Source: https://id.scribd.com/document/135110645/AEE-2011-Modulo-II
Timestamp: 2019-07-23 06:52:01+00:00
Document Index: 144889754

Matched Legal Cases: ['Artigo 206', 'Artigo 2', 'Artigo 1', 'Artigo 3', 'Artigo 3', 'Artigo 5', 'Artigo 205', 'Artigo 206', 'Artigo 208', 'Artigo 3', 'Artigo 4', 'Artigo 59', 'Artigo 24', 'Artigo 2', 'Artigo 1', 'Artigo 24', 'Artigo 1']

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MDULO II - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)
UNIDADE A Compreendendo o Atendimento Educacional Especializado (AEE)
A.1- O que o Atendimento Educacional Especializado? Por muito tempo a Educao Especial organizou seus servios de forma substitutiva ao ensino comum, ou seja, atuou como um sistema paralelo de ensino. A atual Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, de janeiro de 2008, reafirma o direito de todos os alunos educao no ensino regular, recebendo, quando necessrio, o Atendimento Educacional Especializado. No final da dcada de 80, surge o movimento de incluso, tendo como base o princpio de igualdade de oportunidades nos sistemas sociais, incluindo a instituio escolar. Esse movimento mundial tem como preceitos o direito de todos os alunos frequentarem a escola regular e a valorizao da diversidade, de forma que as diferenas passem a ser parte do estatuto da instituio e todas as formas de construo de aprendizagem sejam consideradas no espao escolar. Tratando-se de documentos legais, a Constituio Federal de 1988 assegura o princpio de igualdade, garantindo, em seu Artigo 206, Inciso I, que o ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola. Outros documentos nacionais e internacionais asseguram tambm o princpio de igualdade e o direito de as pessoas com necessidades educacionais especiais frequentarem o ensino regular. Na Unidade B deste mdulo, trataremos dos marcos legais nacionais e internacionais relevantes para compreendermos o conceito de Atendimento Educacional Especializado. A Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, define a Educao Especial da seguinte forma:
Curso de AEE 2012 1
A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao no processo de ensino e aprendizagem comum do ensino regular (Secretaria de Educao Especial, 2008, p.15). Esse fragmento do texto da Poltica Nacional evidencia alguns pontos que devem ser destacados. O primeiro deles que a Educao Especial uma modalidade de ensino e no um sistema substitutivo de ensino. Portanto, a Educao Especial no deve ser substitutiva ao ensino regular e, sim, complementar e/ou suplementar. Sendo oferecida de forma substitutiva, ela incompatvel com o princpio de igualdade referido acima, porm, sendo ofertada de forma complementar e/ou suplementar, a educao especial no impede que o aluno frequente o ensino regular. Em termos mais simples, quer
dizer que no deve haver sistemas paralelos de ensino especial, como, por exemplo, escolas especiais com sries ou anos funcionando conforme o ensino regular, mas se destinando exclusivamente ao ensino de alunos com necessidades educacionais especiais. Outro ponto que merece destaque a transversalidade da Educao Especial. Quando o texto nos diz que essa modalidade de ensino perpassa os demais nveis, ele est evidenciando a transversalidade. Dessa forma, a educao especial atua de forma complementar ou suplementar ao sistema regular de ensino, tanto na Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio) quanto no Ensino Superior. Essa transversalidade pode ser representada pela figura abaixo:
EDUCAO Ensino Mdio
Por fim, podemos destacar como ponto relevante do fragmento acima que a Educao Especial a modalidade de ensino que realiza o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Antes de tratarmos especificamente do AEE, pensamos ser importante saber quais alunos so pblico da Educao Especial e, suplementar. portanto, tm direito a receber o atendimento complementar e/ou
Quem o pblico-alvo do Atendimento Educacional Especializado? A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (de janeiro de 2008), afirma que a Educao Especial deve oferecer o Atendimento Educacional Especializado s necessidades educacionais especiais dos alunos com: deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Nas Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, institudas com base na Constituio Federal de 1988; na Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva de janeiro de 2008; no Decreto Legislativo n 186 de julho de 2008 e no Decreto n 6.571 de 18 de setembro de 2008, que dispe 1 sobre o AEE, consta o seguinte acerca do pblico-alvo desse atendimento : 1Alunos com Deficincia: aqueles que tm impedimentos de longo prazo de
natureza fsica, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interao com diversas barreiras, podem obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade em igualdade de condies com as demais pessoas (p.2). Portanto, so os alunos com deficincia mental, deficincia fsica, surdez, deficincia auditiva, cegueira, baixa viso, surdocegueira ou deficincia mltipla. 2Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relaes sociais, na comunicao ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definio alunos com autismo clssico, sndrome de Asperger, sndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infncia (psicoses) e transtornos invasivos em outra especificao (p.2). 3Alunos com altas habilidades/superdotao: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as reas do conhecimento humano, isoladas ou
combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotora, artes e criatividade (p.2). Podemos perceber atravs dessas definies que as polticas nacionais de Educao Especial deixam claro quais alunos sero atendidos por essa modalidade de ensino. Agora que j sabemos quem so os alunos pblico-alvo da educao especial adentrar no conceito de Atendimento Educacional Especializado. podemos
1 Os documentos referidos sero tratados na Unidade B.
Como a Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva define o conceito de AEE?
A Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva define o Atendimento Educacional Especializado: O atendimento educacional especializado tem como funo identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela (Secretaria de Educao Especial, 2008, p.15).
Com base nessa definio, podemos perceber que o AEE o atendimento oferecido aos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotao, de forma complementar e/ou suplementar ao ensino regular, considerando as necessidades desses alunos. Ento, o professor do AEE, dependendo da necessidade de seu aluno, ir organizar atividades e recursos pedaggicos e de acessibilidade a fim de facilitar o processo de construo de aprendizagem do sujeito importante salientar, ainda, que as atividades oferecidas pelo AEE no se configura como reforo escolar, uma vez que se diferencia daquelas realizadas na sala de aula do ensino comum, como refere a citao acima. O professor dever de forma criativa e inovadora buscar atividades e recursos que estimulem o aprendizado do aluno naquelas reas em que ele encontra maiores dificuldades. Para compreendermos o exemplos: que so as atividades e recursos do AEE trazemos alguns
- Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS: uma lngua visual-espacial articulada atravs das mos, das expresses faciais e do corpo. uma lngua natural usada pela comunidade surda brasileira (QUADROS, 2007, p.19); - Cdigo Braille: cdigo ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Baseia- se na combinao de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os nmeros e outros smbolos grficos (S; CAMPOS; SILVA, 2007, p.22); - Comunicao aumentativa/alternativa: um conjunto de procedimentos tcnicos e metodolgicos direcionado a pessoas acometidas por alguma doena, deficincia ou alguma outra situao momentnea que impede a comunicao com as demais pessoas por meio dos recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala. bom lembrar que a comunicao aumentativa/alternativa no substitui a fala, mas contribui para que a comunicao ocorra (MANZINI; DELIBERATO, 2006, p.4); - Ensino da lngua portuguesa para surdos: a lngua portuguesa (leitura e escrita) a segunda lngua para os surdos, sendo que a Lngua Brasileira de Sinais a primeira lngua; - Uso do sorob: instrumento utilizado para trabalhar clculos e operaes matemticas; espcie de
baco que contm cinco contas em cada eixo e borracha compressora para deixar as contas fixas (S; CAMPOS; SILVA, 2007, p.22); -Enriquecimento curricular; - Produo e adaptao de materiais didticos e pedaggicos; - Atividades da vida autnoma. Esses so alguns exemplos de atividades/recursos que podem ser utilizados no AEE. Evidentemente, o trabalho do professor depender da necessidade de seu aluno, conforme dito anteriormente. O professor ter que pensar, caso a caso, qual a melhor forma de trabalhar com o aluno, quais os recursos a serem utilizados para que a construo de sua aprendizagem seja levada a termo. 2 Isso se revelar na singularidade de cada sujeito, no estilo de cognitivo de cada aluno . O importante o investimento que deve haver tanto do professor do AEE quanto do professor do ensino regular, apostando que todos aprendemos, independentemente das incapacidades que possamos supostamente possuir. Portanto, todos os alunos aprendem, e o professor disponibilizar recursos e estratgias pedaggicas para que seu aprendizado seja facilitado. A fim de clarificar em que consiste o AEE, ns nos reportaremos aos objetivos desse atendimento que constam no Artigo 2 do Decreto 6.571 de 17 de setembro de 2008: I- prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular 3 aos alunos referidos no Artigo 1 ; II- garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular; III- fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV- assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis de ensino. Considerando os princpios at aqui apresentados de que o AEE complementar e/ou suplementar ao ensino regular e que , em sua essncia, diferenciado desse ltimo, uma vez que no se constitui como reforo escolar, apresentamos uma forma interessante de compreenso desse atendimento: O Atendimento Educacional Especializado funciona nos moldes similares a outros cursos que complementam os conhecimentos adquiridos nos nveis de ensino bsico e 2 A noo de estilo cognitivo foi proposta por Kupfer (1999). Segundo a autora um estilo pode ser um modo prprio, nico, de escrever, de falar, de se posicionar (p.72). Dessa forma, o estilo cognitivo a forma singular, a forma prpria de o sujeito aprender. Trataremos um pouco mais da noo de estilos cognitivos na Unidade C. 3 Alunos com deficincia, com transtornos globais do desenvolvimento ou com altas habilidades/superdotao.
superior, como o caso dos cursos de lnguas, artes, informtica e outros. Portanto, esse Atendimento no substitui a escola comum para pessoas em idade de acesso obrigatrio ao Ensino Fundamental (dos 7 aos 14 anos) e ser preferencialmente oferecido nas escolas comuns do ensino regular. Diferente de outros cursos livres, o Atendimento Educacional Especializado to importante que garantido na Constituio Federal (FVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007, p.27). Dessa forma, o AEE, segundo a ilustrao das autoras acima, complementar, no entanto, to importante que, diferentemente de outros cursos complementares, garantido por lei. significativo salientarmos aqui que o AEE garantido por lei, porm ele no obrigatrio. No sendo obrigatrio, o aluno com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao e sua famlia podero optar ou no pelo atendimento. Portanto, o AEE no deve ser adotado de forma obrigatria ou como condio para o acesso ao ensino comum (FVERO, 2007, p. 20). O Atendimento Educacional Especializado deve ser oferecido no turno inverso ao do ensino regular para que o aluno no tenha dificultado ou impedido seu acesso ao ensino comum. Esse atendimento deve ser realizado, preferencialmente, na Sala de Recursos Multifuncionais da prpria escola ou, caso a escola no tenha a sala e o professor especializado em AEE, pode ser realizado em outra escola do ensino regular ou, ainda, em Centros Educacionais Especializados. Esses centros devero oferecer o AEE e proporcionar aes para o pleno desenvolvimento das potencialidades sociais, afetivas e intelectuais dos educandos, valorizando e respeitando a diversidade no contexto da educao inclusiva. As escolas especiais, por exemplo, podem se transformar em centros de atendimento educacional especializados. Conforme Mantoan (2008) as escolas especiais devero redimensionar seu trabalho uma vez que o ensino especial no mais substitutivo do ensino regular. Afirma a autora: Esses novos rumos podem levar essas escolas a se transformarem em centros de atendimento educacional especializado AEE. Essa transformao, no entanto ter carter temporrio, provisrio, porque a tendncia alocar, gradativamente, o AEE nas escolas comuns, como prescrito nos textos legais referentes educao em geral e educao especial (p.29). importante que o AEE esteja articulado com as propostas pedaggicas do ensino comum, tendo em vista a relevncia desse atendimento que atua de forma complementar e/ou suplementar ao ensino regular. Dessa forma, o AEE deve constar no Projeto Poltico Pedaggico da escola, sendo uma ao de toda a comunidade escolar e no uma ao isolada do professor especializado. sempre bom salientar a importncia da articulao do trabalho do professor do ensino regular e do professor do AEE, tendo em vista que ambos trabalham com o mesmo aluno. Com base nos pressupostos apresentados, interessante observarmos como se dar a organizao do AEE. As Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacional
Especializado AEE (2008) na Educao Bsica discorrem acerca dessa organizao: a. Sala de recursos multifuncional: espao fsico, mobilirios, materiais didticos, recursos pedaggicos e de acessibilidade e equipamentos especficos; b. Matrcula dos alunos no AEE: condicionada matrcula no ensino regular da prpria escola ou de outra escola; c. Plano do AEE: identificao das necessidades educacionais especficas dos alunos, definio dos recursos necessrios e das atividades a serem desenvolvidas, cronograma de atendimento dos alunos; d. Professor para o exerccio do AEE; e. Profissionais da educao: tradutor e intrprete da Lngua Brasileira de Sinais, guia-intrprete e outros que atuam no apoio s atividades de alimentao, higiene e locomoo; f. Articulao entre professores do AEE e os do ensino comum; g. Redes de apoio: no mbito da atuao intersetorial, da formao docente, do acesso a recursos, servios e equipamentos, entre outros que contribuam para a realizao do AEE. Dessa forma, no que se refere organizao do Atendimento Educacional
Especializado na escola, esse atendimento dever ser oferecido na Sala de Recursos Multifuncionais (trataremos sobre essa sala no item A.2) que o espao fsico com recursos e materiais onde o professor do AEE trabalhar com alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Esses alunos devem estar matriculados no ensino regular da escola ou de outra escola regular, frequentando o AEE em turno inverso. A escola dever ter um plano de AEE para a identificao das necessidades especiais dos alunos e para a definio dos recursos e atividades que sero educacionais desenvolvidas
tendo em vista as especificidades dos alunos. Alm do professor do AEE, a escola tambm poder contar com outros profissionais da educao como, por exemplo, um tradutor e intrprete de Lngua Brasileira de Sinais para alunos com surdez ou um profissional que auxilie os alunos que necessitem na alimentao, higiene e locomoo. Por fim, podemos enfatizar, em relao organizao do AEE, a importncia das redes de apoio: a importncia da articulao entre o professor do ensino regular e do Atendimento Educacional Especializado, uma vez que o professor do AEE, alm de trabalhar com o aluno na sala de recursos, dar o apoio necessrio ao professor do ensino regular que possui em sua sala um aluno includo. as parcerias que a escola pode buscar para a realizao do AEE. Parcerias com a Secretaria de Educao, Secretaria da Sade que apoiem o trabalho da escola. Esse apoio poder se dar atravs de palestras, assessorias ou cursos, para formao docente, considerando as demandas da escola. Com relao s parcerias, gostaramos de enfatizar que o professor parte atuante da equipe interdisciplinar, de forma que, alm de receber apoio, esse profissional oferecer subsdios acerca da prtica pedaggica com base em seus saberes a respeito da aprendizagem e da realidade escolar.
buscar recursos e servios necessrios para garantir a qualidade de ensino para os alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Depois de discorrermos acerca da organizao do AEE, pensamos ser importante tratar do financiamento desse atendimento. De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacional Especializado AEE na Educao Bsica, os alunos pblico-alvo da educao especial que estiverem matriculados no ensino regular e matriculados tambm no Atendimento Educacional Especializado sero contados duplamente no Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao - FUNDEB, ou seja, recebero os recursos em dobro, tendo em vista as duas matrculas. Esses recursos sero distribudos de acordo com os registros no Censo Escolar MEC/INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) do ano anterior. Assim, um aluno com deficincia mental, por exemplo, que estiver registrado no Censo Escolar com matrcula no ensino regular e tambm no atendimento educacional especializado, contabilizado duplamente no FUNDEB no ano seguinte.
Para maiores informaes sobre o http://www.fnde.gov.br/ho me/index.jsp?arquivo=fundeb.html
Por fim, que formao o professor do AEE deve possuir? Quais suas atribuies? De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacional Especializado AEE na Educao Bsica, para o professor atuar no AEE, ele deve ter formao inicial que o habilite para o exerccio da docncia e formao especfica na educao especial, inicial ou continuada (p.4). As diretrizes estabelecem, ainda, as atribuies do professor do AEE. Esse professor deve organizar o Atendimento Educacional Especializado na Sala de Recursos Multifuncionais, estabelecendo o tipo e o nmero de atendimentos e tambm os recursos pedaggicos e de acessibilidade que sero utilizados de acordo com as necessidades educacionais especiais dos alunos. Para isso o professor dever elaborar e realizar o Plano do AEE, citado anteriormente (quando tratamos da organizao do AEE), sempre considerando a sua realidade escolar e os alunos atendidos pela Educao Especial. Alm de organizar o atendimento na Sala de Recursos Multifuncionais, o professor dever orientar os demais colegas do ensino regular que trabalham com os alunos que frequentam o AEE. Dever tambm nortear e acompanhar os recursos pedaggicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno nos demais espaos escolares. Evidencia-se aqui um ponto tratado anteriormente que a articulao do professor do AEE com os professores do ensino regular. No contexto do AEE, cabe ao professor ensinar e tambm utilizar os recursos de Tecnologia
Assistiva (TA). As Tecnologias Assistivas so recursos desenvolvidos e disponibilizados s pessoas com deficincia e que visam a ampliar suas habilidades no desempenho das funes pretendidas (BERSCH; PELOSI, 2007, p. 8). So recursos que visam autonomia e independncia funcional de seus usurios. Dentre esses podemos citar: a comunicao alternativa e aumentativa, sorob, recursos pticos e no pticos, cdigos e linguagens, etc. Finalmente, o professor do AEE deve formar parcerias com as reas intersetoriais e promover a articulao com os servios da sade, assistncia social, etc., buscando na interdisciplinaridade do trabalho desenvolvido o apoio necessrio para pensar o trabalho educativo. Em seu trabalho, o professor do AEE far a avaliao pedaggica dos alunos para estabelecer as estratgias e os recursos mais apropriados para cada caso, tendo em vista a necessidade especfica de cada sujeito. Um aspecto importante a ser considerado na avaliao do professor e que vai alm das questes relativas aprendizagem, a histria familiar e escolar do aluno. necessrio que o professor colete dados sobre a vida desse aluno atravs de entrevistas familiares, buscando o mximo de informaes sobre ele, enfatizando os progressos escolares, seus relacionamentos na esfera social e sua circulao na dinmica familiar. A histria escolar desse aluno poder ser pesquisada atravs dos registros no histrico escolar, pareceres pedaggicos e tambm em conversas, quando possvel, com os professores anteriores e o atual do aluno. Vale lembrar, que com relao organizao do universo escolar do aluno, a evoluo de suas competncias e conhecimentos dever ter destaque. importante, tambm, que o professor entre em contato com outros profissionais, como psiclogo, fisioterapeuta, fonoaudilogo, quando o aluno tiver esses atendimentos. atravs da avaliao da aprendizagem, da histria familiar; da histria escolar e da interlocuo com outros profissionais que atendem o aluno que o professor do AEE verificar aquilo que ele j construiu em termos de aprendizado em todas essas esferas. Aps, o professor direcionar seu trabalho na Sala de Recursos Multifuncionais, oferecendo o apoio necessrio famlia e aos professores do ensino regular. um trabalho pautado na capacidade de aprender do aluno, tirando o foco de ateno de suas supostas e tantas vezes imaginrias impossibilidades, enfatizando sempre suas condies de acesso aprendizagem. Esse olhar diferenciado sobre o aluno, vendo-o como sujeito capaz de aprender e com singularidades fundamental. Afinal, s poderemos investir na aprendizagem de um sujeito quando acreditarmos nas suas potencialidades, desejando que essas aflorem e se tornem aliadas desse sujeito na busca de um estilo prprio para estar no mundo. Esse olhar possibilita ao aluno sair de um possvel lugar de no saber para um lugar de sujeito em processo de aprendizagem, tanto na vida quanto na escola. Tendo em vista esse outro lugar que o sujeito poder ocupar, exemplificaremos a seguir o caso de um aluno que, com 12 anos, na 2 srie, ainda no l nem escreve. Esse exemplo evidencia que a escola muitas vezes d tanta nfase aquisio da escrita que os professores acabam reduzindo a enorme capacidade de aprender dos alunos s habilidades de ler e escrever.
4 Fernando , um aluno com diagnstico de deficincia mental, reprovado inmeras vezes e um aluno do qual a professora havia desistido, apresentava uma expresso de cansao quando se tratava de atividades que envolviam a escrita. Seu desconforto era tanto que a realizao das atividades era acompanhada de profundos suspiros. Na sala de aula ele sentava na ltima classe e l permanecia sem participar de praticamente nenhuma atividade, exceto as que envolviam desenho. Seu nome no aparecia sequer na lista de oraes que os alunos realizavam, um a cada dia, para dar incio aula. Os nomes constavam em ordem alfabtica e Fernando, com sua dificuldade na fala e na aprendizagem, foi excludo da lista. O que fazia com que Fernando ainda fosse para a escola? Supomos que no h outra explicao seno o desejo de aprender. Frequentando a Sala de Recursos Multifuncionais, um olhar diferente e uma aposta foram endereados a Fernando pelo professor do AEE. Dizia a professora: Fernando gosta mesmo de matemtica! Ento, porque no valorizar sua facilidade com os nmeros? Trabalharam-se histrias matemticas e atividades com clculos. O trabalho com a multiplicao teve incio e a calculadora foi introduzida. Os progressos foram visveis e Fernando foi aprovado para a 3 srie. Fernando agora frequenta o ensino regular, tem uma aparncia feliz e se expressa de forma mais compreensvel, passando a se interessar pela leitura e descoberta dos enigmas das histrias matemticas. Nesse breve relato de caso foi possvel visualizar melhor a dimenso e a relevncia do trabalho do professor do AEE quando este consegue dar um lugar de sujeito para o aluno, independentemente das suas dificuldades. Para isso, necessrio que um investimento seja feito, a fim de que o aluno, percebendo o desejo do professor com relao s suas questes, possa voltar a se interessar pelo aprendizado e pelo universo da escola. Resumindo...
- O AEE no substitutivo do ensino regular e, sim, complementar e/ou suplementar; - O AEE destina-se a alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao; - O AEE deve ser oferecido preferencialmente na mesma escola em que o aluno frequenta o ensino regular, em turno inverso para no dificultar ou impossibilitar a frequncia sala de aula comum; - O AEE deve constar no Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola de ensino regular. O PPP dever refletir a pluralidade de aes que envolvem o ato educativo em que TODOS so capazes de aprender, embora com ritmos e estilos de aprendizagem diferentes. A.2- A Sala de Recursos Multifuncionais O Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008, define a Sala de Recursos Multifuncionais no Artigo 3, Pargrafo 1: As salas de recursos multifuncionais so ambientes dotados de equipamentos,
mobilirios e materiais didticos
especializado. Portanto, a Sala de Recursos Multifuncional o espao fsico da escola onde ser ofertado o Atendimento Educacional Especializado. A denominao Sala de Recursos Multifuncionais se deve ao fato de esse espao destinar-se a diferentes necessidades educacionais especiais. Dessa forma, a sala de recursos dispe de materiais pedaggicos e equipamentos que visam complementar e/ou suplementar o ensino regular de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, facilitando a aprendizagem desses sujeitos. O professor do AEE utilizar esse espao para trabalhar em turno inverso ao do ensino regular de acordo com a necessidade especfica de cada aluno. No trabalho com um aluno com paralisia cerebral com comprometimento na fala e motor, por exemplo, poder ser trabalhada a comunicao aumentativa e alternativa e o professor estabelecer quais adaptaes sero necessrias para que esse aluno possa construir seu aprendizado. Evidentemente, essa apenas uma ilustrao, pois nem todos os alunos com paralisia cerebral precisaro dessas adaptaes e recursos citados. utilizar. A sala de recursos um espao tambm de avaliao pedaggica, de forma que o professor do AEE avalia quais as possibilidades desse aluno e quais os recursos a serem utilizados, caso o aluno precise do Atendimento Educacional Especializado. O atendimento ser organizado na Sala de Recursos Multifuncionais de acordo com o planejamento do professor que organizar o cronograma de atendimentos. Esses atendimentos podem ser individuais ou em pequenos grupos, dependendo dos objetivos do trabalho. H alunos que se beneficiaro de um trabalho mais individualizado em razo das suas dificuldades; outros podero trabalhar em grupo e com isso socializar a aprendizagem. Para concluir o item acerca da Sala de Recursos Multifuncionais, queremos destacar a importncia desse espao de AEE, uma vez que essa oferta de trabalho algo que vai alm de uma garantia de acesso escola dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. O AEE poder ser um lugar onde esse aluno falar de si e das suas especificidades enquanto sujeito em constante processo de aprendizagem. Programa de Implantao de Sala de Recursos Multifuncionais: um programa do Ministrio da Educao (MEC) que apoia a implantao da Sala de Recursos Multifuncionais com equipamentos, mobilirios e materiais didtico- pedaggicos e de acessibilidade para atender s necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Essas salas so destinadas a escolas das redes estaduais e municipais em que haja esses alunos registrados no Censo Escolar MEC/INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais). A Secretaria de Educao Especial (SEESP) destina as Sala de Recursos Multifuncionais de acordo com as demandas apresentadas pelas secretarias de educao em cada Plano de Aes Articuladas (PAR). Maiores informaes sobre essas questes, acesse o site: O professor, conhecendo os recursos pedaggicos e de acessibilidade, pensar caso a caso quais estratgias
UNIDADE B Marcos Legais Esta Unidade tem como objetivo delinear a forma como as polticas pblicas foram sendo pensadas e construdas em direo educao inclusiva. Para tanto, trataremos de marcos legais nacionais e tambm internacionais que asseguram o direito de igualdade, garantindo que todos os alunos devem frequentar o sistema regular de ensino. importante conhecermos esses marcos legais para compreendermos melhor a atual Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva que afirma ser a Educao Especial a responsvel pela oferta do Atendimento Educacional Especializado, tema deste mdulo. Iniciaremos pela Constituio Federal de 1988 que assegura o princpio de igualdade. Em seguida, discorreremos acerca dos seguintes documentos internacionais: Declarao Mundial de Educao para Todos e a Declarao de Salamanca. Aps, trataremos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (LDBEN). Tambm falaremos da Conveno de Guatemala e da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia. Para concluir, abordaremos a Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva de janeiro de 2008, o Decreto n 186 de Julho de 2008, o Decreto n 6.571 de 17 de Setembro de 2008 e as Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacional Especializado AEE na Educao Bsica. B.1 - A Constituio Federal (1988) A Constituio Federal (CF) de 1988 assegura que objetivo da Repblica Federativa do Brasil promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (Artigo 3, Inciso IV). Em seu Artigo 5, a Constituio garante o princpio de igualdade: Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindose aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade (...). Alm disso, a CF garante em seu Artigo 205 que a educao direito de todos e dever do Estado e da famlia. Em seguida, no Artigo 206, estabelece a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola. O Atendimento Educacional Especializado, oferecido preferencialmente na rede regular de ensino, tambm garantido na CF (Artigo 208, Inciso III). Portanto, a Constituio Federal garante a todos os alunos a frequencia no ensino regular, com base no princpio de igualdade, assegurando ainda o direito ao Atendimento Educacional Especializado. Assim, todo aluno tem direito de estar matriculado no ensino regular e a escola tem o dever de matricular todos os alunos, no devendo discriminar qualquer pessoa em razo de uma deficincia ou sob outro pretexto.
B.2 - A Declarao Mundial de Educao para Todos 1990 A Declarao Mundial de Educao para Todos foi aprovada em Jomtien, Tailndia, em 1990. Essa declarao tem como objetivo garantir o atendimento s necessidades bsicas da aprendizagem de todas as crianas, jovens e adultos. Em seu Artigo 3 a Declarao trata da universalizao do acesso educao e do princpio de equidade. Especificamente em relao educao dos alunos com deficincia, o documento diz:
As necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficincias requerem ateno especial. preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso educao aos portadores de todo e qualquer tipo de deficincia, como parte integrante do sistema educativo (p.4). Assim, essa Declarao afirma o direito de todas as pessoas educao, assegurando a igualdade de acesso s pessoas com deficincia. B.3 - A Declarao de Salamanca - 1994 A Declarao de Salamanca trata dos Princpios, Polticas e Prticas na rea das Necessidades Educativas Especiais, sendo que, reafirmando o compromisso para com a Educao para Todos, reconhece a necessidade e a importncia de oferecer educao de qualidade para todos os alunos com necessidades educacionais especiais no sistema de ensino regular. O princpio orientador da estrutura de ao em Educao Especial dessa poltica o de que as escolas: deveriam acomodar todas as crianas independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianas deficientes e super-dotadas, crianas de rua e que trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade, crianas pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou culturais, e crianas de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condies geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. (...) Escolas devem buscar formas de educar tais crianas bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. Existe um consenso emergente de que crianas e jovens com necessidades educacionais especiais devam ser includas em arranjos educacionais feitos para a maioria das crianas. Isto levou ao conceito de escola inclusiva.
Conforme podemos perceber, a Declarao de Salamanca, evidencia no princpio orientador o desafio da educao inclusiva lanado s escolas, no intuito de que devem acolher e ensinar a todos os alunos. Apresentamos abaixo mais um fragmento dessa Declarao, fragmento esse que trata da educao inclusiva e da diversidade:
toda criana tem direito fundamental educao, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nvel adequado de aprendizagem, toda criana possui caractersticas, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que so nicas, sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais caractersticas e necessidades, aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso escola regular, que deveria acomod- los dentro de uma Pedagogia centrada na criana, capaz de satisfazer a tais necessidades, escolas regulares que possuam tal orientao inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatrias criandose comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcanando educao para todos; alm disso, tais escolas provem uma educao efetiva maioria das crianas e aprimoram a eficincia e, em ltima instncia, o custo da eficcia de todo o sistema educacional. Esse fragmento afirma o direito de toda criana educao no ensino regular e pontua uma questo que consideramos fundamental na perspectiva da educao inclusiva: todo aluno possui caractersticas, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que so nicas. Trata-se do estilo de aprendizagem que singular, particular. A escola, com uma pedagogia centrada na criana, como refere o documento, deve considerar e valorizar essa singularidade da aprendizagem, ou seja, o jeito de aprender de cada aluno como uma forma de esse sujeito se apresentar no espao escolar. Portanto, esse documento, assim como a Declarao Mundial de Educao para Todos, influenciou a elaborao de polticas pblicas, visando educao inclusiva. B.4 - A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) Lei 9.394 de 20 de Dezembro de 1996 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 20 de dezembro de 1996 define e regulamenta o sistema nacional de educao, sendo fundamentada nos princpios da Constituio Federal (1988). Essa lei assegura em seu Artigo 4, Inciso I, o ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria. Portanto, o direito educao no ensino regular assegurado a todos, sendo a frequencia ao ensino fundamental obrigatria. No que tange Educao Especial, importante destacar que a LDBEN garante, em seu Artigo 59, que os sistemas de ensino asseguraro aos alunos com necessidades especiais: I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades; II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
A LDBEN garante, ainda, a possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado (Artigo 24, Inciso V, c). Essa mais uma premissa do documento ao reafirmar o direito de todos educao, levando em conta a diversidade, uma vez que pontua questes relativas s necessidades educacionais especiais.
B.5 - Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia (Conveno de Guatemala) 2001
A Conveno da Guatemala foi promulgada no Brasil pelo Decreto n 3.956, de 08 de outubro de 2001. Essa Conveno reafirma que as pessoas com deficincia tm os mesmos direitos das outras pessoas, assegurando o direito de no serem discriminadas em razo de sua deficincia. Com base nisso, objetivo desse documento prevenir e eliminar todas as formas de discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia e propiciar a sua plena integrao sociedade (Artigo 2 ). No Artigo 1 (n 2, a) a Conveno traz a definio do termo discriminao: o termo "discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia" significa toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, antecedente de eficincia, conseqncia de deficincia anterior ou percepo de deficincia presente ou passada, que tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das pessoas portadoras de deficincia de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais.
Portanto, a discriminao compreendida nesse documento como qualquer forma de diferenciao, restrio ou excluso com base na deficincia. A Conveno de Guatemala evidencia que as pessoas com deficincia no podem receber tratamento desigual, porm, se o ensino regular for substitudo pelo ensino especial, teremos uma forma de tratamento diferenciado. Dessa forma, sendo o ensino fundamental obrigatrio (conforme vimos na LDBEN, no item B.4), nenhum aluno pode ser privado desse direito em razo de uma deficincia. Mais uma vez fica claro que o Atendimento Educacional Especializado deve ser complementar e/ou suplementar ao ensino regular para no ferirmos o disposto nessa Conveno (FVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007). B.6 - Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia 2006 Essa Conveno foi aprovada pela Organizao das Naes Unidas ONU, no ano de 2006, sendo o Brasil signatrio desse documento aprovado pelo Congresso Nacional atravs do Decreto N 186 de 09 de Julho de 2008. O Artigo 24 dessa Conveno reconhece o direito educao sem discriminao e com igualdade de oportunidades das pessoas com deficincia. Nesse artigo consta, ainda, que os Estados
Partes devero assegurar que: a. As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional geral sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia no sejam excludas do ensino fundamental gratuito e compulsrio, sob a alegao de deficincia; b. As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as demais pessoas na comunidade em que vivem; c. Adaptaes razoveis de acordo com as necessidades individuais sejam providenciadas; d. As pessoas com deficincia recebam o apoio necessrio, no mbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educao; e e. Efetivas medidas individualizadas de apoio sejam adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social, compatvel com a meta de incluso plena. Esse documento assegura, portanto, o direito de todos os alunos frequentarem o ensino regular, no podendo haver discriminao em razo de alguma deficincia. Podemos perceber tambm que garantido o direito ao apoio necessrio para facilitar a aprendizagem do aluno com deficincia. Esse apoio poder ser oferecido pelo AEE, considerando as necessidades especficas dos alunos. B.7 - A Poltica Nacional da Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva Janeiro de 2008
A Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, de janeiro de 2008, estabelece que a Educao Especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis (Educao Bsica e Ensino Superior) e realiza o Atendimento Educacional Especializado. Esse atendimento complementar e/ou suplementar ao ensino regular, ou seja, no substitutivo. Portanto, o aluno deve estar matriculado no ensino regular e receber Atendimento Educacional Especializado de acordo com suas necessidades educacionais especficas. Esse documento define ainda quem so os alunos atendidos pela Educao Especial: alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Tendo em vista esses pressupostos, interessante destacarmos o objetivo da poltica: (...) o acesso, a participao e a aprendizagem de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas s necessidades educacionais especiais, garantindo: Transversalidade da educao especial desde a educao infantil at a educao superior; Atendimento educacional especializado; Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do ensino; Formao dos professores para o Atendimento Educacional Especializado e demais profissionais da educao para a incluso escolar;
Participao da famlia e da comunidade; Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos, nos transportes, na comunicao e informao; e Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas(Secretaria de Educao Especial, 2008, p.14). Dessa forma, a Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva reposiciona a Educao Especial, lanando escola o desafio de questionar e se implicar no entendimento das diferentes formas de construo de aprendizagem que os alunos possam levar a
termo. B.8 - Decreto n 186 Julho de 2008 Esse Decreto aprova o texto da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e de seu Protocolo Facultativo. Essa Conveno foi abordada no item B.6.
B.9 - Decreto n 6.571 - 17 de Setembro de 2008 O Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008, dispe sobre o Atendimento Educacional Especializado. Esse documento decreta que a Unio oferecer apoio tcnico e financeiro aos sistemas pblicos de ensino a fim de ampliar o AEE. Esse atendimento definido no documento como sendo o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular (Artigo 1, Pargrafo 1). Alm dessa definio, o decreto traz os objetivos e quais alunos sero atendidos pelo AEE (alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao). O decreto contempla tambm o que so as Salas de Recursos Multifuncionais. Esse documento traz, ainda, as aes que sero realizadas pelo Ministrio da Educao para o Atendimento Educacional Especializado. Dentre essas aes esto a implantao de Salas de Recursos Multifuncionais, a formao de professores para o AEE, a formao de gestores e professores para a educao inclusiva, as adaptaes arquitetnicas das escolas, a produo e distribuio de recursos para a acessibilidade. B.10 - Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacional Especializado AEE na Educao Bsica - 2008 As Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacional Especializado AEE na Educao Bsica foram institudas com base na Constituio Federal de 1988; na Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao de janeiro de 2008; no Decreto Legislativo n 186 de julho de 2008 e no Decreto n 6.571 de 18 de setembro de 2008. Essas diretrizes discorrem sobre o Atendimento Educacional Especializado, sobre o pblico-alvo, a organizao do
AEE e sobre a formao e as atribuies do professor. Alm disso, as diretrizes abordam a questo do financiamento, afirmando que os alunos pblico-alvo da educao especial, quando matriculados no ensino regular e no AEE, sero contabilizados duplamente no FUNDEB. Todas essas questes apontadas pelas Diretrizes foram discutidas na Unidade A, por isso no nos deteremos nelas aqui. UNIDADE C Educao Inclusiva: um olhar sobre a aprendizagem
At o presente momento, tratamos dos objetivos e da organizao do Atendimento Educacional Especializado. A partir dessa unidade nos deteremos um pouco sobre a questo da aprendizagem 5 no
espao escolar, entendida muitas vezes, como pea fundamental para a permanncia na escola de alunos com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/ superdotao, fundamental no sentido de que a apropriao do conhecimento pelo aluno poder ser o passaporte para que este permanea ou no na instituio. Afinal, a escola o lugar institudo e legitimado para o desenvolvimento das capacidades cognitivas das crianas. Podemos dizer que a escola, enquanto palco responsvel pelo processo ensino-aprendizagem, constitui-se numa ferramenta que possibilitar a adoo de um jeito diferente de pensar o aluno que tem dificuldades ou que supostamente no aprende. O convite que fazemos aqui para pensarmos nesse aluno como um sujeito que estrutura o conhecimento a partir de um tempo que lhe particular, ancorado na rede tecida pelas diferenas e singularidades do cenrio escolar. A aprendizagem entendida como uma construo realizada pelo aluno uma instncia que merece ser problematizada, uma vez que a abrangncia dos seus significados no se traduz num nico sentido, mas num infindvel universo de possibilidades. Voc j pensou sobre a abrangncia do conceito de aprendizagem? Afinal, o que aprender? Como o aluno constri o conhecimento? Pensar o conceito de aprendizagem pelos ditames da Educao Inclusiva pensar na possibilidade de conviver com a surpresa, com o inusitado expresso em cada gesto, cada olhar que o aluno nos dirige. estar em constante criao de novos sentidos para o que Kupfer (1999) anteriormente chamou de estilos cognitivos de aprendizagem, ou seja, poder ver cada aluno na forma particular em que ele se apresenta no mundo da escola. na vertente de tais idias que a presente unidade nos inspira a pensar a questo da aprendizagem enquanto efeito de uma oferta para que o aluno com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/ superdotao, possa se dizer em toda a sua especificidade. Retornando ao conceito de estilos cognitivos, esse nos remete singular relao estabelecida pelo aluno com o conhecimento, a forma como ele transita pelo campo do saber, ou seja, a forma como esse aluno se relaciona com os contedos, textos, atividades ofertadas pela escola. A concepo de estilos cognitivos nos faz refletir tambm sobre o modo como o aluno obtm o conhecimento, convidando-nos a considerar o estilo cognitivo como uma varivel a ser considerada
frente criana que no aprende. Para ilustrarmos o que vem sendo tratado at aqui, trazemos o relato de um trabalho 6 desenvolvido com alunos com transtornos globais do desenvolvimento , em uma escola do ensino regular de Santa Maria - RS. Esse trabalho acontecia uma vez por semana, durante duas horas, em uma sala de aula da escola. Inicialmente pensvamos em propor um ateli da escrita, onde pudssemos trabalhar questes referentes leitura e produo de textos. Afinal, o significante escola remete ao significante escrita. Esse ateli no se sustentou, no com este nome, pois o desejo dos alunos apontou para um outro lugar: o ateli do conserto. Para explicar o surgimento do ateli do conserto utilizaremos o relato do primeiro dia de trabalho. Nesse dia somente o aluno Vagner compareceu. Quando chegamos escola Vagner j estava l. De repente uma aluna lhe entregou um carrinho de frmula 1 e disse: Te comporta porque se no eu vou te tomar de novo. Vagner pegou o carro e imediatamente percebeu que havia quebrado uma pea: Pera, quebrou!. Ento, a aluna retirou a pea da mochila e entregou para ele. Vagner repetia insistentemente: Quebrou tia, super-bonder cola n? Cola bem direitinho. Esse foi o momento em que sugerimos o trabalho daquele dia: consertar o carro de Vagner. Sugesto aceita. Procuramos superbonder ou cola quente no colgio e no encontramos. Ento, fomos at um mercado prximo da escola para comprar a super-bonder, mas tambm no havia. Propomos consertar o carrinho com fita adesiva. Vagner aceitou e no s quis consertar a parte quebrada como colar fita adesiva em todo carrinho. Vagner era perfeito na colagem e nenhuma parte do brinquedo poderia ficar sem a fita, exceto a cabea do piloto e os pneus para que estes continuassem rodando. Quando colamos uma fita prxima do pneu ele disse: O pneu no n tia? O pneu no!. A partir desse primeiro encontro com Vagner estruturamos o restante do trabalho. Comeamos a trabalhar com sucatas que se transformavam em helicpteros, carros de corrida e instrumentos musicais. Objetos continuaram sendo trazidos e consertados no ateli. No decorrer do trabalho do ateli do conserto pudemos perceber: - o desejo dos alunos em participarem do ateli: no segundo dia os alunos j se dirigiram para o ateli no precisando de convite. Segundo a professora da turma poderia haver resistncia em deixarem a sala para se dirigirem ao ateli, porm, isso no aconteceu. - a mudana de posio dos pais com relao aos filhos: comearam a perceb-los como sujeitos com desejos prprios. Disse uma das mes: At conversando ele est! Atravs desse relato podemos perceber que foi dado a Vagner um lugar onde sua subjetividade e seu estilo de aprender puderam aparecer. Uma vez sendo oportunizado esse encontro o trabalho direcionou-se para produes que oportunizaram uma aprendizagem significativa ao aluno. pesquisassem na internet as partes principais de um carro de Frmula 1. Outras atividades foram sugeridas, inclusive um trabalho em conjunto com o pai de Vagner para que ambos
Diante disso, tarefa do professor, face diversidade de estilos em sala de aula, ajudar o aluno com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/ superdotao, descobrir o seu jeito de lidar com o conhecimento, tendo sempre em mente que cada sujeito aprende de uma forma nica e num tempo que peculiar a cada estilo. importante ressaltar que o aluno aprende quando consegue captar o brilho no olho do mestre ao supor nele um sujeito desejante e capaz de aprender. O entusiasmo do aluno ser resultante dos aspectos subjetivos do ensinante, ou seja, como ele mesmo, sujeito que ensina, mas que tambm aprende, lida com o saber e o conhecer (RUBINSTEIN, 2003, p. 136). A busca pelo conhecimento um processo que est o tempo todo sendo reinventado e ressignificado. uma busca traduzida por algo que sempre escapa, por um conhecimento que fugaz. importante pensarmos que na ausncia deixada por isso que falta que o novo se evidencia, dando lugar descoberta e aprendizagem. nesse universo de constituindo na brecha deixada descobertas que encontramos o aluno com necessidades educacionais especiais, um sujeito que est em constantes mudanas e se pelo professor quando este permite que ele aparea nas suas especificidades, na sua diferena. Pensando por esse vis, MRECH (1999, p. 28), pontual ao se referir ao aluno com necessidades educacionais especiais, bem como proposta da Educao Inclusiva: uma maneira nova da gente se ver , ver os outros e a Educao. De se aprender a conviver com as diferenas , as mudanas, com aquilo que est alm das imagens. Uma maneira da gente apostar no outro. Para concebermos a aprendizagem na perspectiva da Educao Inclusiva, teremos que rever a crena de um saber total sobre a forma como os alunos constroem o conhecimento; do contrrio, no conseguiremos ver o sujeito que se coloca diante de ns, ou seja, um sujeito que possui falhas e est em constante busca de um lugar para falar de si e de seu saber que por vezes incompleto. Nessa vertente poderemos pensar o trabalho do professor como sendo uma tarefa em constante criao, um saber pautado na singularidade dos alunos. Outro aspecto a destacar quando falamos da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais so as representaes construdas sobre o aluno que no aprende. Representaes so formas de pensamento, conceitos, idias atribudas s pessoas. Em se tratando dos alunos aqui em questo, pode-se dizer que as representaes a eles atribudas apontam, com frequncia, na direo da incapacidade. Dessa forma, como diz GUARESCHI (2006), o aluno poder colar-se imagem daquele que no aprende, a fim de assegurar esse lugar no qual ser reconhecido pelo professor. Essa antecipao de fracasso dificultar ou at mesmo impossibilitar a aprendizagem do aluno. Na esteira das concepes sobre as representaes sociais, KUPFER (2001, p. 75), lana uma importante questo ao falar sobre os direitos das crianas com necessidades educacionais especiais: quem pode dizer como se desdobraro dentro dos limites de um corpo que a Medicina pode apenas
vislumbrar, as vicissitudes que marcaro um sujeito? Transpondo essa idia para o campo da educao e imaginando os nossos alunos na escola, poderemos perguntar: quem poder dizer como se desdobraro as vicissitudes na aprendizagem de um aluno com necessidades educacionais especiais? Diante do que falamos at aqui, prope-se que ao invs de pensar em limites, procure-se pensar em singularidades. A partir disso, seria possvel considerar tais singularidades reveladas no processo de aprendizagem de cada aluno, buscando, atravs das suas potencialidades, enla-lo no mundo da escola (ALVES, 2005). Assim, possvel oportunizar a consolidao das aprendizagens dos alunos pensando no caso a caso, trabalhando sempre, como diz LERNER (1997, p. 70), com a suposio de que a criana um sujeito, para alm de sua sujeio s incapacidades que lhe sejam previstas. Para finalizar esse mdulo, queremos deixar o convite para que pensemos no Atendimento Educacional Especializado como uma aposta, um desafio em direo a uma educao inclusiva. Para tanto, importante que a escola exera seu valor social e se implique de modo a buscar, juntamente com os recursos disponibilizados pelo Atendimento Educacional Especializado um fazer pedaggico para lidar com os alunos que tem alguma dificuldade. Essa uma forma dela se implicar no processo, certa de que encontrar alguns entraves, porm, ciente da sua responsabilidade.
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