Source: https://www.slideshare.net/cadeargentina/el-estado-de-la-educacion-teresa-arteaga-2013
Timestamp: 2018-03-23 01:44:36
Document Index: 144000568

Matched Legal Cases: ['Artículo 13', 'Artículo 1', 'Artículo 2', 'Artículo 2', 'Artículo 1', 'Artículo 2', 'Artículo 3', 'Artículo 2', 'Artículo 1', 'Artículo 2', 'Artículo 3']

La educación como derecho by María Rosa 3016 views
Educación como derecho pineau by Claudia Peirano 26785 views
Ley De Educación Nacional N° 26.206 by maricel 78557 views
Historia de la educación argentina by luigipsmf 63167 views
Ley 26.206 y 24.195 by Erii Vargas 84348 views
Historia educación argentina 1a by aliciarocamoradea... 23338 views
, Coordinación at Campaña Argentina por el Derecho a la Educación
1. Estado del cumplimiento del Derecho a la Educación en la Republica Argentina1 Teresa Arteaga Bohrt INTRODUCCION. La Campaña Argentina por el Derecho a la Educación (CADE) es una acción conjunta de distintas Organizaciones Sociales comprometidas con la Educación Argentina. Está conformada por un Comité Ejecutivo Nacional, Mesas provinciales y Adherentes. La CADE fue creada en el 2005 con el objetivo de alcanzar una nueva igualdad educativa que: − impulse trayectorias escolares con amplios horizontes para todos y todas; − brinde a los maestros/as posibilidades de formación y condiciones de trabajo que permitan fortalecer su posición como educadores/as; − brinde materiales valiosos que contribuyan a una educación de calidad; − valorice y promueva distintas acciones educativas que realizan las escuelas, las familias y las organizaciones sociales y − ponga a disposición de los estudiantes saberes y tecnologías que atiendan a la diversidad cultural. Para alcanzar dichos objetivos, la CADE promueve políticas públicas orientadas a la universalización de la educación, el fortalecimiento de la tarea de los y las docentes y la concreción de iniciativas que supongan mayores fondos para la educación. Además alienta la responsabilidad de todos y todas para garantizar el derecho a la educación (DE). Entre las acciones que promueve se destaca la Semana de Acción Mundial por el derecho a la educación que se celebra todos los años en el país y en todo el mundo. Difunde conocimientos e información estratégica. Da visibilidad pública a posicionamientos de política educativa y socializa acciones trascendentes. Además, realiza investigaciones, sistematiza información y promueve el debate público y la construcción de consensos sobre temas educativos. 1 Este informe se realizó en el marco del Proyecto FRESCE – Fondo Regional de la Sociedad Civil para la Educación financiado por la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID). El contenido de esta publicación es responsabilidad exclusiva de los autores y no refleja necesariamente la opinión de la AECID. 1
2. La Campaña Argentina por el Derecho a la Educación realiza un importante esfuerzo por presentar anualmente un seguimiento al cumplimiento del Derecho a la Educación. En la gestión 2012 presentó la “Comunicación Conjunta para el Examen Periódico Universal, Argentina, Sesión 14, 2012” que abordó temas como el derecho a la educación sexual integral, calidad educativa, nivel inicial, financiamiento educativo, el derecho a la educación inclusiva, y el derecho a la educación de los niños y niñas en situación de migración. El presente documento muestra las dos dimensiones del DE: la jurídica formal, instituida por la ley y consagrada constitucionalmente y la sustantiva entendida como práctica efectiva de este derecho en condiciones de igualdad y justicia social2; para ello se emplearon dos estrategias metodológicas, por un lado la revisión documental que permite una aproximación al estado de la cuestión de los temas que conciernen y por el otro, entrevistas con informantes claves. Si bien la CADE es consciente que la educación no consiste en una garantía que el Estado debe asegurar únicamente a los niños, niñas y adolescentes, sino que se trata de un derecho humano que, por definición, todas las personas, independientemente de su edad, pueden exigir 3, en este informe se enfatiza solo en la información que proviene del sistema escolar, dejando de lado los otros niveles y modalidades que hacen al sistema educativo. Los temas que aborda este documento son: • Avances normativos; • educación secundaria; • relación escuela y comunidad; • formación y situación docente; • privatización y • sistemas de evaluación de la calidad educativa. 2 Finnegan, F & Pagano, A. El derecho a la educación en Argentina. Foro Latinoamericano de Políticas Educativas. 2007. P. 7. 3 Artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. 2
3. AVANCES NORMATIVOS Y DE POLITICA PÚBLICA. Las bases legales de la educación argentina, en términos generales, están integradas por las disposiciones específicas presentes en la Constitución Nacional, por las normas dictadas por el gobierno nacional, provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, lo que hace que el universo normativo tenga una amplitud importante, por ello solo se consideraran en este subtitulo, los últimos avances normativos y de política pública impulsados desde el gobierno nacional, en tanto que reflejan las prioridades del Estado y la forma en que se resuelven aquellas exigencias que hacen al sistema educativo. En este año se promulgaron dos importantes leyes que afectan a la convivencia democrática en las escuelas, por un lado la ley de Promoción de la participación y garantía de las condiciones institucionales para el funcionamiento de los centros de estudiantes y por el otro la ley para la Promoción de la convivencia y el abordaje de la conflictividad en las instituciones educativas: − Promoción de la participación y garantía “… Es el reconocimiento político de de las condiciones institucionales para el parte del gobierno nacional a un funcionamiento de los centros de actor que es muy importante dentro estudiantes: Se trata de la norma 26.877, del mundo de la educación, que son sancionada por el Congreso el 3 de julio los centros de estudiantes. No solo en la educación, sino también en la del 2013, fue promulgada por el decreto sociedad en general (…) los jóvenes 1060/2013. Con esta nueva legislación, las tienen mucho que apórtale a la autoridades educativas de todo el país sociedad argentina en su conjunto y “deben reconocer los centros de en particular a la educación” estudiantes como órganos democráticos (Entrevista a Diego Carivenc, Coordinador de la Dirección Nacional de representación estudiantil”, además de la Juventud, Ministerio de de “promover la participación y Desarrollo Social de la Nación) garantizar las condiciones institucionales” para su pleno funcionamiento. También contempla que “cada una de las instituciones educativas tendrá su centro de estudiantes” y le da la atribución de elaborar sus propios estatutos y en caso de que las disposiciones de esta ley se vieran incumplidas son los estudiantes y sus órganos de conducción los que podrán elevar su reclamo a la autoridad que corresponda. Esta norma avanza hacia un mayor protagonismo político infantojuvenil en tanto que no aísla a los centros en sus unidades educativas, sino que estos podrán nuclearse en federaciones jurisdiccionales, regionales y nacionales, esto rompe con el reduccionismo de percibir al centro de estudiantes como 3
4. un grupo de amigos que se reúne solo para organizar eventos deportivos y recreativos. − Ley para la promoción de la convivencia y el abordaje de la conflictividad en las instituciones educativa: Es una norma de reciente promulgación (Septiembre 2013), que busca: “Garantizar el derecho a una convivencia pacífica, integrada y libre de violencia física y psicológica; Orientar la educación hacia criterios que eviten la discriminación, fomenten la cultura de la paz y la ausencia de maltrato físico o psicológico; Promover la elaboración o revisión de las normas de las jurisdicciones sobre convivencia en las instituciones educativas, estableciendo así las bases para que estas últimas elaboren sus propios acuerdos de convivencia y conformen órganos e instancias de participación de los diferentes actores de la comunidad educativa; Establecer los lineamientos sobre las sanciones a aplicar en casos de transgresión de las normas; Impulsar estrategias y acciones que fortalezcan a las instituciones educativas y sus equipos docentes, para la prevención y abordaje de situaciones de violencia en las mismas; Promover la creación de equipos especializados y fortalecer los existentes en las jurisdicciones, para la prevención e intervención ante situaciones de violencia; Desarrollar investigaciones cualitativas y cuantitativas sobre la convivencia en las instituciones educativas y el relevamiento de prácticas significativas en relación con la problemática”. Pese a la existencia de estas leyes su aplicación aun es lejana, no todas las escuelas tienen centros de estudiantes y mucho menos ha disminuido el bullying o se han construido estrategias alternativas de resolución de conflictos, como usualmente sucede la promulgación normativa no implica automáticamente el cambio de la realidad. También son parte de la normativa las Resoluciones que son aprobadas por el Consejo Federal de Educación, dichas Resoluciones son de carácter obligatorio. En la gestión 2012 se aprobaron 29 resoluciones, solo se citan aquellas vinculadas con los temas que serán abordados en el presente documento ya que se supone que de alguna manera, influyen las acciones que en la gestión 2013 se ejecutan: Tabla 1. Resoluciones del CFE gestión 2012 Resolución Contenido (Resumen) Resolución No.191 /12 CFE Aprueba el documento “Núcleo Común de la Formación del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria”. Resolución CFE Aprueba el “Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 4
5. No. 188 /12 2012 – 2016”. Resolución No. 170/12 CFE En el Articulo1 se solicita constituir al Comité Ejecutivo de este cuerpo como Comisión de trabajo, con el objeto de desarrollar acciones conjuntas con la Cartera Educativa Nacional para la producción de estudios y aportes relativos al ausentismo de docentes y estudiantes, que expliquen el estado de situación y elabore propuestas de trabajo. Resolución No. 167/12 CFE Se aprueba el Plan Nacional de Formación Docente 2012-2015. Fuente: Construcción propia en base a datos del portal del Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación. En la gestión 2012 las Resoluciones consideraron aprobaciones de Tecnicaturas, medidas de gestión institucional, marcos de referencia, planes nacionales sobre educación obligatoria y formación docente, entre otros. En la gestión 2013, hasta septiembre, el Consejo Federal de Educación aprobó en total 10 resoluciones, vinculadas a gestión institucional, certificación, infraestructura y diversos programas: Tabla 2. Resoluciones del CFE gestión 2013 Resolución Contenido (Resumen) Resolución No. 205/13 CFE La provincia de Corrientes (región NEA), la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (región centro) y la Cartera Educativa Nacional, proponen renovar la designación de sus representantes en la Comisión Federal. Resolución No. 204/13 CFE Se resuelve aprobar los documentos de estructura de la trayectoria formativa “Gasista Domiciliario” y los marcos de referencia para la Formación Profesional Inicial de los siguientes perfiles profesionales que la componen, según el nivel de certificación que en cada caso corresponda: Auxiliar en instalaciones sanitarias y de gas domiciliarias, Montador de instalaciones domiciliarias de gas unidades unifuncionales y gasista domiciliario. Resolución No. 203/13 CFE Se resuelve en el Artículo 1 aprobar el Programa Federal “Construcción de edificios nuevos para instituciones de Educación Técnico Profesional” y en el Artículo 2º se establece que el Instituto Nacional de Educación Tecnológica del Ministerio de Educación de la Nación, en articulación con las jurisdicciones, tendrá a su cargo la administración y gestión del programa. Resolución No. 202/13 CFE Se resuelve en el Articulo 1º aprobar el Documento “La Educación Domiciliaria y Hospitalaria en el Sistema Educativo Nacional”, el Artículo 2º establece que las autoridades educativas nacionales y jurisdiccionales, en acuerdo federal, implementarán en forma gradual y progresiva medidas conducentes para la ampliación de la cobertura de la modalidad, en los niveles obligatorios. Resolución No. 201/13 CFE Se resuelve en el Artículo 1º aprobar el Programa Nacional de Formación Permanente. En el Artículo 2° se encomienda al Ministerio de Educación de la Nación el tratamiento de la presente medida. El Artículo 3° establece que las autoridades jurisdiccionales producirán gradualmente las acciones y regulaciones que posibiliten asegurar el cumplimiento de lo previsto en el Programa aprobado. Resolución No. 200/13 CFE Resuelven en el Articulo 1º aprobar el Plan Estratégico para el otorgamiento de la Validez Nacional 2014 – 2016, de los títulos y certificados emitidos por 5
6. instituciones educativas de gestión estatal y de gestión privada reconocidas por las autoridades educativas jurisdiccionales, correspondientes a los estudios presenciales de los niveles Inicial, Primario, Secundario y Superior y las modalidades del Sistema Educativo Nacional. El presente Plan no comprende a los títulos y certificados correspondientes a estudios de Formación Docente, a estudios Universitarios ni a los títulos y certificados emitidos por los institutos universitarios. Resolución No. 199/13 CFE Resuelve en el Articulo 1º que anualmente, se realizarán dos (2) “Jornadas Nacionales de Escuela, Familia y Comunidad” en todas las escuelas del país y en las mismas fechas. Las autoridades educativas nacionales y jurisdiccionales acordarán el cronograma y temáticas a abordar en cada uno de los encuentros. En el Artículo 2º motivan a la realización de otras jornadas más, para afianzar la vinculación pedagógica que propician estos espacios. Resolución No. 198/13 CFE En esta resolución se designan a diversos profesionales como integrantes de la Comisión Federal de Registro y Evaluación Permanente de las Ofertas de Educación a Distancia por la región CENTRO, por la cartera educativa NACIONAL, por la región CUYO y por la región SUR, durante el término de dos (2) años Resolución No. 197/13 CFE En el Articulo 1º se resuelve aprobar (extendiendo los alcances de lo establecido en la Resolución CFE Nº 175/12) el Programa Federal de “Asistencia Técnica Institucional y Jurisdiccional” a ser implementado en instituciones de Educación Técnico Profesional de nivel secundario de gestión estatal, dependientes de las provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. En el Articulo 2º se establece que el Instituto Nacional de Educación Tecnológica del Ministerio de Educación de la Nación en articulación con las jurisdicciones, son las instancias que tienen a su cargo la administración y gestión del programa. Resolución No. 196/13 CFE El Artículo 1º aprueba la generación e implementación de un programa de carácter federal, que posibilite completar, actualizar y perfeccionar los pisos de tecnología de la información y la comunicación existentes en las escuelas secundarias técnicas de gestión estatal. Mediante el Artículo 2º se delega al Ministerio de Educación de la Nación, a través del Instituto Nacional de Educación Tecnológica, la elaboración del programa. En el Artículo 3º se establece que el Instituto Nacional de Educación Tecnológica del Ministerio de Educación de la Nación, en el marco de lo dispuesto por la Resolución CFE N° 175/12, tendrá a su cargo la administración y gestión del mencionado programa federal. Fuente: Construcción propia en base a datos del portal del Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación. No cabe duda que la normativa es fundamental para la garantía del ejercicio del DE, pero lo son también aquellas acciones que a nivel operativo se ejecutan. En ese sentido, existe una guía de Políticas Prioritarias para el Nivel Primario enunciadas el 2010. Los otros niveles, el inicial y el secundario no cuentan con similar instrumento pero si existen una serie de programas socioeducativos que se ejecutan, tal como se explicita en la siguiente tabla. 6
7. Tabla 3. Planes y programas socioeducativos por niveles. Nivel Inicial Primario Secundario Planes y programas socioeducativos − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − − Plan Nacional para la Educación Inicial. Programa Nacional de Desarrollo Infantil. Programa Nacional de Educación Solidaria. Provisión de Libros. Plan Nacional para la Educación Primaria. Centros de Actividades Infantiles. Apoyo para Escuelas con Albergue Anexo. Apoyo para Escuelas de Educación Especial. Aporte para la movilidad (Facilitación del traslado diario de alumnos). Programa de Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles. Programa Nacional de Extensión Educativa: Turismo Educativo y Recreación. Teatro y Escuela. Educación y Trabajo. Programa Nacional de Educación Solidaria. Programa de ajedrez educativo. Becas Escolares. Tren de Desarrollo Social y Educativo. Provisión de libros. Plan Nacional para la Educación Secundaria. Prevención del Abandono Escolar. Apoyo para Escuelas con Albergue Anexo. Aporte para la movilidad (Facilitación del traslado diario de alumnos). Programa Nacional de Educación Solidaria Programa Nacional de Extensión Educativa. Teatro y Escuela. Programa de Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles. Parlamento Juvenil del MERCOSUR. Programa de Ajedrez Educativo. Provisión de libros. Muestras Graficas Itinerantes. Tren de Desarrollo Social y Sanitario. Becas escolares. Red de Organizaciones Sociales: “Estudiar es tu derecho”. Fuente: Construcción propia en base a datos del portal del Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación. No cabe duda que la amplia normativa expuesta refleja la voluntad del Estado por garantizar el ejercicio del DE, en tanto que aborda elementos de 7
8. Asequibilidad4, Accesibilidad5, Aceptabilidad6 y Adaptabilidad7, lo importante será el grado de aplicabilidad y la capacidad de traducirse en experiencias sentidas por todos los actores que participan del sistema educativo. Recomendaciones. − El Estado está obligado a contar con un marco normativo que respete, proteja y cumpla los principios establecidos en la Carta Internacional de Derechos Humanos y, en general, en los instrumentos universales y regionales que tutelan el derecho humano a la educación. Esto significa que cualquier “retroceso normativo” debe despertar en la sociedad civil organizada un sentimiento de injusticia que sea capaz de modificar aquellas intenciones del Estado que afecten los derechos del pueblo. − El Estado debe evitar las medidas que obstaculicen o impidan el disfrute del derecho a la educación, en cambio debe adoptar medidas positivas que permitan a individuos y comunidades disfrutar plenamente de este derecho. − Existe la percepción que las leyes son suficientes pero que lastimosamente no se traducen en práctica cotidiana, esta distancia entre discurso y práctica debe acortarse, para ello se necesitan de otras medidas que principalmente pasan por la mayor asignación de recursos pero también por la mejor distribución de los mismos. − Para acortar la distancia entre discurso y práctica, Alberto Croce, Director de Fundación SES, afirma que es importante mejorar los canales de comunicación entre las instancias superiores (Ministerios) y las escuelas para así garantizar que lo promulgado o definido se ejecute. − Las acciones que se impulsan mediante Resoluciones del Consejo Federal de Educación no deben ser cumplidas de manera mecánica, sino ejecutarlas cumpliendo el objetivo superior que tienen. Por ejemplo, la Resolución CFE No. 199/13 que instruye la realización de las “Jornadas Nacionales de Escuela, 4 Se trata de la existencia de instituciones y programas de enseñanza en cantidad suficiente en el ámbito del Estado Parte. 5 Las instituciones y los programas de enseñanza han de ser accesibles a todos y todas, sin discriminación. 6 La forma y el fondo de la educación, incluidos los programas de estudio y los métodos pedagógicos, han de ser aceptables (por ejemplo, pertinentes, adecuados culturalmente y de buena calidad) para las/os estudiantes. 7 La educación ha de tener la flexibilidad necesaria para adaptarse a las necesidades de sociedades y comunidades en transformación y responder a las necesidades de las y los alumnos en contextos culturales diversos. 8
9. − − Familia y Comunidad” pierde su esencia en tanto que las escuelas no las planifican y las reducen a un encuentro breve con carácter informativo/académico, cuando en realidad lo que se busca generar y fortalecer es el importante vinculo entre escuela y comunidad. La sociedad civil debe generar conciencia sobre la importancia de incidir en las normas y políticas, en tanto que como afirma Muñoz 8, estas son capaces de transformar las estructuras sociales y redimensionar las prácticas de vida, los procesos de enseñanza y de aprendizaje y, ciertamente, la constitución de las ciudadanías. El Estado debe desplegar toda su capacidad dialógica para construir normativa de forma participativa, democrática, consensuada; con la participación de todas y todos los actores. Se deben abandonar posturas verticales, tecnocráticas que se reflejan en documentos complejos, lejanos de la realidad. Es necesario incluir en los procesos a los niños, niñas y jóvenes abandonando posturas adultocéntricas que anulan sus conocimientos, saberes y participación política. 8 Muñoz, V. Una Mirada comparativa al derecho a la educación: Argentina, Chile, Uruguay y Finlandia. UNESCO. Santiago de Chile. 2011. 9
10. EDUCACIÓN SECUNDARIA. Existen importantes avances en educación secundaria, como ser el incremento de la matricula, la disminución del ausentismo tanto estudiantil como docente, escuelas técnicas bien equipadas, algunas escuelas presentaron proyectos educativos que les permitieron mejorar ciertas debilidades otras fueron parte de las escuelas solidarias. Otro avance importante también es el Plan FinEs que es el Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios a personas mayores de 18 años. Todos estos avances se enmarcan también en el hecho de que la Argentina, con más de 40 millones de habitantes, destina 6,5% del PIB a la educación nacional en general, con lo cual se ubica junto a Brasil como los dos países más destacados en la materia en América Latina, salvo el caso excepcional de Cuba que pasa el 12%, según datos del 2010 de la UNESCO. Lastimosamente, este incremento no siempre significa una mejoría a nivel de resultados 9 o una priorización de acciones en los niveles que más lo necesitan. Todos estos elementos positivos que facilitan el ejercicio del DE son importantes pero, no se pueden dejar de mirar las falencias estructurales. La educación secundaria por norma es obligatoria, por lo que debería estar pensada para todos y todas los/as jóvenes; adecuarse a las diversas exigencias, realidades y retos. La situación de millones de adolescentes es altamente compleja y complicada en tanto que se ven privados de los recursos materiales, espirituales y emocionales necesarios para “vivir bien”10 y en pleno disfrute de sus derechos, también para ellos y ellas la educación debe ser posible. 9 Por ejemplo: El gasto en educación aumento de 4.6% a 6% del PBI y el porcentaje de jóvenes de 15 años con capacidades insuficientes de lectura paso de 44% a 52% (IDESA, 2013). 10 Significa la satisfacción plena de las necesidades tanto objetivas como subjetivas de las personas y los pueblos y por ende el goce de todos los derechos humanos por todas las personas sin ningún tipo de discriminación. En este sentido implica profundas transformaciones sociales e individuales. A nivel individual implica cambios de creencias, hábitos y comportamientos consumistas y al rompimiento con modos de vida egocéntricos y explotadores de otras (Diccionario de la Transgresión Feminista, 2012). 10
11. Según el INDEC (2012) el 10.3% de la población de 0 a 17 años se encuentra en situación de pobreza y el 2% está bajo la línea de indigencia 11, otros datos refieren un 38.8%12 de niños, niñas y adolescentes pobres, evidentemente todo depende de los criterios empleados para calificar la pobreza. Pese a la diferencia, lo cierto es que la pobreza más allá de las cifras, afecta negativamente a los procesos educativos. También influyen en la trayectoria escolar el trabajo infantil, los embarazos tempranos y la misma pedagogía escolar que es altamente pasiva y discursiva por lo que no logra generar un compromiso y un vínculo directo y de utilidad con la vida cotidiana de los y las jóvenes. La asistencia escolar de adolescentes de 12 a 17 años llega al 89% 13, evidentemente el problema no se encuentra en el acceso sino en la permanencia, en tanto que según datos oficiales el 56% de los adolescentes y jóvenes no egresa del nivel secundario en tiempo y forma y solo un 50% accede al título14. La tasa de abandono interanual es del 9.34%, esto provoca el retraso en la trayectoria escolar, haciendo que el 11.66% de los alumnos de 12 a 14 años tenga 2 o mas años de atraso, este porcentaje sube al 34.18% en alumnos de 15 a 17 años15. Asociado a la permanencia también se encuentra el 3.5% de niñas, niños y adolescentes que no asisten pero asistieron a un establecimiento escolar, los datos reflejan que este porcentaje está conformado mayoritariamente por adolescentes de 15 a 17 años de edad (84,3%), mientras que una baja proporción tiene entre 12 y 14 años (10,8%) y el resto menos de 12 años (4,9%)16. 11 INDEC, 2012. 12 Observatorio de la Deuda Social Argentina (ODSA) de la UCA. 13 INDEC. Censo Nacional de Hogares, Población y Viviendas, 2010. 14 Rivas. A, Vera, A. Bezem, P. Radiografía de la educación argentina. CIPPEC / Fundación Arcor, Fundación Roberto Noble. 2010. 15 SITEAL, IIPE /UNESCO. 2012. 11
12. Varios son los factores que intervienen en la permanencia escolar en el nivel secundario, se ha observado por ejemplo que los y las adolescentes de los hogares con menor capital educativo –cuyos miembros adultos cursaron en promedio menos de 7 años en el sistema educativo formal-, la tasa de asistencia escolar es más baja (66,0%) que entre los adolescentes de los hogares donde los miembros adultos llegaron a cursar en promedio 16 años o más de escolaridad (98,2%)17. La Asignación Universal por Hijo para la Protección Social (AUH) 18 cumple con su objetivo de equiparación de los derechos, en tanto que la asistencia a secundaria es más elevada entre los adolescentes que perciben la asignación que entre quienes no lo hacen. Según la Encuesta sobre condiciones de vida de niñez y adolescencia (2011 – 2012) los adolescentes entre 15 a 17 años abandonan la escuela en un 29.6% por no considerar la educación necesaria o no les gusta; un 14% por ingresar al mercado de trabajo; el 10.2% por embarazo y el 8.8% por dificultades económicas. Para garantizar la permanencia, el Estado no solo debe centrarse en ámbitos pedagógicos y curriculares sino en elementos estructurales que hacen a la inequidad en la distribución de la riqueza. Una causal importante que pone en riesgo la permanencia es el embarazo temprano ya que convergen discriminaciones genéricas y generacionales que impiden que las niñas y adolescentes puedan permanecer en las escuelas. Si bien la ley resguarda su derecho a la educación pueden más las presiones que sobre ellas se ejercen y que muchas veces se disfrazan de decisiones personales cuando en realidad se trata de un sistema escolar expulsor. Esto se demuestra en datos, ya que en el país 115 mil adolescentes son madres cada año, 15.6% de las 16 Ministerio de Desarrollo Social, Presidencia de la Nación & UNICEF. Encuesta sobre condiciones de vida de niñez y adolescencia (2011 – 2012). 17 Idem. 18 La AUH fue establecida por el Decreto 1602/09 del Poder Ejecutivo Nacional en cumplimiento con lo enunciado en el Art. 26 de la Ley 26.061/ 2005, que dispone que los organismos del Estado deberán establecer políticas y programas para la inclusión de las niñas, niños y adolescentes, que consideren la situación de los mismos, así como de las personas que sean responsables de su mantenimiento. La AUH constituye una prestación monetaria no contributiva destinada a niñas, niños y adolescentes cuyos adultos responsables a cargo se encuentran desocupados, trabajan en el mercado informal, o son empleados en servicio doméstico y perciben un ingreso igual o menor al salario mínimo vital y móvil. 12
13. madres tienen menos de 20 años19. De estas adolescentes que ya son madres o se encuentran embarazadas más de la mitad (58,1%) no está integrada al sistema educativo, frente al 91.7% de niñas y adolescentes sin hijos que asisten a la escuela20. El Estado es consciente de que la permanencia es el problema en el nivel secundario, asumió el compromiso en los Objetivos de Desarrollo del Milenio de asegurar que en el año 2010, todos las/os niñas/os y adolescentes puedan completar 10 años de educación obligatoria y promover que en el año 2015, puedan completar la Educación Secundaria. Si bien los plazos concluyen y los resultados no se alcanzan, se espera que la agenda post 2015 permita mirar de mejor manera el tema y diseñar las estrategias pertinentes tomando lo sucedido como un proceso de retroalimentación. Pero además de la permanencia, otras dificultades surgen como las vinculadas al rendimiento académico, según el Operativo Nacional de Evaluación (ONE) basado en un examen que hace el Ministerio de Educación Nacional a los y las alumnas del último año del secundario, "indica que en promedio un 30% de los alumnos/as califica en rendimiento bajo; 16% alto, y 53%, medio". El nivel de desempeño en matemática fue de 55.4% en rango medio, 30% bajo y 14.7% alto. En lengua un 53.3% se encuentra en un rango medio, 26.3% bajo y alto un 20.4%. En el mismo sentido, el examen internacional Pisa 21, que se hace cada tres años a jóvenes de 15 años de edad que pone a prueba sus conocimientos en ciencias, matemáticas y comprensión lectora, indica que el 52% de los 19 Ministerio de Salud de la Nación. Estadísticas vitales 2011. 20 Ministerio de Desarrollo Social, Presidencia de la Nación & UNICEF. Encuesta sobre condiciones de vida de niñez y adolescencia (2011 – 2012). 21 Es un estudio periódico y comparativo, promovido y organizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), en el cual participan los países miembros y no miembros (asociados) de la organización. El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) es una prueba elaborada por la OCDE, con aplicación cada tres años desde 1997. 13
14. alumnos/as argentinos no comprende lo que lee ni alcanza las habilidades mínimas en ciencias ni en matemáticas. El Estado Argentino busca fortalecer las capacidades de los adolescentes en las áreas educativas y de formación, para que puedan generar y desarrollar emprendimientos socio-comunitarios y productivos. En concordancia, los adolescentes perciben como la mayor fortaleza del nivel secundario la formación técnica. La educación técnica a diferencia de otros contextos, no es concebida como una opción de menor calidad que el bachillerato, ni está destinada para la población de menores recursos, sino todo lo contrario implica una valoración positiva, una opción real de encarar el futuro con mayores posibilidades de éxito. Pese a este marco positivo, presenta algunas falencias de gestión, en tanto que la Ley considera esta formación como un nivel optativo, constituido por ofertas prolongadas de formación articuladas con la educación polimodal, pero en la práctica las provincias, con atribuciones para adoptar o no las recomendaciones producidas en el marco del Consejo Federal de Cultura y Educación, decidieron formas muy diversas de plantear la educación técnica de nivel medio 22, lo cual produce una gran disparidad de propuestas formativas para la obtención de una misma titulación, situación que es de difícil resolución en términos de la homologación de las certificaciones de nivel medio técnico en el ámbito federal23. Pero, además esta disparidad genera mecanismos de selección que son atentatorios al cumplimiento del DE, en tanto que las supuestas mejores propuestas desarrollan mecanismos para dejar afuera a todos aquellos y aquellas alumnas que no cumplen con los cánones establecidos, iniciativa que viola el cumplimiento de la Ley de Educación. 22 Las diversas formas de implementación de la nueva estructura académica en cuanto a la educación técnica fueron: no implementación de la nueva estructura y continuidad de las tradicionales escuelas técnicas, implementar el nivel polimodal y los Trayectos Técnico Profesionales (TTP) de manera restringida en cuanto a las opciones de trayectos implementados y a la cantidad de escuelas que los implementan; la aplicación ortodoxa del modelo (todas las escuelas medias, todos los TTP) y la opción diseñada por la Provincia de Córdoba. 23 Finnegan, F & Pagano, A. El derecho a la educación en Argentina. Foro Latinoamericano de Políticas Educativas. 2007. P.32-33. 14
15. El nivel secundario técnico también se enfrenta a la transferencia de las escuelas nacionales industriales y técnicas a las provincias, esto deja a las instituciones libradas a su propia suerte, en general con resultados de abandono y desfinanciamiento por parte del Estado24. Para fortalecer la práctica profesional el Estado brinda la posibilidad de realizar cursos de formación pre-profesional, pre-laboral o sistema de pasantías, lastimosamente solo el 10,3% de los adolescentes de 15 a 17 años participó alguna vez de estos espacios de formación para el trabajo. Esta participación es más alta en las regiones Buenos Aires interior (14,3%), Centro y Patagonia Sur (13,4% y 13,1%, respectivamente), mientras que es más baja en GBA, donde participaron el 5,3% de los adolescentes de esa franja etaria25. Pese a estas falencias la educación técnica transmite la posibilidad de una construcción positiva de la vida y el porvenir tanto de forma individual como comunitaria. Argentina, consciente de ello promueve el acceso gratuito a la Universidad, como paso posterior a la secundaria, pero aun así acceden en su mayoría, aquellos que tienen mejores condiciones socioeconómicas. El Estado está trabajando por revertir esta situación, incrementando las becas de 2.000 a 47.000 entre 2003 y 2013, orientadas a aquellos que elijan entre 200 carreras científicas y tecnológicas, prioritarias para el programa de desarrollo que se impulsa desde el Estado. Los/as estudiantes de secundaria no se encuentran ajenos a los elementos positivos y negativos de los procesos educativos ya que son fruto de ellos, son actores fundamentales que se manifiestan para mostrar su desaprobación frente a algunos procesos, por ejemplo tanto en el 2012 como en 2013 se demostró que la participación política juvenil vinculada a procesos reivindicativos del derecho a la educación es posible, en este caso a través del reclamo por la falta de consulta y participación en el proceso de reforma y readecuación de los planes 24 Idem. 25 Ministerio de Desarrollo Social, Presidencia de la Nación & UNICEF. Encuesta sobre condiciones de vida de niñez y adolescencia (2011 – 2012). 15
16. de estudios y perfiles profesionales que viene llevando a cabo el Ministerio de Educación porteño desde mediados del año 201126. Si bien la manifestación, la participación política existe, aun socialmente no se reconoce ésta como válida debido al carácter de sujeto de "derecho restringido" que se les asigna27. Se minimizan los reclamos y se los considera como un acto de indisciplina, de capricho más que de exigibilidad de derechos. Este prejuicio discriminatorio es sostenido por las autoridades vinculadas al tema pero también por los medios de comunicación que no hacen más que inferiorizar estas manifestaciones despojándolas de su verdadero carácter político. Recomendaciones: − La Ley de Educación debería constituirse en la guía primordial para trabajar por una educación secundaria de calidad, en tanto que fija la calidad educativa como su principal objetivo, que incluye lograr que los jóvenes a los 18 años de edad egresen con 13 años de enseñanza obligatoria. − Es necesario instaurar el discurso del Derecho a la Educación y desterrar el “Se sabe si una escuela es de calidad cuando los que salieron de ahí logran ser algo en la del mercado. Bajo la lógica mercantil, vida” (Entrevista a alumno de Secundaria, 16 al estudiante se le obliga a responder años). a la demanda laboral, que cambia permanentemente, situación que impone mayor flexibilidad a los programas de formación, la introducción de evaluaciones estandarizadas y el establecimiento de competencias educativas para determinar los currículos 28. 26 Laboratorio De Política Pública. La Política Educativa Macrista y la omisión del derecho de los estudiantes a ser oídos y a participar de los asuntos que los afectan. Informe sobre las tomas de escuelas en CABA, octubre 2012. 27 Batallan, G & Campanini, S. La participación política de niñ@s y jóvenes-adolescentes. Contribución al debate sobre la democratización de la escuela. Cuadernos de Antropología Social Nº 28, pp. 85–106, 2008. 28 Seminario: Privatización de la educación en América Latina y el Caribe. 2012. Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), Open Society, Foro Nacional Educación de Calidad para Todos. Santiago de Chile. 16
17. − − − − Aún quedan tareas pendientes para mejorar todas las trayectorias escolares, en particular las de adolescentes y jóvenes en el nivel secundario. Allí, ampliar el acceso al nivel, seguir avanzando en la mejora de la tasa de egreso efectivo en tiempo y forma, brindar oportunidades educativas a los jóvenes que no continuaron sus estudios, mejorar situaciones de enseñanza y aprendizajes con formatos institucionales adecuados a sus condiciones 29 son algunos de los retos. Existen compromisos políticos ineludibles y urgentes, uno de ellos es lograr la permanencia del alumnado en el nivel secundario; 1 de 4 adolescentes varones de 15 a 17 años dejo de estudiar 30, esta situación requiere de solución antes de empezar a debatir y determinar bajar la edad de imputabilidad; antes se debe trabajar en elementos tan estructurales como la restitución del Derecho a la Educación como la principal medida preventiva al delito. El Derecho a la Educación es un derecho que afecta absolutamente a todos los demás por ello su restitución es urgente. La obligatoriedad pone en el centro de las obligaciones a las trayectorias escolares de todos los adolescentes, jóvenes y adultos. Esto motiva profundos cambios en el interior de las instituciones y sus propuestas entre ellos, superar la fragmentación histórica del trabajo docente en la secundaria, así como revisar los saberes pedagógicos disponibles y las condiciones de escolarización de quienes están en la escuela, para aquellos que deben volver y para los que aún no llegan. Las políticas públicas deben hacer de la escuela el lugar privilegiado para la inclusión en una experiencia educativa donde el encuentro con los adultos permita la trasmisión del patrimonio cultural, la aprobación saberes socialmente relevantes para la construcción de una sociedad donde todos tengan lugar y posibilidades de desarrollo31. El derecho de los jóvenes a la participación política activa debería ser asumido y plasmado en las políticas públicas, dichas políticas no deberían concebir que los derechos de un grupo son atentatorios al “orden público” sino que fortalecen las relaciones democráticas de todo el sistema educativo. 29 Ministerio de Desarrollo Social, Presidencia de la Nación & UNICEF. Encuesta sobre condiciones de vida de niñez y adolescencia (2011 – 2012). 30 IDESA, en base a EAHU (2012) del INDEC. 31 UNESCO. Datos mundiales de Educación: Argentina 2010 – 2011. 17
18. − − − − El gran reto se encuentra en concebir como sujeto de derecho a un grupo históricamente subordinado: los y las jóvenes. Este cambio de concepción garantizaría el nacimiento de una nueva educación secundaria. El reconocimiento como sujetos de derechos impulsaría el que la educación deje de ser un orden vertical en el que se teme a los “efectos adversos” de un gobierno democrático estudiantil y se transforme en un espacio y tiempo donde el aprendizaje mutuo sea posible; donde la presencia de problemas no signifique que los/as jóvenes son problemáticos y que por ello se los debe controlar, registrar, sancionar y castigar. Para Diego Carivenc, Coordinador de la Dirección Nacional de la Juventud del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación “…se debe lograr una mayor unificación de los contenidos, de la infraestructura y de los recursos pedagógicos en el conjunto de las provincias argentinas y de los municipios, para que de esa manera un joven que nace en la Quebrada de Humahuaca como uno que nace en Buenos Aires tenga una educación de igual calidad”. Para Sergio Balardini, experto en Educación de la FLACSO, un elemento urgente es el considerar estrategias que eviten el abandono escolar de aquellas niñas que se encuentran embarazadas o que ya son madres, señala que el Estado debe por ejemplo, crear guarderías en los mismos establecimientos educativos para que las niñas puedan desempeñar tanto su rol de madres como de estudiantes. Balardini enfatiza también en el avance importante en la inclusión de jóvenes con discapacidad en el nivel secundario, pero afirma que sería recomendable utilizar de mejor manera los recursos tecnológicos para que se pueda crear un vínculo entre la escuela y el hogar que permita que la asistencia al establecimiento educativo no sea un requisito obligatorio. Para Alberto Croce, la inclusión educativa de personas con discapacidad es un recurso, una oportunidad, una posibilidad de ejercitar el derecho a la educación. 18
19. RELACIÓN ESCUELA Y COMUNIDAD. Las Naciones Unidas en el 2012 lanzó su iniciativa denominada “La educación ante todo”32, en ella invita a actuar de forma conjunta bajo la premisa de: “… Si actuamos con una voluntad común y dejamos de lado intereses egoístas, ocurrirán milagros”. En este marco define diez actores fundamentales para este esfuerzo conjunto: Los gobiernos, los donantes, los docentes, las familias, los alumnos, la sociedad civil, las organizaciones multilaterales, el sector empresarial, el mundo académico y los medios de comunicación. Esto pone en evidencia que el derecho a la educación no se reduce a la escuela sino que se amplía a una diversidad de actores; siguiendo el mismo rumbo, el Estado Nacional asegura que la educación se encuentra en un momento crucial para la acción colectiva, en tanto que la fecha límite de 2015 para la consecución de los objetivos internacionalmente acordados se está acercando rápidamente y para lograr un avance decisivo se necesita de una movilización sin precedente de todos los asociados tradicionales y nuevos33. Los actores son diversos y todos son importantes, pero se priorizara en este apartado a las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC). Según las Naciones Unidas las organizaciones no gubernamentales deben desempeñar un papel como defensoras de la educación, impulsando campañas mediáticas, movilizando sus redes y miembros y colaborando con los gobiernos, los donantes y las organizaciones multilaterales. Cuando se dedican a la prestación de servicios, deben trabajar, en lo posible, en colaboración con las autoridades y en apoyo de planes locales. Deben también procurar aplicar innovaciones eficaces a escala nacional, supervisar los avances y pedir cuentas a los gobiernos y los encargados de la educación. Este tipo de acciones en el país no son nuevas, las OSC en la Argentina surgen en los años 90, el crecimiento económico era importante, pero la brecha entre los habitantes más ricos y los más pobres crecía enormemente. Además de ello, la crisis en el 2001 se fue haciendo tangible: los índices de desocupación crecieron, las fuentes de trabajo eran escasas y las instituciones, tanto de la vida social y política del país, comenzaron a perder credibilidad y representatividad 34. Existía una evidente sensación de “desamparo”, de “abandono” estatal que se vio 32 La educación ante todo. Una iniciativa del Secretario General de las Naciones Unidas. 2012. 33 Ministerio de Educación, Presidencia de la nación. Segundas jornadas escuela, familia y comunidad, 2013. 19
20. fortalecida por la descentralización de funciones desde la nación hacia las provincias y los municipios sin su correspondiente partida presupuestaria35. En ese contexto surgieron muchas OSC que intentaron aportar con estrategias de solución para la crisis, cumpliendo un rol fundamental en el sostén y reconstrucción del entramado social. Atendieron demandas comunitarias, canalizaron problemáticas que el Estado, muchas veces ausente, no respondía 36. Gracias a ello las OSC tienen una valoración positiva en el imaginario colectivo37. Se estima que en la Argentina existen alrededor de 100.000 OSC que trabajan en las distintas problemáticas desde medio ambiente, violencia de género, adicciones, educación, fortalecimiento institucional, niñez y adolescencia, salud, empleo, pobreza, entre otras38. En cuanto al derecho a la educación las OSC son diversas y atienden distintos temas pero se aglutinan en la Red de Organizaciones Sociales por el Derecho a la Educación39 con presencia nacional a partir de las Redes locales. Lo importante de esta Red es que no actúa como un ente despreocupado de la política pública sino que se involucra con una estrategia de Estado. Acompaña, fortalece y promueve una acción de política pública, coordinando directamente con la Dirección Nacional de Política Social que trabaja de forma conjunta con más de 34 Fundación La Nación. SOCIEDAD CIVIL Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA: ¿TE SUMÁS PARA PARTICIPAR?. 10 de julio del 2013. 35 ETIS. El rol de las organizaciones sociales en la coyuntura actual. Notas para un debate. 9 de Agosto del 2013. En: http://blogdeetis.blogspot.com.ar/2013/08/el-rol-de-las-organizaciones-sociales.html. 36 ETIS. El rol de las organizaciones sociales en la coyuntura actual. Notas para un debate. 9 de Agosto del 2013. En: http://blogdeetis.blogspot.com.ar/2013/08/el-rol-de-las-organizaciones-sociales.html. 37 Fundación La Nación. SOCIEDAD CIVIL Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA: ¿TE SUMÁS PARA PARTICIPAR?. 10 de julio del 2013. 38 Idem 39 Ministerio de Educación. Dirección Nacional de Política Pública. Encuentro de la Red de Organizaciones Sociales por el Derecho a la Educación En: http://portales.educacion.gov.ar/dnps/sin-categoria/encuentro-dela-red-de-organizaciones-sociales-por-el-derecho-a-la-educacion/ 20
21. 800 organizaciones sociales para llevar a cabo acciones y proyectos comunitarios que hagan efectivo el derecho a la educación. Las acciones que lleva adelante la Red son: Encuentros informativos sobre la Asignación Universal por Hijo para Protección Social (AUH) y acompaña a las familias a tramitarla; Organiza espacios de apoyo escolar y talleres de estudio; Promueve actividades culturales, deportivas y recreativas; Trabaja de manera conjunta con áreas y programas nacionales, provinciales y municipales; A través de relevamientos barriales, identifica a los niños, niñas y adolescentes que se encuentran fuera del sistema educativo y los acompaña en su retorno a la escuela; Organiza encuentros nacionales y regionales de capacitación e intercambio de experiencias de trabajo para los miembros de las organizaciones; Produce y distribuye materiales de trabajo para las organizaciones. En la actualidad, la Red cuenta con organizaciones en 22 jurisdicciones distribuidas en 5 regiones: Buenos Aires (Ciudad Autónoma de Buenos Aires y Provincia de Buenos Aires), Centro-Cuyo (Córdoba, La Rioja, Mendoza y San Juan), NEA (Chaco, Corrientes, Entre Ríos, Formosa, Misiones y Santa Fe), NOA (Catamarca, Jujuy, Salta, Tucumán y Santiago del Estero) y Patagonia (Chubut, La Pampa, Neuquén, Río Negro y Santa Cruz). Si bien esta es la Red que centraliza a las OSC que trabajan en el DE a nivel nacional, existen otras iniciativas locales que se organizan a partir de temas o intereses específicos tal es el caso del derecho a la educación de personas con discapacidad o de personas privadas de libertad por ejemplo. Estas otras redes o alianzas tienen sus propias agendas tanto de incidencia en política pública como de acciones directas. Estos esfuerzos por nuclear la participación de las OSC no solo son nacionales sino que también se resalta una participación en espacios internacionales, tal es el caso de la Plataforma de Organizaciones Educativas del MERCOSUR (PEM) que tiene la virtud de pensar e intervenir en lo social tomando marcos de referencia regionales que trasciendan lo nacional, es decir rompiendo las barreras de cada uno de los países para construir un norte regional común. Es evidente el importante trabajo, los esfuerzos de coordinación y la generación de alianzas de las OSC argentinas a nivel local, nacional e internacional. No cabe duda que las OSC que trabajan en la comunidad contribuyen, con su tarea cotidiana al fortalecimiento de las políticas públicas mediante espacios de apoyo escolar, centros y jardines comunitarios, bibliotecas populares, hogares de niños/as y centros culturales, acompañan la trayectoria educativa de niños, niñas y jóvenes y sus familias en contextos de vulnerabilidad social. Son agentes que 21
22. potencian un nuevo espacio público como nexo mediador, de vital importancia, entre las realidades de las familias y las estructuras educativas. Considerando estos aportes ¿Cuál es el lugar de las ONG en la política pública educativa?, Croce40 las sitúa en una “banda superior” en tanto que significan innovación educativa, nuevos intentos, propuestas alternativas, entonces son capaces de destinar recursos que el sistema formal no puede; pero también las sitúa en una “banda inferior” en tanto que cubren los requerimientos de quienes quedan fuera del sistema educativo formal. El problema surge cuando se genera un vacío entre ambas bandas y la sociedad civil es interpelada a ocupar espacios estatales por lo que requiere de mayor responsabilidad social buscando el bien común. Pese al aporte desde las OSC, es preciso no olvidar que sus funciones cambian en tanto que responden a una coyuntura especifica, entonces no pueden estar lejanas de los logros sociales que impulsa el Estado en tanto políticas públicas que favorecen a los sectores más postergados o los avances en derechos humanos, civiles y culturales, obviamente sin perder de vista que aun existe una importante cantidad de personas que viven postergadas y marginadas, que deben ser el foco de sus acciones. Recomendaciones. − Es importante que las OSC logren trascender sus objetivos institucionales y de financiamiento y puedan aportar de forma directa al cumplimiento de la política pública. El problema de las OSC radica en que sus iniciativas muchas veces son aisladas y de corta duración pues duran lo que dura el proyecto y hasta donde alcanza el financiamiento. En ese sentido, un objetivo de las OSC será lograr la autosostenibilidad del proyecto transfiriendo las capacidades desarrolladas al Estado o a la misma sociedad beneficiaria. − No existen datos específicos sobre los logros o resultados de los procesos desarrollados por las OSC, quizá si existen memorias o anuarios institucionales pero no un producto consolidado que permita medir o conocer el real aporte social de las OSC a la política pública educativa. Esto invita a generar desde las propias OSC y desde el mismo Estado un sistema de monitoreo que permita centralizar los logros y así conocer también las debilidades para salvarlas y transformarlas en fortalezas. − Las OSC no pueden actuar como “islas” sino que tienen la obligación moral de compartir sus lecciones aprendidas sean estas prácticas pedagógicas creativas y exitosas como también textos, documentos, investigaciones, cartillas. El compartir los productos logrados permitirá no duplicar esfuerzos. No 40 Croce, A. Políticas Públicas de Educación: Estado y ONGs. 22
23. − se pueden invertir recursos en procesos duplicados que solo tienen el objetivo de rendir cuentas al financiador, sino que los recursos deberían maximizarse para la consecución de otros objetivos y el alcance a mayores beneficiarios; para lograr esto habrá que mejorar los canales de comunicación entre las distintas ONG que trabajan en la misma temática. Al reconocer que vivimos inmersos en un mundo plural y diverso las OSC son las llamadas a defender el derecho a la diferencia y a la inclusión social, para ello será importante que promuevan el desarrollo humano, que aporten al desarrollo del capital social y que participen en el desarrollo local41, todo bajo una posición descolonizadora que no imponga un pensamiento hegemónico en sus acciones sino que respete las lógicas y saberes propios. 41Las ONGs en la Argentina: Contexto www.fts.uner.edu.ar/polit_planif/documentos/bitar_soc_civil.DOC. de surgimiento y función. 23
24. FORMACIÓN Y SITUACIÓN DOCENTE. Los recursos humanos son decisivos en el sistema educativo, ya que la enseñanza, más allá del apoyo que puedan dar los libros y la tecnología, es un acto eminentemente humano 42. Es así, que el cambio educativo, la innovación, las reformas futuras, la calidad de la enseñanza, dependen de la preparación y del compromiso de los docentes43. Por ello, es importante conocer la situación de los y las maestras para de esa manera garantizar el derecho a la educación. Según datos oficiales de los Ministerios de Educación y Economía, entre los años 2005 y 2012 se observan las siguientes tendencias: − El PBI per cápita pasó de $36.400 a $52.400 al año, medidos a precios del 2012. − El salario docente de primaria con 10 años de antigüedad pasó de $30.500 a $58.100 anuales, también a Conocer la situación de los y las docentes no es tarea sencilla ya que se deben considerar elementos como: La formación inicial, los niveles exigidos para la selección de los docentes, la retribución económica, el tiempo y las condiciones de trabajo, la carrera profesional, la organización de las escuelas, la formación en ejercicio, la evaluación del trabajo docente y de las propias escuelas donde los docentes desempeñan su labor. Esto demuestra que los y las maestras están sujetos a una serie de variables que determinan su desempeño, por lo que analizar solo el salario o la formación como los únicos factores intervinientes es un error y un exceso de simplificación del problema. A continuación se presentan algunos elementos que reflejan la situación de los y las docentes en el país: 42 IDESA. La nación paga solo http://www.idesa.org/informes/469 1 de cada 10 pesos del salario docente. 04.03.2012. En: 43 OEI. Miradas sobre la educación en Iberoamérica. Desarrollo profesional docente y mejora de la educación. 2013. 24
25. − En la siguiente tabla se presenta la cantidad de maestros y maestras por ciclos, considerando los últimos datos oficiales (2010), el porcentaje de mujeres y el aumento del profesorado desde el 2000 hasta el 2011: Tabla 4. Situación docente Profesorado, % de mujeres, aumento del profesorado Ciclo Profesorado % de mujeres Aumento del profesorado Pre primario 170708 96% Desde el 2000 hasta el 2011 aumento un 20% el porcentaje del profesorado preprimaria. Primaria 288776 87% Desde el 2000 hasta el 2011 aumento un 18% el porcentaje de profesorado de primaria. 25
26. Secundaria inferior 153249 73% Secundaria superior 170708 65% TOTAL 783.441 80.25% Desde el 2000 hasta el 2011 aumento un 43% el porcentaje de profesorado de primaria. Fuente: Construcción propia en base a OEI. Miradas sobre la educación en Iberoamérica. Desarrollo profesional docente y mejora de la educación. 2013. En todo el país existen 783.441 maestros y maestras. La labor docente se caracteriza por una fuerte presencia femenina en tanto que en el pre primario el 96% son mujeres aunque este porcentaje va disminuyendo hasta llegar al 65% en secundaria superior. La feminización de la carrera docente tiene una explicación histórica44 vinculada a la adscripción automática de los 44 La colonia trajo consigo toda la tradición masculina vinculada a la educación, pero la Argentina vivió su propio proceso de feminización de la función docente que comienza con Manuel Belgrano quien señalo por primera vez la necesidad de contar con la mujer, además del hombre, en la profesión docente, y resaltando la necesidad de educar tanto a niñas como a varones igualmente. En 1818, bajo el gobierno de Bernardino Rivadavia se extiende la educación de las mujeres bajo el control del estado, a través de la creación y dirección de escuelas para niñas. La Sociedad de Beneficencia, dirigida por señoras de la alta sociedad trató de resolver el problema de la falta de maestras para lo cual fundó un colegio de enseñanza superior para formar futuras educadoras. Domingo Faustino Sarmiento, quien siendo jefe del Departamento de Escuelas (1856) proyectó la creación de escuelas normales para maestros y para maestras a fin de resolver el problema de la formación docente. Consideraba que por largo tiempo no debía formarse varones para el magisterio, porque consideraba a la mujer más apta que al hombre para la enseñanza, ya que “poseen aptitudes de carácter y de moral que las hacen infinitamente superiores a los hombres para la enseñanza de la primera infancia” (Sarmiento, D.F., 1989, p.137). Pero además incluía otras razones como “no tienen como los hombres, ocupaciones más productivas” y más económicas, ya que “para educar a los pueblos bien y barato, nada mejor que la mujer”. (Belin Sarmiento, S.A.,1929, p.94) A comienzos del siglo XX continúa la incorporación paulatina de la mujer en el ámbito de la educación. La prédica en favor de la mujer se dará dentro del marco del Socialismo que exigía la legislación a favor de los derechos de las mujeres e hijas de los trabajadores, y que se reglamente el trabajo de mujeres y niños. Entre 1916 y 1932 se crearon catorce escuelas normales y entre 1933 y 1940 hubo reformas en los programas de pedagogía y didáctica, impulsadas por maestras. En las décadas del 40 y el 50 se comienza a acentuar la idea que relaciona la labor docente femenina y la función materna, al considerarse a la maestra como “segunda mamá”. En la década del 60 comienza una época de mayor participación de las mujeres, superando a los hombres en la actividad docente. (Bernal, M. Picco,E. Plesnicar. L. Representaciones del rol de conducción escolar según diferencias de género. Universidad Nacional de La Pampa República Argentina). 26
27. roles de género en los que la atención y cuidado de los niños y niñas se supone que es una tarea mejor realizada por las mujeres debido a su rol reproductivo y su bajo costo. − Otro elemento que hace a la situación docente es el número promedio de estudiantes por aula, ya que permite valorar la dimensión de la tarea a la que se enfrentan los/as profesores/as cuando atienden a un grupo de alumnos/as. Cuanto mayor es el número de alumnos/as en un aula, más complejo resulta el trabajo de enseñanza, a menos que se disponga de profesores de apoyo que faciliten esa tarea. 27
28. Tabla5. Cantidad media de estudiantes por aula (primaria, secundaria) Cantidad media de estudiantes por aula (Datos 2011) Primaria Publica Privada 25 28 Secundaria Publica 28 Privada 29 Fuente: Construcción propia en base a OEI. Miradas sobre la educación en Iberoamérica. Desarrollo profesional docente y mejora de la educación. 2013. Según los datos, se evidencia un número de alumnos/as que permite un adecuado desempeño pedagógico, pero estos datos pueden no reflejar la real situación en tanto presentan una media que obvia el hecho de que en algunas aulas existan 50 alumnos/as y en otras 15, situación que si significaría un problema complejo para la realización del trabajo docente. − En el país en 2010, en primaria se tuvieron 38 semanas de docencia pero 180 días de trabajo, esto se debe a que los feriados influyen negativamente en el numero de clases. Aunque no parece que haya una relación directa entre el número de horas lectivas que disfrutan los alumnos y los resultados educativos que obtienen en las pruebas internacionales 45. Pero esto no significa que se deban tener menor número de clases ya que el derecho a la educación trasciende los resultados de las pruebas y se basa en una educación para la vida, por la vida y con la vida, entonces cada día es muy importante. 45 OEI. Miradas sobre la educación en Iberoamérica. Desarrollo profesional docente y mejora de la educación. 2013 28
29. Llama la atención que si se compara Argentina con otros países, en cuanto al número de horas de docencia neta en 2010 en primaria existen diferencias importantes, por ejemplo en Ecuador se dan 1.200 horas de docencia y en el país solamente 720, pero en educación secundaria inferior las “No nos ensenaron lo que iba a ser la horas de docencia al año son de secundaria (…) entonces la secundaria es 1368, superior a todos los países más exigente y no nos sentimos preparados” iberoamericanos. Quizá por ello (Entrevista a alumno de Secundaria, 15 años). existe la sensación que primaria no significa una preparación real para secundaria. − Otro elemento que también marca la situación docente es la edad de las maestras/os, Argentina tiene una proporción de más del 50% de docentes menores de 40 años; esto significa que cuando en el sistema educativo los maestros/as están cercanos al retiro, en términos de perfeccionamiento docente, los profesores/as ya no presionan por recibir formación, situación inversa sucede en el país, los profesionales jóvenes exigen y necesitan formación continua. − Un elemento estructural que refleja la situación docente es también la titulación. En educación primaria un 91.6% son docentes titulados en formación inicial docente con acreditación oficial; en educación media 89.9% son titulados de instituciones pedagógicas especificas; el 82.7% de los docentes de primaria son titulados en formación inicial docente de nivel educativo terciario (universitarios) o superior y el 19.9% de los docentes de secundaria son titulados en formación inicial docente de nivel universitario (muy bajo). − No existen datos que reflejan la evaluación de la formación continua a nivel nacional, ya que esta se valora para el ingreso y permanencia en el puesto de trabajo a nivel local. La valoración que se hace de cada una de las acciones de formación continua depende del nivel educativo y de la jurisdicción donde se emplace dicho puesto laboral. 29
30. − Para ingresar como docente, en algunas escuelas públicas se implementan concursos de oposición, antecedentes y/o méritos (estrategias definidas de forma descentralizada), pero no se implementan otras estrategias que evalúen aptitudes, competencias, condiciones de personalidad, relaciones interpersonales y experiencia de los aspirantes a desempeñarse como educadores en el sector público. − Un nivel razonable de remuneración para los educadores/as es similar al PBI per cápita, en tanto que considera las posibilidades de cada país. Por eso, llama la atención que en la Argentina el salario docente haya superado el PBI per cápita, por lo que esta situación es financieramente no sustentable 46. Este incremento refleja que el Estado nacional y los gobiernos velan por mejorar la situación de los docentes, pero llama la atención y resulta paradójico que, a pesar de semejante esfuerzo, no se superan los paros, el desaliento y la mediocridad en los indicadores de calidad en educación 47. 46 IDESA. Salario docente supero el nivel de PBI per cápita. 17.2. 2013. En: http://www.idesa.org/informes/639. 47 IDESA. Salario docente supero el nivel de PBI per cápita. 17.2. 2013. En: http://www.idesa.org/informes/639. 30
31. Pese a estos incrementos, persiste la conflictividad en la negociación del salario y se potencia por la doble negociación salarial. “A los maestros les falta vocación, entrega… ahora, son todos que no saben hacerlo, están ahí porque reciben una buena platita. (Entrevista a alumno de secundaria, 16 años). “No solo ir dos horas y te vas, sino que le interese lo que el alumno piensa” (Entrevista a alumno de secundaria, 15 años) En esta doble negociación la Nación interviene en la determinación del salario docente, pero los que deben pagarlo son las provincias. En ese marco el Estado nacional y los sindicatos fijan un “piso” remuneratorio para todas las provincias y los sindicatos exigen a cada provincia un “El problema son los paros, si los profesores piden un aumento se lo incremento adicional 48. deben dar porque sin profesores la educación no es nada” (Entrevista a alumna de secundaria, 16 años). La Nación aporta al salario docente con el Fondo de Incentivo Docente y el adicional estipulado en la Ley de Financiamiento Educativo, estos montos representan un 11% del salario docente. El otro 89% lo pagan las provincias. En este sentido, la Nación paga una porción minoritaria del salario docente en las provincias del norte y marginal en las provincias del centro, Patagonia y la Ciudad de Buenos Aires. Como en el norte se concentra aproximadamente un tercio del sistema educativo, para el promedio del país lo que la Nación aporta al salario docente representa apenas 1 de cada 10 pesos del salario que recibe un maestro/a 49. Los salarios docentes representan el principal componente de los gastos provinciales y las provincias reciben apenas un 25% de la coparticipación (la Nación recibe el otro 75%), la doble negociación ensancha la brecha entre las aspiraciones y las posibilidades reales 50. 48 IDESA. Salario docente supero el nivel de PBI per cápita. 17.2. 2013. En: http://www.idesa.org/informes/639. 49 IDESA. La nación paga solo 1 de cada 10 pesos del salario docente. 04.03.2012. En: http://www.idesa.org/informes/469 50 IDESA. Salario docente supero el nivel de PBI per cápita. 17.2. 2013. En: http://www.idesa.org/informes/639. 31
32. En cuanto a los salarios del sector privado, en 18 provincias –que representan el 85% de todos los cargos docentes de primaria– la remuneración de un maestro de primaria es similar al salario del sector privado, esto no ocurre en la Ciudad de Buenos Aires y la Patagonia, donde los salarios del sector privado son los más altos del país 51. Recomendaciones. − − − − 51 Es momento de reconocer, complejizar y contextualizar la influencia de los procesos de formación docente en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de esa manera construir una oferta educativa continua que realmente responda a las necesidades del contexto. Para definir los contenidos de la formación docente usualmente se usan los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales, y las orientaciones y apuestas de las reformas educativas, pero se debería considerar además las necesidades de los centros educativos, realizar autodiagnósticos, de esa manera la formación docente continua dará respuesta exacta a problemas específicos. Además la formación continua debe considerar también la trayectoria profesional, los años de experiencia, la edad en la que se encuentran y la carrera docente. No se debe concebir la formación docente como momentos específicos sino como un proceso a lo largo de toda la vida. Este concepto tiene una connotación de evolución y continuidad que supera la tradicional yuxtaposición entre formación inicial y perfeccionamiento docente, y asume una visión estratégica en la que los cambios duraderos son paulatinos y parsimoniosos52. La tarea formativa no debiera ocurrir en aislamiento y alejada de la realidad escolar; en ese sentido, el desarrollo profesional de los docentes no solo es una responsabilidad individual sino que supone una coherencia institucional, donde es la misma escuela y el sistema los que promueven las condiciones que hagan posible el desarrollo de estos procesos. IDESA. La nación paga solo http://www.idesa.org/informes/469 1 de cada 10 pesos del salario docente. 04.03.2012. En: 52 OEI. Miradas sobre la educación en Iberoamérica. Desarrollo profesional docente y mejora de la educación. 2013 32
33. − − En el campo de la formación inicial docente, los países con alto desempeño educativo configuran estrategias de entrada que les permiten atraer a la profesión docente y seleccionar a los candidatos más talentosos 53. Es importante que el país genere este tipo de estrategias para que la profesión docente no sea concebida como una elección “fácil” y “de poca importancia” sino que la carrera docente logre el reconocimiento social que merece. Es imprescindible contar con docentes de calidad para ello no es suficiente evaluar la escolaridad y antigüedad sino mejorar el sistema de tal manera que se pueda especificar la efectividad de los docentes, para reconocer objetivamente a los mejores, identificar con precisión las necesidades de desarrollo profesional de todos y, llegado el caso, tener bases sólidas para retirar de la profesión a los que no deban estar en ella54. − El país requiere redefinir lo que entiende por “buen maestro/a” sin duda debería incluir un elemento que en otros sistemas educativos es obvio: la asistencia diaria a la escuela, si un maestro se ausenta con frecuencia, todos los demás rasgos, por positivos que puedan parecer, se vuelven inoperantes. − − − − Es imprescindible desarrollar políticas públicas que mejoren la capacidad del sistema educativo para seleccionar y retener a los mejores en la docencia, quizá habría que revisar el hecho que actualmente recibe la misma paga el docente que se esfuerza y se compromete con el aprendizaje que el que utiliza los innumerables vericuetos legales de los estatutos docentes y las deficiencias en los controles para eludir responsabilidades. Los y las docentes deben sentirse sujetos de las políticas educativas y no meramente un instrumento de aplicación de éstas. De esta manera se puede contribuir a generar también una cultura de mayor responsabilidad sobre los resultados. Se necesitan mejorar las condiciones en las que trabajan los y las maestras, mejorar las aulas, los procesos de formación, las instituciones responsables tanto de la educación inicial como continua, los salarios, de tal manera que un docente no se vea forzado a trabajar hasta en tres cargos sino que se dedique absolutamente a uno. Sergio Balardini, experto en Educación de FLACSO señala que el Estado debe generar nuevas estrategias para que los docentes se capaciten, no es 53 Idem. 54 Idem. 33
34. − suficiente una jornada de capacitación, el experto señala que por ejemplo, cada 7 años debería el docente tomarse un año para dedicarse a su formación. Para Balardini, el programa “conectar igualdad” además de ser una maravillosa idea implica retos a nivel de formación docente ya que muchos maestros/as no tienen los conocimientos necesarios para usar este recurso con su mayor potencial. 34
35. PRIVATIZACIÓN. La Constitución afirma que es responsabilidad del Estado asegurar una oferta educativa de carácter gratuito, en condiciones de igualdad, no discriminación, respeto por las identidades y pluralismo cultural. Pero, pese a la existencia de este mandato, la educación privada es una realidad histórica que media entre el Estado y la garantía del DE. En la Argentina, el desarrollo de la educación privada constituye un complejo objeto de análisis desde la perspectiva del DE. La privatización de la “La privatización de la escuela, para mí, es lo mismo educación refleja los intereses que pensar la privatización de la democracia, ahí hay de los distintos actores que una contradicción. Si yo quiero formar para la democracia y la participación la escuela pública es el detentan el poder. espacio. El proyecto de país, tiene que estar vinculado Históricamente, la educación a la construcción de una educación pública de privada en el país ha gozado calidad” (Entrevista a Sergio Balardini, experto en de una liberalización de las Educación, FLACSO) disposiciones de fiscalización (entre 1958 y 1964) lo que le permitió competir en mejores condiciones que la educación pública; contó con un circuito diferenciado de planes de estudio y organización pedagógica, con un organismo representante de sus intereses dentro de la administración pública55. En la última dictadura militar instalada en 1976 se cristalizó el principio de subsidiariedad del Estado en la prestación –no así en el control ideológico– de los servicios educativos56. Actualmente, la educación privada es reconocida por la Ley Nacional de Educación que considera a la educación como un servicio público que puede ser gestionado por el sector público o por el sector privado, en el marco de la defensa de la “libertad” (de mercado, de enseñanza). Entonces, es la norma la que reconoce la existencia de ambas instancias y la sostiene en la afirmación del derecho de las familias a elegir la educación de sus hijos e hijas57. 55 Braslavsky,. Los procesos contemporáneos de cambios de la educación secundaria en América Latina: análisis de casos en América del Sur. 1983. 56 Idem 57 Carli, 2006. Tecnologías educativas. Carrera de Ciencias de la Comunicación Social. FCS – UBA. 35
36. Cuando el país comenzó a subsidiar la educación privada a fines de los años 1940, apenas el 8% de los estudiantes de primaria asistía a escuelas privadas, en 1998, el 21% de los estudiantes de ese nivel estaba inscripto en escuelas privadas y el 63% de ellos asistía a escuelas administradas por la iglesia católica. En el 2004, un 24% asistía a escuelas privadas58. Actualmente, un 25.5% de las niñas, niños y adolescentes de 5 a 17 años asiste a escuelas privadas. El 74.5% asiste a instituciones de gestión estatal o pública. Los que asisten a establecimientos de gestión privada, lo hacen mayoritariamente en instituciones religiosas (16,7%), mientras que el 8,2% lo hace en instituciones no religiosas. El predominio de asistencia a establecimientos donde se imparte educación de gestión estatal, se presenta en todas las jurisdicciones del país, superando el 80% en las regiones de Patagonia Sur (86,1%), NEA (85,5%), NOA (82,3%), Patagonia Norte (83,6%) y Cuyo (83,1%). La Ciudad Autónoma de Buenos Aires presenta los niveles de asistencia a establecimientos privados religiosos (28,5%) y no religiosos (17,3%) más altos del país59. Los datos demuestran el paulatino crecimiento de la educación privada bajo la aparente justificación de una mejor calidad en el proceso enseñanzaaprendizaje, la no existencia de conflictos gremiales, ni jornadas de capacitación y/o licencias por enfermedad, que según dicen son frecuentes en las escuelas públicas. El carácter público de un sistema educativo está dado por tres elementos 60: Gratuidad, diversidad de la matricula y existencia de concursos públicos para la designación de sus docentes. − Gratuidad: El Estado argentino garantiza un sistema educativo gratuito, se supone que la gratuidad debería ser característica de las escuelas públicas pero dado el subsidio que el Estado otorga a muchas escuelas privadas estas son casi gratuitas o con cuotas mínimas, entonces esta característica no es excluyente de las escuelas dependientes del Estado. 58 Finnegan, F & Pagano, A. El derecho a la educación en Argentina. Foro Latinoamericano de Políticas Educativas. 2007. P.20-21. 59 Idesa. 8 de cada 10 nuevos alumnos ingresan a escuelas privadas. En: http://www.idesa.org/informes/579. 60 Morrone. L. ¿Por qué creció la educación privada en Argentina?. Argenpress, 2012. En: http://www.argenpress.info/2012/02/por-que-crecio-la-educacion-privada-en.html 36
37. Solo en la Ciudad de Buenos Aires los subsidios se han incrementado en los últimos 4 años en más del 150%, de 600 a 1500 millones de pesos para el 2012. La Provincia de Córdoba por ejemplo, destina más del 30% de su presupuesto educativo a financiar las escuelas privadas. Actualmente, incluso, no solo se financian los salarios docentes sino también el mantenimiento y muchos de los arreglos edilicios de algunas de ellas. Son las provincias más ricas como Buenos Aires, Santa Fe, Córdoba y Ciudad de Buenos Aires las que destinan los porcentajes más altos de sus presupuestos totales a subvencionar la educación privada. Oscilan en alrededor del 20% de sus recursos. Esto desmiente el argumento muchas veces usado de que las escuelas privadas auxilian a los sectores más pobres allí donde el Estado no llega61, ya que de alguna manera estas escuelas subvencionadas personifican en tanto financiamiento, al propio Estado. Otra modalidad de privatización son las escuelas charter o llamadas también autogestionadas o de convenio. Estas escuelas son parte del circuito estatal del sistema pero no tienen carácter público porque existe control y discriminación de matrícula, su régimen de contratación está por fuera del Estatuto del Docente y se maneja desde las asociaciones u ONGs que las controlan. En este tipo de modalidad, el Estado se hace cargo de la casi totalidad de los gastos, pero los criterios de gestión son propios62. Actualmente, surgen escuelas “El trabajo de las escuelas de administradas por asociaciones que son gestión social tiene un lugar y un expresión de movimientos sociales. Se valor, ya que implica toda una organización social detrás, de tratarían de escuelas cuyo perfil es educar alguna manera un colectivo para la liberación pero aun así no rompen que está trabajando por un con la lógica de selección de matrícula lo objetivo. que fortalece la legitimación del proceso Una sociedad civil bien de fragmentación educativa y también organizada y fuerte merece el apoyo del Estado y no por ello de precarización del trabajo de los se trata de procesos de docentes y de los no-docentes. privatización (Entrevista a Alberto defensa del sistema público. La fogata. En: http://www.lafogata.org/06arg/arg7/arg_7-2.htm 61 Morrone, L. EnCroce, Director SES) 62 Idem 37
38. Existen otras observaciones que hacen a la gestión del sistema privado de educación y que están vinculadas a transparencia de la información pública, en se sentido se desconoce, por ejemplo, qué escuelas reciben aportes estatales, cuáles son los motivos por los cuales obtuvieron los aportes, cuál es el monto y la relación con los aranceles que cobran. Tampoco se sabe qué relación existe entre los aportes estatales y el nivel socioeconómico de los y las alumnas, las características confesionales o el proyecto educativo de las escuelas privadas. En la mayoría de las provincias, no existen instancias públicas para la rendición de cuentas, esto hace que se acumulen subsidios estatales que, una vez otorgados, se mantienen de forma indefinida, y dan lugar a posibles inequidades que se agrandan con el paso del tiempo63. − Diversidad de la matrícula, significa la inexistencia de discriminación: Esta característica no es propia del sistema privado que a través de distintos mecanismos segrega, discrimina ya sea por religión, por origen de nacionalidad, por nivel socioeconómico, o por enfoque ideológico del grupo propietario de la escuela. − Existencia de concursos públicos para la designación de sus docentes: Esto impide la discriminación ideológica del docente por parte de una entidad particular, de forma contraria las escuelas privadas suponen una preselección de lo que se enseña y del enfoque que se da a través, no solamente de la selección de los alumnos/as y por lo tanto de su familia, sino de los y las docentes que son designados arbitrariamente por el cuerpo que conduce esa entidad privada. “La educación pública es mejor porque participamos todos, en cambio la privada discrimina mucho, cosa que en la pública no pasa. En la pública somos todos iguales, nunca fui a una privada pero si me contaron”. (Entrevista a alumno de secundaria, 16 años) Si bien la calidad de la educación parece ser la causa frecuente para decidir por la educación privada, es paradójico en tanto que no es prioridad la preparación o “calidad” de sus docentes ya que no se requiere puntaje para ingresar a las escuelas privadas, solo ser aceptados por los dueños o gestores. En cambio para ingresar al Estado se requieren muchos años de cursos y postítulos. 63 Rivas. A, Vera, A. Bezem, P. Radiografía de la educación argentina. CIPPEC / Fundación Arcor, Fundación Roberto Noble. 2010. 38
39. Existen dos grandes dimensiones de la privatización de la educación: − La exoprivatización, que se da cuando lo privado sustituye directamente al Estado en su papel de ofrecer educación, minando su responsabilidad frente a la obligación de garantizar la disponibilidad de una oferta educativa pública suficiente para todos y todas. − La endoprivatización, que opera con la instalación de una matriz de mercado en el funcionamiento mismo de la política pública, desde los ministerios hasta las escuelas públicas64. Tal es el caso del programa “conectar igualdad” que es un gran esfuerzo, pero que presenta serias dificultades, principalmente en el mantenimiento técnico, tiene un costo muy alto y es ineficiente en dar respuesta a los desperfectos técnicos; en ese sentido el recurrir a empresas privadas, no estatales no garantiza la calidad de la implementación de la política. Otro ejemplo lo constituyen las editoriales que en realidad forman un importante monopolio que jerarquizan el acceso a los textos, el sistema público de educación no confía en la producción desde el Estado y prefiere las producciones de las empresas privadas. Alberto Croce se refiere a espacios mixtos de privatización, es decir cuando en el sistema público participan otras instancias de gestión o cuando se ofrecen servicios desde las instituciones públicas (por ejemplo universidades públicas que cobran por sus post grados), para Croce el límite es el respeto al ejercicio del derecho a la educación y no la priorización de la mercantilización, ni percibir la educación como un producto que debe ser vendido. Si bien la educación privada está minada de todo un imaginario positivo vinculado a una mejor calidad de la educación no puede desligarse de su automático vinculo con las lógicas y deseos mercantiles; esto hace que este sector conciba la educación sólo como un instrumento de formación de capital humano destinado al mercado de trabajo y que tiene sentido y valor fundamentalmente en el marco de la búsqueda del crecimiento económico de los países. Esta aproximación instrumentalista de la educación la reduce a un medio para la generación de riqueza, oculta el contenido político del proceso educativo, y desvaloriza las demandas de democratización que diversos movimientos le dirigen al sistema escolar65. 64 Seminario: Privatización de la educación en América Latina y el Caribe. 2012. Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), Open Society, Foro Nacional Educación de Calidad para Todos. Santiago de Chile. 39
40. Son frecuentes las comparaciones entre educación privada y pública, lastimosamente esos datos no se utilizan para potenciar los procesos educativos sino que sirven para desprestigiar al sistema público, cuando en realidad se trata de dos sistemas incomparables. La comparación no hace más que sostener el mito de que los agentes privados, los empresarios son el motor del desarrollo social y del progreso y por ello sus servicios sociales son mejores a los brindados por el Estado. Esta comparación no considera las diferentes condiciones sociales, culturales, y de financiación que abren una brecha entre escuela pública y privada, que lejos de ser el resultado de una naturaleza ineficaz de la escuela pública, son más bien el resultado de una profunda estructura de desigualdad social propia de la región latinoamericana, y de la histórica falta de atención y financiación de la escuela pública66. Recomendaciones: − La sociedad civil tiene la obligación de denunciar las tendencias mercantilistas que transforman a la educación en un servicio negociable no respetando su condición de derecho humano. Esta denuncia debería generar procesos de exigibilidad mediante los cuales el Estado garantice el DE a través de una educación pública que cumpla las dimensiones básicas y multidimensionales del DE (Asequibilidad, Accesibilidad, Aceptabilidad, Adaptabilidad). − Es urgente que la educación transmita principios democráticos e igualitarios, el Estado debe revisar su posición frente a la subvención de ciertas escuelas privadas que logran todo lo contrario, es decir que transmiten que el “conocimiento de calidad” es un beneficio para algunos y que estos conforman una elite, que en un futuro próximo dominara los espacios de decisión y poder. 65 Idem. 66 Idem. 40
41. − − − − − − La idea de que la educación “Si no existiera educación pública los pobres privada existe para que los padres no tendrían donde ir, está bien que haya puedan elegir con libertad la mejor educación privada pero la mayoría del país educación para sus hijos, debe ser va a publica porque la mayoría es pobre” (Entrevista alumno de secundaria, 16 años). revisada y replanteada porque en realidad concibe a las familias “La educación debería ser publica, no como simples clientes que necesitas plata para estudiar y no sos mejor ni compran el mejor producto que sus peor persona si estudias en una escuela recursos económicos les permiten y privada” (Entrevista alumna de secundaria, 15 el Estado se transforma en un años). simple regulador de la oferta. Se debe recuperar la dimensión política de la educación solo así se evitara que las escuelas sean un simple e interesado encuentro entre clientes y oferentes, por el contrario implicara el compromiso con la construcción conjunta entre Estado y Sociedad. Es importante que los gobiernos actualicen su información sobre escuelas privadas subsidiadas para así definir nuevamente las asignaciones y así evitar que en nombre del DE se instituyan negocios altamente rentables. El Estado al subsidiar estas escuelas debería tener un rol más activo que garantice la democratización de la educación, no debería permitir por ejemplo la selección en la matricula bajo criterios altamente discriminatorios. Esto genera que la educación pública sea considerada como “gueto de pobreza” con la respectiva criminalización de la misma que hace que la clase media haga cualquier sacrificio para lograr alejar a sus hijos/as de estos ambientes considerados como negativos. El Estado también debe monitorear la calidad en todos los procesos que hacen a las escuelas privadas subsidiadas, por ejemplo la contratación de los y las docentes no solo debe ser atribución de los dueños de los establecimientos educativos sino que el Estado debe implementar criterios que homogenicen los requisitos para la docencia tanto en el sector privado como en el publico. La terciarización de los cursos de formación para docentes también corren el riesgo de transmitir contenidos que contravienen con las leyes; la privatización no puede significar el desentendimiento de los gobiernos sino el seguimiento y monitoreo correspondiente. Un ejemplo reciente es el sucedido en agosto de este año cuando se citaba a los docentes de una provincia a capacitarse en abuso sexual en la infancia, el gobierno avalo el curso desconociendo que se adjudico el mismo a pastores evangélicos, el curso fue catalogado por los y las maestras como: “confesional, sexista, discriminatorio y bochornoso”, 41
42. − despertando un sinfín de criticas logrando que el Ministerio retire dicho proceso de formación67. Es urgente consensuar la educación que los argentinos y argentinas quieren y merecen y a partir de ello replantear tanto la educación pública como la privada, reconociendo que una mayor inversión en educación pública significa construir una sociedad más solidaria, equitativa, igualitaria y respetuosa de los derechos humanos. 67 La Capital. Tildan de "bochornoso" un curso de educación sexual. Martes, 17 de septiembre de 2013. En: http://www.lacapital.com.ar/educacion/Tildan-de-bochornoso-un-curso-de-educacion-sexual--201309170039.html. 42
43. SISTEMAS DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA. La Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE), dependiente de la Subsecretaría de Planeamiento Educativo, es la unidad del Ministerio de Educación responsable de: − El desarrollo y la sustentabilidad del Sistema Federal de Información Educativa; − Las acciones de evaluación del sistema educativo nacional; − El diseño y desarrollo de investigaciones vinculadas con la formulación de las políticas educativas. Su misión es brindar información oportuna y de calidad para la planificación, gestión y evaluación de la política educativa y facilitar el acceso a la información pública. El proceso de evaluación brinda información sobre qué y cuánto aprenden los alumnos durante su paso por el sistema educativo, así como en qué medida adquieren las capacidades y los contenidos que su propio desarrollo, los diseños curriculares y la sociedad misma requieren. El trabajo en la DINIECE está organizado en tres áreas: Información 68, Evaluación de la calidad educativa e investigación educativa 69. Este apartado está dedicado al sistema de evaluación de la calidad educativa que se basa en dos estrategias, por un lado las pruebas internacionales y por el otro las nacionales. A nivel nacional la estrategia de evaluación se organiza a partir de los Operativos Nacionales de Evaluación (ONE) que se llevan a cabo periódicamente en las 24 jurisdicciones del país desde el año 1993. Estos operativos son planificados, coordinados e implementados por el Área de Evaluación de la Calidad Educativa de la DINIECE con la colaboración de cada una de las jurisdicciones. 68 Se presenta información estadística e informes analíticos cuya fuente son los Relevamientos Anuales (RA) que realizan en forma conjunta, la DINIECE y las Unidades de Estadística Educativa de las provincias y la Ciudad de Buenos Aires, a través de la Red Federal de Información Educativa. Dicho relevamiento comprende a todas las modalidades de educación, excepto el nivel universitario. Dichos Relevamientos permiten reflejar los principales componentes del sistema educativo con el objeto de satisfacer las necesidades de información tanto de los distintos niveles de gestión de este Ministerio como de otros organismos nacionales e internacionales y usuarios de información educativa en general. En esta área también se encuentran los Censos Docentes de 1994 y 2004 y el Directorio de Establecimientos que contiene los datos del conjunto de los establecimientos que componen el sistema educativo en el país. 69 Presenta documentos, informes y bases de datos referidos a estudios especiales, evaluaciones de programas, finalizados y en curso, así como bases de datos de investigaciones realizadas por distintas instituciones académicas a nivel nacional. La difusión de los resultados de los estudios especiales e investigaciones evaluativas se orienta a: Promover el desarrollo de la cultura de la evaluación en el sistema educativo nacional y jurisdiccional; Promover el conocimiento y análisis de aspectos clave del proceso de enseñanza y de la gestión del sistema. 43
44. Los instrumentos utilizados en los ONE son pruebas de conocimientos y formularios de contexto que dan cuenta del desempeño de los alumnos en asignaturas como lengua, matemática, ciencias sociales y ciencias naturales en distintas etapas de su trayectoria educativa. La periodicidad del ONE es cada 2 o 3 años y habitualmente tiene carácter muestral. Fruto del ONE se tienen informes de resultado, el último informe existente es del 2010. También se cuenta con documentos pedagógicos que son análisis parciales, globales y transversales de los datos resultantes de los Operativos Nacionales de Evaluación de la Calidad Educativa. En esta gestión 2013 solo se publico un boletín de información ONE 2013, bajo el eje de Materiales de apoyo para docentes y estudiantes, con el tema: Recursos escolares y el desempeño en Lengua de la educación primaria. En mayo del 201370 se presentaron las políticas de evaluación del Sistema Educativo que se implementarán en todos los niveles de la escolaridad obligatoria y de formación docente. Esto se enmarca en las acciones contempladas por el Plan Nacional de Educación 2012-2016, que se lanzó en febrero de este año. Las instituciones de nivel Inicial se sumarán por primera vez a una instancia de evaluación, en ellas la estrategia estará orientada a promover un proceso de reflexión colectiva que involucrará a docentes, directores, familias y comunidades, con el objetivo de sostener transformaciones desde el propio análisis. La tarea evaluativa se centrará en proveer información sobre la organización del tiempo, del espacio (interior y exterior) y de los modos de organizar la tarea de enseñanza. Esta acción posibilitará analizar los efectos de las prácticas educativas reales que se ponen en juego cotidianamente en el jardín, en el inicio de las trayectorias escolares. Esta línea de trabajo será de aplicación gradual. Se constituirá en prueba piloto de instrumentos que luego serán aplicados en todas las jurisdicciones en los años 2014 y 2015. La puesta en marcha de esta acción contará con el apoyo técnico de las Universidad del Comahue y de la Universidad del Centro. En el nivel primario se continuará con el ONE. La prueba muestral indagará qué y 70 Argentina.ar. Presentaron políticas de Evaluación del Sistema Educativo. 10 de mayo del 2013 En: http://www.argentina.ar/temas/pais/18801-presentaron-politicas-de-evaluacion-del-sistema-educativo 44
45. cuánto aprenden los estudiantes de 3ro y 6to grado en lengua, matemática, ciencias naturales y ciencias sociales. Además, se aplicara una encuesta destinada a docentes y directivos, se indagará sobre factores de contexto asociados a dichos aprendizajes. En total, el ONE 2013 involucrará a 270.000 alumnos/as (135.000 estudiantes de cada uno de los grados involucrados) de 3.000 escuelas de todo el país. Como novedad se incorporará para el nivel primario una evaluación institucional participativa. En principio, se realizará una experiencia piloto en el segundo semestre de 2013, y a partir de febrero de 2014 todas las escuelas primarias del país se incorporarán a esta evaluación institucional. En el nivel secundario, se realizó en 2013 la prueba muestral del ONE en todas las secundarias del país para indagar qué y cuánto aprenden los estudiantes de 2do/3ro y 5to/6to año en lengua, matemática, ciencias naturales y ciencias sociales. Se evaluaron en total a 60.000 alumnos, de 2.000 escuelas de todas las jurisdicciones. Aplicaron además una encuesta destinada a docentes y directivos que relevo información sobre factores de contexto asociados a dichos aprendizajes. Paralelamente, se realizó el examen censal del ONE que evaluó a los 375.000 estudiantes de las 9.500 escuelas secundarias de todo el país. La herramienta más novedosa es la creación, para el nivel secundario, del Índice de Mejora de la Escuela Secundaria Argentina (IMESA) 71, que está compuesto por tres indicadores: el tiempo medio de finalización de estudios, la tasa de egreso y los resultados de evaluación de desempeño en ONE. Se calculará por jurisdicción, departamento y escuela. Su implementación empezara el 2014. Cada escuela recibirá su IIMESA y no se comparará con el de otros establecimientos, en ese sentido el Ministro de Educación, Sileone afirmo: “Queremos que la entrega del IMESA sea personalizada, que cada director, cada supervisor y cada ministro sepa qué pasa en su escuela y en su provincia, qué está bien y en qué tenemos que mejorar. De ninguna manera, implicará un 71 El Litoral. Diseñan un nuevo índice para evaluar al secundario. 9 de mayo del 3013. En: http://www.ellitoral.com/index.php/diarios/2013/05/09/educacion/EDUC-01.html. 45
46. castigo o un premio, sino un camino a seguir para garantizar una educación de calidad para todos”. Este trabajo se desarrollará con el apoyo técnico de la Universidad Nacional de General Sarmiento y, a diferencia de las pruebas nacionales que se aplican cada tres años, esta evaluación institucional participativa busca ser permanente. La educación técnico profesional se integra a las políticas de evaluación en la escuela secundaria. En una primera etapa, participarán 1000 escuelas técnicas de todo el país. Además, continuarán los estudios e investigaciones derivados del Sistema de Seguimiento de Egresados de la Educación Técnico que aporta información sobre las trayectorias educativas e inserción ocupacional de los egresados de la modalidad. En cuanto a las pruebas internacionales, actualmente Argentina aplica dos pruebas: PISA y TERCE. − PISA es el Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes, implementado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Se trata de un estudio internacional sobre capacidades para la vida en la población de estudiantes de 15 años de edad, relacionadas con Ciencias, Matemática y Lengua. El último PISA se tomo en 2012 pero aun no se difundieron los resultados. En 2009, Argentina obtuvo 398 puntos en comprensión lectora, 388 en matemática y 401 en ciencias. De acuerdo a esta metodología de evaluación, la calidad del sistema educativo está por debajo de estándares mínimos aceptables72. El próximo PISA será en 2015. − TERCE es el Tercer Estudio organizado por el Laboratorio de la Educación (LLECE), internacional sobre Ciencias, Regional Comparativo y Explicativo (2013), Latinoamericano de Evaluación de la Calidad OREALC-UNESCO. Se trata de un estudio Matemática, Lengua y Factores Asociados, 72 Primera Edición. Quieren un sistema propio y regional de evaluación educativa. 29 de octubre del 2013. En: http://www.primeraedicionweb.com.ar/nota/impreso/100723/quieren-un-sistema-propio-y-regional-deevaluacion-educativa-.html 46