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Timestamp: 2019-10-17 14:21:28+00:00
Document Index: 16515376

Matched Legal Cases: ['art. 1', 'art. 4', 'art. 25', 'art. 1', 'art. 6', 'art. 12', 'art. 1']

Scuola7 - n. 14
10 ottobre 2016, n. 14
La valutazione dei dirigenti: parole-chiave (mg)
Anno di formazione e di prova: una corsa a tappe (lz)
Perché non possiamo dire no alla formazione obbligatoria (ms)
Parliamo diLa valutazione dei dirigenti
La valutazione dei dirigenti: parole-chiave
Dalla Direttiva alle Linee guida
Le Linee Guida per la valutazione dei Dirigenti Scolastici, adottate con Decreto n. 971 del 21 settembre 2016, sono state ufficialmente rese note, e quindi consultabili, il 28 settembre u.s. attraverso la pubblicazione sul sito istituzionale del MIUR, nella home page al link Sistema Nazionale di Valutazione - Novità.
Tale provvedimento rende ora operativa la Direttiva Ministeriale n. 36 del 18 agosto 2016, di pari oggetto, e completa il quadro normativo di fonte unilaterale che disciplina la materia, salvo la successiva indicazione da parte dell’Amministrazione di “strumenti” operativi che al momento non risultano ancora del tutto perfezionati.
Dopo i reiterati fallimenti, e fatti generosamente salvi alcuni modesti risultati delle precedenti esperienze, sicuramente non reiterabili e non generalizzabili per la loro parzialità, ma soprattutto per la volontarietà dell’adesione, siamo ora veramente ai nastri di partenza di un’operazione non ulteriormente rinviabile. I passaggi normativi sono quelli connessi all’avvio (promettente) del sistema Nazionale di Valutazione secondo le modalità, gli obiettivi e i tempi declinati dal d.P.R. 80/2013 e la prescrittività delle disposizioni contenute nella Legge 107/2015, riferite non solo all’esplicitazione dei “criteri generali” (comma 93, lettere a, b, c, d, e), ma anche all’indifferibilità dell’esigenza “… di assicurare la valutazione dei dirigenti scolastici e la realizzazione del sistema nazionale di valutazione previsto dal regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 28 marzo 2013, n. 80…omissis” (comma 94, secondo periodo).
L’Amministrazione, dunque, ha doverosamente predisposto gli atti esecutivi e fissato un cronoprogramma che individua le varie fasi della procedura, a partire dall’assegnazione da parte del Direttore dell’Ufficio Scolastico Regionale a ciascun Dirigente Scolastico in servizio nella Regione, degli obiettivi, dal cui raggiungimento consegue il giudizio valutativo, attraverso il conferimento di un nuovo incarico (in caso di scadenza triennale) o l’integrazione di quello in corso.
Questa operazione di “definizione e consegna degli obiettivi”, che a richiesta del DS può essere oggetto di una valutazione congiunta con il Direttore dell’USR, si sarebbe già dovuta concludere entro il decorso (!) mese di settembre, ma temiamo che ciò non sia stato tecnicamente possibile, così come è prevedibile un generale slittamento di tutti i tempi programmati, salvo la valutazione finale da formalizzare entro la fine di ciascun anno solare del triennio, per la sua incidenza sulla retribuzione di risultato, la cui misura deve essere, appunto, annualmente definita in sede di contrattazione integrativa regionale.
Memo: le parole chiave
Abbiamo fin qui accennato alle fasi di esordio e conclusione della procedura valutativa, ma per evidenti ragioni di spazio e per la natura stessa di questa newsletter, non possiamo analiticamente svilupparne tutti i passaggi.
Vi proponiamo, invece, un indice/repertorio di parole-chiave ricavate dalla lettura contestuale della Direttiva e delle Linee Guida che, a seguito di personali approfondimenti testuali, possono fornire una griglia conoscitiva, orientativa e interpretativa dell’intero processo, e dalle quali ciascuno potrà desumere coerenze, opportunità, criticità e nodi:
Obiettivi (nazionali, regionali, di scuola: RAV – PdM e relative priorità e traguardi, con un possibile “ingorgo valutativo”)
Criteri generali (Legge 107/2015, art. 1, comma 93, lett. a), b), c), d), e)
Azioni organizzative e gestionali (direttamente riconducibili all’operato del Dirigente: Direttiva 36/2016, art. 4, comma 3)
Specificità delle funzioni e delle azioni dirigenziali (D.L.vo 165/2001, art. 25, comma 1)
Risultati (“perseguiti” e “raggiunti”… o non raggiunti)
Indicatori INVALSI (tuttora sconosciuti)
Livelli di raggiungimento dei risultati: Pieno, Avanzato, Buono, Mancato (criterio di differenziazione retributiva decrescente ed effetti sanzionatori legati alla procedura)
Nuclei di Valutazione (composizione, presenza garantita di un DS, possibile diversa articolazione, individuazione degli “esperti”, l’Avviso pubblico: pubblicità e trasparenza)
Valutazione di “prima istanza” (procedura istruttoria da parte del Nucleo a composizione integrale)
Valutazione finale (da parte del Direttore dell’USR, che può motivatamente differire da quella del Nucleo; rapporto tra valutazione “annuale” e “triennale”; il trend di avvicinamento: empiricità e soggettività)
Restituzione (convocazione, contraddittorio)
Visita alle scuole (da parte del Nucleo o di un suo componente garantita per tutte, almeno una volta, solo al fine del triennio)
Dimensioni professionali (della dirigenza scolastica e relativo “peso” nella valutazione; l’apprezzamento della comunità professionale attraverso lo strumento del “questionario”)
Mancata estensione della valutazione all’incarico di reggenza
Piano annuale regionale (Obiettivi e Relazione)
Osservatorio nazionale per il monitoraggio dell’intero processo
Strumenti (Incarico, Contratto, Portfolio, CV, Autovalutazione, Rubriche, Repertori).
Per la valutazione dei dirigenti siamo di fronte ad una sequenza assai ampia di adempimenti, passaggi operativi, strumenti, indicatori. La casa editrice Tecnodid non mancherà di seguire l’attuazione di questo percorso, sia attraverso momenti informativi e formativi (segnaliamo il Seminario di Scanno 29 ottobre-1 novembre 2016, dedicato alle questioni “calde” della leadership e della funzione del dirigente, con workshop relativi alla sua valutazione), sia con approfondimenti editoriali (è in fase di predisposizione un fascicolo monografico di Voci della Scuola-Notizie interamente dedicato alla valutazione del dirigente).
Anno di formazione e di prova: una corsa a tappe
Ai nastri di partenza: tre, due, uno, pronti, via!
Il 4 ottobre è uscita, a firma del Direttore Generale Maria Maddalena Novelli, la nota MIUR n. 28515. Si tratta del quadro di riferimento del periodo di formazione e di prova per i docenti neo-assunti, il quale, a partire dal Decreto Ministeriale n. 850 del 27 ottobre 2015, previsto a sua volta dal comma 118 dell’art. 1 della Legge 107/2015, è stato ridisegnato in maniera significativa in molti dei suoi aspetti. Oltre 90.000 docenti hanno già sperimentato lo scorso anno il nuovo modello, il cui scopo principale è quello di dare alla formazione in ingresso una curvatura maggiormente professionalizzante e aderente al contesto educativo, organizzativo e gestionale nel quale il docente opera. Ora, la citata circolare ministeriale ripropone tale modello senza sostanziali modifiche anche per il 2016-17. Ne analizzeremo brevemente i tratti salienti, cercando di focalizzare in particolare le questioni aperte e gli aspetti su cui sarà necessario puntare nell’ottica del miglioramento e ricordando che proprio dall’anno di formazione dei neoassunti il neonato piano triennale per la formazione dei docenti prende decisamente e dichiaratamente spunto e vigorosa ispirazione.
Gli incontri in presenza: tappe di pianura, con percorsi da non sottovalutare
Una quota significativa delle 50 ore di formazione previste dall’art. 6 del DM 850/2015, e ribadite dalla nota 28515, è ancora composta da incontri in presenza; tuttavia, almeno nelle intenzioni degli estensori del piano, questi perdono quasi completamente il carattere routinario, generico e frontale che ne costituiva fino a un paio di anni fa la parte prevalente, acquistando in specificità e in partecipazione attiva. Ci si riferisce non tanto all’incontro propedeutico e a quello di restituzione finale (per quest’ultimo andrà comunque trovata una specifica connotazione), quanto alle attività laboratoriali. Per il docente infatti non si tratta più di frequentare una serie di incontri frontali, su tematiche di carattere generale e comunque scelte dall’Amministrazione, bensì di essere co-costruttore del proprio percorso formativo. La metodologia prevalente dovrà pertanto contemplare lo scambio professionale, la ricerca-azione, la rielaborazione e la produzione di sequenze didattiche, facilitate anche dal numero ristretto di corsisti (orientativamente non più di trenta per singolo laboratorio). In questo campo c’è probabilmente ancora tanta strada da fare; occorrerà dunque cambiare rapporto alla nostra bicicletta immaginaria e porre un’attenzione particolare al reclutamento dei coordinatori di laboratori, che andranno individuati tramite avviso pubblico e che dovranno essere consapevoli - e chiaramente informati - che non si chiede loro una lezione frontale e trasmissiva.
Bilancio delle competenze e portfolio professionale: tappa a cronometro, ma non solo
Per la parte digitale della formazione la Direzione Generale per il personale scolastico si avvale, come negli anni precedenti, del contributo tecnico e di ricerca dell’INDIRE (http://www.indire.it/). Fino a un paio di anni fa la formazione on-line consisteva nello svolgimento di attività e/o nell’elaborazione di testi afferenti a diverse aree tematiche, disciplinari o trasversali. Ora l’intento della piattaforma, nonché la sua struttura e i suoi contenuti, sono decisamente cambiati. Non si tratta più di svolgere compiti e attività “neutre”, bensì di riflettere sulla propria professionalità e sul proprio operato mediante la costruzione di un portfolio che raccolga e documenti diversi aspetti del proprio passato e presente, e che funga da meta-riflessione e da volano per la futura carriera professionale.
Non esiste più quel testo prevalentemente teorico, che non a caso, anche se impropriamente, qualcuno denominava “tesina”. Ora è l’operatività didattica ad essere al centro dell’auto-riflessione e del confronto con il tutor. È infatti su due attività che il docente è chiamato a redigere il proprio portfolio professionale, un articolato documento, composto di parti testuali e di vari formati di file, che ha l’intento di favorire la riflessione e la consapevolezza del proprio habitus progettuale.
Il portfolio, inteso come ricostruzione ragionata delle tappe più significative della propria esperienza, prende l’avvio dalla compilazione del bilancio iniziale delle competenze, novità assoluta del 2015-16. Tale strumento che, anche con l’aiuto del tutor, va letto e interpretato in chiave diacronica e inquadrato in una prospettiva di crescita e di sviluppo, è stato al centro di un diffuso e vivace dibattito, tanto che INDIRE è già al lavoro, anche con una serie focus group sul territorio, con l’intento di migliorarlo, semplificarlo, eliminarne alcune ridondanze e renderlo più aderente ai bisogni degli insegnanti.
Tutor e neoassunti: rettilinei, gran premi della montagna e lavoro di squadra
Ah, il tutor! Figura strategica e fondamentale da sempre, ma ancora di più a partire dal DM 850, che gli dedica l’intero art. 12 (la nota 28515/2016 un intero paragrafo), specificandone le caratteristiche, le funzioni, i compiti, stabilendo che gli sia riconosciuto un compenso economico e suggerendo che possa essere valorizzato nell’ambito dei criteri di cui all’art. 1, comma 127 della legge 107/2015. Sarà stato così nell’anno appena trascorso? Senza il supporto ancora di specifici monitoraggi, non possiamo che augurarci di sì. Sul tutor e sul suo ruolo di collega esperto, non necessariamente più “anziano” (la ricca e diffusa varietà di esperienze professionali non sempre coincide con l’età o con gli anni di insegnamento), occorre investire con convinzione risorse, energie, opportunità. È accertato che le attività di peer to peer sono state comunque quelle più apprezzate dai docenti, che ne chiedono addirittura una implementazione. Anche per dare corpo e spessore al ruolo di affiancamento, accompagnamento, supporto, facilitazione, collaborazione, sostegno, condivisione, l’Ufficio scolastico regionale per l’Emilia Romagna, regione pioniera in questo campo, ha pianificato e posto in essere in questo avvio dell’anno scolastico, proprio per i tutor, percorsi di formazione dedicati e professionalizzanti in tutte le sue province.
Partire col giusto rapporto e pedalare decisi, in vista del traguardo
Dunque, la nostra immaginaria bicicletta è oliata e pronta alla partenza. Sarà utile durante il tragitto registrare regolarmente il veicolo, fare tesoro di necessarie pause rigeneranti e mettere in atto un fondamentale gioco di squadra; pertanto auguriamo un sincero buon lavoro ai soggetti a vario titolo coinvolti in questa corsa a tappe, che dovranno collaborare e creare preziose sinergie:
- Ai docenti neoassunti, in primis, che saranno al centro dell’azione formativa;
- Ai tutor e al loro importante ruolo, che dovrà essere sempre più valorizzato e riconosciuto;
- Ai Dirigenti scolastici e al loro compito culturale e di garanzia giuridica;
- Al MIUR, agli Uffici scolastici regionali, agli staff di supporto e agli uffici di ambito territoriale, cui spettano azioni di indirizzo, di coordinamento, di supporto, di sostegno, di organizzazione e di accompagnamento;
- Alle scuole polo per la formazione già individuate nel 2015, cui viene prorogato il mandato anche per quest’ anno;
- Ai coordinatori di laboratorio, che dovranno, laddove non lo abbiano già fatto, innovare strumenti e metodologie di formazione;
- Ai dirigenti tecnici, cui spetta un ruolo ben definito nel caso di ripetizioni del periodo di formazione e di prova;
- A INDIRE e alla sua mission di ricerca, innovazione, sviluppo continui.
Perché non possiamo dire no alla formazione obbligatoria
È la prima condizione per la crescita professionale
Sui social le risposte al Piano Nazionale di formazione (PNF), presentato al MIUR lunedì scorso (3 ottobre) in presenza di testimoni internazionali, non appaiono sempre lusinghiere.
Però la scuola reale lo sa: non possiamo più prendere scuse, né sostenere strategie di evitamento. Il diritto a non formarsi non ha più giustificazioni sostenibili. Non è confutabile il principio che la formazione costituisce la prima condizione per la crescita professionale e per il miglioramento della qualità della nostra scuola. Ed ora ci sono anche i presupposti economici e normativi per la sua obbligatorietà.
Lo aveva già affermato il comma 124 della legge 107/2015: “Nell’ambito degli adempimenti della funzione docente, la formazione in servizio dei docenti di ruolo è obbligatoria, permanente e strutturale”. Da un anno è operativa, seppure con alcuni meccanismi da oliare, la card per i docenti, regolata dal DPCM 23.9.2015. Dovevano essere 381 milioni di euro annuali, secondo il comma 123 della legge. Sono stati ridimensionati a 325, secondo il comunicato del 3 ottobre del MIUR. Restano comunque disponibili e riconfermati anche per il 2017 i 500 euro per ogni docente di ruolo. Inoltre sono state aumentate le risorse per le iniziative di formazione delle scuole (40 milioni di euro annui – comma 125, a partire dal 2016) e, dal 3 ottobre, c’è anche un imponente Piano Nazionale (PNF) che definisce e dettaglia finalità e strategie.
Dal diritto all’obbligo, perché...
Il diritto alla formazione, che sostituì l’obbligo quasi vent’anni fa (contratto nazionale del 1998-2001), si è tradotto nel tempo anche come “diritto a non esercitare il diritto”.
Rinunciare al diritto alla formazione significa ostacolare la crescita del capitale professionale e il miglioramento della vita di tutti: rallentare quindi la marcia verso una democrazia matura.
Battersi per il diritto a “non formarsi” può rappresentare un “beneficio” per la persona, ma può costituire un danno per la scuola e un pericolo per il futuro delle giovani generazioni. Se si persegue un “beneficio” che ricade solo su un soggetto ed è scisso da un dovere (giuridicamente definito) o dalla deontologia professionale, si rischia anche di incrementare la disparità di trattamento. Perché ci devono essere studenti con insegnanti che non curano la propria professionalità? Ci sono ricerche mirate che sottolineano come tale disparità nel nostro Paese sia un dato significativo. Va ricordata, per esempio, l’indagine TALIS del 2013 (condotta su 33 paesi tra cui 9 non membri OCSE). Rispetto alla media TALIS, gli insegnanti in Italia hanno riportato tassi più bassi di partecipazione ad attività formazione, tra cui, per esempio, a corsi e a laboratori (51% contro il 71% della media Talis); a conferenze o seminari (31% contro il 44%); a stage formativi presso altre istituzioni pubbliche e imprese (3% contro il 14%); a reti di insegnanti (22% contro il 37%).
Non si possono, a nostro avviso, mettere al primo posto “scelte personali” su questioni che incidono sulla collettività.
Siamo appassionati ma diffidenti
Un particolare dell’indagine TALIS che invece appare in controtendenza rispetto agli altri dati è la partecipazione ad attività di ricerca individuale o in gruppo. Qui il tasso italiano risulta superiore alla media TALIS: 46% contro il 31.
Tali percentuali mettono ancora una volta in evidenza sia la nostra ritrosia a stare dentro i sistemi organizzati, sia la nostra propensione all’individualismo e all’autodeterminazione. Come dire: “siamo capaci di fare di più, ma non chiedeteci di farlo per forza”.
Forse proprio qui risiede il nodo della questione. La scuola italiana sa rispondere in maniera egregia a molti problemi, basti pensare alle straordinarie esperienze di inclusione, alla capacità di reagire di fronte alle emergenze, alla voglia di partecipare ad imprese didattiche a volte assai complesse, se non impossibili. Quando invece si tratta di ragionare in termini di allineamento a standard europei ed internazionali, ci presentiamo con tutte le nostre debolezze, soprattutto sul piano culturale: non crediamo molto ai confronti e ai sistemi di valutazione esterna; non siamo propensi ad accreditare gli esiti delle ricerche, ma piuttosto ad enfatizzare tutto ciò che resta dentro l’orizzonte delle nostre aree di azione: quello che possiamo controllare e dimostrare perché lo abbiamo vissuto. Anche da qui nasce una certa resistenza nei confronti di una disposizione di legge che inserisce la formazione in servizio come “adempimento connesso alla funzione docente”.
Stato giuridico o contratto?
Secondo alcuni, il Piano nazionale presenta molti punti di criticità perché non è collegato al rinnovo del contratto nazionale.
È abbastanza diffusa l’opinione che la condizione docente dipenda sia da norme giuridiche sia da norme contrattuali. In passato si conveniva che parlare di “stato giuridico” significava far riferimento alla funzione docente, ai diritti e ai doveri, alla formazione iniziale e alla formazione continua, al reclutamento, alla valutazione e alle carriere. Mentre invece quando si parlava di contratto ci si riferiva alle relazioni sindacali, alle retribuzioni, all’orario di servizio, alle modalità di fruizione della formazione in servizio, ad assenze, permessi e aspettative, al codice di disciplina.
Sappiamo, però, che in passato la linea di demarcazione non è stata mai molto definita, e che le posizioni spesso si sono un po’ confuse e sovrapposte. C’è stato il periodo in cui gli spazi contrattuali e negoziali si allargavano anche ad altre materie; c’è invece da qualche anno un allentamento dei rapporti sindacali, con un conseguente ampliamento dello spazio giuridico.
Oggi si ribadisce con forza che alla scuola si sta chiedendo troppo senza alcun compenso economico, o comunque senza alcun tipo di riconoscimento; si rivendica la condizione pattizia del Piano nazionale e, come conseguenza, se ne dichiara l’inaccettabilità.
Il disagio della scuola c’è...
Si tratta quindi di due questioni. La prima: alla scuola si sta chiedendo veramente troppo senza dare nulla in cambio? La seconda: il Piano Nazionale è materia di contrattazione?
Non possiamo oggi non percepire lo stato di disagio in cui versano tutti coloro che operano nella scuola: i dirigenti stanno dimenticando la propria funzione di leadership educativa in quanto costretti ad affrontare e risolvere quotidianamente le emergenze. I docenti rappresentano l’ultimo anello di un sistema che raccoglie il peso, senza possibilità di scelta, degli esiti, non sempre positivi, di nuovi processi e algoritmi (reclutamento, mobilità, chiamata...). Il personale amministrativo sente di essere una pedina abbandonata e lontana dalle priorità delle agende politiche.
È chiaro che, su questo settore, bisogna riconquistare credibilità e fiducia mandando segnali “ricevibili”.
Le “cose” che mancano
La seconda questione, però, non può essere collegata allo stato di disagio. Chi ha responsabilità di governo ha l’obbligo di pensare alle future generazioni. La formazione non può essere un optional e tale principio non è negoziabile. La funzione docente ha bisogno di cura continua della professionalità, ed è un presupposto non solo deontologico, ma anche giuridico, in quanto la formazione in servizio rientra negli impegni professionali di ogni insegnante (così prescrive anche il Contratto nazionale vigente: 2006-2009).
Tuttavia, per essere in sintonia con standard educativi e professionali, comparabili almeno a livello europeo, sarebbe stato necessario indicare (oltre ad obiettivi, strategie e strumenti) anche alcuni parametri quantitativi che non sono stati definiti né dalla legge 107/2015, né dal PNF, né ovviamente dalle precedenti note ministeriali (7 gennaio 2016, prot. n. 35; 15 settembre 2016 prot. 2915). E su questo punto si intrecciano i problemi. È vero che la “formazione” in tutti i suoi aspetti attiene allo stato giuridico, ma le sue modalità di fruizione e gli orari attengono al contratto. Non essendo stato ancora rinnovato, si è ritenuto strategico richiamare semplicemente le scuole all’obbligatorietà della formazione in servizio, suggerire unità formative sul modello universitario, ricordare alcuni principi fondamentali come qualità, chiarezza, coerenza, collaborazione...
Bene! Ora però bisogna pensare a “proteggere” il Piano sapendo che le scuole hanno bisogno di essere supportate (e non solo oberate di adempimenti); che i dirigenti chiedono di poter ricominciare ad esercitare una leadership educativa (e ci aspettiamo che la valorizzazione delle risorse umane sia uno degli indicatori di punta della valutazione); che i docenti vogliono essere riconosciuti anche per la loro capacità di trasmettere passione, di affascinare gli studenti e di essere efficaci nella loro azione in classe; che il personale amministrativo, da troppo tempo abbandonato, rivendica un’attenzione vera, magari anche attraverso serie modalità di accesso.
Il Piano Nazionale di Formazione può diventare il banco di prova per capire cosa il Paese si aspetta dai suoi insegnanti e come i docenti sono disponibili a mettersi in gioco su uno degli aspetti qualificanti della loro professionalità.