Source: http://www.scuola7.it/2017/64/
Timestamp: 2019-04-25 07:04:29+00:00
Document Index: 46861663

Matched Legal Cases: ['art. 1', 'art. 11', 'art. 1', 'art. 1', 'art. 1', 'art. 3', 'art. 5', 'art. 3', 'art. 8', 'art. 3', 'art. 5', 'art.1', 'art. 3', 'art. 3', 'art. 6', 'art. 5', 'art. 4', 'art. 2', 'art. 3', 'art. 5', 'art. 8', 'art. 7', 'art. 4', 'art. 5', 'art. 5', 'art. 6', 'art. 5', 'art. 1', 'art. 9', 'art. 8', 'art. 9', 'art. 3', 'art. 4', 'art. 4', 'art. 9', 'art. 9', 'art. 9', 'art. 9', 'art.7', 'art.7', 'art. 7', 'art.7']

Scuola7 - n. 64
Scuola7 30 ottobre 2017, n. 64
30 ottobre 2017, n. 64
La sperimentazione della scuola superiore in 4 anni: luci ed ombre (A. d'Itollo)
Risorse per aree a rischio (C. Brescianini)
Storici problemi dell’edilizia scolastica (B. Sozzi)
eTwinning, una community di opportunità (R. Seccia)
24 cfu per l’accesso al concorso docenti: precisazioni
Erasmus+ 2018: pubblicato il bando
Rinnovo del contratto scuola: obiettivi e priorità
Concorso DS: modifica titoli valutabili
Parliamo diSuperiori: in quattro anni invece di cinque
La sperimentazione della scuola superiore in 4 anni: luci ed ombre
I riferimenti normativi per la presentazione dei progetti
Il 13 novembre 2017 scadrà il termine fissato dal MIUR per la presentazione – da parte delle scuole secondarie di II grado statali e paritarie di progetti sperimentali di percorsi quadriennali di scuola superiore (di cui all’Avviso del 18 ottobre 2017, prot. n. 820 del Registro dei Decreti), in applicazione del D.M. 3 agosto 2017, n. 567, recante il Piano nazionale di innovazione ordinamentale per la sperimentazione di percorsi quadriennali di istruzione secondaria di secondo grado.
Il decreto di fatto estende, ma nel contempo supera, la sperimentazione “autonoma” dei cosiddetti “licei brevi”, avviata nell’a.s. 2014-5 da 4 scuole statali (e un anno prima dal liceo paritario “G. Carli” di Brescia), e oggi estesa a 12 scuole superiori, a cui – su queste stesse pagine – dedicai un intervento un anno fa (Scuola 7, n. 11 - 19 settembre 2016, Liceo quadriennale: spunti per un dibattito). Qui intendo rivolgere l’attenzione del lettore su quelli che appaiono i punti di forza e di debolezza della sperimentazione.
Le finalità del Piano nazionale di innovazione ordinamentale (art. 1 del DM) sono la “piena attuazione dell’autonomia scolastica e del curricolo di scuola” (c. 1) e la verifica della “fattibilità della riduzione di un anno dei percorsi di istruzione secondaria di secondo grado” (c. 2) dei licei e degli istituti tecnici (il c. 3 esclude i professionali a seguito del D.Lgs n. 61/2017). Ci muoviamo dunque nello spazio normativo compreso tra l’art. 11 del DPR n. 275/1999 e il comma 3 dell’art. 1 della L. n. 107/2015.
Un nuovo contenitore o una diversa progettualità?
Il richiamo alla “flessibilità didattica e organizzativa, consentita dall’autonomia scolastica, alla didattica laboratoriale e all’utilizzo di ogni risorsa professionale e strumentale disponibile” esplicitato nel DM (art. 1, c. 5) e nell’Avviso di ottobre (art. 1, c. 2), delimita il recinto entro cui si muove il Piano, che produce una sostanziosa innovazione ordinamentale (il superamento della durata quinquennale del curricolo), sotto-ordinandola all’adozione di una metodologia e di una didattica le cui caratteristiche sono sommariamente elencate dall’art. 3 dell’Avviso - Requisiti di partecipazione (che richiama l’art. 5 del DM). Resta fermo che la proposta delle scuole dovrà garantire agli studenti “il raggiungimento delle competenze e degli obiettivi specifici di apprendimento previsto per il quinto anno di corso entro il quarto anno” (lettera b).
Un elemento significativo è anche quello contenuto alla lett. f) dell’art. 3 dell’Avviso, ovvero la “individuazione di azioni di valorizzazione delle attività laboratoriali e dell’utilizzazione delle tecnologie didattiche innovative per l’acquisizione di specifiche competenze disciplinarti e di competenze trasversali, anche attraverso diverse articolazioni del gruppo classe”, in cui ritroviamo da un lato la preoccupazione che la riduzione di un anno di scuola non si traduca in una mera compressione del percorso scolastico, con il mero versamento di contenuti in un contenitore ridotto.
Innovazioni curricolari e metodologiche
Come ha ricordato Andrea Gavosto (Fondazione Giovanni Agnelli), è necessario che “l’accorciamento di un anno delle superiori sia adeguatamente compensato da una progettualità didattica ben strutturata che non toglie, non riduce, non accorcia il programma di studio, ma lo qualifica e lo rende significativo e funzionale”. Di qui il richiamo alle scuole perché utilizzino quanto l’autonomia scolastica ha riconosciuto alle scuole in termini di flessibilità del curricolo (art. 8 del DPR 8 marzo 1999, n. 275) e, di riflesso, tutti i meccanismi che consentono l’adozione di misure organizzative finalizzate ad una didattica innovativa.
Le lettere dalla d) alla h) del citato art. 3 dell’Avviso specificano quanto previsto dall’art. 5 del DM, dal potenziamento di almeno una disciplina non linguistica mediante il CLIL a partire dal terzo anno di corso (nei corsi ordinari, tranne il linguistico, il CLIL è adottato, con non poche riserve, solo nell’ultimo anno), all’attivazione di insegnamenti opzionali (v. art.1, c. 7 della L. n. 107/2015) anche in funzione orientativa. Quest’ultimo elemento, non esclusivo della sperimentazione, andrà attentamente valutato dalle scuole, al fine di non appesantire il curricolo, e sempre tenendo conto che la sperimentazione non consente oneri aggiuntivi per lo Stato (lett. k dell’art. 3 Avviso). Ciò significa che le classi sperimentali disporranno in proposito delle sole risorse professionali “liberate” - con tutti i suoi limiti - dall’organico dell’autonomia.
La ristrutturazione del monte-ore e dell’orario scolastico
Di rilievo è quanto previsto dalla lett. h del medesimo art. 3, ove si parla della “individuazione delle specifiche modalità di adeguamento e rimodulazione del calendario scolastico annuale e dell’orario settimanale delle lezioni (artt. 4-5 del DPR n. 275/1999), destinate a compensare, almeno in parte, la riduzione di una annualità del percorso scolastico. È il terreno più scivoloso di tutta la sperimentazione: si tratta di conferire all’abbreviazione del percorso di studi una equilibrata articolazione del monte ore (tenendo anche conto dei connessi problemi di organico), nonché una rimodulazione annuale e finanche settimanale degli insegnamenti, avendo come finalità il raggiungimento dei medesimi obiettivi in termini di conoscenze e competenze del corso di ordinamento.
Sarà compito (non facile) della Commissione tecnica (prevista dall’art. 6 del DM ripreso dall’art. 5 dell’Avviso) valutare i progetti: trattandosi di cento diverse scuole, di diverse regioni ed ordini scolastici differenti, non sarà operazione semplice. Va tuttavia osservato a proposito che il MIUR non ha tenuto conto delle osservazioni del CSPI a proposito della definizione di Linee Guida per l’elaborazione delle proposte progettuali delle scuole (v. dispositivo in premessa), richiamando l’art. 4 del DPR n. 275/1999. Del resto le 12 sperimentazioni avviate in questi anni hanno dimostrato che un monte ore “rinforzato” (non più di quanto avveniva nei progetti sperimentali assistiti dal MIUR, ed anche nei “Piani di studio Brocca”, con un monte ore settimanale di 34-36) rispetto alle 27 ore settimanali attuali del primo biennio, consente un sostanziale recupero delle ore perdute con la riduzione di un anno.
Personalmente valuto positivamente anche la limitazione imposta alle scuole di presentare un'idea progettuale per una sola classe di un solo indirizzo di studio (art. 2, c. 2 dell’Avviso), perché 100 classi sono obiettivamente un contingente limitato, se si calcola che il target coinvolge i 4/5 delle scuole superiori italiane, e che bisognerà “tener conto di una equilibrata distribuzione (…) a livello nazionale nell’ambito di tre macroaree (nord – centro – sud)”. Inoltre, anche per fugare qualche dubbio già balenato sui media, opportunamente il MIUR ha declinato nell’art. 3, lett. c) tra i requisiti di partecipazione - pena l’esclusione - anche l’indicazione dei criteri di formazione della classe sperimentale (oltre ad altri vincoli di carattere amministrativo).
“L’innovazione è un processo complesso e non lineare che mette in gioco numerosi elementi, processi e attori sociali, è qualcosa di più e di diverso da nuova tecnologia, è un momento non effimero di cambiamento concettuale, sociale e culturale; ogni innovazione è figlia della tradizione”. Premetto questa acuta osservazione di M. Bucchi (Per un pugno di idee. Storie di innovazioni che hanno cambiato la nostra vita, Bompiani, 2016) alla elencazione delle obiezioni che vengono mosse al Piano, la principale delle quali (le altre, che mi limito ad elencare sono: il ciclo quadriennale scardina il consolidato sistema quinquennale “senza rete”, il sovraccarico di tempo scuola per gli studenti, la mancanza di adeguati sussidi strutturali, un appesantimento senza riconoscimenti del lavoro docente, la indeterminatezza sul monte ore e sui “risparmi” di ore, la riduzione degli organici in termini di classi), lamenta che “la semplice riduzione a 4 anni e compattamento del curriculum non è automaticamente innovazione" (M. Dutto, Percorsi quadriennali nella scuola secondaria di secondo grado, IPRASE, Trento, 2015).
Agire su spazi, tempi e modi della didattica
In realtà il Piano chiarisce subito che il compattamento del curricolo non deve essere un semplice conglomerato di nozioni, bensì - come ha notato Nadia Cattaneo (Un’esperienza di percorso quadriennale in un istituto tecnico statale italiano, in Atti del Seminario Internazionale ADi 2017) - “un processo di distillazione dei programmi, realizzato attraverso l’insegnamento per competenze.” Il che significa che, per essere realmente una innovazione che superi la mera riorganizzazione quantitativa del monte ore, deve interessare almeno tre ambiti: spazi, tempi, modi della didattica.
Il ripensamento degli spazi
L’aumento medio dell’orario settimanale e l’allungamento dei periodi scolastici devono comportare un ripensamento degli spazi scolastici, da adeguare alle diverse attività degli studenti, tanto in termini di logistica (ad esempio siano i docenti ad accogliere gli alunni nelle aule deputate), quanto in termini di arredi, ma anche superando le mura dell’aula per rivolgersi a spazi virtuali, grazie ad un uso flessibile delle ICT (piattaforme di condivisione studenti-docenti al di fuori dell’orario scolastico, una modalità ormai alquanto diffusa). Contemporaneamente vanno ripensati per un uso aperto anche ambienti dimessi, quali la biblioteca, un vero e proprio ambiente di apprendimento al pari (e forse più) degli altri laboratori (il rinvio è a Biblioteche innovative del PNSD).
Flessibilità e modularità dei tempi
Più delicato è il tema dei tempi, che devono rivolgersi ad una revisione dell’articolazione annuale, alla necessaria compattazione, al ricorso a classi aperte. Nel primo caso il MIUR chiede (art. 5, lett. g del DM) di compensare, almeno in parte, la riduzione di una annualità (anche in questo caso il MIUR non ha recepito il richiamo del CSPI). Ora, volendo evitare giornate scolastiche di 8 ore, le scuole che già attuano la sperimentazione hanno fatto ricorso agli strumenti della flessibilità e della modularità oraria: l’anticipo e/o il posticipo dell’inizio delle lezioni nel calendario annuale, la presenza a scuola di pomeriggio per attività di progetto.
La flessibilità organizzativa può agevolare il compattamento di alcune discipline, riunite in moduli di alcune settimane, impartite per un solo periodo. Questa operazione, già adottata per le classi di ordinamento a norma del DPR n. 275/1999, consente altresì di ridurre la frantumazione delle discipline, mentre l’organizzazione modulare dell’orario e il ricorso alla codocenza sono misure che agevolano l’attività di scomposizione e ricomposizione del gruppo classe in gruppi di livello, o per competenze o per attività particolari, come i percorsi in Alternanza Scuola Lavoro (ASL). Non si tratta di una rivoluzione, bensì di accorgimenti adottati fin dagli esordi dell’autonomia (qualcuno ricorderà la “quota di variabilità”, sperimentata a norma dell’art. 8 del DPR n. 275), per garantire alle singole scuole gli spazi di autonoma progettazione di una parte del curricolo, che smuovono la rigida routine dell’orario e del monte ore settimanale.
Didattiche innovative per le classi sperimentali
Anche per la didattica la sperimentazione del quadriennale può servirsi di strategie e strumenti non nuovi (personalizzazione, pluridisciplinarità, cooperative learning e learning by doing, valutazione per competenze, flipped classroom, peer education, debate, senza tener conto del Clil e dell’ASL, obbligatori per tutte le scuole dopo la L. 107/2015), ma con la differenza che essa li assume (in tutto o in parte) come consiglio di classe e non come scelte individuali del docente, per garantire agli studenti una continuità metodologica, che influenzerebbe positivamente anche il rendimento.
Quale esame di Stato al termine del quadriennio?
Qualche perplessità – ma io credo che ci sia il tempo per apportare le opportune integrazioni al decreto – desta l’esame di Stato conclusivo, perché il c. 1 dell’art. 7 del D.M. conferma l’impianto ordinamentale (come avvenuto per il liceo “G. Carli” che ha concluso l’anno scorso il primo quadriennio), per cui il credito scolastico sarà attribuito dal secondo anno (c. 2) e le prove restano invariate. È lecito domandarsi se abbia senso fondare una sperimentazione sulla didattica laboratoriale orientata alla costruzione delle competenze, e mantenere inalterato un esame di Stato fondato sulle semplici conoscenze.
La durata quadriennale della scuola secondaria superiore deve essere accompagnata nel secondo biennio da una riduzione della intensità curricolare, attraverso una maggiore flessibilità e personalizzazione degli itinerari individuali, da collegare alle successive scelte di studio o di lavoro (come peraltro ribadito dall’art. 4, c. 1 del DM), e con riflessi dunque anche sull’esame di Stato.
Si può ben comprendere, tuttavia, che una sperimentazione avviata non senza opposizioni tenda ad evitare ulteriori elementi di contrasto: pur tuttavia senza mettere in discussione, ovviamente, la sostanza dell’esame (la validità legale del titolo impone l’obbligo di una prova unitaria), ne riveda le modalità (come accaduto in passato per le sperimentazioni assistite e per la Brocca).
Rimodulazione dell’alternanza scuola-lavoro
Qualche criticità si presenta per i percorsi di ASL nell’ambito del nuovo quadriennio: l’art. 5 del DM parla di adeguare e rimodulare il calendario scolastico e l’orario settimanale delle lezioni (c. 1) anche per realizzare i percorsi in ASL a partire dal terzo anno. Tuttavia lasciare inalterata la normativa per l’Asl significa per il quadriennale comprimere ai soli due anni conclusivi il cospicuo monte ore (200 ore nei licei e 400 nei tecnici). Del resto, mantenere inalterata la triennalità in un percorso di quattro anni coinvolgerebbe illegittimamente studenti quindicenni. Le scuole che già sperimentano il quadriennale hanno avviato l’ASL nel secondo anno (non con le attività in azienda), utilizzando il monte ore per altre attività formative (norme sulla sicurezza, formazione in aula), salvaguardando in tal modo la valutazione dei percorsi in ASL ai fini dell’attribuzione del credito scolastico.
Come scegliere le scuole sperimentali?
Mettendo da parte le critiche pregiudiziali, che si attestano su una acritica difesa dell’esistente (soprattutto a difesa degli organici e della rigidità ordinamentale) in nome di non meglio precisate uguali opportunità da riconoscere a tutti gli studenti (che dire allora dei cosiddetti “ottisti”?), va tuttavia rilevato che la indeterminatezza della proposta (individuata dagli artt. 4 e 5 del DM), ed anche la genericità dei criteri di valutazione individuati dall’Avviso (art. 5, c. 3), comporteranno di certo un compito gravoso per la Commissione tecnica (art. 6 del DM, precisato dall’art. 5, c. 1 dell’Avviso) che valuterà le candidature delle scuole (aprendo la strada anche ad eventuali contenziosi). Sarà operazione ardua la “reductio ad unum” di 100 differenti proposte, se il fine di tale sperimentazione è – come dichiarato dal citato c. 2 dell’art. 1 del DM – “verificare la fattibilità della riduzione di un anno (…)”.
Compattare i tempi o selezionare i nuclei essenziali delle discipline?
Una innovazione ordinamentale che entra nel tessuto del curricolo, rivoluzionandone la durata e l’articolazione, avrebbe potuto entrare nel merito della revisione degli statuti epistemologici delle singole discipline: operare una diversa articolazione del curricolo e lavorare promuovendo una didattica non solo multidisciplinare, ma transdisciplinare, che dovrebbe condurre all’aggregazione dei campi di saperi, e non solo al loro raggrumarsi in meno tempo, in funzione di una reale sviluppo delle competenze disciplinari e trasversali.
Il MIUR, rovesciando il normale iter sperimentale, intende probabilmente esplorare la capacità delle 100 scuole di avanzare proposte percorribili (e riproducibili?) in proposito. Mi auguro anche che questo nodo sia affrontato in sede di misure di accompagnamento, perché la riuscita della sperimentazione fa affidamento proprio sugli operatori, che sono chiamati ad organizzare l’insegnamento secondo tempi e modalità del tutto nuovi, rompendo la routine della biennalità/triennalità, rimodulando le tecniche didattiche, adeguandole ad un curricolo più denso ma più breve, in cui anche i contenuti avranno una scansione ed un’articolazione differenti. Un compito di tal natura non può essere lasciato ai singoli, necessita di un accompagnamento che indichi il percorso al modus operandi delle scuole.
Le forme di accompagnamento e di supporto formativo
Riprendendo la riflessione di Bucchi: “ogni innovazione è figlia della tradizione”, credo che questa sperimentazione affidi alle scuole una grande responsabilità: il percorso quadriennale non può essere improvvisato, né deve essere un “esperimento sulla pelle degli studenti”, come preconizzato da qualcuno. Esso deve tener dietro al percorso di innovazione che le scuole che intendono accedervi hanno compiuto negli anni (dalla recente didattica per competenze, ben lungi dall’essere patrimonio comune, risalendo indietro fino alla flessibilità e modularità garantite dall’autonomia fin dal 1997, ai percorsi sperimentali assistiti ed a quelli autonomi ex artt. 2 e 3 del DPR n. 419/1974). Non è "archeologia ordinamentale”, ma le scuole devono evitare il rischio della improvvisazione, e riflettere con onestà sulle esperienze realizzate e sulle risorse (professionali, strumentali, organizzative) disponibili, anche usufruendo degli strumenti offerti dal PTOF, dal RAV e dal PdM.
In tal senso la formazione in servizio dei docenti – per essere funzionale alle finalità della sperimentazione – non dovrà essere generica e generalista, ma dovrà articolarsi su due piani comunicanti tra loro: saperi e metodologie, ed aspetti organizzativi (della didattica), prevedendo il ricorso non soltanto alla FAD, ma anche a non episodici incontri in presenza tra dirigenti scolastici e docenti con il Comitato Tecnico nazionale (come non è avvenuto per le sperimentazioni già avviate). Bene ha fatto il MIUR ad affidare tale compito (art. 9 del DM) ad un gruppo di tecnici esperti della scuola superiore, che si avvarranno anche del monitoraggio effettuato dai Comitati tecnici regionali (art. 8 del DM) e dei suggerimenti rivenienti - finalmente - dalle associazioni professionali e disciplinari degli insegnanti (art. 9, c. 3).
Una scuola per le elite o una utopia “sostenibile”?
Un punto critico potrebbe rivelarsi l’iscrizione degli studenti alla classe sperimentale: l’Avviso (art. 3, lettera c) ha opportunamente inserito tra i requisiti di partecipazione anche “i criteri di priorità deliberati dal Consiglio di istituto da applicare in caso di eccedenza”. Si tratta di una precauzione necessitata dalla scelta di limitare ad una classe per scuola l’adesione alla sperimentazione, per cui le scuole dovranno evitare che le famiglie facciano a gara per iscriversi al quadriennale, fase che di per sé presenta delle obiezioni da quanti paventano il rischio che l’accesso finisca per essere riservato agli studenti, per condizione socioeconomica della famiglia e/o per i buoni risultati scolastici, più in grado di affrontare con successo il quadriennale.
È, sottotraccia, una del critiche più ricorrenti: il quadriennale sarebbe una sperimentazione elitaria, discriminatoria del principio democratico di scuola pubblica, che deve rispettare il principio di offrire a tutti le medesime opportunità di formazione. Non va sottaciuta la preoccupazione opposta: che la sperimentazione quadriennale diventi un comodo escamotage per ridurre il percorso di studio, dando dunque ragione a chi, da altro versante critico, ha parlato di un “liceo di serie B”.
A tali obiezioni, che hanno da versanti opposti un qualche fondo di verità, sembra porre rimedio – se le scuole ne terranno adeguato conto – quanto previsto dal c. 1 dell’art. 4 del DM, laddove si afferma che i progetti devono “qualificarsi per un elevato livello di innovazione in ordine (…) ai processi di continuità e orientamento con la scuola secondaria di primo grado, il mondo del lavoro gli ordini professionali, l’università e i percorsi terziari non accademici”.
Le sfide del nuovo modello
Le scuole dovranno presentare l’innovazione proposta al segmento scolare precedente, e coordinarlo – in termini di orientamento in uscita – con quelli successivi. Si tratta di porre in adeguata luce le peculiarità del percorso “ridotto”, non indulgendo all’enfasi sui vantaggi della riduzione, e ponendo in adeguato rilievo le difficoltà (in termini di impegno e responsabilità) che tale percorso comporta. In uscita, invece, la scuola dovrà approntare percorsi di orientamento che, anche sfruttando le opportunità offerte dall’alternanza, ma non solo da questa, offra allo studente del quadriennale un ventaglio di opportunità di sbocchi.
È una bella sfida a cui sono chiamati tutti, dirigenti, docenti, genitori e soprattutto gli adulti: nella impossibilità di risistemare – per l’ennesima volta – un sistema di istruzione lungo ed articolato, percorrere nuove strade non deve essere vietato: usava dire Adriano Olivetti che la parola utopia “è la maniera più comoda per liquidare quello che non si ha voglia, capacità, o coraggio di fare”.
Risorse per aree a rischio
C.C.N.L. comparto scuola – Art. 9 – misure incentivanti per aree a rischio educativo, con forte processo immigratorio e contro la dispersione scolastica – Ipotesi Contratto Collettivo Integrativo Nazionale sui criteri e parametri di attribuzione delle risorse per i progetti delle scuole collocate in aree a rischio educativo, con forte processo immigratorio per l’a.s. 2017/2018.
I dati ufficiali relativi agli alunni con cittadinanza non italiana per l'a.s. 2017/2018 non sono ancora disponibili poiché forniti dall'Amministrazione centrale attraverso le rilevazioni integrative realizzate dalle scuole, in corso di svolgimento in questo periodo. Infatti, il focus MIUR "Anticipazione sui principali dati della scuola statale", diffuso a settembre 2017, presenta solo alcune previsioni, basate sui trend in atto che, comunque, appaiono in diminuzione: a fronte di 814.851 allievi presenti nell’a.s. 2015/2016, le stime per il 2017/2018 parlano di 757.571 allievi. Gli ultimi dati certi disponibili a livello nazionale sono riferiti all'a.s. 2015/2016 e riportati nel focus "Gli alunni stranieri nel sistema scolastico italiano a.s. 2015/2016", proposto dal MIUR a marzo 2017.
Tab. 1 – Alunni con cittadinanza non italiana per regione e ordine scolastico (valori assoluti e composizione percentuale) a.s. 2015/2016
Come già ricordato nel contributo di giugno 2017 n. 47, la regione in cui gli studenti stranieri più incidono nel contesto scolastico locale è l’Emilia Romagna, dove ammonta a quasi il 16% il numero degli studenti privi di cittadinanza italiana. Segue la Lombardia con il 14,5%, al terzo e al quarto posto si collocano l’Umbria (13,8%) e la Toscana (13,1%), seguite dal Veneto (12,9%), dal Piemonte (12,9%) e dalla Liguria (12,0%). Il 28 ottobre 2017 l'Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia-Romagna ha diffuso i dati relativi alla distribuzione degli alunni con cittadinanza non italiana tra le scuole e formazione delle classi, in riferimento a C.M. 2/2010.
Riferimenti contrattuali Articolo 9 (C.C.N.L. 2006-2009)
Il Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro 2006-2009, attualmente vigente, in continuità con il CCNL 2002-2006, conferma la gestione delle risorse per le aree a rischio in riferimento all’articolo 9, sia per ciò che concerne le azioni delle scuole, sia per il ruolo svolto dalle Direzioni Generali per l’assegnazione delle risorse ripartite dal MIUR, specificando la cadenza annuale della specifica Contrattazione Integrativa Regionale in riferimento all’art. 4 comma 3 del CCNL.
In data 28 luglio 2017 è stata sottoscritta tra la delegazione di Parte Pubblica e la delegazione di Parte Sindacale, l’Ipotesi di Contratto Collettivo Integrativo Nazionale - comparto scuola, finalizzata, fra l'altro, a stabilire i criteri e i parametri di attribuzione delle risorse alle scuole per progetti relativi alle aree a rischio, a forte processo immigratorio e per contrastare la dispersione scolastica e l’emarginazione sociale, di cui all’art. 9 del vigente C.C.N.L. 2006/2009.
L'Ipotesi ha individuato altresì i criteri per la ripartizione per l'a.s. 2017/2018 delle risorse finanziarie correlate, oltre che all'art .9, agli artt. 30, 33, 47, 62, 84, 86, 87 del CCNL 2006/2009.
Le risorse per quest'anno scolastico
La quota disponibile per la retribuzione delle misure incentivanti per progetti relativi alle aree a rischio, a forte processo immigratorio e contro l’emarginazione scolastica è confermata nella stessa misura dell'anno precedente, ed è pari a € 23.870.000,00, distribuiti tra gli Uffici Scolastici Regionali sulla base dei criteri e dei parametri di tipo sociale, economico, sanitario, culturale, nonché sulla base di altri indicatori, tra i quali quelli relativi alla dispersione scolastica ed agli alunni stranieri, già determinati nelle precedenti contrattazioni.
Di seguito si riporta la tabella di riparto per ciascun Ufficio Scolastico Regionale.
Tab. 2 – Riparto dei finanziamenti ex art. 9 per Ufficio Scolastico Regionale. A.S. 2017/18
Abruzzo 2,13 508.431,00
Basilicata 0,77 183.799,00
Calabria 4,08 973.896,00
Campania 11,08 2.644.796,00
Emilia Romagna 7,02 1.675.674,00
Friuli V. Giulia 1,75 417.725,00
Lazio 9,12 2.176.944,00
Liguria 2,9 692.230,00
Lombardia 15,19 3.625.853,00
Marche 2,54 606.298,00
Molise 0,31 73.997,00
Piemonte 6,48 1.546.776,00
Puglia 6,07 1.448.909,00
Sardegna 3,15 751.905,00
Sicilia 11,1 2.649.570,00
Toscana 7,41 1.768.767,00
Umbria 1,2 286.440,00
Veneto 7,7 1.837.990,00
Totale 100 23.870.000,00
Le risorse dell’ultimo quadriennio
Evoluzione storica delle risorse disponibili dall’a.s. 2014/2015 all’a.s. 2017/2018
Le risorse per l’art. 9 del C.C.N.L. comparto scuola 2006/2009 sono rimaste costanti nel corso del quadriennio, con incremento nell'ultimo biennio.
Tab. 3 – Riparto delle risorse ex art. 9 agli Uffici Scolastici regionali nell’ultimo quadriennio
UUSSRR
CCNI del 16.9.2014 art.7 comma 2
CCNI del 2.2.2017 art.7 comma 2
Ipotesi CCNI del 24.6.2016 art. 7
CCNI del 28.7.2017 art.7
€ 422.709,57
€ 422.710
€ 508.431,00
€ 341.490,26
€ 341.490
€ 183.799,00
€ 1.068.772,22
€ 1.068.772
€ 973.896,00
€ 3.043.878,06
€ 3.043.878
€ 2.644.796,00
€ 1.054.005,07
€ 1.510.150
€ 1.675.674,00
€ 263.962,74
€ 375.388
€ 417.725,00
€ 1.127.840,81
€ 2.175.931
€ 2.176.944,00
€ 339.644,37
€ 708.739
€ 692.230,00
€ 2.194.767,13
€ 3.343.836
€ 3.625.853,00
€ 444.860,29
€ 490.126
€ 606.298,00
€ 119.983,06
€ 119.983
€ 73.997,00
€ 928.484,33
€ 1.433.378
€ 1.546.776,00
€ 1.842.201,51
€ 1.842.202
€ 1.448.909,00
€ 638.679,08
€ 638.679
€ 751.905,00
€ 2.501.185,42
€ 2.501.185
€ 2.649.570,00
€ 753.124,47
€ 1.912.639
€ 1.768.767,00
€ 252.887,38
€ 252.887
€ 286.440,00
€ 1.120.457,23
€ 1.688.027
€ 1.837.990,00
€ 18.458.933,00
€ 23.870.000
€ 23.870.000,00
La piattaforma www.areearischio.it
Si conferma la procedura realizzata dall’a.s. 2015/2016, al fine di unificare e semplificare la fase della raccolta delle progettazioni da parte degli Uffici Scolastici Regionali, nonché monitorare e valutare gli esiti delle attività, con l'inserimento dei progetti nella piattaforma unificata messa a disposizione dall’Amministrazione Centrale, raggiungibile all’indirizzo www.areearischio.it
Le istituzioni scolastiche dovranno collegarsi al portale e seguire le istruzioni per l’inserimento dei progetti. Sarà compito degli Uffici Scolastici Regionali e/o delle commissioni regionali approvare, con un’apposita funzione del portale, i progetti definitivamente finanziati, riportando per ciascuno di essi l’importo corrispondente.
Con Nota della Direzione Generale dello Studente, l’Integrazione e la Partecipazione del 16 ottobre 2017, n.5094 avente ad oggetto "Ipotesi Contrattazione Collettiva Integrativa Nazionale del Comparto Scuola – Criteri per la ripartizione, per l’anno scolastico 2017/2018, delle risorse finanziarie destinate a retribuire gli istituti contrattuali di cui agli articoli 9, 30, 33, 47, 62, 84, 86, 87 del CCNL 2006/2009 del comparto scuola, come modificati dalle successive sequenze contrattuali (MOF)", sono state fornite agli UU.SS.RR. indicazioni operative.
In sintesi, quali sono i passaggi operativi?
Si conferma che, vista la matrice contrattuale delle risorse per le aree a rischio e per il forte flusso migratorio, e valutato il fatto che le scuole necessitano di queste risorse per la realizzazione di attività di integrazione degli alunni stranieri, è indispensabile, come già ricordato in altre sedi, che nel futuro contratto nazionale di lavoro si definisca un meccanismo fisso, continuativo, certo e snello, al fine di attribuire tempestivamente le risorse, evitando l’alimentarsi di un progettazione fine a sé stessa, ma correlandola alla fattiva disponibilità di risorse.
È auspicabile una programmazione temporale delle procedure in linea con i tempi dell’anno scolastico; infatti l’iter per l’attribuzione delle risorse prevede diversi step:
ipotesi di Contratto Collettivo Integrativo Nazionale - comparto scuola, sottoscrizione e conseguente attribuzione delle risorse agli UU.SS.RR.;
avvio della Contrattazione Collettiva Integrativa Regionale e definizione dei parametri e criteri a livello regionale - nelle more della procedura di certificazione del Contratto Collettivo Integrato Nazionale;
comunicazione alle scuole da parte degli UU.SS.RR. per raccogliere i progetti;
invio dei progetti da parte delle scuole, con inserimento in piattaforma areearischio.it;
approvazione dei progetti e attribuzione dei finanziamenti da parte degli UU.SS.RR. e/o Commissioni regionali;
comunicazione dei progetti finanziati ed inizio delle attività.
Per il corrente anno scolastico si evidenzia la tempestività della comunicazione dell'importo complessivo agli UU.SS.RR., certamente facilitante rispetto all'avvio delle procedure sopra indicate, che consentiranno alle scuole una migliore programmazione.
Il Miur ha fornito chiarimenti sulla documentazione e le attività necessarie per l’acquisizione dei 24 crediti formativi universitari, quali requisito per l’accesso al concorso nei ruoli di docente nella scuola secondaria.
Per la partecipazione ai relativi concorsi il candidato dovrà produrre una certificazione attestante il raggiungimento dei 24 CFU, che dovrà essere rilasciata esclusivamente dall’Istituzione presso la quale gli stessi sono stati acquisiti.
Nel caso di competenze acquisite nel corso del curriculum precedente dello studente, la certificazione dovrà comunque essere presentata in un unico documento, rilasciato dall’Istituzione che per ultima ha erogato le attività formative richieste.
In caso di crediti acquisiti in tempi e/o presso Istituzioni diverse, la singola università potrà rilasciare attestati riguardanti esclusivamente le attività svolte presso la stessa; sulla base delle suddette attestazioni l’Istituzione presso cui lo studente/candidato chiede il completamento del percorso formativo, rilascerà apposita certificazione finale.
I crediti conseguiti nei SSD indicati dal D.M. 616/17 non sono automaticamente attestabili come validi per il percorso formativo in parola. Tale validità dipende, infatti, dagli specifici obiettivi formativi e dal contenuto delle attività formative svolte.
Con riferimento agli esami sostenuti nei diplomi di laurea del vecchio ordinamento si precisa che un esame semestrale può ritenersi pari a 6 CFU, mentre un esame annuale pari a 12 CFU. L’attribuzione dello specifico SSD è attestata dall’università presso cui l’esame è stato sostenuto. Devono essere acquisiti almeno 6 crediti in almeno 3 ambiti dei quattro indicati dal D.Lgs. 59/2017.
I crediti acquisiti all’interno del percorso per i 24 CFU possono essere contati anche per il soddisfacimento dei requisiti di possesso di crediti in determinati SSD per l’accesso alle classi concorsuali per l’insegnamento.
La nota 25 ottobre 2017 prot. n. 29999 prosegue con indicazioni per gli iscritti a un Dottorato o una Scuola di Specializzazione, e in merito al semestre aggiuntivo.
Non potranno introdursi limitazioni numeriche all’accesso degli aspiranti candidati al percorso formativo per l’acquisizione dei 24 CFU. Nel caso di difficoltà logistiche del singolo ateneo, lo stesso potrà attivare convenzioni con altri atenei o replicare più cicli nel corso di uno stesso anno accademico.
Prevista per fine novembre l’apertura della piattaforma Indire dedicata alla formazione dei docenti neoassunti e con passaggio di ruolo. Confermata l’articolazione del periodo di formazione, due le novità per quanto riguarda il modello formativo: tema dello sviluppo sostenibile e visite in scuole innovative.
Il periodo di formazione comprende 50 ore, di cui 20 on line, ed è articolato in:
attività peer to peer, reciproca osservazione in classe tra tutor e docente neoassunto
attività online per la compilazione del Portfolio formativo e dei Questionari di monitoraggio
Le principali novità riguarderanno il modello formativo:
inserimento, tra i nuclei fondamentali dei laboratori formativi, del tema dello sviluppo sostenibile, questione di grande rilevanza sociale ed educativa prospettata nei documenti di orientamento delle Nazioni Unite e dell’Unione Europea;
inserimento, sperimentale e dedicato a 2.000 docenti, di visite di studio in scuole caratterizzate da progetti con forti elementi di innovazione organizzativa e didattica, in grado di presentarsi come contesti operativi capaci di stimolare un atteggiamento di ricerca e miglioramento.
Il portale neoassunti.indire.it sarà organizzato in due parti: una sezione pubblica, dedicata alle news che si succedono durante l’anno, che ospiterà un Toolkit con materiali e strumenti di supporto per docenti, tutor e referenti per la formazione, e una parte riservata ai docenti per lo svolgimento delle attività online. Previsti anche un nuovo spazio per una riflessione guidata sull’esperienza relativa ai laboratori formativi territoriali o alle visite nelle scuole innovative, e una semplificazione dello spazio dedicato alla progettazione-documentazione-riflessione sulle due attività didattiche.
Una preziosa occasione formativa per dirigenti scolastici, aspiranti dirigenti, insegnanti e figure di staff: Tecnodid presenta il Seminario nazionale La nuova valutazione: cosa cambia nella scuola e in classe. L’iniziativa si terrà a Scanno (AQ) dal 3 al 5 novembre 2017, presso la sala congressi dell’hotel Miramonti (via D. Di Rienzo, 32 - Scanno AQ).
Un appuntamento con lo studio e l’approfondimento, per offrire strumenti operativi di lavoro e di governo della scuola, utili anche per la preparazione alle prove concorsuali.
Attraverso relazioni e laboratori specifici parleremo, fra l’altro, di: strumenti e pratiche valutative, prove Invalsi, BES, certificazione delle competenze, rendicontazione sociale, nuovi esami di Stato, attuazione dei nuovi decreti sulla valutazione.
E ancora una “palestra simulata” per esercitarsi sui contenuti del programma del concorso a dirigente scolastico.
Relatori: Ettore Acerra, Sergio Auriemma, Antonia Carlini, Giancarlo Cerini, Domenico Ciccone, Paola Serafin, Mariella Spinosi, Maria Teresa Stancarone, Rossella Stornaiuolo ed altri…
Storici problemi dell’edilizia scolastica
Tra omissioni e rinvii
L’adeguamento antincendio resta inattuato da 25 anni
Le norme di prevenzione incendio per gli edifici scolastici erano previste dall’ormai lontano 1992 (Decreto del Ministero degli interni 26 agosto, pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale del 16.9.92). Dopo un quarto di secolo siamo ancora a preoccuparci di inadeguatezze, nonostante sembrava che, nel quadro della più generale politica di messa in sicurezza delle scuole (rimozione dell’amianto, misure antisismiche), il Governo si fosse messo in regola anche con queste importanti norme di sicurezza. Il D.M. Interno 12 maggio 2016, “Prescrizioni per l'attuazione, con scadenze differenziate, delle vigenti normative in materia di prevenzione degli incendi per l'edilizia scolastica”, aveva infatti stabilito che entro il 2016 avrebbe dovuto completarsi l’adeguamento antincendio delle strutture scolastiche, sia pure con tempistiche differenziate. Si è purtroppo dovuto constatare che molti lavori non potevano essere completati in tempo utile per iniziare regolarmente il corrente anno scolastico, e per questo la soluzione, se così si vuole vederla, è arrivata con il Decreto legge 30 dicembre 2016, n. 244, il cosiddetto Mille proroghe, che ha portato la scadenza al 31 dicembre 2017. Che sia la volta buona?
XVIII Ecosistema Scuola di Legambiente
Dopo aver segnalato l’interessante XV Rapporto di Cittadinanzattiva sullo stato dell’edilizia scolastica, invito il lettore a sfogliare la corposa documentazione presentata a Roma il 17 settembre u.s. nel corso del secondo Forum Scuola Innova, organizzato dall’associazione ambientalista.
Viene fatto il punto sulla sicurezza degli edifici scolastici italiani, e sono rimarcate le mancate promesse dell’anagrafe scolastica, che risulta ancora incompleta e imprecisa, incapace di dare informazioni utili per una messa in sicurezza degli edifici che ospitano ogni giorno studenti e personale scolastico, in un territorio fragile ed in mancanza di manutenzione diffusa.
Quello italiano può definirsi un patrimonio edilizio scolastico storico, come ormai storici sono i problemi che lo caratterizzano. Oltre il 60% degli edifici, infatti, è stato costruito prima del 1976, e spesso necessita di interventi di manutenzione urgenti (43,8% del campione). Inoltre risulta ancora carente rispetto alle norme di sicurezza, mancando spesso l’adeguamento alla normativa antisismica.
Nel dossier presentato non mancano però alcune esperienze positive, innovative e sostenibili, che possono essere replicate e fungere da stimolo al grande progetto di riqualificazione di cui il patrimonio edilizio scolastico avrebbe bisogno. Da Nord a Sud del Paese spiccano infatti alcuni casi di scuole nuove e innovative, sicure, realizzate secondo criteri di bioedilizia e di efficienza energetica, che permettono una migliore vivibilità e una maggiore qualità degli ambienti di apprendimento. Nella giornata del Forum sono state raccontate le esperienze di alcuni comuni virtuosi, tra cui “Trento, che eccelle per sicurezza delle scuole con edifici certificati e nessun bisogno di interventi di manutenzione urgenti; Firenze, che eccelle nella capacità di investimenti in proprio in manutenzione ordinaria e straordinaria; Cosenza, che invece spicca per capacità di reperire fondi nazionali e regionali, e quindi di progettare”.
Il preoccupante rischio sismico
“Oltre il 41% degli edifici scolastici (pari a 15.055) si trova in zona sismica 1 e 2, cioè a rischio di terremoti fortissimi o forti; il 43% di questi risale a prima del 1976, e cioè a prima dell’entrata in vigore della normativa antisismica; solo il 12,3% delle scuole presenti in queste aree risulta progettato o adeguato successivamente alle tecniche di costruzione antisismica.
Analizzando le linee di finanziamento degli ultimi quattro anni, vediamo che solo il 3,5% degli interventi ha riguardato l’adeguamento sismico delle aree a rischio (532 interventi per 15.055 edifici), con una tempistica tale da permettere il raggiungimento dell’obiettivo sicurezza in quelle aree solo tra 113 anni.
Se prendiamo ad esempio Messina, città in area sismica 1 con 115 edifici scolastici, di cui ben 96 risalenti a prima dell’entrata in vigore della normativa antisismica, vediamo che la messa in sicurezza complessiva, continuando con gli attuali ritmi (18 interventi in quattro anni), si realizzerebbe nei prossimi 150 anni.
Lo stesso numero di anni che impiegherebbe Roma per realizzare il necessario adeguamento energetico dei suoi edifici scolastici, che già nel 2014 risultavano aver bisogno di manutenzione urgente (nel 36% dei casi), e cui oggi l’efficientamento energetico porterebbe benefici enormi sia in termini di benessere che di risparmio economico”.
Per programmare risorse e interventi di questo tipo occorre, in primis, un’anagrafe scolastica affidabile. “Eppure oggi l’anagrafe è ancora incompleta (mancano all’appello ben 6.315 edifici, il 15% del totale) e imprecisa (ci sono 14.711 istituti registrati due volte)”.
Nel complesso, dall’analisi realizzata da Legambiente sui Comuni capoluogo, emerge la fotografia di un patrimonio edilizio scolastico di bassa qualità, con carenze significative di vario tipo, dalla messa in sicurezza antisismica all’adeguamento alle normative (circa 1 scuola su 2 non ha il certificato di idoneità statica, di collaudo statico, di agibilità e di prevenzione incendi).
E le risorse non mancherebbero…
Gli enti locali che hanno risposto al questionario dichiarano la necessità di interventi di manutenzione urgenti per il 43,8% del totale nazionale, dato in crescita rispetto allo scorso anno, emergenza che aumenta nei territori del Sud (56%) e nelle Isole (50%).
Ma “i tanti soldi messi a disposizione per il miglioramento dell’edilizia scolastica, ben 9,5 miliardi dal 2014, non hanno contribuito efficacemente al raggiungimento dell’obiettivo: solo 4 miliardi sono stati finanziati per la realizzazione di 12.271 interventi, di cui però risultano conclusi solo la metà.
Il maggior numero degli interventi ha riguardato parti non strutturali degli edifici”.
Malgrado i comuni del Sud e delle Isole abbiano maggiormente beneficiato, anche grazie a misure dedicate solo a queste aree, di fondi nazionali per l’edilizia scolastica, rimane, a giudizio di Legambiente, ancora un importante divario fra la capacità di investimento e di spesa proprio degli enti locali di queste aree del Paese rispetto al resto d’Italia. “La media di investimento in manutenzione straordinaria annua per singolo edificio degli ultimi 5 anni, infatti, vede una media nazionale di 20.535 euro, con una forbice che va dai 28.536 euro degli edifici del Nord Italia ai 3.397 del Sud”.
Legambiente insiste: “Un recupero importante di risorse e di qualità degli edifici potrebbe arrivare da un adeguato efficientamento energetico e dall’uso di fonti rinnovabili, eppure solo lo 0,3% degli edifici si trova in classe A e solo il 4,2% nelle prime tre classi energetiche (A, B, C), mentre la metà degli edifici si trova ancora in classe G. Inoltre solo il 18% degli edifici utilizza fonti rinnovabili, nonostante l’entità dei fondi dedicati e i potenziali vantaggi in termini di risparmio energetico ed economico”.
eTwinning, una community di opportunità
Il “mondo” eTwinning
Letteralmente “eTwinning” indica la possibilità di creare un gemellaggio elettronico, e rappresenta la più grande e vivace community delle scuole in Europa.
Il programma è stato avviato nel 2005 all’interno del Programma eLearning (2004-2006), grazie a specifici finanziamenti della Commissione europea: dal 2007 al 2013 ha fatto parte del Programma per l’Apprendimento Permanente (LLP: Lifelong Learning Programme), come azione speciale di Comenius; ora è una delle piattaforme elettroniche per la cooperazione previste dall’Azione Chiave 2 del Programma Erasmus+ (2014-2020).
Ad uso esclusivo di dirigenti scolastici, bibliotecari e docenti di ogni disciplina ed ordine di scuola (sia statale, sia paritaria), eTwinning consente a migliaia di utenti del mondo della scuola dei paesi partecipanti di accedere ad una piattaforma online, avendo a disposizione una serie di strumenti innovativi per incontrarsi virtualmente e scambiare idee, esperienze e, soprattutto, buone pratiche; per attivare progetti a distanza con partner di altri paesi o di altre città e regioni del proprio paese; per usufruire di attività gratuite di sviluppo professionale, tali da consentire un rinnovamento costante della propria professionalità in un’ottica di continua ricerca pedagogico-didattica.
Le potenzialità di una piattaforma sicura
Nello specifico, eTwinning include una piattaforma digitale notevolmente sofisticata, dotata di aree pubbliche e private, e disponibile in ben 28 lingue.
L’area pubblica www.etwinning.net mette a disposizione dei visitatori una serie di informazioni su come partecipare a eTwinning, illustra i vantaggi dell’azione e offre spunti per progetti di collaborazione.
L’area riservata agli utenti, eTwinning Live, invece, è l’interfaccia del singolo utente con la comunità, che consente di cercare e stringere contatti; di proporre e/o collaborare a progetti; di partecipare ad attività di sviluppo professionale organizzate a livello nazionale ed europeo, in presenza e/o online. Un’ulteriore, particolare, area riservata è caratterizzata da TwinSpace, quale spazio specifico riservato ai progetti: quando un gruppo di docenti lavora insieme ad un progetto, tutti coloro che ne sono parte, compresi gli studenti, hanno accesso allo “spazio” dedicato al progetto stesso, quale luogo di scambio e di lavoro a distanza, nonché di documentazione in itinere dell’intero percorso progettuale realizzato.
La piattaforma eTwinning, in effetti, rappresenta un “ambiente di apprendimento” molto peculiare per docenti e discenti di ogni ordine scolastico: essa è stata costruita sui presupposti di un apprendimento collaborativo [1] e garantisce altissimi livelli di riservatezza e protezione.
Non a caso, privacy, sicurezza e trasparenza sono fondamentali in eTwinning, ed elevato è il livello di controllo quotidiano delle registrazioni degli utenti, al fine di assicurare la presenza soltanto di persone ed istituti ammissibili.
Perché iscriversi a eTwinning
Oltre ad avere la certezza di agire in piattaforma in assoluta sicurezza, in sintesi, sono sei i buoni motivi per lavorare con eTwinning [2]:
Scambio, collaborazione e confronto. Perché chi partecipa alla community può contare su una piattaforma online di ultima generazione pensata per favorire attività a distanza in una logica di comunità di pratiche e apprendimento tra pari.
Innovazione didattica. Perché eTwinning permette di realizzare attività intercurricolari, favorendo in particolare l’utilizzo di lingue straniere in contesti reali, di competenze tecnologiche, di creatività e capacità di lavorare in gruppo per raggiungere obiettivi comuni.
Contesto multiculturale. Perché i gemellaggi elettronici possono diventare partenariati pedagogici di mobilità reale tra almeno due scuole, rappresentando un primo passo per un’internazionalizzazione dell’attività scolastica.
Formazione e aggiornamento. Perché eTwinning consente un aggiornamento basato sullo scambio di approcci, metodologie ed esperienze didattiche, beneficiando al contempo di numerose occasioni di formazione, online e in presenza, anche con esperti di livello nazionale ed internazionale.
Motivazione e riconoscimento. Perché insegnare con eTwinning consente di ottenere riconoscimenti e certificazioni per i risultati conseguiti attraverso i gemellaggi elettronici realizzati, ottenendo visibilità del proprio lavoro e premi da condividere con colleghi e alunni.
Facilità e supporto. Perché la piattaforma è stata studiata per essere utilizzata in modo agevole, flessibile ed autonomo, senza particolari vincoli e procedure burocratiche, e potendo contare su un supporto continuo, in ogni fase di realizzazione di un progetto.
Una rete europea di coordinamento
Invero eTwinning offre ai suoi utenti, che attualmente hanno superato il mezzo milione [3], un livello di supporto molto elevato.
A livello europeo eTwinning è coordinato dall’Unità europea eTwinning (CSS), gestita centralmente a Bruxelles, su mandato della Commissione Europea, dall’European Schoolnet (EUN), un consorzio di 31 Ministeri dell’Istruzione specializzato in innovazione didattica e tecnologie per l’istruzione.
Tale consorzio mantiene i contatti con le Unità nazionali eTwinning (NSS) presenti in ciascuna delle nazioni partecipanti (ad oggi 38 [4]), ed è responsabile dello sviluppo della piattaforma, oltre che di una serie di opportunità di sviluppo professionale ed altre attività, come la Conferenza europea annuale e i già citati “Premi” [5] per la partecipazione di insegnanti e studenti a progetti di particolare rilievo.
Ogni Unità Nazionale eTwinning (NSS) promuove l’azione, fornisce consulenza agli utenti finali e organizza una serie di attività e opportunità di sviluppo professionale a livello nazionale.
In Italia l’Unità nazionale eTwinning, con sede a Firenze, opera all’interno dell’Agenzia Nazionale Erasmus+ Indire, l’Istituto Nazionale di Documentazione Innovazione e Ricerca Educativa [6].
Nel corso degli oltre dieci anni di attività si è assistito alla registrazione in piattaforma di un numero sempre più crescente di utenti, passando dai circa 1.500 del 2005 agli oltre 15.000 nel 2016.
I dati relativi al 2017, presentati recentemente a Firenze nell’ambito della prima edizione “Fiera Didacta Italia 2017” [7] dalla Responsabile dell’Unità Nazionale eTwinning italiana Donatella Nucci, mostrano come la linea di tendenza continui ad essere in crescita sia come numero di utenti, sia come numero di progetti, sia come candidature al Quality Label 2017.
L’Unità eTwinning italiana collabora a stretto contatto sia con le altre Unità Nazionali dei paesi aderenti, sia con l’Unità Europea ed è supportata, su tutto il territorio nazionale, da una rete di Referenti eTwinning individuati nell’ambito di ciascun Ufficio Scolastico Regionale (USR) e da circa 150 Ambasciatori eTwinning, selezionati per tale incarico a titolo gratuito con un’apposita procedura, a cadenza quadriennale, da parte dell’Unità Nazionale stessa.
Il ruolo strategico degli Ambasciatori eTwinning
Gli Ambasciatori eTwinning sono degli eTwinner molto attivi, i cui progetti vengono monitorati e utilizzati come studi di caso in eventi di disseminazione da parte dell’Unità Nazionale, che ne cura anche una formazione mirata.
Essi costituiscono una task force strategica sia a livello nazionale, sia per ogni USR, in relazione alle attività di informazione, promozione e formazione di eTwinning, e a loro è richiesto di contribuire attivamente nella Community di Ambasciatori Italiani e, laddove possibile, in quella Europea, diffondendo il senso di community e inclusione negli eTwinner, e mettendo a disposizione di colleghi ed altri eTwinner la propria esperienza e capacità.
Gli Ambasciatori eTwinning operano, pertanto, attivamente soprattutto a livello locale. Sotto la guida dei Referenti eTwinning dell’USR di riferimento, essi sono coinvolti per la realizzazione dei Piani Annuali degli eventi regionali, organizzati sulla base di un budget assegnato dall’Unità Nazionale a ciascun USR [8], e tenendo conto anche delle tematiche da approfondire, individuate e suggerite dalla stessa Unità Nazionale.
L’anno 2017 dedicato al tema dell’inclusione
La scelta si è fondata su una delle quattro priorità definite dalla Commissione Europea all’indomani della Dichiarazione di Parigi [9], partendo dal presupposto che eTwinning sia, per sua natura, un contesto operativo adatto a favorire pratiche inclusive.
Uno dei Gruppi eTwinning, che rappresentano uno dei modi migliori per favorire lo scambio e la condivisione di idee tra insegnanti, si è costituito proprio intorno a questo tema. È il Gruppo eTwinning “Inclusive Education” [10], fondato da una docente di inglese in Croazia, Marijana Smolcec, con l’intento di garantire un supporto reciproco tra gli insegnanti, specie per le scuole che in diversi paesi europei stanno muovendo i primi passi in tale direzione.
Una selezione di progetti e attività eTwinning che promuovono l’istruzione inclusiva, e mostrano in che modo insegnanti e studenti partecipanti a eTwinning contribuiscano ad affrontare le odierne sfide educative, è contenuta nel libro eTwinning book “Costruire una cultura dell’inclusione con eTwnning”, inserito pochi giorni fa nel sito eTwinning.net [11].
Si tratta di prezioso strumento di riflessione e di approfondimento professionale sui temi concernenti l’ambito dell’inclusione, incentrato su come superare gli ostacoli geografici, stimolare la comprensione interculturale e gestire le sfide didattiche.
Si tratta di una delle numerose pubblicazioni presenti in piattaforma, quale ulteriore forma di offerta formativa online che si affianca anche ad iniziative in presenza, gestite o direttamente dall’Unità eTwinning Italia (INDIRE) o in collaborazione con gli Uffici Scolastici Regionali o altre Unità eTwinning nazionali o centrali.
Riconoscimento della formazione eTwinning
La formazione, di alta qualità, garantita dall’Unità eTwinning Italia, è pienamente coerente con le priorità indicate nel Piano della Formazione Nazionale dei docenti 2016-2019, in particolare nei capitoli 4.2 Didattica per competenze, innovazione metodologica e competenze di base e 4.3 Competenze digitali e nuovi ambienti per l’apprendimento.
Al momento essa non è descritta sulla piattaforma SOFIA, e l’Unità Nazionale sta lavorando su una proposta di descrizione dell’esperienza formativa eTwinning in termini di Unità Formative Certificate, per promuovere la valorizzazione del lavoro svolto dai docenti non solo nella formazione online e in presenza, ma anche nei progetti di gemellaggio eTwinning.
Per ora i singoli docenti possono descrivere le esperienze formative eTwinning nel loro spazio individuale su SOFIA riservato alla rendicontazione della formazione svolta, sulla base delle indicazioni fornite con la C.M. n. 25134 del 1 giugno 2017.
Come auspicato dalla stessa Unità eTwinning Italia [12], "data la stretta relazione tra la validazione della formazione e i Piani di formazione di istituto, è importante contribuire alla crescita della cultura di valorizzazione dei progetti eTwinning, ma anche delle possibili attività formative eTwinning, online e in presenza, nei Collegi docenti, all’avvio dell’anno scolastico".
Diventare “Scuole eTwinning”
L’esperienza degli eTwinner e le potenzialità della piattaforma, in effetti, dovrebbero costituire un patrimonio per l’intera comunità scolastica.
Questo presuppone che la partecipazione ad eTwinning debba necessariamente coinvolgere tutta la scuola in un progetto intercurricolare a vari livelli, per uno scambio di idee e metodologie in modo continuo, sperimentando nuove forme di insegnamento in un contesto internazionale e multiculturale, tale da divenire patrimonio condiviso e rendere qualsiasi progetto attivato in eTwinning parte integrante del Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF) dell’istituto, anche per evidenziarne la partecipazione alle politiche europee di cooperazione.
È in questa prospettiva che, ad aprile 2017, è nata l’idea a livello centrale [13] di istituire la possibilità di essere riconosciute come Scuola eTwinning, col fine di valorizzare il lavoro svolto a livello dell’intera comunità educante.
In occasione di Fiera Didacta Italia 2017, sono state presentate dall’Unità Nazionale eTwinning le ragioni sottese alla candidatura di una Scuola eTwinning e le relative procedure.
Tre i buoni motivi per candidarsi:
certificare l’attività europea della scuola e ottenere una migliore visibilità sul piano locale, regionale e nazionale;
ottenere un riconoscimento ulteriore del lavoro svolto da tutto il personale docente coinvolto nelle attività eTwinning;
trasformare la scuola in un modello non solo per le altre scuole, ma anche per le autorità regionali e nazionali.
La candidatura dovrà seguire due fasi: attraverso un check automatico del sistema, che individua le scuole con i requisiti minimi (entro novembre 2017 a mezzo e-mail diretta ai docenti eTwinner e al dirigente scolastico indicato nella scheda-scuola) e la successiva possibile candidatura online della scuola attraverso apposita procedura (entro febbraio 2018).
Costituiscono requisiti minimi per la candidatura: la registrazione della scuola in eTwinning almeno da due anni; la presenza di almeno due docenti attivi in eTwinning e di un progetto collegato alla scuola che abbia ottenuto un Quality Label Nazionale negli ultimi due anni.
Gli esiti saranno resi noti tra febbraio e marzo 2018.
Le Linee di Indirizzo eTwinning Italia 2018
Le piste di lavoro contenute nel Piano presentato dall’Unità Nazionale (anch’esso illustrato a Firenze, alla Fiera Didacta Italia 2017) e già approvato dalla Commissione europea, vanno proprio nella direzione di sostenere non solo l’attività dei docenti eTwinner, ma soprattutto la comunità scolastica nel suo complesso, a partire dal prestare maggiore attenzione ai dirigenti scolastici, per una partecipazione a eTwinning che sia legata fortemente al Piano di Miglioramento delle scuole e per sollecitare una loro adesione attiva all’European School Development Plan.
Le ulteriori linee di indirizzo, oltre che continuare a sollecitare l’ampliamento della partecipazione per valorizzare le possibilità di innovazione didattica in tutte le aree disciplinari, convergono sull’esigenza di una distribuzione bilanciata di partecipazione a eTwinning dei diversi livelli scolastici, promuovendo particolarmente la partecipazione delle scuole dell’infanzia, anche in un’ottica di inclusione degli allievi stranieri.
Alle task force di Referenti Istituzionali e Ambasciatori eTwinning, disseminate su tutto il territorio nazionale presso gli UU.SS.RR., il compito di contribuire sempre più all’implementazione di quanto indicato dalle Unità eTwinning nazionale ed europea, per un miglioramento generalizzato delle pratiche didattiche.
A coloro che sono già attivi in eTwinnig viene rivolto l’appello a farsi promotori di una capillare disseminazione delle loro esperienze.
Alle scuole e a tutti coloro i quali, invece, non sono ancora entrati in contatto con la community di eTwinning, viene esteso l’invito a conoscerne più da vicino tutte le potenziali opportunità, per garantire ai discenti di ogni età un fare scuola che li veda sempre più protagonisti attivi del proprio processo di crescita culturale, e attori consapevoli di una cittadinanza di respiro europeo ed internazionale.
[1] V. Tibor Navracsics, Commissario europeo per l’Istruzione, la Cultura, la Gioventù e lo Sport, Prefazione in Cittadini digitali si diventa – Il ruolo di eTwinning nello sviluppo della Cittadinanza Attiva - Zentrale eTwinning-Koordinierungsstelle European Schoolnet (EUN Partnership AISBL), www.etwinning.net, 2016
[2] http://etwinning.indire.it/perche-iscriversi/
[3] https://www.etwinning.net/it/pub/highlights/etwinning-reaches-500k-users-o.htm
[4] Aderiscono ad eTwinning tutti gli stati membri dell’Unione Europea, insieme a Albania, Bosnia-Erzegovina, Ex Rep. Jug. di Macedonia, Liechtenstein, Islanda, Norvegia, Serbia e Turchia. Oltre a questi, grazie al progetto eTwinning Plus, l’azione è estesa anche a sei nazioni confinanti con l’UE : Armenia, Azerbaijan, Georgia, Moldavia, Ucraina e Tunisia.
[5] Per i progetti eTwinning esistono due tipi di riconoscimento: il Certificato di Qualità (o Quality Label) e il Premio eTwinning, entrambi sia a livello nazionale che europeo. Tali riconoscimenti vengono attribuiti ai singoli insegnanti e agli alunni che hanno lavorato nel progetto, ma ovviamente danno visibilità all’intero istituto scolastico di appartenenza. Inoltre, è possibile per gli eTwinner ottenere attestati di partecipazione per le attività di formazione offerte da eTwinning sia online (es. webinar, learning event), sia in presenza (es. seminari e conferenze a livello regionale, nazionale ed europeo).
[6] http://etwinning.indire.it
[7] http://fieradidacta.indire.it/
[8] Per la gestione amministrativo-contabile di tale budget ogni USR individua una Scuola Polo, che funge da scuola cassiera.
[9] Il 17 marzo 2015 è stata adottata dai ministri dell’educazione dei vari Paesi europei la “Dichiarazione di Parigi”, allo scopo di promuovere la cittadinanza e i comuni valori di libertà, tolleranza e non discriminazione attraverso l’istruzione. La Dichiarazione definisce gli obiettivi comuni ed esorta l’Unione europea a promuovere lo scambio di idee e di buone pratiche, con particolare attenzione ai seguenti quattro temi:
Assicurare l’acquisizione delle competenze civiche e interculturali e la promozione dei valori democratici, dei diritti fondamentali, dell’inclusione sociale, della non discriminazione e della cittadinanza attiva;
Incrementare lo sviluppo del pensiero critico e dell’alfabetizzazione digitale per favorire la resistenza a ogni forma di indottrinamento e discriminazione;
Incoraggiare l’istruzione dei bambini e dei giovani svantaggiati e garantire che i sistemi educativi rispondano veramente alle loro necessità;
Promuovere il dialogo interculturale attraverso tutte le forme possibili di apprendimento.
[10] https://www.etwinning.net/it/pub/highlights/inclusive-education-an-interv.htm
[11] https://www.etwinning.net/it/pub/highlights/the-etwinning-book.htm
[12] http://etwinning.indire.it/supporto-e-formazione/
[13] https://www.etwinning.net/it/pub/highlights/let-us-introduce-you-to-etwin.htm
Ammontano a quasi due miliardi e mezzo di euro i finanziamenti Erasmus+ per il prossimo anno. Pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale dell’Unione Europea del 25 ottobre scorso l’invito a presentare proposte per il 2018 nei settori istruzione, formazione, gioventù e sport.
Qualsiasi organismo, pubblico e privato, attivo nei settori dell’istruzione, della formazione, della gioventù e dello sport, interessato a trasmettere una candidatura per ottenere un finanziamento nell’ambito del programma Erasmus+, può iniziare fin da subito a preparare le domande di sovvenzione.
Il bilancio totale destinato al suddetto invito a presentare proposte è stimato in 2.490,9 milioni di euro, così ripartiti:
istruzione e formazione: 2.253,2 milioni di euro
gioventù: 188,2 milioni di euro
attività Jean Monnet: 12,1 milioni di euro
sport: 37,4 milioni di euro
Le candidature per il finanziamento possono essere presentate online a partire dall’inizio del 2018. La scadenza di tutti i termini per la presentazione delle domande è fissata alle ore 12:00 (ora di Bruxelles), secondo il seguente calendario:
Con un decreto firmato lo scorso 25 ottobre il Miur ricostituisce l’Osservatorio nazionale per il Diritto allo studio universitario, uno spazio di analisi, monitoraggio e proposta per garantire l’accesso al sapere dei ragazzi provenienti da contesti socio-economici difficili, favorire la mobilità sociale e applicare concretamente l’articolo 3 della Costituzione.
L’Osservatorio, che dovrà essere subito operativo e durerà in carica tre anni, è composto da rappresentanti del Miur, del Ministero dell’Economia e delle Finanze, della Conferenza dei Rettori delle Università Italiane (CRUI), del Convegno permanente Direttori e Dirigenti delle Università italiane (CODAU), del Consiglio Nazionale degli Studenti Universitari (CNSU), della Conferenza delle Regioni e delle Province Autonome, della Conferenza dei Collegi Universitari di merito (CCUM), nonché da esperti del settore.
L’Osservatorio avrà il compito di: presentare proposte per migliorare le prestazioni in materia di diritto allo studio; produrre, entro il mese di marzo di ogni anno, una relazione sull’attuazione del diritto allo studio a livello nazionale; realizzare analisi, confronti e ricerche su criteri e metodologie, con particolare riferimento alla valutazione dei costi di mantenimento agli studi, nonché dei risultati ottenuti; creare un sistema informativo per l’attuazione del diritto allo studio.
La ricostituzione dell’Osservatorio rientra fra le azioni messe in campo dal Governo e dal Ministero per il rilancio del diritto allo studio che comprendono: l’incremento delle risorse destinate a sostenere chi vuole proseguire negli studi universitari, la stabilizzazione a 217 milioni annui del Fondo per il diritto allo studio; nuove modalità di distribuzione a livello territoriale delle risorse basate non sulla spesa storica, ma sul fabbisogno reale; un’attenzione specifica alle aree del terremoto; una campagna informativa, avviata questa estate, per far conoscere alle studentesse e agli studenti tutte le opportunità e gli strumenti per il diritto allo studio, comprese le novità previste dalla cosiddetta no tax area che permette a chi ha un ISEE fino a 13.000 euro di iscriversi gratuitamente all’Università. Si sta ora lavorando per l’inserimento in legge di Bilancio di risorse aggiuntive su questo capitolo.
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Carriera Scuola
Con l’Atto di indirizzo firmato e inviato all'Aran lo scorso 19 ottobre sono individuate le linee generali e gli obiettivi prioritari cui dovrà conformarsi il rinnovo contrattuale per il comparto dell’istruzione e della ricerca e relativa area dirigenziale.
I contratti, di comparto e di area, saranno articolati in una parte comune e in più sezioni speciali, una per ciascuno dei precedenti comparti e aree contrattuali, nel limite delle risorse finanziarie destinate al rinnovo contrattuale e nel rispetto dei seguenti obiettivi e criteri generali:
disciplinare - nei limiti delle previsioni normative e tenuto conto della specialità delle sezioni scuola, AFAM e - gli effetti derivanti dall'attuazione dei sistemi di valutazione che garantiscano un'adeguata valorizzazione delle professionalità e delle competenze e valorizzino gli apporti individuali all'organizzazione;
prevedere ulteriori misure atte a favorire la regolare continuità dei servizi nel rispetto delle prerogative relative alle assenze dal servizio;
prevedere le misure opportune per regolare i tempi di connessione del lavoratore alle strumentazioni tecnologiche di lavoro al di fuori degli orari di ufficio;
perseguire il riordino e il coordinamento delle disposizioni contrattuali al fine di articolarle e rubricarle secondo materie omogenee traguardandone la coerenza giuridica, logica e sistematica.
Questi gli obiettivi per quanto riguarda il Comparto Scuola:
considerare nel profilo dei docenti di tutti i gradi di istruzione ogni attività dagli stessi svolta, fermi restando i livelli del vigente orario obbligatorio di insegnamento e assicurando la dovuta attenzione alle attività di potenziamento dell'offerta formativa nonché a quelle previste in contesti particolari, quali carceri, ospedali, istruzione domiciliare, centri provinciali per l'istruzione degli adulti;
declinare chiaramente, nella definizione delle attività funzionali all'insegnamento, l'impegno che il personale docente profonde nella progettazione individuale e collegiale delle attività didattiche, nella valutazione degli alunni, nell'attività di ricerca, nei rapporti con le famiglie e con la comunità scolastica ed educante, nei rapporti con le istituzioni e il territorio ai fini del miglioramento della qualità dei percorsi formativi e in ogni altra attività funzionale al lavoro d'aula;
prevedere, nei limiti della legge e nel rispetto delle prerogative datoriali, la competenza della contrattazione nazionale integrativa, da esercitarsi con cadenza triennale, con particolare riferimento a quella che disciplina i trasferimenti del personale docente, educativo e ATA e i passaggi di ruolo, nonché le relative utilizzazioni e assegnazioni provvisorie;
porre attenzione alla problematica dell'esperienza eventualmente maturata dagli assistenti amministrativi che abbiano svolto le funzioni di DSGA per almeno tre interi anni scolastici negli ultimi otto, nell'ambito delle procedure concorsuali pubbliche di competenza datoriale;
individuare una soluzione organica per la disciplina del rapporto di lavoro dei DSGA su posti assegnati in comune ad una seconda istituzione scolastica, ferma restando la determinazione dei posti coerente con gli specifici interventi normativi in materia di dimensionamento della rete scolastica;
valorizzare le professionalità acquisite dal personale ATA di ruolo, con particolare riguardo alle posizioni economiche;
consolidare la partecipazione alla comunità scolastica ed educante del personale educativo e ATA;
porre ulteriore attenzione alla formazione del personale docente, educativo ed ATA come possibile strumento di ricollocazione e valorizzazione;
valorizzare il ruolo della contrattazione di istituto nella definizione dei criteri per l'impiego delle risorse del Fondo per il miglioramento dell'offerta formativa, fermo restando l'adeguato finanziamento delle attività di recupero degli studenti;
valorizzare il ruolo del personale scolastico statale presso le scuole e le iniziative scolastiche italiane all'estero.
Per quanto concerne i dirigenti scolastici le priorità sono:
armonizzare progressivamente l'indennità di posizione di parte fissa con il valore della corrispondente voce retributiva prevista per gli altri dirigenti dell'area;
declinare chiaramente il profilo professionale del dirigente scolastico nell'ambito di quanto stabilito dalla legge, con riferimento alle funzioni, alle responsabilità e all'interazione con le altre professionalità della scuola e con la comunità scolastica ed educante e con le famiglie;
chiarire i criteri di riparto del Fondo unico nazionale per la retribuzione di posizione e di risultato, anche con riguardo alle indennità di reggenza.
Con un Errata Corrige pubblicato in Gazzetta Ufficiale lo scorso 21 ottobre il Miur modifica la tabella di valutazione dei titoli relativa al Regolamento del prossimo concorso per il reclutamento di dirigenti scolastici. Tra i titoli culturali valutabili vengono eliminate le pubblicazioni (libri, articoli).
Sulla Gazzetta Ufficiale n. 247 del 21 ottobre 2017 è stato pubblicato un comunicato di Errata Corrige relativo al Regolamento per la definizione delle modalità di svolgimento delle procedure concorsuali per l'accesso ai ruoli della dirigenza scolastica, la durata del corso e le forme di valutazione dei candidati ammessi al corso, di cui al Decreto Miur 3 agosto 2017, n. 138, pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale n. 220 del 20 settembre 2017.
La modifica si riferisce in particolare alla tabella A allegata al Regolamento, relativa ai titoli culturali, dalla quale vengono espunte le seguenti due voci:
A.12) Per ciascun articolo dai contenuti inerenti le materie della prova scritta, pubblicato su riviste ricomprese negli elenchi ANVUR (Sono valutate al massimo 10 pubblicazioni): punti 0,20
A.13) Per ciascun libro o parte di libro, dai contenuti inerenti le materie della prova scritta purché risulti evidente l'apporto individuale del candidato (Sono valutati al massimo tre libri): punti 1,00
Pertanto, in virtù dell’Errata Corrige suddetto, le pubblicazioni dai contenuti inerenti le materie della prova scritta, quali articoli (pubblicati su riviste ricomprese negli elenchi ANVUR) e libri, non rientrano più fra i titoli culturali valutabili in occasione del prossimo concorso a dirigente scolastico.