Source: https://corte-constitucional.vlex.com.co/vid/699284993
Timestamp: 2020-04-04 07:44:14
Document Index: 250505704

Matched Legal Cases: ['artículo 86', 'artículo 32', 'artículo 86', 'artículo 67', 'artículo 44', 'artículo 68', 'artículo 2', 'artículo 86', 'Artículo 24']

Sentencia de Tutela nº 629/17 de Corte Constitucional, 10 de Octubre de 2017 - Jurisprudencia - VLEX 699284993
DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE NIÑOS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD. La accionante, actuando en representación de 103 niños, niñas y adolescentes en condición de discapacidad física y/o cognitiva y en situación de fragilidad socioeconómica, considera que las entidades demandadas vulneraron derechos fundamentales de éstos al propiciar la interrupción de su proceso educativo, como consecuencia de la negativa de asumir los costos de su formación en la Corporación de Educación Especial y Formal Mente Activa, en donde para el momento de la interposición de la acción de tutela, habían cursado el primer semestre del año escolar 2016. La Secretaría de Educación accionada adujo que no aprobó el contrato de prestación de servicios educativos con la precitada entidad, por no cumplir con los requisitos sobre acreditación de la idoneidad de los contratistas en educación. Se aborda temática relacionada con: 1º. El principio de subsidiariedad. 2º. El derecho a la educación y la trascendencia social e individual desde el punto de vista constitucional. 3º. Las personas en condición de discapacidad como sujetos de especial protección, el enfoque social y la educación inclusiva y, 4º. Los esquemas educativos para personas en condición de discapacidad en Colombia. Se CONCEDE el amparo invocado y se imparten una serie de órdenes conducentes a hacer efectico el goce de los derechos tutelados. Recibo Relatoria:
Sentencia citada en: 7 sentencias, 2 noticias
Acción de tutela instaurada por D.C.R.C. en contra de la Secretaría Distrital de Educación de Cartagena y del Ministerio de Educación Nacional, en nombre de 103 niños y niñas matriculados en 2016 como estudiantes nuevos en la Corporación de Educación Especial y Formal Mente Activa.
Bogotá, D.C., diez (10) de octubre de dos mil diecisiete (2017).
La S. Quinta de Revisión de la Corte Constitucional, integrada por los magistrados J.F.R.C., C.P.S. y G.S.O.D., quien la preside, en ejercicio de sus competencias constitucionales y legales, profiere la siguiente
El asunto llegó a esta Corporación por remisión del juez de segunda instancia, en virtud de lo dispuesto en el inciso 2° del artículo 86 de la Constitución y del inciso 2° del artículo 32 del Decreto 2591 de 1991. Fue escogido para revisión por la S. de Selección N°6, mediante auto del 30 de junio de 2017.
D.C.R.C. promovió acción de tutela contra la Secretaría Distrital de Educación de Cartagena y el Ministerio de Educación Nacional, por considerar que ambas entidades comprometen los derechos fundamentales a la educación, a la igualdad y a la vida digna de 103 niños y niñas en condición de discapacidad, que fueron matriculados en 2016 como estudiantes nuevos en la Corporación de Educación Especial y Formal Mente Activa, por cuanto a mitad del año escolar propiciaron el retiro de aquellos de esa última institución educativa e interrumpieron su proceso de formación.
D.C.R.C. es la Presidenta de la Junta de Padres de Familia de la Corporación de Educación Especial y Formal Mente Activa. Formuló esta solicitud de amparo en resguardo de los derechos de 103 niños y niñas que se encuentran en estado de debilidad manifiesta, pues además de ser personas en condición de discapacidad física y/o cognitiva, todos están en condiciones de fragilidad socioeconómica, son beneficiarios del SISBEN, sus núcleos familiares cuentan con recursos monetarios escasos y viven en zonas deprimidas de la ciudad de Cartagena.
Con fundamento en todo ello, D.C.R.C. acudió al juez de tutela el 17 de junio de 2016, para solicitarle la protección de los derechos fundamentales de los niños y niñas agenciadas. Pidió que para contener la amenaza sobre ellos se le ordene a la Secretaría de Educación accionada tomar medidas antes de que termine el periodo de vacaciones de mitad de año, con el propósito de evitar que el proceso educativo de los menores se interrumpa. Solicitó también que el juez de tutela le ordene a ambas demandadas tener en cuenta la calidad de sujeto de especial protección constitucional de los agenciados, por lo que sus derechos prevalecen ante cualquier tropiezo económico o dificultad administrativa.
Repartido el escrito de tutela a la S. Civil Especializada en Restitución de Tierras del Tribunal Superior del Distrito Judicial de Cartagena, éste ordenó remitirlo a la Oficina Judicial de la Administración Judicial para que se surtiera un nuevo reparto conforme al Decreto 1382 de 2000. La razón es que encontró que si bien el Ministerio de Educación es uno de los demandados, lo cierto es que no está directa y específicamente involucrado en el caso que se sometió a su conocimiento[1]. Por ende, lo que correspondía era repartirlo entre los juzgados municipales del distrito judicial.
La Secretaría de Educación Distrital (SED) de Cartagena de Indias solicitó que el amparo sea negado. Informó que los agenciados son menores de edad que no están inscritos en la SED y respecto de ellos no hay ninguna autorización para contratar servicios educativos. Precisó que no otorga becas en instituciones privadas, sino que ante la incapacidad de cubrir la demanda educativa a través de las instituciones oficiales, contrata la prestación de servicios educativos anualmente, previo análisis de la insuficiencia de los cupos escolares y actualización del Banco de Oferentes.
La accionante sostuvo que el motivo por el cual la Corporación de Educación Especial y Formal Mente Activa no cumplió el percentil de las pruebas SABER para poder integrar el Banco de Oferentes, es que el 100% de sus estudiantes tienen discapacidad. Como quiera que no hay criterios diferenciales de valoración de las pruebas SABER, los resultados no pudieron ser los exigidos por la normativa vigente. Calificó como injusto este sistema de valoración.
El Ministerio de Educación Nacional sostuvo que respecto a él no existe legitimación por pasiva. Informó que desarrolla un programa nacional de Necesidades Educativas Especiales enfocado en un modelo de educación inclusiva, que se basa en la búsqueda de un aula para todos mediante la incorporación de apoyos diferenciales. En el marco de este programa general se desarrollan Planes de Apoyo al Mejoramiento (PAM) y Planes de Mejora Institucionales (PMI).
E.I. de la decisión
Inconformes con la decisión de primera instancia tanto D.C.R.C., en calidad de demandante, como la Secretaría de Educación Distrital (SED) de Cartagena de Indias, impugnaron la decisión:
La accionante argumentó que si bien la sentencia de primera instancia asegura un cupo escolar a los agenciados, ello no resguarda su derecho a la vida digna, pues los establecimientos educativos oficiales del Distrito de Cartagena no cuentan con las condiciones parar brindar educación de la misma calidad que ofrece la Corporación de Educación Especial y Formal Mente Activa. Si bien las condiciones de calidad educativa de esa institución no se reflejan en los resultados de las pruebas SABER, destaca que es imposible que los estudiantes logren resultados más altos dada su condición de discapacidad.
La Secretaría de Educación Distrital (SED) de Cartagena de Indias manifestó que las instituciones oficiales de la entidad territorial no tienen las características, idoneidad, experiencia y currículo necesario para cumplir la orden judicial y atender a los 103 niños accionados. Además no tiene ningún cupo disponible para ellos, lo que implica que debe hacer un proceso de contratación distinto al del Banco de Oferentes, que demanda un plazo mayor al otorgado.
El 30 de agosto de 2017, la S. Quinta de Revisión resolvió suspender los términos para decidir este asunto por 10 días hábiles, vinculó a terceros interesados y solicitó pruebas.
Toda vez que esta S. encontró que la Corporación de Educación Especial y Formal Mente Activa no había sido llamada al proceso de tutela, a pesar de que sus intereses estaban comprometidos en este asunto, resolvió vincularla al proceso, remitirle copia de las piezas procesales más relevantes[2] y advertirle que podría alegar la nulidad de lo actuado o proseguir con el trámite constitucional en el estado en que se encontraba. También se le dejó en claro que si se abstenía de solicitar la nulidad, la misma quedaría saneada.
Adicionalmente, con el fin de recoger todos los elementos de juicio necesarios para proveer, la S. remitió cuatro cuestionarios para que fueran resueltos por la Corporación de Educación Especial y Formal Mente Activa, la accionante, la Alcaldía Distrital de Cartagena de Indias y el Ministerio de Educación.
2.1. Las dos primeras, la accionante y la Corporación de Educación Especial y Formal Mente Activa se abstuvieron de responder las preguntas formuladas por la S. respecto de la situación particular de los agenciados y de las condiciones de prestación del servicio educativo en la institución vinculada[4].
En virtud de las disposiciones contenidas en los artículos 86 y 241-9 de la Constitución Política de 1991, como en los artículos 31 a 36 del Decreto 2591 de 1991, esta S. es competente para decidir el presente asunto.
Para efectos de resolver este asunto es importante recordar que la accionante actúa en representación de 103 niños matriculados en la Corporación de Educación Especial y Formal Mente Activa, en la cual funge como Presidenta de la Junta de Padres de Familia. Denuncia que las demandadas, tanto el Ministerio de Educación Nacional como la Secretaría Distrital de Educación de Cartagena de Indias, comprometen los derechos de sus agenciados porque (i) propiciaron la interrupción de la prestación de los servicios educativos para ellos durante 2016; y (ii) las instituciones privadas que los atienden con modelos de educación especial, no son valoradas en las pruebas SABER de modo que no pueden permanecer incluidas en el Banco de Oferentes, al no superar el percentil fijado por la normativa vigente.
Planteada así la situación, la S. debe resolver varios problemas jurídicos. El primero, si la accionante está legitimada por activa para formular una acción de tutela en favor de 103 niños que no representa legalmente. El segundo, si el hecho de que en 2016 hayan recibido y en 2017 estén recibiendo formación puede configurar un hecho superado. Y por último, si esta acción de tutela es procedente y es del resorte del juez constitucional analizar la presunta vulneración al derecho a la educación, vida digna e igualdad de los menores de edad comprometidos.
Una vez esclarecido todo ello, y en caso de que las respuestas a las dos primeras preguntas sean afirmativas, la S. debe establecer si ¿el Ministerio de Educación Nacional y las entidades territoriales vulneran los derechos a la educación y a la igualdad de los niños y niñas en condición de discapacidad, cuando propician la interrupción de los servicios educativos que reciben en instituciones privadas de educación especial, cuando éstas son excluidas del Banco de Oferentes por no poder competir en igualdad de condiciones ante otros establecimientos en las pruebas SABER, al tener entre un número significativo de estudiantes con discapacidad cognitiva?
La Corte Constitucional en numerosos pronunciamientos[11] ha destacado que en materia de acción de tutela las reglas sobre la competencia y el reparto pueden distinguirse entre sí. No es admisible que se confundan o se traslapen sus efectos.
Así como no es viable que la competencia se rehúse mediante las reglas de reparto, según lo ha expresado esta Corporación[13], tampoco es aceptable que el carácter equívoco del reparto de un asunto de tutela pueda inferirse del escrito de la solicitud. Las personas o las entidades demandadas son todas aquellas referenciadas como tales por el accionante, por lo que no puede alterarse la composición de la parte pasiva del proceso, mediante argumentos vinculados con el fondo del caso[14]. El Auto 003 de 2014[15] censuró la práctica conforme la cual los jueces de tutela, en el análisis sobre la admisión de la demanda, “deciden determinar contra quiénes ha debido impetrarse la acción de tutela [y contra quiénes no,] y se fundamentan en ello para declararse incompetentes con el argumento de que la modificación o inclusión de entidades demandadas altera la competencia”[16].
En el caso concreto, el Tribunal Superior de Cartagena a través de su S. Civil Especializada en Restitución de Tierras, rehusó asumir el conocimiento del asunto al haber encontrado que, pese a que la accionante había demandado al Ministerio de Educación Nacional, los documentos aportados permitían inferir la falta de un vínculo directo entre esa entidad y el asunto en debate. Dado lo anterior, advirtió que el reparto no podía estar dirigido a ella, por lo que resolvió ordenar su remisión para que fuera repartido, nuevamente, pero esta vez entre los juzgados municipales de Cartagena.
De tal suerte, la S. Civil Especializada en Restitución de Tierras del Tribunal Superior de Cartagena desconoció la jurisprudencia de esta Corporación en la materia, con lo que postergó la decisión del asunto de la referencia. En consecuencia, es necesario llamar su atención y ordenarle que, en lo sucesivo, se abstenga de eludir el reparto de acciones de tutela (i) por factores de reparto y no de competencia, como lo son los preceptos del Decreto 1382 de 2000 y (ii) bajo argumentos y consideraciones sobre el fondo de la acción de tutela, que transformen la solicitud de amparo.
Para la S. la solicitud de amparo constitucional que se estudia en esta oportunidad, satisface plenamente los requisitos formales de procedencia de la acción de tutela, como se explicará en lo que sigue. Para hacerlo se analizará (i) si la accionante está legitimada por activa para actuar en representación de los 103 niños agenciados; y (ii) si, a pesar de las constataciones hechas en el trámite de revisión, la acción de tutela conserva su objeto.
De conformidad con el artículo 86 de la Constitución Política, la acción de tutela es un mecanismo de defensa de los derechos fundamentales con el que cuenta su titular para protegerlos y restaurar su ejercicio, cuando la administración o, en ocasiones, los particulares los vulneran.
Adicionalmente, cuando la afectación alegada en la acción de tutela recae sobre los intereses ius fundamentales de los menores de edad, esta Corporación ha señalado que cualquier persona puede agenciar sus derechos.
En el asunto que se analiza en esta oportunidad está claro que la formulación de la acción de tutela se sustenta en la interrupción del proceso educativo de los 103 niños agenciados, que acaecería por la negativa de la Secretaría Distrital de Educación a asumir los costos de su formación en la Corporación de Educación Especial y Formal Mente Activa, en donde para el momento de la interposición de la acción habían cursado el primer semestre del año escolar 2016.
De este modo, la S. encuentra que D.C.R.C. se encuentra legitimada por activa para solicitar la intervención del juez de tutela en defensa de los derechos a la educación, vida digna e igualdad de los 103 menores de edad que representa. Por ende se estudiará la acción de tutela en relación con todos ellos.
El hecho superado se configura cuando entre la interposición de la acción y la emisión de la decisión cesan las circunstancias que dieron lugar a la solicitud de amparo, de modo que “la amenaza o violación del derecho no existen al momento de proferir el fallo, salvo que los hechos que configuran una u otra persistan y sean actual y ciertamente percibidas por el juez”[26]. Se consolida cuando la materia de decisión se sustrae de este modo, o lo que en algunas ocasiones es lo mismo, cuando todas las pretensiones fueron satisfechas al punto en que la amenaza sobre los derechos cesó y ésta no reclama intervención judicial (ultra o extra petita).
En el caso que se estudia, la accionante solicitó al juez constitucional asegurar la continuidad de los servicios educativos de los 103 niños y niñas agenciados. La pretensión se contrae sin duda a la continuidad del proceso de formación mediante los modelos de educación especial que se ofrecen en la Corporación de Educación Especial y Formal Mente Activa. Tal solicitud sin duda quedó satisfecha con el modificatorio N°3 al contrato de prestación del servicio público educativo N°7-044-066ª-2016-SED, que aumentó el número de estudiantes autorizados para recibir los servicios educativos en esa institución durante 2016. Incluso durante el presente año, los niños ven asegurado el acceso al sistema educativo, conforme lo informó la Secretaría de Educación accionada.
Sin embargo, la S. no puede pasar por alto que, si bien los 103 niños se encuentran matriculados en la Corporación Mente Activa y allí reciben los servicios educativos, las constataciones hechas durante el trámite de revisión reafirman las acusaciones conforme las cuales el derecho a la igualad de los agenciados, como estudiantes en condición de discapacidad, se encuentra afectado por dos circunstancias. Por un lado, porque la habilitación del contrato de prestación de servicios educativos en la Corporación en mención, como una institución de educación especial y no inclusiva, puede resultar regresiva desde el punto de vista del enfoque social de la discapacidad.
En esa medida, aunque la pretensión principal se encuentra satisfecha, la S. no puede declarar la ocurrencia de un hecho superado, pues los motivos que sustentan la solicitud de amparo, persisten en forma parcial.
El Decreto 2591 de 1991 establece expresamente que solo procede la tutela cuando “el afectado no disponga de otro medio de defensa judicial”. Entonces, la procedencia de la acción se encuentra condicionada por el principio de subsidiariedad, según el cual la protección y el juez de tutela no pueden desplazar a los recursos ordinarios o extraordinarios de defensa de los derechos[36], ni mucho a los jueces competentes en la jurisdicción ordinaria o contencioso administrativa, que tienen a cargo, como jueces naturales, la determinación de los asuntos litigiosos en su respectiva jurisdicción[37].
En ese sentido, la valoración sobre si existen o no mecanismos principales de defensa de los derechos a los que pudo haber acudido previamente el promotor de la acción de tutela, debe limitarse al conjunto de las acciones judiciales con las que cuenta el interesado, para obtener lo que reclama ante el juez de tutela. No se trata de exigirle el agotamiento de ninguna otra vía de solución del conflicto, más que de aquellas consagradas en el derecho procesal vigente para acceder a la administración de justicia.
La S. encuentra que en este caso particular la sentencia de segunda instancia que se revisa, hizo una exigencia desproporcionada a la accionante.
El argumento empleado por el Juzgado Segundo (2°) Penal del Circuito de Cartagena según el cual D.C.R.C. tenía otros mecanismos para la defensa de los derechos de sus agenciados, no es de recibo. Esa sede judicial consideró que previamente a la formulación de esta acción, la señora R. pudo haber acudido a la Secretaría Distrital de Educación de Cartagena para frenar la vulneración de los derechos que estimó comprometidos. Comoquiera que no lo había hecho, el amparo fue declarado improcedente.
Por lo anterior, la S. encuentra que la decisión de segunda instancia debe ser revocada, como se hará en la parte resolutiva de esta decisión.
El artículo 67 de la Constitución Política establece que la educación es un derecho fundamental inherente a cada persona, el artículo 44 lo reconoce expresamente como un derecho de los niños, las niñas y los adolescentes. A través de ella se busca el acercamiento del sujeto al conocimiento, la ciencia, la técnica y a los demás bienes y valores culturales que surgen de la dinámica de la sociedad y de su historia.
La aproximación de cada persona al sistema educativo, supone no solo una garantía para ella, en tanto le aproxima a los conocimientos para interactuar en el contexto histórico en el que vive, sino que también representa la posibilidad del enriquecimiento de la vida en sociedad[41], de la democracia y de la producción de nuevo conocimiento y de diferentes perspectivas científicas o sociales. Potencia al sujeto y, a través de él, a la humanidad[42], pues el acceso a servicios educativos, continuos y de calidad, fomenta el desarrollo íntegro del ser humano, lo abre al ejercicio de la ciudadanía y lo empodera para comparecer en el espacio público[43]. Por el contrario, la falta de compromiso estatal con las obligaciones que le impone la fundamentalidad del derecho a la educación, tiene como consecuencia a largo plazo la disminución de la potencia democrática del sujeto y de la colectividad.
Para el análisis del caso concreto, conviene examinar más en detalle la aceptabilidad, de cara a la calidad educativa. En relación con ella, esta Corporación ha resaltado la importancia que tiene reglamentar los estándares de prestación del servicio educativo para verificar su cumplimiento y, así mismo, asegurar su observancia, mediante el control y vigilancia adecuados de la actividad educativa por parte de la administración[47].
Los procesos de universalización de los derechos, inspirados en un “abstracto sujeto hombre”[51] que desencadenó las ideas libertarias de las revoluciones de finales del siglo XIX, han sido complementados por el reconocimiento de la heterogeneidad al interior de las fronteras nacionales[52]. Comoquiera que en el marco estatal, no solo convergen multiplicidad de visiones, tradiciones y percepciones de mundo, sino distintas capacidades y habilidades de participación social, es preciso un proceso de especificación de los derechos, que considere las situaciones y calidades particulares de todos los sectores y grupos sociales[53].
La igualdad, como principio constitucional “es un mandato complejo”[58] pues implica la garantía de la aplicación general de las normas y de su carácter abstracto, por lo que está prohibido hacer distinciones con motivos discriminatorios, excluyentes e irrazonables, que son contrarios a la Constitución. También impulsa “la adopción de medidas afirmativas para asegurar la vigencia del principio de igualdad ante circunstancias fácticas desiguales”[59], con lo que rehúye la idea de una “equiparación matemática (…) que exigiría absoluta homogeneidad, sino que [impone] tratos iguales entre iguales, tratos diferentes entre supuestos disímiles e, incluso, medidas distintas en beneficios (sic.) de grupos que aunque desde una perspectiva son iguales desde otra requieren mejor tratamiento por parte del Estado”[60].
Es el caso de las personas en condición de discapacidad, física o mental, a quienes la Constitución y la jurisprudencia ha reconocido el estatus de sujeto de especial protección constitucional[67] y la obligación estatal de brindar en su favor una protección reforzada a sus derechos, con el ánimo de fomentar condiciones igualitarias de participación en la sociedad, y goce de los bienes y servicios que ofrece[68].
Entender la discapacidad desde el enfoque social de la misma, implica concebirla como un problema de la sociedad y no del individuo. Las limitaciones que padece, a primera vista, la persona en condición de discapacidad no tienen origen en su condición personal, física o mental, sino en la incapacidad de la sociedad para garantizar espacios y servicios para todas las personas en independencia de sus contingencias particulares[73].
Bajo este enfoque los retos de la educación para población en condición de discapacidad no solo aluden al acceso de las personas al sistema educativo, sino que dada la potencia del sistema educativo para el fomento de la democracia y de la vida en sociedad a partir del reconocimiento y el respeto de la diferencia, implica la previsión de mecanismo que aseguren las cuatro dimensiones del derecho al educación para todos los estudiantes en forma diferencial y ajustada a las necesidades particulares. Éstas son retos sociales que, históricamente inadvertidos, ahora deben ser asumidos por la administración y las autoridades educativas, con el fin de crear desde el sistema social una sociedad inclusiva y plural, que se beneficie de los aportes de todos sus ciudadanos sin privilegiar algún tipo de capacidad en relación con otras.
Tal como lo resaltó el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en la Observación general número 4 sobre el derecho a la educación inclusiva, entender este modelo educativo implica distinguir cuatro fenómenos que se han presentado en escenarios de formación para personas en condición de discapacidad, mismos que están atados a las concepciones sobre ella[78]: la exclusión, la segregación, la integración y la inclusión.
La educación inclusiva entonces es un modelo que busca que concurran en el aula estudiantes con capacidades diferentes para aprender y acceder al conocimiento. Parte de la idea de que los educandos no pueden ser apartados de los demás en razón de sus características personales, muchas de las cuales tradicionalmente han sido catalogadas y percibidas como limitaciones individuales. Hacerlo, implica segregar a una parte de la población, sin justificación válida más allá de la diferenciación entre normalidad y anormalidad, como un criterio histórico y cambiante para juzgar y aislar a un grupo y restringirle desde el comienzo de la vida, sus derechos[79].
En los procesos de educación inclusiva es imprescindible que el Estado reconozca las limitaciones materiales que tiene para hacer efectivo el derecho a la igualdad y que haga los ajustes razonables del caso, para que “cada persona, desde su individualidad diversa, esté en condiciones de igualdad real y efectiva frente a sus compañeros”[83].
La educación inclusiva propicia escenarios de desarrollo social para los estudiantes con independencia de sus capacidades personales para el aprendizaje. La Corte Constitucional ha optado por aplicar predominantemente el modelo de educación inclusiva[87], al que ha dado prevalencia sobre otras formas de educación. Sin embargo, es un reto para el Estado, la sociedad y las familias, tal y como se reconoció en la Sentencia T-523 de 2016[88], que debe ser liderado por el Estado y construidos mediante escenarios participativos, informativos y de diálogo sobre las mejores formas de protección para los derechos de la población en condición de discapacidad.
A nivel constitucional, el derecho a la educación para las personas en condición de discapacidad surge de la Carta Política y de la interpretación armónica de los artículos 67 superior, 13 y 44. Expresamente, el artículo 68 señala que la “educación de personas con limitaciones físicas o mentales” es una obligación especial del Estado.
El Legislador en la Ley 115 de 1994 reguló el servicio público de educación y fijó la necesidad de garantizar el derecho a la educación de las personas en situación de discapacidad y organizar “directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso de integración académica y social de dichos educandos”[91]. También dispuso que el Gobierno y las entidades territoriales incorporarán los apoyos pedagógicos necesarios para la atención educativa[92].
En 2015, el P. de la República expidió dos decretos en materia de educación. El primero, el Decreto 1075 de 2015 establece la estructura del sector, las responsabilidades de las autoridades a nivel nacional y territorial, los aspectos pedagógicos de los diferentes niveles académicos y las orientaciones curriculares. Además, tiene un capítulo sobre los servicios educativos especiales, específicamente, una sección de ese apartado establece parámetros para la protección del derecho de personas con “limitaciones” o con capacidades o talentos excepcionales.
Posteriormente, el Decreto 1851 de 2015 subrogó el Capítulo 3 del Decreto 1075 de 2015 y reglamentó la contratación del servicio educativo cuando las entidades territoriales demuestren insuficiencia de cupos en los establecimientos educativos oficiales. Según señala, para suscribir los contratos con instituciones privadas, se debe conformar un Banco de Oferentes con instituciones educativas de naturaleza privada que cumplan con requisitos de experiencia e idoneidad para la prestación del servicio educativo a cargo del Estado. Deben demostrar (i) cuando menos 5 años de experiencia en la prestación del servicio educativo; (ii) puntajes superiores al percentil 35 en las áreas de lenguaje y matemáticas en las pruebas SABER 3°, 5°, 9° y 11°, comparados con las instituciones de la misma entidad territorial[96].
Específicamente sobre educación inclusiva el Ministerio de Educación ha emitido la Circular No. 066 de 2015 y el Decreto 1421 de 2017. En la primera explicó que “si en una entidad territorial no se verifican supuestos de hecho para garantizar la inclusión, ésta contará con la capacidad de organizar la oferta educativa mediante la participación de organizaciones de reconocida trayectoria e idoneidad en la prestación o promoción del servicio de educación.(…) Las entidades territoriales podrán acudir a la contratación del servicio educativo para la población con necesidades educativas especiales, (…) siempre y cuando se haya determinado que la condición de discapacidad o capacidad o talento excepcional del estudiante lo requiera, mediante una evaluación psicopedagógica y una caracterización interdisciplinaria a cargo de la instancia o institución determinada por la entidad, de acuerdo con lo establecido en el numeral 1 del artículo 2.3.3.5.1.1.4. del Decreto 1075 de 2015”.
No obstante lo anterior, el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en las Observaciones finales sobre el informe inicial de Colombia, adoptadas durante el 16° periodo de sesiones del Comité llevado a cabo el del 15 de agosto al 2 de septiembre de 2016, resaltó con preocupación que en materia educativa existen “bajos niveles de matriculación de personas con discapacidad en todos los niveles educativos y el predominio de ‘aulas especializadas’ con financiamiento público (…). El Comité expresa su preocupación (sic.) que la discriminación por motivo de discapacidad sea una de las principales causas del rechazo de personas con discapacidad en las escuelas regulares, particularmente a nivel de alcaldías y autoridades locales y que este rechazo repercuta en el acceso de las familias a programas de reducción de pobreza condicionados. También le preocupa la falta de materiales de lectura y pedagógicos en formatos y modos de comunicación accesibles”.
Cabe destacar que en lo que atañe a la calidad de la educación para personas en condición de discapacidad, esta Corporación ha señalado que la atención psicológica que reciben los menores de edad en relación con su diagnóstico médico no reemplaza la educación formal.[97] Así, esta Corporación ha sostenido que el derecho a la educación inclusiva es la regla general y no implica renunciar a los estándares básicos de la educación en Colombia, pues “la educación formal no puede ser reemplazada por las terapias psicológicas y psicosociales únicamente, pues este es un apoyo, pero no brinda contenido académico”[98].
La jurisprudencia ha enfatizado en que subsisten barreras para las personas en situación de discapacidad en el entorno y el sistema educativo, a pesar de haberse adoptado un modelo inclusivo de educación. En varias oportunidades se ha concluido que aquellas están relacionadas con el proceso de evaluación.
La S. estima que de acuerdo con las decisiones referenciadas, las autoridades deben tener en cuenta que las personas que convergen al escenario de evaluación son diferentes y las autoridades deben atender a esa diversidad de capacidades y necesidades en el proceso educativo de evaluación, pues solo así pueden asegurar por completo la dimensión de aceptabilidad del derecho a la educación. Tal y como se destacó en otras oportunidades, “la inclusión no debe ocurrir solo en el aula de clase, debe permear toda la política pública de educación. La idea de inclusión no es un método para incorporar a una o dos personas a un salón de clases, es un enfoque más amplio de reconocimiento de capacidades diversas que concurren en un sitio de enseñanza para potenciar sus habilidades y que involucra el mismo concepto de los centros educativos. Por lo tanto, no basta con asegurar una igualdad de condiciones dentro del salón y luego, medir con un estándar excluyente”[102].
La accionante puso en conocimiento del juez de tutela dos hechos que convergieron en la amenaza de los derechos de los 103 niños y niñas agenciados por ella.
En primer lugar, destacó el riesgo al que se encontraban sometidos por la decisión de la SED de Cartagena de no aprobar la contratación de servicios educativos especiales en su favor y de dejar de costearlos, lo que implicaba la interrupción de su proceso de formación en ese establecimiento privado. Respecto de esta acusación, la Alcaldía Distrital de Cartagena informó que los estudiantes agenciados en 2016 fueron vinculados nuevamente a dicho establecimiento educativo, en donde la mayor parte de ellos lleva un proceso de formación en lo que va corrido del año 2017.
Sobre el particular la S. destaca que, en principio, y dada la evolución de los procesos de inclusión en el Distrito de Cartagena, que alega la insuficiencia de cupos para atender a los agenciados, el derecho a la educación desde el punto de vista de la accesibilidad, se encuentra satisfecho. Sin embargo, es importante resaltar que no basta con que la Secretaría de Educación accionada haya adjudicado un cupo escolar a estos 103 niños y niñas en una institución de educación especial, pues ello representa desde el punto de vista de los enfoques actuales de la discapacidad, un retroceso hacia el aislamiento que resta posibilidades de diálogo entre agentes con capacidades diferentes entre sí.
La relatora de Naciones Unidas para el derecho a la educación, K.T.[103], ha señalado que los modelos educativos estatales a traviesan por varias etapas antes de lograr el ejercicio pleno del derecho a la educación de la población en condición de discapacidad.
En atención de estas consideraciones sobre el caso concreto, y sobre la forma en que se intentó resguardar el derecho a la educación de los menores de edad agenciados, la S. ordenará que las demandadas, previo consentimiento informado de los niños y niñas y de sus padres o cuidadores, valoren su condición de discapacidad y determinen cuáles de esos estudiantes ameritan un modelo de educación especial fuera del aula regular, y les den el trato previsto en el Decreto 1421 de 2017. A aquellos que puedan ser vinculados a esquemas de educación inclusiva, se les garantizará progresivamente ese derecho, previa determinación de los ajustes necesarios que requieren.
En segundo lugar, la actora precisó que si bien la decisión de no aprobar el contrato para la prestación de los servicios educativos en favor de los 103 niños y niñas agenciados se fundamentó en el hecho de que la Corporación de Educación Especial y Formal Mente Activa había sido excluida del Banco de Oferentes para el periodo 2016-2018 por falta de requisitos para ello, lo que revelaba dicha exclusión era, en últimas, la aplicación discriminatoria de las pruebas SABER. Éstas tienen un carácter estandarizado, por lo que no permiten la medición del aprendizaje y del proceso educativo de las personas en condición de discapacidad. Así las instituciones que atienden las necesidades educativas de esta población, en gran número, como esa Corporación no pueden esperar un lugar en el Banco de Oferentes, pues sus estudiantes con capacidades cognitivas distintas, no responden a los patrones de medición generalizados en los que se basan esas pruebas.
En relación con ello la S. le formuló un cuestionario al Ministerio de Educación Nacional. Al responderlo manifestó que en la presentación de las pruebas SABER, que son necesariamente sustentadas en criterios universales con el fin de lograr hacer mediciones comparativas, la noticia de la inscripción de personas en condición de discapacidad cognitiva genera, los apoyos pedagógicos y físicos necesarios para la presentación del examen, y la necesidad de que las pruebas presentadas por los estudiantes en condición de discapacidad cognitiva se excluyan de los resultados globales. Recogidas las pruebas se llevan a un informe paralelo que no incide en la evaluación institucional o regional.
Para la S. es claro que la evaluación de la educación, como uno de los componentes del proceso de formación que coincide con una de las dimensiones del derecho a la educación, como lo es la aceptabilidad, responde a un deber estatal de control de vigilancia sobre la calidad del sistema educativo formal. Esta se concreta a través de las pruebas de Estado, mediante las cuales la administración puede monitorear el desarrollo de los programas y sus resultados en cada uno de los estudiantes, instituciones y regiones.
Para la S., la conducta del Ministerio de Educación Nacional, al respecto es reprochable y genera no solo efectos en materia de igualdad entre los educandos, sino además entre las instituciones que mayor número de población en condición de discapacidad albergan. En esa medida, le ordenará que en el término de un año contado a partir de la notificación de esta decisión, establezca mediante las pruebas SABER esquemas diferenciales de evaluación de los procesos de formación de las personas en condición de discapacidad, para efecto de valorar institucional, regional y nacionalmente su desempeño, y la efectividad de los modelos pedagógicos a los que son sometidos. Al cabo de ese tiempo deberá presentar un informe al juez de primera instancia para que valore el cumplimiento de esta decisión.
Con fundamento en todo lo considerado hasta este punto, la S. Quinta de Revisión de la Corte Constitucional revocará la decisión de la segunda instancia para, en su lugar, conceder el amparo por las razones expuestas en esta sentencia.
Quinto. ADVERTIR a la S. Civil Especializada en Restitución de Tierras del Tribunal Superior de Cartagena que, en lo sucesivo, deberá abstenerse de eludir el reparto de acciones de tutela por (i) factores de reparto y no de competencia, en los términos de la jurisprudencia de esta Corporación y (ii) bajo argumentos y consideraciones sobre el fondo de la acción de tutela, que transformen la solicitud de amparo y alteren el extremo pasivo de la demanda. Para efectos de lo anterior suminístresele copia de esta decisión.
[5] Auto del 30 de agosto de 2017. “a) ¿Qué mecanismos ha empleado para que en el marco de los programas asociados a las necesidades educativas especiales y a la promoción de la inclusión educativa, las pruebas SABER den cuenta de las capacidades diferenciales de la población escolar en condición de discapacidad, tanto física como cognitiva? Descríbalos en detalle. // b) ¿Bajo qué lineamientos, criterios o esquemas de valoración diferenciales las entidades territoriales deben conformar el Banco de Oferentes, teniendo en cuenta las capacidades diferenciadas de los estudiantes matriculados en ellas? ¿Qué gestiones de difusión ha hecho de estos lineamientos a las entidades territoriales y, en especial, en el Distrito de Cartagena de Indias? // c) D. en detalle ¿cuáles han sido los planes de apoyo al mejoramiento y de mejoramiento institucionales en el Distrito de Cartagena de Indias? ¿Cuál ha sido el acompañamiento del Ministerio para lograr la materialización de la política de educación inclusiva en la ciudad de Cartagena? // d) ¿Cuáles son los mecanismos existentes para identificar la demanda de educación especial en las distintas entidades territoriales? Explique si hay modalidades contractuales, al margen de aquella relacionada con el Banco de Oferentes a la que ellas puedan acudir, cuando en forma tardía advierten demanda de educación especial sin atender en el curso de un año lectivo. // e) ¿A través de qué vías promociona, entre la ciudadanía y las instituciones oficiales, la educación inclusiva oficial que promueve? ¿Cuál es la política de educación inclusiva del Distrito, cómo se ha desarrollado y cómo le ha hecho acompañamiento? // Adviértasele a la accionada que además de suministrar la información solicitada, podrá alegar todo aquello que considere pertinente y aportar las pruebas que estime relevantes para acreditar sus manifestaciones, que se entenderán hechas bajo la gravedad del juramento.”
[11] Autos 140 de 2015 M.P.G.E.M.; 079 de 2015, M.P.J.I.P.; 211 de 2015 M.P.J.I.P.; 272 de 2015, M.P.G.S.O., entre otros.
[12] Autos 230 de 2006, M.P.J.C.T., 340 de 2006. M.P, J.C.T., 124 de 2009. M.P.H.S.P. y 033 de 2014, M.P.M.V.C..
[13] Autos 154 de 2004 M.P.C.I.V.; 112 de 2006 M.P.J.C.T.; 158 de 2006 M.P.A.B.S.; 278 de 2006 M.P.R.E.G.; 054 de 2007 M.P.H.A.S.P.; 174 de 2007 M.P.H.A.S.P.; 287 de 2007 M.P.H.A.S.P.; 056 de 2008 M.P.M.J.C.; 022 de 2009 M.P.M.G.C.; 012 de 2012 M.P.L.E.V.S.; 003 de 2014 M.P.J.I.P.C.; 015 de 2013 M.P.M.V.C.C.; 123 de 2013 M.P.M.G.C.; 092 de 2014 M.P.M.G.C.; 166 de 2015 M.P.M.V.C.C.; 046 de 2016 M.P.G.E.M.M.; 337 de 2016 M.P.G.E.M.M.; 402 de 2016 M.P.L.G.G.P.; y 482 de 2016 M.P.G.S.O.D..
[14] Autos 168 de 2009 M.P.H.A.S.P., 227 de 2009 M.P.M.G.C., 231 de 2009 M.P.G.E.M.M., 251 de 2010 M.P.N.P.P., 198 de 2011 M.P.J.I.P.P., 207 de 2011 M.P.L.E.V.S., 015 de 2013 M.P.M.V.C.C. y 003 de 2014 M.P.J.I.P.C..
[15] M.P.J.I.P.C..
[16] Auto 003 de 2014. M.P.J.I.P.C..
[17] Sentencia T-137 de 2015. M.P.M.V.C.C..
[19] Sentencia T-708 de 2012. M.P.J.I.P.C..
[20] Sentencias T-705 de 2013 M.P.N.P.P.; T-408 de 1995 M.P.E.C.M.; y T-139 de 2016 M.P.J.I.P.P..
[21] Sentencia T-523 de 2016. M.P.G.S.O.D..
[22] Apartado extraído de las consideraciones de la Sentencia T-085 de 2017. M.P.G.S.O.D..
[23] Sentencia T-963 de 2010. M.P.H.A.S.P..
[24] Sentencias T-535 de 1992 M.P.A.M.C.. “La acción de tutela tiene por objeto la protección efectiva y cierta del derecho constitucional fundamental presuntamente violado o amenazado, lo cual explica la necesidad del pronunciamiento del juez en sentido positivo o negativo. Ello constituye a la vez el motivo por el cual la persona que se considera afectada se dirige ante la autoridad judicial, de modo que si la situación de hecho de la cual esa persona se queja ya ha sido superada en términos tales que la aspiración primordial en que consiste el derecho alegado está siendo satisfecha, ha desaparecido la vulneración o amenaza y, en consecuencia, la posible orden que impartiere el juez caería en el vacío. Lo cual implica la desaparición del supuesto básico del cual parte el artículo 86 de la Constitución y hace improcedente la tutela.” También, sentencias T-585 de 2010. M.P.H.A.S.P. y T-358 de 2014. M.P.J.I.P.C..
[25] Ver entre otras las sentencias T-560 de 2003, M.P.J.C.T.; T-476 de 2002, M.P.M.J.C.E.; T-564 de 2001, M.P.M.G.M.C.; T-016 de 2001, M.P.A.B.S.; T-373 de 2001, M.P.R.E.G.; T-498 de 2000, M.P.A.M.C.; T-080 de 1997, M.P.A.M.C.; T-699 de 1996, M.P.J.G.H.G.; T-550 de 1995, M.P.J.A.M.; y T-498 de 2000, M.P.A.M.C..
[26] Sentencia T-515 de 1992. M.P.J.G.H.G..
[27] Sentencias T-564 de 1993 y T-235 de 1994. M.P.A.B.C.; y T-100 de 1995 M.P.V.N.M..
[28] Sentencia T-100 de 1995. M.P.V.N.M..
[29] Sentencia SU-540 de 2007. M.P.Á.T.G.. “si lo pretendido con la acción de tutela era una orden de actuar o dejar de hacerlo y, previamente al pronunciamiento del juez de tutela, sucede lo requerido, es claro que se está frente a un hecho superado, porque desaparece la vulneración o amenaza de vulneración de los derechos constitucionales fundamentales o, lo que es lo mismo, porque se satisface lo pedido en la tutela”.
[30] Sentencia T-467 de 1996. M.P.V.N.M..
[31] Sentencia T-170 de 2009 M.P.H.A.S.P..
[33] Sentencia T-576 de 2008 M.P.H.A.S.P..
[34] Sentencia SU-225 de 2013 M.P.A.J.E..
[35] Sentencia T-576 de 2008 M.P.H.A.S.P..
[36] Sentencia T-480 de 2011. M.P.L.E.V.S..
[37] Sentencia SU-424 de 2012. M.P.G.E.M.M..
[38] Sentencia T-106 de 1993. M.P.A.B.C.. N. fuera del texto original.
[39] Apartado basado en las consideraciones de la Sentencia T-085 de 2017. M.P.G.S.O.D..
[41] Sentencia T-780 de 1999. M.P.Á.T.G..
[42] Sentencia C-170 de 2004. M.P.R.E.G..
[43] S.D., A.. Ciudadanos de la Geografía Tropical. F. históricas de lo ciudadano. Centro de Investigaciones y desarrollo Científico de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá, 2006. “(…) la identidad ciudadana está sustentada en el funcionamiento de tres campos sociales relativamente autónomos: la política, la economía y la educación. La ciudadanía sólo puede difundirse como identidad mediática común si los agentes sociales tienen condiciones legítimas de existencia en estos tres campos, cuyo acceso universal para todas las posiciones del espacio social depende fundamentalmente de la regulación del Estado. (…) No obstante estos campos soportan sus propias tensiones internas, que afectan su universalidad”.
[44] Sentencia T-534 de 1997. M.P.J.A.M.. “la educación es una de las herramientas elementales con que cuenta el ser humano para lograr su proyección en la sociedad, al tiempo que le facilita la realización de derechos esenciales. Por esta razón, el Estado está obligado a otorgar las garantías necesarias para que cada persona tenga derecho a acceder a un establecimiento educativo, y de no ser posible, a un sistema que le permita una adecuada formación”.
[45] Sentencia T-534 de 1997. M.P.J.A.M..
[46] Sentencia T-779 de 2011. M.P.J.I.P.C..
[47] Sentencia T-743 de 2013. M.P.L.E.V.S..
[48] Sentencia T-515 de 2002. M.P.C.I.V.H..
[49] Sentencia T-743 de 2013. M.P.L.E.V.S.
[50] Apartado basado en las consideraciones de las sentencias T-523 de 2016 y T-339 de 2017. M.P.G.S.O.D..
[51] BOBBIO, N.. El tiempo de los derechos. Editorial Sistema. Madrid, 1991. P. 110.
[52] HOBSBAWN, E.. Naciones y nacionalismos desde 1780. Crítica. Barcelona, 1992. PP. 42 y 197.
[53] BOBBIO, N.. El tiempo de los derechos. Editorial Sistema. Madrid, 1991.
[54] Í.. PP. 40 a 45
[55] Í..
[56] Í.. P. 111
[57] En relación con las personas en condición de discapacidad y de su valoración social, ver PUGA, D.. La dependencia de las personas con discapacidad: entre lo sanitario y lo social, entre lo privado y lo público. Revista Española de Salud Pública, 2005, vol. 79, No 3, p. 327-330. “Entendemos por discapacidad la dificultad para desempeñar papeles y desarrollar actividades socialmente aceptadas, habituales para las personas de similar edad y condición, es decir, la discapacidad es la dificultad o la imposibilidad para llevar a cabo una función o un papel en un contexto social y en un entorno determinado. La discapacidad es la expresión de una limitación funcional, emocional o cognitiva en un contexto determinado. Es la brecha existente entre las capacidades de la persona (condicionadas en parte por su salud) y las demandas del medio (físico, social, laboral). Se vincula más a la función social que a la función orgánica (a la que se asocian patología y deficiencia)”.
[58] Sentencia C-178 de 2014. M.P.M.V.C.C..
[59] Í..
[60] Sentencia C-862 de 2008. M.P.M.G.M.C..
[61] Sentencia T-629 de 2010. M.P.J.C.H.P..
[62] Sentencia T-629 de 2010. M.P.J.C.H.P.. “por las cuales se coarta o excluye a una persona o grupo de personas del ejercicio de un derecho o del acceso a un determinado beneficio”.
[63] Sentencia T-291 de 2009. M.P.C.E.R.G.. “aplicación de normas aparentemente neutras, pero que en la práctica generan un impacto adverso y desproporcionado sobre un grupo tradicionalmente marginado o discriminado”.
[64] Sentencia T-629 de 2010. M.P.J.C.H.P.
[65] Sentencia T-167 de 2011. M.P.J.C.H.P.
[66] Sentencias T-719 de 2003 M.P.M.J.C.E., T-789 de 2003 M.P.M.J.C.E., T-456 de 2004 M.P.J.A.R., T-700 de 2006 M.P.M.J.C.E., T-1088 de 2007 M.P.R.E.G., T-953 de 2008 M.P.R.E.G., T-707 de 2009 M.P.J.C.H.P., T-708 de 2009 M.P.J.C.H.P..
[67] Sentencia C-458 de 2015. M.P.G.S.O.D..
[68] Sentencia C-804 de 2009. M.P.M.V.C.
[69] Bajo este esquema de comprensión de la discapacidad, ésta es la consecuencia de una acción sobrenatural. Por ende, el mecanismo para enfrentarla es la eliminación o el aislamiento de quien la padece. De tal modo los esquemas de acción son dos: la eugenesia o la marginación. Ver: T.M., M.; A.R., M.. La discapacidad dentro del enfoque de capacidades y funcionamientos de Amartya Sen. Araucaria. Revista iberoamericana de filosofía, política y humanidades, 2008, vol. 10, no 20. “(…) las personas con discapacidad eran una carga para la sociedad, sin nada que aportar a la comunidad. Este modelo contiene dos submodelos (…) el submodelo eugenésico y el submodelo de marginación. La característica principal de este [último] submodelo es la exclusión, ya sea como consecuencia de subestimar a las personas con discapacidad y considerarlas objeto de compasión, o como consecuencia del temor y el rechazo por considerarlas objeto de malefcios y advertencia de un peligro inminente. Es decir, ya sea por menosprecio, ya sea por miedo, la exclusión es la respuesta social hacia la discapacidad” en este esquema de comprensión de la misma.
[70] Bajo este esquema de comprensión de la discapacidad, ésta es consecuencia de “condiciones físicas, fisiológicas o psicológicas que alteran la normalidad orgánica” (Sentencia C-458 de 2015). Por ende, el mecanismo para enfrentarla es la superación médica de esta condición, con el fin de que el individuo que la padece pueda insertarse en la sociedad y asumir un rol en ella. Se trata en suma de permitir que el sujeto en tal condición supere las barreras que, presentes en su propio cuerpo, le impiden desempeñarse en la sociedad como el resto de sus miembros. Ver: T.M., M.; A.R., M.. La discapacidad dentro del enfoque de capacidades y funcionamientos de Amartya Sen. Araucaria. Revista iberoamericana de filosofía, política y humanidades, 2008, vol. 10, no 20. “(…) se alude a la discapacidad en términos de “enfermedad” o como “ausencia de salud” (…), se considera que las personas con discapacidad pueden tener algo que aportar a la comunidad, pero sólo en la medida en que sean rehabilitadas o normalizadas, y logren asimilarse a las demás personas (válidas y capaces) en la mayor medida posible.”
[71] Sentencia T-340 de 2010. M.P.J.C.H.P..
[72] Sentencia C-035 de 2015. M.P.M.V.C.C..
[73] PALACIOS, A.. El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. C.. Madrid, 2008. P. 122
[74] T.M., M.; A.R., M.. La discapacidad dentro del enfoque de capacidades y funcionamientos de Amartya Sen. Araucaria. Revista iberoamericana de filosofía, política y humanidades, 2008, vol. 10, no 20.
[77] Sentencia T-963 de 2004. M.P.C.I.V.H..
[79] Sentencia T-523 de 2016. M.P.G.S.O.D.. En cita la Sentencia T-429 de 1992. M.P.C.A.B.. “Desde muy pequeños, los niños son ubicados –con todo lo que esto implica- en el centro mismo del paradigma normal-anormal, con una alta carga de discriminación implícita o explícita. Surge así, pues, una desigualdad que habrá de incidir negativamente en las oportunidades ofrecidas a los niños, según que se hallen ubicados en los terrenos de la normalidad o de la anormalidad, respectivamente”.
[80] G.S., G.M.. Tesis Doctoral: El camino hacia la educación inclusiva de las niñas y los niños con discapacidad en el Derecho internacional de los Derechos Humanos. Instituto de Derechos Humanos Bartolomé de las Casas. Disponible en: “http://e-archivo.uc3m.es/bitstream/handle/10016/22803/tesis_gm_garcia_sotelo_2016.pdf?sequence=1”
[82] ORGANIZACIÓN DE NACIONES UNIDAS. Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Artículo 24. “2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:
Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;” (Subrayado propio).
[83] Sentencia T-523 de 2016. M.P.G.S.O.D..
[85] S.M., C. (2011). ¿Dónde y cuándo proporcionar apoyos pedagógicos para facilitar los procesos de inclusión. Revista Latinoamericana de Inclusión Educativa, 5(2), P. 179.
[86] Sentencia T-523 de 2016. M.P.G.S.O.D.. “En ocasiones la perpetuación de las diferencias no proviene de una intención de discriminar sino de cuidar, por ejemplo, como en el caso concreto, las familias, en ocasiones, prefieren que sus hijos con determinados diagnósticos clínicos deban ser atendidos en centros educativos especializados.”
[87] Sentencia T-523 de 2016. M.P.G.S.O.D..
[89] Apartado basado, en forma parcial, en las consideraciones de la Sentencia T-523 de 2016. M.P.G.S.O.D..
[90] Informe anual del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos e informes de la Oficina del Alto Comisionado y del S. General. Estudio temático sobre el derecho de las personas con discapacidad a la educació. 18 de diciembre de 213. idad a la educaciHuamnosana en relacis a nivel nacional y territorial, as financiadas con recursos pn. 18 de diciembre de 2013.
[98] Sentencia T-523 de 2016. M.P.G.S.O.D..
[99] M.P.J.I.P.C..
[100] M.P.M.V.C.C..
[101] M.P.G.S.O.D..
[102] Sentencia T-523 de 2016. M.P.G.S.O.D..
[103] K., T.. Contenido y vigencia del derecho a la educación. Cuadernos pedagógicos, 2002.
[104] VAN STEENLANDT, D.. La integración de niños discapacitados a la educación común. UNESCO/OREALC, 1991. P.14. “Surgen dos tipos de educación, regular y especial: dos sistemas separados, cada uno con su propia administración, su propio presupuesto, sus propios supervisores, maestros y alumnos (…). ‘La historia de los programas educativos para discapacitados es una historia de segregación’”