Source: http://www.scuola7.it/2016/11/
Timestamp: 2018-12-13 00:53:42+00:00
Document Index: 28884560

Matched Legal Cases: ['sentenza ', 'art. 34', 'art. 3', 'art. 30', 'art. 1', 'art. 1', 'art. 3', 'art. 11', 'sentenza ']

Scuola7 - n. 11
19 settembre 2016, n. 11
Mensa scolastica: servizio o pasto da casa
La formazione dei docenti: una cenerentola al posto d'onore
Liceo quadriennale: spunti per un dibattito
Consultazione nazionale RAV Infanzia: un’occasione per rilanciare la scuola dell’infanzia
Alternanza scuola-lavoro: nasce il registro on line
PON 2007/13: adempimenti di chiusura
Parliamo diPanino di Stato
A Torino, una battaglia legale
La Corte d’Appello di Torino, con la sentenza n. 1049 del 21 giugno 2016, ha accertato “il diritto degli appellanti di scegliere per i propri figli tra la refezione scolastica ed il pasto domestico da consumarsi nell’ambito delle singole scuole e nell’orario destinato alla refezione”.
Tanto è stato confermato da successive ordinanze cautelari in quanto, nonostante la portata generale del principio, l’USR Piemonte, con Nota Reg. prot.n. 7480/2016, ha negato riconoscimento alle istanze proposte da famiglie che non erano parte del giudizio d’appello.
La problematica è posta per la scuola dell’obbligo (primaria e secondaria di primo grado) con esclusione della scuola dell’infanzia.
Il diritto: la mensa non è la refezione
La “mensa scolastica” , quale momento formativo e di socializzazione, rientrante nel tempo scuola in quanto parte dell’offerta formativa, non può essere assimilata al servizio di refezione scolastica (a pagamento).
Non esiste alcuna norma che vieti il consumo di pasti portati da casa nei locali scolastici.
Il Tribunale di Torino ha pertanto condiviso l’impostazione per la quale il diritto di consumare a scuola, durante la mensa, un pasto preparato da casa sia espressione in particolare dei diritti costituzionali allo studio e di uguaglianza.
Infatti, l’art. 34 Cost. prevede l’obbligatorietà e gratuità dell’istruzione inferiore per almeno 8 anni. In quanto principio assoluto e non relazionato al reddito dei soggetti che devono fruirne non può essere condizionato da prestazioni a pagamento.
Con il dlgs 59/2004 la funzione della scuola supera la semplice trasmissione del sapere e la successiva CM 29/2004 ha chiarito che i tre segmenti del monte orario: “obbligatorio”, “facoltativo” e “riservato all’erogazione del servizio di mensa e di dopo mensa” “rappresentano il tempo complessivo di erogazione del servizio scolastico”. Per l’effetto l’organico è determinato anche “per garantire l’assistenza educativa del personale docente” anche durante il tempo mensa e post mensa a prescindere dall’adesione al servizio.
I Comuni appaltano il servizio di refezione a ditte private. Esso, come precisa il DI del 31 dicembre 1983 è servizio a domanda individuale e come tale non obbligatorio.
Il principio di uguaglianza (art. 3 Cost.) non è pregiudicato dal consumo di pasti diversi, peraltro previsto anche dal servizio di refezione per riscontrare le preferenze dell’utenza, quanto dalla circostanza che vi sono studenti costretti ad allontanarsi dalla scuola durante un’attività educativa per consumare altrove il pasto.
L’illegittimità dell’allontanamento da scuola
Le amministrazioni hanno sino ad ora consentito soltanto che, previa autorizzazione all’uscita ed entrata fuori orario, le famiglie che non aderiscono al servizio di refezione possano prelevare i figli da scuola all’ora di pranzo, far loro consumare il pasto altrove e riaccompagnarli per continuare le lezioni.
Invero, ciascun istituto può articolare il proprio orario scolastico settimanale in 24, 27, sino a 30 e 40 ore. (DL 147/07 convertito dalla L. 176/07; DL 112/08, convertito dalla 133/2008; DPR 89/09). Tale organizzazione è resa pubblica nel piano di offerta formativa e sulla base dello stesso le famiglie effettuano la propria scelta all’atto dell’iscrizione, in base alle proprie esigenze ed ai posti disponibili, per un tempo scuola che comprenda il tempo mensa, senza che tanto obblighi ad aderire al servizio di refezione. Il prelievo ed il successivo accompagnamento oltre ad incidere sulle famiglie che optano per una modalità oraria che preveda il tempo mensa molto spesso anche per esigenze di lavoro e quindi non possono farsene carico, implica altresì, per le ragioni esposte, la perdita per lo studente di quella parte del “tempo scuola” destinato al pranzo comune che ha una funzione educativa e non può essere negato né subordinato al pagamento del servizio di refezione. Pertanto l’unica soluzione praticabile e coerente al dettato normativo è quella di consentire agli alunni che non vi aderiscono di consumare a scuola il pasto preparato a casa.
Refettorio e organizzazione del servizio
Il giudice ordinario non può interferire con l’autonomia organizzativa e la discrezionalità dell’istituzione, individuando d’autorità i locali presso i quali consumare il pasto domestico ovvero le modalità di esercizio del diritto, ma le scelte delle scuole non possono snaturare o annullare tali scelte.
Ravvisandosi tuttavia la necessità di dettare regole di coesistenza nell’utilizzo dello stesso refettorio da parte degli studenti con pasto da casa e non, il Tribunale di Torino ha previsto come possibili soluzioni la divisione in due ali del refettorio o l’avvicendamento di gruppi di utenti, ma anche altre che però assicurino la coesistenza degli allievi, negandosi ogni caso di reciproca esclusione.
Peraltro il Giudicante pone la questione igienico-sanitaria inquadrandola nell’ottica della salute dello studente che sceglie di non avvalersi del servizio di refezione offerto e consuma il pasto domestico a scuola.
Quanto all’uso comune del refettorio, per effetto di rapporti di natura contrattuale sovente affidato dai alle ditte appaltatrici del servizio di refezione, questa circostanza non può pregiudicare il diritto dell’alunno a consumare a scuola un pasto domestico in quanto codeste convenzioni “non hanno valore di fonte normativa e sono res inter alios acta”.
Il presunto rischio “contaminazione” appare pretestuoso perché uno scambio di alimenti non può escludersi neanche in caso di utilizzo esclusivo della ristorazione in considerazione degli svariati menù alternativi previsti.
Il “panino” (pasto domestico) tra scuola e famiglie
Ricordando che per l’art. 30 della Costituzione “È dovere e diritto dei genitori mantenere, istruire ed educare i figli …” le Linee Guida per l’educazione alimentare affrontano il tema dell’alimentazione sotto il profilo didattico, invitano reiteratamente alla collaborazione con le famiglie, a “stabilire alleanze positive” con esse “… per favorire il senso di appartenenza alla vita della Scuola, condividendo le strategie educative alimentari”, al loro “coinvolgimento…anche alla luce del patto di corresponsabilità educativa” considerando assolutamente negativa e controproducente la loro esclusione.
Il rispetto degli standard HAACP previsti dal regolamento UE n. 852/04 e la sussistenza di idonea copertura assicurativa in caso di danno a terzi riconducibile alla gestione del servizio di mensa gravano sull’appaltatore e non sui privati.
Il parere igienico-sanitario dell’ASL Piemonte n. 5 del 14.2.2001 in merito a conservazione e riscaldamento delle vivande portate da casa, non appare rilevante né interdittivo alla scelta. Così come il Regolamento (CE) n. 853/2004 in materia di igiene per gli alimenti di origine animale che, per espressa previsione dell’art. 1 comma 2 lettere a) e b) non si applica alla produzione primaria per uso domestico privato e alla preparazione, alla manipolazione e alla conservazione domestica di alimenti destinati al consumo domestico privato.
Il patto di corresponsabilità educativa esclude evidentemente che siano i tribunali a gestire i rapporti scuola-famiglia. Quindi si rendono più che mai opportune una imprescindibile condivisione e il rispetto anche per le scelte alimentari.
Per gli approfondimenti sulla questione si rinvia al numero 2 di Notizie della Scuola di prossima uscita.
Per gli approfondimenti sulla questione si rinvia all’articolo di G. Cerini “A piccoli passi verso il Piano nazionale di formazione” nel prossimo numero di Notizie della Scuola
Al via il portale www.scuolalavoro.registroimprese.it, che realizza il Registro nazionale per l'alternanza scuola-lavoro istituito dalla Buona Scuola. Sul sito, cui devono iscriversi tutte le imprese e gli enti disponibili ad accogliere i ragazzi del triennio conclusivo di scuola superiore, le scuole possono ricercare i percorsi e i soggetti più adatti alle loro esigenze.
Una strategia educativa in cui l'impresa e l'ente pubblico o privato assumono un ruolo complementare all'aula nel percorso di istruzione degli studenti, così da realizzare un collegamento organico tra istituzioni scolastiche e mondo del lavoro: con la Legge n. 107/2015, cd. “Buona Scuola” (art. 1, co. 33-43), l'alternanza scuola-lavoro si inserisce organicamente nel secondo biennio e nell'ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado a partire dall'anno scolastico 2015/2016, con percorsi obbligatori della durata complessiva di almeno 400 ore per gli istituiti tecnici e professionali e di almeno 200 ore per i licei. La spesa annua autorizzata è di 100 milioni di euro annui a decorrere dall'anno 2016.
Viene inoltre istituito il Registro nazionale per l'alternanza scuola-lavoro, a cui si devono iscrivere le imprese e gli enti pubblici e privati disponibili ad offrire ai ragazzi un periodo di apprendimento on the job.
A questo scopo è attivato il portale www.scuolalavoro.registroimprese.it, realizzato dalle Camere di commercio, d’intesa con Miur, Ministero dell’Economia e delle finanze e Ministero del lavoro e delle politiche sociali, che costituisce un punto d’incontro tra le suddette imprese ed enti pubblici e privati, e le istituzioni scolastiche interessate.
In particolare il dirigente scolastico:
individua nel sito, tra tutti i soggetti disponibili all'attivazione dei percorsi di alternanza scuola-lavoro, quelli adatti ai propri studenti;
progetta, insieme con il soggetto ospitante, il percorso da realizzare;
stipula una convenzione con il soggetto individuato;
redige, al termine di ogni anno scolastico, una scheda di valutazione sui soggetti coinvolti.
Il portale contiene un’apposita Guida Operativa per la Scuola che fornisce tutte le informazioni utili alla realizzazione dei percorsi informativi.
Un nuovo appuntamento con la formazione e l’aggiornamento firmato Tecnodid editrice: dal 29 ottobre al 1° novembre si svolgerà a Scanno (AQ) il Seminario nazionale “Riscoprire la leadership per dirigere scuole”, rivolto a dirigenti scolastici, aspiranti dirigenti, insegnanti e figure di staff.
In compagnia di relatori esperti dell’attuale panorama scolastico, parleremo tra l’altro di: Organizzazione e leadership della scuola; Progettazione, valutazione e miglioramento; Esiti formativi ed ambienti di apprendimento; Valorizzazione delle risorse umane; Gestione finanziaria ed organizzativa.
Inoltre sono previsti Workshop specifici per aspiranti dirigenti e Seminari sulle nuove linee guida per la valutazione dei dirigenti.
Intervengono: Sergio Auriemma, Roberto Baldascino, Antonia Carlini, Giancarlo Cerini, Paola Di Natale, Mario G. Dutto, Guglielmo Rispoli, Paola Serafin, Mariella Spinosi, Maria Teresa Stancarone.
Le ragioni della sperimentazione
In questi ultimi anni, in controtendenza rispetto agli altri percorsi liceali, le iscrizioni al liceo classico hanno subito un costante calo, passando dal 6,6% dell’a.s. 2012/3 al 5,8% del 2015-16, nonostante eminenti intellettuali italiani e stranieri (M.Nussbaum, Non per profitto, Bologna 2007 e il più agile N.Ordine, L’utilità dell’inutile, Bompiani, Milano, 2013), ne abbiano sostenuto a vario titolo la difesa. La perdita di appeal del curricolo classico è attribuibile a varie ragioni: la tendenza semplificatrice degli studi secondari superiori diffusa nel Paese, un pregiudizio tecnologico, che esclude, a torto, gli studi umanistici dall’uso delle ICT, la chiusura delle sperimentazioni, proliferate negli anni ’80 e ’90 (art. 3 DPR n. 419/1974), che avevano mascherato il calo di interesse verso il liceo classico con sostanziose iniezioni di altre discipline, espedienti talora adottati per “gonfiare” organici asfittici, in ultimo una certa incapacità di rinnovamento della didattica in tanti licei pur prestigiosi. La L. 133/2008, alleggerendo l’assetto curricolare liceale, dunque anche del classico, ne ha messo a nudo la crisi, offrendo, tuttavia, l’occasione per ripensare all’articolazione interna del curricolo ed alla durata complessiva del ciclo di studi (art. 11 del DPR n. 275/1999). È così nata, nell’a.s. 2014-15, una sperimentazione, autorizzata dal MIUR, rivolta ad esplorare la possibilità di un riassetto complessivo del tempo scuola del ciclo conclusivo di studi medi, con la istituzione di un liceo quadriennale, giunta nell’a.s. appena iniziato al terzo anno di vita.
Un liceo in quattro anni?
La durata quadriennale del corso di studi superiore non è una novità in Italia: oltre alla abbreviazione per merito riconosciuta agli “ottisti”, è adottata nelle scuole italiane all’estero, recentemente riformate (come la Francia, DI 4.08.2010, n. 4270 al link
http://www.esteri.it/MAE/doc_politica_estera/Cultura/Istituzioni%20Scolastiche/20100909_DI_4270.pdf)..
La sperimentazione di liceo quadriennale attivata in 5 scuole, e monitorata da équipe di esperti MIUR, tuttavia, è stata accolta da giudizi diametralmente opposti: dal plauso incondizionato dell’Ordine dei Medici della provincia di Bari, al fuoco incrociato dei vessilliferi della tradizione gentiliana, che hanno paventato il rischio di un impoverimento di contenuti (rinvio a http://www.europaquotidiano.it/2013/11/30/licei-di-quattro-anni-lasperimentazione-che-non-piace-ai-sindacati), con toni esageratamente accesi, se si consideri la limitata applicazione del progetto. Il liceo, ridotto a quattro anni, comporterebbe un danno per gli studenti ed un pesante taglio ai posti di lavoro. La sentenza del Consiglio di Stato, che ha respinto nel merito il ricorso di un sindacato della scuola (2015), ha dimostrato l’infondatezza di tali preoccupazioni: il liceo quadriennale, al contrario, prevede un incremento complessivo sul quadriennio di ben 13 ore settimanali rispetto a quello quinquennale (160 a 147).
Sgombrato il campo da questa obiezione “riduzionista”, ricordato che il curricolo quadriennale introduce la seconda lingua straniera per tutti i 4 anni, e il CLIL fin dal primo, prevedendo altresì stage all’estero all’interno del tempo scuola, va detto che una semplice occhiata al quadro orario (ad es. http://www.liceoflaccobari.gov.it/scuola/indirizzi-scolastici.html) fa risaltare la presenza, nell’indirizzo classico (quello da me sperimentato), dell’intero “pacchetto disciplinare” della tradizione. La differenza tra i due curricula non sta infatti nei contenuti disciplinari o nella loro contrazione in 4 anni, bensì nel metodo di lavoro adottato per questa sperimentazione.
Il liceo quadriennale non è il “nuovo” né l’unico liceo classico, ma una opzione che, percorrendo la strada dell’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo, a dire il vero poco praticata dalle scuole, presenta spunti di, relativa, novità metodologica e didattica, innestati su un impianto ordinamentale ispirato al nuovo liceo francese varato nel 2012. Compresenza e codocenza, flessibilità didattica e modularità , agevolate da una diversa scansione del monte ore e da una gestione più libera delle cattedre, sono soluzioni organizzative previste dal DPR n. 275/1999, ed utilizzate da molte scuole, sia pure con difficoltà crescenti, almeno fino a quando le novità introdotte dalla L. 107/2015 non andranno a regime (organico di istituto, reti di scuole, reti di ambito). A ciò si aggiungano una oculata adozione della “didattica breve”, l’uso di strumenti e sussidi didattici aggiornati, la conseguente introduzione delle ICT anche nella didattica delle discipline umanistiche, dove si annidano le maggiori resistenze della tradizione manualistica tramandata di generazione in generazione.
Ripensare il curricolo e la didattica
Ma non è certo l’uso di un tablet per la grammatica greca a conferire al liceo quadriennale il “bollino blu” dell’innovazione: un approccio più amichevole può stimolare nella generazione dei nativi digitali il consolidamento di information skills, nonché un ripensamento sulle study skills (si pensi alle piattaforme di interrogazione e di condivisione) anche per le discipline umanistiche. Ben più importante è, invece, conferire una marcata impronta di co-progettazione e di programmazione agli interventi didattici, curvata su una didattica laboratoriale in cui l’apprendimento risulti davvero significativo. Ciò significa rimettere in campo la riflessione sul complesso passaggio da una cultura del curricolo alla programmazione per competenze, tema che non ha trovato finora adeguata attenzione tra i docenti dei licei, nonostante alcune meritorie esperienze di ricerca-formazione (v. I Nuovi licei alla prova delle competenze”, a cura di L. Perla, Pensa editore, Lecce, 2015).
La programmazione per competenze rappresenta una positiva occasione per ripensare il percorso formativo in funzione degli esiti dell’apprendimento, piuttosto che in termini di contenuti e modalità d’insegnamento. Essa non è necessaria in presenza di un ampio spettro di norme nazionali e comunitarie, ma è possibile a partire dagli spazi di sperimentazione di cui possono avvalersi le scuole contando sulle proprie risorse professionali, valorizzando gli spunti innovativi (ri)emersi con la L. 107/2015 (organico dell’autonomia, figure di staff, accordi di rete).
Si tratta di un’operazione che non deve ridursi alla costruzione di una semplice architettura di competenze: non va trascurata la ricerca di senso, fondamentale in un ambiente formativo, in particolare se impegnativo come è, indubbiamente, il liceo quadriennale, il quale - lungi dall’essere il “nuovo liceo classico” o, peggio, il “liceo breve” o, addirittura, “il liceo contratto”, come i detrattori l’hanno definito - è un’alternativa che concilia la valenza culturale degli studi umanistici con l’esigenza di rendere questo indirizzo più “attraente” per i nostri giovani, senza snaturarlo, ma anche senza ridurlo a “nicchia filologico-antichistica” quale rischia di diventare (v. il relativo profilo della “riforma Gelmini”).
Una didattica orientata alle competenze
Promuovere una progettazione dell’attività scolastica orientata alle competenze vuol dire pensare al risultato del percorso come ad una costante, considerando, invece, le modalità di realizzazione dell’apprendimento, come una variabile. In questa ottica, centrali sono i risultati attesi e, dunque, assume maggiore rilievo l’attività dei luoghi della progettazione collegiale (dipartimenti disciplinari e consigli di classe). Nessun contenuto o metodo può, in astratto, essere ritenuto migliore di altri, ma bisogna saper scegliere i contenuti ed i metodi più adeguati e coerenti con il contesto formativo.
È questa la novità, complessa e per certi versi ardua, del lavoro di ricerca realizzato, e della sperimentazione in atto, dei docenti del liceo quadriennale, l’esatto contrario di quanto accade quando, preventivamente, stabiliamo come deve essere il curricolo, nel seno delle discipline, del loro monte ore, degli obiettivi, dei contenuti e delle indicazioni metodologiche, trascurando di valutare l’impatto che tale impianto ha sull’apprendimento dello studente. In altri termini l’itinerario è dalla disciplina al modulo, dall’obiettivo alla competenza, dalla valutazione alla certificazione, questioni diventate veri e propri vessilli dell’innovazione, ma che non sono ancora prassi comune.
Rispetto al concetto stesso di competenza, pur nella diversità delle esperienze peculiari dei 5 “licei quadriennali”, essa è avvertita come il saper fare che discende dall’acquisizione di un mix significativo di conoscenze, abilità e saperi, che riguarda uno dei nodi concettuali di una disciplina o di un sapere anche interdisciplinare, che è misurabile, spendibile, capitalizzabile. In questo senso la competenza è il padroneggiamento e la utilizzazione teorica e pratica della conoscenza.
I docenti impegnati nella sperimentazione, rispetto ad alcuni nodi della formazione scolastica, si sono interessati meno ai problemi di alchimia curricolare, privilegiando le modalità di gestione della didattica, in tal modo spostando la centratura dal curricolo al soggetto nel curricolo.
I primi esiti della sperimentazione
Alcuni risultati importanti: la convinzione che la riduzione di un anno non peggiora la qualità della preparazione, e che raggiungere gli obiettivi formativi in presenza di un orario impegnativo è un vincolo che sollecita ad assumere stili di insegnamento collaborativi; la necessaria selezione dei contenuti, perché obiettivo dell’educazione non è l’ampiezza quanto la profondità (J. Bruner); la realizzazione della modularità, perché è didatticamente valido che l’ottimizzazione del risultato passa anche dalla semplificazione delle discipline; infine la definizione di standard di competenze in ambiti disciplinari.
La parola ai docenti di scuola dell’infanzia: ricorso storico
Come accadde circa un trentennio fa con il Rapporto Intermedio del 1988, in vista dell’emanazione degli Orientamenti del 1991, anche oggi la parola viene data ai diretti interessati, cioè gli insegnanti, per la stesura finale del RAV Infanzia.
L’associazione mentale con questo “ricorso storico” è stata immediata, rammentando che fu un’occasione straordinaria per la scuola dell’infanzia e, di riflesso, per tutta la scuola italiana. Perché permise di innescare una riflessione a tutto tondo sulla peculiarità della scuola dai 3 ai 6 anni, dando luce alle migliori esperienze e guadagnandosi sempre più l’attenzione e l’ammirazione a livello internazionale.
Ora come allora, ma con strumenti più moderni, i docenti di scuola dell’infanzia sono interpellati mediante una consultazione a carattere nazionale, affinché apportino il proprio contributo per la stesura definitiva di un documento/strumento valutativo dedicato alla scuola dell’infanzia: il che può rappresentare di certo un’opportunità per rilanciare la funzione specifica di questo grado di scuola, che resta “un gioiello di famiglia” da continuare a valorizzare.
Termini ed istruzioni per la consultazione online
Tutte le scuole dell’infanzia statali e paritarie sono chiamate a partecipare alla consultazione online sul RAV Infanzia, effettuata dall’INVALSI, entro il prossimo 30 settembre.
Dopo aver confermato i dati anagrafici entro lo scorso 12 settembre, le scuole dell’infanzia interessate – e che si auspica siano numerose – hanno ricevuto entro il 14 settembre un’apposita mail, insieme al link dal quale accedere alla consultazione a partire dal 15 settembre.
Il questionario è stato redatto con lo scopo di rilevare aspetti critici, informazioni e suggerimenti utili all’INVALSI per apportare eventuali modiche alla prima versione del RAV Infanzia e farne successivamente oggetto di sperimentazione, nel corso del corrente anno scolastico, investendo un gruppo “pilota” di scuole dell’infanzia su tutto il territorio nazionale. Solo dopo queste fasi, si potrà addivenire alla stesura definitiva del RAV, che tutte le scuole dell’infanzia statali e paritarie saranno impegnate a elaborare dall’anno scolastico 2017/2018.
Può essere compilato un solo questionario per ogni scuola. La maggior parte delle domande richiede semplicemente la spunta del quadratino appropriato. Per taluni quesiti è possibile aggiungere anche un breve commento che, dove non specificato diversamente, non può superare i 300 caratteri; per altri, ove necessario, sono presenti istruzioni specifiche per poter rispondere a una domanda.
Struttura e contenuti del questionario
Il questionario è strutturato in trentadue quesiti, dei quali i primi tre sono utili a fotografare la scuola partecipante alla consultazione. Dopo le successive due domande per fornire informazioni sugli attori e sulle modalità da questi utilizzati per la compilazione, seguono due interrogativi pregnanti, cui prestare adeguata attenzione, perché relativi, l’uno all’utilità del RAV Infanzia, l’altro alle connessioni strategiche tra questo documento e le recenti innovazioni del sistema scolastico. Dall’ottavo quesito si entra nel vivo dell’analisi della struttura del RAV Infanzia, con una diversificazione tra domande a risposta chiusa e domande che implicano una più puntuale indicazione di aspetti che si ritiene debbano essere modificati o integrati. Sono questi gli interrogativi che possono offrire, in relazione alle diverse aree in cui si articola il RAV Infanzia, spunti di riflessione più pertinenti e significativi, utili a fare riferimento ad indicatori che più efficacemente consentano di descrivere il modello pedagogico e la specificità della scuola dell’infanzia e a scegliere informazioni analitiche che riflettano le caratteristiche peculiari di questo grado di scuola (si pensi, in particolare, alla sezione “Esiti” e alle tre relative sottosezioni per rilevare i “risultati” in termini di “benessere dei bambini al termine del triennio”, “sviluppo e apprendimento”, “esiti a distanza”).
Gli ultimi cinque quesiti sono finalizzati a rilevare informazioni riguardanti l’approccio che le singole scuole partecipanti hanno autonomamente sviluppato intorno ai processi di autovalutazione, valutazione e documentazione, focalizzando le proprie scelte a riguardo e permettendo all’INVALSI di sondare le pratiche in uso e di individuare modelli cui, magari, fare riferimento per un più ampio ragionamento in merito.
Modalità di compilazione e scelte di senso
Ogni scuola, in piena autonomia, è invitata ad individuare le modalità che riterrà più funzionali per la compilazione del questionario: potrebbe riunire i componenti del nucleo di auto-valutazione, così come suggerito dall’INVALSI, composto dal coordinatore o da una funzione strumentale e da un docente per ogni sezione di scuola dell'infanzia presente nella scuola; ma potrebbe anche investire tutti i docenti di scuola dell’infanzia, per farne oggetto di riflessione diretta.
La modalità di compilazione del questionario non è una scelta indifferente, giacché la portata di una riflessione che investa chi è coinvolto ogni giorno sul campo può essere rilevante (proprio come accadde con il Rapporto Intermedio!): sia per mettere a fuoco le proprie “buone pratiche”, sia, soprattutto, in chiave metariflessiva, per focalizzare gli aspetti specifici che concernono quei processi su richiamati (documentazione, autovalutazione, valutazione) così come dovrebbero essere adeguatamente sviluppati alla scuola dell’infanzia.
Di certo, la modalità individuata è anche correlata alla configurazione stessa della scuola dell’infanzia: un conto è se si tratta di una scuola dell’infanzia comunale o paritaria; altro se, in quanto statale, è afferente ad un circolo didattico o ad un istituto comprensivo. In quest’ultimo caso, all’iniziale coinvolgimento diretto del nucleo di insegnanti di scuola dell’infanzia, dovrebbe seguire una fase necessaria di confronto e condivisione con i docenti degli altri ordini di scuola: si presuppone che, seppure marginalmente, la scuola dell’infanzia sia stata anche coinvolta nella fase del RAV di istituto e questa opportunità, pertanto, andrebbe “giocata” in funzione di una verticalità, in termini di curricolo e relative scelte didattiche ed organizzative, che si origina proprio a partire da questo primo grado di scuola del sistema scolastico.
Occasione di "rilancio" per la scuola dell’infanzia
Se è pur vero che l’elaborazione di uno specifico Rapporto di Autovalutazione per tutte le scuole dell’infanzia appaia, di primo acchito, come una risposta atta a sanare l’iniziale marginalità di questo ordine di scuola dalla fase di avvio del Sistema Nazionale di Valutazione, è innegabile che essa rappresenti, in ogni caso, un’occasione mediante la quale ribadire, dal basso, la specificità e la funzione reale che riveste la scuola dell’infanzia all’interno del sistema scolastico italiano. È un’opportunità per individuare spazi di ricerca e di formazione in azione, atti a sviluppare una cultura della valutazione “formativa”, ancora piuttosto manchevole e poco generalizzata nel nostro paese.
È un’occasione che può riaprire un ampio dibattito su questo primo importante tassello del nostro sistema scuola, anche aldilà della consultazione nazionale e del RAV Infanzia e, in particolare, alla luce dell’ECEC (Early Childhood Education and Care). È una possibilità, pertanto, da ottimizzare al massimo, soprattutto in questo momento, in vista dell’attuazione della delega legislativa “0-6” prevista dalla Legge n. 107/15.
In questa prospettiva, i docenti di scuola dell’infanzia di tutt’Italia, hanno una responsabilità enorme per evitare derive al ribasso per questo grado di scuola: quanti hanno a cuore l’identità della scuola dell’infanzia debbono sfruttare al meglio questa occasione irripetibile, anche mediante osservazioni, contributi e materiali pertinenti da inviare direttamente a infanzia@invalsi.it.
I controlli sull’attuazione dei progetti approvati relativi ai Programmi Operativi Nazionali (PON) FSE "Competenze per lo Sviluppo” e FESR “Ambienti per l’apprendimento” 2007/13 potranno avvenire almeno fino al 31/12/2020. Le istituzioni scolastiche sono invitate a conservare e rendere disponibile la relativa documentazione, pena la restituzione degli importi e l’esclusione dalla programmazione 2014/20.
In ordine alla chiusura della programmazione 2007/13 relativa ai Programmi Operativi Nazionali (PON) FSE "Competenze per lo Sviluppo” e FESR “Ambienti per l’apprendimento”, con nota 9 settembre 2016 prot. n. 10703 il Miur richiama l'attenzione degli Uffici Scolastici Regionali e delle Istituzioni scolastiche titolari di progetti co-finanziati circa gli obblighi di conservazione della documentazione e degli atti inerenti l’attuazione delle procedure.
In particolare, l'Autorità di Gestione sta procedendo a concludere gli ultimi controlli di primo livello e l’autorità di Audit, nel contempo, prosegue nella verifica di secondo livello. Inoltre è necessario assicurare che tutti i documenti giustificativi relativi alle spese e alle verifiche del programma siano tenuti a disposizione della Commissione e della Corte dei conti europea per i tre anni successivi alla chiusura, la cui decorrenza inizia a partire dalla data di pagamento del saldo finale.
I suddetti controlli potranno avvenire almeno fino al 31/12/2020. Gli Uffici Scolastici Regionali dovranno mantenere agli atti la documentazione inerente i progetti pervenuti nell’attuazione delle varie procedure, la documentazione relativa alla valutazione degli stessi, la corrispondenza pertinente e le graduatorie.
Le istituzioni scolastiche avranno cura di mantenere tutta la documentazione procedurale, attuativa e contabile relativa ai singoli progetti.
Nel caso di avvicendamento negli incarichi, la nota raccomanda il passaggio di consegna, e che il Dirigente Scolastico e il Direttore dei Servizi Generali e Amministrativi accertino la presenza e della documentazione dei singoli Piani Integrati/Progetti già realizzati e, successivamente, provvedano responsabilmente alla relativa conservazione.
L’assenza della documentazione comporterà la non ammissibilità della spesa con la conseguente richiesta di restituzione degli importi alle Istituzioni scolastiche inadempienti e la corrispondente perdita delle risorse comunitarie. Tale inadempienza comporterà, anche, l’esclusione della scuola dalle opportunità offerte con la nuova programmazione 2014/2020.