Source: http://www.scuola7.it/2019/147/
Timestamp: 2019-08-22 16:43:03+00:00
Document Index: 81084484

Matched Legal Cases: ['art. 2', 'art. 5', 'art. 3', 'art. 412', 'art. 117', 'art. 116', 'art. 119']

Scuola7 - n. 147
Scuola7 5 agosto 2019, n. 147
5 agosto 2019, n. 147
L'educazione civica: c'è qualcosa di nuovo, anzi di antico (M. Spinosi)
Buone notizie da Ischia (L. Zauli)
L'autonomia potenziata delle regioni (G.C. Sacchi)
Una possibile procedura concorsuale per il reclutamento dei Dirigenti scolastici (M.T. Stancarone)
È corretto parlare di un nuovo analfabetismo? (M. Muraglia)
Parliamo diEducazione civica per tutti
L'educazione civica: c'è qualcosa di nuovo, anzi di antico
Una nuova legge che mette tutti d’accordo?
“Giornata storica” dice il ministro Bussetti a seguito dell’approvazione definitiva al senato della legge sull’educazione civica. Ma non è il solo. Già, lo scorso 2 maggio lo stesso presidente dell’ANCI, esprimeva il suo entusiasmo parafrasando Mandela: “Se l’educazione è l’arma più potente per cambiare il mondo, oggi è una bella giornata, perché è stata approvata una legge che rafforza la materia di educazione civica nelle scuole”.
Il Disegno di legge (DDL) 1264, passato definitivamente il 1° agosto nell’Aula del Senato con 193 voti favorevoli e 38 astenuti, sembrerebbe, quindi, mettere tutti d’accordo[1].
In realtà il testo costituisce la sintesi di 15 proposte di parlamentari provenienti da diverse compagini politiche, ivi compresa quella di iniziativa popolare, partita dall'ANCI con più di 100 mila firme raccolte.
Arrivare ad un testo unificato costituisce di certo un indicatore di maturità politica. Ora si tratta di capire se le “nuove” indicazioni ivi contenute potranno essere facilmente applicate nelle scuole per incrementare la cittadinanza responsabile e attiva, la piena partecipazione alla vita civica, culturale e sociale degli studenti, la promozione dei valori di democrazia, dal rispetto delle regole all'accoglienza e all'inclusione.
Un “grande investimento” a costo zero
Il testo di legge è suddiviso in 13 articoli. Il primo è quello che fonda l’insegnamento dell’educazione civica su principi che tengono insieme le istanze rappresentate dalle 15 proposte. Sono principi di base su cui è difficile non essere d’accordo. Sono, tuttavia, i contenuti espressi nei successivi articoli che pongono alle scuole interrogativi sia sul piano delle priorità sia su quello della praticabilità, a partire dall’articolo 2 che stabilisce l’obbligatorietà dell’educazione civica già dal prossimo 1° settembre 2019 nelle scuole di ogni ordine e grado.
Tale obbligatorietà non deve, però, comportare alcun onere aggiuntivo per le finanze dello Stato[2]. È una clausola che fuga, quindi, ogni ipotesi di orario aggiuntivo o di reclutamento di nuovi insegnanti con competenze e responsabilità specifiche.
Articolato della legge
2. Istituzione dell’insegnamento dell’educazione civica
3. Sviluppo delle competenze e obiettivi di apprendimento
4. Costituzione e cittadinanza
5. Educazione alla cittadinanza digitale
6. Formazione dei docenti
7. Scuola e famiglia
8. Scuola e territorio
9. Albo delle buone pratiche di educazione civica
10. Valorizzazione delle migliori esperienze
11. Relazione alle camere
13. Clausola di invarianza finanziaria
I contenuti dell’insegnamento dell’educazione civica
L’articolo 3, seppure intitolato “Sviluppo delle competenze e obiettivi di apprendimento”, elenca di fatto le aree tematiche che dovranno essere oggetto di studio nei vari ordini di scuola in coerenza con le rispettive indicazioni nazionali o linee guida.
Articolo 3: Le tematiche da affrontare
Istituzioni dello Stato italiano, dell’Unione europea e degli organismi internazionali
b) Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile
c) Educazione alla cittadinanza digitale
d) Elementi fondamentali di diritto
e) Educazione ambientale
Sviluppo ecosostenibile e tutela del patrimonio ambientale
Tutela delle identità, delle produzioni e delle eccellenze territoriali e agroalimentari
f) Educazione alla legalità e al contrasto delle mafie
g) Educazione al rispetto e alla valorizzazione del patrimonio culturale e dei beni pubblici comuni
h) Formazione di base in materia di protezione civile
- Educazione alla salute e al benessere
- Educazione al volontariato e alla cittadinanza attiva
- Rispetto delle persone, degli animali e della natura
Le questioni da affrontare sono numerose ed impegnative. Probabilmente il legislatore ha tenuto in debita considerazione tutte le istanze provenienti dalle 15 proposte di legge. È pur vero che esse, seppure in termini differenti, fanno parte della tradizione della nostra scuola, e sono collocate nei rispettivi curricoli nazionali, ma questa legge intende accentuare il peso di ognuna pur conservando la logica della trasversalità (art. 2, comma 1).
Chi insegna cosa... il voto in decimi
Ogni scuola deve prevedere 33 ore di insegnamento di educazione civica ogni anno. Non si tratta di aumentare il monte orario obbligatorio previsto dagli ordinamenti vigenti, ma di curvare gli insegnamenti usuali tenendo presente gli obiettivi previsti dalla nuova legge e avvalersi della quota di autonomia, che permette di modificare il curricolo.
Per il primo ciclo d’istruzione l’affidamento riguarda tutti i docenti, mentre nelle scuole del secondo ciclo, riguarda i docenti abilitati all’insegnamento delle discipline giuridiche ed economiche (organico permettendo). La legge prevede una figura di coordinamento con il compito di formulare la proposta di voto, dopo aver acquisito tutti gli elementi conoscitivi dai docenti coinvolti.
Malgrado la differenza delle tematiche e degli obiettivi, malgrado la trasversalità dell’insegnamento e la molteplicità dei docenti responsabili, l’educazione civica viene trattata come una unica disciplina e sottoposta, quindi, al voto in decimi. Non sarà un’operazione semplice. Per esempio, vanno privilegiate le conoscenze delle norme costituzionali, del codice civile, della storia degli statuti regionali, delle bandiere…? Oppure si deve dare più importanza alle life skills, saper applicare le regole, avere un comportamento eticamente corretto, rispettare l’ambiente, impegnarsi nello studio e nel lavoro, essere disponibili verso gli altri…? Che peso avrà ognuno di questi aspetti rispetto al voto in decimi?
Educare alla cittadinanza digitale significa saper utilizzare in modo critico e consapevole la Rete e i Media, esprimere e valorizzare se stessi attraverso gli strumenti tecnologici in modo autonomo e rispondente ai bisogni individuali, saper rispettare norme specifiche (privacy, tutela del diritto d’autore…), essere, in altre parole, cittadini competenti.
La legge vi dedica un artico specifico (art. 5) in cui vengono dettagliati numerosissimi obiettivi, definiti come abilità e conoscenze digitali essenziali. È un’attenzione dovuta in questo momento storico che stiamo attraversando: l’uso diffuso e generalizzato delle tecnologie non sempre è accompagnato dalla consapevolezza delle sue effettive potenzialità. Esse influiscono sul benessere psicofisico e sull’inclusione sociale, ma sono anche portatrici di insidie di varia natura: dal plagio, alle truffe, agli adescamento… e soprattutto a pericolosi, quanto già diffusi, fenomeni di bullismo.
È un compito non facile che forse avrebbe pure bisogno di uno spazio dedicato in ogni singola istituzione scolastica. A livello nazionale la legge prevede l'istituzione di una Consulta dei diritti e dei doveri del bambino e dell'adolescente digitale, che opererà in coordinamento con il Tavolo tecnico per la prevenzione e il contrasto del cyberbullismo (legge 71/2017, art. 3).
Patto di corresponsabilità nella scuola primaria
L’abolizione delle note nella scuola primaria è stato ciò che è rimbalzato, in maniera prepotente sui social, all’indomani dell’approvazione alla camera del disegno di legge (2 maggio 2019). In realtà è stato semplicemente abolito l’art. 412 del R.D. del 26 aprile 1928 n. 1297, di fatto completamente in disuso da decenni nelle sue parti principali. Restava forse, ma assai modificato, il punto 2 “censura notata sul registro con comunicazione scritta ai genitori, che la debbono restituire vistata”, che in genere veniva sostituita con la più usuale “nota sul quaderno”.
Ora l’articolo 7 della legge dice che il patto di corresponsabilità (DPR 24 giugno 1998, n. 249) va esteso alla scuola primaria
Se l’obiettivo è quello di rafforzare la collaborazione con le famiglie, è opportuno che si ripensi in maniera critica all’impatto che nella scuola ha oggi il patto di corresponsabilità e quanto realisticamente migliori la condivisione educativa.
Ci sono almeno alcune questioni da approfondire: le priorità dei contenuti stessi (regole e norme di comportamento dei docenti, degli alunni e delle famiglie); le parole e le espressioni che permettono una comunicazione più efficace; le strategie da utilizzare per perfezionare i processi; le modalità di applicazione delle sanzioni in caso di comportamenti scorretti.
Non basta chiedere ai genitori di firmare il patto all’atto dell’iscrizione, né è sufficiente accettare formule generiche su cui non si può non essere d’accordo. È necessario confrontarsi su casi concreti, esplorare le opportunità a livello territoriale, predisporre insieme ipotesi alternative attraverso esempi pratici e condividerne la natura.
[1] Alla camera era passata il 2 maggio con 451 voti favorevoli e tre astenuti. È possibile consultare l’iter parlamentare del testo unificato, approvato definitivamente dal senato il primo agosto 2019, nel sito: http://www.senato.it/leg/18/BGT/Schede/FascicoloSchedeDDL/ebook/51737.pdf
[2] “Le amministrazioni interessate provvedono all’attuazione della presente legge nell’ambito delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente e, comunque, senza nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica”
Buone notizie da Ischia
Summer school 2019 a Ischia: un luogo suggestivo per raccontare e raccontarsi i luoghi dell’autonomia a vent’anni dal DPR 275/1999
Con la presenza costante di oltre 160 partecipanti, cui vanno aggiunti relatori formatori invitati, per un insieme di oltre 200 persone, si è svolta la 3 giorni della Summer School di Ischia (28-30 luglio 2019). Il filo conduttore di quest’anno è stato l’autonomia della scuola nelle sue diverse sfaccettature (da quelle giuridiche a quelle culturali, da quelle “costituzionali” a quelle didattiche), anche come occasione per ritornare su una storia nata vent’anni fa, con il Regolamento dell’autonomia: DPR 275 dell’8-3-1999.
La casa editrice Tecnodid non mancherà di pubblicare via via sul sito di “Notizie della Scuola”, sintesi, schemi, slide e mappe delle numerose e qualificate relazioni che si sono alternate nelle sale dell’Hotel Continental. Intanto ci è gradito pubblicare una prima sintetica riflessione rilasciata da una delle partecipanti, Lorella Zauli, che è anche collaboratrice di Scuola7, nonché neo dirigente scolastica.(g.c)
1 tema: i luoghi dell’autonomia: la presidenza, l’aula, la segreteria, il territorio
3 giorni di convegno: 28-29-30 luglio 2019
5 sessioni di lavoro
20 autorevoli relatori
160 partecipanti fra docenti, dirigenti e futuri DS
40 relatori, formatori, ospiti
Sono solo alcune delle cifre che hanno contraddistinto la Summer School 2019, che la Tecnodid ha organizzato nella suggestiva e cristallina cornice dell’isola di Ischia.
Sono trascorsi vent’anni dall’emanazione del DPR 275/1999. È un traguardo da festeggiare? L’autonomia che è stata attribuita alle scuole da quel Regolamento è ancora un dispositivo potente, generativo? Ha fatto la differenza nelle nostre scuole, soprattutto in termini di apprendimento degli allievi? Da quali cause è stata ostacolata la sua attuazione? Esistono connessioni fra l’autonomia scolastica e l’autonomia differenziata richiesta da alcune regioni, e recentemente oggetto di effervescenti dibattiti? Quali sono i rapporti fra l’autonomia scolastica e l’accountability che sta alla base del sistema nazionale di valutazione e di rendicontazione?
A queste e ad altre domande fondative hanno cercato di dare risposte significative e stimolanti chiavi di lettura esperti autorevoli e prestigiosi, dall’ex ministro Francesco Profumo ai magistrati Sergio Auriemma e Carlo Buonauro; dai già Capi Dipartimento del MIUR Giuseppe Cosentino e Lucrezia Stellacci ai Dirigenti Damiano Previtali e Maria Teresa Stancarone, solo per citarne alcuni. Domande complesse che richiedono fra l’altro risposte plurime e flessibili. Spazio quindi agli interventi in plenaria, moderati alternativamente da Giancarlo Cerini e da Mariella Spinosi, ai workshop in parallelo, alle tavole rotonde, nonché agli “spazi-corner on demand”, dedicati in maniera specifica ai futuri DS, docenti “sopravvissuti” a tutte le prove del recente concorso, che a Ischia erano presenti in diverse decine.
D’altra parte gli obiettivi strategici assegnati alle scuole si perseguono:
- attraversando con competenza e coerenza i luoghi dell’autonomia: l’aula, la presidenza, la segreteria, il territorio. Aspetti e contenuti che abitano questi luoghi sono stati sviscerati nei workshop condotti dai dirigenti scolastici Domenico Ciccone, Vittorio Delle Donne, Rosa Seccia e Rosa Stornaiuolo (quasi in forma di messaggio “da collega a collega”);
- utilizzando in modo efficace gli strumenti giuridici e amministrativi nelle mani del DS, ad esempio il regolamento di contabilità (illustrato da Sergio Auriemma), il codice degli appalti (descritto da Carlo Buonauro), gli strumenti della progettazione strategica e della rendicontazione sociale (analizzati da Damiano Previtali e Maria Teresa Stancarone), la valutazione degli apprendimenti (commentata da Ettore Acerra);
- leggendo con occhi disincantati e a tratti “indisciplinati” le autonomie possibili (come ha suggerito Francesco Profumo) e i diversi volti dell’autonomia in Europa e nel mondo (studiati da Mario G. Dutto, in collegamento skype da Parigi);
- analizzando con sincerità vincoli e opportunità dell’autonomia, così come si è dipanata a partire dalla legge 59/1997 fino ai recenti, accesi dibattiti pubblici e istituzionali sull’autonomia differenziata (Giuseppe Cosentino), senza dimenticarne le fonti giuridiche e costituzionali e le cause che possono averne accentuato le criticità (Lucrezia Stellacci);
- Esercitando, tutelando e salvaguardando l’autonomia a vari livelli: contrattuale, processuale, di responsabilità, cui hanno dato voce rappresentanti sindacali e dell’associazionismo professionale (Mario Guglietti, Attilio Fratta);
- valorizzando l’impatto formativo ed educativo delle competenze di cittadinanza: le “nuove” competenze europee (Antonia Carlini); la proposta di legge sull’educazione civica (Silvana Loiero); i comportamenti, la condotta, le regole (Mariella Spinosi).
Vent’anni: circa l’età degli studenti diplomatisi nel 2019 con l’esame di Stato, così come ridisegnato dal D.lgs.62/2017. Un’autonomia matura, quindi? Pronta per nuove sfide? Ancora bisognosa di aggiustamenti e piccole (o grandi) manutenzioni? Da accompagnare e salvaguardare come una pregevole e faticosa conquista? Forse un po’ di tutto questo e contemporaneamente un’eredità potente e al tempo stesso fragile con la quale faranno i conti, dal prossimo anno scolastico, anche circa duemila nuovi Dirigenti Scolastici alle prese con scenari sicuramente complessi e delicati, ma non per questo meno affascinanti.
Dunque, buona autonomia a tutti!
Al vaglio trent'anni di esperienze
Mario Giaocomo Dutto
pagg. 192, luglio 2019, euro 14,00
Per oltre tre decenni l'autonomia delle scuole è stata una cultura globale che ha ispirato decisioni in molti paesi, da quelli della tradizione europea come l'Olanda, il Regno Unito e il Belgio a quelli a forte centralizzazione come la Francia e l'Italia, dai paesi dell'Est europeo affacciatisi alla democrazia a quelli delle salde democrazie nordiche, dagli Stati Uniti ai paesi leader nelle valutazioni di performance come Singapore e la Corea del Sud. La Nuova Zelanda e la Svezia sono stati laboratori politici per ipotesi neoliberiste e per gli interventi correttivi sopravvenuti. Le Charter Schools negli USA e le Academies in Inghilterra sono esperienze tuttora in corso con alle spalle storie di successi e di criticità.
Di autonomia si è parlato molto anche in Italia. Oggi, però, l'interrogativo centrale è se la maggiore responsabilità assegnata alle scuole migliora la preparazione degli studenti.
Sulla base delle evidenze disponibili l'autore esplora, con realismo e lontano dalla retorica, l'autonomia delle scuole: non è una soluzione a qualsivoglia problema, ma è uno strumento di grande impatto da usare strategicamente a determinate condizioni.
Il libro offre al lettore una panoramica sulle esperienze in Europa e altrove anche per contribuire alla riflessione su una scelta importante compiuta nel nostro Paese, affinché l'autonomia non si riduca solo a ricordo nostalgico di una stagione appassionata.
L’autonomia potenziata delle regioni
Le “bocce” non sono ancora ferme e l’accordo sul federalismo a geometria variabile (la cosiddetta autonomia “potenziata” richiesta da tre regioni, quali il Veneto, la Lombardia, l’Emilia-Romagna) sembra ancora lontano. Il tema della scuola è proprio uno dei più controversi e oggetto di accesi conflitti. Fino a che punto le singole regioni possono acquisire nuove competenze pesanti in materia di istruzione, senza mettere a repentaglio l’unitarietà del nostro sistema educativo nazionale e i diritti di base dei cittadini? Il rischio, infatti, è che il territorio di nascita possa determinare una diversa qualità del suo diritto all’istruzione.
E’ allora il caso di aprire il dibattito su questo tema e lo facciamo a partire dal modello Emilia-Romagna, cioè su una idea ragionevole di autonomia potenziata, per provare a valorizzare l’iniziativa di ogni regione, senza ledere il principio dell’uguaglianza delle opportunità educative. (g.c)
Un dibattito che viene dal 2001
La bagarre politica intorno alle autonomie regionali non è nuova, è andata in scena già nel 2001 quando fu varata la riforma del titolo quinto della Costituzione e soprattutto in relazione al trasferimento della gestione del sistema di istruzione. L’art. 117 infatti era in continuità con il decentramento delle competenze alle autonomie scolastiche e territoriali, ma mentre nei settori della sanità e del welfare furono compiuti sforzi in tal senso fino ad arrivare alla determinazione dei livelli essenziali dell’assistenza, nell’istruzione non fu possibile applicare il predetto articolo per la ferma e persistente opposizione del ministero competente, nonostante un tentativo della conferenza delle regioni andato a vuoto. Anche allora ci fu un referendum popolare che approvò tale riforma.
In questi anni abbiamo visto cosa è successo: decentramento incompleto, autonomia delle scuole più dichiarata che agita, nessun passo per la definizione dei livelli essenziali delle prestazioni; governo del sistema debole sul versante della parte politica e forte contrasto in quella sindacal-burocratica.
Nostalgia di centralismo?
Da parte statale nulla fu tentato per attuare la Costituzione, così come rimane ancora da applicare quella del 1948 nel settore della scuola, ma l’art. 116 lasciava aperta l’iniziativa alle regioni ed alcune di loro l’hanno colta, supportate da altrettanti pronunciamenti popolari o istituzionali. Ma arrivati al momento dell’intervento decisivo del governo nazionale di nuovo scendono in campo più o meno le stesse forze ad ostacolare il percorso, la cui responsabilità è facile addossare alla litigiosità di questa confusa maggioranza politica. La Lega portatasi al sud sembra attenuare la foga di completare l’operazione, i 5S non osano contrapporsi alla volontà popolare dei referendum ma frenano senza una ragione spiegata nel merito ed anche il PD sembra aver perso di vista il governo degli enti locali per il quale si è sempre battuto. Da queste incertezze prende corpo il partito del centralismo che già in passato aveva contribuito a creare scompiglio evitando un esame approfondito nel merito delle questioni.
Tre regioni: Lombardia, Veneto ed Emilia Romagna avanzano una proposta, ma non poche altre hanno assunto deliberazioni in tal senso e tutte hanno inserito il comparto istruzione nelle loro richieste. Allora non si può dire che si tratti di pressioni soltanto politiche, visti gli spazi giuridici ed i percorsi partecipativi avviati, che completerebbero quello che si era iniziato con le leggi Bassanini ed i successivi provvedimenti sul federalismo fiscale e proseguito con la regolamentazione dei settori dell’istruzione e formazione professionale e dei servizi per l’infanzia.
Siamo dunque in attesa del pronunciamento del governo per quanto riguarda gli accordi con le singole regioni: una risposta la devono dare anche se poi va portata all’approvazione del Parlamento. Si tratta qui di chiarire i passaggi essenziali per evitare che la bagarre appunto sovrasti la necessità che i cittadini e non solo il personale o i loro sindacati hanno di capire le posizioni in campo.
Tre regioni in movimento e la diversità delle proposte
Le tre regioni che meglio hanno articolato la proposta fanno aprire due scenari diversi: Lombardia e Veneto, seguiti a ruota dal Friuli VG, tendono ad imitare le regioni a statuto speciale: Trentino Alto Adige e Valle d’Aosta, che molto assomigliano ai Lander tedeschi, dove cioè le competenze statali passano alle regioni salvo il recepimento nella loro legislazione dell’ordinamento nazionale. Queste vogliono trasferire anche gli uffici dell’amministrazione scolastica, mentre l’Emilia Romagna ricerca un accordo con l’USR, intervenendo però nella definizione degli organici.
Nel primo caso si può parlare di scuola regionale, mentre nel secondo di accordi Stato-regione per l’efficientamento del sistema affinché meglio aderisca alle esigenze del territorio e del mondo del lavoro. Fermo restando però che l’autonomia scolastica ha valenza costituzionale e quindi non si potrà passare da un centralismo nazionale ad uno regionale.
“...fatta salva l’autonomia delle scuole…”
Se la strada è quella dell’autonomia differenziata per tutte allora si potrebbe pensare ad una nuova legge costituzionale con l’istituzione di una camera delle autonomie, il nostro Bundesrat, ma forse occorrerebbe un’azione politica più pacata e disciplinata; per ora si può partire dal basso, in un’ottica di sussidiarietà orizzontale per quanto riguarda i rapporti tra sistema formativo e realtà territoriali e verticale circa il ruolo dello stato proprio per evitare fughe in avanti o eccessivi ritardi.
E’ chiaro che le intese Stato-regioni dovranno riguardare l’ordinamento degli studi, lo status del personale e la valutazione del sistema, senza escludere un reclutamento su base regionale ed un eventuale salario aggiuntivo, contrattato con i sindacati. C’è da notare inoltre che già oggi per effetto del decreto sull’autonomia didattica, organizzativa e di ricerca, il curricolo è flessibile, sia per l’introduzione di altre discipline, sia per l’attenzione che si vuole porre alle realtà culturali dei vari territori, sia per gli accordi che possono intercorrere con altre agenzie formative nel campo della formazione professionale. Con la legge 53/2003 una parte del piano di studi può contenere proposte redatte dalla regione stessa.
I livelli essenziali e la garanzia delle risorse
Il finanziamento statale per ora sarà uguale per tutti, sulla base della spesa storica, in vista del calcolo del fabbisogno standard che potrà far partecipare le regioni al dividendo della fiscalità generale in base alla crescita del rispettivo PIL, senza dimenticare però che l’art. 119 della Costituzione prevede un fondo perequativo per quelle regioni che hanno scarsa capacità fiscale.
Per quanto riguarda i livelli essenziali delle prestazioni, certo si possono ricercare responsabilità nel passato, ma sarebbe già possibile prenderli ad esempio dalla suddetta legge sul federalismo fiscale, in relazione alle funzioni fondamentali indicate per gli enti territoriali, da far adottare dalla legislazione regionale; i livelli saranno condivisi nelle conferenze tra lo stato e le regioni sull’azione amministrativa, nonché nell’apposita commissione parlamentare.
L’introduzione del costo standard, nell’ottica delle autonomie territoriali, potrebbe portare a soluzione anche il finanziamento delle scuole paritarie, per passare dalla scuola di stato al sistema nazionale di educazione, istruzione e formazione (L. 62/2000).
Un monitoraggio sull’erogazione delle prestazioni ed un controllo di gestione, la valutazione dell’efficacia e dell’equità con riferimento a rilevazioni nazionali e internazionali, sono utili per arrivare fino alla revisione dei livelli medesimi in rapporto all’evoluzione culturale, sociale ed economica del Paese.
Una tavola di sintesi (con riferimento all’Emilia-Romagna)
D lgs 65/2017
L r 19/2016 Competenza esclusiva (0-3)
Competenza concorrente (3-6) Sistema integrato (Enti Locali-paritario)
Dpr254/2012
Lr 12/2003 Competenza concorrente Istituti comprensivi
Aree interne (salvo autonomie scolastiche) Programmazione rete scolastica Programmazione organici del personale
L r 12/2003
Lr 5/2011 Competenza concorrente Sistema integrato i/fp (salvo autonomie scolastiche) Programmazione rete scolastica Programmazione organici del personale
L 144/1999
L r 12/2003 Competenza esclusiva Accreditamento istituto professionali
16- 18 anni
Dm 76/2005
D m 88/2010
D m 89/2010
D m 92/2018
L r 12/2003 Competenza concorrente (salvo autonomie scolastiche) Programmazione rete Programmazione organici del personale.
Supporto all’istr.tecnica
D lgs 81/2015
Regione 775/2011 Competenza esclusiva Rete politecnica (salvo autonomie universitarie)
Programmazione organici, raccordi con le imprese.
Dpr 263/2012
L 92/2012
L r 12/2003 Competenza concorrente Università popolari (salvo autonomia cpia)
Raccordi con terzo settore Programmazione rete Programmazione organici del personale
Edilizia scola-stica L 107/2015
L r 13/2015 Competenza esclusiva Piano triennale
Accordo risorse
Diritto allo studio permanente Dpr 616/1977
L r 26/2001 Competenza esclusiva
Note: L r (Legge regionale). Negli altri casi il riferimento è alle fonti normative statali
Una possibile procedura concorsuale per il reclutamento dei Dirigenti scolastici
Mentre il concorso in atto per dirigenti scolastici sembra aver imboccato la dirittura d'arrivo con la pubblicazione della graduatoria di merito dei 3420 candidati che hanno superato le prove concorsuali (ed in particolare dei 1984 candidati utilmente posizionati per le nomine dal prossimo anno scolastico e dei 2900 vincitori) può essere opportuno interrogarsi sul futuro di questo tipo di concorso, non fosse altro per fornire qualche orientamento alle molte migliaia di candidati che hanno partecipato al Concorso senza ottenere un risultato utile. Ed anche per sottolineare che non è certo la via giudiziaria che può risolvere il problema del reclutamento dei dirigenti, ma solo una regolare, tempestiva e trasparente programmazione delle prossime tornate concorsuali.
A tal fine risulta essere assai preziosa l’elaborazione condotta da un gruppo di esperti (ma anche di partecipanti ai concorsi) coordinati redazionalmente dall’ispettore Giancarlo Cerini, Lo pubblichiamo nella speranza di rasserenare gli animi, sia di chi ha trovato soddisfacente la formula attuale del concorso, sia di chi vorrebbe modificarla e migliorarla. (gc.)
Nell’arena del concorso
Mentre ancora non è concluso l’iter concorsuale per il reclutamento dei Dirigenti scolastici, si inizia già a discutere su come potrebbe o dovrebbe essere il prossimo concorso, non certo per ricomporre le posizioni tra i detrattori e i sostenitori dell’attuale procedura, che fisiologicamente accompagnerebbero qualunque soluzione, quanto per provare a restituire stabilità alle fasi di reclutamento nella Pubblica Amministrazione come garanzia per la qualità del servizio. In realtà è da tempo che in Italia concorso fa rima con ricorso, e l’attesa per l’avvio di una nuova tornata concorsuale è equamente distribuita tra gli aspiranti al ruolo messo a bando e gli studi legali. È innegabile che le responsabilità di una siffatta situazione non sempre lasciano indenne l’Amministrazione proponente che, vuoi per i tempi ristretti in cui spesso si trova ad operare vuoi per la leggerezza di alcuni passaggi, a volte fornisce assist al contenzioso difficili da non cogliere.
Anche l’attuale procedura concorsuale per il reclutamento dei Dirigenti scolastici sta subendo lo stesso destino, arricchito da colpi di scena che nel giro di pochi giorni ha portato dal suo annullamento alla sospensiva del provvedimento, con una soluzione transitoria che di fatto non blocca l’iter di completamento della procedura e di assegnazione degli incarichi ai neodirigenti. L’assunzione, però, avverrà con riserva, rimandando la decisione finale al prossimo 17 ottobre, quando l’avvio dell’anno scolastico avrà già visto agire sul campo i neovincitori.
È con attenzione a queste evidenti criticità e con l’intento di restituire credibilità innanzitutto alla scuola e a quanti, a tutti i livelli, vi lavorano con assoluta scrupolosità e professionalità, che si è costituito un “tavolo virtuale” di circa una ventina di persone appartenenti al mondo della scuola e rappresentative di differenti aree geografiche e gruppi professionali, che si sono confrontate su alcuni nodi funzionali alla definizione di un possibile modello per il reclutamento della dirigenza scolastica[1].
Alla ricerca di una proposta ragionevole
Per iniziare sgomberiamo il campo da ogni dubbio: il gruppo, denominatosi Forum reclutamento dirigenti, non ha cercato chi ha ragione. Questo (si spera) lo farà e lo deve fare sempre la Magistratura. Né ha voluto addentrarsi nei meandri delle diverse motivazioni e posizioni, per sostenere gli uni o gli altri nelle reciproche ragioni, per quanto nel Forum ci siano anche partecipanti all’attuale iter di reclutamento. Ha invece cercato una auspicabile ragionevolezza nella definizione di una futura procedura concorsuale che, fatto tesoro delle esperienze pregresse, sappia procedere con maggiori garanzie e certezze. Soprattutto c’è, nonostante tutto, la convinzione che sia ancora (…deve essere così…) possibile garantire ai nostri ragazzi una scuola trasparente e capace di selezionare nel rispetto di professionalità e competenze chi le sappia dirigere al meglio, al netto di quella dose di fortuna e di incognite che non è mai possibile eliminare del tutto.
L’obiettivo vuole essere assolutamente concreto, stimolando la riflessione di chi ha a cuore la qualità del nostro sistema di istruzione e non intende rinunciarvi, con lo scopo di contribuire a definire una proposta credibile e percorribile, magari “a prova di contenzioso”. È per questo che il documento scaturito dal tavolo, oltre ad essere diffuso in rete e attraverso i diversi canali di informazione, è stato presentato alla Segreteria Tecnica del Ministro dell’istruzione, al Capo Dipartimento dell’Istruzione e al Direttore Generale per il personale della scuola, oltre che alle Commissioni Cultura di Camera e Senato, alle Associazioni professionali dei Dirigenti Scolastici e dei Docenti ed alle principali Organizzazioni sindacali.
In sintesi le proposte del Forum
Il confronto ed il documento che ne ha rappresentato la sintesi si è sviluppato attorno ad alcuni interrogativi finalizzati ad evidenziare le necessità di rinnovamento delle procedure per il reclutamento dei dirigenti scolastici. Analizziamoli evidenziandone, per necessità di sintesi, le posizioni maggiormente condivise.
Un possibile iter per il reclutamento
L’accesso tramite concorso non è messo in discussione, anzi, il Forum evidenzia la necessità che il reclutamento avvenga all’interno del mondo scolastico con una cadenza temporale preordinata, preferibilmente ogni due anni, e con modalità per lo più costanti nel tempo. Inoltre emerge con chiarezza la necessità di valorizzare gli incarichi ricoperti nel ruolo docente, poiché è unanime l’idea che un buon Dirigente scolastico non possa prescindere dall’appartenenza al mondo della scuola. Per qualcuno potrebbe anche essere discussa l’ipotesi che non si possa tentare il concorso per più di tre volte, e che comunque tra un tentativo ed il successivo intercorra un determinato periodo di tempo.
Stante l’assetto organizzativo del nostro sistema di istruzione, caratterizzato da autonomia e crescenti responsabilità per chi riveste il ruolo dirigenziale, non appare invece percorribile l’eleggibilità del Dirigente scolastico. Le competenze richieste presuppongono sia la cura degli aspetti educativi e relazionali (che l’elezione potrebbe garantire) sia la cura dei sempre maggiori (per non dire eccessivi) aspetti giuridico-amministrativi che richiedono il possesso di competenze specifiche, che rischierebbero di non essere garantite attraverso il solo apprezzamento dei colleghi. Il Forum, d’altro canto, evidenzia la necessità di distribuire alcune responsabilità intermedie, magari prevedendo una possibile progressione di carriera per il personale docente che, ad oggi, manca del tutto e che poi, nelle procedure di reclutamento dei Dirigenti scolastici, potrebbe essere fatta valere.
Quali prove per reclutare i nuovi Dirigenti scolastici
Appare condivisa l’idea che sia necessario accertare le caratteristiche culturali dei candidati, ma soprattutto le potenzialità professionali tipiche della funzione per la quale si concorre. A tale proposito potrebbe risultare valido un tirocinio sul campo, guidato e assistito. Unanime l’ipotesi di attribuire un peso maggiore nel punteggio alle esperienze professionali maturate a scuola, ma per molti queste non devono diventare uno sbarramento per l’accesso al concorso.
Resta la difficoltà di una qualsiasi procedura concorsuale nel caso di un numero eccessivo di aspiranti al ruolo. In tale caso sarebbe necessaria la strutturazione di una prova iniziale preselettiva. Si ritiene, però, necessario delimitare le tematiche a quelle giuridiche, organizzative e professionali, eliminando quelle che richiedono inutili meccanismi mnemonici. È per quest’ultimo motivo che la maggioranza dei partecipanti al Forum non riterrebbe utile pubblicare in anticipo la banca dati dei test.
Oltre a quanto già evidenziato per ridurre il numero di candidati alle singole tornate concorsuali, qualora questi si mantenessero elevati sarebbe utile valutare i curriculum e anche proporre prove selettive di tipo culturale con successiva definizione di una graduatoria unica nazionale. Appare un valido esempio il modello di reclutamento adottato in Trentino, con una prima valutazione dei titoli ed una successiva procedura selettiva basata su testing che non abbiano, però, il carattere meramente mnemonico. A questa fase sarebbe utile affiancare l’elaborazione di un portfolio professionale oltre che un colloquio-intervista.
Ha ancora senso parlare di dirigenza “scolastica”?
Le numerose responsabilità in ambito amministrativo, ma anche giuslavoristico, civile, penale, connesse al ruolo, non possono rischiare di assimilare la dirigenza scolastica a quella amministrativa, stante le specifiche peculiarità in merito agli aspetti relazionali, pedagogici, organizzativi, gestionali della dirigenza delle scuole. La sintesi tra queste due dimensioni si trova nell’amalgamare l’esercizio della leadership educativa con le funzioni organizzative e gestionali del Dirigente.
Il profilo che oggi viene descritto nel comma 78 della Legge n. 107/2015, a sua volta derivante dal D.Lgs. n. 165/2001, è efficace, ma si potrebbe guardare anche al comma 93 della stessa Legge. Il Forum comunque sottolinea la necessità di recuperare tempo e spazio perché il Dirigente torni a presidiare gli ambiti della didattica, magari attraverso la presenza di una rete di figure di collaborazione.
Il problema del peso che un Dirigente scolastico attribuisce agli aspetti educativi e a quelli amministrativi anima da tempo il dibattito tra addetti ai lavoro e non solo. Il Forum si è confrontato su questo passaggio ed ha confermato quanto già evidenziato, ossia la necessità di ridare spazio alla dimensione educativa ed all’organizzazione di aspetti concreti del vivere scolastico, senza lasciare che il Dirigente sia fagocitato nelle questioni amministrativo giuridico di tipo astratto. Perché questo accada, però, si ritiene indispensabile rivedere la composizione delle commissioni per il reclutamento, evitando la presenza di figure professionali avulse dal mondo della scuola e che quindi, per evidenti motivi, rischiano a monte di definire un profilo privo della specificità educativa. Da tutti viene evidenziata l’esigenza di prevedere un ruolo centrale, di coordinamento del processo di reclutamento in capo ai Dirigenti tecnici.
Le possibili tipologie di prove
Più che concentrare l’attenzione sulla struttura e sulla tipologia dei quesiti proposti nella procedura concorsuale in corso, si è evidenziata la necessità che i candidati abbiano un maggiore tempo a disposizione, che consenta loro approfondimenti mirati. Una delle ipotesi avanzate è che si possa partire da una situazione complessa che ordinariamente il Dirigente si trova ad affrontare, chiedendo a chi concorre di mettersi alla prova per trovare una soluzione percorribile nella realtà. Unanime, invece, è la considerazione dell’eccessivo peso assegnato alla prova di lingua straniera. L’assunto da cui si è partiti è che occorrerebbe piuttosto valutare l’e-leadership, attestando le competenze nelle lingue straniere attraverso la presentazione delle certificazioni linguistiche.
Il Forum si è confrontato anche sulla tipologia della prova orale. Tutti i partecipanti alla discussione hanno evidenziato che la qualità del reclutamento di figure professionali con un alto profilo di competenze non è garantito dall’estrazione di una singola domanda, a volte centrata su aspetti nozionistici che non hanno una reale ricaduta sull’azione dirigenziale. Una proposta interessante è il raggruppamento dei quesiti in tre grandi aree (aspetti organizzativi, aspetti amministrativi, aspetti pedagogici), da sondare con tre diverse domande in sede d’esame. In questo modo il candidato potrebbe più agevolmente dimostrare la propria capacità di visione d’insieme e di sapere operare scelte strategiche non avulse dal contesto di riferimento. Avanza anche l’idea di affidare a livello centrale o l’elaborazione delle domande o almeno la loro validazione, in modo da evitare eccessive difformità tra le commissioni e pari opportunità ai candidati.
Potrebbe inoltre prevedersi un periodo di tirocinio o stage di cui la prova orale sia la fase conclusiva.
Procedura centrale o regionale
La procedura delle correzioni randomizzate adottate nell’ultimo concorso sembra essere stata apprezzata, pur riconoscendo la difficoltà di sedi logistiche così disparate. Questa soluzione, comunque, sembra avere garantito trasparenza e imparzialità. Un’altra ipotesi interessante scaturita dal Forum è la costituzione di un gruppo di esperti per il reclutamento inseriti in uno specifico albo professionale, una sorta di board inteso come comitato scientifico permanente a cui venga affidata, tra gli altri aspetti, la definizione dei Quadri di riferimento.
La procedura unica a livello nazionale appare la più condivisa, ma da sola comunque non potrebbe garantire equità e trasparenza. Tutti gli aspetti affrontati, infatti, sono strettamente correlati tra loro, divenendo l’uno garanzia per l’altro. In particolare la professionalità delle commissioni necessita di strumenti operativi unici che evitino, soprattutto per i parametri valutativi adottati, una eccessiva ed irragionevole differenziazione di risultati. È stato anche evidenziato che le commissioni dovrebbero essere formate solo da figure professionali del mondo della scuola.
La formazione sul campo ed il tirocinio
La formazione in servizio nella modalità di tirocinio formativo svolto affiancando Dirigenti scolastici con funzioni di mentor potrebbe per alcuni essere una fase conclusiva del percorso di reclutamento. Questa ipotesi, ritenuta fortemente professionalizzante, potrebbe essere mantenuta nel primo periodo dell’effettiva entrata in servizio, come una forma di tutoraggio da parte di colleghi esperti. Questo consentirebbe di essere accompagnati rispetto al personale bagaglio di esperienze ed al proprio profilo culturale e anche di prestare maggiore attenzione alle variabili del contesto in cui si è stati inseriti.
Un tavolo di confronto sempre aperto
Sin qui la sintesi di quanto emerso dal Forum, ma il tavolo, come spazio di confronto, resta aperto. Le questioni sono molteplici, ma tutte puntuali e concrete, in modo da orientare il dialogo verso una possibile proposta che possa contribuire a definire una strada percorribile, senza troppi ostacoli, o almeno in grado di evitare le buche più evidenti in cui, invece, sembra irrimediabile continuare a cadere…chi volesse partecipare al dibattito è sempre il benvenuto: un posto in più si aggiunge sempre!
[1] Il Forum reclutamento dirigenti è stato coordinato da Giancarlo Cerini che ha tradotto quanto emerso dal confronto in un documento pubblico, sintesi dei contributi dello stesso coordinatore e di Beatrice Aimi, Lisetta Bidoni, Franco De Anna, Vanna D’Onghia, Paolo Fasce, Antonio Giacobbi, Rosalba Marchisciana, Emanuela Marguccio, Elisabetta Nanni, Mauro Piras, Mariella Spinosi, Maria Teresa Stancarone, Stefano Stefanel, Antonio Valentino, Maria Rosaria Villani, Lorella Zauli.
È corretto parlare di un nuovo analfabetismo?
Si sta spegnendo la scintilla dell’apprendimento?
In queste settimane il quotidiano La Repubblica ha ospitato un dibattito attorno agli esiti di apprendimento in Italiano, Matematica e Inglese pubblicati dall’Invalsi. La discussione ha avuto come filo conduttore il “Nuovo alfabetismo” che caratterizzerebbe le nuove generazioni. Mi dedicherò qui soltanto all’intervento di Massimo Recalcati (La Repubblica del 24 luglio) che ha sviluppato un suo ragionamento attorno all’educazione alla lettura. L’intervento dello psicoanalista interessa perché costituisce emblema del modo in cui gli intellettuali del nostro Paese si accostano ai temi dell’istruzione.
In sintesi Recalcati parrebbe trarre spunto dalle prove Invalsi (per quanto egli esordisca con un interessante “Non erano necessari i risultati degli ultimi Invalsi per constatare lo stato di declino del livello di apprendimento dei nostri figli”) per constatare l’incapacità dei nostri giovani a “farsi allievi”, cioè a sobbarcarsi la fatica dell’apprendimento smarcandosi dalle seduzioni della connessione permanente. A questo dovrebbero sapere provvedere gli adulti consentendo l’accesso ad una lingua viva, profonda, frutto di un’educazione alla lettura che si traduce nella frequentazione del libro: “senza questa educazione ogni didattica risulterebbe semplicemente impossibile”.
Un nuovo paradigma per la valutazione?
Questa educazione, per Recalcati, fonda una vera buona scuola, il che comporterebbe “l’emancipazione da criteri di valutazione rigidamente quantitativi nei quali ricade fatalmente anche il paradigma degli Invalsi”. Affermazione forte, questa, spiegata col fatto che l’educazione alla lettura è educazione alla “singolarizzazione divergente del sapere”. Qui Recalcati prende le distanze dall’aziendalizzazione della scuola, con tutto il suo corredo di “lemmi economicistici” e difende il “carattere epico della parola”. Quest’ultimo snodo del suo ragionamento gli permette di fare l’elogio del “modello tradizionale della lectio ex-cathedra” perché “é solo la testimonianza dell’insegnante e della sua parola che può accendere o spegnare il desiderio di sapere negli allievi. Non c’è educazione alla lettura, non c’è, dunque, educazione in senso ampio, se non c’è la parola di un maestro.” Tutto questo sarebbe minacciato da quella che lui definisce “iper-cognitivizzazione attuale del sapere”. Cosa sia quest’ultima, allo stato delle mie conoscenze non è dato sapere.
Il carattere epico della parola del maestro
Dal punto di vista della coerenza tematica, si ha la sensazione che l’approdo finale all’elogio della cattedra sia trainante rispetto a tutto il ragionamento. Per rilanciare il modello della lezione ex cathedra a Recalcati non pare sufficiente l’educazione alla lettura del libro, che di per sé non postulerebbe la frontalità. Anzi, leggere insieme testi in classe può decentrare l’azione di insegnamento a favore di assetti discorsivi, ermeneutici, di lavoro cooperativo sul testo. L’autore pertanto deve approdare al “carattere epico della parola”. Ma di quale parola si tratta? La parola del testo o la parola dell’insegnante che spiega dalla cattedra?
Si sa che Recalcati ama essere ascoltato. Nel suo libro “L’ora di lezione” egli costruisce un’ipotesi di apprendimento tutta centrata sull’ascolto della parola dell’insegnante. Erotica dell’insegnamento. In più occasioni egli ha preso le distanze da quelli che definisce “pedagogisti di sinistra” perché avrebbero in qualche modo minacciato la bellezza di questo assetto. Lo stesso quotidiano che ospita il suo intervento mostra di intuire lo scopo ultimo dell’intervento titolando “Insegnanti non scendete dalla cattedra”.
Una scuola piegata alla tecnocrazia
Giustamente Recalcati ragiona di scuola per quel che gli permette il suo background professionale. E pertanto, sull’apprendimento, fa come tanti suoi colleghi: torna indietro nel tempo. Ma il suo discorso contiene anche elementi che permetterebbero di andare avanti, se si riuscisse a svilupparli in modo coerente ed incisivo. Il Nostro infatti prende le distanze da quel che chiama il “discorso del capitalista” e soprattutto ne vede pericolosamente la presenza nell’attuale sistema-scuola. I passaggi decisivi sono due e riguardano da un lato la questione dei criteri di valutazione “rigidamente quantitativi”, dall’altro tutto l’armamentario lessicale di carattere economicistico della scuola. I due passaggi in realtà pongono una sola questione.
Che rapporto c’è tra il cosiddetto “nuovo alfabetismo” che Invalsi segnalerebbe con i suoi test e la piega tecnocratica che ha preso la scuola negli ultimi anni, di cui lo stesso Invalsi è fattore cardine? Recalcati parla di “singolarizzazione divergente del sapere”. E come si concilia questo col principio di standardizzazione che sta alla base dei rilevamenti periodici ed è chiaramente funzionale ad un certo modello di istruzione?
Gli intellettuali e i discorsi sulla scuola
Davvero il ragionamento di Recalcati appare emblematico del disorientamento generale attorno ai temi della scuola. Gli intellettuali di destra o di sinistra deplorano tante cose insieme: la disaffezione allo studio dei ragazzi, la pervasività della cultura digitale, le politiche scolastiche degli ultimi venti o trenta o quarant’anni, la pedagogia progressista. La cultura accademica con tutta evidenza non ha strumenti di analisi che le permettano di distinguere i vari livelli del problema perché, con le dovute eccezioni, ha sempre intrattenuto un rapporto paternalistico col mondo della scuola, a volte senza riflettere adeguatamente sulle responsabilità che anche il mondo universitario, per la parte che gli compete, dovrebbe assumersi.
L’Invalsi fa quel che gli compete, secondo la normativa vigente. Rileva apprendimenti attraverso test standardizzati. Per la verità il tipo di prove somministrate rileverebbe piuttosto indizi di apprendimenti, e forse costruire attorno ad essi analisi molto ambiziose sulla cultura nazionale e sulla cultura dei nostri giovani in alcuni casi appare pretenzioso. Tra i tanti commentatori Recalcati forse è l’unico che riesce a vedere come le stesse prove Invalsi in fondo siano interne al sistema che egli critica, e questa non è una cattiva notizia, perché potrebbe consentire di tenere distinti i piani del discorso sulla scuola. Che va affrontato certamente in termini culturali, ma evitando di vagheggiare, per carenza immaginativa, modelli superati.
Manca un dibattito sulla “cultura dell’educazione”
Purtroppo quel che manca è un serio dibattito pluripartecipato sulla scuola, in cui la dimensione culturale non venga vissuta banalmente, ma assuma i tratti della “cultura dell’educazione”. Ai media fa molta gola il “nuovo analfabetismo” perché suscita nell’opinione pubblica sensibile al tema dell’ignoranza una santa indignazione. Ma il discorso sulla scuola non può essere demandato ai media ed alle élites intellettuali, pena il suo svuotarsi di contenuto pedagogico e quindi di reali possibilità evolutive. Le politiche scolastiche, infatti, procedono da molti anni come se nulla fosse, tagliando risorse, non riformando ciò che sarebbe da riformare, riformando in modo discutibile (vedi il nuovo colloquio dell’Esame di Stato del secondo ciclo), ma nel contempo estendendo i dispositivi tecnocratici tutti orientati neopositivisticamente alla misurazione e alla comparazione. Recalcati e i suoi colleghi umanisti questo lo vedono, ma non hanno le parole giuste per contribuire a correggerlo. Altri, tra le forze politiche, sindacali e associative (ma anche accademiche, perché no?), dovrebbero invece averle e soprattutto farle valere. Ad esempio sommergendo i media di contributi capaci di far capire il problema.
Battano un colpo.
pagg. 192, luglio 2019, euro 25,00
La Rendicontazione sociale è il più recente tra i documenti strategici che per la prima volta, in Italia, tutte le istituzioni scolastiche sono chiamate a predisporre. La sua finalità è quella di dare conto dei risultati che le singole istituzioni hanno raggiunto nell’ambito dell’autonomia scolastica attraverso i percorsi di miglioramento.
In questo volume viene analizzato ed approfondito l’iter storico e normativo che ha portato alla definizione della Rendicontazione sociale come strumento di partecipazione e trasparenza nella Pubblica Amministrazione e nello specifico della realtà scolastica. L’intento è quello di accompagnare il lettore nel processo della rendicontazione, fornendo anche una guida operativa semplice e chiara per utilizzare la piattaforma predisposta dal MIUR.
Nel testo, inoltre, è possibile ripercorrere i passaggi fondamentali che dall’auto­valuta­zione vanno alla rendicontazione sociale, divenendo un riferimento utile sia per chi desidera approfondire i temi della politica scolastica sia per il personale docente e dirigente sia per chi è interessato ad entrare nel mondo della scuola.