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Timestamp: 2018-11-18 23:18:19+00:00
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Matched Legal Cases: ['art. 21', 'art. 8', 'art. 8', 'art. 8', 'art. 2', 'art. 1', 'art. 4']

Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell infanzia e del primo ciclo d istruzione - PDF
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Renzo Natali
1 Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell infanzia e del primo ciclo d istruzione Una breve guida per la lettura e l utilizzo delle Indicazioni Nazionali nell elaborazione di un curricolo verticale dalla scuola dell infanzia al termine del primo ciclo di istruzione Piero Cattaneo 1
2 Articolazione della guida 1. Le scuole dell autonomia e le Indicazioni Nazionali 2. Natura, funzioni, organizzazione interna ed evoluzione delle Indicazioni Nazionali 3. Le Indicazioni Nazionali del 2012: peculiarità, conferme, novità 4. L idea di curricolo verticale e la sua fattibilità: i presupposti teorici e le esigenze operative 5. Indicazioni operative per l elaborazione di un curricolo verticale per competenze 6. La scelta tra curricolo verticale per competenze disciplinari e curricolo verticale per competenze di cittadinanza o trasversali (es. per l apprendimento permanente) 7. La didattica per competenze: le condizioni culturali, organizzative e operative ( i compiti autentici o compiti di realtà) 8. La valutazione e la certificazione delle competenze previste dal curricolo verticale: le rubriche valutative e i modelli di certificazione 2
3 1. Le scuole dell autonomia e le Indicazioni Nazionali Dai Programmi scolastici alle Indicazioni Nazionali Legge n. 59 del 15 marzo 1997 art. 21, c. 9 L autonomia didattica è finalizzata al perseguimento degli obiettivi generali del sistema nazionale di istruzione nel rispetto della libertà di insegnamento della libertà di scelta educativa da parte delle famiglie e del diritto ad apprendere. Essa si sostanzia nella scelta libera e programmata di metodologie, strumenti, organizzazione e tempi di insegnamento da adottare nel rispetto della possibile pluralità di opzioni metodologiche e in ogni iniziativa che sia espressione di linea progettuale, compresa l eventuale offerta di insegnamenti opzionali, facoltativi o aggiuntivi e nel rispetto delle esigenze formative degli studenti. DPR n. 275 dell 8 marzo 1999, cap. III Curricolo nell Autonomia, art. 8 L art. 8 del DPR n. 275/99 definisce in modo chiaro il senso e il significato delle Indicazioni, precisando i compiti dello Stato e quelli che spettano alle singole istituzioni scolastiche. Il Ministro della Pubblica Istruzione definisce a) gli obiettivi generali del processo formativo; b) gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni; c) le discipline e le attività costituenti la quota nazionale dei curricoli e il relativo monte ore annuale; d) l orario obbligatorio annuale complessivo dei curricoli comprensivo della quota nazionale obbligatoria e della quota obbligatoria riservata alle istituzioni scolastiche; e) i limiti di flessibilità temporale per realizzare compensazioni tra discipline e attività della quota nazionale del curricolo; f) gli standard relativi alla qualità dei servizi; g) gli indirizzi generali circa la valutazione degli alunni, il riconoscimento dei crediti e dei debiti formativi; h) i criteri generali per l organizzazione dei percorsi formativi, finalizzati all indicazione permanente degli adulti, anche a distanza, da attuare nel sistema integrato E quindi, cosa spetta alle singole istituzioni scolastiche? Lo stesso art. 8 del DPR n. 275/99 (Regolamento dell autonomia) fissa alcuni compiti: a) definire nel Piano dell Offerta Formativa, il curricolo obbligatorio per i propri alunni in modo da integrare la quota definita a livello nazionale con la quota loro riservata che comprende le discipline e le attività da esse liberamente scelte (comprese le attività opzionali facoltative e le varie forme di flessibilità) b) valorizzare il pluralismo culturale e territoriale nel rispetto delle diverse finalità della scuola dell obbligo e della scuola secondaria superiore c) determinare il curricolo a partire dalle effettive esigenze degli alunni concretamente rilevate e sulla base anche della necessità di garantire efficaci azioni di continuità e di orientamento d) definire il curricolo della singola istituzione scolastica anche attraverso l integrazione tra diversi sistemi formativi sulla base di accordi, protocolli di intesa, convenzioni e contratti con enti e/o istituzioni pubbliche e/o private. 3
4 Legge n. 53 del 28 marzo 2003 art. 2, c. l I Piani di studio personalizzati nel rispetto dell autonomia delle istituzioni scolastiche, contengono un nucleo fondamentale omogeneo su base nazionale (Indicazioni nazionali), che rispecchia la cultura, le tradizioni e l identità nazionale, e prevedono una quota riservata alle Regioni, relativa agli aspetti di interesse specifico delle stesse anche collegate con le realtà locali. D. Lgs. N. 59 del 19 febbraio Allegato A Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati delle Attività Educative delle Scuole dell Infanzia Allegato B Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola Primaria Allegato C Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola Secondaria di 1 grado Allegato D Il Profilo dello Studente PECUP Profilo educativo culturale e professionale dello studente alla fine del primo ciclo di istruzione (6-14 anni) Decreto Ministeriale 31 luglio 2007 Indicazioni per il curricolo per la scuola dell infanzia e per il 1 ciclo di istruzione art. 1 A partire dall anno scolastico le scuole dell infanzia e del 1 ciclo di istruzione procedono all elaborazione dell offerta formativa avendo a riferimento in prima attuazione e con gradualità, le Indicazioni definite in via sperimentale contenute nel documento allegato che è parte integrante del presente decreto. Atto di indirizzo del Ministro Gelmini dell 8 settembre 2009 Premessa 2) L armonizzazione delle Indicazioni e l essenzializzazione dei curricoli: un opportunità progettuale per le scuole dell autonomia. Le Indicazioni per il curricolo rappresentano un aggiornamento delle Indicazioni Nazionali per i Piani di studio personalizzati Le Indicazioni per il curricolo vengono sperimentate negli anni scolastici ; e rappresentano un punto di riferimento per la progettazione dei piani dell offerta formativa Nei tre anni successivi ( ; ; ) a seguito del nuovo Regolamento dell assetto ordinamentale organizzativo e didattico della scuola dell infanzia e del primo ciclo di istruzione vengono applicate le Indicazioni già pubblicate in attesa che si proceda alla loro compiuta armonizzazione La prospettiva comune è di pervenire a definizioni ed esiti dei curricoli largamente condivisi dall intera comunità educante Bozza delle Indicazioni Nazionali per il curricolo 30 maggio 2012 Presentazione del testo delle Indicazioni Nazionali per il curricolo 4 settembre 2012 al CNPI Pubblicazione del testo definitivo delle Indicazioni Nazionali per il curricolo dicembre
5 2. Natura, funzioni, organizzazione interna ed evoluzione delle Indicazioni Nazionali per il curricolo Le Indicazioni Nazionali rappresentano per le scuole dell autonomia ciò che i Programmi scolastici costituivano per le scuole in epoca precedente: un punto di riferimento per definire la proposta formativa e didattica a livello dei singoli istituti scolastici. Ma tra le Indicazioni Nazionali e i Programmi scolatici ci sono differenze istituzionali, culturali e professionali che rendono la loro natura e la loro funzione abbastanza differenti, così come è palesemente diversa la loro organizzazione e articolazione interna: l idea di Programmi scolastici validi sull intero territorio nazionale confliggeva con l idea di autonomia scolastica; le Indicazioni Nazionali, pur comprendendo un nucleo fondamentale omogeneo su base nazionale che rispecchia la culturale, le tradizioni e l identità nazionale, garantiscono una maggiore flessibilità e adattabilità delle scelte formative in relazione al contesto vitale di riferimento del singolo istituto scolastico. I Programmi Scolastici, pur essendo orientativi, sono stati percepiti come documenti a cui attenersi in modo vincolante da parte dei docenti; con l introduzione della programmazione curricolare anche i Programmi Scolastici (come successivamente le Indicazioni Nazionali) sono diventati punti di riferimento per le scelte collegiali a livello decentrato. Il passaggio dalla loro applicazione a livello individuale a programmazioni collegiali non apparve immediatamente chiaro e di facile attuazione; al momento attuale le Indicazioni Nazionali sicuramente rappresentano un punto di riferimento per i docenti, rimane ancora abbastanza aperta il problema dell elaborazione del curricolo d istituto per competenze e soprattutto, con l entrata a regime degli Istituti Comprensivi, del curricolo verticale a livello della singola istituzione scolastica; dall infanzia al termine del 1 ciclo di istruzione; i tre documenti delle Indicazioni Nazionali presentano delle analogie e delle differenze che testimoniano come le Indicazioni Nazionali abbiano subito nel tempo delle variazioni in relaziona anche ai risultati della loro applicazione. A) Indicazioni Nazionali per i Piani di studio personalizzati A1) Struttura: articolate in 4 allegati Ciascun allegato contiene: - gli obiettivi generali del processo formativo - gli OSA (obiettivi specifici di apprendimento) riferiti o ai campi di esperienza o alle singole materie (riferite alle varie classi) (conoscenze abilità) - gli obiettivi formativi e i Piani di studio personalizzati (o Piani Personalizzati delle Attività Educative per la Scuola dell Infanzia) - le unità di apprendimento - il Portfolio delle competenze individuali (struttura funzione compilazione) A2) Il Profilo dello studente (Allegato D) Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del primo ciclo di istruzione (6-14 anni) - articolazione del profilo competenze identità strumenti culturali 5
6 B) Le Indicazioni per il curricolo per la scuola dell Infanzia e per il 1 ciclo di istruzione ( D.M ) B1) Struttura: - cultura, scuola, persona la scuola nel nuovo scenario centralità della persona per una nuova cittadinanza per un nuovo umanesimo - L organizzazione del curricolo campi di esperienza (5) (per la scuola dell infanzia) discipline ed aree disciplinari (3) (Area linguistico-artistico-espressiva; Area storico-geografica; Area matematico-scientifico-tecnologica traguardi per lo sviluppo delle competenze (al termine della scuola dell infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di 1 grado) obiettivi di apprendimento (in riferimento al termine del 3 e 5 anno della scuola primaria e del 3 anno della scuola secondaria di 1 grado) valutazione C) Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell infanzia e del primo ciclo d istruzione (Regolamento del 16 novembre 2012) C1) Struttura: - cultura, scuola, persona la scuola nel nuovo scenario centralità della persona per una nuova cittadinanza per un nuovo umanesi - Finalità generali scuola, costituzione, Europa profilo dello studente profilo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione - L organizzazione del curricolo dalle Indicazioni al curricolo aree disciplinari e discipline continuità ed unitarietà del curricolo traguardi per lo sviluppo delle competenze obiettivi di apprendimento valutazione certificazione delle competenze nuova scuola di tutti e di ciascuno comunità educativa comunità professionale, cittadinanza C2) Articolazione: scuola dell infanzia i bambini, le famiglie, i docenti, l ambiente di apprendimento i campi di esperienza (5) (il corpo e il movimento, immagini, suoni, colori) i traguardi per lo sviluppo della competenza Scuola del primo ciclo il senso dell esperienza educativa l alfabetizzazione culturale di base Cittadinanza e Costituzione 6
7 L ambiente di apprendimento Singole materie non aree (Lingua inglese Educazione Fisica) Presentazione Specificità traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria obiettivi di apprendimento al termine della classe 3^ e 5^ della scuola primaria traguardi per lo sviluppo delle competenze, al termine della scuola secondaria di primo grado obiettivi di apprendimento al termine della scuola secondaria di primo grado Appendice: Integrazioni alle Indicazioni Nazionali relative all Insegnamento della religione cattolica (DPR 11 febbraio 2010) - Scuola dell Infanzia (riferimento ai 5 campi di esperienza) - Primo ciclo di istruzione Religione Cattolica - Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria Obiettivi di apprendimento al termine della classe 3^ e 5^ primaria e al termine della scuola secondaria di 1 grado 3. Le Indicazioni Nazionali del 2012: peculiarità, conferenze, novità 3.1. L operazione nuove Indicazioni Come già stabilito nell Atto del Ministro Gelmini dell è stata avviata e portata a termine l operazione Armonizzazione delle Indicazioni Nazionali, attraverso tre passaggi: a) procedere alla revisione delle Indicazioni Nazionali per la scuola dell Infanzia e per il primo ciclo di istruzione per pervenire entro il termine del 31 agosto 2012 ad un testo definitivo b) assumere il documento Indicazioni per il curricolo di cui al DM 31 luglio 2007 come base per un lavoro di revisione e di consolidamento c) imperniare il processo di revisione su un intenso, anche se necessariamente breve, processo di consultazione delle scuole. L operazione ESSENZIALIZZAZIONE del curricolo è lasciata alle singole Comunità Professionali degli Istituti, sulla loro autonomia progettuale, in relazione anche ai vincoli posti dal DPR n. 81 e 89 del 20 marzo (Revisione dell assetto ordinamentale organizzativo e didattico della scuola dell infanzia e del primo ciclo di istruzione) 3.2. Alcune novità L educazione definitiva del testo delle Indicazioni presenta alcune risposte e soluzioni a nodi critici presenti nel testo precedente: A. L assenza degli OBIETTIVI GENERALI è stata colmata con le FINALITÀ GENERALI B. La necessità di definire in modo più preciso gli ESITI DEL PROCESSO FORMATIVO è stata soddisfatta con la PRESCRIZIONE dei TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE 7
8 C. L opportunità di regolare i PROCESSI VALUTATIVI INTERNI alle scuole con le VALUTAZIONI ESTERNE (es. prove INVALSI) D. L urgenza di chiarire e definire le COMPETENZE da far acquisire agli allievi, di predisporre criteri e strumenti di valutazione e di modelli di certificazione E. L esigenza di definire in termini operativi la relazione tra le Indicazioni Nazionali e il Curricolo della scuola, come pure quella fra le Aree disciplinari e le singole discipline 3.3 Altre novità: le scelte di fondo a) dalle finalità generali: Nella consapevolezza della relazione che unisce cultura, scuola e persona, la finalità generale della scuola è lo SVILUPPO ARMONICO E INTEGRALE della PERSONA all interno dei principi della Costituzione italiana e della tradizione culturale europea, nella promozione della conoscenza e nel rispetto delle diversità individuali, con il coinvolgimento attivo degli studenti e delle famiglie b) dal Profilo dello studente La storia della scuola italiana caratterizzata da un approccio pedagogico e antropologico che cura la centralità della persona che apprende, assegna alla scuola dell infanzia e del primo ciclo di istruzione un ruolo preminente in considerazione del rilievo che tale periodo assume nella biografia di ogni alunno. 4. L idea di curricolo e di curricolo verticale nelle Indicazioni Nazionali e la sua fattibilità: i presupposti teorici e le esigenze operative Nel rispetto e nella valorizzazione dell autonomia delle istituzioni scolastiche, le Indicazioni costituiscono il quadro di riferimento per la progettazione curricolare affidata alle scuole. Sono un TESTO APERTO, che la comunità professionale è chiamata ad assumere e contestualizzare, elaborando specifiche SCELTE, RELATIVE A CONTENUTI, METODI, ORGANIZZAZIONE e VALUTAZIONE coerenti con i TRAGUARDI FORMATIVI previsti dal Documento Nazionale. (da L organizzazione del curricolo) 4.1. Che cos è il Curricolo d Istituto? Il Curricolo d Istituto è espressione della libertà di insegnamento e dell autonomia scolastica e, al tempo stesso, è quella parte del POF che esplicita le scelte didattiche della Comunità scolastica che qualificano e caratterizzano l identità dell istituto. Nella prospettiva degli Istituti comprensivi prende piede l idea di curricolo d istituto verticale inteso non come semplice SOMMATORIA dei tre curricoli (infanzia, primaria e secondaria di primo grado) ma come RISULTANTE delle scelte culturali, pedagogiche, metodologiche e disciplinari caratterizzanti il percorso formativo di ciascun allievo Come si elabora il curricolo d istituto verticale? Ogni scuola predispone il curricolo all interno del Piano dell offerta formativa, di cui rappresenta il cuore didattico, attraverso alcune operazioni fondamentali: 8
9 a) dal Profilo dello studente previsto al termine del primo ciclo di istruzione descrive in forma essenziale le COMPETENZE riferite alle discipline di insegnamento e al piano esercizio della cittadinanza che un ragazzo deve mostrare di possedere al termine del primo ciclo di istruzione. Esempi di COMPETENZE riferite alle discipline - dimostra una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati e test di una certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni; - nell incontro con persone di diverse nazionalità è in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale, in semplici situazioni di vita quotidiana, in una seconda lingua europea; - utilizza la lingua inglese nell uso della tecnologia dell informazione e della comunicazione; - analizza dati e fatti della realtà e verifica l attendibilità delle analisi quotidiane e statistiche proposte da altri. Affronta problemi e situazioni sulla base di elementi certi ed è consapevole dei limiti delle affermazioni che riguardano questioni complesse che non si prestano a spiegazioni univoche; - si orienta nello spazio e nel tempo dando espressione a curiosità e ricerca di senso; osserva ed interpreta ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche Esempi di COMPETENZE riferite al pieno esercizio della Cittadinanza affronta in autonomia e con responsabilità le situazioni di vita tipiche della propria età, riflettendo ed esprimendo la propria personalità in tutte le sue dimensioni; ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti, utilizzare gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere ed apprezzare le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un ottica di dialogo e di rispetto reciproco; interpreta i sistemi simbolici e culturali della società, orienta le proprie scelte in modo consapevole, rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune esprimendo le proprie personali opinioni e sensibilità; si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri; ha buone competenze digitali, usa con consapevolezza le tecnologie della comunicazione per ricercare e analizzare dati e informazioni per distinguere informazioni attendibili da quelle che necessitano di approfondimento, di controllo e di verifica e per interagire con soggetti diversi nel mondo; possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è allo stesso tempo capace di ricercare e procurarsi velocemente nuove informazioni ed impegnarsi in nuovi apprendimenti anche in modo armonico; ha cura e rispetto di sé, come presupposto di un sano e corretto stile di vita; assimila il senso e la necessità del rispetto della convivenza civile. Ha attenzione per le funzioni pubbliche alle quali partecipa nelle diverse forme in cui questo può avvenire; dimostra originalità e spirito di iniziativa. Si assume le proprie responsabilità e chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede; si impegna in campi espressivi, motori e artistici che gli sono congeniali. E disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti. 9
10 b) Dai traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione Esempio Italiano Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di primo grado L allievo interagisce in modo efficace in diverse situazioni comunicative, attraverso modalità dialogiche sempre rispettose delle idee degli altri; con ciò matura la consapevolezza che il dialogo, oltre a essere uno strumento comunicativo, ha anche un grande valore civile e lo utilizza per apprendere informazioni ed elaborare opinioni su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali. Usa la comunicazione orale per collaborare con gli altri, ad esempio nella realizzazione dei giochi o prodotti, nell elaborazione di progetti e nella formulazione di giudizi su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali. Ascolta e comprende testi di vario tipo diretti e trasmessi dai media, riconoscendole la fonte, il tema, le informazioni e la loro gerarchia, l intenzione dell emittente. Espone oralmente all insegnante e ai compagni argomenti di studio e di ricerca, anche avvalendosi di supporti specifici (schemi, mappe, presentazioni al computer, ecc.). Usa manuali delle discipline o testi divulgativi (continui non continui e misti) nelle attività di studio personali e collaborative, per ricercare, raccogliere e rielaborare dati, informazioni e concetti; costruisce sulla base di quanto letto testi e o presentazioni con l utilizzo di strumenti tradizionali e informatici. Legge testi letterari di vari tipo (narrativi, poetici, teatrali) e comincia a costruirne un interpretazione, collaborando con compagni e insegnanti. Scrive correttamente testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo, argomentativo) adeguati a situazioni, argomento, scopo, destinatario. Produce testi multimediali, utilizzando in modo efficace l accostamento dei linguaggi verbali con quelli iconici e sonori. Comprende e usa in modo appropriato le parole del vocabolario di base (fondamentale; di alto uso; di alta disponibilità). Riconosce e usa termini specialistici in base ai campi di discorso. Adatta opportunamente i registri informale e formale in base alla situazione comunicativa e agli interlocutori, realizzando scelte lessicali adeguate. Riconosce il rapporto tra varietà linguistiche/lingue diverse (plurilinguismo) e il loro uso nello spazio geografico, sociale e comunicativo. Padroneggia e applica in situazioni diverse le conoscenze fondamentali relative al lessico, alla morfologia, all organizzazione logico-sintattica della frase semplice e complessa, ai connettivi testuali; utilizza le conoscenze metalinguistiche per comprendere con maggior precisione i significati dei testi e per correggere i propri scritti. Italiano Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria L allievo partecipa a scambi comunicativi (conversazione, discussione di classe o di gruppo) con compagni e insegnanti rispettando il turno e formulando messaggi chiari e pertinenti, in un registro il più possibile adeguato alla situazione. Ascolta e comprende testi orali diretti o trasmessi dai media cogliendone il senso, le informazioni principali e lo scopo. Legge e comprende testi di vario tipo, continui e non continui, ne individua il senso globale e le informazioni principali, utilizzando strategie di lettura adeguate agli scopi. 10
11 Utilizza abilità funzionali allo studio: individua nei testi scritti informazioni utili per l apprendimento di un argomento dato e le mette in relazione; le sintetizza, in funzione anche dell esposizione orale; acquisisce un primo nucleo di terminologia specifica. Legge testi di vario genere facenti parte della letteratura per l infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma e formula su di essi giudizi personali. Scrive testi corretti nell ortografia, chiari e coerenti, legati all esperienza e alle diverse occasioni di scrittura che la scuola offre; rielabora testi parafrasandoli, completandoli, trasformandoli. Capisce e utilizza nell uso orale e scritto i vocaboli fondamentali e quelli di alto uso: capisce e utilizza i più frequenti termini specifici legati alle discipline di studio. Riflette sui testi propri e altrui per cogliere regolarità morfosintattiche e caratteristiche del lessico; riconosce che le diverse scelte linguistiche sono correlate alla varietà di situazioni comunicative. È consapevole che nella comunicazione sono usate varietà diverse di lingua e lingue differenti (plurilinguismo). Padroneggia e applica in situazioni diverse le conoscenze fondamentali relative all organizzazione logico-sintattica della frase semplice, alle parti del discorso (o categorie lessicali) e ai principali connettivi. I discorsi e le parole Traguardi per lo sviluppo della competenza al termine della scuola dell infanzia Il bambino usa la lingua italiana, arricchisce e precisa il proprio lessico, comprende parole e discorsi, fa ipotesi sui significati. Sa esprimere e comunicare agli altri emozioni, sentimenti, argomentazioni attraverso il linguaggio verbale che utilizza in differenti situazioni comunicative. Sperimenta rime, filastrocche, drammatizzazioni; inventa nuove parole, cerca somiglianza e analogie tra i suoni e i significati. Ascolta e comprende narrazioni, racconta e inventa storie, chiede e offre spiegazioni, usa il linguaggio per progettare attività e per definirne regole. Ragiona sulla lingua, scopre la presenza di lingue diverse, riconosce e sperimenta la pluralità dei linguaggi, si misura con la creatività e la fantasia. Si avvicina alla lingua scritta, esplora e sperimenta prime forme di comunicazione attraverso la scrittura, incontrando anche le tecnologie digitali e i nuovi media. c) Dagli obiettivi di apprendimento specifici di ogni disciplina Italiano Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola secondaria di primo grado Ascolto e parlato - Ascoltare testi prodotti da altri, anche trasmessi dai media, riconoscendone la fonte e individuando scopo, argomento, informazioni principali e punto di vista dell emittente. - Intervenire in una conversazione o in una discussione, di classe o di gruppo, con pertinenza e coerenza, rispettando tempi e turni di parola e fornendo un positivo contributo personale. - Utilizzare le proprie conoscenze sui tipi di testo per adottare strategie funzionali a comprendere durante l ascolto. - Ascoltare testi applicando tecniche di supporto alla comprensione: durante l ascolto (presa di appunti, parole-chiave, brevi frasi riassuntive, segni convenzionali) e dopo l ascolto (rielaborazione degli appunti, esplicitazione delle parole chiave, ecc.). - Riconoscere, all ascolto, alcuni elementi ritmici e sonori del testo poetico. 11
12 - Narrare esperienze, eventi, trame selezionando informazioni significative in base allo scopo, ordinandole in base a un criterio logico-cronologico, esplicitandole in modo chiaro ed esauriente e usando un registro adeguato all argomento e alla situazione. - Descrivere oggetti, luoghi, persone e personaggi, esporre procedure selezionando le informazioni significative in base allo scopo e usando un lessico adeguato all argomento e alla situazione. - Riferire oralmente su un argomento di studio esplicitando lo scopo e presentandolo in modo chiaro: esporre le informazioni secondo un ordine prestabilito e coerente, usare un registro adeguato all argomento e alla situazione, controllare il lessico specifico, precisare le fonti e servirsi eventualmente di materiali di supporto (cartine, tabelle, grafici). - Confrontare, su uno stesso argomento, informazioni ricavabili da più fonti, selezionando quelle ritenute più significative ed affidabili. Riformulare in modo sintetico le informazioni selezionate e riorganizzarle in modo personale (liste di argomenti, riassunti schematici, mappe, tabelle). - Comprendere test descrittivi, individuando gli elementi della descrizione, la loro collocazione nello spazio e il punto di vista dell osservatore. - Leggere semplici testi argomentativi e individuare tesi centrale e argomenti a sostegno, valutandone la pertinenza e la validità. - Leggere testi letterari di vario tipo e forma (racconti, novelle, romanzi, poesie, commedie) individuando tema principale e intenzioni comunicative dell autore; personaggi, loro caratteristiche, ruoli, relazioni e motivazione delle loro azioni; spaziale e temporale; genere di appartenenza. Formulare in collaborazione con i compagni ipotesi interpretati fondate sul testo. Scrittura - Conoscere e applicare le procedure di ideazione, pianificazione, stesura e revisione del testo a partire dall analisi del compito di scrittura: servirsi di strumenti per l organizzazione delle idee (ad es. mappe, scalette); utilizzare strumenti per la revisione del testo in vista della stesura definitiva; rispettare le convenzioni grafiche. - Scrivere testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo, argomentativo) corretti dal punto di vista morfosintattico, lessicale, ortografico, coerenti e coesi, adeguati allo scopo e al destinatario. - Scrivere testi di forma diversa (ad es. istruzioni per l uso, lettere private e pubbliche, diari personali e di bordo, dialoghi, articoli di cronaca, recensioni, commenti, argomentazioni) sulla base di modelli sperimentati, adeguandoli a situazione, argomento, scopo, destinatario, e selezionando il registro più adeguato. - Utilizzare nei propri testi, sotto forma di citazione esplicita e/o di parafrasi, parti di testi prodotti da altri e tratti da fonti diverse. - Scrivere sintesi, anche sotto forma di schemi, di testi ascoltati o letti in vista di scopi specifici. - Utilizzare la videoscrittura per i propri testi, curandone l impaginazione; scrivere testi digitali (ad es. , post di blog, presentazioni), anche come supporto all esposizione orale. - Realizzare forme diverse di scrittura creativa, in prosa e in versi (ad es. giochi linguistici, riscritture di testi narrativi con cambiamento del punto di vista); scrivere o inventare testi teatrali, per un eventuale messa in scena. Acquisizione ed espansione del lessico ricettivo e produttivo - Ampliare, sulla base delle esperienze scolastiche ed extrascolastiche, delle letture e di attività specifiche, il proprio patrimonio lessicale, così da comprendere e usare le parole dell intero vocabolario di base, anche in accezioni diverse. - Comprendere e usare parole in senso figurato - Comprendere e usare in modo appropriato i termini specialistici di base afferenti alle diversi discipline e anche ad ambiti di interesse personale. - Realizzare scelte lessicali adeguate in base alla situazione comunicativa, agli interlocutori e al tipo di testo 12
13 - Utilizzare la propria conoscenza delle relazioni di significato fra le parole e dei meccanismi di formazione delle parole non note all interno di un testo - Utilizzare dizionari di vario tipo; rintracciare all interno di una voce di dizionario le informazioni utili per risolvere problemi o dubbi linguistici Elementi di grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua - Riconoscere ed esemplificare casi di variabilità della lingua - Stabilire relazioni tra situazioni di comunicazione, interlocutori e registri linguistici; tra campi di discorso, forme di testo, lessico, specialistico - Riconoscere le caratteristiche e le strutture dei principali tipi testuali (narrativi, descrittivi, regolativi, espositivi, argomentativi) - Riconoscere le principali relazioni fra significati delle parole (sinonimia, opposizione, inclusione); conoscere l organizzazione del lessico in campi semantici e famiglie lessicali. - Conoscere i principali meccanismi di formazione delle parole: derivazione, composizione Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria Ascolto e parlato - Prendere la parola negli scambi comunicativi (dialogo, conversazione, discussione) rispettando i turni di parola - Comprendere l argomento e le informazioni principali di discorsi affrontati in classe - Ascoltare testi narrativi ed espositivi mostrando di saperne cogliere il senso globale e riesporli in modo comprensibile a chi ascolta - Comprendere e dare semplici istruzioni su un gioco o un attività riconosciuta - Raccontare storie personali o fantastiche rispettando l ordine cronologico ed esplicitando le informazioni necessarie perché il racconto sia chiaro per chi ascolta - Ricostruire verbalmente le fasi di un esperienza vissuta a scuola o in altri contesti Lettura - Padroneggiare la lettura strumentale (di decifrazione) sia nella modalità ad alta voce, curandone l espressione, sia in quella silenziosa - Prevedere il contenuto di un testo semplice in base ad alcuni elementi come il titolo e le immagini; comprendere il significato di parole non note in base al testo; - Leggere testi (narrativi, descrittivi, informativi) cogliendo l argomento di cui si parla e individuando le informazioni principali e le loro relazioni - Comprendere testi di tipo diverso, continui e non continui, in vista di scopi pratici, di intrattenimento e di svago - Leggere semplici e brevi testi letterari, sia poetici sia narrativi, mostrando di saperne cogliere il senso globale - Leggere semplici testi di divulgazione per ricavarne informazioni utili ad ampliare conoscenze su tempi noti Scrittura - Acquisire le capacità manuali, percettive e cognitive necessarie per l apprendimento della scrittura - Scrivere sotto dettatura curando in modo particolare l ortografia - Produrre semplici testi funzionali, narrativi e descrittivi legati a scopi concreti (per utilità personale, per comunicare con altri, per ricordare, ecc.) e connessi con situazioni quotidiane (contesto scolastico e/o familiare) - Comunicare con frasi semplici e compiute, strutturate in brevi testi che rispettino le convenzioni ortografiche e di interpunzione 13
14 Acquisizione ed espansione del lessico ricettivo e produttivo 5. Indicazioni operative per l elaborazione di un curricolo verticale per competenze Da L organizzazione del curricolo A partire del curricolo d istituto verticale i docenti individuano le esperienze di apprendimento più efficaci, le scelte didattiche più significative, le strategie più idonee, con attenzione all integrazione tra discipline e alla loro possibile aggregazione in aree così come indicato dal Regolamento dell autonomia scolastica (art. 4 DPR n. 275/1999 Autonomia didattica) In sintesi, il percorso per la elaborazione del curricolo di istituto verticale potrebbe essere tracciato secondo i seguenti passaggi chiave: 1. Il Profilo dello studente prevede due tipi di competenze riferite: a) alle singole discipline e/o a aree disciplinari b) all esercizio della cittadinanza Quindi occorre definire il QUADRO delle COMPETENZE di riferimento. Lo schema seguente propone una prima sintesi delle competenze da far acquisire in un contesto storico caratterizzato dalle indicazioni di CULTURA, SCUOLA, PERSONA. Cultura, Scuola, Persona Competenze chiave di Cittadinanza Traguardi per lo sviluppo delle competenze a) la scuola nel nuovo scenario ( vedansi gli esempi - pluralità di situazioni formative sopra riportati) - la scuola non ha più il monopolio della formazione - esplosione delle informazioni - società multietnica - compito della scuola è il fornire supporti per lo sviluppo di identità consapevoli e aperte b) centralità della persona - lo studente è posto al centro dell azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali - i docenti sono impegnati ad elaborare progetti non per individui astratti ma per persone che vivono qui ed ora, che sollevano precise domande esistenziali che vanno alla ricerca di orizzonti di significato - la scuola elabora strumenti di conoscenza necessari per comprendere i contesti naturali, sociali, culturali e antropologici nei quali gli studenti si troveranno a vivere e ad operare imparare ad imparare: organizzare il proprio apprendimento, individuando, scegliendo ed utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione e di formazione (formale, non formale ed informale), anche in funzione dei tempi disponibili, delle proprie strategie e del proprio metodo di studio e di lavoro progettare: elaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie attività di studio e di lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e realistici e le relative priorità, valutando i vincoli e le possibilità esistenti, definendo strategie d azione e verificando i risultati raggiunti comunicare: comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario, tecnico, scientifico) e di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali); rappresentare eventi, fenomeni, principi, concetti, norme, procedure, atteggiamenti, stati d animo, emozioni,e cc. utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) e diverse conoscenze disciplinari, mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali) collaborare e partecipare: interagire in 14
15 c) per una nuova cittadinanza - da un utenza omogenea per nazionalità e cultura di apprendimento ad una utenza disomogenea per cittadinanza e per esperienze pregresse scolastiche e di vita personale d) per un nuovo umanesimo - sviluppare la consapevolezza negli allievi che tutto ciò che accade nel mondo influenza la vita di ogni persona e che ogni persona è responsabile nei confronti del futuro dell umanità gruppo, comprendendo i diversi punti di vista, valorizzando le proprie e altrui capacità, gestendo la conflittualità, contribuendo all apprendimento comune ed alla realizzazione delle attività collettive, nel riconoscimento dei diritti fondamentali degli altri agire in modo autonomo e responsabile: sapersi inserire in modo attivo e consapevole nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo al contempo quelli altrui, le opportunità comuni, i limiti, le regole, le responsabilità risolvere problemi: affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando ipotesi, individuando le fonti e le risorse adeguate, raccogliendo e valutando i dati, proponendo soluzioni utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline individuando collegamenti e relazioni: individuare e rappresentare, elaborando argomentazioni coerenti, collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi, anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari, e lontani nello spazio e nel tempo, cogliendone la natura sistemica, individuando analogie e differenze, coerenze ed incoerenze, cause ed effetti e la loro natura probabilistica acquisire ed interpretare l informazione: acquisire ed interpretare criticamente l informazione ricevuta nei diversi ambiti ed attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone l attendibilità e l utilità, distinguendo fatti e opinioni 2. Nella prospettiva che la scuola oggi rappresenti solo una delle tante esperienze di formazione che i bambini e gli adolescenti vivono e che per acquisire competenze specifiche spesso non c è bisogno dei contesti scolastici, è fondamentale che la scuola aiuti gli studenti a dare senso e significato alle loro esperienze, al fine di ridurne la frammentazione e il carattere episodico. Alla scuola spettano alcune finalità specifiche: - offrire situazioni di apprendimento dei saperi e dei linguaggi culturali di base; - aiutare ad apprendere a selezionare le informazioni; - orientare alla conoscenza di sé e allo sviluppo delle relazioni interpersonali e con l ambiente vitale; - valorizzare le diversità presenti nella scuola, evitando che la differenza si trasformi in disuguaglianza. Ma la scuola non può più agire da sola nell affrontare le problematiche che caratterizzano i processi scolastici e formativi attuali. La scuola è chiamata a collaborare con Enti e/o Istituzioni che, a partire dalle singole famiglie, sul territorio hanno responsabilità nel campo della formazione. In relazione alle specificità di ogni singola realtà coinvolta nei processi di istruzione e di formazione, è necessario coordinare e raccordare tra loro le varie offerte culturali e formative attraverso strumenti quali accordi di programma, convenzioni, protocolli di intesa ed eventualmente contratti. 15
16 Sulla base degli accordi interni e con eventuali soggetti esterni, i docenti sono tenuti a individuare le esperienze di apprendimento più significative per gli allievi di un determinato contesto territoriale e del momento storico legato alla loro età e al segmento scolastico da loro frequentato. In considerazione degli esiti da conseguire al termine del primo ciclo di istruzione espressi in competenze specifiche disciplinari e in competenze per l esercizio della cittadinanza, l esperienza di apprendimento più significative si possono caratterizzare con alcune indicazioni metodologiche: - la scelta dei nuclei fondamentali delle discipline al posto di elenchi di argomenti; - la valorizzazione del lavoro socializzato in classe (gruppi, sottogruppi, coppie, ecc.) accanto al lavoro individuale - l argomentazione di percorsi di apprendimento attorno a compiti autentici o di realtà - il rispetto delle consegne di lavoro da parte dei soggetti coinvolti (tempi, ruoli, prodotti intermedi, prodotti o esiti finali) - la consapevolezza da parte degli allievi del significato formativo dell esperienza e dei risultati da conseguire, sul piano delle competenze, con l esperienza in atto - l accertamento e la valutazione delle competenze acquisite da parte degli allievi, in termini di conoscenze, abilità atteggiamenti e dimensioni personali, per effetto dell esperienza di apprendimento 3. Ciascuna esperienza formativa presuppone la progettazione da parte dei docenti in relazione agli obiettivi di apprendimento, ai tempi, alle fasi di lavoro, agli strumenti didattici e alle scelte delle conoscenze e delle abilità disciplinari e/o trasversali (es. di cittadinanza). Lo schema seguente propone un ipotesi di processo progettuale che lega i vari passaggi di elaborazione del curricolo. Competenze Obiettivi di apprendimento Tipologia di attività Metodologia di valutazione 4. Definizione e descrizione degli itinerari educativi e didattici (disciplinari e/o interdisciplinari) da realizzare per il conseguimento delle competenze previste. Spetta alla singola scuola prendere decisioni in merito alle scelte didattiche. Le Indicazioni per il curricolo (DM ) a differenza delle Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati (D.Lgs. n. 59/2004) non propongono tecniche o itinerari didattici, bensì lasciano alla singola scuola il compito e quindi la responsabilità di progettare le varie unità di lavoro (es. U.d.A., UU.DD., laboratori; situazioni formative su compiti di realtà; ecc.). È tuttavia opportuno che a livello di singola scuola sia condiviso lo schema-guida o il paradigma metodologico-operativo per la progettazione e la realizzazione della singola unità di lavoro o del percorso didattico che si intende realizzare. 16
17 5. Un punto chiave nell elaborazione del curricolo d istituto è rappresentato dalla selezione delle conoscenze (specifiche disciplinari e/o relative a tematiche e problematiche inter o multidisciplinari) e delle abilità ricollegabili ad ambiti disciplinari ben definiti o ad abilità trasversali alle discipline previste dagli ordinamenti. ( traguardi per lo sviluppo delle competenze obiettivi di apprendimento non più suddisivi tra conoscenze e abilità) Sta proprio in questo punto chiave la differenza sostanziale tra Programmi scolatici e le Indicazioni. 6. Progettare un curricolo d istituto significa inoltre prevedere e decidere anche in merito alla sua valutazione ex ante, in itinere (monitoraggio) ed ex post. Nella fase di costruzione del curricolo è necessario infatti prevedere e stabilire le modalità e gli strumenti per mettere sotto controllo le scelte effettuate dal Collegio dei Docenti e le esperienze in atto. Il monitoraggio dei processi formativi e didattici dovrebbe servire per garantire interventi tempestivi là dove sorgano difficoltà o si consentano eccessive divergenze tra quanto deciso e quanto di fatto si sta realizzando. Un curricolo di istituto come una qualsiasi altra azione progettuale, rappresenta sempre un ipotesi che va verificata attraverso la sua realizzazione. Accanto al monitoraggio sono necessarie altre azioni valutative sia sul piano degli esiti formativi (gli apprendimenti degli studenti) sia sul piano professionale del dirigente scolastico e di quello dei docenti. Nel primo caso il Collegio dei Docenti può definire criteri validi a livello della singola scuola circa la quantità e la qualità delle prove di verifica, delle forme e delle modalità di valutazione degli esiti e dei processi di apprendimento; degli strumenti e dei livelli di certificazione delle competenze, a partire dalle proposte del Ministero della Pubblica Istruzione. In questi ultimi anni, indicazioni e orientamenti proposti a livello centrale sono stati spesso motivo di confusione e di disorientamento a causa di contraddizioni interne alle proposte o all assenza di direttive al riguardo ( si pensi ad esempio ai modelli di certificazione delle competenze) Tuttavia l ampia discrezionalità riconosciuta ai singoli Collegi dei Docenti ha permesso a questi ultimi di elaborare in proprio nuove formule e nuovi strumenti sia in campo valutativo che in quello della certificazione delle competenze. L auspicio (e l attesa di tutti) è che si faccia chiarezza in tema di valutazione e di certificazione, soprattutto che vengano finalmente emanate delle linee guida finalizzate a definire le funzioni e i compiti delle singole scuole e dei vari livelli professionali e istituzionali. 7. Il curricolo d istituto andrebbe inoltre documentato. Come già sottolineato, esso rappresenta il cuore didattico del POF, ne è parte fondamentale e rappresenta, all interno di ogni singola scuola, il quadro di riferimento culturale, metodologico e operativo vincolante per tutti i docenti che sono tenuti a documentare le loro esperienze nelle classi al fine della valutazione del curricolo stesso. C è infatti un rapporto di funzionalità importante tra la documentazione del curricolo e la sua valutazione. Sintesi e conclusione Lo sforzo compiuto nella messa a punto di una proposta metodologico-operativa per la costruzione del curricolo d istituto, porta anche ad alcune considerazioni e spunti di riflessione: - la progettualità di un curricolo d istituto nel 1 ciclo di istruzione, in questo momento storico, non può ignorare le competenze chiave di cittadinanza e le competenze indicate negli Assi Culturali contenuti nel DM (Nuovo Obbligo di istruzione). Così pure sarebbe 17
18 opportuno, a livello di Collegio dei Docenti, assumere le competenze chiave per l apprendimento permanente nella definizione delle competenze relative all esercizio di cittadinanza in un quadro di riferimento europeo (Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio ) - il curricolo d istituto rappresenta quindi un occasione di ricerca da parte delle singole scuole chiamate ad individuare un percorso educativo e didattico, ad alta valenza formativa, funzionale a far conseguire le competenze definite come esiti da conseguire al termine del ciclo di istruzione. Un percorso che si presenta poco lineare e ricco di possibili variazioni da decidere mentre lo si sta realizzando. Un percorso che richiede sicuramente la presenza di saperi e conoscenze disciplinari, ma anche di tematiche e problematiche inter o multidisciplinari. Un percorso che è motivo di richiamo anche per valori, atteggiamenti, comportamenti richiesti dalle competenze chiave di cittadinanza poste come elementi guida per la progettazione delle esperienze formative del primo ciclo e del biennio iniziale del secondo ciclo di istruzione - il curricolo d istituto è parte integrante del POF e pertanto occorre garantire coerenza e funzionalità tra il Curricolo d Istituto e le altre parti del POF. Quest ultimo documento definisce le regole per la programmazione ai vari livelli e quindi contiene anche i criteri operativi per tradurre nelle prassi quanto stabilito dal curricolo d istituto. 18