Source: https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/henkilokohtaistaminen-opettajaopinnoissa/
Timestamp: 2019-09-17 09:25:03+00:00
Document Index: 13786784

Matched Legal Cases: ['kko\n', 'kko ', 'kko ', 'kko ', 'kko ', 'kko ', 'kko ', 'kko ', 'kko ', 'kko ', 'kko ', 'kko ', 'kko ', 'kko ', 'kko ', 'kko ', 'kko ', 'kko ']

Henkilökohtaistaminen opettajaopinnoissa - HAMK UnlimitedHAMK Unlimited
Ammatillinen osaaminen ja opetus / Journal / 05/09/2019
Opettajaopiskelijan osaamisen kehittyminen opettajaopintojen aikana riippuu ratkaisevasti opintojen henkilökohtaistamisen onnistumisesta. Onnistunut henkilökohtaistaminen puolestaan rakentuu hyvin suunnitellusta ja johdetusta ohjausprosessista sekä tasavertaisesta ja arvostavasta ihmisten välisestä kohtaamisesta. Tässä artikkelissa kuvaamme opettajaopiskelijoiden henkilökohtaistamis- ja oppimisprosessia tyyppitarinoiden avulla. Tarinoilla jäsennämme ja konkretisoimme opettajankoulutuksessa toteutuvia erilaisia henkilökohtaistamisen prosesseja.
Henkilökohtaistamisen lainsäädännöllinen perusta
Henkilökohtaistaminen koskee laajasti koko ammatillisen toisen asteen ja korkeakoulutuksen kenttää, myös ammatillista opettajankoulutusta. Sen käytänteillä on lainsäädännöllinen perusta. Henkilökohtaistaminen on merkittävässä roolissa ammatillisen koulutuksen reformissa, jossa henkilökohtaistaminen tarkoittaa jokaiselle opiskelijalle suunniteltavaa ja toteutettavaa yksilöllistä osaamisen kehittämispolkua. Opiskelijan aiemmin hankittu osaaminen tunnistetaan ja tunnustetaan, suunnitellaan osaamisen kehittämisen sisällöt ja tavat, sekä erilaiset ohjauksen ja tuen toimet. Henkilökohtaistaminen dokumentoidaan opiskelijan henkilökohtaiseen osaamisen kehittämissuunnitelmaan (HOKS). (L531/2017; A673/2017; OPH 2019.)
Vuonna 2015 voimaan tullut yhdenvertaisuuslaki velvoittaa koulutuksen järjestäjät edistämään aktiivisesti yhdenvertaisuutta. Opiskelijoiden tulee olla opiskelussa ja ohjauksessa yhdenvertaisessa asemassa, eikä kaikille samanlainen opiskelupolku takaa yhdenvertaisuutta. Jokaisella opiskelijalla tulee olla mahdollisuus hankkia osaamista, joka on ajantasaista ja relevanttia hänen itsensä ja työelämän näkökulmasta. Yhdenvertaisuuslaki voidaan nähdä perustavana lähtökohtana kaikille henkilökohtaistamisen käytänteille. (L1325/2014.)
Myös ammattikorkeakoululaista löytyy perusteet yksilöllisille opintopoluille. Lain mukaan opiskelijalla on oikeus lukea hyväksi ja korvata opintoja aikaisemmilla opinnoilla tai muulla tavoin hankitulla osaamisella. Ammattikorkeakouluissa on luotu aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen (AHOT) käytäntö, joka on osa opintojen ohjauksen prosessia. (L932/2014.)
Henkilökohtaistamisprosessin ohjaaminen
Edellä kuvattu lainsäädännöllinen perusta ohjaa myös ammatillisten opettajaopintojen henkilökohtaistamista. Opettajaopiskelijat ovat aikuisia, työssäkäyviä ja kokeneita ihmisiä. He eivät aloita tyhjästä, vaan tulevat opintoihin erilaisissa kulttuurisissa ja sosiaalisissa ympäristöissä rakentuneen kokemusmaailmansa kanssa. Osaaminen on monissa asioissa automatisoitunut ja tullut osaksi kehon muistia (Shusterman, 2012). Koska osaaminen on kehollista, sitä on helpointa sanoittaa sen aidoissa toimintaympäristöissä. Tästä syystä henkilökohtaistamisen keskustelujen lähtökohtana ovat opiskelijan työ- ja toimintaympäristö.
Opettajaopiskelija on henkilökohtaistamisen päähenkilö. Opettajaopintojen ohjaaja ei lähtökohtaisesti tiedä, millaista hankittua osaamista opiskelijalla on, jonka perustalle uutta osaamista voidaan kehittää. Ohjaajan onkin tärkeä tutustua opiskelijan lähtötaso-osaamiseen sekä pyrittävä luomaan tasavertainen kuuntelun ja keskustelun ilmapiiri. Oppimista edistävä kohtaaminen vahvistaa opiskelijan toimintakykyä ja auttaa häntä innostumaan, sitoutumaan sekä ottamaan vastuuta omista opinnoistaan. (Ks. Kukkonen, 2018)
Tyyppitarinamenetelmä
Alasuutarin (1994) mukaan tyypittely on aineiston kuvaamisessa ja analyysissa käyttökelpoinen työkalu. Se auttaa löytämään kertomusten juonitiivistelmiä, löytämään niistä yhdisteleviä ja erottelevia piirteitä. Myös Eskola & Suoranta (2014) esittävät, että aineisto voidaan ryhmitellä tyypeiksi, joiden avulla voidaan tuoda esille samankaltaisuuksia. Tyypit tiivistävät ja tyypillistävät aineistoa, parhaimmillaan laajasti, mielenkiintoisesti ja taloudellisesti (Eskola & Suoranta, 2014).
Tämän tutkimuksen aineistonkeruussa keskeisiä toimijoita olivat ammatillisen opettajankoulutuksen valtakunnallisessa OPEKE-hankkeessa mukana olleet pilottiryhmät. Kokeneen opettajan, Pertin, tyyppitarinan perustan muodostavat kahden ryhmän opiskelijoiden henkilökohtaiset polut, joista ryhmänopettajat ovat poimineet tyyppitarinaan tyypillisiä ja kuvaavia piirteitä. Näissä ryhmissä kaikki opiskelijat tekevät jo työtä opettajana. Aloittavan opettajan tyyppitarina muodostuu yhden ammatillisen opettajankoulutuksen ryhmän henkilökohtaisista poluista, jotka on tiivistetty tyyppiopiskelijan – Lean – tarinaksi. Työelämän toimintaympäristöissä toimivan opettajan tyyppitarina tiivistyy finanssialalla työskentelevän Mikon tarinaksi. Tarina on rakennettu yrityksissä ja julkisella sektorilla toimivien ammatilliseen opettajankoulutukseen osallistuvien opiskelijoiden henkilökohtaisista poluista.
Kokenut opettaja Pertti
Pertti on kokenut ammattilainen ja opettaja. Hän on tehnyt pitkän uran teollisuudessa. Aluksi konkreettisesti “sorvin ääressä” ja sittemmin kokemuksen ja aikuisiällä suoritettujen insinööriopintojen kautta laadunvalvonnan ja esimiestehtävien parissa. Erilaisten ohjaustehtävien kautta Pertti päätyi opettajan töihin ammatilliseen oppilaitokseen.
Opettajakokemusta Pertillä on kertynyt jo kuusi vuotta, ja nyt Pertti päätti viimein työnantajan suosituksesta hankkia myös ammatillisen opettajan pätevyyden. Pertin aikaisemman osaamisen tunnistaminen alkoi ennakkotyöskentelyllä, jossa Pertti pohti omaa polkuaan kohti opettajuutta ja jo hankittua osaamista suhteessa ammatillisen opettajankoulutuksen osaamistavoitteisiin.
Aloitustapaamisessa kerrottiin yksilöllisistä polkumahdollisuuksista. Pertti yllättyi siitä, kuinka kattavasti aikaisempi osaaminen huomioidaan ja puuttuvaa osaamista voi hankia yksilöllisen suunnitelman mukaan myös omalla työpaikalla. Alustavan osaamiskartoituksen pohjalta sovittiin henkilökohtainen keskusteluaika vastuuopettajan kanssa Pertin työpaikalle. Pertin osaaminen suhteessa opettajankoulutuksen osaamistavoitteisiin dokumentoitiin ja sovittiin puuttuvan osaamisen hankkimisen menetelmistä ja aikatauluista. Pertin kollega lupautui mentoroimaan ja osaltaan arvioimaan Pertin osaamisen kehittymistä opettajaopintojen ajan.
Keskustelussa sovittiin esimerkiksi siitä, että Pertti hankkii opetussuunnitelmatyöskentelyyn liittyvää osaamista menemällä mukaan oppilaitoksensa tutkintotoimielimeen. Verkosto-osaamistaan hän laajentaa haastattelemalla oppilaitoksensa erityisopettajaa, opinto-ohjaajaa sekä terveydenhoitajaa. Näistä muodostunutta osaamista Pertti dokumentoi oppimispäiväkirjaansa sekä omaan osaamisen osoittamisen suunnitelmaansa.
“Omalla työpaikalla toteutettu oppiminen on avannut silmiäni oppimisympäristöihin ja niiden kehittämiseen. Näen paremmin kehittämisen kohteet. Omaan työhön sidottu oppiminen on myös hyvä, koska silloin pystyn todentamaan ja kokeilemaan esimerkiksi erilaisia oppimisen muotoja. Lisäksi havaitsin ja ymmärsin aiempaa paremmin taloudellisten ja muiden resurssien merkityksen opiskelijoiden ja oppimisympäristön suhteen.”
Ammattipedagogisiin opintoihin kuului Pertille tutumpia osa-alueita: Opetuksen suunnitteluun, oppimisympäristöihin, oppimateriaaleihin, opetus- ja ohjausmenetelmiin, osaamisen arviointiin ja opiskelijan kehittymistä koskevaan palautteenantoon liittyvää osaamista Pertillä oli kertynyt ammattioppilaitoksessa tehtyjen vuosien aikana. Moni asia tuntuikin nyt tutulta. Osaamiset saivat nimen ja jäsentyivät. Osaamistaan osoittamalla Pertti pystyi kerryttämään myös opintopisteitä. Esimerkiksi opetuksen suunnitteluun ja toteutukseen liittyvän osaamisensa Pertti näytti omalla työpaikallaan, mentorin toimiessa yhtenä arvioijana opettajankoulutuksen vastuuopettajan lisäksi.
“Parasta on ollut teorian tuominen heti käytäntöön. Oman oppimisen myötä on saanut erilaisia näkökulmia opettamiseen ja osannut kriittisesti tarkastella omia käytänteitä.”
Pertti valmistui ammatillisesta opettajankoulutuksesta noin vuoden opiskeluajan jälkeen. Loppupalautteessaan Pertti kirjoitti, että ammatilliset opettajaopinnot tarjosivat hänelle erinomaiset valmiudet omien opiskelijoidensa henkilökohtaisten opintopolkujen suunnitteluun ja ohjaukseen.
Aloitteleva opettaja Lea
Opettajaopiskelija Lea on kokenut sairaanhoitaja, minkä työn ohessa hän on ohjannut muutamia ammattikorkeakouluopiskelijoiden harjoitteluja. Lisäksi työhön on kuulunut satunnaisia, yhden päivän mittaisia lääkekoulutuksia hoitohenkilöstölle.
Osaamisperustaiset opettajaopinnot alkoivat toukokuussa alustavalla itsearviointitehtävällä. Kesäkuun alussa opettajaopiskelijaryhmä (20 hlö) kokoontui aloittamaan opinnot. Kolmen ensimmäisen lähipäivän aikana jokainen opettajaopiskelija selvitti oman lähtötaso-osaamisensa. Lea työsti itsearvioinnin osaamistavoitteittain ja kirjasi sen opettajakorkeakoulun järjestelmään. Itsearvioinnin perusteella kävi ilmi, että varsinaista opettajaosaamista Lealla oli kovin vähän.
“Tällä hetkellä en tiedä tarkasti opetuksen ja ohjauksen suunnittelua ohjaavia asiakirjoja. (…) Autenttisessa koulukontekstissa en ole vielä opettanut ollenkaan. (…) Opiskelija-arviointi kokonaisuudessaan on minulle täysin uusi alue.”
Kolmen ensimmäisen itsearviointipäivän jälkeen pidetyssä ohjauskeskustelussa laadittiin henkilökohtainen opintosuunnitelma (HOPS), jossa päätettiin osaamisen kehittämisen ja osoittamisen tavoista sekä opintojen aikatauluista. Erityinen huomio kiinnitettiin seuraaviin askeleisiin opintopolulla. Tarkoitus oli, että Lealle jää ohjauskeskustelusta konkreettinen ymmärrys siitä, miten hän jatkaa eteenpäin lähitulevaisuudessa.
“Osaamisperustaisen koulutuksen ja itsearvioinnin ymmärtäminen oli aluksi hankalaa. (…) HOPS-keskustelu kuitenkin selkeytti asiaa huomattavasti ja pääsin kiinni asiaan. Ymmärsin, että en olekaan opiskelemassa pelkästään uusia teorioita, opetusmenetelmiä tai kikkoja, vaan ohjatusti kehittämässä ja reflektoimassa osaamistani omaa opintopolkuani edeten.”
Opettajaopinnot OPEKE-hankkeen pilottiryhmässä tarjosivat työelämälähtöisen toimintamallin – opiskelijat kehittivät osaamistaan toimimalla opintojen alusta alkaen opettajina toisilleen. Lea työskenteli neljän jäsenen tiimissä, perehtyi opetettaviin teemoihin, pohti pedagogisia ratkaisuja, valmisti opetusmateriaalia, toteutti opetusta ja ohjausta sekä sai vertaispalautetta. Olennainen osa Lean oppimista oli sekä pedagogisen opintojen teemojen että opetuksesta saadun vertaispalautteen käsittely henkilökohtaisessa osaamisportfoliossa.
Lea kehitti osaamistaan toimimalla opettajana kaikkiaan kahdeksassa pedagogisten opintojen teemassa. Lisäksi opettajakoulutuksen perusopintoihin kuului kolme opettajakorkeakoulun asiantuntijaopettajan koulutustilaisuutta. Näiden jälkeen Lea eteni opinnoissaan omalla alalla toteutettuun opetusharjoitteluun, jonka sisältö laadittiin Lean henkilökohtaisen osaamisen kehittämistarpeen mukaisesti.
Opetusharjoittelussa Lea kehitti osaamistaan opettajan työssä suunnitellusti, ja osoitti sitä nk. jatkuvan näytön periaatteella. Harjoittelun ohjannut opettaja perehdytti oppilaitoksen toimintaympäristöön sekä auttoi opetuksen ja ohjauksen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa. Lopuksi ohjaava opettaja antoi kirjallisen arvion Lean opetusharjoittelusta.
Opintojen loppupuolella tehdyssä opettajaosaamisen kehittymissuunnitelmassa Lea pohti osaamisensa kehittymistä opettajaopinnoissaan sekä kehittymismahdollisuuksiaan opintojen jälkeen.
“Jos nostan yhden asian esille mistä olen oppinut paljon, valitsisin tiimiopettajuuden, verkko-opettamisen ja yleensä työskentelemisen verkossa. (…) Opettajaopinnot ovat antaneet kaikkinensa hyvän perustan ja tästä on hyvä ponnistaa eteenpäin. Erityisesti haluan kehittää erityispedagogiikan osaamistani. Uskon, että se kehittäisi minua opettajana monipuolisesti.”
Finanssialalla toimiva Mikko
Mikko työskentelee finanssialan yrityksessä asiakaspalveluprosessien kehittämistehtävissä kahdeksatta vuotta. Tradenomiksi valmistumisensa jälkeen Mikko työskenteli usean vuoden erilaisissa myynti- ja asiakaspalvelutehtävissä ja kiinnostui asiakaskokemukseen vaikuttavista tekijöistä. Nykyisen työnantajansa palveluksessa Mikko opiskeli ylemmän ammattikorkeakoulutukinnon. Myöhemmin Mikko opiskeli vielä kasvatustieteiden perusopinnot ja osallistui pariin vuorovaikutus- ja esiintymiskoulutukseen.
Saatuaan vastuuta yrityksen sisäisten henkilöstökoulutusten suunnittelussa ja toteutuksessa Mikko kiinnostui myös pedagogiikasta. Hän kaipasi välineitä siihen, miten koulutus toteutetaan niin, että oppimista tapahtuu. Syntyi ajatus opettajaopintoihin hakeutumisesta.
Opettajaopinnot alkoivat toukokuussa ja Mikko tapasi moninaisen opettajaopiskelijajoukon. Myös Mikon oma neljän hengen vertaisryhmä oli monialainen. Opinnot alkoivat henkilökohtaisen kehittymissuunnitelman laatimisella. Siinä Mikko kuvasi oman olemassa olevan osaamisensa ja vertasi sitä ammatillisen opettajan ammattitaitovaatimuksiin. Mikko kuvasi myös oman toimintaympäristönsä ja verkostot, jotka luovat puitteet opiskelulle. Mikko keskusteli vertaisryhmässä kehittymissuunnitelmastaan ja kuuli muiden suunnitelmista. Ensimmäinen ohjauskeskustelu opettajaopintojen ohjaajan kanssa käytiin Mikon työpaikalla. Tavoitteena oli laatia yhdessä henkilökohtainen toimintasuunnitelma opettajaopinnoille.
Keskustelussa päädyttiin muun muassa siihen, että Mikko voisi toteuttaa opettajaopintoihin sisältyvän opetusharjoittelun omalla työpaikallaan. Tutkintokoulutukseen liittyvää osaamista Mikko hankkisi jalkautumalla oppilaitoksiin seuraamaan opettajaopiskelijakollegoidensa opetusta ja tutustumalla käytännössä opettajien, opinto-ohjaajien ja erityisopettajien työhön.
Ajatus opetusharjoittelusta yrityksessä oli Mikolle uusi, sillä hän oli aina ajattelut, että opettamista opiskellaan koulussa. Tekemänsä kehittymissuunnitelman perusteella Mikko ja ohjaaja kuitenkin huomasivat, että Mikon työ pitää sisällään hyvin paljon tavoitteellista, ammattitaidon lisäämiseen tähtäävää opetusta ja ohjausta. Mikon työhön kuuluu sekä yksittäisten työntekijöiden että isompien tiimien perehdyttäminen ja kouluttaminen. Lisäksi hän tekee läheistä yhteistyötä yritysjohdon ja tiettyjen asiakasryhmien kanssa koulutusten suunnittelun, toteutusten ja arvioinnin osalta.
Opetusharjoitteluosuudeksi valikoitui uuden palvelukonseptin kokeilu ja kehittäminen. Mikko kokosi itselleen kymmenhenkisen tiimin, jossa oli yrityksen työntekijöiden lisäksi mukana toiminnasta vastaava esimies, kaksi palvelua käyttävää asiakasta sekä tradenomiopiskelija, joka oli harjoittelijana yrityksessä. Mikko pyysi mukaan myös opiskelijan harjoittelusta vastaavan opettajan. Opettajan ja opiskelijan mukana olo tuotti pienen sivupolun, jossa Mikko kävi pitämässä tradenomiopiskelijaryhmälle iltapäivän session palvelukonseptin asiakasläheisestä muotoilusta.
Mikko teki suunnittelutyötä yksin ja yhdessä tiimin kanssa, suunnitteli, toteutti ja arvioi useita tiimisessioita, rakensi tiimille digitaalisen viestintä- ja oppimisympäristön, vastasi kehittämisprosessin tavoitteiden mukaisesta toteutumisesta ja raportoi toiminnasta yrityksen johdolle. Vertaisryhmän jäsenet ja ohjaaja olivat vuorollaan mukana tiimin tapaamisia ja toimivat opetusharjoittelun palautteen antajina.
Mikko nosti tärkeimmäksi opikseen sen, että opiskelu oli motivoivaa, kun se liittyi läheisesti omaan työhön ja että oppiminen on aina yhteistyötä. Lisäksi hän huomasi, että hyvä yhteistyö tuottaa hyvää oppimista.
Ammatillisen opettajan työ on nykyään hyvin moninaista. Perinteinen malli oppitunteja pitävästä tai työsalitoimintaa valvovasta opettajasta on muuttunut ja tilalle ovat tulleet moniulotteiset työtehtävät. Näitä ovat esimerkiksi tiivis yhteistyö työelämän edustajien ja opettajakollegoiden kanssa, moniammatillinen yhteistyö esimerkiksi sosiaali- ja terveysviranomaisten turvallisuusviranomaisten kanssa, heterogeeniset ja monikulttuuriset opiskelijaryhmät, kansainvälinen yhteistyö, monimuotoistuva vuorovaikutus mm. digityökaluja hyödyntäen ja niin edelleen (mm. Korhonen & Puukari, 2014; OPH, 2014; OPH, 2010). Kukaan ei ole kuitenkaan kaikkien alojen asiantuntija ja ammatillisen opettajankin työtehtävät painottuvat eri tavoin eri aikoina. Siksi ei voi myöskään olla yhtä ainoata mallia ammatilliseksi opettajaksi oppimiselle ja kasvulle. Tämä on oivallettu myös Ammatillisissa opettajakorkeakouluissa, joissa on ryhdytty kehittämään uusia henkilökohtaisia malleja opettajaksi kasvulle ja sen tukemiselle.
Ammatilliset opettajaopiskelijat ovat opintojensa aloitusvaiheessa keskimäärin 41-vuotiaita (Grönberg & Jouhiaho, 2019). He ovat ehtineet hankkia osaamista monin tavoin eri konteksteissa. Osa hankitusta osaamisesta voi olla ammatillisen opettajankoulutuksen tavoitteiden mukaista, jolloin opiskelijalla on mahdollisuus saada osaamisensa tunnustetuksi joko hyväksilukumenettelyn tai osaamisen osoittamisen kautta. Hyväksilukumenettelyssä opiskelija esittää todistuksen koulutuksesta, jossa on ollut samat tai hyvin samansuuntaiset tavoitteet kuin jossakin ammatillisen opettajankoulutuksen teemassa tai vastaavassa opintojaksossa. Osaamista osoitettaessa sen tunnistaminen tapahtuu yhdessä sovittujen, lähinnä toiminnallisten prosessien kautta.
Vaikka opiskelijan osaaminen ei riittäisikään hyväksilukuun tai suoraan osaamisen osoittamiseen, voidaan sopia henkilökohtaisista poluista osaamisen kehittämiseksi. Eräänlaisina perusmalleina ammatilliset opettajakorkeakoulut tarjoavat lähiopetuksen lisäksi ainakin monimuotoisia ja pääasiassa verkossa etäyhteyksin tapahtuvia toteutuksia, alueellisia toteutuksia eri puolilla maata, englanninkielisiä toteutuksia ja niin edelleen. Opiskelija voi hankkia puuttuvaa osaamista myös opinnollistamisen avulla. Opinnollistaminen pohjautuu ajatukselle, että ihminen oppii myös sekä työtä tekemällä että toimimalla muutoin aktiivisesti omassa arjessaan (mm. Mäki, Moisio & Aura, 2017). Henkilökohtaistamisessa voidaan rakentaa myös näistä poikkeavia oppimispolkuja.
Osaamisen tunnistamisen menetelmät päätetään henkilökohtaisissa ohjauskeskusteluissa. Opettajaopiskelija esittelee laatimiaan opetuksen ja ohjauksen suunnitelmia sekä toteutusmenetelmiään, arviointikäytänteitään, käyttämiään oppimisympäristöjä ja oppimateriaaleja, itsetuntemustaan, dialogitaitojaan, opiskelijoilta ja kollegoilta saamaansa palautetta. Hän voi myös näyttää osaamistaan aidoissa työtilanteissa. Tärkeä osa osaamisen tunnistamista ovat edellä mainittujen lisäksi käytävät arviointikeskustelut. Niissä opettajaopiskelijan osaamisen dokumentaatio esitellään ja todennetaan luotettavasti. Dokumentaatio sisältää esimerkiksi erilaisia todistuksia, video- ja kuvamateriaalia, opetuksen suunnittelun, toteutuksen ja opiskelija-arvioinnin dokumentteja, mentorin ja mahdollisten muiden henkilöiden antamia lausuntoja sekä opettajaopiskelijan eri lähteistä keräämää palautetta.
In the Finnish educational system, there is an ongoing transformation towards competence-based, world-of-work-orientated and individualized approaches in both vocational and higher education. This development must be recognized and addressed also in vocational teacher training. In this article, we construct and describe three different types and narratives (Heikkinen, 2016) of a vocational teacher student: The novice teacher, the experienced teacher and the teacher working in his/her subject field. These stories illuminate concretely very different starting points in vocational teacher training, with regard to e.g. prior teacher competencies and identity trajectories. In the future, vocational teacher training must develop further ways to recognize and support individual learning paths to meet the individual needs of teacher students with different kind of professional and personal backgrounds.
Artikkelin pääkuva Robert Armstrong, Pixabay.
Alasuutari, P. (1994). Laadullinen tutkimus. Tampere: Vastapaino.
Ammattikorkeakoululaki. L932/2014. Haettu 26.4.2019 osoitteesta https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2014/20140932
Eskola, J. & Suoranta, J. (2014). Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino.
Grönberg, E. & Jouhiaho, K. (2019). Kuka haluaa ammatilliseksi opettajaksi? HAMK Unlimited Professional 12.2.2019. Haettu 21.5.2019 osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/kuka-haluaa-ammatilliseksi-opettajaksi
Heikkinen, V. (2016). Pitkäaikaistyötön vai pysyvästi työkyvytön – Tyyppitarinoita 2000-luvun teollisuuskaupungista. Tampereen yliopisto. Acta Universitatis Tamperensis 2232. Haettu 13.8.2019 osoitteesta https://trepo.tuni.fi/bitstream/handle/10024/100096/978-952-03-0280-1.pdf
Korhonen, V. & Puukari, S. (toim.) (2013). Monikulttuurinen ohjaus- ja neuvontatyö. Jyväskylä: PS-kustannus.
Kukkonen, H. (2018). Tarinat kertovat – Opintoihin kiinnittymisen lähteet ammattikorkeakoulussa. Tampereen ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A. Tutkimuksia 28.
Laki ammatillisesta koulutuksesta. L531/2017. Haettu 26.4.2019 osoitteesta https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2017/20170531
Mäki, K., Moisio, A. & Aura, P. (2017). Kolme kulmaa opinnollistamiseen. Opas opinnollistamisen ratkaisuista, työkaluista ja vinkeistä. Haaga-Helia: Helsinki. Haettu 23.5.2019 osoitteesta http://www.e-julkaisu.fi/haaga-helia/kolme_kulmaa/mobile.html
Opeke-hanke. (2019). Henkilökohtaistettu opiskelu opetustehtävissä toimiville. Haettu 11.1. osoitteesta https://www.hamk.fi/wp-content/uploads/2018/07/B1_opekoulutuksen_pilotit.pdf
OPH. (2010). Vahvuutena kansainvälisyys. Kansainvälisen toiminnan strateginen suunnittelu ammatillisessa koulutuksessa. Opetushallitus: Helsinki. Haettu 11.5.2019 osoitteesta http://www.oph.fi/download/127195_Vahvuutena_kansainvalisyys_-_Kansainvalisen_toiminnan_strateginen_suunnittelu_ammatillisessa_koulutuksessa.pdf
OPH. (2014). Osaamisperusteisuus todeksi – askelmerkkejä koulutuksen järjestäjille. Opetushallitus: Helsinki. Haettu 27.5.2019 osoitteesta http://www.oph.fi/download/159910_osaamisperusteisuus_todeksi_askelmerkkeja_koulutuksen_jarjestajille.pdf
OPH. (2019). Henkilökohtaistaminen. Opetushallitus: Helsinki. Haettu 26.5.2019 osoitteesta https://www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/ammattikoulutus/henkilokohtaistaminen
Shusterman, R. (2012). Thinking through the body. Cambridge University Press.
Valtioneuvoston asetus ammatillisesta koulutuksesta. A673/2017. Haettu 26.4.2019 osoitteesta https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2017/20170673
Yhdenvertaisuuslaki. L1325/2014. Haettu 26.4.2019 osoitteesta https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2014/20141325
Heikki Hannula on toiminut ammatillisena opettajankouluttajana HAMKissa vuodesta 2002. Hän on ollut mukana useissa opettajankoulutuksen ja yrittäjyyskasvatuksen valtakunnallisissa kehittämishankkeissa.
Henna Heinilä on toiminut ammatillisena opettajankouluttajana vuodesta 2005. Hän on ollut mukana useissa koulun ja työelämän välistä yhteistyötä ja opettajan työn muutosta tutkivissa ja kehittävissä hankkeissa.
Tiiu Tenno on toiminut ammatillisena opettajankouluttajana Oamkissa vuodesta 2006. Hän on keskittynyt osaamisperusteisten opettajaopintojen ja videopedagogiikan kehittämiseen.
Jiri Vilppola on toiminut ammatillisten opettajien täydennyskouluttajana ja ammatillisena opettajankouluttajana päätoimisesti vuodesta 2015. Hänellä on pitkä ammatillisen opettajan työkokemus ja tällä hetkellä hän tekee väitöstutkimusta työelämäpainotteisesta ammatillisesta opettajankoulutuksesta.
Esa Virkkula toimii yhdeksättä vuotta opettajankouluttajana OAMKissa, jota ennen ammatillisena opettajana vuodesta 1991. Koulutustehtävien ohessa toimenkuvaan ovat kuuluneet erilaiset työelämäyhteistyön tutkimus- ja kehittämishankkeet mm. työssäoppimisen menetelmien kehittäminen.
Hannula, H., Heinilä, H., Tenno, T., Vilppola, J. & Virkkula, E. (2019). Henkilökohtaistaminen opettajaopinnoissa. HAMK Unlimited Journal 5.9.2019. Haettu [pvm] osoitteesta https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/henkilokohtaistaminen-opettajaopinnoissa
Tags: ammatillinen opettajankoulutus osaamisperustaisuus tyyppitarinamenetelmä
The sociocultural conception of man sees a person as the product of his or her environment. Whereas the biological conception...