Source: http://liga-kind.de/fk-201-eichholz/
Timestamp: 2018-03-23 07:15:15
Document Index: 307573588

Matched Legal Cases: ['§1', '§1', '§1631', '§24', 'Art. 1', 'Art.1', 'Art. 6', 'Art. 7', 'Art. 1']

fK 2/01 Eichholz | Die Deutsche Liga für das Kind
Die Subjektstellung des Kindes als Auftrag und Maßstab der Politik
von Reinald Eichholz
Am Beginn des vergangenen Jahrzehnts standen zwei kinderpolitisch bedeutsame Ereignisse – zum einen die Verabschiedung des neuen Kinder- und Jugendhilfegesetzes in Deutschland, und zum anderen war soeben auf völkerrechtlicher Ebene am 20.11.1989 das Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte des Kindes beschlossen worden. Beide Regelwerke weisen in dieselbe Richtung. Während aber das Übereinkommen der Vereinten Nationen ganz von dem Denken des Kindes als eines eigenständigen Subjekts geprägt ist und dies auch in §1 KJHG ganz ähnlich lautet, merkt man dem Kinder- und Jugendhilfegesetz doch an, wie es sich nur langsam von der Vorstellung des Kindes als eines Objekts der Erziehung löst, wenn bei aller Betonung der subjektiven Rechtsstellung des Kindes angestrebt wird, das Kind „nicht als bloßes ‚Objekt‘ der Erziehung erscheinen zu lassen“ (Gesetzentwurf der Bundesregierung, zu §1 Absatz 1). Daran hat sich – zumal nach dem Inkrafttreten des Übereinkommens in Deutschland am 05. April 1992 – viel Kritik entzündet. Sie hat Wirkung gezeigt. Denn im Zuge der Vorbereitung der Kindschaftsrechtsreform gewann die Überzeugung immer mehr an Boden, dass die Reform zu einem entschlossenen „Paradigmenwechsel von der Objektstellung zur Subjektstellung des Kindes“ führen sollte. Damit war im Denkansatz ein wichtiger Einklang auf internationaler und nationaler Ebene hergestellt.
Politische und gesellschaftliche Auftragslage
Denken und Handeln sind jedoch zweierlei. Schon bei der Verabschiedung der Kindschaftsrechtsreform ließ sich einwenden, dass der erstrebte Paradigmenwechsel in weiten Teilen nur Programm geblieben war. Und auch die Umsetzung des Übereinkommens der Vereinten Nationen in praktische Lebenswirklichkeit steht – im Gegensatz zur weithin befriedigenden deutschen Gesetzeslage – noch in vieler Hinsicht am Anfang.
Ein wichtiger Schritt in die vorgezeichnete Richtung wurde 2000 mit der Neufassung des §1631 BGB vollzogen: „gewaltfreie Erziehung“ wurde nicht als bloßes Postulat formuliert, sondern als „Recht“ des Kindes. In §24 KJHG wurde der Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz normiert. Auch hier wird das Kind als eigenständiger Träger seiner Rechte wahrgenommen. In diesem Sinne stehen allerdings noch weitere Veränderungen aus. In der Sozialhilfe, im Kindergeldrecht, auch im Recht der Jugendhilfe – überall stellt sich die Frage, ob Kinder nur abgeleitete Rechte innehaben und von ‚Rechtsreflexen’ profitieren oder ob sie eigenständige Rechtsträger sind. Und erst recht fragt sich, ob dies jeweils nur formale Regelung oder ob auch die Begegnung mit Kindern im praktischen Leben davon durchdrungen ist. Es zeigt sich, dass die Verwirklichung der Subjektstellung des Kindes eine ernste politische und gesellschaftliche Herausforderung ist.
In der kinderpolitischen Diskussion hat sich in Anlehnung an Janusz Korczak durchgesetzt, den Inbegriff aller Rechte des Kindes in dem „Recht des Kindes auf Achtung“ zu sehen. Es besteht Einigkeit, dass dies eine auf die Situation des Kindes abgestimmte Umschreibung der Menschenwürde ist, wie sie Art. 1 des Grundgesetzes fasst. In diesem Sinne ist die Aufnahme von Kinderrechten in die Verfassung des Landes Nordrhein-Westfalen geplant.
Die Verfassungsrechtsprechung hat zahlreiche Versuche unternommen zu umschreiben, was den Wesensgehalt der Würde des Menschen ausmacht. In aller Vielfalt erkennt man als tragenden Grundzug die Formel, nie dürfe der Mensch „zum Objekt, zu einem bloßen Mittel, zur vertretbaren Größe herabgewürdigt“ werden Maunz-Dürig, Grundgesetz, Kommentar zu Art. I Rdnr.28). Damit wird evident, dass wir es bei der Subjektstellung des Kindes mit einem Anspruch von höchstem Verfassungsrang zu tun haben.
Das Charakteristische dieses verfassungsrechtlichen Grundwerts ist seine unbedingte Verbindlichkeit. Selbst der Verfassungsgeber kann seine Geltung nicht einschränken. Damit werden Menschenwürde, Achtung vor dem Kind und dessen Subjektstellung zu einem unabdingbaren Maßstab nicht nur für Rechtsetzung und Rechtsprechung, sondern für alles politische Handeln. Was ausdrücklich für die Menschenwürde ausgesagt ist, gilt auch für die Subjektstellung des Kindes: „…sie zu achten und zu schützen ist Verpflichtung aller staatlichen Gewalt“ (Art.1GG).
Damit allerdings tritt ein bedeutsames Problem auf. Die umfassende Geltung so hoher Rechtsprinzipien bringt nämlich zugleich einen Grad von Allgemeingültigkeit mit sich, der die praktische Verwirklichung dieser Rechte erheblich erschwert. Teils werden sie für allzu Alltägliches in Anspruch genommen. Teils wird Allgemeinheit als Abstraktheit missverstanden und damit die eigentliche Geltung der Aussagen praktisch auf bloße Appelle reduziert. Es ist daher notwendig, genauer und ‚anwendungspraktischer’ zu bestimmen, was die Subjektstellung des Kindes ausmacht (vgl. Sachs, Grundgesetz, Kommentar zu Art. I Rdnr.12ff.).
Das Subjekt als ‚Selbstentwicklungsinstanz’
Es gehört zu den juristischen Anfangskenntnissen, dass sich das ‚Rechtssubjekt’ dadurch auszeichnet, Träger von Rechten und Pflichten sein zu können. Bei genauerem Hinsehen zeigt sich freilich, dass es sich hier um eine recht äußerliche rechtliche Zuschreibung handelt, die keinerlei Aufschluss darüber gibt, was sich qualitativ hinter dieser Bezeichnung verbirgt. Man steht vor nichts weniger als vor der Frage nach dem Wesen des Menschen. Ohne sich nun in anthropologisch-philosophischen Abgründen zu verlieren, fällt doch auf, dass wir die Wirklichkeit dieses Subjekts nur entdecken, wenn es sich in Tätigkeit befindet. In der Aktivität – sei es äußere oder innere – ist es erfahrbar und beobachtbar. In der Pädagogik hat dies zu der subtilen Einsicht geführt, dass die gesamte Entwicklung des Kindes bei aller (notwendigen) Anregung von außen letztlich nur aus dieser Aktivität des Kindes selbst zu begreifen ist – das Kind als „Akteur seiner Entwicklung“.
Damit ist eine entscheidende Qualität des Subjekts offengelegt. Die Subjektstellung ist praktisch identisch mit schöpferischer Aktivität. In der Aktivität wirkt das Subjekt als ‚Selbstentwicklungsinstanz’ – statisch-physiologisch ebenso schwer auffindbar, wie Virchow dies schon für die „Seele“ sagte, doch im Handeln unübersehbarer Ausweis menschlicher Individualität.
Das Recht des Kindes auf Entwicklung und Entfaltung
Das Recht des Kindes auf Entwicklung und Entfaltung – wie es jetzt in der Verfassung des Landes Nordrhein-Westfalen festgeschrieben werden soll – ist eine unmittelbare Antwort auf diese existentielle Subjektqualität. Es geht folglich nicht um eine pädagogische Fachproblematik, wie viel Gestaltungsspielraum dem Kind wohldosiert zuzubilligen ist, sondern um die „Einwurzelung“ des Kindes in die Welt (Simone Weil, Kösel, München 1956) in allen in Betracht kommenden Lebensbereichen. Das überall geltende „will alleine“ markiert diesen umfassenden Selbstgestaltungsanspruch des Kindes. In unermüdlicher Wiederholung erprobt es sich und die Welt. Dabei erlebt es an den Sachgesetzlichkeiten der ganz konkreten Umgebung notwendige Korrekturen, und nur sich bewährende Vorgehensweisen werden in das Repertoire der individuellen Handlungsmuster aufgenommen.
So führt die Subjektstellung zu der existentiellen Frage, ob die konkrete Lebensumwelt des Kindes diesen Erfahrungsfreiraum bietet oder bereits im Ansatz alles vorgegeben ist. Entfaltungsfreiheit ist das Medium der Entwicklung. Dabei lässt sich, wenn hinreichende Erfahrungsfelder geöffnet werden, die Sorge vor „laissez faire“ oder antiautoritären Entgleisungen weitgehend entkräften. Denn die zweifellos notwendigen Grenzen erfährt das Kind ‚an der Sache’, und es muss nicht verwundern, dass beim heutigen Mangel an derartigen Erfahrungsmöglichkeiten eine besorgte Diskussion über „Grenzsetzungen“ und „strengere Erziehung“ aufbricht. Dabei ist es zu einem wesentlichen Teil das Erziehungsverhalten in Familie und Schule selbst, das den Problemen Vorschub leistet. Wohnen und Wohnumfeld sind verarmt für Kinder. Mediennutzung und Medienpädagogik tun weithin ein Übriges, um den Sinn für Realerfahrung verkümmern zu lassen, und die Erziehungsinstitutionen engen durch noch so bewährte Erziehungsziele den Freiraum für die Selbsterprobung am Leben weitgehend ein. Außerschulische Erfahrungsfelder als Teil des Schulkonzepts sind noch kaum denkbar.
Selbstbestimmtheit des Subjekts
Die Diskussion um Erziehungsziele lenkt den Blick auf eine weitere entscheidende Subjektqualität. Eine engagierte Auseinandersetzung kreist um die Frage, was Erziehung heute bedeutet. Die Bedeutung von Werten wird betont. Doch unmerklich gerät das Kind in Gefahr, wieder Objekt fremder – wenngleich sicherlich wohlmeinender – Zwecksetzungen zu werden. Weder das als Elternverantwortung zu fassende elterliche Erziehungsrecht (Art. 6 GG), noch schulische Lernzielbestimmungen (Art. 7 GG) dürfen jedoch die verfassungsrechtlich geschützte Subjektstellung des Kindes (Art. 1 GG) aushöhlen. Menschenwürde ist untrennbar mit Selbstbestimmtheit verbunden, ohne dies mit vordergründig selbstbezogener ‚Selbstverwirklichung‘ zu verwechseln. Auch in der ‚Wertedebatte‘ geht es nicht darum, Kindern unsere Werte zu vermitteln; es gilt vielmehr, sie durch das Beispiel wertbewußt und authentisch handelnder Erwachsener zu befähigen, selbstbestimmt zu Initiative und Mündigkeit zu finden.
Die Subjektstellung des Kindes muss daher unter dem Gesichtspunkt der Selbstbestimmtheit vor allem zu einer kritischen Auseinandersetzung mit familien- und schulpädagogischen Konzepten führen. Erziehungsziele der Erwachsenen werden nicht automatisch zu Bildungszielen der Kinder – wie Leu formuliert (vgl.: Aus der Perspektive der Kinder? Weinheim/München 1999). Zugleich muss gefragt werden, ob Verkehrsplanung und Städtebau ihren unerlässlichen Beitrag zur Entwicklung dieser Eigenständigkeit leisten. Vielerorts wird zwar versucht, auf die Erfordernisse von Kinderfreundlichkeit einzugehen (vgl. Dialogverfahren Kinderfreundlichkeit, hrsg. v. Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit Nordrhein-Westfalen, 2000). Doch sind diese Ansätze noch zu selten, und noch kaum geschehen sie in dem Bewusstsein, hier vor Herausforderungen mit Verfassungsrang zu stehen.
Partizipation – ein Teilproblem
Die Vernachlässigung dieser Verfassungsdimension bewirkt stattdessen eine verkürzte Debatte über Beteiligungsrechte und Beteiligungsformen. Partizipation erscheint als maßvolle Gewährung der Erwachsenenwelt an die nachwachsende Generation, am ‚Ernst des Lebens’ in den gebotenen Grenzen und Formen teilhaben zu dürfen. Dadurch verengt sich das Denken auf Beteiligungsformen, die den Gewohnheiten der Erwachsenen (möglichst) nahe kommen. Partizipation beschränkt sich auf altersentsprechendes „Mitreden“, ohne den von Anfang an wahrnehmbaren Äußerungen des Kindes als einer eigenständigen Persönlichkeit hinreichende Aufmerksamkeit zu schenken. Die Subjektstellung des Kindes zwingt dazu, diese Debatte vom Grundsatz her neu zu durchdenken.
Wechselseitige Anerkennung als Individualität
Die Entwicklung der Persönlichkeit vollzieht sich auf komplexe Weise. Unstreitig greifen Begabung, Umweltfaktoren und Eigenaktivität ineinander, auch wenn über deren Gewicht im einzelnen gestritten wird. Entscheidend ist, dass darin ein Gesamtbild der Individualität sichtbar wird, das einmalig und unverwechselbar ist. Damit verbindet sich ein existentielles Grundbedürfnis. Zu dieser persönlichen Identität können wir im Geflecht zwischenmenschlicher Beziehungen, in denen wir leben, nur finden, wenn wir – und für Kinder gilt dies in gesteigertem Maße – auf eine ‚würdigende Grundhaltung‘ untereinander treffen, die Anerkennung und Wertschätzung für unsere individuelle Eigenart ausstrahlt (vgl. H. Köhler, Schwierige Kinder gibt es nicht, Stuttgart 1999). Dadurch entsteht eine Grundsicherheit, ohne die Lebensbejahung, Lernwille und Sozialität sich nicht entfalten können. Nur in dem Widerspiel von persönlicher Eigenheit und mitmenschlichem Umfeld kann sich ein ‚Lebensgrundgefühl‘ bilden, das statt auf das Ego fixiert zu sein, stark genug ist, um sich Bedürfnisse, Gedanken und Lebensweisen anderer zu eigen machen und das Zwischenmenschliche und dessen kompetente Handhabung als Bereicherung und Ausdruck eigener Identität verstehen zu können.
Kinder, die dies nicht erfahren, sind nicht nur aufs Schwerste benachteiligt, sondern auch ihrerseits unfähig, anderen Achtung entgegen zu bringen. Die Beobachtung, dass Kinder als Opfer von Gewalt dazu neigen, selbst Täter von Gewalt zu werden, hat hier ihre Wurzeln. Fremdenhass hat hier seinen Ursprung. Die Anerkennung als Individualität kann als Urbedingung des Subjektseins angesehen werden, ohne die Freiheit und Verantwortung nicht denkbar sind.
Im Alltag bedeutet dies die Bewältigung der täglichen Lebensanforderungen im wechselseitig anerkennenden, kontinuierlich aushandelnden Gespräch. Dabei ist keineswegs nur an verbale Kommunikation zu denken. Von Anfang an verfügen Kinder – wie alle Eltern wissen – über Ausdrucksformen, die das Gespräch mit ihnen ermöglichen und deren verständnisbereites Aufnehmen dem Kind wachsendes Selbstvertrauen und das Gefühl vermittelt, ernst genommen zu werden.
Dies verwischt keineswegs die Unterschiede zwischen Erwachsenen und Kindern. Kinder und Erwachsene sind gleichberechtigt, aber nicht gleich. Aus der Subjektstellung des Kindes folgt weder, dass sich die Erwachsenen zulasten der Kinder vor der sie treffenden Verantwortung drücken könnten, noch dass jeder Wunsch des Kindes ‚Befehl‘ wäre. Vielmehr macht es gerade das Entscheidende dieses – sei es auch wortlosen – Aushandlungsprozesses in gegenseitiger Anerkennung aus, dass sich im zwischenmenschlich fairen Austausch herausbildet, welche Interessen Geltung verdienen und welchen Anteil an Verantwortung jeder zu tragen hat.
Jedes Kind seine eigene Norm
Im Wesen dieser wechselseitigen Anerkennung liegt ein bedeutsames Korrektiv unseres heutigen Denkens über die Kindheit. Es verbietet, Kinder auf den Status des Noch-nicht-Erwachsenseins zurück zu drängen und Kindheit und Lernbedürfnis vornehmlich dadurch zu beschreiben, was körperlich, seelisch oder geistig ‚noch nicht gekonnt‘ wird. Kritischer Beobachtung kann nicht entgehen, dass derartige Defizite vor dem Hintergrund von Normvorstellungen definiert sind, denen vor allem gesellschaftliche Leistungserwartungen zugrunde liegen, die Kinder erfüllen sollen. Anerkennung und Achtung vor dem Kind jedoch müsste heißen, auf jede Normierung von außen zu verzichten und Kinder und ihren je individuellen Entwicklungsweg so zu nehmen, wie sie sind – jedes als seine ‚eigene Norm‘. Nur so erschließt sich das Besondere jedes Kindes und seine je besonderen Begabungen und Fähigkeiten.
Dies verlangt Umdenken in allen Hilfesystemen, mit denen wir Kinder unterstützen. Denn weitgehend arbeiten sie ‚defizitorientiert‘, indem körperliche, seelische oder geistige Mängel definiert werden, die Ausgangspunkt und Berechtigungsansatz für die Hilfen sind. Stattdessen bedarf es des unvoreingenommenen Blicks auf die Individualität, um zu erkennen, wo statt Unfähigkeit, Auffälligkeit oder Behinderung originelle Begabungsprofile zum Vorschein kommen, die Förderung verdienen und deren gesellschaftlich scheinbar geringe Verwertbarkeit keineswegs bedeutet, dass diese Fähigkeiten in einer ‚Gesellschaft mit menschlichem Gesicht‘ nicht (dringend) gebraucht würden.
Diese Überlegungen können skizzenhaft deutlich machen, dass der Paradigmenwechsel von der Objekt- zur Subjektstellung des Kindes ‚anwendungsnähere‘ Merkmale erkennen lässt, die eine Vielzahl konkreter (Rechts-)Änderungen nach sich ziehen müssen. Alle Lebensbereiche, von denen Kinder betroffen sind, müssen auf den Prüfstand und daraufhin untersucht werden, ob die Subjektstellung des Kindes hinreichende Berücksichtigung findet, also Freiheit und Verantwortung, Initiative und Mündigkeit angelegt werden durch
eigene Rechte als Ausdruck der Anerkennung der Individualität des Kindes und seiner je individuellen Begabungen und Fähigkeiten;
Förderung der Entwicklung und Entfaltung schöpferischer Eigenaktivität durch Sicherung von Erfahrungsfreiräumen in allen Lebensbereichen;
Achtung der Selbstbestimmtheit des Kindes im wechselseitig anerkennenden Dialog als Partizipation, die die individuellen Äußerungsformen des Kindes umfassend einbezieht.
Kritischer Sichtung bedürfen Familie und Erziehung, Kindergarten und Schule und die Gestaltung der konkreten Lebensumwelt, aber auch alle Regelungen des Zusammenlebens – sei es im Verfassungsrecht, im Sozialrecht oder im Ausländerrecht.
Wir stehen am Anfang einer anspruchsvollen, aber von Verfassungs wegen notwendigen Diskussion.
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