Source: http://www.bwpat.de/ausgabe/25/kohl-etal
Timestamp: 2018-03-23 03:17:52
Document Index: 172734479

Matched Legal Cases: ['§ 53', '§ 42', '§ 54', '§ 42', '§ 1', '§ 53', '§ 42', '§ 53', '§ 42', '§ 54', '§ 42', '§ 53', '§ 42', '§ 53', '§ 42', '§ 71', '§ 53', '§ 42', '§ 56', '§ 42', '§ 56']

Übergänge und Durchlässigkeit in der Aufstiegsfortbildung – Steuerungspotenzial der Zulassungs- und Anrechnungsvorschriften in bundeseinheitlich geregelten Fortbildungsordnungen - bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik - online
(Forschungsinstitut Betriebliche Bildung (f-bb))
Regina Buhr
(Institut für Innovation und Technik in der VDI/VDE Innovation + Technik GmbH)
Übergänge und Durchlässigkeit in der Aufstiegsfortbildung – Steuerungspotenzial der Zulassungs- und Anrechnungsvorschriften in bundeseinheitlich geregelten Fortbildungsordnungen
Beitrag von Matthias Kohl, Sylvia Kestner & Regina Buhr
http://www.bwpat.de/ausgabe25/kohl_etal_bwpat25.pdf
Die Zulassungs- und Anrechnungsvorschriften bundeseinheitlich geregelter Fortbildungsordnungen ermöglichen grundsätzlich die Anerkennung und Anrechnung von bestehenden Kompetenzen und bereits erworbenen Qualifikationen: So besagt bspw. die sogenannte ‚Auffangnorm‘, dass zu einer Fortbildungsprüfung auch Personen zuzulassen sind, die auf andere Art und Weise glaubhaft machen können, berufliche Handlungsfähigkeit erworben zu haben. Die Zulassungs- und Anrechnungsvorschriften sind seit vielen Jahren systematisch seitens des Bundes in den beruflichen Fortbildungsordnungen verankerte Steuerungselemente zur Sicherstellung von Durchlässigkeit und zur Vermeidung von Doppellernen. Die Umsetzung dieser Vorschriften obliegt den zuständigen Stellen.
Im Rahmen einer explorativen Studie auf Basis von Fallstudien in sechs Industrie- und Handelskammern und zwei Handwerkskammern wurde nun erstmals untersucht, wie diese Zulassungs- und Anrechnungsvorschriften in den Kammern tatsächlich umgesetzt werden und welche Auswirkungen sich daraus für den Zugang zu Aufstiegsfortbildungsprüfungen und die Anrechnung vergleichbarer Prüfungsleistungen ergeben. Die Ergebnisse werden in diesem Beitrag vorgestellt und vor dem Hintergrund des bildungspolitischen Kontextes und entsprechender Initiativen auf nationaler und europäischer Ebene diskutiert. Es wird aufgezeigt, wie seit Jahren in der Gesetzgebung verankerte Elemente zu verbesserten Übergängen zwischen den Bildungsbereichen beitragen, welchen Grenzen sie unterliegen und wie diese abgebaut werden können.
Transitions and permeability in advanced further training – governance potential of the requirements for admission and accreditation in the nationally regulated further training regulations
The requirements for admission and accreditation for nationally regulated further education regulations make possible, in principle, the recognition and accreditation of existing competences and previously acquired qualifications – for example, the so-called ‚catch-all clause‘ implies that people are admitted to a further education examination who can credibly state that they have, in other ways, gained the capacity to act professionally. The requirements for admission and accreditation have been for many years, on the part of the federal government, embedded in the vocational further education regulation governance elements for assuring permeability and avoiding any doubling up of learning. The implementation of these requirements is the responsibility of the competent bodies.
In the context of an exploratory study on the basis of case studies in six Chambers of Trade and Industry and two Chambers of Crafts, an investigation was undertaken for the first time into how these admission and accreditation requirements are actually implemented in the Chambers, and what repercussions emerge from this for access to advanced further education training and the accrediation of comparable examination attainments. The results are presented in this paper and discussed against the background of the educational and political context and the corresponding initiatives at national and European level. The paper demonstrates that, for many years now, elements embedded in the legislation have contributed to improved transitions between the educational sectors, which limits they are subject to and how these can be overcome.
Die Verbesserung von Übergängen und die Erhöhung der Durchlässigkeit zwischen verschiedenen Bildungs(teil)systemen haben sich in den letzten Jahren zu einem zentralen Ziel und Handlungsfeld der deutschen Berufsbildungspolitik entwickelt (vgl. BUSEMEYER 2009, 2012). Deutlich wird dies beispielsweise in den 2007 formulierten Leitlinien zur Modernisierung der beruflichen Bildung als Ergebnisse des von Bundesbildungsministerin Schavan 2006 eingesetzten „Innovationskreises Berufliche Bildung“ (IKBB), welcher die Aktivitäten der Berufsbildungspolitik in den vergangenen Jahren maßgeblich geprägt hat, da wesentliche Teile der Empfehlungen zur Flexibilisierung der Berufsbildung im Rahmen der 2008 verabschiedeten Qualifizierungsinitiative und nachfolgender Programme durch die Bundesregierung umgesetzt wurden (vgl. BUSEMEYER 2012, 22). So forderte der IKBB u. a. Verbesserungen an den Schnittstellen zwischen Schule, Übergangssystem, Aus- und Weiterbildung sowie Hochschule, um funktionsfähige Übergänge und die Anerkennung von Vorqualifikationen zu gewährleisten (vgl. BMBF 2007, 12 f.).
Insgesamt lässt sich konstatieren, dass vor dem Hintergrund der in Deutschland in den letzten Jahren geführten Diskussionen um die Verkleinerung und Systematisierung des sogenannten Übergangssystems und – mittlerweile dominierend – die Sicherung des betrieblichen Fachkräftebedarfs, aber auch aufgrund der europäischen Initiativen zur Steigerung der Mobilität und Durchlässigkeit von Bildungssystemen, in der deutschen Bildungspolitik in den vergangenen Jahren verstärkt Fragen der Übergänge zwischen verschiedenen Bildungs(teil)systemen und der Anerkennung und Anrechnung von (formalen) Vorqualifikationen, aber auch von informell erworbenen Kompetenzen diskutiert werden.
Ziel der Bemühungen auf den unterschiedlichen politischen Ebenen ist es, Synergien zu nutzen und Redundanzen zwischen den nationalen Bildungssystemen bzw. zwischen deren Teilsystemen abzubauen. Ausdruck davon sind verschiedene Reformanstrengungen sowohl im Bereich der beruflichen Aus- und Weiterbildung als auch im Hochschulwesen (vgl. BUHR et al. 2008, FREITAG et al. 2011). Neben einer zunehmenden indirekten Steuerung der Bildungspolitik seitens der Europäischen Union – hier sei beispielhaft auf die Entwicklung eines Europäischen Qualifikationsrahmens (EQR) und eines Bezugsrahmens für die Qualitätssicherung in der beruflichen Aus- und Weiterbildung (European Quality Assurance Reference Frame-work for Vocational Education and Training – EQARF) im Rahmen des EQAVET-Prozesses (European Quality Assurance in Vocational Education and Training) hingewiesen – sind nationale Initiativen wie z. B. die BMBF-Förderinitiativen „ANKOM – Anrechnung beruflicher Kompetenzen auf Hochschulstudiengänge“ (2005-2009) und „ANKOM - Übergänge von der beruflichen in die hochschulische Bildung“(2010 – 2015) oder das Programm „Aufstieg durch Bildung – Offene Hochschule“ (2011-2020) Ausdruck gegenwärtiger Bildungspolitik.
Mit Blick auf das Ziel einer Verbesserung der Durchlässigkeit kommt der beruflichen Aufstiegsfortbildung in Deutschland eine besondere Bedeutung zu, da sie eine Schnittstelle zwischen beruflicher Ausbildung und Hochschulbildung darstellt und das Potenzial hat, Übergänge zwischen diesen bisher relativ stark voneinander abgeschotteten Bildungsteilsystemen zu ermöglichen. Dies verdeutlichen sowohl betriebliche Untersuchungen zur Bedeutung der Aufstiegsfortbildung als Schnittstelle zur Hochschule (vgl. DIETZEN/ WÜNSCHE 2012) als auch der Vergleich von Bildungs- und Berufsbiografien von Absolvent/innen aus Aufstiegsfortbildungen mit Studienabsolvent/innen, welcher für beide Personengruppen zum Ergebnis kommt, dass über eine Aufstiegsfortbildung der Einstieg in den jeweils anderen Bildungsbereich ermöglicht werden kann (vgl. GÖTZHABER/ JABLONKA/METJE 2011):
Abb. 1: Wege zum Fortbildungsberuf bzw. Studienabschluss (Quelle: GÖTZHABER et al. 2011, 38, entnommen aus BMBF 2012a, 36)
So bieten Fortbildungsabschlüsse auf der einen Seite beruflich ausgebildeten Erwerbstätigen den Aufstieg auf Positionen der mittleren Qualifikations- und Führungsebene, die ansonsten eher von Hochschulabsolvent/innen besetzt werden. Darüber hinaus kann sich eine erfolgreich absolvierte Aufstiegsfortbildung positiv auf die Aufnahme eines Studiums auswirken, weil unter Umständen berufliche Kompetenzen auf das Studium angerechnet werden können. Auf der anderen Seite nutzen – zumindest in einzelnen Bereichen – auch Hochschulabsolvent/innen die Möglichkeiten, sich über berufliche Fortbildungsabschlüsse anwendungs- und praxisorientiert weiter zu qualifizieren. Darüber hinaus bietet die berufliche Fortbildung für Studienabbrecher/innen mit Praxiserfahrungen die Möglichkeit einen qualifizierten Abschlusses im Berufsbildungssystem zu erwerben.
In diesem Zusammenhang sind hinsichtlich der Ordnung und Steuerung der beruflichen Bildung die Fortbildungsordnungen nach § 53 Berufsbildungsgesetz (BBiG) und § 42 Handwerksordnung (HwO) besonders interessant. Im Gegensatz zu den Fortbildungsprüfungsregelungen der zuständigen Stellen nach § 54 BBiG und § 42 HwO oder der weitgehend privatwirtschaftlich organisierten und wenig geregelten betrieblichen Weiterbildung bieten sie im Rahmen eines korporatistischen Ordnungsverfahrens unter Federführung der zuständigen Bundesministerien die Möglichkeit, bildungspolitischen Einfluss auf die Gestaltung von Fortbildungsregelungen und damit auf die praktische Durchführung von Fortbildungen zu nehmen.
Ein Beispiel für diese politische Einflussnahme sind die Zulassungs- und Anrechnungsvorschriften bundeseinheitlicher Fortbildungsordnungen: Diese seit vielen Jahren systematisch seitens des Bundes in den beruflichen Fortbildungsordnungen verankerte Steuerungselemente zur Sicherstellung von Durchlässigkeit und zur Vermeidung von Doppellernen ermöglichen grundsätzlich die Anerkennung und Anrechnung von bestehenden Kompetenzen und bereits erworbenen Qualifikationen: Fester Bestandteil neben den jeweils fortbildungsspezifisch festgelegten Zulassungs- und Anrechnungsregelungen ist die sogenannte ‚Auffangnorm‘, die besagt, dass zu einer Fortbildungsprüfung auch Personen zuzulassen sind, die auf andere Art und Weise glaubhaft machen können, berufliche Handlungsfähigkeit erworben zu haben. Die Umsetzung dieser Vorschriften obliegt den zuständigen Stellen.
Bislang ist jedoch nicht untersucht worden, welche Steuerungspotenziale diese Zulassungs- und Anrechnungsvorschriften beinhalten und welche Wirkung sie in ihrer Umsetzung durch die zuständigen Stellen hinsichtlich des Zugangs zu Fortbildungsprüfungen und der Anrechnung vergleichbarer Prüfungsleistungen entfalten. Im vorliegenden Beitrag werden im Rahmen einer explorativen Studie auf Basis von Fallstudien in sechs Industrie- und Handelskammern und zwei Handwerkskammern gewonnene Erkenntnisse zu dieser Fragestellung vorgestellt: Es werden die Umsetzung und Anwendung der Normen in den Kammern beleuchtet, Verfahrensabläufe und Abstimmungsprozesse abgebildet und aufgezeigt, wie diese seit Jahren in der Gesetzgebung verankerten Elemente zu verbesserten Übergängen zwischen den Bildungsbereichen beitragen, welchen Grenzen sie unterliegen und wie diese abgebaut werden können.[1]
Damit befasst sich der Artikel vorrangig mit der im Call for Papers zu dieser Ausgabe aufgeworfenen Frage nach den innovativen Ideen zur Ordnung und Steuerung der Berufsbildung im Sinne verbesserter Übergänge und Durchlässigkeit und bietet mit der Darstellung von Verfahrensabläufen und Abstimmungsprozessen in den Kammern empirische Befunde für die Entwicklung weiterführender berufsbildungspolitischer Forschungsfragen.
Aufbauend auf der im folgenden Abschnitt vorgenommenen Einordnung der Fortbildungsprüfungen innerhalb des Berufsbildungssystems und in den bildungspolitischen Kontext werden in Abschnitt drei zunächst die Hintergründe, Forschungsfragen sowie Aufbau und Ablauf der Untersuchung beschrieben. Im Folgenden werden in Abschnitt vier zentrale Befunde vorgestellt. Abschließend erfolgt in Abschnitt fünf eine Einordnung und Bewertung der untersuchten Zulassungs- und Anrechnungsvorschriften hinsichtlich ihres Potenzials zur Steuerung der Durchlässigkeit zwischen verschiedenen Bildungsgängen des Berufsbildungssystems bzw. zwischen dem Berufsbildungssystem und dem Hochschulbereich.
2 Einordnung und Bedeutung der beruflichen Aufstiegsfortbildung
2.1 Einordnung der beruflichen Aufstiegsfortbildung
Im Gegensatz zur Allgemein-, Hochschul- und Berufsausbildung ist der Bereich der beruflichen Weiterbildung in Deutschland im geringeren Umfang durch den Staat geregelt (vgl. MEYER 2005). Es gibt eine Vielzahl beruflicher Weiterbildungen privater Anbieter (nicht-formales Lernen) und nach Ländergesetzen geregelter Abschlüsse. Eine Besonderheit stellt die berufliche Aufstiegsfortbildung dar: Im geregelten Berufsbildungssystem besteht nach dem Erwerb des ersten Berufsabschlusses die Möglichkeit, einen bundeseinheitlich geregelten Fortbildungsabschluss zu erwerben. Die geregelte Aufstiegsfortbildung ist eine besondere Form der beruflichen Weiterbildung: „Die berufliche Fortbildung soll es ermöglichen, die berufliche Handlungsfähigkeit zu erhalten und anzupassen oder zu erweitern und beruflich aufzusteigen“ (§ 1 (4) BERUFSBILDUNGSGESETZ (BBiG)).
Die Fortbildungsordnungen nach § 53 BBiG und § 42 der Handwerksordnung (HwO) regeln, was einen staatlich anerkannten Fortbildungsabschluss ausmacht. Diese Fortbildungsordnungen werden vom Bundeministerium für Bildung und Forschung (BMBF) im Einvernehmen mit dem Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie (BMWi) erlassen und entstehen in enger Zusammenarbeit mit den Arbeitgeberorganisationen, den Gewerkschaften und dem Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB). Die Einbindung aller relevanten Akteure trägt dazu bei, dass die Fortbildungsprofile den Qualifikationsanforderungen der Unternehmen entsprechen und sich den Fortbildungsinteressierten gute berufliche Entwicklungs- und Aufstiegsmöglichkeiten eröffnen.
Die Abschlüsse der nach dem Berufsbildungsgesetz geregelten Aufstiegsfortbildungen sind auf drei Qualifizierungsebenen angesiedelt:
Abb. 2: Ebenenmodell in der beruflichen Fortbildung (Quelle: BIBB 2011, 363)
Die Mehrzahl der geregelten Aufstiegsfortbildungen wird dabei Ebene 2 zugeordnet, auf welcher erfahrene Praktiker/innen für Positionen auf einer mittleren Führungsebene qualifiziert werden sollen. Darüber hinaus wurde im letzten Jahrzehnt eine dritte Ebene etabliert, die auf bisher vorwiegend akademisch besetzte Tätigkeitsbereiche abzielt und in der Regel einen Abschluss auf Ebene 2 voraussetzt. Damit sollen auch beruflich Qualifizierten weiterführende Karrierewege ohne zusätzliches Hochschulstudium ermöglicht und mögliche Arbeitsmarktnachteile gegenüber Akademikern abgebaut werden (vgl. BMBF 2012a, 5). Ein Beispiel dafür sind die beiden Profile der Strategischen Professionals im IT-Weiterbildungssystem.
2.2 Bedeutung der beruflichen Aufstiegsfortbildung
Nach dem Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2013 (vgl. BIBB 2013, 368) bestehen nach § 53 BBiG und § 42 HwO zurzeit 223 Rechtsverordnungen (RV) und Regelungen des Bundes für die berufliche Fortbildung. Diese teilen sich wie folgt auf:
92 RV für handwerkliche Meisterprüfungen,
14 fortgeltende Regelungen bei handwerklichen Meisterprüfungen (vor 1969),
48 RV zu Anforderungen an Meisterprüfungen und
67 Regelungen zur beruflichen Fortbildung.
1 Rechtsverordnung zur Regelung der beruflichen Umschulung
1 Rechtsverordnung über die Eignung der Ausbilder
Des Weiteren gibt es nach § 54 BBiG und § 42a HwO die Möglichkeit – soweit Rechtsverordnungen nach § 53 BBiG und § 42 HwO nicht erlassen sind –, dass die zuständigen Stellen für ihren Bereich Fortbildungsprüfungsregelungen in Kraft setzen. In diesem Bereich existieren derzeit 2.848 Rechtsvorschriften für Fortbildungsprüfungsregelungen zu 749 Fortbildungsberufen der zuständigen Stellen sowie 33 Rechtsvorschriften zuständiger Stellen zu 20 Umschulungsregelungen (vgl. ebd., 369).
Hinsichtlich der Bedeutung der Aufstiegsfortbildung im Zeitverlauf lässt sich ein deutlicher Rückgang der jährlich bestandenen Fortbildungsprüfungen von über 122.621 im Jahr 1996 bis auf 83.949 im Jahr 2009 feststellen, wobei dieser Rückgang ins Verhältnis zum Rückgang der für entsprechende Fortbildungen in Frage kommenden Bevölkerungsgruppe gesetzt werden muss (vgl. BMBF 2012a, 13). Seit 2010 weisen die Daten des Statistischen Bundesamts zur Weiterbildung wieder steigende Teilnehmerzahlen und bestandene Prüfungen an Fortbildungs-/Meisterprüfungen aus, wobei zu berücksichtigen ist, dass durch die Umstellung der Berufsbildungsstatistik auf eine Individualstatistik, damit verbundene Übergangsregelungen und Schwierigkeiten mit der Datenqualität die Zahlen zumindest für 2010 überhöht sind (zu den Gründen vgl. STATISTISCHES BUNDESAMT 2012, 12):
Tabelle 1: Fortbildungsprüfungen 2010/11
(Quelle: STATISTISCHES BUNDESAMT 2012, 19, eigene Darstellung)
Eine weitere Datengrundlage liefert die Statistik zum Aufstiegsfortbildungsgesetz (AFBG): Auf dessen Grundlage sind im Jahr 2011 insgesamt 166.467 Personen gefördert worden (2010: 166.395), davon 83.925 (2010: 85.224) mit dem Ziel eines Fortbildungsabschlusses nach BBiG und 48.488 (2010: 48.834) mit dem Ziel eines Fortbildungsabschlusses nach HwO (vgl. STATISTISCHES BUNDESAMT 2012, 20).
Fortbildungsordnungen müssen entsprechend § 53 Abs. 2 BBiG bzw. § 42 Abs. 2 HwO die Bezeichnung des Fortbildungsabschlusses, Ziel, Inhalt und Anforderungen der Prüfung, die Zulassungsvoraussetzungen sowie das Prüfungsverfahren umfassen. Die Prüfungen nach diesen Rechtsverordnungen werden von den jeweils „zuständigen Stellen“ nach §§ 71 BBiG (z. B. Industrie- und Handelskammern (IHK) oder Handwerkskammern (HWK)) abgenommen.
Die Besonderheit der Fortbildungsordnungen im Vergleich zu Ausbildungsordnungen, welche zu erwerbende berufliche Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten beschreiben und sachlich und zeitlich gliedern, besteht darin, dass Fortbildungsordnungen lediglich die Prüfungsanforderungen definieren. Daraus resultieren mit Blick auf die Verbesserung von Übergängen und Durchlässigkeit zwischen Berufsbildungs(teil)systemen Probleme bei der Anerkennung und Anrechnung[2] früherer Lernleistungen auf Fortbildungsabschlüsse: Da die Fortbildungsordnungen keine Lerninhalte und/oder -dauer festschreiben, sondern lediglich die Zulassungsvoraussetzungen und die Prüfungsanforderungen regeln und grundsätzlich keine Verpflichtung zum Besuch eines Lehrgangs oder Vorbereitungskurses besteht, kommt eine Verkürzung der Lehrgangsdauer oder der Erlass von Lehrgangsmodulen für eine rechtlich verbindliche Anrechnung nicht in Betracht. Eine verbindliche Anerkennung und Anrechnung früheren Lernens auf Fortbildungsabschlüsse kann sich also nur auf Zulassungs- bzw. Prüfungstatbestände beziehen (vgl. SYBEN 2012, 115 ff.).
Potenzial hinsichtlich Anerkennung und Anrechnung bieten diesbezüglich vor allem die in den Zulassungsvoraussetzungen der nach § 53 BBiG und § 42 HwO geregelten Fortbildungsordnungen enthaltene Auffangnorm, dass zu der Fortbildungsprüfung auch zugelassen werden kann, wer die geforderte Handlungskompetenz anderweitig erworben hat, sowie die Anrechnungsvorschriften, auf deren Grundlage der Prüfling auf Antrag von bereits erbrachten vergleichbaren Prüfungsbestandteilen befreit werden kann (vgl. § 56 Abs. 2 BBiG und § 42c Abs. 2 HwO). Die rechtlichen Grundlagen sehen mit diesen Regelungen grundsätzlich die Anerkennung und Anrechnung bestehender Kompetenzen und bereits erworbener Qualifikationen vor. Die Umsetzung dieser Vorschriften obliegt den zuständigen Stellen, den Kammern. Wie und in welchem Umfang diese die Regelungen anwenden und welche Auswirkungen sich daraus für den Zugang zu Fortbildungsprüfungen und die Anrechnung vergleichbarer Prüfungsleistungen ergeben, wurde bisher jedoch nicht untersucht. Damit fehlen bisher Erkenntnisse zum Umgang und der praktischen Relevanz des seit vielen Jahren systematisch in der beruflichen Fortbildung verankerten Elements zur Sicherstellung von Durchlässigkeit und Vermeidung von Doppellernen. Zur Schließung dieser Forschungslücke wurde im Auftrag des BMBF im Zeitraum 11/2011 bis 03/2013 die Umsetzung der entsprechenden Vorschriften untersucht (vgl. ausführlich KOHL et al. 2013).
Zentrale Befunde dieser Studie werden im Folgenden im Kontext der eingangs skizzierten Fragestellung, welche Wirkungen diese Vorschriften bei deren Anwendung in den Kammern hinsichtlich des Zugangs zu Fortbildungsprüfungen und der Anrechnung vergleichbarer Prüfungsleistungen tatsächlich entfalten, dargestellt.
Ziel der Untersuchung war es, die von den Kammern für die Fortbildungen in der Zuständigkeit des BMBF praktizierte Anwendung der Auffangnorm bei der Zulassung zu Fortbildungsprüfungen und ihre Umsetzung der Anrechnungsvorschriften für vergleichbare Prüfungsleistungen zu erfassen, um Erkenntnisse zu folgenden Forschungsfragen zu generieren:
In welcher Häufigkeit erkennen Kammern bei der Zulassung zu den Fortbildungsprüfungen Kompetenzen und Qualifikationen an, die mit den Regelvoraussetzungen vergleichbar sind? Wie hoch ist der Anteil der im Ausland erworbenen Vorqualifikationen? Welchen Stellenwert haben informell erworbene Kompetenzen?
Welche Maßstäbe (u. a. Richtlinien und Vorgaben) und Kriterien wenden die Kammern [a)] bei der Anerkennung vergleichbarer Kompetenzen und Qualifikationen zu den Regelzulassungsvoraussetzungen und [b)] bei der Anrechnung vergleichbarer Prüfungsleistungen an? Wie setzen sie diese Maßstäbe und Kriterien um? Wird auf Erfahrungs- oder Expertenwissen zurückgegriffen?
Ist [a)] eine bundesweit gleiche Anrechnungspraxis von vergleichbaren Prüfungsleistungen und [b)] eine bundeseinheitliche Zulassungspraxis zu den Fortbildungsprüfungen feststellbar?
Während die ersten beiden Fragestellungen zunächst die praktische Bedeutung der verankerten Vorschriften beleuchten, wurden durch die dritte und vierte Fragestellung Erkenntnisse zu den Verfahrensweisen und Abstimmungsprozessen innerhalb und zwischen den zuständigen Stellen gesammelt. Sie verdeutlichen insgesamt die Wirkungen der Anrechnungs- und Zulassungsvorschriften und geben erstmals einen Einblick, wie die Kammern – öffentlich-rechtliche Einrichtungen der Wirtschaft – als umsetzende Organe die Zulassungs- und Anrechnungsvorschriften des Bundes anwenden.
Auf dieser Basis können Handlungsempfehlungen entwickelt werden, die darauf abzielen, durch Ordnung und Steuerung der beruflichen Aufstiegsfortbildung die Durchlässigkeit zwischen den Bildungs(teil)systemen zu verbessern und insbesondere auch Übergänge vom Hochschulbereich in das Berufsbildungssystem zu erleichtern.
3.3 Aufbau und Ablauf der Untersuchung
3.3.1 Methodisches Design
Da es bislang keinerlei zugängliche Studien oder Daten zur Anwendung der Auffangnorm sowie zur Anwendung der Anrechnungsvorschriften gibt, wurde ein explorativer Forschungsansatz gewählt. Die zentralen Forschungsfragen wurden im Rahmen von Fallstudien untersucht, da diese das Zusammenwirken unterschiedlichster Faktoren erfassen können und grundsätzlich für alle Methoden und Erhebungstechniken der empirischen Sozialforschung offen sind (vgl. LAMNEK 1995, 7). Es wurde eine multimethodische Herangehensweise realisiert, indem
Literatur- und Dokumentenanalysen zu (internen) Verfahrensweisen,
zwei explorative Interviews mit den Dachverbänden DIHK und ZDH,
zwei Gruppendiskussionen mit den Kammervertreter/innen und Dachverbänden im Rahmen von Workshops,
eine quantitative nicht-repräsentative Online-Befragung von Kammermitarbeiter/innen und Prüfungsausschüssen sowie
systematisierte, leitfadengestützte Einzel- und Gruppeninterviews (18) mit Prüfungssachbearbeiter/innen und Mitgliedern der Prüfungsausschüsse, vereinzelt Führungskräften,
Abb. 3: Untersuchungsdesign
Die Forschungsergebnisse wurden somit auf verschiedenen Analyseebenen gewonnen. Zu beachten ist, dass aufgrund der Anlage der Untersuchung die gewonnenen Ergebnisse zwar beispielhaft, jedoch nicht repräsentativ sind.
3.3.2 Fallauswahl
Bei der Auswahl der Kammern für die Untersuchung wurde ein mehrstufiges Verfahren angewandt: Sowohl quantitative Daten (z. B. Fallzahlen bundeseinheitlich geregelter Fortbildungsprüfungen) als auch qualitative Daten (Empfehlungen des DIHK und ZDH) wurden herangezogen, um eine Vorauswahl zu treffen. Indem weitere Auswahlkriterien (z. B. regionale und wirtschaftliche Lage) zusammengeführt wurden, konnte aus unterschiedlichen Einzelaspekten ein Gesamtbild entworfen werden, das die Bandbreite der Kammerlandschaft projiziert und eine möglichst vielfältige Auswahl ermöglichte (vgl. KOHL et al. 2013, 34). Die folgenden sechs Industrie- und Handelskammern und zwei Handwerkskammern konnten als Fallbeispiele für die Beteiligung an der Untersuchung gewonnen werden:
Nach der Auswahl mitwirkungsbereiter Kammern, der Entwicklung des Erhebungsinstrumentariums und der Durchführung der Fallstudien wurden die erhobenen Daten softwaregestützt ausgewertet. Die im Rahmen der quantitativen Erhebung gewonnenen Daten wurden beschrieben, aufbereitet und zusammengefasst sowie zu Tabellen und Grafiken verdichtet. Mit Einverständnis der Interviewpartner/innen wurden mehr als die Hälfte der Interviews digital aufgezeichnet. Es wurden Interview- und Gedächtnisprotokolle erstellt, die mittels einer zusammenfassenden Inhaltsanalyse softwaregestützt ausgewertet wurden. Ziel war es, die Interviewergebnisse zusammenzuführen, um zum einen Gemeinsamkeiten und Besonderheiten im Zulassungs- und Anrechnungsprozess sichtbar zu machen und zum anderen das bestehende Textmaterial so zu reduzieren, dass am Ende des Auswertungsprozesses eine Beschreibung der zentralen Aussagen möglich war. Besonders prägnante Aussagen zu einzelnen Aspekten wurden als Fallbeispiele aufbereitet.
Im Rahmen der Dokumentenanalyse wurden einzelne Handreichungen des DIHK zu bestimmten Fortbildungsordnungen deskriptiv erfasst und in Bezug zu den Interviewergebnissen gesetzt. Eine Validierung der zentralen Ergebnisse erfolgte auf einem Abschlussworkshop. Auf diese Weise konnte ein Feedback zu Unklarheiten eingeholt und Folgeabschätzungen zu möglichen Entwicklungsszenarien erörtert werden.
4 Ergebnisse zur Zulassungs- und Anrechnungspraxis bei bundeseinheitlich geregelten Aufstiegsfortbildungen
4.1 Die Auffangnorm in der Zulassungspraxis
Prüfungsinteressierte haben grundsätzlich zwei Möglichkeiten, in deren Rahmen sie zu einer Fortbildungsprüfung zugelassen werden können: über den Nachweis der geforderten Regelvoraussetzungen oder die sogenannte Auffangnorm, wenn berufliche Handlungskompetenz anderweitig erworben wurde. Wie bereits die Begrifflichkeiten Regelvoraussetzungen und Auffangnorm nahelegen, eröffnet sich letztere Möglichkeit in wenigen Fällen. Statistisch belastbares Material zur Häufigkeit der Anwendung der Auffangnorm gibt es jedoch bislang nicht, da seitens der Kammern und Dachverbände keine gesonderte Erfassung derartiger Zulassungsfälle erfolgt. Erfahrungswerte der Befragten verdeutlichen jedoch, dass maximal zwischen ein und fünf Prozent der Zulassungen unter Einbezug der Auffangnorm erfolgen. Eine Relevanz ist demnach gegeben, wobei die Einschätzungen der Befragten deutlich gemacht haben, dass es Unterschiede zwischen den einzelnen Fortbildungs- und Meisterprüfungen gibt: Insbesondere bei den kaufmännischen Prüfungen liegen Erfahrungen mit der Anwendung der Auffangnorm vor, im gewerblich-technischen und handwerklichen Bereich deutlich weniger.
Es wurde außerdem deutlich, dass auch im Ausland erworbene berufliche Abschlüsse nur in wenigen Fällen bei Zulassungen vorgelegt werden. Von Bedeutung war in den untersuchten Kammern eher im Ausland erworbene Berufserfahrung. In den entsprechenden Zulassungsverfahren werden vorrangig deren Dauer und Einschlägigkeit festgestellt. Diese Vorgehensweise ist dabei identisch mit der Prüfung der Erfüllung der Regelvoraussetzungen. Informell erworbene Kompetenzen können höchstens implizit über den Nachweis von (einschlägiger) Berufspraxis in Zulassungsverfahren Eingang finden. Eine Sichtbarmachung, Dokumentation bzw. Feststellung der im Rahmen von Berufspraxis erworbenen Kompetenzen erfolgt allerdings nicht.
4.1.1 Der Zulassungsprozess – ein kurzer Überblick über Zuständigkeiten und Verfahrensweisen
In den Paragraphen 56 Absatz 1 BBiG und 34 Abs. 1 HwO sind die Zuständigkeiten der Industrie- und Handelskammern bzw. Handwerkskammern für die Durchführung von Prüfungen im Bereich der beruflichen Weiterbildung geregelt: Es sind Prüfungsausschüsse einzurichten, die aus mindestens drei, in dem Prüfungsgebiet sachkundigen, Mitgliedern bestehen. Die Prüfungsausschüsse haben im Zulassungsprozess eine wichtige Bedeutung. Sie entscheiden nach Paragraph 46 Abs. 1 BBiG bzw. 37a Abs. 1 HwO über die Zulassung zur Prüfung, sofern in den Kammern von den Sachbearbeiter/innen die Zulassungsvoraussetzungen als nicht erfüllt eingeschätzt werden.
Die Prüfungssachbearbeiter/innen in den Kammern betreuen – in der Regel abhängig vom Antragsvolumen – eine oder mehrere Fortbildungsprüfungen. Neben der Prüfung der Zulassungsvoraussetzungen von Prüfungsinteressierten werden u. a. die Prüfungsausschüsse betreut und die Prüfungen vor- und nachbereitet (vgl. Abb. 2).
Abb. 4: Übersicht der verschiedenen Arbeitsschritte im Zulassungsprozess (eigene Darstellung)
Die Praxis der Antragsbearbeitung unterscheidet sich in den HWKs dahingehend, dass die Bildungszentren, die Einrichtungen, in denen die Meisterkurse und Fortbildungslehrgänge angesiedelt sind, eine wichtige Rolle spielen. Bei den untersuchten HWKs erfolgen die Erstberatung und eine (unverbindliche) Überprüfung der Zulassungsvoraussetzungen in den Bildungszentren, wobei es eine dichte Kommunikation und Kooperation zwischen den Handwerkskammern und Bildungszentren gibt.
Insgesamt hat sich gezeigt, dass die Zuständigen – Sachbearbeiter/innen und Prüfungsausschüsse gleichermaßen – individuelle Spielräume im Zulassungsprozess nutzen können. So gibt es unterschiedliche formale Anforderungen an Nachweise der Berufspraxis. Dies scheint mit individuellen Erfahrungswerten verknüpft zu sein, hat jedoch keine Auswirkung auf eine Entscheidung bezüglich der Zulassung oder Ablehnung, da stets die gleichen Inhalte geprüft werden – der Tätigkeitsbezug zur Fortbildungsprüfung (die sog. Einschlägigkeit) sowie die Dauer der bisherigen Beschäftigung im Tätigkeitsfeld.
4.1.2 Die Auslegung der Zulassungsvorschriften
Nachweise, die für die Zulassung zu einer Prüfung eingereicht werden, müssen eine deutliche Aussagekraft zur Einschlägigkeit der Berufspraxis enthalten. Dies ist in den befragten IHKs und HWKs ein wichtiges Kriterium bei der Prüfung der Zulassungsvoraussetzungen, . Sie ist eine der Grundvoraussetzungen, um zu einer Prüfung zugelassen werden zu können und gilt gleichermaßen für den Zugang über die Regelzulassungsvoraussetzungen sowie über die Auffangnorm. Es wurde deutlich, dass dabei in der Sachbearbeitung zwischen ‚klassischen Nachweisen‘ der Berufspraxis – insbesondere Arbeitszeugnisse und Tätigkeitsbeschreibungen – sowie ‚nicht-klassischen Nachweisen’ – z. B. Referenzen bei einer selbstständigen Tätigkeit, Gehaltsnachweisen oder Arbeitsverträgen – unterschieden wird. Sofern letztere als Nachweise der Berufspraxis herangezogen werden, wird seitens der Befragten von der Anwendung der Auffangnorm gesprochen. Darüber hinaus wurden vereinzelt ‚Vorkurse‘ angeführt, die zur Vertiefung und Ergänzung von Erfahrungswissen dienen und über die Auffangnorm berücksichtigt werden können. ‚Artfremde Tätigkeiten‘ fließen ebenfalls vereinzelt als Berufspraxis über die Auffangnorm ein.
Demnach gelten bei der Anwendung der Auffangnorm die Regelvoraussetzungen als zentraler Maßstab, bzw. wird die Klausel stets im Kontext der Regelvoraussetzungen betrachtet. Dies wird insbesondere dann deutlich, wenn die geforderte Länge der Berufspraxis um einen kurzen Zeitraum nicht vollständig abgedeckt werden kann, aber eine Zulassung über die Auffangnorm ermöglicht wird: „Bei 36 Monaten geforderte Berufspraxis, wenn jemand jetzt zwei Jahre und acht Monate hat, dann kann das berücksichtigt werden. Das kommt dann aber wieder mit auf die Tätigkeit an. D. h. von dieser Seite haben wir in den Unterausschüssen oder Zulassungsausschüssen immer die zehn Prozent grundsätzlich vorgegeben.[…]“(Kammer B, Interview II). Sofern also der inhaltliche Bezug (Einschlägigkeit der Berufserfahrung) gegeben ist, können formale Aspekte wie die Dauer der Berufserfahrung mit der Auffangnorm freizügiger gehandhabt werden.
Im Rahmen der Interviews wurde zudem deutlich, dass Handlungsspielräume unterschiedlich genutzt werden können. Diese hängen zum einen von der jeweiligen Fortbildungsprüfung ab: „Ich glaube, das ist sehr abhängig von der Prüfungsordnung. Also es gibt welche, die sind relativ weitgefächert, ich sage mal Wirtschaftsfachwirt, der verwaltende oder kaufmännische Tätigkeiten fordert oder eben wieder das Beispiel Pharmareferent, wo ganz klar mittlerweile herausgeht, der muss das, das, das und das. Also das ist sehr abhängig von den jeweiligen Prüfungsordnungen“ (Kammer E, Interview I). Zum anderen kann es auch im Ermessen der zuständigen Person liegen, wie weit Handlungsspielräume ausgenutzt werden: „Ich selber gestehe mir [beim Bilanzbuchhalter] keinen großen Entscheidungsspielraum zu, obwohl ich es sicher ausreizen könnte. Nur ich habe überhaupt kein Interesse, so eine Ungleichheit zu kultivieren. […] Ich gehe da eigentlich sehr schematisch vor, weil ich will es ja auch rechtfertigen können“ (Kammer C, Interview III).
4.1.3 Die Bedeutung von Erfahrungswissen
Mit der Interpretation von Handlungsspielräumen gehen Erfahrungswerte der Sachbearbeiter/innen und Prüfungsausschüsse einher, die sowohl für weniger erfahrenere als auch erfahrenere Kolleg/innen von Bedeutung sind: „Nach diesen vielen Jahren fühle ich mich erst einmal souverän genug und ansonsten gilt auch da wieder, dass ich mir Unterstützung und Knowhow bei Herrn Maier [Name geändert] zum Beispiel oder auch bei Frau Schuster [Name geändert] hole, die hat auch schon was mit mir recherchiert, wo ich mir nicht sicher war. Also da kann ich eigentlich immer hier in unserer Abteilung auf Unterstützung zählen. […] Also das ist nicht schwer, da eigentlich an das entsprechende Wissen zu kommen“(Kammer C, Interview III). Bei Unsicherheiten und Unklarheiten wird auf das Erfahrungswissen innerhalb der Organisation rekurriert. Sowohl Personen mit der längsten Berufserfahrung in der Kammer als auch Vorgesetzte wie z. B. Referatsleiter/innen können Ansprechpersonen sein. Die Ansprache wird individuell gehandhabt und hängt von der jeweiligen Fragestellung ab.
Ein Erfahrungsaustausch kann dabei nicht nur auf kollegialer Ebene im Rahmen der direkten Ansprache oder im Kontext von Teambesprechungen, Bereichsrunden usw. erfolgen, sondern auch auf regionaler Ebene bspw. zwischen den Führungskräften der Kammern. Nach Angabe der Befragten stehen hier jedoch primär andere Fragestellungen im Mittelpunkt.
4.2 Die Umsetzung der Anrechnungsvorschriften
Die einzelnen Fortbildungsordnungen führen neben den Zulassungsvorschriften auch Anrechnungsregelungen auf, die es Prüflingen ermöglichen, von bereits erbrachten vergleichbaren Prüfungsbestandteilen befreit zu werden. Konkrete quantitative Daten zur Häufigkeit der Anwendung dieser Vorschriften stehen mangels einer statistischen Erfassung allerdings auch hier nicht zur Verfügung. Die gewonnenen qualitativen Daten weisen jedoch darauf hin, dass Anrechnungsfälle in der Praxis bisher sehr selten aufgetreten sind: Analog zur Auffangnorm wurde im Rahmen der Untersuchung deutlich, dass sich Anrechnungen auf einzelne Fortbildungsprüfungen konzentrieren und von Kammer zu Kammer variieren können. Es gibt also bisher sehr heterogene Fälle, die sich in den Inhalten unterscheiden als auch darin, bei welcher Institution eine anzurechnende Prüfungsleistung erworben wurde. Neben einem Techniker-Abschluss wurden bspw. bereits Abschlüsse zum Diplomkaufmann oder Bachelor Betriebswirtschaft zur Überprüfung von Anrechnungsmöglichkeiten auf kaufmännische Fortbildungsabschlüsse vorgelegt, bei denen, analog zur Auffangnorm, häufiger Anfragen auftreten (vgl. dazu auch Tabelle 1). Über Erfahrungen mit der Anrechnung von im Ausland erworbenen Prüfungsleistungen verfügte zum Zeitpunkt der Erhebung jedoch nur eine befragte Person.
Tabelle 2: Übersicht der Fortbildungsabschlüsse, in denen bereits Anrechnungsfälle aufgetreten sind
4.2.1 Der Anrechnungsprozess – ein kurzer Überblick über Zuständigkeiten und Verfahrensweisen
In der Regel wird bereits im Zusammenhang bei der Prüfung der Zulassungsanträge über die Anrechnung von bereits erbrachten Prüfungsleistungen beraten und entschieden, da Prüflinge Anträge auf Anrechnung mit den Zulassungsanträgen zu einer Fortbildungsprüfung einreichen können. Insofern sind in den IHKs für die Bearbeitung derartiger Anträge ebenfalls die Prüfungssachbearbeiter/innen zuständig. Bei unklarer Sachlage wird analog zur Prüfung der Zulassungsanträge der jeweilige Prüfungsausschuss mit einbezogen. In den befragten HWKs sind hingegen die Bildungszentren sehr stark in die Erstberatung und Erstprüfung der Anträge eingebunden. Das hat zur Folge, dass die Sachbearbeiter/innen in den Handwerkskammern quasi ‚bereinigte‘ Anrechnungsfälle erhalten, so dass eine Sonderprüfung durch die Prüfungsausschussvorsitzenden nur in seltenen Fällen notwendig ist.
Werden anzurechnende Prüfungsleistungen vorgelegt, greift ein zweitstufiges Prüfverfahren: Zunächst wird geschaut, inwieweit formale Kriterien (Zeitpunkt der Ablegung der anzurechnenden Prüfung, prüfende Stelle usw.) erfüllt sind (vgl. Kap. 3.3.2). Anschließend wird eine inhaltliche und methodische Äquivalenzprüfung der zuständigen Personen vorgenommen. Dies bedeutet, dass zum einen geschaut wird, inwieweit die Inhalte der anzurechnenden Prüfungsleistung mit dem entsprechenden Prüfungsteil der Fortbildungsprüfung übereinstimmen. Dazu werden z. B. Prüfungsordnungen und Curricula verglichen. Zum anderen wird geschaut, dass die Prüfungsdauer und die Prüfungsform bei den betrachteten Prüfungsleistungen vergleichbar sind.
4.2.2 Die Auslegung der Anrechnungsvorschriften
Seitens der befragten IHKs und HWKs wurde betont, dass die Anrechnungsvorschriften nach Paragraph 56 Abs. 2 BBiG bzw. 42c Abs. 2 HwO klar definieren, welche formalen Kriterien erfüllt sein müssen: „Der Prüfling ist auf Antrag von der Ablegung einzelner Prüfungsbestandteile durch die zuständige Stelle zu befreien, wenn er eine andere vergleichbare Prüfung vor einer öffentlichen oder staatlich anerkannten Bildungseinrichtung oder vor einem staatlichen Prüfungsausschuss erfolgreich abgelegt hat und die Anmeldung zur Fortbildungsprüfung innerhalb von fünf Jahren nach Bekanntgabe des Bestehens der anderen Prüfung erfolgt“ (§ 56 Abs. 2 BBiG). Darüber hinaus greifen fortbildungsbezogene Regelungen, die z. B. bei den Fortbildungsprüfungen Industriemeister/in Metall oder Pharmareferent/in eine Befreiung vom handlungsbezogenem Prüfungsteil bzw. von Situationsaufgaben und Fachgesprächen ausschließen. Folgende Fragestellungen sind demnach in Anrechnungsverfahren leitend:
Wurde die Prüfung innerhalb der letzten fünf Jahre abgelegt? (Zeitpunkt der Prüfung)
Wo wurde die Prüfung abgelegt? (Ort der Prüfung)
Sind die Prüfungen vergleichbar? (Vergleichbarkeit der Prüfungen)
Von welchem Prüfungsbestandteil soll befreit werden? (Art der Befreiung)
An diesen vier Kriterien orientieren sich die befragten IHKs und HWKs gleichermaßen. Zudem wurde im Rahmen der Untersuchung deutlich, dass eine anzurechnende Prüfungsleistung, welche zur Befreiung von einem Prüfungsbestandteil führt, aus Sicht der Dachverbände und Kammern zwingend abgeschlossen sein muss. Teilprüfungen wie sie bspw. im Rahmen von Modulabschlussprüfungen im Bachelor-Studium abgelegt werden, können demnach nicht berücksichtigt werden, auch wenn von einer ‚abgeschlossenen‘ Leistung in der Rechtsnorm nicht explizit die Rede ist. Die bedeutet, dass z. B. Studienabbrecher/innen, die mit dem Ablegen einer Fortbildungsprüfung die Chance sehen, noch einen (beruflichen) Abschluss zu erhalten, Studienleistungen nicht angerechnet bekommen, da nur ein abgeschlossenes Hochschulstudium angerechnet werden kann.
Einzelne Prüfungssachbearbeiter/innen, die bereits Kontakt mit Studienabbrecher/innen hatten, informieren diese Zielgruppe daher zu Beratungsangeboten bei Arbeitsagenturen oder zu Berufsausbildungsmöglichkeiten. Andere Mitarbeiter/innen haben im Rahmen der Untersuchung darauf hingewiesen, dass sie überprüfen würden, inwiefern ggf. über die Auffangnorm zumindest die Zulassungsvoraussetzungen für die angestrebte Prüfung erfüllt sein könnten. Bei der Prüfung der Zulassungsvoraussetzungen spielt die erworbene Praxiserfahrung, z. B. durch Praktika, eine entscheidende Rolle: „So ein Praktikum über zwei Wochen, das kann ich vergessen, drei Monate ist auch schon knapp. Das sollte schon so ein halbes Jahr sein, dass er auch wirklich mal so ein bisschen in den Beruf reingefühlt hat, dann würde ich das auch mit anrechnen [im Sinne von anerkennen bei der Zulassung]. Weil dann hat er ja ein bisschen Praxis. Dann muss ich mir aber auch angucken, was hat er gemacht“(Kammer C, Interview II). Die Möglichkeiten sind in jedem Einzelfall individuell zu prüfen. Seitens einzelner Befragte wurde allerdings auch betont, dass die oftmals fehlende Berufspraxis bei Studienabbrecher/innen nicht zu unterschätzen sei, da sich insbesondere in den Prüfungen zu den Fortbildungsabschlüssen gezeigt habe, dass diese Aufgaben weniger gut lösen könnten. Ein Potenzial dieser Zielgruppe sei jedoch gegeben, da sie durch die ‚Theorie‘ im Studium bereits qualifiziert wären.
4.2.3 Die Bedeutung von Erfahrungswissen
In Anrechnungsverfahren sind ebenso wie in Zulassungsverfahren die individuellen Erfahrungen innerhalb der Kammern und Prüfungsausschüsse von Bedeutung. Durch Rücksprache mit Kolleg/innen wird sich zu Entscheidungshintergründen ausgetauscht, allerdings hauptsächlich unsystematisch und informell. Eine schriftliche Explizierung des Erfahrungswissens innerhalb der Kammer, z. B. im Rahmen von Fallsammlungen, findet in den wenigsten Fällen statt. In zwei IHKs wurde jedoch darauf verwiesen, dass es auf der Ebene des jeweiligen Bundeslandes Abstimmungen zwischen den IHKs zum Thema Anrechnung gäbe. Unklar ist allerdings, inwieweit Empfehlungen und Fallsammlungen zum Thema genutzt werden. So wurde seitens einer befragten Person auf die Autonomie der Kammern verwiesen: „Die Kammern sind halt autark und im Zweifelsfall entscheidet der Ausschuss, d. h. es ist viel weiter runtergebrochen auf viel mehr Personen und die lassen sich dann auch manchmal nur bedingt Vorgaben machen. […] Dafür sind sie dann die Fachleute, aber andererseits geht das dann manchmal gegen eine Einheitlichkeit, die natürlich wünschenswert ist“ (Kammer E, Interview I).
Inwieweit tatsächlich eine bundesweit gleiche Anrechnungspraxis existiert, kann aufgrund der teils geringen Fallzahlen in den Kammern und den sehr heterogenen Fällen nicht abschließend beurteilt werden. Zudem wird Erfahrungswissen in den Kammern unterschiedlich aufbereitet (Fallsammlungen, Mentoring usw.). Allerdings lässt sich ein hohes Maß an Gemeinsamkeiten identifizieren, insbesondere beim Zugrunde legen der zentralen Kriterien, die durch die Anrechnungsvorschriften definiert sind. Hier orientieren sich die befragten Kammern gleichermaßen an der Rechtsnorm.
5 Fazit und Ausblick zum Steuerungspotenzial der Zulassungs- und Anrechnungsvorschriften in Fortbildungsordnungen
Die geringe quantitative Bedeutung der Auffangnorm und der Anrechnungsvorschriften in der Praxis haben bisher dazu geführt, dass keine expliziten Daten zum Untersuchungsgegenstand erfasst und entsprechende Fälle höchstens ausnahmsweise schriftlich dokumentiert werden. Da keine quantitativen Daten oder umfangreichen Dokumente zur Thematik zur Verfügung stehen, beruhen die Ergebnisse der Untersuchung vorrangig auf den Einschätzungen und individuellen Erfahrungen der Interviewten. Deren Expertise bestand vor allem in den die Zulassungsfragen berührenden Aspekten. Mangels entsprechender Fälle lagen bei den Befragten kaum praktische Erfahrungen mit der Thematik Anrechnung vergleichbarer Prüfungsleistungen vor. Dennoch sind die im Rahmen der explorativen Studie gewonnenen Ergebnisse als durchaus typisch für die derzeitige Zulassungs- und Anrechnungspraxis in den Kammern zu betrachten. Dies wurde insbesondere im Rahmen der Auftaktgespräche und Workshops deutlich.
Werden die Forschungsergebnisse im Kontext der Fragestellung betrachtet, welche konkreten Wirkungen Auffangnorm und Anrechnungsvorschriften in der Praxis entfalten und inwiefern verbesserte Übergänge und Durchlässigkeit gefördert werden, muss auf die Handlungsspielräume der beurteilenden Personen in den Kammern verwiesen werden. Von einer ‚pauschalen Wirkung‘ der Anrechnungsvorschriften und der Auffangnorm kann aufgrund der eher geringen Relevanz in der Praxis kaum gesprochen werden. Die Wirkung der Auffangnorm als weitere Zugangsmöglichkeit zu einer Fortbildungsprüfung entfaltet sich anhand eines klar definierten Falls und ist hier abhängig von den regulierten (durch die einzelne Fortbildungsordnung) und interpretierten (durch die zuständige Person) Handlungsspielräumen, so dass es in der Praxis der untersuchten Kammern bisher zu teils unterschiedlichen Zulassungsfällen gekommen ist. Die in diesem Kontext skizzierten Verfahrensabläufe und Abstimmungsprozesse auf Ebene der Kammern verdeutlichen jedoch auch, dass diese zwar quantitativ in der Praxis wenig ins Gewicht fallende Regelung durchaus brauchbar und anwendbar ist.
Etwas anders stellt sich die Situation jedoch dar, wenn es um die Auslegung der Anrechnungsvorschriften geht. Die vorliegenden Erkenntnisse lassen den Schluss zu, dass in der Praxis der Kammern die Anrechnung bereits absolvierter Prüfungsleistungen auf Fortbildungsprüfungen eher restriktiv gehandhabt wird. Dies trat besonders deutlich in Zusammenhang mit der Anrechnung von hochschulischen Prüfungsleistungen bei Studienabbrecher/innen zutage. Mit Hinweis auf die in den Prüfungsordnungen beschriebenen Vorgaben, dass nur Prüfungsleistungen aus abgeschlossenen Bildungsgängen anrechnungsfähig seien, werden Studienabbrecher/innen in der Regel bereits im Rahmen der ersten Beratungs- und Informationsgespräche von den Sachbearbeiter/innen eine Anrechnung von Prüfungsleistungen aus einzelnen Studienmodulen abschlägig beschieden.
Vor dem Hintergrund der bildungspolitischen Zielsetzung einer höheren Durchlässigkeit zwischen den Bildungsbereichen ist diese restriktive Auslegung der Anrechnungsvorschriften kritisch zu hinterfragen. Während in den letzten Jahren vor allem die Verbesserung der Übergänge von der beruflichen Bildung (und dabei insbesondere auch der beruflichen Fortbildung) in die Hochschule im Zentrum der Debatte und bildungspolitischen Aktivitäten stand, war der umgekehrte Weg weniger im Fokus. Eine im umfassenden Sinne verstandenen Durchlässigkeit zwischen den verschiedenen Bildungsbereichen darf diese Übergangsmöglichkeit jedoch nicht vernachlässigen. Genauso wie die Forderung nach beruflichen Bildungswegen, die von der beruflichen Erstausbildung über die berufliche Fortbildung bis zu einer hochschulischen Weiterqualifizierung reichen, gehört die Forderung nach einer Öffnung der beruflichen Bildung für quer einsteigende Zielgruppen auf die Agenda. Gerade die quantitativ nicht unbedeutende Zielgruppe der Studienabbrecher/innen könnte von entsprechenden Erweiterungen profitieren und über den Erwerb eines beruflichen Fortbildungsabschlusses bereits vorhandene Kompetenzen mit neuen verbinden und dieses höherwertige Kompetenzniveau nutzbringend in die berufliche Tätigkeit einbringen. Erste Ansätze in dieser Hinsicht voran zu kommen werden zurzeit in verschiedenen Kammerbezirken entwickelt. Beispielsweise in Berlin, wo die IHK Berlin im Februar 2013 ein Pilotprojekt startete in dem Studienabbrecher/innen aus einschlägigen Studiengängen die Möglichkeit einer verkürzten dualen Ausbildung angeboten wird. Ähnliche Angebote erproben auch die IHKs in Aachen, Karlsruhe, Braunschweig, und Hannover sowie die HWK Berlin. Die hier gemachten Erfahrungen dürften wichtige Ergebnisse liefern, um das in den Anrechnungsvorschriften enthaltene Potenzial zur Förderung der Durchlässigkeit zwischen den Bildungssystemen deutlich zu machen.
Da die Verantwortung der Umsetzung der Anrechnungsvorschriften allein bei den Kammern liegt, sind die Möglichkeiten der staatlichen Akteure der Bildungspolitik, über die Anrechnungsvorschriften mehr Durchlässigkeit zu fördern, jedoch begrenzt. Die ‚Steuerung der Politik‘ scheint letztlich mit dem Erlass der Verordnungen zu enden. Daher wäre es empfehlenswert, Anrechnungsfragen bereits in Ordnungsverfahren zukünftig systematisch zu berücksichtigen. So wäre beispielsweise eine Option, im Rahmen des Ordnungsverfahrens für ausgewählte (Teil-)Abschlüsse pauschale Anrechnungsempfehlungen auszusprechen. Eine weitere Option bestünde in der systematischen Erarbeitung von Empfehlungen zur Anrechnung von Vorleistungen. Diese gibt es bereits seitens der Dachverbände für vereinzelte Fortbildungsabschlüsse und werden in der Praxis von der Prüfungssachbearbeitung und den Prüfungsausschüssen auch gerne genutzt – dies hat die Untersuchung gezeigt.
Die Untersuchung hat zudem erneut deutlich gemacht, dass Anerkennung und Anrechnung bisher vorrangig in Form individueller Einzelfallbetrachtungen erfolgt. Auch wenn dies in den untersuchten Kammern überwiegend entlang einheitlicher, häufig jedoch nicht transparenter, Kriterien erfolgt, kann deren Auslegung je nach Berufserfahrung der zuständigen Person variieren. Vor diesem Hintergrund erscheint die bereits im Rahmen der DECVET-Initiative (vgl. BMBF 2012b) thematisierte Konkretisierung der gesetzlichen Regelungen (vgl. FROMMBERGER et al. 2012, 133) grundsätzlich wünschenswert. Hier wären dann entsprechend alle betroffenen bildungspolitischen Akteure – z. B. Ministerien, Interessenverbände, Bundesinstitute – gefragt.
Obwohl eine stärkere Öffnung und Erhöhung der Durchlässigkeit wünschenswert ist, gilt es die hohe Qualität des beruflichen Bildungsbereichs zu erhalten und weiter zu fördern. Dazu sind Kommunikations- und Kooperationsstrukturen mit den anderen Bildungsbereichen – insbesondere der hochschulischen Bildung – hilfreich. Eine erste Annäherung zwischen der beruflichen Bildung und der hochschulischen Bildung erfolgte beispielsweise im Rahmen der durch das BMBF auf den Weg gebrachte Initiative „ANKOM – Anrechnung beruflicher Kompetenzen auf Hochschulstudiengänge“. Eine zentrale Erkenntnis war hier die hohe Bedeutung von Vertrauen für das Gelingen erfolgreicher Kooperationen an den verschiedenen Übergangsstellen. Daran sollte zukünftig angeknüpft werden. In Anrechnungsfragen könnten von Verbünden Konzepte entwickelt werden, die sich auf regionaler Ebene, aus unterschiedlichen Akteuren der beruflichen (und hochschulischen) Bildung zusammensetzen und gemeinsam, beispielsweise auf bestimmte Berufe und/oder Fortbildungen bezogene spezielle Programme entwickeln, erproben und vor allem auch verbreiten. Entscheidend für den Erfolg derartiger Erprobungsversuche sind auf Dauer angelegte bildungsbereichsübergreifende Kooperationen und der Einbezug der zuständigen Stellen in entsprechende Prozesse. Die staatlichen Akteure der Bildungspolitik haben hier die Möglichkeit, Durchlässigkeit zwischen den Bildungssystemen nachhaltig zu fördern und die derzeitigen Grenzen der Anrechnungsvorschriften ein Stück weit abzubauen, so dass sich das eigentliche Steuerungspotenzial besser entfalten kann.
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[1] Grundlage des Beitrags ist die im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) – unterstützt durch das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) – im Rahmen der Berufsbildungsforschungsinitiative des BMBF im Zeitraum 12/2011-03/2013 erstellte Studie von KOHL et al. 2013.
[2] Im Folgenden wird unter Anerkennung eine wie auch immer geartete qualitative Prüfung und „Bestätigung des Wertes“ (FROMMBERGER et al. 2012, 123) der Ergebnisse früheren Lernens (prior learning) verstanden, wobei diese Lernergebnisse grundsätzlich nicht an formale Abschlüsse gebunden sind, sondern auch non-formales und informelles Lernen umfassen. Bei Anrechnung werden als konkrete Folge von Anerkennung Lernergebnisse aus einem Lernkontext in einen anderen übertragen: „Anrechnung beinhaltet einen Transfer bereits erbrachter (gleichartiger und/oder gleichwertiger) Leistung und die Verrechnung dieser mit weiteren, noch zu erbringenden Leistungen“ (ebd., 123). Zu unterscheiden sind zeitliche Anrechnung (Verkürzung verbindlicher Lernzeiten), inhaltliche Anrechnung (Anrechnung auf die Lernzeit ohne Verkürzung, stattdessen Nutzung für Vertiefung oder alternative Qualifizierung) und die Anrechnung auf Prüfung (Befreiung von einzelnen Prüfungsbestandteilen) (vgl. ebd., S. 123 f.).
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