meist geringem Anteil an produktiver Arbeit. Theorieanteil: Berufliche Grundbildung, in der die Vermittlung von Theorie im Vordergrund steht, nicht die Vermittlung von Praxis. Die Unterscheidung nach dem Theorieanteil bewährt sich nicht, denn in vielen Berufsfeldern ist nicht mehr zu definieren, was als Theorie, was als Praxis bezeichnet werden kann. Formalisierte Bildungen sind oft auch Teil einer Betriebslehre, denn sowohl überbetriebliche Kurse wie auch die Grundbildung in Ausbildungszentren von Betrieben und Ausbildungsverbünden erfolgen nach den Grundsätzen der formalisierten Bildung. Andererseits umfassen schulische organisierte Grundbildungen meist auch Praktika in der8 Schulisch organisierte berufliche Grundbildung 4 Wirtschaft. Eine Abgrenzung, die sich mit dem Gebrauch des Begriffs in der Berufsbildungsverordnung deckt, ist die Finanzierung durch die öffentliche Hand. Die eindeutigste Unterscheidung ist diejenige nach dem Träger der Gesamtverantwortung für die Grundbildung. Dieser Gesichtspunkt wird bekräftigt durch die Bestimmungen in BBV Art. 15, wonach die Anbieter der schulisch organisierten Grundbildung auch für Angebot und Qualität der Praktika verantwortlich sind. Unter einer schulisch organisierten beruflichen Grundbildung (SoGb) / Formation professionnelle sous statut scolaire (FPsco) verstehen wir im folgenden einen Lehrgang, der zu einem EFZ (oft in Verbindung mit einer BM) oder zu einem EBA führt, in der Regel weitgehend von der öffentlichen Hand finanziert wird und bei dem eine schulische Institution die Verantwortung für die gesamte Ausbildung trägt. Dieser Sprachgebrauch deckt sich gemäss den interviewten Fachleuten mit der Praxis der Umsetzung von BBV Art. 62 (Pauschalbeiträge des Bundes an schulisch organisierte Grundbildungen und andere Kosten der Berufsbildung). Er entspricht auch einer der beiden Bedeutungen des Begriffs Alternance. Danach wird darunter eine Ausbildungsform verstanden, bei der mehrere Lernorte beteiligt sind wie bei einer Betriebslehre, bei der aber die Verantwortung nicht beim Anbieter der betrieblichen Ausbildung sondern bei demjenigen der schulischen Ausbildung liegt. 6 Es wird auch eine klare Grenze gezogen zu Basisausbildungen von Betrieben und Ausbildungsverbünden, deren Struktur ( ingénierie de formation ) oft ähnlich aufgebaut ist und bei denen der schulische Anteil einen hohen Anteil einnehmen kann. 7 Private Fachschulen wie private Handelsschulen oder Coiffeurfachschulen werden in der Regel nicht zu den Schulisch organisierten Grundbildungen gerechnet, wobei es allerdings Ausnahmen gibt, vor allem in der Deutschschweiz. Diese Gruppe ist durch obige Definition nicht abgedeckt. Im Zusammenhang mit der Reform der Handelsmittelschulen gibt es allerdings auch die Auffassung, die Zuordnung zur Gruppe der SoGb habe nichts mit dem Träger einer Institution zu tun, die Privatschulen hätten sich an die gleichen Vorschriften zu halten wie die öffentlichen Schulen. Diese Auffassung leuchtet ein, wir übernehmen sie trotzdem nicht, denn die Verwendung des Begriffs in der Berufsbildungsverordnung steht im engen Zusammenhang mit der Ausrichtung der Beiträge des Bundes an die Kantone. Vor allem aber schliesst die Definition die Fachmittelschulen aus, denn sie führen nur in Ausnahmefällen zu einem EFZ. Tatsächlich haben auch unsere Gesprächspartner/innen 6 Il convient en premier lieu de situer la formation en alternance par rapport au système dual de formation qui structure en Suisse l'organisation des apprentissages professionnels. Alors que le système dual est né de l'instauration d'un espace scolaire dans l'emploi du temps des apprentis, les formations en alternance relèvent en quelque sorte d'une histoire inverse: elles visent à introduire une fréquentation du monde du travail, au sein d'un emploi du temps scolaire. Jean-François Perret: Concevoir une formation par alternance: Points de repère. Zürich 2001, S. 1. Nach einer anderen Auffassung wird Alternance als Oberbegriff für verschiedene Formen von Ausbildung mit mehreren Lernorten betrachtet: " L apprentissage privilégie en Suisse un système dual, caractérisé par le partage hebdomadaire du temps entre l entreprise et les cours professionnels. D autres formes d alternance existent de longue date, avec un partage annuel ou pluriannuel du temps de formation, comme dans les secteurs de la santé et du social." Jacques Amos: De nouveaux souffles pour l alternance? Panorama 1/2001, page 14 7 Vgl. beispielsweise die Ausbildung zum Chemie- und Pharmatechnologen, dargestellt in Wettstein, Gonon: Berufsbildung in der Schweiz, Bern (hep) 2009, S. 1839 Schulisch organisierte berufliche Grundbildung 5 kaum je die Fachmittelschulen erwähnt oder dann im Sinne einer Abgrenzung zur SoGb. Dies im Gegensatz zu den Gesprächen mit den Auftraggebern der Studie, die uns einluden, alle Schulen der Sekundarstufe II im Auge zu behalten, die zwischen Betriebslehre und allgemeinbildenden Mittelschulen (Gymnasien) angesiedelt sind. Deshalb werden in dieser Studie auch die Fachmittelschulen und die privaten Fachschulen berücksichtigt, soweit dies möglich ist. 2.2 Rechtliche Grundlagen und deren Vollzug Rechtliche Grundlagen auf Ebene des Bundes Im Gesetz über die Berufsbildung vom 13. Dezember 2002 ist in Art. 16.2a als Lernorte für die berufliche Grundbildung unter anderem von Lehrwerkstätten, Handelsmittelschulen oder in anderen zu diesem Zweck anerkannten Institutionen für die Bildung in beruflicher Praxis die Rede. In der Verordnung vom 19. November 2003 (BBV), Art. 6, der sich auf obige Bestimmung beruft, wird der Begriff Schulisch organisierte berufliche Grundbildung definiert als Grundbildung, die hauptsächlich in einer schulischen Institution stattfindet, namentlich in einer Lehrwerkstätte oder einer Handelsmittelschule. BBV Art. 15 und 16 enthalten Bestimmungen zu den Praktika im Zusammenhang mit Schulisch organisierter beruflicher Grundbildung. BBV Art. 60 und 62 beschäftigen sich mit den Pauschalbeiträgen des Bundes an die Kantone für Lernende in der SoGb. In der Botschaft zum Gesetz wird der Begriff nicht erwähnt, er taucht erstmals im Entwurf zur Verordnung auf, dort im Zusammenhang mit den Praktika. Im Gegensatz zum alten, 1963 erlassenen Berufsbildungsgesetz, werden die privaten Fachschulen weder im Gesetz noch in der zugehörigen Verordnung genannt. Wenn sie auf das Qualifikationsverfahren zum Erwerb eines EFZ oder eines EBA vorbereiten unterstehen sie der Aufsicht durch die kantonale Behörde (BBG Art. 24). Sie müssen über eine Bildungsbewilligung verfügen, wozu der Kanton insbesondere in Zusammenarbeit mit den zuständigen Organisationen der Arbeitswelt abzuklären hat, ob der Bezug zur Arbeitswelt gewährleistet ist. (BBV Art. 16) Die Schule ist zudem verpflichtet, für ein ausreichendes Angebot an Praktikumsplätzen zu sorgen. (BBV Art. 15) Interkantonale Vorschriften Die Berufsfachschulvereinbarung, am 22. Juni 2006 von der EDK erlassen 8, behandelt die SoGb im Zusammenhang mit der Finanzierung bei ausserkantonalem Besuch unter der Bezeichnung berufliche Vollzeitausbildungen. Bei ausserkantonalem Besuch ist der Wohnsitzkanton verpflichtet, einen Beitrag an die Kosten zu leisten, sofern er den Besuch einer ausserkantonalen Ausbildungsstätte bewilligt. Für das Jahr 2010/11 wurde er auf 13'500 CHF festgelegt im Gegensatz zu 7100 CHF für den Berufsfachschulunterricht bei Teilzeit, definiert als 1-2 Tage pro Woche. 9 Für die Fachmittelschulen gelten das Reglement über die Anerkennung der Abschlüsse von Fachmittelschulen vom 12. Juni 2003 und die Richtlinien für den Vollzug des Reglements vom 22. Januar 2004 und der Rahmenlehrplan für Fachmittelschulen vom 9. Sept Interkantonale Vereinbarung über die Beiträge an die Ausbildungskosten in der beruflichen Grundbildung (Berufsfachschulvereinbarung, BFSV) vom 22. Juni Anhang zur Interkantonalen Vereinbarung über die Beiträge an die Ausbildungskosten in der beruflichen Grundbildung (Berufsfachschulvereinbarung, BFSV), Schuljahre 2009/2010 und 2010/201110 Schulisch organisierte berufliche Grundbildung Kantonale Gesetzgebung Wir haben die kantonale Gesetzgebung nur auszugsweise konsultiert. In manchen finden sich Regelungen über die Kompetenz zur Einrichtung von Lehrwerkstätten und zur Unentgeltlichkeit des Besuchs. Der Kanton Waadt legte 2009 fest, dass der Kanton neben dem EFZ und allenfalls der BM besonders gute Leistungen mit einem Diplom der Schule ausgezeichnet werden können Vertragsverhältnis zwischen Schulen und Lernenden Gem. BBG Art. 14 ist zwischen den Lernenden und den Anbietern der Bildung in beruflicher Praxis ein Lehrvertrag abzuschliessen 10, wobei nicht zwischen verschiedenen Formen beruflicher Grundbildung unterschieden wird. In Art. 16 werden Lehrwerkstätten und Handelsmittelschulen als Anbieter der Bildung in beruflicher Praxis erwähnt. Manche Fachleute sind deshalb der Meinung, dass auch bei schulisch organisierten Grundbildungen ein Lehrvertrag abzuschliessen ist. Andere unterscheiden diesbezüglich zwischen Lehrwerkstätten, die den Betriebslehren gleichgestellt werden, und Grundbildungen, die an Schulen, zum Beispiel an Handelsmittelschulen durchgeführt werden. Unter anderem geht das EG des Kantons Zürich davon aus, dass in gewissen Fragen ein Unterschied zwischen Vollzeitschulen der beruflichen Grundbildung und Lehrwerkstätten zu machen sei. Dass bei Lehrwerkstätten eine Vertragspflicht besteht wird nicht bestritten, auch wenn kein Lohn bezahlt wird. Lehrverträge, die keinen Lohn vorsehen, sind zulässig. Nach der Definition des Lehrvertrags in Art. 344 OR ist die Begründung eines Lohnanspruchs nicht erforderlich. Die Hauptpflicht des Arbeitgebers liegt in der ordentlichen Ausbildung der lernenden Personen. Gemäss Zürcher Kommentar zum OR 11 ist für die Formgültigkeit des Lehrvertrags neben der Kennzeichnung des Vertrags als Lehrvertrag und die Bezeichnung der Parteien nur die Art und Dauer der Ausbildung (Ausbildungsziele) schriftlich zu fixieren. Findet hingegen die Ausbildung in einer Mittelschule statt, so gehen die Meinungen über die Vertragspflicht auseinander. Eine Auffassung betont, dass gem. BBG kein Unterschied zu Lehrwerkstätten gemacht werde und diese oft auch von öffentlichen zum Beispiel kantonalen Schulen getragen würden. Die andere betont, dass zwischen Lehrwerkstätten und Vollzeitschulen ein Unterschied zu machen sei, um so mehr als bei öffentlichrechtlichen Körperschaften kein Vertrag erforderlich sei, denn es gilt öffentliches Recht. Allenfalls könne statt eines Lehrvertrags ein Ausbildungsvertrag mit ähnlichen Inhalten oder dann eine Ausbildungsvereinbarung abgeschlossen werden. Weitere Fragen ergeben sich, wenn für den Besuch einer schulisch organisierten Grundbildung ein Schulgeld zu entrichten ist. Bei Schulen mit privater Trägerschaft ist dies üblich. Bei Schulen mit öffentlich rechtlicher Trägerschaft ist gemäss der oben erwähnten Berufsfachschulvereinbarung vom 22. Juni 2006 der Wohnsitzkanton gehalten, die Kosten der Ausbildung zu übernehmen, auch wenn sich die Schule in einem anderen Kanton befindet. Der Wohnsitzkanton ist jedoch nicht dazu verpflichtet, und es sind Fälle bekannt, in denen Schulgeld zu bezahlen ist, insbesondere auch wenn Jugendliche mit dem Wohnsitz im Ausland aufgenommen werden. Deshalb ist es wichtig, dass zwischen Lehrverträgen und Ausbildungsverträgen unterschieden wird, denn Lehrverträge als besondere Form von Arbeitsverträgen sind nicht genehmigungsfähig, wenn sie ein 10 Geschieht dies nicht, macht man sich sogar straffällig, wie in Art. 62 1b festgehalten ist. 11 Adrian Staehelin, Frank Vischer, Zürcher Kommentar (ZK), N. 4 zu Art. 344a11 Schulisch organisierte berufliche Grundbildung 7 substantielles Lehrgeld, also die Leistung von Zahlungen durch den/die Lernende/n vorsehen. 12 Davon ausgenommen sind nur kleinere Beträge, zum Beispiel für die Abgeltung des verwendeten Materials, der verwendeten Einrichtungen betrachtet werden können. Die Bezahlung eines Lehrgeldes, wie dies früher üblich war, wird nach dieser Auffassung als systemwidrig und als bildungspolitischen Rückschritt betrachtet Theorie und Praxis als Inhalte der beruflichen Grundbildung Im Zusammenhang mit der Organisation schulisch organisierter Grundbildung wird die Unterscheidung zwischen Theorie und Praxis diskutiert. So schreibt beispielsweise das BBT im Zusammenhang mit den Informatikmittelschulen: Die Bildung in beruflicher Praxis inklusive Bildung in überbetriebliche Kursen muss im Durchschnitt an mindestens 3 Tagen pro Woche über die ganze Dauer der Ausbildung erfolgen (z.b. in Form von Blockkursen). 13 In vielen Berufen lässt sich wie bereits erwähnt nicht mehr in herkömmlicher Weise zwischen Theorie und Praxis unterscheiden, wie dies früher mindestens im Handwerk möglich war. Dies gilt beispielsweise bei Tätigkeiten, die mit der Fehlersuche oder mit kreativen Leistungen zu tun haben, also etwa bei Informatik nahen Tätigkeiten, bei Laboranten- und Zeichnerberufen aber ebenso sehr bei der Betreuung von Menschen. Wird bei der Ausbildung auf sog. vollständige Handlungen Wert gelegt (Handlungen, die neben der Ausführung auch Planung und Kontrolle/Evaluation beinhalten), stellt sich auch bei produktionsorientierten Berufen die Frage, was denn nun zu Theorie und was zur Praxis gehöre. Wird qualifikationsorientiert unterrichtet, wird sogar bewusst versucht, den Unterschied zwischen Theorie und Praxis in den Hintergrund treten zu lassen. Das BBG spricht denn auch nicht davon, dass in den Verordnungen zur beruflichen Grundbildung der Theorieanteil zu bestimmen sei, sondern die Anteile der Lernorte (Art. 19.2d) und die zeitliche Aufteilung zwischen Bildung in beruflicher Praxis und allgemeiner und berufskundlicher schulischer Bildung (Art. 16.3). In verschiedensten Formen der beruflichen Grundbildung hat sich inzwischen gezeigt, dass bei vielen Berufen ein Teil der beruflichen Praxis effizienter in einer schulisch organisierten Form vermittelt wird, beispielsweise die Einführung in die DTP- und Bildungsverarbeitungsprogramme bei den Polygraph/innen, die Programmierung von Werkzeugmaschinen bei Holz- und Metall verarbeitenden Berufen oder die Ablauforganisation in der Logistik. Die berufskundliche schulische Bildung enthält deshalb nicht nur Theorie, sondern auch den off the job zu vermittelnden Teil der Praxis, beispielsweise in Skillslabs, Übungsbüros, Lernlabors, Prüfwerkstätten, Pilotanlagen, Computer gesteuerte Simulationen. 12 Vgl. dazu das im Zusammenhang mit einem Vorschlag der Firma Global Communication Technology (GCT) im Zürcher Grossen Rat eingereichte Postulat 1829 (Bezahlte Lehrstellen) und die Stellungnahme des RR dazu: KR-Nr.299/2004. Weiter die Seminararbeit Lehrgeld von Suzanne Davet, Seminararbeit im Arbeitsrecht an der Juristischen Fakultät Basel, Basel, Brief von BBT an ICTswitzerland (R. Noser)12 Schulisch organisierte berufliche Grundbildung Verschiedene Typen Versteht man wie oben ausgeführt unter einer schulisch organisierten beruflichen Grundbildung einen Lehrgang, der zu einem EFZ (oft in Verbindung mit einer BM) oder zu einem EBA führt, in der Regel weitgehend von der öffentlichen Hand finanziert wird und bei dem eine schulische Institution die Verantwortung für die gesamte Ausbildung trägt, können folgende Gruppen unterschieden werden: Lehrwerkstätten, Ecoles de métiers, Scuole arti e mestieri Von der Zahl einschlägiger Institutionen ausgehend, bilden in dieser Kategorie die Lehrateliers für Bekleidungsgestalterinnen die grösste Gruppe. Gliedert man sie nach den Berufen der Lernenden, stehen Anbieter von MEM-Berufen 14 im Vordergrund. Übersteigt die Zahl der Interessierten die Zahl der freien Ausbildungsplätze (was üblich ist), so werden in der Regel Jugendliche mit besonders guten Leistungen vorgezogen. Manche Lehrwerkstätten reservieren aber einen Teil der Plätze für Jugendliche aus dem Einzugsgebiet, die trotz ausreichender Vorbildung keinen Platz in einem Betrieb finden, beispielsweise weil sie eine vermehrte Betreuung benötigen oder ein Handicap aufweisen. Handelsmittelschulen, Ecoles supérieures de commerce, Sculoe medie di commercio Mancherorts werden diese Schulen auch Wirtschaftsmittelschulen genannt. Oft sind sie Teil einer Mittelschule, die auch ein Gymnasium und/oder eine Fachmittelschule umfasst. Zurzeit bereiten sie noch auf kantonale Diplome vor. In Zukunft werden sie aber mit einem Eidg. Fähigkeitszeugnis abschliessen und die Möglichkeit geben, gleichzeitig die Berufsmaturität zu erwerben. Sonder- und Sozialpädagogische Institutionen Eine ziemlich grosse Gruppe wendet sich an Jugendliche, die aus verschiedensten Gründen keine Betriebslehre besuchen können. Im Vordergrund stehen Institutionen für Jugendliche mit beschränkter Lernfähigkeit, die entweder auf ein EBA vorbereiten oder eine erstmalige berufliche Ausbildung gemäss IV-Gesetzgebung vermitteln. Andere wenden sich eher an Jugendliche, die eine sonderpädagogische Betreuung benötigen, beispielsweise weil sie mit dem Gesetz in Konflikt geraten sind. Die CoFop in Lausanne ist ein Beispiel für eine Schule, die sich an jeunes en diffictulté richtet, von denen bei intensiver Förderung erwartet werden kann, dass sie einen Abschluss auf Niveau EBA, EFZ oder sogar BM erreichen. Gesundheit und Betreuung In der Westschweiz und im Tessin bereiten mehrere Schulen auf die Berufe FAGE oder FABE vor. Sie haben sich entweder aus Diplommittelschulen/Fachmittelschulen oder aus Pflegeschulen entwickelt. Oft führen sie auch den Berufsfachschulunterricht für einschlägige Betriebslehren. Bezüglich Struktur und Aufbau der Ausbildung gleichen sich beide Angebote. Etwas überspitzt kann gesagt werden, dass der Unterschied zwischen Betriebslehre und schulisch organisierter beruflicher Grundbildung dann nur beim Vertragspartner liegt: einmal ist es eine (kantonale) Schule, das andere Mal ein (kantonales) Spital. Design, Fotografie, Kunst, Musik, Sport Zu dieser Gruppe zählen Schulen, die sich an Leistungssportler/innen richten, und die TAZ 14 Berufe der Maschinen-, Elektro- und Metallindustrie wie Polymechaniker, Automatiker13 Schulisch organisierte berufliche Grundbildung 9 Zürich (klassisches Ballet). In Anlehnung an die Statistik zählen wir auch gewisse Musikausbildungen an den Conservatoires in der Westschweiz (Genf: 537 Lernende!) und an der Musikhochschule in Luzern dazu, obwohl sie insofern unserer Definition widersprechen, als sie nicht auf ein EFZ oder ein EBA vorbereiten. Private Fachschulen Ein Teil der Lehrgänge dieser Schulen bereiten ebenfalls auf ein EFZ vor. Die grösste Gruppe sind die Handelsschulen (Ecoles de commerce privées), deren dreijährige Lehrgänge in der Regel auf ein EFZ vorbereiten. In der Deutschschweiz sind private Fachschulen relativ verbreitet, und es bestehen klare Abmachungen bezüglich des Zugangs zum Qualifizierungsverfahren. Insbesondere unterstehen sie der Aufsicht durch die kantonalen Behörden. In der Westschweiz und im Tessin ist ihre Bedeutung geringer, der Kanton Genf unterlässt es sogar, sie in seiner Schüler/innen-Statistik zu erfassen und dem Bundesamt für Statistik zu melden. Die privaten Fachschulen entsprechen nicht unserer Definition, wonach die öffentliche Hand in der Regel einen grossen Teil der Kosten übernimmt. Wie in Kapitel 2.1 erwähnt, gibt es aber auch die Auffassung, sie müssten als Schulorganisierte berufliche Grundbildungen betrachtet werden, denn die im alten Berufsbildungsgesetz erwähnte Abgrenzung (Art abbg) existiert nicht mehr. Sie hätten sich somit auch an die Verordnungen über die berufliche Grundbildung zu halten, was zurzeit insbesondere im Zusammenhang mit der Revision der kaufmännischen Ausbildung aktuell ist Schulisch organisierte Grundbildungen aus der Sicht der Statistik Gemäss den meisten uns verfügbaren Unterlagen werden rund 10% der Lernenden, die sich auf ein EFZ oder ein EBA vorbereiten, in schulisch organisierten Grundbildungen ausgebildet. Dies ist die einzige Angabe, in der die Quellen einigermassen übereinstimmen, denn diese gliedern sich nach verschiedenen Definitionen und kommen zu unterschiedlichen Resultaten Schülerinnen- und Schülerstatistik des Bundesamts für Statistik In den einschlägigen Statistiken des Bundesamts für Statistik werden die Lernenden nach der Ausbildungsform mit den Ausprägungen Vollzeit, Lehre ; Teilzeit gegliedert. Die Vollzeitausbildung entspricht der schulisch organisierten beruflichen Grundbildung, wie die Definition zeigt: Ausbildung in einer Schule bzw. zweckanalogen Institution, welche den Ausbildungsgang (Gesamtheit von theoretischen und allenfalls praktischen Fächern) so organisiert, dass er im Prinzip die Hauptbeschäftigung der Schülerinnen und Schüler ist. 16 Basis unserer Auswertung ist die Tabelle Berufliche Grundbildung nach Schule, Beruf, Geschlecht, Ausbildungsform und Anerkennung 2008/09 des Bundesamts für Statistik 17. Die Tabelle enthält Eintragungen für 425 Schulen. Davon bieten 146 ausschliesslich oder unter anderem Vollzeit-Lehrgänge an. Anhang 3A nennt auf dieser Basis die Schulen mit der Zahl der Lernenden, 3B die Zahl der dort Lernenden und 3C die grössten Schulen. Allerdings ist festzustellen, dass nur ein Teil der Lehrwerkstätten unter Vollzeit erfasst werden, beispielsweise von den 23 Lernateliers für Bekleidungsgestaltung lediglich 5, vgl. 15 Die Privatschulen konnten im Rahmen der vorliegenden Studie nicht im Detail betrachtet werden. 16 Schülerinnen, Schüler und Studierende 2008/09, Neuchâtel 2010, S Berufliche Grundbildung nach Schule, Beruf, Geschlecht, Ausbildungsform und Anerkennung 2008/09. zugestellt von M. Graber mit Mail vom14 Schulisch organisierte berufliche Grundbildung 10 Anhang 5. Dies hängt wahrscheinlich mit der unterschiedlichen Erfassung zusammen: In gewissen Kantonen, zum Beispiel ZH, SO, werden die Lernenden in Lehrwerkstätten und gewissen Privatschulen zur Lehre gezählt, 18 in anderen wie VD, GE, VS, zu Vollzeit. Gemäss den BfS-Zahlen bilden 425 Schulen Personen aus, davon Vollzeit 23' % 19 Lehre 200' % Teilzeit % La proportion globale d'un dixième à plein temps varie fortement selon les cantons: elle est inférieure à 5% dans les cantons (cités en ordre croissant) de UR, NW, GL et AI SW, SO, SH, TH, OW, AG, ZH, AR, SG, GR, ZG, LU elle se situe aux alentours de 10.0% dans les cantons de BS (9.1%), BE (9.3%), et BL (11.1%) elle varie de 14 à 20% dans les cantons de FR (14.4%), VD (17.2%) et VS (19.8%) elle dépasse, et parfois très largement, cette proportion d'un cinquième dans les autres cantons latins: 28.0% pour le TI, 30.2% pour le JU, 40.1% pour NE et 44.0% pour GE. Comme souvent en matière de formation professionnelle, les différences sont importantes, voire énormes entre la Suisse allemande et la Suisse romande. Des raisons historiques contribuent sans doute à expliquer la culture particulière des cantons de Genève, de Neuchâtel et du Jura, avec la création dès le 19e siècle d'écoles d'horlogerie à plein temps, ainsi que d'écoles techniques. Mais la persistance, voire le développement de ce modèle scolarisé de formation professionnelle initiale doit aussi correspondre à une logique politique, voire économique et sociale, dont les entretiens conduits avec des responsables de la formation professionnelle de Suisse romande fournissent quelques pistes Subventionsberechtigte Bildungsverhältnisse und andere vollschulische Ausbildungen 2009 Kantone erhalten für vollschulische Ausbildungen einen höheren Pauschalbeitrag vom Bund als für andere Ausbildungsverhältnisse (BBV Art. 62). Der Anteil der vollschulischen Ausbildungen, für die der höhere Pauschalbetrag ausbezahlt wird, liegt gemäss der BBT- Tabelle bei 4.7%, vgl. Anhang 4. Werden andere vollschulische Ausbildungen dazu gezählt, in denen Jugendliche eine berufliche Grundbildung erwerben insbesondere die Lernenden in Handelsmittelschulen steigt der Anteil auch auf die vom BfS publizierten 10%. Allerdings variieren die Anteile auf Kantonsebene: Die Tabelle des BBT nennt andere Zahlen als das Bundesamt für Statistik, beispielsweise - Tessin: BBT: 28.0% BfS: 21.8%. - Genf: BBT: 44.0% BfS: 51.5%. 18 Kt. Zürich fehlen u.a. Möbelschreinerwerkstätte Zürich, MSW Winterthur, modeco, Schenkung Dapples, die United school of sports, WISS, bke, Kt. Solothurn: Schule für Mode und Gestalten (Bekleidungsgestalterinnen) 19 Wie gesagt: Von den Lernenden in Lehrwerkstätten sind nur ein Teil unter Vollzeit erfasst, die übrigen unter Lehre. Weiter haben wir festgestellt, dass nicht alle Kantone dem BfS auch die Lernenden in privat getragenen beruflichen Grundbildungen melden, vgl. dazu Anhang 2.15 Schulisch organisierte berufliche Grundbildung Précisions à l exemple du canton de Genève Canton emblématique des formations professionnelles à plein temps, Genève possède un important dispositif de suivi informatisé de sa population en formation, qui sert à des publications statistiques, à l'élaboration d'indicateurs du système de formation en général comme de la formation professionnelle plus spécifiquement, à la préparation d'enquêtes de terrain complémentaires. Nous avons pu tirer de ces différentes sources quelques dimensions de la place des formations professionnelles initiales à plein temps à Genève, ainsi que quelques comparaisons entre apprentissage à plein temps et apprentissage en entreprise. Comme on vient de le voir (cf. chapitre 2.4.1), le canton de Genève est, avec Neuchâtel, celui qui a la part la plus importante d apprentis en école de métiers. La formation professionnelle en école à plein temps y est très ancienne, puisqu il accueillait dès 1825 une Ecole d'horlogerie, branche importante pour l économie du canton. D'autres écoles de métiers ont suivi. Selon des données à paraître en automne 2010 dans un recueil d'indicateurs genevois de la formation professionnelle 20, 12'531 suivaient en 2008/2009 une formation professionnelle initiale du degré secondaire II, dont 4'945 à plein temps (soit 45.8%). Ces données comprennent également les jeunes préparant une maturité professionnelle ainsi que des formations techniques ou ES, mais excluent les adultes (rattrapage de formation initiale). Pour les besoins de notre étude, des ordres de grandeur suffisent - et ce sont les mêmes que ceux des données de l'ofs. En 1990, la proportion de jeunes suivant une formation professionnelle à plein temps à Genève était de 38.9%. Elle a un peu baissé au cours des années 90 (aux alentours de 37%) et a augmenté vers le début des années 2000, pour atteindre 45.5% en 2005, proportion pratiquement identique à celle de Le chapitre 2.6 complète les observations formulées par des spécialistes que nous avons interrogés par quelques données tirées des statistiques et recherches genevoises. 2.5 Einige bemerkenswerte Innovationen bei den Anbietern Beschäftigt man sich näher mit den einzelnen Angeboten, stösst man auf interessante Lösungen für anstehende Probleme und auf bildungspolitische Innovationen, die wenig bekannt sind. Eine Auswahl davon wird hier beschrieben Praktika als Bereicherung... In Visp und Sion werden Lehrwerkstätten für gewisse MEM-Berufe geführt. Im dritten Jahr absolvieren die Lernenden Stages in zwei Betrieben der Region, im 4. Jahr sind sie voll in einem dieser Betriebe tätig. Die Schulisch organisierte berufliche Grundbildung (degressives Modell) zum Operatore socio-sanitario (FAGE) oder zum Operatore socio-assistenziale (FABE), eine vierjährige Ausbildung mit Schulunterricht an der Scuola specializzata per le professioni sanitarie e sociali. Die Ausbildung dauert vier Jahre und bereitet gleichzeitig auf EFZ und BM vor. Im 1. und 2. Jahr sind die Lernenden voll in der Schule, im 3. und 4. Jahr je fünf bis sechs Monate in einem Praktikum. 20 Amos J., Evrard A., Hrizi Y., Rastoldo F., Silver R. (2010). La dynamique de la formation professionnelle. Indicateurs de la formation professionnelle à Genève 2008/2009. Genève: Service de la recherche en éducation16 Schulisch organisierte berufliche Grundbildung 12 An der msw Winterthur dürfen die besten Lehrlinge ein Praktikum in einem der Betriebe der Umgebung absolvieren. Ein externer Einsatz wird also als Belohnung für besonders gute Leistungen betrachtet. Die private Gestaltungsschule Punkt P in Zürich bereitet (mit Bewilligung des Kantons) auf den Beruf Grafiker/in EFZ vor. Die Lernenden absolvieren im Rahmen dieser 4-jährigen Berufslehre 24 Wochen Praktikum in Betrieben. Accessoirement, il a été relevé qu une place de stage en entreprise peut être occupée successivement par plusieurs apprentis à plein temps durant la même année scolaire, par exemple dans le cadre des formations à plein temps du CPTA de Genève. De même, les stages successifs peuvent se faire dans des entreprises différentes, élargissant ainsi l expérience des jeunes en formation à plein temps die aber nicht immer erforderlich ist Die Ergänzung durch Praktika in der Wirtschaft wird mit der Vermutung begründet, dass in den Lehrwerkstätten mit wenig Produktionsdruck gearbeitet und mit anderen Zielen gearbeitet werde als in der Arbeitswelt. Dies trifft für viele Werkstätten zu und hat seine Vorteile, wie unter dargestellt wird. Deshalb ist eine Kombination mit einem Praktikum im Algemeinen zu begrüssen. Es gibt aber auch Lehrwerkstätten, die unter ähnlichen Bedingungen arbeiten wie Betriebe der Wirtschaft. So haben manche kleine Lehrateliers für Bekleidungsgestaltung einen relativ hohen Anteil ihrer Kosten durch Kundenarbeit zu finanzieren, wozu sie Aufträge von eigenen Kunden und von Haute Couture-Ateliers übernehmen. Hier wird somit oft unter Bedingungen wie in der Wirtschaft gearbeitet und eine Ergänzung durch Praktika erübrigt sich Schulisch organisierte berufliche Grundbildung zur Förderung von Eliten An der CFPT, den Genfer Lehrwerkstätten, können besonders leistungsfähige und -bereite Jugendliche gewisse vierjährige Lehren in drei Jahren absolvieren, einschliesslich dem erwerb der BM: dessin en architecture et en génie civil, horlogerie, informatique, électronique. Sie müssen für die Aufnahme die gleichen Anforderungen erfüllen wie zum Eintritt in ein Gymnasium, infolge des NC dieser beliebten Ausbildung heute sogar höhere. So erreichen sie 6 Jahre nach Abschluss der obligatorischen Schulzeit den Bachelor einer Fachhochschule. Das Berufsbildungsgesetz des Kantons Waadt sieht vor, dass besonders gute Lernende von kantonal organisierten Grundbildungen (Lehrwerkstätten, Handelsmittelschulen) zusätzlich zum EFZ (und allenfalls der BM) ein kantonales Diplom erhalten, das zeigt, dass sie überdurchschnittliche Leistungen erbrachten Doppelqualifikation Das Istituto cantonale di economia e commercio 21 an der Handelsmittelschule Bellinzona bereitet auf eine kantonale Maturität vor, die den Zugang zu allen universitären Hochschulen der Schweiz eröffnet und ab 2011 gleichzeitig auf ein EFZ. Ein ähnliches Modell bietet neu eine Privatschule an, das Feusi Bildungszentrum in Bern: Die Gymnasiale Maturität mit integrierter kaufmännischer Grundbildung Kaufmann/Kauffrau mit eidg. Fähigkeitszeugnis dauert drei Jahre und wird während des 21 ICEC, vgl.17 Schulisch organisierte berufliche Grundbildung 13 letzten Gymnasiumsjahrs durch die kaufmännische Ausbildung inhaltlich ergänzt. Ihr folgen ein einjähriges Berufspraktikum und die Lehrabschlussprüfung Schulorganisierte Grundbildung als Ersatz für Zwischenjahre In Genf wird demnächst ausprobiert, ob gewisse Zwischenjahre durch schulorganisierte Grundbildungen mit einem EBA als Ziel ersetzt werden könnten. Da beispielsweise im Bereich Holzverarbeitung seit Jahren das erste Jahr als tronc commun (gleiche Ziele und Inhalte für alle Lehren) durchgeführt wird, eignet sich die geplante Lösung auch für Jugendliche, deren Berufswahlreife gefördert werden soll Gemeinsames Basisjahr für HMS und FMS Alle Mittelschulen des Kantons Waadt führen ein Gymnasium, eine Fachmittelschule und eine Handelsmittelschule. Bisher wurde das erste Jahr von HMS und FMS gemeinsam geführt. Dies ermöglichte den Jugendlichen sich während des ersten Jahres entweder für die kaufmännische oder eine der Richtungen der FMS zu entscheiden. Das Modell muss nun aufgegeben werden um die neuen Anforderungen des Bundes an die HMS erfüllen zu können Wechsel von einer Mittelschule in die Berufsbildung Die Bildungszentren für Technische Berufe EMVs in Visp und Sion bieten Absolvent/innen und Abbrecherinnen von HMS, DMS/ FMS und Gymnasium verkürzte Berufsausbildungen an. Sie dauern zwei Jahre und bereitet auf die Lehrabschlussprüfung in einem der Berufe Automatiker, Elektroniker oder Informatiker vor. Je nach Vorbildung kann innert dieser zwei Jahre auch noch die BM erworben werden. Maturanden absolvieren im Rahmen dieser Ausbildung das Praktikum, mit dem sie nach einem Jahr in die Fachhochschule eintreten können Mehrere Abschlüsse gleichzeitig erwerben An der Gartenbauschule Lullier wurde bisher ein Diplom abgegeben, das auf einer Prüfung aufbaut, die dem Inhalt von fünf EFZ entspricht: arboriculture fruitière, arboriculture ornementale, culture maraîchère, floriculture, parcs et jardins. 2.6 Einschätzung von SoGb durch Exponenten von Bildung und Arbeitswelt Plusieurs éléments du chapitre 2.5 esquissent un débat sur les formations professionnelles à plein temps un peu plus complexe que le jeu habituel à deux, Etat et économie. Les jeunes, comme leurs familles, sont aussi des acteurs de ce système, qui devient ainsi un jeu à trois. Ce triangle d acteurs existe aussi bien au niveau de la politique de formation professionnelle qu au niveau de sa mise en œuvre sur le terrain. Nous indiquons ci-dessous quelques enjeux globaux du système et du débat qu il engendre, qui seront précisés et détaillés dans les parties et suivantes.18 Schulisch organisierte berufliche Grundbildung 14 Au niveau de la politique de formation, le schéma ci-dessous met en évidence les thèmes principaux évoqués dans les entretiens et dans d autres documents consultés. Ils sont organisés en fonction des deux acteurs qu ils concernent le plus directement : Etat (canton) Economie (associations professionnelles), Etat (canton) Familles et jeunes, Economie (associations professionnelles) Familles et jeunes. Ces avantages sont qualifiés dans le schéma ci-dessus d «amélioration», pour le marché de l apprentissage, et d «élargissement», que ce soit pour les modalités de l alternance école entreprise, pour l offre de formation et pour les publics de jeunes potentiellement intéressés à entreprendre une formation professionnelle. Au niveau de la concrétisation de la formation professionnelle, les responsables et spécialistes que nous avons consultés n expriment pas seulement les spécificités de la formation professionnelle sous statut scolaire, notamment en école de métiers, en termes de politique de formation. Ils se réfèrent aussi souvent à sa mise en œuvre dans les lieux de formation, école et entreprise, et par rapport aux jeunes en formation eux-mêmes. Comme pour la politique de formation, on peut donc situer et interpréter ces considérations plus concrètes dans un triangle englobant école, entreprise et apprenant-e-s. Nous avons synthétisé ces considérations par leur mise en relation par paires d acteurs, école entreprise d abord, école apprenant-e ensuite, entreprise apprenant-e pour finir19 Schulisch organisierte berufliche Grundbildung Coûts et financement Selon les domaines professionnels, une formation à plein temps coûte à l'etat deux à trois fois plus cher que la même formation effectuée en entreprise. Dans le canton de Genève, le coût annuel de formation d un apprenant pour la main publique varie à la fois selon le type de filière (plein temps ou en entreprise) et selon le domaine professionnel 22. C est dans le secteur commercial que la différence entre plein temps et entreprise est la plus faible : env. 18'000 francs pour le plein temps (école supérieure de commerce) et 13'000 pour l apprentissage en entreprise. La différence est sensiblement plus élevée dans les arts appliqués (29'000 et 12'000), comme aussi dans les domaines construction, services, hôtellerie-restauration et techniques (37'500 et 15'000). Mais c est dans le domaine nature et environnement que les différences sont les plus importantes, notamment en raison des personnels spécialisés nécessaires pour les cultures et l internat : 41'500 pour le plein temps et 13'500 pour la formation en entreprise. Proportion d entreprises formatrices par canton (2008) Source : OFS/Recensement fédéral des entreprises Le financement est sans doute un des éléments clés du débat sur l organisation de la formation professionnelle, en école de métiers ou en entreprise. D un côté, le coût des formations professionnelles à plein temps est plus élevé pour l Etat. D un autre, le système à plein temps fournit aux entreprises une main-d œuvre qualifiée qu elles n ont pas eu à former elles-mêmes. Y aurait-il dès lors un effet pervers du développement des écoles de métiers, incitant les entreprises à se retirer de l apprentissage? Selon les données du recensement des entreprises effectué par l OFS, en moyenne 18.3% des entreprises en Suisse étaient formatrices en A Genève, cette proportion n est que de 9.1%, la plus faible de toute la Suisse. Mais il n existe pas de relation simple entre la proportion de 22 Amos J., Evrard A., Hrizi Y., Rastoldo F., Silver R. (2010). La dynamique de la formation professionnelle. Indicateurs de la formation professionnelle à Genève 2008/2009. Genève: Service de la recherche en éducation 23 Cette proportion fait débat, dans la mesure où toutes les entreprises ne peuvent être autorisées à former, faute de remplir les conditions légales. Selon une étude de Mühlemann, Schweri et Wolter (Pourquoi les entreprises ne forment pas d apprentis et que faire pour y remédier. La Vie économique , pp ), c est en fait un tiers des entreprises remplissant les conditions pour former qui ont effectivement engagé des apprentis. Le taux de 18.3% évoqué ne tient d ailleurs pas non plus compte des entreprises qui participent autrement à la formation des jeunes, par exemple sous forme de stages.20 Schulisch organisierte berufliche Grundbildung 16 jeunes suivant une formation à plein temps et la proportion d entreprises formatrices (cf. graphique ci-dessous, proportion d entreprises formatrices par canton). Ainsi, les cantons de Zoug et de Zurich, qui ont peu de formations à plein temps, ont moins de 15% d entreprises formatrices, alors que le canton de Neuchâtel, qui forme après Genève la plus grande proportion de jeunes à plein temps, se situe légèrement au-dessus de la moyenne Suisse, avec 18.9%. Le canton du Jura, proportionnellement le troisième formateur en école de métiers, se situe lui nettement au-dessus de la moyenne suisse, avec 23.3% d entreprises formatrices. L importance du secteur tertiaire au niveau cantonal, moins générateur de places d apprentissage, explique en partie les différences constatées Risque de diminution de l offre d apprentissage en entreprise Si l Etat met à disposition des personnels qualifiés dont il a assuré seul ou pratiquement seul les coûts de formation, pourquoi les entreprises continueraient-elles à investir dans l apprentissage? Cette question a été abordée par quelques interlocuteurs, en Suisse romande surtout, mais ils tendaient finalement à minimiser ou nier le risque. Des exemples de développement parallèle de l offre de formation selon les deux systèmes ont été donnés. Nous avons vu par ailleurs dans le chapitre qu il n existe pas de relation simple entre le taux de formation à plein temps et le taux de participation des entreprises à l apprentissage. Mais ces quelques considérations ne suffisent pas à clore la question. Des analyses plus approfondies devraient être faites, sur les données existantes ou sur des recensements spécifiques. Il faut aussi tenir compte du fait que les coûts et autres ressources consacrés à la formation ne dépendent par que de considérations financières. On peut rappeler à ce propos qu il reste en France un système d apprentissage en entreprise malgré la quasi généralisation des écoles professionnelles étatiques Transitions des titulaires de CFC vers le marché du travail Un autre débat important porte sur l employabilité, la facilité de transition vers le marché du travail ordinaire et de la mise au travail. Dans le cadre d une enquête internationale portant sur les écoles de formation professionnelle à plein temps dans une sélection de pays européens ayant une offre de formation professionnelle en entreprise (projet VZBALD, Vollzeitschulische Beruflicheausbildung in ausgewählten europäischen Ländern mit dualen Berufsbildungsnageboten), Zulauf et Gentinetta 24 constatent qu en Suisse les entreprises tendent à préférer les jeunes ayant achevé une formation professionnelle en entreprise plutôt qu à plein temps. Les compétences attendues de ces jeunes sont toutefois semblables dans les deux cas. Les entreprises interrogées attendent un peu plus de pratique professionnelle de la part des jeunes issus d un apprentissage en entreprise, un peu plus de capacité à l innovation de la part des jeunes ayant obtenu leur titre à plein temps. L accès à l emploi est plus facile pour les jeunes ayant fait leur apprentissage en entreprise que pour celles et ceux qui proviennent d une formation à plein temps notamment parce qu ils sont souvent engagés par leur entreprise formatrice. Une enquête périodique genevoise sur la situation de formation et d emploi des jeunes 18 mois après 24 Zulauf M. et Gentinetta P. (2008). Vollzeitschulische Berufsausbildungen in ausgewählten europäischen Ländern mit dualen Berufsbildungsangeboten (VZBALD). Synthese der Studie Schweiz. Jongny: Formation Musique Recherche Zulauf Synthese_d.pdf Version française: Mehr anzeigen
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