Source: http://pesue.weebly.com/tietopankki/-seksuaalinen-hyvaksikaytto-kaannoksia-35
Timestamp: 2018-07-20 02:42:30+00:00
Document Index: 3688383

Matched Legal Cases: ['kko ', 'kko ', 'kko ', 'kko ', 'KKO ', 'kko ']

LASTEN SEKSUAALISEN HYVÄKSIKÄYTÖN ARVIOINTI:
Lähtökohtana lapsen tapa käsitellä tietoa ja hypoteesien testaus
William O’Donohue ja Matthew Fanetti
Nevadan Yliopisto, Reno
William O’Donohue ja Matthew Fanetti:
LASTEN SEKSUAALISEN HYVÄKSIKÄYTÖN ARVIOINTI
LÄHTÖKOHTANA LAPSEN TAPA KÄSITELLÄ TIETOA SEKÄ HYPOTEESIEN TESTAUS 57
Lapsen kertomuksen luotettavuuden arvioinnista 59
Menetelmänä hypoteesien testaus 60
Lapsen tapa käsitellä tietoa 62
Kehityksestä johtuvat muistamisen erot 64
Johtopäätökset 67
Lähdeviitteet 68
Mielenterveystyön ammattilaiset joutuvat usein arvioimaan, onko lapsi joutunut seksuaalisen hyväksikäytön kohteeksi, ei vähiten siksi, että useimpien osavaltioiden lait velvoittavat heidät ilmoittamaan epäilynsä. Mielenterveystyöntekijät ovat tekemisissä tämän kysymyksen kanssa myös, koska (a) se on usein hoitoonohjauksen pääsyy, (b) viimeaikaisten epidemiologisten tutkimusten mukaan hyväksikäytön todennäköisyys on riittävän korkea puoltamaan rutiininomaista seulontaa, © se on relevantti posttraumaattisen stressireaktion diagnostisoimisessa, ja (d) se on tärkeä hoidon suunnittelussa. Viime vuosina lasten tutkimushaastattelut ovat aiheuttaneet entistä enemmän ristiriitoja, on esitetty väitteitä sekä väärien positiivisten että väärien negatiivisten tulosten esiintymisestä. Tämä tutkimus käy kriittisesti läpi tutkimushaastattelua sekä lausunnon luotettavuusanalyysia (Statement Validity Analysis = SVA). Ehdotamme lasten kertomusten ymmärtämiseksi mallia, joka perustuu lasten tiedonkäsittelyn kehittymiseen ja hypoteesien testaamiseen.
LASTEN SEKSUAALISEN HYVÄKSIKÄYTÖN ARVIOINNIN ONGELMISTA
Virheen mahdollisuus ja virheen vakavat seuraukset eivät ole vain abstrakteja mahdollisuuksia, koska seksuaalisen hyväksikäytön tarkka selvittäminen on erittäin vaikea tehtävä. Tämä johtuu aiheen sensitiivisyydestä, siitä että lapsen tiedonkäsittelytaidot ovat vasta kehittymässä, tapauksessa mukana olevien aikuisten erilaisista motiiveista ja puolueettomien silminnäkijöiden puutteesta. Lisävaikeutena on se, että on yleisesti hyväksytty, ettei ole olemassa mitään yksiselitteisiä seksuaalisen hyväksikäytön tunnusmerkkejä. DeJong (1992) esittää, että alle 10 %:ssa tapauksista löytyy lääketieteellisiä todisteita. Kuitenkin näissäkin tapauksissa lääketieteelliset löydökset ovat usein monitulkintaisia. Lääkärit voivat esimerkiksi todeta, että immenkalvossa on vamma, mutta he eivät useinkaan pysty määrittämään vamman tarkkaa syytä (esim. seksuaalinen hyväksikäyttö v. polkupyörällä kaatuminen).
Näistä vaikeuksista huolimatta lisääntyvä määrä mielenterveysasiantuntijoita esittää erilaisissa tilanteissa asiantuntijamielipiteensä koskien hyväksikäytön tapahtumista. Kaikilla mielenterveysasiantuntijoilla on pakollisen ilmoitusvelvollisuuden vuoksi oltava jonkinlainen perusta, jonka nojalla arvioida, onko perusteltua epäillä hyväksikäyttöä. Tällaisten arvioiden tarkkuus on kuitenkin epäselvä. Useiden laajaa julkisuutta saaneiden tapausten (esim. McMartinin esikoulun ja Kelly Michaelsin tapaukset) myötä on käynyt yhä selvemmäksi, että ns hyväksikäyttöasiantuntijat käyttävät ongelmallisia arviointimenetelmiä, kuten johdattelevia kysymyksiä. Tällaiset menettelytavat voivat merkittävällä tavalla viedä selvitystyön harhaan. Tunnettu lastenpsykiatri Richard Gardner (1992) lausui äskettäin: “Olemme joutuneet todistamaan lasten seksuaalisen hyväksikäytön suhteen niin paljon ylilyöntejä, että ilmaisu hysteria on paikallaan. Tämä hysteria näkyy kaikilla tasolla, alkaen ensimmäisestä vihjeestä tai epäilystä aina epäilylle langetettuun tuomioon asti (joko syylliselle tai syyttömälle). Kokonainen ihmisjoukko saattaa ennustettavasti ylireagoida, jolloin tämä reaktio hämärtää objektiivisuutta ja vähentää ratkaisevasti mahdollisuutta tehdä oikea arvio. Tähän ryhmään kuuluu vanhempia, poliiseja, syyttäjiä, psykologeja, psykiatreja, sosiaalityöntekijöitä ja ‘hyväksikäyttöasiantuntijoita.”
Täysin vastoin joitakin mielipiteitä (Faller, 1984) me väitämme, että lasten kertomukset eivät aina ole todenmukaisia. On koulukunta, jonka mukaan lapset eivät koskaan valehtele hyväksikäytöstä. Tässä näkökulmassa on kaksi ongelmaa: (a) Tämä koulukunta ilmeisesti on lähtöisin sinänsä ymmärrettävästä vastareaktiosta käsityksille, joiden mukaan lasten kertomuksiin täytyy suhtautua varauksella ja ne ovat epäluotettavia. Tähän on vahvasti vaikuttanut Freud ja englantilaisen lainkäytön liioitellun negatiivinen suhtautuminen lasten luotettavuuteen. Tämä vastareaktio on kuitenkin vain uusi yritys käsitellä avointa empiiristä kysymystä suljettuna a priori-kysymyksenä. Miten paljon lapset todellisuudessa valehtelevat hyväksikäytöstä on kysymys, joka on ratkaistava empiirisesti, eikä etukäteen esitettyjen dogmien mukaan. (b) Kuten jatkossa esitämme, kysymys ei ole pelkästään valehtelemisesta (eli tarkoituksellisesta, tieten tahtoen virheellisen lausunnon antamisesta), vaan pikemminkin siitä, onko lapsen kertomus todenmukainen. Kirjallisuuskatsauksesta, jossa käsitellään lasten tiedonkäsittelykykyä, käy selväksi, että kertomukset voivat sisältää virheitä ja vaikutteita muista syistä kuin valehtelemisesta johtuen. Tämän vuoksi käsitys siitä, että lapsen esittämän seksuaalisen hyväksikäytön syytöksen systemaattinen arviointi olisi turhaa, koska lapset eivät koskaan valehtele hyväksikäytöstä, on itsessään virheellinen, koska siinä sivuutetaan tämä mahdollisuus.
Tämä artikkeli käy läpi lasten seksuaalisen hyväksikäytön psykologiseen arviointiin liittyviä kysymyksiä ja malleja. Tässä ongelmassa on kaksi alakomponenttia: (a) pätevän ja riittävän tiedon kerääminen ja (b) tämän usein ristiriitaisen tiedon analysoiminen/yhdistäminen lopullisen arvion antamiseksi.
KERTOMUKSEN LUOTETTAVUUDEN ARVIOINNIN MENETELMIÄ
Aluksi käymme lyhyesti läpi kaksi pääasiallista lasten esittämien hyväksikäyttöväitteiden totuudenmukaisuuden arvioimisen menetelmää.
Tutkinnallinen haastattelu
On esitetty useita ohjeita siitä, miten lasten haastattelu tulisi suorittaa seksuaalisen hyväksikäytön väitteiden yhteydessä. (DeYoung, 1992; Gardner, 1991; White & Edelstein, 1991; Yuille, 1992). Vaikka näiden mallien yksityiskohdat vaihtelevat suuresti, niissä esitetään usein luettelo menetelmistä, joita kliinikko voi noudattaa. Esim. Yuillen (1992) Step-Wise-Interview-Revised käy läpi haastattelujen videoinnin, suhteen luomista haastattelun alussa, keskustelun totuuden merkityksestä, keskeisen huolen esilletuomisen, lapsen vapaan kerronnan merkityksen, avointen kysymysten esittämisen, tarkentavien kysymysten esittämisen, haastatteluapuvälineiden kuten anatomisesti yksityiskohtaisten nukkien käyttämisen sekä tavan lopettaa haastattelu.
Toiset pitävät tärkeänä vapaata leikkiä, yhteisen kielen määrittelyä ja noudattamista, uhkausten ja seuraamusten aiheuttamien pelkojen voittamista, sekä suosittelevat lapsen kognitiivisten kykyjen ja kehitysasteen arviointia. Lisäksi nämä ohjeet varoittavat johdattelevien kysymysten käytöstä, toistuvien kysymysten esittämisestä, vastausten valikoivasta palkitsemisesta, kertomusten joidenkin osien kyseenalaistamisesta, ennakko-oletusten (confirmation bias) mahdollisuuden huomiotta jättämisestä ja hienovaraisesta tai avoimesta painostamisesta.
Näissä tutkinnallisissa haastatteluissa on kolme merkittävää ongelmaa: (1) Suositelluilta menetelmiltä puuttuvat usein perusteet, ne on esitetty epämääräisesti tai niiden validiteetti on kyseenalainen. Eri suositusten perusteet ovat sinänsä uskottavan tuntuisia, mutta ne eivät perustu relevanttiin perustutkimukseen tai empiirisesti validoituihin haastatteluja koskeviin periaatteisiin. (2) Haastatteluohjeet painottavat voimakkaasti tiedon keruuta, mutta antavat vain vähän tai ei lainkaan ohjeita siitä, miten tämä suuri määrä toisinaan yhteismitatonta tai ristiriitaista tietoa yhdistetään tehtäessä päätelmiä siitä, onko lapsi joutunut seksuaalisesti hyväksikäytetyksi. (3) Ei ole olemassa mitään psykometrisiä todisteita näiden menetelmien luotettavuus tai pätevyys olisi osoitettu voitaisiin osoittaa. Nämä puutteet aiheuttavat vakavan ongelman sillä vaikka ohjeet vaikuttaisivat kuinka intuitiivisesti vakuuttavilta, niitä käytetään kuitenkin ilman empiirisiä todisteita siitä, että niiden perusteella voitaisiin saada johdonmukainen ja täsmällinen arvio hyväksikäytöstä. Ei myöskään ole olemassa tietoa siitä, miten paljon vääriä positiivisia ja vääriä negatiivisia määrittelyjä näillä haastatteluilla saadaan, eikä myöskään siitä onko tulos parempi kuin sattumanvarainen luokittelu.
Lausunnon luotettavuuden analyysi
Lausunnon luotettavuuden analyysi (Statement Validity Analysis) perustuu Undeutschin (1989) hypoteesiin, jonka mukaan kertomukset todellisista tapahtumista eroavat laadullisesti ja määrällisesti ei-totuudenmukaisista kertomuksista. SVA koostuu strukturoidusta haastattelusta, lapsen kertomuksen sisällön analysoinnista sekä kokonaisvaltaisesta menetelmästä, jolla arvioidaan lapsen kertomukseen sisältyvien väittämien todenperäisyyttä. Haastattelun yhtenä tarkoituksena on arvioida viittä vaihtoehtoista hypoteesia (Raskin & Esplin, 1991, s. 272):
1 Väittämät pitävät periaatteessa paikkansa, mutta lapsi nimeää väärän henkilön tekijäksi.
2. Keskeiset väittämät ovat tosia, mutta lapsi on keksinyt tai hänet on saatu esittämään vääriä lisäsyytöksiä.
3. Lapsi on saatu tai häntä on painostettu esittämään täysin vääriä väittämiä jonkun toisen henkilön toimesta.
4. Lapsi on esittänyt vääriä väittämiä henkilökohtaisista motiiveista johtuen kostaakseen, saadakseen etua tai auttaakseen jotakuta toista.
5. Väittämät ovat lapsen mielikuvituksen tuotosta, ehkä psyykkisistä ongelmista johtuen.
Haastattelun sisältö arvioidaan sen jälkeen seuraavien kriteereiden suhteen: kertomuksen looginen rakenne, strukturoimaton sisältö, yksityiskohtien määrä, yksityiskohtien sopiminen kontekstiin (contextual embeddedness), vuorovaikutustapahtumat, puheen toistaminen (reproduction of speech), odottamattomat tapahtumakäänteet, epätavalliset yksityiskohdat, tarpeettomat yksityiskohdat, täsmällisesti kerrotut yksityiskohdat jotka on ymmärretty väärin, asiaan liittyvät ulkoiset mielleyhtymät, subjektiiviset kokemukset, syytetyn henkisen tilan kuvaus, spontaaniset korjaukset tai lisäykset, sen myöntäminen, että ei muista tai ei tiedä, oman lausunnon epäileminen, omaa etua vastaan annetut tiedot sekä anteeksiantoa koskevat lausumat.
Perusolettamus on se, että nämä kriteerit erottelevat todet kokemukset vääristä kertomuksista. Esimerkiksi lähdetään siitä, että vain hyväksikäyttötilanteen todella kokeneet lapset toistaisivat jonkun mukana olleen puheita tai selostaisivat jonkun toisen henkilön odottamattoman mukaantulon. Lisäksi oletetaan, että vain todellisia tapahtumia kuvaavat henkilöt mainitsevat asioita, jotka voisivat viitata siihen, että he eivät puhu totta.
Lausunnon luotettavuusanalyysissä on viisi periaatteellista ongelmaa: (1) Ei ole olemassa todisteita siitä, että jotkut ehdotetuista kriteereistä todella erottelevat todet lausumat epätosista lausumista (Raskin & Esplin, 1991). (2) Muiden kriteereiden kohdalla tutkimustieto on ristiriitaista (Boychuk, 1991; Steller, 1989). Vaikka lausunnon luotettavuusanalyysissä pyritäänkin testaamaan hypoteeseja, siinä ei kuitenkaan selkeästi luetella ja oteta huomioon kaikkia relevantteja hypoteeseja. Sen vuoksi se saattaa johtaa monitulkintaisiin johtopäätöksiin. (3) Horowitz (1991) on sitä mieltä, että SVA:n luotettavuus on suurelta osin selvittämättä ja että arvioijien yksimielisyys on ainoa reliabiliteetin muoto, jota on tutkittu ja että kyseisessä tutkimuksessa käytettiin tilastomenetelmiä, jotka eivät ota huomioon sattumasta johtuvaa yksimielisyyttä. (4) Mitään pistemääriä ei ole valideiksi eroteltaessa tosia kertomuksia epätosista kertomuksista. (5) Lisäksi ainoastaan yksi validointitutkimus on suoritettu ja tässä tutkimuksessa ei arvioitu haastatteluohjeiden validiteettia.
MENETELMÄNÄ HYPOTEESIEN TESTAUS
Esitämme, että aikaisemmista lähtökohdista on puuttunut epistemologisesti pätevä viitekehys tutkinnallisen arvioinnin tekemiseksi. Ehdottamamme viitekehys koostuu kahdesta päätekijästä: (1) hypoteesien testaaminen lapsen kertomuksen erilaisten vaihtoehtoisten syiden eliminoimiseksi tai varmentamiseksi, (2) lapsen tiedonkäsittelyä koskevan tiedon käyttäminen muodostettaessa yksilöityjä vaihtoehtoisia hypoteeseja Aikaisemmin kuvattujen menetelmien rajoite on ollut se, että ne eivät eksplisiittisesti huomioi keskenään kilpailevien hypoteesien koko skaalaa, eivätkä ne riittävästi ota huomioon lasten tiedonkäsittelykykyä koskevaa tutkimustietoa.
On ensiarvoisen tärkeätä aluksi luetteloida kaikki mahdolliset kilpailevat hypoteesit, joita voidaan käyttää muodostettaessa erilaisia tulkintoja lapsen kertomuksesta - esitetään kertomuksessa sitten hyväksikäyttöä koskevia syytöksiä tai kielletäänkö siinä hyväksikäyttö. Jos jotakin vaihtoehtoista hypoteesia ei oteta huomioon niin tutkinnallisessa haastattelussa voidaan jättää keräämättä sen tarkastelemiseksi tarvittavat tiedot. Hypoteesin testaus perustuu pätevään loogiseen päättelysääntöön, jonka nimi on modus tollendo ponens. Tämä looginen päättelysääntö voidaan skemaattisesti esittää seuraavasti:
1. Jos P tai Q
2. Eikä P
3. Niin Q
Tätä sääntöä voidaan laajentaa koskemaan useampaa kuin kahta alkuväittämää. Karkeasti ottaen logiikka on, että jos tiedetään, että yksi useasta määriteltävissä olevasta vaihtoehdoista on varmasti tosi ja kaikki paitsi yksi näistä vaihtoehdoista on osoitettu vääriksi, niin silloin tiedetään, että jäljelle jäänyt vaihtoehto on välttämättä tosi. Jos tällaista logiikkaa noudattavaa arviointimenetelmää halutaan käyttää pätevällä tavalla hyväksi, kahden ehdon pitää täyttyä: (1) kaikkien vaihtoehtoisten, kilpailevien hypoteesien täytyy olla täydellisesti lueteltuja, ja (2) yhtä lukuun ottamatta kaikki näistä on pätevästi osoitettava vääriksi.
Tässä artikkelissa pyritään ottamaan tämä ensimmäinen askel. Koska kyseessä on menneisyyden tapahtuma ja lapselta kysytään tästä tapahtumasta, niin keskeinen seikka arviota tehtäessä on tämän vuoksi lapsen muisti ja lapsen tapa käsitellä tietoa. Kun halutaan muodostaa vaihtoehtoisia hypoteeseja on välttämätöntä olla selvillä lasten tavasta käsitellä tietoa.
Lasten tapa käsitellä tietoa tulee tässä mallissa esille kahdella eri tasolla. Ensimmäiseksi se tulee esille, kun yritetään ymmärtää miten lapsi aistii, havaitsee, painaa mieleensä, varastoi muistissaan ja hakee muististaan mahdollista hyväksikäyttötapahtumaa. Se tulee esille myös toisella tasolla, itse seksuaalisen hyväksikäytön epäilyn arviointiprosessissa. Lapsi joutuu käsittelemään myös jokaisen tapahtuman, kysymyksen tai testin, joka hänelle esitetään itse arviointiprosessin aikana. Siksi on myös otettava huomioon virheet tai ennakko-oletukset, jotka liittyvät itse arviointiprosessiin kun sitä tarkastellaan lapsen tiedonkäsittelyn kannalta.
Taulukko 1 (s. 68) sisältää joukon vaihtoehtoisia hypoteeseja, jotka tulee arvioida, jotta voitaisiin vähentää haastattelun sisällön uskottavia tulkintoja. Tämä hypoteesijoukko on muodostettu tiedon käsittelyn lähtökohdasta ja se käsittää tavanomaiset virheet, joita saattaa esiintyä lasta haastateltaessa (Hawkins 1979), ja sellaiset virheet, jotka aiheutuvat haastattelutilanteen sosiaalisesta vuorovaikutusluonteesta sekä muista häiriötekijöistä, joita on esitetty alan kirjallisuudessa.
Myös haastattelija itse on tiedonkäsittelijä. Vaikka tässä esityksessä ei olekaan mahdollista antaa yksityiskohtaista mallia haastattelijan tavasta käsitellä tietoa, niin erästä tärkeää haastattelijan tiedonkäsittelyyn liittyvää virhelähdettä on kuitenkin välttämätöntä tarkastella lyhyesti. Kyse on vahvistamisharhasta (confirmation bias). Siihen liittyy kaksi seikkaa, jotka on otettava huomioon tehtäessä tutkinnallista haastattelua:
1) Haastattelijan tulisi olla tietoinen vahvistamisharhasta tärkeimpänä pitämänsä hypoteesin kohdalla. Kaikkien hypoteesien kohdalla tulisi pyrkiä yhtä tarkasti keräämään sekä hypoteesia tukevaa että sitä vastaan puhuvaa todistusaineistoa. Hypoteeseja vastaan puhuvat todisteet ovat erityisen tärkeitä sekä loogisista syistä (Popper, 1963) ja siksi, että jos on tarpeen päästä yksiselitteiseen lopputulokseen on voitava hylätä useita vaihtoehtoisia hypoteeseja. Tämä on sama epistemologinen prosessi, johon tiede perustuu: Kokeellisen työskentelyn päämäärä on luoda sellaisia koeasetelmia, joissa tulosten uskottavaksi selitykseksi jää vain yksi hypoteesi, koska kaikki muut relevantit, vaihtoehtoiset hypoteesit on pystytty sulkemaan pois todisteiden avulla. Haastattelija ei siis saa jättää vastatodisteita huomiotta.
2) Haastattelijan on oltava tietoinen ulkoisista tekijöistä johtuvista virhelähteistä, kuten siitä kumpi osapuoli maksaa hänen laskunsa. Haastattelijan tulee säilyttää riippumattomuus ulkopuolisista tekijöistä (White & Edelstein, 1991).
Tutkinnallisen prosessin viimeinen vaihe on kerätyn tiedon analysoiminen / syntetisoiminen. Suosittelemme, että tämä tehdään erityisen eksplisiittisellä tavalla, jossa arvioija selkeästi tuo esiin (1) käyttämänsä vaihtoehtoiset hypoteesit, (2) todisteet, jotka johtivat yksittäisten hypoteesien hylkäämiseen tai vahvistamiseen, ja (3) relevantin tieteellisen kirjallisuuden, jota on käytetty jokaisen hypoteesin arvioimisen yhteydessä.
Uskomme, että tällä lähestymistavalla on useita etuja. Ensinnäkin, prosessi on epistemologisesti hyvin perusteltu, koska se nojaa samaan menetelmään, jota tieteessä käytetään (Popper, 1963). Toiseksi, prosessi on riittävät avoin ja eksplisiittinen, jotta kolmannet osapuolet voivat arvioida todisteiden laadun ja jokaisen hypoteesin logiikan ja myös arvioida hypoteesien arvioinnin kattavuuden. Kolmanneksi, se ei pakota arvioijaa tekemään hätäisiä päätelmiä. Pikemminkin arvioija voi päätyä tilanteeseen, jossa useita vaihtoehtoiset hypoteesit on voitu hylätä, mutta jäljelle on kuitenkin jäänyt useita kilpailevia hypoteeseja.
Arvioinnin tulokset eivät aina ole yksiselitteisiä ja on hyödyllistä, että arvioija on avoin ja rehellinen tuodessaan julki tämän monitulkintaisuuden. Monitulkintaisuuden hyväksyminen ei pelkästään lisää ammatillista uskottavuutta, vaan se myös minimoi väärien ’asiantuntijalausuntojen’ haitallisia vaikutuksia. Oikeudellisissa yhteyksissä tämä on hyödyllistä, koska viime kädessä päätöksen tekevälle elimelle, tuomioistuimelle, on hyötyä tietää se rajoitetumpi erilaisten vaihtoehtojen joukko, johon sen tulee päätöksensä perustaa. Täten asianmukainen oikeudellinen elin tekee ratkaisun tässä monitulkintaisessa tilanteessa - ei arvioija itse.
Olemme esittäneet, että tutkinnallisessa haastattelussa lapsen ilmaisuja tulee pitää tuloksena lapsen tietojenkäsittelyprosessista. Jotta voitaisiin tehdä järkevä arvio siitä, missä määrin lapsen kertomus on todellisten kokemusten täsmällistä kuvailua, täytyy ymmärtää miten lapsi käsittelee tietoa.
LAPSEN TAPA KÄSITELLÄ TIETOA
Ymmärtääksemme lasten haastatteluista seksuaalisen hyväksikäytön tapauksissa saatua informaatiota koskevaa ristiriitaa on tarpeen, että meillä on perustavanlaatuinen ymmärrys niistä prosesseista, joiden avulla lapsi kerää, varastoi ja palauttaa mieleensä informaatiota. Tiedon prosessoinnin perusmalli käsittää viisi askelta: aistiminen, havaitseminen, mieleen painaminen, varastoiminen ja mieleen palauttaminen (Klatsky, 1980).
Aistiminen on prosessi, jossa yksilön aistinelimiin tulee tietoa ympäristössä tapahtuneista muutoksista ja jossa aistinelimet siirtävät informaation tästä tiedosta ruumiin muiden osien käyttöön. Schiffmanin (1982) mukaan aistimus voidaan määritellä seuraavasti: “tietyt välittömät ja suorat kokemukset ... joita yksittäiset fyysiset ärsykkeet tuottavat” (s. 1). Ne voivat olla sellaisia kokemuksia kuin väri, pinta, läsnäolo/poissaolo, lämpötila jne. Tämä määritelmä ei sisällä mitään prosessia, jossa verrattaisiin tämänhetkistä kokemusta muihin kokemuksiin tai tulkittaisiin kokemusta millään tavalla. Aistiminen tapahtuu kaikilla viidellä aistilla, eikä se välttämättä tarkoita, että organismi kiinnittäisi huomiota tai ymmärtäisi aistinelimiin saapuvan tiedon.
Havaitseminen on prosessi, jossa aistitut ärsykkeet tulevat organismin tietoisen tarkkaavuuden piiriin ja jossa ne tulkitaan. Schiffmanin (1982) mukaan havaitseminen on psykologinen prosessi, jossa aistimuksia jäsennetään ja yhdistetään merkityksen, aikaisemman kokemuksen, muistin ja arvioinnin avulla (s. 1). Toisin sanoen, havaintomekanismien avulla yksilö ymmärtää paremmin, mitä hän aistii. Eräs havaintomekanismi, jota voidaan käyttää sosiaalisen aisti-informaation jäsentämiseen on skeema. Crockett (1988) määrittelee sen seuraavasti “toistensa kanssa yhteydessä olevien elementtien verkosto, joka määrittelee jonkin käsitteen määräyksilölle” (s. 33). Nämä elementit voivat olla tulosta aikaisemmista kokemuksista, tiedoista tai odotuksista. Tutkimukset ovat osoittaneet, että sekä lapset että aikuiset käyttävät aktiivisesti tapahtumaskeemoja tai skriptejä tulkitessaan uusia kokemuksia (Nelsen & Gruendel, 1981; Saywitz, 1987).
Skriptit voivat vaikuttaa siihen, mitkä tapahtuman osat tulevat havainnoitsijan tarkkaavuuden piiriin. Uudet tai odottamattomat ärsykkeet saavat usein laajemman huomion kuin tavanomaiset tai odotetut ärsykkeet (Crockett, 1988). Skriptejä voidaan myös käyttää selventämään monitulkintaista ja vaikeasti ymmärrettävää informaatiota (Bargh, 1988; Crockett, 1988). Jokaisessa sosiaalisessa kokemuksessa tulkittavissa olevan informaation määrä on suurempi kuin mitä vastaanottaja kykenee omaksumaan. Skriptejä voidaan kuitenkin käyttää ohjaamaan huomio ärsykkeisiin, jotka ovat merkityksellisiä tietyssä vuorovaikutustilanteessa. Tämä vähentää ymmärtämiseen tarvittavan prosessoinnin määrää. Tämä johtaa kuitenkin myös valikoivaan tarkkaavuuteen. Epäolennaisiksi tulkittuja yksityiskohtia ei käsitellä pitemmälle, eivätkä ne ole käytettävissä seuraavissa vaiheissa eli mieleen painamisessa ja varastoimisessa.
Käytössä oleva skripti voi myös aiheuttaa sen, että monitulkintaiset ärsykkeet tulkitaan käyttäen skriptin määrittämiä mielivaltaisia termejä. Bobbylle esimerkiksi kerrottiin, että kukaan ei koskaan saisi koskea hänen pippeliään ja jos joku tekisi niin, niin kyseessä olisi seksuaalinen hyväksikäyttö. Rutiininomaisen lääkärintarkastuksen yhteydessä lääkäri teki kuitenkin juuri niin. Voi olla, että Bobby määritteli lääkärin hyväksikäyttäjäksi. Jos Bobbylle olisi kerrottu lääkärintarkastuksista etukäteen, Bobby olisi todennäköisesti päätynyt toisenlaiseen johtopäätökseen.
Mieleen painaminen ja varastoiminen
Sen jälkeen kun tapahtuma on aistittu ja havaittu, se pitää painaa mieleen ja varastoida. Mieleen painamis- ja varastoimisprosessin voidaan ajatella toimivan muistimme arkistointiprosessina. Se on erittäin riippuvainen tavasta, millä informaatio havaittiin (Schiffman, 1982). Äskeisessä esimerkissämme sama lääkärin toiminta voidaan havaita ja sitten painaa mieleen eri tavalla, riippuen aktiivisesta skriptistä. Mieleen painamisen prosessi vaikuttaa suuresti siihen, miten informaatio varastoituu pitkäkestoiseen muistiin.
Tiedon käsittelemisen viimeinen vaihe on mieleen palauttaminen. Tässä vaiheessa yksilö käy läpi pitkäkestoiseen muistiin varastoitua tietoa tuottaakseen vastauksen. Informaatiota voidaan esimerkiksi etsiä käyttämällä apuna sen kanssa samaan aikaan mieleen painettuja ja varastoituja yksityiskohtia. Ihmiset voivat esimerkiksi kertoa, että kun he toisinaan puhuessaan kadottavat ‘punaisen langan’, he pystyvät muistamaan asian ytimen käymällä käytyä keskustelua läpi takaperin. Keskustelun yksityiskohdat voivat toimia ajallisina vihjeinä etsittävälle informaatiolle. Koska kuitenkin tiedämme, että skriptit sisältävät tietoa sekä tavasta, millä tapahtumat yleensä tapahtuvat, kuten myös tietoa siitä, miten tietty tapahtuma tapahtui, vihjeet voivat hämärtää jonkin tietyn tapahtuman yksityiskohtien muistamisen. Tämä voi vaikuttaa muistikuvien täsmällisyyteen. Asiaa käsitellään myöhemmin suggestioalttiuden yhteydessä.
Kuten aikaisemmasta käy ilmi, epäonnistuminen jonkin yksityiskohdan muistiin palauttamisessa tai tunnistamisessa ei automaattisesti tarkoita muistivirhettä (tarkoittaen pitkäkestoisen muistin sisältöä). Jos informaatiota ei koskaan aistittu, havaittu, painettu mieleen tai varastoitu, sitä ei voida palauttaa mieleen. Kaikissa muistamista koskevissa tutkimuksessa on otettava huomioon informaation prosessoinnin jokainen vaihe.
Mielestä hakemisen virheet voivat olla unohtamisia (omissions) tai lisäyksiä (commissions). Unohtaminen tarkoittaa, että tapahtuman yksityiskohtia ei kyetä palauttamaan mieleen tai tunnistamaan. Tämä voi johtua missä tahansa tiedon käsittelyprosessin vaiheessa tapahtuneesta virheestä, jonka vuoksi tietoa ei taltioitu tai mieleen palautettiin väärää tietoa. Palauttamisvirheet voivat johtua myös degeneratiivisista mekanismeista esim. muistijäljen rappeutumisesta.
Lisäysvirhe tapahtuu, kun yksilö tunnistaa tai muistaa yksityiskohtia, joita ei koskaan tapahtunut. Nämä virheet voivat aiheutua joko pro- tai retroaktiivisesta häirinnästä. Proaktiivinen häirintä on mekanismi, jossa aikaisempien kokemusten yksityiskohtia sekoittuu mielenkiinnon kohteena oleviin kokemuksiin. Kokemukset, jotka alunperin tuottivat aihepiiriä koskevia skeemoja, voivat myös lisätä informaatiota mielenkiinnon kohteena olevaan kokemukseen. Nelson ja Ross (1980) esittivät, että lapsilla skriptien käyttö voi vaikuttaa muistiin. He olivat sitä mieltä, että mitä enemmän kokemusta yksilöllä on jostakin tapahtumatyypistä sitä vaikeampaa hänen on muistaa yksityiskohtia yhdestä yksilöidystä tapahtumasta.
Retroaktiivinen häirintä on mekanismi, jossa mielenkiinnon kohteena olevan tapahtuman jälkeen koetut yksityiskohdat sekoittuvat tämän tapahtuman yksityiskohtiin. Tapahtuman jälkeinen johdattelu voi aiheuttaa retroaktiivista häirintää (Cohen & Harnick, 1980; Cole & Loftus, 1987; Dale, Loftus & Rathburn, 1987; Davies, 1989; King & Yuille, 1987; Peters, 1987) - siitä enemmän tuonnempana.
MUISTAMISEN KEHITYKSELLISET EROT
Edellisessä osassa tutkittiin tiedonkäsittelyn eri vaiheita lapsilla ja aikuisilla. Laajempi selvitettävä kysymys on kuitenkin se, pystyvätkö lapset käsittelemään tietoa samalla tavalla ja yhtä tehokkaasti kuin aikuiset. Muistavatko ja tunnistavatko lapset tietoja yhtä tehokkaasti kuin aikuiset? Jos näin on, ryhmien välillä ei pitäisi olla eroja. Ellei näin ole, niin ainakin yhdessä tiedonkäsittelyn vaiheessa pitää olla eroja. Lisäksi tulee kysyä, ovatko lapset aikuisia herkempiä johdattelulle (eli alttiimpia retroaktiiviselle häirinnälle muistiin palauttamisen vaiheessa)? Näihin kysymyksiin voidaan osittain vastata jo olemassa olevan kokeellisen tiedon perusteella. Kuten kokeellisen tiedon suhteen usein muutenkin, tämän tiedon yleistettävyyttä rajoittaa sen kerääminen lähes poikkeuksetta laboratorio-olosuhteissa. Tuloksia on siksi tulkittava varoen.
Vapaa muistiin palauttaminen (Free Recall)
Lapsen jotakin kokemusta koskevien muistikuvien laatua voidaan pyrkiä määrittämään pyytämällä häntä kertomaan mitä tapahtui esittämättä tapahtumasta mitään tarkentavia kysymyksiä. Tätä sanotaan vapaaksi muistiin palauttamiseksi. Vapaassa muistiin palauttamisessa tuotettu tieto on potentiaalisesti parhaiten haastattelijan odotuksista tai ennakko-oletuksista riippumatonta. Ainoat vihjeet, joita muistista hakemisessa käytetään ovat lapsen itse tuottamia. Tämä ei kuitenkaan tarkoita, että tieto olisi virheetöntä.
Useat tutkimukset ovat osoittaneet, että pienet lapset tuottavat yleensä vähemmän yksityiskohtia kuin vanhemmat lapset (jotka tuottavat niitä vähemmän kuin aikuiset) kertoessaan vapaasti menneistä tapahtumista (Goodman, Aman & Hirschman, 1987; Goodman & Reed, 1986; King & Yuille, 1987; Marin, Holes, Guth, Kovac, 1979; Saywitz, 1987). Nämä tutkimukset osoittavat myös, että vaikka nuoremmat lapset tuottivat vähemmän yksityiskohtia (enemmän unohtamista), he tuottivat suhteellisesti yhtä paljon virheellistä tietoa (eli yksityiskohtia jotka eivät tapahtuneet) - eivät siis enempää.
Virheellisen tiedon osuuden samankaltaisuus eri ikäryhmissä osoittaa hyvinkin pieniltä lapsilta saatu tieto voi olla yhtä täsmällinen aikuisilta saatava tieto. Tiedon määrä on tavallisesti kuitenkin huomattavasti vähäisempi. Oikeudellisissa yhteyksissä odotetaan usein sekä määrällistä että laadullista tietoa. Siksi lapsen muistaman tiedon määrää pyritään usein lisäämään käyttämällä erilaisia strategioita. Eräs tällainen menetelmä on ohjattu muistaminen (cued recall). Ohjatun muistamisen käyttäminen synnyttää kuitenkin kysymyksiä näin hankittujen tietojen luotettavuudesta ja tarkkuus.
Ohjattu muistaminen
Ohjatussa muistamisessa erilaisia informaation osia kuten sanoja tai yksityiskohtien kategorioita käytetään mieleen palauttamisvaiheessa lisäämään muistettavan tiedon määrää. Tämä voi tapahtua monella tavalla. Voidaan esittää väittämän sisältäviä kysymyksiä (totta/valhetta tai kyllä/ei) jonkin tapahtuman tai yksityiskohdan tapahtumisesta tai sen sisältymisestä tiettyyn kokemukseen (esim. “Koskettiko X alapäätäsi?”). Vaihtoehtokysymyksiä käytettäessä esitetään useita mahdollisia yksityiskohtia tai joskus kuvia, joista lapsi voi valita yhden (esim. “Oliko henkilö , josta puhut vanha vai nuori?”). Avoimet kysymykset koskevat tiettyjä yksityiskohtia, joista lapsen tulee tuottaa lisäinformaatiota (esim. “Osaatko kertoa minulle sen henkilön vaatetuksesta?”).
Ohjattua muistamisesta koskevissa tutkimuksissa, joissa lapset ovat havainnoineet tapahtumia osallistumatta niihin itse, he (jopa esikouluikäiset lapset) ovat kyenneet muistamaan asioita yhtä täsmällisesti kuin vanhemmat lapset ja aikuiset (Ceci, Toglia & Ross, 1987; Marin et al., 1979; Saywitz, 1987). Tämä viittaa siihen, että lapsilla on kyky muistaa tarkasti oikeustapauksissa hyödyllistä tietoa. Näissä tutkimuksissa käytettyjen muistista haun menetelmien keinotekoinen luonne tarkoittaa, että tämä on lapsille mahdollista, mutta että todellisissa tilanteissa näin ei välttämättä ole.
Päinvastoin, joidenkin tutkimusten mukaan nuorilla lapsilla voi olla enemmän vaikeuksia kuin vanhemmilla lapsilla ja aikuisilla muistaa ohjatusti menneitä tapahtumia, joihin he ovat itse osallistuneet (Goodman et al., 1987). Muistisuorituksen arviointiin käytettiin kahta tapahtumaa. Ensimmäisessä lapset tarkkailivat tilannetta, josta heiltä myöhemmin tietoja käyttäen sekä vapaan kerronnan että ohjatun muistamisen menetelmiä. Toisessa lapset osallistuivat aikuisen kanssa toimintaan, jonka jälkeen heitä pyydettiin muistelemaan tapahtumaa sekä vapaan kerronnan että ohjatun muistamisen menetelmillä. Tämän tutkimuksen mukaan lapsilla on enemmän vaikeuksia muistaa jopa ohjatun muistamisen avulla informaatiota, kun he osallistuivat tapahtumaan aktiivisti kuin silloin kun he pelkästään tarkkailivat tapahtumaa.
Tämän tyyppinen tutkimus voi muistuttaa enemmän lapsilta seksuaalisen hyväksikäytön tutkimuksissa vaadittavaa mieleen palauttamista. Muissa relevanteissa tutkimuksissa nuoremmat lapset tekivät enemmän muistivirheitä kuin vanhemmat lapset ja aikuiset käytettäessä monivalintakysymyksiä, jotka eivät sisältäneet oikeata vastausta (Cohen & Harnick, 19890; King & Yuille, 1987). Näissä tutkimuksissa lapset tiesivät voivansa vastata ‘ei mikään yllä olevista’, mutta monet eivät tehneet niin. Heillä ei kuitenkaan ollut aikuisia enempää vaikeuksia oikean vastauksen sisältävien monivalintakysymysten tai tosi/epätosi-vastausvaihtoehdot sisältävien väitelauseiden kohdalla.
Suggestioherkkyys
Edellä kuvatuilla lasten muistia koskevilla tuloksilla on erityistä merkitystä haastateltaessa lapsia, joiden väitetään joutuneen seksuaalisen hyväksikäytön kohteeksi. Jos lapset kykenevät palauttamaan mieleensä täsmällistä tietoa, mutta heidän on vaikeata tehdä niin vapaan kerronnan muodossa, niin haastattelijoilla on velvollisuus auttaa lasta tuottamaan tietoa. Kuten edellä esitettiin, pienet lapset ovat kuitenkin alttiimpia kuin vanhemmat lapset tai aikuiset tekemään virheitä, silloin kun haastattelijat käyttävät määrätynlaisia ohjaavia strategioita. Seuraava kysymys onkin, voiko kysymyksiin sisältyvä tieto muovata lasten tekemiä muistivirheitä? Toisin sanoen, ovatko lapset johdateltavissa? (Kysymyksen tulisi itse asiassa kuulua: ovatko nuoremmat lapset johdateltavampia kuin vanhemmat lapset tai aikuiset? Vanhempien lasten ja aikuisten todistajanlausuntoja kyseenalaistetaan harvemmin oikeusistuimissa, vaikka johdatteleminen voikin vaikuttaa myös niihin.)
Useissa tutkimuksissa on pyritty selvittämään, ovatko nuoremmat lapset vanhempia lapsia tai aikuisia alttiimpia virheellisten ja johdattelevien kysymysten vaikutuksille koskien havainnoimiaan tilanteita. Ceci et al. (1987) huomasivat, että esikouluikäiset lapset tekivät huomattavasti todennäköisemmin muistivirheitä silloin, kun haastattelussa käytettiin virheellistä ja ennakko-oletuksia sisältävää tietoa. Lisäksi nämä lapset tekivät todennäköisemmin muistivirheitä kun virheellisen tiedon esittänyt henkilö oli aikuinen eikä lapsi. Tutkijat päättelivät, että kun luotettavana tiedon lähteenä pidetty aikuinen esittää tietoa (myös virheellistä), lapsi liittää tämän tiedon todennäköisemmin muistikuviinsa.
King ja Yuille (1987) huomasivat, että esikouluikäiset lapset tekivät paljon todennäköisemmin muistivirheitä todistamiaan tilanteita koskien valitsemalla syyttömän epäillyn tunnistusrivistöstä, josta syyllinen henkilö kokonaan puuttui. Lapset tiesivät, että syyllinen ei mahdollisesti lainkaan olisi rivistössä, mutta siitä huolimatta melkein 60 % lapsista kuitenkin tunnisti jonkin henkilön.
Useat tutkimukset ovat päätyneet samanlaisiin tuloksiin. (Cohen & Harnick, 1980; Cole & Loftus, 1987; Dale et al., 1987; Davies, 1989; King & Yuille, 1987; Peters, 1987). Vaikka koeasetelmat ovatkin olleet erilaisia (useita erilaisia muistamisen tyyppejä, nähtyjä tapahtumia ja kyselymenetelmiä), niin tulokset ovat yleensä olleet yhteneviä sen suhteen, että esikouluikäiset lapset ovat merkittävästi alttiimpia virheellisen ja harhaanjohtavan tiedon tuottamille muistivirheille kuin vanhemmat lapset, jotka puolestaan ovat alttiimpia kuin aikuiset.
Vaikka pienet lapset voivatkin useiden tutkimusten mukaan olla alttiita tapahtuman jälkeiselle johdattelulle, niin joidenkin tutkimusten mukaan tapahtumaan voi liittyä tekijöitä, jotka tekevät pienistä lapsista suhteellisen vastustuskykyisiä johdattelulle. Useimmiten havaittu tapahtumaan liittyvä johdateltavuutta vähentävä tekijä on sen silmiinpistävyys tai keskeisyys (salience). Tutkimukset ovat osoittaneet, että havainnoitsijalle keskeisiä yksityiskohtia koskeva harhaanjohtava tieto aiheuttaa vähemmän todennäköisesti muistivirheitä (Dodd & Bradshaw, 1980; Johnson & Foley, 1984; Yuille, 1980).
Näissä tutkimuksissa usein esiin nouseva seikka on, että lasten keskeisinä pitämät yksityiskohdat ovat usein odottamattomia. Eräässä tutkimuksessa tutkijat esimerkiksi olettivat kasvonpiirteiden olevan kaikkein keskeisimpiä lavastettua rikosta tarkkaileville lapsille ja että lapsia olisi siksi vaikea johdatella niiden suhteen. Muita yksityiskohtia pidettiin vähemmän keskeisinä. Tämän vuoksi tutkijat esittivät jalkineita koskevan harhaanjohtavan kysymyksen olettaen, että tämä yksityiskohta ei ollut keskeinen ja uskoen saavansa aikaan virheitä. He huomasivat, että vaikka lapset tekivätkin vain harvoin virheitä sen suhteen, mitä epäillyllä oli päässään, he tekivät myös harvoin epäillyn jalkineita koskevia virheitä - jotkut pystyivät jopa nimeämään jalkinemerkin. Tämä osoittaa, että vaikka yksityiskohdan keskeisyys vähentääkin johdateltavuutta, voi olla vaikeata ennustaa, mitä tapahtumien piirteitä lapset pitävät keskeisinä.
Tutkimus, joka hyvin tuo esiin lapsitodistajien haastatteluja ja todistajanlausuntoja koskevia ongelmia on Cecin ja Leichtmanin (1992) ‘Sam Stone’-tutkimus. Esikouluikäisille lapsille kerrottiin, että päiväkotiin vierailulle tuleva Sam Stone on kömpelö henkilö ja että hän aina rikkoo muiden tavaroita. Kun Sam tuli käymään päiväkotiin hän ei koskenut mihinkään eikä rikkonut mitään. Seuraavana päivänä lapset näkivät liatun nallen ja revityn kirjan. Vaikka kukaan lapsista ei ollut nähnyt Samin tekevän mitään, kysyttäessä 25 %:a lapsista oletti hänellä saattavan olla osuutta asiaan. Kymmenen seuraavan viikon aikana ensimmäinen haastattelija esitti heille harhaanjohtavia kysymyksiä, kuten “Mietin, likasiko Sam Stone nallen tahallaan vai vahingossa?” Kymmenennellä viikolla toinen, erillinen haastattelija kysyi, mitä oli tapahtunut. Tällöin 72 %:a lapsista syytti avoimesti Sam Stonea lelujen tuhoamisesta ja 45 % ilmoitti nähneensä hänen tekevän niin.
Toinen tutkimus (Clarke-Stewart, Thompson & Lepore, 1989) yritti selvittää, voisivatko lapsen kertomat muistikuvat havaitusta tapahtumasta muuttua vaikutusvaltaisen aikuisen johdattelun seurauksena. Kolme 5–6-vuotiaiden ryhmää tarkkaili Chester-nimistä talonmiestä. Ensimmäinen ryhmä näki työtä tekevän talonmiehen, toinen ryhmä leikkivän talonmiehen ja kolmas ryhmä näki talonmiehen, joka leikki (hiukan vihjailevasti) nukella. ‘Leikkivä’ Chester lahjoi lapset karkeilla olemaan kertomatta hänen esimiehellensä, että hän oli leikkinyt, vaikka hänen olisi pitänyt tehdä työtä. Vähän tämän jälkeen Chesterin esimies tuli kyselemään lapsilta, mitä Chester oli tehnyt. Aluksi esitettiin lievästi johdatellen seikkoja, jotka olivat lasten havaintojen kanssa vastakkaisia. Jos lapsi oli tarkkaillut leikkivää Chesteriä, esimies sanoi, että tämä oli tehnyt työtä ja päin vastoin. 25 %:a lapsista muutti kertomustaan tämän johdattelun jälkeen. Kun käytettiin vahvempaa johdattelua, kaikki lapset muuttivat kertomustaan omien havaintojensa vastaiseksi. He eivät myöskään peruneet näitä kertomuksia, kun heidän vanhempiensa myöhemmin kysyivät heiltä tästä tapauksesta.
Sam Stone- ja Chester-tutkimukset ovat tärkeitä, koska ne voivat valaista aikuisten tapahtuman jälkeisen johdattelun vaikutuksia pieniin lapsiin. Sam Stone-tutkimuksessa käytettiin vähemmän autoritaarista kyselytapaa, kun taas Chester-tutkimuksessa käytettiin vahvemmin autoritaarista tapaa. Molemmat tutkimukset sisälsivät kuitenkin harhaanjohtavia kysymyksiä, jotka vuorostaan muuttivat lasten kertomia muistikuvia.
Kun palataan aikaisempaan kuvaukseen skeemojen vaikutuksesta tiedonkäsittelyyn, niin voidaan esittää muutamia hypoteeseja lasten tavasta prosessoida tietoa. Skeemat ja skriptit perustuvat aikaisempiin kokemukseen ja tietoihin erilaisista tilanteista. Yksi skriptin tärkeimmistä tehtävistä on ohjata huomiota relevantteihin yksityiskohtiin ja suodattaa pois ylimääräistä tietoa. Jos kokemus on vähäistä, niin skriptikin on kehittymättömämpi, jolloin huomio ei ehkä keskity tehokkaasti relevantteihin yksityiskohtiin. Pienillä lapsilla on vähemmän kokemusta ja tietoa tapahtumista, joita he tarkkailivat edellä selostetuissa tutkimuksissa, minkä vuoksi he ehkä kiinnittivät vähemmän huomiota tapausten olennaisiin yksityiskohtiin. Vaikka tätä väitettä ei tällä hetkellä voida todistaa empiirisesti päteväksi, se näyttää kuitenkin pystyvän selittämään lasten muistia, muistista hakua ja johdateltavuutta koskevia tutkimustuloksia. Väitteen selvittämiseksi tarvitaan kuitenkin lisää tieteellistä tutkimusta.
Olemme pyrkineet esittämään analyyttisen viitekehyksen lasten seksuaalisen hyväksikäytön tutkimusten suorittamiselle. Vaikka se huomioi paljon täydellisemmin mahdolliset vaihtoehtoiset hypoteesit kuin olemassa olevat lähestymistavat, se on kuitenkin vakavasti puutteellinen, jos jokin relevantti ja uskottava vaihtoehtoinen hypoteesi on jäänyt määrittämättä. Taulukossa 1. luetellaan vaihtoehtoiset hypoteesit. Siten yksi suunta mallin kehittämiselle on se, että tutkijat esittävät mahdollisia täydennyksiä luettelossa oleville aukoille.
Yksittäiset hypoteesit ovat suurelta osin muodostettu lasten tiedonkäsittelyä koskevan analyysin perusteella. Niistä käy selväksi, että on naiivia olettaa, että tärkein kysymys olisi se, valehteleeko lapsi (kertoo tarkoituksellisesti virheellistä tietoa). Vaikka tämä on yksi mahdollisuus, on paljon todennäköisempää, että kokemusten havainnoimiseen, mieleen painamiseen, varastoimiseen ja mielestä palauttamiseen (eli tiedon käsittelyyn) liittyvät virheet ja ennakko-oletukset vaikuttavat kertomuksen sisältöön. Emme ole käsitelleet erityisiä menettelytapoja, joiden avulla jokaista näistä hypoteeseista voidaan arvioida. Nämä ovat pitkälle empiirisiä kysymyksiä ja siten tämä viitekehys näyttää suuntaa tulevaisuudessa tarvittavalle, runsaalle tutkimukselle siitä, miten luoda empiirisesti päteviä menetelmiä näiden kysymysten arviointiin. Lasten haastattelua yleensä ja oikeuspsykologista haastattelua erityisesti koskevalla tutkimuksella on kuitenkin suoraan merkitystä arvioitaessa monia näistä hypoteeseista.
TAULUKKO 1. Joukko vaihtoehtoisia hypoteeseja, jotka on arvioitava, jotta voidaan pienentää haastattelun sisällön uskottavien tulkintojen joukkoa
Hypoteesit, jotka koskevat menneitä tapahtumia koskevan tiedon käsittelyä
1. Lapsi ei aistinut hyväksikäyttöä (esim. lapsi oli huumattu).
2. Lapsi havaitsi ja painoi tapahtuman väärin mieleensä, lapsi liitti hyväksikäyttökokemuksen toisenlaiseen skeemaan (esim. leikin leikkimiseen) tai havaitsi ja liitti ei-hyväksikäyttö tapahtuman hyväksikäyttöskeemaan (esim. lääkärin määräämä peräruiske).
3. Lapsella on muistissa varastoimiseen liittyviä ongelmia (esim. muistijälkien rappeutuminen).
4. Lapsella on ongelmia mieleen palauttamisessa (esim. sopivien vihjeiden puute).
5. Lapsi on yhdistänyt erilaisia kokemuksia (esim. lapsi on yhdistänyt kokemuksensa sukupuolivalistusohjelmasta tavalliseen kylpemiseen).
6. Jonkin määrittelemättömän tiedonkäsittelyyn liittyvän ongelman vuoksi lapsen on vaikea erottaa todellisia tapahtumia kuvitelluista tapahtumista.
7. Jokin ulkopuolinen tekijä on sekoittanut lapsen kertomuksen (aikaisempi kontakti toisen ammattilaisen kanssa, esim. aikaisemman haastattelun aiheuttama retroaktiivinen häirintä).
8. Kertomuksen yksityiskohtien määrä (joko niiden puuttuminen tai läsnäolo) voidaan selittää lapsen kehityksen mukaisella kyvyllä käsitellä tietoa.
9. Lapsen paljastus estyy sen vuoksi, että häntä on opetettu olemaan puhumatta rumia.
Hypoteesit haastattelutilanteen vaikutuksesta
1. Lapsi ei ymmärtänyt rooliaan haastattelussa tai haastattelun tarkoitusta ja siksi vastaukset olivat virheellisiä.
2. Johtuen haastattelutilanteessa olevista vuorovaikutusongelmista lapsi tunsi olonsa epämukavaksi, eikä siitä syystä vastannut täsmällisesti ja täydellisesti.
3. Lapsella on jokin ulkopuolelta tuleva motiivi antaa virheellisiä vastauksia, (esim. uhkauksilla aikaansaatu pelko, aikuisen antama väärä tieto haastattelun tarkoituksesta).
4. Lapsi tunsi voivansa vastata vain yhdellä tavalla.
5. Lapsi ei tiennyt, että hän saattoi sanoa en tiedä, silloin kun hän ei tiennyt.
6. Lapsi vastasi tietyllä tavalla miellyttääkseen aikuista auktoriteettihahmoa.
7. Lapsi ei tiennyt totuuden puhumisen tärkeyttä.
8. Lapsi ei ymmärtänyt mitä totuuden puhuminen tarkoittaa.
9. Lapsi ei ymmärtänyt kysymystä.
10. Lapsi puhui väärin vastauksessaan.
11. Kysymys oli johdatteleva.
12. Lapsen jotkin ilmaisut jäivät vaille palkitsevaa huomiota.
13. Haastattelija palkitsi vain tietynlaisista vastauksista.
14. Kysymyksiä toistettiin, ja ne olivat sen vuoksi painostavia.
15. Lapsi muutti vastauksiaan toistettuihin kysymyksiin, koska hän oletti että toistettu kysymys tarkoitti, että hänen ensimmäinen vastauksensa oli väärä.
16. Lapsen vastauksissa oli kokonaisuutena arvioiden (esim. ruumiinkieli, kasvojen ilmeet) seikkoja, jotka antavat erilaisen tulkinnan lapsen vastaukselle.
1. Lapsi valehtelee (eli esittää tietoisesti jotain virheellistä informaatiota).
2. Lapsen psyykkinen tila, joka on samanlainen tai erilainen hyväksikäytön tunnettujen seurausten kanssa, selittyy muilla tekijöillä.
Bargh, J. (1988). Automatic Information processing: Implications for communication and affect. In L. Donohew, H. Sypher & E. Higgins, Communication, social cognition and affect. Hillsdale, NJ: Earlbaum.
Boychuck, T.D. (1991). Criteria-based content analyses of children about sexual abuse. Unpublished doctoral dissertation, Arizona State University.
Ceci, S. & Leichtman, M. (1992). I know that you know that I know that you broke the toy: A brief report of recursive awareness among three-years-old. In S.Ceci, M. Leichtman & M. Putnik, Social and cognitive factors in early deception, New York: Macmillan.
Ceci, S., Toglia, M. & Ross, D. (1987). Age differences in suggestibility: Narrowing the uncertainties. In Ceci, S., Toglia, M. & Ross, D. Children’s eyewitness memory. New York: Springer Verlag.
Clarce-Stewart, A., Thompson, W. & Lepore, S. (1989, May 2). Manipulating children’s interpretations through interrogation. Paper presented at the biannual meeting of the society for research on child development, Kansas City, MO.
Cohen, R. & Harnic, M. (1980). The susceptibility of child witnesses to suggestion: An empirical study. Law and Human Behaviour, 4.
Cole, C.B. & Loftus, E.F. (1987).The memory of children. In Ceci, S., Toglia, M. & Ross, D. Children’s eyewitness memory. New York: Springer Verlag.
Crockett, W. (1988). Schemas, affect and communication. In L. Donohew, H. Sypher & E. Higgins, Communication, social cognition and affect. Hillsdale, NJ: Earlbaum.
Dale, P., Loftus, E. & Rathburn, L. (1987). The influence of the form of the question on the eyewitness testimony of preschool children. Journal of Psycholinguistic Research, 7.
Davies, G. (1989). Children as witnesses. Psychological Survey, 7.
DeJong, A.R. (1992). Medical detection an effects of the sexual abuse of children. In O’Donohue, W. & Geer, J. The sexual abuse of children: Clinical issues. Hillsdale, NJ: Earlbaum.
DeYoung, M. (1992). Credibility assessment during the sexual abuse evaluation. In O’Donohue, W. & Geer, J. The sexual abuse of children: Clinical issues. Hillsdale, NJ: Earlbaum.
Dodd. D. & Bradshaw, J. (1980). Leading questions and memory: Pragmatic constraits. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 19.
Faller, K.C. (1984). Is the child victim of sexual abuse telling the truth? Child Abuse and Neglect, 8.
Gardiner, R. (1992). True and false accusations of child sexual abuse. New York: Creative Therapeutics.
Goodman, G., Aman, C. & Hirschman, J. (1987).Child sexual and physical abuse: Children’s testimony. In Ceci, S., Toglia, M. & Ross, D. Children’s eyewitness memory. New York: Springer Verlag.
Goodman, G. & Reed, R. (1986).Age differences in eyewitness testimony. Law and Human Behaviour, 10.
Hawkins, R.P. (1987). The functions of assessment: Implications for selection and development of devices for assessing repertoires in clinical, education and other settings. Journal of Applied Behaviour Analyses, 12.
Horowitz, S.W. (1991). Empirical support for statement validity analysis. Behavioural Assessment, 13.
Johnson, M.K. & Foley, M.A. (1984). Differentiating fact from fantasy: The reliability of Children’s memory. Journal of Social Issues, 40.
King, M. & Yuille, J. (1987). Suggestibility and the child witness. In Ceci, S., Toglia, M. & Ross, D. Children’s eyewitness memory. New York: Springer Verlag.
Klanzky, R.L. (1980). Human memory. San Fransisco: Freeman.
Marin, B., Holes, D., Guth, M. & Kovac, P. (1979). The potential of children as eyewitnesses: A comparasion of children and adults on eyewitness tasks. Law and Human Behaviour, 3.
Nelson, K. & Gruendel, J. (1981). Generalized event representation: Basic building blocks of cognitive development. In Lamb, E. & Brown, A.L. Advances in developmental psychology. Vol. 1. Hillsdale, NJ: Earlbaum.
Nelson, K. & Ross, G. (1980).The generalitics and specifics of log-term memory in infants and young children. In Perlmutter, M. Children’s memory: New directions for child development. San Fransisco: Jossey-Bass.
Peters, D. (1987).The impact of naturally occurring stress on children’s memory. In Ceci, S., Toglia, M. & Ross, D. Children’s eyewitness memory. New York: Springer Verlag.
Popper, K.R. (1963). Conjunctures and refutations. New York: Harper.
Raskin, D.C. & Esplin, P.W. (1991).Assessment of children’s statements of sexual abuse. In Doris, J. The suggestibility of children’s memory. American Psychological Association, Washington DC.
Saywitz, K. (1987). Children’s testimony: Age-related patterns of memory errors. In Ceci, S., Toglia, M. & Ross, D. Children’s eyewitness memory. New York: Springer Verlag.
Schiffman, H. (1982). Sensation and perception: An integrated approach. New York: Wiley.
Steller, M. (1989). Recent developments in statement analysis. In Yuille, J.C. Credibility assessment. London: Kluwer.
White, S. & Edelstein, B. (1991). Behavioural assessment and investigatory interviewing. Behavioural Assessment, 13.
Yuille. J.C. (1992). A protocol for interviewing children. Manuscript.
Yuille. J.C. (1980). A critical examination of the psychological and practical implications of eyewitness research. Law and Human Behaviour, 4.
Maggie Bruck, Stephen J. Ceci & Helene Hembrook:
Reliability and Credibility of Young Children’s Reports - From Research to policy and Practise
© American Psychologist, February1998, Vol 53, No 2.