Source: https://www.hausarbeiten.de/document/178318
Timestamp: 2019-11-12 12:17:28
Document Index: 208092301

Matched Legal Cases: ['Art. 26', 'Art. 13', 'Art. 2', 'Art 13', 'Art. 14', 'Art. 13', 'Art. 20', 'Art. 59', 'Art. 19', 'Art.2', 'Art. 7']

Kinderamut und das Menschenrecht auf Bildung in Deutschland | Hausarbeiten publizieren
Wird das Menschenrecht auf Bildung durch die Kinderarmut beim Übergang auf eine weiterführende Schule eingeschränkt?
1.) Das Menschenrecht auf Bildung in Deutschland - Definition und Fragestellung
2.) Kinderarmut und das Menschenrecht auf Bildung in Deutschland
2. 1.) Deutschlands menschenrechtliche Verpflichtungen und Umsetzungen zur Bildung
2. 2.) Kinderarmut in Deutschland: Definition, Ausmaße und Erklärungen
2. 2. 1.) Definition von relativer Armut und Kinderarmut
2. 2. 2.) Ausmaße der Kinderarmut
2. 2. 3.) Erklärungen und Ursachen der Kinderarmut
2. 3.) Zusammenhänge zwischen der Kinderarmut und der Verwirklichung des Menschenrechts auf Bildung
2. 3. 1.) Befund zur bildungspolitischen Lage
2. 3. 2.) Erklärungen und Ursachen der (menschenrechtswidrigen?) Bildungsungleichheit
2. 3. 3.) Lösungsvorschläge zur Verwirklichung des Rechts auf Bildung für arme Kinder
3.) Fazit und Ausblick
4.) Tabellen
Die Menschenrechte gelten in der BRD als weitgehend verwirklicht. Dabei bleibt die Bedeutung der wirtschaftlichen, kulturellen und sozialen Menschenrechte (WSK- Rechte), anders als die der bürgerlichen und politischen Rechte oft unbeachtet, Bildungsangelegenheiten kaum unter menschenrechtlichen Aspekten behandelt (Riebau 2007: 144f.). Besonders das Menschenrecht auf Bildung ist aber ein sehr relevantes Menschenrecht, da es auch ein Mittel zur Verwirklichung anderer Menschenrechte, zur Menschenrechtsbildung, zur Möglichkeit der Selbstbestimmung - der Mensch soll als Freiheitssubjekt gelten (Bielefeldt 2007: 198) - und zur gesellschaftlichen Teilhabemöglichkeit darstellt, indem sie dem Menschen ermöglicht, sich seine Fähigkeiten zu erschließen, neue Kompetenzen zu gewinnen, um so ein hohes Maß an individueller Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit zu erlangen (Neuhoff 2007: 51) und ist dadurch natürlich auch ein Mittel zur Armutsüberwindung (UN Ausschuss für wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte (Sozialausschuss) 1999: 1).
Da erscheint es umso schockierender, dass laut dem Sonderberichterstatter der UNO - Vernor Muñoz - verschiedene Studien, wie PISA belegen wollen, dass es eine hohe Verbindung zwischen sozialem Hintergrund und der Chancengleichheit auf Bildung gäbe (Human Rights Council (HRC) 2007: 2).
So soll die Frage dieser Arbeit lauten, ob und wenn ja, wo und inwiefern das Menschenrecht auf Bildung durch Kinderarmut eingeschränkt wird. Dabei fokussiere ich mich besonders auf den Übergang von der Grund- auf eine weiterführende Schule, da dieses wegen den Übergangszahlen am besten als empirisches Beispiel fungieren kann und wohl einen der entscheidendsten Einschnitte im Schulleben eines deutschen Kindes darstellt. Soziale Bildungsungleichheit definiere ich hierfür nach Schlicht (2011: 35) als „ein Konstrukt, welches die Abhängigkeit des individuellen Bildungserfolgs von der individuellen sozialen Herkunft beschreibt.“
Zur Ermittlung der Verbindung von Kinderarmut und der Verwirklichung des Menschenrechts auf Bildung, möchte ich die Arbeit folgendermaßen untergliedern: in einem ersten Teil sollen die Menschenrechtsverträge genannt werden, die das Menschenrecht auf Bildung beinhalten und die mit dem Thema in Verbindung stehenden Vorschriften oder Richtlinien, um eine allgemeine Definition und einen Kriterienkatalog zu haben. Zweitens müssen erst die Kinderarmut, ihr Ausmaß und die Ursachen beleuchtet werden, damit klar wird, womit man es zu tun hat. Drittens soll die konkrete Verbindung der Kinderarmut und der Bildung aufgezeigt werden, indem erst erläutert wird, inwiefern das eine das andere
einschränkt, danach nach politischen und institutionellen Erklärungsansätzen gesucht und eventuelle politische und politikwissenschaftliche Lösungs- und Verbesserungsvorschläge angebracht werden, zur Verwirklichung des Rechts auf Bildung in der BRD. In einem Abschlussresümee sollen die Lage zusammengefasst und mögliche Ausblicke genannt werden.
Die Bundesregierung bekennt sich gegenwärtig klar zu den WSK-Rechten, die schon 1948 in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte stehen, wobei das Menschenrecht auf Bildung hier in Art. 26 steht. Mit dem Internationalen Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte (Sozialpakt) - 1973 von der BRD ratifiziert, 1976 in Kraft getreten - wurde ein universelles Menschenrechtsinstrument für die WSK-Rechte geschaffen; demnach sollen die Vertragsstaaten die Rechte achten, schützen und schrittweise gewährleisten und der Gesetzgeber soll sie ausfüllen, durch Ergänzungen von nationalen Gewährleistungs- und Kontrollmechanismen (Deutscher Bundestag - 17. Wahlperiode 2010: 9). Weiterhin verpflichtet die Konvention über die Rechte von Kindern und die Europäische Sozialcharta die BRD menschenrechtlich (Muñoz 2007: 71). Hier konzentriere ich mich auf den Art. 13 des Sozialpaktes von 1966, der das Menschenrecht auf Bildung am deutlichsten und konkretesten folgendermaßen in Abs. 1 definiert:
Das verdeutlicht eben die Bedeutung des Rechts auf Bildung für jeden Menschen und die freiheitlich-demokratischen Werte. Art. 2, Abs. 1 aber zeigen eben den nur progressiven Charakter des Sozialpaktes, dass nämlich erste Realisierungsschritte beginnen müssen, die Verwirklichung nicht unnötig heraus gezögert werden darf, jeder Vertragsstaat nach seinen Kapazitäten Maßnahmen ergreifen soll, zur schrittweisen Durchführung - besonders mit gesetzgeberischen Maßnahmen - und notfalls auch internationale und technische Unterstützung anfordern kann; das erlaubt einen gewissen Ermessensspielraum und machte das Bildungsrecht schwer einklagbar, aber die Intensität der Paktverwirklichung wird von den zur Verfügung stehenden Ressourcen bestimmt, von denen effizient Gebrauch gemacht werden muss (Gebert 1996: 137-144). Es gibt international nur quasigerichtliche Beschwerdemöglichkeiten, über Menschenrechtsorgane (Schneider 2004: 9 f.). Klar ist aber, dass Leistungsansprüche, „die keine weitreichenden Entscheide über staatliche Ressourcen verlangen“ justiziabel sein sollten (Gebert 1996: 326). Dabei verbinden sich für die Vertragsstaaten als Hauptverantwortliche für die einzelnen Rechte je eine Achtungs-, Schutz- und eine bereitstellende und fördernde Gewährleistungspflicht, wobei die Bereitstellungspflicht nicht für alle Bildungsebenen gleich ist. (Sozialausschuss 1999: 10) Unter diesem progressiven Charakter soll die Bildung laut den weiteren Absätzen verschiedene Merkmale aufweisen, von denen hier die erwähnt werden, die bedeutend für die Frage nach der Beziehung von Kinderarmut, dem Menschenrecht auf Bildung und den damit verbundenen Verpflichtungen sind. Um dem Wohl von Schülern und Studenten zu dienen, sind hier die wichtigen Merkmale die Verfügbarkeit, durch funktionsfähige Bildungseinrichtungen und -programme, und die Zugänglichkeit - unter den Faktoren der Nichtdiskriminierung (zu der auch die soziale und wirtschaftliche zählen)1, der physischen (also geographische Erreichbarkeit) und der wirtschaftlichen (Erschwinglichkeit für alle2 ) Zugänglichkeit. (Ebd.: 2 f.)
Die Grundschulbildung muss dabei alle Faktoren erfüllen, universell, verpflichtend unentgeltlich zugänglich sein - wobei die Unentgeltlichkeit hier außer in Art 13, Abs. 2 a, auch noch in Art. 14 des Sozialpaktes erwähnt ist - und grundlegende Bildungsbedürfnisse erfüllen, während die Sekundarschulbildung auf das lebenslange Lernen, die menschenrechtliche Entwicklung und die Vorbereitung auf eine Berufs- oder Hochschulbildung zielt und zunehmend kostenlos sein soll (Muñoz 2007: 72). Flexible Lehrpläne, unterschiedliche Systeme und „alternative“ Bildungsprogramme sind möglich, aber sollen auf die „allmähliche Einführung der Unentgeltlichkeit“ zielen. (Sozialausschuss 1999: 3 f.)
Die Einführung eines Stipendiensystems zur Unterstützung benachteiligter Gruppen und weiterer für diese Fragestellung eher nebensächlicher „bildungspolitischer Mindestnormen“, nach Art. 13, Abs. 3 und 4 des Sozialpaktes sind aber verpflichtend sowie eine verabschiedete und umgesetzte nationale Bildungsstrategie. Es gibt also kaum konkrete institutionelle Vorschriften des Systems; auch der deutsche Bildungsföderalismus ist formal konform. Die Vertragsstaaten müssen das Bildungswesen dabei genau überwachen, speziell alle einschlägigen Politiken, Einrichtungen, Programme, Ausgabenmuster und die sonstige Praxis, um „Maßnahmen zur Behebung jeglicher De-facto-Diskriminierung festzulegen und zu ergreifen“ (Sozialausschuss 1999: 8). Verstöße liegen bei Unterlassungen und Missachtungen vor. (Sozialauschuss 1999: 8-12)
Für die föderal organisierten Erziehungs- und Bildungsthemen sind in der BRD die einzelnen Bundesländer fast allein verantwortlich (HRC 2007: 6). Jedoch existiert die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der BRD (KMK), die einstimmig beschließt und der bildungspolitischen Koordination von Bund und Ländern dient. Verabschiedete Beschlüsse werden von den Ländern in eigenen Verwaltungs- und Gesetzesakten umgesetzt. Weiterhin existiert noch die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK), die für eine länderübergreifende Zusammenarbeit zuständig ist und daher auch als zwischenstaatliche Stelle mit verschiedenen Ministerkonferenzen zusammenarbeitet. (Muñoz 2007: 73) Es herrscht ein mehrgliedriges von Land zu Land variierendes System für die weiterführenden Schulen vor (für das mehrgliedrige Schulsystem in Deutschland generell vgl. 4.) Tabellen: Tab. 1) und für die verschiedenen weiterführenden Schultypen pro Bundesland Tab. 2). Die Grundschule geht bis zur vierten Klasse.
Das Recht auf Bildung ist explizit zwar nicht in das Grundgesetz (GG) aufgenommen worden, aber die schulische Bildung obliegt den Grundlagen des GG-gesicherten Sozialstaates nach Art. 20, Abs. 1 GG - wodurch Schulpflicht und Schulgeldfreiheit zwecks Chancengleichheit legitimiert sind - und antidiskriminierender Grundrechte (Schneider 2004: 36)3. Schulgeld- (neun von 16 Bundesländern) und Lernmittelfreiheit (sechs von 16 Bundesländern) sind dabei für öffentliche Schulen auch in viele Länderverfassungen integriert (Riebau 2007: 147 f., vgl. außerdem für eine genaue Auflistung von Schulgeld- und Lernmittelfreiheit in den Ländern 4.) Tabellen, Tab. 3). Das Recht auf Bildung ist insofern innerhalb der BRD justiziabel, als dass die Bestimmungen des Sozialpaktes etc. nach Art. 59, Abs. 2 GG in innerstaatliches Recht umgesetzt worden sind und so bei Verstoß durch die öffentliche Gewalt nach Art. 19, Abs. 4 GG eingeklagt werden können (Schneider 2004: 39).
Der folgende Abschnitt widmet sich der Kinderarmut und ist noch einmal folgendermaßen unterteilt: Nach einer kurzen Definition von relativer Armut und der Kinderarmut, folgt ein Teil der die deutschen Ausmaße beleuchtet, damit drittens kurze Erklärungsansätze angeführt werden können.
Wenn hier von Armut die Rede ist, ist zunächst die materielle „Einkommensarmut“ (Edelstein 2007: 123) gemeint. Da Armut ein politischer, aber generell subjektiver Begriff ist, bedient man sich zur Vereinfachung und Verallgemeinerung statistisch an wirtschaftlichen Zahlen, wobei Armut dabei relativ zu betrachten ist (Krennerich 2010: 1). Folglich ist derjenige relativ arm, nach der Definition der Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), der weniger Geld zur Verfügung hat, als 60% des durchschnittlichen Nettoeinkommens (Motakef 2006: 22). „Dazu wird das >äquivalenzgewichtete< Haushaltsnettoeinkommen gemessen, indem jedem Haushaltsmitglied ein gewisses Äquivalenzgewicht zugeordnet und das gesamte Haushaltseinkommen durch die Summe der Gewichte geteilt wird“ (Chassé 2010: 17). Diesem Konzept entspricht auch die Kinderarmut. Manche gehen dabei auch von 50% des Nettoeinkommens aus, wonach eine Familie mit zwei kleinen Kindern im Jahr 2008, dann arm gewesen wäre, wenn sie netto weniger als 1667 Euro im Monat zur Verfügung gehabt hätte; bei zwei Kindern über 14 Jahren wären es 1985 Euro gewesen (Rudzio 2011: 27).
Seit den 1990er Jahren ist ein Trend festzustellen, nach dem Kinder und Jugendliche mit steigender Tendenz vom Armutsrisiko betroffen sind und häufiger als Erwachsene, wobei der Anstieg seit 1998 besonders stark ist (Chassé 2010: 17). Nach dem Paritätischen Wohlfahrtsverband seien im Jahr 2005 14,2 % der Kinder (das sind 1,7 Millionen Kinder) auf Sozialgeld nach SGB II angewiesen gewesen; die Armutsrisikoquote für Kinder lag bei 12 % (Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS) 2010: 101). Im Juni 2006 hätten laut der Bundesagentur für Arbeit 2,5 Mio. Kinder auf Sozialhilfeniveau gelebt (Klundt 2007: 135). Dem BMAS nach, läge die relative Kinderarmutsrate 2007 in Westdeutschland bei 12,4 und in Ostdeutschland bei 23,7 % (Chassé 2010: 17). Laut der OECD läge die Kinderarmutsrate, gemessen an der Armutsgrenze von 50 % des durchschnittlichen Nettoeinkommens, 2008 dann nur noch bei 8,3 % und damit sogar unter dem OECD- Durchschnitt von 12,7 %; die Daten von 2009 von der OECD - ermittelt von Deutschen Institut für Wirtschaftsforschung -, nach denen jedes sechste deutsche Kind arm sei, seien nämlich falsch berechnet gewesen; heute leben wohl 1,1 Millionen Kinder in Armut (Rudzio 2011: 27).
Eindeutige Zahlen gibt es nicht, Statistiken verschiedener Organisationen und Institute variieren, manche sind schlicht unzuverlässig. Es liegt jedoch nahe, dass die Kinderarmut beständig mehr oder weniger stark zugenommen hat - auch wenn sie zuletzt wohl gesunken ist - und immer noch eine gesellschaftliche Gefahr darstellt. Sollte sie das Menschenrecht auf Bildung einschränken, so wäre dies nach wie vor eine große Herausforderung für die Bildungs- und Menschenrechtspolitik.
Die hier eher kurz genannten Ursachen, sind gesamtgesellschaftlich zu sehen. Ursachen sind etwa die Vernachlässigung des Migrantenproblems, sowie Einelternfamilien, für die es besonders schwer ist, Beruf und Erziehung zu kombinieren (Groh-Samberg/Grundmann 2006: 13), die geringe Arbeitsmarktintegration von Müttern und ganz besonders der wachsenden existenziellen Arbeitslosigkeit und speziell der dauerhaften Massenarbeitslosigkeit (Schinck 2009: 65 f.). Doch auch bei zwei erwerbstätigen Eltern kann es zu Armut kommen, einfach durch schlechte Bezahlung (Groh-Samberg/Grundmann 2006: 13 f.).
Der folgende Teil zu den Zusammenhängen der Kinderarmut und der Verwirklichung des Menschenrechts auf Bildung, sprich der Frage, ob eine die Menschenrechte verletzende Bildungschancenungleichheit vorliegt - besonders beim Übergang von der Grund- auf eine weiterführende Schule -, ist dreigeteilt: Erst wird ein Befund zur Lage aufgestellt, um danach weitgehend politikwissenschaftliche und institutionelle Ursachen und Erklärungen zu nennen und um in einem dritten Teil einige mögliche Lösungsvorschläge vorzustellen.
1 Das Nichtdiskriminierungsverbot (Art.2, Abs. 2 Sozialpakt) ist dabei aber weder allmählich zu verwirklichen noch von der Verfügbarkeit von Ressourcen abhängig, sondern soll umgehend in vollem Umfang garantiert werden (Sozialausschuss 1999: 7).
2 Nicht alle Bildungsformen müssen dafür aber unentgeltlich zur Verfügung gestellt werden.
3 Art. 7 GG zum Schulwesen ist für diese menschenrechtliche Frage belanglos, da darin lediglich die Staatsaufsicht, der Religionsunterricht und die Privatschulen behandelt werden.
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg (Lehrstuhl für Menschenrechte und Menschenrechtspolitik)
V178318
9783656002895
9783656003052
Politische Systeme Menschenrechte Bildung Politikwissenschaft Soziale Ungleichheit Deutschland Menschenrechtspolitik Wirtschaftliche und soziale Rechte Armut Kinderarmut Soziale Ungerechtigkeit Bundesregierung Exklusion Föderalismus
Philip J. Dingeldey (Autor), 2011, Kinderamut und das Menschenrecht auf Bildung in Deutschland, München, GRIN Verlag, https://www.hausarbeiten.de/document/178318
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