Source: https://www.slideshare.net/creacionesparatuhogar/masee2011-34593872
Timestamp: 2017-10-20 11:54:57
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Matched Legal Cases: ['Artículo 24', 'Artículo 24', 'artículo 3', 'Artículo 41', 'Artículo 41', 'Artículo 41', 'artículo 41', 'artículo 41', 'Artículo 3', 'artículo 12', 'artículo 15']

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Que Chih
Programa MASE educación especial
2. MODELO DE ATENCIÓN DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL MASEE, 2011 Coordinación General: Norma Patricia Sánchez Regalado Coordinación Técnica: Isabel W. Farha Valenzuela Equipo Técnico: Martha Kenya Alcántara Rodríguez Rosalío Esteban Díaz Mejía Diseño: Claudia Licea Vélez Corrección de Estilo: Carlos Juárez Hernández El presente documento tiene como base el Documento de Trabajo: Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial 2009 de la Dirección de Educación Especial de la SEP. En su elaboración participaron: Norma Patricia Sánchez Regalado Martha Valdés Cabello Eva Díaz Chávez Juana Trejo Arrona SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Administración Federal de Servicios Educativos en el D.F. Dirección General de Operación de Servicios Educativos D.R. © DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL Calzada de Tlalpan 515 Colonia Álamos Delegación Benito Juárez, 03400, México, D.F., México. ISBN: 978-607-95215-4-7 México, D.F. septiembre de 2011
3. Directorio Alonso Lujambio Irazábal Secretario de Educación Pública Luis Ignacio Sánchez Gómez Administrador Federal de Servicios Educativos en el D.F. Antonio Ávila Díaz Director General de Operación de Servicios Educativos Norma Patricia Sánchez Regalado Directora de Educación Especial
4. 5 1. Presentación 2. Introducción 3. Justificación 4. Políticas Educativas 4.1. Políticas Educativas en el ámbito internacional 4.2. Políticas Educativas en el ámbito nacional 4.3. Implicación de las Políticas Educativas en el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial 5. Marco Teórico Referencial del Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial 5.1. Educación Inclusiva 5.2. La Articulación de la Educación Básica en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) 5.2.1. Plan de Estudios 2011. Educación Básica 5.2.2. Estándares curriculares y aprendizajes esperados 5.3. Modelo de Gestión Educativa Estratégica 6. Enfoques y propósitos del Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial, MASEE 6.1. Modelo social de la discapacidad 6.2. Paradigma ecológico: contextos 6.3. Escuela como totalidad: procesos y sujetos 6.4. Propósitos del MASEE 7. Centro de Atención Múltiple, CAM 7.1. Concepción del Centro de Atención Múltiple 7.2. Sujetos, niveles y prioridades del Centro de Atención Múltiple 7.3. Estructura organizativa del Centro de Atención Múltiple 9 13 19 21 21 33 39 41 41 51 53 59 61 69 69 78 80 81 87 87 88 89 Índice
5. 6 7.3.1. Organización en CAM-Inicial 7.3.2. Organización en CAM-Preescolar 7.3.3. Organización en CAM-Primaria 7.3.4. Organización en CAM-Secundaria 7.4. El Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC) para el Fortalecimiento de los procesos de trabajo del CAM 7.5. Trayecto formativo: oportunidad de aprendizaje para los sujetos de atención del Centro de Atención Múltiple 7.6. Procesos educativos en el CAM 7.6.1. Planeación: Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) y Programa Anual de Trabajo (PAT) 7.6.2. El proceso de enseñanza y de aprendizaje en el CAM 7.6.3. Evaluación por competencias 7.6.4. La rendición de cuentas 8. Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular, USAER 8.1. Concepción de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular, USAER 8.2. Estructura organizativa y operativa 8.3. El apoyo a la escuela regular 8.3.1. Esencia y naturaleza del apoyo 8.3.2. Estrategias de apoyo 8.3.2.1. Asesoría, acompañamiento y orientación en la escuela, en el aula y con las familias 8.3.2.2. Diseño y desarrollo de Estrategias Diversificadas para todos en el aula 8.3.2.3. Implantación de Estrategias Específicas para la población con discapacidad 8.4. Procesos de trabajo 8.4.1. El Apoyo de la USAER en los contextos educativos 8.4.2. Evaluación inicial: análisis de los contextos 8.4.2.1. Evaluación inicial en el Contexto Escolar 8.4.2.2. Evaluación inicial en el Contexto Áulico 8.4.2.3. Evaluación inicial en el Contexto Socio-familiar	8.4.3 Construcción de Carpetas: instrumentos para la sistematización de los apoyos 8.4.3.1. Carpeta de escuela 8.4.3.2. Carpeta de aula 8.4.4. Planeación de la USAER con enfoque Estratégico 8.5. Actividad formativa de los profesionales de la USAER 9. Bibliografía 91 92 93 95 98 101 103 104 111 121 123 127 127 127 130 131 134 134 138 142 144 145 146 148 152 157 159 160 161 162 169 171
6. 7 AFSEDF: APF: CAM: CAS: CECC: CEPS: DEE: DGAIR: DGIFA: DGOSE: DIA: ENLACE: EPT: FAOR: FODA: IDANIS: LGE: MASEE: MGEE: ONG: ONU: OREALC: PAE: PAT: PEC: PETC: PETE: Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal Asociación de Padres de Familia Centro de Atención Múltiple Capacidades y Aptitudes Sobresalientes Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana Consejo Escolar de Participación Social Dirección de Educación Especial Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación Dirección General de Innovación y Fortalecimiento Académico Dirección General de Operación de Servicios Educativos Desarrollo de la Inteligencia a través del Arte Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares Educación para Todos Facilitadores, Apoyos, Obstáculos, Riesgos Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas Instrumento de Diagnóstico para los Alumnos de Nuevo Ingreso a la Secundaria Ley General de Educación Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial Modelo de Gestión Educativa Estratégica Organismo No Gubernamental Organización de las Naciones Unidas Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe Programa de Apoyo a la Escuela Programa Anual de Trabajo Programa Escuelas de Calidad Programa Escuelas de Tiempo Completo Plan Estratégico de Transformación Escolar Glosario de siglas
7. 8 PISA: PNUD: RIEB: REMEI: SEP: SIIE: SRE: UNESCO: UNICEF: USAER: TIC: Programme for International Student Assessment (Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes) Programa de la Naciones Unidas para el Desarrollo Reforma Integral de la Educación Básica Red Mesoamericana de Educación Inclusiva Secretaría de Educación Pública Sistema Integral de Información Educativa Secretaría de Relaciones Exteriores United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) United Nations International Children´s Emergency Fund (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia) Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular Tecnologías de la Información y la Comunicación
8. 99 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial 1. Presentación La más alta prioridad de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en la actualidad, es contar con un sistema educativo de calidad, equitativo, transparente y democrático, que responda a las necesidades de las familias y de México. Para lograrlo, se perfila la construcción de una escuela pública caracterizada por la calidad, la inclusión y la seguridad, donde se generen nuevas formas de gestión y se tomen decisiones en conjunto para hacer de cada plantel, un modelo a escala de la educación y de la sociedad que queremos. En este sentido, el proceso de la Reforma Integral de la Educación Básica que impulsa la SEP, asume los principios de la educación inclusiva como claves en la articulación de los niveles de preescolar, primaria y secundaria, mismos que constituyen referentes para elevar la calidad educativa, para ampliar las oportunidades para el aprendizaje y ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciudadanos y el desarrollo de competencias para la vida. A partir de estas transformaciones del sistema educativo, la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal (AFSEDF) de la SEP, plantea líneas estratégicas que posicionan a la escuela como el centro de las acciones educativas y de la mejora de su gestión escolar y pedagógica, donde las prácticas educativas, la cultura de trabajo y las políticas escolares permiten el acceso, la permanencia y sobre todo el logro educativo, poniendo especial énfasis en aquellos grupos en riesgo de ser excluidos o de abandonar la escuela, como es el caso de los alumnos y las alumnas con discapacidad, aquéllos con capacidades y aptitudes sobresalientes, los que enfrentan retos especiales en el acceso a los diferentes campos de formación de la educación básica, los migrantes, los indígenas, los niños y las niñas en condición de calle, las jóvenes embarazadas/madres, los jornaleros, los trabajadores y la población con VIH/SIDA. Es decir, las líneas estratégicas de la AFSEDF están permeadas por la equidad y la inclusión educativa. Con base en estas líneas estratégicas de la AFSEDF, la Dirección General de Operación de Servicios Educativos (DGOSE), proyecta mejorar los resultados del aprendizaje a través de la transformación pedagógica. De igual manera, impulsa la función técnico-pedagógica del supervisor escolar, para que acompañe y asesore el trabajo docente de acuerdo con las necesidades formativas de los alumnos y
9. 1010 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial las alumnas, además de ampliar la cobertura de los servicios educativos para brindar oportunidades de aprendizaje en condiciones de igualdad para la población vulnerable y con ello, promueve acciones donde se fortalece el vínculo entre la escuela, la familia y la comunidad. En este contexto de políticas, se articula el derecho de todos los niños, niñas y jóvenes a una educación de calidad, gratuita y obligatoria. Junto con lo anterior y bajo los principios de la educación inclusiva, se inscribe y se alinea la política de la Dirección de Educación Especial (DEE) quien se suma a los esfuerzos para impactar en la calidad educativa con equidad, a partir de mejorar el proceso de atención en sus servicios. Ésta es una razón fundamental para presentar el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial (MASEE). La implantación del MASEE en el ciclo escolar 2009-2010, ha movilizado de manera permanente un proceso de fundamentación y operatividad a través del acercamiento, comprensión, seguimiento y sistematización, en cada uno de los diferentes espacios de trabajo que integran la DEE. Este tiempo, ha permitido fortalecer el MASEE y, ahora, su reelaboración se nutre significativamente de las miradas, preocupaciones, aportaciones, experiencias, interrogantes y observaciones de los equipos de profesionales que hacen posible alcanzar una mayor claridad, precisión y puntualidad. En este sentido, la DEE pone a disposición de los profesionales de las Subdirecciones que la integran, de las Coordinaciones Regionales, de las Zonas de Supervisión, de los Centros de Atención Múltiple y de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular, los aspectos descriptivos y explicativos que formalizan teórica y operativamente el MASEE. El MASEE está fundamentado en tres planteamientos sustantivos que cobran relevancia en su razón de ser, en su quehacer institucional y en torno a la organización y funcionamiento de sus servicios. El primero, se inscribe en los principios de la Educación Inclusiva; el segundo, está conformado por el Acuerdo Secretarial N° 592 donde se establece la Articulación de la Educación Básica en el marco de la RIEB y, el tercero, se sitúa en la transformación de su gestión acorde con el Modelo de Gestión Educativa Estratégica. Un planteamiento más, de enorme importancia, no sólo para la DEE, sino para el Estado, lo constituye la adhesión de México a la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y a su Protocolo Facultativo, aprobados por la Asamblea General de las Naciones Unidas en diciembre de 2006, lo cual implica jurídicamente un carácter vinculante, que obliga a cumplirla con cabalidad. La trascendencia de la Convención en el ámbito educativo internacional se coloca en su Artículo 24, toda vez que en él, los Estados Parte de la ONU adheridos a ella, se comprometen a reconocer el derecho de las personas con discapacidad a la educación, sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades. Al mismo tiempo, compromete a asegurar un sistema de educación inclusiva a todos los niveles y a lo largo de la vida.
10. 1111 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial Por ello es de capital importancia reconocer, que el abordaje de estos andamiajes político– estratégicos, conceptuales y operativos se constituye como referente imprescindible del MASEE y nutren de sentido y significado las acciones institucionales de la DEE. En esta lógica, el Modelo de Atención aporta a sus profesionales: conceptos, aprendizajes, conocimientos, valores, filosofías, sensibilidad, principios éticos, interrogantes, descubrimientos, despliegue de posibilidades, investigación, actitud crítica y transformación de la educación especial. Es un abanico de condiciones que se viven día con día en los servicios -en las escuelas y en las aulas- al actuar y resolver situaciones problemáticas en los diversos contextos y al implicarse en todo lo que se entreteje en la cotidianidad de los espacios escolares. El MASEE establece un modo de sentir, de pensar, de ser y de hacer educación. Proyecta un compromiso profesional que es a la vez compromiso social y la posibilidad de contribuir a crear una educación diferente al privilegiar lo esencialmente humano, al resolver lo ético-político y las tareas profesionales en el marco de lo educativo. Nos convoca y anima a la reflexión continua y permanente, a la mejora de nuestras prácticas educativas e implica, un reto que requiere de la participación comprometida de todos.
11. 1313 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial 2. Introducción La construcción de las políticas educativas internacionales y nacionales desde inicios de la década de los noventa, ha puesto a debate la complejidad de la educación en torno a sus principales problemas y al mismo tiempo, ha detonado una sensibilidad y una conciencia para aspirar a la satisfacción de uno de los derechos fundamentales de las personas: el acceso a la educación. En la actualidad, los diversos organismos del Sistema de las Naciones Unidas han propuesto un conjunto de pautas de acción para atender y resolver la gravedad de los problemas educativos de alcance mundial, por ejemplo: disminuir el vertiginoso incremento de las personas analfabetas de 15 y más años de edad, cumplir la meta universal para asegurar la educación básica a los niños y las niñas independientemente de la condición que acompaña su existencia o garantizar a todos el acceso a la educación, con énfasis en las niñas y las mujeres. Bajo estas consideraciones, es un hecho incuestionable, que la educación en estos tiempos constituye una máxima prioridad y un compromiso para la comunidad internacional en torno a los principios de equidad e igualdad de oportunidades para las personas. Son principios que se definen como el actuar contra la desigualdad y a favor de la inclusión social a través de medidas para contribuir a que en el planeta, la educación sea más equitativa y promotora de escuelas abiertas a la diversidad en el marco de la calidad educativa. Por lo tanto, las políticas educativas internacionales han proyectado importantes movimientos de transformación de los sistemas educativos en las naciones, implicando por una parte, la aspiración de mejorar la calidad de vida de las personas y, por otra, la postura y convencimiento de que el ejercicio pleno de los derechos humanos sólo es posible mediante la satisfacción del derecho a la educación. En nuestro país, las políticas educativas han cobijado el ideario de las Naciones Unidas en torno a la educación y han venido asumiendo el compromiso de instaurar procesos sostenidos y fundamentados en reformas acordes a nuestra circunstancia histórica, cultural, política, económica, social y tecnológica. En otras palabras, el cierre del siglo XX y comienzo del XXI, enmarcan en nuestro país, el diseño y la puesta en acción de políticas para definir los objetivos del sistema educativo y la
12. 1414 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial función de la escuela dentro de una sociedad en evolución hacia una mayor justicia. Las decisiones que se han tomado en este campo tienen consecuencias profundas sobre la orientación y el funcionamiento del sistema. Son decisiones políticas que han consistido en promover un conjunto de medidas organizadas con metas propiamente educativas y de una política general que pretende conformar un cierto tipo de sociedad. Son políticas educativas que detonan en la actualidad el fortalecimiento de la universalización y obligatoriedad de la educación básica, la apuesta por la equidad y la transformación de la calidad educativa, la defensa irrestricta de la atención a la diversidad como un factor de justicia social, de igualdad de oportunidades, de desarrollo integral y dignidad de las personas, además de la profesionalización de los maestros y las autoridades educativas. Por lo tanto, las propuestas del Estado Mexicano, proyectan la profunda transformación del sistema educativo en su conjunto. Bajo estos planteamientos, la Dirección de Educación Especial (DEE) asume su responsabilidad y compromiso institucional para sumarse a la consecución de estas metas ambiciosas que articulan una política educativa de mejora permanente y sostenida a mediano y largo plazo en el Distrito Federal. Enestecontexto,laDEEalineaestratégicamentesu políticaeducativaconladelasdiferentesinstancias que integran la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal y de manera global, con la política del Gobierno Federal. Es por ello, que la prioridad institucional con los niveles de la educación básica se fundamenta en el desarrollo e impulso de un trabajo basado en la colaboración, la sinergia y el compromiso de los profesionales de Educación Especial. El Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial (MASEE) se inscribe en este proceso de transformación de la Educación Básica y revitaliza los principios centrales de la política educativa actual. En otras palabras, cobra su significado a través de: •	Impulsar el respeto y cumplimiento del derecho a la educación de todos los niños y las niñas en edad escolar a la luz de nuestra circunstancia socio-histórica que deviene de un mundo vertiginoso de las nuevas tecnologías y la globalización, •	Comunicar y sensibilizar a las comunidades educativas en torno a los principios de la justicia y la equidad, •	Generar las acciones y estrategias pertinentes para eliminar o disminuir las barreras, •	Promover un proceso de atención educativa con calidad, como condición necesaria para la mejora del nivel cultural de todos y todas, •	Consolidar el enfoque de competencias en el proceso formativo de los alumnos y las alumnas a través de la comprensión amplia y profunda del diseño del currículum y su reconstrucción cotidiana en los distintos espacios educativos, •	Priorizar una formación centrada en las competencias para la vida, •	Innovar la práctica docente cuya prioridad y énfasis se coloque en el aprendizaje,
13. 1515 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial •	Visualizar la escuela como la unidad educativa cuyas condiciones expresan un espacio de vida, cultura y formación atractivo para alumnos, alumnas, docentes, directivos y familias, •	Impulsar estrategias de formación docente que movilicen los saberes, el conocimiento, los deseos, los afectos, el sentir, el actuar, el imaginar, el comprender, para desarrollar una práctica social como la educación, •	Coadyuvar en la transformación y funcionamiento de la escuela orientada por el propósito de mejorar el logro educativo. En síntesis, son estos aspectos articulados de política educativa los que convergen en la perspectiva y aspiración de una Escuela para Todos, Abierta a la Diversidad, profundamente orientada hacia la Inclusión. El contenido del MASEE, invariablemente mantiene una exigencia centrada en alcanzar precisión, claridad y puntualidad para advertir su coherencia interna, mediante el recurso de hacer explícitos sus fundamentos conceptuales y operativos, en la atención de los sujetos que en los contextos educativos (escolar, áulico y socio- familiar), enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación -con énfasis en los sujetos con discapacidad y aquéllos con capacidades y aptitudes sobresalientes, así como en los alumnos y las alumnas a quienes se les dificulta participar en los diferentes contextos o presentan dificultad para acceder a las oportunidades de aprendizaje, de los campos de formación de la educación básica- en el marco de los principios, exigencias y perspectivadelapolíticaeducativadelaDirección de Educación Especial en alineación con la política educativa nacional. En este documento, el apartado No. 4: Políticas Educativas, traza la perspectiva histórica de las acciones más relevantes en torno a la educación, de los organismos y de la comunidad internacional, así como del gobierno federal e instituciones educativas en nuestro país. Este apartado comunica el continuum de la política educativa en los ámbitos nacional e internacional para reconstruir “lo sucedido” en el pasado reciente y situarnos en la comprensión de nuestra realidad educativa actual; es un itinerario que fundamenta histórica y políticamente el Modelo de Atención. EnelapartadoNo.5,sedesarrollaelMarcoTeórico Referencial, donde se articulan tres elementos que fundamentan al Modelo de Atención: la EducaciónInclusiva,laArticulación delaEducación Básica en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) y el Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE). Situar las categorías conceptuales de estos elementos cobra relevancia, paraalcanzarlacomprensióndesufunción,esencia y naturaleza en el Modelo de Atención. En otras palabras, estos elementos posibilitan formular sus criterios, principios y argumentos. El apartado No. 6: Enfoques y Propósitos del ModelodeAtencióndelosServiciosdeEducación Especial, comunica los lenguajes del modelo social de la discapacidad, el paradigma ecológico y la escuela como totalidad, principalmente, como premisas de la acción de los docentes. Son discursosquetienenunimpactomultidimensional y, por lo tanto, conciben al MASEE en constante movimiento. Exigen el paso de lo deseable a la necesidad de cambio, toda vez que impulsan una operatividad (organización de funciones, acciones y actuaciones acompañadas de nuevos significados) en la atención de los sujetos.
14. 1616 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial Destaca en este apartado, la conceptualización de ajustes razonables, cuya implementación para la población escolar con discapacidad está determinadaenlaConvenciónsobrelosDerechos de las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas y que, como se percibirá, son entendidos como las medidas específicas adoptadas a fin de modificar y adecuar el entorno, los bienes y los servicios a sus necesidades particulares como estrategia de accesibilidad, para garantizar el goce y ejercicio de sus derechos en condiciones de igualdad de oportunidades. En el apartado No. 7 se abordan con detalle los aspectos relevantes de los Centros de Atención Múltiple, CAM. El MASEE enfatiza en el CAM los diversos planteamientos estelares de la Educación Básica –políticos, curriculares, normativos y organizativos- para la atención de los alumnos y las alumnas con discapacidad, discapacidad múltiple y trastornos graves del desarrollo. En cuanto al CAM de Educación Inicial y Básica se establece su concepción y estructura organizativa,asícomolaimportanciadeltrayecto formativo. Se describe el Programa de Escuelas de Tiempo Completo (PETC) considerando sus líneas de trabajo como referente para el fortalecimiento de los procesos formativos del CAM. En lo que respecta a los procesos educativos que se desarrollan en este servicio, se enfatiza la construcción del Plan Estratégico de Transformación Escolar y del Programa Anual de Trabajo (PETE/PAT), toda vez que constituyen el eje vertebral de la gestión escolar y pedagógica y dan coherencia a los procesos de planeación, de enseñanza, de evaluación y fundamentalmente del aprendizaje, los cuales se asumen desde la perspectiva de la educación por competencias plasmada en el Acuerdo N° 592 para la Articulación de la Educación Básica, en el marco de la RIEB. Finalmente incluye las consideraciones relativas a la rendición de cuentas, como un elemento necesario para la transparencia del uso de los recursos económicos del Programa Escuelas de Calidad (PEC). Los diferentes elementos constitutivos del MASEE se continúan en el apartado No. 8 donde se abordan las características de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER).Paraello,sedescribedemanerapuntual la concepción del servicio, así como su estructura organizativa y operativa. De igual modo, se detalla la función primordial de la USAER, como apoyoalaescuelaregular,medianteelanálisisde su esencia y naturaleza, además de plantear con claridad la conceptualización de las estrategias desplegadas para brindar apoyo, mismas que se agrupan en los siguientes tres campos: 1.	Asesoría, acompañamiento y orientación, en la escuela, en el aula y con las familias en el marco del Plan de Estudios 2011, así como en la implantación de ajustes razonables necesarios como estrategia de accesibilidad en casos particulares. 2.	Diseño y trabajo en el aula con estrategias diversificadas de enseñanza, lo cual permite disminuir o eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación que enfrentan los alumnos y las alumnas en este contexto y favorecen el desarrollo de sus competencias. 3.	Implantación de estrategias específicas en el aula (como la Lengua de Señas Mexicana, para las personas con discapacidad auditiva y el Sistema Braille, para las personas con
15. 1717 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial discapacidad visual, entre otras) para fortalecer las oportunidades de aprendizaje que se ofrecen a los alumnos y las alumnas con discapacidad. Estas estrategias toman distancia de la idea de queelprofesionaldeapoyoesunexpertoinfalible con soluciones generales para todos y para todo. Por el contrario, impulsa un apoyo colaborativo con los docentes de la escuela regular, para actuar profesionalmente en el desarrollo de las gestiones escolar y pedagógica inclusivas. Adicionalmente, estrecha los vínculos con las familias para garantizar mejores resultados de logro educativo. Estos planteamientos permiten el abordaje del apoyo de la USAER en los contextos educativos escolar, áulico y socio-familiar, como espacios para desplegardemaneracolaborativaycorresponsable con la escuela regular, las estrategias de atención de los profesionales de la USAER. De igual manera, se traza el proceso de atención de la USAER para los alumnos y las alumnas, prioritariamente de aquéllos más vulnerables, -en riesgo de ser excluidos- tales como los sujetos con discapacidad o con capacidades y aptitudes sobresalientes, así como aquéllos que en los diferentes contextos se les dificulta participar o acceder a las oportunidades de aprendizaje de los campos de formación del currículo, debido a la presencia de barreras de diversa índole, que requieren ser eliminadas o minimizadas. Enelprocesodeatención,seenfatizalaevaluación inicial realizada por la USAER, que se adentra en el análisis de los contextos y detona la elaboración de la Planeación con Enfoque Estratégico de la USAER. La sistematización, seguimiento y evaluación de los apoyos ofrecidos a la escuela se integra en las carpetas de escuela y de aula para su análisis y toma de decisiones colegiada. Este apartado cierra con la importancia de la actividad formativa de los profesionales de la USAER como algo imprescindible para actuar decididamente en los contextos bajo los principios de la Educación Inclusiva, de la Articulación de la Educación Básica en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica y de los postulados de la mejora de la gestión escolar y pedagógica del Modelo de Gestión Educativa Estratégica. El MASEE constituye el referente teórico y operativo de la Dirección de Educación Especial en el marco de la política educativa actual; representa para los equipos de las subdirecciones que la integran, para las coordinaciones regionales y para los profesionales de CAM y USAER, el compromiso institucional para avanzar y hacer realidad -junto con los niveles de la Educación Básica- una Escuela paraTodos,unaescuelaquecelebraladiversidady derriba los obstáculos que impiden una educación de calidad con equidad para todos.
16. 1919 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial 3. Justificación Atender a la diversidad teniendo en cuenta el principio de igualdad y equidad para lograr el óptimo desarrollo de niños, niñas y jóvenes que se encuentran escolarizados en el sistema educativo y propiciar su plena participación, continúa siendo uno de los principales desafíos. Lograr una Escuela Inclusiva que brinde Educación para Todos, ha sido un reto en el cual, la Dirección de Educación Especial ha tenido avances significativos. Sin embargo, este imperativo trazado por la política educativa actual obliga a reconsiderar las acciones y actuaciones hasta hoy desarrolladas para fortalecer la atención educativa, de tal forma que se garantice efectivamente el derecho de alumnas y alumnos a una educación con calidad y equidad, considerando de suma importancia la atención educativa de los sujetos con discapacidad o con capacidades y aptitudes sobresalientes y de aquellos alumnos y alumnas que, en los contextos educativos –escolar, áulico y socio-familiar- enfrentan barreras para su aprendizaje y participación. Sin duda, en la actualidad se hacen presentes desafíos educativos que conllevan a realizar planteamientos estratégicos de mejora, para dar cumplimiento cabal a las exigencias formativas definidas en el Acuerdo N° 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, conelfindegarantizaralosalumnosylasalumnas -independientemente de sus condiciones sociales, culturales, físicas, lingüísticas y étnicas, entre otras- el adquirir las competencias inscritas en el perfil de egreso, evaluables a través de los estándares curriculares. Esta realidad ha sido un referente obligado para la SEP, para la AFSEDF, para la DGOSE así como para la DEE, con el fin de alinear estrategias y acciones que fortalezcan la pertinencia y la calidad de la oferta educativa, en los niveles y modalidades de la Educación Básica. Por ello, para dar cumplimiento al derecho inalienable a la educación y al compromiso ineludible con la generación de ambientes inclusivos en cada una de las aulas y las escuelas -retos compartidos por la Educación Regular y la Educación Especial- se requiere no sólo mirar desde un ángulo distinto a alumnos y alumnas, sino también el óptimo desempeño de los docentes y la mejora en las características y condiciones de las políticas, prácticas y culturas de las escuelas y las aulas. Estas implicaciones, como la razón de ser y del quehacer de la DEE, conducen a replantear la operación de sus servicios -Centros de Atención Múltiple, (CAM) y Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular, (USAER)-
17. 2020 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial encauzándola hacia un proceso de atención con un carácter más integral, flexible y sensible a las exigencias y requerimientos de un mundo globalizado y cambiante, para el cual se precisa de la construcción de comunidades inclusivas, donde se brinden oportunidades educativas bajo los principios de la Educación para Todos con énfasis en la Atención a la Diversidad. Para lograr la implantación de un Modelo de Atención centrado en el aprendizaje y en el fundamento social de la discapacidad, resulta esencial alcanzar mayor precisión en el desarrollo de una estrategia organizativa y una gestión escolar que favorezca el trabajo colaborativo y la conformación de redes de apoyo, donde se enriquezcan los procesos de comunicación, de articulación y de resolución de problemas, al tiempo de dar nuevos significados a las funciones de los profesionales al interior de los servicios, así como establecer formas de actuación fundamentadas junto con los respectivos procedimientos para evaluar su pertinencia y resultados. El MASEE se ubica en una condición histórica por demáscompleja,quesitúaelprocesodeatención en una realidad diferente y en el contexto de ese conjunto de desafíos provenientes de la sociedad, la cultura, la economía y la tecnología, los cuales es preciso atender y resolver en las escuelas. La mejora del proceso de atención se orienta a construir una escuela que educa independientemente de las condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales o lingüísticasdelosalumnosylasalumnas;implica estrategias sustentadas en planteamientos curriculares, objetivos claramente definidos, criterios de evaluación e indicadores para dar un seguimiento puntual a los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como la definición de materiales y recursos adecuados. Para lograrlo, los profesionales de la educación requieren una formación sólida, con competencias docentes fortalecidas, en torno al conocimiento y desarrollo del currículum vigente, de la discapacidad, de los procesos de planeación y evaluación, así como del uso y aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, condiciones que facilitan una aproximación sostenida y sólida, hacia una Educación Inclusiva, vista como un proyecto educativo y de transformación social para la construcción de una escuela que responda a la diversidad. Desde este referente, el MASEE aspira a una genuina Educación para Todos, como medio para la inclusión social de las nuevas generaciones, donde, al hacerse realidad en cada centro educativo, transforme la gestión escolar y la respuesta educativa para el alumnado en su conjunto, con especial énfasis en las niñas, los niñosylosjóvenesqueenlosdiferentescontextos –escolar, áulico o socio-familiar- enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación. Como consecuencia, se logrará una formación para la mejora de su nivel cultural, centrada en el desarrollo de competencias para la vida.
18. 2121 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial 4. Políticas Educativas La esencia de las políticas educativas, radica en la voluntad para mejorar los sistemas educativos y redefinir el papel de la educación, en una sociedad preocupada por encontrar las mejores condiciones de vida para sus ciudadanos en un mundo en cambio permanente. Mantener la atención en la pluralidad de acciones que impulsan a pensar la idea de la mejora de la calidaddevidadelaspersonasydeunplanetamás seguro,mássano,másprósperoyambientalmente más puro, donde al mismo tiempo, se favorezca el desarrollo social, económico, cultural, junto con la cooperación internacional; como posibilidad para construir un mundo sensible común a todos1 , significa adentrarse en las múltiples direcciones que proyectan las políticas educativas y poner el acento en uno o más aspectos específicos del sistema educativo. Al mismo tiempo, significa repensar las políticas educativas articuladas con lo pedagógico y lo organizativo, al colocar a la gestión de la escuela como el punto de partida para garantizar no solamente el acceso, sino también una experiencia cultural de aprendizaje, con calidad para todos los sujetos y situada en los cambios sociales y tecnológicos que el mundo demanda. Este apartado, traza el itinerario de las políticas educativas en el ámbito internacional y nacional, además de enfatizar lo sensible del lenguaje de cada una de ellas a través de sus conceptos clave y sus esquemas de acción. Tiene la intención de transitar por un trayecto histórico-político como elemento sustantivo de la coherencia interna que fundamenta el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial. 4.1. Políticas Educativas en el ámbito internacional En este ámbito, el trayecto histórico de las Políticas Educativas es un reflejo de las preocupaciones de la comunidad internacional por promover mejoras permanentes en los sistemaseducativos,encongruenciaycoherencia con el cambio constante de los tiempos actuales; dichas políticas se articulan con una sociedad que innova de manera vertiginosa y profunda. El inicio de la última década del siglo XX presentó un panorama educativo crítico, caracterizado por millones de niños sin acceso a la educación primaria -principalmente niñas-, por millones de adultos analfabetos -principalmente mujeres-, por un número inestimado y creciente de analfabetosfuncionales, poruna tercerapartede adultos en el mundo al margen de informaciones y conocimientos elementales, necesarios para mejorar su vida y la de sus familias y, además, con millones de niños e incontables adultos que no lograban completar la escuela primaria y un número indeterminado la concluía sin haber aprendido los conocimientos básicos que la escuela debía asegurar2 . Desde la década de los sesenta y no obstante el gran crecimiento de la cobertura en todas las regiones del orbe, el desafío para garantizar una educación básica para todos se constituyó como una urgencia y prioridad para las naciones, 1. Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela. 2005. 2. UNESCO. 1990. Declaración Mundial sobre Educación para Todos. La Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Obtenido del Centro Digital de Recursos de la DEE, el 4 de abril de 2011, de: http:// educacionespecial.sepdf.gob.mx/educacioninclusiva/documentos/ PoliticaInternacional/DeclaracionMundial.pdf
19. 2222 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial además de ser un acto político de justicia y equidad en favor de los grupos sociales tradicionalmente excluidos de los sistemas educativos. La década se caracterizó por colocar a la educación en el centro del debate internacional y en una prioridad, particularmente en torno a la educación básica para toda la población y al mismo tiempo, por renovar su visión y su alcance. Bajoestainfluenciadereflexiones,laConferencia Mundial sobre Educación para Todos, convocada por la UNESCO, celebrada en Jomtien, (Tailandia, 1990) y los documentos donde se recogen las discusionesyacuerdosresultantes:laDeclaración Mundial sobre Educación para Todos y el Marco de Acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje, se constituyeron en conceptos y estrategias que sirvieron de referencia para el diseño y ejecución de políticas educativas y dinamizaron un proceso de expansión y reforma educativa, ya iniciado en muchos países en desarrollo años antes. El concepto de Educación para Todos implica una visión amplia de la educación básica cuyos principios centrales cobran vigencia en la actualidad. La esencia y precisión de la Educación para Todos implica que3 : Línea del tiempo de las principales acciones de Política Educativa en el ámbito internacional Está dirigida a niños, jóvenes y adultos. Inicia con el nacimiento y dura toda la vida. Se garantiza a través de la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje. Es diferenciada, pues las necesidades básicas de aprendizaje son diversas entre las culturas, así como los medios y modalidades para satisfacerlas. En la definición del qué y el cómo, prima el punto de vista de la demanda (el alumno, la familia, las demandas sociales). 3. Torres, Rosa María. 2000. p. 30.
20. 2323 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial 4. Torres, Rosa María. 1998. pp. 58-60. Involucra a todos los Ministerios (Secretarías de Estado) e instancias gubernamentales a cargo de acciones educativas (requiere políticas multisectoriales). Se realiza dentro y fuera del aparato escolar. No se mide por el número de años de estudio o de certificados, sino por lo aprendido efectivamente. Reconoce la validez de todo tipo de saber, incluidos los saberes tradicionales. Es dinámica, cambia a lo largo del tiempo (reforma educativa y curricular como proceso de permanente revisión y actualización). Está centrada en la perspectiva del aprendizaje. Es responsabilidad del Estado y de toda la sociedad, por tanto exige una construcción de consensos y de acciones. La idea de necesidades básicas de aprendizaje, constituyó un concepto potencial en el orden de lo curricular, su vigencia radica en que sus planteamientos se inscriben en una larga trayectoria de progreso educativo y pedagógico; al mismo tiempo, proyecta una contribución de la política internacional toda vez que implica: •	Recuperar el aprendizaje, como centro y objetivo fundamental del proceso educativo, •	Formular una interpretación amplia de aprendizaje y de saber, capaz de incorporar conocimiento y acción, •	Restituir al alumno el lugar prioritario que le corresponde dentro del sistema educativo y del proceso pedagógico, •	Reconocer que todos –niños, jóvenes y adultos- tienen necesidades básicas de aprendizaje a satisfacer, •	Recuperar el saber como elemento clave del proceso educativo, •	Volver la mirada hacia lo intraescolar, •	Revalorizar el aprendizaje como un proceso que inicia con el nacimiento y dura toda la vida, •	Asumir el reconocimiento de la diversidad, la relatividad y el cambio, •	Recuperar la dimensión de lo individual en el proceso educativo, •	Repensar la educación desde la perspectiva de la necesidad y la demanda, •	Vincular procesos educativos y procesos sociales (escuela y vida, escuela y hogar, cultura escolar y cultura social, educación y trabajo, currículo escolar y realidad local, teoría y práctica4 ). Como estrategia, la Educación para Todos se convirtió en una decisión política de amplia difusión en los países en desarrollo, generó múltiples iniciativas y dotó de recursos humanos y financieros tanto el ámbito internacional como el de la mayoría de los países. Además, detonó la elaboración y el desarrollo de programas y proyectos innovadores que favorecieron la experimentación. Instaló a la comunidad mundial en el logro de metas ambiciosas, principalmente con un potencial transformador en el ámbito educativo, colocando el énfasis en la educación de las niñas y las mujeres. Por otra parte, animó estrategias en torno a cuestiones
21. 2424 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial tanto de evaluación como de aprendizaje y dio pasos sustantivos para mejorar los sistemas de información estadística en el medio escolar5 . Un instrumento de política internacional para ejercer, respetar, proteger, garantizar y cumplir los derechos humanos de la personas con discapacidad, lo constituyó la aprobación de las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de diciembre de 1993. A partir de este instrumento, se reconoce a las personas con discapacidad como grupo necesitado de protección y se enfatizan prioridades de diversa índole que el Estado debe atender para garantizar el pleno ejercicio de sus derechos. Desde entonces y de manera importante, los países incluyen en sus legislaciones internas la perspectiva de la discapacidad basada en los derechos humanos. La finalidad del instrumento “es garantizar que niñas y niños, mujeres y hombres con discapacidad, en su calidad de miembros de sus respectivassociedades,puedantenerlosmismos derechos y obligaciones que los demás”6 . Este nuevo instrumento de normativa internacional recuperó el concepto de la discapacidad desde el modelo social, en el que la discapacidad no está en la persona, sino en la relación existente entre las limitaciones que experimentan personas con alguna disfunción al enfrentarse a contextos inadecuados en su diseño, en su estructura y en la actitud de la población en general. Estaaportacióntrascendental,confirióalasNormas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad un firme compromiso moral y político para la adopción de medidas encaminadas a lograr la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad. En cuanto a su estructura, las normas constan de cuatro partes7 : 1. Requisitos para la igualdad de participación. 2. Esferas prioritarias para la igualdad de participación. 3. Medidas de ejecución. 4. Mecanismo de supervisión. Conesteantecedente,seobservaque lasnormas reflejan soluciones y principios orientadores en lo relativo a aspectos medulares del modelo social, entre los que se destacan8 : 1.	Su objetivo es garantizar a las personas con discapacidad los mismos derechos que al resto de personas. 2.	Se reconoce la existencia de las barreras sociales y las consecuencias que éstas tienen para el logro de la plena participación. 3.	Se toman previsiones respecto a la necesidad de que las organizaciones no gubernamentales que trabajan en la esfera de la discapacidad se encuentren involucradas en todos estos procesos. 4.	Se destaca el concepto de igualdad de oportunidades, el cual involucra el proceso por el que los diversos sistemas de la sociedad se ponen a disposición de todas las personas. La plataforma para reafirmar el principio de la Educación para Todos fue ofrecida por la UNESCO a través de la organización de la Conferencia Mundial sobre Necesidades 5. Torres, Rosa María. 2000. pp. 39-40. 6. Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad. Introducción: finalidad y contenido. Obtenido el 4 de marzo de 2011, de: http://www.un.org/spanish/ disabilities/default.asp?id=498 7. Ídem. 8. Palacios, Agustina. Op. Cit. pp. 224 y 225.
22. 2525 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial Educativas Especiales: Acceso y Calidad, celebrada en Salamanca, España en 1994, cuyos planteamientos y consensos se recogieron en la Declaración de Salamanca y el Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales. Bajo la positiva influencia de las reconceptualizacionesvertidasenlaConferencia de Salamanca, se dio inicio al abandono de los principios educativos de normalización e integración de la década de los ochenta. Este importante paso dio sus frutos al asegurar que los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales fueran incluidos en las iniciativas detonadas por la Educación para Todos y pudieran tomar el lugar que les correspondía en una sociedad de aprendizaje. Es decir, el concepto de necesidades educativas especiales constituyó un estímulo para impulsar el desarrollo de ambientes educativos de aprendizaje para todos. Por lo tanto, la Conferencia de Salamanca representó un nuevo punto de partida para millones de niños y niñas sin acceso a la educación. Su importancia radicó en la reafirmación del derecho fundamental a la educación y a la oportunidad de una formación en las escuelas ordinarias9 . Principalmente, detonó una política educativa de Atención a la Diversidad y un proceso de reorientación de los servicios de educación especial. La Conferencia de Salamanca difundió entre la comunidad internacional el mensaje de que la integración educativa constituía el eje central a seguir en lo referente a la educación de las personasconnecesidadeseducativasespeciales. Este hecho se dio ligado al reconocimiento del importante papel de los servicios de educación especial, para aquellos alumnos y alumnas que no lograran su integración a la escuela regular, asícomodelllamado adaratenciónurgentealos procesosdemejoradelaeducacióndelalumnado con necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad, mediante procesos de reformas educativas globales, articulados con la idea de promover una educación de calidad con equidad para todos. Otra de las grandes aportaciones de la época a la educación regular y a la educación especial, referente obligado para los trabajos sobre política educativa a partir de la segunda mitad de la década de los años noventa, lo constituyó el informe presentado a la UNESCO en 1996 por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI presidida por Jacques Delors: La Educación encierra un Tesoro10 . Sus planteamientos centrales enfatizan que el aprendizaje es un continuo incesante y enriquecedor de la interacción del ser humano con su entorno y sus iguales, obligando al docente a involucrarse en una tarea donde el resultado no sólo radica en el aprendizaje del alumno,sinotambiénenelpropio,alproyectarse un crecimiento profesional como condición ineludible y garante de un éxito compartido, en una sociedad en la que todos aprendamos a aprender. Su aportación más significativa es la descripción de los cuatro pilares de la educación11 : aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, pilares que, al desarrollarlos, forjan una sociedad educativa donde “no se deja sin explorar ninguno de los talentos que, como tesoros, están enterrados en el fondo de cada persona”12 . Su relevancia y vigencia se mantienen hasta la fecha. 9. UNESCO. 1994. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Obtenida el 4 de abril de 2011, de: http://unesdoc.unesco. org/images/0011/001107/110753so.pdf 10. Delors, Jacques. 1996. 11. Ibídem. 12. Ibíd., p. 19.
23. 2626 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial La apertura de un nuevo siglo con la carga simbólica de un nuevo milenio, fue propicia para realizar una evaluación que determinara medir los avances, reconocer los pendientes y fijar nuevas metas a alcanzar en materia de Educación para Todos por parte de los países y de la comunidad internacional, una década después de Jomtien (1990). La evaluación de avances en los compromisos adquiridos entonces, fue el pretexto idóneo para reflexionar sobre lo aprendido y un paso fundamental para avanzar, rectificar el camino y reafirmar los logros. Esto constituyó la esencia de los trabajos del Foro Mundial sobre la Educación efectuado en Dakar, Senegal, del 26 al 28 de abril del 2000, escenario para presentar los resultados de un amplio balance de la educación básica en función del logro de los objetivos establecidos una década atrás en Jomtien, Tailandia, a través de la Evaluación de la Educación para Todos en el Año 200013 . El Marco de Acción de Dakar. Educación para todos: cumplir nuestros compromisos comunes, puso de manifiesto los logros alcanzados por los países miembros de la UNESCO, organizados en seis regiones. Se reconocieron los avances, sin embargo éstos se dieron de manera desigual, con demasiada lentitud y saltó a la vista, un común denominador entre los países más rezagados: la pobreza, la desigualdad y la exclusión. El Marco de Acción de Dakar representó un compromiso colectivo para garantizar una educación de calidad con miras al año 2015, mediante la implantación, en las políticas educativas públicas nacionales, de acciones para la mejora de la cobertura en educación inicial y para garantizar el acceso y la permanencia de las niñas y los niños en la educación básica, con énfasis en la atención de las poblaciones en situación de vulnerabilidad, excluidas por razones individuales, de género, lingüísticas o culturales. En cada caso, existió la implicación ineludible de crear los marcos necesarios para que la educación se consolidara como tarea de todos y como medio posible para mejorar las condiciones de vida de los educandos y transformar a la sociedad. El ejercicio de evaluación en Dakar, Senegal, puso de relieve que las reformas en las políticas educativas en el ámbito internacional, detonadas por la Educación para Todos se inscribieron en razonessocialesyculturales,enrazonesdeequidad y justicia con los más vulnerables del planeta y con los más pobres. “Educación para aliviar la pobreza” fue la consigna de la década de los noventa que dio sustento a la Educación para Todos14 . Ciertamente existió un importante avance con relación a la educación básica en el mundo; sin embargo, también se acentuaron los problemas de la pobreza, el analfabetismo, el hambre, la falta de educación, la desigualdad entre los géneros, la mortalidad infantil y materna, así como las enfermedades y la degradación del medio ambiente. Para dar una respuesta satisfactoria a estas graves y complejas problemáticas mundiales, la Organización de las Naciones Unidas convocó a sus miembros a la Cumbre del Milenio15 en el 2000, para discutir temas de interés universal en torno a la dignidad humana, la equidad y la justicia social como principios fundamentales para intervenir de manera directa, de forma integral y consistente desde diversos frentes en las problemáticas generadas desde la década 13. UNESCO. 2000. Foro Mundial sobre la Educación. Marco de Acción de Dakar. Educación para todos: cumplir nuestros compromisos comunes. Obtenida del Centro Digital de Recursos de la DEE, el 28 de marzo de 2011, de: http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/educacioninclusiva/ documentos/PoliticaInternacional/MarcoDakar.pdf 14. Torres, Rosa María. 2000. p. 131. 15. ONU. 2000. La Asamblea del Milenio de las Naciones Unidas. Cumbre del Milenio. Declaración del Milenio. Obtenida el 28 de marzo de 2011, de: http://www.un.org/spanish/milenio/summit.htm
24. 2727 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial anterior. Los Objetivos de Desarrollo del Milenio, plasmados en la Declaración del Milenio reafirmaron el pacto de las naciones para lograr un mundo más pacífico, más próspero y más justo para el año 2015. En ella se sentaron las bases de un compromiso ético pero sobre todo de un deber político, con los habitantes del planeta, en especial con los más vulnerables y en particular, con los niños y las niñas. En el ámbito de la educación, el compromiso se colocó en la idea de constituirla como un medio para aspirar a un mundo incluyente y equitativo, reiteró el énfasis en la protección de los grupos vulnerables para acceder a una escolarización básica, como derecho inalienable de todos los sujetos, independientemente de la condición que acompañara su existencia. Perfiló, entre líneas, la enorme necesidad de implantar en los sistemaseducativoslosprincipiosdelaEducación Inclusiva en dos dimensiones sustantivas: la primera, como premisa para valorar las diferencias y la segunda, con el reconocimiento de la diversidad como un preciado bien de la humanidad. Las directrices impulsadas por la política internacional hasta el momento, se vieron fortalecidas por un hecho trascendental que marcó un hito y un parteaguas para los sistemas educativos mundiales. En marzo del año 2000, se publicó en Gran Bretaña, el Índice de Inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas, de Tony Booth y Mel Ainscow16 . Su aparición constituye un punto obligado de referencia para implantar estrategias innovadoras con la intención de que las escuelas avancen decididamente hacia formas de trabajo inclusivas. El Índice de Inclusión es el resultado de un arduo proceso de investigación realizado en el Centre for Educational Needs at the University of Manchester (Centro de Necesidades Educativas de la Universidad de Manchester) y en colaboración con el Centre for Studies on Inclusive Education (Centro de Estudios de Educación Inclusiva). Tuvo como base la recopilación de información de dos aspectos: el reconocimiento de los procesos para facilitar, en la escuela regular, la participación de alumnos y alumnas con el antecedente de haber sido excluidos o marginados de ella y, en segunda instancia, la recuperación de la experiencia en torno a los procesos más eficaces implantados para mejorar la escuela. En este sentido, el Índice de Inclusión es un conjunto de materiales diseñados para apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia una educación inclusiva. Está orientado a construir comunidades escolares colaborativas centradas en la promoción de mejores niveles de logro educativo en el alumnado. Este material convoca a los docentes y a otros profesionales de la escuela a compartir y construir nuevas iniciativas, sobre la base de sus conocimientos previos, además de ayudarles a valorar con detalle las posibilidades reales que existen en sus escuelas, para incrementar el aprendizaje y la participación de todos sus alumnos y alumnas, al reducir o eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación. Su esencia radica en crear culturas, elaborar políticas y desarrollar prácticas inclusivas. El Índice de Inclusión representa un cambio de pensamiento trascendental en el campo de la educación internacional, toda vez que se abandonó la idea de integración y el concepto de necesidades educativas especiales para avanzar hacia la inclusión y el concepto de sujetos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación. Por tal motivo, el concepto 16. Mel Ainscow es catedrático en la Universidad de Manchester y codirector del Centro de Estudio para la Equidad en Educación de dicha universidad. Tony Booth es investigador de la Canterbury Church University, de Londres, Inglaterra.
25. 2828 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial de necesidades educativas especiales ya no se emplea por considerarse un enfoque con ciertas limitaciones y carencias para resolver las dificultades educativas, con la posibilidad de ser una barrera para el desarrollo de prácticas inclusivas en las escuelas. Por lo que transitar a los conceptos de inclusión y de barreras para el aprendizaje y la participación implica un proceso de transformación permanente de las escuelas para desarrollar respuestas educativas a la diversidad de los alumnos y las alumnas que asisten a ellas. El concepto barreras para el aprendizaje y la participación se adoptó en el Índice para hacer referencia a las dificultades que experimenta cualquier alumno o alumna. Se considera que dichas barreras surgen de la interacción entre los estudiantes y los contextos: las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas. La trascendencia del Índice hasta la actualidad, radica en el reconocimiento de los siguientes imperativos éticos: •	Todos los niños tienen derecho al mismo conjunto de opciones educativas, •	Las escuelas deben valorar por igual a todos los alumnos y las alumnas y celebrar la diversidad, •	Las escuelas deben perfeccionarse para facilitar el aprendizaje de todo el alumnado, •	Un funcionamiento eficaz requiere la participación de todos los miembros de la comunidad escolar17 . La Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/ UNESCO/ Santiago de Chile),realizó la traducción al español del Índice de Inclusión como un paso importante para acrecentar el interés mundial por los principios de la Educación Inclusiva y fundamentalmente para su uso en los países de la región. Esta acción impulsó su revisión, consulta, recopilación de información y el diseño de planes para desarrollar escuelas inclusivas. El Índice de Inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas, de Tony Booth y Mel Ainscow constituye una gran aportaciónparalacomunidadinternacional,para la educación en su conjunto y particularmente para la educación especial, en su proceso de transformación hacia la educación inclusiva. En una acción política para América Latina y el Caribe, en la VII Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación (PROMEDLAC VII)18 convocada por la OREALC/UNESCOydesarrolladaenCochabamba, Bolivia (2001), se analizaron los resultados de la Evaluación de los 20 años del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe y un análisis prospectivo de los posibles escenarios políticos, sociales, económicos y culturales, en los cuales se desarrollaría la educación en la región en los próximos quince años. La Recomendación sobre Políticas Educativas al Inicio del Siglo XXI, de Cochabamba, en especial la número 11, constituye un impulso de las naciones de la región al fortalecimiento de los procesos de inclusión a la escuela común de todos los niños, las niñas y los jóvenes con discapacidad, salvaguardando su dignidad, evitando cualquier tipo de discriminación y proporcionándoles las ayudas especializadas para que construyan aprendizajes de calidad. 17. Ainscow, Mel. 2004. 18. Séptima Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación. Cochabamba, Bolivia, 5-7 marzo 2001. Obtenida del Centro Digital de Recursos de la DEE, el 28 de marzo de 2011, de: http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/educacioninclusiva/ documentos/PoliticaInternacional/DeclaracionCochabamba.pdf
26. 2929 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial Los avances en torno a la educación inclusiva se fortalecieronenelañode2004conlapublicación del Temario Abierto Sobre Educación Inclusiva19 , publicado por la UNESCO y también traducido al español por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, OREALC/ UNESCO Santiago de Chile. El Temario Abierto es producto de un esfuerzo colaborativo entre investigadores, administradores y profesionales del mundo. Es un destilado de experiencias internacionales y al interiordelospaíses,dondeseidentificanalgunos de los principios subyacentes que orientan las prácticas inclusivas en una amplia variedad de contextos, apoyados en breves viñetas ilustrativas de la situación en un conjunto de naciones; sin embargo, no tiene la intención de constituirse en “guía” para desarrollar un sistema inclusivo paso a paso. En particular, se conforma como un medio para que los administradores y quienes toman las decisiones, puedan orientar sus sistemas educativos hacia la inclusión, basándose en la experiencia internacional. El Temario Abierto se fundamenta en las premisas de una educación inclusiva que surge al reconocer a la educación como derecho humano básico, siendo el cimiento para la construcción de una sociedad más justa. De igual forma, el camino para alcanzar este derecho, está en trabajar por una educación básica de calidad, una educación inclusiva que supone un impulso a la agenda de la Educación para Todos, es decir, impulsa nuevas formas de gestión escolar para que las escuelas atiendan a todos los niños y las niñas de su comunidad, prestando especial atención en aquellos que tradicionalmente han sido excluidos de las oportunidades educativas, tales como los alumnos y alumnas con discapacidad o niños pertenecientes a minorías étnicas y lingüísticas. Por otra parte, una acción más, de carácter regional, se desarrolló entre los países de la región mesoamericana: Belice, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panamá y México. Estas naciones, se integraron como la Red Mesoamericana de Educación Inclusiva(REMEI),lacualhavenidodesarrollando acciones de manera ininterrumpida, desde el año 2001 y ha tenido como resultado, la estructuración del Proyecto: La Educación Inclusiva en la Región Mesoamericana, a cargo de la Secretaría de Educación Pública (SEP) -a través de la Dirección de Educación Especial- en coordinación con la Secretaria de Relaciones Exteriores (SRE) y la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC)20 . Pese a los esfuerzos mundiales sostenidos por las naciones, garantes de lo estipulado en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), en pleno siglo XXI, a las personas con discapacidad aún les son negadas las oportunidades de las cuales disfruta la población en general. Es por ello que la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad21 elaborada por los países de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), adoptada el 13 de diciembre de 2006 y que México ratifica el 17 de diciembre de 2007, es la consecuencia implícita del reconocimiento de esta realidad, así como la manifestación fehaciente de la voluntad por enunciar detalladamente, promover, proteger y garantizar el disfrute pleno y por igual del conjunto de los derechos humanos de las personas con discapacidad. 19. UNESCO/OREALC. 2004. 20. Programa Regional de Educación Inclusiva. Obtenido del Centro Digital de Recursos de la DEE, el 5 de abril de 2011, de: http:// educacionespecial.sepdf.gob.mx/institucional/documentos/PI/prei.pdf 21. ONU. 2006. Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo. Obtenida del Centro Digital de Recursos de la DEE, el 11 de abril de 2011, de: http://educacionespecial. sepdf.gob.mx/educacioninclusiva/documentos/PoliticaInternacional/ CSDPCPF.pdf
27. 3030 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial Literalmente, la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, enfatiza en su Artículo 24, que los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria. A la vez, determina la obligación de ofrecer a las personas con discapacidad una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones y en la comunidad en queviva.Señalatambiénydemaneraimportante que se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales, entendidos estos como “…las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales”22 . Asimismo, orienta para prestar el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para promover su formación efectiva y se ofrezcan medidas de apoyo personalizadas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión. Con este fin, se facilitará: •	El aprendizaje del Sistema Braille, la escritura alternativa, medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos; habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares. •	El aprendizaje de la Lengua de Señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas con discapacidad auditiva. •	La educación de las niñas y los niños “ciegos, sordos o sordociegos”23 a través de los lenguajes, modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social. La Convención no sólo adopta un carácter de norma jurídica, sino representa un paso decisivo hacia el cambio de percepción sobre la discapacidad y aspira a difuminar esas miradas complacientes, condescendientes o meramente altruistas de la sociedad hacia las personas con discapacidad. Refiere a la discapacidad, de acuerdo con el Modelo Social de la Discapacidad, como un concepto que evoluciona y es el resultado de la interacción entre la “deficiencia” de una persona y los obstáculos impuestos por la sociedad, los cuales impiden su participación en la misma. Cuantos más obstáculos hay –físicos, actitudinales, discriminatorios y para el aprendizaje y la participación- más “discapacitada” hacemos a una persona. Cuando no existen las barreras o éstas se disminuyen o eliminan, se abre un amplio abanico de posibilidades para la participación de las personas con discapacidad en igualdad de condiciones, en los ámbitos de la vida civil, política, económica, social y cultural, así como su posibilidad de contribuir exitosamente con sus conocimientos, habilidades y talentos. Paraalcanzarestarealidad,parafacilitarcaminos, para crear condiciones idóneas de participación, la Convención cubre una serie de ámbitos fundamentales a los que nos comprometemos como país miembro de la ONU, tales como la accesibilidad, la libertad de movimiento, la 22. Ibídem. 23. Así nombrados en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU.
28. 3131 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial salud, la educación, el empleo, la habilitación y rehabilitación, la participación en la vida política, la igualdad y la no discriminación. Proyecta hacia el futuro, una tendencia a la reformulación de las políticas educativas de los países pues su esencia coloca a la Educación Inclusiva, como marco legal que involucra a los sistemas educativos en su conjunto24 . El recorrido histórico por las diversas acciones de política educativa internacional, da cuenta del compromiso asumido desde diversos colectivos, por aproximarse de manera sostenida al cumplimiento de los principios de la Educación Inclusiva. Garantizar una Educación para Todos mantienesuvigencia,nosólocomounpendiente 24. ONU. 2006. Op. cit. para abatir la deserción y la reprobación, sino para asegurar por derecho que los alumnos y las alumnas concluyan su educación básica y para favorecer el desarrollo integral de los individuos, en comunidades en las que alumnos, alumnas, maestros y padres de familia aprenden juntos. La educación de calidad se perfila en estas condiciones como un medio necesario para abrir el horizonte posible hacia una sociedad más equitativa, justa y democrática, que otorgue a cada unodesusintegrantes,lascondicionesparaadquirir y desarrollar sus competencias, hacer uso en el futuro de sus potencialidades para desempeñarse en un ambiente laboral propicio, satisfactorio y que potencie un proyecto de vida en sociedad. Fecha Lugar Conferencia o Reunión Documentos aprobados Países participantes Convocatoria 1990 Marzo 5 al 9 Jomtien, Tailandia Conferencia Mundial sobre Educación para Todos Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje 155 países UNESCO, UNICEF, PNUD, Banco Mundial 1993 Diciembre 20 Nueva York, EE UU (Sede de la ONU) Aprobación por la Asamblea General de la ONU de las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad (resolución 48/96, ONU) Organismos Especializados ONU, Órganos Intergubernamentales y ONG,(en especial las ONG de personas con discapacidad) de todos los países miembros de la ONU Resultado de los trabajos en el marco del “Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos” 1994 Junio 7 al 10 Salamanca, España Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales UNESCO Cuadro de progresión en el tiempo de las reuniones y sucesos internacionales más importantes en torno a Políticas Educativas y sus resultantes, base para la generación de una Educación para Todos o Educación Inclusiva. 1990-2006
29. 3232 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial Fecha Lugar Conferencia o Reunión Documentos aprobados Países participantes Convocatoria 1996 París, Francia (Sede de la UNESCO) Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI presidida por Jacques Delors: La Educación encierra un Tesoro Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, encabezada por Jaques Delors ONU UNESCO 2000 Marzo Bristol, Gran Bretaña ÍNDICE DE INCLUSIÓN. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Autores: Tony Booth y Mel Ainscow Editado por UNESCO y Centro de Estudios en Educación Inclusiva 2000 Abril 26 al 28 Dakar, Senegal Foro Mundial sobre la Educación Marco de Acción de Dakar. Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes 189 países UNESCO 2000 Sept. 6 al 8 Nueva York, EE UU Cumbre del Milenio Declaración del Milenio y Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) 191 países; asistencia de 147 jefes de Estado o de gobierno ONU 2001 Marzo 5 al 7 Cocha- bamba, Bolivia VII Reunión del Comité Regional Interguber- namental del Proyecto Principal de Educación (PROMEDLAC VII) Recomendación de la VII Reunión y Declaración de Cochabamba Ministros de educación de 21 Estados Miembros de América Latina y el Caribe, Agencias de las Naciones Unidas, Organizaciones Intergubernamentales y ONG. UNESCO y la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC) 2004 Mayo Santiago, Chile TEMARIO ABIERTO SOBRE EDUCACIÓN INCLUSIVA. Materiales de Apoyo para Responsables de Políticas Educativas UNESCO Traducido y publicado por la OREALC / UNESCO Santiago 2004 Oct. 22 San José, Costa Rica Congreso Mesoamericano de Educación Inclusiva Declaración Mesoamericana/ Programa Mesoamericano de Cooperación Internacional para el Desarrollo. Belice, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panamá y México. Proyecto “Atención Educativa a Menores con Discapacidad (Educación Especial)”. Programa Mesoamericano de Operación/ Reuniones Cumbre IV y V. 2006 Dic. 13 Nueva York, EE UU Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad México firma su adhesión a la Convención el 17 de diciembre de 2007 153 países signatarios 105 países con firma de ratificación ONU
30. 3333 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial 25. Estas nuevas condiciones del mundo que impactan en la educación, se plasman desde el Plan de Estudios 1993 de Educación Primaria. 4.2. Políticas educativas en el ámbito nacional En México, el principio de Educación para Todos constituyó el eje vertebral de la política educativa de los años noventa y un detonador para emprender una amplia reforma educativa en el sistema en su conjunto. La educación para todos se articuló con el concepto de igualdad de acceso, toda vez que las transformaciones del mundo exigían mejorar la calidad de la educación al atender las necesidades básicas de aprendizaje de los niños mexicanos. Línea del tiempo de las principales acciones de Política Educativa en el ámbito nacional La Educación para Todos en nuestro país se inspiró en la aspiración por garantizar a todas las personas, niñas, niños, jóvenes y adultos, una EducaciónBásicadecalidad,unaformaciónsólida y flexible para adquirir nuevos conocimientos y aplicarlos creativamente,en un mundo donde las transformacionesafectandistintosaspectosdela vida: los procesos de trabajo son más complejos y cambian vertiginosamente; son mayores las necesidades de productividad y al mismo tiempo se requiere aplicar criterios racionales en la utilización de recursos naturales y la protección del medio ambiente; la vida política es más plural y la participación en organizaciones tiene mayor significación para el bienestar de la sociedad; la capacidad de seleccionar y evaluar información transmitida por múltiples medios es ya un requisito indispensable en todos los campos25 ; es decir, la actualidad exige una mejor formación para ejercer una ciudadanía más activa e iniciar, encauzar y mantener un desarrollo personal positivo. Los ecos de Jomtien, Tailandia, que aún recorren por los pasillos del planeta, permitieron a México, en los años noventa, definir y organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos tendientes a promover Modelos de Educación para la Vida, siendo relevantes aquellos que propician: respeto a la dignidad humana, construcción de una cultura de paz, fortalecimiento de la democracia y respeto a los derechos humanos, desarrollo de una vida sexual, afectiva y familiar plena, adopción de estilos de vida saludables física y mentalmente, reconocimiento y afirmación de la igualdad de derechos, oportunidades y el respeto a la diversidad ante las diferencias de género, étnicas y lingüísticas, respeto y cuidado del medio ambiente y respeto al patrimonio cultural propio y de otros.
31. 3434 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial En esta perspectiva, México, como integrante de la comunidad internacional, ha expresado de manera puntual, el derecho de los mexicanos a la educación y la obligación del Estado a ofrecerla, plasmado en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y particularmente en el artículo 3º Constitucional (Fragmento26 ): Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado -Federación, Estados, Distrito Federal y Municipios- impartirá educaciónpreescolar,primariaysecundaria. La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la Educación Básica obligatoria. La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. Un acto político de trascendencia para la EducaciónEspecialdesdeladécadadelosnoventa lo constituye la promulgación de la Ley General de Educación (LGE)27 , específicamente lo relativo a su Artículo 41 y la relevancia que ha adquirido éste a través de sus reformas de los años 2000, 2009 y 2011, con la intención de actualizarlo bajo el espíritu de la innovación, mejora, transformación y cambio de las iniciativas internacionales impulsadas en las últimas dos décadas (en las que México ha participado proactivamente y se ha adherido) y con la preocupación por la determinación de los diversos apoyos y ajustes razonablesqueelsujetodeatencióndeEducación Especial precisa para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje, lo cual revitaliza la tarea de orientar las políticas y las prácticas educativas hacia un horizonte de equidad y calidad. La esencia del Artículo 41 de la LGE se inscribe en el principio de la equidad social incluyente y con perspectiva de género, los cuales privilegian el derecho inalienable de los sujetos de atención de Educación Especial a recibir una Educación Básica de calidad con equidad y en el marco de la no discriminación. Bajo estas premisas, el Artículo 41 de la LGE considera imprescindible detonar la orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de Educación Básica regular, para asumir los postulados de una escuela de calidad, abierta a la diversidad: de una escuela para todos. El mandato jurídico-normativo del artículo 41 de la LGE, se encuentra actualmente en un proceso de Reforma por el Poder Legislativo. Éste tiene la finalidaddeactualizarlaesenciateórico-filosófica de Educación Especial, su posicionamiento educativo, su mirada en torno a los sujetos de atención, así como para fundamentar su razón de ser y sus tareas imprescindibles en el marco de los acelerados cambios de orden social, cultural, político, económico y tecnológico que se viven en el mundo y particularmente en nuestro país. Esta Reforma Legislativa al artículo 41 de la LGE cobra relevancia para asumir la Educación Inclusiva como una responsabilidad de las modalidades y niveles educativos, para que las escuelas y las aulas se constituyan en contextos sensibles y respetuosos de la diversidad y avocados a eliminar todo tipo de barreras que limitan u obstaculizan la participación de todo el alumnado en las oportunidades de aprendizaje que ofrece el trayecto formativo de la Educación Básica. 26. Artículo 3° Constitucional (fragmento). Para revisar este artículo completo, sugerimos al lector consultarlo en: http://info4.juridicas. unam.mx/ijure/fed/9/4.htm?s 27. Ley General de Educación. Nueva Ley Publicada en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el 13 de julio de 1993. Texto vigente. Última reforma publicada DOF 28-01-2011. Obtenido el 11 de abril de 2011, de:http:// www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/137.pdf
32. 3535 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial 28.Poder Ejecutivo Federal. 2007. 29.Observatorio Ciudadano de la Educación. Debate educativo veintinueve. Propuestas educativas de la nueva administración. Obtenido el 27 de noviembre de 2010, de: http:// www.observatorio. org/comunicados/8a3df31d2b0.pdf 30. SEP. 2007. Estamos ante una Reforma que refrenda el reconocimiento de la educación como un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades educativas a todos los alumnos y las alumnas, así como para reducir las desigualdades entre grupos sociales, impulsar la equidad y evitar los distintos tipos de discriminación a los que están expuestos niñas, niños y adolescentes. En los primeros seis años de la década del nuevo milenio, se sentaron las bases para concretar los postulados de la política educativa mundial. Comunicar y sensibilizar a los actores educativos en torno a los principios de la Educación Inclusiva, implicó enormes esfuerzos y un gran compromiso institucional, para crear las condiciones de un trabajo articulado con los niveles de la Educación Básica y una garantía del derecho inalienable de la educación de niños, niñas y jóvenes en edad escolar. En concordancia con dichos planteamientos, a través del Plan Nacional de Desarrollo 2007- 201228 el Gobierno Federal, asume la igualdad de oportunidades como principio fundamental de la política educativa, de modo que las acciones gubernamentales colocan la centralidad en el desarrollohumanoyelbienestardelaspersonas. En lo relativo al ámbito educativo, se pone especial énfasis en la construcción de escuelas de excelencia o escuelas de “diez”, para lo cual se planteó que el sistema educativo cumpliera con tres condiciones fundamentales: garantizar el acceso en todos sus niveles, mejorar su calidad y que los estudiantes “aprendan a aprender”. El logro de este compromiso asume el fortalecimiento de aspectos tales como el financiamiento para la Educación Básica, la actualización de los contenidos curriculares y métodos de enseñanza, la formación continua de los profesionales de la educación, así como la realización de evaluaciones constantes y confiables del sistema educativo, el establecimiento de estímulos económicos y técnicos a las mejores escuelas y maestros, el otorgamiento de una mayor autonomía a las escuelas, promoviendo la rendición de cuentas y la participación de los padres de familia, los cuales, al estar vinculados optimizan el logro educativo. En el mismo nivel de importancia, se asume la igualdad de oportunidades educativas para grupos vulnerables de la población y la ampliación de la cobertura en los niveles de preescolar y secundaria. Se aspira a impartir una educación con formación integral, impulsora de valores democráticos y cívicos, con conciencia por el cuidado al medio ambiente, con gusto por los deportes, el arte y la lectura. Para lograrlo, se plantea, como alternativa viable, la organización de escuelas de Educación Básica con horario ampliado, seguras y sin violencia29 . En alineación con el Plan Nacional de Desarrollo, el Programa Sectorial de Educación 2007-201230 de la Secretaría de Educación Pública, enfatiza las metas de cobertura y calidad educativa, de desarrollo tecnológico, de prosperidad y equidad entre regiones, de competitividad y de transparencia. Presta atención específica a la articulación de la atención educativa dirigida a la población en situación de vulnerabilidad, con la expectativa de mejorar los niveles de cobertura y el logro educativo en estos grupos, independientemente de su condición económica, social, ideológica, de género, etnia o región.
33. 3636 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial Elevar la calidad de la educación en el marco del Programa Sectorial de Educación 2007-2012, constituye el aspecto que articula las iniciativas para que las alumnas y los alumnos mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional. Para ello, es esencial ampliar las oportunidades educativas e impulsar la equidad, ofrecer una educación integral que promueva el desarrollo de sus competencias para la vida, equilibre la formación en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias así como la adquisición de conocimientos y que favorezca su inserción en la sociedad del conocimiento. El programa también fomenta una gestión escolar e institucional donde se fortalezca la participación de los centros escolares en la toma de decisiones y corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, además de promover la seguridad de todos, la transparencia y la rendición de cuentas. Para alcanzar el propósito de impulsar una transformación por la calidad educativa y en respuesta a los planteamientos establecidos en el Plan Nacional de Desarrollo y el Programa Sectorial de Educación, el Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, firmaron la Alianza por la calidad de la educación31 en mayo de 2008, misma que sigue vigente hasta la fecha. En ella, se pone de manifiesto la suma de acuerdos en torno a la construcción de un Sistema Educativo para el Siglo XXI que responda desde la transformación de la Educación Básica y su articulación con los niveles de educación inicial, media superior y superior, a los requerimientos sociales y económicos, a través de una educación de calidad para todos, sin discriminación. Este desafío pone de manifiesto la necesidad de promover un cambio profundo en el sistema educativo para hacer de la escuela de Educación Básica, garantía de justicia y equidad, fundamento de una vida con oportunidades, en la que sean ejercidas las libertades y se conduzca al crecimiento y la consolidación de la participación democrática. En la Alianza por la Calidad de la Educación se definen acciones en torno a la modernización de los centros escolares, a la profesionalización de los maestros y las autoridades educativas, al bienestar y desarrollo integral de los alumnos y las alumnas, a su formación para la vida y el trabajo, así como a la evaluación para la mejora. Sus implicaciones se hacen latentes en la Reforma Integral de la Educación Básica, en la implantación de mecanismos nuevos de reclutamiento y capacitación, en la evaluación y promoción vinculadas al desempeño docente, en el fomento de mecanismos participativos de gestión escolar, en la ampliación de oportunidades para el acceso a la recreación y la cultura como medios que motiven el interés por aprender y las oportunidades de lograrlo de una manera atractiva, divertida e integral y en el cuidado de la salud a través de la promoción de mejores prácticas para la alimentación. Establece también la prospectiva de sumar, en un mediano plazo, un siguiente nivel a la Educación Básica, que complete la educación ciudadana de nuestros jóvenes y les dé las mismas oportunidades que ofrecen a los suyos las naciones más desarrolladas. Sinperderdevistalaespecificidadyparticularidad de la política educativa de cada una de las instancias referidas, al finalizar esta primera década del Siglo XXI, es importante advertir cinco retos educativos32 a enfrentar con decisión: 31. Gobierno Federal-SEP-SNTE. 2008. 32. Reimers, Fernando. 2007.
34. 3737 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial 33. Secretaría de Gobernación. Ley General para la Inclusión de la personas con discapacidad. Obtenido el 13 de junio de 2011, de: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5191516&fec ha=30/05/2011 •	Reducir las brechas en el acceso a la Educación Básica y a la capacitación para el trabajo de las alumnas y los alumnos de los diferentes grupos vulnerables -niñas, niños y jóvenes con discapacidad o con capacidades y aptitudes sobresalientes, los migrantes, los indígenas, los que viven en condición de calle, las jóvenes embarazadas/madres, los jornaleros/ trabajadores, y personas con VIH/ Sida-. •	Resolver los efectos negativos que desencadena la problemática de la segregación o exclusión de los alumnos y las alumnas en los espacios educativos, principalmente de los grupos mencionados en la viñeta anterior. •	Fortalecer las competencias profesionales docentes, pues en la práctica docente se encuentralaclaveparaapoyareléxitoacadémico de los alumnos y las alumnas, en especial, de los pertenecientes a grupos vulnerables. •	Diseñar, aplicar y mejorar materiales, estrategias y metodologías específicas para las diferentes necesidades con el fin de apoyar el acceso y la permanencia en la escuela, así como mejores niveles de logro académico. •	Sensibilizar a la población en general sobre la necesidad de unir esfuerzos para que los aprendizajesdelasalumnasylosalumnos,sean relevantes respecto al desarrollo individual pleno y a las demandas de la actualidad. Una importante disposición política del Gobierno Federal fue la promulgación de la Ley General para la Inclusión de la personas con discapacidad33 , publicada en el Diario Oficial de la Federación el 30 de mayo del 2011. Esta ley establece las condiciones en las que el Estado debe promover, proteger y asegurar el pleno ejercicio de los derechos humanos y libertades fundamentalesdelaspersonascondiscapacidad, asegurando su plena inclusión a la sociedad en un marco de respeto, igualdad y equiparación de oportunidades. Los principios donde se fundamenta esta ley privilegian la equidad, la justicia social, la igualdad de oportunidades, el respeto a la evolución de las facultades de los niños y las niñas con discapacidad, junto con su derecho a preservar la identidad, el respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida la libertad de tomar las propias decisiones y la independencia de las personas. A lo anterior le sumamos la participación e inclusión plena y efectiva en la sociedad, el respeto por la diferencia y la aceptación de la discapacidad como parte de la diversidadylacondiciónhumana,laaccesibilidad, la no discriminación, así como la igualdad entre mujeres y hombres con discapacidad. El artículo 12 de dicha Ley establece que la Secretaría de Educación Pública promoverá el derecho a la educación de las personas con discapacidad, prohibiendo cualquier discriminación en planteles, centros educativos, guarderías o el proveniente del personal docente o administrativo del Sistema Educativo Nacional. En el artículo 15 de la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad se afirma que la educación especial tendrá por objeto, además de lo establecido en la Ley General de Educación, la formación de la vida independiente y la atención de aquellos sujetos cuyas condiciones comprenden entre otras, dificultades severas de aprendizaje y de comportamiento, emocionales, discapacidad múltiple o severa y capacidades y aptitudes sobresalientes, que les permitan tener un desempeño académico equitativo, evitando así la desatención, deserción, rezago o discriminación.
35. 3838 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial Este contexto de políticas educativas públicas, confiere a la Dirección de Educación Especial, la responsabilidad compartida de contribuir en la construcción de ambientes inclusivos para lo cual contemplaensuProgramaGeneraldeTrabajo2008- 201234 ,latransformacióndelagestiónparaelevarla calidad educativa, en beneficio del logro educativo, a partir del cumplimiento de cuatro objetivos estratégicos, mismos que fueron proyectados por la DEE bajo los principios de alineación y sinergia, en torno a las proyecciones del Gobierno Federal en materia de Educación, en las de la SEP en su ProgramaSectorialdeEducación2007-2012yenlas correspondientes a la AFSEDF y a la DGOSE35 . Loscuatroobjetivosestratégicossonlaorganización, eldesarrollodeestrategiasespecíficas,eldesarrollo profesional y la vinculación institucional. En un sentido más delimitado estos objetivos expresan: 1.	Fortalecer los procesos de gestión institucional, escolar y pedagógica como elementos que permitan la transformación de los servicios educativos. 2.	Desarrollar programas y estrategias para la atención educativa de la población con discapacidad, discapacidad múltiple, capacidades y aptitudes sobresalientes o dificultades para acceder al aprendizaje y al desarrollo de competencias de los campos de formación del currículo y que, en los diferentes contextos educativos enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación. 3.	Promover la formación permanente de los docentes, directivos, asesores técnicos y apoyos administrativos como un elemento de mejora para la atención educativa que se brinda en los servicios de educación especial. 4.	Fomentar la participación social y vinculación institucional para que contribuyan de manera más eficiente en los procesos educativos. El programa de la DEE, sitúa y orienta la responsabilidad de los equipos en sus diferentes ámbitos de acción, hacia la finalidad última de elevar la calidad de la enseñanza y mejorar los aprendizajes de las alumnas y los alumnos, particularmente de aquéllos que se encuentran en condición de vulnerabilidad o con capacidades y aptitudes sobresalientes. Se asume la Educación Inclusiva como un proyecto educativo y de transformación social, como una respuesta a una realidad así como una nueva manera de entender la educación y por lo tanto, de comprender a la escuela. Transitar hacia estas aspiraciones, convoca a la participación, al compromiso, a la experiencia y a la formación de los profesionales de Educación Especial para concretar en el trabajo cotidiano una planeación estratégica con enfoque inclusivo. Algunas de las estrategias sustantivas que constituyen el Programa de Trabajo son: 1.	Asumir la evaluación y rendición de cuentas sobre la gestión escolar; 2.	Implantar estrategias didácticas diferenciadas para la atención educativa de la discapacidad (visual, auditiva, motriz e intelectual); 3.	Fortalecer el desarrollo de competencias y capacidades del personal docente, directivo y administrativo a través de procesos de actualización y capacitación; 4.	Establecer una vinculación interinstitucional e intersectorial. En este sentido, los objetivos estratégicos 1 y 2 precisan, por un lado fortalecer los procesos de gestión escolar y pedagógica, mientras por el otro, el de desarrollar programas y estrategias 34. DEE-AFSEDF. 2008. 35. Ver Tablas de Alineación de Objetivos en la Agenda de Trabajo 2011- 2012. DEE.
36. 3939 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial 36. DEE-AFSEDF. Op. cit., p. 28. 37. Ibídem. específicas para la atención educativa de alumnos y alumnas, “particularmente de aquéllos con discapacidad, capacidades y aptitudes sobresalientes o dificultades para acceder al aprendizajey al desarrollo decompetencias de los campos de formación de la Educación Básica que, en los diferentes contextos educativos, enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación”36 , y para lograrlo se proyecta como estrategia la actualización del Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial, MASEE37 . En este transcurrir de la política educativa internacional y nacional, el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial, como estrategia, se inscribe en un hecho de política en el marco de la actual circunstancia histórica. Constituye un llamado a repensar, desde estas perspectivas, las respuestas y apoyos que se generan e impulsan en la mutidimensionalidad de la tarea educativa. Por lo tanto, constituye una síntesis histórico- política donde se reubica el proceso de atención de los sujetos en una amplia comprensión de la articulación en tiempos de cambio haciéndose evidente en todos los ámbitos de la vida. 4.3. Implicación de las Políticas Educativas en el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial (MASEE) Las líneas del tiempo de las políticas educativas en el ámbito internacional y nacional, confirman que el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial es un acto histórico- político. Su presencia constituye una mirada del acontecer, un movimiento que configura el sentido del proceso de atención en una nueva realidad, en la coyuntura de articular la reflexión política, pedagógica y organizativa. ElModelodeAtencióndelosServiciosdeEducación Especial (MASEE) amalgama la importancia histórica de la política educativa y es un continuo que enfatiza la magnitud y complejidad de la problemática educativa en el transcurrir del tiempo. En este sentido, referirse a un “nuevo modelo de atención” es impreciso, toda vez que el MASEE es el resultado del devenir de la política educativa que rompe con la idea de contrastarlo con “el pasado” o apelar “a un antes”. Es el MASEE, por lo tanto, una travesía por el pasado y el presente. Es decir, condensa los principios, los conceptos, las estrategias, las aspiraciones, las necesidades, las respuestas y los ideales colectivos de la educación, construidos en diferentes tiempos y espacios, lo cual se constituye como algo imprescindible para comprender los procesos de cambio en lo político, lo social, lo cultural y por supuesto, en lo educativo. Por otra parte, caminar reflexivamente por este viaje, da cuenta de la permanente renovación de los conocimientos y discursos que delimitan la construcción de alternativas prácticas para resolver las problemáticas que enfrentan los sistemas educativos y sus protagonistas. ElMASEErecogeydespliegaestesaberacumulado, como condición ineludible para atender el desafío permanente de la operatividad de una política de EstadoyporsupuestodelaDireccióndeEducación Especial. En este sentido, el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial, no es la acumulación de reuniones, foros, conferencias, encuentros, suma de decisiones o multiplicación deproyectos.Representaexperienciayaprendizaje que hacen posible proyectar un camino diferente, orientado hacia el fortalecimiento de la Escuela para Todos en el marco de la Atención a la Diversidad y bajo los principios sustantivos de la Educación Inclusiva.
37. 4040 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial El MASEE refleja la síntesis de una memoria colectiva,ladiversidaddehechos,lamultiplicidad de testimonios, pero fundamentalmente, conciencia histórica que detona la redefinición del proceso de atención de los sujetos; es decir, implicapermeabilidadalcambioytrasformación en su vinculación con la cultura, la sociedad, la economía, la tecnología y con la política. Bajo estas premisas, implica reconocerlo como línea de trabajo en el marco de la innovación y en sintonía con la dinámica de cambio social y educativo. Al mismo tiempo constituye un pretexto para formular en términos políticos, teórico-conceptuales y operativos la meta trascendental de la justicia social, la calidad educativa y la ética de la inclusión. Como posibilidad de comenzar algo diferente -entendiendo lo diferente como innovación- la política educativa proyecta en el MASEE, una mirada hacia la construcción de espacios escolares bajo los principios de la Educación Inclusiva, hacia la formación de sujetos en torno a los planteamientos de competencias para la vida que se inscriben en la Articulación de la Educación Básica, en el marco de la RIEB, la transformación de la escuela y las prácticas docentes, bajo la perspectiva del Modelo de Gestión Educativa Estratégica. Recapitulando, el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial es historia, política, cambio, futuro en construcción desde el presente; es memoria colectiva y conciencia histórica que aspira a hacer asequible, en cada espacio escolar, un mundo sensible y común para todos los alumnos y las alumnas sea cual fuere su condición física, lingüística, social, económica, regional, cultural…
Taller cesar augusto agreda
Martha Lucia Navarro Aldana
.Inclusion de tic_en_escuelas_para_alumnos_sordos
Ele Alvarado