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Timestamp: 2017-09-20 02:12:32+00:00
Document Index: 76606086

Matched Legal Cases: ['art. 1', 'art. 1', 'art. 3', 'art. 4', 'art. 5', 'art. 6', 'art. 7', 'art. 8', 'art. 9', 'art. 10', 'art. 11', 'art. 12', 'art. 13', 'art. 14', 'art. 16', 'art 2', 'art. 12', 'art. 2']

Il decreto sulla formazione iniziale dei docenti della scuola secondaria di secondo grado (D.Lgs. 59/17) | AIPD Sede Nazionale
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Scheda n.556.
Formazione e AggiornamentoInsegnanti curricolariInsegnanti di sostegno
Il MIUR ha pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale Serie Generale n° 112 del 16/5/2017 Supplemento ordinario n. 23 gli otto decreti delegati previsti dall'art. 1 comma 181 della l. n° 107/15 sulla "buona scuola".
Qui in particolare analizziamo il D.Lsg. n° 59/17 sulla "Formazione iniziale e di accesso nei ruoli di docente nella scuola secondaria" a norma dell'art. 1 commi 180 e 181 lettera b) della l. n° 107/15.
Il decreto si compone di 22 articoli suddivisi in 6 capi.
Il capo 1 composto di due articoli indica le finalità e la struttura concorsuale di accesso ai ruoli per docenti curricolari e per il sostegno.
Chi supera il concorso stipula un contratto a tempo determinato triennale retribuito di formazione, tirocinio ed inserimento all'insegnamento (F.I.T.).
E’ questa un'innovazione rispetto alla precedente normativa che, per un verso non immette in ruolo i vincitori del concorso e per altro verso, consente ai docenti che attueranno il contratto triennale F.I.T. di ricevere un compenso per conseguire una formazione non più a spese proprie.
CAPO II - Accesso ai ruoli a tempo indeterminato e procedure concorsuali
Il capo 2° riguarda le procedure concorsuali.
All’art. 3 è normato il contenuto del bando che regolerà i concorsi che si svolgeranno con scadenza biennale a livello regionale.
Successivi decreti ministeriali dovranno normare la composizione delle commissioni, i requisiti dei propri membri, le procedure di svolgimento delle prove e si prevede la costituzione di una commissione di esperti per l’individuazione delle discipline oggetto di esami. Questo ultimo aspetto è assai importante per la formazione sulle didattiche inclusive, siano esse costitutive del corso di specializzazione per il sostegno, siano quelle previste come formazione obbligatoria per i futuri docenti curricolari.
L’art. 4 riguarda le classi di concorso che verranno riordinate con decreto ministeriale, acquisito il parere del Consiglio Superiore dell’Istruzione.
Verranno inoltre organizzate iniziative di aggiornamento per i docenti di ruolo per metterli nelle condizioni dei nuovi docenti, in modo da favorire i passaggi di cattedra, ivi compresi i passaggi da sostegno a curricolare e viceversa.
L’art. 5 indica i requisiti di accesso ai concorsi. Essi sono:
l’acquisizione durante il corso di laurea di 24 crediti universitari formativi (CFU) in materie antropologiche e didattiche, di cui sei crediti in ciascuno di tre dei quattro ambiti indicati (pedagogia, pedagogia speciale e didattica dell'inclusione; psicologia; antropologia; metodologie e tecnologie didattiche). Solo uno di questi ambiti però riguarda le discipline inclusive e quindi un futuro docente curricolare potrebbe non avere conoscenza di tali discipline, se sceglie solo gli altri tre.
I contenuti delle discipline rientranti nei 24 crediti formativi saranno individuati dalla commissione di esperti.
Ciò riduce le garanzie di almeno 6 crediti formativi obbligatori che il D.M. n° 249/2010 ha fissato per un minimo di formazione inclusiva iniziale di tutti i futuri docenti curricolari di scuola secondaria. Ciò potrà facilitare la delega dei docenti curricolari ai soli docenti per il sostegno; a sua volta tale delega potrebbe generare un aumento del contenzioso sulle ore di sostegno, nei casi in cui si ritengano scarse le ore di sostegno assegnate, perché durante le altre ore gli alunni con disabilità potrebbero essere abbandonati a sé stessi.
E' questo un aspetto che il MIUR dovrà considerare nell’emanare la normativa secondaria applicativa sia del presente decreto che del n. 66/17, dal momento che gli alunni con disabilità non potranno sempre contare concretezza sulla presenza di docenti curricolari che prendano in carico, sostenuti dai docenti specializzati, il progetto personalizzato inclusivo.
L’art. 6 riguarda lo svolgimento del concorso. Esso si compone di due prove scritte ed una orale.
La prima prova scritta concerne gli aspetti disciplinari della classe di concorso prescelta, mentre la seconda si incentra più sulla didattica e la metodologia.
Per i candidati al concorso per il sostegno è prevista una terza prova scritta sulle didattiche inclusive, che però dovrebbero essere già oggetto della prima prova scritta.
La prova orale è sempre correlata al tipo di concorso ed alla conoscenza della lingua straniera.
L’art. 7 concerne le graduatorie concorsuali.
I candidati entrano nella graduatoria dei posti messi a concorso solo se hanno superato progressivamente le prove. Per i candidati per i posti di sostegno vengono assegnati 70 punti alla prova specifica sulle didattiche inclusive. Qualora un candidato risulti vincitore in più concorsi deve optare per un solo concorso ed i posti rimasti così vacanti vanno a scorrimento. I vincitori vengono collocati nelle sedi costituite dagli ambiti territoriali secondo il punteggio complessivo, comprendente anche i titoli.
CAPO III - Percorso di formazione iniziale, tirocinio e inserimento
Il capo 3° riguarda lo svolgimento del percorso triennale F.I.T.
L’art. 8 fornisce indicazioni sullo svolgimento del triennio di contratto e sulla sua remunerazione.
Il primo anno è destinato allo studio per il conseguimento della specializzazione all’insegnamento dell'insegnamento messo a concorso;
nel secondo anno, si prosegue con ricerche e tirocinio e con lo svolgimento di supplenze brevi;
nel terzo anno si svolge attività di docenza annuale.
Al termine di ogni anno si svolgono esami il cui superamento consente l’accesso all’anno successivo; sono previsti possibili rientro nelle attività in caso di impedimenti.
L’art. 9 concerne il primo anno dedicato alla specializzazione.
I candidati debbono conseguire 60 crediti formativi nelle didattiche afferenti alle discipline oggetto della specializzazione; in tali attività si svolgono pure tirocini diretti ed indiretti sotto la guida del tutor di classe ed il supervisore universitario. Si effettuano pure lavoratori in modo da acquisire, assieme ai tirocini una formazione non solo teorica. Al termine si svolgono gli esami al cui superamento viene rilasciata la specializzazione che per i docenti per il sostegno corrisponde all'attuale specializzazione.
L’art. 10 concerne il secondo e terzo anno di FIT per i docenti curricolari.
Durante il secondo anno i docenti svolgono anche attività di ricerca e di laboratorio e nel terzo anno svolgono attività di docenza nella sede individuata secondo l’ordine della graduatoria del concorso e nell’ambito territoriale cui sono iscritti.
L’art. 11 concerne il secondo e terzo anno dei docenti per il sostegno, i quali, oltre alle attività dei colleghi curricolari, debbono acquisire altri 40 crediti formativi comprendenti studio, tirocinio e laboratori.
Questa è una piccola conquista ottenuta dalle associazioni, che in vero aspiravano a pervenire a 180 crediti formativi, al fine di formare i futuri docenti per il sostegno su tutti gli aspetti specifici dei principali bisogni educativi derivanti dalle specifiche situazioni di disabilità. Anch’essi scelgono la sede in cui insegnare nel terzo anno nell’ambito territoriale prescelto, sulla base della graduatoria del concorso.
Lo svolgimento, i contenuti e le commissioni di esami del secondo e terzo anno saranno normati da successivi appositi decreti ministeriali.
L’art. 12 regola lo svolgimento del tirocinio che è obbligatorio:
Quello diretto si svolge a scuola sotto la guida del tutor scolastico;
quello indiretto si svolge nelle sedi universitarie sotto la guida del tutor universitario.
Entrambi i tirocini si svolgono anche con la guida del coordinatore del tirocinio ed i tre docenti che guidano il tirocinio fanno parte della commissione che valuta i candidati.
L’art. 13 regola l’accesso al ruolo.
Per esso è determinante il superamento dell’esame finale presso la commissione, presieduta dal DS della scuola in cui si è prestato servizio in tale ultimo anno, cui partecipano docenti universitari ed i tre importanti soggetti del tirocinio, il coordinatore, il tutor scolastico e quello universitario.
Se il docente non completa le attività dell’anno o non supera l’esame, perde tutto ha quanto realizzato ad eccezione della specializzazione conseguita al termine del primo anno.
Come può notarsi, trattasi di un sistema assai rigoroso con un lungo periodo di prova e valutazioni intermedie e finale.
L’art. 14 norma la Conferenza nazionale per la formazione iniziale e l’accesso ai ruoli.
Essa è composta di docenti scolastici ed universitari ed ha compiti propositivi e consultivi relativamente alla formazione iniziale ed in servizio dei docenti con riguardo ai contenuti delle discipline del percorso triennale formativo e degli aggiornamenti professionali, nonché del monitoraggio del sistema formativo.
I membri non godono né di qualsiasi forma di compenso, né di esonero dall'insegnamento, né di rimborso delle spese.
Viene da chiedersi se questo rigore non possa scoraggiare i candidati a far parte di tale commissione che ha compiti assai delicati , specie quanti dovranno recarsi da fuori alla sede della Conferenza, dovendo sostenere spese di viaggio e soggiorno.
CAPO IV - Docenti e insegnanti tecnico-pratici delle scuole paritarie
Il capo 4° è dedicato ai docenti e insegnanti tecnico-pratici nelle scuole paritarie.
Si prevedono una serie di agevolazioni rispetto alla normativa generale. Infatti, mentre si stabilisce che per insegnare nelle scuole paritarie occorre la specializzazione che si consegue al termine del primo anno del triennio formativo FIT, si precisa che comunque è sufficiente l’iscrizione ai corsi di specializzazione sia per docenti curricolari che per il sostegno.
L’iscrizione avviene anche in sovrannumero rispetto ai vincitori del concorso e tali docenti non stipulano alcun contratto triennale e quindi non ricevono retribuzione; ciò avviene purchè siano rispettate alcune condizioni, tra le quali avere un contratto di lavoro con la scuola paritaria rispettoso delle tariffe sindacali nazionali.
CAPO V - Fase transitoria
Il capo 5° concerne una serie di agevolazioni per i docenti di scuola secondaria che si trovano nelle graduatorie ad esaurimento o nelle graduatorie di merito di precedenti concorsi; ciò al fine di immetterli in ruolo, riducendo così il precariato "storico".
Il capo 6° contiene norme relative alla copertura finanziaria sia per la gestione ordinaria dei concorsi e i conseguenti contratti triennali, che per l’immissione in ruolo dei docenti precari.
Queste ultime disposizioni indicano come il Governo abbia accolto le pressanti richieste di sindacati di massima riduzione possibile del precariato.
IL DIBATTITO CULTURALE INTORNO AL DECRETO
Il decreto fin dalla sua prima formulazione ha sollevato un ampio dibattito culturale e politico.
I punti di maggior conflitto riguardano:
la separazione delle carriere tra docenti curricolari e per il sostegno;
una maggiore specializzazione per i docenti per il sostegno;
il differente iter formativo tra docenti curricolari e per il sostegno della scuola primaria e della secondaria.
1) La separazione delle carriere
La FISH, fin dalla PdL A.C. n° 2444 ha richiesto che venissero separate le carriere, fin dalla loro formazione, dei docenti curricolari e quelli per il sostegno.
A sostegno della loro proposta è la tesi che ritiene che l’attuale preventiva acquisizione dell’abilitazione all’insegnamento, che è presupposto per accedere al sostegno didattico, previa acquisizione dell’apposita specializzazione, abbia creato in molti docenti l’idea che il sostegno sia un mezzo più rapido per accedere all'insegnamento di ruolo, salvo poi passare su cattedra disciplinare, specie se più vicina alla propria residenza.
Ciò determina una continua discontinuità didattica nel sostegno ed una continua emorragia dai suoi ruoli che rimangono perennemente sguarniti di docenti specializzati.
A questo punto di vista si sono contrapposti docenti di scuola e di università sia della SIPED (Società Italiana di Pedagogia) che della SIPES (Società Italiana di pedagogia Speciale).
La SIPED sostiene che è valida garanzia per una buona attività di sostegno aver acquisito l’abilitazione all'insegnamento di una disciplina; anzi propongono la generalizzazione di cattedre "miste" cioè per metà relative all'insegnamento di una disciplina e metà all'attività di sostegno. Ovviamente ciò è possibile solo con alunni che non abbiano titolo ad un’intera cattedra di sostegno. Questo sistema consentirebbe ai docenti disciplinari di essere anche docenti per il sostegno dei propri alunni facilitando così la didattica.
La FISH replica che tale organizzazione didattica favorirebbe la delega del progetto inclusivo ai soli docenti per il sostegno. Infatti nelle scuole dell’infanzia e primaria, la formazione iniziale dei docenti è unitaria e quindi possono insegnare tutte le discipline, oltre che svolgere attività di sostegno e nelle scuole secondarie occorrerebbe che tutti i docenti per il sostegno fossero anche prescelti con l’abilitazione alle singole discipline; ma si verrebbe a creare così un gruppo di docenti competenti ciascuno in una distinta disciplina e nel sostegno.
Ma come si risolverebbe il problema con gli alunni cui spetti una intera cattedra per il sostegno?
La FISH sostiene che il ruolo didattico dei docenti per il sostegno sia diverso da quello dei docenti curricolari. Infatti mentre i curricolari sono esperti nei contenuti delle singole discipline da insegnare, quelli per il sostegno dovrebbero essere esperti nelle didattiche speciali, cioè nei modi di facilitare l’apprendimento dei contenuti disciplinari insegnati dai docenti disciplinari.
A questa visione replica Dario Ianes (università di Bolzano) secondo il quale, questa impostazione faciliterebbe, essa si, la delega ai soli docenti per il sostegno.
Ad avviso della FISH la delega non potrebbe verificarsi, poiché i docenti per il sostegno avrebbero una formazione iniziale che ignora i contenuti delle singole discipline, limitandosi agli approfondimenti sulle didattiche speciali; pertanto essi sono solo il veicolo per facilitare ai docenti disciplinari l’insegnamento dei contenuti disciplinari. Non per nulla, si afferma, la l. n. 128/2013 ha abolito nelle scuole secondarie le quattro aree disciplinari per l’attività di sostegno (linguistica, logico-matematica, tecnologica e psicomotoria) proprio perché si è voluto che il docente per il sostegno sia sostanzialmente competente nelle modalità di trasmissione dei contenuti disciplinari che invece debbono essere insegnati anche agli alunni con disabilità, dai docenti disciplinari, con la mediazione dei docenti per il sostegno.
Il dibattito è attualmente in corso. A leggere il decreto n. 59, in collegamento col n. 66, sembrerebbe che, mentre per la formazione iniziale dei docenti di scuola dell’infanzia e primaria sia rimasta intatta la visione precedente con la sovrapposizione dell’abilitazione all’insegnamento disciplinare e di quella al sostegno, per la scuola secondaria, di fatto sembrerebbe di fatto accolta quella della separazione delle carriere. Infatti sono previsti due concorsi distinti e due trienni FIT distinti ed è prevista la possibilità di passaggio di cattedra da curricolare a sostegno e viceversa, a condizione che si siano vinti i due concorsi e si siano ottenute le due specializzazioni. Ciò comporta complessivamente quasi otto anni di studio e quindi di fatto sarebbe poco appetibile per un docente seguire questa lunga trafila.
2) Una maggiore specializzazione per il sostegno
La FISH ha constatato che nel passaggio dai due anni di specializzazione monovalenti (cioè per singole tipologie di disabilità: cechi, sordi, psicofisici) alla situazione attuale di un solo anno di specializzazione "polivalente" i nuovi docenti specializzati per il sostegno non sono in grado di fornire risposte ottimali per tutti i differenti bisogni educativi speciali, con particolare riguardo agli alunni dello "spettro autistico". Per questo motivo hanno richiesto un maggior approfondimento dei corsi di specializzazione, portando gli attuali 60 crediti formaivi di specializzazione a 180 fondamentalmente incentrati sulle didattiche inclusive.
A questa visione si sono opposti le organizzazioni dei docenti universitari "disciplinaristi", i quali sostengono che questa soluzione è inammissibile, dati gli attuali ordinamenti universitari, poiché sottrarrebbero ore e quindi crediti formativi agli approfondimenti disciplinari ed hanno consentito nel decreto n. 59/17 all’aumento nel secondo anno del triennio di 40 crediti formativi, di cui solo 10 dedicati ad approfondimenti teorici, essendo gli altri 330 destinati a tirocinio e lavoratori. Per l’accesso al corso di specializzazione per il sostegno nella scuola dell’infanzia e primaria hanno consentito nel decreto n. 66/17 come requisito di accesso 60 crediti formativi sulle didattiche inclusive che però possono essere soddisfatti anche con la valutazione di attività laboratori ali e valutazione di titoli acquisiti altrove.
A ciò aggiungasi che si è diffusa una vulgata, acriticamente recepita da molte parti dell’opinione pubblica, secondo cui questi approfondimenti sarebbero di carattere sanitario e quindi faciliterebbero una medicalizzazione della specializzazione per il sostegno.
La FISH ha ripetutamente ribadito che essa richiede approfondimenti di carattere pedagogico e didattico per meglio rispondere ai diversi bisogni educativi scaturenti dalle diverse disabilità; ma non pare sia riuscita pienamente a fugare tale accusa infondata ed ingiustificata.
C) Il differente iter formativo tra docenti curricolari e per il sostegno della scuola primaria e della secondaria.
La diversità esiste ed uno studioso attento come Ianes ha in più circostanze parlato a proposito di ciò "di una faglia di sant’Andrea". Ciò significa che si creerebbe una separazione netta tra i due sistemi di formazione iniziale. In vero la "faglia" si sarebbe creata, a nostro avviso, già prima con la l. n° 128/2013 che con l’art. 16 comma 2 bis ha abolito le aree disciplinari per il sostegno nelle scuole secondarie, prefigurando un docente per il sostegno esperto non tanto nei contenuti disciplinari, quanto nelle didattiche e metodologie didattiche. La logica della separazione delle carriere avrebbe voluto che anche la scuola dell’infanzia e primaria
Addirittura ciò avrebbe dovuto essere facilitato da quanto disposto nel DPR n° 122/2009 agli art 2, 4 e 6 circa l’oggetto della valutazione dei docenti per il sostegno nelle scuole di ogni ordine e grado. Infatti le norme citate stabiliscono che i docenti per il sostegno, quando votano per tutti gli alunni, debbano valutare non già l’apprendimento in singole discipline, ma sulla base dei livelli del raggiungimento degli obiettivi dell’inclusione scolastica come indicati nell’art. 12 comma 3 della l. n. 104/92, recepito nel Testo Unico approvato con decreto legislativo n° 297/94 e cioè "la crescita negli apprendimenti (nella loro globalità), nella comunicazione, nella socializzazione e nelle relazioni"
Purtroppo questo avvicinamento della figura dei docenti per il sostegno della scuola dell’infanzia e primaria a quella più recente dei docenti di scuola secondaria non è stata pienamente recepito nei decreti delegati e la "faglia" è visibilissima in tutta la sua evidenza.
Anzi le abrogazioni previste dal decreto n° 62/17 che sopprimono totalmente il DPR n° 122/09 lasciano dubitare circa l’arresto di tale avvicinamento, oltre che lasciare un vuoto circa l’oggetto valutativo dei docenti per il sostegno; si spera che in sede di riordino della normativa inclusiva e non solo, che doveva essere oggetto del nono decreto delegato ormai decaduto, si provveda almeno a recuperare le disposizioni degli art. 2, 4 e 6 del DPR n. 122/09, frettolosamente abrogati.
Aggiornato il 21/7/2017Avvocato Salvatore Nocera