Source: https://fr.scribd.com/document/370780021/politicas-educacionais-livro
Timestamp: 2020-06-03 17:11:35+00:00
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Analise Institucional Material de Aula 2. Docx
o Enterro de Althusser
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Professora Me. Vânia de Fátima Matias de Souza
Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva Coordenação Pedagógica: Gislene Miotto Catolino Raymundo Coordenação de Marketing: Bruno Jorge Coordenação Comercial: Helder Machado Coordenação de Tecnologia: Fabrício Ricardo Lazilha Coordenação de Curso: Márcia Maria Previato de Souza Supervisora do Núcleo de Produção de Materiais: Nalva Aparecida da Rosa Moura Capa e Editoração: Daniel Fuverki Hey, Fernando Henrique Mendes, Luiz Fernando Rokubuiti, Renata Sguissardi e Thayla Daiany Guimarães Cripaldi Supervisão de Materiais: Nádila de Almeida Toledo Revisão Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves, Gabriela Fonseca Tofanelo, Janaína Bicudo Kikuchi, Jaquelina Kutsunugi e Maria Fernanda Canova Vasconcelos.
Políticas educacionais e organização da educação básica/ Vânia de Fátima Matias de Souzal - Maringá - PR, 2012. 182 p.
“Graduação em Pedagogia - EaD”.
1. Pedadogia 2. Política educacional. 3. Políticas públicas. 4.EaD. I. Título.
CDD - 22 ed. 370 CIP - NBR 12899 - AACR/2
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos os cidadãos. A busca por tecnologia, informação, conhecimento de qualidade, novas habilidades para lideran- ça e solução de problemas com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Com essa visão, o Cesumar – Centro Universitário de Maringá – assume o compromisso de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos brasi- leiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a educação de qualidade nas diferentes áreas do conhecimento, formando profissionais cidadãos que contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade justa e solidária” –, o Cesumar busca a integração do ensino-pesquisa-ex- tensão com as demandas institucionais e sociais; a realização de uma prática acadêmica que contribua para o desenvolvimento da consciência social e política e, por fim, a democratização do conhecimento acadêmico com a articulação e a integração com a sociedade.
Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituição universitária de referên- cia regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisição de compe- tências institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidação da extensão universitária; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distância; bem-estar e satisfação da comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica e administrativa; compromisso social de inclusão; processos de cooperação e parceria com o mundo do trabalho, como também pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos, incentivando a educação continuada.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Caro aluno, “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 25). Tenho a certeza de que no Núcleo de Educação a Distância do Cesumar, você terá à sua disposição todas as condições para se fazer um competente profissional e, assim, colaborar efetivamente para o desenvolvimento da realidade social em que está inserido.
processo de formação, têm por intuito possibilitar o desenvolvimento de novas competências necessárias para que você se aproprie do conhecimento de forma colaborativa.
Livro: POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Olá, caro(a) aluno(a)! Seja bem-vindo(a) aos estudos sobre Políticas Educacionais e Organização da Educação Básica. Este livro foi organizado de modo especial para você, que no nosso entendimento tem buscado com excelência compreender os desafios que envolvem o setor educacional e que influenciam no processo de ensino-aprendizagem das modalidades de ensino.
Esta reflexão sustenta-se no fato de que ser pedagogo é exercer uma profissão que trabalha para além dos aspectos conceituais e procedimentais. Efetivamos nas ações os aspectos atitudinais de formação do homem, uma vez que nas atividades propostas o pedagogo rompe com as linearidades técnicas e racionais, oportunizando ao educando desenvolver as relações efetivas entre os saberes e conhecimentos necessários para a formação humana.
Acreditamos efetivamente que é por meio da educação que são transmitidos aos homens os conhecimentos e saberes necessários à reprodução do processo de trabalho. Este não poderia manter sua continuidade sem a presença do complexo social da educação. Embora inseridas no atual contexto de incertezas e múltiplas escolhas, vemos igualmente importante repensar os paradigmas, bem como, questionar as representações sociais, políticas e religiosas que perpassam o consciente coletivo dos grupos sociais.
E é estas convivências com o outro em uma sociedade civilizada, que se transforma e que se
adapta a cada época, pode ser destaque quando observamos as ideias de Erasmo (1469-1536), em De Pueris, questionando os pais de sua época, que já se preocupavam em acumular, e
então pergunta: “Que uso e proveito em ter tantos bens se aquele a quem tudo isso se destina não sabe como administrá-los?” (s/d, p.27). Respondendo a sua própria pergunta, alerta para
a busca da sabedoria como meio seguro de fazer fortuna ou de ser bem-sucedido, o que
implicava em assumir hábitos que restringissem impulsos mais primitivos ou animalescos. Por isso mesmo, recomendava a adoção de novas atitudes que desbancassem a falta de higiene, as roupas sujas, os cabelos despenteados, o nariz sujo, os dentes não asseados, as mãos emporcalhadas etc. Enfim, reclamações, orientações que se realizam, com efetividade, na Idade Moderna!
Uma outra leitura acerca da importância da educação para a formação do homem pode ser a de Montaigne (1533-1592), que quase cem anos depois de Erasmo, em A educação das crianças (2005), confirma a mudança como função humana, reforçando a ideia de que é preciso, sob novas coordenadas, modificar os filhos, os alunos para a concretização efetiva de outra sociedade. Montaigne é favorável à liberdade dos indivíduos, incentivando a emancipação do servilismo, sugere novos comportamentos após a crítica dos hábitos, costumes e vícios da sociedade que lhe dá guarida.
Outro importante intelectual da humanidade Aristóteles em A Política (p. 23), tece o seguinte comentário:
Com efeito, se cada instrumento pudesse, a uma ordem dada ou apenas prevista,
se as lançadeiras tecessem as toalhas por si mesmas, se
o plectro tirasse espontaneamente sons da cítara, então os arquitetos não teriam necessidade de trabalhadores, nem os senhores de escravos. (s/d. p.23).
executar sua tarefa, [
Pois todos estariam em uma perfeita harmonia.
Esses comentários e reflexões com grandes pensadores ao longo da história trazidos nesse
texto, caro(a) aluno(a), foram propositais para percebermos que não estamos pensando só na
formação do homem de hoje, mas essa é uma grande preocupação que perpassa a história da
sociedade, pois temos sim que nos preocupar: quem estamos formando e para que estamos
formando esse homem?
Nesse sentido, caro(a) aluno(a), você já percebeu que tenho um interesse especial pela
educação básica e os aspectos que levam-na a uma aprendizagem significativa, creio então
que eu deva me apresentar a você. Sou a professora Vânia de Fátima Matias de Souza,
organizei este importante material que contribuirá de modo significativo para sua formação
profissional e porque não dizer, pessoal. Nosso objetivo é levá-lo a um estudo sistematizado
acerca do universo das Políticas Educacionais e Organização da Educação Básica, por meio
das reflexões a partir das análises e correlações da história política da sociedade para com as
ações e organizações no sistema educacional, para que você possa pensar nas ações e sobre
as ações cotidianas resultantes dos desafios escolares encontrados em sua sala de aula, para
que possa assim auxiliá-lo na busca por alternativas e possibilidades reais de uma atuação
que permita ao aluno desenvolver suas potencialidades de forma autônoma e crítica acerca da
sociedade da qual faz parte.
O conteúdo apresentado tem grande relevância no que se refere ao processo de formação do
pedagogo, suas ações enquanto “eu profissional” que se ocupa da educação, em um processo
de efetivação dos saberes historicamente produzidos.
Antes, porém de iniciar a leitura do presente livro, gostaria de apresentar a você uma proposta
de estudo para auxiliá-lo na apropriação do conhecimento:
• Sistematize um plano de estudo e registre em uma agenda suas metas de estudo diário e prazos.
• Procure um ambiente adequado para sua leitura: sem barulhos ou demais interferências.
• Tenha sempre em mãos um caderno e caneta para registrar suas impressões sobre o texto lido.
• Procure esclarecer as dúvidas em relação ao conteúdo ou algum termo desconhecido logo após as leituras. Se deixar para outro momento a dúvida pode não ter mais sentido e você acabará por não pesquisá-la.
• Finalmente, depois de concluída a leitura escreva um parecer pessoal sobre o material
estudado quanto à: relevância do tema e parecer pessoal acerca do seu aprendizado.
Este livro é composto por uma introdução seguida de cinco unidades criteriosamente analisadas e selecionadas para dar sustentação a presente discussão.
Na unidade I você irá trabalhar com o tema POLÍTICA EDUCACIONAL – ESTRUTURA
E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA, cujos conteúdos de destaque serão os
Conceitos de Estado, Sociedade Civil e Políticas Públicas e os apontamentos históricos relacionados às Políticas Públicas para a Educação Básica.
Na unidade II, com o tema ASPECTOS LEGAIS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS, o foco será a Constituição Brasileira: Capítulo II da Educação, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira: aspectos históricos foco na educação básica; LDB 9394/96 e o Plano Nacional de Educação.
A unidade III, com o Tema AVALIAÇÃO NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: UM
FOCO NA EDUCAÇÃO BÁSICA, versará sobre a Avaliação do rendimento escolar da Educação Básica, Provinha Brasil, IDEB, INAF (índice de alfabetismo), - ENADE, ENE e os Órgãos Governamentais /da Educação: MEC / INEP.
Na unidade IV o foco da discussão centra-se nas ações que desencadeiam e norteiam algumas
ações e programas de financiamento na educação, trazendo uma relação explicativa por meio de uma breve incursão no conceito e objetivos das agências e organismos internacionais:
a influência no sistema educacional brasileiro, cujo enfoque é a UNESCO: ações para a educação para todos, BANCO MUNDIAL e BIRD: a questão do financiamento da educação,
as Agências e Organismos internacionais; conceitos e pressupostos para a educação básica.
Na unidade V, a última, o tema será a Educação a Distância, com enfoque central nas
questões históricas da legalidade e legitimidade necessária para a sociedade em um contexto
de globalização atender a diversidade a partir de uma nova realidade.
Por fim, lembre-se, caro(a) aluno(a), que o texto apresentado não irá esgotar todas as possibilidades de pensar e refletir acerca das temáticas abordadas, mas irá iniciar momentos importantes e oportunos para a compreensão das análises realizadas acerca das temáticas propostas. Para tanto, cumpre destacar que ao final de cada unidade você encontrará uma análise do texto realizada, a fim de facilitar seus estudos e compreensão.
Caro(a) aluno(a), como você pôde refletir acerca das Políticas Educacionais e Organização da Educação Básica, sua ação vai além do saber fazer, ou do saber exclusivamente técnico- -instrumental, uma vez que os saberes historicamente produzidos devem constituir uma ação conjunta, um trabalho coletivo estabelecido entre todos os sujeitos pertencentes ao cenário.
Por essa razão, acreditamos que o pedagogo deve conhecer e promover espaços para o pensar acerca de todos os aspectos políticos e sociais que circunscrevem o cenário da educação, haja vista que é nesse espaço que estamos formando o homem , o cidadão, o trabalhador, o sujeito que poderá intervir e mudar o contexto socioeconômico no qual encontra-se inserido. Transformando as relações sociais estabelecidas e os contextos neles circunscritos.
Com esse pensamento vamos iniciar nosso trabalho. Tenha uma ótima leitura e não se esqueça! Esse é só o seu primeiro passo no campo das políticas e da organização do sistema educacional. Faça outras viagens, teça outras teias e consolide seu conhecimento no campo da formação humana. Vamos aos estudos!
POLÍTICA EDUCACIONAL – ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
APONTAMENTOS HISTÓRICOS: ESTADO, SOCIEDADE CIVIL E EDUCAÇÃO
A POLÍTICA EDUCACIONAL: UMA ANÁLISE INICIAL
NO BRASIL: O PERCURSO LEGAL DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
POLÍTICAS PÚBLICAS: CONCEITO
ASPECTOS LEGAIS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
CONSTITUIÇÃO BRASILEIRA: DA EDUCAÇÃO
PROJETO EDUCACIONAL BRASILEIRO: UMA TRAJETÓRIA DESCRITA
EDUCAÇÃO INFANTIL NA LDBEN
ESTADO E GLOBALIZAÇÃO: REFLEXÕES ACERCA DA CONSTITUIÇÃO DAS POLÍTICAS
AVALIAÇÃO NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: UM FOCO NA EDUCAÇÃO
AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO NA LDB
AVALIAÇÃO: ENEM E ENADE
FINANCIAMENTO NA EDUCAÇÃO: APONTAMENTOS INICIAIS
QUESTÃO DO FINANCIAMENTO
ORGANISMOS INTERNACIONAIS: A INFLUÊNCIA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
IMPORTANTE SABER: PROPOSTAS DA CEPAL
CONHECENDO UM POUCO MAIS: UNICEF E UNESCO
ENSINO A DISTÂNCIA: A ORGANIZAÇÃO E A LEGISLAÇÃO BÁSICA
• Compreender os conceitos primários da organização das políticas públicas: Esta-
do, Sociedade Civil e Políticas Públicas.
• Conhecer os pressupostos teórico-metodológicos que alicerçam as relações exis-
tentes entre o Estado e as Políticas Públicas Educacionais.
• Conceitos de Estado, Sociedade Civil e Políticas Públicas
• Apontamentos históricos relacionados às Políticas Públicas para a Educa- ção Básica
Caro(a) aluno(a), estamos iniciando a discussão de um tema relevante e significativo para
a prática docente, e para as relações cotidianas estabelecidas no diálogo com o campo da educação básica.
As relações e apontamentos históricos tratados neste texto, nos possibilitará refletir um pouco mais acerca da função que o pedagogo exerce na interlocução e mediação do universo educacional, trazendo os conceitos científicos a partir de uma análise histórica em uma perspectiva crítica construtivista, possibilitando-nos a produção de saberes e conhecimentos que oportunizarão a prática docente em uma ação politizada e com a compreensão dos campos e influências que pairam contribuindo significativamente para a atuação profissional e
o processo de ensino-aprendizagem no ambiente escolar.
Neste texto, que estamos apresentando, trazemos uma análise de um estudo analítico das políticas educacionais no Brasil com destaque para a política educacional no contexto das políticas públicas; bem como organização dos sistemas de ensino considerando as peculiaridades nacionais e os contextos internacionais; políticas educacionais e legislação de ensino; estrutura e funcionamento da educação básica; impasses e perspectivas das políticas atuais em relação à educação.
Iniciamos nossa primeira unidade trazendo apontamentos que nos levarão a refletir acerca da situação educacional da atualidade a partir de vertentes históricas que desembocam em ações que culminaram em consequências para as ações no ambiente escolar, quer sejam relacionadas à formação dos profissionais, quer seja nas relações dos processos de ensino- -aprendizagem e das condições (financeiras) para a promoção da real educação para todos, que atualmente rompe com a perspectiva de igualdade e passa a ser uma educação com base na equidade.
APONTAMENTOS HISTÓRICOS: ESTADO, SOCIEDADE CIVILE EDUCAÇÃO
Caro(a) aluno(a), vamos dar início, neste momento, a uma discussão que vai para além do imediatismo das nossas ações cotidianas, uma vez que, para que possamos compreender as questões acerca das políticas públicas, há que se desvelar um universo de conceitos e ideias que constituem a hierarquia dos saberes que compõem o campo educacional.
O trânsito pelas Políticas Públicas Educacionais, não é, caro(a) aluno(a), uma leitura singela que se pode restringir-se à compreensão imediata de dadas situações. No campo das instituições, não há como recortar e definir padrões, ou estereótipos sem recorrermos à História. No entanto, entendemos também que sem conceitos claros, a experiência histórica fica temporalmente indeterminada e acaba perdendo-se na multiplicidade infinita dos casos, impedindo a comparação entre seus processos e formas e inviabilizando, assim, a organização e análise de suas tendências por meio da construção de tipos ou paradigmas.
Em uma visita nos textos de Marx, observa-se na leitura que para ele:
na consideração de tais transformações é necessário distinguir sempre entre a
transformação material das condições econômicas de produção, que pode ser objeto de rigorosa verificação da ciência natural, e as formas jurídicas, políticas, religiosas, artísticas ou filosóficas, em resumo, as formas ideológicas pelas quais os homens tomam consciência desse conflito e o conduzem até o fim (MARX, 1859, p. 32).
Vaisman (1986, p. 32) afirma que,
Segundo o juízo de Lukács, as formas ideológicas da vida social são instrumentos ideais da resolução de conflitos também em períodos de normalidade, e não apenas nos momentos de crise que marcam a passagem de uma forma da vida social a outra. Segundo suas palavras, a ideologia é “aquela forma de elaboração ideal da realidade que serve para tornar a práxis social dos homens consciente e operativa”.
As ideologias são produtos espirituais, representações da realidade, que podem ser falsos ou verdadeiros, revolucionários ou reacionários, que se caracterizam por assumirem a função social de conscientização e de operacionalização da vida social.
Esta concepção de ideologia se contrapõe à determinação gnosiológica dos fenômenos ideológicos, bastante presente também dentro de determinados círculos marxistas, tal como é o caso do pensamento de Althusser, que define a ideologia enquanto falsa
consciência que garantiria a reprodução da sociedade baseada em classes sociais.
A ideologia dominante, numa determinada forma de sociabilidade, é a ideologia da
classe dominante. Isto porque a classe dominante domina não só a produção material, mas também a produção intelectual, visto que é proprietária dos meios de produção material e intelectual. A ideologia da classe dominante tem a aparência de representar os interesses universais da sociedade.
Por exemplo, na sociedade burguesa vigora as ideias de liberdade e de igualdade, em especial, o liberalismo econômico e o liberalismo político, que afirmam que os homens são iguais perante o mercado mundial e perante o Estado político.
A educação cumpre um papel essencial na mediação entre o indivíduo humano e o
gênero humano, na transmissão da cultura humana. As competências teóricas e práticas acumuladas pelo gênero humano, necessárias ao processo de trabalho, são transmitidas aos indivíduos através da educação. Esta, ao mesmo tempo, é o mecanismo através do qual as concepções acerca do funcionamento da sociedade são transmitidas aos indivíduos.
Por meio da educação que são transmitidos aos homens os conhecimentos e saberes necessários à reprodução do processo de trabalho. Este não poderia manter sua continuidade sem a presença do complexo social da educação (MARX; ENGELS, 1991, pp. 55-56).
Embora inseridas no atual contexto de incertezas e múltiplas escolhas, vemos igualmente importante repensar os paradigmas, bem como, questionar as representações sociais, políticas e religiosas que perpassam o consciente coletivo dos grupos sociais.
Erasmo (1469-1536), em De Pueris, questionando os pais de sua época, que já se preocupavam em acumular, pergunta: “Que uso e proveito em ter tantos bens se aquele a quem tudo isso se destina não sabe como administrá-los?” (s/d, p.27). Respondendo a sua própria pergunta, alerta para a busca da sabedoria como meio seguro de fazer fortuna ou de ser bem-sucedido, o que implicava em assumir hábitos que restringissem impulsos mais primitivos ou animalescos. Por isso mesmo, recomendava a adoção de novas atitudes que desbancassem a falta de higiene, as roupas sujas, os cabelos despenteados, o nariz sujo, os dentes não asseados, as mãos emporcalhadas etc. Enfim, reclamações, orientações que se realizam, com efetividade, na Idade Moderna!
Observamos, caro(a) aluno(a), que ao longo da história as ações políticas direcionadas ao setor educacional foram regidas pela premissa básica da sustentabilidade e das necessidades de cada contexto econômico de um determinado período histórico da sociedade.
Por exemplo, as transformações legais na história da educação na Alemanha. De acordo com os historiadores, houve uma estreita associação entre a nova legislação bismarckiana e a repressão/antecipação ao movimento socialista, mas a pesquisa comparada sobre as políticas sociais soube identificar claramente a enorme diferença que separava o assistencialismo e as várias formas prévias de ajuda mútua do novo sistema securitário e compulsório que nasceu nos anos 80 do século passado. O que o distinguia foi o fato de propor medidas e práticas permanentes; assentar se sobre um núcleo institucional diferenciado concentrava-se sobre trabalhadores masculinos e os obrigava à contribuição financeira compulsória e, finalmente, institucionalizava procedimentos completamente diferentes dos que foram utilizados pelo assistencialismo prévio. Nascia ali um novo paradigma, conservador e corporativo, em que os direitos sociais, definidos de forma contratual, eram outorgados “desde cima” por um governo autoritário que ainda não reconhecera os direitos elementares da cidadania política. Modelo que generalizou-se pela Europa, como no caso do assistencialismo inglês, mas que acabou tendo, também, enorme influência na construção conservadora dos sistemas de assistência e proteção social que se multiplicaram na periferia latino-americana durante o século XX, mas sobretudo, depois de 1930.
Conceitos básicos – palavras-chave
Sugiro que o conceito-chave que permite entender a política social pós-30, assim como fazer a passagem da esfera da acumulação para a esfera da equidade, é o conceito de cidadania, implícito na prática política do governo revolucionário, e que tal conceito poderia ser descrito como o da cidadania regulada. Por cidadania regulada entendo o conceito de cidadania cujas raízes encontram-se, não em um código de valores políticos, mas em um sistema de estratificação ocupacional, e que, ademais, tal sistema de estratificação ocupacional é definido por norma legal. Em outras palavras, são cidadãos todos aqueles membros da comunidade.
O trabalho sob forma exclusivamente humana distingue-se pela capacidade de produzir
excedente, enquanto a atividade vital animal produz apenas para o exemplar singular da espécie e, no máximo, para sua prole.
No limiar do desenvolvimento histórico, a categoria produto excedente ainda não estava explicitada. Portanto, todos os homens que formavam uma comunidade primitiva tinham que trabalhar, inexistindo então classes sociais. As objetividades sociais, nesta fase da história, se limitavam a transformação de objetos naturais em valores de uso.
Com a explicitação da categoria produto excedente, explicitam-se as classes sociais, isto é, a divisão da sociedade entre produtores diretos e expropriadores do trabalho alheio, quando uma comunidade tribal vence outra na guerra, tomando esta última como sua escrava.
Surge então o Estado, poder alienado da sociedade que garante a exploração e que se contrapõe à sociedade como força estranha. Aparecem então objetividades mistas, pertencentes à naturalidade e à socialidade, tais como os animais domésticos.
Por meio de vários períodos e processos históricos, a humanidade chega ao modo de produção especificamente capitalista no século XVIII, que se caracteriza pela separação entre a força de trabalho e os meios de produção e pela consequente autonomização relativa das relações sociais de produção, que se tornam puramente econômicas, porém tendo como elo complementar o Estado político, que através das suas leis e/ou forças armadas garantem a exploração. Esta sociedade baseia-se na divisão do trabalho, no dinheiro e na política. O valor de troca, uma forma de objetividade puramente social, mas que pressupõe objetivos comuns (FONTES, 2010, p. 145).
Outra análise significativa, caro(a) aluno(a), nessa mesma direção, é entendermos que precisamos entender o significado da educação, pois para Ney (2008, p. 16) “a educação não é neutra, pois é o Estado ou o educador que traça valores, princípios, objetivos e políticos esperados para a educação!”. Logo, o educador precisa entender que:
Visão de mundo: é o conjunto de ideias sobre o homem, a sociedade, a história e
sua relação social com a sociedade e a natureza. Ela é constituída de acordo com
a situação e os interesses de grupos e classes sociais em que o indivíduo está
identificado. Todos nós temos uma. Valores: significam princípios, normas ou padrões sociais aceitos ou mantidos por indivíduos, grupos, classes e sociedades. São padrões éticos que norteiam nossas vidas. Crenças: são ideias, pensamentos, dogmas, etc., em que acreditamos (NEY, 2008, p. 17).
Fonte:<http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Capa_da_Constitui%C3%A7%C3%A3o_brasileira_
de_1988.jpg>
Quando se pretende discutir a implementação de políticas educacionais, uma das questões centrais a ser abordada é a análise das posturas/ações/intervenções do Estado, inclusive, contemplando diferentes períodos históricos, pois como indica Bobbio (2007), em termos de bem-estar social, sempre se supõe que seja o Estado o agente principal na implementação de políticas.
Segundo Moraes (2009), as políticas sociais guardam para com o capitalismo, não apenas uma
relação geral, mas também, “relações específicas”, isto é, relações peculiares e diferentes, de acordo com as mudanças pelas quais passa o próprio capitalismo. A autora cita ainda Coimbra (1994), que afirma que cada uma das diferentes maneiras e formas do desenvolvimento capitalista tende a engendrar formas próprias de política social.
a política social surgiu como consequência do desenvolvimento do capitalismo, com
a ação pública situando-se, então, no campo das relações e conflitos que se dão nas
relações de produção. O leque de funções da política social vai desde a concepção caritativo-assistencial, no século XVIII, passando pela concepção de manutenção da
ordem pública, no século XIX, até chegar ao Estado de bem estar (final do século XIX, início do século XX), no qual desempenha um papel significativo. Historicamente 1870
o Estado, nos termos de Habermas, limitava se a um papel de “criação de mercados”, tanto de trabalho, quanto de produtos e de capitais (MORAES, 2009, p. 163).
Para Coimbra (1994 apud MORAES, 2009) e Molina (1997), “a segunda fase do capitalismo assistiu ao nascimento das políticas sociais”. Molina (1997 apud MORAES, 2009), vai além e
afirma que é possível situar as origens da política social – entendida como uma ação deliberada do governo sobre as sociedades modernas – no século XIX, com a legislação fabril inglesa de 1833, e com a legislação de Bismarck (1870), na Alemanha, a primeira grande iniciativa verdadeiramente estatal. No entendimento de Montagut (1994), esta legislação foi um conjunto de medidas de proteção aos trabalhadores, levadas a cabo por um Estado não democrático,
e teve a intenção de inibir o crescimento das ideias socialistas, a chamada fase “keynesiana”, na qual a política social é verdadeiramente ampliada. O mercado de trabalho se segmenta,
a grande indústria se expande e assume a forma de moderna corporação. O Estado cresce
física e funcionalmente, tanto que se tornou, nas palavras de Jürgen Habermas, um “tenente que substitui o mercado” (COIMBRA, 1994).
Para Moraes (2009), valendo-se das transformações da história do capitalismo, e voltadas fundamentalmente contra as teses keynesianas, surgem as teses neoliberais, que criticam a intervenção estatal e ressaltam os atributos reguladores do mercado, teses estas que ganham força com a crise do capitalismo na década de 1970. Inicia-se, então, uma nova fase do capitalismo.
Höfling (2001) afirma que as ações do Estado, na tentativa de regular os desequilíbrios gerados pelo desenvolvimento da acumulação capitalista (ações estas que, de alguma forma, envolvem as políticas públicas), são consideradas, pelos neoliberais, um dos maiores entraves a este desenvolvimento. As ações do Estado são também, em grande medida, responsáveis pela crise por que atravessa a sociedade.
Sob esta perspectiva, a intervenção do Estado constituiria uma ameaça aos interesses
e liberdades individuais, uma vez que inibiria a concorrência e a livre iniciativa, podendo,
assim, bloquear os mecanismos de equilíbrio que o mercado é capaz de gerar. O livre
mercado é apontado pelos neoliberais como o grande equalizador das oportunidades dos indivíduos na sociedade.
Para possibilitar um maior controle por parte dos pais, e o livre exercício de escolha sobre
a educação desejada, a estratégia de descentralização adquire grande importância.
Esta descentralização – transferência, por parte do Estado, da responsabilidade de execução das políticas sociais a esferas menos amplas – é entendida como uma forma de aumentar a eficiência administrativa e um modo de reduzir os custos.
Em síntese, em um Estado de inspiração neoliberal, as ações e estratégias sociais governamentais incidem essencialmente em políticas compensatórias, em programas focalizados, voltados àqueles que, em função de sua “capacidade e escolhas individuais”, não usufruem do progresso social (HÖFLING, 2001, p. 32).
Tais ações não têm o poder de – e, frequentemente, não se propõem a – alterar as relações estabelecidas na sociedade (HÖFLING, 2001).
Sob uma perspectiva analítica oposta ao neoliberalismo, Lenhardt e Offe (1984) analisam as origens das políticas sociais no Estado capitalista contemporâneo. Segundo os autores, no desenvolvimento do capitalismo, as formas de utilização tradicionais da força de trabalho se transformam de tal modo, que foge à competência dos indivíduos a decisão quanto a sua utilização. Em razão disso, funções que tradicionalmente estavam circunscritas às esferas privadas da sociedade, incluindo-se aqui a educação, passam a ser desempenhadas pelo Estado. Assim, além de qualificar mão de obra para o mercado, o Estado, por meio das políticas e programas sociais, procuraria manter sob controle aquelas parcelas da população que não estão inseridas no processo produtivo.
Quanto à gênese da política social estatal, Lenhardt e Offe (1984) colocam em questão dois conhecidos conjuntos de argumentos desenvolvidos pela Ciência Política. Questionam tanto a explicação baseada na teoria dos interesses e das necessidades, a partir de exigências políticas dos trabalhadores assalariados organizados, quanto a explicação a partir das exigências funcionais da produção capitalista.
Esses autores defendem a tese de que para a explicação da trajetória evolutiva da política social, precisam ser levadas em conta – como fatores causais – tanto exigências, quanto necessidades; tanto problemas da integração social, quanto problemas da integração sistêmica; tanto a elaboração política de conflitos de classe, quanto a elaboração de crises do processo de acumulação.
Com relação à política educacional, os autores destacam que “seria equivocado pensar em objetivos voltados estritamente para a qualificação da força de trabalho conforme os interesses de determinadas indústrias ou de determinadas formas de emprego”.
Acreditam que seria mais fecundo interpretar a política educacional estatal sob o ponto
de vista estratégico de estabelecer um máximo de opções de troca para o capital e para
a força de trabalho, de modo a maximizar a probabilidade de que membros de ambas
as classes possam ingressar nas relações de produção capitalista (LENHARDT; OFFE,
1984, p.41).
processo de definição de políticas públicas para uma sociedade, reflete os conflitos
interesses e os arranjos feitos nas esferas de poder que perpassam as instituições do
Estado e da sociedade como um todo. Um dos elementos importantes deste processo diz respeito aos fatores culturais, àqueles que, historicamente, vão construindo processos diferenciados de representações, de aceitação, de rejeição, de incorporação das conquistas sociais por parte de determinada sociedade.
A relação entre sociedade e Estado, o grau de distanciamento ou aproximação, as
formas de utilização (ou não) de canais de comunicação entre os diferentes grupos da sociedade e os órgãos públicos – que refletem e incorporam fatores culturais, como acima referidos – estabelecem contornos próprios para as políticas pensadas para uma sociedade (LENHARDT; OFFE, 1984, pp.41-42).
Uma administração pública – informada por uma concepção crítica de Estado – que considere sua função atender à sociedade como um todo, não privilegiando os interesses dos grupos detentores do poder econômico, deve estabelecer como prioritários programas de ação universalizantes que possibilitem a incorporação de conquistas sociais pelos grupos e setores desfavorecidos, visando à reversão do
desequilíbrio social. Mais do que oferecer “serviços” sociais – entre eles, a educação – as ações públicas, articuladas com as demandas da sociedade, devem se voltar para a construção de direitos sociais (HÖFLING, 2001, pp.38-39).
No caso brasileiro, até recentemente, a política educacional foi vista como parte do projeto de reforma do Estado. Reformava-se, pois, o Estado, já que se entendia que a crise era do Estado, e não do capitalismo. Nesta perspectiva, busca-se racionalizar recursos, diminuindo o seu papel no que tange às políticas sociais (PERONI, 1990, p. 5).
A proposta do governo federal para fazer frente à crise do capital baseia-se na atração de capital especulativo, com juros altos, o que tem aumentado as dívidas interna e externa, provocando uma crise fiscal enorme nos Estados e municípios. Portanto, o governo propõe a municipalização das políticas sociais. No exato momento em que os municípios têm, como principal problema, saldar as dívidas para com a União e, assim, não têm como investir em políticas sociais (PERONI, 1990, pp. 35-36).
Logo, caro(a) aluno(a), é possível perceber que a proposta de descentralização apresentada pela União consiste, em todos os sentidos, em um repasse para a sociedade, das políticas sociais. Por essa razão, temos que entender com clareza o que se estabelece nas relações e contextos da educação para além do universo escolar.
Portanto, o que aparentemente seria uma proposta de “Estado mínimo, configura-se como realidade de Estado mínimo para as políticas sociais e de Estado máximo para o capital” (PERONI, 1990, p. 56).
A radical mudança do papel do Estado quanto ao provimento dos direitos fundamentais de cidadania vem ocorrendo, em nível mundial, desde os anos 80, mas é a partir dos anos 90 que ela se acirra. Embora o Brasil tenha ingressado com atraso neste processo, os dirigentes, segundo Sousa Junior (2001), resolveram compensar o tempo perdido implementando um conjunto de medidas em diversos setores da economia e das políticas públicas, sendo a área educacional atingida em todos os níveis e modalidades de ensino, em um curto espaço de tempo.
Ude (2002, apud MORAES, 2009) compartilha das ideias de Sousa Santos, ao declarar que a
história da sociedade brasileira se apresenta marcada por uma relação de dependência com o Estado, marca esta que tem nos impedido de construir uma avaliação coletiva para pensarmos uma outra forma de organização social, na qual o Estado fosse regulado por decisões oriundas da coletividade.
Em uma análise histórica do modo de se fazer política pública em educação no Brasil, num enfoque retrospectivo, vê-se que o pilar da regulação tem sido a norma. O Estado, enquanto gestor das políticas educacionais, via de regra, tem estabelecido tais políticas “intramuros”, de forma endógena, envolvendo em sua elaboração apenas a cúpula do Ministério da Educação e das Secretarias de Educação, ou seja, o Ministro/Secretário e sua respectiva assessoria (MORAES, 2009, p. 160).
Moraes (2009) vai além e afirma que pensar a Política Educacional tem sido privilégio de “especialistas” – especialistas em articulação política no sentido amplo do termo (incluindo, aqui, o seu pior sentido: o de entender a coisa pública como objeto de privilegiar os interesses pessoais), especialistas em administração educacional, especialistas em gerenciamento de recursos humanos etc.
A mesma autora ainda cita em seu texto, Durkheim (1976), quando diz que na sociedade,
há homens de ação e homens de pensamento. Os homens de pensamento ordenam, estabelecem, priorizam e os homens de ação cumprem, executam. Esta forma hierarquizada, verticalizada de entender e de fazer política educacional expressa uma concepção de homem, de mundo e de sociedade igualmente hierarquizada, verticalizada. A ação do Estado é, aqui, tão somente regulatória.
O que podemos observar nesse sentido, é que temos um Estado que age, de forma significativa,
atendendo ora as necessidades provenientes da sociedade civil, ora atendendo as demandas
mercadológicas e/ou da globalização, para estabelecer as diretrizes e leis que irão normatizar
as relações que são estabelecidas no contexto educacional, no que se refere ao financiamento,
como na gestão e administração escolar.
Fonte: <http://www.planetaeducacao.com.br/portal/impressao.asp?artigo=351>
Fazendo uma circulação pela história podemos encontrar as afirmações de Peroni (1990) que em seu texto: O ESTADO BRASILEIRO E A POLÍTICA EDUCACIONAL DOS ANOS 90, afirma que no período pós-guerra, o Estado capitalista assumiu novas obrigações, pois a produção em massa (fordismo) requeria investimentos em capital fixo e condições de demanda relativamente estáveis para ser lucrativa.
Essa interlocução no olhar da autora permite ao Estado
o papel de controlar os ciclos econômicos combinando políticas fiscais e monetárias. As
políticas eram direcionadas para o investimento público, principalmente para os setores vinculados ao crescimento da produção e o consumo de massa, que tinham também
o objetivo de garantir o pleno emprego. O salário social, era complementado pelos
governos por meio da seguridade social, assistência médica, educação, habitação. O Estado acabava exercendo também o papel de regular direta ou indiretamente os
acordos salariais e os direitos dos trabalhadores na produção (PERONI, 1990, p.43).
A autora vai além e afirma que, o Estado não foi mais capaz de conter as contradições
inerentes ao capitalismo e a crise começa a se aprofundar no período de 1965 a 1973.
A rigidez dos compromissos do Estado eram fundamentais para garantir a legitimidade,
ao mesmo tempo, essa rigidez na produção restringia a expansão na base fiscal para gastos públicos. A única resposta flexível era a política monetária, por meio da emissão de moeda, o que intensificou a onda inflacionária (PERONI, 1990, pp.43-44).
Harvey (1989, p. 32) situa o fordismo como um novo tipo de sociedade democrática, racionalizada, modernista e populista, em que a produção de massa significava:
- consumo de massa;
- novo sistema de reprodução da força de trabalho;
- nova política de controle e gerência;
- nova estética;
- nova psicologia.
Surge, nesse contexto, os chamados Estados de Bem-Estar Social, nesses a organização dos trabalhadores estava em um estágio mais avançado e portanto, demandava maior risco para o capitalismo, principalmente no contexto de guerra fria da época (MORAES, 2009).
Tavares (1993 apud PERONI, 1990, p. 23) afirma que:
as políticas de ajuste ocorridas na década de 80, depois da crise da dívida externa em 1982, fazem parte de um movimento de ajuste global que se inicia com a crise do padrão monetário internacional e os choques do petróleo da década de 70, ao lado do processo simultâneo de reordenamento das relações entre o centro hegemônico do capitalismo
e os demais países do mundo capitalista. Passa também por uma derrota política do
chamado socialismo real e desemboca numa generalização das políticas neoliberais
em todos os países periféricos, começando pela América Latina, passando pela África
e estendendo-se ao leste europeu e aos países que surgiram com a desintegração da União Soviética.
A acumulação flexível é caracterizada por setores da produção inteiramente renovados, por diferentes maneiras de fornecimento de serviços financeiros, novos mercados e,
sobretudo, por taxas altamente intensificadas de inovações comercial, tecnológica e de organização, além de um movimento chamado, pelo autor, de compressão espaço/
tempo, sendo marcada, portanto, por um confronto com a rigidez do fordismo (HARVEY 1989, apud PERONI, 1990, p. 45).
Esta mobilidade e flexibilidade, tem consequências diretas sobre os trabalhadores, pois com o crescimento do desemprego estrutural, os empregadores exercem maior pressão sobre a força de trabalho, impondo regimes e contratos de trabalhos mais flexíveis. Além do desemprego estrutural, há uma redução no emprego regular e um aumento do trabalho em tempo parcial, temporário, assim como do subcontrato. Para a autora, da mesma forma que o fordismo dependia de um sistema geral de regulamentação por parte do Estado, chegando a ser visto menos como um mero sistema de produção em massa do que como um modo de vida total, também este momento histórico, com suas especificidades no âmbito do modo de produção, necessita de uma ideologia para que tais particularidades sejam aceitas e incorporadas e o neoliberalismo é a ideologia própria desta fase do capitalismo (PERONI, 1990, p. 46).
Outro destaque dado na leitura de Peroni (1990, p. 47)
é que a lógica do pensamento neoliberal está na tensão entre a liberdade individual e
a democracia. Para Hayek (1984, apud PERONI, p. 47), a maximização da liberdade
está em se proteger o sistema de mercado, necessário e suficiente para a existência da liberdade individual.
Peroni (1990, pp. 47-48), diz que o mercado deve ser protegido contra o Estado e, também, da tirania das maiorias. Para a teoria política neoliberal, o cidadão, através do voto, decide sobre bens que não são seus, gerando conflitos com os proprietários, pois este sistema consiste em uma forma de distribuição de renda. Hayek (1984) denuncia que a democracia faz um verdadeiro saque à propriedade alheia. Portanto, como, em muitos casos, não se pode suprimir, totalmente, a democracia (voto, partidos), o esforço dá-se no sentido de esvaziar seu poder.
Contudo, é importante frisarmos que o Estado mínimo proposto é mínimo apenas para as políticas sociais, pois na realidade, o Estado é máximo para o capital, porque além de ser chamado a regular as atividades do capital corporativo, no interesse da nação, tem, ainda, de criar um “bom clima de negócios”, para atrair o capital financeiro transnacional e conter (por meios distintos dos controles de câmbio) a fuga de capital para “pastagens” mais verdes e lucrativas (HARVEY, 1989, p.160).
Em cada país a intervenção do Estado dependerá das condições de reprodução destas relações assim como das condições de acumulação produtiva. No caso brasileiro, a formação do Estado nacional, verificam-se as marcas de o país ter sido colonizado por uma metrópole decadente e tardia em relação ao capitalismo na Europa. Assim, o Estado teve, desde sua gênese, os elementos ideológicos próprios de formações sociais que viveram um capitalismo tardio, além da particularidade escravista e latifundiária que compôs a economia nacional naquele momento (MAZZEO, 1997, p. 78).
Para Ney (2008, p. 45),
a história do Brasil é marcada pelo patrimonialismo, utilização do público para benefício privado, clientelismo e pelos pactos de conciliação entre as camadas dominantes. Para o autor, foi assim, também, na transição da ditadura para o período de transição democrática em que, mais uma vez, foi pactuado pelo alto, permanecendo no período de democratização o mesmo grupo dirigente da ditadura.
Portanto, ao longo da história o conceito de política foi definindo-se de acordo com as necessidades, e para Ney (2008) a palavra política apresenta-se por meio de dois sentidos, pode referir-se ao programa de ação, ou seja, está nos fins a serem alcançados por uma administração ou gestão. Ou aquelas de Estado, visando definir fins, por objetivos traçados e os meios por intermédio do poder e dos recursos disponíveis, para a realização da ação.
Logo, “uma Nação-Estado pode ser definida como um grupo complexo constituído por grupos sociais distintos que, ocupando uma mesma base física, compartilham da mesma evolução histórico-cultural e dos mesmos valores” (ESG, 2003 apud NEY, 2008, p. 53).
Para Ney (2008, p.59), pode-se dizer que:
no caso brasileiro, a atual política educacional é parte do projeto de reforma do Estado que, tendo como diagnóstico da crise, a crise do Estado, e, não do capitalismo, busca, racionalizar recursos, diminuindo o seu papel que se refere às políticas sociais. E, dá-se em um contexto em que a proposta do governo federal para fazer frente para a crise do capital baseia-se na atração de capital especulativo, com juros altos, o que tem aumen- tado as dívidas interna e externa, provocando uma crise fiscal enorme nos Estados e municípios. Portanto, o governo propõe a municipalização das políticas sociais no exato momento em que os municípios têm, como principal problema, saldar as dívidas para com a União e, assim, não têm como investirem em políticas sociais. Isso nos leva a crer que a proposta de descentralização apresentada pela União consiste-se, em todos os sentidos, em um repasse, para a sociedade, das políticas sociais (NEY, 2008, p. 59).
Em uma análise realizada pelo mesmo autor “o que aparentemente seria uma proposta de Estado mínimo, configura-se como realidade de Estado mínimo para as políticas sociais e de Estado máximo para o capital” (NEY, 2008, p. 66).
Ney (2008, p.67) ao analisar os projetos de política educacional constata que a redefinição do papel do Estado está se materializando nessa política, principalmente por meio de dois movimentos:
- de contradição Estado mínimo/Estado máximo, que se apresenta nos processos de centralização /descentralização dos projetos de política educacional; - no conteúdo dos projetos de descentralização.
Ney (2008, pp. 66-67) vai além e afirma que:
o movimento de centralização/descentralização da atual política educacional, no qual
é descentralizado o financiamento e centralizado o controle, é parte da proposta de redefinição do papel do Estado, como podemos constatar no Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado.
Automaticamente, nesta leitura, torna-se possível entender que o governo passa a ser diferenciado a partir das reformas no campo da educação, saúde, assistência social e outras áreas de atuação do governo. O que se tem de forma evidente, em especial, é a desobrigação do Estado com a questão do financiamento das políticas educacionais. No entanto, mesmo deixando de gerir os recursos financeiros, ainda mantém a articulação de poder exercido como controle do universo escolar, tendo em seu poder, por exemplo, a consolidação das diretrizes, dos parâmetros curriculares nacionais e das formas de avaliação dos sistema de ensino vigente.
Nessa mesma linha de pensamento e fazendo a mesma afirmação é possível encontrar argumentos nas palavras de Mézsaros:
Além da reprodução, numa escala ampliada, das múltiplas habilidades sem as quais
a atividade produtiva não poderia ser realizada, o complexo sistema educacional da
sociedade é também responsável pela produção da estrutura de valores dentro da qual os indivíduos definem seus próprios objetivos e fins específicos. As relações sociais de produção capitalistas não se perpetuam automaticamente (MÉSZÁROS, 1981, p. 67).
Essa é a lógica de mercadologia e desresponsabilização do governo com as ações política-
-governamentais, para atuar na consolidação de recursos para a educação. No entanto, per- mite que essa função seja transposta para o terceiro setor, ou para a lógica mercadológica de gerenciamento dos setores.
Outro destaque para esse momento de transitoriedade governamental é que, em função da crise fiscal, o Estado se ancora nessa crise, e ao invés de resolver o problema como, por exemplo, o número de vagas, a falta de professores qualificados em número suficiente nos ambientes escolares, infraestrutura para comportar o número de alunos que temos; o Estado passa a amenizar a situação criando financiamentos e outros programas com parcerias com as instituições privadas para buscar atenuar, mas não resolver o problema.
Mészáros (1981, p. 78) vai além e afirma que:
Essa é uma questão básica, pois os projetos de política educacional estão baseados nessa premissa, a de crise fiscal, e, portanto, propõem a racionalização de recursos, sendo a descentralização parte da estratégia para se atingir esse fim os indivíduos definem seus próprios objetivos e fins específicos.
Na óptica de Ney (2008) as relações sociais de produção capitalistas não se perpetuam automaticamente. Portanto, podemos dizer que o Estado representa a vontade da maioria sobre a vontade individual.
De acordo com Ney (2008), Gramsci define o Estado sob a seguinte estrutura:
Fonte: Ney (2008, p. 24)
Sociedade Política: tem a competência da força para exercer o direito de coerção do Estado. Na sociedade política, estão incluídos todos os organismos voltados a constituição do Estado e ao seu poder de coerção.
Sociedade Civil: é o segundo braço do Estado, onde estão os órgãos e as instituições (clubes, associações, sindicatos, escolas, etc.) que vão constituir a hegemonia do Estado pela persuasão, pois, é por meio do consenso que se acaba alcançando o convencimento da sociedade com relação às intenções e as proposições políticas do Estado (NEY, 2008, p. 25).
Portanto, de acordo com Ney (2008), a educação sofre influências do Estado com relação às políticas e aos objetivos que o Estado deseja para se constituir como Sociedade e para a formação do indivíduo como cidadão.
Antes de adentrarmos às particularidades das políticas educacionais conseguidas e legitimadas por meio da Constituição de 1988, temos que nos lembrar, de acordo com a fala de Ney (2008), que a primeira política educacional no Brasil foi empreendida pelos jesuítas de 1549 até 1759. Nesse período, os jesuítas estabeleceram os caminhos da educação estruturada no Ratio
Studiorum com objetivos de organização social e cultural, bem como de catequese baseada na cristandade. O ensino era essencialmente de caráter humanístico. A seguir, no Período Pombalino de 1760 a 1807 e o Período Joanino de 1808 a 1821, provoca uma mudança na educação, pois nesse momento o Estado assume a centralidade do processo educacional. A política Joanina tinha como objetivo a preparação para a defesa militar da Colônia e para a
formação de especialistas, pois a visão era utilitarista e profissional. A política joanina consolida
a perda da Igreja Católica da gestão da educação escolar para o Estado. O Estado, então, busca oferecer conhecimento científico e profissional.
Para Ney (2008), o período Imperial de 1822 a 1889 foi marcado pela política educacional do Império, que se fundamentava no liberalismo e caracterizava-se pela educação conservadora. Seu objetivo passa a ser com a formação da personalidade e desenvolvimento para a
constituição da nação. A Constituição de 1824 instituía a instrução primária gratuita para todos os cidadãos em seu artigo 179. Em 1827, foi promulgada uma lei (15 de outubro) que se tornou
o primeiro instrumento legal para a educação e, que durante mais de um século foi o único documento promulgado sobre o assunto. O Ato Adicional de 1834 atribuía as competências
(responsabilidades) da educação primária e secundária às províncias, permanecendo à União
a responsabilidade pelo Ensino Superior. Em 1835 foi criada a primeira Escola Normal do
país em Niterói. Nesse período, as politicas foram sucessivas e caracterizadas pela falta de continuidade e articulação.
Ney (2008) destaca que o Período da Primeira República, de 1889 a 1929, foi marcado pela Constituição de 1891 que consagrou a descentralização do ensino. Os Estados receberam o direito de criar instituições de ensino com a delegação aos Estados das competências para prover e legislar sobre a educação primária (NEY, 2008). Nota-se que a Primeira República foi marcada por várias tentativas de reformas educacionais, destacando-se: Benjamim Constant (1890), Epitácio Pessoa (1901), Rivadávia Correa (1911), Carlos Maximiniano (1915), Rocha Vaz (1925) e João Luiz Alvez que se tornaram tentativas fracassadas, sem continuidade e articulação.
Para Ney (2008), de 1930 a 1937, o Período da Segunda República foi marcado pelo início da Era Vargas, e que com a Revolução de 1930 correspondeu também a entrada do Brasil no
mundo capitalista, daí implicando a necessidade da sua industrialização. E, como consequência
a mão de obra especializada acabou gerando investimentos na educação. Em função desta
necessidade ocorre a Criação do Ministério da Educação e da Saúde em 1930, que teve como ministros no período de 1930 a 1945, Francisco Campos (1930 a 1932); Washington Pires (1932 a 1934), e Gustavo Capanema (1934 a 1945).
Lembrando que em 1932, é lançado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, dirigido por Fernando Azevedo, e que congregava uma sistematizada concepção pedagógica, indo da filosofia da educação até a formulação pedagógico-didática, passando pela política educacional. O Manifesto dos Pioneiros reuniu educadores de várias ideologias e pensamentos diferentes. Ele estava embasado nas teorias de John Dewey, Augusto Comte e Émile Durkeim. Os liberais elitistas eram liderados por Fernando de Azevedo, os liberais igualitaristas por Anísio Teixeira e os simpatizantes do socialismo por Pascoal Leme e Hermes Lima.
No Período do Estado Novo (1937 a 1945), com as tendências fascistas marcam o novo período da nossa República. A Constituição de 1937 é feita por um homem só: Francisco Campos. No campo da Educação, há um retrocesso, pois se o período anterior foi fértil, este não será nada democrático. A política educacional virá estruturada nas Leis Orgânicas de Ensino, sendo a reforma denominada Reforma Gustavo Capanema. Nesse período, foram adotadas três medidas que foram positivas: a estrutura implantada foi caracterizada pela política de dualidade entre a escola para a elite e a escola de natureza profissional. A criação do técnico de 2º Ciclo e a Criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI).
O artigo 149 da Constituição de 1934 determinava que:
“A educação é um direito de todos e deve ser ministrada pela família e pelos poderes públicos, cumprindo a estes proporcioná-las a brasileiros e estrangeiros domiciliados no país [
O Estado Novo, pela Constituição Federal de 1937, assumiu uma posição subsidiaria em
relação ao ensino e sem a obrigação de manter e expandir o ensino público; inclusive, até a gratuidade do ensino foi maculada na Carta de 1937 pelo artigo 130.
artigo 125 da Constituição de 1937 emanava que:
educação integral da prole é o primeiro dever e o direito natural do país. O Estado não será
estranho a esse dever, colaborando, de maneira principal ou subsidiaria, para facilitar a sua execução de suprir as deficiências e lacunas da educação particular”.
O Período da Quarta República de 1946 a 1964 foi marcado por uma Constituição de cunho
liberal e democrática. A Constituição determinava a obrigatoriedade do ensino primário e dá
a competência à União para legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional. A educação é um direito de todos.
Em 20 de dezembro de 1961 foi promulgada a Lei n. 4.024 que fixa as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. A LDB alterou a estruturação do ensino, em que praticamente transformou
o primeiro ciclo do Ensino Médio em formação propedêutica única sem preocupação de
formação profissional. Em 1962, são criadas, em função da LDBEN o Conselho Federal de Educação em substituição do Conselho Nacional de Educação e os Conselhos Estaduais de Educação. Nesse ano, também é lançado o Plano Nacional de Educação e o Programa Nacional de Alfabetização, pelo MEC (Ministério da Educação e Cultura), utilizando-se o método Paulo Freire.
O período Militar de 1964 a 1985, de acordo com Ney (2008), foi um período predominado pela
tecnocracia e pelas ideias expostas na Teoria do Capital Humano.
Em 1964, por meio da Lei n. 4.440, foi instituído o salário-educação. E, em busca da modernidade,
é assinado o acordo MEC/USAID (United States Agency International for Development) para assessoria no ensino primário de 1964 com a vinda de técnicos norte-americanos.
Em 1965, o acordo MEC/USAID (Conselho de cooperação Técnica da Aliança para o Progresso) era expandido para a melhoria do ensino médio. Ele previa assessoria técnica americana para o planejamento do ensino e o treinamento de técnicos brasileiros nos Estados Unidos. Já em 1966, o acordo era expandido para:
• treinamento de técnicos rurais;
• aperfeiçoamento de professores do ensino médio;
• modernização administrativa das universidades;
• aperfeiçoamento do ensino primário;
• criação de um centro de treinamento educacional em Pernambuco.
Observa-se,nessecontexto,queapolíticaeducacionalfoiatreladaàpolíticadedesenvolvimento.
Em 1970 é criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL).
A Lei n. 5.692/71 regulamentou o ensino de primeiro e segundo graus. A LDB de 1961 estava substituída pelas Leis n. 5.540/68 e n. 5.692/71. Nessa última Lei, foi estabelecida a profissionalização obrigatória ao final do curso de 2º grau.
A Lei n. 7.044/82 dispensou as escolas de ensino de 2º grau da obrigatoriedade de oferecer a profissionalização ao final do 2º grau. No período de 1986 a 1996 temos o Período de Abertura Política, que foi logicamente marcado pela abertura política e, com isso, de acordo com Ney (2008), renasce a disputa de uma nova Constituição.
Para Ney (2008), a Constituição de 1988 representa um marco para a construção de uma sociedade com vistas a atender ao novo contexto socioeducacional mundial. Com a nova Constituição ficava a necessidade de uma nova LDB, que acabou sendo a Lei n. 9.394/96.
As mudanças na Constituição política são reflexos da correlação de forças entre grupos que disputam o poder, neste, os movimentos sociais - negros e indígenas em especial - ganham
relevância por assumirem a luta contra a opressão recebida em virtude de suas diferenças
étnico-raciais e culturais (SILVÉRIO, 2005, p. 88).
De acordo com Shiva (2003, p.25), a linearidade fragmentada do saber dominante rompe
as interações entre os sistemas. O saber local resvala pelas rachaduras da fragmentação. É
eclipsado como o mundo ao qual está ligado. Desse medo, o saber científico dominante cria
uma monocultura mental ao fazer desaparecer o espaço das alternativas locais, de forma muito
semelhante a das monoculturas de variedades de plantas importadas, que leva à substituição
e destruição da diversidade local. O saber dominante também destrói as próprias condições
para a existência de alternativas, de forma muito semelhante à introdução de monoculturas,
que destroem as próprias condições de existências de diversas espécies.
Políticas públicas são aqui entendidas como o “Estado em ação”; é o Estado implantando um projeto de governo, através de programas, de ações voltadas para setores específicos da sociedade (GOBERT, MULLER, 1987 apud HOFLING, 2001, p.
Hofling (2001, p. 34) ressalta ainda que o Estado não pode ser reduzido à burocracia pública, aos organismos estatais que conceberiam e implementariam as políticas públicas. As políticas públicas são aqui compreendidas como as de responsabilidade do Estado – quanto à implementação e manutenção a partir de um processo de tomada de decisões que envolve órgãos públicos e diferentes organismos e agentes da sociedade relacionados à política implementada. Neste sentido, políticas públicas não podem ser reduzidas a políticas estatais.
Políticas sociais: Hofling (2001, p. 43) afirma que essas políticas
se referem a ações que determinam o padrão de proteção social implementado pelo
Estado, voltadas, em princípio, para a redistribuição dos benefícios sociais visando
a diminuição das desigualdades estruturais produzidas pelo desenvolvimento
socioeconômico. As políticas sociais têm suas raízes nos movimentos populares do século XIX, voltadas aos conflitos surgidos entre capital e trabalho, no desenvolvimento das primeiras revoluções industriais.
• Estado: conjunto de instituições (estáveis-permanentes) responsáveis pela ordem e pelo bem comum do cidadão (HOFLING, 2001).
• Governo: grupo responsável pelo planejamento e condução de determinadas políticas e do conjunto de programas e ações, durante certo período. O governo é transitório e é formado por grupos que se alternam no poder (HOFLING, 2001).
defende a não intervenção do Estado na condução da economia, nas relações patrão-empregado e na oferta de serviços à sociedade, ou seja, “o estado mínimo”. Em outras palavras, neoliberalismo é mercado;
este deve regular as relações entre indivíduos, entre compradores e vendedores,
não mais o Estado;
lógica do pensamento neoliberal é reduzir os gastos públicos, ou seja, diminuir a participação financeira do Estado no fornecimento de serviços sociais;
ajuda a combater o déficit social do Estado;
possibilita a redução de impostos;
eleva os índices de investimento privado (privatizações).
Caracteriza-se por ações e intenções com os quais os poderes ou instituições públicas
respondem às necessidades de diversos grupos sociais.
Observa-se que as Políticas Educacionais possibilitam ações que atendam as necessidades
da comunidade escolar, por meio dessas políticas é possível que haja:
• valorização dos funcionários da escola;
• formação de Professores;
• educação: infantil, Ensino Médio, EJA, a distância, especial, ambiental, profissional, no campo e superior indígena;
• avaliação da educação;
• educação para todos;
• expansão e Reestruturação do Ensino .
Palestra Jamil Cury - PNE - Parte 1
<http://www.youtube.com/watch?v=G0-_me_ZH04>.
Palestra Jamil Cury - PNE - Parte 2
<http://www.youtube.com/watch?v=zrHY6lURMRM&feature=related>.
Palestra Jamil Cury - PNE - Parte 3
<http://www.youtube.com/watch?v=CEeYb0cVZB0&feature=related>.
Vamos pensar um pouquinho. Como vimos na Educação temos interferências e influências do Estado, do governo, da economia, das políticas, enfim do sistema. Então, querido(a) aluno(a), estou aqui me questionando e gostaria que você refletisse e compartilhasse comigo:
Será que o Estado gerencia e administra a educação de acordo com os interesses da sociedade neoliberal?
Para ajudar na construção de seu pensamento, sugiro que acesse e leia o artigo: GRAMSCI E A EDU- CAÇÃO DO EDUCADOR, no link: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v26n70/a03v2670.pdf>.
Caro(a) aluno(a), você pôde perceber ao longo desta unidade que nos preocupamos em
apontar os principais fatos históricos que alicerçaram as políticas educacionais no Brasil,
traçando um paralelo da situação educacional do país em conjunto com o reflexo obtido por
meio da estrutura organizacional da sociedade.
Não esgotamos todas as possibilidades de entendimento, mas mostramos um direcionamento
por meio dos conceitos relativos que irão subsidiar a leitura da Unidade II que será apresentada
1. Conceitue Estado e Sociedade Civil a partir de uma produção de um texto com as princi- pais ideias apontadas nessa área.
2. Explique como as questões políticas de Estado podem influenciar o universo educacional.
3. Relacione e teça comentários críticos reflexivos acerca das implicações do neoliberalismo e as transformações sociais, as implicações do Estado e a função da escola na formação do homem do cidadão emancipado.
Livro: Políticas Educacionais: elementos para reflexão
Organização: Ângela Maria Martins e Flávia Obino Corrêa Werle
Editora: Redes
Os textos reunidos nesse livro refletem as preocupações de especialistas que se dedicaram a refletir sobre a dinâmica da gestão nos sistemas de ensino e no espaço escolar, visualizando-a como per- manente processo de construção de possibilidades e limites para (re)construção de relações mais democráticas e coerentes às necessidades do alunado.
<http://www.mec.gov.br/>.
Neste site, caro(a) aluno(a), você poderá encontrar informações acerca das ações, órgãos e legisla- ções que regem e administram a educação brasileira na atualidade.
Resumo do Texto do livro “Escola S.A.”, Tomaz Tadeu da Silva e Pablo Gentili Neoliberalismo e educação: manual do usuário.
Neste trabalho Gentili aborda criticamente algumas dimensões da configuração do discurso neoliberal no campo educacional. Começarei destacando a importância teórica e política de se compreender o neoliberalismo como um complexo processo de construção hegemônica. Isto é, como uma estratégia de poder que se implementa sentidos articulados: por um lado, através de um conjunto razoavelmente regular de reformas concretas no plano econômico, político, jurídico, educacional, etc. e, por ou através de uma série de estratégias culturais orientadas a impor novos diagnósticos acerca da crise e construir novos significados sociais a partir dos quais legitimar as reformas neoliberais como sendo as únicas que podem (e devem) ser aplicadas no atual contexto histórico de nossas sociedades Tentarei mostrar de que forma esta dimensão cultural, característica de toda lógica hegemônica, foi sempre reconhecida como um importante espaço de construção política por aqueles intelectuais conservadores que, em meados deste século, começaram a traçar as bases teóricas e conceituada do neoliberalismo enquanto alternativa de poder. Em segundo lugar, tentarei apresentar algumas considerações gerais sobre como se constrói a retórica neoliberal no campo educacional. Pretendo identificar as dimensões que unificam os discursos neoliberais para além das particularidades locais que caracterizam os diferentes contextos regionais onde tal retórica é aplicada. Meu objetivo será questionar a forma neoliberal de pensar e projetar a política educacional. Finalizo destacando algumas das mais evidentes consequências da pedagogia da exclusão promovida pelos regimes neoliberais em nossas sociedades.
Explicar o êxito do neoliberalismo (é também, é claro, traçar estratégias para sua necessária derrota) é uma tarefa cuja complexidade deriva da própria natureza hegemônica desse projeto. Com efeito, o neoliberalismo expressa a dupla dinâmica que caracteriza todo processo de construção de hegemo- nia. Por um lado, trata-se de uma alternativa de poder extremamente vigorosa constituída por uma série de estratégias políticas, econômicas e jurídicas orientadas para encontrar uma saída dominante para a crise capitalista que se inicia ao final dos anos 60 e que se manifesta claramente já nos anos 70. Por outro lado, ela expressa e sintetiza um ambicioso projeto de reforma ideológica de nossas sociedades a construção e a difusão de um novo senso comum que fornece coerência, sentido e uma pretensa legitimidade às propostas de reforma impulsionadas pelo bloco dominante. Se o neoliberalis- mo se transformou num verdadeiro projeto hegemônico, isto se deve ao fato de ter conseguido impor uma intensa dinâmica de mudança material e, ao mesmo tempo, uma não menos intensa dinâmica de reconstrução discursivo-ideológica da sociedade, processo derivado da enorme força persuasiva que tiveram e estão tendo os discursos, os diagnósticos e as estratégias argumentativas, a retórica, elaborada e difundida por seus principais expoentes intelectuais (num sentido gramsciano, por seus intelectuais orgânicos). O neoliberalismo deve ser compreendido na dialética existente entre tais esfe-
ras, as quais se articulam adquirindo mútua coerência.
Com frequência costumamos enfatizar a capacidade (ou a incapacidade) que o neoliberalismo possui para impor com êxito seus programas de ajuste, esquecendo a conexão existente entre tais progra- mas e a construção desse novo senso comum a partir do qual as maiorias começam aceitar, a defen- der como próprias) as receitas elaboradas pelas tecnocracias neoliberais. O êxito cultural mediante a imposição de um novo discurso que explica a crise e oferece um marco geral de respostas e estraté- gias para sair dela - se expressa na capacidade que os neoliberais tiveram de impor suas verdades como aquelas que devem ser defendidas por qualquer pessoa medianamente sensata e responsável. Os governos neoliberais não só transformam materialmente a realidade econômica, política, jurídica e social, também conseguem que esta transformação seja aceita como a única saída possível (ainda que, às vezes, dolorosa) para a crise.
Desde muito cedo, os intelectuais neoliberais reconheceram que a construção desse novo senso comum (ou, em certo sentido, desse novo imaginário social) era um dos desafios prioritários para garantir o êxito na construção de uma ordem social regulada pelos princípios do livre-mercado e sem a interferência sempre perniciosa da intervenção estatal. Não se tratava só de elaborar receitas acade- micamente coerentes e rigorosas, mas, acima de tudo, de conseguir que tais fórmulas fossem aceitas, reconhecidas e válidas pela sociedade como a solução natural para antigos problemas estruturais.
O objetivo político de democratizar a escola está assim subordinado ao reconhecimento de que tal tarefa depende, inexoravelmente, da realização de uma profunda reforma administrativa do sistema escolar orientada pela necessidade de introduzir mecanismos que regulem a eficiência, a produtivida- de, a eficácia, em suma: a qualidade dos serviços educacionais.
Deste diagnóstico inicial decorre um argumento central na retórica construída pelas tecnocracias neoliberais: atualmente, inclusive nos países mais pobres, não faltam escolas, faltam escolas melhores; não faltam professores, faltam professores mais qualificados; não faltam recursos para financiar as políticas educacionais, ao contrário, falta uma melhor distribuição dos recursos existentes. Sendo assim, transformar a escola supõe um enorme desafio gerencial: promover uma mudança substantiva nas práticas pedagógicas, tornando-as mais eficientes; reestruturar o sistema para flexibilizar a oferta educacional; promover uma mudança cultural, não menos profunda, nas estratégias de gestão (agora guiadas pelos novos conceitos de qualidade total); reformular o perfil dos professores, requalificando- os, implementar uma ampla reforma curricular, etc.
Segundo os neoliberais, esta crise se explica, em grande medida, pelo caráter estruturalmente inefi- ciente do Estado para gerenciar as políticas públicas. O clientelismo, a obsessão planificadora e os improdutivos, labirintos do burocratismo estatal explicam, sob a perspectiva neoliberal, a incapaci- dade que tiveram os governos para garantir a democratização da educação e, ao mesmo tempo”, a eficiência produtiva da escola. A educação funciona mal porque foi malcriadamente peneirada pela
política, porque foi profundamente estatizada. A ausência de um verdadeiro mercado educacional
permite compreender a crise de qualidade que invade as instituições escolares. Construir tal mercado, conforme veremos mais adiante, constitui um dos grandes desafios que as políticas neoliberais assu- mirão no campo educacional. Só esse mercado, cujo dinamismo e flexibilidade expressam o avesso de um sistema escolar rígido e incapaz, pode promover os mecanismos fundamentais que garantem
a eficácia e a eficiência dos serviços oferecidos: a competição interna e o desenvolvimento de um
sistema de prêmios e castigos com base no mérito e no esforço individual dos atores envolvidos na atividade educacional. Não existe mercado sem concorrência, sendo ela o pré-requisito fundamental para garantir aquilo que os neoliberais chamam de equidade.
planificação centralizada e, certamente, o clientelismo que caracteriza as práticas estatais impedem
travam a liberdade individual de eleger, única garantia para o estabelecimento de um sistema de
prêmios e castigos baseado em critérios verdadeiramente meritocráticos. Para os neoliberais, o Esta- do de Bem-estar e as diversas formas de populismo que conheceram nossos países têm intensificado os efeitos improdutivos que se derivam da materialização histórica destas práticas clientelistas. Ao
criticar enfaticamente a interferência política na esfera social, econômica e cultural, o neoliberalismo questiona a própria noção de direito e a concepção de igualdade que serve (ao menos teoricamente) como fundamento filosófico da existência de uma esfera de direitos sociais nas sociedades demo- cráticas. Tal questionamento supõe, na perspectiva neoliberal, aceitar que uma sociedade pode ser democrática sem a existência de mecanismos e critérios que promovem uma progressiva igualdade
e que se concretizam na existência de um conjunto inalienável de direitos sociais e de uma série de instituições públicas nas quais tais direitos se materializam.
Sendo assim, é relativamente fácil avançar na resposta à nossa segunda pergunta: (quem são os culpados pela crise educacional? Existem, desta perspectiva alguns responsáveis diretos e outros in- diretos. Entre os primeiros se encontram, obviamente, o modelo de Estado assistencialista e uma das configurações institucionais que o tem caracterizado: os sindicatos. A existência de fortes sindicatos nacionais e organizados em função de grandes setores de atividade, os quais proclamam a defesa de um interesse geral baseado na necessidade de construir e expandir a esfera dos direitos sociais, cons-
titui, na perspectiva neoliberal, uma barreira intransponível para a possibilidade de desenvolver os já mencionados mecanismos de competição individual que garantem o progresso social. Nesse sentido os principais responsáveis pela crise educacional se encontram os próprios sindicatos de professores
e todas aquelas organizações que defendem o direito igualitário a uma escola pública de qualidade.
Entretanto, semelhante argumento apresenta um problema evidente. Com efeito, se o Estado e os sin-
dicatos são os principais responsáveis pela crise, deveria supor-se que a simples redução do primeiro
à sua mínima expressão e a desaparição definitiva dos segundos constituem uma garantia mais do
que suficiente para superar a crise atual das instituições educacionais. Da perspectiva neoliberal isso e, o menos em parte, efetivamente assim. Porém, mesmo quando os neoliberais chegam o poder e desenvolvem (muitas vezes com êxito) sua implacável desarticulação dos mecanismos de intervenção do Estado, e sua não menos implacável fragmentação das organizações sociais, nem sempre a crise educacional se soluciona.
Na perspectiva neoliberal, isto acontece porque a crise educacional não se reduz apenas à existência
de um certo modelo de Estado, nem ao caráter supostamente corporativo das entidades sindicais. O problema é mais complexo: os indivíduos são também culpados pela crise. E é culpada na medida em que as pessoas ajeitaram como natural e inevitável o status quo estabelecido por aquele siste- ma improdutivo de intervenção estatal. Os pobres são culpados pela pobreza; os desempregados pelo desemprego; os corruptos pela corrupção; os faceados pela violência urbana; os sem-terra pela violência no campo; os pais pelo rendimento escolar de seus filhos; os professores pela péssima qualidade dos serviços educacionais. O neoliberalismo privatiza tudo, inclusive também o êxito e o fracasso social. Ambos passam a ser considerados variáveis dependentes de um conjunto de opções individuais através das quais as pessoas jogam dia a dia seu destino, como num jogo de baccarat. Se a maioria dos indivíduos é responsável por um destino não muito gratificante é porque não souberam reconhecer as vantagens que oferecem o mérito e o esforço individuais através dos quais se triunfa na vida. É preciso competir, e uma sociedade moderna é aquela na qual só os melhores triunfam. Dito de maneira simples: a escola funciona mal porque as pessoas não reconhecem o valor do conhecimento; os professores trabalham pouco e não se atualizam, são preguiçosos; os alunos fingem que estudam quando, na realidade, perdem tempo, etc.
Leia o texto na íntegra, acesse:<http://firgoa.usc.es/drupal/node/3036>.
ASPECTOS LEGAIS DAS POLÍTICAS EDUCA- CIONAIS
• Conhecer as leis e decretos que regulamentam a educação básica brasileira.
• Refletir acerca dos contextos legais de legitimação e consolidação das leis e de- cretos no campo educacional.
• Constituição Brasileira: Capítulo II da Educação
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira: aspectos históricos com foco na educação básica
• LDB 9394/96
• Plano Nacional de Educação: processos históricos ao Plano 2011 a 2020
Caro(a) aluno(a), nesta unidade II vamos abordar questões da legitimação das políticas educacionais e da organização educacional, para tanto nosso enfoque serão as leis e decretos que regulamentam a educação básica brasileira, traçando paralelos que nos levem a refletir acerca dos contextos legais de legitimação e consolidação das leis e decretos no campo educacional ao longo da história educacional brasileira.
Vamos discutir o Capítulo II da Educação da Constituição Brasileira, com ênfase na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, seus aspectos históricos com foco na educação básica e, por fim, apontaremos as principais preconizações do Plano Nacional de Educação:
processos históricos ao Plano 2011 a 2020. Lembro, novamente, que essa é uma leitura inicial, portanto, sinta-se à vontade em buscar outras fontes que possam sanar as dúvidas que pairar durante os momentos de estudo.
A CONSTITUIÇÃO BRASILEIRA: DA EDUCAÇÃO
Os principais pontos a serem discutidos na Educação Básica 1
De acordo com a Constituição Brasileira, promulgada em 1988, Capítulo III - da Educação, da Cultura e do Desporto, em seu Artigo 205: “A educação, direito de todos e dever do Estado
e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho.”
No Art. 206 da Constituição, garante-se que o ensino será ministrado com base nos seguintes
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições
1 Os textos apresentados nesta unidade II, são Leis e Decretos que regem a Educação Brasileira, os mesmos foram copilados e retirados de acordo com a necessidade de nossa discussão, mas podem ser encontrados na íntegra quando consultado o site: <http://www.mec.gov.br/>. No site, caro(a) aluno(a), você poderá ter acesso às Leis e Decretos na íntegra. Vá até lá e faça uma busca!
públicas e privadas de ensino;
V - valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, plano de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União;
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante à garantia de:
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público,
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-
-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada
às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
§ 1º A União organizará e financiará o sistema federal de ensino e o dos Territórios,
e prestará assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória.
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e pré-escola.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não
§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no caput deste artigo, serão considerados
os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213.
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos às escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo
para o ensino fundamental e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando, ficando o poder público obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua rede na localidade.
O PROJETO EDUCACIONAL BRASILEIRO: UMA TRAJETÓRIA DESCRITA
De acordo com Ney (2008), é fundamental ao aluno que quer entender as políticas educacionais, o entendimento do papel do Plano Nacional de Educação.
O Plano Nacional de Educação (PNE) representa as diretrizes e as metas a serem alcançadas
a longo prazo. É o mapa da caminhada pela elevação do desempenho das instituições
educacionais. “Ali estão as mudanças e os objetivos para que todo o sistema educacional se programe e busque alcançar alvos que permitam alcançar uma educação com qualidade” (NEY, 2008, p. 72).
A Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDBEN) tem o papel de regulamentar, disciplinar e
estabelecer os sistemas, as estruturas, os recursos para o desenvolvimento da educação, de
acordo com a necessidade do país.
Lembre-se que as Diretrizes correspondem às modalidades da organização da educação, aos ordenamentos de oferta, aos sistemas de conferência de resultados e procedimentos para articulação de interestrutura e infraestrutura. Nas diretrizes encontramos o conteúdo de formulação operativa. As Bases correspondem às vigas de sustentação que o sistema educacional é fundamentado. Aqui estão os princípios axiológicos e os contornos de direitos (CARNEIRO, 2004).
Segundo Carneiro (2004), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional representa a evolução da própria educação no Brasil, é a materialização de diversas conquistas do jogo político e ideológico.
Historicamente, essa análise pode ser descrita pelo percurso das nossas Leis para a educação. Vejamos, a Constituição de 1946 no artigo 5, inciso XV, alínea a atribuir à União a competência para legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional. No entanto, a primeira LDBEN chegou à Câmara Federal em outubro de 1948, mas só foi promulgada em 20 de dezembro de 1961 (Lei n. 4. 024/61).
Em 1964 com a Ditadura Militar, altera-se a LDBEN, primeiramente com a reforma universitária que levou a edição da Lei n. 5.540/68 e, posteriormente, com a reforma dos demais níveis com a publicação da Lei n. 5.692/71, que determinou a formação técnica profissional, obrigatória, no ensino de 2º grau, que acabou sendo revogada pela Lei n. 7.044/82. Somente em 1996, voltamos a ter uma nova LDBEN, a Lei n. 9.394/96, conforme Ney (2008).
A LDBEN - Lei n. 9.394/96 - estabelece dois níveis para a educação: Educação Básica
e Educação Superior. A Educação Básica está dividida em Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio com uma novidade correspondente a flexibilização de base e de processo conforme estabelece a LDBEN (NEY, 2008, p. 61).
Ainda, segundo Ney (2008), esta flexibilização é fruto da elaboração do Projeto Político-Peda- gógico, que tem como propósito dar autonomia à escola, e com isto permitir uma efetiva gestão participativa. Mas esse já é outro assunto, e não vamos nos dedicar aqui a essa discussão, que teria uma infinidade de pontos a serem discutidos, e esse não é nosso foco central.
Um ponto positivo da LDBEN, de acordo com Ney (2008), é o reconhecimento de que uma pessoa não aprende apenas no âmbito escolar, ou na educação formal, aprende-se no cotidiano em função da família, na qual a criança recebe seus primeiros ensinamentos e aprende na convivência diária os seus primeiros passos da vida. No ambiente, por meio do relacionamento com outras crianças, e o ambiente em que se vive gera aprendizagem. No trabalho, que é por essência um princípio educativo, pois os programas educacionais devem
ser processos para formar para o trabalho e não pelo trabalho. Nas Instituições de ensino ou pesquisa, que são locais de educação formal e de formação humana. Nas associações e organizações civis, que permitem as trocas de experiências em grupos similares ou díspares. Nos movimentos sociais, cuja leitura que a pessoa faz, possibilita a obtenção de um novo conhecimento e, por fim, na Arte, lazer e cultura, que são elementos que contribuem para o desenvolvimento humano.
6/7 aos 14
15 aos 17
Fonte: Esquema da Educação Básica (NEY, 2008, p. 87)
A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos implica a alteração da pré-escola para
dois e três anos e a variação e idade para quatro e cinco anos ou seis como demostrado na tabela.
A finalidade da educação infantil é o desenvolvimento da criança até os seis anos de idade,
considerando os aspectos: físico, psicológico, intelectual e social.
Ensino Fundamental na LDBEN
A Lei n. 9.394/96 sofreu alterações pela Lei n. 10.172/2001 ampliando a entrada aos seis anos
no ensino fundamental, a Lei n. 11.114 de 2005 e, pela Lei n. 11.274 de 2006. Estas alterações
obrigam os pais e os responsáveis a matricularem todos os menores, a partir de seis anos de
idade no ensino fundamental. O ensino fundamental é a segunda etapa da Educação Básica,
tem a duração mínima de nove anos, é obrigatório e gratuito nas escolas públicas e terá por
objetivo a formação do cidadão mediante:
I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, escrita e do cálculo;
IV. o fortalecimento do vínculo de família, dos laços de solidariedade humana e de
tolerância recíproca em que se assenta a vida social (artigo 32 da LDB).
Os quatro objetivos citados sinalizam o norte da Educação Fundamental 2 , para tanto algumas
regras foram estabelecidas, tais como:
• A carga mínima anual é de 800 horas, distribuídas ao longo de 200 dias letivos e com o mínimo de quatro horas diárias.
• O currículo possui flexibilidade de uma base nacional comum.
• Possibilidade de utilização de ciclos no ensino fundamental é facultada na legislação, principalmente porque a velocidade de aprendizagem do aluno é variada.
• O ensino fundamental deve ser presencial, permitido fazê-lo a distância em situações emergenciais ou de complementação de aprendizagem para jovens e adultos.
• A Língua Portuguesa será a utilizada.
• O regimento escolar das instituições de ensino onde houver progressão regular por série deve contemplar a hipótese de progressão parcial.
2 Lembre-se aluno, essas informações estão na íntegra no site do Ministério da Educação: <www.mec.gov.br>.
• A avaliação do aluno deverá ser contínua e acumulativa quanto ao seu desempenho.
• É passível o estudo do ensino religioso, nos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, mas sem onerar o Estado.
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 3
nova LDB 9.394/96. Revoga as disposições das Leis n os 4.024, de 20 de dezembro de 1961,
5.540, de 28 de novembro de 1968, não alteradas pelas Leis n os 9.131, de 24 de novembro
de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis n os 5.692, de 11 de agosto de
1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e
quaisquer outras disposições em contrário.
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. § 1º Esta Lei
disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino,
em instituições próprias. § 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e
à prática social.
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
3 Visite o site para obter a Lei na íntegra: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>.
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas
- valorização da experiência extraescolar;
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; II - universalização
ensino médio gratuito; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009);
- atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a
VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade míni-
mas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-apren-
• vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluído pela Lei nº 11.700, de 2008).
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. § 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. § 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei.
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios
para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;
competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental,
médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das
instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. § 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e
de supervisão e atividade permanente, criado por lei.
2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados
informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as
quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a
população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas
- elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes
planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das
instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
- baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
- assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos que
demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061,
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Incluído pela Lei nº 10.709, de
31.7.2003).
atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento
- assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Incluído pela Lei nº 10.709,
31.7.2003) Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema
estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema
de ensino, terão a incumbência de:
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis
legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013, de 2009).
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei.(Incluído pela Lei nº 10.287, de
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas seguintes categorias
TÍTULO V Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino - CAPÍTULO I da Composição dos Níveis Escolares
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe
a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. § 1º A escola poderá reclassificar
os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no
país e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com
as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de
duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental,
pode ser feita: a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola; b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas; c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar
pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a sequência do currículo,
observadas as normas do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis
equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e
nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação;
- cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações de conclusão
série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis;
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum,
a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da
língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.
§ 2 o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010).
§ 3 o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno somente nos casos específicos: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003).
europeia. § 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.
4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas
etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e
6 o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2 o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.769, de 2008).
1 o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história
étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola
pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância
recíproca em que se assenta a vida social. § 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar
o ensino fundamental em ciclos. § 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. § 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo, o ensino a distância utilizada como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais. § 5 o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis,
em caráter:
I - confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável ministrada por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou,
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização
autorizadas nesta Lei. § 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo
integral, a critério dos sistemas de ensino.
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em
administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área
pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009).
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às
especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas
e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos
científicos e sociais de suas competências de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em
outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração,
deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de
magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso
Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes,
• Parecer CNE/CEB n. 22/98 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
• Parecer CNE/CEB n. 1/99 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
• Parecer CNE/CEB n. 2/98 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/parecer_ceb_22.98.pdf>.
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb011_00.pdf>.
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE) 4
Historicamente, o primeiro PNE estabelecido pelo Ministério da Educação e Cultura em 1962, sob a aprovação do antigo Conselho Federal de Educação, nasceu, mas não com força de lei (NEY, 2008). A ideia reapareceu com a Constituição de 1988 por meio do artigo 214. Na Lei n. 9.394/96 (LDBEN), em seus artigos 9 e 87 a União recebeu a responsabilidade de elaborar tal plano. Assim, a Lei n. 10.172/2001 aprovou o Plano Nacional de Educação.
4 No site do Ministério da Educação é possível encontrar todas as informações contidas nesse texto de forma resumida, na íntegra, então vá até lá: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>.
Plano Nacional de Educação - antecedentes históricos
De acordo com Saviani (2008, p. 177), “a ideia de plano no âmbito nacional remonta à década de 1930”. Provavelmente sua primeira manifestação explícita nos é dada no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. O Manifesto enunciará as diretrizes fundamentais e culminará com a formulação de um Plano de Construção Educacional (MANIFESTO, 1984, p. 417).
Muitos acontecimentos foram marcando a história das politicas educacionais, outro fato impor- tante, foi de acordo com Saviani (2008), que com o advento da Nova República, elaborou-se
o I Plano Nacional de Desenvolvimento da Nova República (1986 a 1989), que para Kuenzer (1990 apud SAVIANI, 2008)
]não [
modo geral o que o governo Tancredo pretendia para a educação nacional, privilegiou- se uma estratégia de repasse aos Estados e Municípios, com objetivos clientistas,
que desconsiderou aquele Plano [
formulação de políticas, planejamento e gestão tecnocrática, concentrada no topo da pirâmide no governo autoritário, para o polo oposto, da fragmentação e do descontrole, justificado pela descentralização, mas imposto e mantido por mecanismos autoritários.
passou-se desta forma, de uma estratégia de
obstante a existência do Plano “Educação para Todos”, que expressava de
O Plano Nacional de Educação (2001 a 2011) tem como objetivos:
ensino em todos os níveis; e, a redução das desigualdades sociais no tocante ao acesso
e permanência na escola, com sucesso, na educação pública e a democratização da
gestão de ensino público, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (GUIRALDELLI, 2003, p. 252).
elevação global do nível de escolaridade da população; a melhoria da qualidade de
No final do primeiro semestre de 1997, o MEC divulgou um documento denominado Plano Nacional de Educação (Proposta inicial dos procedimentos a serem seguidos), alegando que
a elaboração de um Plano Decenal específico e integrado para cada unidade da
Federação deve ser, portanto, anterior a formulação do PNE e deve ficar a cargo das secretarias estaduais de Educação, as quais estabelecerão as formas adequadas de colaboração entre os municípios (SAVIANI, 2008, p. 186).
Em 2000, efetiva-se o PNE que, apresenta-se dividido em: diagnóstico, diretrizes e metas/ objetivos, entra então em vigor com suas metas e passa a ter vigência no período de 2001 a
Conheça dos detalhes PNE 2001 a 2011, e 2011 a 2020, acesse: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf>.
O Congresso Nacional aprova o Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020, e dá
VI - promoção da sustentabilidade sócio ambiental;
Art. 4º As metas previstas no Anexo desta Lei deverão ter como referência os censos nacionais
da educação básica e superior mais atualizados, disponíveis na data da publicação desta Lei.
Art. 5º A meta de ampliação progressiva do investimento público em educação será avaliada
no quarto ano de vigência dessa Lei, podendo ser revista, conforme o caso, para atender às
necessidades financeiras do cumprimento das demais metas do PNE - 2011/2020.
Art. 6º. A União deverá promover a realização de pelo menos duas conferências nacionais de
educação até o final da década, com intervalo de até quatro anos entre elas, com o objetivo
de avaliar e monitorar a execução do PNE – 2011-2020 e subsidiar a elaboração do Plano
Nacional de Educação para o decênio 2021-2030.
Parágrafo único. O Fórum Nacional de Educação, a ser instituído no âmbito do Ministério da Educação articulará e coordenará as Conferências Nacionais de Educação previstas no caput.
Art. 7º A consecução das metas do PNE - 2011/2020 e a implementação das estratégias deverão ser realizadas em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios.
§ 1º As estratégias definidas no Anexo desta Lei não elidem a adoção de medidas adicionais em âmbito local ou de instrumentos jurídicos que formalizem a cooperação entre os entes federados, podendo ser complementadas por mecanismos nacionais e locais de coordenação
e colaboração recíproca.
§ 3º A educação escolar indígena deverá ser implementada, por meio de regime de colaboração
específico que considere os territórios étnico-educacionais e de estratégias que levem em conta as especificidades socioculturais e linguísticas de cada comunidade, promovendo a consulta prévia e informada a essas comunidades.
§ 2º Os entes federados deverão estabelecer em seus respectivos planos de educação metas
que garantam o atendimento às necessidades educacionais específicas da educação especial, assegurando um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades.
Art. 10º O plano plurianual, as diretrizes orçamentárias e os orçamentos anuais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios deverão ser formulados de maneira a assegurar
a consignação de dotações orçamentárias compatíveis com as diretrizes, metas e estratégias
do PNE - 2011/2020 e com os respectivos planos de educação, a fim de viabilizar sua plena execução.
Art. 11º O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB será utilizado para avaliar
a qualidade do ensino a partir dos dados de rendimento escolar apurados pelo censo escolar da educação básica, combinados com os dados relativos ao desempenho dos estudantes apurados na avaliação nacional do rendimento escolar.
§1º O IDEB é calculado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, vinculado ao Ministério da Educação, §2º O INEP empreenderá estudos para desenvolver outros indicadores de qualidade relativos ao corpo docente e à infraestrutura das escolas de educação básica.
<http://fne.mec.gov.br/images/pdf/notas_tecnicas_pne_2011_2020.pdf>.
Querido(a) aluno(a), neste site as legislações podem ser encontrados na íntegra, por essa razão estamos sugerindo para que você leia e entenda o movimento dinâmico das mudanças das políticas públicas no campo educacional brasileiro.
ESTADO E GLOBALIZAÇÃO: REFLEXÕES ACERCA DA CONSTITUIÇÃO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
Não só é impossível desvincular a pedagogia de suas relações com a política, mas também é teoricamente desonesto
(PETER MCLAREN, 1997).
Adotando e internalizando a proposição teórica de Mclaren vamos iniciar aqui uma etapa para compreendermos a educação a partir de um viés amplo que tem grande influência do processo de Globalização, que pode ser entendido como um processo de integração mundial, não contemporâneo, mas com interferências em todos os países desenvolvidos ou não (NEY, 2008, p. 53). Observa-se a ascensão do Estado Mínimo, deixando a mão invisível da economia agir sobre o mercado, empresas multinacionais e organismos internacionais de controle, como o Fundo Monetário de Desenvolvimento (FMI), o Banco Mundial e a Organização Mundial do Comércio (OMC) e outros atores principais.
Para Morrow e Torres (2004), a problemática da globalização proporciona um arcabouço potencial conveniente para abordar as fraquezas das chamadas abordagens pós-modernas.
Nesse contexto, a nomenclatura modifica-se, a expressão, segundo Ney (2008), para países centrais, passa a substituir a utilização de países desenvolvidos. A conceituação de países centrais (núcleo orgânico) corresponde à posição de países desenvolvidos, ficando os demais países (não desenvolvidos) em dois outros grupos: semiperiferia e periferia.
Logo, todo processo de globalização é apresentado como benéfico e necessário aos progressos técnicos e científicos, conforme aponta Ney (2008). Entretanto, no plano da ideologia neoliberal, é disseminada a adequação dos estados a serem Estados Mínimos e, com isto, aparecem três expressões que vão caracterizar a formação do Estado Mínimo:
desregulamentação, descentralização/autonomia e privatização.
Para complementar essa ideia é possível ter apoio nas palavras de Afonso (2001, p. 15)
As políticas educacionais, até muito recentemente, eram políticas que expressavam uma ampla autonomia de decisão do Estado, ainda que essa autonomia fosse, necessariamente, a resultante das relações (complexas e contraditórias) com as classes sociais dominantes, e fosse igualmente sujeita às demandas das classes dominadas e de outros atores coletivos e movimentos sociais. Todavia, ainda que, cada vez mais, haja indicadores que apontam para uma crescente diminuição dessa autonomia relativa, continua a ser necessário fazer referência ao papel e lugar do Estado nação, mesmo que seja para melhor compreender a sua crise atual e a redefinição do seu papel – agora, necessariamente, tendo em conta as novas condicionantes inerentes ao contexto e aos processos de globalização e transnacionalização do capitalismo (AFONSO, 2001, p. 15).
Automaticamente temos uma nova ação se consolidando, um pensamento se concretizando e tornando-se eficiente para a manutenção e sustentação do próprio sistema.
Nesse sentido, Ortiz (1999, p. 78) afirma que:
a Revolução Industrial e modernidade caminham juntas. Elas trazem consigo um processo de integração até então desconhecido: a constituição da nação. Diferentemente da noção de Estado (muito antiga na história dos homens), a nação é fruto do século XIX. Ela pressupõe que no âmbito de um determinado território ocorra um movimento de integração econômica (emergência de um mercado nacional), social (educação de “todos” os cidadãos), política (advento do ideal democrático como elemento ordenador
das relações dos partidos e das classes sociais) e cultural (unificação linguística e simbólica de seus habitantes) (ORTIZ, 1999, p.78).
Afonso (2001), vai além e afirma que:
por isso, numa época de transição entre o apogeu do Estado-nação e a emergência de novas instâncias de regulação global e transnacional, alguns dos desafios que se colocam às políticas educativas remetem necessariamente para a necessidade de se inscreverem na agenda política e educacional os processos e as consequências da reconfiguração e ressignificação das cidadanias, resultantes, entre outros fatores, do confronto com manifestações cada vez mais heterogêneas e plurais de afirmação de subjetividades e identidades, em sociedades e regiões multiculturais, e aos quais os sistemas educativos, as escolas e as práticas pedagógicas não podem ser indiferentes (AFONSO, 2001, p. 34).
Para o autor, no que diz respeito à reconfiguração ou ressignificação das cidadanias, há que ter em conta que a Escola e as políticas educativas nacionais foram muitas vezes instrumentos para ajudar a nivelar ou a unificar os indivíduos enquanto sujeitos jurídicos, criando uma igualdade meramente formal que serviu (e ainda continua a servir) para ocultar e legitimar a permanência de outras desigualdades (de classe, de raça, de gênero), revelando assim que a cidadania é historicamente um atributo político e cultural que pouco ou nada tem a ver com uma democracia substantiva ou com a democracia comprometida com a transformação social.
No entanto, é preciso entendermos que não é apenas a expressão Estado-regulador que vem acentuar o fato de o Estado ter deixado de ser produtor de bens e serviços para se transformar, sobretudo, em regulador do processo de mercado.
Isto porque, hoje, quando nos referimos à reforma do Estado e às suas conexões com a realidade multidimensional da globalização e das instâncias de regulação supranacional, há uma miríade de designações que acentuam outras dimensões e formas de atuação, e que não podem, por isso mesmo, deixar de passar despercebidas a um investigador atento e crítico.
Para Ney (2008, pp.66-69), outras denominações também são utilizadas como:
Estado-reflexivo, Estado-ativo, Estado-articulador; Estado supervisor; Estado- avaliador; Estado-competidor. Essas são todas denominações atuais e correntes na
literatura especializada que expressam novas formas de atuação e diversas e profundas mudanças nos papéis do Estado; em qualquer dos casos quase sempre impulsionadas (e justificadas) por fatores externos que dizem respeito, predominantemente, aos efeitos decorrentes da transnacionalização do capitalismo e da atuação de instâncias
de regulação supranacional – efeitos esses que são desigualmente sentidos consoante
a situação de cada país no sistema mundial, embora sejam necessariamente
(re)interpretados ou recontextualizados ao nível nacional.
De acordo com Seixas (2004), no que diz respeito à educação,
é preciso entender as dimensões do Estado-avaliador (evaluative state). Esta
qualificação, inicialmente proposta por Guy Neave e mais recentemente revisitada por
este mesmo autor ainda no âmbito de trabalhos relativos às políticas de ensino superior, visa, sobretudo sinalizar o facto de estar em curso a transição de uma forma de regulação burocrática e fortemente centralizada para uma forma de regulação híbrida que conjuga o controle pelo Estado com estratégias de autonomia e auto regulação das instituições educativas. Em relação a Portugal, um trabalho recente também sobre o ensino superior refere como traço distintivo que uma das características do Estado avaliador reside exatamente na ênfase simultânea, por um lado, na desregulação e
na autonomia institucional, e, por outro, no desenvolvimento de um corpo regulatório
condicionando a ação institucional (SEIXAS, 2004, p. 23).
Livro: Educar: lemas, temas e dilemas
Autor: Ana Gracinda Queluz Garcia e Maura Maria Moraes de Oliveira Bolfer
Este livro traz estudos e experiências de conceituados profissionais acerca dos principais lemas que regem os sistemas educacionais, as importantes temáticas que influenciam a elaboração de políticas
públicas e que impactam diretamente no trabalho daqueles que atuam nas escolas, e, por fim, os desafios de se enfrentar os dilemas da área de educação. Trata-se de uma obra fundamental para o estímulo de novas reflexões e que, certamente, contribuirá com a arte de educar.
Fonte: <http://www.americanas.com.br/produto/7045654/livros/cienciashumanasesociais/pedagogia/ livro-educar-lemas-temas-e-dilemas>. Acesso em: 23 fev. 2012.
Conferência Nacional de Educação - Prof. Dermeval Saviani
<http://www.youtube.com/watch?v=8MvKtl8leE0>.
Caro(a) aluno(a), estava aqui fazendo mais uma leitura desta nossa unidade e me deparo com uma nova inquietude: será mesmo que as políticas públicas influenciam significativamente na consolidação do sistema nacional de ensino? Será que é possível gerenciar a educação?
Pense um pouco mais sobre o assunto, para isso, querido(a) aluno(a), sugiro que você faça a leitura do seguinte artigo: A CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DEMOCRÁTI- CA DE POLÍTICAS DE ESTADO. Acesse: <http://conae.mec.gov.br/images/stories/pdf/texto%20cha-
gas%20alterado25.03.pdf>.
Caro(a) aluno(a), na unidade II, trouxemos especificações dialógicas acerca das relações
estabelecidas na constituição da principais leis que regem o setor educacional brasileiro, a
partir da premissa do contexto social e da historicidade que marcaram cada período.
As legislações não foram exploradas até se esgotarem as possibilidades de se refletir sobre
o assunto, procuramos, ao contrário, trazer subsídios para que você possa caminhar ao
encontro de outras possibilidades de ação, e para que seja possível compreender na próxima
unidade como são regidas e regulamentadas as ações práticas das políticas e da organização
1. Apresente as principais leis que culminaram na LDBEN que preconiza a educação básica na atualidade.
2. Explique como ocorre a influência da relação neoliberalismo, globalização com as políti- cas educacionais.
3. Justifique a importância do pedagogo conhecer os aspectos legais que legitimam e dire- cionam o setor educacional.
Leitura Complementar 5
Veja a entrevista de um importante estudioso do assunto para a Revista Escola:
Carlos Alberto Torres - A escola precisa debater as influências da globalização
Para o sociólogo, é papel do professor estimular os estudantes a comparar os valores dominantes da atualidade com a realidade local
5 Para uma leitura completa desse texto, acesse: <http://revistaescola.abril.com.br/geografia/fundamentos/carlos-
alberto-torres-467304.shtml>.