Source: https://www.scribd.com/doc/102190594/226-Barsky-Davila
Timestamp: 2017-03-31 01:12:16
Document Index: 277643917

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Departamento de Investigaciones. Area de Estudios de Educación Superior La evaluación de posgrados en la Argentina
Para citar este documento: Barsky, Osvaldo y Davila, Mabel (2009). La evaluación de posgrados en la Argentina. Documento de Trabajo N° 226, Universidad de Belgrano. Disponible en: http://www.ub.edu.ar/investigaciones/ dt_nuevos/226_basky_davila.pdf
Primera parte: el desarrollo de los procesos de evaluación de posgrados ..........................................6 1. El crecimiento de la oferta de posgrados .........................................................................................6 2. Antecedentes de la CONEAU: la Comisión de Acreditación de Posgrados ...................................7 3. La creación de la CONEAU ............................................................................................................8 4. El Marco normativo de la evaluación de posgrados: la Resolución 1168/97 ...................................9 5. Cuestionamientos, soluciones implementadas y principales desafíos ..........................................12 5.1.	Dificultades	estructurales	de	la	comunidad	académica	que	afectaron	la	construcción del proceso de evaluación ......................................................................................................12 5.2.	Dificultades	en	el	proceso	de	construcción	de	la	CONEAU....................................................14 6. Los impactos de la evaluación de posgrados ................................................................................18 Segunda parte: la evaluación de posgrados de Ciencias Agropecuarias y Administración ................21 Introducción .........................................................................................................................................21 1. Caracterización de los posgrados acreditados en Ciencias Agropecuarias y Administración .......21 1.1. Resultados generales ............................................................................................................21 1.2. Posgrados en Ciencias Agropecuarias ..................................................................................23 1.3. Posgrados en Administración .................................................................................................24 2. Los criterios de evaluación de los posgrados en Ciencias Agropecuarias y Administración .........26 1.1. La falta de uniformidad en los criterios de evaluación ...........................................................26 1.2. Posgrados en Ciencias Agropecuarias .................................................................................28 1.3. Posgrados en Administración ................................................................................................33 Conclusiones .......................................................................................................................................36 Referencias	Bibliográficas ...................................................................................................................39
En	las	últimas	décadas	se	viene	produciendo	en	la	educación	superior,	entre	otros	cambios	de	magnitud,	un	proceso	de	internacionalización	que	tiene	importantes	impactos	sobre	los	sistemas	nacionales.	Aunque	persisten	diferencias	asociadas	a	las	distintas	tradiciones	que	configuraron	los	procesos	en	cada	país,	comienza	a	perfilarse	una	serie	de	transformaciones	sobre	algunos	ejes	comunes.	La constitución de sistemas de posgrado de la mano del aumento de la oferta de los mismos y la implementación de procesos de evaluación y acreditación a nivel de la educación superior son algunas de	las	tendencias	que	se	vienen	consolidando	en	este	nuevo	contexto.	Los actuales sistemas de educación superior, entre otras características comunes, presentan una gran dimensión	y	complejidad,	así	como	también	un	creciente	distanciamiento	de	las	lógicas	corporativas	a	favor	de	un	mayor	acercamiento	a	las	lógicas	del	mercado.	Se	configuran	así	nuevas	relaciones	entre	la	Universidad,	el	Estado	y	la	sociedad,	a	través	de	las	cuales	el	Estado	adquiere	un	nuevo	rol	constituyéndose	como	“Estado	evaluador”	y	regulando	de	esta	forma	la	educación	superior	a	través	de	los	sistemas	de evaluación y acreditación. Son	varias	las	razones	que	explican	la	gran	expansión	de	la	oferta	de	posgrados	a	nivel	mundial.	El	desarrollo	científico	y	tecnológico,	los	cambios	cuantitativos	y	cualitativos	del	conocimiento	vienen	provocando	cambios	a	nivel	económico-	productivo	y	social	que	impactan	sobre	los	sistemas	educativos.	Desde los sectores productivos, así como desde los diversos ámbitos de las sociedades modernas se demanda	nuevos	conocimientos	que	provocan	y	aceleran	los	cambios	mencionados.	A	partir	de	la	demanda	social	se	van	constituyendo	sistemas	nacionales	de	posgrado	que	tienen	entre	otras	características	comunes	una	oferta	de	carreras	diversa,	heterogénea	y	en	permanente	crecimiento	y	transformación	que	va	exigiendo	la	necesidad	de	evaluar	y	acreditar	su	calidad.	Por	otra	parte,	aunque	con	grandes	diferencias	entre	sí,	los	Estados	desarrollan	políticas	educativas	que	acentúan	esta	influencia.	Por	ejemplo,	la	legislación	argentina	exige	a	los	docentes	un	título	equivalente	o	superior	al	del	nivel	que	en	el	que	dicta	clases.	A	su	vez,	la	propia	evaluación	contribuye	a	controlar	el	cumplimento de esta medida. De esta forma, se promueve el desarrollo de determinadas estrategias por parte de los actores involucrados, en este caso, docentes investigadores y las instituciones de educación superior. Paralelamente	al	crecimiento	de	la	oferta	de	posgrados,	también	asistimos	a	la	expansión	de	los	procesos de evaluación y acreditación de la calidad. Actualmente la gran mayoría de los países cuenta con	sistemas	de	aseguramiento	de	la	calidad.	Aunque	en	sus	inicios	estos	generaron	diversos	grados	de resistencia por parte de los actores educativos, con el tiempo lograron desarrollarse y adaptarse a los sistemas educativos con crecientes niveles de aceptación. Existen	diferentes	factores	que	contribuyen	a	definir	esta	tendencia	y	que	al	mismo	justifican	su	necesidad.	Como	ya	mencionamos,	el	crecimiento	de	la	demanda	ha	provocado	una	expansión	y	diversificación	de	la	oferta	generando	sistemas	más	complejos	y	esto	presiona	por	mecanismos	que	aseguren	la	calidad.	Por	otra	parte,	la	explosión	del	conocimiento	en	cantidad	y	calidad	transforma	la	función	educativa	de	las	universidades y promueve la internacionalización. La	educación	superior	se	ha	vuelto	un	instrumento	estratégico	para	generar	desarrollo	económico	y	social,	integración	y	competitividad	a	nivel	internacional.	Y	esto	implica	más	requerimientos	de	calidad	y	pertinencia en relación a la demanda del mercado y las estrategias de desarrollo de los países. Asimismo, ante	la	masividad	de	los	sistemas	y	la	insuficiencia	de	los	recursos	estatales,	se	ha	ido	generalizando	la	necesidad	de	racionalizar	el	financiamiento	de	la	educación	superior.	Un último factor cada vez más determinante es el rol de las Agencias Nacionales de Acreditación en la internacionalización de la Educación Superior. Estas agencias se vuelven indispensables en la generación de	parámetros	comunes	que	permitan	evaluar	conocimientos	para	sostener	la	movilidad	de	estudiantes,	académicos	y	profesionales	e	integrar	los	sistemas	educativos.	4
En	la	década	del	90	comienzan	los	procesos	de	evaluación	y	acreditación	en	la	Argentina,	que	se	institucionalizan con la creación de la CONEAU. En el caso de la evaluación de posgrados hay un antecedente	con	la	CAP	y	el	FOMEC.	En	todos	estos	años	se	desarrolla	un	proceso	que	va	madurando	con	la	experiencia	de	los	distintos	actores,	y	va	logrando	superar	varias	de	las	dificultades	que	se	presentaron	inicialmente. Si bien se evidencian una serie de aspectos problemáticos a solucionar en esta materia, la literatura sobre	el	tema	muestra	que	durante	estos	años	el	principal	problema	para	la	evaluación	de	posgrados	se	presenta	en	relación	a	la	definición	de	criterios	diferenciales	de	acuerdo	al	perfil	de	los	posgrados,	específicamente,	el	conflicto	entre	las	concepciones	académica	y	profesional.	1 Este trabajo presenta los resultados de una investigación sobre los procesos de evaluación y acreditación de posgrados en la Argentina. Consta de dos partes. En la primera se presenta una descripción y análisis	de	estos	diez	años	de	evaluación	y	acreditación	de	posgrados	en	la	Argentina,	con	énfasis	en	el	accionar de la CONEAU, la normativa y sus transformaciones, los principales problemas y las soluciones que	se	fueron	implementando. En la segunda parte se realiza un análisis de la evaluación de posgrados sobre dos disciplinas: Ciencias Agropecuarias y Administración. Éstas fueron seleccionadas por tratarse de dos áreas disciplinarias en	las	cuales	se	presenta	en	forma	bastante	acentuada	el	conflicto	entre	las	concepciones	académicas	y profesionales. En primer lugar, se caracteriza la población de posgrados acreditados en ambas disciplinas en función de	distintas	variables	que	permiten	captar	la	heterogeneidad	de	la	población.	Estas	variables	son:	modalidad de gestión, tipo de carrera, año de acreditación y categorización. En segundo lugar, se profundiza en el análisis de los criterios de evaluación de los posgrados en ambas disciplinas sobre variables tales como,	investigación,	transferencia,	cuerpo	académico,	tesis	y	graduación.	1. Ver Barsky, 1997 y 1999; Barsky y Dávila, 2004.
Primera parte: el desarrollo de los procesos de evaluación de posgrados
1. EL CRECIMIENTO DE LA OFERTA DE POSGRADOS Como respuesta a un importante crecimiento de la demanda y acorde a las tendencias internacionales, en	la	década	del	90	a	partir	de	la	aprobación	de	Ley	24.521	de	Educación	Superior	(LES)	se	implementa	un	conjunto	de	políticas	de	educación	superior	que	tienen	entre	otras	consecuencias,	una	expansión	general de la oferta de carreras de educación superior y, en particular, de carreras de posgrados. Más	allá	de	que	hay	diferencias	entre	las	diferentes	áreas	disciplinarias,	entre	los	sectores	estatal	y	privado y entre los distintos tipos de carrera –especialización, maestría y doctorado- se observa una notable expansión	del	conjunto	del	sistema	de	posgrados	que	continúa	hasta	hoy.	Por	otra	parte,	los	procesos	de	evaluación	y	acreditación	evidencian	también	un	crecimiento	importante	en	el	período	considerado	acompañando	la	expansión	del	sistema	de	posgrado.	2 Sin	embargo,	esta	proliferación	de	posgrados	no	siempre	ocurrió	en	sintonía	con	la	estructura	existente	tradicionalmente organizada alrededor del grado y de esta forma fue generando ciertos problemas en el sistema de educación superior. El	sistema	universitario	argentino	moderno	se	construyó	bajo	la	fuerte	influencia	del	modelo	vigente	en	Francia	que	se	superpuso	al	que	se	originó	en	la	etapa	colonial	(Universidad	de	Córdoba)	y	el	período	inmediatamente	posterior	(Universidad	de	Buenos	Aires).	Se	consolidó	así	un	esquema	centrado	en	el	grado	universitario	como	eje	vertebral	de	la	universidad,	título	que	también	habilitaba	directamente	para	el ejercicio profesional. A	partir	de	la	década	de	1990	la	construcción	y	ampliación	de	la	etapa	de	posgrado	ha	implicado	la	superposición,	sin	demasiado	orden	curricular,	entre	el	tradicional	esquema	de	licenciatura	(grado),	especialización y doctorado (posgrado), heredado de la cultura europea y propuestas educativas derivadas de	la	experiencia	norteamericana,	como	las	maestrías.	La	principal	consecuencia	fue	la	extensión	de	la duración del ciclo universitario -licenciaturas de cuatro o cinco años con maestrías de tres o cuatro y doctorados	de	tres	a	cinco-	sin	justificación	aparente	y	en	muchos	casos	con	la	duplicación	de	contenidos	entre	la	última	etapa	del	grado	y	el	posgrado,	lo	que	contribuye	a	la	erosión	del	significado	y	función	específica	de	cada	programa.	Asimismo,	con	la	nueva	Ley	de	Educación	Superior	se	plantean	mayores	exigencias	académicas	relacionadas	al	posgrado	que	generan	una	desesperación	de	credencialismo	que	impulsa	la	construcción	de	posgrados	endogámicos	de	baja	calidad	en	función	de	la	posibilidad	de	reproducción	financiera	y	personal	de	las	comunidades	académicas.	La	construcción	del	sistema	de	posgrado	teniendo	como	centro	de	las	universidades	el	grado,	a	diferencia	de	los	países	desarrollados	donde	el	corazón	científico,	presupuestario	y organizacional de la universidad es el posgrado, contribuye a profundizar esta problemática. A	esta	desarticulación	entre	grado	y	posgrado,	también	se	suma	la	falta	de	articulación	ascendente	en	el	interior	del	sistema	de	posgrado,	que,	a	diferencia	de	los	casos	norteamericano	o	brasileño,	no	implica	obligatoriamente	pasar	por	una	maestría	para	acceder	a	un	doctorado,	sino	que	por	el	contrario,	estas	resultan	opciones	alternativas,	que	llevan,	entre	otros	aspectos,	a	que	el	nivel	académico	efectivo	no dependa tanto del título de posgrado obtenido sino de la estrategia de articulación utilizada. Otro	factor	que	genera	mayor	complejidad	es	que	cada	disciplina	fue	desarrollando	tradiciones	diferentes	en	torno	a	la	formación	de	posgrado.	Las	carreras	de	Ciencias	Exactas	y	Naturales,	retomando	algunas	tradiciones	científicas	nacionales	y	basándose	en	la	experiencia	de	investigadores	que	realizaron	doctorados	en	el	exterior,	implementaron	nuevas	actividades	que	alcanzaron	un	desarrollo	importante	en	algunas	facultades.	De	esta	forma,	los	doctorados	pasaron	a	ser	el	título	de	posgrado	de	excelencia	reconocida.	Para	los	médicos	y	posteriormente	los	abogados	e	ingenieros,	las	especializaciones	fueron	el	camino	de	la	legitimación	para	prácticas	profesionales	específicas.	En las Ciencias Agrarias tiene un papel relevante el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA)	fundado	en	1958	que	envió	numerosos	profesionales	a	realizar	maestrías	en	Estados	Unidos	y	2. Ver Barsky y Dávila, 2004 y Fernández, 2008
Francia, e implementó maestrías de alto nivel para ingenieros agrónomos y veterinarios. En Humanidades	tuvieron	presencia	creciente	los	doctorados	de	las	universidades	privadas	católicas	que	luego	se	fortalecieron	también	en	las	universidades	estatales. Para las Ciencias Sociales las maestrías marcaron el camino de la calidad en los estudios de posgrado. A este proceso contribuyó el traslado al país en 1973 de la Secretaría General de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, programa internacional de la UNESCO en convenio con los países de	América	Latina,	que	funcionaba	en	Santiago	de	Chile	desde	1957.	En	1974	inicia	sus	actividades	el	Programa	Argentina	de	FLACSO	que	en	1979	comenzó	el	dictado	de	su	maestría	en	Ciencia	Política	y	Sociología,	a	las	que	le	seguirían	luego	sus	maestrías	en	Educación,	Relaciones	Internacionales	y	Estudios	Sociales	Agrarios.	Posteriormente,	se	sumó	el	impacto	de	quienes	cursaban	en	Estados	Unidos	maestrías	en	Administración,	que	a	su	retorno	comenzaron	a	difundir	estas	actividades	en	instituciones	universitarias estatales y privadas. Los	procesos	de	evaluación	y	acreditación	desarrollados	en	la	última	década	han	contribuido	en	gran	medida a mejorar la calidad del sistema. Sin embargo, muchos de los cuestionamientos realizados a estos	procesos	tienen	que	ver	con	la	falta	de	consideración	de	estas	tradiciones	disciplinares	dado	que	la	comunidad	académica	traslada	mecánicamente	los	criterios	de	excelencia	de	algunas	disciplinas,	en	especial	de	las	Ciencias	Exactas	y	Naturales,	a	campos	del	conocimiento	diferentes. Uno de los problemas más importantes son las bajas tasas de egreso del conjunto del sistema y en especial en el sector estatal y en algunas disciplinas, particularmente en las áreas de Humanidades y Ciencias	Sociales.	Este	aspecto	está	vinculado	en	el	caso	de	los	posgrados	académicos	a	la	falta	de	becas para alumnos y retribuciones para los docentes por la dirección de las tesis. En resumen, la alta heterogeneidad del sistema argentino de posgrado deriva, entonces, de su historia	original	y	de	la	rápida	y	desordenada	expansión	reciente,	y	va	configurando	un	universo	complejo	en materia de modalidades institucionales y disciplinarias. En gran medida, esta situación en el sistema de	posgrados	fue	generada	porque	la	regulación	de	la	oferta	de	posgrados	quedó	librada	a	las	políticas	desarrolladas por las universidades, con frecuencia más relacionadas con una cuestión de mercado, incluida	la	propia	demanda	de	títulos	por	los	integrantes	del	sistema	académico,	que	con	las	necesidades	detectadas en el interior del sistema o con las posibilidades materiales de ejecución, careciendo, además, de	una	articulación	con	las	instituciones	que	conforman	el	sistema	de	ciencia	y	tecnología.	(Barsky	y	Dávila, 2004) De esta forma, se conforma el sistema como la sumatoria dispersa de rígidas tradiciones científicas	antiguas,	a	las	que	se	van	sumando	las	demandas	recientes	de	la	sociedad.	Sin	embargo,	en	este	crecimiento	parecen	existir	procesos	diferenciales	que	se	explican	por	la	forma	en	que	evolucionan	las disciplinas y como se adaptan a las transformaciones del conocimiento, a la integración internacional y a la presión de la evaluación y acreditación. 2. ANTECEDENTES DE LA CONEAU: LA COMISIÓN DE ACREDITACIÓN DE POSGRADOS La Comisión de Acreditación de Posgrados (CAP) creada por el Ministerio de Educación en 1994 - en el marco de las políticas implementadas en el Programa de Reformas de la Educación Superior de la Secretaría de Políticas Universitarias- constituye uno de los principales antecedentes de la evaluación de posgrados en la Argentina. Esta entidad estaba conformada por cinco miembros propuestos por el Consejo Interuniversitario Nacional -universidades estatales-, tres por el Consejo de Rectores de Universidades Privadas y uno por el Ministerio de Cultura y Educación. También	se	inscribe	en	estas	políticas	el	Fondo	para	el	Mejoramiento	de	la	Calidad	Universitaria	(FOMEC),	programa	creado	con	financiamiento	parcial	del	Banco	Mundial	para	la	asignación	de	recursos,	a efectos de apoyar mejoras en la enseñanza de las Universidades estatales. (Barsky y Dávila, 2004) Según la categoría de acreditación de la CAP, el Posgrado podía solicitar distintos tipos de cooperación para	su	financiamiento.	De	esta	forma,	la	asignación	de	recursos	constituyó	una	política	de	estímulo	a	la evaluación en el sector estatal. La CAP formuló una convocatoria durante 1995 para la acreditación voluntaria de maestrías y doctorados	académicos	–excluyó	a	las	especializaciones	y	otro	tipo	de	posgrados	profesionales-	a	través	de	7
comités	de	pares	constituidos	por	destacados	especialistas	en	cada	disciplina	o	área	temática.	El	principal	criterio	de	esta	ponderación	fue	la	consideración	de	un	cuerpo	académico	adecuadamente	calificado	y	con buena actividad en investigación como elemento central para la buena formación de los docentes universitarios y para la producción de graduados con tesis de adecuado nivel. Se presentaron a esta convocatoria 297 de las 489 carreras registradas -el 61%-, y fueron acreditadas 99 maestrías y 77 doctorados, un total de 176 actividades, es decir un 59% de las presentadas. Por otra parte,	dado	que	la	presentación	era	voluntaria	y	guardaba	estrecha	conexión	con	las	acciones	del	FOMEC	destinadas	exclusivamente	hacia	las	universidades	estatales.
3. LA CREACIÓN DE LA CONEAU La	experiencia	de	la	CAP	sienta	las	bases	para	la	creación	de	la	Comisión	Nacional	de	Evaluación	y	Acreditación	Universitaria	(CONEAU),	organismo	que	actualmente	está	a	cargo	de	la	evaluación	y	acreditación universitaria. La	Ley	24.521	de	Educación	Superior	(LES)	aprobada	en	1995	con	el	fin	de	reglamentar	el	sistema	de	educación superior argentino establece las pautas para los procesos de evaluación y acreditación. El	artículo	46	de	la	LES	define	las	características	y	las	funciones	de	esta	entidad.	La	CONEAU	es	un	organismo descentralizado creado con el objetivo de atender la evaluación y acreditación universitaria en 1996 y funciona en la jurisdicción del Ministerio de Educación. La Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria está integrada por doce miembros, designados por el Poder Ejecutivo nacional a propuesta de los siguientes organismos: tres por el Consejo Interuniversitario Nacional, uno por el Consejo de Rectores de Universidades Privadas, uno por la Academia Nacional de Educación, tres por cada una de las Cámaras del Congreso de la Nación, y uno por el Ministerio de Cultura y Educación. Los miembros duran en sus funciones cuatro años, con sistema	de	renovación	parcial.	En	todos	los	casos	se	establecía	que	debía	tratarse	de	personalidades	de	reconocida	jerarquía	académica	y	científica.	La	Comisión	recibió	presupuesto	propio	para	desarrollar	sus actividades. 3 A diferencia de otros países en los cuales hay organismos diferentes para la evaluación de grado, posgrado e institucional, la CONEAU está a cargo de la evaluación de todo el sistema universitario. Es así	que	además	de	la	evaluación	y	acreditación	de	posgrados,	esta	entidad	tiene	otras	funciones4. a) La acreditación de los posgrados. Según	la	LES,	la	acreditación	es	obligatoria	para	las	carreras	de	posgrado	cualquiera	sea	el	ámbito	en	que	se	desarrollen.	De	esta	forma,	las	carreras	que	no	obtienen	la	acreditación	no	cuentan	con	reconocimiento	oficial	y,	por	lo	tanto,	los	títulos	que	ofrecen	no	tienen	validez	nacional.	La	evaluación	de	las	carreras	de	posgrado	se	realiza	conforme	a	los	estándares	que	establezca	el	Ministerio de Cultura y Educación en consulta con el Consejo de Universidades. b) La evaluación institucional de todas las universidades estatales -nacionales y provinciales- y privadas. La	CONEAU	coordina	y	lleva	adelante	la	evaluación	externa	prevista	en	el	artículo	44	que	establece	que	las	instituciones	universitarias	deberán	asegurar	el	funcionamiento	de	instancias	internas	de	evaluación	institucional,	que	tendrán	por	objeto	analizar	los	logros	y	dificultades	en	el	cumplimiento	de	sus	funciones, así como sugerir medidas para su mejoramiento. Estas	autoevaluaciones	se	complementan	con	evaluaciones	externas,	que	se	establece	deberán	hacerse	como	mínimo	cada	seis	años,	en	el	marco	de	los	objetivos	definidos	por	cada	institución.	Abar3. Artículo 47 de la LES 4. Artículo 46 de la LES
can	las	funciones	de	docencia,	investigación	y	extensión,	y	en	el	caso	de	las	instituciones	universitarias	nacionales,	también	la	gestión	institucional.	Las	evaluaciones	externas	están	a	cargo	de	la	Comisión	Nacional	de	Evaluación	y	Acreditación	Universitaria	o	de	entidades	privadas	constituidas	con	ese	fin,	en	ambos	casos	con	la	participación	de	pares	académicos	de	reconocida	competencia.	Además,	las	recomendaciones	para	el	mejoramiento	institucional	que	surjan	de	las	evaluaciones	tienen	carácter	público. c) La acreditación de las carreras de grado reguladas. El	reconocimiento	oficial	de	los	títulos	de	grado	que	expiden	las	instituciones	universitarias	está	a	cargo	del	Ministerio	de	Educación.	Sin	embargo,	en	algunos	casos	la	LES	exige	la	acreditación	de	la	CONEAU. Según el artículo 43 de esta ley, en el caso de los títulos correspondientes a profesiones reguladas por el	Estado,	cuyo	ejercicio	pueden	comprometer	el	interés	público	poniendo	en	riesgo	de	modo	directo	la	salud,	la	seguridad,	los	derechos,	los	bienes	o	la	formación	de	los	habitantes,	se	requerirá	que	se	respeten,	además	de	la	carga	horaria	a	la	que	hace	referencia	el	artículo	anterior,	los	siguientes	requisitos: i) Los planes de estudio deberán tener en cuenta los contenidos curriculares básicos y los criterios sobre	intensidad	de	la	formación	práctica	que	establezca	el	Ministerio	de	Cultura	y	Educación,	en	acuerdo con el Consejo de Universidades; ii) Las carreras respectivas deberán ser acreditadas periódicamente por la Comisión Nacional de Evaluación	y	Acreditación	Universitaria	o	por	entidades	privadas	constituidas	con	ese	fin	debidamente	reconocidas. El Ministerio de Cultura y Educación determina con criterio restrictivo, en acuerdo con el Consejo de Universidades,	la	nómina	de	tales	títulos,	así	como	las	actividades	profesionales	reservadas	exclusivamente para ellos. d) La emisión de recomendaciones sobre los proyectos institucionales de nuevas universidades estatales y de	las	solicitudes	de	autorización	provisoria	y	definitiva	de	establecimientos	universitarios	privados.	La	CONEAU	se	pronuncia	sobre	la	consistencia	y	viabilidad	del	proyecto	institucional	que	se	requiere	para	que	el	Ministerio	de	Cultura	y	Educación	autorice	la	puesta	en	marcha	de	una	nueva	institución	universitaria nacional con posterioridad a su creación o el reconocimiento de una institución universitaria provincial.	También	prepara	los	informes	requeridos	para	otorgar	la	autorización	provisoria	y	el	reconocimiento	definitivo	de	las	instituciones	universitarias	privadas. e) Dictaminar sobre el reconocimiento de entidades privadas de evaluación y acreditación universitaria. Según	el	artículo	45	las	entidades	privadas	que	se	constituyan	con	fines	de	evaluación	y	acreditación	de instituciones universitarias, deberán contar con el reconocimiento del Ministerio de Cultura y Educación, previo dictamen de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria. Los patrones y	estándares	para	los	procesos	de	acreditación,	serán	los	que	establezca	el	Ministerio	previa	consulta	con el Consejo de Universidades. 4. EL MARCO NORMATIVO DE LA EVALUACIÓN DE POSGRADOS: LA RESOLUCIÓN 1168/97 El Ministerio de Educación de acuerdo a lo estipulado en los artículos 45 y 46 de la LES aprobó, en consulta	y	acuerdo	con	el	Consejo	de	Universidades,	la	Resolución	N°	1168/97.	Ésta	define	los	estándares y criterios mínimos para la acreditación de posgrados. Estos estándares son transversales a las disciplinas, es decir, comunes para todas. La	resolución	destaca	la	necesidad	de	plantear	estándares	mínimos	que	permitan	la utilización de indicadores dentro	de	un	marco	lo	suficientemente	amplio	y	flexible	como	para	posibilitar	la	considera9
ción	de	distintas	tipologías.	Asimismo,	resalta	que	se	trata	de	estándares	mínimos	y	que	en	su	aplicación	deben respetarse los principios de autonomía y libertad de enseñanza y aprendizaje. Tipos de posgrados La	reglamentación	reconoce	y	define	tres	tipos	de	posgrados:	especializaciones,	maestrías	y	doctorados. a. Especialización: Tiene por objeto profundizar en el dominio de un tema o área determinada dentro de una profesión o de un campo de aplicación de varias profesiones, ampliando la capacitación profesional a	través	de	un	entrenamiento	intensivo.	Cuenta	con	evaluación	final	de	carácter	integrador.	Conduce	al	otorgamiento	de	un	título	de	Especialista,	con	especificación	de	la	profesión	o	campo	de	aplicación. b. Maestría: Tiene por objeto proporcionar una formación superior en una disciplina o área interdisciplinaria, profundizando la formación en el desarrollo teórico, tecnológico, profesional, para la investigación y el estado del conocimiento correspondiente a dicha disciplina o área interdisciplinaria. La formación incluye la realización de un trabajo, proyecto, obra o tesis de maestría de carácter individual, bajo la supervisión	de	un	director	y	culmina	con	la	evaluación	por	un	jurado	que	incluye	al	menos	un	miembro	externo	a	la	institución.	El	trabajo	final,	proyecto,	obra	o	tesis	deben	demostrar	destreza	en	el	manejo	conceptual y metodológico, correspondiente al estado actual del conocimiento en la o las disciplinas del	caso.	Conduce	al	otorgamiento	de	un	título	académico	de	magister,	con	especificación	precisa	de	una disciplina o de un área interdisciplinaria. c. Doctorado: Tiene por objeto la obtención de verdaderos aportes originales en un área de conocimiento,	cuya	universalidad	debe	procurar,	en	un	marco	de	nivel	de	excelencia	académica.	Dichos	aportes	originales	estarán	expresados	en	una	tesis	de	Doctorado	de	carácter	individual	que	se	realizará	bajo	la supervisión de un Director de tesis, y culmina con su evaluación por un Jurado, con mayoría de miembros	externos	al	programa	donde	al	menos	uno	de	éstos	sea	externo	a	la	institución.	Dicha	tesis	conduce	al	otorgamiento	del	título	académico	de	Doctor. En	el	caso	de	Maestrías	y	Doctorados	la	Resolución	establece	que	se	trata	de	títulos	académicos,	mientras	que	no	tiene	la	misma	consideración	con	las	especializaciones.	No	habilita	la	posibilidad	de	títulos	profesionales	para	Maestrías	y	Doctorados,	tal	como	existe	en	otros	países.	Sin	embargo,	la	definición	de	Maestría	que	presenta	esta	resolución	no	es	tan	tajante,	dado	que	la	propuesta	de	producto	que	se	exige	para	el	egreso,	además	de	tesis	académicas,	también	reconoce	el	campo	de	las	profesiones,	ya	que	habla	de	obra	y	trabajo	final.	Esto	demuestra	que	esta	resolución	es	uno	de	los	puntos	de	conflicto	entre	las	corrientes	tradicionales	academicistas	y	la	realidad	impuesta	por	las	profesiones	conque	se	armaron muchas Maestrías. Criterios para la acreditación En la Resolución se plantean los siguientes criterios fundamentales para la acreditación de estas carreras: a) Marco institucional Es	necesario	que	el	proyecto	de	posgrado	especifique	los	siguientes	elementos:	reglamentación	de	la	Universidad	sobre	su	sistema	de	posgrado,	reglamentación	sobre	la	carrera	de	posgrado	que	solicita	acreditación,	definición	de	los	objetivos	de	la	misma,	fundamentos	del	Plan	de	Estudios	y	Programa	de	Actividades	de	la	temática	abordada.	También	se	considerará	la	presentación	de	Carreras	Interinstitucionales	con	el	objeto	de	aprovechar	el	potencial	académico,	científico	y	tecnológico	de	varias	instituciones	universitarias	del	país	o	con	universidades	extranjeras.	En	estos	casos	es	imprescindible	la	firma	de	un	Convenio	específico	y	su	aprobación	por	parte	de	las	instancias	con	facultades	legales	para	hacerlo	en	cada una de las instituciones participantes. Asimismo,	se	requiere	el	relevamiento	y	sistematización	de	datos	referidos	a	la	evolución	de	la	matricula, así como el registro y análisis de tasas de aprobación, retención y graduación y toda otra información importante al respecto. 10
Documentos de Trabajo b) Plan de estudios Deberá incluir los siguientes aspectos:
i)	Definición	de	fundamentos	y	objetivos	del	proyecto,	requisitos	de	admisión,	programa	de	las	actividades	académicas,	reglamento	de	tesis,	metodología	de	evaluación	de	los	alumnos	y	condiciones	para el otorgamiento del título. Estos elementos deben guardar coherencia entre sí y constituir un proyecto integral de formación de posgrado. ii)	Presentación	de	una	reglamentación	para	Doctorados	y	Maestrías	personalizadas,	es	decir,	aquellos	en	las	cuales	el	plan	de	estudios	es	presentado	por	el	Director	de	trabajo	final	y	aprobado	por	el	Comité	Académico	en	función	de	la	temática	a	ser	tratada	por	el	maestrando	o	doctorando	en	su	trabajo	final. También	se	especifica	la	carga	horaria	para	todos	los	tipos	de	carreras.	Las	Especializaciones	contarán	con un mínimo de 360 horas y las Maestrías de 540 horas reales dictadas. En el caso de las Maestrías se debe incluir además un mínimo de 160 horas de tutorías y tareas de investigación en la universidad que	no	incluyen	las	horas	dedicadas	al	desarrollo	de	la	tesis.	c)	Cuerpo	académico Se	especifica	que	el	Cuerpo	Académico	comprende	al	conjunto	de	docentes	e	investigadores	y	podrá	estar	conformado	por	el	Director	del	programa,	Comité	Académico,	Cuerpo	Docente	y	Directores	de	Tesis,	u	otros	con	funciones	equivalentes,	y	su	número	y	dedicación	a	la	Carrera	responderán	a	las	necesidades	y complejidades de cada posgrado. Sus	integrantes	deberán	poseer,	como	mínimo,	una	formación	de	posgrado	equivalente	a	la	ofrecida	por	la	carrera.	Esta	es	la	exigencia	principal.	En	algunos	casos	se	podrá	plantear	una	excepción	y	la	ausencia	de	estudios	de	posgrado	podrá	reemplazarse	con	una	formación	equivalente	demostrada	por	sus	trayectorias	como	profesionales,	docentes	o	investigadores.	Asimismo,	el	criterio	de	excepción	debe	aplicarse	con	mayor	flexibilidad	al	comienzo	del	proceso	de	acreditación. El Cuerpo Docente está constituido por profesores estables y profesores invitados. Los profesores estables	son	aquellos	que	forman	parte	del	plantel	docente	de	la	Universidad	y	también	los	que	provienen	de otras instituciones pero tienen funciones de dictado y evaluación de cursos y seminarios, dirección o codirección	de	tesis	y	participación	en	proyectos	de	investigación.	Los	profesores	invitados	son	los	que	asumen	eventualmente	parte	del	dictado	de	una	actividad	académica	de	la	Carrera. Esta	diferenciación	conceptual	tiene	importancia	dado	que	la	Resolución	1168	establece	que	los	docentes	estables	deben	constituir	por	lo	menos	el	cincuenta	por	ciento	del	Cuerpo	Académico	de	la	Carrera. Finalmente,	sobre	la	dirección	de	Tesis	se	especifica	que	los	Directores	podrán	tener	a	su	cargo	un	máximo	de	cinco	tesistas	incluyendo	los	de	otras	carreras	de	posgrado. d) Alumnos El proyecto debe contener: i) Políticas, procesos y condiciones de admisión, evaluación, promoción y graduación. ii) Orientación adecuada respecto al plan de estudios y al título a otorgar. e)	Equipamiento,	biblioteca	y	centros	de	documentación f) Disponibilidades para investigación Se incluye en este punto: i)	el	detalle,	de	acuerdo	con	los	requerimientos	de	la	carrera,	de	los	ámbitos	institucionales	de	investigación, prácticas profesionales y desarrollos tecnológicos previstos para la ejecución de los trabajos, proyectos, obras o actividades de Maestrías y Doctorados; 11
ii)	existencia	de	programas	y	proyectos	de	investigación;	iii) ámbito de las actividades de investigación de los docentes, siendo preferentemente considerados la propia carrera de posgrado, otras áreas de la misma institución y otras instituciones de nivel académico,	especialmente	cuando	se	trate	de	maestrías	y	doctorados	personalizados. g) Consideraciones generales Se	plantean	dos	aspectos	a	considerar.	En	primer	lugar,	se	deja	constancia	que	las	pautas	fijadas	precedentemente	refieren	exclusivamente	a	la	modalidad	presencial,	y	no	a	distancia	que	exige	un	tratamiento y consideraciones diferentes. En	segundo	lugar,	se	destaca	que	convendría	que	los	estándares	planteados	sean	revisados	teniendo	en	cuenta	el	resultado	de	su	aplicación	en	un	plazo	que	no	debería	exceder	a	un	año.	Procedimientos La	resolución	también	regula	una	serie	de	aspectos	vinculados	a	los	procedimientos	de	acreditación,	tiempo	de	validez,	composición	de	los	Comités	de	Pares	y	las	Comisiones	Asesoras.	Los	miembros	de	los	Comité	de	Pares	y	de	las	Comisiones	Asesoras	deberán	tener	una	formación	de	posgrado	equivalente	o	superior	a	la	exigida	al	Cuerpo	Académico	a	evaluar.	Además	serán	propuestos	por	las	universidades.	Además	se	posibilita	la	eventual	recusación	y	excusación	de	los	miembros	del	Comité.	Para	la	conformación	de	dichos	Comité	se	tendrá	en	cuenta	la	representación	de	las	diversas	regiones,	así	como	las	distintas	corrientes	científicas,	filosóficas,	metodológicas	o	de	interés	tecnológico.	Asimismo,	plantea	que	el	proceso	de	acreditación	de	una	carrera	de	posgrado	debe	prever	la	realización	de	entrevistas	y	visitas	que	complementen	la	presentación.	Como	se	puede	observar,	la	resolución	especifica	la	necesidad	de	que	la	selección	de	pares	considere	diferentes	variables	que	determinan	la	heterogeneidad	del	sistema	de	posgrados.	Esta	ventaja	se	ve potenciada con el planteo de entrevistas y visitas para complementar la presentación. Sin embargo, esta	diversidad	se	restringe	al	ámbito	académico	en	la	medida	que	los	pares	son	propuestos	por	las	universidades. 5. CUESTIONAMIENTOS, SOLUCIONES IMPLEMENTADAS Y PRINCIPALES DESAFÍOS 5.1. Dificultades estructurales de la comunidad académica que afectaron la construcción del proceso de evaluación Muchos problemas de la evaluación y acreditación de posgrados en la Argentina se gestaron en el origen mismo del proceso con la creación de la CAP y continuaron posteriormente con la evaluación desarrollada por la CONEAU. Como	gran	parte	de	las	carreras	posgrados	eran	nuevas,	el	problema	inicial	se	presentó	por	la	dificultad de realizar una evaluación del producto, es decir vincular la calidad del posgrado a la calidad de sus egresados,	de	sus	tesis	o	trabajos	finales.	Alternativamente,	se	evaluaran	las	condiciones	de	producción,	es	decir	la	calidad	de	la	planta	académica,	la	infraestructura	–bibliotecas,	laboratorios-,	la	capacidad	de	investigación	instalada,	capacidad	institucional,	etc.	Ello	se	agravó	porque	el	modelo	de	calidad	que	se	tomó	como	referente,	dada	la	composición	de	los	Comités	de	Pares	y	el	origen	de	muchos	técnicos	de	la	CONEAU, fueron las universidades tradicionales de gestión estatal. Esto generó una serie de problemas que	continúa	hasta	la	hoy.	Entre	otras	consecuencias	negativas	que	generó	esta	condicionante	se	terminó	promoviendo un sistema evaluación de posgrado en base a criterios de calidad del grado. Es el caso de la pertenencia y dedicación de las plantas docentes en el cual primó la tendencia de exigir	una	dedicación	importante	de	los	académicos,	con	la	exigencia	de	un	número	de	profesores	de	tiempo	completo.	En	las	instituciones	universitarias	tradicionales	las	dedicaciones	exclusivas	o	de	medio	tiempo	en	realidad	lo	son	a	la	institución,	y	no	a	las	actividades	de	posgrado,	a	las	que	suelen	dedicar	tiempos	marginales.	De	ahí	que	la	exigencia	formal	se	convierte	en	una	expresión	carente	de	contenido	real	que	no	garantiza	el	propósito	buscado.	Además,	en	todas	las	instituciones	este	criterio	de	excelencia	termina	favoreciendo	el	trabajo	académico	sobre	la	experiencia	profesional.	12
Por	otra	parte,	existen	experiencias	exitosas	a	nivel	nacional	e	internacional	de	modalidades	de	posgrado	donde	los	profesores	se	reclutan	mayoritariamente	para	el	dictado	de	cursos	específicos	y	sólo	un	pequeño	núcleo	de	los	académicos,	generalmente	el	director	del	posgrado	y	algunos	investigadores,	están en forma estable en la institución. La	concepción	extrema	de	la	dedicación	full	time	de	los	profesores	de	posgrado	tiene	una	conexión	estrecha	con	la	tradición	de	los	procesos	de	enseñanza-investigación	de	las	Ciencias	Exactas	y	Naturales.	En este ámbito no hay otra forma posible de trasmisión razonable de conocimientos vinculados a procesos	de	experimentación,	manejo	de	prácticas	de	laboratorio,	etc.	En	otras	disciplinas	la	mayor	parte	de	las	investigaciones	no	requieren	ser	realizadas	en	grandes	equipos	y	menos	en	la	misma	institución.	Lo	importante	es	que	se	trate	de	investigaciones	relevantes	vinculadas	con	la	temática	del	posgrado	y	que	puedan ser trasmitidas adecuadamente a los estudiantes. Asimismo, en otras actividades, particularmente en	las	ligadas	a	las	profesiones	liberales	y	sobre	todo	en	algunas	áreas,	la	calidad	de	la	planta	académica	se	define	por	su	inserción	fuera	del	posgrado	y	muchas	veces	de	la	propia	entidad	donde	éste	se	dicta.	En	los	posgrados	vinculados	al	mundo	productivo	y/o	empresarial,	por	ejemplo,	lo	que	importa	son	la	trasmisión	sistematizada	de	los	procesos	que	se	conocen	a	partir	de	prácticas	sociales	efectivas.	Debería	interesar, entonces, mucho más la calidad de los recursos humanos y de los procesos de formación de los	estudiantes,	que	el	conteo	mecánico	de	los	recursos	humanos	que	una	institución	capta.	Por	otro	lado,	la	exigencia	de	plantas	locales	estables	con	una	masa	crítica	de	profesores	estables	y de alta calidad plantea complicaciones debido a las diferencias regionales en la distribución de los recursos humanos. Predominan	visiones	que	están	dominadas	por	los	paradigmas	de	la	enseñanza	de	grado	y	posgrado	de	las	Ciencias	Exactas	y	Naturales.	Sin	embargo,	la	generalización	de	criterios	de	evaluación	de	esta	área	a	las	demás	no	es	un	problema	exclusivo	de	Argentina	sino	que	se	presenta	a	nivel	internacional.	Becher	(1989) a partir de su investigación sobre la relación entre las formas de conocimiento y las comunidades de	conocimiento	asociadas	a	ellas	en	distintas	instituciones	de	Estados	Unidos,	sostiene	que	dentro	del	mundo	académico	los	dominios	del	conocimiento	duro	tienen	más	prestigio	que	los	blandos	y	los	básicos	que	los	aplicados.	El	orden	jerárquico	se	destaca	en	las	características	de	la	vida	académica,	de	forma	que	alcanzar	algo	de	eminencia	trae	aparejada	la	potencialidad	de	ejercer	el	poder.	El	papel	de	guardián,	la	persona	que	determina	quién	es	admitido	en	una	comunidad	en	particular	y	quien	es	excluido,	es	significativo	en	términos	de	desarrollo	de	los	campos	de	conocimiento.	Entre	las	paradojas	que	abundan	en	el	mundo	académico,	una	de	las	más	curiosas	es	la	coexistencia	aparente	de	un	elegante	radicalismo	con	un	conservadurismo	atrincherado	que	se	manifiesta	en	una	reacción	a	las	ideas	innovadoras.	Es	así	que	en	general	las	áreas	y	profesiones	menos	prestigiosas	adoptan	características	y	metodologías	de	las	más	prestigiosas	para	aumentar	la	jerarquía	o	porque	son	quienes	dominan	e	imponen	a	través	de	diversos mecanismos, como la asignación de recursos. (Dávila, 2002) Para	las	Ciencias	Exactas	y	Naturales	hay	una	sola	forma	de	hacer	investigación	y,	por	ende,	sus	actividades de posgrado. Así, la docencia se integra con el proceso de investigación en laboratorio o unidad académica	y	las	actividades	de	posgrado	consisten	directamente	en	un	Doctorado	donde	se	es	parte	de	un	equipo	de	investigación	encabezado	por	un	académico	de	prestigio.	Este	equipo	tiene	acceso	a	publicaciones en revistas internacionales con referato, donde publica. Las publicaciones no son individuales sino	que	son	firmadas	por	un	grupo	generalmente	numeroso,	y	donde	el	orden	de	aparición	está	vinculado	con	el	ascenso	dentro	de	la	jerarquía	del	grupo	y,	por	ende,	de	la	investigación.	No	tener	un	Doctorado	y	no	publicar	en	estas	revistas	internacionales,	equivalen	a	ser	inexistentes	en	materia	científica.	El	tema	se	agrava	si	se	piensa	que	las	publicaciones	son	obras	de	un	equipo	con	muchos	miembros	(5,	6	o	7,	son números corrientes). Por lo tanto cada miembro puede tener muchas publicaciones anuales. Hay investigadores	que	a	lo	largo	de	su	carrera	muestran	200	o	300	publicaciones,	lo	que	es	impensable	en	el resto de las disciplinas. Este paradigma es distinto para las Ciencias Sociales y las Humanidades. Comenzando por las publicaciones para esta área un libro publicado en una editorial especializada tiene mucho mayor importancia que	un	artículo.	Un	libro	es	el	resultado	de	muchos	años	de	investigación,	generalmente	realizadas	en	forma	individual	o	como	máximo	en	colaboración	con	otro	autor.	Incluso	un	artículo	es	el	resultado	de	varios meses de trabajo individual.
Por	otra	parte,	el	Doctorado	no	es	el	título	de	mayor	reconocimiento	en	todas	las	áreas,	sino	que	hay	diferentes tradiciones según las disciplinas. En la Argentina son muy relevantes las maestrías en las Ciencias	Sociales,	mientras	que	en	las	Humanidades	la	tradición	más	fuerte	está	centrada	en	los	doctorados.	En las Ciencias de la Salud son decisivas las Especializaciones cuya duración e intensidad supera muchas veces a los doctorados. En las Áreas de Administración y de Negocios son valoradas especialmente las Maestrías, en función de haber tomado como modelo al sistema de los Estados Unidos. Se trata de distintas	valoraciones	que	tienen	que	ver	con	el	acceso	a	distintas	prácticas	sociales	y	a	distintas	formas	de	recibir	y	generar	nuevo	conocimiento	y	que	es	necesario	considerar	en	la	evaluación.	Este	problema	se	acentúa	porque	a	diferencia	del	sistema	ascendente	norteamericano	o	brasileño,	el	sistema argentino de articulación entre grado y posgrado no tiene un orden claramente ascendente. No es obligatorio pasar por una Especialización para acceder a una Maestría o por una Maestría para acceder a	un	Doctorado.	Eso	hace	que	el	nivel	académico	efectivo	de	quien	ha	cursado	estudios	de	posgrado	no	dependa	tanto	del	título	obtenido	sino	de	la	estrategia	que	se	utilizó	para	la	articulación.	La vinculación de la calidad a la cantidad de horas presenciales es otro criterio de discusión. Sus detractores	cuestionan	esta	reglamentación	porque	plantea	una	exigencia	que	supera	ampliamente	a	los	estándares	internacionales.	Otro	punto	vinculado	que	se	plantea	en	la	Resolución	1168	es	que	las	horas de investigación a computar en las maestrías no pueden destinarse al tema de la tesis. Este es un factor	que	conspira	contra	la	posibilidad	de	finalización	de	las	tesis,	dado	que	en	vez	de	permitir	al	alumno	desarrollar el proceso de investigación a partir de una integración de los contenidos de los cursos sobre la temática de su tesis, se lo termina obligando a postergar el comienzo de la misma. Otro problema se presentó debido a la generalidad de los formularios para todos los programas. La información	contenida	en	los	formularios	respondía	a	un	cuestionario	genérico	que	intentaba	registrar	las actividades de los posgrados, independientemente de la importancia relativa de sus actividades. Un ejemplo	es	la	solicitud	de	información	sobre	las	investigaciones	realizadas	por	los	docentes.	Aunque	este	criterio	es	pertinente	para	los	posgrados	académicos,	no	es	tan	claro	en	el	caso	de	los	posgrados	profesionales en los cuales es fundamental la relevancia del ejercicio profesional efectivo como la fuente de	conocimiento	en	estas	áreas.	También	los	formularios	tenían	serias	dificultades	para	reflejar	distintas	modalidades de posgrados -curriculares, personalizados, especializaciones o doctorados, etc.-. A	su	vez,	la	imposición	de	un	único	modelo	de	calidad	se	potenció	debido	a	que	en	la	evaluación	de	los	pares	predomina	la	“mirada	académica”,	es	decir,	asociada	la	tradición	universitaria	que	otorga	relevancia	a la investigación, la publicación y la estabilidad. Otro	tema	de	debate	tiene	que	ver	con	la	realización	de	un	fuerte	corte	entre	instituciones	estatales	y	privadas	que	repercute	en	los	procesos	de	evaluación.	Sin	embargo,	en	la	Argentina	ya	no	hay	un	sistema	público y un sistema privado strictu sensu,	sino	que	hay	prácticamente	un	solo	sistema	público	y	privado	de	posgrados	porque	gran	parte	de	los	docentes	son	los	mismos.	Estos	problemas	se	acentúan	debido	a	las	modalidades	de	selección	de	los	pares	que	es	sesgada	dado	que	no	tiene	en	cuenta	la	diversidad	existente	en	todo	el	país	y	en	los	sectores	público	y	privado.	Los	pares generalmente provienen de las universidades nacionales y/o del CONICET y aplican los modelos de	excelencia	derivados	de	sus	propias	experiencias.	(Barsky,	2000) En	conclusión,	este	esquema	de	evaluación	promueve	un	único	modelo	de	calidad,	inhibe	la	diversidad y perjudica la creación de posgrados profesionales –maestrías profesionales y especializaciones-, los	doctorados	personalizados,	los	posgrados	que	no	reúnen	una	“masa	crítica”,	es	decir	una	cantidad	determinada de profesores estables. 5.2. Dificultades en el proceso de construcción de la CONEAU La	organización	inicial	de	la	CONEAU	fue	extremadamente	compleja.	Se	trataba	de	construir	un	organismo	que	después	de	muchos	años	de	debatirse	en	la	Argentina	la	necesidad	de	contar	con	mecanismos	de	evaluación	externos	al	mundo	académico,	afrontara	efectivamente	este	desafío.	En	primer	lugar	desató	fuertes	resistencias	en	sectores	corporativos	de	la	comunidad	académica,	temerosos	de	que	14
estos	procesos	pusieran	en	evidencia	la	baja	calidad	de	parte	de	sus	actividades	académicas,	procesos	que	se	disimulaban	detrás	de	estructuras	de	antiguo	prestigio	en	el	caso	de	las	universidades	estatales,	o de fuertes inversiones publicitarias en el caso de las universidades privadas. El	conflicto	más	notorio	fue	el	suscitado	por	la	decisión	de	la	Universidad	de	Buenos	Aires	de	retirarse del sistema de evaluación y acreditación. Mediante la Resolución 3927/00 del Consejo Superior, la UBA decidió suspender la presentación de programas de posgrado a las convocatorias de CONEAU 2000/2001. El	segundo	nivel	de	dificultades	tuvo	que	ver	con	la	estructura	misma	de	la	CONEAU	y	su	esquema	interno	de	toma	de	decisiones.	Inicialmente	la	CONEAU	fue	diseñada	con	un	esquema	similar	de	funcionamiento	a	otros	organismos	en	que	sus	miembros	delegan	en	un	Director	Ejecutivo	y	en	un	equipo	técnico	las	funciones	operativas	y	controlan	estos	procesos	en	forma	global.	En	esa	primera	etapa	el	equipo	técnico	se	conformó	con	profesionales	de	alto	nivel	académico	y	experiencia	en	la	dirección	de	posgrados	en	el	país	y	en	el	exterior.	De	esa	forma	se	garantizaba	un	tratamiento	horizontal	con	los	pares	académicos	encargados	de	la	evaluación	y	una	coherencia	importante	de	los	técnicos	encargados	de	conducir	los	procesos	de	evaluación	y	de	encuadrar	a	los	comités	de	pares	en	la	aplicación	relativamente	homogénea	de	los	procesos	evaluatorios.	La	experiencia	en	la	conducción	de	posgrados era una condición imprescindible para el manejo de estas situaciones, de manera de no caer en el manejo escolástico o manualístico de los procesos a desarrollar con los pares. La	primera	experiencia	satisfactoria	se	desarrolló	con	la	evaluación	de	las	carreras	de	Medicina,	de	alta complejidad por la gran cantidad de especialidades y por la gran masa de infraestructura de salud involucrada. Esta evaluación se desarrolló con un sistema combinado de información recogida en los formularios	y	material	anexo,	y	con	visitas	realizadas	por	expertos	a	las	unidades	hospitalarias	donde	se	encontraban asentadas las actividades de posgrado de esta área, así como mediante el apoyo de otros expertos	en	áreas	de	bibliotecas.	Este proceso fue alterado por la combinación de dos tipos de circunstancias. Por una parte, la CONEAU resolvió	cambiar	profundamente	el	esquema	organizacional,	suprimiendo	la	figura	del	Director	Ejecutivo	y asumiendo directamente sus miembros el control de los procesos de evaluación, superponiendo sus roles	con	los	del	equipo	técnico,	y,	en	la	práctica,	debilitando	fuertemente	ambos,	es	decir	la	calidad	y	autonomía de las tareas de gestión de la evaluación por un lado, y la capacidad global de control por el	otro.	Este	esquema	hizo	mucho	más	permeable	al	sistema	a	las	presiones	de	los	afectados	por	las	resoluciones	de	la	CONEAU,	al	debilitar	los	grados	de	independencia	académica	imprescindibles	para	el desarrollo de estas funciones. Además,	este	esquema	implicó	profesionalizar	a	los	doce	miembros	de	la	CONEAU	lo	que	afectó	severamente	el	presupuesto	institucional,	que	ya	había	sido	insuficientemente	definido	inicialmente,	y	que	a	partir	de	estos	cambios	tuvo	aún	mayores	dificultades	para	cubrir	las	numerosas	actividades	planteadas	en sus objetivos. Este	deterioro	comenzó	por	la	eliminación	del	proceso	de	visitas	por	expertos	a	los	posgrados	para	sumar su informe al material presentado por los posgrados. Esta omisión acentuó el rol de los formularios como única fuente de información El involucramiento directo de los miembros de la CONEAU provocó el alejamiento de los profesionales encargados del manejo de la CONEAU y de los procesos de acreditación de posgrados y su reemplazo por	personal	de	nula	experiencia	en	el	manejo	de	posgrados.	Se	sumaron	presiones	u	opiniones	de	miembros	de	la	CONEAU	que	fueron	afectando	los	niveles	de	información	solicitados	a	los	posgrados	para su evaluación, transformando los formularios iniciales relativamente sencillos en enormes pedidos de	datos,	mucho	de	los	cuales	carecen	de	relevancia	para	la	evaluación	y	crean	grandes	dificultades	a	la	comunidad	académica.	De	hecho	a	la	luz	de	los	mismos	se	ha	desarrollado	una	nueva	profesión	de	“especialistas”	en	el	llenado	de	los	formularios	que	venden	sus	servicios	a	las	universidades. Un estudio sobre los impactos del sistema de evaluación y acreditación realizado por la CONEAU en 2002	plantea	que	el	proceso	desarrollado	en	estos	años	no	estuvo	libre	de	diferencias	entre	la	agencia	15
evaluadora y los evaluados. Los temas más problemáticos están vinculados con los pares (proceso de selección,	composición	de	los	comités,	conocimiento	previo	de	sus	antecedentes)	y	con	cuestiones	relativas	a	la	interpretación	y	aplicación	de	la	Resolución	1168/97	(discrepancias	entre	comités	de	la	misma	disciplina, importancia dada a los planes de mejoramiento para resolver la acreditación, aplicación del criterio	de	gradualidad	y	consideración	de	los	aspectos	regionales	y	contextuales	en	la	evaluación	de	la	calidad). También	han	surgido	problemas	en	la	evaluación	de	las	carreras	interdisciplinarias	y,	especialmente,	de	las denominadas “maestrías profesionales”, probablemente debido a la inadecuación del marco normativo y	de	los	instrumentos	de	evaluación	para	captar	y	valorar	las	especificidades	de	este	tipo	de	carreras.	A	ello	debe	agregarse	las	discrepancias	existentes	en	la	comunidad	académica	acerca	de	qué	tratamiento	debía	seguirse	con	estas	carreras	que	representan	una	innovación	ligada	a	la	tradición	anglosajona	y	no	siguen	el	modelo	más	tradicional	de	maestría	académica	desarrollado	en	las	ciencias	sociales	en	América	Latina.	Al	respecto,	las	posiciones	de	los	pares	han	variado	desde	considerar	que	debían	ser	especializaciones	y	no	maestrías,	recomendar	el	fortalecimiento	de	los	contenidos	teórico-académicos	y	de	la	investigación	hasta	juzgar	que	–dadas	las	características	de	las	carreras	de	grado	en	nuestro	país-	la formación ofrecida repetía sus contenidos y no podía ser considerada como de cuarto nivel. El área de	Administración	fue	la	más	afectada	por	este	debate,	por	la	importancia	relativa	que	en	ella	tienen	las	maestrías	profesionales	y	porque	la	comunidad	disciplinaria	no	mostraba	acuerdos	sobre	la	pertinencia	de considerar a la formación ofrecida en los “MBAs” como propia del nivel de maestría. Posteriormente se generaron problemas similares en otras áreas (periodismo y opinión pública, por ejemplo). Internamente,	la	Comisión	misma,	sus	directivos	y	el	equipo	técnico	percibieron	deficiencias	cristalizadas	en	los	dictámenes	producidos	por	los	comités	de	pares	actuantes,	un	insumo	central	para	la	fundamentación de las resoluciones del organismo. (CONEAU, 2002) La insatisfacción al respecto motivó la decisión de	solicitar	un	informe	de	consultoría	que	fue	realizado	por	el	IIPE-UNESCO.	En	el	primero,	realizado	por	Ana	Fanelli,	a	través	del	análisis	de	una	muestra	de	dictámenes	de	las	dos	primeras	convocatorias	(1997-1998) se detectaron los problemas más frecuentes de esos documentos: juicios evaluativos escuetos,	carácter	excesivamente	descriptivo,	alto	nivel	de	generalidad	de	las	recomendaciones,	insuficiente	fundamentación de los juicios evaluativos, especialmente en relación con la calidad y dedicación del cuerpo	docente,	las	actividades	de	investigación	desarrolladas	en	el	ámbito	del	programa	y	los	requisitos	de	admisión	exigibles	en	cada	disciplina.	Un segundo informe realizado por Guerrini y Jeppesen, en relación con los dictámenes, señaló la persistencia de los siguientes problemas: omisión de la evaluación de algunos subítems de las dimensiones de	evaluación,	inadecuada	fundamentación	de	los	juicios	emitidos	en	la	calificación	otorgada	a	cada	ítem	y	dificultad	o	arbitrariedad	en	la	interpretación	de	algunos	indicadores.	(CONEAU,	2002) Desde diversos ámbitos se produjeron múltiples cuestionamientos a la Resolución 1168. Desde la CONEAU	(2002)	se	reconoció	que	el	grado	de	generalidad	de	la	Resolución	1168/97	ha	dado	origen	a	dificultades	en	los	procesos	de	acreditación.	La	característica	principal	de	la	Resolución	es	su	carácter	transversal	a	todas	las	disciplinas,	de	manera	que	contiene	reglas	que	abarcan	a	los	distintos	tipos	de	posgrados	y	brindan	un	marco	amplio	y	permeable	que	permite	incluir	las	diferentes	tradiciones	y	perspectivas	disciplinarias.	Como	la	tarea	de	contemplar	la	especificidad	disciplinaria	y	del	tipo	de	posgrado	recae	en	los	comités	de	pares,	se	generó	un	espacio	de	discrecionalidad	en	la	interpretación	y	aplicación	de	la	norma	que	dio	lugar	a	diferencias	más	o	menos	acentuadas	en	la	valoración	de	los	distintos	indicadores	incluso	entre	comités	de	la	misma	disciplina.	(CONEAU,	2002) Sobre la base de los informes y recomendaciones elaborados por Ana Fanelli, (2000), Victoria Guerrini y	Cynthia	Jepessen	(2001),	es	que	Perez	Rassetti	(2001)	plantea	la	determinación	de	estándares	específicos	que	medien	la	relación	entre	los	estándares	transversales	de	la	resolución	1168/97	y	el	juicio	de	los	pares.	Este	autor	sostiene	que	los	estándares	vigentes	para	la	acreditación	de	posgrados	tienen	carácter	transversal abarcando a todo el universo de los programas de Especialización, Maestría y Doctorado respectivamente.	Como	contrapartida	la	tarea	de	juzgar	la	especificidad	disciplinaria	recae	en	los	Comités	de Pares. Por esta razón se genera una tensión entre estándares muy generales y la competencia específica	de	cada	Comité	que	puede	resultar	en	un	registro	demasiado	abierto	de	las	valoraciones	que	en	los	dictámenes	se	hacen	de	los	distintos	indicadores,	generando	efectos	de	inequidad	y	arrojando	sobre	los	dictámenes	visos	de	arbitrariedad.	Si	son	los	miembros	de	cada	Comité	los	que	según	su	juicio	deben	adaptar	los	estándares	a	las	disciplinas,	se	corre	el	riesgo	de	que	los	juicios	se	plieguen	en	exceso	a	los	16
requerimientos	corporativos	de	cada	una	de	ellas	recogiendo	también	las	malformaciones	como	norma	o produciendo criterios de calidad no comparables entre las distintas áreas. La	necesidad	de	superar	el	esquema	general	de	la	Resolución	1168	llevó	formar	grandes	grupos	de	disciplinas	afines,	para	ubicar	la	discusión	en	un	nivel	intermedio	entre	la	generalidad	de	la	Resolución	y	la	excesiva	particularidad	de	cada	una	de	las	disciplinas.	De	esta	forma	se	conformaron	las	Comisiones	Asesoras	con	destacados	especialistas	que	a	partir	del	planteo	de	la	Resolución	1168	sugirieron	criterios	específicos	para	la	evaluación	de	las	diferentes	áreas	disciplinarias.	Las	comisiones	produjeron	documentos	de	carácter	asesor,	que	recrean	los	términos	de	la	Resolución	en	función	de	las	características	y prácticas propias de cada uno de los grupos disciplinarios. (CONEAU, 2002). Sin embargo, varios de estos problemas no lograron solucionarse por esta vía y los cuestionamientos continuaron. El	informe	de	evaluación	externa	de	la	CONEAU	realizado	por	IESALC	en	2007	destaca	que	los	problemas estructurales subsisten: a)	La	posible	sobrecarga	para	la	CONEAU	que	la	creciente	demanda	de	acreditaciones	y	la	derivada	de	las	revisiones	cíclicas	que	pronto	tendrá	que	realizar,	podrían	generar.	Esta	sobrecarga	puede	conducir no sólo al retraso, ya presente, en los dictámenes sino, más importante aun, a una acción rutinaria por parte de los pares o a una evaluación “en papel” sin contacto real con las instituciones y, en consecuencia, a la trivialización de las evaluaciones. b)	La	influencia	que	la	limitadas	estructura,	organización	e	infraestructura	(áreas	de	responsabilidad,	mecanismos	de	comunicación	y	flujos	de	información	internos,	formas	alternativas	de	contrato,	oficinas	y	espacios	de	trabajo	y	de	documentación,	equipo	de	procesamiento,	almacenamiento	y	transmisión	de	información y datos) de la CONEAU puedan tener en la dinámica organizacional y en la comunicación interna,	favoreciendo	o	entorpeciendo	la	consolidación	de	su	equipo	técnico	y	la	capacidad	e	impacto	de su acción evaluadora en la educación superior argentina. c)	La	percepción	que	tienen	algunos	sectores	en	el	sentido	de	que	prevalece	una	sola	visión	–universitaria	y	excesivamente	academicista-	acerca	de	la	educación	superior,	y	en	particular	del	posgrado,	que	va	en	contra	de	la	diversificación,	flexibilidad	y	plasticidad	de	las	carreras,	la	formación	profesional,	los	posgrados, la docencia y el aprendizaje. d)	La	dificultad	para	integrar	coherente	y	constructivamente	la	evaluación	institucional	con	la	acreditación	de	programas,	así	como	para	precisar	y	delimitar	más	clara	y	eficazmente	los	traslapes	que	algunos	perciben entre las acciones de la CONEAU y las de otros estamentos gubernamentales. e)	Los	mecanismos	y	las	formas	para	integrar,	aprovechar	y	difundir	la	información	y	experiencias	derivadas de las evaluaciones y acreditaciones con los datos y los aspectos de la educación superior de las	propias	universidades	y	del	MECyT	a	fin	de	que	sean	útiles	para	el	análisis,	la	reflexión	y	la	toma	de	decisiones	y	para	que	la	sociedad	esté	mejor	informada. En diciembre de 2007 la CONEAU organizó un Taller de Acreditación de Posgrado. Éste contó con la participación de funcionarios del gobierno y de las universidades y se realizó con el objetivo de analizar y discutir los proceso de evaluación de posgrados y su impacto luego de diez años de la creación de la institución y de aplicación de estos procedimientos. A continuación se presentan las principales conclusiones	a	las	que	arribó	este	taller.	Entre las fortalezas del proceso de acreditación de posgrados detectadas se citaron las siguientes: a)	La	legitimación	de	los	procesos	de	evaluación	y	acreditación	y	de	la	CONEAU.	Algunos	indicadores	que	explican	esta	legitimación	son	la	participación	masiva	de	las	universidades	y	los	pedidos	de	segundas	y terceras acreditaciones; b)	El	impacto	positivo	que	han	tenido	las	evaluaciones	en	la	calidad	de	las	carreras	y	en	el	sistema	universitario en general. c)	La	apertura	y	la	pluralidad,	la	consideración	de	características	contextuales	a	la	hora	de	evaluar	un	posgrado	y	las	recomendaciones	que	surgen	de	las	evaluaciones;	d)	La	revisión,	el	enriquecimiento,	el	rediseño	y	la	dinamización	de	las	carreras,	que	han	generado	estos	procesos. 17
Como debilidades consideraron: a)	Una	normativa	insuficiente	para	el	establecimiento	de	estándares	que	consideren	la	heterogeneidad	existente	en	los	posgrados	del	sistema,	en	particular,	en	las	carreras	interinstitucionales,	los	posgrados	profesionales y las propuestas a distancia. b) Los tiempos de resolución actualmente no satisfacen la demanda del sistema, así como tampoco la escasez	de	convocatorias	y	la	existencia	de	una	única	fecha	anual	para	la	presentación	de	los	proyectos. c) La ausencia de un formato único de CV en las distintas dependencias del sistema de educación, ciencia y tecnología. d)	Los	procedimientos	similares	que	se	aplican	para	la	evaluación	de	posgrados	académicos	y	profesionales. e)	Un	equipo	técnico	y	un	presupuesto	insuficientes	para	que	la	CONEAU	desarrolle	las	tareas	que	el	sistema	requiere.	f)	Inconvenientes	en	la	composición	de	los	comités	de	pares	evaluadores,	cierta	endogamia	en	el	sistema	dado	que	evalúan	quienes	forman	parte	de	él,	y	ausencia	de	formación	específica	en	evaluación.	g) Escasa relación de los procesos locales con normativa u orientaciones supranacionales e internacionales. h) Un formulario electrónico tedioso y reiterativo. i)	Falta	de	definición	precisa	de	los	requisitos	de	titulación	que	deberían	tener	los	posgrados	interdisciplinarios	y	los	que	adoptaron	lo	indicado	en	el	Art.	39	bis	de	la	LES.	j)	Falta	de	definiciones	precisas	en	el	caso	de	dobles	titulaciones. 6. LOS IMPACTOS DE LA EVALUACIÓN DE POSGRADOS La	CONEAU	inició	la	acreditación	de	posgrados	luego	de	que	fuera	dictada	la	resolución	Ministerial	1168/97. En 1997 y 1998 se abrió la convocatoria para carreras de especialización y en 1999 y 2000 se amplió a todos los posgrados. La respuesta del sistema a las convocatorias fue masiva: la totalidad de las	instituciones	que	tienen	oferta	de	posgrado	y	alrededor	del	85%	del	universo	de	carreras	han	participado	en	los	procesos	de	acreditación.	Cabe	mencionar	que	si	bien	la	acreditación	es	obligatoria	y	está	asociada a la validez nacional del título, la CONEAU no es la autoridad de aplicación y el Ministerio no habría sido estricto al respecto. Sólo las instituciones privadas con autorización provisoria están sujetas al	control	del	cumplimiento	de	la	ley	por	parte	de	la	CONEAU,	a	través	del	seguimiento	anual	que	realiza el Área de Proyectos Institucionales. Además, las sucesivas convocatorias nunca fueron planteadas como obligatorias. El estudio de la CONEAU ya citado sobre los impactos del sistema de evaluación y	acreditación	plantea	que	estos	argumentos	permiten	afirmar	que	la	cobertura	alcanzada	es	un	logro	significativo	y	puede	ser	considerada	como	un	indicador	de	la	legitimidad	del	accionar	de	la	CONEAU	en	el	sistema.	Se	puede	entonces	concluir	que	la	acreditación	es	aceptada	por	las	instituciones	y	utilizada	como	indicador	de	la	calidad	de	su	oferta	frente	a	la	sociedad.	Es	también	tenida	en	cuenta	tanto	por	los organismos directamente vinculados con el sistema universitario así como por los alumnos y otras entidades públicas y privadas de la sociedad civil y del Estado para valorar los posgrados y decidir cursos de acción. (CONEAU, 2002) Según	este	estudio,	los	procesos	de	acreditación	fijaron	un	piso	mínimo	de	calidad	en	el	sistema	que	es	tenido	en	cuenta	para	la	creación	de	nuevas	carreras	e	impulsaron	la	introducción	de	mejoras	que	tienden	a	elevar	la	calidad	de	la	formación	en	los	posgrados.	Subsisten	problemas	derivados	de	la	rápida	expansión	del	sistema	que	los	procesos	de	acreditación	no	han	podido	resolver,	tales	como	limitados	recursos	humanos y materiales en relación con el tamaño de la oferta. Varios factores inciden en este resultado: (i)	la	generalidad	y	flexibilidad	del	marco	regulatorio,	(ii)	el	hecho	de	que	las	comunidades	disciplinarias	están	involucradas	tanto	en	la	creación	y	desarrollo	de	las	carreras	como	en	su	evaluación	y	(iii)	que	las	normas	no	autorizan	a	la	CONEAU	a	considerar	criterios	de	sustentabilidad	académica	y	económica	para	decidir sobre la acreditación. Finalmente, en las disciplinas más consolidadas, el sistema de categorías utilizado	no	permite	identificar	con	claridad	al	núcleo	de	carreras	de	excelencia	internacional	ni	visualizar	si	existen	y	cuáles	son	las	áreas	de	vacancia. No	es	ajena	a	la	rápida	aceptación	del	sistema	de	acreditación	la	existencia	de	iniciativas	estatales	destinadas	a	mejorar	con	recursos	específicos	la	calidad	de	las	universidades.	Fue	decisivo	en	este	sentido el rol jugado por la Comisión de Acreditación de Posgrados (CAP) y el Fondo de Mejoramiento 18
de la Calidad Universitaria (FOMEC) en relación a las universidades estatales. Acreditarse en el CAP fue condición	para	acceder	a	los	importantes	recursos	del	FOMEC	que	incluían	partidas	especiales	destinadas	a	mejorar	la	calidad	de	los	posgrados	(equipamiento,	becas,	recursos	para	bibliotecas,	recursos	para contratar plantas docentes). Esta articulación virtuosa entre evaluación y acreditación con incentivos financieros	adicionales	no	volvería	a	repetirse	y	es	seguramente	el	gran	déficit	del	sistema	argentino	frente	a	procesos	similares	como	los	que	desarrolla	en	Brasil	CAPES,	organismo	que	articula	integradamente	estos procesos. Un trabajo realizado en el 2004 (Barsky y Dávila) con información de los años 1994 y 2002 muestra un crecimiento importante de la acreditación de carreras de posgrados entre los años 1994 y 2002 acompañando	la	expansión	del	sistema	de	posgrado.	En	el	año	2002,	el	50%	de	estas	actividades	estaban	acreditadas.	El	sistema	estatal	presentaba	un	mayor	grado	de	acreditación	que	el	privado	(55.6	y	40.5	% respectivamente). Por otra parte, la mayoría de los posgrados acreditados del sector estatal estaban categorizados,	mientras	que	en	el	sector	privado	la	mayor	parte	de	los	posgrados	acreditados	decidieron	no solicitar categorización. A nivel de posgrados categorizados estas diferencias se profundizaban aún más: casi el 90% se concentraba en el sector estatal. Esta decisión obedece a distintas causas, según la	institución	o	la	calidad	de	la	actividad,	pero	un	factor	adicional	es	la	desconfianza	existente	en	las	instituciones	privadas	por	la	composición	estatal	mayoritaria	de	los	comités	de	pares.	Por	su	parte,	el	Doctorado,	programa	que	en	la	expansión	del	sistema	iba	perdiendo	importancia	desde un punto de vista cuantitativo, a nivel de evaluación mostraba una situación diferente, dado su alto grado	de	acreditación,	así	como	también	por	el	importante	porcentaje	de	categorías	A	con	que	cuentan	los	programas	acreditados.	Una	situación	similar	se	presentaba	con	las	Ciencias	Exactas	y	Naturales,	el	campo	disciplinar	de	menor	peso	en	el	sistema	y	el	de	más	bajo	crecimiento,	que	evidencia	haber	consolidado más temprano su relación con el proceso de evaluación y acreditación, dado su alto grado de	acreditación	y	de	categorización,	así	como	de	categorización	de	excelencia.	La	situación	diametralmente opuesta se presentaba en las demás áreas disciplinares, particularmente en las Humanidades y las	Ciencias	Sociales,	que	presentaban	el	peor	panorama	en	términos	de	su	acreditación,	a	excepción	de las actividades de FLACSO. De	acuerdo	a	estos	resultados,	las	características	que	asumen	los	procesos	de	evaluación	y	acreditación	evidencian	una	crisis	en	un	sector	de	los	posgrados	académicos	por	la	falta	de	recursos	tales	como	becas	para	los	alumnos	y	retribuciones	a	los	docentes	para	la	dirección	de	las	tesis,	aspectos	que	contribuyen al número reducido de egresados, particularmente en las áreas de Humanidades y Ciencias Sociales.	Asimismo,	se	observa	también	que	la	comunidad	académica	traslada	mecánicamente	los	criterios	de	excelencia	de	algunas	disciplinas,	en	particular	las	Ciencias	Exactas	y	Naturales,	a	campos	del	conocimiento diferentes. La alta heterogeneidad del sistema argentino de posgrado, derivada de su historia original y de la rápida	y	desordenada	expansión	reciente,	configura	un	universo	complejo	en	materia	de	modalidades	institucionales	y	disciplinarias.	En	gran	medida,	esta	situación	fue	generada	porque	la	regulación	de	la	oferta	de	posgrados	quedó	librada	a	las	políticas	desarrolladas	por	las	universidades,	con	frecuencia	más	relacionadas con una cuestión de mercado, incluida la propia demanda de títulos por los integrantes del sistema	académico,	que	con	las	necesidades	detectadas	en	el	interior	del	sistema	o	con	las	posibilidades	materiales	de	ejecución,	careciendo,	además,	de	una	articulación	con	las	instituciones	que	conforman	el sistema de ciencia y tecnología. De esta forma, se conforma el sistema como la sumatoria dispersa de	rígidas	tradiciones	científicas	antiguas,	a	las	que	se	van	sumando	las	demandas	recientes	de	la	sociedad.	Sin	embargo,	en	este	crecimiento	parecen	existir	procesos	diferenciales	que	se	explican	por	la	forma	en	que	evolucionan	las	disciplinas	y	como	se	adaptan	a	las	transformaciones	del	conocimiento,	a	la integración internacional y a la presión de la evaluación y acreditación. El	trabajo	de	Leonardo	Fernandez	(2008)	muestra	que	entre	los	años	2002	y	2007	las	tendencias	anteriores	se	mantuvieron	o	se	profundizaron.	Este	trabajo	señala	que	la	oferta	total	de	posgrados	ha	continuado creciendo en el período 2002 – 2007, tal como lo hizo en el período 1994 – 2002. Sin embargo, el proceso más reciente ha sido más moderado, con una tasa anual de incremento del 6,4% contra el 11,9% del período anterior.
Por	otra	parte,	evidencia	la	mayor	importancia	que	adquirido	la	acreditación	durante	el	período	2002	–	2007,	creciendo	a	un	ritmo	más	acelerado	(70%)	que	la	oferta	total	de	posgrados	(36%).	Asimismo,	los	posgrados	acreditados	que	no	solicitaron	categorización	han	aumentado	un	79%,	teniendo	mayor	peso	relativo entre los posgrados acreditados. La mayor importancia relativa de este tipo de programas puede ser interpretada, según el autor, como un intento por evitar la categorización de la CONEAU por considerar que	la	calidad	percibida	del	posgrado	es	superior	a	la	que	podría	surgir	de	la	evaluación.	Otro	dato	a	considerar	es	que	el	número	de	carreras	de	posgrado	de	gestión	privada	que	no	solicitaron	categorización	es	mayor	que	el	número	de	posgrados	de	gestión	estatal	en	la	misma	situación.	Al	distinguir	por	niveles	de	categorización	se	encontró	que	entre	los	posgrados	de	gestión	estatal	el	55%	fue	considerado	muy	bueno	o	excelente.	Mientras	que	entre	los	posgrados	de	gestión	privada	esta	proporción	es	36%.	De	aquí	se	desprende	que	la	tendencia	a	no	requerir	categorización	de	los	posgrados	de gestión privada tiene sustento en los dictámenes de los pares evaluados. Este	punto	debe	ser	discutido	también	en	relación	a	la	lógica	estructural	con	que	la	mayor	parte	de	los	Comités	de	Pares	y	los	técnicos	de	la	CONEAU	definen	criterios	de	calidad,	que,	como	hemos	señalado, están fuertemente asociados a las prácticas de las universidades estatales de las cuales provienen mayoritariamente los pares evaluadores. De ahí el peso decisivo atribuido a las altas dedicaciones a la institución,	aunque	en	términos	reales	no	necesariamente	a	las	actividades	de	posgrado,	así	como	al	desarrollo de actividades de investigación dentro de la misma. Estas perspectivas ignoran la complejidad con	que	se	articulan	los	recursos	humanos	en	las	carreras	de	posgrado,	la	fuerte	interrelación	existente	en	las	plantas	docentes	dado	que	muchos	profesores	de	las	universidades	estatales	e	investigadores	del	CONICET	tienen	también	alta	incidencia	en	los	posgrados	de	las	universidades	privadas.	Esto	implica	también	en	muchas	disciplinas,	particularmente	las	de	las	ciencias	sociales	y	humanidades,	que	los	procesos	de	investigación	no	necesariamente	se	desarrollan	en	la	propia	institución	que	dicta	la	actividad	académica,	lo	cual	no	redunda	en	perjuicio	de	la	calidad	académica. La	omisión	de	estos	elementos	y	la	aplicación	mecánica	de	esquemas	institucionales	referenciales	que	los	pares	académicos	extraen	de	su	práctica	cotidiana,	explican	los	sesgos	importantes	en	la	evaluación	de las actividades de las actividades desarrollados en universidades estatales y privadas, normalmente en perjuicio de estas últimas. Cuando se analiza el tipo de carrera, entre las especializaciones y maestrías, los programas categorizados	como	buenos	(C	o	Cn)	son	los	que	tienen	mayor	importancia	relativa,	mientras	que	entre	los	doctorados	son	los	posgrados	categorizados	como	excelentes	(A	o	An)	los	más	frecuentes. Entre	los	campos	disciplinarios,	salvo	por	Ciencias	Exactas	y	Naturales	que	muestra	un	grado	de	acreditación (84,1%) muy superior, los restantes campos muestran proporciones cercanas al promedio (64,3%).	Dentro	de	los	posgrados	acreditados,	los	de	Ciencias	Sociales	y	Humanidades	son	los	que	requieren	categorización	con	menor	frecuencia.	En	el	extremo	opuesto	se	encuentran	los	programas	de	Ciencias	Exactas	y	Naturales,	que	requieren	categorización	en	el	96%	de	los	casos. Fernández	plantea	que	es	preciso	determinar	si	la	relación	entre	los	niveles	de	categorización,	el	pedido	de	categorización	y	la	importancia	de	la	acreditación	es	reflejo	de	la	calidad	de	los	programas	de	posgrado o si se trata de un sesgo provocado por diferencias de criterio entre áreas disciplinarias.
Segunda parte: la evaluación de posgrados de Ciencias Agropecuaria y Administración Introducción
En este apartado se presenta un análisis de la evaluación de posgrados sobre dos disciplinas: Ciencias Agropecuarias	y	Administración,	seleccionadas	por	ser	áreas	en	las	cuales	se	acentúa	el	conflicto	entre	las	concepciones	académica	y	profesional.	Este trabajo se realiza sobre dictámenes de las carreras acreditadas por la CONEAU. No se considera la	información	sobre	los	posgrados	no	acreditados	por	ser	de	carácter	confidencial	y	no	es	publicada	por	la CONEAU. Por lo tanto, los resultados deben acotarse a los posgrados acreditados. En primer lugar, se realizó un estudio para caracterizar la población de posgrados acreditados en función de distintas variables: modalidad de gestión, tipo de carrera, año de acreditación y categorización. La	población	de	posgrados	es	heterogénea.	Existen	diferencias	en	la	oferta	de	posgrados	en	relación	a	las	variables	mencionadas	y	en	varios	de	los	análisis	previos	citados	se	mencionan	que	la	evaluación	tiene	dificultades	para	considerar	estas	características	diferentes	de	las	carreras.	Dada	esta	realidad,	el	objetivo de este trabajo es analizar la heterogeneidad de la población. En segundo lugar, se estudian los criterios de evaluación de los posgrados. El objetivo fue poder realizar un análisis de mayor profundidad sobre los criterios utilizados por los pares en las evaluaciones en tres	variables	sobre	las	cuales	hay	acuerdo	en	identificar	como	clave	por	ser	las	más	conflictivas	por	los	diversos	estudios	que	se	presentaron	en	la	primera	parte	de	este	trabajo.	Estas	variables	son:	a)	cuerpo	académico,	b)	investigación	y	transferencia,	c)	tesis,	admisión	y	graduación 1. CARACTERIZACIÓN DE LOS POSGRADOS ACREDITADOS EN CIENCIAS AGROPECUARIAS Y ADMINISTRACIÓN La caracterización de los posgrados acreditados en ambas áreas se realizó sobre las siguientes variables: tipo de carrera, modalidad de gestión, año de la resolución y categorización. Se	consideran	los	tres	tipos	de	carrera	que	reconoce	la	resolución	1168/97:	especializaciones,	maestrías y doctorados. La modalidad de gestión comprende dos categorías: sector estatal y sector privado. El año de resolución corresponde al período comprendido entre 1999 y 2007. Para analizar el proceso de categorización se tomó en cuenta la Ordenanza Nº 45	que	establece	que	las	instituciones	que	se	presentan	al	proceso	de	acreditación	pueden,	además,	solicitar	la	categorización de	una	carrera	de	posgrado.	Existen	tres	niveles	de	categorización:	A, si las carreras son consideradas excelentes;	B, si son consideradas muy buenas; C, si son consideradas buenas. En el caso de las carreras nuevas, las categorías incluyen un subíndice “n” (An, Bn y Cn), para establecer una diferencia con	las	asignadas	a	las	carreras	que	presentan	todas	sus	dimensiones	de	evaluación	desarrolladas	en	forma completa. La	CONEAU	también	establece	diferencias	de	acuerdo	al	estado	de	desarrollo,	distinguiendo,	en	este	sentido,	dos	tipos	de	posgrados:	proyectos,	es	decir,	posgrados	que	aún	no	comenzaron	sus	actividades	académicas,	y	carreras	en	funcionamiento,	los	posgrados	que	han	iniciado	sus	actividades	académicas	(es	decir,	que	ya	cuentan	con	alumnos).	Por	otra	parte,	se	consideran	carreras	nuevas	las	que	no	han	completado su duración teórica (un ciclo de dictado completo). 1.1. RESULTADOS GENERALES En	el	cuadro	1	se	puede	observar	que	al	año	2007	había	un	total	de	53	posgrados	acreditados	de	Ciencias	Agropecuarias	y	158	de	Administración.	La	distribución	por	tipo	de	carrera	muestra	que	en	ambas	21
disciplinas	predominan	las	maestrías	que	constituyen	más	del	50%	de	las	carreras.	El	segundo	lugar	en	importancia	se	observa	en	las	especializaciones,	un	tipo	de	carrera	de	perfil	preferentemente	profesional,	que	tienen	mayor	peso	relativo	en	Administración.	Los	doctorados,	en	cambio,	un	tipo	de	carrera	de	perfil	netamente	académico,	muestran	porcentajes	muy	bajos	en	ambas	áreas,	en	particular	en	Administración	en la cuál constituyen apenas el 3% del total.
En el cuadro 2 se presenta la distribución de los posgrados acreditados por modalidad de gestión para ambas disciplinas. La información muestra una concentración de los posgrados de Ciencias Agropecuarias	en	el	sector	estatal	(96%).	En	cambio	en	Administración	se	distribuye	de	manera	aproximadamente	similar entre ambos sectores.
El	año	de	resolución	también	muestra	diferencias	entre	ambas	disciplinas.	Casi	la	mitad	(49%)	de	los posgrados Agropecuarios se acreditaron en la primera convocatoria en el año 1999. En cambio los posgrados	de	Administración	evidencian	una	distribución	de	sus	presentaciones	más	homogénea	a	lo	largo del período.
La	categorización	de	los	posgrados	es	un	aspecto	que,	desde	el	comienzo,	ha	suscitado	cuestionamientos.	En	especial	ocurre	que	muchas	instituciones	deciden	no	solicitar	categorización	porque	consideran	que	los	dictámenes	en	general	no	guardan	relación	con	la	calidad	del	posgrado.	(Cuadro	4)	En	este	caso	en	particular	podemos	observar	una	importante	diferencia	al	respecto.	Mientras	que	más	del 70% de los posgrados acreditados de Ciencias Agropecuarias están categorizados y sólo un 6% no 22
solicitó categorización, la situación se revierte para Administración, disciplina en la cual el 41% de los posgrados acreditados decidió no solicitar categorización. Otra diferencia relevante se observa en los valores de la categorización. Los posgrados Agropecuarios se	distribuyen	de	manera	similar	entre	las	tres	categorías	–A,	B	y	C-,	mientras	que	en	Administración	se	observa	que	mayoritariamente	categorizaron	con	C,	siendo	bajo	el	porcentaje	de	posgrados	B	y	mínimo	(3%) el de posgrados de mayor calidad. A	continuación	se	realiza	un	análisis	más	exhaustivo	para	cada	una	de	estas	disciplinas.	1.2. POSGRADOS EN CIENCIAS AGROPECUARIAS El cuadro 5 muestra la distribución de los posgrados acreditados de Ciencias agropecuarias de acuerdo	al	tipo	de	carrera	y	la	modalidad	de	gestión.	En	el	apartado	anterior	habíamos	visto	que	sólo	dos	posgrados de esta disciplina son de gestión privada. Y los dos son especializaciones. En el sector estatal predominan las maestrías con el 59% de las carreras, el 29% corresponde a especializaciones y el 12% a doctorados. Esta distribución guarda relación con la distribución del total de posgrados de la disciplina por	tipo	de	carrera	que	se	observa	en	el	cuadro	1.	El	año	de	resolución	muestra	que	los	posgrados	estatales	se	concentran	en	la	primera	convocatoria	en	1999,	mientras	que	los	dos	privados	son	de	2003	y	2004.	(Cuadro	6)
En	el	cuadro	7	que	muestra	la	categorización	por	modalidad	de	gestión	se	observa	que	los	posgrados	privados son proyectos y los estatales solicitaron en su mayor parte categorización (72%), guardando relación	con	la	distribución	de	los	totales	de	la	disciplina	que	se	presentan	en	cuadro	4.
El	cuadro	8	permite	observar	que	las	maestrías	y	doctorados,	los	posgrados	más	académicos,	se	aprobaron	mayormente	en	las	primeras	convocatorias,	mientras	que	las	especializaciones	tienen	una	distribución	más	homogénea	a	lo	largo	del	período	comprendido	entre	1999	y	2007.
La categorización, presentada en el cuadro 9, muestra importantes diferencias por tipo de carrera. Mientras	que	la	mitad	de	los	doctorados	tiene	A,	la	categoría	máxima,	el	resto	de	los	doctorados	categorizados	es	B.	Además	no	hay	doctorados	que	no	hayan	solicitado	categorización.	En	otras	palabras,	el	total	de	doctorados	de	esta	disciplina	solicitó	categorización	y	obtuvo	los	máximos	valores	posibles.	En	las	maestrías	y	especializaciones,	en	cambio,	la	situación	es	diferente,	dado	que	se	distribuyen	de	manera	más	homogénea	entre	las	distintas	posibilidades	de	categorización.	E	incluso	en	las	maestrías	hay	un	porcentaje	que	no	solicitó	categorización,	aunque	éste	no	deja	de	ser	menor	(10%).	En	especializaciones,	por otra parte, se observa un porcentaje considerable de proyectos (47%). 2.2. POSGRADOS EN ADMINISTRACIÓN De acuerdo a lo visto en el cuadro 2, los posgrados de Administración muestran una distribución similar	entre	el	sector	estatal	y	privado.	En	el	cuadro	10	se	observa,	en	cambio,	que	existen	diferencias	entre ambos sectores al considerar el tipo de carrera. En el sector estatal, la mayoría de los posgrados de esta disciplina son especializaciones (59%), en cambio en el sector privado las maestrías tienen más peso	(65%).	En	ambos	sectores,	por	otra	parte,	es	bastante	bajo	el	porcentaje	de	doctorados	dado	que	no supera el 5%.
El	año	de	resolución	muestra	en	ambos	sectores	una	distribución	homogénea	a	lo	largo	del	período,	levemente más temprana para el sector estatal. (Cuadro 11)
La	categorización	por	sector	de	gestión	muestra	también	importantes	diferencias.	En	el	sector	privado	casi la mitad de las carreras no solicitó categorización. Sólo un 15% está categorizado y los valores se concentran	en	el	mínimo	aceptable	–categoría	C-.	En	el	sector	estatal	el	porcentaje	que	no	solicitó	categorización	se	reduce	a	34%.	A	su	vez,	el	50%	de	las	carreras	está	categorizada,	aunque	más	de	la	mitad	de este porcentaje corresponde a la categoría mínima, siendo los posgrados A apenas el 4% del total de	posgrados.	Otro	aspecto	a	destacar	es	la	alta	proporción	de	proyectos	en	ambos	sectores,	aunque	superior en el privado. (Cuadro 12)
La distribución por año de resolución presentada en el cuadro 13 muestra algunas diferencias por tipo de carrera. Los doctorados se concentran más en los primeros años, en cambio las otras modalidades asumen	una	distribución	más	homogénea	a	lo	largo	del	período.	Por último, la distribución de los posgrados categorizados muestra diferencias según el tipo de carrera, tal como se puede observar en el cuadro 14. En esta disciplina no hay doctorados categoría A. De las cinco carreras	de	este	tipo,	hay	dos	con	categoría	B,	dos	que	no	solicitaron	categorización	y	un	proyecto.	Entre	las	maestrías	y	especializaciones,	por	su	parte,	son	altos	los	porcentajes	de	carreras	que	no	25
solicitaron categorización (36% y 47% respectivamente). Asimismo, la distribución de posgrados categorizados	muestra	que	la	mayoría	tiene	categoría	C,	la	mínima	aceptable.	2. LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LOS POSGRADOS EN CIENCIAS AGROPECUARIAS Y ADMINISTRACIÓN El	proceso	de	evaluación	es	complejo	y	tiene	componentes	multidimensionales	que	implican	una	alta	variabilidad	difícil	de	interpretar.	Este	análisis	en	profundidad	tiene	el	objetivo	de	lograr	identificar	los	mecanismos de evaluación de los pares. En este apartado se analizan las resoluciones de acreditación de la CONEAU para los posgrados en Ciencias Agropecuarias y Administración. Para el estudio se considera el total de resoluciones de ambas disciplinas. Las variables consideradas para este análisis son: cuerpo académico,	investigación	y	transferencia,	tesis,	admisión	y	graduación.	2.1. LA FALTA DE UNIFORMIDAD EN LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN El	primer	aspecto	que	resalta	en	el	análisis	de	las	resoluciones	de	acreditación	es	la	falta	de	uniformidad en los criterios de evaluación. En otras investigaciones previas citadas en la primera parte de este trabajo se destaca este problema y se atribuye principalmente a las características generales de la Resolución 1168/97. En efecto, es posible	constatar	que	las	resoluciones	de	acreditación	de	cada	posgrado	se	estructuran	de	la	misma	forma	que	la	Resolución	1168/97	estructura	los	criterios	de	evaluación.	En	los	cuadros	15	y	16	se	presentan	los indicadores seleccionados para este análisis: Investigación, Transferencia, Cuerpo docente, Tesis o trabajos	finales	y	Admisión	y	graduación.	El primer problema se presenta por la falta de información.	En	los	cuadros	citados	se	cuantifican	los registros sobre los criterios de evaluación de las resoluciones de acreditación para los tres tipos de carreras de las dos áreas disciplinarias analizadas. Por ejemplo, en Ciencias Agropecuarias un 29,4% de las especializaciones y un 13,3% de las maestrías no tienen registro sobre las actividades de investigación. En el caso de las especializaciones y en las	maestrías	profesionales	se	podría	pensar	que	por	tratarse	de	carreras	de	orientación	vocacional	no	necesariamente	se	necesita	evaluar	las	actividades	de	investigación,	sino	que	podría	ser	más	conveniente	considerar la transferencia. Sin embargo, el 82,4% de las especializaciones y el 66,7% de las maestrías no tienen registros sobre actividades de transferencia. En Administración, por su parte, los resultados son similares. El 42,5% de las especializaciones y el 31,3% de las maestrías no tienen registros de investigación y el 74% de las especializaciones y el 53,8% de las maestrías no tienen registros de actividades de transferencia. Los	registros	sobre	Cuerpo	docente,	Tesis	y	trabajos	finales	y	Admisión	y	graduación	son	importantes	en proporción. Sin embargo, en estos casos el problema se debe a la heterogeneidad de los registros, tema	que	se	explica	a	continuación.
Cuadro 15: Posgrados acreditados en Ciencias Agropecuarias: Cantidad y porcentaje de resoluciones que tienen y no tienen registro de los indicadores considerados
Especializaciones Investigación si no a) Ámbitos institucionales si no b) Programas y proyectos si no c) Actividades de docentes si no Transferencia si no Tesis	o	trabajo	final	si no Admisión y graduación si no Cuerpo docente si no 16 1 94,1% 5,9% 27 3 90,0% 10,0% 4 0 100,0% 0,0% 47 4 16 1 94,1% 5,9% 26 4 86,7% 13,3% 4 0 100,0% 0,0% 46 5 10 7 58,8% 41,2% 27 3 90,0% 10,0% 4 0 100,0% 0,0% 41 10 3 14 17,6% 82,4% 10 20 33,3% 66,7% 1 3 25,0% 75,0% 14 37 1 16 5,9% 94,1% 7 23 23,3% 76,7% 0 4 0,0% 100,0% 8 43 4 13 23,5% 76,5% 17 13 56,7% 43,3% 4 0 100,0% 0,0% 25 26 2 15 11,8% 88,2% 3 27 10,0% 90,0% 0 4 0,0% 100,0% 5 46 12 5 % 70,6% 29,4% 26 4 Maestrías % 86,7% 13,3% Doctorados (#) 4 0 Totales % 100,0% 0,0% 42 9
(#) No se consideraron las reacreditaciones
El segundo problema se debe a la heterogeneidad de registros sobre cada tema. Los indicadores registrados	en	ambos	cuadros	refieren	a	criterios	de	evaluación	y	están	agrupados	tal	cómo	están	identificados	en	las	resoluciones	de	acreditación	de	los	posgrados.	Por	eso	en	ambos	cuadros	la	información	sobre “Investigación” está subdividida en “Ámbitos institucionales”, “Proyectos o Programas” y “Actividades de docentes”. Con respecto a las demás variables no hay subdivisiones. Las	dificultades	surgen	por	la	variedad	de	aspectos	considerados	referidos	a	cada	indicador.	Por	ejemplo, en Investigación se evalúan aspectos tales como la cantidad de programas y proyectos, la calidad, la cantidad de publicaciones, las actividades de investigación de los docentes, el ámbito donde se realizan las investigaciones. Con respecto a Cuerpo docente se evalúan actividades de investigación, docencia, publicaciones, título de posgrado, actividades profesionales y dedicación. En los casos de Tesis y trabajos finales	se	evalúa	cantidad,	calidad,	políticas	de	promoción,	dedicación	de	los	docentes.	En	Admisión	y	Graduación se consideran todas las políticas y procesos relativos a admisión y graduación. El	problema	se	presenta	porque	algunos	posgrados	registran	información	sobre	unos	aspectos,	mientras	que	otros	tienen	registros	temas	diferentes.	Esto	evidencia	la	falta	de	uniformidad	en	los	mecanismos	de evaluación.
Cuadro 16. Posgrados acreditados en Administración: Cantidad y porcentaje de resoluciones que tienen y no tienen registro de los indicadores considerados
Especializaciones Investigación si no a) Ámbitos institucionales si no b) Programas y proyectos si no c) Actividades de docentes si no Transferencia si no Tesis	o	trabajo	final	si no Admisión y graduación si no Cuerpo docente si no 73 0 100,0% 0,0% 78 2 97,5% 2,5% 5 0 100,0% 0,0% 156 2 69 4 94,5% 5,5% 75 5 93,8% 6,3% 5 0 100,0% 0,0% 149 9 55 18 75,3% 24,7% 58 22 72,5% 27,5% 4 1 80,0% 20,0% 117 41 19 54 26,0% 74,0% 37 43 46,3% 53,8% 2 3 40,0% 60,0% 58 100 2 71 2,7% 97,3% 0 80 0,0% 100,0% 0 5 0,0% 100,0% 2 156 9 64 12,3% 87,7% 7 73 8,8% 91,3% 0 5 0,0% 100,0% 16 142 32 41 43,8% 56,2% 50 30 62,5% 37,5% 5 0 100,0% 0,0% 87 71 42 31 % 57,5% 42,5% 55 25 Maestrías % 68,8% 31,3% 5 0 Doctorados % 100,0% 0,0% 102 56 Totales
El tercer problema, se da a un nivel más desagregado, y se debe a la falta de uniformidad es la variabilidad de consideraciones a favor y en contra de cada indicador. Algunos están a favor de la	dedicación	exclusiva,	unos	creen	que	la	capacidad	del	docente	se	debe	evaluar	a	través	del	título	de	posgrado,	otros	creen	que	es	conveniente	que	los	docentes	realicen	actividades	profesionales	en	otros	ámbitos. Este punto se profundiza a continuación en cada una de las áreas disciplinarias seleccionadas. Los	tres	problemas	expuestos	explican	desde	diferentes	perspectivas	la	falta	de	uniformidad	en	los	criterios	de	evaluación,	y	evidencian	las	dificultades	para	el	análisis	de	los	criterios	de	evaluación	utilizados por los pares. El	registro	caótico	de	la	información	evidencia	las	dificultades	del	proceso	de	evaluación	en	diferentes	ámbitos.	Si	bien	la	resolución	1168/97,	que	es	la	que	estructura	el	marco	del	proceso	de	evaluación,	es	muy	general,	tampoco	parece	haber	una	guía	del	proceso	por	parte	de	la	CONEAU	que	genere	pautas	más	específicas	para	ordenar	el	proceso	y,	así,	permita	a	los	pares	obtener	mayores	márgenes	de	uniformidad en los criterios utilizados para evaluar los posgrados. 2.2. POSGRADOS EN CIENCIAS AGROPECUARIAS DOCTORADOS Los Doctorados acreditados en Ciencias Agropecuarias son seis y todos corresponden al sector estatal. Tres acreditaron en 1999, y los demás en 2000, 2001 y 2004. Sólo uno no solicitó categorización. Tres tienen categoría A y dos categoría B. El	análisis	de	la	evaluación	de	estos	doctorados	evidencia	que	el	perfil	académico	es	un	criterio	fundamental	para	definir	la	calidad	de	la	propuesta.	En	el	caso	del	cuerpo	docente	se	otorga	prioridad	al	28
título	de	doctor,	la	dedicación	exclusiva	y	la	trayectoria	en	investigación,	en	especial,	la	publicación	en	revistas	con	referato	tanto	nacionales	como	internacionales.	También	la	dirección	de	tesis	se	considera	importante en algunos casos. En investigación y transferencia se consideran ambas actividades para evaluar la calidad de la carrera pero	el	énfasis	es	mayor	en	el	perfil	de	investigación.	Por	otra	parte,	se	considera	importante	la	pertenencia	institucional	del	docente	y	la	realización	de	investigación	en	la	universidad	que	dicta	el	posgrado.	Asimismo	se otorga importancia a la inserción de los estudiantes en estas actividades de investigación. Con	respecto	a	las	tesis	y	la	graduación	se	evalúan	los	requisitos	mínimos	para	las	tesis,	la	excelencia	de las mismas y la tasa de productividad del posgrado. Sin embargo, no se observa una consideración estricta	de	estos	indicadores	para	todos	los	casos,	de	manera	que	hay	casos	de	doctorados	considerados	de	excelencia	con	categoría	A	que	tienen	baja	tasa	de	graduación.	Por	otra	parte,	es	escasa	la	consideración de la inserción laboral de los graduados. Con respecto a las recomendaciones en algunos casos guardan relación con las cuestiones consideradas	problemas	y	en	otros	casos	se	pone	énfasis	en	algún	aspecto	en	particular	pero	no	en	todos	los	especificados	como	problema	a	resolver.	Excepto	uno	que	no	está	categorizado,	los	demás	doctorados	tienen	categorías	A	o	B.	En	los	doctorados	de	excelencia,	aquellos	con	categoría	A,	se	observan	recomendaciones tales como “elevar la relación ingreso/egreso” e “incrementar el número de docentes estables e	invitados”.	Estas	consideraciones	demuestran	que	la	evaluación	tiene	más	en	cuenta	los	insumos	y	los	procesos	que	los	productos.	Un	aspecto	que	no	registra	ninguna	consideración	por	parte	de	los	pares	para	evaluar	al	cuerpo	académico	de	los	doctorados	en	Ciencias	Agropecuarias	es	la	representatividad	de	docentes	de	distintas	disciplinas. Álvaro Díaz Maynard y Rolando Vellani (2008), dos precursores de las reformas de las carreras de agronomía	en	el	Río	de	la	Plata,	plantean	que	las	ciencias	agronómicas	estudian	sistemas	complejos	que	deben	ser	entendidos	en	su	integralidad.	De	manera	que	es	necesario	encuadrar	los	sistemas	agropecuarios	como	una	parte	de	un	sistema	complejo	sociopolítico	de	jerarquía	superior.	La	capacidad	para	comprenderlo	y	modificarlo	requiere	de	una	visión	amplia	e	integradora	de	procesos	complejos	que	reúnen	el	manejo	conjunto	de	factores	biológicos,	técnicos	y	socioeconómicos.	Según	estos	autores,	el	mundo	profesional	requiere	y	requerirá	aún	más	en	el	futuro	cooperaciones	cruzadas y presentará mutaciones permanentes, las cuales recorrerán desde el nivel más básico de la informática	la	biotecnología,	al	más	aplicado	de	la	gestión	ambiental,	la	planificación	territorial,	la	ingeniería de alimentos y la industrialización y comercialización de productos agropecuarios y sus múltiples derivados. Sin desconocer el valor de los núcleos básicos de las actuales profesiones, será un mundo flexible	y	altamente	competitivo,	que	requerirá	profesionales	con	alta	capacidad	de	adaptación	no	sólo	a los cambios, sino a la dinámica creciente de esos cambios. Para generar capacidad de adaptación se necesita capacitar para el análisis de problemas complejos derivados de la realidad, integrando conocimientos	diversos,	reconociendo	la	íntima	relación	entre	los	enfoques	teóricos	y	prácticos	y	participando	en	tareas	responsables	de	investigación	y	extensión	asociados	a	proceso	de	aprendizaje.	En	síntesis,	el	buen	profesional	deberá	alanzar	un	equilibrio	entre	una	buena	formación	científica	y	un	agudo	sentido	práctico, ambas condiciones asociadas y necesarias para resolver los problemas tangibles del presente y	aquellos	que	deba	enfrentar	en	un	futuro	incierto	y	cambiante.	(Díaz	Maynard	y	Vellani,	2008) En uno de los doctorados evaluados se discute esta cuestión, en relación a la admisión de egresados de otras carreras diferentes a Ingeniería Agronómica. A continuación se presenta la opinión de los pares evaluadores al respecto: “A pesar de las aclaraciones aportadas en la respuesta a la vista y siempre de acuerdo con los criterios del informe de evaluación, limitar la admisión al Doctorado en Ciencias Agrarias a Ingenieros Agrónomos,	es	un	enfoque	profesionalista	ajeno	a	las	bases	científicas	sobre	las	cuales	se	deben	estructurar estudios a este nivel. Como ejemplo, los estudios de posgrado (acreditados A) de Universidades Argentinas	(Magister	en	Ciencias	Agrarias,	Doctor	en	Agronomía,	o	sus	equivalentes)	admiten,	tal	como	ocurre	en	prestigiosas	universidades	del	exterior,	graduados	universitarios	sobresalientes	de	muy	distin29
to	origen.	Dichos	grados	han	sido	otorgados	a	ingenieros	agrónomos,	biólogos,	químicos,	bioquímicos,	veterinarios,	etc.	Lo	contrario	significa	desconocer	que	un	biólogo,	un	ingeniero	hidráulico,	un	físico,	un	bioquímico,	un	veterinario,	un	matemático,	etc.,	pueden	hacer	aportes	originales	al	conocimiento	científico	sobre	el	mejoramiento	de	los	cultivos,	productividad	agropecuaria,	físico-química	del	suelo,	biología del suelo, termodinámica del agua, elaboración de modelos de manejo, biotecnología vegetal y animal, nutrición y mejoramiento de la productividad animal, etc. Lo importante en estudios de posgrado	a	nivel	doctoral,	es	la	realización	por	parte	del	graduado	de	una	tarea	de	excelencia	académica,	cuyo producto serán aportes originales al conocimiento. De eso se trata, independientemente del titulo universitario	de	grado	que	ya	se	posea.	Frecuentemente,	graduados	de	otras	disciplinas	están	más	capacitados	para	hacer	avanzar	el	conocimiento	sobre	temas	biológicos,	fisicos,	químicos,	matemáticos,	etc.	asociados	a	las	ciencias	agropecuarias.	Las	mismas,	en	función	de	la	extraordinaria	diversidad	otorgan una oportunidad casi única de un trabajo interdisciplinario. Limitar el acceso únicamente a ingenieros agrónomos tiene de por sí una implicancia de mentalidad “profesional” restrictiva, totalmente ajena	al	significado	que	debe	tener	un	grado	académico	avanzado. En	el	informe	de	evaluación	se	sugirió	dar	acceso	al	doctorado	a	graduados	en	otras	disciplinas	afines,	además	de	la	ingeniería	agronómica,	tales	como	ciencias	biológicas,	naturales,	exactas,	etc.,	cuya	actividad de investigación a nivel avanzado puede estar íntimamente relacionada con temas agronómicos. En este caso, los estudiantes provenientes de otras disciplinas podrían tomar cursos de nivelación en temas	específicos	de	las	ciencias	agrarias.” Seguramente es acertado el cuestionamiento a las restricciones al ingreso al doctorado. Limitarlo exclusivamente	a	los	Ingenieros	Agrónomos	y	cerrarlo	a	otras	especialidades	relacionadas	va	contra	las	tendencias	internacionales	hacia	la	interdisciplinariedad	que	se	explicaron	previamente.	MAESTRÍAS Las Maestrías acreditadas en Ciencias Agropecuarias son 30 y todas estatales. El 80% de las Maestrías en esta disciplina acreditaron en los años 1999 y 2000. El 20% restante en 2003 y 2004. La categorización tiene	una	distribución	bastante	pareja,	no	superando	en	ningún	caso	el	35%	del	total.	Y	el	porcentaje	que	no solicitó categorización es apenas del 10%. Al	igual	que	en	el	doctorado,	la	evaluación	considera	que	la	calidad	del	cuerpo	docente	está	asociada	al	título	que	poseen,	la	dedicación	y	en	este	caso	al	igual	que	el	doctorado	se	considera	mejor	la	dedicación	exclusiva.	Como	plantean	algunos	autores	citados	en	la	primera	parte	de	este	trabajo,	la	dedicación	exclusiva	en	la	institución	que	ofrece	el	posgrado	no	necesariamente	es	el	mejor	criterio	para	evaluar	la	calidad de los docentes. En el caso de una Maestría en Ciencias Agropecuarias, por ejemplo, puede ser incluso	mejor	que	el	cuerpo	docente	esté	integrado,	además	de	investigadores	en	la	disciplina	que	pueden	ser	o	no	de	la	institución,	por	investigadores	y	extensionistas	que	trabajen	en	el	INTA	o	por	profesionales	destacados	que	trabajen	en	el	sector	privado.	La	experiencia	en	tutorías	es	otro	aspecto	que	se	destaca	en	las	evaluaciones.	En	un	caso	se	considera	importante incrementar la participación, de profesores visitantes para ampliar el universo de conocimientos y	aportar	enfoques	y	experiencias	desarrollados	en	otras	instituciones	a	nivel	nacional	e	internacional.	Y	en	algunos	casos	también	se	consideran	las	actividades	de	capacitación	que	instrumenta	el	posgrado	solo	o	en	asociación	con	otras	instituciones	para	mejorar	el	nivel	del	cuerpo	académico.	Con	respecto	a	investigación	y	transferencia	se	consideran	ambas	actividades,	aunque	no	de	manera	uniforme. En algunos casos se da prioridad a la investigación, en otras a la transferencia y en pocos casos se consideran ambas actividades. Para evaluar la productividad de estas actividades se recomienda principalmente la contribución a la literatura	especializada	con	referato.	También	se	tiene	en	cuenta	la	integración	de	los	estudiantes	a	las	actividades	de	investigación	del	posgrado.	Otro	indicador	que	destacan	los	pares	son	los	convenios	con	otras instituciones como el INTA. En uno de los casos, una maestría con un alto nivel de investigación, se recomienda mejorar las actividades de transferencia.
Para	analizar	la	productividad	del	posgrado	se	evalúa	la	calidad	de	las	tesis	y	también	la	tasa	de	graduación,	aunque	no	de	manera	uniforme	como	se	explicó	en	el	capítulo	anterior.	En	pocos	casos	se	tuvo	en	cuenta	la	inserción	laboral	de	los	egresados	y	también	el	acceso	a	becas	por	parte	de	los	estudiantes.	Se	observa	un	sesgo	a	favor	de	las	maestrías	académicas.	En	todos	los	casos	se	valora	la	titulación	del	cuerpo	docente,	la	dedicación	exclusiva,	y	la	cantidad	y	nivel	de	sus	publicaciones,	mientras	que	no	se	considera	la	trayectoria	profesional.	La	experiencia	de	los	docentes	a	nivel	académico	se	tiene	en	cuenta,	mientras	que	no	se	exige	experiencia	profesional	ni	siquiera	en	Maestrías	tecnológicas.	Como	en	los	doctorados,	los	criterios	más	frecuentes	apuntan	más	a	los	insumos	y	procesos	que	a	los productos de la evaluación. ESPECIALIZACIONES Las Especializaciones acreditadas en Ciencias Agropecuarias son 17, de las cuales 2 son privadas. El 42 % acreditó entre los años 1999 y 2000, el 53% en 2003 y 2004 y el resto en 2006. El 47% son Proyectos. El resto están todas categorizadas y la distribución es uniforme. La	calidad	del	cuerpo	docente	se	mide	a	partir	de	su	perfil	académico.	El	título,	así	como	la	actividad	de	investigación	son	elementos	de	valor	para	la	evaluación.	Se	considera	que	el	prestigio	obtenido	a	través	de	la	producción	científica	es	un	indicador	suficiente	para	lograr	una	adecuada	formación	de	profesionales:	“Poseen	buena	producción	científica	y	difunden	adecuadamente	sus	conocimientos	y/o	el	resultado	de sus investigaciones, esto los consolida en su relación con el medio productivo y social y los pone en muy buen nivel en relación con la formación de profesionales agropecuarios.” La	escasez	de	docentes	con	dedicación	exclusiva	se	considera	un	problema	a	solucionar.	Aunque	no	en	el	caso	de	los	proyectos,	dado	que	la	carrera	tiene	tiempo	para	resolver	esta	cuestión	y	contratar	más	docentes.	Por	otra	parte,	la	experiencia	profesional	no	parece	ser	un	requisito	de	importancia	para	evaluar al cuerpo docente. En investigación y transferencia se considera negativo la falta de actividades al respecto, siendo este aspecto	objeto	de	recomendaciones.	Se	considera	positivo	que	las	carreras	de	Especialización	cuenten	con	actividades	de	investigación	y	que	incorpore	a	los	alumnos	a	las	actividades	de	investigación,	a	pesar	de	que	por	tratarse	de	una	carrera	profesional	el	objetivo	de	los	alumnos	no	es	necesariamente	la	investigación:	“La	especialización	no	prevé	la	participación	de	los	alumnos	en	los	trabajos	de	investigación	que	conducen	los	docentes,	que	son	investigadores	en	sus	respectivas	especialidades,	con	publicación	de trabajos en revistas internacionales.” Como	se	puede	observar,	las	especializaciones,	que	son	posgrados	profesionales	por	definición,	se	están	evaluando	con	criterios	mayormente	académicos:	dedicación,	experiencia	en	investigación,	publicaciones, investigación de los alumnos, etc.. Con respecto a la graduación, se considera además de la cantidad de egresados, la realización de un	trabajo	final	integrador	tal	como	estipula	la	reglamentación	correspondiente.	Sin	embargo,	no	hay	uniformidad	en	la	consideración	de	estos	criterios.	El	énfasis	de	la	evaluación	en	este	tipo	de	carreras	se	pone	también	en	los	insumos	y	procesos	y	no	en	los	productos. RESULTADOS GENERALES El	primer	aspecto	que	se	destaca	es	la	falta	de	uniformidad	en	los	criterios	de	evaluación.	En	su	versión	extrema	este	problema	se	verifica	en	la	clasificación	de	posgrados	de	excelencia	que	tienen	bajas	tasas	de	productividad.	La	calidad	se	mide	por	los	insumos	y	procesos	antes	que	en	los	productos.	No	se	registran	diferencias	entre	los	sectores	estatal	y	privado	a	nivel	del	análisis	cualitativo	porque	la mayoría de las carreras pertenecen al sector estatal. Es decir, no se observan diferencias respecto a los	criterios	de	evaluación.	Sin	embargo,	el	análisis	cuantitativo	muestra	que	la	mayoría	de	los	posgrados	31
acreditados en Ciencias Agropecuarias son estatales. Las dos carreras privadas son proyectos y se trata de	Especializaciones,	carreras	profesionales	por	excelencia.	Sí	se	observa	que	el	denominador	común	de	la	definición	de	la	calidad	para	los	pares	de	Ciencias	Agropecuarias	es	el	perfil	académico.	El	énfasis	en	investigación,	en	determinado	modelo	de	investigación	orientado	por	la	publicación,	en	la	dedicación	exclusiva	y	el	título	de	posgrado	son	los	ejes	centrales	de	esta	definición	de	la	calidad	de	las	carreras	de	posgrado.	Incluso	en	los	posgrados	profesionales	como	las	especializaciones	se	jerarquizan	estos	criterios	académicos	por	encima	de	otros	como	es	el	caso	de	la	experiencia	profesional	de	los	docentes.	Esto	afecta	la evaluación de las propuestas profesionales. Como se puede observar, uno de los principales problemas de la evaluación de la calidad de los posgrados	es	la	sobrevaloración	de	los	aspectos	académicos	sobre	los	profesionales	que	tiene	que	ver	en	gran	medida	con	un	modelo	universitario	que	fue	dominante	durante	varias	décadas.	Los	problemas	de los posgrados en Ciencias Agropecuarias tienen varios aspectos comunes con la problemática de la formación de grado de los ingenieros agrónomos. Según Álvaro Díaz y Rolando Vellani (2008) las reformas de las carreras de agronomía se canalizaron,	entre	otros	aspectos,	en	la	modificación	de	los	planes	de	estudio	tradicionales	que	tenían	varias	limitaciones. Éstos respondían a una lógica enciclopedista con escasa relación con la realidad rural, más	preocupada	en	transmitir	información	que	por	iniciar	al	estudiante	en	el	método	científico	y	en	el	autoaprendizaje. La formación profesional estaba concebida linealmente comenzando con las materias básicas,	continuando	a	las	tecnológicas	y	finalizando	con	las	ciencias	sociales.	La	falta	de	instancias	de	integración curricular potenciaba este divorcio entre las disciplinas básicas y las tecnológicas y de ambas con	las	ciencias	sociales,	de	manera	que	no	ayudaba	a	comprender	los	procesos	de	generación,	difusión	y	adopción	de	tecnologías	en	su	real	dimensión	de	problemas	complejos,	no	sólo	técnicos,	sino	también	socioeconómicos. Las	dificultades	para	implementar	las	reformas	de	agronomía	según	estos	especialistas	tienen	relación,	entre	otras	cosas,	con	la	predominancia	de	la	unidad	de	cátedra	en	el	mundo	académico.	Esto	conduce	a una sobrevaloración de la especialización estrecha y suele estar unida a una enseñanza verbalizada y enciclopedista, con escasa sensibilidad para las concepciones pedagógicas centradas en la preocupación por	el	aprendizaje	y	la	capacidad	de	autodesarrollo	del	estudiante.	Estas	tradiciones	del	mundo	académico	se	reflejan	en	las	modalidades	de	evaluación	de	los	docentes	y	en	el	acceso	y	el	ascenso	a	los	cargos	jerárquicos,	en	donde	a	veces	predomina	solo	el	análisis	de	los	papers	publicados,	sobre	todo	en	revistas	arbitradas.	Los	autores	no	subestiman	la	investigación	científica	de	los	docentes	ni	oscilan	hacia	el	polo	opuesto	sobrevalorando	las	funciones	universitarias	de	enseñanza	y	extensión.	Proponen	integrar	las	tres	funciones docentes, como elementos esenciales del trabajo universitario. De lo contrario, se fomenta la superespecialización	que	termina	priorizando	más	la	investigación	sobre	las	otras	funciones,	liquidando,	de	esta	forma,	todo	intento	de	pensar,	investigar	y	enseñar	con	un	enfoque	holístico. Esto	puede	llevar	a	generar	un	escenario	polarizado	en	el	que	se	desarrolle	una	jerarquía	docente,	aquellos	clase	A,	que	cumplen	con	los	requisitos	de	publicaciones	especializadas,	y	los	clase	B,	que	orientan sus preocupaciones a encarar problemas de la realidad y a transformarlos, junto a los estudiantes, en	experiencias	de	aprendizaje	significativo.	Un	problema	asociado	es	el	modelo	de	investigación	que	se	impone	a	través	de	la	evaluación	que	está	asociado	a	la	lógica	de	las	ciencias	duras.	Un	elemento	central	en	la	calidad	de	la	educación	es	la	formación	de	los	docentes.	Al	igual	que	el	perfil	del	profesional,	también	se	están	produciendo	transformaciones	en	el	perfil	del	docente.	Éste	requiere	formación	a	nivel	de	posgrado,	por	lo	tanto,	políticas	que	impulsen	el	desarrollo	de	posgrados	académicos	y profesionales, becas para posgrados, incentivos para estudios internacionales, entre otras, contribuirán al	mejoramiento	de	la	calidad	docente.	Un	segundo	aspecto	de	la	formación	docente	tiene	que	ver	con	la	experiencia	académica	y	profesional	del	docente	que	en	uno	y	otro	caso	dependerá	del	área	disciplinaria	en	la	cual	se	desempeñe.	Es	clave	fomentar	el	quehacer	investigativo	de	los	docentes	con	perfil	más	académico	y,	por	otro	lado,	promover	mecanismos	que	fomenten,	en	vez	de	inhibir,	la	experiencia	profesional,	que	en	algunas	áreas	en	particular	resulta	altamente	recomendable,	o	sea	la	participación	en	los	planteles	docentes	de	profesionales	que	ejercen	la	profesión	en	actividades	productivas.	32
La vinculación a los sectores productivos permite un conocimiento en profundidad de las diferentes tecnologías, los cambios tecnológicos y los problemas concretos de la producción. Para esto se necesita pensar	un	modelo	de	universidad	innovadora	o	emprendedora.	Es	decir,	implica	una	universidad	que	forme	parte	del	sistema	nacional	de	innovación	y	que	su	quehacer	no	sea	el	tradicional	enfoque	de	la	universidad	de	investigación	científica	que	se	deduce	del	modelo	humboldtiano.	Requiere,	entonces,	un	cambio	sustancial	del	modelo	universitario	de	dedicación	exclusiva	del	cuerpo	docente,	sin	por	ello	caer	en	el	modelo	profesionalista,	en	el	que	predominan	los	docentes	cuya	ocupación	profesional	principal	está	afuera	de	la	universidad	a	la	que	le	dedican	muy	baja	atención.	En	suma,	una	síntesis	de	ambos	modelos	tradicionales	que	combine	las	ventajas	de	la	dedicación	exclusiva	y	la	experiencia	de	trabajar	en otros ámbitos. (Del	Bello,	Dávila	y	Giménez,	2006) La educación de grado y posgrado es uno de los pilares fundamentales de este desarrollo. En este sentido,	se	podría	mejorar	la	calidad	de	la	oferta	educativa	a	través	de	políticas	que	contribuyan	a	la	integración del sistema de investigación agroalimentario. De esta forma, se contribuiría a incorporar la investigación para el mejoramiento de la calidad. Integrar los sectores estatal y privado resulta prioritario dado	que	es	cada	vez	mayor	el	papel	del	sector	privado	en	la	generación	de	conocimientos,	sobre	todo	la	industria	de	insumos,	pero	también	en	algunas	agroindustrias	procesadoras.	Por	eso	es	conveniente	la promoción de más espacios de investigación y posgrado conjuntos entre las universidades, el INTA y los sectores productivos. 2.3. POSGRADOS EN ADMINISTRACIÓN DOCTORADOS Los Doctorados acreditados en Administración son cinco. Tres corresponden al sector estatal y dos al sector privado. De los tres primeros, dos fueron acreditados en 1999 y el otro en el año 2000. Los Doctorados de universidades privadas se acreditaron en 2003 y 2004. Dos doctorados de esta área disciplinaria tienen categoría B, los dos de universidades estatales. Los demás no solicitaron categorización. El análisis de la evaluación de los doctorados en Administración evidencia diferencias en la consideración	de	los	criterios	de	evaluación,	así	como	también	en	la	relevancia	que	se	le	otorga	a	los	mismos.	Incluso	los	programas	que	tienen	la	misma	categoría	muestran	diferentes	consideraciones	por	parte	de	los	pares.	Por	otra	parte,	tal	como	sucede	también	en	los	posgrados	en	Ciencias	Agropecuarias,	las	recomendaciones no siempre guardan relación con aspectos considerados previamente problemáticos. Con	respecto	a	la	discusión	sobre	el	perfil	académico	o	profesional	de	los	posgrados,	en	este	caso	se	le	da	mayor	importancia	a	la	investigación	al	tratarse	de	doctorados	académicos.	Sin	embargo,	en	algunos	casos	también	se	observan	recomendaciones	para	incrementar	las	actividades	de	transferencia,	tal	como	requiere	el	perfil	de	la	disciplina.	En	el	perfil	de	los	docentes	se	evalúa	como	positivo	que	tengan	dedicación	completa,	título	de	doctor,	y	publicaciones	en	revistas	con	referato.	En	algunos	casos	también	se	considera	positiva	la	trayectoria	profesional	de	los	docentes.	Incluso	en	uno	de	los	casos	se	cuestiona	el	escaso	perfil	profesional	y	la	poca inserción productiva. Pero en este punto hay diferencias como ya se planteó, y algunos tienen sólo en	cuenta	los	aspectos	académicos.	Lo	mismo	pasa	con	los	estudios	internacionales	de	los	docentes,	algunos la consideran positiva, otros no la tienen en cuenta. Se	le	da	importancia	a	la	cantidad	y	calidad	de	graduados.	Y	se	observa	la	calidad	de	las	tesis.	También	se considera la participación de los estudiantes en las actividades de investigación, así como las becas para	alumnos	y	el	financiamiento	a	los	docentes	para	la	tutoría	de	tesis,	aspectos	que	también	inciden	en la productividad y la calidad. A	pesar	de	tratarse	de	Doctorados,	carreras	académicas	por	definición,	en	varios	casos	se	recomienda	fortalecer las actividades de transferencia. Por otra parte, no parece haber diferencias entre estatales y privados,	aunque	los	privados	tienen	muchas	más	consideraciones.	33
Documentos de Trabajo MAESTRÍAS
Las	Maestrías	acreditadas	en	Administración	son	80.	El	65	%	corresponde	al	sector	privado.	Aunque	la	mayor	parte,	el	38%	del	total,	fue	categorizado	entre	1999	y	2001,	la	distribución	es	homogénea	a	lo	largo	del período. La mayoría de las carreras, el 36% del total decidió no solicitar categorización. De las carreras categorizadas, el 4% corresponde a la categoría A, el 9% a la categoría B y el 24% a la categoría C. La	evaluación	del	cuerpo	docente	muestra	una	prioridad	sobre	aspectos	académicos:	titulación,	dedicación	exclusiva	y	experiencia	en	investigación,	aunque	en	algunos	casos	también	se	reconoce	el	valor	de	la	trayectoria	profesional	de	los	docentes:	“El	cuerpo	académico	está	integrado	por	profesionales	con	un	adecuado	nivel	de entrenamiento	y	experiencia	en	la	temática	de	la	carrera.	La	dedicación	parece	adecuada,	aunque	no	del	todo	suficiente	para	llevar	adelante	una	maestría.” Se le otorga prioridad a las actividades de investigación y transferencia. En algunos casos dan mayor prioridad	a	una	u	a	la	otra,	en	otros	consideran	que	las	dos	tienen	importancia	en	igual	medida.	A	su	vez,	tiene	mayor	valor	que	las	actividades	de	investigación	se	desarrollen	en	la	misma	institución:	“Las	actividades	de	investigación	realizadas	por	los	docentes	son	numerosas,	aunque	no	todas	están	radicadas	en la Universidad.” Como	podemos	observar,	también	en	los	posgrados	de	Administración	se	defiende	las	bondades	de	la	dedicación	exclusiva	para	el	logro	de	la	calidad.	Con respecto a la graduación, se considera la cantidad y calidad de las tesis, así como la tasa de graduación.	En	un	caso	se	planteó	también	incorporar	la	visión	de	los	empleadores	en	la	evaluación	de	los graduados. Sin	embargo,	también	acá	se	observa	la	falta	de	uniformidad	en	los	criterios.	ESPECIALIZACIONES Las Especializaciones acreditadas en Administración son 73. El 59 % corresponde al sector estatal. El 44% acreditó entre 1999 y 2001. Del resto, el 25% acreditó en 2004 y el 18% en 2006. Casi la mitad, el 47 % del total de carreras no solicitó categorización. De los categorizados, un 1% tiene A, un 4% B y un 21% C. Con	respecto	al	perfil	de	los	docentes,	se	considera	la	formación	académica	y	la	trayectoria	profesional,	aunque	no	indistintamente.	En	algunos	casos	se	especifica	que	la	carencia	de	la	primera,	en	este	caso	no es grave por tratarse de una carrera profesional: “La calidad del cuerpo docente es aceptable para una	carrera	de	perfil	profesional,	aunque	desde	el	punto	de	vista	académico,	algunos	de	los	docentes	no	tiene	título	de	posgrado”.	Como	consideran	insuficiente	la	formación	académica	de	los	docentes,	recomiendan: “compensar con cursos de perfeccionamiento la falta de títulos de posgrado de parte del plantel docente”. Otro	caso,	sin	embargo,	jerarquiza	otros	aspectos:	“Teniendo	en	cuenta	que	la	especialización	en	finanzas	es	una	carrera	de	alto	contenido	práctico	cuyo	destino	final	es	capacitar	a	especialistas	para	que	sean	más	eficientes	en	su	trabajo	al	servicio	de	las	empresas,	organismos	e	instituciones,	la	combinación	de	docentes	puramente	académicos	con	ejecutivos	de	empresas	y	consultores	de	la	especialidad	resulta	muy adecuada.” En	otros	casos	se	considera	un	problema	la	cantidad	de	profesores	estables,	considerada	insuficiente.	Este	indicador,	como	ya	se	señaló	anteriormente,	implica	también	un	sesgo	hacia	las	actividades	académicas	sobre	las	profesionales.	La	dedicación	exclusiva	de	los	docentes	a	la	investigación	se	considera	un elemento fundamental para la calidad del posgrado. Asimismo,	destacan	que	se	trata	de	carreras	profesionales,	sin	embargo,	evalúan	las	actividades	de	investigación realizadas en el marco de la propuesta y la participación de los estudiantes en las mismas. Es	decir,	no	sólo	se	vincula	la	calidad	a	la	formación	académica	de	los	docentes,	también	se	considera	fundamental	que	la	formación	de	estudiantes	incluya	esta	actividad.	Igualmente	se	observa	que	no	se	manejan	criterios	homogéneos.	En	algunos	casos	recomiendan	incrementar	las	actividades	de	transferencia.	34
Con respecto a la graduación, a veces se tiene en cuenta la cantidad de egresados, otras veces la calidad	de	los	trabajos	finales	realizados	y	en	algunos	casos	también	se	analizan	las	becas	a	los	estudiantes. En general, las recomendaciones a Especializaciones en Administración destacan la necesidad de incrementar las actividades de investigación. RESULTADOS GENERALES Al	igual	que	en	los	posgrados	en	Ciencias	Agropecuarias	se	destaca	en	primer	lugar	la	falta	de	uniformidad	en	los	criterios	de	evaluación.	En	líneas	generales,	se	observa	que	algunos	dictámenes	ponen	el	énfasis	en	la	investigación	académica,	mientras	que	otros	exigen	mejorar	la	transferencia	y	el	relacionamiento con las empresas. Por otra parte, esta cuestión no necesariamente se relaciona con la modalidad de gestión. A varios posgrados privados se les cuestiona la escasa inserción en el medio empresarial, el enfoque	generalista	o	un	perfil	poco	profesional	que	contradice	los	objetivos	de	la	carrera.	Por	otro	lado,	es	llamativa	la	exigencia	de	investigación	en	el	caso	de	las	Especializaciones	dado	que	son	posgrados	profesionales	por	definición.	En	varios	casos	se	observa	que	el	cuestionamiento	a	este	tipo	de	carreras	pasa	por	cuestiones	tales	como	la	falta	de	proyectos	de	investigación	y	el	perfil	de	los	docentes,	en	el	cual	la	prioridad	no	es	la	experiencia	profesional,	sino	el	título	académico	y	la	trayectoria	como	investigador.	En	estos	casos	se	evalúa	la	capacidad	del	docente	a	través	de	su	experiencia	como	investigador. Beatriz Checchia (2008) en su investigación sobre el curriculum de los posgrados empresariales realiza	una	sistematización	de	varios	trabajos	que	plantean	los	actuales	problemas	de	estos	posgrados.	Por	ejemplo,	Bennis	y	O´Toole	(2005)	argumentan	que	a	lo	largo	de	las	últimas	décadas,	muchas	escuelas	de negocios líderes han adoptado de manera silenciosa un modelo inapropiado y contraproducente de excelencia	académica,	dado	que	en	vez	de	valorarse	por	la	competencia	de	sus	graduados	o	por	qué	tan	bien	entienden	sus	profesores	el	desempeño	empresarial,	se	miden	casi	exclusivamente	por	el	rigor	de	sus	investigaciones	científicas.	Por	esta	razón,	en	muchas	escuelas	de	negocios	de	elite,	es	posible	encontrar	profesores	que	nunca	trabajaron	en	una	empresa.	Para	estos	autores,	lo	que	se	denomina	modelo	científico,	se	basa	en	el	erróneo	supuesto	de	que	los	negocios	son	una	disciplina	científica	como	la	química	o	la	geología,	cuando	en	realidad,	se	trata	de	una	profesión	en	la	cuál	convergen	muchas	disciplinas	académicas.	Otro	problema	es	que	en	vez	de	entrar	al	mundo	de	los	negocios,	algunos	profesores	montan	una	simulación,	una	especie	de	experimento	de	laboratorio,	para	ver	cómo	se	podría	comportar	la	gente.	Si	bien	en	algunas	ocasiones	estos	métodos	son	útiles,	en	otras	fracasan	en	reflejar	la	manera	en	que	operan	los negocios en el mundo real. Los ejecutivos no son recolectores de datos, sino usuarios e integradores de	datos,	por	ello	necesitan	que	los	profesores	les	enseñen	a	interpretar	los	datos	y	que	los	guíen	para	tomar decisiones ante la ausencia de datos claros. Sin embargo, la realidad de las escuelas de negocios hoy	es	que	la	integración	entre	el	conocimiento	basado	en	la	disciplina	científica	y	los	requerimientos	de	la	práctica	empresarial	quedan	a	merced	del	estudiante,	dado	que	los	profesores	saben	más	del	mundo	editorial	académico	que	de	los	problemas	en	el	lugar	de	trabajo.	Como se puede observar, muchos de estos problemas planteados están presentes en los criterios de evaluación	de	los	pares.	En	este	sentido,	en	la	medida	que	no	se	revea,	la	evaluación	puede	contribuir	a	reproducir	y	consolidar	estos	aspectos	y	así	incentivar	el	desarrollo	de	una	orientación	académica	en	posgrados	profesionales	que	podría	terminar	afectando	la	calidad	de	la	propuesta.	35
Los resultados del análisis de la evaluación de posgrados en Ciencias Agropecuarias y Administración aportan algunas conclusiones sobre los procesos de evaluación y acreditación de posgrados. En	primer	lugar,	es	destacable	que	el	proceso	de	evaluación	presenta	una	falta	de	uniformidad	en	los criterios para medir la calidad y este problema se observa a partir de tres aspectos: falta de registros y	registros	heterogéneos	para	todos	los	indicadores	y	falta	de	uniformidad	en	la	consistencia	entre	los	criterios y los resultados de acreditación. Este	problema	se	explica	por	la	generalidad	de	la	reglamentación	sobre	evaluación	de	posgrados,	que	es	necesario	reformular,	y	también	evidencia	que	es	necesario	fortalecer	el	proceso	de	evaluación	con	recursos	y	personal	capacitado	que	puedan	guiar	adecuadamente	a	los	pares	evaluadores.	En	segundo	lugar,	se	observa	que	la	evaluación	de	la	calidad	da	prioridad	a	insumos	y	procesos	antes	que	a	los	productos.	Es	así	que	en	muchos	casos	se	observan	posgrados	categorizados	como	A	con	bajas	tasas	de	egreso.	Este	problema	también	tiene	relación	con	el	anterior.	Es	necesario	discutir	con	mayor	profundidad	el	planteo	de	estándares	que	permitan	asociar	los	criterios	de	evaluación	con	los	resultados de la acreditación. En	tercer	lugar,	se	observan	diferencias	en	la	evaluación	de	posgrados	académicos	y	profesionales	a	favor	de	los	primeros.	La	evaluación	tiene	un	sesgo	académico.	Como fue discutido en algunos trabajos previos5, la problemática planteada en torno a la evaluación de carreras	de	posgrado	en	las	dos	áreas	analizadas	se	explica	en	gran	medida	por	un	traslado	automático	de	los	criterios	de	excelencia	de	posgrado	de	las	Ciencias	Exactas	y	Naturales	a	campos	del	conocimiento diferentes. Esto incide, entre otros aspectos, en la evaluación de especializaciones y maestrías profesionales	con	criterios	similares	a	las	maestrías	académicas	y	doctorados,	en	la	importancia	que	se	otorga	al	doctorado	como	carrera	de	posgrado	jerárquicamente	superior	al	resto,	en	el	perfil	del	cuerpo	académico	con	título	de	posgrado	y	experiencia	en	investigación,	en	la	importancia	de	las	actividades	de	investigación	sobre	la	docencia	y	la	experiencia	productiva.	Si	bien	existen	algunas	diferencias	entre	las	dos	áreas	disciplinarias	analizadas	en	este	trabajo,	se	observa	un	sesgo	de	la	evaluación	de	los	posgrados	a	favor	de	los	perfiles	académicos.	En	la	mayoría	de	los	casos	la	investigación	tiene	mayor	relevancia	que	la	transferencia.	Incluso	en	el	caso	de	las	especializaciones,	posgrados	profesionales	por	definición,	es	considerada	fundamental	la	investigación.	Con	respecto	al	perfil	de	los	docentes,	también	se	destacan	aspectos	académicos	tales	como	el	título	de	posgrado, la dedicación y la cantidad de publicaciones, sobre los aspectos profesionales. De esta forma, se	evalúa	la	capacidad	del	docente	a	través	de	su	experiencia	como	investigador.	Otro	elemento	a	destacar	es	que	se	establece	una	relación	entre	lo	académico	como	teórico	y	lo	profesional como práctico, cuando en la realidad no necesariamente se presenta una relación tan lineal entre	estas	categorías.	Asimismo,	se	establece	una	jerarquización	que	pone	en	primer	lugar,	y	como	ideal	a	copiar,	este	carácter	académico	o	teórico.	De	esta	forma,	subrepticiamente,	se	desvalora	la	práctica,	tanto	profesional	como	docente.	El	buen	docente	tiene	que	necesariamente	ser	un	buen	investigador.	A	su	vez,	esta	condición	de	buen	investigador	es	más	que	suficiente	para	ser	un	buen	profesional.	Este	énfasis	de	la	evaluación	en	la	investigación	podría	tener	efectos	no	deseados,	en	la	medida	que	se	ejerce	una	presión	sobre	las	instituciones	que	podrían	desencadenar	el	desarrollo	de	proyectos	de	investigación	de	escasa	relevancia	y	con	personas	insuficientemente	capacitadas	por	el	sólo	hecho	de	cumplir una formalidad a los efectos de obtener la acreditación para el posgrado. Otro	problema	asociado	al	anterior	es	que	se	impone	como	ideal	a	seguir	un	modelo	de	investigación	único	que	es	el	que	usualmente	se	presenta	en	las	llamadas	Ciencias Duras. Según este modelo se le debe otorgar prioridad a la cantidad de publicaciones, en especial, en reconocidas revistas internacionales, y al título de doctor. De esta forma, no se considera las tradiciones y las verdaderas necesidades de las
5. Barsky, O. y Dávila, M. (2004), “Las carreras de posgrado en la Argentina”. En Barsky, Sigal y Dávila (coords), Los
desafíos de la Universidad Argentina. Buenos Aires, Universidad de Belgrano, Siglo XXI editores Argentina.
disciplinas	que	se	están	evaluando,	y	así	no	se	valora	la	investigación	aplicada,	la	experiencia	profesional	de	los	docentes	y	la	inserción	en	el	medio	productivo.	Particularmente	se	deja	de	lado	el	hecho	de	que	en otras áreas del conocimiento son mas valorados en el país las otras modalidades de posgrado. Por ejemplo las especializaciones en medicina, derecho o ingeniería o las maestrías en ciencias sociales, posgrados de negocios y administración. Otro	prejuicio	que	atraviesa	el	proceso	de	evaluación	es	la	idea	de	que	lo	académico	es	una	condición	completamente	desvinculada	de	las	demandas	del	mercado.	Como	se	planteó	anteriormente,	lo	académico	se	asimila	a	la	teoría.	También	se	le	atribuye	una	impronta	neutral.	Tal	es	así,	que	en	muchos	casos	se	termina	castigando	cualquier	tipo	de	aplicación	y	favoreciendo	enfoques	completamente	desvinculados	de	la	realidad	laboral	que	necesariamente	tendrán	que	abordar	la	mayoría	de	los	graduados. Según	Del	Bello,	Dávila	y	Giménez	(2006)	en	su	trabajo	sobre	la	Educación	Superior	Agraria	en	la	Argentina, los procesos de evaluación de la calidad de carreras de agronomía en otros países de la región (Costa	Rica,	México,	Chile),	presentan	algunas	diferencias	con	el	caso	argentino,	específicamente	en	los	países	precitados	se	valora	relativamente	más	la	experiencia	profesional	de	los	pares	evaluadores	y	de	los	docentes.	Esto	implica	que	la	evaluación	en	la	Argentina	tiene	un	sesgo	más	académico.	Los	autores	consideran	conveniente	para	el	caso	argentino	introducir	modificaciones	al	sistema	nacional	de	evaluación y acreditación universitaria, a partir de la incorporación de los consejos profesionales y representantes	de	los	sectores	de	la	producción,	que	permitan	acotar	los	eventuales	sesgos	academicistas.	Es	necesario	también,	estudiar	con	mayor	profundidad	los	cambios	de	modelos	profesional	y	docente	en los criterios de evaluación, sobre todo en la consideración de la actividad profesional de los docentes para las áreas aplicadas. En el mismo sentido, Beatriz Checchia propone para los posgrados empresariales un curriculum con un	perfil	académico-profesional	cuyas	competencias	sean	compatibles	con	las	del	puesto	de	trabajo,	de	manera	que	permita	potenciar	el	desarrollo	personal	y	profesional	de	los	alumnos,	establecer	nuevos	canales	de	comunicación	entre	universidades	y	empresas,	y	así	beneficiar	a	los	graduados,	las	empresas	y la sociedad en general. Por otra parte, los resultados de la evaluación de posgrados aportan información sobre las características	de	la	oferta	de	posgrados.	Un	aspecto	interesante	es	la	falta	de	veracidad	que	tienen	algunas	asociaciones	comúnmente	realizadas	entre	la	modalidad	de	gestión	y	el	perfil	académico	y	profesional.	Hay	posgrados	privados	con	un	marcado	enfoque	académico	y	posgrados	estatales	con	perfiles	profesionales.	De	esta	forma,	no	se	puede	plantear	la	hipótesis	de	que	los	posgrados	del	sector	privado	tienen una mejor respuesta a las demandas del mercado. En general, no hay diferencias marcadas entre la	educación	superior	estatal	y	privada,	por	el	contrario,	ambos	sectores	son	complejos,	heterogéneos	y comprenden una multiplicidad de instituciones con características muy diferenciadas entre sí. Y estas características	se	reflejan	a	nivel	de	las	propuestas	de	posgrados.	Luego	de	todos	estos	años,	la	experiencia	argentina	de	evaluación	de	posgrados	muestra	una	tendencia a la autorregulación de este proceso, una mejora en la calidad de las propuestas y un aumento de la regulación	indirecta	por	parte	del	estado	que	fortalece	la	autonomía	de	las	instituciones.	Los	procesos	de	evaluación	y	acreditación	sin	duda	tienen	una	importante	influencia	sobre	las	características	del	sistema	de	posgrados,	pero	no	son	la	única	fuerza	que	incide.	Para comprender cabalmente cuales son los principales factores determinantes es necesario recurrir a	la	influencia	de	otras	políticas	como	el	financiamiento	y	la	reglamentación,	así	como	también	a	los	aspectos	vinculados	a	las	demandas	del	mercado	a	través	de	las	empresas	y	los	graduados.	Sin	duda,	un	elemento	que	favoreció	en	gran	medida	el	desarrollo	exitoso	de	estos	procesos	fue	la	existencia	de	una	Ley	de	Educación	Superior	que	además	de	reglamentar	la	evaluación	de	la	calidad,	permitió,	en	la	medida	que	reglamenta	al	conjunto	del	sistema,	una	única	coordinación	sobre	el	mismo.	De esta forma, permite establecer las mismas reglas de juego para los distintos actores del sistema y así crea	mejores	condiciones	para	resolver	potenciales	conflictos,	inevitables	en	este	tipo	de	procesos	que	afecta en mayor o menor medida los intereses de las partes e involucra diferentes valores y conceptos sobre la calidad.
Un aspecto vinculado a la concepción academicista dominante es la idea del doctorado como título terminal	y	de	mayor	jerarquía.	Esta	idea	no	tiene	en	cuenta	que	existen	tradiciones	diferentes	entre	las	profesiones y áreas disciplinarias y, por lo tanto, hay desarrollos diferentes en cuanto a los tipos de carreras. En los últimos años las políticas de becas en Argentina se han orientado a los doctorados a los que	han	dado	un	impulso	sobre	las	maestrías.	Esto	tiene	algunos	efectos	no	deseados:	La legislación promueve maestrías con grandes cargas horarias. Esto plantea una situación de políticas contradictorias, con objetivos a promocionar diferentes, aumentando el caos. - Como a nivel de doctorados se estimula la demanda y no la oferta, aumenta la demanda de doctorados pero	aún	no	está	consolidad	en	todas	las	áreas	una	oferta	de	calidad	que	pueda	atenderla.	-	En	tradiciones	disciplinarias	que	han	incorporado	el	doctorado	recientemente	se	observa	un	esfuerzo	y	dificultades	por	implementar	propuestas	de	buena	calidad	diferentes	a	la	maestría.	-	Por	otra	parte,	terminan	beneficiándose	de	los	recursos	aquellas	áreas	disciplinarias	en	las	cuales	el	doctorado	ya	tiene	tradición	como	las	Ciencias	Básicas	y	las	Humanidades,	mientras	que	se	perjudican	las	Ciencias	Sociales	y	las	Tecnológicas	que	constituyeron	sus	tradiciones	sobre	otros	tipos	de	carreras diferentes. -	La	evaluación	sigue	criterios	asociados	a	los	aspectos	mencionados,	premiando	los	aspectos	académicos	por	sobre	la	experiencia	profesional.	Por	otra	parte,	muchos	países	se	plantean	políticas	de	estímulo	para	el	desarrollo	científico	y	tecnológico	a	través,	entre	otras	cosas,	del	desarrollo	de	Doctorados	profesionales.	En	Argentina	los	Doctorados	son	exclusivamente	académicos.	Hoy	la	formación	de	posgrado,	así	como	también	la	evaluación	y	acreditación	de	los	mismos,	son	aspectos	de	gran	influencia	sobre	la	calidad	y	la	equidad	del	conjunto	del	sistema	de	educación	superior	en	particular,	y	de	los	sistemas	educativos	en	general.	Por	otra	parte,	la	educación	superior	es	estratégica	para	el	desarrollo	en	la	medida	que	genera	externalidades	y	tiene	influencia	sobre	los	procesos	políticos,	económicos y sociales. La	experiencia	de	más	de	diez	años	de	evaluación	y	acreditación	de	posgrados	ha	permitido	mejorar	la	calidad	en	múltiples	aspectos,	mientras	que	en	otros	aún	quedan	cuestiones	pendientes,	principalmente,	solucionar la falta de uniformidad en los criterios de evaluación. Muchos de los problemas pendientes están condicionados	por	la	definición	y	la	valoración	de	la	calidad	que	establece	el	propio	sistema	académico.	Sin embargo, algunas políticas educativas pueden contribuir a solucionar estos problemas. Entre estas, la reformulación del marco regulatorio, la revisión del proceso de selección de los pares y un fortalecimiento del rol de la CONEAU en el acompañamiento y guía de los pares en el proceso de evaluación. Con	respecto	al	marco	regulatorio,	ya	vimos	que	la	Resolución	1168	refleja	las	tensiones	entre	las	visiones	academicistas	y	profesionalistas	dado	que	establece	que	las	Maestrías	y	Doctorados	son	títulos	académicos	-no	así	las	especializaciones-	aunque	plantea	una	mayor	flexibilidad	sobre	los	productos	exigidos para egresar las maestrías, habilitando de esta forma al campo de las profesiones. De esta forma, la	solución	fue	ecléctica	por	la	resistencia	de	las	corrientes	tradicionales	en	reconocer	que	era	legítimo	hablar de maestrías profesionales. Por otra parte, hay cierto consenso en atribuir muchos problemas de la evaluación al carácter transversal de	la	Resolución	1168.	Sin	embargo,	la	solución	que	se	planteó	a	través	de	las	Comisiones	Asesoras	en	las	distintas	disciplinas,	algunos	casos	sigue	reproduciendo	los	mismos	conflictos	entre	las	concepciones	diferentes.	Esto	de	la	pauta	de	que	la	reformulación	del	marco	regulatorio	es	necesaria	pero	insuficiente	para resolver los problemas de la evaluación. Es interesante considerar las tendencias mundiales en la evaluación de la educación superior y rever el	perfil	de	los	pares,	ligado	particularmente	a	su	pertenencia	exclusiva	a	instituciones	académicas.	En	este	sentido,	se	podría	evaluar	la	posibilidad	de	ensayar	soluciones	que	han	resultado	exitosas	en	otros	países	como	la	creación	de	agencias	–privadas	o	públicas	no	estatales-	de	tipo	disciplinario	en	las	que	participen universidades, organizaciones profesionales, instituciones gubernamentales y empresas para la	evaluación	de	carreras	de	grado	y	posgrado	como	en	Estados	Unidos,	México,	Alemania	y	Chile.	Esto	también	permitiría	agilizar	el	proceso	de	acreditación	al	desconcentrar	el	trabajo	en	varias	agencias	reguladas	a	través	de	la	CONEAU.	38
Sobre	el	rol	de	la	CONEAU,	es	necesario	revisar	el	esquema	organizacional	de	la	institución	y	reasignar	un	papel	protagónico	a	un	staff	profesional	de	alta	jerarquía	que	pueda	ganar	autonomía	en	el	manejo	de	los	procesos	de	evaluación	y	que	pueda	orientar	a	los	pares	académicos	en	nuevos	criterios	de	flexibilidad,	conocimiento	y	creatividad	del	tipo	de	actividades	que	se	analizan.	Esto	supone	también	redefinir	los	mecanismos	de	evaluación	de	los	posgrados,	que	no	pueden	basarse	en	el	exclusivo	conocimiento	de	la	información	en	formularios	no	verificables,	y	debe	integrarse	mecanismos	de	conocimiento	directo	de	las	actividades	y	de	diálogo	también	directo	entre	los	pares	evaluadores	y	quienes	dirigen	los	posgrados.	Ello	permitiría	reformular	la	extensión	y	el	diseño	de	los	actuales	formularios	a	ejes	informativos	más	simples	y menos hostiles. Particularmente es importante pasar a un sistema de evaluación de los resultados de los	posgrados,	obteniendo	los	trabajos	finales	y	tesis	de	los	egresados	y	dando	creciente	importancia	a	los	mecanismos	existentes	para	garantizar	adecuadas	tasas	de	egreso. La	evaluación	debe	tener	en	cuenta	que	a	nivel	de	los	posgrados	se	ha	reproducido,	posiblemente	en	forma	aún	mas	agravada,	lo	que	constituye	el	indicador	más	negativo	de	la	enseñanza	de	grado,	es	decir	la	baja	cantidad	de	egresados.	De	ahí	la	relevancia	de	que	desde	la	evaluación	se	envíen	señales	claras	al	sistema	universitario	de	que	la	excelencia	pasa	por	subir	claramente	el	número	de	egresados	y su calidad. Hacerlo seriamente implica reformular parte importante de las actividades de este nivel, centradas	en	cursos	que	cuentan	con	costos	financiados	a	través	de	las	matrículas,	mientras	que	no	se	prevén	recursos	financieros	y	humanos	adecuados	para	organizar	los	procesos	que	permitan	la	producción	de	trabajos	finales	o	tesis.	Por	el	peso	de	la	comunidad	académica	en	la	propia	CONEAU,	la	institución	se	ha	adaptado	pasivamente	a	esta	situación	y	sólo	una	revisión	de	sus	prácticas	a	partir	de	las	dificultades	severas	que	atraviesa	actualmente	el	sistema	de	posgrados	en	el	país	pueden	permitir	acciones	sostenidas	que	reviertan	la	situación.
de la CONEAU”, (mimeo).
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