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Timestamp: 2020-08-14 23:40:23
Document Index: 215637439

Matched Legal Cases: ['§ 12', '§ 10', '§ 18', '§ 12', '§ 10', '§ 18', '§ 9', '§ 10', '§ 12', '§ 10']

Die Auseinandersetzung um das Hamburger Schulsystem 1949-1954 - GRIN
Examensarbeit 2004 110 Seiten
1.1. Intentionen und Fragestellung
2. Der Einheitsschulentwurf der Hamburger Schulbehörde: Die ‚Allgemeine Volksschule’
3. Schulraumnot, Lehrermangel, Hunger und Obdachlosigkeit: Die richtige Zeit für eine Schulreform? - Hamburgs Schulwesen nach 1945
4. Die Hamburger Schulreform von 1949 im Meinungsstreit
4.1. Die Entwicklung und Beratung des Gesetzentwurfes in der Schulbehörde
4.1.1. Die Versammlung der Schulaufsichtsbeamten
4.1.2. Die Schuldeputation
4.2. Die Schulreform in der Kritik öffentlicher Verbände und Institutionen
4.2.1. Der Streit in der Gesellschaft der Freunde des vaterländischen Schul- und Erziehungswesens – Der schulpolitische / pädagogische Ausschuss und die Fachschaft höhere Schulen
4.2.2. Die Elternschaft
4.2.3. Die Universität Hamburg
4.2.4. Hamburger Arbeitgeber- und Arbeitnehmerverbände
4.2.5. Die Kirchen
4.2.6. Andere Verbände
4.3. Schulpolitische Positionen der Parteien in der Hamburger Bürgerschaft
4.3.1. Die Christlich Demokratische Union (CDU)
4.3.2. Die Freie Demokratische Partei (FDP)
4.3.3. Die Kommunistische Partei Deutschlands (KPD)
4.3.4. Die Sozialdemokratische Partei Deutschlands (SPD)
5. Der Wahlsieg des ‚Hamburg-Blocks’ 1953 – Restauration im Schulwesen?
5.1. Die Phase vor der Wahl und der Wahlkampf im Oktober
5.2. Die Wiedereinführung der vierjährigen Grundschule - Das ‚Gesetz zur Ergänzung des Gesetzes über das Schulwesen der Hansestadt Hamburg vom 25. Oktober 1949’
5.2.1. Die Richtungsentscheidung nach der Wahl
5.2.2. Verhandlungen in der Deputation der Schulbehörde
5.2.3. Diskussion und Entscheidung über das Schulergänzungsgesetz in der Bürgerschaft
5.2.3.1. Die ablehnende Haltung der SPD und die Rechtfertigung des HB
5.2.3.2. Der Verlauf der Lesungen und die Abstimmung
5.3. Die Beurteilung des Ergänzungsgesetzes in der Hamburger Presse
6. Schluss: Zusammenfassung und Erkenntnisse
„Hamburg – Stadt der Schulreformen.“[1] Das ist eine treffende Beschreibung der Schulgeschichte in Hamburg, wo Schulreformen eine lange Tradition haben. Die ersten gab es schon im 19. Jh. Am 11. November 1870 wurde durch das ‚Gesetz betreffend das Unterrichtswesen‘ das Schulwesen auch in Hamburg institutionalisiert und ganz unter die staatliche Aufsicht der Oberschulbehörde gestellt. Die Hamburger Volksschule begann 1872 mit 6.087 Schülern, 1914 waren es schon ca. 115.000 bei 1. Mio. Einwohnern.[2] Am 19. Januar 1899 legte die Schulsynode[3] den Entwurf eines neuen Unterrichtsgesetzes vor, das im Kern eine Einheitsschule forderte, die der Unterbau für alle weiterführenden Schulen sein sollte.[4] Der Besuch einer Schulform sollte nur noch von den Begabungen der Kinder und nicht dem Stand der Eltern abhängen. An diesem Vorschlag entzündete sich eine Kontroverse, die mit der Ablehnung des Entwurfs endete. Fiege zählt allerdings weitere Daten auf, an denen die Diskussion immer wieder auflebte.[5] Erst 1918 begann die Oberschulbehörde, ein neues Unterrichtsgesetz auszuarbeiten, das aber im April 1919 infolge der Deutschen Revolution von 1918 zurückgezogen wurde.[6] Wie im ganzen Deutschen Reich hatte sich auch in Hamburg am 6. November ein Arbeiter- und Soldatenrat gebildet und die Regierungsgewalt übernommen. Er arbeitete eng mit der Gesellschaft der Freunde des vaterländischen Schul- und Erziehungswesens[7], der größten Lehrerorganisation, zusammen und forderte ein Reichsschulgesetz, die Selbstverwaltung der Schulen, Gewissensfreiheit für Lehrer und Schüler aber auch eine achtjährige Einheitsschule.[8] Dazu kam es zwar nicht, weil er am 20. März 1919 zurücktrat und ihm eine demokratisch gewählte und mehrheitlich von der SPD geführte Regierung folgte, aber ein wichtiger Schritt in diese Richtung wurde dennoch gemacht, denn am 16. Mai 1919 wurde das „Gesetz betreffend die Einheitsschule“ verkündet.[9] Es sah die Abschaffung der Vorschulen und der Unterstufe der staatlichen Lyzeen mit einer Übergangszeit und die des Schulgeldes an Volksschulen vor. Die Vorschulen wurden zugunsten einer vierjährigen allgemeinen Grundschule abgeschafft.
Die Einheitsschule war also seit 1900 das Ziel der Hamburger Schulreformer gewesen und bis 1945 wurde zumindest eine allgemeine Grundschule für alle Kinder eingeführt.[10] Neben diese Entwicklung im staatlichen Schulwesen und die Einrichtung von Versuchsschulen gehört die lange Tradition der Reformpädagogik in Hamburg. Hagener sieht die ersten Ansätze reformpädagogischen Denkens in der Hansestadt schon vor 1900 und nennt für die ersten drei Versuchsschulen das Jahr 1919.[11]
Als die Hamburger SPD nach den Wahlen von 1946 als Sieger hervorging und den Senat stellte, knüpfte sie an die Schulreformen im staatlichen Schulwesen und die Traditionen der Reformpädagogik an und führte viele Komponente in der Veränderung der Volks- und höheren Schulen zusammen. Gemeint ist die 1949 von der Hamburger Schulbehörde durchgeführte Schulreform, die wesentlich auf die Initiative des neuen Schulsenators und ehemaligen Leiters der Versuchsschule Lichtwarkschule, Heinrich Landahl, zurückging. Der Kern dieser Reform war eine Verwirklichung der Einheitsschulidee in Form der ‚Allgemeinen Volksschule‘ für alle Kinder mit einer sechsjährigen Grund- und einer sich verzweigenden Oberschule.[12]
Diese Schulreform und die sich an ihr heftig entzündende Auseinandersetzung steht in dieser Arbeit jedoch nicht nur im Mittelpunkt, weil sie zu der Folge von Schulreformen in Hamburg gehört, die in der Einführung der Gesamtschule Ende der 1960er Jahre ihren vorläufigen Höhepunkt erreichte. Sondern hier wurde in der Hansestadt zum ersten und einzigen Mal ein Schulwesen vollständig neu konstruiert und diese Neukonstruierung nach kurzer Zeit wieder zurückgenommen. Die historische Betrachtung soll der geschichtsdidaktischen Theorie von Karl-Ernst Jeismann und Jörn Rüsen folgend, die in der höchsten Stufe des Geschichtsbewusstseins die historische Orientierung oder Wertung sehen[13], dazu beitragen, mithilfe der Geschichte gegenwärtige und zukünftige Kontroversen um das Schulwesens zu bewerten und einen eigenen Standpunkt zu finden. Denn die sozialdemokratische Schulreform von 1949 wurde zwar schon 1953 nach dem Sieg von CDU, FDP, DP und BHE als ‚Hamburg-Block‘ wieder umgehend rückgängig gemacht, doch die Einheitsschulidee überlebte bis über die Zeit der teilweisen Einführung der Gesamtschulen hinaus.[14] So ist spätestens seit Erscheinen der PISA-Bildungsstudie der OECD aus dem Jahre 2000[15] auch in Hamburg wieder der Ruf nach Veränderungen im Schulwesen laut geworden – selbst in den politischen Parteien.[16] Doch nicht nur Einheitsschulideen könnten eine Renaissance feiern, sondern auch die Auseinandersetzung darum. Denn außerhalb Hamburgs warnte der CSU-Vorsitzende Edmund Stoiber im Herbst 2004 vor einer Abschaffung des dreigliedrigen Schulsystems, als bekannt wurde, dass das Bundesland Schleswig-Holstein plante, ein Einheitsschulsystem nach skandinavischem Vorbild einzuführen[17]: „Jetzt eine Diskussion über Zentralisierung und Nivellierung auf Mittelmaß zu beginnen, würde Deutschland nicht weiterführen, sondern die Mittelmäßigkeit zementieren.“ Und der nordrhein-westfälische CDU-Vorsitzende Jürgen Rüttgers sagte deutlich: „er werde die Einheitsschule bekämpfen.“[18]
Im Folgenden geht es darum, die damaligen Gründe für die Umstrukturierung des Schulwesens aufzuzeigen. Im Mittelpunkt stehen die Fragen, wer sich an der Kontroverse um die ‚Allgemeine Volksschule‘ beteiligte, welche Argumente jeweils angeführt wurden und wie sich die Stimmungslage für oder gegen die Reform entwickelte. Daraus werden Schlüsse abgeleitet, warum die Reform letztendlich nur 4 Jahre nach ihrer Einführung mit der Wahlniederlage 1953 scheiterte. Neben der Darstellung und Bewertung der Meinungen wird auch auf die ideologischen Komponenten der Auseinandersetzung geachtet, denn neben allen Argumenten war es auch die Furcht vor einer sozialistischen Gesellschaftsreform, die der Schulreform von 1949 entgegenschlug. Von „1945 bis heute [waren und werden; B.B.] Bestrebungen zur Reform des Schulsystems von vornherein verdächtigt … den gesellschaftlichen Umsturz herbeizuführen.“ Gemäß Furck ging es dabei entweder um den Vorwurf „reaktionärer Systemerhaltung oder ... der sozialistischen Systemüberwindung“.[19]
Obwohl der Auseinandersetzung unter den verschiedenen Hamburger Institutionen, Verbänden und Parteien die Hauptaufmerksamkeit gilt, wird versucht, die chronologische Darstellung der Entwicklung des Hamburger Schulgesetzes von den ersten Arbeiten am Entwurf im Jahr 1947/48 bis zur Ergänzung und damit Wiedereinführung der vierjährigen Grundschule aufrechtzuhalten. Im Gegensatz zu anderen Veröffentlichungen wird der hier beschriebene Zeitraum von 1949 bis 1954 als zusammenhängend und von der Einführung bis zur Rücknahme der Schulreform als gut abgrenzbar angesehen.[20]
Aufgrund der strikten regionalgeschichtlichen Begrenzung dieses Themas wurde für die Darstellung der Entwicklung des Schulgesetzes und der Auseinandersetzung fast ausschließlich auf Archivalien aus dem Hamburger Staatsarchiv zurückgegriffen. Das sind in erster Linie Niederschriften bzw. Sitzungsprotokolle der Versammlungen der Schulaufsichtsbeamten und der Deputation der Schulbehörde, außerdem Entschließungen der zu Wort kommenden Institutionen und Verbände, sowie Briefe an die Schulbehörde. Daraus ließen sich in dieser Form teilweise erstmalig die Standpunkte der ‚Gesellschaft‘ und der darin einbeschlossenen Fachschaft höhere Schulen als Lehrervertretung rekonstruieren, sowie die Meinung der Universität Hamburg, der Hamburger Eltern, der Arbeitgeberverbände und Gewerkschaften, sowie der Kirchen. Über die Hamburger Senatskanzlei konnte Einblick in die Niederschriften der Senatssitzungen genommen werden. Anhand der stenographischen Berichte der Bürgerschaftssitzungen werden die Parteien (CDU, FDP, KPD, SPD) analysiert.
Auf Darstellungen konnte nur im begleitenden Kapitel zur Ausgangslage des Hamburger Schulwesens nach dem Zweiten Weltkrieg (Kap. 3) zurückgegriffen werden und dort insbesondere auf Reiner Lehberger, der sich in vielen Veröffentlichungen mit der Hamburger Schulgeschichte und den Schulreformen beschäftigt hat.[21] Das Handbuch zur deutschen Bildungsgeschichte behandelt das Hamburger Schulwesen zwar nur am Rande, ist aber für eine nationale Perspektive der Bildungsgeschichte nach wie vor das Standardwerk.[22] Für diese spezielle Untersuchung als wertvoll erwies sich dagegen die Darstellung von Uwe Schmidt, der aus der Perspektive der höheren Schulen schreibend, ebenfalls hauptsächlich Quellen des Staatsarchivs verwendete.[23] Schließlich sind direkt zu diesem Thema noch die Diplomarbeit von Michael Düben und Michael Hartwig zu nennen, die sich der Schulreform von 1949, allerdings nicht mit einer so breiten Quellenauswahl wie in dieser Arbeit, gewidmet haben, und Reiner Holsten und Bernd Jeske, die aber mit ihrer Darstellung erst 1953 beginnen und sich nur auf die Bürgerschaftsparteien und stenographischen Berichte der Bürgerschaft beschränken.[24]
Drei Fragen der geschichtswissenschaftlichen Forschung tangieren auch diese Arbeit. Erstens, inwieweit äußere Gegebenheiten wie Schulraummangel und Existenznöte Schulreformen nach 1945 generell verhinderten. Diese Möglichkeit wird in der Forschung mittlerweile als recht groß eingeschätzt. Lehberger sieht beispielsweise die Ausgangslage für Hamburg als keineswegs günstig an und verweist auf ein ausgeschöpftes und überschrittenes Akzeptanz- und Realisierungspotenzial für die Schulreform von 1949 bei Lehrer- und Elternschaft.[25] Zweitens ist immer noch ungeklärt, ob die Hamburger SPD die Bürgerschaftswahl von 1953 hauptsächlich wegen der Thematik um die verlängerte Grundschule verloren habe. Dies ist umstritten und aufgrund fehlender, empirischer Untersuchungen wohl auch nicht mehr sicher zu entscheiden.[26] Drittens geht es um die Frage, ob es sich in der Nachkriegszeit im deutschen Bildungswesen[27] um einen Neuaufbau oder um eine Restauration gehandelt habe. Dies wird nach wie vor kontrovers diskutiert. Ludwig von Friedeburg sah die Entwicklung nach 1945 im Jahr 1989 als vertane Chance an, zwingende und überfällige Bildungsreformen durchzuführen[28], während Führ meint, dass das höhere Schulwesen nicht einfach restauriert wurde, sondern dass es eine Reihe von Neuentwicklungen gab. So kommt er zum Schluss: „Der Wiederaufbau des Bildungswesens im Westen glich eher einem Neuaufbau als einer Restauration.“[29] Lehberger differenziert die Frage in Bezug auf Hamburg. Er stellt für die Zeit bis 1953 mit Hinblick auf die Schulreform von 1949 in Hamburg einen „ernstzunehmenden Demokratisierungwillen“ fest und sieht die Phase der Restauration deshalb erst von 1953 bis 1964.[30]
Wie sich herausstellt, ist bei der Beantwortung dieser Frage der eigene pädagogische Standpunkt von herausragender Bedeutung. Schmidt, der für den Erhalt des dreigliedrigen Schulsystems in Hamburg plädiert und alle Einheitsschulsysteme entschieden ablehnt, sieht in der Zeit nach 1945 keine Restauration, sondern den Beginn „Für die Entwicklung, Modernisierung, Pädagogisierung und nicht zuletzt die Gewährleistung der Funktionsfähigkeit der Schule.“[31] Es ist also die Frage, wie ‚Reformieren‘ definiert und ob die Entwicklung zur Einheitsschule als „Erneuern, Umgestalten, Verbessern“ verstanden wird.[32] Schmidt sagt dazu allerdings, warum „eine unkritische Bildungsgeschichtsschreibung das verfehlte Experiment von 1949 bis heute als ‚Schulreform‘ bezeichnet, mag ihr Geheimnis bleiben.“[33] Um Missverständnisse vorab zu vermeiden, soll zu Beginn dieser Arbeit deutlich gemacht werden, dass die Schulreform von 1949 hier nicht nur als Neugestaltung, sondern vor allem auch als Verbesserung gesehen wird. Dies wird der objektiven Bearbeitung des Themas allerdings nicht im Wege stehen.
Zur Einführung und Grundlegung wird in Kapitel 2 der Gesetzentwurf der Schulbehörde vorgestellt, da er den inhaltlichen Rahmen der Auseinandersetzung um das Schulwesen darstellt. Darauf kann die im Kapitel 4 behandelte Kontroverse aufbauen. Im Kapitel 3 werden in einem Exkurs die äußeren Bedingungen nach 1945 geschildert, die auf die Reformtätigkeit einwirkten. Kapitel 4 verfolgt einerseits den Verlauf des Schulgesetzentwurfes durch die verschiedenen Ebenen der Gesetzgebung und gibt andererseits übersichtlich Auskunft über die Standpunkte der oben angesprochenen Institutionen und Verbände. Das Kapitel 5 beginnt zeitlich, nachdem die Darstellung mit dem Beschluss des Schulgesetzes im Oktober 1949 geendet hatte, vier Jahre später und setzt die Betrachtung der Kontroverse um die Schule im Herbst 1953 fort. Nach einem Blick in den Wahlkampf geht es hier um die Restauration im Schulwesen durch die Wiedereinführung der vierjährigen Grundschule nach dem Wahlsieg der im Hamburg-Block zusammengeschlossenen bürgerlichen Parteien. Die Behandlung der Auseinandersetzung um das so genannte Schulergänzungsgesetz kann dabei weniger ausführlich ausfallen, da viele Standpunkte schon aus der 1949er-Diskussion bekannt sind und sie sich jetzt, allerdings mit veränderten Vorzeichen, wiederholten. Kapitel 6 fasst die wichtigsten Erkenntnisse zusammen und versucht eine Erklärung für das Scheitern der Schulreform zu geben. Verwiesen sei auf die sich im Anhang (Kap. 7) befindenden Abbildungen und die Abdrucke sowohl des von der Schulbehörde ausgearbeiteten Gesetzestextes zur Neuordnung des Hamburger Schulwesens, als auch des endgültigen Schulgesetzes. Verzeichnisse über verwendete Abkürzungen, Quellen und Literatur befinden sich am Ende dieser Arbeit.
Im Frühjahr 1949 gab die Schulbehörde der Hansestadt Hamburg eine Denkschrift mit dem Titel „Die Neuordnung des Hamburger Schulwesens“ heraus, in der sie die geplanten Veränderungen am Schulsystem der Öffentlichkeit vorstellte und ihre Ziele erläuterte.[34] Dieser Veröffentlichung ging eine Kontroverse in den verschiedensten gesellschaftlichen und politischen Gruppen und Verbänden voraus, die bis zum Machtwechsel 1953 andauerte. Bevor jedoch diese Kontroverse nachvollzogen wird, erscheint es sinnvoll, den Einheitsschulentwurf der Behörde und seine Begründung vorzustellen. Dabei ging es nicht nur um strukturelle Änderungen, sondern auch um die von verschiedenen Historikern so genannte „innere Reform“[35], die Veränderungen in Inhalten, Didaktik und Methodik des Unterrichts betraf.
Die Protagonisten einer Schulreform argumentierten auf verschiedene Weise für den Systemwechsel in der Schule. Vier Punkte können herausgearbeitet werden. Oberschulrat Schröder ging in der Denkschrift der Schulbehörde von 1949 auf diese Punkte ein. Dabei wandte er sich erstens gegen die Schule der wilhelminischen Gesellschaft. Sie war eine Schule
„der bürgerlichen Gesellschaftsordnung, die entsprechend der damaligen Klassenschichtung in zwei einander fremde Schulformen zerfiel, von denen die Volksschule die Kinder der großen Masse des Volkes aufnahm, während die höhere Schule mit ihrer Vorschule in der Regel nur von denjenigen Kindern besucht werden konnte, deren Eltern die Kosten der Ausbildung selbst tragen konnten.“[36]
Die höhere Schule galt ihren politischen Gegnern als Standesschule, für deren Besuch nur die entsprechenden Kreise mit genügend Einkommen für Schulgeld und Lernmittel infrage kamen und durch die sich das Bürgertum das Bildungsprivileg für die einflussreichen und finanziell lukrativen Berufe und somit die Macht im Staat sicherte. Zudem seien in der höheren Schule nicht unbedingt die begabteren Schüler zu finden gewesen, sondern vor allem solche, die im Elternhaus genügend Unterstützung – und sei es durch teure Nach- oder Hausaufgabenhilfe – bekamen.[37] Dieses Schulsystem gehörte zu den Angriffspunkten der Klassenkämpfer. In ihren Augen wurden durch die Ungerechtigkeit des Bildungswesen die gesellschaftlichen Schichten und Zustände zementiert, weil nicht die Leistung des Einzelnen, sondern nur seine soziale Herkunft über den Schulbesuch entschied. Dieses in Volks- und höhere Schulen getrennte Schulwesen sollte nun durch einen einheitlichen und organischen Aufbau ersetzt werden. Dabei würde vor allem eine verlängerte gemeinsame Grundschulzeit von sechs Jahren das gegenseitige Verstehen der verschiedenen Volksschichten fördern und Klassengegensätze abbauen.[38] Der Schule wurde somit eine sozial-integrative Funktion zugesprochen.
Ein zweiter Grund für eine Veränderung lag in dem aus der Kaiserzeit stammenden Charakter der Schule. Sie „[war] – politisch gesehen – eine Schule des Obrigkeitsstaates, die nicht den freien Bürger, sondern den gehorsamen Untertan erzog.“[39] Sie war autoritär und ihr Unterricht eben nicht auf Selbstständigkeit, sondern auf Gehorsam gerichtet. Daraus schlossen die Schulreformer in der Behörde, dass diese Schule auch den Totalitarismus und Faschismus in Deutschland ab 1933, wenn schon nicht gefördert, so aber zumindest nicht habe verhindern können:
„Die deutsche Katastrophe hat ihre Ursachen nicht nur in den politischen und wirtschaftlichen Machtverhältnissen der Großmächte oder in den Fehlern der politischen Führung des zusammengebrochenen Systems, sondern sie ist letztlich begründet in einem Versagen des deutschen Menschen. Und daher ergibt sich für denjenigen, der nach den Ursachen der Katastrophe forscht, von selbst die Frage: ‚Ist das Versagen des deutschen Menschen unter anderem vielleicht auch darauf zurückzuführen, daß im deutschen Schul- und Erziehungswesen nicht alles in Ordnung war, daß die deutsche Schule mit der Entwicklung der letzten Jahrzehnte doch nicht Schritt gehalten hatte, daß sie hinter ihr zurückgeblieben und in Form und Gehalt, in Methode und Bildungsgut einer vergangenen Zeit verhaftet und daher nicht mehr genügend imstande war, die Jugend auf die Aufgaben ihrer Zeit vorzubereiten?’“[40]
Die Schlagworte für die neuen pädagogischen Richtlinien und Ziele waren deshalb „staatsbürgerliche Erziehung … [und] eine Erziehung durch die Gemeinschaft für die Gemeinschaft.“[41] Die neue Schule sollte eine demokratische Schule werden und ein Gemeinschaftsleben entwickeln, das durch Eltern, Lehrer und Schüler bestimmt wurde. Das Ziel sei, „Die Rückführung der deutschen Jugend in die europäische Kulturgemeinschaft, aus der sie der Nationalsozialismus zu lösen versuchte.“[42] Demzufolge sollte die Hamburger Schule eine europäische Schule werden und die Leistungen der anderen europäischen Nationen anerkennen und würdigen.
Außerdem ging es drittens um die Veränderung von Inhalten sowie Methoden des Unterrichts.
„Die.. Schule war schließlich – geistesgeschichtlich gesehen – die Schule einer Zeit, in der die Wissenschaften einen ungeheuren Aufschwung nahmen, in der auf allen Gebieten neue Kenntnisse und Erkenntnisse den Umfang der Bildungsgüter immer weiter anwachsen ließen, in der Wissen als Macht galt und in der nun die Schule es für ihre Aufgabe hielt, durch Unterricht einen möglichst großen Teil dieses Wissensstoffes auf möglichst vielen Gebieten der Jugend zu vermitteln. … [Aber] in der Welt des Geistes hat der Positivismus mit seiner Überschätzung des reinen Stoff- und Fachwissens neuen Formen geistiger Arbeit und der Erkenntnis Platz gemacht, daß gründliches Können viel wertvoller ist als noch so umfangreiches und angelerntes Wissen.“[43]
Die Kinder sollten dementsprechend (besonders in der Volksschule) nicht mehr belehrt werden, sondern lernen, selbständig mit Hilfsmitteln zu arbeiten, also eigenes Planen, Ausführen, Beobachten, und darüber ins Gespräch kommen.[44] Unterrichtsmethodisch war damit in der Schule ein Paradigmenwechsel geplant. Standards sollten nun Gruppen- statt Frontalunterricht, sowie weitere offene Unterrichtsformen sein. Außerdem ging es um die Auflockerung des Fächerkanons. Die neuen Durchführungsbestimmungen für die Grundschule sahen infolgedessen einen Gesamtunterricht vor, in dem bestimmte Fächer zusammengebunden wurden bzw. fächerübergreifend unterrichtet wurde. Es ging darum, sich an den Problemen und der Lebenswelt der Kinder zu orientieren und nicht mehr nur um die Vermittlung und Tradierung von Kulturgütern.[45] Schon in der Grundschule sollte den verschiedenen sich anbahnenden Begabungsrichtungen und -höhen durch einen differenzierenden Unterricht in der Klasse entsprochen und die Neigungen der Schüler beachtet werden.[46] So könne sich sowohl der praktisch als auch der theoretisch Begabte ihm entsprechend entwickeln und zusätzlich in der täglichen gemeinsamen Arbeit Verständnis für andere gewinnen.
Der vierte Punkt betraf Auslese und Begabung der Kinder. Die Frage, wann der beste Zeitpunkt für den Übergang von der Grund- zur Oberschule sei, gehörte zu den vorrangigen Kontroversen um die Pläne der Schulreform von 1949, war sie doch mit einer beabsichtigten Verlängerung der Zeit des gemeinsamen Lernens in der Grundschule verbunden. Die Schulbehörde war der Meinung, eine spätere Begabtenauslese sei gerechter, weil die Begabung bei vielen Kindern sich erst später zeigte. Dabei wurde entwicklungspsychologisch nach Kontinuitätsmodellen argumentiert und den Kindern bis zum 12. Lebensjahr abstrakt-begriffliches Denken abgesprochen. Es galt den Befürwortern als sicher: Die von Kindern gewonnenen Einsichten seien im unmittelbaren Zusammenhang mit der Wirklichkeit entstanden und dienten der Klärung wirklichkeitsgebundener Situationen und weniger der Herausstellung logischer Erkenntnisse. Die Kinder erlebten bis zum 12. Lebensjahr die Welt als Ganzes und nicht als durch verschiedene Betrachtungsweisen der Schulfächer getrennt untersuchbar. Wenn das begrifflich abstrakte Denken bereits im fünften und sechsten Schuljahr in die Mitte der Bildung rückte, wie es derzeit geschehe, entzöge dies der Entwicklung der geistigen Anlagen den natürlichen Mutterboden.[47] Dies gelte auch für die theoretisch begabteren Kinder, die später die höhere Schule besuchen würden. Aus dieser entwicklungspsychologischen Sichtweise wurde abgeleitet, dass die Klassenstufen 5 und 6 in jedem Fall in die Grundschule gehörten. „Durch den geschlossenen Bildungsgang der ersten sechs Jahre wird die echte und damit entwicklungsfähige Grundlage geschaffen für die Aufgliederung in besondere Bildungsgänge.“[48]
Dass nach vier Grundschuljahren noch keine zuverlässigen Aussagen über die Begabungsrichtungen gemacht werden könnten[49], wurde nach Meinung der Schulbehörde durch die Zahl der so genannten Schulversager an der höheren Schule bewiesen. Nach den Erkenntnissen der Schulbehörde waren 1947/48 insgesamt 195.295 Kinder in Hamburg schulpflichtig. Diese verteilten sich im Durchschnitt auf die Volkschule mit 168.222 (86,14%), den Volksschuloberbau mit 8.282 (4,24%), die Oberschule mit 17.556 (8,99%) und die Gymnasien mit 1.235 (0,63%). Betrachtet man jetzt die Anzahl der Kinder, die zu Beginn dieses Schuljahres von der Grundschule (Klasse 4) an die höheren Schulen (Klasse 5) wechselten, so ergibt sich ein prozentual ähnliches Bild: Zu zählen waren insgesamt 22.692 Kinder, wovon 19.660 (86,64%) die Volksschule, 2.782 (12,26%) die Oberschule und 250 (1,10%) das Gymnasium besuchten.[50] Insgesamt besuchten also mehr als 86% der Hamburger Schüler die Volksschule und nur ca. 10% die Oberschulen oder Gymnasien (höhere Schulen).
Für das so genannte Versagen der Hamburger Oberschüler, damit waren sowohl Schulabgänge als auch Klassenwiederholungen gemeint, lagen der Schulbehörde Zahlen für das Jahr 1946 vor, die sich wahrscheinlich auch in etwa auf diesen Zeitraum dieser Arbeit übertragen lassen. Für das Ausleseverfahren der 5. Klassen der höheren Schulen wurden 1946 3.874 Schülerinnen und Schüler angemeldet, wovon 2.824 (72,9%, das waren 13,8% des Jahrgangs) angenommen wurden.[51] 3 Jahre später (1949) zählte die Schulbehörde für denselben Jahrgang 3.155 Schülerinnen und Schüler an den höheren Schulen, von denen 2.119 (67,16%) problemlos in die 8. Klasse versetzt wurden. 332 (10,52%) mussten in den vergangenen Jahren eine Klasse wiederholen, 416 (13,19%) hatten die Schule schon wieder verlassen und 233 (7,39%) waren auf eine andere höhere Schule umgeschult worden. Weniger als 2% der Schülerinnen und Schüler waren auf Wunsch der Eltern oder krankheitsbedingt ausgeschieden oder hatten eine Berufsausbildung begonnen.[52] Daraus ergibt sich: Von den ohnehin schon wenigen 13,8% der Hamburger Oberschüler, die 1946 in die 5. Klasse eingeschult wurden, konnten nur ca. 2/3 die 8. Klasse erreichen. Für Schulrat Matthewes bedeutete dies, dass „jeder dritte Schüler nicht in die höhere Schule hätte eintreten dürfen. [und] Wie viele Qualen und Ängste, wie viele Erschütterungen könnten dem jungen Menschen erspart werden[53], wenn die Auslese zu einem Zeitpunkt erfolgt, an dem sowohl Eltern wie auch Lehrer die wirkliche Begabung sicherer erkennen können als nach vier Jahren.“[54]
Deswegen sollte es nun zu einer neuen Art der Auslese für den Übertritt von der Grund- zur Oberschule kommen. Schröder stellte eine bisher negative Auslese fest, bei der die von den Eltern zur höheren Schule gemeldeten Schüler auf ihre Eignung überprüft und, wenn nötig, als ungeeignet abgewiesen wurden.[55] Diese Auslese sollte in Zukunft alle Schüler umfassen, um den für sie gemäßen Bildungsgang herauszufinden. Es galt also nicht mehr das Motto, dass ein Schüler zu unbegabt für die höhere Schule war und deswegen auf die Volksschule musste, sondern dass er aufgrund seiner Begabungen und Fähigkeiten für einen Bildungsgang geeignet war.[56]
Das Schulwesen sollte sich ‚einheitlich’ aufbauen und ‚organisch’ gliedern. Das bedeutete die Zusammenfassung von Grund-, Volks-, Mittel- und höherer Schule in der ‚Allgemeinen Volksschule’.[57] Für alle schulpflichtigen Kinder sollte es eine gemeinsame sechsjährige Grundschule und eine mindestens dreijährige Oberschule geben[58], wobei sich letztere nach Berufen und Begabungen in drei Bildungsgänge gliederte und bei der Länge variierte.[59]
An dieser ‚Allgemeinen Volksschule’ zeigte sich, dass es viele Konzeptionen von Einheitsschulen gab. Denn die verschiedenen Bildungsgänge wurden zwar zusam-mengefasst, doch nicht alle Schüler gemeinsam unterrichtet. Dieses Prinzip ist heute als kooperative (im Gegensatz zur integrierten) Gesamtschule bekannt, in der die drei Schulformen Haupt-, Realschule und Gymnasium räumlich aber nicht unterrichtlich zusammengefasst sind.
[Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] Die dreijährige Praktische Oberschule (PO) mit anschließender Berufsschule war für die praktischen Begabungen und die „praktischen Berufe des werktätigen Lebens“ gedacht. Hier sollten Kinder lernen, „deren Denken sich im wesentlichen im Umgang mit Menschen und Dingen bildet … Sie haben durchweg eine gute handwerkliche Geschicklichkeit und einen gut entwickelten Sinn, praktische Aufgaben zu übersehen und zu meistern.“[60]
Die vierjährige Technische Oberschule (TO) mit anschließender Berufsschule sollte, diejenigen „praktisch-technisch Begabten aufnehmen, die zwar praktisch eingestellt … [waren], die aber nach einer theoretischen Erkenntnis verlang[t]en oder … die … einen Sinn für theoretische Erkenntnis … im Hinblick auf ihre Verwertbarkeit im praktischen Leben“ hatten, z.B. in der industriellen Technik, der Verwaltung und den kaufmännischen Berufen. „Auch das Denken dieser Schüler richtet sich vorwiegend auf die Bewältigung praktischer Aufgaben, läßt sich aber dabei stärker von der Einsicht in die Gesetze der Zusammenhänge leiten.“[61]
Die sechsjährige Wissenschaftliche Oberschule (WO) war die Nachfolgerin für die höhere Schule und nach wie vor der einzige Weg zum Erwerb der Hochschulreife. Sie wurde von Schülern besucht, „deren Denken vorwiegend auf das theoretische, begrifflich formulierbare Erkennen eingestellt ist.“[62], die also geeignet für die wissenschaftliche Arbeit waren und für die so genannten forschenden, lehrenden, geistlichen, richterlichen, verwaltenden und ärztlichen Tätigkeiten. Auch innerhalb der WO wurde den Begabungsrichtungen und Neigungen entsprechend noch einmal differenziert und zwar in einen humanistischen Zweig mit Betonung der alten Sprachen Griechisch und Latein, einem neusprachlichen und einem mathematisch-naturwissenschaftlichen. Der Entwurf sah nach den sechs Jahren für die angehenden Studierenden an der Universität ein Studium generale vor.[63]
In der Berufsschule wurde Teilunterricht erteilt, parallel zur Ausbildung der Lehrlinge in den Betrieben, oder aber die Schüler absolvierten die Berufsfachschule mit Vollunterricht. In der Berufsschule sollte sowohl fachliches Wissen, als auch Allgemeinbildung vermittelt werden.
Durch Übergänge zwischen den Bildungsgängen auch nach dem sechsten Schuljahr war dieses System durchlässig, und es bestand die Möglichkeit des Wechsels. Die Allgemeine Volksschule bestand also aus gleichwertigen Bildungsgängen für alle Schulkinder. Der Unterscheidung in ‚niedere’ und ‚höhere’ Schulformen sollte damit ein Ende gesetzt werden. So kam zum Ausdruck, dass von nun an „jede Begabung gleich wertvoll“ war, die praktische (der so genannten ‚ungebildeten’ Schüler) ebenso wie die theoretische (der so genannten ‚gebildeten’ Schüler).[64]
Um der Forderung nach Einheitlichkeit gerecht zu werden, waren Koedukation, die gemeinsame Ausbildung der Lehrer an der Universität und, wenn möglich, die Zusammenfassung der Schulzweige in einem Schulgebäude sowie verbindende, gemeinschaftliche Veranstaltungen vorgesehen. Politisch wurde die Lehr- und Lernmittelfreiheit für alle Schulen innerhalb der Allgemeinen Volksschule angestrebt, konnte aber wegen der finanziellen Lage für die WO nur schrittweise eingeführt werden.[65]
Die Schulbehörde verteidigte die ‚Allgemeine Volksschule‘ aber auch im Hinblick auf Erfahrungen und Systeme im Ausland und in den deutschen Ländern. Es wurde auf Holland, Dänemark, Norwegen, Schweden, Schweiz, England, Schottland, die USA und Frankreich verwiesen, wo längere Grundschulzeiten existierten, und auf die sich angeblich daran schon anschließende Entwicklung in Deutschland.[66] Demnach hätten sich fast alle Länder für eine sechsjährige Grundschule entschieden oder würden daran arbeiten.[67] Dagegen ist rückblickend einzuwenden, dass diese Vorhaben nur selten umgesetzt wurden und wenn, dann waren sie nicht von Dauer. Nur in Schleswig-Holstein; Bremen, Berlin und Hamburg (eine Sonderrolle spielte die SBZ/DDR mit der ausschließlichen Einheitsschule von mindestens acht Jahren) wurde die verlängerte Grundschule eingeführt, allerdings ab 1951 in Schleswig-Holstein und später auch in Bremen (und Hamburg) zurückgenommen.[68]
Die Schulreform von 1949 beinhaltete genügend Zündstoff für die kontroverse Diskussion. Zusammenfassend ging es aus der Sicht der Befürworter um die endgültige Abschaffung der alten Standesschule, die Erziehung zur Selbständigkeit als Lehre aus den Erfahrungen des Nationalsozialismus, die Veränderung von Inhalten und Methoden mit dem Aufbrechen des Frontalunterrichts und der Hinwendung zu offenen Unterrichtsformen wie der Gruppenarbeit und um einen Gesamtunterricht mit einer Verlagerung der Priorität von Wissen zu Können. Daneben sind zu zählen die Schaffung von Raum für die verschiedenen Begabungsrichtungen durch innere Differenzierung und eine bessere und gerechtere Auslese nach einer verlängerten Grundschulzeit. Dafür sollte eine völlig neue Schulstruktur geschaffen werden, mit einer aus mehreren Zweigen bestehenden Oberschule (PO, TO, WO), die alle Begabungsrichtungen fördern und bis auf die zu erwerbenden Abschlüsse gleichwertig war. Wenn möglich, sollten alle Zweige dieser Einheitsschule in einem Gebäude zusammengefasst werden.
Diese Punkte charakterisieren das Wesen und die pädagogische Absicht der Schulreform von 1949. Die folgende Analyse der Kontroverse um den Gesetzentwurf muss sich auf wenige Punkte konzentrieren, die in der Auseinandersetzung besonderen Raum einnahmen. Das war natürlich in erster Linie die Verlängerung der Grundschulzeit und gleichzeitige Verkürzung der höheren Schule (§ 12 des Gesetzentwurfes). Dazu wurde aber auch über zwei weitere Themen gestritten, das waren die Art des Religionsunterrichts an staatlichen Schulen (§ 10) mit der Frage, auf welcher Grundlage und ob er überhaupt erteilt werden sollte, und die Verlängerung der Wochenstundenzahl in der Berufsschule von 8 auf 12 (§ 18).[69] Bevor jedoch auf die Entwicklung des Gesetzentwurfes und die Kontroverse um ihn untersucht wird, soll im Folgenden kurz auf die Bedingungen eingegangen werden, unter denen die Neuordnung des Schulwesens zu Beginn der 1950er Jahre durchgeführt wurde.
Nur 39% der 463 Schulbauten waren im Sommer 1945 unbeschädigt, 14 % leicht beschädigt, 26% schwer beschädigt und 21% zerstört.[70] Der Zweite Weltkrieg hatten dem Hamburger Schulwesen ebenso große Schäden zugefügt wie anderen Bereichen des privaten und öffentlichen Lebens. Krieg, alliierte Besatzung, geschlossene Schulen, Fremdbenutzung der Schulgebäude als Auffanglager für Ausgebombte, Flüchtlinge und Besatzungstruppen verhinderten den Schulbetrieb nicht nur nach Kriegsende, sondern erschwerten ihn noch auf Jahre. Wie im Folgenden noch darzustellen sein wird, war eines der Argumente gegen eine Änderung des Schulsystems, dass in Hamburg erst einmal ein geordneter Schulbetrieb wiederhergestellt werden sollte, bevor man sich an Reformen des Schulwesens machte. Diese Darstellung bezieht sich deshalb auf die Zeit von 1945 bis 1953.
Nach der Besetzung Hamburgs durch britische Streitkräfte wurde Heinrich Landahl (SPD), bis 1933 Schulleiter der reformpädagogisch orientierten Lichtwarkschule, als Schulsenator eingesetzt. Die ersten freien Wahlen gab es erst 1946, solange regierte ein von den Briten eingesetzter Senat. Nicht erst seit den schweren Luftangriffen auf Hamburg im Sommer 1943 mit den starken Zerstörungen in den Bereichen Wohnungswesen und Wirtschaft bzw. Hafen und den physischen und psychischen Schädigungen der Menschen war der Schulbetrieb in Hamburg beeinträchtigt worden. Die Schulpflicht wurde während des Krieges von den Nationalsozialisten auf sieben Jahre verkürzt, die Volksschullehrerausbildung wegen Lehrermangels wieder von der Universität in Lehrerseminare verlegt, was einen sinkenden Ausbildungsstand der Lehrkräfte zur Folge hatte[71], und in der Schule vielfach mehr die Indoktrination der Schüler als die Vermittlung von Bildung und Wissen betrieben. Seit Sommer 1943 fand in der Hansestadt teilweise sogar überhaupt kein Unterricht statt.[72]
Zusätzlich zur Schulraumnot beschreibt Lehberger das rasante Anwachsen der Schülerzahl. Sie stieg von November 1945 bis April 1947 von 95.000 auf 186.000 in den Volks- und Oberschulen und bei den Berufsschulen von 30.000 auf 50.000, was noch zu einer Verschärfung der Situation führte.[73] Damit einhergehend gab es einen akuten Lehrermangel. Bei Wiedereröffnung der Volksschule ab August 1945 standen 1.657 zumeist ältere Lehrer (April 1949: 4.279) für 80.800 Schüler (April 1949: 184.692) zur Verfügung.[74] Das entsprach einer Quote von ca. 1:49 (April 1949: 1:43). Die Situation verschärfte sich noch einmal durch die Entnazifizierungsmaßnahmen der britischen Besatzungsmacht, durch die bis Ende 1946 ca. 12% der Hamburger Lehrerinnen und Lehrer entlassen oder suspendiert wurden.[75] Für die Lehrkräfte wurden deshalb Sonderschnellkurse eingerichtet und die Umschulung auf den Lehrerberuf vorangetrieben. Die im Schuldienst arbeitenden Lehrer mussten eine Erklärung unterschreiben, in der sie sich u.a. verpflichteten, den Militarismus und Nationalsozialismus im Unterricht nachträglich nicht zu verherrlichen, für Religionsfreiheit einzutreten usw.[76] Zusätzlich muss im Hinblick auf die Akzeptanz der geplanten Schulreform beachtet werden, dass im Zuge der Migration auch Lehrer nach Hamburg kamen, denen die hamburgischen, schulreformerischen und reformpädagogischen Traditionen gänzlich fremd waren.[77]
Um trotz der geschilderten Missstände einen notdürftigen Unterricht zu gewährleisten, wurde in den Schulen der Schichtunterricht eingeführt. In zwei, manchmal auch in drei oder vier Schichten wechselten sich die Kinder beim Schulbesuch ab.[78] Zusätzlich zu den Belastungen des Alltags stellte dies weitere Anforderungen an sie und ihre Lehrer dar. Dazu gehörten auch im Winter nur notdürftig instand gesetzte, ungeheizte und nicht regendichte Klassenräume, sowie fehlende Lehr- und Lernmaterialien vom Schulbuch bis zu Kreide und Schreibpapier.
Ein großes Problem stellte für Lehrer wie für Schüler in der Nachkriegszeit gleichermaßen die schlechte Wohnungs-, Ernährungs- und Lebenssituation dar. 1947 lebten nur 32,8% der Hamburger Schulkinder in einer eigenen Wohnung, während die übrigen zur Untermiete, in Kellern und Behelfswohnheimen lebten. Nur 45% verfügten über ein eigenes Bett. Der Gesundheitszustand der Kinder wurde bei 40% als schlecht und nur bei 12% als gut attestiert[79] und eine der Witterung angemessene Kleidung war ein Glücksfall. Die Schulleiterin einer Volksschule in Hamburg, Frieda Lottig (1892-1987), korrespondierte von 1946-1948 mit ihrem Schwiegervater, dem vor dem Ersten Weltkrieg in Hamburg bekannten Schulreformer Wiliam Lottig (1867-1953), über pädagogische und schulpolitische Fragen. Aus dieser Korrespondenz sind Handzettel überliefert, von denen einer einen Einblick in die Situation der Kinder im Nachkriegs-Hamburg aufzeigt, der kein Einzelschicksal beschreibt:
„Ein plötzlicher starker Kälterückfall, jeder friert. Bei einem eiligen Gang durchs Schulhaus seh’ ich plötzlich ein kleines Mädchen, 2. Schuljahr, in Gummistiefeln, ohne Strümpfe. Ich frage sie aus. Sie besitzt überhaupt keine Strümpfe mehr! Ich wende mich an den jungen Klassenlehrer. Das übliche Bild, Barackenwohnung, Mutter gleichgültig, schlampig, das Kind hat von Mai bis Weihnachten mit TBC im Krankenhaus gelegen, kommt seitdem ohne Strümpfe zur Schule. … ‚Zeig’ mal deine Hose!’ Das erwartete Bild. Ein windiges, überall klaffendes Sommerspielhöschen, das Herz dreht sich einem um.“[80]
Zumindest den Ernährungsdefiziten wurde versucht, durch Schulspeisungen abzuhelfen. In der Hochzeit wurden täglich bis zu 216.000 warme Mahlzeiten an Schüler und Lehrer ausgegeben, die oft durch Lebensmittelspenden aus dem Ausland mit ermöglicht wurden.[81] Nicht übersehen werden darf, dass es vielen Lehrern ebenso schlecht ging wie ihren Schülern.[82]
Neben die materiellen Belastungen traten die psychischen. Das Leben mit den Kriegserfahrungen, mit den Verlusten im Familien- und Bekanntenkreis, das Leben in Trümmern, die Not der Familie und die schlechten Zukunftsaussichten für Berufsschulabsolventen stellten Belastungen der kindlichen Psyche dar, die zusätzlich das Lernen beeinträchtigten. Trotz dieser Belastungen und der Einbindung der Kinder in den Überlebenskampf der Familien (etwa durch den Diebstahl von Nahrungsmitteln oder Brennstoffen) weisen Düben und Hartwig daraufhin, dass die Schulbildung bei Eltern und Schülern hoch angesehen war.[83] Die Schule gehörte zu den wenigen Dingen, die in die Zukunft wiesen und von deren Nutzen man überzeugt war.
Die Probleme im Schulwesen schwächten sich in einigen Bereichen zwar ab, setzen sich aber bis in die 1950er Jahre fort. Neben der Verwaltung des Mangels wurde auch dem Schulneubau verstärkt Aufmerksamkeit geschenkt, doch stand er natürlich auch in Konkurrenz zu den anderen zahllosen und wichtigen Aufbauprojekten in der Stadt (wie z.B. dem Wohnungsbau und der Hafenwirtschaft).[84] So musste auch die Schulbehörde bzgl. des Schulbaus 1951 in einer Denkschrift konstatieren:
„Während im Hafen und auf dem Gebiet des Wohnungsbaus eine ständige Besserung der Verhältnisse zu verzeichnen ist, muß von der Schulraumnot leider festgestellt werden, daß alle bisherigen Maßnahmen infolge des großen Wanderungsgewinns keine Erleichterung des Schulraummangels gebracht haben, sondern im Gegenteil an vielen Stellen eine Verschlechterung der Verhältnisse eingetreten ist. … Die.. Zahlen beweisen, daß die Schule als einzige Institution an der allgemeinen Aufwärtsbewegung Hamburgs bisher nicht beteiligt ist.“[85]
Und selbstkritisch gestand die Behörde ein, dass in anderen Bundesländern, wie z.B. in Bremen, die Investitionen für Hafen- und Schulbau bei 2:1 lagen, während in Hamburg das Verhältnis 7:1 betrug. Dies sei ein Grund für die bessere Situation der Schule in anderen Ländern.[86] Wohlgemerkt handelte es sich bei dieser Bilanz nicht um eine Abrechnung der Opposition, sondern von der SPD geführten Behörde, die seit der Einsetzung durch die britische Besatzungsmacht die Verantwortung für die Schulpolitik innehatte. Dies lässt auf die Offensichtlichkeit des Mangels schließen, bei dem anscheinend nichts mehr zu beschönigen war. Gemäß der Denkschrift waren bis zum Ende März 1951 2.355 Klassenräume vorhanden oder wiederhergestellt – bei einem Bedarf von ca. 5.000. Die Kosten für einen auch bei steigenden Schülerzahlen gedeckten Bedarf wurden auf ca. 200 Mio. DM für einen Zeitraum von 10 Jahren geschätzt.[87] Deswegen beantragte die Schulbehörde für das Haushaltsjahr 1951/52 45 Mio. DM für die Beseitigung der 3. und 4. Schichten in den Volksschulen und für weitere Maßnahmen. Diese Summe verdeutlicht noch einmal die gravierende Lücke bei den Schulbauten.
Aufgrund von Geld- und Materialknappheit wurden deswegen nach dem Krieg zuerst vorhandene Gebäude zu Schulen umfunktioniert oder Provisorien (z.B. Pavillons, Baracken oder ‚Nissenhütten‘) eingerichtet. Erst später kam es durch den Generalbebauungsplan von 1949 und den Aufbauplan der Hansestadt Hamburg von 1950 zu nennenswerten Neubauten.[88] Trotz der Anstrengungen seitens der Behörde und der Verwirklichung verschiedener architektonischer Vorstellungen wie der kostengünstigen Montagebauweise[89], war es bis 1953 nicht möglich gewesen, den Schichtunterricht in Hamburg vollständig abzuschaffen.
Die aufgezählten Schwierigkeiten bildeten die äußeren Bedingungen der schulrefomerischen Maßnahmen, die seit der Übergabe der Kulturhoheit an den von den Briten ernannten Senat Ende 1946 vorangetrieben wurden. Auch vor diesem Hintergrund und jenseits aller vorgebrachten Argumente für eine Schulreform ist die Neuordnung zu sehen. Deswegen wird auf die Frage „Die richtige Zeit für eine Schulreform?“ während der Auseinandersetzung zurückzukommen sein.
In diesem Kapitel wird einerseits die Entwicklung des Gesetzentwurfes der Schulbehörde verfolgt und anderseits die Kontroverse um ihn nachgezeichnet. Dabei soll fast ausschließlich auf Quellen zurückgegriffen werden, die aus den Akten des Hamburger Staatsarchivs stammen. Das sind beispielsweise Protokolle von Sitzungen der Schulverwaltungsbeamten, Schuldeputation und des Schulausschusses in der Bürgerschaft, sowie Entschließungen von Institutionen und Verbänden oder Briefe an die Behörden. Für die Darstellung der Positionen der politischen Parteien werden die entsprechenden Bürgerschaftssitzungen analysiert. Darüber hinaus lohnt sich ein Blick in Hamburger Tageszeitungen[90] und Fachzeitschriften wie die Hamburger Lehrerzeitung oder Die Höhere Schule des Deutschen Philologenverbands. Die Stellungnahmen der verschiedenen Einrichtungen erfolgen zur sechsjährige Grundschule (§ 12), zum Religionsunterricht (§ 10) und zur Berufsschulzeit (§ 18).
Nach Durchsicht der Materialien, die von der Schulbehörde dem Staatsarchiv Hamburg überlassen wurden, ist es nicht möglich, einen generellen Startpunkt für die Arbeiten an einem neuen Hamburger Schulgesetz in der Behörde zu nennen.[91] Gemäß Düben/Hartwig kündigte Schulsenator Heinrich Landahl (SPD) schon im Juli 1945 die Vorlage eines Reformkonzeptes für die nahe Zukunft an. Anhand von Zeitungsartikeln aus Hamburger Tageszeitungen können zwei Daten ausgewählt werden, die in Hamburg einen offiziellen Startpunkt der Auseinandersetzung um das Schulwesen markierten. Das SPD-nahe Hamburger Echo berichtete am 13. Juni 1947 über die tags zuvor stattgefundene Versammlung der Delegierten zum Landesparteitag der SPD. Den einleitenden Vortrag hielt Heinrich Landahl, der seine schulpolitischen Vorhaben in der Versammlung skizzierte.[92] Diese Ansichten fanden in der Presse allerdings weit weniger Beachtung als die Äußerungen Landahls zur Eröffnung des Pädagogischen Instituts an der Universität Hamburg am 11. November 1947. Dort erläuterte er das Vorhaben und die vorgesehene Struktur einer Hamburger Einheitsschule.[93] Und spätestens am 18. November wurde durch die Presse eindeutig klargestellt, dass die Schulbehörde sich wirklich an die Arbeit für ein neues Hamburger Schulgesetz gemacht hatte.[94]
Die Arbeit der Schulbehörde stieß in der veröffentlichten Meinung von Beginn an auf Zustimmung und Ablehnung. Dabei positionierten sich bestimmte Zeitungen von Anfang an. So schrieb das Hamburger Echo:
„Als die deutsche Lehrerschaft im Jahre 1848 zum erstenmal in der Geschichte ihre Vertreter zu einer Lehrerversammlung entsandte, forderte sie die Einheitsschule. Diese Forderung, von allen Vorkämpfern einer Erneuerung des Schulwesens immer wieder erhoben, ist bis heute nahezu unerfüllt geblieben. Das deutsche Schulwesen, historisch geworden, mit vielen Gebrechen unserer unglücklichen Geschichte belastet, ein getreues Abbild der schärfsten Klassengegensätze, ist unorganisch und ohne einheitlichen Zusammenhang aufgebaut. Es trennt die Schulen in Höhere, Mittel- und Volksschulen und spaltet damit das deutsche Volk in verschiedene Kategorien verschieden bewerteter Menschengruppen auf und verweigert neun Zehntel unserer Bevölkerung die Möglichkeit zu harmonischer Ausbildung seiner Fähigkeiten. ... Ohne die Einheitsschule wird es in Deutschland keine Erziehung zur Demokratie und damit keine Demokratie geben.“[95]
Dem kann die konservativ-liberale Hamburger Freie Presse gegenübergestellt werden:
„Es ist nur recht und gut und auch selbstverständlich, daß in einer Zeit der geistigen Erneuerung und Selbstbesinnung auch die bisherigen Formen der Bildung und Erziehung der Jugend einer ernsten Prüfung und Revision unterworfen werden. ... [Aber] Die Ereignisse der letzten Jahre haben derartig nivellierend auf die Lebenshaltung eingewirkt, daß von einer sozialen Rangordnung kaum noch die Rede sein kann. ... und gerade ... [bei der Bildung] ist ja das Tor zum sozialen Aufstieg jedem geöffnet, der begabt ist und dessen Eltern das Opfer einer längeren Schulzeit zu bringen bereit sind. Denn der Vorwurf, die höhere Schule sei eine Standesschule, besteht nicht mehr zu Recht ... und heute besteht für die sich später entwickelnden begabten Schüler [die Aufbauschule] ... Notwendige Aufgabe einer Schulreform wäre es allerdings, diese Möglichkeit zu erweitern“.[96]
In den Artikeln wurden noch weitere Argumente angeführt, auf die im Verlauf noch eingegangen wird. Festzuhalten ist aber schon am Beginn der Auseinandersetzung die relativ unversöhnliche Konfrontation von Befürwortern und Gegnern einer Schulreform im Sinne der SPD. Während die einen glaubten, nur durch einen völligen Systemwechsel könnten die erhofften gesellschaftlichen und pädagogischen Ziele erreicht werden, bestritt die Gegenseite generell die Notwendigkeit einer Reform und verlangte höchstens Anpassungen und Verbesserungen im System, etwa bei der Auslese oder den Übergängen zwischen den Schulstufen.
Bevor die Pläne der Schulbehörde an die Öffentlichkeit getragen wurden, hatte sich die Versammlung der Schulaufsichtsbeamten[97] bereits mit der Verlängerung der vierjährigen Grundschule befasst. Heinrich Landahl berief dort Ende 1946 einen Ausschuss, der diese Frage prüfen und Empfehlungen als Diskussionsgrundlage liefern sollte. Dieser Ausschuss erstattete der Versammlung der Schulaufsichtsbeamten am 25. Januar 1947 Bericht.[98] Der vortragende Schulrat Brunckhorst sprach sich für die Einrichtung einer 6-jährigen Grundschule in Hamburg aus und führte als Gründe u.a. die bisherige unsichere Auslese an. Sie führe erstens dazu, dass nur die Hälfte der Schüler die höhere Schule auch erfolgreich beendete, und zweitens berücksichtige sie die Tatsache nicht, dass vor allem die Kinder aus sozial schwachen Familien mehr Zeit bräuchten, um ihre Begabungen zu entwickeln. Dem schloss sich Oberschulrat Schröder an, allerdings machte er deutlich, dass der Ausschuss keinen endgültigen Entschluss gefasst habe, sondern lediglich einem Schulversuch mit der 6-jährigen Grundschule zustimme. Er sei für die Verlängerung, da die Aufbauschulen gezeigt hätten, dass auch mit einer verkürzten höheren Schule deren Ziele zu erreichen seien. Allerdings halte er eine Differenzierung für nötig.
Anhand der Frage der Differenzierung der Schüler wird deutlich, dass auch in der Versammlung konträre Meinungen existierten. So forderte Oberstudiendirektor Prof. Dr. Franck, nach der vierten Klasse in den Fächern Englisch, Rechnen und Biologie zu differenzieren, d.h. getrennt nach der Begabungshöhe zu unterrichten, worauf ihm Obersenatsrat Traeger vorwarf, die sechsjährige Grundschule umgehen zu wollen. Oberschulrätin Beckmann bemerkte: „Bei einer 6jährigen Grundschule würden die begabten Schüler in ihrem Fortkommen gehemmt werden. Es erscheine ihr fraglich, ob man wegen einiger Fehlentscheidungen das ganze System umstoßen solle.“[99] Und Oberschulrat Merck wies auf die Notwendigkeit der 8-jährigen höheren Schule hin und wandte sich somit gegen eine Verkürzung zugunsten der Grundschulzeit. Die Versammlung einigte sich lediglich auf die Bildung eines Ausschusses, der einen Plan für eine Versuchsschule ausarbeiten sollte. Schon hier im eigenen Haus muss dem anwesenden Schulsenator Landahl deutlich geworden sein, wie schwierig die Umsetzung der Reform werden würde.
Erst aus der Niederschrift der Versammlung vom 9. Juni 1947 ist etwas über die Arbeit dieses Planungsausschusses zu erfahren.[100] Oberschulrat Köhne teilte darin mit, der Ausschuss habe Schulen in den Stadtteilen Hamm, Horn und Billstedt in Betracht gezogen und schon eine Besprechung mit den dortigen Schulleitern angesetzt. Dagegen wandte sich Schulsenator Landahl heftig. In den Niederschriften werden zwar keine Emotionen beschrieben, aber es kann geschlussfolgert werden, dass der Senator ziemlich verärgert über das Vorgehen war, denn
„Herr Senator Landahl übt Kritik an der ganzen Art, wie die Sache behandelt werde. Durch die Beteiligung der Schulleiter werde die Sache weiten Kreisen bekannt, was von großem Schaden sei. Solange nicht feststehe, was durchgeführt werden solle, müsse die Kenntnis von den Absichten der Behörde auf den engsten Kreis beschränkt bleiben. … Herr Senator Landahl weist nochmals daraufhin, daß dem Ausschuß ein Recht auf endgültige Entscheidung nicht zustehe, auch nicht in Einzelfragen.“[101]
Der Senator war sich anscheinend der Brisanz des Themas sehr wohl bewusst und wollte mit allen Mitteln verhindern, dass etwas an die Öffentlichkeit gelangte, was noch nicht ausgearbeitet war. Bis zu dem Zeitpunkt war er sich mit den Schulaufsichtsbeamten einig gewesen, dass ein Schulversuch die Voraussetzung für die Einführung einer generellen 6-jährigen Grundschule sei. Doch schon im Juli 1947 änderte Landahl diese Einstellung. Nun sprach er von einer Fülle von Schwierigkeiten, die ein Versuch mit sich brächte. Er stellte fest, dass sichere Erkenntnisse dann erst im Jahr 1956 vorlägen, dass eine politische Entscheidung über die Einführung der 6-jährigen Grundschule jedoch bestimmt früher getroffen würde. Daher werde er von einem Schulversuch absehen.[102] Dem schlossen sich auch die Schulräte an und sprachen sich für die Erarbeitung eines Gesetzentwurfes aus. Als Begründung wurde die Arbeit der Aufbauschule angeführt, die später entwickelte Kinder von der sechsten Klasse zum Abitur führte. Dies galt als Beweis, dass auch mit einer verkürzten höheren Schule ihr erfolgreicher Abschluss möglich war. Außerdem wurde die Auslese für den Volksschuloberbau ebenfalls nach sechs Schuljahren getroffen.[103]
In diesem Protokoll finden sich keine negativen Stimmen zum Verzicht auf die Versuchsschulen. Ein Grund könnte darin liegen, dass sich Schulsenator Landahl, als politisch Verantwortlicher und Richtungweisender, klar zugunsten einer Schulreform mit einer 6-jährigen Grundschule positioniert hatte. Aufgabe der Schulaufsichtsbeamten war es nun, an dieser Entscheidung mitzuwirken und sich nicht dagegen zu sperren – auch wenn sehr wahrscheinlich nicht bei allen von innerer Überzeugung gesprochen werden konnte. Allerdings war damit die Debatte unter den Schulaufsichtsräten nicht völlig vom Tisch und Emmy Beckmann mahnte am 18. Juli „Die Behörde … [solle] dem politischen Druck nicht nachgeben, sondern die pädagogischen Gründe in den Vordergrund stellen.“[104] Demgegenüber stellte Schulrat Duus folgerichtig fest, dass „Wenn wir auch weit von einem normalen Schulbetrieb entfernt seien, so dürfe die äußere Schulreform doch nicht zurückgestellt werden, denn sonst könnten wir von den Parlamenten gezwungen werden, die Schulreform durchzuführen.“[105]
Mit Oberschulrat Prof. Merck gab es sogar einen Mitarbeiter Landahls, der darum bat, von der Ausschussarbeit für den Gesetzentwurf entbunden zu werden. Er halte den Zeitpunkt für die Reform für falsch, und es gehe ihm um die Wertbeständigkeit der höheren Schule.[106] In der Sitzung am 17. Oktober sagte er: „Der Ausschuß habe unter dem Druck gearbeitet, daß die Einführung der 6-jährigen Grundschule nicht zu umgehen sei.“, womit er dem Schulsenator indirekt den Vorwurf machte, politische Überzeugungen vor fachliche Notwendigkeiten zu stellen.[107] Diese Kritik wies der Senator allerdings von sich und wertete die Absage Mercks lediglich als die Scheu vor etwas Neuem. Es könne kein Zweifel darüber bestehen, daß sich die 6-jährige Grundschule durchsetzen werde. An die Schulräte erging daraufhin die Aufforderung, in den Schulen die Eltern und Elternräte über das Vorhaben der Behörde zu informieren und zu überzeugen. Dabei machte Landahl am 7. November noch einmal klar, dass „sie nur den Standpunkt der Schulbehörde vertreten“ könnten und nicht etwa ihre eigene Meinung.[108]
Über die Zeit von November 1947 bis Dezember 1948 finden sich keine ergiebigen Quellen über die Schulreformarbeit der Schulaufsichtsbeamten. Nach den überlieferten Sitzungsberichten beschleunigte sich die weitere Entwicklung erst im Dezember 1948, indem Oberschulrat Schröder, Schulrat Matthewes und Oberstudienrat Reimers den in Klausur vorbereiteten Entwurf eines neuen Schulgesetzes vorlegten.[109] Dabei handelte es sich um den in der Denkschrift (s.o.) abgedruckten Entwurf einer Einheitsschule mit 6-jähriger Grund- und einer 3- bis 6-jährigen Oberschule und mit den Begründungen und Richtlinien für den Unterricht in den neuen 5. und 6. Grundschulklassen. Dieser Entwurf wurde in verschiedenen Ausschüssen kontrovers beraten und ergänzt und im Frühjahr 1949 veröffentlicht.
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass Schulsenator Landahl auch im eigenen Haus keinen vollständigen Rückhalt für seine Reformpläne erwarten konnte. Es bildete sich zwar ein Kern um Matthewes, Reimers und Schröder, die den Umbau des Schulwesens entschieden vorantrieben. Aber viele höhere Beamte zeigten sich nur widerwillig zur Mitarbeit bereit oder ließen sich in einem Fall sogar von der engeren Mitarbeit entbinden. Wesentlich ist die Erkenntnis, dass ein Schulversuch abgelehnt wurde, weil die Auswirkungen erst mit den ersten Abiturienten in den späten 1950er Jahren sichtbar würde. Damit brach die Schulbehörde mit der Hamburger Tradition, Veränderungen im Schulwesen erst an Versuchsschulen zu testen. Die Entscheidung dafür wurde nicht aufgrund von fachlichen, sondern von politischen Argumenten getroffen. Die Schulreform sollte als sozialdemokratische Forderung jetzt angegangen werden und nicht erst in zehn Jahren.
Schon während die Versammlung der Schulaufsichtsbeamten an dem Gesetzentwurf arbeitete, befasste sich die Deputation der Schulbehörde[110] mit der Schulreform, allerdings war sie erst im Jahre 1949 als beschließendes Gremium der Schulbehörde richtig involviert. Im Dezember 1947 hatte sie sich den Forderungen von Elternvertretern für eine Abstimmung unter den Eltern über die Schulreform entgegengestellt. Sie war zwar für eine weit reichende Information der Eltern und Elternvertreter, machte aber deutlich, dass eine Abstimmung der Elternschaft in Kreisversammlungen oder Elternratssitzungen herbeizuführen, abwegig sei, da bei der Elternschaft kein eigentliches Mitbestimmungsrecht über Schulgesetze bestehe.[111] Die Entscheidungen würden von Deputation, Senat und Bürgerschaft getroffen.
Ab dem 17. Januar 1949 lag der Deputation der Gesetzentwurf mit den Begründungen vor. Diese und die folgenden Sitzungen wurden von Senator Hartenfels (FDP) geleitet[112], der den erkrankten Landahl vertrat[113] und die Deputierten noch einmal auf die Pflicht zur Geheimhaltung der Beratungsinhalte aufmerksam machte, der diese bisher nicht ausreichend gefolgt seien.[114] In der Debatte wandte sich der Deputierte Dr. Reinhard (CDU) gegen die Behauptung in der Denkschrift, die Schule sei in der Vergangenheit eine Standesschule gewesen und warnte: „Die Vereinheitlichung darf nicht zu weit getrieben werden.“[115] Andere Deputierte unterstützten den Gesetzentwurf bedingungslos und forderten, wie der Deputierte Möller (SPD), sogar eine weitergehende Reform. Obwohl sie auf halbem Weg stehen bleibe, wolle er sie unterstützen, „weil er weiß, daß reaktionäre Kräfte in den Westzonen schon diesen Teilfortschritt verhindern wollen.“[116]
Kurios war jedoch die Auffassung des Deputierten Hart, der feststellte, „daß von den Vertretern der vier Parteien keine wirklich grundsätzlichen Einwände gegen den Gesetzentwurf erhoben worden sind. Tatsächlich ist die Reform überfällig und die Debatte hat ergeben, daß dies allgemein anerkannt wird.“[117] Diese Ansicht lag wohl eher im Auge des Betrachters, denn wie sich noch zeigen wird, standen sich die Meinungen der Parteien zum Schulgesetzentwurf zum Teil unerbittlich gegenüber.[118] Dies spiegelte sich auch in der Deputation wieder.
In der Einzelberatung der Paragraphen des Schulgesetzentwurfs konnten die meisten Punkte von der Deputation ohne oder nur mit wenigen Änderungen im Konsens angenommen werden.[119] Zu größeren Diskussionen kam es bei Beratungen der §§ 9 zum Religionsunterricht (in der Denkschrift später § 10) und 13 (später § 12) zur verlängerten Grundschule.[120]
Bei der Frage des Religionsunterricht in den staatlichen Schulen waren sich die Deputierten einig, dass er zwar ordentliches aber nicht verbindliches Lehrfach sein sollte. Niemand sollte gegen seinen Willen zum Religionsunterricht gezwungen werden, auch die Lehrer nicht, denen durch die Ablehnung dieser Tätigkeit aus persönlichen Gründen kein Nachteil entstehen sollte. Weiter war Konsens, dass Toleranz gegenüber anderen Weltanschauungen und Bekenntnissen die Grundlage sein müsse.[121] Die Deputierten machten aber mehrere Vorschläge dafür, welche religiöse Basis der Unterricht haben sollte. Hier reichten die Meinungen von einem Unterricht ‚ohne konfessionelle Grundlage‘, aufgebaut auf ‚den Ergebnissen religionskundlicher Forschung‘[122] bis zur ‚Erteilung im christlichen Geiste‘.[123] Angenommen wurde schließlich am 19. Januar folgende Fassung: „Religionsunterricht ist ein ordentliches, nicht verbindliches Lehrfach. Er wird erteilt im Geiste absoluter Duldsamkeit und Achtung gegenüber allen Bekenntnissen und Weltanschauungen. Der Religionsunterricht muß auf den Ergebnissen religionskundlicher Forschung fußen.“[124] Diese Fassung, die sich im Laufe der weiteren Verhandlungen des Gesetzentwurfes noch ändern sollte, machte deutlich, dass jedwede Verbindung zu den Konfessionen vermieden werden sollte. Nicht die Auffassung einer Kirche, sondern die gleichberechtigte Behandlung aller Glaubensrichtungen sollte in den staatlichen Schulen vorherrschen
[1] Nach dem gleichnamigen Titel des Sammelbands von Daschner, Lehberger (Hrsg.) 1990.
[2] Vgl. Gudjons, Lehberger 1998, S. 99.
[3] Die Schulsynode war eine Vertretung der Lehrer, die nach dem Unterrichtsgesetz von 1870 eingerichtet worden war (vgl. Schwänke 1981, S. 83).
[4] Bis 1919 gab es keine allgemeine Grundschule, sondern an den höheren Schulen dreijährige Vorbereitungsklassen (Vorschulen), nach denen die Schüler direkt in die höhere Schule gelangten. Sie wurden aufgrund des Schulgeldes fast ausschließlich von Kindern der oberen Bevölkerungsschichten besucht (vgl. Schwänke 1981, S. 83 und siehe Anlage I im Anhang).
[5] Vgl. Fiege 1970, S. 85ff. Fiege sieht die Debatte immer dann aufkommen, wenn der Hamburger Senat die Errichtung neuer Realschulen mit Vorschulen vorschlug (1902, 1906 ,1907, 1910, 1911).
[7] Im Folgenden als ‚Gesellschaft’ bezeichnet.
[8] Vgl. Furck 1990, S. 69.
[9] Vgl. Fiege 1970, S. 94.
[10] Während der Zeit des Nationalsozialismus gab es neben der ideologischen Durchdringung und Instrumentali-sierung keine nennenswerten Schulreformtätigkeiten (vgl. Gudjons, Lehberger 1998, S. 119f).
[11] Vgl. Hagener 1990, S. 26f. Dazu und zu den Auseinandersetzungen um das Hamburger Schulwesen von 1890-1935 vgl. Milberg 1970.
[12] Es gab viele Vorstellungen von einer Einheitsschule. Die Allgemeine Volksschule verzichtete z.B. auf die früher geforderte achtjährige gemeinsame Schulzeit und differenzierte nach der sechsten Klasse. Zur Einheitsschule und ihrer Entwicklung vgl. Stähler, W.: Einheitsschule, in: Lexikon der Pädagogik, Bd. I, 1952, Sp. 854ff.
[13] Vgl. Jeismann 1980 und Rüsen 1994.
[14] Außerdem war sie weiterhin fester Bestandteil vieler Hamburger Reformschulen.
[15] Vgl. Baumert u.a. (Hrsg.) 2001.
[16] So nannten Bündnis90/Die Grünen in ihrem Wahlprogramm zur Hamburger Bürgerschaftswahl 2004 ihr Konzept eines Schulsystems „Neue Hamburger Schule“. Dabei handelte es sich um ein Schulkonzept für alle Schüler von Klasse 1 bis 9 – also de facto um eine Einheits-/Gesamtschule, auch wenn es nicht so ausgedrückt wurde (vgl. Wahlprogramm Bündnis90/Die Grünen GAL-Hamburg, Talente, Toleranz, Teilhabe, Bürgerschaftswahl 29. Februar 2004, Beschluss der Landesmitgliederversammlung am 10. Januar 2004, Hamburg 2004, S. 13f).
[17] Vgl. Schleswig-Holstein – stark im Norden, Regierungsprogramm der SPD Schleswig-Holstein für die Jahre 2005-2010, beschlossen auf dem SPD-Landesparteitag am 24.10.2004, hrsg. vom SPD-Landesvorstand Schleswig-Holstein, Kiel 2004, S. 17.
[18] „Reaktion auf Mängelbericht der OECD, Kultusminister lehnen Gesamtschulen ab“, in: SZ vom 16.9.2004, Nr. 215, S. 1.
[19] Furck 1990, S. 73f.
[20] Vgl. Düben, Hartwig 1980, die ihre Darstellung 1949 beenden, und Holsten, Jeske 1977, die 1953 beginnen.
[21] Vgl. Lehberger 1995, 1995a, 1996, 1999.
[22] Vgl. Furck 1998.
[23] Vgl. Schmidt 1999.
[24] Vgl. Holsten, Jeske 1977.
[25] Vgl. Lehberger 1996, S. 47 und 1999, S. 37.
[26] Vgl. John 1997, S. 229 und Mevius 1982.
[27] Die hier gemachten Äußerungen beziehen sich nur auf das Schul- und nicht auf das Hochschulwesen.
[28] Vgl. Friedeburg 1989.
[29] Führ 1998, S. 11.
[30] Lehberger 1999, S. 35, 37 und vgl. Gudjons, Lehberger 1998, S. 134.
[31] Schmidt 1999, S. 471.
[32] „reformieren“, in: Etymologisches Wörterbuch des Deutschen, Berlin (Ost) 1989, Bd. 3, S. 1392 (Die Verben im Original wurden substantitviert; B.B.). Vgl. auch die gleiche Bedeutung in: Duden, Das große Wörterbuch der Sprache, 3. völlig neu bearbeitete Auflage, 1999, Bd. 7, S. 3136. Dass es bei Schulreformen allerdings nicht nur um systemumwälzende Veränderungen gehen musste, zeigt die Definition von Ophale im Lexikon der Pädagogik aus dem Jahr 1952. Schulreformen waren demnach alle Neuerungen und Veränderungen der Schule aufgrund von Einsichten und Erfordernissen, die sich aus der religiösen, kulturellen, wirtschaftlichen, politischen und sozialen Lage ergaben. Ophale benutzte den Begriff wertungsfrei, ohne Zuordnung zu einer bestimmten pädagogischen Richtung, wodurch z.B. auch Veränderungen im dreigliedrigen Schulsystem als Schulreform bezeichnet wurden (vgl. Ophale, O.: Schulreform, in: Lexikon der Pädagogik, Bd. VI, 1952, Sp. 174). Auch in der derzeit aktuellen Ausgabe wird unter Schulreform (neben der weiteren Differenzierung in äußere und inneren Reform) lediglich eine Veränderung im Schulwesen verstanden, die sowohl die Umwandlung bestehender und die Einrichtung neuer Schulformen einschließt (vgl. Kerstien, L.: Schulreform, in: Lexikon der Pädagogik, Neue Ausgabe, Bd. 4, 1971, S. 44).
[33] Schmidt 1999, S. 513.
[34] Vgl. Schulbehörde der Hansestadt Hamburg (Hrsg.) 1949. Siehe auch den Gesetzentwurf im Anhang (Anlage II).
[35] Vgl. u.a. Düben, Hartwig 1980, S. 205.
[36] Schröder 1949, S. 27.
[37] Aus einer kontroversen Sitzung der ‚Gesellschafft‘ am 3. Juni 1946 über die Einführung der 6-jährigen Grundschule. Der Referent Heinrich Homann (Fachschaft höhere Schulen) fasste die Beweggründe der Schulreformer zusammen, erläuterte und (hier nicht weiter beschrieben) widerlegte diese (vgl: „Gedanken zum Plan der Verlängerung der Grundschulzeit auf 6 Jahre der Fachschaft für die höheren Schulen in der Gesellschaft der Freunde des vaterländischen Schul- und Erziehungswesens als Material überwiesen von Dr. Heinrich Homann, Studienrat an der ‚Charlotte Paulsen‘ Schule, zur Sitzung vom 3. Juni 1946“, in: Sta HH, Gesellschaft der Freunde, 612-5/20 / GEW (444 Bd. 1).
[38] Vgl. Schröder 1949, S. 48.
[40] Ebd., S. 28.
[43] Ebd., S. 27f.
[44] Vgl. Schulbehörde der Hansestadt Hamburg (Hrsg.) 1949, S. 12. Schröder nennt dies: Das Kind fördern, „auf daß es selbständig denken, selbständig urteilen und selbständig arbeiten lerne.“ (Schröder 1949, S. 50)
[45] So gehört zu einem fächerverbindenden Unterricht zum Thema „Meierei“ beispielsweise alles von der Milchkuh über die Verarbeitung in der Meierei bis zur Dosenmilch auf dem Kaffeetisch (vgl. Hansestadt Hamburg, Schulbehörde 1949, S. 15).
[46] Vgl. Matthewes 1949, S. 73f.
[48] Ebd., S. 71.
[49] Vgl. Schröder 1949, S. 48f.
[50] Vgl. „Übersicht über die Höhe der einzelnen Schülerjahrgänge in den verschiedenen Schularten im Schuljahr 1947/48“, in: StaA HH, OSB VI, 361-2 VI (682). Für das Jahr 1950 zählen Gudjons und Lehberger insgesamt 199.204 Schülerinnen und Schüler, was darauf schließen lässt, dass die oben genannten Zahlen wohl in etwa auf den in dieser Arbeit behandelten Zeitraum angewandt werden können (vgl. Gudjons, Lehberger 1998, S. 138).
[51] „Ausleseprüfungen in dem Gebiet der Hansestadt Hamburg für die Aufnahme in die Klasse 1 der öffentlichen Höheren Schulen (o.D., ca. 1946-1948)“, in: StaA HH, OSB VI, 361-2 VI (682). Diese Zahlen können sich noch geringfügig verändert haben, da es immer wieder Einwände von Eltern gab, denen von den Gerichten auch stattgegeben wurde.
[52] „Angaben über das Versagen der Schüler in den höheren Schulen (o.D., ca. 1949)“, in: StaA HH, OSB VI, 361-2 VI (372).
[53] An gleicher Stelle ging Schulrat Matthewes auf die negativen Seiten einer falschen Zuweisung an die Schulen ein. Diese Schüler würden als Versager abgestempelt, nur weil sie in die falsche Bildungsbahn gelenkt worden seien, sie kämen mit den Umstellungen in der Volksschule nur bedingt klar, müssten oft Nachhilfestunden nehmen während ihre wahre Begabung verkümmere und sie fälschlich als Unbegabte galten.
[54] Matthewes 1949, S. 75. Dabei muss bedacht werden, dass bis zum Abitur noch einmal viele Schüler abgingen. Nach Schröder machten am Ende nicht einmal 30% der in die höheren Schulen eingeschulten Schüler auch den Abschluss (vgl. Schröder 1949, S. 48f) – und auch viele nicht im ersten Anlauf. Für die Oberschulen für Jungen wusste die Schulbehörde, dass 1948 von der 5. bis zur 12. Klasse zwischen 10,2% und 19,9% (Durchschnitt: 15,5%) der Schüler den Sprung in die nächste Klasse nicht schafften, abgehen oder wiederholen mussten. (vgl. „Angaben über das Versagen der Schüler in den höheren Schulen“, in: StaA Hamburg, OSB VI, 361-2 VI (682).
[55] Vgl. Schröder 1949, S. 47.
[56] Der Schulbehörde ging es nicht vorrangig darum, mehr Schüler in die höhere Schule zu bekommen, sondern nur deren Auswahl an Begabungen zu orientieren, sicherer und gerechter zu machen.
[57] Siehe dazu Abbildung 1 auf dieser Seite (aus: StaA HH, OSB VI, 361-VI (683).
[58] Da es sich hier um den von der Schulbehörde vorgelegten Entwurf handelt, der aber noch den parlamentarischen Gesetzesweg hinter sich bringen musste, beinhaltet er z.B. nicht die am Ende beschlossene 7-jährige WO.
[59] Zur Wiedereröffnung der Schule 1945 war der alte Schulaufbau beibehalten worden. Dies war das dreigliedrige Schulsystem, bestehend aus Volksschule, Oberbau (Mittelschule) und höherer Schule (Oberschule) mit einigen Gymnasien (vgl. Düben, Hartwig 1980, S. 143 und dazu die Abbildung in Anlage III im Anhang).
[60] Matthewes 1949, S. 76. Die späteren Berufe waren: Facharbeiter in den Fabriken, Handwerker, Bauern, Seeleute.
[61] Ebd., S. 76f. Die Absolventen der TO waren die späteren Meister und Techniker in Industrie und Handwerk, Angestellte im kaufmännischen und Verkehrsleben und Fachleute in der Pflege, Haus- und Landwirtschaft.
[62] Ebd., S. 77.
[63] Des erübrigte sich allerdings, da man sich während der Verhandlungen auf eine siebenjährige WO einigte (s.u.).
[64] Schröder 1949, S. 46. Die Gleichwertigkeit war allerdings eher ideeller Natur, denn die Berechtigung zum Hochschulstudium konnte weiterhin nur das Abitur an der WO gewähren.
[65] Vgl. ebd., S. 49f. Für die höhere Schule konnten Beihilfen beantragt werden.
[66] Vgl. Reimers 1949a, S. 116ff.
[67] Vgl. Reimers 1949, S. 114f.
[68] Vgl. Kraul 1984, S. 188. Für einen gesamt-westdeutschen Vergleich siehe Furck 1998, S. 249.
[69] Vgl. die §§ 10, 12 und 18 in Anlage II im Anhang.
[70] Schulbehörde der Hansestadt Hamburg 1955, S. 13. Bei dieser Statistik ist zu beachten, dass sich diese Zahlen auf das ganze Gebiet nach dem Groß-Hamburg-Gesetz beziehen. In der Innenstadt betrug die Ausfallquote der Schulhäuser 78%. Zudem wurden die dortigen Schulen auch von mehr Kindern besucht als die in den Randlagen (vgl. Meyn 1998, S. 231).
[71] Düben und Hartwig verweisen dabei auch auf die so genannten Schulhelfer, die den Unterricht für die zum Kriegsdienst eingezogenen Lehrer übernahmen (vgl. Düben, Hartwig 1980, S. 130).
[72] Vgl. Lehberger 1995, S. 35.
[73] Vgl. Lehberger 1996, S. 47. Siehe dazu auch die Diagramme in Anlage IVa und IVb im Anhang. Gründe für den Anstieg der Schülerzahl sind vor allem in den Flüchtlingsbewegungen zu sehen.
[74] Vgl. Lehberger 1995. S. 35.
[75] Vgl. Lehberger 1996, S. 47. Lehberger wirft selbst die Frage auf, inwiefern die Entnazifizierung durch die Briten erfolgreich war. Zwar seien insgesamt wenig Lehrerinnen und Lehrer entfernt worden (bei einem hohen Organisationsgrad der Lehrerschaft in der NSDAP), es seien aber alle NS-Aktivisten aus der Schulaufsicht und den Schulleitungen entfernt und auch nicht wieder eingestellt worden (vgl. Lehberger 1995a, S. 70).
[76] Vgl. Düben, Harwig 1980, S. 131ff.
[77] Vgl. Bigalke 1996, S. 44. Außerdem verweist Bigalke auf den möglichen Reformunwillen bei den Lehrern, die nicht infolge der Entnazifizierung entlassen worden waren, dem vergangenen System aber noch positiv gegenüberstanden, und sei es nur deswegen gewesen, weil sie z.B. im Zuge des so genannten „Gesetzes zur Wiederherstellung des Berufsbeamtentums“ überhaupt eingestellt worden waren.
[78] Nach Lehberger fand trotzdem in den meisten Klassen nur ein verkürzter Unterricht statt. Im Juni erhielten von ca. 150.000 Schülern nur 45.000 den vollen Unterricht, 81.000 erhielten die halbe Stundenzahl oder mehr, 22.000 weniger als 50% des vorgesehenen Unterrichts (vgl. Lehberger 1995, S. 35).
[79] Sämtliche Zahlen aus Lehberger 1995, S. 36.
[80] Zitiert nach Lehberger 1996, S. 49f. Die Handzettel sind undatiert, konnten aber von Reiner Lehberger, in dessen Privatbesitz sich Kopien befinden, auf die Zeit von 1946-1948 festgelegt werden.
[81] Vgl. Lehberger 1995, S. 37.
[82] Vgl. Fiege 1970, S. 139f. Fiege liefert dort auch eine eindrucksvolle Beschreibung der schlechten Lage in der Hansestadt und beschreibt den von Mangel geprägten Unterrichtsalltag.
[83] Vgl. Düben, Hartwig 1980, S. 133f.
[84] Gemäß einer Denkschrift der Schulbehörde verteilten sich die Investitionen der Stadt seit Kriegsende folgendermaßen auf diese Bereiche: Für Hafenanlagen: ca. 160 Mio. Mark (65, 8 Mio. RM und 93,5 Mio. DM), für den Wohnungsbau: ca. 364 Mio. Mark (56 Mio. RM, 308 Mio. DM) und für den Bau von Schulen: ca. 30 Mio. Mark (5,2 Mio. RM und 23,7 Mio. DM) (vgl. Schulbehörde der Hansestadt Hamburg 1955, S. 4). Anmerk.: Diese Denkschrift wird zwar wie in den Bibliothekskatalogen auf das Jahr 1955 datiert. Fertig gestellt und veröffentlicht von der Behörde wurde sie aber schon 1951.
[85] Schulbehörde der Hansestadt Hamburg 1955, S. 4 u. 11.
[86] Vgl. Schulbehörde der Hansestadt Hamburg 1955, S. 7.
[87] Vgl. ebd., S. 19.
[88] Vgl. Meyn 1998, S. 234.
[89] Vgl. zu den architektonischen Facetten des Schulbaus Meyn 1998, S. 237ff.
[90] Hilfsmittel für die Quellenkritik gibt es nur wenige für die in dieser Arbeit verwendeten Zeitungen. Allerdings werden die politischen Meinungen auch so deutlich. Der Hamburger Anzeiger wurde als „Bürgerlich-liberal“, das Hamburger Echo als „SPD-nah“ und die Hamburger Volkszeitung als zur KPD zugehörig beschrieben. Das Hamburger Abendblatt und Die Welt galten den zeitnahen Betrachtern als „unabhängig, überparteilich“ (vgl. Institut für Publizistik an der Freien Universität Berlin (Hrsg.) 1954-1961, S. 55-57). Die Hamburger Allgemeine Zeitung ging als CDU nahe 1950 in der Hamburger Freien Presse auf, die der FDP zugerechnet wurde, die dann schließlich 1952 im Hamburger Anzeiger aufging.
[91] Vgl. Düben, Hartwig 1980, S. 181.
[92] Vgl. „Freie Persönlichkeit in der Gemeinschaft, Hamburger Leitsätze für ein sozialistisches Schulprogramm“, in: HE vom 13. Juni 1947, Nr. 47, S. 3.
[93] Vgl. „‚Wir wollen die Einheitsschule!’, Senator Landahl eröffnet das neue Pädagogische Institut“, in: HE vom 14. November 1947, Nr. 91, S. 3 und „Wie sieht die kommende Schule aus?, Eröffnung des Pädagogischen Instituts der Universität Hamburg“, in: HAZ vom 18. November 1947, Nr. 92, S. 3.
[94] Vgl. „Einheitsschule – Schule der Demokratie“, in: HE vom 18. November 1947, Nr. 92, S. 3.
[96] „Hamburger Schulreform in aller Stille?, Plan einer Grundschule von sechs und einer Oberschule von sechs Klassen“, in: HFP vom 26. November 1947, Nr. 94, S. 3.
[97] Das Hamburger Volksschulwesen war nach den vorliegenden Quellen aus dem Jahr 1950 in 10 Schulkreise eingeteilt, 9 Kreisen stand je ein Schulrat vor. Die Schulaufsicht über den 10. Kreis teilten sich zwei Schulräte. Im höheren und Berufsschulwesen übten je vier Oberschulräte die Schulaufsicht kollegial aus. Die Gesamtschulaufsicht lag beim Landesschulrat als Vorgesetztem aller Schulaufsichtsbeamten und Vertreter des Schulsenators (vgl. „Kurzbericht über das hamburgische Schulwesen (Stand vom 1. Juli 1950)“, in: OSB VI, 361-2 VI (372).
[98] Vgl. „Niederschr. d. 57. Bespr. d. Schulaufsichtsbeamten (25.1.1947)“, in: StaA HH, OSB VI, 361-2 VI (371).
[100] „Niederschr. d. 71. Bespr. d. Schulaufsichtsbeamten (9.6.1947)“, in: StaA HH, OSB VI, 361-2 VI (371).
[102] Vgl. „Niederschr. d. 72. Bespr. d. Schulaufsichtsbeamten (4.7.1947)“, in: StaA HH, OSB VI, 361-2 VI (371).
[103] Vgl. Düben, Hartwig 1980, S. 182.
[104] „Niederschr. d. 74. Bespr. d. Schulaufsichtsbeamten (18.7.1947)“, in: StaA HH, OSB VI, 361-2 VI (371).
[107] „Niederschr. d. 81. Bespr. d. Schulaufsichtsbeamten (17.10.1947)“, in: StaA HH, OSB VI, 361-2 VI (371).
[108] „Niederschr. d. 82. Bespr. d. Schulaufsichtsbeamten (7.11.1947)“, in: StaA HH, OSB VI, 361-2 VI (371).
[109] Vgl. „Niederschr. d. 117. Bespr. d. Schulaufsichtsbeamten (10.12.1948)“, in: StaA HH, OSB VI, 361-2 VI (371).
[110] In die Hamburger Schuldeputation wurden und werden von den Parteien entsprechend dem Verhältnis der Fraktionen in der Bürgerschaft Vertreter entsandt, die an der Verwaltung mitwirken und an Entscheidungen von grundsätzlicher Bedeutung zu beteiligen sind. Zur damaligen Zeit war es möglich, auch Bürgerschaftsabgeordnete als Deputierte zu bestimmen. Wegen der in diesem Fall nicht vorhandenen Gewaltenteilung wurde dieses Recht später aufgehoben (vgl. Bernzen 1980, S. 9 u. 13).
[111] „Niederschr. d. 5. Sitzung d. Schuldeputation (10.12.1947)“, in: StaA HH, OSB VI, 361-2 VI (371).
[112] Der Hamburger Senat bestand von 1946 bis Ende 1949 unter dem Ersten Bürgermeister Max Brauer (SPD) und dem Zweiten Bürgermeister Christian Koch (FDP) aus 8 (ab Ende 1948 9) Senatoren der SPD, 2 der FDP und bis Ende 1948 einem Senator der KPD (vgl. http://fhh.hamburg.de/stadt/Aktuell/senat/service/senate-seit-1945/senat-1946.html; Stand: 1.12.2004).
[113] Senator Landahl wandte sich am 19. Januar 1949 in einem Brief an die Deputation und bat im Verweis auf seine schwere Erkrankung trotzdem um eine zügige Behandlung des Gesetzentwurfes. Des Weiteren verschob er die zum Schulbeginn am 1.4.1949 geplante Umsetzung von Teilen des Gesetzes. Es müsse wegen des Verzugs im Gesetzgebungsprozess noch einmal mit der gewohnten Auslese nach Klasse vier begonnen werden (vgl. „Brief von Schulsenator Landahl an die Deputation vom 19.1.1949“, in: StaA HH, Senatskanzlei, 131-1 II (887).
[114] „Niederschr. d. 16. Sitzung d. Schuldeputation (17.1.1949)“, in: StaA HH, OSB VI, 361-2 VI (371).
[118] Vgl. Kap. 4.3.
[119] Vgl. „Niederschr. d. 17. Sitzung d. Schuldeputation (18.1.1949)“, in: StaA HH, OSB VI, 361-2 VI (371). Das Protokoll liefert keine Informationen über die Stimmverteilung.
[120] Die Angaben der Paragraphen in Klammern beziehen sich auf die am 21. März 1949 (vgl. „Auf dem Weg zur Schulreform, Gesetzentwurf der Schulbehörde geht an den Senat“, in: HAB vom 21.3.49, Nr. 34, S. 1, 3.) veröffentlichte Darstellung in der Denkschrift der Schulbehörde. In den Akten des Staatsarchivs befindet sich eine große Anzahl der verschiedenen Versionen des Gesetzentwurfes. Eine detaillierte Verfolgung der Änderungen des Gesetzentwurfes wäre also möglich. Hier soll genügen, dass sich die Aufzählung der Paragraphen zwischen der letzten Deputationssitzung am 2.2.1949 und der Behandlung im Senat (ab 25.31949, s.u.) änderte.
[121] Vgl. „Niederschr. d. 18. Sitzung d. Schuldeputation (19.1.1949)“, in: StaA HH, OSB VI, 361-2 VI (371).
[122] Was sich die Befürworter unter „religioskundlicher Forschung“ vorstellten ist nicht genau nachvollziehbar. Wahrscheinlich ist dies als Gegensatz zu einem Unterricht auf der Basis einer Konfession zu verstehen.
[123] „Niederschr. d. 17. Sitzung d. Schuldeputation (18.1.1949)“, in: StaA HH, OSB VI, 361-2 VI (371).
[124] „Niederschr. d. 18. Sitzung d. Schuldeputation (19.1.1949)“, in: StaA HH, OSB VI, 361-2 VI (371).
9783638449977
v48236
Auseinandersetzung Hamburger Schulsystem