Source: http://www.edscuola.eu/wordpress/?m=20160715
Timestamp: 2019-04-24 04:33:06+00:00
Document Index: 156792196

Matched Legal Cases: ['art. 7', 'art. 14', 'art. 7', 'art. 14', 'art. 1', 'art. 21', 'art. 15', 'art. 1', 'art. 1', 'art. 1', 'art. 2', 'art.1', 'sentenza ', 'sentenza ', 'sentenza ', 'sentenza ', 'sentenza ', 'art. 133', 'art. 18', 'sentenza ', 'sentenza ', 'sentenza ']

15 | Luglio | 2016 | Edscuola
Archivi giornalieri: venerdì 15 Luglio 2016
Aboliamo i voti?
venerdì 15 Luglio 2016 Edscuola
da Scuola e Amministrazione, n. 7/8, Luglio/Agosto 2016
Il D.lgs. 116/2016 contro i furbetti del cartellino
Il D.lgs. 116/2016 contro i furbetti del cartellino,
con particolare riguardo agli obblighi del dirigente scolastico
Reti di ambito: raccogliamo la sfida
di Giovanni Roberi
Nel nostro Paese, le reti di scuole sono state codificate per la prima volta con il regolamento dell’autonomia, in attuazione di un ampio disegno di riorganizzazione e semplificazione della PA, facente capo alla legge 59/1997 che, nel delegare l’Esecutivo al trasferimento di parte delle competenze statali a livelli di governo più prossimi al cittadino, si prefiggeva lo scopo di dare risposte maggiormente rispondenti ai bisogni dei diversi territori.
Perché a distanza di 16 anni il legislatore ha sentito il bisogno di intervenire nuovamente sulla materia con la legge 107/20151?
Con l’art. 7 del DPR 275/1999 si volevano raggiungere i seguenti obiettivi:
innescare un meccanismo di cooperazione fra le istituzioni scolastiche che le aiutasse a far fronte alle prospettive che il regolamento apriva loro. Forse non a caso l’articolo delle reti di scuole viene subito dopo la descrizione dell’autonomia didattica, organizzativa e di ricerca-sperimentazione-sviluppo;
contrastare il rischio di autoreferenzialità del sistema educativo che fino a quel momento era stato gestito in modo fortemente centralizzato e che per reazione avrebbe potuto caratterizzarsi in futuro per comportamenti autarchici e di autosufficienza;
raccordare le competenze dei soggetti istituzionali del territorio in modo da potenziare l’efficacia delle loro azioni. Il regolamento auspicava una collaborazione sulla base dei principi di sussidiarietà e di partenariato nella progettazione e realizzazione delle attività e per garantire a tutti i cittadini il diritto allo studio, evitando i rischi della dispersione delle risorse e della frammentazione del sistema formativo;
apertura alle altre agenzie formative del territorio in un’ottica di collaborazione per la formazione a più ampio spettro, in modo da creare sinergie fra competenze professionali dei diversi partner, anche oltre le competenze istituzionali (longlife e longwide, diremmo oggi) e in modo da utilizzare meglio i locali.
Le reti e gli accordi di partnership venivano quindi intesi come due risorse o strumenti (ricordate che allora si parlava diffusamente di “cassetta degli attrezzi”?) che le scuole avrebbero potuto utilizzare liberamente al bisogno, ovvero senza chiedere un’autorizzazione preventiva, come era necessario fare – per quasi tutto – nella gestione centralizzata che aveva preceduto il regolamento dell’autonomia.
In quegli anni, si supponeva che fosse sufficiente mettere a disposizione delle scuole un’ampia gamma di strumenti di tipo organizzativo, ridurre le circolari, eliminare i lacciuoli burocratici, riconoscere la possibilità di autodeterminazione, attribuire ai capi d’istituto lo status di Dirigenti, … affinché le scuole avrebbero – prima o poi – saputo fare buon uso delle nuove opportunità.
Sappiamo che questa consequenzialità non si è verificata per parecchie delle risorse previste dal regolamento. Provo ad indicare schematicamente i motivi principali:
alcune previsioni normative non sono state attuate o sono state attuate con molto ritardo (es. organico dell’autonomia, standard di qualità del servizio, certificazione delle competenze);
gli indirizzi che sono stati inviati dalla politica e dall’amministrazione non sono sempre stati coerenti oppure si è trattato di segnali un po’ troppo deboli;
poche istituzioni scolastiche hanno saputo giocare quel ruolo di protagoniste attive, di promotrici di innovazione e di sperimentatrici che il regolamento prefigurava.
Mi soffermo sull’ultimo punto perché è cruciale. In genere è mancata la lungimiranza ma sono anche mancate la determinazione e la forza, indiretta conseguenza della costituzione di aggregazioni autonome e soprattutto di “concezioni autoreferenziali della propria missione educativa2” che raramente hanno consentito – a partire da una visione condivisa e da alcuni valori comuni – di affrontare in modo sinergico le problematiche, di mettere in comune le risorse disponibili e di superare prospettive autocentrate a favore di approcci “di servizio” o “funzionali” al territorio e alla mission istituzionale, che privilegiassero il perseguimento dell’interesse generale e quindi le risposte da fornire. La sintesi appena fatta descrive un po’ approssimativamente il quadro generale, perché – come argomento più oltre – la situazione non è uguale nei vari territori. In ogni caso, la situazione non stupisce più di tanto, se consideriamo che ci sono istituzioni scolastiche del primo grado caratterizzate da plessi in competizione fra loro e IIS composti da aggregazioni eterogenee che continuano a viversi come entità para-autonome anche a distanza di anni dall’operazione di dimensionamento.
Dal punto di vista interistituzionale, l’elevato numero di istituzioni scolastiche non raccordate fra loro ha determinato, ai vari livelli (locale, regionale, nazionale), un’insufficiente massa critica per l’interlocuzione, sia nei confronti dell’amministrazione sia degli enti del territorio. Anche l’istituzione scolastica che si caratterizza in assoluto per il maggior numero di studenti, nel rapporto con le istituzioni di governo del sistema formativo3, se non si raccorda con le altre scuole e trova dei punti di contatto e non concorda una linea comune, può essere presa in considerazione dagli interlocutori solo come una delle espressioni di quel territorio.
Dal punto di vista gestionale, la conseguenza dell’elevato numero di istituzioni scolastiche non raccordate fra loro incrocia l’efficienza del servizio. Per esempio, ci sono funzioni amministrative che si ripetono uguali o simili in ciascuna delle 8.509 istituzioni scolastiche statali4 Molte di queste sono quelle delegate dall’amministrazione sulla base dell’art. 14 del regolamento dell’autonomia e per le quali finora è spesso mancata la messa a punto di soluzioni più funzionali. Tuttavia, anche le attività di ampliamento dell’offerta formativa, concordate a livello locale potrebbero consentire di perseguire una maggiore efficienza e di coniugarla con l’efficacia della risposta.
A quanto mi risulta, purtroppo non c’è un vero censimento sul numero di reti di scuole. Dai dati del questionario scuola elaborati dall’Invalsi5, sappiamo che in Italia un 12-14% delle istituzioni scolastiche (la varianza si riferisce al I o al II ciclo) non aderisce ad alcuna rete di scuole e una percentuale oscillante fra il 42 e il 34% aderisce al massimo a una o due reti. Non abbiamo dati sulla tipologia di queste reti (di scopo, di rappresentanza, di governance, …) ma l’esperienza diretta ci dice che sono principalmente di scopo e prevalentemente finalizzate a rispondere a bandi o destinate ad iniziative che si esauriscono in tempi brevi. Gli stessi dati Invalsi evidenziano che ci sono grandi differenze nelle varie aree del Paese. Le scuole che non aderiscono ad alcuna rete variano da un minimo del 1-4,5% nel nord-est, ad un massimo del 22-20% al sud.
Al momento dell’avvio dell’autonomia, le scuole, in grande maggioranza, non erano pronte al grande salto culturale che il regolamento rendeva possibile ma ciò che stupisce di più è che anche nei sedici anni successivi non c’è stato quel “recupero” diffuso e omogeneo sul territorio nazionale nell’utilizzo degli strumenti dell’autonomia che era legittimo attendersi.
Ciò vale in particolare per le reti di rappresentanza e di governance di cui le reti di ambito rappresentano la declinazione più recente. Oltre alle motivazioni già accennate, nel caso specifico gioca un ruolo non secondario la mancanza di fiducia reciproca. E’ difficile decidere di delegare la propria rappresentanza affidandosi ad un’altra istituzione scolastica che insiste sullo stesso territorio e che attinge al medesimo bacino di utenza, un bacino – per giunta – che va assottigliandosi a causa del calo demografico. È un problema culturale che sottende un malinteso concetto di autonomia.
Indubbiamente, le reti di rappresentanza, per quanto non escluse, non sono state previste dal regolamento dell’autonomia e in pochi territori hanno trovato terreno fertile per nascere. D’altra parte, nel frattempo, lo Stato ha mantenuto sostanzialmente inalterato il suo apparato burocratico (sostituendo le Sovrintendenze regionali con gli USR e depotenziando progressivamente i presidi provinciali), continuando a governare il sistema e a gestire il servizio, anche in ragione del fatto che il contenzioso con le Regioni impediva l’attuazione del nuovo titolo V della Costituzione6. Tuttavia il sistema di governo, soprattutto a livello territoriale, regge con sempre maggiore difficoltà per il mancato turnover di personale.
Forse queste sono queste le ragioni che hanno indotto il legislatore ad occuparsi nuovamente delle reti con la legge 107/2015, per accelerare un processo ritenuto troppo lento e per passare ad una sistematizzazione.
La prima novità degna di nota è contenuta nei commi che vanno dal 66 al 69 e riguarda la modalità di assegnazione del personale alle scuole, attraverso la costituzione di ambiti territoriali sub-provinciali. L’innovazione è senz’altro significativa in quanto conferma la tendenza al superamento della dimensione provinciale e il cui riferimento più eclatante è rappresentato dalla cosiddetta legge Del Rio “svuota Province”7. Tuttavia le avvisaglie si erano viste ben prima, per esempio con il depotenziamento dei Provveditorati e con la loro trasformazione in CSA, come strutture periferiche degli USR. Lo stesso decreto legislativo 112/19988 prevede che le Regioni possano costituire ambiti territoriali per il miglioramento dell’offerta formativa e anche nel regolamento dell’autonomia l’espressione è utilizzata due volte (sic!): una volta in riferimento al dlgs 1129 e una volta proprio in relazione all’organico10. Se poi estendiamo lo sguardo oltre il settore che ci riguarda, scopriamo che ci sono AT ottimali per il servizio idrico integrato (dal 1994), AT di tipo sociale (dal 2000), di tipo medico, di paesaggio, … . Segno che siamo all’interno di un disegno politico consolidato che aggrega zone omogenee di territorio che stanno fra il livello comunale (o anche sub-comunale nel caso di città densamente popolate) e il livello regionale e che non corrispondono alle province.
Sono però i commi 70-74 della legge 107 che ampliano notevolmente la portata dell’innovazione perché riprendono, aggiornano ed esplicitano meglio funzioni di rete già previste dal regolamento dell’autonomia, con alcune importanti novità:
si stabilisce che gli uffici scolastici regionali “promuovono” le reti fra istituzioni scolastiche del medesimo ambito territoriale. In questo modo si supera il volontarismo che caratterizza l’art. 7 del DPR 275/1999 (riferito principalmente alle reti di scopo) e si passa ad un’azione di sistema che dovrebbe portare alla costituzione di reti di ambito in tutt’Italia e ad omogeneizzare la situazione sul territorio nazionale. Lo stesso verbo utilizzato implica un’azione di incentivazione e di agevolazione11 per generare un effetto che da solo si realizzerebbe con difficoltà o non si realizzerebbe ma che sta nella zona di sviluppo prossimale del sistema: lo testimoniano i territori in cui le reti di rappresentanza o di ambito sono già realtà;
le reti vanno costituite con istituzioni scolastiche del medesimo ambito territoriale (notoriamente le reti di scopo non hanno questo limite);
le reti di ambito riuniscono stabilmente le scuole tutte le scuole statali, mentre le scuole paritarie partecipano quando lo richiedono gli argomenti. Mi pare che si sottintenda anche che le reti siano permanenti. Se infatti le reti di ambito servono a gestire il personale docente e se i criteri vanno concordati sul territorio12, stabilità, omnicomprensività e permanenza della rete diventano condizioni indispensabili: le esigenze delle scuole possono infatti cambiare da un anno all’altro in relazione ai POF e ai piani di miglioramento. D’altra parte, credo che l’omnicomprensività sia da mettere in relazione con l’azione di impulso e di sensibilizzazione che viene richiesta dal legislatore agli uffici scolastici regionali;
il comma 72 elenca alcuni adempimenti amministrativi (tra cui quelli per i quali l’art. 14 del regolamento prevedeva il trasferimento dall’amministrazione alle scuole) per ricordare alle istituzioni scolastiche che “possono” essere svolti in rete;
si fissa una data per la costituzione delle reti (nel frattempo derubricata a ordinatoria da parte della nota MIUR 215113).
Tra gli aspetti rimasti sotto-traccia, vi è il fatto che la generalizzazione delle reti di ambito introduce una modifica alla governance del sistema di istruzione. Di questa innovazione non c’è evidenza nei commi presi in considerazione che non riportano termini quali governance o rappresentanza o relazioni interistituzionali o coordinamento istituzionale o simili. Estendendo la ricerca a tutta la legge, emerge che il termine governance appare una sola volta, riferito al PNSD14. La parola coordinamento appare riferita alle singole istituzioni scolastiche15 Invece nella nota MIUR 2151 i termini governance, rappresentanza e rapporti interistituzionali ricorrono rispettivamente 5, 8 e 1 volta. La nota peraltro è arrivata quasi un anno dopo dall’entrata in vigore della legge 107, segno … che ha avuto bisogno di un certo tempo di riflessione. Pare quindi che si sia colta l’occasione della costituzione degli ambiti territoriali per la gestione del personale docente per sollecitare contestualmente le scuole sulle reti e in particolare su quelle di rappresentanza e di governance. Si è così introdotto un ulteriore e rilevante elemento di novità con forti risvolti interistituzionali che – nonostante la sua portata – viene esplicitato e declinato da una nota dell’amministrazione, come un qualunque atto ordinario e senza una preventiva illustrazione in presenza dello scenario evolutivo.
Guardando al bicchiere mezzo pieno, si può osservare che si tratta di un tentativo di dotare le scuole di quella forma di rappresentatività ufficiale che troppo a lungo è mancata e che ha di fatto impedito loro di interfacciarsi unitariamente sia con l’amministrazione scolastica sia con le istituzioni del territorio e che ha portato a fenomeni di surrogazione da parte di alcune associazioni professionali o di organizzazioni sindacali. Tuttavia, se la rete di ambito non serve solo a gestire il personale e ad agevolare le scuole affinché raggiugano più efficacemente le proprie finalità istituzionali e possano conseguire economie di scala, ma ha anche una connotazione di rappresentanza e di governance, occorre che si definiscano alcuni punti:
ci saranno forme di consultazione sistematiche e di interazione periodiche fra AT e i rispettivi USR e comunque, in vista di importanti scadenze o in previsione di decisioni del Direttore generale USR che abbiano dirette implicazioni sulle scuole?
quale sarà il rapporto fra reti di AT e l’amministrazione? L’amministrazione parteciperà alle riunioni delle reti di AT? Sarà una partecipazione di diritto o su invito? Le reti di AT coesisteranno con gli attuali AT-USR? Ovvero: le reti di AT saranno “creature” delle scuole autonome o espressione dell’amministrazione?16 Almeno nel medio periodo, con il progredire dei pensionamenti, si prevede che il personale degli AT-USR possa lavorare per le reti?
ci saranno forme di raccordo fra i coordinatori delle diverse reti a livello provinciale e regionale?
ci sarà una delega esplicita di rappresentanza da parte delle scuole aderenti alla rete nei confronti del coordinatore della rete, che lo legittimi a rappresentare le posizioni e gli interessi delle scuole della rete e a prendere impegni a nome di tutti? Nei territori in cui la cultura di rete non è diffusa e dove le istituzioni scolastiche non hanno ancora consolidato relazioni fiduciarie esiste il rischio di contenziosi;
le reti di AT e i rispettivi coordinatori saranno riconosciuti come interlocutori istituzionali dalle rispettive Regioni, dagli enti locali e dagli stakeholder in generale? In questo caso, i coordinatori dovranno essere periodicamente auditi in occasione delle consultazioni sui disegni di legge o in relazione alla programmazione delle attività, sulle ipotesi di dimensionamento e di razionalizzazione della rete scolastica, per l’orientamento o per i servizi destinati agli alunni con disabilità, … ;
se siamo di fronte ad un’azione di sistema allora c’è bisogno di un accompagnamento da parte dell’amministrazione. Le scuole che hanno poca esperienza sulle reti hanno necessità di un supporto metodologico (come si coordina un’organizzazione non gerarchica a legami deboli? come si costruisce una cultura di rete? come si consolida la fiducia reciproca? come si gestiscono dinamiche sociali, criticità e conflitti? …) Il tutto va declinato in modo un po’ diverso per dirigenti scolastici, DSGA, docenti, ATA. La rete deve diventare risorsa e patrimonio della comunità scolastica, non essere solo un “luogo” per saltuarie consultazioni fra Dirigenti scolastici.
La legge 107 e la nota MIUR 2151 non esplicitano gli aspetti elencati, eppure si tratta di elementi rilevanti che possono determinare il successo o l’insuccesso dell’innovazione e che andrebbero condivisi fra le scuole e fra l’amministrazione e le scuole o con i coordinatori di rete, appena gli AT saranno costituiti nelle singole regioni. Altrimenti c’è il rischio che tutto si riduca ad un adempimento amministrativo: le scuole produrranno la delibera17, i Dirigenti scolastici firmeranno l’accordo di rete nei tempi definiti dall’amministrazione, ogni tanto i DS si riuniranno in conferenza di servizio e … tutto rimarrà più o meno come prima.
L’esito di questa vicenda dipenderà anche da come le scuole giocheranno la partita.
Dopo molto tempo si presenta un’opportunità troppo ghiotta per lasciarla passare come uno dei tanti adempimenti capitati fra capo e collo18. Ci sono aspetti da chiarire e non tutto ciò che viene proposto è ottimale (ci saranno mai le condizioni ottimali?), ma se è vero che l’attuale situazione non ci soddisfa, mettiamo da parte le questioni pregiudiziali, le perplessità e le lagnanze e proviamo a impegnarci per cambiare le cose raccogliendo la sfida.
1in particolare con i commi 70, 71, 72 e 74 dell’art. 1
2E. Nunziata Il sistema dell’istruzione come rete estesa governata, 2011 http://eugenio.nunziata.it/bibliografia_file/Nunziata_Sistema_istruzione_rete_governata.pdf
3utilizzo qui l’espressione “sistema formativo” contenuta nell’art. 21 comma 1 della legge 59/1997 “L’autonomia delle istituzioni scolastiche e degli istituti educativi si inserisce nel processo di realizzazione della autonomia e della riorganizzazione dell’intero sistema formativo.”
4compresi i CPIA: fonte MIUR Focus “Anticipazione sui principali dati della scuola statale” A.S. 2015/2016, settembre 2015
5Invalsi, Analisi descrittive degli indicatori RAV dal Questionario scuola a.s. 2014/15 http://www.invalsi.it/snv/docs/060616/Descrittive_Iciclo.pdf http://www.invalsi.it/snv/docs/060616/Descrittive_IIciclo.pdf
6legge costituzionale 18 ottobre 2001 n. 3, Modifiche al titolo V della parte seconda della Costituzione
7legge 7 aprile 2014, n. 56 Disposizioni sulle città metropolitane, sulle province, sulle unioni e fusioni di comuni
8si tratta di uno dei decreti legislativi attuativi della legge Bassanini 59/1997: Art. 138 c. 1 “… sono delegate alle Regioni le seguenti funzioni amministrative: … c) la suddivisione, sulla base anche delle proposte degli enti locali interessati, del territorio regionale in ambiti funzionali al miglioramento dell’offerta formativa;
9vedere nota 7
10l’espressione è utilizzata nell’ambito delle competenze escluse per le istituzioni scolastiche (vedere art. 15 c. 1a)
11dal vocabolario Treccani online: far avanzare, far progredire; favorire dando impulso, proporre, dare l’avvio, dare l’inizio, fare gli atti necessari perché qualche cosa abbia inizio
12art. 1 c. 71 L 107/2015 “Gli accordi di rete individuano: a) i criteri e le modalità per l’utilizzo dei docenti nella rete …”
13nota MIUR 7 giugno 2016 prot. n. 2151 Costituzione reti scolastiche di cui all’art. 1 comma 70 e ss. della legge 13 luglio 2015 n. 107
14art. 1 comma 58. “Il Piano nazionale per la scuola digitale persegue i seguenti obiettivi: … c) adozione di strumenti organizzativi e tecnologici per favorire la governance, la trasparenza e la condivisione di dati, nonchè lo scambio di informazioni tra dirigenti, docenti e studenti e tra istituzioni scolastiche ed educative e articolazioni amministrative del MIUR; …”
15art. 2 “Per i fini di cui al comma 1, le istituzioni scolastiche garantiscono … e la loro organizzazione è orientata … al coordinamento con il contesto territoriale. In tale ambito, l’istituzione scolastica effettua la programmazione triennale dell’offerta formativa … e per l’apertura della comunità scolastica al territorio con il pieno coinvolgimento delle istituzioni e delle realtà locali.”
16sulla contrapposizione si può vedere: De Anna F. L’autonomia delle istituzioni scolastiche e l’ornitorinco http://www.scuolaoggi.com/insegnanti/1721-l-autonomia-delle-istituzioni-scolastiche-e-l-ornitorinco
17se si tratta di un’azione di sistema, anch’io concordo con i dubbi di Valentino sulla delibera: Valentino A. Reti di ambito: opportunità o gabbia? http://www.andisblog.it/?p=579
18Stefanel ad esempio invita a guardare il cielo, non il dito: Stefanel S. Reti di Ambito: “ma non vedete nel cielo…” http://www.edscuola.eu/wordpress/?p=78362
Alle superiori un ragazzo su tre sceglie gli istituti tecnici
Sono state 1.576.722 le domande di iscrizione alle classi prime di scuola primaria e secondaria di I e II grado presentate online per l’anno scolastico 2016/2017, il 97,1% delle quali indirizzate alle scuole statali. Lo comunica il Miur in un focus pubblicato on line , nel quale ricorda che la procedura si era aperta il 22 gennaio scorso e si è chiusa un mese dopo, il 22 febbraio. Tra le scelte più gettonate dopo le medie ci sono i licei, seguiti dagli istituti tecnici. Il 30,5% degli studenti in uscita dalla scuola secondaria di primo grado ha optato, invece, per un istituto tecnico, che è stabile nel complesso rispetto all’anno precedente in quanto se da un lato fa registrare un incremento rilevante nel settore tecnologico (+0,5), dall’altro fa registrare un calo di 0,5 punti nel settore economico.
Le famiglie scelgono il tempo ordinario
Secondo i dati del Miur,sia per la scuola primaria che per la secondaria di primo grado, la preferenza da parte delle famiglie riguardo al tempo scuola è per il tempo ordinario: il 61% delle famiglie che ha iscritto i propri figli in prima elementare ha scelto il tempo ordinario, soprattutto le 27 ore settimanali. Una percentuale che sale all’85,7% nel caso del tempo ordinario a 30 ore nella scuola secondaria di primo grado.
Complessivamente sono 549mila ragazzi che dopo la terza media hanno deciso di continuare gli studi, il 94,5%dei quali ha scelto una scuola secondaria superiore. Il restante 5,5% (pari a 30.319 ragazzi) ha optato per percorsi di Istruzione e Formazione Professionale (IeFP) svolti presso strutture formative accreditate dalle Regioni.
Licei più quotati al Centro, professionali al Sud
Dopo l’esame di terza media sceglie il liceo il 52% dei 14enni, in particolare le ragazze (60,7%). Gli istituti tecnici accolgono il 30,5% dei ragazzi, confermando – dice il Miur – il dato del precedente anno scolastico. In diminuzione dell’1,1%, invece, le preferenze per gli istituti professionali (17,5%).
A livello geografico, i licei registrano il gradimento maggiore nel centro Italia (57,8%), gli istituti tecnici nel nord-est (36,2%), gli istituti professionali, infine, evidenziano le migliori performance nel sud e nelle isole (rispettivamente 19,5%).
Le iscrizioni con un clic piacciono alle famiglie
Secondo il Miur, rispetto allo scorso anno scolastico cresce il gradimento delle famiglie per il servizio di iscrizioni online. Il 64,4% degli utenti ritiene efficiente il funzionamento del servizio (era il 59,7% nel 2015/2016) e il 54,9% considera semplice l’utilizzo del sistema contro il 49,9% dello scorso anno. Il 70,2% considera la procedura vantaggiosa in termini di risparmio di tempo (la considerava tale il 66,3% nel precedente anno scolastico). Per agevolare gli utenti il Ministero ha creatouna pagina web ad hoc e ha messo a disposizione una App (MyIOL) scaricata da oltre 10mila utenti.
«Regioni inadempienti sull’assistenza agli alunni disabili»
Da quando le Province hanno cessato di gestire il trasporto gratuito per le scuole secondarie e l’assistenza per l’autonomia e la comunicazione per gli alunni con cecità e sordità nelle scuole di ogni ordine e grado e per gli altri alunni con disabilità nelle scuole superiori, «si sono diffuse gravi condizioni di disagio». L’allarme è lanciato dalla Federazione italiana per il superamento dell’handicap (Fish).
Le Regioni, spiega la Fish, avrebbero dovuto affidare quelle competenze e le corrispondenti risorse ad altri enti quali città metropolitane, enti di area vasta, ambiti territoriali, associazioni o consorzi di comuni ecc. A fronte dell’immobilismo e delle incertezze interpretative, l’ultima legge di stabilità ha ribadito che tali competenze sono definitivamente assegnate alle singole Regioni che potranno attribuirle ad altri enti. A questo punto, oltre all’incertezza circa gli enti destinatari delle competenze, è sorta un’altra incertezza per le famiglie e le scuole e cioè a quali assessorati regionali si intendesse attribuire la competenza ed i corrispondenti finanziamenti.
«A metà luglio 2016 , cioè a due mesi dall’inizio della scuola, ancora il disorientamento regna sovrano! – dichiara Vincenzo Falabella, presidente della Federazione italiana per il superamento dell’handicap -. Le scuole non sanno come sarà garantita la frequenza e le famiglie sono giustamente in ansia, poiché questi servizi normalmente negli anni precedenti erano programmati già a partire da febbraio o marzo dell’anno precedente».
È a rischio il diritto allo studio in molte Regioni: gli alunni con disabilità non potranno frequentare come i compagni fin dall’inizio dell’anno e in taluni casi dovranno frequentare senza tali servizi o dovranno totalmente rinunciare alla frequenza. Di fronte alla violazione del diritto costituzionale allo studio, Fish annuncia azioni legali contro le Regioni inadempienti e la presentazione di esposti-denuncia «perché la Magistratura accerti se vi siano stati comportamenti omissivi che integrino il reato di interruzione di pubblici servizi».
Più facile l’accesso a internet anche per i ragazzi meno abbienti
di Lorenza F. Pellegrini
In Italia anche gli studenti che non hanno alle spalle una famiglia facoltosa possono facilmente navigare su internet, ma utilizzano questa risorsa in maniera leggermente diversa rispetto ai loro coetanei più ricchi: il divertimento (chat e videogiochi) ha la meglio sull’informazione (notizie e email). Questa divergenza è comune ad altri Stati, come evidenzia l’approfondimento Pisa-Ocse sul digital divide, analizzato in relazione al divario economico che caratterizza la popolazione giovanile residente, nei diversi Paesi presi in esame.
Accesso a Internet da casa
Secondo lo studio, negli ultimi anni sono stati fatti molti progressi nel dare a tutti gli studenti l’opportunità di utilizzare la Rete, indipendentemente dalla ricchezza e dall’occupazione dei loro genitori. Lo confermano i dati Ocse: nel 2012, in media, la quantità di tempo trascorso online dai ragazzi appartenenti a gruppi socio-economici diversi è stata più o meno la stessa.
Guardati più nel dettaglio, i dati però svelano notevoli diversità tra le popolazioni osservate. In Svezia, Norvegia, Finlandia, Islanda, Danimarca, Svizzera, così come nei Paesi Bassi e a Hong Kong-Cina, meno del 2% degli studenti più poveri non può accedere a internet da casa (dati Ocse 2012). In Italia questo valore è del 7%, mentre la disparità di accesso alla Rete tra gruppi socio-economici diversi supera di poco il 6% (come in Australia). Dato in parte incoraggiante considerando che la media Ocse è del 13,40%. Tra gli Stati che hanno ottenuto percentuali migliori rispetto a quella italiana figurano Regno Unito, Germania, Francia, Belgio, Canada, mentre un divario più significativo ma sempre nella media Ocse si riscontra in paesi come Portogallo (11,54) e Spagna (13,78).
In fondo alla classifica si trovano quei Paesi in cui persistono grandi disparità nelle possibilità di accesso a risorse ICT, un gap che spesso cerca di essere colmato dalle strutture scolastiche. In alcuni casi, la scuola è addirittura l’unica chiave d’accesso a internet per quei ragazzi che provengono da famiglie che versano in serie difficoltà economiche. Questo riguarda il 50% degli studenti più svantaggiati in Turchia, il 45% in Messico, il 40% in Giordania e il 38% in Cile e Costa Rica.
Online nel weekend
Lo studio Ocse-Pisa si concentra anche sull’accesso a internet durante il weekend. In 21 delle 42 economie esaminate, gli studenti provenienti da famiglie povere sono stati quelli che hanno trascorso più tempo online. In Belgio, Danimarca, Finlandia, Germania, Hong Kong-Cina, Islanda, Corea, Norvegia, Shanghai-Cina, Svezia, Svizzera e Taipei, almeno 15 minuti al giorno in più rispetto ai loro coetanei “avvantaggiati”. Anche in Italia durante il weekend gli studenti svantaggiati navigano in Rete più degli altri (10 minuti), mentre in Paesi come Messico, Costa Rica e Cile accade il contrario. Non ci sono differenze rilevanti dal punto di vista statistico in Stati come ad esempio Ungheria, Slovenia e Croazia.
Mettendo da parte le diversità tra classi sociali e concentrandosi solo sul dato generale dei singoli Paesi, emergono altre caratteristiche interessanti: mentre in Norvegia uno studente può raggiungere in media 180 minuti al giorno davanti a un computer, in Italia resta online solo per 110 (10 in meno rispetto alla media Ocse).
Parità di accesso a Internet e pari opportunità
Anche se la disparità nelle possibilità di accesso a internet è stata ridotta in molti Stati, lo status socio-economico di appartenenza continua a influire sull’uso che se ne fa. Gli studenti avvantaggiati solitamente usano la Rete più per informarsi, mentre i loro coetanei svantaggiati tendono a utilizzare Internet per chattare o giocare ai videogiochi. La diversa modalità di utilizzo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione rientra nel digital divide, che, come si legge nell’approfondimento Pisa-Ocse, rappresenta una “minaccia alla coesione sociale e nazionale”. Chi resta indietro e non sfrutta al meglio le opportunità offerte dalle nuove tecnologie rischia di non essere in grado di migliorare le proprie prospettive di vita dal punto di vista della carriera lavorativa e della partecipazione sociale. Questo rischio è meno presente in Italia, sopra la media Ocse per numero di studenti svantaggiati che si informano attraverso la Rete. Sul podio ci sono Finlandia, Islanda ed Estonia, mentre in fondo alla classifica si posizionano Giordania, Messico e Costa Rica.
Chiamata diretta, Gilda: l’accordo avrebbe peggiorato persino la Legge 107!
“La Gilda degli Insegnanti non ha firmato la sequenza contrattuale perché mortifica la professionalità dei docenti”.
Inoltre, ha fatto sapere il sindacato autonomo, l’accordo prospettato dal Miur “non garantisce la qualità dell’insegnamento e non riconosce il giusto valore all’esperienza maturata sul campo. Inoltre si tratta di una procedura farraginosa che darà adito a contenziosi e provocherà sicuramente ritardi nell’avvio dell’anno scolastico”.
“Nel corso della lunga ed estenuante contrattazione – spiega la vice coordinatrice nazionale Maria Domenica Di Patre – le proposte presentate al tavolo dall’Amministrazione erano sempre più inaccettabili in quanto il numero dei titoli e titolini invece di diminuire, aumentava a dismisura, peggiorando persino quanto previsto dalla legge 107!”.
“Anche in questa occasione, la Gilda degli Insegnanti ha dimostrato la propria coerenza con le scelte precedenti”, conclude la sindacalista al termine della trattativo no-stop conclusasi con un nulla di fatto.
Chiamata diretta, i sindacati: Miur arrogante, la scuola non è il mercatino dei titoli
“Il negoziato è saltato a causa dell’inflazione di requisiti che il Miur avrebbe preteso di inserire nell’accordo: di questa scelta il ministro porta per intero la responsabilità”.
Commentano così, duramente, i sindacati – con un comunicato unitario sottoscritto da Flc-Cgil, Cisl Scuola, Uil Scuola e Snals Confsal – la rottura delle trattative, probabilmente definitiva, per giungere ad un testo concordato sulla chiamata diretta.
Per le organizzazioni sindacali, “sebbene oggi ci sia stato accordo sulle procedure”, quello messo un atto dal Miur è stato “un atteggiamento arrogante che contraddice l’intesa politica raggiunta nei giorni scorsi e le premesse su cui è stata costruita facendo venir meno le garanzie di imparzialità delle procedure concordate”.
“Si vuole trasformare la scuola – continuano i sindacati – in una sorta di mercato delle competenze più disparate: dagli incarichi organizzativi alla progettazione per bandi ai collaboratori del dirigente scolastico”. Si tratterebbero, prosegue il comunicato unitario, di “una pletora di requisiti e di titoli che poco hanno a che vedere con il passaggio dei docenti dagli ambiti alle scuole”.
Per Flc-Cgil, Cisl Scuola, Uil Scuola e Snals Confsal non si poteva cedere dinanzi alla prospettiva di “un sistema dei requisiti, raccolti a caso e in un numero così eccessivo, non può funzionari: ci hanno presentato un album di figurine”.
E ancora: “quello a cui noi miriamo – continuano i sindacati – è un sistema efficace, capace di far incontrare i bisogni delle scuole, definiti collegialmente, con la professionalità dei docenti, evitando eccessi di concorrenza inutile e dannosa tra le scuole e tra gli insegnanti”.
“Serve un percorso che abbia come punti centrali la trasparenza delle procedure e l’oggettività dei requisiti stabiliti a livello nazionale, dando anche ai dirigenti punti di riferimenti chiari con cui operare. Questo rimane il nostro obiettivo. Non accetteremo passivamente – concludono – misure che siano lesive della dignità professionale degli insegnanti”.
Concorso per dirigenti: forse ci siamo
Il bando di concorso per posti di dirigente scolastico non è esattamente dietro l’angolo anche se ormai dovremmo essere in dirittura d’arrivo.
E’ quanto apprendiamo dal deputato PD Umberto D’Ottavio che nelle scorse settimane aveva formulato una interrogazione su questo punto e che oggi 14 luglio ha avuto la risposta.
“Il comma 217 della legge di stabilità per l’anno 2016 – spiega il Ministero – aveva trasferito la competenza relativa al corso-concorso per dirigenti scolastici dalla Scuola nazionale dell’amministrazione al Ministero stabilendo che con decreto del Ministro siano stabilite le modalità di svolgimento della procedura concorsuale, la durata del corso e le forme di valutazione dei candidati ammessi”.
Nelle scorse settimane l’Amministrazione ha dunque definito il regolamento sul quale il CSPI ha formulato il proprio parere in data 13 luglio.
Acquisito il parere anche del Consiglio di Stato, il regolamento sarà pubblicato in Gazzetta Ufficiale.
Ma tutto questo no basta ancora per avviare la procedura perchè bisognera attendera ancora l’autorizzazione del Ministero della Funzione pubblica e del MEF per poter emanare il bando.
“L’iter – scrive ancora il Miur – è tale che la procedura concorsuale non potrà, evidentemente, concludersi per l’avvio dell’anno scolastico 2016/2017. Ci si attende invece che il primo corso-concorso bandito sulla base del nuovo regolamento si concluderà per l’anno scolastico successivo. E’ intenzione del Ministero bandire il corso-concorso per tutti i posti vacanti e disponibili nell’anno scolastico 2016/2017, nonché per quelli che si renderanno tali nel successivo triennio”.
Sindacati: perché è fallita la trattativa
“Impossibile accettare che la scuola diventi un mercato dei titoli. Grave la responsabilità del ministro”
Un comunicato dei sindacati scuola FLC CGIL, CISL scuola, UIL scuola e SNALS Confsal, diffuso in tarda serata, esprime il punto di vista, condiviso dalle quattro organizzazioni sindacali (Gilda non ha partecipato), sulle ragioni del fallimento dell’incontro.
“Non trova una positiva conclusione la trattativa sull’assegnazione dei docenti dagli ambiti alle scuole, sebbene oggi ci sia stato accordo sulle procedure. Il negoziato è saltato a causa dell’inflazione di requisiti che il Miur avrebbe preteso di inserire nell’accordo. Un atteggiamento arrogante che contraddice l’intesa politica raggiunta nei giorni scorsi e le premesse su cui è stata costruita facendo venir meno le garanzie di imparzialità delle procedure concordate“.
“Si vuole trasformare la scuola in una sorta di mercato delle competenze più disparate: dagli incarichi organizzativi alla progettazione per bandi ai collaboratori del dirigente scolastico. Una pletora di requisiti e di titoli che poco hanno a che vedere con il passaggio dei docenti dagli ambiti alle scuole“.
Per i quattro sindacati “il sistema dei requisiti, raccolti a caso e in un numero così eccessivo, non può funzionare. Ci hanno presentato un album di figurine. Di questa scelta il ministro porta per intero la responsabilità“.
“Quello a cui noi miriamo è un sistema efficace, capace di far incontrare i bisogni delle scuole, definiti collegialmente, con la professionalità dei docenti, evitando eccessi di concorrenza inutile e dannosa tra le scuole e tra gli insegnanti.
Serve un percorso che abbia come punti centrali la trasparenza delle procedure e l’oggettività dei requisiti stabiliti a livello nazionale, dando anche ai dirigenti punti di riferimenti chiari con cui operare. Questo rimane il nostro obiettivo.
Non accetteremo passivamente misure che siano lesive della dignità professionale degli insegnanti“.
Al momento non risulta che le parti abbiano deciso se e come proseguire la trattativa.
Dopo ore di serrato confronto tra Miur e sindacati rappresentativi (senza Gilda) si è concluso con una rottura quella che, iniziata questa mattina alle 8,30, avrebbe dovuto rappresentare l’intesa per regolare la controversa questione della chiamata diretta dei docenti dagli ambiti territoriali. Non c’è un rinvio o una sospensione: c’è rottura, con tutte le incognite che un mancato accordo può comportare. Il Miur, a questo punto, definirà, comunque, le modalità della chiamata secondo i criteri di massima definiti dalla legge? Attenderà? Passerà la patata bollente direttamente ai dirigenti scolastici? A un mese e mezzo dall’ inizio delle lezioni occorrerà agire. Da parte dei sindacati si attende da un momento all’altro l’uscita di un comunicato unitario che spieghi le cause della rottura e faccia capire le future mosse sindacali
Docenti senza compiti
DOCENTI SENZA COMPITI NO di Umberto Tenuta
CANTO 696 Sembra che molti docenti non abbiano pace se non fanno lezioni, se non interrogano, e soprattutto se non assegnano compiti per le vacanze.
Certamente vi sono i docenti, anzi i maestri, che non fanno lezioni orali e digitali.
Che non fanno interrogazioni per assegnare voti.
Che non assegnano compiti per le vacanze.
Ma molti, troppi docenti sprecano il loro tempo a preparare ed a tenere lezioni orali e digitali, a interrogare ogni settimana, ogni mese, ogni bimestre, ogni trimestre, ogni fine d’anno.
E soprattutto ad assegnare compiti, ad ogni fine giornata, ad ogni fine settimana, ad ogni vigilia di vacanza, natalizia, pasquale, estiva.
In fondo, la gran maggioranza dei docenti è inconsapevolmente consapevole dell’inefficacia delle sue lezioni.
E cerca di porvi rimedio con i compiti domestici.
Quasi un prolungamento delle lezioni i compiti a casa, lo studio del libro di testo, gli esercizi assegnati.
Par che dicano:
-Lo so, le mie lezioni non bastano!
-Ci vuole un aiuto.
La mamma e il papà, la sorella e la zia, loro sì che sono più bravi di me.
Cari studentelli miei, loro sì che possono farvi comprendere quello che io non riesco a farvi comprendere!
E poi, il diritto e il dovere di istruire ed educare non spetta primariamente ai genitori?
<<È dovere e diritto dei genitori mantenere, istruire ed educare i figli…>>(Art. 30, Cost.).
Che poi questo dovere lo abbiano delegato alla scuola che importa?
Ci dividiamo il compito.
Io, docente retribuita dallo Stato con il compito di garantire il successo formativo ad ogni figlio di donna.
I genitori, madre e padre, i fratelli e le sorelle, per diritto e per dovere.
Ognuno la sua parte.
Io faccio espongo, presento, dimostro, spiego.
Essi impegnano i loro figli a scoprire, a inventare, a capire.
Se non lo capite dai vostri genitori, volete che ve lo faccia capire io?
Loro sono empirici, pratici, esperti nell’uso dei materiali concreti che fanno utilizzare a voi per scoprire, costruire, capire i concetti difficili.
Io sono teorica.
Mica mi sporco le mani!
Scherzate, con quanto oggi costa una sedutina dalla manicure!
Le mie mani sono sempre pulite, unte e bisunte.
Le mie unghie variopinte.
E poi che significato avrebbe la Continuità educativa, se i genitori non collaborassero all’educazione ed all’istruzione dei propri figli?
Ad ognuno la sua parte.
Io, la teoria e l’assegno dei compiti per casa, da svolgere nelle ore extrascolastiche e nei giorni di vacanza.
I genitori, i compiti miei.
Volevo dire che io detto le regole.
I genitori ve le fanno comprendere.
Un docente che non assegna compiti che docente è?
Soprattutto quando gli studenti hanno tempo libero.
Tempo libero dalla scuola.
Mica libero dai compiti!
La mia bravura dipende dalla quantità dei compiti che assegno.
Più compiti assegno, più brava sono.
Ed io sono brava assai!
Nota 15 luglio 2016, AOODGCASIS 2141
Ai Dirigenti/ Coordinatori scolastici delle istituzioni scolastiche secondarie di II grado statali e paritarie
e, p.c. Ai Direttori Generali degli Uffici Scolastici Regionali
OGGETTO: Monitoraggio dei percorsi di Alternanza Scuola-Lavoro – a.s. 2015/2016.
La legge 13 luglio 2015, n. 107, di “Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti”, ha inserito organicamente l’alternanza scuola-lavoro nell’offerta formativa di tutti gli indirizzi di studio della scuola secondaria di II grado come parte integrante dei percorsi di istruzione.
In base all’art.1, comma 33, della legge citata, per incrementare le opportunità di lavoro e le capacità di orientamento degli studenti i percorsi di alternanza scuola-lavoro sono attuati, nel secondo biennio e nell’ultimo anno del percorso di studi, per una durata complessiva di almeno 400 ore negli istituti tecnici e professionali, e, per una durata complessiva di almeno 200 ore, nel triennio dei licei.
Data la particolare rilevanza che la stessa legge n. 107/2015 attribuisce ai percorsi di alternanza scuola-lavoro, l’Amministrazione intende provvedere a monitorarne l’andamento attraverso la completa e corretta acquisizione dei dati.
Tale monitoraggio, avviato già dallo scorso anno scolastico, ha funzione conoscitiva ed è volto a verificare lo stato di realizzazione dei percorsi di alternanza resi obbligatori dalla legge per tutti gli studenti delle classi terze. Naturalmente le scuole sono tenute a trasmettere i dati anche per le classi quarte e quinte nel caso di percorsi già attivati negli anni precedenti.
La comunicazione dei dati avviene a partire dal 15 luglio 2016 attraverso un’apposita funzione sul portale SIDI nell’area “Alunni – Gestione Alunni – Alternanza scuola lavoro”.
La funzione si articola in tre sotto-funzioni, consecutive:
1. “Percorsi di alternanza scuola lavoro”: la scuola deve inserire i dati generali relativi ad ogni specifico percorso attivato, quali: descrizione del percorso, tipologia (Alternanza scuola lavoro o Impresa Formativa Simulata), durata, data inizio e fine, ore in aula e ore presso struttura, tipologia dei fonti di finanziamento, strutture associate.
2. “Gestione Sedi”: la scuola deve censire le sedi/strutture presso le quali sono erogati i percorsi di alternanza scuola lavoro, indicando le informazioni delle aziende con le quali ha stipulato le convenzioni per l’alternanza scuola lavoro e le relative sedi/strutture. Per facilitare il lavoro delle scuole quest’anno è prevista la visualizzazione delle sedi/strutture già censite nell’anno precedente con possibilità di conferma.
Le attività 1 e 2 sono propedeutiche e funzionali per la fase successiva.
3. “Alunni in Alternanza Scuola Lavoro”: la scuola associa i percorsi
precedentemente definiti al singolo alunno o a gruppi di alunni della classe.
Come lo scorso anno è, inoltre, prevista la comunicazione degli alunni ai quali è stata rilasciata la certificazione (intermedia/finale) delle competenze acquisite. La predetta comunicazione avviene a partire dal 29 luglio 2016 attraverso la funzione “Gestione delle certificazioni” presente nell’area “Gestione Alunni – Alternanza Scuola Lavoro – Percorsi di alternanza scuola lavoro”.
Si sottolinea che dopo la chiusura delle funzioni, prevista il 15 settembre p.v., le scuole non possono più modificare i dati e pertanto si raccomanda il rispetto puntuale di tale termine.
A supporto della procedura viene resa disponibile una Guida operativa, nell’Area Procedimenti Amministrativi, che illustra nel dettaglio l’intero processo. Per eventuali chiarimenti può essere contattato l’Ufficio Statistica e Studi, mentre per l’assistenza relativa ad aspetti tecnici dell’applicazione è disponibile il numero verde del gestore del sistema informativo del Ministero (800 903 080).
Sentenza Cassazione 15 luglio 2016, n. 30143
Sentenza Cassazione Penale, Sez. 3, 15 luglio 2016, n. 30143
Presidente Rosi
Estensore Andreazza
Sul ricorso proposto da: ***
Avverso la sentenza del (omissis) del Tribunale di (omissis)
udita la relazione svolta dal consigliere Andreaza:
1. *** ha proposto ricorso avverso la sentenza dei Tribunale di (omissis), sezione distaccata di (omissis), con cui lo stesso è stato condannato alla pena di euro 2.000 di ammenda per il reato di cui agli artt. 46, comma 2, e 55, comma 5, lett. c) del d. lgs.. n. 81 del 2008 per non avere, quale dirigente responsabile dell’area tecnica e manutentiva del comune di Succivo, adottato misure idonee per prevenire gli incendi all’interno della scuola elementare (omissis) atteso che gli estintori non erano stati sottoposti alla verifica periodica e che l’impianto idrico non era funzionante.
Rileva che a norma dei d. lgs.. n. 195 del 2003 nonché dei d.m. n. 292 del 1996 il datore di lavoro per gli uffici e le istituzioni scolastiche dipendenti dal ministero della pubblica istruzione è individuato nei capi delle istituzioni scolastiche ed educative statali sì che erroneamente il responsabile sarebbe stato individuato nella specie nell’imputato quale dirigente dell’area tecnica del Comune. Inoltre l’imputato ha formalmente cessato le funzioni di responsabile dell’ufficio tecnico in data 30/06/2009 essendo l’accertamento avvenuto successivamente a tale data, ovvero il 13/10/2009. Lamenta poi che la sentenza non ha analizzato adeguatamente il contributo delle fonti dichiarative avendo acriticamente recepito il contenuto delle deposizioni dei testimoni (omissis); né la sentenza ha spiegato le ragioni per cui si è ritenuta irrilevante la documentazione citata dal teste (omissis). Infine nessuna motivazione puntuale sarebbe stata data in relazione all’elemento psicologico del reato.
2.Sotto un secondo profilo lamenta l’incompetenza funzionale del giudice, essendo stato istituito solo a far data dal 13/09/2013 con i decreti legislativi nn. 155 e 156 dei 2012 il Tribunale di (omissis), mentre per i fatti anteriori doveva ritenersi competente il tribunale di (omissis) e non il neo istituito Tribunale di (omissis).
3. Infine, con un terzo motivo, lamenta la nullità della sentenza per violazione di legge in relazione alla quantificazione della pena giacché il giudice avrebbe dovuto dar conto degli elementi ostativi alla concessione delle attenuanti generiche nella massima estensione nonostante l’ottimo comportamento processuale dell’imputato e la presenza di un fatto di modestissima entità, nonché in relazione all’irrogazione di una sanzione senza indicazione in maniera analitica degli elementi di cui all’art. 133 c.p.
4. L’assunto, proposto con il primo motivo, secondo cui la responsabilità in ordine alla sicurezza negli istituti scolastici sarebbe da attribuire ai capi delle istituzioni scolastiche ed educative statali, è manifestamente infondato. L’art. 18 comma 3 del d. lgs.. n. 81 del 2008 prevede che gli obblighi relativi agli interventi strutturali e di manutenzione necessari per assicurare, ai sensi dello stesso decreto legislativo, la sicurezza dei locali e degli edifici assegnati in uso a pubbliche amministrazioni o a pubblici uffici, ivi comprese le istituzioni scolastiche ed educative, restano a carico dell’amministrazione tenuta, per effetto di norme o convenzioni, alla loro fornitura e manutenzione. In tale caso gli obblighi previsti dal presente decreto legislativo, relativamente ai predetti interventi, si intendono assolti, da parte dei dirigenti o funzionari preposti agli uffici interessati, con la richiesta del loro adempimento all’amministrazione competente o al soggetto che ne ha l’obbligo giuridico. Sicché, correttamente, tenuto conto anche del contenuto del d.m. del 26/08/1992, la sentenza impugnata ha spiegato che nell’ambito della gestione della sicurezza negli istituti scolastici bisogna distinguere le misure di tipo “strutturale ed impiantistico”, di competenza dell’ente locale proprietario dell’immobile, e titolare del resto del potere di spesa necessario per adottare le dovute misure, e gli adempimenti di tipo unicamente “gestionale” ed organizzativo spettanti invece all’amministrazione scolastica con la conseguenza che, versandosi in fattispecie relativa alla riscontrata assenza di funzionalità dell’impianto idrico antincendio e alla mancata sottoposizione degli estintori alla verifica periodica, altrettanto correttamente il Tribunale ha concluso per la responsabilità dell’imputato, quale dirigente responsabile dell’area tecnica e manutentiva del Comune di (omissis). La sentenza ha anche logicamente escluso che il fatto che il decreto del Sindaco n. 3 del 2009 prevedesse la cessazione di detta veste possa avere avuto rilievo scriminante giacché, da un lato, l’accertamento svolto dai vigili del fuoco, seppure avvenuto nell’ottobre del 2009, aveva appurato una carenza da tempo sussistente in ragione del mancato assolvimento dei compiti di legge già a far data dall’anno 2005, e, dall’altro, il dirigente scolastico (omissis), esaminato quale teste, aveva affermato di avere continuato ad avere come proprio referente in ordine al profilo della sicurezza nella scuola l’imputato sino al gennaio del 2010. Quanto alle altre doglianze lamentate con il ricorso in ordine alla pretesa ricezione acritica delle dichiarazioni dei testi (omissis) e in ordine al profilo dell’elemento soggettivo, ne va constatata l’assoluta genericità.
5. Il secondo motivo è parimenti inammissibile : anche a prescindere dalla inammissibile proposizione della eccezione di incompetenza territoriale per la prima volta dinanzi a questa Corte, viene comunque lamentata la illegittima trattazione dei processo ad opera del Tribunale di (omissis) quando invece, nella specie, è pacifico che il processo si è svolto dinanzi al Tribunale di (omissis), dallo stesso ricorrente indicato come ufficio competente.
6. Infine il terzo motivo è manifestamente infondato: premesso che le attenuanti generiche sono state riconosciute, contrariamente a quanto dedotto dal ricorrente, nella loro massima estensione, va poi ricordato, quanto alla determinazione della pena, che ove, come nella specie, per la violazione ascritta sia prevista alternativamente la pena dell’arresto e quella dell’ammenda, il giudice non è tenuto ad esporre diffusamente le ragioni in base alle quali egli applichi la misura massima della sanzione pecuniaria, perché, avendo l’imputato beneficiato di un trattamento obiettivamente più favorevole rispetto all’altra più rigorosa indicazione della norma, è sufficiente che dalla motivazione sul punto risulti la considerazione conclusiva e determinante in base a cui è stata adottata la decisione, tale motivazione ben potendo esaurirsi nell’accenno alla equità quale criterio di sintesi adeguato e sufficiente ( Sez. 3, n. del 18/06/20015, Di santo, Rv. Sez. 1, n. 3632 del 17/01/1995, Capelluio, Rv. 201495; vedi anche Sez.1, n. 40176 del 01/10/2009, Russo, Rv. 245335).
7. In definitiva, il ricorso va dichiarato inammissibile con conseguente, da un lato, preclusione della possibilità di rilevare la prescrizione intervenuta successivamente alla sentenza impugnata (cfr. Sez. U., n. 32 dei 22/11/2000, De Luca, Rv. 217266), e, dall’altro, condanna del ricorrente al pagamento delle spese processuali e della somma di denaro di euro 1.500 in favore della Cassa delle ammende.
Dichiara inammissibile il ricorso e condanna il ricorrente al pagamento delle spese processuali e della somma di euro 1.500 in favore della cassa delle ammende.
n° 164 del 15-07-2016