Source: http://formu.info/la-convencin-internacional-sobre-los-derechos-de-las-personas-v3.html?page=22
Timestamp: 2018-10-15 20:08:22
Document Index: 342642634

Matched Legal Cases: ['Artículo 24', 'artículo 24', 'artículo 1', 'artículo 4', 'artículo 24', 'artículo 24', 'artículo 24', 'artículo 24', 'artículo 7', 'artículo 24', 'artículo 3', 'artículo 9', 'artículo 23', 'artículo 27', 'artículo 30', 'artículo 24', 'artículo 49', 'artículo 14', 'artículo 9', 'artículo 10', 'artículo 23', 'artículo 30', 'artículo 2', 'artículo 1', 'artículo 12', 'artículo 27', 'artículo 71', 'artículo 71', 'artículo 71', 'artículo 72', 'artículo 73', 'artículo 74', 'artículo 5', 'artículo 75', 'artículo 110', 'artículo 112', 'artículo 18', 'artículo 19', 'artículo 24', 'artículo 2', 'artículo 13', 'artículo 12', 'artículo 45', 'artículo 46', 'artículo 5', 'artículo 14', 'artículo 5', 'artículo 24', 'artículo 27', 'artículo 49', 'artículo 14', 'artículo 1', 'artículo 1', 'artículo 1', 'artículo 71', 'artículo 110', 'artículo 1', 'artículo 5', 'artículo 10', 'artículo 6', 'artículo 2', 'artículo 10', 'artículo 2', 'artículo 71', 'artículo 9', 'artículo 2', 'artículo 71', 'artículo 75', 'artículo 23', 'artículo 27', 'artículo 30', 'artículo 2', 'artículo 4', 'artículo 7', 'artículo 3', 'artículo 72', 'artículo 6', 'artículo 6', 'artículo 83', 'artículo 75', 'artículo 2', 'artículo 5', 'artículo 7', 'artículo 5', 'artículo 8', 'artículo 10', 'artículo 5', 'artículo 7', 'artículo 14', 'Artículo 9', 'artículo 3']

Derechos reconocidos en la convención que son conexos con el derecho a la educación de las personas con discapacidad
2.3. Derechos reconocidos en la convención que son conexos con el derecho a la educación de las personas con discapacidad
a) el respeto a las decisiones en materia de reproducción, lo que incluye el derecho a la información y educación sobre reproducción y planificación familiar (23.1.b)
b) el derecho a trabajar en igualdad de condiciones, lo que incluye el derecho a la formación laboral (art. 27).
c) el derecho a la participación en la vida cultural, deportiva y recreativa (art. 30).
2.4. El derecho a la educación de las personas con discapacidad en la Convención (Artículo 24)
El artículo 24 de la convención recoge el derecho de las personas con discapacidad a la educación como un derecho específico, del mismo modo en que se recogen otra serie de derechos tales como el derecho a la libertad y seguridad (art. 14), derecho a la libertad de expresión (art. 21), derecho a la movilidad personal (art. 20), derecho a la salud (art. 25), derechos de participación (art. 29), etc. Sin embargo, de lo ya dicho se puede concluir que para el análisis de lo relativo al derecho a la educación en el marco de la convención, no es suficiente con la mera consideración del artículo que directamente se dirige a considerar el derecho a la educación, sino que se habrán de tener en cuenta otros principios y derechos que están relacionados de forma más o menos profunda.
Ya fue señalado que de acuerdo con el artículo 1, la finalidad de la convención es promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales por todas las personas con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad inherente. De acuerdo con esos objetivos y con el contenido de la Convención, hay que tener en cuenta que las relaciones entre educación y discapacidad han de ser vistas en una doble perspectiva. Por un lado, la convención busca que quede garantizado el derecho a la educación de las personas con discapacidad, como un mecanismo para garantizar la igualdad y no discriminación y para la integración plena de las personas con discapacidad. Por otro lado, la educación ciudadana se considera un instrumento privilegiado de sensibilización para la integración social de las personas con discapacidad, para el respeto a los principios de la convención y para el conocimiento de la convención.
Por consiguiente, todo análisis de la convención con relación a la educación habrá de tener en cuenta estos dos aspectos si quiere ser completo. En lo que se refiere al derecho a la educación de las personas con discapacidad, la convención habla de un derecho a una educación inclusiva a todos los niveles así como a la enseñanza a lo largo de la vida. Pero antes de examinar estas notas del derecho a la educación, nos detendremos brevemente en la cuestión de la educación ciudadana respecto a los derechos de las personas con discapacidad.
2.5. Educación ciudadana respecto a los derechos de las personas con discapacidad.
En lo que se refiere a la educación ciudadana respecto a los derechos de las personas con discapacidad, incluye, en un primer nivel, la difusión de la Convención como herramienta jurídica y su utilidad en el ámbito del movimiento asociativo –ONG de discapacidad- y en el de los derechos humanos –ONG de derechos humanos-. Un segundo nivel sería el nivel de educación para la ciudadanía, donde es importante que los currículos educativos incorporen la perspectiva de la discapacidad. En el nivel universitario implicaría incluso incorporar las consecuencias y derivaciones de la Convención dentro de los diferentes programas de estudios universitarios (en especial Derecho, Arquitectura, Ciencias Políticas, Psicología, Urbanismo, entre otros).
En definitiva, la convención también incluye el deber de hacer esfuerzos importantes de información (p.e., el artículo 4, cuando habla de “Proporcionar información que sea accesible para las personas con discapacidad sobre ayudas a la movilidad, dispositivos técnicos y tecnologías de apoyo, incluidas nuevas tecnologías, así como otras formas de asistencia y servicios e instalaciones de apoyo”), formación sobre discapacidad para profesionales (p.e. “Promover la formación de los profesionales y el personal que trabajan con personas con discapacidad respecto de los derechos reconocidos en la presente Convención, a fin de prestar mejor la asistencia y los servicios garantizados por esos derechos”), y concienciación social sobre la necesaria toma de conciencia por parte de las sociedades respecto a las personas con discapacidad, para que se generalice el respeto por sus derechos y su dignidad de estas personas. En particular los estados deberán tomar medidas pertinentes para (art. 8):
- Sensibilización social y fomento del respeto a los derechos
- Lucha contra los estereotipos y prejuicios respecto a las personas con discapacidad
- Promoción de la toma de conciencia con respecto a las capacidades y las aportaciones de las personas con discapacidad.
Para lograr estos fines se proponen una serie de medidas como son:
- Fomento de una actitud de respeto a los derechos de las personas con discapacidad en todos los niveles del sistema educativo
- Promoción de programas de formación sobre sensibilización.
2.6 Educación inclusiva y a lo largo de toda la vida
Centrándonos ya en el derecho a la educación, decíamos que las notas principales de la configuración de este derecho tal y como aparece en la convención, eran las de inclusividad y enseñanza a lo largo de toda la vida. El otro elemento a tener en cuenta para la configuración del derecho a la educación es que se ha de establecer sin discriminaciones y sobre la base de la igualdad de oportunidades, lo que, por cierto, ha de servir entonces para interpretar las notas de inclusividad y enseñanza a lo largo de toda la vida. Efectivamente, la interpretación del derecho a la educación para las personas con discapacidad ha de ser interpretado teniendo en cuenta su virtualidad antidiscriminatoria y favorecedora de la igualdad. Por un lado, en la propia vertiente de la educación, a la que las personas con discapacidad tienen derecho sin que pueda producirse discriminación. Por otro lado, la educación constituye un mecanismo que tradicionalmente se destaca como instrumento para promover la igualdad de oportunidades, que es otro de los puntos centrales de la convención. De esta forma, el derecho a la educación de las personas con discapacidad, además de su valor intrínseco, también ha de ser tenido en cuenta como instrumento de integración con igualdad de oportunidades.
El propio artículo 24 introduce explícitamente tres finalidades del derecho a la educación configurado sobre estas bases:
c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.”
Hay que tener en cuenta que estas finalidades expresadas aquí no han de entenderse como una justificación fuera de lugar del artículo 24, ni mucho menos como una expresión retórica. En realidad, son y han de servir como parámetros para medir hasta qué punto se cumple el derecho a la educación proclamado en los casos concretos. Así pues, al margen de que se cumplan con mayor o menor intensidad los mandatos concretos del artículo 24, en lo referente por ejemplo a la educación inclusiva, el acceso a la educación, las medidas de apoyo o las previsiones relativas a la enseñanza del Braille o de los lenguajes de signos, sólo en la medida en que se cumplan las finalidades anteriores se podrá considerar que las personas con discapacidad gozan plenamente del derecho a la educación sin discriminaciones y sobre la base de la igualdad de oportunidades.
La cuestión de la inclusión ha sido un asunto importante y discutido, en la disyuntiva –quizá más aparente que real si se entiende correctamente- entre la educación inclusiva y la educación especial. Evidentemente, el enfoque que se dé a este asunto es una cuestión fundamental que tendrá gran relevancia para la vida y los derechos de los niños y niñas con discapacidad: el que el enfoque sea el de la normalización, o el de la inclusión no es un asunto menor, hasta el punto que el modelo inclusivo parte incluso de la puesta en cuestión de la supuesta normalidad, que pasa a ser concebida como una creación social. Y es que la normalidad aún entendida meramente como una normalidad estadística, acaba muy fácilmente convertida en normatividad, en el sentido de que acaba configurando un modelo de normalización obligatoria, como adaptación a un modelo predefinido. La normalidad, en este sentido, acaba convirtiéndose en un concepto cargado de ideología, al presentar como neutral lo que constituye un modelo social construido que se naturaliza para imponerse más o menos calladamente, tratando de ocultar la opresión que puede generar.
El enfoque de la educación que propugna la Convención se basa en la idea cada vez más asentada, de acuerdo con la evidencia, de que la educación inclusiva ofrece las mejores posibilidades y el mejor ambiente para la docencia y el aprendizaje, incluso para los niños con discapacidad intelectual. Pero además, también contribuye a derribar las barreras y hacer frente a los estereotipos, por lo que la inclusión ha de ser vista en sí misma también como un elemento del proceso educativo, para crear ciudadanos dispuestos a la convivencia, a la aceptación de la discapacidad y a la conciencia de la diversidad basada en el respeto. La inclusividad tiene unas exigencias que se manifiestan en la existencia de equipo y materiales docentes adecuados, la adopción de métodos de enseñanza y diseños curriculares que abarquen las necesidades de todos, promoviendo y aceptando la diversidad, la capacitación de los docentes y el apoyo a las necesidades de todos los alumnos.
El modelo diseñado por la convención parte ciertamente de la regla general de la inclusión. Sin embargo asume que determinadas circunstancias, ciertas situaciones y determinados grupos exigen educación especializada, por lo que ésta no ha sido excluida sino configurada como una excepción. En cierto sentido se puede entender así las previsiones del punto 3 del artículo 24, que se refiere a la enseñanza y promoción del Braille y los lenguajes de signos, que finaliza diciendo que los estados partes deberán: “Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos, sordos o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social”. Hay que entender, no obstante, esta previsión poniendo el acento en el inciso “más apropiados para cada persona”, de tal forma que aunque se haya hablado anteriormente del lenguaje de signos, eso no signifique que de forma automática se ha de optar por un modelo de educación especial para estos niños y niñas, pues, de otra manera, se estaría imponiendo un modelo de educación especial para casos que de hecho ya están funcionando de forma muy satisfactoria en modelos de educación inclusiva.
También merece atención la idea de la educación para toda la vida. Es un hecho que se está empezando a percibir –y a promover- la idea de que la normalización por edades en la enseñanza tiene sentido apenas en la enseñanza obligatoria. Sin embargo, en el caso de la universidad, sobre todo, pero no únicamente, se ha de dar paso a instituciones de enseñanza en distintas fases de la vida, en función de la necesidad de adaptación y de adquisición de nuevos conocimientos. En realidad, no se trata de una idea nueva que se plantee en la convención, ni se trata de una idea que hubiera de ser especial para el caso del derecho a la educación para las personas con discapacidad. La necesidad de adaptar la educación a un modelo más flexible, menos compartimentado por edades y con capacidad de permitir a un mayor número de personas el paso por las instituciones educativas ya había sido apuntada desde los años setenta en el marco de reflexiones para la renovación pedagógica y en el seno de organizaciones internacionales como la UNESCO. Con carácter general y en abstracto se podría considerar esta estrategia como positiva. Sin embargo, no se debe perder de vista que dadas las actuales circunstancias y los imperativos del mercado de trabajo, en realidad más bien parece que esta novedad vendrá más dada por dinámicas de carácter competitivo y sobre todo por el desentendimiento de las empresas de las cargas y responsabilidades en la formación del personal, que traslada individualmente a los trabajadores y mediatamente a las instituciones públicas de enseñanza. Este tipo de discurso puede ser funcional a una consideración de la educación como una mercancía que ha de ser juzgada por su rendimiento económico en términos de aprovechamiento privado del llamado “capital humano”. De ser así, resultará sin duda en una erosión del propio derecho a la educación, que se subordinará a otras lógicas.
En su mejor interpretación, el modelo de educación que aquí se plantea, parte de la idea de que la enseñanza no se puede limitar –aunque este sea un requisito previo- a transmitir una serie de conocimientos. Es necesario transmitir también –y que se aprenda- los medios para aprender autónomamente y para aprender no sólo unos contenidos en el momento de la enseñanza reglada, sino a lo largo de períodos mayores y fuera de la inserción formal en la enseñanza.
De todas formas la idea de la enseñanza a lo largo de toda la vida, no ha de hacernos olvidar que un momento privilegiado del proceso educativo sigue siendo la enseñanza primaria y secundaria. Por este motivo, aunque el derecho a la educación abarca a todas las personas –también por tanto las adultas- durante los distintos períodos de la vida, no obstante, el derecho a la educación tiene una especial relevancia en el caso de la educación básica dirigida a niños y niñas. En este sentido el artículo 7 de la convención se refiere de forma específica a los niños y niñas, obligando a los estados parte a que tomen las medidas para “asegurar que todos los niños y las niñas con discapacidad gocen plenamente de todos los derechos humanos y libertades fundamentales en igualdad de condiciones con los demás niños y niñas”.
2.7. Derecho a la educación en el contexto de la convención.
Efectivamente el caso de la regulación de los niños y niñas con discapacidad nos hace entrar en la cuestión de la necesidad de interpretar el derecho a la educación del artículo 24 de la convención en conexión ya no sólo con los principios generales de la misma, lo que ya se ha puesto de manifiesto, sino también con otros artículos que regulan aspectos conectados con este derecho. Por un lado, en cuanto que determinados requisitos que aparecen recogidos en la convención aparecen como prerrequisitos para que sea posible el goce del derecho a la educación (así como de otros derechos). Por otro lado, por cuanto el derecho a la educación no es independiente ni en su formulación ni en su ejercicio de otros derechos enunciados.
En lo que se refiere al primer asunto, a los principios que actúan como prerrequisito para el goce del derecho a la educación, habría que destacar el principio de accesibilidad universal –que ya hemos mencionado- y que aparece regulado en los artículos 3.c) y 9. El principio de accesibilidad tiene por objeto eliminar los obstáculos que dificultan a las personas con discapacidad el goce de sus derechos. La cuestión no sólo tiene que ver con el acceso físico a lugares, sino también con el acceso a información, tecnologías como el Internet, comunicación y la vida económica y social. La construcción de rampas, de pasillos y puertas suficientemente anchos y sin obstrucciones, la colocación de tiradores en las puertas, la disponibilidad de información en Braille y en formatos fáciles de leer, el empleo de interpretación o intérpretes de la lengua de señas y la disponibilidad de asistencia y apoyo pueden lograr que una persona con discapacidad tenga acceso al lugar de trabajo, a un lugar de esparcimiento, una urna electoral, el transporte, un juzgado, etc. Sin acceso a información o sin la capacidad de trasladarse con libertad, quedan restringidos también otros derechos de las personas con discapacidad. La Convención la prevé en el inciso f del artículo 3 pero la regula expresamente en el artículo 9:
“A fin de que las personas con discapacidad puedan vivir en forma independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la vida, los Estados Partes adoptarán medidas pertinentes para asegurar el acceso de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, al entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías de la información y las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al público o de uso público, tanto en zonas urbanas como rurales (…)”.
Por lo que se refiere al segundo asunto, a los derechos que están relacionados o conectados con el derecho a la educación, sin ánimo de resultar exhaustivo, creo que hay tres derechos que están particularmente en este caso:
a) el respeto a las decisiones en materia de reproducción, lo que incluye el derecho a la información y educación sobre reproducción y planificación familiar.
b) el derecho a trabajar en igualdad de condiciones, lo que incluye el derecho a la formación laboral.
c) el derecho a la participación en la vida cultural, deportiva y recreativa.
Hay que destacar que estas facetas de los derechos conexos con el derecho a la educación, lo que persiguen es la garantía y cumplimiento real de estos derechos, a través de formas de acceso a la educación y a la cultura que no necesariamente están –aunque pueden estarlo- conectadas con el sistema educativo formal.
Por lo que respecta a las decisiones en materia de reproducción, está recogido en el artículo 23 “Respeto del hogar y de la familia”, en donde se exige que se tomen las medidas efectivas para evitar a discriminación contra las personas con discapacidad en las cuestiones relativas al matrimonio, la familia, la paternidad y las relaciones personales. En particular, se exige que “Se respete el derecho de las personas con discapacidad a decidir libremente y de manera responsable el número de hijos que quieren tener y el tiempo que debe transcurrir entre un nacimiento y otro, y a tener acceso a información, educación sobre reproducción y planificación familiar apropiados para su edad, y se ofrezcan los medios necesarios que les permitan ejercer esos derechos”.
Por lo que respecta al derecho a trabajar en igualdad de condiciones, el artículo 27 habla de “el derecho de las personas con discapacidad a trabajar, en igualdad de condiciones con las demás”, en un entorno laboral y mercado laboral que sean “abiertos, inclusivos y accesibles a las personas con discapacidad”. En este punto se destaca la necesidad de tomar medidas, entre ellas las legislativas que permitan “que las personas con discapacidad tengan acceso efectivo a programas generales de orientación técnica y vocacional, servicios de colocación y formación profesional y continua”.
Por lo que respecta al derecho a la participación en igualdad de condiciones con las demás en la vida cultural, las actividades recreativas, el esparcimiento y el deporte, el artículo 30 que regula esta cuestión también tiene algún elemento de interés para la educación. Particularmente en cuanto a:
- acceso a material cultural en formatos accesibles.
- acceso a representaciones os servicios culturales (museos, bibliotecas, monumentos, etc.).
- posibilidad de desarrollo del potencial creativo, artístico e intelectual.
- reconocimiento y el apoyo de su identidad cultural y lingüística específica (incluyendo lengua de señas y la cultura de los sordos).
Es también relevante que se menciona la necesidad de asegurar “que los niños y las niñas con discapacidad tengan igual acceso con los demás niños y niñas a la participación en actividades lúdicas, recreativas, de esparcimiento y deportivas, incluidas las que se realicen dentro del sistema escolar”.
Para concluir con las relaciones entre el derecho a la educación y el resto de derechos recogidos en la convención, habría que destacar que la relación también se da en el sentido de que en la medida en que el acceso a la educación resulta un elemento de acceso para la realización efectiva de los demás derechos, por cuanto se conecta con la no igualdad de oportunidades.
La cuestión de la educación es asunto de gran importancia, particularmente aunque no sólo para los niños y niñas con discapacidad. A diferencia del modelo rehabilitador, donde se busca que los niños y niñas se normalicen mediante la educación especial, el modelo social, que en buena media recoge la convención, busca una educación inclusiva. El artículo 24 exige que los estados partes aseguren “un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida”
La finalidad esta exigencia es:
- Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana;
- Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas;
- Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.
Las exigencias concretas son:
- la no exclusión del sistema educativo por motivos de discapacidad.
- el acceso a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones.
- realizar los ajustes razonables en función de las necesidades individuales
- se preste apoyo necesario a las personas con discapacidad
- se faciliten las medidas de apoyo personalizadas
Otras medidas destacadas son:
- facilitar el aprendizaje del braille.
- facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas.
3. Legislación española sobre derecho a la educación y discapacidad
3.1. Normativa estatal.
3.1.1. Sobre discapacidad
El artículo 49 de la Constitución española está referido específicamente a las personas con discapacidad y establece que “Los poderes públicos realizaran una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán la atención especializada que requieran y los ampararán especialmente para el disfrute de los derechos que este Título otorga a todos los ciudadanos”.
Pero no se puede dejar de mencionar en este punto el artículo 14, que reconoce la igualdad ante la ley sin que pueda prevalecer discriminación alguna, así como el artículo 9.2., que establece que corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad de las personas sean reales y efectivas, removiendo los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitando su participación en la vida política, cultural y social. Por último, hay que mencionar el artículo 10 que establece la dignidad de la persona como fundamento del orden político y de la paz social.
LISMI: LEY 13/1982, de 7 de abril, de integración social de los minusválidos.
Esta ley, que significó el marco para la integración de las personas con discapacidad en la etapa constitucional establece en su artículo 23 la integración de las personas con discapacidad en el sistema ordinario de educación general, así como la educación especial de las personas que aún con los apoyos necesarios no pudieran integrarse en el sistema general. Su artículo 30 establece también la gratuidad de la educación para las personas con discapacidad.
C) LIONDAU: LEY 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad.
En su artículo 2, esta ley establece como principios inspiradores los de vida independiente, normalización, accesibilidad universal, diseño para todos, diálogo civil y transversalidad de las políticas en materia de discapacidad.
De acuerdo con su artículo 1.1., se entiende por igualdad de oportunidades “la ausencia de discriminación, directa o indirecta, que tenga su causa en una discapacidad, así como la adopción de medidas de acción positiva orientadas a evitar o compensar las desventajas de una persona con discapacidad para participar plenamente en la vida política, económica, cultura y social.
Con respecto al ámbito de la educación, es relevante su disposición final décima, relativa al “Currículo formativo sobre accesibilidad universal y formación de profesionales”, donde se establece que “El Gobierno, en el plazo de dos años a partir de la entrada en vigor de esta ley, desarrollará el curriculo formativo en «diseño para todos», en todos los programas educativos, incluidos los universitarios, para la formación de profesionales en los campos del diseño y la construcción del entorno físico, la edificación, las infraestructuras y obras públicas, el transporte, las comunicaciones y telecomunicaciones y los servicios de la sociedad de la información.”
También cabe reseñar el artículo 12, relativo a las medidas de sensibilización y formación, en el que se establece que las administraciones públicas deberán desarrollar y promover actividades de información, campañas de sensibilización, acciones formativas y otras medidas necesarias para la promoción de la igualdad de oportunidades y la no discriminación.
D) LEY 49/2007, de 26 de diciembre, por la que se establece el régimen de infracciones y sanciones en materia de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad.
3.1.2 Sobre educación
La Constitución, en su artículo 27, se refiere al derecho a la educación:
10. Se reconoce la autonomía de las Universidades en los términos que la Ley establezca”
3.1.2.1. Sistema educativo no universitario
LEY ORGANICA 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación.
La ya derogada Ley 1/1990, de 3 de octubre, de ordenación general del sistema educativo (Logse) introdujo el concepto de “alumnos con necesidades educativas especiales”).
Hay que reseñar especialmente los artículos 1,b) (igualdad), y el título II, dedicado al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo 71 a 79 (alumnado que presenta necesidad específica de apoyo educativo) y 110, accesibilidad.
El artículo 71.1 establece que las administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo persona, intelectual, social y emocional.
El artículo 71.2. establece que las administraciones públicas han de “asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.” El artículo 71 también establece la necesidad de identificación temprana de las necesidades educativas especiales y la garantía de la escolarización, así como la garantía de asesoramiento individualizado para las familias.
El artículo 72 establece la obligación de que las administraciones dispongan del personal y de los medios adecuados, así como la obligación de que los centros realicen las adaptaciones necesarias para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines de la educación.
La definición de alumnado que presenta necesidades educativas especiales está en el artículo 73, como “aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta”.
En el artículo 74 se establecen los criterios para su escolarización, que se deberá regir por los principios de normalización e inclusión, no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo. Para ello se podrán establecer medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas. La escolarización en centros o unidades de educación especial se concibe como excepción pues sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en los centros ordinarios. En todo caso la escolarización en estos centros se podrá prolongar hasta los 21 años.
Por lo que se refiere a la educación no obligatoria, el inciso 4 establece la obligación de la promoción de la escolarización en la educación infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales. Igualmente, en el artículo 5 se habla de favorecer que el alumnado con necesidades educativas especiales pueda continuar su escolarización en las enseñanzas postobligatorias.
Finalmente, el artículo 75 se refiere al fomento de ofertas formativas adaptadas a sus necesidades específicas para facilitar la integración social y laboral del alumnado. Se establece una reserva de plazas en la formación profesional.
También resulta destacable el artículo 110 referido a la accesibilidad, con remisión a la LIONDAU.
Por último, el artículo 112.3, al referirse a los medios materiales y humanos dispone que “los centros que escolaricen alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, en proporción mayor a la establecida con carácter general o para la zona en la que se ubiquen, recibirán los recursos complementarios necesarios para atender adecuadamente a este alumnado”.
En su artículo 18.2 prevé que las universidades públicas reserven hasta un 3% de sus plazas a los alumnos con necesidades educativas especiales durante la etapa de escolarización anterior, en todo caso para alumnos que hayan superado las pruebas de acceso a la universidad establecidas con carácter general.
El artículo 19 y siguientes se refiere a la escolarización en centros de educación especial, que será excepcional. En los centros de educación especial se impartirá la educación básica obligatoria “y una formación que facilite la transición a la vida adulta de los alumnos escolarizados en ellas”. Esta formación complementaria tendrá una duración de dos o excepcionalmente tres años, pero en cualquier caso el límite de edad para poder permanecer escolarizado en un centro de educación especial será el de veinte años (19.1)
Hay que destacar que ya el artículo 24.2 establece que los centros de educación especial, se irán configurando progresivamente como centros de recursos educativos abiertos a los profesionales de los centros educativos del sector.
ORDEN de 14 de febrero de 1996 sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas en la ley orgánica 1/1990.
ORDEN de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales.
ORDEN de 24 de abril de 1996 por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.
RESOLUCION de 25 de abril de 1996, de la Secretaría de Estado de Educación, por la que se regula la elaboración del proyecto curricular de la enseñanza básica obligatoria en los centros educativos de educación especial.
ORDEN de 22 de Marzo de 1999 por la que se regulan los programas de formación para la transición a la vida adulta destinados a los alumnos con necesidades educativas especiales.
El artículo 2 de este Real Decreto incluye entre los objetivos de la educación primaria (apartado d) el conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.
Sin embargo, la cuestión de la discapacidad (aunque no la de la no discriminación en general) no vuelve a aparecer a la hora de establecer las enseñanzas mínimas y los contenidos.
Es de destacar también que en artículo 13, dedicado a la atención a la diversidad, se establece que la intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado, debiéndose garantizar el desarrollo de todos ellos mediante una atención personalizada en función de las necesidades de cada uno. En cuanto se detecten dificultades de aprendizaje se deberán poner en marcha mecanismos de refuerzo, tanto organizativos como curriculares, entre las cuales estarán el apoyo en grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones curriculares.
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Enseñanza Secundaria Obligatoria.
Es muy de destacar y es necesario valorar negativamente que, al contrario que el Real Decreto que establece las enseñanzas mínimas para la Educación primaria, en este Real Decreto no se establezca como uno de los objetivos específicos de la educación en este ámbito ninguna referencia a la no discriminación de las personas con discapacidad. Lo único que se recoge en el punto d) es una referencia genérica al rechazo de los prejuicios de cualquier tipo (“Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos”). Esta omisión, además, no se produce en otros supuestos, puesto que se recoge específicamente como uno de los objetivos la igualdad entre los sexos: “c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres”.
A fortiori, tampoco se recoge, como ocurría en la educación primaria, ninguna referencia específica a la discapacidad en el establecimiento de los contenidos.
El artículo 12, sí que recoge la cuestión de la atención a la diversidad en términos similares al caso de la enseñanza primaria: “La Educación secundaria obligatoria se organiza de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado. Las medidas de atención a la diversidad en esta etapa estarán orientadas a responder a las necesidades educativas concretas del alumnado y a la consecución de las competencias básicas y los objetivos de la Educación secundaria obligatoria y no podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que les impida alcanzar dichos objetivos y la titulación correspondiente.” Se recoge también la posibilidad de las diversificaciones curriculares y otra serie de tratamientos personalizados dirigidas específicamente al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
3.1.2.2. Universidades.
LEY ORGÁNICA 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOU), modificada por la LEY ORGÁNICA 4/2007, de 12 de abril, de Universidades.
La ley orgánica de universidades recoge algunos artículos relativos a la inclusión de personas con discapacidad, tales como el artículo 45 en el que se habla de ayudas y becas de estudio destinadas a garantizar la igualdad en el ejercicio del derecho a la educación.
También el artículo 46.2b), al referirse a los derechos de los estudiantes hace referencia a “la igualdad de oportunidades y no discriminación, por circunstancias personales o sociales, incluida la discapacidad, en el acceso a la Universidad, ingreso en los centros, permanencia en la Universidad y ejercicio de sus derechos académicos”.
Finalmente, la disposición adicional 24ª “De la integración de los estudiantes con discapacidad en las universidades” establece que Las Universidades en el desarrollo de la presente Ley tendrán en cuenta las disposiciones de la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos, y Ley Orgánica 1 /l 990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, en lo referente a la integración de estudiantes con discapacidades en la enseñanza universitaria, así como en los procesos de selección de personal al que se refiere la presente Ley”.
REAL DECRETO 743/2003, de 20 de junio, por el que se regula la prueba de acceso a la universidad para los mayores de 25 años.
El artículo 5 establece la adaptación de la prueba de acceso para alumnos con discapacidad.
El artículo 14 establece una reserva de plazas del 3% para alumnos con discapacidad, con un grado de minusvalía reconocido del 33% (El 33% fue establecido por el RD 69/2000, de 21 de enero, ya que el anteriormente vigente, RD 1005/1991, de 14 de junio, exigía el 65% de minusvalía).
ORDEN ECD/1719/2004, de 13 de abril de 2004, por la que se regula la prueba de acceso a la universidad de los mayores de 25 años en el ámbito de la UNED.
El artículo 5 establece que la prueba de acceso para los alumnos con discapacidad se realizará en las condiciones más favorables en función de su discapacidad.
Tras la entrada en vigor de la LOU (con su modificación de 2007), las universidades públicas han realizado reformas de sus respectivos estatutos. Según el análisis de Peralta Morales (2007:45), de las 49 universidades públicas tan sólo en cuatro casos no se encuentra referencia alguna a alumnado con discapacidad. Sin embargo, “El tono de las propuestas –principios y derechos de los estudiantes, principalmente- … aparece en algunos estatutos con cierta ambigüedad y, en otros, no dejan de parecer, en última instancia, medidas graciables o concretadas insuficientemente” (Peralta, 2007:45).
3.2. Normativa autonómica.
- ANDALUCÍA.- LEY 9/1999, de 18 de noviembre, de solidaridad en la educación.
- ANDALUCIA.- DECRETO 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales.
- ANDALUCIA.- DECRETO 16/2003, de 17 de junio, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones sociales desfavorecidas.
- ARAGÓN.- DECRETO 217/2000, de 19 de diciembre, del Gobierno de Aragón, de atención al alumnado con necesidades educativas especiales.
- BALEARES.- ORDEN, de 12 de diciembre de 2000, de la Consejería de Educación y Cultura, por la cual se regulan los programas de formación para la transición a la vida adulta destinados a los alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en centros de educación especial y se establecen los modelos de certificados para el alumno que finalice uno de esos programas
- BALEARES.- RESOLUCIÓN de 18 de junio de 2001, del Consejero de Educación y Cultura, por la que se regula el marco curricular de los programas de formación para la transición a la vida adulta.
- CANARIAS.- DECRETO 286/1995, de 22 de septiembre, de ordenación de atención al alumnado con necesidades educativas especiales.
- CANARIAS.- DECRETO 28/1996, de 14 de marzo, por el que se regulan los criterios de admisión de alumnos en los centros sostenidos con fondos público
- CANTABRIA.- ORDEN, de 26 de mayo de 2000, por la que se regulan los programas de formación para la transición a la vida adulta, destinados a los alumnos con necesidades educativas especiales
- CASTILLA-LA MANCHA.- RESOLUCION de 17 de junio de 2002, de la Dirección General de Coordinación y Política Educativa, por la que se aprueban instrucciones sobre las unidades de educación especial en los centros de educación infantil y primaria para la atención educativa a alumnos con necesidades educativas especiales.
- CASTILLA-LA MANCHA.- RESOLUCION de 18 de octubre de 2004, de de la Dirección General de Igualdad y Calidad en la Educación, por la que se aprueban instrucciones para el desarrollo de fórmulas mixtas de escolarización combinada para la atención educativa a alumnos con necesidades educativas especiales.
- CATALUÑA.- DECRETO 299/1997, de 25 de noviembre, sobre la atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales.
- CATALUÑA.- DECRETO 198/1987, de 18 de mayo, por el que se regulan las actividades complementarias, extraescolares y de servicios en los centros docentes en régimen de concierto de Cataluña
- CATALUÑA.- ORDEN ENS/304/2002, de 1 de agosto, por la que se regulan los programas adaptados de garantía social y los programas de formación para la transición a la vida adulta destinados a chicos y chicas con necesidades educativas especiales, derivadas de discapacidades, escolarizados en centros de educación especial o unidades de educación especial en centros ordinarios.
- EXTREMADURA.- DECRETO 50/2007, de 20 de marzo, por el que se establecen los derechos y deberes del alumnado y normas de convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos públicos.
- GALICIA.- DECRETO 320/1996, de 26 de julio, de ordenación de la educación de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.
- NAVARRA.- ORDEN FORAL 133/1998, de 8 de mayo, del Consejero de Educación y Cultura, por la que se dan instrucciones para la escolarización y atención educativa del alumnado con necesidades educativas especiales
- NAVARRA.- DECRETO FORAL 146/2002, de 2 de julio, por el que se regulan las actividades escolares complementarias, las actividades extraescolares y los servicios escolares de los centros privados.
- PAIS VASCO.- DECRETO 118/1998, de 23 de junio, de ordenación de la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales, en el marco de una escuela comprensiva e integradora.
-VALENCIA.- DECRETO 39/1998, de 31 de marzo, del Gobierno Valenciano, de Ordenación de la educación para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales.
- VALENCIA.- DECRETO 227/2003, de 14 de noviembre por el que se modifica el Decreto 39/1998, de 31 de marzo, del Gobierno Valenciano, de Ordenación de la educación para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales.
- VALENCIA.- DECRETO 246/1991, de 23 de diciembre, del Consell de la Generalitat Valenciana, sobre derechos y deberes de los alumnos de los centros docentes de niveles no universitarios
4. El contraste entre la situación española y la convención.
4.1. El contraste en la normativa
Desde el punto de vista de la normativa, se podría decir que prácticamente todos los principios de la convención que afectan a la educación, se encuentran de alguna manera recogidos en la legislación española. En algunos casos, incluso, la legislación española va más allá de lo exigido por la convención. En algunos otros, la legislación podría avanzar algo más en términos de ser más categórica en el cumplimiento de los principios de la convención, pero, con carácter general, no hay ningún punto en el que exista una contradicción flagrante entre lo que exige la convención y lo recogido en la legislación española. Otra cosa será –como veremos- el que se cumplan plenamente las finalidades y los objetivos marcados por uno u otro cuerpo normativo, aunque este asunto lo trataremos más abajo.
Convención, artículo 24
- El artículo 27 de la Constitución reconoce el derecho a la educación de todos. Además, el artículo 49 insiste en que las personas con discapacidad contarán con el amparo de los poderes públicos especialmente para el disfrute de los derechos, entre los que está el derecho a la educación.
Adicionalmente, el artículo 14, el 9.2 y el 10 de la constitución prohíben cualquier discriminación.
- El artículo 1 de la Ley Orgánica 8/1985 reguladora del Derecho a la Educación refirma este derecho y en su apartado 2 establece que no se pueden producir discriminaciones.
- El artículo 1.b) de la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, establece como principio el de la equidad, para garantizar la igualdad de oportunidades y la no discriminación con especial atención a las desigualdades que se deriven de la discapacidad.
- La idea de educación inclusiva a todos los niveles se recoge también en el artículo 1.b) bajo la noción de “inclusión educativa”. También en el artículo 71.3 se habla de los principios de normalización e inclusión para la atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Igualmente aparece esta noción en el artículo 110 de esa misma ley, cuando se refiere a la accesibilidad
- El artículo 1.d) de esa misma ley concibe la educación como “un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida”. Esta noción se desarrolla en el artículo 5.
- Con respecto a la igualdad de oportunidades, se regula específicamente en los artículos 80 y siguientes.
- El artículo 10 de la constitución declara que la dignidad humana y el libre desarrollo de la personalidad como fundamentos del orden político y de la paz social.
- El artículo 6.3.a) de la Ley Orgánica 8/1985 reguladora del Derecho a la Educación “A recibir una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad” y el apartado b) A que se respeten su identidad, integridad y dignidad personales
- El artículo 2.1 de la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, recoge en su punto b) como uno de los fines de la misma “la educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad”.
- Nuevamente hay que citar al artículo 10 de la constitución en su referencia a la dignidad humana y al libre desarrollo de la personalidad como fundamentos del orden político y de la paz social.
- El artículo 2.1 de la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, recoge en su punto a) como uno de los fines de la misma “El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.” En su punto d) “La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo personal.” Y finalmente en su punto f) “El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor.”
- El artículo 71.2 de esta misma ley establece que corresponde a las autoridades poner los medios para que los alumnos con necesidades especiales “puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado”.
- El artículo 9.2 de la Constitución establece que corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad de las personas sean reales y efectivas, removiendo los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitando su participación en la vida política, cultural y social.
- El artículo 2.1.k) de la LOE establece como una de las finalidades de la educación “la preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.”
- Igualmente en su artículo 71.1 establece que las administraciones educativas dispondrán de los medios necesarios “para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional”.
- Por último, el artículo 75.1 establece que “con la finalidad de facilitar la integración social y laboral del alumnado con necesidades educativas especiales que no pueda conseguir los objetivos de la educación obligatoria, las Administraciones públicas fomentarán ofertas formativas adaptadas a sus necesidades específicas.”
- Las normas citadas anteriormente (constitución, LODE, LOE) garantizan que las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad.
- Además, ya en 1982 la Ley 13/1982 de integración social de los minusválidos estableció en su artículo 23 la integración de las personas con discapacidad en el sistema ordinario de educación general.
- Las normas anteriormente citadas (Constitución, LODE, LOE) garantizan el acceso a una educación primaria y secundaria inclusiva.
- Por lo que respecta a la gratuidad, el artículo 27.4 de la Constitución establece que la educación básica será obligatoria y gratuita. Además, la Ley 13/1982 de integración social de los minusválidos estableció en su artículo 30 también la gratuidad de la educación.
- La noción de los “ajustes razonables” aparece en el artículo 2 de la LIONDAU, al lado de la noción de “accesibilidad universal”. En el artículo 4 de esa misma ley se considera que existe una vulneración de la igualdad de oportunidades el incumplimiento de las exigencias de accesibilidad y de realizar los ajustes razonables. La definición de “ajuste razonable” se encuentra recogida en el artículo 7.c)
- En el ámbito puramente educativo, el concepto que probablemente mejor se adapta a esta noción es del de “adaptación” de las enseñanzas. Esta noción aparece recogida en el artículo 3.8 de la LOE, cuando establece que las enseñanzas se “adaptarán al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo”, para garantizar el acceso, permanencia y progresión de este alumnado en el sistema educativo.
- Por otra parte, el artículo 72.3 de la LOE establece que los centros “realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines establecidos”.
- De acuerdo con el artículo 6.3.h) de la Ley Orgánica 8/1985 reguladora del Derecho a la Educación, los alumnos tienen derecho “A recibir las ayudas y los apoyos precisos para compensar las carencias y desventajas de tipo personal, familiar, económico, social y cultural, especialmente en el caso de presentar necesidades educativas especiales, que impidan o dificulten el acceso y la permanencia en el sistema educativo”.
- Aquí hay que mencionar nuevamente los artículos 71 y siguientes de la LOE, relativos al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo y en particular a los alumnos con necesidades educativas especiales, que se regula en los artículos 73 al 75.
- De acuerdo con el artículo 6.3.h) de la LODE, es un derecho de los alumnos “recibir las ayudas y los apoyos precisos para compensar las carencias y desventajas de tipo personal, familiar, económico, social y cultural, especialmente en el caso de presentar necesidades educativas especiales, que impidan o dificulten el acceso y la permanencia en el sistema educativo”.
- Cabe mencionar también el artículo 83 de la LOE, relativo al sistema de becas.
- En este punto se puede mencionar el artículo 75 de la LOE, relativo a la integración social y laboral del alumnado con necesidades educativas especiales, que establece que “Con la finalidad de facilitar la integración social y laboral del alumnado con necesidades educativas especiales que no pueda conseguir los objetivos de la educación obligatoria, las Administraciones públicas fomentarán ofertas formativas adaptadas a sus necesidades específicas.
- Está vigente la Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas.
- De acuerdo con su artículo 2 se reconoce “el derecho de libre opción de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas al aprendizaje, conocimiento y uso de las lenguas de signos españolas, y a los distintos medios de apoyo a la comunicación oral”.
- En su artículo 5 están recogidos los principios de libre elección y de prohibición de discriminación.
- El artículo 7 se refiere al aprendizaje de estas lenguas en la formación reglada:
“1. Las Administraciones educativas dispondrán de los recursos necesarios para facilitar en aquellos centros que se determine, de conformidad con lo establecido en la legislación educativa vigente, el aprendizaje de las lenguas de signos españolas al alumnado sordo, con discapacidad auditiva y sordociego que, de acuerdo con lo especificado en el artículo 5.c) de esta Ley, haya optado por esta lengua. En caso de que estas personas sean menores de edad o estén incapacitadas, la elección corresponderá a los padres o representantes legales.
3. Los planes de estudios podrán incluir, asimismo en los centros anteriormente citados, el aprendizaje de las lenguas de signos españolas como asignatura optativa para el conjunto del alumnado, facilitando de esta manera la inclusión social del alumnado sordo, con discapacidad auditiva y sordociego usuario de las lenguas de signos españolas y fomentando valores de igualdad y respeto a la diversidad lingüística y cultural.”
- El artículo 8 se refiere al aprendizaje en la formación no reglada:
2. Las Administraciones públicas competentes, asimismo, cooperarán con las Universidades y con las entidades asociativas de personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas y de sus familias en el aprendizaje de las lenguas de signos españolas en otros ámbitos sociales.”
- El artículo 10, relativo al acceso a los bienes y servicios a disposición del público, tiene un apartado a) referido específicamente a la educación en el que se establece que “las Administraciones educativas facilitarán a las personas usuarias de las lenguas de signos españolas su utilización como lengua vehicular de la enseñanza en los centros educativos que se determinen. Igualmente promoverán la prestación de servicios de intérpretes en lenguas de signos españolas por las personas usuarias de las lenguas de signos españolas en los centros que se determinen. En el marco de los servicios de atención al alumnado universitario en situación de discapacidad, promoverán programas e iniciativas específicas de atención al alumnado universitario sordo, con discapacidad auditiva y sordociego, con el objetivo de facilitarle asesoramiento y medidas de apoyo.”
- Art. 8.6. RD 696/1995, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales: “6. La Administración educativa favorecerá el reconocimiento y estudio de la lengua de signos y facilitará su utilización en los centros docentes que escolaricen alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad auditiva en grado severo o profundo.
Los centros docentes que escolaricen alumnos que utilicen estos sistemas de comunicación incluirán, para estos alumnos, contenidos referidos a ellos en el área de lengua.”
- Véase el apartado anterior, especialmente en lo referido al artículo 5 de la Ley 27/2007, referido a los principios de libre elección y de prohibición de discriminación.
- El artículo 7.4 de la ley 27/2007, establece que “con el fin de disponer de profesionales debidamente cualificados para la enseñanza de las lenguas de signos españolas (…), la Administración educativa competente determinará las Titulaciones que, conforme a la normativa existente sobre requisitos para su ejercicio, considere oportunas y propiciará su formación inicial y permanente.”
El punto 5 de ese mismo artículo dice que “Las Administraciones educativas establecerán Planes y Programas de formación para el profesorado que atiende al alumnado sordo, con discapacidad auditiva y sordociego.”
- Por lo que se refiere al acceso a la educación superior, la Ley orgánica 6/2001 de Universidades (LOU), modificada por la Ley orgánica 4/2007 establece en su 46.2b), al referirse a los derechos de los estudiantes “la igualdad de oportunidades y no discriminación, por circunstancias personales o sociales, incluida la discapacidad, en el acceso a la Universidad, ingreso en los centros, permanencia en la Universidad y ejercicio de sus derechos académicos”.
- También la disposición adicional 24ª se refiere al acceso a los estudiantes con discapacidad.
- El artículo 14 del Real Decreto 1742/2003 establece una reserva de plazas del 3% en las universidades para alumnos con discapacidad.
4.2. El contraste en la práctica.
Durante el curso 2005-2006, dos de cada cien alumnos matriculados en España en las enseñanzas de régimen general son personas con necesidades educativas especiales (Peralta, 2006: 22).
Alumnado matriculado por enseñanza, curso 2005-2006
(A)/ (B)
1.487.548
2.483.364
1.844.953
6.983.538
Fuente: Peralta (2006:23)
En cambio es llamativo el bajo porcentaje de alumnos con educación especial en la educación infantil y, sobre todo, en el bachillerato. Por lo que se refiere a la educación infantil, podría deberse en parte a una falta de detección precoz, pero desde luego la causa principal será una tasa de escolarización baja del colectivo en esta etapa. Pero donde el porcentaje es significativamente más bajo es en el bachillerato, donde sólo uno de cada mil alumnos es con necesidades educativas especiales. Realmente esta diferencia es muy llamativa y probablemente una de los más graves problemas que se puede detectar en la integración de los alumnos con discapacidad en el sistema educativo español. Las tasas bajas de personas con discapacidad que se encuentran en la universidad tienen que ver ya con el descenso de escolarización desde esta etapa.
Los datos para este mismo curso 2005-2006 indican que un 58% del alumnado con necesidades educativas especiales tiene una discapacidad psíquica y el 16% autismo u otros trastornos de la personalidad. En cambio, en Bachillerato los pocos más de 700 alumnos (véase tabla), el perfil mayoritario cambia radicalmente, con discapacidades sensoriales y motoras (Peralta, 2006:23). Es también destacable que la población escolar que presenta necesidades educativas especiales está escolarizada en Centros Ordinarios con alumnos en Régimen de Integración en Aulas Ordinarias (78%), Centros Ordinarios en Régimen de Integración en Aulas de Educación Especial (3%) y Centros Específicos de Educación Especial (19%) (Casanova-Calero, 2008: 3).
Es también importante destacar que en todos los niveles no universitarios de la enseñanza la presencia femenina entre los alumnos con necesidades especiales es sensiblemente inferior a lo que correspondería al peso poblacional de las mujeres, pues en ninguna de las enseñanzas llega al 40%. Dado que no cabe pensar en una diferencia de prevalencia de las distintas causas de discapacidad, parece que las causas tendrán que ver con una deficiente escolarización o detección (Peralta, 2006:24).
Por lo que respecta a los estudios universitarios, aunque los datos de las distintas encuestas no sean homogéneos, se puede decir que las personas con discapacidad acceden a la enseñanza universitaria en mucho menor porcentaje que el conjunto de la población. Según Peralta (2006:33), para el curso 2004-2005 habría 7.000 alumnos con discapacidad en las universidades españolas, lo que representaría el 0,5% del total; esto significaría que el número de personas con discapacidad que acceden a la universidad representa el 4% de las personas con discapacidad de entre 20 y 29 años, mientras que para el conjunto de la población este porcentaje es del 20%. (Peralta ,2006: 35).
Todo ello se manifiesta en los niveles educativos alcanzados para el conjunto de la población y en la gran diferencia entre las personas con discapacidad y la población total. Así, con datos de 1999 del INE, el 1,3% de la población era analfabeta, mientras que para las personas con discapacidad el porcentaje eral del 10,8. La población sin estudios era del 9,7%, mientras que entre las personas con discapacidad el porcentaje llegaba al 24,3%. En el otro extremo, el 12,7% de la población tenía estudios universitarios, porcentaje que descendía hasta sólo el 3,6% de las personas con discapacidad (Peralta 2006: 25).
5. Educación y discapacidad. La declaración de Salamanca.
En el ámbito de la educación y la discapacidad, es necesario acudir al referente que supuso la Declaración de Salamanca y el Marco de Acceso para las necesidades educativas especiales. Estos documentos fueron aprobados por la Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales en junio de 1994, en el marco de la UNESCO. Aún hoy continúan siendo documentos de referencia para la cuestión y se puede decir que en algunos aspectos, particularmente el Marco de Acción resulta más avanzado y comprensivo que la convención, por lo que puede servir como referencia para nuestro análisis.
El sentido de la Declaración de Salamanca puede sintetizarse en la idea de una “educación para todos” y de una “escuela para todos” en la idea de que la mejor alternativa son las escuelas ordinarias trasformadas en una escuela integradora (UNESCO 1994). Vale la pena reproducir el contenido de la Declaración de Salamanca:
1 .Los delegados de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, reunidos aquí en Salamanca, España, del 7 al 10 de Junio de 1994, por la presente reafirmamos nuestro compromiso con la Educación para Todos, reconociendo la necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de educación, y respaldamos además el Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales, cuyo espíritu, reflejado en sus disposiciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones y gobiernos.
2 .Creemos y proclamamos que:
3 . Apelamos a todos los gobiernos y les instamos a:
• dar la más alta prioridad política y presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas educativos para que puedan incluir a todos los niños y niñas, con independencia de sus diferencias o dificultades individuales,
• adoptar con carácter de ley o como política el principio de educación integrada, que permite matricularse a todos los niños en escuelas ordinarias, a no ser que existan razones de peso para lo contrario,
• crear mecanismos descentralizados y participativos de planificación, supervisión y evaluación de la enseñanza de niños y adultos con necesidades educativas especiales,
• fomentar y facilitar la participación de padres, con unidades y organizaciones de personas con discapacidad en la planificación y el proceso de adopción de decisiones para atender a las alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales,
4 . Asimismo apelamos a la comunidad internacional; en particular instamos a:
• los gobiernos con programas de cooperación internacional y las organizaciones internacionales de financiación, especialmente los patrocinadores de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, la UNESCO, el UNICEF, el PNUD, y el Banco Mundial:
- a defender el enfoque de escolarización integradora y apoyar los programas de enseñanza que faciliten la educación de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales;
- a las Naciones Unidas y sus organizaciones especializadas, en la OIT, la OMS, la UNESCO, y el UNICEF;
- a que aumenten su contribución a la cooperación técnica y refuercen su cooperación y redes de intercambio, para apoyar de forma más eficaz la atención ampliada e integradora a las personas con necesidades educativas especiales;
• a las organizaciones no gubernamentales que participan en la programación nacional y la prestación de servicios:
- velar parque las necesidades educativas especiales sean tenidas en cuenta en todo debate sobre la educación para todos en los distintos foros,
- obtener el apoyo de organizaciones de docentes en los temas relacionados con el mejoramiento de la formación del profesorado en relación con las necesidades educativas especiales,
- estimular a la comunidad académica para que fortalezca la investigación, las redes de intercambio y la creación de centros regionales de información y documentación; y a actuar también para difundir tales actividades y los resultados y avances concretos conseguidos en el plano nacional, en aplicación de la presente Declaración,
- a recaudar fondos mediante la creación, en su próximo Plan a Plazo Medio (1996-2002), de un programa ampliado para escuelas integradoras y programas de apoyo de la comunidad, que posibilitarían la puesta en marcha de proyectos piloto que presenten nuevos modos de difusión y creen indicadores referentes a la necesidad y atención de las necesidades educativas especiales.
5 Por último, expresamos nuestro más sincero agradecimiento al Gobierno de España y a la UNESCO por la organización de esta Conferencia y les exhortamos a realizar todos los esfuerzos necesarios para dar a conocer esta Declaración y el Marco de Acción a toda la comunidad mundial, especialmente en foros tan importantes como la Cumbre para el Desarrollo Social (Copenague, 1995) y la Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995).
En efecto, el Marco de Acción profundiza en estos principios dotándolos de indicaciones concretas de cara a conseguir una escuela integradora. El punto de partida es el de que las diferencias humanas son normales, por lo que la escuela ha de estar centrada en el niño, no en un currículum abstracto al que se tuvieran que adaptar los niños. Sólo con una escuela centrada en el niño será posible poner las bases para sociedades centradas en las personas. Así, en la escuela integrada el principio fundamental es que todos los niños deben aprender juntos, haciendo caso omiso de las dificultades y diferencias (UNESCO, 1994: 11). Algunos de los aspectos más destacados del marco de acción es que se ocupa de los distintos factores de la educación: desde los aspectos políticos y educativos, hasta los centrados en el entorno escolar, la contratación y formación del personal docente, los servicios de apoyo externos y la participación de la comunidad. Algunas de las medidas propuestas van mucho más allá de las recogidas en un texto como la convención, como por ejemplo la transformación de los centros de educación especial en centros de recursos y para la formación del personal (UNESCO, 1994: 11) o la contratación de personal educativo con discapacidades (UNESCO, 1994, 28).
TABLA –RESUMEN DE PROPUESTAS DE REFORMA
Como se ha visto, de la comparación entre el articulado de la convención y la legislación española no se observan contradicciones ni omisiones flagrantes. Sin embargo, si comparamos no las normas sino la realidad de la enseñanza, se ha podido ver que entre el modelo normativo y la realidad existe una cierta distancia que nos indica que el modelo de educación inclusiva e integradora –bien definido en la Declaración de Salamanca- aún es más una aspiración que una forma de describir exactamente la situación de la educación española. Esta distancia entre la teoría –incluso si está plasmada en las normas- y la práctica ha sido constatada por los distintos informes que se han realizado sobre educación y discapacidad y en las reivindicaciones de los distintos colectivos afectados. Estas discrepancias son las que se plasman en el siguiente cuadro. Aunque muchas de ellas no expresan vulneraciones respecto al contenido de la convención, todas ellas suponen problemas que marcan esa distancia entre la realidad y el modelo.
Reivindicación social/ Problema detectado
Presencia en la convención
1. Asuntos terminológicos
1.1. La terminología de las “necesidades educativas especiales”, a pesar de ser una revisión de la terminología tradicional, aún contiene una división ideológica dentro de los discursos políticos entre necesidades especiales y necesidades ordinarias (que ha sido trasladada a la división entre niños especiales y niños ordinarios). Por ello esta terminología no aparecería como del todo consecuente con educación inclusiva (Palacios-Bariffi, 2007:99)
- Art. 24.1. Derecho a la educación, sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades
- Art. 24.1. sistema inclusivo a todos los niveles
- Art. 3.8. de la LOE ya habla de “necesidad específica de apoyo educativo”
- Sin embargo, en otras partes de su articulado (art. 71) vuelve a hablar de “necesidades educativas especiales”
La observación es relevante, pues pone de manifiesto la necesidad de revisar constantemente la terminología utilizada y sus posibles efectos sobre la construcción de una realidad discriminadora. Sin embargo, en este caso, no parece recomendable proceder a una sustitución sistemática de esta expresión, sino más bien alertar de sus posibles usos ideológicos y posibles utilizaciones discriminatorias.
2. Problemas organizativos
2.1. Deficiencias en la adaptación de los centros ordinarios que garantice atención adecuada (Casanova 2008: 7)
- Art. 3.b (no discriminación)
- Art. 3.e (igualdad de oportunidades)
- Art. 3.f y 9 (accesibilidad)
- Art. 5 (igualdad y no discriminación)
- Art. 24.2.a. acceso a educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita en igualdad de condiciones
- LOE 2/2006, art. 1.b
- LOE art 71
- LOE 72
- art. 3.2. RD 696/1995
- Aunque los centros ordinarios se han convertido en los centros donde mayoritariamente se escolarizan los alumnos con necesidades educativas especiales, todavía existen ciertas deficiencias de adaptación que se deben corregir.
- Se deberían crear en los centros educativos puestos de trabajo especializados para profesionales de apoyo para alumnos con necesidades educativas especiales.
2.2. Dificultades en la transformación de los centros de educación especial en centros de recursos de apoyo a los centros ordinarios (CERMI, 2004: 23; Casanova 2008: 7)
- LOE 111.4
- 24 RD 696/1995
Es común en las distintas propuestas considerar que los centros de educación especial existentes en el modelo de educación no inclusiva, no tienen que desaparecer con el cambio de modelo. Por el contrario, aunque su papel como centros de educación tienda a hacerse menor o incluso marginal, han de convertirse en centros de recursos, de asesoramiento y de apoyo a los centros ordinarios. Aunque esta es la política normativa seguida, es necesario profundizar en esta línea.
2.3. Existencia de esquemas cerrados de diagnóstico del alumnado con necesidades educativas especiales que dejan fuera del cómputo a alumnos para efectos de financiación (Casanova 2008: 7)
La financiación y en general la distribución de recursos ha de tener en cuenta a todos los alumnos con necesidades educativas.
2.4. Coordinación entre administraciones con competencias
- Creación de una Conferencia Sectorial sobre Educación Especial.
- Coordinación de las políticas educativas y sociales para la atención a los alumnos con necesidades especiales en todos los niveles competenciales y administrativos
3. Falta de recursos.
3.1. Falta de profesorado de apoyo en la educación post obligatoria (Casanova 2008: 7; Vega, 2008: 6)
- Art. 4.1.i (promoción de la formación de los profesionales)
- LOE 74.4
Establecimiento de profesorado de apoyo en la educación post obligatoria para el alumnado con necesidades educativas especiales
3.2. Existen casos de incumplimiento de las ratios de alumnado por aula y tutor (CERMI, 2004: 24; Casanova 2008: 8; Vega, 2008: 6)
- Exigencia del cumplimiento de las ratios
- Dotación de profesorado especializado de apoyo
- Revisión de las ratios
3.3. Dificultades de atención en el ámbito rural (Lidón, 2008:34)
- Art. 24.2. evitar la exclusión del sistema
- Art. 19.2. RD 696/1995: “2. En las zonas rurales podrán habilitarse, en determinadas circunstancias, algunas aulas en centros ordinarios para la educación de los alumnos señalados en el apartado anterior. “
- El lugar de residencia no debería ser un factor para la falta de cumplimiento de los criterios normativos y de la efectiva igualdad de oportunidades.
4.1. Cerca del 37 por ciento de las personas con discapacidad han experimentado dificultades a la hora de integrarse en un sistema de educación ordinaria. (Jiménez-Huete, 2002: 37)
- Las causas de estas dificultades pueden ser múltiples: seguramente tienen que ver con los otros problemas detectados. El dato esté basado en declaraciones y percepciones de las personas afectadas, pero sea como fuere se trata de número muy elevado. En una educación realmente inclusiva, este porcentaje tendría que ser marginal.
4.2. Según Jiménez y Huete un 17% declaran haber sufrido discriminación en el ámbito educativo al haberse visto obligados a seguir un régimen educativo especial, sin la posibilidad de acceder a la enseñanza ordinaria (Jiménez-Huete, 2002: 39)
- RD 696/1995
- Respecto a la participación de los padres, art. 9:
4. El Ministerio de Educación y Ciencia procurará la colaboración de los padres, tanto en el proceso de identificación de las necesidades como en las actuaciones de carácter preventivo o compensador, potenciando el valor educativo y, en su caso, rehabilitador, de las rutinas diarias a desarrollar en el ámbito familiar.”
- Nuevamente el dato está basado en declaraciones de los propios interesados. También las causas pueden ser diferentes: o por ausencia de medios, o por desacuerdo con el régimen de educación. En este último caso, se deberían establecer mecanismos en los que los padres o tutores, así como en un ámbito más general el movimiento asociativo de personas con discapacidad, tuvieran un papel más importante en la toma de decisiones.
- Labor de inspección.
4.3.El arrinconamiento, cuando no expulsión o no aceptación, de los alumnos con necesidades educativas especiales en los colegios públicos bilingües o en otro tipo de centros que no quieren “bajar la calidad” (Casanova 2008: 9)
- Constitución, art. 14, 9.2 y 10.
- LODE, art. 1 (derecho a la educación sin discriminaciones)
- LOE, art. 1.b)
- La existencia en un centro educativo de un número de alumnos con necesidades especiales significativamente inferior a la media de su entorno podría ser considerado como indicio de una posible discriminación, ya directa o ya indirecta. La inspección educativa debería tener en cuenta este problema y vigilar especialmente la posibilidad de discriminaciones.
4.4. Barreras arquitectónicas y de comunicación (CERMI, 2004: 26; Lidón, 2008: 34; Casanova 2008: 8)
-Art. 3.c (participación efectiva y plena en la sociedad)
Resulta imperativo eliminar las barreras de acceso y comunicación, según los criterios de accesibilidad universal y diseño para todos.
4.5. Insuficiencia de transporte adaptado: inadecuación en términos de seguridad o excesivo tiempo de viaje (CERMI, 2004: 26; Casanova 2008: 8)
- Es necesaria la adecuación del transporte escolar a los criterios de accesibilidad universal.
- En la educación post obligatoria, incluida la universitaria, se deben poner los medios para que el transporte no suponga un factor de exclusión
4.6. No está bien regulada la figura del asistente personal en los centros educativos, ya que puede ocurrir que no les sea permitida la entrada en los mismos (Foro de vida independiente).
- Art. 19 b). Regulación de la asistencia personal necesaria para facilitar la existencia e inclusión en la comunidad.
- Art. 9.1 LIONDAU, en el que se menciona la asistencia personal entre las medidas de acción positiva.
- Art. 4 LIONDAU, en el que se considera vulneración del derecho a la igualdad de oportunidades el incumplimiento de las acciones de acción positiva legalmente establecidas.
- Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las personas en situación de dependencia: art. 2.7 (definición de la asistencia personal) y 19 (relativo a la prestación económica de asistencia personal)
- Se debería incorporar una reforma legal que regule el estatus de los asistentes personales en los centros educativos para, en todo caso, permitir su acceso.
4.7. Mayor incidencia de abandonos y cambios de escuela de alumnos con necesidades educativas especiales (Casanova 2008: 7)
6.3.h LODE, derecho “A recibir las ayudas y los apoyos precisos para compensar las carencias y desventajas de tipo personal, familiar, económico, social y cultural, especialmente en el caso de presentar necesidades educativas especiales, que impidan o dificulten el acceso y la permanencia en el sistema educativo”.
Se deben poner los medios para que el abandono escolar no sea más elevado para los alumnos con necesidades educativas especiales.
4.8. Menor nivel de escolarización en educación infantil (0-3 años)
- Aunque no se trata de un período obligatorio, se trata de un momento muy importante del proceso educativo. De debería promover la presencia.
- Sería necesario regularlo, ya que esta fase del sistema educativo no se encuentra regulada en el RD 696/95
4.9. Medidas para que el acceso a la escolarización de las niñas con discapacidad se iguale.
- Art. 6, mujeres y niñas.
La menor presencia de niñas con necesidades educativas especiales escolarizadas es un indicio de una discriminación indirecta por parte del sistema educativo que es imperativo corregir.
4.10. Medidas para que el acceso a la escolarización en el bachillerato se normalice
(Lidón, 2008: 35; Echeita, 2008: 27)
- Art. 24.5
- LOE 74.5
Aunque se trate de un nivel no obligatorio, diferentes estudios demuestran que se trata del momento clave en el que todos los indicadores de inclusión caen: tanto en presencia de alumnado, como en preparación y sensibilización del profesorado, como en la existencia de apoyo educativo. Es necesario hacer un esfuerzo por revertir esta situación
4.11. Medidas para que el acceso a la universidad se normalice (CERMI, 2004: 29)
- Art. 27 Constitución
La convención habla de “acceso general a la educación superior”. Los actuales indicadores de acceso a la universidad son aún muy bajos.
4.12. Gratuidad de la enseñanza universitaria (Peralta 2006: 46): aunque la gratuidad ya estaba en la Lismi de 1982, aún en la Lou de 2007 se ponía en la disposición adicional 24 la exención total de tasas, dando un año para ponerlo en práctica. 15 de las comunidades autónomas ya lo han hecho
Se debe implantar la gratuidad de la enseñanza universitaria allí donde no lo está. Asimismo la gratuidad no debería estar condicionada a la existencia de un grado de minusvalía elevado.
4.13. Inexistencia de la educación institucional a lo largo de toda la vida para personas con necesidades educativas especiales (Casanova 2008: 9)
- Art. 24.1. enseñanza a lo largo de la vida
- Art. 24.5. educación para adultos y aprendizaje durante toda la vida
- 1.d LOE
- 5 LOE
- Implantación legal de la educación para toda la vida para las personas con discapacidad más allá de las escuetas referencias normativas actuales.
- Entre los contenidos de la educación a lo largo de toda la vida especialmente destinada a las personas con discapacidad se deberían incluir contenidos referidos a la educación y formación en vida independiente.
4.14. Los alumnos de centros educativos especiales en situación de plurideficientes gravemente afectados no cuentan con soluciones realistas y prácticas para la transición a la vida adulta (Lidón, 2008: 35)
- 27.1.d (que las personas con discapacidad tengan acceso efectivo a programas generales de orientación técnica y vocacional, servicios de colocación y formación profesional y continua”.
- LOE 75
5. Problemas de información y sensibilización
5.1. Insuficiencia de información y formación a las familias sobre recursos y servicios (CERMI, 2004: 26; Lidón, 2008: 34; Casanova 2008: 9; Sanz, 2008: 5)
- Art. 4.1.h (promoción de la información)
Artículo 9 RD 696/1995
5.2. Falta de información y apoyo psicológico a las familias (CERMI, 2004: 27; Lidón, 2008: 34)
5.3. Falta de sensibilidad de la sociedad y la comunidad educativa (Casanova 2008: 9; Vega 2008: 25)
- Art. 3.d (respeto por la diferencia)
- Art. 8 (toma de conciencia)
- Art. 8.2. b (Fomentar en todos los niveles del sistema educativo, incluso entre todos los niños y las niñas desde una edad temprana, una actitud de respeto de los derechos de las personas con discapacidad;)
- Art. 24.1.a. desarrollar el potencial humano y el sentido de dignidad y autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana
- Art. 1.c) LOE
- Art. 2.b) LOE
- Art. 3.d) RD 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria
- RD 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
- Realización de campañas de sensibilización social respecto de la educación inclusiva, la riqueza de la diversidad y el respeto a la diferencia.
- Fomento en el sistema educativo de una actitud de respeto de los derechos de las personas con discapacidad.
- Campañas de sensibilización ciudadana que incluyan el conocimiento de los contenidos de la convención.
- En las campañas de información y sensibilización se deberían incluir la educación y formación en vida independiente.
5.4. Formación permanente y actualización del profesorado (CERMI, 1994: 23; Casanova 2008: 8; Echeita. 2008: 26; Vega, 2008: 6; Sanz 2008: 5)
- LOE 72.4
-LIONDAU. Disposición final décima: “Currículo formativo sobre
accesibilidad universal y formación de profesionales.
El Gobierno, en el plazo de dos años a partir de la
entrada en vigor de esta ley, desarrollará el curriculo
formativo en «diseño para todos», en todos los programas educativos, incluidos los universitarios, para la formación de profesionales en los campos del diseño y la construcción del entorno físico, la edificación, las infraestructuras y obras públicas, el transporte, las comunicaciones y telecomunicaciones y los servicios de la sociedad de la información.”
- Establecimiento de planes de formación y apoyo al profesorado
- Establecimiento de planes de formación para equipos directivos e inspección
- Sensibilización, información y formación de todos los profesionales implicados
- Diseño de planes de estudio universitarios.
6. Contenidos educativos
6.1. Contenidos de las enseñanzas en la educación primaria
- 8.2.b)
Modificar el real decreto de contenidos para la primaria, de forma que la discapacidad aparezca más y no sólo en el artículo 3
6.2. Contenidos de las enseñanzas en la educación secundaria obligatoria
Modificar el real decreto de contenidos para la secundaria, de forma que la discapacidad relacionada con la no discriminación aparezca entre los objetivos generales, así como en los contenidos
5.1.10. Estudio sobre el impacto de la Convención en el ámbito otras obligaciones del Estado.
Investigador responsable: Francisco Bariffi.
Sumario: I) Recopilación de datos y estadísticas sobre discapacidad. 1) Estudio de los contenidos pertinentes de la Convención. A) Diseño y aplicación de políticas i) ¿Qué información es la que se exige? ii) ¿Para qué se debe utilizar la información recopilada? iii) ¿Cómo se debe recopilar la información? B) Seguimiento de las obligaciones del Estado i) Seguimiento ii) Desglose iii) Identificación y eliminación de barreras C) Difusión i) Obligación de difusión ii) Accesibilidad en la información 2) Obligaciones jurídico-internacionales vinculantes para el Estado español A) Cambios generales necesarios i) Cambio principal ii) Cambios derivados del cambio principal 3) Análisis de la normativa española pertinente A) Legislación Estatal sobre estadísticas pública y normativa de desarrollo i) Normativa analizada ii) Evaluación crítica B) Legislación Estatal sobre protección de datos personales y normativa de desarrollo i) Normativa analizada ii) Evaluación crítica II) Cooperación internacional 1) Estudio de los contenidos pertinentes de la Convención 2) Obligaciones jurídico-internacionales vinculantes para el Estado español A) Cambios generales necesarios i) Cambio principal ii) Cambios derivados del cambio principal 3) Análisis de la normativa española pertinente i) Normativa analizada ii) Evaluación crítica B) Legislación Estatal sobre establecimiento y regulación de las Instituciones de Cooperación Española III) Aplicación y seguimiento nacionales 1) Estudio de los contenidos pertinentes de la Convención A) Aplicación a nivel nacional B) Seguimiento a nivel Nacional 2) Obligaciones jurídico-internacionales vinculantes para el Estado español A) Cambios generales necesarios i) Cambios principal ii) Cambios derivados del cambio principal 3) Análisis de la normativa española pertinente A) Legislación Estatal sobre defensa de los derechos del ciudadano i) Normativa analizada ii) Evaluación crítica B) Legislación Estatal sobre promoción de los derechos de las personas con discapacidad i) Normativa analizada ii) Evaluación crítica IV) Extranjería y Nacionalidad 1) Estudio de los contenidos pertinentes de la Convención 2) Obligaciones jurídico-internacionales vinculantes para el Estado español A) Cambios generales necesarios i) Cambios principal ii 3) Análisis de la normativa española pertinente A) Legislación Estatal sobre extranjería y nacionalidad i) Normativa analizada ii) Evaluación crítica.