Source: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/HTML/?uri=OJ:C:2008:086:FULL&from=CS
Timestamp: 2019-07-22 23:48:02+00:00
Document Index: 87743201

Matched Legal Cases: ['art. 6', 'art. 4', 'art. 3', 'art. 4', 'art. 3', 'art. 4', 'art. 6', 'art. 79']

Dziennik Urzędowy C 86/2008
Wspólne sprawozdanie 2008 Rady i Komisji z postępów w realizacji programu prac Edukacja i szkolenie 2010 — Uczenie się przez całe życie dla wiedzy, kreatywności i innowacyjności
Wszczęcie postępowania (Sprawa COMP/M.4942 — Nokia/Navteq) ( 1 )
Zaproszenie do składania wniosków — DG EAC/14/08 — Program współpracy w dziedzinie szkolnictwa w ramach ICI — Współpraca w dziedzinie szkolnictwa wyższego i szkolenia między UE a Australią, Japonią, Nową Zelandią oraz Republiką Korei
Zgłoszenie zamiaru koncentracji (Sprawa COMP/M.5128 — Nordic Capital/TietoEnator) ( 1 )
Zgłoszenie zamiaru koncentracji (Sprawa COMP/M.5118 — P7S1/United Internet/Maxdome JV) — Sprawa, która może kwalifikować się do rozpatrzenia w ramach procedury uproszczonej ( 1 )
Komunikat rządu francuskiego dotyczący dyrektywy 94/22/WE Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie warunków udzielania i korzystania z zezwoleń na poszukiwanie, badanie i produkcję węglowodorów (Zawiadomienie dotyczące wniosku o wyłączne zezwolenie na poszukiwanie węglowodorów płynnych lub gazowych, zwane Permis du Valenciennois) ( 1 )
Wspólne sprawozdanie 2008 Rady i Komisji z postępów w realizacji programu prac „Edukacja i szkolenie 2010” — „Uczenie się przez całe życie dla wiedzy, kreatywności i innowacyjności”
Kształcenie i szkolenie mają kapitalne znaczenie dla zmian gospodarczych i społecznych. Elastyczność i bezpieczeństwo niezbędne do utworzenia lepszych i liczniejszych miejsc pracy zależą od zadbania o to, by wszyscy obywatele zdobywali kompetencje kluczowe i doskonalili swoje umiejętności przez całe życie (1). Uczenie się przez całe życie wspiera kreatywność i innowacyjność oraz umożliwia pełne uczestnictwo w życiu gospodarczym i społecznym.
Dlatego Rada wyznaczyła sobie ambitne cele w programie prac „Edukacja i szkolenie 2010”. Program ten pomaga z kolei w realizacji wytycznych strategii lizbońskiej na rzecz wzrostu gospodarczego i zatrudnienia. Cele te mogą zostać osiągnięte jedynie dzięki stałym wysiłkom w perspektywie długoterminowej. Nie da się uniknąć nierównego tempa ich realizacji. Rada i Komisja sporządzają wspólne sprawozdanie co dwa lata, aby wskazać osiągnięcia i skierować wysiłki na obszary, które okazują się trudniejsze od innych.
Niniejszy wkład w trzecie wspólne sprawozdanie (2) wskazuje na duże postępy i wyzwania w reformach w dziedzinie kształcenia i szkolenia. Należy podjąć szczególne starania w następujących obszarach:
podnoszenie poziomu umiejętności. Osoby o niskim poziomie umiejętności są narażone na ryzyko wykluczenia gospodarczego i społecznego. Utrzymujący się wysoki wskaźnik zbyt wczesnego porzucania nauki, niski udział w uczeniu się przez całe życie starszych pracowników i pracowników słabo wykwalifikowanych oraz niskie osiągnięcia w zdobywaniu umiejętności wśród migrantów są przedmiotem troski większości krajów. Ponadto przyszłe rynki pracy w gospodarce opartej na wiedzy będą wymagały jeszcze wyższych umiejętności od zmniejszającej się liczby pracowników. Niskie kwalifikacje staną się jeszcze większym wyzwaniem,
strategie uczenia się przez całe życie. Większość krajów poczyniła postępy w określeniu jednolitych i nadrzędnych strategii. W zakresie tych strategii widoczne są postępy w edukacji przedszkolnej, strukturze kwalifikacji i walidacji okresów uczenia się pozaformalnego i nieformalnego. W wielu państwach jednakże wciąż brak jest innowacyjnych partnerstw w dziedzinie uczenia się oraz zrównoważonego finansowania kształcenia i szkolenia wysokiej jakości, skutecznych i zapewniających równy dostęp (3), co ma tym większe znaczenie, że wydaje się, iż nastąpiło spowolnienie wzrostu inwestycji. Należy zwrócić szczególną uwagę na poradnictwo przez całe życie. Zagwarantowanie skutecznej realizacji reform jest poważnym wyzwaniem dla wszystkich,
trójkąt wiedzy (edukacja, badania i innowacje). Trójkąt ten odgrywa kluczową rolę w stymulowaniu wzrostu gospodarczego i zatrudnienia. Dlatego tak ważne jest przyspieszenie reform, propagowanie doskonałości w szkolnictwie wyższym oraz partnerstw między uniwersytetami a środowiskiem biznesu, jak i zagwarantowanie, by wszystkie sektory kształcenia i szkolenia odgrywały w pełni swoją rolę w propagowaniu kreatywności i innowacji.
2. POSTĘPY W WIELU DZIEDZINACH
Europa odnotowała postępy w wielu dziedzinach. Nie oznacza to, że są one równomierne, ani że można spowolnić wysiłki. Tempo reform pozostaje głównym wyzwaniem. W niżej wymienionych obszarach większość państw jednak rozpoczęła lub rozpoczyna reformy.
2.1. Strategie uczenia się przez całe życie i systemy kwalifikacji
Jasno sprecyzowane strategie uczenia się przez całe życie (4), określające priorytety polityk krajowych i powiązania między różnymi sektorami, zostały opracowane przez większość państw (5).
Większość z nich zawiera wszechstronną wizję uczenia się przez całe życie, obejmującą wszelkie rodzaje i poziomy kształcenia i szkolenia. Inne zaś koncentrują się na formalnych systemach kształcenia i szkolenia lub na rozwijaniu konkretnych etapów procesu uczenia się przez całe życie.
Pojawiają się sygnały, że wzmacniana jest baza wiedzy, na której opierają się polityki kształcenia i szkolenia (6). Jest to konieczne ze względu na ogólną spójność systemów oraz na optymalny przydział środków. Priorytet przyznany w niektórych państwach wspieraniu elastycznego toku uczenia się i przechodzenia między różnymi częściami systemu również przyczynia się do wzmocnienia spójności.
Struktura kwalifikacji i walidacja uczenia się pozaformalnego i nieformalnego
Krajowe ramy kwalifikacji powiązane z ustanowieniem europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (7) są opracowywane w większości państw (5). Nowością jest, że kładą one nacisk na efekty uczenia się.
Ustanawiane są, choć w wolniejszym tempie, systemy walidacji okresów uczenia się pozaformalnego i nieformalnego (5). Wyzwanie stanowi obecnie przejście od fazy eksperymentalnej do całkowitego zastosowania w krajowych systemach kwalifikacji, w tym poprawa dostępności szkolnictwa wyższego oraz dostępu starszych pracowników, pracowników słabo wykwalifikowanych i osób bezrobotnych do kwalifikacji zdobywanych dzięki kształceniu i szkoleniu.
W Portugalii ustanowiono w 2000 roku ogólną krajową sieć centrów uznawania, walidacji i certyfikacji kompetencji. Obecnie prawie 250 000. dorosłych przechodzi proces walidacji. Centra umożliwiają ocenę i walidację kompetencji w odniesieniu do konkretnych kwalifikacji. Proces certyfikacji obejmuje ich przeanalizowanie przez komisję zewnętrzną i szkolenie uzupełniające w razie potrzeby.
2.2. Edukacja przedszkolna
Znaczenie edukacji przedszkolnej jest coraz bardziej uznawane w całej Europie. Może ona przyczyniać się do skuteczności systemów kształcenia i szkolenia oraz do równego do nich dostępu, co odzwierciedla się w tworzeniu nowych sposobów podejścia i obszarów polityki. Przegląd treści programów nauczania (8), budowanie potencjału nauczycieli (9), rozszerzenie obowiązku szkolnego na część nauczania przedszkolnego (10), oceny jakości (11) oraz wzrost inwestycji, np. poprzez zwiększanie liczebności kadry pedagogicznej w przedszkolach (12), to przykłady podejmowanych działań.
W wielu krajach przeprowadzono udane projekty i programy pilotażowe. Kolejne wyzwanie to przejście od działań pilotażowych do powszechnej realizacji, wspartej inwestycjami, zwłaszcza w odniesieniu do wykwalifikowanych pracowników.
W latach 2000–2005 objęcie czterolatków edukacją wzrosło w krajach UE-27 o ok. 3 punkty procentowe, osiągając ponad 85 % (13).
2.3. Szkolnictwo wyższe: wyraźnie określone miejsce w agendzie lizbońskiej
Modernizacja szkolnictwa wyższego ma kapitalne znaczenie dla trójkąta wiedzy i dla strategii lizbońskiej. Kwestie zarządzania, finansowania i atrakcyjności spotkały się ze zwiększonym zainteresowaniem na poziomie krajowym i UE. Uzupełniają one reformy bolońskie.
Odnotowano duże postępy w zwiększaniu autonomii szkolnictwa wyższego. Obejmuje ona większą samodzielność finansową i nowe mechanizmy rozliczania. Testowane są nowe formy zaangażowania zainteresowanych stron, zwłaszcza te dotyczące zarządzania placówkami szkolnictwa wyższego, lecz również te związane z tworzeniem programów nauczania (14) lub definiowaniem efektów uczenia się (15).
Klaster szkolnictwa wyższego opracowuje obecnie kompendium najlepszych praktyk w zakresie modernizacji uniwersytetów przeznaczone dla decydentów politycznych i opinii publicznej.
2.4. Kształcenie i szkolenie w szerszym kontekście polityki UE
W swoich krajowych programach reform w kontekście strategii lizbońskiej na lata 2005–2008 znaczna większość państw członkowskich przywiązuje dużą wagę do kształcenia, szkolenia i rozwoju umiejętności. Odzwierciedla to ich ważny wkład w realizację zintegrowanych wytycznych na rzecz wzrostu gospodarczego i zatrudnienia.
Osiągnięto duże postępy w łączeniu programów operacyjnych w ramach funduszy strukturalnych z priorytetami programu prac „Edukacja i szkolenie 2010”. Było to szczególnie widoczne w przypadku ustalonych wskaźników i poziomów odniesienia.
Poczyniono również znaczne postępy w tworzeniu europejskich narzędzi odniesienia w celu wspierania reform. W latach 2006 i 2007 Parlament Europejski i Rada przyjęły zalecenia w dziedzinie kluczowych kompetencji, jakości mobilności i zapewnienia jakości w szkolnictwie wyższym oraz uzgodniły właśnie europejskie ramy kwalifikacji.
Komisja i państwa członkowskie poczyniły również znaczne postępy w zakresie realizacji działań przewidzianych w planie działania dotyczącym języków na lata 2004–2006 (16).
3. OBSZARY, W KTÓRYCH POSTĘPY SĄ NADAL NIEWYSTARCZAJĄCE
3.1. Wdrażanie uczenia się przez całe życie
Wdrażanie pozostaje najpoważniejszym zadaniem osób odpowiedzialnych za strategie uczenia się przez całe życie. Wymaga ono silnego zaangażowania instytucjonalnego, koordynacji i partnerstwa ze wszystkimi zainteresowanymi stronami. Dzięki trwałym wysiłkom intencje mogą przełożyć się na kierunki działań, a te zaś mogą przynieść konkretne wyniki. Kluczowe znaczenie mają odpowiednie mechanizmy rozpowszechniania oraz poprawa inwestycji. Wiele pozostaje jeszcze do zrobienia.
Wydaje się, że pozytywne tendencje w wydatkach publicznych na edukację w latach 2000–2003 ustały w 2004 roku.
Całkowite wydatki publiczne na kształcenie wyrażone jako procent PKB wzrosły w UE w latach 2000 (4,7 %)–2003 (5,2 %), lecz następnie spadły do 5,1 % w 2004 roku. Poziomy wydatków nadal wykazują ogromne rozbieżności między państwami (od 3,3 % PKB w Rumunii do 8,5 % w Danii). Wydatki prywatne na placówki oświatowe wyrażone jako procent PKB nieznacznie wzrosły od 2000 roku, ale wzrost ten został spowolniony w 2004 roku (13).
Chociaż poziomy odniesienia UE znalazły pewne odzwierciedlenie w celach krajowych, wciąż nie wszystkie kraje określiły takie cele (5).
3.2. Podstawowe umiejętności dla wszystkich
Zbyt wczesne porzucanie nauki, uzyskanie jedynie wykształcenia średniego II stopnia i kluczowe kompetencje są nadal głównym przedmiotem troski. Nie poczyniono wystarczających postępów od 2000 roku, aby osiągnąć poziomy odniesienia UE do 2010 roku. W niektórych krajach wskaźniki nawet pogorszyły się w latach 2000–2006. W niektórych państwach nadal istnieje bardzo wysoki odsetek osób przedwcześnie kończących naukę szkolną — ponad 20 % w 2006 roku. Liczba osób osiągających niskie wyniki w zakresie czytania ze zrozumieniem zwiększyła się zamiast ulec zmniejszeniu.
W Europie zdecydowanie zbyt dużo młodych osób kończy naukę, nie osiągnąwszy umiejętności potrzebnych do funkcjonowania w społeczeństwie wiedzy i do płynnego przejścia ze szkoły na rynek pracy (17). Zagraża im ryzyko wykluczenia społecznego. Ponadto na wczesnym etapie swojego życia zostają oni faktycznie odcięci od uczenia się przez całe życie.
Osoby zbyt wcześnie porzucające naukę: co szósty młody człowiek (15,3 %) w wieku od 18 do 24 lat w UE-27 wciąż kończy naukę szkolną najwyżej na etapie gimnazjalnym i nie uczestniczy potem w żadnym rodzaju kształcenia ani szkolenia. Należy wzmóc wysiłki, aby do 2010 roku osiągnąć 10 % europejski poziom odniesienia.
W przypadku osób osiągających wykształcenie średnie II stopnia odnotowano niewielki, ale stały postęp. Ich liczba wzrosła nieznacznie w ostatnich latach, ale niewystarczająco, aby osiągnąć cel wyznaczony na rok 2010 (przynajmniej 85 % osób 22-letnich kończących kształcenie przynajmniej na szkole średniej II stopnia).
Poziomem odniesienia UE jest zmniejszenie w UE do 2010 r. o 20 % w porównaniu z rokiem 2000 odsetka 15-latków osiągających niskie wyniki w zakresie czytania ze zrozumieniem; tymczasem odsetek ten faktycznie wzrósł w latach 2000–2006 (13).
W większości krajów migranci i defaworyzowane grupy z różnych środowisk kulturalnych osiągają słabsze wyniki w dziedzinach, w których ustalono poziomy odniesienia (18). Należy na nich zwrócić szczególną uwagę. Włączenie ich w edukację przedszkolną przyniosłoby poprawę umiejętności językowych i zwiększyło widoki na pomyślną kontynuację nauki szkolnej.
Inicjatywy zapobiegające zbyt wczesnemu porzucaniu nauki i nierównościom społeczno-gospodarczym muszą być uzupełniane o dodatkowe elementy. Pomocne byłyby zajęcia pozalekcyjne (takie jak np. kulturalne czy sportowe), lokalne partnerstwa, większe zaangażowanie rodziców, wyjście naprzeciw potrzebom uczenia się rodziców oraz poprawa atmosfery w szkole, zarówno w odczuciu uczących się, jak i nauczycieli.
3.3. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli
Jakość wykształcenia nauczycieli jest najważniejszym wewnątrzszkolnym aspektem wpływającym na wyniki uczniów (19).
Wyzwaniem dla nauczycieli i instruktorów są zwiększająca się różnorodność uczniów w klasie, zapotrzebowanie na nowe kompetencje i konieczność zwracania uwagi na indywidualne potrzeby uczniów. Zwiększenie autonomii szkół pociąga za sobą kolejne zadania.
Duże grupy starszych nauczycieli będą musiały być zastąpione w najbliższej przyszłości. Zawód nauczyciela musi stać się bardziej atrakcyjny.
Jednak obecne systemy kształcenia i doskonalenia nauczycieli często nie potrafią zapewnić nauczycielom odpowiedniego przygotowania. Dzieje się tak zwłaszcza w przypadku kształcenia ustawicznego i rozwoju zawodowego nauczycieli. Doskonalenie zawodowe nauczycieli jest obowiązkowe w jedenastu państwach członkowskich.
3.4. Szkolnictwo wyższe: doskonałość, partnerstwo i finansowanie
Państwa zwracają większą uwagę na wzmocnienie roli uniwersytetów w dziedzinie badań i innowacji, a partnerstwa między uniwersytetami a środowiskiem biznesu stają się coraz bardziej powszechne. Jednak wiele krajów ma jeszcze sporo do zrobienia w tej kwestii (20).
Działania w celu osiągnięcia doskonałości w instytucjach szkolnictwa wyższego powinny skupiać się w równym stopniu na edukacji, badaniach i przekazywaniu wiedzy. Nauczanie jest obecnie przedmiotem mniejszej wagi. Mający powstać Europejski Instytut Innowacji i Technologii (21) zainspiruje do zmian w instytucjach edukacyjnych i badawczych, ponieważ stanie się modelem odniesienia dla integracji edukacji, badań i innowacji.
W Niemczech rządy krajów związkowych i rząd federalny zapoczątkowały inicjatywę na rzecz doskonałości, dzięki której na lata 2006–2011 przeznaczono dodatkowe 1,9 mld EUR na zwiększenie badań na najwyższym poziomie na uniwersytetach wybranych według kryterium konkurencyjności. Inicjatywa obejmuje trzy linie działania: jednostki prowadzące studia drugiego stopnia oraz studia doktoranckie; klastry łączące badania uniwersyteckie, badania pozauniwersyteckie i przedsiębiorstwa; wszechstronne strategie dla uniwersytetów prowadzących badania na najwyższym poziomie.
Zwiększenie inwestycji, w tym ze źródeł prywatnych, nadal pozostaje wyzwaniem. Jednocześnie należy zapewnić równy dostęp do różnorodnych programów naukowych i badawczych. Niektóre rządy dysponują instrumentami stymulującymi inwestycje prywatne, takimi jak zachęty podatkowe (22), partnerstwa publiczno-prywatne lub systemy sponsoringu (23), a inne wprowadziły lub zwiększyły czesne lub wpisowe (24).
Wydatki publiczne na instytucje szkolnictwa wyższego w UE, obejmujące edukację i badania, wyniosły 1,1 % PKB w państwach UE-27 w 2004 roku. Wahały się one między 0,6 % na Malcie i 2,5 % w Danii. Całość wydatków pozostaje jednak daleko w tyle za wydatkami Stanów Zjednoczonych na ten cel. Spowodowane jest to głównie poziomem prywatnego finansowania w Stanach Zjednoczonych, który jest siedem razy wyższy. Średnio wydatek na jednego studenta szkoły wyższej w USA był ponad dwa razy większy niż w UE (25).
Chociaż odnotowano postępy w zwiększaniu autonomii i odpowiedzialności uniwersytetów, niewiele jest informacji na temat wsparcia udzielanego pracownikom i kadrze kierowniczej szkół wyższych w sprostaniu temu wyzwaniu.
3.5. Udział dorosłych w uczeniu się przez całe życie
Poziom uczestnictwa dorosłych w procesie uczenia się przez całe życie nie podąża już w kierunku poziomu odniesienia UE. Nadal potrzebne są większe wysiłki, aby podnieść poziom umiejętności społeczeństwa oraz osiągnąć elastyczność i bezpieczeństwo na rynku pracy.
Postępy w osiągnięciu poziomu odniesienia UE (12,5 %) ogólnie podążały w dobrym kierunku do 2005 roku (26). W 2006 roku w kształceniu i szkoleniu brało udział jednak średnio 9,6 % Europejczyków w wieku od 25 do 64 lat, czyli nieco mniej niż w 2005 roku. Ogólna liczba kryje jednak ważną dysproporcję: osoby dorosłe z wyższym wykształceniem będą najprawdopodobniej sześciokrotnie większą grupą biorącą udział w uczeniu się przez całe życie niż osoby o niskich kwalifikacjach.
Niski udział starszych pracowników i pracowników o niskich kwalifikacjach w uczeniu się przez całe życie jest problemem zwłaszcza w przypadku już niskiego poziomu udziału w odniesieniu do ogółu społeczeństwa (27). Ponadto koncentracja osób o niskich kwalifikacjach jest szczególnie wysoka wśród migrantów. Tendencje demograficzne i tendencje na rynku pracy doprowadzą do zwiększonego popytu na wysokie kwalifikacje i do ograniczenia możliwości dla osób o niskich kwalifikacjach. Należy zwrócić większą uwagę na szkolenie takich grup.
3.6. Atrakcyjność, jakość i odpowiedni charakter kształcenia i szkolenia zawodowego
Należy podjąć dalsze działania na rzecz poprawy jakości i atrakcyjności kształcenia i szkolenia zawodowego. Jest to główny priorytet procesu kopenhaskiego (28).
Niektóre kraje ustanowiły zaawansowane i wszechstronne systemy zapewniania jakości (29), w innych zaś są one wciąż na etapie rozwoju (30).
Powszechniejsze stosowanie podejścia opartego na efektach uczenia się w programach szkoleniowych i w odniesieniu do kwalifikacji podnosi znaczenie kształcenia i szkolenia zawodowego dla rynku pracy. Kolejnym pozytywnym czynnikiem jest odnowione zainteresowanie przyuczaniem do zawodu, współpracą między szkołami i środowiskiem biznesu oraz kształceniem w miejscu pracy. Można jednak odnotować niewielki postęp w przewidywaniu zapotrzebowania na umiejętności i kwalifikacje.
Kształcenie i szkolenie zawodowe traci czasem z powodu słabej integracji z pozostałymi obszarami systemu edukacji. Integracja taka może przyczynić się do zatrzymywania w systemie kształcenia i szkolenia młodych ludzi skłonnych do przerwania edukacji, pod warunkiem że nabyli oni we wcześniejszych latach nauki kluczowe kompetencje konieczne do objęcia ich kształceniem i szkoleniem zawodowym. Chociaż dla niektórych państw członkowskich (31) poradnictwo przez całe życie jest głównym priorytetem politycznym, należy nadal zwracać szczególną uwagę na wzmocnienie poradnictwa dla osób dorosłych. Należy poczynić dalsze kroki również w celu zmniejszenia przeszkód w przejściu od kształcenia i szkolenia zawodowego do dalszej edukacji lub szkolnictwa wyższego.
3.7. Mobilność ponadnarodowa
Poczyniono duże postępy we wdrażaniu i stosowaniu Europassu (32). Ponadnarodowa mobilność uczących się nadal opiera się jednak głównie na programach UE. Większość działań krajowych dotyczy szkolnictwa wyższego. Szczególnie trudna jest mobilność w ramach kształcenia i szkolenia zawodowego.
Mobilność jest obowiązkowa na Uniwersytecie Luksemburskim. Wszyscy studenci studiów licencjackich muszą spędzić część studiów za granicą.
4. PRZYSZŁE DZIAŁANIA
4.1. Wdrażanie uczenia się przez całe życie w celu osiągnięcia skuteczności i równego dostępu
Nadal istnieją znaczne braki w spójności i zakresie strategii uczenia się przez całe życie. Obecnym wyzwaniem jest ich wdrażanie. W wielu przypadkach właśnie się ono rozpoczęło. Wiarygodność strategii zależy od połączenia ich ze środkami polityki, od możliwości organów w zakresie właściwej alokacji środków oraz od ich zdolności mobilizacji krajowych instytucji i zainteresowanych stron na wszystkich poziomach poprzez partnerstwa na rzecz uczenia się.
Należy zwiększyć wiedzę o gospodarczym i społecznym wpływie polityk w zakresie kształcenia i szkolenia (33). Troska o skuteczność i o równy dostęp powinna stanowić podstawę rozwoju europejskich i krajowych baz badań polityki i praktyki w dziedzinie kształcenia i szkolenia.
Partnerskie uczenie się oraz wymiana doświadczeń między decydentami politycznymi a zainteresowanymi stronami są ważnymi źródłami wiedzy specjalistycznej i powinny być wspierane. Należy kontynuować monitorowanie rozwoju i wdrażania strategii uczenia się przez całe życie, doprowadzając do oceny postępów we wspólnym sprawozdaniu w roku 2010.
Poziom, skuteczność i zrównoważony charakter finansowania są nadal kwestiami o kluczowym znaczeniu. Wiele krajów testuje nowe instrumenty i nowe bodźce dla inwestycji prywatnych. Grupą docelową są osoby prywatne, gospodarstwa domowe i pracodawcy. Wysiłki te należy wzmocnić.
Podnoszenie poziomu umiejętności
Zwiększone inwestycje we wczesne kształcenie przynoszą największe korzyści zarówno dla skuteczności, jak i równego dostępu (34). Wczesne nabycie kluczowych kompetencji jest skutecznym sposobem tworzenia podstaw dla dalszego uczenia się, zwiększania równomierności, efektów i podnoszenia ogólnego poziomu umiejętności. Przejście na rynek pracy będzie w ten sposób łatwiejsze, a uniknie się również braku umiejętności.
Występuje stałe zapotrzebowanie na inżynierów i absolwentów kierunków ścisłych. Należy zatem zwrócić uwagę na zwiększenie rekrutacji na kierunki ścisłe i techniczne.
Należy jednak poprawić wizerunek, pozycję i atrakcyjność kształcenia i szkolenia zawodowego. Aby ułatwić rozpoczęcie kształcenia i szkolenia zawodowego, mobilność i powrót do systemu edukacji, należy stworzyć elastyczne i modułowe struktury. Do zintegrowanych systemów poradnictwa przez całe życie powinni mieć dostęp wszyscy obywatele. Należy zwrócić szczególną uwagę na uczenie się dorosłych.
Przeciwdziałanie nierównościom społeczno-gospodarczym
Kształcenie i szkolenie mogą przyczyniać się do pokonywania nierówności społeczno-gospodarczych. Mogą jednak również je utrwalać. Nierówności w kształceniu i szkoleniu pociągają za sobą ogromne koszty. Są one często ukryte, ale mimo to rzeczywiste. Zagwarantowanie równego dostępu, udziału, traktowania oraz równomiernych efektów musi więc nadal pozostawać priorytetem.
Wykorzystanie potencjału migrantów
Coraz większa różnorodność społeczeństw europejskich stwarza dodatkowe wyzwania dla kształcenia i szkolenia. Poziom wyników migrantów, ich udział i osiągnięcia są zazwyczaj niższe od przeciętnych. Oprócz takich czynników, jak status społeczno-gospodarczy i język, które tłumaczą w pewien sposób tę sytuację, istnieją dowody na to, że same polityki w zakresie kształcenia i szkolenia oraz systemy kształcenia i szkolenia nie sprostają tym wyzwaniom oraz mogą przyczyniać się do powstawania tego problemu (35). Sytuacja ta wymaga wyjątkowej uwagi, tak by pobudzać integrację gospodarczą i społeczną imigrantów oraz dialog międzykulturowy.
Nauczanie wysokiej jakości
Nauczyciele potrzebują lepszego przygotowania zawodowego oraz powinni stale rozwijać się. Przyczyni się to do poprawy efektów kształcenia i szkolenia. Zaangażowanie nauczycieli i szkoleniowców w innowacje i reformy jest również bardzo ważne. Komisja przedstawiła związane z tym wyzwania (36). Prowadzi również publiczne konsultacje w sprawie szkół (37). Program prac oferuje odpowiedni kontekst dla podjęcia tych wyzwań.
4.2. Innowacje i kreatywność: edukacja jako kluczowy element trójkąta wiedzy
Edukacja ma podstawowe znaczenie dla trójkąta wiedzy, a przez to dla stymulowania wzrostu gospodarczego i zatrudnienia. W centrum trójkąta znajdują się uniwersytety. Duże znaczenie mają centra doskonałości, które koncentrują się na nauczaniu, badaniach i przekazywaniu wiedzy. Należy zrobić znacznie więcej, aby umożliwić partnerską współpracę między szkolnictwem wyższym a środowiskiem biznesu.
Do badań i innowacji niezbędna jest silna baza umiejętności w społeczeństwie. Doskonałość, kluczowe kompetencje, głównie kompetencje związane z przedsiębiorczością, twórcze podejście i umiejętność uczenia się muszą być rozwinięte we wszystkich systemach i na wszystkich poziomach kształcenia i szkolenia. Zarówno szkoły, jak i kształcenie i szkolenie zawodowe mogą w dużym stopniu przyczyniać się do ułatwienia innowacji. Kształcenie i szkolenie zawodowe wysokiej jakości mogą na przykład przyczyniać się do innowacyjności w miejscu pracy.
4.3. Poprawa zarządzania: jak najlepsze wykorzystanie wyników programu „Edukacja i szkolenie 2010”
Program prac prezentuje wyniki na szczeblu europejskim i krajowym. Rozwój europejskich narzędzi odniesienia i praca klastrów oraz działania w ramach partnerskiego uczenia się kształtują i wspierają reformy krajowe. Wyzwania związane z kształceniem i szkoleniem oraz rozwój zasobów ludzkich zajmują istotne miejsce w krajowych programach reform w kontekście strategii lizbońskiej w większości państw członkowskich. Skuteczność otwartej metody koordynacji w kształceniu i szkoleniu, jej wpływ i odpowiedzialność polityczna mogą być jeszcze bardziej wzmocnione. Szczególną uwagę na szczeblu krajowym i europejskim należy poświęcić:
połączeniu polityki kształcenia i szkolenia w perspektywie uczenia się przez całe życie ze strategicznymi priorytetami dotyczącymi całości systemu,
polepszeniu powiązań z odpowiednimi dziedzinami polityki, np. polityką w zakresie innowacyjności, polityką zatrudnienia i polityką społeczną, polityką odnoszącą się do przedsiębiorstw, badań i funduszy strukturalnych,
integracji osiągnięć polityki w dziedzinie szkolnictwa wyższego, kształcenia i szkolenia zawodowego oraz uczenia się dorosłych w ramach ogólnego programu prac,
silnemu powiązaniu między wdrażaniem a opracowywaniem zintegrowanych wytycznych strategii lizbońskiej i programu prac „Edukacja i szkolenie 2010” oraz większemu eksponowaniu uczenia się przez całe życie w ramach strategii lizbońskiej,
wzajemnemu monitorowaniu osiągnięć na zasadzie dobrowolnej między poszczególnymi krajami, na zasadzie partnerskiego uczenia się lub wzajemnej oceny,
zagwarantowaniu dostarczania decydentom politycznym i ministrom wyników działań w zakresie partnerskiego uczenia się,
silniejszemu zaangażowaniu społeczeństwa obywatelskiego,
dalszemu rozwojowi wskaźników i poziomów odniesienia, zgodnie z konkluzjami Rady z maja 2007 r.,
optymalnemu wykorzystaniu wspólnotowych funduszy i programów, zwłaszcza nowego programu uczenia się przez całe życie na lata 2007–2013 oraz wspólnotowych instrumentów polityki spójności.
W celu zagwarantowania, że uzgodnione priorytety programu prac „Edukacja i szkolenie 2010” znajdą pełne odzwierciedlenie w krajowych procesach decyzyjnych, należy realizować konkretne działania określone we wspólnym sprawozdaniu z 2006 roku.
Należy określić mechanizmy wdrażania programu prac „Edukacja i szkolenia 2010” oraz strategie uczenia się przez całe życie. Potrzebna jest ścisła współpraca z osobami odpowiedzialnymi za szeroko rozumianą politykę społeczno-gospodarczą, szczególnie za reformy lizbońskie i krajowe strategie w zakresie integracji społecznej.
Należy dalej opracowywać krajowe cele i wskaźniki. Powinny one uwzględniać europejskie cele i poziomy odniesienia. Polityka i praktyka powinna opierać się na wykorzystaniu wiedzy i ocen. Wspólne zasady, wskazówki i zalecenia ustalone na szczeblu europejskim zawierają punkty odniesienia dla planowania reform krajowych.
4.4. Przygotowania do etapu po 2010 roku
Program prac „Edukacja i szkolenia 2010” stanowi dla państw członkowskich praktyczną pomoc w zakresie reform kształcenia i szkolenia. Osiągnięto znaczne postępy od momentu rozpoczęcia programu w 2002 roku. Potrzeba jednak czasu, aby reformy kształcenia i szkolenia przyniosły efekty. Wciąż istnieją główne wyzwania, pojawiły się też nowe. Należy kontynuować i wzmocnić te działania, w tym współpracę w ramach procesu bolońskiego i kopenhaskiego. Nad uaktualnionymi ramami strategicznymi współpracy europejskiej w zakresie kształcenia i szkolenia należy zastanowić się już teraz. Ze względu na kluczową rolę kształcenia i szkolenia dla strategii na rzecz wzrostu gospodarczego i zatrudnienia, muszą one być blisko powiązane z dalszym rozwojem procesu lizbońskiego.
(1) Komunikat Komisji: „Wspólne zasady wdrażania modelu flexicurity: elastyczność i bezpieczeństwo na rzecz tworzenia lepszych i liczniejszych miejsc pracy”, COM(2007) 359.
(2) Sprawozdanie to oparte jest przede wszystkim na analizie sprawozdań krajowych i osiągnięć mierzonych zestawem wskaźników i poziomów odniesienia. Patrz załącznik 2 i dokument SEC(2007) 1284: „Postępy w realizacji celów lizbońskich w dziedzinie kształcenia i szkolenia. Wskaźniki i poziomy odniesienia na rok 2007”. Zostały w nim również wykorzystane wyniki otwartej metody koordynacji w zakresie kształcenia i szkolenia, a zwłaszcza stosowanie narzędzi referencyjnych UE i partnerskie uczenie się wspierające reformy w państwach członkowskich oraz podobne wymiany podjęte w ramach procesu kopenhaskiego i bolońskiego. Tekst 1. wspólnego sprawozdania znajduje się w dok. Rady 6905/04 EDUC 43; Tekst 2. wspólnego sprawozdania znajduje się w Dz.U. C 79 z 1.4.2006, str. 1.
(3) Komunikat Komisji: „Skuteczność i równy dostęp do europejskich systemów kształcenia i szkolenia”, COM(2006) 481.
(4) Rada uzgodniła, że państwa członkowskie do 2006 roku powinny wprowadzić spójne i wszechstronne strategie uczenia się przez całe życie (rezolucja Rady w sprawie uczenia się przez całe życie z czerwca 2002 r., wspólne sprawozdanie z 2004 roku i wiosenne posiedzenie Rady Europejskiej w 2005 roku).
(5) Patrz załącznik 1.
(6) Belgia, Niemcy, Estonia, Grecja, Węgry, Zjednoczone Królestwo, Bułgaria, Cypr, Hiszpania, Irlandia, Turcja przedstawiają takie podejście jako warunek swoich strategii. Zobacz również dokument SEC(2007) 1098 „W stronę polityki i praktyki w kształceniu i szkoleniu opartych w większym stopniu na wiedzy”.
(7) COM(2006) 479.
(8) Niemcy, Dania, Grecja.
(9) Republika Czeska.
(10) Cypr, Dania, Grecja, Polska.
(11) Hiszpania, Litwa, Chorwacja, Norwegia.
(12) Austria, Belgia, Cypr, Niemcy, Dania, Grecja, Hiszpania, Węgry, Malta, Niderlandy, Polska, Szwecja, Słowacja, Zjednoczone Królestwo, Chorwacja, Islandia, Norwegia.
(13) Patrz załącznik 2.
(14) Cypr.
(15) Bułgaria, Luksemburg, Szwecja, Turcja.
(16) Dokument roboczy Komisji: „Sprawozdanie z realizacji planu działania pod tytułem »Promowanie nauki języków obcych i różnorodności językowej w latach 2004–2006«” COM(2007) 554 wersja ostateczna/2.
(17) Komunikat Komisji dotyczący: „Działania na rzecz pełnego udziału młodych ludzi w edukacji, zatrudnieniu i społeczeństwie” COM(2007) 498.
(18) SEC(2007) 1284, str. 50, 75.
(19) Komunikat Komisji: „Poprawa jakości kształcenia nauczycieli”, COM(2007) 392.
(20) Dobre praktyki obecne są w krajach nordyckich oraz w Zjednoczonym Królestwie.
(21) COM(2006) 604 wersja ostateczna/2.
(22) Hiszpania, Szwecja, Słowenia, Słowacja, Turcja.
(23) Austria, Francja, Węgry, Irlandia, Luksemburg, Łotwa, Zjednoczone Królestwo.
(24) Austria, Niemcy, Irlandia, Niderlandy, Słowenia, Zjednoczone Królestwo, Chorwacja.
(25) SEC(2007) 1284, str. 67.
(26) Postępy podążały jednak w dobrym kierunku tylko z powodu zmian w metodach badawczych w wielu krajach, co spowodowało przecenienie postępów. Patrz załącznik 2.
(27) SEC(2007) 1284, str. 81.
(28) Konkluzje Rady w sprawie przyszłych priorytetów ściślejszej europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia zawodowego. Dokument Rady 14474/06 z dnia 30 października 2006 r.
(29) Austria, Niemcy, Dania, Finlandia, Irlandia, Szwecja, Norwegii.
(30) Bułgaria, Republika Czeska, Hiszpania, Francja, Luksemburg, Malta, Słowenia.
(31) Francja, Włochy.
(32) Decyzja nr 2241/2004/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 15 grudnia 2004 r. (Dz.U. L 390 z 31.12.2004, str. 6).
(33) SEC(2007) 1098.
(34) COM(2006) 481, str. 5.
(35) SEC(2007) 1284, str. 51.
(36) Komunikat Komisji: „Poprawa jakości kształcenia nauczycieli”, COM(2007) 392.
(37) SEC(2007) 1009 „Szkoły dla XXI wieku”.
Sytuacja poszczególnych krajów w odniesieniu do przyjęcia jasno sprecyzowanych strategii uczenia się przez całe życie, ram kwalifikacji, walidacji uczenia się pozaformalnego i nieformalnego oraz krajowych celów w dziedzinach objętych poziomami odniesienia.
Dany kraj wprowadził strategię, ramy, system walidacji lub cele krajowe.
Dany kraj opracowuje strategię, ramy lub system walidacji.
Dany kraj nie posiada ram, systemu walidacji lub celów krajowych.
Dany kraj opracował politykę w zakresie uczenia się przez całe życie, ale nie ma jasno sprecyzowanej strategii.
Jasno sprecyzowane krajowe strategie w zakresie uczenia się przez całe życie
System walidacji uczenia się pozaformalnego i nieformalnego
Cele krajowe wyznaczone we wszystkich lub niektórych poziomach odniesienia UE
(ZAŁĄCZNIK STATYSTYCZNY)
POSTĘPY WZGLĘDEM PIĘCIU POZIOMÓW ODNIESIENIA W ZAKRESIE ŚREDNICH WYNIKÓW EUROPEJSKICH (BENCHMARKÓW) I INNYCH KLUCZOWYCH WSKAŹNIKÓW W DZIEDZINIE KSZTAŁCENIA I SZKOLENIA
Na podstawie dokumentu roboczego Komisji — „Postępy w realizacji celów lizbońskich w dziedzinie kształcenia i szkolenia. Postępy w realizacji celów lizbońskich w dziedzinie kształcenia i szkolenia. Wskaźniki i poziomy odniesienia na rok 2007” — SEC(2007) 1284
EOG Europejski Obszar Gospodarczy
PRZEGLĄD POSTĘPÓW W PIĘCIU DZIEDZINACH, W KTÓRYCH WYZNACZONO POZIOMY ODNIESIENIA
Poziom odniesienia w zakresie ilości absolwentów kierunków matematycznych, innych nauk ścisłych oraz technicznych (MST) będzie przekroczony; wymagane postępy osiągnięto już w latach 2000–2003.
Poczyniono pewne postępy w zakresie udziału w uczeniu się przez całe życie. W dużej części są one jednak wynikiem zmian wprowadzonych w metodach badawczych w kilku państwach członkowskich, co doprowadziło do podwyższenia nominalnych współczynników uczestnictwa, a więc do zawyżenia ogólnych postępów.
Odnotować można stałą poprawę w zakresie liczby osób zbyt wcześnie porzucających naukę, lecz by osiągnąć poziom odniesienia potrzebne są szybsze postępy.
Niewielkie postępy poczyniono w zakresie uzyskiwania wykształcenia średniego II stopnia.
Wyniki w zakresie liczby osób osiągających niskie wyniki w czytaniu ze zrozumieniem od roku 2000 uległy pogorszeniu, a nie poprawie, której wymaga osiągnięcie poziomu odniesienia.
Uwagi metodologiczne: Punkt wyjściowy w roku 2000 jest na wykresie oznaczony jako zero, a poziom odniesienia na rok 2010 — jako 100. Wyniki osiągnięte w każdym roku są więc porównywane z poziomem odniesienia na rok 2010. Linia ukośna pokazuje wymagane postępy, które musiałyby wynieść co roku 10 %, aby poziom odniesienia został osiągnięty. Jeśli linia wyników znajduje się poniżej linii ukośnej, postępy nie są wystarczające. W dziedzinie udziału w uczeniu się przez całe życie w szeregu czasowym jest wiele przerw, gdyż niektóre państwa zmieniły metody zbierania danych w latach 2002–2003. Zastosowanie nowych metod doprowadziło do podwyższenia wyników od 2003 roku, stąd postęp w latach 2002–2003 jest zawyżony. Linia wyników w zakresie udziału w uczeniu się przez całe życie w tych latach jest więc przerywana. W zakresie ilości osób osiągających niskie wyniki w czytaniu ze zrozumieniem (dane z badań PISA) istnieją dane tylko z dwóch badań (w latach 2000 i 2006) w 19 państwach uwzględnionych w badaniach porównawczych (dane porównawcze z 2003 roku pochodzą tylko z 16 państw).
Przegląd trzech poziomów odniesienia dotyczących szkół
Sytuacja (dane z ostatniego dostępnego roku) i postępy osiągnięte od 2000 roku
Osoby osiągające niskie wyniki w czytaniu ze zrozumieniem
(15 lata, %)
Osoby zbyt wcześnie porzucające naukę
Eurostat/BAEL
(18–24 lata, %)
Osoby kończące szkoły średnie II stopnia
(20–24 lata, %)
Średnia w UE w 2006 r.
Średnia w UE w 2000 r.
Eurostat (BAEL)
Obecne wyniki (ostatnie dane)
Kolor ciemny/zielony
Powyżej średniej UE
Kolor jasny/różowy
Poniżej średniej UE
W porównaniu z rokiem 2000
poprawa powyżej średniej UE
poprawa, ale poniżej średniej UE
zmiana poniżej 1 % wartości danych liczbowych lub, w odniesieniu do osób osiągających niskie wyniki w czytaniu ze zrozumieniem, niskie prawdopodobieństwo lub znaczenie zmiany
pogorszenie wyników
wyniki nieporównywalne lub niewiarygodne
brak szeregu czasowego.
W odniesieniu do osób osiągających niskie wyniki w czytaniu ze zrozumieniem porównanie dotyczy okresu 2003–2006 w LU, NL, SK i TR. Bardziej szczegółowe dane można znaleźć w uwagach do tabel dotyczących poszczególnych dziedzin, w których ustalono poziomy odniesienia.
Odsetek uczniów, których poziom kompetencji czytania ze zrozumieniem wynosi 1 lub poniżej (w skali PISA dotyczącej czytania ze zrozumieniem) w latach 2000–2006
Odsetek osób osiągających niskie wyniki w czytaniu ze zrozumieniem
Źródło: OECD (PISA).
W 2000 roku odsetek piętnastolatków osiągających niskie wyniki w czytaniu ze zrozumieniem wynosił 21,3 % (dostępne są dane tylko z 18 państw członkowskich). Według poziomu odniesienia odsetek ten powinien zmaleć o jedną piątą do 2010 roku (osiągając tym samym poziom 17 %). Chociaż zmalał on w niektórych państwach członkowskich (w Niemczech, Polsce i na Łotwie), to w większości państw członkowskich wzrósł, a wyniki na szczeblu UE uległy pogorszeniu (w 2006 roku wynosiły 24,1 %).
Dane UE: średnia ważona na podstawie liczby uczniów w szkołach i danych z 19 państw (dane z LU, NL i UK nie były reprezentatywne w 2000 roku, dlatego umieszczono je w nawiasach i nie uwzględniono w obliczeniach).
MT nie mogła uczestniczyć w badaniu PISA.
CY nie mógł uczestniczyć ze względu na brak jednomyślności wśród państw członkowskich OECD.
Odsetek osób w wieku 18–24 lat, które nie uzyskały wykształcenia wyższego niż średnie I stopnia i nie uczestniczą w kształceniu ani szkoleniu, lata 2000–2006
Źródło: Eurostat (wiosenne dane z BAEL)
(u) dane niewiarygodne lub niepewne
(p) wartość orientacyjna.
W roku 2006 osoby wcześnie porzucające naukę stanowiły ok. 15 % młodych osób w wieku 18–24 lata w UE-27. W ostatnich latach zaszła wyraźna poprawa w obniżaniu tego odsetka, lecz aby osiągnąć poziom odniesienia na 2010 rok w wysokości 10 % postępy będą musiały być szybsze. Kilka państw członkowskich, w szczególności kraje nordyckie i wiele nowych państw członkowskich, osiągnęło już jednak poziom niższy niż 10 %.
BG, PL, SI: wyniki z roku 2001 zamiast z 2000.
CZ, IE, LV, SK, HR: wyniki z roku 2002 zamiast z 2000.
CY: jest wiele szczególnych czynników krajowych wpływających na porównywalność danych CY z innymi krajami, w tym duża liczba Cypryjczyków uczących się za granicą. Z tego powodu wyniki CY są zaniżone.
EE: wyniki wśród kobiet z roku 2005 zamiast z 2006.
WYKSZTAŁCENIE ŚREDNIE II STOPNIA WŚRÓD MŁODYCH LUDZI
Odsetek osób w wieku 20–24 lat, które ukończyły co najmniej szkoły średnie II stopnia, lata 2000–2006
Wykształcenie średnie II stopnia
Źródło: Eurostat (BAEL)
(p) wartość orientacyjna
HR: dane z roku 2002 zamiast z 2000, z 2005 zamiast z 2006.
Odsetek młodych ludzi (w wieku 20–24 lata), którzy ukończyli szkoły średnie II stopnia, wzrósł od 2000 roku bardzo nieznacznie. Osiągnięto więc niewielkie postępy w dążeniu do osiągnięcia poziomu odniesienia, zgodnie z którym odsetek ten powinien wzrosnąć do co najmniej 85 % w 2010 roku. Niektóre państwa, w których odsetek ten był stosunkowo niski, w szczególności Portugalia i Malta, poczyniły jednak ostatnio duże postępy w tym zakresie. Należy także zauważyć, że wiele nowych państw członkowskich już teraz osiąga wyniki przekraczające poziom odniesienia wyznaczony na rok 2010, a wyniki czterech z nich: Republiki Czeskiej, Polski, Słowenii i Słowacji, a dodatkowo Norwegii i Chorwacji, wynoszą już 90 % i więcej.
Począwszy od danych udostępnionych 5 grudnia 2005 r. Eurostat stosuje udoskonaloną definicję osiągnięcia wykształcenia „średniego II stopnia”, co ma na celu zwiększenie porównywalności wyników w UE. W danych z roku 1998 i późniejszych programy na poziomie ISCED 3c krótsze niż dwa lata nie są już uważane za „wykształcenie średnie II stopnia”, lecz za „wykształcenie średnie I stopnia”. Zmiana ta oznacza modyfikację wyników w DK (od 2001 roku), ES, CY i IS. Definicja ta jednak nie może być jeszcze zastosowana w EL, IE i AT, gdzie dane obejmują nadal wszystkie poziomy ISCED 3c.
ABSOLWENCI KIERUNKÓW MATEMATYCZNYCH, INNYCH NAUK ŚCISŁYCH ORAZ TECHNICZNYCH (MST)
Wzrost odsetka liczby absolwentów studiów wyższych kierunków matematycznych, innych nauk ścisłych oraz technicznych
Ilość absolwentów na 1 000 osób w wieku
(20–29 lat)
Średni roczny wzrost
Odsetek kobiet wśród absolwentów
Źródło: Eurostat (UOE) i obliczenia na podstawie danych Eurostatu.
Liczba absolwentów kierunków matematycznych, innych nauk ścisłych oraz technicznych (MST) w UE-27 wzrosła od 2000 roku o ponad 170 000 lub więcej, co oznacza ok. 25 %. UE osiągnęła więc już poziom odniesienia, który wymagał zwiększenia liczby absolwentów o 15 % do roku 2010. Mniejsze postępy poczyniono w zakresie drugiego celu polegającego na zmniejszeniu dysproporcji w reprezentacji płci. Procentowy udział absolwentek kierunków MST wzrósł z 30,8 % w roku 2000 do 31,2 % w roku 2005. Słowacja, Portugalia i Polska wykazały największy roczny wzrost liczby absolwentów kierunków MST (> 12 %), natomiast Bułgaria, Estonia, Grecja i Rumunia mają najlepsze wyniki w zakresie proporcjonalnej reprezentacji płci.
W przypadku krajów nie dysponujących danymi za niektóre lata, stopy wzrostu obliczono z uwzględnieniem lat, dla których dane istnieją. PL: wzrost w okresie 2001–2005, RO: wzrost w latach 2000–2002 i 2003–2005. HR: wzrost w latach 2003–2005, SE: wzrost w latach 2000–2003, HU: wzrost w latach 2000–2003.
BE: dane te nie obejmują także niezależnych placówek prywatnych (choć ich liczba jest mała) ani społeczności niemieckojęzycznej.
EE: dane krajowe za rok 2000.
IT: wynik za rok 2005 został oszacowany przez Komisję.
CY: dane nie obejmują studentów szkół wyższych, którzy ukończyli studia za granicą. Ponad połowa wszystkich cypryjskich studentów szkół wyższych studiuje za granicą.
LU: Luksemburg nie ma pełnego systemu uniwersyteckiego, a większość studentów kierunków MST odbywa i kończy studia za granicą.
AT: w roku 2000 poziom ISCED 5B odnosi się do poprzedniego roku. HU: 2004: w roku 2004 zmiany w sposobie zbierania danych o absolwentach poszczególnych kierunków doprowadziły do przerwania szeregów czasowych.
PL: dane za rok 2000 nie obejmują zaawansowanych programów badawczych (poziom ISCED 6).
RO: dane z lat 2000–2002 nie obejmują drugich kwalifikacji ani zaawansowanych programów badawczych (poziom ISCED 6). Z tego powodu następuje przerwanie szeregu czasowego w 2003 roku.
SE: w roku 2004 zmiany w sposobie zbierania danych o absolwentach poszczególnych kierunków doprowadziły do przerwania szeregów czasowych.
UK: dane z roku 2000 są danymi krajowymi.
LI: dane za lata 2003–2004 nie obejmują studentów szkół wyższych, którzy ukończyli studia za granicą.
UDZIAŁ W UCZENIU SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE
Odsetek osób w wieku 25–64 lata uczestniczących w kształceniu i szkoleniu na przestrzeni 4 tygodni poprzedzających badanie, lata 2000–2006
Udział w UCZ (%)
Źródło: Eurostat (BAEL), (p) = orientacyjne, (u) = niewiarygodne lub niepewne.
Odsetek osób w wieku produkcyjnym, które uczestniczyły w kształceniu i szkoleniu (na przestrzeni 4 tygodni poprzedzających badanie) w 2006 roku wynosił 9,6 %. Przerwanie szeregów czasowych spowodowało zawyżenie postępów, a więc faktyczny wzrost był niewielki. Aby osiągnąć poziom odniesienia w wysokości 12,5 % uczestnictwa w roku 2010 (2), potrzebne są dalsze starania. Najwyższe poziomy uczestnictwa mają obecnie kraje nordyckie, Słowenia i Niderlandy.
Ze względu na wprowadzenie zharmonizowanych koncepcji i definicji w badaniu, w kilku krajach w różnych latach (między rokiem 2000 a 2006) odnotowano przerwy w szeregach czasowych.
BG, PL, SI: dane z roku 2001 zamiast z 2000.
CZ, IE, LV, SK, HR: dane z roku 2002 zamiast z 2000.
SE, HR, IS: dane z roku 2005 zamiast z 2006.
UDZIAŁ W EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ
Poziom uczestnictwa czterolatków w kształceniu, lata 2000–2005
Uczestnictwo czterolatków (%)
Źródło: Eurostat (UOE).
W latach od 2000 do 2005 uczestnictwo czterolatków w edukacji (głównie przedszkolnej, ale w niektórych krajach już w podstawowej) wzrosło w UE-27 o ok. 3 punkty procentowe, osiągając 85 %. W roku 2005 we Francji, Belgii, Włoszech i Hiszpanii niemal wszystkie czterolatki (ponad 99 %) uczestniczyły w kształceniu, natomiast w Irlandii, Polsce i Finlandii odsetek uczestnictwa wynosił poniżej 50 %.
Dane obejmują udział zarówno w edukacji przedszkolnej, jak i podstawowej.
BE: dane nie obejmują niezależnych placówek prywatnych, lecz uczęszcza do nich bardzo niewiele dzieci. Brak jest danych dotyczących społeczności niemieckojęzycznej.
IE: kształcenie na poziomie ISCED 0 nie jest oficjalnie zapewniane. Wiele dzieci uczestniczy w jakiejś formie kształcenia na poziomie ISCED 0, lecz w większości przypadków brak jest danych na ten temat.
NL: w roku 2002 data zbierania danych została zmieniona z 31 grudnia na 1 października.
FI: dane obejmują dzieci chodzące do przedszkoli, z wyłączeniem innych form opieki dziennej.
WYKSZTAŁCENIE DOROSŁYCH
Dorośli (w wieku od 25 do 64 lat) o wykształceniu wyższym
Odsetek dorosłych (25–64 lata) o wykształceniu wyższym
Źródło: Eurostat (BAEL).
W roku 2006, 23 % populacji EU w wieku produkcyjnym uzyskało wykształcenie wyższe, co oznacza wzrost o ponad 3 punkty procentowe w porównaniu z rokiem 2000. Finlandia, Dania i Estonia były krajami o najwyższym odsetku osób z wykształceniem wyższym, natomiast w pewnych państwach członkowskich odsetek ten nadal wynosił poniżej 15 %. W niektórych z nich jednak ilość osób podejmujących studia wyższe w ostatnim czasie znacznie się zwiększyła.
Kształcenie wyższe obejmuje poziomy ISCED 5 i 6.
LT: wyniki z roku 2001 zamiast z 2000.
HR: wyniki z roku 2002 zamiast z 2000.
Całkowite wydatki na kształcenie wyrażone jako procentowa część PKB, lata 2000–2004
Wydatki na kształcenie (% PKB)
Źródło: Eurostat (UOE). Wyniki na poziomie UE odzwierciedlają szacunkowe obliczenia Komisji. Wyniki z roku 2000 zostały oszacowane przez DG ds. Edukacji i Kultury.
W okresie od 2000 do 2003 roku procentowy udział w PKB wydatków publicznych przeznaczonych na kształcenie w państwach członkowskich UE znacznie się zwiększył. W 2004 roku ta tendencja wzrostowa zatrzymała się i nastąpił lekki spadek w porównaniu z rokiem poprzednim. W wyniku wzrostu PKB bezwzględna wartość wydatków publicznych na kształcenie nadal jednak rosła. Dostępne dane wykazują głębokie różnice w poziomie wydatków w poszczególnych państwach.
Dane obejmują kształcenie formalne, w tym formalne kształcenie dorosłych.
Kategoria „prywatne” odnosi się do wydatków na placówki kształcenia pochodzących ze źródeł prywatnych.
DK: brak danych na temat wydatków na kształcenie powyżej średniego (nie wyższe).
EL, LU, PT: brak danych na temat zakładanych wydatków na emerytury.
CY: obejmuje pomoc finansową udzieloną studentom odbywającym studia za granicą.
PL, SK, NO: obejmuje wydatki na opiekę nad dziećmi na poziomie przedszkolnym.
FR: nie obejmuje francuskich departamentów zamorskich.
HR: wydatki pochodzące ze źródeł publicznych przeznaczone na placówki kształcenia.
LU: nie obejmuje wydatków na kształcenie wyższe.
PT: nie obejmuje wydatków na lokalnym szczeblu administracji.
UK, JP, US: PKB dostosowano do roku budżetowego, który nie pokrywa się z rokiem kalendarzowym.
TR, IS: nie obejmuje wydatków na edukację przedszkolną.
TR: nie obejmuje wydatków na regionalnym ani lokalnym szczeblu administracji.
USA: wydatki pochodzące ze źródeł publicznych przeznaczone na placówki kształcenia.
(1) Cypr nie mógł uczestniczyć ze względu na brak jednomyślności wśród państw członkowskich OECD.
(2) Dane wykorzystane do oceny poziomu odniesienia dotyczą czterotygodniowego okresu uczestnictwa (BAEL 2004). Gdyby wykorzystano dłuższy okres, uczestnictwo byłoby wyższe. Dane Eurostatu pochodzące z modelu BAEL ad hoc w zakresie uczenia się przez całe życie zastosowanego w roku 2003 (dla okresu dwunastomiesięcznego) wykazują udział na poziomie 42 % (4,4 % w kształceniu formalnym; 16,5 % w uczeniu się pozaformalnym, a niemal co trzeci Europejczyk zadeklarował uczestnictwo w jednej z form nieformalnego uczenia się).
(Sprawa COMP/M.4942 — Nokia/Navteq)
W dniu 28 marca 2008 r. Komisja podjęła decyzję o wszczęciu postępowania w powyższej sprawie, po wcześniejszym stwierdzeniu, iż zgłoszona sprawa wzbudza poważne wątpliwości co do jej zgodności ze wspólnym rynkiem. Niniejsze wszczęcie postępowania otwiera drugą fazę dochodzenia w stosunku do zgłoszonej koncentracji i nie determinuje końcowej decyzji w tej sprawie. Obecna decyzja jest oparta na podstawie art. 6 ust. 1 lit. c) rozporządzenia Rady (WE) nr 139/2004.
Spostrzeżenia te muszą dotrzeć do Komisji nie później niż w ciągu 15 dni od daty niniejszej publikacji, aby mogły zostać w pełni wzięte po uwagę podczas procedury. Mogą one zostać nadesłane Komisji za pomocą faksu (na nr: (32-2) 296 43 01 lub 296 72 44) lub listownie, z zaznaczonym numerem referencyjnym: COMP/M.4942 — Nokia/Navteq, na adres:
ZAPROSZENIE DO SKŁADANIA WNIOSKÓW — DG EAC/14/08
Program współpracy w dziedzinie szkolnictwa w ramach ICI — Współpraca w dziedzinie szkolnictwa wyższego i szkolenia między UE a Australią, Japonią, Nową Zelandią oraz Republiką Korei (1)
Ogólnym celem zaproszenia do składania wniosków jest wspieranie lepszego zrozumienia i interakcji między narodami państw członkowskich UE i krajów partnerskich: Australii, Japonii, Nowej Zelandii i Republiki Korei, z uwzględnieniem lepszej znajomości ich języków, kultur i instytucji, oraz poprawa jakości szkolnictwa wyższego oraz szkolenia zawodowego w UE i w krajach partnerskich. Niniejsze zaproszenie do składania wniosków ma za zadanie wspierać następujące działania:
Wspólne projekty wspierające mobilność w ramach Instrumentu na rzecz współpracy z państwami uprzemysłowionymi (ICI)
Działanie to zapewnia finansowanie rozwoju międzynarodowych programów nauczania obejmujących krótkoterminową mobilność między państwem UE a krajem partnerskim ICI, niezwiązaną bezpośrednio czy koniecznie z uzyskaniem wspólnego lub mieszanego/podwójnego dyplomu.
Konsorcja składające wniosek o taki projekt muszą się składać z instytucji szkolnictwa wyższego lub instytucji kształcenia i szkolenia zawodowego z UE i danego kraju partnerskiego. Wybrane konsorcja ustanowią ramy dla mobilności studentów, zgodnie z którymi zazwyczaj studenci z UE spędzają zwykle jeden semestr w instytucji kraju partnerskiego i vice versa, zaś czas studiów spędzony za granicą jest w pełni uznany przez macierzystą instytucję. Wsparcie może obejmować dotacje na mobilność dla studentów i kadry naukowej oraz personelu administracyjnego („wydziałów”).
2. KWALIFIKOWALNOŚĆ WNIOSKODAWCÓW
Składanie wniosków o dotację w ramach niniejszego zaproszenia jest otwarte dla instytucji szkolnictwa wyższego oraz instytucji kształcenia i szkolenia zawodowego. Kwalifikujący się wnioskodawcy muszą mieć siedzibę w jednym z 27 państw członkowskich Unii Europejskiej.
3. BUDŻET I CZAS TRWANIA PROJEKTÓW
Całkowity budżet dostępny na współfinansowanie projektów szacuje się na 2,5 mln EUR. Przewiduje się, że finansowanie będzie przyznane 4 lub 5 projektom UE-Australia, 2 lub 3 projektom UE-Japonia, 1 projektowi UE-Nowa Zelandia oraz 1–2 projektom UE-Korea.
Maksymalna wysokość finansowania ze strony UE wynosi 425 000 EUR na trzyletni wspólny projekt wspierający mobilność, angażujący minimum 4 instytucje partnerskie z UE. Czas trwania wspólnych projektów wspierających mobilność wynosi 3 lata.
Wnioski należy przesyłać do Komisji najpóźniej do dnia 6 czerwca 2008 r.
Pełny tekst zaproszenia do składania wniosków oraz formularze zgłoszeniowe dostępne są na następującej stronie internetowej:
Dodatkowe informacje można uzyskać pisząc na adres poczty elektronicznej: eac-3C-cooperation@ec.europa.eu
(1) W porządku alfabetycznym.
(Sprawa COMP/M.5128 — Nordic Capital/TietoEnator)
W dniu 28 marca 2008 r. zgodnie z art. 4 rozporządzenia Rady (WE) nr 139/2004 (1), Komisja otrzymała zgłoszenie planowanej koncentracji, w wyniku której przedsiębiorstwa Nordic Capital VI Limited i Nordic Capital VII Limited, należące do grupy Nordic Capital („Nordic Capital”, Jersey), przejmują w rozumieniu art. 3 ust. 1 lit. b) rozporządzenia Rady kontrolę nad całym przedsiębiorstwem TietoEnator Oyj („TietoEnator”, Finlandia) w drodze oferty publicznej ogłoszonej dnia 20 marca 2008 r.
Przedmiotem działalności gospodarczej przedsiębiorstw biorących udział w koncentracji są:
w przypadku Nordic Capital: fundusze inwestycyjne. Portfel grupy obejmuje przedsiębiorstwo Aditro (Szwecja), świadczące usługi informatyczne, oraz przedsiębiorstwo Enterprise Application Software,
w przypadku TientoEnator: usługi informatyczne.
Komisja musi otrzymać takie uwagi w nieprzekraczalnym terminie dziesięciu dni od daty niniejszej publikacji. Można je przesyłać do Komisji faksem (nr faksu: (32-2) 296 43 01 lub 296 72 44) lub listownie, podając numer referencyjny: COMP/M.5128 — Nordic Capital/TietoEnator, na poniższy adres Dyrekcji Generalnej ds. Konkurencji Komisji Europejskiej:
(Sprawa COMP/M.5118 — P7S1/United Internet/Maxdome JV)
W dniu 28 marca 2008 r. zgodnie z art. 4 rozporządzenia Rady (WE) nr 139/2004 (1) Komisja otrzymała zgłoszenie planowanej koncentracji, w wyniku której przedsiębiorstwo SevenSenses GmbH („SevenSenses”, Niemcy), będące spółką zależną przedsiębiorstwa ProSiebenSat.1 Media AG („P7S1”, Niemcy), które z kolei kontrolowane jest przez przedsiębiorstwa Kohlberg Kravis Roberts & Co. („KKR”, Stany Zjednoczone) i Permira Holdings Limited („Permira”, Wyspy Normandzkie), oraz przedsiębiorstwo 1&1 Internet AG („1&1”, Niemcy), będące spółką zależną United Internet AG („United Internet”, Niemcy), przejmują, w rozumieniu art. 3 ust. 1 lit. b) rozporządzenia Rady, wspólną kontrolę nad nowo utworzonym przedsiębiorstwem Maxdome GmbH & Co. KG („Maxdome JV”, Niemcy) stanowiącym ich wspólne przedsięwzięcie, w drodze zakupu udziałów tego przedsiębiorstwa.
w przypadku przedsiębiorstwa SevenSenses: telewizja płatna kodowana i wideo na życzenie,
w przypadku P7S1: telewizja niekodowana,
w przypadku Permira: fundusz inwestujący na niepublicznym rynku kapitałowym,
w przypadku KKR: działalność inwestycje na niepublicznym rynku kapitałowym,
w przypadku 1&1: działalność jako dostawca internetu i usług internetowych,
w przypadku United Internet: świadczenie usług internetowych,
w przypadku Maxdome JV: dostarczanie wideo na życzenie.
Po wstępnej analizie Komisja uznała, że zgłoszona koncentracja może wchodzić w zakres rozporządzenia (WE) nr 139/2004. Jednocześnie Komisja zastrzega sobie prawo do podjęcia ostatecznej decyzji w tej kwestii. Należy zauważyć, iż zgodnie z obwieszczeniem Komisji w sprawie uproszczonej procedury stosowanej do niektórych koncentracji na mocy rozporządzenia Rady (WE) nr 139/2004 (2), sprawa ta może kwalifikować się do rozpatrzenia w ramach procedury określonej w tym obwieszczeniu.
Komisja musi otrzymać takie uwagi w nieprzekraczalnym terminie dziesięciu dni od daty niniejszej publikacji. Można je przesyłać do Komisji faksem (nr faksu: (32-2) 296 43 01 lub 296 72 44) lub listownie, podając numer referencyjny: COMP/M.5118 — P7S1/United Internet/Maxdome JV, na poniższy adres Dyrekcji Generalnej ds. Konkurencji Komisji Europejskiej:
Komunikat rządu francuskiego dotyczący dyrektywy 94/22/WE Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie warunków udzielania i korzystania z zezwoleń na poszukiwanie, badanie i produkcję węglowodorów (1)
(Zawiadomienie dotyczące wniosku o wyłączne zezwolenie na poszukiwanie węglowodorów płynnych lub gazowych, zwane „Permis du Valenciennois”)
Wnioskiem z dnia 2 października 2007 r. spółka Gazonor, mająca swoją siedzibę pod adresem: 2, avenue de la fosse, F-62420 Billy-Montigny, złożyła wniosek o wyłączne zezwolenie na okres pięciu lat na poszukiwanie węglowodorów płynnych lub gazowych zwane „Permis du Valenciennois” na powierzchni około 423 km2, odnoszące się do części departamentu Nord.
Obszar, którego dotyczy wspomniane zezwolenie, wyznaczają łuki południków i równoleżników łączących kolejno wierzchołki, których współrzędne geograficzne określono poniżej, przy czym południkiem początkowym jest południk biegnący przez Paryż.
56,10° N
Przecięcie granicy francusko-belgijskiej z równoleżnikiem 56,10° N
Przecięcie granicy francusko-belgijskiej z południkiem 1,50° E
1,50° E
55,90° N
1,21° E
55,91° N
55,93° N
55,97° N
granica francusko-belgijska.
Składanie wniosków i kryteria udzielenia koncesji
Podmioty składające wniosek pierwotny oraz podmioty składające wnioski konkurencyjne muszą spełniać warunki określone w art. 4 i 5 dekretu nr 2006-648 z dnia 2 czerwca 2006 r. dotyczącego zezwoleń na wydobycie i składowanie podziemne (Dziennik Urzędowy Republiki Francuskiej z dnia 3 czerwca 2006 r.).
Zainteresowane przedsiębiorstwa mogą przedłożyć konkurencyjne wnioski w terminie dziewięćdziesięciu dni od daty opublikowania niniejszego zawiadomienia, zgodnie z zasadami streszczonymi w „Zawiadomieniu dotyczącym uzyskiwania zezwoleń na wydobywanie węglowodorów we Francji”, opublikowanym w Dzienniku Urzędowym Wspólnot Europejskich C 374 z dnia 30 grudnia 1994 r., str. 11, i ustanowionymi dekretem nr 2006-648 dotyczącym zezwoleń na wydobycie i składowanie podziemne. Konkurencyjne wnioski należy kierować do ministra odpowiedzialnego za górnictwo na podany poniżej adres.
Decyzje dotyczące wniosku pierwotnego i wniosków konkurencyjnych podlegają kryteriom udzielania zezwoleń na wydobycie, określonym w art. 6 wspomnianego dekretu i są podejmowane najpóźniej do dnia 24 października 2009 r.
Warunki i wymagania dotyczące prowadzenia działalności i zaprzestania jej wykonywania
Wnioskodawcy są proszeni o zapoznanie się z treścią art. 79 i 79 ust. 1 kodeksu górniczego oraz z treścią dekretu nr 2006-649 z dnia 2 czerwca 2006 r. w sprawie prac wydobywczych, robót związanych ze składowaniem podziemnym oraz urzędu nadzoru kopalń i składowania podziemnego (Dziennik Urzędowy Republiki Francuskiej z dnia 3 czerwca 2006 r.).
Wszelkie dodatkowe informacje można uzyskać w ministerstwie ds. ekologii, trwałego rozwoju i zagospodarowania przestrzennego — ministère de l'écologie, du développement et de l'aménagement durables (direction générale de l'énergie et des matières premières, direction des ressources énergétiques et minérales, bureau de la législation minière), 61, boulevard Vincent-Auriol, Télédoc 133, F-75703 Paris Cedex 13 (tel.: (33) 144 97 23 02, faks: (33) 144 97 05 70).
Wymienione wyżej przepisy ustawowe i wykonawcze są dostępne na stronie internetowej: