Source: https://issuu.com/kooperationsverbund/docs/kv_beitraege_jugendsozialarbeit_koh
Timestamp: 2018-03-24 09:15:52
Document Index: 289641547

Matched Legal Cases: ['§ 81', '§ 13', '§ 81', '§ 13', '§ 66', '§ 42', '§ 13']

Beiträge zur Jugendsozialarbeit - Nr. 1 by Annika Koch - issuu
Kriterien und Empfehlungen zur Entwicklung eines Kohärenten Fördersystems für junge Menschen am Übergang in den Beruf
Nr. 1 herausgegeben vom Kooperationsverbund Jugendsozialarbeit
Mit Beiträgen von Elise Bohlen, Günter Buck,
ritz, Bent Paulsen, Albert Schepers, Clemens
(Rechtsträger: Bundesarbeitsgemeinschaft Katholische Jugendsozialarbeit e. V.)
Tel.: 030/2887895-38, Fax: 030/2887895-5
Dr. Ursula Bylinski, Tina Hofmann, Elke MoWieland, Walter Würfel sowie Dr. Thomas Gericke (wiss. Begleitung).
bund Jugendsozialarbeit)
(BMFSFJ) und finanziell unterstützt durch
Walter Würfel (Sprecher Kooperationsver-
für Familie, Senioren, Frauen und Jugend den Internationalen Bund (IB).
Ulrike Hestermann, Doris Leymann, Andrea Pingel, Annika Koch
Dieser Prozess wurde federführend verantwortet von:
Liebe Leserinnen und Leser, im Kooperationsverbund Jugendsozialarbeit
Die vorliegende Ausarbeitung stellt die zent-
geschlossen mit dem Ziel, die gesellschaftliche
vor, an dem sich auf Initiative des Kooperati-
haben sich sieben Organisationen zusammenTeilhabe junger Menschen zu verbessern. Vor diesem Hintergrund und auf der Basis seiner
umfangreichen Erfahrungen in der pädagogischen Arbeit mit jungen Menschen sieht der
Kooperationsverbund Jugendsozialarbeit die dringende Notwendigkeit, die Entwicklung einer kohärenten Förderung am Übergang
Schule-Beruf insbesondere für sozial benach-
teiligte junge Menschen mit Unterstützungs-
bedarf zu forcieren, und möchte mit den vorgelegten Empfehlungen dazu einen Beitrag leisten.
ralen Ergebnisse eines Diskussionsprozesses onsverbundes Jugendsozialarbeit im Verlauf
des letzten Jahres ein Kreis von unterschiedlichen Experten/-innen aus Theorie und Praxis, aus der Jugendsozialarbeit, der Jugendbe-
rufshilfe, der Benachteiligtenförderung und der Wissenschaft kontinuierlich beteiligt hat.
Wir freuen uns, dass es gelungen ist, diesen Diskussionsprozess mit der Erarbeitung von Kriterien für die zentralen Handlungsfelder
erfolgreich abzuschließen und nun Empfehlungen vorlegen zu können, die auch Handlungsoptionen aufzeigen.
Diese Ergebnisse unterstreichen, dass
lung des Fördersystems in den letzten Jahren
lichen kritische Lebensphasen darstellen, in
hat die Diskussion um die Weiterentwick-
• Übergänge im Jugendalter für alle Jugend-
aufmerksam verfolgt und sich entschieden,
denen sie mehr oder weniger intensiver Unter-
eigene Empfehlungen für eine verbesserte, ko-
härente Förderung in die öffentliche Debatte
einzubringen, die sich stärker an den Bedar-
fen und Lebensläufen der Jugendlichen selber orientieren und damit eher geeignet sind, das
Recht junger Menschen auf eine Berufsausbil-
dung umzusetzen – wie es u. a. die UN-Kinderrechtskonvention fordert.
stützung bedürfen, die Übergangsgestaltung in
den Beruf somit eine Daueraufgabe für alle Jugendlichen ist und sozial benachteiligte Jugend-
liche häufig verstärkte Begleitung benötigen. • die Übergangsgestaltung in ein Regelsystem
integriert sein muss und kein Sondersystem für sozial benachteiligte Jugendliche herausbilden darf.
Ein Kohärentes Fördersystem erfordert • eine Verschlankung der Förderung auf we-
nige, transparente und zuverlässige Instrumente.
• die Bereitstellung von Förderstrukturen
(anstelle befristeter Einzelmaßnahmen), die flexibel und am Bedarf orientiert Angebote realisieren.
darüber hinaus die Herausforderung, für alle
jungen Menschen – wie etwa für Jugendliche mit Behinderungen oder mit ungesichertem
Aufenthaltsstatus – eine verbesserte Förderung sowie einen Zugang zur Ausbildung zu verwirklichen und auch bestehende strukturelle oder rechtliche Hemmnisse abzubauen.
• eine finanziell und gesetzlich abgesicherte
bzw. regionaler Ebene.
fachliche und politische Diskussion einbrin-
institutionalisierte Steuerung auf kommunaler
• verbindliche Rahmenbedingungen – länderübergreifend auf Bundesebene festgelegt und lokal angepasst.
Die vorliegende Expertise konzentriert sich auf die Gruppe der sozial benachteiligten Ju-
gendlichen in den Rechtskreisen des SGB II,
III und VIII. Der Kooperationsverbund sieht
wird die vorliegenden Empfehlungen in die gen und möglichst umfassend dazu beitragen, dass die kohärente Förderung aller jungen Menschen am Übergang in den Beruf in absehbarer Zeit Realität wird.
Anforderungen an ein Kohärentes Fördersystem aus Sicht der Jugendsozialarbeit Hintergrund und Eingrenzung des Gegenstandes
Definitionen und Handlungsfelder
Anforderungen und Kriterien eines Kohärenten Fördersystems
Empfehlungen 1. Handlungsfeld Schule Berufsorientierung in der Schule
Jugendsozialarbeit in der Schule
3. Handlungsfeld Niedrigschwellige Qualifizierungs- und Beschäftigungsangebote
5. Handlungsfeld Nachqualifizierung
6. Querschnittsthema: Professionalisierung
7. Handlungsfeldübergreifendes Element: Übergangsgestaltung
Einleitung Einer zu großen Zahl von jungen Menschen
gestimmtes System entstehen kann, das allen
bildung und Erwerbstätigkeit nicht – oder
individuelle Förderung garantiert, die sie be-
gelingt der Übergang von der Schule in Aus-
zumindest nicht reibungslos. Dieses Phänomen ist nicht neu, vielmehr lässt es sich in
unterschiedlichem Ausmaß bereits seit rund
30 Jahren beobachten – ohne dass den vielfälti-
Jugendlichen und jungen Erwachsenen die nötigen, um erfolgreich ein selbstbestimmtes
Leben führen und gesellschaftlich teilhaben zu können, bleibt die zentrale Frage.
gen Ursachen dafür wirklich effektiv begegnet
land aufgelegten „Benachteiligtenprogramm“
Aktuell geht die Zahl der jungen Menschen,
hoch komplexer, stark ausdifferenzierter För-
suchen, demografisch bedingt zurück, und
wurde. Aus dem ersten, 1980 in Westdeutsch-
– gedacht als temporäre Intervention – ist ein derdschungel am Übergang von der Schule in den Beruf geworden. Trotz des immen-
sen Aufwandes wurde das Ziel verfehlt: Die
strukturellen und systemischen Probleme des Ausbildungsstellen- und Arbeitsmarktes sind ständig weiter gewachsen. Der Anteil der jungen Menschen, denen der Übergang in ein
selbstbestimmtes Leben aufgrund sozialer Benachteiligungen und individueller Beeinträchtigungen mittel- und langfristig nicht gelingt, ist weiterhin hoch.
Wie aus der Vielzahl von Angeboten, Akteuren und Verantwortlichkeiten im Bund, den Ländern und Kommunen ein aufeinander ab6
die auf dem Ausbildungsmarkt eine Stelle angesichts der guten konjunkturellen Lage
steigt die Nachfrage nach Bewerbern/-innen. Wann, wenn nicht jetzt, sollte es uns gelin-
gen, die Angebote und die Förderung endlich so zu verbessern, dass alle jungen Menschen tatsächlich eine Ausbildung beginnen und
bewältigen können? Noch ist das Angebot an
Ausbildungsstellen für ausbildungsreife Jugendliche keineswegs ausreichend, in einigen
Regionen ist die Lage nach wie vor dramatisch. Für bestimmte Gruppen von Jugendli-
chen, z. B. Schulabgänger/-innen ohne, aber
auch mit Hauptschulabschluss oder Jugendliche mit Migrationshintergrund, bestehen außerdem die strukturellen Schwierigkeiten
beim Zugang zu Ausbildung und Arbeit
fort – trotz proklamierten Bewerbermangels. Andere Jugendliche scheitern an den prakti-
schen und theoretischen Anforderungen einer Ausbildung und brauchen gezielte Unterstützung, um diese dennoch zu bewältigen. Der
Berufsbildungsbericht weist bislang jährlich
einen annähernd gleich großen Anteil an jun-
gen Menschen ohne Berufsabschluss aus.¹ Es wird sogar davon ausgegangen, dass zwar in
Zukunft die Gesamtzahl der Bildungsbetei-
ligungen von derzeit 16,7 Mio. auf 14,1 Mio. abnimmt, im Jahr 2025 aber immer noch mit 52.000 bzw. 134.000 jungen Menschen ge-
rechnet werden muss, die die Schule ohne Abschluss beziehungsweise mit einem Hauptschulabschluss verlassen. Der Bedarf an einer besseren Förderung und Begleitung bleibt
also uneingeschränkt bestehen. Er wird nicht durch den Rückgang der absoluten Zahl der Jugendlichen hinfällig.²
Was ist das Anliegen und das Ziel dieser Veröffentlichung? Wie kann angesichts der vielen Akteure und
Ebenen zukünftig eine Förderung umgesetzt
werden, die allen jungen Menschen die indi-
viduelle Unterstützung garantiert, die sie benötigen, um erfolgreich ein selbstbestimmtes
Leben führen und gesellschaftlich teilhaben
zu können? Dieses Papier will Handlungsempfehlungen geben, um das bestehende Übergangsgeschehen – im Sinne der selbstbestimmten Zukunftsgestaltung junger Men-
schen – zeitnah zu verbessern und zu systematisieren, also vom Übergangsgeschehen zur
planvollen Übergangsgestaltung zu kommen.
sondern erfahren kontinuierliche Begleitung
zialarbeit verstehen sich dabei als ein wesentli-
Die Träger und Organisationen der Jugendsocher Akteur, der gemeinsam mit allen anderen
Beteiligten einen Beitrag zur Entwicklung ei-
und zuverlässige Unterstützung, wenn sie
• Auf der Ebene der Praxis der Jugendsozial-
nes Kohärenten Fördersystems leistet.
arbeit sollen die Empfehlungen einen Beitrag
Die Empfehlungen werden für die zentralen
pädagogische Qualität durch die Passfähig-
Handlungsfelder und Querschnittsthemen der Förderung junger Menschen entwickelt und
anhand von Kriterien als ineinander greifende Elemente eines kohärenten Systems beschrie-
ben. Unser Wunsch ist es, mit der Umsetzung dieser Empfehlungen und der Anwendung
zur Qualitätsentwicklung leisten, indem die keit von Ansätzen, die Individualisierung von
Förderung und die Kooperation zwischen den verschiedenen Akteuren gestärkt und die Rahmenbedingungen der Arbeit der Fachkräfte verbessert werden.
der entwickelten Kriterien zukünftig sowohl
• Auf der sozialräumlichen Ebene von Kom-
verändern und auf unterschiedlichen Ebenen
Gestaltung eines Kommunalen Übergangsma-
die Förderpraxis als auch die Förderpolitik zu Wirkungen zu entfalten:
• Primär für die betroffenen Jugendlichen
und jungen Erwachsenen: Sie müssen ihren
munen und Regionen sollen die Ansätze zur
nagements im Sinne eines Kohärenten Fördersystems unterstützt werden.
• Auf der Ebene der Förderpolitik von Bund,
Einstieg in die Berufswelt als Bestandteil ihrer
Ländern und Kommunen sollen eine stärke-
fahren und gestalten – und damit weitestge-
unterschiedlichen Rechtskreise (SGB II, III,
eigenen Bildungsbiografie nachvollziehbar erhend selbst über den Verlauf entscheiden kön-
nen. Sie müssen die Subjekte dieses Prozesses sein, der zum Erwachsenwerden gehört (dazu gehören sollte!). In einem Kohärenten För-
dersystem sind sie nicht länger Objekte einer
Förderung mit unklarem Ertrag und Ausgang,
re Abstimmung zwischen den Akteuren der VIII und ggf. IX) bzw. ordnungspolitischen Zuständigkeiten (BMBF, KMK) sowie die stärkere Verknüpfung beziehungsweise Integrati-
on von Regel- und Fördersystem(en) erreicht werden.
¹ Im Durchschnitt verfügen weiterhin 15 % der jungen Menschen unter 35 Jahren nicht über eine abgeschlossene Berufsausbildung und müssen damit zu den „Ungelernten“ gezählt werden, deren Risiko, arbeitslos zu werden, gleichwohl sehr hoch ist. Vgl. hierzu auch die Stellungnahme des Kooperationsverbundes Jugendsozialarbeit zum Berufsbildungsbericht 2011 (Diese steht als Download zur Verfügung unter: www.jugendsozialarbeit.de). ² Vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung (Hg.): Bildung in Deutschland 2010. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Perspektiven des Bildungswesens im demografischen Wandel. Bielefeld 2010.
Anforderungen an ein Kohärentes Fördersystem aus Sicht der Jugendsozialarbeit Hintergrund und Eingrenzung des Gegenstandes Definitionen und Handlungsfelder
Hintergrund und Eingrenzung des Gegenstandes Im Interesse gleichermaßen konstruktiver
menbedingungen zu führen, allerdings ohne
nes Kohärenten Fördersystems haben sich die
de zu ignorieren, die der Konstituierung eines
wie zeitnaher Entwicklungsperspektiven ei-
eine – um nicht zu sagen die – zentrale HürKohärenten Fördersystems im Wege steht: die unterschiedlichen ordnungspolitischen
Zuständigkeiten und die daraus folgende Handlungsautonomie der zentralen Akteure.
beteiligten Experten/-innen bei der Entwick-
Im Interesse der jungen Menschen und ihrer
verständigt, die Diskussion praxisnah auf der
im Hinblick auf eine zielorientierte, kluge Ver-
lung der Empfehlungen und Kriterien darauf Basis der gegebenen gesellschaftlichen Rah-
möglichst kohärenten Förderung, aber auch wendung der vorhandenen Mittel besteht die
dringende Notwendigkeit, die ordnungspoliti-
genommen, damit die angestrebte Einbindung
nanzierung des Fördersystems zu bündeln. Ak-
Regelsystem der (beruflichen und schulischen)
schen Zuständigkeiten und damit auch die Fi-
tuelle Überlegungen und politische Initiativen,
die die Zusammenarbeit von Bund und Ländern
des Fördersystems in ein (neues, verändertes) Bildung denkbar wird.
in bildungspolitischen Fragen verbessern können oder auch die finanzielle und strukturelle
Handlungsfähigkeit der Kommunen etwa im
Bereich der Jugendhilfe und des Übergangsmanagements erhöhen würden, begrüßen wir sehr.
Die folgenden Kriterien und Handlungsempfehlungen sind „unterhalb“ der Systemfrage
angesiedelt, damit sie zeitnah umgesetzt werden können. So werden relevante praktische Fragen
der Kooperation, der Passfähigkeit, der Zertifi-
zierung und der Qualitätsentwicklung in den einzelnen Zuständigkeitsbereichen in den Blick
Definitionen und Handlungsfelder Als Grundlage der Ableitung von Empfehlungen und Kriterien einer Kohärenten Förderung
wurden von den Beteiligten die wesentlichen Begriffe gemeinsam definiert:
• Ein Kohärentes Fördersystem liegt dann vor,
wenn einander ergänzende, zusammenhängende Teilsysteme, die einem gemeinsamen
Ziel verpflichtet sind, als Ganzes zusammenarbeiten.
• Ziel dieses Kohärenten Fördersystems ist es, für junge Menschen einen zielorientierten,
gelingenden, in sich logisch aufeinander aufbauenden Übergang von der Schule in Berufsoder Erwerbstätigkeit zu gewährleisten und ihre gesellschaftliche Teilhabe zu sichern.
• Es richtet sich an alle jungen Menschen am
Übergang in den Beruf. Adressaten/-innen der Förderung sind vor allem junge Menschen
zwischen 12 und 27 Jahren, denen der Zugang zu Ausbildung und Erwerbstätigkeit aus eige-
ner Kraft (voraussichtlich) nicht gelingt. Das
sind insbesondere individuell beeinträchtigte und sozial benachteiligte Jugendliche.
Für die Entwicklung der Kriterien eines Kohärenten Fördersystems wurden fünf Handlungsfel-
der, ein Querschnittsthema sowie ein handlungsfeldübergreifendes Element identifiziert. Diese
lassen sich – angelehnt an den zeitlichen Ablauf und die biografische Reihenfolge der Bildungsund Lebensorte junger Menschen – wie folgt darstellen:
•	Schule mit den Schwerpunkten Berufsorientierung und Jugendsozialarbeit •	Berufsvorbereitung – Angebote zwischen Schule und Ausbildung Professionalisierung der Fachkräfte
•	Niedrigschwellige Qualifizierungs	und Beschäftigungsangebote für junge Menschen, die kurz- und mittelfristig (noch) keine Ausbildung bewältigen können
Übergangsgestaltung und -begleitung
•	Berufsausbildung – in unterschiedlichen Formen •	Nachqualifizierung – für junge Erwachsene ohne Berufsausbildung
Anforderungen und Kriterien eines Kohärenten Fördersystems Ein Kohärentes Fördersystem muss primär den jungen Menschen dienen: Jugendliche und junge Erwachsene wollen an der Gesellschaft teilhaben, wollen wahrgenommen und anerkannt werden. Jugendliche brauchen dazu • Freiräume, um Neues auszuprobieren und eigene Erfahrungen zu machen. Sie wollen
selber entscheiden können und brauchen dazu Wahlmöglichkeiten und Alternativen.
Was brauchen Jugendliche? • Personen, die sie ernst nehmen, ihnen auf
Augenhöhe begegnen; Personen, die langfristig und zuverlässig für sie ansprechbar sind.
• für sie überschaubare, verlässliche Orientie-
rungsmöglichkeiten auf dem Wege in das Erwachsenwerden; dazu müssen sie jeweils die nächsten Schritte sowie das Ende des Weges er-
kennen können, mit denen sie sich verlässlich
in Ausbildung und Arbeit integrieren und zu gesellschaftlicher Anerkennung finden können.
Kennzeichnend für ein Kohärentes Fördersystem sind demnach:
• Eine klare Systematik und länderübergreifend verbindliche Strukturen in der Förderung aller Jugendlichen von der Schule bis zur Integration in den Arbeitsmarkt.
• Wenige unterschiedliche Instrumente, die - transparent und leicht zugänglich sind,
- flexibel auf den individuellen Bedarf der
Jugendlichen an ihrem jeweiligen Wohn- bzw. Bildungsort ausgerichtet sind.
Das heißt: Jugendliche bekommen genau die Förderung, die sie brauchen.
Woran erkennt man ein Kohärentes Fördersystem?
Kohärente Förderung ist • offen und zugänglich für alle Jugendlichen – nicht separierend oder stigmatisierend.
• am Individuum orientiert – auf die Interessen, Neigungen und Kompetenzen der
Jugendlichen und jungen Erwachsenen gerichtet, indem z. B. für verschiedene Bedarfe passende Fördermöglichkeiten bereit gehalten
verbessert fortlaufend die Wirksamkeit der Förderinstrumente.
• wirkungs- und zielorientiert – damit die Gestaltung von Lernketten im Fördersystem
wie auch der Übergang in Ausbildung überprüfbar verbessert und fortlaufend optimiert werden können.
• anschlussfähig – indem Förderung mit einem
• verbindlich koordiniert, gesteuert und ver-
Abschluss erfolgt; Nachweis und Anrechnung
lässlich – mit eindeutigen, zielgerichteten,
aufeinander abgestimmten Instrumenten, die sich nicht widersprechen und die langfristig angelegt sind.
• entwicklungsoffen und lernfähig – sie re-
agiert auf sich verändernde Bedingungen und
konkreten Ziel beziehungsweise anerkannten werden den Jugendlichen gewährleistet.
Diese Kriterien müssen nach Überzeugung der beteiligten Experten/-innen perspektivisch von dem neuen Fördersystem und sei-
nen Handlungsfeldern erfüllt werden, damit es tatsächlich als „kohärent“ gelten kann.
Empfehlungen 1. Handlungsfeld Schule
Berufsorientierung in der Schule Jugendsozialarbeit in der Schule
3. Handlungsfeld Niedrigschwellige Qualifizierungs- und Beschäftigungsangebote 4. Handlungsfeld Berufsausbildung
7. Handlungsfeldübergreifendes Element: Übergangsgestaltung Zusammenfassende Grafik:
1234567 Handlungsfeld Schule Berufsorientierung in der Schule
Berufsorientierung umfasst alle Prozesse, die Jugendliche – unter Berücksichtigung ihrer individuellen Neigungen und Voraussetzungen – befähigen, belastbare Berufswahlentscheidungen zu treffen. Akteure der Berufsorientierung sind neben den Jugendlichen selbst ihre Eltern, die Schulen, Betriebe i. w. S., Träger der Jugendsozialarbeit/Jugendberufshilfe und die Agenturen für Arbeit mit ihren Angeboten der Berufsberatung. Orte der Berufsorientierung sind primär die Schulen, die diesen Prozess gemeinsam mit Kooperationspartnern organisieren und realisieren. Ziel der Berufsorientierung ist es, Schüler/-innen zu befähigen, eine realistische berufliche Perspektive zu entwickeln und umsetzen zu können. Falls erforderlich, sind sie in der Lage, sich für diesen Entscheidungsprozess die notwendige Unterstützung zu organisieren. Zielgruppen der Berufsorientierung sind Schüler/-innen aller Schultypen.³
³ Auch Jugendliche in berufsvorbereitenden Maßnahmen brauchen eine (fortgeschrittene) Berufsorientierung, die aber zu einem anderen Handlungsfeld gehört.
Besondere Aspekte der Berufsorientierung Die Entfaltung einer an den persönlichen
rungen unterschiedlicher Berufsbilder ausein-
vorstellung ist für alle Jugendlichen eine zen-
Interessen abgleichen.
fristiger Prozess gestaltet und das Aufwachsen
Die Berufsorientierung als Aufgabe der Schu-
sehr häufig nur unzureichend darauf vorbe-
wonnen. Zukünftig muss es darum gehen, die
Kompetenzen orientierten beruflichen Zieltrale Entwicklungsaufgabe, die sich als langnachhaltig prägt. Schulabgänger/-innen sind reitet, diese Aufgabe zu bewältigen und ihre
berufliche Perspektive zu gestalten. Jugendliche haben in der Regel wenige Gelegenheiten,
realistische Erfahrungen aus der Arbeitswelt
andersetzen und diese mit ihren Stärken und
le hat in den letzten Jahren an Bedeutung geBerufsorientierung qualitativ zu verbessern
und verbindlich in den schulischen Curricula zu verankern.
zu erhalten. Häufig kennen sie nur eine ein-
Schule allein ist mit dieser komplexen He-
Anforderungen. Jedoch sind weit reichende
Kooperation mit Trägern der Jugendsozial-
geschränkte Anzahl von Berufen und deren Kompetenzen nötig, um persönliche Neigun-
gen mit individuellen Voraussetzungen abzu-
gleichen und so zu einer realistischen, kompetenzorientierten Berufswahlentscheidung zu
gelangen. Dies trifft für Jugendliche mit individuellen Beeinträchtigungen und sozialen
Benachteiligungen besonders zu – sie haben
weniger Unterstützung in ihrem Umfeld und müssen zudem solche Entscheidungen viel früher treffen als etwa Gymnasiasten/-innen.
Wesentlich für den Prozess der Berufsorientierung ist deshalb, dass Jugendliche lernen, ihre
Fähigkeiten richtig einzuschätzen und ihre Interessen und Vorstellungen zu definieren. Die frühe Berufsorientierung ab der 5. Klasse sollte
spielerisch gestaltet sein mit dem Ziel, Offenheit und Neugier aufzugreifen, mit denen Kinder an das Thema herangehen, und Interesse für die vielfältigen beruflichen Möglichkeiten
zu wecken. Ab Klasse 7 sollten die Schüler/innen sich konkret mit Inhalten und Anforde-
rausforderung überfordert. Sie braucht die
arbeit. Diese verfügen über weit reichende Erfahrungen in der prozessorientierten Beratung Jugendlicher, in der Durchführung von
Kompetenzfeststellungsverfahren sowie über
Kenntnisse zu Ausbildungsberufen und Arbeitswelt. So wird eine individuelle und realistische Berufswahlentscheidung möglich.
Über die Bedeutung für die Erstausbildung
hinaus muss Berufsorientierung den Jugendlichen auch die Kompetenz vermitteln, flexibel mit Veränderungen in den beruflichen Anfor-
derungen umzugehen (wie sie sich durch den technologischen Wandel, die Globalisierung etc. ergeben), lebenslang zu lernen und Übergänge selbstverantwortlich mitzugestalten.
Kriterien • Die Gestaltung der Berufsorientierung
mensionen Praxisbezug und Kompetenzent-
Konzept und befähigt jede/n Jugendliche/n
jeweils altersgerecht gestaltet. Die Berufsori-
in der Schule fußt auf einem verbindlichen bis an die Schwelle zur Erstausbildung, eine realistische, an den eigenen Neigungen und
Voraussetzungen orientierte Berufswahlentscheidung zu treffen. Die Berufsorientierung
ist deshalb als langfristiger, kooperativer Pro-
zess gestaltet, der ein integraler Bestandteil der Schule ist. Sie arbeitet eng mit nicht-schulischen Akteuren zusammen, insbesondere
wicklung bis zur Berufswahlentscheidung entierung in der Schule setzt kompetenz- und stärkenorientiert bei den Jugendlichen an
und macht ihre Interessen und Neigungen zum Ausgangspunkt. Gleichzeitig finden die (regionalen)
formalen Voraussetzungen der Jugendlichen Berücksichtigung.
Trägern der Jugendsozialarbeit.
• Berufsorientierung muss immer ergebnis-
• Der Prozess der Berufsorientierung beginnt
gestaltet sein. Sie muss altersgruppengerecht
möglichst früh und ist vor allem in den Di-
offen sowie stärken- und lebensweltorientiert
umgesetzt und begleitend fortgesetzt werden.
• Die Berufsorientierung als integrativen Pro-
• Wichtige Erfahrungen machen junge Men-
fendes Curriculum für die Berufsorientierung,
gilt es im Unterricht intensiv vor- und nach-
zess zu gestalten, erfordert ein fächerübergreidas neben der Schule andere Lernorte – in Betrieben, bei Trägern – einbezieht. Die Ver-
antwortung für die Umsetzung dieses Curriculums muss für die Jugendlichen durch
eine/n Ansprechpartner/-in in der Schule klar erkennbar sein.
• Die Gestaltung des Berufsorientierungspro-
zesses verlangt neben der curricularen auch eine methodische Gestaltung: Hierfür eignen
sich sowohl die individuelle Beratung als auch Verfahren der Kompetenzfeststellung
sowie Interessen- und Berufsorientierungstests. Mit diesen Methoden lassen sich berufliche Wunschvorstellungen der Jugendlichen
nachvollziehbar an ihren Voraussetzungen
spiegeln und so zum Ausgangspunkt für eine realistische und an den individuellen Interes-
schen durch Praxisphasen in Betrieben. Diese zubereiten und fortlaufend zu reflektieren. Die
Erfahrungen aus den Praktika müssen immer wieder mit den Jugendlichen im Hinblick auf
ihre Interessen und Kompetenzen abgeglichen werden.
• Die Gestaltung einer praxisorientierten Be-
rufsorientierung verlangt eine größere Ar-
beitsweltkompetenz der Lehrer/-innen sowie die Fähigkeit, diese mit den Inhalten des Fach-
unterrichts zu verbinden. Dies muss in der
Lehrerausbildung Berücksichtigung finden. Lehrerpraktika können hier einen nachhalti-
gen Beitrag leisten, besonders dann, wenn einzelne Lehrer/-innen zu Experten/-innen für
die Ausbildung in bestimmten Berufsfeldern oder Branchen werden.
sen orientierte Berufswahlentscheidung ma-
• Werden im Rahmen der Berufsorientierung
Förderbedarf zu diagnostizieren, und ermög-
müssen funktionstüchtige Schnittstellen zu
chen. Sie dienen zudem dazu, potenziellen lichen – falls erforderlich – eine frühzeitige Intervention.
Förderbedarfe des Jugendlichen deutlich, so
anderen Angeboten, z. B. der Jugendhilfe oder der Schulsozialarbeit, sichergestellt werden.
1234567 Handlungsfeld Schule Jugendsozialarbeit in der Schule
Jugendsozialarbeit in der Schule will Schüler/-innen darin unterstützen, die Schule zu bewältigen und einen Schulabschluss zu erlangen. Sie arbeitet sowohl präventiv (als Schulsozialarbeit) mit allen jungen Menschen als auch reaktiv (als Jugendsozialarbeit), wenn besonderer Unterstützungs- bzw. Interventionsbedarf besteht. Unter „Schulsozialarbeit“ im engeren Sinn wird die verbindlich vereinbarte, dauerhafte Kooperation von Jugendhilfe und Schule in einer Schule verstanden. Das wesentliche Ziel von Jugendsozialarbeit in der Schule ist es, daran mitzuwirken, dass Schüler/-innen den Schulabschluss erreichen und ihr Leben erfolgreich gestalten können. Jugendsozialarbeit in der Schule spricht mit ihren Angeboten zunächst alle Schüler/innen an. Im Besonderen richtet sie sich an Jugendliche, die aufgrund sozialer Benachteiligungen und individueller Beeinträchtigungen Schwierigkeiten in der Schule haben oder bei denen die Gefahr besteht, dass sie keinen Schulabschluss erreichen. Weitere Zielgruppen sind u. a. Eltern und Lehrer/-innen.
Besondere Aspekte der Jugendsozialarbeit in der Schule die
pädagogi-
sche Arbeit immer wieder durch die Be-
fristung von Stellen der Schulsozialarbeit/
Jugendsozialarbeit unterlaufen. Gerade die Vermeidung von Schulmüdigkeit und Schulverweigerung ist ein Prozess, der personelle
Kontinuität braucht. Trotz unzureichender personeller Ausstattung gelingt es Schulsozialarbeit/Jugendsozialarbeit an Schule häufig dennoch, einen wichtigen Beitrag zum
Erreichen von Schulabschlüssen zu leisten: von
Beratung und Einzelhilfe, Gruppen- und Projektangeboten über Elternarbeit bis hin zu Gewaltprävention und zur Begleitung im Über-
gang Schule-Beruf. Jugendsozialarbeit arbeitet z. B. mit schulmüden und schuldistanzierten
Jugendlichen, um diese in die Schule zu reintegrieren. In einigen Angeboten ist auch das Seit den 1990er Jahren hat das Handlungsfeld
externe Erreichen eines Schulabschlusses in
beit spürbar an Akzeptanz und Umfang ge-
Jugendhilfegesetz (SGB VIII) klar formulierten
sammenarbeit mit der Schule (§ 81 SGB VIII) zu-
sich in den letzten Jahren ein immer größe-
Jugendsozialarbeit und Schule/Schulsozialarwonnen. Das ist auch auf den im Kinder- und Auftrag der (öffentlichen) Jugendhilfe zur Zurückzuführen. Schulsozialarbeit versteht sich als individuell ausgerichtetes, sozialpädagogisch geprägtes Bildungsangebot, das die So-
zial- und Lernräume an Schule (mit)gestaltet.
alternativen Schulformen (Produktionsschule)
Schulsozialarbeit an Berufsschulen. Hier hat res Aufgabenfeld am Übergang entwickelt,
weil die Zahl der schulischen Berufsvorbereitungsangebote (BVJ, BGJ etc.) stark gestiegen
ist. Gleichwohl wird die Berufsschule weiter-
hin vor allem als die Schule betrachtet, in der
Allerdings sind die mangelnde Ausstattung
der theoretische Unterricht während einer
Schulen zu kritisieren. Die defizitären struk-
de Konzepte der Berufsvorbereitung und der
Entwicklung einer verlässlichen und flä-
noch an mangelnder sozialpädagogischer Ex-
zialarbeit und Schule ein. Insgesamt wird
und Absicherung der Jugendsozialarbeit an
Ausbildung stattfindet. Erste vielversprechen-
turellen Rahmenbedingungen schränken die
Begleitung für den Übergang scheitern häufig
chendeckenden Kooperation von Jugendso-
pertise bzw. an fehlenden Angeboten in dieser
Kriterien • Schule steht allen jungen Menschen zur Ver-
• Schulsozialarbeit ist ein Regelangebot mit
Niemand verlässt die Schule ohne Abschluss
fügung, sie grenzt nicht aus und sortiert nicht.
und ohne klare Anschlussperspektive. Schule
hoher personeller Kontinuität und fachlicher
ist in der Lage, alle Schüler/-innen gut und
• Jugendsozialarbeit ist gleichgestellter Partner
Netzwerke sowie in die Übergangsgestaltung,
individuell zu fördern und auf ein eigenstän-
der Schule und eingebunden in die schulischen die in der Schule durch die Jugendsozialarbeit vorbereitet wird.
Handlungsempfehlungen • In einer kohärenten Förderstrategie muss
frühe Formen von Schulmüdigkeit notwendig
arbeit der beiden Systeme Schule und Jugend-
Monitoring, das erste Anzeichen von Schul-
eine geregelte und systematische Zusammenhilfe auf allen Ebenen sichergestellt werden.
Dazu ist es nötig, die Zusammenarbeit, die
sich für die Jugendhilfe im § 13 und § 81 SGB VIII begründet, auch in den Schulgesetzen der
sowie ein schulinternes, fächerübergreifendes müdigkeit (hohe bzw. steigende Anzahl von Krankheitstagen, entschuldigtes Fernbleiben, stundenweises Schwänzen) kommuniziert.
Länder verbindlich zu regeln.
• Für die Jugendlichen, die dennoch von der
• Die Angebote der Jugendsozialarbeit an
die Jugendsozialarbeit/Jugendhilfe alternative
Schulen sollten in Leitbild und Zielen der Schulen verankert werden. Dabei müssen sie für alle Beteiligten transparent und koordiniert sein. Sie bedürfen einer Steuerung.
• Entscheidend für die Prävention von Schulverweigerung bzw. Schulversagen sind die
frühzeitige Identifizierung von Schulmüdig-
keit und das Erkennen ihrer unterschiedlichen Symptome und Ursachen, um diesen gezielt
im Einzelfall begegnen zu können. Dazu ist die Sensibilisierung von Lehrern/-innen für
Regelschule nicht mehr erreicht werden, muss Wege zum Schulabschluss vorhalten. Sowohl
für die Reintegration in die Regelschule als auch für das externe Erreichen von (Regel-)Schul-
abschlüssen sollten praxisbasierte Curricula
entwickelt und durch die Kultusministerien zertifiziert werden, die zu gleichwertigen
allgemeinen Schulabschlüssen führen. Diese
praxisbasierten Curricula könnten mit den bisher weit verbreiteten Ansätzen der Produktionsschule zur Berufsvorbereitung verknüpft werden.
1234567 Handlungsfeld Berufsvorbereitung Die Berufsvorbereitung ist als Handlungsfeld zwischen der Schule und der Erstausbildung angesiedelt. Sie unterstützt in unterschiedlichen Formaten junge Menschen bei ihrer Berufsorientierung, vermittelt theoretische und praktische Grundqualifikationen sowie schulisches Wissen. Ziel der Berufsvorbereitung ist es, Jugendliche so zu fördern, dass sie die Anforderungen einer Ausbildung bewältigen können und dann möglichst zeitnah in eine Ausbildung wechseln. Zielgruppen der Berufsvorbereitung sind alle Jugendlichen, die noch nicht oder nur mit Einschränkungen den Anforderungen einer Ausbildung gewachsen sind.
Besondere Aspekte der Berufsvorbereitung Die Angebote der Berufsvorbereitung sind für viele Jugendliche, die bildungsbenachtei-
ligt oder individuell beeinträchtigt sind, eine
Ausbildungsplätze in hinreichender Zahl zur Verfügung zu stellen.
wichtige Unterstützung beim Erreichen der
Neben der großen Zahl von berufsvorberei-
reitung auch als regulierendes Instrument auf
tur für Arbeit ausgeschrieben und in der Regel
Ausbildungsfähigkeit. Dass die Berufsvorbe-
dem Ausbildungsstellenmarkt genutzt wird,
wenn ausbildungsfähige Jugendliche ohne Ausbildungsplatz bleiben, ist problematisch.
Für diesen Personenkreis ist die Berufsvorbereitung nicht geeignet. Stattdessen sind Betrie-
be und Unternehmen dringend aufgefordert,
tenden Maßnahmen, die von der Bundesagen-
von freien Trägern umgesetzt werden, gibt
es auch schulische Formen (etwa das Berufsgrundbildungsjahr etc.), die in den Bundeslän-
dern unterschiedlich bezeichnet und konzeptioniert werden.
Kriterien • Berufsvorbereitung bietet jungen Menschen
• Sie orientiert sich inhaltlich sowie zeitlich am
Basis einer Kompetenzfeststellung – ein pass-
Warteschleifen und Förderlücken.
bedarfsorientiert und flexibel – u. a. auf der
genaues Angebot, um ausbildungsfähig zu werden.
Förderbedarf des Jugendlichen und vermeidet
• Sie stellt den Übergang in Ausbildung sicher.
• Die derzeit existierende Palette an Berufsvor-
• Die in der Berufsvorbereitung erworbenen
bereitungsmaßnahmen sollte zu einem Instru-
Kompetenzen sollten zertifiziert werden, damit
ment zusammengeführt werden, das flexibel
sie für die jungen Menschen auch nachweis-
auf den Bedarf des jeweiligen Jugendlichen
und nutzbar sind. Die Inhalte der Berufsvor-
reagiert: Niedrigschwellige (Aktivierungshil-
bereitung an den Ausbildungsrahmenplänen
fen) und berufsfeldbezogene (BvB) Angebo-
zu orientieren, ist deshalb ebenso sinnvoll wie
te, Formen der betrieblichen Erprobung (EQ)
die Einführung von Qualifizierungs- bzw. Aus-
sowie der schulischen Berufsvorbereitung (BVJ,
bildungsbausteinen der anerkannten Ausbil-
BGJ etc.) sind als ein abgestimmtes Angebot
dungsberufe.
mit gleitenden (bruchlosen) internen Übergängen (Angebote aus „einer Hand“) zu formen.
• Der Fachkräftebedarf erfordert neue Formen
Schulische Maßnahmen, die sich nicht bewährt
der Kooperation. Dies haben auch viele Betriebe
haben, sollten eingestellt werden.
erkannt. Neue Lernortkooperationen zwischen Betrieben und Trägern gilt es so zu entwickeln
• Der Zugang zur Berufsvorbereitung und
und auszubauen, dass sie die Perspektiven der
ihre inhaltliche Ausgestaltung müssen sich an
Jugendlichen beim Übergang in eine betriebli-
den individuellen Kompetenzen und Potenzi-
che Berufsausbildung verbessern.
alen der Jugendlichen ausrichten, die bereits vor Eintritt in die Berufsorientierung ermittelt
• Berufsvorbereitung muss dauerhaft in das
werden. Hierzu werden belastbare Eingangs-
System der beruflichen Bildung integriert wer-
diagnosen – ergänzt durch Berufsinteressens-
den – als flexibel gestaltbares Instrument, das
oder Eignungstests – gemeinsam von Schulen
die Jugendlichen orientiert an deren individuel-
und Trägern durchgeführt. Dem so ermittelten
lem Bedarf fördert.
Förder- und Unterstützungsbedarf der Jugendlichen muss dann mit einem ressourcen-
• Die Berufsvorbereitung ist als ein zentrales
orientierten Förderplan Rechnung getragen
Handlungsfeld des Fördersystems auf beson-
dere Weise an den Schnittstellen zu den Regelsystemen der schulischen und beruflichen
• Daneben sollten bei der Konzeption der An-
Bildung angesiedelt. Nur auf Grundlage einer
gebote die Bedarfe des regionalen und bundes-
integrierten Planung ist eine quantitativ und
weiten Arbeitsmarktes berücksichtigt werden,
qualitativ effektive Berufsvorbereitung zu rea-
die sich dementsprechend in den Berufsfeldern
lisieren (siehe dazu auch den Abschnitt Über-
der Berufsvorbereitung widerspiegeln.
gangsgestaltung).
1234567 Handlungsfeld Niedrigschwellige Qualifizierungs- und Beschäftigungsangebote Dieses Handlungsfeld umfasst arbeitsweltbezogene Angebote für besonders förderbedürftige junge Menschen, deren vordringlicher Unterstützungsbedarf in der persönlichen und sozialen Stabilisierung und Entwicklung liegt. Niedrigschwellige Qualifizierungs- und Beschäftigungsangebote sollen Jugendliche und junge Erwachsene, die bisher von den Angeboten des Fördersystems nicht erreicht wurden bzw. aufgrund vielfältiger Problemlagen nicht adäquat unterstützt werden konnten, aus der Langzeitarbeitslosigkeit herausführen und (wieder) an einen strukturierten Alltag gewöhnen. Zielgruppen sind junge Menschen, die langzeitarbeitslos sind und vielfältige Vermittlungshemmnisse mitbringen, außerdem Jugendliche mit komplexen Problemlagen, die durch das bestehende Fördernetz nicht ausreichend gefördert bzw. nicht mehr erreicht werden.
Besondere Aspekte der niedrigschwelligen Qualifizierungs- und Besch채ftigungsangebote
Aus unterschiedlichen Gründen sind junge Menschen für Förderangebote nicht (mehr) erreichbar oder geraten an den Rand der
Gesellschaft. Die gesellschaftliche Verantwortung liegt darin, diese Jugendlichen und
jungen Erwachsenen nicht fallen zu lassen,
sondern ihnen wieder gesellschaftliche Teil-
habe zu ermöglichen. Die (Re-)Konstruktion
eines funktionierenden sozialen Umfeldes und die Persönlichkeitsentwicklung müssen
dafür gleichermaßen unterstützt werden, damit Voraussetzungen für eine weitergehende Förderung hin zur beruflichen Integration
geschaffen werden. Dies kann mit sozialpädagogischen Konzepten erreicht werden, die
die Handlungsprinzipien Akzeptanz und Befähigung, Lebensweltbezug, Niedrigschwel-
ligkeit und Integration (in Ausbildung oder
Beschäftigung) vereinen. In der Planung und Durchführung solcher Angebote kommt der
Jugendsozialarbeit gemäß § 13 SGB VIII eine maßgebliche Rolle zu.
Überall dort, wo die Angebote der Arbeitsmarktförderung nicht greifen, werden alter-
native Ansätze in Kombination mit der be-
schriebenen sozialpädagogischen Förderung
notwendig, die an den Lebenswelten und den
Erfahrungen der jungen Menschen ansetzen. Die gegenwärtige Förderphilosophie des SGB
II und III entspricht mit ihrer „workfirst“-Maxime diesen Bedingungen nicht.
Kriterien • Kein junger Mensch wird fallen gelassen, jede und jeder erhält durch individuelle und bedarfsgerechte Angebote eine Perspektive zur gesellschaftlichen Integration.
• Langfristig angelegte, aufsuchende und befähigungsorientierte Angebote mit niedrigen
Einstiegshürden stehen auf freiwilliger Basis zur Verfügung.
• Jungen Menschen, die vor allem Erfahrungen im Scheitern haben, gelingt in den Maß-
nahmen die Unterbrechung der Kette von Misserfolgen und sie erleben Selbstwirksamkeit.
• Die Angebote ermöglichen jungen Men-
schen Partizipation im Sinne einer aktiven Gestaltung der eigenen Ziele und Formen von
Bildung, Arbeit und Unterstützung sowie die Befähigung zu eigenverantwortlichem Handeln und Selbstinitiative.
• Durch die Bereitstellung individueller Lern-
oder Förderketten können am Ende Ausbildungs-, Beschäftigungsfähigkeit und Teilhabe realisiert werden.
• Die konkrete Anschlussfähigkeit in Richtung Ausbildung und/oder Arbeitsmarkt ist hergestellt und damit Wege in die Arbeitswelt geebnet.
Handlungsempfehlungen Niedrigschwellige Qualifizierungs- und Beschäftigungsangebote
• sollten sozialpädagogisch orientiert sein und junge Menschen dabei unterstützen,
Wege zu einem selbstbestimmten Leben zu
finden. Niedrigschwellige Qualifizierungsund Beschäftigungsangebote müssen primär einem lebensweltorientierten Konzept folgen.
• müssen im Sinne eines „Empowerments“ der jungen Menschen gestaltet sein. Sie sollten
vor allem an den individuellen Kompetenzen
und Ressourcen ansetzen und Entwicklungsfortschritte möglichst frühzeitig erlebbar machen.
• sollten zukünftig ein Regelangebot des Fördersystems darstellen. Dazu muss eine ver-
lässliche Finanzierung geschaffen werden.
Da sich diese Instrumente an der Schnittstelle zwischen SGB II, III und VIII bewegen, ist hier
eine intensive Zusammenarbeit und Angebotsplanung aller Akteure gefordert.
• müssen an den regionalen und kommunalen Bedarfen anknüpfen. Jede Region hat einen
„Bedarf“ an sinnvoller Arbeit und die kommunalen Akteure besitzen darüber den bes-
ten Überblick. Arbeit, die aus dem regionalen Kontext erwächst, bietet die Gelegenheit für Bildung und für soziale Anerkennung.
• sollten eine individuelle Begleitung im Sinne einer „Alltagsassistenz“ ermöglichen.
1234567 Handlungsfeld Berufsausbildung Die Berufsausbildung umfasst alle Akteure und deren Angebote, die Jugendlichen mit Förderbedarf den Abschluss in einem anerkannten Ausbildungsberuf ermöglichen. Dies kann in einer dualen oder außerbetrieblichen Berufsausbildung (BaE) sowie in vollzeitschulischen Ausbildungsgängen erfolgen. Als Handlungsfeld schließt die Berufsausbildung sowohl an die Schule als auch an die Berufsvorbereitung an. Ziel ist es, allen Jugendlichen eine Ausbildung und den erfolgreichen Abschluss in einem anerkannten Ausbildungsberuf zu ermöglichen, indem sie Zugang zu einer Berufsausbildung bekommen und/oder sie gleichzeitig darin unterstützt werden, die Anforderungen dieser Berufsausbildung zu bewältigen. Zur Zielgruppe im Handlungsfeld Berufsausbildung gehören alle Jugendlichen, die eine Berufsausbildung in einem der anerkannten Ausbildungsberufe anstreben, denen aber der Zugang zu einer Berufsausbildung aus eigener Kraft nicht gelingt oder die den Anforderungen ohne Unterstützung nicht gewachsen sind.
Besondere Aspekte der Berufsausbildung
Eine erfolgreiche Ausbildung in einem aner-
dem Jugendlichen und dem Betrieb vertrag-
scheidenden Voraussetzungen für eine eigen-
als dritter Partner ein Träger der Jugendbe-
kannten Ausbildungsberuf ist eine der ent-
ständige, von staatlichen Transferleistungen
freie Lebensgestaltung. Eine Berufsausbildung
muss deshalb allen Jugendlichen offen stehen. Benachteiligten Jugendlichen und Jugendlichen mit individuellen Beeinträchtigungen gelang der Zugang zu einer betrieblichen Be-
rufsausbildung in den letzten Jahren immer schwerer. Der demografische Wandel und der damit verbundene steigende Fachkräftebedarf
können auch für Jugendliche mit erhöhtem Förderbedarf bessere Chancen der Integration
bieten. Allerdings müssen hierfür strukturelle und konzeptionelle Voraussetzungen geschaffen werden, die die besonderen Lebenslagen
und Anforderungen dieser Zielgruppe berücksichtigen.
Dazu gehört die assistierte Berufsausbildung,
die auf die individuellen Erfordernisse von jungen Menschen und Betrieben abgestimmt
wird. Sie ist vom Grundsatz her eine zwischen
lich abgesicherte duale Ausbildung, zu der
rufshilfe hinzukommt. Das umfassende Begleitungsangebot richtet sich gleichermaßen
über die gesamte Ausbildungsdauer an junge
Menschen und Ausbildungsbetriebe. Assistierte betriebliche Ausbildung und eventuell
ein vorgeschaltetes, vorbereitendes Angebot werden im Sinne einer kontinuierlichen Un-
terstützung aus einer Hand von einem Träger
durchgeführt. Zur Assistenz zählen alle zur Bewältigung der Ausbildung erforderlichen Maßnahmen, d. h. neben den direkt ausbildungsbezogenen Aktivitäten wie passgenauer
Ausbildungsvermittlung auch das Ausbil-
dungsmanagement für die Betriebe (z. B. auch Klärungen zur Absicherung des Lebensunterhalts, Organisation der Kinderbetreuung,
Vermittlung weiterer sozialer Unterstützungsangebote, die sozialpädagogische Begleitung und der Stützunterricht). Träger der Jugend-
berufshilfe eignen sich hervorragend, die Um-
setzung dieser individuell unterschiedlichen Empfehlungen
Besondere Aspekte der Berufsausbildung Unterstützungsleistungen als ein dritter Akteur des dualen Systems zu übernehmen.
Alle Jugendlichen, die dauerhaft nicht oder
bewältigen, brauchen auch weiterhin außerbe-
triebliche Angebote zur Berufsausbildung in anerkannten Ausbildungsberufen.
noch nicht in der Lage sind, die Anforderungen einer betrieblichen Berufsausbildung zu
• Eine kohärente Ausbildungsförderung ist
• Allen ausbildungsfähigen Jugendlichen
der beruflichen (Aus-)Bildung sind generell
Bedarf entsprechend auch ein Platz in einem
auf vollständige Teilhabe angelegt: Alle Wege offen und geeignet, auch Jugendliche mit För-
derbedarf zum Abschluss eines anerkannten
steht ein Ausbildungsplatz zur Verfügung, bei Jugendwohnheim.
Ausbildungsberufes zu führen. Dazu gibt es
• Junge Menschen mit besonderem Unterstüt-
Begleitungsleistungen, die verlässlich und
eigneten außerbetrieblichen Ausbildung.
individuelle, integrierte Unterstützungs- und
kontinuierlich (z. B. durch Träger der Jugendsozialarbeit) zur Verfügung gestellt werden.
zungsbedarf haben die Möglichkeit einer ge-
• Um mehr Jugendlichen mit Förderbedarf
• Berufsausbildung in einer außerbetriebli-
ausbildung zu ermöglichen, sollte das duale
fehlende Ausbildungsplätze auf dem regulä-
den Zugang zu einer betrieblichen Berufs-
Ausbildungssystem zu einem System wei-
terentwickelt werden, in dem – neben der Berufsschule und dem Betrieb – Unterstüt-
zungsleistungen integriert sind. Die assistierte
Ausbildung in Kooperation mit den Trägern
der Jugendsozialarbeit sollte als ein drittes (triales) Strukturelement zur betrieblichen Berufsausbildung gehören.
chen Einrichtung (BaE) darf kein Ersatz für
ren Ausbildungsstellenmarkt sein. Vielmehr sollte BaE für Zielgruppen als Unterstüt-
zungsangebot ausgeweitet werden, die bisher
nur schwer oder gar keinen Zugang zu einer
Ausbildung fanden, z. B. Jugendliche, die in Erzieherischen Hilfen betreut werden. Dies
setzt die intensive Kooperation zwischen Jugendhilfe und Arbeitsförderung voraus.
• Die Praxis der Berufsausbildung muss sich
• Der Arbeitsverwaltung obliegt es, die reel-
Lebenssituationen junger Menschen einstellen
und angebotene Ausbildungsberufe darauf
stärker als bisher auf die unterschiedlichen und ihre jeweiligen sozialen und kognitiven
Voraussetzungen berücksichtigen. Mehr zeitliche Flexibilisierungen benötigen z. B. junge
Mütter und Väter. Die Ausbildungsformen in Teilzeit, die optionale Verlängerung der
Ausbildungsdauer, der Wiedereinstieg in eine unterbrochene Ausbildung, die bereits
len Bedarfe des Arbeitsmarktes zu ermitteln abzustimmen, um berufliche Sackgassen für Jugendliche zu verhindern. Dieses Arbeits-
marktmonitoring kann als Grundlage für die Ermittlung der Ausbildungsberufe der BaE
mit einer hohen Verwertbarkeit am Arbeitsmarkt eingesetzt werden.
im BBiG geregelt sind, müssen breiter ausge-
• Sofern die Wirtschaft ihre Aufgabe nicht
zung können Formen der Modularisierung
stellen, müssen zusätzliche überbetriebliche
schöpft werden. Für eine verbesserte Umset-
und Zertifizierung von Teilabschlüssen oder Ausbildungsbausteinen sorgen. Insbesondere die Kammern sind hier gefordert, einen Bei-
löst, ausreichend Ausbildungsplätze bereitzuAusbildungsplätze für ausbildungsfähige Jugendliche zur Verfügung gestellt werden.
trag zur Absicherung des Fachkräftebedarfes
zu leisten und flexible Wege der Berufsausbildung stärker zu unterstützen.
1234567 Handlungsfeld Nachqualifizierung Das Handlungsfeld Nachqualifizierung umfasst alle Akteure und deren Angebote, die junge, nicht mehr schulpflichtige Erwachsene beruflich qualifizieren. Nachqualifizierung kann zur Unterstützung der Wiedereingliederung in den Arbeitsmarkt oder berufsbegleitend erfolgen. Als Handlungsfeld hat die Nachqualifizierung vor allem in curricularer Hinsicht Schnittpunkte mit der Berufsausbildung und der Berufsvorbereitung. Ziel der Nachqualifizierung ist es, junge Erwachsene zu einem Ausbildungsabschluss zu führen, der am Arbeitsmarkt verwertbar ist und ihre Beschäftigungsperspektiven verbessert. Dies kann ggf. über mehrere Qualifizierungsabschnitte oder auch einen Teilabschluss erfolgen, mit dem sich Beschäftigungschancen erhalten oder verbessern lassen. Das Erreichen dieses Ziels ist eng mit der Identifizierung des Nachqualifizierungsbedarfes in Betrieben verbunden. Zu den Zielgruppen der Nachqualifizierung gehören junge, nicht mehr schulpflichtige Erwachsene ohne (verwertbare) Ausbildungsabschlüsse, die als An- oder Ungelernte beschäftigt oder arbeitsuchend sind. Dazu zählen auch Migranten/-innen, deren im Herkunftsland erworbene Qualifikationen in Deutschland nicht anerkannt sind. Als weitere Zielgruppe der Nachqualifizierung sind die Betriebe zu nennen, die in ihren Anstrengungen, An- und Ungelernte zu qualifizieren, unterstützt werden sollen.
Besondere Aspekte der Nachqualifizierung Gegenwärtig haben mindestens 1,5 Millionen
Grundsatz der flexiblen Ausgestaltung, orien-
dungsabschluss. Diese Zahl muss – auch durch
derung besteht vor allem darin, dass den meis-
junge Menschen (bis 29 Jahre) keinen Ausbil-
die Umsetzung der hier formulierten Empfehlungen – dringend reduziert werden. Es müs-
sen neue Möglichkeiten geschaffen werden, außerhalb der „regulären“ Wege zu einem an-
erkannten Berufsabschluss zu gelangen. Das
Nachholen eines Ausbildungsabschlusses ist dabei höher zu bewerten als das Nachholen
des Schulabschlusses, der mit dem Abschluss einer dualen Ausbildung ohnehin erworben
wird. Auch in der Nachqualifizierung gilt der
tiert am Bedarf der Zielgruppe. Die Herausfor-
ten Betrieben die Kompetenz fehlt, den Bedarf an Nachqualifizierung zu ermitteln. Auch die
Jugendsozialarbeit oder Bildungsdienstleister verfügen bislang nur bedingt über Identifizie-
rungsverfahren und Umsetzungsstrategien im Bereich der Nachqualifizierung. In Anbetracht
des demografischen Wandels und des damit einhergehenden Mangels an Fachkräften wächst aber die Bedeutung der abschlussorientierten Nachqualifizierung.
Kriterien • Der Bedarf an Nachqualifizierung wird kontinuierlich und systematisch erhoben.
• Betriebe erhalten die notwendige Beratung
und passende Angebote werden von Trägern zur Verfügung gestellt.
• Die individuelle Nachqualifizierung geht von der beruflichen Vorqualifikation aus, ver-
bunden mit deren Anerkennung. Die Interessen und Neigungen der jungen Erwachsenen
und ihre konkreten Lebensumstände – wie etwa Elternschaft – finden Berücksichtigung.
• Die Nachqualifizierung zeichnet sich durch hohen Praxisbezug und Verwertbarkeit aus.
Handlungsempfehlungen • Der Ansatz der Nachqualifizierung muss
kleinere Betriebe aus ökonomischen Gründen
Bildung (duales System, vollzeitschulische
die Nachqualifizierung auch keine personel-
kompatibel mit dem System der beruflichen
Ausbildung, Weiterbildung) sein. Es bedarf einer stärkeren politischen Absicherung und
der institutionellen Verankerung der Nachqualifizierung. Über die Anbindung an be-
stehende Beratungsstrukturen und Qualifi-
zierungsmöglichkeiten hinaus müssen neue, betriebsnahe Beratungsstrukturen und Qualifizierungsangebote mit entsprechenden För-
in der Praxis schwierig dar. Sie können für len Unterstützungsleistungen anbieten. Die
Förderung von Nachqualifizierung ist auch die Sicherung von Beschäftigungsfähigkeit der An- und Ungelernten und sollte deshalb – neben der Finanzierung seitens der Betriebe –
auch mit öffentlichen Mitteln bzw. Mitteln der Bundesagentur für Arbeit gefördert werden.
dermöglichkeiten geschaffen werden.
• Eine Herausforderung für die Träger der
• Mit der nachhaltigen Implementierung der
rung von An- und Ungelernten (z. B. bei der
Nachqualifizierung ist die Entwicklung curricularer Grundlagen verbunden. Auch wenn
Nachqualifizierung meist ein betriebs- oder arbeitsplatzspezifischer Prozess ist, der an den
Voraussetzungen der An- und Ungelernten sowie den Anforderungen des jeweiligen Arbeitsplatzes anknüpft, sind für die Nachquali-
sozialen Arbeit sollte die NachqualifizieQualifizierung von Tagespflegepersonen zu
Erziehern/-innen, Altenpflegehelfern/-innen zu examinierten Altenpflegern/-innen etc.) sein, um damit zur beruflichen Integration von
gering Qualifizierten wie zur Deckung des
Fachkräftebedarfs gleichermaßen beizutragen.
fizierung curriculare Grundlagen notwendig,
• Gegenwärtig wird die Möglichkeit der Ex-
menplänen orientieren. In einem ersten Schritt
giert publik gemacht, weil sie in die tradierten
die sich an den Inhalten von Ausbildungsrahkönnten diese für Arbeitsplätze und Branchen
entwickelt werden, in denen die Beschäfti-
gung von An- und Ungelernten besonders häufig anzutreffen ist. Das sind z. B. der Lagerund Logistikbereich, die Maschinenbediener in der Fertigung und Verarbeitung sowie die haushaltsnahen Dienstleistungen.
• Die Integration der Nachqualifizierung in
die betrieblichen Abläufe stellt sich für viele
ternenprüfung von den Kammern nicht engaAbläufe von Ausbildungsjahren nur mit mehr Aufwand zu integrieren ist. Die Kammern
können mit einer stärkeren Dienstleistungs-
orientierung in diesem Bereich wesentlich zu Verbreitung und Akzeptanz der Nachqualifizierung in der Praxis beitragen.
• Perspektivisch muss die Nachqualifizierung als ein „Regelangebot“ im System der beruflichen Bildung angesiedelt werden.
1234567 Querschnittsthema: Professionalisierung Die Professionalisierung umfasst alle Akteure, die im Hinblick auf eine kohärente Förderung mit der Gestaltung von erfolgreichen Übergängen junger Menschen in das Berufsleben befasst sind. Institutionell gesehen sind damit alle Beschäftigten in Schule, Betrieb, bei Trägern und in der (Arbeits- und Sozial-)Verwaltung in den genannten Handlungsfeldern sowie der Steuerung und Koordinierung der Maßnahmen und Angebote angesprochen. Ziel der Professionalisierung der Fachkräfte ist es, die Qualität der Arbeit im Übergangsgeschehen zu verbessern, um die erfolgreiche Integration Jugendlicher abzusichern. Fachkräfte erwerben neue Kenntnisse und neue Kompetenzen, die für die Arbeit in Netzwerken und Kooperationen unterschiedlicher Institutionen nötig sind und über ihren ursprünglichen beruflichen Rahmen hinausreichen. In der pädagogischen Förderung beim Übergang in den Beruf arbeitet eine heterogene Gruppe von Personen mit sehr unterschiedlichen Bildungsvoraussetzungen, Werdegängen und Erfahrungen, die allesamt neben ihren Kernkompetenzen auch jeweils spezifische system-/handlungsfeldübergreifende Kompetenzen zur Gestaltung einer kohärenten Förderung brauchen: • Lehrkräfte, Berufsschullehrer/-innen • Fachpraxislehrer/-innen
bzw. Sozialarbeiter/-innen • Berufseinstiegsbegleiter/-innen • Ausbilder/-innen
• Stütz- und Förderlehrer/-innen
• Mitarbeiter/-innen mit Qualifikationen in berufsfremden Arbeitsfeldern • Berufsberater/-innen • Ehrenamtliche
Besondere Aspekte der Professionalisierung Professionalisierung kann sowohl innerhalb
Qualifikationen der beteiligten Fachkräfte,
terung von Berufs- und Handlungsfeldern
hen und in der Haltung.
einzelner Professionen als auch in der Erweibestehen. Damit im Hinblick auf die eigenen
sondern vor allem im pädagogischen Vorge-
Strukturen und besonderen Aufgaben an den
Am Übergang Schule-Beruf arbeiten strategi-
kohärente Förderung erreicht wird, sind cur-
etc.) und pädagogische (an den Schulen di-
Übergängen und im Übergangsmanagement
riculare Veränderungen und Anpassungen nötig, und zwar sowohl in der Ausbildung als auch in der Fort- und Weiterbildung.
Dabei ist ein wesentliches Merkmal von Professionalisierung die institutionelle, rechtliche und finanzielle Absicherung der Bedingungen beruflichen Handelns im Übergang SchuleBeruf. Letztere ist zurzeit nicht gegeben.
Die unterschiedlichen Berufsgruppen benötigen neben ihren handlungsfeldbezogenen,
spezifischen beruflichen Kenntnissen übergreifendes Wissen, zu dem neben dem Überblick über das eigene Arbeitsfeld auch der über
die Anschlusssysteme zählt. So brauchen etwa Lehrkräfte auch Kenntnis über die (regional) bereitstehenden Förderinstrumente. Ebenso
müssen die Anforderungen des Ausbildungsund Arbeitsmarktes bekannt sein. Zur Grund-
bildung für Lehrkräfte gehört als Handwerks-
zeug für die individuelle Förderung auch die Berufsbildung. Die Problematik der individuellen Förderung in der Schule darf nicht unter-
schätzt werden, denn Schule als Institution ist darauf weiterhin nicht ausreichend aus- und eingerichtet. Ihr Selbstverständnis zielt weni-
ger auf Erziehung als vielmehr auf Bildung
und Wissensvermittlung. So gibt es nicht nur
Unterschiede in den Lebenswegen und den 40
sche (Kommune, Träger, Arbeitsverwaltung
rekt) Netzwerke oft parallel und ohne Kontakt nebeneinander her. Wegen der unterschied-
lichen Inhalte in der Praxis und auf strategischer Ebene können Begegnungen hier Akzeptanz füreinander schaffen und dazu beitragen,
die Öffnung für Kooperationen mit anderen Systemen/Handlungsfeldern herbeizuführen. Anforderungen an die Professionalisierung im
Übergangsgeschehen haben auch hierarchie-
übergreifenden Charakter und stellen Querverbindungen her.
Kriterien • An der Ausgestaltung der kohärenten För-
• Um diese Standards abzusichern, ist Pro-
Beruf sind Fachkräfte unterschiedlicher Pro-
Weiterentwicklung ein ständiger Prozess, an
derung beim Übergang von der Schule in den fessionen gleichermaßen beteiligt und kooperieren produktiv. Ihre Beschäftigung ist nicht prekär, ihre Bezahlung angemessen.
• Die hochwertige Ausbildung sowie die
fessionalisierung im Sinne kontinuierlicher der in maßnahme- und lernortübergreifenden Fortbildungen Personal aus außerbetriebli-
cher, betrieblicher und schulischer Bildung beteiligt ist.
laufende Fort- und Weiterbildung von Aus-
• Sozialpädagogen/-innen, Lehrkräfte und
Pädagogen/-innen ist gesichert, so dass sich
Know how hinaus einen aktuellen Überblick
bildern/-innen, Lehrkräften und (Sozial-)
die veränderten Anforderungen und innovati-
ven Ansätze tatsächlich als Qualitätsstandards abbilden.
andere Beschäftigte haben über das fachliche über den regionalen Ausbildungs- und Arbeitsmarkt, Kompetenzen in der Begleitung und Beratung sowie in der Netzwerkarbeit.
Handlungsempfehlungen • Die Professionalisierung der beteiligten
Maßnahmen und Programmen fest verankert
rufsorientierung nicht nur im Schulprogramm
(Fach-) Kräfte sollte als ein Element in den sein und damit zur Qualitätssicherung beitragen.
• Die Professionalisierung zielt nicht nur auf
zungsstrukturen. So soll beispielsweise die Befest verankert sein, es sollte auch eine/n Beauftragte/n für die Berufsorientierung in der Schule geben.
die Wissensvermittlung, sondern auch auf
• Professionalisierung und Qualifizierung
deshalb prozessbegleitend erfolgen. Sie findet
und Programmen mitgedacht, finanziell mit
die Veränderung von Haltungen und muss optimalerweise auf regionaler Ebene statt, auf
der bedarfsnah eine kontinuierliche Diskussi-
on und Reflexion von Inhalten und Handlungen möglich ist. So kann breit vorhandenes Erfahrungswissen aktiviert und als Ressource
müssen bei der Gestaltung von Maßnahmen kalkuliert und von Auftraggeberseite mit ver-
geben werden. Programm- und maßnahmebegleitende Curricula müssen zertifiziert werden und brauchen eine regelmäßige Aktualisierung.
im fachlichen Umfeld erschlossen werden.
• Professionalisierung benötigt eine instituti-
• Kontinuierliche Professionalisierung als in-
regionale Koordinierungsstellen, die alle Institu-
tegraler Standard der Qualifizierung für die
onell abgestützte Koordination. Lokale oder tionen und alle Hierarchieebenen einbeziehen,
Handlungsempfehlungen sind eine geeignete Form der Steuerung, die auch die gegenseitige informelle Unterstützung und Kooperation einschließt.
• Die Gestaltung der Berufsorientierung verlangt nach einer größeren Arbeitsweltkompetenz der Lehrer/-innen sowie der Kompetenz,
diese mit den Inhalten des Fachunterrichts zu verbinden. Lehrkräfte benötigen Kenntnisse
der Berufskunde und der Entwicklung auf
dem Ausbildungsmarkt. Unter anderem können Lehrerpraktika hier einen nachhaltigen Beitrag leisten, besonders dann, wenn einzel-
ne Lehrer/-innen zu Experten/-innen für die
Ausbildung in bestimmten Berufsfeldern oder Branchen werden.
• Auch in den beruflichen Schulen finden sich Angebote für benachteiligte Jugendliche mit hohem Förderbedarf. Die Einbindung der
Thematik der Benachteiligtenförderung in die
Aus- und Fortbildung der Berufsschullehrkräfte ist deshalb unbedingt geboten. • Professionalisierung
übergreifenden Austausch und Einblick gewähren: Auch die Betriebe brauchen Einblick
in die Situation und Arbeitsweise der Schule, Träger in Schule und Betrieb und umgekehrt.
Ausbilder/-innen müssen pädagogisch qualifiziert werden, wie es die neue Ausbildereig-
nungsverordnung verlangt. Beispielhaft seien auch die Ausbildungsregelungen für behin-
derte Menschen gemäß § 66 BBiG/§ 42m HwO
genannt, die angemessene Anforderungen an die Eignung der Ausbilder/-innen stellen.
1234567 Handlungsfeldübergreifendes Element: Übergangsgestaltung Das handlungsfeldübergreifende Element Übergangsgestaltung ist von wesentlicher Bedeutung, um ausgehend von den einzelnen Handlungsfeldern dennoch zu einer übergreifenden, kohärenten Förderung zu gelangen. Im Rahmen eines Kohärenten Fördersystems umfasst die Übergangsgestaltung deshalb zwingend alle Akteure und deren Angebote, die den Übergang Jugendlicher zwischen verschiedenen Bildungsabschnitten oder Bildungsinstitutionen individuell sowie strukturell unterstützen, begleiten und das Scheitern an diesen Übergängen verhindern. Ziel der Übergangsgestaltung ist das Gelingen von Übergängen zwischen verschiedenen Bildungsabschnitten oder Bildungsinstitutionen: Auf den unterschiedlichen Wegen von der Schule in Ausbildung, ggf. in berufsvorbereitende Angebote, oder von der Ausbildung in Erwerbstätigkeit sollen die Angebote aufeinander abgestimmt und die nachhaltige Integration in die Arbeitswelt erfolgreich realisiert werden. Zu den Zielgruppen zählen neben allen Schulabgängern/-innen am Übergang in den Beruf verstärkt diejenigen, bei denen sich abzeichnet, dass der Übergang in neue Bildungsabschnitte oder -institutionen mit Risiken verbunden ist. Außerdem geht es darüber hinaus um alle, die im Übergangsgeschehen in der Kommune mitarbeiten oder beteiligt sind: Eltern, Schulen, freie und öffentliche Träger der Maßnahmen sowie Betriebe, Kammern und Beratungseinrichtungen.
Besondere Aspekte der Übergangsgestaltung Die Übergangsgestaltung hat sowohl den
rechtzeitigen und systematischen Einblicken
auch die so genannte 2. Schwelle von der Aus-
gang von Schule in betriebliche Ausbildung zu
Übergang von der Schule in Ausbildung als bildung in das Arbeitsleben im Blick. Über-
gangsgestaltung schließt grundsätzlich alle
und Erfahrungen in die Arbeitswelt den Übererleichtern.
Jugendlichen ein und ist keine benachteilig-
Die Unterstützung der Betriebe bei der Vor-
Vielmehr geht es darum, benachteiligungssen-
rufsausbildung kann darüber hinaus – durch
tenspezifische Sondermanagementaufgabe. sibel zu agieren, mögliche Benachteiligungs-
ursachen zu identifizieren und Unterstützung zu bieten. Mit dem Ziel nachhaltig gelingender Übergänge hat die Übergangsgestaltung eine Brückenfunktion, die sowohl in die vor-
herige als auch in die sich anschließende Lern-
oder Qualifizierungsphase bzw. in die jeweils vor- und nachgelagerten Institutionen (Schulen, Träger, Betriebe) hineinreicht.
Besonders bei Jugendlichen mit Förderbedarf bestehen Risken beim Übergang in
neue oder andere Bildungsabschnitte oder -institutionen. Neue Anforderungen, neue
Ansprechpartner/-innen und ein neues so-
ziales Umfeld erleben diese Jugendlichen als eine große Herausforderung. Eine verlässli-
che Größe in dieser Lebenssituation können Personen sein, die Risiken erkennen, die Hilfe
und Unterstützung bieten, die den Informati-
onsfluss zwischen den Institutionen sichern, auf individuelle Bedarfe hinweisen und als Ansprechpartner/-innen bereit stehen (z. B. Berufseinstiegsbegleiter/-innen).
Auch Partnerschaften von Schulen und Betrieben bieten durch verbindliche Zusam-
menarbeit („Bildungspartnerschaften“) gute
Möglichkeiten, den Schülern/-innen mit 44
auswahl geeigneter Jugendlicher für die Be-
die Träger der Jugendsozialarbeit und mit Hilfe von Kompetenz- und Eignungsfeststellung – eine passgenaue Vermittlung umfas-
sen. Auch mit ihren sozialpädagogischen und berufspraktischen Kompetenzen können die
Träger den Betrieben in Form eines externen Ausbildungsmanagements ein wirkungsvol-
les Unterstützungs- und Begleitangebot in der
Berufsausbildung liefern, das die Betriebe von
den Risiken entlastet, die jede Ausbildung in sich bergen kann.
Kriterien • Die Gestaltung der Übergänge ist als ein zent-
• Sie wissen, dass und wie sie bei ihrem Über-
Schnittstellen zu den Regelsystemen der schuli-
gleitet werden können. Sie kennen ihre festen
rales Handlungsfeld des Fördersystems an den schen und beruflichen Bildung implementiert. • Schulabgänger/-innen in jeder Kommune
haben eine klare Vorstellung davon, was sie nach dem Abschluss erwartet und welche wei-
gang von der Schule bis in die Ausbildung be-
Ansprechpartner/-innen, werden bedarfsorientiert und institutionenübergreifend durch eine Fachkraft begleitet und erhalten eine verlässliche, kontinuierliche Beratung.
teren Schritte folgen müssen.
Handlungsempfehlungen • Eine nachhaltig erfolgreiche Gestaltung von Übergängen muss langfristig angelegt sein und alle Beteiligten frühzeitig einbinden.
• Ein Kohärentes Fördersystem muss Beglei-
tung von Übergängen sichern – möglichst in personeller Kontinuität. Übergänge zwischen
Institutionen und Lernphasen sind insbesondere für Jugendliche mit Förderbedarf mit vielfältigen Risiken behaftet und deshalb häu-
fig Anlässe für das Scheitern. Die Gestaltung
solcher Übergänge von Schule in Ausbildung, aber auch von Ausbildung in Erwerbsarbeit
sollte als förderpolitische Daueraufgabe verankert werden. Vor allem muss die Begleitung
des Übergangs in den ersten Wochen/Monaten in der neuen Institution oder Lernphase
und ein Netzwerk aller kommunal und regional relevanten Akteure konstituiert.
• Die Übergangsgestaltung muss die Passung
zwischen jeweils aufnehmenden und abgebenden Systemen herstellen. Dafür bedarf es einer integrierten Planung, die die Daten
und Informationen unterschiedlicher Systeme (Schul-, Jugendhilfe- und Förderplanung)
regional zusammenführt und die empirische Grundlage der Bedarfsplanung bildet. Die Kommunen verfügen hierfür über die besten Voraussetzungen und könnten die Ergebnisse
einer solchen integrierten Planung auch zum Gegenstand kommunaler Bildungsberichterstattung machen.
• Mit Hilfe einer solchen regionalen und kom-
• Auf lokaler Ebene sollte die Übergangsge-
bzw. durch ein Bildungsmonitoring muss
staltung als Managementaufgabe ausgerichtet sein, die alle Akteure des Übergangssystems
und ihre Angebote regional/lokal koordiniert
munalen Datenerhebung und -auswertung
die Voraussetzung geschaffen werden, jedem Jugendlichen den jeweiligen Übergang zu ermöglichen.
Curricular Berufsori
Niedrigsc un
unter Mitwirkung de
verankerte entierung
chwellige Qualifizierung nd Beschäftigung
er Jugendsozialarbeit
Schlussfolgerungen Die Übergänge im Jugendalter stellen für alle
Statt befristeter Einzelmaßnahmen brauchen
Qualifikation, sozialer Herkunft und indivi-
Bedarf orientiert Angebote realisieren. Dazu
Jugendlichen – unabhängig von schulischer dueller Lage – kritische Lebensphasen dar, in
denen sie mehr oder weniger intensiver Förderung bedürfen. Die Unterstützung und Begleitung beim Übergang in die Arbeitswelt ist somit eine Daueraufgabe. Sie stellt sich sowohl der Jugendhilfe als auch dem Bildungs- und
Berufssystem – und kann nur in enger Kooperation von allen Beteiligten bewältigt werden.
Eine zentrale Herausforderung besteht darin,
wir Förderstrukturen, die flexibel und am
gehören – neben den arbeitsmarktpolitischen Instrumenten – die kommunalen Angebote der Jugendsozialarbeit, die jungen Menschen
mit besonderem Förder- und Entwicklungsbe-
darf zuverlässig und dauerhaft zur Verfügung stehen müssen. Benachteiligte Jugendliche be-
nötigen oft verstärkte Begleitung und Hilfen, wie sie die Jugendsozialarbeit nach § 13 SGB VIII leisten kann.
Systematik, Logik, Kontinuität und Transpa-
Solche Förderstrukturen, in denen junge Men-
Die wichtigste Bedingung dafür ist die Ver-
können, implizieren auch eine finanziell und
renz in Bildung und Ausbildung zu erreichen. schlankung der Förderung auf wenige, aber flexibel gestaltbare Instrumente sowie eine
konsequente Absicherung der individuellen
schen Übergänge für sich kohärent gestalten
gesetzlich abgesicherte institutionalisierte Steuerung auf kommunaler/regionaler Ebene.
Förderung in Schule und Jugendhilfe. Diese
Dazu müssen verbindliche Rahmenbedingun-
Problematisch bleibt aber die Umsetzung dieser
gelegt und lokal/regional angepasst werden.
Erkenntnis ist auch im Grunde nicht strittig. Einsicht.
Damit die Förderung für jeden jungen Menschen kohärent erfolgt, muss sie in die Regelsysteme integriert sein und darf keine Son-
dersysteme herausbilden. Modelle, die sich als erfolgreich herausstellen, sollten in das
Regelsystem integriert, weniger erfolgreiche
gen länderübergreifend auf Bundesebene festAn die Stelle der Abschottung von Zuständig-
keiten und der Sicherung von Einflusssphären sollten Bemühungen treten, Konsens über
eine ziel- und ergebnisorientierte Kooperation
herzustellen und eine Abstimmung im Sinne einer ausbildungsorientierten, „kohärenten“ Übergangsgestaltung zu erzielen.
Programme gestrichen werden.
An dieser Stelle dankt der Kooperationsver-
Stadt Offenbach; Ingrid Kortmeyer-Pohl, Bun-
ganz herzlich für die Beteiligung am Diskus-
Krause, Ministerium für Bildung und Frauen
bund Jugendsozialarbeit folgenden Personen sionsprozess:
Elise Bohlen, Bundesarbeitsgemeinschaft Katholische Jugendsozialarbeit e. V.; Prof. Dr.
desagentur für Arbeit Team SGB II; Ulrich Schleswig-Holstein; Doris Leymann, Bundesarbeitsgemeinschaft örtlich regionaler Träger
der Jugendsozialarbeit e. V.; Elke Moritz, Koor-
Arnulf Bojanowski, Leibniz Universität Han-
dinierungsstelle Weiterbildung und Beschäfti-
schaft Evangelische Jugendsozialarbeit e. V.;
Rotes Kreuz e. V.; Bent Paulsen, GEW/Berufs-
nover; Günter Buck, Bundesarbeitsgemein-
Dr. Ursula Bylinski, BIBB – Bundesinstitut für Berufsbildung; Mara Dehmer, Deutscher Ver-
ein für öffentliche und private Fürsorge e. V.;
Birgit Funke, Deutsches Rotes Kreuz e. V.; Silke Gerstenberger, Stiftung der Deutschen Wirt-
schaft; Dr. Thomas Gericke, Forschungs- und Beratungsstelle EVALOG; Ulrike Hestermann, Internationaler Bund e. V.; Tina Hofmann, Der Paritätische Gesamtverband e. V.; Ralph Kersten, Regionales Übergangsmanagement
gunge. V. Hamburg; Juliane Ostrop, Deutsches
bildungsberatung; Andrea Pingel, Kooperationsverbund Jugendsozialarbeit; Dr. Birgit
Reißig, Deutsches Jugendinstitut e. V.; Albert Schepers, G.I.B. Gesellschaft für innovative Beschäftigungsförderung mbH; Ludger Urbic,
BDKJ-Bundesstelle e. V.; Klaus Wagner, Ar-
beiterwohlfahrt Bundesverband e. V.; Clemens
Wieland, Bertelsmann Stiftung; Walter Würfel,
Internationaler Bund e. V./Kooperationsver-
bund Jugendsozialarbeit.
Kooperationsverbund Jugendsozialarbeit ChausseestraĂ&#x;e 128/129 | 10115 Berlin Tel. 030-288 789 538 | Fax 030-288 789 55 kooperationsverbund@jugendsozialarbeit.de www.jugendsozialarbeit.de
Beiträge zur Jugendsozialarbeit - Nr. 1
"Kriterien und Empfehlungen zur Entwicklung eines Kohärenten Fördersystems für junge Menschen am Übergang in den Beruf"