Source: https://umsetzungsbegleitung-bthg.de/veranstaltungen/vergangene-veranstaltungen/vv-teilhabe-an-bildung/
Timestamp: 2019-08-18 01:37:56
Document Index: 363964639

Matched Legal Cases: ['§ 131', 'Art. 24', '§ 76', '§ 112', '§ 54', '§ 12', 'Art. 24', '§ 53', '§ 22', '§ 112', '§ 112', '§ 112']

Vertiefungsveranstaltung Teilhabe an Bildung – Umsetzungsbegleitung Bundesteilhabegesetz
Vertiefungsveranstaltung Teilhabe an Bildung
►VV Teilhabe an Bildung
Mit dem Bundesteilhabegesetz wird erstmals klargestellt, dass die Teilhabe an Bildung eine eigene Reha-Leistung ist. Künftig wird dadurch die Förderung einer schulischen oder hochschulischen beruflichen Weiterbildung im Anschluss an eine duale oder schulische Berufsausbildung ebenso möglich wie die Förderung einer rein akademischen Aus- und Weiterbildung.
Auf der Vertiefungsveranstaltung vom 3. bis zum 5. Juni 2019 machten sich die Teilnehmenden mit den Hintergründen eines inklusiven Bildungssystems sowie den Leistungen zur Teilhabe an Bildung in den Bereichen Schule, Hochschule und beruflicher Bildung vertraut.
Hintergrund, Inhalte und Umsetzungsstand des BTHG
Zu Beginn der Veranstaltung wurden der Hintergrund des BTHG, die wesentlichen Änderungen im Rahmen des BTHG, die Reformstufen, landesrechtliche Regelungen sowie derzeitige Aktivitäten des Projekts Umsetzungsbegleitung BTHG durch Matthias Dehmel, wissenschaftlicher Referent im Projekt Umsetzungsbegleitung BTHG, ausgeführt. Darüber hinaus wurde ein kurzer Überblick über den Umsetzungsstand der Ausführungsgesetze, die Neubestimmung der Träger der Eingliederungshilfe, die Neueinführung der Bedarfsermittlungsinstrumente, die Bestimmung der maßgeblichen Interessenvertretungen gemäß § 131 Abs. 2 SGB IX sowie den aktuellen Sachstand der Landesrahmenverträge gegeben.
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Hintergründe eines inklusiven Bildungssystems
Das theoretische Fundament der Veranstaltung lieferte die Rechtswissenschaftlerin Dr. Eva Nachtschatt (Max-Planck-Institut für Sozialrecht und Sozialpolitik, Fellow-Gruppe „Dis[cover]ability & Indicators for Inclusion“).
Im Zentrum der Ausführungen von Frau Dr. Nachtschatt die UN-Behindertenrechtskonvention, insbesondere deren Artikel 24. Frau Dr. Nachtschatt interpretierte, was im Rahmen der UN-BRK unter „inklusiver Bildung“ zu verstehen sei. Im Zuge dessen nahm sie eine Definition und Unterscheidung von maßgeblichen Begriffen wie Ausgrenzung, Segregation, Integration und Inklusion vor.
Anschließend skizzierte Frau Dr. Nachtschatt Beispiele für angemessene Vorkehrungen zur Teilhabe an Bildung, die der UN-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen zusammengestellt hat. Darauf aufbauend und bezugnehmend auf den General Comment Nr. 4 (2016) stellte Frau Dr. Nachtschatt Hauptmerkmale für ein System der inklusiven Bildung vor. Zugleich nahm sie Hindernisse für den Zugang zu inklusiver Bildung in den Blick.
Nach der grundlegenden Einführung erläuterte Frau Dr. Nachtschatt die Rechtsgrundlagen der Teilhabe an Bildung in Deutschland und stellte dabei das BTHG in den Fokus.
Durch das BTHG wurde in Teil 1 des SGB IX ein eigenes Kapitel für die Leistungsgruppe Teilhabe an Bildung in das SGB IX eingefügt. Hiermit wolle der Gesetzgeber verdeutlichen, dass der Teilhabe an Bildung besondere Bedeutung nach Art. 24 UN-BRK zukommt und sie für die Teilhabe am Leben in der Gesellschaft und in der Gemeinschaft unabdingbar ist.
Die Leistungen zur Teilhabe an Bildung wurden als eigenes Kapitel (Kapitel 12) in das Gesetz aufgenommen. Durch die Leistungen zur Teilhabe an Bildung werden aber keine neuen Ansprüche oder Leistungsausweitungen geschaffen. Ziel der neuen Leistungsgruppe sei die Sicherstellung, dass Menschen mit Behinderungen Bildungsangebote gleichberechtigt wahrnehmen können (Abs. 1).
Daran anschließend erläuterte Frau Dr. Nachtschatt das Verhältnis der Teilhabe an Bildung gegenüber anderen Leistungsgruppen. Gegenüber Leistungen der Sozialen Teilhabe sind jene der Teilhabe an Bildung vorrangig (§ 76 Abs. 1 S. 1 SGB IX; „soweit sie nicht nach den Kapiteln 9 bis 12 erbracht werden“). Folglich sind alle anderen Leistungsgruppen der Teilhabe an Bildung vorrangig.
Frau Dr. Nachtschatt ging zum Ende ihrer Ausführungen auf § 112 SGB IX n.F. ein, welcher die Leistungspflichten der Eingliederungshilfe bezüglich der Teilhabe an Bildung ab 2020 konkretisiert. Gegenüber den Leistungen des bisherigen § 54 SGB XII i.V.m. § 12 EGH-VO ist der Leistungsumfang künftig weiter gefasst, da der Leistungskatalog inhaltlich offen gestaltet wurde.
Die Hilfen zur Schulbildung werden bei Besuchen von Schulen im Rahmen der allgemeinen Schulpflicht, von weiterführenden Schulen und während der Vorbereitung von Schulbesuchen erbracht. Bei den Hilfsmitteln ist zu klären, ob diese vorrangig von der gesetzlichen Krankenkasse zu erbringen sind.
Mit den Hilfen zur schulischen Berufsbildung sind organisatorisch den Schulen zugerechnete Ausbildungen gemeint, die eine berufliche Ausbildung vermitteln.
Hilfen zur Hochschulausbildung ermöglichen Menschen mit Behinderungen die Durchführung eines Studiums einschließlich eines Masterstudiums und der Promotion. Geleistet werden nur unterstützende Leistungen, also behinderungsbedingte Mehraufwendungen.
Hilfen zur schulischen und hochschulischen beruflichen Weiterbildung ermöglichen Menschen mit Behinderungen nach abgeschlossener Berufsausbildung die berufliche Weiterbildung an einer Schule oder Hochschule, z.B. einen weiterführenden Masterstudiengang.
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Inklusive Bildungssysteme in Deutschland – Welche Ansätze verfolgen die Bundesländer?
Als nächste Rednerin stellte Valerie Lange, Sozialwissenschaftlerin und Autorin der Studie ‚Inklusive Bildung in Deutschland‘
der Friedrich-Ebert-Stiftung“, vor, welche Strategien in den Bundesländern zur Förderung eines inklusiven Bildungssystems verfolgt werden.
Seit Ende 2015 hat Frau Lange, zum Teil mit Kolleginnen und Kollegen, für die Friedrich-Ebert-Stiftung 16 Länderhefte zu Inklusion in der Schule und der beruflichen Bildung erstellt. Jedes Heft beleuchtet sowohl den aktuellen Stand der Umsetzung als auch die laufende politische Debatte zum Thema.
Unter anderem hat Frau Lange dabei sowohl statistische Daten zu Förder-, Inklusions- und Exklusionsquoten ausgewertet als auch die Schulgesetzgebung und politische Konzepte oder die Verankerung inklusiver Elemente in der beruflichen Bildung.
Die Studie habe gezeigt, dass Inklusion im schulischen Bereich in den Bundesländern unterschiedlich weit gediehen ist. In der Ausbildung und an der Hochschule seien Inklusionsprozesse noch wenig institutionalisiert.
Einige Bundesländer seien bei der Umgestaltung ihres Bildungssystems besonders konsequent vorgegangen und haben in der Folge – rein quantitativ niedrige Exklusionsquoten erzielt. Andere Bundesländer hätten ebenfalls Schritte auf dem Weg zu einem inklusiven Bildungssystem eingeleitet. Nicht alle haben jedoch ihre Schulgesetze den Vorgaben der UN-BRK angepasst. In einigen Bundesländern besteht ein Ressourcenvorbehalt für die Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der allgemeinen Schule. Teilweise sei zudem In den schulgesetzlichen Regelungen kein Vorrang des inklusiven Unterrichts eingeräumt.
Zusammenfassend stellte Frau Lange fest, dass die weiteren Schritte zur Umgestaltung des Bildungswesens über die Bundesländer hinweg grob in drei Modelle eingeteilt werden können:
Modell 1: Grundsätzlich inklusiver Unterricht an allgemeinen Schulen
Modell 2: Einrichtung Profilschulen
Modell 3: Einrichtung von Schwerpunktschulen
(Sowie eine Kombination aus Modell 1 und Modell 3)
Ungeachtet dessen gebe es Signale seitens einiger Bundesländer über eine geringe Ausstattung mit sonderpädagogischen Ressourcen. Gerade die Bundesländer, die aus der Sicht von Frau Lange die Entwicklung eines inklusiven Bildungssystems bislang nur zögerlich angegangen seien müssten stetig mit dem geltenden Recht der UN-BRK konfrontiert seien. Hinzu komme, dass die Lernbedingungen in Förderschulen bei über 70 Prozent der Schülerinnen und Schüler nicht dazu führen, dass zumindest ein Hauptschulabschluss erreicht wird.
Regelungen des BTHG für den schulischen Bereich
In ihrem Vortrag über die Regelungen des BTHG für den schulischen Bereich betonte Frau Götz, dass Schule und Eingliederungshilfe eine Verantwortungsgemeinschaft bilden. Nur wenn beide die Verantwortung zur Kooperation auf den verschiedenen Ebenen und zur gegenseitigen Unterstützung annähmen, gelinge eine erfolgreiche Teilhabe an Bildung für Schulkinder und gleichzeitig eine effektive Nutzung der vorhandenen Ressourcen.
Der Behindertenbegriff in der Schule geht von dem im Sozialrecht verwendeten insofern hinaus, als er sowohl Schülerinnen und Schüler umfasst, die im sozialrechtlichen Sinne behindert sind als auch nicht behinderte im Sinne des deutschen Sozialrechts, die aber in der schulrechtlichen Diktion einen sonderpädagogischen Förderbedarf haben. Frau Götz betonte vor diesem Hintergrund die große Vielfalt an Förderbedarfen und die damit verbundene Vielfalt an möglichen Unterstützungsmaßnahmen, die in den Ländern heterogen ausgestaltet werde.
Auf der Basis dieses erweiterten, in der Schule verwendeten Behindertenbegriffes trat die Referentin für einen weiten Inklusionsbegriff ein: Schule müsse sich auf die vorhandenen Schülerinnen und Schüler mit ihren verschiedenen Ausgangslagen und Förderbedürfnissen im Rahmen der Möglichkeiten einstellen.
Vor dem Hintergrund von Art. 24 der UN-BRK, die das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung und die Schaffung eines inklusiven Bildungssystems auf allen Ebenen vorschreibt, müsse heute in Deutschland das Recht auf Bildung und die Anerkennung der Bildungsfähigkeit für alle Kinder selbstverständlich sein. Artikel 24 der UN-BRK enthalte zwar eine klare Ausrichtung auf die Inklusion in der allgemeinen Schule, insbesondere auf den gleichberechtigten Zugang dazu, aber auch kein Verbot der Förderschule und keine Pflicht zum Besuch der Regelschule, keine Vorgabe zu einer Inklusionsquote, sowie keine Vorgabe zur konkreten Schulstruktur. Das Kindeswohl und vor allem der Grundsatz der Verhältnismäßigkeit müsse deshalb bei der Entscheidung, auf welcher Schule Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf beschult werden, im Vordergrund stehen.
Frau Götz ging auf die geänderte Rechtsgrundlage in der Eingliederungshilfe im schulischen Bereich nach dem BTHG ein. Denn die bisherigen Regelungen zum schulischen Bereich in §§ 53, 54 SGB XII und insoweit die Eingliederungshilfeverordnung treten zukünftig außer Kraft. Für Leistungen zur Teilhabe an Bildung hob sie insbesondere die Einbeziehung anderer öffentlicher Stellen (hier Schule) nach § 22 Abs. 1 SGB IX hervor. Denn Schule ist nach dem BTHG kein Rehabilitationsträger, aber kann und soll im Rahmen des Teilhabeplanverfahrens unter Berücksichtigung der Interessen des Leistungsberechtigten in geeigneter Art und Weise miteinbezogen werden. Der Gesetzgeber hat entschieden, dass die Leistungen der Eingliederungshilfe im BTHG im Sozialrecht verbleiben, da auch im Bildungsbereich die Eingliederungshilfe eine sozialrechtliche Aufgabe ist. Das Ziel sei dabei stets der Erhalt der bisherigen individuellen Leistungen.
Hinsichtlich der Schulformen sehe das BTHG (§ 112 Satz 2 SGB IX-neu) eine klare Privilegierung der Ganztagsschule vor. Denn Eingliederungshilfeleistungen sind auch in der offenen Ganztagsschule als Leistung zur Teilhabe an Bildung möglich. Die Eingliederungshilfe ist somit auch in der offenen Ganztagsschule privilegiert. Heilpädagogische und sonstige Leistungen sind, auch im Rahmen der Ganztagsschule, wie bisher möglich (§ 112 Satz 3 SGB IX-neu). In Bezug auf Hilfsmittel sehe das BTHG wohl keine Ausweitung vor, da diese wohl weiterhin in den Zuständigkeitsbereich anderer Leistungsträger, insbesondere der Krankenkasse, fallen.
Relevant seien auch die Neuerungen hinsichtlich des so genannten Poolings. § 112 Abs. 4 SGB IX-neu regelt, dass es bei Erhalt des individuellen Anspruchs auf Schulbegleitung möglich ist, mehrere Schülerinnen und Schüler mit einem solchen Anspruch zusammenzufassen. Für das Pooling gilt kein Zustimmungsvorbehalt, aber die Zumutbarkeit der Maßnahme müsse im Einzelfall geprüft werden. Frau Götz betonte, dass das Ziel immer sein solle, den Wünschen der Betroffenen zu entsprechen, so lange diese angemessen sind. Die Angemessenheit bemisst sich hierbei nach den Kosten. Wichtig ist jedoch, dass Pooling ausgeschlossen ist, wenn der Hilfebedarf eine individuelle Assistenz nur für den eine/n Schüler/in erfordert. Unabhängig vom Pooling ist die Kooperation von Schule und Eingliederungshilfe in jedem Falle erforderlich. Dazu müssen schulische Förderplanung und sozialrechtlicher Hilfeplanung aufeinander abgestimmt werden.
Zum Schluss ihres Vortrages ging Frau Götz auf die Vorteile des Poolings ein. Hierzu zählten insbesondere die vergrößerte inklusive Wirkung der Schulbegleitung, die Verbesserung der sozialen Interaktion im Klassenraum sowie der Selbstständigkeit der betroffenen Schulkinder, eine bessere Qualität der Schulbegleitung durch die Schaffung dauerhafter Beschäftigungsverhältnisse und schließlich die Wahrung von Effektivität und Wirtschaftlichkeit bei gleichzeitiger Gewährleistung der individuellen Hilfeleistung.
Eine Teilnehmerin stellte die Frage, ob die von ihr wahrgenommenen zunehmenden Ausschlüsse von Kindern vom Besuch der Förderschule aufgrund von Verhaltensauffälligkeiten rechtlich zulässig seien. Frau Götz antwortete, dass eine pauschale Einschätzung schwierig sei, da Kinder generell schulpflichtig seien, aber dennoch selbst Förderschulen insbesondere im Fall von geistig behinderten Kindern teilweise an ihre ressourcenbedingten Grenzen stießen. Im Regelfall müssen die Schulen jedoch den Schulbesuch möglich machen und die Eingliederungshilfe greifen.
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Herr Asmussen betonte in seinem Vortrag, dass der Umgang mit Kindern mit geistiger Behinderung und gleichzeitiger psychischer Erkrankung zu den drückendsten Themen in der Eingliederungshilfe im schulischen Bereich zählt. Folglich sei die Frage zentral, wie den betroffenen Kindern die Teilhabe an Bildung ermöglicht werden könne.
In Baden-Württemberg sei das Schulsystem insofern relativ gut aufgestellt, als sich einige Einrichtungen speziell auf diese Kinder eingerichtet haben. Trotzdem stellte diese Gruppe eine große Herausforderung für die Eingliederungshilfe im Bereich schulischer Bildung dar.
Herr Asmussen wies auf die Kritik am engen Inklusionsbegriff hin, der in Baden-Württemberg verwendet wird. Denn der enge Inklusionsbegriff geht mit einer Kategorisierung in Bezug auf den jeweiligen Förderbedarf einher. Dies ist nicht mehr in allen Ländern der Fall.
Außerdem ging Herr Asmussen auf den Begriff der Inklusionsfähigkeit ein: Kindern, die kaum noch in sonderpädagogischen Einrichtungen beschult werden können, werde oftmals die Inklusionsfähigkeit abgesprochen. Der Referent verband diese Feststellung mit der Warnung, dies nicht hinzunehmen. Denn in Deutschland gilt uneingeschränkt das Recht auf schulische Bildung. Insbesondere vor dem Hintergrund, dass weltweit lediglich zwei Prozent aller Kinder mit Behinderung zur Schule gingen, stelle er dies als große und schützenswerte Errungenschaft heraus.
Zudem hob Herr Asmussen hervor, dass in Baden-Württemberg das Elternwahlrecht gilt: Eltern dürfen entscheiden, auf welche Schulart ihr behindertes Kind beschult wird.
Zum Thema Kooperation und Kooperationsvereinbarungen ging der Referent zunächst auf den Entwurf einer gemeinsamen Empfehlung der Konferenz der Ministerinnen und Minister, Senatorinnen und Senatoren für Arbeit und Soziales (ASMK), der Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) und der Jugend- und Familienministerkonferenz der Länder (JFMK). Anlässlich der Vorgaben zu inklusiver Bildung der UN-BRK initiierte der damalige Sozialminister von Rheinland-Pfalz im Jahr 2014 die gemeinsame Empfehlung, deren Ziel die Botschaft sei, dass Kooperation oberste Priorität ist. Sie unterstreiche das geteilte Anliegen, dass die gemeinsame Verantwortung zum Zugang zu schulischer Bildung sowie der Erziehungs- und Bildungsauftrag nur gemeinsam umgesetzt werden könne. Hierbei stehe der Ruf nach überregionaler Abstimmung und Kooperation in den Planungsprozessen im Vordergrund.
Mit Hinblick auf die Kooperation und Kooperationsvereinbarungen zwischen Schulen betonte Herr Asmussen, dass sich allgemeine und sonderpädagogische schulische Einrichtungen grundlegend dahingehend unterschieden, dass erstere abschlussorientiert, während zweitere dagegen entwicklungsbezogen und anschlussorientiert seien. Da für Kinder mit Behinderung die abschlussorientierte Logik allgemeiner Schulen nicht funktioniere, ergeben sich Herausforderungen für die Kooperation. Die Lösung bestünde in Kooperationsvereinbarungen, beispielweise zwischen Stadt- und Landkreisen, sowie zwischen Jugendämtern und Schulämtern.
Herr Asmussen hob die gelingende Zusammenarbeit zwischen Schulen untereinander hervor. So bestehen bereits schriftliche Vereinbarungen zwischen 15 der 21 Schulämter mit den kommunalen Partnern der Stadt und Landkreise. Es entwickle sich folglich eine Kultur der Zusammenarbeit, die von Vertrauen und Wertschätzung geprägt sei.
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Philine Zölls-Kaser, HU Berlin
Wie kann der Übergang in den Arbeitsmarkt gelingen?
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Michaela Kusal, Beratungszentrum zur Inklusion Behinderter, Ruhr-Universität Bochum
Teilhabeeinschränkungen im Hochschulbereich
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Dr. Ulrich Spielmann, DIAKOVERE
Wirkungskontrolle in der beruflichen Bildung
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Christoph Metzler, IW Köln
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Gabriele Heyder, USE GmbH
Qulaifizierung im Berufsbildungsbereich einer WfbM
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03.06.2019	- 05.06.2019