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Timestamp: 2018-06-22 17:05:43
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El Artículo Tercero: de la Revolución a la Globalización
Revista núm. 22 - Septiembre/Diciembre-2017
Article Three: from Revolution to Globalization
Prudenciano Moreno Moreno*
El Artículo Tercero de la Constitución Nacional de 1917, que establece la educación elemental oficial como laica y gratuita fue complementado con el artículo 31 que declaraba a esa educación también obligatoria; esos lineamientos proporcionaron un largo aliento a la educación mexicana y fueron producto de un movimiento social, político, ideológico y cultural inspirado en grandes valores universales y nacionales que dinamizarían fuerzas y energías de amplios sectores poblacionales, formando un imaginario social revolucionario de lo que es educar.
El Artículo Tercero Constitucional representa la confluencia de diversas corrientes sociales que históricamente se venían desplegando al iniciar el siglo XX, como la institucionalización más sistemática de nuestros orígenes educativos con la Ley de 1905, la creación de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes con Justo Sierra como titular. La ley de 1908 de Educación Primaria en un proyecto liberal y progresista con el español como lengua nacional y el Estado como rector educativo (Loyo, 2011).
Pero también representa el Artículo Tercero el nacimiento de una generación llamada del Ateneo de la Juventud, donde destacarían entre otros, José Vasconcelos, como representantes de ideales muy elevados en cuanto a visión humanista y pedagógica de avanzada para su tiempo.
El conjunto de ideales y grandes valores universales como la libertad, justicia, democracia, igualdad, fraternidad, desarrollo nacional, cultura, derechos indígenas, educación rural, casas del pueblo, educación normalista, laicidad, gratuidad; que plasmó el tercero constitucional fue el aporte central de la Revolución Mexicana, misma que logró conjugar muchos entusiasmos entorno a un proyecto social con visión trascendente, humanista, pedagógica, axiológica y que aún resuena hoy en día con nostalgia cultural.
En contraparte, el nuevo Artículo Tercero de la etapa de la globalización económica, producto de varias modificaciones en sus incisos y fracciones, las últimas publicadas en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el 26 de febrero del 2013 y conocida con el nombre de “Reforma Educativa”, provocaron el rechazo y las protestas sociales más amplias del magisterio nacional.
Para la segunda década del siglo XXI, los ideales que plasmó el Artículo Tercero de 1917, se habían abandonado por completo. Ahora los valores provenían de los organismos financieros de la globalización económica: Banco Mundial, OCDE, TLC, OMC; cuya cartera de lineamientos se expresan en un lenguaje económico, administrativo y jurídico ajeno a toda tradición pedagógica y humanística.
El nuevo lenguaje de la globalización es competencias, productividad, eficiencia, pertinencia, equiparación vertical, alineación de estándares, evaluación estandarizada, gestión escolar, financiamientos compartidos, legislación escolar, planeación, rendición de cuentas, rediseño institucional, generación de indicadores de desempeño, etcétera, etcétera.
Una definición de calidad educativa, demasiado pobre conceptualizada como el máximo logro de aprendizajes esperados, en un ambiente educativo carente de una visión pedagógica y de fines superiores educativos que anime a los actores sociales a buscar una motivación más allá del salario; se advierte una pérdida de ideales sociales, culturales, pedagógicos, personales y de desarrollo humano quedando la nueva política educativa oficial como un mero reflejo de los avances del materialismo económico globalizador deshumanizado.
2. Emisión jurídica de la Reforma Educativa (RE)
El 10 de diciembre del 2012, el Ejecutivo Federal envió a la Cámara de Diputados un proyecto de decreto de reforma a los artículos 3.º, fracciones III, VII y VIII y 73 fracción XXV, y adición de una fracción IX al artículo 3.º de la Carta Magna. Para el 19 de diciembre fue aprobado tal proyecto con 423 votos a favor, 29 en contra y 10 abstenciones.
El 20 de diciembre llegó a la Cámara de Senadores y se aprobó por 113 votos a favor, 11 en contra y cero abstenciones. Se regresó el 21 a la Cámara de Diputados para correcciones y se volvió a aprobar; para ser publicada la RE el 26 de febrero del 2013 en el Diario Oficial de la Federación, el Decreto por el que se reforman los artículos 3.º, fracciones III, VII y VIII; y 73, fracción XXV, y se adiciona un párrafo tercero, un inciso d) al párrafo segundo de la fracción II y una fracción IX al artículo 3.º de la Carta Magna (Mimeo, 2016).
Fue un trabajo fast track hecho en dos meses y medio desde la iniciativa hasta la publicación, incluyendo vacaciones, esperas y tramitología: en total 10 días de trabajo efectivo para una reforma al artículo 3.º, uno de los más emblemáticos productos de la Revolución Mexicana; el imaginario social que ella creó, hoy está a punto de ser desdibujado por el proceso globalizador que conllevó hacia un imaginario social tecnocrático, neoliberal y postmoderno (como equivalente de apatía, desencanto, escepticismo y pérdida de grandes relatos, valores e ideales trascendentes humanistas).
En tanto el periodo revolucionario abierto con el 3.º de 1917, continuado en su cumbre con José Vasconcelos (1921), desarrollado por el Cardenismo (1934-1940), y seguido con un eco reverberante durante todo el periodo nacionalista mexicano (1940-1982), concitó múltiples apoyos, entusiasmos, esperanzas de redención social, motivaciones populares, etc. El periodo abierto por la RE a la Constitución 2012/13 abrió una fase de disidencia magisterial, conflictos sociales y políticos e incluso pérdida de vidas humanas (en el ataque policiaco a una manifestación popular/magisterial en Nochistlán, Oaxaca, en el mes de julio de 2016).
Fueron dos dispositivos de gobierno de tiempos históricos diferentes que representan fuerzas sociales distintas y procesos políticos/ideológicos diferentes: uno, la “era del ideal”; otro, la era del “vacío social”. Los dispositivos gubernamentales como mecanismos políticos de control de conductas, configuran campos de acciones posibles, de expectativas conductuales de los actores de estructuras y procesos; partiendo de la institucionalización de prácticas socio/educativas que trazan “reglas del juego”, son diseños institucionales para el ejercicio del macro y del micro poder (Foucault, 2008).
Es una RE que busca un macro/cambio en la gestión del sistema educativo mexicano para seguir los pasos de un modelo educativo mundial institucionalizado, sus influencias internacionales fueron marcadas por las directrices del Banco Mundial y la OCDE (RE 2012/13) pero limando y enderezando sus “dardos más filosos” en cuanto aspectos irritantes como la carencia de un modelo pedagógico, curricular y filosófico que fue subsanada por los documentos, ahora sí educativos, del 2016.
Sus determinantes nacionales fueron marcadas por la fuente de su legitimidad política: el denominado “Pacto por México”, signado por los tres principales partidos políticos: PRI, PAN y PRD, quienes legitimaron la RE con el argumento de atender los que ellos consideraron los retos educativos:
Culminar la expansión de la matrícula.
Evaluar la calidad de la educación, con un enfoque ya no de la revolución, si no de la globalización, ciudadanía y productividad.
Por eso originalmente, no se pensó en una reforma pedagógica si no solamente en impulsar “…una reforma legal y administrativa en materia educativa…” (Decreto, 2013) con tres objetivos:
Aumentar la calidad educativa básica que se refleje en mejores evaluaciones como PISA.
Aumentar la matrícula y mejorar en educación básica, media superior y superior.
Recuperación de la rectoría educativa nacional.
Las principales acciones para ello se plantean como:
Creación de un sistema de información y gestión educativa.
Consolidar el sistema de Evaluación Educativa.
Autonomía en la gestión escolar.
Escuelas de tiempo completo (jornadas 6-8 horas diarias).
Fortalecer la formación inicial de maestros.
Incremento de cobertura hasta en 80 % de la media superior y 40% de la superior.
Programa de becas en media superior y superior.
La influencia civil de la RE proviene de diversos grupos empresariales agrupados en la Coalición Ciudadana por la Calidad de la Educación formada en noviembre del 2010 misma que exigió al presidente pusiera un “hasta aquí” al rechazo de la líder del SNTE a la evaluación magisterial.
Con base en presiones internacionales de los organismos económicos de la globalización, de organismos empresariales nacionales, más un poco de la investigación educativa aportada por Foros Internacionales Gubernamentales, como la Reunión Internacional de la Educación de Jomtiem, Tailandia (1990), y por autores educativos de corte cognitivo/estructuralista y constructivista, en combinación con el modelo UNESCO de los cuatro saberes de 1996, es que la RE construyo su concepto de calidad, como un “imperativo de la calidad” así:
La RE (2012/13) señala su conceptualización de la calidad como:
Adquisición de conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas.
Nutrición sana, acceso a la salud.
Acceso al desarrollo científico y tecnológico.
Evaluación educativa modelo OCDE.
Acercamiento al concepto de “Comunidades de Aprendizaje” del investigador Donald Schön, de esa constelación de factores, rescatar como el más importante al docente y su desempeño para promover aprendizajes, conjuntamente con directivos y supervisores
Al centrar la calidad en la evaluación, la RE perdió la legitimidad pedagógica. Pero creó un organismo experto como el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) para medir desempeños de alumnos, docentes, directivos, servicios, escuelas y sistema, que pretende recuperar esa legitimidad apoyada por una demanda critica: presentar un modelo pedagógico; el gobierno cedió a esta demanda y lo presentó en julio de 2016.
3. Sobre los fines de la educación en el Siglo XXI
Producto de las múltiples críticas socioeducativas que se vertieron a la Reforma Educativa (RE) 2012-2013 del gobierno federal, en el sentido que la RE lanzada era de carácter únicamente laboral/administrativa/jurídica y no contenía elementos pedagógicos, ni curriculares, ni los fines de la educación. El gobierno federal a través de la SEP lanzó el 20 de julio esos elementos faltantes en una propuesta de modelo educativo, con la promesa de que en esta ocasión tal modelo no sería impuesto y estaría sujeto a discusión hasta el 29 de septiembre.
El modelo abarca la educación obligatoria: preescolar, primaria, secundaria y media superior. Está expuesto en tres documentos impecables en su estructura lingüística, muy bien redactado y con ideas bastante claras. El modelo contiene fortalezas y debilidades en su apreciación de lo que se necesita para una educación integral de calidad en el país. Por tanto expondremos este punto de vista en la presente ponencia.
Establece una perspectiva democrática y valoral de justicia, libertad, prosperidad y el alcance del máximo potencial de los alumnos, continuando con el espíritu del artículo tercero constitucional que lanzó los valores ya clásicos de la educación laica, gratuita; combinados con el de calidad, hoy ya derivado del planteamiento de la globalización económica de los años ochenta a nuestros días.
Se realiza el desarrollo armónico de facultades y potencialidades del ser, derechos humanos, solidaridad e independencia; diversidad social, cultural y ética. Formación de ciudadanos participativos, responsables con desarrollo personal, laboral y familiar que aprendan a lo largo de su vida, consiguiendo el perfil formativo siguiente:
Expresión oral y escrita en español y otra lengua materna y el inglés.
Capacidad racional analítica, sistémica, crítica y reflexiva en áreas sociales, naturales, formales y tecnológicas.
Conoce su identidad, dialoga, trabajo en equipo y soluciona problemas y conflictos.
Tiene valores y conducta ciudadana y de respeto al medio ambiente, creatividad y apreciación estética. También desarrollo emocional y físico.
Carece de una fundamentación filosófica, psicológica, sociológica y antropológica que señale valores, enfoques, corrientes, disciplinas y/o interdisciplinas.
La pedagoga española María Almiburu (1996) establece una importante distinción al momento de elaborar los fines educativos de un modelo. Unos son los fines inmediatos o inferiores de la educación: competencias, habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes y valores funcionales sociales. Estos si aparecen en el modelo.
Pero existen también los fines a largo plazo o superiores. Ellos requieren un esfuerzo más complejo, mucho más reflexivo tendiente a desarrollar una inteligencia de perspectiva cualitativamente más amplia y profunda. Implica plantear las grandes interrogantes de la filosofía perenne: ¿Quiénes somos? ¿Porqué estamos aquí? ¿Hacia dónde vamos? ¿De dónde venimos? ¿De qué estamos hechos? ¿Qué fuerzas determinan al ser y al vivir?
Es necesario establecer líneas de investigación para el intento sistemático de responder preguntas de investigación que desbordan la lógica mecánica y formal del planteo socio/funcional de las competencias. Líneas reflexivas analíticas que atiendan la identidad última del humano, su origen histórico, su destino, propósito vital y estructura vivencial profunda. Ello no aparece en el modelo, pues su perspectiva es más limitada, más enfocada hacia lo funcional-estructural del mundo externo. Sin embargo, en tales líneas reflexivas de la identidad última de la condición humana radica el secreto más importante del pensamiento creativo.
4. El planteamiento pedagógico de la Reforma Educativa (RE).
La RE del ME 2016 (modelo educativo) realiza un reconocimiento muy válido a la época de oro de la educación nacional, desde que se creó la SEP (1921) con el presidente Álvaro Obregón y el primer Secretario José Vasconcelos que logró sentar las bases del imaginario social y pedagógico más trascendente del México del siglo XX: los grandes ideales de las misiones culturales, la educación rural e indígena, la casa del maestro, la casa del pueblo, las escuelas normales rurales y el imaginario social de una educación progresista de amplio raigambre popular con un apoyo social que generó mucho entusiasmo entre la población en el contexto de una población con tasa de analfabetismo del orden del 80%.
La práctica educativa fue inspirada por esos grandes ideales durante varias décadas y aún hoy, todavía resuenan sus ecos en el país. Aunque la etapa idealista se cierra con el gobierno de Adolfo López Mateos (1958-1964) y la última aparición en la SEP del gran educador Jaime Torres Bodet.
Entonces, siguiendo al experto en política educativa, Carlos Ornelas (2016), el deterioro educativo se inicia durante el régimen de Gustavo Díaz Ordaz, cuando se liquidó la escuela de jornada completa a cambio de favores al SNTE, que a su vez quedó comprometido como aparato político del estado. Actualmente siguiendo a Ornelas la reforma educativa de este modelo es neoliberal, pero no de manera absoluta.
Aunque los ecos del imaginario social educativo de la Revolución Mexicana seguirían –aún ahora como ideal nacionalista revolucionario– hasta los sexenios de Luis Echeverría (1970-1976) y José López Portillo (1976-1982) cuando se cierra tal etapa; para pasar por un período sexenal de transición entre el nacionalismo y la globalización con el gobierno de Miguel de la Madrid Hurtado (1982-1988), con el cual durante su mandato se escuchó por vez primera en México, en el Plan Nacional de Desarrollo el concepto de globalización; para referirlo al acelerado proceso de intensificación de las relaciones económicas y sociales entre los países del globo.
A partir de ahí, el slogan de “Revolución Educativa” no expresaría ya referencia a un cambio social de ideales filosóficos sino aun “link económico”: la vinculación productiva, esto es, ligar crecientemente la educación con el aparato productivo/comercial de bienes y servicios; para incrementar la productividad de la naciente economía del conocimiento.
Y durante el siguiente sexenio (1988-1994) la política educativa afianzó su orientación al proceso económico e ideológico de la globalización para ya nunca más abandonar esa orientación estuviese en el poder cualquier partido. Pero se había producido también una importante expansión de la cobertura educativa que evolucionó de un 10% en primaria en 1921 a una de casi 100% en primaria y secundaria, y de un 75% en educación media superior en el 2015.
El decaimiento de la guerra fría en el contexto internacional y el derrumbamiento del bloque socialista en 1989/1991 hizo posible que el fenómeno conocido como globalización económica sentara sus raíces hasta la actualidad, de tal manera que conjuntamente con la tercera revolución científica tecnológica industrial de los 80 y el neoliberalismo, se convirtiera a esta tríada como base para impulsar la ideología educativa en tal dirección. La política educativa como parte de la política económica de la globalización.
En esta mirada, las reformas educativas de la globalización intentan adecuar la educación a la economía y crecimiento tecnológico del país con las siguientes reformas:
ANMEB (1992) Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. SEP-SNTE-Gobiernos Estatales.
RCEN (1997-2012) Reforma curricular de la Educación Normal. Una en 1997 y otra en el 2012.
Reforma al Nivel Preescolar ( 2002).
CSECE (2002). Compromiso Social para Elevar la Calidad de la Educación.
RS (2006) Reforma al nivel secundaria.
ACE (2008) Alianza para la Calidad de la Educación .
RIEB (2010) Reforma Integral para la Educación Básica.
RE (2012-2013) Emisión de la Ley del Servicio Profesional Docente y Autonomía al Instituto Nacional de Evaluación Educativa, mediante reformas jurídico laborales al Artículo 3.º y 73 de la Constitución.
El Modelo Educativo 2016. Es una línea de continuación de las mismas políticas educativas de la globalización pero matizando y limitando los elementos más espinosos e irritantes de esa política, sin eliminarlos.
5. La Política educativa de la globalización (PEG)
La PEG es un péndulo estructural educativo (Zeland, 2010) que responde a una fase histórica conocida como Tercera Modernidad (1989-2060) que acabó con el periodo de políticas educativas nacionales y lanzó a los países a la etapa de elaborar sus políticas educativas de manera dependiente, subordinada a los péndulos económicos directivos internacionales de la globalización: el BM y la OCDE, dejando muy abajo a los organismo humanistas educativos de antaño: UNESCO y UNICEF. La PEG privilegia los siguientes elementos:
Los organismos económico/financieros de la globalización se convirtieron en los más influyentes para la elaboración de modelos pedagógicos lanzando a todo el mundo (que lo aceptara) un modelo hipermoderno (esto es técnico-instrumental-racional-formal-operacionalista) encabezado por lo que la pedagogía considera el apéndice de un modelo: la evaluación.
La generación de propuestas pedagógicas de la globalización invirtió los términos del intercambio educativo, adaptando todos los elementos del modelo a una evaluación que optaron por hacerla en una modalidad: “estandarizada”, pues el modelo también se concebía como estandarizado.
6. Modelo curricular
Este modelo se generó en la confluencia de varios factores tanto de orden teórico como pragmático. Pues se conjugaban las denominadas NBA (Necesidades Básica de Aprendizaje) determinadas en la Reunión Mundial de Educación para Todos de Jomtien Tailandia (1990) junto a las visiones teóricas derivadas del conductismo (Watson y Skinner) y cognitivismo (L. Scronbach, 1966); y también los aportes de la sociología industrial del trabajo europea, pero a la medida de las Asociaciones Empresariales más importantes del mundo.
¿Qué deben aprender niños y jóvenes? Afortunadamente el ME 2016 reconoce que esta pregunta admite distintas respuestas, el modelo dá la propia: seguir la política curricular de la globalización, de adaptar la educación a las necesidades del péndulo globalizador, ver la educación como un epifenómeno de la globalización, por lo cual establece que:
“A partir del progreso tecnológico y la globalización, la velocidad a la que se genera el conocimiento ha aumentado de manera vertiginosa. Así mismo, las fuentes de información… se han multiplicado…. En ese sentido …la sociedad del conocimiento exige mayores capacidades de pensamiento analítico, crítico y creativo” (NM 2016, pp. 37-38). Sin embargo no es con una visión epifenómenica de la educación como se puede lograr tal capacidad crítica y creativa. La falla está en la “visión”, en la “perspectiva” inadecuada que presenta el modelo, el cual cree que simplemente con superar la saturación de contenidos y seleccionarlos de manera cuidadosa logrará un aprendizaje creativo. Ruta definitivamente insuficiente.
Pero más adelante, el planteamiento se vuelve muy certero al plantear “…un equilibrio entre las exigencias propias de un proyecto humanista fundamentado en la educación integral, y un proyecto que persigue la eficacia y la vinculación de la educación con las necesidades de desarrollo del país” (op. cit., p. 38).
Ello es importante pues la globalización reconoce únicamente las necesidades de los péndulos o desarrollo del mundo objetivo exterior, plasmado en estructuras económicas, políticas, sociales, materiales y técnicas. Mientras que el mundo interior lo relega a habilidades interpersonales y afectos. Una visión ultrarreduccionista de la subjetividad y el interior humano.
El ME 2016 va intentar desarrollar las necesidades del ser humano, sin lograrlo, hace el planteamiento de ello, pero adolece de una visión educativa para lograrlo; ya que el Artículo 3.º de la Carta Magna lanzó la categoría del “desarrollo armónico de los seres humanos”
Pero tal categoría es polisémica y compleja, pues implica la realización de facultades, pero también del potencial. El desarrollo del potencial en términos de la psicología humanista, la filosofía trascendente y la psicología transpersonal, es un concepto muy profundo y amplio, pero el ME 2016 lo redujo solamente a “…identificar los conocimientos, habilidades y competencias que niños y adolescentes precisan para alcanzar su plena realización” (idem, p. 39).
Ello es así porque el ME carece de una visión profunda sobre el ser humano a formar, sus fuentes no son erróneas pero son insuficientes para esa tarea compleja que es la formación educativa integral. Son necesarios los valores de fraternidad, libertad, igualdad, democracia y justicia derivados de la revolución francesa; pero también son necesarios los valores trascedentes: plenitud de la vida, propósito, significado y el principal de ellos: la búsqueda de la verdad.
El MCBC (modelo curricular basado en competencias) en que insiste el ME es una continuación de la política educativa de la globalización, es insuficiente para lograr un pensamiento reflexivo, crítico e innovador. El ME avanza mucho al reconocer una visión multidisciplinaria en la que participen docentes, investigadores y especialistas en didáctica. No los convoca, pero ya es ganancia que reconozca esa necesidad, acostumbrados ya a no participar en este tipo de actos, no es novedad que no los convoque.
Dice que la selección curricular debe tomar en cuenta las propuestas de la investigación educativa más pertinente y actualizada. Pero solo se basa en el modelo de competencias, el cognitivismo y los tres constructivismos vigentes; dejando de lado los aportes más significativos de fines del siglo XX y de lo que va en el siglo XXI. Salvo el modelo de los cuatro saberes de la UNESCO dirigido por Jacques Delors (1996), del cual, sin embargo, no alcanza a conceptualizar el “saber ser”.
El reto que plantea la Propuesta Curricular es transformar la cultura pedagógica para incidir en la formación de niños y jóvenes. Pero su visión pedagógica es aún insuficiente para enfrentar este reto. De entrada el reto se resume a enfrentar los “qués” y los “cómos” de la educación evadiendo la parte más profunda que son los “porqués” y los “paraqués”; esto es, los propósitos del ser y el vivir en sus dimensiones profundas de búsqueda de la verdad, sentido y significado vitales exterior e interior.
Aunque de manera muy justa y correcta su filosofía educativa, demanda de capacidades y concepción del aprendizaje se enmarca en un planteamiento pedagógico reflexivo, crítico y situado en el contexto de la evaluación histórica de los contenidos formativos; al momento ya de operativizar la práctica docente de los contenidos, se cae en la típica visión aislacionista y fuera del contexto histórico, como es evidente en la parte de las ciencias naturales, totalmente sin planteamiento histórico contextual.
La estructura curricular tiene tres componentes: Aprendizajes claves, Áreas de Desarrollo personal y social, y otra de autonomía curricular. Ello es adecuado y en correspondencia con los rasgos del perfil de egreso, marcados a continuación:
Pensamiento crítico, solución a problemas y creatividad.
Iniciativa y colaboración.
Saberes del mundo natural y social.
Apreciación estética y cultural.
Responsabilidad de salud física y ambiental.
Respeto a lo legal y formación moral.
Identidad e interculturalidad (propuesta 2016).
Los principios pedagógicos son: que el aprendizaje ayuda a desarrollar el potencial cognitivo, desarrollo económico, ciudadanía y progreso social. Localiza ideas poderosas en situaciones particulares, saberes previos, acompañantes para el proceso, evaluación, construcción de significado, aprendizaje informal y mostrar empatía por los intereses de los alumnos.
6. Propuesta Curricular
Un mérito del ME 2016 es que intenta desarrollar lo cognitivo y lo emocional, reconociendo la integridad de la persona. Ello es un avance pero la integridad trasciende lo cognitivo y lo emocional, abarcado un espectro dimensional más amplio. La propuesta curricular es en tres ámbitos:
1) Aprendizajes clave
Definidos como contenidos, habilidades y valores para generar un proyecto de vida, mediante el concepto constructivista (Coll y Martin, 2006), de aprender a aprender, organizados en campos formativos y asignaturas como sigue:
Lengua materna, literatura y español.
Ciencias naturales y tecnología .
Mi entidad, Diversidad cultural, histórica y geográfica.
2) Desarrollo personal y social
Desarrollo de la creatividad, apreciación y expresión artísticas; ejercitación del cuerpo y salud y control de emociones. Aquí hay una insuficiencia, no sería aprender a controlar emociones, sino a autoconocimiento de las fuerzas que rigen al ser, para expresar las emociones constructivas y superar las destructivas, se vuelve evidente la falta de una teoría antropológica sobre el ser humano.
3) Autonomía curricular
La creación de este espacio es también un hecho positivo, pues con él cada escuela podrá incidir en la elaboración curricular en un margen del 15-50 % en preescolar, 11-43% en primaria y 14-33% en secundaria; por la estrategia que él ME denomina como de “La escuela al centro”; donde las escuelas de jornada amplia y de tiempo completo tendrán mayor espacio de decisión que las regulares.
Son 5 ámbitos:
Profundizar aprendizajes claves.
Ampliar el desarrollo personal y social.
Contenidos regionales y locales.
Impulso a proyectos de impacto social.
7. Las TICs (Tecnologías de la información y la comunicación)
Desde el surgimiento de la tercera revolución industrial científico/ tecnológico/industrial en los 80 del siglo pasado; en educación su impacto se le ha denominado como uso y aplicación de las TICs como parte central de la infraestructura y equipamiento escolar. Son logros de la modernidad, son positivos; aunque hace falta un análisis de los diferentes enfoques teóricos sobre la influencia de las TIC´S en la educación (Moreno y Yañez, 2008 ).
8. Planeación Estratégica y Gestión Escolar Empresarial
El ME 2016 tiene la cualidad de que matiza mucho el anterior enfoque empresarial estandarizado de la gestión escolar, reconociendo la necesidad de priorizar lo pedagógico por encima de lo administrativo. Ello no quiere decir que el ME 2016 se decida por un enfoque humanista de la gestión, sino más bien por un enfoque toyotista del mismo, pues dice:
El objetivo es sentar las bases para construir centros escolares que fomenten el trabajo colaborativo y colegiado, el aprendizaje entre pares y la innovación. El nuevo enfoque busca impulsar la planeación estratégica y la evaluación para la mejora continua, así como el uso efectivo del tiempo en las aulas y la creación de ambientes adecuados para el aprendizaje. Por úlitmo, esta nueva gestión pedagógica busca fortalecer las prácticas flexibles, la participación social responsable y la rendición de cuentas (ME 2016, p. 24).
Como podemos ver se substituye el enfoque administrativo fordista por el toyotista, usando todo su bagaje instrumental, incluido el concepto clave de planeación estratégica. En este concepto ingresan los siguientes elementos de gestión:
Ruta o plan de mejora continua.
Asistencia, Acompañamiento y Supervisión Pedagógica.
Usos de Materiales Didácticos.
Modelo Escuela al Centro con mayor autonomía.
9. Formación y Desarrollo Profesional Docente
La política educativa de la globalización ha sido muy errática en el área de la formación y práctica docente, el ME no es la excepción y se dedicará a repetir lo ya expresado en las reformas 1997 y 2012 a la educación normal, aquí únicamente con el añadido de que el ingreso a la docencia queda abierto a cualquier tipo de formación profesional.
Tan falta de una visión formativa está el ME 2016 que su discurso se centra en los trillados procesos de evaluación, los concursos de ingreso al servicio del profesional docente, evaluación diagnostica al terminar su primer año de trabajo y subsecuentes evaluaciones periódicas después.
Un elemento nuevo del ME es el derecho de los profesores novatos de que los acompañe en su práctica un “Tutor” durante los 2 primeros años de servicio; fortaleciendo el rol del asesor técnico pedagógico y de la oferta de formación continua a supervisores, directores y docentes en la mira de desarrollo de liderazgos y gestión académica.
El ME 2016 recomienda sinergias entre normales y universidades para la formación inicial con programas de intercambio académico. Está ausente una visión pedagógica profunda para la formación inicial y continua, pero si tiene avances en cuanto a la des/estandarización formativa de los otros documentos anteriores al régimen de EPN aportando inclusión y equidad que abarque la diversidad cultural geográfica, social, lingüística y cultural del país; reconociendo en ello los saberes de los pueblos originarios históricos, valorando las lecciones pedagógicas antiguas y las modernas.
10. Condiciones para gestionar el Modelo Curricular
Liderazgo directivo para definir la autonomía curricular, transformar la cultura pedagógica de la escuela y la ética del cuidado escolar o bienestar de la comunidad escolar.
Servicio de asistencia técnica a la escuela en forma de apoyos, asesoría y acompañamiento especializados.
11. Retos a futuro
En una evaluación preliminar vemos que el NME 2016 tiene avances importantes en relación a la visión hiperinstrumental que la OCDE y el BM venía imprimiéndolo a la educación nacional. Sin embargo está aún muy lejos de incorporar lo más avanzado de la investigación educativa contemporánea, por lo cual será necesario que más adelante los incorpore o queden como retos para una futura reforma más completa. A continuación los enumeramos.
11.1. Una visión pedagógica multi/enfoques
La visión pedagógica del ME se fundamenta principalmente en el cognitivismo, los constructivistas, el modelo Delors de los cuatro saberes y alguna de las diez inteligencias múltiples de Howard Gardner, de las cuales no explora la número nueve: inteligencia existencial, y la diez: inteligencia espiritual.
Ello no está mal, solo que es insuficiente, habría que avanzar hacia la incorporación –en la formación y práctica docente– de los enfoques más completos como son , entre otros de:
La propuesta de Edgar Morín de los Siete saberes necesarios para la educación del futuro (1999).
El enfoque pedagógico del Aprendizaje Polímata de Robert Root- Bernstein (2004).
La Epistemología desde el Sur de Boaventura de Sousa Santos (2008).
La Escuela del Sujeto de Alain Touraine (1997).
La Espiral Dinámica como enfoque personal y cultural de desarrollo humano integral de Ken Wilber (2000).
11.2. Acierto del ME 2016
El documento tiene el acierto de reconocer abiertamente, que los retos de calidad son muy difíciles en alumnos de medios sociales de mucha pobreza. También refiere a la calidad como “el cumplimento de los fines educativos contenidos en el artículo 3.º”; cuestión compleja pues dicho artículo habla de la integridad de la educación como aquella que desarrollará armónicamente todas las facultades y potencialidades del ser humano.
En ese terreno la RE fue hecha por juristas, políticos y administradores, cayó en un “bache pedagógico” ya que definir fines armónicos en estos términos implica una antropología y filosofía de la educación más compleja, cuya elaboración se pasó al ME 2016, pero que aún allí (aunque con avances) es notoriamente insuficiente para definir una educación integral.
Al saltarse las grandes disciplinas de las ciencias de la educación, también la definición conceptual de fines inmediatos y fines superiores a la educación, se pasó de una visión de potencialidades formativas integrales, al concepto cognitivista/instrumental/formal de “Logros de Aprendizaje” manifestados en un examen estandarizado. Allí se volvió a perder legitimidad académica y pedagógica.
Algunos investigadores respondieron con escepticismo y no con entusiasmo ante estas lagunas epistémicas y ontológicas; como fue el caso de Manuel Pérez Rocha (2016), Carlos Ornelas (2016) –aunque con enfoque más sociopolítico que pedagógico–, Miguel Carbonel (2016) y otros como Gilberto Guevara Niebla (2016) centraron su opinión en el conflicto sociopolítico que desató la evaluación del desempeño aplicado por vez primera en noviembre de 2015.
El otro acierto es definir (dentro de Servicio Profesional Docente) al docente como un pedagógico/investigador con una honda formación humana y social con sentido de transformarse él mismo, a sus alumnos y su comunidad. Pero el acierto se convierte en debilidad cuando vemos que el mecanismo para lograrlo, el Plan Integral: Diseño, Rediseño y Fortalecimiento de las Escuelas Normales (2015), marca una visión pedagógica demasiado pobre para lograrlo y únicamente señala como logro una asesoría de expertos franceses para rediseñar el modelo educativo de las escuelas normales, junto con un programa de movilidad académica de 400 normalistas mexicanos a Francia entre 2015 y 2018.
12. Las críticas al ME 2016
Se observa la ausencia de un diagnóstico educativo sistemático, a profundidad; aunque sí hay un diagnóstico educativo de la problemática del país pero es de la OCDE (2010), es de carácter instrumental formal funcional; sin embargo, aquí nos referimos a los análisis sociopolíticos y pedagógicos de la educación, como los hechos en el pasado por Pablo Latapí, Gilberto Guevara Niebla, Eduardo Andere, Eduardo Ibarra C., Carlos Ornelas, María de Ibarrola, y otros investigadores mexicanos que exponían los problemas profundos de la educación nacional, no superficialmente como lo hacen los organismos financieros de la globalización o grupos empresariales carentes de conocimientos pedagógicos como Mexicanos Primero o Televisa; los cuales únicamente recuperan los datos de pruebas estandarizadas y concluyen que como el logro obtenido es muy bajo, se deben realizar reformas de la calidad que eleven las calificaciones.
Construyen la conceptualización de la calidad con una lógica muy operacional, como logro de la evaluación, la calidad como una medida, intentando evadir el análisis y la reflexión pedagógica; engarzando solamente la pareja “evaluación/calidad” mediante la prueba estandarizada. Una visión demasiado reductiva de la calidad.
El ME 2016 tiene la necesidad de participar en un debate educativo que exceda la aprobación de facto únicamente de los gobernadores, no requiere de legitimidad política, sino académica pedagógica. Para ello es necesario que no ignore otras estrategias, visiones y posiciones teóricas.
Investigadores del INIDE (Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación) de la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México, de la UNAM, UAM, UACDM, UPN y otros (Silva Laya, 2016), se han involucrado en el debate pedagógico, lo cual enriquecerá bastante al ME. Algunos ya han señalado insuficiencias graves, como son los casos de Roberto Rodríguez (2016) y Carlos Imaz (2016), quienes localizaron las siguientes:
Diferenciar el Aprender a Conocer del Aprender a Aprender
Manejo desorientado de las competencias separadas de sus elementos constitutivos, conocimientos, habilidades, actitudes y valores. En mi caso, esto lo vi muy bien articulado, aunque no comparto su visión, no creo que sea éste el problema.
Olac Fuentes Molinar (2016) nota contradicciones entre los objetivos de la formación y de la programación curricular de los mismos, que refleja según el autor, un neoenciclopedismo. El NME afirma que se basa en un proyecto humanista, pero su discurso lo ve forzado, desarticulado, pobre y con una versión instrumental de la educación, pues: ¿A qué humanismo se remite el NME?
Otro referente erróneo es el concepto de Sociedad del Conocimiento: “Se confunde, la información con el conocimiento y se afirma que la característica central de la sociedad del conocimiento es el volumen de la información que crece constantemente. Se establece que México debe participara de ese modelo… aprendiendo a seleccionar y procesar tal información” (Fuentes Molinar, 2016).
Desde la revolución hasta la globalización se continuó con la tradición política de tratar la educación como un derecho humano que se promueva, respete y garantiza por todas las autoridades que conforman el Estado mexicano, aunado al hecho de que la obligatoriedad en materia educativa ha evolucionado con los años, de tal manera que el marco de la obligatoriedad –desde 1993 hasta el 2012– pasó del nivel preescolar, primaria y secundaria al nivel medio superior (Salazar Ugarte, 2010).
El autor citado concibe en la RE 2012/13 como central, el tema de la calidad, sin embargo en este punto el artículo 3° y su visión de la educación integral, es más de avanzada que la visión de calidad de la globalización, en esta última hay un reduccionismo al concebirla como “…una formación técnica elevada y asimilación de conocimiento útil, también formación adecuada para convivir en una sociedad democrática” (idem, p. 142).
La reforma al artículo 3.° del 2012/13 fue producto de una negociación política educativa, dónde uno de los tres partidos hegemónicos “vendió su alma al diablo”, dado que dos de ellos siempre manifestaron ser proclives al hipermodernismo alienante de la globalización, pero el primero se decía de “ideales sociales altos”. En contraparte el artículo 3.° de 1917 fue resultado de la pluralidad de fuerzas políticas y armadas, que empujaron hacia una transformación democrática del país (Womack, 2008).
Según el analista social Javier Cruz Angulo (2013), la Constitución del 17 no incluyó solamente derechos civliles o políticos; sino también una categoría de nuevos derechos como la obligación del Estado en construcción de escuelas y la repartición de tierras agrícolas.
Plasmó ideales revolucionarios propios de otras grandes revoluciones sociales como la francesa de 1789: libertad, igualdad, fraternidad, democracia y justicia. En tanto la globalización los trocó en valores meramente instrumentales: eficacia, eficiencia, productividad y aseguramiento de la calidad (técnica).
En 1921 continuó el espíritu idealista de 1917, con el proceso de federalizar la educación, entendiendo este derecho como un bien social nacional; la globalización lo convirtió en “prestación de un servicio”. La Ley Federal de Educación de 1973 fue la culminación del proceso de federalización educativa y sus valores nacionalistas; pasando por la reforma constitucional de 1934 (educación socialista) que también sucitó entusiasmo popular.
El ímpetu humanista y popular se fue perdiendo de manera paulatina, hasta quedar sólo recuerdos con las políticas globalizantes, hipermodernistas y neoliberales de los 90 en adelante. De una política pública nacional con tintes de idealismo humanista del 17, la educación de la globalización transitó hacia una perspectiva hiperinstrumental de condición social escéptica y ascéptica.
En su sentido etimológico, educación viene del latín educere (1608) que significa el proceso de auxiliar al alumno a encontrar su propio camino vital. La modernidad fue diluyendo tal concepto, incluso instituciones humanistas como la UNESCO ya para 1974 definían la educación como un proceso global de aprender a desarrollar capacidades, actitudes, aptitudes y conocimientos. No es que estén mal estas definiciones, sino que carecen de la inspiración del concepto original, esto es, carecen de alma y sentido profundo existencialmente hablando, son definiciones meramente formales.
“…mediante el artículo 3.°, el Constituyente estableció un conjunto de directrices, obligatorias para el Estado, que son útiles tanto para formar individuos capaces, como para dibujar un concepto de nación y a su vez, para que cada individuo pueda construir su proyecto de vida. Con estas bases axiológicas se logra construir una ideología nacional…” (idem). La política educativa de la globalización se plasma en la reforma al 3.° constitucional del 2012/13, colocando elementos técnico-instumentales sin los aciertos de 1917 y su inspiración social.
Los organismos internacionales “educacionales” de la globalización (Banco Mundial y OCDE) y los epígonos nacionales (SEP/INEE;ANUIES, Mexicanos Primero, etc.) no pudieron articular un discurso convincente, sino apático (en el mejor de los casos) e irritante (en el peor) por haber colocado primero a la “carreta” por delante del “buey”. Hicieron depender el modelo pedagógico de la evaluación estandarizada, cuando la lógica educativa debe ser justo lo contrario, además generaron un discurso ideológico plagado de lenguaje comercial/financiero/ más propio de compañías de seguros (aseguramiento de la calidad total) y gestión de empresas que de la pedagogía y las demás ciencias de la educación, las cuales brillaron por su ausencia.
Faltaron las ideas-fuerza y los grandes valores e ideales que pueden movilizar la voluntad de acción de amplios sectores sociales, cuando se les tocan “fibras emocionales”. Las ideas fuerza del 17 tuvieron ese impacto, las técnicas operacionales del 3.° reformado del 2012 /13 solo provocaron “Alexitimia jurídica” y “pedagógica” o incapacidad de los actores educativos de entusiasmarse con sus consecuencias administrativas/legales y educativas de la reforma.
Por tanto la reactivación de ese entusiasmo será el reto mayor para una calidad educativa humanista del siglo XXI, aún reconociendo que el ideal del 17 ya no regresará, ni el vasconcelismo, ni el socialismo cardenista; posiblemente tampoco lo haga el nacionalismo del desarrollo estabilizador.
Pero, creemos que lo importante es que debe quedar claro, es que al establecerse la RE de la globalización sin un proyecto “social/mítico”, generó un terrible vacío ideológico, en términos de grandes ideales y valores. Y aunque no se observa un proyecto pedagógico y social amplio que pueda interpelar al globalizante, si hay signos indicando el agotamiento intelectual y primeras manifestaciones de un nuevo ideario alternativo pedagógico con los enfoques de la complejidad (E. Morín, 1999, 2016), inteligencias múltiples (H. Gardner, 2001), escuela para el sujeto (A. Touraine, 1997, 2010), aprendizaje polímata (R. Root-Bernstein), espiral dinámica del desarrollo cultural (K. Wilber, 2000) y epistemología desde el sur (B. de Sousa Santos, 2008) de entre los más relevantes.
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* Profesor-investigador de la Universidad Pedagógica Nacional. El autor es Licenciado en Sociología por la UAM-I. Maestro en Estudios Latinoamericanos por la FCPYS-UNAM, y Doctor en Economía, en el área de la Ciencia y la Tecnología, por la FE-UNAM.
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