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Timestamp: 2020-04-01 12:23:38
Document Index: 41210628

Matched Legal Cases: ['§13', '§11', '§ 11', '§13', '§11', '§ 7', '§ 1', '§ 11', '§ 1', '§ 2', '§ 42', '§ 80', '§ 80', '§8']

Glossar | Jugendhilfeplanung | JugendInfoService Dresden
Adresse: https://jugendinfoservice.dresden.de/de/fachkraefteportal/jugendhilfeplanung/glossar.php letzte Änderung: 30.01.2020 07:49:11 Uhr gedruckt am: 01.04.2020 14:23:38 Uhr
Das Glossar beschreibt Fachtermini, wie sie das Sachgebiet Jugendhilfeplanung verwendet. Dadurch soll eine klare Kommunikation ermöglicht werden.
In der Regel verwendet das Sachgebiet Jugendhilfeplanung die Definitionen von: Thole, Werner/Höblich, Davina/Ahmed, Sarina (Hrsg.): Taschenwörterbuch Soziale Arbeit. utb 3655, Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2015 (2. Auflage).
Darüber hinausgehende oder abweichende Interpretationen sind im Glossar aufgeführt. Dort werden je nach aktuellen Erfordernissen auch weitere Begriffe definiert.
Adaptiver Ansatz
Wir wollen hier klären, was die Angebote der Offenen Arbeit in Dresden unter diesem Arbeitsansatz in ihrem Leistungsfeld verstehen und als möglich ansehen. Außerdem soll eine Abgrenzung zur Streetwork (nach §13 SGB VIII) und mobiler Arbeit mit Kindern und Familien (nach §11 SGB VIII) geschaffen werden.
Die Fach-AG Offene Arbeit benennt diesen Ansatz als adaptiven (sich anpassenden) Arbeitsansatz innerhalb der Offenen Arbeit nach § 11 SGB VIII. Es handelt sich hierbei um eine Methode, welche in der Praxis bereits erbracht wird, jedoch bislang nicht konkret beschrieben ist.
Der Ansatz stellt keine eigene Leistungsart dar, sondern ist eine Ergänzung der pädagogischen Arbeit in Einrichtungen. Die Ziele des adaptiven Ansatzes sind die Beziehungs- und Kontaktpflege zu den Kindern und Jugendlichen der Einrichtung und das bedarfs- und lebensweltorientierte sozialräumliche Arbeiten mit ihnen. Dies schließt öffentlichkeitswirksame Maßnahmen zur weiteren Zielgruppengewinnung ein.
Der adaptive Ansatz ist orientiert an den fachlichen Notwendigkeiten und lokalen Gegebenheiten und wirkt zeitlich begrenzt im sozialen Nahraum der Einrichtung. Er wird flexibel nach Ermessen der Fachkräfte verfolgt. Die Offene Arbeit in der Einrichtung stellt weiterhin den Hauptbereich der pädagogischen Arbeit dar. Die im Angebot vorhandenen Ressourcen werden bedarfsgerecht eingesetzt. Das heißt, die Mitarbeiter/-innen vor Ort entscheiden, wann punktuell der adaptive Ansatz zu verfolgen ist. Während der Kontaktzeit bleiben die Mitarbeiter/-innen für die Adressatinnen und Adressaten erreichbar.
Mögliche Formen der Umsetzung:
Kontaktpflege und Aufsuchen der Zielgruppe an ihren Treffpunkten (z. B. bei saisonalen Schwankungen der Besucherzahlen in der warmen Jahreszeit)
Aktionen und Veranstaltungen zum Bekanntmachen der Einrichtung
Kooperation mit Streetworkern und anderen Multiplikatorinnen/Multiplikatoren für gemeinsames, bedarfsgerechtes Arbeiten mit der Zielgruppe und Agieren im Sozialraum (Schnittstelle stärken)
Aufgrund des unterschiedlichen pädagogischen Rollenverständnisses der Fachkräfte sowie der Ziele, Zielgruppen und Arbeitsansätze wird deutlich, dass der adpative Ansatz der Offenen Arbeit die mobile Kinder und Jugendarbeit nach §13 SGB VIII und die mobile Arbeit mit Kindern und Familien nach §11 SGB VIII nicht ersetzt. Die Handlungsfelder sind voneinander abgegrenzt und ergänzen sich gegenseitig.
Quelle: Fach-AG Offene Kinder- und Jugendarbeit, April 2014
Beteiligung, Partizipation
Partizipation bezeichnet im Weitesten Sinne Mitwirkungs- und Beteiligungsmöglichkeiten von Adressaten, sozialpädagogischen Fachkräften sowie Organisationen (Wohlfahrtsverbänden) an den Beratungs-, Gestaltungs- und Entscheidungsprozessen in der sozialen Arbeit (Oeschler, Melanie/Rosenbauer, Nicole, in: Thole, Werner/Höblich, Davina/Ahmed, Sarina, Seite 233).
Pohl, Axel (2009), in: punktum Nr. 4/09, Landesjugendring Hamburg, Seite 9ff
Bildung ist ein umfassender Prozess der Entwicklung einer Persönlichkeit in der Auseinandersetzung mit sich und ihrer Umwelt (S. 31). […]
Formelle und informelle Bildungsprozesse
Das Bildungsgeschehen wird traditionell als formalisierter Prozess gedacht, der an eigens dafür ein-gerichteten Institutionen nach vorgegebenen Regeln und vorgefertigten Plänen arrangiert und curricular gestaltet stattfindet. Das schulische Lernen ist ein prototypisches Beispiel für diese Form des Lernens. Dadurch geraten aber alle anderen Formen des Lernens, die nicht dieser Formalstruktur gleichen, aus dem Blick. Infolgedessen wurden lange Zeit informelle Bildungsprozesse ausgeblendet, wurde ignoriert, dass Lernen und Bildung sowohl in formalisierten als auch in informellen Kontexten stattfinden.
Seit einigen Jahren steigt allerdings die Aufmerksamkeit für informelle Bildungsprozesse. Einen Ausgangspunkt haben dabei in der internationalen Debatte die Diskussionen um „life-long-learning“, das lebenslange Lernen, gespielt (Dohmen 2001; Expertenkommission „Finanzierung Lebenslangen Lernens“ 2004). In diesem Zusammenhang bildet das „informal learning“, das „informelle Lernen“, einen Schlüsselbegriff mit Blick auf die Möglichkeiten und die Fähigkeiten, auf andere Art und Weise als in formalisierten Kontexten, als in schulischen oder beruflichen Ausbildungen zu lernen, also nebenher, in Eigenregie, in offenen Situationen. Anders als in Deutschland wird dem informellen Lernen in vielen anderen Ländern seit längerem ein weitaus höherer Stellenwert beigemessen. Nach Dohmen gelten als informelles Lernen „alle (bewussten oder unbewussten) Formen des praktizierten Lernens außerhalb formalisierter Bildungsinstitutionen und Lernveranstaltungen. Es setzt sich vom formalen Lernen insbesondere dadurch ab, dass es in aller Regel von den individuellen Interessen der Akteure aus gesteuert ist. Es ist meist ungeplant, beiläufig, implizit, unbeabsichtigt, jedenfalls nicht institutionell organisiert, d. h. ein (freiwilliges) Selbstlernen in unmittelbaren Zusammenhängen des Lebens und des Handelns. Der Ort dieser Form der Bildung und des Lernens ist zuallererst der lebensweltliche Zusammenhang und die (soziale) Umwelt der Bildungsakteure; infolgedessen können entsprechende Lern und Bildungsprozesse innerhalb wie außerhalb der formalen Bildungsinstitutionen zustande kommen“ (Rauschenbach u. a. 2004, S. 29).
Wesentlich bei dieser Unterscheidung ist somit aus der Akteursperspektive nicht die Frage, ob der Bildungsprozess ausdrücklich und gut geplant ist, sondern die Frage, ob er erfolgreich ausgelöst wurde. Das heißt: Selbst wenn jemand etwas ganz zufällig, nebenher und ohne Absicht Dritter gelernt hat, es sich mithin um einen informellen Bildungsprozess handelt, kann dieser in manchen Fällen im Ergebnis genauso „erfolgreich“ sein wie ein geplantes Seminar, ein gut vorbereiteter Unterricht. Damit wird aber in der Analyse und der Beobachtung der Akzent unweigerlich nicht mehr so sehr auf den Grad der Bestrebungen und der Absicht gelegt, also auf die Soll-Werte, sondern auf die tatsächlich erzielten Leistungen und Effekte, auf die Ist-Werte.
Formale und non-formale Bildungssettings
Im Unterschied zu formellen und informellen Bildungsprozessen zielt die bereits implizit verwendete Unterscheidung von formalen und non-formalen Bildungssettings auf den Grad der Formalisierung der geplanten Bildungsarrangements. Als formale Bildungsorte gelten insbesondere jene Institutionen, die nicht nur ein dezidiertes Ziel der Bildung ihrer Nutzerinnen und Nutzer verfolgen, sich also ausdrücklich mit Bildungsfragen beschäftigen, sondern die Bildungsprozesse zugleich auch nach definierten Regeln und rechtlichen Vorgaben strukturieren. Dies drückt sich in mehr oder weniger ausgeprägten Formen der Vorstrukturierung, der gezielten Vorbereitung der beabsichtigten Bildungsprozesse, der Überprüfung des Verlaufs und des Erfolgs sowie unter Umständen – wie im Fall von Schule und Hochschule – auch in der anschließenden Zertifizierung und Sanktionierung der erreichten bzw. nicht erreichten Bildungserfolge aus. Formale Bildungsorte für Kinder und Jugendliche stellen in diesem Sinne in erster Linie die Schule sowie Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe dar.96 Der Grad der Formalisierung ist dabei unterschiedlich hoch. Sehr hoch ist er in der Schule mit der Schulpflicht, dem hierarchischen Aufbau, dem streng organisierten und reglementierten Tageslauf, den mehr oder weniger verbindlich vorgegebenen Curricula, den Verfahren zur Leistungsmessung und der damit verbundenen Sanktionsgewalt (Versetzung und Sitzenbleiben) sowie mit der Vergabe von Zertifikaten, die auf individuelle Lebensplanung, berufliche Karriere und die damit verbundene gesellschaftliche Positionierung erheblichen Einfluss haben. Deutlich geringer ist der Formalisierungsgrad hingegen in der Regel in den institutionellen Settings der Kinder- und Jugendhilfe, wo es – zumindest im Schnitt gesprochen – keine Pflicht, keine Auslese, keine Zertifikate und keine unmittelbaren Sanktionsfolgen gibt. Allerdings gibt es auch dort große Unterschiede im Grad der Formalisierung, wenn etwa in der Jugendberufshilfe entsprechende Angebote zur beruflichen Eingliederung absolviert werden müssen, wenn Kindergärten verstärkt darauf verpflichtet werden, messbare Leistungen in der sprachlichen Förderung von Migrantenkindern zu gewährleisten. Demgegenüber sind Angebote der offenen Jugendarbeit in der Regel deutlich weniger formalisiert. Im Unterschied zu formalen Bildungsorten stellen nonformale Settings in der Regel keine für Bildungszwecke eingerichteten Orte dar; dies trifft in jedem Fall für Lernweltenzu, wie sie in Abschnitt 2.3 eingeführt worden sind. Sie sind in lebensweltliche Strukturen eingebettet, mit Aufgaben beschäftigt und mit Funktionen kon-frontiert, die oftmals anderen Zwecken folgen als jenem der Vermittlung mehr oder minder spezifischer Bildungsleistungen. Non-formale Bildungsgelegenheiten als Lernwelten stellen u. a. die Familie, die Gleichaltrigen-Gruppe
und die Medien dar.
Bildungsmodalitäten im Zusammenspiel von Bildungsprozessen und Bildungssettings
Verknüpft man diese unterschiedlichen Dimensionen der Bildungsmodalitäten, so lassen sie sich wie folgt typisieren: Mit Blick auf den Grad der Formalisierung von Bildungsprozessen ist ein fließender Übergang zwischen formellen und informellen Bildungsprozessen zu vermuten; auch Bildungssettings können mehr oder weniger formalisiert sein. In Bezug auf Bildungssettings ist eine Überlagerung formeller und informeller Bildungsprozesse am selben Ort durchaus möglich (etwa bei der Computerclique, die sich in der Schule „findet“ und trifft). So können an einem formalen Bildungsort sowohl formalisierte als auch informelle Bildungsprozesse ablaufen; an einem non-formalen Ort können sich unter Umständen ebenfalls formelle Bildungsprozesse realisieren (etwa wenn in einer Urlaubssituation ein Sprachkurs belegt wird).
Ausgehend von diesen Prinzipien lässt sich eine Typologie von Bildungsmodalitäten entwickeln, wobei sich zwischen den beiden Polen „formelle vs. informelle Bildungsprozesse“ in der einen sowie „formale vs. nonformale Bildungsarrangements“ in der anderen Richtung Möglichkeiten der Zuordnung mit fließenden Übergängen eröffnen.
12. Kinder- und Jugendbericht, Seite 95, Herausgeber: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend
Quelle: 12. Kinder- und Jugendbericht - Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland (S. 31 sowie 95-97), Herausgeber: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend
„Gemeinwesenarbeit ist eine Strategie Sozialer Arbeit […], die sich ganzheitlich auf den Stadtteil und nicht pädagogisch auf einzelne Individuen richtet. Sie arbeitet mit den Ressourcen des Stadtteils und seiner BewohnerInnen, um seine Defizite aufzuheben“ (Oelschlägel 2012).
Profession und Disziplin Sozialer Arbeit umfassen Erkenntnisse aus unterschiedlichen praktischen und theoretischen „Schulen“ und beziehen sich in ihrem Kontext auf unterschiedliche Zeiten. Einig sind sich Theorie und Praxis Sozialer Arbeit mittlerweile, dass in der Arbeit mit Menschen diese als Expertinnen und Experten ihrer Lebenswelt bzw. ihres sozialen Raumes anerkannt werden. Demnach sind (auch junge) Menschen aktive Protagonistinnen/Protagonisten. Sie sind erfahren, verantwortungs- und handlungsmächtig. Lösungen und (Zukunfts-)Perspektiven müssen folglich mit den Menschen gestaltet werden. Sie werden als Subjekte mit ihren Stärken betrachtet. Sie sind aktive Akteurinnen und Akteure ihrer (Er-)Lebens- und Erfahrungswelt. Soziale Arbeit beschreibt seit den 1980er Jahren drei primär handlungsleitende Arbeitsprinzipien:
Einzelfallarbeit und Familienhilfe
Gruppenarbeit bzw. Gruppenpädagogik
Diese primären Arbeitsprinzipien integrieren unterschiedliche Ansätze und Methoden. Sie beschreiben gleichzeitig die Notwendigkeit, Menschen bereits bei der Zielausrichtung sozialpädagogischer Begleitung transparent zu integrieren. Beratung und Unterstützung gelingt nur in Zusammenarbeit mit den aktiven Protagonistinnen/Protagonisten (Partizipation). Beteiligung und Teilhabe reichen – auch oft aus vermeintlich organisatorischen Gründen – bei Meinungsbildung und Wissensvermittlung von Manipulation, „Alibi-Partizipation“, über „zugewiesene Teilnahme“, bis zur Mitwirkung(-spflicht) und Mitbestimmung (vgl. Hart 1992 und Schröder 1995). Gemeinwesenarbeit gelingt demgegenüber lediglich mit Selbstbestimmung und Selbstverwaltung (aktive Teilhabe).
Die handlungsleitenden Prinzipien Sozialer Arbeit vereinen Erkenntnisse und Methoden, die im jeweiligen Kontext als sinnvoll und hilfreich erachtet werden. Sie sind nicht willkürlich, sondern orien-tieren sich am individuellen Hilfebedarf. Gemeinwesenarbeit im Umfeld bzw. in der sozialen Umwelt, ist unumgänglich bei wirkungs- und zielorientierter Beratung, Begleitung und Unterstützung von Gruppen sowie von Einzelnen und deren Familien (Sozialraumorientierung).
Somit geht es in jedem sozialpädagogischen Arbeitsfeld darum, die primären Arbeitsprinzipien zu beachten. Lediglich die Schwerpunktsetzung kann unterschiedlich gewichtet, festgelegt bzw. konzeptioniert werden, weil unterschiedliche Ausrichtungen sich ergänzen und unterschiedliche Bedürfnisse der Adressatinnen und Adressaten bedienen (zugewandte Pädagogik und Klientenzentriertheit). Diese selbstverständliche Erwähnung ist deshalb wichtig, damit Gemeinwesenarbeit als primäres Arbeitsprinzip und die Methoden der Sozialraumforschung in jedweder Form Sozialer Arbeit mit praktiziert werden.
Das Arbeitsprinzip Gemeinwesenarbeit in heutiger aktueller Sozialraumdiskussion, verbindet Humanismus und Menschenrechte bspw. mit Methoden der Erlebnispädagogik, Casemanagement, lösungsorientierter Beratung, systemischer Perspektive und Haltungen, reformpädagogischen Ansätze bzw. dem Konzept des Empowerments, Gendermainstreaming, Diversity, Inklusion und wirkt im rechten Maß nachhaltig (individuelle Hilfeplanung und -gestaltung im Ressourcenkontext). Gemeinwesenarbeit ist eine aktivierende bzw. vitalisierende Strategie Sozialer Arbeit (vgl. Oelschlegel 2012). Sie setzt nicht auf Repression, sondern auf Dialog, Mitwirkung und Konsensentwicklung (Demokratiebildung). Gemeinwesenarbeit schult und trainiert das Sozialwesen. Unterschiede werden genutzt. Nicht nur das Individuum hat Ressourcen, Stärken und Fähigkeiten, sondern eben auch das Umfeld, Kulturen, Szenen, Nachbarschaften (eben das Gemeinwesen) bereichern, halten Lösungen bereit und geben Perspektiven (Selbst-Hilfe). Gemeinwesen und Subjekt werden in ihrer Gesamtheit und mit ihren Besonderheiten betrachtet (Lebensweltorientierung und Ganzheitlichkeit). Gearbeitet wird mit Tätig-werden und -sein für/mit Andere/-n, Bürgerengagement und Betroffenenbeteiligung (Vitalisierung).
Eine Verankerung von Sozialer Arbeit in sog. benachteiligten Gemeinwesen wird bereits seit den frühen 1900er Jahren bspw. als Gemeinde-, Armen- oder Nachbarschaftshilfe gefordert und etabliert (Wohlfahrtsstaatliche Gemeinwesenarbeit). In den frühen 1920er Jahren werden Cliquen wahrgenommen, das Bewusstsein steigt, dass vor allem Jugendarbeit sich früh im Stadtteil verankern soll, um als weitere und niedrigschwellige Sozialisationsinstanz, positiven Einfluss auf die Entwicklung junger Menschen zu nehmen (Integration).
Die weitere Entwicklung der GWA in den 1960er Jahren forderte Parteilichkeit, Anwaltschaftlichkeit und drängte darauf, Ungerechtigkeiten öffentlich zu machen, Benachteiligung abzubauen, Chancengleichheit durch Bildung herzustellen (vgl. Freire 1977) bzw. aktive Aktionen zu gestalten (GWA nach Alinsky (1974), Ross (1971) und gewaltfreie/-r Dialog und Pädagogik (vgl. Beiträge in Gillich 2004)). Sozialarbeiter/-innen sammeln bereits durch aktivierende Befragungen und interessierte Gespräche von Stadtteil-Betroffenen und Expertinnen/Experten wichtige Sozialrauminformationen (vgl. Iben 1992, Hinte 2001 und 2007).
„[GWA] findet sowohl als eigenes Handlungsfeld als auch im Rahmen jeglicher Sozialer Arbeit statt. Gemeinwesenarbeit unterstützt Menschen in ihren Bestrebungen, ihre Lebensbedingungen zu verbessern. Projekte zur Lösung, Linderung und Verhinderung sozialer Probleme finden unter aktiver Mitwirkung der Bevölkerung und dem gezielten Einbezug von Gruppen und Organisationen statt und beachten insbesondere auch sozial benachteiligte Gruppen. Gemeinwesenarbeit orientiert sich an menschlichen Bedürfnissen und humanitären und demokratischen Werten. Sie unterstützt und fördert den gleichberechtigten Austausch von Gedanken, Gütern und Dienstleistungen zwischen Interessengruppen und setzt sich für soziale Gerechtigkeit und soziale Integration ein“ (Martin 2010).
Gemeinwesenarbeit als primäres Arbeitsprinzip, ermöglicht und provoziert gleichzeitig als aktivie-rende und vitalisierende Strategie Sozialer Arbeit Beteiligung, Teilhabe und aktive Teilnahme bei Aktionen und Betätigung im Quartier. GWA verbindet somit zum Beginn der 2000er Jahre
Soziale Stadtraumentwicklung,
Sozialraumorientierung und
Kinder-, Jugend- bzw. Bürgerbeteiligung (vgl. Gillich 2004).
Entwicklungsprozesse im Gemeinwesen werden durch allgemeine und gruppenpädagogische Methoden, wie Zukunftswerkstatt, World-Cafe oder Bar-Camp und mit sozialräumlichen Methoden (vgl. Deinet 2009 oder Krisch 2009) und Projekte gefördert. Soziales Lernen wird ausgelöst - nicht nur bei den primären Adressatinnen/Adressaten Sozialer Arbeit. Das gesamte Umfeld, primäre und sekundäre Sozialisationsinstanzen, Familie, Schule, Freundeskreis ist mit GWA im sozialen Training. Die Prozesse zeigen Wirkung im Bürgertum (außerschulische Bildung). Ausgrenzung und Verdrängungsprozesse werden minimiert.
Aufklärung gelingt. Sozialarbeiter/-innen sind im Stadtteil gut vernetzt (Networking). Ihnen gelingt es einerseits Interessen, Anliegen und Bedürfnisse (junger) Menschen in die Öffentlichkeit zu tragen und die Betroffenen zu aktivieren und somit Selbstverantwortung durch Beteiligung zu generieren (Selbstermächtigung). Sozialraum- und Lebensweltanalyse sind weitere sekundäre Arbeitsprinzipien Sozialer Arbeit und werden als Methoden in die Beratung, Begleitung und Unterstützung integriert.
Genau diese Feldkompetenz und Analysen des/der Gemeinwesenarbeiter/-in sind für Voraussagen und Prognosen von Entwicklungen in Szenen und Gemeinwesen wichtig und lassen somit wieder Stadtraum- bzw. Quartiersentwicklung planen, Störungen vermeiden und Integration strukturieren. GWA ist theoretisches und sozialräumliches Wissen und Verstehen, sozialpädagogische Haltung und Orientierung sowie praktisches Können und Methodensicherheit. GWA „entpädagogisiert“ professionell durch Akzeptanz von Unterschieden, Alltagsbegleitung, Partizipation und Changemanagement.
Fazit: GWA ist primäres handlungsleitendes Arbeitsprinzip Sozialer Arbeit, ein separater Arbeitsansatz der im Gemeinwesen etabliert ist, eine Säule aufsuchender Sozialarbeit und eben eine ganzheitliche Strategie der Stadt- und Regionalförderung sowie der Demokratieentwicklung.
Autor: Dieter Wolfer (2016)
Im der Fortschreibung des Aktionsplanes zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention für die Landeshauptstadt Dresden 2017 heißt es zu Beginn (Seite 8):
"Inklusion heißt, die Wiederherstellung des Ganzen; die Verbindung einer Vielfalt von einzelnen Personen oder Gruppen zu einer gesellschaftlichen oder kulturellen Einheit. Dieses Ziel wird der Standpunkt des gemeinsamen Handelns sein und bestimmt das Verhältnis zueinander. Inklusion wird als allgemeines Menschenrecht verstanden und heißt Teilhabe von allen an allem. Inklusion ist unmittelbar verknüpft mit den Ansprüchen auf Freiheit, Gleichheit und Solidarität. Inklusion stellt ein eigenständiges Recht, als auch ein Prinzip dar. Fundament der Inklusion ist die universelle Menschenwürde. Artikel 1 Abs. 1 Grundgesetz besagt: Die Würde des Menschen ist unantastbar. Sie zu achten und zu schützen ist Verpflichtung aller staatlichen Gewalt. Die Landeshauptstadt Dresden soll eine Stadt werden, in der niemand mehr ausgeschlossen wird und alle teilhaben können."
Der 14. Kinder- und Jugendbericht (Lütje-Klose, Birgit (2013): Inklusion in der Kinder- und Jugendhilfe. Materialien zum 14. Kinder- und Jugendbericht. Deutsches Jugendinstitut, München) beschreibt:
"Der Begriff der Inklusion ist international im Zusammenhang mit Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen bzw. „students with special educational needs“ […] seit Anfang der 1990er-Jahre gebräuchlich. Er wird in der 1994 verabschiedeten Salamanca-Erklärung verwendet, in der erstmalig eine internationale Übereinkunft darüber getroffen wurde, dass die Rechte von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen am besten in einem inklusiven Bildungssystem umgesetzt werden können. Weiterhin ist er der Leitbegriff der englischsprachigen Fassung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (2008)."
Der Begriff Inklusion stammt aus dem Lateinischen und wird übersetzt mit „Einschluss, enthalten sein“. Im pädagogischen Diskurs wird mit Inklusion die Zugehörigkeit von Menschen mit Behinderungen oder anderen Merkmalen des Anders-Seins zur Gesellschaft und allen ihren Institutionen angesprochen. Der Begriff steht im Sinne von Porter (1997), Hinz (2009) und Wocken (2010) für eine Berücksichtigung und Anerkennung der individuellen Unterschiede aller Menschen, ohne dass eine Kategorisierung und Zuordnung zu einer bestimmten Gruppe (z. B. „seelisch Behinderte“, SGB VIII) stattfindet und ohne dass eine Aussonderung in besondere Institutionen erfolgt. Dies bezieht sich nicht nur auf die Differenzkategorie „Behinderung“, sondern auch auf weitere Dimensionen von Heterogenität wie z. B. Geschlecht, soziale Lebenslage, ethnische Zugehörigkeit oder Herkunftssprache. Inklusion „bezieht sich auf alle Menschen, die mit Lernbarrieren konfrontiert sind, ob diese mit Geschlechterrollen, sozialen Milieus, Religion oder Behinderung zu tun haben“ (Hinz 2009, S. 172). Die Zusammenhänge unterschiedlicher Lebensbedingungen wie Armut, sprachliche Unterschiede, Migrationserfahrungen, Erkrankungen in der Familie etc. und der Entstehung von Behinderung werden explizit thematisiert und berücksichtigt. Diese gesellschaftstheoretische Sichtweise des Inklusionsbegriffs ist gekennzeichnet durch drei zentrale Eckpfeiler:
das Diversity-Konzept unter besonderer Berücksichtigung der Faktoren „race, class and gender“,
die Idee des „teaching for social justice“ als Instrument gegen soziale Benachteiligung und
die Bürgerrechtsbewegung der „citizenship education“ für alle (Hinz 2009, S. 171).
Der Begriff der Inklusion beschreibt damit die Vision einer Gesellschaft und eines Bildungssystems, das ohne Aussonderung auskommt und übergreifende Werte wie die gleichberechtigte soziale Teilhabe aller sowie den Respekt vor der Vielfältigkeit menschlichen Lebens beinhaltet (Werning 2010, S. 4). Inklusion strebt den Abbau von Diskriminierung und Marginalisierung an und wendet sich gegen die dichotome Vorstellung einer Zwei-Gruppen-Theorie, durch die zum Beispiel eine Unterscheidung zwischen Behinderten und Nichtbehinderten, Deutschen und Ausländern, Einsprachigen und Mehrsprachigen, Reichen und Armen getroffen wird (Hinz 2009, S. 172).
Kinder, Jugendliche, junge Volljährige, junge Erwachsene
§ 7 SGB VIII: Begriffsbestimmungen
Kind, wer noch nicht 14 Jahre alt ist, soweit nicht die Absätze 2 bis 4 etwas anderes bestimmen,
junger Volljähriger, wer 18, aber noch nicht 27 Jahre alt ist,
junger Mensch, wer noch nicht 27 Jahre alt ist,
Personensorgeberechtigter, wem allein oder gemeinsam mit einer anderen Person nach den Vorschriften des Bürgerlichen Gesetzbuchs die Personensorge zusteht,
Erziehungsberechtigter, der Personensorgeberechtigte und jede sonstige Person über 18 Jahre, soweit sie aufgrund einer Vereinbarung mit dem Personensorgeberechtigten nicht nur vorübergehend und nicht nur für einzelne Verrichtungen Aufgaben der Personensorge wahrnimmt.
(2) Kind im Sinne des § 1 Abs. 2 ist, wer noch nicht 18 Jahre alt ist. […]
Leistungen, Leistungsarten, Leistungsfelder, Andere/Angrenzende Aufgaben
Aufgaben werden im SGB VIII als Oberbegriff verwendet. Sie werden unterteilt in Leistungen und „Andere Aufgaben“.
Die Leistungen der Jugendhilfe (§§ 11 - 41 SGB VIII) sind Sozialleistungen gemäß der §§ 1 ff. SGB I und 2 SGB VIII. Es wird unterschieden zwischen Leistungen, auf die individuelle Rechtsansprüche der Leistungsberechtigten bestehen und Leistungen, zu deren Bereitstellung der öffentliche Träger ebenfalls verpflichtet ist, jedoch bei deren Ausgestaltung ein Ermessensspielraum gegeben ist.
Die anderen Aufgaben der Jugendhilfe sind gemäß § 2 SGB VIII in §§ 42 bis 60 SGB VIII geregelt und werden nicht als Sozialleistungen betrachtet.
Angrenzende Aufgaben:
Angrenzende Aufgaben der Kinder- und Jugendhilfe ergeben sich aus den Maßgaben weiterer Gesetzlichkeiten, wie z. B. Familiengerichtsgesetz, Jugendgerichtsgesetz, Adoptionsvermittlungsgesetz, Unterhaltsvorschussgesetz, Bundeselterngeld- und Elternzeitgesetz und weitere.
Im Zuge der Entwicklung der Jugendhilfeplanung in der Landeshauptstadt Dresden hat sich im gemeinsamen Verständnis der Begriff „Leistungsfeld“ etabliert. Im Leistungsfeld werden auf der Grundlage bestehender Organisations- und Arbeitsstrukturen Leistungen und Aufgaben der Dresdner Kinder- und Jugendhilfe zusammengefasst. Alle Leistungsfelder sind in verschiedene Leistungsarten und Aufgaben gegliedert.
In den Leistungsarten sind die typischen und vergleichbaren Angebote (Einrichtungen und Dienste) eines Leistungsfeldes zusammengefasst. Sie kennzeichnen den Rahmen des kommunalen Arbeitsauftrages sowie die Zielgruppe und spielen eine wesentliche Rolle bei den Aushandlungsprozessen zur Bedarfsfeststellung und Maßnahmenplanungen.
The following definition was approved by the IFSW General Meeting and the IASSW General Assembly in July 2014: Global Definition of the Social Work Profession “Social work is a practice-based profession and an academic discipline that promotes social change and development, social cohesion, and the empowerment and liberation of people. Principles of social justice, human rights, collective responsibility and respect for diversities are central to social work. Underpinned by theories of social work, social sciences, humanities and indigenous knowledge, social work engages people and structures to address life challenges and enhance wellbeing. The above definition may be amplified at national and/or regional levels”.
„Die folgende Definition wurde von der IFSW Hauptversammlung und die IASSW Generalversammlung im Juli 2014 genehmigt: Globale Definition der Profession der Sozialen Arbeit
'Soziale Arbeit ist eine praxisorientierte Beruf und eine akademische Disziplin , die den sozialen Wandel und Entwicklung, den sozialen Zusammenhalt und die Stärkung und Befreiung der Menschen fördert. Prinzipien der sozialen Gerechtigkeit, Menschenrechte, gemeinsame Verantwortung und Respekt für Verschiedenheiten sind von zentraler Bedeutung für Sozialarbeit. Unterstützt durch Theorien der Sozialarbeit, Sozialwissenschaften, Geisteswissenschaften und indigenen Wissens, Sozialarbeit greift Menschen und Strukturen Herausforderungen des Lebens zu begegnen und das Wohlbefinden zu verbessern. Die obige Definition kann auf nationaler und / oder regionaler Ebene verstärkt werden.'"
Frühere Definition:
Soziale Arbeit ist eine Profession, die sozialen Wandel, Problemlösungen in menschlichen Beziehungen sowie die Ermächtigung und Befreiung von Menschen fördert, um ihr Wohlbefinden zu verbessern. Indem sie sich auf Theorien menschlichen Verhaltens sowie sozialer Systeme als Erklärungsbasis stützt, interveniert Soziale Arbeit im Schnittpunkt zwischen Individuum und Umwelt/Gesellschaft. Dabei sind die Prinzipien der Menschenrechte und sozialer Gerechtigkeit für die Soziale Arbeit von fundamentaler Bedeutung.
Präsentiert an der Joint International Conference of IASSW und IFSW in Montréal/Quebec, Canada, August 2000: Promoting Equitable Societies in a Global Economy: Social Work in the 21st Century (Übersetzung Silvia Staub-Bernasconi vom 7.10. 2000)
Quelle: Globale Definition für Soziale Arbeit (Zugriff am 5. Juli 2017, 08:33 Uhr)
(sozialpädagogische) Sozialraumanalyse
In den Planungskonferenzen (bewährte Arbeitsform in Dresden im Sinne des § 80 Abs. 3 SGB VIII) wurden mehrfach Sozialraumanalysen als konkrete Umsetzungsvorschläge für verschiedene Sachverhalte vorgeschlagen. Darüber hinaus brachten einige Angebote der Mobilen Jugendarbeit ihr umfangreiches Wissen über den jeweiligen Stadtraum, welches mit unterschiedlichen Methoden erworben wurde, in die Planungskonferenzen ein.
Mit folgender Definition wird beschrieben, aus welchen Bausteinen die (sozialpädagogische) Sozialraumanalyse in Dresden besteht und für den Planungsprozess genutzt wird.
Stadtraumsteckbriefe als sozialstatistische Analyse
Die Verwaltung des Jugendamtes erstellt für jeden der 17 Dresdner Stadträume einen Stadtraumsteckbrief, welcher jeweils in Vorbereitung einer Planungskonferenz aktualisiert wird. Diese sind veröffentlicht unter den jeweiligen Stadträumen unter https://jugendinfoservice.dresden.de/de/fachkraefteportal/planungskonferenzen.php. Die Stadtraumsteckbriefe enthalten statistische Daten zur Sozialstruktur und Angaben zur jugendhilflich relevanten Infrastruktur. Die Daten werden interpretiert und Entwicklungen für den jeweiligen Stadtraum beschrieben. Dabei wird Relation zu anderen Stadträumen und zu Dresden gesamt aufgezeigt, um eine sichere Aussagefähigkeit herzustellen. Statistische Daten werden darüber hinaus durch das Sachgebiet Jugendhilfeplanung aufbereitet, jährlich aktualisiert und zur Verfügung gestellt unter https://jugendinfoservice.dresden.de/de/fachkraefteportal/statistische-daten.php. Diese werden von allen Fachkräften genutzt und können z.B. bei der Konzepterstellung verwendet werden.
Scanrunden als raumanalytische Arbeitsmethode
Die Fachkräfte der Angebote Mobiler Jugendarbeit haben umfangreiche Kenntnisse zum Stadtraum, zu den Akteurinnen und Akteuren und zu den Lebenswelten von Kindern, Jugendlichen und Familien. Sie sind dadurch prädestiniert, den Planungsprozess mit ihrer Expertise zu unterstützen. Als sozialraumanalytische Arbeitsmethode ist die Scanrunde zu nennen, welche eine Form der Streetwork und Sozialraumanalyse ist. Dabei liegt der Fokus weniger auf der Kontaktpflege sondern auf der Erschließung neuer Jugendplätze und Erstkontakte. Dafür ist es sinnvoll mit offenem Blick Gebiete zu bestreifen, die bisher wenig im Fokus waren. Letzteres kann daraus resultieren, dass entweder die handelnden Personen tatsächlich noch nicht an bestimmten Orten waren oder die bisherige Erfahrung gezeigt hat, dass sich dort keine Jugendlichen aufhalten. Allerdings verschieben sich Jugendtreffpunkte regelmäßig. Die Scanrunden stellen also eine Ergänzung zu der Erfahrung der Fachkräfte und den Informationen über Jugendtreffpunkte, die von Jugendlichen kommen, dar. Zusätzlich können Scanrunden genutzt werden um verschiedene markante Beobachtungen in die Sozialraumanalyse einfließen zu lassen und Eindrücke von Gebieten zu gewinnen, die wenig jugendattraktiv sind. Dies ist hilfreich, da i.d.R. Jugendliche dort wohnen, auch wenn keine Treffpunkte vorhanden sind. Diese Erkenntnisse lassen sich dann in Gesprächen an anderen Orten gut einbinden.
Sozialraumanalyse durch Akteurinnen/Akteure
Die Mitarbeiter/-innen der Angebote Mobils und Mobile Jugendarbeit Prohlis entwickelten 2016/17 eine Form der Sozialraumanalyse, welche aus den drei Teilen Statistik, externe Wahrnehmung und interne Wahrnehmung besteht (Kurtenbach 2017, S. 89 ff.). Die beschriebene Variante wurde dabei auf das Arbeitsfeld Mobile Jugendarbeit angepasst. Ziel ist es dabei einen Überblick dafür zu generieren, wie die Jugendlichen ihren Stadtteil wahrnehmen und wie dieser von den verschiedenen Akteurinnen und Akteuren wahrgenommen wird. Die statistische Seite bietet die Möglichkeit, die vorgefundenen Aussagen (z. B. des Stadtraumsteckbriefes) in einen Kontext der jeweiligen Lebenslagen in den Sozialräumen zu setzen. Bei der externen Wahrnehmung geht es darum, mit Hilfe von Zeitungsartikeln und Internetquellen verschiedene Sichtweisen auf die Ortsteile herauszuarbeiten. Dies bildet die Außensicht auf die jeweiligen Gebiete ab, welche zum Teil relevant für die Zugänge und Teilhabemöglichkeiten (z.B. Ausbildung, Arbeitsmarkt) der Jugendlichen ist. Die Analyse der internen Wahrnehmung besteht aus den Aussagen der Expertinnen/Akteurinnen und Experten/Akteuren vor Ort, markanten Beobachtungen der durchführenden Fachkräfte und aus den Aussagen der Jugendlichen (Krisch 2009).
Der Akteursbegriff bezieht sich dabei explizit nicht nur auf Fachmenschen, auch wenn diese mit einbezogen werden, sondern auf Expertinnen und Experten der Lebenswelt. Das bedeutet insbesondere, auf Gewerbetreibende in den jeweiligen Gegenden zuzugehen, von denen zu erwarten ist, dass sie einen guten Kontakt zu vielen Bewohnerinnen und Bewohnern haben. Dazu zählen erfahrungsgemäß die Friseur-, Bäcker- und Gastronomiebetriebe, Lokalpolitiker/-innen sowie Mitglieder der ansässigen Vereine. Die Gespräche im Rahmen der Mobilen Jugendarbeit dienen dabei nicht nur der Informationsgewinnung, sondern stellen auch einen Zugang für die Gemeinwesenarbeit dar. Bei der Befragung der Jugendlichen im Stadtteil werden qualitative Interviewverfahren, im Sinne einer ethnographischen Feldforschung, durchgeführt (Deinet 2014). Dabei stehen die Bedarfe und die Wahrnehmungen der Befragten im Hinblick auf jugendspezifische Themen im Vordergrund. Mit Hilfe dieses Verfahrens ist es möglich ein Verständnis für die Lebenswelten der Jugendlichen zu erlangen und wie diese von Orten und Sinnzusammenhängen geprägt sind. Bei der Zusammenführung der verschiedenen Informationsebenen ist es notwendig einen eklektizistischen Ansatz zu verwenden, der nicht durch eine einzige bestimmte Auswertungsmethode geprägt ist (v. Spiegel 2008, S. 117). (Die für Forschungen geltenden Qualitätskriterien lassen sich in der alltäglichen mobilen Arbeit in der Regel nicht herstellen. Daher müssen alle Erkenntnisse als Hypothesen zu den jeweiligen Räumen gelten. Um dieser Einschränkung Rechnung zu tragen, ist es hilfreich insbesondere auf irritierende Rückmeldungen zu achten. Die Irritationen zeigen die impliziten Erwartungen auf und können somit ein Hinweis für unbeachtete Aspekte sein, die in der Folge zu einer neuen Hypothese oder einer differenzierten Betrachtung führen können.) Alle Ergebnisse aus den Punkten 2 und 3 sollen durch die Fachkräfte in die turnusmäßigen Planungskonferenzen eingebracht werden.
Externe Sozialraumanalyse
Schließlich kann auch ein sozialwissenschaftliches Institut beauftragt werden, bestimmte Räume zu analysieren. Sinnvoll kann dies u. a. bei besonders prägnanten oder sich schnell wandelnden Sozialräumen (z. B. ein hoher oder sich rapide ändernder Wert im Benachteiligungsindex) sein oder bei einer grundsätzlichen Neuausrichtung von Planungsprozessen oder Neustrukturierung von Planungsräumen, wie es etwa im Jahr 2012 durch den Planungsbericht der EHS notwendig wurde.
Co-Autor: Christian Hager (2018)
Der Begriff Sozialraum bezeichnet nicht nur die materielle, physisch erfahrbare Ebene eines Raumes, sondern auch die sozialen Zusammenhänge, die einen Raum konstituieren. In der fachlichen Diskussion um den Begriff des Sozialraums überwiegt das relationale Verständnis des Raumes:
Das Raumverständnis eines materiellen Raums ist demnach verbunden mit handelnden Akteur(innen), dem menschlichen Handlungsraum (vgl. z. B. Löw 2001; Kessl/Reutlinger 2007).
Der gegenständliche Raum wird bspw. durch Kommunikation oder Beziehungen der Menschen gebildet.
Der soziale Raum kann verschiedene Funktionen erfüllen: Er dient unter anderem als Begegnungsraum, als Identitätsraum oder als Bildungsraum. Auch das Internet als virtueller Raum ist ein Sozialraum, der jedoch durch die Virtualität andere Eigenschaften und Funktionen als ein materieller Raum hervorbringt.
Quelle: Gloger, Michaela/Peters, Alina/Schalling, Miriam in: Raum und mehr… ein Glossar. in: Corax. Fachmagazin für Kinder- und Jugendarbeit in Sachsen. #1/2017, Seite 22, Chemnitz
Sozialpädagogisches Erfordernis, Bedarf, Bedürfnis
§ 80 SGB VIII (Jugendhilfeplanung)
die zur Befriedigung des Bedarfs notwendigen Vorhaben rechtzeitig und ausreichend zu planen; dabei ist Vorsorge zu treffen, dass auch ein unvorhergesehener Bedarf befriedigt werden kann. […]
"Der Begriff ‚Bedürfnis‘ zielt auf die unmittelbare Artikulation von Wünschen und Interessen durch Kinder, Jugendliche, junge Erwachsene und Eltern. Damit wird Betroffenenbeteiligung zur gesetzlichen Verpflichtung; das allgemeine Prinzip der Beteiligung von Kindern und Jugendlichen an allen sie betreffenden Entscheidungen (§8, Abs. 1) wird für die JHPlanung konkretisiert“ (Wiesner 2011, S. 1129). Bedürfnisse können direkt durch die Adressatinnen und Adressaten oder indirekt durch die Sozialarbeiterinnen formuliert werden.
„Demgegenüber wird als Bedarf das Ergebnis politischer Entscheidungen verstanden: Bedarf ist das, was an Bedürfnisartikulation der Betroffenen anerkannt und gemeinsam mit weiteren Vorstellungen zu gesellschaftlichen Erfordernissen als politisch gewollt und künftig finanzierbar definiert wurde. Bedarf ist demnach die politische Verarbeitung von Bedürfnissen, die Eingrenzung auf das (im Rahmen der Gesamtverantwortung und zur Erfüllung der einzelnen gesetzlichen Aufgaben) für erforderlich und gleichzeitig machbar Gehaltene“ (Wiesner 2011, S. 1130). Der Bedarf wird in der Jugendhilfeplanung festgeschrieben und durch den Jugendhilfeausschuss beschlossen.
Sozialpädagogische Erfordernisse stellen die fachliche Brücke zwischen Bedürfnis und Bedarf her. Die artikulierten Bedürfnisse werden auf jugendhilfliche Relevanz geprüft, aus fachlicher Perspektive eingeschätzt und ergänzt. Daraus resultierend werden begründete sozialpädagogische Erfordernisse formuliert und mit sozialwissenschaftlichen Beobachtungen und Erkenntnissen in Beziehung gesetzt.
„Der Begriff ‚Bedürfnis‘ zielt auf die unmittelbare Artikulation von Wünschen und Interessen durch Kinder, Jugendliche, junge Erwachsene und Eltern. […]
Bedarf [ist] […] Ergebnis politischer Entscheidungen [,…] [nämlich] […]das, was an Bedürfnisartikulation der Betroffenen anerkannt und gemeinsam mit weiteren Vorstellungen zu gesellschaftlichen Erfordernissen als politisch gewollt und künftig finanzierbar definiert wurde.“ (Wiesner 2011, S. 1129f)
Sozialpädagogische Erfordernisse stellen die fachliche Brücke zwischen Bedürfnis und Bedarf her. Die artikulierten Bedürfnisse werden auf jugendhilfliche Relevanz geprüft sowie aus fachlicher Perspektive eingeschätzt und ergänzt. Daraus resultierend werden begründete sozialpädagogische Erfordernisse formuliert und mit sozialwissenschaftlichen Beobachtungen und Erkenntnissen in Beziehung gesetzt. Dies ist die Grundlage der Bedarfsermittlung.
Suburban-städtischer Raum
Um dieses Thema zu beleuchten und Handlungsansätze zu entwickeln, bildete sich ein temporä-rer Arbeitskreis aus Vertreterinnen und Vertretern der Verwaltung des Jugendamtes und Akteurinnen und Akteuren der Kinder-, Jugend- und Familienarbeit vor Ort sowie dem Bildungsreferenten der Sächsischen Landjugend e. V.
Die im Folgenden dargestellten Erkenntnisse des Arbeitskreises gliedern sich in die Analyse der Sozialraumstruktur der suburban-städtischen Räume Dresdens und den daraus abgeleiteten, spezifischen sozialpädagogischen Erfordernissen für die Kinder-, Jugend- und Familienarbeit vor Ort.
Suburban-städtische Räume in Dresden (*.pdf, 116 KB)
Ziele, Wirkungsziele, Handlungsziele, Indikatoren
nach Hiltrud von Spiegel
Ziele fokussieren einen in die Zukunft gerichteten gewünschten Zustand oder erweiterte Handlungskompetenzen in der Lebenssituation der Adressatinnen, die in einem überschaubaren Zeitraum zu erreichen sind. […]
Wirkungsziele bezeichnen Vorstellungen über wünschenswerte Zustände für erweiterte Handlungskompetenzen von Adressaten. Wirkungsziele geben die Richtung des Unterfangens an und haben diesbezüglich eine Orientierungsfunktion. Da sich die Begleitung und Unterstützung von Adressatinnen mitunter über Jahre hinzieht, muss man für absehbare Zeiträume Teilziele bilden. Diese sind konkret formulierte und erreichbare „Etappen“ auf dem Weg zu den Wirkungszielen. Teilziele sind – wie Wirkungsziele – Ziele der Adressatinnen.
Handlungsziele beschreiben Ideen darüber, welche Bedingungen bzw. Arrangements das Erreichen von Wirkungszielen fördern. Es sind Ideen, die durch Erfahrungen und fachliche Konzepte gestützt werden. Handlungsziele können sich auf eine besondere Raumgestaltung, die Eröffnung eines Rahmens für Entwicklungen und Experimente, zielförderliche Arbeitsbeziehungen oder methodische Vorgehensweisen der Fachkräfte […] beziehen. Handlungsziele sind folglich die „Arbeitsziele“ der Fachkräfte und liegen in deren Zuständigkeit und Verantwortung. Ihre Begründung und Rechtfertigung erfolgt im Team (v. Spiegel 2013, S. 257f).
Für die Förderung eines Wirkungszieles sind immer mehrere Handlungsziele erforderlich. Daher gleicht das Verhältnis der Ziele zueinander einer Pyramide. Handlungsziele werden systematisch gegen Handlungsschritte abgegrenzt (Zielformulierungen sollten keine Handlungsschritte enthalten) (v. Spiegel 2008, S. 11f).
Handlungsschritte sind spezifische Konstrukte, die im Zusammenwirken der Beteiligten entstehen. Es sind Verabredungen mit Adressatinnen und Mitglieder des Aktionssystems darüber, was wer tun soll, um die ausgehandelten Ziele (Teilziele bzw. Handlungsziele zu erreichen (v. Spiegel 2013, S. 250).
Methodische Vorgehensweise: Der Begriff wird für eine geplante Handlungsabfolge oder ein methodisches Arrangement verwendet, die bzw. das strategisch, also im Hinblick auf ein Ziel, entworfen und eingesetzt wird. […] Es sind Konstrukte aus wissenschaftlichen und erfahrungsbezogenen Wissensbeständen, die auf die spezifischen Motive und Erfahrungen, den institutionellen und individuellen Handlungskontext und möglichst auch die jeweilige Situationsdynamik abgestimmt sind (v. Spiegel 2013, S. 252).
Zielpyramide aus v. Spiegel 2013, S. 258
Die Operationalisierung der Handlungsziele bezieht die Indikatoren auf die Wirkungs- und Handlungsziele. Sie legt neben den Handlungsschritten der Fachkräfte ein besonderes Augenmerk auf die beruflichen Haltungen, die in Handlungsregeln gefasst werden [oder: Arbeitsprinzipien, P.K.]. Für die Förderung eines Wirkungsziels sind immer mehrere Teil oder Handlungsziele erforderlich. (v. Spiegel 2013, 258) Indikatoren konkretisieren Ziele bis auf beobachtbare, erfragbare und einschätzbare Ereignisse. Sie zeigen an ob eine gewünschte Wirkung eingetreten ist oder ob Handlungsschritte tatsächlich umgesetzt werden. Indikatoren dienen dazu, komplexe Zusammenhänge oder Prozesse in bearbeitbare und beobachtbare Einheiten zu teilen (v. Spiegel 2008, 12).
Kriterien der Zielformulierung (Auswahl aus: v. Spiegel 2013, S. 259):
Das Wirkungsziel gibt die angestrebte Richtung an und hat eine orientierende Funktion
Die Teilziele beschreiben ein gewünschtes Verhalten oder eine angestrebte Haltung der Adressatin in der näheren Zukunft
Die Handlungsziele beschreiben den angestrebten Beitrag der Fachkräfte dazu.
Die Handlungsziele liegen im Einflussbereich der Fachkräfte; sie sind für deren Realisierung verantwortlich.
Die Zielformulierungen enthalten keine Handlungsschritte.
Die Teil- und Handlungsziele sind sprachlich positiv formuliert.
Die Zielformulierungen sind so konkret, dass es möglich ist, Indikatoren der Zielerreichung zu bilden.
Die Zielformulierungen erlauben es, Handlungsschritte und Handlungsregeln [Arbeitsprinzipien, P.K.] abzuleiten.
Alle Ziele sind moralisch und fachlich vertretbar.
letzte Änderung: 30.01.2020 07:49:11 Uhr