Source: http://www.eunomika.com/2020/01/08/la-formazione-professionale-continua-giornalistica-considerazioni-sul-1-triennio-2014-2016-in-vista-del-termine-del-2-triennio/
Timestamp: 2020-07-03 16:04:17+00:00
Document Index: 50210685

Matched Legal Cases: ['art. 7', 'art. 150', 'art. 9', 'art. 6', 'art.7', 'art. 3', 'art. 9', 'art.7', 'art.7']

La Formazione Professionale Continua giornalistica: considerazioni sul 1° triennio (2014 - 2016), in vista del termine del 2° triennio. - euNOMIKA
“Parlare oggi di apprendimento e di formazione significa fare i conti con un mondo complesso”
Cosa significa fare formazione oggi? Significa organizzare situazioni per imparare a cambiare, integrando i saperi nella propria vita professionale e personale.
L’Europa di oggi è alle prese con una trasformazione di portata comparabile a quella della rivoluzione industriale. In questa era di grandi cambiamenti, tre sono particolarmente percettibili: l’estensione degli scambi a livello mondiale, l’avvento della società dell’informazione e una rapida rivoluzione scientifica e tecnica, foriera di continui progressi.
In questo quadro storico-sociale ed economico, le competenze e le conoscenze apprese nel percorso scolastico tradizionale acquisite nelle sedi deputate all’apprendimento formale, non possono più essere sufficienti per tutta la vita.
E’ quindi prioritario attivare la formazione permanente. La formazione permanente diventa, quindi, il nuovo approccio sia teorico che operativo per trovare soluzioni alle sfide quotidiane della vita lavorativa ed extra lavorativa che la moderna società complessa ci propone. Apprendere ad apprendere, dunque, diviene obiettivo e condizione essenziale per un numero sempre più alto di persone e una risorsa per la collettività. Ed è così che negli ultimi anni abbiamo assistito ad una accelerazione delle riflessioni, delle politiche e delle prassi riguardo la formazione continua. Questa accelerazione è dovuta principalmente a quattro fattori:
Nuove esigenze di competitività nel mercato del lavoro, le quali richiedono un aggiornamento costante (come nel caso dei giornalisti, ma non solo)
Nuove tecnologie che offrono diverse possibilità di concepire e fruire la formazione, ad esempio sfruttando la Rete (FaD – Formazione a distanza)
L’obsolescenza, anche piuttosto rapida, delle conoscenze acquisite a causa delle dinamiche del sistema produttivo d’impresa. Questa obsolescenza comporta, di necessità, un (continuo) aggiornamento delle conoscenze acquisite
La necessità di reinserimento dei soggetti deboli e svantaggiati in contesti lavorativi. Su questo punto si è acquisita una maggiore consapevolezza e sensibilità.
In questo quadro, la formazione continua intesa come offerta formativa successiva alla formazione iniziale (che è invece rivolta ai giovani non ancora inseriti nel mondo del lavoro), acquista una sempre maggiore importanza. Sia dal punto di vista legislativo, grazie ad un costante interessamento dell’Unione Europea al tema della formazione e dell’istruzione quale strumento di partecipazione e cittadinanza e quale leva per una maggiore e migliore occupabilità, sia dal punto di vista strettamente “didattico”.
Secondo quanto pubblicato sul XVIII Rapporto sulla formazione continua di ANPAL, dopo anni di stallo, l’ultimo triennio ha registrato un aumento della partecipazione ad attività di apprendimento permanente da parte di adulti in età attiva (25 – 64 anni) nel nostro Paese, nonostante il divario con gli Stati economicamente più avanzati d’Europa sia ancora evidente, se si considera la partecipazione della popolazione attiva italiana ad attività che rinnovino e potenzino le competenze e le conoscenze.
In questa cornice di aggiornamento continuo, tipico di due realtà che oggi stiamo vivendo, la società della conoscenza e l’organizzazione che apprende si colloca anche l’aggiornamento delle competenze professionali in ambito giornalistico, oggetto di questo contributo scientifico, attraverso l’istituzione della formazione professionale continua obbligatoria per gli iscritti all’Ordine dei Giornalisti e per i professionisti iscritti a qualunque Ordine professionale (Legge 148/2011 e D.P.R. 137/2012, in particolare all’art. 7).
Il primo capitolo del presente approfondimento riassume:
i più noti autori dell’apprendimento adulto
il contesto socio-economico contemporaneo caratterizzato, appunto, dalla società della conoscenza (Alberici) che porta a considerare la formazione anche come uno strumento di cittadinanza (Angori)
l’impianto normativo europeo sul tema della formazione e dell’istruzione, a partire dall’art. 150 del Trattato della Comunità Europea, fino alle sfide ultime dettate dall’ET 2020 (Education and training 2020).
Il secondo capitolo indaga invece, più nel dettaglio, il concetto di formazione continua e quello più specifico ancora di FPC – formazione professionale continua in ambito giornalistico. E’ incluso anche un breve sondaggio simbolico e non rappresentativo pubblicato sui gruppi social inerenti la professione, al fine di fornire un piccolo strumento di autovalutazione dell’aggiornamento obbligatorio. Per completezza di informazione è stato dato spazio anche a quegli Enti terzi di formazione – e tra questi l’editore di questa rivista – che si sono resi disponibili a fornire dati e bilanci sulla propria offerta in favore della FPC giornalistica.
Ciò che come tratto comune è emerso dalle interviste con direttori e responsabili della formazione degli Enti terzi è l’impegno a considerare la formazione continua non come un mero obbligo di legge, ma come un atto attraverso il quale si possano accrescere conoscenze e competenze e per il quale il tempo (ed eventualmente) il denaro del discente valgano la pena di essere investiti.
Per contro, in tutti e tre i casi esaminati è emerso che la metodologia prediletta per l’erogazione dei corsi è quella tradizionale d’aula e, in parte, la FaD (Formazione a distanza). Quello che sembra ancora essere assente nel panorama italiano della formazione professionale continua giornalistica è tutta la serie più “innovativa” delle metodologie formative (training on the job, action learning, role play, problem based learning) per ragioni prevalentemente di mercato.
Infine, si è indagato il rapporto tra apprendimento e complessità al fine di arrivare ad una formazione generativa, quintessenza – al di là degli obblighi di legge – del concetto di formazione continua professionale, il cui scopo nobile è quello di generare “qualcosa di nuovo che ancora non è dato di vedere” (1) e non solo un aggiornamento “tecnico” di competenze e conoscenze per restare al passo con i tempi in questa poliedrica professione che è il giornalismo.
CAPITOLO 1: Andragogia nella Società della Conoscenza
Parlare oggi di apprendimento e di formazione significa fare i conti con un mondo complesso (2). Ai giorni nostri, infatti, apprendimento e lavoro non sono e non possono più essere tra loro scollegati o sequenziali.
È ormai riconosciuto che la formazione, nel senso del lifelong learning, costituisce il nuovo scenario entro cui collocare i bisogni, le aspirazioni di donne e uomini di continuare ad apprendere, di formarsi, per poter affrontare i cambiamenti della loro vita (3). Così il lifelong learning, che si esplicita durante tutto l’arco temporale della vita, non diventa “la seconda opportunità” ma un continuum.
Ciò comporta, di necessità, una ricollocazione delle attività formative per gli adulti nella prospettiva di continuum e di flessibilità sul piano delle strategie e delle politiche educative, in cui l’apprendimento è inteso come accrescimento e modificazione qualitativa e non come semplice aggiunta quantitativa rispetto ai processi di apprendimento dati o non dati nel precedente tempo di vita e di lavoro (4).
Tutto questo si traduce, oggi, con “un andamento ricorsivo di entrate e uscite dalla formazione, in rapporto alle dinamiche delle transizioni multiple nella vita e della flessibilità/precarizzazione endemica del lavoro (5)”. Inoltre, il divario con il passato dal punto di vista delle tecnologie informatiche e della comunicazione può (e deve) essere colmato grazie all’acquisizione di nuove competenze e conoscenze lungo il corso della vita.
1.1. Quando gli adulti imparano.
Il termine apprendimento lifelong e il termine adulto sono i due paradigmi su cui poggia il senso stesso di formazione continua. A differenza dell’educazione pedagogica, qui l’attenzione viene posta sull’adulto che apprende e sul fatto che sia esso stesso il protagonista del proprio percorso formativo. Non si guarda più alla formazione come ad una seconda opportunità per rilanciare chi momentaneamente è escluso dal mondo del lavoro, ma come una opportunità da cogliere ed esercitare lungo tutto l’arco della vita, poiché rappresenta l’occasione per sviluppare e mantenere le proprie competenze. E ancora di più, l’educazione degli adulti diviene costitutiva delle prospettive, della gestione e delle politiche di cambiamento e di innovazione. Intesa non più come risarcimento per gli esclusi o strumento funzionale solo ai bisogni del lavoro, ma come condizione della possibilità di realizzazione degli individui, della competitività economica, della produttività, della coesione sociale (6).
L’importanza che acquista oggi questo modo di guardare all’educazione in età adulta (e dunque, come sue sottoprodotto, alla formazione continua) è dato da alcuni cambiamenti “epocali” ai quali stiamo assistendo:
Il passaggio dalla società del lavoro alla società della conoscenza. Il lavoro si sta dematerializzando e al contempo intellettualizzando sempre di più
Lo sviluppo delle teorie della learning organization (l’organizzazione che apprende), per cui agli individui viene chiesto un investimento personale nel proprio percorso di formazione (che non si riduce quindi al mero apprendimento di abilità professionali, ma investe la totalità della persona adulta in quanto tale)
La necessità di considerare le competenze alfabetiche funzionali alla vita e al lavoro come una risorsa da ricapitalizzare durante tutta la vita (7).
Da tutti questi aspetti deriva quindi che l’istruzione degli adulti e la loro qualificazione/formazione professionale non possono più essere considerati come due campi totalmente separati e distinti della teoria e della pratica. L’educazione degli adulti sarà considerata e compresa dentro il contesto dell’educazione e dell’apprendimento nel corso della vita (8).
L’educazione degli adulti designa tutto quanto concerne le esperienze organizzate o spontanee, programmate o casuali, che consentono a coloro che socialmente sono riconosciuti come adulti (condizione lavorativa, stato di famiglia, ruoli e responsabilità) di arricchire o completare la loro preparazione di fronte ai compiti e alle necessità intellettuali e materiali proprie dello stato di adulto.
Dov’è quindi che l’adulto impara e come si distinguono tra loro i vari contesti formativi? E’ prassi considerare la seguente tripartizione (9):
Attività formali. Si svolgono in istituti di formazione e hanno come fine il conseguimento di un titolo di studio, attraverso programmi di apprendimento tradizionali (aula, lezioni frontali e unidirezionali) con programmi dettati dall’esterno
Attività non formali. Organizzate sul luogo di lavoro o in centri di aggregazione (associazioni, sindacati) non rilasciano un titolo di studio ma sono organizzate al fine di estendere le conoscenze in un particolare ambito (corsi di inglese, alfabetizzazione informatica, corsi per la preparazione di esami, corsi di natura artistica o musicale)
Attività informali. Non sono intenzionalmente finalizzate al conseguimento di obiettivi formativi specifici, tuttavia nella persona che le frequenta, apportano comunque un cambiamento.
Questa classificazione non è l’unica. Le attività formative per gli adulti possono essere suddivise anche sulla base dei soggetti destinatari (10):
Attività di formazione aziendale. Sono rivolte ai lavoratori e/o ai nuovi assunti. Oggi più che mai le risorse umane che prendono parte al processo produttivo vengono coinvolte in eventi formativi nell’ambito della cosiddetta learning organization, l’organizzazione che apprende
Attività a carattere compensativo. Sono rivolte ad adulti svantaggiati attualmente carenti dal punti di vista culturale e con risorse materiali non sufficienti a fronteggiare i cambiamenti del mondo del lavoro e della società
Attività di formazione continua. Sono quelle proposte formative pensate e studiate per promuovere l’aggiornamento della forza lavoro. Con il termine formazione continua si designano una serie di attività rivolte ai lavoratori occupati, non occupati e in inserimento
Attività relative al tempo libero e alla ricerca del benessere personale. Rientrano spesso in un percorso autonomamente gestito dal soggetto e spaziano da offerte formative che sembrano dare risposta a bisogni soggettivi, fino a offerte formative che stimolano una partecipazione individuale, pur non rispondendo ad alcun bisogno avvertito dal soggetto (11).
In tutto il mondo si parla d’apprendimento durante il corso della vita, di istruzione e formazione durante il corso di vita (lifelong learning), di organizzazioni che apprendono o di apprendimento nelle organizzazioni (learning organizations), di società dell’apprendimento o società conoscitiva (learning society) (12).
La metafora di learning society non è riconducibile ad un solo significato, ma certamente rinvia alla teoria dei sistemi sociali e alla concezione del sistema come organizzazione che apprende, considerando la stessa “non tanto come insieme di ruoli, o come luogo di impiego delle risorse umane, ma soprattutto come sistema cognitivo capace di strutturare le conoscenze e i comportamenti di coloro che ne fanno parte” (13).
Ciò che è oggi particolarmente rilevante è il considerare la conoscenza come leva emergente dello sviluppo dei processi produttivi e l’apprendimento si configura, quindi, come condizione per il funzionamento e la salute del sistema stesso. Ne consegue il riconoscimento che non solo il know how ma anche la conoscenza diffusa produce valore, ovvero un bene da preservare e potenziare (14).
Quindi, l’utilizzo del modello della learning organization per definire la learning society mette in luce anche il concetto di fondo che la possibilità di crescita, di competitività e di sviluppo dell’organizzazione è strutturalmente legata alla qualità delle competenze in essa incorporate e alla loro trasferibilità anche in contesti diversi. E’ ormai consapevolezza comune anche il fatto che l’apprendimento adulto si espliciti ovunque: sul posto di lavoro, in casa, da soli, in gruppi.
Il concetto di educazione permanente ha una sua connotazione simbolica ed evocativa di grande forza che rinvia alle grandi aspirazioni della storia degli uomini.
Forza concettuale a cui è difficile rinunciare anche se ormai sul piano internazionale si è andati riconducendo questo concetto (continuing education) prima a quello di lifelong education in cui però il termine education ha perduto il suo rigido significato originale di istruzione contrapposta ad addestramento (training) per assumere quello più ampio di educazione/formazione, ed infine a quello di apprendimento durante il corso della vita (lifelong learning) (15). Si può quindi con certezza affermare che l’educazione, nelle sue varie declinazioni, è un processo legato a tutta la vita degli individui. Attenzione, però, a non considerare l’educazione lifelong come un semplice prolungamento dell’educazione tradizionale (istruzione) né l’educazione permanente con quella ricorrente (il tornare periodico sui banchi di scuola).
L’educazione permanente è un nuovo approccio teorico e operativo per trovare soluzioni alle sfide quotidiane della vita lavorativa ed extra lavorativa che le moderne società complesse ci propongono. Apprendere ad apprendere diviene l’obiettivo e la condizione essenziale per un numero sempre più ampio di persone e una risorsa per la collettività. La vita moderna e la società cambiano rapidamente a causa dell’estensione degli scambi a livello mondiale, del progresso della scienza e della tecnica e dell’avvento della società dell’informazione. Le competenze e le conoscenze apprese nel percorso scolastico tradizionale (da bambini quindi e da adolescenti) nelle sedi deputate all’apprendimento formale, non possono, in virtù di questi cambiamenti, essere più sufficienti per tutta la vita. Diviene quindi prioritario attivare la formazione permanente.
1.2 L’apprendimento in età adulta, breve rassegna di studi.
Non si può prescindere, nel parlare hic et nuc di apprendimento adulto e di formazione permanente e continua, senza aver offerto, anche brevemente, una rassegna degli studi in questo settore. Si tratta degli studi di Peter Jarvis, dell’educatore statunitense Malcom Knowles e dello psicologo Jerome Bruner, recentemente scomparso (2016).
Peter Jarvis propone un modello di apprendimento che si fonda sulle diverse situazioni di vita degli individui con le connesse esperienze, ruoli e responsabilità. Per Jarvis l’apprendimento degli adulti ha luogo con un’esperienza di vita. Studiare l’apprendimento umano è come studiare il comportamento umano, non in situazioni di laboratorio o di aula, ma nello spazio, nel tempo dei rapporti sociali. Per lo studioso, l’apprendimento è un’impresa individuale che rende ogni individuo unico nel rapporto con la sua biografia e l’esperienza presente. È ciò che Jarvis chiama “Paradoxes of learning“: l’apprendimento oltre ad essere un momento di sviluppo dell’individuo, deve anche mediare con le esigenze sociali del contesto in cui esso si svolge. L’apprendimento viene così ad essere un processo aperto, con più percorsi che possono evidenziare un maggiore o minore cambiamento nell’individuo. E’ così che, per Jarvis, l’apprendimento viene stimolato da esperienze per le quali l’individuo non ha risposte prestabilite e può avvenire (come già detto e condiviso da altri studiosi) sia nelle sedi formali deputate all’istruzione, sia in esperienze informali e incidentali della vita quotidiana. La teoria di P. Jarvis parte dall’assunto che ogni apprendimento adulto inizia da o con un’esperienza della vita adulta. L’individuo di Jarvis è sostanzialmente unico nel rapporto che si crea tra la sua vita e il presente in cui vive. Le contingenze e le variabili che possono manifestarsi nel presente possono sia indirizzare che limitare lo sviluppo dell’individuo. È questo il paradoxe of learning.
Studiare l’apprendimento, per Jarvis, equivale a studiare il comportamento umano in situazioni reali, dove l’individuo possa essere osservato nei suoi rapporti sociali, nel tempo e nello spazio e non in situazioni astratte o artificiali. Il campo di indagine di Jarvis riguarda l’apprendimento lungo l’arco della vita che lo studioso definisce come “Processo esperito durante la vita quotidiana di ogni giorno, con le potenzialità e i limiti che il contesto sociale consente”. L’apprendimento, dunque, oltre ad essere responsabile dello sviluppo della persona, deve anche mediare con le esigenze del contesto sociale in cui esso ha luogo. Quando avviene l’apprendimento? Secondo Jarvis si verifica apprendimento quanto emerge una sostanziale incongruenza tra l’esperienza acquisita nei contesti sociali e la propria biografia personale. Non solo quindi in luoghi formali: si apprende sempre, anche in luoghi o situazioni informali o incidentali legati alla vita quotidiana. L’apprendimento non è solo un’esperienza consapevole dell’individuo: può avvenire anche ai suoi margini ed essere ugualmente interiorizzato. Significa in altre parole che possiamo assumere le abilità apprese incidentalmente e non esplicitamente ed includerle nella nostra sfera di conoscenze, anche se non siamo in grado di collocarle come tali. In ultima analisi, l’apprendimento per Jarvis è un processo di trasformazione dell’esperienza in conoscenza.
A Malcom Knowles, educatore americano di fama mondiale, si deve il merito di aver tracciato l’ascesa del movimento dell’educazione degli adulti negli USA. Il termine educazione degli adulti, affermava lo studioso negli anni Ottanta, era di difficile definizione, perché era riservato ad un triplice campo di studio e di pratica (16):
Il processo di apprendimento degli adulti
Un set di attività organizzate da diverse istituzioni per raggiungere specifici obiettivi formativi
Un campo di pratica sociale.
Tuttavia Knowles fu professore di Educazione degli Adulti alla North Carolina State University e scrisse diverse opere dedicate proprio al tema dell’andragogia ed ai suoi sviluppi, arrivando a definire sei pilastri dell’apprendimento degli adulti. Essi sono:
Il bisogno di conoscere: gli adulti sentono l’esigenza di sapere perché occorra apprendere qualcosa prima d’intraprendere l’apprendimento stesso e se questo apprendimento possa o meno servire. Il discente in età scolare, invece, ha bisogno di sapere cosa apprendere con l’unico scopo del buon risultato negli studi
Il concetto di sé: gli adulti hanno un concetto di sé come persone responsabili delle proprie decisioni, della loro vita e sviluppano un profondo bisogno psicologico di essere considerati e trattati dagli altri come persone capaci di gestirsi autonomamente. La pedagogia considera invece come dipendente il rapporto tra il discente e il docente. Il primo è dipendente dal secondo
Il ruolo dell’esperienza: gli adulti entrano in attività di formazione con una loro esperienza pregressa che diviene una risorsa per l’apprendimento. Per ovvie ragioni, l’esperienza portata “in dote” dal bambino invece è di scarso valore
La disponibilità ad apprendere: gli adulti sono disponibili ad apprendere ciò che hanno bisogno di sapere e di saper fare per far fronte alle situazioni della loro vita
L’orientamento verso l’apprendimento: in pedagogia è centrato sulle materie, nell’andragogia, al contrario, è centrato sui problemi
La motivazione: le motivazioni più potenti dell’adulto sono i moventi interni come l’autostima, la soddisfazione nella vita, il bisogno di auto-realizzazione. La motivazione nel discente giovane è da ricercarsi all’esterno: buoni voti, compiacimento dei genitori e degli insegnanti, ecc.
In altre parole, l’adulto a differenza del bambino, ha bisogno di capire perché deve apprendere. Andragogia e pedagogia sono due concetti (e anche due mondi) distinti poiché adulti e bambini imparando diversamente (17). Inoltre l’andragogia sembra funzionare meglio quando viene adattata alle particolarità del discente e alla situazione in cui avviene l’apprendimento. Ciò di cui deve tener conto l’educazione degli adulti, dunque, sono gli obiettivi e gli scopi dell’apprendimento, oltre all’individualità del discente e alle particolarità intrinseche alle diverse situazioni.
Tuttavia, i 6 pilastri (inizialmente solo 4) che pongono un netto distinguo tra l’andragogia e la pedagogia non sono rimasti rigidi e immutati per Knowls. Queste differenze abbastanza radicali tra bambino e adulto nel processo di apprendimento si sono man mano evolute. E’ quello che Aureliana Alberici, pedagogista e accademica italiana, ha sinteticamente riassunto nella rivisitazione del modello andragogico (18) che Knowles ha elaborato nel corso della sua vita.
Riguardo al bisogno di sapere: gli adulti possono non esserne consapevoli. Il primo compito del facilitatore di apprendimento è aiutare i discenti (adulti) a diventare consapevoli del loro bisogno di sapere (19)
Riguardo al concetto del sé del discente: nonostante gli adulti abbiano un concetto di sé come persone responsabili della propria vita e vengano considerati come soggetti capaci di auto direzione, esistono situazioni di vita, di lavoro e di studio in cui essi manifestano dipendenza. Anche il concetto di sé, dunque, può aver bisogno di essere riscoperto ed è compito dell’educatore degli adulti favorire la transizione dalla dipendenza alla capacità di autonomia nell’apprendimento così come nella vita
Riguardo al ruolo dell’esperienza: l’esperienza degli adulti è maggiore in volume e qualitativamente diversa rispetto ai giovani. Con questa (grande) esperienza l’adulto si approccia all’apprendimento. Tuttavia questa ricchezza comporta anche la rigidità di abitudini mentali, pregiudizi e presupposti che oppongono resistenze all’apprendimento. È compito dell’educatore, quindi, aiutare gli adulti a riesaminare abitudini e pregiudizi per aprire le menti a nuovi approcci
Riguardo alla disponibilità ad apprendere: l’adulto dimostra una disponibilità ad apprendere ciò che si deve sapere o saper fare rispetto alle esigenze della vita e ai compiti evolutivi. È però necessario sincronizzare le esperienze di apprendimento in modo che coincidano con quei compiti evolutivi per evitare un dannoso sfasamento
Riguardo all’orientamento nei confronti dell’apprendimento: l’adulto impara se ciò che viene insegnato è strettamente connesso con l’esperienza. In realtà Knowles non considera più questo carattere dell’apprendimento come specificamente adragogico. Esso è divenuto oggi sempre più terreno di intervento educativo anche dei giovani, attraverso le ricerche sull’apprendimento nel contesto pratico
Riguardo alla motivazione ad apprendere: nonostante le pressioni del lavoro e dei bisogni primari, le motivazioni più forti sono quelle connesse alla propria realizzazione, alla crescita della propria autostima e al desiderio di migliorare la qualità della vita e del lavoro. Queste motivazioni possono essere spesso ostacolate dalla mancanza di fiducia nelle proprie capacità di apprendimento o dalla mancanza di offerte formative. Gli adulti, dunque, devono essere messi nelle condizioni anche pratiche affinché le motivazioni possano agire.
L’adulto impara se ciò che gli viene insegnato è strettamente connesso con l’esperienza
Dopo Jarvis e Knowles, il terzo autore menzionato nella sintesi della Alberici sulla letteratura dell’apprendimento adulto è Jerome Bruner. A onor del vero Bruner in questo panorama non vi compare quasi mai, poiché sia gli studi cognitivisti che la sua teoria dell’istruzione non sono specificamente orientati agli adulti. La teoria dell’istruzione di Bruner non è, infatti, direttamente connessa con gli studi sull’apprendimento degli adulti, ma è stata apprezzata e valorizzata da molti studiosi, in particolare da Knowles. “Ci pare (…) interessante ricordare che in alcuni dei più recenti studi sistematici di istituzioni dell’educazione degli adulti sia stato fatto esplicito riferimento a Bruner” (20).
Bruner definisce una serie di 9 principi che fanno capo all’approccio educativo della psicologia culturale (21) e che, insieme alle 4 articolazioni della teoria dell’insegnamento (22), riassume schematicamente tutto il suo pensiero.
Riguardo all’insegnamento, per Bruner non si tratta mai di mero trasferimento di contenuti, erogati per altro in situazioni standard finalizzate all’apprendimento: si apprende anche attraverso l’esperienza, il che significa attribuire collettivamente significato ad ogni esperienza di cui siamo partecipi in qualunque contesto essa avvenga. In quest’ottica, assumono grande rilevanza il rapporto dell’individuo con la sua cultura, le esperienze condivise, lo scambio di conoscenze e le riflessioni su attività svolte in gruppo. Questo è ciò che Bruner chiama apprendimento reciproco.
Apprendimento è, in ultima analisi, anche e soprattutto un’attribuzione di senso alle esperienze che viviamo.
“La cultura plasma la mente, ci fornisce l’insieme dei mezzi attraverso i quali costruiamo non solo il nostro mondo, ma la nostra concezione di noi stessi e delle nostre capacità” (23). Per Bruner, l’attività mentale umana anche quando avviene nella testa non è mai solitaria né avviene senza aiuto. Al contrario, essa viene vissuta con gli altri, è fatta per comunicare e si sviluppa con l’aiuto dei codici culturali, delle tradizioni, ecc.
Quindi questo modo di concepire l’apprendimento va ben oltre la scuola, poiché l’educazione, la stessa crescita intellettuale, l’acquisizione dei saperi e delle conoscenze si possono realizzare nei contesti più diversi; contesti in cui gli individui si sforzano insieme di attribuire un significato e dare un senso agli avvenimenti di cui sono protagonisti, per imparare nella vita e nel lavoro (24).
1.3 La formazione permanente e la formazione continua oggi.
Formazione permanente e formazione continua appartengono alla sfera dell’apprendimento adulto che è probabilmente la primissima forma di educazione sistematica (25). Confucio, Lao-Tsu nella Cina antica; i Profeti e Gesù ai tempi della Bibbia; Aristotele, Platone, Socrate e altri antichi Greci; Cicerone e Euclide e altri personaggi dell’antica Roma, insegnavano agli adulti e non ai bambini.
Avendo esperienza di adulti, essi si fecero un’idea del processo di apprendimento- insegnamento che appare molto diversa da quella diventata più tardi dominante nell’educazione formale. Essi riconoscevano negli adulti che entrano in una attività formativa la ricchezza di esperienza, l’influenza che questa esercita sui loro obiettivi di apprendimento, il suo essere in sé stessa una risorsa preziosa per l’apprendimento reciproco. Inoltre, l’apprendimento era concepito come un processo di ragionamento attivo e non come la ricezione passiva dei contenuti trasmessi. Di conseguenza, questi maestri avevano inventato tecniche per coinvolgere gli individui in processi mentali attivi. Gli antichi Cinesi ed Ebrei inventarono quello che oggi chiameremmo il metodo dei casi o degli indicenti critici, in cui il leader o uno dei membri del gruppo descrive una situazione problematica, spesso sotto forma di parabola, poi tutti ne esplorano insieme le caratteristiche e le possibili soluzioni. I Greci inventarono quello che chiamiamo dialogo socratico nel quale il leader o un membro del gruppo pone una domanda o un dilemma e il gruppo mette insieme pensieri ed esperienze per cercare una risposta o una soluzione. I Romani preferivano lo scontro diretto: inventavano delle sfide in cui i membri del gruppo dovevano esprimere delle affermazioni e poi difendere la posizione sostenuta (26).
Knowls si era reso conto che queste prime intuizioni degli antichi maestri erano sorprendentemente affini con la sua teoria andragogica che è quella che oggi è o dovrebbe essere alla base anche del contemporaneo modo di formare gli adulti. E oggi la formazione degli adulti nelle sue espressioni di formazione permanente e continua, è un concetto cardine insito nello stesso concetto di società e di organizzazione.
L’Europa di oggi è alle prese con una trasformazione di portata comparabile a quella della rivoluzione industriale. Fra i numerosi e complessi mutamenti che travagliano la società europea, tre grandi tendenze, tre grandi fattori di cambiamento sono particolarmente percettibili: si tratta dell’estensione a livello mondiale degli scambi, dell’avvento della società dell’informazione e del rapido progresso della rivoluzione scientifica e tecnica (27). La vita moderna viene ad offrire al singolo maggiori opportunità e prospettive, ma presenta anche maggiori rischi e incertezze. Le persone sono libere di decidere tra i diversi stili di vita e responsabili di gestire la propria vita. Sono sempre più numerosi coloro che protraggono gli studi, ma aumenta lo scarto tra coloro che hanno qualifiche sufficienti per sopravvivere sul mercato del lavoro e quelli che ne sono sprovvisti e quindi esclusi. Inoltre in Europa la popolazione invecchia rapidamente, il che comporterà una trasformazione nella composizione della manodopera e nei modelli di domanda di servizi sociali, sanitari ed educativi. Tali cambiamenti costituiscono tuttavia parte integrante del processo di transizione verso la società della conoscenza, la cui economia si basa sulla creazione e lo scambio di beni e servizi immateriali (28).
In futuro l’individuo si troverà in presenza di una varietà crescente di oggetti fisici, di situazioni sociali, di contesti geografici o culturali e sarà sottoposto ad una profusione di informazioni frammentarie e discontinue oggetto di varie interpretazioni e analisi parziali. Sussiste quindi il rischio che la società europea si divida in coloro che sanno interpretare, coloro che sanno soltanto utilizzare e coloro che sono emarginati in una società che li assiste. In altri termini, in coloro che sanno e coloro che non sanno. Il nuovo contesto sociale richiede agli individui la capacità di produrre e sviluppare nuove conoscenze e competenze perché essi possano essere protagonisti attivi del loro sviluppo individuale, professionale e sociale.
Ciò che conta è la capacità umana di creare e usare le conoscenze in maniera efficace ed intelligente.
Viene così a rivestire una cruciale importanza l’aggiornamento dell’informazione, delle conoscenze e delle competenze. Le conoscenze, le competenze e i modi di comprensione appresi da bambini o adolescenti, nell’ambito della famiglia, della scuola, della formazione, dell’istruzione superiore o universitaria non saranno valide per tutta la vita. Diviene prioritario attuare l’istruzione e formazione permanente.
Il passaggio alla società della conoscenza, lo sviluppo della teoria della learning organization e della qualità totale spingono ad un maggiore investimento sulle risorse umane in materia di istruzione e formazione. Tale processo sta avvicinando i due ambiti, l’istruzione e la formazione professionale degli adulti, da progettare e realizzare in un unico continuum.
È un nuovo approccio per affrontare in modo integrato i problemi e le necessità richieste dalle moderne società: inoltre porre l’accento sull’apprendimento ha fatto emergere l’importanza dell’individuo nei processi di istruzione e formazione e quindi una propria responsabilità personale nella motivazione e nella decisione di apprendere lungo tutto il percorso della vita. L’apprendimento individuale lungo tutto il corso della vita diviene il principio fondamentale delle strategie e delle politiche di sviluppo delle risorse umane (29). L’istruzione e la formazione non sono più dunque solo modi per accedere alla conoscenza e alla qualifica e sfuggire l’esclusione sociale. Sono anche, spesso e volentieri, una via diretta verso l’integrazione sociale. Esse permettono di rinforzare negli adulti capacità individuali e collettive, la loro identità di cittadini e la fiducia in sé stessi e in nuove reti di relazioni.
A cambiare è anche il rapporto tra le persone e il lavoro. Non è più solo la remunerazione economica il fattore determinante, quanto piuttosto la sfera dell’autorealizzazione personale e sociale (da perseguire, ovviamente, anche attraverso la formazione).
Qui introduciamo il concetto di formazione continua, la cui declinazione giornalistica, è oggetto del presente studio. Dagli anni Novanta, la definizione di formazione continua più condivisa sia in Italia che in Europa comprende tutte le attività a carattere formativo che danno luogo a percorsi di apprendimento e di acquisizione delle conoscenze e di competenze in tempi successivi alla formazione iniziale. La formazione continua è dunque una formazione (principalmente) orientata al lavoro che trova la sua ragion d’essere nei cambiamenti epocali prodotti dalle moderne società complesse e si è spesso accompagnata, nella sua definizione, ad altri concetti legati al mondo del lavoro: autonomia, flessibilità, soggettività e individualizzazione. Non è difficile quindi constatare come la formazione continua vada di pari passo con la transizione dal un modello industriale (di produzione e di consumo) a un modello post industriale.
Le parole chiave del lavoro post moderno sono: competenza, spirito imprenditoriale, know- how, capacità di innovazione e capacità di cooperazione. Quindi l’apprendimento degli adulti si caratterizza come apprendimento permanente, olistico, incentrato sui problemi. È al tempo stesso apprendimento dell’individuo e apprendimento delle organizzazioni (30).
La formazione continua, all’interno del più vasto concetto di formazione permanente, è dunque legata a doppio filo al presente. Non solo inteso come presente temporale, quanto come presente lavorativo, dei mercati, della società contemporanea in toto. Oggi viviamo quella che Enzo Rullani definisce Fabbrica dell’immateriale, dato che l’efficacia di una organizzazione non dipende più solo dal processo produttivo (macchine, lavoro, quantità delle merci), ma dalle conoscenze (pensiero, intelligenza, immaginazione), in quanto queste costituiscono la nuova materia prima, importante per il sistema produttivo (31).
Il ruolo tutt’altro che accessorio dei sistemi educativi e formativi nel complessivo processo di funzionamento dei mercati del lavoro è da sempre oggetto di analisi che ispirano programmi e linee di intervento e almeno dalla fine degli Novanta le politiche comunitarie hanno sempre posto con forza l’accento sulla partecipazione della popolazione di tutte le età ai percorsi di istruzione e formazione. Il vero e proprio salto di qualità è avvenuto a partire dal varo dell’Agenda europea di Lisbona (2000), in cui i livelli di partecipazione dei cittadini europei e il loro grado di qualificazione sono stati parametrati allo scopo di fissare soglie minime considerate accettabili per un’economia continentale che intenda coniugare sviluppo economico con standard qualitativi della vita professionale e sociale della propria cittadinanza. Dopo più di tre lustri il grado di attenzione su questi aspetti si è intensificato e non c’è praticamente linea programmatica di sviluppo europea che non includa tra i propri risultati attesi il miglioramento del funzionamento dei sistemi educativi e formativi e l’aumento del grado di partecipazione dei cittadini europei a percorsi formativi (professionalizzanti e non) (32).
Quel che oggi sta avvenendo, però, è un ripensamento dell’idea stessa di istruzione e formazione attorno al concetto cardine dell’imparare a imparare a ogni età e nei più differenti contesti di vita: nelle istituzioni scolastiche e universitarie, nelle agenzie formative, nei luoghi di lavoro, in ambienti di apprendimento a diverso grado di strutturazione formale/istituzionale e con i più diversi obiettivi e funzionalità. In altri termini, si sta ragionando ponendo al centro dell’attenzione le competenze quale valore aggiunto nel funzionamento delle pratiche di vita quotidiana, sia per quanto concerne le misure di politiche attive del lavoro, sia per quello che riguarda i temi della coesione sociale e dell’inclusione. Esemplare in tal senso è la Raccomandazione del Consiglio della UE (33) sull’innalzamento delle competenze degli adulti, in cui il tema dei percorsi di upskilling è interpretato al tempo stesso in ottica di incremento di performance dei sistemi e come uno dei pilastri dell’Europa sociale e democratica. Conseguenze logiche di questo approccio sono (34):
la progettazione di interventi sulla base degli effettivi gradi di rafforzamento delle competenze che si prevede possono produrre
una sempre crescente attenzione alla personalizzazione degli interventi, cercando il matching tra le esigenze individuali e quelle dei sistemi economici e produttivi.
L’applicazione di questa impostazione ai percorsi di apprendimento permanente, anche in coerenza con la Strategia Europa2020 e con il Programma ET2020 (si veda prossimo paragrafo in merito, N.d.R.), passa dal contenimento del fenomeno delle uscite precoci dai sistemi educativi dei giovani, dall’innalzamento del numero di giovani laureati, dalla partecipazione degli adulti a percorsi formativi.
Nella Figura 1 è stata riportata una serie di parametri e indicatori di riferimento rispetto al grado di partecipazione della popolazione e, laddove possibile, agli esiti di tale partecipazione. In primo luogo, si nota come l’Italia sia in complessiva condizione di ritardo rispetto al livello medio europeo. Come noto, tale situazione è frutto di una pregressa condizione di bassa qualificazione complessiva delle popolazione, manifestatasi a lungo. Le generazioni più giovani hanno un livello di scolarità più elevato, ma essendo le coorti anagrafiche più recenti numericamente meno grandi che in passato, gli effetti sul totale della forza di lavoro (e ancor più sul totale della popolazione) diventano evidenti sul piano statistico meno velocemente (35).
Dopo anni di stallo, nell’ultimo triennio sembra invece aumentare il grado di partecipazione degli adulti in età attiva (25-64 anni) ad attività di apprendimento permanente, anche se con un andamento non lineare. Tuttavia, va chiarito, l’obiettivo del 15% fissato a livello europeo non sembra ragionevolmente alla portata del Paese (che in effetti allo stato attuale è al 55,3% del target finale) e nemmeno a livello medio continentale. La partecipazione ad attività che rinnovino e potenzino le competenze della popolazione adulta in età attiva è particolarmente importante per il nostro Paese, soprattutto considerando il livello medio di qualificazione molto distante da quello degli altri Stati economicamente più avanzati (36).
Figura 1 Partecipazione alle attività formative della popolazione adulta. Italia ed Europa a 28 Stati, elaborazione ANPAL su statistiche Eurostat.
Il dato che interessa qui è alla voce “Partecipazione della popolazione adulta all’apprendimento permanente” e le performance italiane nel triennio di riferimento, dopo una flessione nel 2015 sono tornate a salire nel 2016 (ultimi dati disponibili al momento della stesura di questo studio), assestandosi comunque al di sotto della medie europea a 28 Stati. E sempre le elaborazioni Anpal su dai EUROSTAT mostrano come le donne tendano a partecipare a progetti di formazione permanente molto più degli uomini, anche in contesti con solide tradizioni nell’apprendimento permanente, come i Paesi Scandinavi. Nel 2016 a livello medio europeo, per esempio, il tasso di partecipazione femminile è stato dell’11,7% a fronte del 9,8% maschile (37).
Continuando con i dati statistici europei elaborati da Anpal, la partecipazione a percorsi di istruzione e formazione è inversamente correlata all’invecchiamento, tendendo a ridursi con il crescere dell’età. La popolazione europea più attiva in questo senso risulta essere quella più giovane (25-34 anni). La fascia successiva (35-44 anni) già subisce un decremento significativo nella partecipazione a progetti di formazione adulta. I dati medi 2016 EUROSTAT parlano di partecipazione al 17,3% per la prima fascia e al 6,5% per la seconda, per poi ridursi ulteriormente in forma progressiva. In Italia la partecipazione si è assestata già dalla prima fascia (25-34 anni) al di sotto del dato medio europeo: 15,1% contro 17,3% ed è risultata inferiore alla media per tutte le altre classi di età, come si evince dalla tabella relativa.
Figura 2 Popolazione adulta 25 – 64 enne che ha partecipato ad attività di istruzione e formazione nelle 4 settimane precedenti l’intervista, per classi di età. Alcuni Paesi europei e media Ue28, in valori medi annui. Anno 2016 (val. %). Elaborazione Anpal su dati EUROSTAT.
Quella che risulta essere carente nel nostro Paese è la partecipazione dei disoccupati, specchio di una scarsa offerta formativa per questa tipologia di utenza, il che rappresenta un punto critico del mercato del lavoro italiano, soprattutto considerando gli alti tassi di disoccupazione che lo caratterizzano, segnatamente in alcune aree del Paese e tra alcune categorie particolarmente vulnerabili.
Il XVIII Rapporto sulla Formazione Continua indaga anche i comportamenti formativi delle imprese italiane che qui offriamo velocemente in panoramica. Nel 2015 è cresciuta la percentuale di imprese con 10 e più addetti che hanno svolto attività di formazione continua. Si è passati dal 55.6% del 2010 al 60.2% del 2015, quando nel 1993 si era partiti con appena il 15%. La formazione aziendale appare quindi un fenomeno in forte espansione, in particolare nell’ultimo decennio. E oggi interessa più della metà delle imprese italiane (poco più di 190mila, il totale).
A formare i propri dipendenti sono soprattutto le imprese di servizi finanziari e assicurativi (93.8%) e attività ausiliarie dei servizi finanziari (90.0%). Seguono imprese del comparto dell’energia elettrica, gas e acqua (77.4%) e delle costruzioni (74.8%). Sono invece al di sotto della media (nella formazione) le imprese delle manifatture tessili e dell’abbigliamento (40.7%), della carta (51.3%), del legno (51.5%), così come per il commercio al dettaglio (41.8%) e per i servizi di alloggio e ristorazione (38.9%).
Ad essere usate sono principalmente le metodologie tradizionali: corsi d’aula sono la metodologia tutt’ora più diffusa (il 52.3% della formazione in azienda avviene attraverso questa modalità), seguita dal training on the job (28%) e dalla partecipazione a seminari, convegni e workshop (26.7%).
Negli ultimi cinque anni, comunque, la crescita più rilevante tra le metodologie è stata quella della formazione aperta e a distanza, passata dal 6.4% del 2010 al 12.3% del 2015. Si è registrata di pari passo una maggiore fiducia delle imprese formative in questa metodologia di formazione (a distanza) che permette di decidere i tempi e i luoghi di apprendimento in modo flessibile, stimolando l’autonomia e la formazione del partecipante (38).
Con questi dati si entra nella sfera della cosiddetta formazione di Terza Generazione, caratterizzata dalla centratura sul partecipante, dai corsi svolti sul posto di lavoro e con metodi didattici anche fuori dall’aula. Il formatore viene considerato un facilitatore di conoscenze che utilizza tutti i canali in maniera globale e verifica i suoi risultati sulla base del reale miglioramento del lavoro (39).
In conclusione, stando così lo scenario contemporaneo, non si può non affermare che la società della conoscenza impone un ripensamento nell’insieme delle politiche formative (40). L’educazione permanente, come si è visto, non è semplicemente un’aggiunta di formazione, successiva nel tempo rispetto a quella iniziale per gli individui in età adulta, ma piuttosto l’obiettivo e il modo attraverso cui si possano realizzare formazione e apprendimento durante tutto il corso della vita (41).
1.4 Aspetti normativi europei su istruzione e formazione e sulla formazione permanente.
La riforma e la modernizzazione del sistema di istruzione e formazione è, ormai da molto tempo, una delle priorità fondamentali del sistema Europa. Il dinamismo delle imprese insieme alle capacità e alle conoscenze dei cittadini sono riconosciuti quali presupposti fondamentali per garantire competitività, crescita duratura, successo dell’Unione economica e monetaria (42). Già l’articolo 150 del Trattato della Comunità Europea, primo pilastro dell’UE, decretava che la Comunità ha il compito di contribuire allo sviluppo di una formazione professionale permanente e di qualità incentivando la cooperazione tra gli Stati membri e se necessario sostenendo e integrando la loro azione, in particolare per sviluppare la dimensione europea dell’istruzione, favorire la mobilità e promuovere la cooperazione tra gli istituti scolastici e universitari.
Nel 1995 il Libro Bianco della Commissione “Insegnare ad apprendere: verso la società conoscitiva” (43) auspicava lo sviluppo di una strategia comune in materia di integrazione tra sistemi di istruzione, formazione e lavoro. Il 1996 è stato l’Anno europeo per l’istruzione e la formazione lungo tutto il corso della vita e l’anno seguente si è cominciata a consolidare all’interno della Comunità europea la strategia per il lifelong learning e per lo sviluppo di politiche comuni in tutti gli Stati membri (rif. Per un’Europa della Conoscenza (44) ).
Nel 2000 la Commissione europea ha pubblicato il Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente (45), il quale ha identificato due obiettivi da perseguire:
La promozione della cittadinanza attiva, per aiutare le persone ad acquisire le conoscenze, le competenze e le capacità richieste per partecipare pienamente ad un società maggiormente integrata e complessa, caratterizzata da cambiamenti considerevoli in ambito economico, tecnologico e sociale
L’incremento dell’occupabilità, soprattutto mediante l’acquisizione, il miglioramento e l’aggiornamento delle competenze necessarie all’inserimento professionale nella società dell’informazione.
Per raggiungere questi due obiettivi, il Memorandum enuclea 6 messaggi chiave volti a:
Garantire l’accesso universale e permanente all’istruzione e formazione per l’acquisizione di tutte quelle competenze base per partecipare attivamente alla società della conoscenza
Accrescere gli investimenti nelle risorse umane e sviluppare incentivi su scala individuale
Sviluppare l’innovazione nelle tecniche di insegnamento e di apprendimento per favorire il passaggio verso sistemi di formazione basati sull’esigenza dell’utenza, sfruttando anche le possibilità offerte dalle tecnologie dell’informazione e della comunicazione
Migliorare le modalità di valutazione dei risultati d’apprendimento delle azioni formative (soprattutto per gli insegnamenti non formali e informali)
Ripensare l’orientamento per offrire a tutti (e non solo alle fasce deboli) un accesso semplificato ad un orientamento di qualità sulle opportunità di istruzione e formazione permanente
Agevolare il decentramento dell’offerta di formazione permanente, al fine di offrire all’utenza una formazione sempre più accessibile dal punto di vista geografico usando anche le tecnologie che facilitano l’apprendimento a distanza (FaD).
Da notare come la definizione di apprendimento permanente adottata dal Memorandum sia “qualsiasi attività di apprendimento avviata in qualsiasi momento della vita e su base continuativa al fine di migliorare le conoscenze, abilità e competenze” (46). Significa che la formazione è intesa in modo continuato (o al massimo ad intervalli regolari) e si sviluppa in modo orizzontale, ovvero in tutte le fasi della vita e in qualunque ambito di apprendimento.
Nel 2002, durante il Consiglio europeo di Barcellona, è stata adottata una Risoluzione sull’apprendimento permanente, per sostenere e implementare a livello nazione i sistemi di istruzione e formazione. L’obiettivo, ancora una volta, è quello di favorire l’apprendimento lungo il corso della vita di tutti i cittadini europei; mentre una maggiore cooperazione europea in materia di istruzione e formazione professionale è contenuta nella Dichiarazione di Copenhagen, adottata il 30 novembre 2002 dai Ministri dell’Istruzione di 31 paesi europei. Essa prevede una maggiore integrazione (compresa la possibilità di trasferimento dei crediti formativi e un sistema di convalida dell’istruzione formale e informale) tra i sistemi di istruzione dei Paesi firmatari.
Nascono invece nel 2006, sulla decisione del Parlamento europeo e del Consiglio (decisione n.1720/2006/CE) i programmi di apprendimento LLP (lifelong learning programme) Comenius, Erasumus, Erasmus +, Leonardo da Vinci e Grundtvig ancora una volta con l’intento di promuovere la cooperazione e la mobilità tra i sistemi di istruzione e formazione, in modo che essi diventino un punto di riferimento di qualità a livello mondiale.
Questi propositi vanno ovviamente a braccetto con l’obiettivo dell’Unione Europea di incrementare l’occupazione.
Il Consiglio europeo di Lisbona del marzo del 2000 già si proponeva un traguardo ambizioso, ovvero quello di far divenire l’Europa “l’economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, in grado di realizzare una crescita economica sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale”. Viene, nello stesso tempo, fissato il termine del 2010 per rendere i sistemi di istruzione e formazione europei un punto di riferimento di qualità ed eccellenza, a livello mondiale. Inoltre, viene posto l’obiettivo, sempre per il 2010, di arrivare ad un tasso di occupazione pari al 70% (con una proporzione di donne occupate pari al 60%). A questi obiettivi sono stati aggiunti, durante il Consiglio europeo di Stoccolma (2001), dei mid-term targets. Si tratta di traguardi intermedi da raggiungere nel 2005, pari ad un tasso di occupazione complessivo del 67% e un tasso di occupazione femminile pari al 57%. Oggi siamo già transitati in una nuova cornice fatta di obiettivi e traguardi chiamato, nel Quadro Strategico di Istruzione e Formazione, ET202047 e il cui target è appunto l’anno 2020 al quale ci stiamo avvicinando.
Education and training 2020 (ET2020) è dunque un quadro strategico aggiornato per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della formazione, che prende le mosse dai progressi realizzati nel quadro del programma di lavoro Istruzione e Formazione 2010 (ET2010). ET2020 si prefigge di affrontare le sfide sostanziali che l’Europa deve superare per diventare un’economia basata sulla conoscenza e rendere l’apprendimento permanente una realtà per tutti48. Nel 2009, ET 2020 ha fissato quattro obiettivi comuni dell’UE per affrontare le sfide per i sistemi di istruzione e formazione entro il 2020:
migliorare la qualità ed efficacia dell’istruzione e della formazione
Per l’istruzione sono stati fissati a livello europeo parametri di riferimento per il 2020 per ciascuna fascia di età. Per quanto riguarda i giovani e gli adulti, sono stati definiti i seguenti obiettivi:
almeno il 15% degli adulti dovrebbe partecipare all’apprendimento permanente
almeno il 20% dei laureati e il 6% dei 18-34enni con una qualifica professionale iniziale dovrebbe aver trascorso una parte degli studi o della formazione all’estero
almeno l’82% dei 20-34enni con almeno un diploma di maturità deve aver trovato un lavoro entro 1-3 anni dalla fine degli studi.
I progressi rispetto a questi parametri vengono misurati ogni anno nell’ambito della valutazione di monitoraggio del settore dell’istruzione e della formazione. La Commissione europea e il Consiglio dell’Unione europea hanno convenuto per il settore dell’istruzione e formazione una serie di priorità comuni di qui al 2020. Ora bisognerà concentrarsi sull’efficace attuazione di tali priorità, in particolare attraverso i gruppi di lavoro ET 2020.
In conclusione, nel contesto di una strategia complessiva di valorizzazione delle risorse umane, si può quindi considerare la formazione lungo tutto il corso della vita essenzialmente come la risposta positiva alla necessità di dare, o ridare, all’uomo una posizione centrale nella vira economica, sociale e anche politica. Vale a dire una formazione quale condizione per una piena e consapevole espressione dei diritti di cittadinanza (49).
Inoltre, educazione formale e educazione informale, lungi dall’essere in contrapposizione, sono tali da fecondarsi reciprocamente (50). Significa che è nel sistema formale di educazione (pedagogica) che si pongono le basi affinché l’adulto possa procedere nel suo percorso di formazione lifelong. E questo lo ha ampiamente dimostrato, dati alla mano, anche il XVIII Rapporto sulla formazione continua: “Esiste un nesso diretto tra partecipazione (alle attività di formazione continua) e livello di istruzione, con il risultato che le probabilità maggiori di accedere ad opportunità formative le hanno i lavoratori con maggiori attribuzioni e competenze, mentre rischiano di venirne esclusi coloro i quali avrebbero più bisogno di interventi di formazione”.
Lungi dall’essere una “scuola della scolarità mancata”, dunque, la formazione degli adulti deve provvedere ad una sinergia tra educazione formale, educazione informale ed educazione non formale affinché si adottino le seguenti strategie che devono essere, anche loro, in sinergia l’una con l’altra:
Strategie formative a breve e medio termine per affrontare le emergenze qui ed ora (lavoro, disoccupazione, analfabetismi strumentali, ecc)
Strategie formative per il futuro per attrezzare gli individui a vivere nelle moderne società complesse e renderli capaci di affrontare i cambiamenti; per dare risposte non emergenziali ai nuovi bisogni di sapere, ai bisogni di partecipazione degli individui come soggetti attivi e consapevoli di sé, alle loro esigenze di autorealizzazione e per costruire una società aperta e delle pari opportunità (51).
CAPITOLO 2 : Formazione professionale continua giornalistica
“L’uomo si forma soltanto se è protagonista consapevole della sua formazione, se è responsabile della propria
crescita culturale, sociale, professionale, cioè del suo umanizzarsi”
E’ un fatto risaputo che gli adulti si auto dirigono quando decidono da sé di imparare qualcosa. Nella sua ampia ricerca sull’apprendimento degli adulti, Tough (1979) ha scoperto che l’apprendimento auto diretto è un’attività normale e universalmente diffusa tra gli adulti. Però ha anche scoperto che spesso gli adulti non considerano “educazione” quello che è stato appreso al di fuori di un’istituzione educativa. Quando chiedeva ai suoi soggetti “Hai imparato qualcosa nell’ultimo anno?”, una risposta frequente era “No, non ho frequentato nessun corso”. Tuttavia, quando cercava di sapere se nel corso dell’anno avessero intrapreso qualsiasi cosa di diverso, allora erano in grado di descrivere in media otto progetti di apprendimento importanti, per i quali avevano assunto l’iniziativa di trovare le risorse – materiali e umane – da cui avevano imparato qualcosa (52).
Knowls a questo punto si chiede se le persone vogliano davvero auto dirigersi e se tutti siano o meno capaci di apprendere in modo auto diretto. La risposta è contenuta nel brillante capitolo Domande e risposte del suo libro La Formazione come autobiografia:
Ci sono prove crescenti che gli adulti vogliano dirigere sé stessi, che hanno un bisogno psicologico di autogovernarsi (…). Diventiamo psicologicamente adulti quando riusciamo a considerarci responsabili della nostra vita. E, come ho già detto, si sviluppa in noi a quel punto un bisogno psicologico profondo a che gli altri ci percepiscano e ci trattino come esseri capaci di assumere la responsabilità di sé stessi. Questo crea un problema per l’educazione di adulti in genere e in particolare per la formazione. Gli adulti arrivano da noi con un condizionamento di anni, nell’esperienza scolastica precedente a considerare il ruolo di “studente” come un ruolo di dipendenza (53).
L’abilità dei formatori, sottolinea Knowls, non sta soltanto nell’evitare di trattare discenti adulti come bambini, ma anche di stimolare nell’adulto quell’assunzione di responsabilità che gli consenta di apprendere in modo autodiretto e che accenda in lui la motivazione ad apprendere. Knowls, tuttavia, insiste su come l’apprendimento autodiretto (pur essendo una capacità quasi intrinseca dell’essere adulti) non sempre si riveli la migliore forma di apprendimento. Ci sono ambiti, anche nell’educazione degli adulti, in cui l’istruzione didattica è la migliore forma di trasmissione di conoscenze e competenze: per far funzionare un macchinario nuovo o in contesti in cui è coinvolta la protezione della vita umana. Ma a parte questi casi specifici, la forma più appropriata di apprendimento è l’apprendimento autodiretto, soprattutto quando sono implicate prestazioni umane più complesse che richiedono giudizio, intuizione, creatività, fiducia, pianificazione, soluzione di problemi, fiducia in se stessi e via dicendo.In quest’ottica, dunque, i formatori non devono far altro che essere dei facilitatori di apprendimento, “portando i partecipanti a esprimere una diagnosi dei loro bisogni e interessi, a formulare obiettivi di apprendimento e a pianificare esperienze di apprendimento che realizzino tali obiettivi” (54). Così il formatore non è più colui che esercita il controllo sul discente, ma diventa colui che è in grado di stimolare e liberare l’energia: un’energia che si libera proprio “quando un adulto si sente stimolato ad apprendere, quando lavora autonomamente su un progetto di apprendimento auto pianificato” (55).
L’autogestione dell’apprendimento è diventata una frase emblematica, dice Knowls, nella letteratura di settore. Nella metodologia contemporanea, un tema molto presente è cercare di coinvolgere il discente adulto nell’assumersi la responsabilità del proprio apprendimento. Anche e soprattutto per il fatto che i metodi formativi recenti e contemporanei si esplicitano soprattutto attraverso le nuove tecnologie: teleconferenze, e-learning, moduli di apprendimento multimediale.
Contemporaneamente, è necessario da parte dei formatori-facilitatori-di-apprendimento scardinare l’impianto formativo tradizionale, quello per intenderci “della distribuzione gaussiana dei voti, della valutazione standardizzata, delle letture obbligatorie” (56) insomma di alcune “regole sacre del mondo accademico” (57). Dove questo scardinamento diviene realtà, non certo per imposizione dall’alto ma come “cambiamento pilotato, per dimostrazione diretta e/o osmosi” (58), gli stessi docenti hanno cominciato “a ottenere da parte degli studenti un grande interesse per l’apprendimento” (59). Questo è stato possibile, scrive ancora Knowls, applicando ad una classe di studenti più o meno adulti “concetti andragogici quali l’autodiagnosi dei bisogni di apprendimento, i gruppi di lavoro tra pari, la negoziazione reciproca dei voti e così via” (60).
Così anche gli attuali programmi di apprendimento per gli adulti, inclusi i progetti di formazione permanente e formazione continua, dovrebbero partire da quelli che Knowls (nella sua esperienza) considera i due princìpi cardine dell’educazione andragogica:
Si parte sempre con gli allievi nel punto da cui loro stanno partendo, rispetto ai loro interessi, problemi e preoccupazioni del momento
Si ingaggia con gli allievi un processo di indagine attiva.
2.1 Il quadro normativo della formazione continua in Italia e della Formazione Professionale Continua giornalistica.
La formazione continua è volta a migliorare il livello di qualificazione e di sviluppo professionale delle persone che lavorano, assicurando alle imprese e agli operatori economici sia pubblici che privati, capacità competitiva e dunque adattabilità ai cambiamenti tecnologici e organizzativi. Il quadro normativo nel contesto nazionale fa riferimento alle due leggi di finanziamento nazionale della formazione continua (Legge 236/93 e Legge 53/00), oltre ai proventi derivanti dai Fondi interprofessionali e dal Fondo Sociale Europeo (FSE).
In particolare, l’art. 9 della L. 236/93 e l’art. 6 della L. 53/00 prevedono la ripartizione annuale delle risorse erariali a favore delle Regioni che, a loro volta, emanano avvisi pubblici destinati ad imprese e lavoratori per il finanziamento di piani formativi aziendali, settoriali ed individuali e voucher formativi (aziendali e individuali). Inoltre, per la formazione dei propri dipendenti, le imprese possono scegliere di aderire ad uno dei Fondi paritetici interprofessionali nazionali per la formazione continua, organismi di natura associativa costituiti attraverso accordi interconfederali, stipulati tra le organizzazioni sindacali dei datori di lavoro e dei lavoratori maggiormente rappresentative sul piano nazionale (61).
soggetti in CIG e mobilità, inoccupati, inattivi e disoccupati per i quali la formazione è propedeutica all’occupazione
E’ fuori dubbio, dunque, che la formazione continua debba essere percepita come una dimensione essenziale dell’educazione permanente della persona. Un conto è formare il lavoratore, addestrandolo all’esercizio di una funzione/mansione e un altro è formare l’uomo nella sua totalità, cercando di armonizzare e sintonizzare le sue risorse, le sue energie interne e le sue intelligenze multiple (62).
La legge che, in Italia, introduce l’obbligo alla formazione per tutti gli iscritti ad un Ordine professionale (inclusi i giornalisti) è la Legge 148/2011. La legge viene resa attuativa dal DPR 137/2012. In particolare, all’art.7 del citato DPR è stabilito che: “Al fine di garantire la qualità ed efficienza della prestazione professionale, nel migliore interesse dell’utente e della collettività, e per conseguire l’obiettivo dello sviluppo professionale, ogni professionista ha l’obbligo di curare il continuo e costante aggiornamento della propria competenza professionale secondo quanto previsto dal presente articolo. La violazione dell’obbligo di cui al periodo precedente costituisce illecito disciplinare” (63).
In questa cornice legale prende forma la FPC, la Formazione professionale continua. In ambito giornalistico la FPC si esplicita attraverso i corsi di formazione organizzati direttamente dall’Ordine dei Giornalisti (e sue diramazioni regionali) e da Enti terzi, autorizzati e legittimati a proporre corsi di formazione anche a pagamento. Secondo quanto pubblicato sulla piattaforma SIGEF – Sistema Informatizzato Gestione Formazione dell’Ordine dei Giornalisti, circa il 10% di tutti i corsi offerti fino ad ora è stato proposto da Enti terzi.
Figura 3 La piattaforma è stata costituita nel 2014, parallelamente all’avvio della FPC ed è divenuta pienamente operativa nel luglio dello stesso anno. Previa registrazione, attraverso la piattaforma i giornalisti possono accedere alle funzionalità relative alla formazione (corsi, iscrizioni, ecc.).
Secondo quanto stabilito dalla legge e dal nuovo Regolamento per la FPC giornalistica (64), per ciascun triennio di formazione obbligatoria a partire dal triennio 2014 – 2017 (il primo) occorre conseguire 60 crediti formativi, con un minimo di 15 crediti l’anno. Sono esonerati i giornalisti in pensione e coloro che non svolgono attività giornalistica, mentre gli iscritti da oltre 30 anni devono conseguire solamente 20 crediti deontologici per triennio.
La partecipazione ad attività formative deontologiche è obbligatoria per tutti gli iscritti della misura di 20 crediti/triennio, è completamente gratuita e tenuta sempre da giornalisti. I crediti formativi (CFP) sono l’unità di misura della formazione professionale. I corsi non deontologici possono essere gratuiti o a pagamento, organizzati dall’Ordine dei Giornalisti o da Enti terzi di formazione. Le principali novità e semplificazioni introdotte nel 2016 riguardano la cancellazione dell’esenzione dalla formazione per i giornalisti iscritti da meno di tre anni e, inoltre, viene stabilito che:
l’unità di misura del credito formativo è ora basata unicamente sull’equivalenza 1 credito = 1 ora di formazione
i crediti formativi possono essere acquisiti anche solo con eventi formativi online, essendo stato eliminato il limite dei 30 crediti/triennio per la Formazione a distanza
i piani di offerta formativa (POF) assumono definitiva cadenza bimestrale
il rinnovo delle autorizzazioni agli Enti terzi viene regolamentato e escluso in assenza di realizzazione o di parziale svolgimento di attività per le quali si sia ottenuto l’accreditamento
la formazione aziendale è proceduralizzata con l’accreditamento presso i Consigli regionali in cui avranno luogo gli eventi
l’assenza dall’Italia e gli altri fattori che determinano l’interruzione dell’attività professionale per almeno 6 mesi non sono più espressamente previsti come causa di esenzione dall’obbligo formativo.
I crediti possono essere acquisiti tramite partecipazione a (65):
eventi formativi accreditati dal CNOG, Consiglio Nazionale Ordine dei Giornalisti
frequenza di eventi formativi aziendali accreditati dal CNOG
insegnamento di materie inerenti alla professione in corsi o master di livello accademico e in master o scuole riconosciuti dal CNOG
E’ possibile svolgere formazione in azienda (fino a 30 CFP e massimo 7 CFP ad evento) o anche interamente in modalità e-leaerning. All’Ente organizzatore dell’evento di formazione spetta la certificazione dei crediti formativi e il rilascio dell’attestato di frequenza. Gli eventi formativi possono essere autorizzati dagli Ordini regionali in collaborazione con enti, associazioni di categoria e non, Università e/o altri Ordini professionali e possono essere svolti, come detto, anche da Enti terzi accreditati. Attraverso la piattaforma SIGEF si possono visionare gli eventi proposti da tutti gli Ordini regionali, è quindi possibile partecipare ad eventi formativi organizzato da un Consiglio regionale diverso da quello di appartenenza.
I costi della formazione professionale continua sono a carico dell’Ordine dei Giornalisti per quanto riguarda gli eventi di natura deontologica. Il Consiglio Nazionale fornisce i sostegni economici da attribuire alle attività formative dei singoli Ordini regionali. Eventi di natura non deontologica possono essere gratuiti o a carico economico dell’Ente organizzatore, come del giornalista. Tuttavia, il CNOG ha messo a disposizione dei giornalisti dei corsi in modalità e-learning completamente gratuiti e accessibili attraverso i portali SIGEF (66) e Formazione Professionale Continua (67).
Figura 4 Portale per l’aggiornamento professionale continuo dei giornalisti.
La FPC è attività obbligatoria di aggiornamento, approfondimento e sviluppo delle conoscenze e delle competenze giornalistiche ai sensi dell’art. 3, comma 5, lett. b) della legge 148/2011. Il suo svolgimento è uno dei presupposti per la correttezza e la qualità dell’informazione (68).
Sono soggetti alla formazione professionale continua tutti gli iscritti ad entrambi gli elenchi (professionisti e pubblicisti) a partire dal 1° gennaio dell’anno successivo all’iscrizione, mentre sono esonerati i praticanti. È possibile ottenere degli esoneri dall’obbligo, su richiesta dell’iscritto, direttamente al Consiglio regionale dell’Ordine di appartenenza (venti Ordini regionali), in caso di maternità o congedo parentale, malattia grave, infortunio, assunzione di cariche elettive per le quali sia prevista per legge l’aspettativa dal lavoro. Nel riconoscere l’esenzione, il Consiglio regionale ridetermina la misura dell’obbligo formativo triennale.
2.2 FPC, bilancio del primo triennio a cura del CNOG (69).
Secondo quanto pubblicato nel Bilancio sociale 2017 a cura del Consiglio nazionale dell’Ordine dei Giornalisti, nel corso del 2017 sono stati organizzati 2726 eventi (70). Altrettanto rilievo assume la qualificazione deontologica degli eventi formativi.
Figura 5 Suddivisione degli eventi formativi deontologici e non, messi a punto ed erogati dall’Ordine dei Giornalisti nel primo triennio di formazione continua obbligatoria e nella prima parte del secondo triennio. Fonte: Bilancio sociale del CNOG, anno 2017.
Un ulteriore campo di azione è costituito dai corsi online. Il primo corso e-learning sulla deontologia realizzato dal Consiglio nazionale dell’Ordine è andato in rete nell’aprile 2014. Il corso, completamente gratuito per tutti gli iscritti, condensa in poche cartelle l’esperienza sui temi deontologici conseguita dall’Ordine negli ultimi decenni e dà diritto all’acquisizione di 10 crediti formativi professionali. Rappresenta una sorta di “viaggio” fra carte e codici, una “bussola” per orientarsi fra le norme che regolamentano ambiti sensibili per la nostra professione, come quelli relativi ai minori, alla privacy o ai migranti.
Al 31 marzo 2018 le frequenze complessive ai corsi online avevano raggiunto quota 202.17571 (nel precedente Bilancio sociale furono calcolati, al 21 febbraio 2017 in 125.276). Con la conclusione del primo triennio formativo (2014 – 2016 e il prolungamento ottenutosi nel 2017 fino al 28 marzo 2018) è divenuto possibile verificare il raggiungimento dell’obiettivo di crediti acquisiti dagli iscritti. Al 28 marzo 2018 gli iscritti alla piattaforma risultavano 105.141 suddivisi per categorie come da tabella. Ad un primo sguardo, su 105.141 unità iscritte alla piattaforma SIGEF appare positivo il dato che poco meno del 60% abbia conseguito l’obiettivo.
Figura 6 Totale degli iscritti agli eventi di formazione professionale continua giornalistica. Fonte: Bilancio sociale 2017 a cura del CNOG.
Il numero complessivo degli iscritti all’Ordine che hanno raggiunto il target per il triennio 2014 – 2016 è 61.754. Di questi, 38.637 è il numero di coloro che hanno ottenuto i 60 crediti (di cui 20 a carattere deontologico) non avendo diritto ad alcun esonero.
Figura 7 Target raggiungimento crediti nel primo triennio (2014 – 2016), per un totale di 60 crediti di cui 20 in materie deontologiche.
Pertanto, su questa base, il dato dell’effettivo conseguimento rimane situato, come alla fine del 2016, intorno il 40% degli iscritti. Restano dunque (dato SIGEF marzo 2018) 43.137 casi di mancato raggiungimento dell’obiettivo di crediti formativi nel triennio 2014-2016 e di essi, come fu già rilevato nel Bilancio sociale per l’anno 2016 31.060 risultarono (31.12.2016) totalmente senza punteggio. Questi dati sono già oggetto di attenta valutazione ai fini disciplinari (art. 9 del Regolamento della formazione). L’8 febbraio 2018 il Consiglio Nazionale dell’Ordine dei Giornalisti ha approvato un documento contenente alcune linee guida in materia di sanzioni disciplinari per il mancato assolvimento dell’obbligo formativo, introdotto con il DPR 137/2012, relativo al triennio 2014-2016. Nel testo si invitano i Consigli regionali e i Consigli Territoriali di Disciplina ad avviare i procedimenti a partire dagli inadempienti totali e vengono indicate le modalità di contestazione.
Per quanto riguarda le sanzioni, il documento prevede la censura per gli inadempienti totali e l’avvertimento per gli inadempienti parziali. In caso di posizioni recidive riscontrate al termine del triennio 2017 – 2019, si prefigura la possibilità di un inasprimento delle sanzioni sulla base di un criterio di proporzionalità. Questo vuol dire che dopo la censura comminata per il primo triennio, l’ulteriore inadempimento dell’obbligo formativo determinerà una sospensione.
Per tutti i dati indicati e per i dati relativi alle esenzioni dalla FPC previste per legge, si rimanda all’infografica seguente:
Figura 8 Statistiche relative alle esenzione dall’obbligo di formazione professionale continua per l’anno 2017 (ultimo dato disponibile). Fonte: Bilancio sociale 2017 a cura del CNOG.
Poiché per il presente studio erano stati interpellati anche i venti Ordini regionali nei quali l’Ordine dei Giornalisti nazionale è suddiviso, è doveroso indicare l’unica risposta ricevuta, a firma del presidente di uno degli Ordini regionali interpellati.
“Il primo triennio è stato un banco di prova per i giornalisti che prima del 2014 non avevano l’obbligo formativo” scrive il Presidente, “pertanto non tutti lo hanno recepito come una norma di legge da rispettare. Questo dettaglio è stato sottolineato più volte dall’Ordine nazionale ” (72).
Sempre per quanto riguarda la realtà dell’ordine regionale interpellato, la partecipazione più consistente ai corsi “avviene nei mesi primaverili, con un picco a maggio, sia in termini di numero di eventi programmati, sia in termini di presenze. La media nel primo triennio è stata di circa 70 partecipanti per ciascun evento. Da quando è stato abolito l’obbligo dei corsi territoriali, a favore dei corsi on line, c’è stato un netto calo e la media dei partecipanti per ogni singolo corso in aula si è attestata su 35/50 presenze”.
E ancora: “Gli argomenti trattati sono stati molto ampi, ma con particolare attenzione verso tematiche deontologiche. Abbiamo dato molto spazio ad argomenti tecnici, come ad esempio l’uso di strumenti tecnologici e la conoscenza approfondita delle dinamiche legate all’uso dei social network nel mondo dell’informazione. Buona parte degli eventi formativi è stata improntata a rimarcare le necessità di un linguaggio in linea con i principi deontologici, su tematiche riguardanti: i minori, il linguaggio di genere, il femminicidio, le fake news, il bullismo, la cronaca giudiziaria. Minori numericamente gli incontri dedicati allo sport, all’enogastronomia, al turismo, all’arte ed alla cultura, alla sanità” (73).
L’Ordine regionale in parola ha organizzato, nel primo triennio di formazione continua obbligatoria: 161 eventi formativi nel 2014, 187 nel 2015 e 206 eventi nel 2017. Sempre 206 eventi sono stati organizzati anche nel 2017, primo anno del II triennio, mentre nel 2018 (all’atto della realizzazione di questo studio) era ancora in corso di definizione il numero esatto di eventi formativi organizzati. Nel primo triennio risultano in 3.868 i giornalisti che hanno partecipato, di cui 3.373 in regola con la FPC (fonte: OdG interpellato).
“In merito alle sanzioni, i provvedimenti non sono ancora partiti, perché il Consiglio di disciplina territoriale (CDT) sta vivendo una fase di transizione, avendo questo Consiglio dell’Ordine presentato l’elenco al presidente del tribunale per il rinnovo dell’Organismo disciplinare, di cui attendiamo a giorni la nomina. Quella delle sanzioni per gli inadempienti sarà quindi una delle priorità del nuovo CDT” (74) [si ricorda che lo studio risale al primo semestre 2018, NdR].
2.3 L’esperienza e la valutazione della formazione degli Enti terzi.
Gli Enti terzi concorrono all’offerta della formazione professionale continua prevista per legge, secondo i dati dell’Ordine dei Giornalisti per circa il 10% del totale. Ai fini della realizzazione del presente approfondimento sono stati contattati i responsabili della formazione dei giornalisti degli Enti terzi che più hanno concorso all’offerta formativa. Tre di loro si sono resi disponibili ad una intervista sulla propria esperienza. Ciò che è emerso come tratto comune è l’impegno a considerare la formazione continua non come un mero obbligo di legge, ma come un atto attraverso il quale si possano accrescere conoscenze e competenze e per il quale il tempo (ed eventualmente) il denaro del discente valgono la pena di essere investiti. Per contro, in tutti e tre i casi è emerso che la metodologia prediletta per l’erogazione dei corsi è quella tradizionale d’aula e, in parte, la FaD (Formazione a distanza). Quello che sembra ancora essere assente nel panorama italiano della formazione professionale continua giornalistica è tutta la serie più “innovativa” delle metodologie formative (training on the job, action learning, role play, problem based learning) per ragioni prevalentemente di mercato.
2.3.1 Il Centro di Documentazione Giornalistica di Roma.
Il Centro di Documentazione Giornalistica, con sede a Roma, è uno dei maggiori partner dell’Ordine dei Giornalisti in materia di formazione continua. Nel primo triennio formativo sono stati attivati 30 corsi frontali (tra gratuiti ed a pagamento) per un totale di circa 2.600 partecipanti. “Non si tratta di utenti unici – tiene a precisare il Direttore Andrea Lanzillo – ma del totale dei giornalisti che hanno partecipato alla formazione, dal momento che un giornalista avrebbe potuto (per assurdo) anche partecipare a tutti e 30 i corsi. In alcuni casi abbiamo raccolto dei questionari di gradimento. Il risultato è che l’80% ha ritenuto i corsi di ottimo livello, il 18% di buon livello e solo il 2% insufficiente. Il numero di risposte (sondaggi via mail post corso) è però abbastanza esiguo e quindi relativamente significativo. Il numero di iscritti ed i commenti ricevuti a voce tendono però a confermare il dato” (75).
Domanda: Esistono delle linee guida dell’Ordine dei Giornalisti in merito, oppure l’Ente di Formazione viene lasciato libero nella scelta dei corsi da erogare?
“L’Ordine dei Giornalisti ha dato delle linee guida molto ampie, anche perché i giornalisti per la natura stessa della professione, spaziano su moltissimi (e disparati) argomenti. Linee guida troppo rigide in merito alla formazione professionale continua giornalistica avrebbe voluto dire non includere (e dunque discriminare) ad esempio i corsi a carattere enogastronomico o di altre discipline cosiddette di nicchia di cui comunque il giornalismo si occupa. L’Ente formatore terzo è libero, dunque, nella scelta della tematica da proporre all’utenza. I vincoli posti, sono piuttosto sui docenti: i corsi devono avere per loro natura un taglio prettamente giornalistico, pena il rendere la formazione non spendibile. Quindi il team dei docenti è composto da un giornalista specializzato nel settore che si intende indagare e da uno o più specialisti di detto settore. Quello che si punta a fare, dunque, è creare il giusto mix di professionalità, affinché il corso di formazione sia proficuo per il giornalista che lo frequenta. Noi puntiamo molto sull’aspetto qualitativo poiché da più parti ci è stato riportato che molti corsi sono di basso livello in quanto i relatori non vengono adeguatamente formati sulla qualità e sul taglio da dare all’evento formativo stesso. Ne consegue che la formazione continua (obbligatoria) diventa solo uno spreco di tempo e/o di soldi e non un reale apporto alla cultura professionale dei fruitori.”
Domanda: Come avviene la scelta della metodologia didattica? Sono tutte lezioni d’aula o FaD oppure vengono proposte altre metodologie (training on the job, action learning, role play, problem based learning)? Qual è il metro per la scelta (facilità, praticità, contenimento costi, ecc.)?
“Il Centro di Documentazione Giornalistica predilige la metodologia classica della lezione d’aula. In più ci sono stati commissionati dall’Ordine dei Giornalisti e dalla Commissione Europea dieci corsi di formazione in modalità FaD (Formazione a distanza), disponibili gratuitamente sul nostro portale e che hanno già totalizzato 60.000 iscritti (non utenti unici). Il metro per la scelta della metodologia, invece, è dato dalla piazza: il Centro di Documentazione Giornalistica è un ente con scopo di lucro. Quindi sulla fattibilità dei corsi o troviamo uno sponsor che li finanzi (è già una realtà) e quindi l’evento formativo è gratuito per il fruitore finale, oppure è il giornalista che deve farsi carico del costo di partecipazione. Le metodologie didattiche alternative non vengono indagate in questo contesto di FPC, solamente nei master che eroghiamo e nei quali il discorso crediti formativi è assolutamente secondario.”
Domanda: Chi sono i principali fruitori (destinatari sono tutti gli iscritti all’Ordine dei Giornalisti) dei corsi da voi erogati? Giornalisti dediti alla formazione individuale autonoma o giornalisti che vengono da voi formati direttamente in azienda (redazione)?
Sono prevalentemente giornalisti dediti in forma individuale alla formazione professionale continua. Per alcuni corsi dal respiro più ampio o che trattano temi connessi a quelli squisitamente giornalistici come corsi sulla SEO (search engine optimization) e sul social management, abbiamo una percentuale variabile dall’1 al 15% di iscritti non giornalisti ma che svolgono professioni attinenti (ad esempio comunicatori, uffici stampa, ecc.).
Domanda: Quanta parte del vostro bilancio viene destinato alla formazione? Avete avuto finanziamenti esterni? In che percentuale la quota pagata dai discenti aiuta?
“I corsi come dicevo si dividono in gratuiti o a pagamento per l’utente finale. I primi sono interamente finanziati da terzi. I secondi sono finanziati dai giornalisti stessi che vi partecipano. In entrambi i casi, dall’introito si devono togliere i costi vivi (e fissi, cioè indipendenti dal numero dei partecipanti) di aule e docenti. In linea generale (poiché le percentuali oscillano moltissimo e dipendono dal numero di iscritti e dalle rispettive quote di partecipazione versate), per noi vale la regola che i costi non devono superare il 60% dell’incasso.”
2.3.2 L’Ente di Formazione Primopiano scrl di Milano.
L’attività di Primopiano scrl per la formazione professionale continua dei giornalisti è cominciata nel febbraio 2015 inizialmente in collaborazione con l’Ordine dei Giornalisti della Lombardia, organizzando presso la sede aziendale circa una ventina di corsi gratuiti per quaranta partecipanti ad evento. I corsi sono stati ideati e realizzati da Primopiano, mentre l’attribuzione dei crediti era a cura dell’Ordine dei Giornalisti della Lombardia.
Il 12 maggio 2015 in seguito alla riunione del Consiglio Nazionale dell’Ordine dei Giornalisti, preso atto del parere favorevole reso dal Ministero della Giustizia con nota Prot. n. M_dg.DAG.08/05/2015.0073105.U del 7 maggio 2015, Primopiano scrl ha ricevuto l’autorizzazione allo svolgimento dell’attività di formazione professionale continua per i giornalisti come Ente Formatore Terzo. In seguito all’accreditamento, da ottobre 2015 a dicembre 2017 la cooperativa giornalistica ha erogato 182 corsi di formazione, tutti portati a termine. Oltre alla modalità di corsi frontali sono stati organizzati anche eventi formativi in diretta streaming. Oltre ai corsi a pagamento (con un costo a persona dai 45 ai 100 euro cad.), Primopiano scrl ha organizzato e accreditato 13 eventi formativi completamente gratuiti (la maggior parte in sedi ampie e prestigiose) che hanno coinvolto un totale di 1.344 giornalisti (e un totale di
6.388 crediti erogati). In tutto (tra corsi gratuiti e a pagamento) sono stati 4.437 i colleghi formati per un totale di 27.720 crediti Sigef attribuiti (di cui 912 di deontologia).
Le giornate di formazione sono state prevalentemente incentrate su argomenti legati al giornalismo sul web e alla trasformazione digitale della professione, spaziando da temi come tecniche SEO e Social media management, a infografiche e creazione di un Blog. A questi si sono affiancati corsi di comunicazione inerenti l’evoluzione della professione giornalistica come il contrasto alle Fake News, il Brand Journalism, il Public Speaking, il Videomaking e la Deontologia e Privacy dei social network.
“A tutti i corsi è stato registrato un alto indice di gradimento – spiega Filippo Tramelli, responsabile per la formazione dei giornalisti – il dato è emerso grazie al questionario di valutazione consegnato ai partecipanti, oltre che dall’elevato numero di giornalisti che, dopo aver assistito la prima volta a un evento formativo di Primopiano scrl, hanno deciso di tornare una o più volte iscrivendosi ad altri corsi” (76).
“L’Ordine dei Giornalisti ha emanato un regolamento dall’inizio dell’entrata in vigore della formazione professionale (legge 148/2011) rivisto con una nuova versione pubblicata nel bollettino del ministero della Giustizia il 31 maggio 2016. Per gli Enti Formatori Terzi non ci sono delle vere e proprie “linee guida” nel senso stretto del termine, ma sicuramente i corsi di formazione organizzati dagli Enti terzi per essere approvati dal CTS (Comitato tecnico scientifico) del Consiglio Nazionale dell’Odg (CNOG) devono avere attinenza con la professione giornalistica e servire ai colleghi per la professione. Per quanto riguarda i titoli dei corsi, gli Enti terzi come Primopiano sono lasciati liberi nella scelta da sottoporre al CTS. Sarà poi quest’ultimo a vagliare gli argomenti del corso, i docenti e, in base alla documentazione fornita, approvare o meno il corso per l’attribuzione dei crediti formativi (CFP).”
“La metodologia didattica di Primopiano fino ad oggi ha privilegiato la lezione frontale in aula. Lo scambio e l’interazione tra docente e partecipanti infatti sono sicuramente molto più ricche ed efficace “di persona” rispetto a un corso a distanza. Dall’inizio della nostra attività con i giornalisti, all’inizio del 2015, abbiamo organizzato in prevalenza corsi da 4 o 8 ore, quindi da mezza giornata o giornata intera. Dal 2017, vista la richiesta, abbiamo iniziato a organizzare anche corsi in diretta streaming. Si tratta sostanzialmente di webinar della durata di due ore dove c’è molta interazione tra docente e partecipanti. Chi partecipa infatti può fare domande via chat in tempo reale e rispondere a piccoli questionari a scelta multipla sottoposti dal docente e dal “tutor tecnologico”. I partecipanti hanno poi a disposizione la registrazione integrale del corso che potrà essere rivisto ogni volta che si vuole. Privilegiamo la modalità streaming rispetto alla FaD (Formazione a distanza), soprattutto per dare ai partecipanti un corso sempre aggiornato e il più possibile interattivo, in una vera e propria “aula virtuale” dove i discenti possono interagire via chat con domande al docente e non avere dubbi o domande in sospeso o inevase.”
Domanda: Chi sono i principali fruitori (destinatari sono tutti gli iscritti Ordine dei Giornalisti) dei corsi da voi erogati? Giornalisti dediti alla formazione individuale autonoma o giornalisti che vengono da voi formati direttamente in azienda (redazione)?
“Abbiamo diverse tipologie di partecipanti. Come evidenziato dai dati del questionario proposto agli iscritti alla nostra newsletter77 il 62,2% è giornalista pubblicista, mentre il 30,1% professionista. La fascia d’età prevalente è dai 41 ai 60 anni e la maggior parte sono donne (70% circa). Per quanto riguarda la situazione lavorativa, dipendenti e freelance sono ben bilanciati (entrambi al 30%). Ci sono poi diversi collaboratori, qualche pensionato e molti titolari di agenzie di comunicazione. I nostri partecipanti sono sia giornalisti impegnati nella propria formazione individuale in maniera autonoma che colleghi che vengono formati nelle loro aziende. Spesso capita che un partecipante consigli i nostri corsi all’azienda per cui lavora e tramite il passaparola veniamo chiamati direttamente dall’azienda per formare i propri dipendenti/collaboratori. Siamo stati ingaggiati, sempre grazie al passaparola e al know how sulle materie richieste, anche da alcuni Enti pubblici come Comuni e Agenzie governative.
La retention dei nostri partecipanti è molto alta, fortunatamente. Chi partecipa per la prima volta a uno dei nostri corsi nell’80% dei casi ritorna per frequentarne altri e questo è per noi motivo di grande soddisfazione. Inoltre il fatto che Primopiano sia prima di tutto una cooperativa giornalistica oltre che un Ente Formatore è sicuramente un valore aggiunto perché quello che portiamo nei nostri corsi lo sperimentiamo prima di tutto nel nostro lavoro quotidiano come service editoriale multimediale attivo h24 e 7 giorni su 7 per testate come TgCom24, Sport Mediaset, Radio24, e altre aziende, editoriali e non. Uno dei fattori di successo è che i nostri corsi siano di reale interesse per la categoria. La formazione che proponiamo è quella che ci interessa personalmente, da giornalisti coinvolti e in prima linea con le sfide della trasformazione digitale.”
2.3.3 Il Centro per gli Studi Criminologici Giuridici e Sociologici di Viterbo.
Anche il Centro per gli Studi Criminologi di Viterbo è una realtà nuova nella formazione professionale continua per giornalisti, ma una realtà molto conosciuta e da diversi anni radicata sul territorio per le attività di studio e di ricerca nello specifico settore d’interesse. Per rispondere alle domande è stato interpellato telefonicamente Domenico Martinelli, direttore dell’Area Giornalismo del Centro.
Domanda: Esistono delle linee guida dell’Ordine dei Giornalisti in merito, o l’Ente di formazione viene lasciato libero nella scelta dei corsi da erogare?
“Ci si attiene al Regolamento della formazione e ogni volta che l’Ente Terzo manda una richiesta di accredito, il CTS (Comitato tecnico scientifico) del CNOG si pronuncia in merito. La scelta delle tematiche è libera, purché il taglio sia prettamente giornalistico. Non bisogna esulare da tematiche attinenti alla professione. I corsi di formazione con base giuridica sono sempre bene accolti, come quelli sulla diffamazione, sui minori, ecc.”
“La metodologia che usiamo è la classica lezione frontale d’aula. È una scelta voluta, anche per il fatto che a Viterbo non esiste un centro di formazione per giornalisti e il nostro è diventato un centro di aggregazione di tutti i giornalisti della zona. Punto di incontro, al di là dei corsi, anche per scambiare idee, esperienze, considerazioni sulla professione. Non abbiamo neanche dei corsi in modalità FaD, perché le metodologie meno tradizionali le
utilizziamo esclusivamente nei nostri corsi e master, ma non nella formazione continua “.
Domanda: Chi sono i principali fruitori dei corsi da voi erogati? Giornalisti dediti alla formazione individuale autonoma o giornalisti che vengono da voi formati in azienda?
“I nostri fruitori sono giornalisti dediti autonomamente alla formazione professionale continua. Sono colleghi che lavorano attivamente sul territorio del Viterbese. Abbiamo anche colleghi che si muovono dall’Umbria e dalla provincia di Roma, a seconda dell’interesse che può suscitare un corso. Il Centro per gli Studi Criminologici di Viterbo non svolge attività di formazione in azienda, ma presso la sua sede, in quanto centro autorizzato dalla Regione Lazio per la formazione professionale”.
Domanda: In che modo viene finanziata la formazione per giornalisti erogata dal vostro Ente? (Sponsor, costi a carico degli iscritti, attività gratuite, …)
“I corsi che eroghiamo nell’ambito della formazione professionale continua per i giornalisti sono tutti gratuiti. Non vi sono costi a carico dei partecipanti, né sponsor che si facciano carico dei costi vivi. Ciò significa che anche le docenze sono prestate a titolo gratuito in una sorta di “patto per la professione”. Si tratta di docenti specialisti in diverse aree del diritto e della criminologia che fanno già parte del Comitato Scientifico di questo Centro Studi e alcuni docenti esterni che prestano molto volentieri la loro professionalità per la nostra causa”.
Domanda: Quali sono i feedback ricevuti dai partecipanti? Sono emerse criticità? Punti di forza?
“Il feedback è sostanzialmente sempre positivo, per una serie di motivi. Le tematiche trattate, la gratuità degli eventi, l’accesso ai crediti formativi e anche la possibilità di prendere parte al momento di aggregazione tra colleghi sono sicuramente i punti di forza che mi sento di rilevare. Qualche criticità è emersa nella gestione dell’aula, nel momento in cui si instaura un rapporto dialettico docente/discenti. In quel caso, quando l’aula non è stata correttamente gestita separando il momento espositivo da quello delle domande, si sono verificate interruzioni con domande fuori tema, che esulano dal contesto formativo per andare a stimolare un dibattito, ad esempio, mentre magari si sta trattando di un tema economico o inerente la sicurezza. Questa è l’unica criticità che ho, anche personalmente nel corso delle mie docenze, rilevato.”
La caratteristica comune emersa nelle tre interviste con gli Enti terzi è la (volontaria) scelta della lezione d’aula come metodologia di formazione. Volontaria perché tra le metodologie è quella che maggiormente si presta ad instaurare uno scambio dialettico formatore – discente, soprattutto nella sua forma di lezione attiva. Questo approccio è imprescindibile se non si vuole trasformare un momento di formazione professionale continua in ciò che la lezione d’aula tende ad essere: un semplice e scolastico travaso di conoscenze, dove il docente è lo specialista del tema e i partecipanti sono i contenitori vuoti. L’intento di trasformare una classica lezione frontale in una lezione di tipo attivo e riflessivo viene avvalorato, ad esempio, dalla scelta di Primopiano scrl (e con esso di altri Enti formatori) di erogare corsi in streaming piuttosto che in FaD.
Il corso in streaming, a differenza di una FaD, permette infatti di ricercare un rapporto dialettico formatore – discenti, creando una vera e propria aula virtuale interattiva, in grado anche di evadere e fugare dubbi e domande in un processo di arricchimento formativo non solo personale ma anche collettivo. Dalle tre interviste agli Enti terzi sono emersi inoltre altrettanti punti di forza:
La gratuità di tutti gli eventi formativi e la funzione di centro di aggregazione e scambio per quanto riguarda il Centro per gli Studi Criminologici di Viterbo
L’istituzione di corsi in streaming in luogo della classica FaD per conservare e coltivare, anche a distanza, il momento dello scambio docente – discenti che dovrebbe essere tipico della formazione degli adulti. La scelta è stata operata da Primo Piano scrl di Milano, che oltre ad essere un Ente formatore accreditato presso l’Ordine dei Giornalisti è anche una cooperativa di giornalisti che sperimenta quotidianamente nella propria attività di service ciò che propone nei corsi destinati ai colleghi
Lo sforzo di ricercare sempre la qualità del momento di apprendimento da parte del Centro di Documentazione Giornalistica di Roma, sempre alla ricerca del giusto mix di formatori per far sì che l’apprendimento sia proficuo per il discente e l’attenzione del Centro alla non discriminazione di nicchie particolarmente selezionate dal processo di formazione continua (ad esempio i corsi per colleghi che si occupano di enogastronomia).
2.4 La valutazione dei destinatari della FC attraverso i social.
Al di là delle statistiche ufficiali e dei dati riportati nel Bilancio Sociale 2017 messo a punto dall’Ordine nazionale dei Giornalisti e citato al precedente paragrafo, durante la realizzazione del presente lavoro è stato deciso di approntare un breve questionario sull’autovalutazione della formazione professionale continua (giornalistica) da lanciare attraverso i gruppi social.
Il questionario, diviso in due versioni una breve e l’altra dettagliata, è stato pubblicato sui gruppi di interesse formatisi nel tempo su Facebook e relativi alla professione giornalistica. L’idea di fondo non è stata quella di raccogliere dati divergenti da quelli ufficiali (e dunque di screditarli) attraverso un’operazione di contro informazione, quanto piuttosto di utilizzare la rete quale strumento di informazione in presa diretta, con l’unico scopo di tastare il polso della formazione giornalistica in ambiente tra pari, al di fuori di contesti ufficiali e formali.
Il questionario breve è stato pubblicato sulle pagine Giornalisti su Facebook e Noi Giornalisti rispettivamente il 20 e il 24 giugno 2018. Pur essendo rimasto in evidenza solo 24 ore sulla bacheca dei rispettivi gruppi, il sondaggio ha raccolto il seguente risultato: su 30 risposte, 17 considerano la formazione continua giornalistica un utile arricchimento professionale; 12 persone la considerano un mero obbligo di legge e solo 1 persona non sa.
Figura 9 Questionario di auto valutazione della formazione professionale continua, postato il 20 giugno 2018 sulla pagina Facebook della comunità Giornalisti Social e relativi risultati
Figura 10 Questionario di auto valutazione della formazione professionale continua, postato il 20 giugno 2018 sulla pagina Facebook della comunità NoiGiornalisti e relativi risultati
Il questionario lungo è stato pubblicato sugli stessi gruppi Facebook nella giornata del 20 giugno 2018 ed è rimasto in evidenza sulla bacheca per 24 ore. Salta subito all’occhio il ridotto numero di partecipanti, poiché l’articolazione del sondaggio era più impegnativa rispetto al precedente e quindi, pur potendo produrre risultati d’indagine più precisi, meno si adattava alla caratteristica tipica dei social: l’immediatezza. I risultati del secondo questionario hanno portato all’individuazione del profilo-tipo del destinatario della formazione continua giornalistica (e che ha anche dimestichezza con i social): età compresa tra i 35 e i 50 anni, laureato, occupato che tra i corsi proposti ha scelto (oltre quelli deontologici obbligatori) quelli sull’incremento delle competenze e delle conoscenze specifiche (new media, economia, UE, medicina) a discapito dell’offerta formativa sull’attualità e prediligendo tra gli Enti erogatori della formazione l’Ordine dei Giornalisti (anche se oltre l’80% dei partecipanti ha ammesso di aver seguito anche corsi organizzati dagli Enti terzi).
La gratuità della formazione è stata, comunque, ricercata in entrambi i casi, a scapito delle offerte a pagamento.
Aprendo una breve parentesi, l’attenzione dell’utenza ai corsi di formazione continua è stato oggetto, nel mese di aprile 2018, di una discussione anche sul social network LinkedIn, all’interno del gruppo di interesse Iscritti all’Ordine dei Giornalisti.
Figura 11 Gruppo di interesse Iscritti all’Ordine dei Giornalisti creato sul social network LinkedIn e relativa attenzione da parte dei colleghi al tema della FPC, marzo 2018
Alla domanda di una collega “Corsi ODG, quale fareste?”, la maggior parte delle 19 risposte hanno indicato competenze digitali e comunicazione istituzionale e di settore, confermando il trend del sondaggio in questione, che predilige nella formazione professionale l’acquisizione di competenze specifiche al di là della deontologia (obbligatoria) e a discapito dell’attualità, segno che la professione giornalistica sente l’esigenza di evolversi nelle conoscenze e nelle competenze anche tecniche per stare al passo con i tempi.
I giornalisti sentono l’esigenza di evolvere le proprie competenze e conoscenze tecniche per stare al passo con i tempi
Tornando al questionario: pur non trattandosi, per numero di partecipanti, di un sondaggio rilevante a fini statistici ma semplicemente di un termometro per tastare il polso della formazione continua giornalistica, è interessante condividere con chi legge i dati emersi in relazione a:
rispondenza dei contenuti formativi rispetto alle necessità di aggiornamento segnalate
effetti (della FPC) sulla sfera personale e sociale
effetti (della FPC) sulle competenze tecnologiche e comunicative.
Ne è emerso che su una scala da 1 a 4 dove 1 rappresenta il minimo e 4 rappresenta il massimo, dopo aver frequentato un evento formativo i partecipanti al sondaggio hanno espresso giudizio mediocre (voto 2) sull’applicabilità di quanto appreso nel contesto lavorativo quotidiano e anche sulla rispondenza dei contenuti della formazione rispetto alle necessità di aggiornamento segnalate. Inoltre, la metà dei partecipanti (rispettivamente 46.7% e 53.3%) non ha ravvisato alcun effetto (migliorativo) per quanto attiene alla sfera personale e sociale né sulle competenze tecnologiche e comunicative.
La formazione professionale continua in ambito giornalistico, resa obbligatoria per legge, ne esce un po’ sconfitta. Tendenza antitetica rispetto alle risposte al primo sondaggio: la formazione è stato un obbligo da assolvere più che una opportunità.
Dove va ricercata la causa di questa percezione? A mio avviso nella mancata possibilità, al momento, di allargare la formazione continua ad altre metodologie che non siano quelle didattiche intese in senso strettamente tradizionale della lezione d’aula, dell’e-learning (nella stessa modalità) e di spezzare, per quanto possibile, la gerarchia docente – discente in un contesto (e in una metodologia) formativa che tenga nel dovuto conto l’esperienza (spesso ventennale) dei partecipanti e il potenziale creativo che può liberarsi sotto la guida esperta di un facilitatore di apprendimento (più che di un docente in senso stretto).
I tempi serrati della routine redazionale, uniti alla necessità di reperire i fondi e all’obbligatorietà della formazione continua non remano certo a favore dell’istituzione e della promozione di momenti di apprendimento alternativi a quelli tradizionali, anche se spesso la lezione d’aula è stata scelta in maniera intenzionale. Ma è necessario, per il futuro, considerare questa possibilità, per declinare appieno quella che gli studiosi chiamano apprendimento generativo.
Complessità – apprendimento – generatività sono tre atti volitivi strettamente legati tra loro. La complessità non viene qui intesa come il voler complicare situazioni professionali e di vita, quanto piuttosto come il dover fare i conti con tanti elementi che ci circondano e che sono interdipendenti tra loro. Quindi la complessità delle situazioni e dei contesti (oggi più che mai visto che siamo diventati knowledge workers) ci induce a pensare con un
approccio multidimensionale e di continua investigazione della realtà che ci avvolge. In questo senso la complessità riesce a mettere l’uomo in rapporto con se stesso, proponendogli la conoscenza come sfida mai risolta di costruzione autonoma di orizzonti di senso. La complessità è il mezzo attraverso il quale ciascuno di noi può riscoprire il valore delle proprie potenzialità creative, attribuire loro un senso e generare nuove interpretazioni del mondo.
Fare formazione oggi: organizzare situazioni per imparare a cambiare, integrando i saperi personali e professionali
Al centro del paradigma complessità – apprendimento – generatività indagato da studiosi del calibro di Erik Erikson, Paulo Freire, Donata Fabbri, Bocchi e Ceruti, vi è, appunto, il termine apprendimento. Cos’è l’apprendimento? È un generatore di cambiamento sulla base di riflessioni sui fenomeni della realtà che ci circonda. La formazione, se viene interpretata in questo senso, deve essere in grado di generare nuovi ed attuali valori. Deve cioè essere una formazione generativa dove la generatività sta per “nuclei generatori” ovvero situazioni complesse nelle quali le persone si misurarono con le situazioni limite e i problemi della quotidianità, attivando le proprie risorse per trovare le risposte appropriate. Quindi cosa significa fare formazione oggi? Significa organizzare situazioni per imparare a cambiare, integrando i saperi nella propria vita personale e professionale.
Individui educati e disposti ad educarsi per tutto il corso della vita potranno migliorare le proprie qualità esistenziali (personali e comunitarie) e di riflesso, migliorare la qualità delle attività in cui sono impegnati (78). In queste parole è racchiuso il senso ultimo, l’obiettivo, che la formazione professionale continua – nella più ampia cornice del longlife learning – dovrebbe avere.
Ci stiamo muovendo verso una formazione di terza generazione, che pone attenzione ai soggetti e che considera un valore aggiunto la loro esperienza pregressa. Che considera il loro diretto coinvolgimento nel processo formativo e vede i docenti come facilitatori di apprendimento più che come semplici formatori in senso pedagogico del termine e quindi anch’essi promotori di nuovi valori e nuovi significati ovvero generatori a loro volta di senso e di significato.
L’apprendimento non deve essere considerato un obbligo di legge, ma un generatore di cambiamento
L’apprendimento deve essere inteso per quel che è: non un obbligo di legge, ma un generatore di cambiamento sulla base di riflessioni sui fenomeni della realtà che ci circonda. La formazione, se viene interpretata in questo senso, deve essere in grado di generare nuovi ed attuali valori. Non c’è formazione se la stessa non genera nuove conoscenze e nuovi stimoli che tendono a valorizzare idee innovative. Quindi cosa significa fare formazione oggi? Significa organizzare situazioni per imparare a cambiare, integrando i saperi nella propria vita personale e professionale. Perché oggi non si può prescindere dallo stretto legame che c’è tra vita privata e vita lavorativa. Vale in molte professioni e ancor più in quella giornalistica.
1 L. Colaianni, Il contesto costitutivo dell’azione, in Animazione sociale, n.4, Gruppo Abele, Torino 2004
2 M. Fedeli, Come generare valore nella formazione continua. I risultati di una ricerca e proposte metodologiche,Pensa Multimedia, Lecce, 2008
3 A. Alberici, Educazione degli adulti e lifelong learning: le nuove figure professionali, in A. Alberici, P. Orefice (a cura di), Le nuove figure professionali della formazione in età adulta. Profili e formazione universitari, FrancoAngeli, Milano, 2006
6 P. Orefice, A. Cunti (a cura di), Multieda. Dimensioni dell’educare in età adulta: prospettive di ricerca e d’intervento, Liguori, Napoli, 2005.
7 A. Alberici, Imparare sempre nella società della conoscenza, Paravia, 1999.
9 Isfol, Apprendimento in età adulta. Modelli e strumenti, Isfol, Roma, 2004.
10 Isfol, Apprendimento in età adulta. Modelli e strumenti, op.cit.
11 A. Alberici, Educazione degli adulti, in Isfol, Apprendimento in età adulta. Modelli e strumenti, op. cit.
12 A. Alberici, Imparare sempre nella società della conoscenza, op. cit.
13 M. Tomassini, Alla ricerca dell’organizzazione che apprende, in A. Alberici, Imparare sempre nella società della conoscenza, op. cit.
14 A. Alberici, Imparare sempre nella società della conoscenza, op. cit.
16 Isfol, Apprendimento in età adulta, op. cit.
17 M. Knowles, Quando l’adulto impara, FrancoAngeli, 2018.
18 A. Alberici, Imparare sempre nella società della conoscenza, op. cit.
19 M. Knowles, La formazione degli adulti come autobiografia, Raffaello Cortina Editore, 1996
20 A. Alberici, Imparare sempre nella società della conoscenza, op. cit.
21 Corrente che relaziona l’identità dell’individuo al sapere. Questo sapere, lungi dall’essere soltanto di natura cognitiva, coinvolge anche altre sfere della personalità e si riferisce a comportamenti, valori e stili che vengono di volta in volta adottati dall’individuo e dalla comunità. I 9 princìpi cui fa riferimento Bruner sono: prospettiva, limitazione, interazione, esternalizzazione, strumentalismo, narrazione
22 Le 4 articolazioni della teoria dell’insegnamento di Bruner sono: esperienze, contenuti, sequenze, ricompense/punizioni
23 J. Bruner, La cultura, in A. Alberici, Imparare sempre nella società della conoscenza, op. cit.
24 A. Alberici, Imparare sempre nella società della conoscenza, op. cit.
25 M knowles, La formazione degli adulti come autobiografia, Raffaello Cortina Editore, 1996
26 M. Knowles, La formazione degli adulti come autobiografia, op.cit.
27 Commissione Europea, Insegnare e apprendere, in Isfol, Apprendimento in età adulta. Modelli e strumenti, op. cit. 28 Commissione delle Comunità Europee, Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente, SEC n. 1832 del 30/10/2000.
29 Isfol, Apprendimento in età adulta. Modelli e strumenti, op. cit.
30 A. Alberici, S. Serreri, La formazione continua tra individualizzazione e addestramento in Adultità, n. 16, 16 ottobre 2002.
31 S. Angori, Formazione continua. Strumento di cittadinanza, FrancoAngeli, Milano, 2012.
32 ANPAL, XVIII Rapporto sulla Formazione Continua, annualità 2016 -2017.
33 Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente del 18 dicembre 2006 (2006/962/CE)
39 M. Rotondi, Facilitare l’apprendere, Franco Angeli, Milano, 2000.
40 A. Alberici, Imparare sempre nella società della conoscenza, op.cit.
42 ISFOL, Il punto sul lifelong learning, ISFOL, 2004.
43 J. Delors, Libro bianco su istruzione e formazione, Bruxelles 1995, in ISFOL, Il punto sul lifelong learning, op. cit. 44 Commissione delle Comunità Europee, Per un’Europa della Conoscenza, COM (97) 563 def. Del 12/11/1997 45 Commissione delle Comunità Europee, Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente, op. cit.
46 Commissione delle Comunità europee, Memorandum sull’istruzione e sulla formazione permanente, op. cit.
47 http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework_it
48 http://www.miur.gov.it
49 ISFOL, Il punto sul longlife learning, op. cit.
50 A. Alberici, Imparare sempre nella società della conoscenza, op. cit.
51 A. Alberici, Imparare sempre nella società della conoscenza, op.cit.
52 M. Knowles, La formazione degli adulti come autobiografia, op. cit.
61 http://europalavoro.lavoro.gov.it/EuropaLavoro/Partecipo/Formazione-continua
62 F. D’Aniello, La formazione continua tra innovazione ed esclusione in S. Angori, Formazione continua. Strumento di cittadinanza, op.cit.
63 DPR 132/2012, art.7
64 Regolamento per la FPC dei giornalisti italiani, in vigore dal 1 giugno 2016.
65 Ordine Nazionale dei Giornalisti www.odg.it
66 https://sigef-odg.lansystems.it/sigef/
67 http://fpc.formazionegiornalisti.it/
69 Consiglio Nazionale dell’Ordine dei Giornalisti, Bilancio sociale 2017.
72 Intervista via mail al Presidente di uno degli ordini regionali interpellati nel giugno 2018.
74 Ivi.
75 Intervista con Andrea Lanzillo, Direttore del Centro di Documentazione Giornalistica, Roma, luglio 2018
76 Intervista con Filippo Tramelli, responsabile formazione dei giornalisti di Primopiano scrl, Milano, luglio 2018
77 https://corsi.primopiano.it/newsletter
78 F. D’Aniello, La formazione continua tra innovazione ed esclusione, in S. Angori, Formazione continua. Strumento di cittadinanza, op. cit.
M. Fedeli, Come generare valore nella formazione continua. I risultati di una ricerca e proposte metodologiche, Pensa Multimedia, Lecce, 2008
A. Alberici, Educazione degli adulti e lifelong learning: le nuove figure professionali, in A. Alberici, P. Orefice (a cura di), Le nuove figure professionali della formazione in età adulta. Profili e formazione universitari, FrancoAngeli, Milano, 2006
P. Orefice, A. Cunti (a cura di), Multieda. Dimensioni dell’educare in età adulta: prospettive di ricerca e d’intervento, Liguori, Napoli, 2005.
A. Alberici, Imparare sempre nella società della conoscenza, Paravia, 1999 Isfol, Apprendimento in età adulta. Modelli e strumenti, Isfol, Roma, 2004
M. Knowles, Quando l’adulto impara, FrancoAngeli, 2018
M. Knowles, La formazione degli adulti come autobiografia, Raffaello Cortina Editore, 1996 Commissione Europea, Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente SEC 2000 1832
S. Angori, Formazione continua. Strumento di cittadinanza, FrancoAngeli, Milano, 2012 ANPAL, XVIII Rapporto sulla Formazione Continua, annualità 2016 -2017
M. Rotondi, Facilitare l’apprendere, Franco Angeli, Milano, 2000 ISFOL, Il punto sul lifelong learning, ISFOL, 2004
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Commissione delle Comunità Europee, Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente, SEC n. 1832 del 30/10/2000
DPR 132/2012, art.7
Regolamento per la FPC dei giornalisti italiani, in vigore dal 1 giugno 2016. Consiglio Nazionale dell’Ordine dei Giornalisti, Bilancio sociale 2017
http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework_it
http://fpc.formazionegiornalisti.it/
http://www.cdgweb.it/default.asp
http://www.criminologi.com
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