Source: http://www.scuola7.it/2020/184/
Timestamp: 2020-05-25 06:52:27+00:00
Document Index: 175029911

Matched Legal Cases: ['art.17', 'art.2', 'art.12', 'art.22', 'art.2', 'art. 17', 'art, 17', 'art.7', 'art.19', 'art.26', 'art.17', 'art.18', 'art. 1']

Scuola7 - n. 184
Scuola7 11 maggio 2020, n. 184
11 maggio 2020, n. 184
Esami di Stato ...in emergenza (Giorgio CAVADI)
Come finisce quest’anno scolastico: valutazione, integrazione e recupero degli apprendimenti (Mauro PIRAS)
La sfida di settembre 2020. Resilienza e innovazione (Renzo STIO)
Come le mangrovie (Daniele BARCA - Pier Giuseppe ELLERANI)
Parliamo diGli esami di Stato in emergenza...
Esami di Stato ...in emergenza
Gli esami al termine del secondo ciclo
La anticipazioni sulle ordinanze ministeriali di prossima pubblicazione (Esami di Stato I e II ciclo, e Valutazione finale) permettono di tracciare un quadro abbastanza chiaro su alcuni passaggi cruciali che accompagneranno la conclusione di questo travagliatissimo anno scolastico. Di seguito proponiamo una lettura tematica dell’O.M. sugli esami di Stato del II ciclo.
La tempistica: documenti, colloquio, elaborato
Innanzitutto, la presentazione del documento del Consiglio di classe è posticipata al 30 maggio (Art.9).
Il colloquio - definito dall’art.17 - si avvia con la discussione di un elaborato concernente le discipline di indirizzo della seconda prova (D.M. 28 del 30 gennaio 2020), incentrato su di un argomento assegnato a ciascun candidato dai docenti delle discipline di indirizzo, entro il 1° giugno.
L’elaborato, così redatto, è trasmesso dal candidato alla sottocommissione per posta elettronica entro il 13 giugno; la data di inizio dei colloqui è fissata per il 17 giugno (art.2).
L’insediamento delle Commissioni è previsto per il 15 giugno; le eventuali sostituzioni di componenti assenti, trattandosi di docenti interni, sono affidate al Dirigente scolastico; mentre l’USR si occuperà unicamente della sostituzione dei presidenti. L’art.12 disciplina la casistica delle sostituzioni dei componenti, prevedendo anche l’impiego di supplenti per la durata dell’esame.
Per i candidati esterni le sessioni degli esami preliminari si terranno, in presenza, a partire dal 10 luglio 2020; il superamento degli esami preliminari “in presenza” è requisito di ammissione agli esami. Ulteriori indicazioni per l’esame dei candidati esterni verranno date con specifica ordinanza (Art.4).
L’utilizzo dell’applicativo “Commissione web” (art.22) è praticamente obbligatorio, fatta salva una “motivata impossibilità” che quest’anno, con le scuole in assetto emergenza-Covid, non si vede quale possa essere.
Le novità nel documento del Consiglio di classe
Una delle novità del Documento “del 30 maggio”, intercetta la parte del colloquio che riguarda la prova di italiano (Art.17, c1, lett. b) e cioè la “discussione di un breve testo, già oggetto di studio nell’ambito dell’insegnamento di lingua e letteratura italiana durante il quinto anno e ricompreso nel documento del consiglio di classe”; il Documento, quindi, deve indicare chiaramente “i testi oggetto di studio nell’ambito dell’insegnamento di Italiano durante il quinto anno che saranno sottoposti ai candidati nel corso del colloquio orale di cui all’articolo 17 comma 1”.
Per il resto il Documento deve riportare tutte le indicazioni ritenute utili (su Cittadinanza e Costituzione, PCTO, CLIL, EsaBac, ecc) per la conduzione dell’esame relativamente alle parti specifiche indicate negli artt. 16-18, oltre quelle per i candidati con disabilità e DSA (artt. 19-20).
Appare appena il caso di sottolineare come il Documento del Consiglio di classe dovrà contenere una serie di indicazioni circa la rimodulazione delle metodologie, dei tempi, degli ambienti di apprendimento del percorso formativo adottati nella scuola al tempo del Covid19. Sarà interessante rilevare la capacità dei Consigli di classe, utile anche per orientare il presidente della Commissione, nel ricavarsi uno spazio narrativo esperto che renda conto, anche ai fini della valutazione finale (art.2 dell’O.M. sulla Valutazione finale), di come sono stati rimodulati gli assetti di insegnamento/apprendimento dopo il lockdown, specie in merito ai contenuti, alle metodologie, agli strumenti, ai tempi del percorso formativo e, soprattutto, ai criteri e agli strumenti di valutazione adottati nella scuola a legami telematici.
I “materiali” da proporre agli studenti
Come lo scorso anno, ed in coerenza con l’impianto del colloquio definito dall’art. 17 del Dlgs. 62/2017, andranno indicati i materiali oggetto del terzo passaggio dell’esame: “Il materiale è costituito da un testo, un documento, un’esperienza, un progetto, un problema ed è finalizzato a favorire la trattazione dei nodi concettuali caratterizzanti le diverse discipline e del loro rapporto interdisciplinare. Nella predisposizione dei materiali e nella preliminare assegnazione ai candidati, la sottocommissione tiene conto del percorso didattico effettivamente svolto, in coerenza con il documento di ciascun consiglio di classe, al fine di considerare le metodologie adottate, i progetti e le esperienze svolte, con riguardo anche alle iniziative di individualizzazione e personalizzazione eventualmente intraprese nel percorso di studi, nel rispetto delle Indicazioni nazionali e delle Linee guida” (art, 17, lett. c) dell’O.M.).
Tutto l’articolo 10 è dedicato alla rimodulazione del calcolo del credito scolastico che quest’anno raggiunge una “pesatura” di ben 60 punti, mentre all’esame/colloquio sono assegnati 40 punti. Le tabelle di conversione, quindi (ALL. A), permettono di riconvertire il Credito scolastico sin qui maturato nei nuovi punteggi che dalla classe terza alla quinta diventano rispettivamente, 18, 20 e 22.
Esame in presenza, esame a distanza
Fatta la scelta dell’esame in presenza, vi sono alcuni articoli (7, 19 26 e 31) che sarà bene tenere presenti, perché permettono (art.7) di derogare in casi specifici per candidati degenti o detenuti “o comunque impossibilitati a lasciare il proprio domicilio nel periodo di esame” (pensiamo a studenti in quarantena o in zone ancora dichiarate “rosse”); altra possibilità di svolgimento dell’esame in via telematica è garantita in particolari casi per gli alunni con disabilità (art.19, c.3). In maniera analoga l’art.26 lett. b) si consente anche ai commissari che si trovino nelle medesime condizioni di impedimento, a causa dell’emergenza epidemiologica e di specifiche disposizioni sanitarie, di partecipare ai lavori delle commissioni in modalità telematica sincrona. In questo caso la decisione spetta al presidente della commissione.
Ma è il combinato disposto degli artt. 26 e 31 che lascia aperta la possibilità - in presenza di condizioni critiche di salute pubblica dovute ad una recrudescenza dell’emergenza epidemiologica e su precise disposizioni sanitarie – che in singole regioni l’intera sessione di esami si svolga in modalità telematica a causa di un aggravamento del rischio sanitario. La decisione, in questo caso, è presa dal Direttore dell’Ufficio Scolastico Regionale, sulla base dei risultati dei monitoraggi periodici svolti dalle Regioni e previsti dal DPCM del 26/04/2020.
Come si è detto la definizione della prova d’esame è riportata negli artt. 16 e 17.
In coerenza con il Dlgs. 62/2017 il colloquio è incardinato sul Profilo culturale, educativo e professionale dello studente che deve dimostrare di “di aver acquisito i contenuti e i metodi propri delle singole discipline, di essere capace di utilizzare le conoscenze acquisite e di metterle in relazione tra loro per argomentare in maniera critica e personale, utilizzando anche la lingua straniera”.
La prova, del valore di 40 punti, è “articolata e scandita” dai passaggi enunciati nell’art.17; tale definizione fa pensare ad una scansione di passaggi ineludibili per una durata “indicativa” di 60 minuti. I passaggi significativi del colloquio/esame riguardano: la discussione dell’elaborato sulle materie di indirizzo; la discussione di un testo di italiano (nell’ambito di quelli proposti nel Documento del Consiglio di classe); l’analisi dei “materiali” proposti dalla Commissione; l’esposizione di una breve relazione sui PCTO; l’accertamento delle competenze di “Cittadinanza e Costituzione”.
Ulteriori indicazioni interessano i candidati dei percorsi di istruzione degli adulti (con riferimento al PSP). L’esame dei corsi EsaBac ed EsaBac Techno è disciplinato dall’art.18: lo svolgimento delle prove di lingua e letteratura francese e storia (EsaBac) e lingua e comunicazione e storia (EsaBac Techno) è ricondotto al colloquio. La Commissione ha a disposizione 20 punti per ognuna delle due prove orali; l’esame si intende superato ai fini del conseguimento del “Bac” con il punteggio minimo di 12/20.
La valutazione del colloquio/esame
La valutazione del colloquio/esame è affidata ad una griglia predisposta (ALL.B) che, coerentemente con quanto avvenuto lo scorso anno per le seconde prove (quadri di riferimento e indicatori per la valutazione ex D.M. 769/2018, che potrebbero tornare utili nella valutazione dell’elaborato sulle discipline di indirizzo previsto ad inizio del colloquio), permetterà di uniformare il giudizio sul colloquio e l’assegnazione dei 40 punti.
Si tratta di uno strumento sviluppato su 5 macro aree di indicatori con pesi differenti (3 da 10 e 2 da 5, su 25 descrittori):
- Acquisizione dei contenuti e dei metodi delle diverse discipline del curricolo, con particolare riferimento a quelle d’indirizzo;
- Capacità di utilizzare le conoscenze acquisite e di collegarle tra loro;
- Capacità di argomentare in maniera critica e personale, rielaborando i contenuti acquisiti;
- Ricchezza e padronanza lessicale e semantica, con specifico riferimento al linguaggio tecnico e/o di settore, anche in lingua straniera;
- Capacità di analisi e comprensione della realtà in chiave di cittadinanza attiva a partire dalla riflessione sulle esperienze personali.
Come è facile osservare, tre macro aree su 5 sono incentrate sull’acquisizione dei contenuti e delle conoscenze (acquisizione, utilizzazione e rielaborazione), il che potrebbe indicare una chiara scelta di campo anche per il lavoro delle commissioni.
Come finisce quest’anno scolastico: valutazione, integrazione e recupero degli apprendimenti
La conclusione di questo difficile anno scolastico inizia a definirsi. Il ministero ha presentato ai sindacati lo scorso 6 maggio le ordinanze sulla valutazione finale e sugli esami di Stato del primo e secondo ciclo. I testi non sono ancora ufficiali, ma le bozze stanno circolando e ci si può fare un’idea dell’assetto fondamentale. Inoltre, c’è ancora il tempo di proporre qualche modifica.
La bozza di ordinanza sulla valutazione (qui ci occuperemo solo di questa) si regge su tre assi fondamentali:
- ammissione di tutti gli studenti alla classe successiva, senza bocciature né sospensioni del giudizio;
- un piano di integrazione degli apprendimenti per tutti gli studenti, finalizzato a riprendere e consolidare ciò che non è stato realizzato efficacemente a distanza;
- un piano di recupero individualizzato per quelli che avranno delle insufficienze.
L’idea generale è che l’emergenza impone una promozione generalizzata ma non indifferenziata, poiché ci saranno valutazioni insufficienti in pagella, e che l’anno prossimo potrà essere dedicato in parte a riprendere o recuperare quanto fatto a distanza. Vediamo meglio nei dettagli.
In primo luogo, la bozza propone di rivedere gli obiettivi di apprendimento e i criteri di valutazione previsti nel PTOF. Non è un obbligò, sarà ogni scuola a decidere; tuttavia può essere utile per individuare i nuclei fondamentali su cui concentrarsi l’anno prossimo.
Viene poi definita la valutazione in scrutinio finale per primo e secondo ciclo. La valutazione finale deve riguardare l’attività effettivamente svolta, sia in presenza sia a distanza. I consigli di classe saranno quindi chiamati a mettere insieme il lavoro fatto in presenza fino all’interruzione delle attività didattiche e quello svolto in seguito a distanza.
Sulla base di questi elementi, il consiglio ammetterà alla classe successiva tutti gli studenti, anche quelli che avranno voti inferiori a sei in una o più discipline. Le insufficienze verranno riportate nel verbale e nel documento di valutazione.
Una precisazione importante: in entrambi i cicli, il consiglio di classe, all’unanimità, può non ammettere all’anno successivo uno studente se il consiglio stesso non ha sufficienti elementi di valutazione, a causa di un numero eccessivo di assenze già nel primo periodo.
I crediti del triennio
Per il secondo ciclo, i crediti verranno attribuiti in terza e quarta secondo la tabella in vigore (D.Lgs. 62/2017, Allegato A), con una modifica: per gli studenti con una media inferiore a sei decimi, il credito attribuito è pari a 6 (il minimo normalmente previsto, corrispondente alla media di sei decimi, è 7 in terza e 8 in quarta). Viene quindi introdotto un credito inferiore, che può essere però integrato nello scrutinio di fine anno del 2020/21, una volta recuperate le insufficienze.
Integrazione e recupero degli apprendimenti: una buona idea
Veniamo alla parte più innovativa: l’integrazione e il recupero degli apprendimenti, già previsti dal DL 8 aprile 2020, n. 22, art. 1 c. 2. La bozza di ordinanza prevede che nel primo periodo (trimestre o quadrimestre) dell’anno prossimo, e se necessario per l’intero anno, siano svolti tanto l’integrazione degli apprendimenti realizzati a distanza, per tutti gli studenti, quanto il recupero per gli insufficienti. Tutte queste sono attività didattiche ordinarie, a partire dal primo settembre. Per realizzarle, sono previsti: un Piano di integrazione degli apprendimenti, relativo alle attività didattiche non svolte rispetto alla programmazione di inizio anno, per tutti gli studenti; e un Piano di apprendimento individualizzato per quelli che abbiano riportato delle insufficienze.
Al di là dei dettagli, va detto subito che questa è una buona idea, coerente con quanto aveva proposto il gruppo Condorcet: il problema fondamentale dell’anno prossimo, infatti, non sarà solo affrontare le insufficienze, ma soprattutto ricucire il tessuto della didattica ordinaria, che è stato lacerato dall’interruzione di questi mesi. Per farlo, è necessario per tutti gli studenti, di ogni ciclo e con qualsiasi livello di preparazione, riprendere molte delle cose che non è stato possibile fare in modo adeguato a distanza, concentrandosi sugli obiettivi di apprendimento e sui nuclei fondamentali di ogni disciplina. Ci vuole quindi una grande flessibilità e capacità di “riprogrammazione”, per affrontare in modo nuovo la ripresa. Per questo è buona anche l’idea di concepire questa fase di “integrazione e recupero” come un periodo lungo: il recupero non deve essere fatto in poche settimane all’inizio dell’anno, per poi cominciare il “nuovo programma” come se niente fosse, ma deve prendersi il tempo che serve. Inoltre, deve andare in parallelo con l’attività di integrazione per tutti, sempre nell’ottica di un tempo lungo, disteso.
La valutazione nella scuola primaria: la questione del voto
Viene mantenuta, da ordinamento, la valutazione con voti in decimi per tutti i cicli. Tuttavia, la situazione imposta dall’emergenza ha mostrato che l’anello più debole della DAD è stata la primaria: per i bambini è molto più difficile lavorare a distanza, perché sono meno autonomi. Ecco perché sarebbe opportuno sospendere almeno nella primaria, per quest’anno, la valutazione in decimi, e sostituirla con “una valutazione finale narrativa e descrittiva che dia valore alle conquiste e ai progressi negli apprendimenti effettuati dai bambini. [...] un sobrio profilo che descriva, in termini pro-attivi, lo sviluppo degli apprendimenti e dei comportamenti (cognitivi, sociali, personali) da riportare nel documento di valutazione” (La scuola del primo ciclo oggi e domani. Una riflessione a più voci, firmato dai componenti dell’ex Comitato Scientifico Nazionale per le Indicazioni nazionali del primo ciclo). Questa posizione è molto diffusa, un gran numero di associazioni della scuola (ANDIS, CIDI, AIMC, ADI, MCE, CGD e tante altre) l’ha fatta propria, firmando una lettera indirizzata alla ministra Azzolina; è sostenuta anche dai sindacati. E infine è stata presentata come emendamento al DL 22/2020 (“Decreto scuola”) dalla senatrice PD Vanna Iori. È auspicabile che questo emendamento venga approvato nella conversione del DL, e che l’ordinanza venga modificata, prevedendo la valutazione qualitativa almeno per la scuola primaria.
E chi non ha frequentato la DAD?
L’ordinanza non dice niente su un caso problematico: come valutare gli studenti che hanno frequentato regolarmente le attività didattiche in presenza, ma poi durante la DAD sono “scomparsi”, cioè hanno frequentato poco o niente. Come abbiamo visto, l’ordinanza contempla il caso di quelli che hanno avuto già troppe assenze nel primo periodo, ma non contempla questo. Eppure si presenterà, ci sono diversi casi simili, con percentuali diverse a seconda dei contesti sociali. Sarebbe opportuno dare qualche indicazione. Se hanno frequentato regolarmente nel primo periodo, la valutazione deve partire dai risultati di questo; ma non è scontato considerarli sufficienti, se non hanno fatto niente nel secondo periodo. Una qualche soluzione va trovata, e certo il piano di apprendimento individualizzato va previsto anche per questi casi.
Incongruenze nei crediti
C’è una incongruenza nell’attribuzione dei crediti per gli insufficienti: il credito attribuito è 6, cioè un punto inferiore al 7 che è il minimo per la terza; tuttavia, per la quarta il minimo non è 7 ma 8 (cfr. D.Lgs. 62/2017, Allegato A). Che cosa giustifica questa penalizzazione di due punti in quarta?
Un’occasione per ripensare la programmazione
Tolte queste criticità, su cui sarebbe opportuno intervenire velocemente, l’ordinanza sulla valutazione propone uno schema aperto che è un’occasione per le scuole, se sanno essere autonome: è infatti uno schema che permette di ripensare tutto il prossimo anno scolastico in una prospettiva meno rigida, meno centrata sulla solita programmazione, ma più sui nuclei fondamentali e su una didattica dell’apprendimento.
La sfida di settembre 2020. Resilienza e innovazione
“Lo dice l’Europa”
Mi chiedo se non sia davvero – e finalmente – arrivato il momento di riuscire a ripensare la scuola e la didattica in una forma nuova, più adeguata ed efficace. Spazi, tempi e mezzi sono vecchi, non in sé, ma nel loro combinarsi in soluzioni pressoché identiche alle forme che abbiamo conosciuto dal ‘600 in poi, da quando La grande didattica[1] di Jan Amos Komenski ha immaginato spazi e tempi antimeridiani, aule con banchi e sedie per un numero consistente di alunni, un insegnante a fare lezione e una buona biblioteca. All’epoca funzionava e ha funzionato per secoli. E Komenski era pure molto avanti, quando volle introdurre l’ancora nascente tecnologia tipografica tra gli strumenti per la didattica, emblema del bisogno di una complessità di stimoli che riflette la complessità stessa del farsi dell’educazione.
Quello che l’Europa ci ha già indicato da tempo con la Raccomandazione del 2006[2] e la più recente revisione del 2018[3], non è vero perché «lo dice l’Europa», ma perché è sensato. Chiedere ai sistemi formativi dei Paesi membri di rivedere i propri curricoli, i propri impianti formativi per rispondere ai problemi del tutto nuovi di una contemporaneità sempre più eterogenea e impegnativa, è richiesta legittima e necessaria. La risposta, in particolare quella italiana, è stata timida, quasi impercettibile come a dover rispondere solo per dovere di adempimento di forma e non di sostanza. Ne è prova la certificazione delle competenze che dal 2010 siamo tenuti a rilasciare agli studenti che completano l’obbligo scolastico, ma della quale nessuno avverte realmente il bisogno, perché non ne avverte di fatto il senso.
Scuole chiuse? Tutti a scuola!
Il 5 marzo di quest’anno abbiamo cominciato a vivere dentro un interessante paradosso: proprio mentre le scuole del Paese venivano chiuse per decreto, abbiamo iniziato a frequentare una scuola. Siamo entrati dentro un’esperienza fatta per insegnare qualcosa, e dunque siamo entrati in una scuola. Una scuola dove si apprende per sottrazione più che per accumulazione (non è forse questo il modo per arrivare a quella che gli epistemologi chiamano la conoscenza vera?).
E così abbiamo avuto bisogno di perdere la centralità fisica della cattedra per comprendere meglio che occorre decentrare l’educazione verso l’autorealizzazione del soggetto che apprende. Un decentramento che, paradossalmente, riposiziona in una zona nuova ma per nulla marginale l’insegnante e quello che rappresenta dentro il processo formativo.
Abbiamo avuto bisogno di perdere i nostri alunni per avvertire la sgradevole sensazione dell’assenza di un rapporto talvolta difficile ma irrinunciabile.
Abbiamo dovuto rinunciare alle nostre ore di lezione ed essere costretti a utilizzare gli strumenti dell’e-learning per comprenderne davvero l’utilità talvolta strategica, seppure problematica.
Abbiamo dovuto chiudere le segreterie delle nostre scuole (e di molti uffici pubblici e privati) per capire davvero cosa significa digitalizzazione, dematerializzazione, telelavoro e che è possibile fare bene – talvolta meglio – ottimizzando il tempo, rispettandolo oserei dire, rimodulandolo su scale di valori aggiornate alle esigenza di umanità che, com’è noto, spesso configgono con quelle della routine della produzione e dell’efficienza tout court.
Pensando a Woods Hole
Il fatto è che il troppo storpia, è sempre stato così. È arrivato il momento di prendere coscienza di un perseverare a rischio di default e improduttivo, del bisogno di rinvigorire le dinamiche del rapporto educativo togliendo la coltre che sta soffocando il vecchio principio e fine dell’autonomia scolastica, l’inflazionato concetto del successo formativo di tutti e di ciascuno. Cosa potrebbe voler dire tutto questo per la scuola? Come lo si potrà tradurre in forme nuove, auspicabili, praticabili? Cosa si può e si deve fare?
La prima azione dovrebbe essere un atto di coraggio culturale e politico. Qualcuno ricorderà un’esperienza che è rimasta emblematica nella storia dell’educazione. Era il settembre del 1959 quando in una piccola cittadina nel Massachusetts a sud di Boston, l’Accademia Nazionale delle Scienze degli Stati Uniti riunì eminenti scienziati, psicologi, insegnanti, direttori scolastici con lo scopo di definire i migliori metodi e focalizzare i processi fondamentali implicati nell’apprendimento delle discipline scientifiche, al fine di avviare una profonda revisione dei programmi di insegnamento delle scuole. Bisognava, in buona sostanza, rispondere a quella che gli Stati Uniti considerarono un’emergenza, ossia rendere il loro Paese il più evoluto al mondo, soprattutto nell’ambito della conoscenza scientifica. Come? Migliorando il sistema educativo e chiamando gli addetti ai lavori a fare proposte. Niente di più ovvio e banale. D’altronde uno tsunami si era da poco abbattuto sull’orgoglio del Nuovo Continente e proveniva, manco a dirlo, dall’Unione Sovietica. Questa, nella corsa per la conquista dello spazio, aveva sorpreso il mondo intero, quando il 5 ottobre del 1957 lanciò il primo satellite in orbita intorno alla Terra. Fu uno smacco intollerabile per il gigante a stelle e strisce. Ne derivò un processo di riforma che andò ben oltre lo scopo originario della conferenza fino a indurre la scuola, in tutto il mondo, a riflettere sul significato dell’educazione[4]. La cittadina del Massachusetts si chiamava e si chiama Woods Hole e a presiedere la conferenza fu Jerome Bruner[5]. A lui dobbiamo buona parte della migliore psicopedagogia dalla metà del XX secolo a oggi.
Credo che gli effetti a breve e lungo termine di un evento come la pandemia del Covid-19 si possano ritenere un “caveat” degno di attenzione almeno quanto il pericolo di espansione scientifico-tecnologica di un paese avverso, ma lo è ovviamente di più. E dunque è forse arrivato il momento di chiamare a raccolta i rappresentanti dell’alta cultura, per dirla alla Popper, per formulare ipotesi e sviluppare strategie nuove, in grado di rispondere a problemi nuovi, in modo aperto ma assumendosi la responsabilità di scelte importanti assieme al rischio che una simile sfida comporta.
A settembre le scuole, speriamo, riapriranno, ed è ovvio che non potremo aspettare l’avvento di una nuova Woods Hole per risolvere i problemi che ci troveremo di fronte. L’auspicio che una riflessione seria e sistematica si avvii rimane, ma ci sarà da far partire un nuovo anno scolastico, possibilmente secondo criteri di agibilità, ragionevolezza ed essenzialità, perché di tutto abbiamo bisogno meno che di cose che fanno solo volume. Mi limito a suggerire cinque titoli che bisognerà riempire di azioni conseguenti, i primi quattro nell’immediato.
a) Rivedere spazi e tempi della scuola.
Le scuole dell’infanzia e le scuole primarie dovranno poter funzionare. I bambini hanno bisogni educativi complessi e fondamentali, che necessitano di cura costante e specifica. I genitori riprenderanno a lavorare probabilmente in maniera ordinaria e i loro figli non potranno essere affidati ad altri che non siano persone e ambienti in grado di prendersene cura adeguata. Ma gli spazi dovranno essere rivisti e resi meno affollati: meno alunni per aula, dunque più aule a disposizione. È una duplice esigenza praticamente insostenibile. Bisognerà sacrificare qualcosa, ad esempio ridurre i tempi di frequenza settimanali in percentuale variabile a seconda delle specificità delle comunità scolastiche. In ogni caso sarà necessario recuperare ambienti. Questo sarà possibile adottando forme di didattica integrata per le scuole secondarie che potrebbero rendere disponibili i loro spazi ai più piccoli.
b) Rivedere la didattica della scuola secondaria.
Perdere la centralità fisica della cattedra può voler dire che non solo lo spazio ma anche il tempo della “lezione” va rimodulato. La didattica a distanza, con tutte le limitazioni che la connotano, si sta dimostrando, in ogni caso, un modello interessante per lavorare sulle competenze degli studenti, quelle che abbiamo l’obbligo di certificare e che invece vengono ancora considerate ai margini del percorso formativo. È anche una delle modalità più interessanti per promuovere il senso di responsabilità degli studenti traducendo in pratica la metafora della classe capovolta. Negli anni ’80 e ’90 andava molto di moda parlare di “didattica breve”, oggi possiamo capirne meglio il senso e la coerenza rispetto ai nuovi bisogni formativi. Possiamo ridistribuire tempi e carichi di impegno in processi che investono sulle risorse personali degli studenti, coinvolti in compiti sfidanti per i quali saranno i primi a dover rilevare l’efficacia delle proprie scelte, azioni, argomentazioni. Questo è fare valutazione autentica. Ciò presuppone che i curricoli di studio vengano adeguati facendo scelte di riduzione contenutistica e mantenendo rigore epistemologico. Le Indicazioni nazionali dei vari gradi scolastici lo consentono.
c) L’investimento sulle tecnologie digitali
È inutile cercare vie alternative. Da quando alla fine degli anni ’90 abbiamo cominciato a investire nell’introduzione delle nuove tecnologie informatiche nella didattica e nella gestione amministrativa, il percorso è stato inarrestabile, ma lento. Oggi capiamo che quello che è già da anni più che disponibile (banda larga, cablaggi, piattaforme per la DAD, software, devices di ogni sorta…) deve esserlo realmente e al massimo delle performances esprimibili. Tutto questo ha un costo e ci si augura che il mercato arrivi a capire che con la scuola c’è poco da speculare, al contrario c’è solo da investire. Certo occorrono più soldi di quelli che di regola possiamo disporre, ma nel frattempo facciamo scelte oculate e sostenibili almeno nel medio periodo: le tecnologie invecchiano rapidamente e dunque meglio avere meno mezzi ma che garantiscano affidabilità e risultati nel tempo lungo.
d) PTOF, regolamenti e Patto di corresponsabilità
Qui davvero non c’è tempo da perdere. Un nuovo ambiente per l’apprendimento presuppone una nuova visione e nuove regole. Evitando approcci palingenetici, i PTOF dovranno essere adeguati, approfittandone per renderli più fruibili e, ancora una volta, più essenziali. I regolamenti interni delle scuole, dentro questa necessità, potranno essere rivitalizzati e quel Patto educativo di corresponsabilità che continuiamo a sottoscrivere può diventare più concretamente alleanza educativa, in particolare tra scuola e famiglia, provando a sanare una lacerazione che troppo spesso diventa strappo dalle conseguenze talvolta drammatiche.
e) Formazione e selezione dei docenti
L’ultimo titolo è questione eminentemente politica, ma non può essere taciuto. Anche perché coinvolge almeno altri due temi, quello delle condizioni contrattuali di lavoro del personale della scuola e quello della sostanziale riscrittura del suo Testo Unico, sulle quali non mi trattengo. Formazione e reclutamento degli insegnanti sono questioni che vanno affrontate a partire non solo dai percorsi universitari, ma da quell’orientamento che abbiamo l’obbligo di assicurare ai nostri studenti e che è il primo e importante investimento per garantire la qualità delle competenze che in ogni professione si andranno a sviluppare negli anni successivi. Sotto questo profilo è illusorio credere che l’aggiornamento in servizio possa rimediare all’assenza delle solide premesse di un rigoroso percorso di maturazione professionale. Serve un onesto accostarsi al problema, riconoscendo in prima istanza che bisogna ridiscutere il sistema di accesso al ruolo docente; occorre ad esempio riconoscere che le preselezioni non possono trasformarsi in selezioni; che il rapporto tra prove scritte e prove orali andrebbe rivisto alla luce di una effettiva riconsiderazione delle seconde a fronte delle prime. Tento il paradosso: più si va verso l’affermazione di strumenti di valutazione oggettivi, formalizzati e schematizzati e più diventano essenziali e indispensabili le occasioni in cui in gioco ci sia la persona, con tutto ciò che essa sa esprimere e rappresentare. Chi non sarebbe d’accordo con l’idea che la qualità del lavoro del docente è il risultato della sapiente miscela di sapere, saper fare e saper essere? Perché non dover verificare oltre al possesso di adeguate conoscenze anche la capacità tecnica, la competenza relazionale e di condivisione che deve instaurarsi tra docente e discente, docente e docente, docente e famiglie? Scommetto nessuno.
Settembre 2020 sarà l’ennesima prova per l’autonomia scolastica, almeno di quel che ne rimane. Avremo tutti bisogno di indicazioni chiare e unitarie da parte del nostro Ministero, ma che siano poche e senza ambiguità. Perché, nello stesso tempo, dovremo conservare la possibilità di scegliere in ragione delle peculiarità di ciascun istituto, evitando sovrapposizioni che disorientano e fanno sprecare risorse. Importante sarà il coordinamento interistituzionale sui territori per cui la politica potrebbe riappropriarsi di uno spazio virtuoso contribuendo a ricostruire un tessuto logoro e sfibrato.
Una sfida importante e una vera scuola di autonomia, questo, in ultima analisi, è l’orizzonte che si profila davanti ai nostri occhi e nel quale siamo già ampiamente coinvolti, insegnanti, dirigenti, personale scolastico, genitori e, ovviamente, alunni. Una prova che la scuola sta dimostrando di saper affrontare con lo sforzo davvero encomiabile di insegnanti e dirigenti scolastici che se da soli sono espressione di resistenza, insieme fanno la resilienza del sistema. Se “le parole sono importanti”, per citare Nanni Moretti, la parola “crisi” lo è davvero perché, com’è noto, significa “scelta” e chi sceglie decide per qualcosa rinunciando ad altro, decide da che parte stare.
[1] Comenio, Grande Didattica, a cura di A. Biggio, La Nuova Italia, Firenze, 1993.
[2] Consiglio dell’Unione Europea, Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente, Bruxelles, 18 dicembre 2006.
[3] Consiglio dell’Unione Europea, Raccomandazione del Consiglio relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente, Bruxelles, 23 maggio 2018
[4] J. Bruner, Il significato dell’educazione, Armando, Roma, 1973.
[5] Si veda: J. Bruner, Il processo educativo. Dopo Dewey, Armando, Roma, 1964.
Dalla didattica dell’emergenza alla didattica della quotidianità
Per sgomberare il campo partiamo da due idee semplici e di partenza su quanto è accaduto in Italia e su quanto potrebbe accadere.
La Didattica a distanza è una didattica di emergenza
DADE più che DAD. Va detto chiaramente. Meritevole, coraggiosa, impegnata, ma non è insegnamento/apprendimento elettronico (e-learning) nella sua coerenza e specificità. La DADE (didattica a distanza in emergenza) ha usato internet (la strada) e le piattaforme (il mezzo) per tradurre l’esperienza dell’insegnamento/apprendimento usuale che è coerente con altre strade (la voce, la dinamica di classe, ecc.) e con altri mezzi (lezione, interrogazione, verifica, lavori di gruppo, ecc.).
Semplificando per grandi categorie, metodi e pratiche didattiche coerenti per strade e mezzi in presenza - trasmissione/ricezione, cooperazione, scoperta - sono state trasposte dall’aula in casa dello studente, senza curare – causa emergenza – la coerenza che è insita in ogni forma di comunicazione, non ultimo l’insegnamento. Quindi la DADE non è e-learning inteso nella sua propria accezione come specificità di ruoli (docente/tutor), tempi (sincrono/asincrono), contenuti (prodotti/autoprodotti), verifiche e valutazione. Nessuno, poi, ne sentiva l’esigenza a scuola, luogo della presenza e dei riti, perché l’e-learning nasce in contesti precisi di non presenza: università prestigiose che danno accesso ai loro corsi, grandi territori, studenti lavoratori, risparmi sulla formazione, multinazionali, addestramento all’uso di macchinari specifici.
Tuttavia, qualcosa è successo, perché, siccome internet e le piattaforme non sono mai neutre, come insegnano i principi della ri-mediazione1, ha imposto a tutti una riflessione su alcune sue specificità: importanza dell’autonomia (e quindi dell’età) dello studente, differenza nel tipo di relazione, costruzione di contenuti, rapporto tra sincrono ed asincrono.
Ultima considerazione non banale, che apre la riflessione successiva: “a distanza” nella scuola italiana ha una accezione negativa da un punto di vista comunicativo. In presenza=bello; a distanza=brutto. Senza tener conto, però, che la presenza non è salvifica in sé…
Tra on line e offline: e se fosse onlife?
Noi, però, siamo scuola e non ci basta comprendere differenze metodologiche tra apprendere in presenza ed apprendere in internet, evidenti nella letteratura didattica da anni (basti rileggere il PNSD) ma mai penetrate nel profondo del tessuto rituale della scuola. Vogliamo capire il senso. L’epidemia e la conseguente DADE hanno reso evidente anche a scuola l’ONLIFE, che è una dimensione di pensiero, prima che tecnologica. Così lo descrive Luciano Floridi:
“E' come la società delle mangrovie. Vivono in acqua salmastra, dove quella dei fiumi e quella del mare si incontrano. Un ambiente incomprensibile se lo si guarda con l’ottica dell’acqua dolce o dell’acqua salata. Onlife è questo: la nuova esistenza nella quale la barriera fra reale e virtuale è caduta, non c’è più differenza fra “online” e “offline”, ma c’è appunto una “onlife”: la nostra esistenza, che è ibrida come l’habitat delle mangrovie”.2
Internet ha compiuto 50 anni e la sua ibridazione nelle pratiche didattiche ancora oggi è vissuto come “incomprensibile”.
Ri-mediazione, ibridazione, personalizzazione
A questo punto, dopo aver provato in questi mesi ad usare internet e piattaforme, tornando a settembre in presenza (anche ridotta nei numeri degli studenti e negli orari), può essere l’occasione per pensare – ci viene ancora incontro la rimediazione – alla didattica come un continuum in cui metodi e pratiche didattiche vengono attuati in coerenza con le strade e i mezzi usati, che siano l’aula, la spiegazione orale, internet o il videocollegamento. Una didattica che sviluppa apprendimenti.
Rimediazione della didattica che non dimentica equità e differenze individuali, anzi: rimediazione e ibridazione fanno rima con personalizzazione – quella vera – con valutazione – quella formativa e narrativa – con differenziazione e valorizzazione – di tempi e percorsi, dei talenti. Senza dimenticare che, in senso più ampio, il digitale ha anche un’altra rima: la documentazione. Costruire una serra, fotografare un animale, registrare un audio, raccogliere idee, creare una mappa, sono tutte operazioni che fanno degli strumenti digitali un fil rouge e permettono di aggregare esperienze di vario genere che con internet poco hanno a che fare e che hanno a che fare moltissimo con la realtà. In poche parole, nel continuum di presenza e internet, il portfolio digitale, può essere il luogo prezioso di aggregazione di quel continuum, anche del cartaceo, come delle esperienze di vita reale che stiamo riscoprendo in questo periodo. Anche della metacognizione e dell’educare alle scelte.
Progettare il continuum: la didattica ibrida
Bisogna immaginare quattro coordinate per realizzare una didattica ibrida in cui si sperimenti un continuum che non sia meno scuola, ma sia più scuola. Non va pensato come supplenza, ma come arricchimento. Come dobbiamo far tesoro della DADE per sperimentare a settembre l’ONLIFE in condizioni di presenza probabilmente variate, così dell’esperienza da settembre in poi va costruito “un modo nuovo d’intendere la scuola”3.
Le prime due sono la relazione e l’autonomia. Le altre due la presenza ed internet.
Costruire a partire dagli ordini di scuola. Pensate un diagramma: nel quadrante relazione/autonomia vi sono le 1, 2, 3 primaria, con quote significative di presenza, come all’opposto nel quadrante internet/presenza le classi finali della secondaria, con quote significative di internet, al netto della necessaria ed ineludibile presenza nei laboratori dei ragazzi del tecnico e del professionale. Dalla quarta elementare fino alla terza della secondaria di primo grado vi è un quinquennio che, in modo coerente con il crescere dell’età, potrebbe vedere uno sviluppo del continuum presenza/internet man mano che si cresce.
Un continuum anche “verticale”, con la creazione anche di portfolio digitale (raccolta non solo di documentazione digitale, ma anche di materiali della realtà e cartacei documentati digitalmente) che accompagnerebbe lo studente dai 9 ai 14 anni, rendendo realtà il “fare” il comprensivo.
Lo studente sarebbe così protagonista dell’ibrido presenza/internet e non solo passivo ricettore di videolezioni, schede, compiti da correggere, interrogazioni on line.
Presenza/internet, relazione/autonomia possono essere anche le coordinate per ipotizzare una giornata tipo a classi dimezzate con rotazioni mattina/pomeriggio. I gruppi possono variare anche in base alle tematiche, ai recuperi, agli approfondimenti. Che da questo punto di vista, unito con la possibilità di un uso intenzionale e sostanziale di gruppi aperti, è in grado di attivare cifre significative di individualizzazione e personalizzazione (che non significa individualismo o separazione del gruppo classe).
Mattina gruppo A: lezione in presenza (eventuale sincrono con gli studenti a casa gruppo B)4.
Pomeriggio gruppo B: lezione in presenza (eventuale sincrono con gli studenti a casa gruppo A).
Tutta la classe, per progetti, per piccoli gruppi o con interventi individuali, con obiettivi settimanali e bimestrali: attività in internet su piattaforma.
Lo studente avrebbe così più scuola, ibrida, è vero, ma anche più coerente.
Potrebbe essere l’occasione per essenzializzare il curricolo, in modo da realizzare in presenza quegli apprendimenti che la richiedono e richiedono maggior attenzione al singolo, e in internet “progetti di vita” che non siano solo digitali, ma anche reali (musei, biblioteche, serre, esplorazioni, ecc) ma documentati digitalmente. Il territorio diviene vero luogo di apprendimento diffuso, disseminato, da scoprire. Così ogni studente avrebbe un curriculum fatto di saperi essenziali e una progettazione magari interdisciplinare, modellata sulla certificazione delle competenze, su 4 grandi temi annui, due a quadrimestre, realizzati in internet, a piccoli gruppi, con l’accompagnamento del docente o di un tutor, con puntuali feedback progettati in presenza con uno scadenzario. Il fil rouge è costituito dal portfolio digitale che diviene contesto di narrazione della valutazione, del percorso di sviluppo e di consapevolezza. L’allenamento a questo tipo di dinamica avviene lungo il diagramma relazione/autonomia, man mano che cresce il secondo indicatore.
Lo studente avrebbe così un curricolo individuale che unisce apprendimenti fondamentali a talenti personali in un continuum dell’esperienza didattica in cui ogni contenuto è coerente con relazione/autonomia, presenza/internet.
Un curricolo essenziale
È anche occasione di ripensare il curricolo essenziale guidato dai gradi temi della vita che formano l’esperienza della crescita:
- L’Ambiente e le differenze,
- Le Relazioni,
- Il Corpo, il movimento,
- I Territori, le arti e le culture,
- La Vita e gli esseri viventi
Per la presenza non è necessario qui definirle. Ogni docente conosce bene metodi e pratiche derivanti dal suo approccio (trasmissione/ricezione, cooperazione, scoperta). Come, anche, non si può per internet trasporre tutte le pratiche dell’e-learning tradizionale:
- Videolezioni;
- Test automatizzati di verifica oggettiva con quesiti randomizzati;
- Studi di caso o project learning.
Salverei, per la scuola, le videolezioni di personaggi autorevoli altrimenti non raggiungibili e lo studio di caso o il project learning come modello per la realizzazione di progetti individuali interdisciplinari.
Quali altre pratiche si possono valorizzare – anche in base all’esperienza della DADE - in tutte le possibilità di internet, nel sincrono, nell’asincrono, nei tempi, negli ambienti, nei contenuti?
a) Sincrono:
a. videoincontri relazionali e di accompagnamento per i più piccoli ed i più fragili
b. Cooperazione in piccoli gruppi, guidati o autonomi (a seconda dell’età)
c. Incontri con l’autore: personaggi che aggiungono qualcosa all’esperienza formativa.
b) Asincrono:
a. Attività o percorsi (road map) individuali o di gruppo, disciplinari o interdisciplinari (project learning o studi di caso)
b. Approfondimenti nel web
c. Autoproduzione Eventuali presentazioni o restituzioni, stile web conference, anche in formato video, video tutorial
a. Importanza delle routine e delle scadenze medio lunghe
b. Sviluppo dell’organizzazione personale e delle consegne
c. L’armonizzazione del tempo della presenza e di internet ruota intorno al curricolo personale
d) Ambienti
a. La piattaforma come prolungamento dell’aula, l’aula come prolungamento della piattaforma
b. Il portfolio digitale come aggregatore di risorse reali e virtuali, cartacee e digitali
c. Le bacheche come spazi di condivisione e di pubblicazione
a. Necessità di contenuti di qualità aggregabili in modo aperto sulle piattaforme
b. Ruolo dell’autoproduzione ibrida presenza/internet, docente/studente
Apprendere come le mangrovie
Lo studente apprende, non digitalmente, non librescamente: apprende “come le mangrovie” in un habitat che da un po' non è lo stesso. Apprende a crescere nell’acqua dolce della presenza che rassicura per primo lui, ma anche nell’acqua salata di internet, che vive come diletto e relazione, ma può anche essere sapere. Cittadinanza digitale realizzata nella pratica didattica e non come esperienza extra. Insieme a lui il docente, che può riscoprire l’efficacia e la centralità del suo ruolo in un nuovo contesto, dove venga valorizzata la sua competenza in presenza (magari con gruppi più piccoli) e la nuova competenza di internet che la DADE in qualche modo ha facilitato.
Certo occorre anche immaginare un profilo di insegnante coerente – e inedito - con un’idea di Scuola: la mangrovia - che per altro assorbe 10 volte l'anidride carbonica dei boschi normali - è una metafora che richiede nuovi modelli formativi degli insegnanti per il loro sviluppo professionale e nuovi curricoli per la formazione iniziale, sui quali occorre ri-aprire almeno qualche riflessione nel futuro prossimo.
Parlare a tutti per parlare a ciascuno
Molti ancora non sono favorevoli all’introduzione di internet nella scuola, invocando una maggior attinenza con la realtà e la Natura. Assistiamo, tuttavia, ad un fenomeno particolare per cui la Natura stessa è diventata una astrazione, un’ideologia, mentre internet si afferma come luogo del quotidiano. Non stiamo facendo la rivoluzione, stiamo vivendo la nuova esistenza nella quale la barriera fra reale e virtuale è caduta, non c’è più differenza fra “online” e “offline”, ma c’è appunto una “onlife”.
Certo, lo dovremmo realizzare in un paese in cui (fonte ISTAT) il 20% degli studenti non ha un PC, il 25% delle famiglie non ha una connessione stabile, in cui il mercato ha privilegiato lo smartphone e la connessione SIM. Tuttavia in molte realtà se siamo stati capaci di fare la DADE anche con le connessioni instabili e sugli smartphone, saremo capaci anche di realizzare formule quotidiane ed ibride di didattica che, se tenessero conto degli indicatori di presenza/internet, relazione/autonomia, potrebbero davvero assicurare l’esperienza scolastica, non come emergenza, ma come “parlare a tutti per parlare a ciascuno” (G. Di Vittorio)
[1] Jay David Bolter, Richard Grusin, Remediation, Milano 2003 (Ed. originale 1999)
[2] https://www.repubblica.it/dossier/tecnologia/onlife/2019/09/29/news/repubblica_onlife_luciano_floridi-237286128/?refresh_ce
[3] Roberto Maragliano, Nova 24, Sole 24 ore, 4 maggio 2020
[4] L’”eventuale” è molto motivato: non conosciamo gli effetti di una presenza di telecamera in una dinamica in presenza, potrebbe essere molto distraente, inefficace, far perdere l’effetto di concentrazione in classe e a distanza e favorire un certo “voyeurismo”.
pagg. 224, in corso di stampa, euro 35,00