Source: http://www.scuola7.it/2018/115/
Timestamp: 2019-10-17 14:19:51+00:00
Document Index: 11202472

Matched Legal Cases: ['art. 32', 'art. 1', 'sentenza ', 'art. 1', 'art. 16', 'art. 8', 'art. 3', 'art. 9', 'art. 21', 'art. 3', 'art. 1', 'art. 33', 'art. 34', 'art. 39', 'art. 39']

Scuola7 - n. 115
Scuola7 3 dicembre 2018, n. 115
3 dicembre 2018, n. 115
“Consenso informato” dei genitori? Nessuna novità, vince il PTOF (C. Olivieri)
INVALSI di inglese nel primo ciclo: un primo bilancio (P. Calanchini Monti)
Il dirigente scolastico e gli edifici scolastici (S. Stefanel)
Latino e greco: non c’è traduzione senza comprensione (F. Piazzi)
Parliamo diAlla fine vince il PTOF
“Consenso informato” dei genitori? Nessuna novità, vince il PTOF
La nota del Miur non è fonte di diritto
La nota Miur prot. n. 19534 del 20 novembre 2018, che ha ad oggetto il Piano Triennale dell’offerta formativa, chiarisce in merito alla tempistica con cui il PTOF “deve essere approvato e comunicato alle famiglie” ed alle modalità con le quali queste “devono esprimere il consenso, ove occorra”, alla partecipazione “alle attività extra-curricolari ivi previste”.
Quindi il consenso è richiesto con riferimento alle attività extracurricolari previste dal PTOF solo “ove occorra”, e non si parla di “consenso informato”, presupposto per la legittimità dell’attività medica (art. 32 Cost.).
La disposizione non ha portata innovativa e non introduce norme in considerazione dei principi, anche costituzionali, del nostro ordinamento, non essendo ricompresa tra le fonti del diritto (art. 1 preleggi c.c.) ma costituendo un semplice atto ad uso interno (ex multis Consiglio di Stato sentenza n. 567/2017), che fornisce prevalentemente istruzioni o chiarimenti.
Essa quindi rinvia al regolamento dell’autonomia (DPR 275/1999) e ribadisce quanto trattato articolatamente nella precedente nota del 16 ottobre 2018 prot. n. 17832, la quale conferma che il PTOF si caratterizza per essere documento di progettualità scolastica e strumento di comunicazione tra la scuola e la famiglia, di cui le istituzioni scolastiche assicurano la piena trasparenza e pubblicità per permettere una valutazione comparativa da parte degli studenti e delle famiglie. Infatti la libertà di scelta educativa si esplica al momento dell’iscrizione.
L’elaborazione del PTOF: nell’alveo del Regolamento dell’autonomia
La nota del 16 ottobre 2018 ha fornito una struttura di riferimento per la predisposizione del PTOF, la cui prima sezione si apre proprio con l’Analisi del contesto e dei bisogni del territorio. A tal fine il dirigente promuove i necessari rapporti con enti e realtà operanti nel territorio, tenendo conto delle proposte e dei pareri di genitori e studenti, come previsto dal DPR 275/1999 come modificato dal comma 14 dell’art. 1 della L 107/2015.
Si tratta di disposizioni propedeutiche all’elaborazione, che è riservata al collegio dei docenti (art. 16 DPR 275/1999), esplicitando il Piano “la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa e organizzativa che le singole scuole adottano nell'ambito della loro autonomia”, provvedendo poi in coerenza il Programma annuale all’allocazione coerente funzionale delle risorse.
Premessa la insuperabile preclusione per note e circolari a porsi quali fonti di diritto, il periodo: “La partecipazione a tutte le attività che non rientrano nel curricolo obbligatorio, ivi inclusi gli ampliamenti dell’offerta formativa di cui all’articolo 9 del D.P.R. n. 275 del 1999, è, per sua natura, facoltativa e prevede la richiesta del consenso dei genitori per gli studenti minorenni, o degli stessi se maggiorenni. In caso di non accettazione, gli studenti possono astenersi dalla frequenza” non può che essere interpretato alla luce della normativa esistente.
L’art. 8 del DPR 275/1999 disciplina il curricolo obbligatorio, costituito dalla quota definita a livello nazionale e da quella riservata alle singole istituzioni scolastiche, disponendo (comma 1 lettere c) e d)) che il Ministero determina le discipline e le attività costituenti la quota nazionale dei curricoli e il relativo monte ore annuale, nonché l'orario obbligatorio annuale complessivo dei curricoli comprensivo della quota nazionale obbligatoria e della quota obbligatoria riservata alle istituzioni scolastiche. Il curricolo quindi corrisponde all’orario obbligatorio annuale previsto normativamente per i vari indirizzi in ogni ordine e grado.
Le attività extracurricolari (non necessariamente extra-scolastiche), fuori da detto curricolo e dal tempo scuola, non espressamente disciplinate dal DPR 275/1999 che le menziona solo all’art. 3, sono per esclusione facoltative. A titolo esemplificativo la Legge 62/2000 prevede espressamente la non obbligatorietà delle “attività extra-curriculari che presuppongono o esigono l'adesione ad una determinata ideologia o confessione religiosa”.
Gli ampliamenti dell’offerta formativa dell’art. 9 DPR 275/1999 possono realizzarsi sia in orario curricolare che extracurricolare.
L’articolo 9 si esprime in termini di facoltatività al comma 2, che dispone: “I curricoli determinati a norma dell'articolo 8 possono essere arricchiti con discipline e attività facoltative, che per la realizzazione di percorsi formativi integrati le istituzioni scolastiche programmano sulla base di accordi con le Regioni e gli Enti locali”. Tale periodo dev’essere interpretato nel suo senso letterale: il curricolo obbligatorio può essere arricchito con discipline ed attività che le scuole programmano sulla base di accordi con Regioni ed Enti locali per realizzare percorsi formativi integrati. Essi prevedono la modifica del curricolo fino al 15% del corso al quale sono assegnati, per svolgere attività pratico-operative e di orientamento al lavoro. Il sistema formativo integrato infatti realizza una sorta di partnership tra università, scuola, formazione professionale e impresa. I percorsi integrativi possono definirsi quindi “per natura” facoltativi. In nessun caso il DPR 275/1999 subordina la partecipazione ad attività o discipline al consenso.
Lo stesso vale per l’art. 21 della Legge 59/1997, per il quale l’autonomia didattica “si sostanzia nella scelta libera e programmata di metodologie, strumenti, organizzazione e tempi di insegnamento, da adottare … in ogni iniziativa che sia espressione di libertà progettuale, compresa l'eventuale offerta di insegnamenti opzionali, facoltativi o aggiuntivi …”. Nulla di più poteva dire una nota di quanto previsto dalla legge né aggiungere quanto non previsto.
Pertanto: le famiglie esprimono il proprio consenso quando, avendo contezza del PTOF della scuola, scelgono di iscrivervi i propri figli. Per garantire la massima conoscenza ed accessibilità il comma 17 della Legge 107/2015 prevede la sua pubblicità nel “portale unico”, superando la “consegna” alle famiglie, all’atto dell’iscrizione, della precedente formulazione dell’art. 3 DPR 275/1999.
Informativa alle famiglie, consenso ed autonomia didattica
Per prassi, quando si realizzano attività di “arricchimento curricolare” che “qualificano” ulteriormente il curricolo obbligatorio (ad esempio con madrelingua), le famiglie ne sono informate. Nei casi in cui sia previsto un contributo devono esprimere il proprio consenso, che, se non arriva dalla totalità delle famiglie, implica l’adozione per la scuola di specifiche soluzioni organizzative, non potendo “escludere” gli alunni dissenzienti da attività svolte durante il curricolo obbligatorio. Ecco perché è opportuno un costante rapporto dialogico tra scuola e famiglia, e la nota invita a limitare l’onerosità o ad individuare altre forme di recupero economico in particolare per i meno abbienti.
Ed invero, laddove fosse davvero possibile sottrarsi ad attività non gradite, verrebbe inevitabilmente mortificata l’autonomia della scuola, che nel PTOF esplicita le proprie scelte strategiche, che costituiscono la seconda sezione della nuova piattaforma.
La questione “consenso informato” si pone con riferimento ai principi di pari opportunità del comma 16 dell’art. 1 della L 107/2015, di cui il PTOF deve assicurare l'attuazione in conformità a quanto disposto all'articolo 5, comma 2, Decreto Legge n. 93/2013 (convertito in legge 15 ottobre 1993, n. 119), per il quale il Piano d'azione straordinario contro la violenza sessuale e di genere persegue tra le sue finalità quella di promuovere, nell’ambito delle indicazioni nazionali per il curricolo delle scuole di ogni ordine e grado, nella programmazione didattica curricolare ed extra-curricolare, “la sensibilizzazione, l'informazione e la formazione degli studenti al fine di prevenire la violenza nei confronti delle donne e la discriminazione di genere, anche attraverso un'adeguata valorizzazione della tematica nei libri di testo”. Tali azioni costituiscono quindi parte integrante del curricolo obbligatorio.
La Cassazione: non c’è un diritto di veto dei genitori
La problematica è stata affrontata dalle Sezioni Unite della Cassazione con l’ordinanza n. 2656/2008, intervenendo su una questione di giurisdizione proposta innanzi al tribunale ordinario da un genitore che invocava i principi degli articoli 29 e 30 Cost., affinché dichiarasse che la scuola non aveva “diritto di svolgere lezioni di educazione sessuale in classe senza il consenso dei genitori”, con conseguente divieto di svolgimento durante l’orario dell’obbligo.
Le SS.UU. hanno riconosciuto invece la giurisdizione del tribunale amministrativo, investendo la domanda il potere dell'Amministrazione in ordine all'organizzazione ed alle modalità di prestazione del servizio scolastico, ritenendo che la tesi del genitore non solo partiva “dall'erroneo presupposto” di una riserva esclusiva del giudice ordinario in merito alla tutela dei diritti costituzionalmente protetti, ma altresì non considerava “che il diritto fondamentale dei genitori di provvedere alla educazione ed alla formazione dei figli trova il necessario componimento con il principio di libertà dell'insegnamento dettato dall'art. 33 Cost. e con quello di obbligatorietà dell'istruzione inferiore affermato dall' art. 34 Cost.”.
Per l’effetto “ben può verificarsi che sia legittimamente impartita nella scuola una istruzione non pienamente corrispondente alla mentalità ed alle convinzioni dei genitori, senza che alle opzioni didattiche così assunte sia opponibile un diritto di veto dei singoli genitori”, e legittimamente l’amministrazione scolastica può utilizzare “metodi didattici potenzialmente idonei ad interferire ed anche eventualmente a contrastare con gli indirizzi educativi adottati dalla famiglia e con le impostazioni culturali e le visioni politiche esistenti nel suo ambito non solo nell'approccio alla materia sessuale”.
Non ci si può astenere dalla frequenza di attività curricolari
Allo stato, il “consenso informato” in ambito scolastico non trova riscontro normativo, né può essere introdotto per nota. Infatti in VII Commissione Senato risultano depositati in merito ben due disegni di legge: n. 65, “Norme per garantire la libertà di educazione e la responsabilità educativa dei genitori”, e n. 664, “Obbligo di informazione preventiva da parte delle scuole e di acquisizione del consenso da parte delle famiglie per progetti curricolari ed extracurricolari riguardanti l’ideologia gender”, oggetto di ulteriore approfondimento con inevitabili effetti sull’estensione dell’autonomia, potendo ampliare indefinitamente l’ambito di possibile intervento.
INVALSI di inglese nel primo ciclo: un primo bilancio
Nella primavera 2018 tutti gli alunni di quinta primaria e di terza secondaria di I grado hanno svolto per la prima volta la prova INVALSI di lingua inglese.
Come previsto dal decreto legislativo 62/2017, la prova di grado 5 (quinta primaria) è stata svolta nella tradizionale modalità paper and pencil, mentre gli alunni di grado 8 (terza media) si sono cimentati con la prova computer based con le stesse modalità della prova di italiano e di matematica.
Sia il grado 5 sia il grado 8 hanno svolto un certo numero di compiti di comprensione di lettura (reading) e di comprensione dell’ascolto (listening).
Inglese nel primo ciclo: quali livelli?
Per quanto riguarda l’inglese, i livelli di competenza nella lingua parlata e scritta che la prova INVALSI descrive sono definiti secondo gli standard stabiliti nel quadro comune europeo di riferimento per le lingue (QCER). Il quadro presenta tre fasce di competenza linguistica: una fascia di base (A) che comprende i livelli A1 e A2, una fascia di autonomia (B) che comprende i livelli B1 e B2 e una fascia di padronanza (C) che comprende i livelli C1 e C2.
La scuola di primo ciclo ha come obiettivo di apprendimento la fascia A. Le Indicazioni Nazionali per il curricolo del primo ciclo rimandano infatti esplicitamente al QCER, e prevedono il raggiungimento del livello A1 al termine della scuola primaria e del livello A2 a conclusione della scuola secondaria di primo grado.
La prova INVALSI di quinta primaria, sia per la lettura sia per l’ascolto, comprende compiti di livello A1, mentre la prova di terza secondaria di I grado prevede sia compiti di livello A2 sia compiti di livello A1, per riuscire ad intercettare anche quegli studenti che non riescano a raggiungere il target previsto dall’ordinamento.
Scuola primaria: obiettivo (quasi) raggiunto
La distribuzione degli alunni di quinta primaria nei livelli mostra che la maggioranza dei bambini raggiunge il livello prescritto (A1) sia nella lettura sia nell’ascolto. Dal rapporto INVALSI risulta che nella prova di ascolto 2018 la percentuale di alunni che raggiunge il livello A1 supera l’80% al nord e al centro, e scende al 70% al sud e nelle isole. Nella prova di lettura gli esiti sono ancora migliori e le differenze tra le macro-aree meno evidenti, passando dal 94% di studenti di livello A1 al nord e all centro rispettivamente al 90% e all’88% nelle regioni meridionali e insulari.
Globalmente sembra proprio che la scuola primaria goda buona salute rispetto alla competenza in lingua straniera richiesta dalle Indicazioni Nazionali.
È interessante notare però come la comprensione dell’ascolto si attesti su risultati nettamente più bassi rispetto alla comprensione della lettura, proprio in un ordine di scuola in cui l’insegnamento dell’inglese dovrebbe puntare soprattutto sull’acquisizione della lingua orale.
Grado 8: risultati a geografia molto variabile
I risultati della prova di inglese della terza secondaria di I grado ci restituiscono l’immagine di un Paese spaccato decisamente a metà, con un’ampia area (il sud e le isole) in cui nell’abilità di ascolto la grande maggioranza degli alunni non raggiunge il livello previsto dalle Indicazioni Nazionali.
Osserviamo i dati, sempre riportati nel rapporto INVALSI presentato il 5 luglio 2018.
Nella prova di lettura la distanza tra le macro-aree del Paese è già piuttosto ampia, e la differenza tra le regioni va dall’88% di studenti che raggiungono il livello A2 in Friuli Venezia Giulia al 51% della Calabria, regione che presenta il risultato più basso.
In generale gli esiti della prova di lettura mostrano un 80% degli alunni che ottengono il livello A2 al nord e al centro, contro il 60 % del sud e isole.
Le differenze si fanno macroscopiche osservando i risultati della prova di ascolto, in cui i risultati delle regioni più “virtuose” sfiorano l’80% di studenti che raggiungono l’A2 (di nuovo Friuli e le province autonome di Trento e Bolzano), mentre i risultati nelle regioni meridionali e insulari sono sotto al 40%, con punte negative fino al 27% in Calabria.
In generale nell’ascolto raggiunge il livello A2 all’ottavo anno di studio della lingua inglese il 70% degli studenti del nord, il 62% degli studenti del centro, il 38% degli studenti del sud e il 32% degli studenti delle isole.
La grande variabilità di risultati ricalca sostanzialmente le differenze che si riscontrano tra le macro-aree nei risultati in italiano e matematica. Piuttosto diversa appare invece la variabilità tra le scuole e tra le classi, che è maggiore in inglese rispetto alle altre due discipline oggetto della rilevazione INVALSI. La ragione di questa minore equità nei risultati potrebbe dipendere dalle diverse altre occasioni di apprendimento della lingua, anche legate al contesto socio-economico e culturale, come vacanze studio all’estero o corsi privati con docenti madrelingua, di cui solo alcuni alunni possono avvalersi.
Crescendo non si migliora...
I risultati di questo primo anno evidenziano un trend negativo nel passaggio da un grado di scuola al successivo. I risultati complessivi della scuola secondaria sono più bassi rispetto a quelli della scuola primaria, con un numero inferiore di alunni che raggiungono il livello target.
Inoltre nel passaggio alla secondaria le differenze geografiche si accentuano e si polarizzano, con alcune aree del Paese in cui molti studenti di terza media, nell’ascolto in lingua inglese, non raggiungono nemmeno il livello A1 prescritto per la quinta primaria.
Questi dati ci inducono a guardare con qualche preoccupazione alle prove del 2019, in cui debutteranno anche gli studenti di quinta superiore.
Ci auguriamo che il trend negativo non continui anche per la secondaria di II grado con le percentuali osservate nel passaggio tra i due segmenti del primo ciclo, altrimenti saremmo costretti a concludere che il Paese sia caratterizzato da un “effetto scuola” negativo per la lingua inglese.
Un dato comune ai risultati di scuola primaria e di scuola secondaria di I grado è il livello più basso di prestazione degli studenti nell’ascolto rispetto alla lettura. Ma questa maggiore padronanza nel reading rispetto al listening è un dato fisiologico oppure indotto dall’insegnamento?
È un dato di fatto che gli apprendenti una lingua straniera si posizionano solitamente meglio nella comprensione della lingua scritta che della lingua orale. Il testo scritto infatti è più tangibile, e resta a disposizione per tutta la durata della prova, con la possibilità di ritornarvi più e più volte per verificare le risposte date, mentre il testo orale è volatile e, una volta concluso l’ascolto, non è più accessibile.
Reading batte listening: l’inglese come il latino?
È altresì vero che nella scuola italiana è invalsa la tendenza ad insegnare anche le lingue moderne come lingue “morte”, cioè attribuendo grande rilevanza alla grammatica e alla lingua scritta, spesso a discapito della pratica linguistica orale. E anche quando gli insegnanti dedicano parte della lezione all’ascolto, spesso si appoggiano solo al proprio modello linguistico, giocoforza limitato e non madrelingua, o utilizzano il solo materiale audio e video presente nei libri di testo, che, anche se di qualità, viene spesso ascoltato con interruzioni o leggendone contestualmente la trascrizione, quindi senza le caratteristiche di autenticità richieste per formare un ascoltatore efficace. Inoltre, mentre molti docenti insegnano in modo esplicito le strategie di lettura, anche in modo trasversale tra L1 ed L2, pochi focalizzano l’attenzione degli alunni sulle strategie da adottare per un’efficace comprensione dell’ascolto.
Il gap negli esiti tra le prove di reading e quelle di listening potrebbe essere almeno in parte colmato attraverso una maggiore attenzione nell’insegnamento alla componente orale della lingua inglese, fonologicamente molto distante dalla lingua italiana e che necessita quindi di un’esposizione più intensiva rispetto ad altre lingue straniere con sonorità più affini.
Resta solo da augurarsi che la ricaduta delle nuove prove INVALSI di inglese sul processo di insegnamento-apprendimento sia proprio uno spostamento di focus sulla lingua come comunicazione orale, al fine di abituare i nostri bambini e ragazzi ai compiti comunicativi che li aspettano fuori dall’ambiente protetto dell’aula scolastica.
Sport, partecipazione studentesca, emergenze educative, e un finanziamento specifico per proposte arrivate direttamente dai territori: lo scorso 16 novembre il Ministro Bussetti ha firmato il decreto di assegnazione e ripartizione dei fondi per l’ampliamento dell’offerta formativa.
Il decreto mette a disposizione delle scuole risorse per un totale di 16,7 i milioni. Esso prevede, fra l’altro:
un finanziamento specifico, oltre 400.000 euro, per proposte arrivate direttamente dai territori;
2 milioni di euro per lo sport: svolgimento dei campionati sportivi studenteschi, avviamento della pratica sportiva nella scuola primaria, proseguimento della sperimentazione didattica per studenti-atleti;
un fondo da 6 milioni di euro per le emergenze educative, per garantire il diritto allo studio e il miglioramento dell’offerta nelle aree caratterizzate da un maggior disagio economico e sociale, e colpite da gravi fenomeni naturali o eventi eccezionali.
Ulteriori risorse sono destinate a:
accompagnare il passaggio ai nuovi ordinamenti delle scuole professionali e al nuovo modello degli esami di Stato nel secondo ciclo di istruzione;
sostenere le innovazioni relative al curricolo digitale dello studente;
sostenere il funzionamento delle Consulte provinciali studentesche e dei centri provinciali per l’istruzione degli adulti;
costruire ambienti di apprendimento innovativi nella Scuola dell’infanzia.
È entrato in vigore il 17 novembre 2018 il nuovo Regolamento di contabilità (Decreto Interministeriale n° 129), che sarà illustrato ai dirigenti scolastici e ai direttori dei servizi generali e amministrativi attraverso il Progetto Nazionale IoConto. A differenza del precedente D.I. n. 44 del 1° febbraio 2001, su questo nuovo Regolamento si giocherà una partita importante nel rapporto tra dirigenza scolastica e direzione amministrativa, e tutto questo dovrebbe passare attraverso una dimensione formativa non formale e molto approfondita.
Le responsabilità dei dirigenti scolastici sugli edifici
Negli ultimi anni si è fatta molto accesa la pressione dei dirigenti scolastici per una revisione delle loro responsabilità in rapporto alla sicurezza degli edifici scolastici, anche a seguito della drammatica vicenda del collega udinese Livio Bearzi, che è stato in carcere per oltre un mese a seguito della caduta del tetto del Convitto de L’Aquila durante il terremoto del 2009[1]. A tutti ormai è chiaro che qualunque modifica passa da due condizioni: la modifica della legge e il trasferimento di parte delle responsabilità, che cadono oggi sui dirigenti scolastici, agli uffici tecnici dell’ente proprietario dell’immobile in cui ha sede la scuola. I motivi per cui i dirigenti scolastici chiedono una revisione della normativa sono essenzialmente tre: oggettiva mancanza di competenze tecniche riguardo al patrimonio edilizio esistente; mancanza di capacità di spesa; responsabilità per situazioni edilizie che risalgono ad altri decisori e ad altri tecnici. Tutte motivazioni oggettive, perché si tratta di responsabilità che si assumono dentro una carenza di competenze dell’organizzazione scolastica, che non prevede un soggetto tecnico a supporto delle scuole, e dentro una vaghezza documentale in alcuni casi imbarazzante (sarebbe interessante fare un’analisi nazionale sulla reale esistenza di tutti i certificati obbligatori che riguardano la sicurezza degli edifici).
Il nuovo Regolamento di contabilità sembra andare nella direzione opposta, addossando al dirigente scolastico ulteriori incombenze e responsabilità. Lo fa attraverso l’art. 39, che riguarda la “Manutenzione degli edifici scolastici”. Penso sia necessario approfondire la materia partendo proprio dal Progetto Nazionale di Formazione IoConto, che dovrebbe costruire l’apertura dei dirigenti verso i “conti” e quella dei direttori dei servizi generali e amministrativi verso la progettazione scolastica. E non è possibile dire quale dei due obiettivi sarà più difficile da raggiungere.
Il citato articolo 39 è composto da quattro commi, tutti con forti elementi di responsabilità e di criticità. L’impostazione sottesa all’articolo parte dall’idea che esista una perfetta convergenza di visioni tra dirigenza scolastica, dirigenza amministrativa della scuola, direzione politica dell’ente locale di riferimento, ufficio tecnico dell’ente locale di riferimento. Purtroppo la storia e la cronaca dicono che questa convergenza qualche volta non c’è, e dunque i rapporti si avvitano tra missive, segnalazioni, interventi-tampone, diffide, ecc. Inoltre l’articolo sottovaluta la situazione di molti Istituti comprensivi, che hanno a che fare contemporaneamente con molti Comuni diversi (anche dieci), spesso “comuni polvere” dotati di strutture tecniche e politiche molto precarie. L’impressione è che molte norme siano pensate dal decisore politico nel rapporto con i grandi centri cittadini, e non con la frammentarietà dei troppi micro-comuni italiani.
Fornisco di seguito alcune note sull’argomento, che certamente approfondirò ulteriormente prima di tenere le mie sessioni del Progetto IoConto. Preciso che durante la formazione nazionale per i formatori del Progetto IoConto ho posto tutti gli interrogativi sottoriportati, senza però ricevere risposte, anche perché l’interesse era maggiormente rivolto alle opzioni di tipo contabile.
Le scuole possono operare se l’ente locale delega e finanzia
Il comma 1 dell’art. 39 dice testualmente: “Con riferimento agli edifici scolastici e alle loro pertinenze, le istituzioni scolastiche possono effettuare interventi di manutenzione ordinaria, previa delega dell’ente territoriale competente, nel rispetto di quanto previsto dall’articolo 3, comma 4, della legge 11 gennaio 1996, n. 23”. Credo che nessun Comune d’Italia negherebbe la delega prevista dalla legge 23/1996, quindi il comma non fa altro che riaffermare quello che già era contenuto nella legge. La delega deve prevedere le risorse, e questo è sempre un rischio, perché una stima preventiva delle spese spesso non è fattibile, mentre un pagamento “a piè di lista” non rientra più nelle possibilità dei due enti (sia dell’autonomia funzionale scolastica, sia dell’autonomia locale). Pertanto questo comma rimane teorico ed applicabile solo previo totale accordo tecnico ed economico tra scuola ed ente locale proprietario dell’immobile.
Le scuole possono operare anticipando le spese
Il comma 2 invece ribalta la situazione, e mette in capo al dirigente scolastico la decisione se fare o meno: “Anche al di fuori delle ipotesi di cui al comma precedente, le istituzioni scolastiche possono procedere all’affidamento di interventi, indifferibili ed urgenti, di piccola manutenzione e riparazione degli edifici scolastici e delle loro pertinenze, nella misura strettamente necessaria a garantire lo svolgimento delle attività didattiche. In tali casi, le istituzioni scolastiche anticipano i fondi necessari all’esecuzione degli interventi, dandone immediata comunicazione all’ente locale competente, ai fini del rimborso”. Il comma non dice però cosa succede in alcuni casi facilmente elencabili, tra cui quelli più evidenti sono i seguenti:
l’ente locale non giudica indifferibili e/o urgenti le piccole manutenzioni o le riparazioni, e quindi rifiuta di pagarle;
l’ente locale non ha fondi per rimborsare la spesa sostenuta;
l’ente locale non accetta di inserire a bilancio il rimborso o lo considera alla stregua della vecchia dicitura “debiti fuori bilancio”, e così si avvia un braccio di ferro con la scuola che, avendo chiesto dei lavori, non li ottiene e quindi procede in proprio;
la spesa dell’intervento non è stata stimata bene prima dell’avvio dei lavori o prevede una variante in corso d’opera (ad esempio se mentre cambio una porta mi accorgo che la struttura su cui poggiano i cardini è marcia, e dunque va cambiata anche quella);
Le scuole possono procedere con fondi recuperati attraverso “attività proprie, eredità, legati e donazioni”(!?)
I commi 3 e 4 aprono invece scenari che a prima lettura paiono incomprensibili:
4. Le istituzioni scolastiche possono effettuare, con eventuali fondi propri e d’intesa con il proprietario, interventi di manutenzione straordinaria degli edifici scolastici e delle loro pertinenze”.
È infatti incomprensibile perché le scuole dovrebbero mettersi a fare lavori di manutenzione straordinaria in proprio (procedendo alle gare per la progettazione, l’affidamento dei lavori, i controlli, ecc.) anche per svariate centinaia di migliaia di euro. Inoltre non si comprende da quali “attività proprie” dovrebbero essere prelevate le somme da anticipare (che poi gli enti locali dovrebbero rimborsare), anche perché l’articolo non prevede alcuna imposizione agli enti locali: non dice in che tempi devono rimborsare, se, come e perché possono rifiutarsi di farlo, quali sono le possibilità di contestare quello che decide il dirigente scolastico, ecc.
Il nuovo Regolamento pare un testo normativo che impone al dirigente scolastico alcune scelte, anche se poi quella più logica (non fare nulla) rischia di diventare la più pericolosa. Il rischio è trovarsi tra due fuochi contrapposti: se non faccio i lavori posso creare situazioni di rischio, se li faccio posso trovarmi con un buco nel bilancio.
* L'autore è dirigente scolastico di scuole del primo (reggenze) e secondo ciclo (titolarità) e formatore nel Progetto Nazionale IoConto.
[1] Dal 26 agosto 2018 Livio Bearzi ha ripreso servizio come dirigente scolastico presso il CPIA di Udine.
Latino e greco: non c’è traduzione senza comprensione
Le indicazioni sulla seconda prova scritta per i licei classici
Ciò che è più apprezzabile nelle recenti indicazioni sulla seconda prova scritta per l’esame di Stato del liceo classico è la preoccupazione di fornire allo studente un testo adeguatamente contestualizzato. Il testo – si legge nel documento – dev’essere corredato da un titolo, da “una breve contestualizzazione contenente informazioni sintetiche sull’opera da cui è tratto il brano e sulle circostanze della sua redazione”, da un “pre-testo” e addirittura da un “post-testo”, miranti a “inquadrare il significato del brano in una dimensione testuale più ampia e a favorirne la comprensione”.
Posto che, per comprendere un testo, debbo formulare delle ipotesi sul suo significato e verificarle accettando solo quelle compatibili con la realtà linguistica (grammatica, sintassi, lessico) e con le informazioni che già possiedo sull’argomento, è fondamentale che io mi trovi nella condizione di poter formulare solo poche ipotesi sensate. Se le ipotesi sono molte, mi occorre troppo tempo per verificarle. Se sono moltissime, significa che il testo vuol dire per me troppe cose, che è un oggetto misterioso e troppo lontano dalle mie conoscenze perché io possa sperare di comprenderlo.
Comprensione del testo e ruolo del “lettore”
Il problema della comprensione è, almeno in teoria, molto semplice: si tratta di porsi nella condizione di saper prevedere il significato del testo o almeno di saper formulare poche ipotesi di senso ragionevoli. In altri termini si tratta di possedere dei “filtri”, dei selettori che consentano di ridurre il più possibile il numero delle congetture sul senso del testo, e di scartare o, meglio ancora, non prendere neppure in considerazione le ipotesi assurde o incongruenti. Fornire un titolo adeguato e informazioni sull’extra-testo è il modo migliore per dotare lo studente di questi selettori di ipotesi. Troppo a lungo, nella didattica della traduzione del latino e del greco, si è pensato al significato come a qualcosa che esiste nel testo, quasi avesse un'esistenza separata dal lettore e non dipendesse in gran parte dalle sue preconoscenze. è il lettore che porta gran parte del significato nel testo, e le informazioni portate dal lettore sono spesso le più decisive.
Una frasetta banale come Achilles Patroclum plangit risulterà incomprensibile anche al più esperto latinista se non sa nulla dell’Iliade, non sa chi sono Achille e Patroclo né perché il primo dovrebbe piangere il secondo. La frase arcinota Tu quoque, Brute, fili mi, decontestualizzata, può significare “Qual buon vento ti porta?” o – se Cesare, raffreddato, avesse notato la voce nasale di Bruto – “Anche tu covi l’influenza!”. Il numero delle ipotesi interpretative diminuisce drasticamente se collochiamo la frase nel suo contesto situazionale, storico, culturale. Se si sa chi è Cesare e quale fosse il suo progetto politico, se si sa che Bruto è uno stoico e lo stoicismo predicava la tirannoctonia (l’ideale dell’uccisione del tiranno), se si sa che c’è una guerra civile in corso, allora quell’omicidio acquista un significato. Anche il fornire notizie “sull’opera da cui il brano è tratto” – il co-testo, direbbero i linguisti – è opportuno per le medesime ragioni fin qui esposte. La stessa conoscenza del genere letterario è generatrice di attese di senso ragionevoli: da un trattato posso attendermi un certo tipo di contenuti e un’articolazione del pensiero tipica del testo argomentativo (ci saranno una tesi, delle prove a surroga di quella tesi, ecc.); da un passo storico posso attendermi altri contenuti e una struttura di tipo narrativo (segmenti testuali in sequenza cronologica, ecc.).
Comprensione e traduzione: non invertire l’ordine
Concordo anche sul fatto che, quando la prova riguarda latino e greco contemporaneamente, il testo oggetto di traduzione e quello con traduzione a fronte siano “di contenuto confrontabile per rinvii, collegamenti e analogie”. Così ciascun testo integra e arricchisce il contesto dell’altro, accrescendo la possibilità di allacciare connessioni sensate.
Meno convincente, nella presentazione della seconda fase della prova d’esame, mi pare l’idea di proporre a questo punto – cioè a traduzione avvenuta – “quesiti relativi alla comprensione”. Uno hysteron proteron che sembra perpetuare l’errore cruciale della didattica traduttiva delle lingue classiche di sempre: prima si traduce e poi, da quella traduzione fatta senza comprensione, si farebbe derivare la comprensione. Un errore di procedura da cui dipendono le rese traduttive senza senso di migliaia di studenti, che hanno tradotto senza avere capito nulla. Il questionario per accertare la comprensione deve precedere la traduzione ed essere una delle tappe che portano, per gradi, a quella prova complessa e difficile che è la traduzione. Invertire le operazioni significa non avere ben chiaro cosa sia la traduzione e in che rapporti stia con la comprensione.
In occasione della Giornata Nazionale per la Sicurezza nelle Scuole, lo scorso 22 novembre il Ministro dell’Istruzione Marco Bussetti, d’intesa con il MEF, ha firmato il Protocollo per la programmazione 2018-2020 degli interventi di edilizia con BEI, CEB, CDP: sbloccati 1,7 miliardi.
Il 22 novembre si è celebrata in tutta Italia la Giornata Nazionale per la Sicurezza nelle Scuole, con oltre 500 eventi organizzati dalle istituzioni scolastiche in collaborazione con il Miur: laboratori, momenti di formazione per gli insegnanti, incontri con esperti, spesso in collaborazione con la Protezione civile e l’INAIL. La data è stata scelta dal 2015 in memoria di Vito Scafidi, lo studente morto a Rivoli nel 2008 per il crollo di un controsoffitto della sua aula scolastica.
Per consentire lo sblocco di risorse per l’edilizia, è stato firmato al Miur, d’intesa con il Ministero dell’Economia e delle Finanze, un Protocollo con la Banca europea per gli investimenti (BEI), la Banca di sviluppo del Consiglio d’Europa (CEB), Cassa Depositi e Prestiti (CDP). Il Protocollo dà il via libera alla programmazione triennale per gli interventi 2018-2020, per un totale di 1,7 miliardi sbloccati.