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Timestamp: 2019-08-21 17:43:22
Document Index: 289559539

Matched Legal Cases: ['Art. 1', 'Art. 3', 'Art. 24', 'Art. 23', 'Art. 23', 'Art. 23', 'Art. 3']

Arnold Köpcke-Duttler: Die neue Konvention stärkt das Recht auf Bildung aller Menschen!
Nach einem interkulturellen Blick auf den Begriff der Inklusion wird das Fundament der neuen Behindertenrechtskonvention expliziert: die Menschenwürde. Anregungen von Martha Nussbaum „Capability Approach“ und philosophische Kontroversen über die Menschenrechte (Ernst Tugendhat) zeigen die Verletzbarkeit der menschlichen Würde und die Notwendigkeit sozialer Teilhaberechte, weltweiter sozialer Gerechtigkeit auf. Anschließend wird die Begründung des Menschenrechts auf inklusive Bildung aus der Universalität der menschlichen Würde heraus erläutert, wobei dieses Menschenrecht als personales und zugleich soziales gesehen wird. In dem Kapitel „Gerechtigkeit“ wird verdeutlicht, dass sie sich auflehnt gegen den Vorrang der Starken und Gesunden, gegen das Recht der Stärkeren, gegen eine Ökonomisierung des Sozialen insgesamt. Gemeinschaft und Leben in Teilhabe beugen sich nicht jener Ökonomisierung des Sozial- und Gesundheitswesens, die immer wieder Prozesse der Exklusion hervorbringt. So wird die neue Menschenrechts-Konvention gedeutet als Aufruf zur Erwürdigung in Gegenseitigkeit und zu einer menschlichen Bildung.
Stichworte: Menschenwürde - Capability Approach – Menschenrecht auf inklusive Bildung – soziale Teilhaberechte – Übereinkommen über die Rechte des Kindes – Gerechtigkeit – Prinzip Toleranz – Ökonomisierung des Sozialen – Exklusion – Recht des Stärkeren
5. Exklusion
Angeregt von Mithu Alur, sieht Andreas Hinz in einem internationalen und globalen Bezugsrahmen drei große Barrieren, die einer inklusiven Pädagogik entgegenstehen: Armut, kulturelle Vorurteile (insbesondere gegenüber Mädchen) und den systematischen Ausschluss von Kindern und Menschen mit Beeinträchtigungen.[1] Inklusive Pädagogik erschöpft sich so nicht in den Anstrengungen, sich auf die Lebenssituation von Menschen mit Beeinträchtigungen zu beziehen. Alur richtet seinen pädagogischen Impetus auf alle Kinder, die Barrieren zu überwinden haben – unabhängig von Geschlecht, Klasse, Kaste, Religion, Beeinträchtigung. Nicht allein Hinz nimmt dieses weite Verständnis von inklusiver Pädagogik auf und wendet sich – in höchsten Ansprüchen – gegen alle Formen von Diskriminierung. In diesem internationalen und interkulturellen Horizont begehrt er – nicht ganz frei von der Gefahr der Selbstüberschätzung – auf gegen Armut, Krieg, Umweltzerstörung, Gewalt gegen Kinder, Kinderarbeit, chronische Krankheiten, Rassismen, jedwede Art der Unterdrückung, wie er selber schreibt: „Ein extrem breites Spektrum.“[2] Idee und Praxis der Inklusion vertreten so ein „universelles Anliegen“, den „Reichtum menschlichen Lebens“ für alle Menschen erlebbar werden zu lassen und jeder „sozialen Verarmung“ sich zu widersetzen. So sympathisch es ist, solidarisch und empathisch für das Recht der Schwächeren einzustehen, ihre Fähigkeiten und Stärken wahrzunehmen, so sehr scheint doch der an die Pädagogik gerichtete Anspruch überhöht. Die Felder der Politik und der ausstehenden Wirklichkeit des Menschen-Rechts, zudem einer „Ethik der Achtsamkeit“ (Ulrich Niehoff) sind weiter zu öffnen, nach den Akteuren und Trägern des Gedankens der Inklusion ist – auch auf dem Boden der Zivilgesellschaft – zu suchen.
Zudem genügt es nicht, Inklusion als einen „Grundwert“ zu affirmieren, dessen relative Hilflosigkeit in den verschiedenen Lebenswelten sich nicht selten gezeigt hat, um nicht zu sagen: schon zu oft.
In einem Schritt über die Heilpädagogik hinaus ist Artikel 24 der Konvention der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen zu erläutern, ohne dass damit die Schimäre eines erdweiten Gemeinwesens schon als Bestand damit heraufbeschworen würde. Freilich bedeutet diese skeptische Bemerkung keinen Aufruf zur Resignation; vielmehr ist weiter für die Humanisierung dieses Gemeinwesens zu streiten in der Weise, dass die letztliche Unerreichbarkeit geradezu der Stachel der Hoffnung auf einen erdweiten Humanismus bleibt.[3]
Die Menschenwürde im Sinn des Art. 1 Abs. 1 des Grundgesetzes zeigt sich nicht allein als freiheitsschützender, in diesem Sinn liberaler Grundsatz, der der Macht des Staates Grenzen setzt. In Verbindung mit dem Sozialstaatsprinzip verbürgt sie auch einen Anspruch auf Gewährung eines materiellen Existenzminimums, insofern einen sozialen Grundzug aufweisend.[4] Dabei geht es freilich nicht nur um die Zuteilung von Gütern, sondern auch um die Befähigung, bestimmte menschliche Tätigkeiten auszuüben. Dieser distributiven Gerechtigkeit liegt zugrunde die Frage, was es bedeutet, menschlich zu leben und zu handeln. Martha Nussbaum lässt sich in ihren ethischen Untersuchungen von der Philosophie des Aristoteles anregen, von der Aufgabe des Staates, jedem Bürger zu ermöglichen, ein gutes menschliches Leben zu wählen und zu führen.[5] Die Zuteilung von „Grundgütern“ (John Rawls) erscheint als nicht ausreichend für die Gestaltung eines gelingenden menschlichen Lebens, als geleitet von einer zu schwachen Theorie des Guten. Nach Nussbaum erkennen und empfinden alle Menschen eine Verbundenheit, ein Verbundensein mit anderen Menschen, das in der Beziehung der Wechselseitigkeit steht zu bestimmten Weisen des Getrenntseins. Wie sehr wir auch mit anderen Menschen (auch mit anderen Lebewesen, mit der Natur) leben, je-dieser Mensch geht von der Geburt bis zum Tod auf seinen eigenen Weg. Auf Nussbaums Zusammenstellung der Grundfähigkeiten des Menschen, die auch von dem Ökonomen Amartya Sen[6] angeregt ist, und mit der Fähigkeit beginnt, ein volles Menschenleben bis zum Ende zu führen, nicht zu sterben, bevor das Leben so reduziert ist, dass es nicht mehr lebenswert ist, gehe ich hier nicht weiter ein. Entgegen der Idee der Selbstgenügsamkeit gehört zu einem menschlichen Leben für die Philosophin das Mitgefühl, die „Überzeugung, dass ein anderer Mensch ohne eigenes Verschulden leidet“.[7] Mit dem Mitgefühl, dem Mitleiden mit dem Unglück (Verlust von Kindern, Elend des Krieges, Krankheit und körperliches Gebrechen, aufgezwungene Kinderarbeit, Aussicht auf den eigenen Tod, Hungersnot) verbindet Nussbaum die Anerkennung der eigenen Verletzbarkeit, die zur Anteilnahme, zur „Wohltätigkeit“, zum Einsatz für soziale Gerechtigkeit aufruft. Die Anerkennung des anderen Menschen als eines Angehörigen der Menschheit (bis hin zu einer unter Juristen umstrittenen „Gattungswürde“) bringt ein Gefühl der Verbundenheit hervor und leitet über zu moralischen und pädagogischen Pflichten. Die Einsicht in die je-eigene Sterblichkeit gehört zu einer menschlichen Lebensgestaltung, die auch gezeichnet ist von Offenheit, Sensibilität für die Bedürfnisse Anderer, Freude am Zusammensein mit ihnen, ich ergänze: Freude an der Unterschiedenheit miteinander.
Nussbaums von Aristoteles angeregte Tugendethik (ich diskutiere hier nicht die Frage, ob Martha Nussbaum sich mit Recht auf Aristoteles beruft) rückt sie selber in den Zusammenhang eines emphatischen Liberalismus, dessen „Capability Approach“ in dem Prinzip gründet, dass jede menschliche Person in ihrem Selbstzweck zu achten sei. Die Person wird als vorrangiges Subjekt der politischen Gerechtigkeit („polical justice“) gesehen.[8] Zur sozialen Gerechtigkeit gehört, Menschen mit körperlichen Beeinträchtigungen, Kinder mit geistigen Schädigungen nicht herabzusetzen, nicht zu stigmatisieren,[9] zählt eine Konzeption sozialer Kooperation, gehört der Respekt vor der Individualität. „... instead, there are children with varying capabibilities and varying impediments, all of whom need individualized attention as there capabilities are developped.”[10] Kein Mensch gehört demnach zu einer gesichtslosen Klasse subhumaner Personen. Das Recht („law“) soll den Fokus auf den Schutz derer konzentrieren, die seiner dringend bedürftig sind. Es soll den Anspruch des stigmatisierten Kindes schützen, gesehen und als Individuum erzogen zu werden, soll seine Bedürfnisse hin zur Für-Sorge („needs for care“) erfüllen.
Diese soziale Gerechtigkeit kann freilich auch große Bedeutung für die Heilpädagogik erlangen; denn sie muss sich gerade jenen Menschen zuwenden, die aus einer Situation der Ohnmacht heraus ringen müssen um die Anerkennung ihrer Würde, aus ihrer Ohnmacht heraus den Funken jener rechtlichen Macht zu schlagen aufgerufen sind, die sich aus dem Schutzsinn der Menschenrechte heraus ergeben kann.[11]
Die Anerkennung der Ohnmacht einer stigmatisierten Minderheit und die Befreiung aus dieser Herabsetzung können mit der neuen Menschenrechts-Konvention gestärkt werden, auch wenn bekannt ist, dass die Pflicht, aus der Schwäche anderer Menschen keinen Vorteil für sich selbst zu ziehen, stets gefährdet und zerbrechlich ist.[12] In seinen Überlegungen zu der „Kontroverse um die Menschenrechte“ hat der Philosoph Ernst Tugendhat dem Freiheitsbegriff des „bürgerlichen Liberalismus“ widersprochen. Der negativ verstandene Begriff der Freiheit ignoriere, dass nicht jeder Mensch die erforderlichen Fähigkeiten und materiellen Bedingungen zur Ausübung der Freiheit habe, die Voraussetzung der eigenen Lebensgestaltung sei. Ohne heilpädagogisches Wissen fügt der Philosoph an, Alte, Kranke, behinderte Menschen hätten nicht einmal die dafür erforderlichen Fähigkeiten. Das liberalistische System der Menschenrechte sei inhaltlich ein nicht legitimes, weil es die Interessen verschiedener Teile der Bevölkerung nicht berücksichtige und neue Machtverhältnisse zugunsten der privilegierten Klasse erzeuge. Lange Zeit seien Kinder, Frauen, alte und behinderte Menschen einfach als „Anhängsel der männlichen erwachsenen erwerbsfähigen Personen“ diskriminiert und nicht als eigene Rechtssubjekte geachtet worden. An die Stelle der negativen Freiheit soll die positive treten, da die erstere für die genannten Menschen nicht ausreiche, benötigten diese nicht nur Betätigungsbedingungen, sondern positive Unterstützung, Eigenräume und Eigenzeiten des Sich-Entfaltens. Tugendhat kritisiert auch ein falsches Verständnis des Wohlfahrtsstaates, demzufolge es um eine bloße Kompensation durch materielle Güter gehe. Der positive Freiheitsbegriff habe darüber hinaus seine Grenze, weil Verwahrlosten, Alten, Kindern, Behinderten nicht nur Gelegenheit, sondern die Fähigkeit zum Lebensunterhalt fehle. Sie müssten direkt unterstützt werden unter Wahrung ihrer Autonomie, die hier nicht nur als Vernunftgeleitetheit verstanden wird, nicht nur als Kraft des Willens zur Moralität.
Was die rechtliche Ebene angeht, so ist die Folgerung zu ziehen, dass es demnach auch um soziale Leistungsrechte, um soziale Teilhaberechte gehen muss, nicht nur um Verteilungsgerechtigkeit, sondern um das Sozialwerden des Rechts insgesamt. Soziale Gerechtigkeit ist zu verbinden mit der Pflicht zur Hilfe für andere Menschen, die in Not leben, und deren Recht auf Selbstachtung in dieser Situation nicht verletzt werden darf.[13] Eine korrektive Gerechtigkeit ist zu denken und zu leben, weil der Mensch nicht nur Sprach- und Vernunftwesen, sondern auch Leib- und Lebewesen, Sozial- und Kooperationswesen ist.[14] Auf diese korrektive Gerechtigkeit – eine Gerechtigkeit der wechselseitigen Anerkennung – zielt die neue Menschenrechts-Konvention.
Verbunden mit dem Recht auf Bildung („right to education“) ist nicht nur der die personale Autonomie in sich bergende und überschreitende Grundgedanke der Menschenwürde, von dem Theresia Degener irrtümlich meint, dass ihr Maßstab üblicherweise der erwachsene männliche nicht behinderte Mensch sei.[15] Sie übersieht dabei, dass die Menschenwürde auch durch ihre Verletzbarkeit und Antastbarkeit geprägt ist[16], dass die Proklamation der Menschenwürde und der Menschenrechte provoziert wird durch fundamentale Unrechtserfahrungen, durch den Kampf gegen aus Menschenverachtung gespeiste Diskriminierungen. Wiederum ist ihr darin zuzustimmen, dass sie den Grundsatz der Achtung vor der Unterschiedlichkeit von Menschen mit Behinderungen und die Akzeptanz dieser Menschen als Teil der menschlichen Vielfalt und der Menschheit (Art. 3 d) der Behindertenrechtskonvention) hervorhebt, das Prinzip der Diskriminierung, das zu ergänzen ist durch das Prinzip der vollen und wirksamen Teilhabe an der Gesellschaft, der Einbeziehung in sie. Es sei angefügt, dass das Recht auf Teilhabe bis hin zu einer Verpflichtung, die gesellschaftlichen Lebensbedingungen zu humanisieren, in den Prozess der wechselseitigen Erwürdigung gleichfalls hineingehört. Die Universalität der menschlichen Würde drängt zu einem Menschenrecht auf inklusive Bildung für alle Menschen mit Behinderung, von dem ich schon seit Jahren spreche.[17] In ihm sind die Bejahung des anderen Menschen und die Anerkennung seiner Würde gegeben; insofern ist dieses personale Recht aus sich heraus auch ein soziales, manche sagen auch: ein kulturelles Recht (siehe Artikel 13 des Internationalen Pakts über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte).[18][]
Als Leitlinie des Übereinkommens wird die Anerkennung von Menschen mit Behinderungen als „vollwertige Bürger ihrer jeweiligen Gesellschaft“ gesehen.[19] Diese Zusammenfassung reicht insofern nicht hin, als Menschen mit Behinderungen nicht allein als Bürger wahrgenommen, sondern – ohne Beschränkung, ohne Barriere – als Menschen geachtet werden sollen, ohne Unterwerfung unter eine Dominanz vernunftorientierter Normalität, ohne Ausmessung nach einem vermessenen äußerlichen Maß.
Dieser grundlegende Rechtsgedanke zeigt sich auch darin, dass gemäß Art. 24 Abs. 1 Satz 1 der Konvention die Vertragsstaaten das Recht auf Bildung anerkennen. Auf dem Weg der Verwirklichung dieses Menschenrechts sollen die Würde des einzelnen Menschen entfaltet, die Achtung vor den Menschenrechten, Grundfreiheiten und der menschlichen Vielfalt gestärkt werden. Die Entfaltung der Persönlichkeit und die wirksame Teilhabe an der Gesellschaft sollen dabei Hand in Hand gehen.[20] Darin wird klar, dass in dem Rechtsgedanken selber Selbstbildungs- und Erziehungsziele geborgen sind. Auf der rechtsphilosophischen Ebene, genauer: der einer Relationen-Ontologie, ist zu sagen, dass die Rechte des einen Menschen immer nur in Bezug auf die Rechte der anderen Menschen entstehen und gewährt werden. Es gibt kein Recht, dass nicht zumindest mittelbar ein Recht der Person wäre. Wiederum: Was das rechte Verhältnis ist, bestimmt sich nach Maßgabe der unterschiedlichen und vielfältigen Beziehungen, in denen die Menschen als Personen zueinander (und zuweilen auch gegeneinander) stehen.[21] Dass mein Recht in sich das Recht des Anderen ist, öffnet den Blick für die auch in der Pädagogik grundlegende Heterogenität der Menschen, die freundliche Unterschiedenheit miteinander.
In Art. 23 Abs. 3 des Übereinkommens über die Rechte des Kindes vom 20. November 1989 heißt es, dass die besonderen Bedürfnisse eines behinderten Kindes anzuerkennen seien, sicherzustellen sei, dass Erziehung, Ausbildung, Gesundheitsdienste, Rehabilitationsdienste, Vorbereitung auf das Berufsleben und Erholungsmöglichkeiten dem behinderten Kind tatsächlich in einer Weise zugänglich sind, die der möglichst vollständigen sozialen Integration und individuellen Entfaltung des Kindes einschließlich seiner kulturellen und geistigen Entwicklung förderlich ist. In Art. 23 Abs. 1 des Übereinkommens über die Rechte des Kindes erkennen die Vertragsstaaten an, dass ein geistig oder körperlich behindertes Kind ein erfülltes und menschenwürdiges Leben unter Bedingungen führen solle, welche die Würde des Kindes wahren, seine Selbständigkeit fördern und seine aktive Teilnahme am Leben der Gemeinschaft erleichtern. Die neue Menschenrechtskonvention geht, Art. 23 des Übereinkommens über die Rechte des Kindes aufnehmend und weiterführend, aus von der Anerkennung der besonderen Bedürfnisse des behinderten Kindes, wobei diese Bedürfnisse gerade den Zugang provozieren sollen zu jener Erziehung, die der möglichst vollständigen sozialen Integration förderlich sei. Die Fortführung besteht darin, dass das mit der Konvention ausgesprochene Konzept der inklusiven Erziehung nicht nur alle Kinder ungeachtet ihrer individuellen Unterschiede gemeinsam zu unterrichten trachtet, sondern die Heterogenität als Quelle eines achtsamen Zusammenlebens sieht. Als Ziel der menschheitlichen Bildung gilt nicht allein die Überwindung diskriminierender Tendenzen, sondern auch die Anerkennung, Wahrung und Förderung der Vielfalt – z. B. in einer „Schule für Alle“. Natürlich führen die Bildungswege weit über die Schule hinaus.[22] Die Vorstufen der „inclusive education“ sind in einem Rechtsgutachten detailliert dargestellt worden, wobei Partizipation und Inklusion selbstbestimmte Lebensgestaltung und Teilhabe an der Gemeinschaft (Art. 3 lit. c des BRK) bis hin zu dem Feld der Arbeit aufgespannt werden. Die Frage wird allerdings nicht gestellt, ob ein „inklusiver Arbeitsmarkt“ überhaupt die Heterogenität der Gebildeten und Ungebildeten beachten kann, ob hier nicht von sich miteinander unterscheidenden und in Solidarität arbeitenden Menschen zu sprechen wäre.[23] Die Verpflichtung zur Sicherung eines inklusiven Bildungssystems auf allen Ebenen („at all levels“), das Recht auf Bildung wird in dem Rechtsgutachten auf seine Schranken verwiesen, die sich aus dem Kindeswohl der Schüler mit Behinderungen und den Rechten der Mitschüler ergeben soll.[24] Auf diese Beschränkungen kann ich in dieser Abhandlung nicht näher eingehen; ich möchte nur anmerken, dass in dem juristischen Denken eher an die Beschränkung der Freiheit gedacht wird, insbesondere an die Begrenzung der Freiheit des einen Menschen durch die Freiheit des anderen Menschen, als an die wechselseitige Förderung der Freiwerdung, als an die gegenseitige Unterstützung angesichts der auszuhaltenden und fortzuentwickelnden Unterschiede.[25] Deutlich werden kann diese Anstrengung in dem scheinbaren Paradoxon: „Gemeinsam bin ich stark“.[26]
Einer nicht hinreichend bedachten Renaissance einer aristotelischen Ethik vermag ich nicht zuzustimmen. Die Einheit der griechischen Polis prägt nämlich eine Vielzahl elementarer Ungleichheiten aus, die von Reichen und Armen, Starken und Schwachen, Edlen und Schlechten, Herrschenden und Beherrschten, Vollbürgern und Schutzgenossen, Freien und Sklaven, Männern und Frauen, Vätern und Kindern.[27] Von daher kann heute der Vorstellung des Aristoteles von einer gerechten Ordnung der politischen Ganzheit nicht beigepflichtet werden, desgleichen nicht seinem Verständnis einer austeilenden Gerechtigkeit, die die Relationen des sich auferlegenden Ganzen zu seinen Teilen auf dem Boden von Über- und Unterordnung belässt. Das Ganze der Polis dominiert hier in seinem Vorrang vor ihren Teilen. Auf den Gesamtzweck des herrschenden Ganzen und seine Unterwerfungsmacht ordnen sich alle Bürger hin.
Den mit der griechischen Polis zusammenhängenden Vorstellungen von Gerechtigkeit stehen schon lange gegenüber der Protest gegen einen Zwang zum Eingebundensein, in einem Blick auf die indische Welt jene Toleranz gegenüber Verschiedenheit, die der indische Ökonom Amartya Sen schon bei dem Großmogul Kaiser Akbar (1556 – 1605) entdeckte. Auch der iranische Mathematiker Alberuni (frühes 11. Jahrhundert) suchte - auf einer anthropologischen Ebene – nach einer Förderung des gegenseitigen Verständnisses und der wechselseitigen Duldung.[28] In ihrem Licht wird die Ungerechtigkeit deutlich: So betrachtet Sen das Zulassen von Hungersnöten als offensichtliches Unrecht, hält elementare Menschenrechte und politische Freiheit für unerlässlich bei der Bildung sozialer Wertvorstellungen, der Rechte der sozialen Existenz. Demokratie als Lebensform und politische Grundrechte seien bedeutungsvoll für den Schutz der sozial Schwachen und deren Sicherheit[29] für die Teilung von Pflege, Nahrung und anderen Gütern. Am Schluss seines bemerkenswerten Buchs kritisiert Sen die Einseitigkeit des Begriffs des Humankapitals mit dem Blick auf Adam Smith und dessen Diskussion mit David Hume. Menschen dürfen nicht bloß Produktionsmittel sein; menschenverachtend sei es, Menschen nur nach ihrem produktiven Nutzen abzuschätzen. Deshalb – und dieser Gedanke kann fruchtbar werden für die ganze Pädagogik, insbesondere auch für die Heilpädagogik – ist die Freiheit zu stärken im Sinn der Förderung der menschlichen Verwirklichungschancen. Es geht um das fundamentale Interesse an der fortschreitenden Vergrößerung der individuellen Freiheitsräume und um den sozialen Willen, den Willen Aller (nicht nur des Staates), dazu beizutragen.
Gerechtigkeit denke ich nicht als Legitimation eines naturhaften Vorrangs der Stärkeren und Gesunden. In den Gesetzen sollen sich nicht ausdrücken Neid und Missgunst der Geringeren und Schwächeren. Im Sinn des von John Rawls vorgeschlagenen zweiten Grundsatzes der Gerechtigkeit, des Differenzprinzips, wird nach einer normativen Fixierung des Gesichtspunkts der am schlechtesten Gestellten gesucht,[30] der am wenigsten Begünstigten. Die Lebenschancen der Benachteiligten sind nach Maßgabe dieses Grundsatzes der Gerechtigkeit zu verbessern. Widersprochen wird damit der ressentimentgeladenen Bemerkung des Sophisten Kallikles, Vorteile anderer Menschen als Unrecht auszugeben, entspringe den angstvollen Vorurteilen der Schwächlinge. Über Abwehr-, Leistungs-, Gleichbehandlungsrechte hinaus gehen von den Grundrechten Schutzpflichten des Staates aus. Soziale Gerechtigkeit hängst zusammen mit der Verteilung aller sozialen Güter, weiter gefasst: mit der Kritik der Herrschaft über andere Menschen. Gleichheit, rechtliche Gleichheit versagt es dem Stärkeren, über andere Menschen zu herrschen. Gerecht ist jene Gesellschaft, die egalitär ist und Herrschaftsfreiheit ermöglicht.[31] Dass sich die Frage gerechter Güterverteilung und Verteilung von Lebenschancen längst auch global stellt, muss nicht betont werden. Diese Frage dringt auch in die Konzeption des neuen Übereinkommens zum Schutz der Rechte von Menschen mit Behinderungen ein.
Als ihn überzeugendes Rechtsprinzip fasst der Rechtsphilosoph Arthur Kaufmann den Schutz von Minderheiten und Schwachen, weiter: das Prinzip Toleranz. Dieser lautet für ihn: „Handle so, dass die Folgen deiner Handlung verträglich sind mit der größtmöglichen Vermeidung oder Verminderung menschlichen Elends. Also: Achte und Anerkenne auch diejenigen, deren Leben in der Gesellschaft wenig gilt: die Behinderten, die Ungeborenen, die Sterbenden, die zynisch als ‚lebensunwert’ Bezeichneten. Negativer Utilitarismus.“[32] Ihnen allen kommt – im übrigen nicht erst seit der neuen Konvention – das Recht auf Bildung zu, auf eine Lebensgestaltung, die sich nicht allein auf Unterricht und Ausbildung auf einen Beruf hin bezieht, sondern eine umfassende Selbst-Formung je-dieses Menschen im Zusammenleben mit anderen Menschen beansprucht.
Dieser menschenrechtliche Anspruch (es geht ja nicht allein um eine Proklamation staatlicher Ziele, um eine Vereinbarung der Vertragsstaaten in der Konvention) muss aufrecht erhalten und bewährt werden im Zeitalter einer ökonomischen Globalisierung, entgegen einer Politik der Menschen zu Kostenfaktoren reduzierenden Ökonomisierung des Sozialen. Ein menschliches Recht bedarf, wenn es denn zu der ihm eigenen Wirkmacht gelangen will, eines neuen Denkens und der mutigen Globalisierung der Menschheit im Sinn von herrschaftsfreier Beziehung, „Gemeinschaft und Leben in Teilhabe“.[33] Das ist freilich eine andere Globalisierung als die, die gegenwärtig von vielen im Munde geführt wird.
Arme, die weder Arbeit haben noch im Konsum mithalten können, verlieren die Möglichkeit zu gerechter Teilhabe und schließlich den Zugang zum Sinn ihres Lebens. Sie werden ausgeschlossen, bis sie als Ausschuss gelten.[34] Angesichts dieser Gefahren muss natürlich gefragt werden, ob, je stärker die realen weltökonomischen Prozesse die Armut vergrößern und Teilhabemöglichkeiten gerade verhindern, desto höher rechtliche Ideale und politische Leitbilder aufgerichtet werden. Anders gefragt:
Verhindert die Ökonomisierung des Sozialen, beschädigt nicht die ökonomisch umgebogene Sozialpolitik die Achtung vor der menschlichen Würde, die Erwürdigung in Gegenseitigkeit?
Von daher muss die grundlegende Idee der Inklusion noch viel genauer betrachtet werden: Vor dem Hintergrund der Ökonomisierung des Sozial- und Gesundheitswesens, angesichts der Notwendigkeit eines sozialpolitischen und wirtschaftspolitischen Umbruchs.
Diese Ökonomisierung ist auch im Licht der neuen Menschenrechts-Konvention in ihren Bedingungen so sehr aufzuklären, wie ihr zu widersprechen ist.
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[1] s. Mithu Alur et al (Eds.) Inclusive Education. From Rhetoric to Reality, New Delhi 2005
[2] Andreas Hinz, Inklusion – historische Entwicklungslinien und internationale Kontexte, in: ders., Ingrid Körner, Ulrich Niehoff (Hrsg.), Von der Integration zur Inklusion, Marburg 2008, S. 39; s. E. Fuchs / J. Schriewer, Internationale Organisationen als Global Players in Bildungspolitik und Pädagogik, in: Zeitschrift für Pädagogik 53/2007, S. 145 – 148 und E. Fuchs, Internationale Nichtregierungsorganisationen als Global Players: Zur Herausbildung der transnationalen Zivilgesellschaft am Beispiel der Kinderrechtsbewegung, in: Zeitschrift für Pädagogik 53/2007, S. 149 - 165
[3] s. Arnold Köpcke-Duttler, Armut, Behinderung und menschliche Würde – Die UN-Konvention zum Schutz der Rechte von Menschen mit Behinderung, in: Gottfried Biewer / Mikael Luciak / Mirella Schwinge (Hrsg.), Begegnung und Differenz: Menschen – Länder – Kulturen. Beiträge zur Heil- und Sonderpädagogik, Bad Heilbrunn 2008, S. 205 - 213
[4] s. Horst Dreier, Bedeutung und systematische Stellung der Menschenwürde im deutschen Grundgesetz, in: Kurt Seelmann (Hrsg.), Menschenwürde als Rechtsbegriff. Archiv für Rechts- und Sozialphilosophie. Beiheft 101, Stuttgart 2004, S. 36
[5] Martha C. Nussbaum, Gerechtigkeit oder Das gute Leben, Frankfurt 1999, S. 86 ff., S. 194 ff.
[6] Amartya Sen, Well-Being Agency and Freedom, in: Journal of Philosophy LXXX II, 1985, S. 169 - 220
[7] Nussbaum, Gerechtigkeit oder Das gute Leben, a.a.O., S. 153. – Die westlichen Erklärungen der Menschenrechte sind von Individualismus und Geschichtslosigkeit gezeichnet, das afrikanische Menschenbild dagegen ist von einer bestimmten Solidarität durchdrungen. Es ist eine Solidarität, die nicht erst aus einer Nächstenliebe heraus geboten ist; Otfried Höffe sieht sie synchron als Sippensolidarität, diachron als anamnetische Solidarität: als Dankbarkeit gegen die Vorfahren, die Ahnen (Otfried Höffe, Vernunft und Recht. Bausteine zu einem interkulturellen Rechtsdiskurs, Frankfurt 1996, S. 54)
[8] Nussbaum, Frontiers of Justice, Cambridge (Massachusetts) / London 2007, S. 216
[9] ebd. S. 200 ff: „Public Policy: Education and Inclusion“. Gerade über den Begriff “Inclusion” trägt eine Brücke hin zur Heilpädagogik.
[10] ebd. S. 210; s. „Disabilities and the social contract“ (S. 96 ff.); s. Ulrich Steckmann, Behinderungen und Befähigungen, Gerechtigkeit für Menschen mit geistiger Behinderung, in: Geistige Behinderung, 2/2007, S. 105 ff.
[11] Im Horizont einer „Theologie der Menschenrechte“ hat Hans-Joachim Sander Blick auf die „Macht in der Ohnmacht“ (Freiburg 1999) und auf die Macht aus der Ohnmacht heraus geworfen. Die Macht von Ohnmachtserfahrungen, die „schöpferische Kraft der Ohnmacht“ tangiert freilich auch die Frage der Ohnmacht der Menschenrechte angesichts von ungezählten Antastungen der Menschenwürde und vieler „Menschenrechtsverbrechen“ (S. 161), vieler Verbrechen gegen die Menschlichkeit.
[12] Onora O’Neill, Transnationale Gerechtigkeit, in: Stefan Gosepath / Georg Lohmann (Hrsg.), Philosophie der Menschenrechte, Frankfurt 1998, S. 229
[13] Ernst Tugendhat, Die Kontroverse um die Menschenrechte, in: Philosophie der Menschenrechte, a.a.O., S. 56; s. ders., Vorlesungen über Ethik, Frankfurt 1993
[14] s. Regina Kreide, Soziale Menschenrechte und Verpflichtungen, in: Michael Anderheiden u.a. (Hrsg.), Globalisierung als Problem von Gerechtigkeit und Steuerungsfähigkeit des Rechts. Archiv für Rechts- und Sozialphilosophie, Beiheft 79, Stuttgart 2001, S. 121 ff.; s. Otfried Höffe, Transzendentaler Tausch – eine Legitimationsfigur für Menschenrechte, in: Philosophie der Menschenrechte, S. 29 – 47
[15] Theresia Degener, Die UN-Behindertenrechtskonvention als Inklusionsmotor, in: Recht der Jugend und des Bildungswesens 2009, S. 204
[16] s. Arnold Köpcke-Duttler, Menschliche Würde und Solidarität der Schwachen, in: Behinderung und Dritte Welt, Ausgabe 1/2007, S. 19 – 23; ders., Bildung, Befreiung und Menschenrechte, in: Dialogische Erziehung 2006, S. 4 – 11 („Verletzbare Solidarität“)
[17] Arnold Köpcke-Duttler, Menschenrecht und Integration, in: Behindertenrecht. Fachzeitschrift für Fragen der Rehabilitation 2005, S. 149 – 155; Gibt es ein Menschenrecht auf Integration?, in: Montessori-Forum, Heft 11/1999, S. 18 - 31
[18] s. Jochen von Bernstorff, Menschenrechte und Betroffenenrepäsentation: Entstehung und Inhalt eines UN-Antidiskriminierungsübereinkommens über die Rechte von behinderten Menschen, in: Zeitschrift für ausländisches öffentliches Recht und Völkerrecht 2007, S. 1062 (Inklusion als Achtung der menschlichen Diversität und der Barrierefreiheit, als menschenrechtsdogmatisches Innovationspotenzial).
[19] Deutsche Behindertenhilfe Aktion Mensch e.V. (Hrsg.), Das Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, 2. Aufl. Bonn 2008, S. 02 (Der Text stammt von Klaus Lachwitz.)
[20] Ralf Poscher / Johannes Rux / Thomas Langer, Von der Integration zur Inklusion. Das Recht auf Bildung aus der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen und seine innerstaatliche Umsetzung, Baden-Baden 2008, S. 22
[21] Arthur Kaufmann, Rechtsphilosophie, 2. Aufl. München 1997, S. 184; s. Axel Honneth, Integrität und Missachtung. Grundmotive einer Moral der Anerkennung, in: Merkur 1990, S. 1043 - 1054
[22] UNESCO, Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All, 2005; Heiner Bielefeldt, Zum Innovationspotenzial der UN-Behindertenrechtskonvention, Berlin 2006
[23] Poscher / Rux / Langer, Von der Integration zur Inklusion, a.a.O. S. 29; in diesem Gutachten wird irrtümlich Integration mit der Gleichheit der Lernziele konnotiert, Inklusion mit der Lernzieldifferenz. Die pädagogische Diskussion wird hier nicht hinreichend aufgenommen.
[24] ebd. S. 35 ff.
[25] s. Andreas Hinz, Die Debatte um Integration und Inklusion – Grundlage für aktuelle Kontroversen in Behindertenpolitik und Sonderpädagogik?, in: Sonderpädagogische Förderung 48 (2003), S. 333. Inklusive Pädagogik und interkulturelle Pädagogik werden hier einander angenähert; s. a. Helmut Reiser, Vom Begriff Integration zum Begriff Inklusion – Was kann mit dem Begriffswechsel angestoßen werden?, in: Sonderpädagogische Förderung 2003, S. 305 - 312
[26] s. Eleonore Pollklaesner, Pädagogische Inseln im Großstadtmoloch, in: Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steiners e. V. (Hrsg.), Waldorf-Pädagogik weltweit, Berlin 2001, S. 178 f. (Die Associacao Comunitaria Monte Azul“ arbeitet seit dem Jahr 1973 in drei Elendsviertel der Stadt Sao Paulo.)
[27] Hasso Hofmann, Einführung in die Rechts- und Staatsphilosophie, 2. Aufl. Darmstadt 2003, S. 99
[28] Amartya Sen, Ökonomie für den Menschen. Wege zu Gerechtigkeit und Solidarität in der Marktwirtschaft, 3. Aufl. München 2005, S. 287
[29] ebd. S. 341
[30] Hasso Hofmann, Einführung in die Rechts- und Staatsphilosophie, 2. Aufl. Darmstadt 2003, S. 209; s. John Rawls, Eine Theorie der Gerechtigkeit, 5. Aufl. Frankfurt 1990
[31] s. D. Koller, Soziale Güter und soziale Gerechtigkeit, in: Theorien der Gerechtigkeit. Archiv für Rechts- und Sozialphilosophie, Beiheft 56, 1994, S. 79 - 101
[32] Arthur Kaufmann, Rechtsphilosophie, 2. Aufl. München 1997, S. 186. – Schon in dem altägyptischen Recht gibt es einen Zusammenhang zwischen Kommunikation und Gerechtigkeit. Jan Assmann entwirft eine iustitia connectiva und versteht den ägyptischen Sinn der Gerechtigkeit als Mitmenschlichkeit, als konnektive Gerechtigkeit, die die Menschen miteinander verbindet, in dem sie Verantwortlichkeit und Vertrauen stiftet. Der zur Ma’at erzogene Mensch hat ein geduldiges Herz, dass sich dem Anderen zuwendet (Ma’at. Gerechtigkeit und Unsterblichkeit im Alten Ägypten, 2. Aufl. 1995, S. 60 ff.)
[33] Benedikt XVI. nimmt in seiner Sozialenzyklika den Begriff der „globalen Menschheitsfamilie“ auf (Die Liebe in der Wahrheit, Freiburg 2009, S. 100).
[34] Wolfgang Huber, Die Zeichen der Zeit in einem anderen Licht, in: Benedikt XVI., Die Liebe in der Wahrheit, Die Sozialenzyklika „Caritas in veritate“, a.a.O., S. 182; Kurt Marti, Von der Weltleidenschaft Gottes, Stuttgart 1998. - Viel Aufmerksamkeit möchte ich lenken auf die Arbeit von „Terre des Femmes (Menschenrechte für die Frau)“, auf jene Menschenrechtsgruppe, die Nein sagt zu Gewalt an Frauen und einen Nationalen Aktionsplan zum Schutz vor Genitalverstümmelung entworfen hat. Die Frauen haben erreicht, dass die Straftat der Genitalverstümmelung in Deutschland nicht mehr verjährt, bevor die Mädchen erwachsen sind. Sie haben jetzt die Möglichkeit, die Tat bis zu ihrem 28. Lebensjahr anzuzeigen. Seit Mai 2009 unterstützt „Terre des Femmes“ auch die Initiative „Amazonian Initiative Movement“ in Sierra Leone. Unter anderem setzen sich MitarbeiterInnen von AIM ein für den Bau eines Schutzhauses. Die strafrechtliche Neuregelung der Verjährung gilt im übrigen auch für andere Formen der Kindesmisshandlung.