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Timestamp: 2017-11-19 14:29:48
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Matched Legal Cases: ['§ 1', '§ 3', '§ 3', '§ 18', '§ 14', '§ 3', '§ 20', '§ 3', '§ 20', '§ 3', '§ 3', '§ 3', '§ 18']

Leistungsbeurteilung in der NMS. LFLB (Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung) ist in Entwicklung „Zu den bedeutsamsten aktuellen Entwicklungen. - ppt herunterladen
Veröffentlicht von:Cathrin Goldschmidt Geändert vor etwa einem Jahr
Präsentation zum Thema: "Leistungsbeurteilung in der NMS. LFLB (Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung) ist in Entwicklung „Zu den bedeutsamsten aktuellen Entwicklungen."— Präsentation transkript:
1 Leistungsbeurteilung in der NMS
2 LFLB (Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung) ist in Entwicklung „Zu den bedeutsamsten aktuellen Entwicklungen im Rahmen der Weiterentwicklung von LBLF gehören das Projekt Bildungsstandards, die Initiative qibb, Bemühungen im Rahmen der ‚Neuen Mittelschule‘ und die Teilzentralisierung der Reifeprüfung.“ Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009, Band 2Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009, Band 2, „B6: Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung“ von Ferdinand Eder, Georg Hans Neuweg und Josef Thonhauser
3 Lerndesignarbeit Das Ziel ist das Ziel. Viele Wege führen nach Rom. Lern- & Lehr- prozesse vom Ende her ZIEL START PRÜFSTAND Aufgaben & Kriterien
4 3-K Orientierung für die Beurteilungspraxis Leistungs- beurteilung Kompetenzen Komplexitäts- grad Kriterien 11 Kernideen
5 Kernideen zur 3-K Orientierung 1.Schon immer gab es eine Kluft zwischen Rechtslage und Beurteilungspraxis (s. Nationaler Bildungsbericht 2009 Band 2), die es gilt, auf allen Systemebenen wahrzunehmen und proaktiv zu überwinden. 2.Kompetenzen, Kriterien und Komplexitätsgrade sind im Einklang mit dem Fachlehrplan und den Bildungsstandards nach dem Prinzip „vom Ende her“ von der Lehrperson im Vorfeld des Unterrichts festzulegen. Diese Aufgabe kann insbesondere von professionellen Lerngemeinschaften, z. B. Fachteams, gut geleistet werden. 3.Die Lernzielformulierungen beschreiben lehrplankonform, welche Kompetenz(en) am Ende beurteilt werden. 4.Die Kriterien und die Komplexitätsgrade in einem Beurteilungsraster konkretisieren das Ziel in der entsprechenden Schulstufe. 5.Lernziele, Kriterien und Beurteilungsraster werden nach dem Prinzip der Transparenz den Lernenden im Vorfeld kommuniziert, damit alle Beteiligten die Lern- und Lehrprozesse zielgerecht gestalten können.
6 Kernideen zur 3-K Orientierung 6.Kriterien und Beschreibungen von Komplexitätsgraden in einem Beurteilungsraster orientieren sich an den Kriterienkatalogen der BiSta bzw. an den Diagnoseinstrumenten der IKM (Informelle Kompetenzmessung) des BIFIEs. 7.Aufgaben für die Leistungsfeststellung bilden das gesamte Leistungsspektrum entsprechend der jeweiligen Schulstufe ab und alle Schüler/innen bekommen die gleichen Aufgaben. 8.Die Notenskalen beziehen sich auf das gesamte Leistungsspektrum einer bestimmten Schulstufe. 9.Im Einklang mit den Beurteilungsstufen der LBVO gelten weiterhin die Faktoren „eigenständige Anwendung“ sowie „Wesentlichkeit“ für die Ermittlung der Ziffernnote (ob bei punktueller Leistungsbeurteilung oder Gesamtnote). 10.Die Notenskalen der 5./6. Schulstufe sowie der 7./8. Schulstufe werden nicht zueinander in Bezug gesetzt. 11.Personenbezogene Zuschreibungen, Vorwegnahmen und Urteile sind nicht zulässig: Beurteilung orientiert sich ausschließlich an der Sachnorm im Einklang mit den rechtlichen Rahmenbedingungen (SchUG, SchOG, LBVO, NMS-LPVO, NMS-Richtlinien).
7 Um Kompetenzen zu Beurteilen… …braucht es  Aufgaben, die das volle Spektrum an Transfer (Eigenständigkeit, Anwendung von Wissen & Können auf neuartige Aufgaben) sichtbar machen,  Kriterien, die für die Beurteilung der Qualität des Ergebnisses der Handlung herangezogen werden,  Beschreibungen der Leistungen auf unterschiedlichen Qualitätsniveaus in einem Beurteilungsraster, der an den Kriterien und am Zielbild für die jeweilige Schulstufe orientiert ist.
8 Um flexibel und zielgerecht zu differenzieren… …braucht es  die Festlegung von Aufgaben, Kriterien und Beschreibungen vorher,  damit nachher Lehr- und Lernprozesse ausgehend vom Ziel, das durch sie erreicht werden soll, gestaltet werden können.
9 Leistungsbeurteilungspraxis im Überblick Von Informationsfeststellung zur Leistungsfeststellung zur Notenfindung
10 In der LBVO (s. Eder et al, https://www.bifie.at/buch/1024/b/6 )https://www.bifie.at/buch/1024/b/6  Leistungsfeststellung = ein Vorgang des Messens  Leistungsbeurteilung = ein Vorgang des Bewertens der gemessenen Leistungen entsprechend einer Notenskala  Zugleich scheint „Leistungsbeurteilung“ in der LBVO auch als Oberbegriff für den gesamten Prozess des Prüfens und Beurteilens in der Schule verwendet zu werden.
11 Formen der Leistungsfeststellung  Informationsfeststellungen „Feststellungen der Leistungen der Schüler, die dem Lehrer nur zur Information darüber dienen, auf welchen Teilgebieten die Schüler die Lehrziele erreicht haben und auf welchen Teilgebieten noch ein ergänzender Unterricht notwendig ist“ (§ 1 Abs. 2 LBVO)  Punktuelle Leistungsfeststellungen  Unterrichtsbegleitende Leistungsfeststellungen („Mitarbeitsfeststellung“)
12 Denkpause Wie und wann mache ich  Informationsfeststellungen?  Punktuelle Leistungsfeststellungen?  Unterrichtsbegleitende Feststellungen?  Welche werden auch benotet?
13 Ergebnis vs. Ziffernote Der Unterschied zwischen Ergebnis und Ziffernote ist wesentlich:  Das Ergebnis = der Messwert einer Leistung, die gemessen und aufgezeichnet wird („score“)  Die Ziffernote = eine qualitative Aussage über die Leistung („grade“)
14 Leistungsbeurteilungpraxis Leistungsbeurteilung umfasst 3 Praxen:  Formative Beurteilung = Informationsfeststellung  Summative Beurteilung = Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung  Ermittlung Gesamtnote = Übersetzung der Leistungsergebnisse in eine Ziffernote Jede Praxis hat eigene Prozesse und Werkzeuge!
15 Denkpause Welche Werkzeuge verwende ich für:  formative Leistungsbeurteilung?  summative Leistungsbeurteilung?  Ermittlung einer Note?
16 3 Praxen der Leistungsbeurteilung: Ziele formativ summativ Ermittlung Gesamtnote Informationsfeststellung Ziel: Lücke zwischen Ist-Stand und Ziel zu erschließen, um sie schließen zu können (Feedbackfunktion). Das Ergebnis wird von Lernenden und Lehrenden für nächste Schritte verwendet und fließt nicht in die Benotung ein. Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung Ziel: Beurteilungsrelevante Daten aufzuzeichnen bzw. Kompetenz nach Qualitätsstufen zu beurteilen. Das Ergebnis und/oder die punktuelle Note wird für die Ermittlung der Gesamtnote aufgezeichnet. Ermittlung Gesamtnote Ziel: Ergebnisse und punktuelle Noten werden in eine Gesamtnote übersetzt, um eine allgemeine Aussage über die Leistungen zu einem bestimmten Zeitpunkt zu treffen.
17 Praxisprobleme bei der summativen Beurteilung (LFLB) (s. Eder et al, https://www.bifie.at/buch/1024/b/6 )https://www.bifie.at/buch/1024/b/6 formativ summativ Ermittlung Gesamtnote Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung 1. Die aktuelle Rechtslage unterscheidet zwischen „Feststellung“ & „Beurteilung“, was praktisch gesehen dazu führt, dass sowohl Ergebnisse („scores“) als auch Noten („grades“) in den Aufzeichnungen vorkommen. Allerdings ist die Verwendung der Beurteilungsstufen der Notenskala (s. LBVO) bei Einzelprüfungen („grading“) problematisch, weil diese zu einem bestimmten Zeitpunkt im Schuljahr bewertet werden und diese „Teilwertungen“ dann am Ende eines größeren Zeitraums (Semester bzw. Jahr) nach den gleichen Beurteilungsstufen in eine Gesamtbeurteilung überführt werden. Einerseits sind die Beurteilungsstufen bei manchen Einzelprüfungen nicht geeignet, andererseits muss die Bewertung in Form einer Note unter Berücksichtigung des Zeitpunktes im Unterricht und Anspruch der Aufgabe (Wesentlichkeit & Anwendung) vollzogen werden.
18 Denkpause  Für welche Einzelprüfungen in meiner Praxis sind die Beurteilungsstufen geeignet?  Wie übersetze ich derzeit Ergebnis (Leistungsfeststellung) in eine Note (Leistungsbeurteilung)?
19 Praxisprobleme bei der summativen Beurteilung (LFLB) (s. Eder et al, https://www.bifie.at/buch/1024/b/6 )https://www.bifie.at/buch/1024/b/6 formativ summativ Ermittlung Gesamtnote Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung 2. Die LFLB erfolgt punktuell (Einzelprüfung) sowie unterrichtsbegleitend (Mitarbeit), wobei der Gesetzgeber die Mitarbeitsfeststellung gegenüber punktuellen Prüfungsformen deutlich priorisiert (§ 3 Abs. 1 LBVO). Es sind nur so viele punktuelle Prüfungen vorgesehen, wie dies unbedingt notwendig ist (§ 3 Abs. 4 LBVO). Der praktische Unterschied zwischen punktueller LFLB & unterrichtsbegleitender LFLB (Mitarbeit) liegt darin, dass bei punktueller LFLB Lern- und Lehrprozesse zwecks Prüfung unterbrochen werden. Hier klaffen Rechtslage & Praxis auseinander. Mitarbeit umfasst oft Verhalten (Disziplinierungsfunktion) oder nur Reproduzieren von Inhalten (z.B. Bankfragen/Handhebung) und enthält somit falsche oder mangelhafte Informationen für die Beurteilung.
20 Denkpause  Inwieweit ist meine „Mitarbeitsnote“ im Einklang mit der Rechtslage?  Was braucht es an Werkzeugen und Prozessen, um Mitarbeitsfeststellungen entsprechend dem Gesetz zu machen?
21 Praxisprobleme bei der summativen Beurteilung (LFLB) (s. Eder et al, https://www.bifie.at/buch/1024/b/6 )https://www.bifie.at/buch/1024/b/6 formativ summativ Ermittlung Gesamtnote Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung 3. Lehrkräfte müssen bei der punktuellen LFLB zusammenfassende Prüfungsnoten geben und aus diesen Prüfungsnoten wiederum zusammenfassende Jahresnoten bilden. Weil die Beurteilungsstufen in der Notenskala bei Einzelprüfungen und auch bei der Beurteilung der Leistungen einer ganzen Schulstufe angewandt werden, muss die Lehrperson bei der Ermittlung der Note bei einer punktuellen LFLB den Anspruch einer Einzelaufgabe und bei der Vergabe einer Gesamtnote den Anspruch der Einzelprüfungen im Hinblick auf die Wesentlichkeit und Anwendung abwägen. Anders gesagt, eine Aufgabe mit niedrigem Anspruch (Wiedergabe, Reproduzieren, vertraute Aufgabe) kann maximal zu einem „Befriedigend“ führen.
22 Denkpause  Inwieweit unterscheide ich in meinen Aufzeichnungen den Anspruch der Aufgabe, damit bei einer Aufgabe, die nur maximal „genügend“ überprüft, nicht als vollwertige Leistungsfeststellung vorkommt?  Welches System brauche ich, um dieses zu berücksichtigen?
23 Praxisprobleme bei der summativen Beurteilung (LFLB) formativ summativ Ermittlung Gesamtnote Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung 4. Eine Informationsfeststellung hat so wie auch eine LFLB Feedbackfunktion und ermöglicht Aussagen hinsichtlich des Lernprozesses oder dessen Ergebnis (z. B. Rückmeldung zu gewählten Lernwegen; Analyse von prototypischen Fehlern). Das Ergebnis bzw. die Note enthält aber nicht die Rückmeldung als solche. Diese muss im Sinne einer Rückkoppelung von der Lehrperson mit relevanten, lernförderlichen Informationen ergänzt werden.
24 Denkpause  Wann und wie nütze ich Ergebnisse und Noten, um eine Rückkoppelung als Feedback zu geben?  Woraus besteht mein Feedback? emotionaler Rückmeldung? („Well done!“) sachlicher Rückkoppelung? („Wortschatz ist besser als letztes Mal.“) Rat? („Du muss mehr üben.“)
25 3 Praxen der Leistungsbeurteilung: Werkzeuge formativ summativ Noten- findung Informationsfeststellung Werkzeuge: sämtliche Vorerhebungen, Check- Tests und Aufgaben zu Teilfertigkeiten, die relevant für Ziel sind; Beurteilungsraster & Skalen, die Kriterien transparent machen. Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung Werkzeuge: Aufgaben, die die erzielte Kompetenz sichtbar machen; Kriterien, Beurteilungsraster und Skalen; Aufzeichnungstabellen und Profile. Benotung Werkzeuge: Entscheidungsgrundlage für die Interpretation der Aufzeichnungen; Notenskala mit Beschreibungen.
26 3 Praxen der Leistungsbeurteilung: Prozesse auf der Zeitschiene Ermittlung Gesamtnote Thema 1 Thema 2 Thema 3 Thema 4 Thema 5
27 KRITERIEN-ORIENTIERTE BEURTEILUNG
28 Beispiel Kompetenzbeschreibung aus einem Kompetenzraster: Die Schülerinnen und Schüler können über Begebenheiten und Erfahrungen verständlich sowie thematisch zusammenhängend sprechen.  Welches Fach vermuten Sie?  Welche Schulstufe?  Stellen Sie sich vor, Sie müssen diese Kompetenz beurteilen. Was brauchen Sie noch? Antwort: Fach Deutsch Bildungsstandard Volksschule 4. Klasse Mögliche Kriterien: Aufgabe erfüllt Struktur / roter Faden / Nachvollziehbarkeit Wortschatz & Satzstruktur / Verwendung von Konnektoren / Variation Wirksamkeit / Spannungsaufbau
29 Beurteilungsraster (analytisch) Kategorien4 Punkte3 Punkte2 Punkte1 Punkte Inhalt Das Plakat beinhaltet alle angeforderten Elemente und auch zusätzliche Informationen, die zur Qualität beitragen. Das Plakat beinhaltet alle angeforderten Elemente. Ein Element fehlt, sonst beinhaltet das Plakat alle angeforderten Elemente. Einige Elemente fehlen. Bezeichnungen Alle wichtigen Elemente sind klar bezeichnet und die Bezeichnungen sind von einem Meter weg lesbar. Fast alle wichtigen Elemente sind klar bezeichnet und die Bezeichnungen sind von einem Meter weg lesbar. Viele wichtige Elemente sind klar bezeichnet und die Bezeichnungen sind von einem Meter weg lesbar. Bezeichnungen sind zu klein ODER sind nicht vorhanden. Grafiken (Relevanz) Alle grafischen Elemente sind relevant zum Thema und stärken die Botschaft oder Informationen. Quellen für Grafiken sind angegeben. Alle grafischen Elemente sind relevant zum Thema und die Meisten stärken die Botschaft oder Informationen. Quellen für Grafiken sind angegeben. Alle grafischen Elemente sind relevant zum Thema. Nicht alle Quellenangaben sind vorhanden. Grafiken sind nicht relevant ODER einige Quellenangaben sind nicht vorhanden. Design Das Design ist außerordentlich attraktiv. Das Layout ist attraktiv. Das Layout ist attraktiv, obwohl manche Teile nicht schön gestaltet sind. Das Design ist nicht ansprechend oder das Layout nicht gelungen. RechtschreibungEs gibt keine Rechtschreibfehler. Es gibt 1-2 Rechtschreib- fehler. Es gibt 3-4 Rechtschreib- fehler. Es gibt mehr als 4 Rechtschreibfehler.
30 Beurteilungsraster (holistisch) 40 Punkte Das Plakat beinhaltet alle angeforderten Elemente und auch zusätzliche Informationen, die zur Qualität beitragen. Alle wichtigen Elemente sind klar bezeichnet und die Bezeichnungen sind von einem Meter weg lesbar. Alle grafischen Elemente sind relevant zum Thema und stärken die Botschaft oder Informationen. Quellen für Grafiken sind angegeben. Das Design ist außerordentlich attraktiv. Es gibt keine Rechtschreibfehler. 30 Punkte Das Plakat beinhaltet alle angeforderten Elemente. Fast alle wichtigen Elemente sind klar bezeichnet und die Bezeichnungen sind von einem Meter weg lesbar. Alle grafischen Elemente sind relevant zum Thema und die Meisten stärken die Botschaft oder Informationen. Quellen für Grafiken sind angegeben. Das Layout ist attraktiv. Es gibt 1-2 Rechtschreibfehler. 20 Punkte Ein Element fehlt, sonst beinhaltet das Plakat alle angeforderten Elemente. Viele wichtige Elemente sind klar bezeichnet und die Bezeichnungen sind von einem Meter weg lesbar. Alle grafischen Elemente sind relevant zum Thema. Nicht alle Quellenangaben sind vorhanden. Das Layout ist attraktiv, obwohl manche Teile nicht schön gestaltet sind. Es gibt 3-4 Rechtschreibfehler. 10 Punkte Einige Elemente fehlen. Die Bezeichnungen sind zu klein ODER sind nicht vorhanden. Grafiken sind nicht relevant ODER einige Quellenangaben sind nicht vorhanden. Das Design ist nicht ansprechend oder das Layout nicht gelungen. Es gibt mehr als 4 Rechtschreibfehler.
31 Werkzeug „4.0-Skala“ Die „Vier-Punkt-Null-Skala“ beschreibt Qualitätsstufen einer Kompetenz entlang entsprechender Kriterien. (Kompetenz) 4.0Beschreibung Zielbild übertroffen 3.5Teils 4.0 3.0Beschreibung Zielbild getroffen 2.5Teils 3.0 2.0Beschreibung Zielbild teils getroffen 1.5Teils 2.0 1.0Mit Hilfe teils 2.0 bzw. 3.0 0.5Mit Hilfe teils 2.0
32 4.0-Skala  Was ist die 4.0-Skala? Die 4.0-Skala ist ein holistischer Beurteilungsraster, mit dem der Grad der Komplexität einer Leistung (der Grad des Transfers) festgestellt werden kann. Sie legt/stellt eine Sachnorm (kriteriale Norm) fest, damit Kompetenz orientiert an Kriterien beurteilt werden kann.  Wozu die Skala? Wie jeder Beurteilungsraster ermöglicht die 4.0 Skala eine sachliche Beurteilung von fachlicher Kompetenz, die sich auf unterschiedlichen Niveaus in der Leistung zeigt. Sie trägt zu Transparenz, Gerechtigkeit und Ehrlichkeit bei und wirkt dadurch positiv auf Lern- und Lehrprozesse.  Was ist neu an der 4.0-Skala? Sie legt einen bestimmten Wert (0 – 4 Punkte) für ein bestimmtes Leistungsniveau fest. So ist es möglich, in den Aufzeichnungen Klarheit zu schaffen und dadurch die Ermittlung von akkuraten Semester- bzw. Jahresnote zu verbessern.
33 4.0-Skala  Ist die Skala eine neue Erfindung für die NMS? Nein. Die 4.0 Skala ist aus der Schulwirksamkeitsforschung von Marzano et al („what works“) entstanden, um Beurteilung möglichst wirksam zu gestalten. Kriterienorientierte Beurteilung nach Sachnorm ist grundsätzlich nicht neu und gilt für alle Schulformen (s. LBVO).  Wann und wie verwende ich die Skala? Für die Vorerhebung, um eine Differenzierungsstrategie zu bestimmen; für die Informationsfeststellung (formativ) und Mitarbeitsfeststellung (summativ) während Lehr- und Lernprozessen; für die punktuelle Leistungsfeststellung und –beurteilung (summativ).  Wann soll ich die Skala nicht verwenden? Wenn der Anspruch der Aufgabe das volle Leistungsspektrum bzw. das Kompetenzziel nicht sichtbar macht, z.B. bei einfachen Aufgaben, die nur Reproduktion erfordern, oder vertrauten Aufgaben, die Eigenständigkeit & die Fähigkeit, das eigene Wissen und Können anzuwenden, nur beschränkt überprüfen.
34 4.0-Skala  Warum soll ich die Skala bei einfachen Aufgaben nicht verwenden? Wenn die Aufgabe einfach ist, ist es weniger sinnvoll, die Punkte (oder auch die Note) aufzuzeichnen, weil die Aufgabe nicht das volle Leistungsspektrum ermöglicht. So haben beispielsweise Vokabelprüfungen oder wiederholte Übungen der gleichen Aufgabe mit dem Ziel, eine Teilfertigkeit zu festigen, vielleicht ihren Wert als Lernaufgabe, aber nicht als Leistungsaufgabe. Auch wenn das Ergebnis perfekt ist, liefert es keine Daten zur Kompetenz, die in der Gesamtnote beurteilt werden soll.
35 4.0-Skala  Wie soll ich denn Ergebnisse von einfachen Aufgaben aufzeichnen? Die Form ist offen. Grundsätzlich geht es hier darum, dass Sie Informationen, die Sie nicht vergessen wollen, dokumentieren, um dem Schüler/ der Schülerin eventuell Rückmeldung hinsichtlich seines/ihres Lernprozesses geben zu können. Die Bedeutsamkeit dieser Ergebnisse ist für die Ermittlung einer Semester- oder Jahresnote allerdings höchst fragwürdig, weil eine einfache Aufgabe als solche das Noten-Ergebnis auf maximal „genügend“ einschränkt – falls die Aufgabe hinsichtlich den Beurteilungsstufen der LBVO überhaupt relevant ist. Es empfiehlt sich, in den Aufzeichnungen zwischen Informations- und Leistungsfeststellung zu unterscheiden.
36 4.0-Skala  Was ist der Unterschied zwischen der 4.0 Skala und einem Kompetenzraster? Ein Kompetenzraster beschreibt meist das Zielbild in Form eines Kann- Satzes und gibt somit Orientierung für Lernen und Lehren (s. BiSta). Diese Beschreibung ist aber nicht genug, um die Beurteilung der tatsächlichen Leistung, die ein Schüler oder einer Schülerin zu einem spezifischen Zeitpunkt in einer spezifischen Schulstufe erbringt, vornehmen zu können. Dafür braucht es Kriterien, die das Zielbild bzw. den Standard konkretisieren.
37 Beispiel: Thema Demokratie Fach Geschichte, 7. Schulstufe 4.0Komplexer: Zielbild übertroffen SuS vergleichen Formen der Demokratie und führen Auswirkungen von Unterschieden aus. 3.53.0 plus teils 4.0 3.0Erzielte Leistung: Zielbild getroffen SuS erkennen Demokratie auf Basis ihrer Merkmale und begründen ihre Analyse. 2.52.0 plus teils 3.0 2.0Einfacher: Zielbild teils getroffen SuS erkennen wesentliche Merkmale einer Demokratie, z.B. das Mehrheitsprinzip. 1.5Teils 2.0 1.0Mit HilfeMit Hilfe teils 2.0 bzw. 3.0 0.5Mit HilfeMit Hilfe teils 2.0
38 Beispiel: 3. Klasse, Körper (M) Körper, 7. Schulstufe Mathematik 4.0 SuS analysieren Oberfläche und Volumen zusammengesetzter Prismen und Pyramiden und stellen Formeln zu deren Berechnung auf. 3.0 SuS berechnen Oberfläche und Volumen und leiten Formeln zur Berechnung von Oberfläche und Volumen ab. 2.0 SuS erkennen gerade Prismen und Pyramiden und benennen sie anhand ihrer Grundflächen. Sie berechnen Oberfläche und Volumen mit Hilfe vorgegebener Formeln. 1.0Mit Hilfe teils 2.0 bzw. 3.0
39 Beispiel: über Vergangenes schriftlich & mündlich erzählen (E) 4.0SuS erzählen über ein vergangenes Ereignis, indem er/sie wo/wann/wer/was/wie beschreiben (Raum bzw. Ort, die Uhrzeit ("late afternoon", "at sunset"), anwesende Personen, was sie gerade taten ("we were having fun") und wie sie sich dabei fühlten ("I was not happy„). Die Kommunikation -ob schriftlich oder mündlich- ist durchgehend gelungen, auch wenn rudimentäre Fehler und phonetische Schreibweise bzw. muttersprachlicher Akzent vorkommen. 3.0SuS beschreiben ein vergangenes Ereignis zusammenhängend, in welchen Räumen bzw. in welchem Ort sie selber und andere Personen in der Vergangenheit sich befanden, was sie gerade taten und wie sie sich dabei fühlten. Die Kommunikation ist durchgehend gelungen, auch wenn rudimentäre Fehler und phonetische Schreibweise bzw. muttersprachlicher Akzent vorkommen. Wortwiederholungen kommen vor, begrenzte Flexibilität bei der Manipulation von Redefloskeln ist ersichtlich. Die Zeit wird durch lexikalische Wendungen markiert. Past forms werden überwiegend korrekt verwendet. Ideen werden mit Konnektoren wie and, but, because verknüpft. 2.0Sus beantworten Fragen zu vergangenen Ereignisse und geben Informationen über Ort, Personen, Uhrzeit, Taten und Gefühle. Die Kommunikation ist teils gelungen, rudimentäre Fehler und phonetische Schreibweise bzw. muttersprachlicher Akzent kommen häufig vor. Die Kommunikation besteht aus Wortwiederholungen bzw. häufig vorkommenden Redefloskeln, die zum Teil durch Ersetzen von Wörtern variiert werden. Die Zeit wird hauptsächlich durch lexikalischen Wendungen markiert. 1.0Mit Hilfe teils 2.0 bzw. teils 3.0
40 Beispiel: Argumentieren (D) 4.0Der Schüler/die Schülerin beleuchtet ein vertrautes Thema ausführlich. Bei der Argumentation werden verschiedene Perspektiven berücksichtigt und die Thesen durch passende Quellen (Zeitung, Buch, digitale Medien) belegt. Im Schlussteil wird ein Fazit gezogen und ein Ausblick auf die Zukunft gegeben. Der Wortschatz ist treffend und die Wortwahl angemessen und klar. Die Argumente sind geschickt und logisch miteinander verbunden. 3.0Der Schüler/die Schülerin bringt mögliche Meinungen zu einem bekannten Thema in Form von drei haltbaren Argumenten zum Ausdruck. Diese sind klar strukturiert in Behauptung, Begründung und Beweis. Die Argumente sind geschickt miteinander mittels logischer Überleitungen verbunden. Die Einleitung führt zum Thema hin. Ein Schlussteil rundet die Arbeit ab. Der Wortschatz ist treffend und die Wortwahl angemessen und klar. 2.0Der Schüler/die Schülerin bringt mögliche Meinungen zu einem vertrauten Thema in Form von zwei haltbaren Argumenten zum Ausdruck. Der Aufbau in Behauptung, Begründung und Beweis ist teils gegeben. Die Argumente sind teilweise nicht schlüssig. Eine Einleitung führt zum Thema hin. Ein Schlussteil rundet die Arbeit ab. Der Wortschatz ist begrenzt und die Wortwahl einfach. Einfacher Satzbau, viele Wortwiederholungen. 1.0Mit Hilfe* teils 3.0 und 2.0. * Art und Ausmaß der Hilfestellung bestimmen den Notengrad in der grundlegenden AB.
41 Wie mache ich eine Skala? 1.Ausgehend von einer Aufgabe, die Kompetenz sichtbar macht, legen Sie Kriterien für die Beurteilung der Kompetenz fest, z.B. Aufgabe erfüllt; Inhalt & Struktur; Sprache; Wirksamkeit. Für D,E,M sind die Beurteilungskriterien der BiSta hilfreich. 2.Beschreiben Sie die zu erzielende Leistung (das Zielbild) entlang der Kriterien. Wie schaut eine Leistung in dieser Schulstufe aus, wenn das Zielbild erreicht wird? Wie zeigt sich die erzielte Sprachqualität? Wie zeigt sich Inhalt und Struktur im Zielbild (=3.0)?. 3.Überprüfen Sie das Zielbild hinsichtlich Schulstufe und Zeitpunkt im Schuljahr. Entsprechen die Anforderungen dem Lehrplan? Ist es stimmig mit der Progression von BiSta-Kompetenzen, die zu diesem Zeitpunkt erwartet werden kann? 4.Beschreiben Sie entlang der Kriterien die Leistung, die unter dem Zielbild liegt, aber immer noch eigenständig erbracht wird (= 2.0). 5.Beschreiben Sie entlang der Kriterien die Leistung, die über das Zielbild hinaus geht (= 4.0).
42 Können Punkte in Ziffernoten übersetzt werden? Kurze Antwort: Ja, aber……. Grundsätzliche Überlegungen:  Aufzeichnungen der Punktewerte, die einer Stufe der 4.0 Skala entsprechen, sind einzelne Ergebnisse („scores“) und machen dann Sinn, wenn die Aufgabe das volle Leistungsspektrum sichtbar macht.  Expert/innen empfehlen, nur Ergebnisse (in diesem Fall Punkte) aufzuzeichnen, da eine Note als Gesamtnote für die Schulnachricht bzw. das Zeugnis dann sinnvoll ist, wenn es durch die Art der Aufzeichnungen zu keinen Verzerrungen kommt. Diese Empfehlung ist allerdings konträr zu den gesetzlichen Bestimmungen hinsichtlich Leistungsbeurteilung, die Noten in den Aufzeichnungen von manchen punktuellen Prüfungen wie die Schularbeit vorsehen.
43 Können Punkte in Ziffernoten übersetzt werden?  Da punktuelle Leistungsfeststellungen (d.h. alles, was Lehr- und Lernprozesse zwecks Beurteilung unterbricht, wie z.B. Schularbeiten als „besondere Prüfungsformen“) nach der LBVO benotet werden sollen, ist es empfehlenswert, nicht nur die Note, sondern auch die (Teil-)Ergebnisse der jeweils überprüften Kompetenzen aufzuzeichnen, damit die Gesamtnote für die Schulnachricht bzw. das Zeugnis möglichst gerecht & akkurat ermittelt werden kann.  Die Beschreibung des Zielbilds (3.0) geht davon aus, dass die Leistung dem Zielbild mindestens zur Gänze entspricht, d.h. Eigenständigkeit bei neuartigen Aufgaben und mangellose Durchführung sind gegeben.
44 Wie übersetze ich die Punkte in Noten? Die Skalastufen können wie folgt in die Beurteilungsstufen übersetzt werden: 4.0 SkalaBeurteilungsstufen 4.0Zielbild übertroffen Weit über das Wesentliche hinaus, Eigenständigkeit deutlich; Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben offensichtlich = „sehr gut“ 3.0Zielbild getroffen Über das Wesentliche hinaus, merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit; Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben bei entsprechender Anleitung = „gut“ 2.0Zielbild teils getroffen Das Wesentliche zur Gänze, merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit; Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben bei entsprechender Anleitung mit Mängel in der Durchführung = „befriedigend“ 1.0Mit Hilfe teils 2.0 bzw. 3.0 in den wesentlichen Bereichen überwiegend erfüllt = genügend
45 Die Beurteilungsstufen im Vergleich zum Grad des Transfers Im Zeitalter der Kompetenzorientierung wird vom „Grad des Transfers“ geredet. Dieser ist stimmig mit Eigenständigkeit und Anwendung in den Beurteilungsstufen der LBVO: GradWie es sich für die Lernenden anfühlt 4Far transfer = „Ich kenne mich aus und kann es besser als es gelehrt wurde.“ 3Near transfer = „Ich kenne mich aus und kann es genau wie es gelehrt wurde.“ 2Minimal transfer = „Ich kenne mich zum Teil aus und kann manche einfache Teile eigenständig machen, aber meine Arbeit ist noch fehlerhaft.“ 1No transfer = „Mit Hilfe kann ich es machen.“ 0„Auch mit Hilfe kann ich es nicht machen.“
46 AUFZEICHNUNGEN & ERMITTLUNG EINER GESAMTNOTE „Für die ‚Verrechnung‘ von Leistungen zu Noten und von Einzelnoten zu Gesamtnoten bietet die Rechtslage keine praktikablen Anhaltspunkte.“ (Eder et al, 2009)
47 Aufzeichnungen von LFLB In den Aufzeichnungen sollen folgende Informationen dokumentiert sein:  die Kompetenz bzw. das relevante Lehr-/Lernziel  Datum der Aufzeichnung  Ergebnis und/oder Note
48 Denkpause  Wie mache ich Aufzeichnungen?  Wie schauen sie aus?
49 Aufzeichnungen: Beispiel 1 (Klassenergebnisse) Thema 1: Greet and Meet Sich begrüßen und vorstellen Thema 2: Yes, I can! Sich kennen lernen und austauschen SA1 A1 9.9.12 A2 12.9.12 A3 13.9.12 A4 18.9.12 A5 18.9.12 A6 19.9.12 A7A8A9A10A11 K1K2K3No te Johnny1.52.0 3.0 21.9.12 2.52.03.52.01.02.52.0 3.02.52.03 Jenny3.02.53.03.54.01.52.03.0 2.04.0 3.0 2 A1 = Lesen: Plakat A2 = Hören: Greetings A3 = Interaktion: Greetings / Sich vorstellen A4 = Monologue: Sich vorstellen A5 = Hören: Sich vorstellen A6 = Schreiben: Sich vorstellen …
50 Aufzeichnungen: Beispiel 2 (Schüler/inergebnisse – „Profil“) Johnny Thema 1: Greet and Meet Sich begrüßen und vorstellen Thema 2: Yes, I can! Sich kennen lernen und austauschen SA1 Plakat 9.9.12 Greet- ings 12.9.12 Greet- ings 13.9.12 Sich vorst. 18.9.12 Sich vorst. 18.9.12 Sich vorst. 19.9.12 A7A8A9A10A11Note: 3 Lesen1.53.53.0 Hören2.02.52.02.5 Schreiben2.01.02.0 Sprechen 3.0 21.9.12 2.5 Interaktion2.0 A1 = Lesen: Plakat A2 = Hören: Greetings A3 = Interaktion: Greetings / Sich vorstellen A4 = Monologue: Sich vorstellen A5 = Hören: Sich vorstellen A6 = Schreiben: Sich vorstellen
51 Warum nur Punkte-Ergebnisse in den Beispiel-Aufzeichnungen?  Hier ist von Leistungsfeststellungen im Rahmen der Mitarbeit ausgegangen worden, mit Ausnahme der Schularbeit.
52 Denkpause  Wie ermittle ich die Note bei einer punktuellen LFLB?  Wie ermittle ich die Semester- bzw. Jahresnote?
53 Wie ermittle ich eine Gesamtnote?  Die Semester- bzw. Jahresnote ist eine Ziffernote, d.h. ein Symbol, das eine Gesamtbeurteilung nach den Beurteilungsstufen der LBVO ausdrückt.  Das bedeutet, dass eine Durchschnittswertbildung bei der Notenfindung nicht machbar ist – abgesehen davon, dass diese Praxis gesetzeswidrig ist. Sie sagt faktisch: „Dein Durchschnitt ist ‚befriedigend‘, weil ich es errechnet habe und auf Befriedigend-Komma-241 gekommen bin.“  Bei der Ermittlung der Semester- bzw. Jahresnote braucht es daher eine Entscheidungsgrundlage und - regeln, die den Beschreibungen in der LBVO entsprechen.
54 Zum Nachdenken: Mittelwertbildung „Es wäre ausgesprochen wünschenswert, wenn der Lehrer schon am Beginn des Schuljahrs völlige Transparenz in der Notengebung schafft.“ (Neuweg 2009, S. 102). „Hinsichtlich der Ermittlung der Jahresnote aus den verfügbaren Einzelnoten sei nachdrücklich darauf hingewiesen, dass die verbreitete Praxis der Bildung von Mittelwerten aus allen oder einem Teil der Einzelnoten weder messtechnisch noch rechtlich gerechtfertigt ist…“ (Neuweg 2009, S. 103). „Zu beachten ist außerdem, dass Noten keine Exakten Zahlen, sondern in ihrer Abbildungsqualität eher Schätzungen der Leistung darstellen. Es ist daher – von der rechtlichen Fragwürdigkeit abgesehen – eine äußerst zweifelhafte Praxis, Notendurchschnitte auf zwei Dezimalen genau zu ermitteln und etwa die Entscheidung für eine Zeugnisnote ‚Befriedigend‘ oder ‚Genügend‘ davon abhängig zu machen, ob der Durchschnitt nun 3,42 oder 3,61 lautet.“ (Neuweg 2009, S. 104).
55 Mögliche Entscheidungsregeln Wenn ich die Gesamtergebnisse des Schülers/der Schülerin anschaue:  Gibt es Ausreißer? Wenn ja, war ein bestimmtes Ergebnis für die Mehrheit auffällig niedrig oder hoch? (Wenn ja, ist es vielleicht sinnvoll, dieses Ergebnis auszublenden oder zu relativieren.) Wenn nein, warum ist dieses Ergebnis auffällig? Gab es dabei außergewöhnliche Rahmenbedingungen für diesen Schüler/diese Schülerin?  Sehe ich einen Aufwärtstrend in der Entwicklung bestimmter Kompetenzen? (Wenn ja, sind die aktuellsten Ergebnisse relevanter, weil die Note über den aktuellen Stand Auskunft geben soll.)
56 Notenskala (s. LBVO) EigenständigkeitErfassung & Anwendung des Lehrstoffes 1Eigenständigkeit deutlich gegeben; Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben offensichtlich weit über das Wesentliche hinausgehend 2merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit; Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben bei entsprechender Anleitung über das Wesentliche hinausgehend 3merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit; Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben bei entsprechender Anleitung mit Mängeln in der Durchführung zur Gänze 4(reproduktiv)in den wesentlichen Bereichen überwiegend erfüllt 5nicht erfüllt
57 Mögliche Entscheidungsgrundlage 5.-6. Schulstufe Ergebnisse:Ziffernote: Mindestens die Hälfte der Ergebnisse ist 4.0, die Restlichen sind 3.0. Sehr gut Dreiviertel der Ergebnisse sind 3.0 oder 4.0, die Restlichen sind nicht weniger als 2.0. Gut Mindestens 40% der Ergebnissen sind 3.0 oder 4.0 und die restlichen 60% sind nicht weniger als 2.0. Befriedigend Mindestens die Hälfte der Ergebnisse sind 2.0 oder höher.Genügend Nicht genügend Zur Erprobung
58 Anwendungsbeispiel Entscheidungsgrundlage 5. – 6. Schulstufen (5-Notenskala) Johnny 1.52.0 3.02.52.03.52.01.02.52.03.02.52.0 Jenny 3.02.53.03.54.01.52.03.0 2.04.0 3.0 Ergebnisse:Ziffernote: Mindestens die Hälfte der Ergebnisse ist 4.0, die Restlichen sind 3.0. Sehr gut Dreiviertel der Ergebnisse sind 3.0 oder 4.0, die Restlichen sind nicht weniger als 2.0. Gut Mindestens 40% der Ergebnissen sind 3.0 oder 4.0 und die restlichen 60% sind nicht weniger als 2.0. Befriedigend Mindestens die Hälfte der Ergebnisse sind 2.0 oder höher. Genügend Mehr als die Hälfte der Ergebnisse sind niedriger als 2.0. Nicht genügend
59 Johnny 1.52.0 3.02.52.03.52.01.02.52.03.02.52.0 Jenny 3.02.53.03.54.01.52.03.0 2.04.0 3.0 Anwendung Entscheidungsgrundlage Ergebnisse:Ziffernote: Mindestens die Hälfte ist 4.0, die Restlichen sind 3.0Sehr gut Dreiviertel der Ergebnisse sind 3.0 oder 4.0, die Restlichen sind nicht weniger als 2.0. Gut Mindestens 40% der Ergebnissen sind 3.0 oder 4.0 und die restlichen 60% sind nicht weniger als 2.0 Befriedigend Mindestens die Hälfte der Ergebnisse sind 2.0 oder höher Genügend Nicht genügend Johnny: Sind mindestens die Hälfte 4.0? Nein. Sind dreiviertel 3.0 oder 4.0? Nein. Sind mindestens die Hälfte 2.0 oder höher? Ja. Note ist „Befriedigend“. Jenny: Sind mindestens die Hälfte 4.0? Nein. Sind dreiviertel 3.0 oder 4.0? Ja. Sind die restlichen nicht weniger als 2.0? Nein. Aber Moment! Nur ein Ergebnis ist 1.5, und das war ganz am Anfang des Schuljahres. Aufgabe 6 war eine Schreibaufgabe. Aber bei der Schularbeit hat sie 3.0 bei der Schreibaufgabe. Wenn ich das 1.5- Ergebnis als Ausreißer ignoriere? Ihre Schreibkompetenzen haben sich gut entwickelt, dafür habe ich Belege. Die Note ist „gut“.
60 Mögliche Entscheidungsgrundlage 7.-8. Schulstufe Ergebnisse:Ziffernote: Mindestens die Hälfte der Ergebnisse ist 4.0, die Restlichen sind 3.0. Sehr gut Dreiviertel der Ergebnisse sind 3.0 oder 4.0, die Restlichen sind nicht weniger als 2.0. Gut Mindestens 40% der Ergebnissen sind 3.0 oder 4.0 und die restlichen 60% sind nicht weniger als 2.0 Befriedigend Mindestens die Hälfte der Ergebnisse sind 2.0 oder höher.Genügend Mindestens ein Viertel der Ergebnisse sind 2.0 oder höher und die Restlichen sind nicht weniger als 1.0. Befriedigend in Grundlegender Allgemeinbildung Mindestens Dreiviertel der Ergebnisse sind 1.0 oder 1.5 und die Restlichen sind nicht weniger als 0,5. Genügend in Grundlegender Allgemeinbildung Zur Erprobung
61 Vertiefte und grundlegende Allgemeinbildung Begriffsbestimmung & Auswirkungen auf LFLB
62 Vertiefte und grundlegende Allgemeinbildung in den 7. und 8. Schulstufen „Vertieft“ bzw. „grundlegend“ sind ausschließlich in der Benotung, d.h. Ermittlung von Noten bei punktuellen Leistungsbeurteilungen und Ermittlung von Semester- bzw. Jahresnoten auszuweisen. „Vertieft“ bzw. „grundlegend“ bezeichnen die Qualität der Leistung, nicht der Person. Es gibt keine „vertieften Schüler/innen“ bzw. keine „grundlegenden Schüler/innen“.
63 5.-6. Schulstufe 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 Minimalanforderung der Schulstufe Maximalanforderung der Schulstufe Fachlehrplan Bildungsstandards Leistungsbeurteilungsverordnung NMS-Lehrplan
64 7.-8. Schulstufe 1 1 2 2 3 3 4 4 3 3 4 4 5 5 Minimalanforderung vertiefter Allgemeinbildung Maximalanforderung vertiefter Allgemeinbildung Minimalanforderung grundlegender Allgemeinbildung Fachlehrplan Bildungsstandards Leistungsbeurteilungsverordnung NMS-Lehrplan
65 Vertiefte und grundlegende Allgemeinbildung im 2. Abschnitt Für die Beurteilung einer Leistung nach vertieften bzw. grundlegenden Kriterien gelten in beiden Fällen  die allgemeinen Bildungsziele, denen demokratische Prinzipien zugrunde liegen und erfolgt  die Entscheidung, ob die Feststellung einer Leistung zur Beurteilung derselben in „vertieft“ oder „grundlegend“ führt, auf Basis realer Leistungsergebnisse und nicht aufgrund von Zuschreibungen, persönlichen Meinungen oder Einschätzungen der Lehrperson bzgl. der Zukunftsziele des Schülers/der Schülerin oder in Erfüllung von Wünschen der Erziehungsberechtigten.
66 Praktische Handhabung Die Benotungspraxis wird weiterhin von der LBVO geregelt und bleibt grundsätzlich unverändert: Leistungsqualität wird auf Basis objektiver Kriterien (Sachnorm) im Rahmen der Leistungsfeststellung gemessen und die Note auf Basis Leistungsergebnissen orientiert an den Beurteilungsstufen der LBVO ermittelt. Dabei sind die Aspekte „eigenständige Anwendung“ und „Wesentlichkeit“ zu berücksichtigen. Eine Bestimmung einer Note auf Basis subjektiver Einschätzung der Eignung des Schülers/der Schülerin seitens der Lehrperson ist nicht beabsichtigt. Berechtigungsfragen sind vom Gesetz geregelt und gehören nicht zur Leistungsbeurteilung!
67 Praktische Handhabung Die NMS-Gesetzgebung sieht grundsätzlich das gleiche Angebot an Lerninhalten und –aufgaben vor. Differenz soll somit ausschließlich in der Beurteilung von Leistungen gebildet werden. Differenzbildung in Form von unterschiedliche Lerninhalte für unterschiedliche Schüler und Schülerinnen (Leistungsgruppen jeglicher Form) ist nicht zulässig. AHS und NMS haben gemeinsam:  Die Beurteilungsstufen der LBVO  Idente Fachlehrpläne  Idente Bildungsstandards Entlang der Beurteilungsstufen der LBVO bedeutet „genügend“ in vertiefter Allgemeinbildung, dass der Schüler, die Schülerin den wesentlichen Lehrstoff überwiegend erfüllt und eigenständige Anwendung ist nur sehr gering vorhanden.
68 Praktische Handhabung Die Ermittlung der Note erfolgt auf Basis einer Entscheidungsgrundlage, die erprobt werden muss. Derzeit entwickelt das ZLS gemeinsam mit Lerndesigner/innen ein System für kriteriale Beurteilung im Rahmen der Leistungsfeststellung und –beurteilung, die die akkurate Ermittlung der Semester- bzw. Jahresnote ermöglicht. Dieses System ist im Einklang mit der Rechtslage hinsichtlich Leistungsbeurteilung sowie Kompetenzorientierung im Lehrplan und den Bildungsstandards. Die Herausforderung liegt darin, dass systemweit die Praxis und die Rechtslage auseinander klaffen (vgl. Eder et al, 2009). Somit ist ein Paradigmenwechsel in der Beurteilungspraxis in Gang gesetzt worden. Es gilt, diesen Wechsel im Gang zu halten, damit eine neue Praxis entsteht..
69 Praktische Handhabung Eine Gefahr besteht darin, dass die Praxis der äußeren Differenzierung im „heterogenen Verbund“ weiter geführt wird. Wenn diese irrtümliche Übersetzung von faktischen Leistungsgruppen stattfindet, klaffen die Praxis und die Rechtslage nicht nur hinsichtlich Beurteilung sondern auch hinsichtlich der Schulform NMS auseinander. Es gilt, eine Paradigmenwechsel von Selektion zur Chancengerechtigkeit in Wechsel im Gang zu halten, damit eine neue Praxis entsteht. „Die Lehrerinnen und Lehrer haben ihre Einschätzung in Bezug auf den Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler regelmäßig durch genaue Beobachtung zu aktualisieren und die Differenzierungsmaßnahmen darauf abzustimmen. Einschätzungen und Prognosen über die Leistungsfähigkeit dürfen nicht bewirken, dass einzelnen Schülerinnen und Schülern Teile des Bildungsangebots vorenthalten werden.“ (NMS- LPVO, S. 11)
70 Praktische Handhabung Die Qualitätsanspruche der NMS-Pilotierungsphase bleiben rechtlich aufrecht:  Lernen und Lehren orientiert sich an Kompetenzerwerb - wie von den Kompetenzmodellen der BiSta vorgegeben.  Unterricht wird vom Ende her entwickelt, d.h. mit klaren und transparenten Zielbildern hinsichtlich der Lernergebnisse und deren Beurteilung am Ende der Lernphase.  Kultur der 2. Chance wird gepflegt und ist weiterhin im Einklang mit der LBVO, damit Lehrpersonen ihre Entscheidungen bei der Ermittlung einer Semester- bzw. Jahresnote auf Basis eines möglichst akkuraten Kompetenzbildes der Schülerin/des Schülers zum Zeitpunkt der Ermittlung der Note treffen.
71 „Grundlegend“ und „vertieft“ als mehr oder weniger Komplex Die Gesetzgebung sieht die Beurteilung einer Leistung entlang des Grades ihrer Komplexität vor. Was ist Komplexität? Wie können wir das umsetzen? Zwei Aspekte sind für die Praxis relevant:  Komplexitätsgrad einer Aufgabe  Komplexitätsgrad einer Leistung
72 Was ist Komplexität? Komplexität als Fachbegriff im Schulwesen bezieht sich auf kognitiven Anspruch:  Die Art und Komplexität des Denkens, die von Schüler/innen verlangt wird, um eine Aufgabe erfolgreich zu lösen.  Die Art und Weise wie Schüler/innen sich mit den Inhalten auseinander setzen
73 Komplexität vs. Schwierigkeit Schwierigkeit bezieht sich auf die Häufigkeit von korrekten Antworten zu einer Frage. Beispiel:  „Was bedeutet ‚unklar‘?“ Wenn viele diese Frage beantworten können, ist es leicht.  „Was bedeutet ‚Ambiguitätstoleranz‘?“ Wenn wenige diese Frage beantworten können, ist es schwierig. BEIDE Fragen stellen den gleichen kognitiven Anspruch!
74 Überlegungswert Wir können vielleicht Kinder dort nicht abholen, wo sie sind, weil wir das nie wissen können, wo sie im Moment sind, ABER: wir können jedem Kind, jedem Mensch als Denkende begegnen und entsprechenden Anspruch stellen. Jede/r denkt!
75 Webbs Modell „Depths of Knowledge“ Info bzw. Schlüsselkonzepte anwenden zwei oder mehrere Schritte durchführen Lösungswege überlegen Logisch denken Plan entwickeln Belege/Daten, begründen mehrere Lösungswege Abstraktion Fakten, Informationen, Begriffe, einfache Verfahren wiedergeben vertraute Prozesse oder Formeln verwenden Untersuchen, erkunden Nachdenken, mehrere Faktoren berücksichtigen Vernetzen, in Beziehung setzen eine Lösungsstrategie aus vielen entwickeln und anwenden Erweitertes Denken Erinnern Fertigkeit/ Konzept Strategisches Denken
76 Webbs Modell: Verb als Orientierung
77 Denkpause Was setzt folgende „einfache Aufgabe“ voraus? 1 + 1 = ?  Welches Wissen?  Welches Können?  Ab wann wird diese Aufgabe einfach für einen Schüler oder eine Schülerin?  Welcher Bereich nach Webb?
78 Webbs Depths of Knowledge Rechnen Wieder- geben
79 Beispiel 2 Denkpause Was setzt folgende Aufgabe voraus? 12.598,22 + 4.667,89 = ?  Welches Wissen?  Welches Können?  Welcher Bereich nach Webb?
80 Webbs Depths of Knowledge Rechnen Wieder- geben
81 DOK-Bereiche in einem Thema AufgabeDenken Daten über 4 Wochen sammelnErinnern (Bereich 1) Daten in einem Diagramm darstellenFertigkeit (Bereich 2) Diagramm verwenden, um etwas vorherzusagen Strategisches Denken (Bereich 3) Ein Modell aus den Daten entwickeln und in einem neuen Kontext anwenden Erweitertes Denken (Bereich 4)
82 Beispiele Webb Bereich 1  Zähle Tiere auf, die andere Tiere fressen.  Finde die Informationen im Text.  Beschreibe die Merkmale einer Wüste.  Berechne den Umfang und die Fläche eines Rechtecks.  Nenne die musikalischen Elemente in “Peter und der Wolf”.  Erkläre die Spielregeln für Volleyball.
83 Beispiele Webb Bereich 2  Vergleiche Wüste mit tropischem Regenwald.  Beschreibe und fasse die Hauptereignisse in einer Oper zusammen.  Stelle die Ursachen und deren Auswirkungen für den ersten Weltkrieg dar.  Klassifiziere in 2- und 3-dimensionale Figuren.  Beschreibe unterschiedliche Musikstile
84 Beispiele Bereich 3  Vergleiche Konsumentenverhalten und beschreibe deren Auswirkung auf die Umwelt.  Analysiere die Wirksamkeit von literarischen Elementen im Harry Potter-Roman.  Löse eine mehrschrittige Aufgabe und begründe deine Lösung mit einer mathematischen Erklärung.  Schlage Lösungen für Arbeitslosigkeit vor und evaluiere sie.  Erkläre die Sachlage von einem Thema und verwende dabei Belegen aus mehreren Quellen.  Erfinde einen Tanz, der die Merkmale einer Kultur zum Ausdruck bringt
85 Beispiele Bereich 4  Sammele, organisiere und werte Informationen von mehreren Quellen in einem Bericht aus.  Analysiere den literarischen Stil eines Schriftstellers, einer Schriftstellerin.  Entwirf eine die Speisekarte für eine Woche am Sommerlager nach den Prinzipien der Ernährungspyramide.
86 Überlegungswert 1. Welcher Prozentanteil von BiSt- Prüfungen sind im Bereich 1? Im Bereich 2? 3? 4? 2. Welcher Prozentanteil von Aufgaben im Unterricht bzw. auf Schularbeiten sind im Bereich 1? Im Bereich 2? 3? 4? 3. Wenn der überwiegende Teil von BiSt-Prüfungsaufgaben (und im Leben) im Bereich 3 oder 4 sind, was machen wir im Unterricht, um diese Kompetenzen in der Schule zu entwickeln? Energie folgt Aufmerksamkeit!
87 Webbs DOK-Modell  Stellt die Komplexität von Kompetenzbeschreibungen bzw. Bildungsstandards ins Zentrum. Das Produkt/Outcome ist der Fokus.  Ist ein Werkzeug, um die Anforderungen von Aufgaben in Einklang mit dem Zielbild zu bringen.  Hilft Lehrer/innen zu sichern, dass Lern- und Lehrprozesse möglichst wirksam hinsichtlich Zielbildes sind.
88 Webbs Modell ist nicht…  Eine Taxonomie  Ein System für die Bestimmung von „Schwierigkeit“  Eingeschränkt auf Verben Die Wissenstiefe wird NICHT vom Verb bestimmt sondern von dem Kontext, in dem der Verb verwendet wird.
89 Beispiel 1: „Komplexe“ Verben bei einfachen Aufgaben  “Erkläre mir, wo du wohnst” = sich erinnern.  “Analysiere die Satzstruktur, um zu bestimmen, ob die Beistriche richtig gesetzt sind” = keine kognitiv anspruchsvolle Aufgabe! Schüler/innen können einfach die gelernte Regel verwenden
90 Beispiel 2: Gleiches Verb, 3 Bereiche  1- Beschreibe drei Merkmale von Demokratie (einfache Wiedergabe)  2- Beschreibe den Unterschied zwischen Demokratie und Monarchie. (Denkarbeit, um die Unterschiede zu finden)  3- Beschreibe ein Modell, das du verwenden könntest, um die Wechselwirkung von den Merkmalen einer Demokratie zu analysieren. (setzt vertieftes Verständnis von Demokratie voraus)
91 Wissenscheck 1.Beispiel einer Aufgabe, die nach Bereich 3 oder 4 klingt, Anforderungen aber in Bereich 1 oder 2. 2.Was ist der Unterschied zwischen Komplexität und Schwierigkeit? 3.Wie stelle ich den Webb-Bereich fest? 4.Welche Relevanz hat Webb für uns am Standort?
92 Sind komplexe Aufgaben für alle? JA! Komplexe Aufgaben fördern und fördern das Denken. Sie eignen sich als Einstieg zum neuen Thema, weil sie ein Problem darstellen, dessen Lösung angestrebt werden kann. Komplexe Aufgabe fungieren als Zielbild für Lern- und Lehrprozesse und sind nötig, um das gesamte Leistungsspektrum bei der Leistungsfeststellung sichtbar zu machen.
93 Warum komplexe Aufgaben? Eine komplexe Aufgabe, die erweitertes Denken verlangt, ist lernförderlich. Sie ermöglicht:  Das Erlernen von Konzepten & Kernideen  Praktische Anwendung  Einbindung von fächerübergreifenden Aspekte  Identitätsstiftende Wirkung
94 Achtung! Ein komplexes Problem kann auch durch eine einfache Lösung gelöst werden! Wie gehen wir damit um? Einerseits den Komplexitätsgrad der Aufgabenstellung berücksichtigen, andererseits den Komplexitätsgrad der Leistung berücksichtigen.
95 Fazit Die Komplexität einer Leistung hängt von der jeweiligen Situation und Faktoren ab, die über mentale Prozesse hinaus gehen. Kognition ist nicht nur isolierte Denkaktivität, sondern vielmehr verstrickt und verzahnt mit der jeweiligen Handlungssituation und somit mit dem Ort, den Gegenständen und den Menschen, die die Situation ausmachen. Eine komplexe Situation kann eine einfache Leistung erfordern, diese ist aber nicht leicht zu erkennen (Problemsuche / Problemanalyse).
96 Fachspezifische Komplexität und Kompetenzmodelle Angenommen, dass Kognition verstrickt und verzahnt mit der Handlungssituation ist, ist es unvermeidlich, dass Komplexität, d.h. die Bestimmung von einfach – kompliziert – komplex, vom jeweiligen Fachbereich abgeleitet werden muss. Aus diesem Grund sind Kompetenzmodelle auch fachspezifisch. Das zu erzielende Kompetenzbild im Fach Deutsch unterscheidet sich vom Kompetenzbild des Fremdsprachenbereiches, und auch Mathematik hat ein eigenes Kompetenzmodell.
97 Fazit „Komplexitätsgrad“ Es gilt, Komplexitätsgrad für die Beurteilung der Leistung eines Schülers/einer Schülerin zu bestimmen. Der Grad der Komplexität soll und muss von Lehrpersonen anhand von Sachkriterien fach- bzw. kompetenzspezifisch festgelegt werden. Beurteilungsraster (ob 4.0-Skalen oder eine andere Formen von Raster) sind das Werkzeug dazu. Eine komplexe Leistung kann nur dann erbracht werden, wenn die Aufgabe sie erfordert. Aus diesem Grund ist es wesentlich, bei der Erstellung von Aufgaben zu bedenken, dass einfache Aufgaben zu einfachen Leistungen und komplexe Aufgaben komplexen zu Leistungen führen. Aus diesem Grund ist es nicht nur fragwürdig, sondern gesetzeswidrig (siehe gesetzliche Bestimmungen und Richtlinien), Schüler/innen durch die Zuteilung von unterschiedlichen Aufgaben bei Leistungsfeststellungen einem grundlegenden bzw. vertieften Leistungsniveau zuzuordnen. Alle sollen sich mit komplexen Aufgaben auseinander setzen, damit ihr volles Leistungspotential konsequent ihnen selbst und den Lehrpersonen sichtbar gemacht werden kann.
98 Denkpause  Was passiert, wenn ein Schüler oder eine Schülerin den Lösungsweg erkennt, aber die Regeln zur Lösung der Aufgabe nicht parat hat, weil sie noch nicht gelehrt und gelernt worden sind?  Was sagt das der Lehrperson?  Wann kann diese Situation vorkommen?  Wann soll es nicht vorkommen?
99 Gesetzliche Rahmenbedingungen für die Leistungsbeurteilung an der NMS SchUG, SchOG, LBVO, LPVO Eine Verdichtung von „B6: Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung“ von Ferdinand Eder, Georg Hans Neuweg und Josef Thonhauser im Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009, Band 2Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009, Band 2
100 Leistungsbeurteilung in der Praxis nach LBVO (s. Eder et al, https://www.bifie.at/buch/1024/b/6 ) https://www.bifie.at/buch/1024/b/6 System- ebene Formen primäre (gesetzliche) Intention Funktionen pädago- gische Funktionen gesell- schaftliche Funktionen person- bezogene Auswir- kungen Unterricht Informations- feststellungen Lernstands- diagnose (unbenotet) Setzen von Bedeut- samkeits- signalen, Feedback für SuS, LuL, Motivierung Selbst- konzept, Einstellung zur Schule, Bildungs- aspira- tionen Punktuelle Leistungs- feststellungen notenförmige Beurteilung der Schüler- leistungen; Bericht an Erziehungs- berechtigte Allokation, Selektion, Bericht an Abnehmer/ innen Unterrichts- begleitende Leistungs- feststellungen („Mitarbeits- feststellung“)
101 In der LBVO (s. Eder et al, https://www.bifie.at/buch/1024/b/6 )https://www.bifie.at/buch/1024/b/6  Die pädagogischen Funktionen beziehen sich auf die Steuerung des Lehr-Lern-Geschehens. Dass etwas Gegenstand von Leistungsfeststellungen (Prüfungen) wird, verdeutlicht den Schüler/inne/n, welche Inhalte und Leistungen den Lehrpersonen als besonders bedeutsam erscheinen (Signalfunktion). Sofern Transparenz hinsichtlich der Anforderungen besteht, können sie ihre Lernaktivitäten darauf ausrichten.  Die Feedbackfunktion ist für Lehrende wie Lernende wichtig. Diese kann sich auf den Prozess des Lernens beziehen oder auf dessen Ergebnis (z. B. Rückmeldung zu gewählten Lernwegen; Analyse von prototypischen Fehlern).
102 Beurteilungsmaßstäbe (Normen) SchUG & LBVO sehen die Beurteilung von Leistungen der Schüler/innen nach Maßstäben unabhängig von Person (Individualnorm) oder Bezugsgruppe (Sozialnorm), in Bezug auf Lehr- /Lernziele (Sachnorm, auch sog. kriteriale oder curriculare Norm, vor.
103 Beurteilungsstufen „Die Einordnung der Leistungen in eine der fünf Beurteilungsstufen hat mit Blick auf die Forderungen des Lehrplanes unter Bedachtnahme auf den jeweiligen Unterrichtsstand zu erfolgen (§ 18 Abs. 1, letzter Satz SchUG). Für die Einordnung sind maßgeblich:  ein vorwiegend reproduktiver Bereich, der sich auf die Erfassung und die Anwendung des Lehrstoffes sowie die Bewältigung von (relativ vertrauten) Aufgaben bezieht; diesen differenziert § 14 LBVO weiter in (a) wesentliche und (b) über das Wesentliche hinaus gehende Bereiche;  Eigenständigkeit und Fähigkeit zur selbstständigen Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben (vgl. auch Jonak/Kövesi 2007: 818).“ (Eder et al, 2009)
104 Beurteilungsstufen „Die Definition der Notenstufen stellt sehr hohe Ansprüche nicht nur an die Schüler/innen, sondern auch an den Unterricht. Denn schon der Genügend-Schüler braucht Anwendungskompetenz, der Befriedigend- Schüler muss „das Wesentliche zur Gänze“ beherrschen und für bessere Bewertungen sind Transferfähigkeit und Eigenständigkeit gefordert. Diese Forderungen finden nicht immer Entsprechung im Unterricht; Stoff- und Vollständigkeitsorientierung verdrängen manchmal die Orientierung am Exemplarischen; das Üben, die Anwendung des Gelernten an neuen Beispielen kommt oft zu kurz. „Dem Stand des Unterrichts“ entsprechend dürften dann Lernziele höheren Niveaus nicht eingefordert werden – fairerweise gegenüber dem/der Lernenden und korrekterweise angesichts der legistischen Vorgaben.“ (Eder et al, 2009)
105 Kern- & Erweiterungsbereich „Kern- und Erweiterungsbereich sind sowohl inhaltlich als auch organisatorisch miteinander vernetzt. Lernformen, Unterrichtsphasen, Schulveranstaltungen usw. sind nicht von vornherein dem einen oder dem anderen Bereich zugeordnet. Die Zuordnung hat sich vielmehr an den Lernzielen zu orientieren. Sowohl Leistungsfeststellung als auch Leistungsbeurteilung beziehen sich auf beide Bereiche.“ (NMS-LPVO, S. 14)
106 Die Bestimmung der LB-Praxis obliegt der Lehrperson „Lehrpläne enthalten insbesondere keine hinreichend konkreten Kompetenzkataloge oder Lehrzielangaben, die eine auch nur annähernd einheitliche Operationalisierung durch die Lehrer/innen erwarten lassen. Die Anwendung einheitlicher Kriterien zur Gewährleistung von Gerechtigkeit und Objektivität ist damit nicht möglich.“ (Eder et al, 2009)
107 Ermittlung von Gesamtbeurteilungen „Lehrkräfte müssen zusammenfassende Prüfungsnoten geben und aus den Prüfungsnoten wiederum zusammenfassende Jahresnoten bilden. Da die Beurteilungsstufen auf Einzelprüfungen wie auch auf die Beurteilung der Leistungen einer ganzen Schulstufe Anwendung finden, hat der Lehrer / die Lehrerin bei der Vergabe von Prüfungsnoten Einzelaufgaben und bei der Vergabe von Jahresnoten Einzelprüfungen im Hinblick auf die Wesentlichkeit der jeweiligen Anforderungen und auf das Niveau der geforderten intellektuellen Operationen zu wägen und in eine Gesamtbeurteilung zu überführen. Zudem sind Stoffumfang, Schwierigkeitsgrad und, vor allem in ‚aufbauenden‘ Fächern, Zeitpunkt der Prüfung (vgl. § 3 Abs. 5 und § 20 LBVO) gewichtungsrelevante Faktoren bei der Ermittlung der Jahresnote.“ (Eder et al, 2009)
108 Ermittlung von Gesamtbeurteilungen  „Praxisgängige Verfahren, v. a. die Anwendung von Punktesystemen und die Mittelwertberechnung von Noten, bleiben in SchUG und LBVO nicht nur unerwähnt, sie werden durch die geltende Rechtslage (und das Skalenniveau der Noten) im Grunde sogar ausgeschlossen.“  „Die Verpflichtung zur Benotung jeder Einzelprüfung ist schon deshalb problematisch, weil nicht jede Prüfung jene Aufgabenvielfalt aufweist und aufweisen kann, die eine Einordnung der gezeigten Leistung unter die fünf Notenstufen erlaubt.“
109 Rechtslage & Praxis klaffen auseinander „Verfahren, in denen Prüfungsnoten auf die Addition von Punkten oder Fehlern zurückgehen, unterscheiden kaum zwischen Reproduktionsleistungen einerseits und eigenständigen bzw. selbstständigen Leistungen andererseits sowie zwischen wesentlichen und darüber hinausgehenden Bereichen. Das ermittelte Punkte- oder Fehlerkonglomerat kann nicht begründet auf die inhaltlich bestimmten Notenkategorien der LBVO bezogen werden. Vor diesem Hintergrund erscheint die verbreitete Usance, eine positive Note ab Erreichen der 50-%-Punktemarke zu vergeben, besonders problematisch. Für diese Marke existiert in der LBVO kein Anhaltspunkt. Auch ist immer inhaltlich zu fragen, in welchen Leistungsbereichen ein/e Schüler/in diese Punkte erzielt hat und ob dieses Leistungsbild der qualitativen und eben nicht quantitativen Beschreibung einer Notenstufe entspricht.“ (Eder et al 2009)
110 Rechtslage & Praxis klaffen auseinander „Das Gebot der differenzierten inhaltlichen Wägung besteht auch zwischen den Leistungsfeststellungen. Auch hier dürfte die übliche Bildung eines arithmetischen Mittels über mehrere Leistungsfeststellungen hinweg nur selten rechtskonform und sachgerecht sein. Abgesehen davon, dass mit ordinal skalierten Daten Mittelwertberechnungen grundsätzlich nicht vorgenommen werden sollten, kann die Bildung des Mittelwerts zudem lediglich das Kriterium der Anzahl der Leistungsfeststellungen berücksichtigen, weder aber die anderen in § 3 Abs. 5 LBVO angeführten Kriterien (Stoffumfang, Schwierigkeitsgrad) noch das Gebot, nach Maßgabe der fachlichen Eigenart des Unterrichtsgegenstandes und des Aufbaues des Lehrstoffes dem auf einer Schulstufe zuletzt erreichten Leistungsstand das größere Gewicht zuzumessen (§ 20 LBVO).“ (Eder et al)
111 Unterrichtsbegleitende vs. punktuelle Leistungsfeststellungen „Der Gesetzgeber priorisiert die Feststellung der Mitarbeit gegenüber den punktuellen Prüfungsformen deutlich (vgl. auch Erl. Bem. In RV 431 der Beil. [XVIII. GP]):  § 3 Abs. 1 LBVO nennt die Mitarbeitsfeststellung als erste Prüfungsform, kennzeichnet alle anderen Formen als „besondere“ und signalisiert auf diese Weise, dass der Mitarbeitsfeststellung der Status einer tragenden diagnostischen Säule zukommt.  Die Mitarbeitsfeststellung ist die einzige zwingend in allen Unterrichtsgegenständen anzuwendende Prüfungsform; für alle anderen Formen existieren Einsatzbeschränkungen.  Die Mitarbeitsfeststellung ist den anderen Prüfungsformen gleichwertig (§ 3 Abs. 5 LBVO).  Soweit lehrplanmäßig keine Schularbeiten vorgesehen sind, kann sich die Jahresbeurteilung ausschließlich unterrichtsbegleitend ergeben.  Für punktuelle Prüfungen existiert ein generelles Sparsamkeitsgebot (nur so viele, wie unbedingt notwendig, § 3 Abs. 4 LBVO).“ (Eder et al 2009)
112 Unterrichtsbegleitende Formen haben Vorrang „Grundsätzlich ist eine Verlagerung des Gewichtes weg von punktuellen zu unterrichtsbegleitenden Formen der Leistungsfeststellung wünschenswert aufgrund  einer erhöhten Zuverlässigkeit (Einbeziehung einer größeren Zahl von Leistungsdaten),  einer erhöhten Validität durch Diagnose in ‚natürlichen‘ Situationen,  einer gleichmäßigeren Belastung der Schüler/innen und  der Erfassung eines vielfältigeren Leistungsspektrums. Ursprünglich wurden von der Priorisierung der Mitarbeitsfeststellung zudem Rückwirkungen auf die Unterrichtsgestaltung erwartet, weil ‚diese Form der Leistungsfeststellung bei dem aus pädagogischer Sicht zu bevorzugenden Arbeitsunterricht, nicht jedoch beim Frontalunterricht verwirklichbar ist‘ (Jonak 1984: 34).“ (Eder et al 2009)
113 Mitarbeitsfeststellung: Kurz und bündig  Mitarbeitsfeststellung meint nicht die Beurteilung von Mitarbeit sondern die Feststellung von Leistung im Rahmen der Mitarbeit (Lehr- und Lernprozesse)  Eine „Mitarbeitsnote“ ist irreführend – Mitarbeit wird nicht in Form einer Note bewertet sondern im Rahmen der Mitarbeit werden Leistungen gemessen und aufgezeichnet.  Dabei hat die Lehrperson viel mehr Freiraum, die Lernenden „in ihrer Könnerschaft zu erwischen“, weil es keinen Prüfungsstress gibt.  Mitarbeitsfeststellungen sind verlässlicher als Belege für die tatsächliche Kompetenz und dürfen daher mehr Gewicht haben, damit möglichst akkurat eine Gesamtnote ermittelt werden kann.
114 Beobachtungen  Die Kunst, Schüler/innen in ihrer Könnerschaft zu erwischen ohne sie zu unterbrechen.  Setzt Klarheit über erzielte Kompetenz und Raster für die Leistungsfeststellung voraus.  Benötigt Dokumentation und Organisation.
115 Mitarbeitsfeststellung: 3 Herausforderungen 1.Dokumentation 2.Organisation 3.Beurteilungskriterien
116 Rechtslage und Praxis klaffen auseinander (vgl. Eder et al 2009) Abweichungen in der Praxis bei der Mitarbeitsfeststellung:  Mitarbeit hat häufig nur den Status eines „Züngleins an der Waage“.  Mitarbeit umfasst oft nur Teile des Leistungsspektrums, z. B. „Bankfragen“.  im Widerspruch zu § 18 Abs. 5 SchUG (Verbot der Einbeziehung des Verhaltens des Schülers / der Schülerin in die Leistungsbeurteilung) ist Mitarbeit eine Beurteilung von Verhalten (Disziplinierung) statt Leistungen.  Testähnliche Feststellung wie „schriftliche Mitarbeitsüberprüfung“ oder „kleine Tests“ sind vielmehr Miniaturen besonderer Leistungs- feststellungen und konterkarieren die Grundidee der Mitarbeits- feststellung: „Mitgearbeitet werden kann, wenn und solange unterrichtet, nicht mehr aber, wenn der Unterricht zu Prüfungszwecken still gelegt wird.“
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Benotung in der 7. und 8. Schulstufe