Source: http://www.akgem-berlin.org/2009/06/
Timestamp: 2018-10-16 02:38:45
Document Index: 199817148

Matched Legal Cases: ['§ 22', '§ 4', '§ 4', '§ 33', '§ 17', '§ 17', '§ 20', '§ 20', '§ 21', '§ 32', '§ 31', '§ 31', '§ 34', '§ 34', 'Art. 3', '§ 37']

Juni | 2009 | AK GEM Berlin
Kritische Stellungnahme des AK Gem zur neuen Sonderpädagogikverordnung vom 23. Juni 2009
Beschlossen in der Sitzung vom 29. 9. 2009
Der Zeitpunkt des neuen Erlasses der Sonderpädagogikverordnung (SopädVO) vor Beschluss über die Schulstrukturreform der Sekundarstufe im Herbst 2009 ist unverständlich. Denn eine Reihe von Formulierungen macht nur im Rahmen des alten, also bald veränderten Schulgesetzes Sinn (z.B. in § 22 ff Verweise auf die Schulformen). Außerdem hat der Senat erklärt – zuletzt im September 2009 gegenüber dem Abgeordnetenhaus –, dass es einen umfassenden Bericht zur Entwicklung der Sonderpädagogik in Berlin, vor allem unter dem Aspekt der Umsetzung der UN-Konvention über die Rechte Behinderter, bis April 2010 geben wird. Die neue SopädVO muss auf Grundlage der Novellierung des Schulgesetzes und der Un-Konvention erneut und umfassend geändert werden. Es drängt sich der Verdacht auf, dass mit dem Erlass zum jetzigen Zeitpunkt Fakten geschaffen werden sollen, die auf Jahre Bestand haben sollen – zum Nachteil integrativer Entwicklungen.
Die Verordnung ist leider von inklusivem Denken weit entfernt. Vielmehr wird die Rolle und zentrale Zuständigkeit der Sonderschulen (Förderzentren mit Schülern) weiter festgeschrieben und darüber hinaus werden neue Sonderlerngruppen geschaffen bzw. aufrechterhalten: „temporäre Lerngruppen“ mit mehrjähriger Dauer, „sonderpädagogische Kleinklassen“, „integrative Klassen“ mit einer übergroßen Zahl von Förderkindern. Zumindest sprachlich ist nicht ausgeschlossen (§ 4.2), dass auch Sonderschulen „integrative Klassen“, „sonderpädagogische Kleinklassen“ und „temporäre Lerngruppen“ führen. Der AK Gem sieht darin den Versuch, sich in immer neuen Varianten um eine wirklich inklusive pädagogische Arbeit zu drücken und das alte, aber längst widerlegte Denken – behinderungshomogene Lerngruppen seien besonders fördereffektiv – aufrechtzuerhalten und auch in die Regelschule aufzunehmen.
Völlig unverständlich ist, warum die Grundschulen gezwungen werden sollen (§ 4.4), dass Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der 6. Klasse nicht von ihren „eigenen“ Sonderpädagogen und Klassenlehrern für die weitere Schullaufbahn beraten werden sollen, sondern von dem „zuständigen Förderzentrum“. Die Gefahr, dass ein Förderzentrum (mit eigenen Klassen in der Sekundarstufe) in eigenem Interesse an der Erhaltung und Füllung ihrer Klasse berät, wird durch die Verpflichtung der Beratung institutionell eröffnet; elterliches Misstrauen wird provoziert. Es hätte genügt, festzulegen, dass eine Beratung in Verantwortung der Klassenlehrer erfolgt, die sich entsprechende Fachkompetenz in eigener Verantwortung heranziehen können. Suggeriert wird Lehrern und Eltern im Übrigen, dass die Grundschule nicht für alle ihre Kinder„zuständig“ sei, sondern eine Sonderschule für Kinder mit Förderbedarf in der Grundschule.
„Temporäre Lerngruppen“ waren ursprünglich als kurzfristige besondere Fördermaßnahme konzipiert (vgl. Handreichung der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport vom Juli 2006). Nun sind sie (§ 33.3) offenbar mindestens von Jahresdauer, denn ein Wechsel in die Regelklassen ist nur „am Ende des Schuljahres“ vorgesehen. „Temporären“ Lerngruppen können bis zu drei Jahren ausgedehnt werden, sind also nichts anderes als die alten Diagnose-Förder-Klassen. Sondergruppen dieser Dauer sind nicht inklusiv (und auch ihr Lerneffekt ist strittig).
Unverständlich ist auch die Systematik etwa bei der Festlegung der Förderziele der einzelnen Förderschwerpunkte. Wenn z.B. bei „Lernen“ auf die „Integration ins Arbeitsleben“ Wert gelegt wird (ein Lernziel, was für alle Schülerinnen und Schüler zu gelten hat), dies jedoch bei „emotionale und soziale Entwicklung“ oder bei „Sprache nicht erwähnt wird, dann stecken dahinter entweder überholte Klischees über Förderkinder bestimmter Schwerpunkte oder es liegt eine beliebige Auswahl von Ziel-Topoi vor, die auch völlig anders hätte gestaltet werden können. Hinzu kommt: Da die Förderung immer stärker auf je individuelle Entwicklungsziele (individueller Förderplan) bezogen ist, auch innerhalb der Förderschwerpunkte, machen Versuche, zwischen den Förderschwerpunkten in den Lernzielen zu differenzieren und sie von allgemeinen Lernzielen aller Schülerinnen und Schüler abzugrenzen, nur in ganz speziellen Fragen Sinn (Gebärdensprache; Brailleschrift u.ä.).
Der § 17 erlaubt zusätzlichen Unterricht in Einzelfällen; unklar ist hier, ob es sich um Einzelunterricht handelt und woher die Ressource stammt. Der AK Gem begrüßt die Möglichkeit zeitlich zusätzlicher Förderung, lehnt jedoch den Begriff „Unterricht“ ab, weil dies ggf. weitere Kleingruppenbildung eröffnet und nur Personen diese Förderung machen können, die selbständig „Unterricht“ erteilen dürfen. Außerdem müsste geklärt werden, woher die zusätzlich nötigen Personalmittel stammen. Ein Hinweis: Ein schuleigenes Konzept „Schüler helfen Schülern“ (als Tutoren) ist mit der Formulierung in § 17 unvereinbar.
Der AK Gem kritisiert, dass der Senat die Zahl von Integrationsklassen pro Schule immer noch begrenzt (bzw. vom Wohlwollen der Schulaufsicht abhängig macht, § 20.4), auch wenn eine einzelne Schule darüber hinaus gehen will. Aus unserer Sicht ist überhaupt keine Regelung nötig, da dies die einzelnen Schulen selbst regeln können.
In § 20.2 wird festgelegt, dass Kinder mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung nur in Schulen aufgenommen werden dürfen, die in jedem Schuljahr solche Kinder aufnehmen. Auch müssen pro Klasse zwei bis drei Kinder mit diesem Schwerpunkt aufgenommen werden. Beide Festlegungen („erfolgt in Schulen, die“,…„werden zwei oder drei Schülerinnen und Schüler…“) sind dogmatisch und schließen aus, dass ein einzelnes Kind mit diesem Förderschwerpunkt in eine Integrationsklasse aufgenommen wird (auch mit Kinder anderer Förderschwerpunkte und Überschneidungen), aber auch, dass sich Schulen neu und schrittweise auf solche Kinder einlässt. Es genügte festzulegen, dass maximal drei Kinder mit Förderschwerpunkt geistige Behinderung in eine Klasse aufgenommen werden.
Integration in der Berufsschule ist weiterhin nur zielgleich möglich (§ 21.2). Der AK Gem kritisiert diese Einschränkung; unter Aspekten von Inklusion ist diese Einschränkung aufzuheben.
In § 32 werden die zu erstellenden sonderpädagogischen Gutachten an „behinderungsspezifische Vorgeschichten“ gebunden. Das ist deutlich enger und einseitiger gefasst als der in der Diagnostik inzwischen übliche Begriff der „Kind-Umfeld-Diagnostik“. Der AK Gem empfiehlt dringend, diese breite, auch das soziale Umfeld einbeziehende Formulierung aufzunehmen.
In der bisher geltenden Fassung der SopädVO (alt § 31) konnten Anträge auf Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs für die Förderschwerpunkte „Lernen“ und „emotionale und soziale Entwicklung“ ausdrücklich erst nach einer Beobachtungs- und Förderphase im zweiten Schuljahr der Schulanfangsphase gestellt werden. Der AK Gem kritisiert, dass diese pädagogisch sinnvolle Festlegung in der neuen Fassung (§ 31) teilweise zurück genommen wird. Die Formulierungen „in der Regel“ und „es sei denn, dass vorher eindeutige Merkmale festgestellt werden, die nahelegen, dass ein entsprechender sonderpädagogischer Förderbedarf vorliegt“ öffnen einer frühzeitiger Etikettierung von Kindern mit Lernentwicklungsverzögerungen Tür und Tor und stehen im Widerspruch zu den integrationspädagogischen Aufgaben der Schulanfangsphase.
In der neuen SopädVO ist unverständlicherweise die Regelung über die Aufnahme oder Nichtaufnahme in den gemeinsamen Unterricht oder in eine Sonderschule (§ 34) wörtlich aus dem Schulgesetz kopiert. In § 34 entscheidet bei Konfliktfällen die Schulaufsicht, d.h. der Staat über den Lernort. Mit anderen Worten: Das kann auch eine Entscheidung gegen gemeinsamen Unterricht und gegen das Recht des Kindes auf Inklusion sein. Das widerspricht der UN-Konvention, die schließlich schon im Dezember 2008 in Bundestag und Bundesrat beschlossen wurde und seit März 2009 geltendes Recht ist. Der AK Gem fordert schon lange, dass diese Passage des Schulgesetzes entsprechend der UN-Konvention verändert wird zugunsten der Rechte von Kindern auf inklusive Erziehung. Warum der Senat von Berlin im Sommer 2009 in seiner SopädVO, trotz sonstiger inklusiver Absichtserklärungen zur Umsetzung der Un-Konvention, einen überholten Gesetzestext wiederholt, kann nur als Versuch gewertet werden, Inklusionshindernisse schulaufsichtlich aufrecht zu erhalten.
Der AK Gem fordert den Senat auf, umgehend nach Verabschiedung des Schulgesetzes die vorliegende Sonderpädagogische Verordnung zurückzuziehen und entsprechend zu überarbeiten.
Dieser Beitrag wurde unter Allgemein abgelegt am 23. Juni 2009 von Frank J..
Stellungnahme zum TOP 4 des Ausschusses für Bildung, Jugend und Familie des AH von Berlin am 18. 6. 2009 zur „Entwicklung der Inklusion in der Berliner Schule nach der Unterzeichnung des UN-Übereinkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“
Die UN-Konvention stellt einen Paradigmenwechsel im gesellschaftlichen Umgang mit Behinderten dar, nämlich von der „charity“ (Fürsorge) zu „civil rights“ (Menschenrechten) auf allen Ebenen des Alltags (Wohnen, Arbeit, Bildung, Gesundheit, Verkehr, Stadt- und Raumplanung usw.). Dadurch, dass Bundestag und alle Bundesländer der UN-Konvention zugestimmt haben, wird der Art. 3.3 GG mit Leben gefüllt. Das stellt einen enormen Fortschritt für das gemeinschaftliche Leben dar.
Das gilt auch für den pädagogischen Bereich . Nach der Phase des „Gewährens“ gemeinsamer Erziehung (GU) in Kindergarten, Schule und Ausbildung (nämlich im Rahmen festgelegter Mittel) formuliert die UN-Konvention das Recht auf „inclusive education at all levels“ des Bildungssystems. Für den Schulunterricht bedeutet dies, dass der Staat / die Schulaufsicht kein Kind mit Behinderung (bzw. mit sonderpädagogischem Förderbedarf, special educational needs) aus der Regelschule abweisen darf, auch nicht, wenn organisatorische, finanzielle oder bauliche Bedenken bestehen. Solche Hindernisse müssen dann beseitigt werden. Der § 37.3 BerlSchG, der Möglichkeiten der Entscheidung gegen integrative Elternwünsche vorsieht, ist daher umgehend zu ändern.
Die Entwicklung einer inklusiven Schule durch die Un-Konvention trifft zugleich auf Entwicklungen der allgemeinen Schulpädagogik, individualisierte Lernwege und kooperatives Lernen in den Mittelpunkt von Schule zu rücken – für alle, auch in den Sekundarstufen aller Schulformen. Behindertenintegration ist also nur ein weiteres, für Individualisierung und Gemeinschaftlichkeit förderliches Element einer künftig lerneffektiveren, zugleich sozial integrativen Schule. Wir sind historisch an einem erfreulichen Wendepunkt der allgemeinen Schule und zugleich bei einer engeren Verbindung von Sonder- und allgemeiner Pädagogik.
Die Umsetzung der UN-Konvention für Berlin verlangt aus meiner Sicht folgendes:
Nötig ist zeitnahes Gesamtkonzept , einschließlich der Festlegung von quantitativen benchmarks (Beispiel Schleswig-Holstein), wann flächendeckend der GU bei den einzelnen Förderschwerpunkten erreicht werden soll und wie die Umsetzung erfolgen soll. Der Beginn der Umsetzung sollte mit dem Schj. 09/10 erfolgen. Auch auf Bezirksebene sollte unter Einbeziehung der Schulträger und der demografischen Entwicklungsperspektive jeweils ein benachmark-bezogener Umsetzungsplan vorgelegt werden.
Die Sonderschulen für die Bereiche Lernen und Sprache (und Beo-Klassen für den Bereich soziale und emotionale Entwicklung ) (LES) ganz (und nicht nur in den Klassen 1-2) sollten jahrgangsweise auslaufen ssen, da in diese Schulen besonders Kinder aus sozial belasteten Familien abgeschoben werden; die vorhandenen Ressourcen sollten in die allgemeinen Schulen verlagert werden. Auszugehen ist landesweit in Berlin von 4,5% für den Bereich LES. Die Vorhaltung innerhalb der allgemeinen Schulen ermöglicht, dass diese Größe nur eine Planungsgröße ist und schulintern deutlich mehr Kinder, auch zeitweilig, gefördert werden können, wie dies in Finnland erfolgt. Wenn so verfahren wird, kann auf vorab-Feststellungsdiagnostik zugunsten kontinuierlicher Förderdiagnostik, Förderplänen und Rechenschaftslegung in der Schule verzichtet werden.
Inklusion/GU ist schon jetzt Aufgabe der allgemeinen Schule, sie sollte jedoch auch im Schulprogramm jeder Schule aufgenommen werden – als Teil der Maßnahmen zur individuellen Förderung generell. Soweit feste Stellen in der Schule sind, sollte ein/e Sonderpädagoe/-pädagogin Teil der Steuerungsgruppe bzw. der Schulleitung werden.
Inklusion bedeutet mehr als gemeinsamer Unterricht. Daher ist eine schulinterne Vernetzung in der Ganztagsschule – auch räumlich und möglichst auch organisatorisch – mit den Sozialarbeitern bzw. Erziehern und Schulhelfern, außerschulisch mit der Jugendhilfe und mit anderen Unterstützungseinrichtungen herzustellen. Am günstigsten ist es, wenn schulintern alle Förder- und Unterstützungspersonen in einem Unterstützungscenter verbunden sind.
Für die Kinder mit seh-, hör-, geistigen und körperlichen/motorischen Beeinträchtigungen (Anteil in Berlin bei 1,5-2%) sollten künftig pro Bezirk ein gemeinsames Beratungs- und Diagnostikzentrum eingerichtet werden. Hier könnten außerdem nicht nur Sonderpädagogen dieser Behinderungsarten, sondern auch die Stellen der Therapeuten und die Ansprechpartner der Kinder- und Jugendgesundheit gebündelt werden. Ganzheitliche Förderung verlangt integrative Konzepte. Der Begriff „Kompetenzzentrum“ sollte nur verwendet werden, wenn es nicht um eine neuerliche Umbenennung der Sonderschulen (von Sonderschulen zu Förderschulen zu Förderzentren zu Kompetenzzentren) geht, die den Inhalt gleich lässt (nämlich gesonderten Unterricht von behinderungsbezogenen Lerngruppen). Von Beratungs- und Kompetenzzentren sollte nur gesprochen werden, wenn es tatsächlich nicht um Sodnerschulbetrieb geht.
Das Berufsbild sowohl der Regelschullehrkräfte wie der Sonderpädagogen und der Sozialarbeiter (in der GTS) ändert sich durch Inklusion: Es wird mehr Teamarbeit, mehr Individualisierung, mehr verbindliche Abstimmungen am Arbeitsplatz allgemeine Schule und mehr Rechenschaftslegung verlangt. Darauf sind die Fortbildung und die Ausbildung auszurichten. Dringend erforderlich sind in der allgemeinen Schule mehr Kompetenzen im Bereich Lernförderung, emotionale und soziale Entwicklung / Verhaltensauffälligkeiten und Sprachförderung. Deshalb ist die Einführung eines Zweitfaches Sonderpädagogik mit diesen Schwerpunkten bei L1-L4 dringend (in L 5 Berufl. Bildung besteht es schon).
Die Finanzierung der Sonderpädagogik im Land Berlin muss integrationsförderlicher werden: Es muss ein Haushaltstitel für die Sonderpädagogik-Stellen (plus der weiteren, etwa für Therapeuten, die zu erhalten sind, und für Schulhelfer usw.) geschaffen werden. Die Beförderungskosten für beeinträchtigte Schüler/innen muss vom Schulortprinzip zum Wohnortprinzip umgestellt werden, um die Beschulung wohnortnaher Unterrichtung zu fördern. Die Einsparungen der 8bezirklichen) Schulträger durch die räumliche Verlagerung der sonderpädagogischen und therapeutischen Förderung in die allgemeinen Schulen sollten pro Bezirk vom heutigen Ist-Stand der Betriebskosten (und Beförderungskosten) aus gerechnet und in andere bezirkliche Bereiche von Bildung und Kultur (Beispiel: Musikschule in Pankow) eingesetzt werden.
Inklusion bedeutet auch mehr Transparenz der Förderart und -ergebnisse. Deshalb ist die schulinterne Rechenschaftslegung ebenso einzuführen wie eine kontinuierliche Berichterstattung zur Entwicklung des GU auf Bezirks- und Landesebene (zweijährig). Das schließt auch die Dokumentation pro Schule und Jahr der Schulabschlüsse der Schüler/innen nach Förderschwerpunkt ein. Diese Daten können für das festgelegte Monitoring der Umsetzung der UN-Konvention, die das Institut für Menschenrechte im Auftrag der Budnesregierung durchführt, verwendet werden.
Inklusion schließt ein, dass nicht nur der Behindertenbeauftragte des Landes, sondern auch die Berliner NGOs zur Umsetzung der UN-Konvention in die konkreten Umsetzungspläneeinbezogen werden, die sich seit Jahren für Integration einsetzen. Inklusion und GU ist nicht mehr und nicht nur eine Angelegenheit von Schulpolitik und Schulverwaltung, auch nicht nur von Sonderpädagogen, sondern auch von Regional- und Gesellschaftspolitik, um die Selbst- und Mitbestimmung von Menschen mit Behinderungen zu stärken.
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