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Timestamp: 2018-02-20 13:48:48+00:00
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Parecer Jurídico da Associação de Defesa da Educação Domiciliar – Educação Domiciliar
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Parecer Jurídico da Associação de Defesa da Educação Domiciliar
Este post foi publicado em Artigos do ED Questões legais e marcado jurídico legalidade Recurso Extraordinário Nº 888.815 Rio Grande do Sul STF em 13 de Abril de 2017 por Kennedy Wieske
Referente ao:
RECURSO EXTRAORDINÁRIO N° 888.815
[ASSOCIAÇÃO DE DEFESA DA EDUCAÇÃO DOMICILIAR],
Associação de Defesa da Educação Domiciliar
P.O. Box 3000 Purcellville, VA 20134 (540) 338-5600
Fax: (540) 338-1952
1 Índice de precedentes
1.2 Outras Referências
3 SÍNTESE DA TESE
4.1 I. Instrumentos internacionais de direitos humanos garantem o direito dos pais e da criança ao ensino domiciliar.
4.1.1 A. A Declaração Universal dos Direitos Humanos reconhece o direito decisório dos pais sobre a educação de seus filhos, inclusive a escolha pelo ensino domiciliar.
4.1.2 B. Instrumentos vinculantes de direitos humanos e normas internacionais que salvaguardam a educação domiciliar.
4.1.2.1 1. O PIDCP protege o direito decisório dos pais sobre a educação de seus filhos.
4.1.2.2 2. A não proteção do ensino domiciliar viola o PIDESC, que protege o direito à educação conforme os meios escolhidos pelos pais, inclusive o ensino domiciliar.
4.1.2.3 3. A Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança põe a salvo o direito da criança a formas alternativas de educação, inclusive o direito ao ensino domiciliar.
4.1.2.4 4. Tratados vinculantes de direitos humanos autorizam o Brasil a regulamentar o sistema educacional, mas não a proibir em sua totalidade formas alternativas de educação.
4.1.3 C. Muitas jurisdições internacionais reconhecem o direito ao ensino domiciliar. O Brasil deveria seguir o mesmo caminho.
4.1.3.1 1. Os Estados Unidos garantem o direito ao ensino domiciliar nos níveis federal e estadual.
4.1.3.2 2. Outras jurisdições internacionais protegem o direito ao ensino domiciliar.
4.1.4 D. Esta Corte não deve aplicar o caso Konrad vs. Alemanha à solução do caso em tela, sob pena de graves prejuízos à proteção dos direitos humanos.
4.1.4.1 1. O Tribunal Constitucional Federal da Alemanha (TCFA) aplicou indevidamente o controle de proporcionalidade no caso Konrad.
4.1.4.2 2. A Corte Europeia de Direitos Humanos errou ao manter o entendimento do Tribunal alemão no caso Konrad; sua decisão não deve ser tomada como uma interpretação correta dos padrões europeus de direitos humanos no tocante ao ensino domiciliar.
4.1.4.3 3. Nos casos de conflito aparente entre direitos humanos e interesses sociais, a solução deve proporcionar ao direito humano, ainda assim, uma proteção efetiva.
4.2 II. O ensino domiciliar forma adultos bem desenvolvidos e socializados
4.2.1 A. O ensino domiciliar tornou-se um movimento convencional nos Estados Unidos
4.2.2 B. O ensino domiciliar forma adultos socializados
4.2.2.1 C. Estudantes educados em casa obtêm êxito acadêmico
5 Conclusão e Pedido
6 ANEXO I JURISDIÇÕES NOS ESTADOS UNIDOS QUE REGULAMENTAM O ENSINO DOMICILIAR COMO UMA FORMA RECONHECIDA DE ENSINO PARTICULAR
7 ANEXO II JURISDIÇÕES INTERNACIONAIS QUE RECONHECEM O DIREITO AO ENSINO DOMICILIAR, SEJA POR LEI, PELA CONSTITUIÇÃO OU POR DECISÃO JUDICIAL
7.1 Compartilhe!
Índice de precedentes
Family H. v. United Kingdom [Família H. vs. Reino Unido], (dez.) No. 10233/83 ECHR Commission 1984) p. 23
Belgian Linguistic Case [Caso Linguístico da Bélgica] (No.2), 1 EHRR 252 (1968) p. 23
Care and Protection of Charles [Cuidado e Proteção de Charles], 399 Mass. 324 , 337-340 (1987) p. 11
Commonwealth vs. Roberts, 159 Mass. 372 (1893) p. 11
In the constitutional complaint of Konrad [Na reclamação constitucional de Konrad], Tribunal Constitucional Federal da Alemanha 2003, 1 BverfG 436/03Konrad v. Germany [Konrad vs. Alemanha], (dez.), no. 35504/03, ECHR 2006-XIII p. xi
People v. Levisen [O Estado vs. Levisen], 404 Ill. 574 (1950) p. 11
Pierce v. Society of Sisters [Pierce vs. Sociedade das Irmãs], 268 U.S. 510 (1925) p. 11
Romeike v. Holder, 718 F.3d 528, 6o Cir. (2014) cert negado, 571 U.S.__, (EUA 3 de março de2014)(no. 13-471)
Reiten im Walde Case, BVerfGE 80, at IV-15 p. 14
Shoreline Sch. Dist., 346 P.2d 999, 1002 (Wash. 1959) p. 12
State v. Peterman [O Estado vs. Peterman], 70 N.E. 550, 551 (Ind. 1904) p. 11
Alan Scher Zagier, Colleges Coveting Home-Schooled Students [Universidades em busca de estudantes educados em casa], AP, 30 de setembro de 2006 p. 29
Brian D. Ray Home educated and now adults: Their community and civic involvement, views about homeschooling, and other traits [Educados em casa e agora adultos: seu envolvimento comunitário e cívico, visões sobre o ensino domiciliar] (Salem, OR: National Home Education Research Institute, 2004) p. 25
Brian D. Ray, A nationwide study of home education: Family characteristics, legal matters, and student achievement [Um estudo nacional sobre o ensino domiciliar: características familiares, questões jurídicas e êxito educacional] (Salem, OR: National Home Education Research Institute, 1990); Research Project. Home School Researcher, 6(4), 1-7; (1990)
Brian D. Ray, Academic Achievement and Demographic Traits of Homeschool Students: A Nationwide Study [Êxito acadêmico e traços demográficos de estudantes educados em casa: um estudo nacional], Academic Leadership Live: The Online Journal, 8 no. 1 (fevereiro de 2010)
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Clive R Belfield, Home-schoolers: How well do they perform on the SAT for college admission? [Estudantes educados em casa: como eles se saem no exame SAT de admissão à universidade?] in Bruce S. Cooper (Ed.), Home schooling in full view: A reader (Greenwich, CT: Information Age Publishing; Galloway, 2005)
Deani Van Pelt. The choices families make: Home schooling in Canada comes of age [As escolhas das famílias: o ensino domiciliar no Canadá atinge a maioridade], Frasier Forum, March 2004
Elaine Regus, UC Riverside a leader in courting home-schooled students [UC Riverside, pioneiro em atrair estudantes educados em casa], The Press-Enterprise, 23 de novembro de 2007
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Evidências internacionais recentes.] Social Indicators Research, 85(2), 293-309, (janeiro de
Georgina Gustin, Home-school numbers growing [Crescem os números do ensino domiciliar],St. Louis Post-Dispatch, October 3, 2007
Gordon Dahl & Lance Lochner, The impact of family income on child achievement. [O impacto da renda familiar no desempenho da criança.] Discussion Paper No. 1305-05, Institute for Research on Poverty, 2005
Howard B. Richman, William Girten, & Jay Snyder, Academic achievement and its relationship to selected variables among Pennsylvania homeschoolers [Êxito acadêmico e sua relação com variáveis selecionadas entre os estudantes educados em casa da Pensilvânia], Home School Researcher, 6(4), 9, 13, (1990)
James S. Coleman & Thomas Hoffer, Public and private high schools: The impact of communities [Ensino médio público e privado: o impacto das comunidades] Capítulo 5 (New York, NY: Basic Books, Inc, 1987)
Jennie F. Rakestraw, Home schooling in Alabama [Ensino domiciliar no Alabama], Home School Researcher, 4(4), 1, 5 (1988)
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Jon Wartes, The relationship of selected input variables to academic achievement among Washington’s homeschoolers. [A relação de variáveis selecionadas com o desempenho acadêmico entre estudantes educados em casa em Washington.] (Woodinville, WA, setembro de 1990)
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Departamento de Educação do Tennessee. Tennessee statewide averages, home school student test results, Stanford Achievement Test, grades 2, 5, 7 and 9 [Médias estaduais do Tennessee, resultados de estudantes educados em casa, Avaliação Stanford, séries 2, 5, 7 e 9] (Nashville, TN, 1988)
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Departamento de Educação dos Estados Unidos, Centro Nacional de Estatísticas Educacionais, Parent and Family Involvement in Education, from the National Houshold Education Surveys Program of 2012 [O envolvimento dos pais e da família na educação, do Programa Nacional de Pesquisas sobre Educação Domiciliar de 2012]
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NAÇÕES UNIDAS, Assembleia Geral CONSELHO DE DIREITOS HUMANOS, Quarta sessão, A/HRC/4/29/Add.3 9, março de 2007, IMPLEMENTAÇÃO DA RESOLUÇÃO DA ASSEMBLEIA GERAL 60/251 DE 15 DE MARÇO DE 2006, Relatório do Relator Especial sobre o Direito à Educação, Vernor Muñoz Addendum MISSÃO À ALEMANHA (13-21 DE fevereiro de 2006).
Convenção sobre os Direitos da Criança, 20 de novembro de 1989, 1577 U.N.T.S. 3.
Convenção Europeia para Proteção dos Direitos Humanos e Liberdades Fundamentais, ETS 5; 213 UNTS 221
Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos, 16 de dezembro de 1966, S. Treaty Doc. No. 95-20, 6 I.L.M. 368 (1967), 999 U.N.T.S. 171.
Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, 16 de dezembro de 1966, S. Treaty Doc. No. 95-19, 6 I.L.M. 360 (1967), 993 U.N.T.S. 3.
Declaração Universal dos Direitos Humanos, G.A. Res. 217 (III) A, U.N. Doc. A/RES/217(III) (Dec. 10, 1948)
Michael Donnelly é advogado e diretor do Global Outreach for the Home School Legal Defense Association (HSLDA) [Programa de Assistência Internacional da Associação de Defesa da Educação Domiciliar]. A HSLDA é uma organização sem fins lucrativos que promove a defesa da educação domiciliar, com mais de 84.000 (oitenta e quatro mil) famílias-membro nos Estados Unidos e em outros países do mundo, inclusive no Brasil. A HSLDA auxilia seus membros por meio de orientação jurídica sobre o cumprimento da legislação relativa à educação domiciliar, promove a aprovação de leis garantidoras da liberdade de educar em casa, nos níveis estadual e federal, além de defender, em juízo, o direito ao ensino domiciliar, quando violado.
A par de suas atividades como diretor do Programa de Assistência Internacional, Donnelly integra o corpo de advogados que presta auxílio aos membros residentes nos Estados do Colorado, Massachusetts, Michigan, Minnesota, New Hampshire, Ohio, Tennessee e Virgínia Ocidental. Na função de diretor do Programa de Assistência Internacional, é responsável pela coordenação internacional dos esforços da HSLDA em defesa da liberdade de praticar a educação domiciliar. Mike é também professor adjunto de Política na Patrick Henry College, onde leciona Direito Constitucional. No ano de 2017, receberá o título de Mestre em Direito Constitucional e Direitos Humanos Comparado pela London School of Economics. Obteve o título de Juris Doctor pela Boston University School of Law, com a distinção acadêmica Paul J. Liacos. Donnelly é advogado licenciado nos estados de New Hampshire, Massachusetts, Virgínia Ocidental, no Distrito de Columbia e perante a Suprema Corte dos Estados Unidos. Autor publicado internacionalmente, é conferencista e porta-voz regular sobre educação domiciliar, liberdade educacional e direitos humanos e parentais. Seus trabalhos mais recentes foram publicados no International Journal of School Choice and Reform e Homeschooling in New View. Outras publicações do autor incluem o primeiro capítulo sobre educação domiciliar já publicado na série de quatro volumes sobre política educacional global, Balancing Freedom, Autonomy, and Accountability in Education, Religious Freedom in Education, além de publicações no International Journal of Religious Freedom, Creature of the State e no Homeschooling in America and Europe: A Litmus Test of Democracy.
SÍNTESE DA TESE
O direito à educação domiciliar situa-se no âmbito de toda concepção devidamente compreendida do direito humano à educação. Os pais, bem como a criança, são titulares de direitos que se relacionam com o direito ao ensino domiciliar: os pais têm o poder de dirigir a educação de seus filhos, e os filhos têm o direito a uma educação significativa, inclusive por meios alternativos privados. O Brasil está diante da oportunidade de desempenhar uma notável liderança como sociedade emergente livre e democrática, no tocante a esse importante direito fundamental, em um contexto constitucional, e em reconhecimento dos deveres internacionais assumidos pelo País.
O artigo 26.3 da Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) reconhece a prerrogativa dos pais à escolha do tipo de educação que seus filhos deverão receber. O poder do Estado de determinar que as crianças recebam um determinado nível mínimo de educação não confere ao Estado o poder de impor como esse nível deve ser obtido. Ao passo que os Estados membros da Organização das Nações Unidas têm a faculdade de criar sistemas educacionais para garantir que todas as crianças sejam educadas, não podem eliminar as demais formas de educação, uma vez que isso violaria a prerrogativa dos pais à escolha do tipo de educação que os filhos devem receber.
Diversos instrumentos sobre direitos humanos impõem ao Brasil o dever de proteger o direito à educação, incluindo o direito à educação em casa. O artigo 18.4 do Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos (PIDCP) determina que os Estados Partes respeitem a liberdade religiosa dos pais na decisão sobre a educação religiosa e moral de seus filhos, direito ao qual o artigo 4.2 do PIDCP confere caráter inderrogável. O artigo 13 do Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (PIDESC) vai mais além, reconhecendo o direito individual de escolher para os filhos escolas distintas daquelas criadas pelas autoridades públicas. O direito ao ensino domiciliar é abrangido pelas disposições do artigo 13 do PIDESC, como fartamente demonstrado pelo relator especial das Nações Unidas em sua avaliação sobre o direito à educação na Alemanha.
O PIDESC garante o direito de indivíduos e grupos de criar e dirigir instituições de ensino. A educação em casa e o ensino à distância por meio de tecnologia de ponta são opções educacionais válidas, particularmente importantes em regiões economicamente desfavorecidas,
que, de outro modo, não teriam condições de garantir o direito da criança à educação. O simples fato de uma criança ter nascido em uma região desfavorecida economicamente, com poucas opções de educação “tradicional”, não significa, nem poderia significar, que ela será privada do seu direito a uma educação relevante. O Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais e outros instrumentos protetivos de direitos humanos garantem o direito dos pais de buscar meios alternativos para educar seus filhos, inclusive por meio do ensino domiciliar.
A Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança (CDC) resguarda o direito da criança à educação e determina que o poder público incentive o desenvolvimento de diferentes formas de educação, tornando-as acessíveis a toda criança. O direito a formas alternativas de educação tem claramente o propósito de garantir o direito 1) à melhor educação disponível e 2) a uma educação significativa, ainda que a criança viva em uma região deficitária em instituições educacionais de qualidade. A proibição do ensino domiciliar contraria as obrigações assumidas na Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC) no sentido de garantir que a criança tenha acesso a uma educação de boa qualidade e, assim, à proteção efetiva do seu direito à educação.
As obrigações internacionais assumidas pelo Brasil permitem que o País regule seu sistema educacional, mas há uma clara proibição de que formas alternativas de educação sejam completamente eliminadas. O Brasil pode estabelecer padrões educacionais mínimos, mas não pode impor uma proibição absoluta a determinadas formas de educação.
KonradVárias jurisdições internacionais reconhecem o direito ao ensino domiciliar. Os Estados Unidos resguardam o direito à educação em casa nos níveis estadual e federal. Muitos estados americanos entendem que as famílias praticantes desse tipo de ensino teriam constituído suas próprias “escolas” com a finalidade de atender aos regulamentos educacionais aplicáveis. Igualmente, vários Estados em todo o mundo autorizam a educação em casa. Conquanto os sistemas regulatórios sejam diferentes entre si, esse fato comprova que os Estados têm a flexibilidade necessária para determinar a maneira ideal e mais eficiente de permitir que os cidadãos exerçam seus direitos humanos.
Na avaliação do caso em tela, esta Corte não deve acolher como precedente válido a revisão da decisão exarada pelo Tribunal Constitucional Federal da Alemanha (TCFA) no caso Konrad vs. Alemanha, revisão levada a cabo pela Corte Europeia de Direitos Humanos (CEDH), pois isso implicaria graves prejuízos à proteção dos direitos humanos. No caso alemão In Re Konrad, o TCFA aplicou o controle de proporcionalidade para concluir que o ensino domiciliar deveria ser
proibido, ao argumento de que o Estado deve impedir o desenvolvimento de sociedades paralelas. Entretanto, em suas razões, o TCFA partiu da premissa de que esse interesse seria relevante no contexto do ensino domiciliar. O TCFA presumiu indevidamente, sem provas e apesar de provas em contrário, que a educação domiciliar contribui para o desenvolvimento de sociedades paralelas. Evidências empíricas disponíveis contradizem claramente essa premissa. Estudos revisados indicam que estudantes educados em casa tendem, na verdade, a ser mais tolerantes quando confrontados com opiniões diferentes. Uma vez que questões importantes de política pública não devem ser decididas com base em estereótipos refutados por dados científicos verificáveis, esta Corte deve rejeitar o entendimento adotado pelo TCFA no caso In re Konrad, bem como a revisão do mesmo caso levada a termo pela CEDH.
Ademais, a existência de outros sistemas regulatórios que autorizam a educação domiciliar indica claramente que não é necessário proibir o exercício desse tipo de ensino para garantir os interesses estatais legítimos em jogo. Muitas nações em todo o mundo autorizam a educação domiciliar, sem que isso tenha resultado na emergência de sociedades paralelas. Por fim, a proibição do ensino em casa é evidentemente uma medida desproporcional, ainda que se presumam existentes todos os benefícios hipotéticos alegados pelo Estado. Desse modo, a proibição do ensino domiciliar pelo Brasil viola três dos quatro critérios do controle de proporcionalidade, infringindo assim os direitos dos pais e da criança.
A proibição da educação domiciliar não se situa no âmbito da margem de apreciação em torno do direito à educação. Os direitos que fundamentam o direito à educação domiciliar são inderrogáveis, nos termos do PIDCP (Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos) e do PIDESC (Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais), sendo, portanto, inteiramente inaplicável a teoria da margem de apreciação nesse contexto. Entretanto, ainda que fosse aplicável a margem de apreciação, esta jamais pode ser utilizada para eliminar na totalidade o exercício de um direito, sendo, portanto, inadmissível a proscrição do ensino domiciliar.
A CEDH (Corte Europeia de Direitos Humanos) alegou, no caso Konrad, inexistir um consenso internacional acerca do estatuto jurídico da educação domiciliar, entendimento hoje superado. As nações que ainda proíbem essa modalidade de ensino encontram-se na contramão da História, uma vez que a evolução do posicionamento da comunidade internacional dos direitos humanos resultou na inclusão do direito ao ensino domiciliar como uma alternativa à educação ministrada pelo poder público.
Dado que a educação domiciliar é um direito humano na acepção do artigo 18.4 do PIDCP (Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos) e do artigo 13 do PIDESC (Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais), o Brasil deve reconhecer que o direito a essa modalidade de educação integra as obrigações internacionais assumidas pelo País.
Por último, tem-se comprovado que o ensino domiciliar é benéfico, tanto do ponto de vista acadêmico quanto do ponto de vista social, às crianças que finalizam seus estudos. Pesquisas científicas e a experiência cotidiana nos Estados Unidos demonstram que os estudantes educados em casa integram-se bem à comunidade e são membros produtivos da sociedade. Os Estados Unidos contam com mais de quarenta anos de experiência de educação domiciliar, possuindo a maior comunidade do mundo de estudantes atualmente educados em casa ou que, tendo finalizado o ensino domiciliar, encontram-se já formados.
I. Instrumentos internacionais de direitos humanos garantem o direito dos pais e da criança ao ensino domiciliar.
Não obstante o ensino domiciliar (ou o sinônimo “educação em casa”) não seja mencionado explicitamente por nenhum tratado de direitos humanos, praticamente todos os documentos que versam sobre direitos humanos referem-se ao direito do indivíduo à educação, bem como ao direito dos pais ou responsáveis legais de dirigir a educação de seus filhos. O direito à educação domiciliar situa-se claramente no âmbito da ampla proteção a esse direito, sendo indispensável para garantir que os pais possam tomar decisões educacionais no sentido de que seus filhos efetivamente tenham acesso à melhor educação possível. Devidamente interpretados, os deveres internacionais assumidos pelo Brasil incluem também a proteção ao direito da criança a uma educação significativa, inclusive por meio da educação em casa. A não proteção ao ensino domiciliar e a outras formas alternativas de ensino significa privar a criança do direito à educação, e pode mesmo inviabilizar o gozo desse direito por crianças que vivem em regiões remotas ou economicamente desfavorecidas, sem acesso a escolas “tradicionais” de boa qualidade. Instrumentos internacionais de direitos humanos garantidores do direito à educação são vinculativos para esta Corte, e o ensino domiciliar é um elemento lógico e necessário desse direito mais amplo.
Nesta seção, serão examinadas quatro fontes fundamentais do Direito Internacional dos Direitos Humanos e o tratamento por elas conferido à educação e aos direitos parentais. Não obstante muitas fontes do Direito dos Direitos Humanos mencionem o direito à educação, quatro delas são de importância fundamental: a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), o Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos (PIDCP), o Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (PIDESC) e a Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC).
Nesta seção encontra-se ainda uma análise da aplicação do artigo 2 do Protocolo 1 da Convenção Europeia para Proteção dos Direitos Humanos e Liberdades Fundamentais (ConEPDH). A ConEPDH foi desenvolvida ao mesmo tempo em que a DUDH, sendo o único sistema de direitos humanos no qual a educação domiciliar foi objeto de litígio num contexto de direitos humanos. Essa análise é particularmente relevante ao caso em tela, haja vista que dezoito estados brasileiros ajuizaram petição como amici curiae perante esta Corte, indicando precedentes
do Tribunal Constitucional Federal da Alemanha e a subsequente decisão da Corte Europeia de Direitos Humanos (CEDH) que manteve a decisão do Tribunal alemão no sentido de proibir o ensino domiciliar. Os estados utilizam essas decisões, especificamente, como provas de que o respeito aos direitos humanos não impõe o reconhecimento e a proteção ao ensino domiciliar como um direito humano.
Como parte da presente investigação, serão analisados precedentes da Corte Europeia dos Direitos Humanos (CEDH) sobre a educação domiciliar, incluindo uma análise da aplicação do princípio da proporcionalidade conduzida pelo Tribunal Constitucional Federal da Alemanha (TCFA), bem como uma análise do mesmo princípio realizada pela CEDH. Este parecer fará também uma revisão do conceito de margem de apreciação aplicado pela CEDH no caso Konrad.
A. A Declaração Universal dos Direitos Humanos reconhece o direito decisório dos pais sobre a educação de seus filhos, inclusive a escolha pelo ensino domiciliar.
A fim de precisar se a educação em casa deve ser incluída como um direito humano no sistema de direitos humanos moderno, comecemos por examinar a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), elaborada em resposta às atrocidades devastadoras da Segunda Guerra Mundial. Aproximadamente cinquenta nações uniram-se para criar as Nações Unidas (ONU), cujos membros fundadores elaboraram o anteprojeto de uma declaração de direitos que deveriam ser protegidos pelas nações civilizadas (Cronin-Furman, 2009, p. 175, 176). Eleanor Roosevelt presidiu a Comissão do Anteprojeto, e a Declaração Universal dos Direitos Humanos foi adotada em 1948. Composta de trinta artigos, a DUDH foi assinada por todos os países membros das Nações Unidas, sendo considerada o documento fundamental no contexto do sistema internacional de direitos humanos da modernidade. Não obstante o tratado não tenha força vinculante, a DUDH consiste em uma extensa lista dos “direitos”, positivos e negativos, que as nações do mundo julgam importantes. Trata-se de um documento de intenções que, embora não vinculante, serve de importante fundamento para a compreensão do escopo dos direitos humanos. Um importante dispositivo da DUDH prescreve que:
1. Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico- profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito. 2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.
Desde então, praticamente todos os Estados constituíram um sistema de instrução obrigatória ministrada em estabelecimentos de ensino administrados pelo Poder Público, como forma de implementar a obrigação governamental de garantir o direito à educação. A maioria dos países que prescrevem legalmente a frequência obrigatória sujeitam os pais e/ou a criança à ação do Estado, a menos que isentos ou dispensados por lei. Todavia, há uma diferença significativa entre estabelecer um sistema de educação obrigatória e exigir frequência obrigatória a uma escola em particular.
A DUDH não deixa margem para dúvida quanto à prioridade dos pais na escolha do tipo de educação que seus filhos devem receber. Esse fato indica que deve existir mais uma maneira pela qual esse direito pode ser satisfeito, e que os pais têm prioridade sobre o Estado na tomada de decisão. Os Estados não podem exigir que o direito à educação seja satisfeito por uma via específica, se a educação que os pais escolherem proporcionar aos filhos provar-se suficiente; isso inclui o ensino por meio de instituições privadas, autônomas (charter schools), confessionais ou por meio da educação domiciliar. Esse amplo poder parental transfere o poder decisório para os pais, em prejuízo do Estado. Esse princípio fundante deve orientar a interpretação dos poderes parentais presentes em todos os documentos sobre direitos humanos da modernidade. Tal princípio, ademais, vem claramente ao encontro do propósito original dos direitos humanos: defender o indivíduo contra o Estado, e não o Estado contra o indivíduo.
B. Instrumentos vinculantes de direitos humanos e normas internacionais que salvaguardam a educação domiciliar.
Após a adoção da DUDH, as Nações Unidas elaboraram o anteprojeto de dois tratados vinculantes de direitos humanos: o Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos (PIDCP) e o Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (PIDESC), que entraram em vigência em 1976. Esses tratados são geralmente conhecidos como Carta Internacional de Direitos, abrangendo as cinco grandes categorias de direitos humanos: direitos civis e políticos (conhecidos como “direitos negativos”) protegidos pelo Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos (PIDCP), e direitos econômicos, culturais e sociais (conhecidos como “direitos positivos”) presentes no Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (PIDESC).
1. O PIDCP protege o direito decisório dos pais sobre a educação de seus filhos.
Artigo 18.4: Os Estados Partes do presente Pacto comprometem-se a respeitar a liberdade dos pais e, quando for o caso, dos tutores legais de assegurar a educação religiosa e moral dos filhos que esteja de acordo com suas próprias convicções.
Embora o PIDCP não reconheça a educação como um direito positivo, reconhece e protege, em seu artigo 18.4, os direitos parentais sobre a educação, vedando ao Estado imiscuir-se na liberdade dos pais de garantir que os filhos recebam a educação religiosa ou moral em conformidade com as convicções filosóficas ou religiosas daqueles. O artigo 4.2 atribui a esse direito caráter inderrogável. Tamanha é a sua importância, que um país não poderá desrespeitá-lo mesmo que a vida da nação esteja em risco, o que o eleva à mesma categoria de outros direitos inderrogáveis, como o de não sofrer tortura, o direito à vida e o direito de não ser reduzido à condição de escravo. É importante reconhecer a importância vital atribuída pela comunidade internacional a esse direito dos pais.
2. A não proteção do ensino domiciliar viola o PIDESC, que protege o direito à educação conforme os meios escolhidos pelos pais, inclusive o ensino domiciliar.
1. Os Estados Partes do presente Pacto reconhecem o direito de toda pessoa à educação. Concordam em que a educação deverá visar ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e do sentido de sua dignidade e fortalecer o respeito pelos direitos humanos e liberdades fundamentais. Concordam ainda em que a educação deverá capacitar todas as pessoas a participar efetivamente de uma sociedade livre, favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e entre todos os grupos raciais, étnicos ou religiosos e promover as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.
3. Os Estados Partes do presente Pacto comprometem-se a respeitar a liberdade dos pais e, quando for o caso, dos tutores legais de escolher para seus filhos escolas distintas daquelas criadas pelas autoridades públicas, sempre que atendam aos padrões mínimos de ensino prescritos ou aprovados pelo Estado, e de fazer com que seus filhos venham a receber educação religiosa ou moral que esteja de acordo com suas próprias convicções.
4. Nenhuma das disposições do presente artigo poderá ser interpretada no sentido de restringir a liberdade de indivíduos e de entidades de criar e dirigir instituições de ensino, desde que respeitados os princípios enunciados no parágrafo 1 do presente artigo e que essas instituições observem os padrões mínimos prescritos pelo Estado.
Diferentemente do Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos (PIDCP), o Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (PIDESC) reconhece o direito positivo à educação. O PIDESC vai ainda além na proteção que confere aos direitos parentais, reconhecendo explicitamente que os pais têm o direito de enviar os filhos a escolas diferentes daquelas estabelecidas pelo poder público. Por sua vez, essas escolas têm o direito de existir, sujeitando-se apenas aos padrões educacionais mínimos fixados pelo Estado. O PIDESC também reflete disposições do PIDCP, ao reconhecer o direito dos pais de fazer com que os filhos “venham a receber educação religiosa ou moral que esteja de acordo com suas próprias convicções”.
Sob a proteção do PIDESC, tanto o indivíduo quanto grupos têm o direito de “criar e dirigir instituições de ensino”. Embora possa parecer, à primeira vista, que essa disposição não tem relevância para a educação domiciliar, dada a ênfase em “instituições de ensino”, um exame mais aprofundado revela o contrário. A família, como unidade fundamental da sociedade, existe como instituição social, conforme esclarece o artigo 16.3 da Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH). Deste modo, esta Corte deve esposar o entendimento de que as famílias que procuram educar seus filhos em casa acrescentam a uma instituição já existente o componente educacional.1 O PIDESC reconhece que tanto indivíduos quanto grupos podem constituir instituições de ensino, uma vez que inexistiria razão lógica para impedir que as famílias gozassem desse direito sem, ao mesmo tempo, minar a existência de outras instituições educacionais privadas mais “tradicionais”.
Tecnologias avançadas de ensino que permitem o acesso da criança à educação fora do ambiente escolar tradicional estão em franco desenvolvimento. Tais tecnologias são particularmente importantes em regiões economicamente desfavorecidas, que, de outro modo, não teriam condições proporcionar ao estudante a educação e, assim, a satisfação do seu direito ao ensino. O entendimento da lei acerca da maneira pela qual o direito à educação pode ser atendido deve acompanhar o avanço da tecnologia. Esses incrementos tecnológicos tornam ainda mais importante a questão de quem deve decidir sobre o tipo de educação que será oferecido à criança. A concepção de que as circunstâncias da criança podem representar um empecilho ao seu desenvolvimento educacional vai frontalmente de encontro aos princípios fundamentais presentes em todos os instrumentos de direitos humanos. O simples fato de uma criança ter nascido em uma região desfavorecida economicamente, com poucas opções de ensino “tradicional”, não significa, nem poderia significar, que ela será privada do seu direito a uma educação relevante.
Um ordenamento jurídico que restringisse o direito dos pais de escolher, dentre todos os métodos disponíveis, aquele mais adequado para a educação de seus filhos, violaria tanto o direito da criança à educação quanto o direito dos pais de dirigi-la, direito este protegido pelo artigo 13 do PIDESC. Com efeito, o Relator Especial das Nações Unidas designado para tratar do Direito à Educação observou, em sua missão à Alemanha:
1 Conforme será examinado a seguir (especificamente, na análise do caso O Estado vs. Levisen), várias jurisdições autorizam a educação em casa como uma forma de ensino particular. Nessas jurisdições, entende-se que as famílias praticantes da educação domiciliar administram uma instituição de ensino privada. Seria coerente com essas jurisdições que esta Corte firmasse o entendimento de que, ao educar em casa, as famílias criam uma instituição de ensino particular, na acepção do Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (PIDESC).
[Sou] um defensor ferrenho da educação pública, gratuita e obrigatória, [mas] note-se que a educação não deve ser reduzida à mera frequência escolar… Os métodos de ensino à distância e a educação domiciliar constituem opções válidas que podem ser desenvolvidas em certas circunstâncias, tendo em conta que os pais têm o direito de escolher o tipo adequado de educação para seus filhos, como determina o artigo 13 do Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais. A promoção e desenvolvimento de um sistema de educação pública, financiada pelo Estado, não implica a supressão das formas de ensino que não dependem da frequência à escola.
(Muñoz, 2007)
O relator especial das Nações Unidas afirma, sem deixar margem para dúvida, que o direito à educação não deve se limitar ao ensino que ocorre no contexto de uma sala de aula convencional.2 Com efeito, a exigência de que a criança frequente uma escola convencional prejudica aquelas que vivem em regiões sem acesso a boas escolas, rebaixando o direito à educação de um direito humano fundamental à mera formalidade de proporcionar à criança o direito de estar presente em uma sala de aula, independentemente do fato de se receber ali uma educação relevante. Instrumentos internacionais de direitos humanos dos quais o Brasil é signatário não permitem que o Estado prive a criança do direito a uma educação relevante. Não importa o quão pobre, não importa o quão desfavorecida, e não importa o local onde vive, toda criança tem direito a uma educação relevante. O Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, além de outros tratados vinculantes de direitos humanos, protege o direito dos pais de julgar que os meios de ensino pretendidos pelo Estado não são bons o suficiente, resguardando o direito de buscarem meios alternativos para educar seus filhos, inclusive por meio da educação em casa.
Seria um duro golpe contra o direito mais amplo à educação caso esta Corte adotasse o entendimento de que o ensino domiciliar não é um direito garantido, na acepção do artigo 13 do
2 Com efeito, tanto a educação domiciliar quanto tecnologias de ponta de ensino à distância permitem à criança aprender fora do ambiente escolar convencional. Sugata Mitra, professor de tecnologia da educação na Universidade de Newcastle, Reino Unido, é autor de uma pesquisa inédita baseada no conceito de “escola na nuvem”, por meio da qual as crianças reúnem-se ao redor de computadores a fim de utilizar os recursos educativos da internet (Mitra, 2013). Essa iniciativa seria especialmente útil para crianças desfavorecidas economicamente, que teriam assim atendido o seu direito à educação.
PIDESC. Isso significaria que o gozo de tal direito depende das circunstâncias da criança, contrariando os princípios que a comunidade internacional buscou estabilizar no PIDESC.
3. A Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança põe a salvo o direito da criança a formas alternativas de educação, inclusive o direito ao ensino domiciliar.
A Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC) tem o propósito específico de proteger os direitos da criança. Nesse intento, o artigo 18 reconhece o direito dos pais de dirigir a educação de seus filhos, dispondo que: “Caberá aos pais a responsabilidade primordial pela formação e desenvolvimento da criança”. A CDC registra ainda, em seu artigo 27.2, que os pais são responsáveis por “propiciar as condições de vida necessárias ao desenvolvimento da criança”. Mesmo tomada isoladamente, a redação aberta de “formação e desenvolvimento” por certo abrange a educação da criança; tomada em conjunto a CDC e outros instrumentos de direitos humanos (especialmente o PIDESC, a DUDH e o PIDCP), evidencia-se a intenção da comunidade internacional de preservar o direito decisório dos pais sobre a educação dos filhos. A CDC também impõe outras exigências aos Estados Partes, o que reforça uma visão abrangente sobre o dever dos Estados de permitir formas alternativas de educação, como o ensino domiciliar. O artigo 28.1(b) da CDC exige que os Estados “estimulem o desenvolvimento do ensino secundário em suas diferentes formas”, além de “torná-lo disponível e acessível a todas as crianças”. A obrigação de promover diferentes formas de educação baseia-se na premissa de que crianças diferentes requerem diferentes tipos de educação para que possam se desenvolver adequadamente. Uma vez tendo a comunidade internacional reconhecido que nenhum Estado (por mais eficiente que seja) é perfeitamente capaz de determinar a forma ideal de educação para as milhões de crianças que vivem sob sua jurisdição, os instrumentos de direitos humanos resguardam o direito dos pais – as pessoas com melhor conhecimento das necessidades de seus filhos – de escolher a melhor opção de ensino para a criança, seja por meio do ensino público gratuito, do ensino particular, do ensino à distância por meio de tecnologia de ponta, ou do ensino domiciliar.
A exigência do artigo 28.1(b) de que os Estados tornem essas opções de ensino disponíveis e acessíveis a toda criança cria o dever de garantir que toda criança possa ter acesso à educação, sob quaisquer circunstâncias. Tal exigência impõe que nenhum Estado decaia do cumprimento
dessa obrigação, abstendo-se de eliminar um meio importante para a garantia de que o direito à educação seja significativamente fomentado. O ensino domiciliar é um modo importante de garantir que a criança sem acesso à escola tenha resguardado o seu direito à educação. Entender de outro modo violaria os direitos da criança sob a égide da CDC.
O artigo 5o da CDC exige ainda que o Estado “respeite as responsabilidades, os direitos e os deveres dos pais” de proporcionar aos filhos “instrução e orientação adequadas”. Por se tratar de um documento voltado aos direitos da criança, a CDC não examina em detalhe os direitos parentais. Todavia, a redação legal sugere efetivamente que, embora a CDC proteja expressamente os direitos dos pais de dirigir a educação de seus filhos, tal documento não pretende impor limites aos direitos parentais. A CDC deve ser lida à luz da totalidade dos demais tratados de direitos humanos, contemporâneos e anteriores a ela. Assim, a maneira adequada de determinar a abrangência do direito parental de dirigir a educação dos filhos passa pela avaliação desse direito tal como previsto em outros instrumentos de direitos humanos que lhe conferem um tratamento mais direto.
A CDC não pretende restringir a abrangência de direitos previstos em outros instrumentos de direitos humanos; deste modo, não deve ser interpretada como em conflito com o Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (PIDESC), o Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos (PIDCP) ou a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH). Em vez disso, a CDC deve ser interpretada em harmonia com esses outros tratados. O direito dos pais de dirigir a educação dos filhos recebe significativa proteção do PIDESC, do PIDCP e da DUDH. O Relator Especial das Nações Unidas também evidenciou esse fato com relação ao PIDESC: os pais devem ter o direito de escolher educar seus filhos em casa. Esta Corte deve interpretar esses direitos de modo a reconhecê-los como parte das obrigações internacionais assumidas pelo Brasil.
4. Tratados vinculantes de direitos humanos autorizam o Brasil a regulamentar o sistema educacional, mas não a proibir em sua totalidade formas alternativas de educação.
As obrigações internacionais assumidas pelo Brasil não o impedem de regulamentar o funcionamento de seu sistema de ensino. O artigo 13 do PIDESC reconhece a autoridade do Estado
para estabelecer determinados “padrões mínimos”. Entretanto, a possibilidade de regulamentação não deve ser interpretada como uma autorização para que se proscreva completamente alguma forma de ensino.
O artigo 29.2 da Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC) permite ainda que os Estados prescrevam padrões educacionais mínimos que devem ser atendidos pelas instituições de ensino. Todavia, não se pode considerar que a omissão do Brasil em regulamentar o direito à educação domiciliar equivalha ao estabelecimento de um “padrão mínimo” nos termos da CDC. Um padrão mínimo legítimo, sob a égide do artigo 29.2, deve ser coerente com as obrigações internacionais assumidas pelo Brasil. Um padrão educacional mínimo deve 1) abranger (tanto na lei quanto na prática) todas as crianças do país, independentemente da forma de ensino em questão, 2) estabelecer um patamar básico de conhecimento exigido para a vivência em sociedade, que possa ser obtido pelos estudantes em etapas, de acordo com níveis variáveis, e 3) ser elaborado a fim de auxiliar na orientação do ensino, e não a fim de criar exigências que impeçam a existência de métodos alternativos de educação.
Por outro lado, uma regulamentação do ensino que ultrapasse os limites desse teste tripartite resultará na proibição de métodos educacionais, não se legitimando nos termos do artigo 29.2. Tomados como um todo, os direitos humanos internacionais permitem que o Estado estabeleça padrões mínimos para o êxito educacional, mas não permitem que o Estado proscreva completamente determinadas formas de educação. Os Estados devem ter o poder de criar padrões educacionais, mas estes devem ser fixados de modo a permitir às instituições de ensino atingi-los, e não servir de pretexto para abolir meios alternativos de educação. Os Estados Partes da CDC, do PIDESC e de outros instrumentos de direitos humanos não devem valer-se de sua autoridade regulatória para eliminar direitos substantivos.
C. Muitas jurisdições internacionais reconhecem o direito ao ensino domiciliar. O Brasil deveria seguir o mesmo caminho.
1. Os Estados Unidos garantem o direito ao ensino domiciliar nos níveis federal e estadual.
Section 3O direito ao ensino domiciliar está claramente estabelecido nos Estados Unidos, tanto na jurisprudência federal e estadual quanto na lei. Nos últimos 112 anos, cada um dos Estados americanos reconheceu o direito ao ensino domiciliar, seja por meio de lei, seja por meio de decisão judicial (e às vezes por ambos). O caso fundamental da Suprema Corte dos Estados Unidos é Pierce vs. Sociedade das Irmãs, 268 U.S. 510 (1925), no qual a Corte determinou, por unanimidade, que as liberdades protegidas pela 14a Emenda da Constituição federal incluem o direito dos pais de dirigir a educação de seus filhos. O caso Pierce evidencia que: “A criança não é mera criatura do Estado. Aqueles responsáveis por sua formação e por dirigir seu destino têm o direito, somado à alta obrigação, de assumir as demais obrigações e preparar a criança para enfrentá-las.” Pierce, 268 U.S. em 535. Diversas cortes supremas estaduais reconheceram esse direito fundamental em seus julgamentos. Veja-se, a título de exemplo, Care and Protection of Charles [Cuidado e Proteção de Charles], 399 Mass. 324, 337-340 (1987).
O direito parental de dirigir a educação dos filhos abarca o direito de optar pelo ensino domiciliar como a maneira pela qual a criança será educada, como se pode concluir do exame das leis estaduais e decisões judiciais. Em O Estado vs. Levisen, 404 Ill. 574 (1950), a Suprema Corte de Illinois declarou expressamente que a educação domiciliar é um direito garantido. O caso Levisen tratou da questão dos pais que optaram por educar seus filhos em casa e foram processados por absenteísmo escolar. O Estado de Illinois entendeu que detinha o poder de exigir a frequência à escola local, e que o ensino domiciliar não era permitido pela lei. O tribunal rejeitou esse posicionamento e decidiu que escola é qualquer “local onde se ministra instrução à criança”, e que o “número de estudantes não é critério para determinar se o local é ou não escola”. Levisen, 404 Ill. em 576. O tribunal observou ainda que o propósito do Estado é garantir que “toda criança seja educada, não que a criança seja educada de uma determinada forma ou num determinado local”. Id., em 577. Vide Commonwealth vs. Roberts, 159 Mass. 372 (1893).
A Suprema Corte de Indiana fez uma observação semelhante, no sentido de que: “Entendemos que o número de pessoas, se uma ou muitas, não torna um local onde se ministra o ensino mais ou menos escola”. O Estado vs. Peterman, 70 N.E. 550, 551 (Ind. 1904). Esse entendimento reforça a proposição de que o ensino em casa pode ser qualificado como um tipo de escola. O tribunal, no caso Peterman, observou ainda que a escola é “um lugar onde se ministra ensino à criança. Se os pais contratam um professor que vem lecionar em sua residência… o sentido e o espírito da lei foram completamente atendidos. Esta seria a escola da criança ou das crianças
assim educadas, tão semelhante a uma escola particular quanto se fosse assim anunciada e administrada.” Id. A Suprema Corte de Washington também observou que: “os três elementos essenciais de uma escola são (1) o professor, (2) o aluno ou alunos e (3) o local ou a instituição”. Shoreline Sch. Dist., 346 P.2d 999, 1002 (Wash. 1959). A educação domiciliar atende aos três elementos do teste Distrito Escolar de Shoreline – os pais como professores, os filhos como os alunos, a casa como o local.
Adotando esse entendimento sobre o significado de “escola”, vinte e um Estados permitem o ensino domiciliar como uma forma de escola particular.3 Tais Estados reconhecem os lares educadores como escolas particulares, seja ao amparo das leis que regulam escolas particulares, seja com base em orientações jurisprudenciais. Esses Estados reconhecem que o lar pode ser propriamente considerado “escola” (ou que os pais ou um grupo de pais podem formar uma “escola”, se atendidas as qualificações definidas em lei).
Nos Estados Unidos, que são uma república federativa, a educação é regulamentada no nível estadual, e por isso existem vários estados com entendimentos diferentes sobre a maneira como os pais podem cumprir as leis de frequência escolar obrigatória.4 Em alguns estados, não se exige que os pais praticantes da educação domiciliar tenham nenhum tipo de contato com as autoridades públicas.5 Em outros estados, os pais podem simplesmente notificar as autoridades sobre o início do ensino domiciliar, não se exigindo que formulem nenhum tipo de requerimento ou passem por algum processo de aprovação.6
2. Outras jurisdições internacionais protegem o direito ao ensino domiciliar.
O ensino domiciliar é um movimento que cresce no mundo todo, sendo reconhecido pela maioria das jurisdições da União Europeia e pela maioria dos países democráticos.7 Essas nações apresentam várias estruturas regulatórias para permitir aos pais o exercício do direito de educar os filhos em casa. As exigências desses sistemas regulatórios são variáveis, indo desde aqueles em
3 Vide Anexo I para mais referências e análise de cada jurisdição.
7 Vide Homeschooling, Donnelly, Michael P. In Balancing Freedom, Autonomy, and Accountability in Education. Glenn e De Groof. Eds. Wolff Legal Publishers, Nijmegan Netherlands, 2012.
que não se requer nem mesmo uma notificação dos pais às autoridades locais sobre a intenção de praticar o ensino domiciliar, até aqueles em que se exige uma aprovação formal do Estado para a prática dessa modalidade de ensino.8 O que é digno de nota, entretanto, é a existência de diversos sistemas de proteção ao direito humano fundamental dos pais de dirigir a educação dos filhos, e do direito humano fundamental dos filhos de receber uma educação ajustada às suas necessidades individuais. Os Estados podem desenvolver vários sistemas diferentes para permitir que os cidadãos exerçam esses direitos, mas não devem impedir esse tipo de educação. Esta Corte vê-se diante da oportunidade de afirmar que a moldura constitucional estabelecida pela Constituição Federal brasileira resguarda o direito ao ensino domiciliar, tendo o legislador competência para, se assim o quiser, supervisioná-lo. Até lá, no entanto, a educação domiciliar deve ser reconhecida como um exercício válido da autoridade parental, atendendo aos padrões mínimos e exigências da Constituição brasileira no tocante ao direito à educação.
A existência desses diferentes sistemas demonstra que existem maneiras menos restritivas de preservar a ordem social e promover importantes interesses estatais. A ampla difusão do ensino domiciliar significa que os poderes públicos do Brasil contarão com muitos exemplos potenciais para orientar o exercício do seu poder regulatório, se o Estado entender por bem exercê-lo.
D. Esta Corte não deve aplicar o caso Konrad vs. Alemanha à solução do caso em tela, sob pena de graves prejuízos à proteção dos direitos humanos.
Em 18 de fevereiro de 2016, dezoito estados brasileiros protocolaram uma manifestação de 27 páginas junto a esta Corte pleiteando a rejeição do recurso e requerendo desta Corte a declaração de que o ensino domiciliar é uma forma ilegal de educar as crianças no Brasil. Os estados juntaram ao processo a decisão de 2006 da Corte Europeia de Direitos Humanos (CEDH) no caso Konrad. Pais alemães praticantes do ensino domiciliar haviam recorrido à CEDH depois que tiveram seu direito de educar em casa negado pelo Tribunal Constitucional Federal da Alemanha (TCFA). No caso Konrad, a CEDH entendeu que o tribunal alemão, ao negar o direito ao ensino domiciliar, agira dentro da margem de apreciação do direito à educação, e que os estados federados alemães, ao proibir o ensino em casa praticado por razões religiosas ou filosóficas, não
8 O Anexo II apresenta uma lista abrangente desses países, divididos por nível de regulamentação.
teriam violado a Convenção Europeia para Proteção dos Direitos Humanos e Liberdades Fundamentais (ConEPDH).
Section 3No julgamento do caso Konrad, a Corte Europeia de Direitos Humanos (CEDH) seguiu o entendimento adotado em vários casos anteriores, desde 1968, tanto por essa mesma corte quanto pela Comissão Europeia dos Direitos Humanos. Spiegler (2015) observou que: “o ensino domiciliar não é permitido na Alemanha como uma alternativa ao ensino público”, afirmando que as famílias que persistirem nessa prática sujeitam-se à aplicação de multas, a processos criminais e à perda da guarda dos filhos. Muitas famílias alemãs que desejavam educar seus filhos em casa viram-se forçadas a emigrar. Essa hostilidade cultural existente na Alemanha (também compartilhada pela Suécia) tem contribuído para a formação da enorme quantidade de jurisprudência internacional sobre direitos humanos, especificamente sobre a questão do ensino domiciliar. Nesta parte da análise, enfocaremos os casos alemães, por serem os mais recentes, por serem os mais bem documentados, e por ser o Tribunal Constitucional alemão uma corte tida em alta conta.
1. O Tribunal Constitucional Federal da Alemanha (TCFA) aplicou indevidamente o controle de proporcionalidade no caso Konrad.
O Tribunal Constitucional da Alemanha é amplamente conhecido por empregar o método de controle de proporcionalidade, e suas decisões têm grande peso no crescimento e desenvolvimento dos princípios pertinentes a esse tipo de controle. Sob o controle de proporcionalidade, praticamente qualquer ação (mesmo algo trivial como cavalgar um cavalo ou alimentar os pássaros, vide o caso Reiten im Walde, BVerfGE 80, em IV-15) é considerada um direito humano. Isso porque o Tribunal Constitucional alemão considera toda ação humana como expressão da dignidade humana, passível de submeter-se, em algum nível, ao controle jurisdicional. Seguindo esse princípio, o TCFA nunca examina se uma ação é um direito humano, mas, em vez disso, se a intervenção nessa ação é proporcional.
O controle de proporcionalidade envolve um processo de quatro etapas, pelo qual a corte avalia: 1) se a intervenção visa a um fim legítimo; 2) se a intervenção é adequada (ou apresenta alguma ligação racional com a consecução do fim); 3) se a intervenção é necessária, o que significa que não deve existir alternativa, menos intrusiva e igualmente eficaz, à intervenção; e 4) se a
intervenção impõe um sacrifício desproporcional ao titular do direito. Essas quatro etapas podem ser nomeadas: 1) o critério da legitimidade, 2) o critério da adequação, 3) o critério da necessidade e 4) o critério da proporcionalidade em sentido estrito.
O Tribunal Constitucional alemão aplicou a análise de proporcionalidade ao caso In Re Konrad antes da revisão pela Corte Europeia de Direitos Humanos (CEDH). O TCFA entendeu que os artigos 6 e 7 da Lei Fundamental da Alemanha permitem uma rejeição completa do direito ao ensino domiciliar, devido ao interesse do Estado em integrar as minorias e conter o desenvolvimento de sociedades paralelas. O Tribunal Constitucional alemão também afirmou que apenas as escolas administradas ou aprovadas pelo poder público seriam meios legítimos de transmitir valores aprovados pelo Estado. Spiegler (2015) sugere que a principal razão para a política educacional alemã seria nada mais do que o interesse em manter a homogeneidade cultural, o que explicaria a repetida ênfase do tribunal alemão, no caso Konrad, na importância de evitar sociedades paralelas e integrar minorias. Esta subseção demonstrará por que os princípios da análise de proporcionalidade foram indevidamente aplicados no caso Konrad.
i. A proibição do ensino domiciliar passa pelo crivo da legitimidade na análise de proporcionalidade.
A fim de vencer a primeira etapa do controle, na análise da proporcionalidade, deve-se examinar se a restrição visa a uma finalidade estatal legítima. O Tribunal Constitucional alemão, no caso Konrad, considerou como fins estatais legítimos a integração das minorias e a prevenção do desenvolvimento de sociedades paralelas. Apesar de o TCFA expressar-se em termos extremamente vagos e jamais definir o que entende por “sociedades paralelas”, em certa medida parece evidente que os Estados de fato têm um interesse legítimo em manter a ordem e estabelecer regras jurídicas que se apliquem de maneira uniforme a todos os que vivem sob sua jurisdição. Num exemplo extremo, caso existisse uma sociedade paralela que procurasse criar, digamos, um poder judiciário e uma polícia que substituíssem o Estado, haveria um claro e legítimo interesse estatal em impedir o desenvolvimento de tal sociedade, a fim de impedir a existência de repressão em nome de um sistema filosófico ou jurídico ou político qualquer (pois o Estado tem o dever de garantir que todos os cidadãos recebam igual proteção da lei). Embora o Estado possa sim ter interesse em impedir a eclosão de sociedades paralelas, em abstrato, isso não prova que tal
interesse encontre no ensino domiciliar seu campo de aplicação. A questão assim passa a ser se a intervenção está racionalmente relacionada ao atingimento desse fim, o que nos leva a examinar o critério da adequação.
ii. A proibição do ensino domiciliar não passa pelo crivo da adequação na análise de proporcionalidade.
O Tribunal Constitucional alemão, no caso Konrad, parte do pressuposto de que o ensino domiciliar leva ao desenvolvimento de sociedades paralelas, sem examinar provas relevantes. Mesmo a análise mais perfunctória dos estudos relacionados à matéria revela que esse pressuposto é empiricamente falso. Murphy (2012) descreve a educação domiciliar como um movimento social que, embora se diferencie de certos aspectos da sociedade, não se isola dos demais integrantes do corpo social. Famílias adeptas do ensino domiciliar continuam a obedecer às mesmas instituições cívicas e judiciárias e a utilizar a mesma língua, o mesmo sistema econômico e as mesmas organizações políticas que seus vizinhos cujos filhos recebem educação estatal. Portanto, essas famílias não formam uma sociedade paralela, na acepção dos cientistas sociais.
Mais uma vez, no caso Konrad, o tribunal entendeu que a transmissão aos jovens do valor da tolerância tem o condão de impedir o desenvolvimento de sociedades paralelas, sem examinar provas de nenhuma espécie que embasassem essa alegação. Fato quiçá ainda mais relevante é que o Tribunal Constitucional alemão partiu da premissa de que esse valor só pode ser transmitido por meio do sistema público de ensino. Todavia, as provas demonstram uma realidade bem diferente. Cheng (2014) observou em sua pesquisa uma tendência oposta, concluindo pela existência de uma relação efetiva entre o ensino domiciliar e o desenvolvimento da tolerância a opiniões diferentes. A pesquisa de Cheng evidencia que proibir a educação domiciliar provocaria, na verdade, o efeito contrário, podendo efetivamente impedir que a criança desenvolva tolerância a opiniões diferentes.
Questões importantes de política pública não devem ser decididas com base em estereótipos comprovadamente falsos. Em termos acadêmicos, é teoricamente possível que a frequência escolar possa, em determinadas circunstâncias, contribuir de maneira secundária para a prevenção do surgimento de sociedades paralelas. Entretanto, no mundo real, não há nenhuma comprovação de que a frequência a escolas públicas efetivamente promova o desenvolvimento da tolerância, e isso não deve ser simplesmente presumido sem provas, especialmente à luz do estudo
de Cheng, que sugere que a educação domiciliar está relacionada a níveis mais altos de tolerância. Não obstante, mesmo que esta Corte adotasse o entendimento baseado nessa premissa comprovadamente incorreta e entendesse que o critério da adequação foi atendido, restariam outros problemas relacionados à proibição do ensino domiciliar.
iii. A proibição do ensino domiciliar não passa pelo crivo da necessidade na análise de proporcionalidade.
Na terceira etapa da análise de proporcionalidade, deve-se determinar se a medida é necessária. Moller (2015) ressalta que: o “princípio da necessidade exige que se demonstre a inexistência de outra medida menos restritiva e igualmente eficaz à consecução do fim”. Isso significa que se aqueles que questionam a restrição puderem indicar algum outro esquema regulatório que atinja o interesse estatal de modo igualmente eficaz, e que implique um menor sacrifício dos direitos humanos, a indigitada restrição não deve prevalecer.
Mesmo um exame superficial do direito comparado revela a existência de muitos outros esquemas regulatórios que permitem ao Estado atingir o interesse de impedir o desenvolvimento de sociedades paralelas sem sacrificar o direito dos pais de escolher a educação de seus filhos e o direito da criança a uma educação relevante, sacrifício esse imposto pela proibição do ensino domiciliar. A imensa maioria das nações europeias autorizam a educação domiciliar sob algum tipo de esquema regulatório (e, de fato, algumas permitem a educação domiciliar sem estabelecer nenhum tipo de esquema regulatório).9 O fato de que essas nações permitem a educação domiciliar sem testemunharem o desenvolvimento de sociedades paralelas comprova que os Estados podem impedir o desenvolvimento de sociedades paralelas ao mesmo tempo em que permitem o ensino em casa.
9 Vide Anexo II, que traz uma lista de países organizados de acordo com o tipo de esquema regulatório utilizado para permitir a educação domiciliar.
iv. A proibição do ensino domiciliar não passa pelo crivo da proporcionalidade em sentido estrito na análise de proporcionalidade.
Na última etapa da análise de proporcionalidade, examina-se a proporcionalidade em sentido estrito, ou seja, se a indigitada restrição impõe um sacrifício desproporcional ao direito analisado. No caso Konrad, questionou-se a completa proscrição do ensino domiciliar, medida que deveria ser considerada desproporcional, não enquadrada no âmbito da margem de apreciação da Alemanha. As evidências científicas disponíveis sugerem que, estatisticamente, o interesse estatal em prevenir o desenvolvimento de sociedades paralelas é na verdade fomentado pela educação domiciliar, e não por sua proibição. O pressuposto de que escolas públicas são a única maneira de promover a tolerância é mera conjectura desmentida por estudos científicos revisados. A experiência de muitas outras nações do mundo relativamente à regulamentação do ensino domiciliar demonstra a existência de maneiras menos restritivas de promover esse interesse estatal. Nada nesses países sugere que a permissão desse tipo de ensino promova o desenvolvimento de sociedades paralelas.
Ainda que se admitisse um benefício hipotético a ser obtido com a proibição do ensino domiciliar, esse ínfimo benefício seria grandemente descompensado pelo grave impacto da proibição desta e de outras formas de ensino. A proibição não apenas priva os pais da prerrogativa de dirigir a educação de seus filhos, como também anula o direito da criança a uma educação relevante, condenando-a a sistemas educacionais incapazes de prover a educação necessária para a plena expressão de sua dignidade humana.
2. A Corte Europeia de Direitos Humanos errou ao manter o entendimento do Tribunal alemão no caso Konrad; sua decisão não deve ser tomada como uma interpretação correta dos padrões europeus de direitos humanos no tocante ao ensino domiciliar.
i. A margem de apreciação foi incorretamente aplicada no caso Konrad, no tocante ao direito à educação sob a égide do Pacto
Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (PIDESC).
Existem três categorias de direitos no sistema jurídico internacional. Em primeiro lugar, há aqueles que, protegidos por instrumentos de direitos humanos, são considerados absolutos (ou inderrogáveis), o que significa que “não podem ser revogados pelos Estados, nem mesmo em tempos de grave emergência nacional e guerra”. O’Connell et al. (2015), p. 457. Esses direitos inderrogáveis não podem sofrer limitação pelo Estado. Em segundo lugar, estão os direitos absolutos porém derrogáveis em casos declarados oficialmente como de calamidade pública, contanto que as restrições não sejam mais graves ou mais duráveis do que a situação o exija. O’Connell et al. (2015), p. 458. Em terceiro lugar, alguns direitos podem sofrer limitação, desde que observadas as disposições do tratado internacional de direitos humanos que verse sobre aquele direito. O’Connell et al. (2015), p. 458.
A decisão da CEDH no caso Konrad entendeu que a negativa do direito ao ensino domiciliar estava amparada pela margem de apreciação do direito à educação sob o Protocolo 1, artigo 2, da Convenção Europeia para Proteção dos Direitos Humanos (ConEPDH). É sabido que a ConEPDH não considera o direito à educação como inderrogável, enquadrando-o como um direito da terceira categoria de direitos, conforme explica O’Connell e outros juristas de relevo. Deste modo, no caso Konrad, a Corte Europeia de Direitos Humanos decidiu restringir a proteção do direito à educação, em vista do espectro bastante amplo de proteção a esse direito contido no Protocolo 1.10
Entretanto, os direitos humanos são frequentemente considerados como “universais, indivisíveis, interdependentes e inter-relacionados” (Programa de Ação de Viena, 1993). Tanto o Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos (PIDCP) quanto o Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (PIDESC) preveem, como direitos de primeira ordem, o direito parental de escolher o tipo de educação de seus filhos, o direito a uma educação significativa na infância e o acesso a formas alternativas de ensino não administradas pelo Poder Público (inclusive por meio do ensino domiciliar); assim, uma proibição completa desses direitos não pode
10 Embora afirmemos que essa é uma interpretação indevida da ConEPDH, é desnecessário demonstrar que o caso Konrad envolve uma interpretação errônea desse documento de direitos humanos, pois as garantias ao ensino domiciliar são muito maiores e mais claras no PIDESC do que na CEPDH.
estar resguardada pela margem de apreciação. A margem de apreciação é o grau de aceitabilidade da imposição de restrições a um direito para fins de, por exemplo, proteger direitos de terceiros ou a segurança nacional. Vide, p.ex., PIDCP, art. 19. Embora os limites externos de um comportamento protegido por um direito inderrogável possam ser discutidos, esses direitos não se sujeitam a limitação e não contemplam margem de apreciação. O’Connell et al. (2015), p. 457.
Todavia, ainda que a margem de apreciação fosse aplicável nesse contexto, a aplicação adequada não deve jamais resultar na total aniquilação do exercício de um direito. Essencialmente, se a margem de apreciação fosse de algum modo aplicável, as regulamentações que têm por objeto o direito ao ensino domiciliar, a fim de garantir que a criança atinja um nível mínimo de educação, estariam dentro da margem de apreciação. A proscrição completa de uma modalidade de ensino não se enquadra propriamente na margem de apreciação de nenhum país.
ii. Diferentemente da Convenção Europeia para Proteção dos Direitos Humanos (ConEPDH), o Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos (PIDCP) e o Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (PIDESC) classificam o direito à educação como inderrogável.
O PIDCP e o PIDESC estendem ao direito à educação por meios não estatais uma proteção bem mais ampla do que a ConEPDH, e o artigo 4.2 do PIDCP classifica o direito dos pais à escolha do tipo de educação dos filhos, previsto no artigo 18.4 do mesmo documento, como inderrogável. Do mesmo modo, o artigo 15 do PIDESC indica que nenhum direito humano previsto por lei ou criado pelo costume poderá ser derrogado ao argumento de que o PIDESC não o reconhece, ou lhe atribui menor alcance.
Uma vez que a autoridade da Corte Europeia de Direitos Humanos (CEDH) está fundada na Convenção Europeia para Proteção dos Direitos Humanos (ConEPDH), sua autoridade, seus interesses e meios de execução são bem diversos daqueles pertinentes a esta Corte. Enquanto o dever desta Corte é garantir a observância de todo o espectro de direitos humanos protegidos tanto pelo direito internacional quanto pelo direito interno, a Corte Europeia de Direitos Humanos (CEDH) existe tão-somente para garantir a observância da Convenção Europeia para Proteção dos Direitos Humanos (ConEPDH). Deste modo, as decisões da CEDH são interpretações autorizadas
quando versam sobre a ConEPDH, não quando versam sobre qualquer outro instrumento vinculante de direitos humanos. Ademais, a CEDH enfatiza a aplicação da doutrina do Consenso Europeu, o que é irrelevante para a análise do presente caso por esta Corte.11 A doutrina do Consenso Europeu afirma que, se existe consenso entre os Estados signatários da ConEPDH, então a margem de apreciação do tribunal é restringida. A Corte tem sido alvo de críticas por sua inconsistência a esse respeito, e o caso Konrad é um exemplo no qual a questão sobre a existência de um consenso em formação sobre o ensino domiciliar não foi sequer examinada. Este autor afirma que havia um consenso em formação àquele tempo, o qual não fez senão tornar-se mais evidente, o que sugere que a Corte deveria ter concluído pela existência de um consenso favorável ao ensino domiciliar entre os Estados signatários.
iii. A Corte Europeia de Direitos Humanos (CEDH) aplicou erroneamente os princípios da análise de proporcionalidade.
A CEDH, no caso Konrad, deixou de aplicar adequadamente a análise de proporcionalidade em quatro etapas, a fim de determinar se a proibição do ensino domiciliar era uma medida justificável. Em vez de proceder a uma análise de substância, a CEDH simplesmente aceitou a análise de proporcionalidade realizada pelo Tribunal Constitucional da Alemanha. Como resultado, sua decisão padece das mesmas deficiências que a decisão do Tribunal Constitucional alemão no caso Konrad. A proibição do ensino domiciliar viola o critério de adequação da análise de proporcionalidade, pois as evidências disponíveis desmentem a premissa de o ensino domiciliar é incapaz de promover o valor da tolerância. Viola, ainda, o critério da necessidade, pois existem medidas menos restritivas de promover os interesses estatais. Por fim, ainda que o interesse estatal pudesse se beneficiar da proibição do ensino domiciliar, e ainda que a proibição fosse necessária para promover tal interesse, seria ainda assim uma medida desproporcional face ao interesse promovido. Consequentemente, pelos motivos examinados acima em maior detalhe, a análise de proporcionalidade desenvolvida pela CEDH no caso Konrad é deficiente e deve ser rejeitada,
11 Ainda que fosse já importante àquele tempo, os desenvolvimentos posteriores evidenciaram ainda mais a existência de um consenso internacional crescente no sentido de que o ensino domiciliar é um direito humano abrangido pelo direito à educação.
assim como a análise realizada pelo Tribunal Constitucional alemão no mesmo caso deve ser igualmente rejeitada, devido à falta de fundamentos.
iv. O entendimento externado no caso Konrad sobre o consenso internacional acerca do ensino domiciliar encontra-se superado, tendo evoluído para o reconhecimento desse direito.
Dado que um número crescente de nações têm estabelecido sistemas regulatórios para viabilizar o exercício do direito das famílias praticantes de educação domiciliar, torna-se cada vez mais claro que o consenso mundial tem se desenvolvido no sentido de admitir que o ensino domiciliar é um direito humano que deve ser protegido. A Alemanha e a Suécia encontram-se entre as nações mais restritivas no tocante à educação domiciliar, juntamente com países com um parco histórico de observância aos direitos humanos, como Cuba e a República Popular da China. Isso deveria ser considerado como uma mancha vergonhosa para esses países ocidentais. Encontram- se na contramão da História, e esta Corte tem a oportunidade de exercer um papel de liderança nos direitos humanos ao reconhecer esse fato.
A decisão exarada no caso Konrad fundamenta-se na falta de consenso da comunidade europeia, ao tempo do julgamento, sobre o estatuto jurídico do ensino domiciliar. Entretanto, o entendimento da comunidade internacional acerca dos direitos humanos evoluiu, e com ele proliferaram as proteções à educação domiciliar. Assim, em comparação com o momento histórico no qual a Corte Europeia de Direitos Humanos decidiu o caso Konrad, cerca de uma década atrás, existe hoje um consenso internacional muito mais claro de que o ensino domiciliar encontra-se resguardado pelo direito à educação. Essa mudança em termos mundiais deve relegar as restrições defendidas no caso Konrad à lata de lixo da História, como relíquia de um tempo em que o direito a formas alternativas de educação não era tão valorizado pela comunidade internacional.
v. A decisão do caso Konrad apoia-se indevidamente em um precedente da Corte Europeia de Direitos Humanos (CEDH), resultando na interpretação errônea da jurisprudência existente.
A decisão da CEDH apoiou-se na aplicação incorreta de um precedente, sendo, portanto, deficiente. A decisão da referida Corte no Caso Linguístico da Bélgica (No. 2), 1 EHRR 252 (1968) deixa evidente que, ao passo que alguma regulamentação sempre estará presente em qualquer sistema educacional, tal regulamentação não pode jamais “violar a substância do direito à educação, nem conflitar com outros direitos resguardados…” Caso Linguístico da Bélgica, 1 EHRR 252 em ¶5. Esse caso afirmou o direito à educação como um direito de acesso ao ensino, e não como um salvo-conduto para a proibição de alguma forma particular de ensino. Deste modo, a interpretação correta do Caso Linguístico da Bélgica é no sentido de que a criança tem direito de acesso à educação. Em nenhum momento se afirma que o direito à educação garante ao Estado o poder de impor uma proibição pura e simples a algum tipo específico de ensino.
Do mesmo modo, o precedente da Comissão Europeia dos Direitos Humanos (ComEDH) no caso Família H. vs. Reino Unido (Family H. v. United Kingdom, (dez) No. 10233/83 Com. Europeia dos Direitos Humanos 1984), também foi aplicado para além do seu campo devido de aplicação, extrapolando em muito os fatos daquele caso em particular, numa tentativa de demonstrar que a educação obrigatória impõe deveres especiais aos indivíduos e atribui direitos ao Estado. Isso vira de ponta cabeça toda a proteção conferida ao direito à educação pela Convenção Europeia dos Direitos Humanos (ConEPDH). As obrigações, no contexto dos direitos humanos, impõem-se ao Estado – respeitar, proteger e satisfazer os direitos humanos; tais obrigações não são impostas aos indivíduos.
A decisão da Corte Europeia de Direitos Humanos (CEDH) no caso Konrad confere a esses precedentes uma interpretação incabível, contrária aos pressupostos mesmos que eles defendem, dando a entender que tais precedentes provam que os Estados têm direitos, em vez de a obrigação de proteger os direitos.
3. Nos casos de conflito aparente entre direitos humanos e interesses sociais, a solução deve proporcionar ao direito humano, ainda assim, uma proteção efetiva.
Quando um direito humano protegido por instrumento internacional de direitos humanos entra em conflito com um interesse estatal, o princípio básico é que o interesse estatal não tem o condão de ab-rogar esse direito. Caso isso fosse permitido, seria impossível afirmar a existência
de qualquer direito. Pelo contrário, os conflitos devem ser resolvidos de modo que os direitos recebam proteção efetiva. O caso em tela pode ser resolvido de modo a respeitar e proteger o direito à educação domiciliar, ao mesmo tempo em que se permite ao Brasil desenvolver uma regulamentação adequada de seu sistema de ensino.
II. O ensino domiciliar forma adultos bem desenvolvidos e socializados
A. O ensino domiciliar tornou-se um movimento convencional nos Estados Unidos
A educação domiciliar cresceu rapidamente nos Estados Unidos desde o início da década de 1980, intensificando-se na década passada. “O aumento nas taxas de ensino domiciliar (de 1,7% em 1999 para 2,2% em 2003 e 2,9% em 2007) representa um aumento relativo de 74% num período de oito anos, e um aumento relativo de 36% desde 2003.”12 Relatórios iniciais do Centro Nacional de Estudos Educacionais do Departamento de Educação dos Estados Unidos mostram que o ensino domiciliar continuou a crescer: de 2,9% da população em idade escolar em 2007 para 3,4% em 2012.13 Estima-se atualmente que 1.770.000 (um milhão e setecentos e setenta mil) crianças em idade escolar sejam educadas em casa nos Estados Unidos.14
B. O ensino domiciliar forma adultos socializados
“A socialização pode ser definida como o processo pelo qual a criança adquire as habilidades, os padrões de comportamento, os valores e a motivação necessários para o bom
12 Departamento de Educação dos Estados Unidos, Centro Nacional de Estatísticas Educacionais, 1.5 Million Homeschooled Students in the United States in 2007 [1,5 milhão de estudantes educados em casa nos Estados Unidos em 2007], NCES 2009–030, dezembro de 2008, disponível em http://nces.ed.gov/pubs2009/2009030.pdf.
13 Departamento de Educação dos Estados Unidos, Centro Nacional de Estatísticas Educacionais, Parent and Family Involvement in Education, from the National Houshold Education Surveys Program of 2012 [O envolvimento dos pais e da família na educação, do Programa Nacional de Pesquisas sobre Educação Domiciliar de 2012], NCES 2102- 028, Tabela 7, agosto de 2013. http://nces.ed.gov/pubs2013/2013028/tables/table_07.asp; acessado em 07 de novembro de 2013.
funcionamento na cultura em que vive.”15 Devido à sua popularidade crescente, o ensino domiciliar tem sido objeto de muitas pesquisas na área das ciências sociais, enfocando especificamente o aspecto da socialização.16 O fato mais importante relativamente ao caso em tela é que as pesquisas indicam que os estudantes educados em casa tornam-se adultos bem-ajustados e socialmente integrados, cidadãos responsáveis e membros produtivos da sociedade.
Um estudo notável dentre o corpo de pesquisas é o “Educados em casa e agora adultos”, de Brian Ray, 2004.17 Esse estudo investigou 5.254 adultos, de 18 a 24 anos, que haviam recebido ensino domiciliar. A pesquisa concluiu que os estudantes educados em casa apresentavam um envolvimento comunitário, cívico e no ensino superior consideravelmente maior do que o de seus colegas educados no sistema tradicional. A título de exemplo, 50,2% dos estudantes educados em casa ingressaram na universidade, contrastando com 34% dos demais estudantes; 8,7% receberam titulação de ensino técnico, enquanto o número entre os demais estudantes ficou em 4,1%; 11,8% obtiveram o grau de bacharel, comparado com o número de 7,6% dos demais estudantes; e 0,8% obtiveram o grau de mestre, em comparação com 0,3% dos demais estudantes.
Além disso, 95% das pessoas pesquisadas responderam estar satisfeitas ou muito satisfeitas com o fato de terem recebido ensino domiciliar; 92% concordaram ou concordaram totalmente com a afirmação de que o ensino domiciliar proporcionou-lhes vantagens na vida adulta; 88% discordaram ou discordaram totalmente da afirmação de que o ensino domiciliar limitou suas oportunidades educacionais; 94% discordaram ou discordaram totalmente da afirmação de que o ensino domiciliar limitou suas escolhas profissionais; e 82% concordaram ou concordaram totalmente que escolheriam educar seus filhos em casa.
Dentre os estudantes com formação superior, os que receberam ensino domiciliar também lideraram os índices de envolvimento social e cívico. “Setenta e um por cento dos indivíduos pesquisados participavam de alguma atividade do serviço comunitário (p. ex., como técnico de um time esportivo, voluntário em escola, prestador de serviço na igreja ou em associação de bairro),
15 Richard G. Medlin, Ph.D., Homeschooling and the Question of Socialization Revisited [O ensino domiciliar e a questão da socialização revisitados], Peabody Journal of Education, Volume 88, 3a Edição, 2013, p. 285.
16 Tanya K. Dumas, Sean Gates & Deborah Schwarzer. Evidence for Homeschooling: Constitutional Analysis in Light of Social Science Research. [Provas a favor da educação domiciliar: análise constitucional à luz da pesquisa em Ciências Sociais], Widener Law Review (a ser publicado), versão provisória disponível em http://ssrn.com/abstract=1317439.
17 Brian D. Ray Home educated and now adults: Their community and civic involvement, views about homeschooling, and other traits [Educados em casa e agora adultos: seu envolvimento comunitário e cívico, visões sobre o ensino domiciliar e outros aspectos] (Salem, OR: National Home Education Research Institute, 2004).
enquanto esse número, entre adultos americanos da mesma faixa etária, ficou em 37%, e em 39% quando considerada a generalidade dos adultos americanos em 1996. Dentre os indivíduos educados em casa, 88% eram membros de alguma organização (p. ex., grupo comunitário, igreja ou sinagoga, sindicato, grupo de ensino domiciliar ou organização profissional), enquanto esse número, entre adultos americanos da mesma faixa etária, ficou em 50%, e em 59% entre todos os americanos adultos considerados em 1996.”18 O estudo revelou ainda que os indivíduos educados em casa e que obtiveram o grau de ensino superior eram tão ou mais tolerantes do que a generalidade da população quando confrontados com opiniões diferentes, e eram civicamente mais ativos.19
Esses resultados não se limitam a apenas esse estudo. Outra pesquisa, apresentada na Conferência Anual da Associação Americana de Pesquisa Educacional em 1995, investigou estudantes educados em casa que ingressaram na universidade e concluiu que esses jovens encontram-se frequentemente entre os dirigentes de campi universitários.20 Esse estudo investigou 60 estudantes educados exclusivamente em casa durante o ensino médio e comparou-os ao restante da população estudantil levando em consideração sessenta e três indicadores. Os estudantes educados em casa lideraram 43 dos 63 indicadores. “Uma vez que muitos dos indicadores nos quais os indivíduos educados em casa assumiram os primeiros lugares envolviam posições de liderança, Galloway concluiu que esses estudantes destacavam-se por suas habilidades de liderança. Ela afirmou sem hesitação: ‘Eles são os líderes no campus.’”21
Outros estudos trazem resultados semelhantes. Um estudo demonstrou que crianças educadas em casa apresentavam um percentil 84 de socialização, enquanto o índice entre seus colegas de mesma faixa etária ficou em 23, concluindo que “as crianças que permanecem mais tempo em casa são mais maduras e mais bem socializadas do que aquelas enviadas à escola”.22 Em outro estudo, não foram encontradas deficiências de adaptação entre estudantes educados em casa e que posteriormente ingressaram na universidade. A pesquisa observou que “esses estudantes
18 Id. 48, citações internas omitidas.
19 Id. 48-49.
20 Rhonda A. Galloway, “Home Schooled Adults: Are They Ready for College?” [“Jovens educados em casa: estarão eles preparados para a universidade?”], em Associação Americana de Pesquisa Educacional (São Francisco: 1995), disponível em http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/14/0a/d0.pdf. 21 Richard G. Medlin, The Question of Socialization [A questão da socialização], Peabody Journal of Education 75(1 & 2), 107-123, 117, (2000).
22 Thomas C. Smedley, Socialization of Home School Children [A socialização de crianças educadas em casa], Home School Researcher 8(3), 9-16, (1992).
apresentam uma capacidade igual ou superior à dos calouros egressos de escolas tradicionais de se adaptar à vida em uma universidade cristã, conforme foi avaliado por várias escalas de adaptação universitária.”23 Outro estudo, ainda, descobriu que “universitários egressos do ensino domiciliar são significativamente mais afáveis, criteriosos e abertos, quando comparados aos seus colegas de mesma idade escolar”.24
Em um artigo publicado no ano 2000 no Peabody Journal of Education, Richard Medlin, professor de Psicologia na Stetson University, onde leciona Psicologia Infantil e Transtornos de Comportamento Infantil, revisou a pesquisa relacionada às habilidades sociais dos estudantes educados em casa. Em nenhum dos estudos por ele revisados foi encontrada qualquer deficiência desses estudantes, quando comparados aos seus colegas. Pelo contrário, ele concluiu que as crianças educadas em casa apresentavam forte envolvimento na vida comunitária e social:
Não obstante a crença generalizada de que o ensino domiciliar promove o isolamento social, os documentos da pesquisa demonstram claramente que as crianças educadas em casa apresentam grande envolvimento na rotina social de suas comunidades. Elas se envolvem em muitos tipos de atividades com muitos tipos de pessoas. Com efeito, uma agenda flexível e o uso mais eficiente do tempo proporcionados pelo ensino domiciliar permitem às crianças educadas em casa participar de mais atividades extracurriculares do que as crianças que frequentam a escola.25
Ele concluiu ainda que as crianças educadas em casa aprendem a comportar-se adequadamente em sociedade. A pesquisa confirma que essas crianças assimilam as regras de um comportamento social adequado e desenvolvem atitudes sadias com relação a si mesmas. Seu comportamento social e sua autoestima não perdem em nada em comparação com as crianças que frequentam a escola, sendo provavelmente melhores.26
Mais recentemente, Medlin conduziu outro estudo e concluiu: “As habilidades sociais das crianças educadas em casa são consistentemente mais altas do que as dos estudantes de escolas
23 Scott White, et al. Emotional, Social & Academic Adjustment to College: A Comparison Between Christian Home Schooled & Traditionally Schooled College Freshman [Adaptação emocional, social & acadêmica à universidade: um estudo comparativo entre calouros cristãos egressos do ensino domiciliar & calouros egressos da escola tradicional], Home School Researcher 17(4), 1-7, (2007).
24 Scott White, Megan Moore, and Josh Squires. Examination of Previously Homeschooled College Students with the Big Five Model of Personality [Um exame de universitários egressos do ensino domiciliar de acordo com o Modelo de Cinco Fatores da Personalidade], Home School Researcher 25(1), 1-7, (2009).
25 Medlin 2000, p. 112-113, supra.
26 Id., 116
públicas. As diferenças são mais marcadas em meninas e em crianças mais velhas, englobando todas as quatro habilidades testadas: cooperação, assertividade, empatia e autocontrole.”27 Ele conclui: “Parece haver, assim, uma convergência de evidências oriundas de três perspectivas – relatos dos pais, observadores neutros e relatos dos próprios estudantes – no sentido de que as habilidades sociais das crianças educadas em casa são excepcionais”.28
No ano de 2013, o professor Medlin publicou uma revisão completa da literatura sobre educação domiciliar e socialização, concluindo que:
Quando comparadas às crianças que frequentam escolas convencionais, entretanto, a pesquisa sugere que as crianças educadas em casa mantêm amizades de maior qualidade e um melhor relacionamento com seus pais e outros adultos. São pessoas felizes, otimistas e satisfeitas com suas vidas. Seu entendimento moral é pelo menos tão bom quanto o das outras crianças, e apresentam uma maior tendência em agir de maneira não egoísta. Na adolescência, demonstram um forte senso de responsabilidade social e exibem menos complicações emocionais e problemas de comportamento, quando comparados aos seus colegas. Os que ingressam na universidade são socialmente ativos e abertos a novas experiências. Adultos egressos do ensino domiciliar envolvem-se com questões cívicas e apresentam um desempenho competente em todos os aspectos avaliados até o momento.29 O professor Medlin conclui que “uma visão alarmista da educação domiciliar, portanto,
não encontra amparo na pesquisa empírica”.30 A premissa falsa admitida pela primeira instância sobre o ensino domiciliar e a socialização fundamenta-se na visão alarmista. Tal visão reflete a ignorância acerca do sucesso do ensino domiciliar em geral e é contrária às provas dos autos. O entendimento da primeira instância é consistente com o que o professor Medlin descreve como uma “crença generalizada de que o ensino domiciliar promove o isolamento”, mas essa crença nada mais é do que um estereótipo falso, como comprovado por décadas de pesquisas. Esta Corte não deve admitir que um preconceito sem nenhum embasamento contamine decisões das instâncias judiciais inferiores do Brasil.
27 Richard G. Medlin. Homeschooled Children’s Social Skills [Habilidades sociais de crianças educadas em casa], Home School Researcher 17(1), 1-8, (2006).
29 Richard G. Medlin. Homeschooling and the Question of Socialization Revisited [O ensino domiciliar e a questão da socialização revisitados], Peabody Journal of Education, Volume 88, 3a Edição, 2013, p. 284.
Pesquisas demonstram que estudantes egressos do ensino domiciliar são também emocionalmente preparados para a universidade. Por exemplo, um estudo envolvendo calouros de uma faculdade particular de artes liberais concluiu que estudantes educados em casa registravam “sintomas significativamente menores de ansiedade quando comparados a uma amostra de estudantes que haviam frequentado a escola”.31 Com base na Escala de Adaptação Universitária (uma avaliação de problemas emocionais, comportamentais, sociais e acadêmicos utilizada por centros de apoio universitário), os pesquisadores não encontraram diferenças significativas entre os dois grupos de estudantes.
Ainda, as universidades têm reconhecido o potencial de estudantes egressos do ensino domiciliar. O Chronicle of Higher Education registrou que, desde a década passada, “mais de 700 instituições de ensino pós-secundário nos Estados Unidos, incluindo Harvard University, Yale University, Stanford University, MIT, Rice University e Citadel, admitem estudantes educados em casa”.32 Barmak Nassirian, diretor executivo associado do American Association of Collegiate Registrars and Admissions Officers, explica: “Depois de anos de ceticismo, de desconfiança até, muitas universidades agora se dão conta de que é do melhor interesse delas ir em busca de estudantes que receberam ensino domiciliar”.33 Algumas delas estão até mesmo recrutando ativamente esses estudantes. “A UC Riverside é o primeiro campus da Califórnia, e uma das primeiras universidades públicas de pesquisa no país, a recrutar estudantes que foram ensinados à mesa da cozinha ou na rua, em vez de dentro de uma sala de aula. ‘Esses estudantes são bastante preparados para o trabalho de nível acadêmico, e estão se saindo muito bem’, afirmou Merlyn Campos, diretor interino de admissões à universidade”.34 Regina Morin, diretora de admissões da Columbia College, em St. Louis, Missouri, afirma que a universidade tem assistido ao ingresso
31 White, et al., 2007, supra.
32 Paula Wasley. Home-Schooled Students Rise in Supply and Demand [O aumento da oferta e procura por estudantes educados em casa]. The Chronicle of Higher Education 54(7), 1, (12 de outubro de 2007); vide também Patrick Basham, John Merrifield & Claudia R. Hepburn, Home Schooling: From The Extreme To The Mainstream [Ensino domiciliar: do extremo ao convencional], 2a ed 6, The Fraser Institute 2007. Disponível em http://www.fraserinstitute.org/COMMERCE.WEB/product_files/Homeschooling2.pdf.Basham at 15.
33 Alan Scher Zagier, Colleges Coveting Home-Schooled Students [Universidades em busca de estudantes educados em casa], AP, 30 de setembro, 2006. Disponível em http://www.boston.com/news/nation/ articles/2006/09/30/colleges_coveting_home_schooled_students/.
34 Elaine Regus, UC Riverside a leader in courting home-schooled students [UC Riverside, pioneiro em atrair estudantes educados em casa], The Press-Enterprise, 23 de novembro de 2007. Disponível em http://www.pe.com/ localnews/highereducation/stories/PE_News_Local_D_home-school24.3085ff7.html.
crescente de estudantes educados em casa. “Eles tendem a ser mais bem preparados do que seus colegas que estudaram em escola pública”, afirma. “Suas notas nos testes são superiores à média, são mais independentes e não raro estão uma série acima.”35
C. Estudantes educados em casa obtêm êxito acadêmico
Desde 1988, muitos estudos têm comparado o êxito acadêmico de estudantes educados em casa e de estudantes formados por escolas públicas. Incluem-se aí estudos oficiais do Departamento de Educação do Tennessee de 198836 e do Departamento de Educação de Oregon de 1999.37 Além disso, foram realizados pelo menos cinco estudos nacionais sobre o êxito acadêmico dos estudantes educados em casa, conduzidos por pesquisadores profissionais, inclusive o pesquisador Lawrence Rudner, antigo Diretor da Coordenação de Testes e Medições do Centro de Informação sobre Recursos de Educação (CIRE), uma biblioteca de pesquisa mantida pelo Departamento de Educação dos Estados Unidos.38
Todos esses estudos demonstram que o ensino domiciliar resulta em maiores índices de êxito acadêmico em exames, quando comparado ao ensino público. Os estudantes educados em casa obtêm, em média, entre 15 e 30 pontos percentuais acima da média das escolas públicas. Esses estudos revelam que isso se verifica em todas as séries e em todas as áreas. Os estudos também demonstram que não há correlação significativa entre a certificação do professor e o sucesso acadêmico no ensino domiciliar. Estudantes educados em casa obtêm bons resultados independentemente de os pais possuírem habilitação estatal para lecionar ou não.39
35 Georgina Gustin. Home-school numbers growing [Crescem os números do ensino domiciliar]. St. Louis Post- Dispatch, 3 de outubro de 2007. Disponível em http://forum.gon.com/ showthread.php?t=141756.
36 Departamento de Educação do Tennessee. Tennessee statewide averages, home school student test results, Stanford Achievement Test, grades 2, 5, 7 and 9 [Médias estaduais do Tennessee, resultados de estudantes educados em casa, Avaliação Stanford, séries 2, 5, 7 e 9] (Nashville, TN, 1988).
37 Departamento de Educação de Oregon, Escritório de Serviços ao Estudante, Annual report of home school statistics 1998-99 [Relatório anual de estatísticas de ensino domiciliar 1998-99] (Salem, OR. 20 de maio de 1999).
38 Lawrence M. Rudner, Scholastic achievement and demographic characteristics of home school students in 1998 [Êxito acadêmico e características demográficas dos estudantes educados em casa em 1998], Educational Policy Analysis Archives, 7(8). (1999). Disponível em http://epaa.asu.edu/epaa/v7n8/.
39 Jennie F. Rakestraw, Home schooling in Alabama [Ensino domiciliar no Alabama], Home School Researcher, 4(4), 1, 5 (1988); Brian D. Ray 1990, 13, 38 supra; Brian D. Ray, Home schooling: The ameliorator of negative influences on learning? [Ensino domiciliar: a solução para as influências negativas no aprendizado?] Peabody Journal of
Quando o êxito dos estudantes educados em casa é confrontado com o nível educacional dos pais (diploma de ensino médio, algum tipo de ensino superior, graduação em universidade etc.), alguns estudos concluem que há uma pequena correlação entre a educação dos pais e o êxito estudantil, enquanto outros estudos não encontram nenhuma relação entre esses dois elementos.40 Entretanto, todos esses estudos concluíram que mesmo esses estudantes cujos pais têm menor nível educacional tiraram melhores notas nos exames do que os estudantes de escolas públicas.
Em escolas públicas, todavia, há forte correlação entre o nível educacional dos pais e o êxito acadêmico.41 No ensino público, as crianças de famílias com alto nível educacional obtêm maior desempenho; estudantes oriundos de famílias com baixo nível de instrução saem-se consideravelmente pior nos exames. O mesmo não se dá na educação domiciliar. Não há praticamente nenhuma disparidade entre crianças de famílias com alto nível de instrução em comparação com crianças de famílias com menor instrução. Todo segmento da população de estudantes educados em casa obtém resultados melhores do que os obtidos por alunos de escolas públicas.
O mesmo fenômeno se verifica quando os resultados educacionais são segmentados de acordo com a renda familiar. É trágico observar que, nas escolas públicas, os estudantes oriundos de famílias de baixa renda apresentam resultados significativamente inferiores aos dos estudantes oriundos de famílias de renda mais alta.42 Em contraste com isso, crianças educadas em casa, seja
Education 75(1 & 2), 71, 83, 90 (2000); Howard B. Richman, William Girten, & Jay Snyder, Academic achievement and its relationship to selected variables among Pennsylvania homeschoolers [Êxito acadêmico e sua relação com variáveis selecionadas entre os estudantes educados em casa da Pensilvânia], Home School Researcher, 6(4), 9, 13, (1990); Rudner 1999, Tabela 3.11 supra.
40 Joan Ellen Havens, A study of parent education levels as they relate to academic achievement among home schooled children. [Um estudo dos níveis educacionais dos pais e sua relação com o êxito acadêmico entre estudantes educados em casa.] Tese de doutoramento (Ed.D.), Southwestern Baptist Theological Seminary, Fort Worth TX (1991), 92-97; Brian D. Ray, Home education in Oklahoma: Family characteristics, student achievement, and policy matters [Ensino domiciliar em Oklahoma: características familiares, êxito estudantil e questões de política], National Home Education Research Institute (Salem, OR, 1992), 25; Rudner 1999, Tabela 3.12: “Vale observar que, em todos os níveis, o desempenho médio de estudantes educados em casa cujos pais não possuíam nível superior é muito maior do que o desempenho dos estudantes de escolas públicas. Seus percentis [de ensino domiciliar] estão na maior parte na faixa de 65 a 69.”
41 Gary Neil Marks, Are father’s or mother’s socioeconomic characteristics more important influences on student performance? Recent international evidence. [As características socioeconômicas do pai ou da mãe são influências importantes no desempenho escolar? Evidências internacionais recentes.] Social Indicators Research, 85(2), 293- 309, (janeiro de 2008).
42 James S. Coleman & Thomas Hoffer, Public and private high schools: The impact of communities [Ensino médio público e privado: o impacto das comunidades] Capítulo 5 (New York, NY: Basic Books, Inc., 1987); Gordon Dahl & Lance Lochner, The impact of family income on child achievement. [O impacto da renda familiar no desempenho da criança.] Discussion Paper No. 1305-05, Institute for Research on Poverty, 2005 disponível em http://www.eric.ed.gov/; Catherine E. Snow, Wendy S. Barnes, Jean Chandler, Irene F. Goodman, & Lowry Hemphill, Unfulfilled expectations: Home and school influences on literacy 2-3 [Expectativas frustradas: influências da família e da escola na alfabetização] 2-3. (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1991).
qual for o nível de renda, atingem resultados significativamente superiores à média das escolas públicas. Além disso, algumas pesquisas sobre estudantes educados em casa não encontraram nenhuma diferença substantiva entre o êxito acadêmico das crianças provenientes das famílias mais pobres e aquele das crianças provenientes das famílias mais ricas.43 Embora alguns estudos mostrem uma diferença marginal, baseada na renda familiar, no êxito de estudantes educados em casa, ainda nesses casos os estudantes da faixa de renda mais baixa apresentam maior desempenho escolar do que a média das escolas públicas.44
A escola pública parece incapaz de romper com o ciclo de baixo desempenho de estudantes provenientes de famílias de baixa renda. Entretanto, o ensino domiciliar tem demonstrado que as crianças oriundas de famílias de baixa renda obtêm êxito escolar, assim como filhos de pais com baixa instrução.
Por dez anos, estudantes educados em casa vêm obtendo desempenho mais alto no ACT [American College Testing – Exame de Ensino Superior] do que a média nacional – de 1996 a 2006. No ano de 2006, o ACT parou de divulgar em separado os resultados de estudantes educados em casa. Em 2006, a média combinada no ACT para estudantes educados em casa era 22,4, em comparação com a média nacional de 21,1.45 A média combinada no ACT no ano de 2005 para estudantes educados em casa foi de 22,5, em comparação com a média nacional de 20,9. Parte desse sucesso acadêmico pode estar relacionado ao fato de que crianças educadas em casa empregam o tempo de maneiras radicalmente diferentes de seus colegas no ensino público ou privado. Em um estudo com alunos do 4o ano, 0,1% das crianças educadas em casa passavam seis horas ou mais por dia em frente à televisão, enquanto 19% das crianças de escolas públicas
43 Ray 2000, 83-90 supra; Terry Russell, Cross-validation of a multivariate path analysis of predictors of home school student academic achievement [Validação cruzada de uma análise multivariada de indicadores de êxito acadêmico de estudantes egressos do ensino domiciliar], Home School Researcher, 10(1), 9, (1994).
44 Rudner 1999, Tabela 3.10 supra; Jon Wartes, The relationship of selected input variables to academic achievement among Washington’s homeschoolers. [A relação de variáveis selecionadas com o desempenho acadêmico entre estudantes educados em casa em Washington.] (Woodinville, WA, setembro de 1990), 79, 122.
45 Once Again Home-schoolers Score High on the ACT Exam [Mais uma vez, estudantes educados em casa obtêm exito no ACT], HSLDA, 31 de julho de 2007, disponível em http://www.hslda.org/docs/news/hslda/200707310.asp.
assistiam à televisão nessa média assombrosa.46 Estudos mostram que estudantes formados egressos do ensino domiciliar obtêm sucesso e se saem tão bem ou melhor, em média, do que o público em geral em todos os itens de avaliação de desempenho na vida adulta. Essas avaliações incluem as taxas de ingresso na universidade, conclusão universitária, participação cívica e serviço à comunidade.47
Nas últimas três décadas, o ensino domiciliar cresceu em popularidade ano após ano. Toda mãe que educa seus filhos em casa está familiarizada com os mitos em torno da questão da socialização. Esses mitos têm sido empiricamente desmascarados por uma ampla gama de estudos. Sob todos os aspectos, o ensino domiciliar atende aos padrões estabelecidos pelo ensino público, e praticamente todas as pesquisas demonstram que os estudantes educados em casa excedem com folga esses padrões.
Vários instrumentos vinculantes de direitos humanos impõem ao Brasil o dever de proteger o direito à educação, direito cujo escopo abarca o direito ao ensino domiciliar, conforme evidenciado pelo Relator Especial das Nações Unidas em sua análise sobre o Direito à Educação. O Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos (PIDCP), o Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (PIDESC) e a Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC) protegem o direito do pais de escolher a forma pela qual seus filhos serão educados, além de proteger o direito da criança a formas alternativas de ensino, inclusive por meio do ensino domiciliar. O direito à educação em casa é protegido por muitas jurisdições internacionais. Esta Corte deve seguir esse exemplo e reconhecer que o ensino domiciliar é um direito humano, que merece proteção. As decisões do Tribunal Constitucional Federal da Alemanha (TCFA) e da Corte Europeia de Direitos Humanos (CEDH) no caso Konrad aplicaram indevidamente a análise de
46 Rudner 1999, Tabela 2.10 supra.
47 Clive R Belfield, Home-schoolers: How well do they perform on the SAT for college admission? [Estudantes educados em casa: como eles se saem no exame SAT de admissão à universidade?] in Bruce S. Cooper (Ed.), Home schooling in full view: A reader (Greenwich, CT: Information Age Publishing; Galloway, 2005), 167-177; Rhonda A. Galloway & Joe P. Sutton, Home schooled and conventionally schooled high school graduates: A comparison of aptitude for and achievement in college English [Concluintes do ensino médio educados em casa e em escolas convencionais: uma comparação da aptidão para a universidade e êxito acadêmico], Home School Researcher, 11(1), 1-9 (1995); Paul Jones & Gene Gloeckner, First-Year College Performance: A Study of Home School Graduates & Traditional School Graduates [Desempenho universitário no primeiro ano: um estudo entre estudantes educados em casa & em escolas tradicionais], Journal of College Admission 183 (Spr. 2004), at 17, 20; Ray 2004, supra.
proporcionalidade e devem ser rejeitadas por esta Corte, devido à sua falta de fundamentos. No caso Konrad, o direito à educação não foi analisado sob a égide do PIDCP, do PIDESC ou da CDC, o que por seguinte torna esse precedente inaplicável.
O ensino domiciliar é um movimento dominante nos Estados Unidos, onde demonstrou produzir excelentes resultados. Crianças educadas em casa distinguem-se socialmente a academicamente. Elas se integram à sociedade, tornando-se cidadãos produtivos e engajados que contribuem para a sociedade de diversas e importantes maneiras. A educação domiciliar é uma abordagem nova na história educacional moderna, mas as escolas públicas são, na verdade, as recém-chegadas, contando com apenas um ou dois séculos de idade. O crescimento e os resultados dessa forma redescoberta de educação merece o respeito e a proteção desta Corte, tanto em virtude de seus resultados como pelos direitos implicados.
Por todo o exposto, a Associação de Defesa da Educação Domiciliar vem respeitosamente apresentar este parecer em apoio à Recorrente, requerendo que esta Corte acolha a sua pretensão e declare o ensino domiciliar como sendo um direito humano protegido; declare ainda ser o ensino domiciliar um direito humano e constitucional resguardado pela Constituição da República Federativa do Brasil, bem como pelas obrigações internacionais assumidas pelo País.
Associação de Defesa da Educação Domiciliar.
JURISDIÇÕES NOS ESTADOS UNIDOS QUE REGULAMENTAM O ENSINO DOMICILIAR COMO UMA FORMA RECONHECIDA DE ENSINO PARTICULAR
Vinte e dois Estados regulamentam o ensino domiciliar como sendo uma forma de ensino particular:
Alasca, Alabama, Califórnia, Colorado, Flórida, Illinois, Indiana, Kansas, Kentucky, Maine, Michigan, Nebraska, Carolina do Norte, Luisiana, Ohio, Pensilvânia, Tennessee, Texas, Virgínia, Washington e Virgínia Ocidental.
Além disso, 13 Estados oferecem aos pais duas ou mais formas legais de praticar a educação domiciliar:
ALABAMA: reconhece a instrução domiciliar em “escolas da igreja” ou “escolas particulares”, ALA. CODE § 16-28-1 (2016), bem como “instrução por professor particular.” ALA. CODE § 16-28-5 (2016). Requer que os pais que optarem por “escola da igreja” protocolem um aviso único.
COLORADO: Vide COLO. REV. STAT. § 22-33-104.5 (2016) (“home school”), § 22-33- 104(2)(b) and people in Interest of D.B., 767 P.2d 801 (Colo. App. 1988) (“independent school”), or § 22-33-104.5 (3)(f) (os pais como professores certificados).
DELAWARE: DEL. CODE ANN. § 2703A(2) (2016) (“single-family homeschool”), § 2703A(1) (“multi-family homeschool”), or § 2703A(3) (“single-family homeschool coordinated with the local school district”).
FLÓRIDA: FLA. STAT. § 1002.41 (2016) (“home education program”), § 1002.01(2) and State v. Buckner, 472 So. 2d 1228 (Fla. Dist. Ct. App. 1985) (um grupo de indivíduos que educam em casa podem formar uma “escola particular”), ou § 1002.43 (“private tutor law”) [Florida];
KANSAS: oferece aos pais duas opções para educar seus filhos em casa, nenhuma delas denominada “ensino domiciliar”, requerendo-se apenas um registro único junto ao Conselho Estadual de Educação. KAN. STAT. ANN. § 72-1111(a)(2) (2016); vide também
In re Sawyer, 672 P.2d 1093 (1983) (“non-accredited private school”); In re Willms, No. 87-JC-350 (Shawnee County Dist. Ct., Feb. 12, 1988) (que reconhece um programa de ensino domiciliar como “acessório de uma escola particular local”).
LOUISIANA: LA. REV. STAT. § 17:236 (2016) (“home school statute”) or § 17:232 (“private school”).
MARYLAND: MD. CODE ANN., EDUC. § 7-301(a) (2016) (“portfolio” home school) or MD. REGS. CODE tit. 13A, §§ 09.09.01(C), 10.01.05 (2016) (“church umbrella school”). MAINE: ME. REV. STAT. tit. 20-A, § 5001-A(3)(A)(4) (2016) (“home school”) or tit. 20-A, § 5001-A(3)(A)(1)(b) (“recognized” private school).
CAROLINA DO SUL: S.C. CODE § 59-65-40 (2016) (school district board of trustee approval), § 59-65-45 (membership in the South Carolina Association of Independent Home Schools), or § 59-65-47 (membership in an association for home schools which has at least fifty members).
TENNESSEE: TENN. CODE ANN. § 49-6-3050 (2016) (“home school”), § 49-6- 3050(a)(2)(A) (associate with church-related school), § 49-6-3050(a)(3) (parent-as-teacher in church-related school), § 49-50-801 (satellite campus of church-related school), or § 49- 6-3001(c)(3)(A)(iii) (enroll in distance learning program of accredited private school). UTAH: UTAH CODE ANN. § 53A-11-102(2) (2016) (“home school”) or § 53A-11-101.5(2) (“private school”).
WASHINGTON: WASH. REV. CODE §§ 28A.255.010, 28A.200.010 (2016) (“home-based instruction”) or §§ 28A.225.010(1)(a), 28A.195.010(4) (an “extension program for parents” overseen by an “approved private school”).
VIRGÍNIA OCIDENTAL: W.VA. CODE § 18-8-1(c)(1) (2016) (“approval” home school), § 18-8-1(c)(2) (“notice” home school), or § 18-8-1(k) (lares educadores individuais que formam uma escola particular, paroquial, da igreja, religiosa ou “outra forma de escola particular”)
WYOMING: WYO. STAT. § 22-4-101, -102 (2016) (“home school”) or § 21-4-101(a)(iv) (a school “operated under the auspices or control of a local church or religious congregation or a denomination”).
Vários Estados não exigem que os pais realizem nenhum tipo de notificação às autoridades públicas acerca de sua intenção de educar seus filhos em casa, inclusive a Califórnia e o Texas, os dois Estados mais populosos dos Estados Unidos, com uma população conjunta de 66 milhões de pessoas.
CALIFORNIA: CAL. EDUC. CODE §§ 33190, 48222 (2016) (“private schools”) e Jonathan L. v. Superior Court, 81 Cal. Rptr. 3d 571 (Cal. App. 2008).
TEXAS: TEX. EDUC. CODE ANN. § 25.086(a)(1) (2016) (“private schools”) e Texas Educational Agency v. Leeper, 893 S.W. 2d 432 (Tex. 1994).
CONNECTICUT: CONN. GEN. STAT. § 10-184 (2016) (“elsewhere receiving equivalent instruction in the studies taught in the public school”).
INDIANA: IND. CODE § 20-33-2-4-(2) (2016) (“another school [which is] taught in the English language) e O Estado vs. Peterman, 70 N.E. 550 (Ind. App. 1904).
ILLINOIS: 105 IL. COMP. STAT. ANN. § 5/26-1(1) (2016) (“a private or a parochial school where children are taught the branches of education taught to children of corresponding age and grade in the public schools, and where the instruction of the child in the branches of education is in the English language”) e O Estado vs. Levisen, 404 Ill. 574 (1950). KENTUCKY: KY. REV. STAT. ANN. § 159.030(1)(b) (2016) (“private, parochial, or church school”).
MASSACHUSETTS: MASS. GEN. LAWS ch. 76, § 1 (2016) and Care and Protection of Charles [Cuidado e Proteção de Charles], 399 Mass. 324 (1987) (“otherwise instructed in a manner approved in advance by the superintendent or the school committee”).
NEW JERSEY: N.J. STAT. ANN. § 18A:38-25 (2016) (“equivalent instruction elsewhere than at school”).
SOUTH DAKOTA: S.D. COD. LAWS § 13-27-3 (2016) (“otherwise provided with alternative instruction”).
Onze Estados estabelecem um sistema de notificação única, o que significa que os pais têm apenas o dever de notificar as autoridades públicas quando iniciarem o ensino domiciliar de seus filhos, não tendo nenhum outro tipo de contato com essas autoridades.
ALASCA: ALASKA STAT. § 14.30.010(b)(12) (2016) (nenhuma notificação). ARIZONA: ARIZ. REV. STAT. § 15-802 (2016) (notificação única).
MAINE: ME. REV. STAT. tit. 20-A, § 5001-A(3)(A)(4) (2016) (notificação única). MISSOURI: MO. ANN. STAT. § 167.031.2 (2016) (nenhuma notificação). NEVADA: NEV. REV. STAT. §§ 392.070, 392.700 (2016) (notificação única). NEW HAMPSHIRE: N.H. REV. STAT. § 193-A (2016) (notificação única).
NEW JERSEY: N.J. STAT. ANN. § 18A:38-25 (2016) (nenhuma notificação).
OKLAHOMA: Okla. Const., art. XIII, § 4, School Bd. Dist. No. 18 v. Thompson, 103 P. 578 (Okla. 1909) (nenhuma notificação).
OREGON: OR. REV. STAT. §§ 330.030, 339.035 (2016) (notificação única).
UTAH: UTAH CODE ANN. § 53A-11-102(2) (2016) (notificação única, a menos que a família se mude para outro distrito escolar) [Utah].
VIRGÍNIA: VA. CODE § 22.1-254(B) (notificação única) (a Virgínia possui ainda uma lei de isenção por motivo religioso).
JURISDIÇÕES INTERNACIONAIS QUE RECONHECEM O DIREITO AO ENSINO DOMICILIAR, SEJA POR LEI, PELA CONSTITUIÇÃO OU POR DECISÃO JUDICIAL
Jurisdições não regulamentadas não exigem contato inicial ou no curso dos estudos entre as famílias educadoras e as autoridades locais. Dentre essas jurisdições, encontram-se:
Colômbia Inglaterra País de Gales Finlândia Geórgia Índia Kosovo México
Alasca, EUA Connecticut, EUA Idaho, EUA Illinois, EUA Indiana, EUA Michigan, EUA Missouri, EUA Nova Jersey, EUA Oklahoma, EUA Texas, EUA
Jurisdições de baixa regulamentação exigem algum tipo de notificação anual às autoridades locais, mas não exigem nenhum tipo de processo de aprovação. Dentre essas jurisdições, encontram-se:
New Brunswick, Canadá Ontário, Canadá
Ilha do Príncipe Eduardo, Canadá Saskatchewan, Canadá
Nebraska, EUA
Jurisdições de Regulamentação Moderada exigem notificação anual e algum tipo de avaliação anual do desempenho dos estudantes. Dentre essas jurisdições, encontram-se:
Áustria Austrália Azerbaijão Bélgica Dinamarca Irlanda
Irlanda do Norte Noruega
Território de Yukon, Canadá Arkansas, EUA
Maryland, EUA Minnesota, EUA
New Hampshire, EUA Carolina do Norte, EUA Ohio, EUA
Carolina do Sul, EUA Dakota do Sul, EUA Tennessee, EUA Virgínia, EUA Washington, EUA Virgínia Ocidental, EUA
Jurisdições de Controle Forte apresentam forte regulamentação e um sistema formal de aprovação. Dentre essas jurisdições, encontram-se:
Albânia Bielorrússia República Checa Estônia
Nova Zelândia Polônia
Alberta, Canadá Quebec, Canadá Massachusetts, EUA Nova Iorque, EUA Dakota do Norte, EUA Pensilvânia, EUA Rhode Island, EUA Vermont, EUA
Jurisdições que não permitem ensino domiciliar. Dentre essas jurisdições, encontram-se: Bulgária
República Popular da China Cuba
Jurisdições que não reconhecem o ensino domiciliar não possuem leis que definam o ensino domiciliar como permitido ou proibido. Dentre essas jurisdições, encontram-se:
Bósnia-Herzegovina Japão
Malta Paquistão Romênia Arábia Saudita Ucrânia Uruguai
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