Source: https://m.grin.com/document/209870
Timestamp: 2019-10-16 22:39:04
Document Index: 24941391

Matched Legal Cases: ['Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 42', 'Art. 1', 'Art. 6', 'Art. 4', 'Art. 1', 'Art. 1', 'Art. 3', 'Art. 7', 'Art. 8', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 32', 'Art. 32', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 59', 'Art. 24', 'Art. 11', 'Art. 11', 'Art. 42', 'Art. 43', 'Art. 42', 'Art. 59', 'Art. 45', 'Art. 59', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 26', 'Art. 13', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 50', 'Art. 24', 'Art. 35', 'Art. 33', 'Art. 4', 'Art. 4', 'Art. 24', 'Art. 4', 'Art. 4', 'EGMR', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 42', 'Art. 43', 'Art. 44', 'Art. 1', 'Art. 52', 'Art. 47', 'Art. 218', 'Art. 216', 'Art. 44', 'Art. 19', 'Art. 218', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24', 'Art. 24']

von Angelika Isecke (Autor)
Masterarbeit 2012 93 Seiten
1. Darstellung der rechtlichen Gegebenheiten der BRK
1.1. Entstehung und Bedeutung der BRK
1.2. Allgemeine Inhalte der BRK und des Fakultativprotokolls
1.2.1. Zweck und Anwendungsbereich der Konvention
1.2.2. Prinzipien und Staatenpflichten
1.3. Einbettung der BRK und deren Art. 24 in die deutsche Rechtsordnung des Bundes und der Länder
1.4. Die Forderung eines inklusiven Bildungssystems nach Art. 24 BRK
1.5. Die Konsequenzen der Verpflichtungen aus Art. 24 BRK - Tragweite für die deutsche Rechtsordnung
1.6. Mögliche Grenzen der Inklusionsverpflichtung
1.7. Bedeutung der BRK und ihres Art. 24 für die EU und die GRCh
2. Darstellung der Umsetzung von Art. 24 BRK in der EU allgemein und in ausgewählten EU-Staaten
2.1. Allgemeiner Überblick zur Situation in den Mitgliedstaaten der EU
2.2. Italien
2.2.1. Zuständigkeiten im Bildungsbereich
2.2.2. Aufbau des allgemeinen Bildungssystems
2.2.3. Geschichte zum Aufbau eines integrativen Bildungssystems
2.2.3.1. Gesetzlicher Rahmen
2.2.3.2. Personelle und finanzielle Ressourcen
2.2.4. Stand der Umsetzung von Art. 24 BRK und bisher veranlasste Aktivitäten
2.2.5. Zwischenergebnis: Bewertung des Umsetzungsstands und Benennung der für die Inklusion begünstigenden Faktoren in Italien
2.3. Finnland
2.3.1. Zuständigkeiten im Bildungsbereich
2.3.1.1. Das Bildungsministerium
2.3.1.2. Das Zentralamt für Unterrichtswesen
2.3.1.3. Aufgaben der Kommunen
2.3.2. Aufbau des allgemeinen Bildungssystems
2.3.3. Geschichte zum Aufbau eines integrativen Bildungssystems
2.3.4. Stand der Umsetzung von Art. 24 BRK und bisher veranlasste Aktivitäten
2.3.5. Zwischenergebnis: Bewertung des Umsetzungsstands und Benennung der für die Inklusion begünstigenden Faktoren in Finnland
2.4. Deutschland
2.4.1. Zuständigkeiten von Bund und Ländern im Bildungsbereich
2.4.2. Die Ständige Konferenz der Kultusminister
2.4.3. Die Rolle der Kommunalverwaltungen
2.4.4. Aufbau des allgemeinen Bildungssystems
2.4.5. Geschichte zum Aufbau des Förderschulwesens und erste Integrationsbestrebungen
2.4.6. Stand der Umsetzung von Art. 24 BRK in der BRD
2.4.7. Bisher veranlasste Aktivitäten der verschiedenen Ebenen
2.4.8. Tatsächliche innerstaatliche Umsetzung von Art. 24 BRK und damit verbundene Aktivitäten am Beispiel des Bundeslandes NRW
3.1. Bewertung der rechtlichen Darstellung
3.2. Bewertung des Umsetzungsstands von Art. 24 BRK in Deutschland anhand der dargestellten Länder und unter Beachtung von begünstigenden und hinderlichen Faktoren
3.3. Abgabe von Empfehlungen für alle Ebenen zur Umsetzung der BRK im deutschen Bildungssystem
3.3.1. Ebene des Bundes
3.3.2. Ebene des Landes
3.3.3. Ebene der KMK
3.3.4. Ebene der Kommune
3.3.5. Darstellung des Einflussbereichs der EU anhand von möglichen Instrumenten und deren Inhalt
3.3.5.1. Agenden/ Strategien
3.3.5.2. Die Offene Methode der Koordinierung
3.3.5.3. Peer-Review-Verfahren
3.3.5.4. Europäische Jahre
3.3.5.5. Förderprogramme und Projekte
3.3.6. Sonstiger überstaatlicher Regelungsbedarf
Abbildung 1: Begriffsabgrenzungen – Exklusion - Separation - Integration - Inklusion
Abbildung 2: Vergleich der Prozentsätze der Schüler eines Jahrgangs, die in Förderschulen beschult werden
Abbildung 3: Vergleich der Prozentsätze der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die in allgemeinen Schulen beschult werden
Abbildung 4: Aufbau des italienischen Bildungssystems
Abbildung 5: Anteil der Schüler mit SEN in Italien, die an Förderschulen, Förderklassen und in allgemeinen Schulen beschult werden
Abbildung 6: Aufbau des finnischen Schulsystems
Abbildung 7: Anteil der Schüler mit SEN in Finnland, die an Förderschulen, Förderklassen und in allgemeinen Schulen beschult werden
Abbildung 8: Aufbau des deutschen Bildungssystems
Abbildung 9: Verteilung und Entwicklung der Schülerzahlen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die in Förder- und allgemeinen Schulen beschult werden im Zeitraum 2005 - 2010
Abbildung 10: Verteilung und Entwicklung der Inklusionsquoten im Bundesländervergleich im Zeitraum 2008 bis 2010
Abbildung 11: Synergiemodell des Systems Schule
In der EU hat jede sechste Person eine leichte bis schwere Behinderung. Das sind etwa 80 Millionen Menschen, die wegen umwelt- und einstellungsbedingter Barrieren häufig an einer vollen Teilhabe an der Gesellschaft und Wirtschaft gehindert werden. Für diese Menschen liegt die durchschnittliche Armutsquote 70 % über dem Durchschnitt.[1] Eine Möglichkeit diese Quote zu reduzieren, besteht nicht nur im Abbau von negativen Einstellungen in Form von Vorurteilen in der Gesellschaft, sondern auch in der Verbesserung des Zugangs und der Regelungen, die die Bildung der Menschen mit Behinderungen betreffen. Zahlreiche Untersuchungen belegen, dass sich ein Unterricht, in dem Schüler mit und ohne Behinderungen[2] gemeinsam unterrichtet werden, für die überwiegende Mehrheit der Schüler vorteilhaft für den Erwerb von Bildungsabschlüssen, die spätere Berufsausbildung und die Einkommenshöhe auswirkt.[3] Eine Studie aus Kanada untersuchte den Ausschluss behinderter Menschen vom Arbeitsmarkt und die damit verbundene potentielle Minderung des Bruttoinlandsprodukts. In dieser Studie wurden die Ergebnisse für Europa und Zentralasien zusammengefasst. Die geschätzte Höhe der verringerten Wirtschaftsleistung wurde darin mit 35,8 % beziffert.[4] Auch ist bei Betrachtung der Ergebnisse dieser Studie zu berücksichtigen, dass die Weichen für den Zugang zum Arbeitsmarkt und zum Erfolg im späteren Berufsleben bereits im frühen Kindesalter gestellt werden.
Vor dem Hintergrund dieser Aussagen scheint es unverständlich, dass in der BRD seit Jahrzehnten immer noch die gemeinsame Beschulung von Schülern mit und ohne Behinderungen kontrovers diskutiert wird.[5] „Es ist normal, verschieden zu sein“ lautete bereits im Jahr 1993 das Zitat des ehemaligen Bundespräsidenten Richard von Weizsäcker bei einer Ansprache in Bonn zur Tagung der Bundesarbeitsgemeinschaft Hilfe für Behinderte. Im deutschen Bildungssystem sieht die Realität jedoch ganz anders aus. Zum einen hängt der schulische Erfolg im europäischen Vergleich unverhältnismäßig stark von der sozi-ökonomischen und sozi-kulturellen Herkunft ab.[6] Auch gilt es als „normal“, dass 4 % aller Schüler eines Jahrgangs in gesonderten Einrichtungen in Form von sog. „Förderschulen“ beschult werden, von denen lt. Statistik mehr als 76 % keinen Abschluss schaffen.[7] Ein weiteres Problem besteht darin, dass diese Förderschulen nicht wohnortnah gelegen sind, die Kinder bereits im frühen Alter aus ihrem sozialen Umfeld genommen werden und weite Schulwege für den Transport entstehen.[8]
Moniert wurde die Aussonderung von Schülern mit Behinderungen aus dem allgemeinen deutschen Bildungssystem auch vom Sonderberichterstatter der UN für das Recht auf Bildung, Vernor Muñoz, bei seinem Besuch in der BRD im Februar 2007. In seinem Bericht klagt er die deutsche Integrationspolitik als eine Politik der Segregation zwischen Schülern mit und ohne Behinderungen an und klassifizierte die BRD in diesem Punkt international als „Sonderfall.“ Er empfiehlt eine Umorientierung hin zu einer Politik der Inklusion und der Stärkung des rechtsbasierenden Ansatzes in der Bildungspolitik.[9] Bei der Beschulungsquote von Schülern mit Behinderungen im allgemeinen Schulsystem liegt die BRD im europäischen Vergleich weit zurück. Das Inkrafttreten der BRK in der BRD löst jedoch Vertragspflichten in Bezug auf Art. 24 BRK insbesondere für die Landesgesetzgeber aus, da im Grundgesetz verankert ist, dass das Bildungsrecht der Gesetzgebungskompetenz der Länder unterliegt. Die Debatten um die etwaigen rechtlichen, sozialen, institutionellen und pädagogischen Voraussetzungen für die Entwicklung eines inklusiven Bildungssystems werden vor dem Hintergrund der BRK nun zu Recht neu geführt.[10]
Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, die Umsetzung von Art. 24 BRK anhand ausgewählter EU-Staaten zu untersuchen, um den Stand der Entwicklung in der BRD bewerten zu können und im Anschluss daran Empfehlungen für die BRD abzugeben. Der erste Teil der Arbeit umfasst eine rechtliche Darstellung und soll nicht nur die angesprochene BRK in Bezug auf ihre Entstehungsgeschichte und Inhalt fokussieren, sondern auch die Bedeutung von Art. 24 BRK sowie dessen Verhältnis und Tragweite zur deutschen Rechtsordnung und die sich mit der Ratifikation ergebenen Konsequenzen darstellen. In diesem Zusammenhang wird auch die Rolle der EU beleuchtet, die mit der BRK zum ersten Mal ein völkerrechtliches Übereinkommen unterzeichnete. Im zweiten Teil der Arbeit erfolgt eine Länderdarstellung mit dem Ziel, anhand von verschiedenen Kriterien einen Überblick über die bisherige Entwicklung der Reform in der BRD zu geben. Hierzu werden zunächst die Gegebenheiten in zwei europäischen Ländern (Italien und Finnland) exemplarisch dargestellt und untersucht. Diese haben seit Mitte der 70er Jahre das gemeinsame Lernen von Schülern mit und ohne Behinderungen konsequent vorangetrieben. Im Anschluss an die Länderdarstellung erfolgt eine Bewertung und anschließend eine Abgabe von Empfehlungen wie die verschiedenen staatlichen Ebenen mit Hilfe welcher Maßnahmen und Instrumente den Aufbau eines inklusiven Bildungssystems in der BRD verwirklichen können, damit ein willkommener Umgang mit Heterogenität möglich wird, denn „das Ausmaß der Vielfalt ist unvereinbar mit irgendwelchen Normvorstellungen.“[11]
In den 80er und 90er Jahren des vergangenen Jahrhunderts gab es zwei UN-Resolutionen zur Menschrechtslage von Menschen mit Behinderungen und im Jahre 2002 eine UN-Studie. Deren Ergebnisse belegten den mangelnden Menschenrechtsschutz von Menschen mit Behinderungen.[12]
Auf Initiative Mexikos verabschiedete die UN-Generalversammlung am 19.12.2001 die Resolution 56/168 und setzte einen Ad-hoc-Ausschuss zur Erarbeitung der BRK ein.[13] Die Arbeit des Ausschusses war von Beginn an durch die aktive Beteiligung der Zivilgesellschaft geprägt. Insgesamt nahmen 120 Mitgliedstaaten und 469 NGOs an den Verhandlungen teil. Viele Menschen mit Behinderungen haben als Vertreter der NGOs, der Regierungsdelegationen der Staaten oder der Delegationen der UN an den Sitzungen mit teilgenommen. Sie haben die Erfahrungen, die sie aufgrund ihrer Behinderungen weltweit täglich machen,[14] als neue Akteure auf der globalen Menschenrechtsbühne[15] unter dem Motto „Nothing about us without us“ aktiv in den Beratungsprozess mit eingebracht und ihre Vorstellungen bzw. Visionen davon, wie Menschen mit und ohne Behinderungen zusammen leben sollten, zum Thema gemacht.[16]
So wurde die BRK in einer Rekordzeit von nur fünf Jahren entworfen und verhandelt, und am 13.12.2006 verabschiedet.[17] Lt. der Professorin für Recht und Disability Studies Degener hat die UN damit völkerrechtlich und behindertenpolitisch einen bemerkenswerten Reformschritt vollzogen. So ist die BRK die erste verbindliche Völkerrechtsquelle, die die Menschenrechte von Personen mit Behinderungen zum Thema hat und der erste Menschenrechtspakt, der neben der aktiven zivilgesellschaftlichen Einbeziehung weitere Modernisierungen im internationalen Völkerrecht einläutet. So ermöglicht die BRK gemäß Art. 42 und 44 erstmalig auch Organisationen wie z.B. der EU den Beitritt.[18]
Bereits bei Erstauslegung am 30.03.2007 wurde sie von über achtzig Mitgliedstaaten, darunter auch die BRD, unterzeichnet.[19] Mit aktuell 153 Unterzeichnerstaaten, von denen 114 die BRK ratifiziert haben, belegt sie nach der UN-Kinderrechtskonvention[20] Rang 2 der Menschenrechtskonventionen mit den meisten Mitgliedstaaten.[21]
Die BRK besteht aus zwei völkerrechtlichen Verträgen, nämlich dem Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, welches aus der unverbindlichen Präambel und 50 Artikeln besteht sowie dem Fakultativprogramm, das 18 Artikel umfasst und besondere Verfahren im Zusammenhang mit der Umsetzung der BRK enthält.[22] Zu nennen sind hier die Schaffung eines internationalen Beschwerdeverfahrens nach Art. 1 und ein Untersuchungsverfahren nach Art. 6 des Fakultativprotokolls.[23] Staaten können wählen, ob sie nur das Übereinkommen oder auch das Fakultativprogramm unterzeichnen und ratifizieren.[24]
Zweck der Konvention ist es, ausschließlich die universellen Menschenrechte zu stärken und erneut jene zu bekräftigen, die jedem Menschen aufgrund seines Menschseins – und daher allen Menschen gleichermaßen - zukommen. Die Konvention tritt somit zu den bereits international anerkannten menschenrechtlichen Grundlagen hinzu.[25] Der besondere Beitrag der BRK besteht in der inhaltlichen Konkretisierung dieser Rechte. Ihr besonderes Anliegen besteht darin, rechtlich besser abzusichern, dass die unterschiedlichen Perspektiven von Menschen mit Behinderungen – vor dem Hintergrund ihrer unterschiedlichen Lebenslagen und ihrer strukturellen Unrechtserfahrungen – in den allgemeinen Menschenrechtsschutz voll einbezogen und in der Praxis umfassend beachtet werden.[26]
Da der gesamte Katalog der Menschenrechte vom sachlichen Schutzumfang der BRK erfasst wird, erstreckt sich ihr Anwendungsbereich umfassend auf alle denkbaren Lebensbereiche.[27] Für diese bestimmt sie „Inklusion“ als Leitbegriff und erhebt ihn zu einer Forderung, denn die Staaten sind gem. Art. 4 Abs. 1 lit. e.) BRK verpflichtet „alle geeigneten Maßnahmen zur Beseitigung der Diskriminierung aufgrund von Behinderung (...) zu ergreifen (...).“[28]
In personaler Hinsicht gilt die BRK für alle Personen mit Behinderung. Der Personenkreis wird jedoch nicht abschließend definiert, denn in der Präambel lit. e.) wird erkannt, dass „das Verständnis von Behinderung sich ständig weiterentwickelt und dass Behinderung aus der Wechselwirkung zwischen Menschen mit Beeinträchtigungen und einstellungs- und umweltbedingten Barrieren entsteht, die sie an der vollen und wirksamen Teilhabe an der Gesellschaft hindern.“[29] Art. 1 Abs. 2 BRK sieht vor, dass der Begriff des Menschen mit einer Behinderung alle Menschen umfasst, die langfristige körperliche, geistige, seelische oder Sinnesschädigungen haben, welche sie im Zusammenhang mit verschiedenen Barrieren daran hindern können, gleichberechtigt mit anderen uneingeschränkt wirksam an der Gesellschaft teilzunehmen.[30]
Behindertenpolitisch markiert die BRK damit normativ, d.h. rechtsverbindlich den Paradigmenwechsel vom medizinischen zum menschenrechtlichen Modell von Behinderung auf internationaler Ebene.[31] Während das medizinische bzw. individuelle Modell von Behinderung die körperliche, psychische oder kognitive Schädigung des Einzelnen in den Blick nimmt, diesem mit Diagnose, Therapie und Förderung begegnet, ist das menschenrechtliche Modell von Behinderung auf die äußeren, gesellschaftlichen Bedingungen gerichtet, die Behinderte aussondern und diskriminieren. Das menschenrechtliche Modell von Behinderung basiert auf der Erkenntnis, dass die weltweite desolate Lage der Menschen mit Behinderungen weniger mit individuellen Beeinträchtigungen als vielmehr mit gesellschaftlich konstruierten Entrechtungen (gesundheitlich) beeinträchtigter Menschen zu erklären ist.[32] Nach dem Verständnis der BRK sind Behinderungen etwas, das Menschen prägt – aber sie nicht ausmacht.[33] Sie sind als Bestandteil menschlichen Lebens und der menschlichen Gesellschaft und darüber hinaus als Merkmal möglicher kultureller Bereicherung anzusehen („diversity-Ansatz“).[34]
Der Geist der BRK ergibt sich neben der Zweckbestimmung nach Art. 1 BRK aus den allgemeinen Prinzipien, die in Art. 3 BRK enthalten sind.[35]
Die im Zusammenhang mit Bildungsfragen wichtigsten Grundsätze sind:
- Assistierte Selbstbestimmung
- Nichtdiskriminierung
- Anerkennung der Unterschiedlichkeit von Menschen mit Behinderungen und Akzeptanz als Teil der menschlichen Vielfalt und Menschheit
- Volle, effektive Partizipation und Inklusion in der Gesellschaft
Diese Grundsätze werden durch die BRK unterteilt in solche Rechte, die sofort und andere, die prozessual umgesetzt werden müssen. Die Rechte auf Nicht-Diskriminierung etwa sind von den Unterzeichnerstaaten sofort umzusetzen.[36]
Art. 7 BRK benennt wichtige Staatenpflichten, die im Zusammenhang mit der Menschenrechtsverwirklichung für Kinder zu berücksichtigen sind: Dabei handelt es sich um die Gleichberechtigung mit Kindern ohne Behinderungen, den Vorrang des Kindeswohls, die Beteiligungsrechte des Kindes und die Gewährleistung der Meinungsfreiheit in allen Angelegenheiten, die das Kind betreffen. Erstmals in einer Menschenrechtskonvention wurden Staaten auch verpflichtet, Fachkräfte der Sozialberufe über die BRK zu schulen. Das Thema der Bewusstseinsbildung wird in Art. 8 noch einmal gesondert aufgeführt. Die Staaten sind aufgerufen, mit vielfältigen Maßnahmen „Klischees, Vorurteile und schädliche Praktiken gegenüber Menschen mit Behinderung“ zu bekämpfen und in der Gesellschaft allgemein positiv über Behinderung aufzuklären. Dabei haben die Medien eine wichtige Rolle zu spielen.[37]
Bevor nun detaillierter auf das Recht auf Bildung aus Art. 24 BRK eingegangen wird, soll zunächst untersucht werden, wie die BRK ihre gesetzliche Gültigkeit erhalten hat und wie diese in die deutsche Rechtsordnung eingebettet ist. Dies ist von zentraler Bedeutung, da das in der BRK in Art. 24 verankerte Recht auf Bildung in der BRD in den Kompetenzbereich der Bundesländer fällt.
Die Pflege der Beziehungen zu den auswärtigen Staaten fällt gemäß Art. 32 Abs. 1 GG grundsätzlich in den Kompetenzbereich des Bundes. Dazu zählt auch der Abschluss völkerrechtlicher Verträge. Art. 32 Abs. 3 GG sieht indes vor, dass die Länder mit Zustimmung der Bundesregierung mit auswärtigen Staaten Verträge abschließen können, soweit die Länder für die Gesetzgebung zuständig sind. Es ist seit langem verfassungsrechtlich umstritten, ob daraus eine exklusive Verbandskompetenz der Länder folgt, die dann auch die BRK im Hinblick auf das Recht auf Bildung aus Art. 24 BRK erfassen könnte. Eine abschließende verfassungsrechtliche Klärung der Kompetenzfrage ist bisher nicht erfolgt. Der ständigen Staatspraxis liegt jedoch seit 1957 das zwischen Bund und Ländern vereinbarte „Lindauer Abkommen“[38] zugrunde. Für das Recht auf Bildung aus Art. 24 BRK ist die Nr. 3 dieses Abkommens einschlägig. Demzufolge behält der Bund die Abschlusskompetenz auch im Bildungsbereich, wenn ein Einverständnis der Länder herbeigeführt wird. Der späteste Zeitpunkt für die Erklärung des Einverständnisses besteht im Falle eines Vertrags nach Art. 59 Abs. 2 S. 1 GG vor der Zuleitung an den Bundesrat, im Übrigen vor der Abgabe der Ratifikationserklärung. Die Bundesländer waren bereits im Dezember 2006 über die KMK unter der Großen Koalition von SPD und CDU am Verfahren beteiligt und haben dem Vertragsabschluss und der Ratifikation durch den Bund einstimmig zugestimmt.[39] Somit war die Möglichkeit der rechtmäßigen Unterzeichnung der BRK unter Einschluss des Rechts auf Bildung aus Art. 24 BRK durch den Bund gegeben.
Die völkerrechtliche Verbindlichkeit, an die Verpflichtungen aus der BRK gebunden zu sein, ergibt sich nach der WVK entweder durch die bloße Unterzeichnung nach Art. 11, 12 WVK oder die Ratifikation nach Art. 11, 14 WVK als zusätzliches Erfordernis. Die BRK enthält neben dem Erfordernis der Unterzeichnung nach Art. 42 BRK darüber hinausgehend einen Ratifikationsvorbehalt nach Art. 43 BRK.[40]
Die BRK und das Fakultativprotokoll lagen für alle Staaten am Sitz der UN in New York zur Unterzeichnung aus, Art. 42 BRK. Die Bundesregierung stimmte der Unterzeichnung des Übereinkommens einschließlich des Fakultativprotokolls mit Beschluss der Bundesregierung vom 14.03.2007 zu.[41] Die anschließende Unterzeichnung erfolgte durch die BRD – trotz der grundsätzlichen Möglichkeit, Vorbehalte geltend zu machen – am 30.03.2007 ohne Einschränkungen. Auf internationaler Ebene trat die BRK am 03.05.2008, d.h. dreißig Tage nach Hinterlegung der zwanzigsten Ratifizierungs- oder Beitrittsurkunde, in Kraft. Die Verabschiedung des Ratifizierungsgesetzes, d. h. des Vertrags- und Zustimmungsgesetzes zur BRK durch Bundestag und Bundesrat, erfolgte gem. Art. 59 Abs. 2 GG im Dezember 2008.[42] Die Ratifizierungsurkunde wurde anschließend am 24.02.2009 bei den Vereinten Nationen hinterlegt.[43] Nach Art. 45 Abs. 1 BRK erfolgte am 26.03.2009, d.h. 30 Tage nach dieser Hinterlegung das Inkrafttreten der BRK in deutsches Recht[44].
Nach Art. 59 Abs. 2 GG hat sowohl die BRK als auch das Fakultativprotokoll den Rang eines Bundesgesetzes. Damit sind beide als innerstaatlich geltendes Recht grundsätzlich anwendbar. Das Bundesverfassungsgericht spricht von einem „Anwendungsbefehl“, den das Zustimmungsgesetz enthält. Das Verhältnis zu anderen Bundesgesetzen bestimmt sich nach den allgemeinen Regeln, z.B. der Regel „die spätere Norm verdrängt die frühere“.[45]
Daraus folgt, dass die BRK als verbindlicher Maßstab für die Regelung behinderungsrelevanter Fragen anerkannt werden muss[46] und die Länder aufgrund ihrer verfassungsrechtlichen Zuständigkeit für das schulische Bildungswesen zur Umsetzung des Art. 24 BRK berechtigt und aufgrund des Prinzips der Bundestreue auch verpflichtet sind.[47]
Art. 24 BRK sieht Regeln vor, um das Recht auf Bildung aus Art. 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte aus dem Jahre 1948 und vor allem aus Art. 13 des Paktes über die WSK-Rechte aus dem Jahr 1966 auch für Menschen mit Behinderungen zu gewährleisten.[48]
Gemäß Art. 24 Abs. 1 S. 1 BRK anerkennen die Vertragsstaaten das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein „inklusives“ Bildungssystem auf allen Ebenen, Art. 24 Abs.1 S. 2 BRK.[49] Die Salamanca-Erklärung aus dem Jahr 1994 war bereits, wenn auch unverbindlich, Auslöser internationaler Bemühungen inklusive Bildungssysteme zu entwickeln. Mit Art. 24 BRK ist diese Forderung nun verbindlich festgeschrieben.[50]
In Art. 24 Abs. 1 und Abs. 2 BRK werden Zielvorgaben bzw. Verpflichtungen zur Verwirklichung des Rechts auf inklusive Schulbildung und auch zur Ausgestaltung der öffentlichen Schulen formuliert. So soll den „Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben, Zugang zu einem inklusiven (...) Unterricht“ gewährleistet werden, Art. 24 Abs. 2 lit. b.) BRK. Erforderlich sein dürften damit – jedenfalls grundsätzlich – die Beseitigung ökonomischer und räumlicher Hindernisse wie auch die Sicherstellung einer wohnortnahen inklusiven Beschulung. Nach den Regelungen des Art. 24 Abs. 2 lit. c.), d.) und e.) BRK sind ferner die zur Erleichterung einer erfolgreichen Bildung notwendigen angemessenen Vorkehrungen für die individuelle Unterstützung zu treffen. Art. 24 Abs. 3 BRK enthält Programme über Lerninhalte (beispielsweise das Erleichtern des Erlernens der Brailleschrift, der Gebärdensprache, die Sicherstellung der am besten geeigneten Kommunikationsmittel) und Art. 24 Abs. 4 BRK verpflichtet die Vertragsstaaten u.a., geeignete Maßnahmen zur Einstellung von qualifizierten Lehrkräften und sonstigen Mitarbeitern vorzunehmen.[51]
Die Abgrenzung der Begriffe „Inklusion“ und „Integration“ wurde wissenschaftlich stark diskutiert, was zusätzlich durch die deutsche Übersetzung der BRK relevant geworden ist.[52] Diese Übersetzung geht auf eine offizielle Absprache der Bundesregierung mit den Regierungen der Vertragsstaaten Österreich, Schweiz und Liechtenstein zurück.[53] Dadurch wurde u.a. der von der BRK verwandte Begriff „inklusiv“ durch den Begriff „integrativ“ ersetzt.[54] Nach Art. 24 Abs. 1 S. 2 BRK dieser Fassung gewährleisten die Vertragsstaaten u.a. ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen, um einen diskriminierungsfreien Zugang von Behinderten zum Bildungssystem zu verwirklichen. Völkerrechtlich bindend ist für die Vertragsstaaten, d.h. auch für die BRD als Völkerrechtssubjekt dagegen – da Deutsch keine UN-Amtssprache ist – entsprechend Art. 50 der BRK die Schaffung eines inklusiven Bildungssystems auf allen Ebenen. Neben dem Wortlaut belegen auch historischer Kontext, Systematik und Ziel der BRK, dass ein inklusives und kein integratives System gewollt ist.[55] Erwähnenswert ist, dass bereits die deutsche Fassung der Salamanca-Erklärung aus dem Jahr 1994 den Begriff inklusiv mit integrativ übersetzte.[56]
Während der Begriff „Integration“ im Bereich Schule eine Anpassungsleistung von Schülern mit Behinderungen an die bestehenden Schulstrukturen voraussetzt, fordert der Begriff „Inklusion“ im Wesentlichen, dass sich das Schulsystem an den Fähigkeiten und Bedürfnissen der einzelnen Schüler orientiert. Die Erreichung dieses Ziels setzt im Unterschied zum Konzept der Integration eine systematische Veränderung im Schulwesen voraus,[57] und zwar im Hinblick auf die Schulorganisation, die Lehrpläne, die Pädagogik, die Didaktik und Methodik sowie die Ausbildung der Lehrkräfte. Die Umsetzung des Inklusionskonzepts setzt einen lernzieldifferenzierten Unterricht voraus. Das geforderte Leistungsniveau soll der Leistungsfähigkeit der Schüler mit Behinderungen angepasst werden. Anderenfalls wäre in der Schulpraxis die überwiegende Mehrzahl dieser Schüler durch einen zielgleichen Unterricht überfordert. Inklusion will damit die noch bestehenden Exklusionseffekte eines bloßen Integrationskonzepts überwinden.[58]
Das Konzept der inklusiven Erziehung beruht auf dem Prinzip, alle ungeachtet ihrer individuellen Unterschiede gemeinsam zu unterrichten. Heterogenität wird nicht als Problem, sondern als Bereicherung gesehen. Ziele der inklusiven Erziehung sind die Anerkennung und Wahrung der Vielfalt sowie die Bekämpfung diskriminierender Einstellungen und Werte. Angestrebt wird „Eine Schule für alle.“[59]
Die nachfolgende Abbildung veranschaulicht die Begriffsabgrenzungen zum besseren Verständnis.
Zur Frage, wie das Konzept inklusive Schule im Einzelnen umzusetzen ist, mittels welcher pädagogischen Konzepte und insbesondere, ob der Zugang voraussetzungslos gilt, äußert sich die BRK jedoch nicht.[60] Sie verlangt aber nach Art. 24 Abs. 5 BRK „angemessene Vorkehrungen“ zur Verwirklichung. Sie hat, wie bei allen völkerrechtlich verbindlichen UN-Konventionen, eine regelmäßige Berichtspflicht der Staaten nach Art. 35 BRK und eine nach Art. 33 Abs. 2 BRK überprüfbare Begleitung („Monitoring“) zur Umsetzung festgelegt.[61] In der BRD wird diese Aufgabe vom unabhängigen Deutschen Institut für Menschenrechte (DIM) vorgenommen.[62]
Die Verpflichtungen der Vertragsstaaten beziehen sich auf das „Bildungssystem“ insgesamt. Dieser Begriff ist umfassend zu verstehen und umfasst nicht nur Schulen, sondern alle Einrichtungen, die zumindest auch einen Bildungsauftrag haben – von der Kita bis zur postuniversitären Weiterbildung.[63] Im Mittelpunkt der folgenden Ausführungen stehen allerdings die allgemeinen Schulen. Unter diesen Begriff fallen die Förderschulen nicht. Aus dieser das gesamte Bildungssystem umfassenden Inklusionsverpflichtung ergibt sich für den Schulbereich, dass die Vertragsstaaten – abhängig von ihrem jeweiligen Schulsystem – auf allen Schulstufen und in allen Schulformen gemäß Art. 4 Abs. 1 lit. a.) BRK alle geeigneten Maßnahmen ergreifen, um eine inklusive Erziehung sicherzustellen. In Vertragsstaaten mit gestuften Schulsystemen darf sich die Inklusion nicht nur auf eine Schulform beschränken. Auch für die höheren Schulformen sind die Vertragsstaaten gehalten, inklusive Schulangebote zu entwickeln, um so auch für Menschen mit Behinderungen ein gestuftes Schulangebot vorzusehen, soweit sie allgemein ein gestuftes Schulangebot bereitstellen.[64]
Nach Art. 4 Abs. 5 BRK verpflichten sich die Vertragsstaaten in ihrem gesamten Hoheitsgebiet inklusive Schulbildung zu gewährleisten und nur in eng eingegrenzten Ausnahmefällen auf eine separate Unterrichtung an Förderschulen zurückzugreifen.[65] Die inklusive Beschulung soll damit in Zukunft zur Regel werden und der Beschulung auf Förderschulen soll dagegen ein Ausnahmecharakter zukommen.[66]
Im Sinne einer Ausnahme können auch nach der BRK spezielle Förderräume aufrechterhalten werden, wenn der Staat – in Übereinstimmung mit den Betroffenen – dafür überzeugende Gründe darlegen kann, die nach Abwägung den vorrangigen Inklusionsansatz zurückstehen lassen.[67]
Die BRK schließt die Existenz von Förderschulen somit nicht aus, regelt allerdings auch nicht das Verhältnis von Förderschule auf der einen und inklusiver allgemeiner Schule auf der anderen Seite. Dauerhaft ist ein statisches Nebeneinander zweier Schulsysteme bzw. ein Parallelsystem jedoch nicht gewollt. Der BRK liegt dabei die Zielvorstellung einer fast vollständigen, konkret einer 80 bis 90 %igen Inklusion[68] von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf zugrunde.[69]
Das Recht auf Bildung nach Art. 24 BRK zählt zur Gruppe der WSK-Rechte. Für diese gilt der sog. Vorbehalt der progressiven Realisierung. Die Vertragsstaaten sind verpflichtet, unter Ausschöpfung ihrer verfügbaren Ressourcen, Maßnahmen zu treffen, um nach und nach die volle Verwirklichung dieser Rechte zu erreichen, Art. 4 Abs. 2 BRK. Die Regelung trägt dem Umstand Rechnung, dass die Umsetzung aller WSK-Rechte nicht innerhalb eines kurzen Zeitraums erreicht werden kann. Es besteht dennoch die Verpflichtung der Staaten, so schnell und wirksam wie möglich Schritte zur Verwirklichung dieser Rechte einzuleiten. Der Begriff der Ressourcen ist dabei nicht nur auf finanzielle Mittel beschränkt. Er umfasst auch die menschlichen Ressourcen in Form von Fähigkeiten, Haltungen, Kenntnissen und Wissen. Der Vorbehalt der progressiven Realisierung soll nicht für die Verpflichtungen gelten, die nach dem Völkerrecht sofort anwendbar sind (Art. 4 Abs. 2 letzter Halbsatz). Dieser Zusatz ist auf Vorschlag der EU hin in die BRK aufgenommen worden. Er trägt der Diskussion und Praxis im internationalen Völkerrecht Rechnung, dass auch die nach und nach zu verwirklichenden WSK-Rechte unmittelbar anwendbare Bestandteile enthalten können.[70]
Es drohen zwar keine Konsequenzen bei Nicht-Umsetzung, jedoch ist der internationale Menschenrechtsschutz darauf angewiesen, dass sich die Vertragsstaaten an ihre völkerrechtlichen Selbstverpflichtungen halten und mit der Staatengemeinschaft der UN zusammenarbeiten. Es geht dabei auch um Glaubwürdigkeit, Wahrung des Ansehens und die Übernahme von Vorbildfunktionen. Anders als auf europäischer Ebene mit dem EGMR gibt es eine solche Institution zur Durchsetzung der Menschenrechte auf internationaler Ebene nicht.[71]
Normative Grenzen der Verpflichtung aus Art. 24 BRK resultieren ggfls. aus dem Zweck der BRK, welcher auf das Wohl der Schüler mit Behinderungen ausgerichtet ist, sowie aus den entgegenstehenden Rechten der Schüler ohne Behinderungen und der Eltern. Als weitere Grenze kommen Kosten für die Gewährleistung in Betracht.
Nach Art. 24 Abs. 3 lit. c.) BRK ist ein gesonderter Unterricht vor allem in Fällen geboten, in denen ein separierter Unterricht für die Ausbildung besonderer Fertigkeiten von Behinderten erforderlich ist oder in denen ein inklusiver Unterricht mit Nachteilen für das Wohl der Schüler mit Behinderung verbunden ist. Als Beispiele können das Erlernen von Blindenschrift und Gebärdensprache genannt werden. Auch stark verhaltensauffällige Autisten, die eine Gefährdung für sich selbst darstellen und die durch einen getrennten Unterricht am besten unterstützt werden, fallen in diese Gruppe. Eine weitere Beschränkung der Inklusionsverpflichtung kommt in Betracht, wenn Mitschüler oder die Durchführung eines ordnungsgemäßen Unterrichts gefährdet werden.[72]
Die Integrationsfähigkeit kann aber nicht am Schüler selbst, sondern nur an den jeweiligen Rahmenbedingungen festgemacht werden. Allen Überlegungen, die einen Ausschluss von intensiv beeinträchtigten Schülern prinzipiell denkbar machen, muss daher entschieden entgegen getreten werden. Nichtsdestotrotz können Situationen auftreten bzw. konstruiert werden (z.B. der Fall eines mehrfach und geistig behinderten Kindes auf einer sehr frühen Aneignungsstufe der Welt, mit hirnorganischer Dysfunktion, blind und spastisch, einem hohen Pflegeaufwand durch Wickeln und Füttern, keinerlei Sprachgebrauch, immer laut schreiend), die auf den ersten Blick ein gemeinsames Leben, Lernen und Arbeiten unmöglich erscheinen lassen. Für jeden Schüler muss aber individuell abgeklärt werden, welche Bedingungen zu einem wirksamen gemeinsamen Unterricht notwendig sind und ob diese vorliegen bzw. geschaffen werden können. Welche organisatorischen, materiellen sowie personellen Voraussetzungen sind notwendig, welche sind gegeben bzw. machbar. Ergibt sich bei der Abklärung dieser Frage mit allen Betroffenen, dass die elementarsten Rahmenbedingungen nicht geschaffen werden können, so kann es durchaus auch zu einer Entscheidung gegen einen gemeinsamen Unterricht kommen.[73]
Der BRK liegen finanzwissenschaftliche Untersuchungen zugrunde, wonach ein inklusives Bildungssystem zumeist langfristig kostengünstiger ausfällt als die Unterhaltung eines dualen Systems von Regel- und Förderschulen. Dies betrifft neben dem geringeren Verwaltungsaufwand durch die Schließung von Förderschulen auch die Transportkosten aufgrund kürzerer Anfahrtswege zur nächstgelegenen regulären Schule. Die BRK geht folglich davon aus, dass finanzielle Erwägungen alleine keine Inklusionsgrenze rechtfertigen, weil ein inklusives Bildungssystem insgesamt kostengünstiger beurteilt wird als ein exklusives.[74]
Auch Organisationen der Regionalen Integration wird die Unterzeichnung und der Beitritt nach förmlicher Bestätigung gemäß Art. 42 i.V.m. Art. 43 BRK ermöglicht. Sie werden nach Art. 44 BRK definiert als eine von „souveränen Staaten einer bestimmten Region gebildete Organisation, die ihren Mitgliedstaaten die Zuständigkeit für vom Übereinkommen erfasste Angelegenheiten übertragen haben.“ Die EU wurde durch ihre Mitgliedstaaten durch den EUV, der die grundlegenden Bestimmungen der EU aufführt und dem AEUV, der die Zuständigkeit der EU für die verschiedenen Politikfelder regelt,[75] gemäß Art. 1 Abs. 3 EUV errichtet. Die in den Verträgen geregelten Bestimmungen sind für alle Mitgliedstaaten der EU nach Art. 52 EUV gültig. Somit ist die EU eine Organisation der Regionalen Integration i.S.d. BRK.
Die für die EU erforderliche Rechtspersönlichkeit zum Abschluss eines völkerrechtlichen Vertrags ist in Art. 47 EUV geregelt.[76] Das entsprechende Verfahren dafür regelt Art. 218 AEUV. Voraussetzung ist aber entsprechend Art. 216 AEUV und gemäß Art. 44 BRK auch, dass eine entsprechende Kompetenz der EU zum Abschluss der BRK vorliegen muss. Bei dieser stützte sich die EU auf Art. 19 AEUV,[77] der eine Grundlage für den Erlass von Rechtsakten zur Bekämpfung von Diskriminierungen gegen Menschen mit Behinderungen bildet und die BRK eine vergleichbare Zielsetzung verfolgt.[78]
Obwohl die Europäische Kommission bereits am 27.02.2007 einen Vorschlag für einen Beschluss des Rates gem. Art. 218 Abs. 6 AEUV zur Unterzeichnung der BRK und des dazugehörigen Fakultativprogramms[79] vorgelegt hatte, hat die EU erst im Dezember 2010 die BRK ratifiziert.[80] Dadurch wurde sie zur ersten internationalen Organisation, die sich überhaupt einem Menschenrechtsübereinkommen verpflichtete und bereit war, diesen Verpflichtungen nachzukommen. Die internen Regelungen zur Umsetzung und Vertretung der EU in Bezug auf die BRK sind in einem Verhaltenskodex zwischen dem Rat, den Mitgliedstaaten und der Kommission abgesteckt. Die Ratifizierung der BRK verpflichtet die Institutionen der EU, die Rechte von Menschen mit Behinderungen zu schützen und einen rechtlich verbindlichen Rahmen zu schaffen. Das Fakultativprotokoll ist nach eingehender Prüfung von der EU jedoch nicht unterzeichnet worden. Es ist nur für Einzelpersonen (oder Gruppen) wichtig, da es die Möglichkeit eröffnet, beim UN-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen Beschwerden[81] hinsichtlich der Verletzung der Bestimmungen der BRK durch einen Unterzeichnerstaat der BRK einzureichen.[82]
[1] vgl. Europäische Kommission: Europäische Strategie zugunsten von Menschen mit Behinderungen 2010-2020: Erneuertes Engagement für ein barrierefreies Europa, S. 3
[2] Anm. Die weiblichen und männlichen Formen werden in dieser Arbeit synonym verwendet.
[3] vgl. Poscher/ Langer/ Rux: Gutachten zu den völkerrechtlichen und innerstaatlichen Verpflichtungen aus dem Recht auf Bildung nach Art. 24 des UN-Abkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und zur Vereinbarkeit des deutschen Schulrechts mit den Vorgaben des Übereinkommens, S. 20
[4] vgl. Malina, Barbara: Leitlinien für die Bildungspolitik, S. 13
[5] vgl. Aichele, Valentin: Das Recht auf inklusive Bildung gemäß Art. 24 der UN-Behindertenrechtskonvention: Inhalt und Wirkung in Hinz/ Körner/ Niehoff: Auf dem Weg zur Schule für alle, S. 11
[6] vgl. Touati, Jasmin: Durchlässigkeit und Lebenslanges Lernen im finnischen Bildungssystem, S. 3; URL: http://jasmin.in-berlin.de/wp-content/uploads/Durchlaessigkeit_und_LLL_im_finnischen_Bildungssystem_Touati_2011.pdf (21.06.2012)
[7] vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der BRD: Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz Dokumentation Nr. 196 – Sonderpädagogische Förderung in Schulen 2001 – 2010, S. 7, 9 (Die Daten beziehen sich auf das Jahr 2010.)
[8] vgl. Faber/ Roth: Die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention durch die Schulgesetzgebung der Länder in Deutsches Verwaltungsblatt vom 01.10.2010, S. 1194
[9] vgl. Degener, Theresia: Die UN-Behindertenrechtskonvention als Inklusionsmotor in RdJB 02/2009, S. 217
[10] vgl. Aichele, Valentin: Das Recht auf inklusive Bildung gemäß Art. 24 der UN-Behindertenrechtskonvention: Inhalt und Wirkung in Hinz/ Körner/ Niehoff: Auf dem Weg zur Schule für alle, S. 11
[11] vgl. Largo, Remo H.: Kinderjahre: Die Individualität des Kindes als erzieherische Herausforderung, S. 15
[12] vgl. Poscher, Ralf: Das Recht auf Bildung nach der Behindertenrechtskonvention, S. 1; Präsentation zum Vortrag; URL: http://www.kreis-offenbach.de/PDF/Prof_Dr_Ralf_Poscher_Das_Recht_auf_Bildung_nach_der_Behindertenrechtskonvention.PDF?ObjSvrID=350&ObjID=4818&ObjLa=1&Ext=PDF&WTR=1&_ts=1285235290 (10.06.2012)
[13] vgl. Degener, Theresia: Die UN-Behindertenrechtskonvention als Inklusionsmotor in RdJB 02/2009, S. 202
[14] vgl. Bruns, Gisela: UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, S. 10
[15] vgl. Degener, Theresia: Die UN-Behindertenrechtskonvention als Inklusionsmotor in RdJB 02/2009, S. 200
[16] vgl. Bruns, Gisela: UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, S. 10
[17] vgl. Degener, Theresia: Die UN-Behindertenrechtskonvention als Inklusionsmotor in RdJB 02/2009, S. 202
[18] vgl. Degener, Theresia: Die UN-Behindertenrechtskonvention als Inklusionsmotor in RdJB 02/2009, S. 200
[20] vgl. United Nations: Treaty Collection – Convention on the Rights of the Child;
URL: http://treaties.un.org/Pages/ViewDetails.aspx?src=TREATY&mtdsg_no=IV-11&chapter=4&lang=en (10.06.2012)
[21] vgl. United Nations: Enable; URL: http://www.un.org/disabilities/ (10.06.2012)
[22] vgl. Degener, Theresia: Die UN-Behindertenkonvention als Inklusionsmotor in RdJB 02/2009, S. 202
[23] vgl. Aichele, Valentin: Das Recht auf inklusive Bildung gemäß Art. 24 der UN-BRK: Inhalt und Wirkung in Hinz/ Körner/ Niehoff: Auf dem Weg zur Schule für alle, S. 11
[24] vgl. Degener, Theresia: Die UN-Behindertenkonvention als Inklusionsmotor in RdJB 02/2009, S. 202
[25] Anm. s. Allgemeine Erklärung der Menschenrechte von 1948; den UN-Pakt über bürgerliche und politische Rechte von 1966 und den UN-Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte von 1966
[26] vgl. Aichele, Valentin: Das Recht auf inklusive Bildung gemäß Art. 24 der UN-Behindertenrechtskonvention: Inhalt und Wirkung in Hinz/ Körner/ Niehoff: Auf dem Weg zur Schule für alle, S. 12, 13
[27] vgl. Degener, Theresia: Die UN-Behindertenrechtskonvention als Inklusionsmotor in RdJB 2/2009, S. 203
[28] vgl. Aichele, Valentin: Das Recht auf inklusive Bildung gemäß Art. 24 der UN-Behindertenrechtskonvention: Inhalt und Wirkung in Hinz/ Körner/ Niehoff: Auf dem Weg zur Schule für alle, S. 15
[29] vgl. Degener, Theresia: Die UN-Behindertenkonvention als Inklusionsmotor in RdJB 02/2009, S. 204
[30] vgl. Rothfritz, Lauri Philipp: Die Konvention der Vereinten Nationen zum Schutz der Rechte von Menschen mit Behinderungen, S. 165
[31] Anm. weitere wichtige Dokumente dieses Paradigmenwechels waren die Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities aus dem Jahr 1993 aber auch die ICF der WHO aus dem Jahr 2001
[32] vgl. Degener, Theresia: Die UN-Behindertenrechtskonvention als Inklusionsmotor in RdJB 02/2009, S. 200
[33] vgl. Hirschberg, Marianne: Die gesetzlichen Grundlagen inklusiver Bildung in Wenstedt/ Ohnesorg: Inklusive Bildung – Die UN-Konvention und ihre Folgen, S. 22
[34] vgl. Bielefeldt, Heiner: Zum Innovationspotential der UN-Behindertenrechtskonvention, S. 6
[35] vgl. Degener, Theresia: Die UN-Behindertenkonvention als Inklusionsmotor in RdJB 02/2009, S. 205
[36] vgl. Hirschberg, Marianne: Die gesetzlichen Grundlagen inklusiver Bildung in Wernstedt/ Ohnesorg: Inklusive Bildung – Die UN-Konvention und ihre Folgen, S. 22
[37] vgl. Degener, Theresia: Die UN-Behindertenrechtskonvention als Inklusionsmotor in RdJB 02/2009, S. 207
[38] Anm. Lindauer Abkommen und Lindauer Absprache sind Bezeichnungen für ein am 14.11.1957 geschlossenes Übereinkommen zwischen dem Bund und den Ländern, welches die Zuständigkeiten für die Abschluss- und Transformationskompetenz bei völkerrechtlichen Verträgen regelt.
[39] vgl. Schöler/ Merz-Atalik/ Dorrance: Auf dem Weg zur Schule für alle?, S. 10
[40] vgl. a.a.O., S. 10
[41] vgl. a.a.O., S. 12
[42] vgl. Gesetz zu dem Übereinkommen der Vereinten Nationen vom 13.12.2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen sowie zu dem Fakultativprotokoll vom 13. Dezember 2006 zum Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen veröffentlicht im Bundesgesetzblatt Jahrgang 2008, Teil II Nr. 35, ausgegeben zu Bonn am 31.12.2008
[43] vgl. Die Landesregierung NRW: Auf dem Weg zum Aktionsplan, S. 13, 14
[44] vgl. Faber/ Roth: Die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention durch die Schulgesetzgebung der Länder in Deutsches Verwaltungsblatt vom 01.10.2010, S. 1194
[45] vgl. Bruns, Gisela: UN-Konvention über das Recht von Menschen mit Behinderungen, S. 11
[46] vgl. Riedel, Eibe: Gutachten zur Wirkung der internationalen Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und ihres Fakultativprotokolls auf das deutsche Schulsystem, S. 45
[47] vgl. Poscher/ Langer/ Rux: Gutachten zu den völkerrechtlichen und innerstaatlichen Verpflichtungen aus dem Recht auf Bildung nach Art. 24 des UN-Abkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und zur Vereinbarkeit des deutschen Schulrechts mit den Vorgaben des Übereinkommens, S. 16
[48] vgl. Beauftragter der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen: UN-Konvention - Bildung; URL: http://www.behindertenbeauftragter.de/DE/Koordinierungsstelle/UNKonvention/Inhalt/08Bildung/Bildung_node.html (07.06.2012)
[49] vgl. Bruns, Gisela: Die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, S. 16
[50] vgl. Schädler/ Dorrance: Barometer of Inclusive Education in Online-Zeitschrift für Inklusion 04/2011, S. 1; URL: http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion/article/viewArticle/133/129 (20.05.2012)
[51] vgl. Faber/ Roth: Die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention durch die Schulgesetzgebung der Länder in Deutsches Verwaltungsblatt vom 01.10.2010, S. 1196
[52] vgl. Aichele, Valentin: Das Recht auf inklusive Bildung gemäß Art. 24 der UN-Behindertenrechtskonvention: Inhalt und Wirkung in Hinz/ Körner/ Niehoff: Auf dem Weg zur Schule für alle, S. 15
[53] vgl. Riedel, Eibe: Gutachten zur Wirkung der internationalen Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und ihres Fakultativprotokolls auf das deutsche Schulsystem, S. 45
[54] Anm. Interessanterweise hat die deutsche Sprachgemeinschaft Belgiens den Begriff „inklusiv“ verwendet.
[55] vgl. Faber/ Roth: Die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention durch die Schulgesetzgebung der Länder in Deutsches Verwaltungsblatt vom 01.10.2010, S. 1195
[56] vgl. Klemm/ Preuss-Lausitz: Auf dem Weg zur schulischen Inklusion in Nordrhein-Westfalen, S. 11
[57] vgl. Faber/ Roth: Die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention durch die Schulgesetzgebung der Länder in Deutsches Verwaltungsblatt vom 01.10.2010, S. 1195
[58] vgl. Poscher/ Langer/ Rux: Gutachten zu den völkerrechtlichen und innerstaatlichen Verpflichtungen aus dem Recht auf Bildung nach Art. 24 des UN-Abkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und zur Vereinbarkeit des deutschen Schulrechts mit den Vorgaben des Übereinkommens, S. 10
[59] vgl. a.a.O., S. 21
[60] vgl. Faber/ Roth: Die Umsetzung der UN-Behindertenkonvention durch die Schulgesetzgebung in Deutsches Verwaltungsblatt vom 01.10.2010, S. 1196
[61] vgl. Klemm/ Preuss-Lausitz: Auf dem Weg zur schulischen Inklusion in Nordrhein-Westfalen, S. 8
[62] vgl. Deutsches Institut für Menschenrechte: Stellungnahme der Monitoring-Stelle vom 31.03.2011, S. 1
[63] vgl. Poscher/ Langer/ Rux: Gutachten zu den völkerrechtlichen und innerstaatlichen Verpflichtungen aus dem Recht auf Bildung nach Art. 24 des UN-Abkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und zur Vereinbarkeit des deutschen Schulrechts mit den Vorgaben des Übereinkommens, S. 17
[64] vgl. a.a.O, S. 25
[65] vgl. Riedel, Eibe: Gutachten zur Wirkung der internationalen Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und ihres Fakultativprotokolls auf das deutsche Schulsystem, S. 45
[66] vgl. Faber/ Roth: Die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention durch Schulgesetzgebung in Deutsches Verwaltungsblatt vom 01.10.2010, S. 1197
[67] vgl. Aichele, Valentin: Das Recht auf inklusive Bildung gemäß Art. 24 der UN-Behindertenrechtskonvention: Inhalt und Wirkung in Hinz/ Körner/ Niehoff: Auf dem Weg zur Schule für alle, S. 17
[68] Anm. Lt. des Handbook for Parlamentarians no. 14 – 2007, S. 85 “Experience has shown that as many as 80 to 90 per cent of children with specific education needs, including children with intellectual disabilites, can easily be integrated into regular schools and classrooms, as long as there is basic support for their inclusion.”
[69] vgl. Poscher/ Langer/ Rux: Gutachten zu den völkerrechtlichen und innerstaatlichen Verpflichtungen aus dem Recht auf Bildung nach Art. 24 des UN-Abkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und zur Vereinbarkeit des deutschen Schulrechts mit den Vorgaben des Übereinkommens, S. 24
[70] vgl. Bruns, Gisela: UN-Konvention über das Recht von Menschen mit Behinderungen, S. 23
[71] vgl. a.a.O., S. 17
[72] vgl. Poscher/ Langer/ Rux: Gutachten zu den völkerrechtlichen und innerstaatlichen Verpflichtungen aus dem Recht auf Bildung nach Art. 24 des UN-Abkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und zur Vereinbarkeit des deutschen Schulrechts mit den Vorgaben des Übereinkommens, S. 31
[73] vgl. Freyer, Ewald: Offene Fragen und Dilemmata bei der Umsetzung der UN-Konvention in Zeitschrift für Inklusion Nr. 2 (2011); URL: http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion/article/viewArticle/106/107 (10.06.2012)
[74] vgl. Poscher/ Langer/ Rux: Gutachten zu den völkerrechtlichen und innerstaatlichen Verpflichtungen aus dem Recht auf Bildung nach Art. 24 des UN-Abkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und zur Vereinbarkeit des deutschen Schulrechts mit den Vorgaben des Übereinkommens S. 31, 32
[75] vgl. Europäisches Parlament Informationsbüro für Deutschland: Die Verträge Grundlage der Politik; URL: http://www.europarl.de/view//Europa/EU_Vorstellung/Vertraege.html (10.06.2012)
[76] vgl. Holtmann, Jörg: Europarecht, S. 175
[77] vgl. Europäische Kommission: Beschluss des Rates vom 27.02.2007 zur Unterzeichnung der BRK, S. 4
[78] vgl. Europäische Kommission: Chancengleichheit für Menschen mit Behinderungen, S. 9
[79] vgl. Europäische Kommission: Beschluss des Rates vom 27.02.2007 zur Unterzeichnung der BRK, S. 4
[80] Anm. Das Fakultativprotokoll ist von der EU nicht unterzeichnet worden. Es ist für Einzelpersonen (oder Gruppen) wichtig, da es die Möglichkeit eröffnet, beim UN-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen Beschwerde hinsichtlich der Verletzung der Bestimmungen des Übereinkommens durch einen Unterzeichnerstaat des Übereinkommens einzureichen.
[81] Anm. Eine Beschwerde ist nur möglich, wenn alle nationalen Rechtsmittel ausgeschöpft worden sind.
[82] vgl. Ostheimer, Andrea: Europäische Union - Entscheidend ist das Engagement der Mitgliedstaaten in Thematischer Publikation der Konrad-Adenauer-Stiftung: Auf dem Weg zur Inklusion - Zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention in den G20-Ländern, S. 111
9783656374206
9783656376910
v209870
Hochschule für Wirtschaft und Recht Berlin – Fernstudieninstitut
Inklusion Bildung Mehrebenenpolitik UN-Konvention Soft-Law UN-Behindertenrechtskonvention Art. 24 UN-BRK Behinderung EU-Staaten Förderschule Offene Methode der Koordinierung Peer-review Finnland Italien UN-BRK
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Das Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-Behindertenrechtskonvention)
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Unterrichtsplanung: Das Hamburger Modell
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Integration von Menschen mit Behinderung in die Gesellschaft. Kritische Betrachtung möglicher Vor- und Nachteile
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Die Förderschule aus intersektionaler Perspektive. Theorie und Empirie einer stigmatisierten Institution