Source: http://www.scuola7.it/2020/167/
Timestamp: 2020-01-18 18:03:19+00:00
Document Index: 17945799

Matched Legal Cases: ['art. 1', 'art. 1', 'art. 1', 'art. 1', 'art. 1', 'art. 35', 'art. 8', 'art. 7']

Scuola7 - n. 167
Scuola7 13 gennaio 2020, n. 167
13 gennaio 2020, n. 167
Quale “merito” in cattedra? Una questione ancora irrisolta (D. Trovato)
Edilizia scolastica: quante risorse nel 2020? (M. Nutini)
Istat: cosa emerge dal 7° Rapporto BES (A. Prontera)
Il Piano per l’inclusione: chi ben comincia… (L. Rondanini)
Parliamo diQuale “merito” in cattedra? Una questione ancora irrisolta
Quale “merito” in cattedra? Una questione ancora irrisolta
Il “merito” cancellato?
Il comma 249 dell’art. 1 della Legge sul <Bilancio dello Stato 2020>, come approvato dal Senato, dispone che “Le risorse iscritte nel fondo di cui all’articolo 1, c. 126, della L. n. 107/2015, già confluite nel fondo per il miglioramento dell’offerta formativa, sono utilizzate dalla contrattazione integrativa in favore del personale scolastico, senza ulteriore vincolo di destinazione”[1]. Questo è il nuovo “assetto” del cosiddetto “bonus” premiale per la valorizzazione del merito, che dall’a.s. 2020/21 confluisce nel FIS, e quindi diventa materia di contrattazione con la RSU[2].
Il contributo sviluppa un breve quadro storico-normativo della problematica del “merito” nella scuola italiana, per farne emergere punti di forza e aree di criticità e per evidenziarne la comples- sità, dal momento che essa si interfaccia con molteplici variabili: la valutazione dei docenti, gli standard professionali, la qualità del lavoro a scuola, la collegialità, per citare quelli più significativi.
Prima della L. 107/2015 (La “Buona Scuola”)
Nel R.D.1054/1923, la valutazione di “ottimo” attribuita per un triennio dal Preside o dal Direttore Didattico, apriva le porte ai Concorsi per merito distinto. Dopo il T.U. 297/1994 che consentiva al personale di chiedere la valutazione del servizio per un periodo non superiore all’ultimo triennio, la svolta, non riuscita, viene tentata con il “concorsone” del Ministro Berlinguer (CCNL 1999): be-neficio permanente di 6.000.000 di £ annuali, da attribuire al 20% dei docenti, previa procedura concorsuale provinciale. Ugualmente senza esito il progetto di legge Aprea, n. 953/2008, che pre-vedeva una stratificazione permanente dei docenti su tre fasce di carriera. Nel 2009 il Ministro Brunetta (D.Lvo 150), introduce il bonus annuale delle eccellenze nella Pubblica Amministrazione, ma per i docenti rimanda a successivi provvedimenti (mai emanati).
Il merito nella Legge 107/2015
Questa Legge, all’art. 1, commi da 126 a 130, definisce le attuali coordinate del sistema del “merito”:
stanzia 200 ml. annui ma solo per i docenti di ruolo[3];
conferisce al Dirigente Scolastico il potere di assegnare il fondo, sulla base dei criteri individuati dal Comitato di valutazione (riformato per l’occasione);
stabilisce che tali criteri debbono essere coerenti con tre macrocriteri nazionali (c. 129): -qualità dell’insegnamento e del contributo al miglioramento della Scuola, nonché del successo formativo degli studenti; -risultati ottenuti rispetto alle competenze degli alunni e all'innovazione didattico-metodologica; -responsabilità assunte nel coordinamento didattico- organizzativo e nella formazione del personale.
Il fondo rientra nella retribuzione accessoria[4].
Le buone ragioni del “merito”
Anche se nella Consultazione sulla Buona Scuola (2015), solo il 35% ha votato per la “meritocrazia” e il 46% si è espresso per un sistema mediato con l’anzianità, la questione del merito resta un nodo centrale nelle odierne politiche scolastiche. Per almeno tre buoni motivi:
a.il merito rappresenta il valore “aggiunto” che le persone assicurano ai loro talenti, in termini di professionalità e di formazione permanente;
b.la scuola come servizio sociale per tutti i cittadini, non può sottrarsi all’impegno del migliora-mento delle sue pratiche e ciò comporta per i suoi operatori un costante sviluppo professionale;
c.la valorizzazione del lavoro docente deve rientrare strutturalmente nelle policies dei governi, ma va perseguita coniugando riconoscimento dei meriti professionali personali e funzionamento complessivo della scuola[5].
La risposta della Legge 107: parziale nella sua “vision” e poco efficace nell’applicazione
Rispetto a tali scenari politico-formativi, l’opzione della L. 107/2015 è stata quella di privilegiare le professionalità dei singoli operatori, nel tentativo di far emergere i migliori profili professionali per una auspicabile contaminazione delle pratiche più innovative. Nobile intento, la cui ricaduta con-creta nella comunità scolastica è risultata però parziale e inidonea a sintonizzare le competenze più esperte[6]. Infatti è stato “premiato” l’aspetto “verticale” della professionalità (il rapporto ge-rarchico con il datore di lavoro) e non quello “orizzontale” (il lavoro di squadra con i colleghi).
Per una risposta di “sistema”
Diversi osservatori[7], rispetto alla precedente criticità, hanno posto alcune questioni che di seguito si riprendono perché oltremodo significative[8]:
la questione del “merito cooperativo” : necessità di integrare l’attuale “formula” con modalità di interscambio tra soggetto “premiato” e colleghi, nella dimensione della peerreview;
la questione del “rapporto con il RAV e con il PdM”: considerare gli operatori “premiati” come una risorsa, rispetto ai bisogni rilevati nel RAV e alle priorità formative definite con il PdM;
la questione degli “standard professionali”: tema riproposto a. con i protocolli INDIRE per i docenti in anno di prova, individuando tre macroaree del profilo docente: -prendersi cura degli allievi e della didattica; -prendersi cura della gestione della scuola; -prendersi cura della propria professionalità, ambiti utilizzabili come criteri-guida per la valorizzazione-valutazione dell’insegnante; con lo stimolante Documento <Sviluppo professionale e qualità della formazione in servizio> MIUR 2018;
la questione della “leadership intermedia”: da anni all’attenzione di governi e sindacati, ma nella prassi quotidiana risolta con la moltiplicazione di figure di Referenti (Funzioni Strumentali, Animatori Digitali, Responsabili di progetto…), all’interno della stessa funzione docente, senza prevedere un “profilo” con poteri-responsabilità riconosciuti a norma di legge. Nell’ambito del “merito”, i docenti migliori avrebbero potuto spendere il loro “premio” in selezioni per accedere a tale ruolo[9];
la questione degli “indicatori di qualità” : opportuna sembra una rivisitazione delle categorie già proposte[10], per renderle più aderenti alla realtà della scuola militante. A tal proposito potrebbero essere presidiati indicatori come il contesto di esercizio della professione (aree a rischio, complessità dell’Istituto…), il servizio prestato oltre l’orario di cattedra (svolgimento compiti aggiuntivi, impegno in particolari regimi orari…), i progetti innovativi (ricerca educativa, sperimentazioni…);
la questione del “governo del merito”: sarebbe fortemente auspicabile permettere un maggior coinvolgimento delle scuole, soprattutto nella gestione degli indicatori dalla cifra qualitativa (performance innovative, pubblicazioni, coordinamento di progetti, supervisione e consulenza ad altri docenti, insegnamento presso Università…), affidando ad un team interno/esterno la valutazione delle singole candidature, con un esame comparato dei curricola e della produzione didattico-scientifica.
[1] Il sottosegretario all’Istruzione De Cristoforo ha sottolineato come l’opzione di riservare il “bonus” docenti al Fis, è una pratica già comune in molte Scuole “per limitare al massimo la discrezionalità dei Dirigenti e dei Comitati di valutazione”. Il sottosegretario ha però aggiunto che nel rinnovare i contratti bisognerà adeguare gli stipendi dei docenti a quelli dei loro colleghi in Europa.
[2] Il tentativo della Sen. Granato di dirottare le risorse all’interno degli aumenti stipendiali dei docenti, è stato bloccato dal MIUR.
[3] Il bonus però viene esteso anche ai docenti a T.D. fino al 30 giugno o al 31 agosto con il D.L. n. 126/2019.
[4] I Sindacati proponevano invece di classificare il fondo come “salario aggiuntivo” , quindi soggetto a contrattazione.
[5] In tale direzione si era già espresso il Report sulla scuola italiana della Fondazione Agnelli(2009).
[6] Criticità rilevata da insegnanti e Dirigenti Scolastici, in occasione di corsi di formazione. Il monitoraggio del MIUR del 2016, si limita a “rilevare le modalità di costituzione dei Comitati, la definizione dei criteri e la loro applicazione".
[7] Vds. ad es.Cerini G.,”Valutare o valorizzare i docenti? (2015)e “E se a scattare fosse il merito?”www.edscuola.it (2010); Fortunato E., Israel, Pervalutare il merito dei docenti ci vogliono gli ispettori…”(2014), www.orizzontescuola.it.; ADI, La cronistoria di un fallimento annunciato. Merito e carriera dei docenti, 2016, www.adiscuola/pubblicazioni/(notevole).
[8] Si sviluppano, con adattamenti, tematiche che G. Cerini ha trattato in alcuni suoi contributi (vds. Nota 7).
[9] Nel Piano per la formazione dei docenti 2016-19(D.M. 797/2016- 8.4) si fa riferimento a “schemi di formazione per promuovere e valorizzare la leadership educativa…”.Non viene però previsto un profilo specifico per le Figure individuate (Coordinatori, Referenti…) e non si prefigurano forme di reclutamento e di sviluppo delle loro carriere.
[10] Vds. Documento MIUR 2018 cit.
Come noto, oltre 8.000 istituzioni scolastiche statali operano in quasi 40.000 edifici dei quali oltre il 60% sono stati costruiti prima del 1976, le mancanze nelle certificazioni di legge sono notevoli e la maggioranza delle scuole sono collocate in zona sismica.
Fonte: Anagrafe Nazionale dell’Edilizia Scolastica. Dati resi noti dal MIUR il 26 settembre 2018.
Da alcuni anni, la principale fonte di finanziamento per l’edilizia scolastica è il “Fondo per gli investimenti e per lo sviluppo infrastrutturale del Paese” istituito, nello stato di previsione del Ministero dell'economia e delle finanze, dall’art. 1, comma 140, della legge 11 dicembre 2016, n. 232, e finanziato in tale prima annualità con l’importo di euro 46.044 milioni, dei quali, nel riparto tra i diversi ministeri e le varie finalità (5), 1.310 milioni sono stati destinati all’edilizia scolastica. L’anno successivo, l’art. 1, comma 1072, della legge 27 dicembre 2017, n. 215, ha finanziato lo stesso fondo con l’importo di euro 35.530 milioni, dei quali, nel successivo riparto (6), 3.119 milioni sono stati destinati all’edilizia scolastica. In seguito, l’art. 1, comma 95, della legge 30 dicembre 2018, n. 145, ha stanziato complessivamente euro 42.700 milioni, dei quali sono stati destinati all’edilizia scolastica, nel successivo riparto (7), 2.957 milioni.
Fonte: I dati fino all’anno 2018 sono tratti da Fare Scuola, pubblicazione a cura della ex Struttura di missione per l’edilizia scolastica presso la Presidenza del Consiglio dei Ministri, Roma, 19 dicembre 2018. La freccia rossa, inserita dall’autore, rappresenta la riduzione di risorse che potrebbe conseguire al definanziamento, previsto dalla legge di bilancio 2020, del Fondo per il rilancio degli investimenti e lo sviluppo infrastrutturale del Paese.
Sempre nella legge di bilancio 2020, deve essere rilevato un altro segnale non positivo: una tendenza all’abbandono della scelta del “Fondo unico per l'edilizia scolastica”, istituito nello stato di previsione del MIUR nel 2012 (10) per raccogliere tutte le risorse iscritte nel bilancio dello Stato, e comunque stanziate, al fine di realizzare interventi sugli edifici delle scuole statali. Di fatto, invece, le linee di finanziamento sono rimaste numerose, assegnate a diversi altri Ministeri e, con la legge di bilancio 2020, in particolare al Ministero dell’Interno (11).
Tempi più lunghi per le assegnazioni delle risorse
Entro i primi mesi del 2020, in particolare, dovrebbero essere erogati almeno 800 milioni per finanziare gli interventi in graduatoria nei piani regionali di edilizia scolastica, relativi all'annualità 2019, nell’ambito della programmazione unica nazionale 2018-2020 come recentemente aggiornata (14).
Su tutti questi provvedimenti incombono i ritardi che saranno causati dallo spacchettamento del Miur, adesso suddiviso in Ministero dell’istruzione e Ministero dell'università e della ricerca (15), cui dovranno seguire i decreti che ripartiranno le risorse, le funzioni amministrative e che disporranno in merito alle nomine dei Capi Dipartimento. Gli osservatori più pessimisti prevedono una paralisi che potrà durare diversi mesi.
- per il periodo 2020-2023 gli incarichi di progettazione potranno essere assegnati con affidamento diretto previa valutazione di almeno cinque operatori economici (16) fino alle soglie comunitarie individuate per tali servizi dall’art. 35 del Codice dei Contratti (17) e quindi fino all’importo di 209.000,00 euro;
- da adesso in poi, e quindi senza una scadenza temporale, i pareri, i visti e i nulla osta relativi agli interventi di edilizia scolastica dovranno essere resi dalle amministrazioni competenti entro trenta giorni dalla richiesta, anche tramite conferenza di servizi, e, decorso inutilmente tale termine, s’intenderanno acquisiti con esito positivo (18).
Il tempo massimo per tutti i pareri è adesso di 30 giorni ed è previsto anche il silenzio assenso.
8) Legge 27 dicembre 2019, n. 160, in Gazzetta Ufficiale 30 dicembre 2019, n.304 - Suppl. Ordinario n. 45;
Istat: cosa emerge dal 7° Rapporto BES
BES qui sta per: Benessere Equo e Sostenibile
Non si tratta dell’acronimo scolastico che fa riferimento ai bisogni educativi speciali, ma del rapporto Istat, giunto alla 7ª edizione, che presenta informazioni e analisi sull’evoluzione degli indicatori di Benessere equo e sostenibile (BES).
Il Rapporto offre una lettura del benessere nelle sue diverse dimensioni, ponendo particolare attenzione agli aspetti territoriali. Gli indicatori del BES (in tutto 130) sono articolati in 12 domini e tra questi, di particolare interesse per questo intervento, il 2° dominio relativo a Istruzione e formazione[1].
Dal rapporto Istat emerge subito che le province autonome di Bolzano e Trento si confermano quelle con i livelli più alti di benessere, mentre i livelli più bassi si registrano in Calabria e in Sicilia.
E se le parole sono pietre, come diceva Levi, i numeri sono macigni dai quali affiora, ancora una volta, un’Italia a due velocità, con zone di benessere e sacche diffuse di “malessere” in varie parti del “bel paese là dove ’l sí suona”.
Il ruolo “protettivo” del titolo di studio
Il reddito familiare disponibile equivalente incide sui livelli di benessere, sebbene in misura minore rispetto ad altre caratteristiche come il titolo di studio, le condizioni di salute, l’occupazione e le condizioni abitative. Ad esempio, la propensione a essere molto soddisfatti della vita è circa il triplo tra i laureati rispetto a coloro che posseggono al massimo la licenza secondaria inferiore, mentre all’aumentare del reddito familiare la propensione a essere molto soddisfatti cresce in misura minore.
Gli indicatori del dominio salute mostrano una relazione significativa con il livello di istruzione raggiunto dalle persone.
L’indicatore della speranza di vita alla nascita varia significativamente a sfavore delle persone con i livelli d’istruzione inferiori. L’aspettativa di vita media alla nascita è pari a 82,3 anni per gli uomini con livello di istruzione alto e scende a 79,2 anni per i meno istruiti (-3,1 anni). Per le donne il divario è più basso: da 86 a 84,5 anni (-1,5 anni).
Anche per i fattori di rischio per la salute si conferma il ruolo protettivo del titolo di studio, con una maggiore attenzione ai comportamenti più salutari tra i più istruiti. Fa eccezione il consumo non adeguato di alcol, su cui il titolo di studio non sembra avere effetti.
Istruzione e formazione: indicatori positivi
Tutti gli indicatori relativi al livello di istruzione raggiunto dalla popolazione hanno un andamento positivo: le persone di 25-64 anni che hanno conseguito almeno il diploma di scuola secondaria superiore sono il 61,7% (+0,8 rispetto al 2017); i giovani tra 30 e 34 anni che hanno ottenuto la laurea o un altro titolo di studio terziario sono il 27,8% (+0,9 rispetto al 2017).
Anche la percentuale di persone che partecipano alla formazione continua cresce, seppure con minore intensità (8,1%, +0,2 rispetto al 2017).
Ancora troppo basso il numero di bambini che frequentano i servizi dell’infanzia
L’accesso ai servizi della prima infanzia (0-3 anni) e alla scuola dell’infanzia (3-5 anni) ha effetti positivi e di lungo termine sulle abilità cognitive e comportamentali del bambino. Le primissime esperienze dei bambini gettano le basi per ogni forma di apprendimento successivo. La legislazione italiana, più che il sentire comune, riconosce al servizio fornito dall’asilo nido anche finalità formative, essendo rivolto a favorire l’espressione delle potenzialità cognitive, affettive e relazionali del bambino, e non lo riduce a una funzione di mero sostegno alle famiglie nella cura dei più piccoli.
L’Italia, però, presenta livelli molto bassi di inclusione dei bambini tra 0 e 2 anni nei servizi per l’infanzia. Soltanto il 13% dei bambini tra 0 e 2 anni hanno usufruito dei servizi per l’infanzia pubblici (comunali). Se si comprendono anche i bambini di 3 anni e le strutture private, la quota arriva al 28,6%, un livello comunque inferiore all’obiettivo europeo di almeno un bambino su tre.
L’indicatore di inserimento nel sistema scolastico ed educativo dei piccoli di 4 e 5 anni fornisce, invece, una indicazione positiva: sono inseriti nella scuola dell’infanzia circa il 95% di bambini (eventualmente anche nel primo anno di scuola primaria, perché possono accedervi anche coloro che hanno compiuto cinque anni 5).
Calano i NEET ma aumentano l’abbandono precoce e la dispersione scolastica
Nel 2018 si riduce la quota di giovani tra 15 e 29 anni che non lavorano e non studiano (NEET) che scende al 23,4% (-0,7 punti percentuali rispetto al 2017), mentre aumenta la quota di persone con esperienze di partecipazione culturale (27,9%, +0,8 punti percentuali sull’anno precedente) e di formazione continua (8,1%, +0,2 punti percentuali rispetto al 2017).
Permane invece la criticità dell’abbandono scolastico precoce in aumento rispetto al 2016, con significative differenze regionali e per genere: nel 2018, il 14,5% dei giovani tra 18 e 24 anni non ha conseguito il diploma di scuola superiore di secondo grado e non frequenta corsi di studio o formazione (13,8% nel 2016).
Negli ultimi due anni, la percentuale di giovani usciti precocemente dal percorso di formazione è aumentata di 1,6 punti percentuali al Nord (dal 10,6% al 12,2%), con incrementi di 4,1 punti in Veneto (dal 6,9% all’11%) e di 3,4 punti in Piemonte (dal 10,2% al 13,6%).
Nel Mezzogiorno, la quota di abbandoni supera il 20% in Calabria (20,3% nel 2018 contro il 15,7% nel 2016) e in Sardegna (23% contro il 18,1%). Anche Sicilia (22,1%), Campania (18,5%), Puglia (17,5%) e Valle d’Aosta (15,2%) presentano una situazione più grave di quella della media nazionale.
Uscita precoce dal sistema di istruzione e formazione nelle regioni italiane. Anno 2018. Valori percentuali
L’analisi per regione mostra una situazione fortemente differenziata
Nel complesso, la maggior parte degli indicatori delle regioni del Mezzogiorno esprime performance peggiori di quelli delle regioni del Centro-Nord. Unica eccezione il Lazio, che raggiunge il livello più basso di partecipazione al sistema scolastico per i bambini di 4-5 anni.
Le variazioni territoriali delle quote di laureati tra i giovani di 30-34 anni e di persone con almeno il diploma di scuola secondaria superiore nella popolazione di 25-64 anni sono consistenti: al Centro-Nord e in Abruzzo, Molise e Basilicata si contano più di 60 diplomati ogni 100 persone, e nelle altre regioni del Mezzogiorno poco più di 50 ogni 100; in Piemonte, Lombardia, provincia autonoma di Trento, Veneto, Friuli-Venezia Giulia, Emilia-Romagna e Lazio ha un titolo terziario un giovane ogni tre, mentre nelle altre regioni circa uno ogni quattro.
Le quote di persone che partecipano alla formazione continua e ad attività culturali, due variabili molto correlate con il titolo di studio, raggiungono livelli elevati nelle regioni settentrionali e centrali, la cui popolazione è comparativamente più istruita che nel Mezzogiorno.
Un livello di istruzione più elevato, invece, costituisce un elemento di protezione rispetto alla povertà, al disagio o alla deprivazione.
Tutti gli indicatori di povertà e deprivazione sono peggiori per le persone con titolo di studio più basso. Rispetto al dato medio italiano il solo raggiungimento di un diploma di scuola secondaria superiore è anch’esso protettivo, mentre i livelli di povertà e deprivazione sono ancora più bassi fra coloro che possiedono un titolo di studio superiore al diploma.
Indicatori per regione e ripartizione geografica
(a) Per 100 bambini di 4-5 anni;
(b) Per 100 persone di 25-64 anni;
(c) Per 100 persone di 30-34 anni;
(d) Tasso specifico di coorte;
(e) Per 100 persone di 18-24 anni;
Il confronto internazionale ci penalizza
Come avviene sistematicamente, anche nel 2018 i principali indicatori dell’istruzione e della formazione in Italia mostrano un quadro complessivamente peggiore rispetto alla media europea.
Particolarmente preoccupante il confronto internazionale per l’uscita precoce dal sistema di istruzione e formazione dei giovani di 18-24 anni: l’Italia è al quartultimo posto (14,5%), decisamente distante dal valore medio europeo (10,6%). Si sono registrati valori più elevati solo in Spagna (17,7%), a Malta (17,4%) e in Romania (16,4%).
Nella media dei paesi dell’UE, le persone di 30-34 anni che hanno completato un’istruzione terziaria (università e altri percorsi equivalenti) sono state il 40,7%. L’Italia occupa il penultimo posto, con il 27,8%. La segue solo la Romania, il cui valore è di poco inferiore (24,6%).
Anche la percentuale di persone di 25-64 anni che hanno conseguito almeno il diploma è significativamente più bassa di quella media europea (-16,4 punti rispetto al 78,1% dei paesi dell’Ue28 presi nel loro insieme). Registrano percentuali più basse solo Spagna (60,1%), Malta (54%) e Portogallo (49,8%).
Lo svantaggio dell’Italia rispetto alla media dell’Unione europea per la formazione continua è invece meno accentuato: il nostro Paese occupa il 18° posto, con l’8,1% di individui che partecipano a programmi di formazione continua, contro l’11,1% della media europea.
Occorre prendere atto, quindi, che le stesse blasonate strategie europee non hanno sortito gli effetti e gli obiettivi sperati in tutti i Paesi dell’Unione, con grosse differenze non solo tra gli stati membri ma anche all’interno dei singoli territori, se tante e grosse aree presentano valori lontani dai benchmark fissati per il 2020.
[1] I 12 domini del rapporto ISTAT BES sono: Salute; Istruzione e formazione; Lavoro e conciliazione dei tempi di vita; Benessere economico; Relazioni sociali; Politica e istituzioni; Sicurezza; Benessere soggettivo; Paesaggio e patrimonio culturale; Ambiente; Innovazione, ricerca e creatività; Qualità dei servizi.
Il Piano per l’inclusione: chi ben comincia…
L’art. 8 del decreto legislativo n. 66/2017, integrato dal d.lgs. 96/2019 (art. 7), recita:
"Ciascuna istituzione scolastica, nell’ambito della definizione del Piano triennale dell’offerta formativa, predispone il Piano per l’inclusione che definisce le modalità per l’utilizzo coordinato delle risorse, compreso l’utilizzo complessivo delle misure di sostegno sulla base dei singoli PEI di ogni bambina e bambino, alunna o alunno, studentessa o studente e, nel rispetto del principio di accomodamento ragionevole, per progettare e programmare gli interventi di miglioramento della qualità dell’inclusione scolastica."
Il Piano per l’inclusione (PI) rappresenta, pertanto, il “dichiarato” mediante il quale ogni istituzione scolastica esplicita le modalità e gli strumenti operativi volti a realizzare un’inclusione di qualità. Dal momento che esso viene inserito nel PTOF, costituisce la cornice triennale di riferimento per tutti gli operatori della scuola, docenti in primis.
Il Piano triennale dell’offerta formativa, come affermato nel comma 14, comma 4 della legge 107/2015, è elaborato dal collegio dei docenti, sulla base degli indirizzi definiti dal dirigente scolastico. Si conferma, dunque, la centralità del capo d’istituto nella definizione delle “linee guida” dell’istituzione anche per quanto concerne il Piano per l’inclusione.
Dall’approccio clinico a quello psico-sociale
Il d.lgs.66/2017 introduce un’importante novità nel panorama dell’inclusione del nostro Paese; tale cambiamento tende ad accentuare il peso educativo rispetto al tradizionale approccio clinico, con l’affermazione del modello bio-psico-sociale della Classificazione internazionale del funzionamento della disabilità e della salute (OMS - ICF, 2001).
Pertanto, la formulazione del Piano per l’inclusione dovrà recepire tale importante mutamento, accentuando la dimensione pedagogico-educativa dell’intero quadro culturale ed operativo che ogni scuola sarà tenuta a realizzare.
In questo senso, lo strumento “principe” con il quale fare i conti è il Profilo di funzionamento (che sostituisce la diagnosi funzionale e il Profilo dinamico funzionale), posto alla base dell’elaborazione del PEI e del progetto individuale.
Come approcciare, dunque, questo cambio di scenario che, speriamo, non riproponga solo una mutazione lessicale, ma possa costituire una nuova piattaforma per un effettivo rilancio dell’integrazione scolastica degli alunni con disabilità?
Alcune ineludibili “mosse”
In attesa che venga adottato il modello nazionale del Profilo di funzionamento, i dirigenti scolastici, con il supporto della leadership intermedia e/o dello staff di gestione dell’istituto, possono prendere in esame alcuni ineludibili azioni, che costituiscono la “spina dorsale” del Piano per l’inclusione.
Nello schema sotto riprodotto, sono indicati sette punti che, sulla scorta delle storie dei singoli istituti, potranno rappresentare altrettanti “titoli di testa” del Piano stesso (FIG.1).
FIG. 1 Il Piano per l’inclusione visto da vicino
Gli ambiti esplicitati nella FIG. 1 rappresentano, a mio avviso, alcune irrinunciabili priorità. Nell’economia del presente contributo, mi limiterò ad illustrare sinteticamente ognuno dei sette punti. In ogni realtà scolastica, dirigente e staff rappresenteranno la spinta propulsiva di questo processo di cambiamento.
1. Nello sviluppo professionale di ogni insegnante, la conoscenza della normativa costituisce un impegno inderogabile. Ogni istituzione scolastica rappresenta un presidio in grado di alimentare una costante attività di aggiornamento e di formazione in servizio. Tale impegno, in questa fase, diventa particolarmente importante: l’inclusione, infatti, presuppone la conoscenza sia delle norme che di altri aspetti ad esse correlati (es., l’aggiornamento della ricerca medica di alcune particolari deficit: autismo, disabilità intellettive, comportamenti problema, ...).
2. Il presupposto dell’inclusione si basa sulla partecipazione di tutti gli operatori alla gestione della scuola. In particolare, il dirigente è il “garante dell’offerta formativa” (Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità-2009) e la leadership educativa della dirigenza è posta alla base di una “comunità professionale ricca di relazioni, orientata all’innovazione e alla condivisione di conoscenze”. (Indicazioni nazionali-2012).Il capo d’istituto, pertanto, deve saper gestire direttamente la governance istituzionale e stimolare la gestione inclusiva della classe.
3. Il team nella scuola dell’infanzia e primaria e il consiglio di classe nella secondaria di I e II grado rappresentano gli organi collegiali più importanti per quanto concerne la qualità dell’azione didattica dei docenti. Un’effettiva inclusione scolastica presuppone però un deciso cambiamento: da organo collegiale a gruppo professionale, in grado di saper agire e improntare concretamente lo stile di lavoro a criteri autenticamente inclusivi.
4. La valutazione degli apprendimenti degli alunni con disabilità è uno degli aspetti più critici della funzione docente. Il passaggio da un approccio standardizzato ad una valutazione personalizzata fatica a diventare un aspetto qualificante dello sviluppo professionale di molti insegnanti, soprattutto nella secondaria di II grado. Un “protocollo” di valutazione iniziale deliberato dalla scuola e adottato da tutti i team e i consigli di classe può facilitare la crescita di un’effettiva corresponsabilità educativa ed operativa di tutti gli insegnanti della classe.
5. Andrea Canevaro afferma che “contesti e funzionamento sono legati da una logica, che chiamiamo logica dell’ICF” (Canevaro, 2019), fondata sulle parole chiave attività, partecipazione, contesto. La sfida della diversità si gioca prevalentemente nelle dinamiche di vita della classe che, nel nostro Paese, costituisce il principale ambiente di inclusione o di esclusione.
La governance interistituzionale
L’inclusione scolastica e sociale è una conquista che investe l’intera struttura di una comunità (FIG. 2). Nel paragrafo precedente ci siamo soffermati sulle dinamiche interne ad ogni istituzione scolastica; in questo, invece, affronteremo le problematiche che interessano le relazioni tra la scuola e il più ampio contesto sociale.
FIG. 2 I differenti livelli di inclusione
6. L’alleanza scuola-famiglia è un principio costantemente affermato nel nostro quadro giuridico. Nelle Indicazioni nazionali per il curricolo (D.M. 254/2012) tale istanza è così esplicitata:
la scuola perseguirà costantemente l’obiettivo di costruire un’alleanza con i genitori. Non si tratta di rapporti da stringere solo in momenti critici, ma di relazioni costanti che riconoscano i reciproci ruoli.
La famiglia costituisce un punto di riferimento essenziale per un’effettiva inclusione scolastica. Non sarebbe immaginabile la condivisione di un Progetto individuale (di vita) in assenza dell’apporto dei genitori. (Rondanini, 2017)
7. La comunità territoriale rappresenta il “luogo” più importante della qualità della vita di una persona con disabilità. “Nascere fragili” significa essere esposti a frequenti rischi di vulnerabilità (famiglie che si disuniscono, isolamento scolastico, carenze relazionali, amicizie saltuarie, …). Di contro, per ovviare a questi pericoli, occorre che la più ampia comunità sociale sappia accrescere i legami di cura, al fine di alimentare i fattori di protezione e di sviluppo.
Un Piano per l’inclusione che sappia declinare nelle singole comunità i punti sopra richiamati rappresenta una buona base di partenza. Certo, si tratta di passare dal dichiarato all’agito: la qualità del “capitale umano” farà la differenza!
Canevaro A. (2019), Scuola inclusiva e mondo più giusto, Erickson, Trento
Rondanini L. (2017), La valutazione degli alunni con BES, Erickson, Trento
Rondanini L. (2019), L’ICF e la valutazione partecipata del PEI, Tecnodid, Napoli