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Timestamp: 2018-02-20 11:32:44
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Futuro simple: 3.B. Más “madera” en la Educación primaria.
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Futuro simple: 3.B. Más “madera” en la Educación primaria. El Título I. Las enseñanzas y su ordenación.
Las enmiendas[i] al Título I. “Las enseñanzas y su ordenación”, constituyen el eje central de los cambios propuestos por la LOMCE. Son treinta y siete de sus sesenta y ocho artículos los que se modifican (el 47, 35%). Estos cambios representan el 66,07% de las modificaciones realizadas. Las variaciones se centran en los Capítulos II. “Educación primaria”; III. “Educación secundaria obligatoria”; IV. “Bachillerato”; V. “Formación profesional”; VI. “Enseñanzas artísticas” y IX. “Educación de personas adultas”. Y mantienen su actual contenido los Capítulos I. “Educación infantil”; VII. “Enseñanzas de idiomas” y VIII. “Enseñanzas deportivas”.
LOMCE OCHO. MÁS MADERA.
En otro tiempo hubo un río aquí
Kirmen Uribe (1970), El río[ii]
¿Qué mantiene y qué cambia la LOMCE? ¿Cuáles son las consecuencias de estos cambios?
Responder a estas preguntas es el objeto del análisis. De entrada, la LOMCE[iii] modifica el 80% de los artículos de la Educación primaria. En concreto, mantiene el artículo 16. “Principios generales” y modifica el resto con cambios de distinto calado. Son puntuales en los artículos 17. “Objetivos”, cambia uno de los catorce objetivos (punto cuatro), y 19. “Principios pedagógicos”, añade un nuevo epígrafe (punto seis), e incluye redactados alternativos en los artículos 18. “Organización del currículo” (punto cinco), 20. “Evaluación” (punto siete) y 21. “La evaluación de diagnóstico (punto ocho).
Una primera lectura superficial nos diría que mantienen lo fundamental y modifican el camino de acceso. Pero, nada más alejado de la realidad, la ruta utilizada determina el sentido de la finalidad y el logro de los objetivos de acuerdo con sus expectativas e interés económico[iv].
“…comprende seis cursos académicos, que se cursarán ordinariamente entre los seis y los doce años de edad”. Artículo 16.1. Principios generales.
La LOGSE divide la educación básica obligatoria en dos periodos siguiendo los modelos al uso de los países de nuestro entorno y pone fin a la estructura única de los 6 a los 13 años de la LGE[v]. De las dos etapas que configuraban la E.G.B., la segunda se desdobla, una parte pasa a formar parte de la educación primaria (10-11 años) y la otra de la educación secundaria (12 y 13 años).
Esta estructura se mantiene vigente e inalterable desde entonces[vi]. Seis son los cursos académicos de la Educación primaria para todo aquel alumnado que no repita.
…Proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita…Artículo 16.2. Principios generales.
Se pretende, en esta etapa, formar personas competentes para utilizar las distintas dimensiones de la personalidad. Desde este criterio, el redactado de la LOE enriquece el de las leyes anteriores[vii] al incluir capacidades de todas las dimensiones. Además de excluir el papel “preparatorio de la ESO” que le adjudicaba la LOCE, añade un tercer apartado para orientar el sentido de la acción educativa hacia la integración de las experiencias y aprendizajes y el respeto a los ritmos de trabajo del alumnado[viii]. La LOMCE asume esta finalidad sin más comentarios.
Personas completas con espíritu empresarial
La finalidad de la etapa, el tipo de persona que queremos entre los seis y los diez años, se despliega y concreta en los catorce objetivos generales de la etapa[ix]. Definidos en términos de capacidades, desarrollan las dimensiones de la personalidad y están asociadas a las Competencias básicas.
Las dimensiones de las Competencias básicas[x], un componente más del currículo desde el artículo 6 de la LOE, los procesos en los que se integran[xi] y las áreas responsables de su desarrollo, son las herramientas utilizadas en el análisis de cada uno de los objetivos. Este análisis, sin perder la perspectiva de las distintas leyes educativas, nos ayudará a conocer los compromisos adquiridos por la LOMCE y a descubrir el valor de las modificaciones realizadas.
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática. Artículo 17[xii].
“Ser competente para convivir y ejercitar la ciudadanía democrática” es el primero de los objetivos establecidos en la LOE y en la LOMCE. Su contenido enriquece los redactados anteriores al contemplar de manera integrada el saber (“conocer”), el hacer (“obrar”) y el querer (“apreciar”).
Este objetivo, integra capacidades de los procesos cognitivos y sociales y habilidades de la Competencia Social y ciudadana (“Participación y ciudadanía), es transversal y todas las áreas son responsables de su desarrollo[xiii] aunque, una parte de sus contenidos, son conocimientos de la futura área de “Ciencias sociales”.
Donde decía (añadimos):
“b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje”.
“Estudiar con responsabilidad y esfuerzo, actuar con seguridad e iniciativa, ser curioso, creativo” y, esta es la modificación, “pensar en montar EMPRESAS” desde los seis años, son las capacidades a desarrollar. La LOE resumía en uno el contenido de tres apartados de la LOCE[xiv] y la LOMCE recupera el “desarrollo del espíritu emprendedor”[xv] para reescribirlo y reducirlo, en coherencia con el primer párrafo de la introducción, al “emprendimiento empresarial”[xvi]. En su día, la LOGSE olvidó incluir estas capacidades en los objetivos y recibió múltiples críticas por ello.
El objetivo contempla capacidades propias de los procesos afectivos, sociales y funcionales y habilidades de las Competencias Social y ciudadana (“Relaciones interpersonales y trabajo cooperativo”), Aprender a aprender (“Conocimiento y uso de las capacidades de aprendizaje”), Autonomía e iniciativa personal (todas las dimensiones) y, en Castilla-La Mancha[xvii], Emocional (“Autoconcepto, emociones y sentimientos)”. Por su carácter transversal, su desarrollo es responsabilidad de todas las áreas.
“c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan”. Artículo 17.
Una persona “competente para, con autonomía, prevenir y resolver de forma pacífica, los conflictos diarios” en el entorno cercano es el objetivo que pretendemos lograr. La LOE reformula el redactado previo de la LOGSE[xviii] para poner el énfasis en la “resolución de conflictos” y así, actualizar, desde las últimas tendencias, la cultura de la convivencia. La LOCE, cuatro años antes, había excluido este objetivo.
En él, se contemplan los procesos afectivos, sociales y funcionales y las habilidades de las Competencias Social y ciudadana (“Relaciones interpersonales y trabajo cooperativo”), Autonomía e iniciativa personal (“Conocimiento y confianza en uno mismo”) y Emocional (“Regulación”). La responsabilidad de su enseñanza y aprendizaje es de todas las áreas.
“d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad”. Artículo 17.
“Ser competentes para respetar y no discriminar” por razones de cultura, sexo, capacidad…, es un objetivo que incluye, por primera vez, la LOE. Se busca educar personas que sepan convivir en un contexto social enriquecido por la presencia de emigrantes y orientado a la defensa de los derechos de la mujer y la protección de los discapacitados. Mantiene la LOMCE este objetivo en un contexto diferente en el que los colectivos discriminados sufren recortes en sus derechos sociales y económicos promovidos por el mismo gobierno que tiene la iniciativa de la norma. ¿Es coherente?
El objetivo integra capacidades de los procesos cognitivos, afectivos y sociales, y habilidades de las Competencias Social y ciudadana (“todas las dimensiones”) y Cultural y artística (“Conocimiento del patrimonio). Su responsabilidad corresponde a todas las áreas y de forma específica, en cuanto al conocimiento del hecho cultural, a la “Educación artística” y las “Ciencias sociales”.
“e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura”. Artículo 17.
Educar personas competentes para “hablar, conversar, escuchar, leer y escribir en castellano, catalán, gallego, vasco,… con adecuación, corrección…” es lo que busca este objetivo, además de “hacer de la lectura un hábito”. La LOE asumía el redactado de la LOCE[xix] sin explicitar los ámbitos de comunicación para dejar claro, frente a la LOGSE[xx] que junto al uso, prima el conocimiento.
Al utilizar el lenguaje ponemos en marcha procesos cognitivos (recogida y organización de la información, reflexión y expresión), afectivos (comunicación), sociales (intercambio) y funcionales (uso de reglas) y contribuimos, además del desarrollo de la Competencia lingüística, a la mejora de las habilidades propias de las Competencias Social y ciudadana (“Relaciones interpersonales”), TDIC (todas las dimensiones), Aprender a aprender (todas las dimensiones) y Emocional (Habilidades de relación y empatía”).
El carácter “instrumental” de la lengua como herramienta de aprendizaje del resto de las áreas, implica que su enseñanza sea responsabilidad de todas ellas, pero la prioridad del conocimiento frente al uso reduce su cometido al área de “Lengua castellana (y el resto de lenguas cooficiales) y literatura”.
Cuando, desde este criterio, es el área y no las habilidades, la que tiene un carácter instrumental[xxi] la responsabilidad se restringe, se concentran los privilegios que la norma[xxii] establece y el currículo se empobrece. Los autores de la LOMCE anuncian en la introducción que reforzarán[xxiii], ya lo hacía la LOE, el aprendizaje de las materias instrumentales. ¿Cómo? Aumentando las horas de clase de esta “asignatura”.
“f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas”. Artículo 17[xxiv].
Aspiramos a que nuestro alumnado sea competente en una lengua para, en situaciones cotidianas, “expresar y comprender mensajes sencillos”. Estamos hablando, en términos del Marco Europeo de la Lenguas, de alcanzar un nivel A1. Se trata de los mismos procesos y Competencias básicas citadas al referirnos en el apartado anterior.
El “apoyo al plurilingüismo”, una de las medidas estrellas de la LOMCE para favorecer la “empleabilidad y las ambiciones profesionales”[xxv], se reduce a una lengua. Los objetivos de Barcelona 2002 directamente se olvidan[xxvi]. Su desarrollo es responsabilidad del área específica de “Lengua extranjera”, con la excepción de los centros docentes que implantan programas bilingües en los que tiene un carácter instrumental. A diferencia de lo dicho en la introducción, la prioridad para la “comprensión oral y lectora y de expresión escrita” pasa a ser de la “comprensión y la expresión oral” en el articulado[xxvii].
“g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana”. Artículo 17[xxviii].
Utilizar, en la vida cotidiana, las habilidades matemáticas (Calcular, estimar, medir…) para “resolver problemas” e interpretar situaciones es otro de los objetivos prioritarios de la LOE y la LOMCE. En él, se promueve el desarrollo de los procesos cognitivos y funcionales y de las habilidades propias de la Competencia matemática. El desarrollo de estas habilidades, por su carácter instrumental, sería responsabilidad de todas las áreas aunque, en el currículo académico, se simplifica y reduce al área de “Matemáticas”. La prioridad, como en el caso de la lengua, se concreta en el incremento del número de horas de esta área.
“h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de acción y cuidado del mismo”. Artículo 17.
Educar personas que “conocen, valoran y cuidan el medio en el que viven” es otra aspiración de la LOE y la LOMCE. El redactado expresa de forma más clara y completa la competencia de las leyes previas[xxix]. El objetivo contempla procesos cognitivos, sociales y funcionales y habilidades de las Competencias en el Conocimiento en interacción con el mundo físico (“Comprensión e interpretación de la Tierra, el medio ambiente…”), Cultural y artística (“Patrimonio”) y Social y ciudadana (“Práctica de valores” y “Comprensión del mundo en el que vive”). Su desarrollo es propio de la actual área de “Conocimiento del medio…” y, por separado, de las futuras áreas de “Ciencias sociales” y “Ciencias de la naturaleza”.
“i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran”. Artículo 17.
Manejar las herramientas TIC para el aprendizaje y la comunicación y hacerlo de forma crítica es un objetivo que incorpora la LOCE[xxx] y enriquece la LOE. Se trata de otro de los objetivos prioritarios para la LOMCE[xxxi], en el que se integran procesos cognitivos, sociales y funciones y las habilidades de la Competencia en TICD. Todas las áreas son responsables de su desarrollo.
“j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales”. Artículo 17[xxxii].
El uso del lenguaje artístico como vehículo habitual de expresión es uno de los objetivos “adorno” que habitualmente incluyen las leyes educativas. Calificarlo de “adorno” es una consecuencia del progresivo descenso de su relevancia curricular a partir de la Educación infantil. En él se integran todos los procesos y las habilidades de las Competencias Cultural y Artística (“Conocimiento y uso de los lenguajes artísticos” y Emocional (“Autoconcepto, emociones y sentimientos”). Su responsabilidad es exclusiva de la marginada Educación Artística salvo cuando los centros docentes olvidan el currículo y promueven proyectos globales que utilizan el lenguaje artístico como un instrumento más.
“k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social”. Artículo 17.
Educar personas que “conocen, valoran, quieren su cuerpo y respetan el de los otros” es la aspiración de la LOE y la LOMCE. El redactado amplia el contenido de las leyes previas[xxxiii] al incorporar a los “otros”. El objetivo contempla procesos cognitivos, sociales y funcionales y habilidades de las Competencias en el Conocimiento en interacción del mundo físico (“Comprensión e interpretación de la vida, la salud…”), Cultural y artística (“Conocimiento y uso de los lenguajes artísticos”), Social y ciudadana (“Práctica de valores”) y Emocional (“Autoconcepto, emociones y sentimientos” y “Regulación”). Su desarrollo es propio del área actual de “Conocimiento del medio…”, de la futura área de “Ciencias de la naturaleza”, de la Educación física y la Música (Educación Artística).
“l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado”. Artículo 17.
La LOE y, con ella, la LOMCE incluye como objetivo el amor y cuidado de los animales como un valor más en esta etapa. En él se integran todos los procesos y se incluyen habilidades de las Competencias en el Conocimiento e interacción con el mundo físico y Emocional. Su desarrollo es propio del área actual de Conocimiento del Medio.. y corresponde a la futura área de Ciencias de la Naturaleza.
“m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas”. Artículo 17.
Las habilidades propias de la Competencia Emocional (todas las dimensiones) junto a otras de la Competencia Social y ciudadana (práctica de valores sociales) integran el contenido de este objetivo en el que se incluyen los procesos afectivos y sociales. La LOE cubre el déficit de las anteriores leyes educativas y saca a la luz un objetivo que formaba parte del currículo oculto[xxxiv]. Todas las áreas son responsables de su desarrollo.
“n) Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de tráfico”. Artículo 17.
La LOE recoge de la LOGSE la herencia de los temas transversales y convierte en objetivo de esta etapa, la Educación vial. Este objetivo moviliza los procesos cognitivos, funcionales y sociales y las habilidades propias de la Competencia Social y ciudadana (“Participación y ciudadanía). Las leyes anteriores no lo incluían y carece de continuidad en las siguientes etapas a pesar de su mayor relevancia en momentos en los que el alumnado se convierte en protagonista activo del tráfico. Su clara transversalidad no impedirá que se mantenga como un contenido más de la actual área de “Conocimiento del medio…”, y de la futura área de “Ciencias sociales”.
Inicialmente los catorce objetivos generales de la etapa cubren todas las dimensiones de la personalidad, contemplan todos los procesos y desarrollan todas las Competencias básicas. Cumplen, por tanto, lo establecido en el artículo 2.”Fines de la educación”.
Cuestión diferente son los medios que se ponen en marcha para asegurar su logro. Después del análisis sabemos que la responsabilidad en su desarrollo es compartida por todas las áreas, en nueve de ellos (64,3%) ya sea por su carácter transversal[xxxv] o instrumental[xxxvi]y específica de algunas, en los cinco restantes (35,6%) [xxxvii]. Por otra parte su desarrollo vendrá determinado por la relevancia que el currículo otorga a cada una de las áreas y, dentro de ellas, por el protagonismo que da a los contenidos que no forman parte de su académico programa.
La ordenación: la muerte de los ciclos y el adelanto de las asignaturas
La LOMCE pone fin a la ordenación por ciclos de la etapa diseñada, en su día, por la LOGSE[xxxviii] y seguida por la LOCE[xxxix] y la LOE[xl], para flexibilizar el tiempo de aprendizaje (¡vano intento!) aunque mantiene en el discurso, el carácter global e integrador (la LOCE lo eliminó).
A pesar de su fracaso como herramienta de flexibilización curricular, el ciclo era el referente para las decisiones de promoción y constituía una estructura de coordinación de la Programación didáctica para el profesorado. A algunos, pocos[xli], les servía para secuenciar los contenidos de las áreas o como fórmula para establecer grupos de carácter internivelar.
Con su muerte, se ponen barreras a otro de los principios generales que la LOMCE dice respetar “…y se adaptará a sus ritmos de trabajo”[xlii], y se mejora la eficacia de las herramientas de control y selección. Sus efectos más inmediatos son:
Cerrar al curso escolar el tiempo disponible para alcanzar los objetivos.
Sustituir los tres momentos de decisión, tres barreras selectivas, por seis.
Incrementar el alumnado con necesidades de apoyo curso a curso.
Reducir las estructuras de coordinación.
Con ayuda del cuadro podemos hacer una la lectura comparada de la organización del currículo en las distintas leyes educativas. Cuatro son las cuestiones que consideramos relevantes para analizar y valorar el carácter más o menos selectivo del currículo:
El número de áreas.
La terminología utilizada para nominarlas.
El desarrollo de las prioridades a las que se aspira.
La responsabilidad de la áreas en el logro de los objetivos y las Competencias básicas.
En cuanto al número de áreas, observamos que oscila entre seis y nueve, según se incluya o no la Religión y se asuma el desdoble que en la práctica se hace del área de Educación artística (Plástica y Música). Asumiendo ambas (la Religión es la opción mayoritaria para las familias en esta etapa) la situación es como sigue:
Seis áreas tenía la primera etapa de la EGB.
Ocho áreas la LOGSE, la LOCE y la LOE en los dos primeros ciclos.
Y nueve la segunda etapa de la EGB, la LOE en el tercer ciclo al incorporar la “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos” y la LOMCE en todos los ciclos aunque suprima la citada área.
La LOMCE opta por un modelo académico de currículo al desdoblar los componentes natural y social-cultural y, con ello, recupera la estructura diferenciada de las áreas de experiencia de la segunda etapa de la LGE[xliii]. La eliminación de la “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos” por su “contaminación ideológica”[xliv] queda sin efecto. Ni la propia LOCE[xlv] se había atrevido a destruir el carácter de ámbito del área de “Conocimiento del medio natural, social y cultural”. Por otra parte, abandonan, ¡que remedio!, la pretensión del 2002 de obligar a una opción no confesional[xlvi] para aquel alumnado que no cursaba Religión.
En cuanto a la nomenclatura, la LOMCE renuncia a la intención de la LOCE de nombrar estas áreas como las asignaturas del bachillerato clásico[xlvii] y recupera el de la LGE por ser más cercano a la ESO.
En cuanto a las prioridades del apartado III de la introducción, recordemos aquellas que tienen que ver de manera más directa con la organización del currículo, para valorar su desarrollo en esta etapa. La LOMCE propone como medidas:
“3º) Racionalización de la oferta educativa, reforzando en todas las etapas el aprendizaje de materias instrumentales …”
“5º) Desarrollo de las tecnologías de información y comunicación (TIC) como herramientas complementarias de aprendizaje. …”
“6º) Apoyo del plurilingüismo …”
En esta Etapa, la LOMCE mantiene el contenido de la LOE, tanto en los subapartados del artículo 18. “Organización” como en el 19.”Principios pedagógicos”, más allá de la citada sustitución del “ciclo” por el “curso”.
En el caso de las instrumentales:
“18.5. Las áreas que tengan carácter instrumental para la adquisición de otros conocimientos recibirán especial consideración”[xlviii].
“19.2. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa,
… se trabajarán en todas las áreas.
3. A fin de fomentar el hábito de la lectura se dedicará un tiempo diario a la misma[xlix].
En las TIC:
19.2. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa,
Y en las lenguas extranjeras:
“18.4. En el tercer ciclo de la etapa, las Administraciones educativas podrán añadir una segunda lengua extranjera”.
Además mantiene el 18.6. “En el conjunto de la etapa, la acción tutorial orientará el proceso educativo individual y colectivo del alumnado”.
La prioridad de las instrumentales se traduce, mientras no se publiquen los horarios, en reproducir sin cambios el contenido de la LOE sobre el carácter transversal de las habilidades lingüísticas (receptivas escritas) y expresivas y la importancia de la lectura; la de las TIC, en dar continuidad a lo ya dicho sobre su carácter transversal; y la de las lenguas extranjeras, a mantener la oferta en 5º y 6º de otra lengua (¡qué pobreza!) y a decir que la lengua castellana es “solo” un apoyo a las lenguas extranjeras (¿qué quieren decir realmente?) y que la comunicación oral es prioritaria.
Llegados a este punto, puede ser interesante aventurar una posible distribución horaria de las enseñanzas comunes. ¡Estamos en el futuro simple! Para definirla, construimos un tabla comparando la actual distribución[l] con los cambios derivados de la nueva correlación de responsabilidad de las Administraciones educativas[li] en la definición de estas enseñanzas y de una posible aplicación de la prioridad prevista para las instrumentales.
La primera conclusión es que el incremento de la responsabilidad horaria del gobierno se traduce en dos y media o tres horas semanales.
La segunda es que si mantenemos estable el tiempo atribuido a las áreas de “Educación física, Educación Artística y Religión, y aplicamos el crecimiento a las restantes, las ganancias serían muy limitadas. El tiempo de las instrumentales (Lengua castellana y Literatura) pasaría del 45% al 46%; la lengua extranjera del 15,62% al 16,21%; y las Ciencias (Naturales y Sociales) al pasar de una a dos, perderían valor porcentual al pasar del 15,64% al 13,51%.
No parece, por tanto, compatible incrementar de forma significativa el horario de las áreas instrumentales y aumentar el número de áreas, siempre que se respete el límite de las 25 horas semanales.
Por otra parte, como ya hemos manifestado, en las ventajas que se atribuyen a esta mejora, se parte del error de considerar que el aumento de las horas de las áreas de Lengua castellana y literatura y Matemáticas está en relación directa con el logro en las Competencias en Comunicación lingüística y Matemática o dicho de otra manera, que para garantizar el éxito en todas las áreas es necesario aumentar las horas en las instrumentales y, como consecuencia, reducirle tiempo al resto. Tales pretensiones olvidan que son las habilidades las que tienen carácter instrumental y no las áreas.
Por último, como también hemos afirmado, para garantizar el logro del 64,3% de los objetivos generales de la etapa es necesario que todas las áreas incorporen contenidos que no forman parte de su ámbito tradicional de conocimiento. Entre ellos, el artículo 19.2 destaca como responsabilidad compartida, “la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores”. Esta intención choca, por otra parte, con la formación académica específica recibida por el profesorado, más acusada en la secundaria, pero creciente en esta etapa.
El redactado del borrador desmiente las manifestaciones de los responsables políticos de reducir el número de asignaturas[lii]al aumentar el número de áreas en Educación primaría y así para acercar la estructura curricular de esta etapa a la de la ESO. Sus efectos negativos son significativos:
Fragmentan aún más el currículo negando el carácter global e integrador de esta etapa.
Priman lo específico de cada área dificultando el logro de los objetivos transversales e instrumentales y, con ellos, de las Competencias básicas. En el caso de las TIC, las medidas puestas en marcha anuncian un claro retroceso. La supresión del programa Escuela 2.0, la renuncia al modelo 1:1 (un ordenador por alumno), la renuncia a financiar los servicios de mantenimiento y el olvido de la integración de su integración didáctica en la formación del profesorado son ejemplos vivos de su deterioro[liii].
Empobrecen el currículo al mantener la marginación de las áreas de Educación artística y Educación física.
Limitan la prioridad de las instrumentales al tener que repartir el horario entre un mayor número de áreas.
Aumentan la dificultad para el aprendizaje de un mayor número de alumnos y alumnas al provocar la dispersión y la reiteración de muchos de los contenidos e incrementar el número de libros de texto[liv].
El reconociendo explícito en los “Principios pedagógicos” [lv] en esta etapa en relación al especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades[lvi]” es un anticipo de la respuesta que van a recibir la mayoría de alumnado cuando se busca el “éxito” de algunos y el “fracaso” de muchos.
La organización del currículo es una nueva barrera al servicio de la selección del alumnado.
La LOE y la LOMCE, tampoco las leyes anteriores, dicen nada sobre los métodos de trabajo más allá del citado respeto a los ritmos de aprendizaje o la integración de las experiencias del alumnado. A diferencia de lo establecido en Educación infantil, se considera que los métodos pedagógicos son asunto privado sobre el que poco o nada debe la norma añadir. ¿Se trata de una renuncia a utilizar esta vía para alcanzar los objetivos y las Competencias básicas? ¿Qué sucede cuándo el profesorado, en el uso de sus competencias profesionales, adopta una metodología pasiva, rutinaria, uniforme…?
La desregulación metodológica da manga ancha a los maestros y maestras que, para esta etapa, deben cumplir con los requisitos de titulación[lvii], ser competentes en todas las áreas y compartir objetivos y alumnado con los especialistas de las áreas específicas para hacer posible esa formación integrada y global[lviii]. ¡No es poco!
Dime qué y cómo evalúas y te diré quien eres
Ocho. El artículo 20 queda redactado de la siguiente manera: “Artículo 20. Evaluación durante la etapa.
La LOMCE presenta un redactado alternativo al artículo 20 de la LOE aunque mantiene parte de su contenido. Más allá de la citada exclusión de la referencia a los a los ciclos, permanecen:
El carácter continuo y global de la LOGSE[lix] con la matización que incorpora la LOCE[lx] y mantiene la LOE, para dar relevancia a los resultados de las áreas. (apartado 1).
El logro de las competencias básicas correspondientes y el adecuado grado de madurez como referentes y requisitos para la promoción (apartado 2)[lxi].
Una sola repetición en el conjunto de la etapa y un programa específico para el alumnado repetidor (apartado 2)[lxii].
La atención personalizada, el diagnóstico precoz y el refuerzo como mecanismos para lograr el éxito escolar (apartado 4)[lxiii].
Únicamente desaparece el apartado 3 de este artículo de la LOE, en el que se contempla la posibilidad de promocionar aunque “no hayan alcanzado alguno de los objetivos de las áreas … siempre que esa circunstancia no les impida seguir con aprovechamiento el nuevo curso. En este caso recibirán los apoyos necesarios para recuperar dichos objetivos”.
La continuidad de los principios evaluadores no está exenta de matices, renuncias y limitaciones. La primera, igual que en los principios generales, tiene que ver con la incoherencia de afirmar la globalidad y potenciar la evaluación “diferenciada” por áreas; la segunda tener que aceptar que la LOMCE también es esclava de la promoción automática (¿No hubiera sido más coherente poder repetir en todos los cursos? ); y la tercera, reducir la aplicación del carácter formativo de la evaluación al alumnado que necesita apoyo y refuerzo. Ciertamente, no se aleja mucho de la práctica de la LOE.
Objetividad, certezas….al final de la etapa para…el control externo
Una de las medidas estelares de la LOMCE es la “EVALUACIÓN NACIONAL”. El borrador la recoge como punto 2º en el apartado III de la introducción y los responsables políticos no regatean esfuerzos en presentarla y describirla en los comunicados de prensa y en las entrevistas. La iniciativa de incluir en la norma una evaluación para el diagnóstico del sistema educativo es de la LOCE[lxiv], aunque es la LOE quien la pone en marcha. Dos son las evaluaciones que la LOMCE programa para esta etapa:
La primera al finalizar el tercer curso:
Ocho. El artículo 20 queda redactado de la siguiente manera: “Artículo 20. Evaluación durante la etapa. 3. Los centros educativos realizarán una evaluación a todos los alumnos al finalizar tercer curso de Primaria
Y la segunda, al finalizar la etapa:
Nueve. El artículo 21 queda redactado de la siguiente forma: “Artículo 21. Evaluación final de Educación Primaria.
Para asegurar su “legalidad” la LOMCE reescribe los artículos 20 y 21 de la LOE para modificar el sentido, la finalidad, las condiciones y los efectos de las Evaluaciones Generales y de Diagnóstico existentes, aunque recoge algunas de las experiencias acumuladas en su desarrollo[lxv].
La evaluación de diagnóstico en 3º de la Educación primaria fue una de las iniciativas que pusimos en marcha en Castilla-La Mancha en el curso académico 2004-2005 con la valoración de las habilidades lingüísticas y matemáticas. En cuanto a la evaluación de 6º de la Educación primaria, aunque no es difícil reconocer la huella de la Comunidad Autónoma de Madrid, el Ministerio Gabilondo ya había puesto en marcha las “Evaluaciones generales de final de etapa” con el “Plan de acción 2010-2011” para la Evaluación General de Diagnóstico[lxvi], dejando en sus mismos términos las Evaluaciones de diagnóstico.
La tabla recoge los rasgos comunes y diferenciados de ambas evaluaciones en comparación con el desarrollo de la LOE:
Cuarto curso[lxvii]
EGD: Comunicación lingüística, CIMF y matemática, Social y ciudadana.
Competencias básicas en comunicación lingüística y matemática.
Competencias básicas (sin determinar)
Orientativa para los centros docentes e informativa para las familias
informativa y orientativa para los centros, el equipo docente, las familias y los alumnos
El gobierno los criterios de evaluación (previa consulta a las CCAA)
Las Administraciones educativas elaboran las pruebas.
El gobierno sus características y criterios de evaluación
Externa (EGD) e interna (EdD)
Formativos: adoptar medidas ordinarias o extraordinarias.
Académicos: puede influir en la repetición de tercero.
Informe por alumno (CCAA)
La doble evaluación de las Competencias básicas, la General de Diagnóstico de carácter muestral y la de Diagnóstico de las CCAA de carácter censal, desaparecen y se sustituye por una evaluación en dos cursos diferentes.
La aplicación en cuarto pasa a tercero y se añade la citada evaluación final de sexto[lxviii].
La finalidad de estas evaluaciones se pervierte al eliminar su carácter orientativo para la propia Administración educativa e incluir, en el caso de tercero, efectos formativos y académicos para el alumnado.
El contenido se empobrece en tercer curso al reducir las Competencias básicas evaluadas (no se concretan cuáles van a ser evaluadas en sexto).
El control del Gobierno aumenta y, en la misma proporción, reducen a las Comunidades autónomas al papel de consultores y elaboradores de pruebas.
El carácter interno de la evaluación desaparece al ser personas ajenas a los centros los responsables de la aplicación y corrección.[lxix] Como garantes de la misma se cita a unos supuestos “especialistas” en…las Competencias básicas, ¿o se trata de expertos en las materias?
El informe final para garantizar la continuidad que elaboraban los centros docentes era el resultado de un proceso y ahora se sustituye por la respuesta puntual a una prueba que se realiza en condiciones excepcionales [lxx].
De la lectura y análisis de los artículo del borrador se deduce, en contraste con las declaraciones previas a los medios de comunicación, que han rectificado o que no han cerrado alguna de las cuestiones que se daban por hechas en la evaluación de final de la primaria. En concreto, los efectos académicos de cara a la repetición o el apoyo en la ESO y la reducción a las Competencias en Comunicación lingüística y Matemática a partir de la evaluación de los conocimientos específicos de las áreas de Lengua y Matemáticas.[lxxi]
Sea cual sea la decisión, el análisis confirma los argumentos ya enunciados en la valoración de la introducción[lxxii] y añade otros. Allí decíamos que con estas evaluaciones, bajo el manto aparente de la objetividad, lo que se buscaba es “añadir barreras selectivas”, “establecer ranking para estimular el mercado de los centros educativos”, “ofrecer ejemplos de exámenes para homogeneizar las prácticas educativas del profesorado”, “aumentar el control del gobierno sobre las Comunidades Autónomas” y “reducir la autonomía de los centros”. Ahora añadimos algunos puntos más al análisis.
La reducción de las Competencias básicas objeto de la evaluación es una muestra de incompetencia y limitaciones[lxxiii] de PISA y del modelo implantado por el Instituto de evaluación para valorar todas aquellas Competencias básicas que no están relacionadas con las materias dominantes del currículo. Esta limitación incide negativamente en la implantación de todo espectro competencial y en su valoración por parte del profesorado y la comunidad educativa.
La experiencia evaluadora adquirida como responsables de la Evaluación de diagnóstico en Castilla-La Mancha nos dice que es inviable mantener una doble evaluación anual y que los centros puedan valorar los resultados y programar las innovaciones necesarias. Los efectos de la evaluación empiezan y terminan en el alumnado y en el entrenamiento adicional para responder con éxito a las preguntas.
Por último nos preocupa especialmente, junto a la responsabilidad del gobierno, el contenido del punto Sesenta uno del borrador en el que textualmente se dice:
El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promoverá, en cooperación con las Comunidades Autónomas, la adecuada descripción de las relaciones de las competencias básicas con los contenidos y criterios de evaluación de las diferentes enseñanzas. A estos efectos, se prestará atención prioritaria al currículo de las enseñanzas que integran la Educación Básica.”
¿Estamos hablando de establecer unos estándares comunes? Si es el caso, estamos hablando de establecer, curso a curso, unos niveles de logro únicos, universales, cerrados y operativos con los que situar y calificar a cada alumno sea cual sea su realidad. Las Competencias básicas por su carácter abierto, dinámico e integrado (conceptos, procedimientos y actitudes) se definen en la singularidad de cada uno de los alumnos y alumnas y tienen difícil encaje con el modelo propuesto.
Hacia dónde nos lleva este camino
Terminamos intentando dar una respuesta a los interrogantes que formulábamos al inicio. ¿Qué mantiene y qué cambia la LOMCE? ¿Cuáles son las consecuencias de estos cambios?
Mantiene el compromiso de desarrollar todas las dimensiones de la personalidad con unos objetivos cuyas capacidades alcanzan a todos los procesos e incluyen todas las Competencias básicas; la obligatoriedad y la gratuidad de la etapa; el carácter continuo de la evaluación y el uso limitado de la repetición como mecanismo de adaptación del currículo; y la reducción del carácter formativo de la evaluación al alumnado con necesidades
Cambia las prioridades de los objetivos al resaltar el espíritu empresarial; el significado de los términos “global e integradora” en la enseñanza de las áreas y en la evaluación del alumnado; elimina el ciclo como referente temporal; amplia el número de áreas del currículo para anticipar la ESO; modifica el significado de las Competencias básicas; suprime la única estructura de ámbito existente propiciando la presentación desorganizada de los mismos contenidos y dificultando la comprensión integrada del mundo que rodea al alumnado; incumple la anunciada prioridad para las instrumentales, las TIC y los idiomas; amplía el número de alumnos y alumnas que son objeto de la evaluación externa; y avanza en la implantación de un sistema de estándares.
Sus efectos son previsibles, un currículo fragmentado y empobrecido impide que el alumnado alcance los objetivos y las Competencias básicas; reduce la coordinación del profesorado; acentúa las diferencias entre unos pocos (“el éxito”) y la mayoría (“el fracaso”) mientras busca la homogeneidad; multiplica las necesidades de apoyo específico; desde la evaluación, aumenta el control del gobierno central y diminuye las competencias de las Autonomías y de los centros docentes.
Por último, una mejora que no compartimos y un fracaso que nos hace sonreír. La mejora, asegurar el mercado editorial al incrementar el número de libros de textos que necesita el alumnado[lxxiv]. El fracaso, a pesar de su interés selectivo, no podrán reducir las tasas de idoneidad (alumnado que permanece en el curso que le corresponde por edad) cuyos últimos datos recogemos en la tabla, al mantener el límite de la repetición en un año.
Las tasas de idoneidad
Las cifras de la educación en España. Curso 2009-2010 (Edición 2012)[lxxv]
[ii] Heterogéneos. Poemario colectivo. Escalera, 2011.
[iii] Apartados del cinco al nueve.
[v] CAPITULO II. Niveles educativos. Sección segunda. Educación General Básica. Artículo quince.dos.
[vi] Artículos 12 (LOGSE) y 14 (LOCE).
[vii] Artículos 12 (LOGSE) y 15 (LOCE).
[viii] LOGSE, Artículo 14.3. La metodología didáctica se orientará al desarrollo general del alumno, integrando sus distintas experiencias y aprendizajes. La enseñanza tendrá un carácter personal y se adaptará a los distintos ritmos de aprendizaje de cada niño; LOCE, Artículo 16. 5. Los métodos se orientarán a la integración de las distintas experiencias y aprendizajes de los alumnos y se adaptarán a sus características personales.
[ix] Artículo 17.
[xii] Relacionado con los OGE “13 e) Apreciar los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos” de la LOGSE; “15.2 a) Conocer los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas y respetar el pluralismo propio de una sociedad democrática” y “15.2 b) Desarrollar una actitud responsable y de respeto por los demás, que favorezca un clima propicio para la libertad personal, el aprendizaje y la convivencia” de la LOCE.
[xiii] La educación en valores, se trabaja en todas las áreas, dice el Artículo 19.2 de la LOE.
[xiv] Articulo 15.2 “c) Desarrollar hábitos de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, y actitudes de curiosidad e interés por el aprendizaje, con las que descubrir la satisfacción de la tarea bien hecha”; “d) Desarrollar la iniciativa individual y el hábito del trabajo en equipo” e “i) Desarrollar el espíritu emprendedor, fomentando actitudes de confianza en uno mismo, sentido crítico, creatividad e iniciativa personal”.
[xv] Articulo 15.2 “i) Desarrollar el espíritu emprendedor,…”
[xvi] La financiación de las acciones para el impulso empresarial en Europa (http://europa.eu/rapid/press-release_IP-11-1476_es.htm) exige discriminar el “emprendimiento” en los currículos de manera diferenciada. En un informe de educación comparada (http://europa.eu/rapid/press-release_IP-12-365_es.htm) se identifica como reconocida en los objetivos de dos tercios de los países, en términos de “sentido de la iniciativa, la asunción de riesgos y la creatividad”
[xvii] En lo sucesivo se cita sin hacer referencia explícita a la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
[xviii] Artículo 13 “d) Adquirir las habilidades que permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico. así como en los grupos sociales con los que se relacionan”.
[xix] Artículo 15.2 “e) Conocer y usar adecuadamente la lengua castellana y, en su caso, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, en sus manifestaciones oral y escrita, así como adquirir hábitos de lectura.
[xx] Artículo 13. “a) Utilizar de manera apropiada la lengua castellana y la lengua oficial propia de la Comunidad Autónoma”.
[xxi] La instrumentalidad se reduce a las habilidades de leer, hablar y escribir en el artículo 19.2 de la LOE.
[xxii] Artículo 18.2 “Las áreas que tengan carácter instrumental para la adquisición de otros conocimientos recibirán especial consideración”; y 19.3. “A fin de fomentar el hábito de lectura se dedicará un tiempo diario a la misma”. LOE.
[xxiii] “3. Racionalización de la oferta educativa…”
[xxiv] Artículo 13 “b) Comprender y expresar mensajes sencillos en una lengua extranjera” (LOGSE). Artículo 15.2 “h) Adquirir, en una lengua extranjera, la competencia comunicativa necesaria para desenvolverse en situaciones cotidianas” (LOCE).
[xxv] Apartado III de la introducción.
[xxvi] Se mantiene como posibilidad la incorporación de una segunda lengua en 5º y 6º tal y como recogía la LOE para el tercer ciclo en el artículo 18.4.
[xxvii] En el punto Siete, se añade como apartado 4 al artículo 19.
[xxviii] Artículos 13 “c) Aplicar a las situaciones de su vida cotidiana operaciones simples de cálculo y procedimientos lógicos elementales” (LOGSE) y 15.2 “f) Iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones”.
[xxix] Artículo 13 “g) Conocer las características fundamentales de su medio físico social y cultural. y las posibilidades de acción en el mismo” (LOGCE). Y artículo 15.2 “g) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, la Geografía, la Historia y la cultura y m) Conocer y valorar la naturaleza y el entorno, y observar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado”.
[xxx] Artículo 15.2 “j) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y de las comunicaciones”.
[xxxi] Medida 5º) Desarrollo de las tecnologías de información y comunicación… recogida en el apartado III de la introducción.
[xxxii] Artículos 13 “f) Utilizar los diferentes medios de representación y expresión artística” (LOGSE) y 15.2 “k) Iniciarse en la valoración y en la producción estética de las diferentes manifestaciones artísticas, así como en la expresión plástica, rítmica y vocal” (LOCE).
[xxxiii] Artículo 13 h) Valorar la higiene y salud de su propio cuerpo, así como la conservación de la naturaleza y del medio ambiente e i) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal (LOGSE). Y Artículo 15.2 l) Conocer el valor del propio cuerpo, el de la higiene y la salud y la práctica del deporte como medios más idóneos para el desarrollo personal y social.
[xxxv] a), b), c), d), i), m) y n). Artículo 17 de la LOE-LOMCE.
[xxxvi] e) y g) Artículo 17 de la LOE-LOMCE.
[xxxvii] Idiomas f); Ciencias h), k) y l) y Artísticas j).
[xxxviii] Artículo 14.1. “La educación primaria comprenderá tres ciclos de dos cursos académicos cada uno y se organizará en áreas que serán obligatorias y tendrán un carácter global e integrador”
[xxxix] Artículo 16.1. “El nivel de Educación Primaria se organiza en tres ciclos de dos años académicos cada uno”.
[xl] Artículo 18.1. “La etapa de educación primaria comprende tres ciclos de dos años académicos cada uno y se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador”. El mismo redactado que la LOGSE.
[xli] Era una alternativa necesaria para las Escuelas rurales, aunque en la mayoría se mantenía la graduación por cursos.
[xlii] Artículo 16.3 de la LOE.
[xliii] Las Orientaciones pedagógicas de la EGB de la DG de Enseñanza primaria (Diciembre 1970) establecían una área social y natural para la primera etapa (6 a 10 años) y dos áreas (Social y cultural y Ciencias de la naturaleza) en la segunda etapa (11 a 13 años).
[xlv] Artículo 16.2
[xlvi] Esta posibilidad declarada inconstitucional la recogía la LODE en el Artículo 16.2 y la Disposición adicional segunda. Del área o asignatura de Sociedad, Cultura y Religión,
[xlvii] Artículos 14,2 y 18.2, en cada caso.
[xlviii] La LOCE recogía esta prioridad en el Artículo 16.3. “Con el fin de garantizar un adecuado aprendizaje en los distintos ámbitos del conocimiento, en la determinación de las enseñanzas comunes se establecerán las áreas que se impartirán en cada uno de los ciclos. Tendrán especial consideración las áreas que tengan carácter instrumental para la adquisición de otros conocimientos”.
[xlix] La LOCE recogía esta prioridad en el Artículo 16.3. “… Los currículos deberán incluir actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura”.
[l] REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria.
[li] Artículo 6 de la LOMCE.
[lii] http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/09/02/actualidad/1346620941_402605.html
[liii] En Castilla-La Mancha se esta difundiendo la mochila digital, que ha sido aplicada sin éxito en Cataluña.
Ver http://www.lascompetenciasbasicas.es/index.php/opinion/47-articulos/177-socializar-el-material-escolar.html.
[lv] Articulo diecinueve uno de la LOE que la LOMCE no modifica.
[lvi] La LOCE manifestaba idéntica preocupación, Artículo 16.4. “Se prestará especial atención en el nivel de Educación Primaria a la atención individualizada de los alumnos, la realización de diagnósticos precoces y al establecimiento de mecanismos de refuerzo para evitar el fracaso escolar en edades tempranas”
[lvii] TÍTULO III. Profesorado. CAPÍTULO II. Profesorado de las distintas enseñanzas Artículo 93. Profesorado de educación primaria. “1. Título de Maestro de educación primaria o el título de Grado equivalente, sin perjuicio de la habilitación de otras titulaciones universitarias”.
[lviii] TÍTULO III. Profesorado. CAPÍTULO II. Profesorado de las distintas enseñanzas Artículo 93.2 Maestros, que tendrán competencia en todas las áreas de este nivel. La enseñanza de la música, de la educación física, de los idiomas extranjeros serán impartidas por maestros con la especialización o cualificación correspondiente. Ídem artículos 16 de la LOGSE y 19 de la LODE.
[lix] Artículo 15.1
[lx] Artículo 17. “1. La evaluación de los procesos de aprendizaje de los alumnos será continua y tendrá en cuenta el progreso del alumno en el conjunto de las distintas áreas. 2. Los profesores evaluarán a los alumnos teniendo en cuenta los objetivos específicos y los conocimientos adquiridos en cada una de las áreas, según los criterios de evaluación que se establezcan en el currículo”.
[lxi] El mismo apartado de la LOE. No existen diferencias en el planteamiento de la LOGSE (Artículo 15.2) y la LOCE aunque los referentes son los objetivos (Artículo 17.3).
[lxii] El apartado 4 de la LOE. No existen diferencias en el planteamiento de la LOGSE (Artículo 15.2) y la LOCE aunque los referentes son los objetivos (Artículo 17.3 y 4).
[lxiii] El mismo apartado de la LOE.
[lxiv] Artículo 18. Evaluación general de diagnóstico. “Las Administraciones educativas, en los términos establecidos en el artículo 97 de esta Ley, realizarán una evaluación general de diagnóstico, que tendrá como finalidad comprobar el grado de adquisición de las competencias básicas de este nivel educativo. Esta evaluación general carecerá de efectos académicos y tendrá carácter informativo y orientador para los centros, el profesorado, las familias y los alumnos”.
Ver http://www.lascompetenciasbasicas.es/index.php/opinion/47-articulos/67-evaluaciones-de-diagnostico-su-contribucion-a-la-mejora.html
[lxvi] En el marco del programa de Cooperación Nº 16. EVALUACIÓN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO Y EVALUACIONES DE DIAGNÓSTICO (Conferencia sectorial de Educación, 28 de septiembre de 2010), como miembros del Grupo técnico del Instituto de Evaluación estuvimos trabajando en la elaboración del Marco teórico de las evaluaciones final de Etapa.
[lxvii] En este mismo curso se realizaba la evaluación de la lectura del estudio internacional PIRLS.
[lxviii] Según la información de EURYDICE únicamente la Bélgica francófona y Luxemburgo, un criterio más entre los cinco que deciden la titulación, realizan este tipo de prueba.
[lxix] La Rioja y el País Vasco utilizaban este procedimiento.
[lxx] 20.5. “Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado, cada alumno dispondrá al finalizar la etapa de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas, según dispongan las Administraciones educativas. Asimismo las Administraciones educativas establecerán los pertinentes mecanismos de coordinación”.
http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/08/13/actualidad/1344847801_517915.html
[lxxiii] Ver, http://www.lascompetenciasbasicas.es/index.php/opinion/47-articulos/136-una-evaluacion-indecente-de-las-competencias-basicas.html; http://www.lascompetenciasbasicas.es/index.php/component/content/article/65-monograficos-edd-2012/160-eddradiografiascclcastellano4ep2012.html
Ver http://www.lascompetenciasbasicas.es/index.php/opinion/47-articulos/177-socializar-el-material-escolar.html
[lxxv]http://www.educacion.gob.es/horizontales/estadisticas/indicadores-publicaciones-sintesis/cifras-educacion-espana/2012.html