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Timestamp: 2019-06-19 07:38:46+00:00
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Les ségrégations scolaires dans le maternel : quelques heurs et malheurs de la mixité sociale - CNAPD
Ce n’est pas un secret : le niveau de ségrégation sociale entre les écoles est particulièrement élevé en Belgique. En Communauté française, les enquêtes PISA ont souligné que la médiocrité des performances scolaires globales cache en réalité des écarts très importants entre les élèves. Les résultats obtenus en moyenne dans les pays caractérisés par une plus grande mixité des écoles ont suggéré qu’une réduction des écarts entre implantations pourrait contribuer d’une part à une amélioration des performances scolaires moyennes et, d’autre part, à une réduction des écarts liés aux inégalités sociales. Un constat qui a contribué à faire de la promotion de la mixité sociale l’un des objectifs de mesures de régulation des inscriptions dans les années 2000 et la création des âprement controversés décrets inscriptions Mais à l’entrée du secondaire seulement. Or, force est de constater que les ségrégations entre écoles commencent bien plus tôt. Elles sont en réalité déjà bien présentes dès le maternel. Une étude récente sur le maternel francophone à Bruxelles débouche sur deux constats importants que nous aborderons dans cet article.
Le maternel, même s’il n’est pas obligatoire, constitue pour la plupart des élèves la véritable porte de l’entrée dans le système éducatif. On peut dès lors s’étonner que les ségrégations entre écoles y soient restées assez peu étudiées jusqu’ici. Deux obstacles ont sans doute contribué à ce relatif désintérêt. Un premier obstacle est lié à l’idée que les écoles maternelles sont avant tout des écoles de proximité, et que le profil de leurs élèves reflète donc avant tout le profil social moyen de leur quartier. Autrement dit, les inégalités entre implantations scolaires s’expliqueraient surtout, à ce niveau d’enseignement, par les structures sociales de l’espace urbain, et pas par le fonctionnement de l’institution scolaire elle-même, qui n’aurait donc pas grand-chose à faire dans cette affaire. L’autre obstacle est de nature technique. Aucune donnée directement accessible ne permet, dans l’enseignement francophone, de caractériser le profil social ou académique des élèves du maternel. Aucune donnée n’est en effet disponible sur les caractéristiques individuelles des parents (une défaillance qui n’est d’ailleurs pas seulement technique mais politique, puisqu’on pourrait récolter de telles données). Et aucune évaluation académique ne permet, à ce stade du parcours éducatif, de caractériser les élèves eux-mêmes. Une possibilité reste néanmoins ouverte : celle de suivre les élèves après leur sortie de maternelle, et de caractériser les écoles maternelles d’après les itinéraires académiques de leurs élèves au cours de leur scolarité ultérieure dans le primaire.
C’est ce qui a été fait dans l’étude présentée ici. Les écoles maternelles francophones de la Région bruxelloise ont été caractérisées en fonction du nombre d’élèves qui, parmi ceux qui y ont été scolarisés, ont redoublé une année trois ans après leur entrée en primaire (soit 14% d’entre eux au niveau régional). Pour plus de commodité, nous avons appelé ce retard le ‘retard après 3 ans’, et voici ce qu’on peut conclure d’une analyse de cet indicateur.
Les principaux constats issus de l’analyse des ségrégations entre implantations maternelles :
Deux constats majeurs se dégagent :
Premier constat majeur: ainsi mesurées, les inégalités entre écoles maternelles apparaissent très importantes. Un enfant sortant d’une implantation maternelle ou le retard après 3 ans est le plus élevé a plus d’une chance sur quatre de rater une de ses trois premières années primaires, contre une chance sur trente environ dans le groupe d’écoles ayant le taux de retard le plus faible. L’ampleur de ces inégalités interpelle. Elle ressort très clairement de la carte 1A, qui cartographie les retards après 3 ans des écoles maternelles francophones bruxelloises. On voit ainsi que dans le croissant pauvre, une majorité d’écoles affichent un retard après 3 ans supérieur à 24%, alors qu’un tel retard n’est atteint que par une ou deux écoles dans les quartiers aisés de la deuxième couronne orientale.
Ah mais alors, n’est-ce pas là une confirmation d’un lien simple et direct avec le niveau socioéconomique des quartiers ? Voyons cela d’un peu plus près. Si on l’examine dans le détail, la carte présente au moins deux bizarreries qu’il faudrait expliquer.
Bizarrerie n°1: plusieurs des grosses écoles maternelles à très faible retard après 3 ans se trouvent dans des quartiers intermédiaires aux limites de la première et de la deuxième couronnes urbaines orientales. Cette localisation, accessible aussi bien depuis la périphérie aisée que depuis les quartiers centraux plus pauvres, suggère un recrutement s’étendant bien au-delà du quartier proche, mais aussi un recrutement sélectif, privilégiant des élèves ayant en moyenne un faible risque de retard après 3 ans. L’analyse statistique des déplacements domicile-école confirme largement cette hypothèse. De manière générale, la plupart des élèves de maternelle qui résident à Bruxelles sont scolarisés à des distances de leur domicile qui leur permettraient d’atteindre plusieurs implantations alternatives. En moyenne, les élèves scolarisés le plus près de chez eux ont un retard après trois ans plus élevé que ceux qui fréquentent une école plus lointaine. Et cette observation ne s’explique pas seulement par le plus grand espacement des écoles dans la périphérie aisée, puisqu’elle se vérifie dans les différents types de quartiers. Symétriquement, dans les quartiers aisés comme dans les quartiers pauvres ou intermédiaires, les écoles maternelles qui affichent les retards après 3 ans les plus élevés ont également un recrutement plus local.
Bizarrerie n°2 : des écoles maternelles de profils très différents peuvent voisiner dans un même quartier, à très courte distance l’une de l’autre. Y compris dans les quartiers du croissant pauvre. Ceci suggère que là comme ailleurs, les profils d’élèves sont suffisamment diversifiés pour ouvrir la possibilité d’une spécialisation de certaines écoles sur des profils spécifiques. Cette diversité des profils d’élèves dans les quartiers pauvres mérite qu’on s’y arrête un instant. Elle renvoie entre autres à une assez grande diversité socioéconomique au sein des populations de ces quartiers. Or, cette diversité est très généralement fortement sous-estimée. Depuis vingt à trente ans en particulier, le catéchisme des politiques urbaines insiste de manière obsédante sur la nécessité d’introduire davantage de mixité sociale au sein des quartiers pauvres centraux, quitte à en évincer les ménages les plus pauvres. Ce catéchisme suppose donc implicitement (et souvent explicitement d’ailleurs) que ces quartiers sont pour l’instant socialement assez homogènes. Or, ce qui est assez extraordinaire, c’est que cette fameuse mixité sociale, si désirable, et dont on nous rabat en permanence les oreilles, ne fasse jamais l’objet ni d’une véritable définition, ni d’une véritable tentative de mesure. Tout compte fait, un niveau socioéconomique faible en moyenne n’exclut nullement une très grande diversité des situations individuelles. Comment sait-on que ces quartiers sont homogènes socialement ? Au faciès des habitants ? Et de fait, lorsqu’on prend la peine de la mesurer, la mixité sociale apparaît assez élevée dans tous les quartiers bruxellois, y compris dans la plupart des quartiers pauvres, même si elle est plus élevée encore dans les quartiers intermédiaires. Prenons par exemple l’indicateur socioéconomique utilisé par la Communauté française pour caractériser socialement les quartiers de résidence des élèves, et regardons-le à l’échelle des individus. On peut montrer facilement que la diversité de profils au sein des quartiers est nettement plus importante que la diversité des profils moyens entre quartiers.
D’une part, les quartiers bruxellois sont pour la plupart assez mixtes socialement. Et d’autre part, les distances au sein de l’espace régional sont suffisamment faibles pour que les ménages aient le plus souvent la possibilité de choisir le lieu de scolarisation de leurs enfants au sein d’un panel assez diversifié d’écoles. Même dans les quartiers pauvres (on peut montrer que plus de deux tiers des élèves qui y habitent sont scolarisés à une distance de leur domicile qui leur permettrait d’atteindre au moins une école ayant un retard moyen après 3 ans plus faible que la moyenne régionale).
Conséquence: dès le maternel, dans tous les quartiers, les écoles sont en concurrence pour se partager un public socialement très diversifié. Au sein des mêmes quartiers, certaines écoles peuvent réussir à capter surtout les élèves les plus faciles à prendre en charge, tandis que d’autres prennent surtout en charge les enfants restants. Le profil des élèves des écoles peut alors s’éloigner fortement du profil moyen de leur zone de recrutement. Et des ségrégations propres au fonctionnement de l’institution scolaire peuvent venir s’ajouter à celles liées aux ségrégations sociales entre quartiers résidentiels.
Ce qui nous amène au second constat majeur: non seulement les ségrégations liées au recrutement sélectif des écoles au sein de leur zone de recrutement s’observent bel et bien, mais elles sont très loin d’être négligeables !
Un calcul assez simple permet de le montrer. Il suffit en effet, pour chaque école maternelle, de comparer deux choses. D’une part, le taux de retard après 3 ans réellement observé parmi les élèves ayant fréquenté l’école. C’est celui que nous avons déjà analysé sur la carte 1A. Et d’autre part le retard après trois ans que l’on devrait observer si les élèves de l’école étaient recrutés sans aucune sélection au sein de leurs quartiers de résidence3. Ce retard théorique, qui correspond au retard attribuable aux caractéristiques des quartiers, a été cartographié sur la carte 1B, avec exactement les mêmes symboles que la carte 1A. En comparant les deux cartes, une différence saute immédiatement aux yeux : les écarts entre écoles sur la carte 1B sont de bien moins grande ampleur que sur la carte 1A. Les classes extrêmes, par exemple, ne sont pratiquement plus représentées ! Nous avions vu plus haut que les 20% d’élèves qui ont fréquenté les écoles maternelles ayant les retards moyens après 3 ans les plus faibles, et les 20% qui ont fréquenté les écoles aux retards les plus élevés, avaient un retard moyen respectivement de 3 et de 28% (soit un écart de 25%). Sur la carte B, ces taux seraient de 10 et de 19%, ce qui ramène l’écart à 9% seulement ! Plus synthétiquement, on peut assez facilement calculer que sur la carte 1B, la différence moyenne entre les taux de retard après 3 ans des différentes écoles est de 4.4%. Sur la carte 1A, qui correspond donc à la situation effective, cette différence est de 8.9 ! Autrement dit, dès le maternel, les ségrégations propres au fonctionnement de l’institution scolaire font plus que doubler celles qui peuvent être attribuées aux ségrégations résidentielles. Or, il ne fait guère de doute que la concurrence entre implantations, à la base du phénomène, s’accroît encore aux autres niveaux d’enseignement, où la plus grande autonomie de déplacement des élèves réduit encore l’impact des distances.
Les deux constats qui précèdent ouvrent à eux seuls une série de questions sur différents plans. Des questions se posent évidemment au niveau de l’institution scolaire. L’école, par son fonctionnement propre, fait plus que doubler les effets de ségrégations attribuables aux caractéristiques sociales des quartiers. Elle ne peut éluder ici ses responsabilités. Mais quels sont les enjeux?
Tout d’abord, il est très difficilement imaginable que les résultats observés ne résultent pas, au moins en partie, de pratiques discriminatoires à l’encontre de certaines catégories d’élèves et de parents. La question de pose ici en termes de justice et de normes sociales. Ces pratiques ne peuvent être tolérées. Elles justifient à elles seules la nécessité de mesures de régulation en maternelle et en primaire, tout en sachant que ces mesures resteront inefficaces si elles ne s’attaquent pas, au-delà des inscriptions, à des problèmes comme les refoulements par l’échec, les ségrégations internes aux implantations, etc.
Il importe cependant de ne pas se tromper sur la signification des résultats ci-dessus. Aussi violents soient-ils, il ne faudrait pas qu’ils cachent le véritable scandale. Et le véritable scandale, ce n’est pas que les élèves qui ont besoin de plus de moyens, ou de moyens différents, se retrouvent précocement regroupés dans les mêmes écoles. Ce qui est véritablement scandaleux, c’est que ces moyens ne leur soient pas accordés. Ce qui est scandaleux, c’est le rôle que l’école joue dans la reproduction des inégalités sociales, si tôt, si vite, si fort. Le problème qui se pose ici peut être mis en parallèle avec celui que posent les politiques de mixité sociale dans les quartiers, dès lors que ces politiques se contentent de disperser les pauvres (quand elles ne les poussent pas à aller se concentrer ailleurs dans des conditions plus défavorables encore) mais sans s’attaquer aucunement à la pauvreté elle-même, aux rapports sociaux qui la produisent et la reproduisent.
Il faudrait donc distinguer soigneusement ce qui, dans la promotion d’écoles plus mixtes socialement, pourrait s’apparenter à une simple opération de dilution des élèves en difficulté, et ce qui pourrait contribuer à réduire ces difficultés. De ce point de vue, il faut souligner avec insistance que les performances des élèves dans les différentes écoles reflètent d’abord des compositions sociales différentes, pas la qualité de l’encadrement pédagogique. Une école dont les élèves n’obtiennent que des performances insuffisantes n’est donc nullement forcément une mauvaise école. Pas plus que des bonnes performances ne signalent une bonne école. Il est d’ailleurs très probable qu’un même élève retirera autant de profit éducatif dans l’une que dans l’autre. Ce qui fait le plus souvent la différence, c’est que l’une et l’autre ne scolarisent justement pas les mêmes élèves. Est-ce à dire qu’il n’y aurait aucun bénéfice à attendre d’une plus grande mixité sociale dans les classes ? Nous nous contenterons d’avancer ici que la mixité à elle seule ne saurait en tous cas suffire, et que des mesures d’accompagnement sont indispensables, aussi bien dans les écoles mixifiées que dans les écoles délaissées (car les unes ne vont pas sans les autres). Mais nous ne voyons nullement ce qui permet d’exclure a priori la mise en place d’excellentes écoles populaires, dotées de moyens véritablement adaptés.
La question des moyens, précisément, constitue un autre enjeu d’importance. Quoique le problème soit un peu technique, il faut rappeler ici que les financements différenciés sont actuellement accordés à une école en fonction du niveau socioéconomique du quartier de résidence des élèves, sans prises en compte des caractéristiques individuelles des différents ménages. Un tel système est évidemment inadapté à un système fortement marqué par le recrutement sélectif. Ainsi par exemple, en l’état actuel, les mêmes financements additionnels seront accordés à deux écoles scolarisant chacune la moitié des élèves d’un même quartier, mais dont l’une ne recruterait que les élèves les plus faciles à prendre en charge, alors que la seconde se chargerait des élèves ayant besoin de plus de moyens.
Sur un tout autre plan, des questions se posent également en terme de politiques urbaines.
L’impératif d’une plus grande mixité sociale dans les quartiers pauvres centraux a été élevé au rang de véritable dogme à Bruxelles (pas seulement à Bruxelles d’ailleurs). Au point qu’il semble devenu inutile, voire incongru, de s’interroger sur les mécanismes exacts au travers desquelles la mixité étend son influence bienfaisante sur les populations de ces quartiers – en particuliers sur les ménages qui se voient évincés par les hausses du coût des logements. Sans nous étendre sur ce sujet, nous voudrions souligner qu’en matière d’enseignement en tout cas, l’arrivée de nouvelles classes moyennes au sein des quartiers centraux ne devrait pas contribuer à réduire les inégalités entre implantations scolaires. On l’a dit : nulle part dans les quartiers pauvres les distances ne sont dissuasives au point d’inciter ces nouveaux habitants à scolariser leurs enfants dans une implantation locale de très faible mixité plutôt que dans un établissement plus réputé. On pourrait même avancer l’hypothèse que la gentrification des quartiers centraux pourrait au contraire accentuer la dualisation entre les implantations scolaires. Car l’arrivée de nouveaux habitants plus aisés ne refoule pas seulement une partie des populations très précarisées. Les hausses immobilières permettent aussi à une partie des classes moyennes locales de vendre leur bien avec une plus value suffisante pour s’installer dans d’autres types de quartiers. Or, leurs enfants à eux fréquentaient sans doute plus fréquemment les écoles de moindre réputation. On peut ici émettre l’hypothèse que de tels mécanismes expliquent en partie que ce soit précisément dans les quartiers les plus touchés par la gentrification depuis une vingtaine d’années que l’on observe le plus d’écart entre les différents profils d’écoles fréquentées par les élèves résidents (carte 2).
Dis-moi où tu habites et je te dirai qui tu es ? Dis-moi plutôt où tu scolarises tes enfants, et j’en apprendrai davantage.
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