Source: http://www.scuola7.it/2016/12/
Timestamp: 2020-07-14 15:59:15+00:00
Document Index: 136877299

Matched Legal Cases: ['art. 2048', 'art. 2043', 'art. 1218', 'sentenza ', 'art. 2048', 'sentenza ', 'sentenza ', 'sentenza ', 'sentenza ', 'sentenza ', 'art. 30', 'sentenza ', 'art. 64']

Scuola7 - n. 12
26 settembre 2016, n. 12
Quando suona la campanella...
A che punto siamo con la “disabilità”?
Qualità degli insegnanti e formazione in servizio. Il contributo di eTwinning
School Bonus: benefici fiscali per donazioni alle scuole
Nasce edustrada.it, il portale dell’educazione stradale
Parliamo diPer chi suona la campanella?uscire da scuola in sicurezza
Esiste una soluzione al problema dell’uscita autonoma da scuola?
Dubbi vecchi e nuovi e responsabilità
La recente decisione di un dirigente scolastico di non consentire l’uscita autonoma ai minori di anni 14 riapre le annose questioni relative alla vigilanza all’uscita da scuola.
I ricorrenti pareri dell’Avvocatura (in particolare Avvocatura dello Stato di Bologna - Nota del 4 dicembre 2000, n. 21200, Comunicazione Prot. 9522 Milano, 24.09.02 dell'Uff. Scolastico per la Lombardia) non hanno fornito una rassicurante risposta al personale scolastico.
La responsabilità disciplinata dall'art. 2048 cc è di natura extracontrattuale ed opera in caso di "danno cagionato dal fatto illecito degli allievi nel tempo in cui sono sotto la loro vigilanza".
Illecito è (art. 2043 c.c.) qualunque fatto doloso o colposo, che cagiona ad altri un danno ingiusto e per l’effetto obbliga chi lo commette a risarcire il danno a chi lo subisce. Presupposto è che il fatto avvenga nel periodo in cui l’allievo si trovi sotto la vigilanza del docente, e che questi non sia riuscito a dare prova di non aver potuto impedirlo.
Nei casi di autolesione invece (cioè di danni che lo studente cagioni a se stesso), la giurisprudenza ritiene che la responsabilità dell’istituto scolastico e dell’insegnante abbia altresì natura contrattuale (art. 1218 c.c.) con obbligo di risarcimento per inadempimento salvo non provi che esso sia stato determinato da impossibilità della prestazione derivante da causa a lui non imputabile.
Infatti, come ha precisato il Tribunale Milano, sezione VI, con la Sentenza 26 maggio 2014, n. 6950 “L’accoglimento della domanda di iscrizione e la conseguente ammissione dell’allievo alla scuola produce l’instaurazione di un vincolo contrattuale dal quale sorge a carico dell’istituto l’obbligazione di vigilare sulla sicurezza e l’incolumità dell’allievo..., l’attore dovrà provare che il danno si è verificato durante lo svolgimento del rapporto, il convenuto dovrà provare che l’evento dannoso è stato provocato da causa non imputabile né all’insegnante e né alla scuola”.
Per la Corte di Cassazione, sezione III, sentenza 11 novembre 2003 n.16947, dunque “Il titolo di responsabilità … nel caso di alunni che subiscano danni durante il tempo in cui dovrebbero esser sorvegliati dal personale della scuola, può essere duplice e può esser fatto valere contemporaneamente” con analoga prova per l’esonero della responsabilità (in tal senso anche l’ordinanza della Corte di Cassazione, sez. VI Civile – 3, 16 luglio – 12 ottobre 2015).
Invece la responsabilità del genitore, di cui allo stesso articolo 2048 c.c. comma 1, non trova limiti spazio-temporali.
Spazi e tempi della responsabilità del docente
Com’è noto, il CCNL 2006-2009 all'articolo 29, comma 5 disciplina gli obblighi di vigilanza dei docenti ed alla Tabella A dei profili ATA, quelli per l'area A del personale.
Appare legittimo desumerne che il passaggio di responsabilità, con conseguente assunzione di obblighi di vigilanza, avvenga con l’ingresso dell’alunno a scuola, peraltro indipendentemente dal fatto che vi sia un trasferimento “reale” dal genitore, sul quale fino a quel momento incombono gli obblighi di custodia, al docente.
Ciò trova reiterate conferme dalla giurisprudenza che collega la responsabilità ex art. 2048 c.c. e gli obblighi di sorveglianza e di tutela alla presenza dello studente nella struttura (Cass. sezione III, sentenza 6 novembre 2012 n. 19160; Cass. sezione III, sentenza 4 febbraio 2005 n. 2272).
La Suprema Corte sezione VI con la sentenza 16 febbraio 2015, n. 3081 ha riconosciuto l’assenza di responsabilità dell’istituto per l’infortunio occorso ad una studentessa in ambito scolastico che “all’uscita di scuola, mentre era seduta sul parapetto della scala della scuola, cadeva all’indietro sospinta da un compagno, procurandosi gravi lesioni”. Per la Cassazione “presupposto della responsabilità dell’insegnante per il danno subito dall’allievo, nonché fondamento del dovere di vigilanza sul medesimo, è la circostanza che costui gli sia stato affidato, sicché chi agisce per ottenere il risarcimento deve dimostrare che l’evento dannoso si è verificato nel tempo in cui l’alunno era sottoposto alla vigilanza dell’insegnante”.
L’accertamento della responsabilità presuppone quindi la prova che l’infortunio si sia verificato all’interno dell’edificio scolastico, durante l’orario scolastico, ovvero quando il minore era sotto la responsabilità dell’istituto e degli insegnanti (si pensi ad una visita guidata).
Il subentro reale o potenziale della sentenza del 1999
La Cassazione Civile, Sezione I, con sentenza n. 3074 del 30 marzo 1999 ha stabilito che: “L'Istituto d'istruzione ha il dovere di provvedere alla sorveglianza degli allievi minorenni per tutto il tempo in cui gli sono affidati, e quindi fino al subentro, reale o potenziale, dei genitori o di persone da questi incaricate”.
Sono stati espressi dubbi in merito all’esatta definizione del subentro “potenziale” del genitore.
Da quanto precede appare che il subentro del docente è collegato all’ingresso a scuola dello studente, a prescindere dal materiale affidamento della genitore, che fino a quel momento ne è responsabile.
Per l’effetto al termine delle lezioni non può pretendersi obbligatoriamente invece un subentro “reale” dal docente al genitore, il quale, in conformità al suo ruolo educativo costituzionalmente previsto (art. 30), può legittimamente desiderare che i propri figli percorrano in autonomia il tragitto casa-scuola per favorirne la crescita e la responsabilizzazione. Il subentro può quindi essere “potenziale”, e cioè collegato all’uscita.
Occorre evidenziare le circostanze di fatto sottese alla sentenza della Cassazione n. 3074del 99. Il minore, infatti, iscritto ad un istituto tecnico statale, era uscito anticipatamente dalla scuola per l’assenza dell’insegnante che avrebbe dovuto tenere lezione nell’ultima ora, ed era stato accoltellato da alcuni giovani rimasti sconosciuti.
Si comprende pertanto che l’evento è avvenuto in orario scolastico, cioè nel tempo in cui l’alunno, peraltro quotidianamente prelevato dalla madre, era affidato alla sorveglianza della scuola, la quale avrebbe dovuto, piuttosto, far ricorso al personale ausiliario o anche, in caso estremo, all’accorpamento di più classi.
Le possibili soluzioni normative
Con il DDL S325 si è pensato di colmare questa che viene ritenuta una “lacuna” normativa modificando l'articolo 10, comma 3, lettera a) del Dlgs n. 297 del 1994, per il quale il consiglio di circolo o di istituto ha potere deliberante, tra l’altro, in materia di adozione del regolamento interno che deve, fra l'altro, stabilire le modalità per la vigilanza degli alunni durante l'ingresso e la permanenza nella scuola, nonché durante l'uscita dalla medesima, aggiungendo questo passaggio: “Il rispetto del regolamento interno del circolo o dell’istituto esenta i docenti da qualsiasi responsabilità civile o penale nei confronti degli studenti”.
Invero appare improbabile che attraverso tale semplice rinvio normativo una disposizione regolamentare possa sic et simpliciter assurgere a norma di legge in grado di esonerare dalle responsabilità di cui peraltro si sta testualmente riconoscendo l’esistenza.
Pertanto, premesso che, come si evince da quanto predetto, con il termine delle lezioni e l’accompagnamento al portone si realizza di fatto il subentro (potenziale) della responsabilità del genitore, si potrebbe piuttosto, espressamente chiariti normativamente gli ambiti spazio-temporali degli obblighi di vigilanza dei docenti, rinviare ai regolamenti per la definizione delle modalità di subentro reale o potenziale del genitore in relazione all’età, al grado di maturazione raggiunto dagli allievi, nonché alle circostanze del caso concreto.
Conferenza nazionale e diritti dei disabili
Il tema dell’integrazione sociale e non solo scolastica delle persone disabili dovrebbe essere uno degli aspetti qualificanti di ogni società civile. Ci appassioniamo alla vita dei disabili in occasione delle “Paralimpiadi” e dell’eroico Alex Zanardi, o del pianista Ezio Bosso a Sanremo, ma l’inclusione va realizzata giorno per giorno nelle scuole, nei servizi sanitari, nel mondo del lavoro, nel tempo libero. Di questo si è occupata la 5° Conferenza Nazionale sulle politiche della disabilità, che si è tenuta a Firenze nei giorni 16 e 17 settembre 2016 e che ha visto la partecipazione di oltre 1.000 delegati, per un confronto serrato sulle politiche dell’integrazione nei diversi settori, così come ci siamo impegnati firmando la Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità. I paesi aderenti sono invitati a rendere pubblici i risultati raggiunti nei vari campi. In Italia c’è molto da fare in settori decisivi come la sanità (con le modalità di rilevazione delle situazioni di invalidità), o il mondo del lavoro (per le difficoltà a conseguire un’occupazione), o in generale nell’accessibilità (ancora troppe città sono una giungla di ostacoli per le persone disabili). L’integrazione scolastica è certamente un fiore all’occhiello delle politiche italiane, e le imponenti cifre stanno a dimostrarlo, ma non tutto è realizzato a “regola d’arte” (come qualche anno fa attestò la ricerca di Caritas, Fondazione Agnelli e Erickson) (1). Dai lavori del convegno, promosso dal Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali in una logica inter-istituzionale, è uscito dunque un preciso monito a fare di più, a raccordare i diversi interventi, ad adeguare il quadro normativo, a predisporre le necessarie risorse finanziarie, com’è stato richiesto al premier Renzi in visita ai padiglioni delle associazioni e degli Enti presenti a Firenze.
In materia di integrazione scolastica
Le proposte dell’Osservatorio Nazionale sulla condizione delle persone con Disabilità (OND), operante presso il Ministero del Lavoro, tendono a consolidare e rendere più efficace il processo di inclusione scolastica, con maggiore impegno per il monitoraggio e il controllo. Si prevedono: l’ingresso precoce dei bambini con disabilità nel sistema formativo, l’erogazione in modo più uniforme dei servizi di assistenza nelle scuole, nonché una più incisiva formazione dei docenti di sostegno e di tutto il personale scolastico.
Su questo tema si è avuta eco nel Convegno (che ha dedicato una sessione ai problemi della scuola) delle diverse ipotesi in discussione. Come è noto, all’inizio del dibattito si fronteggiavano due posizioni molto differenziate: chi proponeva una radicale riforma del sostegno, prevedendo uno specifico percorso “separato” di formazione e di carriera per i docenti specializzati; chi invece riconfermava l’attuale situazione, pur con alcuni aggiustamenti per rafforzare i crediti “specifici” sulla disabilità, ma anche per evitare la precarietà e la discontinuità delle figure di sostegno. Le associazioni scientifiche SIPED e SIPES si sono orientate per un percorso non separato.
Nella scuola reale, intanto...
Il processo di integrazione caratterizza la scuola italiana da oltre quarant’anni. Interessa tutti i settori educativi, dal nido all’università, accogliendo 224.509 allievi (se ci limitiamo al segmento prettamente scolastico dai 3 ai 19 anni), che rappresentano il 2,87% dell’intera popolazione scolastica. A fronte di questi inserimenti operano 124.572 insegnanti di sostegno (il dato è riferito ai posti autorizzati per l’a.s. 2016-17), mentre le assegnazioni del personale su tali posti sono ancora in via di completamento. E questa disfunzione quest’anno si è notevolmente amplificata, per le mobilità straordinarie dei docenti.
Il problema, oggi, non è la quantità del sostegno ma la sua qualità. Parliamo dunque di prima formazione e formazione in servizio dei docenti, non solo di quelli di sostegno, sui temi della disabilità, sulle didattiche inclusive, sulla progettazione personalizzata. Parliamo dei supporti di personale assistenziale qualificato, di raccordi con gli altri mondi (il progetto di vita), del contributo delle tecnologie. Parliamo soprattutto della capacità della scuola di prendersi carico dell’integrazione, della tempestività delle segnalazioni, della stabilità/continuità del personale, delle verifiche e dei monitoraggi della qualità della scuola inclusiva (e fa piacere trovare nel RAV un’intera area di valutazione dedicata all’inclusione, che può diventare determinante nell’esprimere un giudizio positivo sulla scuola, sul suo dirigente, sui suoi insegnanti).
Ancora oggi è valido il principio che l’integrazione scolastica non si basa solo sul sostegno, ma sui sostegni al plurale (la frase è di Andrea Canevaro): occorre una classe capace di accogliere e di integrare, un team docente affiatato capace di flessibilità di impegni e di ruoli, la supervisione di specialisti e tecnici capaci di “leggere” le situazioni più gravi, i necessari supporti assistenziali, le tecnologie appropriate.
Per poter qualificare l’integrazione il legislatore italiano, con la legge 107/2015, ha delegato il Governo ad emanare un nuovo decreto legislativo che possa affrontare alcuni dei nodi irrisolti dell’integrazione scolastica. Leggendo le prime bozze, sembra di capire che abbia prevalso una soluzione di estrema cautela. È pur vero che la permanenza nel sostegno si allunga a 6 anni (dunque due incarichi triennali), ma la formazione continua ad essere appoggiata su un tronco culturale comune, cui si aggiungono le specializzazioni sul sostegno. La certificazione continuerà ad essere rilasciata dai servizi specialistici (oggi INPS), la documentazione sarà semplificata integrando diagnosi e profilo funzionale, la progettazione richiederà sempre gruppi di lavoro integrati, mentre la valutazione dei fabbisogni di “ore di sostegno” viene demandata a gruppi di lavoro costituiti presso gli ambiti territoriali (e non più a livello provinciale). Cambiano anche struttura e funzioni dei diversi Gruppi di Lavoro. Inoltre, tenendo conto dell’esigenza di un maggior raccordo tra gli interventi, viene costituita una sorta di “sportello unificato” a livello locale, ove dare risposte tempestive alle diverse esigenze connesse allo stato di disabilità.
L’integrazione scolastica è un punto di orgoglio del nostro sistema scolastico; la speranza è che i nuovi interventi normativi siano capaci di risolvere le criticità segnalate dai vissuti quotidiani di genitori, allievi, insegnanti, ma anche oggetto dei report delle grandi organizzazioni internazionali da cui abbiamo preso le mosse per questa riflessione.
(1) L. Lega, Integrazione dei disabili: le proposte della Fondazione Agnelli: http://www.edscuola.it/archivio/ped/integrazione_dei_disabili_FA.html
Come ogni anno il Miur ha fornito indicazioni e tempistica relative alle procedure di elezione degli organi collegiali a livello di istituzione scolastica per l’anno scolastico 2016/2017: confermate le istruzioni già impartite nei precedenti anni.
Entro il 31 ottobre 2016 dovranno concludersi le operazioni di voto per gli organi di durata annuale e quelle per il rinnovo annuale delle rappresentanze studentesche nei consigli d’istituto - non giunti a scadenza - delle istituzioni scolastiche d’istruzione secondaria di II grado, con la procedura semplificata.
Quando la valutazione è formativa...
... e la valutazione sommativa...
C’è poi il giudizio di sintesi, al termine di un quadrimestre, di un anno, di un ciclo scolastico, per “dare conto” dei risultati raggiunti, per comunicarli ai genitori, per certificarli verso l’esterno. Valutazione formativa e valutazione sommativa sono due problemi distinti, che spesso vengono invece mescolati con l’uso del voto, quando si usa sui compiti, nelle interrogazioni, nelle medie aritmetiche, negli scrutini. La proposta in discussione cerca di rompere questo circolo vizioso (per cui la valutazione diventa spesso un’operazione matematica) ipotizzando di sostituire il voto in decimi con una scala a 5 valori rappresentati, come in altri paesi europei, dalle lettere A, B, C, D, E. È un cambiamento del gattopardo, diranno molti lettori, perché basta leggere le lettere con gli occhi dei voti, ed il gioco è fatto, magari con qualche complicazione in più. Non è però così, se entra in gioco il significato da attribuire alle lettere, che saranno accompagnate da una “rubrica” descrittiva definita a livello nazionale. Si potrà così dare un’interpretazione più omogenea alle valutazioni sommative. Ma con quale significato? Le lettere al posto dei voti – ma soprattutto le rubriche – dovrebbero mettere in evidenza i livelli di progressione verso le competenze attese, dare un messaggio veritiero ma in termini pro-attivi: “il tuo apprendimento non è adeguato, ma faremo di tutto, io insegnante, tu allievo, i tuoi genitori, per ottenere risultati positivi”. I diversi gradienti della valutazione (sono cinque) daranno conto del “posizionamento” degli allievi verso l’acquisizione delle competenze attese. Il sistema più collaudato in Europa (il quadro comune di riferimento delle lingue) prevede sei livelli: A1, A2, B1, B2, C1, C2 e non si parla di insufficienza... non per questo è poco chiaro, anzi è assai “serio” e apprezzato.
- voti numerici, con una scala a 7 livelli (da 4 a 10), come in Finlandia, con un solo livello negativo e la bocciatura è molto rara. In Germania vige una scala di sei voti da 1 = molto bene a 6 = molto scarso (due livelli non adeguati);
- giudizi sintetici, con aggettivi, come in Francia, nella primaria, con 4 livelli: maìtrise insuffisante, fragile, satisfaisante, trés bonne... però alle medie vige un sistema di punteggi, da 0 a 20; e in Spagna c’è una scala a 6 giudizi da insufficiente a sobresaliente (ottimo), con un solo livello negativo;
- punteggi analitici, come in Gran Bretagna, con un complesso sistema di test che vengono rapportati agli obiettivi previsti per ogni gradino scolastico (da 85 a 115 punti, sommando le misurazioni nelle discipline fondamentali);
- scala con lettere, come in Svezia, però a partire dalla sesta classe, e con sei valori: da A a F: A = ottimo, F = insufficiente. Un solo giudizio negativo.
- Qual è il valore da dare ad una scala a più livelli? Rappresenta una progressione? Ha una corrispondenza con standard predefiniti?
- Come si arriva alla valutazione sommativa? Cosa succede nelle pratiche quotidiane di valutazione? Che tipo di prove si utilizzano? Come vengono valutate? Come si fa sintesi?
- Quali sono le conseguenze della valutazione? Ci si limita a prendere atto di livelli non adeguati? Si fermano gli allievi (bocciatura)? Quali interventi sono previsti per sostenere l’apprendimento, soprattutto per gli allievi più “fragili”, in modo che poi nel “grande passaggio” alle scuole superiori non si riproducano gli attuali tassi di dispersione?
- Qual è il rapporto tra certificazione delle competenze e valutazione degli apprendimenti? È opportuno usare gli stessi criteri? Tenere distinti i due tipi di valutazione? Che ne sarà della sperimentazione attualmente in atto in 2.000 scuole (di cui a giorni uscirà il rapporto di monitoraggio del MIUR?).
Infine, quale ruolo dare alle cosiddette prove “oggettive”, meglio dire “standardizzate”, somministrate ogni anno a intere leve scolastiche? Posto che saranno tolte dall’esame di Stato di 3^ media, il loro svolgimento avverrà nel corso dell’ultimo anno di corso (magari aggiungendo una prova di inglese)... Ma ci chiediamo: gli esiti saranno utilizzati per avere un quadro dell’andamento degli apprendimenti su grandi numeri (una classe, una scuola, un territorio, un intero paese) come oggi avviene o avranno un peso “specifico” – di carattere certificativo – nei confronti dei singoli alunni? Su quest’ultima ipotesi si esprime il Presidente dell’Invalsi Ajello in una sua recente intervista (http://www.scuola24.ilsole24ore.com/art/scuola/2016-09-19/per-invalsi-funzione-certificativa--202657.php?uuid=ADadSQNB), ma la scelta richiede di essere attentamente soppesata nei suoi pro e nei suoi contro.
La formazione in servizio come sistema...
Per assicurare qualità al percorso formativo degli studenti è necessario assicurare qualità all’agire educativo e didattico degli insegnanti dentro la classe. Sono gli insegnanti a fare la qualità della scuola. E qui entra in campo l’importanza della formazione in servizio così come traspare dai provvedimenti legislativi e normativi in vigore, seppure tra inadeguatezze e reticenze.
Il contratto di lavoro del personale della scuola, fermo al 2009, afferma all’art. 64, per un verso, che la formazione costituisce una leva strategica fondamentale per lo sviluppo professionale del personale e un diritto per il personale in quanto funzionale alla piena realizzazione e allo sviluppo delle proprie professionalità; per un altro, omette di conferirle obbligatorietà, dopo averla inclusa nel novero delle attività funzionali all’insegnamento, escludendola dal computo orario contrattuale.
Il concetto di obbligo formativo risulta invece rivalutato, in quando espressamente sancito, dalla legge 107/2015 al co. 124 “nell’ambito degli adempimenti connessi alla funzione docente”, in forza anche dell’importante riconoscimento, accanto all’obbligatorietà, di un valore di permanenza e strutturalità della formazione in servizio dei docenti di ruolo.
La Formazione strutturale ha per oggetto e fine una struttura, in opposizione a meri elementi decorativi, perché appunto “la formazione non è abbellimento di superficie, ma si intreccia fortemente con la didattica, il lavoro in classe, lo sviluppo della professionalità docente”.
Nell’ottica di tale impostazione la formazione va considerata come un insieme strutturato di elementi interagenti e interdipendenti (secondo una concezione di stampo saussuriano si tratta di "un sistema in cui tutti i termini sono solidali tra loro, e il valore dell'uno risulta soltanto dalla presenza simultanea degli altri"). Si intende così superare la frammentarietà in cui si erano andate disperdendo e polverizzando le precedenti azioni formative, nell'organica visione della formazione intesa come sistema funzionale. Una formazione “strutturale” dovrà essere duratura e ricorsiva, per indicare la logica successione di sistemi dipendenti l'uno dall'altro.
Verso il Piano nazionale di formazione
Questo aspetto strutturale appare ben declinato nella Circolare 2915 del 15 settembre 2016, con cui il Miur ha reso note le “Prime indicazioni per la progettazione delle attività di formazione destinate al personale scolastico”, in attesa della presentazione ufficiale delle Linee d'Indirizzo del Piano Nazionale di Formazione.
Nelle indicazioni, dove il principio della obbligatorietà della formazione in servizio è inteso come impegno e responsabilità professionale di ogni docente, non si attribuisce rilevanza a una quantificazione oraria degli impegni, ma si dà spazio a una valorizzazione della formazione strutturata in una logica sistemica, che deve tener conto delle scelte specifiche delle scuole contenute all'interno del Piano Triennale dell'Offerta Formativa, del Rapporto di Autovalutazione e del Piano di Miglioramento.
Le priorità nazionali, riferimento per tutto il personale e per lo stesso MIUR, saranno considerate e contestualizzate dai dirigenti scolastici attraverso gli indirizzi forniti al Collegio dei docenti per la realizzazione, l’elaborazione e la verifica del Piano di formazione inserito nel Piano triennale dell’Offerta Formativa.
Concretamente la formazione, qui intesa come “ambiente di apprendimento continuo”, insita in una logica strategica e funzionale al miglioramento, si struttura nella ricerca didattica e nella documentazione di buone pratiche, nella partecipazione a corsi, comunità di pratiche, esperienze associative, attività accademiche, riviste e pubblicazioni. Il riferimento è alla didattica per competenze e all’innovazione metodologica, alle competenze digitali e ai nuovi ambienti per l’apprendimento, alle competenze di lingua straniera, all’inclusione e alla disabilità, alla coesione sociale e alla prevenzione del disagio giovanile, alla integrazione, alle competenze di cittadinanza e cittadinanza globale, all’autonomia organizzativa e didattica, a Scuola e Lavoro e alla valutazione e al miglioramento.
... E il contributo di eTwinning
Ma cosa dovranno fare gli insegnanti? Come faranno a orientarsi verso una formazione per l’innovazione didattica e lo sviluppo della cultura digitale per l’insegnamento, l’apprendimento e la formazione delle competenze lavorative, cognitive e sociali degli studenti, così come richiesto dalla Legge 107/2015 (co. 58)?
Un riconoscimento in tal senso va a eTwinning, la community che mette in contatto docenti e classi per fare didattica in modi innovativi sfruttando le nuove tecnologie nei gemellaggi elettronici fra scuole europee, a cui già nel Piano Nazionale Scuola Digitale è stato attribuito valore per un concreto contributo alla buona scuola. Tutti gli insegnanti possono iscriversi al portale europeo www.etwinning.net e attivare progetti didattici tra classi di Paesi diversi attraverso cui promuovere l’innovazione nella scuola e l’utilizzo delle tecnologie nella didattica. L’Indire è Unità nazionale eTwinning Italia che, dal 2005, lavora in raccordo con la rete delle Unità nazionali presenti nei 36 Paesi aderenti all’azione e con l’Unità centrale europea.
Sul piano della formazione eTwinning offre ai propri iscritti una serie di occasioni di formazione e aggiornamento, sia in presenza che online, finalizzate allo sviluppo professionale dei docenti e al miglioramento del loro lavoro attraverso i gemellaggi elettronici.
La formazione in presenza si svolge sia a livello europeo e nazionale, sia in collaborazione con gli Uffici Scolastici Regionali (sono stati organizzati un totale di 167 incontri nel 2015 con circa 6000 docenti coinvolti). La formazione online si struttura in mini-corsi, nazionali e regionali, ed è articolata in attività in sincrono (webinar) e asincrono (lavoro nel portale).
Anche per questo nuovo anno scolastico sono in programma nei prossimi mesi 80 seminari regionali di formazione nelle scuole: eventi in presenza organizzati in tutte le regioni d’Italia per un totale di 3mila docenti potenziali, che avranno la possibilità di saperne di più su eTwinning e iniziare a muovere i primi passi sulla piattaforma. Lo scopo di questi incontri è promuovere l’utilizzo dei gemellaggi elettronici nelle scuole, fornendo ai docenti buone pratiche e consigli per intraprendere un nuovo modo di fare didattica in Europa.
È partita la campagna di comunicazione sullo School Bonus, realizzata dal Miur e dalla Struttura di Missione per l’Edilizia Scolastica della Presidenza del Consiglio dei Ministri. Il bonus, previsto dalla Buona Scuola, prevede un credito di imposta pari al 65% negli anni 2016 e 2017 e al 50% nel 2018 per chi fa erogazioni liberali a favore di un’istituzione scolastica.
Partecipare al miglioramento dei nostri istituti avendo in cambio un beneficio fiscale: è questa l’idea alla base dello School Bonus introdotto dalla legge Buona Scuola.
A chi effettua una donazione ad un istituto a sua scelta (statale o paritario) spetta un credito d’imposta pari al 65% per le erogazioni effettuate nel 2016 e 2017, e del 50% per quelle disposte nel 2018. L’importo massimo ammesso all’agevolazione fiscale è pari a 100.000 euro per ciascun periodo d’imposta. Il credito d’imposta è ripartito in tre quote annuali di pari importo.
La scuola scelta dal contribuente per la donazione riceverà il 90% dell’erogazione, mentre il restante 10% confluirà in un fondo perequativo che sarà distribuito alle istituzioni scolastiche che risultino destinatarie di erogazioni liberali in un ammontare inferiore alla media nazionale.
Il nuovo strumento consente di sostenere la realizzazione di nuove strutture scolastiche, la manutenzione e il potenziamento di quelle esistenti e interventi per migliorare l’occupabilità degli studenti, come i progetti di alternanza scuola-lavoro.
Le scuole riceveranno materiali utili per far circolare le informazioni fra i genitori e invitarli a contribuire al miglioramento dell’edificio scolastico dei figli.
La campagna istituzionale di comunicazione sullo School Bonus, voluta dal Miur e dalla Struttura di Missione per l’Edilizia Scolastica della Presidenza del Consiglio dei Ministri, si avvale di uno spot tv sulle reti RAI e in radio, una pagina Facebook dedicata e un sito web (www.schoolbonus.gov.it) con tutte le informazioni necessarie per effettuare le erogazioni.
Materiali e progetti didattici, monitoraggio dei dati e un forum per approfondire i temi della sicurezza stradale: è stato presentato il 21 settembre scorso al Miur il nuovo portale www.edustrada.it, realizzato in collaborazione con il Ministero delle Infrastrutture e dei Trasporti e dedicato alla raccolta e allo scambio di contenuti relativi all’educazione stradale nelle scuole.
I dati sugli incidenti stradali in Italia sono ancora troppo elevati e descrivono uno scenario da “guerra civile”: nel 2015 si sono verificati 173.892 incidenti con lesioni a persone, e 56,3 decessi per incidente stradale ogni milione di abitanti. Sempre più fondamentale e decisivo appare dunque il lavoro preventivo ed educativo da fare nelle scuole.
A questo scopo nasce il nuovo portale www.edustrada.it, uno strumento operativo per aumentare il coinvolgimento degli studenti e dei docenti, che mette a disposizione delle scuole materiali e progetti didattici, monitoraggio dei dati e un forum di discussione per approfondire i temi della sicurezza stradale, prevenzione degli incidenti, rispetto delle norme di sicurezza, mobilità sostenibile. On line anche il piano di educazione stradale elaborato per l’anno scolastico 2016/17, dal Miur di concerto con il Ministero dei Trasporti.
Alla presentazione, svoltasi il 21 settembre al Miur, sono intervenuti il Sottosegretario all’Istruzione, Gabriele Toccafondi e dal Vice Ministro delle Infrastrutture e dei Trasporti, Riccardo Nencini, Roberto Sgalla, Direttore Centrale delle Specialità della Polizia di Stato; Umberto Guidoni, Segretario Generale Fondazione Ania per la Sicurezza Stradale; Francesco Tufarelli, Segretario Generale Automobile Club d’Italia.
La piattaforma interattiva fungerà da raccolta tematica di tutti i programmi attivi per l’anno scolastico in corso. In sinergia con il Ministero delle Infrastrutture e dei Trasporti (MIT), la Polizia Stradale, ACI, FCI (Federazione ciclistica italiana), l’Associazione Guarnieri, è stato predisposto un coordinamento organizzativo delle Linee guida per l’educazione stradale, operando un monitoraggio costante del numero di scuole ed alunni che hanno aderito e completato ciascun programma educativo.