Source: https://es.scribd.com/doc/13076646/Gratuidad-de-La-Educacion
Timestamp: 2016-05-31 01:03:53
Document Index: 230165013

Matched Legal Cases: ['artículo 28', 'artículo 13', 'artículo 13', 'artículo 14', 'artículo 67', 'artículo 93', 'artículo 93', 'Artículo 4', 'artículo 186']

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2 derecho a acceder al servicio de educación. En segundo lugar, también es posible hablar de derechos en la educación. Esta dimensión abarca todos aquellos derechos que deben ser respetados dentro de los procesos educativos, como por ejemplo, el derecho al libre desarrollo de la personalidad, a fin de que las prácticas pedagógicas se adapten a los derechos humanos. En tercer y último lugar, algunos doctrinantes distinguen aquellos derechos que se logran a través de la educación. Dentro de esta dimensión, el derecho a la educación es visto como un medio para el logro de otros derechos, como pueden ser la realización de una ciudadanía más plena, el libre desarrollo de la personalidad o el mejoramiento de las capacidades productivas, que permitiría además mejorar los niveles de ingreso. El problema de la gratuidad, tema central de este escrito, se sitúa esencialmente en el derecho a la educación, es decir en el deber que tienen los Estado de asegurar a todas las personas el acceso y la permanencia en los procesos educativos. De otro lado, desde el punto de vista de su contenido, algunos documentos de Naciones Unidas, en especial los informes de Katarina Tomasevski, quien fuera Relatora especial sobre el tema durante varios aos, y la Observación General No 13 sobre el derecho a la educación del Comité de Derechos Economicos, sociales y culturales, quien es el intérprete autorizado del Pacto Internacional de Derechos, Economicos Sociales y Culturales (en adelante PIDESC), establecen que el derecho a la educación puede tener dimensiones distintas. Asi, la Relatora Especial de las Naciones Unidas sobre el Derecho a la Educación ha propuesto diferenciar entre cuatro aspectos fundamentales de este derecho. Dichas obligaciones han conformado una doctrina reconocida en el tema y que es comúnmente conocidas como “las cuatro A”. Ellas son: (i) una obligación de asequibilidad , tambien conocida como de disponibilidad, que implica satisfacer la demanda educativa ya sea por la oferta pública o la protección de la oferta privada. Ello supone la doble obligación de establecer o financiar instituciones educativas y de abstenerse de prohibir a los particulares la fundación de instituciones educativas. (ii) Una obligación de accesibilidad, según la cual el Estado se compromete a garantizar el acceso a las escuelas públicas disponibles sin discriminación alguna. (iii) Una obligación de aceptabilidad , conforme a la cual el Estado debe asegurar la adecuada calidad de la educación. Y (iv) una obligación de adaptabilidad, por la cual los Estados tienen la obligación de brindar en sus centros educativos la educación que mejor se adapte a los niños y niñas. Dentro de este marco, el derecho a la gratuidad de la educación se sitúa como una obligación suplementaria de la obligación de accesibilidad, ya que busca garantizar que no existan obstáculos económicos en el acceso y permanencia de las personas en los procesos educativos. En este sentido la Observación General No 13 del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (numeral 6 inciso b), ha señalado tres dimensiones distintas de la accesibilidad: la no discriminación, la accesibilidad material y la accesibilidad económica. Esta última hace referencia expresa a la enseñanza primaria gratuita. La gratuidad parte entonces de una idea básica: si una persona tiene un derecho, es deber del Estado remover todos los obstáculos que se interponen para que esta persona pueda gozar de ese derecho. Ahora bien, en el caso colombiano, como en otros países, existen
3 obstáculos económicos de acceso a la educación que se encuentran empíricamente verificados. Por ejemplo, la Encuesta de Calidad de Vida (DANE: 2003) señala que 6.5% de los niños entre los 5 a los 11 años esta por fuera de la educación y de ellos el 20.7% no asiste por razones esencialmente económicas. Esta circunstancia se agrava con la edad. En la población de 12 a 17 años, este porcentaje es del 50%. Es claro entonces que en Colombia existe un obstáculo económico que impide que las personas accedan al servicio de educación, que el Estado esta entonces obligado a remover. En efecto, si la educación es entendida como un deber del Estado y como un derecho de la personas, el acceso a este servicio no puede estar condicionado a la capacidad de comprar ese derecho. Es de la esencia de los derechos ser bienes meritorios y no bienes de mercado, es decir, bienes que se asignan a las personas precisamente en su calidad de seres humanos y no por tener capacidad de pago para comprarlo. De allí entonces que una de las obligaciones del Estado en materia de educación sea la de remover los obstáculos, incluidos los económicos, que impidan que las personas puedan acceder a este derecho. II. La gratuidad en el der echo inter nacional de los derechos humanos Aunque existe claridad sobre la existencia de una obligación del Estado de remover los obstáculos para el acceso a la educación, no es igual de claro que de dicha obligación pueda derivarse necesariamente y normativamente una obligación de gratuidad. En efecto, los obstáculos para acceder al derecho a la educación podrían ser removidos por otro tipo de medios, por ejemplo a través de subsidios. De esta manera se podría garantizar el derecho al acceso a la educación sin establecer una obligación para el Estado de proveer gratuitamente el servicio educativo. Esta cuestión nos conduce hacia una discusión normativa, que se relaciona con la forma como está consagrado el derecho a la educación en los pactos y en la Constitución. En primera instancia debemos entonces preguntarnos cuál es el alcance de la gratuidad en el derecho internacional de los derechos humanos, en particular, será necesario indagar si existe una obligación de gratuidad de la educación por parte del Estado o si éste tiene distintos instrumentos para garantizar el acceso y remover los obstáculos financieros. Desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) y la Declaración Americana de Derecho y Deberes del hombre (1949), el derecho internacional de los derechos humanos ha consagrado, reiteradamente, un trípode obligaciones estatales sobre el derecho a la educación que se funda en un tratamiento diferenciado de la educación primaria, secundaria y superior. Sobre la educación primaria y de acuerdo con los tratados internacionales de derechos humanos, los Estados tienen la obligación no sólo de garantizar el derecho a la accesibilidad de la educación a todos, sino también, la de asegurar su gratuidad. Las normas internacionales en este aspecto son bastante claras. Así por ejemplo, el PIDESC señala que los Estados, para “lograr el pleno ejercicio del derecho a la educación” , se comprometen a que “ la enseñanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente” (Articulo 13 numeral 2 inciso a). Esta disposición ha sido reiterada por pactos ulteriores, como la Convención de los Derechos del Niño (artículo 28 numeral 1 inciso a ) y el Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre derechos humanos
4 en materia de derechos económicos, sociales y culturales o “Protocolo de San Salvador” (artículo 13 numeral 3 inciso a ). En relación con la educación secundaria y superior, las obligaciones que imponen los pactos son distintas. Para la educación secundaria, los tratados establecen la obligación de asegurar un acceso general y sin obstáculos a través de diversos instrumentos, entre ellos la implantación progresiva de la gratuidad. En la educación superior, se mantiene esta misma obligación, pero introduciendo la posibilidad de establecer como criterio de selección el mérito individual. En otras palabras, para el caso del acceso a la educación superior este puede estar determinado por un sistema de meritocracia, pero los obstáculos económicos deben ser removidos por distintos medios, entre ellos por la implantación progresiva de la gratuidad. Ahora bien, este trípode de obligaciones de los Estados en relación con la accesibilidad económica del derecho a la educación encuentra sustento, no solo en los tratados internacionales sino también en las Observaciones Generales del Comité de Derechos Económicos Sociales y Culturales, especialmente a través de las Observaciones No 11 y 13, y en los Informes de la Relatora Especial de las Naciones Unidas para el Derecho a la 2 Educación, los cuales constituyen la doctrina internacional autorizada en el tema . Sin entrar en un análisis detallado del estos documentos, a partir de ellos es posible deducir una serie de puntos claros y otros mas polémicos acerca del alcance del derecho a la educación a nivel internacional. Por un lado, existe claridad sobre la obligación de acceso gratuito en el caso de la educación primaria. Así lo establecen varios apartes de las Observaciones Generales 11 y 13. Por ejemplo, la Observación General No 11 señala en el numeral 7 que el requisito de gratuidad es de carácter “inequívoco”, pues “se formula de manera expresa para asegurar la disponibilidad de enseñanza primaria gratuita para el niño”. Así mismo la Observación General No 13 establece como rasgo distintivo del derecho a la enseñanza primaria el carácter de ser “asequible a todos gratuitamente” (numeral 10) y señala además que “mientras que la enseñanza primaria ha de ser gratuita para todos, se pide a los Estados Partes que implemente gradualmente la enseñanza secundaria y superior gratuita ” (numeral 6 inciso b) parte iii). De esta manera, con base en las disposiciones internacionales y en la doctrina autorizada, es posible afirmar que también es clara la obligación de los Estados de garantizar un sistema gratuito de educación primaria. Ahora bien, a pesar de la claridad de la obligación de gratuidad, existen otros aspectos relacionados con este mismo tema que aún son discutibles. El primero es el relacionado con el alcance de la gratuidad, es decir, sobre el contenido de la obligación de dar una 2 En efecto las Observaciones Generales del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales adquieren la calidad de “doctrina relevante” en tanto que representan la opinión del órgano designado por las Naciones Unidas para vigilar el cumplimiento del PIDESC. Como en el ámbito internacional no existen muchos mecanismos de protección de los derechos económicos, sociales y culturales, las Observaciones del Comité adquieren una fuerza vinculante semejante –aunque no igual­ a la que tienen las sentencias de los Tribunales Internacionales de derechos humanos. Por otra parte, si bien existe un gran debate acerca de la autoridad jurídica que tienen los informes de los relatores de derechos humanos, estos constituyen referencias ineludibles para interpretar los alcances del derecho a la educación en el ámbito internacional.
5 educación gratuita. Al respecto existen varias concepciones, que oscilan entre una concepción minimalista y otra maximalista. La concepción minimalista afirma que la gratuidad de la educación implica que sólo los costos de la matrícula y de los derechos académicos deben ser eximidos de pago. La concepción intermedia afirma que además de los anteriores costos, la gratuidad de la educación implica que también deberían subsidiarse los costos indirectos, como uniformes, libros y transporte. Finalmente, una tercera concepción, más robusta, y que algunos podrían considerar maximalista, plantea que la gratuidad debe cubrir gastos compensatorios, es decir que el Estado debería subsidiar el costo de oportunidad en que incurre la familia al enviar a un niño a la escuela. La doctrina del Comité se inclina por una protección de tipo intermedio. Según su parecer, no sólo los costos de matrícula y los derechos académicos deberían ser gratuitos, sino que también deben estar cubiertos por el Estado algunos costos de tipo indirecto muy ligados a obstáculos económicos, como los costos de los uniformes. En efecto, la Observación General No 11 en el numeral 7 señala que “los derechos de matrícula impuestos por el Gobierno, las autoridades locales o la escuela, así como otros costos directos, son descincentivos del disfrute del derecho que pueden poner en peligro su realización” , pero también lo son, según el Comité, ciertos “gastos indirectos, tales como los derechos obligatorios cargados a los padres que en ocasiones se presentan como voluntarios cuando de hecho no lo son” ”. Allí mismo se señala que “otros gastos indirectos pueden ser permisibles, a reserva de que el Comité los examine caso por caso” . Un segundo punto de debate tiene que ver con el alcance de la gratuidad y su relación con el derecho de los padres a escoger la educación de sus hijos. Así, la gratuidad podría asegurarse con una oferta de una educación pública gratuita pero si las autoridades sólo proponen esos programas ¿en dónde queda el derecho de los padres de escoger la educación de sus hijos, que supone que las familias deberían disponer de una oferta amplia de opciones y no conformarse con la única posibilidad que les ofrecen los gobiernos? En algunos países nórdicos, para compatibilizar el deber de gratuidad con la libertad de esogencia de los padres, el Estado otorga algún tipo de subsidio a colegios privados para garantizar el pluralismo educativo. Por ello algunos consideran que la obligación del Estado no se agota con el suministro de una educación pública gratuita sino que debe ofrecer una gama de opciones educativas distintas. Finalmente, el tercer gran punto de discusión gira alrededor del alcance de la gratuidad en la educación secundaria y superior. La lectura del PIDESC y de las Observaciones Generales 11 y 13 permite afirmar que existe una obligación para los Estados de 3 implantar progresivamente la gratuidad de la enseñanza secundaria y superior . Esto significa que “si bien los Estados deben atender prioritariamente a la enseñanza primaria gratuita, también tienen la obligación de adoptar medidas concretas para implantar la enseñanza secundaria y superior gratuitas” (Comité DESC, Observación 3 Ver los apartados b) y c) del párrafo 2 del artículo 13 del PIDESC y los párrafos 20 y 14 de la Observación General No 13 del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales.
6 General No 13, Párr. 14). Sin embargo la obligación de gratuidad para la educación secundaria y superior es menos fuerte si se le compara con esta misma obligación en el caso de la educación primaria. Como lo señala la Observación General No 13 “ mientras que la enseñanza primaria ha de ser gratuita para todos, se pide a los Estados partes que implantes gradualmente la enseñanza secundaria y superior gratuita” (Comité DESC, Observación General No 13, Párr. 6 apartado b) numeral iii)). Por esta razón en la actualidad se debate si realmente existe una obligación de establecer la gratuidad para la educación secundaria y superior, o si la gratuidad no es más que uno de los mecanismos (dentro de otros posibles) que tiene el Estado para garantizar el acceso a la educación secundaria y superior. Además, en el caso de la educación superior, el Estado no tiene la obligación de garantizar una enseñanza “generalizada y accesible a todos” – como si sucede para la educación primaria y secundaria­ sino que “debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno”. La diferencia radica en que mientras la educación primaria y secundaria debe ser accesible a todos por igual, en el caso de la educación superior “ no “debe ser generalizada” , sino sólo disponible “sobre la base de la capacidad” , capacidad que habrá de valorarse con respecto a los conocimientos especializados y la experiencia de cada cual” (Comité DESC, Observación General No 13, Párr. 19). Este breve balance sobre la gratuidad de la educación permite afirmar que si bien existe discusión sobre la exigibilidad de esta obligación en el caso de la educación secundaria y superior, para la educación primaria se trata de una obligación claramente establecida por los tratados y la doctrina vinculante en el tema. Dada la clara existencia de esta obligación, el artículo 14 del PIDESC impone a los Estados que al momento de hacerse parte de este Pacto que aún no hubieran podido instituir en su territorio la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza primaria, la obligación de “ elaborar y adoptar, dentro de un plazo de dos años, un plan detallado de acción para la aplicación progresiva, dentro de un número razonable de años fijado en el plan, del principio de la enseñanza obligatoria y gratuita para todos” . A pesar de que este Pacto fue ratificado por Colombia en 1968 y empezó a regir desde 1976, hasta el momento el Estado Colombiano no ha adoptado dicho plan. Es decir que el estado Colombiano lleva 30 años incumpliendo este deber. III. La gratuidad en el der echo constitucional colombiano La discusión sobre la gratuidad de la educación en el ámbito del derecho constitucional es compleja ya que la Constitución de 1991 establece un modelo mixto frente al derecho a la educación. En ciertos aspectos la Constitución y la Corte han entendido la educación como un servicio que se provee dentro de un mercado. En otros casos, se ha reconocido a la educación como un derecho, incluso de carácter fundamental. Por esta razón, la Constitución al mismo tiempo que estimula mecanismos de mercado para garantizar el acceso a la educación, impone obligaciones al Estado para que garantice la educación como derecho.
7 El artículo 67 de la Constitución, establece que la educación es “ obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica” . Sin embargo señala que la responsabilidad de cumplir esta obligación es del “ Estado, la familia y la Sociedad” . Posteriormente sobre el tema de la gratuidad, este mismo artículo señala que la “ educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos” . De esta manera la Constitución establece que la educación es gratuita pero sólo para aquellos que no pueden pagar. En este sentido, la Constitución no establece la gratuidad de la educación, sino un subsidio condicionado a la incapacidad de pago de los hogares. Si como ya vimos, los tratados internacionales establecen la gratuidad del derecho a la educación para todas las personas sin establecer una distinción por el ingreso económico de las familias, entonces parece haber una contradicción entre la Constitución y los pactos en el tema de gratuidad de la educación primaria. ¿Cómo resolver esta tensión normativa? Creo que existen diversas vías de solución. La primera alternativa consiste en afirmar que no existe contradicción alguna y que es posible armonizar las obligaciones del Pacto con las que establece la Constitución. Una interpretación que armoniza los dos tipos de obligaciones sin restarles eficacia normativa, sostiene que en principio la educación es gratuita, aunque deben pagarla quienes tienen capacidad de pago, salvo en el caso de la educación primaria en donde es obligatoriamente gratuita para todos. Esta interpretación armónica encuentra sentido en el artículo 93 de la Constitución que establece que los derechos constitucionales tienen que interpretarse de conformidad con los pactos de derechos humanos ratificados por Colombia. En efecto, Colombia ha ratificado al menos cinco pactos internacionales que imponen el deber de gratuidad en la educación primaria, a saber: el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, el Protocolo de San Salvador , la Convención de los Derechos del Niño , la Declaración Universal de Derechos Humanos y la Declaración Americana de Derechos Humanos. En esta medida la armonización es necesaria y se impone la gratuidad. La segunda forma de interpretación es aceptar que efectivamente existe una contradicción entre las normas internacionales y las constitucionales. Para resolver dicha contradicción no sería posible aplicar aquella norma de mayor jerarquía dado que por virtud de la figura del bloque de constitucionalidad (artículo 93 de la Constitución) ambas normas se entienden de la misma jerarquía. La forma de resolver dicha contradicción sería apelar al principio pro hómine, que obliga dar aplicación a aquella interpretación más favorable a los derechos humanos. De esta manera, las normas internacionales prevalecerían sobre las constitucionales en tanto que dan una protección más amplia en la educación primaria, al consagrar la gratuidad universal y no en razón a la capacidad económica. La tercera interpretación, al contrario que la anterior, da prioridad a la constitución sobre los tratados. Bajo esta perspectiva las normas internacionales no tendrían ninguna relevancia en el ordenamiento colombiano ya que este se funda en la jerarquía normativa de la Constitución sobre la cual no existe ninguna otra norma superior (Artículo 4 de la Constitución). Por consiguiente si la Constitución establece que la gratuidad de la
8 educación depende de la capacidad de pago de las personas, es posible que las autoridades puedan cobrar derechos académicos a aquellos que están en capacidad de sufragar estos costos. Sin embargo esta interpretación es insostenible ya que desconoce toda la jurisprudencia constitucional que señala que los Tratados de Derechos Humanos ratificados por Colombia conforman un “bloque de constitucionalidad” de igual jerarquía 4 que la Constitución . Aunque esta contradicción normativa debió ser resuelta por la Corte Constitucional, desafortunadamente la jurisprudencia en este punto sigue siendo demasiado ambigua. Por un lado, existe jurisprudencia de la Corte Constitucional donde se afirma que, de 5 conformidad con los pactos internacionales, la educación primaria es gratuita . Pero, por otro lado, la Corte se ha abstenido de ordenar la gratuidad de la educación primaria para todos en las decisiones concretas, aunque ha reconocido la gratuidad de este derecho en 6 grupos específicos, como los desplazados (T­ 025 de 2004) . Así por ejemplo en un caso reciente (Sentencia T­550 de 2005), un hombre de escasos recursos presentó una tutela por desconocimioento del derecho de sus hijos a la educación, argumentando que el colegio le exigía el pago de costos educativos, por concepto de reparación de pupitres, equipos de informática y en general costos suplementarios, que dicha persona 7 consideraba excesivos. La Corte consideró que, en efecto, el colegio había vulnerado los derechos de estos menores, pero no en razón a que realizó un cobro para aceptarlos en la institución educativa, sino porque dicho cobro era excesivo considerando el estrato socioeconómico del padre de familia. Este hecho sorprende porque si, de acuerdo a los tratados internacionales, la educación es gratuita para todos, es decir, con independencia del estrato socioeconómico a que pertenezca la persona, la Corte debió ordenar que el ingreso a la entidad educativa no estuviera condicionado a ningún pago. No obstante, la Corte consideró que era legítimo que las instituciones educativas públicas establecieran la gratuidad sólo para los estratos más bajos, quienes entonces solo debían cancelar los servicios complementarios, y que sólo se violaba el derecho a la educación en la medida en que dichos cobros sobrepasaban el monto establecido para el estrato socioeconómico del demandante. 4 Ver entre otras las Sentencias C­225 de 1995, C­578 de 1995, C­135 de 1996, C­225 de 1995 y C­578 de 1995 donde se establece y desarrolla la noción. Más recientemente ver la sentencia C­401 de 2005. Para un análisis dogmático y jurisprudencial del Bloque de Constitucionalidad ver Uprimny (2005) 5 Ver Sentencia C­210 de 1997. En este caso la Corte se pronunció contra el artículo 186 de la Ley General de Educación que establecía una prioridad para el ingreso y el estudio gratuito en las entidades educativas del Estado para los hijos de algunos servidores públicos. Al respecto la Corte señaló que “la educación gratuita en los establecimientos estatales es un derecho para todo aquel que ingrese a tales instituciones y no puede limitarse solamente a servidores públicos” 6 En esta sentencia se señaló que respecto del mínimo prestacional que siempre debe ser satisfecho por el Estado para la población desplazada “el Estado está obligado, como mínimo, a garantizar la provisión de un cupo escolar a cada niño desplazado en edad de educación obligatoria, en un establecimiento educativo público” (Sentencia T­025 de 2004. 7 La Corte no tuteló el caso concreto considerando que se trataba de un hecho superado pues el padre de familia finalmente había cancelado los costos exigidos por la institución educativa. Sin embargo la Corte se pronunció sobre las decisiones de instancia que habían negado la tutela ­pues consideraban que no existió vulneración al derecho a la educación­ y decidió revocar dichas decisiones.
9 IV. La economía política de la gr atuidad En este punto quisiera iniciar un diálogo con mis colegas economistas respecto de la viabilidad económica de la propuesta de gratuidad universal en educación primaria. Normativamente, a pesar de las ambigüedades de la jurisprudencia de la Corte, es muy claro que existe una obligación por parte del Estado Colombiano de garantizar un sistema de educación primaria gratuita. La discusión entonces, debería llegar hasta este punto, pues si el Estado colombiano tiene una obligación internacional y constitucional, no tiene sentido discutir si el cumplimiento de dicha obligación es económicamente conveniente o no, pues en todo caso debe ser cumplida. La discusión, entonces, desde el punto de vista económico debería limitarse a resolver cual es la mejor forma de lograr que la política social y económica cumpla con los fines impuestos en las obligaciones normativas. En este sentido, no tiene sentido analizar, por medio de regresiones econométricas, si es mejor la gratuidad o las transferencias condicionadas a los ingresos, como lo hicieron brillantemente otros expositores en este evento, pues las autoridades tienen la obligación normativa de garantizar la gratuidad. Un ejemplo, un tanto caricaturesco es el de la tortura. No es posible justificar la tortura a través de regresiones econométricas que 8 demuestren que este tipo de prácticas pueden incidir en la disminución del delito . El problema con un razonamiento de ese tipo es que desconoce que existe un derecho universalmente reconocido a no ser torturado, entonces, una política cualquiera –p ej. una destinada a enfrentar el terrorismo­ no debería cuestionarse sobre la conveniencia de tal derecho, sino que debe cumplirlo. En el mismo sentido, si existe un deber establecido en los tratados ratificados y en la Constitución de garantizar una educación primaria gratuita entonces, una política social que la desarrolle no debería cuestionarse sobre la conveniencia de tal obligación sino que debería impulsar su cumplimiento. No obstante, este argumento normativo no convence a muchos economistas, quienes están acostumbrados a analizar los costos y beneficios de cualquier medida. Por ello, y para retomar una diálogo productivo con los economiustas, quisiera presentar algunos argumentos en contra de la política de subsidios educativos focalizados sólo a los niños de las familias más pobres y a favor de la gratuidad universal de la educación primaria. De esta manera, además del argumento normativo expuesto en la primera parte de este documento, quisiera defender la gratuidad universal de la educación desde lo que pudiéramos llamar una economía política de la gratuidad de la educación básica. En primer lugar, voy a iniciar señalando los argumentos más recurrentes en contra de la universalización de las políticas de gratuidad de la educación primaria. Estos argumentos son básicamente tres. El primero es un argumento de restricción financiera, según el cual, no existen los recursos suficientes para garantizar el derecho a la educación primaria 8 En realidad, este ejemplo no es exagerado. Esta es una discusión vigente en Estados Unidos con relación al terrorismo. El profesor Alan Dershowitz de Harvard sostiene que en casos de urgente necesidad, como puede ser prevenir un ataque terrorista masivo, es irresistible el uso de la tortura. El problema entonces no es si se puede evitar la tortura sino más bien, si esta puede ser regulada. La forma correcta de regularla sería a través de un proceso judicial, en donde las autoridades encargadas de hacer interrogatorios deberían solicitar una “orden judicial de tortura” que estableciera los límites al tipo y duración del dolor permitido. (Para un desarrollo de la idea ver Dershowitz (2001) (2002a) y (2002b) Citado en Ignatieff (2004).
10 gratuita a todos los niños y niñas. El segundo, es un argumento de inequidad. De acuerdo con esta tesis las políticas de gratuidad universal son inequitativas pues financian por igual a quienes tienen recursos económicos que a los que no los tienen. El tercer argumento es de calidad. Quienes exponen esta crítica asumen que la gratuidad universal de la educación va a generar una educación pública de mala calidad. Precisamente ante la necesidad de aumentar la cobertura y sin recursos suficientes, la administración se verá forzada a reducir la calidad de educación que se ofrece. Esta disminución en la calidad es especialmente perjudicial para los niños de las familias más pobres pues, mientras que los niños de familias mas adineradas siempre podrán acudir a colegios privados de mejor calidad, los niños de familias más pobres no tendrán otra opción que acceder a una educación pública degradada. De esta manera no sólo se repite el círculo vicioso de ofrecer educación de mala calidad a los más pobres sino que además se conserva la segregación social, pues la educación pública será vista como una educación de mala calidad y sólo para “pobres”. Por estas razones los críticos de la gratuidad universal de la educación insisten en la conveniencia de políticas alternativas a la gratuidad, tales como la focalización de los subsidios educativos y las transferencias condicionadas a la asistencia. Sin embargo, una política educativa que no asigna gratuitamente el bien de la educación a todos por igual, sino que se basa en la diferencia de ingreso para asignarlo, es inconveniente al menos por las siguientes seis razones. Dichas razones son tomadas de las críticas que presenta Amartya Sen (2000) en contra de la tendencia recurrente en políticas públicas de subordinar la ayuda a la falta de ingresos. El primer argumento en contra está relacionado con las distorsiones en la información que provocona estas estgrategias. Y es que las políticas de subsidio condicionada a la insuficiencia de ingresos genera incentivos perversos para el suministro correcto de la información, pues muchas personas van a informar ingresos menores que los realmente recibidos, para poder mantener el subsidio, mientras que otros van a abstener de solicitar el subsidio, por considerar una deshonra tener que declararse pobres. Ello genera una asignación ineficiente de los recursos, pues no es fácil establecer mecanismos apropiadas para focalizar la población que debería recibir el subsidio. Esta crítica es particularmente relevante en el caso de la educación. Como es bien sabido, el cobro de los costos de matrícula y complementarios dependen del estrato establecido en la encuesta SISBEN. Sin embargo como ya lo han señalado varios estudios la encuesta SISBEN no parece ser un mecanismo adecuado para la inclusión de la población beneficiaria. Los problemas se presentan especialmente en los mecanismos para identificar la pobreza o la incapacidad de pago y en la aplicación de la encuesta. Respecto de los criterios de inclusión se señalan problemas tales como que la encuesta no mide la pobreza sino la miseria de las personas, no refleja los cambios en la capacidad de pago, privilegia la evaluación de bienes y de otros logros acumulados históricamente que pueden no decir mucho sobre la capacidad actual de las personas y adopta mecanismos punitivos frente a la promoción social como cuando evalúa la educación de las personas (Barajas, Conversa, Romero, 2002). De esta manera la encuesta deja sin incluir a numerosos beneficiarios que no tienen capacidad de pago para costear la educación de
11 sus niños y niñas y de otro lado, desmotiva a aquellas personas que cumplen las condiciones para ser admitidos por la encuesta a exigir aquello a lo que tienen derecho. La segunda crítica de Sen esta relacionada con la distorsión en los incentivos. De acuerdo con este autor, la ayuda condicionada a los ingresos puede influir en la conducta económica de los individuos al disuadirlos de realizar otro tipo de actividades económicas que les reporten un cambio en su nivel de ingresos. Esta crítica es muy similar a la ya conocida “trampa de desempleo” que opera en los subsidios condicionados a la ausencia de medios. El efecto perverso de este tipo de subsidios consiste en que desincentivan al beneficiario a conseguir un empleo o a aumentar sus ingresos a través de una actividad productiva ya que esto le supondría perder el subsidio. Como lo señala Van Parijs (2002), “si cada euro de ingreso es compensado, con la pérdida de un euro de subsidio, uno no tiene que ser especialmente vago para rechazar un empleo que podría mermar esos ingresos o para no buscar activamente esos trabajos”. De esta manera si los subsidios sociales (en educación y salud) están condicionados a la encuesta del SISBEN y la inclusión en dicha encuesta depende del nivel de pobreza, entonces las personas preferirán no participar en nuevas actividades productivas con tal de no ser excluidos en la encuesta. La tercera crítica señala la estigmatización a la que pueden ser sometidos los individuos subsidiados. De acuerdo con Sen (2000: 171) “un sistema de ayuda que obligara a una persona a declararse pobre (...) tendería a repercutir en su amor propio, así como en el respeto a los demás”. Promover el “amor propio” puede ser un objetivo poco importante para los análisis económicos, sin embargo, su análisis requiere de una atención especial. El sentimiento de estigmatización puede desestimular la solicitud de ayudas respecto de 9 las cuales los gobiernos y las administraciones hacen un gran esfuerzo por promover . Al contrario, con la universalización de la educación gratuita, todos los niños y niñas, podrían asistir a los mismos colegios sin que se pueda diferenciar entre el niño pobre que recibe un subsidio de aquel que puede pagar su ingreso, accediendo todos a la misma educación como ciudadanos de igual categoría. La cuarta crítica en contra de la ayuda condicionada a la comprobación de falta de medios está asociada con los costes administrativos y la corrupción. De acuerdo con Sen (2000), los procedimientos de selección de los destinatarios pueden implicar altos costos administrativos dado el importante volumen de información por procesar. En un sentido similar, Alfredo Sarmiento ha sostenido en algunas charlas que en países muy pobres es más fácil focalizar a los ricos que a los pobres. Por ello, concluyen estos autores, es 9 El caso de la educación técnica y tecnológica en Colombia puede ser un buen ejemplo. Tradicionalmente se ha conocido este tipo de educación como “educación para pobres”, dada “su baja calidad, la rigidez de una oferta centrada en oficios puntuales que no permite movilidad entre campos ocupacionales y la falta de oportunidades de vinculación con el mundo productivo para desarrollar prácticas o pasantías que cubran a un número importante de estudiantes” (OEI, 2003). La estigmatización de este tipo de educación conllevó a un déficit de personal técnico en el mercado laboral y al aumento de la demanda de educación superior universitaria.
12 administrativamente menos costoso incluir a los ricos en el derecho universal que se le da al conjunto de la población que establecer un mecanismo informativo para identificar a los beneficiarios pobres. Por otro lado, el manejo de la información de beneficiarios también comporta la pérdida de intimidad y autonomía de la persona beneficiaria, no sólo al momento de revelar información personal sino también al someterse a programas de investigación y seguimiento. Pero sin duda, el elemento mas grave es que una burocracia grande que fiscaliza la asignación de recursos hace más factible la generación de corrupción. Esto sucede no solamente porque el burócrata que realiza la clasificación conserva siempre un poder de definición que puede ser influenciado por alguien, sino además porque, cuando las personas aumentan su capacidad de pago, son castigadas con la pérdida del subsidio, por lo que se ven inducidas a mentir sobre sus ingresos para mantenerlo. El quinto argumento a favor de una política de educación universal y gratuita es que promueve a la escuela como un espacio de encuentro ciudadano universal y policlasista. En efecto, si la escuela logra ofrecer un servicio de educación con calidad asequible tanto a pobres como a ricos, puede convertirse en un lugar donde personas de distintas clases 10 socioeconómicas puedan encontrarse y proteger así un mismo bien público . El sexto argumento, esta directamente relacionado con el anterior. Una oferta universal de educación disponible al conjunto de la ciudadanía, no sólo genera espacios de encuentro ciudadano, sino que además, permite asegurar la sostenibilidad política de estos programas sociales en el futuro. Los programas focalizados a los más pobres corren el riesgo de que, después de un tiempo, las clases más altas, que pagan los impuestos necesarios para subsidiar esos programas sin beneficiarse en nada de ellos, simplemente dejan de apoyarlos, sin que los más pobres puedan oponerse a ello ya que cuentan con poco poder político (Sen, 2000). Precisamente, en Europa durante los años setentas y ochentas, el Estado benefactor, que utilizaba políticas de apoyo focalizadas a los más pobres, fue decayendo como producto del abandono de las clases más altas que sufragaban dichas políticas. Estas críticas muestran que la política de subsidios educativos focalizada a los más pobres es menos sencilla de lo a veces parece y que, al contrario existen ventajas considerables en la universalización de la educación gratuita, al menos en primaria. Esta gratuidad además recordaría con fuerza que la educación es primariamente un derecho, y no una mercancía. Y esto es imporante pues si bien es cierto es bueno y legítimo que existan sociedades con economía de mercado, lo que es intolerable son las “sociedades de mercado”. No todos los bienes pueden ser pensados bajo una racionalidad estrictamente económica. Es importante mantener parcialmente por fuera del mercado cierto tipo de servicios que deben ser considerados en términos de derechos, como bienes meritorios que todas las personas merecen como una condición de dignidad personal, y 10 Por esa misma razón, considero que la idea de convertir a los parques públicos en lugares de encuentro policlasista s es una de las ideas mas rescatables de toda la política del exalcalde de Bogotá Enrique Peñalosa.
13 no como una mercancía o como una inversión en capital humano. Si la educación fuera vista sólo desde el segundo aspecto, llegaríamos a conclusiones insostenibles en términos de derechos, como que sólo deberían acceder a ella quienes puedan pagarla (educación como mercancía), o que no es viable ofrecer educación con recursos públicos cuando la tasa de retorno no sea atractiva financieramente (educación como inversión), por que lo no debería haber educación pública para los discapacitados, ya que eso supone una inversión financiera muy alta con una tasa de retorno baja. Por esta razón la educación debe pensarse en términos de derechos para así garantizar una cobertura plena de la ciudadanía, sin perjuicio de reconocer que existen restricciones económicas y financieras. Sin embargo el tema esta lejos de ser resuelto. Aunado al problema de definir la sostenibilidad y conveniencia económica de una política de gratuidad universal en educación primaria, está el tema de establecer el alcance ­maximalista o minimalista­ de la educación primaria. Es decir, aunque es claro que existe un deber de garantizar una educación primaria gratuita, todavía nos queda por resolver muchos temas. Como ya vimos, esta discusión no sólo involucra problemas de interpretación jurídico­normativa sino también de análisis económico. De allí entonces la necesidad de fortalecer una comunicación mas fluida entre abogados y economistas en temas que, como el de la educación básica, nos competen a todos los ciudadanos. Bibliografía Barajas, Cristina; Conversa, Luigi, Vega Romero, Román. 2002. “La Focalización de Subsidios Para Aseguramiento en Salud: percepción de usuarios, funcionarios y autoridades locales, y distritales” en Revista Gerencia y Políticas de Salud. Bogotá. Universidad Javeriana, pp. 96­115. También disponible en www.javeriana.edu.co/biblos/revistas/salud/pdf­revista­3/salud­investig.pdf DANE. 2003. Encuesta Nacional de Calidad de Vida 2003 . Bogotá, autor. Defensoría del Pueblo. 2003. El derecho a la Educación en la Constitución, la Jurisprudencia y los Instrumentos Internacionales. Bogota. Serie DESC. Dershowitz, Alan. 2001. “Is there a Torturous Road to Justice?” en, Los Angeles Times, noviembre 8 de 2001. Dershowitz, Alan. 2002. “When All Else Fails, Why Not Torture?” en American Legion Magazine, julio 2002. Ignatieff, Michael. 2004. “El Mal Menor. Ética Política En Una Era De Terror”. Bogotá: Taurus.
14 Organización de Estados iberoamericanos OEI, 2003. Formando para el trabajo en los países andinos. Bogotá. Disponible en http://www.oei.org.co/publicaciones/escuelas.pdf Sen, Amartya. 2000. Desarrollo y Libertad. Bogotá: Planeta Uprimny, Rodrigo. 2006. Bloque de constitucionalidad, derechos humanos y proceso penal. Bogotá, Escuela Judicial, Universidad Nacional (en prensa) Van Parijs, Philippe. 2002. “Renta básica: una idea simple y poderosa para el siglo XXI” en Van Parijs, Philippe. “ Hacia Una Concepción de la Justicia Social Global” , Medellín. ENS, Fundación Confiar, Págs 91­141.
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