Source: http://damarlueducar.blogspot.com/2010_06_27_archive.html
Timestamp: 2018-06-20 04:01:40+00:00
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damarlu educação: 06/27/10
PROGRESSÃO CONTINUADA E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: EM DEFESA DA RECUPERAÇÃO CONTÍNUA
O importante, na democratização do ensino, não é "fazer como se" cada um houvesse aprendido, mas permitir a cada um aprender. Quando não se consegue isso, a solução não é esconder a cabeça na areia, mas reconhecer um fracasso, que é, primeiramente, o da escola, para melhor "retomar o trabalho". Aí está a verdadeira clivagem: frente a desigualdades de aquisição e de níveis escolares devidamente constatados, uns baixam os braços e invocam a fatalidade e os limites da natureza humana, outros buscam novas estratégias (PERRENOUD, 1999, p.165 apud ALAVARSE, 2009).
O jornal "O Globo" do último 23 de maio veiculou notícia com o título: "MEC vai recomendar o fim da reprovação".
No artigo, é informado que a análise dos dados do censo escolar de 2008, indicando que 74.000 crianças de 6 anos foram reprovadas, e após a realização de audiências públicas em Salvador, São Paulo e Distrito Federal, o Conselho Nacional de Educação ( CNE ) se prepara para recomendar "fortemente" a não retenção de alunos nos três primeiros anos do ensino fundamental, em escolas públicas e privadas de todo o País.
O objetivo da decisão é a redução da evasão escolar e o fim da "cultura de reprovação", propiciando a todas as crianças o direito à alfabetização.
A resolução, se homologada pelo Ministro da Educação, entrará em vigor no próximo ano, de acordo com a Coordenadora Geral do Ensino Fundamental e Médio da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação(MEC). Segundo ela, cada escola terá autonomia para elaborar o seu projeto pedagógico, incluindo as estratégias que julgar necessárias para o sucesso da medida.
Na mesma reportagem, foi mostrada a opinião de alguns educadores sobre o tema: Cláudia Fernandes, coordenadora da Pós-Graduação em Educação da UniRio afirmou que:
Largadas à própria sorte, sem respaldo das secretarias de educação e do MEC, as escolas dificilmente terão sucesso. A história já mostrou que desacompanhada de professores bem formados, sem boa gestão, sem recursos corretos para ajudar no aprendizado e com grande número de alunos em sala, a progressão não dá bom resultado.
Indagada pelo repórter sobre a possibilidade da diminuição da evasão escolar com a utilização da progressão continuada, Cláudia Fernandes afirmou que, geralmente, as crianças que são reprovadas várias vezes, abandonam a escola. Assim, logicamente, a progressão continuada vai ter influência nos altos índices de evasão escolar. Mas, para ela a progressão continuada não pode ter como objetivo apenas a permanência dos alunos na escola, melhorando os índices e barateando o ensino. É importante saber de que maneira eles estão na escola. E conclui: "É perverso reprovar, mas é perverso também deixar alguém frequentando a sala de aula e continuar analfabeto."
Gaudêncio Frigotto, professor de Políticas Públicas e Formação Humana da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, filósofo e pedagogo, autor e co-autor de mais de vinte livros e dezenas de artigos publicados em revistas nacionais e internacionais, assim se manifestou:
Não adianta as crianças terem o direito de passar, se não têm o direito de aprender. As escolas públicas do Brasil são também espaço de merenda, de educação sexual, têm que lidar com a violência, não estão só ligadas ao conhecimento. Legalizar a realidade que temos em sala de aula com aprovação automática é temerário.
A Professora Inês Barbosa, responsável por uma turma do 3º ano do ensino fundamental em uma escola municipal em Cordovil, na Zona Norte do Rio, onde já é adotada a progressão continuada, afirmou que "o ministério não conhece o que enfrentamos no dia a dia". E acrescenta:
O MEC propôs que os professores criem alternativas quando estão sobrecarregados, sem material didático, em escolas sem horário integral e lidando com pais que muitas vezes não podem acompanhar os estudos dos filhos é a prova de que não conhece o que estamos enfrentando.
Já Vitor Henrique Paro, Professor da Faculdade de Educação da USP, afirmou que "gostaria que o MEC tivesse a coragem para acabar com a reprovação em todas as séries", acrescentando que:
Não sei porque a timidez, a reprovação é um mal. As escolas são ruins desde o século XIX e a reprovação é um álibi desse modelo. Essa mudança é um primeiro passo para que haja uma revolução. Os pais veem os filhos sendo reprovados e acham que eles não servem para estudar. Com a aprovação automática, os pais terão a chance de entender que há algo errado com a escola, pois seus filhos poderão chegar ao 8º ano e isso não será sinônimo de que aprenderam algo. Se for proibido reprovar, as pessoas serão obrigadas a ensinar.
Por sua vez, o jornal "A Gazeta" de 25 de maio, trouxe a notícia em reportagem intitulada "Só passar de ano não adianta". Apesar do título, as opiniões dos especialistas entrevistados foram bastante positivas com relação à proposta do Conselho Nacional de Educação, desde que não seja essa a única mudança no dia a dia das escolas.
Para a Psicopedagoga Cybele Meyer, "a determinação por si só não tem eficácia". Para ela, os professores são fundamentais nesse processo, e, por isso, é necessário que eles sejam capacitados, sendo a eles oferecidos subsídios para sanar as dificuldades dos alunos. Segundo ela, "a avaliação tem de ser diária, com olhos atentos do professor. O aluno não pode ser prejudicado, se houver falha no processo".
Já a Presidente do CNE, Clélia Brandão, defende a adoção do sistema de ciclos, considerando-o mais eficiente no processo ensino-aprendizagem. E justifica:
A seriação dificulta para as crianças. O foco é na aprendizagem. Com esse acompanhamento, será muito difícil que a criança após o 3º ano precise repetir alguma etapa.
A adoção dos ciclos nos três primeiros anos do ensino fundamental foi um dos procedimentos pedagógicos indicados pelo então Conselheiro do CNE, Murilo Avellar Hingel, quando da emissão do Parecer CNE/CEB nº. 4, de 20 de fevereiro de 2008, que respondia a Nota Técnica oriunda da Secretaria de Educação Básica do MEC. Nela, eram apresentadas considerações e preocupações sobre a implantação do ensino fundamental de nove anos, sobretudo sobre o processo de alfabetização e do letramento nos seus três anos iniciais, destacando problemas observados no campo da avaliação:
a) Inobservância de alguns princípios necessários para assegurar a aprendizagem com qualidade;
b) Realização da avaliação desconsiderando que esses três anos iniciais devem constituir-se em período destinado à construção de conhecimentos que solidifiquem o processo de alfabetização e de letramento;
c) Procedimentos de avaliação que desconhecem a necessidade de se trabalhar pedagogicamente nesses anos para o desenvolvimento das diversas formas de expressão das crianças, ignorando que algumas necessitam de mais de duzentos dias letivos para sua alfabetização e letramento, em conjunto com outras áreas do conhecimento.
Entre os procedimentos recomendados, respectivamente nos itens 4 e 5 do Parecer, estão os seguintes:
4 – O antigo terceiro período da Pré-Escola não pode se confundir com o primeiro ano do Ensino Fundamental, pois esse primeiro ano é agora parte integrante de um ciclo de três anos de duração, que poderíamos denominar de "ciclo da infância".
5 – Mesmo que o sistema de ensino ou a escola, desde que goze desta autonomia, faça a opção pelo sistema seriado, há necessidade de se considerar esses três anos iniciais como um bloco pedagógico ou ciclo sequencial de ensino ( os grifos são do autor).
A organização não seriada não se constitui novidade na legislação educacional. Na primeira lei de diretrizes e bases da educação nacional – Lei nº. 4024, de 20 de dezembro de 1961 - essa possibilidade estava presente no seu artigo 104:
Art. 104. Será permitida a organização de cursos ou escolas experimentais, com currículos, métodos e períodos escolares próprios, dependendo o seu funcionamento para fins de validade legal da autorização do Conselho Estadual de Educação, quando se tratar de cursos primários e médios, e do Conselho Federal de Educação, quando de cursos superiores ou de estabelecimentos de ensino primário e médio sob jurisdição do Governo Federal.
Na Lei nº. 5692, de 11 de agosto de 1971, o parágrafo 4º do artigo 14, já admitia a possibilidade de avanços progressivos e o Parecer CFE nº. 360/74, definia o seu significado:
Art. 14. .........................................................................................................
§4º. Verificadas as necessárias condições, os sistemas de ensino poderão admitir a adoção de critérios que permitam avanços progressivos dos alunos pela conjugação dos elementos de idade e aproveitamento.
[...] o sistema de avanços implica na adequação dos objetivos educacionais às potencialidades de cada aluno, agrupando por idade e avaliando o
aproveitamento do educando em função de suas capacidades. [...] Não existe reprovação. A escolaridade do aluno é vista num sentido de crescimento horizontal; o aproveitamento, numa linha de crescimento vertical. Pelo regime de avanços progressivos, o aproveitamento escolar independe da escolaridade, ou seja, do número de anos que a criança freqüenta a escola ( BERTAGNA, 2003, p.80 apud SOUSA, 1998, p. 87).
Atualmente, essa possibilidade figura na Lei nº. 9394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, em seu artigo 32, parágrafo 1º, que define que "é facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos".
Do mesmo modo, o parágrafo 2º do mesmo artigo define que:
Art.32. ..............................................................................
§2º. Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação no processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino
( o grifo é nosso).
Considerando esses fundamentos, no Estado do Espírito Santo, o Conselho Estadual de Educação, na Sessão Plenária de 2 de outubro de 2008, aprovou o Parecer CEE/ES nº. 2083 e a Resolução CEE/ES nº. 1790, "que define normas para a implementação do Ensino Fundamental de Nove Anos", determinando, em seu artigo 10:
Art. 10. No Ensino Fundamental de 9(nove) anos, a avaliação deve assumir um caráter orientador, levando-se em conta o desenvolvimento do educando nos aspectos socioafetivo, cognitivo e psicomotor, sem apresentar retenção nos dois primeiros anos
escolares ( o grifo é nosso).
Assim, desde 2009, o Sistema de Ensino do Estado do Espírito Santo adota a norma que o Conselho Nacional de Educação pretende recomendar para todo o País, a partir do próximo ano.
No entanto, algumas ponderações devem ser feitas sobre a implementação da progressão continuada, não importa se no ensino fundamental como um todo ou em parte dele, como é sugerido pelo CNE e já em funcionamento no Espírito Santo. Entre elas, a seguinte: a implementação da progressão continuada sem a adoção de outras mudanças nas orientações dos órgãos normativos e no interior da escola servirá apenas como uma "maquiagem" para as estatísticas educacionais. Como bem disse o Professor Gaudêncio Frigotto em entrevista ao jornal "O Globo" e já citado nesta postagem "não adianta as crianças terem o direito de passar, se não têm o direito de aprender". Ou a Professora Cláudia Fernandes, na mesma reportagem: "É perverso reprovar, mas é perverso também deixar alguém frequentando a sala de aula e continuar analfabeto".
O objetivo da progressão continuada, como proposto pelo CNE, é respeitar o ritmo de aprendizagem do aluno, não o penalizando com a reprovação por ele não estar alfabetizado ao final do 1º ano. A alfabetização dar-se-á no ciclo de três anos, denominado "ciclo da alfabetização", e nele, segundo o Parecer CNE/CEB nº 4/2008, alguns princípios essenciais relativos à avaliação deverão ser observados:
-A avaliação tem de assumir forma processual, participativa, formativa, cumulativa e diagnóstica e, portanto, redimensionadora da ação pedagógica;
- A avaliação nesses três anos iniciais não pode repetir a prática tradicional limitada a avaliar apenas os resultados finais traduzidos em notas ou conceitos;
-A avaliação, nesse bloco ou ciclo, não pode ser adotada como mera verificação de conhecimentos visando ao caráter classificatório;
- É indispensável a elaboração de instrumentos e procedimentos de observação, de acompanhamento contínuo, de registro e de reflexão permanente sobre o processo de ensino e de aprendizagem;
-A avaliação, nesse período, constituir-se-á, também, em um momento necessário à construção de conhecimentos pelas crianças no processo de alfabetização( os grifos são do autor).
Portanto, no processo ensino-aprendizagem, a avaliação se reveste de um papel fundamental, devendo ser utilizada de modo a contribuir para a promoção do aluno, mediante um processo consistente, em que ela é exercida com todas as funções que lhe são inerentes: a diagnóstica, a formativa e a somativa, exercidas de forma conjugada, de modo a garantir a sua contribuição para a eficiência do processo de ensino e aprendizagem. Ela deve ser, como bem expressa a LDBEN, "contínua e cumulativa" (art. 24, V, a), possibilitando que as dificuldades detectadas na aprendizagem ou as falhas no ensino sejam detectadas e corrigidas imediatamente e continuamente.
A função diagnóstica da avaliação é exercida com o objetivo de verificar os conhecimentos prévios de que os alunos dispõem, visando ao planejamento ou replanejamento das atividades. O aluno possui os pré-requisitos necessários ao novo aprendizado? Ele possui prontidão para a nova aprendizagem? Quais são as estratégias mais adequadas a serem utilizadas tendo em vista as características do alunado?
A função formativa é exercida com o objetivo de verificar, durante todo o processo ensino-aprendizagem, se o aluno domina os conteúdos necessários à nova etapa da aprendizagem. O aluno alcançou os objetivos propostos para a etapa de aprendizagem? Ele possui os pré-requisitos para a nova etapa? Quais as dificuldades detectadas? Que falhas poderão ser atribuídas ao aluno? Quais os motivos que levaram o aluno a não alcançar os objetivos propostos? Que falhas podem ser atribuídas ao ensino? Como o professor deve replanejar a sua atuação didática visando a que todos os alunos sejam capazes de alcançar os objetivos propostos?
Quando a função formativa da avaliação é exercida, não existe o pressuposto do sucesso ou do fracasso, nem do professor, nem do aluno: nela, o aluno descobre onde errou ou acertou e porque errou ou acertou; nela, o professor descobre o que deve ser mais enfatizado e de que formas os conteúdos devem ser revistos, tendo em vista os "erros" cometidos pelos alunos.
A função formativa é orientadora e também diagnóstica: orienta professor e aluno e diagnostica mudanças necessárias no processo de ensino e aprendizagem. Ela proporciona a retroalimentação do processo, no momento em que ela fornece ao professor oportunidades para repensar a sua prática, e ao aluno, oportunidades para a superação de suas dificuldades.
Finalmente, a função somativa objetiva classificar o aluno ao final de uma unidade, período ou ano letivo, tendo como parâmetros níveis de aproveitamento previamente estabelecidos.
Podemos dizer que um dos desafios da avaliação em qualquer nível ou etapa da escolarização, independentemente da forma de organização - séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados com base na idade, na competência e em outros critérios - é o de superar o caráter unicamente classificatório da avaliação, ou o caráter de controle e punição para comportamentos considerados não desejáveis. Em qualquer caso, a avaliação tem que ser pensada como uma atividade que, além de contínua, deve ser integrada às atividades de ensino.
Ora, então se a avaliação não deve ter apenas o caráter classificatório, ou de punição, ela deve ser contínua e estar presente em todas as etapas do processo ensino- aprendizagem; ela deve estar a serviço do aluno, do seu bom desempenho, mediante atividades de recuperação. Aliás, a recuperação é uma atividade implícita ao processo avaliativo.
Nórcia ( 2008, p. 26 apud CARRASCO ET all, 1972) conceitua recuperação nos seguintes termos:
No uso da terminologia no contexto escolar, a recuperação é conceituada como uma ação dirigida no sentido de minimizar o "déficit" educativo apresentado por certos alunos no decorrer do processo discente normal, ou como resultado dessa mesma ação. Em sentido restrito, é vinculado à dinâmica do processo de ensino-aprendizagem, constituindo-se em um recurso fundamental para a otimização das capacidades do aluno através da oferta de oportunidades de atualização e de retificação de aprendizagens não dominadas.
O termo recuperação surgiu pela primeira vez na legislação educacional com a Lei nº. 5692, de 11 de agosto de 1971, segunda lei de diretrizes e bases da educação nacional, que determinava, nos artigos 11 e 14:
Art. 11....................................................................................................
§1º. Os estabelecimentos de ensino de 1º e 2º graus funcionarão entre os períodos letivos regulares para, além de outras atividades, proporcionar estudos de
recuperação aos alunos de aproveitamento insuficiente e ministrar, em caráter intensivo, disciplinas, áreas de estudo e atividades planejadas com duração semestral, bem como desenvolver programas de aperfeiçoamento de professores e realizar cursos especiais de natureza supletiva ( o grifo é nosso).
Art. 14..........................................................................................................
§1º..............................................................................................................
§2º. O aluno de aproveitamento insuficiente poderá obter aprovação mediante estudos de recuperação proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento ( o grifo é nosso).
A atual LDBEN, Lei nº. 9394/96, é mais explícita ao tratar do tema, incluindo-o, direta ou indiretamente, como direito do aluno e obrigação da oferta pelos estabelecimentos de ensino em vários dos seus dispositivos: no Título II que trata dos Princípios e Fins da Educação Nacional, art. 3º, IX, ao incluir como um dos princípios do ensino ministrado a garantia de padrão de qualidade; ao definir que o dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento processo de ensino-aprendizagem (art. 4º, IX); ao definir como incumbência dos estabelecimentos de ensino, o provimento de meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento (art. 12, V); ao determinar que os docentes têm a incumbência de estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento ( art.13, IV); ao definir como finalidade da educação básica o desenvolvimento do educando, assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e o fornecimento de meios para que ele progrida no trabalho e em estudos posteriores ( art.22);
ao estabelecer entre as regras comuns da educação básica, nas etapas fundamental e médio, a obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos ( art. 24, V, "e" ).
Como vemos, além de mais enfática no que se refere à recuperação, a atual LDBEN difere da anterior no que diz respeito à época em que os estudos de recuperação serão oferecidos: enquanto na Lei nº. 5692/71, os estudos de recuperação deveriam ser oferecidos entre os períodos letivos regulares, na Lei nº. 9394/96, eles deverão ocorrer, de preferência, paralelos ao período letivo.
No entanto, a LDBEN não define a forma como os estudos de recuperação deverão ser oferecidos, ficando o seu disciplinamento a cargo das instituições de ensino, com normas que devem ser explicitadas em seus regimentos, com fundamento em suas propostas pedagógicas.
No Estado do Espírito Santo, a Resolução CEE/ES nº. 1286, de 29 de maio de 2006, que fixa normas para a educação no Sistema Estadual de Ensino do Estado do Espírito Santo, trata da recuperação de estudos em seu Capítulo XV, definindo a recuperação como "um processo de revisão de conteúdos significativos, não aprendidos pelo aluno e que são propostos sob nova forma e em condições especiais"( art. 125 ). Em seu artigo 127, define a sua obrigatoriedade em todas as instituições de ensino, a necessidade de que ela venha "expressa e clara" no Regimento Escolar, priorizando a recuperação paralela, "sem prejuízo da recuperação semestral ou final".
Os parágrafos do artigo 127 definem o significado de recuperação paralela, recuperação final e recuperação em período especial:
Art. 127.................................................................................................
§1º. A Recuperação Paralela ao processo educativo é uma intervenção contínua, incidente sobre cada conteúdo ministrado e visa superar imediatamente as dificuldades detectadas no processo de aprendizagem( o grifo é nosso).
§2º. A Recuperação Final, a critério da escola, prevista em calendário, será oferecida ao aluno que, ao final do ano letivo não apresentar o mínimo rendimento necessário para a aprovação.
§3º. A recuperação em Período Especial é a oportunidade oferecida ao aluno, imediatamente antes do início do ano letivo subsequente, observando o alcance do desempenho mínimo exigido para a promoção.
A Resolução CEE/ES nº. 2141, de 22 de dezembro de 2009, aprovou o Regimento Comum das Escolas da Rede Estadual de Ensino do Estado do Espírito Santo que trata, na Subseção I do Capítulo II, da Recuperação de Estudos. No artigo 160, a recuperação é definida como "direito de todos os educandos que apresentem baixo rendimento", e o artigo 161 explicita que ela "deve ocorrer de forma permanente e concomitante ao processo ensino-aprendizagem".
O artigo 163 define as modalidades da recuperação de estudos:
Art. 163. A recuperação de estudos no ensino fundamental e médio regular deve ocorrer nas seguintes modalidades:
I- recuperação paralela, oferecida, obrigatoriamente, ao longo dos trimestres letivos;
II- recuperação trimestral, obrigatória e em forma de projeto, quando a recuperação paralela não for suficiente para o educando alcançar rendimento satisfatório;
III- recuperação final, oferecida, obrigatoriamente, pela unidade de ensino, imediatamente após o término do ano ou do semestre letivo, se for o caso, com atribuição de valor correspondente a 100(cem) pontos.
Em 13 de abril de 2010, foi publicada no Diário Oficial dos Poderes do Estado a Portaria nº. 040-R, da Secretaria de Educação do Estado do Espírito Santo, que define normas para o atendimento ao aluno em estudos de recuperação
trimestral nas escolas da rede estadual de ensino, excetuando, em seu artigo 9º, das normas definidas, os alunos da 1ª série do Ensino Fundamental de 8 anos e 1º e 2º anos do Ensino Fundamental de 9 anos, definindo, no parágrafo único desse artigo, que a essa clientela "devem ser garantidas atividades que venham oportunizar e reforçar sua aprendizagem, sendo que a avaliação assume características de acompanhamento sistemático".
Analisando esses documentos legais, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, consideramos que o legislador cometeu equívocos ao definir no artigo 24, V, "a", que a avaliação deveria ser "contínua" e, no inciso "e" que os estudos de recuperação obrigatórios deveriam ser, "de preferência" paralelos ao período letivo.
O primeiro equívoco foi definir a avaliação como um processo contínuo, sem definir que também a recuperação deve ser contínua. Ora, a avaliação é um processo contínuo não só no que se relaciona à avaliação da aprendizagem. Estamos sempre avaliando, e isso desde os primórdios da civilização. Para Costa ([S.d], p.2 apud VIANA, 2000, p. 22), "a avaliação surgiu com o próprio homem, se entendermos por avaliação a visão apresentada por Stake – o homem observa; o homem julga, isto é, avalia".
O segundo equívoco foi a utilização apenas da recuperação paralela como modalidade de estudos de recuperação. Se a intenção era utilizar a forma mais eficaz, a modalidade a ser utilizada seria a recuperação contínua, e o termo mais adequado seria "obrigatoriamente" e não "de preferência".
A Resolução CEE/ES nº. 1286/06 define "a recuperação paralela ao processo educativo" como uma " intervenção contínua"( art.127, §1º). Mas em que momento ela ocorre? O significado do termo "paralela", se utilizarmos o significado da palavra no dicionário, é:
Paralela. Diz-se de duas retas que, situadas no mesmo plano, não têm ponto
em comum. Reta que só tem em comum com outra um ponto no infinito.
Fazendo uma analogia com essa definição, a recuperação paralela (ao processo educativo) nunca se encontra com o processo educativo, ou só se encontra ( com o processo educativo) no infinito (sic!). Assim, também nesse caso, o termo mais adequado à definição seria "recuperação contínua", se ela visa "superar imediatamente as dificuldades detectadas no processo de aprendizagem".
Quanto ao Regimento Comum, vemos também incoerência entre a definição de que a recuperação de estudos deve ocorrer de forma "permanente e concomitante ao processo ensino-aprendizagem" ( art. 161 ) e a não inclusão da recuperação contínua entre as modalidades de recuperação a serem utilizadas. Será que a recuperação permanente e concomitante ao processo ensino-aprendizagem é a recuperação paralela de que trata o inciso I? Em que momento ela ocorre? A recuperação trimestral mereceu por parte da Secretaria de Educação uma regulamentação específica. E a recuperação paralela? O que é? Como será oferecida?
A citada portaria excluiu da sua normatização os alunos da 1ª série do ensino fundamental de 8 anos e os alunos do 1º e 2º ano do ensino fundamental de 9 anos porque a eles "devem ser garantidas atividades que venham oportunizar e reforçar sua aprendizagem", com a avaliação assumindo "características de acompanhamento sistemático". E para os outros alunos de outras séries e/ou anos? Eles não têm também essa garantia? Em outras palavras: eles não têm o direito à recuperação contínua? E como funciona essa garantia de atividades que venham oportunizar e reforçar a aprendizagem?
Na verdade, uma mera consulta aos instrumentos normativos dos diversos sistemas de ensino do País nos mostra que existe realmente uma confusão na utilização dos termos "recuperação contínua" e "recuperação paralela". Na maioria das vezes, ambos são utilizados com o mesmo sentido, ou é a recuperação paralela que é oferecida de forma contínua.
Analisemos, pois, alguns desses documentos, considerando, no entanto, que alguns deles podem já ter sido alterados e/ou revogados ( infelizmente, não conseguimos um levantamento de todos os entes federados):
No Estado de Goiás, a Resolução CEE/GO nº. 194, de 19 de agosto de 2005, define:
Art. 15. Ao aluno que demonstrar dificuldade de desenvolvimento, em
qualquer um dos aspectos enumerados no art. 4º,[ a efetiva presença e a participação do aluno nas atividades escolares, sua comunicação com os colegas , com os professores e com os agentes educativos , sua sociabilidade, sua capacidade de tomar iniciativa, de criar e de apropriar-se dos conteúdos disciplinares inerentes à sua idade e série, visando à aquisição de conhecimentos,o desenvolvimento das habilidades de ler, escrever e interpretar, de atitudes e de valores indispensáveis ao pleno exercício da cidadania] é assegurado o direito a acompanhamento especial, individualizado, e à recuperação paralela, por equipe devidamente preparada, que seja capaz de contribuir de modo efetivo para a superação das dificuldades detectadas.
Parágrafo único. O processo de recuperação da aprendizagem deve ser, também, contínuo e cumulativo, bem como previsto no calendário de cada unidade escolar.
Aqui vemos que a recuperação paralela é que é contínua, apesar de não entendermos porque ela deve ser prevista no calendário escolar, já que o significado de contínuo é: em que não há interrupção; seguido, sucessivo.
No Estado do Mato Grosso, a Resolução Normativa CEE/MT nº. 02, de 23 de novembro de 2009, que estabelece normas aplicáveis à Educação Básica no Sistema Estadual de Ensino, privilegia a recuperação contínua e a recuperação paralela, explicitando claramente a diferença entre elas:
Art. 60 - Recuperação contínua compreende o trabalho pedagógico realizado no dia a dia da sala de aula, constituída de intervenções pontuais e imediatas, levantadas através da avaliação diagnóstica e sistemática do desempenho do educando.
Art. 61 - Recuperação paralela destinada aos educandos que apresentem dificuldades de aprendizagem não superadas no cotidiano escolar e necessitem de um trabalho mais direcionado, em paralelo às aulas regulares, com duração variável em decorrência da avaliação diagnóstica.
Art. 62 - As atividades de recuperação paralela serão desenvolvidas fora do horário regular de aulas, podendo ocorrer no mesmo turno de funcionamento da turma, após o término das aulas regulares, em turno diverso ou aos sábados.
No Estado de Roraima, a Resolução CEE/RR nº. 33/02, que estabelece normas para os estabelecimentos de ensino, parece indicar que as modalidades de recuperação paralela e contínua constituem-se em uma única modalidade, e que a continuidade é uma característica da recuperação paralela:
Art. 78. A verificação do rendimento escolar fundamenta-se na necessidade de:
V . recuperação para aluno de baixo rendimento escolar, com destaque para a recuperação paralela e contínua
inserida no processo de ensino e de aprendizagem;
§ 1º A ação avaliativa deve identificar dificuldades de aprendizagem do educando em seu dia-a-dia, intervindo de imediato e estimulando o seu caminhar ( os grifos são nossos).
No Estado de Santa Catarina, a Resolução CEE/SC nº 158/08, apesar de definir a recuperação de estudos "como o processo didático-pedagógico que visa oferecer novas oportunidades de aprendizagem para superar deficiências ao longo do processo de ensino-aprendizagem"(art. 10), ela determina, em seu artigo 11, que a recuperação "será oferecida sempre que for diagnosticada, no aluno, insuficiência de rendimento" e não lacunas na aprendizagem. Isto é, a ênfase do objetivo explicitado é a recuperação de uma nota ou conceito.
Por sua vez, o parágrafo 3º do artigo 11 e o parágrafo 1º do artigo 6º refere-se claramente à recuperação paralela, sem qualquer menção à recuperação contínua:
Art. 11.......................................................................................................
§ 1º...................................................................................................................
§2º..................................................................................................................
§ 3º. O Projeto Político-Pedagógico disporá sobre aspectos complementares da recuperação paralela, que deve ser oferecida de forma concomitante aos estudos ministrados no cotidiano da escola, obrigatoriamente antes do registro das notas bimestrais ou trimestrais( o grifo é nosso).
Art. 6º..........................................................................................................
§ 1º Os estabelecimentos de ensino deverão oferecer, a título de recuperação paralela de estudos, novas oportunidades de aprendizagem, sucedidas de avaliação, sempre que verificado o rendimento insuficiente (inferior a 70%) durante os bimestres ou trimestres, antes do registro das notas bimestrais ou trimestrais( o grifo é nosso).
No Estado de Sergipe, a Resolução CEE/SE nº. 93, de 8 de dezembro de 2009, que dispõe sobre os estudos de recuperação do ciclo II do ensino fundamental e do ensino médio das escolas da rede pública estadual, refere-se a três modalidades de recuperação, a saber: a contínua, a paralela e ao final do ciclo:
Art.1º. Os estudos de recuperação, destinados aos alunos dos cursos regulares do ciclo II do ensino fundamental e do ensino médio, das escolas da rede pública estadual, visam a garantir de forma contínua, paralela e ao final do ciclo, oportunidades de superação das dificuldades encontradas ao longo de seu processo de escolarização.
Art.2º. Os estudos de recuperação, como um direito garantido aos alunos desses níveis de ensino, devem:
I-................................................................................................................
II - ser assegurados ao aluno de forma imediata, como recuperação contínua ou
paralela, tão logo diagnosticadas as dificuldades de aprendizagem, como um mecanismo que busca desenvolver e/ou resgatar as competências e as habilidades necessárias à interação do aluno com os conteúdos do currículo que vêm sendo trabalhados pelos docentes ( os grifos são nossos).
No Estado do Paraná, a Resolução CEE/PR nº. 7, de 9 de abril de 1999, que define as normas gerais para a avaliação do aproveitamento escolar, recuperação de estudos e promoção de alunos do Sistema Estadual de Ensino, não deixa clara a modalidade de recuperação adotada, explicitando apenas que ela deve ser, preferencialmente, concomitante ao período letivo:
Art. 10. O aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente poderá obter a aprovação mediante recuperação de estudos, proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento.
Parágrafo único. A proposta de recuperação de estudos deverá indicar a área de estudos e os conteúdos da disciplina em que o aproveitamento do aluno foi considerado insuficiente.
Art. 11. A recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu desenvolvimento contínuo, pela qual o aluno, com aproveitamento insuficiente, dispõe de condições que lhe possibilitem a apreensão de conteúdos básicos.
§ 1º. O processo de recuperação deverá ser descrito no regimento escolar.
§ 2º. As propostas de recuperação deverão receber das mantenedoras as condições necessárias para sua execução.
Art. 12 - O estabelecimento de ensino deverá proporcionar recuperação de estudos, preferencialmente concomitante ao período letivo, assegurando as condições pedagógicas definidas no Artigo 1.º desta Deliberação ( o grifo é nosso).
No Estado do Mato Grosso do Sul, a Resolução CEE/MS nº. 4828/97, que dispunha, entre outras, sobre os estudos de recuperação, foi revogada pela Resolução CEE/MS nº. 9191, de 26 de novembro de 2009, que não trata, em nenhum dos seus dispositivos, dos estudos de recuperação. A Resolução revogada tratava dos estudos de recuperação apenas no artigo 2º:
Cabe às unidades Escolares que oferecem o Ensino Fundamental e Médio incluírem, obrigatoriamente, estudos de recuperação, de preferência paralelos a o período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados em seus Regimentos Escolares.
No Estado do Amapá, a Resolução CEE/AP n°. 083/02, que estabelece normas para a educação básica, traz um único artigo no Capítulo que trata da Recuperação, não oferecendo nenhum encaminhamento adicional ao dado pela LDBEN:
Art. 27 – A recuperação de estudos, obrigatória a todas as unidades escolares, deverá vir expressa e clara nos regimentos, e, com prioridade à
recuperação paralela, a qual não impede a oferta da recuperação semestral ou final( o grifo é nosso).
No Distrito Federal, a Resolução CEE/DF nº. 1, de 16 de junho de 2009, que estabelece normas para o Sistema de Ensino do Distrito Federal, também destina apenas um artigo para a recuperação, definindo somente a obrigatoriedade da sua oferta:
Art. 152 - No Sistema de Ensino do Distrito Federal, a recuperação de estudos é direito do estudante e obrigação da instituição educacional, a ser disciplinada em seu regimento escolar.
No Estado de Minas Gerais, o Parecer CEE/MG nº. 1132/97, que dispõe sobre a educação básica, nos termos da Lei nº. 9394/96, fala da "tolerância" que a escola deve
ter com aqueles alunos que não tiveram as condições necessárias para assimilar o conteúdo ministrado, com os métodos utilizados, considerando que eles poderão aprender em outras condições e com diferentes métodos de ensino. E complementa:
Conseqüentemente, a escola deverá oferecer, dentro das suas possibilidades e em função de sua proposta pedagógica, todos os meios necessários à aprendizagem do aluno. Assim, por exemplo, se ao término do período determinado - ciclo, série, unidade, módulo, ou qualquer outra forma de organização do ensino adotada pela escola – o aluno não alcança o mínimo estabelecido na proposta pedagógica da escola para a obtenção do padrão de qualidade por ela definido, nada impede que a escola ofereça quantas oportunidades julgar convenientes para que o aluno aprenda o que deveria ter aprendido, no tempo ou no período considerado ( 0s grifos são nossos).
O uso das expressões "dentro de suas possibilidades"e "nada impede"parece sugerir que, primeiro, que o esforço não precisa ser necessariamente tão grande e, segundo, que a escola poderá oferecer ou não a recuperação.
Felizmente, ao citar o Parecer CNE/CEB nº. 5/97, foi dada ênfase à recuperação paralela e à recuperação durante o processo, isto é, à recuperação contínua:
Ao referir-se à importância dos estudos de recuperação da aprendizagem dos alunos, o Parecer de nº 5/97 do Conselho Nacional de Educação, da lavra do ilustre Conselheiro e também Presidente deste egrégio Conselho Estadual de Educação, Ulysses de Oliveira Panisset, recomenda que tais estudos devem desenvolver-se no decurso do período letivo e salienta que "esta mudança aperfeiçoa o processo pedagógico, uma vez que estimula as
correções de curso, enquanto o ano letivo se desenvolve, o que pode resultar apreciável melhoria na progressão dos alunos com dificuldades que se projetam nos passos seguintes". A busca da recuperação no processo e a recuperação paralela constituem instrumento significativo nesse processo de aprendizagem(o grifo é nosso).
No Estado da Bahia, a Resolução 127/97 que fixa normas preliminares à adaptação educacional do Sistema Estadual de Ensino às disposições da Lei nº 9394/96, reforça a questão da obrigatoriedade dos estudos de recuperação, repetindo termos da Lei 9394/96 sobre a preferência de estudos paralelos ao período letivo:
§3º. Nos casos de insuficiente rendimento escolar, compete obrigatoriamente à escola proporcionar estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, seguidos de avaliação, conforme dispuser no seu Regimento.
§4º. Os estudos de recuperação paralela, quando previstos no regimento escolar, não impedirão que o estabelecimento volte a proporcioná-los após o término do ano letivo ( o grifo é nosso).
Vejam que, no parágrafo 4º, é reforçada a opção ou não pela recuperação paralela. Sabemos, no entanto, que essa Resolução foi alterada pela Resolução CEE/BA nº. 108/00, a qual não tivemos acesso.
No Estado da Paraíba, a Resolução CEE/PB nº. 188, de 3 de dezembro de 1998, utiliza o termo "contínua" ao tratar da recuperação, referindo-se, no entanto apenas à continuidade do processo e não à recuperação contínua como por nós entendida, vista que, no parágrafo 3º do artigo 69, determina que os estudos de recuperação deverão ser oferecidos, preferencialmente, em turno diferente daquele que o aluno frequenta.
No nosso entendimento, a determinação é de que a recuperação paralela seja oferecida de forma contínua:
Art. 67. A recuperação é um processo inerente ao desenvolvimento da aprendizagem, que visa a corrigir as deficiências nela evidenciadas.
Parágrafo único. Os estudos de recuperação, ao longo do ano letivo, terão caráter contínuo, desenvolvendo-se simultaneamente à programação normal de atividades, a fim de possibilitar ao aluno e ao professor removerem as dificuldades surgidas no decorrer do processo de ensino-aprendizagem.
Art. 68. Entendem-se os estudos de recuperação como processos didático-pedagógicos continuados em que os estabelecimentos de ensino propiciam a seus discentes, com baixo rendimento escolar, a oportunidade de suprir as deficiências evidenciadas pelos instrumentos de verificação, para o alcance dos objetivos estabelecidos curricular e programaticamente.
Parágrafo único. A recuperação, enquanto processo, deverá ser contínua, não podendo ser realizada com caráter episódico de simples oportunidade de o aluno se submeter a nova verificação de aprendizagem.
Art. 69. O planejamento dos estudos de recuperação deve prever, para seu êxito, a provisão de meios pela escola, a adoção de estratégias pelos professores e a co-participação dos alunos e pais ou responsáveis.
§ 1º Aos alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio serão oferecidos estudos de recuperação, de forma contínua, no decorrer de cada bimestre.
§ 2º A verificação de aprendizagem, a ser feita após os estudos de recuperação em um componente curricular, deverá ocorrer, no mínimo, dez dias depois da divulgação do resultado da verificação anterior.
§ 3º Os estudos de recuperação deverão, preferencialmente, ser oferecidos em turno diverso daquele em que o aluno freqüenta, regularmente, o estabelecimento de ensino ( os grifos são nossos).
No Estado de São Paulo, a Indicação CEE/SP nº. 05/98 defende a utilização de diferentes modalidades de recuperação, apresentando as devidas justificativas:
Levando em conta o que se entende por educação escolar e respeitando-se as diferenças de aprendizagem dos alunos, fica difícil prever, com precisão, no calendário escolar, os períodos de recuperação; além disso, garantir um período fixo pode levar muitos alunos a deixar para estudar só nessa época. Dentro de um projeto pedagógico consistente, a recuperação deve ser organizada para atender aos problemas específicos de aprendizagem que alguns alunos apresentam, e isso não ocorre em igual quantidade em todas as matérias nem em épocas pré-determinadas do ano letivo.
A recuperação da aprendizagem precisa:
- ser imediata, assim que for constatada a perda, e contínua;
- ser dirigida às dificuldades específicas do aluno;
- abranger não só os conceitos, mas também as habilidades, procedimentos e atitudes.
Quando a recuperação imediata ou contínua não produzirem os efeitos desejados, outros recursos precisam ser utilizados. O modelo de recuperação da escola deve proporcionar a maior quantidade de situações que facilitem uma intervenção educativa oportuna e que seja, ao mesmo tempo, o mais integrador e adequado a todo o alunado.
Além da recuperação imediata e contínua, pode-se ter ainda a recuperação paralela, a intensiva no final dos bimestres, a intensiva de final de ano e a intensiva de férias.
Vê-se, assim, que a recuperação é utilizada de formas as mais diversas e, muitas vezes, limitadoras das possibilidades do alcance daquele que deveria ser o seu objetivo.
Na verdade, o modelo mais adequado não se esgota nele mesmo. Como afirma a Indicação CEE/SP nº. 05/98, o modelo de recuperação deve ser aquele que utiliza uma quantidade de situações que facilitem a aprendizagem e que se adeque às peculiaridades de cada aluno. E, conforme defende Paro (2001, p.42 apud GASPARI; PESSOA, 2008, p.9),
a recuperação deveria ser pensada como princípio derivado
da própria avaliação. Essa, num processo contínuo e
permanente, embutido no próprio exercício de ensinar e
aprender , diagnosticaria os problemas e dificuldades que a
recuperação também num processo contínuo e permanente,
de solucionar (ou intentar soluções) pelo oferecimento de
novos recursos e alternativas de ação.
Avaliação contínua e recuperação contínua. Ambas acontecendo no espaço próprio da aprendizagem; no espaço que lhe é próprio, ou seja, na sala de aula e durante a aula.
É claro que haverá alunos para os quais esses momentos não serão suficientes para o alcance dos objetivos propostos. Para esses, outras situações e outros espaços deverão ser oferecidos.
O conceito de recuperação faz referência, quase sempre, ao aluno de baixo rendimento. E aí lembramo-nos de uma referência em um livro denominado
"Caminhos da Aprendizagem"( infelizmente, não nos lembramos o nome do autor) aos conceitos de rendimento suficiente e rendimento satisfatório.
Rendimento suficiente é o rendimento que permite a aprovação do aluno, isto é , é o rendimento mínimo necessário para que o aluno seja aprovado, enquanto o rendimento satisfatório é aquele que o aluno é capaz de alcançar. Isto é, muitas vezes, existem, em sala de aula, alunos que, temos certeza, são capazes de um nível maior de aprendizagem. Por uma questão de acomodação ou de outros fatores, o rendimento suficiente para ele ( e algumas vezes, também para o professor) é o suficiente. Com a utilização da recuperação contínua, esse aluno também poderá ser beneficiado, alcançando níveis mais elevados de aprendizagem.
Vimos que, em São Paulo, a normatização da recuperação define várias modalidades. Lá, a Deliberação CEE/SP nº. 09/97 instituiu, no sistema de ensino do Estado, o regime de progressão continuada no ensino fundamental. A Indicação CEE/SP nº. 08/97, anexada à citada Deliberação coloca uma ênfase bastante significativa na avaliação da aprendizagem, aliada à recuperação:
Todos precisarão estar conscientes de que, no fundo, será uma revisão da concepção e prática atuais do ensino fundamental e da avaliação do rendimento escolar nesse nível de ensino. O ensino fundamental, de acordo com a Constituição Federal e a LDB, é obrigatório, gratuito e constitui direito público subjetivo. Deve ser assegurado pelo Poder Público a quem cumpre oferecê-lo a toda a população, proporcionando as condições necessárias para a sua integralização, sem qualquer embaraço ou obstáculo, ao longo de oito anos ininterruptos. A avaliação deixa de ser um procedimento decisório quanto à aprovação ou reprovação do aluno. A avaliação é o fato pedagógico pelo qual se verifica continuamente o progresso da aprendizagem e se decide, se necessário, quanto aos meios alternativos de recuperação ou reforço. A reprovação, como vem ocorrendo até hoje no ensino fundamental, constitui um flagrante desrespeito à pessoa humana, à cidadania e a um direito fundamental de uma sociedade democrática. É preciso varrer da nossa realidade a "pedagogia da repetência"e da exclusão e instaurar definitivamente uma pedagogia da produção humana e da inclusão. O conceito de reprovação deve ser substituído pelo conceito de aprendizagem progressiva e contínua.
A progressão continuada responde a um compromisso com a inclusão escolar e ultrapassa a garantia explicitada no texto constitucional de acesso de todos os brasileiros à educação básica obrigatória e gratuita, no momento em que contribui para garantir também a permanência do aluno na escola. Mas, como bem explicita o Conselho Estadual de São Paulo, a progressão continuada impõe um redirecionamento nas concepções e práticas avaliativas dominantes na escola.
O jornal "A Gazeta" de 26 de maio de 2010 noticiou que o Ministro da Educação, comentando a proposta do Conselho Nacional de Educação, afirmou que é contra a aprovação automática:
Nós somos contra a aprovação automática. O Ideb é a maior prova de que somos contra essa aprovação. O Ideb premia justamente a escola que garante a progressão com aprendizado, pois ter uma progressão sem aprendizado não interessa a ninguém.
A questão a ser discutida não se encontra em dois pólos opostos: ser contra ou a favor. O que deve ser discutido são as condições para a implementação da progressão continuada e, urgente se faz, inicialmente, estabelecer a distinção entre progressão automática e progressão continuada.
Segundo Bertagna ( 2003, p. 93), no Estado de São Paulo, diversos textos oficiais enfatizam que a denominação progressão continuada foi adotada porque extrapola o conceito de progressão automática que se refere apenas à implementação de uma norma administrativa, enquanto a progressão continuada "contempla o aspecto pedagógico, a crença de que toda criança é capaz de aprender". Assim, o progresso sempre ocorrerá, mesmo que em níveis diferentes. É o respeito ao ritmo próprio de cada aluno: "cada qual tem o direito de se desenvolver no seu ritmo natural, e a escola, portanto, deve garantir a aprendizagem do aluno".
A diferenciação entre a progressão automática e a progressão continuada é assim apresentada:
Na progressão continuada "[...] a criança avança em seu percurso escolar em razão de ter se apropriado, pela ação da escola, de novas formas de pensar, sentir e agir"; e, na promoção automática, a criança "[...] permanece na unidade escolar, independentemente de progressos terem sido alcançados" (SÃO PAULO (Estado), 1998d, p. 2- 3 apud BERTAGNA, 2003, p.93 )
E a diferença é complementada em outro documento:
A progressão continuada implica acompanhamento contínuo da aprendizagem e tem no processo de reforço e recuperação um recurso básico para sanar dificuldades e defasagens. É diferente da promoção automática, que é entendida como mecanismo em que o aluno vai sendo promovido independentemente de ser submetido a processo continuado de avaliação, com reforço e recuperação da aprendizagem, quando necessário (SÃO PAULO (Estado), 1998e, p. 17 apud BERTAGNA, 2003, p.99 )
O regime de progressão continuada pede, portanto, avaliação contínua do processo de aprendizagem dos alunos, assim como recuperação contínua também da aprendizagem dos alunos e não apenas da nota ou conceito. Ele não significa aprovação automática e não deixa de levar em consideração as etapas da aprendizagem a serem vencidas.
Ele é, sim, um novo conceito a ser dado à avaliação na escola. A avaliação passa a ser o instrumento guia na progressão do aluno no seu percurso escolar, apontando as diferenças na aquisição de habilidades e conhecimentos entre os alunos e orientando o trabalho do professor na condução desse processo. Deixa de ser repressora, castradora e comparativa para ser norteadora e estimuladora do processo ensino-aprendizagem (SILVA, 1997, p.2 apud BERTAGNA, 2003, p.94)
Mas as discussões sobre os prós e os contra a progressão continuada sempre existiram. Na verdade, os problemas retenção e evasão de alunos foram sempre analisados e discutidos, enfatizando-se sobretudo duas consequências: os prejuízos que causam à organização e financiamento da educação e a interrupção do processo de aprendizagem dos alunos, aliadas a outras consequências delas decorrentes.
Apesar da grande expansão do sistema educacional brasileiro, proporcionando o acesso à educação obrigatória de grande parte da população, a seletividade dentro do sistema impede a conclusão dos estudos de parte dessa população ou faz com que a conclusão se dê em um número de anos superior ao definido.
Em meados do século XX, o Brasil apresentava índice de retenção da 1ª para a 2ª série do ensino fundamental de 57,4%, o mais elevado da América Latina. À época, a Unesco publicou estudos que mostravam que 30% de reprovação implicava em um aumento de 43% no orçamento dos sistemas de ensino ( BARRETO; MITRULIS, 2001, p. 104)
Em 1956, com o objetivo de buscar soluções para a questão da promoção na escola primária, foi realizado em Lima a Conferência Regional Latino-Americana sobre Educação Primária Gratuita e Obrigatória, promovida pela Unesco, com a colaboração da Organização dos Estados Americanos (OEA). Na ocasião, foram apresentadas experiências realizadas com sucesso por outros países, visando deter a acelerada expansão das reprovações nesse nível de ensino. As medidas adotadas apontavam para a promoção automática.
A recomendação final da Conferência foi elaborada por Almeida Júnior e definia que:
[...]... que se procure solucionar o grave problema da repetência escolar – que constitui prejuízo financeiro importante e retira oportunidades educacionais a considerável massa de crianças em idade escolar, mediante: a) a revisão do sistema de promoções na escola primária, com o fim de torná-lo menos seletivo, b) o estudo, com a participação do pessoal docente das escolas primárias, de um regime de promoção baseado na idade cronológica do educando e outros aspectos de valor pedagógico, e aplicá-lo, com caráter experimental, nos primeiros graus da escola" (Conferência, 1956: 166 apud BARRETO;MITRULIS,2001, p. 104).
No entanto, poucos meses depois, Almeida Junior, em exposição sobre o tema "Repetência ou promoção automática?" afirma que sua recomendação fora cautelosa, pois, no seu entendimento, nem a "promoção em massa", nem a "promoção por idade", nem tampouco a "promoção automática" eram adequadas de pronto no Brasil.
Segundo ele, algumas mudanças deveriam anteceder a adoção das medidas:
Impunha-se preparar com antecedência o "espírito" do professorado a fim de obter sua adesão e precaver-se adotando medidas preliminares, sem as quais não se lograria avançar em relação ao assunto: modificar a concepção vigente de ensino primário, rever programas e critérios de avaliação, aperfeiçoar o professor, e aumentar a escolaridade primária para além dos quatro anos, assegurando o cumprimento efetivo da obrigatoriedade escolar ( BARRETO; MITRULIS, 2001, p.105).
Mas esse não foi o primeiro registro de sugestão de experiências de ensino não seriado no Brasil. Segundo Jacomini (2004, p.404), os primeiros registros datam da década de 1920, com a defesa do professor Sampaio Dória da adoção da promoção automática no ensino primário paulista, objetivando a ampliação do atendimento escolar aos ingressantes, e a proposta de promoção em massa, do então diretor-geral do ensino do Estado de São Paulo, Oscar Thompsom . De acordo com a autora, "essa discussão não contou com uma elaboração mais consistente acerca da aprendizagem como direito de todos e não teve repercussões práticas".
Assim, foi a partir da Conferência Regional Latino-Americana sobre a Educação Primária Gratuita e Obrigatória que começaram a surgir experiências de progressão continuada, iniciando-se, segundo vários autores, com o estado do Rio Grande do Sul, em 1958,
criando classes de recuperação, destinadas a alunos com dificuldades, que quando recuperados poderiam voltar às suas turmas de origem, ou, caso contrário, continuar a escolarização em seu próprio ritmo ( BARRETO;MITRULIS , 2001, p.106 apud Morais, 1962).
Nas décadas de 60 e 70, os estados de Pernambuco, São Paulo, Minas Gerais e Santa Catarina tiveram experiências de progressão continuada, destacando-se esse último onde a experiência se deu "de modo mais expressivo, abrangente e duradouro"(BARRETO;MITRULIS, 2001.p. 108), embora estudos realizados em 1983 tenham sido bastante severos em relação à experiência (SENA; MEDEIROS, 1983 apud BARRETO; MITRULIS, 2001, p. 109). Esses estudos argumentaram que a progressão continuada teria provocado o aligeiramento do ensino para as camadas mais populares em virtude das condições oferecidas pelo sistema de ensino, tais como preparo insuficiente dos professores, número excessivo de alunos em sala de aula, falta de materiais didáticos mais adequados à metodologia adotada e falta de apoio didático às escolas.
De acordo com Jacomini (2002 apud JACOMINI, 2004, p. 405), algumas experiências implantadas após a Lei nº. 5692/71 e antes da aprovação da LDBEN vigente permanecem até hoje.
Em 1978, foi implantado no Distrito Federal a proposta de Avanços
Progressivos, e no estado do Rio de Janeiro adotou-se o Bloco Único em 1979. Na década de 1980, foi adotado em alguns estados o Ciclo
Básico de Alfabetização (CBA): São Paulo em 1984, Minas Gerais em 1985, Paraná e Goiás em 1988. Na década de 1990, ainda antes da
nova LDB, alguns municípios incorporaram os ciclos e a progressão continuada, sendo que essas experiências se estenderam para os oitos anos
do ensino fundamental: São Paulo (1992), Escola Plural em Belo Horizonte (1994) e a Escola Cidadã em Porto Alegre (1995).
Mas, foi no período da transição democrática no Brasil que governos da oposição, buscando o resgate da dívida pública com a população de menor renda, com maior ênfase, implementaram medidas de reorganização dos sistemas escolares, visando à sua democratização. Assim, surgiram as experiências de São Paulo, Minas Gerais e Paraná, a começar pelo primeiro, com a instituição do ciclo básico, que reestruturava a 1ª e 2ª séries do 1º grau.
Em 1992, no Estado do Espírito Santo foi implantado, sem sucesso, o Bloco Único que abrangia da 1ª a 4ª série do então 1º grau, extinguindo a avaliação e a repetência, nesse período. O jornal A Gazeta de 1º de julho de 2001, noticiou que, apesar do Estado apresentar um dos menores índices de repetência escolar no país, a rede escolar pública formava alunos que mal sabiam ler e escrever.
Na mesma reportagem, é citado que os professores que atuam na rede pública, no entanto, afirmam que " o índice de repetência pode ser baixo, mas não garante a qualidade de ensino". Na avaliação de alguns deles, com a implantação do Bloco Único, ao extinguir as avaliações para os alunos, a repetência foi reduzida, mas dificultou o ensino.
À mesma época, o Estado do Rio de Janeiro também implementou o Bloco Único de forma mais ousada: tinha cinco anos de duração, incluindo as classes de alfabetização com crianças de seis anos de idade, e os alunos dos quatro anos iniciais do ensino fundamental. Nos três anos iniciais, a criança adquiria certos conceitos fundamentais, e, os dois anos seguintes eram destinados ao aprofundamento e ampliação de conceitos.
Segundo Barreto e Mitrulis (2001, p.115), devido à grande resistência entre os docentes, o bloco único não se manteve como forma de organização escolar, mas serviu como inspiração para outras iniciativas.
Outras experiências que podem ser citadas são a da prefeitura de Belém do Pará, nos anos de 1992 e 1993, e retomada em 1997; a "Escola Cidadã" de Porto Alegre, implementada em 1997; a "Escola Sem Fronteiras" em Blumenau- SC, assim denominada de 1997 a 2000; a "Escola Plural", em Belo Horizonte, desde 1994; o Estado do Ceará, em 1997, com inspiração no modelo da Escola Plural.
A partir de 1996, muitas outras redes de ensino implantaram os ciclos e a progressão continuada.
Nas redes municipais de Betim (MG) e Vitória da Conquista
(BA) os ciclos foram implantados em 1998. No ano de 2000, de acordo com dados fornecidos pelas secretarias estaduais de Educação havia as
seguintes redes de ensino funcionando em ciclos: Bahia — Ciclo Básico nos dois primeiros anos do ensino fundamental; Pará, Amapá, Rio
Grande do Norte, Rio de Janeiro, Paraná, Mato Grosso do Sul — os quatro anos do ensino fundamental funcionavam em ciclos; Ceará — todo
o ensino fundamental estava organizado em ciclos por faixa etária; Minas Gerais — o ensino fundamental estava organizado em ciclos, mas
as escolas podiam optar pela seriação; Mato Grosso — estava implantando os ciclos no ensino fundamental, porém, nas regiões onde os professores não haviam feito a capacitação docente permanecia seriação; São Paulo — adotou os ciclos e a progressão continuada em 1998. (JACOMINI, 2002, apud JACOMINI, 2004, p.405)
Com base nos dados do Censo Escolar de 1999, foi divulgado, no dia 26 de setembro de 2000, um levantamento feito pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais ( Inep/MEC), sobre a abrangência da adoção da progressão continuada no País. Segundo ele, o Sistema de Ciclos de Aprendizagem abrangia 23% da matrícula no ensino fundamental. Do total de 36 milhões de alunos, 8,2 milhões estavam em escolas com organização que previa a progressão continuada, abrangendo um total de 18,3 mil escolas de 23 Estados e no Distrito Federal, correspondendo a 10% dos 183 mil estabelecimentos, das redes públicas e privadas, que ofereciam o ensino fundamental. Outras 13,8 mil escolas adotavam um sistema híbrido, com mais de uma forma de organização curricular.
A região que apresentou o maior percentual da sua rede de ensino constituída em sistema de ciclos foi a região Sudeste, onde 41,6% das 37,9 mil escolas adotavam a progressão continuada, abrangendo 59,3% da matrícula. Nas demais regiões, o número de escolas que adotavam o sistema e a quantidade de alunos atendida não ultrapassava a 4% do total das suas respectivas redes de ensino.
Os estados com o percentual mais elevado de escolas que adotavam o sistema de ciclos foram São Paulo e Minas Gerais: 70,3% e 44,9%, respectivamente. Os índices de matrícula foram de 80,1% em São Paulo e 69,5%, em Minas Gerais.
Outros estados que apresentavam um avanço significativo na adoção do sistema de ciclos são o Rio Grande do Norte (21,7%), Rio de Janeiro (9,1%), Paraná (7,7%) e Distrito Federal (6,9%).
O estudo comprovou também a adoção de uma forma híbrida de organização, com a ação conjunta do sistema seriado com o modelo de ciclos, em 7,6% das escolas de ensino fundamental do País, localizadas em 24 unidades da federação.
O Estado do Espírito Santo era o que possuía o maior índice de escolas que adotavam as duas formas de organização escolar: 70,5 % das escolas adotavam o regime de ciclo nos dois primeiros anos do ensino fundamental e o sistema seriado nos demais anos de estudo, representando um total de 66,8% das matrículas no sistema híbrido.
Em outros dois Estados, o modelo híbrido abrangia a maior parte das matrículas nas redes públicas e privadas: no Rio de Janeiro, 56,6%, e no Mato Grosso do Sul, 51,5%.
Nas regiões Sudeste, Centro-Oeste e Nordeste a maioria das escolas que adotavam a organização curricular em ciclos pertenciam à rede estadual de ensino ( respectivamente 89,1%, 26,6% e 33,0%); na região Sul, as escolas municipais eram as que apresentavam um maior percentual de adesão (15,9%); na Região Norte, as escolas privadas eram as que mais adotavam o regime de ciclos (10%).
Enquanto nas regiões Sudeste, Centro-Oeste e Nordeste são da rede estadual a maioria das escolas que adotam ciclos (respectivamente 89,1%, 26,6%
e 33%), na região Sul são as escolas municipais que apresentam um maior
percentual de adesão (15,9%), enquanto na região Norte, as escolas particulares
O levantamento comprovou, ainda, que, com exceção dos estados do Acre, Roraima e Maranhão, todos os outros apresentavam algum percentual de escolas com a adoção do sistema de ciclos de aprendizagem.
Considerando-se apenas as redes estaduais de ensino, São Paulo era o único
Estado da federação em que todas as escolas estão organizadas sob esse regime.
Com quase quatro milhões de alunos, constitui não só a maior experiência,como a que maior impacto poderá vir a produzir na trajetória da população escolar (BARRETO; MITRULIS, 2001, p. 123).
Pará, Pernambuco, Alagoas, Rio Grande do Sul e Goiás apresentavam percentuais de escolas estaduais com ciclos próximos ou inferiores a 5%, e o estados da Paraíba, Sergipe e Santa Catariana não utilizavam esse tipo de organização em suas redes estaduais de ensino.
O estudo indica, ainda, que os sistemas de ensino que abrangiam o sistema de ciclos ou a combinação do sistema seriado com a de ciclos já representava maioria do número de matrículas em seis estados: São Paulo (84,9%), Minas Gerais ( 72,1%), Espírito Santo ( 67,0%), Rio de Janeiro (61,7%), Mato Grosso do Sul (52,3%) e Rio Grande do Norte ( 50,1%).
Mas, apenas nos Estados de São Paulo e Espírito Santo o número de escolas que adotavam o sistema de progressão continuada ou híbrido é maior do que a quantidade de escolas com o modelo apenas seriado. Das escolas paulistas, 26,3% adotavam o sistema totalmente seriado, índice que é de 29,4% entre as escolas capixabas.
Esses números, no ano de 2002, segundo dados do MEC/INEP/SEEC, foram bastante alterados: no caso de São Paulo, 33,1% das escolas ofereciam apenas o regime seriado, 63,2%, o sistema de ciclos e 3,7%, o sistema híbrido, com a utilização das duas formas de organização curricular; no Espírito Santo, a adoção do sistema totalmente seriado subiu para 43,5% das escolas, apenas 0,5% utilizavam o sistema de ciclos e 63,2% utilizavam mais de uma forma de organização.
No Brasil, 10,9 das instituições utilizavam o sistema de ciclos e 8,5% adotavam mais de uma forma de organização. A região Sudeste continuava liderando com a adoção, por 37,4% das escolas do sistema de ciclos e 15,3% do sistema híbrido. Na região Norte, esses números eram, respectivamente, 0,7% e 1,6%; no Nordeste, 2,9% e 6,9%; na Região Sul, 7,7% e 8,6%, e no Distrito Federal, 0,4% e 0,8%.
Os dados do Censo Escolar 2006 ( Inep/MEC), considerando apenas as escolas estaduais localizadas em áreas urbanas, indicavam que o regime de ciclos no Estado de São Paulo era utilizado na totalidade de suas instituições; em Minas Gerais, por 83,5% dos estabelecimentos; no Rio de Janeiro, por 63,2%; em Mato Grosso, por 73,9%; em Pernambuco, por 56,8%; no Estado do Amazonas, por 36,2%; em Rondônia, 32,6%; no Ceará, 23,0%; no Distrito Federal, 19,0%; no Espírito Santo, 8,5%. No Brasil, o percentual alcançava 41,3%. Nesse estudo, não fica claro se nesses números estão incluídas as escolas que adotam, simultâneamente, o regime seriado e em ciclos.
Vê-se pelo exposto que o sistema de ciclos aliado à progressão continuada não se constitui em uma novidade, tendo sido utilizado em quase todas as unidades da federação, tendo sido bem aceitos pela intelectualidade brasileira, possuindo muito mais adeptos do que opositores, no que diz respeito à sua fundamentação.
Inicialmente, no final dos anos 50, sem a utilização ainda dos termos ciclos e progressão continuada, as discussões giravam em torno da validade da implantação da não-reprovação, como uma medida que visava superar a seletividade na educação, gerar uma economia substancial nos orçamentos para a educação. À época, o então Presidente da República, Juscelino Kubitschek, em um discurso proferido na formatura de professores em Belo Horizonte, posteriormente publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, enfatizou a necessidade da implantação da aprovação automática, como uma medida que objetivava o progresso do País:
A escola deixou ser seletiva. Pensa-se, na atualidade, que ela deve educar a cada um no nível a que cada um pode chegar. As aptidões não são niformes e a sociedade precisa tanto das mais altas, como das mais modestas. Não mais se marca a criança com o ferrete da reprovação, em nenhuma fase do curso. Terminado este é ela classificada para o gênero de atividade a que se tenha mostrado mais propensa. Sobre ser racional, a reforma seria econômica e prática, evitando o ônus da repetência e os males da evasão escolar. São idéias em marcha que cabe aos poderes estaduais examinar. Ao Governo Federal, por seus órgãos técnicos, apenas cumpre sugeri-las. Naturalmente, essa fecunda iniciativa teria também, o apoio
técnico e financeiro da União. (KUBITSCHEK, 1957, p.144 apud JACOMINI, 2004, p. 40)
O surgimento de uma consciência nacional da necessidade de incluir o Brasil entre as potências mais desenvolvidas implicou a necessidade de tirar da escola a sua função seletiva, devido à premência de que o País possuísse uma população instruída, condição indispensável para o seu avanço tecnológico( BARRETO; MITTRULIS , 1999, p.31 apud JACOMINI, 2004, p.40).
Anísio Teixeira, em conferência proferida em 1957, discorrendo sobre a necessidade da extensão do ensino primário, então de quatro anos, e pela necessidade de que ele fosse accessível a toda a população escolarizável, enfatizou a necessidade de que houvesse um aumento da qualidade do ensino e propôs a superação da reprovação no âmbito das escolas:
Antes, porém, do currículo novo e do novo professor, teríamos de alterar a própria ordem ou estrutura da escola primária a fim de que deixe de ser apenas seletiva e se faça formadora e educativa. Para tanto, antes de tudo, importa ordenar e regularizar a matrícula por série e por idade, a fim de organizar-se o programa por idade, suspender o regime de reprovações e dar-se o devido número de lugares para os alunos de 5ª série e, depois, da 6ª série, séries novas pelas quais se estenderá a escola primária.
(TEIXEIRA, [1957] 1974, p. 393-394 apud JACOMINI, 2004, p.41).
Lauro de Oliveira Lima ( 1962, p.361 apud JACOMINI, 2004, p.41) assim se manifestou sobre o tema da promoção automática:
Se a escola é séria e os processos didáticos eficientes, a promoção automática é menos um sistema de promoção que a consequência lógica da eficiência. Porque, queiramos ou não, a reprovação é sempre sinal de ineficiência do sistema escolar e de incapacidade do magistério, salvo se
estivermos nos limites da anormalidade.
Assim, segundo Jacomini ( 2004, p. 43),
a discussão acerca do fracasso escolar, principalmente no que tange ao problema da repetência, foi criando um movimento de repensar a escola, construindo uma proposta que ia além do fim da repetência, mas envolvia a reestruturação de toda a organização escolar: o tempo, o currículo, a avaliação, a gestão da escola, a relação entre professores, alunos,
escola e comunidade.
Barreto e Mitrulis ( 2004, p. 125) cita levantamento realizado sobre a Avaliação na Educação Básica nos anos 90 em que apenas um autor se "insurge abertamente contra a progressão continuada, levantando, como no passado, argumentos de cautela, em função das dificuldades constatadas na implantação dos ciclos".
Demo (1998) discute os riscos da atual tendência oficial de introduzir a
progressão continuada na escola básica na medida que ela escamoteia a falta de aprendizagem, levando a escola pública a ser considerada "coisa pobre para os pobres". O autor não advoga a repetência pura e simples, mas acredita que a consideração de que o aluno deva aprender sem repetir é diferente de camuflar a aprendizagem para que ele possa avançar sem aprender. Sugere, como alternativas, a centralização do processo pedagógico na aprendizagem do aluno envolvendo toda a escola; a capacitação continuada dos docentes; a organização de processos avaliativos conseqüentes submetendo a escola à héteroavaliação; a
busca do apoio dos pais e da comunidade em geral; a organização de laboratórios de aprendizagem e a promoção de eventos motivadores.
E conclui que outros autores que defendem os ciclos e a progressão continuada propõem as mesmas medidas sugeridas por Demo para assegurar a qualidade do ensino no regime seriado, o que parece indicar que as preocupações, em um regime ou no outro, são as mesmas.
E os professores, atores indispensáveis ao sucesso de qualquer iniciativa no âmbito educacional? Como se posicionam frente à implementação da progressão continuada?
Para responder a essas indagações, tomaremos como referência a experiência do sistema estadual de São Paulo, por ser ela a mais abrangente e ser objeto de estudo de um número significativo de trabalhos.
Na dissertação de mestrado "Progressão continuada e suas repercussões na escola pública estadual paulista: concepções de educadores", Lygia de Sousa Viegas afirma, com base em depoimentos de professores, que o programa de progressão continuada implementado nas escolas não resolveu a exclusão pela qual passam alunos de classes socioeconômicas mais baixas. Para ela, o problema tornou-se apenas sutil, deixando de aparecer à sociedade.
Segundo a pesquisadora, os professores sentiram-se desvalorizados com o programa:
Nos encontros coletivos e nas entrevistas individuais para coleta de dados, encontrei educadores irritados com a Secretaria de Educação, desinformados sobre a Lei e sentindo-se desvalorizados e perdidos para lidar com essa nova situação escolar. Não foram dados às escolas elementos para que a Progressão fosse implementada por completo. A Lei previa acompanhamento pedagógico e psicológico às crianças que estivessem com dificuldade. Elas passariam de ano, mas seus problemas seriam trabalhados. Infelizmente, o que ficou foi mesmo a aprovação automática (Agência USP de Notícias, 2003).
A pesquisadora enfatiza, ainda, a forma autoritária como foi implantada a progressão continuada, fazendo com que os professores se sentissem alienados no processo.
Jacomini ( 2004, p. 406) define três problemas centrais que perpassam a implantação de políticas educacionais brasileiras e formam o cenário no qual são construídas as concepções, opiniões e ações dos educadores:
1) geralmente, as propostas são elaboradas sem que se tenha uma avaliação sobre os resultados das políticas que as antecederam;
2) raramente elas são discutidas com os educadores e os usuários da escola pública;
3) e, normalmente, não são oferecidas as condições materiais e organizacionais para que elas sejam implementadas a contento.
Para a autora, o primeiro problema compromete de forma irreparável o sucesso de qualquer iniciativa na área educacional, já que os resultados das experiências são verificados a longo prazo, trazendo, portanto, como consequência perdas irrecuperáveis para toda uma geração de alunos. Apenas uma avaliação rigorosa sobre erros e acertos já vivenciados evitará a ocorrência dos mesmos problemas.
O segundo problema refere-se à dificuldade de se implementar qualquer experiência se os principais responsáveis pela implementação –os educadores – não a compreendem, ou não a aceitam, ou não foram adequadamente preparados para agir como os principais atores da experiência.
O terceiro problema é, segundo a autora, um dos principais argumentos utilizados pelos professores para a negação da progressão continuada e envolvem, principalmente:
a falta de materiais pedagógicos adequados e em número suficiente, o grande número de alunos em sala de aula, falta de professor ou espaço físico para aula de recuperação paralela, pouco tempo para realização de trabalho coletivo, ausência de organização e desenvolvimento de conteúdos por ciclo de aprendizagem (JACOMONI, 2004, p.406).
Analisando a atuação dos professores em experiências de progressão continuada no Estado de São Paulo, a mesma autora enfocou os condicionantes materiais, ideológicos e institucionais-pedagógicos da resistência dos educadores às novas propostas educacionais:
Os condicionantes materiais da resistência dos educadores aos ciclos e à progressão continuada dizem respeito às condições materiais necessárias ao bom desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, ou seja, à disposição de espaço físico adequado e suficiente, de materiais pedagógicos necessários, de tempo de discussão entre os educadores, entre outras questões. Os condicionantes ideológicos dizem respeito às concepções e às crenças que são construídas historicamente e determinam a forma de pensar e agir de cada um. No caso deste estudo, as concepções e crenças sobre o processo de ensino e aprendizagem no interior da escola. Os condicionantes institucionais-pedagógicos dizem respeito às condições funcionais e organizativas da escola, bem como a adoção de práticas pedagógicas necessárias ao funcionamento dos ciclos (JACOMINI, 2004, p. 408)
Os condicionantes materiais de resistência dos professores à implementação dos ciclos e da progressão continuada manifestaram-se mediante, inicialmente, o momento em que eles foram implementados: à época a Secretaria de Educação promoveu um recadastramento de alunos, visando acabar com os chamados "alunos fantasmas", o que provocou uma diminuição considerável do número de salas de aula, trazendo como consequência a demissão de centenas de professores não efetivos. No entanto, a relação professor-aluno não diminui, tendo até aumentado em alguns casos.
O tempo de trabalho coletivo de duas horas semanais, garantido na jornada de trabalho estava aquém do número de horas reivindicado e era insuficiente para a articulação necessária entre os professores de ambos os ciclos. Favorecia a dificuldade de articulação entre os professores a separação física das escolas: o ciclo I funcionava em uma escola e o ciclo II em outra.
Não foram garantidos professores adequadamente capacitados para a atuação na recuperação paralela e a adoção da recuperação de verão não cumpriu os objetivos de um verdadeiro processo ensino-aprendizagem.
As condições salariais dos professores impedem que eles possam dedicar-se com mais afinco a uma determinada escola, por exigir, para a grande maioria, uma dupla jornada de trabalho.
Os condicionantes ideológicos que motivavam a resistência dos professores à época da pesquisa dizia respeito à falta comprovação de que essa organização de ensino trouxesse ganhos para o processo de democratização da escola. A maioria dos professores já havia vivenciado a experiência quando da implementação do Ciclo Básico de Alfabetização (CBA), levado a efeito na rede estadual paulista em 1983-1984, e/ou a experiência dos ciclos na rede municipal de ensino, vista que muitos trabalham em ambas as redes. Em nenhuma das experiências existia uma avaliação sistematizada, garantindo o seu sucesso.
Além disso, prevalecia, entre os educadores, "a concepção de que a função da escola estava permeada pelos mecanismos de seleção por meio da reprovação", seja como uma forma de forçar o aluno a estudar, ou como mecanismo para garantir a disciplina, ou ainda para justificar a incapacidade da escola de ensinar a todos.
Portanto, como a reprovação é concebida como parte intrínseca ao processo de ensino e aprendizagem, a ideologia sedimenta, mesmo que não para o conjunto dos docentes, que a seleção e a exclusão fazem parte da vida e consequentemente é reproduzida na escola. Não havendo um trabalho junto aos professores que permitisse rever essas concepções, elas encontraram um terreno fértil para rapidamente se proliferarem e formar uma ampla resistência à progressão continuada(JACOMINI, 2004, p.415).
Sobre os condicionantes institucionais-pedagógicos, verificou-se que a implementação dos ciclos e da progressão continuada não foram acompanhados das medidas necessárias: não houve uma reorientação curricular que adequasse o currículo, os processos de avaliação e as metodologias de ensino à nova organização do ensino. Segundo Jacomini ( 2004, p. 415), os condicionantes materiais e os condicionantes institucionais- pedagógicos reforçaram os condicionantes ideológicos, criando uma forte resistência dos educadores à progressão continuada. Assim, verificou-se que
a proposição política da organização do ensino em ciclos como forma de enfrentar o fracasso escolar nem sempre conta com as medidas necessárias e consequentes para a sua realização. Essa condição reforça as resistências dos educadores em mudar suas concepções de ensino, de aprendizagem e de educação e consequentemente a adesão aos ciclos, ao mesmo tempo em que contribui para a manutenção de uma concepção de escola e de relações sociais construídas historicamente com base numa prática seletiva e de exclusão, e em relações autoritárias e heterômonas. (JACOMINI, 2002, p.70 apud JACOMINI, 2004, p. 416).
No mesmo artigo, a autora analisou mais três experiências de ciclos e progressão continuada realizadas em São Paulo: a reforma de 1967-1968 que propôs uma reorganização do ensino primário em termos de conteúdo e a divisão dos quatro anos de estudo em dois níveis, englobando as 1ª e 2ª séries e as 3ª e 4ª séries, sem retenção dos alunos da 1ª para a 2ª série e 3ª para a 4ª; o Ciclo Básico de Alfabetização ( CBA ) na rede estadual paulista em 1983-1984 que pretendia enfrentar a reprovação escolar, principalmente nas séries iniciais; e a implementação dos ciclos e da progressão continuada na rede municipal de São Paulo, em 1992.
Em todos os casos, a situação constatada nos elementos que compõem cada condicionante assemelha-se à descrita no caso da implementação dos ciclos e da progressão continuada na rede estadual de ensino de São Paulo. Para Jacomini ( 2004, p. 410),
a atitude dos professores (...) deve ser compreendida
como parte do conservadorismo da própria sociedade, já que a reprodução social exige, em certa medida, a conservação de regras, costumes, formas de pensar, e toda mudança que subverte uma determinada ordem cria um embate
político-ideológico por meio do qual os diferentes grupos atuam para manter ou mudar a realidade.
Verificamos, neste estudo, que nas experiências de implementação do regime de ciclos e da progressão continuada, ao longo dos anos, desde a Conferência Regional Latino-Americana sobre Educação Primária Gratuita e Obrigatória, em 1956, têm sido propostas basicamente as mesmas condições necessárias para o seu sucesso.
No entanto, elas continuam não sendo asseguradas na maioria dos casos, ou não o são de forma satisfatória, segundo a opinião, principalmente de professores.
Bertagna ( 2003, p.457 apud MAINARDES, 2001, p.50) repõe de maneira clara algumas das condições necessárias à implementação dos ciclo, concluindo com a necessidade do compromisso dos gestores em garantir as condições adequadas e necessárias:
Ao desestruturar "positivamente" o sistema seriado convencional, a organização em ciclos exige maiores investimentos financeiros e, também ações mais unificadas para garantir as condições adequadas para a sua efetivação, tais como: materiais didáticos diversificados, ampliação da rede física, maior tempo de permanência dos alunos na escola, número menor de alunos nas salas de aula, medidas que oportunizem acompanhamento de alunos que necessitam de maior tempo para apropriação dos conteúdos, valorização dos profissionais da educação (incluindo melhores salários), financiamento de pesquisas, implementação de consistentes projetos de formação contínua, procedimentos de avaliação permanente dos resultados com vistas à tomada de decisão. Há, portanto, a necessidade de um compromisso efetivo por parte dos gestores em garantir as condições adequadas e necessárias (ogrifo é nosso).
Alavarse ( 2009) também discute que os dirigentes educacionais que implementam os ciclos não podem ignorar a sua responsabilidade em instalar o debate no âmbito das escolas, envolvendo sobretudo os educadores, mas também os pais e os alunos. Os profissionais da educação não podem agir de certa forma apenas para "cumprir ordens superiores". Os pais e os alunos não podem entender os ciclos e a progressão continuada como um sistema de organização do ensino em que "não há provas" ou "não há avaliação"ou em que "o aluno não é reprovado".
Também Mainardes (2001, p. 51 apud ALAVARSE, 2009) adverte que:
Sem o esforço conjunto dos gestores do sistema educacional, das unidades escolares, dos educadores e demais profissionais envolvidos, vinculado aos esclarecimentos feitos aos pais e alunos, mudanças tão radicais como a organização em ciclos poderão fragilizar, ainda mais, a estrutura e o funcionamento das escolas, causando prejuízos muito sérios aos processos de aprendizagem e constituição de sujeitos.
Souza e Barretto ( 2004,p.68-69 apud ALAVARSE, 2009) chamam a atenção para o fato de que
[...]a concepção dos ciclos não se define tão somente pelos grandes contornos que certas políticas lhes conferem, e como as gestões
mudam e as escolas ficam, certamente o significado dos ciclos tem também muito a ver com o sentido que lhe atribuem os próprios atores educacionais que neles têm colocado a esperança de uma escola melhor para todos, ou que os encaram com desconfiança e descrédito ou, ainda, que incorporam apenas alguns traços do novo às suas velhas práticas escolares(os grifos são nossos).
O que o Brasil precisa é de gestores educacionais comprometidos realmente com a democratização da educação, hoje e sempre, e não em um tempo restrito à realização das suas aspirações pessoais. E para isso é necessário que os resultados de experiências vivenciadas sejam levados em consideração na implementação de novas propostas. É necessário um diagnóstico fundamentado da situação atual, com vistas à formulação de políticas que visem à superação dos "gargalos" existentes na educação nacional.
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