Source: http://docplayer.cz/832621-Prirucka-o-praci-asistenta-pedagoga.html
Timestamp: 2017-07-27 09:07:50+00:00
Document Index: 44004713

Matched Legal Cases: ['zákona č. 108', 'zákona č. 561', 'zákona č. 384', 'ČL.1', 'ČL.2', 'ČL.3', 'ČL.4', 'ČL.5', 'ČL.6', 'ČL.7', 'ČL.8', 'ČL.9', 'ČL.10', 'ČL.11', 'zákona č. 561']

Příručka o práci asistenta pedagoga - PDF
Příručka o práci asistenta pedagoga
Download "Příručka o práci asistenta pedagoga"
1 Speciální základní škola Skuteč Rubešova 531, Skuteč IČO: tel: Registrační číslo: CZ.1.07/1.2.29/ Název: Využívání nových metod a forem práce u žáků se SVP v Pardubickém kraji Příručka o práci asistenta pedagoga kolektiv autorů Skuteč 20142 Obsah Úvod 1. Asistenční služby - významná složka podpůrných opatření osob se speciálními vzdělávacími potřebami Osobní asistence Asistent pedagoga Kvalifikační předpoklady Možnosti financování a pracovní náplň asistenta pedagoga Postup ředitele školy při žádosti o asistenta pedagoga Asistent pedagoga a učitel Asistent pedagoga a rodič (zákonný zástupce) Zdroje, použitá a doporučená literatura Práce asistenta pedagoga z hlediska zdravotního postižení žáka Mentální postižení Příčiny mentálního postižení Klasifikace a charakteristika mentální retardace (MR) Motivace a pedagogické zásady Zdroje, použitá a doporučená literatura Poruchy autistického spektra (PAS) Oblast komunikace Sociální interakce Představivost, stereotypní chování Stručná charakteristika poruch autistického spektra Metody práce se žáky s PAS Příklady vybraných metod alternativní a augmentativní komunikace Zdroje, použitá a doporučená literatura Poruchy chování ADHD ADD Žák s ADHD/ADD v základní škole Zdroje, použitá a doporučená literatura Narušená komunikační schopnost (NKS) Základní charakteristika vybraných kategorií NKS Zdroje, použitá a doporučená literatura Sluchové postižení Kategorizace osob se sluchovým postižením Školská integrace žáků se sluchovým postižením Komunikační systémy osob se sluchovým postižením Příklady didaktických pomůcek používaných v mateřské a základní škole Příklady činností určených pro děti se sluchovým postižením v mateřské škole Specifika výuky žáků se sluchovým postižením na I. stupni ZŠ Zdroje, použitá a doporučená literatura Tělesné postižení a zdravotní znevýhodnění Mozková obrna Zdravotní znevýhodnění Vzdělávání dětí a žáků s tělesným postižením a zdravotním znevýhodněním Zdroje, použitá a doporučená literatura 103 13 ÚVOD Milí kolegové, vážení čtenáři, v souvislosti s integračními trendy dnešní pedagogiky se čím dál častěji setkáváme s dětmi, žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné mateřské, základní, střední i vysoké škole. Tito žáci často potřebují různou míru podpůrných opatření. Jedním takovým je i podpora ze strany asistenta pedagoga. Do rukou se vám dostala Příručka o práci asistenta pedagoga, která byla vytvořena v rámci projektu Využívání nových metod a forem práce u žáků se SVP v Pardubickém kraji jako výstup klíčové aktivity č. 2 Metodika o práci asistenta pedagoga u žáků se SVP. Příručka je dílem kolektivu autorů. Je přirozené, že každá část nese osobní pečeť svého autora. Přesto jsme se snažili, aby příručka měla jednotný ráz. Práce má část teoretickou a část praktickou. Teoretická část vymezuje funkci asistenta pedagoga legislativně a nalezneme zde informace o jeho pracovní náplni, platovém zařazení, rozdílech mezi asistentem pedagogickým a osobním. Součástí teoretické části je stručná charakteristika jednotlivých zdravotních postižení. Podrobný přehled etiologie, symptomatologie a metod práce s takovými žáky by přesáhl rámec tohoto textu. Text může být tedy inspirací pro studování odborné literatury a hledání dalších informací. Praktická část příručky obsahuje komentovaná videa a fotografie, které doplňují předchozí část. Čtenář, a v tomto případě i divák, má možnost shlédnout různé způsoby práce s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Na tomto místě, bychom chtěli poděkovat pracovníkům Speciální základní školy Skuteč, Speciálně pedagogického centra Skuteč a všem, kteří se podíleli na tvorbě příručky. Pevně věříme, že práce s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami vám přinese nové zkušenosti, výzvy, osobnostní růst, možnost dalšího vzdělávání a doufáme, že k tomu přispěje i tato příručka. Mnoho optimismu, trpělivosti, jistoty a hlavně radosti při práci s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami přeje za autorský kolektiv Monika Kunhartová Skuteč, červen4 1. ASISTENČNÍ SLUŽBY VÝZNAMNÁ SLOŽKA PODPŮRNÝCH OPATŘENÍ OSOB SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI Začleňování osob se speciálními vzdělávacími potřebami (se SVP) do běžného života do škol, na trh práce je v současné době jedním z důležitých úkolů celospolečenského života. Způsob pomoci těmto lidem je zcela individuální a musí zohledňovat potřeby každého konkrétního člověka. Za osoby se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považovány osoby se zdravotním postižením, se zdravotním znevýhodněním a se sociálním znevýhodněním. (zákon č. 561/2004, Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů). Úkolem současné společnosti je uznávat rovnost šancí a vytvářet prostředí vzájemného porozumění, akceptace mezi lidmi s postižením i bez postižení. Jedním ze základních práv každého člověka je právo na vzdělání. To by mělo probíhat odpovídajícím způsobem jak u žáků bez postižení, tak i u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (Pipeková, 2006). Asistenční služby jsou jednou z významných složek podpůrných opatření. V sociální a pedagogické praxi se setkáváme s osobní a pedagogickou asistencí. Oba typy poskytované asistence jsou legislativně zakotveny v příslušných zákonech sociální a školské oblasti. 1.1 Osobní asistence Matoušek (2003, s. 137) popisuje osobní asistenci jako: Osobní pomoc osobám se zdravotním postižením, jež zahrnuje služby, které zmírňují důsledky postižení jedince při všech jeho činnostech. Obsahem péče je zajištění běžných životních úkonů, údržba domácnosti, zajištění stravy, pomoc při toaletě, při dopravě, zajištění kontaktů se společenským prostředím, apod. Jedná se o intenzivní sociální péči, která může být poskytována i dvacet čtyři hodin denně, v případě potřeby může být kombinovaná s odbornou zdravotní péčí. Cílem osobní asistence je umožnit lidem s postižením, aby žili způsobem života, který se co nejvíce blíží životu bez postižení. Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, 39, ve znění pozdějších předpisů definuje: (1) Osobní asistence je terénní služba poskytovaná osobám, které mají sníženou soběstačnost z důvodu věku, chronického onemocnění nebo zdravotního postižení, 35 jejichž situace vyžaduje pomoc jiné osoby. Služba se poskytuje bez časového omezení, v přirozeném sociálním prostředí osob a při činnostech, které osoba potřebuje. (2) Služba obsahuje zejména tyto základní činnosti: a) pomoc při zvládání běžných úkonů péče o vlastní osobu, b) pomoc při osobní hygieně, c) pomoc při zajištění stravy, d) pomoc při zajištění domácnosti, e) výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti, f) zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, g) pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí. Rozeznáváme dva typy osobní asistence: sebeurčující osobní asistence uživatel služeb si sám asistenta vyškolí a vede jeho práci, řízená osobní asistence u osob, které potřebují specializovanou pomoc. Asistenti musí být na tuto pomoc odborně vyškoleni. Osobní asistent u dětí Pokud budeme mluvit o osobní asistenci u dětí, nezastupitelnou roli zde hrají rodiče nebo zákonní zástupci dítěte. Zajišťují zejména doprovod do i ze školy, zájmového kroužku. Osobní asistent může spolupracovat během výuky nejen s učitelem, ale i s asistentem pedagoga. Pokud není ve třídě asistent pedagoga, často poskytuje veškerou pomoc dítěti sám. To však může přinášet i některá úskalí, neboť osobní asistent není zaměstnancem školy. Škola nezřídka využívá služeb osobního asistenta pro výkon pedagogické práce a vzdělávání žáků se SVP podmiňuje přítomností osobního asistenta. V současnosti uvádí novela vyhlášky č. 73/2005 Sb., ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, kterou vydalo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) tyto informace: Zajištění služeb osobního asistenta při vzdělávání žáka se zdravotním postižením a akcích školy se vzděláváním žáka souvisejících je třeba vnímat jako možnost, kterou mají rodiče žáka, nikoliv jako jejich povinnost. 46 Pracovní náplň osobních asistentů je velmi různorodá a případ od případu se liší. Je proto dobré cíl pomoci a pracovní povinnosti jasně vymezit, a to nejraději písemnou formou. Pokud se pomoc osobního asistenta týká přímo školní práce dítěte, může být součástí individuálního plánu, podle kterého probíhá edukace ve škole. Financování osobního asistenta a) uživatel služby v případě dítěte to jsou rodiče nebo zákonní zástupci, b) poskytovatel sociální služby většinou NNO (rodiče přispívají na úhradu finančních prostředků se službou spojených dle zákona č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, maximální výši úhrady stanoví vyhláška č. 505/2006 Sb)., c) Úřad práce. Osobní asistent a učitel Dobrá spolupráce mezi učitelem a osobním asistentem je předpokladem úspěšného vzdělávání, které by se mělo řídit určitými pravidly (Uzlová, 2010): 1) ujasnění rolí a rozdělení kompetencí, seznámení se s náplní práce osobního asistenta, 2) představení osobního asistenta dětem ve třídě a seznámení s jeho náplní práce, způsob oslovování asistenta žáky, představení ostatním pedagogům, 3) vysvětlení role osobního asistenta rodičům ostatních žáků ve třídě, 4) spolupráce při přípravě na vyučování učitel asistentovi připravuje a vysvětluje formu pomoci při individuálním vzdělávání, 5) za vzdělávání dítěte nese zodpovědnost pouze učitel, hodnotí ho, známkuje jeho výkony, zadává mu domácí úkoly, 6) osobní asistent může vyjadřovat své názory a nápady přispívající ke zdárnému vzdělávání, 7) osobní asistent je ve třídě určen pouze pro dítě, které má na starosti. 57 1.2 Asistent pedagoga Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (dále se SVP) je nedílnou součástí demokratického vzdělávání. Výchova a vzdělávání těchto dětí, žáků a studentů se stává součástí integrativního přístupu na všech typech škol a školských zařízení. To však znamená značnou míru podpůrných opatření, zajištěných odpovídající legislativou. Na základě zahraničních zkušeností (např. z Holandska, Německa, Rakouska, Skotska) jsou i v naší republice zajišťovány podmínky pro integraci a inkluzi ve vzdělávání (Teplá, Šmejkalová, 2007). Jednou z těchto podmínek je zabezpečení asistenta pedagoga pro žáky se zdravotním postižením, zdravotním a sociálním znevýhodněním pedagogické profese, legislativně zakotvené v resortu MŠMT: Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (tzv. školský zákon), ve znění pozdějších předpisů, Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů, Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů, Vyhláška č. 492/2005 Sb., o krajských normativech, ve znění pozdějších předpisů. Školský zákon, zákon č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů, v 16 odst. 9 uvádí: Ředitel mateřské školy, základní školy, základní školy speciální, střední školy a vyšší odborné školy se souhlasem krajského úřadu může ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělává dítě, žák nebo student se speciálními vzdělávacími potřebami, zřídit funkci asistenta pedagoga. V případě dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním je nezbytné vyjádření školského poradenského zařízení. 68 Vyhláška č. 73/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů, uvádí o zavedení, činnosti a dalších náležitostech funkce asistenta pedagoga následující: 7 Asistent pedagoga 1) Hlavními činnostmi asistenta pedagoga jsou: a) pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se žáky a zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází, b) podpora žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, c) pomoc žákům při výuce a při přípravě na výuku, d) nezbytná pomoc žákům s těžkým zdravotním postižením při sebeobsluze a pohybu během vyučování a při akcích pořádaných školou mimo místo, kde škola v souladu se zápisem do školského rejstříku uskutečňuje vzdělávání. 2) Žádost o souhlas se zřízením funkce asistenta pedagoga obsahuje název a sídlo právnické osoby, která vykonává činnost školy, počet žáků a tříd celkem, počet žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, dosažené vzdělání asistenta pedagoga, předpokládanou výši platu nebo mzdy, zdůvodnění potřeby zřízení funkce asistenta pedagoga, cíle, kterých chce ředitel školy zřízením této funkce ve škole dosáhnout, a náplň práce asistenta pedagoga. 8 odst. 6 Ve třídách, odděleních a studijních skupinách určených pro žáka s těžkým zdravotním postižením mohou zabezpečovat výchovně vzdělávací činnost souběžně 3 pedagogičtí pracovníci, z nichž 1 je asistent pedagoga. Informace MŠMT k zabezpečení vzdělávání děti, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami s podporou asistence č. j / o funkci asistenta pedagoga pro žáky se zdravotním postižením, asistenta pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním: I. Obecné ustanovení Informace popisuje funkce asistenta pedagoga pro žáky se zdravotním postižením a asistenta pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním, představující podpůrné služby umožňující kvalitnější vzdělávání mnohým žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. 79 II. Asistent pedagoga pro žáky se zdravotním postižením 1) Speciálně pedagogické centrum nebo pedagogicko-psychologická poradna stanoví do podkladů, týkajících se zajištění asistenta pedagoga, nezbytný časový rozsah jeho podpory včetně doporučené pracovní náplně. 2) Podpůrná služba asistenta pedagoga se doporučuje upřednostnit v 1. třídách školy, v dalších postupných ročnících se předpokládá postupné omezování asistenční služby v souladu s věkovým i sociálním osamostatňováním žáků. Rozhodující je však aktuální stav žáků se zdravotním postižením, jejich individuální potřeby a z nich vyplývající potřeba podpory asistenční službou. 3) Náplň práce asistenta pedagoga stanoví ředitel školy. Ten též jednoznačně určí příslušné kompetence všem pedagogickým pracovníkům, kteří souběžně zabezpečují výchovně vzdělávací činnost ve třídě, oddělení nebo výchovné skupině. Doporučuje se, aby vzdělávací činnost řídil učitel vyučovacího předmětu, který koordinuje působení dalších spolupracovníků - dalšího učitele nebo vychovatele ve třídě a asistenta pedagoga tak, aby vzdělávání svěřených žáků včetně žáka/žáků se zdravotním postižením probíhalo co nejúčinněji. 4) Asistent pedagoga poskytuje žákovi s nejtěžšími formami zdravotního postižení, podpůrné služby při kompenzaci jeho znevýhodnění v rámci plnění obsahu daného programu. III. Asistent pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním 1) Funkci asistenta pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním lze ustanovit zejména pro žáky z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením. Je vhodné, aby asistent pedagoga dobře znal prostředí, z něhož v převážné většině žáci pocházejí, např. z romské komunity. 2) Hlavními cíli činnosti asistenta pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním jsou podpořit optimální sociálně-kulturní integraci žáků do školního prostředí a do společnosti. 3) Náplň práce asistenta pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním stanovuje ředitel školy s ohledem na cíle vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Hlavní činností asistenta pedagoga je pedagogická asistence učitelům při výuce, pomoc žákům a jejich rodičům při aklimatizaci na školní prostředí, zapojení kulturně specifického prostředí žáků do vzdělávacího procesu ve škole, 810 pomoc žákům při přípravě na vyučování, spolupráce s učitelem při komunikaci s rodiči žáků a s komunitou v místě bydliště. Dle Šotolové (2008) je asistent pedagoga určen pro žáky se sociálním znevýhodněním, kteří vyrůstají v odlišném rodinném prostředí nebo v prostředí s nízkým sociokulturním postavením. Školní úspěšnosti nedosahují např. kvůli následujícím aspektům: odlišný jazykový vývoj; odlišná kvalita plnění funkce rodinné výchovy; u některých Romů nedocenění významu vzdělání; nedostatečná příprava na školu; nižší informovanost části dětí vyplývajících ze sociální izolovanosti mnohých rodin; nedostatečná připravenost učitelů pro práci s minoritami. IV. Platové zařazení a přímá pedagogická činnost asistenta pedagoga 1) Zařazení prací asistenta pedagoga do platové třídy stanoví Nařízení vlády č.222/2010 Sb., o katalogu prací č ve veřejných službách a správě. 2) Míru přímé pedagogické činnosti stanoví asistentu pedagoga ředitel školy nebo školského zařízení v rozpětí 20 až 40 hodin týdně podle potřeby školy či školského zařízení. Asistent pedagoga je pedagogickým pracovníkem a náleží mu 8 týdnů dovolené. Asistent pedagoga působí ve třídě, v níž je začleněn žák nebo žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. Pod pedagogickým vedením učitele pomáhá zajišťovat zdárný chod školního vyučování. Vyžaduje-li to situace, pomáhá i ostatním žákům ve třídě. (Košťálová in Jindráková, Vanková, 2003). Náplň práce pedagogického asistenta vyžaduje iniciativu, kreativitu a náročnost srovnatelnou s prací učitele. Předpoklady pro tuto pedagogickou práci vyžadují odborné znalosti a dobrý vztah k dětem Kvalifikační předpoklady Požadavky pro výkon povolání pedagogického asistenta stanovuje zákon č. 563/2004, Sb., o pedagogických pracovnících, ve znění pozdějších předpisů, 20. 911 Asistent pedagoga získává odbornou kvalifikaci: 1) vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd, 2) vyšším odborným vzděláním získaným studiem v akreditovaném vzdělávacím programu vyšší odborné školy v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu pedagogických asistentů nebo sociální pedagogiku, 3) středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu pedagogických asistentů, 4) středním vzděláním s výučním listem získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání a studiem pedagogiky, 5) základním vzděláním a absolvováním akreditovaného vzdělávacího programu pro asistenty pedagoga uskutečňovaného zařízením dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků Možnosti financování a pracovní náplň asistenta pedagoga O stanovení pedagogického pracovního úvazku rozhodne ředitel dané školy na základě náročnosti vykonávané přímé pedagogické činnosti a obtížnosti přípravy na vyučování, na základě podkladů a doporučení poradenského pracoviště a na základě daných podmínek ve škole (Teplá, Šmejkalová, 2007). Zařazení do platové třídy dle Nařízení vlády č. 222/2010 Sb., ve znění pozdějších předpisů, katalog prací č ASISTENT PEDAGOGA: 4. platová třída Pomocné práce při výchově se týkají pouze základních návyků a způsobů chování (pomocný vychovatel), a) pomocné výchovné práce zaměřené na zkvalitnění společenského chování dětí, žáků a studentů, b) pomocné výchovné práce zaměřené na vytváření základních pracovních, hygienických a jiných návyků. 5. platová třída Rutinní výchovné úkony zaměřené na společenské chování, pracovní, hygienické a jiné návyky a pohybové aktivity, 1012 a) provádění rutinních prací při výchově dětí a žáků nebo studentů, upevňování jejich společenského chování, pracovních, hygienických a jiných návyků, péče a pomoc při pohybové aktivizaci dětí, žáků nebo studentů. 6. platová třída Cílené výchovné působení na zkvalitnění základních návyků společenského chování, a) výchovné práce zaměřené na zkvalitnění společenského chování dětí a žáků nebo studentů, b) výchovné práce zaměřené na vytváření základních pracovních, hygienických a jiných návyků. 7. platová třída Rutinní pedagogická činnost podle přesného usměrnění. Uplatnění najde u pedagogů zaměřených na výklad a osvojení konkrétních úzkých znalostí a postupů, např. specifické části učiva, okruhu znalostí, určité zručnosti a dovednosti. Může se vyskytnout v rámci vzdělávacího programu, předmětu nebo učební látky, např. ovládání určitého stroje, specifické technologie, aj. a) výklad textu, popřípadě učební látky a individuální práce s dětmi a žáky nebo studenty podle stanovených vzdělávacích programů a pokynů. 8. platová třída Asistent pedagoga podle přesného zadání a rámce stanoveného pedagogem provádí plnohodnotnou výchovnou a vzdělávací činnost. a) vzdělávací a výchovná činnost podle přesně stanovených postupů a pokynů učitele nebo vychovatele zaměřené na speciální vzdělávací nebo specifické výchovné potřeby dítěte, žáka nebo studenta nebo skupiny dětí, žáků nebo studentů. 9. platová třída a) samostatná vzdělávací a výchovná činnost při vyučování zaměřená na speciální vzdělávací potřeby dítěte, žáka nebo studenta podle rámcových pokynů učitele nebo speciálního pedagoga, 1113 b) samostatná vzdělávací, výchovná nebo speciálně pedagogická činnost vykonávaná v souladu se stanoveným individuálním vzdělávacím plánem dítěte, žáka nebo studenta podle rámcových pokynů speciálního pedagoga školského poradenského zařízení a v souladu s pokyny učitele. Každý asistent pedagoga by měl být při nástupu do zaměstnání seznámen s náplní své práce a měl by ji dostat v tištěné podobě. S náplní práce asistenta pedagoga by měli být automaticky seznámeni všichni pedagogové, kteří s ním budou pracovat. Potřebnou podporu začleněnému žákovi stanovuje individuální vzdělávací plán (IVP), proto je potřeba, aby pracovní náplň asistenta pedagoga z příslušného IVP vycházela a asistent pedagoga byl členem týmu, který tento plán spoluvytváří. Hlavní činnosti asistenta pedagoga u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami dle Valenty, Petráše (2012): individuální pomoc žákům při začleňování se a přizpůsobení se školnímu prostředí, spolupráce s pedagogickými pracovníky školy při realizaci výchovně vzdělávací činnosti, pomoc s přípravou pomůcek na vyučování, pomoc v průběhu výuky při zprostředkování nové látky, při výkladu, při používání a využívání pomůcek, spoluúčast na tvorbě IVP, práce se žákem dle IVP, řídí se pokyny učitele a podle potřeby pracuje i s ostatními žáky ve třídě pod metodickým vedením učitele, pomoc při komunikaci s ostatními pedagogy a žáky ve škole včetně užití alternativních komunikačních systémů, účast na týmových schůzkách, které se týkají začleněného žáka, vedení písemných záznamů o průběhu a výsledcích poskytované podpory, komunikace s rodiči o průběhu vyučování (osobně, písemně, telefonicky), pravidelná příprava na výuku v součinnosti s učitelem, účast na průběžném vzdělávání pro asistenty pedagoga profesní růst. 1214 Příklady pracovní náplně ředitel školy stanovuje dle potřeb žáka a školy, podle zařazení do jednotlivých platových tříd, kde hraje významnou roli náročnost vykonávané práce Postup ředitele školy při žádosti o asistenta pedagoga Asistent pedagoga je zaměstnancem školy. Funkci asistenta pedagoga zřizuje ředitel školy se souhlasem krajského úřadu. Ředitel školy podá u krajského úřadu žádost o povolení zřídit místo asistenta pedagoga ve třídě, v níž je vzděláván žák se speciálními vzdělávacími potřebami, a současně podá žádost o navýšení finančních prostředků. Žádost musí být podložena doporučením školského poradenského pracoviště speciálně pedagogického centra (SPC) nebo pedagogicko-psychologickou poradnou (PPP). Výběrové řízení Pro výběr vhodného kandidáta na asistenta pedagoga může škola postupovat obdobně jako při obsazování jiných pracovních pozic. To znamená, že ředitel vypíše např. dvoukolové výběrové řízení. V prvním kole uchazeči zasílají motivační dopis a strukturovaný životopis, v kole druhém už jen vybraní kandidáti absolvují osobní pohovor. Na základě těchto podmínek ředitel školy vybere nejvhodnějšího uchazeče. Jak uvádí Uzlová (2010), mělo by vedení školy zajímat: jakou má uchazeč motivaci k výkonu práce AP, jaké má představy o vykonávané práci (spolupráce s třídním učitelem a ostatními pedagogy, pozice ve třídě, práce s daným žákem), jak je ochotný učit se novým věcem a dále se vzdělávat, jak je schopný komunikovat se žákem se zdravotním postižením a jeho rodiči, s ostatními pedagogy, jeho empatie, spolehlivost, odpovědnost, jeho kreativita, flexibilita, přizpůsobivost, jaké má odborné speciálně pedagogické znalosti a odborné vzdělání. 1315 Příklad formuláře žádosti o asistenta pedagoga ŽÁDOST o zřízení pracovního místa asistenta pedagoga ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělává žák nebo student se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním individuálně integrovaný v mateřské, základní nebo střední škole. Asistent pedagoga pro zdravotně postižené děti, žáky a studenty podle 16 odst, (2) zákona č. 561/2004 Sb., (Školský zákon), v platném znění, v souladu se zákonem č. 563/2004 Sb., (O pedagogických pracovnících a změně některých zákonů), v platném znění. Informace o uchazeči na místo asistenta pedagoga a) jméno a příjmení, b) datum narození (musí být starší 18-ti let), c) kopie dokladu o nejvyšším dosaženém vzdělání, d) kopie dokladu o absolvování kurzu pro asistenta pedagoga, e) náplň práce v souladu s doporučením školského poradenského zařízení, které jasně stanoví týdenní rozsah přímé pedagogické činnosti asistenta pedagoga a stanovení náplně práce v případě nepřítomnosti zdravotně postiženého žáka. Informace o dítěti, žákovi, studentovi se zdravotním postižením a) jméno a příjmení, b) datum, rok, místo narození, c) typ zdravotního postižení, d) aktuální zpráva školského poradenského zařízení obsahující jasně formulované doporučení asistentské pomoci, e) stanovení doby platnosti posudku. RAZÍTKO ŠKOLY podpis ředitele školy 1416 1.2.4 Asistent pedagoga a učitel Dobrá spolupráce mezi učitelem a asistentem pedagoga je podmíněna vzájemnou informovaností, vymezením kompetencí, důvěrou a aktivním přístupem. Na prvním stupni základní školy (1. 5. ročník) bývá spolupráce snadnější, a to z důvodu spolupráce asistenta pedagoga většinou jen s třídním učitelem. Na druhém stupni základní školy bývá spolupráce složitější - komunikace musí probíhat se všemi učiteli, kteří se žákem přijdou do styku. Zde má rozhodující vliv postavení asistenta pedagoga v kolektivu pedagogů a pomoc třídního učitele, která přispívá k lepší domluvě mezi pedagogy. Vzájemná spolupráce všech zainteresovaných, směřující k co nejlepšímu vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, je naprosto nezbytná. Rozdělení kompetencí - učitel (třídní učitel) x asistent pedagoga (Uzlová, 2010): Učitel (třídní učitel) dává pokyny, úkoly, vysvětluje nově probíranou látku, poskytuje AP náměty pro práci, přípravu a volbu vhodných didaktických pomůcek, organizuje výuku, zadává domácí úkoly, hodnotí školní práci, zapisuje známky do žákovské knížky, píše pololetní i závěrečné vysvědčení, provádí širší slovní hodnocení, hodnocení kladného či negativního chování, provádí ostatní slovní hodnocení a písemné zprávy (např. pro potřeby psychologického vyšetření, pro odbor sociálních věcí,.), vede pedagogickou dokumentaci, svolává pravidelné konzultační schůzky (učitel x asistent pedagoga; učitel, asistent pedagoga, ostatní pedagogové x pracovníci školského poradenského pracoviště, učitel, asistent pedagoga x zákonní zástupci dítěte). Asistent pedagoga pracuje pod metodickým vedením učitele a řídí se dle jeho pokynů, informuje učitele o výsledcích vzdělávání a způsobech začleňování žáka(ů) se SVP, vyvíjí vlastní iniciativu, kreativitu a flexibilitu, pracuje dle IVP, respektuje žákovy individuální možnosti a schopnosti, 1517 podílí se na začleňování žáka (ů) do kolektivu i do společné práce všech dětí ve třídě, pravidelně komunikuje s rodiči, zákonnými zástupci, dbá na správnou motivaci a relaxaci žáka(ů) se SVP, pomáhá žákovi, žákům s orientací, pohybem po školních prostorách, pokud je třeba pomáhá při sebeobsluze a osobní hygieně, vede si záznamy své pedagogické práce (pedagogický deník) Obr. 1, snaží se poznat prostředí, v němž žák žije (zejména u žáků sociálně znevýhodněných) a optimálně podporuje sociálně-kulturní integraci do školního prostředí i do společnosti, pomáhá s přípravou na výuku. Obr.1 vrchní strana deníku asistenta pedagoga; základní údaje o žákovi (archiv autorů) Asistent pedagoga a rodič (zákonný zástupce) Základem zdárného školního vzdělávání je spolupráce školy a rodiny. Tato zásada několikanásobně platí v případě edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. K této zásadě patří i komunikace asistenta s rodiči. K rodičům dítěte s postižením by se měli pedagogové chovat stejně jako k rodičům zdravých dětí. V mnoha případech však jednání vyžaduje větší míru taktu, empatie a projevu porozumění (Uzlová, 2010). 1618 Zásady spolupráce asistenta pedagoga a rodiny (Uzlová, 2010): pravidelné informování o prospěchu a chování, pochvala, vyzvednutí znalostí, dovedností a pokroků, doporučení pro domácí přípravu, používání stejných metod a forem práce při domácí přípravě jako při práci ve škole, domluva způsobu pravidelné komunikace (např. zápisky do notýsku, telefonická domluva, zápisky do pracovního sešitu pokud jsou zavedeny zápisky do notýsku či sešitu, je třeba jejich pravidelná kontrola a reakce na ně, domluva na pravidelných osobních setkáních, vzájemný respekt, společné řešení vzniklých výchovně vzdělávacích problémů učitel, asistent pedagoga, rodiče nebo zákonní zástupci a v případě nutnosti také speciální pedagog, psycholog, výchovný poradce, ředitel nebo zástupce školy o jednání sepsat záznam s podpisem všech přítomných. Závažnost výchovně vzdělávacích problémů je nutné posuzovat podle mnoha skutečností, které je způsobují. Musíme brát v úvahu druh, stupeň a míru postižení, poruchy chování a emocí, momentální situaci a zdravotní stav začleňovaného žáka. Negativní chování může být následkem např. neutěšené situace v rodině, šikany, aj.) Asistentovi pedagoga nepřísluší zpochybňovat a nevhodně reagovat na rozhodnutí rodičů, na způsob zajišťování domácí péče. Obsah DVD, snímek č. 4: Složka fotografií ukázky zápisů z deníku asistentky pedagoga. 1719 1.3 Zdroje, použitá a doporučená literatura BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. 2. přeprac. a rozš. vyd. Brno: Paido, s. ISBN BAZALOVÁ, B. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v zemích Evropské unie a v dalších vybraných zemích. Brno: Masarykova univerzita, s. ISBN X HRDÁ, J. Osobní asistence, příručka postupů a rad pro osobní asistenty. Praha: POV, JINDRÁKOVÁ, L., VANKOVÁ,K. a kol.spolupráce s vychovatelem asistentem učitele aneb, jak ve škole vytvořit tandem.1. vyd. Praha: Nová škola, ISBN LANG, G. Každé dítě potřebuje speciální přístup: Vytváření integrovaných a inkluzivních tříd. Praha: Portál, s. ISBN MATOUŠEK, O. Slovník sociální péče. Praha: Portál, s.isbn MICHALÍK, J. Školská integrace žáků s postižením na základních školách v České republice. 1.vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, ISBN MICHALÍK, J. Školská integrace dětí s postižením. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci MÜLLER, O. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. 1.vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, ISBN ŠOTOLOVÁ, E. Vzdělávání Romů. 1. vyd. Praha: Karolinum, ISBN TEPLÁ, M., ŠMEJKALOVÁ, H. Základní informace k zajištění asistenta pedagoga do třídy, v níž je vzděláván žák nebo žáci se zdravotním postižením. 1. vyd. Praha: IPPP, ISBN UZLOVÁ, I. Asistence lidem s postižením a znevýhodněním. 1. vyd. Praha: Portál, ISBN VALENTA, P., PETRÁŠ, P. Metodika práce se žákem s mentálním postižením. Olomouc: Univerzita Palackého - Pedagogická fakulta, ISBN VÍTKOVÁ, M. et. al. Integrativní speciální pedagogika. 2. rozš. a přepr. vyd. Brno: Paido, s. ISBN Inkluzivní vzdělávání [online]. c2009, [cit ]. Přístup z: Školský zákon [online]. c.2008, [cit ]. Přístup z: Zákon o sociálních službách [online]. Přístup z: Asistent pedagoga [online]. c. 2011, [cit ]. Přístup z: 1820 2. PRÁCE ASISTENTA PEDAGOGA Z HLEDISKA ZDRAVOTNÍHO POSTIŽENÍ ŽÁKA V této části se budeme více věnovat charakteristikám jednotlivých zdravotních postižení. Každý asistent pedagoga by měl mít základní odborné vědomosti a informace o postižení žáka, které mu pomohou zabezpečit vhodné podmínky edukace. Praktické ukázky činností, doplňující teoretické poznatky, mohou sloužit jako příklad práce s postiženým žákem v rámci výchovně vzdělávacího procesu. 2.1 Mentální postižení Mentální postižení je širší a zastřešující pojem zahrnující kromě mentální retardace i hraniční pásmo kognitivně-sociálních schopností, které znevýhodňuje klienta především při vzdělávání na běžném typu škol a vyžaduje podpůrná opatření v podobě speciálních metod, forem, postupů a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic, didaktických pomůcek, zařazení předmětů speciálně-pedagogické péče, poskytování pedagogickopsychologických služeb, zajištění asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě (Valenta, Petráš, 2012). Pro jedince s mentálním postižením je typické snížení inteligenčního kvocientu (pod 70 IQ), poznávacích, dorozumívacích, senzomotorických, sebeobslužných dovedností, sociálních schopností, emocionality. S tím úzce souvisí komplexní přístup s důrazem na jeho BIO-PSYCHO-SOCIÁLNÍ stránku osobnosti Příčiny mentálního postižení Spektrum příčin vzniku mentálního postižení je velmi široké, a proto je i obtížné hledání možností účinné prevence. Příčiny vrozeného mentálního postižení, nebo časně získaného do 2 let života dle časového hlediska (Valenta, Petráš, 2012): a) v období prenatálním (před narozením dítěte) - vlivy dědičné (nemoc, nedostatek vloh po rodičích), - vlivy genetické (mutace genů, chromozomů, genomu), - příčiny environmentální (infekce a onemocnění matky během těhotenství, špatná výživa matky v těhotenství, intoxikace matky nebo plodu, ), - nedostatek plodové vody, 1921 b) v období perinatálním (při porodu) např. organické poškození mozku, nedostatečné zásobení plodu kyslíkem, dlouhotrvající porod, předčasný porod, těžká novorozenecká žloutenka, c) v období postnatálním (po porodu) infekce novorozence, záněty mozku, úrazy, nádorové onemocnění, špatná výživa novorozence, traumata Získané mentální postižení může být důsledkem poškození mozku různého druhu v průběhu života, zpravidla po dovršení 2. roku života (zánět mozku, zánět mozkových blan, úrazy mozku, poruchy metabolismu, intoxikace, (Pipeková, 2006). Sociálně podmíněné mentální postižení má za následek zaostávání vývoje, příčinou je neadekvátní působení vnějšího prostředí. Centrální nervový systém není poškozen. Jedinec je nestimulován, je zanedbaný, trpí emočními poruchami. Vhodným výchovným působením může dojít ke zlepšení (Pipeková, 2006) Klasifikace a charakteristika mentální retardace (MR) Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10), užívá termín mentální retardace, v následujícím textu je použit tento termín právě v návaznosti na MKN-10. MKN rozlišuje čtyři kategorie mentální retardace a dále pak kategorii jiná mentální retardace a nespecifikovaná mentální retardace. Hranicí pro její určení je 70 bodů inteligenčního kvocientu (IQ). Pro inteligenční pásmo mezi IQ se užívá termín hraniční pásmo. U osob s mentálním postižením se mohou projevit v různé míře např. vývojové poruchy, porucha autistického spektra, epilepsie, poruchy chování, tělesná postižení, psychiatrická onemocnění, apod. 1) F 70 lehká mentální retardace (LMR) IQ 50 69, Švarcová (2006) uvádí následující symptomatoologii: lehké opoždění psychomotorického vývoje (znatelněji se projevuje mezi 3-6 rokem), chudší slovní zásoba, vady řeči, opožděné komunikativní dovednosti oproti zdravému dítěti, stereotypní hra, menší zvídavost, vynalézavost, 2022 obtíže během školní docházky zejména v teoretických poznatcích zúžená schopnost logického úsudku, zhoršená paměť a představivost, soustředěnost, specifické problémy v oblasti čtení a psaní, motorická opožděnost, potíže s koordinací, hyperaktivita nebo pasivita, fobie, úzkost, nízká sebekontrola, vztahovačnost, snadná unavitelnost, částečně snížená samostatnost v sebeobsluze, osobní péči, praktických dovednostech, schopnost udržovat sociální vztahy, v dospělosti schopnost vykonávat málo kvalifikované nebo nekvalifikované manuální práce. 2) F 71 středně těžká mentální retardace (STMR) IQ 35 49, mezi symptomy STMR patří (Bendová, Zikl, 2011): výrazně omezený rozvoj myšlení, řeči, představivosti, komunikace výrazně omezená, verbální projev chudý, agramatický a špatně artikulovaný k dorozumívání se využívají metody alternativní a augmentativní komunikace, znak do řeči, makaton, gesta, častá somatická postižení, epilepsie, dětský autismus nebo další pervazivní vývojové poruchy, psychiatrické onemocnění. Švarcová (2006), Valenta, Krejčířová (1997) doplňují: opoždění v oblasti motoriky celková neobratnost, neschopnost jemných pohybů, nestálost nálad, impulzivita, zkratkovité jednání, opožděný rozvoj dovedností, sebeobsluhy, osobní hygieny, soběstačnosti, učení mechanické pokroky v oblasti výchovy a vzdělávání jsou značně limitovány využívání speciálních vzdělávacích programů přispívá k získávání základních vědomostí a dovedností, 2123 v dospělosti jsou schopni vykonávat jen jednoduché pracovní činnosti pod dohledem, většinou v chráněném prostředí. 3) F 72 těžká mentální retardace (TMR) IQ 20 34, dle Švarcové (2006), Bendové, Zikla (2011) TMR charakterizují tyto symptomy: velmi výrazné opoždění psychomotorického vývoje, výrazné narušení v oblasti motoriky, senzoriky, sebeobsluhy, osobní hygieny, sociální adaptace, časté somatické postižení, epilepsie,., poruchy chování - časté sebepoškozování, afektivní projevy, agrese, vzdělávací schopnosti jsou výrazně omezeny včasná kvalifikovaná rehabilitační péče o tyto osoby může výrazně zlepšit kvalitu jejich života, výrazné narušení komunikace na úrovni jednoslovné komunikace nebo pudových projevů vyjadřujících např. radost, úzkost, narušená dynamika a melodie řeči. Klenková (2004) ke komunikaci osob s těžkou mentální retardací dodává: využívání alternativní komunikace (obrázky, fotografie, piktogramy, sociální čtení, ), časté projevy echolálie = opakování posledního nebo často používaného slova bez pochopení jeho smyslu. 4) F 73 hluboká mentální retardace (HMR) IQ 20 a níže, Valenta, Müller (2003) řadí mezi symptomy HMR: těžké motorické a senzorické postižení, těžké poruchy všech funkcí psychiky, inkontinence, primitivní nonverbální komunikace, mimika na velmi nízké úrovni, neschopnost uspokojit své potřeby, omezená hybnost, velmi často úplná nepohyblivost = imobilita, vyžadují stálou pomoc a dohled, 2224 epilepsie, těžší formy pervazivních vývojových poruch (např. atypický autismus,..), edukace se omezuje na smyslové pudy využívá se např. bazální stimulace, canisterapie, snoezelen (= speciální terapeutická místnost s vodním lůžkem, relaxační hudbou, zrakovými podněty navozující návrat k vývojovému stadiu ). 5) F 78 jiná mentální retardace stanovit stupeň mentální retardace je nesnadné pro přidružené kombinované postižení, pro těžké poruchy chování či poruchy autistického spektra (Valenta, Müller, 2003). 6) F 79 nespecifikovaná mentální retardace mentální retardace je prokázána, chybí však dostatek informací, aby bylo možno zařadit pacienta do některého z uvedených stupňů (Valenta, Krejčířová, 1997) Z hlediska psychické struktury osobnosti mentálně retardovaní jedinci netvoří homogenní skupinu, kterou by bylo možno globálně vyčerpávajícím způsobem charakterizovat. Každý mentálně postižený je svébytný subjekt s charakteristickými osobnostními rysy. Přesto se však u značné části z nich projevují, ve větší či menší míře, určité společné znaky, jejichž individuální modifikace závisí na druhu mentální retardace, na její hloubce, rozsahu, na tom, zda jsou výrazněji postiženy některé psychické funkce a duševní vývoj je nerovnoměrný. (Švarcová, 2006, s. 41). Začlenění dětí a žáků s mentálním postižením do běžných mateřských a základních škol je v souladu s budováním inkluzivní otevřené školy a vytváření vyrovnávacích opatření pro jedince se speciálními vzdělávacími potřebami. Edukace je však podmíněna mnoha navzájem působícími okolnostmi. Škola musí zajistit vhodné podmínky pro vzdělávání, respektující individuální zvláštnosti a potřeby dítěte. Důležitá je ochota pedagogů přizpůsobit pedagogickou práci začleňovanému žákovi, pracovat dle individuálního vzdělávacího plánu (IVP). Předpokladem úspěchu je spolupráce školy s rodinou, vytváření dobré atmosféry ve třídě i v celé škole, rozvíjení kamarádských vztahů a vzájemné pomoci. Asistent pedagoga může k tomuto, pokud dobře zná potřeby dítěte a dokáže volit efektivní postupy a metody, velmi významně přispívat 2325 (Uzlová, 2010). Nesmí se zapomínat i na doporučení odborného pracoviště (SPC, PPP), dle kterého se rodiče či zákonní zástupci mohou rozhodnout, kde bude vzdělávání jejich dítěte probíhat - v běžné základní škole, v základní škole praktické nebo základní škole speciální. Vzhledem k tomu, že mentální postižení charakterizuje snížená kapacita paměti a s tím související intenzivnější proces zapomínání, je integrované vzdělávání v běžných základních školách spíše reálné pro jedince s lehkým nebo středně těžkým mentálním postižením. V případě těžkého a hlubokého mentálního postižení je důležité odborné pedagogicko-psychologické vedení. V základních školách speciálních se využívají speciální přístupy, jako je např. metoda bazální stimulace a bazální komunikace, díky které se rozvíjí veškeré smyslové vnímání, elementární schopnosti a dovednosti žáků s těžkými formami mentálního postižení (Vítková, 2004). I nepatrné úspěchy mají obrovský význam pro zkvalitnění jejich života Motivace a pedagogické zásady Abychom dosáhli co nejlepších výchovně vzdělávacích výsledků, je třeba volit vhodnou motivaci, pracovní postupy a metody, řídit se pedagogickými zásadami. Velmi dobře se při vzdělávání jedinců s mentálním postižením uplatňuje strukturované učení s podporou vizualizace, jde o vzdělávací strategie, které byly původně vyvinuty pro výchovu a vzdělávání dětí s poruchami autistického spektra (podrobněji v kapitole Metody práce s žáky s PAS). Motivace Petty (1996) rozděluje motivaci následujícím způsobem: 1) negativní motivace u dítěte s mentálním postižením použijeme formu trestu jen po důkladném zvážení, není vhodné používat spojení (např. maminka bude plakat, když to nenapíšeš; nebudeš si hrát s oblíbenou hračkou, když se nebudeš snažit, apod. ) 2) pozitivní motivace vzbudit zájem o danou činnost můžeme různými způsoby: - dané téma navodit úvodní hrou, pohádkou, vyprávěním, rozhovorem, - odměna razítko, obrázek, žeton, samolepka, magnetka, známka, apod., sladkost, 24 26 oblíbená činnost, kresba, stolní hra, hra na počítači, procházka, výlet, apod. Obr pochvala úsměv, pohlazení, písemná pochvala, diplom, apod. Obr. 2 příklady odměn (foto archiv autorů) Dílčí odměny mohou směřovat k jedné větší odměně např. žáci sbírají úsměvná razítka podle různých kritérií během jednoho týdne. Na konci týdne při vyhodnocení podle počtu získaných usměváčků dostanou sladkou odměnu. Průběžně se zaznamenávají všechna razítka a na konci pololetí, školního roku nejlepší žáci dostanou největší odměnu, na které se domluvili při stanovení pravidel hodnocení třídy již na začátku školního roku. Je dobré průběžně každý měsíc vyhodnocovat situaci, aby žáci věděli, jaký je stav a neztratili o daný cíl zájem. U nejmladších žáků stanovujeme krátkodobější cíle, u starších žáků můžeme postupně směřovat k cílům dlouhodobějším. Nedílnou součástí pedagogické práce musí být dodržování pedagogických zásad. Uzlová (2010) např. uvádí důležitost těchto zásad: 2527 Zásada přiměřenosti Je důležité, aby žák zadaný úkol pochopil, pokyny byly jednoduché, jasné, přiměřené a srozumitelné. Průběžně kladenými otázkami se přesvědčujeme, jestli zadanému úkolu rozumí. POZOR - nemusí být vhodné zadávat stejné úkoly několika žákům se stejným stupněm mentálního postižení. To, co je jednoduché pro jednoho žáka např. s lehkým mentálním postižením, nemusí zvládat druhý, stejně mentálně postižený žák. Je nutné respektovat individuální schopnosti a dovednosti každého z nich. Zásada názornosti Tato pedagogická zásada patří mezi nejdůležitější. Poznávání okolního světa musí být žákovi s mentálním postižením zprostředkováno všemi smysly. K lepšímu zapamatování nestačí vnímat pouze zrakem, ale i sluchem, hmatem, čichem a chutí. Názorné vyučování se uplatňuje ve všech oblastech vzdělávacího procesu a podněcuje zájem o danou činnost, žákovu aktivitu a zvídavost. Asistent pedagoga, svou nápaditostí a kreativitou, může velmi příznivě ovlivňovat názorné vyučování. Využívání nejen všech dostupných, ale i tvorba vlastních, na míru šitých pomůcek je základem osvojování nového učiva, různých činností či pracovních postupů a pomáhá k lepšímu zapamatování Obr. 3, 4, 5. Zásada individuálního přístupu Plánování činností by mělo vycházet z naplňování a uspokojování individuálních potřeb a možností jednotlivých žáků. Mělo by respektovat aktuální situaci a zdravotní stav jedince. Tato zásada zajišťuje pravidelný rytmus a řád, podporuje zdravou soutěživost. Zásadu individuálního přístupu by měl naplňovat individuální vzdělávací plán (IVP), který jasně určuje vhodné přístupy, metody a formy práce uplatňující se při edukaci jedince s SVP. Vytyčené cíle by měly směřovat k rozvoji a uspokojování potřeb postiženého žáka. Tvorba IVP je založena na týmové spolupráci třídního učitele, asistenta pedagoga, pracovníků odborných poradenských pracovišť (SPC, PPP) a v neposlední řadě rodičů či zákonných zástupců. 26 28 Obr. 3 - piktogramy denních činností vyrobené asistentkou pedagoga, využitelné při práci s dítětem s mentálním postižením, s poruchami autistického spektra, s poruchami komunikace (archiv autorů) Obr. 4 příklady názorných pomůcek ze zásobníku asistentky pedagoga využívaných ve výuce strukturované úkoly využitelné pro MP i PAS (archiv autorů) 27 29 Obr. 5 vizualizace režimu dne pomocí piktogramů pro žáky s mentálním postižením, PAS (archiv autorů) Obsah DVD, snímek č. 6: Video č. 1- praktické používání procesuálního schématu při praní prádla v automatické pračce. Video č. 2 video sestavené z fotografií zachycujících pomůcky a pracovní listy do předmětů PRVOUKA, ČLOVĚK A JEHO SVĚT, MATEMATIKA, POČTY. Video č. 3 video sestavené z fotografií zachycujících pomůcky a pracovní listy do předmětů ČESKÝ JAZYK, ČTENÍ, ANGLICKÝ JAZYK. Word (Pdf) A - procesuální schéma Příprava svačiny (obložená houska, kakao), procesuální schéma Praní v automatické pračce, Word (Pdf) B - piktogramy. 2830 2.1.4 Zdroje, použitá a doporučená literatura BENDOVÁ, P., ZIKL, P. Dítě s mentálním postižením ve škole. 1. vyd. Praha: Grada, s. ISBN KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha: Grada, ISBN PETTY, G. Moderní vyučování. 4. vyd. Praha: Portá, s. ISBN PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. rozš. vyd. Brno: Paido, s. ISBN ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. 3. přeprac. vyd. Praha: Portál, s. ISBN UZLOVÁ, I. Asistence lidem s postižením a znevýhodněním. 1. vyd. Praha: Portál, ISBN VALENTA, M., KREJČÍŘOVÁ, O.Psychopedie. Kapitoly z didaktiky mentálně retardovaných. Olomouc: Netopejr, ISBN VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. Praha: Parta, ISBN VÍTKOVÁ, M. et. al. Integrativní speciální pedagogika. 2. rozš. a přepr. vyd. Brno: Paido, s. ISBN Poruchy autistického spektra (PAS) Poruchy autistického spektra patří mezi skupinu pervazivních (všeprostupujících) vývojových poruch projevujících se ve všech funkčních oblastech. Jedinec s PAS nedokáže správným způsobem vyhodnocovat senzorické, jazykové informace nerozumí tomu, co vidí, slyší, prožívá (Jelínková, 1999). Poruchy autistického spektra nejsou považovány za poruchy vzácné. Trpí jimi častěji chlapci. Nejčastěji uváděným poměrem u PAS jsou 3-4 chlapci na jednu dívku (Čadilová, Žampachová, 2012). Pro poruchy autistického spektra je charakteristická triáda postižení v oblastech: komunikace, sociální interakce, představivosti Oblast komunikace Pro jedince s poruchou autistického spektra je typický narušený vývoj řeči, neschopnost řeč používat jako prostředek komunikace. Neakceptují obvyklým způsobem signály komunikačního partnera nerozumějí jeho emočním projevům, kognitivnímu obsahu sdělení, a tudíž pro ně tyto podněty nemohou být dostatečně 2931 atraktivní. Komunikační funkci mohou zastávat různě nápadné a neobvyklé projevy chování, např. výbuchy vzteku, agrese, sebezraňování (Vágnerová, 2004). Řeč dětí někdy připomíná robota svou monotónností, bezpřízvučností, neemotivností (Hrdlička, Komárek, 2004, s.37). Základní charakteristika komunikace (Jelínková, 1999): jedinci s PAS obtížně chápou symboliku slov, emoce, nerozumí mimice obličeje, gestům a neslyší rozdíl v zabarvení hlasu, úskalím pro komunikaci je chápání souvislostí. Nedokáží dávat věci do širších souvislostí. Pro dítě s autismem je například slza na tváři pouze kapka vody. Nechápe, že se za touto kapkou mohou skrývat emoce (vztek, lítost, bolest) nebo je příčina reálná (krájím cibuli, venku prší apod.). (Jelínková, 1999, s. 3). Vývoj řeči bývá opožděn. Až u poloviny těchto dětí se nikdy nerozvine dostatečně použitelná komunikativní řeč. Ale i u dětí, které mluví, bývá řeč podivná a nápadná. Slovní zásoba může být bohatá, používají různá slova a věty, ale v podstatě neví, o čem mluví, nechápou význam slov. Dítě s poruchou autistického spektra používá většinou doslovný způsob myšlení. Důsledkem toho je nesprávné používání osobních zájmen a neschopnost přetransformovat věty, které slyší a osvojí si je. Například, když se zeptáme: Není Ti zima? dítě místo odpovědi Není zopakuje otázku, kterou slyší Není Ti zima?. Pro jedince s poruchami autistického spektra je charakteristická krátkodobá paměť. K vybavování informací po delší době napomáhají např. obrázky, fotografie, nákresy, schémata, apod. Nemají schopnost navazovat kontakty s lidmi a případnou řeč používají k uspokojování pouze vlastních potřeb. Pokud mluví, neznamená to ještě, že všemu přesně rozumí. Jedinci s poruchou autistického spektra komunikují nejlépe v prostředí, které je chápe a rozumí jim. Zohledňuje jejich potřeby, respektuje prostředí, ve kterém se cítí bezpečně a spokojeně. 3032 2.2.2 Sociální interakce V odborné literatuře se můžeme setkat s různými, rozsáhlými studiemi, zabývajícími se problémem sociální interakce u jedinců s PAS. Peeters (1998) uvádí rozdělení do tří skupin dle B. Prizanta: Sociální uzavřenost a) uzavřený a netečný ve většině situací (výjimka: splnění specifických potřeb), b) každá interakce s dospělými se děje primárně pomocí fyzických prostředků (lechtání, fyzické prozkoumání), c) zřetelně malý zájem o společenský aspekt kontaktu, d) nedostatek důkazu o verbální nebo neverbální vzájemné komunikaci, e) nedostatek důkazu o vzájemné aktivitě nebo pozornosti, f) chudý zrakový kontakt, aktivní averze k němu, g) může se objevit repetitivní (= stále se opakující) stereotypní chování, h) nevšímavost ke změnám v okolí (například do místnosti vstoupí jiná osoba), i) střední až těžké nedostatky v kognitivních funkcích (např. úroveň koncentrace, pozornosti, paměti, myšlení). Pasivní interakce a) omezený spontánní sociální postoj, b) přijímání postojů druhých iniciovaných dospělými a iniciovaných dětmi, c) pasivita může povzbudit interakci druhých dětí, d) pouze nepatrná radost ze sociálních kontaktů, aktivní odmítání je však také velmi sporadické, e) pasivní interakce může být verbální i neverbální, f) bezprostřední echolálie je častější než echolálie opožděná, g) různý stupeň kognitivního postižení. Aktivní, ale zvláštní interakce a) spontánní sociální interakce probíhají zcela zřetelněji a častěji s dospělými, méně s dětmi, b) interakce mohou zahrnovat repetitivní, neobvyklé zaujetí, neustálé vyptávání, verbální rutiny, c) řeč může být komunikativní i nekomunikativní, bezprostřední i opožděná echolálie, d) nedostatečná nebo narušená schopnost hrát určitou roli, špatné vnímání potřeb posluchače, chybí modifikace komplexnosti jazyka nebo jeho stylu, problémy se změnou tématu, 3133 e) spíše zájem o rutinu interakce než o její obsah, f) může si být vědomo reakcí druhých, g) aktivní interakce jsou méně sociálně přijatelné než pasivní interakce (aktivně porušují kulturou podmíněné společenské konvence). Rozdělení do jednotlivých skupin není absolutní. Dítě se může v situaci, kterou dobře zná, chovat aktivně a zvláštně, ale v nestrukturované, neznámé situaci se jeví jako uzavřené. Také v průběhu vývoje mohou děti přecházet z jedné skupiny do druhé. (Jelínková, 1999, s. 8) Představivost, stereotypní chování Zatímco první dvě oblasti triády (sociální interakce a komunikace) bývají u většiny autorů nazývány shodně, třetí oblast je pro jednoznačné pojmenování obtížnější. Setkáváme se s termíny abnormality v chování a zájmech (Hrdlička, 2004, s. 37), problematika představivosti nebo chování a představivost (Gillberg, Peeters, 1998, s. 29), postižení v oblasti chování (Schopler, 1999). V podstatě můžeme říci, že třetí problematická oblast triády spočívá v deficitu představivosti, který se projeví omezeným repertoárem chování a zájmů. Tyto rituály, opakující se stereotypní aktivity a omezené zájmy, znamenají pro děti s poruchami autistického spektra jistotu, bezpečí a jsou základem jejich radosti a potěšení. Důležitý je stálý řád a přesný denní harmonogram činností. Chování se mění s věkem postiženého. Na rané vývojové úrovni má stereotypní chování formu plácání či třepetání rukama, kroužení, točení předměty. Někdy se projevuje olizováním, očicháváním a jinými dalšími stereotypy. Později se objevuje řazení předmětů za sebe, opakované otevírání a zavírání dveří apod. Zájem se může soustředit na různé předměty, gumové hadičky, barevné papíry apod. Na vyšší vývojové úrovni se mohou objevit nutkavé zájmy o telefonní seznamy, předpovědi počasí, mapy, dílo určitého spisovatele apod. V dospělosti se rituály, obsese i repetitivní chování většinou zmírní, postižený se lépe ovládá. (Jelínková, 1999, s. 4). Možné projevy stereotypního a rituálního chování (Apla Praha) rituály a rutina (oběd v danou hodinu, pravidelné procházky ), nutkavé chování (svlékání kalhot ), stereotypní chování (plácání, chození po špičkách, olizování ), 3234 motorické stereotypy (kývání, pohupování ), odpor ke změnám (změna cesty do školy apod.), vyžadování neměnnosti (při změně prostředí vyžaduje, aby obsahovalo stejné předměty apod.), sbírání předmětů (kamínky, nitky, brčka ), omezený okruh zájmů (sbírání faktů u postižených s vyšším IQ), verbální rituály (oblíbená slova, zvuky), zabývání se detaily předmětů (zvuk, vůně, chuť) Stručná charakteristika poruch autistického spektra Mezi poruchy autistického spektra patří (Apla Praha): Aspergerův syndrom Děti s Aspergerovým syndromem mívají obdobné problémy jako děti s autismem. Intelektově jsou dobře vybavené, některé jsou i výrazně nadané (naučí se samy číst, rozeznávají brzy číslice či písmena, umí citovat z encyklopedíí, hrají šachy, ovládají počítač, mají vynikající mechanickou paměť, apod.). V pěti letech odpovídá slovní zásoba a schopnost vyjadřování věku. Řeč některých dětí je příliš formální a připomíná mluvu dospělých. Děti s Aspergerovým syndromem mívají problémy v chápání sociálních situací, obtížně se vžívají do myšlení a pocitů druhých lidí. V komunikaci jsou jednostranně zaměřené, mají potíže chápat humor, ironii, metafory, nadsázku. Do kolektivu vrstevníků se zapojují s obtížemi, patří mezi samotáře nebo se chovají natolik odlišně, že nejsou ostatními dětmi přijímány. Často bývají velmi neobratné, mívají potíže se psaním, s tělocvikem. Výchova dítěte s Aspergerovým syndromem je velmi obtížná, frekventovaně se vyskytují vývojové poruchy chování, hyperaktivita, poruchy pozornosti a nedostatečná kontrola emocí. V dospívání mohou trpět depresemi, mívají sklony k sebepodceňování. Atypický autismus Každé dítě s diagnostikovanou poruchou autistického spektra je jiné, u žádného se nevyskytují všechny symptomy. Děti s atypickým autismem mají některé oblasti vývoje méně narušeny než děti s klasickým autismem. Může se jednat o lepší sociální či komunikační dovednosti nebo chybí stereotypní zájmy. U těchto dětí se dříve mluvilo o tzv. autistických rysech. Vývoj dílčích dovedností je značně nerovnoměrný. Z hlediska náročnosti péče a potřeby intervence se atypický autismus neliší od dětského autismu. 3335 Dezintegrační porucha Po období normálního vývoje dítěte, které trvá minimálně dva roky, nastává z neznámých příčin regres v doposud nabytých schopnostech. Vývoj je prokazatelně v normě ve všech oblastech, tzn., že dítě ve dvou letech mluví v krátkých větách, sdílí pozornost, přijímá i iniciuje sociální kontakt, gestikuluje, je přítomna napodobivá a symbolická hra. Nástup poruchy je udáván mezi druhým až desátým rokem života, nejčastěji se objevuje mezi třetím a čtvrtým rokem. Zhoršení stavu může být náhlé nebo může trvat několik měsíců a je vystřídáno obdobím stagnace. Dítě se horší v komunikačních a sociálních dovednostech, často nastupuje chování zcela typické pro autismus. Po tomto období může, ale také nemusí, nastat opětovné zlepšování dovedností. Normy však není již nikdy dosaženo. Rettův syndrom Porucha se týká pouze děvčat a její příčina je genetická. Dívky mají jen částečně autistické chování. Výrazný je jen velmi malý rozsah pozornosti. V oblasti motoriky zaznamenáváme různou míru úchopových schopností rukou často doprovázenou závažnými poruchami hybnosti. Dětský autismus Autismus je poruchou, jejíž příčinu se prozatím nepodařilo odhalit. Předpokládá se, že určitou roli zde hrají genetické faktory, různá infekční onemocnění a chemické procesy v mozku. Moderní teorie tvrdí, že autismus vzniká až při kombinaci několika těchto faktorů. Je to v podstatě syndrom, který se diagnostikuje na základě projevů chování. Projevuje se buď od dětství nebo v raném věku (do 36 měsíců) Tab. 1. Porucha určitých mozkových funkcí způsobí, že dítě nedokáže správným způsobem vyhodnocovat informace (senzorické, jazykové). Projevují se výrazné potíže ve vývoji řeči, ve vztazích s lidmi. 3436 Postřehy v komunikaci Postřehy v sociálním chování Postřehy v chování Absolutní indikace pro další vyšetření nereaguje na svoje jméno chybí sociální úsměv záchvaty vzteku do 12 měsíců nežvatlá neříká, co chce raději si hraje o samotě hyperaktivita, negativismus do 12 měsíců negestikuluje (neukazuje, nemává na rozloučenou) opožděný vývoj jazyka dává přednost sebeobsluze Neví, jak si hrát s hračkami do 16 měsíců neužívá slova nereaguje na pokyny je velmi samostatný zabývá se určitými věcmi stále dokolečka do 24 měsíců spontánně neužívá věty někdy působí dojmem, že je neslyšící Některé dělá velmi brzy Neobvyklá fixace na určité hračky zdá se, že slyší, ale nikoli ostatní osoby špatný oční kontakt řadí věci do řad neukazuje, nemává na rozloučenou působí, že žije ve vlastním světě reaguje přehnaně na určité materiály či zvuky nezajímá se o ostatní děti zvláštní pohyby ostatní lidi dokáže ignorovat chodí po špičkách Tab. 1 Dětský autismus v raném věku (Apla Praha) Metody práce se žáky s PAS Jediným obecným a prokazatelně úspěšným způsobem pomoci dětem poruchami autistického spektra je speciálněpedagogická péče s využitím metodiky kognitivně behaviorální terapie. Pokud dítěti svým speciálním přístupem umožníme porozumět světu, který ho díky jeho handicapu chaoticky obklopuje, je šance, že u dítěte dojde ke zlepšení. Speciálně vyškolení pedagogové užívají nejčastěji metodiku strukturovaného učení, která za prioritu považuje nácvik funkční komunikace a individuální přístup v psychoedukaci. Vizualizace a strukturalizace jsou základními metodickými pilíři přístupu k lidem s PAS (Apla Praha). 3537 Strukturované učení Dítě i dospělý člověk potřebuje ve svém životě předvídat, plánovat, organizovat si své činnosti. Jedincům s PAS tyto schopnosti chybí. V odborné literatuře se můžeme setkat s označením, že trpí tzv. vnitřní slepotou. To znamená, že se nedokážou orientovat v prostoru, v čase, v událostech. Aby jejich život dostal smysl, potřebují odbornou pomoc. Kolébkou programu, který je využíván i v Evropě je státní modelový program Severní Karoliny TEACCH, fungující již třicet let. Tento TEACCH program vytvořili rodiče a odborníci jako reakci na všeobecné tvrzení, že jedinci s touto pervazivní poruchou jsou nevzdělatelní. Je to řada metod a programů, z níž v České republice využíváme metodiku tzv. strukturovaného učení. Při strukturovaném učení je nutné nastavení systému práce zleva doprava a shora dolů (Hrdlička, Komárek, 2004). Výhody strukturovaného učení (Hrdlička, Komárek, 2004): akceptuje zvláštnosti autistického myšlení a přizpůsobuje se specifikám dítěte, rozvíjí sebevědomí dítěte, snižuje stresovou zátěž, přispívá k lepšímu přijímání okolních informací, svět se stává předvídatelný v prostoru i čase, redukuje problematické chování (vztek, agresivita, negativismus), rozvíjí schopnosti a dovednosti jedince, učí samostatnosti. Principy strukturovaného učení (Hrdlička, Komárek, 2004): a) individuální přístup b) strukturalizace c) vizualizace Individuální přístup zajistit péči, odpovídající jednotlivým vývojovým oblastem dítěte, respektovat jeho individuální potřeby, zvolit vhodný systém komunikace, sestavit individuální vzdělávací plán a strategie řešení problémového chování, vytvořit pracovní místo a strukturovat prostředí. 36 38 Strukturalizace Znamená pořádek, logiku a řád v prostoru i v pracovních činnostech. Namísto chaosu nastoupí pocit bezpečí a jistoty, který umožní akceptovat nové úkoly, učit se a lépe snášet události, které jsou nepředvídatelné. (Vítková, 1998). Úkoly jsou rozfázovány na jednotlivé, co možná nejjednodušší kroky napomáhající pochopit, vyřešit a dokončit daný úkol. Dítě má tak větší pocit bezpečí, akceptuje podmínky a získává nové dovednosti. Struktura prostoru odpovídá na otázku KDE? Abychom dětem s PAS pomohli, je třeba vytvořit prostředí, které by odpovídalo jejich potřebám. Je důležité, abychom do prostředí třídy, školy a dalších prostranství vnášeli řád, pořádek, pravidelnost, předvídatelnost. To znamená, aby žáci s PAS věděli, kde mají danou činnost vykonávat. Např. ve třídě by žáci měli jasně vědět, kde je místo pro jejich individuální činnosti, kde budou plnit samostatnou práci, kde budou malovat, kde stolovat, kde mohou relaxovat, kde pracovat na PC, kde je místo pro pomůcky, kde pro hygienu, kde je místo pro společnou práci, apod. (Čadilová, Žampachová, 2008). Výbornou pomůckou strukturovaného učení jsou procesuální schémata (Obr. 6), např. pro stolování, sebeobsluhu (čištění zubů, použití kapesníku, oblékání, příprava pokrmů, apod.), praní, přípravu pokrmů, aj. Obr.6 Procesuální schémata smrkání, čištění zubů (Hemzáčková, Kubová, 2011) 37 39 Pracovní místo pro žáka s PAS v běžné třídě základní školy (Apla Praha): mělo by být umístěno v první řadě u dveří či před katedrou žák v lavici sedí sám, aby měl dostatek prostoru, v blízkosti lavice je vhodné umístit nástěnku s pokyny k výuce i odpočinku, k lavici lze využít pojízdný vozík, stolek organizace pomůcek, lavici rozdělit (např. barevnou lepící páskou) na jednotlivé sektory prostor pro připravené úkoly prostor pro samotnou činnost prostor pro odkládání splněných úkolů (Obr. 7). Obr. 7 lavice pro žáka s PAS v běžné třídě rozdělená barevnou lepící páskou na jednotlivé části připravený úkol; úkol, který plní; splněný úkol - zleva doprava (archiv autorů) Vizualizace Pomáhá podporovat verbální sdělení, předvídatelnost. Informace mají konkrétní, trvalou platnost. Vizualizace času odpovídá na otázku KDY? Vizualizace je nedílnou součástí strukturalizace prostředí. Pomáhá žákům předvídat jednotlivé činnosti a aktivity. Denní režimy, denní plány či programy přesně určují, co se během dne bude dít. K vizualizaci se využívají fotografie, obrázky, piktogramy, piktogramy s nápisem, zápisníky, psané rozvrhy, obrázkové rozvrhy, předměty, atd. 38 40 Jednotlivé symboly volíme vždy podle kognitivní úrovně žáka (Čadilová, Žampachová, 2008). Vizualizovaný režim dne (denní program): společné vizualizované denní programy by měly mít ve třídě své stálé místo, každý žák s PAS by měl mít svůj vizualizovaný denní program symboly, které si bere sám, nebo spolu s učitelem, asistentem z košíku, kapsáře a umisťuje na lavici, na nástěnku či stěnu před lavicí, u lavice (shora dolů, zleva doprava) tak, jak jdou po sobě a po ukončení činností, vyučovací hodiny opět odkládá do košíku, do kapsáře u lavice, v denním programu je nezbytné (pokud to žák vyžaduje) uvést i pedagoga (jméno, fotografii), který bude vést výuku, činnost, je vhodné zvýraznit ty činnosti, které má žák rád a na které se obzvláště těší je to motivační prvek. Takovéto činnosti dáváme vždy za činnostmi, které nemá v oblibě, a které mohou způsobovat projevy problémového chování, režim dne by se neměl měnit pokud musí dojít ke změně, měl by být žák, s dostatečným předstihem, o této skutečnosti informován, vyváženost denního režimu oblíbené činnosti by se měly střídat s méně oblíbenými, náročnější se zábavnými, odpočinkovými. Pro lepší manipulaci jednotlivých symbolů se nejčastěji využívá suchých zipů. Dané kartičky tak snadno a rychle vyměníme (Obr.8). Komunikace s vizuální podporou je velmi konkrétní, jednoznačná, viditelná, trvalá a pro většinu jedinců s PAS pochopitelná. Zvyšuje jejich šanci komunikovat s okolím. Obr.8 příklady režimů společných, individuálních (archiv autorů) 3941 2.2.6 Příklady vybraných metod alternativní a augmentativní komunikace Pro vizuální podporu komunikace jedinců s PAS lze využít systémy augmentativní (= podporující kvalitu porozumění již existujících komunikačních schopností a možností) a alternativní (= nahrazující mluvenou řeč) komunikace (AAK). Piktogramy komunikační systém s obrazovými symboly Piktogramy jsou obrazové komunikační symboly, se kterými se můžeme setkávat například v nemocnicích, na nádražích, na WC, v divadle, v nákupních centrech, apod. Jsou to psané, kreslené, tištěné symboly osob, předmětů, zvířat, činností, vlastností, pocitů a dalších pojmů. Používají se na celém světě a pomáhají jedincům s narušenou komunikační schopností sdělit svá přání, pocity, potřeby. Dle individuálních zvláštností se piktogramy používají k alternativní, jindy k augmentativní komunikaci, sloužit mohou i k výuce sociálního čtení apod. V České republice je nejvíce používaný systém piktogramů, který je shodný se systémem ve Švédsku, Dánsku, Holandsku. Je dobře zapamatovatelný i pro malé děti. Obsahuje kolem 700 symbolů, dá se tisknout, upravovat, vytvářet z nich pracovní listy a komunikační tabulky (Janovcová, 2010). Piktogramy lze vytvářet přímo na míru žákům tak, jak je třeba a jejich tvorbu může zajistit například i asistent pedagoga. Sociální čtení Je to netradiční podpůrná, pomocná a motivační metoda hlavně u vzdělávání žáků s mentálním postižením. Sociální čtení se uplatňuje především při rozvíjení rozumových schopností, orientačních dovedností, ke zlepšení sociální komunikace, proto tuto metodu většinou využijeme u jedinců, kteří rozumějí, verbálně komunikují, aktivně reagují na dané podněty, ale technické čtení nejsou schopni dále rozvíjet (Janovcová, 2010, s. 32). Jde tedy o přiměřené reagování na zraková znamení a symboly, piktogramy, slova a skupiny slov, které se často objevují v okolním světě a širším kontextu, aniž by bylo využíváno čtení (Kubová, 1996). Pokud dítě starší osmi let nemá vytvořeny buď žádné, nebo jen malé čtenářské dovednosti je vhodné začít s výukou sociálního čtení (Bendová, 2012). Témata sociálního čtení využívají individuální zájmy a potřeby žáků např. nakupování, vaření, sportování, domácí práce. 4042 Sociální čtení se skládá ze tří kategorií: soubor obrázků a textů, piktogramy, slova a skupiny slov. Alternativní výuka čtení globální metodou Základem metody globálního čtení je tvarová psychologie. To znamená, že žák vnímá nejprve celky a postupuje k jednotlivostem. Vlastní čtení začíná čtením celých slov, která jsou spojena s obrázky. Žáci si na základě opakování pamatují slova i celé věty, aniž by znali jednotlivá písmena. V průběhu školního roku dospívají na základě porovnávání slov k analýze slov na slabiky a písmena a k syntéze. (Zelinková, 1994, s. 44). Globální metoda čtení je především určena pro žáky s mentálním postižením, s poruchou autistického spektra, s mozkovou obrnou, Downovým syndromem. Při výuce čtení touto metodou se využívají různé situační obrázky rodina, škola, obchod, dílna, dětský pokoj, příroda atd. Obrázky jsou doplněny textem, jenž je napsán velkým hůlkovým písmem. Text je možno od obrázku oddělit, což umožňuje možnosti srovnávání jednotlivých obrázků a slov označujících jejich význam (Bendová, 2012). V České republice se nejčastěji k výuce této metody používá metodický materiál První čtení (Hemzáčková, Pešková, Jiřík, 2001). Autoři z časového hlediska výuku čtení touto metodou rozvrhli na tři roky do etap: 1) Přípravná etapa vlastnímu čtení by mělo předcházet časté hlasité předčítání krátkých textů, prohlížení obrázků, obrázkových knížek, časopisů s tištěným textem tak, aby dítě vidělo, že je tisk sledován prstem, že číst začínáme nahoře na stránce zleva doprava. a) Diferenciační cvičení - rozlišování a přiřazování stejných skutečných předmětů ve dvojicích (předmětpředmět), - rozlišování a přiřazování obrázků ke skutečným předmětům (předmětobrázek), - tvoření dvojic stejných obrázků (obrázek-obrázek). b) Porozumění a zapamatování pojmu (poznávání a rozlišování kreslených obrázků představuje již jistou úroveň zobecňování), - vybírání, vyhledávání daného obrázku na slovní pokyn spojování slyšeného slova s obrázkem, 4143 - pojmenování dítě vyhledává obrázek na slovní pokyn a pak samo pojmenovává, slovo opakuje i když je výslovnost nedokonalá (učitel-obrázek x dítě-název). 2) Etapa vlastního čtení začíná ve chvíli, kdy je natištěné slovo odděleno od volného obrázku. - Slovo k obrázku přiřazuje učitel a také jej čte, - učitel slovo přiřazuje učitel a dítě čte, - dítě přiřazuje slovo k obrázku a samo čte, - uplatňujeme různé způsoby práce se slovy a obrázky. 3) Etapa dalšího čtení a procvičování - situační obrázky na slovní pokyn ukazuje dítě jednotlivosti, učitel přiřazuje slovo, dítě čte, po nácviku přiřazuje samo a čte, - písmena A, I ve funkci spojky nejprve mezi obrázky, potom mezi slovy, - dítě vybírá k jednomu obrázku ze 2-3 slov nebo opačně, zároveň se přesvědčuje o správnosti svého postupu, - dítě přiřazuje ke známému slovu obrázek nebo kartičku se stejným slovem, - k obrázkům osob, zvířat a věcí se doplňuje slovo vyjadřující činnost, - dítě doplňuje významově vhodné slovo vyjadřující činnost mezi dva obrázky a čte utvořenou větu, - při manipulaci se skládankami izolujeme slova: MÁ, TO, JE použijeme je k tvoření dalších vět, - vyspělejší čtenáři sestavují texty o dvou i třech větách a kombinují je s obrázky. Mezi další systémy alternativní a augmentativní komunikace patří například VOKS (výměnný obrázkový komunikační systém), MAKATON, Bliss, prstová abeceda, facilitovaná komunikace, aj. Vzhledem k tomu, že využívání těchto systémů vyžaduje určité znalosti, a dovednosti, je nutné vyhledávat potřebné informace od odborníků i v odborné literatuře či absolvovat odborné semináře a akreditované kurzy. Obsah DVD, snímek č. 7: Video č. 1 vizualizace vyučovacího dne pomocí piktogramů, Video č. 2 práce se strukturovanými úkoly ve výuce, Video č. 3 metoda globálního čtení ve výuce, 4244 Word (Pdf) ukázky 15-ti zpracovaných sad globálního čtení na různá témata, např. dopravní prostředky, farma, obchod, slovesa, apod Zdroje, použitá a doporučená literatura BENDOVÁ, P. Dítě s narušenou komunikační schopností ve škole. Praha:Grada, ISBN ČADILOVÁ, V., ŽAMPACHOVÁ, Z. a kol. Strukturované učení 1. vyd. Praha: Portál, ISBN GILLBERG, CH., PEETERS, T. Autismus zdravotní a výchovné aspekty. Praha: Portál, s. ISBN HEMZÁČKOVÁ, K., PEŠKOVÁ, J., JIŘÍK, J. První čtení. 2. vyd. Praha: Parta, ISBN HEMZÁČKOVÁ K., KUBOVÁ L. Čteme obrázky Praha: Parta, 2011 HRDLIČKA, M., KOMÁREK, V. Dětský autismus přehled současných poznatků. Praha: Portál, s. ISBN JELÍNKOVÁ, M. Autismus I. Problémy komunikace dětí s autismem. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 1999 JANOVCOVÁ,Z. Alternativní a augmetativní komunikace. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, ISBN KUBOVÁ, L. Alternativní komunikace, cesta ke vzdělání těžce zdravotně postižených dětí. Praha: TECH-MARKET, ISBN PEETERS, T. Autismus od teorie k výchovně vzdělávací intervenci. 1. vyd. Praha: Scientia, s. ISBN X SCHOPLER, E. Příběhy dětí s autismem a příbuznými poruchami vývoje. 1. vyd. Praha: Portál, s. ISBN THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. Praha: Portál, ISBN VÁGNEROVÁ, M. Základy psychologie. Praha: Karolinum, ISBN VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, s. ISBN ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. 1. vyd. Praha: Portál, ISBN Apla Praha: [online]. [cit ]. Přístup z: (www.praha.apla.cz). 2.3 Poruchy chování Definiční vymezení poruch chování dle Vágnerové (2008, s. 779): Poruchy chování lze charakterizovat jako odchylku v oblasti socializace, kdy jedinec není schopen respektovat normy chování na úrovni odpovídající jeho věku, event. na úrovni svých rozumových schopností. Poruchy emocí a chování (dle Vojtové, 2008) chování a emocionální reakce se liší od věkových, kulturních nebo etnických norem, což má nepříznivý vliv na školní výkon včetně osobnostních, sociálních, předprofesních dovedností. Jedinec s poruchou emocí a chování se vyznačuje: a) nestabilním chováním ( agresivita, izolace od sociálního okolí), 4345 b) negativním laděním vztahů (k druhým lidem, k sama sobě). Charakteristikami jednotlivých poruch chování u dětí se zabývají odborníci z oblasti psychologie, obecné a speciální pedagogiky, psychiatrie. Své diagnostické postupy se snaží vylepšovat a zdokonalovat, což je důležité pro stanovení stále účinnějších léčebných programů (Train, 2001). Poruchy chování v dětském věku dělí Train (2001) takto: a) poruchy související s hyperaktivitou a neschopností se soustředit, s asociálním chováním a užíváním návykových látek, b) poruchy související se sociálními vztahy, komunikací, učením a koordinací, c) poruchy vyvolané úzkostí a stresem; deprese; schizofrenie. Příčiny poruch chování (Train, 2001): a) biologické - genetické predispozice, poruchy CNS, nedostatek či nadbytek některých hormonů, fyziologické poruchy, vývojové vady, aj., b) psychologické - hyperaktivita, kognitivní deficity, trauma, nezralá osobnost, stres, c) sociální - negativní rodinné prostředí, způsob výchovy, konfliktní vztahy, sekty, aj., d) kulturní - rozdílná tolerance k určitému chování, adaptační problémy přistěhovalců, e) situační - reakce na danou situaci např. doma, ve škole, mezi vrstevníky. Klasifikace poruch chování Dělení podle věku: dětská delikvence do 15 let, juvenilní delikvence od 15 do 18 let, kriminalita dospělých od 18 let. Dělení ze sociálního hlediska (stupeň sociální nebezpečnosti): disociální poruchy - zlozvyky, neukázněnost, vzdorovitost, lhaní, negativismus, asociální poruchy - záškoláctví, útěky, toulavost, autoagrese, závislosti, antisociální poruchy delikvence, vandalismus, krádeže, organizované zločiny, sexuální deviace. Dělení podle medicínského hlediska (Mezinárodní klasifikace nemocí MKN 10): F 90 Hyperkinetické poruchy ADHD, ADD, F 91 Poruchy chování, 4446 F 92 Smíšené poruchy chování a emocí, F 93 Emoční poruchy, F 94 Poruchy sociálních funkcí. Dělení podle přítomnosti agrese (Slowik, 2007): agresivní chování, neagresivní chování. Problematika poruch chování je velmi široká. Dále se tato kapitola podrobněji zabývá specifickými vývojovými poruchami chování - ADHD, ADD. S těmito vývojovými poruchami se velmi často setkáváme u předškolních dětí i žáků základních škol ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) = syndrom hyperaktivity s poruchou pozornosti V České republice se odhaduje, že ADHD může trpět až dětí. Část z nich se však k odborníkům nedostane, což může být způsobeno malou informovaností o tom, že hyperaktivita, poruchy soustředění a impulzivita mohou být úspěšně léčeny (Goetz, Uhlíková, 2009). Včasná diagnostika ADHD může pomoci samotnému dítěti i rodině nalézt vhodné intervenční přístupy. Dítě pak může vést plnohodnotný a produktivní život (Drtílková, 2006). Příčiny syndromu ADHD Podle Černé (1999) mohou být příčiny organického, psychogenního původu nebo jde o kombinaci různých vlivů. Prenatální etiologie (Datková, 1999): prenatálních poruchy v I. a II. trimestru těhotenství (bolesti hlavy, zvracení, otoky, bílkovina v moči, bolesti v podžebří, vysoký krevní tlak, poruchy vidění, infekční onemocnění matky (spalničky, neštovice, příušnice, infekční hepatitida, streptokokové a stafylokokové infekce, chřipka a řada dalších infekcí, choroby rodidel, krvácení do děložní sliznice, apod., 4547 vliv škodlivin během těhotenství (alkohol, kouření, návykové látky, nevhodná strava, nedostatek vitamínů ), atd. Perinatální etiologie (Datková, 1999): předčasný porod x porod po termínu, deficity funkce čelního mozkového laloku, vývojové abnormality mozku, nedostatečné zásobování mozku kyslíkem během porodu, atd. Genetický faktor (Train,2001): hyperaktivita u rodičů či prarodičů, sourozenců - dle výzkumů se hyperaktivita dědí více po mužské linii. ADHD charakterizují sociální a kognitivní obtíže a vykazuje tyto symptomy (Train, 2001): Poruchy pozornosti dítě je přecitlivělé na podněty, je neschopné oddělit se od rušivých vlivů okolí, dítě je neschopné zaměřit a udržet pozornost, soustředit se. Většina dětí trpí oběma typy poruch pozornosti, může se však vyskytnou jen jedna z nich. Hyperaktivita u dítěte se projevuje nadbytek motorické aktivity, velké množství energie, neschopnost být v klidu. Nápadným znakem je neustálý pohyb rukou dítě má potřebu stále na něco sahat, pohrávat si s tím. Pohyby jsou nemotorné, chaotické, neúčelné neuspořádané, dítě nedokáže poslouchat a vyslechnou instrukce či dané pokyny, navázat kontakt s okolím. Impulzivita dítě reaguje na přicházející podněty zbrkle, prudce, nepřiměřeně. Jedná ukvapeně, nedomýšlí důsledky svého chování. Vše chce mít hned, nedokáže čekat, nerozumí svým pocitům. Hyperaktivita a impulzivita u dětí je velmi náročná pro rodiče, učitele, vychovatele, asistenty. Díky tomu se velmi často dostávají do nebezpečných situací, které ohrožují 4648 jejich zdraví i život (např. bez rozmyslu vběhnou do silnice, skočí z výšky, skočí do vody, apod.). Zbrkle reagují na řešení zadané úlohy. Vyhrknou odpověď, aniž by si vyslechly celou otázku nebo přečetly zadání). Mezi další symptomy charakteristické pro ADHD patří: Narušení pohybové koordinace (Černá, 1999): a) poruchy jemné motoriky dítě má problémy s pohyby svalů na ruce (nejde mu psaní, zavazování tkaniček, zapínání knoflíků, vázne manipulace s drobnými předměty), b) poruchy hrubé motoriky neobratnost při chůzi, běhu, jízdě na kole. Je narušená koordinace a automatizace pohybů, c) snížená schopnost cílených pohybů zvýšené motorické napětí způsobuje křečovité, nepřirozené a nepřesné pohyby. Inteligence a myšlení Dítě s diagnózou ADHD je často intelektově normálně i nadprůměrně vyspělé. Nejedná se tedy o snížení rozumových schopností, ale jde o zvláštnosti a nápadnosti v některých jejich vlastnostech a ve způsobech jejich uplatnění. U dětí s ADHD je zvýšené riziko výskytu specifických poruch učení, zejména trpí poruchami psaní a čtení (Train, 2001). Projevy chování Porucha ADHD není způsobena nevhodnou, zanedbávající výchovou. Nejde vyléčit, dítěti však může pomoci farmakoterapie v kombinaci s psychoterapeutickými a vhodně zvolenými výchovně-vzdělávacími postupy (Train, 2001). Specifické projevy chování: a) vztahovačnost dítě je přecitlivělé na každou negativní poznámku či reakci okolí, má sklon obviňovat druhé z úmyslu ublížit mu. b) Proměnlivost nálad rychlé střídání nálad. Dítě se chová neadekvátně svému věku, vzteká se, má sklon k agresi a negativismu, je nesnášenlivé, lže. c) Neschopnost podřídit se autoritě a obecně uznávaným pravidlům dítě se často hádá, rozčiluje se, je protivné a drzé. d) Nepružnost zejména neochota přizpůsobit se dané situaci. e) Nedostatek sebeúcty a sebepřijetí, f) úzkost úzkostné projevy mohou mít podobu bolení břicha, hlavy, zvracení, strach z odloučení od rodičů, g) Deprese plačtivost, izolovanost, ztráta zájmů, poruchy spánku, nechutenství. 4749 Děti s poruchou ADHD necharakterizují jen negativní stránky. Mají celou řadu pozitivních vlastností. Bývají otevřené, společenské, bezprostřední, srdečné, přátelské, upřímné. Nedovedou předstírat své chování, proto je hned zřejmé, na čem s nimi jsme. Jsou vděčné za osobní kontakt, zpravidla se v něm zklidní a chovají se pak velmi mile. Všechny tyto jejich dobré vlastnosti je nutné stále více rozvíjet (Černá, 1999) ADD (Attention Deficit Disorder) = porucha pozornosti (bez hyperaktivity) Základní charakteristika ADD (Train, 2001): snadná rozptýlitelnost vnějšími podněty, problémy s nasloucháním a plněním pokynů, obtíže se soustředěním se na úkol a jeho dokončení, potíže s udržením pozornosti při práci i při hře, zasněnost vypínání pozornosti, nepořádnost, časté ztrácení a hledání školních pomůcek, sešitů, hraček, aj., problémy při samostatné práci, nevyrovnaný výkon ve škole, odmítání, vyhýbání se aktivitám, které vyžadují mentální úsilí a trpělivost, zapomínání na denní aktivity či povinnosti, které má plnit, atd. Aby mohla být porucha ADD diagnostikována, musí být přítomno několik z výše uvedených symptomů Žák s ADHD/ADD v základní škole Nástup dítěte do školy bývá obvykle velká zátěž nejen pro něho samotného, ale i pro jeho rodiče. V prvních letech školní docházky se příznaky hyperkinetické poruchy začnou dosti silně projevovat. Žák ve škole nedává pozor, ruší ostatní spolužáky, má ve svých věcech nepořádek, jeho prospěch bývá nevyrovnaný, dělá zbytečné chyby z nepozornosti (Drtílková, 2006). Pedagogové si většinou jako první všimnou a upozorní na poruchy chování. Edukační zásady uplatnitelné při práci s dětmi s ADD/ADHD (doporučeno pro rodiče, pedagogy i asistenty (www.avare.sk): a) klidné, optimistické, láskyplné vystupování rodičů, pedagogů, asistentů vůči dítěti, b) časté posilování sebevědomí dítěte vytváření vhodných podmínek k tomu, abychom mohli pochvalu a ocenění co nejčastěji projevit, 4850 b) vedení dítěte k práci formou aktivní spoluúčasti na společné činnosti (práci, hře) než formou zadávání úkolů, c) aktivitu dítěte založíme na jeho spontánnosti a zájmu, jednotlivé činnosti dělíme na kratší intervaly a prokládáme je dostatečným odpočinkem, d) dítěti umožníme dostatek spontánní hry a pohybu vůbec, a to i během vyučování (řešením však nejsou aktivity v rámci sportovních kroužků a oddílů, neboť řízená pohybová činnost těmto dětem nemusí přinášet radost a uvolnění), e) všestranná podpora dítěte by měla vycházet z rodinného prostředí posilování přesvědčení o rovnoprávném postavení v rodině, f) ve škole by dítě mělo sedět v blízkosti pedagoga a pokud možno samo (s ohledem na minimalizaci rušivých podnětů), g) dbát na dobrý zdravotní stav dítěte, rodiče by měli pravidelně a podrobně informovat ošetřujícího lékaře, h) bedlivé sledování úspěchů i neúspěchů dítěte, podle situace ocenit i drobný úspěch, neúspěch s ním šetrně probrat, výrazné obtíže konzultovat s odborníky, i) včas střízlivě a věcně zvažovat perspektivu dítěte z hlediska studia nebo jiné přípravy na budoucí povolání. Obecná pravidla při práci s žákem s ADHD ve třídě, které by měl dodržovat učitel či asistent (Riefová, 2007): žák musí vědět, že úsilí, které vykonává, mu pomáhá, zadávat takový úkol, který zvládne, zredukovat množství domácích úkolů (dobrý pocit ze splnění úkolu mu dodává chuť pro další práci), zadávat méně písemných úkolů, za správně splněný úkol žáka vhodně odměnit odměna by měla být smysluplná, při řešení kázeňských přestupků by měl žák cítit, že se o něho staráme a máme ho rádi jako osobnost (zaměřit se na konkrétní projevy jeho chování, ne na příčiny jedinec s ADHD neví proč se chová tak, jak se chová!), nenapomínat žáka před celou třídou, ale v soukromí připomínky vznášet v klidu, nezvyšovat na žáka hlas, nekřičet na něho, trestat přiměřeně a krátkodobě, v otázce, co je a co není vhodné chování, být důslední, 4951 uplatňovat jednotné výchovné postupy (rozhodnutí učitele, asistenta by mělo být shodné, stálé a správné), nepředhazovat mu úspěchy ostatních spolužáků ( = snižování jeho sebedůvěry), pomáhat žákovi s ADHD se zařazením do kolektivu vrstevníků, pomáhat žákovi, aby mohl spolužákům ukazovat své přednosti a to, co mu jde dobře. Nejdůležitější faktory ovlivňující práci s žáky s ADHD ve škole (Riefová, 2007): zainteresovanost a ochota učitele pracovat s takovýmto žákem, úzká spolupráce mezi rodiči a školou předpokladem úspěchu edukace je vzájemná komunikace, spolupráce a podpora, týmová spolupráce ze strany všech odborníků, respekt k soukromí žáka a zachování důvěrnosti (všechny informace o žákovi by měli být důvěrné), citlivý přístup učitele k žákovi, věřit v žáka (stále hledat nové přístupy, plány, vyvarovat se nálepkování žáka. Prostředí školní třídy Prostředí třídy, jak uvádí Pokorná (2001), by mělo působit útulným, harmonickým a klidným dojmem. Pedagogové by však měli pamatovat na to, že velké množství rušivých podnětů ve třídě může znamenat pro žáka s ADHD zvýšení jeho nepozornosti a nesoustředěnosti. Takovýto žák by měl mít v zorném poli pouze pomůcky, které potřebuje pro výuku a splnění zadaného úkolu. Žákovu pozornost upoutávat vizuálními pomůckami, používat barvy barevné odlišení v textu. Podle toho, jak to vyžadují okolnosti a dovolují podmínky, je vhodné vyhradit hyperaktivnímu žákovi ve třídě: samostatnou lavici v blízkosti učitele, místo, kde se bude moci skrýt před ostatními. vytvořit box, kde bude moci nerušeně pracovat, hrát si, odpočívat (box by však neměl sloužit jako místo pro trest!). Pokud má žák s ADHD dostatek sebedůvěry, nevadí mu společnost ostatních spolužáků, jestliže však vyhledává aktivity o samotě, nebráníme mu v tom (Train, 2001). 5052 Žáci s ADHD/ADD mají potíže s organizačními a studijními dovednostmi. Je proto důležitý jejich systematický nácvik. Velké problémy jim činí (Riefová, 1999): uspořádat si pomůcky a pracovní místo, poznamenávat si úkoly, sestavovat si seznamy pracovních povinností, (osvědčují se úkolníčky, notýsky pro záznamy, kontrola prostřednictvím kamaráda ze třídy, apod.), plánovat si krátkodobé úkoly, dlouhodobé úkoly si rozložit na úseky, používat kalendář, sledovat hodiny a řídit se rozvrhem, vědět, které pomůcky bude potřebovat ve škole, které pomůcky si odnést domů a opět přinést do školy,. Spolupráce školy a rodiny je základem k tomu, aby dítě ve škole prospívalo. Rodiče potřebují, aby jim učitelé jasně řekli, co budou od nich požadovat. Je nutné, aby rodiče byli snadno dosažitelní pro případnou konzultaci. Učitelé by měli být dostatečně k rodičům vnímaví a citliví (www.vctu.cz). Zpětná vazba = užitečná pedagogická strategie při práci s žákem s ADHD/ADD (Zelinková, 2003): pochvala a pozitivní hodnocení působí jako zpevnění žádoucího chování, mělo by následovat ihned po splnění úkolu, zpětná vazba by neměla žáka rušit v právě prováděných činnostech, zpětná vazba jako upozornění na chybu by měla být konkrétní, krátká, jasná mluvíme klidným hlasem, kontakt z očí do očí, podávané instrukce by měly být jednoduché, k ověření pochopení a zapamatování je vhodné nechat dítě instrukce zopakovat. Dle Jucovičové, Žáčkové (2010) lze ovlivnit projevy chování u žáka s ADHD ve škole u: a) poruch motoriky násilně nenutit ke klidu, poskytnout dostatek prostoru pro pohyb a uvolnění, umožnit měnit polohu při práci, střídat činnosti po minutách, využívat kratší relaxace během činností, apod. b) Poruch vnímání využívat cvičení zrakového vnímání (vyhledávání rozdílů na dvou zdánlivě stejných obrázcích, vyhledávání stejných obrazců z několika si 5153 podobných, vyhledávání "ukrytých" předmětů na obrázku, hledání cesty, vhodné je skládání a rozkládání obrázků z částí, ), cvičení sluchového vnímání (hrajeme hry zaměřené na rozlišování zvuků, vhodný je také "slovní fotbal" a jeho varianty, vymýšlení slov začínajících na určitou hlásku nebo slabiku, vyhledávání předmětů v okolí atp. Cvičíme také analytickosyntetickou schopnost skládání a rozkládání slov na jednotlivé hlásky, případně lokalizaci hlásky - určení jejího pořadí ve slově, apod.). c) Emočních poruch a poruch chování navodit klidnou atmosféru, impulzivní jednání netrestat, předcházet afektivnímu jednání (např. zvolit příjemný tón řeči, odvést pozornost jiným směrem, násilně nezapojovat do činností, odpoutat pozornost ostatních žáků, ), afekt nechat odeznít (klidné chování pedagoga, asistenta), stálé vysvětlování toho, co je správné a co je špatné, správné chování podporovat a vhodně odměňovat, pokud trestat, tak ihned a být důsledný, naslouchat dítěti, apod. d) Poruch koncentrace pozornosti a paměti zasedací pořádek ve škole, nezbytně nutné pomůcky na lavici, využívání vhodných názorných pomůcek, přímý oční kontakt, pravidelné zadávání domácích úkolů (kontrola zapsání domácího úkolu), na chyby upozornit slovem POZOR (nepoužíváme napomínání typu chyba, zase špatně, apod.). Obsah DVD, snímek č. 8: Video č. 1 ukázka využití canesterapie u žáků s ADHD, Video č. 2 ukázka výuky s využitím tabletu a interaktivní tabule s žáky s ADHD Zdroje, použitá a doporučená literatura ČERNÁ, M. a kol. Lehké mozkové dysfunkce. 3. vyd. Praha: Karolinum, ISBN DATKOVÁ, M.Hyperkinetická porucha může přetrvávat i v dospělosti. Zdravotnické noviny, 1999, ročník XLVIII, číslo 3. s. 10, ISSN DRTÍLKOVÁ, I., Dítě s hyperkinetickou poruchou. 1.vyd. Praha: Gasset, ISBN GOETZ, M, UHLÍKOVÁ, P. ADHD Porucha pozornosti s hyperaktivitou.1.vyd.praha: Galén ISBN JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině, 1.vyd. Praha: Portál, ISBN POKORNÁ, V., Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 3. vyd. Praha: Portál, ISBN54 RIEFOVÁ, S., F. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. 1. vyd. Praha, Portál, ISBN TRAIN, A. Nejčastější poruchy chování u dětí.. 1. vyd. Praha, Portál, ISBN SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. 1. vyd. Praha, Grada, ISBN VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. 1. vyd. Praha : Karolinum, ISBN VOJTOVÁ, V. Přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti. 2. přeprac. vyd. Brno: Masarykova univerzita, ISBN ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení, 1. vyd. Praha, Portál ISBN AVARE - poruchy učenia [online]. [cit ]. Přístup z: VZDĚLÁVACÍ CENTRUM neklidné a nesoustředěné dítě [online].[cit ]. Přístup z: 2.4 Narušená komunikační schopnost (NKS) Komunikační schopnost dle Lechty (2003, s. 15) je: Schopnost řečové komunikace vědomě používat jazyk jako složitý systém znaků a symbolů ve všech formách. Lechta (2003, s. 15) uvádí že: Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Může jít o fonetickofonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu nebo verbální i nonverbální, mluvenou i grafickou formu komunikace, její expresivní (tj. produkce) i receptivní (tj. vnímání a porozumění řeči) složku. Problematika narušené komunikační schopnosti je velmi rozsáhlá a složitá. Často se s ní setkáváme v průběhu docházky do mateřské školy. Narušená komunikační schopnost může být také významnou překážkou při výchovně-vzdělávací činnosti v základní škole i přesto, že nízká úroveň komunikačních schopností je častým důvodem k doporučení odkladu povinné školní docházky (Vrbová, 2012). V praxi základních škol se setkáváme s žáky, u nichž se objevuje více či méně závažné narušení komunikační schopnosti. Zpravidla se jedná o diagnózu dyslalie, vývojová dysfázie, mutismus, balbuties, tumulus sermonis, palatolalie, rhinolalie, poruchy hlasu nebo se jedná o děti, u nichž je narušená komunikační schopnost symptomem jiného, dominantního postižení, např. u jedinců s mentálním postižením, dětskou mozkovou obrnou, s těžšími formami zrakového či sluchového postižení (Bendová, 2011, s.17, 18). 5355 Příčiny narušené komunikační schopnosti (Klenková, 2006) Časové hledisko: prenatální (v období vývoje plodu, před narozením), perinatálním (v průběhu porodu), postnatálním (po narození). Lokalizační hledisko: genové mutace, aberace chromozomů, vývojové odchylky orgánová poškození receptorů, poškození CNS. Hledisko prostředí: působením nepodnětného, nestimulujícího prostředí (opožděný vývoj řeči), narušení sociální interakce (poruchy psychotické povahy). Klasifikace narušené komunikační schopnosti V odborné literatuře i v logopedické praxi je od 90. let 20. století užívána klasifikace NKS dle Lechty (2003): vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie), získaná orgánová nemluvnost (afázie), získaná psychogenní nemluvnost (mutismus), narušení zvuku řeči (rhinolalie, palatolalie), narušení plynulosti řeči (brebtavost, koktavost), narušení článkování řeči (dysartrie, dyslalie), narušení grafické stránky řeči (SPU dyslexie, dysortografie, dysgrafie, dysmúzie, dyspinxie), symptomatické poruchy řeči (vada řeči je symptomem jiného-dominantního postižení či narušení, např. mentální postižení), poruchy hlasu (dysfonie, afonie), kombinované vady a poruchy řeči. 5456 2.4.1 Základní charakteristika vybraných kategorií narušené komunikační schopnosti Problematika je velmi rozsáhlá a náročná, proto je uvedena charakteristika jen vybraných kategorií. Při práci se žáky s NKS je třeba spolupracovat s odborníky a studovat odbornou literaturu.. Vývojová dysfázie (vývojová nemluvnost) Označuje se tím specificky narušený vývoj řeči, projevující se ztíženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené (Škodová, Jedlička a kol., 2007). Vývoj řeči je narušen v důsledku raného poškození mozku různé etiologie, který postihuje řečové zóny vyvíjejícího se mozku (v prenatálním, perinatálním i postnatálním období do jednoho roku věku dítěte). Narušení postihuje všechny roviny, projevuje se v oblasti výslovnosti, gramatiky i slovní zásoby. Na vzniku vývojové dysfázie se mohou podílet také genetické faktory (Vrbová, 2012). V praxi můžeme rozlišit vývojovou dysfázii (MKN, 2010; Bendová, 2011; Škodová, Jehlička, 2003): motorickou (MKN F80.1) = expresivní porucha řeči - opožděný vývoj řeči, - obtížné verbální vyjadřování (těžkopádné tvoření slov), - nedostatečný, pasivní slovník, - vázne fixace a automatizace slov, - nezájem o verbální komunikaci a spíše komunikuje neverbálně (používá mimiku a gesta). senzorická (MKN F80.2) = receptivní porucha řeči - deformovaný, nesrozumitelný aktivní slovník (slova jsou tvořena pohotově, avšak odchylně od normy), - echolálie (opakování), - obtíže v porozumění (dítě se stále dotazuje co?, cože? ), - neadekvátní odpovědi na otázky kdo, kde, co, jak, kdy, proč,., - porucha pozornosti, - nezájem o mluvený jazyk, - obtíže s osvojováním slovních či číselných pojmů, smíšenou. 5557 Rozvíjení žáků s vývojovou dysfázií během edukace Žáci s vývojovou dysfázií mohou být vzděláváni dle individuálního vzdělávacího plánu, ve kterém by měly být zohledněny tyto skutečnosti (Klenková in Bendová, 2011): oblast fonetické a fonologické realizace hlásek, oblast syntaktického spojování slov do větných celků, narušená schopnost řazení pořadí slabik do slov (žáci s touto poruchou slabiky přehazují, vynechávají, opakují, ), narušená oblast percepce a fonematické diferenciace, neschopnost či snížená schopnost udržet děj, dějovou linii, poruchy krátkodobé paměti, malá slovní zásobu, výskyt SPU, nepoměr verbální a neverbální komunikace, poruchy kresebného projevu, poruchy jemné motoriky a lateralizace. Pedagogové a pedagogičtí asistenti by se během výuky měli tedy zaměřit na rozvíjení (Bendová, 2011): zrakového a sluchového vnímání, myšlení, paměti a pozornosti, motoriky a grafomotoriky, schopnosti orientace, řeči. Zásady a metody při vzdělávání žáků s vývojovou dysfázií (Bendová, 2011): vzdělávání dle IVP (specifický přístup), využívání názornosti a posloupnosti, využívání alternativní a augmentativní komunikace (AAK), AAK podmínit i rozvojem verbální složky řeči, tolerance obtíží při čtení, opora o grafické znázornění obsahu sdělení, psaní psacím písmem + psaní na počítači, motivační činnosti k udržení pozornosti, 5658 využívání her, herních činností pro udržení a rozvoj krátkodobé paměti, využívání časových, vizualizovaných, procesuálních schémat, komiksů, obrazových encyklopedií, dějových obrázků (např. příběh, pohádka, písnička,..), využívání muzikoterapie, arteterapie, ergoterapie, reedukace v oblasti dyslexie, dyspraxie, průběh logopedické intervence, dle potřeby a důležitosti směřovat edukaci do speciálního školství, žák musí vidět pedagogovi na ústa, dodržování pomalejšího tempa řeči se zřetelnou artikulací, kontrolovat porozumění zadání úkolů, dbát na důsledné plnění úkolu, důležitá zpětná vazba, minimalizovat hlučnost prostředí, promýšlet organizaci výuky. Mutismus (= získaná, psychogenní nemluvnost) Hlavním symptomem mutismu je náhlá funkční ztráta řeči, odmítání mluvního kontaktu, nemluvnost ze strachu. Mutismus vzniká na psychogenním podkladě bez organického poškození CNS. Nejčastěji se objevuje jako reakce na mimořádný zážitek nebo na psychotické onemocnění (Bendová, 2011). Dítě s mutismem mluvit chce, ale nemůže. O mutismu hovoříme tehdy, když oněmění trvá déle než čtyři týdny. Klasifikace mutismu (Bendová, 2011): totální mutismus ztráta funkční komunikace, neschopnost komunikovat nikde a s nikým, elektivní mutismus jedinec komunikuje jen někde (např. doma ano, ve škole ne), surdomutismus kromě ztráty schopnosti komunikovat mluvenou řečí, je i útlum slyšení mluvené řeči. Jedinci zpravidla dobře odezírají. Zásady komunikace a metody vzdělávání žáků s mutismem (Bendová, 2011): stimulace k mluvení (nepoužívat odměny za mluvení), v rámci výuky a zkoušení preferovat grafické sdělení (písmo, kresbu), gestikulaci nebo alternativní a augmentativní komunikaci, tolerovat obtíže při psaní, 5759 dítě je rovnocenný partner v komunikaci, podněcovat kladné sebehodnocení dítěte, využívat pozitivní motivaci (opírat se o zájmy dítěte), zapojovat dítě do všech aktivit (soutěží, skupinových forem práce, výletů, ), nenutíme dítě ke komunikaci a pokud se verbálně vyjádří, reagujeme zcela přirozeně bez přehnaných projevů nadšení, empatický přístup k dítěti, používat otázky, aby dítě mohlo jednoduše vyjádřit svůj souhlas či nesouhlas, zařazovat do výuky pravidelně se opakující aktivity zaměřené na rozvoj řeči (práce s obrázky, piktogramy, s knihou, časopisy, encyklopedií, apod.), respektovat individuální zvláštnosti dítěte. Balbuties ( koktavost - porucha plynulosti řeči ) Dle Vrbové (2012) patří koktavost mezi nejtěžší druhy narušené komunikační schopnosti. Doprovázejí ji další rozličné projevy (strach z mluvení, mluvní blokády, tikové, trhavé a jiné projevy, výkyvy v psychickém stavu, ). Koktavost je v dětském věku jedenkrát až pětkrát častější u chlapců než u dívek. Projevy koktavosti se zejména u dětí zhoršují v období nemoci, je-li jedinec více úzkostný, unavený nebo vzrušený. V dospělosti má koktavost spíše konstantní charakter. (Bendová, 2011, s. 49). Příčiny koktavosti nelze přesně určit, proto je stanovení vhodné terapie velmi obtížné. Pokud pedagog či asistent pedagoga pracuje se žákem s diagnózou balbuties je nutná spolupráce s logopedickým odborníkem a studium odborné literatury. Doporučená literatura: FRASER, M. Svépomocný program při koktavosti. Praha: Portál, ISBN LECHTA, V. Koktavost, komplexní přístup. Praha: Portál, ISBN Klasifikace balbuties (Lechta in Bendová, 2011), rozdělení podle: - příznaků v časovém horizontu: koktavost začínající (již v předškolním věku nebo na počátku školní docházky), koktavost fixovanou (přetrvává po dobu školní docházky), koktavost chronickou (přetrvává v dospívání i dospělosti), 5860 - projevů závažnosti: koktavost mírná (lehká) nepatrné příznaky koktavosti, koktavost středního stupně zadrhávání je časté, zřetelné i v běžných komunikačních situacích, velmi těžká koktavost balbutik nedokáže dokončit větu, výrazné klonické i tonické fáze. Další dělení: koktavost klonická řeč jedince má spastický charakter, opakování hlásek, slabik, slov, koktavost tonická křečovitý charakter řeči, v důsledku křeče nemůže jedinec mluvit. Základní symptomy balbuties (Bendová, 2011): narušení dynamiky řeči, psychická tenze (projevy trémy, nejistota při styku s lidmi, se spolužáky, úzkostnost, lítostivost, plačtivost, bolesti hlavy, ), poruchy faktorů řeči (melodie, tempa, rytmu, přízvuku), tzv. parafrázie (tj. využívání synonymních výrazů, které nezačínají hláskami, jež jsou pro dítě s balbuties problémové). Zásady a metody při komunikaci a vzdělávání žáků s balbuties (Bendová, 2011;Vrbová, 2012): spojovat řeč s příjemnými činnostmi, mluvit s dítětem přirozeně a pozitivně laděným způsobem, povzbuzovat k mluvnímu projevu, nonverbálnímu vyjadřování pocitů, zajistit optimální řečový vzor - předčítat text a hovořit pomaleji, (ne však extrémně pomalu), výrazně a zřetelně, neupozorňovat na způsob řeči udržovat se žákem přirozený oční kontakt, nedávat najevo svoji netrpělivost, ponechat více času na vyjádření, nenapovídat žákovi slova, nepřerušovat ho ani jej nepopohánět, redukovat počet otázek, otázky formulovat jasně a jednoduše, nepoužívat postupné vyvolávání nebo vyvolávat žáka k rychlé odpovědi, 5961 dávat přednost písemným zkouškám nebo zkoušení žáka mimo hodinu. Dyslalie ( narušení článkování řeči ) Dyslalie je porucha artikulace, projevuje se narušenou výslovností jedné nebo skupiny hlásek rodného jazyka. Ostatní hlásky jsou vyslovovány správně dle příslušných jazykových norem (Klenková, 2006). Patří mezi nejčastější poruchy komunikačních schopností u dětí. Mezi nejčastější příčiny patří (Škodová, Jedlička 2007): vlivy dědičnosti (vrozené řečové slabosti, artikulační neobratnost), poruchy sluchového a zrakového vnímání (výslovnost je vážně narušena tehdy, máli dítě narušené sluchové vnímání; percepční nedoslýchavost může způsobit, že dítě nerozlišuje správně sykavky; porucha zrakového vnímání může být příčinou vadné výslovnosti pro nepřesné vnímání artikulačních pohybů), poruchy CNS, riziková těhotenství, poškození při porodu, vlivy prostředí (nesprávný řečový vzor, deprivace), vliv může mít i pohlaví dítěte (častější výskyt u chlapců). Klasifikace dyslalie z hlediska (Škodová, Jedlička, 2007): 1) Etiologie dyslalie funkční (mluvidla jsou bez poruchy) o typ motorický důsledek celkové neobratnosti i neobratnosti mluvidel, o typ senzorický nesprávné vnímání a diferenciace mluvních zvuků. Je to vývojový nedostatek pohybové a sluchové diferenciace. Tento typ se více vyskytuje u dětí nemuzikálních. Dyslalie organická o nedostatky a změny na mluvních orgánech, o následek porušení sluchových drah, o poruchy centrální nervové soustavy. 6062 2) Vývoje fyziologická dyslalie do 5 let věku dítěte, prodloužená fyziologická dyslalie od 5 do 7 let věku dítěte (dítě má vytvořeny základní předpoklady pro rozvoj správné výslovnosti má normální intelekt, neporušený sluch, podnětné sociální prostředí), pravá dyslalie od 7 let věku dítěte. 3) Místa poškození akustická (audiogenní) odchylná výslovnost při vadách a poruchách sluchu, centrální vadná výslovnost při poruchách CNS, labiální vadná výslovnost při defektech rtů, dentální vadná výslovnost při anomáliích zubů, palatální vadná výslovnost při anomáliích patra, lingvální vadná výslovnost při anomáliích jazyka. 4) Rozsahu dyslalia levis jednoduchá vada výslovnosti, narušeno je článkování jen několika hlásek, a to zpravidla z jedné artikulační oblasti, dyslalia multiplex těžká vada výslovnosti, narušeno je článkování několika hlásek, zpravidla z různých artikulačních oblastí, dyslalia univerzalis téměř všechny hlásky jsou vadně vyslovovány, řeč je prakticky nesrozumitelná. 5) Kontextu dyslalie hlásková týká se izolovaných hlásek, jedná se o: o vynechávání hlásky (= mogilalii, např. kráva-káva), o nahrazování jinou hláskou (= paralalie, např. tráva-tláva), o chybné tvoření např. rotacismus (vadná výslovnost hlásky R). dyslalie slabiková hlásky ve slabikách jsou redukovány nebo přesmykovány, i když výslovnost jednotlivých hlásek může být správná, dyslalie slovní vynechávání nebo přesmykování slabik ve slovech. 6163 Diagnostika dyslalie Cílem diagnostiky je zjištění příčin, druhu i rozsahu poruchy či vady výslovnosti a stanovení nejen diagnózy, ale také prognózy. Ze závěrů diagnostiky vyplývá individuální plán metodických nápravných postupů. (Škodová, Jedlička, 2007, s. 335). Diagnostika NKS probíhá v ambulanci klinického logopeda popřípadě ve speciálně pedagogickém centru pro děti a žáky s vadami řeči. Logoped vždy musí provést orientační vyšetření sluchu, zjistit způsob dýchání, mimiku pohybu rtů a jazyka, všímat si chrupu, zejména skusu. Vyšetření dítěte je realizováno hravou formou pomocí obrázků, které jsou voleny tak, aby sledovaná hláska byla střídavě na počátku, uprostřed a na konci slova. Při vyšetření se sleduje rozsah slovní zásoby a celková schopnost mluvního projevu. Zásady reedukace dyslalie Ze závěrů diagnostiky lze vytvořit individuální vzdělávací plán. Učitel nebo asistent pedagoga se pak bude, vedle rodičů, podílet na nápravném postupu během výchovně vzdělávacího procesu pod metodickým vedením logopeda. Pro terapii dyslalie jsou doporučovány zásady, které v roce 1955 vypracoval Miloslav Seeman a i v dnešní době mají pro praxi prvořadý význam (Škodová, Jedlička a kol. 2007): zásada využití sluchové kontroly - klade důraz na sluchové vnímání nově vytvářené hlásky, zásada krátkodobého cvičení - malé děti udrží pozornost jen krátkou dobu, proto je dobré volit cvičení maximálně na 2 3 minuty s intenzivním sluchovým a zrakovým vzorem, za využití dostupných pomůcek zrcadla, počítačové vzory, kresby. Cvičení v časových intervalech se opakuje a rozvíjí po jednotlivých krocích, zásada užívání pomocných hlásek - tato metoda je velmi důležitá, protože vytváří nový sluchový a artikulační vzor, vede dítě k správnému tvoření hlásky. K nácviku lze využít zvukové hry, které se zaměřují na vnímání různých zvuků, zásada minimální akce - dítě cvičí tiše a s minimální artikulační silou. Hlavně to platí u hlásek vyvozovaných substitučními hláskami např. t-d-oubí, kdy substituční hláska d je jen navozováním základu kmitu, zásada individuálního přístupu, zásada vývojovosti vyvozování hlásek souvisí s věkem dítěte, 62 64 zásada názornosti - k úspěšné reedukaci je třeba využít různých přístupů zapojení zraku, sluchu, hmatu a vnímání změny pohybu. Dítěti poskytujeme co nejpřesnější informace o artikulačním postavení a sluchovém vjemu. Obr. 9 příklady pomůcek, které se využívají při práci s dětmi a žáky s NKS (archiv autorů) Obsah DVD, snímek č. 9: Video č.1 plnění úkolů na interaktivní tabuli zaměřených na propojení sluchového a zrakového vnímání u žáka s NKS, Složka fotografií logopedických pomůcek a pracovních listů Zdroje, použitá a doporučená literatura BENDOVÁ, P. Dítě s narušenou komunikační schopností. 1.vyd. Praha: Grada, ISBN KLENKOVÁ, J. Logopedie. 1. vyd. Praha: Grada, 2006.ISBN LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, ISBN LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. 2. vyd. Praha: Portál, ISBN ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. 1. vyd. Praha: Portál, ISBN VRBOVÁ, R. a kol. Metodika práce se žákem s narušenou komunikační schopností. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, ISBN65 2.5 Sluchové postižení Sluch má zcela zásadní význam pro rozvoj psychického vývoje člověka na vnímání zvuků z okolního prostředí, v prostorové orientaci a zejména v procesu socializace. Podstatou socializace je komunikace (Potměšil, 2003). Sluchové postižení označuje širokou skupinu osob s poruchami a vadami sluchu. Úsek speciální pedagogiky, který se zabývá rozvojem, výchovou a vzděláváním osob se sluchovým postižením se nazývá surdopedie (Janotová, 1999, s. 7). Poruchy a vady sluchu Dle Skákalové (2011) označujeme: poruchou sluchu stav přechodného zhoršení sluchu. Jedná se o onemocnění či změnu sluchového orgánu, které lze léčit nebo opravit, a po jeho odeznění je sluch víceméně v normě, vadou sluchu stav trvalého poškození sluchu, který nemá tendence se zlepšovat. Může zahrnovat pásmo od lehké nedoslýchavosti až po úplnou hluchotu. Klasifikace sluchových vad Sluchové vady lze klasifikovat dle různých kritérií. Skákalová (2011) uvádí: 1) Dělení sluchových vad podle stupně (Mezinárodní úřad pro audiologii) normální sluch (0 20 db), lehká nedoslýchavost (21 40 db), střední nedoslýchavost - první stupeň (41 55 db), - druhý stupeň (56 70 db), těžké postižení sluchu - první stupeň (71-80 db), - druhý stupeň (81 90 db), velmi závažné postižení sluchu hraničící s hluchotou - první stupeň ( db), - druhý stupeň ( db), - třetí stupeň ( db), úplná ztráta sluchu hluchota (120 db a více). 6466 V české terminologii se můžeme setkat s označením zbytky sluchu (= neúplná ztráta sluchu) a praktická hluchota. Praktická hluchota je velmi volný a široký pojem, z něhož nelze podat objektivní informaci, o jaké sluchové postižení se jedná a jaké důsledky z něho plynou (Skákalová, 2011, str. 11). 2) Dělení sluchových vad podle doby vzniku vrozené vznikají vlivem genetických dispozic nebo působením negativních vlivů v prenatálním období, např. proděláním infekčního onemocnění matky, získané vznikají v průběhu života nejčastěji vlivem úrazu či nemoci, dědičné vady (Skákalová, 2011). 3) Dělení sluchových vad dle místa poškození sluchového orgánu centrální poškození podkorového a korového systému sluchové dráhy, periferní - převodní typ (vznikají ve vnějším nebo středním uchu např. zvětšená nosní mandle, ucpání zvukovodu nahromaděným ušním mazem ), - percepční typ (vznikají v důsledku poškození vnitřního ucha, sluchových buněk, sluchového nervu). kombinované (smíšené) podílí se na nich převodní i percepční složka. Příčiny poruch a vad sluchu Horáková (2012) uvádí tyto příčiny: vrozené genetické nebo vrozené vývojové vady, vady způsobené infekčním onemocněním matky v průběhu těhotenství (zarděnky, spalničky, toxoplazmóza, užívání toxických látek, aj.), získané - prelingválně - získané před fixací řeči, tj. přibližně do 6. roku života dítěte (příčinami těchto vad jsou infekce, traumata, úrazy hlavy, opakované záněty středního ucha, aj.), - postlingválně získané po fixaci řeči, tj. kdykoliv po období ukončeného vývoje řeči (poranění hlavy a vnitřního ucha, působení dlouhodobé hlukové zátěže, degenerativní onemocnění, aj.). 6567 2.5.1 Kategorizace osob se sluchovým postižením (Hrubý, 1999, str. 40): nedoslýchaví, ohluchlí osoby s vadou sluchu získanou až po rozvoji mluvené řeči, osoby prelingválně neslyšící, Neslyšící podle kulturní definice, šelestáři, rodiče sluchově postižených dětí. Tuto kategorizaci doplňuje Skákalová (2011) ještě o skupinu slyšících dětí neslyšících rodičů. V poslední době se v odborné literatuře uvádí další specifická skupina, a to uživatelé kochleárního implantátu. Nedoslýchaví Potměšil (1999, s. 11) uvádí: nedoslýchavost je vrozená nebo získaná částečná ztráta sluchu a bývá příčinou opožděného nebo omezeného vývoje řeči mluvené. Podle Hrubého (1999, s. 43) je: nedoslýchavost každé zhoršení sluchu oproti běžné populaci, nikoliv však jeho úplné vymizení. Podle závažnosti ztráty sluchu dělíme nedoslýchavost na (Potměšil a kol., 2012): lehkou, středně těžkou, těžkou, velmi těžkou. Možnost rozvoje řečové komunikace u nedoslýchavých osob je v současnosti primárně spojena s problematikou vhodné kompenzace sluchové ztráty vhodným sluchadlem. Možnosti digitálních počítačově nastavovaných sluchadel dokáží přispět k dobré kompenzaci většiny nedoslýchavostí (Neubauer, 2009, s. 14). U správně diagnostikované sluchové vady u dítěte, která je kompenzována vhodným sluchadlem, dochází k prudkému zlepšení řečového rozvoje i artikulace. Při dobrém rozvoji kompenzace sluchu a komunikačních schopností nedoslýchavých dětí je obvyklé, že docházejí do běžných mateřských a základních škol (Neubauer, 2009). 6668 Ohluchlí Ohluchlost je ztráta sluchu, která vznikla zpravidla v období dokončování vývoje mluvené řeči nebo zasáhla přímo do již vytvořené mluvené řeči jako komunikačního nástroje. Při tomto postižení se řeč nevytrácí, bývá však postupně zásadně deformována (Potměšil, 1999, s. 10). Ohluchlé osoby nemívají větší problémy se čtením a psaním. Komunikují pomocí mluvené či psané řeči za využití odezírání. Srozumitelnost mluvy ohluchlých ovlivňuje počet let, po které jedinec neslyší (Skákalová, 2011). Osoby prelingválně neslyšící Za prelingválně neslyšící považujeme osoby, které se narodily plně neslyšící, nebo ztratily sluch před rozvojem řeči, a to tak, že absolutně, nebo mají jen nevyužitelné zbytky sluchových vjemů (Červinková Houšková, 2013). Vzdělávání těchto prelingválně neslyšících jedinců je velmi obtížné. Probíhá na školách pro sluchově postižené, kde se setkáváme s Bi-Bi přístupem (Bi-lingvální, Bikulturní). Tento přístup zasahuje nejen do komunikační oblasti, ale i do všech cílových položek výchovy a vzdělávání (Potměšil a kol, 2012). Neslyšící podle kulturní definice Neslyšící s velkým N jsou lidé, kteří se cítí být, resp. jsou, příslušníky jazykové a kulturní menšiny (nikoliv etnické!). Tato minorita, minorita Neslyšících, se vůči majoritní společnosti vyhraňuje především používáním znakového jazyka a specifickou kulturou (ať už pod pojmem kultura máme na mysli vlastní historii, hodnotová měřítka nebo společenské zvyklosti). Vzhledem k tomu, že do této minority patří ten, kdo pro svůj život přijímá tato dvě vyhranění, sami si snadno domyslíte, že mezi Neslyšící mohou patřit, a patří, i ohluchlí, nedoslýchaví, ale i slyšící (např. některé slyšící děti Neslyšících rodičů). Naopak to však znamená, že ne zdaleka všichni neslyšící jsou Neslyšící (Červinková Houšková, 2013). Šelestáři Do této kategorie patří osoby, které trpí šelesty nebo ušními hluky. Tyto sluchové vjemy slyší výhradně jen postižený. Neexistuje pro ně žádný zvukový zdroj ve vnějším prostředí. Šelesty se projevují jako hučení, pískání, šumění, zvonění či rachot. Šelesty 6769 mohou trpět osoby se sluchovou vadou, osoby zcela neslyšící, objevují se i u normálně slyšících jedinců (Hrubý, 1999) Školská integrace žáků se sluchovým postižením Školská integrace žáka s postižením má za cíl získání nejen potřebných vědomostí a dovedností, ale hlavně se jedná o začlenění do skupiny vrstevníků a prožití plnohodnotných sociálních vztahů (Skákalová, 2011). U žáků se sluchovým postižením lze o integrovaném vzdělávání uvažovat u nedoslýchavých žáků, kteří mají sluch kompenzován sluchadly a jejich vzdělávací potřeby se příliš neliší od slyšících vrstevníků. Vzdělávání se uskutečňuje ideálně se speciálněpedagogickou podporou, která zahrnuje potřebné vybavení technickými pomůckami, logopedickou péči, spolupráci rodičů a pedagogů, spolupráci pedagogů s odborným pracovištěm SPC zaměřené na sluchové postižení, které zajišťuje komplexní podporu integrovanému žákovi (vypracování individuálního vzdělávacího plánu), zajištění asistence (Skákalová, 2011). Zásady při práci ve výchovně vzdělávacím procesu v běžné základní škole Před vstupem žáka se sluchovým postižením do běžné základní školy je nutné, aby byly předem splněny tyto požadavky (Uzlová, 2010): pokud možno menší počet dětí ve třídě, posadit dítě tak, aby dobře vidělo po celé třídě a mohlo zrakem kontrolovat dění, osvědčuje se, když je ve třídě koberec nebo alespoň pod lavicí žáka se sluchovým postižením (tlumí rušivé zvuky), umožnit dítěti, aby se seznámilo s učitelem a prostředím školy před zahájením školní docházky nebo před začátkem školního roku, učitel i asistent by měli být informováni o technických problémech týkajících se sluchadel, zajistit do školy baterie, na začátku školního roku je třeba usnadnit dítěti se sluchovým postižením seznámení a kontakt se spolužáky (např. cedulky se jmény na lavicích pokud už dítě čte, seznamovací hry se jmény, apod.), spolužáci by měli být seznámeni o charakteru sluchového postižení integrovaného žáka, 6870 zajistit vhodné osvětlení třídy (žák se sluchový postižením by neměl být ze žádného světelného zdroje oslňován, protože to zhoršuje podmínky k odezírání). Během výuky by se měl učitel i asistent pedagoga řídit následujícími doporučeními (Uzlová, 2010): výrazně, ale ne přehnaně artikulovat pro děti, které odezírají (výhodou jsou nalíčené rty, nevýhodou vousy), vést strukturovaný program, aby žáci se sluchovým postižením věděli, kdy a co bude následovat chaos jim nesvědčí, udržovat ve třídě klid a pořádek ve velkém hluku nerozumí mluvené řeči, komplikace může způsobovat skupinová práce - asistent by měl pomáhat tlumočit, upozornit žáka předem, pokud chce učitel či asistent se žákem mluvit (dotknout se ho, postavit se tak, aby viděl na vyučujícího), je důležité, aby žák dobře viděl na každého ve třídě, aby měl možnost se otočit a sledovat dění ve třídě je např. vhodné uspořádat lavice do podkovy, učitel, asistent musí žáky oslovovat jmény, aby se integrovaný žák dobře orientoval, hodně psát na tabuli, asistent pak sdělení píše v lavici na papír; používat pestrou paletu názorných pomůcek, nemluvit zády ke třídě, např. při psaní na tabuli, při předčítání z učebnice si učitel nebo asistent nesmí zakrývat textem ústa, při odezírání je důležité, aby světlo dopadalo na rty mluvčího, ujišťovat se, že dítě dané informaci porozumělo, nespoléhat se jen na přikývnutí, na změny ve výuce upozorňovat i rodiče, důležitá je častá a pravidelná komunikace s rodiči, vhodné je zavést notýsek na úkoly a vzkazy. 6971 Bendová (2011) dodává: respektovat unavitelnost dítěte se sluchovým postižením s ohledem na náročnost koncentrace pozornosti při odezírání, vyučovací hodiny rozdělit do menších celků, střídat aktivity, formy a metody práce, neměnit náhle téma hovoru dítě/žák ztrácí porozumění, špatně se v hovoru orientuje, zajistit poskytnutí poznámek k probírané látce žákovi se sluchovým postižením dopředu (reálně nemůže ve stejnou dobu vnímat zrakem řeč učitele a současně si zapisovat poznámky), uvědomit si, že se u žáka se sluchovým postižením může objevit nižší úroveň čtenářských dovedností, problémy v diktátech a diktovaných zápisech, že mají obtíže ve výuce cizích jazyků, při řešení slovních úloh, v oblasti hudební a tělesné výchovy, respektovat náročnost přechodu dítěte se sluchovým postižením z prvního na druhý stupeň ZŠ musí si zvykat na komunikaci s větším počtem pedagogů, osvojuje si velký výčet neznámých pojmů Komunikační systémy osob se sluchovým postižením Dělení komunikačních systémů pro sluchově postižené osoby vychází ze zákona č. 384/2008 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob. Pro účely tohoto zákona se jimi rozumí český znakový jazyk a komunikační systémy vycházející z českého jazyka. Český znakový jazyk - 4 (1) Český znakový jazyk je základním komunikačním systémem těch neslyšících osob v České republice, které jej samy považují za hlavní formu své komunikace. (2) Český znakový jazyk je přirozený a plnohodnotný komunikační systém tvořený specifickými vizuálně-pohybovými prostředky, tj. tvary rukou, jejich postavením a pohyby, mimikou, pozicemi hlavy a horní části trupu. Český znakový jazyk má základní atributy jazyka, tj. znakovost, systémovost, dvojí členění, produktivnost, svébytnost a historický rozměr, a je ustálen po stránce lexikální i gramatické. 7072 Komunikační systémy vycházející z českého jazyka neslyšících - 6 (1) Znakovaná čeština využívá gramatické prostředky češtiny, která je současně hlasitě nebo bezhlasně artikulována. Spolu s jednotlivými českými slovy jsou pohybem a postavením rukou ukazovány jednotlivé znaky, převzaté z českého znakového jazyka. (2) Prstová abeceda (daktylotika) využívá formalizovaných a ustálených postavení prstů a dlaně jedné ruky nebo prstů a dlaní obou rukou k zobrazování jednotlivých písmen české abecedy. Prstová abeceda je využívána zejména k odhláskování cizích slov, odborných termínů, případně dalších pojmů. (3) Vizualizace mluvené češtiny je zřetelná artikulace jednotlivých českých slov ústy tak, aby bylo umožněno nebo usnadněno odezírání mluveného projevu osobami, které ovládají český jazyk a odezírání preferují jako prostředek své komunikace. (4) Písemný záznam mluvené řeči je převod mluvené řeči do písemné podoby v reálném čase. V návaznosti na komunikační systémy zmiňujeme metody vzdělávání osob se sluchovým postižením. Vzdělávání osob se sluchovým postižením může být realizováno prostřednictvím několika různých metod. Hrubý (2005) uvádí toto dělení metod: Orální metody - ryze orální metoda, - jednosmyslový přístup (akupedie), - náznaky Forchhammerova metoda, Mund-Hand systém, Cued Speech systém, - prstová abeceda (daktylotika), - totální komunikace. Znakové metody - totální komunikace, - bilingvální metoda. 7173 Potměšil (2003) vymezuje tyto metody: orální přístup, přístup s využitím totální komunikace, přístup postavený na bilingvální komunikaci, komunikační techniky vhodné pro sluchově postižené žáky v integraci, komunikační techniky vhodné pro práci s dětmi s kochleárním implantátem. Orální metoda Cílem orální metody je vybudovat u jedince se sluchovým postižením mluvenou řeč. Orální přístup ve vzdělávání musí respektovat individuální potřeby a schopnosti konkrétního dítěte. Je vhodný zejména pro nedoslýchavé jedince, kteří mohou efektivně využívat zachované zbytky sluchu (Základy surdopedie). Primárním cílem orálního přístupu je podporovat srozumitelný mluvený jazyk a schopnost mluvenému jazyku porozumět. Současně se předpokládá, že děti budou schopny jazyk využívat jednak jako jazyk myšlení, jednak jako oporu pro rozvíjení gramotnosti a přístup k dalším oblastem vzdělání (Gregory a kol., 2001, s. 72).. Orální metody jsou založeny na kompenzaci zachovaných zbytků sluchových funkcí, na sluchovém tréninku, na soustavné, dlouhodobé logopedické péči, na využívání prstové abecedy, na odezírání (Základy surdopedie). Totální komunikace Totální komunikace představuje užití komplexu prostředků komunikace, které poskytují osobě se sluchovým postižením bezbariérový přístup k informacím podle jeho komunikačních potřeb, vyjadřovacích a přijímacích schopností. Cílem této metody, nebo spíše filosofického přístupu, je zajištění účinné komunikace (Skákalová, 2011, s. 65). Děti se sluchovým postižením se seznamují se všemi dostupnými komunikačními prostředky, jako jsou mluva, znakový jazyk, přirozená gesta a mimika, řeč těla, prstová abeceda, odezírání, čtení, psaní. Současně by se měly u nich rozvíjet všechny využitelné zbytky sluchu (Horáková, 2012, s. 79). Bilingvální vzdělávání Využívání bilingvální komunikace osob se sluchovým postižením znamená přenos informací ve dvou jazykových kódech ve znakovém jazyce a v mluveném národním jazyce. Oba jazyky jsou však od sebe zřetelně odděleny (Skákalová, 2011). Žáci mají 7274 výuku zprostředkovanou jak slyšícími, tak neslyšícími pedagogy a tlumočníky, přičemž každý učitel prezentuje žákům svůj přirozený jazyk. Slyšící učitel zejména zdůrazňuje využití psané podoby národního jazyka, neslyšící učitel hlavně rozvíjí znakový jazyk, slovní zásobu a myšlení (Horáková, 2012) Příklady didaktických pomůcek používaných v mateřské a základní škole Pomůcky pro mateřskou školu (Barešová, Hrubý, 1999): Rozumová a jazyková výchova o vizuální pomůcky tematické sady obrázků, obrázková kvarteta, pexesa, lota, obrázkové karty, omalovánky, domalovánky, fotografie, knížky, časopisy, encyklopedie, speciální sady obrázků ke zlepšení výslovnosti, ilustrované říkanky, hračky pro korekci správné výslovnosti, apod., o audiovizuální pomůcky videoprogramy, multimediální hry a knihy, apod. Hudební a sluchová výchova o auditivní pomůcky ozvučené hračky, dětské hudební nástroje (Orffův instrumentář), klávesové nástroje, nahrávky různých neřečových zvuků okolí, nahrávky řečových zvuků, říkanek, pohádek, písniček, hračky reagující na zvuky, apod., o akustickovizuální pomůcky ozvučené hračky se světelnou signalizací, o taktilní pomůcky specifické pomůcky umožňující vnímání vibrací celým tělem nebo jeho částmi. Pomůcky pro základní školu (Barešová, Hrubý, 1999): V základní škole musí sluchově postižený žák používat stejné učebnice jako ostatní žáci. Je však vhodné používat i učebnice pro žáky se sluchovým postižením, protože jsou názornější. Jestliže je zásada názornosti důležitá u všech žáků, u žáků se sluchovým postižením je dvojnásob významná. Je důležité využívání všech dostupných materiálů, videomateriálů, multimediálních programů pro sluchově postižené osoby, kterých je dnes velký výběr (Barešová, Hrubý, 1999, s.11). Český jazyk a literatura o nástěnné tabule s gramatickými pravidly, o obrazy, obrázky s dějovým obsahem, 7375 o speciálně upravené texty (s ilustracemi), o knihy a učebnice s bohatými ilustracemi, o časopisy, o multimediální interaktivní výukové programy pro výuku českého jazyka, o videomateriály s titulky. Přírodovědné předměty o přírodniny ve skutečné velikosti, o modely, o obrazy, o mapy, o filmy, o videomateriály s titulky, o multimediální interaktivní výukové programy pro výuku přírodovědných předmětů. Společenskovědní předměty o obrazy historických období, o série obrazů dějinného vývoje, o videoprogramy s titulky, o multimediální encyklopedie, o Multimediální interaktivní výukové programy pro výuku společenskovědních předmětů. Hudební výchova o auditivní pomůcky Orffovy nástroje, klávesové nástroje, nahrávky neřečových zvuků okolí, nahrávky skladeb, nahrávky řečových zvuků, říkadel, pohádek, pověstí, příběhů, o akustickovizuální pomůcky ozvučené pomůcky, hračky se světelnou signalizací, o taktilní pomůcky speciální pomůcky, které umožňují vnímat vibrace celým tělem nebo jeho jednotlivými částmi. 7476 2.5.5 Příklady činností určených pro děti se sluchovým postižením v mateřské škole 1. Rozvíjení sluchu Sluchová cvičení lze rozdělit na: schopnost detekce (= zjištění přítomnosti zvuku), schopnost diskriminace (= rozlišování dvou či více zvukových, řečových podnětů), schopnost diferenciace (= odlišnost jednotlivých zvuků), schopnost identifikace (= určování zvukových, řečových podnětů), rozvoj sluchové paměti a pozornosti. Tyto schopnosti se procvičují zároveň. Tím, že dítě dokáže zvuk zaslechnout (detekovat), poznat jinakost (diskriminuje ji), uvědomuje si (identifikuje) i jiný zdroj zvuku a dokáže určit, čím se od sebe jednotlivé zvuky odlišují (diferenciace) (Potměšil a kol., 2012, s. 60). Procvičování neřečových podnětů: reakce na změnu zvuku změnou pohybu na zvuk vysavače si lehne, na zvuk zvonku zvedne ruku, aj. reakce jen na jeden zvuk vybraný z více zvuků dítě slyší zvonek, klavír, mixér, píšťalku zamáváním má reagovat pouze na zvuk píšťalky, rozlišování zvuků dvou nebo více hudebních nástrojů housle x housle, buben x triangl, trubka x flétna dítě ukazuje pomocí kartiček STEJNÝ - JINÝ, poznávání, že něco způsobuje zvuk, něco ne listování v knize, strouhání mrkve, cinkání klíčů x mrknutí oka, aj. Procvičování řečových podnětů: položení kapesníku na stůl, přiložení dlaně na tvář, procvičování kratších zvuků řeči hlásky Š š š jede mašinka, slabiky Tů tů auto troubí, krátké slovo Bum bum bum tluče bubínek, reakce na hlasový podnět Co mňouká? ozve se dítě, které má předvést kočku, aj., rozlišování hlasů kamarádů, hlasů mužských ženských, dětských, aj., rozlišování mezi vysokým a hlubokým zvukem, řazení předmětů nebo obrázků dle různých kritérií ovoce, zelenina, dopravní prostředky, oblečení, aj. 7577 řazení předmětů do krabiček, kelímků, sáčků dle barev, aj. Procvičování sluchové paměti a pozornosti: určování pořadí dvou a více zvuků hra na Orffův instrumentář. Pedagog zahraje na dva nebo více nástrojů - dítě sleduje, jak pedagog hraje. Na vyzvání hru zopakuje ve stejném pořadí. Později hru můžeme ztížit zakrytím nástrojů. Dítě se musí orientovat jen podle sluchu. Po zahrání provedeme kontrolu správnosti. Určování pořadí slyšených slov ze souboru obrázků pojmenujeme např. tři z nich. Dítě má za úkol pojmenované obrázky vyskládat vedle sebe ve správném pořadí např. obrázky zvířat, ovoce, hraček, aj. Určování počtu zvuků s jejich početní představou - dle vytleskávaných slabik ve slovech dítě určuje správný počet puntíků, korálků, víček, kostiček a naopak, aj. Procvičování fonematického sluchu: vytleskávání slov na slabiky, vyčleňování první hlásky ve slově, vyslovování ve správném počtu a pořadí všechny hlásky slova, rozlišování krátké x dlouhé samohlásky, slabiky, poznávání a vytváření rýmů, aj. 2. Rozvoj motorických schopností Pohybové schopnosti dítěte a řeč se vzájemně ovlivňují. Proto je důležité rozvíjet hybnost celého těla (hrubou motoriku), hybnost ruky (jemnou motoriku, grafomotoriku), obratnost mluvidel (motorika mluvních orgánů) (Potměšil a kol., 2012, s. 90). Rozvoj hrubé motoriky správné držení těla, chůze v rytmu bubnování bubínku chůze v nerovném terénu, mezi překážkami, chůze po schodech, běh mezi překážkami, různé poskoky, přeskakování překážek z místa, z rozběhu, přelézání, prolézání překážek, lezení, 7678 koulení míče v prostoru, házení, přehazování, chytání míče, aj. Rozvoj jemné motoriky Při rozvoji jemné motoriky je třeba postupovat od pohybů celé paže postupně k menším, jemnějším pohybům vedených zápěstím (Potměšil a kol., 2012, s.91). mačkání papíru, trhání a vytrhávání papíru, překládání, skládání papíru, stříhání, navlékání korálků, stavění kostek, hry se stavebnicemi, hry s přírodninami, modelování, práce s keramickou hlínou, sebeobslužné činnosti, různá cvičení s prsty, aj. Rozvoj grafomotoriky (postupujeme od pohybů celé paže, pohybem předloktí k pohybu zápěstí): malování ve vzduchu, kresba klacíkem do písku, houbou na tabuli, pohyb předloktí vestoje - roztírání suchého pastelu štětcem, hadříkem, vatou na velkém papíru položeného na stole, pohyb zápěstí kreslení, psaní pomocí špetkového úchopu. 3. Rozvoj zrakového vnímání a pozornosti manipulace s různými předměty, bludiště na obrázku, pojmenování různých části těla, procvičování pravolevé orientace, vyhledávání předmětů dle barev, velikosti, tvaru, třídění předmětů dle různých kritérií, spojování stejných obrázků, obrázků tematicky k sobě patřících, sestavení obrázků, stavebnice dle předlohy, 7779 porovnávání dle pojmů velký x malý, málo x hodně, nahoře x dole, úzký x nízký, aj. vyhledávání odlišností, dokreslování chybějící části obrázku, skládání puzzle, Kimovy hry, pexeso, hádání, co se změnilo v místnosti, na obrázku, napodobování pohybu, výrazu obličeje, aj Specifika výuky žáků se sluchovým postižením na I. stupni ZŠ Ovládnutí jazyka v mluvené i písemné podobě (čtení, psaní) je pro žáka se sluchovým postižením celoživotním procesem. Dobře zvládnuté čtení a psaní zlepšuje kvalitu mluvené řeči, a to po obsahové i formální stránce řeči a naopak (Potměšil a kol., 2012, s. 100). Čtení Předslabikářové období Před samotnou výukou čtení je nezbytně nutné věnovat pozornost předslabikářovému období, které musí být dostatečné dlouhé a pečlivé. U žáka se sluchovým postižením, který je integrován do běžné základní školy je třeba, aby došlo k vyrovnání řečové úrovně vzhledem k intaktním žákům ve třídě. Mezi stimulační programy na rozvoj fonematického sluchu a sluchové percepce, zrakové percepce, grafomotoriky a rytmizačního cvičení doplněného pohybem v předslabikářovém období patří například programy: Metoda dobrého startu, rozvoj fonematického uvědomování dle Elkonina (Hláskář), rozvoj dílčích funkcí dle Sindelarové. V předslabikářovém období lze využít dále celou řadu metod, publikací, pracovních listů, obrazového materiálu (Potměšil a kol., 2012). Jednou z vhodných metod v tomto období je například metoda motorického čtení dle Emmerlingové: 78 80 Motorické čtení čtení rukama Toto cvičení koordinuje pohyby nutné pro čtení a psaní oční pohyby, pohyb ruky, mluvidel (vizuální oblast levé hemisféry). Část cvičení je též přípravou na čtení s porozuměním. Je to výborná metoda v předslabikářovém období. Návod k tréninku: 1) Dítě napodobuje pomocí rukou geometrické tvary tlesknutí před tělem vzpažit (obdélník na výšku) sepnout ruce nad hlavou upažit (obdélník na šířku) ruce na ramena 2) Dítě napodobuje tvar písmen polohou ruky Žák musí vyťukávat pomaleji důsledně rytmicky (nezrychlovat a nezpomalovat). Trénujeme denně 8 10 minut ( předškoláci 6 8 minut ), postupně podle následujících kroků tak dlouho, dokud dítě jednotlivé kroky nácviku nezvládne bez pomoci dospělého - bez ukazování. Obr. 10 Polohy ruky při motorickém čtení Polohy ruky (www.prvnib.blogspot.com/2013/09motorickcteni) U dlaň na šířku I dlaň na výšku O pěst na výšku T pěst na šířku V pěst s dvěma nataženými prsty 79 Zobrazit více
PŘÍLOHY Příloha č. 1 Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících, ve znění pozdějších předpisů, uvádí požadavky na odbornou kvalifikaci v 20: (1) Asistent pedagoga, který vykonává přímou pedagogickou Více Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami
Inkluzivní vzdělávání žáků s poruchou autistického spektra MAP Místní akční plán Inkluzivní vzdělávání Inkluzivní vzdělávání neboli společné vzdělávání, je založeno na přesvědčení, že všichni žáci mají Více Ing. Štěpán Harašta vedoucí odboru školství, mládeže a tělovýchovy Krajského úřadu Ústeckého kraje. Č.ev.: 190035/2008
Metodický pokyn ke zřizování pracovního místa asistenta pedagoga ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělává dítě, žák nebo student se speciálními vzdělávacími potřebami, s účinností od 1.1. 2009 Více Metody výuky jako podpůrná opatření
Metody výuky jako podpůrná opatření Mgr. Anna Doubková PaedDr. Karel Tomek Mgr. Anna Doubková, PaedDr. Karel Tomek www.annadoubkova.cz; www.kareltomek.cz Mgr. Anna Doubková, PaedDr. Karel Tomek www.annadoubkova.cz; Více Metodické doporučení č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství
26. Asistent pedagoga Téma: systémová podpora Anotace Asistent pedagoga se v posledních letech ukazuje jako jedno z nejlépe fungujících vyrovnávacích a podpůrných opatření, které se velice dobře osvědčuje Více Hodnocení žáků - ŠVP: Střední škola, Základní škola a Mateřská škola, Frýdek-Místek, příspěvková organizace
6. Hodnocení žáků 6.1 Zásady klasifikace a hodnocení hodnocení žáka je nedílnou součástí výchovně vzdělávacího procesu a je komplexním posouzením prospěchu a chování žáka klasifikace je jednou z forem Více Inkluze ve vzdělávání - SPOLEČNÉ VZDĚLÁVÁNÍ
A. Koncepce činnosti, aktivity, orientace B.1. Základní charakteristika zařízení Pedagogicko-psychologická poradna (PPP) zajišťuje spektrum psychologických a speciálně pedagogických služeb, které jsou Více Mgr. Lucie Kopáčová sociální pedagog
Rodinné Integrační Centrum o.s. Centrum pro autismus z PASti Prodloužená 278, Pardubice 530 09 www.ric.cz, info@ric.cz Mgr. Lucie Kopáčová sociální pedagog DOTAZNÍK PRO ŘEDITELE ZŠ A MŠ PARDUBICE zkoumané Více Dodatek ke školnímu vzdělávacímu programu č. 2/2016
Základní škola Soběslav, tř. Dr. Edvarda Beneše 50 Tř. Dr. E. Beneše 50/II, 392 01 Soběslav IČO: 00582841 tel: 381 521 223 e-mail: skola@zs-ebeso.cz čj. ZŠ 254/2016 Dodatek ke školnímu vzdělávacímu programu Více KVALIFIKAČNÍ STUDIUM PRO ŘEDITELE ŠKOL A ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍ
KVALIFIKAČNÍ STUDIUM PRO ŘEDITELE ŠKOL A ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍ Modul A ZÁKLADY PRÁVA Národní institut pro další vzdělávání, 2013 IV. Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami Více Dodatek č. 8 k ŠVP Heřmánek
Dodatek č. 8 k ŠVP Heřmánek Škola: Heřmánek Praha, základní škola Ředitelka školy: Mgr. Miroslava Adamcová Platnost dokumentu: od 1. 9. 2016 Dodatek k ŠVP ZV č. 1 byl projednán školskou radou dne: 29. Více Speciální pedagogika Obecná speciální pedagogika Definice, vymezení oboru Speciální pedagogika je orientována na výchovu a vzdělávání, na pracovní a společenské možnosti zdravotně a sociálně znevýhodněných Více POSTUP PŘI REALIZACI INDIVIDUÁLNÍHO VZDĚLÁVACÍHO PLÁNU ŠKOLY Platnost od: Schválil/a:
1. Legislativní východiska Zákon č.561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání ( Školský zákon) ve znění pozdějších předpisů. Platné metodické prováděcí předpisy. Více Individuální vzdělávací plán
Individuální vzdělávací plán pro Mateřské školy Vzorový návrh Fotografie oceněné Férové školy ZŠ a MŠ Svitavy-Lačnov Individuální vzdělávací plán Škola Jméno a příjmení žáka/žákyně Datum narození Třída Více PhDr. Lenka Gajzlerová, Ph.D.
ZÁKONY & VYHLÁŠKY PhDr. Lenka Gajzlerová, Ph.D. MI3DC_DSP Speciální pedagogika SP4RC_SP Speciální pedagogika SZ7BK_SP1P Speciální pedagogika OP3DC_DSP Speciální pedagogika SP2BK_SP1 Speciální pedagogika Více PROGRAM VÝCHOVNÉHO PORADENSTVÍ. školní rok 2016/2017
KATALOG PODPŮRNÝCH OPATŘENÍ STRUKTURA PODPŮRNÝCH OPATŘENÍ 1. ORGANIZACE VÝUKY úprava režimu výuky s využitím relaxačních přestávek PAS PAS úprava režimu výuky s důrazem na individuální práci 1.1.1. 1.1.2. Více ZŠ a MŠ Vlasatice. Statut školního poradenského pracoviště
Příloha č. 1 k výzvě č. 01 pro oblast podpory 1.2 - Rovné příležitosti dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Podrobný rozpis podporovaných aktivit Podporovaná aktivita: Více Integrace žáka s PAS do MŠ, ZŠ nebo SŠ žák se speciálními vzdělávacími potřebami 20. 4. 2015 1
Základní škola a Mateřská škola Olomouc, Dvorského 33 Asistent pedagoga Základní úkoly, fungování ve třídě a spolupráce s učiteli, zákonnými zástupci a pracovníky školního poradenského pracoviště V Olomouci Více Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Výchova a vzdělávání Metody výchovy a vzdělávání
VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 17 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 9.2. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: Bc. Blažena Nováková 1. ročník Předškolní a mimoškolní pedagogika Více ÁST PRVNÍ OBECNÁ USTANOVENÍ
73 VYHLÁŠKA ze dne 9. února 2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy stanoví Více SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA
1. VYMEZENÍ ODBORNÉ STÁŽE Šablona stáže představuje rámec odborné stáže pro typovou pozici a obsahuje požadavky na obsah a průběh stáže, na stážistu i na poskytovatele stáže. Bílá pole označují text, který Více Š K O L N Í P O R A D E N S K É P R A C O V I Š T Ě
Základní škola a mateřská škola Stod, příspěvková organizace Komenského nám. 10, 33301 Stod Š K O L N Í P O R A D E N S K É P R A C O V I Š T Ě PORADENSKÉ SLUŽBY VE ŠKOLE VÝCHOVNÝ PORADCE ŠKOLNÍ METODIK Více Systémová podpora inkluzivního vzdělávání v ČR Registrační číslo: CZ.1.07/1.2.00/43.0003. Nositel projektu: Univerzita Palackého v Olomouci
Systémová podpora inkluzivního vzdělávání v ČR Registrační číslo: CZ.1.07/1.2.00/43.0003 Nositel projektu: Univerzita Palackého v Olomouci Partner projektu: Člověk v tísni, o. p. s. 1 Východiska: o Právní Více SMĚRNICE č.503 /2013. Poradenské služby ve škole
SMĚRNICE č.503 /2013 Poradenské služby ve škole Obsah: ČL.1 - ČL.2 - ČL.3 - ČL.4 - ČL.5 - ČL.6 - ČL.7 - ČL.8 - ČL.9 - ČL.10 - ČL.11 - Úvod Obsah poradenských služeb Pracovníci poskytující poradenské služby Více DODATEK č. 2. ke Školnímu vzdělávacímu programu pro základní vzdělávání K A P K A /1 ZÁKLADNÍ ŠKOLY, JEJÍŽ ČINNOST VYKONÁVÁ
DODATEK č. 2 ke Školnímu vzdělávacímu programu pro základní vzdělávání K A P K A /1 ZÁKLADNÍ ŠKOLY, JEJÍŽ ČINNOST VYKONÁVÁ ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÁ ŠKOLA OSTRAVA-ZÁBŘEH, BŘEZINOVA 52, PŘÍSPĚVKOVÁ ORGANIZACE Více Předmluva 11. Nové trendy v péči o děti, mládež a dospělé s mentální retardací 13. Práva lidí s mentální retardací 17
Obsah Předmluva 11 KAPITOLA 1 Nové trendy v péči o děti, mládež a dospělé s mentální retardací 13 KAPITOLA 2 Práva lidí s mentální retardací 17 KAPITOLA 3 Metodologické problémy vzdělávání a vzdělavatelnosti Více Dle vyhlášky č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb
Speciálně pedagogické centrum pro vady řeči při ZŠ pro žáky se specifickými poruchami učení Karlovy Vary, příspěvková organizace Zahájení činnosti: 1.9.2011 Ředitelka: Mgr. Klára Píšová Kontakty: 351 161 Více Věc: návrh na novelizaci ustanovení vyhlášky MŠMT č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami
Doc. Mgr. PaedDr. Jan Michalík, Ph.D. Katedra speciální pedagogiky, Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc, tel.: 777809040, fax: 585 231 400, mail:janmichalik@email.cz Více Manuál k udílení souhlasu ke zřízení funkce asistenta pedagoga ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělává dítě, žák nebo student se
Manuál k udílení souhlasu ke zřízení funkce asistenta pedagoga ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělává dítě, žák nebo student se speciálními vzdělávacími potřebami březen 2012 I. Základní Více Pedagogická a speciálně pedagogická diagnostika
Pravidla pro hodnocení žáků Hodnocení výsledků vzdělávání žáků se řídí příslušnými paragrafy školského zákona. Podrobnosti o hodnocení výsledků žáků a jeho náležitostech stanoví ministerstvo prováděcím Více 1. VYMEZENÍ ODBORNÉ STÁŽE
1. VYMEZENÍ ODBORNÉ STÁŽE Šablona stáže představuje rámec odborné stáže pro typovou pozici a obsahuje požadavky na obsah a průběh stáže, na stážistu i na poskytovatele stáže. Bílá pole označují text, který Více KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI. I. Společná ustanovení Základní charakteristika poradenských služeb ve škole
Žadatel projektu Název projektu Název operačního programu Prioritní osa programu Název oblasti podpory Celkový rozpočet projektu ZŠ a MŠ Brno, Kotlářská 4, příspěvková organizace Škola pro život v 21. Více Činnost speciálněpedagogických center. Inkluzivní škola v praxi Praha, 14.10.2015
Činnost speciálněpedagogických center Inkluzivní škola v praxi Praha, 14.10.2015 Integrace x inkluze při vzdělávání Integrované vzdělávání - diagnostika zdravotního postižení zaměřená primárně na konstatování Více PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ V PRAKTICKÉ ŠKOLE DVOULETÉ
PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ V PRAKTICKÉ ŠKOLE DVOULETÉ Hodnocení žáků Hodnocení žáků chápeme jako zpětnou vazbu, kterou žáci, jejich zákonní zástupci, ale i pedagogové získávají informace Více Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Speciální pedagogika - psychopedie
VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 7, S 20 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 25.2. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: TÉMA: Bc. Blažena Nováková 2. ročník Předškolní a mimoškolní Více VI. HODNOCENÍ ŽÁKŮ A AUTOEVALUACE ŠKOLY
PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ ŽÁKŮ VI. HODNOCENÍ ŽÁKŮ A AUTOEVALUACE ŠKOLY Hodnocení žáků školy je běžnou činností, kterou učitel ve škole vykonává po celý školní rok. Je nedílnou součástí výchovně vzdělávacího Více Agropodnikání Přírodovědné lyceum Veřejnosprávní činnost. Směrnice k udělování individuálního vzdělávacího plánu Individuální vzdělávací plán
Střední odborná škola, Stříbro, Benešova 508 Benešova 508, 349 01 Stříbro IČO: 68783728, DIČ: CZ68783728, REDIZO: 600 009 980 tel: +420 374 630 210, email: skola@sosstribro.cz, www.sosstribro.cz Agropodnikání Více Témata diplomových prací Katedra speciální pedagogiky studijní rok 2015/2016
Témata diplomových prací Katedra speciální pedagogiky studijní rok 2015/2016 Mgr. Lenka Felcmanová 1. Speciálněpedagogická intervence u jedinců se specifickou poruchou učení 2. Speciálněpedagogická intervence Více VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 20 DATUM VYTVOŘENÍ: 19.3. 2013
VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 20 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 19.3. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: TÉMA: Bc. Blažena Nováková 2. ročník Předškolní a mimoškolní Více Úvodní ustanovení. Čl. I Úpravy vzdělávání pro žáky na základních a středních školách
Informace ke vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných zabezpečující realizaci ustanovení 17 zákona č. 561/2004 Sb. a části třetí vyhlášky č. 73/2005 Sb. Úvodní ustanovení (1) Žákem a studentem Více ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE,
ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE, okres Hodonín, ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM pro základní vzdělávání Máš na to! Příloha č.1: Pravidla pro hodnocení žáků Verze z 30.08.2009 zpracována podle RVP ZV Platnost : 1.9.2009 Více Vymezení podporovaných aktivit
I N V E S T I C E D O R O Z V O J E V Z D Ě L Á V Á N Í Vymezení podporovaných aktivit pro předkládání žádostí o finanční podporu v rámci globálního grantu Jihomoravského kraje v OP VK Oblast podpory 1.2 Více 2. Charakteristika vzdělávacího zařízení
2. Charakteristika vzdělávacího zařízení 2.1. Charakteristika školy Umístění a vybavení školy Naše Střední škola, Základní škola a Mateřská škola, Pionýrů 2352, Frýdek-Místek, příspěvková organizace se Více Metodický pokyn ředitele SOŠ a SOU, Kladno, Dubská ke vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení a chování
Metodický pokyn ředitele SOŠ a SOU, Kladno, Dubská ke vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení a chování Metodický pokyn stanovuje podrobnosti organizačního zajištění a postupů při vzdělávání žáků Více Zákonné a podzákonné normy ve školství speciální vzdělávání
Investice do rozvoje vzdělávání Zvyšování kvality vzdělávání učitelů přírodovědných předmětů Školská legislativa Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky. Více Koncepce poradenských služeb ve škole
ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ Školní poradenské pracoviště spadá do oblasti poradenských služeb ve škole. Poradenské služby ve škole jsou na naší škole zajišťovány výchovným poradcem, Mgr. Janou Wolfovou. Více Švehlova střední škola polytechnická Prostějov
PLÁN VÝCHOVNÉHO PORADENSTVÍ pro školní rok 2016/2017 Výchovné poradkyně: Mgr. Radoslava Spurná (nám. Spojenců 17) Mgr. Alena Nováková (Svatoplukova 80) Ing. Tatiana Chmelenská (Svatoplukova 80) Náplň práce Více Školní vzdělávací program základního vzdělávání Hlava je jako padák, funguje jen, když je otevřená.
Příloha č.1 ŠKOLNÍHO VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU MŠ POBĚŽOVICE č.j.: MŠ/130/12 Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami Obsah: 1. Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami /dále SVP/ Více Dodatek č. 1 ke Školnímu vzdělávacímu programu pro předškolní vzdělávání
Dodatek č. 1 ke Školnímu vzdělávacímu programu pro předškolní vzdělávání 1 Platnost dokumentu od 1. 9. 2016 Schváleno na pedagogické radě dne 1. 9. 2016 2 Tento dodatek je zpracován v souladu s vyhláškou Více Základní informace k zajišťování asistenta pedagoga do třídy, v níž je vzděláván žák nebo žáci se zdravotním postižením č.j. 25 099/2007-24-IPPP
Základní informace k zajišťování asistenta pedagoga do třídy, v níž je vzděláván žák nebo žáci se zdravotním postižením č.j. 25 099/2007-24-IPPP Osnova Úvod 1. Podpůrné asistenční služby při vzdělávání Více SEMINÁRNÍ PRÁCE VÝCHOVA
LENTILKA DĚTSKÉ REHABILITAČNÍ CENTRUM PARDUBICE TŘÍDA PRO DĚTI S PORUCHOU AUTISTICKÉHO SPEKTRA NEBO/A INTEGRACE PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ PRO DĚTI S PORUCHOU AUTISTICKÉHO SPEKTRA V DĚTSKÉM REHABILITAČNÍM CENTRU Více Koncepce školy 2014/2015
01. Identifikační kód 02. Kód 03. Pojmenování (název) životní situace Zařazování dětí do režimu speciálního vzdělávání 04. Základní informace k životní situaci Výchovu a vzdělávání dětí se zdravotním postižením Více 1. Pojetí speciálně pedagogické diagnostiky
SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA 1. Pojetí speciálně pedagogické diagnostiky Cílem je poznání člověka s postižením. Cílem není léčba, ale výchova a vzdělávání. Diagnostika zkoumá průběh vývoje člověka. Více Informační a komunikační technologie ve výchově a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami
Krajská vědecká knihovna v Liberci, příspěvková organizace, Rumjancevova 1362/1, 460 35 Liberec 1 tel. +420-482 412 111; www.kvkli.cz ; library@kvkli.cz R e š e r š e (Dokumentografická jednorázová rešerše) Více KA01 ŘÍZENÍ ŠKOLY ORGANIZAČNÍ ASPEKTY VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ A ŽÁKŮ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM Bc. Irena Tlapáková 1 poznámka ÚVOD Žijeme v době, která sebou nese nejen převratné úspěchy na poli vědy a techniky, Více Základní škola a Praktická škola Chotěboř, Hradební 529. Řád přijímacího řízení
Základní škola a Praktická škola Chotěboř, Hradební 529 Řád přijímacího řízení Datum: 22.1.2016 Vypracovala: Mgr. Danielková Drahomíra Řád přijímacího řízení je vydán v souladu s 59 a 60 Zákona 561/2004 Více Inkluzivní vzdělávání
Inkluzivní vzdělávání Instand Karlovy Vary 2014 PhDr. J. Slowík, Ph.D. Mgr. Ivana Čamková Co je to inkluze? postoj vycházející z přesvědčení, že všichni lidé jsou si rovni v důstojnosti a právech nikdy Více Mgr. Alena Skotáková, Ph. D.
Mgr. Alena Skotáková, Ph. D. POJMY Diagnostika je poznávacím procesem, jehož cílem je co nejdokonalejší poznání daného předmětu či objektu našeho zájmu, a to všech jeho důležitých znaků a charakteristik Více ORGANIZAČNÍ ŘÁD ŠKOLY
Základní škola Hustopeče Nádražní 4, příspěvková organizace, okres Břeclav Statut školního poradenského pracoviště 1. Úvod Na základě vyhlášky č.197/2016 zřizuje ZŠ Hustopeče, Nádraží 4, okres Břeclav, Více ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ č.j. 205/2013. VZDĚLÁNÍ PRO BUDOUCNOST (verze č. 2 )
1. VYMEZENÍ ODBORNÉ STÁŽE Šablona stáže představuje základní rámec odborné stáže pro typovou pozici a obsahuje požadavky na obsah a průběh stáže, na stážistu i na poskytovatele stáže. Bílá pole označují Více Obtíže žáků s učením a chováním III.
I. Potřeba pedagogické diagnostiky S platností RVP ZV od roku 2007/2008 se začíná vzdělávání a výchova v základní škole realizovat prostřednictvím kurikulárního dokumentu, jehož cílem je vybavit žáka potřebnými Více Krajský úřad Ústeckého kraje, odbor školství, mládeže a tělovýchovy
Krajský úřad Ústeckého kraje, odbor školství, mládeže a tělovýchovy Metodický pokyn ke zřízení a využití funkce asistenta pedagoga ve třídě, oddělení nebo studijní skupině, ve které se vzdělávají děti, Více Statut školního poradenského pracoviště
Základní škola Morkovice, příspěvková organizace 17. listopadu 416, 768 33 Morkovice-Slížany telefon: 573 370 023, e-mail: skola@zsmorkovice.cz, IČO: 708 749 30 Statut školního poradenského pracoviště Více 03. Kdo je oprávněn v této věci jednat (podat žádost apod.) 04. Jaké jsou podmínky a postup pro řešení životní situace
RANÁ PÉČE 01. Pojmenování (název) životní situace Raná péče 02. Základní informace k životní situaci Raná péče je terénní sociální služba, případně doplněná ambulantní formou služby. Mohou ji využít rodiny, Více SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA jako účinná pomoc pro děti