Source: https://de.scribd.com/document/82781298/Demokratisierung-der-Kantonsschule-Glarus
Timestamp: 2019-06-16 17:54:47
Document Index: 122422599

Matched Legal Cases: ['Art. 12', 'Art. 62', 'Art. 1', 'Art. 30', 'Art. 29', 'Art. 30', 'Art. 2', 'Art. 14', 'Art. 11', 'Art. 2', 'Art. 1', 'Art.29', 'Art. 25', 'Art. 27', 'Art.\n14', 'Art. 12', 'Art. 27', 'Art. 32', 'Art. 73', 'Art. 8', 'Art. 96', 'Art. 96', 'Art. 42', 'Art. 95', 'Art. 2', 'Art. 89', 'Art. 59', 'Art. 59', 'Art. 47', 'Art. 3', 'Art. 42', 'Art. 3', 'Art. 9', 'Art.1', 'Art. 3', 'Art. 42', 'Art. 5', 'Art. 45', 'Art. 1', 'Art. 2', 'Art. 1', 'Art. 2', 'Art. 3', 'Art. 14', 'Art. 2', 'Art. 8', 'Art. 96', 'Art. 89', 'Art. 59', 'Art. 42', 'Art. 3', 'Art. 16', 'Art. 73', 'Art. 2', 'Art. 3', 'Art. 42', 'Art. 45']

Uploaded by Nadja Peeters
Staatliche Schulen sind stark an übergeordnete Gesetze und Verordnungen gebunden, wel-che sie in ihrer Autonomie einschränken. Dabei erfahren Gymnasien durch die Anforderun-gen des MAR eine weitere beträchtliche Einschränkung. Hinsichtlich dieser Ausgangslage scheint eine Demokratisierung auf den ersten Blick nahezu unmöglich. Am Beispiel der Kantonsschule Glarus wurde daher anhand einer Gegenüberstellung der Kriterien demokratischer Bildung und der geltenden Bestimmungen an der Kantonsschule Glarus untersucht, inwieweit sie sich demokratisieren lässt. Die anschliessende Interpretation der Gegenüberstellung ermöglichte auch, auf ermittelte Freiräume einzugehen und Vor-schläge zur Nutzung dieser im Sinne demokratischer Bildung zu unterbreiten. So konnte die anfänglich aufgestellte Hypothese, dass sich die Kantonsschule nicht demokratisieren lässt, nur teilweise bestätigt werden, da es durchaus Bereiche gibt, die sich demokratisieren lies-sen. Dabei stellte sich heraus, dass demokratische Schulstrukturen weitere Bereiche hin-sichtlich der Demokratisierung begünstigen oder diese sogar erst ermöglicht.
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Martin Doll - Fälschung Und Fake
Abgabetermin: 06.12.2010
Betreuer: Christoph Zürrer
Referent: Karl Stadler
2.1 Demokratische Bildung
2.2 Grundsätze demokratischer Bildung
2.2.1 Demokratische Mitbestimmung in Angelegenheiten der Gemeinschaft
2.2.2 Selbstbestimmung in individuellen Angelegenheiten ..................................................
2.3 Das Bildungssystem der Schweiz ..............................................................................10
2.3.1 Gymnasiale Maturitätsschulen
2.3.2 Die Kantonsschule Glarus
3. Demokratisierung – Die Kriterien
3.1 Demokratisierung
von Staatsschulen .........................................................................13
3.2 Wann ist eine Schule eine demokratische Schule? ....................................................14
3.2.1 Kriterien
3.2.1.1 Die
Schulebene ....................................................................................................
3.2.1.2 Die individuelle Ebene
3.2.1.3 Die zwischenmenschliche Ebene
Schulebene ...........................................................................19
4.2 Gegenüberstellung der individuellen Ebene ...............................................................21
4.3 Gegenüberstellung der zwischenmenschlichen Ebene ..............................................24
5. Interpretation der Gegenüberstellung
5.1 Die Schulebene .........................................................................................................26
5.1.1 Organe .......................................................................................................................
5.1.1.1 Die Schulversammlung
5.1.1.2 Die Delegiertenversammlung
5.1.1.3 Klassenkonvente ..................................................................................................
5.1.1.4 Externe Gremien
5.1.1.5 Organigramm einer demokratischen Kantonsschule Glarus
5.1.2 Entscheidungen und
5.1.2.1 Die Schulversammlung
5.1.2.2 Der Kantonsschulrat
5.1.2.3 Der Elternrat .........................................................................................................
5.1.3.1 Der Evaluationskreislauf
5.1.3.2 Die direkte Ebene der Evaluation
5.2 Die individuelle Ebene ...............................................................................................34
5.2.1 Selbstbestimmtes Lernen ..........................................................................................
5.2.1.1 ...........................................................................................................
5.2.1.2 ......................................................................................................
5.2.1.3 Lernformen ...........................................................................................................
5.2.2.1 Umgang mit Beurteilungen und Beurteilungsform
5.2.2.2 Prüfungen ............................................................................................................
5.2.2.3 Selbsteinschätzung ..............................................................................................
5.2.3 Förderung der Individualität
5.2.3.1 Förderung der Talente
5.2.3.2 Talente.......................................................................................
Einbringung der
5.2.4 Eigenverantwortung
5.2.4.1 ..................................................................................................................
5.2.4.2 Handeln ................................................................................................................
5.3 Die zwischenmenschliche Ebene ...............................................................................45
5.3.1 Grundlegender Respekt
5.3.2 Konfliktbewältigung ....................................................................................................
5.3.3 Gemeinschaft
5.3.3.1 Verantwortung ......................................................................................................
5.3.3.2 Gemeinsame Aktivitäten
5.4 Abschliessende Betrachtung ......................................................................................48
6. Bezug zur Kantonsschule Glarus
Literaturverzeichnis ..........................................................................................................53
Gesetzesverzeichnis ........................................................................................................56
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis ...............................................................................57
Abbildungen ........................................................................................................................
V. Interviewbogen: Interview mit Daniel Hunziker
VI. Interview mit Daniel Hunziker - Ergebnisse ................................................................III
VII. Ergebnisse der Aktion zum International Student’s Day
Kein Mensch ist klug genug, dass er anderen vorschreiben kann, wie sie zu leben haben.
Im Leben lernt der Mensch zuerst das Gehen und Sprechen. Später lernt er dann, still zu sitzen und den Mund zu halten.
Marcel Pageol
Jahr für Jahr werden weltweit rund 140 Millionen Jungen und Mädchen eingeschult. Für viele der Zeitpunkt, ab dem die Freude am Lernen immer mehr verloren geht. Dabei wird das gan- ze Leben gelernt, und zwar das Meiste vor, neben und nach der Schule, ohne Bewertung, freiwillig und aus eigenem Antrieb, dann, wenn man reif dazu ist. Der Mensch ist von Natur aus ein lernbegieriges Wesen, welches von Neugier und Interesse angetrieben wird und ständig auf der Suche nach Stimulation ist. Nur die Schule ist unfähig, den Schülerinnen und Schülern zuzutrauen, dass sie fähig sind, selbständig und selbstbestimmt zu lernen. Die Konsequenzen dieses aufgezwungenen und kontrollierten Lernens werden täglich diskutiert. In den Medien werden Schülerinnen und Schüler oft als unmotiviert, faul und inkompetent dargestellt. Dass diese starke Bevormundung durch das „Besserwissen“ von nötigen Lernin- halten und Lernmethoden einen Einfluss auf das passive Verhalten der Kinder und Jugendli- chen hat, scheint unvorstellbar. Damit sich Kinder und Jugendliche ernstgenommen und selbständig fühlen, ist es essentiell, ihnen den nötigen Respekt entgegenzubringen, denn nur so können sie ein gesundes Selbstvertrauen entwickeln und zu eigenständigen Mitgliedern der Gesellschaft heranreifen. An wenigen Schweizer Schulen wird Kindern und Jugendlichen die Freiheit gegeben, ihre Bildung selbst zu bestimmen, sei es bei der Art, zu lernen, oder bei der Mitgestaltung der Schule. Solche sogenannten „Demokratische Schulen“ gibt es in der Schweiz nur wenige und ausschliesslich auf der Primarstufe, welche alle als Privatschulen organisiert sind. Es muss jedoch allen Kindern und Jugendlichen ermöglicht werden, Mitbestimmung und indivi- dualisiertes Lernen zu erfahren.
Im Rahmen meiner Maturaarbeit möchte ich mich deshalb mit der Möglichkeit befassen, die Kantonsschule Glarus zu demokratisieren. Die Lehrpläne und die damit verknüpfte Bewer- tungs- und Selektionspflicht schränken staatliche Schulen natürlich enorm in ihrer Führung ein. Ich habe mir deshalb folgende Fragestellung gesetzt, welche ich mit einer Unterfrage zu beantworten versuche:
Lässt sich die Kantonsschule Glarus demokratisieren?
Welche Bedingungen müssten erfüllt sein, damit eine Schule als demokratisch gilt?
Durch meine bisherigen Erfahrungen im bildungspolitischen Bereich und intensiver Ausei- nandersetzung mit dem Thema demokratischer Bildung habe ich folgende Hypothese aufge- stellt:
Die Kantonsschule Glarus lässt sich nicht im Sinne demokratischer Bildung demokra- tisieren, ohne eine grundlegende Revision des schweizerischen Bildungssystems.
Um mit einer soliden Grundlage arbeiten zu können, werde ich zu Beginn auf die demokrati- sche Bildung und ihre Grundsätze eingehen sowie auf unser Bildungssystem und die Gym- nasien, vor allem aber auf die Kantonsschule Glarus.
Anschliessend erhoffe ich mir, durch eine Gegenüberstellung der Kriterien demokratischer Schulen und der entsprechenden geltenden Bestimmungen an der Kantonsschule Glarus meine Fragestellung beantworten zu können. Gleichzeitig erhoffe ich mir aber auch, Frei- räume zu entdecken, welche mir zum jetzigen Zeitpunkt noch nicht bekannt sind. Sofern Freiräume vorhanden sind, welche sich im Kompetenzbereich der Schule oder allenfalls des Kantons befinden, möchte ich auf diese eingehen und Vorschläge zu ihrer Nutzung im Sinne demokratischer Bildung machen.
Im Laufe dieser Arbeit werde ich versuchen, möglichst den Vorgaben einer wissenschaftli- chen Arbeit gerecht zu werden, jedoch stellt sich dies bei einer nicht empirisch überprüfbaren Arbeit als sehr schwierig heraus. Falls ich also nicht immer den strengen Vorgaben von
„Wissenschaftlichkeit“ gerecht werden sollte, bitte ich, diesen Aspekt zu berücksichtigen.
„Demokratische Bildung ist Bildung, bei der Lehrer und Lerner als Gleichberechtigte zusammenarbeiten.“
Demokratische Schulen gibt es in vielen Ländern der Welt, genauer gesagt über 200 Schu- len in 29 Ländern 1 . Dennoch lässt sich der Begriff „Demokratische Bildung“ nicht mühelos definieren. Es gibt jedoch einige Elemente, die vorhanden sein müssen, damit eine Schule als demokratisch gelten kann. Diese wurden an der IDEC (International Democratic Educati- on Conference), die vom 31. Juli bis zum 6. August 2005 in Berlin stattfand, wie folgt in einer Erklärung formuliert:
„Wir glauben, daß – wo immer es um Bildung geht – junge Menschen das Recht haben,
gleichberechtigt an Entscheidungen darüber beteiligt zu sein, wie ihre Organisationen – insbesondere ihre Schulen – geführt werden, ob Regeln und Sanktionen nötig sind und gegebenenfalls welche.“ 2
Für die vorliegende Arbeit ist die oben genannte Formulierung massgebend, obwohl diese nicht als allgemeingültig angesehen werden kann. Hinzuzufügen ist des weiteren, dass alle demokratischen Schulen von einem grundlegenden Respekt gegenüber Kindern und Ju- gendlichen ausgehen, die Gestaltung des Schulalltags jedoch bedeutend variieren kann. Als
die „älteste“ demokratische Schule kann wohl die Internatsschule Summerhill betrachtet
werden, welche 1921 von Alexander Sutherland Neill gegründet wurde. 3 Ein anderes weit- verbreitetes und bekanntes Konzept ist das der Sudbury Valley School, die 1968 in Massa- chusetts in den USA gegründet wurde 4 und die Grundsätze demokratischer Bildung beson- ders konsequent verwirklicht.
1 Internet: Alternative Education Resource Organization, Democratic Education.
2 Internet: IDEC 2005 Berlin, Dokumentation, Resolution der IDEC 2005.
3 Vgl. Hombair (Hrsg.), Pädagogik 2008, S. 232.
4 Vgl. Greenberg 2006, S. 59.
Der schon erwähnte grundlegende Respekt, den man an demokratischen Schulen Kindern und Jugendlichen entgegenbringt, hat zur Folge, dass Kinder und Jugendliche den Anspruch auf Mitbestimmungsrechte in der Gestaltung ihrer Bildung haben. Die von der Schweiz nicht vollständig ratifizierte Kinderrechtskonvention von 1989 fordert ein Mitspracherecht der Kin- der und Berücksichtigung ihrer Meinungen in kinderrelevanten Angelegenheiten. 5 Dass Bil- dung eine kinder- und jugendrelevante Angelegenheit ist, ist unbestritten. Ausgehend von der bereits oben aufgeführten Resolution der IDEC und dem auf der Kinderrechtskonvention beruhenden Anspruch auf Mitbestimmung, lassen sich zwei Bereiche des Schulalltags aus- machen, in welchen der Schülerschaft das Recht auf Mitbestimmung gewährt werden sollte. Einerseits in Angelegenheiten der Gemeinschaft, in der jede Beteiligte und jeder Beteiligte 6 eine Stimme hat und somit alle gleichberechtigt sind. Andererseits in individuellen Angele- genheiten, sprich in der selbstbestimmten Gestaltung des Lernens.
Eine demokratische Schule zeichnet sich dadurch aus, dass in ihr Demokratie gelebt wird. Die Struktur der Schulorganisation ermöglicht somit ein hohes Mass an Mitbestimmung und Eigenverantwortung. Unser Schulsystem ist eines der undemokratischsten Systeme über-
haupt. Vor allem in der Schweiz, gerade in unserer Musterdemokratie, sind die Partizipati- onsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler bescheiden. Dies zeigt auch die aktuelle ICCS-Studie 7 , laut der gerade einmal 28% aller Schülerinnen und Schüler jemals an einer Entscheidung beteiligt waren, die die Führung der Schule betrifft. Im internationalen Länder- vergleich (mit 37 anderen Ländern) befindet sich die Schweiz somit signifikant unter dem ICCS-Durchschnitt, was einem Rangplatz im untersten Drittel entspricht. 8 Es ist daher nicht weiter erstaunlich, dass die Selbstwirksamkeit 9 der Schülerinnen und Schüler im internatio- nalen Vergleich eher tief ausfällt. Dies zeigt deutlich, und wird auch so in eben dieser Studie festgehalten, dass Schülerinnen und Schüler „[…] über die notwendigen Fähigkeiten zur Par- tizipation […]“ 10 verfügen sollten, um an politischen Entscheidungen mitwirken zu können. Im Zentrum politischer Bildung sollte deshalb „[…] die Aneignung von Fähigkeiten und Kompe- tenzen zur politischen Partizipation […]“ 11 stehen. Ausserdem müssen Schülerinnen und Schüler „[…] zur Überzeugung gelangen können, über Kompetenzen, Verhaltensweisen und
5 Art. 12 Abs. 1 KRK.
6 Damit sind alle Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer und Mitarbeiterinnen und Mitar- beiter gemeint.
7 International Civic and Citizenship Education Study 2009.
8 Vgl. Biedermann 2010, S. 74.
9 „Selbstwirksamkeit bedeutet die eigene Überzeugung, bestimmte Situationen bewältigen, etwas bewirken und sein Leben selbst kontrollieren zu können.“ (Hobmair (Hrsg.), Pädagogik 2008, S. 172).
Biedermann 2010, S. 69.
Handlungsmöglichkeiten zu verfügen, die sie befähigen, sich wirksam am politischen Gestal- tungsprozess einer Gesellschaft zu beteiligen.“ 12 Und genau hier schliessen demokratische Schulen an. Durch ihre demokratische Schulstruktur werden Kinder und Jugendliche schon früh auf das gesellschaftspolitische Leben vorbereitet. Schülerinnen und Schüler demokrati- scher Schulen erlernen ebendiese Kompetenzen durch die Möglichkeit der Partizipation in sämtlichen schulrelevanten Belangen.
Mit Hilfe eines Organigramms soll versucht werden, die Schulorganisation, wie sie an einer demokratischen Schule vorhanden sein sollte, darzustellen. Im Rahmen dieser Arbeit wird die demokratische Rechtsordnung, basierend auf der Struktur von Sudbury-Schulen, zu Rate gezogen. 13
überwacht Einhaltung und regelt
Konsequenzen bei Verstossen
Justizkomitee
Mitsprache in
Arbeitsgemenschaften
Abb. 1: Organigramm einer demokratischen Schulstruktur
Zentrales Element ist die Schulversammlung, bei der jeder und jede Beteiligte eine Stimme hat. Diese findet in der Regel einmal in der Woche statt und hat die Aufgabe, Gesetze und Regeln für das Zusammenleben zu erlassen, ein Justizkomitee zu wählen, welches die Aus- führung dieser Regeln überwacht und bei Verstössen entsprechende Konsequenzen anord- net. An einigen Schulen geht die gleichberechtigte Mitsprache so weit, dass die Schulver- sammlung auch über die Anstellung von Lehrpersonen entscheidet. Die Versammlungen werden von einem gewählten Vorsitz geleitet.
12 Biedermann 2010, S. 69. 13 Vgl. Sappir 2008, S. 301ff.
Die Schulversammlung kann längerfristige oder regelmässige Aufgaben an Komitees dele- gieren, denen alle Mitglieder der Schulversammlung beitreten können. Neben Komitees gibt es Arbeitsgemeinschaften, die im Gegensatz zu den Komitees, ein weniger offizielles Gremi- um bilden. Ihre Aufgabe besteht darin, kurzfristige und einmalige Aufgaben zu behandeln. Mit einem von der Schulversammlung genehmigten Budget können spezielle Projekte ver- wirklicht werden. Arbeitsgemeinschaften und Komitees unterscheiden sich hauptsächlich in ihrer Notwendigkeit. Während Komitees für die Existenz und Funktionalität der Schule not- wendig sind, werden Arbeitsgemeinschaften konkreten und speziellen Vorschlägen und Inte- ressen gerecht. Selbstverständlich sind die Strukturen innerhalb dieser Gremien auch voll- ständig demokratisch. 14
2.2.2 Selbstbestimmung in individuellen Angelegenheiten
Motivation gilt als Grundvoraussetzung für jegliches Lernen. Dabei wird zwischen extrinsi- scher und intrinsischer Motivation unterschieden. Während die extrinsische Motivation sich dadurch auszeichnet, dass sie von aussen aufgezwungen wird (wie z. B. Schulnoten), ist die intrinsische Motivation von einer inneren Neugier, etwas zu lernen, gekennzeichnet. Zweitere ist für erfolgreiches Lernen weit wirksamer als erstere. 15 An demokratischen Schulen wird freiwillig gelernt, ohne Druck, Zwang und Bewertungen. Unter solchen Voraussetzungen kann sich die intrinsische Lernmotivation vollumfänglich entfalten, was zur Folge hat, dass Kinder und Jugendliche aus eigenem Interesse und An- trieb zu lernen beginnen. Um eine solche Lernkultur zu ermöglichen, müssen aber gewisse Bedingungen erfüllt sein, welche durch eine Darstellung basierend auf der schon erwähnten Erklärung der IDEC 2005 aufgezeigt werden sollen.
Abb. 2: Selbstbestimmtes Lernen an einer demokratischen Schule
Vgl. Sappir 2008, S. 310 ff. 15 Vgl. Hobmair (Hrsg.), Psychologie 2003, S. 141.
2.3 Das Bildungssystem der Schweiz
Das Bildungswesen in der Schweiz ist eine Aufgabe des Staates, welche aufgrund der föde- ralistischen Strukturen den Kantonen obliegt 16 . Vorschulen und die obligatorische Schule profitieren insofern vom Föderalismus, als dass durch den individuellen Umgang mit Proble- men auch die Integrationsfunktion, welche die obligatorische Schulzeit innehaben sollte, besser umgesetzt werden kann. Im Bereich der nachobligatorischen Bildung gelten Kantone und Bund hingegen als Partner, wobei die Kantone auch hier eine relativ breite Umsetzungs- freiheit geniessen. In beiden Bereichen, dem der obligatorischen wie auch dem der nachob- ligatorischen Schule, sind jedoch Entwicklungen zur Nationalisierung der Bildungspolitik zu beobachten. 17
Die Führung von gymnasialen Maturitätsschulen liegt in der Verantwortung der Kantone, wobei seit 1995 das neue MAR (Maturitätsanerkennungsreglement) in Kraft ist, welches den Bund als Partner einbindet und als Basis der gesamtschweizerischen Anerkennung der Aus- bildungsabschlüsse von gymnasialen Maturitätsschulen gilt. Gestützt auf das MAR müssen kantonal geführte gymnasiale Maturitätsschulen vom Bund und von der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) anerkannt sein. 18
Die Kantonsschule Glarus ist die einzige Maturitätsschule im Kanton Glarus. Sie ist in zwei Bereiche gegliedert, das Gymnasium und die Fachmittelschule. Im Rahmen dieser Arbeit wird mehrheitlich auf das Gymnasium eingegangen. Der Kanton Glarus bietet, wie sieben weitere Kantone der Deutschschweiz, ein Langzeit- wie auch ein Kurzzeitgymnasium an. 19 Der Eintritt ins Langzeitgymnasium erfolgt in der Regel im Anschluss an die Primarschule, womit die Dauer sechs Jahre beträgt. Ins Kurzzeitgymnasium kann man grundsätzlich nach der 2. oder 3. Sekundarschule eintreten, wobei hier vier Jahre absolviert werden. Dabei rich- tet sich der Unterricht des Gymnasiums nach den Bestimmungen des Maturitätsanerken- nungsreglements (MAR). 20
16 Art. 62 Abs. 1 BV.
17 Namentlich das HarmoS-Konkordat von 2007, wie auch der Lehrplan 21 auf der Ebene der obligato- rischen Schulzeit und die Revision des MAR auf gymnasialer Ebene.
18 Internet: Der Schweizerische Bildungsserver, Das schweizerische Bildungssystem.
19 SKBF│CSRE (Hrsg.) 2010, S. 125.
20 Art. 1 Abs. 2 Schulordnung der Kantonsschule.
Um die Struktur der Kantonsschule Glarus und diejenige der Entscheidungsprozesse zu er- fassen, wird auch hier auf ein Organigramm zurückgegriffen.
sechs weitere
Kantonsschulrat
vom Landrat
Vier Mitglieder des
SO-Vorstandes
Vorstand der SO
bestätigen Änderungen
nehmen jährlich Teil
2 Delegierte pro Klasse
von Klassen gewählt
Abb. 3: Organigramm der Kantonsschule Glarus
Die Aufsichtsfunktion über die Kantonsschule hat der Kantonsschulrat inne. 21 Dessen Rechte und Pflichten sind in der Schulordnung der Kantonsschule Art. 30 festgelegt. Erwähnenswert ist hier aus Schülersicht sicherlich die Kompetenz des Kantonsschulrats, ein Reglement über die Lernenden zu erlassen. 22 Anführen muss man hier, dass die Schülerschaft praktisch kei- nen Einfluss auf diesen Prozess nehmen kann. 23 Geleitet wird die Schule von der Schullei- tung, bestehend aus einem Rektor und zwei Prorektoren, wobei auch hier die Schülerschaft vollkommen ausgeschlossen ist. 24 Lediglich auf der Ebene des Gesamtkonventes hat die Schülerschaft die Möglichkeit, sich einzubringen und dies mit lediglich vier Stimmen. Eine kleine Anzahl im Hinblick auf das Lehrpersonen – SchülerInnen Verhältnis, das sich auf 64:4 beläuft 25 . Dieses Beispiel verdeutlicht, dass die Schülerschaft in schulrelevanten Angelegen- heiten in vielerlei Hinsicht untervertreten ist und auch nicht konsequent in Entscheidungspro- zesse einbezogen wird. Die einzig reale Möglichkeit der Schülerschaft, an Entscheidungs- prozessen mitzuwirken, ist das Antragsrecht an den Gesamtkonvent. 26 Der Gesamtkonvent befasst sich mit allen Belangen der Schulentwicklung und -organisation. So hat er u.a. die Kompetenz inne, Kommissionen zu ernennen und deren Aufgaben zu bestimmen. 27 Ein Mit- spracherecht der Schülerschaft ist in keinem Reglement zu finden, das Stimm- und Antrags- recht der Schülerschaft am Konvent kann dahingehend ausgelegt werden, dass die Schüler- vertretung somit auch Einsitz in alle Gremien hat, welche vom Konvent ernannt wurden.
21 Art. 29 Abs. 1 Schulordnung der Kantonsschule.
Art. 30 Abs. 1 h. Schulordnung der Kantonsschule.
Da sie kein Einsitzrecht in den Kantonsschulrat hat und im Konvent untervertreten ist.
24 Art. 2 Reglement über die Rechte und Pflichten der Schulleitung, der Konvente und der Lehrer- schaft an der Kantonsschule.
25 Internet: Kantonsschule Glarus, Kontakte & Menschen, Lehrpersonen.
26 Art. 14 Abs. 2 Schulordnung der Kantonsschule.
27 Art. 11 Reglement über die Rechte und Pflichten der Schulleitung, der Konvente und der Lehrer- schaft an der Kantonsschule.
„ ‚Teilweise demokratisch‘ ist so sinnvoll wie ‚teilweise schwanger‘ oder ‚teilweise tot‘.“
3.1 Demokratisierung von Staatsschulen
Die Frage, ob es sinnvoll ist, Staatsschulen zu demokratisieren, führt immer wieder zu Dis- kussionen. Und zwar nicht nur zwischen Befürworterinnen und Befürwortern einerseits sowie Gegnerinnen und Gegnern demokratischer Bildung andererseits, sondern auch unter den Befürworterinnen und Befürwortern selber. Hier spalten sich offenbar die Lager. Um einen Einblick in die Diskussion des Für und Wider zu erhalten, sollen hier verschiedene Befürwor- ter demokratischer Schulen zu Wort kommen:
„Demokratie in Schulen entsteht nicht durch Evolution; sie entsteht nicht aus einer natürlichen Entwicklung des- sen, was ist. Behörden werden eine Demokratie erschaffen, die ihre Autorität nicht bedroht. Es braucht eine Revolution, um die Bildung zu demokratisieren. Und diese Revolution wird nicht von oben kommen.“ 28
Michael Sappir, 1988 geboren, wuchs in Jerusalem auf, wo er die Sudbury-Schule Jerusalem gründete und be- suchte. Er engagiert sich stark für das Sudbury-Schul- Modell.
„Hinter der Frage: «Ist eine De- mokratisierung von Staatsschu- len sinnvoll?», verbirgt sich nichts anderes als eine nicht emanzipierte Haltung Erwachse- ner Kindern gegenüber. Emanzi- pierte Erwachsene würde sagen:
Ja, selbstverständlich gestalten Kinder und
Jugendliche massgeblich ihr Lernen und ihren
Schulalltag mit.“
Daniel Hunziker, 1967 geboren, gründete und leitet die imPuls-Privatschule, die erste demokratische Schule der Schweiz und ist seit 2009 Präsident der EUDEC-Schweiz.
„Demokratische Bildung setzt
den gegenseitigen Respekt unter
„Die Schule kann über manche
Dinge nicht selbst entscheiden
Ebenen gebunden; innerhalb
mokratisch organisiert sein.“
den Beteiligten voraus. Es wäre ein Hohn, diesen Respekt in An- betracht der heutigen Situation an staatlichen Schulen tatsäch- lich fordern zu wollen. Möglich wäre allenfalls ein winzig kleiner Schritt zu mehr Partizipation und Selbständigkeit der Lernenden."
und ist an die Gesetze und sonstigen Vorgaben höherer
des ihr zustehenden Kompe- tenzbereichs kann sie jedoch vollständig de-
Michael Stampfli, 1988 geboren, Generalsekretär der Union der Schülerorganisationen CH/FL (USO), welche die Schülerschaft der Schweiz und des Fürstentums Lichtensteins vertritt.
Martin Wilke, 1980 geboren, studierte Politikwissenschaft. Seine Interessenschwerpunkte sind Wahlrecht, Wahl- und Abstimmungsverfahren, direkte Demokratie und demokra- tische Schulen.
Tabelle 1: Befürworter demokratischer Schulen im Vergleich
28 Sappir 2009, S. 15.
29 Hunziker 2010.
30 Stampfli 2010.
31 Wilke 2008, S. 297.
3.2 Wann ist eine Schule eine demokratische Schule?
Sobald über die Demokratisierung von Staatsschulen gesprochen wird, ergeben sich nicht nur geteilte Meinungen darüber, ob es sinnvoll und überhaupt möglich wäre, Staatsschulen zu demokratisieren, sondern auch, ab wann eine Schule eine demokratische Schule ist. Die- se Problematik beginnt schon bei der Definition des Begriffs „Demokratische Bildung“ (wie schon unter 2.1 erwähnt). Hans Brügelmann hielt im Zusammenhang mit der Problematik der Forschung zur „demokratischen Schule“ Folgendes fest: „[…] ‚Demokratische Schule‘ ist kei- ne Methode, die sich als technisch umsetzbares Programm evaluieren liesse.“ 32 Diese Aus- sage zeigt eindeutig die Schwierigkeit auf, eine Schule einzuordnen. Obwohl es einige Krite- rien zu geben scheint, wonach die Umsetzung demokratischer Grundsätze an einer Schule untersucht werden könnte, besteht für Brügelmann die besondere Schwierigkeit für die For- schung darin, „[…] wie sie das Ethos – also den Geist dieser Konzeption – erfassen kann […]“ 33 . Im Rahmen dieser Arbeit hingegen wird es nötig sein, gewisse Kriterien festzulegen, um damit die Umsetzbarkeit demokratischer Grundsätze zu prüfen. Ob die Kantonsschule Glarus bei der Umsetzung all dieser Kriterien tatsächlich als demokratische Schule gelten könnte, sei dahingestellt und soll hier auch nicht überprüft werden. Überprüft werden soll lediglich, ob die Kantonsschule demokratisierbar ist.
Trotz Schwierigkeiten bei der Abgrenzung von demokratischen Schulen gegenüber „nicht“- demokratischen Schulen gibt es einige unverzichtbare Elemente, die vorhanden sein müs- sen, damit eine Schule als demokratische gelten kann (siehe Kapitel 2.1). Es gilt nun vorerst, diese Grundsätze in Form von erfassbaren Kriterien festzulegen. In einem weiteren Schritt wird überprüft, ob diese mit der Schulstruktur der Kantonsschule Glarus kompatibel sind. Dabei lassen sich drei Ebenen definieren, die überprüft werden:
32 Brügelmann 2008, S. 182.
33 Ebd., S. 183.
3.2.1.1 Die Schulebene
Die Schulebene entspricht der in 2.2.1 vorgestellten „Mitbestimmung in Angelegenheiten der Gemeinschaft“. Basierend auf der Resolution der IDEC 2005 „[…]muss es ein Gremium ge- ben, das reale Entscheidungskompetenzen über wesentliche Angelegenheiten hat – also keine Spielwiese oder Alibiveranstaltung ist – und das zugleich auf dem gleichen Stimmrecht für Schüler und Lehrer bzw. sonstige Mitarbeiter beruht“ 34 , damit eine Schule als demokra- tisch bezeichnet werden kann. Aufgrund dieser Voraussetzung können folgende Kriterien festgelegt werden:
Die Schule ist basis-demokratisch organisiert und hat keine hierar- chische Struktur.
Die Schule verfügt über ein Gremium, das über alle schulrelevanten
Angelegenheiten Entscheidungskompetenz innehat und das zugleich auf dem gleichen Stimmrecht für Lernende und Lehrende beruht.
Mitsprache aller Beteiligten in allen von der Schulversammlung ein- gesetzten Gremien.
Entscheidungen/Prozesse
Alle Beteiligten sind berechtigt abzustimmen und jede/r hat eine Stimme. Es gibt kein Vetorecht.
Alle Beteiligten haben ein Antragsrecht an die Schulversammlung.
Die Schulversammlung muss über nahezu alle Dinge entscheiden können, die in der Entscheidungskompetenz der Schule liegen.
Die Schulversammlung erlässt ein Schulgesetz, welches Regeln und Gesetze für alle Beteiligten beinhaltet. Diese dürfen aber öf- fentlichen Gesetzgebungen nicht widersprechen.
Lehrpersonen evaluieren sich regelmässig selber und gegenseitig.
Schülerinnen und Schüler werden in den Evaluationsprozess gleichberechtigt eingebunden.
Schülerinnen und Schüler haben jederzeit das Recht, Rückmeldun- gen zu geben.
Die Schule wird von allen Beteiligten regelmässig evaluiert.
Tabelle 2: Kriterien auf der Schulebene
34 Wilke 2008, S. 296.
Die individuelle Ebene entspricht in weiten Teilen der in 2.2.2 vorgestellten „Selbstbestim- mung in individuellen Angelegenheiten“. Jedoch ergeben sich aus den Forderungen der Re- solution der IDEC 2005 noch zwei weitere Kriterien, welche die individuelle Ebene mit- bestimmen. Einerseits sind das die „Förderung der Individualität“ und andererseits die „Ei- genverantwortung“. Selbstbestimmtes Lernen setzt selbstverständlich diese beiden Kriterien
in einem gewissen Masse voraus, wodurch sie für den einen oder anderen Leser als über- flüssig erscheinen mögen. Für die Prüfung der Demokratisierbarkeit der Kantonsschule Gla- rus sind sie aber nötig, um auch ein schon vorhandenes Potential auf der individuellen Ebe- ne erkennen zu können.
Die Schülerinnen und Schüler sind frei in der Entscheidung, was sie lernen wollen. Es gibt keinen verbindlichen Lehrplan.
Es gibt keinen fixen Stundenplan. Lehrpersonen können Unter- richtskurse anbieten, die Teilnahme ist aber nicht obligatorisch.
Die Schülerinnen und Schüler entscheiden selber, wie sie lernen wollen.
Die Schülerinnen und Schüler entscheiden selber, in welcher Um- gebung sie lernen, sie können sich frei in der Schule bewegen, so- lange die Freiheit anderer nicht eingeschränkt wird oder gegen von der Gemeinschaft beschlossene Regeln verstossen wird.
Schülerinnen und Schüler entscheiden selber, mit wem und von wem sie lernen. Sie dürfen aber andere Schülerinnen und Schüler nicht in ihrer Tätigkeit stören. Die Lehrpersonen stellen sich als Un- terstützung zur Verfügung.
Evaluation der Schülerinnen und Schüler
Umgang mit Beurtei- lungen
Schülerinnen und Schüler haben die Möglichkeit, eine Rückmel- dung über ihre Fähigkeiten zu erhalten, von Lehrpersonen wie auch von anderen Schülerinnen und Schüler.
Die Beurteilung der Schülerinnen und Schüler bezieht sich auf den individuellen Lernfortschritt und beschreibt ihre Kompetenzen.
Wer will, kann sich freiwillig Tests und Prüfungen unterziehen.
Schülerinnen und Schüler werden zur Selbsteinschätzung ermutigt.
Die individuellen Talente und Begabungen der Schülerinnen und
Schüler werden berücksichtigt und gefördert.
Die Schülerinnen und Schüler haben verschiedene Möglichkeiten,
ihre Talente auch im Schulalltag einzubringen.
Die Schülerinnen und Schüler sind selbst verantwortlich für ihren Lernprozess.
Die Schülerinnen und Schüler tragen die Verantwortung für ihr Handeln und die daraus entstehenden Konsequenzen.
Tabelle 3: Kriterien auf der individuellen Ebene
Die zwischenmenschliche Ebene möchte einerseits dem „grundlegenden Respekt“ gegen- über Kindern und Jugendlichen die nötige Relevanz zusprechen, andererseits dem von Hans Brügelmann erwähnten „Ethos“ gerecht werden. Wie schon von Brügelmann erwähnt, ist dies die schwerste zu erfassende Ebene 35 , da das Gedankengut einer Schule und ihrer Be- teiligten nicht ohne Weiteres zu erfassen ist. Aus diesem Grund werden Kriterien festgelegt, welche Auskunft über die zwischenmenschlichen Beziehungen und die Grundhaltung ge- genüber Mitmenschen geben können. Einerseits sind das der Umgang mit Konflikten und andererseits der Umgang mit der Gemeinschaft.
Grundlegender Respekt
Jede einzelne Person hat das Recht auf eine gleichwertige Behand- lung und gegenseitigen Respekt, ungeachtet jeglicher persönlicher Unterschiede. 36
Konflikte werden auf eine gewaltfreie und konstruktive Art und Wei-
se in Zusammenarbeit aller am Konflikt Beteiligten gelöst.
Alle Beteiligte sind zu gleichen Teilen verantwortlich für die Umset- zung und Einhaltung der gemeinsam getroffenen Entscheide bzw.
erlassenen Regeln.
Es liegt in der Verantwortung jedes Einzelnen, dazu beizutragen, dass ein positives und anregendes Umfeld für das Lernen und die Entwicklung der Persönlichkeit geschaffen wird. 37
Die Schule ermöglicht ein breites Spektrum an gemeinsamen Akti-
vitäten und Projekten.
Alle Beteiligten haben die Möglichkeit bei der Organisation und Pla- nung mitzuwirken.
Tabelle 4: Kriterien auf der zwischenmenschlichen Ebene
35 Brügelmann 2008, S.183 ff.
36 Art. 2 Europäische Charta für eine demokratische Schule ohne Gewalt.
37 Ebd. Art. 1.
Im derzeitigen Schulsystem sind staatliche Schulen durch Lehrpläne und Schulgesetze in ihrer Führung und Gestaltung stark eingeschränkt. Eine Demokratisierung scheint auf den ersten Blick ziemlich unrealistisch und im Hinblick auf die momentane wirtschaftliche Lage vielleicht auch unangemessen. Schülerinnen und Schüler sind bereits nach Schuleintritt ei- ner ständigen Bewertung ausgesetzt. Diese Beurteilung, meist durch Zensuren, hat einen wesentlichen Einfluss auf das spätere Berufsleben. Denn Zensuren dienen vor allem Einem:
der Selektion. Diese Beurteilungs- und Selektionspflicht der Schulen wird durch den Druck von Gesellschaft und Wirtschaft immer mehr zum zentralen Element der Schule. 38 Auf gym- nasialer Ebene kommen die Anforderungen des neuen MAR sowie die der Universitäten und Hochschulen hinzu, was dazu führt, dass die Kompetenzen der Schulen zusehends mehr eingeschränkt werden. Gleichzeitig aber werden von den Dozierenden an Deutschschweizer Universitäten Kompetenzen wie „kritisches Denken“ und „selbständiges Arbeiten und Ler- nen“ als die grössten und häufigsten Lücken genannt. 39 Ebendiesen Kompetenzen, die an demokratischen Schulen gefördert werden. Unter diesem Gesichtspunkt scheint eine Demo- kratisierung nicht mehr ganz so waghalsig und unangebracht, denn wie schon Wilke er- wähnt, kann eine Schule „[…] innerhalb des ihr zustehenden Kompetenzbereichs […] voll- ständig demokratisch organisiert sein.“ 40 Inwieweit lässt sich also die Kantonsschule Glarus demokratisieren? Anhand einer Gegenüberstellung der im letzten Kapitel vorgestellten Krite- rien und der gesetzlichen Grundlage der Kantonsschule Glarus soll dies soweit wie möglich überprüft werden. Gleichzeitig sollen dadurch auch mögliche Freiräume aufgedeckt werden, welche auf den ersten Blick nicht ersichtlich sind.
38 Vgl. Dzelili 2008, S. 50.
39 Vgl. SKBF│CSRE (Hrsg.), Bildungsbericht Schweiz 2010, S. 130.
40 Wilke 2008, S. 297.
4.1 Gegenüberstellung der Schulebene
In der folgenden Tabelle werden die Kriterien bezüglich der Schulebene demokratischer Bil- dung den entsprechenden Bestimmungen an der Kantonsschule Glarus gegenübergestellt. Die verwendeten Gesetzesabkürzungen sind im Abkürzungsverzeichnis (siehe S. 52) aufge- führt.
Die Schule ist basisdemokratisch
„ 1 Die Aufsicht über die Kantonsschule übt der
organisiert und hat keine hierar-
Kantonsschulrat aus. […]“ (Art.29 Abs. 1
chische Struktur.
SchuO)
„Die Schulleitung besteht aus dem Rektor oder
der Rektorin und zwei Prorektoren oder Prorek-
torinnen.“ (Art. 25 SchuO)
Die Schule verfügt über ein Gre-
recht für Schüler und Lehrer be-
„Der Gesamtkonvent besteht aus allen Lehrper-
mium, das über alle schulrelevan-
sonen und der Vertretung der Organisation der
ten Angelegenheiten Entschei- dungskompetenz innehat und das zugleich auf dem gleichen Stimm-
Schülerschaft. Er behandelt unter dem Vorsitz des Rektors bzw. der Rektorin Schulangelegen- heiten und berät Anträge an den Kantonsschul- rat.“(Art. 27 SchuO)
„ 2 Vier von der Organisation der Schülerschaft bestimmte Vertreterinnen oder Vertreter können am Gesamtkonvent teilnehmen, soweit nicht Fragen der Lehrperson oder persönliche Belan-
ge einzelner Lernender behandelt werden.“ (Art.
14 Abs. 2 SchuO)
Mitsprache aller Beteiligten in
Keine Bestimmung zur Mitsprache der SO in
allen von der Schulversammlung eingesetzten Gremien
Arbeitsgruppen oder Gremien.
Alle Beteiligten sind berechtigt,
„ 1 Stimm- und Antragsrecht haben
abzustimmen, und jede/r hat eine Stimme. Es gibt kein Vetorecht.
- Lehrpersonen, die bereits ein Jahr an der Schule unterrichten und für ein Pensum
Alle Beteiligten haben ein An-
von mindestens acht Lektionen angestellt
tragsrecht an die Schulversamm-
- Lehrpersonen mit Klassenlehreraufgabe, auch wenn sie weniger als acht Lektionen unterrichten
- Lehrpersonen, die weniger als acht Lektio- nen unterrichten, nachdem sie an zehn Konventen teilgenommen haben
- vierfache Vertretung der Schülerorganisa-
tion“ (Art. 12 Abs. 1 RPflR SL, K, L)
Die Schulversammlung muss über
„ 1 Der Gesamtkonvent besteht aus allen Lehr-
nahezu alle Dinge entscheiden können(, die in der Entschei- dungskompetenz der Schule lie- gen).
personen und der Vertretung der Organisation der Schülerschaft. Er behandelt unter dem Vor- sitz des Rektors bzw. der Rektorin Schulangele- genheiten und berät Anträge an den Kantons- schulrat.“ (Art. 27 Abs. 1 SchuO)
Die Schulversammlung erlässt ein
„ 2 Der Landrat erlässt eine Schulordnung der
Schulgesetz, welches Regeln und Gesetze für alle Beteiligten bein- haltet. Diese dürfen aber öffentli- chen Gesetzgebungen nicht wie- dersprechen.
Kantonsschule. Er regelt insbesondere die Or- ganisation der Kantonsschule und ihre Beauf- sichtigung, die Anforderungen an die Lehrper- sonen und deren Wahl sowie die Rechte und Pflichten der Lernenden, der Lehrpersonen und der Erziehungsberechtigten.“ (Art. 32 Abs. 2 BiG)
Evaluation im schulischen Umfeld
Lehrpersonen evaluieren sich
„ 1 Die Lehrpersonen werden in ihrer Tätigkeit
regelmässig selber und gegensei-
beurteilt. Sie wirken bei dieser Beurteilung mit.
2 Sie beurteilen zudem regelmässig ihre Tätig-
Schülerinnen und Schüler werden in den Evaluationsprozess gleich-
keit selber. 3 Der Regierungsrat erlässt zur Beurteilung und
berechtigt miteingebunden.
Förderung der Lehrpersonen eine Verordnung.
Er regelt insbesondere die Beurteilungsinstan- zen und deren Kompetenzen, die Beurteilungs- kriterien sowie den zeitlichen Ablauf.“ (Art. 73
Abs. 1-3 BiG)
Bestehendes, ausführliches FQS-Konzept „[…] zum einen werden Individualfeedbacks eingeholt. Dabei geht es um die einzelnen Lehr- personen und ihren Unterricht. Mittels kollegialer Hospitationen, SchülerInnen- oder Elternfeed- backs wird der Unterricht fokussiert evaluiert.“ (FQS-Konzept)
Die Schule wird von allen Beteilig-
„[…] zum anderen wird die Qualität der gesam-
ten regelmässig evaluiert.
ten Schule erhoben und gezielt gefördert. Dies geschieht mit den Schulqualitätsrecherchen, bei denen die Schule als Ganzes im Mittelpunkt steht.“ (FQS-Konzept)
Tabelle 5: Gegenüberstellung Schulebene
4.2 Gegenüberstellung der individuellen Ebene
In folgender Tabelle werden die Kriterien bezüglich der individuellen Ebene demokratischer Bildung den entsprechenden Bestimmungen an der Kantonsschule Glarus gegenüberge- stellt.
„Die Maturitätsschulen unterrichten nach Lehr- plänen, die vom Kanton erlassen oder geneh- migt sind und sich auf den gesamtschweizeri- schen Rahmenlehrplan der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektion
abstützen.“ (Art. 8 VO MAR)
„Die Ziele und Inhalte des Unterrichts und der Unterrichtsfächer sowie die Lektionstafeln wer- den für die öffentlichen Schulen in den vom Regierungsrat erlassenen Lehrplänen fest-
Es gibt keinen fixen Stunden- plan. Lehrpersonen können Un- terrichtskurse anbieten, die Teil- nahme ist aber nicht obligato- risch.
gehalten.“ (Art. 96 BiG) „Die Ziele und Inhalte des Unterrichts und der Unterrichtsfächer sowie die Lektionstafeln werden für die öffentlichen Schulen in den vom Regierungsrat erlassenen Lehrplänen fest- gehalten.“ (Art. 96 BiG)
„Die Lernenden sind verpflichtet, den Unterricht
und die Schulveranstaltungen vorschriftsge-
mäss zu besuchen und den Weisungen der
Lehrpersonen nachzukommen.“ (Art. 42 Abs. 1
„Der Stundenplan regelt die tägliche Verteilung
der wöchentlichen Unterrichtslektionen der Lernenden sowie die Unterrichtslektionen und
die Präsenzzeit der Lehrpersonen.“ (Art. 95
Abs. 1 BiG)
„Die Lektionen dauern 45 Minuten.“ (Art. 2
Abs. 1 SchO KS) „1 Die Lehrmittelverwaltung wird durch den Re-
gierungsrat bestimmt.
entscheiden selber, wie sie ler- nen wollen.
2 Sie ist für die Beschaffung, die Aufbewahrung und die Abgabe von Lehrmitteln und Unter- richtshilfen und die damit in Zusammenhang stehenden Aufgaben zuständig.
Der Kanton kann einen Lehrmittelverlag füh-
ren.“ (Art. 89 BG)
„Die Lehrpersonen haben das Recht:
im Rahmen der rechtlichen Vorgaben, des Lehrplans sowie der Lehrmittel die Lehrme- thode frei zu wählen; […]“ (Art. 59 BiG)
Die Schülerinnen und Schüler entscheiden selber, in welcher Umgebung sie lernen, sie kön-
„ 1 Die Lernenden sind verpflichtet, den Unter- richt und die Schulveranstaltungen vorschrifts- gemäss zu besuchen und den Weisungen der
nen sich frei in der Schule bewe-
gen, solang die Freiheit anderer nicht eingeschränkt wird oder gegen von der Gemeinschaft beschlossene Regeln verstossen wird.
Schülerinnen und Schüler ent-
scheiden selber, mit wem und von wem sie lernen. Sie dürfen aber andere Schülerinnen und Schüler nicht in ihrer Tätigkeit stören. Die Lehrpersonen stellen sich als Unterstützung zur Verfü- gung.
im Rahmen der rechtlichen Vorgaben, des Lehrplans sowie der Lehrmittel die Lehrmetho- de frei zu wählen; […]“ (Art. 59 BiG)
Schülerinnen und Schüler haben
„ 1 Die Lernenden werden ganzheitliche und
die Möglichkeit, eine Rückmel- dung über ihre Fähigkeiten zu erhalten, von Lehrpersonen wie auch von anderen Schülerinnen und Schüler.
nachvollziehbar beurteilt. 2 Der Regierungsrat erlässt Promotionsvor- schriften, welche namentlich Inhalt und Art der Beurteilung, deren schulische Folgen und de- ren Eröffnung regeln.“ (Art. 47 BiG)
Die Beurteilung der Schülerinnen
„ 1 Die Leistungen werden in ganzen oder hal-
und Schüler bezieht sich auf den
ben Noten mit folgender Bedeutung
individuellen Lernfortschritt und beschreibt ihre Kompetenzen.
bewertet: 6 = sehr gut, 5 = gut, 4 = genügend, 3 = ungenügend, 2 = schwach, 1 = sehr
schwach.“ (Art. 3 Abs.1 PromR) „Erweiterte Beurteilungsformen
Werden neben der Unterrichtsnote erweiterte Beurteilungsformen zur Ermittlung der Zeug- nisnote miteinbezogen, muss deren Einfluss
auf die Zeugnisnote im Voraus bekannt gege-
Wer will, kann sich freiwillig
ben werden.“ (1.5 PrNoK) „Die Lernenden sind verpflichtet, den Unterricht
Tests und Prüfungen unterzie- hen.
und die Schulveranstaltungen vorschriftsge- mäss zu besuchen und den Weisungen der
Lehrpersonen nachzukommen.“ (Art. 42, BiG)
„ 3 Als Sperrzeiten gelten:
[…] d. angesagte Klausuren.“
(Art. 3 Abs. 3
SchVR KS )
„Definition Prüfung“
Prüfungen sind von den Lernenden erbrachte
Leistungen, die benotet werden. Darunter wer- den schriftliche Klausuren, gestalterische Ar- beiten, Arbeitsberichte, Vorträge, Prüfungsge- spräche, musikalische Darbietungen und sport- liche Leistungen verstanden.“ (1.1 PrNoK)
Schülerinnen und Schüler wer-
den zur Selbsteinschätzung er- mutigt.
Die individuellen Talente und
„ 1 Die Grundlagenfächer, ein Schwerpunktfach,
Begabungen der Schülerinnen
ein Ergänzungsfach und die Maturaarbeit bil-
und Schüler werden berücksich-
den die Maturitätsfächer“ (Art. 9 Abs. 1 VO
tigt und gefördert.
„ 4 Der Unterricht setzt sich aus Pflicht-, Wahl- und Freifächern zusammen. Die Bewilligung zur Führung von Freifächern erteilt der Kan-
tonsschulrat“ (Art.1 Abs. 4 SchuO KS)
- Schülerorganisation
haben verschiedene Möglichkei-
- Aula-Technik-Team
ten, ihre Talente auch im und
- Intranet-Team
ausserhalb des Schulalltags
„ 1 Ausserordentliche Kontingentserweiterung:
Für eine umfangreiche ausserschulische Tätig-
keit (z. B. in Forschung, Kultur, Sport oder Ju- gendarbeit), welche den Rahmen des Kontin- gents übersteigt, kann die Schulleitung das
Kontingent erweitern.“ (Art. 3 Abs. 1 SchVR
Die Schülerinnen und Schüler sind selbst verantwortlich für
„ 2 Sie [die Lernenden] sind ihrem Alter und dem Stand der Bildung entsprechend für den eige-
nen Lernprozess mitverantwortlich.“ (Art. 42
Die Schülerinnen und Schüler tragen die Verantwortung für ihr Handeln und die daraus entste-
Abs. 2 BiG) „ 4 […]. Sie [Maturandinnen und Maturanden] sind bereit, Verantwortung gegenüber sich selbst, den Mitmenschen, der Gesellschaft und
henden Konsequenzen.
der Natur wahrzunehmen.“ (Art. 5 Abs. 4 VO
Tabelle 6: Gegenüberstellung: individuelle Ebene
4.3 Gegenüberstellung der zwischenmenschlichen Ebene
In folgender Tabelle werden die Kriterien, bezüglich der zwischenmenschlichen Ebene, de- mokratischer Bildung den entsprechenden Bestimmungen an der Kantonsschule Glarus ge- genübergestellt.
Jede einzelne Person hat das
„[…] Wir achten und respektieren einander.“
Recht auf eine gleichwertige
(Schulhauskultur, LB)
Behandlung und gegenseitigen Respekt, ungeachtet jeglicher persönlicher Unterschiede.
Konflikte werden auf eine gewalt-
„[…] Wir pflegen gegen innen und aussen eine
freie und konstruktive Art und Weise in Zusammenarbeit aller
offene, konstruktive und auch kritische Kom- munikation, die uns erlaubt, Konflikte zu lösen.“
am Konflikt Beteiligten gelöst.
(Schulhauskultur, LB) „ 2 Disziplinarische Anordnungen im Rahmen des Unterrichtsbetriebes treffen die Lehrperso-
nen nach pflichtgemässem Ermessen. […]“
(Art. 45 Abs. 2 BiG)
„Die Klassenstunde dient grundsätzlich zur kollektiven und teilweise auch individuellen
Betreuung der Lernenden. Dazu gehören:
Besprechung von aktuellen Prob-
lemen […]“
Präventions- und Konfliktbewältigungswoche
Alle Beteiligte sind zu gleichen Teilen verantwortlich für die Um- setzung und Einhaltung der gemeinsam getroffenen Ent-
„1. Mit dem Eintritt in die Kantonsschule unter- ziehen sich die Lernenden der Ordnung, die in diesem Reglement, in der Hausordnung und in einem Reglement über Schulversäumnisse
scheide bzw. erlassenen Regeln.
festgelegt ist.“ (Art. 1 LR) „[…] Wir halten uns an getroffene Abmachun- gen und erlassene Weisungen.“ (Schulhauskul-
Es liegt in der Verantwortung jedes Einzelnen, dazu beizutra- gen, dass ein positives und an- regendes Umfeld für das Lernen und die Entwicklung der Persön- lichkeit geschaffen wird. 43
tur, LB) „Wir fördern eine positive Arbeits- und Lernat- mosphäre. Wir engagieren uns für die Belange unserer Schule.“ (Schulhauskultur, LB)
41 Art. 2 Europäische Charta für eine demokratische Schule ohne Gewalt.
42 Kantonsschule Glarus: Lehrplan für das Gymnasium 3. – 6. Klassen. Die Klassenstunde. 3. Grob- ziele.
43 Ebd. Art. 1.
Die Schule ermöglicht ein breites
„Die SO bezweckt den Lebensraum Schule
der Schulzeit zu fördern.“ (Art. 2 Statuten SO)
Spektrum an gemeinsamen Akti-
angenehmer zu gestalten, die Interessen und
Anliegen der Lernenden zu vertreten und ge- meinsame Aktivitäten dieser auch ausserhalb
„Die Kommission ‚applaus‘ organisiert kulturelle
Alle Beteiligten haben die Mög- lichkeit bei der Organisation und Planung mitzuwirken.
Anlässe für die ganze Schule.“ „Darüber hinaus unterstützt sie [die ‚applaus‘- Kommission] im Hintergrund kulturelle Aktivitä- ten von Schülerinnen und Schülern, […], admi- nistrativ und finanziell.“ 45
Tabelle 7: Gegenüberstellung: Zwischenmenschliche Ebene
44 Internet: Kantonsschule Glarus. Kontakte und Menschen. applaus.
Die im Kapitel 4 aufgeführte Gegenüberstellung soll in einem weiteren Schritt als Grundlage dienen, die eigentliche Frage nach der Demokratisierbarkeit der Kantonsschule Glarus kom- petent und möglichst umfassend zu beantworten. Dabei soll auch das Potential für mögliche Freiräume aufgezeigt werden.
5.1 Die Schulebene
Vorwegnehmen kann man hier, dass es sich bei der Schulebene um die komplexeste Ebene bezüglich interner Bestimmungen handelt. Ein umfassender Einblick in alle Abläufe und Ent- scheidungsprozesse ist als Schülerin kaum ohne weiteres möglich.
5.1.1 Organe
Die schon in den Grundlagen aufgeführten Organigramme (Abbildungen 1 und 3) geben Aufschluss über die beiden gegensätzlichen Schulstrukturen. Während sich die demokrati- sche Schulstruktur durch eine fehlende bzw. flache Hierarchie auszeichnet, ist die Schul- struktur der Kantonsschule klar hierarchisch organisiert. Eine komplette Demokratisierung würde jedoch bedeuten, über die Grenzen der Kantonsschule hinweg jegliche Entschei- dungskompetenzen betreffender Organe bezüglich Bildung aufzuheben. Dies hätte unmiss- verständlich eine komplette Dezentralisierung des Bildungswesens zur Folge, welche den Staat faktisch ausklammern und die Privatisierung der Bildung bedeuten würde. Es ist jedoch Aufgabe des Staates, das Recht auf Bildung zu garantieren und sie auch zu finanzieren. Eine weitere logische Folge wäre die entstehende Wettbewerbsfreiheit unter den Schulen, welche die Chancengleichheit stark schmälern und Bildung immer mehr von der sozialen Herkunft abhängig machen würde. Dies kann nicht im Sinne einer Demokratisierung sein. Vielmehr soll hier, wie auch von Wilke gefordert, die Schule innerhalb des ihr zustehenden Kompetenzbereichs demokratisiert werden. Für die Kantonsschule Glarus würde dies eine Abschaffung der hierarchischen Strukturen bedeuten, insbesondere die Auflösung der Schul- leitung. Die Aufgaben, die gegenwärtig der Schulleitung obliegen 46 , müssten aber berück- sichtigt und einer Delegation bestehend aus demokratisch gewählten Mitgliedern übertragen werden.
46 Art. 3 Reglement über die Rechte und Pflichten der Schulleitung, der Konvente und der Lehrer- schaft an der Kantonsschule Glarus.
Der Konvent kann als schon vorhandenes und somit demokratisierbares Entscheidungsgre- mium betrachtet werden, wobei bezüglich einem gleichberechtigten Stimmrecht der Schüler- wie der Lehrerschaft die praktische Umsetzung überdacht werden müsste, da die Zahl der Lernenden an Staatsschulen meist um ein Vielfaches höher ist als an demokratischen Schu- len. Vorstellbar wäre eine halbjährliche oder vierteljährliche Schulversammlung, die das höchste Organ der Schule darstellt und an der alle Mitglieder der Schule teilnehmen können, aber nicht müssen. Die Schulversammlung wird von einer Präsidentin oder einem Präsiden- ten geleitet, die oder der die Schulversammlung auch einberuft, ansonsten aber keine Ent- scheidungskompetenzen hat.
Um langwierige, sich dahinziehende Abläufe zu verhindern, wird es nötig sein, neben der Schulversammlung drei gleichberechtigte Gremien (SchülerInnen-Versammlung, LehrerIn- nen-Versammlung, MitarbeiterInnen-Versammlung) einzusetzen, die sich in regelmässigen Zeitabständen zusammenfinden und Entscheidungen in ihrem Kompetenzbereich fällen, welche nicht den von der Schulversammlung eingesetzten Komitees obliegen. Ein aus Dele- gierten der verschiedenen Versammlungen bestehendes Gremium würde den Austausch und die Zusammenarbeit fördern. Entscheidungen, welche mehr als einen Bereich betreffen, könnten so demokratischer gefällt werden und Alltagsgeschäfte müssten nicht an die Schul- versammlung gelangen. Die Delegiertenversammlung wiederum hätte u.a. die Aufgabe, Ar- beitsgruppen einzusetzen, die sich am Schulalltag orientieren und sich mit kurzfristigen und einmaligen Aufgaben und Projekten beschäftigen. Ein Beratungsteam ist ebenfalls der Dele- giertenversammlung untergeordnet und ist insbesondere für die Beratung von Schülerinnen und Schüler zuständig.
5.1.1.3 Klassenkonvente
Auch der schon bestehende Klassenkonvent, der aktuell nur die Lehrkräfte der betroffenen Klasse als Mitglieder umfasst 47 , hat sich einer Revision zu unterziehen. Einerseits soll auch hier die Mitsprache der betroffenen Schülerinnen und Schüler ermöglicht werden, anderer- seits muss weiterhin der Persönlichkeitsschutz der einzelnen Schülerinnen und Schüler ge- währleistet werden. Eine mögliche, aber sehr aufwendige Option wäre, die Schülerinnen und Schüler einerseits als Klasse anzuhören, um klasseninterne Probleme zu besprechen, und andererseits zusätzlich jede einzelne Person zur persönlichen Entwicklung und Promotion anzuhören. Die Möglichkeit einer Alternative zum Klassenkonvent soll aber unbedingt wei- terverfolgt werden.
47 Art. 14 Reglement über die Rechte und Pflichten der Schulleitung, der Konvente und der Lehrer- schaft an der Kantonsschule Glarus.
Als externe Gremien können der Kantonsschulrat sowie auch der Elternrat angesehen wer- den, den es als solchen noch in keiner Form gibt. Auf deren Kompetenzen soll im nächsten Kapitel eingegangen werden.
Im Folgenden soll eine mögliche Struktur einer demokratischen Kantonsschule Glarus auf- gezeigt werden. Auf die Entscheidungskompetenzen der verschiedenen Organe wird im nächsten Abschnitt eingegangen.
leitet die Schulversammlung
beruft Schulversammlungen ein
EDV-Komitee
Reglemente und
Justizkommitee
Klassenkonvente
Weiterbildungskomitee
Lehrmittelkomitee
Absenzenkomitee
Medienkomitee
Schülerinnen- und
Schüler-Versammlung
Lehrer-Versammlung
wählen Delegation
Abb. 4: Organigramm: demokratische Kantonsschule Glarus
5.1.2 Entscheidungen und Prozesse
Entscheidungen sollen nach dem Prinzip „Ein Mensch – eine Stimme“ getroffen werden, egal ob Lehrperson, Schülerin, Schüler oder Angestellte. Ob man jedem Einzelnen dieses Stimm- recht zuspricht oder nicht, ist wohl mehr eine Grundsatzfrage als eine organisatorische, hin- ter deren Beantwortung momentan eine allgemein adultistische 48 Grundhaltung Erwachsener gegenüber Kindern und Jugendlichen steckt. Durch die in 5.1.1 beschriebene Aufhebung der hierarchischen Struktur und Einrichtung einer Schulversammlung kann auch eine gleichbe- rechtigte Mitbestimmung gewährleistet werden. Diese schliesst ein Antragsrecht natürlich ein. Teil einer solch starken strukturellen Veränderung ist auch, dass die bisherigen Kompe- tenzen anders verteilt werden müssen. Vor allem durch die faktische Abschaffung der Schul- leitung ergeben sich einige Aufgaben, die einer Delegation bedürfen. Komitees könnten da- bei eine wesentliche Rolle spielen, wobei natürlich auch hier die Gleichberechtigung aller Schulmitglieder berücksichtigt werden muss. Diese Kommissionen bzw. Komitees mit einem dauerhaften Aufgabengebiet werden von der Schulversammlung eingesetzt:
vorbereitendes Komitee
- Vorbereitung der Anstellung geeigneter Mitarbeiterinnen und Mit- arbeiter zuhanden der Schulversammlung
- Rechtsberatung der Angestellten
- Führung von Mitarbeitergesprächen und Vorstellungsgesprächen
- Einstellung von Stellvertretungen
EDV-Komitee:
- Unterhalt des Netzwerks, Netzwerkadministration
Finanzkomitee:
- Erstellung Budgetplanung zuhanden der Schulversammlung
- Überwachung des Budgets
Justizkomitee:
- Regelung von Verstössen gegen die Schulordnung
- Erlass nötiger Sanktionen
Evaluationskomitee:
- Planung & Organisation von Evaluationsprozessen
- Leitung von Evaluationsprojekten
Koordinationskomitee:
- Erstellung des Terminkalenders
- Stundenplanverwaltung
- Zimmerverwaltung
- Organisation von Aufnahme und Abschlussprüfungen
Weiterbildungskomitee:
- Planung & Organisation von Weiterbildungen
- Durchführung von Weiterbildungen
Lehrmittelkomitee:
- Erstellung eines Lehrmittelverzeichnisses (Lehrmittel und Unter- richtshilfen)
Absenzenkomitee:
- Bewilligung von Urlaub von Schülerinnen und Schülern, Lehrerin- nen und Lehrern
Medienkomitee:
- Vertretung der Schule gegenüber Behörden und Öffentlichkeit
- Erstellung von Publikationen und Medienmitteilungen
Tabelle 8: Aufgaben der Komitees
48 Adultismus ist die Diskriminierung jüngerer Menschen, meistens von Erwachsenen gegenüber Ju- gendlichen und Kindern aufgrund des Alters (www.ncbi.ch [13.11.2010]).
Der Schulversammlung kommt als höchstem Organ der Kantonsschule Glarus eine beson- dere Bedeutung zu. Ein Gremium, an dem alle gleichberechtigt teilnehmen können, ermög- licht eine grosse Vielfalt von Möglichkeiten, die Schule zu gestalten. So soll sie über nahezu alle Entscheidungen, die direkten Einfluss auf die Schulorganisation haben, entscheiden können. Konkret bedeutet dies, dass es im Aufgabengebiet der Schulversammlung liegt, eine Schulordnung zu erlassen. Es ist auch die Schulversammlung, die alle weiteren schulin- ternen Regelungen erlässt. Weiter setzt sie Komitees ein, behandelt Beschwerden gegen das Justizkomitee und schwere Verstösse gegen die Schulordnung.
Der Kantonsschulrat hat aktuell eine grosse Entscheidungs- und Weisungskompetenz inne. Dieser müsste sich, obwohl er nicht als nicht schulinternes Organ gilt, dennoch einigen Revi- sionen unterziehen und Kompetenzen abtreten, damit die Kantonsschule demokratischer gestaltet werden kann. Diese Kompetenzen müssten soweit wie möglich auf die schulinter- nen Gremien übertragen werden, so dass der Kantonsschulrat als Aufsichtsgremium keine direkten schulorganisatorischen Entscheidungen mehr treffen kann. Er soll jedoch weiterhin die Schule beaufsichtigen und somit auch als externe Behörde in den Evaluationsprozess miteinbezogen werden. Weiterhin soll dem Kantonsschulrat die Behandlung von Beschwer- den und schwerwiegenden Disziplinarfällen obliegen, sofern diese nicht an der Schulver- sammlung geregelt werden können.
5.1.2.3 Der Elternrat
Ein weiteres externes Gremium stellt der Elternrat dar. Die Frage, wie weit Eltern in die Schulorganisation miteinbezogen werden sollen, ist auch unter den Befürwortern demokrati- scher Bildung umstritten. Alexander Sutherland Neill, Gründer der Internatsschule Sum- merhill, beispielsweise, hatte solch eine starke Abneigung gegen Eltern, dass er eine Schule organisierte, die den Eltern offen entgegenwirkte. 49 An vielen Sudbury-Schulen hingegen haben Eltern heute sogar ein Antrags- und Stimmrecht. Bei diesen Schulen handelt es sich aber mehrheitlich um Grundschulen. Jedoch ist es auch auf der Sekundarstufe I & II wichtig, die Eltern in die Ausbildung ihrer Kinder miteinzubeziehen, damit Schule und Familie nicht gegeneinander arbeiten, wie es bei Neill oftmals der Fall war. Dabei sollen die Eltern nicht als vollwertiger Teil der Schule betrachtet werden, sondern sollen durch ein Antrags- und Beratungsrecht die Möglichkeit erhalten, ihre Erfahrungen und ihr Wissen zur Verfügung zu stellen. Ausserdem erhalten sie durch das Einsitzrecht im Evaluationskomitee die Möglich- keit, bei der Weiterentwicklung der Schule mitzuwirken.
49 Vgl. Greenberg 2006, S. 43 f.
Wann immer es um die Evaluation der Lehrpersonen oder der Schule geht, scheinen fast alle Schulen konsequent den gleichen entscheidenden Fehler zu begehen. Es werden hoch- komplexe, hochkomplizierte Evaluationssysteme entwickelt, Konzepte verfasst, Evaluati- onsmethoden diskutiert, jahrelange Einführungs- Durchführungs-, Auswertungs-, Massnah- menplanungs-, „Evaluationsevaluationsphasen“ geplant, ohne auch nur einmal eine Schüle- rin oder einen Schüler zu fragen, ob sie oder er gerne in die Schule geht, oder ob sie von der Schule profitiert. Dass eine Evaluation weiterreichen muss als diese Fragen, ist selbstver- ständlich, jedoch gehen die Schülerinnen und Schüler auffallend oft „einfach irgendwie“ ver- gessen, sowie die Tatsache, dass es die Schülerinnen und Schüler sind, die beinahe täglich mit den Stärken und Schwächen der Lehrpersonen konfrontiert sind. Wer dann, wenn nicht die Schülerschaft selbst, kann die sooft diskutierte Unterrichtsqualität umfassend einschät- zen? Offenbar alle ausser die Schülerinnen und Schüler: die Schulbehörden, deren Mitglie- der vor 50 Jahren das letzte Mal die Schulbank drücken mussten, die Erziehungsberechtig- ten, die ausser Prüfungsnoten-Unterschreiben nichts mit der Schule zu tun haben, die Schul- leitungen, die vor allem daran interessiert sind das Schulimage zu bewahren; sogar ideali- sierte Leitbilder weisen angeblich einen aussagekräftigeren Eindruck auf. So scheint es zu- mindest, wenn man Dokumente zur Evaluation im schulischen Umfeld betrachtet. 50 Doch es wäre genauso unreflektiert, dies zu pauschalisieren. Denn das „förderorientierte Qualitätsevaluationssystem“ an der Kantonsschule Glarus bietet mit seinem 360°- Feedback 51 eine gute Grundlage, die Schülerschaft besser und vermehrt in Evaluationspro- zesse einzubinden. Dafür ist es jedoch notwendig, die Schülerschaft in jegliche Gremien der Evaluationsarbeit einzubeziehen. Das in 5.1.1.5 vorgestellte Organigramm einer demokrati- schen Kantonsschule Glarus sieht ein Evaluationskomitee vor, welches sich mit der Planung und Organisation von Evaluationsprozessen beschäftigt und Evaluationsprojekte leitet, in das Lernende, Lehrende, Eltern und andere Mitglieder der Schulgemeinschaft gewählt wer- den können. Auf der Grundlage dieses Evaluationskonzeptes werden drei weitere Gruppen gebildet, die sich jeweils mit einem der folgenden drei Kerngebiete auseinandersetzen und die entsprechenden Evaluationsprozesse durchführen:
- Evaluation der Schule und der Schulqualität
- Evaluation des Unterrichts
- Evaluation der Lehrpersonen
50 Als Beispiel zu nennen wären hier sämtliche Dokumente im Bereich „Online-Schalter“ der kantona- len Website zum Thema Schulevaluation. 51 Bestehend aus Lehrerkollegium, Schülerschaft, Eltern, Behörden/Schulleitung (vgl. FQS-Konzept
In einem weiteren Schritt werden die gewonnenen Erkenntnisse in nötige Massnahmen um- gesetzt, um die Schulentwicklung weiterzuführen. Im Massnahmenentwicklungsprozess ist die Schülerschaft besonders zu berücksichtigen, da auf Seiten der Schülerinnen und Schüler oftmals gute Ideen vorhanden sind. Natürlich müssen auch die anderen Gruppen miteinbe- zogen werden. Der Evaluationsprozess ist jedoch mit der Umsetzungsphase nicht vorbei. Vielmehr muss hier von einem Evaluationskreislauf ausgegangen werden, welcher ständig in Bewegung ist, und somit die Schulentwicklung vorantreibt. Ein abschliessender Bericht eines jeden Evaluationskreislaufes gibt Aufschluss über die Qualität der Evaluationsmethoden und die Durchführung geeigneter Massnahmen.
Durch ein Flussdiagramm soll der Evaluationskreislauf möglichst anschaulich dargestellt werden. Dabei orientiert sich das folgende Diagramm an den bereits bestehenden Hand- lungsfeldern des FQS-Konzepts 52 :
Lehrpersonenevaluationsgruppe
Unterrichtsevaluationsgruppe
Schulevaluations-Gruppe
Massnahmenphase
Evaluationskreislauf
Abb. 5: Evaluationskreislauf
52 Vgl. FQS-Konzept 2005, Beilage 3.
Neben dem Evaluationskreislauf, welcher vor allem auf die Entwicklung und Qualitätssteige- rung ausgerichtet ist, soll eine weitere Form der Evaluation an Schulen stattfinden, welche sich an der „[…] Entwicklung und Verbesserung individueller und organisatorischer Prozes- se“ 53 orientiert. Diese „[…] gegenseitige Evaluation aller Personen der Schule muss zu ei- nem selbstverständlichen, offenen und positiven Prozess werden [sic!] welcher aktiv in den Alltag eingebunden ist.“ 54 Durch diesen gegenseitigen Austausch, der auf gleicher Ebene stattfindet, werden hierarchische Systeme innerhalb von Klassen (Lehrperson – Schüler) als auch innerhalb der Schulgemeinschaft, überwunden und demokratisiert.
53 USO-UCE-UCS 2009, S. 1. 54 Ebd.
5.2 Die individuelle Ebene
Die individuelle Ebene ist die weitreichendste Ebene, denn sie beinhaltet neben den Kriterien des selbstbestimmten Lernens auch solche der Evaluation, Individualität und der Eigenver- antwortung, wodurch hier auch viele Freiräume zu erwarten sind. Ausserdem existieren in diesem Bereich mehr Schulprojekte als im Bereich der Schulebene. 55
5.2.1 Selbstbestimmtes Lernen
Im Bereich des selbstbestimmten Lernens ist die Kantonsschule Glarus stark durch überge- ordnete Gesetzgebungen eingeschränkt, so dass eine Demokratisierung im Sinne der de- mokratischen Bildung kaum möglich ist.
5.2.1.1 Lerninhalte
Lerninhalte hängen stark von Lehrplänen ab, da es auch sie sind, die vorschreiben, welche Leistungen bis zu einem gewissen Zeitpunkt erbracht werden müssen. Die Kantonsschule Glarus hat dabei die Anerkennungsbedingungen des MAR zu erfüllen, um den Lernenden einen schweizerisch anerkannten Maturitätsausweis ausstellen zu können, der sie insbeson- dere zur Zulassung an Hochschulen und Universitäten berechtigt. 56 Diese Anerkennungsbedingungen schreiben bezüglich Lehrplänen vor, dass sich diese auf den Rahmenlehrplan der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren abzustützen haben. 57 Dies schränkt die Mitgestaltung der Lerninhalte enorm ein. Da es im Kanton Glarus der Regierungsrat ist, der die Lehrpläne und somit auch Umfang, Inhalt und Verteilung der Unterrichtsfächer festlegt, fällt schlussendlich kaum mehr etwas in die Ent- scheidungskompetenz der Schule, schon gar nicht in die der Schülerinnen und Schüler. Um ein Mindestmass an Demokratie im Bereich der Lerninhalte zu erreichen, wären zwei Ebe- nen denkbar, auf denen die Schülerschaft miteinbezogen werden können: einerseits die di- rekte Unterrichtsebene und andererseits die durch das Projekt „Kanti 2010“ vorgesehenen Lehrplanüberarbeitungen, welche noch offen sind. 58 Es muss hier aber klar zwischen den beiden Ebenen unterschieden werden. Die direkte Unterrichtsebene zeichnet sich, im Ge- gensatz zur einmaligen Lehrplanüberarbeitung, dadurch aus, dass es sich um einen fortwäh- renden Austausch zwischen Lehrperson und Klasse handelt. Dieser setzt eine gewisse Be- reitschaft der Lehrpersonen voraus, Wünsche und Vorschläge der Lernenden ernst zu neh- men und soweit wie möglich umzusetzen. Die konkrete Ausgestaltung kann von Bestimmung der Lektüre bis hin zur Bestimmung der Unterrichtsthemen viele Formen annehmen und be- darf in jeglicher Form der Unterstützung.
55 Vgl. Internet: EDK, Bildungssystem CH, Kantonsumfragen 2009/2010.
56 Art. 2 Abs. 2 VO MAR.
57 Art. 8 VO MAR.
58 Vgl. „Kanti 2010“. Mittel- und Oberstufe 2010.
Die zweite Ebene, die bevorstehende Lehrplanüberarbeitung im Rahmen des Projekts „Kanti 2010“, ist ein zeitlich begrenzter und einmaliger Prozess. Nichtsdestoweniger soll die Schü- lerschaft miteinbezogen werden. Um den Absolventinnen und Absolventen der Kantonsschu- le Glarus weiterhin den Zugang zu Hochschulen zu ermöglichen, ist es notwendig, dass ge- wisse Grundkompetenzen bis zur Matura erreicht werden. Gleichzeitig soll aber auch ver- sucht werden, Freiräume als solche zu erhalten oder weitere zu schaffen, um dem Anspruch der demokratischen Bildung bezüglich Lerninhalte möglichst gerecht zu werden. Eine weitere bereits vorhandene Möglichkeit, die der Individualität der Lernenden und deren Wünschen gerecht wird, sind die Wahlmöglichkeiten verschiedener Fächer (Schwerpunkt- fach, Ergänzungsfach, Wahlfach, Freifächer). Diese Form der Wahlmöglichkeit soll beibehal- ten und wenn möglich noch erweitert werden.
5.2.1.2 Unterrichtszeit
An der Kantonsschule gibt es einen fixen Stundenplan, der sich durch 45-Minuten Lektionen auszeichnet. Das Konzept der 45-Minuten-Lektionsdauer ist mehrheitlich auch in anderen Kantonen anzutreffen. Jedoch gibt es keine Bestimmung auf nationaler Ebene, die eine an- dere Regelung ausschliessen würde. Die Lektionstafeln, welche die Gewichtung der Fächer enthalten, werden vom Regierungsrat in den vorhin erwähnten Lehrplänen festgelegt 59 , wodurch sich hier ähnliche Verhältnisse abzeichnen. Die Lektionstafeln orientieren sich, wie der gesamte Lehrplan, am schweizeri- schen Rahmenlehrplan und lassen dadurch nur wenig Spielraum zu. Jedoch soll die Organi- sation und Verteilung der Lektionstafeln in der Entscheidungskompetenz der Schulversamm- lung liegen. Dabei soll der 45-Minuten Unterricht durch Blockunterricht abgelöst werden. Ei- nerseits wird der Unterricht dadurch den Ansprüchen nach mehr Nachhaltigkeit des erwor- benen Wissens der Universitäten gerecht, da durch die vertiefte Auseinandersetzung, wel- che der Blockunterricht unter anderem bietet, Wissen länger gespeichert werden kann. An- dererseits lässt der Blockunterricht erheblich mehr Freiheiten in der Gestaltung der Lektionen zu, im Bereich der Unterrichtsinhalte wie auch im Bereich der Lektionsorganisation, was durchaus im Sinne demokratischer Bildung ist. Im Bereich der Lektionsorganisation stellt der Blockunterricht das ideale Gefäss dar, die Selbständigkeit der Lernenden zu fördern. Durch das Erstellen und Einhalten von persönlichen Zeitplänen erhalten die Lernenden somit die Möglichkeit, ihren Lernprozess individuell zu gestalten, was insbesondere auch die Zeitein- teilung betrifft. Diese Art des Lernens wird auch beim Projekt SOL 60 gefördert. Das selbstor- ganisierte Lernen ermöglicht dabei den Schülerinnen und Schülern, selber zu entscheiden, wie sie etwas lernen wollen. Auf die Lernformen wird im nächsten Abschnitt eingegangen.
59 Art. 96 Bildungsgesetz.
60 Selbst-organisiertes Lernen.
5.2.1.3 Lernformen
Der Kernpunkt des selbständigen Lernens ist das Gestalten des eigenen Arbeitsprozesses, der sich natürlich auch durch die Art und Weise auszeichnet, wie Lerninhalte aufgenommen werden. Den Schülerinnen und Schülern muss hier die grösstmögliche Freiheit gegeben werden, um den verschiedenen Lerntypen gerecht zu werden. Die derzeitigen Bestimmun- gen schränken dies jedoch ein. Einerseits durch die vom Regierungsrat bestimmte Lehrmit- telverwaltung 61 , die für Aufgaben verantwortlich ist, welche in einem demokratischen System klar in den Kompetenzbereich der Schulversammlung fallen müssten. Andererseits erfährt die Wahl der Lernform eine starke Einschränkung durch das gegenwärtige Recht der Lehr- personen, die Lehrmethode frei zu wählen. 62 Das in 5.1 vorgestellte mögliche demokratisch organisierte Schulmodell sieht ein Lehrmittel- komitee vor, welches von der Schulversammlung eingesetzt wird, wodurch Schülerinnen und Schüler sowie die Lehrerschaft die Möglichkeit erhalten, die Lehrmittel entscheidend mitzu- bestimmen. Der weitaus bedeutendere Bereich, in dem die Schülerinnen und Schüler eigenständig über die Lernmethoden entscheiden sollen, ist die direkte Unterrichtsebene. Das vorhin schon erwähnte selbstorganisierte Lernen (SOL) würde insofern auch diesem Anspruch gerecht werden, als dass durch die selbständige Planung des Lernprozesses auch über die Lernstra- tegie entschieden werden kann. Jedoch muss auch unabhängig von SOL der Unterricht so- weit wie möglich geöffnet werden. Das SOL-Projekt stellt hierbei lediglich eine Möglichkeit dar. In der Literatur sind diesbezüglich zahlreiche Methoden zu finden, weshalb hier auch darauf verzichtet wird, diese aufzuführen. Bezüglich des Demokratisierungsaspektes ist fest- zuhalten, dass die Schülerinnen und Schüler frei über die Lernformen entscheiden sollen, was nur möglich ist, wenn der Unterricht organisatorisch und methodisch soweit wie möglich geöffnet wird.
5.2.1.4 Lernumgebung
Die Wahl der Lernumgebung ist stark von der Lehrmethode der jeweiligen Lehrperson ab- hängig, welche auch massgebend die Lernmethode der Schülerinnen und Schüler bestimmt. Durch eine Demokratisierung der Lernmethode würde somit auch der Bereich der Lernum- gebung eine gewisse Demokratisierung erfahren, sofern dieser nicht von der Lehrperson dadurch eingeschränkt wird, dass die Schülerinnen und Schüler den Weisungen der Lehr- personen nachzukommen haben. 63 Abgesehen von dieser Bestimmung aber konnte keine weitere gefunden werden, welche explizit die Lernumgebung in irgendeiner Weise ein- schränkt. Dieser Bereich könnte daher ohne grösseren Aufwand genutzt werden, was wie-
61 Art. 89 Bildungsgesetz.
Art. 59 Bildungsgesetz.
Art. 42 Abs. 1 Bildungsgesetz.
derum eine positive Auswirkung auf die Selbständigkeit der Lernenden hätte, da sich die
Lehrpersonen weniger durch ihre „Kontrollfunktion“ auszeichnen würden sondern mehr durch
eine Beratungs- und Unterstützungsfunktion. Um jedoch allen Lernenden die Entscheidung nach der Lernumgebung überlassen zu kön- nen, müsste sich die Infrastruktur der Kantonsschule Glarus insofern verändern, als dass diese nicht nur herkömmliche Schulzimmer und die Mediothek als Lernraum beinhaltet. Vielmehr müsste diese die Möglichkeit bieten, sich in vielfältiger Weise mit dem Unterrichts- stoff auseinanderzusetzen. Dies würde auch dem eben diskutierten Anspruch auf freie Wahl der Lernmethode gerecht werden. Vorstellbar und auch realisierbar wären Fachschaftszim- mer, in denen das nötige Material zur selbständigen Bearbeitung der Lerninhalte zur Verfü- gung gestellt wird.
5.2.1.5 Vermittlung
Der Unterricht, wie wir ihn vorwiegend auch an der Kantonsschule Glarus vorfinden, ist durch eine starke Fixierung auf die Lehrperson gekennzeichnet. Die Vorteile, welche die gängige Klassenstruktur bietet, werden selten bis nie genutzt. Dabei profitieren die Lernenden mass- geblich voneinander, wenn ihnen die Möglichkeit zum gegenseitigen Austausch gegeben wird. Es würden sonst kaum gemeinsame Lernnachmittage oder Nachhilfeangebote beste- hen, bei denen SchülerInnen von SchülerInnen lernen. Die Möglichkeit des gegenseitigen Lernens aber auch die der selbständigen Erarbeitung von Sachverhalten soll auch im Unter- richt Eingang finden. Es gibt keine rechtliche Bestimmung, die das verunmöglicht. Ein weite- rer Vorteil, der die Dezentralisierung des Unterrichts auf die Lehrperson birgt, ist die Verbes- serung des Klassenklimas. Denn durch die vermehrte und auch notwendige Zusammenar- beit werden Sozialkompetenzen wie Teamfähigkeit, Kompromissfähigkeit sowie Kritikfähig- keit gefordert und gefördert. Ebendiese Kompetenzen, die auch im Berufsleben immer mehr von Bedeutung sind. Dabei soll auch versucht werden, nicht nur innerhalb der Klasse den gegenseitigen Austausch und das „Voneinander-Lernen“ umzusetzen, sondern genauso klassenübergreifend und altersdurchmischt.
Obwohl keine Bestimmungen bezüglich der Leistungsbeurteilungen an demokratischen Schulen zu finden sind, konnte dennoch festgestellt werden, dass keine ihm Rahmen dieser Arbeit betrachtete demokratische Schule die Form der Ziffernnoten als Beurteilung vorsieht. An einigen Schulen findet praktisch keine Beurteilung statt, an anderen wird durchaus beur- teilt, jedoch um einiges differenzierter als an staatlichen Schulen. Gemeinsam haben sie
aber alle, dass die Beurteilungen, ausgehend von Lehrpersonen und Mitschülerinnen und Mitschülern, freiwillig und mit gegenseitigem Einverständnis erfolgen. An den meisten staatlichen Schulen, wie auch an der Kantonsschule Glarus, werden die Lernenden anhand von Ziffernnoten bewertet, die sich in einer Skala von Note 1 (sehr schwach) bis Note 6 (sehr gut) erstrecken. 64 Dass es sich dabei um ein längst veraltetes, überholtes Beurteilungsmodell handelt 65 , wird genauso ausser acht gelassen wie die Tatsa- che, dass es sich bei Ziffernnoten um zufällig zustande gekommene Beurteilungen handelt, die durch eine Vielzahl von Faktoren verzerrt wurden, und somit kaum in der Lage sind, eine kompetente und vollständige Auskunft über die erbrachten Leistungen zu geben 66 . Ausser- dem ist aus einer Note weder für den Lernenden noch für einen möglichen zukünftigen Ar- beitgeber ersichtlich, welche konkreten Fähigkeiten nun tatsächlich beherrscht werden und welche noch einer Verbesserung bedürfen. 67 Es ist deshalb notwendig und auch im Sinne demokratischer Bildung, die gängige Beurteilungspraxis durch ein „[…] breiteres, individuali- sierteres Evaluationssystem zu ersetzen.“ 68 Jedoch wird dies durch die Verordnung über die Anerkennung von gymnasialen Maturitätsausweisen stark eingeschränkt, welche vorschreibt, dass die Leistungen in den Maturitätsfächern in ganzen und halben Noten ausgedrückt wer- den. 69 Es ist deshalb nachvollziehbar und auch ratsam, die gleiche Beurteilungsmethode schon vor Abschluss des Gymnasiums anzuwenden. Dies schliesst jedoch nicht aus, dass andere Beurteilungsformen angewendet werden, um die bisherige Beurteilungsmethode zu ergänzen und den Schülerinnen und Schülern ein umfassendes Bild ihrer Leistungen zu er- möglichen. So ist auch in der Prüfungs- und Notenkonvention der Umgang mit erweiterten Beurteilungsformen geregelt. 70 Schriftliche Beurteilungen, mündliche Beurteilungen, Themenportfolios, Kurs-Portfolios, Lern- und Entwicklungsportfolios, Talentportfolios, Noten mit schriftlichen Kommentaren, Selbstbe- urteilung und Kompetenzraster sind nur einige alternative Beurteilungsformen. Es gibt viele mehr und diese gewinnen auch, zumindest auf der Primarstufe, auf welche hier nicht im De- tail eingegangen werden soll, immer mehr an Bedeutung Einige aber sollen doch kurz er- wähnt werden. Daniel Hunziker, Schulleiter der imPuls-Privatschule und Präsident der EUDEC-Schweiz, arbeitet an seiner Schule mit sogenannten Kompetenzrastern. Diese gliedern jeweils einen Lernbereich in sechs Abschnitte (A1, A2, B1, B2, C1, C2), ähnlich wie beim Common Euro- pean Framework of Reference for Languages CEFR, welches sich auch an Schulen immer mehr durchsetzt. Diese Kompetenzraster dienen einerseits dazu, den schulischen Lernstoff
64 Art. 3 Abs.1 Promotionsreglement für die Unter-, Mittel- und Oberstufe des Gymnasiums der Kan- tonsschule.
65 Vgl. Ingenkamp 1972, S. 12 f.
66 Vgl. Strittmatter, 2009, S. 11 ff.
Vgl. USO-UCE-UCS 2009, S. 1.
USO-UCE-UCS 2009, S. 1.
69 Art. 16 Abs.1 VO MAR.
70 1.5. Erweiterte Beurteilungsformen, Prüfungs- und Notenkonvention.
zu überblicken und zu strukturieren, sollen andererseits aber auch mittels Lehrpersonen- wie auch Schülerselbstbeurteilung über die bereits erworbenen Kenntnisse Aufschluss geben. Im folgenden soll ein Beispiel zum besseren Verständnis aufgeführt werden:
Ich kenne die Zahlen von 1 -
 Ich habe eine visuelle
20 und beherrsche die Addi-
 Ich habe eine visuelle Vorstellung der Zahlen
Zahlenraum und Rechenoperationen
20 und kann sie vorwärts und rückwärts zählen.  Ich verstehe das Dezimal- system und die Bedeutung von Einern, Zehnern, Hun-
Vorstellung der Zahlen bis
tion und Subtraktion bis 20 mit einem bildlichen Vorstel- lungsvermögen.
bis 100 und beherrsche die Addition und Subtrak- tion bis 100 mit einem bildlichen Vorstellungsver- mögen.  Kopfrechnungen bis 100 kann ich schnell lösen.  Ich kann Additionen und Subtraktionen schrift-
dertern und Tausendern, etc. bis Mio.
 Ich kann Rechnungen ( +, -) bis 10`000 mit Rechenhilfen
lich ohne Hilfsmittel bis 10`000 lösen.  Ich kann die Zahlen bis 1000 auf dem Zahlen-
 Ich verstehe die Bedeutung der vier Rechenoperatio- nen. Ich kann die Zeichen >,<, = anwenden und kann Men- gen vergleichen.  Ich kenne die geraden und ungeraden Zahlen.
handelnd ausführen und die Rechnungen und Zahlen korrekt lesen.  Ich kann die Reihen des kleinen 1x1 korrekt aufsa- gen.  Ich kann einfache logische Problemstellungen lösen.
strahl ordnen und kenne die Vorgänger und Nachfolger.  Ich beherrsche das kleine 1x1 multiplizierend und dividierend.  Ich kann Rechnungen ( •, :) bis 100`000 mit Rechenhilfen handelnd ausführen und die Rech- nungen und Zahlen korrekt lesen.  Ich kann mich auch im negativen Bereich der Zahlengeraden orientieren und einfache Rech- nungen lösen.
Tabelle 9: Beispiel zu Kompetenzrastern 71
Ebendiese Kompetenzraster könnten nach Daniel Hunziker eine gute Ergänzungsmöglich- keit auf jeder Stufe bieten. 72 Um diese auch in der Kantonsschule Glarus anwenden zu kön- nen, bedürfte es jedoch eines Vorbereitungskomitees. Weiterhin zu beachten, unabhängig von Beurteilungsform, ist der entstehende zusätzliche Zeitaufwand der Lehrpersonen und z. T. auch der Schülerinnen und Schüler, um die ent- sprechenden Beurteilungen durchzuführen. Diese gälte es, je nach Zeitaufwand, mit Entlas- tungsstunden zu unterstützen.
71 Hunziker, 2008, S. 34. 72 Vgl. Daniel Hunziker, Interview vom 12.08.2010. Siehe Anhang, S. III.
5.2.2.2 Prüfungen
Anders als an demokratischen Schulen sind Tests und Prüfungen an der Kantonsschule Gla- rus obligatorisch und werden es weiterhin auch bleiben. Dennoch sollte hier über weitere Prüfungsmöglichkeiten nachgedacht werden, um den verschiedenen Lerntypen gerecht zu werden. Auch die Prüfungs- und Notenkonvention sieht andere Prüfungsformen vor 73 . Leider wird von den darin erwähnten Formen nur selten Gebrauch gemacht, schriftliche Prüfungen überwiegen nach wie vor. Die Einführung der Unterrichtsnote kann insofern als Fortschritt betrachtet werden, als dass dadurch der individuelle Aspekt mehr berücksichtigt wird und neben den vorwiegend schriftlichen Prüfungen eine Möglichkeit besteht, in anderer Form Leistungen zu erbringen. Nach 2.1. der Prüfungs- und Notenkonvention sollen Prüfungen „[…] erst nach Lernkontrol- len durchgeführt werden. Die Lernkontrollen geben der Klasse die Gelegenheit, sich aktiv mit dem Prüfungsstoff auseinanderzusetzen.“ 74 Jedoch werden solche in der Praxis selten bis nie durchgeführt und es kann somit als eine mögliche Handlungsebene der Lehrpersonen betrachtet werden, Lernkontrollen freiwillig durchzuführen, und so den Lernenden, neben einer Standortbestimmung, die solche Tests bieten, ebenfalls die Möglichkeit zu geben, ihre Selbsteinschätzung zu erproben.
5.2.2.3 Selbsteinschätzung
An den meisten staatlichen Schulen hat die Selbsteinschätzung der Lernenden praktisch keine Bedeutung, obwohl diese Form der Beurteilung auch an der Kantonsschule Glarus nicht unbekannt ist, schliesslich beurteilen Lehrpersonen sich und ihren Unterricht regelmäs- sig selber. 75 Aus einem nicht ersichtlichen Grund aber ist diese Form der Beurteilung offen- bar nur den Lehrpersonen vorbehalten. Es ist also nicht erstaunlich, dass Schülerinnen und Schüler vom Notenurteil ihrer Lehrperson vollkommen abhängig sind und gegen Semeste- rende hektisch, mit dem Taschenrechner in den Schulhausgängen sitzend, ihre Schnitte auf Zehntel und Hundertstel genau berechnen. Dabei wird das Notenurteil der Lehrpersonen oft als absolut betrachtet. Schülerinnen und Schüler verlieren die Fähigkeit zur Selbsteinschät- zung der erbrachten Leistungen je länger je mehr. Das führt auch nach abgeschlossener Ausbildung zu einer inkompetenten und undifferenzierten Einschätzung der eigenen Fähig- keiten. Leider viel zu häufig fühlen sich Schülerinnen und Schüler den diffusen, undurch- schaubaren Noten ausgeliefert. Sie verlieren die Überzeugung, dass sie selbst für ihre Schulleistung verantwortlich sind 76 , was sie nicht zu verantwortungsbewussten und kritisch
73 1.1. Definition Prüfung, Prüfungs- und Notenkonvention.
74 Ebd. 2.1. Lernkontrollen
75 Art. 73 Abs. 2 Bildungsgesetz.
76 Vgl. Jachmann 2000, S. 23 f.
denkenden Individuen heranreifen lässt, sondern zu Marionetten der Gesellschaft. 77 Es ist daher essentiell und auch im Sinne demokratischer Bildung, dass auch die Lernenden zur Selbsteinschätzung angeregt werden. Denn durch eine regelmässige Selbstbeurteilung wer- den Schülerinnen und Schüler in der Tätigkeit des selbständigen Lernens gefördert, da sie sich mit ihren Leistungen, ihren Stärken und Schwächen, aktiv auseinandersetzen müssen. 78
Abschliessend und im Hinblick auf den Demokratisierungsaspekt kann festgehalten werden, dass gewisse Freiräume bestehen und dass diese auch genutzt werden können und sollen. Es liegt jedoch in der Verantwortung der Schule, dies zu ermöglichen (durch Entlastungs- stunden beispielsweise) oder zu erschweren. Und es liegt schlussendlich in der Verantwor-
tung jeder einzelnen Lehrperson, diese „[…] als Ausdruck des persönlichen ‚Unterrichtsstils‘ “ 79 zu nutzen.
77 So werden Kompetenz wie „kritisches Denken“ und „selbständiges Arbeiten und Lernen“ von Dozie- renden an Deutschschweizer Universitäten als die grössten und häufigsten Lücken genannt. (Vgl. SKBF│CSRE (Hrsg.): Bildungsbericht Schweiz 2010, S.130.)
Vgl. Rampillon 1996, S. 38.
Strittmatter 2009, S. 71.
Durch das breitgefächerte Angebot an Wahl- und Freifächern wird dem Anspruch auf indivi- duelle Förderung teilweise Rechnung getragen. Jedoch wird die individuelle Förderung durch die Tatsache, dass in den meisten Fächern eine Beurteilung stattfindet, welche, wie ihm vor- hergehenden Kapitel dargelegt, zum Teil sehr einseitig stattfindet, geschmälert. Ausserdem wird ein wesentlicher Teil der Interessensgebiete der Schülerinnen und Schüler nicht abge- deckt, so dass nicht von einer Förderung der individuellen Talente gesprochen werden kann, sofern diese nicht zufällig durch die Ausbildung abgedeckt werden. So geschieht Bildung meist ausserhalb der Schule. Wichtig hier ist, dass man Ausbildung nicht gleichsetzt mit Bil- dung. So soll hier auf die Festrede von Prof. Dr. Peter Bieri verwiesen werden, die folgen- dermassen beginnt:
„Bildung ist etwas, das Menschen mit sich und für sich machen: Man bildet sich. Ausbilden können uns andere, bilden kann sich jeder nur selbst.“ 80
Wie schon im Abschnitt zu den Lerninhalten erwähnt, soll versucht werden, die Interessens- gebiete der Lernenden zu berücksichtigen und diese soweit wie möglich in den Unterricht miteinzubinden. Eine weitere Möglichkeit zur individuellen Entfaltung bieten die Freifächer, wobei hier darauf geachtet werden muss, dass durch den Besuch eines solchen die betroffenen Personen nicht stundenplantechnisch benachteiligt werden. Ausserdem wünschen sich die Lernenden, bei der Wahl der Freifächer mitbestimmen zu können. 81 Durch den Einbezug der Meinung der Schülerinnen und Schüler könnte auch verhindert werden, dass Freifächer unterbesetzt sind und somit nicht zustande kommen.
80 Bieri 2005. 81 Dies zeigte sich deutlich am International Student’s Day.
5.2.3.2 Einbringung der Talente
Die Schülerinnen und Schüler haben nicht besonders viele Möglichkeiten, ihre Talente ne- ben den üblichen Schulfächern einzubringen. Wenn man die Freifächer zum üblichen Schul- alltag zählt, gibt es drei Bereiche in denen sich die Lernenden engagieren können:
Die Schülerorganisation (SO):
„Die SO bezweckt [sic!] den Lebensraum Schule angenehmer zu gestalten, die Interessen und Anliegen der Lernenden zu vertreten und gemeinsame Aktivitäten dieser auch ausserhalb der Schulzeit zu fördern. Erstrebt wird weiter die Mitwirkung in allen Belangen des Schulalltags.“ 82
Das Aula-Technik-Team:
„Das Aula Technik Team (Aula TT) besteht aus Schülern der Kanti Glarus und betreut die technischen Einrichtungen in der Aula. Je nach Veranstalter helfen sie [sic!] die Technik für die Aufführung einzurichten und zu betreuen. Das Aula TT ist für schulinterne und externe Anlässe zuständig.“ 83
Das Intranet-Team:
„Das verantwortliche Intranet-Team versucht [sic!] im Schritt mit der Zeit zu sein und kümmert sich um die Belange der Anwen- der und der Maschinen.“ 84
Tabelle 10: Einbringungsmöglichkeiten an der Kantonsschule Glarus
Wie in Tabelle 7 dargestellt, gäbe es aber eine Vielzahl von Möglichkeiten, wie sich auch die einzelnen Schülerinnen und Schüler mit ihren Talenten und Interessensgebieten einbringen könnten. Leider zeigt die Erfahrung, dass die bisherige Einbringen in den wenig zur Verfü- gung stehenden Bereichen nicht gerade geschätzt und selten unterstützt wird. Vor allem die Arbeit in der Schülerorganisation ist eine undankbare Arbeit, von der Schülerschaft kaum wahr- und von den meisten Lehrpersonen nicht ernstgenommen.
Ausserschulische Tätigkeiten
Nach aktuellen Bestimmungen kann das Absenzen-Kontingent für ausserschulische Tätig- keiten erweitert werden. 85 Jedoch zeigt auch hier die Erfahrung, dass diesen keine grosse Achtung entgegengebracht wird. Vor allem in der Jugendarbeit werden ausserschulische Tätigkeiten je länger je mehr nicht mehr bewilligt. Das zeigt die Erfahrung der USO (Union der Schülerorganisationen CH/FL) deutlich. 86 Es ist jedoch notwendig, dass die Möglichkeit der ausserschulischen Tätigkeiten bestehen bleibt, da sich die Jugendlichen dadurch Kom- petenzen aneignen, die in der Schule nicht direkt vermittelt werden. Es handelt sich dabei um Kompetenzen wie Verantwortungsbewusstsein, Führungsqualitäten, Teamfähigkeit, Kon- fliktfähigkeit und weitere soziale Kompetenzen. Wünschenswert wäre natürlich, wenn diese Form von Bildung von den Schulen mehr geschätzt würde.
82 Art. 2 Statuten SO.
83 Internet: Musik an der Kanti Glarus. Aula. Aula Technik Team.
84 Internet: Kantonsschule Glarus. ICT. Intranet.
85 Art. 3 Abs. 1 SchVR KS.
86 Persönliche Erfahrungen verschiedener USO-Mitarbeiterinnen und -Mitarbeiter.
5.2.4.1 Lernen
Obwohl im Bildungsgesetz unmissverständlich festgehalten wird, dass die Schülerinnen und Schüler mitverantwortlich sind für ihren Lernprozess 87 , erfahren sie in fast jeglicher Hinsicht Einschränkungen, was auch aufgrund der bisherigen Darlegungen ersichtlich ist und bestä- tigt werden kann. Es ist deshalb beinahe ein Hohn, dass dies ernsthaft von den Lehrperso- nen gefordert wird. Die Schülerinnen und Schüler werden in beinahe allen Bereichen bevor- mundet und haben schlicht nicht die Möglichkeit, Verantwortung zu übernehmen. Es ist des- halb notwendig, und dies nicht nur, um dem Anspruch demokratischer Schulen gerecht zu werden, dass die Bildung wie im Kapitel „Selbstbestimmtes Lernen“ dargestellt demokrati- siert wird.
5.2.4.2 Handeln
Damit die Schülerinnen und Schüler zu verantwortungsbewussten Personen heranreifen können, ist es wesentlich, dass ihnen die Möglichkeit dazu schon zu Beginn ihrer Ausbildung gegeben wird. Jedoch erfahren Schülerinnen und Schüler nicht nur im Bereich des Lernens eine enorme Bevormundung, sondern in allen Bereichen des Schulalltags und oft auch im Familienalltag. Es liegt aber im Aufgabenbereich der Schule und auch in dem der Familien, dass sich Kinder und Jugendliche zu ebendiesen Personen entwickeln können. Es ist daher notwendig, dass Schülerinnen und Schüler in einem demokratischen Schulsystem aufwach- sen, in einem System, in welchem ihnen Mitbestimmung und die Übernahme von Verantwor- tung ermöglicht wird. Ein System, das auf die bevorstehenden gesellschaftlichen Pflichten vorbereitet. Ein System, welche unsere Regierungsform widerspiegelt.
87 Art. 42 Abs. 2 Bildungsgesetz.
5.3 Die zwischenmenschliche Ebene
Die zwischenmenschliche Ebene ist die am schwierigsten zu erfassende Ebene. So lassen sich ihre Kriterien auch nicht wie bei der Schulebene oder auch teilweise bei der individuellen Ebene gesetzlichen Bestimmungen gegenüberstellen. Dennoch konnten zu den einzelnen Kriterien eine entsprechende Angaben gefunden werden. Dabei handelt es sich bei dieser Ebene vorwiegend um Leitbildsätze, mit denen jedoch nicht gleich umgegangen werden kann wie mit den Regelungen in den beiden anderen Ebenen. Da es sich bei Leitbildern all- gemein um idealisierte Darstellungen handelt, die vor allem dazu da sind, die Schule nach aussen zu vertreten, müssen die im Leitbild festgehaltenen Aussagen relativiert werden. Festzuhalten ist hier ebenfalls, dass im Leitbild oft „Wir“-Formulierungen verwendet werden, wodurch sich alle Schulbeteiligten angesprochen fühlen, was zu einer besseren Identifizie- rung mit der Schule und ihren Grundsätzen führt.
Der grundlegende Respekt, der Kindern und Jugendlichen entgegengebracht werden sollte, ist eines der wesentlichsten Kernelemente von demokratischen Schulen und gilt auch als Grundlage, um ein Zusammenleben im Sinne demokratischer Bildung zu ermöglichen. Im Leitbild der Kantonsschule Glarus wird zwar ebenfalls festgehalten, dass ein gegenseitiger Respekt erwartet wird, jedoch kann aufgrund der hierarchischen Strukturen nicht von einem gegenseitigen Respekt der Lehrpersonen und der Schulgremien gegenüber den Lernenden ausgegangen werden, der so weitreichend ist wie an demokratischen Schulen. Denn dieser zeigt sich in allen Bereichen des Schulalltags, wie in den vorhergehenden Ebenen schon ausführlich dargestellt wurde, durch die Möglichkeit und Notwendigkeit der Partizipation.
5.3.2 Konfliktbewältigung
An Gymnasien sind gewalttätige Auseinandersetzungen erfreulicherweise eher eine Selten- heit und stellen an Sekundar- und Realschulen grössere Probleme dar. 88 Jedoch gibt es auch an Gymnasien Konflikte, obwohl diese eine deutlich weniger auffällige Form haben. Es ist aber genau darum wichtig, dass eine offene und konstruktive Konfliktbewältigung prakti- ziert wird. So wird auch im Leitbild festgehalten, dass eine offene, konstruktive und auch kritische Kommunikation gepflegt werden sollte. 89 Jedoch eignen sich die regulären Unter- richtslektionen nicht, um Konflikte zu lösen, da einerseits die unterrichtende Lehrperson zu wenig Einblick in die verschiedenen Konfliktsituationen hat und andererseits die 45 Minuten nicht ausreichend sind, um jeden Konflikt zu behandeln. Daher ist die Klassenstunde ein ideales Gefäss, um solche Konflikte zu behandeln, und soll laut Lehrplan auch als solches
Vgl. Studie zur Jugenddelinquenz im Kanton St. Gallen, Walser 2009, S. 22. 89 Vgl. Leitbild der Kantonsschule Glarus, Schulhauskultur.
genutzt werden. Es ist daher wichtig, dass die Klassenstunden regelmässig durchgeführt und Konflikte offen angesprochen werden. Weiter zu nennen ist die Präventions- und Konfliktbe- wältigungswoche auf der Unterstufe, in der basale Konfliktbewältigungskompetenzen vermit- telt werden sollen. Jedoch zeigt die Erfahrung, dass durch lediglich eine Woche oder nur ein paar Tage nicht wirklich eine Kompetenzvermittlung stattfinden kann. Es ist deshalb wichtig und auch empfehlenswert, mit Schulprojekten den Umgang mit Konflikten zu verbessern. Im Bereich der Konfliktbewältigung gibt es viele Angebote. So gibt es zum Beispiel Schulen, an
denen die Schülerinnen und Schüler selbst zu sogenannten „Streitschlichtern“ ausgebildet
werden. Als gutes Beispiel kann hier das „Peacemaker-Projekt“ 90 von NCBI (National Coaliti- on Building Institute) genannt werden, welches erfolgreich an zahlreichen Schulen durch- und zum Teil sogar langfristig eingeführt wurde. Bei Konflikten zwischen Lehrperson und einzelnen Lernenden sehen die Bestimmung hinge- gen einen anderen Umgang vor. Denn nach Art. 45 Abs. 2 des Bildungsgesetzes ist es die Lehrperson, die disziplinarische Anordnungen im Rahmen des Unterrichtsbetriebs treffen kann. Dies steht natürlich einem gleichberechtigtem Umgang mit Konflikten diametral entge-
gen. Um eine Konfliktbewältigung auf „gleicher Augenhöhe“ zu ermöglichen, wie es auch an demokratischen Schulen vorgesehen ist, müsste die Schulorganisation wie auch der Unter- richt wie in den vorhergehenden Kapiteln dargestellt demokratisiert werden.
5.3.3.1 Verantwortung
Um dem Kriterium gerecht zu werden, dass alle Beteiligten zu gleichen Teilen verantwortlich sind für die Umsetzung und Einhaltung der getroffenen Entscheide, ist es notwendig, die schulorganisatorischen Hierarchien zu überwinden. Das im Kapitel 5.1.1 vorgestellte möglich demokratisch organisierte Schulsystem würde dies ermöglichen, da durch die Schulver- sammlung gewährleistet wäre, dass Regeln per demokratischem Mehrheitsentscheid be- schlossen würden. Da es sich somit um einen echten Gemeinschaftsentscheid handeln wür- de, wäre auch die gemeinsame Verantwortung für seine Einhaltung besser gewährleistet als
bei „von oben“ dirigierten Regeln. Dies würde auch dem im Leitbild geforderten Grundsatz
gerecht werden, dass getroffene Abmachungen einzuhalten sind. Dasselbe gilt natürlich auch bezüglich der Arbeits- und Lernatmosphäre. Damit sich die Ler- nenden umfassend an der Gestaltung und somit auch Förderung eines positiven Lernumfel- des beteiligen können, ist es notwendig, den Schülerinnen und Schülern die entsprechenden Freiräume zu gewähren. Diese werden im Kapitel 5.2.1 detailliert erläutert. Ausserdem ist hier anzuführen, dass die Schülerinnen und Schüler auch im Bereich der Schulhausgestal- tung miteinzubeziehen sind.
90 Vgl. Internet: NCBI. Programme. Peacemaker.
Gemeinsame Aktivitäten und Anlässe fördern das Gemeinschaftsgefühl und tragen somit auch indirekt auch zu einem besseren Schulhausklima bei. Es ist deshalb wichtig, dass diese in dem sonst sehr hektischen Alltag nicht untergehen. Von vielen Lernenden wird jedoch eine Möglichkeit der Mitgestaltung oder Eigenplanung gewünscht 91 . Diese ist jedoch aktuell nur in sehr eingeschränktem Masse möglich, hauptsächlich durch die Zusammenarbeit mit der Schülerorganisation, da diese für die Planung und Durchführung von gemeinsamen Akti- vitäten zuständig ist. Leider hat die SO nur ein Jahresbudget von CHF 1000.- und kann somit kaum weitere kostenverursachende Projekte unterstützten. Jedoch gibt es die Möglichkeit, dass kulturelle Aktivitäten administrativ und finanziell von der „applaus“-Kommission unter- stütz werden. Es wäre jedoch sehr wünschenswert, wenn es weitere Möglichkeiten gäbe, die Ideen und Vorschläge der Lernenden zu verwirklichen. Vorstellbar wäre ein zusätzlicher, fest im Budgetplan der Schule verankerter Fonds, der von der Schülerschaft ausgewählte Projek- te von Lernenden unterstützt. Die administrative Arbeit könnte hier gut von der SO über- nommen werden.
Abschliessend kann die Schwierigkeit der Einschätzung der zwischenmenschlichen Ebene bestätigt werden, da keine messbaren Kriterien vorliegen. Jedoch konnte festgestellt werden, dass auf der zwischenmenschlichen Ebene ein grosses Potential vorhanden ist und schon einiges, auch im Sinne demokratischer Bildung, umgesetzt wird. So weisen beispielsweise die Leitsätze des Leitbildes grosse Ähnlichkeit mit den Kriterien einer demokratischen Schule auf.
91 Dies zeigten die Ergebnisse des International Student’s Day.
5.4 Abschliessende Betrachtung
Nach abgeschlossener Betrachtung und Bearbeitung der verschiedenen Ebenen kann klar festgehalten werden, dass die drei Ebenen stark voneinander abhängen und sich gegensei- tig beeinflussen, so wiederholen sich beispielsweise gewisse Forderungen mehrmals, was allerdings wieder Aufschluss über deren Notwendigkeit gibt. Ebenfalls erkennbar ist, dass im Laufe der Interpretation der Gegenüberstellung der einzelnen Ebenen auf bereits gezogene Schlüsse der vorhergehenden Interpretation verwiesen werden kann und diese somit auch als geeignete Argumentationsgrundlage genutzt werden können. Wie etwa bei der zuletzt behandelten Ebene, der zwischenmenschlichen, bei deren Interpretation oft auf die Schul- ebene verwiesen wird. Hier wird deutlich, dass demokratische Schulstrukturen weitere Berei- che hinsichtlich der Demokratisierung begünstigen oder sogar erst diese ermöglicht. Das lässt darauf schliessen, dass eine demokratisch organisierte Schule als geeignete Grundlage betrachtet werden kann, den Schülerinnen und Schülern auch in lerntechnischen und zwi- schenmenschlichen Belangen mehr Mitsprache und somit auch Verantwortung zuzuspre- chen. Bei zwischenmenschlichen Angelegenheiten ist es sogar notwendig, dass die Schule gewisse demokratische Strukturen aufweist, da ansonsten kaum von gleichberechtigter Übernahme von Verantwortung gesprochen werden kann. Die Schulebene bietet somit einen geeigneten ersten Ansatzpunkt, die Schule zu demokrati- sieren. Dies schliesst aber nicht aus, dass auch auf anderen Ebenen Demokratisierungspro- zesse vorgenommen werden können. Dabei bietet sich vor allem die individuelle Ebene an, da sie durch ihre vielen und z.T. auch weitreichenden Freiräume ein grosses Demokratisie- rungspotential hat. Der Kontakt mit anderen Schulen, die bereits gewisse Freiräume zu nut- zen wissen, könnte hierbei sehr hilfreich sein. Die EDK bietet dazu auch eine gute Übersicht an geplanten oder bestehenden Projekten an, die auf folgender Website abgerufen werden kann 92 : http://www.edk.ch/dyn/13341.php
Folglich muss der Aussage von Michael Sappir zu Beginn der Diskussion (siehe S. 13) ent- gegengehalten werden, dass Demokratie in der Schule durchaus durch Entwicklung dessen, was ist entstehen kann und zwar durch die von Daniel Hunziker erwähnten „emanzipierten Erwachsenen“, die mit bestehenden Freiräumen verantwortungsvoll umzugehen wissen und
durch mutige Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer und Eltern, die aufge- schlossen genug sind, auch einmal unkonventionelle Vorschläge auszuprobieren.
92 Es handelt sich dabei um die EDK/IDES-Kantonsumfrage, die im Winter 2009/10 erhoben wurde.
Die in dieser Arbeit gezogenen Schlüsse stützten sich vorwiegend auf die Bestimmungen der Kantonsschule Glarus ab, die auch als Gegenstand des vorgestellten Demokratisierungspro- zesses behandelt wird. Deswegen soll hier spezifisch auf die Kantonsschule Glarus einge- gangen werden. Ein entscheidender Vorteil der Kantonsschule Glarus ist ihre vergleichsweise eher tiefe Schülerinnen- und Schüleranzahl, sodass sich eine Demokratisierung eher anbieten würde als an einer Schule mit über tausend Schülerinnen und Schüler. Denn durch die dadurch entstehende Flexibilität, von welcher die Kantonsschule Glarus profitiert und die sie auch oft schon zu nutzen wusste, können weitere Freiräume geschaffen werden, in denen eine stär- kere Mitbestimmung und auch eine grössere Berücksichtigung der Individualität möglich sind. Ein weiterer Vorteil der Kantonsschule Glarus liegt darin, dass sie das einzige Gymnasium im Kanton ist und somit eine grössere Autonomie besitzt als Gymnasien in grösseren Kanto- nen, die sich zusätzlich an kantonalen Mittelschulgesetzen orientieren müssen. Diese Auto- nomie gilt es zu nutzen. Und dabei zeigt die Kantonsschule Glarus immer wieder auch Mut zum Fortschritt. So war die Kantonsschule Glarus eine der ersten, welche das förderorien- tierte Qualitätsevaluationssystem (FQS) einführte. Zudem hat sie den Schülerinnen und Schülern schon früh ermöglicht, sich in einer Schüler- organisation zu engagieren. Was im damaligen Aufgabengebiet dieser lag, konnte im Rah- men dieser Arbeit jedoch nicht nachgegangen werden. Diese beiden Beispiele zeigen den Fortschrittswillen der Kantonsschule Glarus, welcher auch beim Projekt „Kanti 2010“ zum Ausdruck kommt. Diesbezüglich erfreulich ist, dass eini- ge oft erwähnte Wünsche der Schülerinnen und Schüler, die am International Student’s Day geäussert wurden, im Projekt „Kanti 2010“ vorgesehen sind. So kann festgehalten werden, dass die Kantonsschule Glarus auf einem guten Weg zu mehr Demokratie ist.
Schlussendlich wird auch die vorliegende Arbeit mit einer nichtssagenden Note bewertet werden und mit viel Glück den kommenden Generationen als Beispiel, sorgfältig versorgt in den Kästen der Mediothek, zur Verfügung stehen, um schlussendlich doch nicht gelesen zu werden. Ein Schicksal, dass zahlreiche Arbeiten vor dieser bereits erfahren mussten und auch dieser Arbeit widerfahren wird. In der Hoffnung aber, dass doch einige Gedanken die- ser Arbeit weitergetragen werden und vielleicht – sei hier dieser ungeheuerliche Gedanke erlaubt – einmal Eingang in die Überlegungen von irgendwelchen Schulaufsichtsbehörden oder sonstigen übergeordneten Gremien finden, soll hier dennoch an alle, die sich durchrin- gen konnten, bis hierhin zu lesen, appelliert werden „[sich seines] eigenen Verstandes zu bedienen“ 93 und der Demokratie die Türe zu öffnen, bevor sie diese eintritt. In diesem Sinne soll hier ein abschliessendes Fazit gezogen werden:
Die Schule ist ständig Gegenstand irgendwelcher gesellschaftlicher Kritik und erhält zuse- hends mehr erzieherische Aufgaben. Es ist daher wenig erstaunlich, dass sie den einerseits ansteigenden pädagogischen Anforderungen aber auch den leistungsorientierten Anforde- rungen andererseits nicht länger gerecht werden kann. Denn in einem Zeitalter der Informa- tions- und Bürgergesellschaft werden Kompetenzen wie Selbständigkeit, Flexibilität, Verant- wortungsbewusstsein und zahlreiche soziale Kompetenzen gefordert wie in keinem zuvor. Unser Schulsystem hat sich aber seit Pestalozzi kaum verändert und kann somit nicht als zeitgemäss betrachtet werden. Reformen werden von sehr unterschiedlichen Positionen ge- fordert, jedoch wird an kleinen Veränderungen herumgedoktert und hier und da wieder etwas angepasst, um kurze Zeit später festzustellen, dass so die Probleme auch nicht gelöst wer- den können. Das Bildungssystem verlangt nach einer umfassenderen Reform. Ob sich dabei das Konzept der demokratischen Schulen anbietet oder nicht, kann und soll hier nicht be- antwortet werden, jedoch wurde in der vorliegenden Arbeit deutlich aufgezeigt, dass gewisse Eigenschaften demokratischer Schulen durchaus den heutigen Anforderungen gerecht wer- den. Eine grundlegende Reform kann nicht von einem einzigen Gymnasium ausgehen, je- doch kann ein einzelnes Gymnasium sich soweit wie möglich demokratisch organisieren.
So kann anhand der vorliegenden Arbeit, insbesondere durch die Gegenüberstellung der beiden Strukturen und deren Interpretation, die anfänglich aufgestellte Hypothese nur teil- weise bestätigt werden. Um die Kantonsschule Glarus vollständig im Sinne demokratischer Bildung zu demokratisieren, bedürfte es eindeutig einer grundlegenden Revision des Bil- dungssystems. Jedoch existieren Bereiche, die sich teilweise demokratisieren liessen. Hier muss aber angemerkt werden, dass es sich dabei nicht mehr um eine demokratische Schule
93 Kant 1784.
im eigentlichen Sinne handeln würde, da gewisse Bedingungen erfüllt sein müssen, um als eine solche gelten zu können (siehe S. 6). Zu Beginn war ich selber, wie auch radikale Verfechter demokratischer Schulen, der Ansicht, dass es sinnlos wäre, staatliche Schulen zu demokratisieren, da es sich nur um eine „Scheindemokratie“ handeln würde, solang es immer noch übergeordnete Gremien gibt, die ein Veto-Recht besitzen. Meine Meinung hat sich aber im Laufe dieser Arbeit grundlegend geändert. Es wäre ebenso unsinnig, die kleinen Schritte in Richtung demokratischer Mitbe- stimmung zu boykottieren, da sie zu wenig weitreichend scheinen, wie gar keine Verände- rung zu fordern. So schliesse ich mich David Gribble, einem der bedeutendsten Vertreter demokratischer Schulen, an, der auf die Frage, was er von einer Demokratisierung von Re- gelschulen halte, antwortete: „[…] Ich glaube, kleine Veränderungen summieren sich zu grossen Veränderungen.“ 94 Deshalb lässt sich für mich festhalten, dass es jede Veränderung, und möge sie noch so klein sein, zu unterstützen gilt. Schlussendlich geht es ja nicht darum, welches Schulsystem das Beste ist, sondern darum, zu ermöglichen, dass wir Schülerinnen und Schüler und auch unsere kommenden Generationen zu mündigen, verantwortungsbewussten und selbständi- gen Bürgerinnen und Bürger heranreifen können. Und dies gelingt meiner Meinung nach nur durch Vertrauen, welches wir unseren Kindern entgegenbringen. Vertrauen, dass sie selber in der Lage sind, sich auch ohne ständige Kontrolle zu entwickeln, zu bilden, zu lernen. Denn genau das machen sie ja bereits jahrelang, bevor sie eingeschult werden. Doch wir müssen den Kindern und Jugendlichen den nötigen Freiraum auch in der Schule bieten, damit sie aus eigener Neugier zu lernen beginnen. Solange wir ständig mit Lehrplänen, Beurteilungen und Sitzordnungen versuchen, Schülerinnen und Schüler zu erziehen, werden sie nie aus eigenem Antrieb lernen. Wir müssen passiv werden, damit unsere Kinder aktiv werden kön- nen. Somit möchte ich meine Arbeit mit folgendem afrikanischen Sprichwort abschliessen:
94 Gribble 2009.
Gesetz über Schule und Bildung (Bildungsgesetz)
FQS-Konzept
Kantonsschule Glarus: Das förderorientierte Qualitätsevaluationssystem an der Kantonsschule Glarus. Orientierung z.H. des Bildungsdirektors Jacques Kamm. Glarus 2005.
Leitbild der Kantonsschule Glarus
Reglement über die Lernenden
MAR KSG
Reglement für die Maturitätsprüfungen an der Kantonsschule Glarus (Maturitätsreglement)
PrNoK
Prüfungs- und Notenkonvention
PromR KS
Promotionsreglement für die Unter-, Mittel- und Oberstufe des Gymnasi- ums der Kantonsschule
RPflR SL, K, L
Reglement über die Rechte und Pflichten der Schulleitung, der Konvente und der Lehrerschaft an der Kantonsschule Glarus
SchO KS
Schulordnung der Kantonsschule
SchVR KS
Reglement über die Behandlung der Schulversäumnisse an der Kan- tonsschule
Statuten SO
Statuten der Schülerorganisation (SO) der Kantonsschule Glarus
Verordnung über die Kommission für Lehrmittel
VO MAR
Verordnung des Bundesrates/Reglement der EDK über die Anerken- nung von gymnasialen Maturitätsausweisen (MAR) vom 15. Februar 1995 (SR 413.11).
BIEDERMANN, HORST u. a.: ICCS – International Civic And Citizenship Education Study. Staatsbür- gerinnen und Staatsbürger von morgen: Zur Wirksamkeit politischer Bildung in der Schweiz. Ein Vergleich mit 37 anderen Ländern. Universität Fribourg 2010.
BIERI, PETER: Wie wäre es, gebildet zu sein?. Festrede von Prof. Dr. Peter Bieri. Pädagogische Hochschule Bern. 2005.
BRÜGELMANN, HANS: Probleme der Forschung zur „demokratischen Schule“ und Perspektiven für ihre Evaluation. In: Brügelmann, Hans (Hrsg.): Demokratische Grundschule. Mitbestimmung von Kindern über ihre Leben und Lernen. Siegen 2008, S.182 – 187.
DZELILI, AMET: Vom Mythos der Schulzensuren. Bildung und Noten – ein unmögliches Paar. Liz. Basel 2008.
EUROPARAT: Europäische Charta für eine demokratische Schule ohne Gewalt. 2005.
GREENBERG, DANIEL: Ein klarer Blick. Neue Erkenntnisse aus 30 Jahren Sudbury Valley School. Leipzig 2006.
GRIBBLE, DAVID: “Ich hätte lieber so wenig Regeln wie möglich“. Interview mit David Gribble. In:
unerzogen Nr.1, 2009, S. 10.
HOBMAIR (Hrsg.): Pädagogik. 4. Auflage. Troisdorf 2008.
HOBMAIR (Hrsg.): Psychologie. 3 Auflage. Troisdorf 2005.
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HUNZIKER, DANIEL: Re: Maturaarbeit. E-Mail vom 22.10.2010.
HUNZIKER, DANIEL: Interview vom 12.08.2010, Wädenswil. Siehe Anhang, S.III.
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KANTONSSCHULE GLARUS: Das förderorientierte Qualitätsevaluationssystem an der Kantonsschu- le Glarus. Orientierung z.H. des Bildungsdirektors Jacques Kamm. Glarus 2005.
KANTONSSCHULE GLARUS: „Kanti 2010“. Mittel- und Oberstufe. Internes Dokument. Glarus 2010.
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MUSIK AN DER KANTI GLARUS: Musik an der Kanti Glarus. Aula. Aula Technik Team. http://www.musig.biz/aula/technikteam/aula_att.php [Abrufdatum: 02.12.2010].
KANTONSSCHULE GLARUS: Kontakte & Menschen. applaus. http://www.kanti- glarus.ch/index.php?p=75|76|76&url=/applaus [Abrufdatum: 03.12.2010].
NCBI: Programme. Peacemaker. http://www.ncbi.ch/de/programme/pm/ [Abrufdatum: 03.12.2010].
EDK | CDIP | CDPE | CDEP: Bildungssystem CH, Kantonsumfragen 2009/2010. http://www.edk.ch/dyn/13341.php [Abrufdatum: 06.12.2010].
Bundesverfassung der Schweizerischen Eidgenossenschaft (BV) vom 18. April 1999 (SR 101).
Übereinkommen über die Rechte des Kindes vom 26. März 1997 (SR 0.107).
Verfassung des Kantons Glarus (KV) vom 01. Mai 1988 (GS I A/1/1).
Verordnung des Bundesrates/Reglement der EDK über die Anerkennung von gymnasialen Maturität- sausweisen (MAR) vom 15. Februar 1995 (SR 413.11).
Gesetz über Schule und Bildung (Bildungsgesetz) vom 6. Mai 2001 (GS IV B/1/3).
Schulordnung der Kantonsschule vom 26. Juni 1996 (GS IV B/4/2).
Reglement für die Maturitätsprüfungen an der Kantonsschule Glarus (Maturitätsreglement, MAR) vom
24. Januar 1996 (GS IV B/4/5).
Promotionsreglement für die Unter-, Mittel- und Oberstufe des Gymnasiums der Kantonsschule vom
16. September 1996 (GS IV B/4/10).
Reglement über die Behandlung der Schulversäumnisse an der Kantonsschule vom 06. Juni 2000 (GS IV B/4/7).
Verordnung über die Kommission für Lehrmittel vom 04. Juni 2002 (GS IV B/32/3).
Reglement über die Rechte und Pflichten der Schulleitung, der Konvente und der Lehrerschaft an der Kantonsschule Glarus vom 26. Juni 1997.
Reglement über die Lernenden vom 27. August 2003.
Prüfungs- und Notenkonvention vom 19. Februar 2010.
Hausordnung vom 07.12.2007.
Statuten der Schülerorganisation (SO) der Kantonsschule Glarus vom 04. Juni 2002.
Titelblatt: Illustration – Raised Hands Quelle: http://www.natcom.org/CommCurrentsArticle.aspx?id=2147483785
Abbildung 1: Organigramm einer demokratischen Schulstruktur Quelle: Eigene Darstellung
Abbildung 2: Selbstbestimmtes Lernen an einer demokratischen Schule Quelle: Eigene Darstellung
Abbildung 3: Organigramm der Kantonsschule Glarus Quelle: Eigene Darstellung
Abbildung 4: Organigramm: demokratische Kantonsschule Glarus Quelle: Eigene Darstellung
Abbildung 5: Evaluationskreislauf Quelle: Eigene Darstellung; orientiert sich am FQS-Konzept 2005, Beilage 3
Tabelle 1: Befürworter demokratischer Schulen im Vergleich Quelle: Eigene Darstellung; Inhalte: siehe Verweise.
Tabelle 2: Kriterien auf der Schulebene Quelle: Eigene Darstellung
Tabelle 3: Kriterien auf der individuellen Ebene Quelle: Eigene Darstellung
Tabelle 4: Kriterien auf der zwischenmenschlichen Ebene Quelle: Eigene Darstellung
Tabelle 5: Gegenüberstellung: Schulebene Quelle: Eigene Darstellung
Tabelle 6: Gegenüberstellung: individuelle Ebene Quelle: Eigene Darstellung
Tabelle 7: Gegenüberstellung: zwischenmenschliche Ebene Quelle: Eigene Darstellung
Tabelle 8: Aufgaben der Komitees Quelle: Eigene Darstellung
Tabelle 9: Beispiel zu Kompetenzraster Quelle: HUNZIKER, DANIEL: Selbstregulation und Demokratie in der Schule. Pädagogisches Konzept der imPuls Privatschule Wädenswil. Schindellegi. 2008, S. 34.
Tabelle 10: Einbringungsmöglichkeiten an der Kantonsschule Glarus Quelle: Eigene Darstellung; Inhalte: siehe Verweise
Interviewbogen: Interview mit Daniel Hunziker
Interview mit Daniel Hunziker – Ergebnisse
Ergebnisse der Aktion zum International Student’s Day
- Wie sind Sie auf demokratische Bildung gestossen?
- Weshalb haben Sie eine demokratische Schule gegründet? Warum haben Sie nicht versucht am bestehenden System etwas zu verändern?
ImPuls Privatschule
- Das Bildungsgesetz des Kantons Glarus setzt für Privatschulen voraus, dass diese einer Bewilligung des Regierungsrates bedürfen. Wie sieht das bei der imPuls Privat- schule aus?
- Gab es vom Kanton Auflagen oder Einschränkungen in der Schulführung?
- Inwieweit wird die Schule durch Auflagen/Regelungen eingeschränkt?
- Müssen Sie „Rechenschaft“ gegenüber dem Kanton, bezüglich Leistungs-Standards ablegen?
- Wie ist der Übertritt an andere Schulen geregelt?
- Wäre es theoretisch möglich, dass die imPuls Schule eines Tages eine staatliche Schule wird?
DemEdu und Staatliche Schulen
- Halten Sie es grundsätzlich für sinnvoll und möglich Regelschulen zu demokratisie- ren?
- Was für Erfahrungen haben Sie gemacht, wenn es darum ging Freiräume an staatli- chen Schulen zu nutzen?
- Wie könnten, Ihrer Meinung nach, Freiräume an Gymnasien genutzt werden?
Interview mit Daniel Hunziker - Ergebnisse
044/784 13 01
daniel.hunziker@imPuls.ch
Wie sind Sie auf demokratische Bildung gestossen?
Weshalb haben Sie eine demokratische Schule gegründet? Warum haben Sie nicht versucht
am bestehenden System etwas zu verändern?
Die ImPuls Privatschule existiert schon seit 9 Jahren und wurde von Daniel Hunziker ge- gründet, bevor er sich mit demokratischer Bildung auseinandersetzte. Er vermisste die Wür- de und den Respekt gegenüber den Kindern an staatlichen Schulen. Seine Vorstellungen zum Umgang mit Kindern konnten sich nicht mit denen der staatlichen Schulen decken, auch
wenn er immer wieder versuchte etwas zu verändern. Deshalb gründete er die ImPuls Schu- le um den Kindern mehr Würde zu geben und ihnen die Möglichkeit zu geben aus ihren ei- genen Impulsen zu lernen, und so den Zugang zu sich selber wieder zu finden und auch so
zu leben und zu lernen. Vor zwei Jahren stiess er auf die „Alternative Education Resource Organization“ und so zu David Gribbe und dem IDEN.
Das Bildungsgesetz des Kantons Glarus setzt für Privatschulen voraus, dass diese einer Bewilligung des Regierungsrates bedürfen. Wie sieht das bei der imPuls Privatschule aus?
Gab es vom Kanton Auflagen oder Einschränkungen in der Schulführung?
Inwieweit wird die Schule durch Auflagen/Regelungen eingeschränkt?
Da die Schule vor erst kurzer Zeit (vor den Sommerferien) vom Kanton Schwyz, Schindellegi in den Kanton Zürich (Wädenswil) gewechselt hat, waren viele Fragen zu diesem Teil eigent- lich überflüssig, da im Moment noch nicht alles klar ist. Im Kanton Schwyz gab es nie Prob- leme mit Bewilligungen oder irgendwelchen Auflagen. Im Kanton Zürich ist es offenbar so geregelt, dass in regelmässigen Zeitabständen eine zuständige Person vorbeikommt um einen Eindruck zu gewinnen. Durch die Kompetenzraster ist der Lehrplan (des Kantons Zürich) sehr gut abgedeckt, und so ist auch ein Übertritt an andere Schulen gut möglich. Zu den Kompetenzrastern kommen monatliche Einzelgespräche und ein jährlicher Bericht dazu (darin wird festgehalten was das Kind gemacht hat, nicht mit Noten). Ausserdem existiert die Schule schon seit 9 Jahren, so dass sie auch eine gewisse Exis- tenzberechtigung geniesst. Der Schule liegt ebenfalls ein wissenschaftliches Konzept zu Grunde.
Demokratische Bildung und Staatliche Schulen
Halten Sie es grundsätzlich für sinnvoll und möglich Regelschulen zu demokratisieren?
Was für Erfahrungen haben Sie gemacht, wenn es darum ging Freiräume an staatlichen
Schulen zu nutzen?
Wie könnten, Ihrer Meinung nach, Freiräume an Gymnasien genutzt werden?
Im heutigen System sind solche Schulmodelle wie die ImPuls Privatschule vermutlich nicht massentauglich. Es wurden schon oft Projekte durchgeführt, die eine gewisse Freiheit den Lernenden zuliessen, diese wurden aber nie lange genug durchgeführt, da niemand mehr gelernt hat. Es ist aber normal, dass es eine gewisse Zeit geht, bis der Mensch wieder aus eigenen Antrieben und Interessen lernt. Dieser Prozess ist eine heikle Phase und wird bei Kindern die in eine Demokratische Schule übertreten oft auch zur Vertrauensprobe der El- tern gegenüber ihrem Kind. Es gibt leider viele Eltern die ihre Kindern in dieser Phase von der Schule nehmen mit der Begründung, dass dies nicht die richtige Schule sei. Deshalb ist es auch sehr schwer solche Freiräume umzusetzen. Es wäre nicht möglich von 0 auf 100 die ganzen Kompetenzen den Schülerinnen und Schülern zu überlassen. Eine Möglichkeit sieht Daniel Hunziker darin, den Schülerinnen und Schülern immer mehr Kompetenzen zu über- lassen. Ausserdem wären die Kompetenzraster in jeder Stufe denkbar. Sie liessen sich überall integ- rieren.
- Gedankenexperiment mit Schülerinnen und Schüler:
Was würde passieren, wenn sie alle Entscheidungen von heute auf morgen selber
treffen könnten? Kein Zwang, keine Regeln, keine Erwartungen etc…
Kaffeemaschine/Kaffeeautomat
Lounge/Aufenthaltsraum für SchülerInnen (mit Sofas und Tischen)
Sofas in der Eingangshalle
Bessere/bequemere/mehr Sitzgelegenheit
mehr und früher heizen
Schulhausrenovierung & Neues Farbkonzept
Musik in der Kanti
Schule länger offen bleiben
bequem/heimelig eingerichtetes Schulhaus
kein Schnupf und Rauchverbot
Selecta-Automat in der Eingangshalle
ein Briefkasten beim Sekretariat oder so, wo man Anregungen etc. für die Schule abgeben kann
Essen in der Eigangshalle
Essen im ganzen Schulhaus
Absatzverbot
Schönere WC
bessere Frauen WC
Besser beleuchtete WC
OB Plastik-Tüten in den WC
saubere, nicht immer verstopfte WC
bessere WC Spülung
mehr Handtücher bei den WC
Abfalleimer auf jedem WC
Besseres Hahnenwasser
keine klemmenden Türen
neuere/bessere Computer
Microsoft Word auf jedem PC
bessere Bildschirme in den Glasräumen
neue/aktuelle Betriebssysteme (Vista, Windows /)
bessere W-LAN Verbindung
W-LAN Einführung
Musik hören & Chatten am PC erlauben
bessere Digithek-Einführung
schon in der 3ten Klasse SPF
Freifach Theater ab 1. Klasse
mehr Freistunden
weniger Mathe
Mehr Wahlfächer, weniger Pflichtfächer
weniger Franz
Abschaffung NPU
Schulfächer selber auswählen
Hauptfächer selber zusammenstellen
Fächer ab der 4ten Klasse selber auswählen
mehr Freifächer für 1. Klässler
Hausaufgabenlektion
wieder Profile/Typus statt SPF
weniger Deutsch
Latein als SPF
„Moderne Sprachen“ als SPF
Sport als SPF
Freifach Philosophie
Freifach Gaming
Musik nur noch als Freifach
Freifach Japanisch
freiwilliger Einführungskurs in Word, Excel, Powerpoint etc.
mehr Sportfreifächer
mehr Freifächer
BG Halbklassenunterricht
Kochen als obligatorisches Fach in der 1. und 2. Klasse
Mehr Lektionen für SPF
Spezialwochen und Tage
Wandertage nach Motivation & Leistung
ganze Klasse macht einen Sprachaufenthalt
mehr Spezialwochen
mehr Projekttage
Schlitteln am Sport und Skitag
Jedes Jahr ein Lager/mehr Lager
Fachwoche im Ausland
mehr Exkursionen
in der 3ten Klasse in Lager
längere Wiwo
Musik hören während der Lektionen
Mitspracherecht bei Unterrichtsthemen
bessere Erklärungen der Theorie
weniger Frontalunterricht (vor allem in den mathematischen Fächern)
mehr Experimente in Chemie und Physik
weniger Literaturgeschichte
Lektüre selber entscheiden
Keine Franz-Voci Prüfungen über 25 Seiten
Keine mündlichen Prüfungen von Chemielaborberichten
Labor selber wählen
Sitzplatz selbst festlegen (in Klassenzimmer)
Aufsätze am Computer verfassen
Laptops im Unterricht erlauben und evtl. integrieren
In Mathe vermehrt mit dem Computer arbeiten; programmieren; hacken
Keine „Religion“ im Deutsch-Unterricht
Schweizerdeutscher Unterricht
weniger Botanik
mehr Humanbiologie
Kein langes abschreiben; sondern fotografieren
Kaugummi in der Stunde
Trinken in der Stunde
Turnen als Promotionsfach
mit Schuhen in die Turnhalle
klassenübergreifende Sportmannschaften
ein Wettbewerb „kreativstes Outfit“ an der Volleyballnacht
mehr raus gehen im Sport
Nicht getrenntes Turnen (Geschlechter)
Paintball in der Turnhalle
Abwechslungsreicheres Turnen
Spray-Painting in BG
Musik hören während BG
Schulbeginn an Fahrplan anpassen
Schulbeginn später beginnen
Mittwochnachmittag keine Schule
Schulbus gratis/Spezial Preis
3 freie Nachmittage
langer Mittag
Einheitliche Zeit für Klassenstunde
Keine/weniger Prüfungen während der Maturaarbeit
Grössere Pulte im H1 und H2
mehr Rabatt bei Schulbüchern
Keine teure Schulbücher die nur selten gebraucht werden
Gratis Schulmaterial auch ab der 4ten Klassen (Bücher nicht)
Mitsprache und Mitentscheiden können (z. B Stundenplan)
Planen dürfen von 2 und 3 Klässlern
Partnerschule in Ausland
Gebrauch von Lift auch für Schülerschaft
zu jeder Zeit in die Aula können
Games in der Mediothek
pädagogisch ausgebildete Lehrer
Selber über Lehrpersonal entscheiden
Teacher of the year- Wahlen
mehr Einfühlungsvermögen der Lehrer
Technik – Kurs für Lehrer
Neue Lehrer sollen bleiben
Verschiedene Lehrer, gleiche Chancen
keine Diskriminierung schlechter Franzschüler
obligatorische Auslandaufenthalte
Mehr Respekt der Lehrer den Schülern gegenüber
keine parteiischen Lehrer
mehr Absenzen, keine Sperrtage
neues Reglement ab 4. Klasse
Verspätungen erst ab 5- 10 Minuten, 1 min, halbe Verspätung
keine Halbtagbelastung bei Krankheit oder Arztbesuch
zusätzliche Halbtage für Unischnuppertage
35 Freistunden, nicht 7 Halbtage
mehr Halbtage
Gewichtung der mündlichen Note selber festlegen können
SPF zählt doppelt
Ein Fach als Streichnote
Wahl zwischen Musik und Sport als Promotionsfach
Weniger musiklastiger
keine Musik Note
Turnhalle für den KABA
mehr Anlässe (wie z. B. kaba)
Mehr Sportveranstaltungen (fakultativ)
Wandbemal Woche
1x Alpamare im Jahr
1x Europapark im Jahr
Bessere Kabas
Sisha Ecke am KABA
mehr Externe an den KABA einladen
Bessere Bälle in der Mediothek
Geldlimite für Wichtelgeschenke
Spezialtage, Wandertage, Skitage nicht mehr teuer und obligatorisch, Auswahl an- bieten
besseres Mensakonzept
mehrere Schlangen in der Mensa
Grösseresg/abwechslungsreicheres Angebot
Döner, Dürüm, Hotdog
Glaceautomat
Renovierung der Mensa
grössere Mensa
Mensa im Dachgeschoss
billigere Schoggibrötchen
Staffelung der Essenszeiten
Fleisch beim Nachschöpfen
Alternative zur Mensa
am Mittag selber kochen können
Türe bei Mensa immer von innen offen
Sonstige/utopische Wünsche
Bierschanke in der Mensa
Sisha in der Eingangshalle
Rutschbahn von zu oberst bis zu unterst
Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Arbeit „Demokratisierung der Kantonsschule Glarus“ selbständig verfasst und keine anderen als die angegebenen Quellen benutzt habe.
Alle Stellen, die wörtlich oder sinngemäss aus Quellen entnommen wurden, habe ich als solche gekennzeichnet. Ich nehme ausserdem zur Kenntnis, dass meine Arbeit zur Überprüfung der korrekten und vollständigen Angabe der Quellen einer Plagiatsprüfung unterzogen wird. Weiter bestätige ich, dass ich darüber in Kenntnis gesetzt wurde, dass zu meinem eigenen Schutz die Soft- ware ebenfalls dafür verwendet wird, später eingereichte Arbeiten mit meiner elektronisch zu
vergleichen um damit Abschriften und eine Verletzung des Urheberrechts zu verhindern.
Mit meiner Unterschrift bestätige ich die Richtigkeit dieser Angaben.
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