Source: https://www.scribd.com/doc/172854154/Competencias-Ciudadanas-Articles-314549-Recurso-2
Timestamp: 2017-07-28 11:21:50
Document Index: 331573733

Matched Legal Cases: ['artículo 3', 'Artículo 1', 'artículo 13', 'Artículo 5', 'artículo 93', 'Artículo 7', 'artículo 5', 'artículo 67', 'Artículo 14', 'Artículo 14', 'artículo 11', 'artículo 36', 'artículo 14', 'artículo 14', 'Artículo 14', 'artículo 41', 'artículo 67']

Competencias Ciudadanas Articles-314549 Recurso 2Uploaded by elbrujo145Related InterestsDemocracyDignityConstitutionState (Polity)RightsRating and Stats0.0 (0)Document ActionsDownloadShare or Embed DocumentEmbedView MoreCopyright: Attribution Non-Commercial (BY-NC)Download as PDF, TXT or read online from ScribdFlag for inappropriate contentVisual Corportiva Visual Corportiva del 22 logosímbolo, el escudo del Ministerio y el sello El logosímbolo, de prosperidad.el escudo y el sello de prosperidad. 22Ministerio El logosímbolo, el escudo del El Ministerio y el sello de prosperidad. Ministerio de Educación Nacional Ministerio de Educación Nacional
MINISTERIO DE EDUACIÓN NACIONAL María Fernanda Campo Saavedra Ministra de Educación Nacional Mauricio Perfetti Del Corral Viceministro de Preescolar, Básica y Media Mónica López Castro Directora de Calidad para la Educación Preescolar, Básica y Media María Del Pilar Caicedo Cárdenas Subdirectora de Fomento de Competencias Lucia León Moreno Coordinadora Nacional de Competencias Olga Lucia Zarate Mantilla Coordinadora Programa Competencias Ciudadanas COMITATO INTERNAZIONALE PER LO SVILUPPO DEI POPOLI (CISP) Germán Augusto Gallego Representante CISP Colombia Marco Antonio Camacho Jiménez Olga Lucia Galeano Maya Referentes CISP para el Programa Competencias Ciudadanas EQUIPO PEDAGÓGICO Maria Carolina Meza Botero, Profesional Investigadora Juan Eduardo Escallón Largacha, Asesor Metodológico y Pedagógico Charlotte Greniez Rodríguez, Profesional de apoyo Miguel Fernando Moreno Franco, Profesional de apoyo Natalia Ucrós Pinzón, Profesional de apoyo Reservados todos los derechos © 2011 por MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL ISBN: 978-958-691-409-3 Corrección de Estilo Richard Tamayo Nieto Impresión Amado Impresores S.A.S Bogotá, octubre de 2011
AGRADECIMIENTOS RESUMEN	1. INTRODUCCIÓN	2. CONTEXTO NORMATIVO	3. CONTEXTO TEÓRICO DE COMPETENCIAS CIUDADANAS	4. AMBIENTES PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS CIUDADANAS 4.1 Gestión institucional 4. 2. Instancias de participación 4.2.1. Docentes orientadores 4.2.2. Participación estudiantil 4.3. Aula de clase	4.3.1. Áreas académicas específicas	4.3.1.1. Constitución y Democracia 4.3.1.2. Ética y Valores 4.3.2. Otras áreas 4.4. Proyectos pedagógicos	4.5. Tiempo libre REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS	11 13 14 16 22 25 26 26 27 28 29 30 31 31 32 32 33 37
Secretaría de Educación de Barrancabermeja Ciudadela Educativa Escuela Normal Superior Cristo Rey Programa de Desarrollo y Paz del Magdalena Medio Secretaría de Educación de Barranquilla Selseh S.A. Institución Educativa Sarid Arteta de Vásquez Institución Educativa Esperanza del Sur Centro Cultural Las Malvinas Secretaría de Educación de Bogotá Colegio Aquileo Parra (IED) Institución Educativa Clemencia Holguín de Urdaneta Institución Educativa La Amistad FINCONPAZ Institución Educativa Venecia Colegio Agustín Fernández (IED) Foro Cívico FUNDACIES Convivencia Productiva Secretaría de Educación de Boyacá Escuela Normal Superior de Saboyá UPIC Secretaría de Educación de Bucaramanga 11
ste documento es una brújula que le ayuda al Establecimiento Educativo —EE— a comprender el proceso de institucionalización de las competencias ciudadanas (fijar un norte), en los cinco ambientes escolares: gestión institucional, instancias de participación, aula de clase, proyectos pedagógicos y tiempo libre. Adicionalmente, ofrece un recorrido desde la Constitución Política Colombiana hasta el desarrollo de competencias ciudadanas, lo que permite entender la coherencia entre la ley de leyes y la práctica concreta de la ciudadanía activa e integral. El documento es necesario para la utilización de la Cartilla 2 –Mapa-, en donde se proponen formas concretas de llevar a cabo la institucionalización de las competencias ciudadanas en un EE.
l Programa de Competencias Ciudadanas —PCC— es el conjunto de estrategias lideradas desde el Ministerio de Educación Nacional —MEN— y dirigidas a todo el sector, que busca fomentar en el establecimiento educativo innovaciones curriculares y pedagógicas basadas en “prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana” (Art. 41, Colombia, 1991), con el fin de “formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia…” (Art. 67, Ibíd.). Estas Orientaciones para la institucionalización de las competencias ciudadanas son un aporte de dicho Programa al objetivo de la política sectorial 2010-2014 de Educación de calidad, el camino hacia la prosperidad del MEN, para formar “mejores seres humanos, ciudadanos con valores democráticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos humanos, cumplen sus responsabilidades sociales y conviven en paz”1. Esta es una tarea prioritaria que debe asumir el sector educativo en conjunto con todos los estamentos de la sociedad, e implica desarrollar en niños, niñas y jóvenes de nuestro país las competencias básicas y, de manera particular, las ciudadanas. Esta concepción de la calidad de la educación es una respuesta a una necesidad de todas las sociedades y a una realidad concreta del país. Por un lado, todas las comunidades necesitan formar en ciudadanía, puesto que de ello depende la construcción de la sociedad que se quiere. Por otro lado, la formación ciudadana responde a la realidad colombiana, que se ha caracterizado en las últimas décadas por la presencia constante de diferentes formas de violencia, lo cual se aparta del ideal de sociedad pacífica, democrática e incluyente que busca nuestra Constitución. De manera particular, esa realidad afecta hoy a nuestras comunidades educativas e impone un reto para la convivencia escolar y la recuperación del tejido social que no permite aplazamiento. Por tanto, formar en ciudadanía es un proceso que precisa de unas condiciones para que se pueda llevar a cabo (MEN, 2006), puesto que incluye la enseñanza de conocimientos y el desarrollo de habilidades y actitudes con el concurso de todos los estamentos de la comunidad educativa, en todos los momentos y todos los espacios en los que ella existe. La formación ciudadana entonces, involucra al sector en todos sus niveles, desde lo local a lo nacional, y se materializa en el PCC del MEN. La experiencia de años recientes nos enseña que esta formación requiere de acciones planeadas, intencionadas y evaluadas para que un tema como este, en el que hay tan poco desarrollo curricular, logre institucionalizarse. El presente documento es una ayuda a la planeación y organización de los Establecimientos Educativos — EE— y su relación con las Secretarías de Educación —SE—. Es la brújula que guía a la comunidad educativa y le permite construir las acciones y condiciones para que las competencias ciudadanas sean desarrolladas, es decir, para que los niños, niñas y jóvenes sean formados como ciudadanos activos en ejercicio de sus derechos. El texto es fruto del trabajo de muchas personas durante un proceso de participación, diálogo y reconocimiento de múltiples actores en lo local y lo nacional. Para el efecto, se hizo una búsqueda bibliográfica relacionada con el tema, además de entrevistas y siete talleres consultivos en los que se recogieron los aportes de personas que vienen trabajando en el tema en el MEN; los equipos de calidad de 12 SE; directivos docentes, docentes, estudiantes y padres de familia de EE; y aliados estratégicos como universidades, empresas, instituciones públicas y organizaciones no gubernamentales.
1. La educación de calidad también implica ofrecer una educación que genere oportunidades legítimas de progreso y prosperidad, que sea competitiva, que contribuya a cerrar las brechas de inequidad, centrada en la institución educativa y que comprometa la participación de toda la sociedad en un contexto diverso, multiétnico y pluricultural. Contribuye al fortalecimiento de la democracia con ciudadanas y ciudadanos cívicos y tolerantes, a través del desarrollo continuo de sus competencias básicas. Véase MEN (2010). Las presentes orientaciones se realizaron tomando en cuentaun trabajo previo de Carolina Casas, asesora del Programa de Competencias Ciudadanas en 2007.
En el apartado número 2 de este documento, se expone el contexto normativo que incluye los principios y las razones por las que nuestra sociedad pone en primera línea la formación ciudadana, el mandato constitucional que ella constituye y la reglamentación de dicho mandato. El apartado 3 presenta el contexto teórico de la apuesta de competencias ciudadanas, la propuesta pedagógica del MEN para que todas las personas podamos cumplir con nuestra corresponsabilidad en ejercer, defender y difundir los derechos humanos como fundamento de la convivencia pacífica, la participación democrática y la construcción a partir de la diversidad. En el apartado 4 se plantean los ambientes para el desarrollo de competencias ciudadanas, mostrando que la formación para el desarrollo de ellas implica pasar de una instrucción cívica formal a una que comprenda a la persona en su dimensión civil, política, económica, social, sexual y ambiental, razón por la cual la ciudadanía no es un aprendizaje meramente de aula sino que va más allá de esta, hacia todos los espacios en los que interactúan las personas. Así, estas orientaciones conforman la brújula que ayuda a hacer visible mucho de lo que ya se hace en los EE, articulándolo dentro de una estrategia con un propósito común y optimizándolo de manera que sea un aporte efectivo al mejoramiento institucional y, por consiguiente, a la calidad de la educación ciudadana.
esarrollar las competencias ciudadanas es la manera de formar niños, niñas y jóvenes para un ejercicio pleno de la ciudadanía que parta del reconocimiento de la dignidad inherente a todo ser humano. Tal reconocimiento es el origen de la concepción universal de los derechos humanos2 y tiene tres características que se relacionan entre sí y permiten comprender su significado en la vida cotidiana. Primero, vivir como uno quiera, es decir la dignidad entendida como la autonomía o la posibilidad de diseñar un plan de vida propio; segundo, vivir bien, tener unas ciertas condiciones materiales y sociales de existencia; y tercero, vivir sin humillaciones, poder tener integridad física y moral.3 De la misma manera, el reconocimiento de la igual dignidad de todas las personas es el fundamento de nuestra República y lo que nos permite trabajar en la construcción de una sociedad democrática, participativa, pluralista, diversa e intercultural, y fundada en la solidaridad de las personas que la integran, tal y como lo propone la Constitución Política de Colombia.4 Sin embargo, si nuestra realidad y nuestra historia nos demuestran que Colombia ha estado lejos y aún dista mucho de consolidar el Estado Social de Derecho que nos propusimos en el gran pacto de 1991, ¿cómo podremos lograrlo hoy en día? Parte de la respuesta es que la Constitución es un fin y es, a la vez, un medio para llegar a ese fin. No obstante, porque las cosas estén escritas en un documento fundacional como este no significa que ya existan. Se necesita el concurso y la participación permanente de todas las personas, y no sólo de los llamados líderes, para que nuestra “democracia se fortalezca, es decir supere sus constantes amenazas; se profundice, para que abarque todas las instancias posibles de nuestras vidas y se amplíe, o sea que cada vez más personas (¡todas las personas!) puedan ejercer plenamente sus derechos y cumplir con las responsabilidades que ello implica” (Escallón 2009: 11). En la Constitución está muy en claro que ella “es norma de normas. En todo caso de incompatibilidad entre la Constitución y la ley u otra norma jurídica, se aplicarán las disposiciones constitucionales. Es deber de los nacionales y de los extranjeros en Colombia acatar la Constitución y las leyes, y respetar y obedecer a las autoridades” (Art. 4, Colombia, 1991). Se requiere, entonces, aprender a usar ese medio de manera efectiva. La Democracia y el Estado Social de Derecho se basan en la sencilla pero revolucionaria idea de que no son los reyes, ni los sacerdotes, ni los dictadores, ni las juntas militares, ni las minorías más ricas, ni sólo los mejor preparados los que deben gobernar las naciones, sino la gente común y corriente, trabajando conjuntamente y tomando parte en las decisiones que les competen.5 Esto es lo que significa el Preámbulo de nuestra Constitución que establece al pueblo como la única fuente prudente de poder y lo que determina el artículo 3 de la misma: “La soberanía reside exclusivamente en el pueblo, del cual emana el poder público. El pueblo la ejerce en forma directa o por medio de sus representantes, en los términos que la Constitución establece”.
2. “Los derechos humanos se fundan en la dignidad de la persona humana. Este es un principio fundamental en el cual se sustentan todos los derechos. La dignidad se refiere al valor intrínseco del ser humano como miembro de la especie humana más allá de toda diferencia de nacionalidad, raza, religión, nivel de inteligencia o de moralidad, de sexo; la noción de dignidad sirve como hilo conductor para descubrir nuevos derechos y organizar los ya reconocidos” (citado en MEN, 2008b). Es importante tener presente que también son derechos humanos los económicos, culturales y ecológicos. 3. Véase Corte Constitucional (2002). 4. “Artículo 1o. Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de República unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales, democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del interés general” (Colombia, 1991). 5. Al respecto véase Sagan (2003: 458).
Muchos pensadores que han contribuido al perfeccionamiento de la democracia recalcan la necesidad de mantener un balance entre los poderes y de no dejar solos a los gobernantes, de manera que se evite el riesgo de que estos hagan mal uso de la confianza pública o de que un grupo de poder imponga sus intereses y necesidades sobre las de todos los demás. En ese sentido es famosa la afirmación de Lord Acton:
No puedo aceptar su doctrina de que no debemos juzgar al Papa o al Rey como al resto de los hombres con la presunción favorable de que no hicieron ningún mal. Si hay alguna presunción es contra los ostentadores del poder, incrementándose a medida que lo hace el poder. La responsabilidad histórica tiene que completarse con la búsqueda de la responsabilidad legal. Todo poder tiende a corromper y el poder absoluto corrompe absolutamente.6
Se necesita, entonces, un sistema de vigilancia, control y equilibrio, razón por la que existen, por ejemplo, las ramas del poder ejecutivo, legislativo y judicial; el Senado y la Cámara de Representantes, el gobierno nacional y las entidades territoriales; así como la posibilidad de elegir y de revocar el mandato de los gobernantes. Por esto es fundamental que todas las personas, eso que nuestra Constitución llama “el pueblo”, nos eduquemos para conocer cómo funciona el sistema, entender los riesgos y los beneficios de este tipo de gobierno y para involucrarnos en los procesos políticos. Ahora bien, estos procesos políticos y las relaciones democráticas entre las personas ocurren desde las instancias más locales, como la familia, hasta las nacionales, y cada una de ellas es un espacio para el ejercicio de la ciudadanía y para el aprendizaje sobre cómo actuar para la construcción de la democracia. La otra idea igualmente revolucionaria en la que se basa la Democracia es que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana.7 Es decir que, como lo establece el artículo 13 de nuestra Constitución, todas las personas nacemos libres e iguales ante la ley, debemos recibir la misma protección y trato de las autoridades, y gozamos de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica (Colombia, 1991). Además, que el Estado promueve las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adopta medidas en favor de grupos discriminados o marginados. Así, nuestra Constitución establece y protege nuestros derechos.8 Dada la igual dignidad de todas las personas, tenemos derechos fundamentales, es decir, derechos básicos para que podamos vivir como queramos en nuestra calidad de individuos. Estos son inseparables de otros con los que se interrelacionan para que podamos vivir bien y sin humillaciones. Por ello existen derechos políticos, económicos, sociales, ambientales, culturales, sexuales y reproductivos; lo que en la práctica significa que, por ejemplo, toda persona sea libre, o que el trabajo sea un derecho y una obligación social y, en este sentido, goce de la especial protección del Estado en todas sus modalidades. También que todas las personas tengan derecho al libre desarrollo de su personalidad sin más limitaciones que las que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico. O que se garantice la libertad de conciencia: nadie será molestado por razón de sus convicciones o creencias ni compelido a revelarlas ni obligado a actuar contra su conciencia (Art. 18, Ibíd.); se garantice la libertad de cultos: toda persona tiene derecho a profesar libremente su religión y a difundirla en forma individual o colectiva y todas las confesiones religiosas e iglesias son igualmente libres ante la ley (Art. 19, Ibíd.); se garantice a toda persona la libertad de expresar y difundir su pensamiento y opiniones, la
6. Una interpretación de esta idea se encuentra Gallego-Díaz (2009). 7. Véase la Declaración Universal de los Derechos Humanos, Asamblea General de las Naciones Unidas, 1948.	8. “Artículo 5: El Estado reconoce, sin discriminación alguna, la primacía de los derechos inalienables de la persona y ampara a la familia como institución básica de la sociedad” (Colombia, 1991).
de informar y recibir información veraz e imparcial, y la de fundar medios masivos de comunicación sin que haya censura (Art. 20, Ibíd.). Además de esto, nuestra Constitución también garantiza el derecho a la honra y establece que la paz es un derecho y un deber de obligatorio cumplimiento. Sin embargo, los derechos sólo existen si se ejercen. De nada sirve la libertad de expresión cuando nadie contradice al gobierno, ni la libertad de prensa si nadie formula los cuestionamientos fundamentales, o el derecho a constituir sindicatos o asociaciones cuando nadie protesta o cuando quienes hacen alguna de estas cosas son perseguidos o acosados, de la misma manera que el sufragio universal carece de sentido cuando vota menos de la mitad del electorado.9 Aún así, incontables personas, incluso a riesgo personal y a costa de grandes sacrificios, han luchado y trabajado para que hoy tengamos mejores condiciones con que defender esas libertades y esos derechos. Por todas estas razones y ante las amenazas que existen contra la Democracia y contra el Estado Social de Derecho, la Constitución10 establece la educación para valorar, ejercer y proteger las libertades y los derechos, como un requisito en sí misma para que seamos ciudadanas y ciudadanos plenos: “En todas las instituciones de educación, oficiales o privadas, serán obligatorios el estudio de la Constitución y la Instrucción Cívica. Así mismo se fomentarán prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana” (Art. 41, Ibíd.); y dispone que “la educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente” (Art. 67, Ibíd.). De manera coherente con lo anterior, también establece que “la comunidad educativa participará en la dirección de las instituciones de educación” (Art. 68, Ibíd.). Es a partir de este mandato constitucional, y de tener en cuenta el tipo de sociedad pluralista e intercultural11 que queremos, que se presenta la necesidad de redefinir la instrucción cívica formal para pasar a una que desarrolle en niños, niñas y adolescentes las competencias necesarias para el ejercicio activo de la ciudadanía. En un país como el nuestro, marcado por una historia de inequidad, violencia y exclusión, el reto no es simplemente formar personas para que sigan unas reglas sin cuestionamiento, sino para que se comprometan con la sociedad en un sentido crítico, para que sean individuos que participen activamente y se sientan corresponsables en construir una comunidad democrática que asuma la inclusión. Esto es aún más importante cuando tenemos presente que la Carta Magna también determina que “el ejercicio de los derechos y libertades reconocidos en esta Constitución implica responsabilidades”, que “toda persona está obligada a cumplir la Constitución y las leyes”, y que
[…] son deberes de la persona y del ciudadano, entre otros: 1.	Respetar los derechos ajenos y no abusar de los propios; 2.	Obrar conforme al principio de solidaridad social, respondiendo con acciones humanitarias ante situaciones que pongan en peligro la vida o la salud de las personas; 3.	Respetar y apoyar a las autoridades democráticas legítimamente constituidas para mantener la independencia y la integridad nacionales; 4.	Defender y difundir los derechos humanos como fundamento de la convivencia pacífica; 5.	Participar en la vida política, cívica y comunitaria del país;
9. Al respecto véase Sagan (2003: 453-466). 10. Es importante tener siempre presente que según el artículo 93 de la Constitución: “Los tratados y convenios internacionales ratificados por el Congreso, que reconocen los derechos humanos y que prohíben su limitación en los estados de excepción, prevalecen en el orden interno. Los derechos y deberes consagrados en esta Carta, se interpretarán de conformidad con los tratados internacionales sobre derechos humanos ratificados por Colombia” (Colombia, 1991).	11. “Artículo 7: El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana” (Colombia, 1991).
Por las razones que se han venido exponiendo y de acuerdo con estos principios, derechos y deberes que consagra nuestra Constitución, la Ley 115 de Febrero 8 de 1994 por la cual se expide la Ley General de Educación dispone en el artículo primero del título primero que “la educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes” (Congreso de la República, 1994). De igual manera, en el artículo 5° establece que:
De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, la educación se desarrollará atendiendo a los siguientes fines: 1.	El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos. 2.	La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad. 3.	La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación. 4.	La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los símbolos patrios. 5.	La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber. 6.	El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad (Ibíd.)12
En este mismo sentido, en el “Título II: de la estructura del servicio”, la Ley también define los objetivos comunes de todos los niveles (Art. 13):
Es objetivo primordial de todos y cada uno de los niveles educativos el desarrollo integral de los educandos mediante acciones estructuradas encaminadas a: a) Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonomía sus derechos y deberes; b) Proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar la práctica del respeto a los derechos humanos; c) Fomentar en la institución educativa, prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación y organización ciudadana y estimular la autonomía y la responsabilidad;
12. Los otros fines son: “7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes manifestaciones. 8. La creación y fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para la práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial con Latinoamérica y el Caribe. 9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país. 10. La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nación. 11. La formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y habilidades, así como en la valoración del mismo como fundamento del desarrollo individual y social. 12. La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la prevención integral de problemas socialmente relevantes, la educación física, la recreación, el deporte y la utilización adecuada del tiempo libre, y 13. La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo” (Congreso de la República, 1994).	19
d) Desarrollar una sana sexualidad que promueva el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la construcción de la identidad sexual dentro del respeto por la equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y prepararse para una vida familiar armónica y responsable; […] e) Crear y fomentar una conciencia de solidaridad internacional; h) Fomentar el interés y el respeto por la identidad cultural de los grupos étnicos (Ibíd.)
Es para cumplir con todo esto que, en el Artículo 14, la Ley deja claro la enseñanza obligatoria de temas, habilidades y actitudes relacionadas con un ejercicio pleno de la ciudadanía que parta del reconocimiento de la dignidad inherente a todo ser humano, con el propósito de que este reconocimiento sea efectivo en todas las personas y para trabajar en la construcción de una sociedad democrática, participativa, pluralista e intercultural. Este trabajo se sintetiza en las asignaturas de Ética y Valores Humanos, y Constitución Política, así como en tres proyectos pedagógicos: a) educación para el ejercicio de los derechos humanos, b) educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía y c) educación ambiental. De manera explícita, el Proyecto Educativo Institucional —PEI— debe incorporar:
[…] acciones pedagógicas para favorecer el desarrollo equilibrado y armónico de las habilidades de los educandos, en especial las capacidades para la toma de decisiones, la adquisición de criterios, el trabajo en equipo, la administración eficiente del tiempo, la asunción de responsabilidades, la solución de conflictos y problemas y las habilidades para la comunicación, la negociación y la participación (Art. 148, Ibíd.).
En este sentido, el Decreto 1860 de agosto 3 de 1994, por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994 en los aspectos pedagógicos y organizativos generales (MEN, 1994), define en su Artículo 14 el carácter y el contenido del PEI:
Para lograr la formación integral de los educandos, debe contener por lo menos los siguientes aspectos: 1.	Los principios y fundamentos que orientan la acción de la comunidad educativa en la institución. 2.	El análisis de la situación institucional que permita la identificación de problemas y sus orígenes. 3.	Los objetivos generales del proyecto. 4.	La estrategia pedagógica que guía las labores de formación de los educandos. 5.	La organización de los planes de estudio y la definición de los criterios para la evaluación del rendimiento del educando. 6.	Las acciones pedagógicas relacionadas con la educación para el ejercicio de la democracia, para la educación sexual, para el uso del tiempo libre, para el aprovechamiento y conservación del ambiente y, en general, para los valores humanos. 7.	El reglamento o manual de convivencia y el reglamento para docentes.
8.	Los órganos, funciones y forma de integración del Gobierno Escolar (Ibíd.).13
Además, el decreto aclara que:
Cada establecimiento educativo goza de autonomía para formular, adoptar y poner en práctica su propio proyecto educativo institucional sin más limitaciones que las definidas por la ley y este reglamento. Su adopción debe hacerse mediante un proceso de participación de los diferentes estamentos integrantes de la comunidad educativa. […] Las modificaciones al proyecto educativo institucional podrán ser solicitadas al rector por cualquiera de los estamentos de la comunidad educativa” (Art. 15, Ibíd.).
Como se puede ver, la Constitución y las leyes dicen qué debe ser la educación y qué deben hacer las comunidades educativas y las instituciones, pero no aclaran qué significa todo ello llevado al campo de la pedagogía, los currículos y los planes de estudio. Le corresponde al MEN “regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos…” (Art. 67, Colombia, 1991); para lo cual tiene, entre otras funciones, las de “diseñar los lineamientos generales de los procesos curriculares” y “fomentar las innovaciones curriculares y pedagógicas” (Art. 148, Congreso de la República, 1994).
13. Los otros aspectos mínimos son: “9. El sistema de matrículas y pensiones que incluya la definición de los pagos que corresponda hacer a los usuarios del servicio y, en el caso de los establecimientos privados, el contrato de renovación de matrícula. 10. Los procedimientos para relacionarse con otras organizaciones sociales, tales como los medios de comunicación masiva, las agremiaciones, los sindicatos y las instituciones comunitarios. 11. La evaluación de los recursos humanos, físicos, económicos y tecnológicos disponibles y previstos para el futuro con el fin de realizar el proyecto. 12. Las estrategias para articular la institución educativa con las expresiones culturales locales y regionales. 13. Los criterios de organización administrativa y de evaluación de la gestión. 14. Los programas educativos de carácter no formal e informal que ofrezca el establecimiento, en desarrollo de los objetivos generales de la institución” (MEN, 1994).
3. CONTEXTO TEÓRICO DE COMPETENCIAS CIUDADANAS
stas razones, junto con los fines y objetivos de la educación, además de los principios, derechos y deberes de la Constitución Política (Colombia, 1991), se tuvieron en cuenta en el momento de pensar el significado del estudio, la comprensión y la práctica de la Constitución y en la redefinición de la Instrucción Cívica, de tal manera que incluyera el fomento de prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana y la formación en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia. Por ello se formularon preguntas como ¿qué es ser ciudadano?, ¿para qué sirve la ciudadanía?, ¿quiénes son ciudadanos?, ¿dónde ocurre la ciudadanía?, ¿cómo, por qué y para qué podemos formar ciudadanos?, ¿de quién es la responsabilidad? De estas preguntas generales se desprenden otras particulares que buscan ser coherentes con lo que la Constitución y la ley establecen: ¿Qué debemos saber y saber hacer para que todas las personas puedan ejercer plenamente sus derechos y cumplir con las responsabilidades que ello implica?; ¿qué conocimientos, habilidades y actitudes necesitamos, es decir, qué competencias son indispensables para cumplir con nuestra corresponsabilidad en ejercer, defender y difundir los derechos humanos como fundamento de la convivencia pacífica, para participar en la vida política y para respetar los derechos ajenos y comprender de forma crítica la diversidad étnica y cultural del país? Y esto, ¿qué significado adquiere cuando el principal fin de nuestra educación es el pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral? Y, ¿cuál es el papel de la escuela en todo esto?, ¿cómo se han de fomentar en cada EE estas prácticas? Muchas de las respuestas a estas inquietudes se incluyeron en la formulación de los estándares en competencias ciudadanas que el MEN presentó al país en 2004 (MEN, 2006). Desde entonces el Ministerio ha sido enfático en afirmar que los conocimientos por sí solos, aunque son necesarios, no son suficientes para aportar a la formación que define nuestra Constitución y los fines de la educación que establece la ley:
Según esta propuesta, los conocimientos son importantes para desarrollar competencias ciudadanas, pero no son suficientes, puesto que tenerlos no implica actuar de manera consecuente con ellos. Por ello, es importante aportar al desarrollo de las competencias que puedan ayudar a niños, niñas y jóvenes a manejar la complejidad de la vida en sociedad y a seguir desarrollándolas –pues no olvidemos que el ser humano siempre está desarrollando estas competencias–, dado que le permiten expresarse, entenderse, y negociar hábilmente con otros (comunicativas), que ayudan a reflexionar críticamente sobre la realidad y a descentrarse, es decir salirse de su perspectiva y poder mirar la de los demás, para incluirlas en la propia vida (cognitivas), que permiten identificar, expresar y manejar las emociones propias y las de otros (emocionales) y que permiten integrar estos conocimientos y competencias al actuar en la vida diaria personal y pública (integradoras) (Ídem.: 15).
Las competencias ciudadanas entonces, son una serie de conocimientos, actitudes y habilidades comunicativas, emocionales, cognitivas e integradoras que funcionan de manera articulada para que todas las personas seamos sujetos sociales activos de derechos, es decir, para que podamos ejercer plenamente la ciudadanía respetando, difundiendo, defendiendo, garantizando y restaurando nuestros derechos. De manera 22
evidente, las competencias ciudadanas le apuntan al desarrollo equilibrado y armónico de las habilidades de los educandos, en especial de las capacidades para la toma de decisiones, la adquisición de criterios, el trabajo en equipo, la asunción de responsabilidades, la solución de conflictos y problemas, y las habilidades para la comunicación, la negociación y la participación, que deben estar explícitas en todo proyecto educativo institucional. Pero también, las competencias ciudadanas están relacionadas con la capacidad de discernir, proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar la práctica del respeto a los derechos humanos:
El desarrollo de estas competencias está íntimamente ligado al desarrollo moral de los seres humanos, aspecto básico para la formación ciudadana. El desarrollo moral se entiende como el avance cognitivo y emocional que permite a cada persona tomar decisiones cada vez más autónomas tras considerar el punto de vista de los otros, con el fin de realizar acciones que reflejen una mayor preocupación por los demás y por el bien común. Estas decisiones y acciones no implican, necesariamente, la renuncia a los intereses personales, sino más bien la construcción de un diálogo y una comunicación permanente con los demás, que logre establecer balances justos y maneras de hacer compatibles los diversos intereses involucrados (MEN, 2006: 8).
Este avance cognitivo y emocional que conduce a la toma de decisiones autónomas es la manera pedagógica de promover el pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral. De esta forma, las competencias ciudadanas hacen evidentes una serie de aspectos que las instituciones educativas pueden fomentar para formar personas que no se dejen intimidar ni sean conformistas, personas que utilicen sus facultades críticas, elaboren sus propias valoraciones y desarrollen su independencia de pensamiento tanto en el ámbito moral como en el intelectual, teniendo en cuenta las múltiples perspectivas involucradas.14 Esto es, personas que reconocen su dignidad y la de otros como la autonomía o la posibilidad de diseñar un plan de vida propio pues “que las personas sean libres y autónomas para elegir su forma de vida mientras ésta no interfiera con la autonomía de las otras, es parte vital del interés común en una sociedad personalista, como la que ha pretendido configurar la Carta Política que hoy nos rige” (Corte Constitucional, 1994). En la propuesta de competencias ciudadanas, los estándares
son criterios claros y públicos que permiten establecer cuáles son los niveles básicos de calidad de la educación ciudadana a los que tienen derecho los niños, niñas y jóvenes de todas las regiones de nuestro país. En este orden de ideas, los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas no enfatizan en los contenidos que se deben enseñar, sino en las competencias que se deben desarrollar para transformar la acción diaria (MEN, 2006: 165).
Para efectos pedagógicos y conceptuales, estos estándares se organizaron en tres grandes grupos que representan dimensiones fundamentales para el desarrollo de las competencias pertinentes: •	Convivencia y paz. •	Participación y responsabilidad democrática. •	Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias.
14. Al respecto véase Kamii (s.f.).
Esta distribución permite identificar, valorar y articular al plan de estudios y otros espacios de la institución académica, aquello que los estudiantes deben saber y saber hacer para ejercer, defender y difundir los derechos humanos como fundamento de la convivencia pacífica; para participar en la vida política; para respetar los derechos ajenos; y para comprender de forma crítica la diversidad étnica y cultural del país, como lo plantea nuestra Constitución. Institucionalizar las competencias ciudadanas es una forma concreta de aportar a la tarea conjunta de mejorar la calidad y lograr el objetivo primordial de todos y cada uno de los niveles educativos, así como un desarrollo integral de los educandos, mediante acciones estructuradas encaminadas a:
a) Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonomía sus derechos y deberes; b) Proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar la práctica del respeto a los derechos humanos; c) Fomentar en la institución educativa prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación y organización ciudadana y estimular la autonomía y la responsabilidad; d) Desarrollar una sana sexualidad que promueva el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la construcción de la identidad sexual dentro del respeto por la equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y prepararse para una vida familiar armónica y responsable; […] e) Crear y fomentar una conciencia de solidaridad internacional; h) Fomentar el interés y el respeto por la identidad cultural de los grupos étnicos (Art. 13, Congreso de la República, 1994).
Para este propósito de cumplir con la formación que establecen la Constitución y la ley, la comunidad educativa debe alinear sus acciones a partir de la modificación de su PEI, que es en sí mismo la primera práctica de participación democrática. Alinear esas acciones de manera democratizadora e interactiva entre todos los involucrados para que se conviertan en prácticas efectivas conduce a la institucionalización de las competencias ciudadanas y, por consiguiente, a la construcción del Estado Social de Derecho que plantea nuestra Constitución. La institucionalización se entiende, entonces, como un proceso colectivo, articulado y participativo mediante el cual las competencias ciudadanas son apropiadas y legitimadas por la comunidad educativa. Así, el fin de la institucionalización es la inclusión, desarrollo y puesta en práctica de las competencias ciudadanas en los espacios cotidianos de los EE y, con ello, construir la posibilidad real de llevar a cabo lo propuesto en los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas, dentro y fuera del contexto educativo. Sin duda alguna, para esto es fundamental la participación activa de estudiantes, docentes, directivos docentes, familias, autoridades locales, SE y MEN, de manera que el aporte de cada uno de ellos permita re-significar el PEI de cada EE.
os EE cuentan con diversos ambientes en los cuales se da una interacción permanente entre todos los miembros de la comunidad educativa. Cada uno de estos ambientes son oportunidades para la formación y para la construcción misma de la convivencia pacífica, la participación, la responsabilidad democrática, y la valoración de las diferencias. Las presentes orientaciones le apuntan a potencializar cinco de estos ambientes, para el desarrollo de las competencias ciudadanas: las instancias de participación, el aula de clase, los proyectos pedagógicos y el tiempo libre. Sin embargo, la interacción permanente en estos cinco ambientes requiere acciones en el nivel de la gestión institucional para favorecer unas condiciones supra y transversales a todos ellos. ¿Por qué estos cinco ambientes? La elección de ellos responde a la pregunta de cómo institucionalizar las competencias ciudadanas en los establecimientos educativos del país, pues estos cinco ambientes definen en la cotidianidad al EE y a la comunidad que lo integra. “El área de las habilidades o competencias requiere estrategias para su construcción continua, tanto por los individuos como por los grupos, pues la ciudadanía no es algo que acontece en un dominio particular —el currículo escolar o el hogar—, sino que sucede y se construye todo el tiempo en cada escenario en el que se encuentren los niños” (Arcudi, 2008: 52). Por lo tanto, el desarrollo de competencias ciudadanas debe propiciarse desde todos los ambientes, porque es en la interacción cotidiana en donde ellas se desarrollan realmente. Cada uno de los cinco ambientes tiene unas particularidades propias que lo hacen único y diferente a los demás. Las diferencias entre ellos hacen necesaria su definición, articulación y constante interacción, lo cual exige un funcionamiento coordinado y coherente. Por ejemplo, es difícil imaginar prácticas de aula democráticas en medio de instancias de participación que existen sólo nominalmente. ¿Quiere decir lo anterior que no sirve desarrollar competencias ciudadanas en el aula cuando las instancias de participación no funcionan en un EE?, no precisamente. Todos los esfuerzos e iniciativas adelantadas en cada ambiente son necesarios y valiosos en sí mismos. Sin embargo, el trabajo en un solo ambiente no es suficiente para lograr la institucionalización de las competencias ciudadanas, ya que la institucionalización es el proceso que comprende el trabajo coordinado y armónico desde y entre todos ellos. Por esto, la institucionalización como proceso es más que la suma de iniciativas en los diferentes ambientes e implica la incorporación de las competencias ciudadanas no sólo a nivel formal y teórico, sino en el nivel práctico y vivencial. Para ilustrar la concepción sobre el funcionamiento que se tiene de los cinco ambientes se puede utilizar la metáfora de una orquesta. Así como esta, los EE están compuestos por diferentes secciones, en nuestro caso, los “ambientes”. Si solamente una sección interpreta sus partituras, no se puede afirmar que allí se produce una sinfonía, porque le faltan partes que únicamente pueden ser interpretadas por los otros: la obra está incompleta. Del mismo modo, los cinco ambientes tienen partituras o funciones diferentes, y solamente en su encuentro armónico y articulado podrá emerger el sonido de una bella sinfonía: la institucionalización de las competencias ciudadanas. A continuación se presentan y explican cada uno de los ambientes para la institucionalización de las competencias ciudadanas. Cada uno de nosotros será el responsable de armonizar el trabajo entre ellos.
4.1 Gestión institucional
Existen una serie de acciones e iniciativas que requieren del liderazgo de las directivas para que los establecimientos educativos cuenten con la infraestructura administrativa y los soportes a la actividad pedagógica, que favorezcan la institucionalización de las competencias ciudadanas. Esta, requiere incluir en el plan de mejoramiento las acciones específicas que se realizan en los distintos ambientes junto con las actividades, las tareas, los responsables, los cronogramas, los recursos y las formas de verificación que componen dichas acciones, de manera que la institucionalización se convierta en un proceso estructural articulado que conduzca al aprendizaje y la formación integral en el marco de competencias ciudadanas. Como se verá en la Cartilla 2, la gestión institucional es el proceso cuyos componentes y alcances permean los cinco ambientes del EE. Por esta razón, se requieren acciones en este campo que den cuenta de transformaciones más amplias lideradas por el rector. Además, los alcances de los cambios realizados en este ambiente afectan las reglas de juego que rigen la vida escolar, es decir, modifican la forma de interacción entre los miembros de la comunidad educativa y su entorno. Son componentes de la “gestión institucional” los siguientes: •	•	•	•	•	•	•	Misión, visión y principios, en el marco de una institución integrada: conocimiento y apropiación del direccionamiento Metas institucionales Política de inclusión de personas de diferentes grupos poblacionales o diversidad cultural Manual de convivencia Manejo de conflictos Manejo de casos difíciles Formación y capacitación
4. 2. Instancias de participación
Las instancias de participación parten de la conformación del gobierno escolar y se pueden entender como la forma en la que se organiza la participación de los diversos miembros de la comunidad educativa en el EE. Cada uno de estos espacios cumple con funciones particulares y está conformado por diferentes representantes de la comunidad educativa. Las instancias de participación son las siguientes:15 •	•	•	•	•	•	•	•	•	Consejo directivo (Arts. 20 y 23, MEN, 1994) Consejo académico (Art. 24, MEN, 1994) Comité de convivencia (MEN, 2008a) Asamblea general de padres de familia (MEN, 2008a y 2005) Consejo de padres de familia (Art. 31, MEN, 1994; MEN, 2005) Asociación de padres de familia (Art. 30, MEN, 1994; MEN, 2005) Consejo estudiantil (Art. 29, MEN, 1994; MEN, 2005) Personero estudiantil (Art. 28, MEN, 1994) Comisiones de evaluación (Art. 50, MEN, 1994)16
15. Las funciones y miembros que componen cada instancia de participación pueden ser consultadas en MEN (2008a). 16. En este decreto se presentan como comisiones obligatorias, sin embargo no se define su carácter permanente. En el Decreto 1290 de 2009, artículo 11, numeral 5, se hace referencia a la comisión de evaluación, la cual puede ser conformada si la institución lo considera pertinente.
Este ambiente es clave porque la participación se estructura de modo similar al del Estado Social de Derecho: a) se dividen los poderes presentes en el EE y b) toda la comunidad educativa está involucrada. De esta forma, la participación activa de la comunidad en estas instancias es la oportunidad de tener prácticas deliberativas, informativas y de vigilancia en el EE, lo cual quiere decir que la dimensión política de los miembros de la comunidad se pone en juego con especial énfasis. En la práctica, esto implica que todos los miembros del EE tienen la oportunidad para tomar parte en las decisiones y acciones que afectan a la escuela y a la comunidad, y lo hacen de manera efectiva.
Los docentes orientadores son actores clave en la institucionalización de competencias ciudadanas en el EE y sus acciones aportan a la consolidación de unas instancias de participación efectivas para toda la comunidad. Sus funciones17 están enmarcadas en el PEI y se enfocan al cumplimiento de los fines de la educación, establecidos por la Ley General de Educación. Específicamente, los docentes orientadores realizan labores en los tres ámbitos definidos por los Estándares Básicos para desarrollar Competencias Ciudadanas que se han nombrado previamente: convivencia y paz; participación y responsabilidad democrática; y pluralidad, identidad y valoración de las diferencias. En la siguiente tabla se ubican las funciones de los docentes orientadores dentro de los tres ámbitos de competencias ciudadanas.
17. Para ampliación de las funciones de docentes orientadores ver CNSC (2010).
Convivencia pacífica Participación democrática Participa en la formulación, revisión y actualización del PEI, del Plan Interviene en la definición de Operativo Anual y del Programa formas y canales de participación que promueve ambientes escolares de la comunidad educativa para adecuados para el desarrollo el cumplimiento de los objetivos humano de los estudiantes y institucionales. su integración con los demás estamentos y grupos. Colabora con la dirección de Diseña y pone en marcha la escuela la institución para crear un para padres y madres con el fin de adecuado clima organizacional brindar a las familias mecanismos que contribuya a la formación de que permitan una mejor orientación los estudiantes y al desempeño psicológica, social y académica de los docente y administrativo estudiantes Participa en la promoción del buen trato y las relaciones armónicas Desarrolla estrategias e entre los miembros del cuerpo instrumentos destinados a docente, directivo y administrativo, y promover y evaluar la convivencia promueve la colaboración amistosa institucional. y el liderazgo entre los estudiantes con fundamento en valores democráticos. Establece relaciones con las diferentes entidades e instituciones Participa en la construcción, en el área de influencia de la redacción, socialización e institución educativa, con el fin de implementación del manual de intercambiar experiencias y recibir convivencia. apoyo en el campo de la orientación escolar. Integración de la diferencia
Asesora en la elaboración de instrumentos de evaluación del aprendizaje teniendo en cuenta el desarrollo psicosocial de los estudiantes y el nivel de formación en el que estos se encuentran.
Diseña e implementa estrategias de orientación vocacional.
Esta tabla permite visualizar con facilidad la íntima relación entre las funciones de los docentes orientadores y las competencias ciudadanas, de allí que el trabajo que realizan los docentes orientadores sea de gran utilidad para su desarrollo. Se puede decir entonces que la comprensión y el manejo de los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas, así como de las presentes orientaciones, son la hoja de ruta principal para el docente orientador. Estos documentos le permitirán fijar prioridades y trabajar desde el enfoque de Competencias y Derechos.
4.2.2. Participación estudiantil
La participación estudiantil es un derecho (Arts. 41 y 45, Colombia, 1991), y aunque esto debería ser suficiente para llevarse a la práctica, no es la única razón que la consagra como un proceso fundamental en un EE. La participación de los estudiantes es una condición sin la cual no existe un establecimiento educativo democrático, puesto que los estudiantes son los miembros más importantes y numerosos de la comunidad educativa. Los estudiantes son quienes le dan sentido a los procesos de aprendizaje y a los EE.
Sumado a lo anterior, la participación es un proceso formativo en sí mismo. Esto se relaciona directamente con el principio pedagógico de aprender haciendo, es decir: participando se aprende a participar. Por ejemplo, las votaciones son un ejercicio que únicamente se aprende involucrándose en el proceso, esto es: para aprender a votar es necesario votar. Las dos instancias consagradas a la participación estudiantil son el Consejo y la Personería. El primero es un órgano colegiado compuesto por representantes de cada grado del EE, que se eligen por votación secreta. El mecanismo principal de esta instancia es la deliberación sobre el desarrollo de la vida estudiantil, en la cual se sintetizan el ejercicio de derechos democráticos como: libertad de expresión, libertad de reunión y libertad de asociación. Por ello, es importante que la escuela cuente con procesos democráticos para la elección de los representantes al Consejo, así como con mecanismos concretos de participación, donde los representantes puedan aportar al direccionamiento de la vida escolar. Por su parte, el personero estudiantil debe ser un estudiante de último grado y debe ser elegido mediante votación secreta de todos los estudiantes del EE. Sus funciones más significativas son la promoción de comportamientos según las reglas de juego de la escuela y, con mayor énfasis, la defensa de los derechos de los estudiantes ante las diferentes instancias del gobierno escolar.
El aula de clase ha sido el espacio privilegiado en la escuela para el proceso de aprendizaje de competencias ciudadanas. Esto se explica porque es el espacio en donde la práctica del docente ha sido pensada tradicionalmente y en donde el intercambio con y entre los estudiantes es claramente visible para ser estudiado y analizado. Efectivamente, el aula es el espacio en donde se desarrolla el proceso formativo en las áreas académicas y, además, es allí en donde se ocupa la mayor parte del tiempo de los estudiantes en el EE. Algunos de los aspectos sobresalientes de este ambiente relacionados con la institucionalización de competencias ciudadanas son las prácticas pedagógicas, el clima escolar, los ambientes de aprendizaje y los estilos de enseñanza. A continuación se desarrollan brevemente estos conceptos. La práctica pedagógica es un proceso gradual (Patiño-Garzón y Rojas-Bentacur, 2009: 101) que ocurre en la relación entre estudiantes y docentes. Esta relación es alimentada por los elementos aportados por cada actor y que incluyen conocimientos, acciones, valores, creencias y visiones (López-Vargas y Basto-Torrado, 2010).18 En este proceso se valida la teoría educativa, se construye la didáctica y se incorpora la ciencia y la tecnología en el proceso de enseñanzaaprendizaje. En este sentido, la reflexión permanente sobre la práctica pedagógica en el aula, a partir de la autoevaluación del docente frente a sus acciones y la apertura de espacios de diálogo con los estudiantes, colegas y directivos para la hetero-evaluación de sus prácticas, permite a los docentes promover desde cada una de sus acciones el desarrollo efectivo de competencias ciudadanas. El clima escolar comprende las actitudes, creencias, valores y normas que subyacen a las prácticas institucionales, tanto al nivel del logro académico como a la operación de una escuela (McEvoy y Welker, 2000: 135). El clima es construido por los patrones de comportamiento de estudiantes y docentes en el EE (Duarte, Bos y Moreno,
18. Estos autores afirman que la práctica docente es la integración de sistemas explícitos e implícitos de representación, de modo que en la práctica pedagógica están presentes acciones observables, así como elementos valorativos y culturales.
2010).19 El clima que se construye en el aula debe ser favorable para el desarrollo de competencias básicas y ciudadanas, esto es, un clima seguro de reconocimiento y confianza para los estudiantes y los docentes allí involucrados. Los ambientes de aprendizaje se instauran “en las dinámicas que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones, experiencias, vivencias por cada uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y socio-afectivas, múltiples relaciones con el entorno” (Duarte, 2008: 6). En este sentido, los ambientes de aprendizaje son espacios en donde se cruzan de forma compleja los múltiples sistemas y ámbitos al que las personas pertenecen. La apuesta en el aula es que el ambiente que allí se construya sea democrático, pacífico e incluyente, y que entre en relación con los demás ambientes de aprendizaje de los estudiantes. Los estilos de enseñanza son formas de categorizar las acciones de los docentes. Sin embargo, es necesario reconocer que estos estilos acontecen en la relación con los estudiantes, de quienes se podría analizar los estilos de aprendizaje. De este modo, los estilos de enseñanza se pueden entender como las acciones recurrentes de los docentes en relación con sus estudiantes, que traen de la mano aspectos de la historia y la cultura de los docentes.20 ¿Cuáles serían los estilos docentes que más favorecen la formación ciudadana? Sin duda, la formación ciudadana requiere de estilos democráticos y no autoritarios, centrados en el diálogo y la deliberación y no en los monólogos por parte del docente; en el reconocimiento del saber del estudiante y no en la imposición del conocimiento sin sentido; en la pregunta auténtica y no en las respuestas únicas; y en la promoción de oportunidades para la acción y la reflexión sobre esta. En el desarrollo de competencias ciudadanas en el aula cobra sentido la postura de Nancy Flowers: “como usted enseña es lo que usted enseña” (Rodríguez, 2008: 29). Esto quiere decir que, más allá de los contenidos de las áreas, la formación en el aula involucra el currículo oculto21, entendido como aquellas prácticas, usualmente no intencionadas, utilizadas por los docentes en la enseñanza de los contenidos temáticos de las áreas y que reproducen imaginarios y relaciones culturales. Son principalmente estas prácticas las que impactan el desarrollo de competencias ciudadanas en el aula de clase. Por ejemplo, sentarse en filas o en círculo son prácticas de aula que favorecen comportamientos y relaciones diferentes entre estudiantes y de ellos con los docentes.22 De aquí se puede concluir que todas las áreas académicas se relacionan con el desarrollo de competencias ciudadanas.
4.3.1. Áreas académicas específicas
Si bien el impacto que se espera al desarrollar competencias ciudadanas en el aula tiene que ver con el currículo oculto, dentro de las áreas académicas definidas por la Ley General de Educación (Art. 23, Congreso de la República, 1994) existen dos cuyos contenidos se relacionan íntimamente con los conocimientos necesarios para el desarrollo de competencias ciudadanas, a saber, Constitución y Democracia y Ética y Valores
19. El clima escolar también se ha entendido como un agregado de factores, como motivación de logro, toma de decisiones colaborativa, entre otras. Ver Haynes, Emmons y Ben-Avie (1997). 20. Burke y Garger, citados en Pinelo (2007), identifican cuatro clasificaciones de estilo de enseñanza: 1) estilo centrado en la cognición, 2) estilo centrado en la conceptualización, 3) estilo centrado en los afectos y 4) estilo centrado en la conducta. 21. El currículo oculto también puede ser entendido como “las relaciones de poder implícito en la organización escolar, y de cómo estas influyen en la manera de entender un problema y, sobre todo, de resolverlo. El prestar atención al currículo oculto es una forma de buscar que la participación sea genuina, libre de ideologías que impiden que las voces de todos sean igualmente escuchadas, y de buscar una democracia” (Jaramillo, 2009). 22. Al respecto es ilustrativa la distinción que hace Freire entre pedagogía de banca y pedagogía de la liberación. En la primera los estudiantes son pasivos y se limitan a escuchar y el docente, por su parte, se dedica a enseñar. La segunda se basa en el reconocimiento, el diálogo y la participación tanto de los estudiantes como de los docentes. Sentarse en línea puede reproducir más fácilmente una pedagogía de banca que oprime a los estudiantes; mientras que una disposición circular propone una relación de igualdad e invita a una pedagogía de la liberación. Es necesario aclarar que no es suficiente con la disposición de las sillas para pronunciarse definitivamente sobre la existencia del currículo oculto en un salón de clases.
Humanos23. Adicionalmente, tal y como se comentó anteriormente, todas las demás áreas académicas pueden y deben aportar al desarrollo de competencias ciudadanas en el aula. A continuación se muestran los puntos de encuentro —conceptuales y pedagógicos— entre áreas académicas y el desarrollo de competencias ciudadanas.
4.3.1.1. Constitución y Democracia
Los conocimientos son parte integral del proceso de desarrollo de las competencias ciudadanas. Estos no son suficientes por sí mismos, pero son el soporte para el desarrollo de habilidades y actitudes. En este sentido, el área de Constitución y Democracia es fundamental porque sus contenidos se relacionan con conocimientos básicos sobre instituciones, leyes, procesos y valores democráticos que les permiten a los ciudadanos ejercer sus derechos y respetar los de los demás. Específicamente, el área de Constitución Política y Democracia24, según los lineamientos curriculares, contempla tres dimensiones que facilitan su desarrollo. Estas son: formación de las subjetividades democráticas; construcción de una cultura política para la democracia; y formación en el conocimiento y comprensión de las instituciones y de la dinámica política. Para ejercer nuestros derechos y responsabilidades como ciudadanos y ciudadanas es necesario tener un conocimiento básico sobre las instituciones, leyes y procesos políticos que pueden asegurar el cumplimiento de nuestros derechos, pero también las competencias necesarias para interactuar en un contexto democrático, así como para involucrarnos activamente en la construcción de mejores instituciones, contextos normativos y procesos políticos. Esto se refleja en el objetivo de la tercera dimensión de formación en conocimiento y comprensión de las instituciones y de la dinámica política, ya que es coherente con la necesidad de “saber” y “saber hacer” que mencionan los estándares de competencias ciudadanas. Aunque los conocimientos son indispensables para ejercer la ciudadanía, no son suficientes para hacerlo. Para poner en práctica y ejercer mis derechos debo sentirme capaz de hacerlo y tener los espacios que me permiten hacerlo. Hay conexiones claras entre los estándares de competencias ciudadanas y esta área. Una de estas se da entre el ámbito de participación y responsabilidad democrática de los estándares y la dimensión de construcción de una cultura política para la democracia del área de Constitución y Democracia. Este punto de encuentro es una oportunidad para desarrollar algunas competencias cognitivas, tales como el pensamiento crítico, y para poner en práctica la resolución de conflictos como competencia integradora. Otro ejemplo se refiere a la dimensión de formación de las subjetividades democráticas planteada en los lineamientos curriculares de Constitución y Democracia, ya que esta permite desarrollar algunas competencias cognitivas como la toma de perspectiva y el pensamiento crítico, además de algunas competencias comunicativas, involucradas en la argumentación y la deliberación, entre otras.
4.3.1.2. Ética y Valores
El área de Ética y Valores Humanos es también una oportunidad para la formación ciudadana de los niños, niñas y jóvenes del país. Según los lineamientos de esta área: “La educación ética y moral la pensamos como aquella que se ocupa justamente de formar y preparar a la persona como sujeto moral para que pueda construir y ejercer su condición humana en el mundo” (MEN, s.f.a: 6).
23. Como se menciona en MEN “el aprendizaje y la ejercitación (con casos reales o simulados) de habilidades para manejar pacífica, constructiva y creativamente los conflictos pueden ocurrir como parte de proyectos escolares, durante las actividades de dirección de grupo o en clases como Ética y Valores o Constitución y Democracia” (2006: 11). 24. Ver matriz en MEN (s.f.a). El art. 23 de la Ley 115 establece el área de Ciencias Sociales, Historia, Geografía, Constitución Política y Democracia.
En relación con lo anterior y respondiendo al objetivo de la educación en Ética y Valores Humanos, el desarrollo de competencias ciudadanas en los estudiantes pretende que cada persona pueda respetar, defender y promover los derechos fundamentales, relacionándolos con las situaciones de la vida cotidiana en las que estos puedan ser vulnerados, tanto por las propias acciones, como por las acciones de los otros. En esas situaciones, las competencias ciudadanas son las habilidades y los conocimientos necesarios para construir convivencia, participar democráticamente y valorar el pluralismo (MEN, 2006). Específicamente, los Lineamientos de Educación en Ética y Valores Humanos, a través de sus componentes/ ámbitos (ver matriz en MEN, s.f.a), permiten y son coherentes con el desarrollo de competencias cognitivas, como el pensamiento crítico; competencias afectivas, como la empatía; y comunicativas, como la asertividad. El desarrollo de estas competencias ciudadanas a partir de los componentes de ética y valores facilita la formación ciudadana enfatizada en la construcción de la identidad y el sentido de pertenencia en los niños, la autorregulación emocional, la resolución pacífica de conflictos, y la comprensión y puesta en práctica de sus responsabilidades y derechos democráticos. Como estas áreas requieren asignatura específica, es de especial importancia que los docentes enfoquen sus acciones al desarrollo de competencias para la participación en una sociedad democrática, así como para el ejercicio responsable de la ciudadanía, a partir de actividades de aula que permitan a los estudiantes ejercitar los conceptos y reflexionar sobre ellos, utilizando casos diversos y ayudas didácticas atractivas según sus contextos. En este sentido, el uso de materiales diversos como películas, literatura y nuevas tecnologías de la información, así como la puesta en práctica de actividades que permitan al estudiante comprender a partir de la acción, tales como salidas pedagógicas, análisis de casos, discusión de dilemas morales, juegos de roles, entre otros, pueden ser de gran utilidad. 4.3.2. Otras áreas
Como ya se dijo, la razón fundamental para que en todas las áreas se desarrollen competencias ciudadanas es la práctica asociada a la enseñanza, llamada currículo oculto. De hecho, la mayor parte de iniciativas que se han adelantado para el desarrollo de competencias ciudadanas en el país se han implementado desde otras áreas académicas diferentes a las dos anteriores. Se ha considerado, por ejemplo, que el área de Ciencias Sociales25 es la que guarda mayor relación con competencias ciudadanas, por el tipo de temáticas que se abordan desde allí. Sin embargo, existen también iniciativas desde áreas como matemáticas y educación física, entre otras26. Como afirman los estándares “no se trata de dejar de enseñar lo que es propio de cada área sino, por el contrario, de aprovechar esos conocimientos y habilidades específicas para contribuir a la formación ciudadana” (MEN, 2006: 10). Además, los aprendizajes de las distintas áreas están llamados a aportar en las respuestas a los retos que abordan los proyectos pedagógicos, tema de nuestro siguiente apartado.
4.4. Proyectos pedagógicos
Los proyectos pedagógicos son actividades que ejercitan a los estudiantes para la solución de problemas y para enfrentar situaciones relacionadas con el contexto donde viven. Los proyectos pedagógicos son de obligatoria enseñanza, sin embargo, no exigen asignatura específica.27 Estos proyectos deben correlacionar, integrar y
25. Esta información se extrajo de los talleres consultivos regionales para la construcción de orientaciones para la institucionalización de competencias ciudadanas realizados en agosto y septiembre de 2010. 26. Para ampliar sobre estos trabajos ver Chaux, Lleras y Velásquez (2004). 27. El Decreto 1860 (MEN, 1994) reglamenta en su artículo 36 los proyectos pedagógicos, con los cuales el MEN da respuesta al artículo 14 de la Ley 115 de 1994 (Congreso de la República, 1994).
hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, experiencias y valores desarrollados en las diferentes áreas, con el fin de trabajar en los siguientes temas: educación para la sexualidad, educación para el ejercicio de los derechos humanos y educación ambiental. Es para cumplir con todo esto que, en el artículo 14, la Ley General de Educación (Congreso de la República, 1994) deja en claro la enseñanza obligatoria de temas, habilidades y actitudes relacionadas con un ejercicio pleno de la ciudadanía que parta del reconocimiento de la dignidad inherente a todo ser humano y con el propósito de que este reconocimiento sea efectivo en todas las personas para trabajar en la construcción de una sociedad democrática, participativa, pluralista e intercultural:
Artículo 14. Enseñanza obligatoria. En todos los establecimientos oficiales o privados que ofrezcan educación formal es obligatorio en los niveles de la educación preescolar, básica y media, cumplir con: a) El estudio, la comprensión y la práctica de la Constitución y la instrucción cívica, de conformidad con el artículo 41 de la Constitución Política; b) El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la práctica de la educación física, la recreación y el deporte formativo, para lo cual el Gobierno promoverá y estimulará su difusión y desarrollo; c) La enseñanza de la protección del ambiente, la ecología y la preservación de los recursos naturales, de conformidad con lo establecido en el artículo 67 de la Constitución Política; d) La educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formación en los valores humanos, y e) La educación sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades psíquicas, físicas y afectivas de los educandos según su edad. PARÁGRAFO PRIMERO. El estudio de estos temas y la formación en tales valores, salvo los numerales a) y b), no exige asignatura específica. Esta formación debe incorporarse al currículo y desarrollarse a través de todo el plan de estudios. PARÁGRAFO SEGUNDO. Los programas a que hace referencia el literal b) del presente artículo serán presentados por los establecimientos educativos estatales a las Secretarías de Educación del respectivo municipio o ante el organismo que haga sus veces, para su financiación con cargo a la participación en los ingresos corrientes de la Nación, destinados por la ley para tales áreas de inversión social (Ídem.).
De esta forma, al Estado, a la familia y, en particular, a la comunidad educativa, les queda planteado un reto enorme, novedoso e importante: construir participativamente proyectos pedagógicos que les permita alcanzar los fines y lograr los objetivos de la educación, así como trabajar dentro de los principios, derechos y deberes de la Constitución. El instrumento primordial de la comunidad educativa es el PEI, pero este contiene otros que destacan por su pertinencia para la formación ciudadana, tales como los proyectos pedagógicos, el manual de convivencia, los mecanismos de representación y la participación de los estudiantes. Finalmente, es necesario aclarar que el desarrollo de competencias ciudadanas no amerita el desarrollo de otro proyecto pedagógico, por dos razones: a) los proyectos pedagógicos son en sí mismos maneras de promover las competencias ciudadanas y b) la ley establece, como ya se ha mostrado, que solamente deben existir tres proyectos pedagógicos, lo cual reconoce las condiciones de gestión de tiempo al que se ven enfrentados los EE del país.
El tiempo libre puede ser entendido como todos los momentos diferentes a la jornada escolar, es decir, todos los espacios en los que los estudiantes no se encuentran en clase, en recreo o en actividades correspondientes a su jornada de estudio. Sin embargo, el buen uso del tiempo libre es un derecho constitucional (Art. 52, Colombia, 1991) considerado por la Ley General de Educación como uno de los fines de la educación y, según el Decreto 1860 de 1994, debe ser contemplado en el PEI (MEN, 1994). Así mismo, el MEN ha establecido que las actividades que se desarrollen en estos espacios de tiempo deben orientar pedagógicamente el fortalecimiento de las competencias básicas y ciudadanas, y ha propuesto que se trate de actividades deportivas, de ciencia y tecnología, artísticas, relacionadas con el medio ambiente o como aporte al desarrollo social. Para tal fin, la mayoría de los establecimientos educativos del país aplican la estrategia de jornadas complementarias, las cuales se realizan con las cajas de compensación familiar, siendo estas últimas las encargadas de diseñar y aplicar las actividades o programas que se realicen con los estudiantes y con la comunidad. En este sentido, es fundamental que las instituciones entren en interacción con las cajas de compensación, para direccionar las estrategias ofrecidas por estas, y asegurar que la oferta responda a las necesidades de sus comunidades educativas y aporte al logro de los fines de la educación. Pero es necesario decir que el uso del tiempo libre no se debe y no se puede agotar en la estrategia de las jornadas complementarias a cargo de las cajas de compensación familiar, ya que, como afirma Roger Hart “el juego y el tiempo libre representan una gran oportunidad para que los niños aprendan ciudadanía, algo en lo que normalmente no pensamos porque están fuera del dominio adulto” (2005: 58). En este mismo orden de ideas, democratizar la sociedad implica que las familias usen y aprovechen los espacios públicos, pues ahí padres, madres y niños comparten con personas diversas en edad, género, grupo étnico, clase social, origen geográfico, etc.; y es compartiendo espacios y experiencias que se produce el conocimiento de los otros y se borran las barreras de la intolerancia, el miedo y la desconfianza para establecer relaciones que construyen a partir de la diferencia. Por todo lo anterior, el tiempo libre es un ambiente fundamental para la institucionalización de las competencias ciudadanas, desde el cual se pueden brindar a los estudiantes escenarios diversos para el ejercicio y desarrollo de la ciudadanía y la convivencia, así como de sus derechos fundamentales. Retomemos entonces la metáfora de la orquesta. En esta primera cartilla hemos descrito los fundamentos normativos y conceptuales que justifican la existencia de la orquesta. También hemos revisado las secciones que la componen, a las cuales hemos llamado ambientes. Un establecimiento educativo que ha institucionalizado en su quehacer el desarrollo permanente e intencionado de las competencias ciudadanas, es aquel que promueve en cada uno de los ambientes oportunidades para su ejercicio, tal y como se ilustra en el diagrama 1.
GESTIÓN INSTITUCIONAL Direccionamiento institucional y justicia escolar
La apuesta del MEN desde el 2004 ha sido estructurar e implementar propuestas pedagógicas que desarrollan competencias ciudadanas en la comunidad educativa, y que buscan convertir la instrucción cívica tradicional en un proceso articulado a todas las áreas y los grados, que promueve habilidades, actitudes y conocimientos necesarios para la convivencia escolar. Esto implica un gran avance para el país en la medida que se asume que los procesos educativos pueden y deben estar pensados para la construcción de una cultura democrática basada en la práctica real de los derechos humanos. Lo anterior sólo es posible mediante procesos permanentes e intencionados que conduzcan a la transformación de comportamientos y prácticas pedagógicas coherentes con los principios que se pretenden promover, y la creación de espacios de aprendizaje en los cuales las personas puedan usar sus capacidades y conocimientos de manera flexible, consciente y crítica para proponer alternativas creativas y novedosas para la resolución de los conflictos de manera cada vez más asertiva y empática, así como para la construcción de ambientes cada vez más democráticos e incluyentes (MEN, s.f.). Como se dijo antes, para la institucionalización de las competencias ciudadanas se requiere que las secciones toquen al unísono, esto es, articuladamente y de manera armoniosa. En la Cartilla 2. Orientaciones para institucionalización de competencias ciudadanas: Mapa, entraremos en los detalles de las partituras que cada sección deberá interpretar. Allí se aborda la relación de los ambientes con el proceso de mejoramiento institucional, los indicadores de proceso y la relación de todo ello con las funciones y labores de las SE.
Arcudi, L. [et. al] (2005), Comprensiones sobre ciudadanía. Veintitrés expertos internacionales conversan sobre cómo construir ciudadanía y aprender a entenderse, Bogotá D.C.: Ministerio de Educación Nacional de Colombia y Transversales Magisterio. Chaux, E., Lleras, J. y Velásquez A.M. (2004), Competencias Ciudadanas: de los estándares al aula. Una propuesta de integración a las áreas académicas. Disponible en: http://www.educadem.oas.org/espanol/contenidos/de_los_estandares_aula.pdf, Bogotá D.C.: Ediciones Uniandes. CNSC (2010), Acuerdo No. 151 del 30 de Septiembre de 2010, disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-253530_archivo1_pdf.pdf, Bogotá D.C.: Comisión Nacional del Servicio Civil. Colombia (1991), Constitución Política de Colombia, disponible en: http://web.presidencia.gov.co/constitucion/index.pdf, Bogotá D.C.: Presidencia de la República. Congreso de la República (1994), Ley 115: Ley General de Educación, disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf, Bogotá, D.C.: Congreso de la República de Colombia. Corte Constitucional (2002), Sentencia de Tutela nº 881/02, disponible en: http://raissscolombia.org/index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=11&Itemid=17, Bogotá D.C.: Corte Constitucional. ______. (1994), Sentencia No. C-221/94, disponible en: http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=6960, Bogotá D.C.: Corte Constitucional. Duarte, J. (2008), “Ambientes de aprendizaje. Una aproximación conceptual”, en Revista Iberoamericana de Educación, disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/524Duarte.PDF, s.c.: OEI. Duarte, J., Bos, M.S., y Moreno, M. (2010). "¿Enseñan mejor las escuelas privadas en América Latina? Estudio comparativo usando los resultados del SERCE”, en Notas técnicas, No. 5, disponible en: http://idbdocs.	iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=35085221, s.c.: Banco Interamericano de Desarrollo. Escallón, E. (2009), La antorcha brillante, Bogotá D.C.: Libro al viento. Gallego-Díaz, S. (2009), “Pecados de la Iglesia”, en El País, disponible en: http://www.elpais.com/articulo/opinion/Pecados/Iglesia/elpepusocdgm/20090607elpdmgpan_4/Tes, España. Hart, R. (2005), “Espacios para la construcción ciudadana”, en Ferro Casas. J. y Trejos Velásquez, I. [Coords], Comprensiones sobre ciudadanía. Veintitrés expertos internacionales conversan sobre cómo construir ciudadanía y aprender a entenderse, pp. 57-68, Bogotá D.C.: Editorial Magisterio.
Haynes N.M., Emmons, C. y Ben-Avie, M. (1997), “School climate as a factor in student adjustment and achievement”, en Journal of educational and psychological consultations, Vol. 8, No. 3, pp. 321-329, Londres: Routledge. Jaramillo, R. (2009), “Preguntas auténticas y ambientes democráticos”, en Rodríguez, G.I. [ed] Educación en valores y ciudadanía desde una perspectiva cotidiana, Bogotá D.C.: IDIE. Kamii, C. (s.f.), La autonomía como finalidad de la educación. Implicaciones de la teoría de Piaget, disponible en: http://www.colegiotecnicocomercialmanuelabeltran.edu.co/images/pdf/autonomia.pdf. López-Vargas B.I. y Basto-Torrado, S.P. (2010), “Desde las teorías implícitas a la docencia como práctica reflexiva”, en: Educación y Educadores, Vol. 13, No. 2, pp. 275-291, Bogotá D.C.: Universidad de la Sabana. McEvoy, A. y Welker, R. (2000), “Antisocial behavior, academic failure, and school climate: a critical review”, en Journal of Emotional and Behavioral Disorders, otoño, vol. 8, No. 3, pp. 130-140, Austin: Hammill Institute on Disabilities. MEN (2010), Declaración del Primer Encuentro con Secretarios de Educación: “Educación de calidad, el camino hacia la prosperidad”, disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-253477.html, Bogotá D.C. ______. (2008a), Guía para el mejoramiento institucional: de la autoevaluación al plan de mejoramiento, Bogotá D.C.: Ministerio de Educación Nacional. ______. (2008b), Programa de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía: Principios conceptuales de los proyectos pedagógicos, Bogotá D.C.: Ministerio de Educación Nacional. ______. (2006), Estándares básicos en competencias ciudadanas: formar para la ciudadanía sí es posible. Bogotá D.C.: Ministerio de Educación Nacional. ______. (2005), Decreto 1286: Por el cual se establecen normas sobre la participación de los padres de familia en el mejoramiento de los procesos educativos de los establecimientos oficiales y privados, y se adoptan otras disposiciones, disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85861_archivo_pdf.pdf, Bogotá D.C.: Ministerio de Educación Nacional. ______. (2004), Comprensiones sobre ciudadanía. Bogotá D.C.: Ministerio de Educación Nacional. ______. (1994), Decreto 1860: Por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994, en los aspectos pedagógicos y organizativos generales, disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-172061_archivo_pdf_decreto1860_94.pdf, Bogotá D.C.: Ministerio de Educación Nacional. ______. (s.f.a), Lineamientos curriculares: Educación ética y valores humano, disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-89869_archivo_pdf7.pdf, Bogotá D.C. ______. (s.f.b), Programa de Competencias Ciudadanas, Resumen ejecutivo. Documento borrador. Patiño-Garzón, L. y Rojas-Bentacur, M. (2009), “Subjetividad y subjetivación de las prácticas pedagógicas en la universidad”, en Educación y Educadores, Vol. 12, No. 1, pp. 93-105, Bogotá D.C.: Universidad de la Sabana. Pinelo, F.T. (2007). “Estilos de enseñanza en los profesores de las carreras de psicología”, en Revista mexicana de orientación educativa, Vol. 5, No. 135, pp. 17-24. México D.F.: CENIF.
Rodríguez, G.I. [comp] (2008), Formación de docentes para la educación en valores y ciudadanía. Tendencias y perspectivas, Bogotá D.C.: IDIE. Sagan, C. (2003), El mundo y sus demonios: la ciencia como una luz en la oscuridad, Bogotá D.C.: Planeta.
que el Escudo del Ministerio ción Nacional es un elemento pre debe acompañar mbolo, existen ciertas nes de tamaño que deben re ellos para un acoplamiento de los dos elementos en una ca.
Debido a que el Escudo del Ministerio de Educación Nacional es un elemento que siempre debe acompañar al logosímbolo, existen ciertas proporciones de tamaño que deben existir entre ellos para un acoplamiento armónico de los dos elementos en una 1x pieza gráca.
Debido a que el Escudo del Ministerio de Educación Nacional es un elemento que siempre debe acompañar al logosímbolo, existen ciertas proporciones de tamaño que deben existir entre ellos para un acoplamiento armónico de los dos elementos en una 1x 1x pieza gráca.
Recommended DocumentsDocuments Similar To Competencias Ciudadanas Brujula 1Skip carouselArticles-235147 Archivo PDF Cartilla1capitulo2-PNBV2009-2013.pdfLa Democracia EducativaPROYECTO PEDAGÓGICO CIENCIAS SOCIALES IE PAB LO NERUDA.pdfprograma 5toCultura de La Legalidad Bloque IIIGarantías en El Derecho PenalDescentralización Administrativa 2 (JCFortinho)Rodrigo UprimnyLa libertad de expresión en la Constitución MexicanaProgramación Curricular AnualCARLI Debates de Lo PúblicoDemocracia Participativa y Revolucion LatinoamericanaValor Institucional Cultura Democraticaisonomia12_05PLAN ANUAL Historia 6° BASICOCuando Como y Por Que Un Proceso Constituyente DemocraticoEl Lugar de La Ciudadania en Los Entornos de HoyEl Lugar de La Ciudadania en Los Entornos de Hoy19El Diablo Propone Un BrindisDemocracia Poder y ComunicaciónCODIGO DE CONVIVENCIA ESTUDIANTES..pptxHacia La Reconstrucción Del Vivir Bien. David Choquehuanca Céspedes.Yanuzzi - El Mito DemocrticoCiudad y TerritorioA propósito del discurso legitimador de la democracia participativapresentacion97568852-Subirats-J-Otra-sociedad-Â¿otra-politicaÂ¿-ed-Icaria-2011Gobernanza Para El Siglo XXIMore From jfteslaSkip carouselNORMA APAEscritura de La TesisLa Elaboracion De UnaTesis De Maestria Exigencias Y Dificultades UNAL.pdfinforme mundial de salarios 2012-2013.pdfguia_juridica_para_la_implementacion_del_teletrabajo.pdfMetodologia Del Estudio de CasosGallet As03_Formacion_talento_humanoModulo II Arbol de Objetivos MmlListado de Precios Oficiales 2013 (Decreto 0328 de ABRIL 16 de 2013Informe Especial Construdata 166 2013Exposicion de Motivos Reforma TributariaCartilla Cree DianABC Reforma TributariaPrimer Taller de Razonamiento Cuantitativo IaCompetencias Ciudadanas Brujula 2Derecho Laboral Para No Abogados 2012DISEÑO ALCANTARILLADO PLUVIALDISEÑO ALCANTARILLADO PLUVIALLEY 689 DE 2001