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Timestamp: 2017-01-24 03:31:05
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Matched Legal Cases: ['artículo 144', 'artículo 144', 'artículo 36', 'artículo 36', 'artículo 36', 'artículo 36', 'Artículo 144', 'Artículo 21', 'Artículo 29', 'artículo 36', 'Artículo 1', 'ARTÍCULO 134']

⭐Introducción I.1. Aspectos legales I.2. Objetivos I.3. Características I.4. Principios I.5. Organización...
Introducción I.1. Aspectos legales I.2. Objetivos I.3. Características I.4. Principios I.5. Organización...
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Francisco José Acuña Rodríguez
1 2 3 ÍNDICE 3 Introducción I. MARCO DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA I.1. Aspectos legales I.2. Objetivos I.3. Características I.4. Principios I.5. Organización II. EL OBJETO DE LA EVALUACIÓN: LAS COMPETENCIAS BÁSICAS II.1. Por qué surge el enfoque por competencias? II.2. Qué se entiende por competencia básica? II.3. Cuáles son las competencias básicas? II.4. Cómo se desglosa cada competencia? II.5. Cómo se han graduado las competencias? II.6. Qué relación tienen las competencias con el currículo? III. MODELO DE APLICACIÓN DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA III.1. Características del modelo de evaluación diagnóstica III.1.1. Justificación del modelo III.1.2. Diseño organizativo de la evaluación diagnóstica III.1.3. Calendario y fecha de aplicación III.1.4. Lengua de aplicación de las pruebas III.1.5. Alumnado que tiene que hacer la prueba III.2. Intrumentos de evaluación: características de las pruebas de rendimiento y cuestionarios de contexto III.2.1. Proceso de elaboración de las pruebas y cuestionarios III.2.2. Características de las pruebas de rendimiento III.2.3. Características de los cuestionarios de contexto4 4 LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA EN EUSKADI. Propuesta para su desarrollo y aplicación III.3. Proceso de aplicación: características y recursos III.3.1. Fases de la aplicación III.3.2. Recursos necesarios para la aplicación externa III.3.3. Desarrollo de la aplicación III.4. Digitalización, corrección de pruebas y análisis de datos III.4.1. Proceso de clasificación y digitalización III.4.2. Proceso de corrección III.4.3. Recursos necesarios para la corrección III.4.4. Análisis de datos III.5. Informes de evaluación III.5.1. Informe individual III.5.2. Informe de centro III.5.3. Informe general IV. LOS PROCESOS DE MEJORA IV.1. Características del proceso de mejora IV.2. Elementos del proceso de intervención para la mejora en el funcionamiento de los centros IV.2.1. Acciones a desarrollar en el proceso de mejora IV.2.2. Descripción de los documentos para la mejora IV.2.3. Responsables y tiempos IV.2.4. Aproximación a la carga de trabajo ANEXOS Anexo 1. Calendario de aplicación Anexo 2. Disponibilidad y necesidades de equipamiento informático Anexo 3. Documentos para la intervención en la mejora Anexo 4. Ámbitos de desarrollo informático Anexo 5. Presupuesto5 INTRODUCCIÓN 5 INTRODUCCIÓN Las etapas de Educación Primaria y de Educación Secundaria Obligatoria son las únicas básicas y obligatorias de nuestro sistema educativo, y por ello tienen el compromiso y la responsabilidad de intentar garantizar a todo el alumnado una serie de competencias y aprendizajes que se han definido como básicos e imprescindibles para desenvolverse como ciudadanos activos, participativos y críticos en nuestra sociedad. En este contexto de educación obligatoria, cada vez es más evidente, la necesidad de conocer tanto los niveles competenciales del alumnado como la situación de los centros y del sistema educativo en su globalidad de una manera suficientemente objetiva. Sin embargo, hasta ahora, los centros han carecido de un referente externo claro que les permitiera valorar adecuadamente su situación y percibir su evolución a medio plazo. La rendición de cuentas por parte de los centros se ha centrado exclusivamente en los porcentajes de aprobados y de titulados, pero hay que ser conscientes de que, en la mayor parte de los casos, los procesos de evaluación que conducen a tales resultados se realizan a partir de criterios educativos internos y procedimientos particulares, lo que conduce a que los resultados obtenidos por esa vía sean difícilmente comparables. Las instituciones escolares, a la hora de asignar calificaciones, no valoran del mismo modo los logros de su alumnado, lo que provoca que según los contextos una misma calificación refleje un nivel de aprendizaje distinto. Frente a la diversidad de criterios que se utilizan en la recogida de resultados internos en los centros escolares, hoy en día la calidad de un proceso educativo también debe medirse tomando como medida procedimientos homologados y transparentes y referentes comunes, previamente validados, y esto se lleva a cabo básicamente a través de procesos de evaluación. En este sentido, el sistema educativo vasco, a través del ISEI-IVEI, ha dado los primeros pasos en los últimos años a través de un amplio proceso de evaluación externa mediante pruebas creadas expresamente para medir aspectos específicos de nuestro sistema educativo, así como a través de la participación en evaluaciones de carácter estatal, en colaboración con el Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación, y en pruebas internacionales. A veces se rechaza la innovación en evaluación invocando determinados efectos perversos y algunos riesgos que conllevan estos procesos (reducción y uniformización curricular, percepción fiscalizadora, selección de alumnos ), pero la no evaluación también conlleva efectos negativos que es preciso tener en cuenta: tomar decisiones a partir de impresiones y no basadas en datos, ausencia de referencias con las que poder compararse o falta de objetivos claros que ocasiona ausencia o baja eficiencia. En el contexto de la evaluación del rendimiento alcanzado en los diferentes sistemas educativos a través de pruebas externas, se ha venido produciendo un traslado de la atención desde los contenidos cognoscitivos del currículo a las destrezas o competencias del alumnado. En este sentido podría citarse la iniciativa PISA (Programa para la evaluación internacional del alumnado), dirigida por la OCDE, que utiliza pruebas basadas en competencias básicas que debe alcanzar el alumnado con independencia de las peculiaridades curriculares que caracterizan a los sistemas educativos de los diferentes países, facilitando de este modo la comparabilidad entre los resultados obtenidos.6 6 LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA EN EUSKADI. Propuesta para su desarrollo y aplicación La aprobación de la Ley Orgánica de Educación (LOE) y del Decreto 175/2007, de 16 de octubre, por el que se estable el currículo de la Educación Básica para la Comunidad Autónoma Vasca (BOPV 13-XI-2007), supone una respuesta actualizada a ambas necesidades, al incorporar, por un lado, los procesos de evaluación a nuestro sistema educativo, mediante las evaluaciones diagnósticas en ambas etapas, y, por otro, las competencias básicas como un componente más del currículo y el reconocimiento del valor de éstas para el aprendizaje permanente de los ciudadanos y ciudadanas. Aunque el desarrollo de competencias se entiende como un proceso continuado a lo largo de la vida del individuo, la adquisición de un primer nivel de dominio de estas competencias básicas encuentra su marco natural en la educación obligatoria. En la medida en que los conocimientos y destrezas escolares son transferibles a contextos informales, podemos hablar de desarrollo de competencias. Sin embargo, no debe olvidarse que otros ámbitos diferentes a la educación formal, como son la familia, los medios de comunicación, los amigos o las organizaciones sociales de diverso tipo, constituyen un escenario importante para el desarrollo de competencias cognitivas, personales y sociales. La evaluación de diagnóstico que se plantea no se queda exclusivamente en determinar el grado de desarrollo de competencias que ha alcanzado el alumnado, sino que obliga a proporcionar información rigurosa y válida a todos los agentes educativos para que puedan introducir cambios y mejoras en los aspectos deficitarios y consolidar y reforzar sus fortalezas. Es decir, las evaluaciones de diagnóstico no sólo pretenden aportar información sobre los resultados, sino también sobre los procesos y los contextos de aprendizaje. Por lo tanto, esta evaluación ha de concebirse como un instrumento privilegiado, aunque no exclusivo, para fomentar la mejora constante de los procesos de enseñanza-aprendizaje en los centros docentes y, como consecuencia, del sistema educativo vasco en su totalidad. La evaluación diagnóstica, al centrarse sobre competencias básicas está, en cierto modo, desvinculada del nivel de desarrollo de los contenidos curriculares. Más que valorar la profundidad de los conocimientos que posee el alumnado, esta evaluación pretende determinar el nivel de desarrollo conseguido respecto a la capacidad de los sujetos para seleccionar y aplicar con solvencia los aprendizajes a diferentes situaciones y contextos. En este sentido, es preciso tener muy claro que la evaluación de competencias básicas no sustituye a la evaluación curricular que realiza el profesorado en el marco del proceso de enseñanza-aprendizaje que desarrolla con su alumnado. Más bien al contrario, la evaluación de competencias aporta una información complementaria sobre el aprendizaje del alumnado, que viene a sumarse a la que habitualmente proporciona la evaluación más estrechamente unida a los currículos de las áreas y materias. La evaluación de competencias informará sobre las capacidades de los individuos para transferir su aprendizaje, aplicando conocimientos y destrezas a situaciones de la vida real cercanas a la experiencia personal, social y escolar del alumnado. Teniendo en cuenta las ideas anteriores, el propósito de este documento es definir el marco, las características, los procesos y los instrumentos que forman parte de la evaluación de diagnóstico que se propone para el sistema educativo vasco y que deberán llevar a cabo todos los centros sostenidos con fondos públicos en los cursos señalados en la LOE y en el correspondiente Decreto por el que se establece el currículo de la Educación Básica en la CAPV. Este documento se divide en cuatro apartados: I. Marco de la evaluación diagnóstica. En este capítulo se desarrollan los aspectos legales ligados a esta evaluación, sus objetivos, características y principios, así como algunos aspectos de carácter organizativo. II. Objeto de la evaluación: las competencias básicas. Este capítulo se dedica no sólo a la definición y evolución del concepto de competencia básica y su relación con el currículo, sino que se presenta una propuesta base para su desarrollo, desglose y gradación.7 INTRODUCCIÓN 7 III. Modelo de aplicación de la evaluación diagnóstica en la CAPV. Este apartado se centra en el desarrollo y concreción de todos los procesos, tareas y recursos humanos y materiales necesarios para llevarla a cabo (diseño, características y elaboración de las pruebas y cuestionarios, proceso de aplicación, corrección y análisis de los resultados, información a diferentes sectores sociales y educativos ). IV. Los procesos de mejora en la evaluación diagnóstica. En este capítulo se describen los criterios y características de los procesos de mejora ligados a la evaluación de diagnóstico y se desarrollan algunos instrumentos para su impulso y puesto en práctica, con una especial incidencia en perfilar la implicación de los diferentes protagonistas y servicios que intervienen en el mismo. Para terminar, es necesario tener en cuenta que este marco de la evaluación de diagnóstico no se concibe como un producto acabado, sino como un instrumento en constante revisión y mejora. La experiencia obtenida en los estudios piloto y en las sucesivas aplicaciones de las pruebas de diagnóstico permitirán introducir las modificaciones y correcciones oportunas en las siguientes versiones de este documento.8 9 I. Marco de la evaluación diagnóstica10 11 MARCO DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA 11 I.1. ASPECTOS LEGALES DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en sus artículos 21, 29 y 144, establece el marco normativo, las características y los requisitos que enmarcan la evaluación diagnóstica y las obligaciones de los centros y de las Administraciones educativas. En los artículos 21 y 29, la citada Ley establece la realización de evaluaciones de diagnóstico en la Educación Primaria (al finalizar el segundo ciclo) y en la Educación Secundaria Obligatoria (al finalizar el segundo curso), indicando que...todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluación será competencia de las administraciones educativas y tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tendrán como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnóstico que se establecen en el artículo de esta Ley. La Ley establece además que Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar y controlar las evaluaciones de diagnóstico en las que participen los centros de ellas dependientes y proporcionar los modelos y apoyos pertinentes a fin de que todos los centros puedan realizar de modo adecuado estas evaluaciones, que tendrán carácter formativo e interno (artículo 144.2), y regular la forma en que los resultados de estas evaluaciones de diagnóstico que realizan los centros, así como los planes de actuación que se deriven de las mismas, deban ser puestos en conocimiento de la comunidad educativa (artículo 144.3). Se distinguen dos tipos de evaluación diagnóstica: Evaluación general de diagnóstico, que tiene como objetivo obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las Comunidades Autónomas como del conjunto del Estado y que deberá ser llevada a cabo por el Instituto de Evaluación y los organismos correspondientes de las Administraciones educativas. Evaluación diagnóstica censal: que se concreta en la obligatoriedad de que los centros realicen una evaluación diagnóstica de las competencias básicas de su alumnado al finalizar el segundo ciclo de la Educación Primaria y el primer ciclo de la ESO. Es competencia de las Administraciones educativas y tiene carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y el conjunto de la comunidad educativa. Según los artículos citados, entre las tareas de las que son responsables las Administraciones educativas en el desarrollo de las evaluaciones de diagnóstico se incluyen expresamente las siguientes: Regular el proceso de divulgación de los resultados de las pruebas diagnósticas y de los planes de actuación o recomendaciones que se deriven de los mismos, garantizando que en ningún caso se utilizarán estos resultados para elaborar clasificaciones de centros.12 12 LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA EN EUSKADI. Propuesta para su desarrollo y aplicación Controlar las evaluaciones de diagnóstico, de forma que se garantice que los centros las realizan. Proporcionar los modelos y los apoyos pertinentes para que los centros puedan llevarlas a cabo. Es decir, la regulación, el control y la orientación para la evaluación diagnóstica al finalizar el segundo ciclo de Educación Primaria y el segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria es responsabilidad de la Administración Educativa. Esta evaluación debe regirse por el marco general de las evaluaciones de diagnóstico establecido en la propia ley (art. 144). En este mismo sentido, el Decreto 175/2007, de 16 de octubre, por el que se establece el currículo de la Educación Básica para la Comunidad Autónoma vasca (BOPV 13-XI-07), recoge en el artículo 36 (dentro del Capítulo V: alumnado, evaluación, promoción y titulación) este tipo de evaluaciones y añade varias obligaciones que es preciso tener en cuenta en su desarrollo: Los centros tendrán en cuenta la información proveniente de estas evaluaciones para, entre otros fines, organizar las medidas y programas necesarios dirigidos a mejorar la atención al alumnado y a garantizar que alcance las correspondientes competencias básicas. Así mismo, estos resultados permitirán, junto con la evaluación de los procesos de enseñanza y la práctica docente, analizar, valorar y reorientar, si procede, las actuaciones desarrolladas en los cursos previos (artículo 36.3). La información obtenida mediante esta evaluación, que deberá tener en consideración la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal, sólo será utilizada para el tratamiento estadísticos de los grupos, áreas y centros y para los objetivos de esta evaluación y no podrá ser utilizada para el establecimiento de clasificaciones de centros (artículo 36.4). Será responsabilidad del Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa Irakas-Sistema Ebaluatu eta Ikertzeko Erakundea (ISEI-IVEI) proporcionar a los centros los modelos y apoyos pertinentes, a fin de que todos ellos puedan realizar de modo adecuado estas evaluaciones (artículo 36.2). En consecuencia, corresponde al Departamento de Educación, Universidades e Investigación: Reglamentar todo el proceso de realización de las evaluaciones diagnósticas, lo que incluye expresamente la regulación del proceso de divulgación de los resultados de las pruebas diagnósticas y de los planes de actuación o recomendaciones que se deriven de los mismos, garantizando que en ningún caso se utilizarán estos resultados para elaborar clasificaciones de centros. Controlar las de las evaluaciones de diagnóstico, de forma que se garantice que los centros las realizan tomando como referencia las competencias básicas definidas legalmente. Proporcionar los modelos y los apoyos pertinentes para que los centros puedan llevarlas a cabo, teniendo como objetivo la mejora del centro educativo. Garantizar la confidencialidad y la protección de todos los datos obtenidos durante todo el proceso de evaluación.13 MARCO DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA 13 Artículo 144. Evaluaciones generales de diagnóstico. El Instituto de Evaluación y los organismos correspondientes de las C.A. realizarán las evaluaciones de diagnóstico, que permitan obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las Comunidades Autónomas como del conjunto del Estado. Estas evaluaciones versarán sobre las competencias básicas del currículo, se realizarán en la enseñanza primaria y secundaria, según artículos 21 y 29. Artículo 21. Al finalizar el segundo ciclo de le educación primaria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Artículo 29. Al finalizar el segundo curso de le educación secundaria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Ley 2/2006 L.O.E. Toda evaluación formativa tiene como finalidad la mejora de la realidad evaluada. Introducir en algún momento del desarrollo del currículo algún tipo de prueba ayuda a valorar la eficacia del sistema educativo, a informar sobre él y a introducir las medidas correctoras necesarias. COMPETENCIAS BÁSICAS EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Punto de partida C.E Objetivo estratégico La economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de tener un crecimiento sostenible con más y mejores trabajos y una mayor cohesión social C.E Aparece la expresión Competencias básicas o clave para referirse a un agregado de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes curriculares para la realización y el desarrollo personal a lo largo de la vida, la inclusión social y la ciudadanía activa y la aptitud para el empleo. C.E Relaciona educación con competencias clave. Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo Competencia en comunicación lingüística (comunicación en la lengua materna) Competencia matemática. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Tratamiento de la información y competencia digital. Competencia social y ciudadana. Competencia cultural y artística. Competencia para aprender a aprender. Autonomía e iniciativa personal. Las competencias básicas son un buen indicador de la calidad de los sistemas educativos en cuanto a sus rendimientos. Además, el nivel de rendimientos que alcanzan los alumnos está condicionado por el contexto escolar y social, de modo que cualquier tipo de evaluación del sistema debe tenerlo en cuenta. Colaboración entre servicios Una oportunidad para la mejora Novedosa por su generalización y obligatoriedad, pero también es cierto que hay centros que de diferente manera hacen evaluaciones de sus alumnos, pero se centran en áreas curriculares, nunca desde una perspectiva de las competencias básicas. Para llevarla a término es necesario Implicación de los centros Un marco legislativo claro 1. La evaluación diagnóstica en educación se entiende como el tipo de estudios de las capacidades y competencias del alumnado, en un momento concreto de su escolarización realizado a partir de pruebas objetivas y cuestionarios que se aplica de manera general en un ámbito territorial. 2. La finalidad de la evaluación de diagnóstico (va implícito en el propio término) es la intervención en la MEJORA de los centros y de su alumnado. En una doble vertiente: - Intervención en los centros. - Mejora del sistema. 3. Por ello se define con un carácter FORMATIVO.14 14 LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA EN EUSKADI. Propuesta para su desarrollo y aplicación I.2. OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA La evaluación diagnóstica tiene una doble finalidad, por un lado, valorar el grado en que la escuela prepara para la vida y en qué medida los escolares están suficientemente formados para asumir su papel como ciudadanos que conforman una sociedad moderna; y, por otro, ayudar a los centros docentes a mejorar sus prácticas educativas y facilitar a la Administración una información valiosa para orientar la política educativa. Estas finalidades se concretan en el logro de los siguientes objetivos: Conocer y valorar, a través de la evaluación de las competencias básicas, el grado de logro de los objetivos educativos del alumnado de 4º de E. Primaria y 2º de ESO. Analizar los factores y variables relacionados con los procesos educativos y los factores de contexto que inciden en la adquisición y el desarrollo de las competencias básicas. Facilitar a los centros docentes una información suficiente y relevante que les sirva para organizar las medidas y programas necesarios dirigidos a mejorar la atención al alumnado y a garantizar que alcance las correspondientes competencias básicas, así como a valorar y reorientar, si procede, las actuaciones desarrolladas en cursos anteriores. Promover procesos de reflexión y mejora en los centros docentes que les permita valorar y asumir responsabilidades en las mejoras relativas a su organización, funcionamiento y resultados. Proporcionar a la administración educativa vasca información suficiente, objetiva y relevante que le permita tomar decisiones orientadas a la mejora de la calidad del sistema educativo. Facilitar a las familias información relevante acerca del grado de adquisición de las competencias por parte de su hijo o hija, con el fin de motivar y facilitar su mejora. Favorecer la cooperación e integración de los esfuerzos de todos los componentes de la comunidad educativa y de los diferentes servicios de apoyo del Departamento de Educación, Universidades e Investigación para la mejora del rendimiento del alumnado vasco. I.3. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA De acuerdo con los objetivos señalados anteriormente, el tipo de evaluación que se plantea no puede quedarse exclusivamente en determinar el grado de aprendizaje y desarrollo de competencias que ha alcanzado el alumnado, sino que debe proporcionar información rigurosa y fiable a todos los agentes educativos para poder introducir cambios y mejoras en los aspectos deficitarios y consolidar los aspectos fuertes. La evaluación debe permitir visualizar los productos, los procesos y los contextos de aprendizaje. Por lo tanto, esta evaluación ha de concebirse como un instrumento privilegiado para fomentar la mejora constante de los procesos de enseñanza-aprendizaje y la mejora del sistema educativo. En este sentido, el modelo de evaluación diagnóstica que se propone tiene las siguientes características: 1. RESPONSABILIDAD COMPARTIDA. Es una evaluación interna que cuenta con referentes externos para poder compararse. La evaluación diagnóstica es en gran medida interna. No sólo porque el proceso básico se realiza dentro del centro, sino sobre todo porque la toma de decisiones y las propuestas de mejora tienen un carácter interno al centro. Sin embargo, una aportación importante es la posibilidad de contar con referentes externos con los que poder compararse. El que un centro pueda analizar su situación a partir de datos precisos y comparables a lo largo de varios cursos, le ayudará a mejorar. Si esta información va acompañada de referencias comparativas externas, es decir, de resultados globales de la CAPV e incluso de grupos de centros con características similares (modelo lin-15 MARCO DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA 15 güístico, red, nivel socioeconómico) se facilitará la reflexión sobre lo que el centro realmente está aportando al aprendizaje de su alumnado. En cualquier caso, la interpretación real y completa de los resultados queda en manos de los centros, para lo que podrá contar con el apoyo y asesoramiento de los diferentes servicios del Departamento de Educación, Universidades e Investigación. 2. PARTICIPACIÓN. Es una evaluación que contempla la participación e implicación del centro en todo el proceso. Esta evaluación pretende una mejora del centro, de forma que estos puedan tomar decisiones para que su intervención se ajuste a las necesidades de su alumnado y de la comunidad educativa en su conjunto, por lo que la participación de los centros en las fases principales de esta evaluación se contempla como un elemento sustancial: En la aplicación de los instrumentos de evaluación, ya que, independientemente de las normas de aplicación comunes que se establezcan, los centros podrán adecuar la aplicación de los instrumentos propios a sus condiciones y posibilidades. En el análisis de datos, garantizando que los centros tendrán la posibilidad de analizar la información de la que dispongan, contextualizarla en otras ya realizadas y elaborar propuestas de mejora, contando para esta labor con la ayuda de la Inspección y de los servicios de apoyo zonales. En la elaboración de compromisos de mejora. Puesto que sólo el centro puede comprometerse con sus decisiones, es imprescindible que, a partir de la información recogida, sea cada uno de los centros el que defina cuáles deben ser las áreas de mejora en las que centrarse, contando, en el caso de que así ocurra, con las orientaciones y apoyo de los diferentes servicios de la Administración. 3. TRABAJO COLEGIADO. Es una evaluación que posibilita y exige la implicación, colaboración y coordinación de los diferentes servicios del Departamento de Educación, Universidades e Investigación y de otros sectores del sistema educativo. Desde la perspectiva de la Administración vasca, las evaluaciones diagnósticas ofrecen la oportunidad de elaborar un modelo de trabajo de colaboración entre diferentes servicios educativos: Inspección educativa. Desde sus funciones de evaluación de centro recibirá informaciones contrastadas sobre la situación de cada uno de los centros y además tendrá un papel esencial en el seguimiento de los compromisos de mejora de los centros. Berritzegune. Su papel es importante en tres momentos del proceso: en la definición de las competencias básicas y de los instrumentos de evaluación de las mismas; en el asesoramiento a los centros para analizar los datos y proponer mejoras; y en el acompañamiento a los centros para la implementación de dichas mejoras. ISEI-IVEI: en la elaboración del diseño de evaluación, seguimiento de todo el proceso, análisis de datos globales y parciales y la elaboración de informes del sistema educativo en general y de cada uno de los centros y de su alumnado. Grupos de profesores y profesoras (ya establecidos o asociados o por medio de seminarios): su colaboración puede ser muy valiosa en la definición de competencias básicas a evaluar y en la propuesta de instrumentos de evaluación. Asociaciones de centros, equipos directivos...: como referencias para el contraste del diseño y del marco de competencias básicas que se pretende evaluar. 4. CULTURA DE EVALUACIÓN. Esta evaluación pretende ser una oportunidad para el aprendizaje tanto de los centros como de los servicios educativos implicados. Esta propuesta de evaluación diagnóstica pretende, por un lado, que en los centros docentes se implante una cultura estable de evaluación que genere el desarrollo de procesos de aprendizaje y de mejora continua a partir de los resultados y, por otro, un conocimiento de la situación de todo el sistema educativo vasco, a través de la valoración del desarrollo de las competencias de los estudiantes y el impulso de procesos de innovación y mejora de todo el sistema.16 16 LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA EN EUSKADI. Propuesta para su desarrollo y aplicación RESPONSABILIDAD COMPARTIDA PARTICIPACIÓN CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CULTURA DE EVALUACIÓN TRABAJO COLEGIADO I.4. PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA En la línea de lo expresado anteriormente, esta evaluación de diagnóstico asume los siguientes principios: a) Transparencia: Una sociedad democrática exige garantizar que la información obtenida a través de esta evaluación sea trasladada a los implicados y a la sociedad a través de sus órganos representativos, sin alteración alguna y sin interpretaciones partidistas, garantizando en todos momento la transparencia basada en el rigor científico de los datos. Consecuencias: Generar procesos y canales de información estables que garanticen que todos los sectores implicados en la educación vasca puedan acceder a los datos generales de esta evaluación b) Confidencialidad: Una evaluación de este tipo exige garantizar la confidencialidad de todo el proceso de recogida y análisis de datos y el respeto total al derecho a la intimidad. Estos dos aspectos son la base fundamental para generar un ambiente de confianza. Esta confidencialidad, que deberá tener en cuenta lo señalado en la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal, afectará tanto a las personas consideradas individualmente como a los propios centros, servicios y equipos implicados en todo el desarrollo de este proceso de evaluación. Consecuencias: Se promoverán medidas concretas de control de la información durante todo el proceso de evaluación. No se plantearán comparaciones nominales con fines de ordenación bajo ningún criterio evaluativo. Los datos comparativos tendrán exclusivamente el objetivo de la mejora de la calidad y estarán integrados dentro de los procesos de mejora de centro y del sistema educativo. Todos los datos que se entreguen a los centros se contextualizarán a partir de determinadas variables de contexto. c) Calidad técnica: La evaluación diagnóstica censal responderá a unos criterios de calidad técnica en la elaboración de los instrumentos y pruebas de evaluación, en la fase de aplicación en centros, en los sistemas de análisis de resultados y en los procesos de mejora e información a la comunidad educativa. Consecuencias: Se utilizarán en esta evaluación los criterios técnicos y los modelos estadísticos que mayor consistencia muestran en la actualidad, especialmente los aportados por diferentes evaluaciones internaciones, así como los aprendizajes adquiridos en las recientes experiencias de evaluación propias. d) Relevancia y utilidad: Generalmente, una evaluación de carácter externo tiene grandes limitaciones para dar una imagen completa y suficientemente precisa de la situación y de los logros de una comunidad educativa, ya que17 MARCO DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA 17 su riqueza no puede reflejarse exclusivamente en unos resultados numéricos. Por ello, es preciso seleccionar aquellos aspectos más relevantes y útiles para los centros; es decir, aquellos que, por su capacidad explicativa, pueden ayudar mejor en el proceso de reflexión y mejora. En última instancia este principio tiene que ver con la concepción formativa de esta evaluación y no sólo con su carácter de rendición de cuentas. Consecuencias: Seleccionar para su evaluación los aspectos competenciales más significativos y de mayor capacidad explicativa. Identificar y usar aquellas variables básicas que ayuden a un mejor análisis e interpretación de los resultados, así como al esclarecimiento de su situación. El tratamiento de las respuestas y la explotación de los resultados serán suficientemente ágiles, evitando que al diferirlos en el tiempo pierdan su valor desde el punto de vista de una evaluación formativa. TRANSPARENCIA CONFIDENCIALIDAD PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA RELEVANCIA Y CALIDAD TÉCNICA I.5. ORGANIZACIÓN Dada la importancia que las evaluaciones diagnósticas tienen para el funcionamiento de los centros y para el control que la Administración debe realizar de la situación y progreso del sistema educativo, y teniendo en cuenta la complejidad del trabajo y la variedad de personas, servicios e instituciones que están implicadas en su desarrollo, existe una estructura sencilla de decisión y gestión, en la que prima la realización técnica y ágil de los trabajos y donde se contempla la colaboración entre los diferentes servicios educativos. La organización se estructura a través de una Comisión de Coordinación, con capacidad ejecutiva, donde se toman las decisiones, y una Comisión Técnica, que sirve de apoyo a la comisión anterior. La composición y funciones de cada una de ellas son las que se señalan a continuación. a) Comisión de Coordinación de la Evaluación Diagnóstica Es la encargada de tomar todas las decisiones finales que tienen que ver con la evaluación diagnóstica censal. Facilita la coordinación entre los diferentes Servicios del Departamento implicados y supervisa el trabajo de los diferentes equipos puestos en marcha. En esta Comisión, presidida por el Viceconsejero de Educación, participan las personas responsables de la Inspección Central, la Dirección de Innovación Educativa y el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación, ISEI-IVEI, así como algunos técnicos de cada una de estas instituciones. Sus funciones son las siguientes: Elaboración de la normativa precisa para el desarrollo de la Evaluación diagnóstica censal. Aprobación de la estructura y proceso de trabajo. Definición de los servicios y/o personas encargadas de las diferentes tareas.18 18 LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA EN EUSKADI. Propuesta para su desarrollo y aplicación Aprobación del diseño general de la evaluación diagnóstica censal. Análisis y solución de problemas globales de funcionamiento. Revisión y aprobación de los diferentes informes de evaluación. Garantía de continuidad del proceso. COMISIÓN DE COORDINACIÓN DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Innovación Educativa Inspección Técnica de Educación ISEI-IVEI b) Comisión Técnica Se trata de un equipo técnico cuya función se centra en la elaboración de todos los materiales y propuestas que sean necesarios para la toma de decisiones en la Comisión de Coordinación de la Evaluación Diagnóstica. Así mismo, lleva la gestión de todos los elementos básicos de la evaluación diagnóstica, siguiendo las pautas establecidas en la Comisión General. Finalmente, coordina el funcionamiento de los diferentes equipos de trabajo que en cada momento del proceso se perciben como necesarios, a partir de las indicaciones y bajo la supervisión de la Comisión de Coordinación. Está formado por dos técnicos del ISEI-IVEI, una persona de la Inspección Técnica y otra de Innovación Educativa. Para el desarrollo de trabajos y actuaciones concretas se apoya en otras personas o equipos tanto del Departamento como externas al mismo (p.e. análisis de datos, aplicación de pruebas, información a los centros...). Con el fin de dar respuesta al mandato señalado en artículo 36.2 del Decreto 175/2007 de la Educación Básica, en el ISEI-IVEI existe un equipo específico para el desarrollo de esta evaluación en los aspectos vinculados directamente con las funciones del Instituto. Se trata de un equipo estable, tanto en la puesta en marcha de la organización, como durante el desarrollo de todo el proceso en los próximos cursos, mientras la Comisión de Coordinación así lo considere. Sus tareas fundamentales tienen que ver con los siguientes aspectos: Propuesta de diseño y ajuste de la estructura de trabajo (personas, dedicación, funciones...). Diseño del modelo de evaluación diagnóstica que incluya las propuestas básicas sobre: Marco de la evaluación, incluyendo la definición de las competencias básicas y su relación con la áreas de enseñanza. Competencias básicas a evaluar. Concreción de los instrumentos y del formato y soporte de la evaluación (informático, lápiz y papel...). Elaboración de cuestionarios. Lengua de aplicación y criterios de traducción de las pruebas. Proceso de aplicación: responsables de la aplicación, momento y condiciones, instrumentos de aplicación y control de calidad. Corrección y grabación de la información. Análisis de datos (tipo de análisis a realizar, comparaciones temporales...). Tipo de informes globales, de centro e individual. Divulgación de la información (resultados, bases de datos, pruebas...). Presupuesto. Gestión de todos los apartados del modelo de evaluación aprobado por la Comisión de Coordinación de la Evaluación Diagnóstica.19 MARCO DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA 19 Coordinación de los equipos de pruebas y de informática y cualquier otro equipo que se ponga en marcha para el desarrollo de la evaluación. Propuestas de información, y, en su caso, colaboración con los diferentes estamentos implicados (centros, profesorado, familias, asociaciones profesionales, organizaciones de titulares...) Fomento, desde los servicios del Departamento, para la realización de las evaluaciones y la elaboración de propuestas de mejora. Para el desarrollo del Marco de la evaluación diagnóstica que se presenta en este documento, los equipos de trabajo que se han puesto en funcionamiento son los que se recogen en el siguiente gráfico: COMISIÓN DE COORDINACIÓN DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA (Viceconsejería de Educación) COMISIÓN TÉCNICA INSPECCIÓN - D. INNOVACIÓN - ISEI-IVEI EQUIPO 1 Marco de competencias básicas EQUIPO 2 Diseño de la evaluación y modelo de prueba EQUIPO 3 Proceso de aplicación y mejora EQUIPO 4 Desarrollo y aplicación informática Estos equipos se irán adaptando a las necesidades que vayan surgiendo durante el proceso de desarrollo y aplicación de las evaluaciones de diagnóstico. En cualquier caso, cada una de las instituciones que forman parte de la Comisión de Coordinación pondrá en marcha una estructura propia con el fin de desarrollar las funciones y tareas específicas que le corresponden o bien que se le encomienden, ya sea desde un punto de vista legal o como consecuencia del propio desarrollo de esta evaluación.20 Mostrar más
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