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Timestamp: 2020-01-24 18:41:56+00:00
Document Index: 163298638

Matched Legal Cases: ['art. 22', 'art. 4', 'art. 3', 'art. 2', 'art. 4', 'art. 4', 'art. 345', 'art. 64']

Nuovi scenari per la formazione in servizio del personale della scuola – ScuolaOggi
23 dicembre 2019 editore
Nuovi scenari per la formazione in servizio del personale della scuola
di Michele Giacci. Il CCNI per la formazione in servizio del personale della scuola
Il recente Contratto Collettivo Nazionale Integrativo stipulato tra il MIUR e le OOSS firmatarie dei CCNL del comparto Istruzione e Ricerca – Sezione Scuola riconduce alla contrattazione integrativa nazionale la materia della formazione in servizio del personale della scuola, in applicazione di quanto previsto nel recente (e ormai scaduto) CCNL 2016-2018, all’art. 22, c. 4, lett. a3).
Nel CCNI vengono fissati i criteri generali di ripartizione delle risorse per la formazione, negoziabili con cadenza annuale. Un primo aspetto riguarda l’entità delle risorse, un secondo riguarda i soggetti tra cui esse sono ripartite, un terzo le finalità e gli obiettivi della formazione in servizio.
Le finalità e gli obiettivi della formazione in servizio
Le finalità e gli obiettivi della formazione sono stati oggetto di confronto tra MIUR e le OOSS firmatarie del CCNL 2016-2018; essi sono richiamati nelle Premesse del CCNI in quanto strumenti volti ad “armonizzare” la materia della formazione e a consentire “il raccordo” tra Piano di Formazione d’Istituto (=PFI) e Piano Nazionale di Formazione (=PNF) triennale 2019-2022, in fase di elaborazione.
Nel confronto vengono indicate le finalità generali della formazione per il personale, che si possono riassumere nel:
Supporto ai “processi di innovazione in atto”
Miglioramento e crescita professionale del personale.
Per realizzare queste finalità, il MIUR si propone di attivare iniziative di formazione su specifiche tematiche, riguardanti il personale docente e ATA e comprendenti obblighi derivanti da norme di legge (per es. sicurezza e privacy, alunni con BES e inclusione) o, in particolare per i docenti, iniziative formative su “aree disciplinari”, “ambiti trasversali” e “altri interventi formativi”; per tutto ciò si rinvia al testo del confronto. In sostanza, la formazione ha per oggetto ‘il tutto’. In realtà non vengono enunciati obiettivi (al di là delle generalissime finalità), ma viene proposto un elenco di “tematiche”, in modo tale da intercettare tutte le questioni oggetto della politica scolastica del MIUR.
Gli agenti della formazione
Una delle finalità del CCNI è di “realizzare un sistema di formazione in servizio in grado di determinare la crescita professionale continua del personale, la qualificazione del sistema istruzione e un reale innalzamento dell’offerta formativa” (art. 4). Si tratta di obiettivi impegnativi e ancora di più lo è la realizzazione di un “sistema” di formazione o, detto altrimenti, la realizzazione di una governance efficace ed efficiente della formazione, verificata con apposite misure di monitoraggio a cura dell’INDIRE.
Tra quali soggetti – i ‘pilastri’ del sistema – vengono ripartite le risorse?
In primo luogo, l’Amministrazione centrale (e regionale) che eroga i finanziamenti e stabilisce i temi della formazione, nonché il PNF, esprimendo così le linee generali di indirizzo e i propri ‘bisogni formativi’: poter disporre di un personale che attui le politiche scolastiche del MIUR.
In secondo luogo, le Scuole Polo per la Formazione, individuate a livello di Ambiti Territoriali, la cui istituzione è confermata per il triennio 2019/2022 (si veda la Nota MIUR prot. 43439 del 2/10/2019 inviata ai Direttori degli USR), con compiti di attivare interventi di formazione e di gestione amministrativo-contabile delle risorse ad esse assegnate, pari al 40% del totale (art. 3). Di tali Scuole si serve l’Amministrazione per quanto concerne la formazione a carattere nazionale, le azioni di sistema (si presumono quelle di tipo ordinamentale), la formazione in ingresso del personale.
In terzo luogo, le singole Istituzioni Scolastiche, che costituiscono il terreno specifico in cui la formazione avviene, dove lavora il personale che partecipa alla formazione; ad esse viene assegnato dalle Scuole Polo il 60% delle risorse totali. Ogni Collegio dei Docenti elabora e approva il PFI annuale per i docenti mentre il DSGA propone, sentito il personale ATA in assemblea all’inizio dell’a.s., il relativo Piano di Formazione. I Piani vertono su obiettivi e tematiche coerenti con:
Gli obiettivi enunciati nel PTOF e cioè, presumo, le priorità e i traguardi (triennali) individuati a seguito del percorso di Autovalutazione d’Istituto
I risultati emersi dai piani di miglioramento, in cui vengono definiti gli obiettivi di processo con cadenza annuale
Il PFN, in cui convergono obiettivi e contenuti provenienti dal confronto con le OOSS e che esprime l’orientamento dell’Amministrazione centrale che, a sua volta, si serve delle Scuole Polo per realizzare le proprie iniziative.
Le iniziative di formazione possono essere condotte dalla singola scuola o da reti di scuole, le cosiddette “reti di scopo” (DPR 275/1999).
Inoltre, fatto non trascurabile, il PFI deve prevedere la possibilità di autoformazione (singoli docenti, per esempio con l’uso della Carta docenti) e formazione tra pari (gruppi di docenti) col vincolo che le iniziative siano coerenti col PFI stesso e che la partecipazione sia verificabile (vedi terzultimo e penultimo capoverso dell’art. 2 del CCNI).
“Tutto il personale in servizio può accedere alle iniziative formative”, sia a quelle previste dal PFI sia a quelle promosse dalle Scuole Polo (art. 4, ultimo capoverso).
E’ evidente che ci troviamo di fronte a un’ampia varietà di soggetti erogatori di formazione, con quanto ne consegue in termini di varietà di approcci agli obiettivi, alle metodologie, alla verifica dei risultati; ad essa corrisponde una ‘polverizzazione’ dell’offerta formativa, che pone inevitabilmente problemi di gestione e di efficacia dell’intero sistema di formazione.
Quali aspetti vanno valorizzati nel CCNI?
a) In primo luogo va vista positivamente l’ottica di sistema in cui la formazione viene collocata, con la complessa trama di rapporti tra il MIUR e le sue articolazioni territoriali, i sindacati, le singole scuole, gli organi collegiali, il personale destinatario delle iniziative. La formazione è parte integrante del rapporto di lavoro e quindi va gestita tramite lo strumento negoziale e i livelli di contrattazione, confronto e informazione, fatte salve le norme generali statali.
b) E’ una positiva novità che le risorse finanziarie per la formazione vengano attribuite in una certa misura (60%) direttamente alle scuole, che non sono più costrette a rincorrere i progetti proposti di anno in anno dal MIUR o dagli USR. Ciò dà più ‘sostanza’ agli accordi di rete su iniziativa di e tra le scuole, consentendo di mettere in atto azioni significative.
c) Va anche apprezzato che ci si interroghi sui risultati della formazione, sul loro reale impatto sul sistema di istruzione e sulle IS attraverso azioni di monitoraggio e di rendicontazione (vedi art. 4) non limitate al solo aspetto finanziario ma nella prospettiva di una reale crescita e qualificazione dell’offerta formativa e delle competenze professionali dei docenti e del personale ATA.
d) E’ importante il richiamo ai valori costituzionali, nonché la sottolineatura della centralità della “comunità educante” (vedi Premesse del CCNI), nella diversità dei soggetti e dei ruoli. Ciò rafforza l’autonomia delle scuole e il ruolo del Collegio dei docenti che delibera il PFI, che, sia pure all’interno di vincoli, enfatizza la capacità progettuale e programmatoria della scuola espressa dal PTOF e dai suoi contenuti. L’offerta formativa proveniente dalle Scuole Polo va considerata come un’ulteriore opportunità; la possibilità dell’autoformazione e della formazione tra pari può, se correttamente intesa e regolamentata dai Collegi, consentire di giungere fino al livello terminale della classe e lì, con maggiore efficacia, è possibile valutarne il successo.
Non bisogna però nascondersi alcune difficoltà e questioni non risolte. Intendo affrontare questo aspetto alla luce di considerazioni non di natura politico-sindacale, ma riflettendo sul nesso – trattandosi di formazione in servizio – tra formazione e organizzazione, prendendo spunto da contributi di esperti di formazione non necessariamente in ambiente scuola. Infatti la scuola, pur non essendo azienda di produzione di beni o pur essendo riduttivo che venga considerata come azienda di erogazione di servizi, è pur sempre un’organizzazione, come si può riconoscere adottando la generalissima definizione proposta, per esempio, da Lavinia Bifulco: “le organizzazioni sono artefatti sociali, campo e prodotto della nostra azione, perciò incompiuti, provvisori e discutibili” ovvero “form[e] di azione collettiva”[1].
Il nesso tra organizzazione e formazione è tutt’altro che scontato e l’affermarlo corrisponde ad una scelta precisa. A titolo esemplificativo, Gian Piero Quaglino, nella sorprendente ‘Postfazione’ pubblicata in occasione della riedizione dell’opera Fare formazione del 2005 (la prima edizione risale al 1985), ritiene che il legame tra formazione e organizzazione “non solo non sia necessario affatto per pensare alla formazione oggi … ma possa anche essere divenuto in qualche misura controproducente: un intralcio, un equivoco o un vero errore di prospettiva”[2]. Secondo Quaglino si possono distinguere tre approcci alla formazione: la formazione per le competenze o formazione per l’organizzazione; la formazione per il cambiamento o formazione in organizzazione, tesa allo sviluppo organizzativo; la formazione per lo sviluppo personale o formazione oltre l’organizzazione, orientata alla cura di sé e del proprio progetto di vita[3].
A ben vedere nel ‘sistema’ di formazione delineato nel CCNI sono presenti tutti e tre questi aspetti, in particolare il primo e il secondo, mentre il terzo è adombrato nella previsione di un’autoformazione del personale; ma, essendo quest’ultima soggetta ai vincoli di cui si diceva sopra, vale la pena considerare il modello di formazione proposto come strettamente connesso all’organizzazione scolastica. Il PTOF si rivela ancora l’elemento centrale poiché in esso si esplicitano e si connettono elementi di gestione quali obiettivi strategici (priorità e traguardi triennali a seguito dell’autovalutazione) e obiettivi operativi annuali emergenti dal PdM (o dai PdM), la dimensione curricolare dell’IS, fino ai singoli progetti e alle attività di insegnamento erogate in classe. Questi nessi delineano effettivamente l’identità dell’Istituto ed esplicitano il rapporto col territorio (almeno, certo, a livello del ‘dichiarato’).
Alla luce delle precedenti considerazioni, veniamo alle criticità.
a) Formazione obbligatoria o lasciata alla volontà del singolo? La legge 107/2015 dice chiaro che la formazione, oltre che strutturale e permanente, è anche obbligatoria.
Lo stesso Testo Unico (art. 345, c. 2) dice che i docenti “curano il proprio aggiornamento culturale e professionale, anche nel quadro delle iniziative promosse dai competenti organi”. “Curano” ha valore di presente atemporale: hanno curato, curano e cureranno, ma l’ “anche” può lasciare intendere che tale cura possa avvenire nel proprio studio personale. Invertendo i termini, il CCNI riferisce l’ “anche” all’autoformazione e alla formazione tra pari, ma afferma che la formazione in servizio è un diritto del personale, non pronunciandosi sulla sua obbligatorietà; ciò in linea col CCNL vigente che richiama il CCNL 2006-2009, art. 64, c. 1, dove si parla di diritto del personale alla formazione ai fini dello sviluppo delle proprie professionalità. Se poi allarghiamo lo sguardo alla comunità educante, appare pacifica l’esigenza da parte degli studenti e dei loro genitori che la scuola fornisca una formazione adeguata, da parte di personale formato. Nella ‘proporzione della formazione’, se così si può dire,
diritto di formarsi del personale : dovere di formare dell’Amministrazione
diritto di formare dell’Amministrazione : dovere di formarsi del personale
il termine ambiguo è il dovere di formarsi, a fronte di una realtà organizzativa complessa come quella scolastica (rinvio al punto 5).
Come affermare chiaramente l’obbligo di formazione? Diverse possibilità:
Riconoscimento economico; per contratto le iniziative formative si svolgono fuori dall’orario scolastico, quindi un compenso aggiuntivo, anche forfetario, per 20 ore nel triennio (per esempio) non è irrealistico
Regolamentare per contratto l’obbligo di formazione a seguito di un aumento dello stipendio tabellare di un certo significato
Inserire l’obbligo della formazione in un Codice deontologico del personale della scuola, che però è di là da venire; ovviamente con un riconoscimento economico. Si consideri che l’attuale Codice di comportamento dei dipendenti pubblici (Dpr 62/2013) definisce “i doveri minimi di diligenza, lealtà, imparzialità e buona condotta” del dipendente pubblico ma si attende ancora la pur prevista specificazione al contesto scolastico.
b) Assicurare la qualità della formazione e il suo impatto sui processi di insegnamento e di apprendimento degli alunni. Nutro forti dubbi sulle potenzialità di impatto delle scuole polo: dato che rivolgono la loro offerta formativa a una platea costituita da decine di IS degli Ambiti territoriali, succede che la singola scuola non riesce a inviare più di poche unità di docenti, con impatto vicino allo zero. La vera chiave del cambiamento e dello sviluppo professionale sta nella formazione in servizio gestita dalle IS sole o in rete.
c) Risorse finanziarie. Faccio un rapido conto, molto impreciso, facendo riferimento alla Lombardia. Con nota MIUR 49062/2109 sono stati assegnati 3.274.142 euro.
Le scuole polo sono 35 e quindi, in ragione del 40% del totale risorse, ricevono in media 37.418 euro ciascuna per iniziative di formazione dell’Amministrazione centrale.
Le IS sedi di direttivo sono 1.150 e ricevono, in ragione del 60%, 1.708 euro ciascuna in media, per iniziative singole o di rete. A parer mio occorre incrementare le risorse alle IS poiché esse possono assicurare un maggior impatto delle iniziative formative.
d) Monitoraggio. La molteplicità dei modi in cui può essere soddisfatta la domanda di formazione non si traduce in iniziative poco pertinenti con i bisogni formativi delle scuole (in quanto organizzazioni) se non si prevedono momenti di verifica e degli apprendimenti del personale e dei risultati in classe o negli uffici, se cioè non migliorano effettivamente i processi di insegnamento/apprendimento e gli strumenti forniti agli alunni. Tali momenti vanno previsti e definiti nel Piano di Formazione d’Istituto.
Non si tratta di controlli ‘fiscali’; essi sono dettati dall’esigenza di rispetto dei vincoli (PTOF, PNF), ma anche da considerazioni di efficacia. Infatti:
Oltre che crescita professionale individuale, si ha sviluppo e apprendimento organizzativo se le pratiche messe in atto vengono documentate, fatte oggetto di riflessione e diffuse tra tutto il personale, per es. attraverso workshop annuali che vedano coinvolti tutti i docenti e assicurino la condivisione delle conoscenze
Solo attraverso la verifica sul campo, fino alla classe, è possibile realizzare una “formazione pertinente”[4], cioè funzionale all’organizzazione scolastica, contrapposta ad una solo apparente.
[1] Lavinia Bifulco, Che cos’è un’organizzazione, Carocci editore, Roma, 2012, p. 8.
[2] Gian Piero Quaglino, Fare formazione, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2005, p. 173. Questo Autore delinea i tratti di una formazione orientata allo sviluppo personale, al Sé, nel testo La scuola della vita. Manifesto della terza formazione, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2011.
[3] Gian Piero Quaglino, Fare formazione, cit., p. 179.
[4] Domenico Lipari, Logiche di azione formativa nelle organizzazioni, Guerini, Milano, 2010, p. 13.
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