Source: http://www.scuola7.it/2018/89/
Timestamp: 2019-10-17 14:15:44+00:00
Document Index: 128815462

Matched Legal Cases: ['art. 2', 'art. 3', 'art. 4', 'art. 5', 'art. 1', 'art. 6', 'art. 1', 'art. 1', 'art. 1', 'art. 8', 'art. 7', 'art. 7', 'art. 7', 'art. 7', 'art. 45', 'art. 1']

Scuola7 - n. 89
Scuola7 14 maggio 2018, n. 89
14 maggio 2018, n. 89
Educazione civica: i sindaci rompono gli indugi (L. Corradini)
La prova di italiano negli esami di Stato del primo ciclo (E. Contu)
L’orario di lavoro degli insegnanti in Europa (A. Turchi)
Gli studenti stranieri e l'istruzione superiore (L. Rondanini)
Giovani e partecipazione studentesca (L. Zauli)
Parliamo diEducazione civica: i sindaci rompono gli indugi
Educazione civica: i sindaci rompono gli indugi
All'inizio della XVIII legislatura, affaticata dalla difficoltà di trovare una maggioranza parlamentare fra gruppi politici frammentati, molti analisti parlano di inedita «crisi di sistema», a proposito delle democrazie parlamentari. La società e la scuola sono chiamate in causa in molti modi.
Il 12 aprile scorso il sindaco di Firenze, Dario Nardella, che in merito ha già ottenuto il consenso di altri colleghi sindaci e della stessa ANCI, ha presentato alla stampa e nel sito del Comune di Firenze la bozza di una «legge di iniziativa popolare sull'introduzione dell'educazione alla cittadinanza nei curricoli scolastici di ogni ordine e grado».
L’ora di educazione alla cittadinanza
Si chiede cioè che il Parlamento vari una legge in cui si dice, all'art. 2: «È istituita un'ora settimanale di educazione alla cittadinanza come disciplina autonoma con propria valutazione, nei curricoli e nei piani di studio di entrambi i cicli di istruzione. Sono conseguentemente da ritenersi modificati, in armonia con quanto disposto dal comma precedente, tutti gli articoli di legge che disciplinano i curricoli, i piani di studio e la loro articolazione. Il monte ore necessario (non inferiore alle 33 ore annuali) - ove non si preveda una modifica dei quadri orario che aggiunga l'ora di educazione alla cittadinanza - dovrà essere ricavato rimodulando gli orari delle discipline storico-filosofico-giuridiche. È affidato al comitato scientifico per le indicazioni nazionali lo studio della migliore ipotesi tra le due prospettate nel comma precedente».
I contenuti della nuova “disciplina”
Nell'art. 3 si dice che «È affidato al comitato scientifico per le indicazioni nazionali, sentito il CSPI, il compito di elaborare, entro sei mesi dall'entrata in vigore della presente legge, gli obiettivi specifici di apprendimento per i diversi cicli di istruzione; e, entro il medesimo termine, provvedere alla corretta collocazione della materia in seno ai curricoli e ai piani di studio dei diversi cicli di istruzione, nonché di optare per l'aggiunta di un'ora ai curricoli o per la sua individuazione nell'ambito degli orari di italiano, storia, filosofia, diritto. Tali obiettivi specifici di apprendimento dovranno necessariamente comprendere nel corso degli anni: lo studio della Costituzione, elementi di educazione civica, lo studio delle istituzioni dello Stato italiano e dell'Unione Europea, diritti umani, educazione digitale, educazione ambientale, elementi fondamentali del diritto e del diritto del lavoro, educazione alla legalità».
Per uscire dalla attuale marginalità
Nell'art. 4 si dice che «L'insegnamento potrà essere affidato ai docenti abilitati nelle classi di concorso che abilitano per l'italiano, la storia, la filosofia, il diritto, l'economia». L'art. 5 aggiunge: «Sono istituiti percorsi di formazione dei docenti e azioni di sensibilizzazione sull'educazione digitale, ai sensi del comma 124 dell'art. 1 legge 13.7.2015, n. 107». A conclusione dell'art. 6 si dice: «Nell'ipotesi in cui si opti per l'aggiunta di un'ora agli orari delle discipline storico-filosofico-giuridiche, i maggiori oneri saranno a carico dei Fondi di riserva e speciali del bilancio dello Stato».
La vicesindaca e assessora all’educazione Cristina Giachi ha detto con chiarezza: «Vogliamo far capire alle famiglie che questa competenza è fondamentale non solo per diventare buoni cittadini ma anche per realizzare sé stessi. E lo vogliamo fare uscendo un po’ da quella ipocrisia che in questi anni ha consegnato l’educazione civica ad un ruolo ancillare tale da non essere più avvertita, dalle famiglie, come una componente fondamentale nell’educazione».
L’insegnamento di Cittadinanza e Costituzione nella legge 169/2008
Aggiungo che non solo le famiglie, ma anche le scuole hanno vissuto come ancillare, e perfino come fantasmatica, dopo la scomparsa dell'educazione civica, che era dotata di visibilità e di pur piccolo spazio orario dedicato, accanto alla storia, la presenza nei regolamenti programmatici di "Cittadinanza e Costituzione", insegnamento (?) caldamente raccomandato ma non sostenuto né verificato dall'Amministrazione, che l'affidava a tutti i docenti, ma in pratica a nessuno, salvi i più motivati e volenterosi. La legge 169/2008, che nel primo articolo parlava di attivazione di «azioni di sensibilizzazione e di formazione del personale, ai fini dell'acquisizione, nel primo e nel secondo ciclo di istruzione, delle conoscenze e delle competenze relative a Cittadinanza e Costituzione, nell'ambito delle aree storico geografica e storico sociale e del monte ore previsto per le stesse», dopo un quasi decennale oblio è stata ricuperata nel decreto legislativo 13.4.2017, n. 62. Questo si limita però a dire che nella valutazione si terrà conto delle "attività svolte nell'ambito di Cittadinanza e Costituzione".
Come intitolare la nuova materia?
Visto lo scarso rendimento di questa norma, la bozza proposta dai sindaci prevede, nel primo articolo, di abrogare il citato art. 1, e cioè i concetti fondamentali che il pur rachitico articolo prevede. Così propone di intitolare la "nuova" materia «educazione alla cittadinanza», che sacrifica la parola Costituzione usando l'accetta invece del bisturi.
Il nuovo titolo termine, che parla di "educazione", non può costituire da solo "una materia" da affidarsi a un solo docente, mentre il termine cittadinanza da solo mi sembra troppo generico (la cittadinanza italiana è diversa da quella keniota). "Cittadinanza e Costituzione", invece, indica la distinzione e l'integrazione di due "contenitori" di concetti e di valori che, legati dalla copula e, si chiariscono, si arricchiscono a vicenda, e insieme delimitano i rispettivi campi di senso e di valore.
L’insegnamento della Costituzione: un problema aperto
La legge 169/2008 in qualche modo distingue l'insegnamento della Costituzione, che va affidato a persona informata e competente sulla Costituzione, dall'educazione civica o alla cittadinanza (attiva), che riguarda tutti i docenti e le pratiche decise collegialmente, con la relativa valutazione. Nel primo caso ci si riferisce alla "formazione specifica" in diritto ed economia, per i docenti di storia cui è affidato l'insegnamento di Cittadinanza e Costituzione; nel secondo caso alla sensibilizzazione degli altri docenti, nella logica dell'interdisciplinarità e della trasversalità. Per questo non mi sembra opportuna l'abrogazione dell'art. 1 della 169. L'insegnamento della Costituzione andrebbe affidato ai docenti di storia nel primo ciclo, e a quelli di storia o di diritto ed economia nel secondo ciclo.
Giace in Parlamento una sobria proposta di legge (n. 2135/2009) che integra l'art. 1 della legge 169/2008. Si potrebbe tenerne conto, in sede di comitato scientifico opportunamente evocato.
Nel solco dell’impegno di Aldo Moro
Ho intitolato questo intervento: "i sindaci rompono gli indugi", ricuperando un termine usato da Aldo Moro nell'odg di cui è stato primo firmatario, approvato all'unanimità dall'Assemblea Costituente. Questa, l'11 dicembre 1947, espresse «il voto che la nuova Carta Costituzionale trovi senza indugio adeguato posto nel quadro didattico della scuola di ogni ordine e grado, al fine di rendere consapevole la nuova generazione delle raggiunte conquiste morali e sociali che costituiscono ormai sacro retaggio del popolo italiano». Negli anni scorsi si è indugiato parecchio, nonostante gli sforzi fatti per valorizzare e arricchire, non abolire, il decreto Moro del 1958. "Indugio è il ritardo più o meno motivato, rispetto alla tempestività di un inizio o alla regolarità di uno svolgimento" (Devoto-Oli). La proposta dei sindaci andrebbe sostenuta. Si muove, sia pure con qualche incertezza, nella direzione giusta, nel merito e nel metodo.
Un testo aperto, da arricchire
La bozza, ha detto Nardella, è stata presentata come un testo ‘aperto’, realizzato con l’auspicio che nelle prossime settimane possa essere completato «con l’apporto di tutto il mondo della scuola e delle famiglie». Società civile, enti locali, Parlamento, Ministero, con i suoi organi consultivi e le sue articolazioni amministrative, e istituti scolastici, dovrebbero finalmente fare quello sforzo congiunto, con quel grido ritmato che fanno gli operai quando devono sollevare insieme un peso rilevante. Sarebbe un modo giusto, rompendo gli indugi, per onorare Moro, la Costituzione e il decreto del 1958.
Con l’avvicinarsi degli esami di Stato 2018, e sulla scorta della pubblicazione, nel gennaio scorso, del Documento di orientamento per la redazione della prova d’italiano nell’esame di Stato conclusivo del primo ciclo, elaborato dalla commissione ministeriale presieduta da Luca Serianni, sembra utile allineare alcune considerazioni in merito alla prova scritta di italiano per l’esame del primo ciclo.
In questo intervento si proporrà un sintetico riepilogo dei principali riferimenti normativi in materia, seguito da alcune considerazioni sulle modalità di costruzione delle tracce d’esame, sulle competenze che potrebbero essere oggetto di valutazione, nonché sulla logica e sulle modalità della valutazione stessa.
Le tracce per lo scritto di italiano
Il D.Lgs. 13 aprile 2017, n. 62, all’art. 8, comma 4, stabilisce che la «prova scritta di italiano o della lingua nella quale si svolge l’insegnamento» è «intesa ad accertare la padronanza della stessa lingua». L’art. 7 del successivo D.M. 3 ottobre 2017, n. 741, approfondisce (o forse circoscrive) le competenze oggetto di accertamento, che sono, oltre alla già menzionata «padronanza della lingua», «la capacità di espressione personale, il corretto ed appropriato uso della lingua e la coerente e organica esposizione del pensiero».
Lo stesso D.M. 741 definisce tre possibili tipologie di tracce:
comprensione e sintesi di un testo letterario, divulgativo, scientifico, anche attraverso richieste di riformulazione.
È importante segnalare anche la possibilità, normata dal D.M. 741 al comma 3 dell’art. 7, di costruire una traccia «strutturata in più parti riferibili alle diverse tipologie»: un’ipotesi di lavoro che apre spazi non indifferenti di autonomia per le istituzioni scolastiche in sede di impostazione delle prove d’esame, prefigurando un approccio libero da rigidità e schematismi nel rapporto delle commissioni con il testo normativo.
Attenzione alle tipologie testuali
È utile richiamare l’attenzione su tre aspetti. In primo luogo occorre evitare confusioni tra i concetti di “tipologia di traccia” e di “tipologia testuale”: nella più diffusa ripartizione (quella funzionale formulata da Egon Werlich[1] e assunta anche nelle Indicazioni nazionali per il curricolo), le tipologie testuali sono cinque: testo narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo e argomentativo. Ciò che caratterizza le tipologie testuali è la «funzione di volta in volta dominante nei diversi testi a sua volta associata a una precisa matrice cognitiva»[2]. Il D.M. 741 sceglie di proporre tra le possibili tipologie di traccia la produzione di testi appartenenti a tre delle cinque tipologie testuali: il testo narrativo e quello descrittivo per la tipologia di traccia a, il testo argomentativo per la tipologia di traccia b. La traccia c, invece, prescinde dal riferimento a una specifica tipologia testuale, concentrando piuttosto l’attenzione sulla comprensione e analisi del testo, nonché sulla sua riformulazione, ovvero la produzione di testi da testi, esercizio che peraltro non si esaurisce nel solo riassunto, su cui pure il Documento di orientamento insiste molto: sono riformulazioni, ad esempio, anche la produzione di schemi e mappe, la riscrittura parafrastica di un testo poetico, la riscrittura di un testo mutando il punto di vista o la voce narrante.
Dalle funzioni linguistiche ai testi reali
In secondo luogo, chiarita la distinzione tra “tipologia di traccia” e “tipologia testuale”, occorre prestare attenzione al diverso significato che ricoprono le espressioni “tipologia testuale” e “forme di testo”, entrambe impiegate nelle Indicazioni nazionali laddove si dice che, «al termine della scuola secondaria di primo grado, l’allievo dovrebbe essere in grado di produrre testi di diversa tipologia e forma»[3]. La tipologia è determinata, come si diceva, dalla funzione e dal processo cognitivo sotteso, e si colloca a un livello di maggiore astrazione concettuale rispetto ai testi concretamente dati; quando si parla di testi di diversa forma ci si riferisce invece a classi di testi reali, di cui è possibile fare esperienza concreta: ad esempio una lettera o una pagina di diario, l’articolo di giornale o la relazione, un testo poetico o un racconto. Questi testi reali potranno poi integrare una o più tipologie testuali: un racconto, ad esempio, potrà contenere parti descrittive e parti narrative; un articolo di giornale parti narrative assieme a sezioni espositive o argomentative; e così via.
Questo significa che, nel proporre le tracce per l’esame, si potrà di volta in volta utilmente stabilire quali indicazioni dare agli allievi non solo in merito alla tipologia di testo, ma anche alla forma nella quale tale tipologia andrà concretizzata: in una traccia di tipologia a, per esempio, si potrà chiedere di realizzare un testo narrativo sotto forma di racconto oppure di cronaca giornalistica. Come ben rappresentato negli esempi di traccia proposti nel Documento di orientamento del gruppo di lavoro Serianni, per meglio accompagnare l’allievo a inquadrare la richiesta sarà in ogni caso utile introdurre la traccia con un testo esemplificativo, che serva da spunto alla successiva produzione autonoma.
Terza tipologia di traccia
Da ultimo, e veniamo al terzo punto di attenzione, non si può non richiamare la notevole differenza esistente tra le prime due tipologie di traccia e la tipologia c. Nei primi due casi siamo di fronte a una prova che privilegia gli aspetti di produzione del testo, pur contenendo elementi almeno impliciti di comprensione in quanto, per svolgere correttamente la traccia, occorre analizzarne e comprenderne le indicazioni. La tipologia di traccia c privilegia invece decisamente gli aspetti di comprensione del testo, presentando come solo eventuale («anche attraverso richieste di riformulazione») la successiva produzione di un testo. Il testo da produrre nelle tracce di tipologia c, tuttavia, configurandosi quale testo da testo, rischia di non permettere la messa in campo e quindi la valutazione di alcune competenze. Senza spingerci a paventare il rischio che la tipologia c possa diventare «una sorta di doppione dell’Invalsi»[4], è certamente vero che, in sede di valutazione, questo tipo di traccia potrebbe porre problemi perlomeno diversi da quelli connessi alle tracce di tipo a e b.
Dare senso alla prova per evitare esercizi retorici
Se le prove d’esame vanno intese come tappa di un processo valutativo di lunga durata, a sua volta finalizzato a formare e orientare, occorre adoperarsi per costruire tracce significative, ovvero che non rappresentino per gli allievi un’esperienza fine a se stessa, e in qualche modo anomala rispetto ai percorsi di apprendimento realizzati nel triennio della secondaria di primo grado.
Nella costruzione delle tracce d’esame, i docenti/commissari potrebbero quindi utilmente individuare argomenti, tipi e forme di testo che possano risultare significativi per gli allievi. Se la prova deve avere una connotazione formativa, infatti, è necessario che non si risolva in un puro esercizio retorico in sé concluso, ma possa comprendere orizzonti di senso. Gli allievi dovrebbero potersi confrontare con argomenti, tipi e forme di testo che facciano parte della loro esperienza: fondamentale è quindi l’aggancio con il curricolo d’istituto, e con le specifiche attività didattiche realizzate dalle classi che affrontano l’esame.
E se fosse un compito di realtà?
Sono certamente positive, in questo senso, le indicazioni contenute nel D.M. 741 in merito alla necessità di esplicitare «la situazione, l’argomento, lo scopo e il destinatario» del testo da produrre (così per la tipologia a), o almeno fornire «indicazioni di svolgimento» (tipologia b): si punta quindi a limitare l’artificiosità dell’esercizio, simulando per quanto possibile un processo reale di scrittura. La direzione, pur costretta nei paletti della prova d’esame, è idealmente quella del compito di realtà. Meno calzante appare, in quest’ottica, l’ipotesi della prova di tipologia c: qualora si richieda infatti la «riformulazione» di un testo di partenza, potrebbe risultare limitata la parte di ideazione del testo, con il rischio che l’esercizio risulti poco significativo, fino a poter sconfinare nell’impersonale applicazione di tecniche più o meno adeguatamente apprese.
Una proposta di traccia “mista”
Più convincente appare allora l’ipotesi di combinare assieme elementi tratti dalla tipologia c con altri provenienti dalla tipologia a o b, costruendo quindi tracce “miste” secondo la previsione dell’art. 7, c. 3, del D.M. 741. Si potrebbero articolare le tracce in:
una prima sezione di tipologia c, costituita da un testo (letterario, giornalistico, divulgativo, tratto da un libro di testo scolastico…) integrato da un numero limitato di domande di comprensione preferibilmente aperte, finalizzate ad accompagnare la comprensione oltre che verificarne l’efficacia, e da una richiesta di riformulazione (riassunto, schema);
una seconda sezione che riprenderebbe la tipologia a o b, impiegando il testo iniziale come spunto di partenza e modello di riferimento per una produzione scritta più autonoma, nella quale si mettano alla prova competenze ampie di «gestione dei testi: lettura e comprensione, individuazione di gerarchie nelle informazioni contenute, analisi della lingua e del lessico, abilità nel riformulare un testo e nel realizzare una produzione scritta autonoma in relazione a un genere testuale, una situazione, un argomento e uno scopo»[5].
Quali competenze valutare in sede di esame?
La valutazione delle prove d’esame si colloca dentro il quadro più ampio definito dalle Indicazioni nazionali per il curricolo e dal D.Lgs. 62/2017. Quest’ultimo assegna all’esame conclusivo del primo ciclo la finalità di «verificare le conoscenze, le abilità e le competenze acquisite dall’alunna o dall’alunno anche in funzione orientativa», recuperando quel tratto di «caratterizzazione educativa» che era già presente nel D.M. 26 agosto 1981 e restava assente, almeno in forma esplicita, nel D.P.R. 122 del 2009[6].
Il D.M. 741 (art. 7, c. 2) prevede – né poteva essere altrimenti – che le tracce siano «formulate in coerenza con il profilo dello studente e i traguardi di sviluppo delle competenze delle Indicazioni nazionali per il curricolo». In questa sede è utile ricordare il carattere prescrittivo assegnato dalle Indicazioni per il curricolo ai traguardi, che costituiscono i «criteri per la valutazione delle competenze attese»[7].
Nel progettare le tracce per l’esame, quindi, sarà utile porsi alcune domande:
Tra quelli delineati nelle Indicazioni, quali sono i traguardi di sviluppo delle competenze che possono essere oggetto di verifica nella prova scritta di italiano?
In che modo la scelta di proporre una tipologia di traccia piuttosto che un’altra muta (anche solo in parte) le competenze oggetto di verifica?
La possibilità di combinare diverse tipologie testuali all’interno di un’unica prova permetterebbe di ampliare lo spettro dei traguardi verificati e delle competenze valutate: è una facoltà da esercitare?
Un esame in ottica formativa
Se intendiamo la prova d’esame come una tappa significativa del più ampio percorso di apprendimento, anche in sede d’esame alla base dell’azione valutativa deve esserci il definitivo abbandono di ogni retropensiero relativo a un ipotetico ruolo di selezione affidato alla scuola: la valutazione non è opera di classificazione degli allievi (bravo-meno bravo, asino-studioso…), atto para-giudiziario collocato alla fine di un percorso, bensì strumento che «precede, accompagna e segue i percorsi curriculari», con «una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo»[8].
Collocandoci quindi stabilmente nel campo della valutazione formativa e orientativa, occorre senza dubbio tenere presente, in sede d’esame, che le prove non sono preparate e valutate da docenti esterni, bensì da chi ha accompagnato e valutato gli allievi nell’arco di un tempo ampio, di norma l’intero triennio della scuola secondaria di primo grado. Anche per questo non si può considerare e vivere la prova d’esame, cui pure si riconoscerà il rilievo che merita, come un unicum sganciato dall’itinerario formativo già condiviso da docente e allievo. Nella nuova formulazione dell’esame di Stato, peraltro, il peso più contenuto assegnato alle singole prove, nella definizione del voto finale, contribuisce a ricollocare nella giusta prospettiva le prove stesse.
In queste settimane nelle istituzioni scolastiche del primo ciclo si stanno approntando le tracce per gli scritti d’esame, attraverso percorsi di riflessione ed elaborazione più o meno ampi a seconda dei casi. Le innovazioni normative che discendono dal D.Lgs. 62/2017 non potranno certamente essere assorbite nel giro, tutto sommato breve, di questi pochi mesi: l’attenzione primaria deve restare quella di proporre prove d’esame coerenti con il percorso triennale svolto dai candidati, con ciò inevitabilmente ridimensionando alcuni dei tratti innovativi contenuti in particolare nel D.M. 741. L’auspicio è che comunque sia colta l’opportunità per avviare una riflessione di respiro, che sia occasione per una messa a punto delle pratiche di educazione linguistica realizzate e degli stessi curriculi d’istituto. Si tratta, inevitabilmente, di un percorso di medio periodo: una valida ragione per mettersi al lavoro al più presto.
[1] Egon Werlich, A text grammar of English, Heidelberg, Quelle & Meyer (1a ed. 1976, 2a ed. 1982).
[2] Mario Piotti, Elementi di testualità, in I. Bonomi - A. Masini - S. Morgana - M. Piotti, Elementi di linguistica italiana, Carocci, Roma 2003, p. 165. Per un approfondimento, si vedano anche Cristina Lavinio, Tipi testuali e processi cognitivi, in F. Camponovo - A. Moretti, Didattica ed educazione linguistica, Quaderni del GISCEL, La Nuova Italia, Firenze, 2000, pp. 125-144 e A. Colombo, Tipi e forme testuali nel curricolo di scrittura in Laboratorio di scrittura, a cura di A.R. Guerriero, La Nuova Italia, Firenze 2002, pp. 43-61.
[3] MIUR, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’Infanzia e del Primo ciclo di istruzione, p. 29.
[4] Linda Cavadini, Riflessioni sul documento di orientamento per la redazione della prova di italiano nell’esame di Stato conclusivo del primo ciclo (https://www.laletteraturaenoi.it/index.php/scuola_e_noi/749-riflessioni-sul-documento-di-orientamento-per-la-redazione-della-prova-di-italiano-nell’esame-di-stato-conclusivo-del-primo-ciclo.html).
[5] MIUR, Documento di orientamento per la redazione della prova d’italiano nell’esame di Stato conclusivo del Primo ciclo, p. 9.
[6] Per una riflessione più ampia sul significato dell’esame al termine del primo ciclo, si veda Maria Antonia Moretti, Un esame ben fatto: indicazioni operative, in G. Cerini - M. Spinosi, Un’ancora per la valutazione. Nuovo quadro normativo e indicazioni operative, Tecnodid, Napoli-Roma 2017, pp. 34-44.
[7] MIUR, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’Infanzia e del Primo ciclo di istruzione, p. 18. Sul carattere prescrittivo dei traguardi e sulla necessità di ricondurre la valutazione degli allievi agli obiettivi e ai traguardi previsti dalle Indicazioni, si veda Damiano Previtali, La valutazione, in I. Fiorin - M. Castoldi - D. Previtali, Dalle Indicazioni al curricolo scolastico, La Scuola, Brescia 2013, p. 88.
[8] MIUR, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’Infanzia e del primo ciclo di istruzione, p. 13.
L’orario di lavoro degli insegnanti in Europa
La ricerca Eurydice
Nel rapporto della rete Eurydice[1] “The Teaching Profession in Europe”[2], edito nel 2015, sono state analizzate le politiche che regolano la professione docente, i comportamenti, le pratiche e le percezioni dei docenti europei. In particolare il rapporto prende in considerazione i quasi due milioni di insegnanti dell’istruzione secondaria inferiore (ISCED 2)[3] impiegati nei 28 Stati membri della U.E., in Islanda, Liechtenstein, Montenegro, ex repubblica jugoslava di Macedonia, Norvegia, Serbia e Turchia. Si basa su dati Eurydice ed Eurostat/UOE e su un’analisi secondaria dei dati TALIS 2013, combinando così dati qualitativi con dati quantitativi.
Nella breve sintesi che segue verranno evidenziati alcuni dati, contenuti nel rapporto, relativi all’orario di lavoro degli insegnanti in Europa.
Gli orari di lavoro tra insegnamento e altri impegni
In tutti i sistemi scolastici è previsto che gli insegnanti debbano svolgere molti altri compiti al di là delle ore di insegnamento, comprese le attività di carattere burocratico-amministrativo, di organizzazione e pianificazione della didattica, di valutazione degli allievi e di relazioni con genitori, studenti e altri stakeholders.
Queste molteplici sfaccettature dell’attività degli insegnanti non sempre sono dettagliate nei contratti di lavoro, ma sono spesso basate su un tacito accordo riguardo ciò che ci si aspetta dai docenti come parte integrante della loro attività, in termini di ore di insegnamento, di ore di disponibilità a scuola e di ore di lavoro fuori dalla scuola.
La Figura 1 mostra come nei sistemi scolastici europei viene regolamentato nei contratti il carico di lavoro settimanale dei docenti.
Figura 1: Definizione ufficiale dell'orario di lavoro degli insegnanti dell’istruzione secondaria inferiore (ISCED 2), secondo la relativa normativa centrale
Come si può notare, le ore di insegnamento sono contrattualmente specificate in 35 sistemi educativi su 38. Allo stesso tempo, nella grande maggioranza dei paesi (26 sistemi educativi su 38) viene specificato normativamente anche il carico di lavoro settimanale totale degli insegnanti. In 18 sistemi educativi, poi, è anche disciplinato il tempo obbligatorio di presenza/disponibilità degli insegnanti all’interno dell’edificio scolastico.
Diversi indicatori: insegnamento in classe, presenza a scuola, tempo “esterno”
Nelle figure 2 e 3 vengono presentati dettagliatamente i tre tipi di scenari prefigurati dalle normative dei paesi europei riguardo l’orario dei docenti: nel primo scenario la normativa definisce le sole ore di insegnamento[4]; nel secondo caso sono definite sia le ore di insegnamento, sia le ore di presenza/disponibilità degli insegnanti all’interno della scuola (nelle quali sono incluse le ore di insegnamento); nel terzo scenario sono definite sia le ore di insegnamento, sia quelle di presenza/disponibilità all’interno della scuola (incluse le ore di insegnamento), sia il carico di lavoro settimanale richiesto agli insegnanti, comprensivo delle ore di insegnamento, delle ore di presenza/disponibilità nella scuola e delle ore di lavoro svolto al di fuori dell’edificio scolastico.
Figura 2: Definizione ufficiale del carico di lavoro settimanale (in ore) degli insegnanti a tempo pieno dell’istruzione secondaria inferiore (ISCED 2)
Figura 3: Ore di lavoro settimanale degli insegnanti a tempo pieno dell’istruzione secondaria inferiore (ISCED 2)
Paese che vai, orario che trovi
Come si può notare nelle precedenti figure, le differenze tra i vari paesi europei possono essere notevoli. Da notare che in Bulgaria, Croazia, Slovenia, Finlandia e Montenegro le ore di disponibilità a scuola e quelle di docenza variano in base alla materia insegnata. In Austria le ore di insegnamento dipendono dal tipo di scuola (Hauptschulen, Neue Mittelschulen, o Allgemeinbildenden Höheren Schulen). Le ore di insegnamento indicate per la Germania dipendono dal Land e dal tipo di scuola. In Ungheria le ore di insegnamento e di presenza/disponibilità a scuola dipendono dalla lunghezza delle lezioni e dalla posizione ricoperta nell’istituto. In Francia le ore di insegnamento dipendono dalla materia insegnata e dallo status dell’insegnante. In Grecia le ore di insegnamento variano in base agli anni di esperienza. Infine in Spagna, mentre l’ammontare minimo di ore di insegnamento viene regolato a livello centrale, l’ammontare massimo viene deciso da ogni Comunità autonoma.
Non c’è solo l’insegnamento in classe
Come abbiamo già osservato, nella maggior parte dei paesi il numero di ore di insegnamento richiesto ai docenti viene specificato nei contratti di lavoro. Il totale settimanale cambia considerevolmente da paese a paese, variando da un minimo di 14 ore in Croazia, Polonia, Finlandia e Turchia, a un massimo di 28 ore in Germania. Guardando la situazione europea, possiamo tuttavia notare che, in media, le ore di insegnamento rappresentano il 44% dell’orario lavorativo totale di un insegnante, con uno scostamento significativo in Grecia, in cui rappresentano il 77%, nel Regno Unito – Scozia (64%) e in Serbia (60%). Solo in tre sistemi di istruzione – Estonia[5], Svezia e Regno Unito (Inghilterra, Galles e Irlanda del Nord) – non viene specificato contrattualmente il numero di ore di insegnamento, mentre in due paesi (Belgio e Italia) vengono regolamentate solo le ore di insegnamento.
[1] La rete Eurydice di informazione sull’istruzione in Europa è stata istituita dalla Commissione europea e dagli Stati membri nel 1980, per incrementare la cooperazione nel settore educativo, migliorando la conoscenza dei sistemi e delle politiche. Dal 1995 Eurydice è stata parte integrante di Socrates, il programma di azione comunitaria in materia di istruzione, dal 2007 del programma per l’apprendimento permanente LLP, e dal 2014 è parte di Erasmus+, il Programma europeo per l’istruzione, la formazione, la gioventù e lo sport. Eurydice è costituita da un’Unità centrale, che opera a Bruxelles presso l’EACEA (Education, Audiovisual and Culture Executive Agency), e da Unità nazionali con sede nei paesi partecipanti al programma comunitario Erasmus+.
[2] European Commission/EACEA/Eurydice, 2015, The Teaching Profession in Europe: Practices, Perceptions, and Policies, Eurydice Report, Luxembourg: Publications Office of the European Union (http://eurydice.indire.it/wp-content/uploads/2016/06/teaching_profession_2015.pdf).
[3] L'ISCED (International Standard Classification of Education, classificazione internazionale standard dell'istruzione) è uno standard creato dall'UNESCO come sistema internazionale di classificazione dei corsi di studio e dei relativi titoli.
[4] Per l’Italia, oltre alle ore settimanali di insegnamento, la normativa prevede 40 + 40 ore di attività funzionali all’insegnamento (40 ore complessive da dedicare alle attività di carattere collegiale, come la partecipazione al collegio docenti e sue articolazioni, e altre 40 ore per la partecipazione ai consigli di classe, esclusi quelli per gli scrutini intermedi e finali).
[5] In Estonia, dal settembre 2013, l’approccio basato sulle ore di lavoro è stato abbandonato a favore di un approccio che contempla un monte ore lavorative globali.
Gli studenti stranieri e l'istruzione superiore
Un percorso scolastico accidentato
Il secondo ciclo d'istruzione ha conosciuto nell'ultimo decennio un costante aumento degli studenti con cittadinanza non italiana (CNI), tale da raggiungere nell'a.s. 2015-2016 la cifra di 186.525 unità, pari a circa il 7% del totale.
In base all'art. 45 del D.P.R. 345/1999, i minori stranieri soggetti all'obbligo scolastico sono iscritti alla classe corrispondente all'età anagrafica, salvo che il collegio dei docenti deliberi l’assegnazione ad una classe diversa.
Dal Rapporto del Miur, presentato a fine marzo 2018 dalla ministra Valeria Fedeli, si evince che frequentemente gli stranieri neo-arrivati vengono iscritti a classi "inferiori"; questo determina un ritardo più o meno significativo nel percorso scolastico.
Complessivamente la situazione nell'a.s. 2015/2016 è la seguente: l’80,4% degli studenti stranieri con 10 anni di età frequenta regolarmente la quinta classe di scuola primaria, mentre il 14% ha un anno di ritardo, e il 2% ha accumulato due anni e oltre di ritardo.
Nel Rapporto, però, si sottolinea che l'irregolarità degli studenti CNI "cresce al crescere dell’età".
Infatti a 14 anni, corrispondenti alla frequenza della prima classe di secondaria superiore, la percentuale degli studenti stranieri con percorso di studio regolare si ferma al 52%; il 46% frequenta ancora una classe di scuola secondaria di I grado; il 34,8% è in ritardo di un anno, il 9,5% di due e l’1,7% di tre anni.
All’età di 18 anni la percentuale di studenti regolari è scesa al 30,4%, contro il 69,6% di ritardatari: si va dal 4,8% dei 18enni che frequenta il primo anno di secondaria di II grado, al 34% che frequenta il quarto anno.
L'orientamento nel passaggio dal primo al secondo grado d'istruzione
La scelta degli alunni stranieri, dopo il conseguimento del diploma di "licenza media", cade principalmente sui percorsi a carattere tecnico e professionale; nell'a.s. 2015-2016 l'incidenza percentuale sul totale nei tre percorsi dell'istruzione del secondo ciclo è risultata uguale a: 12,4% negli istituti professionali, 8,2% negli istituti tecnici, 3,9% nei licei.
Dal Rapporto del Miur emerge che gli studenti CNI mostrano una crescente propensione nel voler continuare gli studi al termine del primo ciclo. È interessante notare come questa tendenza interessi anche l'iscrizione all'università.
Come per gli italiani, anche per le/gli alunne/i straniere/i il voto del diploma di "licenza media" risulta determinante nella scelta dell'indirizzo successivo. Infatti studenti CNI e italiani mostrano di avere un modello di comportamento simile. In ambedue i gruppi l’opzione per gli istituti professionali è tanto più frequente quanto più bassa è la votazione conseguita alla licenza media; viceversa, quanto più alta è la votazione, tanto più frequente è l’orientamento verso i licei.
Le iscrizioni al primo anno 2015-2016 mostrano che l'81% dei neodiplomati stranieri della scuola "media" si è orientato a frequentare l'istruzione superiore, mentre l'8,7% ha optato per i canali della formazione professionale regionale. C'è dunque un dato superiore al 10% di studenti stranieri di cui si perdono le tracce.
Gli stranieri di seconda generazione
Nel Rapporto si evidenzia un aspetto molto importante, che interessa la distinzione degli studenti stranieri nati in Italia (seconda generazione) e nati all’estero. I dati mostrano che i primi sono più orientati verso gli istituti tecnici, mentre i secondi verso gli istituti professionali. In particolare, nell’a.s. 2015/2016 gli studenti di seconda generazione si distribuiscono per il 38,4% negli istituti tecnici, per il 33,8% nei licei, e in misura minore negli istituti professionali (27,9%).
Per gli studenti nati all’estero e arrivati in Italia, la distribuzione presenta un andamento di segno diverso: il 38,3% degli studenti frequenta gli istituti professionali, il 36,7% gli istituti tecnici, il 25% i licei: scientifico (9,3%) e linguistico (6,2%). Queste ultime due percentuali, disaggregate per gli studenti CNI nati in Italia, mostrano un livello più elevato. Nel Rapporto si evidenzia infatti che la quota degli studenti stranieri di seconda generazione che frequenta il liceo scientifico è pari al 14,4%, e quella relativa al liceo linguistico pari all'8,2%.
Il tasso di regolarità: il ritardo aumenta
Come già sottolineato, la regolarità del percorso scolastico degli alunni stranieri rappresenta da sempre un elemento di forte criticità e di dispersione scolastica. Nel tempo, i dati forniti dal Miur segnalano un graduale e costante miglioramento, anche se il divario con gli italiani resta molto alto.
Infatti il confronto tra studenti italiani e stranieri evidenzia che, a livello nazionale, la percentuale degli studenti italiani in ritardo nella frequenza scolastica è di circa il 10,5%, contro il 32,9% dei coetanei stranieri. Nei singoli ordini di scuola la distanza a sfavore degli alunni CNI nella percentuale dei ritardi è di:
11 punti nella scuola primaria (1,8% contro 13,2%);
29 punti nella secondaria di I grado (6,6% contro 35,4%);
59 punti nella secondaria di II grado.
Nell’ambito della secondaria di 2° grado il ritardo si accumula soprattutto negli istituti professionali e tecnici. La composizione percentuale rispetto ai tre percorsi d'istruzione superiore (liceale, tecnica e professionale) degli studenti con cittadinanza non italiana, distinti per età, evidenzia come, al crescere dell'età, aumenti la quota degli studenti stranieri negli istituti professionali. Si conferma, pertanto, che questo segmento formativo accoglie le utenze più vulnerabili e più fragili, sia sul piano della preparazione scolastica che della provenienza sociale. Ma questo dato riguarda sia gli studenti stranieri che quelli italiani.
Giovani e partecipazione studentesca
A un passo dal futuro, imparando dal passato
Studenti e docenti, un unico omaggio
9 maggio 2018, ore 11: un intenso e partecipato minuto di silenzio in memoria di Aldo Moro e Peppino Impastato, di cui ricorrono i quarant’anni dalla morte, conclude i lavori dell’annuale Consiglio Nazionale dei Presidenti di Consulta (CNPC), che si è tenuto a Pomezia dal 6 al 9 maggio.
Carneade! Chi sono costoro? Le CPS, il loro ruolo, le loro funzioni
Per chi non conoscesse le Consulte Provinciali Studentesche e le occasioni istituzionali che le vedono attivamente coinvolte, giova ricordare che sono un organismo elettivo di rappresentanza studentesca, istituito con il DPR 567/1996 al fine di offrire agli studenti un “più incisivo protagonismo nella vita scolastica, in coerenza con le finalità istituzionali della scuola e nel rispetto degli specifici ruoli di ciascuna delle componenti che in essa operano”. In ogni provincia italiana la Consulta Provinciale Studentesca (CPS) è composta da due rappresentanti eletti per ciascun istituto superiore di secondo grado, e al suo interno elegge un presidente, un vicepresidente, una giunta esecutiva. Le Consulte assicurano, tra l’altro, un ampio confronto fra studenti delle diverse scuole, formulano proposte e pareri, e promuovono iniziative di partecipazione studentesca a carattere locale e nazionale. L’ufficio che presso il MIUR si occupa delle CPS è l’Ufficio II della Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione e la Partecipazione (Dirigente: Giuseppe Pierro).
Le Consulte e l’abito istituzionale
Ma torniamo a Pomezia. Nella cittadina laziale si sono riuniti i presidenti di consulta delle province italiane, accompagnati dai referenti regionali e provinciali individuati presso gli Uffici Scolastici Regionali e di Ambito Territoriale (di norma docenti utilizzati presso gli uffici per l’attuazione dell’autonomia, per il sostegno alla persona o per progetti di rilevanza nazionale). Attraverso lo scambio di informazioni, il lavoro per commissioni, lo studio delle fonti, l’incontro con esperti, il dialogo e il confronto, è stato loro chiesto di riflettere su temi di grande attualità e significato, come la partecipazione, l’alternanza scuola-lavoro, il diritto allo studio, le pari opportunità. Dalle diverse commissioni sono sorti altrettanti documenti, votati dal Consiglio in sessione plenaria, che saranno sottoposti all’attenzione del nuovo Ministro e degli uffici competenti. Esercizi di democrazia diretta e di cittadinanza attiva, che consentono ai ragazzi di riflettere su rilevanti tematiche trasversali che li vedono direttamente coinvolti, ma anche di sperimentare forme di convivenza democratica, di mettersi nei panni dell’altro, di attribuire valore ai punti di vista altrui, di rammaricarsi per una negoziazione non riuscita, ma gioire poi per un accordo raggiunto.
I nuovi scenari della partecipazione
Il rinnovamento dell’alleanza educativa tra scuola e famiglia, attraverso la riscrittura del patto di corresponsabilità educativa; la digitalizzazione del curriculum dello studente, di cui al comma 28 dell’art. 1 della legge 107; le pari opportunità, la legalità, la prevenzione della violenza contro le donne e le rispettive linee guida nazionali, di cui al comma 16 della medesima legge; ruoli, compiti e contributi delle associazioni dei genitori; il rapporto dei giovani con le tecnologie e i social media; la formazione del personale e gli indicatori della partecipazione studentesca: queste le principali tematiche sviscerate dai referenti delle Consulte, attraverso l’incontro con autorevoli relatori e partecipanti ai lavori di gruppo. Per scambiarsi informazioni e buone pratiche, condividere difficoltà comuni e specificità territoriali, arricchirsi di diverse chiavi di lettura. Perché le regioni non sono tutte uguali, ma unica è la finalità istituzionale della scuola.
Ci danno segnali incoraggianti, questi giovani? La pacifica e colorata schiera (purtroppo ancora con una netta prevalenza maschile) che ha invaso Pomezia in questa quattro giorni di partecipazione attiva, di dialogo e di confronto, va oltre i tristi episodi della cronaca recente, e apre un ampio squarcio di fiducia e di ottimismo. Diciottenni in distinti abiti blu e altri in abbigliamenti più casual; un pianoforte a coda nel salone dell’albergo, sul quale diversi ragazzi si sono cimentati dimostrando non solo buone abilità tecniche, ma anche una confortante conoscenza del nostro patrimonio storico, culturale, musicale; momenti convenzionali e altri più goliardici e spensierati; chi dopo quattro giorni si accingeva a rientrare con un pizzico di commozione e malcelata nostalgia…
Poiché i veri protagonisti del CNPC sono stati gli studenti, lasciamo le ultime parole di questo resoconto proprio a loro, con l’augurio che il futuro sia ridente, piacevole e fecondo.
(Paragrafo conclusivo a cura dello studente Alexander Fiorentini, per i Presidenti del Consiglio Nazionale).
Dall’Ufficio di Consiglio Nazionale sono state avanzate quattro proposte di Commissioni di lavoro: Rappresentanza e Comunicazione; Alternanza Scuola-Lavoro; Diritto allo Studio e Pari Opportunità, ratificate poi tutte alla prima plenaria del CNPC.
La Commissione Rappresentanza e Comunicazione ha lavorato sulla riforma del DPR 567/1996 in funzione della riorganizzazione delle Consulte Provinciali, dell’UCN, del CNPC e dei criteri di accesso al Forum Nazionale delle Associazioni Studentesche; ha inoltre dato linee guida nazionali per la comunicazione social delle Consulte.
La Commissione Alternanza Scuola-Lavoro ha discusso su una rielaborazione della Carta dei Diritti e Doveri degli Studenti in Alternanza, proponendo emendamenti in favore di una maggiore tutela degli studenti e una riduzione delle ore obbligatorie dei licei.
La Commissione Diritto allo Studio ha avanzato proposte riguardo all’edilizia scolastica, a un’estensione delle funzioni della Carta IoStudio, all’integrazione degli alunni stranieri, alla mobilità locale e all’ampliamento del fondo nazionale per il Diritto allo Studio. È stata inoltre proposta una bozza di Disegno di Legge per regolamentare l’uso nelle classi degli smartphone, al fine di raggiungere un sistema di didattica sempre più innovativo e moderno.
La Commissione Pari Opportunità e Agenda 2030 ha infine proposto una formazione migliore per i docenti e gli studenti, un incremento delle attività scolastiche, e infine l’istituzione di un Forum Nazionale per le Pari Opportunità.