Source: http://www.cspdm.org/page_86.html
Timestamp: 2019-03-27 01:42:43+00:00
Document Index: 173158276

Matched Legal Cases: ['art 1', 'art 122', 'art 12', 'art 4', 'art 5', 'art 5', 'art 5', 'art 4', 'art 8', 'art 13', 'art. 47', 'art 12', 'art. 13', 'art.139', 'art 12', 'art. 15', 'art. 13', 'art. 12', 'art 16', 'art 5', 'art. 27', 'art 12', 'art 13', 'art 9', 'art 12', 'art 16', 'sentenza ', 'art 12', 'art. 38', 'art. 28', 'art. 5', 'art 1', 'art 24', 'art 19', 'art 14', 'art. 12']

Contrib. Nocera-CENTRO STUDI PEDAGOGIA DELLA MEDIAZIONE
Contributi Salvatore Nocera - Indicatori di qualità
QUALITA E
POSSIBILI LIVELLI ESSENZIALI DELLINTEGRAZIONE SCOLASTICA, INTESA COME SERVIZIO SOCIOEDUCATIVO
La Legge-quadro n. 104/92 indica negli art da 12 a 16 il percorso per la realizzazione della qualità dellintegrazione scolastica, individuando diritti degli alunni, prima indicati solo da circolari o da leggi ( L.n. 517/77) in modo non puntuale.Per offrire agli operatori della scuola ed alle famiglie dei punti di riferimento orientativi, sembra opportuno fornire unipotesi di lavoro che permetta di valutare o autovalutare i livelli di qualità raggiunta nellintegrazione dei singoli alunni, delle singole classi o delle singole istituzioni scolastiche.
LART 117 COMMA 1 LETT. M DELLA Costituzione , come modificato dalla L. cost. n. 3/01 introduce fra le competenze statali la definizione dei livelli essenziali delle prestazioni inerenti i diritti civili e sociali.
La L.n. 53/03 di riforma della scuola allart 1 prevede fra i principi generali, anche la formulazione , con decreti delegati, dei livelli essenziali delle prestazioni scolastiche.
Lart 122 del decreto legislativo n. 112/98 con lampia definizione data ai servizi ed alle prestazioni sociali consente di includere fra questi anche il servizio e le prestazioni scolastiche.
Dal momento che lintegrazione scolastica degli alunni con disabilità è ormai un aspetto trasversale consolidato del sistema nazionale distruzione, i livelli essenziali di questo e delle prestazioni scolastiche debbono necessariamente includere gli interventi per lintegrazione scolastica.
Il MIUR , con gli allegati al decreto n. 100/02, concernenti la sperimentazione della riforma Moratti e poi con i decreti legislativi successivi allapprovazione della legge di riforma n. 53/03,e da ultimo con i decreti applicativi della riforma Gelmini, ha indicato i livelli essenziali delle prestazioni scolastiche.Essi sarebbero i contenuti essenziali degli apprendimenti dei diversi gradi di scuola, che ivi sono elencati.
A me pare che questa individuazione sia carente sotto due profili, sottoquello quantitativo e sotto quello qualitativo.
Infatti sotto il profilo quantitativo questi possono correttamente considerarsi solo  i contenuti essenziali delle prestazioni scolastiche, che debbono essere erogate durante il processo di scolarizzazione. Ma le prestazioni scolastiche riguardano anche gli aspetti strutturali che logicamente ( e per lo più organizzativamente ) precedono i contenuti procedurali e sono seguiti dai risultati dei processi.E di questo nulla si dice in tali atti normativi.
Sotto il profilo qualitativo , le prestazioni scolastiche debbono necessariamente comptrendere anche i livelli essenziali delle prestazioni concernenti lintegrazione scolastica,che, purpotendosi anchesse suddividere in aspetti strutturali, di processo e di risultato, si caratterizzano per proprie specificità, che debbono essere prese in considerazione, ma delle quali nulla si dice negli atti ministeriali.
E dunque da tener presente che ad es. fra gli aspetti contenutistici dei livelli essenziali delle prestazioni scolastiche, i contenuti delle prestazioni per gli alunni con disabilità intellettiva debbono essere semplificati e tsalora diversificati rispetto a quelli dei compagni. Così pure la valutazione dei risultati degli apprendimenti scolastici per gli alunni con disabilità intellettiva non può tener conto solo del profitto, ma, come stabilisce lart 12 comma 3 L.n. 104/92 deve tener conto anche dei livelli essenziali della comunicazione, della socializzazione e dellinstaurazione di scambi relazionali .
Di tutto ciò nulla si dice nei documenti ministeriali
Ora questa omissione è grave, pèerchè la mancata attenzione ai livelli essenziali delle prestazioni per lintegrazione scolastica determina omissione nel calcolo dellimput finanziario che influisce sullautput concretantesi in servizi e nellautcome, cioè nel rapporto fra risultato atteso e realizzato.
Come però è possibile, in tanta povertà di dati normativi e di riflessione scientifica su questi aspetti, riuscire ad individuare possibili livelli essenziali delle prestazioni di integrazione scolastica?
Si può provare a formulare  indicatori-descrittori idonei a segnalare la presenza o lassenza di qualità dellintegrazione scolastica, tentando di graduarla da livelli minimi a livelli ottimali.
In seno allOsservatorio per lintegrazione scolastica, istituito dalla F I S H si è tentato di formulare unipotesi di indicatori-descrittori di diversi livelli di qualità dellintegrazione .
Si è costruito un questionario che, sulla base delle norme giuridiche e le buone prassi permette di rilevare se in una scuola si realizzano  livelli minimi essenziali  di qualità di integrazione.
Ovviamente il teermine essenziali viene qui usato nellaccezione di livelli minimi con riguardo ai contenuti delle prestazioni che debbono essere fornite non solo dalla scuola, ma anche dagli Enti locali e dalle AASSLL.
Si riporta qui di seguito il questionario, per una migliore chiarificazione di quanto fin qui detto, affinchè possa essere oggetto di riflessione e di autovalutazione da parte delle scuole autonome , sia pur in via sperimentale, in attesa di unauspicabile prescrizione normativa.
DESCRITTORI LIVELLI DI QUALITA DELLINTEGRAZIONE SCOLASTICA DEGLI ALUNNI CON DISABILITA DI CUI ALLA NOTA DEL MINISTERO DELLISTRUZIONE PROT. N. 4088 DEL 2 OTTOBRE 2002
(In ciascun descrittore, a ciascun livello corrisponde convenzionalmente un punteggio pari a punti 1 per il livello minimale, punti 2 per quello intermedio, punti 3 per quello ottimale; qualora per un descrittore, non venga segnato con una X nessun livello, il punteggio è pari a 0.
Per ciascun indicatore i livelli sono indicati gerarchicamente, pertanto il livello intermedio include il livello minimale, quello ottimale i due precedenti).
I INDICATORI STRUTTURALI
- (LIVELLO essenziale MINIMALE DI QUALITA)
Le prime classi frequentate da alunni con disabilità rispettano i parametri fissati dal D.p.r . 81/09
massimo 22 alunni,di cui non più di due con disabilità non grave, massimo 20 con massimo uno grave ( dpr n. 81/09 art 4 in relazione allart 5 comma 2 , c m n. 63/2011).
- (LIVELLO INTERMEDIO DI QUALITA)
Le classi con 20 alunni hanno al massimo 2 alunni con disabilità non grave o uno con grave disabilità ( dpr n. 81/09 art 5 comma 2 e c m n. 63/11)
- (LIVELLO OTTIMALE DI QUALITA)
Le classi con un solo alunno con disabilità hanno 18 alunni o meno ( art 5 comma 2 dpr n. 81/09 in relazione con lart 4 e con art 8 stesso dpr )
2. ASSEGNAZIONE DI INSEGNANTE PER IL SOSTEGNO
Linsegnante per le attività di sostegno è specializzato ai sensi del DPR 970/75
E anche docente a tempo indeterminato
Ha anche frequentato corsi di alta qualificazione di cui allO.M. 169/96 e allO.M. 782/97
O master universitari post lauream ai sensi dellart 13 d m n. 249/10.
3. FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI CURRICOLARI
Gli insegnanti curricolari della classe ove è presente lalunno con disabilità hanno frequentato, negli anni passati o in quello attuale, almeno un corso di aggiornamento sulli nclusione scolastica (purtroppo ancora non obbligatori ). .
Tra loro cè almeno un insegnante specializzato per il sostegno
Cè più di un insegnante specializzato
Nella scuola, almeno allinizio dellanno scolastico in corso, è stato previsto un breve corso di aggiornamento per tutto il personale sulla lettura comune della diagnosi funzionale e la formulazione del PDF, del PEI e del conseguente progetto didattico personalizzato, ai sensi della Nota Min. Prot. 4088/02 , della C M n. 78/03 e della nota min prot n. 4798/05.
- (LIVELLO INTERMEDIO DI QUALITÀ)
E previsto per i singoli Consigli di classe, nel corrente anno scolastico, un corso monografico di aggiornamento sulle problematiche e sulle didattiche specifiche degli alunni con disabilità presenti nelle loro classi
I docenti curriculari e di sostegno collaborano a progetti con un centro di documentazione, risorse e consulenza esistente sul territorio o con lUniversità o con lIRRE o un centro specializzato sulla pedagogia e sulle didattiche speciali
5. ASSISTENZA GENERICA DI BASE
Sono presenti nella scuola almeno un collaboratore ed una collaboratrice scolastici per garantire lassistenza igienica e gli spostamenti allingresso e alluscita dalla scuola, ed al suo interno, ai sensi della Nota Min. Prot. 3390 del 30 novembre 2001 e dellart. 47 All. a del CCNL del Comparto scuola del 24 Luglio 2003 e del 2007
Hanno anche seguito i corsi di formazione specifica di cui alla stessa Nota Ministeriale
- Essi partecipano alle riunioni del Gruppo di lavoro di cui allart 12 comma 5 L.n. 104/92, per la formulazione del PEI e le sue verifiche
6. ASSISTENTI EDUCATIVI PER LAUTONOMIA E LA COMUNICAZIONE
Sono presenti, nei casi richiesti, assistenti per lautonomia e la comunicazione forniti dagli Enti Locali, ai sensi dellart. 13 comma 3 della L. n. 104/92 e anche ai sensi dellart.139 DPR n. 112/98
o (LIVELLO INTERMEDIO DI QUALITA)
Hanno almeno una formazione minima sulle problematiche dei casi che seguono
Partecipano alle riunioni del Gruppo di lavoro per la Formulazione del PEI e le sue verifiche, di cui allart 12 comma 5 L.n. 104/92
o (LIVELLO OTTIMALE)
Sono presenti assistenti che hanno seguito un apposito corso di formazione sulle problematiche dellinclusione scolastica con rilascio di diploma o attestato.
7. GRUPPO DI LAVORO DI ISTITUTO
E presente il Gruppo di Lavoro di Istituto per lintegrazione scolastica di cui allart. 15 comma 2 L. n. 104/92, con la presenza di genitori, operatori scolastici e socio-sanitari e, nelle scuole superiori, anche di alunni
Tale Gruppo partecipa alla formulazione del POF
Di tale Gruppo fanno pure parte le funzioni -strumentali (docenti incaricati di specifiche funzioni riguardanti la vita della comunità scolastica )
8. RAPPORTI INTERISTITUZIONALI PER IL COORDINAMENTO ED IL SUPPORTO
ORGANIZZATIVO  AMMINISTRATIVO DELLINTEGRAZIONE SCOLASTICA
- (LIVELLO essenzialeMINIMALE DI QUALITA)
Esistono a livello comunale, provinciale o regionale rapporti, anche non formalizzati, fra lAmministrazione scolastica ed i servizi socio  sanitari del territorio, concernenti lintegrazione scolastica
Esiste unIntesa formalizzata, concernente anche gli aspetti finanziari riguardanti i singoli enti sottoscrittori
Esiste un accordo di programma, concernente anche gli aspetti finanziari, ai sensi dellart. 13 comma 1 lettera a) L.n. 104/92 e delle Linee-guida ministeriali del 4/8/09.
9. STANZIAMENTI NEL BILANCIO DELLISTITUZIONE SCOLASTICA AUTONOMA
a- PER ACQUISTO DI AUSILII E SUSSIDI DIDATTICI SPECIFICI
Esistono stanziamenti in bilancio di risorse finanziarie idonee per leventuale acquisto, o leasing, o godimento in uso, di sussidi e ausili didattici (DPR 44/01, regolamento per la contabilità delle scuole autonome)
Esistono nella scuola ausili tecnologicamente avanzati
Esistono nella scuola software aggiornati
b- ELIMINAZIONE BARRIERE ARCHITETTONICHE E PERCETTIVE AI SENSI DEL DPR N. 503/96
Esiste nella scuola uno scoiattolo  o montacarichi (apparecchio a batterie che consente, senza impianto fisso, il sollevamento lungo le scale di una persona su di una sedia a ruote)
Esiste nella scuola un servo scala(apparecchiatura fissa con una pedana che, tramite una guida dentata, consente il sollevamento lungo le scale di una persona su sedia a ruote.)
- LIVELLO OTTIMALE DI QUALITA)
Esiste un ascensore accessibile a norma di legge
Per gli alunni con deficit visivo:
Esistono aule con luminosità non violenta per alunni ipovedenti
Esistono nella scuola passamani lungo le scale e le pareti per consentire spostamenti autonomi di non vedenti
Gli angoli delle pareti e dei pilastri sono arrotondati o opportunamente ricoperti, in modo da evitare ferite negli spostamenti ai non vedenti
Esistono nella scuola aule non esposte ai rumori del traffico, per evitare disturbi agli alunni ipoacusici ed ai sordi  oralisti protesizzati o interpreti gestuali, forniti dalla Provincia ai sensi della L. n. 67/93, per i sordi segnanti
Esistono, nelle aule frequentate da audiolesi lavagne luminose per consentire la visione frontale dei docenti quando debbono scrivere alla lavagna
Esistono nella aule frequentate da alunni audiolesi apparecchiature per appositi campi magnetici o altre apparecchiature, in modo da evitare disturbi alle protesi acustiche con rumori di sottofondo
c- LABORATORI
Gli alunni con disabilità frequentano i laboratori o le attività parascolastiche presenti nella scuola, insieme con alunni non disabili, quando, occasionalmente, manca linsegnante per il sostegno ( le Linee-guida ministeriali del 4 /8/09 vietano la costituzione di gruppi anche occasionali di soli alunni con disabilità)
La occasionale o normale frequenza dei laboratori avviene assieme ai compagni della stessa classe
La frequenza di lavoratori ed attività parascolastiche è programmata espressamente nel Progetto didattico personalizzato, inquadrato nel progetto della classe
10. ACQUISIZIONE DELLA DIAGNOSI FUNZIONALE DELLALUNNO CON disabilità
E stata presentata al momento delliscrizione la diagnosi funzionale dellAsl, di cui allart. 12 comma 5 L.n. 104/92 relativa non solo alle minorazioni, ma anche alle potenzialità ed alle capacità residue
Nella diagnosi è compresa la previsione anche di suggerimenti sulle aree da attivare con interventi didattici
Sono pure presenti suggerimenti sulluso di ausilii e sussidi o su possibili migliori prestazioni se lalunno viene messo in condizione di esprimersi più agevolmente
II INDICATORI DI PROCESSSO
11. ACCOGLIENZA DEGLI ALUNNI CON DISABILITA
o (LIVELLO essenziale MINIMALE DI QUALITA)
Qualche docente della classe aiuta la classe nellaccoglienza del compagno con disabilità.
Gli alunni con disabilità vengono sottoposti ad un periodo di osservazione durante il quale si somministrano prove di ingresso per valutare i livelli iniziali di apprendimento ai sensi dellart 16 comma 2 L.n. 104/92
Nel POF sono indicati i criteri di accoglienza degli alunni con disabilità con riguardo alle specifiche minorazioni
o (LIVELLO OTTIMALE DI QUALITA)
Tutto il personale scolastico (docenti, assistenti educativi, collaboratori scolastici, ecc) collaborano al progetto daccoglienza
12. FORMULAZIONE DEL PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO
- (LIVELLO essenziale MINIMALE DI QUALITÀ )
E formulato per iscritto entro la Primavera dellanno precedente, o almeno prima dellinizio delle lezioni, il progetto didattico personalizzato, o un suo primo abbozzo, comprendente gli obiettivi, le metodologie didattiche ed i criteri di verifica dei risultati, predisposto almeno da un insegnante
Il progetto didattico personalizzato è formulato oltre che dallinsegnante per le attività di sostegno, anche da tutti gli insegnanti curricolari, secondo quanto prescritto dalle norme dellart 5 del dpr del 24 Febbraio 94 e dalla Nota Min. Prot. 4088/02 , dalla C M n. 78/03 e dalla nota prot n. 4798/05 , oltre che dal CCNL del 24/7/03 art. 27 comma 1, 27 comma 2 lett. b, 63, 65, 86 comma 2 lett. c
(nota: -Nelle prime classi , il progetto didattico può essere predisposto o dagli operatori sociosanitari, componenti del GLH distituto, integrati da docenti della nuova scuola e, ove esistente, della scuola precedente, oppure da un consiglio di classe della stessa, se sia già possibile individuarlo prima di Luglio)
Il progetto didattico personalizzato è stato preceduto dalla stesura del PEI, di cui allart 12 comma 5 L. 104/92, che comprende la sintesi dei tre progetti, didattico, di riabilitazione e di socializzazione ( art 13 comma 1 lett-a L.-n. 104/92), che deve essere formulato da tutti gli operatori scolastici e sociosanitari in collaborazione con la famiglia
III INDICATORI DI RISULTATO
13. VALUTAZIONE DEI RISULTATI DELLINTEGRAZIONE SCOLASTICA
a APPRENDIMENTI SCOLASTICI
Viene effettuata, almeno dallinsegnante responsabile di classe , la valutazione dellalunno con handicap con riguardo agli apprendimenti scolastici realizzati in ciascuna disciplina
Tale valutazione viene effettuata da alcuni insegnanti per le proprie discipline
Tale valutazione è effettuata da ciascun docente curriculare , rispettivamente per la propria disciplina ai sensi dellart 9 dpr n. 122/09.
b VALUTAZIONE DEI DOCENTI PER IL SOSTEGNO NEI CONFRONTI DELLALUNNO CON DISABILITA E DEI SUOI COMPAGNI AI SENSI DELL ART. 12 comma 3 L.n. 104/92, ESPRESSAMENTE RICHIAMATO DAI PRIMI ARTICOLI DEL DPR N. 122/09
Ha socializzato con qualche compagno, anche se in modo discontinuo
Lalunno con handicap ha socializzato stabilmente almeno con un compagno (compagno-tutor)
- (LIVELLO OTTIMALE DI QUALITÀ)
Ha rapporti stabili fuori della scuola con almeno un compagno (a casa propria, a casa di un compagno, fuori per una passeggiata, per un cinema, una gita etc )
c VALUTAZIONE DEI RISULTATI DELLINTEGRAZIONE
Viene effettuata lautovalutazione da parte dei singoli consigli di classe sulla base di qualche indicatore
Viene effettuata, anche tramite questionari, la valutazione da parte delle famiglie degli alunni con disabilità
Viene svolta una valutazione anche da parte del Collegio dei Docenti o del Consiglio comunale con riguardo al rapporto costi/benefici non solo con riguardo ai costi finanziari, ai sensi dellart 12 comma 6 L.n. 104/92
A seguito di insistenti richieste delle Associazioni, il Ministero dell’Istruzione ha emanato nei primi giorni di Agosto 2009 un documento importante non tanto per i contenuti che non apportano novità alla copiosa normativa vigente e si concretizzano in “direttive” per migliorare la qualità dell’inclusione scolastica, quanto per l’organicità degli argomenti, per la scelta del momento di numerose innovazioni nella scuola e per la consultazione delle associazioni.Il documento corposo , pur se seguito a discussione nella Consulta ministeriale delle associazioni, è però frutto del Ministero che ha raccolto alcune richieste ed osservazioni delle associazioni e le ha coordinate nel testo della propria bozza originaria.
La prima parte è intitolata “Il nuovo scenario: il contesto come risorsa”e racconta sinteticamente lo sviluppo della normativa italiana in materia di inclusione scolastica, evidenziando l’importanza della L.n. 517/77 e della Sentenza della Corte costituzionale n. 215/87, nonché della Legge-quadro n. 104/92 sino alla L. n. 296/08 che esplicita il diritto al rispetto delle “ effettive esigenze” dei singoli alunni con disabilità.
A tal proposito si insiste molto sull’utilità di raccordi fra uffici scolastici regionali e provinciali, AASSLL, Enti locali ed istituzioni scolastiche , preferibilmente organizzate in “reti di scuole”.L’attenzione aquesti aspetti non è nuova nei documenti ministeriali; però nuova sembra l’insistenza su di essi ai fini del miglioramento della qualità dell’integrazione scolastica.
“Si ribadisce, inoltre, che le pratiche scolastiche in attuazione dell’integrazione
degli alunni con disabilità, pur nella considerazione dei citati interessi secondari e delle
citate situazioni di fatto, nel caso in cui non si conformassero immotivatamente
all’interesse primario del diritto allo studio degli alunni in questione, potrebbero essere
Tale violazione è inquadrabile in primo luogo nella mancata partecipazione di
tutte le componenti scolastiche al processo di integrazione, il cui obiettivo fondamentale
è lo sviluppo delle competenze dell’alunno negli apprendimenti, nella comunicazione e
nella relazione, nonché nella socializzazione, obiettivi raggiungibili attraverso la
collaborazione e il coordinamento di tutte le componenti in questione nonché dalla
presenza di una pianificazione puntuale e logica degli interventi educativi, formativi,
riabilitativi come previsto dal P.E.I.
In assenza di tale collaborazione e coordinamento, mancanza che si esplica in
ordine ad atti determinati da una concezione distorta dell’integrazione, verrebbe a
mancare il menzionato corretto esercizio della discrezionalità.”
Il testo scende in maggiori approfondimenti per ambiti fondamentali, partendo dalla programmazione, che impone la previsione nel POF, piano dell’offerta formativa delle singole scuole, dei criteri organizzativi di accoglienza degli alunni con disabilità.Tale accoglienza deve essere orientatala lavoro didattico , per quanto possibile, degli alunni con disabilità nella propria classe e nel contesto del programma svolto dai compagni.Solo eccezionalmente può impostarsi collegialmente un PEI che , nell’interesse dell’alunno, preveda l’uscita dalla classe. Ma a tal proposito il documento stigmatizza , come segue, delle prassi negative:” Sulla base di tale assunto, è contraria alle disposizioni della Legge 104/92, la
costituzione di laboratori che accolgano più alunni con disabilità per quote orarie anche
minime e per prolungati e reiterati periodi dell’anno scolastico.”
Il testo , a proposito dei compiti del Dirigente scolastico, sottolinea la sua capacità di garantire una “flessibilità “ organizzativa e didattica rispettosa della normativa sull’integrazione. Si insiste qui sulla necessità di corresponsabilità e coordinamento dell’attività di programmazione di tutto il consiglio di classe, evitando la delega al solo docente per le attività di sostegno. Anzi si mette in guardia sull’ uso improprio di questa figura professionale, sganciata dall’attività dei colleghi curricolari, come segue:” Così, per esempio, l'insegnante per le attività di sostegno
non può essere utilizzato per svolgere altro tipo di funzioni se non quelle strettamente
connesse al progetto d'integrazione, qualora tale diverso utilizzo riduca anche in minima
parte l’efficacia di detto progetto.”
Il testo passa poi a “direttive” relative alla corresponsabilità di tutti i docenti che hanno in classe un alunno con disabilità.Si accenna, come segue, alla necessità della formulazione di strategie didattiche condivise:” La progettualità didattica orientata all’inclusione comporta l’adozione di
di software e sussidi specifici.”Si insiste sulla necessità che i docenti curricolari si aggiornino sulle nuove tecnologie in modo da poter realizzare interventi didattici nelle proprie discipline, anche quando non sia presente il docente per il sostegno.
Si insiste ancora sul coinvolgimento di tutti i docenti nella presa in carico del processo di insegnamento-apprendimento e sulla valutazione degli alunni con disabilità loro affidati. A tal proposito si sottolinea che “ la valutazione in decimi va rapportata al P.E.I., che costituisce il punto di
valutazione dei processi e non solo come valutazione della performance.”Già precedentemente, a proposito della programmazione il testo ricordava che la valutazione personalizzata nella scuola del primo ciclo è cosa ben diversa da quella differenziata per gli alunni di scuola superiore che non sono in grado di conseguire il diploma, nel senso che a proposito del primo ciclo l’art 16 comma 2 L.n. 104/92 stabilisce che la valutazione , con esito positivo, deve riguardare un PEI impostato esclusivamente sulle “ effettive capaicità e potenzialità dell’alunno” e non già secondo standard , come espressamente stabilito dalla citata sentenza della Corte costituzionale n. 215/87.
Segue quindi un apposito paragrafo concernente i compiti di assistenza per l’igiene personale degli alunni con disabilità. Si ribadisce che tale compito è di competensa dei collaboratori e delle collaboratrici scolastiche e che i Dirigenti scolastici debbono predisporre per tempo le procedure per garantire la qualità di tale servizio sulla base della nota ministeriale prot. N. 3390/01 e del Contratto collettivo nazionale di lavoro e della contrattazione decentrata.
Un passaggio relativo ai compiti del Dirigente scolastico , se letto superficialmente può ingenerare un’interpretazione distorta e sembra quindi opportuno soffermarsi su di esso.
Trattasi del passaggio laddove si invitano i Dirigenti a vigilare affinché non si verifichino frequenti ripetente lungo il curricolo scolastico degli alunni con disabilità, in modo che tali alunni possano completare il corso degli studi insieme coi compagni di classe orientativamente entro il compimento del ventunesimo anno di età.Il riferimento al termine del ventunesimo anno di età potrebbe indurre qualche zelante interprete letterale a ritenere che le Linee-guida introducano uno sbarramento alla frequenza di tali alunni, 21° anno di età, oltre il quale essi non possano più frequentare le scuole superiori.una tale interpretazione sarebbe destituita di ogni fondamento legale. Infatti nessuna norma né legislativa né amministrativa prevede un tale sbarramento. Le Linee-guida si sono limitate a fornire un suggerimento per una buona qualità dell’inclusione scolastica che , se prolungata artificiosamente con ripetente , non permette lo svolgimento lineare del corso degli studi che, di norma si dovrebbe concludere alla stessa età dei compagni e comunque con qualche anno di ritardo rispetto a loro. Trattasi quindi di una indicazione di buona prassi di inclusione che non ha alcun carattere normativo. Pertanto se una persona con disabilità , dopo aver interrotto gli studi, decida di riprenderli con qualche anno di ritardo e si iscrive alle scuole superiori in possesso del diploma di licenza media, non può essere legalmente impedito dal farlo, come non lo potrebbe nessun altro cittadino. Ovviamente in caso di una notevole differenza di età coi compagni, per motivi di opportunità si potrebbe spostare la sua frequenza nei corsi serali per lavoratori, come avverrebbe per qualunque altro; ma questa è cosa ben diversa dal ritenere che siano precluse le iscrizioni o la frequenza agli ultra ventunenni alle scuole superiori.
La terza Parte ed il documento si concludono con un paragrafetto concernente i diritti di coinvolgimento delle famiglie nel processo di integrazione, ribadendo la norma dell’art 12 comma 5 L.n. 104/92 secondo cui le famiglie hanno diritto di partecipare alla formulazione e verifica del profilo dinamico funzionale e del PEI. Esse hanno inoltre diritto a consultare la documentazione relativa al processo di integrazione . La loro presenza è talmente im
1.1 Art. 3 ed Art. 34 Costituzione
3. La Classificazione Internazionale del Funzionamento dell’OMS
Le presenti Linee Guida raccolgono una serie di direttive che hanno lo scopo, nel
rispetto dell’autonomia scolastica e della legislazione vigente, di migliorare il processo
di integrazione degli alunni con disabilità. Elaborate sulla base di un confronto fra
dirigenti ed esperti del MIUR nonché con la partecipazione delle Associazioni delle
persone con disabilità, esse mirano a rilanciare il tema in questione, punto fermo della
tradizione pedagogica della scuola italiana, e che tale deve essere anche in momenti di
passaggio e trasformazione del sistema di istruzione e formazione nazionale.
Individuano inoltre una serie di criticità emerse in questi ultimi anni nella pratica
quotidiana del fare scuola e propongono possibili soluzioni per orientare l’azione degli
Uffici Scolastici Regionali, dei Dirigenti Scolastici e degli Organi collegiali,
nell’ambito delle proprie competenze.
L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità è un processo irreversibile, e
proprio per questo non può adagiarsi su pratiche disimpegnate che svuotano il senso
pedagogico, culturale e sociale dell’integrazione trasformandola da un processo di
crescita per gli alunni con disabilità e per i loro compagni a una procedura solamente
attenta alla correttezza formale degli adempimenti burocratici. Dietro alla “coraggiosa”
scelta della scuola italiana di aprire le classi normali affinché diventassero
effettivamente e per tutti “comuni”, c’è una concezione alta tanto dell’istruzione quanto
della persona umana, che trova nell’educazione il momento prioritario del proprio
sviluppo e della propria maturazione. Crescere è tuttavia un avvenimento individuale
che affonda le sue radici nei rapporti con gli altri e non si può parlare di sviluppo del
potenziale umano o di centralità della persona considerandola avulsa da un sistema di
relazioni la cui qualità e la cui ricchezza è il patrimonio fondamentale della crescita di
ognuno. La scuola è una comunità educante, che accoglie ogni alunno nello sforzo
quotidiano di costruire condizioni relazionali e situazioni pedagogiche tali da
consentirne il massimo sviluppo. Una scuola non solo per sapere dunque ma anche per
crescere, attraverso l’acquisizione di conoscenze, competenze, abilità, autonomia, nei
margini delle capacità individuali, mediante interventi specifici da attuare sullo sfondo
costante e imprescindibile dell’istruzione e della socializzazione.
In questo senso si configura la norma costituzionale del diritto allo studio,
interpretata alla luce della legge 59/1997 e del DPR 275/1999, da intendersi quindi
come tutela soggettiva affinché le istituzioni scolastiche, nella loro autonomia
funzionale e flessibilità organizzativa, predispongano le condizioni e realizzino le
attività utili al raggiungimento del successo formativo di tutti gli alunni.
La prima parte delle Linee Guida consta in una panoramica sui principi generali,
individuabili tanto nell’ordinamento italiano quanto in quello internazionale,
concernenti l’integrazione scolastica. Ciò non per ripetere conoscenze già note a chi
lavora nel mondo della scuola, ma per ricapitolare un percorso davvero eccezionale di
legislazione scolastica, proprio quando la Convenzione ONU per i diritti delle persone
con disabilità, ratificata dal Parlamento italiano con la Legge 18/2009, impegna tutti gli
Stati firmatari a prevedere forme di integrazione scolastica nelle classi comuni, che è,
La prima parte presenta inoltre l’orientamento attuale nella concezione di
disabilità, concezione raccolta in particolare dalla detta Convenzione. Si è andato infatti
affermando il “modello sociale della disabilità”, secondo cui la disabilità è dovuta
dall’interazione fra il deficit di funzionamento della persona e il contesto sociale.
Quest’ultimo assume dunque, in questa prospettiva, carattere determinante per definire
il grado della Qualità della Vita delle persone con disabilità.
In linea con questi principi si trova l’ICF, l’International Classification of
Functioning, che si propone come un modello di classificazione bio-psico-sociale
decisamente attento all’interazione fra la capacità di funzionamento di una persona e il
contesto sociale, culturale e personale in cui essa vive.
La seconda parte entra nelle pratiche scolastiche, individuando problematiche e
proposte di intervento concernenti vari aspetti e soggetti istituzionali coinvolti nel
processo di integrazione. In particolare, si riconosce la responsabilità educativa di tutto
il personale della scuola e si ribadisce la necessità della corretta e puntuale
progettazione individualizzata per l’alunno con disabilità, in accordo con gli Enti
Locali, l’ASL e le famiglie.
diritti loro formalmente riconosciuti dalla Costituzione.
I principi costituzionali indicati garantirono, in prima battuta, il diritto allo studio
degli alunni con disabilità attraverso l’esperienza delle scuole speciali e delle classi
differenziali. L’art. 38 Cost. specifica infatti che «gli inabili e i minorati hanno diritto
all’educazione e all’avviamento professionale». Ben presto, comunque, emersero le
implicazioni che scaturivano da tale interpretazione del diritto allo studio, soprattutto in
termini di alienazione ed emarginazione sociale.
La legge 118/71, art. 28, disponeva che l’istruzione dell’obbligo dovesse avvenire
nelle classi normali della scuola pubblica. In questo senso, la legge in questione supera
il modello dello scuole speciali, che tuttavia non aboliva, prescrivendo l’inserimento
degli alunni con disabilità, comunque su iniziativa della famiglia, nelle classi comuni.
Per favorire tale inserimento disponeva inoltre che agli alunni con disabilità venissero
assicurati il trasporto, l’accesso agli edifici scolastici mediante il superamento delle
barriere architettoniche, l’assistenza durante gli orari scolastici degli alunni più gravi.
Ma fu presto evidente che l’inserimento costituiva solo una parziale applicazione
del principio costituzionale di eguaglianza, che era esercitato dagli alunni in questione
solo nel suo aspetto formale. L’inserimento non costituì la realizzazione
dell’eguaglianza sostanziale che dovette invece essere costruita con ulteriori strumenti e
iniziative della Repubblica, orientati a rimuovere gli ostacoli prodotti dal deficit e, in
particolare, attraverso l’istituzione dell’insegnante specializzato per il sostegno e di
piani educativi adeguati alla crescita e allo sviluppo dell’alunno con disabilità.
E’ questo essenzialmente il contenuto della Legge 517/77, che a differenza della
L. 118/71, limitata all’affermazione del principio dell’inserimento, stabilisce con
chiarezza presupposti e condizioni, strumenti e finalità per l’integrazione scolastica
degli alunni con disabilità, da attuarsi mediante la presa in carico del progetto di
integrazione da parte dell’intero Consiglio di Classe e attraverso l’introduzione
dell’insegnante specializzato per le attività di sostegno.
La Corte Costituzionale, a partire dalla Sentenza n. 215/87, ha costantemente
dichiarato il diritto pieno e incondizionato di tutti gli alunni con disabilità, qualunque ne
sia la minorazione o il grado di complessità della stessa, alla frequenza nelle scuole di
ogni ordine e grado. Tale sentenza, oggetto della C M n. 262/88, può considerarsi la
“magna Charta” dell’integrazione scolastica ed ha orientato tutta la successiva
normativa primaria e secondaria.
Una notevole quantità di interventi legislativi di diverso grado è dunque seguita
alla promulgazione della Legge 517/77, al fine di completare la normazione della
materia in questione, tanto per il versante socio-sanitario quanto per quello più
specificamente rivolto all’integrazione scolastica. La Legge del 5 febbraio 1992, n. 104
“Legge Quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone
handicappate” raccoglie ed integra tali interventi legislativi divenendo il punto di
riferimento normativo dell’integrazione scolastica e sociale delle persone con disabilità.
La Legge in parola ribadisce ed amplia il principio dell’integrazione sociale e
scolastica come momento fondamentale per la tutela della dignità umana della persona
con disabilità, impegnando lo Stato a rimuovere le condizioni invalidanti che ne
impediscono lo sviluppo, sia sul piano della partecipazione sociale sia su quello dei
deficit sensoriali e psico-motori per i quali prevede interventi riabilitativi.
Il diritto soggettivo al pieno sviluppo del potenziale umano della persona con
rimossi per iniziativa dello Stato (Legislatore, Pubblici poteri, Amministrazione).
Questo principio, caratterizzante la Legge in questione, si applica anche
all’integrazione scolastica, per la quale la Legge citata prevede una particolare
attenzione, un atteggiamento di “cura educativa” nei confronti degli alunni con
disabilità che si esplica in un percorso formativo individualizzato, al quale partecipano,
nella condivisione e nell’individuazione di tale percorso, più soggetti istituzionali,
scardinando l’impianto tradizionale della scuola ed inserendosi nel proficuo filone
dell’individualizzazione e dell’attenzione all’apprendimento piuttosto che
Il Profilo Dinamico Funzionale e il Piano Educativo Individualizzato (P.E.I.)
sono dunque per la Legge in questione i momenti concreti in cui si esercita il diritto
all’istruzione e all’educazione dell’alunno con disabilità. Da ciò il rilievo che ha la
realizzazione di tali documenti, attraverso il coinvolgimento dell’amministrazione
scolastica, degli organi pubblici che hanno le finalità della cura della persona e della
gestione dei servizi sociali ed anche delle famiglie. Da ciò, inolter, l’importante
previsione della loro verifica in itinere, affinché risultino sempre adeguati ai bisogni
effettivi dell’alunno.
Sulla base del PEI, i professionisti delle singole agenzie, ASL, Enti Locali e le
Istituzioni scolastiche formulano, ciascuna per proprio conto, i rispettivi progetti
 il Piano degli studi personalizzato, a cura della scuola (D.M.. 141/99, come
modificato dall’art. 5, comma 2, del D.P.R. n. 81/09).
Il DPR 24 febbraio 1994 “Atto di indirizzo e coordinamento relativo ai compiti
delle unità sanitarie locali in materia di alcuni portatori di handicap” individua i soggetti
istituzioni scolastiche nella definizione della Diagnosi Funzionale, del Profilo Dinamico
Funzionale e del Piano Educativo Individualizzato, documento conclusivo e operativo
l’alunno in condizione di handicap, in un determinato periodo di tempo, ai fini della
realizzazione del diritto all’educazione e all’istruzione”, come integrato e modificato dal
DPCM n. 185/06.
Successivamente, sia il Regolamento sull’Autonomia scolastica, D.P.R. n.
275/99, sia la Legge di riforma n. 53/03 fanno espresso riferimento all’integrazione
scolastica. Inoltre, la L. n. 296/06, all’art 1 comma 605 lettera “b”, garantisce il rispetto
delle “effettive esigenze” degli alunni con disabilità, sulla base di accordi
Con la Legge n. 18 del 3 marzo 2009, il Parlamento italiano ha ratificato la
Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità. Tale ratifica vincola l’Italia,
qualora l’ordinamento interno avesse livelli di tutela dei diritti delle persone con
disabilità inferiori a quelli indicati dalla Convenzione medesima, a emanare norme
ispirate ai principi ivi espressi.
Non è comunque la prima volta che il tema della disabilità è oggetto di attenzione
di documenti internazionali volti alla tutela dei diritti umani, sociali e civili degli
La Dichiarazione dei Diritti del Bambino dell’ONU, varata nel 1959, recita: “Il
bambino che si trova in una situazione di minorazione fisica, mentale o sociale, ha
diritto di ricevere il trattamento, l’educazione e le cure speciali di cui abbisogna per il
suo stato o la sua condizione”.
La Dichiarazione dei diritti della persona con ritardo mentale dell’ONU,
pubblicata nel 1971, reca scritto: “Il subnormale mentale deve, nella maggiore misura
possibile, beneficiare dei diritti fondamentali dell’uomo alla stregua degli altri esseri
umani. Il subnormale mentale ha diritto alle cure mediche e alle terapie più appropriate
adottate dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite del 20 dicembre 1993, ricordano
come “l'ignoranza, la negligenza, la superstizione e la paura sono fattori sociali che
attraverso tutta la storia della disabilità hanno isolato le persone con disabilità e ritardato
la loro evoluzione”.
Ciò che tuttavia caratterizza la Convenzione ONU in questione è di aver
decisamente superato un approccio focalizzato solamente sul deficit della persona con
disabilità, accogliendo il “modello sociale della disabilità” e introducendo i principi di
non discriminazione, parità di opportunità, autonomia, indipendenza con l'obiettivo di
conseguire la piena inclusione sociale, mediante il coinvolgimento delle stesse persone
Essa infatti recepisce una concezione della disabilità che, oltre a ribadire il
principio della dignità delle persone con disabilità, individua nel contesto culturale e
sociale un fattore determinante l’esperienza che il soggetto medesimo fa della propria
condizione di salute. Il contesto è una risorsa potenziale che, qualora sia ricca di
opportunità, consente di raggiungere livelli di realizzazione e autonomia delle persone
con disabilità che, in condizioni contestuali meno favorite, sono invece difficilmente
La definizione di disabilità della Convenzione è basata sul modello sociale
centrato sui diritti umani delle persone con disabilità, ed è la seguente: “la disabilità è il
risultato dell’interazione tra persone con menomazioni e barriere comportamentali ed
ambientali, che impediscono la loro piena ed effettiva partecipazione alla società su
base di uguaglianza con gli altri” (Preambolo, punto e).
La centralità del contesto socio-culturale nella determinazione del livello di
disabilità impone che le persone con disabilità non siano discriminate, intendendo
“discriminazione fondata sulla disabilità (...) qualsivoglia distinzione, esclusione o
restrizione sulla base della disabilità che abbia lo scopo o l’effetto di pregiudicare o
annullare il riconoscimento, il godimento e l’esercizio, su base di uguaglianza con gli
altri, di tutti i diritti umani e delle libertà fondamentali in campo politico, economico,
sociale, culturale, civile o in qualsiasi altro campo. Essa include ogni forma di
discriminazione, compreso il rifiuto di un accomodamento ragionevole (Art. 2).
“Accomodamento ragionevole indica le modifiche e gli adattamenti necessari ed
appropriati che non impongano un carico sproporzionato o eccessivo, ove ve ne sia
necessità in casi particolari, per assicurare alle persone con disabilità il godimento e
l’esercizio, su base di eguaglianza con gli altri, di tutti i diritti umani e libertà
fondamentali” (Art. 2).
L'art 24, infine, dedicato all'educazione riconosce “il diritto all’istruzione delle
persone con disabilità (...) senza discriminazioni e su base di pari opportunità”
garantendo “un sistema di istruzione inclusivo a tutti i livelli ed un apprendimento
continuo lungo tutto l’arco della vita, finalizzati: (a) al pieno sviluppo del potenziale
umano, del senso di dignità e dell’autostima ed al rafforzamento del rispetto dei diritti
umani, delle libertà fondamentali e della diversità umana; (b) allo sviluppo, da parte
delle persone con disabilità, della propria personalità, dei talenti e della creatività, come
pure delle proprie abilità fisiche e mentali, sino alle loro massime potenzialità; (c) a
porre le persone con disabilità in condizione di partecipare effettivamente a una società
3. ICF, Classificazione Internazionale del Funzionamento. Dalla prospettiva
sanitaria alla prospettiva bio-psico-sociale
Nel 2001, l’Assemblea Mondiale della Sanità dell’OMS ha approvato la nuova
(International Classification of Functioning, Disability and Health – ICF),
raccomandandone l’uso negli Stati parti. L’ICF recepisce pienamente il modello sociale
della disabilità, considerando la persona non soltanto dal punto di vista “sanitario”, ma
promuovendone un approccio globale, attento alle potenzialità complessive, alle varie
risorse del soggetto, tenendo ben presente che il contesto, personale, naturale, sociale e
culturale, incide decisamente nella possibilità che tali risorse hanno di esprimersi.
Fondamentale, dunque, la capacità di tale classificatore di descrivere tanto le capacità
possedute quanto le performance possibili intervenendo sui fattori contestuali.
Nella prospettiva dell’ICF, la partecipazione alle attività sociali di una persona
con disabilità è determinata dall’interazione della sua condizione di salute (a livello di
strutture e di funzioni corporee) con le condizioni ambientali, culturali, sociali e
personali (definite fattori contestuali) in cui essa vive. Il modello introdotto dall’ICF,
bio-psico-sociale, prende dunque in considerazione i molteplici aspetti della persona,
correlando la condizione di salute e il suo contesto, pervenendo così ad una definizione
Nel modello citato assume valore prioritario il contesto, i cui molteplici elementi
possono essere qualificati come “barriera”, qualora ostacolino l’attività e la
partecipazione della persona, o “facilitatori”, nel caso in cui, invece, favoriscano tali
L’ICF sta penetrando nelle pratiche di diagnosi condotte dalle AA.SS.LL., che
sulla base di esso elaborano la Diagnosi Funzionale. E’ dunque opportuno che il
personale scolastico coinvolto nel processo di integrazione sia a conoscenza del modello
tenga conto del nuovo orientamento volto a considerare la disabilità interconnessa ai
fattori contestuali.
Il decentramento avvenuto nell’ultimo decennio e la conseguente assunzione di
responsabilità da parte degli organi decentrati - nell’ambito delle materie ad essi
attribuite - fa assumere agli Uffici Scolastici Regionali un ruolo strategico ai fini della
pianificazione/programmazione/”governo” delle risorse e delle azioni a favore
 attivino ogni possibile iniziativa finalizzata alla stipula di Accordi di
programma regionali per il coordinamento, l’ ottimizzazione e l’uso delle
risorse, riconducendo le iniziative regionali ad un quadro unitario
compatibile con i programmi nazionali d’istruzione e formazione e con
quelli socio - sanitari;
 promuovano la costituzione di G.L.I.R. (Gruppo di Lavoro
Interistituzionale Regionale), al quale demandare la realizzazione
dell’obiettivo sopra individuato. Fermo restando l’attuale ruolo
istituzionale dei G.L.I.P., appare opportuno che quest’ultimi, nella
prospettiva della costituzione dei citati G.L.I.R., vengano intesi come
organismi attuativi, in sede provinciale, delle linee di indirizzo e
coordinamento stabilite a livello regionale;
 organizzino attività di formazione per dirigenti scolastici e personale della
scuola (ivi compreso il personale ATA) al fine di implementare e
diffondere la cultura dell’inclusione e della “presa in carico” complessiva
dell’alunno disabile da parte del sistema scuola;
 favoriscano la costituzione di reti territoriali per la realizzazione sia delle
attività formative sia di ogni altra azione a favore dell’inclusione, al fine di
renderla più rispondente alle realtà di contesto e alle esperienze di vita dei
soggetti. La “rete” di scuole, inserita all’interno dei tavoli di
concertazione/coordinamento territoriali, appare essere lo strumento
operativo più funzionale per la realizzazione di interventi mirati, aderenti
al contesto, compatibili con le opportunità e le risorse effettivamente
disponibili. Le “reti” consentono l’incremento di azioni volte a favorire la
piena valorizzazione delle persone, la crescita e lo sviluppo educativo,
cognitivo e sociale del singolo discente mediante percorsi individualizzati
interconnessi con la realtà sociale del territorio, nella prospettiva di creare
legami forti e senso di appartenenza;
 potenzino il ruolo e il funzionamento dei Centri di Supporto Territoriale
istituiti dal Progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità”, nonché quello dei
Centri di Documentazione /Consulenza/Ascolto in quanto luoghi
“dedicati” per realizzare e far circolare esperienze, disporre di consulenze
esperte, costituire effettive comunità di pratiche.
Nella logica del decentramento e del compimento del processo attuativo del titolo
V della Costituzione, il concetto di Governance è il paradigma di riferimento per i
rapporti interistituzionali, in quanto inteso come la capacità delle istituzioni di
coordinare e orientare l’azione dei diversi attori del sistema sociale e formativo
valorizzando le attività di regolazione e orientamento.
Il termine Governance è sempre più utilizzato come categoria- guida nell'ambito
delle politiche pubbliche, per sottolineare la prevalenza di logiche di tipo negoziale e
relazionale, coordinative, piuttosto di quelle di vero e proprio Government basate
esclusivamente sulla normazione e sulla programmazione. Si tratta, quindi, di stabilire
azioni di raccordo fra gli enti territoriali (Regione, USR, province, comuni), i servizi
(ASL, cooperative, comunità), le istituzioni scolastiche, per la ricognizione delle
esigenze e lo sviluppo della relativa offerta sul territorio.
Lo strumento operativo più adeguato a tal fine sembra essere quello rappresentato
dai Tavoli di concertazione costituiti in ambiti territoriali che coincidano possibilmente
con i Piani di Zona.
interistituzionali” che realizza un policentrismo decisionale declinato, di volta in volta,
secondo l’oggetto della decisione da assumere in cooperazione o collaborazione,
accordi o intese, coordinamento .
Gli ambiti territoriali diventano il luogo privilegiato per realizzare il sistema
integrato di interventi e servizi e lo snodo di tutte le azioni, tramite la costituzione di
tavoli di concertazione/ coordinamento – all’interno dei quali c’è la “rete” di scuolecomposti
dai rappresentanti designati da ciascun soggetto ((istituzionale o meno) che
concorre all’attuazione del progetto di vita costruito per ciascun alunno disabile.
E’, infatti, proprio nella definizione del progetto di vita che si realizza l’effettiva
integrazione delle risorse, delle competenze e delle esperienze funzionali all’inclusione
scolastica e sociale.
1. formazione (poli specializzati sulle diverse tematiche connesse a specifiche
disabilità /banche dati/anagrafe professionale/consulenze esperte);
2. distribuzione/allocazione/dotazione risorse professionali (insegnanti
specializzati, assistenti ad personam, operatori, educatori, ecc.);
3. distribuzione/ottimizzazione delle risorse economiche e strumentali (fondi
finalizzati all’integrazione scolastica, sussidi e attrezzature, tecnologie, ecc.);
4. adozione di iniziative per l’accompagnamento dell’alunno alla vita adulta
mediante esperienze di alternanza scuola-lavoro, stage, collaborazione con le
Con l’autonomia funzionale di cui alla Legge 59/1997, le istituzioni scolastiche
hanno acquisito la personalità giuridica e dunque è stato loro attribuito, nei limiti
stabiliti dalla norma, il potere discrezionale tipico delle Pubbliche Amministrazioni. Ne
consegue che la discrezionalità in parola, relativa alle componenti scolastiche
limitatamente alle competenze loro attribuite dalle norme vigenti, ed in particolare
nell’ambito dell’autonomia organizzativa e didattica, dovrà essere esercitata tenendo
debitamente conto dei principi inerenti le previsioni di legge concernenti gli alunni con
disabilità. La citata discrezionalità dovrà altresì tenere conto del principio di logicitàcongruità,
il cui giudizio andrà effettuato in considerazione dell’interesse primario da
conseguire, ma naturalmente anche degli interessi secondari e delle situazioni di fatto.
Si ribadisce, inoltre, che le pratiche scolastiche in attuazione dell’integrazione
mancare il menzionato corretto esercizio della discrezionalità.
Le seguenti indicazioni non intendono ripetere gli adempimenti previsti per il
Dirigente scolastico nel processo di integrazione, tra l'altro già presenti in molti
documenti che definiscono Accordi di programma o in Linee Guida per l'integrazione
degli alunni con disabilità realizzate da Uffici Scolastici Regionali o Provinciali. Si
intende invece dare delle direttive generali sulla base delle quali assicurare, pur in
presenza di situazioni territoriali diverse e complesse, l’effettività del diritto allo studio
degli alunni con disabilità, mediante risposte adeguate ai loro bisogni educativi speciali.
Il Dirigente scolastico è il garante dell’offerta formativa che viene progettata ed
attuata dall’istituzione scolastica: ciò riguarda la globalità dei soggetti e, dunque, anche
gli alunni con disabilità.
Il Piano dell’Offerta Formativa (POF) è inclusivo quando prevede nella
quotidianità delle azioni da compiere, degli interventi da adottare e dei progetti da
realizzare la possibilità di dare risposte precise ad esigenze educative individuali; in tal
senso, la presenza di alunni disabili non è un incidente di percorso, un‘emergenza da
presidiare, ma un evento che richiede una riorganizzazione del sistema già individuata
in via previsionale e che rappresenta un’occasione di crescita per tutti.
L’integrazione/inclusione scolastica è, dunque, un valore fondativo, un assunto
culturale che richiede una vigorosa leadership gestionale e relazionale da parte del
Dirigente Scolastico, figura-chiave per la costruzione di tale sistema. La leadership
dirigenziale si concretizza anche mediante la promozione e la cura di una serie di
iniziative da attuarsi di concerto con le varie componenti scolastiche atte a dimostrare
l’effettivo impegno del Dirigente e dell'istituzione scolastica in tali tematiche (come per
esempio corsi di formazione, programmi di miglioramento del servizio scolastico per gli
alunni con disabilità, progetti, iniziative per il coinvolgimento dei genitori e del
territorio, costituzioni di reti di scuole per obiettivi concernenti l’inclusione,
partecipazione agli incontri di GLHO, istituzione del GLH di Istituto, favorire la
continuità educativo-didattica, programmi di miglioramento del servizio scolastico per
gli alunni con disabilità, partecipazione alla stipula di Accordi di programma a livello
dei piani di zona, di cui all’art 19 L.n. 328/00, direttamente o tramite reti di scuole,
L'autonomia funzionale delle istituzioni scolastiche ha ridotto il peso delle
indicazioni normative ed istituzionali, favorendo una maggiore discrezionalità
nell'elaborazione della progettazione educativa rivolta al successo formativo di tutti gli
alunni. Tale dimensione richiede però un buon livello organizzativo, inteso come
definizione di una serie di “punti fermi”, definiti sulla base di principi garantiti per
legge, entro i quali sviluppare la progettualità aperta della scuola autonoma.
Il contributo del Collegio dei docenti e del Consiglio di istituto deve assicurare
l'elaborazione del Piano dell'Offerta Formativa che descrive, fra l'altro, le decisioni
assunte in ordine all'integrazione scolastica. Il Dirigente ha il compito di rendere
operative tali indicazioni, che ha condiviso con gli Organi collegiali, con proprie azioni,
finalizzate all'attuazione del Piano in questione. Resta fermo il ruolo del Dirigente come
stimolo, promotore di iniziative e di attività educative, anche alla luce della
responsabilità dirigenziale in ordine ai risultati del servizio di istruzione.
Per la realizzazione operativa delle attività concernenti l'integrazione scolastica, il
Dirigente Scolastico può individuare una figura professionale di riferimento (figura
strumentale), per le iniziative di organizzazione e di cura della documentazione, delle
quali tale figura è responsabile e garante.
 promuovere e incentivare attività diffuse di aggiornamento e di formazione
del personale operante a scuola (docenti, collaboratori, assistenti) anche
tramite corsi di aggiornamento congiunti di cui all’art 14 comma 7 L.n.
104/92, al fine di sensibilizzare, informare e garantire a tutte le
componenti il conseguimento di competenze e indispensabili “strumenti”
operativo-concettuali (per intervenire sul contesto e modificarlo);
 valorizzare progetti che attivino strategie orientate a potenziare il processo
di inclusione;
 guidare e coordinare le azioni/iniziative/attività connesse con le procedure
previste dalle norme di riferimento: presidenza del GLH d’istituto,
formazione delle classi, utilizzazione degli insegnanti per le attività di
 indirizzare l’operato dei singoli Consigli di classe/interclasse affinché
promuovano e sviluppino le occasioni di apprendimento, favoriscano la
partecipazione alle attività scolastiche, collaborino alla stesura del P.E.I.;
 coinvolgere attivamente le famiglie e garantire la loro partecipazione
durante l’elaborazione del PEI;
 curare il raccordo con le diverse realtà territoriali (EE.LL., enti di
formazione, cooperative, scuole, servizi socio-sanitari, ecc.);
 attivare specifiche azioni di orientamento per assicurare continuità nella
presa in carico del soggetto da parte della scuola successiva o del percorso
post-scolastico prescelto;
 intraprendere le iniziative necessarie per individuare e rimuovere eventuali
barriere architettoniche e/o senso-percettive.
Al fine dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità è indispensabile
ricordare che l’obiettivo fondamentale della Legge 104/92, art. 12, c. 3, è lo sviluppo
degli apprendimenti mediante la comunicazione, la socializzazione e la relazione
interpersonale. A questo riguardo, infatti, la Legge in questione recita: “L’integrazione
scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona handicappata
nell'apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione”; il c. 4
stabilisce inoltre che “l'esercizio del diritto all'educazione e all'istruzione non può essere
impedito da difficoltà di apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità
connesse all'handicap”. La progettazione educativa per gli alunni con disabilità deve,
dunque, essere costruita tenendo ben presente questa priorità.
Qualora, per specifiche condizioni di salute dell’alunno (di cui deve essere edotto
il Dirigente Scolastico) o per particolari situazioni di contesto, non fosse realmente
possibile la frequenza scolastica per tutto l’orario, è necessario che sia programmato un
intervento educativo e didattico rispettoso delle peculiari esigenze dell’alunno e,
contemporaneamente, finalizzato al miglioramento delle abilità sociali, al loro
potenziamento e allo sviluppo degli apprendimenti anche nei periodi in cui non è
prevista la presenza in classe.
Sulla base di tale assunto, è contraria alle disposizioni della Legge 104/92, la
minime e per prolungati e reiterati periodi dell’anno scolastico.
E' vero, comunque, che talvolta si tende a considerare esaurito il ruolo formativo
della scuola nella socializzazione. Una considerazione corretta di questo concetto,
tuttavia, porta ad interpretare la socializzazione come uno strumento di crescita da
integrare attraverso il miglioramento degli apprendimenti con buone pratiche didattiche
individualizzate e di gruppo. Riemerge qui la centralità della progettazione educativa
individualizzata che sulla base del caso concreto e delle sue esigenze dovrà individuare
interventi equilibrati fra apprendimento e socializzazione, preferendo in linea di
principio che l'apprendimento avvenga nell'ambito della classe e nel contesto del
programma in essa attuato.
Una progettazione educativa che scaturisca dal principio del diritto allo studio e
allo sviluppo, nella logica anche della costruzione di un progetto di vita che consente
all'alunno di “avere un futuro”, non può che definirsi all'interno dei Gruppi di lavoro
deputati a tale fine per legge. L'istituzione di tali Gruppi in ogni istituzione scolastica è
obbligatoria, non dipendendo dalla discrezionalità dell'autonomia funzionale. Per tale
motivo il Dirigente Scolastico ha l'onere di intraprendere ogni iniziativa necessaria
affinché i Gruppi in questione vengano istituiti, individuando anche orari compatibili
per la presenza di tutte le componenti chiamate a parteciparvi.
lavoro e non quando si vive, si lavora, si siede gli uni accanto agli altri. E tale
integrazione, nella misura in cui sia sostanziale e non formale, non può essere lasciata al
caso, o all'iniziativa degli insegnanti per le attività di sostegno, che operano come organi
invece procedere secondo disposizioni che coinvolgano tutto il personale docente,
curricolare e per le attività di sostegno, così come indicato nella nota ministeriale prot.
n. 4798 del 25 luglio 2005, di cui si ribadisce la necessità di concreta e piena attuazione.
Per non disattendere mai gli obiettivi dell’apprendimento e della condivisione, è
indispensabile che la programmazione delle attività sia realizzata da tutti i docenti
curricolari, i quali, insieme all’insegnante per le attività di sostegno e definiscono gli
obiettivi di apprendimento per gli alunni con disabilità in correlazione con quelli
previsti per l’intera classe.
Date le finalità della programmazione comune fra docenti curricolari e per le
attività di sostegno per la definizione del Piano educativo dell'alunno con disabilità,
finalità che vedono nella programmazione comune una garanzia di tutela del diritto allo
studio, è opportuno ricordare che la cooperazione e la corresponsabilità del team docenti
sono essenziali per le finalità previste dalla legge. A tal riguardo, è compito del
Dirigente Scolastico e degli Organi collegiali competenti attivare, nell'ambito della
programmazione integrata, le necessarie iniziative per rendere effettiva la cooperazione
e la corresponsabilità di cui sopra, attraverso il loro inserimento nel P.O.F.
La documentazione relativa alla programmazione in parola deve essere resa
disponibile alle famiglie, al fine di consentire loro la conoscenza del percorso educativo
concordato e formativo pianificato.
dell'alunno con disabilità, che dovrà essere previsto a partire dalla Scuola dell’Infanzia e
comunque all’inizio del percorso di scolarizzazione, al fine di documentare il percorso
formativo compiuto nell'iter scolastico.
istituzioni scolastiche consente di articolare l'attività di insegnamento secondo le più
idonee modalità per il raggiungimento del successo formativo di tutti gli alunni, finalità
ultima dell'intero servizio nazionale di istruzione, fermo restando il rispetto dei principi
inerenti la normativa di legge. Così, per esempio, l'insegnante per le attività di sostegno
parte l’efficacia di detto progetto.
Le opportunità offerte dalla flessibilità organizzativa per il raggiungimento del
diritto allo studio degli alunni con disabilità sono molteplici.
Relativamente al passaggio dal primo al secondo ciclo di istruzione o nei
passaggi intermedi, è opportuno che i Dirigenti Scolastici coinvolti prevedano forme di
consultazione obbligatorie fra gli insegnanti della classe frequentata dall’alunno con
disabilità e le figure di riferimento per l'integrazione delle scuole coinvolte, al fine di
consentire continuità operativa e la migliore applicazione delle esperienze già maturate
nella relazione educativo-didattica e nelle prassi di integrazione con l'alunno con
rispetto della normativa vigente anche contrattuale, consentano che il docente del grado
scolastico già frequentato partecipi alle fasi di accoglienza e di inserimento nel grado
Particolare importanza ha in tale ambito la consegna della documentazione
riguardante l'alunno con disabilità al personale del ciclo o grado successivo. Tale
documentazione dovrà essere completa e sufficientemente articolata per consentire
all'istituzione scolastica che prende in carico l'alunno di progettare adeguatamente i
propri interventi. Talvolta, semplicemente la carenza documentale può rallentare il
raggiungimento del successo formativo richiesto dalle disposizioni legislative.
È inoltre opportuno valutare attentamente se il principio tutelato
costituzionalmente del diritto allo studio e interpretato dalla Legge 59/97 come diritto al
successo formativo per tutti gli alunni, possa realizzarsi, fermo restando le deroghe
previste dalla normativa vigente, attraverso la permanenza nel sistema di istruzione e
formazione fino all'età adulta (21 anni) o attraverso rallentamenti eccessivi in
determinati gradi scolastici. Il sistema di istruzione, infatti, risponde ai bisogni educativi
e formativi dei giovani cittadini, rendendosi alla fine necessario, anche attraverso la
piena attuazione di norme che garantiscono il diritto al lavoro delle persone con
disabilità, il passaggio della presa in carico ad altri soggetti pubblici.
sociale dell'alunno con disabilità ed ha quale fine principale la realizzazione in
prospettiva dell'innalzamento della qualità della vita dell'alunno con disabilità, anche
attraverso la predisposizione di percorsi volti sia a sviluppare il senso di autoefficacia e
sentimenti di autostima, sia a predisporre il conseguimento delle competenze necessarie
a vivere in contesti di esperienza comuni.
periodo scolastico, aprendo l'orizzonte di “un futuro possibile”, deve essere condiviso
dalla famiglia e dagli altri soggetti coinvolti nel processo di integrazione.
Risulta inoltre necessario predisporre piani educativi che prefigurino, anche
attraverso l'orientamento, le possibili scelte che l'alunno intraprenderà dopo aver
concluso il percorso di formazione scolastica. Il momento “in uscita”, formalizzato “a
monte” al momento dell'iscrizione, dovrà trovare una sua collocazione all'interno del
Piano dell'Offerta Formativa, in particolare mediante l'attuazione dell'alternanza scuolalavoro
e la partecipazione degli alunni con disabilità nell'ambito del sistema IFTS. Ai
fini dell'individuazione di forme efficaci di relazione con i soggetti coinvolti nonché con
quelli deputati al servizio per l'impiego e con le associazioni, il Dirigente scolastico
predispone adeguate misure organizzative.
1.5 La costituzione delle reti di scuole
Al fine di una più efficace utilizzazione dei fondi per l'integrazione scolastica, di
una condivisione di risorse umane e strumentali, nei limiti delle disposizioni normative
vigenti anche contrattuali, e per rendere più efficace ed efficiente l'intervento delle
istituzioni scolastiche nel processo di crescita e sviluppo degli alunni con disabilità, il
Dirigente Scolastico promuove la costituzione di reti di scuole, anche per condividere
buone pratiche, promuovere la documentazione, dotare il territorio di un punto di
riferimento per i rapporti con le famiglie e con l'extra-scuola nonché per i momenti di
portante nelle riunioni dei gruppi di lavoro che così conclude il documento: “Il Dirigente scolastico dovrà convocare le riunioni in cui sono coinvolti anche i
dell'orario.”
Malgrado queste lacune, pur sempre ttrattasi di un documento che in quasi 20 pagine rilancia l’impegno dell’Amministrazione scolastica sull’integrazione, in un momento in cui sembrava scemare di attenzione nell’agenda politica.
Data la sua stessa natura, il documento può essere considerato non già un punto di arrivo delle politiche scolastiche, quanto un punto di partenza per un rilancio di una maggiore qualità dell’integrazione scolastica.Sembra corretto rilevare che dopo il fondamentale Documento Falcucci del 1974 il Ministero non aveva emanato documenti organici sul tema dell’integrazione.Merito di ciò è certo dovuto all’insistente richiesta delle associazioni, ma anche della Direzione generale per lo studentecol dir gen Zennaro ed il vice dir gen Scala, nonché dell’Ufficio diretto dal dr. Pardi e del docente ivi”utilizzato” , il prof Simoneschi, che è stato l’estensore della bozza iniziale del documento e quindi del Ministro Gelmini che ha voluto farlo politicamente proprio.