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Timestamp: 2017-12-11 15:43:01
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Pee escuela ciencias de la educaciòn borrador by Pablo Munevar - issuu
Proyecto Educativo de la Escuela Ciencias de la Educaci贸n ECEDU [Documento Borrador]
Compiladores Yenny Garc铆a Sandoval Carmen Eugenia Pedraza Didactizaci贸n Pablo Munevar
Bogot谩, 2013
Proyecto Educativo ECEDU 2014
Contenido Introducción _____________________________________________________________4 Capítulo 1. Contextualización _______________________________________________5 1.1 Contexto Institucional _______________________________________________________ 5 1.1.1 Estatuto general. _________________________________________________________ 5 1.1.2 .Estatuto Organizacional. __________________________________________________ 6 1.1.3 Mapa nacional de presencia. Estructura organizacional. ______________________ 8 1.1.4 Estructura organizacional __________________________________________________ 9 1.1.5 Proyecto Académico Pedagógico Solidario –PAPS- _________________________ 10 1.2 Escuela __________________________________________________________________ 12 1.2.1 Hitos históricos __________________________________________________________ 12 1.3 Referentes externos _______________________________________________________ 17 Capítulo 2 Fundamentación de la Escuela ____________________________________19 2.1 .Fundamentos generales ___________________________________________________ 19 2.2 Fundamentos Teleológicos y Axiológicos ___________________________________ 22 2.2.1 Misión __________________________________________________________________ 22 2.2.2 Visión ___________________________________________________________________ 22 2.2.3 Objetivos ________________________________________________________________ 22 2.2.4 Principios de la ECEDU _____________________________________________________ 23 2.2.5 Valores de la ECEDU _______________________________________________________ 25 2.3 Coherencia del PEE con el PAPS __________________________________________ 25 Capítulo 3 Aspectos curriculares y académicos _______________________________28 3.1 Lineamientos curriculares __________________________________________________ 28 3.2 Pedagogía y Didáctica ___________________________________________________ 31 3.3 Investigación ____________________________________________________________ 37 3.4 Estructura Organizacional de la escuela _____________________________________ 47 Capítulo 4 Interacciones de la escuela _______________________________________51
4.1.1 Interacción de la escuela con la Vicerrectoría académica y de investigación -VIACI-_____ 52
4.1.2 Interacción de la escuela con la Vicerrectoría de medios y mediaciones pedagógicas VIMEP- _______________________________________________________________________ 53
4.1 Interacciones de la escuela con otras unidades ___________________________________ 51
4.1.3 Interacción de la escuela con la Vicerrectoría de desarrollo regional y proyección comunitaria -VIDER- ___________________________________________________________ 55 4.1.4 Interacción de la escuela con la Vicerrectoría de servicios a aspirantes, estudiantes y egresados -VISAE- _____________________________________________________________ 56 4.1.5 Interacción de la escuela con la Vicerrectoría de relaciones internacionales -VIREL- ___ 56 4.1.6 Interacción de la escuela ECEDU con otras escuelas ______________________________ 57 4.2 Interacciones de la Escuela ECEDU con el sector Externo nacional e internacional y productivo ____________________________________________________________________ 58 Capítulo 5 Cadenas Curriculares____________________________________________60 5.1 Programas actuales y nuevos _________________________________________________ 60 5.1.1 Licenciatura en Etnoeducación _____________________________________________ 6362 5.1.2 Licenciatura en filosofía___________________________________________________ 6564 5.1.3 Licenciatura en Inglés como Lengua Extranjera ________________________________ 6766 5.1.4 Licenciatura en Matemáticas ______________________________________________ 6968 5.1.5 Programas posgraduales ____________________________________________________ 70 5.1.5.1 Especialización en Pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo _______ 7372 5.1.5.2 Especialización en Educación Cultura y política ________________________________ 74 5.1.5.3 Especialización en Educación Superior a Distancia ______________________________ 75 5.2 Impronta unadista en el estudiante de la ECEDU __________________________________ 76 5.3 Práctica pedagógica _______________________________________________________ 7877 Capítulo 6. Proyectos especiales _________________________________________8079 6.1 Seminario permanente de Educación y Tecnología ______________________________ 8079 6.2 Cátedra Abierta y Permanente sobre Infancias, Diversidad e Interculturalidad. Proyecto de Infancia ____________________________________________________________________ 8281 6.3 Proyecto para la conformación del Centro de Investigación en Conocimientos Tradicionales y Lenguas ___________________________________________________________________ 8382 Notas finales _________________________________________________________8783
Bibliografía ___________________________________________________________8884
Estatuto general UNAD Acuerdo 0015 de marzo de 2012
Estatuto organizacional UNAD Acuerdo 0037 de julio de 2012
Proyecto Académico Pedagógico Solidario PAPS versión 3.0
Lineamientos curriculares para el diseño de programas Acuerdo 001 de febrero de 2013
Proceso de autoevaluación institucional Acuerdo 002 de febrero de 2013
Estatuto de investigación Acuerdo 024 de abril de 2012
Introducción La Escuela Ciencias de la Educación (ECEDU), aborda su labor desde el reconocimiento de la complejidad de los procesos educativos en un mundo cambiante, reconoce por tanto, la necesidad de generar alternativas para la educación del siglo XXI a partir de lecturas de la realidad en multicontexto evitando interpretaciones unidimensionales.
En concordancia, la ECEDU implica la transdisciplinariedad como base para la investigación en educación, proceso que da condiciones de posibilidad para generar innovaciones y cambios en la fundamentación pedagógica y didáctica que sustenta el modelo pedagógico de la universidad de cara a los requerimientos y necesidades reales de la sociedad actual.
Ahora bien, el actuar de la escuela requiere una carta de navegación que brinde un horizonte de trabajo claro y que a la vez, configure la identidad de la ECEDU, su proyección y articulación con la universidad, es así como se construye el PEE, a partir de la discusión, reflexión y construcción participativa entre todos los integrantes de la comunidad académica de la escuela.
Cabe resaltarse además, que el PEE fue configurado teniendo como referente la normatividad institucional y nacional en el plano educativo, por tanto, la ruta planteada por la escuela es coherente con la misión y visión institucional, así como el plan de desarrollo universitario. El documento presentado, implica una visión colectiva de las bases que permitirán una proyección de la escuela a corto y mediano plazo, para posicionarse como líder de la educación abierta y a distancia y todos los factores relacionados con la calidad de la misma.
1.1 Contexto Institucional La Universidad Nacional Abierta a Distancia se define como un ente universitario autónomo un proyecto público vital, que incorpora como responsabilidades sustantivas la formación integral, la investigación, la proyección social, la inclusión, la internacionalización y la innovación, fundamentada en el carácter público de la educación superior (Acuerdo de Consejo Superior 015 de 30 de marzo de 2012).
1.1.1 Estatuto general. La universidad cuenta con un estatuto general, el acuerdo 0015 del 30 de marzo de 2012, en el mismo se establecen aspectos como la misión, autonomía, principios y fines de la universidad. En el capítulo dos se establecen el gobierno y niveles de organización existentes encargados de direccionar el funcionamiento de la institución.
De igual manera el estatuto define con claridad los estamentos universitarios que junto con bienestar institucional, con investigación y proyección social dinamizan la universidad.
1.1.2 .Estatuto Organizacional. La estructura organizacional de la UNAD se encuentra establecida mediante el Acuerdo 0037 de julio 27 de 2012, allí se presentan las instancias que configuran la universidad como metasistema así como los criterios de actuación que subyacen al mismo para su dinamización. En la siguiente figura puede verse dicha estructura de forma general. Comentado [CEPG1]: Aquí no se presenta la estructura del documento, sino los aspectos relevantes del documento en resumen o se linkea al documento. SE INCLUYÓ DESCRIPCIÓN BTREVE Y SE LINKEÓ.
El acuerdo concibe el Metasistema de la universidad como la integración y articulación de los sistemas y unidades de la institución conduciendo a operacionalizar la gestión de la misma en los diversos contextos donde la misma
Figura 1. Estructura del estatuto organizacional UNAD
interviene, para ello cuenta con los subsistemas de Alta política, Misional, Funcional y Operacional. De igual forma, el acuerdo plantea los criterios de sistematicidad, reticularidad, fractalidad, actuación en multicontextos, heterarquía, gestión de proyectos, productividad, competitividad, rendición de cuentas y autogestión, como base para garantizar su misión y objetivos entre otros, como lo expone el artículo 2. En el capítulo 2, se refieren los ámbitos de actuación y las estrategias de organización acordes al modelo pedagógico unadista y en concordancia con lo expuesto en el PAPS. El capítulo 3, se encarga de dar cuenta del sistema de alta política del metasistema de la UNAD, incluye por tanto lo concerniente a Consejo Superior Universitario, Consejo Académico y Rectoría. Así mismo se relacionan las vicerrectorías existentes en la universidad como unidades asociadas al sistema misional de la universidad en capítulo 4. En el capítulo 5, se incluyen el sistema funcional del metasistema de la UNAD, aquí se da cuenta de las unidades como Secretaría general, Gerencias, Control interno, Control interno disciplinario y la Oficina Asesora de Planeación, unidades que contribuyen a la dinamización de los procesos inherentes al funcionamiento de la institución. Las escuelas, las unidades académicas especiales y las direcciones zonales son contempladas en el capítulo 6 como parte del sistema operacional del metasisitema, es así como la universidad cuenta con las escuelas de: Ciencias administrativas, contables y de negocios; Ciencias agrícolas, pecuarias y del medio ambiente; Ciencias básicas, tecnologías e ingenierías; Ciencias de la educación; Ciencias sociales, artes y humanidades; Ciencias de la salud; Ciencias jurídicas y políticas y una unidad académica especial denominada Instituto Virtual de Lenguas.
Por último, en el capítulo 7, se plantean los dispositivos organizacionales, incluye los Subsistemas organizacionales que articulan actividades, procesos e información, las redes institucionales que establecen dinámicas relacionales de equidad, los organismos espejo, que constituyen los fractales en cada zona que dinamizan la estructura de la universidad y los comités institucionales, cuya función es de tipo consultivo ya que incluyen representación de diferentes estamentos en diverso nivel de actuación.
1.1.3 Mapa nacional de presencia. Estructura organizacional. La UNAD tiene presencia en toda la nación, para ello divide el país en ocho zonas y en los mismos actúan Nodos, CEAD, CCAV, CERES y UDR. De igual forma, la universidad cuenta con presencia a nivel internacional mediante el establecimiento de una sede en los Estados Unidos, específicamente en la Florida. Comentado [CEPG2]: Actualizar con CCAV Cartagena: CCAV Cali: Verificar si hay otros. NO SE ENCONTRÓ OTRO MAPA. SE ENCONTRÓ INAUGURACIÓN CCAV CARTAGENA PERO NO CALI. CONTINUAREMOS LA BUSQUEDA DE OTRO MAPA ACTUALIZADO.YENNY
Figura 2. Presencia de la UNAD por zonas. Tomado de
Cabe anotar que además de los CCAV vinculados en el mapa se cuenta con un nuevo CCAV en Cartagena denominado “Roberto Salazar Ramos” inaugurado en noviembre de 2013 y el CCAV en Cali.
http://www.unad.edu.co/images/acerca%20de%20la%20unad/gobierno%20corporativo/mapa_UNAD.jpg
1.1.4 Estructura organizacional La estructura organizacional de la UNAD implica un sistema heterárquico que cuenta con unidades misionales y unidades de gestión que operativizan el funcionamiento de la institución.
Figura 3. Estructura organizacional UNAD. Tomado de http://informacion.unad.edu.co/acerca-de-launad/estructura-organizacional?showall=&start=1
Comentado [CEPG3]: Verificar con calidad si hay algún cambio o si este se mantiene. ES EL MAPA DE ESTRUCTURA QUE SIGUE APARECIENDO EN PAGINA. SE VERIFICARÁ EN CALIDAD SI TIENEN OTRO PERO NO ESTARÍA PUBLICADO.
Como puede verse en la figura anterior, la estructura en la UNAD cuenta con cuatros sistemas estratégicos coordinados entre sí, a los cuales les compete el cumplimiento de las políticas generadas al interior de la universidad enmarcadas claro está, en los planes de desarrollo que delimitan su proyección. Por lo anterior, la heterarquía permite la corresponsabilidad de las acciones de todas las unidades para la gestión a desarrollar en torno a acciones compartidas.
1.1.5 Proyecto Académico Pedagógico Solidario –PAPS-
El Proyecto Académico Pedagógico Solidario (PAPS) de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia de la UNAD, es el referente institucional para todo el accionar de su metasistema, entendido en el artículo 1 del Acuerdo 0037 de julio de 2012 como “la integración y articulación coherente de los sistemas, unidades y dispositivos que lo componen, a fin de gestionar su complejidad en los diversos ámbitos en que opera, y con las diferentes estrategias metodológicas que se desarrollen”.
El PAPS incorpora además, el Sistema Nacional de Formación para la Solidaridad (SISNES). La solidaridad es una característica que constituye parte de la impronta universitaria, que posibilita una interacción pertinente con las comunidades, un impacto regional en procura de su desarrollo integral contribuyendo a la disminución de brechas entre la población.
Este proyecto institucional, está organizado en seis componentes (académico cultural, pedagógico didáctico, regional comunitario, tecnológico contextual, económico-productivo y organizacional administrativo) que se interrelacionan entre sí para dar la ruta y horizonte de trabajo a cada una de las escuelas y demás estamentos que conforman la universidad, en este sentido, cada componente posibilita el abordaje de referentes pedagógicos pertinentes a la realidad del país desde un marco ético y político que busca el bienestar general.
Bajo el panorama anteriormente planteado, los componentes mencionados enmarcan el escenario de actuación para que los programas y servicios de la universidad puedan responder a seis responsabilidades sustantivas, las mismas corresponden a la formación integral, investigación, el desarrollo regional, la inclusión, participación y cooperación, la internacionalización y la innovación tecnológica. Estas responsabilidades enmarcan cada uno de los procesos y componentes desarrollados en la universidad contribuyendo a la consolidación de un modelo pedagógico pertinente, que brinda el camino para un diseño curricular acorde a las necesidades de la sociedad actual.
Figura 4. Componentes y responsabilidades sustantivas enunciadas en el PAPs. Modificado de Ramón, M.2008
1.2 Escuela El estatuto organizacional (2012) de la universidad, en su artículo 48 define la escuela como: …la Unidad Misional referida a uno o varios campos del conocimiento como práctica social, en el que se gestionan saberes que alcanzan niveles disciplinarios, interdisciplinarios transdisciplinarios con carácter formativo profundo, humanizante y de consolidación de tradiciones que correlacionan la formación, la investigación y desarrollo con la proyección social…
La Escuela de Ciencias de la Educación se constituye en un espacio de debate y de construcción de conocimiento, que tiene a su cargo la orientación del modelo pedagógico de la UNAD y su quehacer educativo, donde convergen una pluralidad de discursos para dar respuesta a los grandes interrogantes de la educación, la pedagogía y la didáctica que fundamentan la actividad académica y curricular en la metodología de la educación abierta y a distancia. Es el escenario por excelencia para pensar colectivamente la educación pública en su naturaleza, su estado actual, perspectivas, alcances y limitaciones, caracterizado por un pensamiento crítico y creativo capaz de detectar, interpretar y transformar las problemáticas y prácticas propias de orden educativo y social.
1.2.1 Hitos históricos
La Escuela de Ciencias de la Educación fue creada mediante Acuerdo de Consejo Superior No. 006 del 5 de Octubre de 2006, e n su Artículo 42. Posteriormente el acuerdo 0037 de julio de 2012 en el artículo 47 refiere la ECEDU como parte operacional del metasistema UNAD. En la siguiente tabla se muestra de forma breve los principales hechos que enmarcan la historia de la escuela.
Tabla 1. Principales hitos históricos en los programas de grado de la ECEDU
Creación del programa de Licenciatura en Filosofía en UNISUR. Acuerdo 003 del consejo superior, licenciatura adscrita en ese momento, a la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas en UNISUR (Universidad del Sur de Bogotá, anterior denominación de la UNAD). Creación del programa de Licenciatura en Etnoeducación en UNISUR Acuerdo 0028-Bis del consejo directivo, adscrita, en ese momento, a la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas en UNISUR Licenciatura en Etnoeducación obtuvo su primer registro calificado por el Ministerio de Educación mediante la resolución 1675 del 21 de junio del 2000.
La Licenciatura en Filosofía obtuvo el registro calificado. Mediante el acuerdo 000010 de marzo de 2003 se aprueba la actualización curricular del programa
Acuerdo 004 de Diciembre 1 del 2004. Se aprueba la nueva estructura curricular del programa de Licenciatura en Filosofía
Mediante el Acuerdo 004 de Diciembre 1 del 2004 del Consejo Académico de la UNAD aprueba la nueva estructura curricular del programa de Licenciatura en Etnoeducación
Cursos de Inglés de UNAD Florida se asume desde la ECEDU
En el año 2005, la UNAD cuenta con un programa de inglés, diseñado y creado desde la UNAD Florida, el cual contempla 5 niveles que van desde Nivel básico hasta inglés IV. Dos niveles avanzados: Composición Uno y Dos. El programa se orienta a través de la plataforma Moodle con un aula virtual para cada nivel. Cada aula cuenta con dos administradores y un grupo de tutores que tienen a su cargo la orientación académica y pedagógica del curso, de acuerdo con una agenda institucional. Actualmente los cursos de inglés son ofertados desde el Instituto Virtual del Lenguas.
En el año 2007 el
programa pasa a formar parte de la
de UNAD Florida se asume desde la ECEDU
Escuela Ciencias de la Educación.
Mediante el acuerdo 014 de 2009 el Consejo Superior Consejo Superior de la UNAD, se autoriza el trámite o renovación de los correspondientes registro calificados de la oferta académica de la Escuela de Ciencias de la Educación
Paralelamente, un equipo de profesores de inglés de la Escuela de Ciencias de la Educación, preparó el documento maestro con las condiciones mínimas de calidad según el Decreto 2566 del 10 de septiembre de 2003 que fue aprobado por el Consejo Superior de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD, mediante Acuerdo 014 de noviembre 03 de 2009
Renovación de Registro Calificado del Programa de Licenciatura en Etnoeducación, bajo la metodología a Distancia, con una intensidad de 160 créditos académicos.
El 25 de abril de 2011 se obtiene registro calificado mediante Resolución No. 3286 emitida por el MEN
La licenciatura en matemáticas obtuvo el registro calificado mediante Resolución No10072 Noviembre 11 de 2011
Renovación de Registro calificado mediante Resolución 11163 del 20 de diciembre 2010
Tabla 2. Principales hitos históricos en los programas de posgrado de la ECEDU
En el año 2011, la licenciatura en Etnoeducaciòn desarrolló su proceso de autoevaluación con fines de acreditación, obteniendo la acreditación de alta calidad mediante la resolución 3987 de abril de 2012
Año 20002012
La especialización obtuvo el registro calificado mediante resolución 1675 de junio de 2000 En Mayo de 2010 la sala Ciencias Económicas y Administrativa conceptuó negar el registro calificado a la especialización. El 29 de junio de 2010, en sesión extraordinaria de Consejo de Escuela, se determinó desistir por continuar con el recurso de reposición y presentarse de nuevo a solicitud de registro calificado. En septiembre 2010, el comité curricular autorizó volver a presentar el programa de especialización nuevamente. En mayo de 2011, la sala de Ciencias Económicas y Administrativas CONCES emitió concepto con requerimiento de información. El 30 de junio de 2011 la Escuela Ciencias de la Educación responde el requerimiento de la sala de Económicas y administrativas de CONACES En octubre de 2011 mediante resolución 8896 niegan de nuevo el registro calificado a la especialización En el año 2012, el comité curricular en sesión de fecha Junio 15 del año 2012, tomó la determinación de iniciar el proceso de indagación y factibilidad para crear y avanzar hacia una maestría. Hasta la fecha de negación del registro calificado la especialización tenía 36 egresados. Se otorga registro calificado bajo Decreto 3678 de 19 de diciembre de 2003, como consecuencia de la acreditación previa concedida mediante Resolución número 1675 de 21 de junio de 2000. Actualmente la especialización en Educación cultura y política obtuvo su registro en calificado a través de la resolución 5219 de 25 de junio de 2010 Se renueva el registro calificado de la Especialización en
Educación Cultura y Política a través de Resolución número 5219 de 25 de junio de 2010 20002012
Especialización Pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo Especialización Educación superior a distancia
La especialización en pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo obtuvo recientemente el registro calificado mediante la resolución No. 4966 SNIES 10675 16 junio de 2011. Resolución No 6908- SNIES 10673 de 6 de agosto 2010
En la actualidad, la escuela viabiliza su actuar a través de 4 programas de pregrado y 3 de posgrado.
Figura 5. Programas vigentes de la ECEDU
1.3 Referentes externos La ECEDU tiene como marco de referencia para sus diversos procesos, las regulaciones emanadas de la ley 30 de 1992 que fundamenta los procesos de educación superior en el país, delimitando sus funciones sustantivas y las responsabilidades que le atañen.
De igual manera, la ECEDU se guía por la ley 1188 de 2008 reglamentada por el decreto 1295 de 20 de abril de 2010, que regulan lo referente a registros calificados de programas de educación superior. En consonancia con lo anterior, cabe anotar que el seguimiento de esta ley junto con los lineamientos y recomendaciones de CONACES y del CNA permiten la revisión continua de las condiciones de calidad de los programas que a su vez son un reflejo de la calidad institucional
Figura 6. Componentes del sistema de acreditación de calidad de la educación superior. Fuente: http://www.cna.gov.co/1741/article-187279.html
Continuando con lo anterior, la ley 1188 de 2008 es reglamentada mediante el decreto 1295 de 2010, especificando lo referente a programas virtuales y a distancia en el capítulo VI. Así mismo, la ley 115 de 1994, refiere claramente la necesidad de acreditar de forma previa ante el Consejo Nacional de Educación Superior, los programas dirigidos a la formación de educadores, así como la determinación de las finalidades de dicha formación.
Ahora bien, para el tratamiento de los lineamientos y características que deben tener los programas de formación en educación, la escuela se remite a lo especificado en la Resolución 5443 de junio de 2010 y su modificación (artículos 3 y 6) en la Resolución 6966 del 6 de agosto de 2010 respecto a las condiciones de calidad de los programas de formación en el área mencionada.
Por su parte el decreto 0272 de febrero de 1998, contempla la gestión y administración de los programas académicos referentes a educación, su acreditación y la nomenclatura de los títulos de los mismos. La calidad de los programas en educación, tanto en pregrado como en especialización se revisa mediante la Resolución 1036 de abril de 2004.
En cuanto al proceso de investigación, la escuela tiene como referente lo estipulado por Colciencias transformado en departamento administrativo para fortalecer el sistema nacional de ciencia, tecnología e innovación mediante la ley 1286 del 23 de enero de 2009.
Ahora bien, los proceso de evaluación abordados en los programas, contemplan los lineamientos y criterios emanados del ICFES, ente encargado de velar por el fomento de una cultura de la evaluación (Ley 1324 de julio de 2009)
Capítulo 2 Fundamentación de la Escuela 2.1. Fundamentos generales de la ECEDU en el marco del PAPS Los procesos de globalización han llevado a la construcción de una sociedad del conocimiento que supone el vertiginoso cambio y actualización de los modelos educativos tradicionales, en procura de suplir las necesidades del sector educativo de la sociedad actual. Entidades como la UNAD, se dan a la tarea de adelantar acciones para la construcción de propuestas novedosas y pertinentes que contribuyan a la actualización de modelos educativos, en este sentido, parte de su misión implica “contribuir a la educación para todos a través de la modalidad abierta, a distancia y en ambientes virtuales de aprendizaje”.
En este panorama, la ECEDU, está llamada a liderar los procesos para la construcción y reconstrucción permanente del e-MPU el cual busca aportar a dicha sociedad del conocimiento, para ello la escuela, asume la educación como un entramado de relaciones entre elementos fundamentales como la cultura, el aprendizaje, la enseñanza, la formación, la pedagogía, la didáctica, la tecnología y los ambientes de aprendizaje en diversos contextos, estos aspectos abordados a profundidad caracterizan el referente epistemológico y conceptual de la escuela. En este sentido, la ECEDU responde con sus acciones a las responsabilidades sustantivas de docencia, investigación, proyección social, internacionalización, inclusión e innovación, para ello propende por el fomento de un ejercicio autoevaluativo y proyectivo constante de las prácticas educativas que le subyacen.
Desde el Constructivismo Social el aprendizaje es un proceso basado fundamentalmente en la interacción social, por lo tanto, valora la
En cuanto a lo académico, cabe señalarse que la ECEDU, retoma el constructivismo social como uno de los referentes que dirigen su acción, al respecto Hernández et al., (2013) anotan:
importancia de la interacción como fuente de socialización y recreación del conocimiento e intenta explicar las formas de aprender de la persona en el ámbito social. En este sentido, el conocimiento se construye mediante las operaciones y habilidades cognoscitivas y afectivas de la persona las cuales se potencian en la interacción social. p.2
En consonancia con lo anterior la ECEDU, traza el desarrollo de sus acciones siguiendo los lineamientos pedagógicos de la universidad, que centra sus propósitos en el aprendizaje, haciendo protagonista del mismo al estudiante. Abadía et al, (2013), indican al respecto que “Un modelo pedagógico centrado en el aprendizaje inspira reflexiones sobre la mirada de la didáctica moderna, la cual está orientada hacia la creación de condiciones necesarias para facilitar y orientar el aprendizaje”.
Ahora bien, la puesta en escena del modelo pedagógico centrado en el estudiante implica la aplicación de los principios de la universidad en todas las acciones emprendidas en la escuela, es así como la ECEDU ve la sistematicidad como posibilidad para reconocer necesidades educativas y problemáticas reales de los contextos donde actúa la escuela, de tal manera que puede conducir a la autogestión de conocimiento y consolidación de alternativas de solución desde los programas y desde los procesos de investigación que pueden llegar a abordarse. Así mismo, se evidencia en la reticularidad una oportunidad para dinamizar los procesos de construcción de conocimiento a través de la conformación de redes que operacionalizan el trabajo colaborativo y cooperativo que puede llegar a darse al interior de los espacios académicos ofertados por la escuela.
Es aquí en donde el principio de reticularidad de la universidad cuenta como un elemento sustancial en la conformación de redes que dinamizan el currículo como un sistema, en tanto permite a los actores la mirada crítica de su propio proceso de aprendizaje y del conocimiento en virtud de la apuesta problémica del currículo. Rodríguez y Pedraza. (2013) p.3
En esta forma de aprendizaje los estudiantes son participantes activos, actúan como interlocutores válidos, co-construyen, crean puentes y
Reafirmando lo anterior, Hernández et al, (2013) plantean lo siguiente:
dispositivos de comprensión y transferencia de saberes, experiencias y aprendizajes. Por lo tanto, dentro de los procesos formativos de acogida, integración y desarrollo humano integral, se promoverá de manera permanente y a lo largo de los contenidos y actividades de las unidades, la organización de comunidades de aprendizaje en red, el fortalecimiento del aprendizaje colaborativo y las Monitorias de permanencia y las Monitorias de Bienestar como facilitadores de actividades cooperativas y de interacción social, lo que permite hacer realidad la zona de desarrollo próximo entre iguales, favorece el aprendizaje y la apropiación y recreación del conocimiento. p.4
La ECEDU se mueve también en el ámbito de la innovación tecnológica y tecnopedagógica que soporta diferentes procesos académicos. A este respecto Munevar (2010), sostiene que la innovación debe ser un proceso permanente de construcción y reconstrucción que conlleva a la búsqueda de soluciones basadas en la creatividad, que resuelvan problemáticas pertinentes, reales, de contexto. Es así como, la innovación tecnopedagógica permiten tener a disposición herramientas y elementos acertados para operativizar el modelo pedagógico de la universidad y por ende, dar respuesta oportuna a las necesidades que la modalidad ofrece. Del mismo modo, los adelantos obtenidos alrededor de la innovación mencionada, permiten no solo diseñar software educativo y recursos 3.0, sino ir más allá, dando lineamientos para la construcción de una cibercultura pertinente para la sociedad colombiana.
La teoría crítica del proceso formativo busca comprometer a todos los actores del proceso educativo, en el análisis crítico de las situaciones educativas y su contexto, buscando la transformación de las prácticas, los entendimientos, significados y valores educacionales de las personas e instituciones involucradas; por lo tanto, los procesos formativos deben servir para que los diferentes actores educativos aprendan a leer la realidad y a escribir su propia historia. Hernández et al., (2013). p.7
Por último, la escuela reconoce la pertinencia de los enfoques asumidos por la universidad para dar cuenta de la formación de sus estudiantes, buscando siempre que los mismos, reconozcan su contexto, se apropien de él y transformen su propia realidad a través de la academia, dicha transformación debe tocar no solo al estudiante sino al ámbito social que lo rodea, poniendo en evidencia la solidaridad que debe caracterizarlo.
2.2 Fundamentos Teleológicos y Axiológicos 2.2.1 Misión La Escuela de Ciencias de la Educación ECEDU tiene como misión consolidarse como la unidad misional que lidera la reflexión teórica y la acción pedagógica de la educación a distancia, a través de la investigación e innovación permanente de sus procesos y teniendo como premisa la formación de licenciados en multicontextos desde la inclusión, la interculturalidad y las tecnologías de la información y la comunicación, para la construcción de sujetos críticos, autónomos y propositivos que aporten significativamente en la transformación de las condiciones de vida de las comunidades, mediante la transferencia y generación de conocimiento, las prácticas pedagógicas y didácticas basadas en la investigación e innovación educativa.
2.2.2 Visión La Escuela de Ciencias de la Educación ECEDU orientará su acción para consolidarse como líder de los procesos pedagógicos y didácticos en educación a distancia en la universidad, además propenderá por la formación de licenciados desde los modelos y tendencias pedagógicas pertinentes a la realidad del país, así como desde las políticas, discursos y metodologías, para dinamizar las ciencias de la educación a través de las prácticas pedagógicas y saberes propios dados en la educación a abierta y distancia en el contexto local, nacional e internacional contribuyendo con el propósito institucional de una educación para todos con calidad global.
Operacionalizar en contexto, el modelo de formación e - learning en los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (e mediaciones, los e –
mediadores, los e – medios, los e- estudiantes y la e- evaluación).
Brindar una formación docente de alta calidad que posibilite el desarrollo de las potencialidades de los sujetos, su acción reflexiva, creativa, crítica y socialmente responsable, junto con la consolidación de actitudes y aptitudes hacia la investigación y la innovación.
Promover el desarrollo de habilidades para un aprendizaje autónomo mediante el establecimiento de estrategias para la renovación y diseño de currículos que se ajusten a las necesidades formativas de la universidad, de las disciplinas y de una sociedad con múltiples realidades.
Vincular la investigación en los procesos de innovación de la didáctica, la pedagogía y el currículo en pro de la generación de estrategias para la comprensión y solución a los problemas educativos que aquejan a la sociedad contemporánea.
 Liderar en la universidad los procesos para la generación de lineamientos institucionales para la investigación pedagógica, modelos pedagógicos en e-learning y manejo académico de AVA.
2.2.4 Principios de la ECEDU
Comentado [CEPG4]: Deben ir todos los principios y la forma como en la ECEDU se asume cada uno, de manera concreta y sencilla. SE INCLUYÓ DEMOCRATIZACIÓN QUE FALTABA EN EL DOCUMENTO
Autodeterminación. Para la Universidad implica “el ejercicio ético y socialmente responsable de la autonomía universitaria para el cumplimiento de las responsabilidades misionales, en el marco de la sociedad del conocimiento.” La ECEDU trabaja en procura de contribuir a dicha autodeterminación a través de procesos éticos, de calidad que respondan a las necesidades de los contextos regionales donde la escuela se moviliza.
La escuela Ciencias de la Educación apunta a la contribución de todos los principios que rigen a la universidad haciendo especial hincapié en los siguientes principios:
Libertades académicas. Referidas en la UNAD a “las actividades de enseñanza, aprendizaje e investigación como pilares integradores de responsabilidades sustantivas”. Es así como la ECEDU procura la incorporación permanente de la investigación en los procesos pedagógicos, didácticos y curriculares para apuntar a la construcción de modelos pertinentes al contexto colombiano, a los adelantos en TIC y al referente social comunitario que procura la universidad.
Excelencia académica. Referida en la universidad como “Pertinencia, calidad y equidad de la formación, como elementos esenciales del quehacer universitario, en función del desarrollo humano sostenible del estudiante, las comunidades locales, regionales y globales”, a este respecto la ECEDU promueve la calidad en los docentes que conducen los procesos educativos al interior de la escuela, teniendo como premisa el actuar en multicontextos, la investigación, la formación permanente, de esta manera garantiza la idoneidad de quienes lideran el proceso de preparación de los licenciados en formación.
Aprendizaje autónomo. “Promoción de la autogestión formativa, mediante el uso pedagógico, apropiado e intensivo de las tecnologías de la información y la comunicación”, la ECEDU, trabaja en la búsqueda y aplicación de alternativas para el seguimiento de estudiantes y para la formación en y desde la autonomía.
Democratización. Referida en la universidad como “compromiso con el acceso y sostenibilidad de la formación, actuación de sus actores y estamentos, gestión organizacional y globalización del conocimiento”. A este respecto la ECEDU trabaja desde y para la inclusión que debe verse reflejada en cada una de las acciones emprendidas por la escuela.
2.2.5 Valores de la ECEDU
Comentado [CEPG5]: Cuàles son los valores, no son los mismos institucionales>’
La ECEDU tiene entre los valores que dirigen su acción, el respeto, entendido como la forma de interactuar en comunidad, sin discriminación de ningún tipo para lograr un “educación para todos” real, oportuna y pertinente al contexto nacional, por tanto, la escuela aborda procesos inclusivos que redundan en acciones pertinentes para la comunidad académica y sectores externos. El respeto, es también asociado a la responsabilidad que cada actor en la escuela toma de sus acciones y las tareas que tiene a su cargo.
De igual forma, la escuela centra su acción en la solidaridad, la misma se ve reflejada a través del trabajo desarrollado en SISNES (Sistema Nacional de Educación para la Solidaridad), así como en los espacios de participación que pueden llegar a promoverse en la escuela. Cabe anotar que la solidaridad implica además el cuidado del ambiente, de espacios comunes e incluso del autocuidado, primando siempre lo humano en las actividades a ser desarrolladas.
Así mismo, la escuela procura el trabajo de la tolerancia, valor que se evidencia en el trabajo en multicontextos bajo dinámicas dialógicas constantes, actuando en red para la concertación de metas y horizontes.
2.3 Coherencia del PEE con el PAPS
El principio de sistematicidad, da cuenta de la armonización e interrelación coherente y precisa entre todas las unidades misionales de la universidad por tanto, implica un compromiso con la gestión de conocimiento, de esta manera se
La escuela ECEDU trabaja bajo el horizonte del PAPS que constituye la carta de navegación de sus procesos. En este sentido la escuela actúa de acuerdo a los principios fundamentales que dicho PAPS delimita.
reconocen las necesidades y expectativas educativas de las regiones resultando en propuestas para la consolidación de proyectos y programas pertinentes que puedan responder a las necesidades encontradas, conllevando por tanto, a una autogestión permanente del conocimiento.
La reticularidad, en la ECEDU se evidencia a través del trabajo desarrollado en redes en diferentes niveles ((i) La red de docentes. (ii) El accionar de los estamentos colegiados. (iii) Los equipos funcionales para la innovación y autoevaluación permanente). La red de docentes procura la discusión constante no solo de adelantos del curso sino de las bases que subyacen al mismo refiriendo a una revisión permanente de contenidos que buscan su mejora continua. Los cuerpos colegiados constituyen redes de trabajo para la discusión de lineamientos, referentes y posiciones de la escuela frente a políticas nacionales e internacionales en educación, en este sentido, puede mencionarse además que estas redes buscan las estrategias para adecuar los programas a los avances, cambios y actualizaciones que contempla tanto el PAPS como el modelo pedagógico unadista.
Figura 7. Trabajo reticular en la ECEDU
La fractalidad, se constituye en la forma de asumir la identidad organizacional con responsabilidad, implica el trabajo articulado alrededor de la misión institucional y su identidad en relación con el principio de la educación para todos con el posicionamiento del modelo pedagógico de la UNAD, Herrera (2013) anota respecto a la fractalidad que “es la autosemejanza en todos los niveles de la organización, desde la disposición de compartir la filosofía institucional”. Es así como la ECEDU, distribuye los procesos de liderazgo y organiza redes con capacidad de autorregularse para la consecución de objetivos que redunden en el fortalecimiento de las metas institucionales.
Con respecto a la actuación en multicontextos, la ECEDU coordina sus procesos para realizar una actuación competente en contextos local, regional, global y en el ciberespacio. Esto supone trabajar desde la inclusión, analizando y dando solución oportuna a las necesidades especiales de cada una de las poblaciones con las que la escuela interacciona.
En consonancia con lo anterior, la ECEDU coordina acciones para ofrecer
En cuanto a la gestión por proyectos, la ECEDU plantea como horizonte de trabajo actividades que permitirán alcanzar las metas determinadas en los proyectos institucionales donde la escuela tiene injerencia. De esta manera las acciones emprendidas buscan el logro sistemático de resultados bajo las premisas de calidad y productividad, así mismo, se implica la competitividad como la capacidad de aprender y desaprender a través de una comunicación fluida y oportuna, la cual se verá reflejada en la distribución del trabajo en función de las capacidades, teniendo como derroteros los indicadores de calidad.
La heterarquía en la escuela se visibiliza a través del trabajo de cada uno de sus procesos de forma corresponsable con otras unidades de la universidad, de tal forma que se procura dar respuesta pertinente a metas comunes.
programas de calidad con perfiles claramente definidos, vincula en su quehacer la investigación propiamente dicha por medio de sus grupos y la investigación formativa, involucra además la innovación curricular mediante la revisión y actualización constante de los programas desde un enfoque interdisciplinar que permite la reflexión crítica sobre la tecnología, la cultura y la sociedad como núcleo en la formación de licenciados, interroga, construye y transfiere conocimiento alrededor de los discursos y las prácticas educativas y ratifica su misión para contribuir al desarrollo sostenible de las comunidades locales y globales con calidad, eficiencia y equidad de esta manera, responde a los planteamientos del componente académico cultural del PAPS.
Así mismo, la escuela participa activamente en la reestructuración del modelo pedagógico unadista, y procura con sus acciones responder a un currículo abierto, flexible, problémico y por competencias de acuerdo a los lineamientos del componente pedagógico didáctico. Los programas a su vez, consolidan el soporte de los cursos en AVA y trabajan en torno a la aplicación de estrategias que permitan un acompañamiento y seguimiento efectivo a los estudiantes, con estas acciones se contribuye al componente tecnológico contextual.
La Universidad trasciende la visión mecanicista de currículo como “el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de identidad cultural, nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos, físicos, para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional” (Ley General de Educación Art. 76, cap. 2, Ley 115), planteándolo como “Un proceso de planificación inteligente, prospectiva y situacional, a través del cual se selecciona, clasifica, accede, distribuye y evalúa el conocimiento, para
3.1 Lineamientos curriculares
Comentado [CEPG6]: Fundamentaciòn, paradigmas del E MPU: constructivismo social, enfoque crìtico social, ecología formativa. El aprendizaje autónomo, significayivo y colaborativo? Innovaciòn Curricular?, núcleo común? COMPAÑEROS ¿¿ESPERAMOS EL DOCUMENTO DE NÚCLEO BÁSICO DE LA ESCUELA Y EL NIP, ETC O INCLUIMOS LO EXISTENTE A NIVEL GENERAL DE TRALES ITEMS?
Capítulo 3 Aspectos curriculares y académicos
dar cumplimiento a los propósitos de formación integral”(Lineamientos curriculares UAND).
De esta forma el currículo constituye un proceso que permite plantear alternativas desde la construcción colectiva para dinamizar el conocimiento, por tanto, corresponde a un proceso flexible, que se ajusta a los propósitos de formación de la universidad en los distintos contextos de actuación de la misma. En este sentido en el documento en construcción de lineamientos curriculares (2013) se anota que:
El currículo se concibe desde una perspectiva integral, que expresa los principios institucionales, los propósitos de formación, los objetivos de aprendizaje, los campos de conocimiento, la experiencia de la comunidad científica y el reconocimiento tanto de las dinámicas culturales como de las realidades sociales, a partir de los cuales interactúan los actores educativos con los contextos, con los contenidos y con los entornos de aprendizaje. En consecuencia, se valoran y re significan los planes de estudio, las políticas institucionales para el diseño curricular, los procesos de enseñanza y aprendizaje, la evaluación, los medios y las mediaciones, el bienestar universitario, la investigación y la relación con el sector externo y la comunidad
Los paradigmas en que se construye el modelo pedagógico unadista son el constructivismo social, el enfoque crítico social y la ecología formativa.
Figura 8. Currículo unadista. Tomado de Lineamientos curriculares 2013. Documento en construcción
Un tercer elemento característico del currículo unadista, es la articulación en torno a problemas, la escuela trabaja alrededor de la discusión y planteamiento de problemas del entorno social, donde los estudiantes pueden integrar los fundamentos disciplinares obtenidos en su formación, para la búsqueda de alternativas de solución, posibilitando un aprendizaje en contexto. La cuarta
Las características del currículo unadista corresponden a la flexibilidad, lo que le permite a los programas de la escuela ajustar los mismos dependiendo de las necesidades del contexto, por tanto la flexibilidad se da desde el diseño mismo de los programas, incluyendo el ofrecimiento de un gran número de electivos a través de varias rutas de formación. Otra de las características es la apertura, esta implica la oferta de los programas en diversos escenarios (nacional e internacional), diversas comunidades, mediante la articulación de contenidos, contextos y disciplinas en cursos y cátedras pertinentes que se centran en una autoevaluación permanente para un mejoramiento continuo a través de acciones pedagógicas y didácticas que optimicen los procesos académicos existentes.
característica corresponde a las competencias, las cuales son entendidas como las finalidades de cada programa de formación que dan como resultado unas características específicas en el estudiante, en otras palabras implica la impronta unadista en los licenciados en formación.
Figura 9. Características del currículo unadista
3.2 Pedagogía y Didáctica
El modelo pedagógico unadista contempla una estructura curricular flexible y problémica que busca responder a las necesidades educativas del país en el marco de la globalidad.
Figura 10. Modelo pedagógico unadista apoyado en e-learning. Fuente: UNAD-Rectoría 2013
Desde este modelo, en la Escuela de Ciencias de la Educación (ECEDU) se identifican las problemáticas que condicionan el quehacer educativo en los diferentes contextos y modalidades de la educación, en esa medida la ECEDU se enfoca en el estudio de estas problemáticas y para ello retoma metodologías y teorías de diferentes disciplinas con el fin de establecer modos de comprender la realidad que permitan abordarla según las características de los contextos. Este carácter problémico y contextualizado le da a la escuela la posibilidad de moverse por distintas disciplinas con el propósito
Las seis dimensiones del modelo, se interrelacionan entre si y promueven el aprendizaje autónomo, colaborativo y significativo. Se da un aprendizaje autónomo dado que se promueve un aprendizaje teniendo en cuenta las particularidades del sujeto, su dinámica de trabajo. Así mismo se promueve el aprendizaje colaborativo, teniendo como premisa que una vez se asume un trabajo autónomo el mismo debe contribuir a la construcción de conocimiento que a su vez debe ser socializado para poder validarlo y contextualizarlo de forma coherente y pertinente por lo que debe ser significativo.
de dar respuestas interdisciplinarias, hasta el punto de estar por fuera del marco de las disciplinas mismas, con lo cual puede obtenerse un carácter transdisciplinario que rompe las fronteras de lo disciplinar y de lo interdisciplinar para dar respuestas a un mundo regido por la complejidad en la que es necesario articular múltiples relaciones para comprender un problema o situación educativa determinada.
La reglamentación de los lineamientos curriculares que dirigen el diseño los programas de formación en la universidad, se da en el Acuerdo 001 del 14 febrero de 2013, en el mismo se definen los niveles del currículo macrocurrículo, mesocurrículo y microcurrículo tanto en pregrado como programas de postgrado.
Figura 11. Estructura curricular UNAD. Fuente VIACI 2012
Figura 12. Organizaciรณn curricular para posgrados. Fuente VIACI 2012
Ahora bien, en el macrocurrรญculo se articulan diversos componentes a manera de campos de formaciรณn definidos, que buscan en primera instancia ubicar al estudiante en las dinรกmicas de trabajo de la universidad, configurar su identidad unadista y dar las bases que permitirรกn la construcciรณn de su proceso formativo particular, aunado a una formaciรณn complementaria, todo esto apunta a la formaciรณn integral del estudiante, en este caso del licenciado en formaciรณn. La interrelaciรณn, definiciรณn y alcance de cada campo de formaciรณn puede consultarse en el Acuerdo 001 del 14 de febrero de 2013 antes mencionado.
Figura 13. Campos de formación del macrocurrículo
El currículo implementado implica una flexibilidad evidenciada con múltiples elementos entre ellos, se encuentra la presentación de rutas de formación para el estudiante, en este sentido, la escuela busca la integración de los mapas curriculares como guía para dicho ejercicio, a este respecto en los lineamientos curriculares de la universidad (2013) se anota que:
“…se ha establecido la estrategia del mapa curricular como una posibilidad de materializar parte de los procesos de flexibilidad en los programas académicos. Dichos mapas curriculares redimensionan las mallas existentes y permiten al estudiante interactuar con las propuestas curriculares de los programas académicos, al tiempo que le particularizan su recorrido formativo sobre la base de sus propios intereses…”p. 10
La escuela dinamiza su estructura curricular partiendo de los espacios relacionados con la formación disciplinar común a los programas en la escuela, es así como la formación en Pedagogía, Didáctica, Evaluación, Teorías del aprendizaje, Teorías curriculares y diseño de instrucción, se constituyen en espacios académicos pilares que le permitirán al docente en formación, configurar su recorrido académico desde una perspectiva de articulación con la realidad y con los elementos que le posibilitarán la resolución de problemas en el campo de la educación, convirtiendo la investigación educativa en un eje de trabajo para la acción docente.
Así mismo, es innegable la importancia de la didáctica como base del modelo pedagógico unadista (e-MPU), Abadía et al (2013) anotan al respecto que “…el ejercicio de lo didáctico en la UNAD no comprende procesos aislados. Las dimensiones del modelo pedagógico, son en su conjunto una condición de posibilidad para el aprendizaje” p.6, por tanto la didáctica no es limitada y confinada a una visión como herramienta o estrategia para la presentación de actividades, por el contrario es un elementos integrador, que conduce a la reflexión permanente del quehacer docente, por tanto enriquecerá y optimizará el proceso de aprendizaje del estudiante. De esta manera, la didáctica en la escuela implica necesariamente la innovación para buscar formas efectivas para fortalecer el proceso cognitivo del estudiante, la consolidación de comunidades de aprendizaje tanto al interior de los espacios académicos como fuera de ellos y la propuesta de mecanismos para dar respuesta efectiva a problemas educativos contextualizados desde una visión ética y socialmente responsable.
La UNAD se caracteriza por ser una universidad innovadora, que reconoce en la modalidad de educación abierta y a distancia una de las mejores oportunidades para brindar aprendizajes que permitan ampliar las posibilidades de los individuos y contribuir al desarrollo personal y social. Esta modalidad educativa, requiere de una constante mirada hacia sí misma, precisa de mejoramiento continuo, de sistematización y visibilidad de sus prácticas, análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje, del uso de las tecnologías de información y comunicación y del impacto de esta modalidad tanto en la sociedad, como en las demás instituciones educativas, los colectivos y los individuos.
Ahora bien, la UNAD direcciona el proceso de investigación a través del denominado sistema de gestión de la investigación SIGI, el cual cuenta con el acuerdo 024 del 17 de abril de 2012 como directriz, donde concibe la investigación como: Un proceso sistemático de producción de conocimiento, caracterizado por la rigurosidad metodológica, el trabajo en equipo, la validación por la comunidad científica, la creatividad, la innovación, la regulación ética, el compromiso con el desarrollo regional, el ejercicio pedagógico y el mejoramiento curricular para el surgimiento de comunidades científicas y
En este contexto la ECEDU contribuye con los procesos de investigación apuntando al desarrollo de acciones que permitan el cumplimiento de los objetivos planteados en el estatuto de investigación, en este sentido, la ECEDU busca aportar desde diferentes ámbitos de investigación en la construcción de soluciones pertinentes para las necesidades del contexto colombiano en el plano educativo, esto se desarrolla a través del fortalecimiento de líneas, grupos y semilleros de investigación, actores que a su vez procuran participar en escenarios nacionales e internacionales que promueven la construcción de conocimiento. De igual forma, las actividades de investigación realizadas, procuran abordar los principios de apertura, integridad, pertinencia, efectividad y libertad de investigación establecidos en el acuerdo antes mencionado.
el fortalecimiento de las culturas académicas . Capítulo 1 Párr.2.
La escuela, es la instancia llamada a articular la investigación con los procesos académicos y curriculares, en el marco de la investigación propiamente dicha y en la formación en investigación, en consonancia con lo anterior, la escuela procura la implementación de estrategias para la inter, multi y transdisciplinariedad orientadas al mejoramiento continuo de las prácticas educativas al interior de la universidad.
En este sentido, la investigación contempla un fuerte componente social, que implica desarrollar en los estudiantes, una conciencia crítica, mediante la potenciación de sus capacidades, de tal forma que puedan influir de forma significativa en la transformación de problemas sociales, teniendo como base la participación, la humanización, la comunicación en un contexto definido por multiplicidad de relaciones y redes de significados, por tanto la pedagogía, las relaciones sociales y los procesos de comunicación constituyen una experiencia vivencial que potenciará la formación no solo de profesionales sino de ciudadanos críticos, en pocas palabras una formación integral que contemple una formación pedagógica (formación básica disciplinar), un saber disciplinar (formación profesional específica), una formación socio-humanística, investigativa, en TIC y plurilingüe (formación básica común). La operativización del panorama anteriormente mencionado, implica el trabajo de diversas instancias que apoyan y viabilizan los procesos de investigación desarrollados, en la siguiente figura puede observarse la estructura organizativa utilizada.
La acción investigativa de la ECEDU, se fundamenta en líneas temáticas que tienen como base una profunda reflexión sobre los factores asociados a la calidad de la educación a distancia, la pedagogía, la didáctica y el currículo, el desarrollo humano, el uso de tecnologías y la inclusión social, la etnoeducación, el desarrollo de la argumentación en las prácticas educativas, la filosofía de la educación, la construcción del saber pedagógico, la educación intercultural, la actuación en multicontextos, la ética de la investigación y la internacionalización. Implica además, que los estudiantes generen construcción de conocimiento, desde prácticas pedagógicas innovadoras que superen el dualismo entre la teoría y la práctica y que incluyan la actividad investigativa cómo estrategia de desarrollo.
Figura 14. Estructura organizativa de la investigación para la ECEDU. Tomado y modificado de Lineamientos de investigación ECISALUD, 2013
En consonancia, la escuela cuenta con líneas de investigación que dan el horizonte de trabajo a los grupos de investigación existentes, implican por tanto la organización de la investigación alrededor de ejes temáticos pertinentes y acordes a las problemáticas y contextos que se abordan en la ECEDU.
Es así como se cuenta con líneas transversales y líneas funcionales, las primeras corresponden líneas de investigación que por sus temáticas y objetivos implican el trabajo relacionado con procesos de investigación en los programas académicos de todas las escuelas de la universidad y las segundas soportan de manera directa el desarrollo de procesos de investigación en los programas académicos adscritos a la escuela. Las líneas soportan a su vez grupos de investigación y estos a los semilleros de investigación.
Figura 15. Estructura básica de espacios para la investigación en la ECEDU
Figura 16. Líneas de investigación en la ECEDU
Las líneas transversales y funcionales pueden verse en la siguiente figura
Alrededor de las líneas evidenciadas en la figura anterior, se articulan los grupos de investigación, que presentan diversos niveles de desarrollo de acuerdo a su perfil, integrantes, trayectoria y producción académica. De esta forma, puede mencionarse que la ECEDU cuenta con tres tipos de grupos, el primero corresponde a grupos reconocidos en convocatoria de Colciencias, el caso más reciente la 598 de 2012 que permitió el reconocimiento de cinco grupos.
En segunda instancia se tienen los grupos avalados por la universidad adscritos a la escuela, estos grupos presentaron solicitud de aval institucional y cuentan en su mayoría con proyectos de investigación que les permite configurarse como grupos activos, con producción académica que les permitirá fortalecerse en pro de su presentación en futuras convocatorias.
El tercer tipo de grupos, es el de grupos en construcción, no tienen proyectos aprobados aunque si productividad resultado del ejercicio investigativo que han emprendido para configurarse como grupos. El seguimiento y revisión por parte de la escuela se realizará una vez tenga aval institucional.
Tanto en el caso de las líneas como de los grupos de investigación, cabe mencionarse que no son estáticos, se encuentran en una permanente revisión que busca consolidarlos de acuerdo a las necesidades y parámetros actuales, por tanto, pueden integrarse y replantearse de acuerdo a los resultados de su evaluación periódica. En la siguiente tabla se refieren los grupos adscritos a la ECEDU.
Tabla 3. Grupos de investigación adscritos a la ECEDU Fecha de Aval UNAD (dd/mm/aaaa)
Reconocido Colciencias 2012
Convocatoria de reconocimiento Colciencias 640 2013
Reconocido Categorizado en D
Reconocido Categorizado en C
1.LÍNEA PEDAGOGÍAS MEDIADAS
1.LÍNEA ETNOEDUCACIÓN, CULTURA Y COMUNICACIÓN
1.LÍNEA BILINGÜISMO EN LA EAD MEDIADO POR TECNOLOGÍAS
Jairo Gutiérrez de Piñeres
1.LÍNEA VISIBILIDAD Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
1.LÍNEA PEDAGOGÍA, DIDÁCTICA Y CURRÍCULO
AMBIENTES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS BÁSICAS AMAUTAS
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE jun-11 VIRTUALEX INTERARTE PEDAGOGÌA Y CIENCIAS SOCIALES
TINKU INTELIGENCIAS COLECTIVAS EN AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE GICAVAJun 2013 UMBRAL
1.LÍNEA PEDAGOGÍA, DIDÁCTICA Y CURRÍCULO 1.LÍNEA ARGUMENTACIÓN, PEDAGOGÍA Y APRENDIZAJE 2.LÍNEA FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN 1.LÍNEA FACTORES ASOCIADOS A LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA 2.LÍNEA ETNOEDUCACIÓN, CULTURA Y COMUNICACIÓN
1.LÍNEA FACTORES ASOCIADOS A LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA 2.LÍNEA PEDAGOGÍA, DIDÁCTICA Y CURRÍCULO
1.LÍNEA FACTORES ASOCIADOS A LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA No avalado UNAD a marzo de 2013 No reconocido
VISIBILIDAD Y GESTIÓN DEL CONOCMIENTO
(María Inés Medina Bermúdez. En Grup Lac no pertenece a La UNAD )Sandra Milena Morales (UNAD)
Antonia Agreda (no vinculada UNAD a 2014) Sandra Ruiz (UNAD)
Vicky del Rosario Ahumada de la Rosa
GRUPO DE INVESTIGACIÓN UNAD CARTAGENA GIUC
Líder Línea Asociada
Año de Creación Nombre del Grupo
Los grupos mencionados pueden tener semilleros adscritos, teniendo como referente lo planteado por el estatuto de investigación 2012 que enuncia al semillero como “escenario fundamental para la formación investigativa”, por tanto el grupo de investigación lo dinamiza, direcciona y es quien da cuenta del desarrollo del mismo. Bajo los referentes antes mencionados los grupos de investigación desarrollan su trabajo a través de diversas actividades tal como se muestra en la siguiente figura.
Por último, puede mencionarse que la investigación y los resultados obtenidos a través de la misma, tienen una fuerte relación con la proyección social dado que las problemáticas que se abordan en los procesos investigativos, son contextuales, por tanto se pretende repercutir sobre realidades puntuales y sobre necesidades de la sociedad colombiana del siglo XXI.
Figura 17. Actividades que soportan los procesos de investigación
Los proyectos abordados por los grupos de investigación entre los años 2008 y 2010 presentaron las tendencias teóricas presentadas en la siguiente figura: Comentado [CEPG7]: En términos de productos què impactos regionales hemos tenido?
Figura 18.Tendencias teóricas de los proyectos ECEDU 2008-2010. Fuente Documento borrador Contexto de investigación unadista: 2008-2010. (2013). P.34
Las tendencias encontradas implican elementos que contribuyen a la construcción teórica de referentes en educación, en especial la educación a distancia y a las licenciaturas de etnoeducación y filosofía.
El documento borrador “Contexto de investigación unadista: 2008-2010” refiere frente a los proyectos y tendencias encontradas lo siguiente:
En la tendencia denominada etnoeducación, se encuentran proyectos que abordan temáticas relacionadas con procesos en comunidades indígenas. Los productos de estos proyectos (cuatro en total), contribuyen de una u otra forma a la consolidación del cuerpo teórico de la licenciatura en etnoeducación, es así como se evidenció un proyecto que implica el conocimiento de la situación de las comunidades indígenas de la Sierra Nevada específicamente en el resguardo Arhuaco, el cual es tomado como referente de investigación, permitiendo evaluar la comunicación intercultural en un contexto étnico. Por su parte, dos de los proyectos abordan la etnoeducación desde el estudio de las plantas en contextos de poblaciones indígenas, uno con la etnobotánica y otro con la etnomedicina, los dos proyectos permiten reconocer la interrelación de la botánica y los conocimientos ancestrales que le subyacen. Los productos entregados corresponden a una cartilla que da cuenta de los hallazgos obtenidos en rutas etnobotánicas emprendidas por el grupo investigador. Un proyecto implicado en esta tendencia, dio como resultado un estado del arte de la etnomedicina en Colombia, en este caso, el proyecto permitió el desarrollo del trabajo de grado de una estudiante de la licenciatura en etnoeducación. El cuarto proyecto de esta tendencia, se centra en comunidades indígenas, en este caso la comunidad Inga en el contexto urbano (en Bogotá), contribuyendo con una cartilla etnobotánica para ser utilizada en la enseñanza de las ciencias naturales en niños de la población sujeto de estudio. La segunda tendencia encontrada corresponde a la evaluación, en este caso dos proyectos, tomaron la temática desde diferentes perspectivas, el primero de ellos tomó la práctica como referente de evaluación de las competencias laborales, en este sentido, centró su atención en abordar no solo la educación y la evaluación por competencias a nivel general, sino que lo enfocó al contexto de la UNAD. El segundo proyecto de esta tendencia, corresponde a la evaluación de pruebas nacionales en la universidad en el CEAD Cartagena.
De igual forma, se evidenció un proyecto relacionado con la argumentación en espacios de decisión y participación regional y otro para la revisión de la dinámica de redes sociales.
La tercera tendencia, la argumentación y redes sociales, implicó seis proyectos, uno de ellos abordó la temática enunciada enfocada a la resiliencia, otro se relacionó con la determinación de la lógica argumental de pueblos indígenas, esto supone, además su vinculación con la tendencia de etnoeducación. Un tercer proyecto involucró la argumentación y el ciberespacio, en un marco inter y multicultural, el mismo grupo que realizó este proyecto, presentó posteriormente otro, que implicó no solo la argumentación sino el pensamiento crítico con especial énfasis en el contexto latinoamericano, esto permite inferir que algunos grupos, siguen una línea de trabajo particular para dar continuidad al desarrollo del grupo.
Es importante anotar en este punto, que los proyectos relacionados con argumentación y redes hicieron uso en su mayoría de la herramienta DÍGALO, la misma posibilita la revisión y evaluación de espacios lingüísticos, en los cuales quiere evidenciarse el referente argumental. Este tipo de proyectos tuvo como base, la capacitación recibida por un amplio grupo de investigadores respecto a su manejo y la posterior invitación del sistema de investigación para la participación con proyectos que la involucraran. Para el caso de la enseñanza aprendizaje del inglés, se presentaron dos proyectos, el primero permitió la configuración de una base para la construcción de la licenciatura en inglés, posteriormente, el mismo grupo realizó un segundo proyecto que abordó la capacitación de docentes en competencias en inglés en Girardot. La última categoría, la visibilidad, incluyó dos proyectos, uno relacionado con observatorios y otro con el trabajo colaborativo y las redes sociales. p.34-37
Para el caso de proyectos de las convocatorias 001 y 002 de 2011 se presentaron trabajos relacionados con la revisión del modelo pedagógico de la universidad con el proyecto “Modelo pedagógico unadista. Hacia una deconstrucción de sus fundamentos y prácticas”, los resultados de dicho proyecto serán muy importantes para la revisión continua del modelo pedagógico, sus fundamentos y operativización.
Figura 19.Tendencias teóricas de los proyectos ECEDU convocatoria 002 2011
Las temáticas tratadas en los proyectos de la convocatoria 002 pueden verse en la siguiente figura:
El impacto de dichos proyectos será analizada una vez los proyectos entreguen sus productos finales y pueda realizarse el análisis de los mismos.
3.4 Estructura Organizacional de la escuela El acuerdo 0037 del 27 de julio de 2012 define la estructura organizacional de la Universidad, la misma se asume como heterárquica en un sistema de corresponsabilidades. Así mismo, el Acuerdo 0015 del 30 de marzo de 2012 (estatuto general) refiere algunas de las funciones del gobierno de la universidad.
Dado lo anterior, cabe mencionarse que la ECEDU, cuenta con instancias de participación y organización que le permiten la discusión de procesos y la toma de decisiones en torno a referentes que guían el trabajo de la escuela, incluye la decanatura nacional, decanaturas espejo en cada una de las zonas, secretaría académica y cuerpos colegiados como consejo de escuela, comité de investigación de escuela, comité de acreditación y autoevaluación.
Figura 20. Órganos de gobierno y cuerpos colegiados en la ECEDU
Por su parte los líderes de programa, organizan y viabilizan las acciones que permiten el trabajo de cada licenciatura desde una mirada de evaluación permanente y el mejoramiento continuo, en la búsqueda de optimización de la
La estructura planteada permite tener roles claramente delimitados con responsabilidades definidas, de esta manera la decanatura nacional organiza acciones para articular las diversas actividades llevadas a cabo al interior de la escuela que buscan el cumplimiento de metas y proyectos, en corresponsabilidad con los decanos espejo. Así mismo, la escuela cuenta con un Secretario Académico que dinamiza y articula tanto la gestión académica de la escuela como los procesos de investigación que subyacen al desarrollo pedagógico didáctico de cada uno de los programas.
oferta que se da a los estudiantes, dicho ejercicio se realiza mediante la conformación y dinamización de redes de docentes (de carrera, ocasional, catedrático de acuerdo al artículo 24 del acuerdo 015 de 2012) en cada uno de los espacios académicos planteados, esto permite la revisión continua de los diseños establecidos y conlleva al planteamiento de propuestas que respondan a las necesidades educativas del siglo XXI. Cabe resaltarse que cada una de las acciones desarrolladas desde el liderazgo de los programas responde a los aspectos de calidad requeridos por el CNA y a los lineamientos institucionales curriculares para el diseño de programas (Acuerdo 001 del 14 de febrero de 2013)
En relación a los cuerpos colegiados, cabe resaltar que constituyen uno de los escenarios para la construcción común, para la participación propositiva y para la evaluación transversal de todos los procesos y procedimientos de los programas académicos y de la escuela. Cada uno de los comités se conforma de acuerdo a lo establecido en la normatividad vigente.
En concordancia con lo anterior, la Escuela participa en cuerpos colegiados a nivel institucional, entre ellos puede mencionarse, el Consejo académico (Artículo 13 del Acuerdo 0015 de marzo de 2012), Comité Nacional de Investigación (Estatuto de investigación, Artículo 8 Acuerdo 024 de 2012), el Comité Institucional de Acreditación y calidad (Artículo 4 del Acuerdo 002 febrero 2013) el cual operacionaliza gran parte de sus acciones mediante lo lineamientos emitidos por el grupo GASA (Grupo de asesoría y seguimiento de acreditación, Artículo 10 Acuerdo 002 febrero 2013) y los comités curriculares de programa (acuerdo 0472 de marzo de 2007)
Figura 21. Cuerpos colegiados ECEDU
Es preciso anotar que para el desarrollo de actividades de cada uno de los programas se cuenta con el apoyo de consejeros, quienes realizan una importante labor de orientaci贸n y apoyo a los estudiantes. Esta gesti贸n, junto con la labor de las instancias administrativas, viabilizan la labor desarrollada.
Capítulo 4 Interacciones de la escuela 4.1 Interacciones de la escuela con otras unidades Dado que la organización de la universidad es vista como un metasistema actuando en heterarquía, la escuela se interrelaciona con todas las instancias de la universidad y responde junto con las mismas de forma corresponsable frente a las metas de la institución, de igual forma trabajan en torno a la optimización del eMPU. Comentado [CEPG8]: Nio entiendo la articulación planteada en el diagrama. SE CAMBIÓ LA GRÁFICA QUE HABÍA. POR FAVOR REVISAR ESTA SI LA CONSIDERAN PERTINENTE
Figura 22. Interrelaciones entre ECEDU con Vicerrectorías
4.1.1 Interacción de la escuela con la Vicerrectoría académica y de investigación -VIACILa ECEDU responde a los lineamientos determinados por la Vicerrectoría Académica y de investigación, en este sentido, contribuye en la estructuración y continua revisión de los principios del e-MPU, por tanto la escuela se constituye en garante de todos los procesos académicos de la universidad. Así mismo, la escuela lidera procesos de revisión de los fundamentos pedagógicos y didácticos del currículo para su reconstrucción permanente basada en la reflexión y en la evaluación continua de sus procesos, esto supone una interacción dialógica entre las dos unidades que se vinculan además en la búsqueda de alternativas para optimizar el trabajo en red, innovar en el plano didáctico, dinamizar los campos de conocimiento y promover el buen uso de recursos digitales en el aula.
La VIACI ofrece a la ECEDU elementos para el diseño de programas nuevos pertinentes a la dinámica de trabajo que requiere la educación del siglo XXI, para ello se cuenta con asesores de esta Vicerrectoría que acompañan los procesos de diseño y que mediante redes de trabajo con docentes de la escuela, configuran los NIP y NP que dirigirán el desarrollo curricular de los programas.
En referencia a los procesos de investigación, la VIACI cuenta con el SIGI, dicho sistema articula las acciones en investigación que desde la escuela se realizan incluyendo la consolidación y dinamización de grupos de investigación, el desarrollo de proyectos, la publicación de revistas y libros y la movilidad que los investigadores llevan a cabo mediante la asistencia a eventos académicos, a fin de socializar los adelantos que sobre los proyectos se obtienen. El SIGI cuenta con un líder nacional, quien organiza y delimita el alcance de los planes y metas que para investigación se tracen en una vigencia determinada, este ejercicio cuenta con participación de las escuelas a través de los líderes de investigación de escuela, quienes conforman un grupo interdisciplinario que de forma colegiada toma decisiones y marca derroteros de actuación en investigación.
Figura 23. Interacción VIACI-ECEDU
El desarrollo de una Educación Abierta y a Distancia, requiere un fuerte proceso dirigido a la construcción de alternativas que permitan gestionar de manera efectiva las mediaciones tecnológicas vinculadas a procesos educativos en especial las disponibles en AVA.
4.1.2 Interacción de la escuela con la Vicerrectoría de medios y mediaciones pedagógicas -VIMEP-
Es así como la ECEDU y VIMEP interactúan precisamente alrededor del diseño de múltiples formas de operacionalizar las mediaciones que dinamicen el proceso de aprendizaje planteado de acuerdo al e-MPU. VIMEP determina rutas a seguir y orienta respecto a su utilización para el manejo de los espacios académicos y la escuela los pone en escena evaluándolos constantemente.
Con referencia a los OVA (objetos virtuales de aprendizaje) y a los OI (Objetos informativos), VIMEP ofrece referentes para su diseño y estructuración efectiva, así como capacitación en el tema, que brinda al docente alternativas para enriquecer sus espacios académicos con producción propia eficaz, pertinente y oportuna.
Herrera et al (2013), respecto a las mediaciones y medios tecnológicos refiere que los mismos son instancias didácticas que facilitan el tratamiento de información real y contextual para los estudiantes, contribuyen a la búsqueda y sistematización de información, desarrolla habilidades y destrezas que a su vez modifican esquemas de pensamiento, organización de ideas y procesos cognitivos, mejora los procesos de comunicación permitiendo al docente centrar su acción en el aprendizaje lo que conlleva a aterrizar el aprendizaje autónomo en un escenario real y viable.
Continuando con lo anterior, VIMEP promueve la interacción articulada entre la organización didáctica de contenidos y el uso de medios y mediaciones tecnológicas en pro de una internalización del conocimiento.
4.1.3 Interacción de la escuela con la Vicerrectoría de desarrollo regional y proyección comunitaria -VIDER-
La ECEDU interactúa con la VIDER mediante la revisión paulatina de mecanismos para la generación de proyectos y acciones que le permitan a la universidad cumplir con su misión social.
…pensar la Universidad como un dinamizador en el restablecimiento de procesos de comunicación e interacción, entre los protagonistas del acto educativo con la región y las dinámicas culturales de las comunidades. Esto, orientado al crecimiento personal y social e incidiendo en el mejoramiento de la calidad de vida, en el marco de un desarrollo humano sostenible y autosostenido. Rodríguez y Pedraza (2013).p.2
Así mismo la escuela junto con la VIDER trabaja mancomunadamente para el desarrollo de convenios que se requieran para el desarrollo de proyectos con incidencia regional así como las actividades propuestas por el SISSU (Sistema de servicio social unadista), las cuales promueven la acción comunitaria de la universidad. Es así como, actualmente se trabaja en pro de la organización de las prácticas pedagógicas de la escuela, para que nteractúen con las líneas de acción propuestas por el SISSU.
Otro aspecto que muestra la vinculación entre las dos unidades, corresponde al apoyo que desde la escuela se da a los proyectos institucionales que buscan optimizar la oferta educativa que hace elSistema Nacional de Educación Permanente (SNEP), junto con los procesos de articulación académica que puedan proponerse con dicho sistema.
4.1.4 Interacción de la escuela con la Vicerrectoría de servicios a aspirantes, estudiantes y egresados -VISAEEl estudiante como actor protagonista en el modelo pedagógico unadista, requiere un constante seguimiento desde su integración a la universidad, la culminación de su proceso académico y su desarrollo profesional donde la impronta unadista debe ser evidente en su desempeño como egresado. Es así como la ECEDU en interacción con la VISAE desarrolla acciones y estrategias que procuran optimizar los procesos de seguimiento a la vida académica del estudiante y al egresado, a fin de establecer el impacto de los programas de la escuela. La escuela participa en el proceso de Consejería que implementar estrategias y mecanismos para favorecer la retención estudiantil.
4.1.5 Interacción de la escuela con la Vicerrectoría de relaciones internacionales -VIRELLa internacionalización en la UNAD, es asumida como la expresión cabal del derecho a la educación, donde el acceso a la educación superior de calidad es concebido como un deber de las democracias del mundo entero, por ello puede postularse como u n o d e sus propósitos el fomentar la solidaridad global extendida y contribuir a la gobernabilidad migratoria y al fortalecimiento de la soberanía social.
La internacionalización de los procesos realizados en la escuela buscan establecer un alto nivel de calidad y competitividad, con el propósito de coadyuvar al fortalecimiento institucional a nivel local, nacional e Internacional.
La escuela ECEDU responde a los planteamientos de la VIREL en términos del establecimiento de acciones para lograr el encuentro de escenarios para la actuación de la escuela en contextos internacionales, ya sea para la cualificación docente, para la visibilización de la universidad en otros ámbitos o para la generación de programas con reconocimiento internacional.
Lo anterior, supone visualizar la movilidad académica como el intercambio de saberes y de cultura por lo que el establecimiento de redes académicas, se constituye en un elemento para la optimización de la calidad de los procesos desarrollados en los programas, así como también de la investigación. El ejercicio de movilidad académica facilita el mejoramiento continuo de las comunidades universitarias impulsando el conocimiento, buscando siempre la excelencia profesional y educativa.
Así mismo, la escuela asume la internacionalización como una función sustantiva que debe abrir el abanico de posibilidades para ir más allá de la formación local de cara a la responsabilidad de trascender el territorio y abordar problemas globales de repercusión mundial. De otro lado, VIREL cuenta con el INVIL (Instituto Virtual de Lenguas), que tiene a su cargo la cualificación de estudiantes en los idiomas inglés, francés, alemán, portugués y mandarín. Dicho instituto, apoya las escuelas y puede contribuir a futuro en el establecimiento de acciones conjuntas para la promoción de ejercicios investigativos con los grupos y líneas de investigación que soportan el programa Licenciatura en Inglés como Lengua extranjera.
4.1.6 Interacción de la escuela ECEDU con otras escuelas
Cabe mencionar que la escuela realiza eventos como el foro de filosofía, el cual se diseña, implementa y evalúa anualmente junto con la escuela ECSAH. En concordancia, los investigadores de grupos de la ECEDU participan en eventos organizados en otras escuelas cuando ello es pertinente.
La ECEDU se encuentra en permanente comunicación e interacción con las escuelas de la universidad tanto para el desarrollo de espacios académicos comunes, como para la integración de grupos de investigación que implican en su quehacer la mirada de problemáticas en multicontexto, para la generación de alternativas de solución interdisciplinares.
La formación de equipos de trabajo entre miembros de las escuelas como es el caso del grupo de líderes de investigación y el grupo de representantes por escuela de Saber Pro, permite una integración para el trabajo mancomunado dirigido a la estructuración de propuestas, planteamiento y ejecución de planes de mejora de los procesos que le atañen a cada uno de estos grupos, de esta manera los lineamientos para investigación por ejemplo, son el resultado de una discusión interdisciplinaria desde las múltiples miradas que desde las escuelas puede darse. Así mismo cabe mencionarse que, la ECEDU interactúa con las demás escuelas en los diferentes comités fractales de la universidad, tal es el caso del comité académico, de investigación, de autoevaluación con fines de alta acreditación y los zonales integrados.
4.2 Interacciones de la Escuela ECEDU con el sector Externo nacional e internacional y productivo
Otra interacción de la escuela, corresponde a los convenios instituidos con Normales en Colombia para la integración de estudiantes de las mismas a los programas de la ECEDU, del mismo modo se establecen procesos de interacción con instituciones de educación básica y media para el desarrollo de las prácticas pedagógicas de los licenciados en formación.
La escuela ECEDU emprende acciones para la generación de propuestas que permitan la cualificación de docentes (e interesados de diversas disciplinas) del sector externo mediante la oferta de diplomados relacionados con procesos educativos actuales y pertinentes a las necesidades de la sociedad actual. De igual manera, la escuela apoya el desarrollo de proyectos de investigación en convenio con entidades de carácter nacional e internacional que fortalece a los grupos y coadyuva a visibilizar los adelantos investigativos de la universidad.
La ECEDU interactúa con redes de conocimiento que contribuyen al fortalecimiento de grupos de investigación, este es el caso del convenio con Rudecolombia, mediante el cual grupos de la escuela participan no solo en la socialización de resultados sino que se ofrecen las condiciones de posibilidad para la organización de eventos.
Capítulo 5 Cadenas Curriculares 5.1 Programas actuales y nuevos La escuela cuenta con 4 programas de pregrado y 3 programas de especialización activos. Dichos programas se encuentran en permanente revisión y evaluación para ajustar condiciones que les permitan cumplir con estándares de alta calidad.
Los programas vigentes corresponden a la Licenciatura de Etnoeducación, la cual cuenta con acreditación de alta calidad desde el 18 de abril de 2012. La Licenciatura en Filosofía, la cual se encuentra en proceso de alistamiento de condiciones para acreditación de alta calidad. La Licenciatura en matemáticas empezó a funcionar en el segundo semestre de 2012 y la Licenciatura en Inglés
Figura 24. Programas en ejecución ECEDU
como lengua extranjera funciona desde el segundo semestre de 2011 por lo que estos programas aún no cuentan con egresados.
En cuanto a las especializaciones, se ofertan actualmente “Pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo, Educación superior a distancia y la de Educación, cultura y política”. Todos los programas cuentan con red de tutores que dinamizan las acciones y seguimiento desarrollado al interior de cada curso, así mismo, adelantan acciones para la actualización permanente de los cursos basados en una evaluación y análisis constante, además se realiza el ejercicio de actualización de cursos en AVA. En cuanto a los programas curriculares en construcción se cuenta con la estructuración de propuestas para programas de grado y maestrías que fortalecerán la oferta académica de la escuela.
Figura 25. Programas de grado en construcción en la ECEDU
Los programas de pregrado nuevos en construcción corresponden a las licenciaturas en Ciencias Sociales, en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, en Pedagogía infantil, en Español y comunicación y en Educación virtual y tecnología, las mismas se estructuran de acuerdo a estándares de calidad y en respuesta a las necesidades del país: En cuanto a las maestrías, se encuentran en construcción Inglés como lengua extranjera, Educación intercultural, Educación y tecnología, Ciencias de la educación con líneas de profundización, Educación y desarrollo del pensamiento, entre otras. Estos programas cuentan con grupos consolidados para la construcción colectiva con el acompañamiento permanente del grupo GASA y grupo asesor de la VIACI respecto a lineamientos curriculares. Se presenta en este documento una revisión general de los propósitos de cada programa, el desarrollo de los procesos y las características de los mismos pueden consultarse en el Proyecto educativo de programa.
Figura 26. Programas de posgrado en construcción en la ECEDU
5.1.1 Licenciatura en Etnoeducación
El programa de Licenciatura en Etnoeducación de la UNAD, cuenta con acreditación de alta calidad otorgado mediante Resolución No. 3987 del 18 abril de 2012. El código SNIES para la licenciatura es 10672, se oferta en todas las sedes de la universidad. Entre los propósitos de este programa se encuentran:
 Proporcionar elementos contextuales y conceptuales que permitan abordar la investigación y conocimiento de la problemática local, regional y nacional de las comunidades afro colombianas e indígenas.
 Aportar herramientas teóricas y metodológicas, desde la perspectiva de la interdisciplinariedad que permitan la comprensión de los procesos comunitarios y pedagógicos, encaminados a consolidar los proyectos de vida de las comunidades.
 Posibilitar condiciones para que el estudiante adquiera capacidad de comprender y orientar los procesos de gestión comunitaria.
 Desarrollar elementos teóricos y vivenciales que potencien en el estudiante la capacidad para comprender las lógicas de pensamiento de los grupos étnicos, que sirvan de fundamento para el diseño y la construcción de nuevas metodologías de investigación social para la transformación de la realidad.
 Propiciar herramientas teóricas y prácticas que permitan fundamentar la educación desde las culturas, fortaleciendo la identidad como principio etnoeducativo.  Promover espacios de relación, aprendizaje y socialización de conocimientos, valores y prácticas culturales en función de posibilitar el diálogo intercultural.  Desarrollar procesos de investigación que potencien al estudiante para desempeñarse en el campo de la educación escolarizada, desarrollo comunitario, gestión y administración e investigación cultural
Figura 27. Perfil del estudiante de la licenciatura en etnoeducación
El perfil del estudiante de la licenciatura en etnoeducación puede verse en la siguiente figura.
5.1.2 Licenciatura en filosofía
La licenciatura en filosofía cuenta con registro calificado mediante Resolución No11163 de Diciembre 20 de 2010, su código SNIES es 4450, se oferta en todas las sedes de la universidad. Los propósitos generales de la licenciatura corresponden a:
 El mejoramiento de la calidad de la Educación en filosofía en los diferentes niveles, grados y modalidades que tiene el sistema educativo colombiano en lo que respecta a la formación media.  El desenvolvimiento de competencias para desarrollar pensamiento crítico, capacidad argumentativa, interpretativa y propositiva en los estudiantes en diferentes contextos.
 Procesos de aprendizaje autónomo con los cuales se desarrolle la dimensión psicológica, ética y comunicativa.
 La capacidad de participar en entidades científicas, en el desarrollo de habilidades para la práctica de la investigación en su contexto, mediante la actualización profundización de sus conocimientos para el desarrollo continuo de la investigación en su realidad con el fin de agregar valores tanto en la formación personal como en la búsqueda de alternativas diversas para la resolución de problemas específicos.
implicaciones que tiene en el desarrollo social desde su reconocimiento e interpretación de los diversos contextos sociales, culturales y políticos en los cuales interactúa.  El desarrollo
de competencias para el dominio de los medios y mediaciones pedagógicas virtuales, como herramienta para la construcción de conocimiento.
El perfil del estudiante de la licenciatura en filosofía puede verse en la siguiente figura.
Figura 28. Perfil del estudiante de la licenciatura en Filosofía
5.1.3 Licenciatura en Inglés como Lengua Extranjera
La licenciatura en inglés como lengua extranjera cuenta con registro calificado mediante Resolución 3286 de abril 25 de 2011, con código SNIES 91276. Los propósitos desde la Licenciatura en Inglés como Lengua Extranjera están enfocados a:
 Desarrollar la competencia comunicativa del inglés con fluidez y espontaneidad, facilitando el intercambio y la comprensión de escenarios socioculturales a partir del diálogo de saberes  Lograr en los estudiantes un alto nivel de competencia pedagógica para su desempeño en procesos de aprendizaje mediados por las nuevas tecnologías de la información y comunicación, dentro del modelo de educación a distancia y acorde con las exigencias internacionales en el conocimiento del inglés como idioma extranjero.  Proporcionar herramientas teóricas e instrumentales vinculadas con las prácticas docentes, que posibiliten las innovaciones educativas y los procesos de evaluación propios de la enseñanza del inglés como lengua extranjera.
 Establecer líneas de investigación que posibiliten abordar y analizar los distintos ámbitos de impacto de la enseñanza del inglés como lengua extranjera.
 Generar espacios de discusión y pensamiento crítico en torno al papel del idioma dentro de la optimización de los procesos educativos.
 Fortalecer el desarrollo de competencias pedagógicas, investigativas, evaluativas, de gestión educativa y de liderazgo, a fin de lograr una educación crítica, reflexiva y comunitaria en función de mejorar la calidad de los procesos y resultados del aprendizaje.  Preparar al Licenciado en Inglés como Lengua Extranjera con competencias cognitivas y metacognitivas, que le posibiliten la mediación, construcción e innovación de aprendizajes y pensamientos.  Formar Licenciado en Inglés como Lengua Extranjera con autonomía
y calidad académica, que reflexionen sobre su práctica docente, a fin de adaptar los procesos a la realidad nacional colombiana, institucional y de aula.
Figura 29. Perfil del estudiante de la licenciatura en Inglés como lengua extranjera
5.1.4 Licenciatura en Matemáticas
La licenciatura en matemáticas, cuenta con registro calificado mediante Resolución 10072 de noviembre 11 de 2011, con código SNIES 101333. Se oferta en todas las sedes de la universidad. La licenciatura implica ver la “Matemática” como campo de estudio que utiliza el lenguaje matemático creado por el ser humano para describir, estudiar y que comprender al mundo donde vive. Gracias al lenguaje matemático las ciencias pueden hablar y demostrar sus teorías, a partir de un razonamiento lógico deductivo. Bajo estas premisas, la licenciatura plantea como propósitos contribuir a la formación de profesionales:
 Enfocados al mejoramiento continuo de la calidad de la educación matemática en los diferentes niveles, grados y modalidades que tiene el sistema educativo colombiano para los ciclos de básica secundaria y media académica o vocacional.
 Que aprendan autónomamente, investiguen, innoven y reflexionen permanentemente sobre el rol de la profesión docente y las implicaciones que tiene en el desarrollo de una sociedad desde el reconocimiento e interpretación de los diversos contextos sociales, culturales y políticos donde interactúan en calidad de persona y miembro de una determinada comunidad.
Figura 30. Perfil del estudiante de la licenciatura en Matemáticas
5.1.5 Programas posgraduales La escuela cuenta hasta el momento con tres programas de especialización acreditados, que brindan diferentes rutas a los profesionales de la educación y de otras áreas, dentro y fuera de la universidad, para su cualificación permanente. Dichos programas son:
Especialización en Educación Cultura y Política Especialización en Educación Superior a Distancia
Las especializaciones y sus áreas implicadas (Formación Básica Común, Formación Específica y Formación Investigativa), corresponden a dos de las tres
Especialización en Pedagogía para el Aprendizaje Autónomo
responsabilidades básicas del Componente Académico: Investigación y Acción Pedagógica Sistemática. Los programas buscan formar los profesionales para un desempeño específico (dependiendo del programa y énfasis seleccionado), y ofrece herramientas para un desempeño en investigación, entendiendo que ésta última, es la opción para abordar y diseñar propuestas de solución pertinentes, tanto a grandes problemas del país como a problemas locales que pueden presentarse en cada una de las regiones del país donde la universidad tiene injerencia.
En relación con el Componente Pedagógico, el cual busca, el desarrollo del e-Learning como una mediación pedagógica y tecnológica, las especializaciones trabajan para garantizar su desarrollo y cumplimiento tanto por su metodología (a distancia y virtual), como por la apropiación de los elementos teóricos y metodológicos que le ayudarán al profesional a apropiarse del campo específico de estudio con el apoyo de las más modernas mediaciones virtuales. Enfrentado a un estudio autónomo, con el apoyo permanente de sus tutores, el estudiante mismo establecerá los tiempos y las formas en que irá desarrollando las actividades de cada curso, conforme a una concepción constructivista de la educación superior.
Desde el punto de vista del Componente Organizacional, los programas en mención cuentan con todo el personal académico y administrativo que asegura el cumplimiento de los objetivos y metas propuestos. El personal cumple altos perfiles de formación profesional y cuenta con suficiente experiencia en el manejo del modelo virtual y a distancia, lo que garantiza el normal desarrollo de las actividades académicas y el cumplimiento eficiente de los procesos administrativos.
En referencia al Componente Tecnológico, las especializaciones se ofertan en la actualidad totalmente por la Plataforma Moodle, y con el Estándar Core, que es uno de los modelos seleccionados para el desarrollo de los cursos virtuales, así mismo, cabe mencionar que se viene trabajando alrededor de la actualización de algunos espacios académicos en AVA. La vasta experiencia de la UNAD en este campo contribuye al desarrollo de estrategias que permiten que los estudiantes de las especializaciones aprovechen ampliamente los distintos recursos de dicha plataforma para el desarrollo de sus estudios.
En cuanto a los Componentes Comunitario y el Regional, implican ver con la forma en que la Universidad interactúa con los demás actores sociales. Las especializaciones apuestan en este sentido por una Proyección Social que responda a las necesidades de las comunidades, esto constituye la tercera responsabilidad del Componente Académico. La investigación por tanto se proyecta para orientar tanto indagaciones teóricas como en la perspectiva de elaboración proyectos que busquen dar respuesta coherente y pertinente a los graves problemas sociales y culturales que agobian a la sociedad colombiana.
Ahora bien, cabe resaltar que los cursos académicos básicos y los electivos que se proponen en la malla curricular de las especializaciones, son determinantes para la formación de los Especialista de la Escuela Ciencias de la Educación, ya que allí el estudiante se ve impelido a la reflexión crítica y el agenciamiento práctico de las temáticas y problemáticas pertinentes a cada programa.
Las especializaciones orientan el trabajo investigativo del estudiante brindándole herramientas que le permitan concretar en su trabajo de grado propuestas renovadoras en el campo educativo y logre por ende transformaciones en las formas de aprendizaje de sus estudiantes con la aplicación del aprendizaje autónomo en el quehacer pedagógico.
La especialización busca responder a las necesidades de los estudiantes en la realidad en que se encuentran inmersos en su quehacer social y educativo y con la puesta en escena de propuestas pedagógicas asertivas que permitan el aprovechamiento de todo el potencial de sus estudiantes. En este sentido se podría afirmar que las especializaciones tienen un carácter práctico, ya que se va a traducir en desarrollos metodológicos y conceptuales innovadores que ayudarán a transformar la educación y, por lo mismo, la realidad social del país. El estudiante cuenta con contenidos y herramientas que le pueden permiten trasladar sus nuevas apropiaciones al aula, a la escuela y a los ámbitos educativos de cualquier tipo donde se vea inmerso.
La metodología de estudio, acorde con la educación a distancia y el sistema de créditos académicos, comprende los siguientes elementos estructurales: estudio independiente y acompañamiento tutorial.
5.1.5.1 Especialización en Pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo
La especialización en Pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo cuenta con registro calificado mediante Resolución 4966 del 16 de junio de 2011, código SNIES 10675.
 Aportar herramientas teóricas y metodológicas, desde la perspectiva de la interdisciplinariedad que permitan la comprensión de los procesos
El diseño de la especialización se centra en la necesidad de formar a los futuros especialistas en todo lo relacionado con el aprendizaje autónomo, entendido éste como un proceso de aprendizaje basado en la capacidad que tiene el educando, en cualquier nivel de formación, de aprender por sí mismo todo aquello que necesita saber para ser competente en un determinado campo o aspecto definiendo por su propia cuenta los contenidos, los tiempo, los recursos y la metodología que necesita para satisfacer una necesidad determinada de conocimiento. Los propósitos generales de la especialización corresponden a:
comunitarios y pedagógicos, encaminados a consolidar los proyectos de vida de las comunidades.  Desarrollar elementos teóricos y vivenciales que potencien en el estudiante la capacidad para comprender las lógicas de pensamiento de los grupos étnicos, que sirvan de fundamento para el diseño y la construcción de nuevas metodologías de investigación social para la transformación de la realidad.  Posibilitar condiciones para que el estudiante adquiera capacidad de comprender y orientar los procesos de gestión comunitaria.  Propiciar herramientas teóricas y prácticas que permitan fundamentar la educación desde las culturas, fortaleciendo la identidad como principio etnoeducativo.  Promover espacios de relación, aprendizaje y socialización de conocimientos, valores y prácticas culturales en función de posibilitar el diálogo intercultural.
 Desarrollar procesos de investigación que potencien al estudiante para desempeñarse en el campo de la educación escolarizada, desarrollo comunitario, gestión y administración e investigación cultural.
La especialización en Pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo cuenta con registro calificado mediante Resolución 5219 del 25 de
5.1.5.2 Especialización en Educación Cultura y política
junio de 2010, código SNIES 10674. Se oferta en todas las sedes de la Universidad. Los objetivos de la especialización son:
Orientar al estudio interdisciplinario de las complejas interrelaciones entre cultura, política y educación en Colombia.
Desarrollar el sentido analítico y crítico, para fomentar en el futuro especialista una nueva actitud frente a la multiculturalidad y a los Derechos Humanos.
Generar una actitud investigativa frente a la educación, la cultura y la política.
5.1.5.3 Especialización en Educación Superior a Distancia
El diseño de la especialización se centra en la necesidad de formar a los futuros especialistas en todo lo relacionado con las modalidades de enseñanza a distancia, entre las que se encuentra la enseñanza virtual, también denominada elearning, on-line learning, formación on line, formación por Internet, que corresponde a una forma de enseñanza con un uso predominante de Internet como medio tecnológico para la educación, desde varios enfoques problémicos.
La especialización en Educación superior a distancia, cuenta con registro calificado mediante Resolución 6908 del 6 de agosto de 2010, con código SNIES 10673.
Los saberes específicos o disciplinares abordados en la especialización, generan un andamiaje conceptual articulado que da respuesta a las necesidades teóricas del profesional en educación que desee generar espacios y metodologías del e-learning. Dichos saberes buscan que el profesional posgraduado, conozca las nuevas tendencias pedagógicas y su aplicación en los entornos académicos en los que se está desenvolviendo o en los que se puede involucrar posteriormente.
Los objetivos de la especialización son 
Lograr en los estudiantes un nivel de competencia pedagógica para su desempeño en los procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por las nuevas tecnologías de la información y comunicación dentro del modelo de educación a distancia.
Generar un espacio de discusión y pensamiento en torno al papel de las nuevas tecnologías en la educación a Distancia.
Establecer líneas de investigación que posibiliten abordar, a partir de análisis regionales, los distintos ámbitos de impacto de la educación a distancia.
Todos los programas antes mencionados, enfocan su quehacer para formar estudiantes que reflejen en su actuar la impronta unadista, la cual implica formar un estudiante líder con conciencia social capaz de diseñar y ejecutar propuestas que mejoren su entorno y sus prácticas en su quehacer educativo, en el mismo sentido, vale anotar que dicha impronta, requiere además actitudes y aptitudes sociales para repercutir con acciones concretas en su contexto conllevando a transformar su realidad en un marco ético y responsable de actuación.
5.2 Impronta unadista en el estudiante de la ECEDU
Articular la acción de la universidad al progreso social, cultural, científico, político y económico de la región a través de un ser humano Unadista líder con conciencia social, implica reconocer al estudiante en interacción con la comunidad a la que pertenece. Rodríguez y Pedraza (2013) p.4
Comentado [CEPG9]: Mejorar el diagrama.El dr Ramòn de Vider, tiene uno con las competemncias solidarias que podría ajustarse para le escuela. SE CAMBIO EL GRÁFICO ANTERIOR, POR FAVOR REVISAR LA PERTINENCIA DE ESTE
Continuando con lo anterior, es importante señalar que la Impronta de la Escuela Ciencias de la Educación supone que el estudiante evidencie además de lo mencionado, un alto conocimiento disciplinar en su área de especialización, junto con alto conocimiento en la generación de ambientes de aprendizaje en
Figura 31. Características de la impronta unadista del estudiante de la ECEDU
diversos contextos, en tecnologías de la información y la comunicación y en el uso de la TIC para procesos educativos.
5.3 Práctica pedagógica
Comentado [CEPG10]: Ajustar de acuerdo con el ùltiomo documento entregado a Viaci, el documento completo sería un anexo. SE INCLUYERON APARTES DEL DOCUMENTO MENCIONADO
La práctica docente constituye un espacio para el desarrollo de competencias docentes, son estipuladas por el MEN en la resolución 5443 de 2013, para los programas de formación de docentes en el país, dicha práctica posibilitan al estudiante vivenciar los contextos reales de la formación en el aula.
La práctica docente es un elemento esencial en el proceso educativo de los docentes en formación, es allí donde pueden ponerse en escena los conocimientos adquiridos en el transcurso de su formación, evidenciando la impronta unadista en el estudiante cuando este tenga que enfrentarse a un contexto real, con problemáticas complejas. En el documento borrador del componente práctico ECEDU (2013) se anota respecto a la práctica:
Para el desarrollo de las prácticas el estudiante cuenta con tutores que hacen el seguimiento correspondiente, a través de diferentes mecanismos que son planteados en el manual de práctica que actualmente se encuentra en estructuración. La práctica se realiza por un lapso de un año y puede incluir
Las prácticas pedagógicas son un espacio de interacción donde el discurso educativo cobra vida. Desde que se dio inicio a la escuela en occidente se ha hablado de las prácticas pedagógicas, como el ejercicio que ejecuta el pedagogo al acompañar “llevar de la mano” en el proceso de construcción de conocimiento. A través de la historia, la escuela ha buscado su empoderamiento como el espacio donde se imparte conocimiento y por ende, donde se transmite la cultura de una generación a otra. En el momento actual, el propósito de la institución ha ido cambiando en concordancia con los fines de la educación legalmente establecidos y con los retos que impone el sistema. p.2
acercamiento a los diferentes niveles de formación pre-escolar, básica o media. Los tipos de práctica que pueden abordarse son: 1. Contexto de aula: desarrolla y evalúa contenidos, pedagógicos y didácticos propios del quehacer del licenciado en una comunidad o institución. 2. Tutoría en entornos virtuales de aprendizaje: desarrolla y evalúa contenidos, pedagógicos y didácticos a través de medios y mediaciones. 3. Práctica profesional dirigida: A través de la gestión de currículo apoya los procesos de planificación, gestión, desarrollo e innovación curricular, los modelos pedagógicos, proyectos educativos y comunitarios y de evaluación de los planes de estudio en los diferentes niveles educativos, contextos, instituciones, saberes propios del campo intelectual de la educación, para ambientes tradicionales y digitales de aprendizaje. Este ámbito puede alcanzar el nivel de práctica profesional dirigida, en el momento en que cumpla los requisitos estipulados en el reglamento estudiantil para opciones de grado. 4. Alfabetización y postalfabetización: desarrolla acciones de alfabetización y postalfabetización en poblaciones de adultos por fuera del sistema educativo tradicional. 5. Contexto comunitario: orienta procesos pedagógicos y didácticos, enfocados en la reflexión en y sobre la práctica pedagógica, para descubrir y modificar esquemas y creencias, con el propósito de construir colectivamente procesos socioeducativos y de proyección comunitaria, con pertinencia cultural, local y regional. En el contexto de este ámbito la práctica se concreta en varios escenarios de la acción educativa, desarrollo educativo institucional, Desarrollo educativo comunitario, Desarrollo Social Comunitario, y Desarrollo Pedagógico Comunitario. Documento borrador del componente práctico
ECEDU. (2013).p.8
Actualmente, el proceso de práctica pedagógica, revisa la articulación de dicho espacio con el SISSU. Dicha interrelación fortalecerá aspectos como la acción interdisciplinaria, la apuesta por la formación ciudadana, la promoción de habilidades investigativas y la búsqueda de prácticas inclusivas, donde el estudiante muestre el dominio de la disciplina y el liderazgo para promover propuestas solidarias en las comunidades. En concordancia, el SISSU promueve el pensamiento reflexivo, crítico y analítico de los docentes, lo cual redundará con el fortalecimiento de una visión solidaria y comunitaria de la realidad.
Capítulo 6. Proyectos especiales
La escuela ECEDU ha generado espacios para la discusión y reflexión permanente de diversos temas en educación. Dichos espacios de socialización, se programan periódicamente y convocan tanto a la comunidad académica de la universidad como a otras entidades de educación interesadas en las temáticas consideradas en cada uno de los seminarios.
6.1 Seminario permanente de Educación y Tecnología
Este espacio académico ha sido creado y organizado interinstitucionalmente, con el propósito de animar la necesaria reflexión acerca de las complejas relaciones que en la época contemporánea tienen lugar entre dos fenómenos sociales y humanos relevantes: La “educación” y la “tecnología”. Por este motivo dicho escenario se ha constituido en un ambiente permanente de debate académico entre participantes y expertos donde además de socializar temáticas, se han divulgado y compartido los elementos que posibilitan construir una propuesta curricular de maestría.
En sus tres versiones (2011-II, 2012-I y 2012-II), se ha contado con la presencia de 702 participantes entre estudiantes, docentes, funcionarios y egresados de dos instituciones (UNAD y UPN), participantes externos de instituciones de educación superior a nivel nacional e internacional, docentes de educación básica y media; junto con 11 expertos nacionales y 2 internacionales en el campo de Educación y Tecnología, quienes además de ser conferencias también se han convertido en pares amigos quienes han dado su punto de vista para el programa .
Figura 32. Afiches seminario permanente en Educación y Tecnología. Fuente Organización del seminario
El seminario permanente, además se ha contemplado como un escenario de formación posgradual en el momento de poner en marcha iniciativas como la de la Maestría en Educación y Tecnología donde el objetivo implica que los magísteres en formación asistan a dicho espacio tanto para enriquecer su formación como para un proceso evaluativo y de consolidación de la formación en profundización e investigación de éste campo.
La presencia de los participantes se ha garantizado por medios virtuales y presenciales, usando sistemas de webconference que han dado excelentes resultados en el desarrollo de este espacio. Este seminario hace parte de las actividades académicas a evaluar por tal motivo los expertos invitados y los mismos profesores del programa orientaran la actividad con fines de cátedra del futuro programa de maestría.
6.2 Cátedra Abierta y Permanente sobre Infancias, Diversidad e Interculturalidad. Proyecto de Infancia
Los objetivos de la cátedra corresponden en primer lugar a generar un espacio de construcción colectiva de conocimiento en torno a las infancias, diversidad e interculturalidad, que redunde en la construcción y fortalecimiento de alternativas educativas y de atención de alta calidad para los niños y niñas del país, en segundo lugar busca abrir el diálogo en torno a los diferentes espacios sociales, comunitarios, institucionales y académicos, en función de comprender las infancias , la interculturalidad y la diversidad que envuelve las realidades educativas , sociales y culturales del país, por último se pretende con la cátedra visibilizar experiencias educativas y de atención a la infancia de diversa índole. La cátedra se programa semestralmente en dos sesiones, en la sede principal de la universidad, se invitan a dicho espacio expertos que dinamizan la realización de la misma.
La cátedra “Infancias, Diversidad e Interculturalidad” parte de la necesidad reconocer a los niños y niñas de nuestro país en su importancia, potencialidad y vulnerabilidad y las formas en que vienen constituyéndose como sujetos inmersos en sus realidades y culturas. En este sentido, la cátedra se interesa por posicionarse como un espacio de construcción colectiva, a partir del reconocimiento de reflexiones conceptuales, políticas públicas, investigaciones, experiencias educativas y de atención, contextos y realidades en las cuales tiene lugar la emergencia de las Infancias, los imaginarios que se tejen en torno a su constitución y los ideales que la rodean. Se asume desde la cátedra que no es posible concebir a la infancia como un todo homogéneo y determinado; los niños y niñas de la actualidad crecen signados por contextos múltiples, yuxtapuestos, complejos que en definitiva, determinan diferentes formas de ser infante. Por tanto, se asume la infancia des una perspectiva intercultural en función de propiciar herramientas que permitan a los diferentes participantes de la cátedra, construir espacios de relación, encaminados al diálogo de saberes entre culturas, en el marco de principios de equidad, diversidad e inclusión y desde el reconocimiento de nuestra naturaleza pluriétnica y pluricultural.
6.3 Proyecto Centro virtual de escritura, lenguaje y expresión
Este proyecto surge ante la necesidad de brindar alternativas para abordar la problemática de debilidad en la comprensión de lectura y escritura en textos académicos, de los estudiantes de primeros semestres. La problemática mencionada puede ser una de las causas de deserción en los estudiantes, más aún si se considera la vulnerabilidad de la población que acude a la universidad.
Comentado [CEPG11]: Incluir seminario internacional en educación inclusiva o foro permanente, verificar con la Docente >Sandra Acevedo, y el centro virtual de escritura lenguaje y expresión.
El proyecto recalca que “Aunado a esta problemática nuestro modelo de educación abierta, a distancia y virtual implica procesos de autonomía donde la capacidad de lectura y escritura se vuelven fundamentales”.
Los objetivos del proyecto son: General: Configurar un centro virtual de escritura lenguaje y expresión, donde se desarrollen procesos de formación, investigación y práctica sobre los procesos de comprensión y producción de textos, las diferentes formas de expresión en el arte, la comunicación digital y las lenguas nativas para la construcción de conocimiento a partir de las culturas de las poblaciones diversas de la UNAD.
 Construir estrategias pedagógicas para favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas y de los estudiantes que permita potenciar la interacción crítica en ambientes virtuales de aprendizaje.  Crear espacio para la formación de docentes en el desarrollo de estrategias pedagógicas que favorezcan la comprensión y producción de textos académicos y científicos.  Configurarse en un espacio de prácticas pedagógicas en la formación de docentes para la educación inclusiva y la enseñanza del español.
 Generar un espacio que brinde elementos de pensamiento crítico para proponer soluciones a los problemas del medio, a través de la argumentación escrita desde los discursos de las disciplinas en su proceso de formación.  Construir estrategias pedagógicas de autoaprendizaje que permitan a los estudiantes desarrollar destrezas para comunicarse asertivamente desde los distintos campos disciplinares.  Desarrollar la lengua de señas en los discursos de las diversas disciplinas en proceso de accesibilidad y permanencia de la población con limitación auditiva y sorda a la educación superior.  Configurar escenarios para la expresión y circulación de diferentes obras y prácticas artísticas como manifestaciones culturales de las poblaciones diversas en la universidad.
6.3. Semillero de investigación sobre educación inclusiva: Umbral. Convenio 1087 UNAD-CETICS-MEN El semillero Umbral tiene como objetivo Generar experiencias de formación pedagógica a través de la investigación formativa de los licenciados en formación, la cual les permita apropiar competencias para potenciar procesos pedagógicos desde la perspectiva de la educación inclusiva y la formación integral, los procesos de aprendizaje y el despliegue subjetivo de los estudiantes de poblaciones diversas, en las dinámicas educativas en los diferentes niveles de educación mediados por las tecnologías de la comunicación. Documento Informe de resultados Convenio 1087 UNAD.CETICS MEN.(2013)
Un espacio fundamental en la investigación formativa es el seminario de investigación, el cual no se conmensura en un curso académico, ya que rebasa los límites del cumplimiento de requisitos en la estructura curricular. Éste es un espacio académico construido por el grupo de
Una de las estrategias planteadas para el desarrollo del trabajo en este convenio implica el establecimiento de un Seminario permanente sobre educación inclusiva y tecnologías de la comunicación. Dicho seminario es concebido por UMBRAL como:
investigación para reflexionar, socializar y profundizar en la comprensión de las necesidades y las problemáticas objeto de estudio, fomentando el análisis cuidadoso de las categorías encontradas y emergentes en un campo de investigación. Fruto de espacios como el aquí describo se construyen las formulaciones de problemas, los estados de arte y las reflexiones constantes sobre la construcción, aplicación y sistematización de instrumentos así como de la información que estos arrojan. Documento Informe de resultados Convenio 1087 UNAD.CETICS MEN. (2013)
Figura 33.Brochure seminario internacional de educación inclusiva y tecnologías de la
comunicación. Fuente Organización del seminario
Notas finales El PEE presentado, constituye un eslabón en el trabajo emprendido por la comunidad académica de la escuela ECEDU, para la revisión permanente de sus procesos, en pro de una reestructuración pertinente, que le permita responder a las necesidades de la educación del siglo XXI. De esta manera, el ejercicio realizado resulta flexible y dinámico, por lo que el documento desarrollado, cambiará continuamente una vez se ajusten, renueven y reestructuren los diferentes programas de la escuela y los referentes que le subyacen a los mismos.
En concordancia, los docentes visualizan a futuro a la ECEDU como protagonista y líder de las discusiones académicas sobre la calidad de la educación a distancia a nivel interno y externo. Se espera además, tener escenarios donde la escuela pueda participar en la discusión de las políticas y normatividad que contribuyan a la configuración y optimización de la educación. Del mismo modo, la comunidad académica plantea la necesidad de continuar en la búsqueda de espacios para mostrar el impacto de sus programas y de su investigación, así como también continuar con el fortalecimiento de su capacidad para diseñar y ejecutar proyectos de carácter social que impacten a las regiones y por ende contribuyan a la construcción de país.
La construcción colectiva posibilitó además, entender que en la comunidad ECEDU, se tienen puntos de vista comunes como base para la conceptualización de los procesos que se abordan en la escuela, pero en las diferencias y diversidad de visiones de mundo, es donde radica la riqueza de dicha comunidad, permitiendo configurar diversas rutas de trabajo, multiplicidad de propuestas para abordar el futuro de la escuela. De esta manera, los docentes de la escuela plantean la necesidad de trabajar en un proceso prospectivo que posibilite el reconocimiento, revisión y discusión constante de las posturas conceptuales de la escuela, así como del conocimiento que alrededor de pedagogía, didáctica y currículo puedan suscitarse.
Bibliografía Abadía, C., Montero, R., Vela, P., Alcocer, M. (2013). Reflexiones hacia una didáctica de la interacción en el e-MPU. Documento de trabajo en el marco de las convenciones académicas UNAD 2013. Alvarado, B. y Martínez, H. (2012). Propuesta Centro de investigación en conocimientos tradicionales y lenguas. Documento borrador ECEDU. (2013). Componente de práctica. Documento borrador García, Y. & Gamboa, M. (2013). Contexto de investigación unadista: 20082010. Documento borrador Hernández, M., Izquierdo, S., Barrera, C. & Rodríguez, G. (2013). Estrategias didácticas que posibiliten la integración del e-MPU con los procesos formativos de acogida, integración y desarrollo humano. Documento de trabajo en el marco de las convenciones académicas UNAD 2013.
Herrera, G., Duque, M. y Avellaneda, G. (2013) Función de la relación tecnología-didáctica en el e-MPU. Documento de trabajo en el marco de las convenciones académicas UNAD 2013.
Herrera, G. (2013) Comunidad académica en educación a distancia ¿Utopía o realidad? Una apuesta desde el paradigma de la organización fractal. Ponencia síntesis de la disertación presentada por la autora en Nova Southeastern University, Abraham S. Fischler School of Education. Consultado en http://reposital.cuaed.unam.mx:8080/jspui/handle/123456789/3411 Munévar, P. (2010). La innovación y la gestión del conocimiento en la educación tecnológica. En: Revista Práxis Pedagógica. 10 (10) ISSN 0124-1494
UNAD. (2011). Proyecto académico solidario. Versión 3.0. Ediciones Hispanoamericanas. Bogotá
Rodríguez, G. y Pedraza, C. (2013). Estrategias didácticas que permiten evidenciar la relación entre el e-MPU y el desarrollo regional en la apropiación de la impronta social unadista. Documento de trabajo en el marco de las convenciones académicas UNAD 2013.
UNAD. (2013). Lineamientos curriculares para el diseño de programas. Acuerdo 001 de febrero 2013. Bogotá.
UNAD. (2013) Proceso de autoevaluación institucional. Acuerdo 002 de febrero de 2013. Bogotá.
UNAD. (2012). Estatuto de investigación. Acuerdo 024 de abril 2012. Bogotá UNAD. (2013). Lineamientos generales del currículo Aspectos macrocurriculares. Documento de trabajo
3. Como Escuela, Hacia dónde queremos ir? A dónde debemos llegar y para qué?
4. Qué debe conocer, saber hacer y comprender un docente formado en nuestra Escuela? PUEDE CORRESPONDER AL PERFIL QUE YA ESTA INCLUIDO EN EL TRABAJO?
5. ¿ De qué manera las mediaciones en la ECEDU en el desarrollo del currículo, permiten la construcción de significado y sentido al papel del docente que estamos formando..? ¿Cómo se articulan los saberes locales?
6. ¿Cuál es el papel del e-mediador desde una concepción crítica, dialógica y solidaria? ¿Cómo contribuye a la construcción de un currículo problémico.? ESTO LO PODEMOS REVISAR CUANDO SE ARTICULE AQUÍ EL DOCUMENTO DE NÚCLEOS PROBLÉMICOS?
7. ¿Qué papel cumplen los e-medios en la construcción de significado en la formación docente en la ECEDU?
8. ¿Cuál es el papel del estudiante en la ECEDU?, ¿cómo dinamizar sus propias comunidades? ¿en qué escenarios y de qué manera refleja la impronta UNadista? ALGUNOS APORTES A ESTE PUNTO ESTÁN INCLUIDOS EN EL PERFIL DE ESTUDIANTE DE CADA PROGRAMA.
9. ¿Cómo es el proceso de e-evaluación? ¿Qué esperamos de la evaluación? Cómo se evalúa el impacto del currículo de la escuela en la región ?, ¿cómo evaluamos la impronta de nuestro estudiante?, como evaluamos la práctica solidaria?
10. ¿Cómo debe ser la práctica docente en la Escuela, qué competencias debe desarrollar?, ¿cómo se articula a la investigación y al SISSU.?
11. ¿Qué problemas o problemáticas debemos abordar desde el currículo? En este análisis tengamos en cuenta: ESTAS SE RESPONDEN CON EL DOCUMENTO DE NÚCLEOS PROBLÉMICOS.
UNAD. (2012). Estatuto organizacional UNAD. Acuerdo 0037 de julio de 2012.Bogotá
2. Teniendo en cuenta la misión y visión de la UNAD, así como sus responsabilidades sustantivas, cuál debe ser la impronta de la Escuela de Educación en la formación docente?
a. Naturaleza del problema, es decir en qué consiste.
UNAD. (2012). Estatuto general UAD. Acuerdo 0015 de marzo 2012. Bogotá
Comentado [CEPG12]: Ar respuesta dentro del documento a las siguientes preguntas: 1. Cuáles deben ser los referentes teóricos y conceptuales que deben orientar la formación de los docentes en la Escuela de Educación ?
b. Causas, es decir en qué condiciones surge. ...
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Elaborado por Yenicita
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