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Timestamp: 2020-02-23 00:48:41
Document Index: 108569549

Matched Legal Cases: ['Art. 3', 'Art. 3', '§19', '§20', '§20', '§1', '§12', '§13', 'Art. 3']

von Eva Veddeler (Autor)
2. Historische Entwicklung der Integrationspädagogik - Rechtliche Grundlagen
3. (Schulische) Integration und Inklusion
4. Organisationsformen integrativer Beschulung
4.1 Integrationsklassen
4.2 Integrative Regelklassen
4.3 Inklusive Klassen bzw. Schule
4.4 Förder-/Kompetenzzentren
5. Offene Unterrichtsformen integrativer Beschulung - didaktische Konzepte
5.1 Projektarbeit als Form des täglichen Unterrichts
5.2 Tages- und Wochenplanarbeit
5.3 Freiarbeit
Nach dem Grundgesetz Art. 3 Abs. 3 Satz 2 von 1994 gilt „Niemand darf wegen seiner Be- hinderung benachteiligt werden“. Trotzdem gibt es heute noch sieben verschiedene Förder- schularten in Deutschland, wo Schüler1 mit unterschiedlichen Förderschwerpunkten unterrich- tet und so von der Gesellschaft isoliert werden. Laut Statistik der Kultusministerkonferenz (KMK) ist die Förderschulbesuchsquote von 2000 bis 2008 von 4,6% auf 4,9% (ca. 393.500) gestiegen. Jedoch blieb die Quote von 2004 bis 2008 relativ konstant.2 Dies liegt auch an der positiven Entwicklung der Integrationspädagogik, die das Ziel verfolgt, die gemeinsame Un- terrichtung von Schülern mit sonderpädagogischen Förderbedürfnissen in Regelschulen3 zur Normalität werden zu lassen.
Daraus stellen sich die Fragen, welche Integrationsmodelle bereits bestehen, bei denen Kinder mit Förderschwerpunkten in Regelschulen integriert werden, und welche unterschiedlichen Unterrichtskonzepte existieren, um auf alle4 Kinder gleichermaßen eingehen zu können?
Um einen Einblick in das Thema zu verschaffen, werde ich zunächst auf die historische Ent- wicklung der Integrationsbewegung eingehen und dabei gesetzliche Veränderungen aufzei- gen. Auf Grund der Fülle an verschiedenen Landesgesetzen, beschränke ich mich hier auf die Behandlung der gesetzlichen Regelungen von Nordrhein- Westfalen. Danach erläutere ich die Begriffe (Schulische) Integration und Inklusion. Darüber hinaus stelle ich Organisationsfor- men vor, wobei mein Fokus auf einigen ausgewählten und wegweisenden Modellen liegt, bei denen alle Schüler fest in die Klasse integriert sind und individuelle (dauerhafte) Unterstüt- zung erhalten.
Vor dem abschließenden Fazit werde ich, angesichts zunehmender Heterogenität der Lerngruppen im gemeinsamen Unterricht, didaktische Konzepte, die als sinnvoll gelten, betrachten und den derzeitigen Forschungsstand dieser aufzeigen.
2. Historische Entwicklung der Integrationspädagogik
Seit Anfang der 70er Jahre des 20. Jahrhunderts wird die Aussonderung bzw. Separierung von Kindern mit „sonderpädagogischem Förderbedarf“5 in „Sonderschulen“6 durch Elterninitiati- ven und der pädagogischen Öffentlichkeit in Frage gestellt. Diese anfänglichen Diskussionen haben sich zu einer Integrationsbewegung ausgeweitet und waren mit der Forderung „Für ALLE Kinder eine Schule! Normalisierung - Integration - Nichtaussonderrung“7 verbunden. Erste Projekte zur schulischen Integration, wie die „Montessori- Schule“ in München, starte- ten unter dem Namen „Aktion Sonnenschein“, in der Kinder mit und ohne Förderschwerpunk- ten erste gemeinsame Erfahrungen sammeln konnten. Weitere integrative Schulversuche folg- ten mit der Fläming- Grundschule im damaligem Westberlin ab 1975 und der Uckermark- Grundschule 1982 in Berlin.8 Beide gelten heute als Vorreiter der Integrationspädagogik, wo- bei die Uckermark- Grundschule zum ersten Mal ein Integrationskonzept für die gesamte Schule entwickelte.9 Die integrative Entwicklung der 80er und 90er Jahre wird von Eberwein als „die wichtigste schul- und bildungspolitische Reform“10 beschrieben.
Nach zwanzigjährigen internen Diskussionen stellte das Jahr 1994 einen Meilenstein in der Integrationsentwicklung dar. In diesem Zusammenhang formulierte die KMK am 6. Mai 1994 die „Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung“, in denen Sonderschulen nun nicht mehr als separate Lerneinrichtungen für Kinder mit Beeinträchtigung/-en zu verstehen sind. Demnach kann die „sonderpädagogische Förderung“ ebenso an allgemeinen Schulen erfol- gen.
Zeitlich parallel forderte die UNESCO- Weltkonferenz „Zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse“ alle Staaten der Welt auf, ohne Aussonderung auf rechtlicher oder politischer Ebene „das Prinzip integrativer Pädagogik anzuerkennen“11, allen Kindern den Zugang zur Regelschule zu gewähren und somit eine individuelle Erziehung zu ermöglichen. Diese Forderungen können aber nur als Richtlinien betrachtet werden, da sie sich auf kein rechtliches Fundament für schulische Integration stützen. Trotz allem sieht man sie als richtungweisend für die weltweite Integrationsbewegung an.12
Nach der Wiedervereinigung von Deutschland trat am 15. November 1994 die neue Verfas- sung in Kraft. Hier legte der Deutsche Bundestag einen weiteren Grundstein für das gemeinsame Lernen, indem er Art. 3 Abs. 3 des Grundgesetzes mit dem Satz 2: „Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden“ ergänzte.13 Allerdings stellt dieses Gesetz lediglich ein Benachteiligungsverbot dar. Dem gegenüber geht das Behinderungsgleichstellungsgesetz vom 1. Mai 2002 einen Schritt weiter und fordert die Gleichstellung und eine umfassende Barrierefreiheit in allen Lebensbereichen.
Weitere Eckpfeiler der Integrationsdebatte sind beispielsweise die Internationale Klassifika- tion der Funktionsfähigkeit, der Behinderung und Gesundheit (ICF), die 2002 von der Welt- organisation (WHO) entwickelt wurde, die Un- Konvention über die Rechte des Kindes, so- wie das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz AGG, auch als Antidiskriminierungsgesetz von 2006 bekannt.
Die Möglichkeiten und Gestaltungsspielräume der gemeinsamen Unterrichtung von Schülern werden durch die Schulgesetze der einzelnen Bundesländer geregelt. Am 15. Februar 2005 wurde die Integration von Kindern und Jugendlichen mit Förderschwerpunkten im Schulge- setz von NRW verankert. Hier wurden in §19 und §20 die sonderpädagogische Förderung und Orte der sonderpädagogischen Förderung festgelegt. In §20 Abs. 5 heißt es beispielsweise: „Der Schulträger kann Förderschulen unterschiedlicher Förderschwerpunkte im Verbund als eine Schule in kooperativer oder integrativer Form führen“14. Später wurde noch hinzugefügt: „Der Schulträger kann Förderschulen zu Kompetenzzentren für die sonderpädagogische För- derung ausbauen“15. Integrative Beschulungsformen können in Regelschulen eingerichtet werden, „wenn die Schule dafür personell und sächlich ausgestattet ist“16. Die Landesregie- rung von NRW beschloss am 29. April 2005 ein weiteres Gesetz: „Verordnung über die son- derpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke“(VOSF). Unter anderem werden in diesem neue Organisationsmodelle der sonderpädagogischen Förderung vorgestellt (§1), die Ermittlung des sonderpädagogischen Förderbedarfs beschrieben (§12) und die Entscheidung über den sonderpädagogischen Förderort (§13) gefällt. Trotz dieser Integrationsbemühungen kann festgestellt werden, dass auch heute noch sieben verschiedene Förderschularten existieren.
Die neueste Entwicklung in der BRD ist das Inkrafttreten der UN- Behindertenrechtskonven- tion18 vom 26. März 2009, welche 2007 unterzeichnet und Ende 2008 ratifiziert wurde. Das Übereinkommen konkretisiert die bereits bestehenden, grundlegenden Menschenrechte, wie in Art. 3 Abs. 3 Satz 2, und geht noch darüber hinaus.
„Es fordert unmissverständlich die Notwendigkeit inklusiver Bildung für Vielfalt, Toleranz, Respekt und Chancengleichheit als universelle, unverzichtbare Prinzipien des Zusammenlebens behinderter und nichtbehinderter Menschen“19.
Wie die konkrete Umsetzung der Konvention erfolgen soll, ist bis heute nicht bekannt, da sie kein bestimmtes Schulsystem vorschreibt, sondern nur jegliches Schulsystem zur Inklusion verpflichtet.
Wenn man die aktuellen Zahlen der KMK anschaut, muss man feststellen, dass die Integration von Kindern mit Förderbedarf in Deutschland nur sehr langsam voranschreitet. Von 2007 bis 2008 stieg die Anzahl der Schüler mit Förderschwerpunkten, die eine Regelschule besuchten, von 84.700 auf 88.900 an. Das waren 4.200 (4,8%) mehr als im Vorjahr. Ausgehend vom Jahr 2000 ist der Anteil bis 2008 von 12,4% auf 18,4% gestiegen. Insgesamt fiel hierbei auf, dass die Mehrheit (59,5%) der Schüler eine Grundschule besuchten.20
Die Begriffe „Schulische Integration“ bzw. „Integration“ und „Inklusion“ klar voneinander abzugrenzen und zu definieren ist ein Unterfangen, welches sich kaum zufriedenstellend bewerkstelligen lässt.21 Um die Vielzahl unterschiedlicher Ansätze und die daraus folgende Begriffsvielfalt einzuschränken, liegt in diesem Fall der Schwerpunkt auf dem Verständnis von Integration im Sinne der Pädagogik.
Integration22 kann als Mittel bzw. Weg, aber auch als Ziel verstanden werden. Die Integration als Ziel beschreibt die soziale Integration, d.h. die möglichst umfassende Eingliederung des „Behinderten“ in das gesellschaftliche Leben. Die Basis der Integration als Weg stellt die gemeinsame Schule dar, in der alle Kinder unabhängig von ihren Lern- oder sozialen Voraussetzungen zusammen lernen und leben. Allgemein soll also durch die schulisch- erzieherische Integration das angestrebte Ziel der „sozialen Integration“ erreicht werden.
„Integration kann sowohl als Methode als auch als Ziel verstanden werden. Sie kann einer- seits Prozess, andererseits auch das Ergebnis eines Prozesses sein. Ziel aller Integrationsbe- mühungen ist die Vermeidung individueller und/oder gesellschaftlicher Isolation“23. Georg Feuser - Anhänger der kritischen Sonderpädagogik - beschreibt den Begriff der Inte- gration bereits in den 80er Jahren als „die gemeinsame Tätigkeit (Spielen/Lernen/Arbeiten) am gemeinsamen Produkt/Gegenstand in Kooperation von behinderten und nicht- behinderten Menschen“24. Nur durch gemeinschaftliche Erfahrungen und Erlebnisse bei der integrativen Erziehung, das daraus resultierende Interesse füreinander und das Bemühen miteinander um- zugehen, kann zur Akzeptanz der Andersartigkeit und so auch zu einer gelungenen Integration führen. Dabei erfordert der integrative Unterricht ein Umdenken des bisherigen Modells von Schule und ihrer Rahmenbedingungen.25 Es sollte folglich eine neue „Spiel- und Lernkultur“ geschaffen werden, „die von der Differenz lebt“.26 Das fundamentale Anliegen ist dabei „die Forderung, dass die „individuellen Förderbedarfe“ aller als behindert bzw. nichtbehindert geltenden Schüler und Schülerinnen in einer Schule für alle befriedigt werden können“27. Dies entspricht einer Integrationspädagogik als Befürwortung von Verschiedenheit, die die Heterogenität als Lernchance ansieht. „Es ist normal, verschieden zu sein“28. Jedoch geht die Einlösung dieses Anliegens nach Feuser über den traditionellen Integrationsbegriff hinaus und verdeutlicht sich im internationalen Begriff „Inclusion“, der seit einigen Jahren in den deutschsprachigen Diskurs Einzug erhält. In der Literatur wird der Ausdruck häufig mit Inte- gration gleichgestellt oder als „die richtige Form der Integration“29 beschrieben, was jedoch von den meisten Experten als Fehleinschätzung gewertet wird.30
Inklusion31 bedeutet im Wortsinn „Einbeziehung“, die Idee ist eine „Integration ohne Wenn und Aber“, eine „Pädagogik der Vielfalt“. Während die Integrationspädagogik an einer „Zwei- Gruppen- Theorie“32 festhält, d.h. die Klassifizierung eines Schülers (Förderschwerpunkt oder nicht), geht die Inklusion von einer Grundlage aus, in der alle „Heterogenitätsdimensionen“33 mit einbezogen werden.
1 Um den Lesefluss nicht zu hemmen, soll durchgehend das männliche Genus verwendet werden. Gemeint sind aber in diesen Fällen beide Geschlechter.
2 vgl. KMK - Statistik Nr. 198 2010, S.12
3 Mit Regelschulen oder allgemeinen Schulen, sind alle Schulen außer Förderschulen gemeint.
4 d.h. auch die Schüler ohne „Beeinträchtigung“
5 Die KMK änderte die Bezeichnungen „Behinderung“ und „sonderpädagogischer Förderbedarf“ in „Kinder mit dem Förderschwerpunkt …“ (Lernen, Sehen, Hören usw.) ab. vgl. Eberwein 2008, S. 23
6 Heutige Bezeichnung: „Förderschule“ / „Sonderpädagogisches Förderzentrum“ vgl. Eberwein 2008, S. 22
7 Link 2000, S.83
8 vgl. Link 2000, S.83, S.90ff.
9 vgl. Eberwein 2002, S.507
10 Eberwein 2008, S.23f.
11 Eberwein 2008, S.23f.
12 vgl. Heimlich 2003, S.55
13 vgl. Eberwein 2008, S.24
14 Schulgesetz NRW 2010, S.3
15 Sonderausgabe Schulgesetz NRW 2006, S.64
16 Schulgesetz NRW 2010, S.3
18 Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen der Vereinigten Nationen
19 Powell/Pfahl 2008, S.5
20 vgl. KMK - Statistik Nr. 198 2010, S.13
21 vgl. Sander 2008, S.37f.
22 Integration (lat.: integrare) heißt Eingliederung in ein größeres Ganzes
23 Link 2000, S.81
24 Feuser 2002, S.86
25 vgl. Eberwein/ Mand 2008, S.8
26 Heimlich 2003, S.16
27 Feuser 2002, S.280 [Hervorhebung im Original]
28 Eberwein 2008, S.46
29 Feuser 2002, S.1
30 vgl. Sander 2004, S.240 , vgl. Schumann 2009
31 Inklusion (lat.: includere) heißt Einschließung bzw. Einschluss
32 Hinz 2000, S.126
33 Wocken 2010, S.39
9783656019435
9783656019428
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Integration Inklusion Gemeinsamer Unterricht Einzelintegration Wochenplanarbeit Freiarbeit Sonderpädagogische Förderung inklusive Schulen
Eva Veddeler (Autor)