Source: http://www.jurpc.de/jurpc/show?id=20070160
Timestamp: 2016-10-28 19:46:01
Document Index: 80532708

Matched Legal Cases: ['§ 17', 'Art. 103', '§ 139', 'BGH', 'BGH', 'BGH', '§ 1', '§ 1004', '§ 1004', '§ 2', 'BGH', 'BGH', '§ 126', '§ 93', '§ 93', '§ 93', '§ 93', '§ 92', 'BGH', 'BGH', 'BGH', 'BGH', '§ 3', '§ 280']

Reiner, Günter, Juristische Didaktik und E-Lernen: theoretische Konzeption und Anwendungsbeispiele - JurPC-Web-Dok. 0160/2007
JurPC Web-Dok. 160/2007 - DOI 10.7328/jurpcb/20072210159
Günter Reiner *Juristische Didaktik und E-Lernen: theoretische Konzeption und Anwendungsbeispiele **JurPC Web-Dok. 160/2007, Abs. 1 - 49AutorenprofilI n h a l t s ü b e r s i c h t A. Einleitung B. Didaktische Möglichkeiten des E-Lernens C. Anforderungen an die juristische Didaktik I. Vermittlung juristischer Kenntnisse II. Vermittlung juristischer Handlungskompetenz 1. Analyse 2. Logische Gedankenführung 3. Bewertung 4. Juristische Kommunikation D. Folgerungen für das juristische E-Lernen I. Vermittlung juristischer Kenntnisse II. Vermittlung juristischer Handlungskompetenz 1. Analyse 2. Logische Gedankenführung 3. Bewertung 4. Juristische Kommunikation E. Realisierungsbeispiele aus dem eigenen Angebot des Verfassers I. Vermittlung juristischer Handlungskompetenzen 1. Methodisch orientiertes Falltraining 2. Praktisch orientiertes Klausurtraining II. Vermittlung juristischer Kenntnisse 1. Interaktives Baumdiagramm 2. Multiple-Choice-Tests Z. Zusammenfassung und Ausblick A. Einleitung
Eine kürzlich durchgeführte praktische Recherche des
Verfassers über (frei verfügbare) juristische Lernangebote im
deutschsprachigen Internet ergab, dass es zwar eine große Fülle an
Lernmaterialien für Studierende des Rechts gibt, echte, speziell für den
Computer aufbereitete Lernkurse mit nennenswerten interaktiven Elementen
aber immer noch selten sind. Teilweise sind sie zwar technisch und optisch
durchaus anspruchsvoll gemacht, in der Regel liegt aber die
"Stoffvermittlung" im Vordergrund. Vom didaktischen Konzept her gehen
sie dabei kaum über das hinaus, was auch mit herkömmlichen Medien (z.B.
Büchern, Skripten) möglich wäre.(1) Eine
anerkennenswerte, auf die Vermittlung von juristischen
Handlungskompetenzen (Tätigkeit als Strafverteidiger) gerichtete Ausnahme
mit beachtlichen interaktiven Elementen stellt der "Virtuelle
Mootcourt" von Stephan Barton dar (hierzu noch unten D.II.2.).(2) Erwähnenswert sind in diesem Zusammenhang auch die in einem juristischen
Fachverlag auf CD-ROM erschienenen (kostenpflichtigen) "Normfall
Trainer" mit ihren schematisierten Falllösungen, die im Vergleich zum
"Virtuellen Mootcourt" aber deutlich weniger interaktiv sind.
Insgesamt belegen die Beobachtungen sowie die eigenen Erfahrungen des
Verfassers beim Erstellen von Angeboten(3) aber die
Schwierigkeiten des juristischen E-Lernens.
JurPC Web-Dok.160/2007, Abs. 1 Der theoretische Zusammenhang zwischen juristischer Didaktik und
E-Lernen ist bislang weitgehend unerforscht. Es gibt zwar vereinzelte
Veröffentlichungen zu diesem Themenbereich (siehe Literaturliste); diese
beschränken sich aber weitgehend darauf, den Status quo der bestehenden
Angebote zu beschreiben, ohne dass ein Bestreben nach Systembildung und
Abstraktion, insbesondere im Hinblick auf das theoretisch Mögliche,
erkennbar wäre. Ein entsprechender Versuch, den Möglichkeiten und
Grenzen des juristischen E-Lernens näher zu kommen, soll im Folgenden
Abs. 2 Die nachfolgenden Ausführungen gliedern sich in vier Abschnitte, eine
kurze Beschreibung der didaktischen Möglichkeiten des E-Lernens (B.),
Überlegungen zu den besonderen Anforderungen an die juristische Didaktik
(C.), den Versuch einer ersten Synthese im Abschnitt "Folgerungen für
das juristische E-Lernen" (D.) sowie eine Betrachtung praktischer
Realisierungsbeispiele aus dem eigenen Angebot des Verfassers (E.).
Abs. 3B. Didaktische Möglichkeiten des E-Lernens
E-Lernen im Sinne der nachfolgenden Überlegungen ist
rechnerunterstütztes Lehren (enger als "rechnerunterstütztes
Lernen") durch rechnerbasierte Lernkurse.(4) So verstanden müsste man anstelle von E-Lernen eigentlich besser von
"E-Lehre" sprechen, würde dieser Ausdrucküblicherweise nicht mit
"Elektrizitätslehre" assoziiert. Maßstab der nachfolgenden
Betrachtung ist ein Vergleich des E-Lernens mit herkömmlichen Lernmedien
(Skripte, Folien, Bücher). Es geht nicht darum, bisherige Präsenzlehre -
immerhin zumindest in Kleingruppen der Idealfall interaktiven
Lehrens/Lernens - durch den Computer zu ersetzen, sondern sie bestmöglich
zu ergänzen. Rationalisierungs- und Kostenaspekte bleiben außer
Abs. 4 Die besonderen didaktischen Möglichkeiten des E-Lernens ergeben sich aus
den Stärken des Computers im Vergleich zu anderen Medien. Ganz allgemein
betrachtet liegen sie in der automatisierten Verarbeitung von Eingabedaten
und der Ausgabe der Ergebnisse dieses Prozesses an Peripheriegeräte
(Bildschirm, Drucker etc.), die ihrerseits die Verbindung mit dem Ziel des
Lernprozesses, dem Gehirn des Lernenden, herstellen. Zwar sind auch
Druckerzeugnisse als Prototyp herkömmlicher Medien heutzutage immer
Ergebnis eines Datenverarbeitungsprozesses. Im Unterschied zur Lektüre
eines Buches oder einer Zeitschrift ist der Lernende beim E-Lernen aber in
direktem Kontakt mit dem Computer, so dass er von der Variabilität
seiner Ausgabedaten unmittelbar profitieren kann. Anders als das Buch ist
der Computer in der Lage, Informationen, insbesondere Lerninhalte spontan
in Abhängigkeit von den Eingaben des Nutzers(5) zu erzeugen bzw.
anzupassen. Dies ist eine Grundvoraussetzung von Interaktivität.
Mit Interaktivität ist hier gemeint, dass der Lernende entsprechend
seinem Lernfortschritt Eingaben in den Computer vornimmt und der Computer
daraufhin dem Nutzer eine individualisierte Rückkopplung erteilt, die ihn
über seinen Lernerfolg informiert oder aus der er zumindest
Rückschlüsse auf seinen Lernerfolg ziehen kann (Lernkontrolle).
Eine institutionalisierte Form dieser Lernkontrolle ist der
Lerntest(6) mit einer Vielzahl individueller oder
zumindest individualisierter, ggf. unter Zuhilfenahme eines
Zufallsgenerators erzeugter Aufgaben am Ende einer Lerneinheit. Lässt
sich ein solcher Test elektronisch bewerten, eröffnet sich zudem die
Möglichkeit teil- oder gar vollautomatisierten Prüfens. Die
Interaktivität des Computers setzt freilich voraus, dass das
entsprechende Expertenwissen zuvor in die Software Eingang gefunden hat.
Abs. 5 Neben dem Gesichtspunkt der Interaktivität zeichnet sich der Computer als
Lernmedium dadurch aus, dass die Ausgabedaten in unterschiedlichster
Form präsentiert werden können. So entstehen akustische und
optische Reize (z.B. gesprochene Texte, Musik, sonstige Töne; "Java"-
oder "Flash"-Animationen; Filme), die über die Möglichkeiten
bedruckter Medien weit hinaus gehen. Dies erweitert das Spektrum der
vermittelbaren Wissensinhalte, man denke nur an Lehr-Filme zur Vermittlung
non-verbaler Kenntnisse etwa in Vernehmungspsychologie oder Gesprächs-
und Verhandlungsführung. Gleichzeitig entstehen zusätzliche Kanäle der
Wissensvermittlung, was die Motivation und die Wissensspeicherung im
Gedächtnis fördert (z.B. Video-Aufzeichnungen von Lehrveranstaltungen
oder "Podcasts" zu Wiederholungszwecken).
Abs. 6 Ein weiterer Vorteil elektronischen Lernens besteht in der
Vernetzbarkeit des Wissens durch interne und externe Verweisungen
("Links") auf weiterführende Informationen oder Kurse. Solche
Verweisungen sind zwar auch in gedruckten Medien möglich, der
Computer-Nutzer kann ihnen aber besonders einfach und daher mit größerem
Anreiz nachgehen. Mit Hilfe der Vernetzung lassen sich Lerninhalte ferner
auf die jeweiligen Vorkenntnisse des Nutzers ausrichten, indem bestimmte
Themen aus dem eigentlichen Kurs herausgenommen und dem Nutzer nur
optional über eine Verweisung zur Verfügung gestellt werden, die er bei
fehlendem Bedarf ignoriert.
Abs. 7 Die dem computergestützten Lernen ebenfalls nachgesagte Flexibilität
hinsichtlich von Ort und Zeit ist demgegenüber bei gedruckten Lernmedien
mindestens in gleicher Weise vorhanden und stellt keinen Vorteil des
E-Lernens dar. Auf die in Zusammenhang mit dem E-Lernen immer wieder
genannten Nachteile (Verzicht auf Arbeitsplätze für Lehrer,
Notwendigkeit technischen Wissens zur Realisierung, soziale Isolierung der
Lernenden etc.) braucht nicht eingegangen zu werden, weil nach der
vorliegenden Konzeption das E-Lernen die Präsenzlehre nicht ersetzen,
sondern ergänzen soll.
Abs. 8C. Anforderungen an die juristische Didaktik
Die Anforderungen an die juristische Didaktik definieren sich aus dem
Lernziel. Dieses besteht letztlich darin, den Studierenden zu befähigen,
das Recht (bzw. Teilgebiete davon) "mit Verständnis zu erfassen und
anzuwenden". So jedenfalls definieren es die
Juristenausbildungsprüfungsordnungen der Bundesländer für die Erste
Juristische Staatsprüfung.(7) Auf juristische Studieninhalte in
fachfremden, z.B. wirtschaftswissenschaftlichen Studiengängen, lässt
sich dieser Gedanke ohne weiteres übertragen.
Abs. 9 Das Erreichen des genannten Lernziels setzt den Erwerb verschiedener Arten
von Wissen voraus. Pädagogen und Psychologen unterscheiden zwischen
deklarativem und prozeduralem Wissen. Neben beiden werden teilweise noch
andere Kategorien genannt (z.B. das "kontextuelle Wissen" oder nach
anderen Ansätzen das "strategische Wissen" und das "Metawissen").
Ohne auf die unterschiedlichen psychologischen Ansätze eingehen zu
wollen, unterscheidet der Verfasser aus seiner eigenen Erfahrung im
juristischen Lernen und Lehren heraus nachfolgend zwischen der Vermittlung
juristischer Kenntnisse und juristischer Handlungskompetenz.
Die Bezeichnung "Kenntnisse" meint dabei alle Informationen (Fakten,
aber auch Handlungsanweisungen) mit juristischem Bezug, die ihrer Art nach
letztlich auswendig gelernt und wiedergegeben werden können. Das setzt
sog. "bewusstes Wissen" voraus. Mit juristischer
"Handlungskompetenz" wird nachfolgend die Fähigkeit des Studierenden
bezeichnet, seine juristischen Kenntnisse über die bloße Wiedergabe
hinaus im Rahmen von eigenen Gedankengängen anzuwenden.
Insbesondere sollte er dazu in der Lage sein, eine (abstrakte)
Gesetzesvorschrift auf einen konkreten Fall zu übertragen, ohne dass ihm
das konkrete Ergebnis im Rahmen seiner gelernten Rechtskenntnisse bereits
bekannt wäre. Auch die juristische Handlungskompetenz lässt sich
psychologisch als Ergebnis einer bestimmten Art von Wissen begreifen.
Voraussetzung für dessen Erwerb ist ein Grundbestand an abfragbaren
juristischen Kenntnissen, wobei Detailwissen dabei von geringerer
Bedeutung ist als systematisches Wissen. Hinzu kommt aber unspezifisches
oder gar sog. "unbewusstes Wissen" und Intuition, was häufig erst
durch Ausprobieren und Übung erworben wird.
Abs. 10I. Vermittlung juristischer Kenntnisse
Juristische Kenntnisse beziehen sich in erster Linie auf juristische
Fakten und handlungsorientiertes Wissen. Juristische Fakten sind
vor allem Informationen über das geltende Recht im weitesten Sinn. Da die
Studierenden in den juristischen Prüfungen die Gesetzestexte (mestens in
unkommentierter Form) verwenden dürfen, brauchen sie sich
klausurrelevante juristische Fakten nur einzuprägen, soweit diese nicht
unmittelbar abgelesen oder ohne großen Zeitverlust aus dem Gesetzestext
(oder, wenn Kommentare erlaubt sind, aus den Kommentaren) abgeleitet
werden können. Gelernt werden sollten demnach ggf. ein Grobüberblick
über den Inhalt und Aufbau der einschlägigen Gesetze, außerdem
Informationen über die Zwecke des Gesetzes und die Interessen der von
seinen Regelungen betroffenen Personen, am besten auch wichtige
Auslegungsprobleme einschließlich hierzu vertretener Lösungsansätze, um
ein "Gespür" für das betreffende Rechtsgebiet zu erlangen. Das
handlungsorientierte Wissen erfasst Kenntnisse über die
anerkannten Auslegungsmethoden und Methoden der Rechtsfortbildung, ferner
über zulässige Argumentationsmuster (z.B. Erst-Recht-Schluss;
Umkehrschluss), über übliche juristische Differenzierungsmuster (z.B.
formell/materiell; unmittelbar/mittelbar; subjektiv/objektiv;
Vorsatz/Fahrlässigkeit; Rechtswidrigkeit/Verschulden etc.) und ggf. auch
über den richtigen Aufbau der Gedankenkette bei der Prüfung einer
juristischen Frage, vor allem also die "Technik der
Fallbearbeitung".(8)Abs. 11II. Vermittlung juristischer Handlungskompetenz
Die Vermittlung juristischer Handlungskompetenz liegt im Zentrum des
Lernziels der juristischen Ausbildung. Dies gilt nicht nur für angehende
Juristen, sondern auch für Studierende nicht-juristischer Studiengänge,
denn ein Großteil der juristischen Fähigkeiten ist außerhalb der
Gesetzesanwendung ebenfalls überaus gewinnbringend (nicht zuletzt im
Rahmen der sog. "Allgemeinen berufsqualifizierenden Kompetenzen" i.S.
des "Bologna"-Jargons). Die nachfolgend genannten Fähigkeiten bzw.
Eigenschaften sind zwar auch in anderen Wissenschaften gefragt und
insofern keine Besonderheit der juristischen Ausbildung. Charakterisierend
für die juristische Denkweise dürfte aber die spezielle Kombination
dieser Anforderungen sein, denn sie hat ihre Schwerpunkte gleichermaßen
im logisch-deduktiven und im wertend-induktiven Bereich. Einteilen könnte
man die Charakteristika der juristischen Denkweise in vier Kategorien, die
sich in der praktischen Rechtsanwendung häufig überschneiden: 1. die
Fähigkeit zur Analyse tatsächlicher und rechtlicher Umstände, 2. die
Fähigkeit zum Aufbau einer logischen (oder - angesichts unsicherer
Prämissen - zumindest scheinlogischen) Gedankenkette bei der
Gesetzesanwendung, 3. die Fähigkeit zur Bewertung und zum Ausgleich
widerstreitender Interessen und 4. damit zusammenhängend die Fähigkeit
zur juristischen Kommunikation.
Abs. 12 1. Analyse
Nicht umsonst sind Juristen als "Erbsenzähler" bekannt. Positiv
gewendet zeichnen sich Juristen durch ihre Genauigkeit und Präzision aus.
Mit ihren Lösungsvorschlägen überzeugen sie nur dann, wenn sie genau
lesen, zuhören, formulieren und denken; ferner müssen sie in der Lage
sein, Unschärfen oder logische Fehler in der Gedankenführung anderer zu
erkennen. Ein wichtiger Teil der Arbeit von Juristen besteht darin, Dinge
(Fakten, Rechtstatsachen) miteinander zu vergleichen, voneinander
abzugrenzen und zu ordnen. Dass ihre Differenzierungen bisweilen für
Laien merkwürdig anmuten, ist der Preis dieser Genauigkeit. Ordnen
bedeutet Kategorien bilden, Begriffe zueinander in Bezug setzen und sie
anhand abstrakt-genereller Merkmale, ausgehend von konkreten Beispielen zu
definieren. So ist es auch die Abstraktion, die einen wesentlichen Teil
des juristischen Denkens ausmacht. Damit hängt die Fähigkeit zusammen,
Wichtiges/Relevantes von Unwichtigem/Irrelevantem zu unterscheiden und auf
diese Weise zu entscheiden, welche Sachverhalte (Realitätsausschnitte) in
Bezug auf die relevanten Kriterien und eine bestimmte Rechtsfrage gleich
zu behandeln sind. Die Rechtstechnik der Analogie, die in Betracht kommt,
wenn (in Bezug auf die relevanten Kriterien) gleiche Sachverhalte vom
Wortlaut der betroffenen Vorschrift nicht in gleicher Weise erfasst
werden, ist dafür ein Anwendungsfall von vielen. In entsprechender Weise
kann sich die Frage der Vergleichbarkeit auch bei rechtlichen Fakten (z.B.
Wirkungen der Anfechtung einerseits und des verbraucherschützenden
Widerrufs andererseits) stellen.
Abs. 13Die Fähigkeit, Dinge zu definieren, ist regelmäßig dann gefragt,
wenn sich bei der Anwendung einer Vorschrift aus dem relevanten
sprachlichen Vorverständnis allein heraus nicht eindeutig sagen lässt,
ob ein konkreter Sachverhalt von einem bestimmten Tatbestandsmerkmal
erfasst wird oder nicht. Mit Hilfe einer selbst entwickelten, wenn auch
nicht durch allgemeinen Konsens abgesicherten Definition lässt sich dann
das gewünschte Ergebnis als Folge eines zumindest formal (um nicht zu
sagen: scheinbar) logischen Schlusses darstellen. Die Frage zum Beispiel,
ob eine Gesellschaft mit einem deutlich positiven Nettovermögen
zahlungsunfähig im Sinne des § 17 InsO ist, wenn sie im Augenblick
illiquide ist, aber in zwei Monaten wieder zu flüssigen Mitteln kommt,
lässt sich aus dem Begriff der "Zahlungsunfähigkeit" selbst nicht
beantworten. Nimmt man dagegen eine Definition zu Hilfe, nach der von
Zahlungsunfähigkeit immer dann auszugehen ist, wenn der Schuldner seine
fälligen Verpflichtungen nicht erfüllen kann und keine unbeachtliche
bloße "Zahlungsstockung" vorliegt,(9) die nicht länger
als drei Wochen dauern darf, lässt sich die gestellte Frage formal
zwingend beantworten.(10)Abs. 14 Ebenfalls in die Kategorie der Analyse realer Sachverhalte fällt die
Fähigkeit, Interessen und - als Maßstab für die Beurteilung ihrer
Schutzwürdigkeit - Verhaltensoptionen zu erkennen. Jeder rechtlichen
Regelung liegt eine Abwägung der Interessen der von ihr betroffenen
Personen seitens des Regelungsgebers zugrunde, die es zu erkennen und zu
verstehen gilt. Nur dann ist sichergestellt, dass die Regelung nicht stur
nach dem Wortlaut, sondern sinnvoll, "mit Verständnis" (siehe oben
C., vor I.), angewendet wird. Besonders schwierig ist die sinnvolle
Interessen- und - damit verbunden - Risikozuordnung in
Mehrpersonenverhältnissen. Dass jemand (z.B. der Hersteller eines
defekten Zuliefererteils) einen von ihr verursachten Schaden (z.B.
Produktionsausfall) tragen sollte, braucht nicht immer zu bedeuten, dass
diese Person den Ausgleich auch direkt an diejenige Person zu leisten hat,
die den Schaden erlitten hat (im Bsp. den Endkunden, der das Produkt vom
Händler gekauft hat). Eine wichtige juristische Fähigkeit besteht somit
darin, in komplexen Sachverhalten bzw. Regelungssystemen diejenigen
juristischen "Stellschrauben" auszumachen, die die gestellte Frage im
konkreten Fall am besten lösen (im Bsp.: Innenausgleich in den jeweiligen
Vertragsverhältnissen). Die Qualität der Lösung bemisst sich dabei
nicht nur nach dem Ergebnis im konkreten Fall, sondern auch und gerade
danach, ob gewählte Lösungsverfahren auch bei abgewandelten
Fallkonstellationen zu haltbaren Ergebnissen führen. Die Aufgabe des
Juristen besteht insofern darin, im Wege von "Gedankenexperimenten"
Lösungswege im Hinblick auf ihre Eignung zur Verallgemeinerung zu testen.
Dahinter steckt letztlich das verfassungsrechtliche Gebot der Gleichheit
und der Allgemeinheit freiheitsbegrenzender Gesetze.
Abs. 15 2. Logische Gedankenführung
Die juristische Argumentation besteht im Wesentlichen im Nachweis, dass
eine konkrete Falllösung Gebot eines gesetzlichen Befehls ist. Dies
geschieht durch die Technik der Subsumtion, d.h. eines Vergleichs des
konkreten Sachverhalts mit einer im Tatbestand (Voraussetzungsteil) des
Gesetzes nach allgemeinen Kriterien beschriebenen unbestimmten Menge von
Sachverhalten. Die Argumentation verläuft dabei im Wege des absteigenden
Syllogismus nach dem Muster Obersatz - Untersatz - Schlusssatz, dessen
korrekte Anwendung vielen Studierenden Schwierigkeiten bereitet. Noch
größere Probleme haben sie, wenn es darum geht, u.U. durchaus vorhandene
abstrakte Rechtskenntnisse zur Lösung eines konkreten Falles einzusetzen,
und vor allem, dabei die Gedankenführung ausgehend von der gestellten
Fallfrage oder - hierarchisch nachrangig - Vorfrage richtig aufzubauen und
jeweils mit der richtigen Vorschrift, nämlich derjenigen zu beginnen, die
ihrer Struktur nach geeignet ist, die gestellte (Vor-) Frage zu
beantworten (Suche nach der "Antwortnorm").
Abs. 16 3. Bewertung
Die Fähigkeit des Juristen zur Gewichtung einmal erkannter (siehe oben
1.) widerstreitender Interessen, Ziele oder Aussagen ist ebenfalls von
prägender Bedeutung für die Rechtsanwendung. So überrascht es nicht,
dass z.B. das OLG Hamburg in seinem Anforderungsprofil für die
Einstellung von Richtern und Staatsanwälten u.a. ein "Verständnis für
soziale Belange, für gesellschaftliche und wirtschaftliche
Zusammenhänge" sowie "die Fähigkeit, divergierende Interessen
objektiv zu bewerten und auszugleichen" verlangt.(11) Wie schon oben (vor 1.) angedeutet,
reicht die reine Logik zur Beantwortung juristischer Fragen allein in der
Regel nicht aus. Vielmehr sind in den meisten Fällen nur Teile der
juristischen Gedankenführung logisch zwingend. Dementsprechend sind dann
nicht nur unterschiedliche Argumentationswege, sondern auch
unterschiedliche Ergebnisse "vertretbar". Der Grund hierfür liegt in
dem Umstand, dass Teile der Argumentation auf Wertungen und
Abwägungsvorgängen beruhen. Beispielsweise können bei der Auslegung
eines Tatbestandsmerkmals der Wortlaut für eine bestimmte Deutung, der
Gesetzeszweck für eine andere und die Gesetzesmaterialien für noch eine
andere Deutung sprechen. Dann sind die verschiedenen Argumente
gegeneinander zu gewichten. Das Ergebnis der Abwägung leitet der Jurist
gerne mit der kaum angreifbaren Formulierung "Die gewichtigeren
Argumente sprechen für ..." ein. In anderen Fällen sind die Interessen
der Beteiligten gegeneinander abzuwägen, weil der Gesetzgeber diese
Abwägung nicht selbst vorgenommen hat. So ist zum Beispiel nach wie vor
umstritten, ob es für den Zugang mündlicher Willenserklärungen darauf
ankommt, was der Erklärende tatsächlich gesagt hat (Erklärungstheorie)
oder was der Erklärungsempfänger verstanden hat (Wahrnehmungstheorie).
Nicht selten delegiert der Gesetzgeber die Aufgabe der rechtsschöpfenden
Interessenabwägung auch bewusst an den Rechtsanwender im Rahmen von sog.
normativen Tatbestandsmerkmalen (z.B. "Treu und Glaube",
"ordentlicher Kaufmann", "Stand der Technik", "angemessene
Frist", "unzumutbar"; "räumlich relevanter Markt"). Ggf. ist
für den Abwägungsvorgang der Rückgriff auf externen Sachverstand (z.B.
von Kaufleuten, Ingenieuren) erforderlich. Juristische "Bewertung" ist
immer zugleich "Grenzziehung" in einem Terrain ohne eindeutige,
logisch bereits vorgegebene Grenzen, die nur noch aufzudecken wären (z.B.
zwischen noch angemessenen und nicht mehr angemessenen Fristen, zwischen
für den Wettbewerb noch relevanten und nicht mehr relevantem
Nachfragerverhalten etc.). Wertende Rechtsanwendung bedeutet daher, echte
Entscheidungen in einem Entscheidungsraum mit mehreren denkbaren
Möglichkeiten zu treffen und damit Verantwortung zu übernehmen.
Abs. 17 4. Juristische Kommunikation
Entscheidend für die Rechtsfindung sind schließlich auch
sozial-kommunikative Fähigkeiten. Rechtsfindung ist Diskurs. Eine
tragfähig ("richtige") Lösung ist nur eine solche, die andere
überzeugt und einen möglichst breiten Konsens herstellt.(12) In letzter Konsequenz geht es hier um die
topischen und rhetorischen Facetten der Jurisprudenz.(13) Für den wertend-induktiven Bereich, wo
jeder entsprechend seinem individuellen Vorverständnis zu einer anderen
Einschätzung gelangen kann, ist das selbstverständlich. Selbst im formal
logisch-deduktiven Bereich reicht es aber nicht aus, nach eigener
Überzeugung "Recht" zu haben, denn Konsens setzt auf der Gegenseite
nicht nur Vernunft, sondern auch die Bereitschaft zum Verstehen voraus.
Diese wird am besten dadurch hergestellt, dass dem anderen der Eindruck
vermittelt wird, seinerseits verstanden zu werden. Daher geht eine gute
juristische Argumentation auch auf die Argumente der Gegenseite ein,
selbst wenn diese unzutreffend sein sollten. In der Gerichtspraxis
manifestiert sich diese Erkenntnis im Gebot der Gewährung rechtlichen
Gehörs (Art. 103 I GG), das dem Richter nicht nur gebietet, das
(rechtzeitige) Vorbringen der Parteien zur Kenntnis zu nehmen, und ihm
Überraschungsentscheidungen verbietet (vgl. § 139 II ZPO), sondern das
ihn auch dazu zwingt, in seiner Entscheidungsbegründung bei zentralen
Fragen auch zu unzutreffenden Argumenten der Parteien Stellung zu
beziehen.(14)Abs. 18D. Folgerungen für das juristische E-Lernen
Nunmehr bleibt noch zu untersuchen, in welchen der oben (C.) genannten
Bereiche juristischen Lernens/Lehrens die speziellen Anforderungen an die
juristische Didaktik besonders mit den Möglichkeiten des E-Lernens (B.)
konvergieren.
Abs. 19I. Vermittlung juristischer Kenntnisse
Recht besteht aus Sprache, und juristische Fakten sind schon von daher
prädestiniert für eine Darstellung in Textform.(15) Aber auch
handlungsorientiertes juristisches Wissen (z.B. über Auslegungsmethoden)
lässt sich textlich gut vermitteln. Ein elektronisch auf einer
Online-Plattform aufbereiteter Text ist dabei vom Ansatz her nicht
schlechter zur Wissensvermittlung geeignet als ein gedrucktes Skript oder
Buch, insbesondere, wenn sich der elektronische Text zusätzlich
ausdrucken und ggf. mit Notizen versehen lässt. Hinzu kommen die oben
genannten (II.) besonderen elektronischen Möglichkeiten in Bezug auf die
äußere Gestaltung und Vernetzung ("Verlinkung") der Informationen.
Abs. 20 Ein vergleichsweise größerer Nutzenvorsprung des E-Lernens gegenüber
herkömmlichen Medien ist bei der lernbegleitenden Wissenskontrolle auszumachen. Die Auswertung abgefragten Wissens lässt sich gut
(elektronisch oder in anderer Weise) automatisieren, soweit es sich
strukturell um geschlossene Fragen handelt (Bsp.: "Hat der BGH
die Rechtsfähigkeit der BGB-Gesellschaft anerkannt: ja/nein ?"; "Mit
welcher Frist hat der Vorstand einer AG die Hauptversammlung einzuberufen:
zwei Wochen/drei Wochen/ein Monat ?"). Hierzu bieten sich insbesondere
Multiple-Choice-Tests, An- bzw. Zuordnungs-Tests oder Lückentext-Aufgaben
an. Speziell im Bereich der Kontrolle methodologischen Wissens könnte man
den Nutzern z.B. vorgeben, bestimmte vorformulierte Begründungen zu einer
gegebenen Rechtsfrage bestimmten Auslegungsmethoden zuzuordnen, wobei der
Computer die Eingaben dann automatisch überprüft.
Abs. 21Bei offenen Wissensfragen (ohne eine geschlossene Liste mit
Antwortvorschlägen) gestaltet sich die Automatisierung wesentlich
schwieriger. Die Automatisierung setzt hier voraus, dass der Kreis der
möglichen (richtigen) Antworten im Vorhinein bekannt ist und daher in das
Computerprogramm eingebaut werden kann. Rechtswissenschaftliche
Wissensfragen, die diese Voraussetzung ohne weiteres erfüllen (z.B.
"Welches Gericht entscheidet über die Berufung gegen ein Urteil des
Landgerichts Hamburg?"; "In welcher Vorschrift des AktG ist die sog.
"business judgement rule" geregelt?"(16); "Wie viele
Mitglieder hat eine Schwurgerichtskammer?"; "In welchem Band der
amtlichen Entscheidungssammlung in Zivilsachen findet sich das
"Hühnerpest"-Urteil des BGH(17)?"), sind aber
eher unergiebig, da sie das Ausbildungsziel (siehe oben C., vor I.) nur am
Rande berühren.
Abs. 22 Sobald die Fragen auf die Auslegung und Anwendung des Rechts zielen,
entsteht aber ein Programmierproblem. Denn dann wird der Kreis der
möglichen Antworten tendenziell unbestimmt, auch wenn man sich eigentlich
noch im Bereich der juristischen Kenntnisse befindet. Möchte man nämlich
dem Lernenden entsprechend dem Lernziel die Möglichkeit geben zu zeigen,
dass er nicht nur stur auswendig gelernt oder aus dem Gesetzestext
abgeschrieben hat (Fragebeispiel: "Wie nennt das HGB den Namen, unter
dem der Kaufmann seine Geschäfte betreibt und die Unterschrift
abgibt?"), sondern das Gelernte auch verstanden hat (in vorstehendem
Bsp.: die Unterscheidung zwischen "Firma" und Unternehmen), muss man
ihm gestatten, die abgefragten Zusammenhänge mit eigenen Worten zu
erklären. Dann sind selbst auf Fragen wie "Was versteht der BGH in
seiner Entscheidung "Rote Taube"(18) unter einer
Erfindung i.S. des § 1 PatentG?" nahezu unendlich viele Antworten
möglich, wenn man nicht ein wörtliches Zitat verlangt (und gleichzeitig
neue Rechtschreibung vorgibt).
Abs. 23II. Vermittlung juristischer Handlungskompetenz
Juristische Handlungskompetenz erwirbt man vor allem durch Ausprobieren,
Erfahrung in der Rechtsanwendung und durch Lebenserfahrung.(19) Dies deutet schon auf die grundsätzliche
Schwierigkeit, juristische Handlungskompetenz im zeitlich gedrängten
Rahmen eines Jura-Studiums, geschweige denn eines fachfremden - mit oder
ohne E-Lernen - zu vermitteln. Abstraktes handlungsorientiertes Wissen ist
zwar in gewissem Umfang Voraussetzung juristischer Handlungskompetenz,
reicht dafür aber nicht aus. Selbst für erfahrene Juristen hört hier
das Lernen nie auf, wobei von den vorgenannten vier Facetten der
juristischen Denkweise vor allem die "Bewertung" und die
"juristische Kommunikation" erfahrungs- und altersabhängig sind.
Didaktisch lässt sich Erfahrung bei der Anwendung von Wissen in
bescheidendem Umfang immerhin dadurch generieren, dass der Lehrende dem
Nutzer Aufgaben stellt, ihn beim Lösen unterstützt und die Lösungen
anschließend kontrolliert (Erfolgskontrolle). Das bedeutet
Abs. 24 1. Analyse
Verhältnismäßig leicht kann man sich Rechnerunterstützung noch bei der
Schulung bestimmter Teilfertigkeiten im Rahmen der Analysefähigkeit
vorstellen. Genauigkeit beim Lesen, Schreiben und Denken lässt sich z.B.
durch automatisch auswertbare Text- und Bildervergleiche trainieren, wobei
die Inhalte nicht unbedingt immer juristischer Natur zu sein brauchen,
sondern zu Zwecken der Auflockerung durchaus anderen Bereichen entnommen
werden können (z.B. Vergleich zweier Bilder). Die Fähigkeit, Dinge zu
ordnen und Kategorien zu bilden, lässt sich mit elektronischen
Zuordnungstests - wenn auch nur auf bescheidenem Niveau - ebenfalls
trainieren. So kann z.B. die Aufgabe gestellt werden, vorgegebene
Prüfungsschritte in die richtige Reihenfolge zu bringen oder bestimmte
Begriffe (z.B. "Loslösen vom Vertrag", "Anfechtung",
"Rücktritt") nach Art eines Baumdiagramms hierarchisch zu ordnen. Die
Fähigkeit, "Dinge", insbesondere Sachverhalte
(Realitätsausschnitte), miteinander zu vergleichen (z.B.
Beeinträchtigung des Eigentums i.S. des § 1004 BGB einerseits und
Beeinträchtigung der Ehre andererseits), lässt sich ebenfalls nur auf
einfachem Niveau elektronisch abfragen und überprüfen. Soll es dabei dem
Nutzer überlassen bleiben, die für den Vergleich relevanten Kriterien
herauszufinden (im Beispiel: Beeinträchtigung eines absoluten Rechts, in
beiden Fällen gegeben), gerät die Automatisierung schon wegen der
Vielzahl der Möglichkeiten, die richtige Lösung sprachlich zu
formulieren, schnell an ihre Grenzen. Das betrifft auch Übungen zur
Förderung des Abstraktionsvermögens, z.B. um ein gesetzliches
Tatbestandsmerkmal zu definieren, beruht doch die Abstraktion mehrerer
Sachverhalte nach generellen Kriterien ebenfalls auf Vergleichen.
Abs. 25 Rein ergebnisorientierte Aufgaben mit Erfolgskontrolle sind demgegenüber
zwar, wenn sie sich der Technik geschlossener Fragen bedienen,
vergleichsweise leicht zu programmieren (z.B. "Lässt sich § 1004 BGB
analog auf die Verletzung der Ehre anwenden?"). Ob sie dabei das tiefere
Verständnis des Nutzers für die Materie fördern, bleibt aber weitgehend
dem Zufall überlassen. Lindern lässt sich dieses Defizit dadurch, dass
dem Nutzer nicht nur mitgeteilt wird, ob er die Frage richtig beantwortet
hat, sondern auch, warum die betreffende Antwort richtig ist und/oder
warum ausgewählte abweichende Antworten falsch sind. Dieses Verfahren
bringt gegenüber einem herkömmlichen Übungsbuch mit Lösungsteil
konzeptionell aber keinen didaktischen Mehrwert (wohl aber u.U.
darstellungstechnisch) und eignet sich von vornherein nicht in den
Bereichen, wo eine Vielzahl von Lösungen richtig bzw. (noch) vertretbar
Abs. 26 Ein teilautomatisierter Mittelweg in Richtung auf eine
rechnerunterstützte Betreuung des Übungsprozesses besteht darin,
dem Nutzer - z.B. in einem sog. "Popup"-Fenster - eingabeabhängig (im
einfachsten Fall über einen anzuklickenden "Hilfe"-Knopf) Tipps für
das weitere Vorgehen zu geben, weiterführende Fragen zu stellen (z.B.
"Sind Sie sicher, dass der Vertrag immer noch wirksam ist? Kennen Sie
Möglichkeiten, um einen Vertrag nachträglich zu vernichten?") oder -
bei richtigen Eingaben - durch eine positive Reaktion zu ermuntern (z.B.
"hervorragend!"). Der "Virtuelle Mootcourt", die "Normfall
Trainer" (oben A.), aber auch die eigenen Falllösungsmodule des
Verfassers (unten E.I.) verfolgen dieses Konzept der schrittweisen,
eingabeabhängigen Rückkoppelung.
Abs. 27 2. Logische Gedankenführung
Im Mittelpunkt der logischen Gedankenführung zur Begründung einer
rechtlichen Aussage liegt in erster Linie eine saubere Subsumtion (siehe
oben C.II.2.). Nach derzeitigem Erkenntnisstand erscheint es wegen der
Komplexität des Lösungsraums nahezu ausgeschlossen, selbst bei fester
(also nicht selbst vom Computer generierter) und bewusst einfacher
Aufgabenstellung die Qualität eines (im Idealfall) vollständigen
selbstständigen Subsumtionsprozesses automatisiert zu überprüfen.
Diesbezüglich gibt es nur dann eine Chance technischer Realisierung, wenn
das System dem Bearbeiter ganz enge Vorgaben zur äußerlichen Gestaltung
seiner Eingaben macht. Bis ins Einzelne geregelt werden muss dann nicht
nur die Reihenfolge der einzelnen Prüfungspunkte, selbst wenn sie
sachlogisch nicht vorgegeben ist (z.B. "Prüfen Sie die
Tatbestandsmerkmale in der Reihenfolge, in der sie im Gesetzeswortlaut
vorkommen!"), sondern auch die Wortwahl (z.B. "Beginnen Sie die
Prüfung immer nach dem Muster "A könnte einen Anspruch aus § xyz
haben") und sogar die Art, wie Paragrafen und Absätze zitiert werden
(siehe oben Fn. 16#). Das ist unpraktikabel und verdirbt den Nutzern den
Spaß am Umgang mit dem Computer.
Abs. 28 Alternativ wird die Lösung der gestellten Aufgabe (z.B. Beantwortung
einer Rechtsfrage; Abgabe einer Verhaltensempfehlung unter
Berücksichtigung der Rechtslage) in kleine Abschnitte zerlegt. Das System
bietet dem Nutzer in jedem Abschnitt dann eine bestimmte Auswahl an
möglichen Lösungsschritten (Gedankenschritten bzw. Verhaltensoptionen)
zum Anklicken an, wobei jeweils nur eine Option aus der Musterlösung
stammt und die anderen der (bewusst dosierten) Verwirrung dienen. Das
entspricht dem Konzept von Multiple-Choice-Tests mit der Besonderheit,
dass hier alle Einzelfragen in den Kontext einer Gesamtaufgabe gestellt
sind und aufeinander aufbauen. Zur Unterstützung des Lernerfolgs kann dem
Nutzer bei jeder (richtigen oder falschen) Antwort eine motivierende bzw.
erklärende und weiterführende Rückkoppelung gegeben werden. Der
"Virtuelle Mootcourt" (oben A.) entspricht dem vorgenannten Konzept in
einer darstellerisch und technisch besonders ansprechenden Weise. Dort
werden dem Nutzer in Textform und anhand von originalgetreu gestalteten
Aktenauszügen Fälle aus dem Strafprozessrecht präsentiert. Diese Fälle
muss er im Wege eines Rollenspiels (als Strafverteidiger) anhand einer ihm
zur Verfügung stehenden, in verschiedene Rubriken eingeteilten (z.B.
Fragen/Erklärungen; Anträge; Rechtsbehelfe; Realakte) Auswahl von
Handlungsoptionen lösen. Das System begleitet jede Auswahl mit einer z.T.
ausgiebigen bestätigenden oder ablehnenden Erläuterung, die der Computer
allerdings nicht spontan erzeugt, sondern die im Voraus "von Hand" in
das System eingegeben werden musste. Die Herstellung von Kursen dieser Art
ist inhaltlich somit sehr aufwändig. Im Idealfall generiert der Computer
diese Rückkoppelung situationsabhängig selbst, was nach derzeitigem
Stand der Technik aber praktisch ausgeschlossen erscheint.
Abs. 29 3. Bewertung
Die computerunterstützte interaktive Vermittlung der Fähigkeit zur
juristischen Bewertung entzieht sich derzeit einer Automatisierung fast
vollständig. Leicht programmierbare geschlossene Fragen zur
Erfolgskontrolle sind von vornherein ungeeignet, soweit sie lediglich das
Ergebnis der Abwägung erfragen, denn gerade bei dieser Handlungskompetenz
ist "der Weg das Ziel", tritt also das Ergebnis gegenüber dem Prozess
der Bewertung selbst in den Hintergrund. So ist z.B. die Antwort "ja"
auf die Abwägungsfrage, ob eine Bank bei der Vermittlung einer Anlage
dazu verpflichtet ist, den Kunden darauf hinzuweisen, dass sie den
Emissionsprospekt nicht selbst geprüft hat,(20) ohne Offenlegung
der dahinter stehenden Erwägungen wertlos. Wenn man also mit
geschlossenen Fragen operiert, müssen sie sich auf den Abwägungsvorgang
beziehen (z.B.: "Haben Sie sich bei Ihrer Abwägung gefragt, ob der
Anleger wirklich in allen Fällen schutzwürdig ist?"). Mit
offenen Fragen lässt sich das Erreichen des Lernziels in den
genannten Bereichen wesentlich besser überprüfen, allerdings stellt sich
hier das entscheidende Problem, die bewertende Rückkoppelung auf die
Eingaben des Nutzers zu automatisieren. Letztlich liegt gerade in diesem
Bereich der juristischen Ausbildung ähnlich wie bei der juristischen
Kommunikation (nachfolgend unter 4.) die besondere Bedeutung der
Abs. 30 4. Juristische Kommunikation
Ebenfalls an seine Grenzen gelangt das juristische E-Lernen (im oben unter
B. definierten Sinn) bei der Vermittlung der Fähigkeit zur juristischen
Kommunikation. Im noch weit entfernten Idealfall generiert der Computer
selbst juristische Argumente oder Scheinargumente, auf die der Bearbeiter
dann eingehen muss, wobei der Computer die Replik seinerseits bewertet.
Auch das wäre aber nur "zweite Wahl" im Vergleich zu einem
menschlichen Kommunikationspartner, denn die psychologische Komponente
bleibt hier außer Betracht. Technisch machbar ist derzeit allenfalls ein
Vorrat ("Pool") von zuvor in den Computer eingegebenen Argumenten und
Gegenargumenten, aus denen der Computer zunächst nach dem Zufallsprinzip
bestimmte Argumente auswählt, auf die der Nutzer dann eingehen muss. Eine
automatisierte Kontrolle der anschließenden Replik des Nutzers erscheint
freilich ausgeschlossen. Der Nutzer wird sich damit begnügen müssen,
dass ihm auf Mausklick eine Musterreplik gezeigt wird, die er selbst mit
seiner eigenen Antwort zu vergleichen hat.
Abs. 31 Sinnvoller erscheint es unter den gegebenen Umständen, den Computer im
Rahmen der juristischen Kommunikation zunächst lediglich als Vehikel für
die Kommunikation (also als Kommunikationsmittel) der Lernenden
untereinander oder mit dem Lehrenden einzusetzen, z.B. im Rahmen von
geschlossenen oder offenen Diskussionsforen. Die Professur des
Verfassers nutzt diese Möglichkeit zur Unterstützung der
Veranstaltung "Privatrecht für Wirtschaftswissenschaftler" durch zwei
(nicht-öffentliche) Foren, eines für die Kommunikation der Studierenden
mit der Professur und eines für die Kommunikation der Studierenden
untereinander (unter Anleitung erfahrener Kommilitonen aus älteren
Jahrgängen).
Abs. 32E. Realisierungsbeispiele aus dem eigenen Angebot des Verfassers
Das juristische E-Lern-Angebot der Professur des Verfassers befindet sich auf der universitätsweiten
"Open-Source"-E-Lern-Plattform ILIAS.(21) Es richtet sich
primär an Studierende der Wirtschaftswissenschaften, dürfte aber auch
von Studierenden der Rechtswissenschaft mit Gewinn genutzt werden können.
Es hat sich bislang punktuell entsprechend dem Bedarf und den zur
Verfügung stehenden technischen und personellen Möglichkeiten ohne
geschlossenes didaktisches Gesamtkonzept, also intuitiv entwickelt.
Vorgestellt werden nachfolgend jeweils zwei Angebote zur Vermittlung
juristischer Handlungskompetenzen (I.) und zur Vermittlung juristischer
Kenntnisse (II.).
Abs. 33I. Vermittlung juristischer Handlungskompetenzen
Bild 1 größer Abs. 34 1. Methodisch orientiertes Falltraining
Das "methodische Falltraining"(22) (nachfolgend:
"Brötchenfall", Bild 1) befindet sich in der Kategorie "Juristische
Methodik". Es versteht sich als "Anleitung zur juristischen
Denkweise" und nimmt eine Bearbeitungszeit von ca. 90 Minuten in
Anspruch, wobei Unterbrechungen möglich sind. Das Konzept besteht darin,
den Gedankenablauf einer juristischen Aufgabe am Beispiel eines denkbar
einfachsten (zivilrechtlichen) Sachverhalts ohne rechtliche Probleme aus
dem Bereich des Vertragsrechts (A kauft Brötchen bei B, bezahlt sie und
verlangt nun Herausgabe der Ware. Zu Recht ?) von der Fragestellung bis
zum Endergebnis anhand der Denktechnik des absteigenden Syllogismus (siehe
oben B.II.2.) als möglichst lückenlose Kette quasi "mit der Lupe" zu
präsentieren. Die Interaktivität des Moduls ist noch sehr beschränkt,
was z.T. in der (im Übrigen ganz überwiegend positiven) studentischen
Bewertung zum Ausdruck kommt.
Abs. 35 Durch die extreme Verdichtung des Gedankenablaufs - allein das
"Drehbuch" umfasst ca. 20 Manuskriptseiten - sollen die Studierenden
erkennen, wie sich der Aufbau der Prüfung beinahe von selbst ergibt,
indem sie ausgehend von der Fallfrage und dem passenden Obersatz einen
Gedanken an den anderen reihen. Dadurch sollen sie für komplexere
Aufgaben geschult werden, bei denen das Ergebnis nicht von vornherein auf
der Hand liegt. Die Falllösung im "Brötchenfall" baut sich mit jedem
"Klick" des Nutzers einen Schritt weiter auf dem Bildschirm auf, wobei
der Nutzer versuchen sollte, die jeweils nächsten Schritte zu
antizipieren bzw. die ihm vom System gestellten Fragen zu beantworten.
Dies setzt freilich ein Maß an Selbstdisziplin voraus, das nicht alle
Nutzer aufbringen. Zusätzlich gibt es Verweisungen auf weiterführende
bzw. erklärende Informationen, die bei Bedarf angeklickt werden können.
Gestalterisch abgerundet wird das Angebot durch einige
"Flash"-Animationen, die in der Evaluation z.T. auch honoriert wurden.
Beispielsweise erscheint der Sachverhalt am Anfang dynamisch und hörbar
("tack, tack, tack...") wie von einer Schreibmaschine geschrieben auf
Abs. 36 Bild 2 größer Abs. 37 2. Praktisch orientiertes Klausurtraining
Im Klausurtraining "Studienerfolg durch Lexika"(23) (Bild 2) wird der
Nutzer Schritt für Schritt zur praxistauglichen Lösung eines
Original-Klausurfalles aus der Abschlussklausur zur Vorlesung
"Privatrecht für Wirtschaftswissenschaftler" im BWL/VWL-Vordiplom
angeleitet, deren Schwierigkeitsgrad in etwa den Klausuren zu den kleinen
Scheinen in der Juristenausbildung entsprechen dürfte . Der Sachverhalt
des "Lexikonfalls" ist wesentlich komplexer als der
"Brötchenfall", dafür wird die Lösung nicht "mit der Lupe"
einer bis ins Kleinste lückenlosen Gedankenkette, sondern "eins zu
eins", also mit derjenigen Argumentationsdichte dargestellt, die von den
Studenten in der Klausur auch erwartet wird. Eingeflossen in die
didaktische Aufbereitung sind die Erfahrungen aus der Korrektur der
Originalklausur. Hilfestellungen in Form von Fragen und Erläuterungen
sollen den Nutzern helfen, den richtigen Lösungsweg zu finden. Dazu
werden die Nutzer in der Falllösung von einem virtuellen "Professor
Oberschlau" und seinem nicht allwissenden, aber motivierten virtuellen
Studenten "Jacob Fragtviel" unterstützt. Während Jacob versucht, die
Dinge in studentengerechter Sprache zu erläutern und hin und wieder
kleine Denkanstöße zu geben, mischt sich Professor Oberschlau vor allem
an Stellen ein, die der besonderen Aufmerksamkeit und Sorgfalt bedürfen
oder wo Jacob nicht mehr weiterhelfen kann.
Abs. 38 In Bezug auf ihr didaktisches Ziel sind "Brötchenfall" (oben 1.) und
"Lexikonfall" gleichermaßen in den Bereich der Vermittlung
juristischer Handlungskompetenzen, und dort speziell bei der logischen
Gedankenführung (oben D.II.2.) einzuordnen. Beide Kurse bauen aufeinander
auf, wobei sie sich in der Größe der dargestellten einzelnen
Gedankenschritte unterscheiden. Während der "Lexikonfall" nur
diejenigen Gedankenschritte thematisiert, die diskussionswürdig sind und
letztlich auch zu Papier gebracht werden sollen, versteht sich der
"Brötchenfall" als Grundlegung, die dem Bearbeiter nicht nur
aufzeigen will, wie er eine Klausur schreiben soll, sondern bereits
im Vorfeld, wie er denken muss, um die richtige Lösung zu ermitteln (und
anschließend - ausgedünnt - schriftlich niederzulegen).
Abs. 39 Die beiden Kursen zugrunde liegenden didaktischen Konzepte ähneln sich:
Im Wesentlichen handelt es sich um den Versuch, Handlungskompetenzen
dadurch zu vermitteln, dass dem Nutzer nach und nach (Klick für Klick)
dargestellt wird, wie handlungsorientiertes Wissen angewendet wird. Die
schrittweise Darstellung soll es dem Nutzer erlauben, jeweils zunächst
selbst zu überlegen, welches der folgende Schritt ist, um dann nach dem
Klick seine eigene Lösung eigenverantwortlich mit der dargestellten
Lösung zu vergleichen. Der "Lexikonfall" ist jünger als der
"Brötchenfall" und - nicht zuletzt dank der gestiegenen
Experimentierfreude der Professur - interaktiver, was auch in der im
Vergleich zum "Brötchenfall" (bisherige Durchschnittsbewertung von
2,0) positiveren studentischen Evaluierung (bisherige
Durchschnittsbewertung von 1,7) zum Ausdruck kommt. Er enthält deutlich
mehr Hilfestellungen, die der Nutzer bei Bedarf aufrufen kann, ferner
Rückmeldungen und Erklärung auf falsche Eingaben. Zusätzlich integriert
sind interaktive Wissensabfragen (kurze Multiple-Choice-Tests,
Zuordnungsaufgaben). Insofern dient das Modul nebenbei auch der
Vermittlung juristischer Kenntnisse.
Abs. 40II. Vermittlung juristischer Kenntnisse
1. Interaktives Baumdiagramm
Beim Modul "Leistungsstörungsrecht"(24), das im
Wesentlichen in "Flash" programmiert ist, ist die Vermittlung
juristischer Kenntnisse in einem inzwischen hochkomplexen Rechtsgebiet
Abs. 41 Bild 3 größer Abs. 42 Das Angebot besteht aus einem Schaubild in Form eines Baumdiagramms (Bild
3) und einem interaktiven Übungsformular (Bild 4) zur Lernkontrolle. Das
Übungsformular gibt einen Ausschnitt aus dem Diagramm wieder, enthält
aber teilweise andersfarbige und zugleich leere Kästchen zum Ausfüllen,
die bei richtigen Eingaben die Farbe der bereits ausgefüllten Kästchen
annehmen. Die Nutzer sollten den Kurs mit dem Schaubild beginnen. Dieses
enthält zunächst nur den Oberbegriff "Leistungsstörungsrecht des
BGB" und baut dann nach und nach auf Mausklick die untergeordneten
Begriffsebenen bzw. die Rechtsfolgen auf. Vor dem Klicken sollten die
Nutzer jeweils überlegen, wie sich der betreffende Begriff weiter
untergliedern lässt bzw. welche verschiedenen Rechtsfolgen der mit dem
Begriff bezeichnete Tatbestand haben kann. Die Programmierung insbesondere
des Übungsformulars verursachte erhebliche Probleme, denn die Nutzer
sollten so weit wie möglich in die Lage versetzt werden, die Kästchen
formal abweichend von dem Ausgangsschaubild auszufüllen, solange die
Antworten inhaltlich richtig sind (zu Schwierigkeiten dieser Art siehe
schon oben D.I.). Wie sich der im Durchschnitt ebenfalls erfreulichen,
wenn auch im Vergleich zu den beiden anderen Kursen etwas abfallenden
studentischen Evaluierung ergibt, haben allerdings nicht alle Nutzer
verstanden, dass das Lernziel nicht darin besteht, das Baumdiagramm stur
Abs. 43 Bild 4 größer Abs. 44 2. Multiple-Choice-Tests
Speziell der Wissenabfrage als Ergänzung der Wissensvermittlung
(durch Präsenzlehre und E-Lern-Angebote) dienen die erst seit Kurzem
freigeschalteten Multiple-Choice-Tests (Bild 5).
Abs. 45 Bild 5 größerAbs. 46 Im Gegensatz zu den vorgenannten freiwilligen Kursen handelt es sich hier
versuchsweise um ein Angebot, das die Teilnehmer an der
Privatrechtsvorlesung 2006/2007 mit einer Erfolgsquote von mindestens 60 %
absolvieren mussten, um für das Herunterladen der neuesten Teile
des vorlesungsbegleitenden Skripts freigeschaltet zu werden. Das Skript
war in Teile zerlegt, die entsprechend dem Vorlesungsfortschritt
elektronisch bereitgestellt wurden. Die Multiple-Choice-Fragen beziehen
sich jeweils auf den vorangegangenen Teil des Skripts. Die Resonanz der
Studierenden auf dieses Angebot, das sie beliebig oft absolvieren konnten,
war positiv. Die meisten derjenigen, die sich die Mühe gemacht hatten,
das Evaluierungsformular auszufüllen, fanden die Idee des
"Pflichttests" sehr gut. In diesem Umfang durchaus
überraschend beurteilten sie auch den Lerneffekt der Wissenskontrolle als
"sehr gut", obgleich die Mehrzahl angab, keine Hilfsmittel verwendet
zu haben. Die Professur sammelte dabei ebenfalls wertvolle Erfahrungen im
Umgang mit Multiple-Choice-Tests (MC-Tests). Die Kunst besteht darin, die
Fragetechnik, die angebotenen Antwortoptionen und die Auswertung so weit
zu perfektionieren, dass das Testergebnis nicht nur Kenntnisse, sondern
auch Handlungskompetenzen reflektiert. Eine besondere Herausforderung
besteht darin, "Zufallstreffer" durch geeignetes Nachfragen zu den
Gründen der vorausgegangenen Antwort so weit wie möglich
auszuschließen. Ein Abgleich der Einzelergebnisse der Studierenden bei
der (im Wesentlichen als Fallaufgabe gestalteten) Abschlussklausur zur
Vorlesung mit den von der E-Lern-Plattform automatisch erstellten
Auswertungsstatistiken der MC-Tests ergab auf den ersten Blick keine
erkennbare Korrelationen, d.h. Studierende mit guten Klausurnoten hatten
die Tests nicht merkbar besser bestanden als ihre Kommiliton(inn)en mit
schlechteren Klausurnoten. Dies kann mit den unterschiedlichen
Anforderungsprofilen der MC-Tests und der Klausur, aber auch mit den
unterschiedlichen Prüfungszeitpunkten und vielleicht sogar mit dem
Lehreffekt des Testmoduls zusammenhängen. Immerhin ließ sich
feststellen, dass die meisten der Studierenden, die die Klausur nicht
bestanden haben, zuvor an den Tests gar nicht regelmäßig teilgenommen
hatten. Ob sie damit gleichzeitig auf das Skript verzichtet oder ob sie
sich das Skript von Kommiliton(inn)en besorgt hatten, bleibt offen.
Abs. 47Zusammenfassung und Ausblick
Die theoretischen Grundlagen des juristischen E-Lehrens und -Lernens
liegen noch weitgehend im Dunkeln. Eine genauere Erforschung der
Möglichkeiten und Grenzen des Computereinsatzes in der juristischen
Ausbildung zur zielgerichteten Unterstützung der Präsenzlehre könnte
sich lohnen, nicht zuletzt im Zeichen von Massenveranstaltungen sowie der
mittelfristig zu befürchtenden(25) Einführung von
"Bachelor"- und "Master"-Abschlüssen auch in der
Juristenausbildung auf und der damit verbundenen Verschulung und
Mehrbelastung des Lehr- und Prüfungspersonals. In dem Maße, wie die
Anwendung des Rechts (mit Verständnis) das Hauptziel der juristischen
Ausbildung darstellt, besteht ein enger Zusammenhang zwischen juristischem
E-Lernen und rechnerunterstützter Rechtsanwendung, einem der
Betrachtungsgegenstände der Rechtsinformatik.
Abs. 48 Eine erste, die Zusammenhänge zugegebenermaßen noch stark vereinfachende
Gegenüberstellung der Anforderungen an die juristische Didaktik mit den
didaktische Möglichkeiten des E-Lernens hat - kaum überraschend -
ergeben, dass die rechnerunterstützte juristische Lehre ihre Stärken
bislang vor allem bei der Wissensvermittlung aufweist. Bei der Vermittlung
juristischer Handlungskompetenzen, also bei der Analyse und logischen
Gedankenführung und noch mehr im wertend-induktiven Bereich sowie bei den
sozial-kommunikativen Fähigkeiten, stößt die E-Lehre nach dem
gegenwärtigen Stand der Technik schnell an ihre Grenzen. Umso größer
ist die Herausforderung, gerade hier Fortschritte durch Ausarbeitung eines
theoretischen Fundaments zu erzielen. Eine interdisziplinäre
Zusammenarbeit von Juristen mit Pädagogen, Informatikern und
Mathematikern(26) bietet sich dazu an.
JurPC Web-Dok.160/2007, Abs. 49Fußnoten: * Professor für Bürgerliches Recht, Handels-, Gesellschafts-, Wirtschafts- und Steuerrecht an der Helmut-Schmidt-Universität der Bundeswehr Hamburg, zugl. Richter am Hanseatischen Oberlandesgericht.
** Der Aufsatz ist eine veränderte, speziell
auf die juristische Leserschaft abgestellte Fassung des diesjährigen
Beitrags des Verf. in UNIForschung (Forschungsmagazin der
Helmut-Schmidt-Universität), 17. Jg., Ausgabe 2007; S. 62 ff.
(1) Siehe z.B. die "Saarheimer Fälle" (mit
verlinkten Muster-Lösungen) aus dem Bereich des öffentlichen Rechts, die
sich in der fiktiven saarländischen Stadt "Saarheim" abspielen
(http://www.saarheim.de/); ferner das Programm des Jenaer
Jura-Trainers
(http://jura-trainer.de/lernprogramm/index.html) zum
Zivilrecht, Öffentlichen Recht und Strafrecht, das sich im Wesentlichen
auf die (stichwortartige) Darstellung des Stoffs beschränkt und auf
Animationen verzichtet.
(2) http://www.mootcourt.de/. Siehe
hierzu Barton/Berenbrink/Freund, Virtueller MootCourt, Jura 2002,
641, http://www.degruyter.de/journals/jura/pdf/24_641.pdf (Abruf vom 15.9.2007).
(3) Die Eingangsseite zum juristischen
E-Lern-Angebot des Verf. findet sich unter
http://iliascluster.unibw-hamburg.de/ ilias3/goto_unibw_cat_68.html.
Siehe ferner die Beschreibung unten unter E.
(4) Vgl. das ähnliche Begriffsverständnis bei
Hilgendorf, Juristenausbildung und neue Medien, JZ 2005, 365, 367.
Auf die Systemunabhängigkeit und Austauschbarkeit der Lernkurse, die
teilweise für "E-Lernen" gefordert wird (Stangl, eLearning,
http://www.stangl-taller.at/ ARBEITSBLAETTER/LERNEN/Elearning.shtml,
Abruf vom 15.9.2007), kommt es hier nicht an.
(5) Der Beitrag bezieht sich selbstverständlich
auf weibliche und männliche Nutzer (Bearbeiter, Studenten etc.)
gleichermaßen. Im Interesse der Verständlichkeit des Textes wird
nachfolgend auf eine geschlechtsdifferenzierende Formulierung
("Nutzerinnen und Nutzer" etc.) verzichtet.
(6) Die "scharfe" Version dieser
Lernkontrolle ist die elektronische Prüfung, an deren Qualität besondere
rechtliche Anforderungen bestehen. Aus der reichhaltigen Rechtsprechung
siehe z.B. BVerwG 19.5.2005 - 6 C 14/04, BVerwGE 123, 362; BVerfG
17.4.1991 - 1 BvR 1529/84 u.a., BVerfGE 84, 59; jüngst VG Leipzig Beschl.
11.1.2007 - 4 K 1054/06.
(7) Siehe z.B. § 2 Abs. 1 der Hamburger
Juristenausbildungsordnung (JAO) v. 10.7.1972.
(8) Der Wert von sog. "Aufbauschemata" zur
Prüfungsreihenfolge im juristischen Gutachten, die bei Studierenden
äußerst beliebt sind, ist sehr beschränkt. Diese Schemata beziehen sich
in der Regel auf "Klausurtypen" und versagen, wenn die Klausur von
diesem Typus abweicht. Gefährlich ist das dann, wenn der Studierende die
Abweichung nicht bemerkt. Da sich der richtige Aufbau immer logisch aus
der Fallfrage ableiten lässt, ist es besser, wenn der Aufbau nicht in
Form von Schemata "auswendig" gelernt, sondern als Fertigkeit
(9) Z.B. BGH 24.5.2005 - IX ZR 123/04, BGHZ 163,
(10) Zur Kritik am "Cultus des Logischen"
(von Jhering) der sog. Begriffsjurisprudenz und dazu, dass diese
Kritik der Erkenntnis vom (im Ausgangspunkt) deduktiven Charakter der
Rechtsfindung nicht entgegen steht, siehe z.B. Schuhr,
Rechtsdogmatik als Wissenschaft, 2006, S. 46, Fn. 86, m.w.N.
(11) http://fhh.hamburg.de/stadt/Aktuell/justiz/gerichte/ oberlandesgericht/richtereinstellung/start.html [Abruf v. 15.9.2007].
(12) Eine philosophische Stütze findet
diese im Übrigen soziologisch-psychologische Sichtweise in der
"Konsenstheorie der Wahrheit"; siehe z.B. Habermas,
Wahrheitstheorien, FS Schulz, 1973, S. 211, 219.
(13) Besonders deutlich Wiethölter,
Privatrecht als Gesellschaftstheorie? Bemerkungen zur Logik der
ordnungspolitischen Rechtslehre, in: FS L. Raiser (1974), S. 645, 649: Die
Entscheidungsjurisprudenz (als Ausdruck und Folge einer politischen
Verfügbarkeit von Recht) sei "in ihrem Kern pragmatisch und dogmatisch
orientierte, topisch-rhetorisch-konsensstrategisch wirkende
Problemanschauung von Juristen in Fachsprache". Sie sei in Deutschland
die 'herrschende Meinung'". Siehe ferner z.B. Launhardt,
Topik und Rhetorische Rechtstheorie: eine Untersuchung zu Rezeption und
Relevanz der Rechtstheorie Theodor Viehwegs, Diss. Düsseldorf 2005,
Abschnitt: "Topik und Rhetorik: Überredung versus Überzeugung?", S.
61 - 67, m.w.N.; grundlegend Viehweg, Notizen zu einer rhetorischen
Argumentationstheorie der Rechtsdisziplinen, in: Jahrbuch für
Rechtstheorie und Rechtssoziologie, Bd. 2, 1972, 439 ff.
(14) BVerfG Beschl. 16.6.1995 - 2 BvR 382/95,
NJW-RR 1995, 1033, unter IV.2.
(15) Vgl. den Begriff der "Textform" gemäß
§ 126a BGB: "auf ... zur dauerhaften Wiedergabe in Schriftzeichen
geeignete Weise".
(16) Selbst diese simple Frage schafft gewisse
Programmierungsprobleme, denn die Antwort ist zwar inhaltlich, nicht aber
von der Darstellung her eindeutig. Möglich sind z.B. "§ 93 AktG"
oder einfach "§ 93", besser ist aber "§ 93 II 2", "§ 93 Abs.
2 Satz 2" oder auch "§ 92 Absatz 2 S. 2" etc.. Das Programmproblem
lässt sich durch genaue Eingabeinstruktionen für den Nutzer lösen (z.B.
Absätze als römische Zahlen darstellen etc.). Häufig passiert es aber,
dass der Nutzer diese Instruktionen nicht genau liest. Gibt er dann eine
inhaltlich richtige Antwort im "falschen" Format ein und erhält daher
eine Fehlermeldung, ist die Frustration vorprogrammiert.
(17) BGH 26.11.1968 - VI ZR 212/66, BGHZ 51, 91
("Hühnerpest").
(18) BGH 27.3.1969 - X ZB 15/67, BGHZ 52, 74
("Rote Taube").
(19) Vgl. § 3 I BVerfGG: Danach muss man
mindestens 40 Jahre alt sein, um zum Richter am BVerfG gewählt werden zu
(20) So OLG Stuttgart 22.1.2007 - 10 U 189/06,
WM 2007, 593; hierzu kritisch Reiner/Pech, EWiR § 280 BGB 1/07,
(21) http://www.hsu-hh.de/ilias/.
(22) http://iliascluster.unibw-hamburg.de/ ilias3/goto.php?target=pg_23239_1551&client_id=unibw.
(23) http://iliascluster.unibw-hamburg.de/ ilias3/goto.php?target=pg_41311_10114&client_id=unibw.
(24) http://iliascluster.unibw-hamburg.de/ ilias3/goto.php?target=pg_34497_5269&client_id=unibw.
(25) Siehe stellvertretend für die immer
stärker vernehmbaren Befürworter Jeep, Bologna: Stärken
bewahren, Chancen nutzen, JZ 2006, 459 ff., u.a. mit der üblichen
Internationalisierungs- und Isolierungsrhetorik ("europäische Kraft des
Faktischen").
(26) Zu den Zusammenhängen zwischen Recht und
Mathematik siehe z.B. Schuhr (Fn. 10#), S. 14 ff., 45 f., 67 ff.164
ff.; Meusnier, Nicolas, neveu exemplaire, Journ@l electronique
d'Histoire des Probabilites et de la Statistique, Vol.2, nDEG1.
Juin/June 2006, S. 1 ff., m.w.N.
* Der Autor ist Professor für Bürgerliches Recht, Handels-, Gesellschafts-, Wirtschafts- und Steuerrecht an der Helmut-Schmidt-Universität der Bundeswehr Hamburg, zugl. Richter am Hanseatischen Oberlandesgericht.
[ online seit: 16.10.2007
Keine Beschränkung des Internetangebots "melango.de" auf Geschäftskunden (2013)
E-Mail-Werbung (2007)
Verfassungsrechtliche Fragen einer weiteren Privatisierung der juris GmbH (Teil II) (1996)