Source: https://svjt.se/svjt/1998/652
Timestamp: 2019-12-14 09:58:18+00:00
Document Index: 2687194

Matched Legal Cases: ['de lege ferenda', 'de lege ferenda', 'domstolen ', 'de lege lata', 'in fine', 'de lege ferenda', 'de lege ferenda', 'de lege lata', 'de lege lata']

Juridik och pedagogik | SvJT
Juridik och pedagogik
Av universitetslektor JAN KELLGREN
I artikeln uppmanas till debatt och nytänkande rörande pedagogiska frågor i juridisk undervisning. Ett antal tänkbara teman för sådan diskussion förs fram och diskuteras. I artikeln diskuteras särskilt frågan vilka ämnen och perspektiv som bör uppmärksammas och studeras inom ramen för juristprogrammen.
1. Inledning1
Alltför sällan förekommer i ledande fackmedier diskussion och debatt om hur juridisk undervisning bör gå till, t. ex. vilka ämnen och perspektiv som bör uppmärksammas på juristutbildningen.2 Denna brist på diskussion och debatt är förvånande, eftersom juridiken är ett av vår kulturs starkaste maktmedel och det därför borde vara en högintressant fråga vilken utbildning juristerna får. Vidare är juridiken komplex på många sätt, inte minst därför att den har intima beröringspunkter med t. ex. filosofi, psykologi, politik och ekonomi.3 Här följer några tänkbara förklaringar till avsaknaden av debatt och diskussion.
En viktig orsak tror jag är att det på sätt och vis är ganska tacksamt att organisera och utföra undervisning i juridik. En traditionell föreläsnings- och seminarieverksamhet, inriktad på att lösa rättsfrågor är ofta tämligen fruktbar och uppskattad av studenterna. Det är helt enkelt intressant med juridik, och den traditionella pedagogiken fungerar ganska bra för ett traditionellt, i huvudsak rättsutredande, perspektiv. Detta kan göra att frågan om vad som är en optimal pedagogik, t. ex. lämpligheten i att ge alternativa perspektiv på ämnet, så att säga inte automatiskt hamnar i fokus. Ofta är det nog också lätt att skjuta möjligheten till att undervisa i nya perspektiv och ämnen ifrån sig med tankar som att ”det vi erbjuder idag fungerar bra, och studenterna är nöjda” eller ”dessa materiella frågor måste studenterna behärska, så vi har inte tid med några andra perspektiv, och dessutom kommer mer filoso-
1 Jag vill tacka Jan Andersson, Ola Folkesson, Nils Mattsson, Katarina Nordvall, Lars Samuelsson, Kristina Ståhl och Johan Wessén, som läst och lämnat värdefulla synpunkter på tidigare versioner av detta material. 2 I första hand bör de två värdefulla antologierna Juridikundervisningens pedagogik, 1990 respektive Juridikundervisningens pedagogik 2, 1994 nämnas. Båda har Claes Sandgren som redaktör. Den senare förkortas nedan JP2. 3Björn Gudmundsson, Juristuddannelsen i en foranderlig verden, i: Förhandlingarna vid Det 34:e nordiska juristmötet i Stockholm 21–23 augusti 1996, del 1 s. 123, har fångat detta väl: ”Af den juridiske disciplins humanistiske karakter følger, at samtlige facetter af menneskens forhold angår denne disciplin” (min kursivering).
Juridik och pedagogik 653
SvJT 1998 Juridik och pedagogik 653 fiska frågor eller liknande att tas upp senare, inom ramen för allmän rättslära”.
En annan faktor av betydelse tror jag kan vara att de flesta undervisande jurister endast har studerat just juridik. Av särskild betydelse är härvidlag att skolningen i pedagogik för dem som undervisar i juridik oftast är klart begränsad. Att någon får undervisa i juridik beror oftast på specialistkompetens inom ett område, inte på en omfattande pedagogisk meritering, annat än eventuellt just i form av att ha utfört traditionell undervisning.4 Det tar också mycket tid att bli, och fortsätta vara, fackspecialist inom en juridisk disciplin och det är därför kanske inte lätt att finna tid att fördjupa sig i pedagogiska frågor. Om det — vid sidan av vad som anförts ovan om pedagogisk skolning — är riktigt att de flesta undervisande jurister endast har studerat juridik är det inte osannolikt att detta förhållande har en något återhållande effekt på lärarkårens benägenhet att se eller medge att andra undervisningsinslag än traditionellt rättsutredande kan ha något större värde för en blivande jurist, även om så skulle vara fallet.5 Syftet med denna artikel är att diskutera några frågor om juridik och pedagogik, i syfte att initiera en diskussion om dessa frågor. Tyngdpunkten ligger på frågan vilka ämnen och perspektiv som bör uppmärksammas/studeras inom ramen för juristprogrammen.6 En typiserad bild av dagens svenska juristutbildningar kommer att utgöra en fond för den fortsatta framställningen. Denna bild är klart förenklad och liknar inte till 100% någon svensk juristutbildning, men det är nödvändigt att ha ett renodlat ”vara” att utgå från. Den typiserade bilden är följande: Studierna är idag i mycket stor utsträckning inriktade mot det rättsutredande perspektivet, där centrala komponenter är lagtextanalys, ”knäckande av rättsfall” och ”plöjande av förarbeten”. I den mån rättspolitiska synpunkter tas upp rör de primärt reglernas tekniska utformning. Någon mer övergripande och djuplodande samhällsdebatt med inriktning på juridiken förekommer endast undantagsvis i undervisningen, och när så är fallet utan någon mer ingående underbyggnad av ickejuridiska fakta och teorier. Mer allvarligt menade inslag av allmän rättslära, rättshistoria och rättssociologi förekommer i princip endast inom ramen för kurser i just dessa ämnen. Dessa kurser är förhållandevis korta och kommer sent i utbildningen.
4 Jämför även Gudmundsson a. a. (not 3) s. 109. 5Se även Gudmundsson a. a. (not 3) s. 110–113. 6Jag diskuterar här endast vad som vore ändamålsenligt att studera för den som efter utbildningen utan komplettering skall kunna börja arbeta som jurist, t. ex. vara behörig att söka tingsmeritering. Utbildningar kan dock även vara inriktade på att ge en för delvis andra ändamål sammansatt utbildning, men ändå ge en omfattande utbildning i juridik. Ett exempel är det affärsjuridiska program som ges vid Linköpings universitet. För denna typ av utbildningar torde delvis andra överväganden gälla, som jag inte går in på.
654 Jan Kellgren SvJT 1998 Jag bortser i artikeln från rättsliga direktiv avseende juristutbildningens mål och utformning. Detsamma gäller ekonomiska incitament av olika slag. Motivet till dessa avgränsningar är att utgångspunkten för en diskussion om hur utbildning bör utformas måste vara en förutsättningslös debatt om vad som är en ändamålsenlig utbildning. Av samma skäl har jag valt att inte beakta institutionernas förutsättningar att i dagsläget erbjuda den typ av undervisning som diskuteras nedan. Mycket av det som diskuteras nedan kan emellertid säkert införas utan större svårighet.
Min syn på dagens juristutbildning är i korthet följande: Den traditionella rättsutredande verksamheten är viktig och värdefull. Emellertid är juristutbildningen idag alltför ensidigt inriktad på rättsutredande. Många frågor som bör belysas inom ramen för juristutbildningen behandlas idag inte, eller behandlas inte på ett optimalt sätt. Juristutbildningen bör rymma ett större mått av teoretisk fördjupning och allmänbildning (detta utvecklas nedan).7 Dessa inslag bör genomsyra alla led av utbildningen.8 Syftet med denna artikel är dock inte i första hand att argumentera för att en juristutbildning som den av mig förespråkade bör genomföras, utan att diskutera några viktiga frågor om juridik och pedagogik. Kontinuerlig diskussion om och utveckling av juristutbildningen är nödvändigt för att denna även i framtiden skall vara ändamålsenlig och eftertraktad.
2. Nya ämnen och perspektiv
Juridiken är en disciplin som på ett intressant sätt gränsar till och kan studeras i ljuset av en mängd olika ämnesområden. Några exempel är filosofi, psykologi, statskunskap och politik, nationalekonomi, statistisk, historia, företagsekonomi och sociologi. Kunskaper i dessa ämnen är nödvändiga eller till nytta för jurister, inte minst därför att det kan ge djupare insikter i själva juridiken. Djup förståelse av juridikens struktur och natur bör vara ett mål för juristutbildningen.9 Jag skall närmast diskutera vilken nytta sådana ämnen kan göra på juristutbildningen.
2.1 Värdet av nya ämnen och perspektiv
Den mest centrala poängen med att lyfta fram nya ämnen och perspektiv är, vill jag hävda, att det kan ge juristerna bättre förutsätt-
7Även U68-utredningen gav uttryck för liknande önskemål (se SOU 1973:59 Högskoleutbildning s. 75–82), men utvecklade det inte särskilt ingående. 8Det hindrar inte att särskilda kurser på dessa teman i slutet av utbildningen kan vara motiverade. 9Jämför Lars Owe Dahlgren, Inlärningens utfall, i: Hur vi lär, Red: Ference Marton; Dai Hounsell och Noel Entwistle, 1996 s. 54.
Juridik och pedagogik 655
SvJT 1998 Juridik och pedagogik 655 ningar för att nå välbetänkta avgöranden, men också för att förutsäga och påverka beslutsfattande.10 Jag skall här ge några exempel. Jurister behöver ofta samarbeta med andra yrkesgrupper. Detta gäller t. ex. i normgivande verksamhet. Den jurist som har grundläggande kunskaper i t. ex. nationalekonomi har bättre förutsättningar att på ett ändamålsenligt sätt kommunicera med experter på nationalekonomi, än den som inte har det. Exemplen på matnyttiga ämnen av denna typ kan lätt mångfaldigas, men det är förstås orimligt tidskrävande att inom ramen för juristutbildningen fördjupa sig i alltför många ämnen. Jag diskuterar kommunikativ kompetens vidare i kapitel 4.
Även för arbetsuppgifter där man inte kommunicerar med icke jurister i någon större omfattning ger insikt i många av nämnda ämnen bättre förutsättningar för rationella beslut. Ett exempel: Ändamålsresonemang förutsätter insikt i reglers samhällsfunktion.11 Genom kunskap i t. ex. ekonomi, statistik och sociologi kan juristen med större precision och insikt fastställa detta ändamål, och därigenom argumentera bättre. Utan en förmåga att se rättens funktionssätt och rättsreglernas effekter argumenterar juristen med en delvis bristande förankring i verkligheten. Genom en bred kunskapsbas blir det även möjligt att ge den juridiska argumentationen en större tyngd; eftersom det möjliggör att uppfattningar kan stödjas på väl underbyggda sakskäl, inte bara på auktoritetsskäl.
Vidare kan insyn i den politiska verkligheten, med lobbying och ”politisk kohandel”, ge underlag för en diskussion om vad som är rationella lagtolkningsmetoder. T. ex. kan det kanske sätta den subjektivistisk-teleologiska tolkningsmetoden i ett nytt ljus.12 Ett annat exempel är att uppfattningen/antagandet att rättsordningen utgör ett väl sammanhängande system skulle kunna komma att rubbas av en sådan insyn. Det borde rimligtvis få betydelse för synen på metoden att vid juridisk argumentation i stor utsträckning utgå från att ett sådant system existerar.
Ovan nämnda kunskaper är minst lika användbara i resonemang de lege ferenda. T. ex. är det nödvändigt att bilda sig en uppfattning om vilka ekonomiska effekter en ny skatteregel kunde förväntas få. Också mer övergripande samhällsteori och samhällsfilosofi
10Även mänsklig mognad och sunt förnuft är fundamentala förutsättningar för goda beslut, men en ändamålsenlig utbildning kan bidra till utvecklingen av dessa egenskaper. (”Sunt förnuft” kan försöksvis definieras som: intuitiva och/eller svårbeskrivbara ändamålsöverväganden, som av en kvalitativt representativ referensgrupp skulle beskrivas som ”lämpliga”.) 11Se t. ex. Jan Kellgren, Mål och metoder vid tolkning av skattelag, 1997 s. 175–178. 12Gustaf Petrén hävdar i FT 1987 s. 311f att insyn i lagförarbetenas tillkomsthistoria kan få den effekten att man inte värderar dem lika högt som tidigare. Se även Kellgren a. a. (not 11) s. 44–47. Jämför även Nils Jareborg, Straffrättsideologiska fragment, 1992 s. 67: ”Den politiska och värderingsmässiga miljön är närmast kaotisk” och Åsa Gunnarsson, Skatterättvisa, 1995.
656 Jan Kellgren SvJT 1998 skulle kunna ge glöd och struktur åt de lege ferenda-diskussionerna på juristutbildningen, som utan rejält bakgrundmaterial lätt får karaktären av tämligen ointressant tyckande. T. ex. kunde Poppers diskussion om Utopism respektive den av honom förespråkade antiholistiska ståndpunkten användas.13 Eftersom juridiken de facto får en stor del av sitt faktiska innehåll i samband med rättstillämpning bör det vara av stort intresse för en jurist att vara insatt i det tänkande som de facto ligger till grund för rättstillämpares beslut. Det är knappast troligt att de tankeprocesser som faktiskt påverkar beslutsfattare att fatta vissa beslut helt kan översättas till den skrivna rättskällelärans olika satser. Kanske är de inte ens alltid helt i överensstämmelse med dessa satser. Här är det snarare frågan om mycket komplexa tankestrukturer. En förståelse för sådana tankestrukturer kan för övrigt även komma till användning i bevis- och vittnesfrågor.
Rätt och rättstillämpning är på många sätt intressant ur ett filosofiskt perspektiv. Jag skall nedan diskutera frågan om behovet av utbildning i filosofi, särskilt etik, på juristutbildningen. Rätten är värdeöppen, normativ och tvingande. Juristen spelar huvudrollen i det juridiska beslutsfattandet. Det ligger i ljuset härav något paradoxalt, enligt min mening till och med oroväckande, i att etik inte utgör ett viktigt inslag i studierna, redan på ett tidigt stadium. Detta måste utvecklas: Beslutsfattande i rättsfrågor kräver arbete och ställningstaganden inom två områden, som här försöksvis kallas empiri i vid mening och normativitet. Till området empiri i vid mening hör arbetet att finna och sammanställa olika typer av förutsättningar för och aspekter på olika beslut, t. ex. vad EGdomstolen har uttalat, att det finns logiska luckor i författaren X:s resonemang, att en hanteringsregel säger att förarbetena bör följas eller att en viss lösning skulle gå ut över omsättningens intresse. Även prognoser om hur domstolar skulle besluta hör till detta område. Till det normativa området hör arbetet att bestämma vad vi bör göra av dessa förutsättningar; hur vi slutligen bör handla.
I stor utsträckning anser vi att empirin ger svar på frågan hur vi bör handla. Det tydligaste exemplet är att det (anses att det) som står i lagen skall följas, enligt principen om Rule of Law. Vi vet emellertid att beslutsfattande är förenat med val, som delvis styrs av värderingar.14 Även att så att säga ”ställa upp” på att lojalt tillämpa en för det aktuella fallet helt entydigt lagregel är ett resultat av en värdering. Än tydligare blir detta ”valtvånget” när lagen inte ger tillräcklig ledning. Då tvingas vi verkligen in i normativa ställnings-
13Se Popper i urval av David Miller, 1997 s. 325–341. Se även Vår tids filosofi, Red: Poul Lübcke, 1987 s. 553 f. och Bo Malmberg & Lena Sommestad, Ljus över landet — om samhällsvetenskapens potential i en krisfylld tid, i: Skall vetenskapen rädda oss? 1996, Red: Jonas Anshelm, s. 82 f. 14Se t. ex. Fernando Savater, Etik för min son, 1994 s. 26.
Juridik och pedagogik 657
SvJT 1998 Juridik och pedagogik 657 taganden. Vi söker då ledning i kompletterande rättskällor och i olika hanteringsregler. Detta är rationellt, men liksom när det gäller entydiga lagtexter är det ett resultat av en värdering att följa dessa. Eftersom dessa kompletterande regler och riktlinjer inte anses vara lika tungt vägande som en entydig lagregel, är det här än tydligare (än i fallet med entydig lagtext) att ställningstaganden de lege lata rymmer valmöjligheter och därmed värderingar.
Empirin kan inte ge ett fullständigt svar på frågan hur vi bör handla. För att komma fram till (en uppfattning om) hur vi bör handla krävs normativa ställningstaganden (jämför Humes lag).15 Ännu tydligare blir behovet av normativa ställningstaganden i de fall där inte ens hanteringsregler och kompletterande rättskällor ger säkra svar.
Diskussion om det normativa området lyser ofta med sin frånvaro i juridisk undervisning, trots att det ofrånkomligen hör till beslutsfattandet i rättsfrågor. Vi sysslar med empiri i vid mening, men formulerar inte välgrundade och genomtänkta principer (skilj detta från att anföra traditionella tolkningsargument och enkla hanteringsregler!) för valet mellan olika beslutsalternativ. På vilket sätt kan det ovan sagda bli/vara ett pedagogiskt problem? Jag skall här utveckla detta: På det praktiska planet medför valtvånget förmodligen inte så stora problem. Jurister förstår i praktiken varandra ganska bra.16 Därtill gör Rule of Law m.fl. principer och olika typer av sanktioner m. m.17 att det i praktiken finns gränser för beslutsfattarnas handlingsfrihet. Emellertid: Om vi inte låtsas om juristens valtvång skapar vi en dold öppning för godtycke. Om vi erkänner valtvånget, utan att söka något teoretiskt fundament att falla tillbaka på i valsituationer (ett sådant skulle t. ex. kunna vara utilitarism) kommer undervisningen om beslutsfattande i materiella rättsfrågor, d.v.s. den vanliga juridiska undervisningen, att framstå som vilsen och omedveten. Vi måste i undervisning i materiellrättsliga frågor sträva efter att formulera principer för hur valtvånget skall hanteras (bortom Rule of Law och enkla hanteringsregler).
Något om hanteringsregler: Också hanteringsreglerna är hårt sammanlänkade med det normativa området. Vi gör val när vi följer hanteringsregler. Vi gör val när vi väljer mellan konkurrerande hanteringsregler. Vi gör val när vi ställer upp hanteringsregler. I Grundlagen kan vi finna några indikationer på hur rättskälleläran
15Se vidare Geoffrey Thomas, An Introduction to Ethics — Five Central Problems, 1993 s. 14 f. och 153–160 (om is-ought gap). Humes giljotin kan diskuteras och den är eventuellt inte problemfri (se ibid.), men det hindrar inte att den är klart tänkvärd. 16Se t. ex. Torstein Eckhoff, Rettsskildelære, 1993 s. 23 och 302 f. och Stig Strömholm, Europa och rätten, 1992 s. 58. 17Se t. ex. Kellgren a. a. (not 11) avsnitt 2.5.
658 Jan Kellgren SvJT 1998 bör se ut, enligt Grundlagen.18 Vi kan följa dessa indikationer, men det beslutet utgör också ett val.19 Svaret på hur vi bör handla i rättsliga frågor måste enligt min mening ytterst hämtas utanför juridiken.20 Det torde inte vara möjligt att komma fram till många säkra svar i intressanta normativa frågor — ”livet ges oss utan recept och produktbeskrivning”21 — men eftersom det normativa området är en fundamental komponent i beslutsfattandet i rättsfrågor bör vi ändå ge oss i kast med problemet i samband med undervisningen (och i forskningen). Åtminstone bör vi försöka positionera principerna för beslutsfattande i rättsfrågor i förhållande till något slags utomjuridiskt värdesystem.22 Frågan hur vi skall arbeta med de normativa frågorna är enorm och kan inte behandlas här. En kort reflektion bara: Frågan vilket slags utomjuridiskt värdesystem som skall vara utgångspunkt för diskussionen om hur vi bör handla i rättsliga sammanhang är här en central fråga.23 För mig har den frågan ett givet svar. En diskussion om hur vi bör handla, t. ex. vilka beslut vi bör fatta i rättsfrågor och vilka beslutsmodeller vi bör använda, måste ytterst avgöras utifrån etiska överväganden.24 Den praktiska filosofin har förutsättningar att ge ett fungerande språk för detta ändamål och den bör kunna utgöra ett förfinat och helhetsseende redskap, som klarar
18T. ex. härleder Anders Hultqvist ett analogiförbud inom skatterätten från RF (Legalitetsprincipen vid inkomstbeskattningen, 1995). 19Jämför Kellgren a. a. (not 11) s. 178–180. 20Se även Franz Wieacker, Formalism och naturalism i nyare rättsvetenskap, (övers. Nils Jareborg): i: De Lege, årgång 2, 1992 red: Nils Jareborg, s. 79–92, särskilt s. 80. 21Savater a. a. (not 14) s. 158 22Se t. ex. Jareborg a. a. (not 12) s. 29–64 med vidare hänvisning. Frågan vad som ligger och bör ligga till grund för normativa uppfattningar är mycket komplex. Det handlar i stort om de två komponenterna kunskap och tro om världen respektive värderingar (se t. ex. Hannu Tapani Klami, Föreläsningar över juridikens metodlära, 1989 s. 9). Normativa ställningstaganden kan i princip härledas mycket långt bakåt, genom olika lager av mer eller mindre medvetna antaganden, ståndpunkter och synsätt. Till slut hamnar man i helhetssynsätt, livsåskådning och mycket höga abstraktionsnivåer. Helheten kan vi inte ens förstå (jämför Hans-Georg Gadamer, Förnuft i vetenskapens tidsålder, 1988 [översättning: Thomas Olsson] s. 7 och 77). Enligt min mening framstår i ljuset av denna komplexitet rationalitetens paradox — att det sällan är rationellt att vara så rationell som man kan, eftersom man då inte skulle hinna göra något annat än att överväga vad man skall göra (Jareborg a. a. [not 12] s. 46) — som en viktig aspekt i detta sammanhang. Rationalitetens paradox kan ses som ett starkt argument för rättsdogmatikern att inte fördjupa sig för mycket i frågor som i och för sig är fundamentala för hans verksamhet. 23Se vidare Wieacker a. a. (not 20) s. 78 ff. 24Jämför även Wieacker a. a. (not 20) s. 92. Detta synsätt förutsätter eventuellt att man är av den inte ovanliga uppfattningen (den företräds exempelvis av Lawrence, C., Becker, Reciprocity; 1986 s. 7–36) att etiken befinner sig på en mer övergripande nivå än andra tänkbara synpunkter, t. ex. ekonomiska eller politiska. Med detta synsätt är ett moraliskt omdöme ett omdöme om vad en rationell agent bör göra, i princip oavsett vilket område eller fråga som är aktuell. Se om denna s. k. ”All-in” approach, Thomas a. a. (not 15) s. 60–62 och även Alexander Peczenik, Vad är rätt?, 1995 s. 520–524.
Juridik och pedagogik 659
SvJT 1998 Juridik och pedagogik 659 att förena oliktänkande och en mängd olika synpunkter och värdesystem. Rule of Law, hanteringsregler och rättsekonomi kan vara bra hjälpredskap på ett mer konkret plan.
Jag tror också att en viss kunskap i filosofi kan bidra till rättstilllämparens personliga välbefinnande. Vid rättstillämpningen fattas beslut av inte sällan fundamental betydelse för människors framtid. Genom att ha reflekterat kring det djupgående rättfärdigandet av rätten och av den juridiska tekniken (t. ex. rättskälleläran) blir det lättare att för sig själv och för andra rättfärdiga både den valda ”beslutspolitiken” (hur problem struktureras och argument vägs) och det fattade beslutet. Detta bör göra det lättare för beslutsfattaren och även för de av beslutet berörda att känna sig tillfreds även efter svåra beslut. Därför måste vi ge studenterna ett språk för att analysera och diskutera sådana frågor.
Filosofin (i första hand etiken) kan också vara ett bra redskap för diskussion om hur konsulter bör arbeta.25 T. ex. är frågor om huruvida och hur man bör bistå med råd om kringgående av miljö- eller skattelagstiftning spörsmål att behandla inom ramen för juristutbildningen. Dessa frågor kan inte besvaras utan referenser till etiken.
Om studenterna tidigt fick lära sig vissa vetenskapsfilosofiska grunder — jag tänker här t. ex. på vilka krav som bör ställas på teorier och förklaringar för att de skall kunna anses håll- och fruktbara26 — skulle de vara bättre rustade för de juridiska studierna.27 De skulle då även lättare kunna tillägna sig ett i djupare mening kritiskt förhållningssätt. En vetenskapsfilosofisk grundplåt skulle också förbättra förutsättningarna för att intressanta forskningsprojekt skulle komma att formuleras av presumtiva forskarstuderande. Många jurister och jurisstudenter tycks idag tänka på rättsvetenskaplig forskning som endast att ”utreda gällande rätt” i någon svår fråga. Förberedandet för forskarutbildningen är enligt min mening idag generellt sett ett eftersatt område. Det är viktigt att de som står i begrepp att börja forska får goda förutsättningar för att formulera intressanta projekt. Annars finns en risk att forskningen inte utvecklas, utan går på i gamla hjulspår. Eftersom forskarutbildningen ofta blir forskarens största forskningsprojekt, och definitivt det med de bästa förutsättningarna för koncentrerad fördjupning, är det viktigt att man under denna tid arbetar med intressanta problem och har de nödvändiga metodologiska kunskaperna.
25Se även i kapitel 4 in fine. 26Se t. ex. Thomas a. a. (not 15) s. 35, som nämner kriterierna klarhet, fruktbarhet, koherens och nyhetsvärde (min översättning). Se även, mer utförligt, Bertil Mårtensson & Tore Nilstun, Praktisk vetenskapsteori, 1988 s. 61–77. 27Vetenskapsfilosofin är relevant även vid sidan om egentlig forskning. Ett exempel är teorier om t. ex. hur vi bör förklara saker och bedöma andras förklaringar. Jämför även Gadamer, a. a. (not 22) s. 109; Kåre Elgmark, Vetenskaplig metod, 1985 s. 7 och Mårtensson & Nilstun a. a. (not 26) s. 7 f.
660 Jan Kellgren SvJT 1998 Studenterna behöver få träna på att utföra goda muntliga prestationer, och även få respons på dessa prestationer. God förmåga till muntliga framföranden är inte endast ofta en förutsättning för framgång i yrkeslivet; förmåga för enskilda personer som har insyn i viktiga samhällsfrågor att utföra verkningsfulla och strukturerade muntliga framföranden är också en viktig komponent i en väl fungerande demokrati. Därtill bör påpekas att den som känner retoriken lättare ser igenom blottor och trick i andras framställningar. Också på detta sätt kan träning i retorik stärka demokratin.
Studenterna får visserligen en del övning i samband med den vanliga undervisningen, men detta är inte tillräckligt. På undervisningen kommenteras (såvitt jag känner till) endast undantagsvis taktiken för och strukturen i muntliga framföranden. Då blir det inte någon effektiv utbildning — det behövs både övning och instruktion.28 Någon egentlig träning i retorik har heller inte, annat än eventuellt undantagsvis, getts i grundskolan och på gymnasiet.
Jag har ovan förespråkat införandet av några delvis nya ämnen och perspektiv på juristutbildningen på den grunden att detta skulle vara till nytta för studenterna. Jag menar dock inte att varje utbildningsinslag för att vara motiverat på juristutbildningen ovillkorligen skulle behöva vara till omedelbar nytta i det framtida yrkeslivet. Vissa utbildningsinslag kan motiveras på andra sätt, t. ex. med att de är viktiga för demokratin. Ett exempel på sådana utbildningsinslag är diskussioner om vissa mer övergripande samhällsfilosofiska frågor. Universiteten har en viktig och delvis unik roll i samhället — att lägga grunden till, och fungera som ett forum för, det fria och kvalificerade sanningssökandet. Rörande många viktiga diskussioner torde kunna sägas, att om de inte uppstår och grundläggs inom universitetets ram, kommer många jurister aldrig att föra dessa diskussioner på något kvalificerat plan. Det kanske är just dessa personer som bör tvingas att föra dem, och därigenom tvingas till djupreflektion.
2.2 Motargument
Ovan angivna exempel, som kunde mångfaldigas, visar att det finns mycket som skulle kunna vara av godo att ha med i bagaget. Detta gör det ohållbart att utan reflektion utesluta ett väsentligt inslag av studium av dessa ämnesområden inom ramen för juristutbildningen. Det finns emellertid även faktorer som talar för att vara något återhållsam med att införa denna typ av mindre traditionella inslag. Några centrala punkter är följande:
28Det som tränas i samband med den juridiska undervisningen är också uteslutande framföranden i rent juridiska frågor. Även olika typer av mer civila tal, t. ex. olika tack- eller hyllningstal, är dock viktiga uppgifter för många jurister. Därmed inte sagt att träning i civila tal bör ingå som ett obligatoriskt moment i juristutbildningen.
Juridik och pedagogik 661
SvJT 1998 Juridik och pedagogik 661 Det får antas att juristutbildningen inte kan göras längre än idag. Det gör att de utbildningsinslag som skall försvara sin plats på juristutbildningen inte endast måste vara matnyttiga, utan även att värdet av varje sådan timme skall vara större än värdet av en timme i varje annat ämne som är möjligt att erbjuda.
Vi skall utbilda jurister. Det är därför viktigt att inte förbigå de för den juridiska professionen fundamentala moment, som inte lika gärna kan läras in senare (se vidare kapitel 5). Det är nödvändigt att den som genomgått ett juristprogram är väl bevandrad i juridisk arbetsmetod och har baskunskaper i materiell rätt.
Om alltför många ämnen och teman skall studeras finns det risk för att inget blir ordentligt inlärt.29 Kanske är det så, att något av det viktigaste med en lång akademisk utbildning är att studenten uppnår ett kvalificerat akademiskt tänkande, i den typ av frågor som är centrala för det huvudsakliga ämnet. Det kan dock diskuteras vad som är det centrala för juridiken. Enligt min mening är en större teoretisk fördjupning och tvärvetenskaplig belysning av juridiken, syftande till att ge mer allmänna färdigheter och insikter, önskvärd.
Det bör tilläggas att det icke juridiska stoffet i första hand bör vara sådant att det är relevant för de allra flesta jurister, inte bara för ett litet fåtal yrkesgrupper.30
2.3 Syntes och två förslag
”Svaret” är säkert att vad som bör eftersträvas är en balans mellan olika utbildningsinslag. Det bör då övervägas vilka utbildningsinslag som kan erbjudas och huruvida, i vilken form och i vilken omfattning de bör göras till en del av utbildningen. Frågan om hur utbildningsinslag bör göras till en del av utbildningen behandlas något i kapitel 5. Jag skall närmast diskutera två möjliga former för juridikstudenter att komma i kontakt med andra områden än traditionell juridik.
Ett radikalt sätt att bredda paletten av ämnen som kommer universitetsstuderande till del är att, utom ramen för juristprogrammen, införa ett akademiskt introduktionsår, i huvudsak gemensamt för alla som börjar på universitetet. Det är enligt min mening en mycket lockande tanke. Här finns inte utrymme för att närmare analysera hur ett sådant introduktionsår skulle kunna se ut, men ämnesinslag att fundera kring är t. ex. statistik, filosofi, kulturgeografi, sociologi, psykologi, idéhistoria och viss rättskunskap. De universitet som kunde erbjuda ett bra akademiskt introduktionsår skulle definitivt få en fjäder i hatten. Det skulle ge akademikerkåren en gemensam, ämnesöverskridande bildningsplattform, som skulle kunna bli av stort värde i ämnesöverskridande diskussioner.
29SOU 1973:59 Högskoleutbildning s. 79. 30Jämför även ibid. s. 80.
662 Jan Kellgren SvJT 1998 En viktig poäng med introduktionsåret skulle också vara att studenterna redan från början skulle få nya, vidgade tankebanor och analysmetoder, som de sedan skulle ta med sig till de fortsatta, mer specialiserade studierna. Olika discipliner kan på så vis korsbefrukta varandra. Kanske kan ett väl sammansatt introduktionsår även ”väcka” många studenter som annars inte skulle intressera sig för introduktionsårets ämnen, eller skulle börja intressera sig för dessa först långt senare. Det kan slutligen inte uteslutas att introduktionsåret skulle ge ett kunskapslyft för forskningen, på grund av ökad allmänkompetens. Här kunde staten gärna få bidra med någon typ av studiefinansiell morot.
En fråga att diskutera är om ett sådant grundår skulle vara frivilligt eller ej.31 Om detta år skulle vara frivilligt kan det inte i någon större utsträckning avlasta de juridiska institutionerna från behovet av att erbjuda de inslag som ryms i det akademiska introduktionsåret. Om året istället vore obligatoriskt skulle den totala utbildningstiden komma att öka. Det måste beaktas. Ett alternativ är att ge en akademisk introduktion på endast en termin, ett annat att korta ned juristutbildningen.
En annan tanke är att i högre grad än idag arrangera tematerminer, för såväl jurister som andra studenter. Många av de som studerar ovan nämnda juridiska och icke-juridiska ämnen skulle kunna finna intresse i gemensamma teman. Låt oss t. ex. tänka oss en termin om Skatter. Sannolikt skulle både jurister, ekonomer och ett brett spektrum av samhällsvetare kunna få nytta av en sådan termin. Studenter från olika ämnesområden skulle kunna få stort utbyte av varandras kompetenser och synvinklar. Detta kunde också bidra till forskningens utveckling. Kanske skulle det även vara ekonomiskt för universiteten med sådana gemensamma kurser. Det vore för övrigt inte nödvändigt att göra all undervisning på en sådan termin gemensam.
3. Tvärjuridik
Juridiska problem rymmer ofta frågeställningar från flera olika rättsområden och juridiska ämnen. T. ex. dyker EG-rättsliga spörsmål ofta upp i samband med en fråga i t. ex. förvaltningsrätt eller processrätt. Vidare måste avtalsrättsspecialisten behärska bolags- och skatterätt osv. Därför kan det vara ändamålsenligt att studera flera rättsområden och juridiska ämnen integrerat, en metodik som kan kallas tvärjuridisk. Även om det väl är klart vanligast att studera ”ett ämne/problemområde i taget” förekommer det mer och mer, bl. a. i Uppsala, att flera olika ämnen studeras integrerat. Ett exempel är juristprogrammets termin fem i Uppsala, där företagsekonomi, skatterätt och bolagsrätt studeras. På vissa seminarier
31Se om frivillighet även kapitel 5.
Juridik och pedagogik 663
SvJT 1998 Juridik och pedagogik 663 är frågorna i princip fullt integrerade, så att det är nödvändigt att hantera två eller tre områden för att kunna ”knäcka fallet”. Jag skall här diskutera om och när sådan tvärjuridisk integration är lämplig på juristutbildningen.
Viss integration är mycket naturlig eller till och med nära nog ofrånkomlig. Ett exempel är att delar av den allmänna rättsläran i princip alltid är relevant vid lösandet av juridiska problem. Ett annat exempel på sådan integration är att förvaltningsrätt ofta ”handlar om” hanteringen av en fråga inom ett annat juridiskt område. Dessa är exempel på integrationsinslag som är nödvändiga för att centrala frågor, eller det för tillfället huvudsakliga ämnet, skall kunna hanteras på ett naturligt och ändamålsenligt sätt. Därför är integration självklar i denna typ av frågor. Det är dock möjligt att problematisera de olika delämnena i en fråga mer eller mindre, och därigenom fokusera frågan på ett delämne.
Det är emellertid möjligt att driva integrationssträvandena längre än så, att göra integrationen till ett självändamål. Grunden för en sådan integrationssträvan skulle väl i första hand vara en åsikt att det är så pedagogiskt lyckat att behandla rättsområden integrerat att det skall eftersträvas, även i de fall där det i och för sig vore fullt möjligt att studera rättsområdena var för sig. En sådan frivillig integration kan vara mycket bra. Det ger en verklighetsnära bild av hur praktiskt juridiskt arbete ofta gestaltar sig. Ett exempel på en ändamålsenlig sådan integration kan vara att ge studenterna i uppgift att utan begränsningar till särskilda rättsområden finna relevanta rättsfrågor i en fråga. Eventuellt kan detta ske i syfte att välja mellan olika sätt att uppnå ett mål, t. ex. en sammanslagning av två företag. Sådana uppgifter kan öka studenternas förmåga att arbeta operativt och professionellt med juridiken. Integration kan alltså vara utmärkt, även som självändamål. Det finns dock enligt min mening en risk att de respektive rättsområdenas karaktär och struktur kan komma att tappas bort om de blandas på ett alltför utpräglat sätt. Här gäller det alltså att överväga om fördelarna med integrationen överväger olika nackdelar och risker.
En sista typ av integration är sådan där man, kanske på grund av någon typ av påbud, skall ”se till att få in” vissa aspekter eller ämnen i undervisningen i ett visst ämne. Det vore t. ex. möjligt att anlägga miljörätts- eller jämställdhetsperspektiv på snart sagt varje ämne. Detsamma kan sägas om EG-rätt, förvaltningsrätt och till och med brandskydd eller boaormar. När det gäller integration av detta slag tror jag att det finns anledning att vara försiktig. Utgångspunkten måste nog vara att undervisa i de frågor som upplevs som mest naturliga när respektive rättsområde betraktas så att säga ”inifrån”, av specialister på området. Annars finns en risk att ämnets struktur försvinner. Samtidigt är det viktigt att inte på för-
664 Jan Kellgren SvJT 1998 hand utesluta förslag som man själv inte tänkt på och att inte utesluta förnyelse av utbildningen.
En sista kommentar rörande tvärjuridiken: kanske är det först på fördjupningskursnivå som en mer utpräglad integration har förutsättningar att fungera riktigt väl. Det innebär inte att integrationsinslag inte bör förekomma tidigare, men det finns en poäng med att först ge de grundläggande ämnesstrukturerna någorlunda koncentrerat. Därefter kan det vara lämpligt att, i den utsträckning det fungerar väl och är motiverat, gå vidare med en mer utvecklad integration. Detta kan då ske i form av t. ex. så kallade tematiska kurser.
4. Om kommunikativ kompetens
En grundläggande fråga, som jag menar vara värd diskussion, är följande: Skall utbildningen ha som mål 1) att de utexaminerade i princip själva — utan föregående sofistikerad kommunikation med andra — skall kunna lösa juridiska frågor eller 2) är avsikten att studenterna skall rustas för att i stor utsträckning lösa juridiska frågor efter att ha kommunicerat med andra, i första hand jurister? Kanske är det svårt att vid en första anblick se relevansen i denna fråga eftersom båda inslagen är självklara komponenter i praktiskt juridiskt arbete. Jag menar dock att det är en viktig fråga. Jag skall därför förklara varför frågan är relevant. Först vill jag dock säga att jag tror att det förstnämnda synsättet idag har stor betydelse för hur de juridiska studierna är utformade.
Vad har denna fråga för relevans? Är det inte ganska självklart att den som är skicklig på att lösa juridiska frågor på egen hand också klarar att fråga andra till råds — så har väl jurister gjort i alla tider? Det ligger säkert mycket i detta, men juridiken tycks dock blir alltmer internationaliserad och komplex. Därmed kompliceras det juridiska arbetet. Ett exempel är att det blivit särskilt relevant att sätta sig in i internationella eller utländska regler efter EU-inträdet.32 I takt med en sådan, här antagen, utveckling mot ökad internationalisering och komplexitet blir det även svårare för en enskild jurist att tillräckligt väl behärska alla frågor som är relevanta för att lösa ett problem. Denne måste då söka hjälp. De man då vänder sig till, eller bör vända sig till, är inte nödvändigtvis ”en äldre kollega [med svensk juristutbildning] på byrån” eller liknande, utan det kan lika gärna vara en administratör inom EU-administrationen,
32 I tysk doktrin har Wienand Meilicke (Zur Bedeutung der richtlinienkonformen Auslegung für das deutsche Steuerrecht, Betriebs-Berater 1992 s. 969 och 973) dragit mycket långtgående slutsatser avseende skatterådgivares rättsutredningar och hävdar att det i svåra fall kan krävas att de utreder hur en EG-rättskälla uppfattats i andra länder. Han hävdar att rådgivare riskerar skadeståndsanspråk om det kan visas att andra råd borde ha getts om en sådan, mer ingående, rättsutredning hade utförts. Se om ansvar för förvaltningen, Hans D. Jarass, Grundfragen der innerstaatlichen Bedeutung des EG-Rechts, 1994 s. 111–131.
Juridik och pedagogik 665
SvJT 1998 Juridik och pedagogik 665 en redovisningsexpert eller en holländsk patentjurist. Det är i dessa fall inte säkert att det är lika lätt att förstå varandra, som när ”den äldre kollegan” tillfrågas om råd. För den ganska stora grupp studenter som genomgår juristutbildningen utan att sedan arbeta som i första hand jurister är troligen kommunikativ kompetens ännu viktigare. Det tycks alltså som att kraven på kommunikativ kompetens ökar. Det är inte säkert att det är så lätt som man kan tro att fråga andra om råd, eller, minst lika viktigt, att upptäcka att man borde göra det.
Om vi antar att det ovan sagda är riktigt inställer sig frågan: Hur lär man ut kommunikativ kompetens? Jag skall inte försöka besvara den frågan, utan bara reflektera något kring kunskapsområden som kan vara av intresse för detta syfte. Jag tror att det skulle kunna vara fruktbart att fokusera på följande teman: 1) förståelse för rättstänkandet i andra länder, 2) problem- och aspektinventerande verksamhet (se strax nedan), 3) förståelse för tänkandet hos andra yrkesgrupper än jurister, t. ex. ekonomer och politiker, 4) ökad insikt i kommunikationens förutsättningar och psykologi och 5) kompetens inom IT-området.33 Det finns en mängd ytterligare områden som skulle vara bra, men dessa områden torde ha en tämligen generell relevans.34 Jag skall utveckla mig angående den andra punkten, problem- och aspektinventerande verksamhet. I kapitel 3 hävdade jag att en integration av flera rättsområden kan vara bra. Som ett exempel på en sådan övning gav jag att studenterna kan få i uppgift att utan begränsning till särskilda rättsområden finna rättsliga aspekter på valet mellan olika sätt att uppnå ett mål, t. ex. att slå ihop två företag. Detta tema kan utvecklas till att innefatta finnandet alla typer av incitament, rättsliga såväl som icke rättsliga, av betydelse för valet mellan olika handlingsalternativ. Detta kan träna studenterna att använda juridiken på ett operativt och verklighetsnära sätt. Det blir här också möjligt att lägga in moment av icke juridiska incitament som kan upptäckas och/eller lösas först efter kommunikation med icke-jurister.
Det kan även vara ändamålsenligt att söka incitament till varför andra aktörer gjort som de gjort, avseende t. ex. hur kontrakt skrivits. En sådan träning kan ge bättre förutsättningar för att finna rimliga lösningar vid rättstillämpningen och eventuellt även motverka en överdrivet formalistisk och ”blind” syn på rättstillämp-
33Det är dock viktigt att inte lägga ned för stor del av utbildningen på just informationssökning. Information skall inte förväxlas med kunskap (i subjektiv bemärkelse). Information är en viktig komponent i kunskapsinhämtandet, men informationen måste tolkas och reflekteras för att individen skall anses ha förvärvat någon kunskap i egentlig mening. Den tid det tar att hämta information är vanligen långt mindre än den tid som bör gå åt till att tolka och reflektera över densamma — om målet är att nå fram till kvalificerad kunskap. 34Jämför vid not 29 och not 30.
666 Jan Kellgren SvJT 1998 ning. Behovet av att kartlägga skälen till aktörers agerande är t. ex. viktigt i skatterätten. Ett exempel: om man upptäcker att det finns klara skattemässiga skäl till att en serie transaktioner företagits på ett visst sätt blir det lättare att bedöma om och hur en så kallad genomsyn bör företas. Annars finns en risk för att ett alltför formalistiskt synsätt anläggs. En diskussion kring incitament för och mot olika typer av agerande ger också en naturlig öppning för etik-debatt.
5. När och hur?
Om vi utgår från att ett ökat inslag av för juristutbildningen delvis nya ämnen och perspektiv skulle vara värdefullt aktualiseras följande sammansatta fråga: När, i vilken utsträckning och i vilket sammanhang bör studenterna få del av dessa ämnen? Jag skall ge några infallsvinklar på dessa frågor.
Det finns inte någon naturlag som säger att de aktörer lyckas bäst i yrkeslivet eller fattar de bästa besluten, som under sina universitetsstudier koncentrerat sig till 100% på rent rättsutredande verksamhet. Det kan därför inte utan vidare hävdas att ett ökat inslag av delvis nya ämnen och perspektiv skulle försämra studenternas förutsättningar för att klara yrkeslivet. Det motsatta kan mycket väl vara fallet. Det finns troligen inte heller några ”magiska gränser” för hur mycket tid som måste läggas ned på olika ämnen, för att studenterna skall bli tillräckligt utbildade. Vi blir aldrig ”färdiga”, utan befinner oss i en kunskapsspiral.
Det finns skäl att vara försiktigt skeptisk mot uttalanden som att studenterna kan lära sig något ”senare och frivilligt”, t. ex. i samband med en mastersutbildning. Det är visserligen riktigt att det finns möjlighet att studera vidare efter juristutbildningen, men det är en farlig väg att räkna med att detta faktiskt skall ske. Utgångspunkten bör vara att de utbildningsinslag som anses viktigast bör ingå i ett ordinarie kursutbud. För övrigt försvårar juristprogrammets omfattning ytterligare studier. Kanske är det också så, att de studenter som mest skulle behöva ett inslag av något annat än traditionell juridik är de som är minst benägna att satsa på att komplettera en redan lång utbildning med sådana ämnen. Därtill vill jag hävda att den jur. kand. som har en god grundutbildning betydligt lättare fördjupar sig i nya rättsområden och nya juridiska frågor än i de för juristutbildningen delvis nya områden som diskuterats ovan.
Intelligens kan definieras som ”en heltäckande och sammanfattande variabel som innehåller element från många delfärdigheter”.35 Vi är alla sammansatta personer, med ett spektrum av del-
35Noel Entwistle, Olika perspektiv på inlärning, i: Hur vi lär (not 9), s. 19. Jag vill också peka på Howard Gardners tankeväckande bok, De sju intelligenserna, 1994.
Juridik och pedagogik 667
SvJT 1998 Juridik och pedagogik 667 färdigheter.36 Det är ett rimligt antagande att vi får ut mer av en utbildning om fler av dessa färdigheter kommer till användning på utbildningen, än om endast ett fåtal tränas och nyttjas. Detta talar för att vi bör anlägga varierade perspektiv på de frågor och ämnen som berörs. Vad menar jag då med ”varierade perspektiv”? Jag anser att det idag finns en tendens att göra undervisningen ”jämntjock”. Sådan undervisning har två kännetecken: 1) På undervisningen diskuteras frågorna ur ungefär samma perspektiv, det i huvudsak rättsutredande. 2) De områden som tas upp på undervisningen — t. ex. gärningens straffbarhet eller EU-kommissionens kompetens — behandlas ungefär lika ingående. Ofta tar man sig tid att studera och diskutera förarbeten och centrala rättsfall, och går sedan vidare till andra frågor — t. ex. påföljdsbestämning eller Rådets kompetens — med samma ambitionsnivå.37 Kanske vore det bättre att ibland penetrera ett visst område på flera seminarier, men djupare och ur flera olika perspektiv. Några exempel på sådana angreppssätt är följande:
a) Av diskussion de lege ferenda kan mycket göras. Exempel: 1) Här kan ekonomiska rapporter och rättsekonomisk teori användas.38 2) Material från normativ etik kan bilda utgångspunkt för diskussion. 3) Andra typer av icke juridisk information kan ge näring till diskussion de lege ferenda, t. ex. etnologi och sociologi. 4) Även rättsutredningar och rättspolitiska diskussioner från andra länder kan komma till användning. 5) Material från alla fyra ovanstående punkter kan användas samtidigt. b) Eftersom den juridiska argumentationen till en del är öppen för, och till och med kräver, öppna värderande argument39 bör delar av ovanstående materialtyper kunna komma till användning även vid en diskussion de lege lata. T. ex. skulle det vara intressant att diskutera om, när och hur sådan information kan och bör beaktas inom ramen för argumentation de lege lata. c) Frågor kan belysas ur olika aktörers perspektiv. Det kan t. ex. vara mycket intressant att diskutera rättskälleläran för anställda inom offentlig förvaltning och jämföra med förutsättningarna för t. ex. en domare.40 d) För ett varierat perspektiv kan det vara fruktbart med ett så kallat dubbelkommando, att två lärare är samtidigt närvarande på undervisningen. Det förekommer idag i viss utsträckning i Uppsala att två ämnesspecialister medverkar på tvärjuridiska (se kapitel 3) seminarier. Det är dock inte nödvändigt att det alltid behöver vara två jurister. Icke-jurister kan ha mycket att bidra med i vissa frågor. En annan tanke är att en av två lärare skulle vara utpräglad praktiker och den andra en utpräglad teoretiker, det skulle kunna bli
36Entwistle a. a. (not 35) s. 19. 37Se även Per Falk, Utveckla seminariemetodiken, i: JP2 (not 2) s. 46 f. 38Se vidare Carl Martin Roos, Varför rättsekonomi, i: JP2 (not 2). 39Se t. ex. Aleksander Peczenik, Juridikens metodproblem, 1980 s. 190. 40Här kunde t. ex. debatten om polycentri vara av stort intresse. Se om polycentri, Robert Påhlsson, Polycentri i skatterättens källor, SN 1995 s. 573 ff. med vidare hänvisningar.
668 Jan Kellgren SvJT 1998 mycket intressanta diskussioner. Kanske kunde lärare m. fl. oftare mötas i debatt, eventuellt tillsammans med studenterna. De tankesätt som tränas i utbildningar präglar studenternas tänkande i mycket stor utsträckning.41 Kanske får de till och med svårt att lösgöra sig från dem.42 Troligen kan en mer varierad utbildning göra att studenterna tillägnar sig ett mer sammansatt sätt att analysera olika frågor.43 Om vi väntar till långt in på utbildningen med att föra in inslag som de här föreslagna finns en risk att studenterna i någon mån har ”fastnat” i ett visst arbets- och tänkesätt och att de därför inte kommer att tillgodogöra sig alternativa utbildningsinslag i den utsträckning som annars vore möjligt.
Ett varierat sätt att arbeta med juridiken kan också göra att vi bättre tar tillvara den mångfald av begåvningssammansättningar som kommer i kontakt med, eller skulle kunna komma i kontakt med, juristutbildningen. Om utbildningen är inriktad på ett relativt litet antal perspektiv kommer de studenter att gynnas som har en begåvningsprofil som svarar väl mot denna inriktning. Det får en starkt handlingsdirigerande effekt: studenter med andra begåvningsprofiler försvinner från utbildningen, eller söker aldrig till den. Till en del är detta oundvikligt och fullt naturligt, men mot bakgrund av hur varierade arbetsuppgifter som jurister kan möta och av att förnuftiga uppfattningar ofta växer fram efter en diskussion mellan personer med olika uppfattningar och tänkesätt är det olyckligt om det är en alltför likriktad grupp som utexamineras. Vilka kompetenser går samhället miste om med dagens juristutbildning?
6. Särskilt om examination
Frågan vad som är en ändamålsenlig examination är komplex. Jag tänker göra några reflektioner med anledning av just ovan förda diskussion.
Det är mycket viktigt att examination och betygssättning svarar väl mot de målsättningar som sätts upp för en kurs. Om så inte är fallet kommer examinationen och betygssättningen att fungera som en ”dold läroplan”.44 Denna dolda läroplan kommer att styra studenternas inlärning, med dagens stora betygshets förmodligen i mycket hög grad.45 Om inslag som de ovan diskuterade skulle komma att få större betydelse på juristutbildningen än idag, och även integreras i de positivrättsliga ämnena, är det därför väsentligt att denna förändring också påverkar examinationen.
Det är dock inte nödvändigt att sätta poäng enbart på en skriftlig tentamen. Hemtentor i form av PM-uppgifter kan komplettera den
41Se t. ex. Entwistle a. a. (not 35) s. 13. 42Jämför ibid. 43Jämför Dahlgren a. a. (not 9) s. 55. 44Entwistle a. a. (not 35) s. 15. 45Ibid.
Juridik och pedagogik 669
SvJT 1998 Juridik och pedagogik 669 traditionella tentan. Det kan kanske vara en lämplig examinationsform för vissa icke rättsutredande moment.
Hela frågan om examination skulle avdramatiseras betydligt om inte betygshetsen vore så påtaglig som idag. Betygshetsen har många avigsidor. Några exempel: 1) Många studenter mår dåligt av betygshetsen. Förmodligen skulle ytterst få må dåligt av att betyg inte gavs, eller inte gavs på lika många kurser. 2) För såväl lärare som studenter går stora resurser och mycket tankekraft åt till att fundera över betygsfrågor, istället för mer intressanta och relevanta frågor. 3) Betygshetsen ger ett starkt incitament för studenterna — som förväntas bli framtidens insiktsfulla och omdömesgilla beslutsfattare — att under de för den personliga utvecklingen viktiga universitetsåren inte engagera sig vid sidan av de rena juridikstudierna.46 4) Stark tentafokusering hos studenterna skapar intellektuell konformism. Det kväver intresset för alternativa perspektiv och utblickar utanför vissa givna tentarelevanta utgångspunkter. 5) Det är långtifrån säkert att betygen avspeglar förutsättningarna för att med framgång arbeta som jurist, eller att de avspeglar hur mycket man lärt under respektive kurs. T. ex. gynnar dagens system dem som snabbt tillägnar sig ett ämne ”på ett lagom djupt sätt” (en i och för sig viktig egenskap), men inte de som när de väl ”smält” ämnet har en djupare, mer nyanserad förståelse (en kanske lika viktig egenskap). Emellertid finns också fördelar med betyg, och de är idag ett viktigt redskap för att fördela notarieplatser. Frågan är därför inte enkel.
En förslag att diskuteras är följande: Gör en första tid av studierna betygsfri, t. ex. de tre första åren. Under denna tid skulle endast betygen godkänd/icke godkänd ges, men med höga krav för att bli godkänd. På de återstående kurserna skulle dock fler betygsgrader sättas, men på ett mer förfinat, kvalitativt sätt än idag.47 Kanske kunde en kombination av muntlig och skriftlig examination användas, eventuellt tillsammans med olika hemtentor. Resurser för denna förfinade examination skulle kunna frigöras från de första åren av utbildningen, eftersom betygsfrågan där skulle ha kommit att avdramatiseras. Detta förslag skulle kunna få följande effekter: 1) Examinationen skulle bli mer förfinad och därmed förmodligen mer rättvisande. 2) Studiehetsen skulle minska under de tre första åren. Det skulle dock ändå vara viktigt att anstränga sig under denna tid, eftersom de kunskaper som förvärvas här skulle utgöra grunden för den betygsatta senare delen av studierna. 3) Betygen skulle sättas vid en mer adekvat tidpunkt. Verklig förståelse för juridiken är något som mognar fram. Det lig-
46Se även Claes Martinsson, Skall någon göra något åt betygshetsen bland juriststudenterna?, SvJT 1994 s. 314. 47Jämför även Anders Stening, Kunskap och Metod — att kunna svaren och hitta frågorna, i: JP 2 (not 2), s. 22, som efterlyser en bedömning av mer komplexa prestationer.
670 Jan Kellgren SvJT 1998 ger i ljuset av detta något absurt i att betygen i början av en utbildning spelar lika stor roll som de i slutet. Det är lite som att göra mästarprovet i början av en lärlingstid. Säkert finns nackdelar även med detta förslag, t. ex. blir den senare delen av studierna ganska dramatisk ur betygshänseende. Men utan förslag, ingen debatt.
7. Ett förslag
På juristutbildningen kan många olika utbildningsinslag vara motiverade. Det är inte säkert att dagens sammansättning av ämnen eller dagens undervisningsformer är bäst lämpade för att möta dagens eller morgondagens behov. För att juristutbildningen även i framtiden skall vara ändamålsenlig och eftertraktad är det viktigt att den fortgående ifrågasätts och diskuteras. Ett sätt att diskutera hur juristutbildningen bör se ut kan vara följande: Gör en stor ”brain-storm” för att få fram möjligheter avseende vad som kan erbjudas på de nio terminer som står till buds och vilka undervisningsformer som kan användas. Inventera därefter så många aspekter som möjligt avseende valet mellan dessa möjligheter. Ta sedan ställning till vilka målen för juristutbildningen bör vara och till vilken uppläggning av utbildningen som är bäst ägnad att leda fram till att dessa mål uppnås. Diskussionen bör vara förutsättningslös, inte fixerad vid tradition, rättsliga direktiv eller de juridiska institutionernas förutsättningar i dagsläget. Om vi kommer fram till att en förändrad juristutbildning vore ändamålsenlig, men att den i dagsläget inte kan eller får genomföras fullt ut, bör detta faktum konstateras öppet, så att arbetet kan inriktas på att den önskade utbildningen skall kunna erbjudas. Frågan om juristutbildningens sammansättning bör inte utredas av enbart svenska universitetsjurister. Tvärtom bör en bred belysning göras, i samverkan mellan t. ex. svenska och utländska universitetsjurister, svenska och utländska arbetsgivare och akademiker från andra områden än rättsvetenskapen. Det vore mycket intressant att höra vilka typer av utbildning akademiker från andra områden än rättsvetenskapen skulle förorda för blivande jurister! Jag skulle också tro att framtidsforskare kan bidra med intressanta infallsvinklar. De kan t. ex. göra antaganden om framtida arbetsmarknad och arbetsuppgifter för den tänkta gruppen av studenter. Jag vill också betona värdet av att andra länders juristutbildningar studeras, och vilka erfarenheterna är av dessa utbildningar.48
48Detsamma gäller forskarutbildningen. I samband med frågan om forskning vill jag slå ett slag för en analys ur vetenskapshistoriskt perspektiv. Det skulle vara mycket intressant att veta mer om vilka förutsättningarna varit för de mest intressanta och nydanande rättsvetenskapsmännen, t. ex. avseende förkunskaper och forskningsmiljö.
SvJT 1998 s. 652