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Timestamp: 2019-07-24 00:25:36
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Matched Legal Cases: ['artículo 18', 'artículo 24', 'artículo 25', 'artículo 34', 'artículo 24', 'artículo 1', 'artículo 30', 'artículo 20', 'artículo 9', 'artículo 27', 'artículo 1', 'artículo\t30', 'artículo 16', 'artículo 9', 'artículo 27', 'artículo 16', 'artículo 27', 'artículo 27', 'artículo 27', 'artículo 26', 'artículo 18', 'artículo 27', 'artículo 27', 'artículo 14', 'artículo 27']

El devenir judicial de la asignatura de Educación para la Ciudadanía (II) · Noticias Jurídicas
01/04/2010 04:00:00 | EDUCACIONES PARA LA CIUDADANIA
Aunque parecía que la cuestión relativa a la existencia o no del derecho a la objeción de conciencia a las asignaturas englobadas bajo la denominación de Educación para la Ciudadanía estaba resuelta a tenor de la constante y reiterada jurisprudencia que emana de la Sala III del Tribunal Supremo, desde las sentencias del Pleno de 11 de febrero de 2009 (recurso 905/2008, 948/2008 y 1013/2008) hasta las últimas que ha dictado en este año 2010, la Sección 7 de esa Sala (14 de enero, recurso 4441/2008; 5383/2008 y 6155/2008) (aún habiendo votos particulares en contra), todavía hay algún Tribunal Superior de Justicia que se muestra en desacuerdo con esa jurisprudencia.
En el año 2009 varios Tribunales Superiores de Justicia dictaron nuevas sentencias, con posterioridad a las del Tribunal Supremo sobre la cuestión de la objeción de conciencia a la asignatura citada, siendo los más activos el de Cantabria y el de Castilla y León, Sala de Valladolid. Si las sentencias de los TSJ de Cantabria (ej.: 564/2009, de 11 de septiembre [BDB TSJ Cantabria 13445/2009]; 540/2009, de 4 de septiembre [BDB TSJ Cantabria 11708/2009]), Extremadura (ej.: 106/2009, de 15 de abril [BDB TSJ Extremadura 8025/2009]) y Galicia (ej.: 921/2009, de 4 de noviembre [BDB TSJ Galicia 16205/2009]; 713/2009, de 16 de septiembre [BDB TSJ Galicia 13515/2009]), vienen a reproducir la doctrina jurisprudencial fijaba por el Tribunal Supremo, el TSJ de Castilla y León, Sala de Valladolid, por el contrario, se aparta de dicha jurisprudencia en sus sentencias, justificando dicho apartamiento con una amplia exposición de sus argumentos.
A falta de conocer, para lo que aún queda algún tiempo, el pronunciamiento que hará el Tribunal Supremo, en los recursos de casación que seguro se han presentado contra estas sentencias, resulta cuando menos conveniente examinar con cierto detenimiento cuáles son esos argumentos.
Las sentencias dictadas por el TSJ de Castilla y León, Sala de Valladolid, entre las que podemos citar, sin ánimo de hacer una enumeración exhaustiva, las de 16 de noviembre de 2009 (2894/2009 [BDB TSJ Castilla y León (Valladolid) 16337/2009], 2893/2009, [BDB TSJ Castilla y León (Valladolid) 16336/2009], 2892/2009, [BDB TSJ Castilla y León (Valladolid) 16335/2009]), 6 de noviembre del 2009 (2813/2009, [BDB TSJ Castilla y León (Valladolid) 16229/2009], 2819/2009, [BDB TSJ Castilla y León (Valladolid) 16227/2009]) y 3 de noviembre (2770/2009, [BDB TSJ Castilla y León (Valladolid) 16193/2009]), entre otras, tienen todas ellas el mismo contenido en su fundamentación jurídica.
Antes de nada, es conveniente recordar que bajo la denominación de asignatura de “Educación para la Ciudadanía”, que se desarrolla por los Reales Decretos 1513/06, 1631/06 y 1467/07, se distinguen en realidad las siguientes: "Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos", que se imparte en dos etapas diferentes: en uno de los dos cursos del tercer ciclo de Primaria (artículo 18.3 LOE), es decir, a alumnos de entre 10 y 12 años; en uno de los tres primeros cursos de la ESO (artículo 24.3 LOE), esto es, a alumnos de entre 12 y 15 años; "Educación ético-cívica", que se impartirá en 4º de la ESO (artículo 25.1 LOE), esto es, a alumnos de entre 15 y 16 años; y "Filosofía y ciudadanía", que se impartirá en un curso de Bachillerato (artículo 34.6 LOE), esto es, a alumnos de entre 16 y 18 años.
Análisis de las sentencias.
En las demandas, que constituyen la base de las sentencias que vamos a comentar, se argumenta que el Estado ha procedido al dictado de los Reales Decretos 1513/2006, 1631/2006 y 1467/2007 configurando la asignatura obligatoria conocida como Educación para la Ciudadanía de un modo que vulnera el derecho de los padres a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral conforme a sus propias convicciones (art. 27.3 CE), toda vez que incorporan unos contenidos a su juicio muy discutibles desde un punto de vista moral e ideológico, exigiendo no sólo el conocimiento de aquéllos sino la adhesión y asimilación por parte de los alumnos, entendiendo por ello que son contrarios a la Constitución, por lo que se considera procedente que se les reconozca su derecho a objetar por razones de conciencia al deber legal de cursar la polémica asignatura (art. 16 y 30.2 CE).
La Sala de lo Contencioso-Administrativo del TSJ de Castilla y León ante la petición de inadmisión de los recursos contencioso-administrativos por las Administraciones Públicas considera que no procede, pues entiende que “ el deber de cursar la asignatura ya existe, si bien sometido a condición. Argumenta al respecto que los reglamentos de desarrollo de la Ley Orgánica de Educación, cuyos novedosos contenidos constituyen la causa y razón por la que se objeta, son disposiciones generales que no precisan de actos especiales de aplicación. La tutela judicial que los recurrentes pretenden, deberá, naturalmente, ser efectiva -artículo 24.1 en relación con el 9.2 de la Constitución-, y no lo sería si, con el pretexto del carácter revisor de la jurisdicción contencioso-administrativa, hubieran de esperar a que su hijo menor comenzase a recibir con el inicio del curso escolar próximo la nueva formación educativa que impugnan, precisamente porque es esa obligación y deber lo que genera ya una lesión de sus propias convicciones morales.
La lesión de derechos y libertades fundamentales alegada por los actores se produce desde el momento en que, por virtud de la LOE, los reglamentos dictados en su desarrollo, dando contenido a las nuevas asignaturas creadas por dicha ley, imponen la obligatoriedad de cursarlas precisamente con dichos contenidos reglamentarios. ”
Como antecedente, que viene a justificar la resolución anterior se cita la Ley 48/1984, de 26 diciembre, que reguló la objeción de conciencia y la prestación social sustitutoria en el servicio militar, y que preveía en su artículo 1.3 el ejercicio del derecho y el eventual reconocimiento del mismo precisamente antes de que se produjese la incorporación a filas.
A continuación se hace referencia a las sentencias del Tribunal Supremo en materia de "Educación para la Ciudadanía":
“ Es perentorio recordar que en fecha 11 de febrero de 2009 el Pleno de la Sala Tercera del Tribunal Supremo resolvió -con siete votos particulares discrepantes- los recursos de casación 905/08, 948/08, 949/2008 y 1013/2008.
En dichas sentencias el Tribunal Supremo rechaza la operatividad de los derechos reconocidos en los artículos 16.1 y 27.3 de la Constitución, por entender, en esencia, que la materia Educación para la ciudadanía es ajustada a Derecho, siendo un deber jurídico válido cursarla; que no cabe reconocer un derecho a la objeción de conciencia en el ámbito educativo, siendo así que la Constitución no proclama un derecho a la objeción de conciencia con carácter general sino solamente para dos supuestos específicos (el servicio militar, en el artículo 30.2 , y la posición de los informadores en las empresas informativas, en el artículo 20.1.d); que procede descartar la tesis de que la libertad religiosa e ideológica comprende el derecho a comportarse siempre y en todas las circunstancias con arreglo a las propias creencias, pues ello contravendría el mandato inequívoco y de alcance general derivado del artículo 9.1 de la Constitución, en cuanto impone a los ciudadanos y a los poderes públicos la sujeción a la Constitución y al resto del ordenamiento jurídico, además de que el reconocimiento de un derecho a la objeción de conciencia de alcance general, con base en el art. 16.1 Constitución, equivaldría en la práctica a hacer depender la eficacia de las normas jurídicas de su conformidad con cada conciencia individual, lo que supondría socavar los fundamentos mismos del Estado democrático de Derecho; que el artículo 27.3 de la Constitución sólo reconoce el derecho a elegir la educación religiosa y moral de los hijos, no sobre materias ajenas a la religión y la moral, como puede ser la asignatura de que ahora se trata (que abarca temas ajenos a la religión o la moral en sentido propio, como son los relativos a la organización y funcionamiento de la democracia constitucional, el significado de los derechos fundamentales o, incluso, usos sociales establecidos y reglas meramente técnicas); y que los padres no tienen, sobre la base del art. 27.3 de la Constitución, un derecho ilimitado a oponerse a la programación de la enseñanza por el Estado. ”
Las sentencias que comentamos citan con cierta exhaustividad las sentencias que se han ido dictando por la Sala III del Tribunal Supremo, Sección Séptima, con posterioridad, y que han seguido los argumentos sentados por las del Pleno de 11 de febrero de 2009, si bien incluyen todas ellas un voto particular discrepante.
Jurisprudencia posterior.
La fundamentación de las sentencias continua con la jurisprudencia emanada con posterioridad a las sentencias del Pleno de la Sala Tercera de 11 de febrero de 2009 por varias Salas de lo Contencioso-Administrativo de distintos Tribunales Superiores de Justicia citando como ejemplo: “ el de Islas Baleares de 17 de abril; Galicia el 29 de abril; Extremadura el 30 de abril; Andalucía (Sevilla) el 30 de abril; Asturias el 21 de mayo; Castilla La Mancha el 19 de junio; Murcia el 26 de junio; o Valencia el 24 de julio [ BDB TSJ Comunidad Valenciana 10536/2009]”. Como se ha indicado anteriormente la mayoría de ellas citan las sentencias del Tribunal Supremo -que reproducen- como constitutivas de Jurisprudencia ex artículo 1.6 del Código Civil, y que se consideran vinculantes para los Tribunales inferiores.
Valor de la jurisprudencia.
Sin embargo la Sala declara en sus sentencias que no comparte ese criterio de sujeción absoluta, y lo hace argumentando lo siguiente en relación al valor de la jurisprudencia:
En primer lugar indica que: “La posición constitucional	e institucional del Tribunal Supremo, conforme a lo establecido en los artículos 123, 152.1 y 161.1.b) de la Constitución,	es la de órgano jurisdiccional superior en todos los órdenes, salvo -precisamente- lo dispuesto en materia de garantías	constitucionales”, pues en estos casos considera que “ es la interpretación que de los derechos	fundamentales efectúa el Tribunal Constitucional la que vincula a los Tribunales inferiores, y ello no exclusivamente según	el análisis que de las mismas efectúe a su vez el Tribunal Supremo sino también conforme a la interpretación	que de dichas sentencias del Tribunal Constitucional haga cada Tribunal inferior, caso de que quepa más de una exégesis”.
A continuación	examina la función del recurso de casación que	considera que es “ dar uniformidad a la jurisprudencia en la interpretación del derecho a fin de lograr la pretendida	unidad del ordenamiento jurídico en aras a salvaguardar tanto	los principios de igualdad como de seguridad jurídica ”. Indica a este respecto que bajo el concepto de "ordenamiento	jurídico en su conjunto" debe incluirse " no sólo la Ley en sentido estricto sino también las disposiciones	generales de rango inferior a la ley ", dejando pues a salvo	el mandato directo de vinculación de los Jueces y Tribunales a la Constitución (norma suprema) y a la interpretación	que de sus preceptos y principios efectúe el Tribunal	Constitucional.
Como tercer	argumento expone que la vinculación de la jurisprudencia del	Tribunal Supremo en cuanto valor complementario del ordenamiento jurídico no es absoluta, como ha declarado el Tribunal	Constitucional al analizar el principio de igualdad en la aplicación	jurisdiccional: “ independencia de los órganos jurisdiccionales, cuya directa vinculación a la ley y al	Derecho no puede quedar rota por una absoluta vinculación a	los precedentes que nuestro ordenamiento jurídico no establece y que la Constitución no exige ”. Según	esta doctrina del Tribunal Constitucional “ el Juez no está sujeto a instrucciones de los Tribunales Superiores o del Tribunal	Supremo, que sólo a través de los recursos previstos	en las leyes procesales pueden corregir, en su caso, la interpretación de las leyes que juzguen, también con	libertad incorrectas ”.
Señala la	Sala que: “ en último caso la vinculación a todos	los Juzgados y Tribunales inferiores sólo se podría predicar, con tal carácter de mandato jerárquico,	respecto de la doctrina legal fijada en el fallo de las sentencias	estimatorias dictadas con ocasión de un recurso en interés de ley”.
A continuación	acude a la significación que la doctrina científica	da al concepto de jurisprudencia. Así cita a Juan Antonio Xiol Ríos ("El valor vinculante de la	jurisprudencia" en Estudios de Derecho Judicial, 2007) según	el cual se entiende por jurisprudencia: "el criterio constante y uniforme de aplicar el Derecho mostrado en las	sentencias del Tribunal Supremo, y hoy de los Tribunales Superiores	de Justicia, cuando ejercen funciones de casación". También alude a Jesús Ernesto Peces Morate, en su	ponencia "Valor de la Jurisprudencia" (Estudios de Derecho	Judicial, volumen 34 del año 2001) que dice que "La jurisprudencia no viene configurada simplemente por las decisiones	reiteradas del Tribunal Supremo, como la define el art. 1.6 del	Código civil, sino por la colaboración de todos los jueces y tribunales al resolver los litigios ante ellos planteados,	en cuyo cometido no sólo participan los que en una época	o tiempo concreto ejercen jurisdicción”..., y añade que "El carácter colectivo de la jurisprudencia no	está en contradicción con un sistema de casación,	en el que, a través de este recurso, se controlan y anulan las decisiones judiciales cuando se apartan de la doctrina del	Tribunal Supremo”. Según el autor citado, el propio	Tribunal Supremo así lo ha reconocido, al declarar que "el juzgador de instancia sólo viene obligado a fundamentar sus	resoluciones en la Ley, pudiendo o no acoger la doctrina de esta	Sala, ya se haya manifestado en una o varias resoluciones", y que "el sistema obliga a todos los jueces y tribunales a	sujetarse en la interpretación y aplicación de las	normas, costumbre y principios generales a los criterios y orientaciones del Tribunal Supremo, es decir a resolver con arreglo	a la jurisprudencia, pero cuando consideren fundadamente que procede	apartarse de ella están obligados a hacerlo motivadamente en virtud de lo dispuesto por el art. 3.1 del Código civil”;	 en la misma ponencia significa que la Exposición de	Motivos de la Ley 1/2000, de 7 de enero, de Enjuiciamiento civil, declara rotundamente en el Capítulo XIV que "en un	sistema como el nuestro, en que el precedente carece de fuerza	vinculante, no carece ni debe carecer de un relevante interés para todos la singularísima eficacia ejemplar de la doctrina	ligada al precedente, no autoritario, pero sí dotado de	singular autoridad jurídica", y que en el Capítulo XV insiste en que "parece oportuno recordar que,	precisamente en nuestro sistema jurídico, la jurisprudencia o	el precedente goza de relevancia práctica por su autoridad y fuerza ejemplar, pero no por su fuerza vinculante";
Finalmente,	destaca la Sala el hecho de que todas las sentencias del Tribunal	Supremo dictadas hasta la fecha hayan recaído sobre	sentencias de Tribunales Superiores de Justicia dictadas con anterioridad al 11 de febrero de 2009, que, por tanto, no han podido	considerar los argumentos contenidos en las sentencias del Supremo,	los votos particulares de las mismas y las dudas y reservas que reflejan.
Por todos esos argumentos considera que debe separarse del precedente jurisprudencial sentado por esas sentencias del Tribunal Supremo, intentado propiciar su evolución a través de la aportación de nuevos elementos valorativos.
Efectividad del derecho a la objeción de conciencia.
Hecho lo anterior la Sala entra a examinar la efectividad del derecho a objetar por razones de conciencia respecto del deber legal de cursar la asignatura Educación para la Ciudadanía: arts. 16 y 30.2 de la Constitución Española de 1978.
Comienza señalando las razones que han llevado al Tribunal Supremo a negar el citado derecho:
Al	margen de la llamada cláusula de conciencia de los	profesionales de la información, el único supuesto en	el que la Constitución contempla expresamente la objeción de conciencia frente a la exigencia del cumplimiento de un deber	jurídico impuesto por el Estado es el previsto en su artículo	30.2 referido a la objeción de conciencia al servicio militar, de lo que se deduce que la Constitución Española	no proclama un derecho a la objeción de conciencia con	carácter general.
Nada impide al	legislador ordinario, siempre que respete las exigencias derivadas	del principio de igualdad ante la ley, reconocer la posibilidad de dispensa por razones de conciencia de determinados deberes jurídicos	(entonces se trataría de un derecho a la objeción de conciencia de rango puramente legislativo). Se apoya también	en la Carta de Derechos Fundamentales de la Unión Europea.
A juicio del	Tribunal Supremo la idea básica de la parte actora en aquel	supuesto era " ...que la libertad religiosa e ideológica garantiza no sólo el derecho a tener o no tener las creencias	que cada uno estime convenientes, sino también el derecho a comportarse en todas las circunstancias de la vida con arreglo a las	propias creencias ", tesis que seguidamente rechaza por: a) la libertad religiosa e ideológica encuentra un límite	en la necesaria compatibilidad con los demás derechos y bienes constitucionalmente garantizados y topa con un límite	específico y expresamente establecido en el artículo 16.1 de la Constitución: "el mantenimiento del orden	público protegido por la ley", advirtiendo el Tribunal	Supremo que la noción de orden público se refiere por definición a conductas externas, reales y perceptibles; y b)	el mandato general de su artículo 9.1 : "Los ciudadanos y los poderes públicos están sujetos a la Constitución	y al resto del ordenamiento jurídico", representa un mandato incondicionado de obediencia al derecho; lo contrario	supondría socavar los fundamentos mismos del Estado	democrático de derecho.
La objeción	de conciencia no ha sido admitida con alcance general en nuestra	jurisprudencia:
El Tribunal Supremo	descarta a estos efectos la STC 53/1985, relativa a la	despenalización del aborto en ciertas circunstancias -en la	que se afirma que el personal sanitario puede oponer razones de conciencia para abstenerse de participar en intervenciones	dirigidas a la interrupción del embarazo-.
De la STC 154/2002,	relativa a la condena en la jurisdicción penal de unos	padres que, a causa de sus creencias religiosas, no autorizaron una transfusión sanguínea para su hijo menor, que luego	falleció, reconoce que "...al menos implícitamente,	implica admitir que la libertad religiosa puede tener algún reflejo en el modo de comportarse", pero seguidamente el	Tribunal Supremo también la descarta en orden a la obtención	de un principio general, pues "se trata de una sentencia atinente a cuestiones específicamente religiosas, no morales	en general; se trata de una sentencia aislada; y se trata, sobre	todo, de una sentencia muy ligada a las innegables exigencias de justicia material del caso concreto".
Las SSTC 177/1996 y	101/2004, en las que se contemplaban casos en que un militar y un	policía fueron obligados a participar en actos religiosos, reconoce que "...cuando alguien sometido a una especial	disciplina es obligado a participar en un acto religioso, hay	sencillamente una violación de su libertad religiosa".
Finalmente, el Tribunal Supremo rechaza la aplicación al presente caso de la doctrina del Tribunal Europeo de Derechos Humanos (STEDH casos Folgero y otros contra Noruega (29 de junio de 2007) y Hasan y Eylem	Zengin contra Turquía (9 de octubre de 2007).
La Sala visto lo relativo a la vinculación directa de la Constitución y tomando en respetuosa consideración la doctrina del Tribunal Supremo señalada considera conveniente hacer las siguientes puntualizaciones:
No	se pretende aquí la invocación del derecho a la	objeción de conciencia con carácter general, oponible	erga omnes y en todas las circunstancias de la vida. Lo que en realidad se propugna es su reconocimiento en aquellos supuestos	excepcionales en que se produzca una grave colisión entre las	convicciones morales y/o religiosas y un deber legal, orden o mandato apoyado en aquél. Tal postura no afecta entonces al	orden público.
La interpositio	legislatoris, si bien deseable, no es óbice para la	efectividad de este derecho en los casos en que proceda. Así se colige del art. 53 de la CE`78 y de la interpretación que	de este hizo el Tribunal Constitucional en la que ha admitido tal	objeción cuando lo entendió procedente (STC 53/1985). También el propio Tribunal Supremo se ha pronunciado al	respecto por ejemplo, en su STS Sala 3ª, sec. 4ª, de 16 de	enero de 1998, rec. 6/1987, fund. jco. Decimocuarto.
No cabe apreciar	afectación del orden público en tanto que esta	objeción, de admitirse, nunca afectaría a terceros. Y difícilmente tendría eficacia "ad extra",	a salvo sólo en el mero conocimiento por terceros de su	ejercicio.
El análisis	que se hace de la doctrina del Tribunal Constitucional es, en cierto	modo, controvertible:
La STC 53/1985 (que	afirma que el personal sanitario puede oponer razones de conciencia	para abstenerse de participar en intervenciones dirigidas a la interrupción del embarazo) no debería, quizá,	ser obviada sólo por entender que es "un supuesto	límite". Aún cuando se concluya, por todos, que no es este un supuesto del que extraer un principio general, debe	admitirse que en otros supuestos límites sí cabe la	admisión de la objeción de conciencia.
La STC 154/2002,	relativa a la condena penal de unos padres que, a causa de sus	creencias religiosas, no autorizaron una transfusión	sanguínea para su hijo menor, que luego falleció, es rechazada por nuestro Alto Tribunal como aplicable por "innegables	exigencias de justicia material del caso concreto", porque "se trata de una sentencia atinente a cuestiones específicamente	religiosas, no morales en general", y porque "se trata de una sentencia aislada", aunque, sin embargo: 1) ya no es una	sentencia aislada; y 2) en el presente caso que hoy analizamos también se mezclan cuestiones religiosas y morales. El	propio artículo 27.3 CE en que los actores fundan la demanda	se refiere, sin solución de continuidad, a la "formación religiosa y moral" que los padres tienen derecho a que sus	hijos reciban de acuerdo con sus propias convicciones.
De las STC 177/1996	y 101/2004 (militar y policía que fueron obligados a	participar en actos religiosos) afirma que "...cuando alguien sometido a una especial disciplina es obligado a participar en un	acto religioso, hay sencillamente una violación de su	libertad religiosa", cuando, sin embargo, el alumno viene obligado por la Administración educativa a cursar la	asignatura y, además, se haya sometido a una especial	sujeción como es el régimen disciplinario de los alumnos de Primaria, de la ESO o de Bachillerato; en fin, lo que el	propio Tribunal Supremo denomina en sus sentencias de 11 de febrero	de 2009 "relación vertical profesor-alumno".
No es lo mismo	predicar la inexistencia de un derecho a la objeción de	conciencia respecto de un deber de rango y naturaleza legal que respecto de un deber o contenido de naturaleza o rango	reglamentario, como es ahora el caso. Por ello, la trascendencia de	su admisión ha de ser indudablemente de menor entidad, pues menor rango normativo tiene un real decreto frente a una ley	orgánica u ordinaria.
No obstante lo	dicho, la propia doctrina del TS sugiere, de apreciarse con	nitidez el conflicto moral, el ejercicio y procedencia de la objeción, afirmación que quizá no se	compagine con sus consideraciones anteriores. En el presente caso,	la claridad y nitidez con que a juicio de esta Sala la parte actora ha planteado el conflicto moral e ideológico que la	impartición de la asignatura origina a sus hijos -desglosando	y analizando minuciosamente su contenido- debe conducir a la admisión del citado argumento impugnatorio y de la pretensión	que entraña, asumiendo que asiste a los padres el derecho a objetar a este deber jurídico.
Considera la Sala en sus sentencias, que estamos analizando, que “ puesto que la libertad de conciencia es una concreción de la libertad ideológica, que nuestra Constitución reconoce en el art. 16, puede afirmarse que la objeción de conciencia es un derecho reconocido explícita e implícitamente en el ordenamiento constitucional español, sin que contra la argumentación expuesta tenga valor alguno el hecho de que el art. 30.2 emplee la expresión "la Ley regulará", la cual no significa otra cosa que la necesidad de la "interpositio legislatoris" no para reconocer, sino, como las propias palabras indican, para "regular" el derecho en términos que permitan su plena aplicabilidad y eficacia ",
Añade que aunque es reiterada la doctrina constitucional de que el derecho a la libertad ideológica o de conciencia reconocido en el artículo 16 CE no resulta por sí solo suficiente para eximir o liberar a los ciudadanos por motivos de conciencia del cumplimiento de deberes constitucionales o "subconstitucionales" -de deberes legalmente establecidos-, con el riesgo anejo de relativizar los mandatos, sin embargo, y al entender de esta Sala, “ lo decisivo y trascendental en el caso que aquí nos ocupa es que los padres no se limitan a invocar el derecho genérico a la objeción como mero corolario o especificación del derecho a la libertad ideológica o religiosa, sino que se ven obligados a acudir a la objeción de conciencia con carácter instrumental para hacer efectivo, además -superándose así la doctrina sobre que "no resulta por sí solo suficiente" referida a la libertad ideológica-, otro derecho fundamental, específico y autónomo, que singularmente les reconoce a ellos, en cuanto padres de menores en curso escolar, el artículo 27.3 CE ”.
Perspectiva ideológica, religiosa y moral.
La Sala procede a enjuiciar la cuestión controvertida desde la particular perspectiva ideológica, religiosa y moral que expone la parte actora a los exclusivos efectos de constatar la existencia o no de un conflicto de gravedad suficiente como para otorgar la dispensa que se postula.
Considera la Sala que la estructura del artículo 27 CE, en sus distintos apartados, es perfectamente armónica y coherente. Declarando previamente el derecho universal a la educación, fija ulteriormente los fines de la misma, que son el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales, garantiza luego el derecho de los padres a elegir la formación religiosa y moral conforme a sus propias convicciones y así, finalmente, puede imponer su carácter obligatorio. Concluye de esta argumentación que “ esta estructura y diseño del derecho a la educación, toda vez que implica un exquisito respeto a la voluntad de los padres si de formación religiosa y moral se está hablando, no necesitaría de la objeción de conciencia como último instrumento de garantía si la normativa educativa hubiera cumplido el mandato a que se refiere el apartado tercero ”.
Señala que el artículo 27.3 CE no se limita a reconocer el derecho fundamental que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones, cuya tutela, como los demás derechos fundamentales, queda bajo la salvaguarda de los Juzgados y Tribunales, y en última instancia del Tribunal Constitucional, sino que, además, contiene un mandato -que le singulariza respecto otros derechos fundamentales- dirigido a los poderes públicos -Administración educativa- en orden a su específica garantía. Mandato que entiende no se ha cumplido, siquiera indirectamente, mediante el mecanismo de la exención o dispensa, incluso parcial, a cursar la asignatura.
Destaca que este derecho ofrece una amplia regulación positiva, aparte del art. 27.3 de la Constitución Española. Así, otras normas internacionales, que deben inspirar la interpretación de nuestra carta magna (art. 10 CE) han reconocido no ya su existencia sino su preferencia -la de los padres, de cara a materializar su elección-. Así cita el artículo 26.3 de la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 (" 3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos "); del artículo 18.4 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos de 1966 (" 4. Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, para garantizar que los hijos reciban la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones "); o del art. 2 del protocolo núm. 1 del Convenio Europeo de Derechos Humanos de 1950, firmado en 1952 (" A nadie se puede negar el derecho a la instrucción. El Estado, en el ejercicio de las funciones que asumirá en el campo de la educación y de la enseñanza, respetará el derecho de los padres a asegurar esta educación y esta enseñanza conforme a sus convicciones religiosas y filosóficas ").
La redacción de estos preceptos, según la Sala, no deja lugar a duda. Este derecho existe y además su respeto, y la exigencia de su respeto a los poderes públicos, ha de ser máxima. Obvio es que este derecho tampoco es absoluto so pena de devenir en impracticable, como ya lo afirmó el Tribunal Supremo (v. STS Sala 3ª, sec. 3ª, de 30 de junio de 1994), sentencia en la que se decía que “ éste no es un derecho de protección directa ”. Aunque se aclara que " Se trata, en consecuencia, de un derecho de protección indirecta, que se consigue a través del establecimiento y protección de otros derechos constitucionales, como el derecho a la libertad de enseñanza (art. 27.1 CE ), el derecho de creación de centros docentes (art. 27.6), el derecho a la libertad de cátedra -art. 20.1.c)-, y la neutralidad ideológica de los centros públicos (art. 18.1 LO 8/1985 de 3 julio , reguladora del derecho a la educación). Es a través de estos preceptos como se hace efectivo el derecho reconocido en el art. 27.3 CE, sin necesidad, por lo tanto, de que exista una regulación propia, específica y concreta del mismo ".
Nuevamente manifiesta aquí la Sala su discrepancia con esta doctrina del Tribunal Supremo, pues entiende que “ la consideración de que el derecho en cuestión sólo se garantiza indirectamente a través de otros derechos fundamentales, interpretación restrictiva quizá no deducible del propio texto constitucional, podría vaciar de contenido efectivo en ese extremo el derecho de los padres -señaladamente, en los centros públicos-, haciendo desaparecer el mandato de garantía dirigido a los poderes públicos que el precepto contiene y obligando a sus titulares a acudir a la general -que en este caso debía ser subsidiaria- tutela judicial” .
Considera al respecto que: 1) si el diseño de la asignatura es neutro; y 2) se incardina en lo que la Constitución Española exige ("2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales" -art. 27.2 - ), los padres no podrán reclamar de los poderes públicos el cumplimiento de esa garantía y ello porque no habría enseñanza alguna que afecte a su religión o moral. Si por el contrario se apreciase un exceso en el diseño de la controvertida asignatura (sea por pérdida de neutralidad o por rebasamiento de su contenido imponible; es decir, los "principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales"), los padres deberán ser amparados en ese derecho.
Una vez realizadas estas precisiones la Sala procede a examinar a fondo (de forma muy exhaustiva) la materia controvertida.
Origen de la asignatura.
En primer lugar se hace referencia a esta cuestión, indica lo siguiente:
Se invoca la Recomendación (2002) 12 del Comité de Ministros a los Estados miembros del Consejo de Europa (que no de la Unión Europea), relativa a la educación para la ciudadanía democrática, adoptada por el Comité de Ministros el 16 de octubre de 2002 en la 812ª reunión de los representantes de los Ministros como el origen de la asignatura (v. la Exposición del RD 1631/2006). Esta Recomendación, que carece de carácter vinculante para los Estados miembros del Consejo de Europa, contiene varias afirmaciones (que la educación para la ciudadanía democrática es esencial para la misión principal del Consejo de Europa, que es promover una sociedad libre, tolerante y justa y que contribuye, junto con las demás actividades de la Organización, a la defensa de los valores y los principios de libertad, pluralismo, derechos humanos y Estado de Derecho, que constituyen los fundamentos de la democracia), declarando seguidamente que " la educación para la ciudadanía democrática abarca toda actividad educativa, formal, no formal o informal, incluida la de la familia, que permite a la persona actuar, a lo largo de toda su vida, como un ciudadano activo y responsable, respetuoso de los derechos de los demás... " y que " la educación para la ciudadanía democrática, en su sentido más amplio, debería estar en el centro de la reforma y la aplicación de las políticas educativas ". Recomienda a los Gobiernos de los Estados miembros, dentro del respeto de sus estructuras constitucionales, de sus situaciones nacionales o locales y de su sistema educativo " que hagan de la educación para la ciudadanía democrática un objetivo prioritario de las políticas y reformas educativas " y que " en sus reformas educativas actuales o futuras tengan en cuenta los principios enunciados en el anexo de la presente recomendación ".
Considera la Sala, visto lo anterior, que ya el Consejo de Europa advierte que la educación para la ciudadanía democrática la pueden realizar las Administraciones (educación formal), pero también las familias (educación informal), con lo que esa alta institución ya previene posibles conflictos, residenciando determinadas enseñanzas dentro de la familia.
El Anexo a la Recomendación (2002) 12 contiene varios apartados, pero se presta especial atención al segundo que dispone: “ 2. Objetivos y contenidos pedagógicos de la educación para la ciudadanía democrática. ”
Según la Sala reviste singular importancia que en este apartado, admitiendo un tratamiento específico, se recomiende un enfoque multidisciplinar: " Tal como se define en la presente Recomendación, la educación para la ciudadanía democrática afecta en los Estados miembros, según su enfoque tradicional de la materia, a disciplinas específicas o ámbitos de aprendizaje diversos o interdisciplinares, así como a diferentes instituciones. Puede incluir, por ejemplo, la educación cívica, la educación política o la educación relativa a los derechos humanos, que, cada una por su parte, contribuyen a la educación para la ciudadanía democrática sin cubrir plenamente su campo de estudio... ".
La Recomendación de la Unión Europea -Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE)-, también antecedente de la asignatura cuestionada, fija como objetivo, en lo que ahora interesa: " 1) determinar y definir las competencias clave necesarias para la plena realización personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad en la sociedad del conocimiento ". Si se analiza su Anexo, se definen las ocho competencias clave como " una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo ", identificando la sexta como competencia social y cívica. De tales competencias se dice en la Recomendación que " incluyen las personales, interpersonales e interculturales y recogen todas las formas de comportamiento que preparan a las personas para participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional, especialmente en sociedades cada vez más diversificadas, y, en su caso, para resolver conflictos. La competencia cívica prepara a las personas para participar plenamente en la vida cívica gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y políticas, y al compromiso de participación activa y democrática ".
La Sala considera que si se analiza esta Recomendación cuando enumera los conocimientos resalta sin duda su neutralidad. Lo más extremo que llega a decir esta Recomendación es "...mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de vista diferentes, negociar sabiendo inspirar confianza, y sentir empatía... ". Y si bien alude a que las personas deben "...estar dispuestas a superar los prejuicios y a comprometerse ", esta indefinición no es rechazable de una simple Recomendación, pues esos prejuicios a superar han de ser concretados posteriormente por las normas estatales de desarrollo.
La competencia cívica la basa en el conocimiento de los conceptos de democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos civiles, así como de su formulación en la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea y en declaraciones internacionales, y de su aplicación por parte de diversas instituciones a escala local, regional, nacional, europea e internacional.
Concluye tras este estudio, que la configuración de la asignatura que recomienda la Unión Europea es mucho más prudente y comedida que lo realizado en nuestro territorio. Expresamente señala en las sentencias objeto de estudio: “ A una recomendación de aprendizaje sobre determinadas competencias, que es lo que sugiere la U.E., se ha llegado en España a una exigencia de comportamientos de adhesión o rechazo respecto no ya de ciertos derechos constitucionales, sino del desarrollo legislativo ordinario y reglamentario que se ha hecho, o se pueda hacer en un futuro de los mismos ”.
Según la Sala, la normativa específica española anterior a esta Recomendación ya contenía enfoques y contenidos en este sentido: “ Así, el anterior Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, ya incluía múltiples referencias en relación con los contenidos que ahora sugiere el Consejo de Europa o la Unión Europea (…), si se examina su anexo, en él, y de una forma multidisciplinar (transversal) ya se abordan esos contenidos que después recomendó el Consejo de Europa ”. Quiere con esto señalar que, mediando o no mediando la Recomendación del Consejo de Europa, los contenidos de una educación cívico democrática ya estaban presentes en la educación española.
A pesar de ello, la Administración del Estado creyó oportuno dictar nuevos reglamentos para crear una asignatura específica, diseñando así tanto una formación transversal como, sobre todo, vertical. Es decir, profundiza significadamente el ya existente enfoque multidisciplinar recomendado (en casi todas las asignaturas se analizan ya los contenidos recomendados por el Consejo de Europa) y se establece una asignatura específica que abunda nuevamente en esos contenidos.
El ámbito normativo de la asignatura.
Visto el origen de la asignatura, la Sala pasa a concentrarse en este segundo aspecto. Y lo hace argumentando lo siguiente:
La Constitución Española exige en su art. 27.2 que " La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales ". Para esta asignatura de educación ha de tener como finalidad la enseñanza de los principios democráticos de convivencia y los derechos y libertades fundamentales. Y esta enseñanza debe ser neutra.
El diseño de esta asignatura debe ser respetuoso con las creencias, ideologías, religiones y moral de todos. Dicho respeto se materializará si se procede a la enseñanza de los derechos fundamentales compartidos por nuestra sociedad democrática occidental. Dicho de otro modo, el mínimo común constitucional y normativo referido a una necesaria educación para la ciudadanía no generará controversias si en verdad es un mínimo consensuado. Si lo que se pretende enseñar sobrepasa los límites de ese acuerdo de mínimos la aparición de controversias y conflictos será inevitable. Por ello la Constitución se ocupa de fijar ese acuerdo de mínimos.
El legislador español haciéndose eco del mandato constitucional elaboró la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, identificando entre otros fines de la actividad educativa, orientada por los principios y declaraciones de la Constitución: " a) El pleno desarrollo de la personalidad del alumno y b) La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, de la igualdad entre hombres y mujeres y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia.... ", reconociendo seguidamente el derecho de los padres a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones (art. 4.1.c).
Igualmente, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación -ya posterior a esa Recomendación-, fija unos principios y unos fines que marcadamente desarrollan tanto el contenido constitucional como el de los tratados internacionales suscritos por España. Su Exposición de Motivos señala una de las novedades de la Ley, que " consiste en situar la preocupación por la educación para la ciudadanía en un lugar muy destacado del conjunto de las actividades educativas y en la introducción de unos nuevos contenidos referidos a esta educación que, con diferentes denominaciones, de acuerdo con la naturaleza de los contenidos y las edades de los alumnos, se impartirá en algunos cursos de la educación primaria, secundaria obligatoria y bachillerato ". Advirtiendo que los fines de la asignatura es ofrecer a todos los estudiantes un espacio de reflexión, análisis y estudio acerca de " las características fundamentales y el funcionamiento de un régimen democrático, de los principios y derechos establecidos en la Constitución española y en los tratados y las declaraciones universales de los derechos humanos, así como de los valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global ".
La Sala considera que esta norma sitúa claramente los límites de ese mínimo común objeto de enseñanza dentro del ámbito constitucional fijado por el artículo 27.2 CE. Por lo tanto, concluye, los contenidos de esta asignatura, del modo en el que han sido diseñados por la Ley Orgánica 2/2006, no pueden ser tachados de adoctrinadores o no ideológicamente neutros. Así las cosas, aprecia la Sala, nunca podría tener acogida el ejercicio de la garantía contenida en el artículo 27.3 de la Constitución pues los padres no pueden evitar ni el pleno desarrollo de la personalidad de sus hijos ni la formación en los principios constitucionales y de las normas internacionales de derechos humanos, cívicos o políticos.
Dicho lo anterior, la Sala considera imprescindible abandonar este ámbito, que denomina programático, para descender a la asignatura que se imparte en concreto en los centros educativos. Precisamente porque la parte actora cuestiona el desarrollo reglamentario hecho en relación con esta asignatura, al cual imputan el abandono de la neutralidad ideológica de que hace gala la Constitución Española y la legislación orgánica de concreción. Además, atribuyen al desarrollo reglamentario una indefinición y abstracción en absoluto procedente ya que todo reglamento es por su propia naturaleza la norma que ha de concretar el mandato legislativo. Y para ello considera procedente el análisis del desarrollo que de esta asignatura hicieron los RD 1513/06, 1631/06 y 1467/07.
Asignatura en concreto y aspectos cuestionados.
Este Real Decreto ofrece un contenido transversal: fija como competencia en Comunicación lingüística: " El lenguaje, como herramienta de comprensión y representación de la realidad, debe ser instrumento para la igualdad, la construcción de relaciones iguales entre hombres y mujeres, la eliminación de estereotipos y expresiones sexistas. La comunicación lingüística debe ser motor de la resolución pacífica de conflictos en la comunidad escolar ". Como competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: " En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicación del pensamiento científico-técnico para interpretar la información que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal en un mundo en el que los avances que se van produciendo en los ámbitos científico y tecnológico tienen una influencia decisiva en la vida personal, la sociedad y el mundo natural. Asimismo, implica la diferenciación y valoración del conocimiento científico al lado de otras formas de conocimiento, y la utilización de valores y criterios éticos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológic o". Como competencia social y ciudadana: " Globalmente supone utilizar, para desenvolverse socialmente, el conocimiento sobre la evolución y organización de las sociedades y sobre los rasgos y valores del sistema democrático, así como utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones, y ejercer activa y responsablemente los derechos y deberes de la ciudadanía..., La dimensión ética de la competencia social y ciudadana entraña ser consciente de los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para crear progresivamente un sistema de valores propio y comportarse en coherencia con ellos al afrontar una decisión o un conflicto. Ello supone entender que no toda posición personal es ética si no está basada en el respeto a principios o valores universales como los que encierra la Declaración de los Derechos Humanos ".
En la asignatura Conocimiento del medio natural, social y cultural, se fijan como objetivos transversales: " 2. Comportarse de acuerdo con los hábitos de salud y cuidado personal que se derivan del conocimiento del cuerpo humano, mostrando una actitud de aceptación y respeto por las diferencias individuales (edad, sexo, características físicas, personalidad)... 4. Reconocer y apreciar la pertenencia a grupos sociales y culturales con características propias, valorando las diferencias con otros grupos y la necesidad del respeto a los Derechos Humanos ". Como contenidos, del Primer ciclo, Bloque 4. Personas, culturas y organización social, el de " Reconocimiento de diferentes profesiones evitando estereotipos sexistas "; en el Tercer ciclo " Rechazo de estereotipos y de cualquier tipo de discriminación y desarrollo de la empatía con los demás "; respecto a su Bloque 4. Personas, culturas y organización social, se estudian la " Comprensión del funcionamiento de la sociedad a partir del análisis de situaciones concretas en organizaciones próximas.- La población en España y en la Unión Europea. Reconocimiento de la importancia demográfica, cultural y económica de las migraciones en el mundo actual.- Reconocimiento y valoración de la diversidad cultural y lingüística en España.- Rechazo de estereotipos y de cualquier tipo de discriminación y desarrollo de la empatía con los demás ".
En la asignatura Lengua castellana y literatura se fijan en el Primer ciclo como Contenidos: una " Actitud de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido "; en el Segundo y Tercer Ciclo " Utilización de la lengua para tomar conciencia de las ideas y los sentimientos propios y de los demás y para regular la propia conducta, empleando un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias ".
Concluye de lo anterior que otras asignaturas recogen los contenidos propios de una educación cívico democrática, como la propia exposición de motivos de la asignatura Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos reconoce.
En este reglamento, la asignatura de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos es diseñada como sigue, reseñándose únicamente los aspectos que se estiman controvertidos por su roce con las posiciones ofrecidas por la parte actora: destaca su contribución del área al desarrollo de las competencias básicas y para ello pretende "...el desarrollo de niños y niñas como personas dignas e íntegras... interiorizar los valores de cooperación, solidaridad, compromiso y participación tanto en el ámbito privado, como en la vida social y política, favoreciendo la asimilación de destrezas para convivir "; fija como objetivos más controvertidos: " 1. Desarrollar la autoestima, la afectividad y la autonomía personal en sus relaciones con las demás personas, así como una actitud contraria a la violencia, los estereotipos y prejuicios. 5. Conocer, asumir y valorar los principales derechos y obligaciones que se derivan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de la Convención sobre los Derechos del Niño y de la Constitución española. 7. Identificar y rechazar situaciones de injusticia y de discriminación, mostrar sensibilidad por las necesidades de las personas y grupos más desfavorecidos y desarrollar comportamientos solidarios y contrarios a la violencia ".
Para el Tercer ciclo el Real Decreto fija los siguientes contenidos, Bloque 2. La vida en comunidad: " Valores cívicos en la sociedad democrática: respeto, tolerancia, solidaridad, justicia, cooperación y cultura de la paz.... Aplicación de los valores cívicos en situaciones de convivencia y conflicto en el entorno inmediato (familia, centro escolar, amistades, localidad). Desarrollo de actitudes de comprensión y solidaridad y valoración del diálogo para solucionar los problemas de convivencia y los conflictos de intereses en la relación con las demás personas ". Y finalmente establece como Criterios de evaluación, " 5. Reconocer y rechazar situaciones de discriminación, marginación e injusticia e identificar los factores sociales, económicos, de origen, de género o de cualquier otro tipo que las provocan... Se trata de valorar con este criterio, si ha desarrollado la capacidad de identificar, reconocer y verbalizar situaciones injustas, tanto en su entorno como a través de la información que proporcionan los medios de comunicación. Asimismo, se valorará si identifica, poniendo ejemplos razonados, los factores que provocan las marginaciones o discriminaciones de ellas derivadas y si rechaza las consecuencias de las mismas....7. Explicar el papel que cumplen los servicios públicos en la vida de los ciudadanos y mostrar actitudes cívicas en aspectos relativos a la seguridad vial, a la protección civil, a la defensa al servicio de la paz y a la seguridad integral de los ciudadanos ".
Considera la Sala, visto este diseño de la asignatura, que asiste la razón a la parte actora cuando remarca el exceso de la intención confesada en cuanto a su finalidad: " El aprendizaje de esta área va más allá de la adquisición de conocimientos, para centrarse en las prácticas escolares que estimulan el pensamiento crítico y la participación, que facilitan la asimilación de los valores en los que se fundamenta la sociedad democrática, con objeto de formar futuros ciudadanos responsables, participativos y solidarios. En este sentido, los planteamientos metodológicos deben ser atendidos con sumo cuidado porque serán decisivos a la hora de asegurar que el conocimiento de determinados principios y valores genere la adquisición de hábitos e influya en los comportamientos ".
No sólo se cuestiona la inconcreción de los contenidos establecidos reglamentariamente: bloque 1, ". ..Valoración de la identidad personal, de las emociones y del bienestar... ", sino, lo que es más importante, el punto de vista bajo el cual se van a estudiar.
Considera la Sala que es obvio que en relación con el Ser, con la Naturaleza y con la Personalidad Humana existen muy diversas teorías, en muchas ocasiones contrapuestas, y que la configuración de la asignatura, por inconcreta, no permite garantizar suficientemente a los padres, titulares del derecho fundamental, que el enfoque moral y ético que se va a dar -"planteamientos metodológicos" que se exhorta se atiendan con sumo cuidado para garantizar que el conocimiento de determinados valores y principios influyan en los comportamientos de los alumnos- no se compagine con sus creencias.
Para la parte actora, las diferencias de sexo es el rasgo diferenciador esencial entre el hombre y la mujer y como un elemento constitutivo de la personalidad humana, y por ello el contenido " Reconocimiento de las diferencias de sexo. Identificación de desigualdades entre mujeres y hombres ", no garantiza que su estudio se vaya a realizar conforme a sus convicciones morales y religiosas. Por otro lado, señala la Sala, la desigualdad entre mujeres y hombres es algo indiscutible y no negativo. Cuestión radicalmente opuesta es la discriminación -desigualdad ante la ley- de unos u otros, algo constitucionalmente prohibido.
Imputa inconcreción al bloque 2 "La vida en comunidad", y efectivamente se considera por la Sala que son términos abstractos. “ Basta su lectura ”, se dice en las sentencias.
No comparte la Sala, sin embargo, lo pretendido por la actora en relación con la falta de inclusión de otros valores morales o religiosos -cuando en virtud del pluralismo ideológico podría hacerse- pues la asignatura perdería la necesaria neutralidad, que es precisamente lo que también la parte actora reprocha a la misma.
Aprecia la Sala máxima gravedad cuando ese bloque 2 incluye como contenido la " Aplicación de los valores cívicos en situaciones de convivencia y conflicto en el entorno inmediato (familia, centro escolar, amistades, localidad). Desarrollo de actitudes de comprensión y solidaridad y valoración del diálogo para solucionar los problemas de convivencia y los conflictos de intereses en la relación con las demás personas ". Señala su convicción de que por medio de un reglamento el Estado, a través del sistema educativo, se introduce en la formación dentro del ámbito familiar. Sobre este extremo, entiende el Tribunal que no es admisible la injerencia educativa estatal dentro de esa íntima esfera. Ni siquiera cuando se produzca con la mejor de las intenciones. Se constata un afán intervencionista en esta regulación intrafamiliar. Como se señaló anteriormente, la Recomendación 2002 (12) del Consejo de Europa advirtió que la educación para la ciudadanía democrática la podían realizar las Administraciones (educación formal), pero también las familias (educación informal), con lo que ya esa alta institución se hacía eco de los posibles conflictos por el exceso estatal inmiscuyéndose dentro de la familia.
En relación con los criterios de evaluación la parte actora acentúa sus críticas en el hecho de que no sólo es objeto de evaluación la comprensión y los conocimientos o capacidades adquiridas por el alumno sino, sobre todo, las actitudes, los comportamientos, los juicios de valor que realice sobre determinadas cuestiones, incluso la capacidad de autorregulación de los sentimientos y emociones. Destaca el exceso del criterio 1 ("...si ejerce una autorregulación de sus emociones y sentimientos... "), criterio 2 (..." así como de mostrar en su conducta habitual y en su lenguaje respeto y valoración crítica por todas las personas y los grupos, independientemente de la edad, sexo, raza, opiniones, formación cultural y creencias "), criterio 5 (" Reconocer y rechazar situaciones de discriminación, marginación e injusticia e identificar los factores sociales, económicos, de origen, de género o de cualquier otro tipo que las provocan. Se trata de valorar con este criterio, si ha desarrollado la capacidad de identificar, reconocer y verbalizar situaciones injustas, tanto en su entorno como a través de la información que proporcionan los medios de comunicación. Asimismo, se valorará si identifica, poniendo ejemplos razonados, los factores que provocan las marginaciones o discriminaciones de ellas derivadas y si rechaza las consecuencias de las mismas "). La Sala asume el argumento. Considera a este respecto, que el sistema educativo no debe valorar actitudes o comportamientos, sino esencial y primordialmente conocimientos, señaladamente respecto de asignaturas de la naturaleza de la que hoy nos ocupa.
Mención especial merece a juicio de la actora el rechazo a la discriminación "de género". En las sentencias del Tribunal Supremo de 11 de febrero de 2009 -y otras- se reprochaba a los actores la falta de concreción de lo que se entiende por "ideología de género". Pues bien, en las sentencias objeto de comentario la parte actora sí procede a su explicación y justificación de la oposición.
Entiende la parte actora que más allá del rechazo, obvio, a toda discriminación por razón de sexo y por tanto entre el hombre y la mujer conforme al artículo 14 de la CE'78, se introduce reglamentariamente un nuevo concepto, el de género , cambiando el concepto de sexo desarrollado por el RD 1007/1991 anterior, redefiniéndolo conforme a las concepciones de la ideología de género que propugna que el sexo no define al hombre y a la mujer como tales, sino que es fruto de una determinada concepción cultural o de un "accidente" biológico. Es decir, que a los seres humanos no les define como personas el sexo sino la opción sexual que es elegida por aquél. Tal definición entraña una clara opción ideológica y moral, y por tanto no puede ser calificada como lo que el propio Tribunal Supremo en sus STS de 11.02.2009 definía como "generalizado consenso moral" (v. fundamento jurídico decimoquinto). Entiende que la concepción de la sexualidad comporta importantes elementos propios de la moral, de las convicciones y por ello ese criterio de evaluación vulnera los artículos 16 y 27.3 de la CE'78 .
La Sala asume este argumento de oposición. Se valora cualquier mención a la interdicción de la discriminación por razón de sexo, expresión neutra y asumida por la Constitución. No se valora evidentemente la ideología de género pero sí se concluye que la misma entraña una carga o concepción moral que no es generalizadamente compartida en España y por tanto no puede ser objeto de imposición. Resulta absolutamente perentorio que los tribunales garanticen la esencia del pluralismo, base de nuestro actual sistema constitucional, y ello pasa por proclamar que "respetar" la opción afectivo-sexual puede y debe ser exigido, pero "compartir o asumir como positiva" la opción afectivo-sexual de terceros ni puede ni debe ser exigido. Incluso si existiera, que la Sala considera que no, ese "generalizado consenso moral" del que habla nuestro Tribunal Supremo.
La Sala, analizando la determinación de objetivos, contenidos y criterios de evaluación hecha en esta asignatura aprecia que:
Cuando se pretende un desarrollo de la autoestima y la afectividad el Estado está penetrando en el ámbito	interno de la persona, en la esfera más privada del ser humano, y precisamente para implementar una actividad de	desarrollo intelectual y emocional en una u otra dirección,	acción que no se estima conforme a la libertad individual e ideológica que garantiza nuestra Constitución	Española.
Jurídicamente	hay objetivos y criterios indefinidos pues no se precisa qué se entiende por estereotipo o prejuicio, ni menos aún a que estereotipos o prejuicios se refiere en concreto. Y si a partir de	aquí la intervención estatal busca garantizar una actitud contraria a estos estereotipos o prejuicios no definidos, permitiéndose penetrar en el ámbito familiar, la inseguridad es total.
El objetivo número	5 es igualmente indefinido pues admitiéndose como referente	moral esas normas internacionales y la Constitución Española, tan sólo alude a los derechos considerados	como "principales" sin mayor concreción jurídica.
Cabría	también advertir, a título de ejemplo, que la	solidaridad o el desarrollo de comportamientos solidarios es un "valor" que no aparece recogido en las normas que se	reseñan como referente moral absoluto. Además,	en nuestra Constitución sólo aparece mencionado en su vertiente de solidaridad interterritorial y medioambiental.
Hay pues a juicio de la Sala una potencial extralimitación conceptual en la configuración reglamentaria de esta asignatura, de sus contenidos, y de sus criterios de evaluación, susceptible de imponer una determinada visión que no puede ser calificada como de "generalizado consenso moral".
Como conclusiones, tras la argumentación anterior, extrae las siguientes:
Por	supuesto que la educación debe enseñar los derechos y	libertades constitucionales y los derechos humanos contenidos en los textos internacionales, pero no puede extender la enseñanza a	los valores morales que supuestamente sustentan el desarrollo legal	y reglamentario que de los mismos se haga en cada momento.
Máxime cuando	es consustancial a cualquier norma su contingencia y variabilidad,	lo que puede suponer que un nuevo gobierno varíe y adapte a su particular credo ideológico, incluso vía	reglamentaria, esos valores de necesaria enseñanza.
Además, la	absoluta falta de concreción de algunas expresiones de	contenidos (vgr. prejuicios o estereotipos) genera una inseguridad normativa a nivel reglamentario insoportable para el titular del	derecho constitucional.
Y ya, si además	de esa necesaria enseñanza de valores que pese a ser	controvertidos, se establecen como criterios de calificación la adhesión, el indefectible comportamiento conforme a esos	valores, y su real asunción, se invade la esfera que el	artículo 27.3 reserva a los padres en materia de educación, penetrando -o pudiendo penetrar- en el adoctrinamiento, cualquiera	que sea su ideología.
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