Source: http://www.agoraliberale.it/sito/approfondimenti/85-s-valitutti
Timestamp: 2018-04-21 13:19:07+00:00
Document Index: 172810706

Matched Legal Cases: ['art. 34', 'art. 33', 'art. 33', 'art. 33', 'art. 117', 'art. 118', 'art. 33', 'art. 33']

Di pari passo procedeva il suo impegno politico nel PLI per la scuola: sempre responsabile dell'Ufficio scuola, ne tracciò il carattere, tanto da renderlo un luogo di riferimento anche per i partiti più potenti.
La riforma della secondaria lo trovò strenuo oppositore, tanto da definirla, così come concepita, "Una Riforma impossibile", che è anche il titolo del libro in cui ne tratta, edito da "L'Opinione" nel gennaio del 1983. E' un libro bianco, annunciato nel luglio del 1982, in occasione del voto contrario del PLI al progetto di riforma della secondaria, che si andò arricchendo di vari contributi, che richiamavano -già allora -anche la necessità di riformare il Ministero della Pubblica Istruzione.
A pag. 46 del volume, che è anche la storia travagliata della Riforma, dal Convegno di Frascati del maggio 1970, ad allora, viene illustrato un concetto generale, che spiega senza saperlo né volerlo, anche i limiti della riforma dei cicli voluta dal Ministro Berlinguer (ed ora Moratti, ex opposizione al governo), ma non sufficientemente ostacolata dalle cosiddette opposizioni: "Quando si suddivide una scuola unitaria (vedasi la p.d.l. liberale a firma Malagodi del 31.5.1984, citata nelle lezioni del 1999) in aree e poi si suddividono le aree in indirizzi come fa il presente progetto (n. 120/A) è inevitabile cadere in un certo grado di arbitrarietà. Perché 4 aree e non 3 o 5? Perché 16 indirizzi e non 15?….
Con ciò non si vuole rifiutare l'atteggiamento empirico, bensì ammonire il ricercatore dell'assoluto a tener ben presente l'inevitabile grado di arbitrarietà che c'è nelle decisioni che toccano la materia empirica. .
Si è ceduto allo spirito di geometria che è sempre uno spirito assoluto, quando si è voluto mettere l'area artistica allo stesso piano delle altre tre aree, linguistico-letteraria, scienze sociali e naturalistica, matematica e tecnologica. L'istruzione artistica è un'istruzione atipica che non si può costringere nel letto di Procuste dell'ordinamento scolastico generale. Persino i Russi... sanno rispettare e rispettano l'atipicità dell'istruzione artistica... Le riforme scolastiche si fanno assai più con "l'esprit de finesse che con l'esprit de geometrie".
Oggi lo spirito del governo è solo utilitaristico e commerciale, cioè miope. È evidente, anche qui, la sensibilità del liberalismo verso una visione che lasci al singolo la responsabilità delle proprie scelte di vita; libertà della quale la scuola dovrebbe essere garante e maestra, attraverso l'affinamento degli strumenti propri i del giudizio critico.
Già nel 1970 Valitutti -relatore di minoranza nella Commissione Biasini- all'indomani del Convegno di Frascati, opponendosi alla cosiddetta "scuola comprensiva", che Berlinguer è riuscito -in parte -ad attuare, aveva affermato: "La commissione ha rischiato di disegnare una specie di città del sole della nostra scuola nel settore secondario superiore astraendo dalle condizioni effettive in cui i modelli o le ipotesi elaborate e predisposte debbono attuarsi ed operare... questa operazione razionalizzante non può e non deve aver luogo prescindendo del tutto dalla considerazione realista delle condizioni di fatto in cui bisogna realizzare il disegno prescelto" (Op. cit. pag. 103).
Più avanti Valitutti muove un'altra critica "alla posizione puramente teorizzante che emerge dal suddetto documento"; essa riguarda "l'omissione di ogni accenno sia pur vago e indiretto al costo finanziario della riforma". (pag. 104)
Valitutti ricorda, sempre a pag. 104, l'articolo di Giovanni Gozzer pubblicato dal settimanale "Sette Giorni" n° 225 del 3 otto 1971, intitolato "Il genio del compromesso"; in cui l'Autore, fra gli ostacoli che si oppongono "all'ipotesi della scuola comprensiva" menziona il valore legale dei titoli di studio, al quale da sempre i liberali sono contrari. (Si rinvia sull'argomento alla relazione '99, capitolo dedicato a Einaudi).
Tuttavia per la qualità della scuola oggi, con la cosiddetta scuola della Autonomia, più apparente che sostanziale, ci pare giunto, per i liberali, il momento di riprendere questa battaglia.
Consideriamo la concretezza di un fondamento del pensiero liberale: la qualità della scuola, che discende dalla qualità dei contenuti e dell'insegnamento impartito in ciascun istituto e non dal semplice valore legale del diploma.
In diritto allo studio, Gaetano Salvemini nel famoso articolo "Il diritto di essere ignoranti" afferma tra l'altro: "Noi non riusciremo mai a sapere tutto, nemmeno nel campo della coltura professionale... Le lacune nella sua coltura, (n.d.r. dell'uomo) tanto generale quanto professionale, rimarranno sempre enormi. Quello che un uomo riesce a imparare e quello che non saprà mai, stanno tra di loro come il finito sta all'infinito, vale a dire che la nostra conoscenza finita rispetto alla nostra ignoranza infinita sarà sempre uguale a zero.
Noi stentiamo ad ammettere, per noi come per gli altri, la necessità di essere ignoranti intorno a un numero infinito di cose. Tormentiamo noi stessi e il prossimo perché non abbiamo né il coraggio né l'umiltà di riconoscere che la nostra capacità di imparare è e sarà sempre limitata, e che, stando così le cose, tanto gli altri che noi abbiamo il diritto di essere e di rimanere ignoranti su un numero infinito di cose."!
Un altro grande tema sociale impegnò le energie del Senatore: "Il diritto allo studio". Il suo pensiero è sintetizzato nel volume proprio così intitolato, edito da Armando nel primo semestre del 1977 -nella collana "Controcampo".
A noi interessa la qualità e non la quantità del diritto allo studio questione spinosa ed insoluta, nonostante le provvidenze di diversa forma, dal cosiddetto presalario all'assegno d'esame, le 150 ore ed oggi il buono scuola, varato con la L. R. n. 1 del 5.1.2000 dalla Regione Lombardia.
Come si ricorderà, il diritto allo studio, ben presto in Italia con l'estensione all'obbligo scolastico sino alla licenza media 14 anni (ed oggi a 15) primo anno delle superiori, divenne nei fatti il diritto alla promozione sicura, al pezzo di carta; e con ciò tale diritto perdeva sostanza e valore, a danno proprio delle classi più deboli.
Contro tale costume si pronuncia Valitutti, ricostruendo la storia di questo pur inalienabile diritto.
A pag. 25 del volume citato, nel cap.: -Lo studio come diritto e come dovere -egli scrive: "L'obbligo dello Stato moderno di apprestare istituti e mezzi per l'istruzione dei fanciulli e dei giovani sorse sul fondamento del riconoscimento del diritto dei cittadini alla istruzione come mezzo necessario per l'effettivo esercizio dei diritti di libertà e di uguaglianza. Tuttavia proprio a cagione della latitudine del concetto di libertà come attributo dell'uomo non fu sancito subito anche l'obbligo dei cittadini di istruirsi.
L'obbligo dello Stato di istituire scuole ebbe come suo presupposto il diritto dei cittadini di pretendere che le scuole fossero istituite per frequentarle, ma non l'obbligo degli stessi cittadini di frequentarle. Fu una posizione giacobina quella dalla quale si poterono costringere e, in effetti, si costrinsero i cittadini a diventare liberi obbligandoli a frequentare almeno la scuola primaria ritenuta liberatrice.
Con l'istituzione dell'obbligo scolastico come obbligo dei cittadini avviene il passaggio della libertà negativa alla libertà positiva, cioè dalla libertà come mero diritto alla libertà come processo di autorealizzazione degli individui."
Da ciò discende che l'art. 34 della Costituzione "non sancisce un vero e proprio diritto allo studio, come - ad esempio -il diritto al lavoro... la Costituzione si limita a garantire il diritto dei capaci e meritevoli, privi di mezzi, a raggiungere i gradi più alti degli studi... per il lavoro il diritto precede il dovere, in quanto tutti hanno bisogno di lavorare, mentre per lo studio il dovere precede il diritto, perché al di là della scuola dell'obbligo, alcuni scelgono ed altri non scelgono di studiare, almeno scolasticamente." Egli così conclude: "Il diritto allo studio è perciò diritto ai mezzi per poter studiare, diritto obiettivamente garantibile e garantito solo a chi dimostri di aver volontà e capacità di studiare e sia privo dei mezzi stessi" (Op. cit. pagg. 26-27).
Coerentemente, dunque, per la concezione liberale, soltanto l'impegno intellettivo costante può elevare l'uomo; può formare con rigorosa disciplina i giovani titolari di quel diritto prima di ogni altro.
Ed è -soprattutto -una libertà positiva, una scelta, libera, di chi vuole almeno tentare di essere artefice di se stesso per mezzo degli studi.
Per questo -nella realtà quotidiana della scuola -non può legittimamente realizzarsi un diritto automatico al diploma, nell'interesse stesso dello studente.
Né va dimenticato il conflitto anche artificiosamente creato, tra l'insegnamento pubblico e quello privato, anzi libero.
Sullo spinoso contrasto Valitutti a pag. 52 del volume sopra citato, così si esprime, dopo aver riassunto i termini della questione: "... I buoni-alunno si potrebbero istituire non solo senza danno ma con vantaggio per la serietà degli studi solo in un sistema in cui i titoli di studio non avessero valore legale. In un sistema come quello che vige in Italia i buoni- alunno scatenerebbero la gara per il diploma più facile".
La Regione Lombardia, con la L.R. 5.1.2000 n. 1 ha forzato i tempi di questo progetto e noi- non contrari né entusiasti ma potenzialmente favorevoli -attendiamo gli effetti della norma sul livello degli studi e sul funzionamento generale della scuola libera. In definitiva, lo Stato non è concepito dai liberali quale Stato etico, che pretenda di inculcare una religione, un credo politico o una specifica istruzione, "ma ha il dovere con le sue istituzioni scolastiche di educare tutti i cittadini ad una libera socialità, di formare il senso civico, l'indispensabile patriottismo civile.
E tutti sappiamo quanto l'Italia ne abbia bisogno". (Paolo Bonetti in "Critica liberale", vol. 111, n.3, settembre 1996).
Aggiungo che oggi si deve necessariamente avviare da parte della scuola privata e della scuola statale una fase di reciproca conoscenza e rispetto, perché entrambe, integrandosi, i possano costituire un armonico sistema d'istruzione nazionale.
Valitutti Ministro della Pubblica Istruzione
La mia esperienza di Ministro (agosto 1979 -aprile 1980): "Una delle più dure esperienze che ho dovuto soffrire subito come Ministro della Pubblica Istruzione è stata quella dello scarso grado di agibilità dello strumento amministrativo a mia disposizione. In questi anni l'organismo della scuola si è molto dilatato e complicato, e l'amministrazione, i cui atti ne condizionano il funzionamento, è diventata sempre più impari ai suoi compiti. Si sono aumentati gli organici del personale sia al centro che in periferia, ma ciò non è stato sufficiente. Neppure il largo trasferimento di funzioni dal Ministero ai Provveditorati agli studi ha reso più agile lo strumento amministrativo. Si è alleggerita la mole delle
funzioni del Ministero e si è appesantita quella delle funzioni dei provveditorati agli studi, con l'effetto finale e complessivo di rallentare e complicare ulteriormente l'azione amministrativa." (In "Otto mesi alla Minerva" pag.l7)
Altro cardine del liberalismo è il corretto funzionamento delle istituzioni.
Divenuto Ministro, Valitutti si preoccupò in particolar modo di curare il funzionamento della macchina amministrativa del Ministero, peraltro a lui già nota, essendo stato Provveditore agli Studi di Mantova, nominato da Giuseppe Bottai.
Dall' esame della situazione, egli maturò la convinzione che fosse necessario indire la prima Conferenza Nazionale della Scuola su "Finalità, problemi e organi della partecipazione scolastica in un ordinamento democratico". Roma, 6-7-8-9 febbraio 1980.
Per la prima volta si organizzò una assemblea nazionale sul tema della partecipazione alla vita della scuola, alla quale presero parte docenti, dirigenti amministrativi, presidi, studenti, forze politiche e e sindacali.
Tra l'altro, nel suo lungo e originale intervento, il Ministro disse: "L'Occidente è sorto e si è sviluppato in quest'ultimo trentennio un ampio e vario moto di pensiero sul problema della partecipazione nella scuola, sorto in dipendenza sia della nuova condizione giovanile, sulla quale tra poco mi soffermerò, e delle nuove responsabilità spettanti alla scuola nelle società industrializzate avanzate. In Italia questo moto di pensiero non ha avuto significativi svolgimenti. Forse, come ho già detto, gli organi collegiali istituiti nel 1974 ed entrati in azione nel 1975 costituirono un esperimento tanto più audace quanto più inserito in un sistema predisposto e propenso per le sue caratteristiche istituzionali, a rigettarlo o ad emarginarlo. Concependo e progettando questa conferenza, si è voluto anche fare il tentativo di ricongiungerci all'anzidetto moto di pensiero, collocando questo nostro particolare problema nell'unità della scuola europea, oltre che apprestare una sede adatta per una riflessione approfondita ed unitaria sulla esperienza quinquennale che si è fatta in Italia dell'azione degli organi collegiali creati ed attuati tra il 1975 ed oggi. Debbo confessare che personalmente, tra il 1973 ed il 1974, non fui tra i relatori di tali organi, ma non mancai di suggerire, anche attraverso scritti, buona volontà nell'applicarli, una buona volontà nutrita di coraggio, di saggezza e di pazienza.
Purtroppo i più recenti avvenimenti hanno dimostrato che non abbiamo voluto avere pazienza. Dico che non abbiamo voluto avere pazienza, per significare, che, almeno alcuni di noi, hanno preteso di gettare tutto al macero una esperienza quinquennale, senza interpretarla, senza neppure utilizzarla con i materiali di studio.
Nel rifiuto degli organi collegiali c'è stata una certa misura di volubilità irrazionale" (pag. 5 e 6 dell'Intervento).
Più avanti:"E' da questo bisogno di trasformazione che nasce il problema della partecipazione che va risolto fronteggiando ed eliminando due gravissimi pericoli, quello di concepire e trattare i discenti come controparte dei docenti e di concepire e trattare i docenti come controparte dei discenti; secondo, quello di svuotare la scuola dei suoi contenuti culturali, con la pretesa di farla servire alla educazione sociale dei giovani. Per vincere questi due pericoli, bisogna tenere presente che la conflittualità che è propria della fabbrica non è trasferibile nella scuola, dato che in questa non ci possono essere datori di lavoro; e dall'altra, il volere ridurre la scuola ad uno strumento di educazione sociale significa vanificarla come scuola e trasformarla in sede di duellanti indottrinamenti politico-ideologici. Mi sembra di potere e di dovere dire che nel dibattito che attualmente si sta svolgendo nel nostro paese sulla riforma degli organi collegiali, nella scuola non sia sufficientemente chiara, viva e diffusa la consapevolezza di questi due gravissimi pericoli.
Come vi ho detto, la spinta a porsi il problema della partecipazione nella scuola proviene anche da fattori oggettivi che sono da rintracciare nel tipo stesso della richiesta che la società industriale avanzata di oggi fa alla scuola, rivolge alla scuola, sollecitandola sempre più a corrispondere alle sue esigenze tecnico-professionali. La società industriale è una società densamente tecnico-professionale.
La scuola è chiamata a trasferire sempre più la sua opera nella attualità. Le si chiede di aprirsi di più alla vita e perciò di parteciparvi. Non si può dire di no neppure a questo invito, ma difendendo in modo coerente l'irrinunciabile continuità, il valore della irrinunciabile continuità storica del pensiero umano, da cui si alimenta indispensabilmente la scuola" (pag. 15 e 16 dell'Intervento).
Prosegue e conclude:"La riforma che dovremmo perciò affrontare sarebbe in primo luogo una riforma costituzionale. Infatti il comma secondo dell'articolo 33, che è giusto che noi rileggiamo, esattamente recita: -La Repubblica detta le norme generali sull'istruzione ed istituisce scuole statali per tutti gli ordini e gradi. Proprio non riesco a vedere come una autorità locale, quale che essa sia, possa istituire scuole statali. Se vogliamo perciò conservare la nostra Costituzione ed insieme non violarla, dobbiamo necessariamente ricercare i modi più convenienti - e questa ricerca non è ulteriormente differibile -dobbiamo ricercare i modi più convenienti di riformare la nostra amministrazione scolastica sul presupposto che la scuola resti statale. Possiamo anche decidere di cambiare la Costituzione, se vogliamo costruire un sistema diverso; ma, appunto, dobbiamo sapere che per costruire un sistema diverso, dobbiamo affrontare la riforma dell'articolo 33 della nostra Costituzione.
Signore e Signori, a questo punto desidero concludere leggendovi il brano di una lettera di un anonimo lettore ad una rivista scolastica, pubblicata qualche mese fa. La lettura di questo brano mi ha molto interessato e spero possa interessare anche voi, come conclusione di questo mio saluto augurale.
Ecco che cosa dice esattamente il brano. C'è una richiesta precisa di dare fondamento culturale alle scelte di scuola nuova fatte tempo addietro; c'è il richiamo continuo ad uscire dalla rassicurante ripetizione di slogan, per verificare che cosa c'è dietro. C'è la voglia di fare della scuola un luogo dove si possa finalmente studiare; siamo in una fase nella quale stanno affiorando valori nuovi, diversi da quelli di un tempo, e diversi, anche, da quelli sognati negli anni del '68. E' tempo di guardare intorno a noi, con la voglia di vedere quello che effettivamente c'è e non alla ricerca di quello che ci piacerebbe trovare, chiudendo gli occhi proprio perché non lo troviamo. Mi pare che sia ora di crescere. Non serve a nessuno rimanere eternamente adolescenti.
Anch'io, Signore e Signori, penso che non serve a nessuno rimanere eternamente adolescenti. Tutti sentiamo oramai il bisogno di crescere. Ora che abbiamo riconquistato la chiarezza di questo bisogno, commetteremmo un grave, forse irrimediabile errore, non andando avanti nella nostra volontà di crescere, ma cedendo alla nostalgia alla nostra adolescenza, pur se questa deve rimanere cara nel nostro ricordo" (pag. 20-21-22 dell'Intervento).
Due anni dopo, non più ministro, ma sempre ispiratore della politica scolastica del PLI e del Paese, Valitutti propose al Partito di organizzare la Conferenza Nazionale della Scuola del PLI, a Roma il 25 e 26 maggio 1982.
In questa egli tenne la relazione sul tema: "La Riforma della amministrazione scolastica". Disse tra l'altro: "Resistendo al timore di essere incolpato di voler cercare nella Costituzione anche quello che non c'è, come sovente accade, io oso ritenere che nel suo art. 33, che fissa i principi regolativi dei rapporti tra Stato e scuola si dovrebbe amministrare in forza del tipo degli anzidetti rapporti. Credo che si possa dire che l'art. 33 si collocò nell'ottica dell'amministrazione detta napoleonica, cioè dell'amministrazione nell’ottica dell'amministrazione della scuola attuata da organi statali, centrali e periferici. Infatti, il predetto articolo, premesso che l'arte e la scienza sono libere e libero ne è l'insegnamento, dice:
l°) che la Repubblica detta le norme generali sull'istruzione ed istituisce scuole statali di ogni ordine e grado;
2°) che enti e privati hanno il diritto di istituire scuole senza oneri per lo Stato e che la legge, nel fissare i diritti e gli obblighi delle scuole non statali che chiedono la parità, deve assicurare ad esse piena libertà e ai loro alunni un trattamento scolastico equipollente a quello degli alunni delle scuole statali;
3°) che è prescritto un esame di Stato per l'ammissione ai vari ordini e gradi di scuole o per la conclusione di essi e per l'abilitazione all'esercizio professionale.
Ci fu chi motivò il voto contrario all'approvazione dello art. 33 con riferimento alla norma relativa all'esame di Stato, ritenuta confermativa del precedente ordinamento amministrativo.
Lo stesso art. 117, includendo espressamente l'istruzione artigiana e professionale fra le
materie nelle quali le Regioni emanano norme legislative nei limiti dei principi fondamentali stabiliti dalle leggi dello Stato, conferma questa interpretazione. L'art. 118 specifica che spettano alle stesse Regioni le funzioni amministrative nelle suddette materie. E' vero che per il medesimo articolo lo Stato può delegare alle Regioni l'esercizio di altre funzioni amministrative delegabili quelle assegnate allo Stato espressamente dalla stessa Costituzione.
Altre norme Costituzionali comprese negli Statuti di alcune Regioni ad ordinamento speciale espressamente prevedono la competenza legislativa delle Regioni stesse in alcuni rami della Pubblica Istruzione. Ad esempio lo statuto della regione siciliana del 1946 prevede la legislazione esclusiva di quella regione in materia d'istruzione elementare. Vero è che quella norma non si è finora attuata, e non credo per volontà dello Stato ma essa ancora esiste nel nostro ordinamento. Anche queste norme costituzionali confermano che le scuole istituite dallo Stato, ai sensi dell'art. 33, sono amministrabili dagli organi dello stesso Ente che le disciplina legislativamente e le istituisce (pagg. 1-2 della Relazione)."
"... Entro questo quadro costituzionale inequivocabilmente segnato, e sostanzialmente accettato da tutte le forze politiche che avevano voluto la Costituzione partecipando alla sua elaborazione, persino da quelle che più tenacemente nella loro battaglia storica contro il cosiddetto statismo scolastico dello stato liberale prefascista si erano battute per l'autonomismo scolastico anche sul piano dei congegni amministrativi, non tardò a porsi il problema della riforma dell'amministrazione della scuola ma come problema di agilità e funzionalità dei suoi strumenti operativi via via che questi strumenti cominciarono a rilevare la loro impotenza e imprecisione nella realtà di una scuola cresciuta fisicamente al di là dei limiti della loro oggettiva idoneità a padroneggiarla.
Si produsse ad un certo punto una sproporzione, e questa sproporzione andò via via allargandosi, tra le obiettive possibilità dello strumento amministrativo a dirigere, per la parte spettantegli, la scuola, e le esigenze della scuola stessa troppo cresciuta in relazione alle suddette possibilità. Si notò e riconobbe che lo strumento amministrativo era stato concepito e forgiato per l'amministrazione di una scuola con ristrette dimensioni e che lo strumento stesso era divenuto largamente inagibile in rapporto ad una scuola che aveva raggiunto dimensioni di massa "(pagg. 2 e 3 della Relazione).
"Per vincere la sproporzione... si aumentarono gli organici sia al centro che alla periferia e soprattutto si premé sul pedale del decentramento amministrativo trasferendo via via non poche funzioni amministrative del Ministero della P. I. agli organi periferici e soprattutto ai Provveditorati agli Studi, ma seguendo non il metodo classico del decentramento che parte dalle unità periferiche più elementari e le rivitalizza e sale poi via via verso il centro bensì il metodo opposto, quello cioè che parte dal centro e scende via via verso la periferia. Certamente con questo metodo si sono trasferite non poche funzioni dagli organi centrali a quelli periferici, ma il risultato maggiore e più vistoso è stato quello di trasferire l'accentramento da Roma nelle sedi provinciali. Quest'accentramento è diventato ossessivo in quelle sedi nelle quali il fenomeno dell'urbanizzazione ha più addensato le popolazioni. Noi oggi abbiamo i Provveditorati agli Studi di Milano, di Roma, di Torino, di Napoli che non hanno più fattezze umane e che hanno raggiunto un alto grado di ingovernabilità in una situazione nella quale le circoscrizioni provinciali dei Provveditorati agli Studi sono rimaste invariate e in cui non si è tenuto presente che decentrare funzioni amministrative già accentrate poteva avere un effetto realmente decentrante in una piccola provincia ma che decentrare le stesse funzioni in province già popolose e divenute per l'urbanesimo sempre più popolose non poteva trasferire che l'accentramento, con la conseguenza non di accelerare ma di ritardare ulteriormente i procedimenti amministrativi (pag. 4).
Abbiamo fatto l'esperienza che non si è sbagliato nel ricercare i rimedi della direzione nella quale si sono ricercati ma che si è sbagliata la scelta dei singoli rimedi. Dobbiamo riconoscere che si è andata via via creando una situazione di .crisi sempre più grave e che la crisi dello strumento amministrativo si è ripercossa e si ripercuote nella vita interiore della scuola ed è perciò diventata un momento ed un aspetto della stessa crisi della nostra amministrazione scolastica"(pagg. 4 e 5).
"... Se ho privilegiato questa causa citando come prima nella mia esposizione, è solo perché di essa solitamente si parla ed è certamente la più appariscente. Ma ci sono almeno altre due cause che bisogna menzionare, di cui una minore e l'altra maggiore.
La prima di tale causa va ricercata in un certo tipo di legislazione scolastica prevalsa in questi ultimi lustri nel nostro Paese con un ritmo ed un andamento obiettivamente schizo- frenici -absit iniura verbis -per la tutela di diritti e interessi di gruppi di insegnanti e di addetti alla scuola. Si è sviluppata una specie di spirale per cui le lacune e le ingiustizie di un dato provvedimento hanno determinato un provvedimento successivo inteso a colmare e a ripararle e il nuovo provvedimento ha determinato a sua volta per le stesse ragioni un nuovo provvedimento.
E' questo il perverso congegno che si pone in essere allorché si deroga nella legislazione al principio della parità dei diritti di tutti dinanzi alla legge comune e generale. Le leggi derogatorie pongono sempre la premessa di nuove leggi di deroga in una corsa senza fine. Una sì fatta legislazione che impone tempi brevi per la sua applicazione finisce con il logorare e con il rendere impotente qualsiasi strumento amministrativo.
Solitamente il nostro legislatore, specie quello scolastico, non accorda sufficiente attenzione alle possibilità e capacità dell' organo chiamato ad applicare le leggi che approva e alla misura e al modo in cui l'applicazione delle stesse leggi incide sulle qualità e sul grado di resistenza dell'organo anzi detto a perdurare nel suo essere. Si deve aggiungere che di questo tipo di legislazione protezionista più che garantista, ispirata largamente dalle forze sindacali, si richiede l'applicazione con interventi ispirati da una pregiudiziale diffidenza verso l'Amministrazione, diffidenza che finisce con il ridurne il rendimento. Ogni essere o organo demonizzato dalla sua controparte diventa non più ma meno alacre.
Questo ci ha sempre insegnato e continua a insegnarci la storia delle lotte per la libertà. Io non imputo ai sindacati di porsi come contro-parte dell' Amministrazione nella difesa dei diritti e legittimi interessi delle categorie di cui sono espressione, ma solo la costante abitudine a demonizzarla presupponendo in ogni suo comportamento una precisa volontà come il retaggio fatale di una specie di peccato originale senza accorgersi che questo è proprio il modo di svegliare questa volontà. Analizzando la legislazione anzidetta e il comportamento delle forze che premono per la sua approvazione e ne controllano l'applicazione, si ha talvolta la impressione che non gli insegnanti ed addetti esistano per la scuola e perciò i suoi alunni, ma che alunni e scuola esistano e debbano esistere per insegnanti ed addetti, pur se è vero questo modo strumentale di considerare scuola ed alunni ha finito e finisce con il danneggiare di più proprio gli insegnanti nel periodo più lungo in cui deve spaziare la loro opera. Se ciò è vero, e purtroppo i troppi casi è vero, non possiamo far ricadere soltanto sull' Amministrazione la responsabilità di quei mancamenti che più si ripercuotono nella vita interiore della scuola e la rendono più travagliata.
Anche un' Amministrazione che disponesse di migliori strumenti operativi sarebbe largamente impotente nell'attuale situazione in cui il funzionamento della scuola non è separabile dal funzionamento delle altre istituzioni. Mi spetta di aggiungere che la scuola italiana è (pagg. 5-6) probabilmente la sola scuola in Europa che da anni vive e soffre il dramma (!) dell'inizio dell'anno scolastico che non riesce a decollare se non dopo alcuni mesi durante i quali o gli alunni restano senza alcuni insegnanti ovvero assistono al rapido passaggio di molti insegnanti.
La colpa di questo dramma si è fatta e si fa normalmente ricadere sulle manchevolezze e negligenze dell' Amministrazione, e non si sospetta neppure che la vera causa e da ricercare in leggi approvate dal Parlamento che hanno stabilito termini e fissato procedure il rispetto delle quali rende fatale e ripetitivo il lamentato ritardo che ha tanto inciso ed incide sull'autorevolezza morale della scuola. (pagg. 6-7)
La terza causa è certamente quella che è emerso ed emerge di più nei dibattiti che più recentemente si sono svolti sul problema della riforma della nostra amministrazione scolastica e che prevedibilmente avrà sempre più peso nel prossimo avvenire in cui si vuole effettuare lo sforzo per uscire dalle presenti difficoltà. Essa è definibile come la incertezza sopravvenuta nella stessa concezione del tipo di rapporto intercorrente tra scuola e società nel nostro Paese. Questa incertezza ha investito e investe il rapporto esistente un rapporto, avente le sue radici, come già detto, nella stessa Costituzione, e mediato, per le scuole statali da organi amministrativi dello Stato, che istituisce le scuole stesse. Da questo tipo di rapporto mediato si vuole giungere ad un tipo di rapporto immediato tra scuola e società, pur se finora da parte di nessuno si individua esattamente la vera società alla quale la scuola dovrebbe immediatamente congiungersi saltando la mediazione statale.
Il 30.7.1973 si approvò la legge delega n. 477 , sullo stato giuridico del personale della scuola che previde e prefigurò gli organi collegiali di governo della scuola. In applicazione di tale legge fu emanato il 31.5.1974, il D. D. n" 416, che ha istituito e riordinato gli organi anzidetti e si continua a dire che con la istituzione di tali organi, si è inaugurata la gestione sociale della scuola e perciò si è avviato il processo che deve stabilire il nuovo rapporto tra scuola e società caratterizzato dalla sua immediatezza.
Senonché quando si ricerca la natura della società fatta entrare nella scuola con la istituzione degli organi collegiali si rileva che si tratta di una società molto corporativa, che è quella dei suoi attuali insegnanti, dei suoi presenti alunni e dei loro genitori (pagg. 7-8).
E' una società fluttuante e passeggera e comunque non è la società alla quale apparteniamo tutti, anche chi come me non è attualmente insegnante, né alunno né genitore di alunni che presentemente a scuola.
Io che sono cittadino a Roma mi sento rappresentato dal sindaco, della giunta e dal consiglio comunale di Roma perché ho partecipato con il mio voto all'elezione democratica di questo consiglio. (pag. 8)
Ma non mi sento rappresentato da nessuno dei consigli di Istituto presenti e operanti nel comune di Roma pur sentendomi cointeressato alla vita e all' attività della scuola come pubblica istituzione finanziata anche con l'introito delle imposte che io pago allo Stato. Quello che rende estremamente difficile sviluppare in modo fruttifero l'attuale dibattito sulla riforma dell' amministrazione della nostra scuola è proprio la indeterminatezza del concetto di società con cui la scuola dovrebbe stabilire un più diretto rapporto.
Quando si tenta di abbracciare questo inafferrabile fantasma della società si finisce con l'abbracciare non la vera società di cui tutti siamo membri ma solo la corporazione scuola, come corporazione degli insegnanti, alunni e genitori. Mi piace citare a questo punto quello che scrisse un testimone insospettabile come l'ex Ministro della P.I. Luigi Gui, appartenente al partito nel quale la spinta al restringimento corporativo della società alla quale la scuola dovrebbe connettersi sembra avere le più forti radici storico-culturali. Luigi Gui scrisse esattamente nel 1975: "La scuola italiana si è costituita e sviluppata sulla base dell'impostazione che si usa chiamare napoleonica. Si tratta, cioè, di una scuola promossa dallo Stato come apparato e perciò centralizzata e gerarchica, finalizzata al rilascio di titoli e diplomi concessi e garantiti dalle autorità statali, e pertanto conseguiti su programmi e secondo ordinamenti e controlli dalle medesime predisposti. II suo collegamento con la società civile è concepito mediato: appunto attraverso l'intervento dell'apparato statale." (pag. 8).
Valitutti parlò -insomma -da amministratore severo, ma cosciente che non si discuteva solo di denaro ma soprattutto di intelligenze giovanili, ed a queste lo Stato doveva rivolgersi.
Il testo della relazione, dunque ricco di spunti e di proposte, parte dall'esame dell'art. 33 della Costituzione, lo statuto della Regione Sicilia del 1946 e la stessa forma assunta dal tipo di amministrazione della scuola statale, ma precisa Valitutti a pag. 2 della Relazione: "La verità è che il Costituente non si pone neppure il problema della prefigurazione di un tipo di amministrazione della scuola statale differente da quello posto in essere nella stessa formazione storica della scuola italiana, tipo di amministrazione che lo stato liberale aveva via via costruito e di cui il fascismo aveva mantenuta intatta la struttura fondamentale introducendovi alcuni meccanismi e procedimenti più autoritari.
Sembrò che bastasse sopprimere quei meccanismi per restituire quella struttura alla sua purezza originaria, caratterizzata da un tipo di rapporto tra scuola e società, mediato, per cosi dire, da uno specifico apparato amministrativo statale, ridivenuto responsabile attraverso il Ministro della P.I., vertice del sistema, verso il Parlamento, eletto periodicamente dal popolo ed esclusivamente competente in materia di legislazione scolastica, tranne le eccezioni sopra specificate.
Egli conclude: "Bisogna sapere preliminarmente se si vuole serbare questo tipo di Stato oppure lo si vuole modificare. Bisogna aver chiara questa idea per subordinare non la scuola allo strumento amministrativo ma lo strumento amministrativo alla scuola e alle sue irrinunciabili esigenze" (pag. 29 della Relazione).
Sul punto ricordiamo anche il Quaderno n° 6 stampato dalla Direzione provinciale del PLI di Milano nel mese di ottobre del 1982, ed il Convegno nazionale svoltosi alI 'Hotel Executive di Milano il 28 ottobre del 1979 che fu la prima manifestazione pubblica del Sen. Valitutti, quale neoministro della Pubblica Istruzione.
Valitutti e il Partito
Il Senatore Valitutti scomparve il 30 settembre 1992.
Amici ed avversari lo ricordarono in tutta Italia con stima e rispetto. Con Bozzi, Malagodi e Frumento, fu l'ultimo grande vecchio a lasciarci. Il Partito e la società italiana gli devono ancora molto.
Si intrecciano i miei ricordi con la realtà storica di una visione della scuola come mezzo per elevare l'uomo attraverso la cultura.
Ebbi con lui un rapporto conflittuale, se così vogliamo dire, ma certo leale e costruttivo.
Alla fine di ogni discussione e di ogni confronto, la Commissione nazionale scuola di cui il Partito Liberale e lui stesso mi avevano affidato l'organizzazione, concludeva il proprio lavoro con un documento, che il Partito faceva suo: come avvenne per quello che consentì all'On. Zanone, Ministro della Difesa nel successivo governo di centrosinistra, luglio 1987 -luglio 1989, di far rinviare la riforma della secondaria e a me di elaborare il pdl di reinserimento dello studio del latino nella scuola media, presentato dal compianto On. Paolo Battistuzzi il 18.6.91 n° 5754 ed i1 24.6.92 n° 1100, del quale riporto il testo, per conoscenza dei lettori.
CAMERA DEI DEPUTATI -PROPOSTA DI LEGGE d'iniziativa del deputato BATTISTUZZI -reinserimento del latino nel piano di studio della scuola media -presentata il 24 giugno 1992.
"ONOREVOLI COLLEGHI! -La lingua latina ed il suo studio costituiscono, in quanto strettamente connessi con lo studio della lingua italiana e della storia, in modo particolare, la base per il recupero della sintesi culturale e dell'identità storica nella scuola italiana, oggi eccessivamente frammentata.
Il reinserimento del latino nel curriculum della scuola media tende a restituire agli studenti adeguati mezzi per sostenere il confronto culturale europeo, essendo il latino parte fondamentale degli obiettivi didattici della scuola contemporanea, per la padronanza tecnico-linguistica che esso conferisce a chi studia, anche in ordine all'apprendimento delle lingue straniere, ancora trascurato.
Introdurre nuovamente il latino nella scuola media significa andare incontro alla sempre più viva richiesta delle famiglie, che oggi colmano questa lacuna organizzando, nelle scuole che lo consentono, corsi pomeridiani auto finanziati. In particolare, si elimina così l'assurdo pedagogico di iniziare nel IV ginnasio lo studio contemporaneo del latino e del greco.
Il latino eleva il livello medio della cultura e dell'istruzione non solo di chi continuerà gli studi, ma anche, e soprattutto, di quei giovani che dopo la scuola media, o dopo il successivo biennio, sceglieranno il mondo del lavoro.
Infine, esso contribuisce a favorire l'orientamento e ad approfondire l'educazione e l'istruzione professionale, com'è richiesto dalla legge istitutiva della scuola media unica (legge 31 dicembre 1962, n. 1859) e dalla premessa ai programmi del 1979 (decreto del ministro della pubblica istruzione in data 9 febbraio 1979, pubblicato nel supplemento ordinario alla Gazzetta Ufficiale n. 50 del 20 febbraio 1979).
Oltre alle ragioni culturali e didattiche, appena richiamate, c'è anche l'obiettivo di elevare le capacità logico-critiche di tutti gli studenti che consiglia il ritorno del latino nella scuola media.
E' innegabile esigenza dei preadolescenti cominciare ad affinare la propria capacità critica contro il pericolo del conformismo e contro le influenze dei sistemi informativi più sofisticati; la scuola, infatti, soprattutto oggi, non può tradire il proprio ruolo di processo globale, in relazione allo sviluppo della personalità dell'alunno.La scuola deve essere mezzo formativo-educativo dell'intelligenza, della coscienza e del carattere; ossia strumento di elevazione spirituale, morale e civile della persona prima ancora di essere strumento di acquisizione e di utilizzo di una certa somma di sapere; tale funzione è bene esercitata proprio dallo studio della lingua latina.
La concezione dell'istruzione disinteressata, che attragga ed educhi la mente alla ricerca ed alla analisi critica anche al di fuori degli interessi e delle preoccupazioni di ordine pratico, appartiene alla concezione tradizionale del liberalismo, che crede nell'uomo libero, dotato di i proprie ed autonome volontà e capacità di critica, che devono essere aiutate nel proprio sviluppo. La scuola deve rafforzare i suoi contenuti democratici, con l'introduzione delle necessarie innovazioni, dall'adeguamento dei mezzi, al rigore della qualità degli insegnamenti, se vogliamo che la conquista del diritto di accedere ai più alti livelli dello studio non sia vanificata dalle disfunzioni e dal decadimento del sistema scolastico.
E' in questa prospettiva che si pone la presente proposta di legge".
1. L'insegnamento obbligatorio della lingua latina è inserito nel piano di studio della scuola media di primo grado a partire dall'anno scolastico successivo a quello della data di entrata in vigore della presente legge.
1. Nell'orario di insegnamento della scuola media di primo grado devono essere previste due ore di latino settimanali nel primo, nel secondo e nel terzo anno. Il Ministro della pubblica istruzione, sentito il Consiglio nazionale della pubblica istruzione, provvede, ai sensi dell'articolo 3 della legge 31 dicembre 1962, n. 1859, a modificare conseguentemente gli orari di insegnamento della scuola media di primo grado.
1. n Ministro della pubblica istruzione, con proprio decreto, sentito il Consiglio nazionale della pubblica istruzione, disciplina il programma dell'insegnamento della lingua e letteratura latina nella scuola media di primo grado con le seguenti finalità:
a) migliorare la conoscenza generale e l'approfondimento della lingua italiana;
b) sollecitare lo sviluppo delle capacità logico-critiche;
c) aiutare lo studente a comprendere il cammino delle civiltà attraverso una conoscenza diretta delle testimonianze del passato;
d) fornire agli studenti che proseguono negli studi elementi propedeutici per una conoscenza più approfondita del latino nella scuola secondaria superiore.
Il Ministro della pubblica istruzione, sentito il Consiglio nazionale della pubblica istruzione, provvede ad organizzare corsi di aggiornamento incentivati di lingua e letteratura latina per gli insegnanti della scuola media che ne facciano richiesta al fine di agevolare l'applicazione della presente legge.
Il 19 febbraio 1992 l'Ufficio Scolastico del PLI milanese volle ricordare Valitutti.
Il prof. V. E. Alfieri tenne la relazione.
Egli, illustre liberale e uomo di alta cultura, centrò l'intervento sull'impegno di Salvatore Valitutti per ridare forza alla cultura nel Partito.
Così si esprimeva, Valitutti, in una lettera allo stesso Alfieri: "Croce, in qualche suo scritto, definì il Partito Liberale il partito della cultura. Aveva perfettamente ragione. Un Partito Liberale deve essere necessariamente al più alto livello al quale è giunta la cultura del paese nel quale opera. Purtroppo oggi quello che si chiama Partito Liberale è culturalmente denutrito. La denutrizione culturale può non essere mortale per i partiti di interesse o fideistici ma è mortale per il Partito Liberale.
"Personalmente faccio tutto quanto posso per rivitalizzare il Partito, ma so bene che l'anemia culturale che colpisce un partito richiede cure lunghe e pazienti mentre i tempi della politica sono più veloci e sbrigativi. lo non so se faremo in tempo a salvare il Partito.
"Ti debbo anche dire che io sono piuttosto diffidente verso gli amici liberali che si etichettano come liberali di destra, perché di regola sono più arretrati degli altri sul terreno culturale."
Egli si occupò anche dei ricorsi dei singoli e a me capitò di sottoporgli un' errata compilazione delle graduatorie del Provveditorato di Milano.
Le fece correggere e molti recuperarono un posto di ruolo, che credevano perduto.
Questo significò ripristino, almeno temporaneo, della fiducia nelle istituzioni.
Imparammo da lui che la grande filosofia, la teoria deve divenire prassi; e lo dimostrò, quando, da Ministro, si interessò anche del funzionamento dell'Amministrazione scolastica, sino ad allora,e dopo, disdegnata dai suoi colleghi ministri.
Teoria e pratica sono le due ruote della bicicletta: per quanto importante, l'una senza l'altra non serve.
E' la cultura umanistica- meridionale, tanto sconosciuta e negletta, che ci fa ragionare così.
Così lo ricordai sulla Gazzetta di Parma il3 novembre 1992:
"In memoria di un saggio" -Sembri un ragazzino -mi disse il prof. Valitutti al congresso di Firenze vedendomi con un maglioncino rosso e la camicia aperta sul collo. A quel tempo la nostra collaborazione era già consolidata da innumerevoli riunioni della Commissione scuola nazionale e da un grande convegno, che avevo organizzato all'Executive di Milano, presente lui quale Ministro della Pubblica Istruzione, neonominato.
Successivamente, la collaborazione con Salvatore Valitutti si sviluppò in moltissime occasioni: dai consigli nazionali alle riunioni della Commissione. L'ultimo impegno, che condussi a termine con il suo tacito consenso, fu proprio la presentazione della legge sul reinserimento del latino nella scuola media, che proprio all'inizio della corrente legislatura, l'on. Battistuzzi ha ripresentato.
Interprete dell'insegnamento einaudiano, il senatore Valitutti non distingueva i docenti per categorie ideologiche, ma per il livello di capacità e cultura che dimostravano. Tal che essi si riducono a due categorie: i professori che conoscono la propria materia e che per questo riscuotono l'universale apprezzamento; e quelli che non la conoscono.
Dotato di sterminata cultura e forte capacità argomentativa, il Senatore riusciva sempre ad elaborare tesi che, anche quando non accolte, fuori e dentro il partito, erano tenute in grande stima, quasi come vie d'uscita nelle più difficili situazioni.
Nella concezione liberale la scuola non è uno strumento di potere ideologico né politico, ma il luogo in cui far lievitare la mente e l'animo dei giovani, perché solo accrescendo la loro cultura si garantisce il progresso del popolo.
Da questo principio il senatore non si discostò mai ed in ogni occasione egli ce lo ricordava. Sapevamo che da tempo era malato e .che non usciva più da casa, ma la sua lucida mente ci aveva illuso, con la assiduità degli iscritti e della presenza sulla stampa, che sarebbe vissuto ancora molto e che la scuola avrebbe ancora goduto dei suoi servigio Una non rinviabile riunione di partito mi ha impedito di partecipare ai suoi funerali, pur trovandomi a Roma ed egli lo avrebbe apprezzato: "Prima il partito!", soleva dire.
Scrivo in treno, nel viaggio di ritorno a Milano e rifletto sulle ultime grandi perdite del partito, ma soprattutto della Patria. Prima Bozzi, poi Malagodi ora lui. Da insegnante, di prima nomina mi ero avvicinato al partito liberale e li avevo conosciuti superficialmente, poi, presa la tessera e cominciata un'intensa attività tuttora viva, li frequentai e li conobbi, cercando d'imparare il più possibile, non solo la dottrina, ma soprattutto quel senso dello Stato e del servizio alla Nazione, per il quale anche un'azione in apparenza insignificante ha il suo valore per il Bene pubblico. Con il Senatore tutti gli attori sono usciti dalla scena ed un ciclo della nostra, della mia vita, si è concluso.
Parlando da insegnante a insegnanti, sentii dire questo da Salvatore Valitutti: "Il docente a cui il giovane si rivolge, può sentirsi sconfitto quando il giovane non domanda più nulla, perché non ha più bisogno del suo maestro; invece, proprio allora questi ha vinto perché ha conseguito il suo più alto successo: l'autonomia dell'allievo, ormai capace di camminare con le proprie gambe".
Egli annetteva grande importanza al diritto allo studio, un problema al quale dedicò un volume, perché tramite questo si amplia la sfera della cultura e della libertà dei giovani, capaci e meritevoli, che devono camminare da soli. Infatti: "L'analisi del diritto allo studio trova una sua corretta collocazione in una prospettiva di riformismo liberalista teso alla conservazione dei valori di libertà e alla estensione della loro sfera di attuazione" (Il diritto allo studio - Amando Editore, 1980).
Ricordando Bozzi, egli richiamò l'elogio della morte del saggio, scritto da Benedetto Croce, il quale attende la morte in piena attività, "perché in ozio stupido essa non ci può trovare".
E Valitutti così ha fatto: ha scritto e lavorato sino alle sue ultime ore di vita, tanto che avremmo dovuto incontrarlo 1'8 ottobre, in una prevista riunione della Consulta liberale della scuola. In questa egli ha sempre favorito la libera discussione e, spesso, mi sono trovato in contrasto con lui, ma sempre si raggiungeva un equilibrio di tesi, naturale nei liberali, ogni volta che un interesse generale e superiore lo imponga, nell' azione quotidiana.
Così imparammo da lui che la grande filosofia, la teoria deve divenire prassi; e lo dimostrò quando, da ministro, si interessò anche del funzionamento dell'Amministrazione scolastica, sino ad allora e dopo disdegnata dai suoi colleghi ministri.
Teoria e pratica sono le due ruote della bicicletta: per quanto importante, l'una senza l'altra non serve. E' la cultura umanistica-meridionale, tanto sconosciuta e negletta, che ci fa ragionare così. Una personalità a tutto tondo è scomparsa; ma noi siamo i suoi ostaggi: noi dobbiamo continuare.