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Timestamp: 2020-05-29 00:03:01
Document Index: 227434927

Matched Legal Cases: ['§ 22', '§ 30', '§ 92', '§ 92', '§ 1', '§ 1', '§ 124']

Medizinwelt | Sprachtherapie | Spracherwerb und Sprachentwicklungsstörungen - Vorschulalter | Sprachförderung versus Sprachtherapie - eine Abgrenzung aus logopädischer Sicht
MedizinweltSprachtherapieSpracherwerb und Sprachentwicklungsstörungen - VorschulalterBuchkapitelSprachförderung versus Sprachtherapie - eine Abgrenzung aus logopädischer Sicht
B978-3-437-44526-2.00014-5
10.1016/B978-3-437-44526-2.00014-5
Schuleingangsuntersuchungen NRW 1999–2009Schuleingangsuntersuchungen:NRW
Jahr Sprachauffällige Kinder Kinder in Therapie
1999 16,40 % 8,10 %
2000 18,30 % 8,80 %
2001 20,00 % 8,90 %
2002 17,00 % 8,80 %
2003 19,40 % 10,00 %
2004 24,90 % 12,40 %
2005 27,70 % 13,10 %
2006 28,70 % 15,00 %
2007 29,70 % 15,50 %
2008 31,50 % 16,40 %
2009 35,60 % 16,70 %
Gesetzliche Regelungen von Maßnahmen zur Sprachförderung und Sprachtherapie
Maßnahmen Gesetzliche Regelungen
Sprachförderung SGB VIII (Kinder- und Jugendhilfe), §§ 22–25
Schulgesetzgebungen: verbindliche Teilnahme in 10 Bundesländern
Kindergartengesetze
Frühförderung SGB IX, § 30
Sprachtherapie SGB V, § 92 Versorgung mit Heilmitteln, festgelegt in den Heilmittel-Richtlinien
Übersicht Sprachförderung und SprachtherapieSprachtherapie:ÜbersichtSprachförderung:Übersicht
Kriterium Sprachförderung Sprachtherapie
Sektor Bildungswesen
„Querschnittsaufgabe“ im Bereich frühkindlicher Bildung Gesundheitswesen
„Heilmittel“, Teil vertragsärztlicher Versorgung
Gesetzliche Regelungen SGB VIII
Schulgesetze, Kindergartengesetze SGB V
SGB IX (Frühförderung)
Begriff „Beim Spracherwerb“, „alltagsintegriert“, „additiv“ als Programm
→ mehrheitlich additiv Bundeseinheitliche Festlegung in den HMR
Wirksamkeit Selten überprüft Fallstudien zur Untersuchung der Wirksamkeit
→ evidenzbasierte Medizin
(Konzeption) Geringe Gemeinsamkeiten in den Bundesländern Behandlungsleitlinien
Ziel Alters- und schulangemessenes Bildungsniveau; situations- und intentionsangemessene Sprache Wiederherstellung oder Kompensation der eingeschränkten kommunikativen Funktion
Indikation Ergebnis: Sprachstandsfeststellung in 10 Bundesländern Medizinisch notwendige Therapie (Verordnung durch den Arzt)
Zielgruppe Kinder mit umgebungsbedingten sprachlichen Auffälligkeiten (mangelnde sprachliche Anregung; Mehrsprachigkeit) Einsprachig deutsch und mehrsprachig aufwachsende Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen primärer und sekundärer Genese (Behinderte und von Behinderung bedrohte Kinder)
Diagnose-Instrumente In der Regel: Screenings, „Sprachstandserhebungen“
→ Risikoeinschätzung Spontansprachanalyse
Tests und Screenings, sprachebenenübergreifend und sprachspezifisch
→ Erhebung des Sprachstatus
Sprachförderung versus Sprachtherapie – eine Abgrenzung aus logopädischer Sicht
Sind SprachförderungSprachförderung und SprachtherapieSprachtherapie nicht eigentlich zwei Seiten derselben Medaille? Vom Grundsatz her könnte man zustimmen, geht es doch darum, Kinder im Vorschulalter in ihrer Sprachentwicklung so zu unterstützen, dass sie altersentsprechend eingeschult werden können. Die Notwendigkeit einer Abgrenzung zwischen „Sprachförderung“ und „Sprachtherapie“ ergibt sich jedoch dadurch, dass sie unterschiedlichen Zuständigkeitsbereichen zugeordnet sind, Sprachförderung dem Bildungsbereich:SprachförderungBildungsbereich und Sprachtherapie dem Gesundheitsbereich:SprachtherapieGesundheitsbereich. Aus dieser sektoralen Zuordnung ergeben sich sowohl gesetzliche und finanzielle als auch inhaltliche Konsequenzen.
In der Praxis ist zu beobachten, dass eine Unterscheidung zwischen „Sprachauffälligkeit“ und „Sprachentwicklungsstörung“ häufig nicht vorgenommen und auch angenommen wird, dass Sprachfördermaßnahmen SprachfördermaßnahmenSprachtherapien ersetzen könnten. Des Weiteren hält sich das Vorurteil, dass Kinder in der Regel nicht vor Abschluss der Sprachentwicklung, d. h. im Alter von 4 Jahren, eine Sprachtherapie erhalten sollten, um sie nicht durch zu frühe Therapie zu stigmatisieren (vgl. z. B. Szagun 2008, Tigges-Zuzok 2008).
Die Ergebnisse der PISA-Studien (Programme for International Students Assessment) vor mehr als 10 Jahren haben dazu geführt, dass in allen Bundesländern Sprachfördermaßnahmen beschlossen und umgesetzt wurden mit dem Ziel, die sprachliche Kompetenz der Kinder zu Schulbeginn so zu verbessern, dass keine Probleme beim Lesen- und Schreibenlernen auftreten. Dies bedeutet, Sprachförderung wurde als präventive Maßnahme zur Verhinderung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten betrachtet.
Aus den Statistiken der SchuleingangsuntersuchungenSchuleingangsuntersuchungen geht seit langem hervor, dass die Zahl der Kinder, die zum Zeitpunkt des Schuleintritts nicht den sprachlichen Anforderungen der Grundschule entsprechen, trotz Intensivierung der Sprachförderaktivitäten der Bundesländer, seit Jahren eher zu- als abnimmt. Daher wird in den Medien häufig behauptet, dass sich die Zahl sprachentwicklungsgestörter Kinder erhöht habe und dass dies im Wesentlichen auf die sozioökonomischen Bedingungen zurückzuführen sei, unter denen die Kinder groß werden. Unberücksichtigt bleibt bei dieser Interpretation der Daten, dass die in den Schuleingangsuntersuchungen als auffällig eingestuften Kinder sehr unterschiedliche Gruppen repräsentieren, d. h. sie wachsen monolingual deutsch oder mehrsprachig auf, leben in Familien mit unterschiedlichem Sozialstatus, besuchen den Kindergarten unterschiedlich lange oder sind bereits in Sprachtherapie. Die Entscheidung darüber, welche Maßnahme – Sprachförderung oder Sprachtherapie – zu ergreifen ist, erfordert eine Differenzierung der unterschiedlichen Zielgruppen, die nur mit Hilfe von entsprechenden Tests und Screenings vorgenommen werden kann.
Ausgehend von einer Bestandsaufnahme der gesellschaftspolitischen Ausgangslage wird zunächst eine Einordnung von Sprachförderung und Sprachtherapie in den bildungs- bzw. gesundheitspolitischen Kontext vorgenommen, bevor auf die Unterschiede unter terminologischen und diagnostischen Aspekten eingegangen wird.
Gesellschaftspolitische Ausgangslage
Sowohl im Bereich des Bildungs- als auch des Gesundheitswesens werden seit Jahrzehnten Kinder im Hinblick auf ihre sprachlichen Kompetenzen zu Schulbeginn untersucht. Dabei werden nicht nur die sprachlichen Fähigkeiten im engeren Sinne erfasst, sondern gleichzeitig auch immer sozioökonomische Faktoren, die auf die kindliche Entwicklung Einfluss haben. Aus aktuellen Untersuchungen geht hervor, dass ein geringer sozioökonomischer Status, d. h. Armut, sowohl ein Risiko für ungenügende Bildung als auch für Erkrankung und erhöhte Sterblichkeit darstellt (vgl. Spitzer 2010).
Die Ergebnisse der PISA-PISA-StudienStudien dokumentierten für Deutschland die „soziale Ungleichheit in den schulischen Erfolgschancen“ (Muñoz 2007: 15): Kinder aus armen Verhältnissen, Kinder mit Behinderungen oder mit Migrationshintergrund verfügen demnach über eindeutig schlechtere Bildungschancen:benachteiligte KinderBildungschancen. Aus der vom Robert-Koch-Institut (RKI) im Auftrag des Bundesgesundheitsministeriums von 2003 bis 2006 durchgeführten Kinder- und Jugendgesundheitsstudie (KIGGS)Kinder- und Jugendgesundheitsstudie (KIGGS) geht hervor, dass Kinder:sozial benachteiligteKinder „aus sozial benachteiligten Schichten“ und „Kinder mit Kinder:mit MigrationshintergrundMigrationshintergrund“ (Hempel 2006: 5) in besonderer Weise gesundheitlich gefährdet sind. Darüber hinaus haben die PISA-Studien gezeigt, dass eine hohe Korrelation zwischen der Dauer des Kindergartenbesuchs und der Schulleistung im Alter von 15 Jahren besteht (vgl. Spitzer 2010). Vor diesem Hintergrund ist es bedenklich, dass Kinder mit Migrationshintergrund im Vergleich zu allen anderen Kindern im Vorschulalter zu selten eine Kita oder vergleichbare Einrichtung besuchen (vgl. Bock-Famulla & Lange 2011).
Darüber hinaus ist das Bewusstsein für die Bedeutung der Sprachentwicklung eines Kindes für den Schul- und Berufserfolg auch ein Resultat der politisch geführten Diskussion um die Folgen der demografischen Entwicklung in Deutschland und deren langfristige Konsequenzen für das Rentenversicherungssystem.
Die demografische demografische Entwicklung:Bildungs- und GesundheitswesenEntwicklung in Deutschland hat unmittelbaren Einfluss auf die veränderten Anforderungen im Bildungs- und Gesundheitswesen. Mit Beginn des 20. Jahrhunderts hat sich hier ein deutlicher Wandel vollzogen, der darin zum Ausdruck kommt, dass im Jahr 2050 das Verhältnis zwischen Menschen unter 20 und über 60 Jahren umgekehrt proportional im Vergleich zum Jahr 1900 sein wird (vgl. BMI 2011). Dies bedeutet: Es wird immer weniger Kinder im Vorschulalter geben, die in Zukunft die Rentenversorgung zu sichern haben. Deutlich wird dies auch am Rückgang der Geburtenrate – um ca. 18 % seit 1991. Gleichzeitig gibt es immer mehr Kinder mit Kinder:mit MigrationshintergrundMigrationshintergrund. Des Weiteren kommt hinzu, dass 30 % aller Kinder unter 18 Jahren in sozialen, finanziellen und/oder kulturellen Risikolagen aufwachsen und ein großer Anteil dieser Kinder gleichzeitig einen Migrationshintergrund aufweist (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010). Der „Integrationsindikatorenbericht“ der Bundesbeauftragten der Bundesregierung bestätigt trotz leichter Verbesserungen im Bereich „Frühkindliche Bildung und Sprachförderung“ das grundlegende Problem, dass Kinder mit Migrationshintergrund nach wie vor seltener oder später einen Kindergarten besuchen als deutschsprachige Kinder und dass der Bildungsstand der Eltern hierbei eine wesentliche Rolle spielt (vgl. Engels et al. 2011).
Die geschilderte demografische Entwicklung mit ihren sozialpolitischen Auswirkungen hat auf politischer Ebene im vergangenen Jahrzehnt das Bewusstsein dafür geschaffen, dass alle Kinder im Vorschulalter so zu fördern sind, dass sie einen Beruf erlernen können, damit das System der Rentenversicherung in Form eines „Generationenvertrags“ (Cecu 2012) weiterhin sichergestellt wird.
Datenlage: Sprachauffällige und sprachentwicklungsgestörte Kinder
Seit Jahren wird von der Zunahme sprachentwicklungsauffälliger sprachauffällige KinderKinder:sprachauffälligeKinder in den für alle Kinder verpflichtenden SchuleingangsuntersuchungenSchuleingangsuntersuchungen (Überblick in Lisker 2010) berichtet, wobei nur wenig konkrete Zahlen aus den Bundesländern vorliegen. Die vorliegenden Ergebnisse sind zudem nur wenig vergleichbar, weil die eingesetzten Untersuchungsverfahren den Sprachstatus:SchuleingangsuntersuchungenSprachstatus zum Zeitpunkt der Schuleingangsuntersuchung nach unterschiedlichen Kriterien bewerten. So geht aus einer Untersuchung in Münster hervor, dass sich das Leistungsniveau der Kinder im Beobachtungszeitraum (1999–2004) nicht vermindert hat (Schöler et al. 2006). Dieser Befund in Münster steht im Widerspruch zu den Zahlen des Öffentlichen Gesundheitsdienstes des Landes Nordrhein-Westfalen (LÖGD), der seit 1999 Jahresberichte zum Ergebnis der schulärztlichen Untersuchungen in NRW veröffentlicht. Seit 2002 wird die Untersuchung nach dem „Bielefelder Modell“ durchgeführt, sodass vergleichbare Untersuchungskriterien garantiert sind. Wie am Beispiel der untersuchten Jungen eines Jahrgangs deutlich wird, hat sich von 1999 bis 2009 die Anzahl der als sprachlich auffällig eingestuften Kinder sowie der Kinder, die zum Zeitpunkt der Schuleingangsuntersuchung in sprachtherapeutischer Behandlung waren, verdoppelt (Tab. 14.1).
Aus der Statistik des LÖGD geht auch der Zusammenhang zwischen niedrigem Sozialstatus und sprachlicher Kompetenz der Kinder hervor, der in Statistiken einzelner Städte besonders deutlich sichtbar wird. So ist in Köln der Anteil sprachförderbedürftiger Kinder in Stadtteilen mit einer hohen Dichte an Hartz-IV-Empfängern besonders hoch (vgl. Stadt Köln 2011). In Berlin liegt der Anteil der förderbedürftigen Kinder aus Familien mit niedrigem Sozialstatus mit 44 % deutlich höher als bei Kindern aus Familien mit hohem Sozialstatus (18 %) (vgl. Senatsverwaltung 2011).
Die Zahlen der Schuleingangsuntersuchungen bestätigen aber auch den gestiegenen Umfang therapeutischer Verordnungen für Sprachentwicklungsstörungen:sprachtherapeutische VerordnungenSprachentwicklungsstörungen. Laut Barmer GEK Arztreport 2012 erhielten ca. 20 % aller Jungen und 14 % aller Mädchen im 6. Lebensjahr eine Sprachtherapie. Die Zunahme sprachtherapeutischer sprachtherapeutische VerordnungenVerordnungen in den letzten 10 Jahren beruht u. U. auch auf einer gestiegenen Sensibilität der Eltern, denen zunehmend die Bedeutung sprachlicher Kompetenz für den Schulerfolg ihrer Kinder bewusst geworden ist. Dementsprechend setzen sie sich frühzeitig für eine sprachlich altersentsprechende Entwicklung ihres Kindes ein. Dies gilt insbesondere für Eltern mit entsprechendem Bildungsniveau, wie aus Untersuchungen zur Nutzung von Elterntrainings hervorgeht. Danach nehmen verstärkt Eltern mit hohem Bildungsniveau an Elterntrainings teil (z. B. Hurrelmann 2007), was vermuten lässt, dass Kinder von Eltern mit einem hohen Bildungsniveau u. U. früher gefördert werden bzw. eine Sprachtherapie erhalten als Kinder von Eltern mit niedrigem Bildungsniveau. Diese Vermutung wird gestützt durch die Datenerhebung des LÖGD. Danach erhalten aufgrund des Befunds der Schuleingangsuntersuchung fast dreimal so viele Kinder mit niedrigem Bildungsindex:SprachtherapieBildungsindex eine Verordnung zur Sprachtherapie:BildungsindexSprachtherapie als Kinder mit hohem Bildungsindex (vgl. LÖGD 2009).
ZusammenfassungKinder, deren Eltern sowohl einen niedrigen Bildungsindex als auch einen Migrationshintergrund aufweisen, haben geringere Bildungschancen als Kinder von Eltern mit einem hohen Bildungsindex. Zum Zeitpunkt der Schuleingangsuntersuchungen zeigen diese Kinder im Vergleich zu allen anderen Kindern signifikant schlechtere sprachliche Leistungen, die wesentlich häufiger auch als Indikation für eine Sprachtherapie bewertet werden.
Maßnahmen zur Sprachfördermaßnahmen:gesetzliche RegelungenSprachförderung und Sprachtherapie:gesetzliche RegelungenSprachtherapie werden auf gesetzlicher Grundlage durchgeführt, wobei das Sozialgesetzbuch die Ansprüche für alle Versorgungsberechtigten regelt. Danach haben Kinder generell Anspruch auf Leistungen aus der gesetzlichen Krankenversicherung (SGB V), der Kinder- und Jugendhilfe (SGB VIII) sowie im Falle einer Behinderung Anspruch auf Leistungen der Frühförderung und Rehabilitation (SGB IX). Im Gegensatz zu Leistungen, die im Rahmen des SGB geregelt sind, fallen Ansprüche bzw. die Verpflichtung zur Teilnahme an Sprachfördermaßnahmen in den Zuständigkeitsbereich der Schul-/Kindergartengesetzgebungen der Bundesländer, die sich z. T. deutlich voneinander unterscheiden (Tab. 14.2).
Das SGB V (SGB 2011) beinhaltet in den §§ 92 und 124 die Richtlinien des Gemeinsamen Bundesausschusses (G-BA), die u. a. die Abgabe der Heilmittel auf der Grundlage der Heilmittel-Richtlinien (HMR)Heilmittel-Richtlinien (HMR):Sprachtherapie sowie die Zulassung von Leistungserbringern (u. a. Logopäden und Logopädinnen) im Heilmittelbereich betreffen. Kinder haben demnach u. a. Anspruch auf eine Sprachtherapie, wenn eine medizinische Indikation durch den verordnenden Arzt festgestellt wurde.
Im SGB VIII (SGB 2011) wird in § 1 das „Recht auf Erziehung, Elternverantwortung, Jugendhilfe“ geregelt, d. h. damit Kinder und Jugendliche sich zu einer „eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“ entwickeln können, sind die „Eltern bei der Erziehung [zu] beraten und [zu] unterstützen“. Dies bedeutet, dass Sprachfördermaßnahmen:SGBSprachfördermaßnahmen, die darauf abzielen, die elterliche Kompetenz zu stärken (wie z. B. Elterntrainings), im Rahmen des SGB VIII finanziell unterstützt werden können.
Im SGB IX wird in § 1 (SGB IX 2011) die Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen geregelt, d. h. „Behinderte oder von Behinderung bedrohte Menschen [haben Anspruch auf Leistungen …]“ im Rahmen von Frühförderung:Kinder mit BehinderungFrühförderung und Rehabilitation. Danach haben „Behinderte oder von Behinderung bedrohte“ Kinder:mit Behinderung, FrühförderungKinder Anspruch auf eine Sprachtherapie als Teil der interdisziplinären Versorgung durch sozialpädiatrische Einrichtungen oder Frühförderzentren.
Zur rechtsverbindlichen Durchführung von Maßnahmen der Sprachstandserhebung und Sprachförderung wurde in einigen Bundesländern das Schulgesetzgebung:SprachfördermaßnahmenSchulgesetz geändert, weil es in Deutschland „keine juristischen Vorgaben in Bezug auf den Besuch von Kindertageseinrichtungen gibt“ (zitiert nach Kallmeyer in Lisker 2010: 22). Mit Ausnahme von Baden-Württemberg, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Saarland, Sachsen und Thüringen besteht in den übrigen 10 Bundesländern die Pflicht zur Teilnahme an Sprachfördermaßnahmen:Teilnahme-PflichtSprachfördermaßnahmen bei einem entsprechenden Ergebnis der vorangegangenen Sprachstandsfeststellung, die wiederum in 13 Bundesländern verpflichtend ist (vgl. Lisker 2010). Die Bundesländer entscheiden von Jahr zu Jahr, in welchem Umfang sie die Durchführung der Maßnahmen finanziell absichern. Die Bundesregierung unterstützt die Sprachfördermaßnahmen darüber hinaus punktuell durch zeitlich begrenzte Projekte wie z. B. „Offensive: Frühe Chancen – SchwerpunktKitas Sprache & Integration“ (BMFSFJ 2011).
ZusammenfassungSprachtherapie ist Teil der Gesundheitsversorgung in Deutschland, dementsprechend hat jedes Kind bei Vorliegen einer medizinischen Indikation Anspruch auf Sprachtherapie durch einen qualifizierten Behandler. Die Teilnahme an Sprachfördermaßnahmen ist in 10 Bundesländern in den Schulgesetzgebungen verpflichtend geregelt.
Sektorale Zuordnung
„Sprachförderung“ und „Sprachtherapie“ sind in Deutschland unterschiedlichen Sektoren zugeordnet, entweder dem Bildungs- oder dem Gesundheitswesen. Neben den bereits aufgezeigten rechtlichen Unterschieden hat diese Zuordnung auch Auswirkungen auf das Verständnis der jeweiligen Maßnahme und deren Bedeutung im bildungs- bzw. gesundheitspolitischen Kontext.
Sprachförderung als Maßnahme früher Bildung
Mit der Veröffentlichung der ersten PISA-Studie (OECD 2000) wurde auch eine Diskussion um die Bedeutung sprachlicher Kompetenzen für die Schul- und Berufslaufbahn ins Rollen gebracht. Bereits im Dezember 2001 beschloss die Kultusministerkonferenz (KMK) „Maßnahmen zur Verbesserung der schulischen Bildung in Deutschland“, die auch den vorschulischen Bereich betrafen. Die Eckpunkte der KMK sahen vor, u. a. die „Sprachkompetenz bereits im vorschulischen Bereich“ und die „Verzahnung von vorschulischem Bereich und Grundschule“ zu verbessern sowie „bildungsbenachteiligte Kinder, insbesondere auch Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund“, wirksamer zu fördern (vgl. KMK 2001). Sprachförderung:als frühkindliche BildungsmaßnahmeSprachförderung wurde so zu einem zentralen Bildungsauftrag der frühkindlichen Bildung. Davon zeugen auch die in jedem Bundesland entwickelten Bildungs- und Erziehungspläne sowie die Bemühungen, die sprachliche Kompetenz der Kinder mit Hilfe von Sprachstandserhebungen frühzeitig zu erfassen. Nach einem Jahrzehnt ist allerdings festzustellen, dass diese Bemühungen offenbar nicht zu einer wesentlichen Veränderung des Problems beigetragen haben. Dies wird deutlich an den Ergebnissen der Schuleingangsuntersuchungen (Kap. 14.1) sowie an den in einigen Bundesländern durchgeführten Evaluationsstudien, die die mangelnde Effektivität des Einsatzes von Sprachförderprogrammen im vorschulischen Bereich belegen (vgl. Lisker 2011).
Die Zuständigkeit für die Durchführung von Sprachförderung:vorschulischer BereichSprachförderung im vorschulischen Bereich liegt bei den Bundesländern. Dies hat eine Vielfalt unterschiedlicher gesetzlicher Regelungen zur Folge, Entsprechendes gilt für die Bildungs- und Orientierungspläne (Dietz & Lisker 2010). Neben der inhaltlichen Ausgestaltung von Sprachförderung variieren auch die Anforderungen an die pädagogischen Fachkräfte, die Sprachförderung:FachkräfteSprachförderung in der Einrichtung umsetzen sollen. Bundesländer wie Bayern („Sprachberater“) oder Rheinland-Pfalz („Sprachförderkräfte“) bilden spezifische Fachkräfte im Bereich Sprachförderung aus, die sowohl die Sprachförderung der Kinder durchführen als auch die pädagogischen Fachkräfte in der Kita für die Durchführung von Sprachförderung schulen sollen (Multiplikatorenprinzip). In anderen Bundesländern, z. B. in Nordrhein-Westfalen, hat das zuständige Schulministerium allgemein gehaltene Empfehlungen für die Träger der Kitas herausgegeben. Die Träger der Einrichtungen entscheiden selbst über die Inhalte der Sprachförderung und wie und in welchem Umfang die Fachkräfte geschult werden.
Die Heterogenität der Sprachförderaktivitäten in den Bundesländern resultiert auch aus der Diskussion um den BildungsbegriffBildungsbegriff. Die Aneignung von Faktenwissen erscheint angesichts einer immer kürzeren Geltungsdauer von Wissen und Fertigkeiten wenig geeignet, den gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden. Vielmehr geht es um den Erwerb von kognitiven und sozialen Kompetenzen, um Probleme in unterschiedlichen Situationen verantwortungsvoll lösen zu können (vgl. Klieme et al. 2007). Dieser Anspruch hat u. a. auch Auswirkungen auf die geforderten Qualifikationen für frühpädagogische frühpädagogische Fachkräfte:SprachförderungFachkräfte. So werden in der Expertise der „Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte“ (WIFF 2011) mit Bezug auf den Deutschen Qualifikationenrahmen (DQR 2011) neben Fachkompetenzen (Wissen, Fertigkeiten) auch personale Kompetenzen (Sozial-, Selbstkompetenz) im Bereich „Sprachliche Bildung“ von den frühpädagogischen Fachkräften gefordert, d. h. die Reflexion des eigenen Verhaltens und seiner Wirkung auf andere wird als Kernkompetenz frühpädagogischer Fachkräfte formuliert. Dies hat auch unmittelbar Folgen für das Verständnis von Sprachförderung in der Kita.
ZusammenfassungSprachförderung wird in allen Bundesländern als wesentliche „Querschnittsaufgabe“ der vorschulischen Einrichtungen betrachtet. Ihre Durchführung ist Ländersache und daher bundesweit in unterschiedlicher Weise gesetzlich geregelt.
Sprachtherapie als medizinisch-therapeutische Maßnahme
Sprachtherapie:als medizinisch-therapeutische MaßnahmeSprachtherapie wird als medizinisch-therapeutische Maßnahme sowohl ambulant als auch stationär erbracht, wobei nachfolgend auf die Regelung zur ambulanten Versorgung eingegangen wird.
Die ambulante Therapie von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen erfolgt in freien Praxen mit Krankenkassenzulassung, während behinderte Kinder in der Regel in sozialpädiatrischen Zentren, Frühfördereinrichtungen oder auch phoniatrisch-/pädaudiologischen Ambulanzen versorgt werden. Die sprachtherapeutischen Leistungen für Kinder mit einer Sprachentwicklungsstörungen:ambulante TherapieSprachentwicklungsstörung entsprechen dem „Sicherstellungsauftrag für die ambulante ärztliche Versorgung … [der die] gleichmäßige und bedarfsgerechte vertragsärztliche Versorgung der gesetzlich Krankenversicherten [regelt]“ (SGB V). Für Sprachtherapie:LeistungskatalogSprachtherapie als Teil dieser ärztlichen Versorgung ist der Umfang in einem Leistungskatalog der gesetzlichen Krankenversicherung bestimmt. Dieser Leistungskatalog wird auf der Grundlage der Rahmenrichtlinie im Gemeinsamen Bundesausschuss (G-BA 2011) festgelegt und „fortlaufend auf den therapeutischen und diagnostischen Nutzen der verzeichneten Leistungen“ (Preusker 2011: 51) überprüft. Sprachtherapeutische Leistungen sind Teil des „Heilmittelkataloges“ (G-BA 2011), der für alle Heilmittel beschreibt, auf welche Leistungen der gesetzlich Krankenversicherte einen Anspruch hat. „Heilmittel sind nach den Richtlinien des Gemeinsamen Bundesausschusses über die Verordnung von Heilmitteln in der vertragsärztlichen Versorgung (Heilmittelrichtlinien) persönlich zu erbringende medizinische Leistungen“ (Preusker 2011: 36). Zu den Heilmitteln zählen neben „Stimm-, Sprech- und Sprachtherapie“ auch Ergotherapie, physikalische Therapie und podologische Therapie. „Sprachtherapie“ repräsentiert somit einen Teil des „Heilmittels“ Stimm-, Sprech- und Stimm-, Sprech- und Sprachtherapie:LeistungserbringerStimm-, Sprech- und Sprachtherapie:HeilmittelSprachtherapie. Die Abgabe eines Heilmittels erfolgt durch Leistungserbringer (Therapeuten), deren Zulassung in § 124 SGB V geregelt ist. Zur Abgabe von Sprachtherapie:BerufsgruppenSprachtherapie sind nur entsprechend qualifizierte Therapeuten (Heilmittelerbringer) berechtigt, dazu gehören insbesondere folgende Berufsgruppen: Logopäden, staatlich anerkannte Sprachtherapeuten, staatlich geprüfte Atem-, Sprech- und Stimmlehrer, medizinische Sprachheilpädagogen, Diplom-Sprechwissenschaftler, akademische Sprachtherapeuten. Heilmittelerbringer dürfen im Rahmen der vertragsärztlichen Versorgung nur auf Verordnung eines Vertragsarztes hin tätig werden. Dies bedeutet, dass „eine aussagekräftige Diagnostik das Vorliegen einer Entwicklungsauffälligkeit mit Krankheitswert“ eindeutig belegen muss (Suchodoletz 2010: 5).
Zur Finanzierung einer Behandlung durch die Krankenkassen bedarf es generell eines Wirksamkeitsnachweises, d. h. eine Therapie soll „evidenzbasiert“ durchgeführt werden. Dieser Anspruch gilt auch für die Sprachtherapie:WirksamkeitsnachweisSprachtherapie:evidenzbasierte PraxisSprachtherapie, wie an der Vielzahl von Therapiestudien deutlich wird, die auch im Kindersprachbereich durchgeführt werden (z. B. Law et al. 2005).
ZusammenfassungDie Verankerung von Sprachtherapie als medizinische Versorgungsleistung im Gesundheitswesen folgt einer bundesweit geltenden einheitlichen Regelung, die sich sowohl auf die Art und den Umfang der Leistung als auch auf die Zulassung spezifisch qualifizierter Leistungserbringer bezieht. Sprachtherapie soll evidenzbasiert sein und hat daher den Nachweis ihrer WirksamkeitWirksamkeitsnachweis:Sprachtherapie zu erbringen.
Auf bildungs- und gesundheitspolitischer Ebene werden die Begriffe „Sprachförderung“ und Sprachtherapie oft wenig differenziert, was nicht erstaunlich ist, weil es auch fachwissenschaftlich an begrifflicher Klarheit mangelt (vgl. Jampert 2005). In der Literatur vertretene Bezeichnungen wie „frühe sprachliche Förderung“ (Adler 2005) oder „sprachliche Frühförderung“ (Penner 2005) lassen die Grenzen zwischen „Frühförderung“, „Sprachförderung“ und „Sprachtherapie“ verschwimmen.
Der Begriff Sprachförderung:terminologische AbgrenzungSprachförderung wird relativ häufig mit dem Begriff „sprachliche Bildung“ gleichgesetzt. So versteht Holler unter Sprachförderung im Elementarbereich Maßnahmen, die in Kindergarten und Grundschule dazu beitragen sollen, die sprachlichen Kompetenzen von Kindern so zu fördern, dass sie sowohl ein „alters- und schulangemessenes Bildungsniveau“ erreichen als auch „Sprache situations- und intentionsangemessen einsetzen“ und „im Team sprachlich agieren“ können (Holler, zitiert in Jampert 2005: 27). Auf eine differenzierte Darstellung des Unterschieds zwischen „sprachlicher Bildung“ und „Sprachförderung“ wird an dieser Stelle aus Platzgründen verzichtet.
Sprachfördermaßnahmen:DurchführungSprachfördermaßnahmen lassen sich danach unterscheiden, wer (Eltern, pädagogische Fachkräfte, Sprachtherapeuten) sie in welcher Weise (indirekt, direkt) durchführt. Drei Förderbereiche können dabei hervorgehoben werden: Sprachförderung beim Spracherwerb, alltagsintegrierte Sprachförderung und programmgestützte Maßnahmen der Sprachförderung.
Sprachförderung:durch BezugspersonenSprachförderung beim Spracherwerb:SprachförderungSpracherwerb vollzieht sich auf der Grundlage der Interaktion zwischen Kind und Bezugsperson. Die interaktionstheoretischen Untersuchungen Bruners (1987) haben dazu beigetragen, die Rolle der Bezugspersonen für den kindlichen Spracherwerb zu verstehen: Positive Verhaltensweisen wie Blickkontakt oder Zugewandtheit sowie sprachliche Angebote wie Kommentieren eigener Handlungen oder korrektives Feedback wirken sich unterstützend auf den Spracherwerb aus. Diese Verhaltensweisen setzen Eltern intuitiv ein, ohne sich über ihre Wirkung im Klaren zu sein.
Mit alltagsintegrierter Sprachförderung:alltagsintegrierteSprachförderung ist der bewusste Einsatz positiver Verhaltensweisen und sprachlicher Angebote gemeint, d. h. sowohl Eltern als auch pädagogische Fachkräfte können lernen, sprachfördernde Verhaltensweisen gegenüber Kindern im Alltag einzusetzen. Elterntrainings:SprachförderungElterntrainings wie „Schritte in den Dialog“ (Möller et al. 2009) oder das „Heidelberger Elterntraining“ (Buschmann 2007) haben zum Ziel, die elterliche Kompetenz zur Sprachförderung ihrer Kinder zu unterschiedlichen Entwicklungszeitpunkten (1.–2. bzw. 2.–3. Lebensjahr) zu stärken.
Da die Trainings eine fundierte Elterntrainings:DiagnostikDiagnostik voraussetzen, muss der Trainer über die notwendigen Kompetenzen zur Durchführung standardisierter diagnostischer Verfahren und Elternfragebögen verfügen. Nach Abschluss des Trainings ist zusätzlich eine vergleichende Diagnostik erforderlich. Daher werden solche Trainings primär von Logopäden/Sprachtherapeuten durchgeführt. Beide Trainingsprogramme sind evaluiert worden, wobei das Heidelberger Heidelberger ElterntrainingElterntraining bereits einen Wirksamkeitsnachweis erbracht hat. 77 % Kinder der Trainingsgruppe hatten im Vergleich zu 43 % der Kinder der Kontrollgruppe ihren Sprachentwicklungsrückstand aufgeholt (Buschmann 2007).
Die Schulungskonzepte für Erzieherinnen:SchulungskonzepteErzieherinnen zielen darauf ab, ihre kommunikativen Kompetenzen zu erweitern, sie für ihre eigenen verbalen und nonverbalen Verhaltensweisen zu sensibilisieren sowie zu einer fachlich kompetenten Einschätzung sprachlicher Auffälligkeiten über Beobachtung zu befähigen.
Derzeit liegen drei Konzeptionen vor: „PräSES“ von Siegmüller et al. (2007), „Sprachreich“ des Deutschen Bundesverbands für Logopädie (dbl 2010) und das Heidelberger Training für Erzieherinnen von Buschmann & Joos (2011).
„PräSES“ ist bereits einer ersten Evaluation unterzogen worden: Die mit PräSES:Schulung von ErzieherinnenPräSES geschulten Erzieherinnen konnten im Vergleich zu den nicht geschulten Erzieherinnen eine signifikant bessere Einschätzung der Sprachentwicklung der Kinder vornehmen. Die Programmmacherinnen kommen zu dem Fazit, die Qualifikation der Erzieherinnen in der Grundausbildung könne sie nicht ausreichend in die Lage versetzen, sprachauffällige Kinder herauszufinden (vgl. Siegmüller et al. 2007).
Die erste Evaluation des dbl-Konzepts „Sprachreich:Schulung von ErzieherinnenSprachreich“ zeigt, dass es den Erzieherinnen gelingt, die im Training gelernten Verhaltensweisen im Alltag umzusetzen (vgl. Föllner et al. 2011).
Die Überprüfung der Wirksamkeit des Heidelberger Trainings für Heidelberger Training für ErzieherinnenErzieherinnen ergab, dass die 28 sprachentwicklungsverzögerten „Kinder, deren Erzieherinnen am Interaktionstraining teilgenommen hatten, ... mit 30 Monaten einen größeren Wortschatz [aufwiesen] und ... signifikant bessere Leistungen im Sprachentwicklungstest [erzielten]“ als die Kontrollgruppe (Buschmann & Joos 2011: 303).
Programmgestützte Maßnahmen der Sprachtherapie
Im bildungspolitischen Kontext wird unter „Sprachförderung“ schwerpunktmäßig der Einsatz Sprachfördermaßnahmen:additiveprogrammgestützter, „additiver“ (Lisker 2011) Maßnahmen verstanden, die von entsprechend qualifizierten pädagogischen Fachkräften durchgeführt werden.
Im Fokus steht die altersangemessene sprachliche sprachliche Kompetenz:TrainingKompetenz. Das heißt, im Hinblick auf den Schulbeginn werden bestimmte sprachliche und kognitive Fähigkeiten trainiert, z. B. die auditive Diskrimination zur Unterstützung des Lese- und Schreiberwerbs oder die Wortschatzerweiterung zum Aufbau von Textkompetenz als Grundlage für den Erwerb von Literacy-Kompetenzen. Dadurch sollen die Kinder eine altersangemessene (Sprach-)Bildungskompetenz bis zur Einschulung erreichen. Aus Evaluationsstudien in Baden-Württemberg, Brandenburg, Hessen und Sachsen geht jedoch hervor, dass der Einsatz von Sprachförderprogrammen nicht zum gewünschten Ziel führt. Kinder mit Sprachförderbedarf, sowohl mit als auch ohne Migrationshintergrund, profitieren nicht von der Durchführung der Programme und holen den Entwicklungsrückstand auch langfristig, d. h. zwei Jahre nach Abschluss der Förderung, nicht auf (Schöler & Roos 2011, Lisker 2011).
In der aktuellen bildungspolitischen Diskussion wird die Bedeutung der frühpädagogischen Fachkraft in ihrer Rolle als Sprachförderin (Stichwort: alltagsintegrierte Sprachförderung) hervorgehoben und additiven Sprachfördermaßnahmen eher eine geringere Bedeutung zugewiesen. Damit wird gleichzeitig eine Art Paradigmenwechsel im Verständnis von Sprachförderung:ParadigmenwechselSprachförderung eingeläutet: „... Sprachförderung meint nicht nur das Training sprachlicher Ausdrucksfähigkeit, sondern bezieht auch die individuelle Unterstützung und Förderung ein, und zwar in Form professioneller Anregungen zur Gestaltung von Interaktionen zwischen Erwachsenen und Kindern sowie innerhalb von Kindergruppen, die Heranwachsende in die Lage versetzen, Lernprozesse und Problemlösungen in Eigenaktivität auszuführen“ (List 2010).
ZusammenfassungEltern unterstützen intuitiv den Spracherwerb ihrer Kinder, d. h. sie verhalten sich sprachfördernd. Das Wissen um sprachförderndes Verhalten „beim Spracherwerb“ wird in Konzepten zu „alltagsintegrierter Sprachförderung“ zur Schulung von Eltern und vor allem frühpädagogischen Fachkräften in sprachförderndem Verhalten genutzt. „Programmgestützte Maßnahmen“ haben sich als wenig effektiv erwiesen. Aus Expertisen im Bereich frühkindlicher Bildung geht ein Paradigmenwechsel hervor, der in der Favorisierung von Konzepten „alltagsintegrierter Sprachförderung“ zum Ausdruck kommt.
Im medizinischen Sinne beinhaltet der Begriff „Sprachtherapie“ die „Behandlung von Krankheiten, Heilverfahren; alle med. Maßnahmen, die geeignet sind, Symptome zu lindern u./o. Krankheiten zu beseitigen“ (Pschyrembel 2011). Dementsprechend gehören zur Zielgruppe von Sprachtherapie:medizinische LeitlinienSprachtherapie auch Kinder mit Sprachstörungen:SprachtherapieSprachstörungen primärer und sekundärer Genese. Sprachtherapeutische Interventionen setzen sich die Wiederherstellung oder Kompensation der eingeschränkten kommunikativen Funktion (bezogen auf Sprache – Sprechen – Stimme) als Ziel. Die Sicherstellung einer angemessenen Versorgung wird im medizinischen Bereich über „Leitlinien“ hergestellt, die „systematisch entwickelte Aussagen … [zum] gegenwärtigen Erkenntnisstand wiedergeben“ (Field & Lohr zitiert nach Knopp 2011: 160). Leitlinien definieren die Störungen und die Zielgruppen der Intervention, legen das diagnostische Vorgehen im Hinblick auf Ablauf und Einsatz der Verfahren fest und geben an, welche Therapiemethoden wirksam sind. Sprachtherapie:interdisziplinäre ZusammenarbeitSprachtherapie vollzieht sich in der Regel als interdisziplinäre interdisziplinäre Zusammenarbeit:SprachtherapieZusammenarbeit zwischen Ärzten und Sprachtherapeuten. Bei entsprechenden Komorbiditäten kommen noch andere Therapeuten, z. B. Psychologen oder Physio- und Ergotherapeuten, hinzu.
Aus logopädischer Sicht umfasst eine Sprachtherapie:aus logopädischer SichtSprachtherapie die Bereiche Planung, Durchführung und Evaluation. Die Therapieplanung beinhaltet die aus dem Befund abgeleiteten Schwerpunkte mit den Zielsetzungen des jeweiligen Therapieabschnitts, den eingesetzten Methoden und Materialien. Für die Durchführung wird eine Dokumentation erstellt, aus der sich der Ablauf der Therapieeinheiten mit Bezug zu den Zielsetzungen entnehmen lässt und Änderungen gegenüber der Eingangsplanung nachvollziehbar werden. Aus der Evaluation ist der Behandlungsstand ablesbar, d. h. die Notwendigkeit der Fortsetzung oder Beendigung der Therapie (Schrey-Dern 2006).
ZusammenfassungSprachtherapie ist durch die interdisziplinäre Zusammenarbeit zwischen Ärzten und Logopäden/Sprachtherapeuten und je nach Störungsbild weiteren Behandlern gekennzeichnet. Sie hat zum Ziel, Sprachstörungen primärer und sekundärer Genese zu beheben und/oder Maßnahmen zu deren Kompensation zu vermitteln. Sie erfolgt grundsätzlich auf der Grundlage einer differenzierten Diagnostik, aus der die Störungsschwerpunkte der Therapie abgeleitet werden.
Abgrenzung aus diagnostischer Sicht
Die Entscheidung, wann eine Sprachförderung oder Sprachtherapie angemessen ist, wird auf der Grundlage einer differenzierten Diagnostik getroffen. Nachfolgend wird zunächst eine terminologische Klärung zwischen Sprachauffälligkeiten und Sprachstörungen vorgenommen und dann auf die Diagnostik, die über Förder- und Therapiebedürftigkeit entscheidet, eingegangen.
Sprachauffälligkeit – Sprachstörung
Vor dem Hintergrund einer professionellen Förderung von Kindern in der Kita durch frühpädagogische Fachkräfte ist eine Unterscheidung zwischen Sprachtherapie und Sprachförderung dringend geboten. Die nachfolgende Abgrenzung erfolgt auf der Grundlage der Interdisziplinären Leitlinie Sprachentwicklungsstörungen:interdisziplinäre LeitlinieSprachentwicklungsstörungen (AWMF 2011), bei der eine Differenzierung zwischen „therapiebedürftigen versus förderbedürftigen Sprachauffälligkeiten“ und „umschriebenen Sprachentwicklungsstörungen (USES, Synonym: spezifische Sprachentwicklungsstörungen [SSES]) und Sprachentwicklungsstörungen (SES) mit Komorbiditäten“ vorgenommen wird.
Sprachförderung:SprachauffälligkeitenSprachförderung richtet sich danach an Kinder mit „umgebungsbedingten Sprachauffälligkeiten:umgebungsbedingteSprachauffälligkeiten“, während Kinder mit einer „Sprachentwicklungsverzögerung“ oder „Sprachentwicklungsstörung“ (umschrieben, mit Komorbiditäten) eine Sprachtherapie erhalten.
Umgebungsbedingte Sprachauffälligkeiten sind charakterisiert als „Auffälligkeiten im Sprachgebrauch durch Anregungsarmut und/oder unzureichende bzw. falsche Sprachvorbilder“ sowie „Sprachauffälligkeiten im Rahmen des Zweit-/Mehrsprachenerwerbs“. Bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern muss sichergestellt sein, dass das Kind in der Erstsprache normal entwickelt ist, um zwischen dem Vorliegen von Interferenzproblemen und einer Sprachentwicklungsstörung unterscheiden zu können. So treten beim Erwerb des Deutschen als Zweitsprache typische Erwerbsprobleme (z. B. Artikelgebrauch zur Markierung des Genus) auf, die kein Zeichen einer Sprachentwicklungsstörung sind. Da „umgebungsbedingte Sprachauffälligkeiten“ Ähnlichkeiten mit Sprachentwicklungsstörungen aufweisen, kann eine Abgrenzung zwischen unzureichenden Deutschkenntnissen und einer Sprachentwicklungsstörung nur mit Hilfe einer „interdisziplinären, differenzierten Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen“ erfolgen. Dies ist insbesondere deshalb von Bedeutung, weil „Sprachentwicklungsstörungen (…) einer medizinisch indizierten Sprachtherapie [bedürfen], umgebungsbedingte Sprachauffälligkeiten:umgebungsbedingteSprachauffälligkeiten hingegen einer nichtmedizinischen, (heil-)pädagogischen Sprachförderung“ (AWMF 2011: 11).
Als Sprachentwicklungsverzögerung (SEV)Sprachentwicklungsverzögerung (SEV) wird bis zum Alter von 36 Monaten eine zeitliche Verzögerung der Sprachentwicklung um mindestens 6 Monate bezeichnet. Aus einer SEV“\t“Siehe SprachentwicklungsverzögerungSEV kann sich eine SES entwickeln. Dies ist daran erkennbar, dass nach dem 36. Monat der Rückstand nicht aufgeholt wird bzw. sich vergrößert hat. Daher gilt ab dem 36. Monat eine Abweichung vom Sprachentwicklungsstand um mindestens 6 Monate als Sprachentwicklungsstörung. Die Gruppe der Late Late TalkerTalker (normal entwickelte Kinder mit weniger als 50 produktiven Wörtern im Alter von 2 Jahren und ohne Wortkombinationen) repräsentiert eine spezifische Sonderform der Kinder mit SEV (vgl. AWMF 2011).
Bei Sprachentwicklungsstörungen:DefinitionSprachentwicklungsstörungen (SES“\t“Siehe SprachentwicklungsstörungenSES) oder anderen Störungen des Sprechens und der Sprache liegen „zeitliche oder inhaltliche Abweichungen von der normalen Sprech- und Sprachentwicklung im Kindesalter“ vor, die sowohl „das Sprachverständnis und/oder die Sprachproduktion in gesprochener und geschriebener Sprache in einem, mehreren oder allen sprachlich-kommunikativen Bereichen (prosodisch, phonetisch-phonologisch, lexikalisch-semantisch, morphologisch-syntaktisch) wie auch auf der Ebene der Kommunikation (pragmatisch)“ betreffen können. Des Weiteren können „die auditive Verarbeitung und Wahrnehmung, die Stimme, die motorische Sprechkontrolle und der Redefluss“ gestört sein.
SES werden danach unterschieden, ob es sich um „umschriebene USES (umschriebene Sprachentwicklungsstörungen)Sprachentwicklungsstörungen“ (synonym „spezifische SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen)Sprachentwicklungsstörungen), Sprachentwicklungsstörungen in Zusammenhang mit Komorbiditäten“ (z. B. tiefgreifende Entwicklungsstörungen wie Autismus) oder „weitere Störungen des Sprech- und Spracherwerbs“ (z. B. kindliche Aphasien oder Redeflussstörungen) handelt (vgl. AWMF 2011).
Diagnostik: Förder- versus Therapiebedürftigkeit
Aus den obigen Ausführungen wird ersichtlich, wie wichtig eine SprachdiagnostikSprachdiagnostik ist, um förderbedürftige Sprachauffälligkeiten von therapiebedürftigen Sprachentwicklungsstörungen unterscheiden zu können. Da eine Differenzierung von Sprachförderung und Sprachtherapie nur auf der Grundlage einer gezielten Diagnostik:Sprachförderung versus SprachtherapieDiagnostik möglich ist, fordern Schöler und Kany (2007), dass die frühpädagogischen frühpädagogische Fachkräfte:SprachdiagnostikFachkräfte entsprechend zu schulen sind und die Durchführung von diagnostischen Methoden nicht nur den Fachleuten vorbehalten sein sollte.
Dies wirft die Frage auf, ob es nicht sinnvoller wäre, die interdisziplinäre interdisziplinäre Zusammenarbeit:SprachdiagnostikZusammenarbeit zwischen Sprachdiagnostik:interdisziplinäre ZusammenarbeitÄrzten, Logopäden/Sprachtherapeuten und frühpädagogischen Fachkräften zu fordern bzw. zu fördern, um die bereits vorhandenen fachlichen Ressourcen optimal zu nutzen, statt den frühpädagogischen Fachkräften noch zusätzliche Aufgaben aufzubürden.
Aus medizinischer Sicht ist das „Ziel der Diagnostik …, vorhandene Symptome so gut wie möglich einzuordnen und ggf. Störungsschwerpunkte zu ermitteln“ (AWMF 2011: 23). Des Weiteren sollte es möglich sein, „eine störungsspezifische Beratung der Familie und ggf. eine individuelle Behandlung des Kindes in die Wege zu leiten“. Erstrebenswert ist auch die Früherkennung von Sprachentwicklungsstörungen und die differenzialdiagnostische Abgrenzung zwischen förderungsbedürftigen Auffälligkeiten und behandlungsbedürftigen Sprachentwicklungsstörungen.
Sprachförderung:DiagnostikSprachförderung basiert häufig auf einer Beurteilung der sprachlichen Fähigkeiten anhand einer orientierenden Einschätzung bzw. von Sprachstandserhebungen:ScreeningsSprachstandserhebungen, die nicht unbedingt den oben genannten Anforderungen entsprechen. Eine grobe Einschätzung der sprachlichen Fähigkeiten des Kindes wird mit Hilfe von BeobachtungsbögenBeobachtungsbögen (z. B. SISMIK, SELDAK), ElternfragebögenElternfragebögen (ELFA-1, ELFA-2, SBE-2-KT) oder auch Screenings (wie z. B. Delfin 4) vorgenommen. Eine Ausnahme stellt hier das KISS-Screening aus Hessen dar, mit dem auch sprachentwicklungsgestörte Kinder erkannt werden sollen. Darüber hinaus wird von den Autoren einiger Verfahren (z. B. Delfin 4) der Anspruch erhoben, dass sich mit Hilfe des Untersuchungsergebnisses Förderziele für die einzelnen Kinder ableiten lassen, die dann mit einem daran anschließenden Programm verfolgt werden können.
Sprachtherapie:DiagnostikSprachtherapie basiert immer auf einer differenziert durchgeführten Diagnostik, die einen umfassenden SprachstatusSprachstatus des Kindes erheben soll. SprachprofileSprachprofile und SprachtestsSprachtests dienen zu folgenden diagnostischen Zwecken (vgl. Schrey-Dern et al. 2006):
Um diese Ziele zu erreichen, ist es erforderlich, sowohl die Spontansprache zu erfassen (z. B. ASAS) als auch sprachsystematische Verfahren (z. B. PLD) und psychometrische Tests (z. B. SETK 3–5) einzusetzen (vgl. AWMF 2011).
ZusammenfassungSowohl Sprachförderung als auch Sprachtherapie erfordern eine differenzierte Diagnostik, aus der die Inhalte der Förderung bzw. Therapie abgeleitet werden können. Die meisten Beobachtungs- und Elternfragebögen im Bereich Sprachförderung können lediglich eine erste Risikoeinschätzung geben (Tab. 14.3).
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