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Timestamp: 2017-07-25 11:52:14+00:00
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Curso avaliacao educacional by Valéria Siqueira - issuu
CURSO AVALIAÇÃO EDUCACIONAL ................................................................... 2
Módulo I: Avaliação Educacional no Brasil e Avaliação da Aprendizagem ......................................... 3
1.1 Avaliação Educacional no Brasil ....................................................................................................... 3
1.1.1 Reflexões Iniciais ............................................................................................................................ 3
1.1.2 O contexto das reformas dos anos 1990 .......................................................................................... 4
1.1.3 As metas acordadas na Conferência Mundial de Educação de 1990............................................... 7
1.1.4 O reflexo da Declaração Mundial de Educação nas políticas educacionais do Brasil ................... 10
1.1.5 Panorama da Legislação do país após as reformas educacionais .................................................. 14
1.1.6 LDB 9394/96 e a Avaliação .......................................................................................................... 16
1.2 Avaliação da Aprendizagem ............................................................................................................ 21
1.2.1 Principais correntes teóricas .......................................................................................................... 22
1.2.2 A importância da elaboração cuidadosa dos instrumentos ............................................................ 23
1.2.3 Dilemas da avaliação da aprendizagem......................................................................................... 24
1.2.4 Por uma avaliação formativa, processual e includente .................................................................. 24
1.2.5 Como superar a concepção de avaliação classificatória ................................................................ 26
1.2.6 O papel da família no acompanhamento diário da criança ............................................................ 27
1.2.7 Hoffmann e a avaliação mediadora ............................................................................................... 28
1.2.8 Depresbiteris e Tavares e a diversificação de instrumentos .......................................................... 28
1.2.9 Avaliação na abordagem condutivista e construtivista de aprendizagem...................................... 30
1.2.10 Como articular a avaliação diagnóstica, formativa e somativa ................................................... 32
1.2.11 O currículo por competência ....................................................................................................... 36
Módulo II: Avaliação Institucional ......................................................................................................... 37
2.1 O que é avaliação institucional? ....................................................................................................... 37
2.2 Como utilizar uma avaliação institucional na educação básica ........................................................ 39
2.3 A necessidade de se articular avaliação da aprendizagem com resultados das avaliações externas
por intermédio da avaliação institucional ............................................................................................... 40
2.4 O diálogo necessário entre a comunidade escolar em torno de suas fragilidades ............................ 42
2.5 Por uma qualidade negociada ........................................................................................................... 42
2.6 Empowerment, participação, negociação ......................................................................................... 43
2.7 Avaliação Institucional Participativa ............................................................................................... 45
2.8 O papel fundamental dos atores da escola no processo de avaliação institucional .......................... 47
Módulo III: Avaliações em larga escala.................................................................................................. 48
3.1 Panorama das avaliações externas no Brasil .................................................................................... 48
3.2 O Saeb .............................................................................................................................................. 52
3.3 Avaliações em larga escala na esfera municipal .............................................................................. 54
3.4 Avaliações em larga escala na esfera estadual (Saresp) ................................................................... 55
3.5 Avaliações em larga escala na esfera federal (Prova Brasil) ............................................................ 61
3.6 O Ideb e as metas para a qualidade educacional .............................................................................. 61
3.7 A importância da interpretação dos dados para a melhoria da qualidade da educação .................... 64
3.8 O uso dos resultados ........................................................................................................................ 66
3.9 A articulação entre os três níveis de avaliação (da aprendizagem, institucional e externa) ............. 68
Referências ............................................................................................................................................. 72CURSO AVALIAÇÃO EDUCACIONALNo âmbito educacional, a avaliação é uma prática intrínseca aos processos
escolares, e como tal, pode estar a serviço da promoção/retenção do aluno unicamente
ou ser um importante instrumento para o professor norteando suas ações a fim de
contribuir com a aprendizagem dos alunos.
Este curso tem por objetivo conhecer os fundamentos teóricos e metodológicos
que norteiam a avaliação educacional no Brasil, favorecer processos de leitura e de
interpretação dos resultados das principais avaliações em larga escala, estimular
possíveis intervenções pedagógicas e refletir sobre o sentido da avaliação educacional,
fornecendo as bases para a compreensão da avaliação da aprendizagem. Busca uma
maior compreensão das concepções vigentes, metodologias, instrumentos e estratégias a
serem desenvolvidas para a realização de uma avaliação que possibilite ao professor
ampliar o olhar para além das notas de uma avaliação final, identificando que há
momentos críticos, repercussões, consequências e implicações no processo que
merecem atenção e reflexão com vistas a contribuir com a aprendizagem dos alunos.
É dirigido a estudantes de pedagogia e licenciaturas, pais, alunos e público em
geral que tenha interesse em conhecer essa importante peça do processo educacional.
Seu conteúdo está dividido, além desta apresentação, em 3 módulos:
Módulo I: Avaliação Educacional no Brasil e avaliação da aprendizagemMódulo II: Avaliação InstitucionalMódulo III: Avaliações em Larga EscalaMódulo I: Avaliação Educacional no Brasil e Avaliação da
Aprendizagem1.1 Avaliação Educacional no BrasilFalar sobre o tema avaliação educacional é ao mesmo tempo intrigante e
enriquecedor. Intrigante porque são várias as vertentes que analisam a avaliação e
enriquecedor, pois muitos são os estudos que a tem como objeto, somando-se
certamente à prática diária do professor.
Embora amplamente contemplado na literatura educacional recente, volta-se ao
tema avaliação educacional, numa abordagem histórica e comparativa, visando analisar
alguns desdobramentos das orientações internacionais oriundos, especialmente, da
Conferência Mundial de Educacional, realizada em 1990 e que trouxe desdobramentos
sobre as políticas educacionais do país em nível federal com a LDB no 9.394/96 e em
nível estadual com a Reforma Curricular do Estado de São Paulo implementada em
2007.1.1.1 Reflexões IniciaisO curso proposto tem o objetivo de fornecer aos seus participantes as bases para
compreensão do processo de avaliação educacional realizado no âmbito escolar.
O que se pretende aqui é proporcionar reflexões sobre aspectos da avaliação
educacional e estimular novos olhares para a definição de uma prática de avaliação, de
modo a fomentar a realização de maiores estudos sobre o tema.
Busca uma maior compreensão das concepções vigentes, apresentando
metodologias, instrumentos e estratégias a serem desenvolvidas para a realização de
uma avaliação que possibilite ao professor ampliar o olhar para além das notas de uma
Nesse processo, a figura do professor é essencial, é ele quem necessita de um
olhar minucioso e de uma escuta sensível e de estar pronto até para uma mudança de
postura e de atitude, se necessário.Dessa forma, o que precisa ficar claro é que uma avaliação não pode ser
improvisada, uma vez que exige um esforço complexo, envolvendo muitos elementos,
desafios e diferentes caminhos a seguir de acordo com o contexto em que se realiza. São
pontos que merecem atenção, reafirmando assim, a importância desta reflexão coletiva.1.1.2 O contexto das reformas dos anos 1990O Brasil vive um contexto de reforma educacional cujo início se deu nos anos
1990. Foram várias as mudanças ocorridas no âmbito das políticas públicas, dentre elas
a promulgação da Nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB no 9.394/96), o Plano Nacional
de Educação (PNE, 2001), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1997), o Plano
de Desenvolvimento da Educação (PDE, 2007) e mais recentemente o Novo Plano
Nacional de Educação (PNE, 2011), não sancionado até o momento e que estava
previsto para o decênio 2011-2020, ações que representam uma reestruturação do papel
do Estado em relação à Educação.
Trata-se de um período que representou para a sociedade brasileira um desafio
histórico em relação à educação: universalizar o acesso à educação básica. Da
universalização seguiu-se a necessidade de permanência, com sucesso, das classes
populares que ascenderam à escola. A partir de então, novos desafios se colocaram para
a educação básica, sendo o principal deles o de alcançar a qualidade que se traduzisse
em aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, a avaliação passou a ser um componente
importante para o monitoramento da educação básica, ocupando posição central nas
Como marco das reformas educacionais nesse período, destaca-se a Conferência
Mundial de Educação (CME), realizada na Tailândia, em 1990 que norteou as reformas
educacionais em diversos países, entre eles, o Brasil. A partir desse evento, maior
importância foi atribuída à avaliação, de tal forma que sua presença se intensificou nas
propostas educacionais, fruto da preocupação dos países participantes no alcance das
metas estabelecidas pelos compromissos assumidos com a “satisfação das necessidades
básicas de aprendizagem” (DECLARAÇÃO MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA
TODOS, 1990).
As propostas gestadas no período enfatizaram a importância de se implantarem
sistemas de monitoramento que produzissem informações acerca do sistema de ensino e
ao mesmo tempo prestassem contas à sociedade. A adoção de programas de avaliaçãofoi uma estratégia utilizada, como apontam Novaes, Tavares e Gimenes (2011) em
virtude da Reforma do Estado e também do esgotamento dos paradigmas políticos,
sociais e econômicos que embasavam as ações públicas (p.60).
A ênfase nos resultados da aprendizagem via sistemas de monitoramento mostra
uma concepção de escola própria do capitalismo, a qual defende que a qualidade se
atinge na medida em que se aumenta o controle sobre a escola, seja pela supervisão dos
professores, seja pelo controle do currículo, seja por adição de tecnologia. Tal
concepção, segundo Freitas (2002) é herdeira de como o capital vê a melhoria em outras
instituições sociais, em especial, nas empresas (p.302).
No Brasil, esse período foi fértil para a Reforma do Ensino. Em 1996, foi
promulgada a Nova LDB (Lei 9.394/96) que determinou as diretrizes da educação
nacional. A implantação do Plano Nacional de Educação se deu em 2001, e em 2007 o
governo lançou o Plano de Desenvolvimento da Educação.
Em âmbito estadual, no ano de 2007 foi realizada a Reforma Curricular como
uma das ações propostas pelo governo de José Serra para melhoria da qualidade do
ensino. Chamada de Proposta Curricular “São Paulo faz escola”, esta implantou no
Estado um currículo por competências, seguindo a nova ordem mundial para as escolas
Conforme Dias Sobrinho (2002), o estudo sobre a avaliação educacional torna-se
relevante nesse momento, uma vez que:Compreender os diversos percursos e as marcas dos caminhos que ela
vai estendendo, como respostas certeiras a urgentes necessidades dos
Estados em sua relação com a sociedade e as nações, de um modo
especial com a economia, é imprescindível para a identificação do
campo da avaliação. Dessas tensas relações resultam novas
concepções a respeito da educação, que em geral lhe trazem o peso de
mais e urgentes responsabilidades (p.13-14).Para além da centralidade que adquiriu a avaliação educacional, sobretudo, na
década de 1990, esse é um campo de estudos cujas pesquisas começaram a se
desenvolver antes disso1. Alguns autores, inclusive, defendem a tese de que esta prática
é tão antiga quanto a própria humanidade:1Diversos autores têm trabalhos que resgatam a trajetória da avaliação em seus três níveis: a avaliação da
aprendizagem, a avaliação institucional e a avaliação de sistemas, a exemplo de Freitas (2007), Dias
Sobrinho (2002), Popham (1983), Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004) e Sousa (2005). Esse trabalho,
menos pretensioso, visa apontar brevemente a diferenciação entre os níveis de avaliação e a evolução daCom respeito às atividades de avaliação mais formais, pode parecer
uma surpresa para o leitor que tenhamos evidência de que
aproximadamente há quatro mil anos atrás funcionários públicos
chineses administraram exames para o serviço civil. Temos
abundantes relatos de professores famosos na Grécia e Roma antigas
que empregaram exames em seu trabalho (POPHAM, 1983, p.3).
Avaliação não é um conceito novo. Com relação ao aspecto de
“examinar e julgar, determinar o valor”, a prática da avaliação sem
dúvida precedeu muito sua definição, e suas raízes remontam aos
primórdios da história humana. O homem de Neandertal praticou-a ao
determinar que tipos de madeira se prestavam à confecção das
melhores lanças, assim como os patriarcas persas ao selecionar os
pretendentes mais adequados para suas filhas [...] (WORTHEN,
SANDERS, FITZPATRICK, 2004, p.36, grifos originais).
A avaliação, em um sentido amplo, é uma atividade que faz parte da
vida humana e está presente no cotidiano dos indivíduos. [...] Antes
mesmo da institucionalização das escolas, a avaliação já era praticada
para fins de seleção social. (DIAS SOBRINHO, 2002, p.17).Nesta visão, sustentada pelos autores, a origem da avaliação remete aos tempos
mais remotos da civilização, em que era presente no cotidiano e utilizada, mesmo em
outras instâncias, para o julgamento de valor e para a seleção.
Para abrirmos a discussão, procurando abordar o campo da avaliação,
concordamos com Dias Sobrinho (2002) ao reconhecermos seu caráter plurirreferencial.
A avaliação é um fenômeno social, dinâmico, permeado por contradições, voltado às
necessidades políticas, sociais, econômicas, tecnológicas, mas com uma relação de
dominação ideológica, historicamente constituída.
Por hora, interessa-nos estabelecer o conceito de avaliação educacional que
usaremos no curso, apresentando os três níveis em que essa se divide, ou seja, a
avaliação da aprendizagem, a avaliação institucional e a avaliação em larga escala, nos
detendo na primeira, por ser nosso foco nesse momento.
Procuramos diferenciar os níveis em suas especificidades e aproximá-los em
suas possibilidades. Essa diferenciação é importante na medida em que entendemos a
avaliação não como uma disciplina isolada, mas como um objeto de investigação que,
conforme Afonso (2005) está “aberto a diferentes abordagens disciplinares e
interdisciplinares” (p.16).
avaliação em larga escala, demonstrando alguns momentos-chave para o desenvolvimento dessa área até
os dias atuais.Para tanto, contamos com a contribuição de autores que se dedicam a explorar a
área, como Freitas (2005a e 2007), Dias Sobrinho (2002 e 2005), Worthen, Sanders e
Fitzpatrick (2004), Depresbiteris e Tavares (2009), Sousa (1997; 1998; 2005), entre
outros.1.1.3 As metas acordadas na Conferência Mundial de Educação de 1990A reforma educacional dos anos 1990 é marcada por reuniões e conferências de
cúpula organizadas e orientadas por organismos multilaterais que traduzem o desejo de
uma educação baseada em competências. Tais eventos valorizam a competência de
leitura e de escrita ao mesmo tempo em que enfatizam a importância de uma formação
continuada, ou a necessidade de constante aprimoramento para destaque no mercado de
trabalho. Shiroma, Moraes e Evangelista (2002) fazem uma síntese do discurso oficial
que predomina nesse período:
O discurso é claro: não basta apenas educar, é preciso aprender a
empregar convenientemente os conhecimentos adquiridos. A
reestruturação produtiva, afirma o discurso, exige que se desenvolvam
capacidades de comunicação, de raciocínio lógico-formal, de
criatividade, de articulação de conhecimentos múltiplos e diferençados
de modo a capacitar o educando a enfrentar sempre novos e
desafiantes problemas. [...] O desenvolvimento dessas “competências”
exige níveis sempre superiores de escolaridade, posto que repousam
no domínio teórico-metodológico que a mera experiência é incapaz de
garantir (p.12, aspas originais).O discurso diminui assim a carga de conhecimentos antes considerados
relevantes transferindo-os para outra etapa escolar uma vez que esta passa a ser para a
vida inteira. Para Silva (1999) há um estreitamento curricular cujo objetivo é uma
preparação estreita para o trabalho e conformação do indivíduo aos “postulados do
credo liberal” (p.12).
O cenário que se apresenta no período é descrito por Vieira e Farias (2007), em
que no governo Collor (1990-1992), o país ingressa em um momento que traz mudanças
significativas em relação ao governo anterior, o de José Sarney (1985-1990). Chamado
de divisor de águas, esse momento insere o Brasil num quadro internacional que impõe
novas perspectivas de competitividade no mundo globalizado.
Esse período tem como marco da educação a realização da Conferência Mundial
de Educação. Segundo Silva e Abreu (2008), a reforma educacional tem uma de suas
raízes fincada na Conferência. Realizada em Jomtien – Tailândia, em março de 1990,ela foi o ponto de partida para as reformas educacionais surgidas posteriormente, e que
resultou, no Brasil, no Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003).
O Evento, convocado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO), pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância
(UNICEF), pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pelo
Banco Mundial, reuniu 155 países, traçando os rumos que deveria tomar a educação nos
países classificados como “G9”, ou seja, os nove países detentores dos piores índices
educacionais do mundo, a saber, Brasil, Bangladesh, China, Egito, Índia, Indonésia,
México, Nigéria e Paquistão (SILVA E ABREU, 2008; GHIRALDELLI JR., 2003).
O Documento intitulado “Declaração Mundial de Educação para Todos” é fruto
desse importante evento que definiu os rumos da Educação Mundial nos anos 1990. De
acordo com ele, os países reunidos firmaram os seguintes objetivos descritos no Quadro
Quadro 1: Objetivos firmados na Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtien)Principais pontos acordados em Jomtien (1990)
Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem;
Expandir o enfoque;
Fortalecer as alianças;
Desenvolver uma política contextualizada de apoio;
Mobilizar os recursos;
Fortalecer solidariedade internacional.Fonte: Elaborado pela autora com base na leitura da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, 1990 .Com a Declaração, o Brasil definiu algumas prioridades, entre elas, a redução
das taxas de analfabetismo e a universalização do ensino básico, comprometendo-se a
erradicar o analfabetismo procurando seguir três diretrizes básicas recomendadas pelos
órgãos financiadores do evento. De acordo com Ghiraldelli Jr. (2003), tais diretrizes
1) Promover um contexto de políticas de apoio no âmbito econômico,
social e cultural; 2) Mobilizar recursos financeiros, públicos, privados
e voluntários, reconhecendo que o tempo, a energia e o financiamento
dirigidos à educação básica constituem o mais profundo investimento
que se possa fazer na população e no futuro de um país; 3) Fortalecer
a solidariedade internacional, promovendo relações econômicas justas
e equitativas para corrigir as disparidades econômicas entre nações,priorizando o apoio aos países menos desenvolvidos e de menores
ingressos e eliminando os conflitos e contendas a fim de garantir um
clima de paz (p.249-250).O texto da Conferência não estabelece um padrão comum a todos os países, mas
destaca que para a educação básica se tornar equitativa é necessário oferecer a todos a
oportunidade de alcançar e manter um padrão de qualidade da aprendizagem.
Universalizar o acesso ao ensino não significa necessariamente universalizar o
conhecimento. A partir do ingresso, o educador passa a ter enorme responsabilidade
quanto ao acesso ao conhecimento do aluno, o que permite à avaliação ser um
instrumento a serviço da aquisição mecânica de conteúdos, logo, excludente, ou a favor
de uma formação global, cuja aquisição de conteúdos formais será apenas uma das
etapas do processo formativo. A esse respeito, Luckesi (2006) ressalta,
[...] Um educador, que se preocupe com que a sua prática educacional
esteja voltada para a transformação, não poderá agir inconsciente e
irrefletidamente [...] A avaliação, neste contexto, não poderá ser uma
ação mecânica. Ao contrário, terá de ser uma atividade racionalmente
competência de todos para a participação democrática da vida social
(p.46).O fato de não haver um padrão comum acordado na Declaração possibilita que a
legislação de cada país, no caso, o Brasil, a interprete de forma a reduzir tais
necessidades a “padrões mínimos de qualidade”, como visto na Nova Lei de Diretrizes e
Bases 9.394/96, segundo a qual,[...] é dever do Estado garantir padrões mínimos de qualidade de
ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno,
de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de
ensino/aprendizagem (BRASIL, 1996, art.4º, par.IX).Nessa lógica de generalizar conceitos e conseqüentemente deveres, a Nova LDB
institui padrões mínimos de qualidade, visando variedade e quantidade mínimas e deixa
em aberto a questão da apreensão dessa variedade por parte do aluno, sendo passível ser
interpretada de forma a se valorizar somente o conteúdo formal, sem buscar a
aprendizagem efetiva individualmente.Com essa postura, a Lei de Diretrizes e Bases, ao mesmo tempo em que atende
às orientações do artigo 1º da Declaração instituindo o dever do Estado em garantir
padrões de qualidade, acaba por ferir outro preceito também constante da Declaração,
no artigo 4º, que seria o de oferecer um ensino voltado a fazer o educando “esgotar
plenamente suas potencialidades” (DECLARAÇÃO MUNDIAL DE EDUCAÇÃO
PARA TODOS, 1990, art.4º, par. 1).1.1.4 O reflexo da Declaração Mundial de Educação nas políticas educacionais do
BrasilConsiderando a Conferência Mundial de Jomtien como o marco da educação na
década de 1990, sugere-se que “o consenso político-ideológico ali articulado “declarou”
direito fundamental de todos à educação básica, segundo um enfoque ampliado
orientado para uma “educação inclusiva”, firmando compromissos com um projeto
educacional mundial” (FREITAS, 2007, p.91, aspas originais).
É preciso dizer que o panorama da educação no Brasil no início dos anos 1990
se revelava nada animador, com destaque para o elevado índice de analfabetos adultos,
próximo a 18 milhões de brasileiros, além das altas taxas de evasão e repetência, em que
60% dos ingressantes no Ensino Fundamental (Ensino de 1o Grau, à época) deixavam
de estudar por volta do quinto ano de escolarização, enquanto 91% dos que concluíam
os oito anos da escolaridade obrigatória reprovavam ao menos uma vez durante a sua
trajetória escolar (SILVA E ABREU, 2008, p.524).
Nesse contexto, após o impeachment de Collor, em 1992, o país passa a ser
gerido por Itamar Franco (1992-1994), num período definido por Vieira e Farias (2007)
como uma “tentativa de retomada” da definição da política educacional. Esse período é
marcado pelos debates acerca do Plano Decenal e pela realização da Conferência
Nacional de Educação para Todos, em 1994. Segundo Vieira e Farias (2007), ambos os
debates colocaram o Brasil definitivamente em sintonia com a agenda de organismos
De acordo com Vieira e Farias (2007), as diretrizes do momento estão expressas
no documento do MEC intitulado “Educação no Brasil: situação e perspectivas”
(BRASIL, 1993), sendo elas:O Programa de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente
(PRONAICA) e a Descentralização. O lema é: “Educação para
cidadania” e a meta: Boa Escola para Todos. Como “Políticas
Básicas” o Ministério propõe sete grandes linhas de ação:
Universalizar com qualidade; A pedagogia da atenção integral;
Desenvolvimento da educação tecnológica; Extensão da escolaridade
no segundo grau; Qualidade para a graduação; Consolidação da pósgraduação; e Prevenção contra os riscos da modernidade (VIEIRA e
FARIAS, 2007, p.165).As autoras veem como positiva essa gestão em torno do Plano Decenal e da
própria Conferência Nacional, no entanto, ressaltam que o governo Itamar Franco
(1992-1994) representa uma “tentativa de retomada” dos rumos da política educacional
na esfera federal, uma vez que é no governo posterior, de Fernando Henrique Cardoso,
que teve dois mandatos (1995-1998) e (1999-2002), que tal movimento se explicitará.
Destacam ainda que os rumos que a próxima gestão tomará não são uma continuação
das contribuições da administração anterior, mas explicitam com clareza os rumos que
se pretende dar à educação.
Para entender os sentidos da política social, é necessário compreender o contexto
econômico global. Coraggio (2007) acredita que esse contexto pode ser interpretado de
três maneiras. A primeira que insere as políticas sociais orientadas para dar
continuidade ao processo de desenvolvimento humano, o chamado “capital humano”, de
modo a assegurar que todos tenham acesso a um mínimo de educação, saúde,
alimentação, saneamento e habitação. É o que se observa na Declaração Mundial de
Educação, em que se destaca a retórica da educação para alívio da pobreza.
A segunda interpretação para Coraggio (2007) é de que as políticas sociais estão
direcionadas para compensar os efeitos da revolução tecnológica e econômica que
caracteriza a globalização. Trata-se, então, de um complemento que garante a
continuidade da política de ajuste estrutural, preparada para liberar as forças de mercado
acabando com a cultura de direito a bens e serviços garantidos pelo Estado. Caso das
políticas sociais, entre elas, as políticas educacionais, que viabilizam a participação da
iniciativa privada a partir de eventos internacionais como a CME de 1990 e o marco de
ação de Dakar, de 2000. De acordo com esse último Documento, para que se atinjam as
necessidades básicas de aprendizagem, a escassez de recursos é um entrave que pode ser
superado com recursos financeiros de bancos, na forma de “doações”, assim como
recursos do setor privado (DAKAR, 2000).A terceira interpretação das políticas sociais, na concepção de Coraggio (2007),
é a de que essas sejam elaboradas para “instrumentalizar” a política econômica. Seu
principal objetivo seria a reestruturação do governo, privilegiando a descentralização e
reduzindo suas responsabilidades, deixando nas mãos da sociedade civil a alocação de
recursos sem a mediação estatal. Além disso, institui nas funções públicas critérios de
mercado como competitividade e eficiência, de modo que, segundo o autor, “todos
devem pagar pelo que recebem, os órgãos descentralizados devem concorrer pelos
recursos públicos com base na eficiência da prestação de serviços, segundo indicadores
uniformes” (p.78).
Para Coraggio (2007), os três sentidos estão presentes, articulando-se e
confundindo-se no campo da ação no discurso e no senso comum dos agentes
O discurso oficial enfatiza a importância da educação básica para o
desenvolvimento de um país e apresenta o Poder Público nas esferas Municipal,
Estadual e Federal como incapaz de suprir sozinho as demandas para tal intento.
Observa-se então o incentivo à divisão de responsabilidades, o favorecimento à
participação privada via alianças, como na DMEPT, no item “Fortalecer Alianças”,
artigo 7, p.5.
Nesse contexto vigoram planos e metas que visam atingir patamares de
qualidade aceitáveis pela comunidade internacional, o que produziu, segundo Silva e
Abreu (2008), uma “homogeneização das reformas nos mais diferentes países
‘parceiros’” (p.525).
Os mais variados documentos resultantes desses eventos tratam como prioridade
a atenção aos resultados, enfatizando a necessidade de que se implementem sistemas de
avaliação, além de reforçarem a ideia da busca da eficiência e maior articulação entre os
setores público e privado, conforme assinala Silva e Abreu (2008).
Sendo a avaliação elemento central da reforma, percebe-se um espaço para a
política de responsabilização, o accountability2, que vem sendo adotada no país desde
então, recomendada por organismos bilaterais que têm transportado para o âmbito
educacional conceitos antes exclusivos do setor produtivo.
Para compreender por que o Brasil acata tais recomendações, Freitas (2005a)
ressalta que nos últimos 50 anos, a internalização do processo decisório e de2Em Afonso (2009) há uma descrição sobre o panorama de accountability no âmbito educacional.mundialização das atividades políticas tem provocado uma “densa rede de organizações
e de regimes internacionais”. Essa rede de organizações faz com que os Estados se
enredam cada vez mais em uma estrutura de interdependências e de regimes, sujeitandose a uma governança internacional mínima, que abarca uma rede de regimes
internacionais (formais e informais) e arranjos regulatórios ou de colaboração,
concedidos como arranjos ou entendimentos (FREITAS, 2005a, p.81).
De acordo com Barroso (2005), países em desenvolvimento acatam as
recomendações produzidas nos fóruns de decisão, adotando seus instrumentos
(procedimentos, técnicas, materiais diversos, etc.), suas normas e os discursos que
circulam em tais eventos e que são cumpridas e legitimadas por políticos ou
especialistas nacionais por proporem decisões ao nível do sistema educativo.
Para Barroso (2005), tais orientações “sugerem” (impõem) diagnósticos,
metodologias, técnicas que falseiam a complexidade, ignorando deliberadamente a
imprevisibilidade humana, construindo instrumentos que sugerem um modelo único
para ser aplicado nos mais diversos problemas para solução, algo que o autor chama de
“empréstimo de políticas educativas”, que surge do processo de “externalização de
políticas educativas” (p.68). Como recurso para legitimar as recomendações
internacionais, lançam mão do argumento de que teriam o papel de suprir a insuficiência
ou deficiência dos exemplos nacionais (BARROSO, 2005).
Diante dessa globalização e regulação transnacional é que a avaliação assume
posição central, capaz de atuar como instrumento de verificação de atingimento de
metas estabelecidas a partir dos regimes internacionais acordados em reuniões de cúpula
como a de Jomtien.
Freitas (2005a) acredita que em meio ao crescimento de regimes internacionais
baseados em acordos, os governos se veem mergulhados num contexto caracterizado
pela ruptura e ultrapassagem de fronteiras nacionais e pela reconfiguração do papel
regulador do Estado, o que faz com que suas políticas educacionais sejam influenciadas
por tais forças internacionais.
Embora a preocupação com métodos avaliativos não seja recente, é, sobretudo,
na década de 1980 que a importância da avaliação aumenta significativamente, em
especial, nos governos neoliberais. De acordo com Afonso (2005), tal interesse se deve
à estreita relação avaliação/responsabilização que esses governos instituem, fazendo
com que as práticas avaliativas se desenvolvam e se tornem mais visíveis em épocas que
os movimentos de reforma exigem maior participação.Ante esse ambiente de responsabilização e competitividade, Normand (2008)
destaca que estas passaram a ser prioridade das políticas públicas, desde que pesquisas
mostraram que as causas de insucesso escolar não estavam no meio social dos alunos,
mas nas condições de funcionamento das escolas, fato já demonstrado no trabalho por
Pophan (1983).
Os anos 1990 representam, portanto, um período em que o ideário neoliberal foi
sendo adotado pelas políticas públicas de âmbito educacional no Brasil. Dessa forma, a
avaliação foi se tornando elemento essencial de controle centralizado do Estado.1.1.5 Panorama da Legislação do país após as reformas educacionaisDestacamos, num primeiro momento, o percurso do tema avaliação referente às
diretrizes e bases da educação nacional até a promulgação da Nova LDB no 9.394/96,
numa análise das orientações da legislação vigente acerca da avaliação e apontamentos
sobre as diretrizes neoliberais presentes no discurso oficial.
Num segundo momento, observa-se o que ocorreu nos bastidores, a intensa luta
entre os grupos de diferentes correntes teóricas, entendendo a ideologia que havia por
trás de cada discurso que culminou com o texto aprovado da referida lei.
Uma análise da Nova Lei de Diretrizes e Bases prescinde de um breve relato
sobre a origem da temática no cenário brasileiro. Segundo Saviani (2004a) essa
discussão teve início na Constituição Federal de 1934, na qual foi fixada como
competência privativa da União “traçar as diretrizes da educação nacional” (Artigo 5o,
Inciso XIV). Nessa primeira carta magna já se considerava a elaboração de um plano
nacional de educação no Artigo 150, como observa Saviani (2004a), o qual estabelece
que compete à União “fixar o plano nacional de educação”, o que reforça a visão do
autor de que se pretendia organizar a educação em âmbito nacional.
Apesar do dispositivo do Artigo quinto, a Lei de Diretrizes não chegou a ocorrer
nesse momento. Teríamos ainda um longo caminho até a primeira LDB, passando pelas
“leis orgânicas de ensino”, também conhecidas como “Reformas Capanema”, de cujos
Decretos-Lei resultaram as leis orgânicas do ensino secundário (Decreto-Lei no 4.244,
de 09.04.42) e do ensino industrial (Decreto-Lei no 4.073, de 30.01.42), além da criação
do SENAI neste mesmo ano, pelo Decreto-Lei no 4.048 (SAVIANI, 2004a, p.10).
Graças à reabertura política provocada pela queda do Estado-Novo, os partidos
se reorganizaram e por meio de Assembleia Constituinte foi criada uma novaConstituição, promulgada em 18 de setembro de 1946 (SAVIANI, 2004a). Nesta,
aparece pela primeira vez a expressão “diretrizes e bases”, no Artigo 5o, Inciso XV, que
define como competência da União legislar sobre “diretrizes e bases da educação
nacional”. Com esse dispositivo, o então Ministro Clemente Mariani constituiu uma
comissão de educadores de várias tendências, em cujo trabalho resultou um anteprojeto
de lei, que deu origem ao Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(SAVIANI, 2004a).
Após treze anos tramitando no Congresso Nacional, foi aprovada a primeira
LDB (Lei no 4.024/61), no entanto, segundo Teixeira (2007), esta “já não era adequada
às necessidades educacionais de sua época”, uma vez que o país havia passado por
muitas transformações (p.24). Em 31 de março de 1964, após o golpe militar que retirou
João Goulart do poder, é instaurado no país a ditadura que só terminou em 1985,
acarretando ao país, segundo Teixeira (2007), “mudanças e retrocessos que atingiram
todos os setores da vida brasileira, entre os quais o da educação” (p.24).
De acordo com Saviani (2004a), a nova situação exigia adequações na área
educacional, o que significava mudanças na legislação. O regime, no entanto, não achou
necessário elaborar uma nova lei, apenas ajustar a organização do ensino ao novo
quadro político. Tal ajuste se deu na forma da Lei no 5.540/68, que reformou a estrutura
do ensino superior, sendo, por isso, chamada de “lei da reforma universitária”. No caso
do ensino primário e médio, a reforma se deu pela Lei no 5.692/71 que alterou sua
denominação para ensino de 1o e 2o graus (SAVIANI, 2004a).
De acordo com Teixeira (2007), a Lei no 5.692/71 surgiu de um projeto de um
grupo de intelectuais do regime militar sendo bem recebida tanto pelos parlamentares da
Arena (Aliança Renovadora Nacional) quanto pela oposição, no caso, o MDB
(Movimento Democrático Brasileiro).
Após o fim da ditadura, em 1985, teve início a Nova República, no entanto,
como observa Zotti (2004) “continua a ambiguidade demonstrada no Governo do
General Figueiredo, um discurso e uma prática” (p.199). Para a autora, embora o regime
agora seja democrático, notam-se semelhanças entre as propostas referentes à educação,
há uma “continuidade conservadora e descomprometida com uma educação de
qualidade e emancipatória” (ZOTTI, 2004, p.227).
Para Silva e Abreu (2008), a LDB no 9.394/96 é um dos principais indicadores
que sinalizam a intencionalidade e implementação de mudanças na área educacional.É importante ressaltar que a LDB no 9.394/96 foi promulgada durante a gestão
de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). Ao contrário das gestões passadas esse
governo não apresenta um documento geral ou setorial para anunciar as ações a serem
desenvolvidas, mas um amplo conjunto de medidas que vão sendo deflagradas
referendando o projeto governamental (VIEIRA e FARIAS, 2007).
Em 1996, o Governo FHC aprovou a Emenda Constitucional no14, de 12 de
setembro, que modificou artigos do capítulo da educação da Constituição Federal e deu
nova redação ao artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT).
De acordo com a Emenda, tais alterações visam a:
[...] permitir a intervenção da União nos Estados, caso estes não
apliquem o valor mínimo exigido por lei (Art.34); rever o dever do
Estado na oferta de ensino fundamental para os que a ele não tiveram
acesso em idade própria e de ensino médio (Art.208); definir as
responsabilidades das diferentes esferas do Poder Público em relação
à oferta de ensino (Art.211); detalhar os recursos aplicados pela União
na erradicação do analfabetismo e na manutenção do ensino
fundamental (Art.212); e, prever a criação de fundo de natureza
contábil para a manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental
e valorização de seu magistério (ADCT, Art.60) (BRASIL, 1996b).A Reforma em andamento no Governo FHC aprovou dois outros instrumentos: a
Lei no 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB no
9.394/96) e a Lei no 9.424 de 24 de dezembro de 1996, que dispõe sobre o Fundo de
Magistério (FUNDEF) (VIEIRA e FARIAS, 2007, p.167).
Sobre a LDB, Saviani (2004a) observa a importância de se analisar os interesses,
as “concepções de fundo” que perpassam a discussão referente às diretrizes dadas à
educação, o que faremos a seguir.1.1.6 LDB 9394/96 e a AvaliaçãoPartindo do pressuposto de que a Declaração Mundial de Educação estabelece
objetivos que priorizam entre outros fatores possibilitar ao educando “esgotar
plenamente suas potencialidades”, analisamos a reforma ocorrida na legislação porocasião da elaboração da Nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB nº9. 394/96),
procurando identificar o sentido da avaliação da aprendizagem nesse contexto.
De acordo com Perrenoud (1999) “a avaliação está no âmago das contradições
do sistema educativo, constantemente na articulação da seleção e da formação, do
reconhecimento e da negação das desigualdades” (p.10, grifos originais).
Em seus apontamentos sobre o tema, Saviani (2004a) expõe as concepções
liberais e socialistas que ocuparam o centro das discussões em torno do projeto de LDB.
Chama a atenção as contradições da visão liberal, em especial as “contradições entre o
homem e a sociedade, entre o homem e o trabalho e entre o homem e a cultura”. De
acordo com Saviani (2004a):
[...] a função de mascarar os objetivos reais através dos objetivos
proclamados é exatamente a marca distintiva da ideologia liberal, dada
a sua condição de ideologia típica do modo de produção capitalista o
qual introduziu, pela via do “fetichismo da mercadoria”, a opacidade
nas relações sociais (p.191, aspas originais).Nesse sentido, Saviani (2004a) destaca a importância de se fazer uma leitura
crítica dos enunciados referentes à LDB observando que “não basta levar em conta a
forma que assumem, mas é preciso examinar o seu conteúdo” (p.193). E afirma que tal
conteúdo “emergirá do confronto entre o que é proclamado e o que se realiza através
das bases em que se assenta o sistema educacional” (SAVIANI, 2004a, p.193).
A contradição é a principal marca do discurso liberal sendo ao mesmo tempo sua
força e sua fraqueza como ressalta Saviani (2004a). Sua força porque, por meio desse
mecanismo converte-se em “expressão universal, apresentando-se como representativa
de todos os homens” (p.191). E é também sua fraqueza, pois “o caráter universal foi
obtido ao preço de uma concepção abstrata de homem que, embora histórica, não se
reconhece como tal, buscando justificar-se a-historicamente” (SAVIANI, 2004a, p.191).
Em relação à concepção socialista de LDB, Saviani (2004a) aponta que esta
propõe uma educação de 1o grau que supere a contradição entre o homem e a sociedade,
que garanta uma formação básica comum possibilitando a reconciliação entre o
indivíduo e o cidadão de modo que, como sugere Marx (s/d, p.38), “o homem individual
real recupere em si o cidadão abstrato e se converta, como homem individual, em ser
genérico” (apud, SAVIANI, 2004a, p.194).
O autor, no entanto aponta que essa concepção socialista é constantemente alvo
de críticas por ser considerada utópica, graças ao fato de que vivemos em umasociedade capitalista o que nos induz a ideia de que fora do capitalismo não se
descortina horizonte algum.
Em defesa de um modelo educacional que supere tal antagonismo, Saviani
(2004a) sugere que não se trata da adoção de um modelo ou de outro, mas de uma
complementação, onde cada concepção encontre seu espaço. Para o autor, “a proposta
de LDB deve, sim, partir das condições existentes, mas sem perder de vista o horizonte
que essas mesmas condições comportam como realidade virtual” (p.195).
Em síntese, a análise do discurso oficial deve observar o texto, mas também a
ideologia subjacente, numa visão crítica sobre o que está proclamado no discurso como
“finalidades gerais, as intenções últimas” situadas no plano ideal sem perder de vista os
objetivos reais, mais sutis de se identificar, e que geralmente “se defrontam interesses
divergentes e, por vezes, antagônicos, determinando o curso da ação às forças que
controlam o processo” (p.190).
Uma análise da LDB no 9.394/96 em relação à avaliação aponta diretrizes quanto
à avaliação externa e também quanto à avaliação em sala de aula. De acordo com o
artigo 24 da legislação, a verificação do rendimento escolar na educação básica, que
compreende o ensino fundamental e médio observará, entre outros critérios:[...] avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais
(BRASIL, 1996a, artigo 24, par. V).Já a avaliação em larga escala é contemplada no artigo 9o cabendo à União:
[...] assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar
no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os
sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a
melhoria da qualidade do ensino (BRASIL, 1996a, artigo 9o, par. VI).Em relação ao ensino fundamental, a legislação permite a organização da escola
em ciclos como alternativa à escola seriada (BRASIL, 1996a, artigo 32, par.IV, inc.1o).
Nesse tipo de organização, a avaliação é uma preocupação:
[...] os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série
podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão
continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino
(artigo 32, par.IV, inc.2o).Observa-se uma atenção em relação à avaliação praticada na progressão
continuada, contudo, ela não apresenta uma diretriz clara, o que fez com que sua
implantação se desse em meio a dúvidas e interpretações por vezes, equivocadas e que
refletiram diretamente na aprendizagem dos alunos. O erro mais comum é achar que a
avaliação, nesse tipo de organização escolar, perde sua função. Pesquisas como a de
Magalhães (1999), que investigou a prática pedagógica e avaliativa em escolas públicas
no contexto de mudança de políticas públicas, no caso, a progressão continuada,
revelam que os professores, no discurso, incorporaram a importância da avaliação
contínua e do replanejamento de seu trabalho a partir dos resultados, porém, na prática,
a ação avaliativa dos mesmos “não sofreu alterações com a introdução da nova
De acordo com Sousa (1990), as diretrizes e normas da legislação educacional
refletem os princípios que ordenam o sistema educacional de um país, dessa forma a
escola, como instituição pertencente ao sistema educacional, reflete em sua estrutura
administrativa e pedagógica as orientações legais (p.108). Para essa autora, as
tendências teóricas existentes em cada época podem ter reflexos na proposta e na prática
atuais. No período de 1980, por exemplo, avaliação da aprendizagem era o “processo de
determinar até que ponto foram atingidos os objetivos educacionais” (p.109). Segundo
Sousa (1990), a concepção de avaliação subjacente à legislação sofreu alterações ao
longo do tempo:[...] inicialmente, consistia em julgar o desempenho do aluno, de
forma imparcial e objetiva, a partir do cômputo de acertos e erros
apresentados nas questões de provas e exames; posteriormente, a
avaliação da aprendizagem como procedimento de julgar o
desempenho do aluno passou a se basear em critérios expressos nos
objetivos previstos e a ser realizada de forma ampla e contínua (p.109110).Lembrando a observação de Saviani (2004b), o qual relaciona a educação,
enquanto política social, à política econômica:[...] a raiz das dificuldades por que passa a política educacional tem a
ver com o fato de o governo considerar as carências de educação ora
como custos, na medida em que impedem, retardam ou tornam maisonerosos os investimentos no desenvolvimento econômico, e ora
como custos para a sociedade que, através do Estado, terá que investir
recursos para supri-la (p.4).Essa relação entre política social e política econômica encontra na avaliação o
elo que une ambos os interesses. Essa ambiguidade torna o campo da avaliação um
campo complexo, inscrevendo-o, como afirma Dias Sobrinho (2005), “num campo de
conflitos e de contradições, como tudo o mais que é social e político” (p.16).
Dessa forma, a avaliação no campo político tem seu papel definido ora como
instrumento de emancipação, ora a serviço das políticas neoliberais de caráter
economicista. Assim revela Saviani (2007a), para quem o texto final da LDB no
9.394/96 revelou-se em “sintonia com a orientação política dominante”. Optou por um
texto “inócuo e genérico” assumido pelo Senador Darcy Ribeiro. O texto mostrou-se
geral e dúbio dando margem a inúmeras interpretações o que vem permitindo alterações
Outros desdobramentos ocorreram após a Conferência Mundial de Educação
(Jomtien), entre eles, o Plano Nacional de Educação (PNE, 2001), e o Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE, 2007), do qual originou-se o Ideb (Indice de
Desenvolvimento da Educação), do qual faz parte a Prova Brasil.
O IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) foi criado em 2007
pelo Inep. O indicador é calculado com base em dados sobre aprovação escolar obtidos
no Censo Escolar e das médias de desempenho nas avaliações do Inep, sendo o SAEB
para as unidades da federação e para o país, e a Prova Brasil para os municípios
(BRASIL, 2007b).
É preciso esclarecer que a Prova Brasil foi criada em 2005. Seu alcance é
praticamente universal, uma vez que todas as escolas públicas com mais de 20 alunos na
série devem fazer a prova. Avalia apenas os estudantes do ensino fundamental de 4a e 8a
séries, avaliando conhecimentos de Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática
(foco em resolução de problemas) (BRASIL, 2005).
A primeira aplicação do SAEB ocorreu em 1990, sendo aplicado a cada dois
anos. Avalia estudantes de 4a e 8a séries do ensino fundamental e estudantes do 3o ano
do ensino médio. Participam alunos da rede pública e privada, da área rural e urbana e
sua avaliação é amostral (BRASIL, 2005).Segundo Ivo (2009), a média do IDEB, construída numa escala de 0 a 10, é
comparada com a média obtida pelos países da Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE) que ficaram entre os 20 com maior
desenvolvimento educacional do mundo. A média considerada foi 6,0 e é com base
nesse índice que se avalia a situação dos municípios e o governo estabelece, então,
políticas de atendimento às necessidades detectadas (p.7-8). Observamos aqui o
protagonismo que a avaliação exerce para o atingimento dos resultados objetivados e
porque sua aplicação é tão central nas políticas educacionais desde os anos 1990.1.2 Avaliação da AprendizagemA avaliação da aprendizagem é uma prática intrínseca à prática do professor e,
portanto, faz parte do processo de ensino/aprendizagem. Apesar disso, torna-se um
fenônemo permeado de contradições, baseado, em grande medida, por concepções de
Sousa (1997), por exemplo, chama a atenção para uma questão importante que
diz respeito a qual projeto de escola tomamos como referência para pensar a avaliação.
A concepção de escola, de qualidade e de aprendizagem que se tem diz muito sobre as
escolhas da avaliação. Segundo Sousa (1997):
Os critérios de avaliação não são estabelecidos de modo dissociado
das posições, crenças, visões de mundo e práticas sociais de quem os
concebe, mas emergem da perspectiva filosófica, social, política de
quem faz o julgamento e que dela são expressão. Assim, os enfoques e
critérios assumidos em um processo avaliativo revelam as opções
axiológicas dos que dele participam (p.127).Apesar de diferentes concepções que podem prevalecer e diferentes estratégias
existentes para se avaliar o aluno, há consenso de que a avaliação é essencial para o
desenvolvimento contínuo do trabalho pedagógico, ela é necessária para que se
acompanhe o desempenho do aluno e se garanta o acesso ao conhecimento, pois avalia
o aprendizado no que se refere aos conteúdos disciplinares.1.2.1 Principais correntes teóricasDentre os fatores que dificultam a superação da prática tradicional de ensino,
encontra-se a crença de que a avaliação classificatória garante um ensino de qualidade.
A avaliação da aprendizagem está profundamente ancorada nas concepções do
professor, concepções estas baseadas, muitas vezes, na vivência do mesmo enquanto
aluno. Ou seja, nem sempre um professor que adere a uma proposta pedagógica
interacionista, por exemplo, é capaz de realizar uma avaliação na mesma direção, isso
em virtude de ter já enraizada, práticas e concepções de avaliação como um instrumento
de poder, de julgamento. Atualmente, são vários os estudos que defendem uma
avaliação que considere a relação dialógica entre professor e aluno. Nessa vertente,
encontram-se autores como Jussara Hoffmann, que defende uma avaliação mediadora, e
autores como Cipriano Luckesi, Léa Depresbiteris, Marialva Tavares, Eustáquio Romão
entre outros que igualmente defendem um modelo de avaliação pautado na relação
dialógica entre professor e aluno.
Hoffmann (2000), por exemplo, defende uma avaliação mediadora, cuja relação
dialógica, de troca, de provocações e questionamentos possibilite um entendimento
progressivo entre professor e aluno. O conhecimento é algo construído a partir das
interações do indivíduo com o meio, considera fatores biológicos, mas são suas
vivências, conflitos e situações que permitirão a ele estabelecer relações cada vez mais
abstratas e complexas sempre as relacionando com algo já vivido. Dessa forma, o
aprendizado não ocorre da mesma forma nos indivíduos, mas de acordo com o estágio
em que cada um se encontra. A ação mediadora, de que nos fala Hoffmann (2000),
permite a cada aluno aprender ao seu tempo, de acordo com suas assimilações e
acomodações. Nessa visão, o erro do aluno é fator positivo que permite ao professor
nortear suas ações de acordo com o estágio de cada aluno.
A avaliação mediadora, segundo Hoffmann (2000), passa por três fases: a de
investigação precoce (em que o professor faz provocações intelectuais significativas), a
de provisoriedade (sem fazer juízos do aluno), e a de complementaridade (complementa
respostas velhas a um novo entendimento).
Nessa concepção, o professor toma consciência do estudante no alcance de
metas individuais, promovendo interações a partir da curiosidade intelectual,
originalidade, criatividade e confrontações.Opinião semelhante a de Depresbiteris e Tavares (2009), para quem a avaliação
realizada em sala de aula ou avaliação da aprendizagem deve se basear, na relação
professor e aluno, deve ter caráter fortemente formativo, “ser contínua, abranger poucos
alunos e utilizar instrumentos de vários tipos” (p.36).1.2.2 A importância da elaboração cuidadosa dos instrumentosA avaliação entendida como um processo não se inicia quando da aplicação de
provas e/ou testes, na verdade, a avaliação começa na elaboração dos instrumentos, em
algumas ações que podem contribuir para que a avaliação esteja de fato, a favor das
A qualidade da avaliação passa pela elaboração cuidadosa dos instrumentos a
fim de evitar alguns erros recorrentes em situações de avaliação. Com relação às provas,
por exemplo, verifica-se algumas questões pontuais, conforme assinalam Depresbiteris
e Tavares (2009), entre elas:
Enunciados pouco elucidativos;Cobrança de conteúdos não significativos;Propensão a pegadinhas;Grande quantidade de questões em uma só prova;Falta de clareza das finalidades do instrumento.Esse tipo de situação, frequentemente, acarreta problemas que impactam
diretamente a aprendizagem dos alunos. É o caso do descompasso entre o objetivo do
curso ou disciplina e os instrumentos do professor para avaliar uma turma, uma situação
que não reflete o nível de aprendizagem dos estudantes dado seu caráter ambíguo. Outra
situação que se repete diz respeito às instruções e questões confusas, conforme
observam Depresbiteris e Tavares (2009), ou seja, tarefas que são propostas de maneira
incompleta, que resulta em respostas que não correspondem ao esperado pelo professor.
De acordo com as autoras, para se evitar esse tipo de problema, é fundamental
considerar algumas questões antes de se elaborar instrumentos de avaliação, refletindo
Quais as finalidades da avaliação?O que será avaliado?Quais os critérios de avaliação?Qual o tempo que se dispõe para a avaliação?Como zelar pela qualidade dos instrumentos?Que uso se fará das informações obtidas?1.2.3 Dilemas da avaliação da aprendizagemAlguns dilemas permeiam a prática cotidiana do professor em relação à
aprendizagem e, por conseguinte, à avaliação realizada por ele, entre eles:
A aprendizagem é expressão do esforço dos alunos ou é resultado do
trabalho pedagógico?O professor é o responsável pela qualidade do ensino da instituição ou
apenas um dos atores envolvidos nesse processo?Como avaliar a qualidade da aprendizagem do aluno?Como superar a concepção de avaliação classificatória?Como tornar a avaliação formativa, processual e includente?É possível criar mecanismos que possam recuperar o aluno?Qual o papel da família no desempenho do aluno na escola?Estes são alguns dos dilemas que incidem na prática diária do educador,
questões que se encontram no bojo das discussões acerca da qualidade de ensino.
Decorre daí diferentes correntes teóricas acerca da temática da avaliação da
aprendizagem.1.2.4 Por uma avaliação formativa, processual e includenteGrande é a contribuição de pesquisadores que pautam suas pesquisas no
potencial que a avaliação tem para impulsionar a aprendizagem, proporcionandooportunidades ímpares de mediação do professor a partir de situações de aprendizagem
Afora a importância que o respaldo teórico proporciona ao educador, existem
algumas questões que devem nortear a prática do professor e, por conseguinte, a
avaliação que realizará:
O que se está denominando “aprendizagem”?O que se avaliará: memorização ou capacidade do aluno em resolver problemas?Como são as respostas: pensadas, argumentadas, coerentes com os problemas
apresentados?São questões que perpassam o cotidiano escolar e que devem fazer parte de
reflexões diárias do educador. Os autores abordados se assemelham na defesa de uma
avaliação em favor da aprendizagem, apresentando alguns pontos em comum. Suas
opiniões convergem especialmente no que se refere à necessidade de:
Imprimir significado à aprendizagem;Fazer um diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos;Avaliar o esforço profundo do aluno (sua intenção em compreender o conteúdo);Enfatizar o papel da metacognição3;Estimular a resolução dos problemas (o novo, sem solução conhecida até o
momento);Valorizar os 3 níveis de avaliação:
- avaliação diagnóstica, através de provas diagnósticas para determinar o nível
de ingresso dos alunos;
- avaliação formativa, considerando ritmos para melhorar a aprendizagem do
indivíduo;3metacognição – conhecimento do indivíduo sobre o próprio conhecimento; consciência do aluno sobre oque, de fato aprendeu e o que ainda não aprendeu e sente dificuldades. Ao desenvolver a metacognição, o
aluno tem conhecimento consciente de suas potencialidades, sabendo, dessa forma, utilizar seu
conhecimento de modo eficaz e procurando superar suas dificuldades.- avaliação mediadora, complementando a avaliação formativa, enfatizando o
papel do professor em acompanhar e estudar a história do aluno em seu
desenvolvimento.1.2.5 Como superar a concepção de avaliação classificatóriaConsiderar a aprendizagem um processo é o primeiro passo para superação de
uma concepção e prática de avaliação classificatória. No entanto, apesar do avanço e
contribuição de pesquisas na área de avaliação, percebe-se que as mudanças sugeridas
não chegam à sala de aula. Isso se deve, em parte, a concepções enraizadas de uma
avaliação como juízo de valor, como um momento pontual de verificação de
aprendizagem, de representações que fazem parte do próprio percurso escolar do
professor e que são difíceis de abandonar.
Conforme Vasconcellos (2004) existem conflitos que emergem no professor
quando no momento de realizar uma avaliação, entre eles:
O que se diz/pede
Avaliação ProcessualDúvida que vem ao professor...Mas... como? Como conhecer bem cada aluno com as
condições de trabalho (n. alunos, n. aulas, carga de
trabalho, etc.)?
Avaliação mais individualizada
Mas... como, com tantos alunos em sala? Será que, ao
fazer uma atividade mais de acordo com suas
“potencialidades e
cultura”, não estarei
possibilidade de chegar lá como os outros?
Mas... e o cumprimento do programa? Não estaria
prejudicando os outros alunos? A direção não vai
cobrar? Ninguém quer ouvir aquela terrível pergunta
na sala dos professores: “De quem foi este aluno no
ano passado?”...
Anular resultados, dar novas
Mas... e o interesse do aluno? Será que não vai se
oportunidades de avaliação
desinteressar? E aí, como vou controlar a disciplina?
Mas... será que eu sei? Será que tive isto na
Avaliação mais humana
Mas... e o mundo cruel lá fora? Será que não
estaremos despreparando para a vida?
Não se preocupar com momentos Mas... e a cobrança de “documentos” por parte dos
formais de avaliação
pais? E a nota que a secretaria cobra?
Trabalhar com competências
Mas... será que antes eu não trabalhava
competências? Então, o que é que eu fazia? E os
conteúdos, tenho de jogar fora? Não seria mais um
Fonte: Vasconcellos (2004).Fundamental, portanto, considerar essas questões ao pensar uma avaliação
verdadeiramente includente. Não existe uma receita pronta, mas caminhos para se
trabalhar uma avaliação a favor das aprendizagens, e não como uma medida pronta e
acabada. Para superar esses conflitos, faz-se necessário conhecer as características de
dois modelos de abordagens de aprendizagem, a fim de possibilitar um olhar sobre a
avaliação em cada um dos casos. Tais modelos são a abordagem condutivista e a
abordagem construtivista de aprendizagem, cuja ação avaliativa se difere uma da outra.
No primeiro caso, o foco encontra-se no produto, em resultados pontuais, já no modelo
construtivista, a ênfase está no aluno, no processo de aprendizagem que não ocorre num
dado momento, mas é fruto de pequenas conquistas diárias em relação à aprendizagem.1.2.6 O papel da família no acompanhamento diário da criançaHá um consenso entre educadores em relação ao papel fundamental da família
na vida escolar dos filhos. O acompanhamento diário é reconhecidamente uma
ferramenta que auxilia as crianças e jovens a obterem um desempenho melhor na escola.
Pesquisas revelam que são grandes as chances de sucesso escolar quando há uma
interação constante entre os pais e a escola, reconhecendo que o papel da família não
pode ser o mesmo da escola. Existem algumas funções que cabem à instituição e não à
família. Ensinar conteúdos, por exemplo, é função dos professores, mesmo que os pais
conheçam a matéria é responsabilidade da escola. Por outro lado, o desempenho do
aluno tende a ser mais positivo quando existe um diálogo permanente entre os
responsáveis e a escola.
Valorizar a escola é um dos papéis que cabem à família e essa é uma atitude que
envolve a proximidade com as atividades desenvolvidas pelo aluno, valorizando e
cobrando o compromisso com os estudos, estabelecendo horários definidos para o
estudo, entre outras atitudes. Estar atento às dificuldades apresentadas pela criança é
outra função que deve ser compartilhada entre os pais e a escola. O engajamento da
família no desenvolvimento de crianças e adolescentes é essencial para o sucesso
escolar, por isso, o estabelecimento de horários determinados de estudos, por exemplo,facilita o hábito de estudos por parte da criança. Por isso, o diálogo entre família e
escola é fundamental.1.2.7 Hoffmann e a avaliação mediadoraSegundo Hoffmann (2000), uma avaliação mediadora tem como objetivo mediar
as aprendizagens, tornando o papel do professor central nesse processo em favor das
aprendizagens do aluno. Para tanto, há que se passar por um novo olhar que perceba o
indivíduo, o singular.
A autora assegura que a avaliação não pode ser confundida com os instrumentos,
uma vez que não representam o ato de avaliar. Trata-se de um caminho que promova
uma relação com o saber, de maneira processual e crescente.
Uma questão importante é que uma avaliação mediadora está focada no
individual, reconstruindo e inventando novas estratégias de aprendizagens, o que
implica um olhar menos coletivo e mais individual, pautado na multidimensionalidade.
Nessa concepção, é preciso conhecer para promover oportunidades, refletir,
portanto, sobre as práticas docentes institucionalizadas. Hoffmann (2000) acredita que
mais que corrigir tarefas, o educador deve interpretar situações de aprendizagem,
interpretar instrumentos, com uma postura investigativa, pautada no diálogo e na
responsabilidade, um tempo que ela chama de “tempo de reconstrução”.
Uma postura mediadora é o que, de fato, faz diferença na concepção de
Hoffmann (2000). Enquanto uma avaliação classificatória tem como foco a seleção e,
consequentemente, a exclusão, a avaliação mediadora prioriza a formação, o diálogo,
considerando a individualidade e não o coletivo. O sentido de uma avaliação mediadora
reside na intenção do educador, em seu olhar, em suas concepções.1.2.8 Depresbiteris e Tavares e a diversificação de instrumentosConforme já chamamos a atenção, antes de se elaborar instrumentos, é preciso
que o professor esteja atento a algumas questões que nortearão a construção dos
mesmos. Cuidados tais como: saber as finalidades da avaliação, o que será avaliado,quais serão os critérios adotados, qual o tempo que se dispõe para a avaliação, o cuidado
na qualidade dos instrumentos e por fim, que uso se fará dos resultados.
Diversificar instrumentos de avaliação é algo fundamental para um ensino de
qualidade, Isso não substitui as provas, mas permite um olhar mais atento quando de seu
desenvolvimento. Ao elaborar provas com itens de verdadeiro ou falso, por exemplo,
torna imperioso evitar uso de negativas, declarações parcialmente certas e expressões
absolutas como “todos”, “somente”, “nenhum” e “nunca” (DEPRESBITERIS e
TAVARES, 2009, p.86).
No caso de itens de múltipla escolha, o cuidado recai sobre o enunciado, que
deve ser formulado de forma clara e direta. Outro cuidado com itens de múltipla escolha
diz respeito à escolha de alternativas, que devem conter apenas uma verdadeira,
enquanto que as demais sejam plausíveis e atraentes, nunca totalmente absurdas (p.86).
Em relação a itens dissertativos, é necessário, entre outros cuidados, elaborar a questão
de forma a definir claramente o tema a ser dissertado.
Outra opção positiva em relação a instrumentos de avaliação são os mapas
conceituais. Trata-se de uma representação da organização de determinada área do
conhecimento seja através de uma disciplina, de um livro, de um artigo ou mesmo de
uma experiência de laboratório. Tem como objetivo mostrar os conceitos, bem como as
relações estabelecidas entre eles. Exemplo: o nome “inseto”, em biologia, é usado para
designar animais que têm, em comum, algumas características, como, três pares de
pernas, um par de antenas e o corpo dividido em cabeça, tórax e abdômen
(DEPRESBITERIS e TAVARES, 2009, p.97).
Sendo assim, os mapas conceituais podem auxiliar o professor a determinar
etapas para organização de significados e identificar conceitos mais relevantes.
Permitem também, ao educando, compreender seu papel como aprendiz e esclarecem o
papel do professor, criando atmosfera de aprendizado mútuo.
Um instrumento também relevante na avaliação do aluno diz respeito às análises
de casos, que consistem elementos desencadeadores de um processo de pensar,
estimulando a dúvida, a formulação, a comprovação de hipóteses, o pensamento
inferencial e o pensamento divergente (DEPRESBITERIS e TAVARES, 2009, p.109).
Temos ainda como sugestão ao professor a observação, as provas situacionais, a
prova protocolo, os projetos e o portfólio. Este último consiste num conjunto de vários
trabalhos realizados pelo aluno, com orientação do professor e que corresponde a um
espaço curto, médio ou longo do percurso escolar. Tratas-se de um instrumento quefomenta a construção da história da aprendizagem da pessoa, estimulando-a em seu
relato do aprendido e do que se buscará aprender.
Depresbiteris e Tavares (2009) questionam a utilidade dos instrumentos se estes
não favorecerem a aprendizagem. Defendem que o educador deve encontrar significado
em elaborar um instrumento, diversificar as formas de busca de informações e,
principalmente, interessar-se pela análise criteriosa e interpretação aprofundada dos
resultados para melhoria da qualidade dos processos (p.184).1.2.9 Avaliação na abordagem condutivista e construtivista de aprendizagemDe acordo com Depresbiteris e Tavares (2009), tem-se duas abordagens no
modo de ensinar e que automaticamente influenciam a avaliação realizada, sendo a
abordagem condutivista e a abordagem construtivista de aprendizagem.
Conforme as autoras, uma abordagem condutivista de aprendizagem tem como
Foco no material didático;Abordagem conteudista;Trabalho sistemático;Regulado por estímulo e resposta;Motivação externa;Prêmios (reforço positivo);Centralidade da figura do professor (bom ensino significa boa aprendizagem
nessa abordagem);Não aprendizagem significa incapacidade do aluno;Avaliação (centrada no produto, reprodução do conteúdo);Ações de avaliação: testes/questões, foco no currículo, pensamento do aluno é
desconsiderado;Ausência de informações/instrumentos sobre o processo, por exemplo:
- como os alunos resolvem os problemas
- como estudam
- quais aspectos dificultam a aprendizagemPor outro lado, ainda segundo Depresbiteris e Tavares (2009), a abordagem
construtivista de aprendizagem se pauta em questões que consideram o papel central do
aluno no processo de aprendizagem e o papel mediador que deve ter o professor. Nessa
concepção, importa entre outras questões:
O que subjaz o desempenho:
- modo de pensar do aluno na resolução dos problemas;Conhecimento com base nas experiências do aluno:
- experiências, interesses, conhecimento prévio (estímulos) para chegar ao
conteúdo formal;Construir não é inventar;Aluno é sujeito ativo do processo;Professorémediador,desafiandoosestudantescomproblemasequestionamentos;
Princípios da abordagem construtivista:
- problematização de conteúdos
- estruturação da aprendizagem em torno do todo e suas partes
- busca e valorização do ponto de vista do aluno
- adaptação do currículo às necessidades do aluno (conhecimento prévio)
- avaliação da aprendizagem no contexto de ensino;Aprendizagem nessa perspectiva:
- ocorre conforme a maturação das estruturas mentais (aprender não é copiar ou
reproduzir a realidade)
- não acredita no aluno como depositário do conhecimento (educação bancária);Avaliação nessa abordagem:
- contínua, dinâmica, de observação
- contraposição à avaliação mecânica
- valorização do processo
- ferramenta de acompanhamento do desenvolvimento
- retroalimentação oral e escrita (feed back)
- reflexões coletivas
- palavras de reconhecimento
- valorização dos acertos independente da quantidade de erros (contribuição à
formação e não aos erros e acertos)- oportunidade do aluno se auto avaliar
- reconhecimento de falhas e equívocos como naturais no processo
- oportunidade de melhorar o desempenho futuro.1.2.10 Como articular a avaliação diagnóstica, formativa e somativaDe acordo com Freitas et al (2009), a avaliação da aprendizagem situada no
âmbito da sala de aula emerge das relações que estão presentes na escola, relações por
vezes contraditórias e que revelam estreita conexão entre esta escola e a sociedade que a
circunda, uma avaliação que se apresenta “ora como fonte de desenvolvimento, ora
como ameaça” (p.7).
Trata-se de um nível de avaliação que se divide, conforme Bloom (1971, apud
Sant’Anna, 2009), em três modalidades, a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e
a avaliação somativa, sendo:Diagnóstica:visadeterminarapresençaouausênciadeconhecimentos e habilidades, inclusive buscando detectar prérequisitos para novas experiências de aprendizagem. Permite
averiguar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem;
Formativa: é realizada com o propósito de informar o professor e o
aluno sobre o resultado da aprendizagem, durante o desenvolvimento
das atividades escolares. Localiza deficiências na organização do
ensino-aprendizagem, de modo a possibilitar reformulações no mesmo
e assegurar o alcance dos objetivos;
Somativa: sua função é classificar os alunos ao final da unidade,
semestre ou ano letivo, segundo níveisde aproveitamentoapresentados (p.33-36, grifos nossos).Para Freitas et al (2009), o ato de avaliar não se revela apenas em momentos
formais como uma prova, na verdade, existem mecanismos que tornam a avaliação um
processo permeado por trocas entre momentos formais e informais de avaliação, que faz
com que o ato seja um processo contínuo em que instrumentos avaliativos formais se
alternam a considerações verbais feitas pelo professor.Freitas et al (2009) revelam ainda que a informalidade do processo de avaliação
é o que mais incide no desenvolvimento do aluno, uma vez que envolve juízos de valor,
que afetam sua autoestima e consequentemente a forma pedagógica de interação entre
professor e aluno. Também não se pode desprezar que tais práticas expressam relações
de poder no ambiente escolar.
Outra observação importante diz respeito ao processo pedagógico, segundo o
qual a avaliação é sempre situada ao final, na distribuição que habitualmente utilizamos
com a definição dos objetivos do ensino, passando pela escolha dos conteúdos e
métodos e por último realizando a avaliação, o que contribui, segundo os autores, para
uma visão linear e equivocada de que primeiro ocorre a aprendizagem depois a
verificação da aprendizagem (FREITAS et al, 2009).
A avaliação alimenta o processo mostrando ao professor e ao aluno o que foi
ensinado e o que foi aprendido, sendo assim, Freitas et al (2009) sugerem uma nova
forma de ver a organização do trabalho pedagógico que romperia com essa visão linear,
substituindo-a por uma visão mais dinâmica e ao mesmo tempo contraditória, em que “a
avaliação não figura ao final, mas está justaposta aos próprios objetivos, formando um
par dialético com eles” (p.15).
Sousa (1997) chama a atenção a outro aspecto que diz respeito a qual projeto de
escola tomamos como referência para pensar a avaliação. A concepção de escola, de
qualidade e de aprendizagem que se tem diz muito sobre as escolhas da avaliação.
Segundo Sousa (1997):
o aprendizado no que se refere aos conteúdos disciplinares.Chianca, Marino e Schiesari (2001) salientam o papel essencial da avaliação em
construir oportunidades de reflexão que permitam aos indivíduos momentos de análise
da realidade dos fatos, de modo a criar diretrizes para o desenvolvimento de ações e de
aprendizagem com a experiência (p.16).
Depresbiteris e Tavares (2009) observam também a importância dessa prática e
alertam que "a avaliação autêntica tem como finalidade melhorar o processo de ensino e
aprendizagem, informando e orientando os alunos e responsáveis sobre progressos e
dificuldades." (p. 52).
Por outro lado, como observa Sousa (1997), a avaliação tem sido usada, no
geral, “como instrumento de controle e adaptação de condutas educacionais e sociais do
aluno” (p.129). Essa autora propõe, em suas considerações, um ressignificar do
processo avaliativo, o que implica novas respostas ao “para que” e o “por quem” as
informações serão produzidas e utilizadas (p.134), ou seja, trata-se de uma prática
avaliativa que não pune nem classifica, mas possibilita aos alunos “o conhecimento
crítico e criativo, instrumento necessário quando se tem como compromisso não a
conformação à realidade, mas sua transformação” (SOUSA, 1997, p.135). Para
superação do que a autora chama de “caráter burocrático da avaliação”, há que se fazer
bom uso das informações produzidas sobre o desempenho dos alunos, obtidas por meio
de procedimentos, os mais variados. A necessidade e ao mesmo tempo a diversificação
de procedimentos são assim descritos:
São necessárias, sim, cuidadosa e competente seleção, organização e
preparação dos instrumentos de avaliação, bem como a recorrência a
procedimentos diversificados de avaliação, mas a alteração nuclear a
ser introduzida refere-se à dimensão político-pedagógica da avaliação
(SOUSA, 1997, p.135).Jacomini (2009) nos inquieta quando propõe como desafio de uma escola para
todos, “o educar sem reprovar”. Para a autora, o processo educacional deveria ser
pensado na perspectiva da não exclusão e de relações sociais democráticas. Sua defesa é
pela proposta de ciclos e progressão continuada, que acredita serem “potencialmentecapazes de dar centralidade aos processos de ensino e de aprendizagem em
contraposição aos processos de seleção e exclusão”4 (JACOMINI, 2009, p. 559).
Contribuindo com o debate acerca da avaliação normalmente realizada na escola
seriada, Freitas (2003) observa que a lógica da avaliação não é independente da lógica
da escola, mas antes o produto de uma escola que se separou da vida, da prática social.
[...] em uma escola que teve de artificializar-se, a avaliação faz mais
que avaliar as habilidades e o conhecimento – ela cria uma estrutura
de poder na sala de aula, na qual se apoia o controle do professor
sobre o aluno. Não é uma boa forma de controle, mas não a levar em
conta pode resultar em alto custo (p.41-42).Nesse sentido, em outro trabalho, Hoffmann (2005) ressalta a contradição entre
discurso e prática, muito presente na fala dos educadores ao criticarem o modelo de
avaliação vigente exercendo, no entanto, uma prática avaliativa improvisada e arbitrária.
A autora alerta sobre a finalidade essencial do teste em educação, que deve ser utilizado
como fundamento para a ação educativa e procedimento investigativo, como ponto de
partida para o “ir além” no acompanhamento do processo de construção do
conhecimento (p.48). Para a autora, apontar os erros com recomendações generalistas e
superficiais em nada transforma a tarefa de avaliar o aluno. A prática avaliativa que
ainda se prende a modelos de classificação não contribui para o pleno desenvolvimento
do educando. A esse respeito, alerta Luckesi (2006):
a atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de
avaliar a classificação e não o diagnóstico, como deveria ser
constitutivamente. Ou seja, o julgamento de valor, que teria a função
de possibilitar uma nova tomada de decisão sobre o objeto avaliado,
passa a ter a função estática de classificar um objeto ou um ser
humano histórico num padrão definitivamente determinado (p. 34,
grifos originais).4Apesar da importância dos ciclos e da progressão continuada, não nos aprofundaremos no tema por não
ser nosso objeto de pesquisa. Mais detalhes sobre sua introdução no Brasil e suas implicações na escola,
ver Knoblauch (2004); Jacomini (2009) e Freitas (2003).É importante acrescentar que essa prática de avaliar e classificar afeta o
relacionamento professor/aluno e reforça situações de “uso da avaliação como elemento
de legitimação da exclusão social” (FREITAS et al, 2009, p.31). Para os autores, é
importante que as diferenças entre os alunos sejam consideradas por eles como “simples
diferenças” e não como “diferenças antagônicas”, para, a partir de então, “reinventar as
práticas de avaliação no interior da sala de aula e da escola” (p.31) Dessa forma, “a
avaliação é um processo que necessita ser assumido pelo professor e pelo aluno
conjuntamente” (FREITAS et al, 2009, p.31).1.2.11 O currículo por competênciaSegundo Mello (2012), o currículo por competências é um paradigma dominante
na educação escolar brasileira, adotado como organizador de várias propostas de
reforma educacional e curricular em quase todos os países das Américas, Europa e Ásia.
Ainda de acordo com Mello (2012), trata-se de uma resposta à crise da escola na
segunda metade do século XX provocada, entre outros fatores, pela então incipiente
revolução tecnológica e pela crescente heterogeneidade das clientelas escolares (p.09).
Mas, afinal, o que seriam competências? Elas se referem a uma inteligência
prática, um conjunto de aprendizagens que habilita o aluno a solucionar tarefas em que
é preciso mobilizar recursos, integrar saberes complexos para agir na realidade.
Superam, portanto, a concepção de ensino baseado na mera transmissão de conteúdos,
competências pressupõem operações mentais. É preciso, no entanto, considerar os
conteúdos curriculares essenciais para a constituição de competências. São os processos
que se constituíram no aluno e se expressam pela competência de saber, de saber fazer e
de saber porque sabe, os grandes responsáveis por validarem o currículo (MELLO,
Das contribuições ímpares dos diferentes autores pesquisados até então, fica-nos
a reflexão de que educadores, gestores, pais e alunos não devemos ficar indiferentes ao
processo de ensino e aprendizagem, é preciso conhecer para agir, para aprimorar
práticas existentes e contribuir, de fato com a qualidade de ensino.Módulo II: Avaliação Institucional2.1 O que é avaliação institucional?Como se pode perceber até o momento, a avaliação constitui-se um campo
altamente complexo. Trata-se de um processo histórico em constante (trans)formação. É
perpassado por outros referenciais, permeado de poder, de interesses, de contradições.
Conforme destaca Dias Sobrinho (2005),Toda avaliação opera com valores, nenhuma avaliação é
desinteressada e livre das referências valorativas dos distintos grupos
sociais. Toda avaliação se funda em alguns princípios, está de acordo
com determinadas visões de mundo e busca produzir certos efeitos,
ainda que esses pontos de partida, ideologias e objetivos nem sempre
estejam claramente explicitados (p.15).Assim, a avaliação não é um campo neutro, está ligada aos referentes, à imagem
de futuro. Por ser um campo em que muitos valores estão envolvidos carrega força de
indução, graças à cultura do acerto, da recompensa, da classificação e, por
conseqüência, da rotulação, e mais recentemente, à cultura do ranqueamento, o que tira,
de certa forma, do professor a responsabilidade pelo êxito ou fracasso da ação
avaliativa. Conforme aponta Dias Sobrinho (2005), “como muitos são os valores
envolvidos, é comum que a avaliação seja determinada nem tanto pelos educadores,
mas, sobretudo, por grupos que detêm o poder político e econômico” (p.17). É
importante ter em mente que a avaliação é uma leitura de mundo, especialmente de
futuro, como ressalta Dias Sobrinho (2005), “a avaliação não é propriedade privada de
uma disciplina especializada; é uma cultura plural inscrita em sistemas dinâmicos de
comunicação e de práticas sociais”. Por práticas sociais entenda-se o envolvimento e o
protagonismo de outros atores, Freitas et al. (2009) lembra que nossas políticas públicas
têm se preocupado mais com a figura do professor “reflexivo” do que com o conjunto
dos atores da escola. Nesse quesito, proliferam cursos de formação continuada, cujo
intuito é torná-los profissionais reflexivos. Freitas et al (2009) afirma que tais ações têm
se mostrado insuficientes,[...] não só existem outros fatores impeditivos para o aumento da
qualidade da escola, como há vida inteligente para além do professorou professora. A escola é habitada por diferentes profissionais e
diferentes protagonistas (funcionários, estudantes, gestores, pais, etc.)
Sem o concurso do conjunto da escola, este sim, tendo que ser
necessariamente reflexivo, limita-se em muito a possibilidade de
transformação dos processos escolares (p.33-34).Autores como Dias Sobrinho (2002 e 2005), Freitas et al (2009), Barroso (2005),
Leite (2005), Sordi (2002 ) entre outros trouxeram contribuições acerca dos processos
de avaliação institucional, desde a regulação até os movimentos de contra-regulação.
Dias Sobrinho (2002) alerta para a necessidade de se compreender que os percursos e as
marcas dos caminhos da avaliação são respostas às necessidades do Estado,Compreender os diversos percursos e as marcas dos caminhos que ela
mais e urgentes responsabilidades (p.13-14).A compreensão da estreita relação dos processos avaliativos com a política
vigente amplia o olhar e nos faz perceber que a ação avaliativa vai muito além dos
domínios escolares. Dias Sobrinho (2002) observa que a avaliação estabelece com a
rede de fenômenos sociais relações de conhecimento e de transformação operando
alguma mudança na realidade que está posta.
Nesse sentido, a avaliação institucional é uma prática que se concentra no
desempenho da escola de forma global envolvendo as dimensões pedagógicas e
administrativas. Tem, por essa razão, um caráter coletivo que pode contribuir para a
construção de uma escola mais democrática. Em face da grande influência que o meio e
as condições de ensino exercem sobre os resultados de aprendizagem, a avaliação
institucional torna-se importante aliada para a escola identificar em suas idiossincrasias
os pontos fortes a estimular e os pontos fracos que necessitam de atenção a fim de sanar
Uma diferença básica entre a avaliação da aprendizagem e a avaliação
institucional é que a primeira se concentra no aluno, em sua aprendizagem individual ou
em grupo, enquanto a avaliação institucional está focada no resultado da escola como
instituição.2.2 Como utilizar uma avaliação institucional na educação básicaAutores que abordam a avaliação institucional, em especial, Leite (2005) pauta
seus trabalhos na defesa da avaliação institucional na universidade, no entanto, seus
apontamentos são também traduzidos na instituição escolar, onde outros pesquisadores
já a encontram em processo de implantação em escolas de ensino fundamental.
Um exemplo é o trabalho realizado por Dalben (2008). Em sua pesquisa de
mestrado ele procurou identificar os aspectos que influenciaram a implantação da
Avaliação Institucional Participativa em uma escola estadual do Ensino Fundamental
situada na periferia da cidade de Campinas/SP. Para esse pesquisador, tal implantação
se deu como um “recurso da gestão democrática que colabora para a superação dos
problemas enfrentados pela escola”, além de ser um “potente recurso para a formação
de sua comunidade, criando um compromisso de todos os envolvidos para a melhoria da
qualidade educacional” (DALBEN, 2008, p.9). O autor inseriu-se na pesquisa como ator
social, no caso, professor e concluiu em seu trabalho que em meio aos diferentes
padrões de qualidade exigidos na atualidade, aquele de natureza efetivamente
emancipatória, requer uma articulação entre o serviço público e os seus usuários.
Nesse contexto, Dalben (2008) admite que trabalhar com a Avaliação
Institucional Participativa, enquanto um modelo inovador de avaliação não implica
trabalhar apenas com a escola, mas modificar todo o sistema educacional, de modo a
trazer mudanças para a sociedade, o que mostra o poder de transformação que a escola
possui. Para esse pesquisador a Avaliação Institucional deve ser um recurso que oriente
as decisões da escola, um recurso para a formação dos envolvidos no processo para uma
lógica emancipatória, que supere a lógica de mera regulação. Nesse sentido, a Avaliação
Institucional Participativa está posicionada na tensão entre as lógicas de emancipação e
de regulação (DALBEN, 2008). A avaliação institucional participativa é entendida
como contra-regulatória e não contra a regulação, termo que Freitas (2005b) assim
Contra-regulação é resistência propositiva que cria compromissos
ancorados na comunidade mais avançada da escola (interna e externa),
com vistas a que o serviço público se articule com seus usuários para,
quando necessário resistir à regulação (contra-regulação) e, quando
possível, avançar tanto na sua organização como na prestação deserviços de melhor qualidade possível (justamente para os que mais
têm necessidades), tendo como norte a convocação de todos para o
processo de transformação social. (p.912).Nas palavras de Freitas (2005b), “contra-regulação não é a mera obstrução ou
um movimento de “fechar as fronteiras da escola” com relação às políticas centrais,
penalizando o usuário do sistema público” (p.912). Para esse autor há uma sensível
diferença entre as políticas neoliberais e as políticas participativas,
[...] Nas políticas públicas neoliberais a mudança é vista como parte
das ações gerenciais administradas desde um “centro pensante”,
técnico, ao passo que a tendência das participativas é gerar
envolvimento na “ponta” do sistema. E é nos momentos em que o
público é administrado por políticas participativas que se abre a
possibilidade de incrementar tanto a qualidade do serviço público
como a organização dos seus trabalhadores com o fim de criar
condições para a contra-regulação (p.914).Sendo assim, a avaliação institucional participativa é uma realidade que aos
poucos se coloca entre os pilares de regulação e de emancipação. Os processos de
contra-regulação possibilitam uma nova organização que desafia a lógica das políticas
neoliberais, valendo-se de aberturas na própria legislação, resgatando em primeiro lugar
o protagonismo dos atores sociais envolvidos através das categorias abordadas, quais
sejam, a participação, a negociação e o empoderamento.2.3 A necessidade de se articular avaliação da aprendizagem com resultados das
avaliações externas por intermédio da avaliação institucionalUm resgate do protagonismo social dos atores envolvidos no processo escolar,
essa é a principal contribuição dessa prática que pode possibilitar um diálogo entre os
resultados das avaliações externas e a prática avaliativa do professor. Para Freitas et al
(2009) a “avaliação institucional da escola é um processo que envolve todos os seus
atores, com vistas a negociar patamares adequados de aprimoramento, a partir dos
problemas concretos vivenciados por ela” (p.35). O protagonismo citado se refere nãoapenas ao caráter crítico de seus atores, mas ainda à apropriação da escola pelos seus
atores (FREITAS et al, 2009).
A avaliação tem força para operar a mudança desde que os atores do processo
escolar estejam envolvidos como protagonistas e não como meros executores da política
posta. Para melhor entender o caráter ambíguo da avaliação escolar recorremos a Freitas
et.al. (2009), para quem a avaliação “é uma categoria pedagógica polêmica”,Marcada pelas relações que estão presentes no interior da escola,
relações estas que revelam estreita conexão entre esta escola e a
sociedade que a cerca, a avaliação emerge na sala de aula ora como
fonte de desenvolvimento, ora como ameaça. Curiosamente atinge
todos os atores, a depender do lugar em que se inscrevam no processo
de avaliação, ora como sujeitos avaliadores, ora como objetos de
avaliação (FREITAS et. al., 2009, p.7).O grande desafio é aliar o que Demo (2005) chama de “qualidade política”, que
seriam os valores, as relações e as colaborações, algo não mensurável, com a “qualidade
formal” de domínio de currículo. Por qualidade política entenda-se a capacidade do
homem em ser “ator em sentido pleno”, algo essencialmente subjetivo. Segundo Demo
(2005), o indivíduo que possui qualidade política,É capaz de dizer o que quer, o que deseja, ao que aspira, ou de montar
uma estratégia prática para consegui-lo. Age e reage. Toma
iniciativas, intervém, insinua, sugere, bem como impõe, vocifera,
oprime. [...] Educação, por exemplo, é obra política no seu cerne. No
fundo, jogo duro de poder entre educador e educando. Na tendência
usual sai o discípulo, porque o educador de modo geral mais impõe e
molda do que motiva o processo de autopromoção. Mas pode sair o
novo mestre, se o educando amanhecer para a conquista de si mesmo,
como sujeito de ser desenvolvimento. [...] Não poderia haver
educação objetiva a não ser que ela fosse mera domesticação, na qual
não se aceita a discussão, a reação e a resposta criativa. A polarização
conflitiva e criativa entre dois sujeitos, que se promovem e
confrontam-se, constroem-se e destroem-se, atraem-se e repelem-se,
este é o espaço educativo, político no âmago (p.61).Para Demo (2005), a qualidade política não substitui os condicionamentos
objetivos, que existem e se impõem. Assim, não se trata de escolher entre um e outro
paradigma, mas “de reconhecer a dimensão qualitativa política e de avançar no seu
reconhecimento científico” (p.62).
Nessa concepção, um modelo de avaliação de viés essencialmente técnico e
instrumental não dá conta de assegurar um desenvolvimento político no indivíduo, issoem virtude de que “a realidade social é necessariamente política, porque feita pelos
atores, ainda que somente em parte” (DEMO, 2005, p.62). Um cenário em que a
avaliação institucional pode contribuir para que se articule a avaliação interna e a
avaliação externa.2.4 O diálogo necessário entre a comunidade escolar em torno de suas fragilidadesExibindo, por vezes, ares de neutralidade, a avaliação tornou-se um campo
altamente complexo e que necessita de visão e entendimento gerais.
Representando interesses por vezes, antagônicos, essa prática está ligada aos
referentes e à imagem de futuro. Perpassado por outros referenciais, permeado de poder,
de interesses, a avaliação é uma área cujos instrumentos sozinhos não dão conta de
resolver as contradições, seus poderes ultrapassam os muros da escola.
Afora as críticas que possam existir acerca das avaliações sejam elas externas ou
não, sabemos que os dados resultantes das avaliações trazem dados preciosos sobre o
desempenho do aluno e sobre sua trajetória escolar. Oferece, por outro lado, alguns
dados nem sempre fáceis de encarar. Problemas, limitações, falhas, fragilidades, muitas
vezes ignorados sob a forma de negação dos resultados. É preciso que a comunidade
escolar, munida de informações sobre o andamento de suas atividades, tenha atitudes
pautadas no diálogo, ou seja, na discussão aberta a respeito dos pontos que necessitam
ser aprimorados.
É fundamental não apenas o debate, mas a ação integrada entre os principais
envolvidos no processo escolar, com vistas a articular os resultados das avaliações à
práticas escolares que possam alavancar os índices da qualidade educacional.2.5 Por uma qualidade negociadaQuando se aborda o conceito de avaliação institucional com ênfase na
participação dos atores escolares, procura-se, desde o início, apresentar uma forma de
avaliação escolar para além da predominante, isto é, caracterizada pela classificação e
reprovação. Na visão de Freitas et al (2009), a proposta que vem sendo construída éuma tentativa menos dicotômica e mais construtiva de se utilizar ferramentas de
avaliação em favor de um novo conceito de se avaliar. A avaliação institucional deve,
segundo os autores, ser um ponto de encontro entre os dados provenientes da avaliação
dos alunos realizada pelos professores e a realizada pelo sistema, pois ambas têm como
sujeito o aluno: figura central da escola. Esta linha de pensamento pauta-se em um
conceito conhecido como “qualidade negociada”, proposta como alternativa de
contrarregulação nas escolas (FREITAS, 2005b). Por esse conceito, a qualidade se
constrói com a participação de toda comunidade escolar tendo como referência seu
Segundo Bondioli (apud FREITAS, 2005b, p.921), a qualidade, em seu aspecto
negociável, é vista da seguinte forma:
A qualidade não é um dado de fato, não é um valor absoluto, não é
adequação a um padrão ou a normas estabelecidas a priori e do alto.
Qualidade é transação, isto é, debate entre indivíduos e grupos que
têm um interesse em relação à rede educativa, que têm
responsabilidade para com ela, com a qual estão envolvidos de algum
modo e que trabalham para explicitar e definir, de modo consensual,
valores, objetivos, prioridades, idéias sobre como é a rede (...) e sobre
como deveria ou poderia ser.2.6 Empowerment, participação, negociaçãoDiante dos vários autores analisados, torna-se imperiosa a divisão de categorias
para um melhor entendimento sobre a avaliação institucional. Tal escolha focou-se em
examinar o conceito de participação, empoderamento (ou empowerment) e negociação.
A seguir uma breve explanação sobre os principais apontamentos de cada um dos
grupos. A participação foi abordada como atitude política, como possibilidade
emancipatória, ou seja, de resistência à subordinação e exclusão. De acordo com
Bordenave (1994) participação,
[...] é um processo coletivo transformador, às vezes contestatório no
qual os setores marginalizados se incorporam à vida social por direito
próprio e não como convidados de pedra, conquistando uma presença
ativa e decisória nos processos de produção, distribuição, consumo,
vida política e criação cultural.Segundo Lima (2008), é perceptível a ausência de movimentos sociais fortes, há
uma crise de participação, uma falta de luta por autonomia. Por isso, ele destaca o papel
da escola como centro da ação educativa, sendo, portanto, inconcebível que ela seja
reprodutora passiva das normas do centro político-administrativo.
O resgate do protagonismo dos atores sociais no âmbito escolar, e suas relações
entre centro e periferia podem ser traduzidos pelo empowerment ou empoderamento. O
termo empowerment, significa para alguns empoderamento, para outros, emancipação, e
visa o fortalecimento das pessoas em relações de inter-ajuda, em regime de colaboração
e não de controle. Significa ainda, dar “poder a alguém” para realizar uma tarefa sem
precisar da permissão de outras pessoas. Do sujeito que se empodera é esperada uma
atitude pró-ativa, dinâmica, crítica, de superação.
Freire (1996) aponta a criticidade como condição de emancipação dos sujeitos. E
o faz de maneira a demonstrar que todo sujeito tem condições de chegar a tal,
processualmente,
[...] não há para mim, na diferença e na “distância” entre a
ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura experiência feito e o
que resulta dos procedimentos metodicamente rigorosos, uma ruptura,
mas uma superação. A superação e não a ruptura se dá na medida em
que a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, pelo
contrário, continuando a ser curiosidade, se criticiza. Ao se criticizarse, tornando-se então, permito-me repetir, curiosidade epistemológica,
metodicamente “rigorizando-se” na sua aproximação ao objeto, conota
seus achados de maior exatidão (FREIRE, 1996, p.31, aspas
originais).Pode-se concluir que empowerment é um ato político libertador, que se
contrapõe ao modelo de educação “bancária”. É um processo que envolve mudanças
individuais, mudanças na estrutura social e mudanças coletivas. No que tange à
avaliação institucional, empowerment é uma das premissas, em que avaliados e
avaliadores compartilham o poder de avaliar. Nesta visão, a avaliação institucional se
traduz em emancipação, liberdade e incentivo de envolvimento dos atores no processo
avaliativo tornando-o mais democrático, instigando as pessoas não só a expor seus
ideais, mas aprender a ouvir, construindo uma escola para o bem comum, coletiva, que
atenda a si e aos outros.
Tão importante quanto as categorias anteriormente apresentadas, a negociação é
parte fundamental de uma avaliação institucional que se pretenda justa. Por isso, são
oportunas as observações de Barroso (2005) sobre a aliança entre Estado, professores ecomunidade, alterando-se os pólos sem que haja um excluído do processo, a
necessidade do diálogo entre as instâncias. Para Ventura (2002), “negociar é criar
consenso, é dar sentido às transformações da sociedade”.
Importante a compreensão de que negociar envolve construção de sentidos,
participação dos sujeitos (mediação), respeito à pluralidade, perspectiva de
complexidade e contradições.2.7 Avaliação Institucional ParticipativaAlguns pesquisadores como Leite (2005) propõem uma “avaliação institucional
participativa”, a qual se insere em um modelo de democracia forte, com práticas de
democracia direta, fazendo emergir uma nova cidadania. É uma espécie de regime de
governo por meio do qual se forma uma comunidade capaz de resolver suas questões e
conflitos através de uma política de participação, autocrítica e autolegislação (LEITE,
2005, p.109). Para a autora, é a democracia forte que qualifica o processo de avaliação,
seus métodos, seus instrumentos e seus próprios participantes. Ao contrário da avaliação
liberal, a avaliação participativa não é um modelo pronto, mas em processo, tendo como
foco tornar as instituições menos burocráticas e mais educativas, uma vez que
independem do Estado e se valem de seus próprios processos de avaliação para verificar
suas condições e suas finalidades de existência. Para Leite (2005), ela é uma espécie de
currículo oculto da escola para a aprendizagem e para a produção de conhecimento
Tem como princípios norteadores,
a)Democracia direta: governo com autolegislação, autocrítica,
autovigilância, cidadania ativa; b)Práxis política: construção de
democracia e aprendizagem política presidem e antecedem o caráter
científico-epistemológico da avaliação e incidem nas reformas que lhe
seguem; c)Participação dos sujeitos: envolvimento protagônico de
diferentes sujeitos – todas as pessoas podem exercer funções de
governo, pelo menos por algum tempo, nas ações avaliativas,
exercitando “isonomia, isegoria e isocracia”, ou seja, igualdade de
direitos perante a lei, igualdade e franqueza no falar e a igualdade no
poder; d)Instituição escolar: devendo ser reconhecida como bem
público pertencente aos cidadãos de uma sociedade e tempo;
e)Avaliação Institucional como bem público: sendo uma ação
pedagógica produzindo conhecimento como bem comum (LEITE,
2005, p.109).A Avaliação Institucional Participativa (AIP) é, portanto, um modelo que se
coloca entre as contradições da emancipação e dos processos de regulação do Estado,
também conhecidos, segundo Freitas (2005b), como “movimentos de contrarregulação”
5, concebidos como “a resistência propositiva que cria compromissos ancorados nacomunidade mais avançada da escola (interna e externa)” (p.912).
Nessa concepção, a avaliação institucional, ao contrário da avaliação liberal, não
é um modelo pronto, mas em processo, tendo como foco tornar as instituições menos
burocráticas e mais educativas, uma vez que independem do Estado e se valem de seus
próprios processos de avaliação para verificar suas condições e suas finalidades de
Betini (2009) esclarece que a Avaliação Institucional Participativa renega a
punição dos envolvidos e não pratica a premiação. Suas bases estão pautadas no
diálogo, na participação, na continuidade do processo, entendendo-a como ação
formativa do coletivo da escola (p.78).
Outra definição também importante, que torna mais claro o significado da
avaliação institucional, está no estudo de Depresbiteris (2005) segundo o qual,
Em uma definição simples, a autoavaliação pode ser sucintamente
definida como o ato de uma pessoa avaliar a si própria. No cotidiano,
quando nos olhamos no espelho, provavelmente estamos nos
autoavaliando: nossa fisionomia, nosso corpo, um gesto determinado.
Algumas vezes, as impressões são favoráveis, outras desfavoráveis e a
maior preocupação é melhorar o que for possível (p.9).Entendemos, portanto, que a avaliação institucional representa um elemento
importante a fim de mostrar dados que façam sentido à comunidade escolar, uma vez
que são resultados que não são distantes àquela instituição, pelo contrário, são dados
construídos pelo próprio coletivo, e por ele também discutido de modo a tornar a escola
melhor para todos. Freitas et al (2009) enfatizam que a “avaliação institucional deve,
portanto, ser o ponto de encontro entre os dados provenientes tanto da avaliação dos
alunos feita pelo professor, como da avaliação dos alunos feita pelo sistema.” (p.45).5O tema movimentos de contrarregulação é abordado com profundidade em Freitas (2005b).2.8 O papel fundamental dos atores da escola no processo de avaliação institucionalA qualidade do ensino passa antes pela qualidade social, o que envolve a
proposta pedagógica e aqueles que fazem com que, na prática, ela ocorra de fato: os
atores da proposta, ou seja, os atores sociais responsáveis pela realização do Projeto
O PPP é a expressão de acordo coletivo, um pacto, conforme abordamos
anteriormente, de qualidade negociada. Uma proposta pautada na participação do
coletivo em sua formulação e realização trabalha a avaliação de modo que ela seja
formativa, processual e includente. Uma avaliação nesses moldes prevê mecanismos de
recuperação das aprendizagens além de um forte comprometimento dos profissionais da
escola. Mas o que seriam os atores da escola? Nesse grupo se enquadram professores,
gestor, coordenador, mas também inclui os demais funcionários da instituição, além dos
alunos e pais.
Para que o papel dos atores possa ser desempenhado de forma a produzir
resultados positivos no desenvolvimento dos estudantes há que se observar alguns
tópicos, acompanhando-os através da avaliação institucional. Entre eles:
A qualificação docente;Políticas de capacitação permanentes;A valorização dos profissionais como forma de garantir a estabilidade do
quadro;Jornada de trabalho;Clima institucional.
Sobre o clima institucional, é importante ressaltar que um bom clima se constróicom a intensa participação dos profissionais em todas as decisões da escola, além da
garantia de espaços para discussão e reflexão, como um colegiado atuante. A
participação dos profissionais nas decisões da escola só é possível se houver uma forte
cultura de diálogo e espaço para o contraditório.Módulo III: Avaliações em larga escala3.1 Panorama das avaliações externas no BrasilDiferentemente da avaliação da aprendizagem que tem caráter individual, a
avaliação em larga escala fornece informações dos sistemas de ensino e deve
possibilitar a identificação de prioridades para o desenvolvimento de políticas.
Atualmente, os sistemas educacionais, especialmente os de escolas públicas, têm
uma grande preocupação com os resultados dos estudantes nas avaliações externas.
Os sistemas de monitoramento fazem parte de uma estrutura, a qual se
caracteriza, conforme Figari (1996, apud Depresbiteris e Tavares, 2009, p.35), como
macroestruturas (sistemas educativos), mesoestruturas (estabelecimentos de ensino) e
microestruturas (turmas de alunos). Essas estruturas, apesar de terem designações
diferentes, se complementam.
Este tipo de avaliação é importante, pois recolhe indicadores comparativos de
desempenho que servem de base para futuras tomadas de decisões no âmbito da escola e
nas diferentes esferas do sistema educacional. O Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem), o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), entre outros programas
federais, estaduais e municipais, são exemplos de avaliações externas.
Depresbiteris e Tavares (2009) definem a avaliação de sistemas como sendo
“impessoal, periódica, de caráter fortemente somativo, que abrange um grande universo
de alunos e utiliza instrumentos formais, preferencialmente com questões fechadas e
previamente testadas” (p.37).
Werle (2010) acrescenta que as avaliações em larga escala têm um foco muito
definido, sendo os sistemas escolares, as escolas e as redes de escolas de diferentes
mantenedoras seu objeto de avaliação, no qual estão em foco os resultados da
aprendizagem e não os processos de aprendizagem (p.23). Seus dados podem servir para
a reflexão sobre o funcionamento e de como está sendo realizada a educação no
A ênfase não é um fenômeno recente no país. A própria ideia de se avaliar
sistemas e programas educacionais teve início ainda no século XIX em países comoInglaterra, Irlanda e Estados Unidos, conforme ilustram Worthen, Sanders e Fitzpatrick6
No caso do Brasil, estudos como o de Sousa (1994, apud Freitas, 2007) mostram
um crescente interesse no Brasil pelo tema avaliação em larga escala desde os anos
1930. Aliás, a expressão “avaliação educacional”, tal como a conhecemos hoje, surgiu
em 1934, usada pela primeira vez por Tyler e aliada às propostas de educação por
objetivos (DIAS SOBRINHO, 2002, p.21).
E remontam aos anos 1950 as primeiras recomendações de organismos
internacionais acerca da pesquisa,avaliação, estatística, informação e planejamento
como impulso a políticas de educação. Conforme Freitas (2005a), estas eram
anunciadas como “referência e impulso a iniciativas político-administrativas” (p.83).
Em 1952, Anísio Teixeira, em seu discurso de posse como Diretor do Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), já declarava como compromisso “tentar uma
tomada de consciência na marcha da expansão educacional brasileira (...) e
experimentar medir a eficiência ou ineficiência de nosso ensino” (ANÍSIO TEIXEIRA,
1952 apud FREITAS, 2005a, p.85, grifos originais).
Nesse período, a avaliação da eficácia dos sistemas nacionais de ensino era tida
como condição necessária ao planejamento educacional (FREITAS, 2005a, p.83).
Acreditava-se que a falta dessas informações era fator impeditivo de planejamento em
longo prazo nos países em desenvolvimento.
Essa recomendação encontra-se expressa no volume V da obra da UNESCO
“L’éducation dans le monde”, publicada entre 1954 e 1959. Nela, a avaliação é
concebida como método que recebe especial atenção dos centros nacionais de pesquisa
na busca pelo aperfeiçoamento para medir os resultados, tendo início a padronização de
testes de conhecimentos, aperfeiçoamento de provas seletivas e de exames de
qualificação ocupacional (FREITAS, 2005a, p.84).
A avaliação foi também discutida na Primeira Conferência Internacional de
Pesquisas Educacionais, realizada em Atlantic City (EUA) em 1956, contando com a
subvenção da UNESCO. Nesse evento, primeiro no mundo, de acordo com Freitas
(2005a), examinou-se problemas de pesquisa que exigiam cooperação internacional e
foram apontados métodos adequados para investigá-los. Sugeriu-se a ampliação e
melhoria de comunicações referentes à pesquisa em educação, de tal modo que as
6Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004) dedicam em sua obra um extenso capítulo que se propõe a
apresentar as origens da avaliação de sistemas em diferentes países desde o século XIX.pesquisas fossem realizadas em regime de cooperação no nível internacional e que
fossem desenvolvidos métodos e técnicas comuns aos países. Freitas (2005a) esclarece
que nessa época foi recomendada à UNESCO que fosse convocada uma comissão
internacional de métodos de pesquisa e mensuração que consistia em formular técnicas
e métodos comuns aplicáveis à pesquisa educacional (Relatório..., 1956, p.157, apud
FREITAS, 2005a, p.85).
Da mesma forma, no período dos anos 1950, nos Estados Unidos, um pequeno
grupo começou a criticar as escolas argumentando que elas eram ineficazes (POPHAM,
1983). Após outra nação, que não a americana, no caso, a Rússia, ter colocado o
primeiro sinal de satélite circulando a Terra, os ataques à escola tornaram-se maiores.
A esse respeito, Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004) esclarecem que após os
soviéticos terem êxito com o lançamento do Sputnik I, houve um clamor imediato por
ensino mais eficiente em Matemática e Ciências aos alunos americanos que culminou
com a promulgação da Lei Educacional de Defesa Nacional de 1958, uma lei que
injetou milhões de dólares em inúmeros programas novos de desenvolvimento de
currículos nas áreas citadas, o que demandou avaliações para a maioria desses
programas (p.65).
Acreditava-se que a educação como “ajustamento para a vida” e educação
“progressiva” traduzia-se em ensino intelectualmente inferior (POPHAM, 1983). Diante
da dúvida quanto ao funcionamento impecável das escolas que se tinha até então,
seguiram-se importantes projetos que visavam modificar o currículo, especialmente o de
Ciências, numa tentativa de melhorar a qualidade escolar. A educação, que até então era
responsabilidade dos Estados, passou a receber apoio financeiro federal, o que diminuiu
e muito a sua autonomia local e impactou enormemente a avaliação educacional
(POPHAM, 1983).
Havia o receio de que todo aquele apoio financeiro proveniente do governo
federal pudesse ser menos efetivo do que acreditavam alguns. Assim, a partir de 1965,
políticos como o senador Robert F. Kennedy, defenderam que a legislação deveria
contemplar uma “avaliação obrigatória” e que tais avaliações fossem relatadas ao
governo federal a fim de se verificar se os órgãos locais estavam usando as doações
federais adequadamente (POPHAM, 1983). Iniciava-se aí uma progressiva perda de
autonomia docente, orientada agora pelo currículo sutilmente determinado pela
avaliação externa, ocasionando aos poucos, o afastamento do educador em relação à
avaliação dos alunos, num movimento em que também esse, o professor, começou a seravaliado. Pophan (1983) revela que a “era da prestação de contas educacional havia
despontado” (p.8).
Importantes trabalhos (Popham, 1983; Worthen, Sanders e Fitzpatrick, 2004;
Dias Sobrinho, 2002) apontam o ano de 1965 como de fundamental importância para a
avaliação, especialmente para a avaliação de sistemas. Um ano em que foi aprovada a
Lei do Ensino Fundamental e Médio (LEFM), que propunha “um aumento colossal do
financiamento federal da educação, com dezenas de milhares de bolsas federais para
escolas municipais e estaduais e para universidades e órgãos regionais” (WORTHEN,
SANDERS e FITZPATRICK, 2004, p.69).
Diante do receio e da desconfiança de que tal investimento pudesse, talvez, não
produzir os impactos positivos, como se esperava na educação, foram criados
dispositivos de controle, exigidos pelo Presidente Robert F. Kennedy para mostrar os
resultados dos gastos dos fundos federais. Dessa forma, foram preenchidos
questionários de avaliação que indicavam os resultados dos gastos dos fundos federais,
numa ação em que, pela primeira vez, milhares de educadores tiveram que avaliar as
próprias atividades7 (WORTHEN, SANDERS e FITZPATRICK, 2004).
A aprovação da LEFM de 1965 foi praticamente o início das avaliações de
programas e políticas no âmbito educacional, um movimento que trouxe resultados
negativos, mas também duas constatações bem claras, conforme Worthen, Sanders e
Fitzpatrick (2004), a primeira é de que havia a necessidade de especialistas em
avaliação mais bem preparados para atender às necessidades impostas pela LEFM, e a
segunda é de que seria preciso um grande número de especialistas para esse objetivo
Durante o fim dos anos 1960 e início dos anos 1970, um número cada vez maior
de pessoas, incluindo educadores, políticos e os próprios cidadãos comuns, passou a
exigir que a escola prestasse contas pelo dinheiro que recebia, um reflexo, inicialmente,
do desencanto da sociedade com a educação pública, e por fim, uma preocupação da
nação sobre como gastar verbas educacionais provenientes da esfera federal, algo que
Pophan (1983) classificou como “movimento de prestação de contas”, em que diversos
estados e municípios norte-americanos passaram a elaborar planos de forma a mostrar
se as escolas estavam realizando seu trabalho (p.8).7Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004) apontam que os resultados dessa ação foram péssimos, dada a
inexperiência dos milhares de educadores, os quais tiveram entre suas obrigações a coleta de dados
empíricos e atividades de análise para as quais sua formação não os preparara (p.69).Desde então, esse modelo de avaliação passou a ser majoritário nos Estados
Unidos influenciando notavelmente a Reforma Educacional ocorrida no Brasil nos anos
Embora haja evidências de que o interesse do Brasil pela avaliação tenha se
iniciado nos anos 1930, foi somente ao final dos anos 1980 que esta se firmou como um
sistema nacional de avaliação, articulando desde então “medida, avaliação e informação
educacionais e estas ao planejamento da área” (FREITAS, 2007, p.51). A razão desse
interesse, segundo Freitas (2007) foi a “intensificação do questionamento da qualidade
tanto da expansão como dos resultados do ensino no final dos anos de 1970 e início dos
anos 1980”, num momento em que a perda da qualidade na educação animava o debate
político e teórico do país (p.53). Diante desse cenário, a avaliação passou a ter
centralidade nas políticas educacionais a partir dos anos 1990, orientada pelas políticas
neoliberais.3.2 O SaebOs anos 1990 representam um período a partir do qual a educação básica passou
a ser orientada pelo renovado projeto de modernização do Estado e da sociedade, agora
regido por uma lógica neoliberal (FREITAS, 2007, p.54-55). A avaliação, igualmente,
passa por profunda transformação, alçada ao centro das políticas públicas.
Verifica-se nesse período (1995) a “criação, implantação, institucionalização,
aprimoramento e consolidação do Saeb”, além da criação, implantação e consolidação
do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e do Exame Nacional para Certificação de
Competências de Jovens e Adultos (Encceja) (FREITAS, 2007). Além disso, foram
aperfeiçoados e difundidos dados estatístico-educacionais.
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é composto por duas
avaliações complementares.
A primeira, denominada Aneb – Avaliação Nacional da Educação Básica,
abrange de maneira amostral os estudantes das redes públicas e privadas do país,
localizados na área rural e urbana e matriculados no 5º e 9º anos do ensino fundamental
e também no 3º ano do ensino médio. Nesses estratos, os resultados são apresentados
para cada Unidade da Federação, Região e para o Brasil como um todo.A segunda, denominada Anresc - Avaliação Nacional do Rendimento Escolar, é
aplicada censitariamente alunos de 5º e 9º anos do ensino fundamental público, nas
redes estaduais, municipais e federais, de área rural e urbana, em escolas que tenham no
mínimo 20 alunos matriculados na série avaliada. Nesse estrato, a prova recebe o nome
de Prova Brasil e oferece resultados por escola, município, Unidade da Federação e país
que também são utilizados no cálculo do Ideb.
As avaliações que compõem o Saeb são realizadas a cada dois anos, quando são
aplicadas provas de Língua Portuguesa e Matemática, além de questionários
socioeconômicos aos alunos participantes e à comunidade escolar.
sua avaliação é amostral (BRASIL, 2005).
Segundo Ivo (2009), a média do IDEB, construída numa escala de 0 a 10, é
protagonismo que a avaliação exerce para o atingimento dos resultados objetivados.
Krawczyk (2008) também analisa o novo indicador de avaliação de rendimento,
o IDEB, apontando que o discurso oficial dá como inédita a conexão entre avaliação,
financiamento e gestão, no entanto, como ressalta a autora, esta conexão não é inédita,
ao contrário, está no centro das mudanças radicais ocorridas na função do Estado, nas
quais a avaliação passou a ser principal instrumento de regulação, já prevendo que os
recursos viessem acompanhados de bons resultados (p.805).
A partir de 1995, a metodologia utilizada passou a ser a TRI (Teoria de Resposta
ao Item), o que permitiu a comparabilidade entre os anos.3.3 Avaliações em larga escala na esfera municipalNa educação básica brasileira tem se intensificado nas últimas décadas,
iniciativas na esfera federal e estadual para a superação do que se convencionou chamar
de fracasso escolar.
Adicionalmente, processos de avaliações externas no âmbito municipal
começam a surgir, demandando estudos sobre seus impactos e usos de resultados pela
comunidade escolar. Para Freitas et al (2009) é importante que a unidade a conduzir
uma avaliação externa seja a municipal e não a federação ou o estado, embora “isso não
impeça estes últimos de conduzirem suas avaliações de escala, mas não com o propósito
de avaliar uma escola ou suas salas de aula” (p.47). Alertam ainda sobre a fragilidade
das avaliações em larga escala ao definirem-se como capazes de avaliar também escola
e professores, uma concepção predominante no país atualmente.
Outro ponto apresentado por Freitas et al (2009) diz respeito à proximidade da
esfera municipal com suas instituições. Para os autores, é importante que haja uma
relação mais próxima, e ressalta que “explicar o desempenho de uma escola implica ter
alguma familiaridade e proximidade com o seu dia-a-dia o que não é possível para os
sistemas de avaliação realizados pela federação ou pelos estados, distantes da escola”
As iniciativas no campo municipal de educação têm possibilitado um relativo
afastamento do que Freitas (2011) chamou de “cultura de auditoria”. Conforme alerta
Freitas (2011),
Antecipemos que negociação não implica ausência de standards,
ausência de regulação pelo Estado, ausência de avaliação, entre outras
negativas[...]. Mas implica, sim, recusa em associar a atuação dos
profissionais da educação e o desempenho dos alunos a consequências
de alto impacto e a cobranças irreais (p.295).Espera-se encontrar nas iniciativas de cunho municipal uma avaliação com
caráter diagnóstico, de fato, que tenha como objetivo oferecer à comunidade escolar
dados que possam ser interpretados, aceitos e utilizados pela classe. Avaliações em
larga escala municipais são o início.3.4 Avaliações em larga escala na esfera estadual (Saresp)Avaliações em larga escala estaduais são mais antigas e mais frequentes.
Diversos Estados já avaliam seus sistemas de ensino, a exemplo de São Paulo, Ceará,
Alagoas, Minas Gerais entre outros. A abordagem desse curso se deterá ao Estado de
São Paulo, que desde 1996 avalia suas instituições de ensino público através do Saresp.
Outras iniciativas são igualmente importantes para o conhecimento acerca do campo da
avaliação. Contudo, nossa escolha decorre do fato de que o Saresp possui vasta
bibliografia a respeito, o que possibilita uma reflexão permeada por diferentes olhares
que o tomam como estudo.
Interessa-nos neste momento estudar o SARESP para compreender seu perfil,
suas matrizes de referência e verificar em que medida essa prática tem interferido no
currículo, uma vez que esse exame é parte da reforma curricular do Estado, vinculando
desempenho à remuneração docente e orientando, ainda, a Proposta Curricular Paulista,
objeto desta pesquisa. Nesse quesito, trabalhos como de Bauer (2010), Arcas (2009) e
Silva e Russo (2011) contribuíram para esse intento.
De início, é preciso dizer que o SARESP é um exame realizado nas escolas da
rede pública estadual que avalia quanto os alunos aprenderam em relação a
competências e habilidades esperadas para sua etapa escolar. Seus resultados compõem
o IDESP (Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo) que é um
indicador de qualidade das séries iniciais e finais do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio. Além do desempenho no SARESP, o IDESP considera o fluxo escolar como
critério para avaliar a qualidade da educação no Estado (SÃO PAULO, 2011a).
De acordo com Silva e Russo (2011) o IDESP faz parte do Programa de
Qualidade da Escola e foi lançado em maio de 2008 pela SEE-SP, para avaliar
anualmente cada escola da rede estadual paulista, e propor metas para o aumento dos
índices de qualidade do ensino. Fernandes (2009) complementa que o IDESP, quando
lançado, divulgou os indicadores de qualidade das escolas por nível educacional (1o e 2o
ciclos do Ensino Fundamental e Ensino Médio) e divulgou também as metas de
qualidade que as escolas deveriam perseguir até 2010.Segundo Silva e Russo (2011), a SEE-SP apresenta, em nota técnica, as formas
de cálculo do IDESP e do Índice de Cumprimento de Metas e do Adicional por
Qualidade (IQ) para pagamento de bônus por resultado. Qualquer avanço no IDESP de
um ano para o outro é bonificado, sendo o valor proporcional à parcela cumprida da
meta estabelecida para a escola. Por outro lado, Cunha (2008) esclarece que as escolas
que não atingirem suas metas sofrem perdas de benefícios, inclusive bônus.
De acordo com Bauer (2010) o SARESP foi formulado em resposta à
necessidade da Secretaria da Educação do Estado (SEE) em se definir uma política clara
de avaliação. Segundo a autora, essa política estava inserida em um amplo movimento
de reforma de ensino em nível estadual cujo início se deu na gestão de Mário Covas, em
1995, fazendo parte, portanto, de um “repensar sobre a educação paulista”.
Bauer (2010) assegura que um dos argumentos utilizados para justificar a
introdução do SARESP na rede paulista foi a participação da SEE nas três primeiras
aferições do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), momento em que teria
ficado evidente o papel da avaliação como instrumento de gestão e melhoria da
qualidade de ensino. Outra justificativa para sua implantação era a intenção de que cada
instituição se reconhecesse nos resultados, algo que não ocorria com os resultados do
SAEB que eram amostrais (BAUER, 2010).
Na verdade, o surgimento de um sistema de avaliação estadual é fruto da
importância crescente que a avaliação em larga escala adquiriu nos últimos tempos.
Como esclarecem Sousa e Arcas (2010):O Ministério da Educação anuncia que as avaliações em larga escala,
destinadas ao Ensino Fundamental e Ensino Médio, devem contribuir
para a melhoria da qualidade do ensino, redução das desigualdades e
democratização da gestão do ensino público. Além disso, espera-se
que induzam ao desenvolvimento de uma cultura avaliativa que
estimule o controle social sobre os processos e resultados de ensino
(p.183).Arcas (2009) esclarece que o SARESP foi implantado em 1996 pela Secretaria
de Estado da Educação de São Paulo. De acordo com o documento de implantação, seus
objetivos seriam:
Subsidiar a Secretaria de Educação na tomada de decisão
quanto à política educacional;Verificar o desempenho dos alunos da educação básica pra
fornecer informações a todas as instâncias do sistema de
ensino que subsidiem a capacitação dos recursos humanos do
magistério; “a reorientação da proposta pedagógica das
escolas, de modo a aprimorá-la; a viabilização da articulação
dos resultados da avaliação com o planejamento escolar,
capacitação e o estabelecimento de metas para o projeto de
cada escola [...]” (apud ARCAS, 2009, p.56, grifos
originais).Conforme o Documento de Implantação, o SARESP manteve suas aplicações da
seguinte maneira: em 1996 seriam avaliados alunos matriculados na 3a e 7a série do
Ensino Fundamental de todas as escolas do Estado, priorizando conhecimentos de
Português e Matemática para ambas as séries e Ciências e Geografia/História para os
alunos da 7a (ARCAS, 2009, p.57). Os conteúdos das provas deveriam se referir à série
anterior às avaliadas. Já em 1997, o Documento indicava que fossem avaliadas as 4a e 8a
séries da mesma forma que em 1996 incluindo agora o 1o ano do Ensino Médio
avaliando os estudantes em Português, Redação e Matemática (ARCAS, 2009, p.57).
Em 1998 o SARESP privilegiou as 2a e 6a séries em Português, Redação e Matemática,
e Ciências, Geografia/História somente para as 6a. Para o Ensino Médio, a escolha foi
pelos 2os anos, que seriam avaliados em Português, Redação, Matemática, História,
Geografia, Física, Biologia e Química (ARCAS, 2009, p.57).
Em 1999 não houve SARESP que voltou a ocorrer em 2000 com 5a e 6a séries
do Ensino Fundamental e 3o ano do Ensino Médio. Os conteúdos avaliados foram
Língua Portuguesa, Redação, Matemática e Ciências para o Ensino Fundamental e
Língua Portuguesa, Redação, Matemática e Biologia para o Ensino Médio. Os alunos
das séries elencadas fizeram a prova de apenas um dos conteúdos (ARCAS, 2009, p.57).
A partir do ano de 2001, o SARESP passa a ter como objetivo avaliar
competências e habilidades básicas previstas para o término dos ciclos I e II, ou seja, 4a
e 8a séries com atividades de Língua Portuguesa (ARCAS, 2009, p.57). Ainda segundo
Arcas (2009), nesse mesmo ano os resultados do SARESP passaram a ser utilizados
como critério para a continuidade de estudos dos alunos, para sua aprovação ou
reprovação ao final do ano letivo. Foram mudanças que coincidiram com a troca de
gestores da SEE, terminado a gestão de Rose Neubauer, que teve início em 1995, para a
entrada de Gabriel Chalita, que permaneceu até início de 2006 (ARCAS, 2009, p.58).Em 2003 o SARESP passou a ser censitário para todas as escolas e alunos da
Educação Básica, ou seja, todos os alunos do Ensino Fundamental e Médio. Nos anos
de 2003 e 2004, as competências aferidas permaneceram na área de leitura e escrita.
Segundo Arcas (2009), a Resolução SE 120/2003 definia no artigo 2o que os alunos
seriam submetidos a “uma prova de Leitura e Escrita com vistas à avaliação das
habilidades básicas previstas ao final de cada série”, fato que se repetiu no ano seguinte
conforme Resolução SE 101/2004.
No ano de 2005 a disciplina de Matemática volta a fazer parte da avaliação do
SARESP. De acordo com Arcas (2009), no ano de 2006, o SARESP foi suspenso. Com
o afastamento de Geraldo Alckmin do governo do Estado para candidatura à
Presidência, a gestão ficou por conta do vice-governador Cláudio Lembo. A SEE ficou
a cargo de Maria Lúcia Marcondes Carvalho Vasconcelos em substituição a Gabriel
Chalita (ARCAS, 2009). Após as eleições de 2006, em que José Serra foi eleito
governador do estado para o período de 2007-2010, Maria Helena Guimarães Castro
tornou-se Secretária da Educação (ARCAS, 2009).
Em 2007, a então Secretária da Educação juntamente com o Governador José
Serra anunciam, de acordo com Arcas (2009), o Plano de Metas para 2010 e dão
prosseguimento ao SARESP estabelecendo como uma de suas metas o aumento de 10%
nos índices de desempenho de alunos do Ensino Fundamental e Médio. As metas que
contemplam o SARESP são a 8a e a 9a respectivamente:
Meta 8 - Sistemas de Avaliação:
A avaliação externa das escolas estaduais (obrigatória) e municipais
(por adesão) permitirá a comparação dos resultados do SARESP com
as avaliações nacionais (SAEB e a Prova Brasil), e servirá como
critério de acompanhamento das metas a serem atingidas pelas
Participação de toda a rede na Prova Brasil (novembro de 2007).
Capacitação dos professores para o uso dos resultados do SARESP no
planejamento pedagógico das escolas em fevereiro de 2008.
Divulgação dos resultados do SARESP 2007 para todas as escolas,
professores, pais e alunos em março de 2008.
Meta 9 - Gestão de Resultados e Política de Incentivos:
Implantação de incentivos à boa gestão escolar valorizando as
equipes.O SARESP 2005 e as taxas de aprovação em 2006 serão a base das
metas estabelecidas por escola.
Também serão considerados indicadores como a assiduidade dos
professores e a estabilidade das equipes nas escolas (SOUSA e
ARCAS, 2010, p.185).Uma novidade nesse ano de 2007 foi a implantação da Proposta Curricular
Paulista “São Paulo faz escola”. Com um currículo voltado à aquisição de habilidades e
competências, a Proposta teve seus efeitos no SARESP. De acordo com a SEE, o exame
nesse ano teve como objetivos:
Fornecer um diagnóstico do desempenho dos alunos do EF e
do EM, em termos de aprendizagem de conteúdos e
Oferecer informações técnicas que permitam formular e
avaliar programas de melhoria da qualidade do ensino;
Subsidiar as escolas com informações e orientações que
possibilitem a adoção de estratégias pedagógicas apropriadas;
Identificar os fatores que influenciam os resultados obtidos na
avaliação (SÃO PAULO, 2011b).De acordo com Arcas (2009), em 2008 o SARESP passou por algumas
mudanças; as séries avaliadas permaneceram as mesmas, contudo, aumentou o número
de disciplinas a serem avaliadas, além de Português e Matemática, também foram
aplicadas provas de Ciências para o Ensino Fundamental e Biologia, Física e Química
Em 2009 houve nova alteração, as disciplinas de Geografia e História também
passaram a fazer parte do rol de disciplinas avaliadas pelo SARESP tanto no Ensino
Fundamental quanto no Ensino Médio (ARCAS, 2009).
Nesse mesmo ano, conforme a SEE, ocorreu a décima segunda edição do
SARESP, no mês de novembro. Todas as despesas decorrentes da aplicação das provas
em escolas municipais que aderiram ao exame foram assumidas pelo governo do
Estado, o que promoveu, segundo a Secretaria, a maior adesão de toda história do
exame com 2.480.512 alunos e 344 municípios a mais em relação ao ano anterior (SÃO
PAULO, 2009c). A aplicação da prova é diferente nas escolas das redes municipais e
particulares que aderiram ao exame, sendo contempladas apenas as disciplinas de
Língua Portuguesa com Redação e Matemática (SÃO PAULO, 2009b).Apesar do recorte temporal deste estudo ser até o ano de 2009 achamos
importante um panorama sobre sua décima terceira edição ocorrida em 2010. A
mudança ficou por conta da nomenclatura que identifica as etapas escolares avaliadas
que passaram a ser denominadas “anos” em lugar de “séries” (SÃO PAULO, 2009c).
De acordo com a SEE, a prova, aplicada em novembro de 2010, contempla todas
as escolas estaduais que oferecem ensino regular e todos os alunos do 3o, 5o, 7o e 9o
anos do ensino fundamental e da 3a série do ensino médio. A exemplo do que ocorreu
em 2009, o Estado assumiu as despesas decorrentes da aplicação das provas em todas as
escolas municipais que aderiram ao exame (SÃO PAULO, 2009c). Ainda de acordo
com a SEE, os componentes curriculares a serem avaliados são os seguintes: Língua
Portuguesa com Redação, Matemática, Ciências e Ciências da Natureza (Física,
Química e Biologia). No caso das escolas da rede municipal e escolas particulares
participantes permanecem os conteúdos de Língua Portuguesa com Redação e
Matemática a exemplo do ocorrido no ano anterior (SÃO PAULO, 2009c).
O SARESP se estrutura de forma a reunir em sua metodologia as competências
que fazem parte da matriz de outros exames como o Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) e a Organização
para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Afinado com esses exames
a matriz do SARESP defende que tais competências possibilitam verificar a capacidade
dos alunos em “reproduzir, compreender e refletir sobre conteúdos ou operações em
Leitura, Matemática e Ciências” (SÃO PAULO, 2008, p.15).
Em se tratando de avaliações internacionais, achamos pertinente uma breve
explanação sobre o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes, o PISA. O
trabalho procura destacar os objetivos, bem como a metodologia do Exame numa
comparação com o SARESP.3.5 Avaliações em larga escala na esfera federal (Prova Brasil)O Saeb, como abordado anteriormente, é composto por duas avaliações, a Aneb
(Avaliação Educacional da Educação Básica) aplicada de forma amostral aos estudantes
da rede pública e particular do país e a Anresc (Avaliação Nacional do Rendimento
Escolar), realizada de forma censitária aos alunos de 5º e 9ºs anos do ensino
fundamental. Nesse estrato, a prova recebe o nome de Prova Brasil e oferece resultados
por escola, município, Unidade da Federação e país que também são utilizados no
cálculo do Ideb. É uma avaliação que ocorre a cada dois anos, existente desde o ano
2005 e abrange as áreas de Língua Portuguesa e Matemática, além de questionários
A metodologia usada pela Prova Brasil é a Teoria de Resposta ao Item (TRI). As
médias de desempenho da Prova Brasil são utilizadas para cálculo do Indice de
Desenvolvimento da Educação Básica, o Ideb, criado em 2007. O índice é uma
ferramenta de acompanhamento das metas de qualidade da Educação Básica, no âmbito
do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), do Ministério de Educação e Cultura
A média da Prova Brasil é usada para calcular o indicador de qualidade de
municípios e escolas. O indicador é composto não apenas pelo resultado da Prova
Brasil, mas também pela taxa de aprovação escolar, uma informação disponibilizada
pelo Censo Escolar.3.6 O Ideb e as metas para a qualidade educacionalComo exposto no item anterior, o Ideb oferece um retrato sobre a qualidade de
ensino nas escolas públicas do país. Embora não seja o objetivo do texto, é pertinente
apresentar, primeiramente, as características do Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE), uma vez que este implantou o Ideb, que por sua vez, tem na Prova Brasil, seu
O PDE representou uma nova proposta para enfrentar os problemas em relação à
qualidade do ensino. Em meio à reforma educacional iniciada nos anos 1990, o projeto
apresenta um plano de metas arrojado que agregou cerca de 30 ações a serem adotadas
nos mais variados níveis e modalidades, o que levantou dúvidas sobre as chances de
efetivação das mesmas.A reconfiguração do papel do Estado com a instituição do Estado mínimo
resultou em um processo de centralização/descentralização, conforme Krawczyk (2008).
Essa mudança fez com que o governo ficasse com a função de definir parâmetros
curriculares nacionais e implantar um sistema de avaliação institucional de modo a
controlar todo o sistema educacional, ao mesmo tempo em que ampliava a
responsabilidade dos estados e municípios no que se refere à gestão e ao provimento da
educação à população, em especial para o ensino fundamental.
Para Krawczyk (2008), o PDE se configura como “a expressão de uma mudança
essencial no papel do Estado” (p.800). Ela lembra o que disse o Ministro da Educação,
Fernando Haddad em sabatina realizada pelo jornal Folha de São Paulo, “o Estado deve
ser não somente avaliador, mas também regulador” (p.800). O propósito da regulação,
de acordo com Krawczyk (2008):[...] é manter a governabilidade necessária para o
desenvolvimento do sistema, através de um ordenamento
normativo, historicamente legitimado, que medeia as relações
entre Estado e sociedade, que busca a solução de conflitos e a
compensação dos mecanismos de desigualdade e de exclusão
próprios do modo de produção capitalista (p.798).
As reformas iniciadas na década de 1990 na área educacional provêm da ruptura
do Estado de bem-estar social com o mercado, o que deu início à instalação do discurso
neoliberal e a consequente mudança no papel do Estado. Como assinala Krawczyk
(2008), a implantação do PDE é uma tentativa do poder executivo de reverter as
situações que dificultam a governança da área, entre elas, “a diminuição da
responsabilidade da União com a educação” (p.800).
Como observa Ivo (2009), o PDE é um projeto federal e tem como objetivo
maiores investimentos na educação básica, no ensino superior e na educação
profissional. Trata-se, portanto, de um plano de governo a ser implementado na política
de Estado vigente, ou seja, o Plano Nacional de Educação (PNE).
No entanto, como destaca Saviani (2007b), da forma como está apresentado, o
Plano não traz nenhuma garantia de que suas medidas serão atendidas, uma vez que os
mecanismos de controle para tal procedimento não estão claros.Nesse sentido, de acordo com Ivo (2009), a reestruturação de sistemas
educacionais impulsiona um Novo Gerencialismo e uma Nova Gestão Pública. Este
Novo Gerencialismo se baseia, por um lado, no “modelo de gerencialismo empresarial e
em estilos de gestão do setor privado” e, por outro, na “teoria da escolha pública e na
nova economia institucional” (p.2).
Apoiada nas ideias de Peters (2004), Ivo (2009) descreve a Nova Gestão Pública
como sendo “a separação institucional entre o órgão financiador e o provedor; uma
distinção entre resultados e produtos; uma redução a relações múltiplas de
responsabilidades e uma ênfase em recompensas e sanções econômicas” (p.2). O
modelo gerencialista, segundo a autora, é o que fundamenta o PDE.
De acordo com Ball, (2004, apud Ivo, 2009), outro termo utilizado para explicar
o novo modelo de políticas educacionais é a “performatividade”, para explicar o
monitoramento do Estado, que passaria a governar a distância. Ivo (2009) destaca ainda
que a partir da performatividade, “o Estado se insere nas culturas, práticas e
subjetividades tanto nas instituições dos setores públicos como dos trabalhadores, de tal
modo que estes nem percebem” (p.2). Assim, conceitos como “resultado”, “níveis de
desempenho” e “formas de qualidade” reduzem o ensino e a aprendizagem a “processos
de produção e de fornecimento” (p.2).
As diretrizes apresentadas pelo PDE, de modo geral, representam um avanço
significativo rumo à aprendizagem. Dentre elas, merecem destaque:I - estabelecer como foco a aprendizagem, apontando resultados
concretos a atingir; III - acompanhar cada aluno da rede
individualmente, mediante registro da sua frequência e do seu
profissionais da educação, privilegiando o mérito, a formação e a
avaliação do desempenho (BRASIL, 2007b).Por outro lado, a ênfase à avaliação em larga escala continua central também
nesse Plano, como verificamos no item XIX das diretrizes do PDE que determina:
“divulgar na escola e na comunidade os dados relativos à área da educação, com ênfase
no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB” (BRASIL, 2007a). Vale
ressaltar que o Índice foi criado como eixo norteador do PDE.O IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) foi criado em 2007
Apesar da importância atribuída ao Ideb, este tem sido criticado por diversos
autores em razão de atrelar seus resultados a padrões internacionais fixados pela OCDE.
Outra crítica se deve à possível redução do currículo aos saberes requeridos nos
testes padronizados. De acordo com Freitas (2011), a definição dos objetivos
educacionais tem sido feita de fora para dentro, desconsiderando as especificidades
Sendo um dos objetivos preconizados pela avaliação de sistemas fornecer
informações que deem suporte para tomada de decisões no âmbito educacional, nota-se
através de extensa bibliografia, a ausência de ações posteriores aos resultados obtidos, o
que corrobora com a tese de Freitas (2011), de que os exames, ao focarem o básico,
restringem o currículo de formação e deixam muito conteúdo relevante de fora. Esse
empobrecimento do currículo impacta negativamente na vida futura do aluno, uma vez
que currículo não é só uma lista de conteúdos.3.7 A importância da interpretação dos dados para a melhoria da qualidade da
educaçãoAfora a crítica existente em torno das avaliações externas, é certo que sua
aplicação traz à tona dados que, se compreendidos e apropriados pela comunidade
escolar, podem conduzir ao diagnóstico das fragilidades do sistema de ensino ou da
instituição e reorientar políticas e práticas docentes. Alavarse (2012, p.8), salienta que a
gestão de uma escola é quase impossível sem referenciais externos. Por outro lado,
continua, “o reconhecimento dos dados da avaliação não significa aceitação pura e
simples, [...] a escola tem na avaliação um recurso de análise e tomada de decisão”.
Portanto, as avaliações em larga escala na educação brasileira desempenham um
papel importante na obtenção de dados que permitam uma compreensão mais profunda
do sistema educacional. Os dados, entretanto, necessitam dialogar com os atores que os
consumirão, sob pena de não representarem mais que estatísticas, relatórios a serem
discutidos em reuniões obrigatórias, mas que não produzem resultados se osprofissionais da escola não compreenderem os dados. A esse respeito, destacam Sordi e
Ludke (2009),[...] a produção da qualidade na escola não pode ser algo decretado
sem a participação da comunidade. Obtido seu engajamento no
processo, os avanços são sobejamente ampliados. O descuido com o
envolvimento da comunidade intra e extra escolar acaba
deslegitimando o processo de produção de qualidade nas escolas e
desperdiçando as evidências obtidas via avaliação (p.327).Fischer (2010) ressalta que “as políticas e práticas de avaliação em larga escala
têm projetado maior foco nos resultados, em detrimento da reflexão sobre o cotidiano
dos processos de ensino e de aprendizagem” (p.13).
No panorama atual, há um padrão de avaliação cuja ênfase está, conforme
alertam Sousa e Lopes (2010), nos resultados, na atribuição de mérito a estudantes,
instituições ou redes de ensino, no predomínio de dados quantitativos e na
desarticulação entre as avaliações em larga escala e os demais procedimentos realizados
Observação semelhante à de Gatti (2011), para quem a sofisticação dos
instrumentos revela uma concepção de qualidade reduzida ao desempenho nos exames
externos, em que o contexto de cada escola é deixado à margem dos resultados, uma
concepção de educação como produto, com indicadores de qualidade que tem produzido
“números vazios” que não são apropriados pelos professores.
Por outro lado, Madaus salienta que os efeitos dos testes e exames são
produzidos de acordo com o que os indivíduos, ou seja, professores, alunos ou
administradores percebem ser (apud SOUSA e OLIVEIRA, 2010).
É fundamental, dessa forma, que se estabeleça um diálogo, uma aproximação
das políticas de avaliação com os professores que estão na linha de frente da escola, de
modo que haja entendimento sobre os processos de avaliação para que seja possível
estabelecer essa interpretação dos dados resultantes dos exames externos.
Entretanto, alguns pontos necessitam ser esclarecidos para que se tire o melhor
proveito das ações. A premissa para toda mudança é de que haja envolvimento de todas
as partes envolvidas, não um envolvimento verticalizado, mas um envolvimento linear.
Perelman e Olbrechts-Tyteca (1989) afirmam que “toda argumentação pretende a
adesão dos indivíduos e, portanto, pressupõe a existência de um contato intelectual”(apud RASCO, 2007, p.103). E acrescenta, “é preciso que exista acordo, antes de tudo e
em princípio, na formação de uma comunidade intelectual e, depois, no fato de
debaterem juntos uma questão determinada”. Nesse aspecto, é preciso, primeiramente,
que os resultados das avaliações externas sejam internalizados pela comunidade, ou
seja, que faça sentido e que seja aceita pelos educadores.3.8 O uso dos resultadosA avaliação educacional é um tema amplamente divulgado na literatura atual,
por outro lado, ainda são poucos os estudos que têm se dedicado a explorar o uso dos
resultados das avaliações externas pela comunidade escolar. Trata-se de uma questão
que necessita ser abordada dentro dos muros da escola, junto aos professores e gestores
para tornar-se ação pedagógica.
Conforme apontam pesquisas como Freire (2008), há dificuldade em se utilizar
os dados das avaliações em larga escala, como o Saresp, por exemplo. Como salienta a
autora, na maioria dos casos, não se trata de desinteresse por parte dos educadores, mas
sim de escassa formação e esclarecimento a respeito.
Por essa razão, pensar em sugestões com relação ao uso dos resultados das
avaliações externas demanda um diálogo prévio com esses profissionais que são
também avaliadores da aprendizagem dos alunos pensando em uma relação de duas
mãos. De acordo com esses saberes, questões como a utilização dos dados, por
exemplo, tanto podem servir a propostas de democratização do conhecimento como
podem reforçar práticas de exclusão.
Esse tipo de limitação tem ocasionado uma profusão de resultados de avaliações
externas expressos em relatórios que não tem tido uso para reorientação da prática
A forma de divulgação dos resultados, a depender da esfera a que se vincula,
tende a não cumprir a principal função da avaliação – diagnosticar, refletir e agir – em
virtude, principalmente, da não apropriação dos indicadores pelos atores locais. Nesse
sentido, três elementos são fundamentais para uma avaliação em favor da emancipação
dos sujeitos, sendo eles, a contextualização dos resultados, como forma de oferecer um
indicador que vá além dos resultados cognitivos, considerando que fatores externos
influenciam os resultados da aprendizagem, a divulgação dos resultados, de modo afazer sentido à comunidade local e, ainda, um terceiro aspecto que são as ações
posteriores, isto é, o que efetivamente será feito de posse dos resultados. Sousa e Lopes
(2010) acreditam que o uso dos resultados é um ponto fundamental que define quais os
propósitos a que servirá a avaliação,Os significados que assumem as avaliações, seja para os gestores das
instâncias centrais e intermediárias responsáveis pela administração da
educação, seja para as instituições de ensino, vão depender,
essencialmente, do uso que se fizer de seus resultados. As decisões
deles decorrentes tanto podem servir a propósitos de democratização
,como podem potencializar iniciativas que intensifiquem
desigualdades e levem à exclusão (p.55).Um dado preocupante e que precisa ser discutido de forma a superar a não
utilização dos dados das avaliações externas. Maldonado (2008) observa que não
existem ações efetivas posteriores à aplicação dos testes, ao menos no caso do Saresp, e
que isso pode ser resultado tanto da questão temporal quanto pelo acúmulo de tarefas
que impossibilitam a comunidade escolar de fazer bom uso dos resultados.
Outro dado preocupante de pesquisas em torno do uso dos resultados das
avaliações se refere ao currículo. Conforme apontou Freire (2008) em seu estudo, há
uma tendência a que os exames influenciem o currículo em ação levando a escola a
“treinar” seus alunos para a prova. Tal prática expõe as limitações de uma avaliação
focada em números e metas, um verdadeiro “culto aos números” como assinalou
Fischer (2010).
Aliás, complementa essa autora, esse é o principal questionamento que se faz às
políticas a partir da década de 1990, o fato de que o atingimento de metas passou a
determinar não apenas o conteúdo, mas também o modo como o estudante deve
responder a questões e até mesmo a forma como deve pensar (p.39).
Pesquisas recentes revelam que as escolas estão negligenciando disciplinas
importantes na formação do aluno em favor das disciplinas que são avaliadas nos
exames externos, mostrando claramente a interferência desses exames no currículo.
James Heckman (2011), economista, professor da Universidade de Chicago e
Nobel em Economia em 2000, afirma que as escolas têm deixado de trabalhar
habilidades como motivação, controle emocional e interação social, importantes para
explicar o sucesso na vida adulta, e têm priorizado conteúdos, como matemática e
português, por atender o que requerem os testes padronizados. Suas pesquisas apontamos impactos que essas habilidades, que ele chama de não cognitivas, têm na vida futura
dos alunos, especialmente os de baixa renda, que já chegam à escola defasados.
São limitações que necessitam ser debatidas para que o exame atenda, de fato, o
principal interessado, ou seja, o aluno, de modo a contribuir com sua formação
enquanto cidadão e não como responsabilização da escola e do cálculo de bônus à
instituição.3.9 A articulação entre os três níveis de avaliação (da aprendizagem, institucional e
externa)Considerando a ênfase no desenvolvimento de sistemas de informação e de
avaliação, no aprimoramento dos processos de coleta e difusão de dados, observamos
que a avaliação em larga escala é o foco das políticas no momento.
O debate acerca da melhora do rendimento dos estudantes é premente, o que
implica discutir formatos avaliativos que deem conta do contexto atual de massificação
da escola pública. Como aponta Sordi (2002),
Enfrentar o problema de frente – pondo sob suspeição epistemológica
pressupostos que se apresentam como dogmas, como verdades que
não devem ser contestadas pelo simples fato de existirem e pelos
efeitos de gerarem movimento nas instituições de ensino que estavam
adormecidas em berço esplêndido – parece inadiável. O discurso da
transparência não é suficiente para explicar a imposição de uma
determinada concepção de avaliação (p.67-68).Torna-se, portanto, necessário, não apenas o debate, mas também a ação
integrada entre os principais envolvidos no processo escolar, com vistas a articular os
resultados das avaliações às práticas escolares para que possam alavancar os índices da
Há que se refletir sobre o papel social da avaliação em larga escala, enquanto
possibilidadedeemancipaçãoeconstruçãocoletivadaqualidadedoensino/aprendizagem ao se articular também com a avaliação realizada pelo professor
A avaliação realizada em sala de aula ou avaliação da aprendizagem se baseia,
sobretudo, na relação professor e aluno, e tem caráter formativo, contínuo, utilizando
instrumentos variados.Existem correntes teóricas que acreditam que esse nível de avaliação se divide
em três modalidades, sendo a avaliação diagnóstica, formativa e somativa. Diagnóstica
é a avaliação que determina a presença ou ausência de conhecimentos e habilidades,
averiguando as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem; formativa é a que se
realiza com o propósito de informar professor e aluno sobre o resultado de
aprendizagem durante o desenvolvimento das atividades; e somativa é aquela cuja
função é classificar os alunos ao fim de um período, semestre ou ano letivo.
A avaliação da aprendizagem, portanto, é essencial para o desenvolvimento do
trabalho pedagógico, avaliando o aprendizado dos alunos e construindo oportunidades
de reflexão e análise da realidade dos fatos, bem como criando espaços e diretrizes para
ações posteriores.
Em relação à avaliação em larga escala, como já abordamos, é necessário
entender sua funcionalidade, cujo objetivo não é avaliar a aprendizagem de cada aluno
individualmente, tampouco substituir a avaliação formativa que deve ocorrer em todo o
trabalho docente. Na verdade, a avaliação em larga escala permite uma visão do sistema
escolar como um todo e possibilita um diagnóstico sobre determinada amostra de
alunos. Suas informações se referem a pontos frágeis e também pontos positivos
detectados no ensino e deve, por isso, ser utilizada como diagnóstico para posterior
tomada de decisão do poder público.
Por conseguinte, a avaliação institucional vem selar essa articulação entre a
avaliação realizada pelo professor em sala de aula e os dados provenientes das
avaliações externas com vistas a produzir informações que serão consumidas pela
Enquanto os resultados dos exames externos se prestarem ao julgamento de
professores, alunos e instituições, suas possibilidades de uso para a melhora da
qualidade de ensino serão muito limitadas e continuaremos a produzir resultados que,
embora intensos de informações, não são consumidos pela comunidade escolar.
práticas escolares que possam alavancar os índices da qualidade educacional.
Na verdade, o que se propõe não é algo novo, mas um resgate dos moldes
iniciais das avaliações externas. O que temos atualmente é um retrocesso, em que boas
práticas outrora realizadas foram se tornando cada vez mais escassas.Tomamos como exemplo as primeiras edições da Prova Brasil, as quais, segundo
Novaes, Tavares e Gimenes (2011), divulgavam boletins que possibilitavam às equipes
escolares aprofundarem-se nos resultados. Informações gerais, resultados e índices de
qualidade aproximavam os educadores da avaliação realizada. O desempenho em cada
disciplina era divulgado por meio da média e seus alunos eram distribuídos na escala de
proficiência (NOVAES, TAVARES e GIMENES, 2011, p.67).
De forma genérica, os resultados agora são divulgados tomando a escola como
um todo. A média da escola pode ser comparada com a média do município, do estado
e do país. Outras informações como média de horas-aula diária, número de docentes
com curso superior e distorção idade-série também são disponibilizadas (NOVAES,
TAVARES e GIMENES, 2011).
Esse tipo de divulgação dos resultados limita o diálogo e a compreensão do
quadro docente e, consequentemente, a apropriação dos mesmos pela comunidade
escolar, criando uma atmosfera de não aceitação dos resultados.
A falta de legitimidade ocorre ainda pela falta de comparações entre escolas
semelhantes, isto é, escolas cuja quantidade de alunos e perfil socioeconômico sejam
equivalentes. A divulgação geral com a classificação dentro do município mascara
realidades muito diferentes, no sentido de que nem sempre a escola melhor classificada
é modelo de qualidade, da mesma forma que escolas mal pontuadas podem estar
localizadas em um contexto menos favorecido, no qual boas práticas podem passar
despercebidas na medida em que são comparadas com instituições que atendem uma
clientela privilegiada. Ou seja, a divulgação de resultados, ao priorizar o ranqueamento,
perde a legitimidade, uma vez que seus resultados são comparados em um ambiente
completamente heterogêneo.
Os três níveis existentes na avaliação, a avaliação da aprendizagem, a avaliação
institucional e a avaliação de sistemas se mantêm estanques, sem qualquer articulação
com os atores sociais.
São pesquisas como a de Arcas (2009) que demonstram que existe a tendência a
que os exames externos se tornem indutores do trabalho escolar, o que não abre espaço
para reflexão quanto aos resultados, mas antes uma mecanização do processo avaliativo
que se volta a treinar os alunos para a avaliação em larga escala, uma volta à educação
tecnicista.A responsabilização dos professores e dos próprios alunos pelos resultados
obtidos é a parte perversa dessa cultura de avaliação em virtude de ocultar outros fatores
que influenciam a aprendizagem ao priorizarem a classificação unicamente.
O que se faz urgente é a superação da visão ingênua, e por que não dizer,
cômoda, que concebe a escola como instituição estática e a avaliação como determinista
num enfoque técnico que distancia cada vez mais a comunidade escolar de pensá-la
como um instrumento de transformação. Nesse sentido Sordi e Malavazi (2004) alertam
que:(...) é necessário assumir que a educação não é fenômeno neutro o que
exige de nós o exercício da superação da consciência ingênua. (...) Há
muito que fazer no campo da educação e um bom começo é entender
o papel que cumpre a avaliação nesse cenário, especialmente frente à
centralidade que esta categoria tem adquirido em nossos dias. Só
assim poderemos oferecer alguma resistência a construir na
contradição outro Projeto Político Pedagógico que dignifique o papel
de educador que exercemos (p. 106)Baseando-se na comparação desigual entre instituições antagônicas, de contextos
díspares, cria-se uma resistência a tal ponto que não há mobilização dos atores em
desenvolver um projeto coletivo com vistas a alcançar melhores índices.
Ao comparar realidades tão distintas, perde-se a um só tempo, a oportunidade de
tornar excelentes unidades que apresentam bom nível de ensino e de fazer avançar
instituições que, em razão de sua realidade local e de entorno, encontram-se em níveis
inferiores de aprendizagem. A transparência e acessibilidade dos resultados possibilitam
à escola perseguir metas factíveis que promovam uma melhora processual e coletiva.
Em meio a esse processo centralizador e regulador do Estado diante dos
processos escolares, que têm promovido a competição e responsabilização dos atores,
extinguindo a reflexão e o desenvolvimento de ações coletivas, há urgência em
promover um exercício de participação, negociação e empoderamento da comunidade
escolar. Algo que deve partir da gestão, mas não se restringir a ela.
A análise não se completa, abrem-se novas possibilidades de estudos que
apontem as saídas, as alternativas para fugir a esse sistema individualista, competitivo e
de aligeiramento da formação. As pesquisas devem contribuir para demonstrar o poder
de transformação que têm as escolas e a avaliação. Alternativas que superem a volta ao
tecnicismo, à educação bancária, que possibilitem o raciocínio crítico, o resgate do
protagonismo local. Que promova mudanças processadas no coletivo.Referências__________________________. Entre o entusiasmo e a recusa. Revista da Avaliação,
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