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Timestamp: 2019-06-18 14:43:24
Document Index: 254390078

Matched Legal Cases: ['artículo 20', 'artículo 144', 'artículo 144', 'artículo 2', 'artículo 20', 'artículo 12', 'artículo 14', 'artículo 14', 'artículo 20', 'artículo 20', 'artículo 20', 'artículo 20', 'artículo 20', 'artículo 141', 'artículo 145', 'artículo 145', 'artículo 146', 'artículo 151', 'artículo 147', 'artículo 147', 'artículo 142', 'artículo 142', 'artículo 12', 'artículo 129']

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329573317 Tarea IV Evaluacion de Los Aprendizaje Gloria
Oferta de Cursos Libres 2008 Integrado Sin Colores
Memoria Curso 2016-17
01_rubrica_parafrasis
Sílabo 1
Planeacion y Evaluacion Por Competencias
TAREA III INOA.docx
Marco General de La Prueba (MECD)
Ppt_curriculo Nacional 25 Okok
Las Competencias Basicas y El Curriculo 1221815226289533 9
Atencion a La Diversidad en Bachillerato y Ciclos1
Marco General de la evaluación de 3 er curso de Educación Primaria
El contenido del Marco General de evaluación
Temporalización y calendario
2. El objeto de la evaluación
Las dimensiones de las competencias
Competencias evaluadas: competencia en comunicación lingüística y competencia matemática
Longitud y tiempo de aplicación de las pruebas
Obtención de puntuaciones
Desagregación de los datos
6. Informes y difusión de los resultados
7. La evaluación del rendimiento educativo como elemento para la mejora escolar
8. Competencia en comunicación lingüística
Dimensiones de la competencia
Cuadros de relaciones: los estándares de aprendizaje evaluables
Matrices de especificaciones de la competencia
Ejemplos de unidades de evaluación que configuran la prueba de la competencia en comunicación lingüística
9. Competencia matemática
Matriz de especificaciones de la competencia
Ejemplos de unidades de evaluación que configuran la prueba para la competencia matemática
Anexo I: Contextos
Variables de contexto y recursos
Fuentes de información e instrumentos de contexto y recursos
Marco general de indicadores y variables de contexto, recursos y procesos según fuentes
Anexo II: Referencias legislativas Anexo III: Agradecimientos
El planteamiento de elaboración del Marco General para la evaluación del tercer curso de Educación Primaria que se despliega en este documento tiene su origen en el Grupo de Trabajo de Evaluación e Información Educativa formado por responsables de evaluación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) y de las comunidades autónomas (CCAA). En este espacio se propuso, por parte del MECD, la constitución de una Ponencia donde, con carácter voluntario, participaran las CCAA que consideraran oportuno colaborar con diferentes unidades del MECD, con el objetivo de desarrollar un Marco General para la evaluación del tercer curso de Educación Primaria. Esta evaluación es responsabilidad de las administraciones educativas, pero este hecho no impide la creación de un Marco General común que recoja las contribuciones de diferentes administraciones educativas. La colaboración y la riqueza de compartir aportaciones e ideas, en la medida en que cada CCAA así lo ha decidido, ha sido muy útil.
En el seno de la Ponencia se acordó la puesta en marcha de tres grupos de expertos y sus componentes. Los grupos de expertos, que volcaron sus conocimientos sobre el currículo y las competencias, centraron su trabajo en: los capítulos generales, el capítulo de la competencia en comunicación lingüística y el capítulo de la competencia matemática, respectivamente. La Ponencia, formada por expertos responsables de evaluación, de diferentes comunidades autónomas, del MECD, y de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA, por sus siglas en inglés), discutió y elaboró el Marco General a partir de las aportaciones de los grupos de expertos y de su propia experiencia.
De carácter diferente a esta evaluación individualizada de los alumnos y alumnas de tercer curso de Educación Primaria, hay referencias y publicaciones que se han producido a lo largo del tiempo por el actual Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), en colaboración con las administraciones educativas, que proporcionan una visión de los trabajos llevados a cabo en esta etapa educativa: evaluación del sistema educativo español en Educación Primaria (cursos 94/95, 98/99, 02/03 y 06/07) y Evaluación General de Diagnóstico en Educación Primaria (2009).
En el artículo 20.3 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), se establece la realización de una evaluación en tercer curso de la Educación Primaria, indicando que “los centros docentes realizarán una evaluación individualizada a todos los alumnos y alumnas al finalizar el tercer curso de Educación Primaria”. Esta evaluación se desarrollará según dispongan las administraciones educativas y “comprobará el grado de dominio de las destrezas, capacidades y habilidades en expresión y comprensión oral y escrita, cálculo y resolución de problemas en relación con el grado de adquisición de la competencia en comunicación lingüística y de la competencia matemática”. Esta evaluación, de carácter diagnóstico, en caso de resultar desfavorable, deja en manos del equipo docente el adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias más adecuadas.
La Ley indica además que “las Administraciones educativas podrán establecer otras evaluaciones con fines de diagnóstico” (artículo 144.2), y que “las autoridades educativas establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las
evaluaciones individualizadas se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales” (artículo 144.3).
El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de Educación Primaria, es la norma básica a partir de la cual se desarrollan los cuadros de relaciones de cada una de las competencias evaluadas, cuadros que relacionan los bloques de contenidos y los procesos cognitivos a través de una selección de estándares de aprendizaje aplicables a las evaluaciones externas previstas para Educación Primaria. Además de esta legislación de carácter estatal, para la evaluación de tercer curso de Educación Primaria, la referencia legal es la propia de cada administración educativa; en los cuadros de relaciones se podrán tener en cuenta los estándares de aprendizaje evaluables o criterios de evaluación propios del currículo de cada administración educativa. Este Marco General es fruto del trabajo conjunto entre las comunidades autónomas participantes y el MECD para analizar la aplicación práctica de los estándares objeto de evaluación.
Por lo tanto, la evaluación individualizada a todos los alumnos y alumnas en tercer curso de Educación Primaria:
1. Completa y enriquece la información y la orientación que reciben los alumnos, sus familias y los centros.
2. Facilita que todos los alumnos reciban las medidas específicas de apoyo que sean necesarias.
3. Proporciona información a los centros educativos, con la finalidad de la revisión de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y la mejora educativa a partir de los resultados.
4. Permite mejorar a través de la disposición de más información y de la retroalimentación entre evaluación y práctica docente, con el objetivo de tomar las decisiones más acertadas.
En este documento se presenta el Marco General de la evaluación de tercer curso de Educación Primaria.
El Marco de la evaluación se ha estructurado en los siguientes apartados:
1. Aspectos generales. Se describen los fundamentos legales de la evaluación de tercer curso de Educación Primaria, su finalidad y el calendario de aplicación.
2. El objeto de la evaluación: destrezas, capacidades y habilidades en expresión y comprensión oral y escrita, en relación con el grado de adquisición de la competencia en comunicación lingüística, cálculo y resolución de problemas en relación con el grado de adquisición de la competencia matemática. Se presenta un resumen de la descripción de cada una de las dos competencias, así como los conocimientos, destrezas y actitudes relacionados con ellas, de acuerdo con lo establecido en el currículo básico. También se exponen las dimensiones de cada una de las competencias evaluadas.
3. Población. Se detalla la población implicada en las pruebas.
4. Pruebas. Se explicitan los criterios técnicos que deben tenerse en cuenta para la elaboración de las pruebas: tipo de ítems, longitud, tiempos de aplicación, inclusión de preguntas abiertas, pautas para la elaboración de los ítems, etc.
5. Análisis de los resultados.
de los resultados, la
obtención de puntuaciones y la desagregación de los datos.
6. Informes y difusión. Se describen los tipos de informes y los procedimientos para la difusión de los resultados.
7. La mejora escolar. Se describe el vínculo que existe entre los resultados de la evaluación y la implementación de los planes de mejora.
8. Competencia en comunicación linguística. Se describen las dimensiones de la competencia, las matrices de especificaciones y se ofrecen ejemplos de unidades y preguntas de evaluación de diferente tipo.
9. Competencia matemática. Se describen las dimensiones de la competencia, las matrices de especificaciones y se ofrecen ejemplos de unidades y preguntas de evaluación de diferente tipo.
En los anexos se encuentran desarrollados los contextos y las referencias legislativas de las administraciones educativas participantes en este Marco.
Este curso escolar 2014-2015 se aplica por primera vez la evaluación de tercer curso de Educación Primaria.
Las administraciones educativas tomarán la decisión más conveniente sobre el calendario de aplicación de la prueba. Una vez analizadas las ventajas e inconvenientes de distintas temporalizaciones, se considera recomendable la aplicación de la evaluación durante el mes de mayo, por las siguientes razones:
1. Disponer del tiempo suficiente para la elaboración de los informes individualizados de los alumnos de tal forma que estos lleguen a los centros en tiempo y forma para ser tenidos en cuenta por los equipos docentes.
2. Evitar la coincidencia de la prueba con las evaluaciones que los centros realizan durante el mes de junio.
En España se incorporaron al sistema educativo no universitario las competencias clave con el nombre de competencias básicas. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), hace ya referencia en su exposición de motivos, entre otros asuntos, a la necesidad de cohesión social, al aprendizaje permanente a lo largo de la vida y a la sociedad del conocimiento, e introduce el término competencias básicas en la normativa educativa. La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), desarrolla un modelo de currículo basado en competencias.
El Real Decreto 126/2014, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, adopta la denominación de las competencias clave definidas por la Unión Europea. Se considera que “las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”. Además, se identifican las competencias clave esenciales para el bienestar de las sociedades europeas, el crecimiento económico y la innovación, y se describen los conocimientos, las capacidades y las actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas.
En este RD se señala que las competencias se conceptualizan “como un saber hacer que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales. Para que la transferencia a distintos contextos sea posible resulta indispensable una comprensión del conocimiento presente en las competencias, y la vinculación de éste con las habilidades prácticas o destrezas que las integran”. El artículo 2 c) de dicho RD especifica que por competencias se entiende las “capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos”.
Las orientaciones de la Unión Europea insisten en la necesidad de la adquisición de las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico, vinculado al conocimiento. Así se establece, desde el Consejo Europeo de Lisboa en el año 2000 hasta las Conclusiones del Consejo de 2009 sobre el Marco Estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (“ET 2020”). El Parlamento Europeo y el Consejo establecen, sin ambigüedad, la justificación de ese marco europeo en los siguientes términos 1 :
"Dados los nuevos retos que la globalización sigue planteando a la Unión Europea, cada ciudadano requerirá una amplia gama de competencias para adaptarse de modo flexible a un mundo que está cambiando con rapidez y que muestra múltiples interconexiones. En su doble función -social y económica-, la educación y la formación deben desempeñar un papel fundamental para garantizar que los ciudadanos europeos adquieran las competencias clave necesarias para poder adaptarse de manera flexible a dichos cambios".
No obstante lo anterior, el marco europeo de referencia es tributario, en el plano intelectual, de una iniciativa emprendida en el año 1999 en el seno de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y conocida como Proyecto DeSeCo. De los trabajos preliminares emergieron los objetivos esenciales del proyecto que, formulados en forma interrogativa y sintética, han sido descritos por Rychen y Salganik 2 en los siguientes términos: "¿Qué competencias y habilidades son relevantes para que un individuo pueda llevar una vida exitosa y responsable y la sociedad logre enfrentar los retos del presente y del futuro? ¿Cuáles son las bases normativas teóricas y conceptuales para definir y elegir un conjunto limitado de competencias clave?".
El desarrollo del Proyecto DeSeCo supuso un esfuerzo de cooperación y de acuerdo internacionales no solo en el plano académico. Sus resultados son el producto para Rychen y Salganik 3 “de un proceso de análisis y de discusión que se da en el ámbito de la política y de su aplicación, en el que los académicos no son más que uno de entre los diversos grupos de interés”.
Por otra parte, la UNESCO 4 (1996) estableció los principios precursores de la aplicación de la enseñanza basada en competencias al identificar los pilares básicos de una educación permanente para el siglo XXI, consistentes en “aprender a conocer”, “aprender a hacer”, “aprender a ser” y “aprender a convivir”.
internacionales de evaluación educativa a gran escala. PIRLS (Estudio Internacional de
1 DOUE (Diario Oficial de la Unión Europea). (2006). Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. (30/12/2006), Bruselas.
2 Rychen, D.S. y Salganik, L.H. (2004). Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. Fondo de Cultura Económica, México.
3 Rychen, D.S. y Salganik, L.H. (2006). Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico. Aljibe, Málaga.
4 Delors, Jacques; Al Mufri, In´am y otros (1996). La educación encierra un tesoro. UNESCO/Santillana.
Progreso en Comprensión Lectora) y TIMSS (Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias) evalúan el rendimiento del alumnado en 4º de Educación Primaria y, solo TIMSS, también en 2º de ESO. PIRLS se centra en evaluar el rendimiento en comprensión lectora, valorando los propósitos y los procesos de comprensión de la misma, así como los hábitos y actitudes ante la lectura. TIMSS, por su parte, examina el rendimiento en matemáticas y ciencias valorando tanto la dimensión de contenido en estas dos áreas como la dimensión cognitiva. El acceso por el profesorado de Educación Primaria a las preguntas liberadas supone la posibilidad de conocer y emplear en clase la variedad y riqueza de preguntas aplicadas en estas pruebas (http://www.mecd.gob.es/inee/Recursos.html).
Por último, la OCDE, en su programa PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes), plantea que el éxito en la vida de un estudiante depende de la adquisición de un rango amplio de competencias. Según PISA, la competencia es, más que un producto adquirido, un proceso que se va desarrollando a lo largo de toda la vida. Lo importante es que se intenta evaluar no solo si los alumnos pueden reproducir un conocimiento, sino también si pueden extrapolar lo que han aprendido a situaciones distintas y nuevas. Este tipo de evaluación hace hincapié en la comprensión de los conceptos y en la capacidad para aplicarlos. Evalúa no solo lo que el alumno ha aprendido en el ámbito escolar, sino también lo adquirido por otras vertientes no formales e informales de aprendizaje, fuera del colegio o del instituto. El acceso a las unidades de evaluación de Matemáticas, Comprensión lectora y Ciencias, que han sido utilizadas en los estudios PISA, con un enfoque competencial, y que han sido liberadas para su difusión, conocimiento y uso público, pueden desempeñar un papel complementario muy importante en el aula (http://www.mecd.gob.es/inee/Recursos.html)
Para la evaluación de las competencias previstas por la Ley en el tercer curso de Educación Primaria, se han tenido en cuenta tres elementos:
a) Las situaciones y contextos en los que se aplica la competencia.
b) Los procesos que debe poner en marcha el alumnado para aplicar el conocimiento en
contextos y situaciones reales.
c) Los conocimientos, destrezas y actitudes de todo tipo que el alumnado ha aprendido y
asimilado de forma significativa, tanto en contextos escolares formales como en situaciones de la vida ordinaria.
La presentación de las competencias evaluadas para comunicación lingüística y matemática sigue el siguiente orden :
1. Presentación de la competencia clave (de acuerdo con el RD de currículo básico).
2. Dimensiones de la competencia (de acuerdo con la experiencia que proporcionan las evaluaciones nacionales e internacionales).
a. Contextos y situaciones.
b. Bloques de contenido.
c. Procesos cognitivos.
d. Destrezas.
e. Actitudes.
3. Matriz de especificaciones de la competencia con una propuesta del peso ponderal de los procesos cognitivos y de los bloques de contenido.
4. Conjunto de unidades de evaluación (estímulos e ítems correspondientes).
La experiencia de evaluación, tanto en el ámbito nacional como en el internacional, hace aconsejable que las pruebas presenten las siguientes características:
En cada una de las competencias evaluadas, los porcentajes del tipo de preguntas se ajustarán aproximadamente a la siguiente distribución:
40% (como mínimo) de preguntas de opción múltiple (cuatro alternativas).
 20% (como mínimo) de preguntas de respuesta construida, semiconstruida y abiertas.
 Cada competencia evaluada constará de varias unidades de evaluación y, cada una de ellas, de varias preguntas basadas en el estímulo propuesto, hasta un número aproximado de entre 25 y 35 ítems.
Las pruebas se aplicarán en los centros educativos que impartan Educación Primaria, considerándose la población constituida por el alumnado que se encuentra matriculado en tercer curso de Educación Primaria en el territorio considerado, en el curso escolar en que se lleva a cabo la evaluación.
Este Marco General recoge la evaluación del grado de dominio de destrezas, capacidades y habilidades en expresión y comprensión oral y escrita, cálculo y resolución de problemas, en el alumnado de tercer curso de Educación Primaria.
La evaluación requiere el empleo de instrumentos que incluyan unidades de evaluación adecuadas al tipo de las competencias consideradas, que tengan en cuenta situaciones y contextos concretos que permitan a los sujetos demostrar su dominio y aplicación, y cuya administración resulte viable.
La evaluación de los aprendizajes del alumnado se aborda, habitualmente, a través de diferentes técnicas aplicables en el aula. Al evaluar competencias, los métodos de evaluación que se muestran más adecuados son los que basan en la valoración de la información obtenida de las respuestas del alumnado ante situaciones que requieren la aplicación de conocimientos. En el caso de determinadas competencias se requiere la observación directa del desempeño del alumno, como ocurre en evaluación de ciertas habilidades manipulativas, actitudes (hacia la lectura, la resolución de problemas, etc.) o valores (perseverancia, minuciosidad, etc.). Y, en general, el grado en que un alumno ha desarrollado las competencias podría ser determinado mediante procedimientos como la resolución de problemas, la realización de trabajos y actividades prácticas, las simulaciones, la elaboración de portafolios (portfolios), o mediante la realización de balances de competencias a partir de la autoevaluación o de entrevistas con el sujeto.
No obstante, todas estas aplicaciones resultan complejas cuando se trabaja con una población amplia de sujetos y se pretende garantizar la comparabilidad. Las limitaciones que surgen en este sentido llevan a la utilización de pruebas administradas colectivamente, que constituyen el procedimiento habitual de las evaluaciones nacionales e internacionales que vienen realizándose sobre el rendimiento del alumnado.
Para llevar a cabo esta evaluación se ha decidido emplear pruebas en las que se combinen diferentes formatos de ítems, para conformar instrumentos basados en situaciones- problema, que configuran unidades de evaluación. Se trata de pruebas constituidas a partir de casos que sirven como base para la interrogación, y que, en la medida de lo posible, remiten a situaciones similares a las que el alumnado puede encontrar en su vida personal o social. De ese modo, cuando un alumno se enfrenta a una situación-problema está aplicando lo que sabe o sabe hacer a una realidad que le es familiar o al menos que le resulta verosímil.
Las preguntas formuladas a partir de cada situación-problema van dirigidas, en líneas generales, a comprobar el grado de dominio de las destrezas, capacidades y habilidades objeto de la evaluación. En cada unidad de evaluación se presenta una situación o caso mediante un estímulo a partir del cual se plantea un conjunto de cuestiones que se encuadran en alguno de los siguientes formatos:
Preguntas de respuesta cerrada, bajo el formato de elección múltiple, en las que solo una opción es correcta y las restantes se consideran erróneas.
Preguntas de respuesta semiconstruida que incluyen varias preguntas de respuesta cerrada dicotómicas o solicitan al alumno que complete frases o que relacione por medio de flechas diferentes términos o elementos.
Preguntas de respuesta construida que exigen el desarrollo de procedimientos y la obtención de resultados. Este tipo de cuestiones contempla la necesidad de alcanzar un resultado único, aunque podría expresarse de distintas formas y describirse diferentes caminos para llegar al mismo. Tanto el procedimiento como el resultado han de ser valorados, posibilitando el establecimiento de diferentes niveles de corrección en la respuesta en función del grado de desarrollo competencial evidenciado.
 Preguntas de respuesta abierta que admiten respuestas diversas, las cuales aun siendo correctas pueden diferir de unos sujetos a otros. Para reducir la subjetividad a la hora de la calificación, irán acompañadas de una plantilla de corrección, de tal manera que se intente cerrar las posibles respuestas a la pregunta estableciendo cuáles se considerarán correctas y cuáles no. La elaboración de criterios de corrección permite graduar las respuestas estableciendo, también en este caso, niveles de ejecución intermedios entre las respuestas correcta e incorrecta.
La inclusión de preguntas de respuesta abierta en las pruebas habrá de tener en cuenta la complejidad que entraña su utilización, especialmente por la posibilidad de interpretaciones diversas de los criterios de corrección, y por el coste que supone la corrección de las mismas.
De acuerdo con la experiencia en evaluación, tanto nacional como internacional, se considera recomendable realizar controles de calidad, estableciendo una doble corrección de preguntas, que pasan a ser valoradas por más de un corrector.
Para cada una de las competencias evaluadas, se parte de la matriz de especificaciones establecida, que facilita la cobertura de las dimensiones de la competencia consideradas, abordándolas desde los bloques de contenido adoptados por el currículo escolar.
Partiendo de las respectivas matrices de especificaciones, el proceso de elaboración de las pruebas se realizará teniendo en cuenta las siguientes indicaciones:
Construcción de las unidades de evaluación por personal cualificado y debidamente capacitado.
Revisión de los estímulos e ítems asociados por personal cualificado, diferente de quienes los redactaron.
Selección de unidades de evaluación que serán incluidas en las pruebas, teniendo en cuenta la revisión realizada a la que alude el punto anterior.
Configuración de las pruebas a partir de las unidades de evaluación seleccionadas.
Diseño y maquetación de las pruebas en formato papel.
Diseño y maquetación de las pruebas que se implementen en formato digital.
Siguiendo la experiencia de las evaluaciones, nacionales e internacionales, es aconsejable aplicar una prueba piloto. El ajuste y puesta a punto de las dimensiones de las competencias y sus relaciones con los elementos del currículo se llevarán a cabo en función de los resultados de esa prueba. Se podrá realizar, en su caso, la primera elaboración de escalas de rendimiento (aplicación de la teoría de respuesta al ítem) para asociar cada ítem a una puntuación de dificultad y asignar a cada participante en la prueba piloto una puntuación en la misma escala que mida su destreza estimada.
Construcción de unidades de evaluación y redacción de ítems
El proceso de redacción de ítems se apoyará en el análisis de las competencias objeto de evaluación y en su desglose en dimensiones y tendrá en cuenta los criterios de gradación de cada competencia y sus estándares de aprendizaje, en niveles, así como lo recogido en las correspondientes matrices de especificaciones.
Para el diseño y la elaboración de las unidades de evaluación y de redacción de los ítems se recurre a la colaboración de un grupo de expertos en los ámbitos de la competencia y etapa evaluada, incluyendo profesorado de Educación Primaria con experiencia en la construcción de pruebas con enfoque competencial.
Cubierta la tarea de construcción, el resultado es un conjunto de estímulos e ítems asociados, a partir de los cuales se podrán seleccionar los que finalmente integren las pruebas de evaluación, teniendo en cuenta para ello los pasos enumerados anteriormente. Tanto los constructores como los revisores recibirán formación específica para el desarrollo de su labor.
Desde el punto de vista formal, las pruebas deben facilitar su uso por los destinatarios de las mismas y resultar atractivas y motivadoras.
Para las pruebas en papel, el tamaño de la hoja, el tipo y tamaño de la letra, la amplitud de los márgenes, los espacios para la respuesta, el color empleado en dibujos o gráficos y otros aspectos formales han de contribuir a cubrir los dos criterios mencionados. Las pruebas en formato digital posibilitarán ver el estímulo junto con el ítem asociado en una sola pantalla y cuidarán el tipo y el tamaño de la letra, el color empleado en las imágenes y otras características formales.
El lenguaje empleado se adaptará a la edad de los alumnos que van a ser evaluados en el tercer curso de la Educación Primaria. Una sintaxis compleja o un vocabulario inusual
introducirían una dificultad añadida a las pruebas, por lo que se prestará especial atención a este aspecto.
Las pruebas podrán realizarse en soporte papel y/o en formato digital. Al evaluar la comprensión oral, el soporte de las pruebas incluirá también registros en audio para ser reproducidos al alumnado en el momento de la aplicación. La evaluación de la expresión oral se podrá realizar a través de entrevistas individualizadas, entrevistas en parejas o en pequeños grupos, portafolio oral o en contextos interactivos y globalmente.
Responder en el mismo entorno donde aparecen las preguntas resultará más cómodo para el alumnado, que en todo momento tendrá delante la pregunta a la que está respondiendo, y evitará posibles errores derivados de una mala ubicación de las respuestas.
En definitiva, los materiales necesarios para la aplicación de las pruebas se reducirían a los que ha de manejar el alumnado y los que manejan los aplicadores o correctores de las pruebas:
Cuadernillos para el alumnado conteniendo las respectivas pruebas, con espacios claramente indicados donde éste pueda consignar las respuestas.
Grabaciones en audio correspondientes a textos que formen parte de la prueba, para ser reproducidas mediante los dispositivos adecuados.
Medios que permitan grabar las entrevistas correspondientes a las pruebas de expresión oral, en su caso.
Manual de instrucciones, incluyendo las normas de aplicación y hojas de anotación de incidencias para los aplicadores.
 Guía de codificación con los criterios de corrección y puntuación para todos los ítems, de tal manera que inequívocamente se indica a los correctores cómo han de calificar las respuestas del alumnado.
El artículo 20.1
de la LOE, modificado por
indica que se habrán
establecer las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las
evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales.
El Real Decreto 126/2014, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, en su artículo 12.1, señala que habrán de establecerse las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones, incluida la evaluación de tercer curso y la evaluación final de etapa, se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo; por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar tal y como se especifica en el artículo 14, apartado primero, de dicho RD.
La evaluación de los alumnos y alumnas con necesidades específicas de apoyo educativo tomará como referencia los estándares de aprendizaje evaluables, y establecerá la adaptación de las condiciones de realización de la evaluación en aquellos casos que se precise con la finalidad de proporcionar información individualizada referente al aprendizaje de cada uno de los alumnos y alumnas.
Las medidas podrán incluir adaptaciones de acceso, organizativas, y curriculares cuando el alumnado tenga autorizada una adaptación curricular.
Las adaptaciones de acceso y organizativas podrán afectar al formato y presentación de las pruebas, a su tiempo y espacio de realización y distribución, al entorno (iluminación,
acústica…), a las instrucciones para realizarla, a la forma de respuesta (medios tecnológicos adaptados y accesibles…), etc.
Cuando el alumnado tenga autorizada una adaptación curricular significativa, estando asociada a necesidades educativas especiales, podrá ser evaluado mediante criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables correspondientes a dos o más niveles educativos inferiores respecto al que está escolarizado, estableciéndose esta adaptación y el nivel correspondiente en el expediente académico del alumno o alumna y en su informe individualizado; y no se computará el resultado de su evaluación en el resultado promedio del centro. Se tendrá en consideración lo dispuesto por las administraciones educativas en su normativa en relación con la respuesta educativa a la diversidad del alumnado, así con la evaluación del alumnado en Educación Primaria.
Podrá determinarse que el equipo psicopedagógico y de orientación de cada centro educativo, junto con el tutor o tutora y el profesor o profesora de apoyo del alumno o alumna, realice la elaboración de los informes individualizados teniendo en cuenta los resultados de los procesos de evaluación interna y los resultados de la evaluación individualizada, donde se constate el nivel de adquisición de las competencias correspondientes y las posibles medidas a adoptar.
El hecho de considerar todos estos factores y a todos los implicados está en consonancia con el apartado tercero del artículo 14 del citado Real Decreto 126/2014, donde se manifiesta que las administraciones educativas establecerán las condiciones de accesibilidad y recursos de apoyo que favorezcan el acceso al currículo del alumnado con necesidades educativas especiales y adoptarán los instrumentos, y en su caso, los tiempos y apoyos que aseguren una correcta evaluación del alumnado.
Se recomienda que las pruebas de competencia matemática (cálculo y resolución de problemas) y de comunicación lingüística (comprensión oral y escrita y expresión escrita), así como, en su caso, el cuestionario del alumnado, se apliquen, en al menos dos días, con la siguiente posibilidad de distribución:
Tabla 1. Ejemplo de distribución de las sesiones de evaluación
C. Matemática: Cálculo y
C. Comunicación Lingüística:
En este ejemplo de distribución de las sesiones de evaluación, la competencia matemática se evalúa en dos sesiones, de entre 35 y 45 minutos cada una; igual número de sesiones para evaluar la competencia lingüística, una de entre 35 y 45 minutos para la expresión escrita y otra de entre 40 y 55 minutos, para la comprensión, comenzando con la oral e incluyendo las grabaciones en audio. El cuestionario del alumnado, que podría aplicarse en otro momento temporal que no coincidiera con alguno de los días de aplicación, se desarrolla en una sesión de 25 minutos. Se establece un descanso de 20 minutos entre sesión y sesión.
La aplicación de las pruebas debe ir precedida de una información suficiente que haga tomar conciencia al alumnado y al profesorado sobr e el sentido de las mismas, y reduzca posibles actitudes negativas que obstaculicen su realización.
Para garantizar la objetividad de la prueba, se considera conveniente que la aplicación y corrección corra a cargo de profesorado que imparta docencia en Educación Primaria y que no dé clase directa al alumnado evaluado.
El proceso de aplicación se ajusta a las fases que se describen a continuación.
a) Fase preparatoria
Preparar la aplicación de las pruebas comienza por la sensibilización de la comunidad educativa sobre el sentido y la naturaleza de la evaluación que se va a llevar a cabo. Al margen de la difusión hecha por diferentes medios sobre los propósitos y la naturaleza de la evaluación, la administración educativa se dirige a los equipos directivos de los centros y a los profesores implicados en la evaluación con el fin de proporcionarles la información necesaria.
Se organizará una sesión de formación donde se profundizará en los aspectos más relevantes, prestando especial atención a las instrucciones generales de la aplicación y a las instrucciones específicas de las pruebas y cuestionario del alumnado, lo que ayudará a coordinar la actuación de todos los agentes.
b) Fase de ejecución
La aplicación se llevará a cabo en los grupos del tercer curso de Educación Primaria. La Inspección educativa correspondiente será responsable del seguimiento y supervisión de la aplicación en los centros. Se decidirá un calendario de aplicación para todos los centros implicados en la evaluación. En la aplicación de las pruebas se insistirá al alumnado en el interés que tiene su realización con la máxima concentración. Se podrá desarrollar un estudio sobre el decaimiento en el rendimiento del alumnado debido al tiempo de aplicación de la prueba.
Finalizada la aplicación, el profesorado designado realizará la corrección de las pruebas. Para ello, utilizará los criterios de corrección y puntuación facilitados, así como las pautas y recomendaciones transmitidas por la administración educativa.
Se organizará una sesión de formación donde se profundizará en los aspectos más relevantes, prestando particular atención a la utilización de las plantillas de corrección, sobre todo en el caso de las preguntas de elaboración que requieren una respuesta no cerrada, con la finalidad de favorecer la homogeneidad en la corrección.
La recogida de información sobre variables relativas al contexto y los procesos que se desarrollan en los centros, se puede realizar mediante cuestionarios dirigidos al alumnado, al profesorado, a la dirección de los centros y a las familias.
Los cuestionarios de contexto podrán incluir una serie de preguntas a través de las cuales se recogerá información suficiente para el estudio de las variables del contexto socioeconómico y cultural del alumnado y de los centros y de los procesos asociados a la adquisición de las competencias evaluadas.
En la elaboración de los cuestionarios se observarán los siguientes criterios:
 Se intentará que los cuestionarios no dupliquen la información obtenida desde diferentes fuentes, salvo que se considere conveniente la triangulación en algún caso. Para ello, habrá que concretar qué variables deben ser estudiadas a partir de la información que aporta cada uno de los colectivos de informantes, planteando las cuestiones correspondientes a quienes poseen mayor capacidad para informar sobre el aspecto en cuestión.
Las preguntas serán preferentemente cerradas, con el fin de reducir el esfuerzo de quienes responden y facilitar también las tareas de corrección y análisis.
 La aplicación de los cuestionarios a diferentes agentes implicados se realizará de modo distinto según cada caso. Los cuestionarios dirigidos al alumnado, a los tutores y a la dirección de los centros podrán ser respondidos utilizando procedimientos informáticos. En el caso de que se aplicara un cuestionario a las familias, el propio tutor o tutora se podrá encargar de hacerles llegar el cuestionario, fijando un plazo para su devolución.
Las pruebas de evaluación permitirán obtener una puntuación directa a partir de las puntuaciones asignadas a cada ítem.
Además de la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) se podrá aplicar la Teoría Clásica de los Tests (TCT), que utiliza como índice básico de precisión el error típico de medida. La metodología TRI garantiza que se miden adecuadamente las competencias evaluadas con independencia del nivel de dificultad de las pruebas y permite solucionar problemas difíciles de abordar desde la perspectiva clásica.
La evaluación que siga la TRI se basará en una puntuación transformada a una escala común con una media referenciada a 500 puntos y una desviación típica de 100 puntos, que es la que ha sido utilizada en la Evaluación General de Diagnóstico y se está utilizando en estudios internacionales como PISA, PIRLS y TIMSS. Para valorar los resultados es necesario conocer lo que saben hacer los alumnos y esa información la ofrecen los distintos niveles fijados por una serie de puntuaciones de corte. Los puntos de corte de la escala representarán competencias o habilidades alcanzadas por los alumnos situados en esa puntuación o por encima de ella.
En cuanto al modelo TRI que pueda ser escogido, se habrá de adoptar, en su caso, el más adecuado a esta evaluación, teniendo en cuenta para ello la bondad de ajuste lograda a cada modelo. Hay que tener en cuenta que el modelo logístico de un parámetro, formulado
por Rasch (1960), puede ser suficiente para calibrar los ítems y estimar las puntuaciones, teniendo la ventaja de su mayor simplicidad, al considerar únicamente el parámetro de dificultad. No obstante, el modelo de dos parámetros puede ofrecer más posibilidades para seleccionar los ítems que presenten mejor comportamiento psicométrico, ya que nos indica no sólo la dificultad sino también el grado de discriminación de cada uno de los del ítems.
La evaluación podrá ofrecer resultados promedios y niveles de rendimiento para cada alumno o alumna, grupo, centro y territorio considerado, relativos al grado de adquisición o dominio de cada competencia por parte del alumnado. Se concretarán dichos resultados en las diferentes destrezas de cada una de las competencias evaluadas.
Los resultados básicos podrán presentarse de dos formas distintas: empleando medidas de tendencia central y dispersión de las puntuaciones obtenidas, y presentando los porcentajes del alumnado que se sitúen en cada nivel de competencia.
Los resultados se desagregarán, como se ha señalado, en función de las categorías analizadas:
alumnos, grupos, centros y territorio considerado.
Uno de los objetivos de la evaluación es obtener puntos de referencia, en función de los rendimientos obtenidos, que permitan situar a las categorías anteriormente citadas. El análisis e interpretación de los datos deberá contribuir a la adecuada formulación de planes de mejora.
La finalidad de la evaluación de tercer curso de Educación Primaria es ofrecer un informe individualizado a cada de uno de los alumnos y alumnas, sobre su progreso en el grado de adquisición de las competencias en comunicación lingüística y matemática, permitiendo detectar de manera precoz dificultades en el aprendizaje. Además, se pretende informar a las familias, centros y administración educativa sobre el progreso de los alumnos y permitir el análisis de los resultados. Finalmente, esta evaluación facilitará el establecimiento de medidas de mejora por parte de equipos docentes, directivos, inspección y administración educativa.
Los resultados de la evaluación se difundirán adecuadamente a las familias, al profesorado, a los centros educativos y a la administración educativa.
Es aconsejable que en un plazo aproximado de siete semanas desde la realización de las pruebas, se presente un primer informe individualizado de cada alumno o alumna, que podrá ofrecer puntuaciones TRI en cada competencia y en sus respectivas destrezas, y un informe inicial de centro.
Una vez realizadas las valoraciones del Índice Social, Económico y Cultural, es recomendable la elaboración de informes definitivos de centros, que serán entregados durante el comienzo del curso siguiente al de aplicación de la prueba (septiembre-octubre). Estos
informes definitivos ofrecen información útil para la reflexión y la toma de decisiones orientadas a la mejora de la educación.
Uno de los aspectos más influyentes en los procesos de enseñanza y de aprendizaje es la retroalimentación que recibe el docente de los efectos que tiene en el aprendizaje, como destaca Hattie 5 6 . La evaluación de tercer curso de Educación Primaria tendrá muy presente la importancia de aportar información al docente que le permita identificar ámbitos y procesos para la mejora.
A partir de la evaluación se podrán elaborar diferentes tipos de informe, como los que aparecen en la tabla adjunta. Al decidir la estructura del informe y en la redacción de cada uno de ellos habrá de tenerse muy presente los destinatarios.
Tabla 2. Ejemplos de tipos de informes
Datos del alumno o alumna, referidos a
alumnos y alumnas,
los promedios de grupo, centro y
sus familias y su tutor o tutora
territorio de referencia.
Resultados contextualizados de los
docente de cada
alumnos y alumnas de cada grupo y
del conjunto del centro, referidos a los globales del territorio considerado
Resumen de resultados principales de los alumnos y alumnas y centros, con
especial atención a aquellos que pueden ser útiles en la toma de decisiones de política educativa
Para considerar adecuadamente la utilización de los resultados de la evaluación del tercer curso de la Educación Primaria es conveniente analizar previamente los diferentes tipos de evaluaciones que se llevan a cabo, en mayor o menor grado, y sus funciones u objetivos, niveles de aplicación, características y destinatarios a las que van dirigidas.
En términos generales, toda evaluación consiste esencialmente en la consideración de los resultados de un proceso dirigido a una finalidad en que se valora hasta qué punto se han logrado los objetivos deseados. El conocimiento de las diferencias existentes entre los objetivos realmente logrados y los objetivos deseados es el que permite tomar acciones encaminadas a minimizar las diferencias entre lo alcanzado y lo deseable.
5 Hattie, John (2012). Visible Learning for teachers. Maximizing impact on learning. Abingdon and New York:
Routledge. 6 Hattie, John (2009). Visible learning: a synthesis of 800 meta-analyses on achievement. London: Routledge.
Por ejemplo, en el ámbito del rendimiento académico, en un sistema educativo dirigido a que el alumnado adquiera conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas previamente definidos en un currículo, la evaluación del logro de estos objetivos curriculares requiere, lógicamente, la realización de pruebas frente a las cuales los alumnos y alumnas acrediten que han logrado obtener el saber y saber hacer necesarios. Si los resultados de tal evaluación muestran que éstos carecen de los conocimientos o habilidades de un área específica o aspectos concretos de dicho currículo, proporcionan una información relevante para sus profesores (y en algunos casos, también a los directores e inspectores escolares, e incluso a las familias de los alumnos) que les permite modificar el énfasis con que son tratados los temas, el tiempo que se dedica a su instrucción o los métodos pedagógicos utilizados para la transmisión de dichos conocimientos.
Toda evaluación lleva implícita la idea de mejora, entendiendo por mejora la reducción de las diferencias entre los resultados obtenidos y los resultados deseados. En consecuencia, toda evaluación debería proporcionar información sobre el grado de distancia entre lo deseado y lo obtenido, así como sobre los elementos concretos en los que no se alcanzan los objetivos inicialmente establecidos.
En este Marco General de evaluación para las pruebas establecidas en el artículo 20.3 de la Ley resulta adecuado centrarse en el análisis de los tipos de evaluaciones relacionadas con la valoración de los resultados académicos de los estudiantes, que constituyen una parte importante de los resultados educativos del centro, aunque no incluyen la totalidad de los mismos.
Algunos tipos de evaluación de los resultados académicos en los sistemas educativos
A continuación se describen cuatro tipos de evaluaciones que se centran en la evaluación del rendimiento académico:
a) La evaluación para la regulación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
b) La evaluación para la regulación de la promoción a través de los niveles de los sistemas
c) La evaluación del rendimiento académico promedio de los centros.
d) La evaluación general de los sistemas educativos.
La evaluación para la regulación de los procesos de enseñanza y aprendizaje
Para el adecuado desarrollo de la enseñanza en las clases es necesario que los profesores regulen los procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto los procesos de aprendizaje individuales como los del grupo en su conjunto, así como que adapten sus métodos y ritmos pedagógicos al desarrollo personal de sus alumnos. El artículo 20.1 de la Ley, en relación con la Educación Primaria, establece que: "La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas".
De ese modo, la Ley reconoce al profesorado como el responsable esencial de la evaluación dirigida a la regulación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las clases. No obstante, la Ley establece, mediante la realización de las pruebas individualizadas al finalizar el tercer curso de Educación Primaria, especificadas en el artículo 20.3, procedimientos para proporcionar al profesorado una valoración adicional, aunque necesariamente limitada y parcial, del desarrollo de los logros académicos de los estudiantes. Esta evaluación individualizada permitirá al profesorado contar con una información adicional a la evaluación continua que llevan a cabo sistemáticamente en sus clases sobre el grado de competencia adquirido por sus alumnos y alumnas al final del tercer curso (en expresión y comprensión
oral y escrita, cálculo y resolución de problemas en relación con el grado de adquisición de la competencia en comunicación lingüística y de la competencia matemática).
Asimismo, la evaluación continua y global de los procesos de aprendizaje individuales del alumnado, junto con la información adicional proporcionada por las evaluaciones, debería contribuir de modo significativo al cumplimiento de lo especificado por la Ley, en su artículo 20.4, en cuanto que puede ayudar a establecer los diagnósticos adecuados y ayudar a definir con mayor claridad los mecanismos de refuerzo que eviten el abandono temprano de la educación.
En resumen, los destinatarios prioritarios de la evaluación para la regulación de los procesos de enseñanza y aprendizaje son el alumnado y el profesorado, y en segundo lugar, las familias de los alumnos y alumnas.
La evaluación para la regulación de la promoción a través de los niveles de los sistemas educativos
Con el objeto de acompasar el desarrollo educativo y académico de los alumnos y alumnas con las enseñanzas impartidas en los diferentes cursos y niveles del sistema educativo es necesario supervisar y regular la progresión del alumnado a través de dichos cursos y niveles, con la finalidad de que todos los alumnos y alumnas desarrollen el máximo potencial y adquieran las habilidades y los conocimientos necesarios para cursar con garantías de éxito las enseñanzas correspondientes. Por ello, resulta necesario establecer evaluaciones que tienen por objetivo valorar si los estudiantes están suficientemente preparados para promocionar a los siguientes cursos y etapas educativas.
En consecuencia, para la Educación Primaria la Ley establece, en su artículo 20.2, que:
"El alumno o alumna accederá al curso o etapa siguiente siempre que se considere que ha logrado los objetivos y ha alcanzado el grado de adquisición de las competencias correspondientes. De no ser así, podrá repetir una sola vez durante la etapa, con un plan específico de refuerzo o recuperación. Se atenderá especialmente a los resultados de la evaluación individualizada al finalizar el tercer curso de Educación Primaria y de final de Educación Primaria".
Lógicamente, los destinatarios prioritarios de la evaluación para la regulación de la promoción a través de los niveles de los sistemas educativos son el alumnado y las familias, dadas las consecuencias directas que tienen tales evaluaciones sobre unos y otros. En segundo lugar, los resultados de promoción son una información esencial para el profesorado, en cuanto que constituyen un índice de la eficacia con que han alcanzado los objetivos de su enseñanza. Asimismo, los datos relativos a la promoción de los estudiantes a lo largo de los cursos y etapas del sistema educativo -o de modo inverso, los datos de repetición de curso escolar-, son una información fundamental para poder valorar los niveles de rendimiento educativo general de los centros por parte de los equipos directivos, el claustro de profesores y el Consejo Escolar del centro. En último término, los resultados de promoción también proporcionan una información relevante a las administraciones educativas locales, autonómicas y del Estado, para la valoración del funcionamiento general del sistema educativo bajo su competencia.
La evaluación del rendimiento académico promedio de los centros
Los centros educativos constituyen uno de los elementos del sistema que se incluyen por la Ley en el ámbito de la evaluación educativa, tal como establece el artículo 141.
Por ello, la Ley, en el artículo 145.1, establece que: "Podrán las Administraciones educativas, en el marco de sus competencias, elaborar y realizar planes de evaluación de los
centros educativos, que tendrán en cuenta las situaciones socioeconómicas y culturales de las familias y alumnos que acogen, el entorno del propio centro y los recursos de que dispone". Complementariamente, determina en el mismo artículo 145, apartado segundo, que:
"Asimismo, las Administraciones educativas apoyarán y facilitarán la autoevaluación de los centros educativos".
De modo más específico, la Ley permite la evaluación de uno de los elementos primordiales del funcionamiento de los centros educativos, la función directiva, mediante lo establecido en el artículo 146, que señala: "Con el fin de mejorar el funcionamiento de los centros educativos, las Administraciones educativas, en el ámbito de sus competencias, podrán elaborar planes para la valoración de la función directiva".
En relación con la evaluación de los centros educativos, los artículos 127 y 128 de la Ley otorgan competencias al Consejo Escolar del centro y al claustro de profesores, respectivamente, para: "Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del rendimiento escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en las que participe el centro". De ese modo, la Ley determina como destinatarios primordiales de los resultados de las evaluaciones de los centros a los propios organismos directivos de los mismos. De modo adicional a través del artículo 151, apartado c, que determina las funciones de la Inspección educativa, no cabe duda que las administraciones, a través de la Inspección, también son destinatarios relevantes de las evaluaciones de los centros educativos.
Una de las dimensiones importantes de la evaluación del funcionamiento de los centros es la que corresponde al rendimiento académico del alumnado. Para llevar a cabo estas valoraciones del nivel del rendimiento académico de sus estudiantes los centros educativos disponen: en primer lugar, de las calificaciones que otorga su propio profesorado en cada una de las materias curriculares; en segundo lugar, de los datos de promoción en su centro a lo largo de los cursos y etapas educativas; y, en tercer lugar, de las evaluaciones llevadas a cabo por las administraciones educativas de las comunidades autónomas. Adicionalmente, la aplicación de la evaluación establecida por la Ley al final de tercer curso de Educación Primaria constituirá una fuente de información que los centros educativos podrán utilizar, junto con las anteriormente mencionadas, para poder realizar una evaluación más detallada del rendimiento académico de sus estudiantes.
En resumen, los destinatarios prioritarios del rendimiento académico promedio de los centros son los propios organismos responsables del funcionamiento del centro (el equipo directivo, el claustro de profesores y el Consejo Escolar del centro) y de la administración responsable del mismo (las administraciones educativas locales, y en especial los servicios de Inspección educativa). En segundo lugar, los destinatarios de los resultados detallados del rendimiento académico de los centros, por cursos, etapas y materias, son los propios profesores, en cuanto que esta información les da claves para la mejora de su enseñanza mediante el conocimiento de lo que saben y saben hacer sus alumnos y alumnas en términos promedio, y el conocimiento de los puntos fuertes y débiles que presenta el aprendizaje de su alumnado. Los resultados de rendimiento académico de los centros también son una fuente importante de información sobre su funcionamiento que es de especial interés para las administraciones educativas y que constituye una contribución importante para la valoración del funcionamiento de su sistema educativo. Asimismo, las evaluaciones del rendimiento académico de los centros educativos son de especial interés para las familias de los alumnos y alumnas, dado que, para una parte significativa de las mismos, este dato es de gran relevancia a la hora de escoger un centro educativo para escolarizar a sus hijos.
La evaluación general de los sistemas educativos
Se requiere un conocimiento detallado de la eficiencia y eficacia con la que los distintos elementos que componen el sistema educativo logran sus objetivos y llevan a cabo sus funciones, con el objeto de tomar decisiones que lleven a lograr un mejor funcionamiento del sistema y a alcanzar unos mayores niveles de calidad educativa.
Los destinatarios de los resultados de las evaluaciones del sistema educativo, y de lo que concierne al rendimiento académico incluido en las mismas, son las propias administraciones educativas, tanto del Estado como de las comunidades autónomas, al ser estas administraciones responsables del gobierno de la educación en su respectivo ámbito de competencias. Adicionalmente, la Ley establece, en su artículo 147.1, que un destinatario primordial de estas evaluaciones será el Congreso de los Diputados, dado que, en último término, es el organismo responsable de la aprobación de la legislación que regula el sistema educativo, y determina, en el apartado segundo de ese mismo artículo 147, que otro destinatario de las evaluaciones del sistema será la comunidad educativa en su conjunto, lo que incluye tanto al alumnado, como al profesorado, los padres o tutores, los organismos directivos de los centros, la Inspección y las administraciones educativas locales, autonómicas y estatal.
En el artículo 142.1, la Ley determina que los organismos responsables de la evaluación del sistema educativo serán el Instituto Nacional de Evaluación Educativa y los organismos correspondientes de las administraciones educativas que éstas determinen, que evaluarán el sistema educativo en el ámbito de sus competencias. Asimismo, establece, en el artículo 142.3, que los equipos directivos y el profesorado de los centros docentes colaborarán con las administraciones educativas en las evaluaciones que se realicen en sus centros.
El siguiente cuadro resume la relación entre los diferentes tipos de evaluación del rendimiento educativo y los principales destinatarios de cada tipo de evaluación. Incluye también el carácter de cada tipo de evaluación en función de su realización más habitual, fundamentalmente interna o externa. La numeración en cada casilla indica orientativamente el orden de prioridad de los destinatarios de cada tipo de evaluación.
Tabla 3. Tipos de evaluación del rendimiento académico, principales destinatarios de cada tipo de evaluación y carácter (esencialmente interno o esencialmente externo)
(Dirección,
Claustro, Consejo
esencialmente ...
General de los sistemas
Planes de mejora de los centros
Las evaluaciones constituyen una de las principales novedades de la LOMCE y una de las medidas llamadas a mejorar de manera más directa la calidad del sistema educativo.
que de resultar desfavorable la evaluación
individualizada al finalizar el tercer curso de Educación Primaria, el equipo docente deberá
adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias más adecuadas.
El artículo 12.3 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria señala que los centros educativos deberán elaborar un plan de mejora que recoja las medidas ordinarias y/o extraordinarias en función de los resultados colectivos o individuales obtenidos por los alumnos y alumnas en la evaluación de tercer curso de Educación Primaria.
Por lo tanto, se hace necesario que los centros educativos completen el proceso de evaluación. Los resultados obtenidos por los alumnos y alumnas en la evaluación muestran los aprendizajes que han alcanzado, pero el proceso de evaluación no sería completo si los equipos docentes no analizaran las causas o factores que han podido motivar o incidir en el nivel de aprendizaje alcanzado y si posteriormente no adoptan un conjunto de medidas ordinarias o extraordinarias.
El plan de mejora tiene como objetivo facilitar la sistematización de las propuestas que nazcan de la reflexión y del análisis de los datos de los que dispone el centro después de la evaluación de tercer curso de Educación Primaria y debe servir para evitar la dispersión de las acciones que se emprendan para mejorar los resultados. Este plan debe sistematizar e integrar las medidas ordinarias y/o extraordinarias que adopten los equipos docentes.
El plan de mejora podrá estar dividido en los dos apartados siguientes:
Análisis de los resultados. Causas de los mismos y diagnóstico de la situación. Fortalezas y debilidades.
El análisis debe concretarse en la identificación de las causas que pueden haber influido en los resultados obtenidos, de las fortalezas o puntos fuertes del centro que es preciso mantener y reforzar y de las debilidades o puntos de necesaria mejora.
Se podrán analizar las posibles causas que influyen más directamente en los resultados y que están ligadas al funcionamiento del centro o del aula e identificar aquellos aspectos del funcionamiento del aula (priorización de los contenidos, metodologías de trabajo, tipo de tareas que demandamos del alumnado y su relación con el desarrollo de las competencias clave, etc.) y del centro que se deben mantener por entender que han contribuido a que los resultados hayan sido satisfactorios (fortalezas).
Tras la reflexión realizada en el centro sobre las fortalezas y debilidades percibidas en el análisis y valoración de los resultados de la evaluación, así como la identificación de posibles actuaciones y propuestas de mejora, será necesario posiblemente seleccionar y priorizar las medidas que los equipos docentes puedan proponer, tanto en el ámbito de desarrollo curricular y metodológico como en el ámbito organizativo y de funcionamiento.
La responsabilidad de la elaboración del plan de mejora es del equipo directivo del centro y en su producción deberá colaborar el profesorado del centro y los equipos docentes.
El plan de mejora formará parte de la Programación General Anual (PGA) del curso siguiente y su aprobación es una responsabilidad del claustro de profesores de acuerdo con las competencias que se le asignan en el artículo 129 de la Ley.
Presentación de la competencia: definición y finalidad
Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como un instrumento para interpretar y comprender la realidad a través de textos orales y escritos, para comunicarse de forma oral y escrita, y para organizar y autorregular el pensamiento, las emociones y la conducta. Es una competencia instrumental y básica en el desarrollo de las distintas competencias que debe alcanzar el alumnado.
Las capacidades, destrezas y habilidades propias de esta competencia permiten expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, así como dialogar, formarse un juicio crítico y ético, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones y disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye además al desarrollo de la autoestima y de la confianza en sí mismo.
La estructuración del pensamiento del ser humano se realiza a través del lenguaje, de ahí que esa capacidad de comprender y de expresarse, tanto de forma oral como escrita, sea el mejor y el más eficaz instrumento de aprendizaje. Esta estructuración supone una progresión de saberes y habilidades adquiridos desde el inicio de la vida.
En comunicación oral, escuchar, comprender, exponer, dialogar… son saberes prácticos que implican ser consciente de los principales tipos de interacción verbal, ser progresivamente competente en la expresión y comprensión de los mensajes orales que se intercambian en situaciones comunicativas diversas y adaptar la comunicación al contexto. Supone también la utilización activa y efectiva de códigos, habilidades lingüísticas y no lingüísticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales adecuados a cada situación de comunicación.
La forma de hablar y de escuchar de una persona determina la percepción que los demás tienen de ella, por lo que es imprescindible dotar al alumnado de estrategias que favorezcan un correcto aprendizaje de esta dimensión oral de la competencia comunicativa asegurándole un manejo efectivo de las situaciones de comunicación en los ámbitos personal, social, académico y profesional a lo largo de su vida.
La comunicación escrita precisa de habilidades que permiten buscar, recopilar, seleccionar y procesar información y que le permiten ser competente a la hora de comprender y producir distintos tipos de textos con intenciones comunicativas diversas. La lectura facilita la interpretación y comprensión del código que permite hacer uso de la lengua escrita. Es, además, fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos, idiomas y culturas, de fantasía y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar la competencia comunicativa.
Lectura y escritura son los instrumentos a través de los cuales se ponen en marcha los procesos cognitivos que elaboran el conocimiento del mundo, de los demás y de uno mismo y, por tanto, desempeñan un papel fundamental como herramientas de adquisición de nuevos aprendizajes a lo largo de la vida.
La competencia en comunicación lingüística se adquiere y desarrolla a través de la acción comunicativa en el contexto de prácticas sociales reales, en las cuales el individuo produce y
recibe mensajes en relación a otros interlocutores y a través de textos en múltiples modalidades, formatos y soportes.
La relevancia del enfoque comunicativo radica en la necesidad de utilizar la lengua en contextos y situaciones de comunicación concretos, por lo que el lenguaje debe adecuarse a las necesidades comunicativas.
Como el objeto de evaluación es comprobar el grado de desarrollo de las destrezas, capacidades y habilidades en expresión y comprensión oral y escrita, es preciso primero, definir en qué contextos se van a situar las distintas pruebas, para luego describir el conjunto de procesos de las distintas dimensiones.
La comunicación lingüística se produce y desarrolla en situaciones comunicativas concretas y contextualizadas, el individuo necesita activar su conocimiento del componente pragmático-discursivo y socio-cultural.
Si tener en cuenta contextos y situaciones es un requisito básico de las pruebas dirigidas a edades donde el alumnado ya ha alcanzado cierta madurez, lo es incluso más en esta evaluación dirigida al alumnnado de tercer curso de Educación Primaria con una edad en la que el niño se abre al entorno, se produce un gran enriquecimiento de su lenguaje y aumenta las posibilidades comunicativas que le facilitan el diálogo en las relaciones sociales.
El contexto es el conjunto de circunstancias en las que se produce el mensaje y que permiten su correcta comprensión. La evaluación de esta competencia se articula alrededor de un eje que es el uso social de la lengua en contextos cercanos al alumnado.
Las situaciones hacen referencia a los textos orales y escritos dirigidos a satisfacer intereses en los distintos contextos con finalidades, grado de formalidad y temáticas diversas. Para esta edad se utilizarán aquellas situaciones que resulten más motivadoras y cotidianas para el alumnado:
 Personales: en las que la comunicación lingüística se centra en la familia, los amigos, el colegio, las aficiones… Esta comunicación se realiza para satisfacer el interés propio tanto práctico como intelectual y para mantener o desarrollar las conexiones personales con los demás y la afición a lectura.
Escolares: son las comunicaciones que se establecen para aprender y por tanto el aprendizaje es también su finalidad: libros, mapas, esquemas, tablas, diagramas y gráficos sencillos, etc.
Sociales: son las comunicaciones que se centran en el contexto de la organización social que rodea al alumno y su finalidad fundamental es la de ser informado e informar sobre acontecimientos públicos: anuncios, avisos, noticias, etc.
Científicas y humanísticas: relacionadas con la aplicación de la lengua al mundo natural, tecnológico, artístico, etc.
Las destrezas, capacidades y habilidades que integran la competencia en comunicación lingüística estarán vinculadas con el conjunto de contenidos de referencia básica para todo el alumnado.
Los contenidos se plasman en diferentes tipos de textos para evaluar el dominio en comprensión y expresión. Así, para esta evaluación de tercer curso de Educación Primaria, la tipología textual se convierte en el soporte de los contenidos.
que proporciona la normativa propia de la
administración educativa de cada comunidad autónoma, que regula los currículos de la Educación Primaria, aprobada como desarrollo del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de Educación Primaria.
La evaluación de la competencia en comunicación lingüística se aplica en diferentes tipos de textos para leer, escribir, escuchar y hablar.
La selección de los textos debe realizarse de forma coherente, con cohesión interna y adecuación al contexto y situación.
Atendiendo a la finalidad del texto se clasifican en:
 Narrativo: la narración suele responder a las preguntas “cuándo”, en qué orden o “por qué”. Este tipo de texto puede adoptar distintas formas; en esta evaluación será el cuento la más utilizada. De acuerdo con la edad del alumnado evaluado, los textos narrativos suelen ser los más motivadores. El alumnado de esta edad está acostumbrado a escuchar y leer cuentos, por lo que este tipo de textos se utilizará, entre otros, tanto para la evaluación de la comprensión como de la expresión.
 Descriptivo: la información se refiere a las propiedades de los seres y objetos en el espacio. Los textos descriptivos suelen responder a la pregunta “qué”. La descripción de un lugar concreto, un personaje dentro de un cuento, o un objeto cercano y cotidiano son ejemplos de textos descriptivos.
 Expositivo: proporciona una explicación sobre el modo en que los distintos elementos interrelacionan en un todo dotado de sentido y suele responder a la pregunta “cómo y por qué”. Las exposiciones suelen adoptar distintas formas:
Definiciones, explicaciones, resúmenes, ensayos expositivos…
 Instructivo: proporciona indicaciones sobre lo que se debe hacer. Las instrucciones ofrecen indicaciones sobre determinadas conductas para llevar a cabo una tarea (normas, instrucciones, reglamentos, leyes). También son ejemplos de este tipo de texto recetas, diagramas…
Atendiendo a su formato, en papel y/o digital, se pueden utilizar los siguientes tipos de textos:
Continuos: formados por oraciones que, a su vez, se organizan en párrafos. Los conectores causales (por tanto, por esta razón, puesto que, etc.) indican relaciones de causa-efecto entre las partes de un texto. Dentro de los textos continuos se incluyen los narrativos, expositivos, etc.
 Discontinuos: pueden organizarse en un formato matricial, basados en listas únicas o combinaciones de listas simples y, por ello, requieren un enfoque diferente. Las listas, tablas, gráficos, diagramas, anuncios, horarios, catálogos, índices y formularios son ejemplos de textos discontinuos.
 Mixtos: formados por un conjunto de elementos en formato tanto continuo como discontinuo que se apoyan y relacionan. Por ejemplo, un folleto, cartel e hipertextos.
Lo expuesto sobre formatos de texto y tipos de texto puede ser aplicado tanto a la comprensión y expresión orales como escritas.
Especificidad de la comunicación oral
Cabe distinguir dos situaciones respecto a la evaluación de la competencia de la comunicación oral:
La que contempla la comprensión de textos orales en situaciones formales: entender una exposición, escuchar un texto leído por otra persona o una poesía recitada, etc. Se trata de textos emitidos de manera planificada y no espontánea en contextos formales, como la exposición oral que hace el alumno cuando el profesor en clase le pregunta.
 Aquella que recoge la comprensión de aquellos discursos producidos en contextos informales: conversaciones, intercambios breves, etc. Son mensajes emitidos en contextos coloquiales.
Evaluar la comunicación oral implica una metodología compleja. En comprensión oral, a los alumnos y alumnas se les puede plantear la escucha de un texto oral, mediante una grabación con distintos registros y estos pueden responder a preguntas sobre el mismo. Se pueden diseñar situaciones reales y cercanas al entorno del alumnado. Antes de iniciar la evaluación de la comprensión es conveniente introducir la situación.
En la expresión oral, se pueden utilizar distintos formatos y metodologías, siempre que se asegure un clima cercano al alumnado para que este pueda expresarse tal como lo hace de manera cotidiana:
Entrevistas individualizadas con apoyo de material gráfico como láminas (en formato papel o digital).
Entrevistas en parejas o pequeños grupos.
Portafolio oral.
Otra posibilidad es evaluar la expresión oral en contextos interactivos y globalmente (comprensión, expresión y contexto); a partir de la interacción entre dos alumnos se podría evaluar a la vez tanto procesos de comprensión, como de expresión.
Comprender es un proceso de interacción entre el emisor y el receptor del texto oral o escrito, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su escucha o su lectura. Tanto una como otra son un proceso de interacción entre el pensamiento y el lenguaje.
La comprensión lectora es más que la descodificación y comprensión literal del texto. Se necesita conocer las letras, las palabras y las frases pero además, implica comprender, usar y reflexionar sobre la información escrita: el texto. Asimismo, la lectura requiere desarrollar capacidades relacionadas con la génesis y los procesos de la formación de las ideas. Esta es la diferencia entre lectura entendida como descodificación y la comprensión del sentido y significación de un texto.
Respecto a la comprensión oral, conviene precisar que la escucha supone la puesta en marcha de un proceso de construcción de significado y de interpretación de un discurso oral. Para escuchar bien, el oyente tiene que desarrollar los mismos procesos que los señalados en la comprensión escrita, pero además necesita conocer mínimamente las características propias de la oralidad del sistema de la lengua y las actitudes que hacen referencia a la conducta del emisor y pueden cambiar de una cultura a otra.
Los procesos de comprensión pueden adoptarse para la evaluación de tercer curso de Educación Primaria tanto de la comprensión lectora como de la comprensión oral, son los siguientes:
Tabla 4. Procesos de comprensión oral y escrita
Ejemplos de acciones asociadas
Reconocer y recordar:
Identificar, localizar, reconocer:
Localizar y
 Buscar, localizar y seleccionar información explícita
 Identificación del tiempo o el lugar de un relato ...
 Localización de determinados elementos.
 Localizar información sinónima  Discriminar entre dos datos similares
 Establecer correspondencia entre los datos de la pregunta y la respuesta
 Reconocimiento de detalles.  Localización de información explícita expresada con sinónimos.
Dar sentido y coherencia al texto:
 Comprender la relación entre las ideas del texto
Describir, explicar, establecer, determinar, deducir, predecir, relacionar, descubrir:
 Reconocer la coherencia global  Identificar las ideas principales y algunas secundarias  Identificar similitudes y diferencias  Comprender las relaciones causa-
 Selección de la oración que recoge mejor el sentido del texto.  Selección o elaboración de un título.  Deducción de la idea principal.  Resumen del texto.
 Realizar clasificaciones simples y resumir el contenido de un texto sencillo  Deducir información no expresamente indicada en el texto oral o escrito  Reconocer el vocabulario empleado en el texto  Inferir una relación no explícita
 Descripción de la relación entre dos personajes. Establecer relaciones entre las ilustraciones y los contenidos del texto.  Identificación de la relación de causalidad entre dos hechos.
Valorar, juzgar, evaluar, aportar, recomendar, establecer criterios, inventar, reflexionar, diseñar:
 Relacionar la información facilitada en el texto con sus experiencias y
 Distinción entre hechos reales y fantásticos. Valoración de la postura del autor sobre
Reflexionar y
 Valorar la calidad del texto  Reconocer expresiones discriminatorias en el texto
 Juicio sobre si la información del texto es completa y clara. Valoración de la importancia de determinados datos o pruebas.  Reconocimiento de las partes fundamentales de un texto.
Procesos de expresión
Tanto la expresión oral como la escrita son destrezas complejas que exigen conocer el contenido sobre el que se habla o se escribe y saber cómo reflejarlo a través de las estructuras del discurso.
En el desarrollo de la expresión se pueden establecer esta secuencia: planificación, textualización o elaboración del texto y revisión. Los procesos de planificación y revisión son susceptibles de ser no evaluados, dada la dificultad que implica una evaluación estandarizada de los mismos. Dentro de la textualización o elaboración del texto, coherencia, cohesión, adecuación y presentación podrán ser los procesos a evaluar y además, y únicamente para la expresión oral, la fluidez. Estos procesos aportan al alumno los mecanismos necesarios para el conocimiento activo y autónomo de su propia lengua a lo largo de la vida.
La producción que el alumnado tendrá que realizar siguiendo los procesos mencionados, se estructurará:
En la narración: el planteamiento de elementos básicos, como personajes, espacio, tiempo, desarrollo de la acción (nudo) y resolución del conflicto (desenlace).
En la descripción: la representación mediante palabras de una realidad (personas, objetos, lugares);
Para los textos expositivos e instructivo: un enunciado breve y ordenado, con frases cortas y sencillas.
Aunque la lectura en voz alta precisa de procesos de comprensión del texto leído y pertenece al bloque de la comunicación escrita, se puede considerar también la evaluación de esta destreza en la expresión oral, dentro del proceso fluidez, atendiendo también a la velocidad y la entonación con la que el alumno lee.
Tabla 5. Procesos de expresión oral y escrita
Ejemplo de acciones asociadas
Planificación*
 Elaborar y seleccionar las ideas que se van a transmitir adaptadas a la finalidad y la situación del mensaje
Secuenciar, planificar, ordenar, planear, clasificar
 Dar un sentido global al texto  Estructurar el texto
 Dar la información pertinente, sin repeticiones ni datos irrelevantes
Relacionar, aplicar, enlazar, escoger
 Expresarse con ideas claras, comprensibles y completas
 Utilizar el vocabulario con precisión  Usar sinónimos y pronombres para evitar repeticiones  Usar los enlaces gramaticales más habituales  Utilizar puntos para separar oraciones  Emplear comas para separar elementos
Aplicar, desarrollar
 Adaptar el texto a la situación comunicativa y a la finalidad  Usar adecuadamente aspectos morfológicos de número y género y de tiempos verbales  Aplicar las reglas ortográficas más generales y las de uso de mayúsculas  Utilizar vocabulario adecuado al contexto
Aplicar, relacionar, adecuar
 Presentar el texto con limpieza, sin tachones y con márgenes
Aplicar, presentar,
(expresión escrita)
 Utilizar una letra clara  Destacar título
 Reflexionar sobre las producciones realizadas
Observar, examinar,
 Realizar juicios críticos sobre sus propios escritos
 Expresarse oralmente con facilidad y espontaneidad
 Uso adecuado de la pronunciación, el ritmo y la
 Capacidad de imaginar y crear ideas y situaciones  Demostrar agilidad mental en el discurso oral
Narrar, dialogar
(*) Estos procesos podrán no ser valorados dada la dificultad que implica una evaluación estandarizada de los mismos.
La comunicación lingüística es una competencia amplia y compleja que permite el desarrollo de las destrezas básicas en el uso de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir, que se interrelacionan y apoyan mutuamente en el acto de la comunicación. Estas acciones exigen habilidades lingüísticas y no lingüísticas para establecer vínculos con los demás y con el entorno.
Con la evaluación de tercer curso de Educación Primaria se debe comprobar el inicio del proceso de adquisición, en lectura y escritura, de los estándares de aprendizaje evaluables imprescindibles para que el alumno pueda se guir sin dificultades el resto de los aprendizajes. Esta evaluación debe permitir saber si el alumnado ha empezado a adquirir las destrezas y habilidades necesarias y adecuadas a su nivel educativo para comunicar con precisión sus propias ideas, realizar discursos cada vez más elaborados de acuerdo a una situación comunicativa, así como escuchar de forma activa e interpretar de manera correcta las ideas de los demás.
La evaluación de esta competencia, al finalizar el tercer curso de Educación Primaria, servirá de diagnóstico del desarrollo conseguido, de manera que ante sus resultados, los equipos docentes tomen las medidas oportunas para ayudar al alumnado a alcanzar las destrezas y habilidades necesarias para continuar con éxito el resto de los aprendizajes.
En la competencia lingüística, la evaluación ha de centrarse en las dos dimensiones que delimitan el campo de la competencia comunicativa: la comprensión y la expresión. Ambas pueden suceder de manera independiente, esto es, la comprensión y la expresión se producen en tiempos y formas independientes (un lector lee, un oyente escucha, un escritor escribe o un orador habla) o confluyente, de manera que expresión y comprensión están conectadas y son prácticamente simultáneas o inmediatas. Así, el desarrollo de estas dos dimensiones precisa de cuatro destrezas básicas que pueden ser objeto de evaluación.
Tabla 6. Destrezas de la competencia en comunicación lingüística
Las destrezas comunicativas (comprensión oral y escrita) deben evaluarse a través de la lectura o audición de distintos tipos de textos, de su comprensión y de la reflexión sobre ellos, teniendo presente que esta no debe organizarse en torno a saberes disciplinares estancos y descontextualizados, sino que deben presentarse variedad de contextos sociales y culturales.
La evaluación de las destrezas de expresión oral y escrita debe recoger situaciones cercanas y motivadoras para alumno, y especialmente en la expresión oral se cuidará que la aplicación se realice en un contexto similar al cotidiano de la vida en el aula.
En las unidades de evaluación (estímulos y preguntas) pueden estar presentes las actitudes integradas en el proceso de evaluación y se pueden tener presentes en la construcción de las pruebas. Las actitudes implicadas en la competencia en comunicación lingüística pueden agruparse en torno a tres categorías:
Tabla 7. Clasificación de las actitudes de la competencia comunicativa
Actitudes que tienen que ver con el uso del lenguaje para
Los estímulos y preguntas
Son actitudes vinculadas a la capacidad empática de
Se trata de actitudes
elaborar representaciones mentales que permitan organizar y regular tanto el propio pensamiento como las acciones y las propias emociones.
pueden referirse al desarrollo de la autoestima y la confianza en uno mismo.
situarse en lugar de otras personas.
Los estímulos y preguntas pueden referirse al respeto por otras culturas, la resolución pacífica de conflictos, el uso del diálogo, la no discriminación, la solidaridad, etc.
vinculadas con el diálogo y la comunicación
Los estímulos y preguntas pueden referirse al respeto y tolerancia por las ideas de los demás y a la apreciación de valores como la sinceridad, la cortesía, etc.
La competencia comunicativa debe practicarse en un marco de actitudes y valores tales como: el respeto a las normas de convivencia; el ejercicio activo de la ciudadanía; el desarrollo de un espíritu crítico; el respeto a los derechos humanos y el pluralismo; la concepción del diálogo como herramienta primordial para la convivencia y la resolución de conflictos y el desarrollo de las capacidades afectivas en todos los ámbitos.
Valorar la propia identidad cultural y las de las otras culturas, reconocer el diálogo como vehículo de comprensión y acuerdo, o ver en la lectura una fuente de placer e información, son algunas de las actitudes que deben desarrollar el alumnado a la par que las habilidades y la adquisición de nuevos conocimientos.
Cuadros de relaciones: los estándares de aprendizaje evaluables 7
A través de estos cuadros se relacionan los contenidos y los procesos cognitivos de la competencia. En la intersección de la tipología de textos y de los procesos, y para valorar el desarrollo competencial del alumnado, se fijan, como elementos de mayor concreción, los estándares de aprendizaje evaluables, observables y medibles, que permitirán graduar el rendimiento o desempeño alcanzado en la competencia.
El carácter instrumental de esta competencia permitirá fijar estándares evaluables de aprendizaje de las diferentes áreas del currículo, aunque lógicamente los del área de Lengua Castellana y Literatura serán los mayoritarios.
El reducido número de ítems de la prueba condiciona los porcentajes de tipos de texto y procesos cognitivos; por este motivo, los que a continuación se especifican en los cuadros de relaciones podrán modificarse dentro de intervalos similares a los valores propuestos.
7 En los cuadros de relaciones se utilizarán las siguientes siglas al hacer referencia a los estándares : LL. : Lengua castellana y Literatura ; MAT. : Matemáticas ; CC.NN. : Ciancias de la Naturaleza ; CC.SS. : Ciancias Sociales ; E.F. :
Educación Física ; E.ART. : Educación Artística.
Tabla 8. Cuadro de relaciones de la comprensión oral y escrita
Contenidos: escuchar y leer
C. escrita
LL. Responde a preguntas sobre datos e ideas explícitas en el texto.
LL. Comprende información de textos de diferente tipo (narrativos, expositivos, etc.) a través de preguntas previas, localizando la información más importante.
LL. Identifica el tema de un texto.
LL Identifica el título de un texto.
LL Identifica palabras clave de un texto para facilitar la comprensión.
CC.NN./CC.SS.
MAT.-Interpreta gráficas y tablas a partir de información explícita.
LL Identifica las ideas principales y alguna secundaria de un texto.
MAT. Identifica e
interpreta datos
y mensajes de
textos numéricos
información y saca
sencillos de la
MAT. Resolución de problemas a
partir de la lectura de textos, gráficas y/o tablas.
LL Identifica el sentido global de un texto.
LL Identifica resúmenes de un texto.
LL Relaciona conocimientos previos con la información nueva del texto.
LL Interpreta un título.
LL. Es capaz de interpretar la información del texto.
LL. Comprende el significado de palabras sinónimas y antónimas en diferentes oraciones.
LL Interpreta hipótesis sobre el contenido del texto.
LL Reconoce la estructura del contenido en distintos tipos de texto.
LL Identifica diferentes géneros textuales: cuentos, descripciones, explicaciones, recetas, adivinanzas y canciones.
Tabla 9. Cuadro de relaciones de la expresión oral y escrita
Contenidos: hablar y escribir
LL Es capaz de expresar su opinión sobre temas cercanos, incorporando criterios personales en sus comentarios.
LL. Realiza
LL. Relata sucesos
LL Realiza
y anécdotas con
resúmenes de un
LL. Escribe textos narrativos en los que se incluyan descripciones.
LL Elabora una hipótesis sobre el contenido del texto.
CC.NN./CC.SS. Comunica oralmente y por escrito los resultados obtenidos de la búsqueda de información.
LL Utiliza la lengua oral como forma de comunicación con los demás y expresión de sus ideas y sentimientos.
LL. Produce textos sencillos a partir de unas pautas.
LL. Escribe textos sencillos propios de la vida cotidiana y del ámbito escolar y social.
LL. Produce textos a partir de documentos de diferente tipo según el modelo dado y su finalidad (narración, folleto, instrucciones, etc.).
LL. Expresa sus ideas y las trasmite con claridad, con sentido y progresiva corrección.
E.F. Expone sus ideas coherentemente, respetando las opiniones de los demás.
CC.NN./CC.SS. Elabora textos
instructivos y explicativos para la
comunicación, oral y escrita.
LL Utiliza recursos lingüísticos y no lingüísticos adecuados para comunicarse en las interacciones orales.
LL. Utiliza en sus expresiones un vocabulario adecuado a su edad.
LL. Aplica correctamente los signos de puntuación.
LL. Utiliza correctamente los signos de interrogación y exclamación en las producciones escritas y orales.
LL. Utiliza nexos adecuados a su edad.
Tabla 9. Cuadro de relaciones de la expresión oral y escrita (continuación)
LL. Escribe textos narrativos en los que
se incluyan descripciones.
LL. Redacta cartas, correos
electrónicos y postales sencillas,
atendiendo a las propiedades
específicas de cada documento.
LL. Reconoce la finalidad y estructura que debe tener un texto.
LL. Adapta el texto al contexto, a la situación comunicativa.
LL Utiliza la lengua oral como forma de comunicación con los demás y expresión
de sus ideas y sentimientos.
LL Utiliza la lengua oral funcional empleando expresiones adecuadas para hacer
peticiones, resolver dudas, pedir que repitan, agradecer una colaboración, tomar
turno de palabra, formular deseos.
LL. Completa y escribe textos sencillos aplicando las normas ortográficas
adecuadas a su nivel.
LL. Aplica, en las palabras de uso más frecuente, las normas de acentuación en
sus producciones escritas.
LL. Escribe textos sencillos propios de la vida cotidiana y del ámbito escolar y
LL. Produce textos a partir de documentos de diferente tipo según el modelo
dado y su finalidad (narración, folleto, instrucciones, etc.).
LL. Utiliza las mayúsculas al comienzo de texto y detrás de punto.
LL. Utiliza correctamente la concordancia en género y en número de los artículos
con los nombres a los que acompañan.
E.F. Se expresa correctamente en diferentes situaciones, respetando las
LL. Presenta con claridad y limpieza los escritos cuidando: presentación,
caligrafía legible, márgenes, organización y distribución del texto en el papel.
LL. Presenta con estructura adecuada un texto.
(expresión
escrita)
CC.NN./ CC.SS.
papel o en
LL Se expresa utilizando adecuadamente la entonación, pausas y modulación de
LL Utiliza recursos lingüísticos y no lingüísticos adecuados para comunicarse en
las interacciones orales.
LL Emplea elementos básicos que facilitan sus intervenciones comunicativas:
entonación, pronunciación y vocabulario.
LL Aplica las normas socio-comunicativas de la interacción, conversación: espera
de turnos y participación respetuosa.
LL Lee textos con fluidez, entonación y ritmo adecuados
LL Aplica los signos de puntuación para dar sentido a la lectura: punto, coma.
LL Utiliza la
lengua oral como
con los demás y
expresión de sus
LL Es capaz de
temas cercanos,
Matrices de especificaciones de la competencia 8
Tabla 10. Matriz de especificaciones de la comprensión oral y escrita
Procesos: compresión oral y escrita
Localizar y obtener información
8 Las matrices de especificaciones podrán modificarse, dentro de valores próximos a los propuestos, en función del reducido número de ítems que debe tener la prueba.
Expresión escrita y expresión oral
Tabla 11. Matriz de especificaciones de la expresión oral y escrita
Procesos: expresión oral y escrita
Distribución de los pesos de las destrezas
La siguiente tabla muestra diferentes posibilidades de la distribución de los porcentajes de las cuatro destrezas y su peso en la valoración final.
Tabla 12. Distribución de los pesos de las destrezas
A continuación se presentan ejemplos de unidades de evaluación. A través del siguiente enlace se puede acceder a unidades de pruebas completas:
Ejemplo de unidad de evaluación que configura la prueba de la competencia en comunicación lingüística de COMPRENSIÓN ESCRITA:
“Gazpacho de sandía”.
(Adaptación de: http://www.demoslavueltaaldia.com/receta/gazpacho-de-sand%C3%ADa-y-tomate)
Descripción: ¡Fresquito, fresquito! Así es este gazpacho de sandía y tomate que te presentamos.
Para hacer este gazpacho utiliza tomates bien maduros. Así es más fácil pelarlos y picarlos.
Parte en rodajas la sandía y retira las pepitas. Córtala en trozos como del tamaño
de una nuez y asegúrate de que todos los trozos están bien limpios.
En un vaso para batidora, tritura los tomates junto con los trozos de sandía hasta
obtener una mezcla. La clave para mezclar bien es que los ingredientes estén más o menos a la misma temperatura.
Para evitar grumos, pasa toda tu mezcla por un colador grande.
Para terminar, añade a la mezcla un pelín de sal, pimienta negra y un poco de aceite de oliva de buena calidad. Conserva en frío hasta el momento de servir.
Presentación: Sírvelo en plato hondo y decora con hojas de menta o albahaca fresca.
1. ¿Qué ingredientes tienes que tener preparados para hacer el gazpacho de sandía?
1.- Sandía
4- ___________________
2. Antes de batir, ¿cómo tienes que preparar la sandía?
A. Cortándola y quitando las pepitas
B. Mezclándola con menta o albahaca
C. Haciendo trozos sin quitar las pepitas
D. Pelando antes el tomate y luego la sandía
3. ¿En qué paso de la receta necesitas la batidora?
4. Si te fijas en la foto, verás unas hojas decorando el gazpacho, ¿de qué planta pueden ser?
Descripción de los ítems de la unidad: GAZPACHO DE SANDIA
Evaluación de 3 er curso de Educación Primaria
ÍTEM Nº: CL01
Título de la unidad de evaluación: Gazpacho de sandía
comprensión oral Comprensión escrita
Dificultad estimada
Baja
Identifica palabras clave de un texto para facilitar la
Pregunta de respuesta semiconstruida
¿Qué ingredientes tienes que tener preparados para hacer el gazpacho de sandía?
Respuestas correctas: tomate, sal, pimienta negra, aceite de oliva, menta, albahaca.
Código 1: Responde con cuatro de las respuestas posibles.
Ninguna puntuación:
Código 0: Responde con menos de cuatro respuestas correctas.
Código 9: Se ha dejado en blanco.
ÍTEM Nº: CL02
Baja
Selecciona y organiza información ..
Pregunta de respuesta cerrada
Antes de batir, ¿cómo tienes que preparar la sandía?
C
D
ÍTEM Nº: CL03
Baja
¿En qué paso de la receta necesitas la batidora?
Código 1: Paso 3.
Código 0: Cualquier otra respuesta. Código 9: Se ha dejado en blanco.
ÍTEM Nº: CL04
Relaciona conocimientos previos con la información nueva del
Si te fijas en la foto, verás unas hojas decorando el gazpacho, ¿de qué planta pueden ser ?
Respuestas correctas: menta o albahaca fresca; menta; albahaca; albahaca fresca, planta aromática.
Código 1: Responde con cualquiera de las respuestas correctas.
Ejemplo de unidad de evaluación que configura la prueba de la competencia en comunicación lingüística, COMPRENSIÓN ORAL: “El oledor explorador”.
El oledor explorador 9
un oledor
gustaba mucho
explorar. Una mañana, el oledor
encontró un mapa con el camino a la Isla de la Pimienta.
En su barco, navegó durante muchos días y muchas noches y de repente vio a lo lejos, la Isla de la Pimienta.
Había llegado a la isla, ahora tenía que buscar la pimienta. ¿Dónde podía comenzar a buscar?
El oledor buscó y buscó por todas las plantas de la isla. ¡El oledor ha encontrado la pimienta! Saltaba de alegría y estaba muy contento. El oledor, muy contento, recogía la pimienta en su cesta para poder plantarla cuando llegara a su casa.
El oledor escuchó unos pasos, se giró y vio al monstruo Pimienta. ¡Socorro! ¡Socorro! El oledor corría muy rápido, el monstruo Pimienta lo perseguía muy de cerca. ¡Bien! ¡Lo ha conseguido! ¡El oledor ha subido al barco! El monstruo estaba muy enfadado.
Cuando el oledor llegó a casa, los oledores le prepararon una gran fiesta.
Texto transcrito de: https://www.youtube.com/watch?v=3Omh9oWfTFE
1. ¿Qué tipo de texto has escuchado?
A. Un cuento
B. Una poesía
C. Una adivinanza
D. Una descripción
2. ¿Cuál es el título del cuento que has escuchado?
3. Pimienta, en el texto que has escuchado, es el nombre de…
A. un mapa, una planta y un barco
B. una planta, un barco y un mapa
C. un barco, un monstruo y una isla
D. una isla, una planta y un monstruo
9 El texto estará grabado y los alumnos lo escucharán dos veces.
4. Cuál de estas palabras tiene un significado parecido a «explorador»
A. Oledor
B. Navegante
D. Aventurero
5. Di cuáles de estas frases son verdaderas (V) y cuáles falsas (F)
El monstruo Pimienta es amigo del oledor
Los amigos del oledor celebraron su partida
El oledor encontró un mapa de la Isla de la Pimienta
El oledor quería ir a por pimienta para plantarla en su casa
6. El protagonista se llama oledor porque tiene…
A. buen oído
B. buen tacto
C. buen olfato
D. buena vista
Marco General de la evaluación de 3