Source: http://omeka.scedu.unibo.it/exhibits/show/integrazione/le-leggi-sull-integrazione-sco/normativa03
Timestamp: 2019-04-20 18:53:08+00:00
Document Index: 93303563

Matched Legal Cases: ['art.28', 'sentenza ', 'art. 28', 'sentenza ', 'art.34', 'art.97', 'sentenza ', 'sentenza ', 'sentenza ']

"Il tempo della speranza" · Sala della Pedagogia Speciale · MOdE
La contestazione giovanile del sessantotto mise in discussione tutta l’emarginazione, e le battaglie condotte da Basaglia contro l’istituzione totale “portarono in luce la situazione di emarginazione in cui vivevano i disabili nelle scuole speciali”.
Alcuni autori hanno chiamato questo periodo, che va dal 1969 al 1977, il tempo della speranza. I dibattiti, gli interventi, le battaglie condotte dai disabili e dalle loro associazioni testimoniano che fu veramente il tempo della speranza o della utopia egualitaria all’insegna della realizzazione, anche per i disabili, del dettato costituzionale, cioè una scuola di tutti e di ciascuno, una scuola che fornisse pari opportunità.
Una particolare importanza la rivestì il libro “Lettera ad una professoressa” scritto dagli alunni che frequentavano la scuola di Barbiana. La scuola di Barbiana era la scuola dove il ragazzino con disabilità sedeva al posto d’onore: vicino a don Lorenzo Milani, priore di Barbiana.
In quel periodo furono due le battaglie che si condussero: una a favore della integrazione scolastica e il sostegno a favore dei disabili, l’altra per interventi compensativi e di recupero per gli alunni svantaggiati. A tali speranze diede una risposta il Parlamento con la legge 118/71 e la legge 821/71.
Sul piano pedagogico e didattico la legge 118/71 è centrata esclusivamente sugli interessi dell’alunno in situazione di handicap e non della comunità scolastica che lo circonda. L’impedimento stesso alla frequenza della classe comune può derivare solo dalle difficoltà che il minore in questione potrebbe riscontrare, non già da eventuali turbamenti al resto della classe. Inoltre l’insuccesso dell’inserimento non deve essere misurato solo sul terreno dell’apprendimento, ma anche su quello dell’inserimento. Su tale copia di valori, il legislatore tornerà più volte negli anni successivi, concludendo sempre nell’interesse primario del soggetto disabile. E’ proprio in riferimento all’art.28 della legge 118/71 che, nei successivi venti anni, i governi tenteranno di dare applicazione al dettato legislativo (anche perfezionandone, in via amministrativa, le disposizioni) e le Camere approveranno le necessarie modifiche alle norme, sostenendo la piena integrazione scolastica di tutti gli alunni, senza limitazioni di sorta.
A partire dalla metà degli anni 70 con particolare riferimento alla legge 118/71, si assiste ad una crescente e intensa produzione legislativa prima a livello statale e poi a livello regionale, che, pur conservando un’impostazione simile al passato allarga le conquiste dei diritti civili dei disabili. Contemporaneamente è in atto un processo di revisione, ispirato ad una visione realistica delle difficoltà che l’integrazione incontrava.
La sentenza della Corte Costituzionale 125/75 mette in dubbio il diritto soggettivo all’inserimento scolastico per i ciechi precisando che l’art. 28 della legge 118/71 riguarda gli invalidi civili. Inoltre la Corte precisava che era obbligo per i ciechi frequentare le scuole speciali. Un secondo atto giurisprudenziale pose in dubbio l’esistenza del diritto all’integrazione scolastica degli alunni con disabilità in situazione di gravità. Si tratta della sentenza della sesta sezione della Corte di Cassazione 478/81 che afferma praticamente l’assenza del diritto degli handicappati alla frequenza nella scuola comune, argomentando che l’art.34 della Costituzione, che sancisce il diritto all’istruzione, non precisa che debba essere soddisfatto nella stessa struttura scolastica, anche perché un inserimento indiscriminato potrebbe nuocere al buon andamento dei pubblici uffici ai sensi dell’art.97 della Costituzione stessa.
Contemporaneamente il D.P.R.970/75 rafforzava le scuole speciali introducendovi gli “organi collegiali”.
Cominciò a maturare una riflessione pedagogica e didattica sulle esperienze fatte. Anche l’università cominciò seriamente a riflettere su come realizzare interventi significativi. Il ministero della pubblica istruzione decise, per volontà del sottosegretario Falcucci, di avviare una commissione di studio che pubblicò i suoi risultati nel 1975 e li sottopose al vaglio del Parlamento.
L’allegato alla circolare ministeriale 227/75 riporta l’importante “Relazione conclusiva della Commissione Falcucci concernente i problemi scolastici degli alunni handicappati”. Questo documento traccia gli elementi fondamentali della filosofia della integrazione e i suoi principi, descrive “un nuovo modo di essere a scuola” e rappresenta un testo base per tutta la normativa successiva a cominciare dalla legge 517/77 che contiene un messaggio importante e attuale. Ad esempio, gli artt.2,7 disciplinano la programmazione educativa alla luce di un duplice fine: quello di “agevolare l’attuazione del diritto allo studio” e quello di “conseguire la promozione della piena formazione della personalità di tutti gli alunni” e inoltre danno indicazioni didattiche (attività integrative, lavoro per gruppi, interventi individualizzati per gli alunni).
Il processo di revisione, ispirato ad una visione realistica delle difficoltà che incontrava l’integrazione, continuava ad essere profondo e doloroso. L’attuazione delle previsioni normative della legge 517/77 fu seriamente ostacolata dalle difficoltà economiche in cui si trovavano i comuni. L’obbligo di fornire i servizi necessari, dal trasporto alla assistenza educativa, metteva in gravi difficoltà i comuni, soprattutto i più piccoli.
Alla fine degli anni 80 ci troviamo di fronte ad una legislazione vasta, ma settoriale, disorganica, frammentaria e largamente inapplicata. Il quadro normativo risulta sempre più complesso, ma resta poco incisivo per migliorare l’effettivo processo di integrazione delle persone handicappate. Il decennio, dagli anni 80 agli anni 90, è caratterizzato dal realismo e dal revisionismo nei confronti della integrazione scolastica, si conclude con una pronuncia, non richiesta, del CNPI (Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione). Il CNPI esamina la situazione dove ”si è venuta man mano allentando la tensione collettiva e la prestazione sociale dei servizi. La scuola si è trovata sola ad agire in condizioni di isolamento e il problema della integrazione è stato quasi esclusivamente delegato agli operatori scolastici, benché nel frattempo la riforma sanitaria, l’istituzione dei consultori familiari, l’attivazione delle convenzioni avessero affidato alle strutture pubbliche i compiti sanitari, assistenziali e riabilitativi”. Terminato l’esame delle disfunzioni presenti nella scuola relativamente alla presenza dei disabili il documento chiede ”la revisione della normativa sulla integrazione”. Il periodo successivo è stato indicato da alcuni autori come il periodo del coraggio. Fu veramente un atto di coraggio la sentenza della Corte Costituzionale 215/87 come lo furono tutti gli atti normativi che presero l’avvio da quella sentenza.
La sentenza della Corte Costituzionale n.215/87 rappresenta una vera e propria “rivoluzione copernicana” nella tutela dei diritti degli allievi con disabilità non solo limitatamente al fatto che essa assicura (non facilita solamente) loro la frequenza della scuola secondaria di secondo grado. Essa contiene anche considerazioni che sono valide per tutti gli ordini e gradi di scuola. Non si tratta di ragionamenti astratti, preconcetti formali ideologici; si basa sull’analisi e sulla riscoperta dei principi e dei valori della Costituzione repubblicana, attuata anche alla luce dei risultati più significativi della ricerca nel campo delle scienze umane. Sono almeno tre i principi fondamentali richiamati dal giudice costituzionale:
L’integrazione scolastica intesa come diritto “costituzionale garantito”;
La continuità educativa contro ogni artificiosa interruzione;
L’integrazione a pieno diritto anche per le persone con handicap “grave”.
La C.M. 262/88, fornisce alle scuole le modalità per la realizzazione della sentenza e prevede per gli alunni con ritardo mentale l’opportunità di progettare piani educativi “diversificati” ed inoltre permette agli alunni di frequentare le classi successive (anche senza promozione) per non perdere il contatto positivo con i compagni di classe.
Il Consiglio di Stato approvò queste misure con parere 348/91.
La C.M. 1/88 impone alle scuole una coraggiosa azione: la continuità educativa, il raccordo fra i vari ordini di scuola per “consentire un’esperienza di ampio respiro, priva di fratture, sempre coerente con gli individuali bisogni educativi e i ritmi di apprendimento”.
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