Source: http://docplayer.cz/23835684-Analyza-kvalifikovanosti-ucitelu-a-navrhy-doporuceni-pro-podpurne-projekty-esf-analyza-kvalifikovanosti-ucitelu-doporuceni-pro-podpurne-projekty-esf.html
Timestamp: 2018-12-10 22:43:57+00:00
Document Index: 47064812

Matched Legal Cases: ['zákona č. 563', 'zákona č. 563', 'zákona č. 563', 'zákona č. 563', 'zákona č. 563', 'zákona č. 563', 'zákona č. 563', 'zákona č. 563', 'zákona č. 563', 'zákona č. 563', 'zákona č. 563', 'zákona č. 563', 'zákona č. 563', 'zákona č. 563', 'zákona č. 262']

Analýza kvalifikovanosti učitelů a návrhy doporučení pro podpůrné projekty ESF ANALÝZA KVALIFIKOVANOSTI UČITELŮ DOPORUČENÍ PRO PODPŮRNÉ PROJEKTY ESF - PDF
Download "Analýza kvalifikovanosti učitelů a návrhy doporučení pro podpůrné projekty ESF ANALÝZA KVALIFIKOVANOSTI UČITELŮ DOPORUČENÍ PRO PODPŮRNÉ PROJEKTY ESF"
1 ANALÝZA KVALIFIKOVANOSTI UČITELŮ DOPORUČENÍ PRO PODPŮRNÉ PROJEKTY ESF 1
2 Obsah I. Úvod... 2 II. Problematika nekvalifikovaného učitele... 5 II. Analýza možností využití prostředků ESF... 8 IV. Výsledky dotazníkového šetření V. Analýza vzdělávací nabídky VI. Závěry VII. Přílohy I. Úvod Mezinárodní výzkumy ukazují, že kvalita učitelů zásadně a přímo úměrně souvisí s dosahovanými výsledky žáků, v rámci školy je nejdůležitějším faktorem podílejícím se na výkonu žáků 1 a má významnější vliv než organizace školy, vedení nebo finanční podmínky. V průzkumech OECD 2 téměř všechny země uvádějí problém nedostatku kvalifikovaných učitelů a obtíže při zlepšování stávající situace. Profesní rozvoj pedagogů patřil mezi priority portugalského předsednictví EU v roce 2007 a podpora práce učitele patří mezi klíčová témata právě probíhajícího švédského předsednictví. Není také bez zajímavosti, že další odborné vzdělávání učitelů je ve všech okolních zemích buď povinné (Německo, Rakousko, Maďarsko), anebo nezbytné pro další profesní postup (Polsko, Slovensko). V rámci dalšího postupu bylo rozhodnuto vypracovat podrobnější analýzu současného stavu a navrhnout doporučení týkající se přípravy projektů zaměřených na zvyšování kvalifikovanosti učitelů všech typů škol (zvyšováním kvalifikace se podle Zákoníku práce rozumí též její získání nebo rozšíření). Z rozboru statistických údajů Ústavu pro informace ve vzdělávání (ÚIV), informací z krajských úřadů a dalších informačních zdrojů vyplývá, že v regionálním školství v současné době pracuje průměrně kolem 13 % učitelů bez potřebné odborné kvalifikace 3, přičemž existují významné rozdíly mezi jednotlivými regiony. Nejvyšší míra nekvalifikovanosti se předpokládá u učitelů ve věkové skupině do 35 let a dále u učitelů starších 55 let. Z hlediska typu školy lze vyšší míru nekvalifikovanosti očekávat na školách v menších sídlech, zvláště pak v malotřídních venkovských školách. 1 Rivkin, Hanushek a Kain, 2000; Hanushek, Kain a Rivkin 2005, Teachers, Schools, and Academic Achievement. 2 Např. Teachers Matter, OECD 2005 ; TALIS, OECD Podle Dílu 2, 6-21 zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, v platném znění (dále také jen zákon ). 2
3 Ze statistik ÚIV vyplývá, že se celková míra nekvalifikovanosti učitelů v regionálním školství během posledních čtyř let významněji neměnila a v současné době se pohybuje kolem 13 %. Trend mírného zlepšování je možno sledovat v případě 1. stupně základních škol a středních škol (viz graf 1). Opačný trend lze pozorovat u mateřských škol. V absolutním počtu (po přepočtu na plné úvazky) pracovalo ve šk. roce 2008/09 v regionálním školství nekvalifikovaných učitelů z celkového počtu učitelů. Graf 1: Vývoj nekvalifikovanosti učitelů Zdroj: ÚIV Z hlediska regionálního rozložení je situace výrazně nejhorší v NUTS Severozápad, který zahrnuje Karlovarský a Ústecký kraj, a NUTS Střední Čechy zahrnující Středočeský kraj (viz graf 2). V Karlovarském kraji se nekvalifikovanost učitelů na obou stupních základních škol a na středních školách pohybuje mezi %. To je zhruba třikrát víc, než činí průměr ostatních krajů. Příčiny tohoto dlouhodobého stavu je vhodné podrobněji analyzovat v samostatném materiálu. Graf 2 Nekvalifikovanost učitelů na základních a středních školách - podle krajů (šk. rok 2008/09) 3
4 Zdroj: ÚIV Pro zjištění podrobnější struktury nekvalifikovaných učitelů (věková a vzdělanostní skladba) a odhad jejich vzdělávacích potřeb bylo nutné provést výzkumné šetření. S ohledem na časové a technické možnosti bylo zvoleno plošné dotazníkové šetření uskutečněné v rámci programu ÚIV Rychlá šetření v první polovině září Výsledky tohoto šetření jsou uvedeny v části IV materiálu. Dále bylo potřeba provést rozbor nabídky akreditovaných programů celoživotního vzdělávání na vysokých školách a akreditovaných vzdělávacích programů studia pedagogiky v zařízeních dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP), a to zejména z hlediska regionálního pokrytí, formy studia a ceny. Výsledky tohoto rozboru jsou uvedeny v části V. Na základě srovnání aktuální nabídky vzdělávacích institucí, analýzy kvalifikovanosti a předpokládaných vzdělávacích potřeb nekvalifikovaných učitelů byla navržena doporučení pro přípravu projektů Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost (OP VK) směřujících k vytvoření motivujícího prostředí pro další vzdělávání učitelů a k podpoře nabídky studijních programů vysokých škol a akreditovaných zařízení DVPP. Doporučení jsou uvedena v části VI. 4
5 II. Problematika nekvalifikovaného učitele Nekvalifikovaný učitel je ten, který nemá požadovanou odbornou kvalifikaci pro konkrétní pedagogickou pozici ve smyslu zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, v platném znění (dále také jen zákon ). Určitým metodologickým problémem, který může zasahovat do výsledků různých statistických šetření, je skutečnost, že i kvalifikovaný učitel může na základě aktuální potřeby školy vyučovat některé předměty bez potřebné kvalifikace. Proto je potřeba přistoupit k definici nekvalifikovaného učitele z hlediska jeho celkového úvazku na škole. Opačný přístup vede ve svém důsledku spíše ke sběru informací o kvalifikovanosti výuky, než o kvalifikovanosti samotných učitelů. Je také potřeba oddělovat odbornou kvalifikaci podle zákona od tzv. aprobovanosti. Za aprobovaného lze označit učitele, jehož vysokoškolské magisterské vzdělání, případně rozšířené v rámci programu celoživotního vzdělávání, odpovídá svým charakterem vyučovaným předmětům. Na rozdíl od kvalifikovanosti však není aprobovanost terminologicky zakotvena v žádné z platných legislativních norem. Často s ní však ve svých tematických zprávách (byť terminologicky odlišně) pracuje Česká školní inspekce (ČŠI), neboť z hlediska kvality výuky jde o významně relevantnější faktor, než pouhá kvalifikovanost (viz příloha 2). Celkově lze doporučit, aby byla podrobnější definice kvalifikovaného učitele metodicky sjednocena, případně zakotvena v legislativní normě. Je také třeba vzít v úvahu skutečnost, že vykazovaná kvalifikovanost učitelů se může i významněji lišit od skutečné kvalifikovanosti výuky. Někteří učitelé, kteří jsou statisticky vykazováni jako kvalifikovaní, vyučují totiž část svého úvazku nekvalifikovaně, čímž se kvalifikovanost výuky snižuje. Pro účely tohoto materiálu je možno nekvalifikované učitele rozdělit do několika základních kategorií: a) učitelé, kteří nemají dosažený potřebný stupeň a typ vzdělání (např. požadované vysokoškolské vzdělání v akreditovaném magisterském studiu v případě učitelů základní školy); b) učitelé, kteří mají dosažený potřebný stupeň v oblasti odborného vzdělání, ale chybí jim vzdělání v oblasti pedagogických věd, pedagogiky, nebo speciální pedagogiky (tzv. pedagogická způsobilost); c) učitelé, kteří mají dosažený potřebný stupeň a typ vzdělání pro určitý druh a stupeň školy, ale chybí jim požadovaná kvalifikace pro jiný stupeň školy (např. učitel 2. stupně základní školy, který nemá kvalifikaci k výuce na 1. stupni základní školy), nebo nemají odbornou kvalifikaci k výuce některých předmětů (všeobecně vzdělávací a odborné předměty na střední škole), nebo jim chybí odborná kvalifikace k výuce žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Ze znění zákona a vyhlášky č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků vyplývá, že zatímco učitelé spadající do kategorií označených výše písmeny b) a c) si mohou chybějící kvalifikaci doplnit v rámci DVPP, učitelé v kategorii a) nikoliv, neboť potřebné magisterské studium vedoucí ke zvýšení stupně vzdělání nepatří mezi DVPP. Podle stávající právní úpravy musejí pedagogičtí pracovníci, kteří nesplňují odbornou kvalifikaci, zahájit nejpozději do konce roku 2014, tj. do deseti let od účinnosti zákona, studium k jejímu získání (výjimku mohou podle zákona představovat pouze ti učitelé, kteří k dosáhli 50 let věku nebo na příslušném druhu nebo typu školy nejméně po dobu 15 let prokázali schopnost výkonu požadované přímě pedagogické činnosti). 5
6 Z údajů o počtu absolventů programů celoživotního vzdělávání vysokých škol a studia pedagogiky v zařízeních DVPP (viz graf 3) vyplývá, že v průběhu posledních 4-5 let nedošlo v této oblasti k žádnému významnějšímu obratu. Počet studujících i absolventů v programech celoživotního vzdělávání uskutečňovaných vysokými školami byl před přijetím zákona o pedagogických pracovnících obdobný jako v následujících letech, kdy již zákon vstoupil v účinnost. Nelze tedy předpokládat, že by se nekvalifikovanost v následujících dvou letech významněji snížila v důsledku většího počtu učitelů, kteří by si v rámci dalšího vzdělávání doplnili chybějící kvalifikaci. Graf 3 Vývoj počtu absolventů v programech celoživotního vzdělávání vysokých škol (získání a rozšíření pedagogické kvalifikace) a studia pedagogiky v zařízeních DVPP Zdroje: ÚIV, MŠMT 6
7 Novela zákona o pedagogických pracovnících Jedním z důvodů současného neuspokojivého stavu v oblasti kvalifikovanosti je nízká prostupnost mezi kvalifikacemi učitelů, která vyplývá ze stávajícího znění zákona č. 563/2004 Sb. Dne proto vláda předložila Poslanecké sněmovně Parlamentu ČR návrh novely zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících. Jeho projednávání bylo zařazeno na pořad 64. schůze sněmovny (říjen 2009). Novela zákona přináší mj. změny v požadavcích na odbornou kvalifikaci, jejichž cílem je zajištění větší prostupnosti mezi některými kategoriemi pedagogických pracovníků, a navrhuje řešení problematiky nekvalifikovaných pedagogických pracovníků. Reaguje na řadu požadavků z praxe a obsahuje např. ustanovení: a) zvyšující prostupnost v kvalifikacích mezi učiteli prvního stupně základní školy, vychovateli a učiteli mateřské školy způsobem, který dosud v zákoně chybí; b) rozšiřující možnost získání odborné kvalifikace pro učitele mateřských škol, včetně mateřských škol zřízených pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami; c) zavádějící možnost zkráceného studia k rozšíření odborné kvalifikace a způsob, jak jím zajistit větší prostupnost mezi kvalifikacemi učitelů absolventů magisterských učitelských studijních programů zaměřených na oba stupně základní školy a střední školu; d) podporující zajištění kvalifikované výuky cizího jazyka na základních i středních školách; h) navrhující, aby na nižším stupni víceletých gymnázií mohli působit i absolventi magisterského studijního programu zaměřeného na přípravu učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů druhého stupně základní školy. 7
8 II. Analýza možností využití prostředků ESF Součástí vstupní analýzy je část věnovaná možnosti využití prostředků ESF. Cílem této části materiálu je posouzení realizovatelnosti projektů zejména z hlediska souladu podporovaných cílů a aktivit s dokumenty OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost a určení nejvhodnějšího typu podpory. A. Rozbor možností podpory ve vztahu k definici dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků ve školské legislativě Termín další vzdělávání pedagogických pracovníků, uváděný v dokumentech OP VK, je vymezen jednak zákonem č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, v platném znění, a následně vyhláškou č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků. Ze znění zákona a vyhlášky vyplývá, že dalším vzděláváním pedagogických pracovníků, které je možné využít ke splnění kvalifikačních předpokladů, se rozumí pouze studium uskutečňované v rámci akreditovaného programu celoživotního vzdělávání na vysoké škole nebo v rámci akreditovaného vzdělávacího programu studium pedagogiky v zařízení DVPP. Nekvalifikovaní učitelé si v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků mohou doplnit chybějící pedagogickou způsobilost a doplnit či rozšířit odbornou způsobilost, avšak v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků nemohou získat vyšší stupeň vzdělání (vyšší odborné, bakalářské, magisterské). Nekvalifikovaní učitelé středoškoláci si mohou nejčastěji doplnit chybějící odbornou kvalifikaci studiem v rámci magisterských studijních programů vysokých škol (učitelé mateřských škol, základních uměleckých škol a konzervatoří a některé kategorie učitelů středních a vyšších odborných škol také vyšším odborným nebo bakalářským vzděláním). Toto studium však podle znění vyhlášky není součástí dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, a s ohledem na znění OP VK a Prováděcího dokumentu OP VK tak ani není uvedeno v podporovaných aktivitách oblasti podpory 1.3 v rámci prioritní osy 1. Významnou pomoc pro tyto nekvalifikované učitele, realizovanou z prostředků OP VK, by naopak mohly představovat individuální projekty ostatní (IPo) v rámci prioritní osy 2, oblasti podpory 2.1, 2.2, zaměřené na inovace studijních programů, zejména na rozšiřování nabídky kombinovaného a distančního studia potřebného k získání vyššího stupně vzdělání (vyšší odborné, bakalářské, magisterské). Celkový pohled na možnosti podpory z prostředků OP VK poskytuje níže uvedené schéma 1. 8
9 SCHÉMA 1 - ZVYŠOVÁNÍ KVALIFIKACE UČITELŮ S VYUŽITÍM PROSTŘEDKŮ ESF (optimální vzdělávací dráhy) podle zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů Středoškolák, VOŠ, Bc. Středoškolské, vyšší odborné, vysokoškolské studium Učitel MŠ Středoškolák, VOŠ, Bc. Magisterské studium Nekvalifikovaný učitel DPS Učitel ZŠ, SŠ, ZUŠ, SVP Barevné schéma: Bakalářské studium IPo oblasti podpory 2.1, 2.2 (podpora inovací) GG, IPo oblasti podpory 1.3 (DVPP) Použité zkratky: Vysokoškolák Středoškolák, VOŠ Celoživotní vzdělávání Studium pedagogiky (DVPP) RS Učitel SŠ - odb. předměty, Učitel ZŠ, SŠ cizí jazyky Učitel ZUŠ a konzervatoře Učitel SŠ, praktické vyuč. Učitel ZUŠ a konzervatoře ZUŠ, MŠ, ZŠ, SŠ, VOŠ základní umělecká, mateřská, základní, střední, vyšší odborná škola DPS doplňující pedagogické studium RS rozšiřující studium Bakalářské studium Celoživotní vzdělávání Učitel ZŠ, SŠ, SVP SVP vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami 9
10 B. Typ podpory z prostředků ESF B.1 Oblast dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP) Z hlediska formulace globálních a specifických cílů uvedených v OP VK je realizace projektu v oblasti dalšího vzdělávání možná pouze formou aktivit realizovaných v rámci prioritní osy 1, oblasti podpory Další vzdělávání pracovníků škol a školských zařízení. Oblast podpory 1.3 Globální cíl: Zlepšení kompetencí pedagogických i nepedagogických pracovníků škol a školských zařízení. Specifické cíle: - Podpora systému a rozmanitých forem dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a dalších pracovníků škol a školských zařízení, návrh systému kariérního růstu. - Realizace DVPP podporující rozvoj a zvyšování kompetencí pedagogů (s důrazem na realizaci kurikulární reformy, výuku cizích jazyků a využívání ICT ve výuce) a řídících pracovníků škol a školských zařízení. - Zvýšení dostupnosti, kvality a atraktivity nabídky dalšího vzdělávání pro pracovníky škol. Oblast podpory je zaměřena zejména na vytvoření motivujícího prostředí pro další vzdělávání pedagogických a nepedagogických pracovníků škol a školských zařízení a návaznou podporu tohoto vzdělávání (zvyšování dostupnosti, kvality a atraktivity dalšího vzdělávání pracovníků škol), a to s důrazem jak na odborné kompetence pedagogů potřebné pro realizaci kurikulární reformy, tak na kompetence vedoucí ke zvyšování manažerských schopností nutných pro další rozvoj škol a školských zařízení. Podporované aktivity Individuální projekty ostatní (IPo) Níže uváděné aktivity se soustřeďují zejména na tvorbu metodik a metodických nástrojů, rámců a standardů, informační a mediální podporu, monitorování systému vzdělávání, centrální nabídku příkladů dobré praxe a vývoj vzdělávacích programů pro učitele včetně jejich pilotního ověření. Další vzdělávání pedagogických pracovníků škol a školských zařízení včetně realizace odborných praxí a zahraničních stáží pedagogických pracovníků s důrazem na realizaci kurikulární reformy, na jazykové vzdělávání, využívání ICT ve výuce a environmentální vzdělávání, včetně osvojení si dalších moderních pedagogických metod, souvisejících se systematickým zvyšováním kvality a efektivity vzdělávání. Zvýšení dostupnosti, kvality a atraktivity nabídky dalšího vzdělávání pro pracovníky škol a školských zařízení. Globální granty (GG) Dosud nejsou zaměřeny na podporu doplňování a rozšiřování kvalifikace pedagogických pracovníků. Tento stav vychází z původního pojetí DVPP, které bylo dáno Metodickým dopisem č. 6 z , kde bylo za DVPP považováno pouze vzdělávání podle 9 vyhlášky 317/2005 Sb. (studium k výkonu specializovaných činností). Tento metodický dopis byl k na základě doporučení ze strany gestorů oblasti podpory 10
11 1.3 OP VK aktualizován tak, že výše uvedené omezení již neplatí. Jediným požadavkem je, že projekty musí mít inovativní přínos. Tato aktualizace se však ještě nepromítla do připravovaných druhých výzev krajů pro předkládání grantových projektů, protože příprava těchto výzev a jejich vyhlašování jednotlivými kraji probíhalo paralelně s touto změnou v 1. a 2. čtvrtletí Aktualizované znění metodického dopisu již bylo využito např. při přípravě výzvy IPo v oblasti podpory 1.3, kdy žadatelé nebyli omezováni při předkládání projektů DVPP směřujících ke zvyšování kvalifikace. V současné době tedy nic nebrání krajům ve zveřejňování výzev v oblasti podpory 1.3 tak, aby mohly být podpořeny projekty, které umožní inovovat nebo vytvářet nové programy celoživotního vzdělávání na vysokých školách anebo v akreditovaných zařízeních pro DVPP potřebné pro zvyšování kvalifikace pedagogických pracovníků. Pozn.: Realizaci individuálního projektu národního (IPn) v rámci prioritní osy 4a, oblasti podpory 4.1 (Systémový rámec počátečního vzdělávání) neumožňuje zaměření této oblasti, která je orientována na podporu kurikulární reformy a zkvalitnění systému vzdělávání podporou změny přístupu učitelů k žákům a sobě navzájem. Oblast podpory 4.2 (Systémový rámec terciérního vzdělávání a rozvoje lidských zdrojů ve výzkumu a vývoji) nelze také využít, neboť se netýká dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v regionálním školství. Rovněž oblast podpory 4.3 (Systémový rámec dalšího vzdělávání) nelze pro realizaci projektu využít, neboť je zaměřena na vytvoření koncepce, systémového a institucionálního rámce dalšího vzdělávání pro širokou veřejnost, především ve vazbě na zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání. Kromě výše uvedených zásadních překážek spočívajících v absenci věcné podpory v dokumentech OP VK by realizace IPn byla prakticky neproveditelná z důvodu vysokého počtu partnerů v projektu (vysoké školy a zařízení DVPP). Porovnání typu podpory ESF z hlediska administrace projektu 1) Příjemcem v oblasti podpory 1.3, který by poskytl možnost získání odborné kvalifikace, může být vysoká škola nebo zařízení DVPP. Akreditovaná instituce na základě výzvy předloží MŠMT návrh projektu ke schválení. MŠMT pro jednotlivé kategorie vzdělávacích programů v závislosti na typu a rozsahu studia stanoví výši způsobilých výdajů. Z hlediska financování projektu je možno stanovit výši nepřímých nákladů vypočtenou na základě paušální sazby pro nepřímé náklady, anebo využít jiné možnosti zjednodušení administrování projektu 4. Případný rozdíl mezi výší poplatků za studium, a stanovenými způsobilými výdaji na jednoho učitele si uhradí učitel. MŠMT jako řídící orgán pro tyto projekty ve výzvě stanoví: - požadavky na analýzu potřeb cílové skupiny, kterou v projektové žádosti zpracuje každý žadatel (regionální pokrytí, zájem pedagogů v regionu odhadovaný počet pedagogů, kteří mají zájem se vzdělávání zúčastnit, potřebné oblasti studia) Ve smyslu článku 11 odst. 3 písm. b) nařízení Evropského parlamentu a Rady (ES) č. 1081/2006, novelizovaném nařízením (EC) č. 396/
12 - požadované formy studia - nutnost akreditace nově vytvořených vzdělávacích programů - minimální rozsah studia - závazný minimální obsah studia, včetně popisu podpůrných prvků pro studium při zaměstnání - strukturu pro popis vzdělávacího programu a personálních a odborných kapacit žadatele do projektové žádosti - požadované výstupy Pro každou kategorii podporovaného vzdělávacího programu by měl být v projektu uveden maximální počet povolených absencí a minimální počet hodin školení, které musí účastník absolvovat, aby náklady vynaložené na jeho vzdělávání byly hodnoceny jako způsobilé výdaje projektu; systém plateb úspěšným žadatelům podléhá pravidlům OP VK. Nevýhody a rizika řešení: Z cílové skupiny budou vyloučeni učitelé z hlavního města Prahy (náhradně je možno řešit obdobným projektem v rámci OP Praha Adaptibilita). Školy nebudou aktivně zapojeny do projektu nižší motivace managementu škol i přihlášených učitelů, horší podmínky pro jejich vzdělávání. Problém s uhrazením nezpůsobilých nákladů vzniklých neodůvodněnými absencemi učitelů v průběhu vzdělávání 5. 2) Příjemcem bude škola (mateřská, základní, střední či vyšší odborná), která na základě výzvy předloží MŠMT návrh projektu ke schválení; stanovení způsobilých výdajů a způsobu plateb bude obdobné jako předchozím případě, avšak prostředky budou na základě schváleného projektu poskytovány školám, které je následně poukážou akreditovaným vzdělávacím institucím, v nichž se budou vzdělávat učitelé; z hlediska financování projektu je možno stanovit výši nepřímých nákladů vypočtenou na základě paušální sazby pro nepřímé náklady. Nevýhody a rizika řešení: Není možno dosáhnout nadregionálního dopadu. Z cílové skupiny budou vyloučeni učitelé z hlavního města Prahy (náhradně je možno řešit obdobným projektem v rámci OP Praha Adaptibilita). Počet přihlášených škol formou samostatných projektů minimálně v řádu stovek extrémně vysoké nároky na administraci ze strany MŠMT (využití tzv. projektových šablon není pro všechny druhy škol reálné). 5 Tento problém lze řešit např. tak, že rozdíl mezi způsobilými výdaji a nezpůsobilými výdaji vzniklými neodůvodněnými absencemi by měli uhradit učitelé, z jejichž viny nezpůsobilé výdaje vznikly. Nutným předpokladem takového řešení je existence příslušné smluvní dohody mezi Příjemcem a učiteli - účastníky projektu. 12
13 Zátěž škol spojená s administrací vlastních projektů může vést k nižšímu zapojení škol. Problém s uhrazením nezpůsobilých nákladů vzniklých neodůvodněnými absencemi učitelů v průběhu vzdělávání. Oba uvedené modely vykazují z hlediska administrace dílčí nevýhody a nikoli zanedbatelná rizika. Po jejich zvážení se jako výhodnější jeví varianta IPo, ve které bude příjemcem akreditovaná vzdělávací instituce (viz schéma 2). Schéma 2 Výsledek rozboru jednotlivých variant podpory v rámci DVPP (Vysvětlivky: vodorovná osa hodnocení navrženého řešení z hlediska možnosti praktické realizace; svislá osa posouzení navrženého řešení z hlediska věcné opory v dokumentech OP VK) 13
14 B.2 Oblast zvyšování kvalifikace pedagogů prostřednictvím terciárního vzdělávání Z hlediska formulace globálních a specifických cílů uvedených v OP VK je realizace projektu v oblasti terciárního vzdělávání možná formou aktivit realizovaných v rámci prioritní osy 2, v oblastech podpory 2.1 Vyšší odborné vzdělávání a 2.2 Vysokoškolské vzdělávání. Významnou pomoc pro učitele se středoškolským stupněm vzdělání, kteří pro doplnění chybějící kvalifikace potřebují získat vyšší odborné nebo vysokoškolské vzdělání, mohou představovat individuální projekty ostatní (IPo) v rámci prioritní osy 2 zaměřené na inovace vzdělávacích a studijních programů, zejména na rozšiřování nabídky kombinovaného a distančního studia. V rámci příslušných výzev 2.1 a 2.2 z první poloviny roku 2009 mohou být podpořeny inovace vzdělávacích a studijních programů (oborů), avšak bez podpory vytváření nových, dosud neakreditovaných programů (oborů). Pokud se z výsledků šetření mezi nekvalifikovanými učiteli a následnou analýzou identifikuje významnější poptávka po studijních programech (oborech) v oblasti kombinovaného a distančního studia, může MŠMT připravit výzvy OP VK pro oblast podpory 2.1 a 2.2, které umožní vyšším odborným a vysokým školám čerpat prostředky OP VK také na rozšíření akreditací stávajících studijních programů (oborů) zaměřených na přípravu učitelů o kombinovanou, případně distanční formu studia. K vyřešení zbývá otázka, zdali bude možno do podporovaných aktivit zařadit kromě přípravy vzdělávacího obsahu těchto studijních programů také prostředky na platy vysokoškolských pedagogů, realizujících výuku, výdaje na pomůcky apod. Aby nebyli z cílové skupiny vyloučeni učitelé z hlavního města Prahy, je možno dané téma řešit obdobným projektem v rámci OP Praha Adaptibilita. MŠMT jako řídící orgán pro tyto projekty ve výzvě stanoví: - požadované formy studia, s důrazem na vznik programů distančního a kombinovaného vzdělávání - nutnost akreditace (resp. rozšíření akreditace) nově vytvořených vzdělávacích programů (obsah a rozsah studia, profil absolventa, personální zajištění apod. budou uvedeny jako součást akreditačního spisu) - vytvoření metodiky pro uznávání předchozího vzdělání získaného v rámci procesu formálního i neformálního učení (např. v rámci pedagogické praxe) - popis podpůrných prvků pro studium při zaměstnání Pozn.: Pro realizaci individuálního projektu národního (IPn) v rámci prioritní osy 4a, oblasti podpory 4.2 (Systémový rámec terciérního vzdělávání a rozvoje lidských zdrojů ve výzkumu a vývoji) není opora v žádném ze specifických cílů ani podporovaných aktivit. 14
15 IV. Výsledky dotazníkového šetření Použitá metodika Sběr dat byl proveden formou internetového dotazníku ve dnech září 2009 v rámci programu ÚIV Rychlá šetření, který je zaměřen na periodické zjišťování názorů, postřehů a dalších informací týkajících se aktuálních problémů školství. Otázky jsou obvykle směrovány na ředitele mateřských, základních, středních, speciálních a vyšších odborných škol. Pro tento výzkum bylo připraveno celkem pět typů dotazníků: pro mateřské školy, 1. stupeň základní školy, 2. stupeň základní školy, střední školy a vyšší odborné školy. K účasti v šetření bylo dopisem vyzváno všech 8554 škol podle stavu rejstříku škol k 1. září 2009, přičemž každá škola měla vyplnit všechny dotazníky odpovídající jejím součástem. Ze škol bylo získáno celkem 8465 dotazníků, aspoň jeden dotazník odeslalo 5447 z 8554 oslovených škol, tj. celková návratnost na úrovni škol činila 63,7 %. Některé dotazníky byly ze zpracování vyřazeny pro neúplnost, zjevně nesprávné či nevěrohodné údaje. K další analýze tak bylo možné využít 8296 dotazníků (viz tab. 1), čímž využitelná účast škol v šetření dosáhla 5375 z 8554 škol, tj. 62,8 %. Celková míra návratnosti tak byla relativně vysoká a odpovídá obdobným šetřením uskutečněným prostřednictvím portálu EDU.CZ. Nejnižší návratnost byla zaznamenána u mateřských škol, kde se mohla projevit malá zkušenost s dotazníkovými šetřeními na portálu EDU.CZ, neboť tento druh škol bývá v rámci dotazníkových šetření oslovován jen výjimečně. Tabulka 1 Počet získaných a využitelných dotazníků Typ dotazníku Získáno Využito Čistá návratnost MŠ ,7% ZŠ ,2% ZŠ ,2% SŠ ,1% VOŠ ,0% Celkem ,9% 6 Pro každý typ dotazníku bylo zkoumáno, zda struktura škol, které příslušný typ dotazníku vyplnily a odeslaly, odpovídá struktuře škol za celou Českou republiku. Kritérii reprezentativnosti byly kraj, zřizovatel (zde se rozlišovaly kategorie veřejný, zahrnující školy zřízené obcemi, kraji, MŠMT a jinými orgány státní správy, a neveřejný, zahrnující školy zřízené soukromým subjektem nebo církví) a velikost školy. Jelikož v některých případech neodpovídala podle daných kritérií struktura respondentů zcela přesně struktuře za celou Českou republiku, byla pro zpřesnění výpočtů každé škole přiřazena váha, která zaručila úplnou reprezentativnost dat. Získané údaje však nelze považovat za zcela přesné. Jakkoliv jsou založeny na velkém podílu zúčastněných škol a zpřesněné použitím vah, jedná se pouze o odhad. Vyplnění dotazníků bylo zcela dobrovolné a uvedené 6 Čistá návratnost na úrovni dotazníků; na úrovni škol byly čistá návratnost 62,8 %. 15
16 údaje nezakládají školám žádné důsledky. Dále je potřeba vzít v úvahu, že k dotazníkům byl sice připojen písemný metodický návod k vyplnění a byla také poskytnuta možnost obrátit se s dotazem na metodickou a technickou podporu, avšak přesto nelze vyloučit chyby při vyplňování. Ačkoliv se podařilo řadu chyb odhalit při kontrole a čištění dat a dotazníky s nevěrohodnými údaji byly vyřazeny, je třeba tento zdroj nepřesností vzít v úvahu. Při případném porovnávání výsledků dotazníkového šetření s výsledky pravidelných statistických šetření ÚIV (viz tab. 2) je třeba vzít v úvahu, že v pravidelných statistických šetřeních ÚIV dochází k přepočtu výsledků na plně zaměstnané osoby. V tomto dotazníkovém šetření jsou však uváděni učitelé jako fyzické osoby, bez ohledu na výši jejich pracovního úvazku. S ohledem na skutečnost, že na řadě škol jsou na částečný úvazek zaměstnáváni ve větší míře nekvalifikovaní učitelé (typicky v případě cizích jazyků nebo IT předmětů), jsou důsledkem odlišné metodiky sběru dat vyšší údaje o celkové nekvalifikovanosti učitelů. Dalším důvodem může být i zpřesněný výklad pojmu nekvalifikovaný učitel. Tabulka 2 Nekvalifikovanost učitelů - porovnávání výsledků dotazníkového šetření s výsledky pravidelných statistických šetření ÚIV Statistika ÚIV - šk. rok 2008/09 Dotazníkové šetření Mateřské školy 7,9 % 11,3 % ZŠ - 1. stupeň 15,2 % 19,0 % ZŠ - 2. stupeň 14,9 % 17,1 % Střední školy 13,8 % 15,9 % Vyšší odborné školy 5,4 % 9,9 % (Obě skupiny údajů vykazují velmi vysokou korelaci; korelační koeficient r = 0,98.) 16
17 Výsledky A. Mateřské školy Zjištěný podíl nekvalifikovaných učitelů (11,3 %) mírně převyšuje statistický údaj pro školní rok 2008/09, který k činil 7,9 %. Tento rozdíl je především důsledkem odlišné metodiky (vysvětlení viz výše). Mateřské školy tvoří nejpočetnější a zároveň relativně nejvíce homogenní skupinu škol. Nedochází u nich ještě k žádné významné specializaci, podíl ryze speciálních mateřských škol činí pouze 2 %. Dostatečně kvalifikované učitele pro práci s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami postrádá přibližně 13 % mateřských škol (v absolutním počtu je to 218 nekvalifikovaných učitelů). Mezi jednotlivými regiony existují statisticky významné rozdíly v nekvalifikovanosti (viz graf 4), avšak nikoliv v takové míře, jako u jiných druhů škol. Výsledky dotazníkového šetření korespondují se statistickými údaji ÚIV ze šk. roku 2008/09 (korelační koeficient r = 0,87), nejvyšší rozdíl v obou údajích vykazuje Jihočeský kraj. Nejvyšší míra nekvalifikovanosti učitelů byla potvrzena v Praze a Středočeském kraji. Mezi hlavní důvody může patřit vyšší podíl škol s neveřejným zřizovatelem a nedostatečná vzdělávací nabídka vysokých škol. Graf 4 Srovnání statistických údajů za šk. rok 2008/09 a výsledků dotazníkového šetření (září 2009) 17
18 Z hlediska zřizovatele školy existuje významný rozdíl v nekvalifikovanosti učitelů. Nekvalifikovanost v mateřských školách s neveřejným zřizovatelem je přibližně dvojnásobná ve srovnání se školami s veřejným zřizovatelem (viz graf 5). Tento údaj pravděpodobně souvisí s věkovou strukturou pedagogů. Ve školách s neveřejným zřizovatelem pracuje více mladších učitelů s nižší měrou kvalifikovanosti (viz graf 7). Graf 5 Vztah mezi typem zřizovatele a podílem nekvalifikovaných učitelů Z hlediska velikosti školy existuje výrazná závislost mezi velikostí školy a podílem nekvalifikovaných učitelů. Čím menší škola, tím větší podíl nekvalifikovaných (viz graf 6). Graf 6 Vztah mezi velikostí školy a podílem nekvalifikovaných učitelů Pokud jde o věkovou strukturu nekvalifikovaných učitelů, potvrdil se předpoklad, že nejvyšší podíl nekvalifikovaných pedagogů spadá do věkové skupiny do 35 let. V případě mateřských škol je třeba pouze 18
19 uvážit skutečnost, že věková kategorie do 35 let zahrnuje učitele ve věku od 19 do 34 let (a je tedy poněkud širší, než ostatní věkové kategorie). I když tuto skutečnost vezmeme v úvahu, zjištěné rozdíly jsou markantní a jasně ukazují, že podíl nekvalifikovaných učitelů s klesajícím věkem významně stoupá (viz graf 7). Vyšší podíl mladších nekvalifikovaných učitelů byl zjištěn v mateřských školách s neveřejným zřizovatelem. Zaznamenány byly také významné regionální rozdíly, které pravděpodobně vyplývají z odlišné věkové struktury učitelů v jednotlivých krajích. Graf 7 Vztah mezi věkem a nekvalifikovaností učitelů Z hlediska vzdělanostní struktury nekvalifikovaných učitelů jednoznačně převažují učitelé, kteří dosáhli nejvýše středoškolské vzdělání zakončené maturitní zkouškou (viz tabulka 3, graf 8). Z níže uvedené tabulky a při zohlednění věkové struktury nekvalifikovaných učitelů vyplývá, že nejméně učitelů mateřských škol by mělo do roku 2014 zahájit studium k doplnění chybějící kvalifikace. Tabulka 3 - Nekvalifikovaní učitelé podle kraje a vzdělání (odhady absolutních hodnot pro celou ČR) Počet Podíl v % Kraj nejvýše SŠ s maturitou vyšší odborné VŠ bak. VŠ mag. nejvýše SŠ s maturitou vyšší odborné VŠ bak. VŠ mag. Praha ,8% 11,2% 4,6% 10,5% Středočeský ,7% 4,8% 1,6% 7,9% Jihočeský ,2% 3,8% 12,3% 12,7% 19
20 Plzeňský ,7% 2,1% 14,1% Karlovarský ,4% 2,3% 2,3% Ústecký ,0% 1,2% 0,8% Liberecký ,6% 7,1% 2,3% 11,9% Královéhradecký ,1% 5,6% 8,2% 10,1% Pardubický ,4% 15,8% 2,8% 7,9% Vysočina ,1% 3,6% 3,7% 8,7% Jihomoravský ,0% 10,5% 4,3% 6,2% Olomoucký ,3% 3,2% 2,5% Zlínský ,2% 6,8% Moravskoslezský ,6% 4,0% 6,3% 10,0% Celkem ,8% 6,0% 3,8% 8,3% Graf 8 Vzdělanostní struktura nekvalifikovaných učitelů Z dotazníkového šetření dále vyplynulo, že přibližně třetina (33,6 %) nekvalifikovaných učitelů již zahájila studium k doplnění chybějící kvalifikace. Podstatně vyšší je tato hodnota u škol s neveřejným zřizovatelem (56,4 %), než u škol s veřejným zřizovatelem (32,7 %), což souvisí s rozdílným zastoupením nekvalifikovaných učitelů v obou kategoriích škol. Z hlediska velikosti školy si více učitelů doplňuje kvalifikaci na větších školách, 7 Součty absolutních čísel ve sloupci nemusejí souhlasit s celkovým údajem, neboť se jedná o odhady vypočtené z odpovědí na různé otázky, a tedy za nestejné skupiny respondentů. 20
21 ačkoliv je zde celková kvalifikovanost vyšší než na malých školách. Výrazné rozdíly byly zjištěny mezi jednotlivými kraji (viz graf 9). Graf 9 Podíl učitelů doplňujících si studiem chybějící kvalifikaci v jednotlivých krajích Zatímco v Praze či Moravskoslezském kraji si potřebnou kvalifikaci doplňuje více než 40 % učitelů, v Plzeňském a Karlovarském kraji to není ani 10 % učitelů. V odpovědích na otázku, které překážky v zahájení studia považují za nejvýznamnější, označili shodně respondenti z Plzeňského i Karlovarského kraje za nejvýznamnější překážku nedostatečnou nabídku (kvalitu) vzdělávacích programů v regionu. Celkově však bylo jako nejvážnější překážka ke studiu uváděno příliš náročné přijímací řízení, jak je podrobněji uvedeno v rozboru otevřených odpovědí (str. 55). Relativně mnoho starších učitelek mateřských škol s dlouholetou praxí si stěžovalo, že byly v některých částech přijímacího řízení (talentové zkoušky z tělesné výchovy, testy obecných studijních předpokladů) znevýhodněny oproti čerstvým absolventům středních škol. 21
22 Předpokládaný zájem učitelů o doplnění kvalifikace V rámci zpracování a vstupní analýzy výsledků dotazníkového šetření byly údaje vyčištěny a odfiltrovány byly ty odpovědi respondentů, které označovaly cestu nevedoucí podle stávajících právních předpisů k doplnění chybějící kvalifikace. Relativně vysoký podíl chybných odpovědi mj. svědčí o nepříliš dobré znalosti zákona č. 563/2004 Sb. ze strany nekvalifikovaných učitelů. Graf B 1 Celkový zájem o doplnění kvalifikace (z celkového počtu n = nekvalifikovaných učitelů) Graf B 2 Struktura předpokládaného studia k doplnění odborné kvalifikace (n = 1 835) 22
23 Graf B 3 Struktura předpokládaného studia k doplnění speciálně pedagogické kvalifikace (n = 786) S ohledem na stávající znění zákona č. 563/2004 Sb. a údaje uvedené výše (tab. 3) je třeba posuzovat velmi opatrně a s rezervou relativně vysoký podíl zájmu učitelů o programy celoživotního vzdělávání vysokých škol, který vyplývá z grafů B 2,3. Při interpretaci výsledků znázorněných v grafu B 3 je nutné vzít v úvahu, že bakalářské studium v oblasti pedagogických věd zaměřené na speciální pedagogiku je současně cestou k doplnění odborné kvalifikace pro učitele mateřské školy, a to i v případě, že nevyučuje žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. 23
24 B. Základní školy 1. stupeň Zjištěný podíl nekvalifikovaných učitelů (19,0 %) mírně převyšuje statistický údaj pro školní rok 2008/09, který k činil 15,2 %. Tento rozdíl je především důsledkem odlišné metodiky. Podíl škol, které mají pouze speciální třídy (dále budou označeny jako ZŠ speciální), přesahuje 10 %. Na speciálních školách je dle výsledků šetření nekvalifikovaná přibližně čtvrtina učitelů (25,8 %). Dalším charakteristickým rysem 1. stupně ZŠ je existence tzv. málotřídních škol, kde jsou v jedné třídě společně vyučovány děti z více ročníků. Takových škol je v rámci 1. stupně ZŠ více než 40 %. Mezi jednotlivými regiony existují statisticky významné rozdíly v nekvalifikovanosti (viz graf 10). Výsledky dotazníkového šetření velmi dobře odpovídají statistickým údajům ÚIV ze šk. roku 2008/09 (korelační koeficient r = 0,97). Nejvyšší míra nekvalifikovanosti učitelů byla potvrzena v Karlovarském a Středočeském kraji. Graf 10 Srovnání statistických údajů za šk. rok 2008/09 a výsledků dotazníkového šetření (září 2009) Z hlediska typu zřizovatele školy nebyl zjištěn významný rozdíl v nekvalifikovanosti učitelů (veřejný zřizovatel 19,0 %, neveřejný zřizovatel 19,8 %). U škol s neveřejným zřizovatelem byla dále zjištěna vyšší nekvalifikovanost u mladších učitelů do 35 let věku, nižší naopak ve věkových kategoriích nad 45 let. 24
25 Z hlediska velikosti školy existuje výrazná závislost mezi velikostí školy a podílem nekvalifikovaných učitelů. Čím menší škola, tím větší podíl nekvalifikovaných učitelů (viz níže graf 11). Graf 11 Vztah mezi velikostí školy a podílem nekvalifikovaných učitelů Pokud jde o věkovou strukturu nekvalifikovaných učitelů, nejvyšší podíl nekvalifikovaných pedagogů spadá do věkové skupiny do 35 let. Zjištěné údaje ukazují, že podíl nekvalifikovaných učitelů s klesajícím věkem stoupá (viz graf 12), byť nikoli tak výrazně, jako tomu bylo u mateřských škol nebo u 2. stupně ZŠ (viz graf 18). Výrazně vyšší podíl mladších nekvalifikovaných učitelů byl zjištěn ve školách s neveřejným zřizovatelem. Zaznamenány byly také významné regionální rozdíly, které pravděpodobně vyplývají z odlišné věkové struktury učitelů v jednotlivých krajích. Graf 12 Vztah mezi věkem a nekvalifikovaností učitelů 25
26 Z hlediska vzdělanostní struktury nekvalifikovaných učitelů převažují učitelé, kteří dosáhli nejvýše středoškolské vzdělání zakončené maturitní zkouškou (viz tabulka 4, graf 13), následováni absolventy vysokoškolského magisterského studia. Z níže uvedené tabulky a při zohlednění věkové struktury nekvalifikovaných učitelů vyplývá, že nejméně učitelů by mělo k získání chybějící kvalifikace do roku 2014 zahájit magisterské studium v oborech učitelství pro 1. stupeň ZŠ a speciální pedagogika. Tabulka 4 - Nekvalifikovaní učitelé podle kraje a vzdělání (odhady absolutních hodnot pro celou ČR) Počet Podíl v % Kraj nejvýše SŠ s maturitou vyšší odborné VŠ bak. VŠ mag. nejvýše SŠ s maturitou vyšší odborné VŠ bak. VŠ mag. Praha ,2 % 6,0 % 10,4 % 28,4 % Středočeský ,4 % 5,3 % 6,7 % 19,6 % Jihočeský ,9 % 5,1 % 4,5 % 47,5 % Plzeňský ,3 % 1,6 % 5,7 % 36,5 % Karlovarský ,6 % 1,0 % 6,1 % 13,3 % Ústecký ,7 % 4,9 % 8,5 % 12,9 % Liberecký ,1 % 6,7 % 6,4 % 33,8 % Královéhradecký ,7 % 6,2 % 6,9 % 31,2 % Pardubický ,3 % 14,7 % 8,5 % 30,5 % Vysočina ,6 % 5,6 % 8,7 % 46,1 % Jihomoravský ,5 % 5,0 % 9,4 % 37,1 % Olomoucký ,3 % 5,4 % 9,4 % 37,9 % Zlínský ,0 % 5,0 % 9,5 % 32,6 % Moravskoslezský ,7 % 3,8 % 10,8 % 33,8 % Celkem ,9 % 5,3 % 8,3 % 28,6 % 8 Součty absolutních čísel ve sloupci nemusejí souhlasit s celkovým údajem, neboť se jedná o odhady vypočtené z odpovědí na různé otázky, a tedy za nestejné skupiny respondentů. 26
27 Graf 13 Vzdělanostní struktura nekvalifikovaných učitelů Z dotazníkového šetření dále vyplynulo, že více než čtvrtina (26,7 %) nekvalifikovaných učitelů již zahájila studium k doplnění chybějící kvalifikace. Podstatně vyšší je tato hodnota u škol s neveřejným zřizovatelem (58,2 %), než u škol s veřejným zřizovatelem (26,1 %), chybějící kvalifikaci si přitom doplňují především mladší učitelé. Z hlediska velikosti školy nebyly zjištěny statisticky významné rozdíly. Výraznější rozdíly byly opět zaznamenány mezi jednotlivými kraji (viz graf 14). Graf 14 Podíl učitelů doplňujících si studiem chybějící kvalifikaci v jednotlivých krajích 27
28 Pozornost zasluhuje porovnání podílu studujících učitelů ve věkové kategorii let. Do této věkové skupiny patří učitelé, kteří byli dosud ze zákona povinni doplnit si chybějící kvalifikaci, avšak v případě, že by byla přijata novela zákona č. 563/2004 Sb., významná část těchto nekvalifikovaných učitelů by si již kvalifikaci na základě rozhodnutí ředitele školy doplnit nemusela. Konkrétně by se jednalo o ty učitele, kteří k dosáhli věku nejméně 50 let a délky praxe nejméně 15 let. Výsledky dotazníkového šetření ukázaly, že mezi jednotlivými kraji existují významné rozdíly v četnosti studia nekvalifikovaných učitelů v této věkové kategorii (viz graf 15). Z grafu je patrné, že nejnižší podíl učitelů si v této věkové kategorii doplňuje kvalifikaci v Královéhradeckém, Karlovarském, Ústeckém a Středočeském kraji. Graf 15 Studium učitelů doplňujících si chybějící kvalifikaci porovnání krajů Celkově respondenti vnímají nedostatečnou nabídku či kvalitu vzdělávání, příliš náročné přijímací řízení a nedostatek financí jako stejně závažné překážky v zahájení studia. Pořadí závažnosti překážek je však v jednotlivých krajích značně rozdílné. V odpovědích respondentů na otázku, které překážky v zahájení studia považují za nejvýznamnější, lze naleznout zajímavý vztah k velikosti školy, na které učitel pracuje. Zatímco učitelé z velkých škol označili za nejvážnější překážku nedostatečnou nabídku (kvalitu) vzdělávacích programů v regionu, učitelé z menších škol příliš náročné přijímací řízení a učitelé nejmenších (vesnických a málotřídních) škol spatřují největší problém v nedostatku finančních prostředků. Jak ukazuje rozbor otevřených odpovědí respondentů (str. 57), může tento důvod souviset s finančními výdaji na suplovanou výuku na malotřídních školách. 28
29 Předpokládaný zájem učitelů o doplnění kvalifikace V rámci zpracování a vstupní analýzy výsledků dotazníkového šetření byly údaje vyčištěny a odfiltrovány byly ty odpovědi respondentů, které označovaly cestu nevedoucí podle stávajících právních předpisů k doplnění chybějící kvalifikace. Relativně vysoký podíl chybných odpovědí mj. svědčí o nepříliš dobré znalosti zákona č. 563/2004 Sb. ze strany nekvalifikovaných učitelů. Graf B 4 Celkový zájem o doplnění kvalifikace (z celkového počtu n = nekvalifikovaných učitelů) Graf B 5 Struktura předpokládaného studia k doplnění odborné způsobilosti (n = 3 411) Podíl magisterského studia v grafu B 5 v převážné míře odpovídá předpokládanému zájmu o studium nekvalifikovaných učitelů se středoškolským vzděláním s maturitou (případně i absolventů bakalářského studia). Z grafu je také vidět relativně vysoký podíl učitelů, kteří si odbornou způsobilost hodlají doplnit 29
30 v rámci programů celoživotního vzdělávání. S ohledem na stávající znění zákona č. 563/2004 Sb. se může jednat pouze o učitele 2. stupně základní školy, kteří nekvalifikovaně vyučují na 1. stupni ZŠ, a dále o absolventy magisterského studijního programu zaměřeného na pedagogiku předškolního věku. S ohledem na údaje uvedené v tabulce č. 4 (celkový počet nekvalifikovaných učitelů s magisterským vzděláním) je však pravděpodobné, došlo také k určitému zkreslení údajů následkem nesprávného vyplnění dotazníku částí nekvalifikovaných učitelů. Graf B 6 Struktura předpokládaného studia k doplnění speciálně pedagogické kvalifikace (n = 1 744) Při interpretaci výsledků znázorněných v grafu B 6 je nutné vzít v úvahu, že magisterské studium v oblasti pedagogických věd zaměřené na speciální pedagogiku je současně cestou k doplnění odborné kvalifikace pro učitele 1. stupně ZŠ, a to i v případě, že nevyučuje žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Dále je potřeba vzít v úvahu také možné zkreslení údajů vlivem nesprávného vyplnění dotazníku (viz předešlý text ke grafu B 5). 30
31 C. Základní školy 2. stupeň Zjištěný podíl nekvalifikovaných učitelů (17,1 %) mírně převyšuje statistický údaj pro školní rok 2008/09, který k činil 14,9 %. Tento rozdíl je především důsledkem odlišné metodiky. Podíl nekvalifikovaných učitelů je u 2. stupně ZŠ mírně nižší než na 1. stupni, stále však jde o vysoké číslo. Na nízké kvalifikovanosti se podílejí také speciální školy, v nichž nemá potřebnou kvalifikaci téměř každý třetí učitel (30,4 %). To je rozdíl oproti 1. stupni, kde je na speciálních školách nekvalifikovaná přibližně čtvrtina učitelů. Mezi jednotlivými regiony existují statisticky významné rozdíly v nekvalifikovanosti (viz graf 16). Výsledky dotazníkového šetření velmi dobře odpovídají statistickým údajům ÚIV ze šk. roku 2008/09 (korelační koeficient r = 0,98). Nejvyšší míra nekvalifikovanosti učitelů byla potvrzena v Karlovarském, Ústeckém a Středočeském kraji. Graf 16 Srovnání statistických údajů za šk. rok 2008/09 a výsledků dotazníkového šetření (září 2009) Z hlediska typu zřizovatele školy byl zjištěn významný rozdíl v nekvalifikovanosti učitelů (veřejný zřizovatel 16,9 %, neveřejný zřizovatel 27,4 %). 31
32 Z hlediska velikosti školy existuje významná závislost mezi velikostí školy a podílem nekvalifikovaných učitelů. Čím menší škola, tím větší podíl nekvalifikovaných učitelů (viz níže graf 17). Graf 17 Vztah mezi velikostí školy a podílem nekvalifikovaných učitelů Pokud jde o věkovou strukturu nekvalifikovaných učitelů, nejvyšší podíl nekvalifikovaných pedagogů spadá do věkové skupiny do 35 let. Zjištěné údaje ukazují, že podíl nekvalifikovaných učitelů s klesajícím věkem stoupá (viz graf 18), a to výrazněji, než v případě 1. stupně ZŠ. Zaznamenány byly také významné regionální rozdíly, které pravděpodobně vyplývají z odlišné věkové struktury učitelů v jednotlivých krajích. Graf 18 Vztah mezi věkem a nekvalifikovaností učitelů 32
33 Z hlediska vzdělanostní struktury nekvalifikovaných učitelů převažují (podobně jako u 1. stupně ZŠ) učitelé, kteří dosáhli nejvýše středoškolské vzdělání zakončené maturitní zkouškou, následováni absolventy vysokoškolského magisterského studia. Zvyšující podíl byl zaznamenán u kategorie absolventů bakalářského studia. Naopak významné rozdíly byly opět zaznamenány mezi jednotlivými kraji (viz tabulka 5, graf 19). Z níže uvedené tabulky a při zohlednění věkové struktury nekvalifikovaných učitelů vyplývá, že nejméně učitelů by mělo k získání chybějící kvalifikace do roku 2014 zahájit magisterské studium v oborech učitelství pro 2. stupeň ZŠ a dalších přibližně učitelů zahájit různé druhy studia vedoucího k doplnění chybějící části odborné kvalifikace. Nejvyšší poptávku po nabídce kvalifikačního studia lze očekávat v regionu (NUTS) Střední Čechy a Severozápad. Tabulka 5 - Nekvalifikovaní učitelé podle kraje a vzdělání (odhady absolutních hodnot pro celou ČR) Počet Podíl v % Kraj nejvýše SŠ s maturitou vyšší odborné VŠ bak. VŠ mag. nejvýše SŠ s maturitou vyšší odborné VŠ bak. VŠ mag. Praha ,8 % 7,0 % 13,2 % 29,1 % Středočeský ,6 % 5,9 % 10,6 % 27,9 % Jihočeský ,7 % 4,4 % 14,7 % 47,2 % Plzeňský ,6 % 3,0 % 7,5 % 46,9 % Karlovarský ,5 % 3,2 % 7,9 % 20,4 % Ústecký ,2 % 2,5 % 10,0 % 18,4 % Liberecký ,0 % 4,9 % 11,2 % 32,9 % Královéhradecký ,2 % 3,3 % 11,0 % 31,5 % Pardubický ,3 % 9,0 % 17,6 % 36,1 % Vysočina ,5 % 4,2 % 15,3 % 48,1 % Jihomoravský ,4 % 2,9 % 19,7 % 41,0 % Olomoucký ,0 % 2,7 % 15,0 % 48,3 % Zlínský ,1 % 4,8 % 17,8 % 42,3 % Moravskoslezský ,3 % 2,0 % 15,8 % 42,0 % Celkem ,0 % 4,3 % 13,0 % 31,7 % 9 Součty absolutních čísel ve sloupci nemusejí souhlasit s celkovým údajem, neboť se jedná o odhady vypočtené z odpovědí na různé otázky, a tedy za nestejné skupiny respondentů. 33
34 Graf 19 Vzdělanostní struktura nekvalifikovaných učitelů Z dotazníkového šetření dále vyplynulo, že přibližně třetina (33,0 %)nekvalifikovaných učitelů již zahájila studium k doplnění chybějící kvalifikace. Podstatně vyšší je tato hodnota u škol s neveřejným zřizovatelem (45,7 %), než u škol s veřejným zřizovatelem (32,6 %), což souvisí s rozdílným zastoupením nekvalifikovaných učitelů v obou kategoriích škol. Z hlediska velikosti školy nebyly zjištěny významnější rozdíly. Graf 20 Podíl učitelů doplňujících si studiem chybějící kvalifikaci v jednotlivých krajích Pozornost zasluhuje porovnání podílu studujících učitelů ve věkové kategorii let. Výsledky dotazníkového šetření ukázaly, že mezi jednotlivými kraji existují významné rozdíly v četnosti studia 34
35 nekvalifikovaných učitelů v této věkové kategorii (viz graf 21). Z grafu je patrné, že nejnižší podíl učitelů si v této věkové kategorii doplňuje kvalifikaci v Ústeckém, Pardubickém kraji a Jihočeském kraji. Graf 21 Studium učitelů doplňujících si chybějící kvalifikaci porovnání krajů V odpovědích respondentů na otázku, které překážky v zahájení studia považují za nejvýznamnější, označili učitelé ve většině krajů za nejvážnější problém nedostatečnou nabídku (kvalitu) vzdělávacích programů v regionu (zvláště v Karlovarském a Ústeckém kraji). Nedostatek finančních prostředků opět více pociťují učitelé na malých školách, avšak v menší míře, než tomu bylo u 1. stupně ZŠ. 35
36 Předpokládaný zájem učitelů o doplnění kvalifikace V rámci zpracování a vstupní analýzy výsledků dotazníkového šetření byly údaje vyčištěny a odfiltrovány byly ty odpovědi respondentů, které označovaly cestu nevedoucí podle stávajících právních předpisů k doplnění chybějící kvalifikace. Graf B 7 Struktura předpokládaného studia k doplnění kvalifikace (z celkového počtu n = nekvalifikovaných učitelů) Graf B 8 Struktura předpokládaného studia k doplnění pedagogické způsobilosti (n = 4 083) Při interpretaci zobrazených výsledků je potřeba vzít v úvahu, že podíl magisterského studia v převážné míře odpovídá předpokládanému studiu nekvalifikovaných učitelů se středoškolským vzděláním s maturitou 36
37 (případně absolventů bakalářského studia). Bakalářské studium je jednou z cest k získání chybějící kvalifikace pro kvalifikované učitele 1. stupně ZŠ a vysokoškolsky vzdělané učitele cizích jazyků, kteří mají zájem kvalifikovaně vyučovat na 2. stupni ZŠ. Graf B 9 Struktura předpokládaného studia k doplnění speciálně pedagogické kvalifikace (n = 1 825) 37
38 D. Střední školy Zjištěný podíl nekvalifikovaných učitelů (15,9 %) mírně převyšuje statistický údaj pro školní rok 2008/09, který k činil 13,8 %. Tento rozdíl je především důsledkem odlišné metodiky. Ve srovnání se základními školami nabízejí střední školy velké množství oborů od gymnaziálních až po dvouleté učební obory či obory praktických škol. Některé školy nabízejí současně obory různého typu (učební obory s maturitou i bez maturity a střední odborné vzdělávání), jiné školy se soustředí jen na jeden typ oborů (zejména gymnázia). Nelze tak striktně oddělit dotazníkové výpovědi za jednotlivé skupiny oborů, nicméně ze všech škol lze pro různé účely vyčlenit skupinu škol pouze s gymnazijními obory bez speciálních tříd. Zároveň přetrvává vyčlenění tříd pro žáky se SVP (speciálních tříd). Škol s výhradně speciálními třídami je však pouze 7 %, což je mnohem méně než u základních škol. Z 18 oslovených konzervatoří, které byly posuzovány jako střední školy, dorazilo pouze 6 využitelných dotazníků. Při tak malém počtu nebyla pro konzervatoře vytvořena samostatná kategorie. Z hlediska kvalifikace učitelů existuje na středních školách významná předmětová specializace, oddělení všeobecně-vzdělávacích a odborných předmětů a praktického vyučování. Tento fakt poněkud komplikuje analýzu kvalifikovanosti učitelů a jejich předpokládaných vzdělávacích drah v rámci doplňování kvalifikace. Tabulka 6 - Celkový počet a podíly nekvalifikovaných učitelů podle typů škol Všechny školy Pouze spec. školy Pouze gymnázia 10 SOŠ Počet učitelů celkem (fyzické osoby) Počet nekvalifikovaných Podíl nekvalifikovaných 15,9 % 45,1 % 5,2 % 16,6 % z toho: vyučují všeobecně vzdělávací předměty vyučují odborné předměty vedou praktické vyučování vedou odborný výcvik vyučují ve třídách pro žáky se SVP Jak je uvedeno v textu výše, tato skupina obsahuje školy bez speciálních tříd, podobně je tomu i u skupiny jen SOŠ. 38
39 Podíl nekvalifikovaných učitelů je na středních školách mírně nižší než na školách základních. Velmi výrazně se liší podle typu a oborového zaměření školy. Zatímco na gymnáziích bez speciálních tříd je nekvalifikovaných pouze 5 % učitelů, u speciálních škol (bez ohledu na typ oborů) je nekvalifikovaný téměř každý druhý učitel. Celkově učí ve třídách pro žáky se SVP jen necelá 2 % ze všech učitelů (těchto 865 nekvalifikovaných učitelů náleží do 139 škol). Mezi jednotlivými regiony existují statisticky významné rozdíly v nekvalifikovanosti (viz graf 22). Výsledky dotazníkového šetření celkově dobře korespondují se statistickými údaji ÚIV ze šk. roku 2008/09 (korelační koeficient r = 0,82), pozoruhodný rozdíl v obou údajích však vykazuje Karlovarský kraj (bez započtení Karlovarského kraje r = 0,97). Nejvyšší míra nekvalifikovanosti učitelů byla potvrzena v Ústeckém a Karlovarském kraji. Zejména v případě Ústeckého kraje to může být způsobeno odlišnou strukturou škol oproti průměru ČR (vyšší podíl speciálních škol, méně gymnázií). Graf 22 Srovnání statistických údajů za šk. rok 2008/09 a výsledků dotazníkového šetření (září 2009) Z hlediska typu zřizovatele školy pracuje více nekvalifikovaných (zejména mladých) učitelů ve školách s neveřejným zřizovatelem (17,8 %), než s veřejným zřizovatelem (15,5 %), avšak zjištěný rozdíl není tak výrazný, jako tomu bylo v případě základních škol. 39
40 Z hlediska velikosti školy pracuje podobně jako u základních škol více nekvalifikovaných učitelů na malých školách. Již však neplatí jednoduchá úměra mezi velikostí školy a kvalifikovaností učitelů. Ve skupině největších středních škol vidíme naopak mírný nárůst nekvalifikovanosti (viz graf 23). Graf 23 Vztah mezi velikostí školy a podílem nekvalifikovaných učitelů Pokud jde o věkovou strukturu nekvalifikovaných učitelů (graf 24), relativně nejvyšší podíl nekvalifikovaných učitelů nacházíme sice ve věkové skupiny do 35 let, avšak ve srovnání s učiteli základních škol je na středních školách více než dvojnásobný podíl nekvalifikovaných učitelů ve věkové kategorii 55 let a více. Z analýzy podle typu oborů středních škol vyplynulo, že na gymnáziích jsou nekvalifikovaní v nadpoloviční většině učitelé pod 35 let, kdežto na speciálních školách spíše starší učitelé. Zaznamenány byly také významné regionální rozdíly, které pravděpodobně vyplývají z odlišné věkové struktury učitelů v jednotlivých krajích. Graf 24 Vztah mezi věkem a nekvalifikovaností učitelů 40
41 Z hlediska vzdělanostní struktury nekvalifikovaných učitelů (viz tabulka 7, graf 25) převažují učitelé, kteří dosáhli nejvýše středoškolské vzdělání zakončené maturitní zkouškou. Ve srovnání se základními školami se zvyšuje podíl absolventů vysokoškolského bakalářského studia. Za pozornost stojí téměř 9 % učitelů, kteří nemají maturitu. Tabulka 7 - Nekvalifikovaní učitelé podle kraje a vzdělání (odhady absolutních hodnot pro celou ČR) Počet Podíl v % Kraj nejvýše SŠ bez maturity SŠ s maturitou vyšší odborné VŠ bakalářské VŠ magisterské nejvýše SŠ bez maturity SŠ s maturitou vyšší odborné VŠ bakalářské VŠ magisterské Praha ,4 % 38,9 % 1,1 % 16,8 % 38,7 % Středočeský ,1 % 41,7 % 4,2 % 10,4 % 33,6 % Jihočeský ,0 % 42,6 % 0,9 % 13,2 % 28,3 % Plzeňský ,7 % 47,6 % 1,2 % 15,5 % 29,0 % Karlovarský ,5 % 44,7 % 1,4 % 13,8 % 31,5 % Ústecký ,5 % 50,5 % 2,3 % 16,0 % 15,7 % Liberecký ,7 % 47,8 % 1,7 % 12,2 % 30,5 % Královéhradecký ,4 % 42,3 % 1,8 % 10,9 % 30,6 % Pardubický ,5 % 47,0 % 2,7 % 17,3 % 28,5 % Vysočina ,8 % 49,2 % 1,8 % 18,4 % 19,7 % 41
42 Jihomoravský ,4 % 37,4 % 2,8 % 15,9 % 38,5 % Olomoucký ,6 % 38,6 % 3,7 % 14,1 % 32,1 % Zlínský ,8 % 41,2 % 1,9 % 20,0 % 31,2 % Moravskoslezský ,3 % 41,7 % 2,3 % 24,8 % 25,9 % Celkem ,7 % 43,3 % 2,3 % 16,0 % 29,7 % 11 Součty absolutních čísel ve sloupci nemusejí souhlasit s celkovým údajem, neboť se jedná o odhady vypočtené z odpovědí na různé otázky, a tedy za nestejné skupiny respondentů. 42
43 Graf 25 Vzdělanostní struktura nekvalifikovaných učitelů Z dotazníkového šetření vyplynulo, že více než třetina (34,3 %)nekvalifikovaných učitelů zahájila studium k doplnění chybějící kvalifikace. Významné rozdíly byly opět zaznamenány mezi jednotlivými kraji (viz graf 26). Graf 26 Podíl učitelů doplňujících si studiem chybějící kvalifikaci v jednotlivých krajích Pozornost stejně jako u základních škol zasluhuje porovnání podílu studujících učitelů ve věkové kategorii let. Výsledky dotazníkového šetření ukázaly, že mezi jednotlivými kraji existují významné rozdíly v četnosti studia nekvalifikovaných učitelů v této věkové kategorii (viz graf 27). Z grafu je patrné, že podíl 43
44 učitelů doplňujících si chybějící kvalifikaci je v případě učitelů středních škol výrazně vyšší, než tomu bylo u učitelů škol základních. Zvláště vysokou četnost studia vykazují Plzeňský a Karlovarský kraj. Graf 27 Studium učitelů doplňujících si chybějící kvalifikaci porovnání krajů Za nejvážnější překážku v zahájení studia považují učitelé středních škol nejčastěji nedostatečnou nabídku (kvalitu) vzdělávacích programů v regionu a nedostatek času. 44
45 Předpokládaný zájem učitelů o doplnění kvalifikace Graf B 10 Struktura předpokládaného studia k doplnění kvalifikace (z celkového počtu n = nekvalifikovaných učitelů) V porovnání s učiteli 2. stupně základních škol je ve výsledcích patrný nižší podíl zájmu o vysokoškolské magisterské studium a také nižší zájem o získání kvalifikace pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Jak níže ukazuje graf B 11, nekvalifikovaní učitelé na středních školách, mezi nimiž je i nezanedbatelný podíl učitelů odborných předmětů a praktického vyučování, více upřednostňují doplnění pedagogické způsobilosti formou studia pedagogiky v zařízeních DVPP před absolvováním programů celoživotního vzdělávání na vysokých školách. Podrobnější údaje o preferovaném druhu studia pro doplnění pedagogické a odborné způsobilosti jsou uvedeny v následujících dvou tabulkách (č. 8, 9)a připojených grafech (č. B 11, B 12, B 13). 45
46 Tabulka 8 - Preferovaný druh studia pro doplnění pedagogické způsobilosti podle kraje Preferovaný druh studia počet zájemců a podíl jednotlivých druhů v kraji Kraj VŠ mag. VŠ bak. program celoživ. vzdělávání zařízení DVPP VŠ mag. VŠ bak. program celoživ. vzdělávání zařízení DVPP Praha ,2 % 5,9 % 23,3 % 31,6 % Středočeský ,6 % 14,6 % 22,3 % 35,5 % Jihočeský ,6 % 5,0 % 25,3 % 39,1 % Plzeňský ,3 % 14,7 % 18,7 % 37,4 % Karlovarský ,0 % 28,8 % 14,4 % 25,7 % Ústecký ,0 % 16,3 % 18,7 % 29,0 % Liberecký ,8 % 12,0 % 14,3 % 22,9 % Královéhradecký ,8 % 10,4 % 37,6 % 32,3 % Pardubický ,3 % 7,8 % 16,7 % 39,2 % Vysočina ,4 % 7,9 % 18,0 % 45,6 % Jihomoravský ,7 % 19,1 % 34,0 % 19,2 % Olomoucký ,3 % 15,2 % 33,0 % 21,5 % Zlínský ,4 % 9,1 % 26,4 % 29,1 % Moravskoslezský ,7 % 13,8 % 17,3 % 28,3 % Celkem ,4 % 12,3 % 23,6 % 30,7 % 12 Součty absolutních čísel ve sloupci nemusejí souhlasit s celkovým údajem, neboť se jedná o odhady vypočtené z odpovědí na různé otázky, a tedy za nestejné skupiny respondentů. 46
47 Rozložení preferencí pro doplnění pedagogické způsobilosti je v jednotlivých krajích značně odlišné. Magisterské studium upřednostňují především nekvalifikovaní učitelé z Libereckého a Moravskoslezského kraje, naopak zařízení DVPP jsou oproti jiným krajům více preferována na Vysočině, v Jihočeském a Pardubickém kraji. Zájem o doplnění pedagogické způsobilosti bakalářským studiem je oproti situaci na ZŠ relativně vyšší, v Karlovarském kraji je dokonce na úrovni poptávky po magisterském studiu. Graf B 11 Struktura předpokládaného studia k doplnění pedagogické způsobilosti (n = 5 029) 47
48 Tabulka 9 - Preferovaný druh studia pro doplnění odborné způsobilosti podle kraje Preferovaný druh studia počet zájemců a podíl jednotlivých druhů v kraji Kraj VŠ mag. VŠ bak. program celoživ. vzdělávání SŠ studium pro získání matur. zk. SŠ studium pro získání výuč. listu VŠ mag. VŠ bak. program celoživ. vzdělávání SŠ studium pro získání matur. zk. SŠ studium pro získání výuč. listu Praha ,0 % 8,4 % 29,4 % 3,4 % 1,8 % Středočeský ,2 % 17,1 % 27,3 % 11,9 % 0,6 % Jihočeský ,5 % 21,8 % 23,9 % 17,2 % 1,7 % Plzeňský ,6 % 14,6 % 33,2 % 7,3 % 4,3 % Karlovarský ,4 % 21,6 % 28,4 % 7,6 % Ústecký ,0 % 17,6 % 19,2 % 12,2 % 1,0 % Liberecký ,0 % 29,0 % 15,0 % 1,0 % Královéhradecký ,4 % 11,3 % 32,1 % 18,9 % 2,3 % Pardubický ,9 % 13,8 % 24,8 % 9,9 % 7,6 % Vysočina ,2 % 6,8 % 24,0 % 12,8 % 3,1 % Jihomoravský ,9 % 14,3 % 33,3 % 6,9 % 1,7 % Olomoucký ,6 % 18,7 % 38,6 % 7,2 % 4,9 % Zlínský ,1 % 17,7 % 25,4 % 10,1 % 2,7 % Moravskoslezský ,8 % 14,7 % 20,9 % 10,4 % 2,2 % Celkem ,7 % 16,2 % 27,0 % 9,2 % 2,0 % 13 Součty absolutních čísel ve sloupci nemusejí souhlasit s celkovým údajem, neboť se jedná o odhady vypočtené z odpovědí na různé otázky, a tedy za nestejné skupiny respondentů. 48
49 Z hlediska doplňování odborné způsobilosti je situace v krajích ještě rozdílnější než u pedagogické způsobilosti. Pro Jihočeský kraj je typický malý zájem o magisterské studium, vysoké preference bakalářského studia jsou kromě Karlovarského především v Libereckém kraji. Zájem o středoškolské studium se liší i podle konkrétní struktury druhů škol a zastoupení odborných učilišť v jednotlivých krajích, zájem o získání výučního listu je relativně nejzřetelnější v Pardubickém kraji. Graf B 12 Struktura předpokládaného studia k doplnění odborné způsobilosti (n = 4 021) 49
50 Graf B 13 Struktura předpokládaného studia k doplnění speciálně pedagogické kvalifikace (n = 1 458) V porovnání s preferencemi učitelů základních škol (grafy B 6 a B 9) se významněji snížil podíl učitelů preferujících magisterské studium, a naopak se zvýšil podíl učitelů, kteří by k doplnění kvalifikace zvolili programy celoživotního vzdělávání vysokých škol. 50
51 E. Vyšší odborné školy Zjištěný podíl nekvalifikovaných učitelů (9,9 %) téměř dvojnásobně převyšuje statistický údaj pro školní rok 2008/09, který k činil 5,4 %. Tento rozdíl je především důsledkem odlišné metodiky a pravděpodobně se do něj promítl také celkově nižší počet škol (viz tab. 10). Tabulka 10 Počet vyšších odborných škol/zúčastněných v dotazníkovém šetření Kraj Celkem VOŠ Praha Středočeský Jihočeský Plzeňský 5 3 Karlovarský 4 2 Ústecký 10 6 Liberecký 8 6 Královéhradecký 11 7 Pardubický 11 1 Vysočina 14 8 Jihomoravský Olomoucký 8 3 Zlínský 12 8 Moravskoslezský 11 6 Celkem Dotazníků VOŠ Mezi jednotlivými regiony existují významné rozdíly v nekvalifikovanosti (viz níže graf 28). Výsledky dotazníkového šetření nekorespondují se statistickými údaji ÚIV ze šk. roku 2008/09 (korelační koeficient r = 0,04). Zásadní rozdíl v obou údajích vykazuje Karlovarský kraj, což je mj. dáno velmi nízkým počtem škol v tomto kraji (celkem 4 školy, dotazníkového šetření se zúčastnily 2 školy). Zjištěná nestabilita výsledků obou šetření pramení jednak z celkově malého počtu vyšších odborných škol, nízké účasti v dotazníkovém šetření v některých krajích (zejména Pardubický kraj) a pravděpodobně také z větších rozdílů mezi jednotlivými školami v rámci jednoho kraje (např. Karlovarský kraj). 51
52 Graf 28 Srovnání statistických údajů za šk. rok 2008/09 a výsledků dotazníkového šetření (září 2009) Z hlediska typu zřizovatele školy nebyl zjištěn významný rozdíl v nekvalifikovanosti učitelů (veřejný zřizovatel 10,1 %, neveřejný zřizovatel 9,6 %). Z hlediska velikosti školy můžeme sledovat obdobný trend jako u středních škol. Nejvyšší míra nekvalifikovanosti je u malých škol, s rostoucí velikostí školy klesá, avšak u největších škol opět mírně roste (viz níže graf 29). 52
53 Graf 29 Vztah mezi velikostí školy a podílem nekvalifikovaných učitelů Pokud jde o věkovou strukturu nekvalifikovaných učitelů (viz graf 30), vidíme obdobou strukturu jako v případě učitelů středních škol. Relativně nejvyšší podíl nekvalifikovaných učitelů nalézáme ve věkové skupiny do 35 let, avšak poměrně silná je také věková kategorie 55 let a více. Zaznamenány byly také významné regionální rozdíly, které pravděpodobně vyplývají z především odlišné věkové struktury učitelů v jednotlivých krajích. Graf 30 Vztah mezi věkem a nekvalifikovaností učitelů 53
54 Z hlediska vzdělanostní struktury nekvalifikovaných učitelů (viz graf 31) převažují učitelé, kteří dosáhli alespoň magisterského vysokoškolského stupně vzdělání. Pozornost však zasluhuje významný podíl středoškoláků, kterých je mezi nekvalifikovanými učiteli celá jedna čtvrtina. Graf 31 Vzdělanostní struktura nekvalifikovaných učitelů Z dotazníkového šetření vyplynulo, že více než čtvrtina (27,9 %)nekvalifikovaných učitelů zahájila studium k doplnění chybějící kvalifikace. Významné rozdíly byly opět zaznamenány mezi jednotlivými kraji (viz graf 32), údaje jsou však poznamenány nízkým počtem vyplněných dotazníků z některých krajů (Pardubický kraj). Graf 32 Podíl učitelů doplňujících si studiem chybějící kvalifikaci v jednotlivých krajích Za nejvážnější překážku v zahájení studia považují učitelé vyšších odborných škol nedostatek času, v pořadí důležitosti následuje nedostatečná nabídka (kvalita) vzdělávacích programů v regionu. 54
55 Předpokládaný zájem učitelů o doplnění kvalifikace Preferenci některé formy studia pro doplnění kvalifikace vyjádřilo 50,4 % nekvalifikovaných učitelů. Graf B 14 Struktura předpokládaného studia k doplnění kvalifikace (n = 238) 55
56 Výsledky rozbor otevřených odpovědí Součástí dotazníku byla také část, kde bylo možno podrobněji rozvést, jaké překážky brání nekvalifikovaným učitelům vaší školy v zahájení studia k doplnění způsobilosti. Níže jsou uvedena hlavní zjištění podle jednotlivých druhů škol. A. Mateřské školy Na výzvu uvést podrobnější názor vlastními slovy reagovalo celkem 382 respondentů. Z této skupiny bylo vyřazeno 110 nerelevantních odpovědí, v nichž respondenti nejčastěji uvedli, že na jejich škole nejsou nekvalifikovaní učitelé, anebo již všichni studují. Ze zbývajících 272 respondentů využilo možnosti vyjádřit se k nedostatečné nabídce či kvalitě vzdělávacích programů v regionu celkem 65 respondentů. Z nich 28 jich konstatovalo nedostatek příležitostí se v daném místě vzdělávat (a tudíž vyšší konkurenci) a 17 nedostatek nabídky dálkového či kombinovaného studia. S nedostatečnou nabídkou vzdělávacích příležitostí se pojí též obtíže v přijímacím řízení. Celkem 83 respondentů popisovalo, jak obtížné je uspět u přijímacích zkoušek. Dle respondentů je jednou hlavních z příčin tohoto stavu nedostatečná kapacita otevíraných studijních oborů. Mnozí respondenti sdíleli názor, že učitelky 14 s praxí, které mají evidentní zájem ve své profesi zůstat, by měly být před čerstvými absolventy upřednostňovány či přijímány bez zkoušek, neboť svou praxí již prokázaly zájem o daný obor a své schopnosti se v něm uplatnit. Někteří respondenti dále kritizovali dílčí část přijímacího řízení, zejména talentové zkoušky z tělesné výchovy, které jsou pro starší učitelky již značně náročné a přitom pro praxi nedůležité. Jako obtížné byly spatřovány též testy obecných studijních předpokladů (Scio testy) a zkoušky z cizího jazyka, které zpravidla mnohem snadněji skládají čerství maturanti. Celkově je tedy pro starší učitelky obtížné konkurovat mladým uchazečům o studium, což ještě umocňuje značný stres související s přijímacím řízením. Dalším sledovanými problémy byly nedostatek finančních prostředků a času. Celkem 38 respondentů zmínilo problémy se zastupitelností pedagogů, kteří studují v rámci pracovní doby. Dalších 14 respondentů zmínilo časovou zaneprázdněnost učitelek, neboť mívají své rodiny a závazky, popř. ještě studují jinou školu a nemohou si při práci dovolit studovat více škol najednou. Třináct respondentů se dále vyjádřilo k finanční problematice. Někteří z nich zmínili problém se zaplacením suplování za chybějícího pedagoga v době studií, jiní brali ohled na nízkou pravděpodobnost přijetí ke studiu na státních školách a viděli jako alternativní šanci studium na soukromých školách, které je však příliš drahé. S finanční problematikou zčásti souvisí rovněž nedostatek motivace pedagogů studovat, případně v daném zaměstnání setrvat. Celkem 20 respondentů zde zmínilo jako problematickou vysokou fluktuaci a nestálost zaměstnanců, popř. odchody na mateřskou, malé úvazky apod. Tito krátkodobí zaměstnanci či zastupující pracovníci si přitom nejsou mnohdy jisti, chtějí-li v dané profesi ve státním sektoru setrvat, popř. již vidí svou budoucnost jinde. Souvisejícím problémem je nedostatečná motivace učitelů studovat bez finanční odměny, kariérního postupu či evidentního přínosu. Nízkou motivaci začít studium pak někdy následuje nedostatek vůle k jeho dokončení. Celkem 15 respondentů vyjádřilo názor, že pro kvalitní výkon v práci je mj. velmi důležitá praxe a že nepovažují doplňování vzdělávání u zkušených učitelek za zásadní, neboť dlouhodobá praxe již mnohé 14 V mateřských školách učí v naprosté většině ženy, proto je zde použit ženský rod. 56
57 učitelky všemu potřebnému naučila. Povinnou kvalifikaci by tak někteří sledovali jen u mladých učitelek s nedostatečnou praxí. Pro starší zkušené učitelky je dle jejich názoru vhodnější případné doplnění některé odbornosti v kurzech dalšího vzdělávání, které je též časově méně náročné a neznamená tedy pro zařízení takovou zátěž. Respondenti také sdílí názor, že u starších učitelek je větší pravděpodobnost, že u daného povolání vydrží, než u čerstvých absolventek, které často z finančních důvodů z dané profese odcházejí. S tím souvisí i velký počet respondentů (celkem 70), kteří uvedli jako překážku ve vzdělávání vysoký věk učitelek (příp. jejich brzký odchod do důchodu), kdy se již nevyplatí dlouhodobě studovat, a s ním často spojené zdravotní problémy. Pokud jde o vhodný způsob studia, někteří respondenti u starších učitelek preferují doplňování vzdělání pomocí kurzů dalšího vzdělávání. Další respondent uvedl, že pro splnění kvalifikačních předpokladů preferuje zařadit do doplnění studia pouze odborné předměty (např. předškolní pedagogiku, psychologii). Předměty se zaměřením na tělesnou a estetickou výchovu je dle jeho názoru možné získat v kurzech dalšího vzdělávání dle nabídky a potřeby školy a učitele. Nakonec jiný respondent uvedl, že za nejvíce vyhovující považuje nástavbové dálkové pomaturitní studium 15. Dva respondenti uvedli i názory týkající se platu učitelů. Ředitelka jedné mateřské školy uvedla, že považuje za nespravedlivé odečítat pedagogům dva roky praxe za to, že mají ukončenu pouze střední školu, další respondentka se vyjádřila, že nesouhlasí s velkým platovým propadem mezi učiteli mateřských a základních škol, tedy se zařazením učitelek mateřských skol s vysokoškolským magisterským titulem do 9. platové třídy. B. Základní školy 1. stupeň Na výzvu uvést podrobnější názor reagovalo celkem 469 respondentů. Z této skupiny bylo vyřazeno 46 nerelevantních odpovědí, v nichž respondenti nejčastěji uvedli, že ve škole jsou všichni učitelé prvního stupně plně kvalifikovaní, popř. že si v současnosti svou kvalifikaci doplňují, případně popisovali stav kvalifikovanosti, avšak bez uvedení překážek k jejímu doplnění. Celkem 63 respondentů uvedlo, že nekvalifikovaní učitelé mají kvalifikaci velmi příbuznou. Buď se jedná o vychovatelky pracující na částečný úvazek, které kromě toho ještě na prvním stupni vyučují některé předměty, anebo o učitele kvalifikované pro druhý stupeň ZŠ, kteří vyučují některé předměty i na stupni prvním. Pokud jde o nedostatečnou příležitost ke vzdělávání, většinou se respondenti coby uchazeči o studium potýkali s velkou konkurencí ostatních zájemců o studium a s malou kapacitou otevíraných oborů (někdy však bez nutné souvislosti s příslušnou lokalitou). Celkem 96 učitelů shledávalo problém v nedostatečné nabídce vzdělávacích programů, včetně nedostatečného přizpůsobení studia pro praktikující učitele a s tím související nabídky kombinovaného (nebo tzv. dálkového) studia. Co se samotné vzdělávací nabídky týče, uvítali by respondenti větší výběr aprobací, jednooborového studia či doplňkového studia (tj. studia jen vybraných oborů pro doplnění kvalifikace či aprobace, ne celého studijního programu). Omezené možnosti 15 Z odpovědí některých respondentů je patrná nízká obeznámenost se současnou právní úpravou v oblasti zvyšování odborné kvalifikace. 57
58 na doplnění způsobilosti mají přitom dle respondentů zejména vyučující na prvním stupni, kteří dosáhli kvalifikace pro výuku na vyšším stupni vzdělávání. Jak bylo předesláno, respondenti volali i po lepším uzpůsobení výuky či možností dosahování kvalifikace pro pracující učitele. Někteří tak vyjádřili názor, že svou praxí již dosáhli mnohého poznání a některé teoretické poznatky, které se ve školách vyučují, jsou pro ně již nadbytečné. Jiní uváděli, že pro tyto učitele je již dosti náročné plnit všechny požadavky, které jsou na studenty kladené ve výchovných předmětech (tj. tělesné, hudební a výtvarné výchově). Dalších deset respondentů pak celkově kritizovalo odtržení vysokých škol od praxe a nízkou úroveň výuky. Co se týče překážky v podobě přijímacího řízení, vyjádřilo se k ní 63 respondentů. Měli pocit, že vysoké školy upřednostňují čerstvé absolventy středních škol, kteří po absolvování vysokoškolského studia často ani nezamíří do školské praxe, před těmi, kteří již několik let učí na škole a mají za sebou řadu úspěchů. Tito zkušení učitelé pak nejsou ke studiu přijímáni pro velký počet uchazečů; praxe ve školství údajně není při přijímacím řízení zohledněna. Často zmiňovaným úskalím přijímacích zkoušek pro starší uchazeče, pedagogy z praxe, jsou talentové zkoušky, např. z hudební výchovy (a zejména zpěvu), tělesné výchovy, popř. též výtvarné výchovy. Někteří respondenti dále specifikovali své finanční a časové problémy. Celkem 39 respondentů vnímalo jako problematickou zástupnost pedagogů v době nepřítomnosti z důvodu studia. Někteří přímo poukazovali, že v malotřídních školách bývá nahraditelnost chybějícího pedagoga velký problém. Celkem 30 respondentů se také vyjádřilo k finanční problematice, která spočívá ve výši poplatků za studium kurzů dalšího vzdělávání či za studium na soukromé škole, není-li učitel přijat na školu veřejného zřizovatele. Problémem dále bývají vysoké finanční výdaje na suplovanou výuku, popř. vyšší náklady na kvalifikovanou pracovní sílu na malotřídních školách. Významnou překážkou v zahájení studia k doplňování kvalifikace je nedostatečná motivace pedagogů. Celkem 130 respondentů uvedlo tento důvod v souvislosti s vysokým věkem, popř. se zdravotními problémy. Kromě toho, že se starším učitelům již kolikrát časově nevyplatí investovat celé roky do vzdělávání, se starší učitelé obávají, že studium již nezvládnou, nebo že budou v průběhu studia zesměšňováni mladšími studenty. Dalších 24 respondentů uvádělo jako demotivující zanedbatelný nebo žádný kariérní či platový postup po doplnění kvalifikace, příp. náročnost studia (a to zejména výchovných předmětů), kdy někteří učitelé raději volí odchod ze školství, byť se jedná o kvalitní pracovníky. Celkem 37 respondentů nakonec celkově uvedlo, že pro učitele s dostatečnou praxí a v některých případech i četnou účastí v kurzech dalšího vzdělávání považují zahájení studia za nevýznamné. C. Základní školy 2. stupeň Na výzvu uvést podrobnější názor reagovalo celkem 448 respondentů. Z této skupiny bylo vyřazeno 46 nerelevantních odpovědí, v nichž respondenti často pouze shrnuli míru nekvalifikovanosti na své škole bez uvedení konkrétních překážek. 58
59 Celkem 14 respondentů uvedlo, že nedostatečně kvalifikovaní učitelé mají aprobaci velmi příbuznou, např. jsou kvalifikovaní pro výuku na prvním stupni základní školy nebo na výuku na střední škole, popř. jsou to vychovatelky ve školní družině, které vyučují pouze některé (výchovné) předměty. K problému nedostatečné nabídky nebo kvality vzdělávacích programů se vyjádřilo celkem 147 respondentů. Celkem 111 respondentů pak popisovalo nedostatečnou nabídku některých oborů či forem studia, přitom často bez upřesnění, zda se jedná o absenci jejich nabídky v určitém regionu nebo v celé ČR. Někteří měli problém s nedostatečnou nabídkou vzdělávacích programů pro učitele prvního stupně zaměřených na získání (doplnění) kvalifikace pro výuku na druhém stupni, na studium informačních a komunikačních technologií či jazyků, a to zejména dálkově. Dalších 23 respondentů konkrétně uvedlo, že problémem je velká vzdálenost či špatná dopravní obslužnost spojená s finančními náklady na dopravu. Co se forem studia týče, uvítali by učitelé více nabídek dálkového a kombinovaného studia, popř. studia k rozšíření již nabyté aprobace. Mnoho respondentů vzneslo požadavek na přizpůsobení forem studia pracujícím pedagogům, problém mimo jiné vidí v nedostatečně zajímavých formách vzdělávání pro učitele s praxí, dále v příliš teoretickém zaměření studia, velkých nárocích na výkony v tělesné výchově, v nedostatečném reflektování věku a zkušeností těchto učitelů a v celkové nedostatečné vůli vysokých škol uzpůsobit studium potřebám a možnostem pracujících pedagogů s praxí. Druhou oblastí problémů byla nedostupnost studia z důvodu příliš náročných podmínek přijímacího řízení. O té se zmínilo celkem 29 respondentů. Kritizovali nedostatečný počet přijímaných uchazečů, a tudíž malou šanci zejména pro doplnění kvalifikace pro výuku cizích jazyků, příliš teoretické zaměření přijímacích zkoušek, nároky na výkony z tělesné výchovy, zbytečně náročné testy obecných studijních předpokladů (Scio testy), nezohlednění pedagogické praxe a zájmu setrvat ve školství. Další výpovědi se týkaly nedostatku času a finančních problémů. Celkem 21 respondentů uvedlo, že je pro ně problematické zajistit zástup za chybějící pedagogy, čtyři uvedli velkou vytíženost pedagogů ve školách, 22 dále nedostatek času pedagogů z osobních důvodů (potřeba věnovat se rodině, jinému studiu či domácí přípravě na vyučování) a další dva nedostatek času bez další specifikace. Finanční problémy uvedlo 33 respondentů. Jedná se o nedostatek peněz na suplované vyučování, o vysoké poplatky za některé typy studia a o nedostatečnou finanční motivaci učitelů k doplnění kvalifikace. Nedostatečná motivace ke studiu se odrážela i v dalších odpovědích. Celkem 75 respondentů zde uvedlo jako překážku vysoký věk, zdravotní stav a nízkou odvahu či nechuť ke studiu s tím spojenou. Devět respondentů uvedlo, že k doplnění kvalifikace pedagogům chybí osobní motivace, neboť je nic nenutí, ani by pro ně případné navýšení odbornosti neznamenalo finanční či jiný přínos. Nakonec 11 respondentů odůvodnilo nedostatečnou motivaci učitelů rozšířit si kvalifikaci tím, že pro ně takové studium nemá žádný přínos a není úměrné nákladům, popř. respondenti zastávají názor, že již mají pro praxi dostačující kvalifikaci (např. jsou kvalifikovaní pro první stupeň základní školy), i když z hlediska zákona tomu tak není. V několika případech obsahují výpovědi respondentů také doporučení či názory. Mimo již zmíněná doporučení umožnit učitelům flexibilnější studium, které by svým obsahem více reflektovalo jejich potřeby a zkušenosti, by někteří ředitelé uvítali zavedení legislativního opatření, které by uznalo prostupnost kvalifikace pro výuku na prvním a druhém stupni ZŠ. Jeden respondent doporučoval zařadit do nabídky studijních oborů kombinaci učitelství určitých oborů s doplněnou výukou speciální pedagogiky (ne výuku speciální pedagogiky samostatně). 59
60 D. Střední školy Možnosti vlastní odpovědi využilo celkem 221 respondentů. Z této skupiny bylo vyřazeno 19 nerelevantních odpovědí, v nichž respondenti často pouze uvedli, že žádné překážky v započetí studia k doplňování kvalifikace nespatřují. Vysoký počet respondentů se vyjádřil k nedostatečné nabídce nebo kvalitě vzdělávacích programů. Celkem 62 se dle svých slov potýká s nedostupností konkrétních studijních oborů či nedostupností kombinovaného studia. Jak respondenti uváděli, překážkou bývá skutečnost, že některé obory se neotevírají každý rok, některé dále údajně existují jen na soukromých školách (např. gastronomie a hotelnictví), u některých je nedostatečná nabídka vzdělávání v oblasti výuky odborných předmětů (např. v oblasti techniky administrativy a výuky některých odborných předmětů na školách poskytujících střední vzdělání s výučním listem). Za problém považují někteří respondenti absenci distanční formy studia (zájem zejména o učitelství cizích jazyků, hudební výchovy, informatiky a výpočetní techniky, ošetřovatelství, hotelnictví, chemie a fyziky), u dalších údajně neexistuje navazující magisterské studium (např. učitelství sociálních a zdravotních předmětů pro střední školy). Celkem 11 respondentů spatřuje konkrétní deficit nabídky ve své lokalitě spojený s případnou potřebou dojíždění, které je časově a finančně náročné. Kritizována byla též malá informovanost o nabídce studijních oborů pro učitele a nedostatečná nabídka v rámci celoživotního vzdělávání. Někteří respondenti vznesli požadavek, aby studium pro doplnění kvalifikace zohlednilo již nabyté zkušenosti pedagogů. Celkem 13 respondentů dále specifikovalo překážku v podobě přijímacích zkoušek. Někteří uváděli, že jsou na pedagogické fakulty přednostně přijímáni jiní uchazeči než praktikující učitelé, další spatřovali problém v nedostatečné kapacitě studijních oborů, kvůli které nebývají učitelé mezi přijatými ke studiu apod. Další skupinu odpovědí lze shrnout do kategorie čas a finance. Celkem 21 výpovědí se týkalo problému se zastupitelností chybějících studujících pedagogů, dalších 12 vypovídalo o časových problémech pedagogů, kteří mají své osobní závazky a povinnosti (např. rodinného charakteru). Čistě finanční stránky se týkalo celkem 24 výpovědí a zahrnovaly např. i potřebu přivýdělku ve volném čase (tj. žádný čas k doplnění kvalifikace), příliš vysoké poplatky za studium v porovnání s platy učitelů, finančně náročné dojíždění za vzděláváním, a dále potřebu finanční motivace pro pedagogy, kteří by si měli kvalifikaci navyšovat. Mnohé výpovědi se dále týkaly motivace ke studiu. Celkem 76 respondentů zmínilo jako překážku vysoký věk potenciálních studentů a s tím spojenou problematiku zdraví a sebedůvěry. Další dva v souladu s tím uvedli příliš náročné studium, jeden z nich konkrétně uvedl, že pro doplnění aprobace tělesné výchovy jsou absolutně nesplnitelné limity pro učitele nad 30 let. Dalších 11 výpovědí se týkalo fluktuace zaměstnanců, kteří jsou buď zaměstnaní na dobu určitou či jako záskok, nebo necítí jistotu, že v dané škole (a ve školství) budou mít uplatnění i v budoucnosti. Někteří učitelé jsou ochotni raději odejít ze školství, jestliže by si museli začít doplňovat kvalifikaci. Samostatným problémem jsou vyučující-cizinci, kteří sice formálně nesplňují požadavek kvalifikovanosti, nicméně mají podle některých respondentů skvělé schopnosti a významná i mezinárodně uznávaná kvalifikační osvědčení. 60
61 E. Vyšší odborné školy Na výzvu uvést svůj názor zareagovalo celkem 21 respondentů. Dva respondenti pouze uvedli, že mají všechny pedagogy plně kvalifikované, popř. že žádné překážky nepociťují, a jeden respondent uvedl, že žádné překážky nevnímá. K nedostatečné nabídce vzdělávacích programů v regionu se vyjádřilo pět respondentů. Jednak upozornili na údajné nedostatky v konkrétní nabídce studia pro učitele odborných předmětů, dále poukázali na problém v neexistenci tzv. dálkového studia pro učitele cizích jazyků. Jeden respondent zde uvedl, že spatřuje překážku v příliš náročném přijímacím řízení, ovšem bez dalšího upřesnění. Další specifikoval nedostatek času související s péčí o rodinu. Nedostatečná motivace pedagogických pracovníků k doplňování kvalifikace je spojena s finanční stránkou. Tu v jisté formě zmínili čtyři respondenti: jednalo se o pracovníky, kteří svou práci vnímají jako prozatímní a svůj plat jako tak malý, že je dostatečně nemotivuje k tomu, aby ve své profesi zůstali a ještě si doplnili kvalifikaci. S motivací souvisí i neochota starších zaměstnanců si svou kvalifikaci doplňovat, a to ve smyslu nedostatečné návratnosti vynaloženého úsilí. Tento důvod uvedli celkem čtyři respondenti. 61
62 Souhrn hlavních zjištění: 1. Z hlediska velikosti školy platí, že nejvyšší míra nekvalifikovanosti je u nejmenších škol. V případě mateřských a základních škol roste kvalifikovanost přímo úměrně s velikostí školy. V případě středních a vyšších odborných škol bylo zjištěno, že u největších škol dochází opět k mírnému poklesu kvalifikovanosti (viz graf 33). Graf 33 - Vztah mezi velikostí školy a podílem nekvalifikovaných učitelů 2. Z hlediska věkové struktury byl zjištěn největší podíl nekvalifikovaných učitelů ve věkové skupině do 35 let. Zvláště výrazné je toto rozložení v případě mateřských a základních škol. U středních a vyšších odborných škol je vyšší podíl nekvalifikovaných učitelů v kategorii nad 55 let (viz graf 34). Graf 34 - Vztah mezi věkem a nekvalifikovaností učitelů 62
63 3. Potvrdilo se, že z hlediska regionálního rozložení nekvalifikovanosti učitelů je nejméně příznivá situace v NUTS Severozápad (Karlovarský a Ústecký kraj) a ve Středočeském kraji. 4. Obecně platí, že vyšší míra nekvalifikovanosti je u škol s neveřejným zřizovatelem, ale zároveň je v této skupině škol téměř dvojnásobek učitelů, kteří vstupují do vzdělávacích programů. 5. Podíl učitelů, kteří zahájili studium k doplnění chybějící kvalifikace, se podle druhu a typu školy pohybuje mezi % z celkového počtu nekvalifikovaných učitelů (viz graf 35). Existují také významné rozdíly mezi jednotlivými kraji (viz graf 36). Ve věkové kategorii let si doplňují potřebnou kvalifikaci více učitelé středních škol, než škol základních. Graf 35 Podíl učitelů doplňujících si studiem chybějící kvalifikaci srovnání podle druhu školy Graf 36 Podíl učitelů doplňujících si studiem chybějící kvalifikaci srovnání krajů Údaje o VOŠ nejsou vzhledem k nízké stabilitě dat uvedeny. 63
64 Významně vyšší podíl nekvalifikovaných učitelů byl zjištěn v případě speciálních škol (1. stupeň ZŠ 25,8 %, 2. stupeň ZŠ 30,4 %, střední školy 45,1 %). 6. Podíl nekvalifikovaných učitelů středoškoláků se na základních a středních školách pohybuje okolo 50%. Vyšší zájem o doplnění kvalifikace projevují spíše učitelé s vysokoškolským (magisterským) vzděláním než učitelé se středoškolským vzděláním (viz graf 37). Jedním z důvodů tohoto jevu je pravděpodobně i fakt, že středoškolsky vzdělaný učitel všeobecně vzdělávacích předmětů si může doplnit chybějící kvalifikaci pouze absolvováním magisterského studijního programu, který je ovšem zejména z časového hlediska náročnější než různé formy doplňování kvalifikace určené pro vysokoškolsky vzdělané pedagogy. Graf 37 Zájem o doplnění odborné způsobilosti podle druhu (typu) školy a stupně vzdělání učitele 7. Nejčastěji uváděnou hlavní překážkou v zahájení studia vedoucímu k získání kvalifikace je nedostatečná nabídka (kvalita) vzdělávacích programů v příslušných regionech, zejména v takových formách, které jsou vhodné pro studium při zaměstnání. Na druhém místě je uváděn nedostatek finančních prostředků (zejména učitelé na vesnických školách a malotřídkách) a dále nedostatek času (zejména učitelé středních a vyšších odborných škol). V případě učitelů mateřských škol a 1. stupně základních škol se jako významný problém jeví přijímací řízení na vysokých školách, které svými požadavky v oblasti talentových zkoušek (zejména v tělesné a hudební výchově) představuje pro starší učitele zásadní překážku. Významnou roli v zahájení studia k doplňování kvalifikace sehrává rovněž nedostatečná motivace pedagogů související zejména s nízkým platem a málo motivujícím kariérním systémem. 64
65 Prostřednictvím plošného dotazníkového šetření se podařilo získat řadu nových a cenných údajů o vnitřní struktuře skupiny nekvalifikovaných učitelů a jejich obecných preferencích v oblasti zvyšování kvalifikace. Zjištěné informace popisují aktuální stav v oblasti kvalifikovanosti učitelů. Dotazníkové šetření realizované v rámci programu ÚIV Rychlá šetření je však omezeno svými přirozenými limity, zejména pokud jde o jeho návratnost, typ pokládaných otázek, míru podrobnosti či nastavení kontrolních vazeb. Následná analýza výsledků identifikovala řadu pozoruhodných jevů a vztahů, ale v některých případech nebylo možné s dostatečnou jistotou stanovit příčiny těchto jevů a další kauzální souvislosti. V tomto typu dotazníkového šetření také nebylo možné identifikovat podrobnější vzdělávací potřeby učitelů na úrovni konkrétních vzdělávacích oborů a vyučovacích předmětů. Přirozenou slabinou zvoleného způsobu sběru informací je jejich agregace ředitelem školy, která neumožňuje detailní analýzu údajů samotných učitelů a v některých případech může působit i jako určitý nežádoucí filtr (např. při zjišťování překážek v doplňování kvalifikace). Dotazníkové šetření také ukázalo, že orientace některých učitelů, pokud jde o možnosti doplňování chybějící kvalifikace, není na takové úrovni, aby bylo zajištěno bezchybné vyplnění dotazníků. Další osvěta v této oblasti se jeví jako velmi potřebná. Z hlediska efektivního nastavení systému DVPP je vhodné realizovat následná výzkumná šetření, která již nebudou plošného charakteru. Tato šetření realizovaná na vybraném vzorku škol a učitelů by měla být zaměřena na získání podrobnějších informací v jednotlivých přesně vymezených oblastech. Jejich cílem by byl sběr informací nezbytných pro určení příčin konkrétních jevů: např. vysoké míry nekvalifikovanosti mladých učitelů nebo zjištěných rozdílů mezi jednotlivými kraji. Výše popsaná šetření by také měla poskytnout detailnější informace o předpokládaném studiu nekvalifikovaných učitelů až do úrovně jednotlivých vyučovacích předmětů. Podrobněji jsou zatím známé pouze údaje o kvalifikovanosti učitelů cizích jazyků (viz Příloha 5). Za účelem získání dalších podrobných údajů lze doporučit sběr informací přímo od jednotlivých učitelů s metodickou podporou na úrovni každé jednotlivé školy (např. formou školního koordinátora nebo snadno dostupného externího poradce). 65
66 V. Analýza vzdělávací nabídky A. Struktura a formy kvalifikačního studia Vysokoškolské vzdělání k získání odborné kvalifikace Po složení maturitní zkoušky bylo možno donedávna studovat na pedagogických fakultách českých vysokých škol ve dvou typech studijních programů: tříletém bakalářském a pětiletém magisterském. Takový magisterský studijní program je označován jako jednostupňový nebo dlouhý. V návaznosti na Boloňskou deklaraci a na koncepční záměry MŠMT v oblasti terciárního vzdělávání přistoupily vysoké školy k restrukturalizaci učitelských studijních programů. Základním cílem procesu změny struktury studia bylo vytvoření bakalářských studijních oborů (obvykle 3 roky) a na ně navazujících učitelských magisterských oborů (obvykle 2 roky). Hovoříme o dvoustupňovém studiu. Výuka v pětiletém magisterském studiu, které nenavazuje na bakalářské, je postupně utlumována (výjimkou učitelství pro 1. stupeň základní školy). Změna struktury studia umožňuje studentům širší spektrum volby kurikulární cesty. Část absolventů bakalářských studijních programů odejde do praxe, navazující dvouletý magisterský stupeň může vystudovat později, třeba i při zaměstnání. Část bude moci pokračovat na jiných fakultách dané vysoké školy, ale i jiných vysokých škol. Podporuje se tak interfakultní prostupnost. Strukturované studium umožní získání učitelské kvalifikace i absolventům jiných typů škol. Lze předpokládat, že této možnosti využijí i absolventi neučitelských magisterských programů, kteří učí na školách jako nekvalifikovaní učitelé. V souladu se zákonem č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách), ve znění pozdějších předpisů, jsou možné tři formy studia prezenční, kombinovaná a distanční. V distanční formě jsou v současné době akreditovány pouze tři studijní obory, žádný z nich v oblasti vzdělávání pedagogických pracovníků. Ve všech třech formách studia získají zájemci status studenta ve smyslu vysokoškolského zákona a po úspěšném absolvování studia je jim udělen akademický titul. Celoživotní vzdělávání upravuje 60 vysokoškolského zákona. Celoživotním vzděláváním se rozumí takové druhy vzdělávání, které umožňují získávat jeho účastníkům znalosti, doplňovat, prohlubovat, obnovovat nebo rozšiřovat vědomosti, dovednosti, kvalifikaci a odbornou způsobilost k výkonu specializované činnosti. O absolvování studia v rámci celoživotního vzdělávání vydá vysoká škola jeho účastníkům osvědčení. Účastníci celoživotního vzdělávání nejsou podle vysokoškolského zákona studenty. Pokud se však stanou studenty podle tohoto zákona, může vysoká škola úspěšným absolventům celoživotního vzdělávání uznat kredity až do výše 60 % kreditů potřebných k řádnému ukončení studia. Programy celoživotního vzdělávání mohou být (a v praxi také jsou) poskytovány za úplatu a prakticky se vyskytují v kombinované či distanční formě. 66
67 Další vzdělávání pedagogických pracovníků k získání a rozšíření kvalifikace Další vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP) je upraveno zákonem č. 563/2004 Sb. a vyhláškou 317/2005 Sb. Druhy DVPP jsou: a) studium ke splnění kvalifikačních předpokladů (např. studium v oblasti pedagogických věd, studium pedagogiky, studium k rozšíření odborné kvalifikace); b) studium ke splnění dalších kvalifikačních předpokladů (např. studium pro výkon specializovaných činností); c) studium k prohlubování odborné kvalifikace (např. kurzy a semináře v rámci průběžného vzdělávání). Problém nekvalifikovaných učitelů řeší pouze studium ke splnění kvalifikačních předpokladů - bod a). Vzdělávací programy, které spadají pod všechny výše uvedené druhy studia, jsou schvalovány akreditační komisí MŠMT jako vzdělávací programy DVPP. Mohou je poskytovat za úplatu jak vysoké školy v rámci programů celoživotního vzdělávání, tak i zařízení DVPP. Studium ke splnění kvalifikačních předpokladů (bod a) poskytují pouze vysoké školy, s výjimkou studia pedagogiky (ve smyslu 22 odst. 1 zákona č. 563/2004 Sb. a 3 vyhlášky č. 317/2005 Sb.). Toto studium za úplatu nabízejí některá akreditovaná zařízení DVPP. Studiem pedagogiky si mohou doplnit chybějící kvalifikaci např. učitelé odborných předmětů a praktického vyučování na středních školách nebo učitelé cizích jazyků na 2. stupni základních škol. 67
68 B. Analýza vzdělávací nabídky vzdělávacích institucí B1. Nabídka studijních programů vysokých škol Níže uvedené informace byly získány z webových stránek jednotlivých vysokých škol a příslušných fakult v první polovině října tohoto roku. Základními informačními zdroji byly nabídky studijních oborů pro akademický rok 2009/10 (v případě dostupnosti i 2010/11) a dále zprávy o výsledcích přijímacího řízení. Tabulka 11 Přehled vybraných studijních oborů vysokých škol Fakulta vysoké školy (univerzity) Studijní obory PF ZČU PF UJEP TUL PF JČU PF UK UJAK PF UHK PF MU PF UP PF OU UTB Bakalářské tříleté Učitelství pro mateřské školy x x x x x x Učitelství odborných předmětů (SŠ) x x x x Učitelství praktického vyučování (SŠ) x x x Učitelství odborného výcviku x Speciální pedagogika předškolního věku x x Speciální pedagogika pro 2. stupeň ZŠ a SŠ x Speciální pedagogika x x x x Tělesná výchova a sport x Specializace v pedagogice x Magisterské navazující - dvouleté 68
69 Učitelství odborných předmětů (SŠ) x x Pedagogika předškolního věku x x Speciální pedagogika x x x x Magisterské - pětileté Učitelství pro 1. stupeň základní školy x x x x x x x x ) Obor se otevírá poprvé pro akademický rok 2010/2011. Použité zkratky: PF ZČU... Pedagogická fakulta Západočeské univerzity v Plzni PF UJEP... Pedagogická fakulta Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem PF JČU... Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích PF UK... Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze TUL... Fakulta přírodovědě-humanitní a pedagogická Technické univerzity v v Liberci PF MU... Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně PF OU... Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě PF UHK... Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové PF UP... Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci UTB... Fakulta humanitních studií Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně UJAK... Univerzita Jana Amose Komenského Praha s.r.o. 69
70 Spíše ojediněle nabízejí vysoké školy kombinovanou formu bakalářského studia v tradičních dvouoborových nebo i jednooborových studijních programech pro učitelství na 2. stupni základních škol a na středních školách. Příkladem mohou být bakalářské dvouoborové studijní programy PF UP, nebo bakalářský studijní obor Tělesná výchova a sport, který nabízí v kombinované formě UJEP. Navazující magisterské studium je však prezenční, a to i přesto, že některé vysoké školy mají akreditovány v kombinované formě i magisterské studijní programy. Z tohoto důvodu nejsou takové studijní programy využitelné pro nekvalifikované učitele se středoškolským vzděláním, kteří si doplňující si kvalifikaci při zaměstnání. Zájem učitelů o studium programů v kombinované formě přitom vyplývá z výsledků dotazníkového šetření (viz část IV Rozbor otevřených odpovědí), ale např. i z výsledků Analýzy předpokladů a vzdělávacích potřeb pedagogických pracovníků pro zkvalitňování jejich práce, Factum Invenio, 2009 (MŠMT ČR č.j / ). Regionální rozložení nabídky Z výše uvedených údajů vyplývá, že v oblasti studia učitelství pro mateřské školy je nejlépe zastoupena Morava, nejméně pokryta západní polovina Čech. V této souvislosti se nabízí srovnání s údaji o podílu učitelů mateřských škol, kteří si v jednotlivých krajích doplňují chybějící kvalifikaci (viz graf 9). Z těchto údajů vyplývá, že podíl studujících učitelů mateřských škol je výrazně nejnižší v Plzeňském a Karlovarském kraji, přičemž učitelé v obou krajích shodně uvedli chybějící nabídku vzdělávacích programů v regionu jako nevýznamnější překážku v zahájení studia. Také studium speciální pedagogiky je kromě Prahy (PF UK a UJAK) a částečně TUL nabízeno především ve východní polovině Čech a v moravských krajích. Zájem uchazečů o studium Z analýzy údajů o počtech uchazečů a přijatých studentů v akademickém roce 2009/10 je zřejmé, že vysoký zájem projevují uchazeči především o bakalářské i navazující magisterské studium učitelství pro mateřské školy, magisterské studium učitelství pro 1. stupeň základní školy a o studium speciální pedagogiky ve všech oborech. Počty uchazečů o kombinovanou formu studia většinou výrazně převyšují nabídku jednotlivých fakult, často i několikanásobně. Přijímací řízení Konkrétní podmínky se na jednotlivých fakultách liší. Na některých fakultách vyžadují složení testů studijních předpokladů (např. PF MU nebo PF OU), jinde se tyto testy neskládají a součástí přijímacího řízení jsou povinně písemné, ústní a v některých případech i talentové zkoušky (např. PF UK). Právě talentové zkoušky a některé další požadavky na studenty mohou představovat zásadní překážku pro starší učitele mateřských škol a 1. stupně ZŠ s dlouholetou praxí. Fakulty v některých případech nezohledňují v rámci přijímacího řízení předchozí pedagogickou praxi učitelů (viz Příloha 4). Pokud jde o úlevy vyplývající ze zdravotního stavu starších učitelů, je situace individuální. 70
71 Celoživotní vzdělávání V rámci celoživotního vzdělávání (CŽV) nabízejí vysoké školy různorodou nabídku studia k získání kvalifikace v oblasti pedagogických věd a rozšíření odborné kvalifikace, ať už za účelem získání způsobilosti vykonávat přímou pedagogickou činnost na jiném druhu nebo na jiném stupni škol, nebo pro získání způsobilosti vyučovat další předměty na příslušném druhu či stupni školy. Obecně lze konstatovat, že všechny pedagogické fakulty nabízejí doplňující pedagogické studium (DPS) učitelů středních škol, učitelů praktického vyučování a odborného výcviku. Výrazně menší nabídka (PF UK, PF OU) vzdělávacích programů je určena učitelům základních škol. Zde je ovšem problémem fakt, že učitelé základních škol často absolvují v rámci CŽV studium pedagogických věd pro učitele středních škol a z 8 odst. 1 písm. b) zákona o pedagogických pracovnících se následně dovozuje, že tak získávají potřebnou odbornou kvalifikaci i pro výuku na základní škole. Velmi často je také v nabídce zastoupena speciální pedagogika. V případě rozšiřování aprobace, ať už v daném předmětu na jiný stupeň či druh školy, anebo o další předmět, existují mezi vysokými školami značné rozdíly. Velmi pestrou nabídku poskytují zejména PF ZČU, PF JČU, PF UK, PF UK a PF UP. Za pozornost stojí relativně významné rozdíly v délce studia i výši poplatků, a to i u obdobných studijních programů různých vysokých škol. Výše poplatku za jeden semestr studia se nejčastěji pohybuje v rozmezí mezi Kč až Kč. Délka studia se pohybuje v rozmezí od 2 semestrů (rozšíření kvalifikace na jiný stupeň školy) do 6 semestrů (rozšíření kvalifikace o další aprobační předmět). B2. Nabídka vzdělávacích programů ostatních druhů škol Z hlediska doplňování chybějící kvalifikace učitelů má existující vzdělávací nabídka středních pedagogických a vyšších odborných škol jen velmi omezený rozsah, zanedbatelný ve srovnání s nabídkou vysokých škol a zařízení DVPP. B3. Nabídka vzdělávacích programů zařízení DVPP Kvalifikační studium k získání pedagogické způsobilosti - studium pedagogiky (ve smyslu 22 odst. 1 zákona č. 563/2004 Sb.) nabízejí akreditovaná zařízení DVPP. Toto studium je však určeno pouze pro učitele odborných předmětů střední školy, učitele praktického vyučování a odborné praxe VOŠ, pro učitele uměleckých předmětů v ZUŠ, střední škole a konzervatoři a pro učitele jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky, vychovatele, pedagoga, volného času a asistenta pedagoga. Toto studium tedy nemohou využít učitelé mateřských, základních škol a učitelé všeobecně vzdělávacích předmětů střední školy pro získání jiné odborné kvalifikace. K vyhledávání vzdělávacích programů akreditovaných MŠMT slouží internetový databázový vyhledávač který pracuje ve zkušebním provozu. Práci s ním komplikuje skutečnost, že v parametrech pro vyhledávání chybí volba regionu, a přehlednost výsledků znepříjemňuje 71
72 fakt, že vyhledávač neumožňuje předem odfiltrovat kompletně schválené vzdělávací akce od ostatních (nacházejících se v procesu schvalování, zamítnutých, pozastavených apod.). Nalezené výsledky ukazují, že studium pedagogiky má akreditován Národní institut pro další vzdělávání (NIDV), který aktuálně nabízí toto studium (v délce 2 semestrů, s poplatkem Kč) ve 12 krajích, a dále většina krajských vzdělávacích zařízení. 72
73 VI. Závěry A. Hlavní zjištění 1. Z hlediska vnitřní struktury skupiny nekvalifikovaných učitelů je možno na základě rozsáhlého dotazníkového šetření realizovaného v září 2009 formulovat tato hlavní zjištění: a) Potvrdilo se, že z hlediska regionálního rozložení kvalifikovanosti učitelů je nejméně příznivá situace v NUTS Severozápad (Karlovarský a Ústecký kraj) a ve Středočeském kraji. b) Obecně platí, že vyšší míra nekvalifikovanosti je u škol s neveřejným zřizovatelem, ale zároveň je v této skupině škol téměř dvojnásobek učitelů, kteří si doplňují chybějící kvalifikaci. c) Významně vyšší podíl nekvalifikovaných učitelů byl zjištěn u speciálních škol. d) Kvalifikovanost učitelů souvisí s velikostí školy. S jistým zjednodušením lze konstatovat, že zejména u mateřských a základních škol přímo úměrně roste v závislosti na velikosti školy. Největší podíl nekvalifikovaných učitelů je na malotřídních školách. e) Z hlediska věkové struktury byl zjištěn největší podíl nekvalifikovaných učitelů ve věkové skupině do 35 let. Zvláště výrazné je toto rozložení v případě mateřských a základních škol. f) V podílu učitelů, kteří zahájili studium k doplnění chybějící kvalifikace, existují významné rozdíly mezi jednotlivými kraji. g) Vyšší zájem o doplnění kvalifikace projevují spíše učitelé s vysokoškolským (magisterským) vzděláním než učitelé se středoškolským vzděláním, což pravděpodobně souvisí s náročností magisterského studia a s nedostatkem vhodných programů v kombinované či distanční formě studia. h) Ze strany nekvalifikovaných učitelů je nejčastěji uváděnou překážkou v zahájení kvalifikačního studia nedostatečná nabídka (kvalita) vzdělávacích programů v příslušných regionech, zejména v takových formách, které jsou vhodné pro studium při zaměstnání. Na druhém místě je uváděn nedostatek finančních prostředků, dále nedostatek času. V případě učitelů mateřských škol a 1. stupně základních škol se jako významný problém jeví přijímací řízení na vysokých školách, které svými požadavky v oblasti talentových zkoušek představuje pro starší učitele zásadní překážku. Významnou roli v zahájení studia k doplňování kvalifikace sehrává rovněž nedostatečná motivace pedagogů související zejména s nízkým platem a málo motivujícím kariérním systémem. 2. Na základě regionálního rozložení nekvalifikovaných učitelů, podílu již studujících učitelů, jejich odhadovaných vzdělávacích preferencí a stávající nabídky a poptávky vysokoškolského studia lze formulovat tyto predikce: a) Nejméně učitelů mateřských škol by mělo do konce roku 2014 zahájit studium k doplnění chybějící kvalifikace. Lze předpokládat, že většina z nich bude preferovat vhodnou formu bakalářského studia. Je pravděpodobné, že nejvýraznější zájem o studium bude v centrální a západní oblasti Čech. 73
74 b) Nejméně učitelů by mělo k získání chybějící kvalifikace do konce roku 2014 zahájit magisterské studium v oborech učitelství pro 1. stupeň ZŠ nebo speciální pedagogika. Je pravděpodobné, že nejvýraznější zájem o studium bude v regionu (NUTS) Střední Čechy a Severozápad. c) Nejméně učitelů by mělo k získání chybějící kvalifikace do konce roku 2014 zahájit magisterské studium v oborech učitelství pro 2. stupeň ZŠ. Nejvyšší poptávku po nabídce kvalifikačního studia lze očekávat v regionu (NUTS) Střední Čechy a Severozápad. d) V oblasti DVPP (programy celoživotního vzdělávání vysokých škol, studium pedagogiky v zařízeních DVPP) lze očekávat, že do konce roku 2014 by mělo zahájit studium nejvýše uchazečů. Více než 50 % z tohoto počtu by měli tvořit učitelé středních škol. Při interpretaci výše uvedených údajů je třeba zohlednit skutečnost, že část z nekvalifikovaných učitelů, kterých se týká povinnost zahájit studium, pracuje ve školách pouze na částečný úvazek, a jejich motivovanost k doplnění kvalifikace bude tedy nižší. B. Doporučení 1. Dokončit novelizaci právních předpisů, která usnadní kvalifikační prostupnost mezi různými kategoriemi pedagogických pracovníků a podpoří rozvoj motivujícího prostředí v oblasti jejich dalšího vzdělávání. 2. S ohledem na potřebu využitelnosti a následné porovnatelnosti výsledků různých statistických, výzkumných a jiných šetření je potřebné metodicky sjednotit definici kvalifikovaného učitele a prosazovat její zakotvení v legislativní normě (novela zákona č. 563/2004 Sb.). Příslušná metodika by pak měla být důsledně aplikována v rámci průzkumů a šetření ÚIV, ČŠI, MŠMT a dalších organizací v rezortu školství i mimo něj. 3. Doplňování a zvyšování kvalifikace učitelů je nutno chápat jako součást mnohem širšího systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP). Z tohoto pohledu se jeví jako nezbytné vybudovat co nejdříve ucelený systém DVPP a nastavit řízení kvality tohoto systému. 4. Za účelem řešení identifikovaných problémů a efektivního nastavení systému DVPP je vhodné realizovat následná výzkumná šetření na vybraném vzorku škol a učitelů, která by měla být zaměřena na získání podrobnějších informací v jednotlivých přesně vymezených oblastech. Jejich cílem by byl sběr informací nezbytných pro určení příčin zjištěných jevů: např. vysoké míry nekvalifikovanosti mladých učitelů nebo zjištěných rozdílů mezi jednotlivými kraji. Rovněž by měla poskytnout detailnější informace o předpokládaném studiu nekvalifikovaných učitelů až do úrovně jednotlivých vyučovacích předmětů. Pro získání spolehlivých údajů lze doporučit sběr informací přímo od jednotlivých učitelů s poskytnutím metodické podpory přímo na úrovni každé zapojené školy. Tyto aktivity je možno realizovat např. v rámci projektu Studie a analýzy (Technická pomoc OP VK) jako součást přípravy individuálního národního projektu zaměřeného na vytvoření systému DVPP. 5. Z důvodu nepříliš uspokojivého povědomí nekvalifikovaných učitelů o možnostech, jak si doplnit chybějící kvalifikaci, je potřebné podporovat informovanost učitelů. Jednou z možností je využití 74
75 některého z již existujících školských portálů, na němž by učitelé nalezli dostatek aktuálních informací ve srozumitelné podobě. Při tvorbě obsahu by byla vhodná spolupráce s vysokými školami a institucemi DVPP, součástí portálu by mohla být sekce obsahující aktuální vzdělávací nabídku. 6. Na základě analýzy aktuální vzdělávací nabídky vysokých škol a poptávky ze strany uchazečů je možno formulovat tato doporučení: a) Podpořit nabídku distančních a kombinovaných forem bakalářského a navazujícího magisterského studia v tradičních studijních programech učitelství pro mateřské školy, 1. a 2. stupeň základních škol a střední školy. b) Jednat se zástupci pedagogických fakult o možnostech navýšení počtu přijímaných uchazečů v již otevřených oborech s kombinovanou formou studia. Toto doporučení platí zejména pro obory s největším převisem poptávky nad nabídkou: učitelství pro mateřské školy, učitelství pro 1. stupeň základní školy a studium speciální pedagogiky. Pokud jde o určení oborů v kombinované formě studia, o které je největší zájem, pak je to zejména speciální pedagogika (bakalářské i magisterské studium), učitelství pro mateřské školy (bakalářské i navazující magisterské studium), pro 1. stupeň základních škol (magisterské studium), anglický jazyk pro základní a střední školy (bakalářské a navazující magisterské studium). c) V rámci jednání se zástupci pedagogických fakult upozornit na problematiku přijímacího řízení a studia učitelství pro mateřské školy a 1. stupeň základní školy, které svými požadavky v oblasti talentových zkoušek a tělesné výchovy představuje pro učitele s dlouholetou praxí zásadní překážku. 7. Z hlediska konkrétních opatření na podporu kvalifikovanosti učitelů v regionálním školství je možno rozdělit navrhovanou intervenci využívající prostředky OP VK do těchto 2 základních oblastí: a) V oblasti podpory 2.2 OP VK podpora inovací studijních programů vysokých škol zaměřených na učitelství a pedagogiku, zejména formou rozšiřování nabídky kombinovaného a distančního studia. b) V oblasti podpory 1.3 OP VK přímá finanční podpora, směřovaná prostřednictvím vysokých škol a zařízení DVPP, učitelům zvyšujícím si kvalifikaci v rámci v rámci celoživotního vzdělávání a studia pedagogiky (prakticky by se jednalo zejména o částečnou nebo úplnou úhradu poplatků za studium). Návrh celkové částky alokované na výzvu IPo v oblasti podpory 1.3 ve výši 80 mil. Kč. V obou případech byla na základě analýzy, která je součástí tohoto materiálu (část III), navržena realizace prostřednictvím individuálních projektů ostatních (IPo). 8. Je potřeba neodkladně zahájit jednání mezi řídícím orgánem OP VK a zprostředkujícími subjekty kraji o potřebě podpořit zvyšování kvalifikace učitelů v rámci nově připravovaných 3. výzev globálních grantů v oblasti podpory 1.3 OP VK. 75
76 VII. Přílohy Příloha 1 Dotazník pro školy I. Charakteristika školy (vyplňují ředitelé škol) Identifikátor Kraj Druh školy (mateřská škola, základní škola, střední škola, konzervatoř, vyšší odborná škola) - u ZŠ uvedení stupně (1., 2. stupeň) a úplnosti školy (malotřídka) Typ školy (s uvedením všech typů základních škol základní škola speciální, základní škola praktická, a středních škol gymnázium, střední odborná škola, střední odborné učiliště) Velikost školy Ve škole jsou zřízeny třídy pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (ano x ne filtr) II. Zjišťovací část (vyplňují ředitelé škol) A. Současný stav (k ) Počet učitelů a) Kvalifikovaní učitelé 16 Aprobovanost 17 : Počet aprobovaných toho cizí jazyky a informatika (ICT) Počet neaprobovaných z toho cizí jazyky a informatika (ICT) b) Nekvalifikovaní učitelé Věková skladba: do 35 let, let, let, 55 let a více - z toho zahájili studium ke splnění kvalifikačních předpokladů Podle zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, v platném znění (dále jen zákon ), vysvětlení pojmu kvalifikovaný učitel je součástí metodického návodu k vyplňování dotazníku. 17 Vysvětlení pojmu aprobovanost a podrobnější pokyny k vyplňování této položky jsou součástí metodického návodu k vyplňování dotazníku. 18 Podle vyhlášky č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků 76
77 - z toho nejvyšší stupeň dosaženého vzdělání (střední vzdělání s výučním listem - SŠ, střední vzdělání s maturitní zkouškou, vyšší odborné vzdělání, vysokoškolské vzdělání bakalářské, vysokoškolské vzdělání magisterské a vyšší) B. Očekávané potřeby učitelů v oblasti studia vedoucího ke splnění kvalifikačních předpokladů (vyplňují pouze nekvalifikovaní učitelé, souhrnně za školu ředitel; dále rozdělení podle nejvyššího stupně dosaženého vzdělání; preference v podobě výběru jedné varianty) Pracovní pozice nekvalifikovaných učitelů: (učitel mateřské školy; učitel základní školy 1. stupeň; 2. stupeň, učitel střední školy všeobecně vzdělávací předměty, odborné předměty, praktické vyučování, odborný výcvik; učitel vyšší odborné školy - všeobecně vzdělávací předměty, odborné předměty, praktické vyučování; všechny druhy a typy škol - učitel ve třídě se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami) Doplnění pedagogické způsobilosti prostřednictvím: a) VŠ studium magisterské b) VŠ studium bakalářské c) Programy celoživotního vzdělávání uskutečňované VŠ d) Studium pedagogiky (uskutečňované zařízeními DVPP) Doplnění odborné způsobilosti prostřednictvím: a) VŠ studium magisterské b) VŠ studium bakalářské c) Programy celoživotního vzdělávání uskutečňované VŠ d) SŠ studium vedoucí k získání maturitní zkoušky e) SŠ studium vedoucí k získání výučního listu Doplnění speciálně pedagogické způsobilosti 19 prostřednictvím: a) VŠ studium magisterské b) VŠ studium bakalářské c) Programy celoživotního vzdělávání uskutečňované VŠ 19 Podle zákona je nutným kvalifikačním předpokladem pro učitele, který vykonává přímou pedagogickou činnost ve třídě nebo škole zřízené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. 77
78 C. Podmínky pro zahájení kvalifikačního studia (vyplňují pouze nekvalifikovaní učitelé, souhrnně za školu ředitel; preference vyjádřením na číselné škále 1-5) Co považujte za hlavní překážky pro zahájení studia? a) Nedostatečnou nabídku nebo kvalitu vzdělávacích subjektů v regionu. b) Nedostupnost studia z důvodu příliš náročných podmínek přijímacího řízení. c) Nedostatek finančních prostředků. d) Nedostatek času. e) Jiné důvody. Pokud jste zvolil(a) odpověď (a) nebo (e), rozveďte ji. Metodický návod k vyplňování dotazníku společné pokyny Kvalifikovaný učitel je učitel, který splňuje odbornou kvalifikaci podle zákona o pedagogických pracovnících v nadpoloviční části svého úvazku (týdenního rozsahu přímé pedagogické činnosti). Aprobovaný učitel je učitel, jehož: a) vysokoškolské magisterské vzdělání odpovídá svým charakterem vyučovaným předmětům (cizí jazyk, IT předměty), nebo b) vysokoškolské magisterské vzdělání, které neodpovídá svým charakterem vyučovaným předmětům, je rozšířeno v programu celoživotního vzdělávání o cizí jazyk nebo IT. 78
79 Příloha 2 Rozbor tematických šetření ČŠI ( ) Oblast šetření Nekvalifikovanost ZŠ (v %) Nekvalifikovanost SŠ (v %) Čtenářská gramotnost (Čj) Matematická gramotnost (Mat) 25,5 30,8 Cizí jazyky (Aj) Přírodovědné vzdělávání Společenskovědní vzdělávání Průměr Shrnutí: Základní školy Neuspokojivá je situace zejména v malotřídních ZŠ, školách pouze s 1. stupněm a na 1. stupni úplných ZŠ. Střední školy Výrazně vyšší počet kvalifikovaných učitelů je na gymnáziích (90% a více), naopak podstatně horší stav panuje na středních odborných školách a učilištích. Pozn.: Pozoruhodný je výrazný rozdíl v nekvalifikovanosti SŠ učitelů matematiky a přírodovědných předmětů, zvláště pak ve srovnání se situací na ZŠ. Nejednotná používaná terminologie pro stejnou skupinu učitelů: Učitelé, jejichž vzdělání odpovídá vyučovanému předmětu a druhu školy Učitelé, kteří získali požadovanou odbornou kvalifikaci pro výuku daného předmětu Učitelé s příslušnou odbornou kvalifikací Učitelé, kteří získali odbornou kvalifikaci pro výuku daného předmětu vysokoškolským studiem Ideálně kvalifikovaní učitelé V rámci dokumentů MŠMT, ČŠI, ÚIV týkajících se problematiky kvalifikovanosti pedagogických pracovníků je nutno sjednotit používanou terminologii. 79
80 Příloha 3 Věková struktura učitelů v regionálním školství (zdroj: ÚIV) Údaje o věkovém a genderovém složení učitelů se týkají pouze veřejných škol, resp. škol, které své pracovníky odměňují podle 109 odst. 3 zákona č. 262/2006 Sb., zákoník práce, v platném znění. Údaje jsou přebírány z Informačního systému o platech, který spravuje MF ČR. 80