Source: http://www.scuola7.it/2017/69/
Timestamp: 2019-10-17 14:16:47+00:00
Document Index: 136993509

Matched Legal Cases: ['art. 1', 'art. 9', 'art. 2', 'art. 1', 'art. 1', 'art. 1']

Scuola7 - n. 69
Scuola7 4 dicembre 2017, n. 69
4 dicembre 2017, n. 69
Un ancoraggio per la valutazione (M. Spinosi)
Report: la certificazione delle competenze nel primo ciclo (G. Cerini)
Valutare nell’alternanza scuola-lavoro (D. Ciccone)
La nuova formazione: innovare la professionalità dei docenti (L. Ceccacci)
Parliamo diAncoraggi per la valutazione
La valutazione: una pratica ancora poco gradita
Le scelte ondivaghe degli ultimi decenni
La sfida della certificazione delle competenze nel primo ciclo
Ora qualcosa sta cambiando (forse)
Legge 13 luglio 2015, n. 107 (comma 181, lett. 1 dell’art. 1)
Criteri ispiratori della delega in materia di valutazione.
D.lgs 13 aprile 2017, n. 62
DM 3 ottobre 2017, n. 741
Modalità di svolgimento degli esami di Stato conclusivi del primo ciclo di istruzione.
DM 3 ottobre 2017, n. 742
Modalità per il rilascio delle certificazioni di competenze nel primo ciclo.
Nota DPIT 10 ottobre 2017, prot. 1865
Il nuovo percorso (non semplice) della valutazione
La necessaria comunicazione (non facile) della valutazione
Un libro per capire, per orientarsi, per fare
Un titolo… un messaggio, una proposta di lavoro
contributi di: Roberto Baldascino, Antonia Carlini, Mario Castoldi, Giancarlo Cerini, Silvana Loiero, Nilde Maloni, Paolo Mazzoli, Silvia Mazzoni, Maria Antonia Moretti, Angelo Prontera, Paola Serafin, Mariella Spinosi, Maria Teresa Stancarone, Rosa Stornaiuolo.
pagg. 224, novembre 2017, euro 22,00
Il volume offre un’esauriente e aggiornata presentazione delle novità introdotte in materia di valutazione dal decreto legislativo 62/2017 (attuativo della legge 107/2015); delinea il nuovo quadro normativo e fornisce indicazioni operative attraverso esempi, schede di sintesi, riepilogo degli adempimenti. I voti, le rubriche e i giudizi; i nuovi esami di Stato; le prove Invalsi; la certificazione delle competenze: questi e altri i temi trattati, con un occhio attento agli impegni dei docenti e delle scuole, attraverso un’informazione precisa e un respiro culturale non banale.
Report: la certificazione delle competenze nel primo ciclo
Un’innovazione condivisa?
Giunge assai opportuna la pubblicazione ufficiale sul sito del MIUR del Rapporto conclusivo della sperimentazione dei nuovi modelli di certificazione per il primo ciclo di istruzione. L’iniziativa era stata avviata nell’a.s. 2014/15 con la CM 3 del 13/2/2015, ed aveva progressivamente coinvolto nel triennio un ampio numero di istituzioni scolastiche, fino a giungere al numero di 2.689 nell’a.s. 2016/17. Contemporaneamente il legislatore aveva provveduto a conferire al Governo un’ampia delega per rivedere le norme in materia di valutazione nel primo ciclo, probabilmente proprio in virtù della sperimentazione in atto. In effetti il contenuto del D.lgs. 62/2017, che si riferisce alla certificazione delle competenze (art. 9), riprende direttamente gli esiti del lavoro svolto nelle scuole, e analogamente il DM 742 del 3 ottobre 2017, nell’allegare i modelli di certificazione, riproduce sostanzialmente quelli utilizzati dalle scuole sperimentatrici negli ultimi tre anni scolastici, con le semplificazioni via via apportate anche in relazione ai feed-back ricevuti dai docenti (CM 2000 del 23/2/2017).
I nuovi modelli si ispirano direttamente a quanto suggerito dalle Indicazioni nazionali per il primo ciclo (DM 254/2012), che attribuiscono alla certificazione una preminente funzione formativa, di progressiva attestazione e documentazione delle competenze in fase di prima acquisizione (siamo infatti nell’ambito del primo ciclo!). Tuttavia il legislatore ha dovuto tener conto del dettato del D.lgs. 13/2013, che recepisce nell’ordinamento italiano le suggestioni europee in materia di individuazione, validazione e certificazione delle competenze, per favorire la comparabilità dei percorsi formativi e valorizzare gli apprendimenti acquisiti anche in contesti non formali ed informali. I modelli per la scuola di base hanno quindi assunto precise caratteristiche, ben argomentate all’interno del Report del MIUR, che si possono così riassumere:
riferimento alle competenze chiave europee, declinate alla luce del profilo di competenze degli allievi al termine del primo ciclo;
descrizione dei livelli di competenze attraverso una rubrica strutturata su 4 livelli progressivi, sintetizzati da 4 lettere dell’alfabeto (A-B-C-D);
assenza di livelli negativi, per valorizzare anche le prime acquisizioni in situazioni facilitate e di supporto (questo approccio lo ritroviamo anche per la descrizione degli otto livelli base dell’EQF, il framework europeo delle certificazioni);
spazio aperto per identificare ulteriori competenze personalizzate dei singoli allievi;
possibilità di apportare adattamenti in presenza di allievi in situazione di disabilità.
L’atteggiamento delle scuole
Come i dati del monitoraggio mettono ben in evidenza, sia nelle rilevazioni quantitative (per il tramite di un questionario cui hanno risposto 1949 istituzioni scolastiche) sia nei focus di approfondimento qualitativo organizzati dagli UU.SS.RR., le caratteristiche della strumentazione certificativa sono state largamente condivise dal mondo della scuola. In particolare il riferimento alle competenze europee appare più gradito rispetto al profilo del 14enne, di lettura non agevole pensando ai destinatari della certificazione; riscuote notevole consenso anche l’utilizzazione di una scala descrittiva piuttosto che dei semplici voti in decimi, come pure l’assenza di un livello esplicitamente negativo (con qualche maggiore incertezza). Oggetto di discussione anche lo spazio aperto, per la preoccupazione che la certificazione compia indebite intrusioni nelle esperienze extrascolastiche degli allievi, che pure contribuiscono allo sviluppo di competenze significative.
Grafico 7 – Grado di apprezzamento degli aspetti del modello di certificazione semplificato (nota prot. n. 2000 del 23-2-2017)
La scuola di fronte alle competenze
Le scuole sembrano aver apprezzato, al di là dei risvolti formali dei modelli di certificazione, il possibile “indotto didattico” messo in moto dal dover affrontare il tema delle competenze in vista della loro valutazione. In effetti la riflessione sulle competenze non nasce con la certificazione, ma viene da più lontano e trova un punto di approdo nelle Indicazioni/2012, ove sia le dimensioni trasversali rinvenibili nel “profilo delle competenze” in uscita dal primo ciclo, sia i “traguardi per lo sviluppo delle competenze” sono fortemente richiamati lungo tutto il testo, fino a suggerire una vera e propria didattica per competenze. Con questo ci riferiamo all’esigenza di una forte integrazione tra gli approcci disciplinari (finalizzati all’acquisizione di conoscenze e abilità, e quindi delle strumentalità di base) e quelli trasversali (che offrono la possibilità di mettere alla prova, utilizzare consapevolmente, rielaborare attivamente conoscenze e abilità). Non c’è dunque una dicotomia, perché i due aspetti si richiamano ricorsivamente: gli uni “reggono” gli altri. Né si può sostenere che le competenze aprono la strada ad una logica funzionale, di preparazione precoce al lavoro. Le stesse definizioni ufficiali (cfr. art. 2 del D.lgs. 13/2013) fanno riferimento all’uso, in situazioni di lavoro, di studio e nella vita personale e sociale, di un insieme strutturato di conoscenze, abilità e atteggiamenti per affrontare compiti sfidanti, progressivamente più complessi, con sempre maggiore autonomia in contesti anche inediti.
In molte scuole l’adozione dei nuovi strumenti è diventata l’occasione per rinnovare il curricolo di istituto, ma anche per veicolare innovazioni didattiche e metodologiche in un’ottica verticale. L’effetto più incisivo sembra essere quello del rinnovamento delle pratiche valutative (nel 62% dei casi). Accanto alle tradizionali prove di accertamento degli apprendimenti (compiti, test, esercizi) si sta diffondendo l’utilizzo di prove esperte (compiti di realtà), momenti di osservazione, pratiche di autovalutazione (anche se in misura più ridotta), per rendere gli allievi consapevoli del loro apprendimento e dei processi messi in atto. È evidente che la certificazione non può tradursi in un accanimento docimologico (trattando aritmeticamente alcune prove di verifica), ma richiede di “leggere” l’apprendimento con uno sguardo qualitativo, capace di sondare i processi e accompagnare gli allievi nella loro crescita complessiva. Senza enfasi né approssimazioni, ma per realizzare un didattica più efficace.
Tabella 3 (rif. Grafico 6) - Cambiamenti significativi nel modo di lavorare della scuola in seguito all’adozione del modello di certificazione delle competenze (fino a tre risposte)
In seguito all’adozione del modello di certificazione delle competenze l’istituzione scolastica ha promosso cambiamenti significativi nel proprio modo di lavorare. In quali direzioni? (Sono possibili più risposte, fino a un massimo di tre)
Attività di formazione per approfondire il nuovo strumento
Adozione di un nuovo curricolo di istituto ispirato alle Indicazioni Nazionali 2012 e riferibile al Profilo dello studente
Esperienze generalizzate di innovazioni didattiche e metodologiche
Limitate innovazioni didattiche affidate alla disponibilità dei singoli docenti
Rinnovamento delle pratiche valutative (prove autentiche, osservazioni, autovalutazioni)
Migliore raccordo in verticale tra scuola primaria e scuola secondaria di primo grado
Con molto realismo il Rapporto di monitoraggio, dopo aver raccolto pareri, esperienze, perplessità, dalla viva voce degli interessati (c’è anche un capitolo del rapporto che “raccoglie” i tweet rilasciati in calce ai questionari), sintetizza alcune delle questioni che restano aperte. Affidiamoci dunque al testo del Rapporto 2017:
“La scuola dimostra di aver gradito le modifiche introdotte nell’ultima versione dei modelli di certificazione, perché rispondenti alle questioni di merito sollevate anche nei procedenti monitoraggi (riduzione degli enunciati di competenza, loro riconduzione alle competenze chiave oltre che al profilo, semplificazione del linguaggio, eliminazione degli ambigui riferimenti alle discipline) e la conferma degli elementi portanti del modello (articolazione per competenze trasversali, adozione di livelli (4) descrittivi, spazio aperto per personalizzazione, assenza di livelli seccamente negativi).
Resta aperto il significato da attribuire alla certificazione, che viene in genere ascritta al dominio della valutazione formativa, pro-attiva, in grado di descrivere e conoscere la progressione degli apprendimenti (v. Indicazioni/2012), piuttosto che l’attestazione “legale” di effettivi standard di competenza, magari affidata a soggetti “terzi”.
In questo scenario si inserisce la prospettiva voluta dal legislatore di accogliere all’interno dei documenti di certificazione la descrizione dei livelli di apprendimento in italiano, matematica e lingua inglese (o meglio, di alcune competenze legate a tali domini), rilasciate dall’INVALSI in esito alle prove standardizzate nazionali.
Si pone la questione della non congruità dei 4 livelli rispetto a consuetudini internazionali che ne prevedono 5, come ad esempio le 5 fasce di descrizione degli apprendimenti rilasciate dall’INVALSI (…).
Si fa sentire anche il problema di un mancato raccordo con le certificazioni in esito all’obbligo, che espongono riferimenti concettuali e culturali diversi, che possono creare disorientamento nel rapporto tra gli ordini scolastici. Non appare semplice la loro armonizzazione. Debole viene considerata l’attuale collocazione/formulazione del giudizio orientativo al termine del primo ciclo.
Il nodo problematico più forte e ricorrente rimane la certificazione di alunni in situazioni di difficoltà: per allievi con BES o disabilità lievi si mantiene l’ancoraggio al format-standard. Nei casi di maggiore gravità si preferisce uno strumento direttamente ancorato al Progetto educativo personalizzato. Si chiedono comunque indicazioni di carattere nazionale per evitare di risolvere tutto con il volenteroso bricolage delle singole scuole.
Si auspica il coinvolgimento della scuola dell’infanzia sul tema della certificazione, in coerenza con il principio della continuità educativa e con la valorizzazione del ruolo della scuola dai 3 ai 6 anni. Appaiono tuttavia prematuri modelli “formalizzati” di certificazione, e comunque sono da affrontare con molta consapevolezza, gli aspetti evolutivi delle competenze dei bambini di questa età (legati ad una pluralità di situazioni e non solo al contesto scolastico)”.
La sostenibilità dei nuovi strumenti di valutazione
Il “pacchetto” delle novità in materia di valutazione degli allievi è assai più ampio della certificazione delle competenze: spazia sul sistema degli esami, l’ampliamento delle prove INVALSI e il loro significato certificativo, il mantenimento del voto in decimi accompagnato però dalla descrizione dei processi, talune restrizioni alla bocciatura, la nuova formulazione della valutazione delle competenze (che dovrà intercettare anche le competenze di cittadinanza). È un insieme corposo di innovazioni che dovrà essere “metabolizzato” con serenità dalla scuola, senza forzature e automatismi, alla ricerca del “senso” formativo della valutazione scolastica, e con la disponibilità (a tutti i livelli) di modificare, integrare, semplificare ciò che dovesse apparire inutilmente invasivo.
Pagamento diritto di segreteria
Per la partecipazione alla procedura concorsuale è dovuto il pagamento di un diritto di segreteria pari ad euro 10,00 (dieci). Il pagamento deve essere effettuato esclusivamente tramite bonifico bancario sul conto intestato a: sezione di tesoreria 348 Roma Succursale, IBAN: IT 45C 01000 03245 348 0 13 2409 00, Causale: «Corso-concorso dirigenti scolastici - nome e cognome del candidato - codice fiscale del candidato» e dichiarato al momento della presentazione della domanda tramite il sistema POLIS.
Alle funzioni per presentare l’istanza si accede tramite il sito Miur al seguente percorso: Mondo MIUR-> Istanze on line-> accesso al servizio.
All’istanza possono accedere solo i docenti che risultano di ruolo nel fascicolo del personale scuola, ovvero:
È necessario aver maturato 5 anni di anzianità di servizio per poter partecipare al Corso Concorso.
Per compilare la domanda è necessario essere registrati al portale POLIS. Se non si è già registrati, occorre cliccare su Registrati e seguire le istruzioni. La registrazione deve essere completata a cura di una segreteria scolastica presso la quale il docente si deve recare con il proprio documento di riconoscimento. Al termine di questa procedura l’utenza è abilitata all’accesso a Polis.
In fase di registrazione viene inviato all’utente un Codice Personale, ovvero una seconda password che va cambiata al primo accesso. Il suddetto codice va digitato nel momento in cui l’istanza deve essere inoltrata ed in una eventuale azione di annullamento. L’utente che avesse dimenticato il codice personale deve accedere al servizio Istanze On Line ed usare la funzione: Funzioni di servizio-> Recupero codice personale.
L’utente che avesse dimenticato la password di accesso deve cliccare sul pulsante “Assistenza” presente nel menù di sinistra della home page di POLIS.
Dopo l’accesso occorre trovare, al centro della pagina, l’istanza “Corso Concorso nazionale per Dirigenti Scolastici (DDG 1259 del 23/11/2017)” e cliccare sul pulsante “vai alla compilazione”.
inserita: l’utente ha digitato almeno parte della domanda e può continuare a modificare i dati fino all’operazione di inoltro. La pressione del tasto Avanti di ogni sezione salva i dati rendendoli consistenti e disponibili anche ad un successivo accesso nell’istanza;
inoltrata: la domanda è stata compilata e l’utente ha effettuato l’operazione di Inoltro. L’istanza non può più essere modificata se non previo “Annullamento dell’Inoltro”;
annullata: l’inoltro del pdf è stato annullato e la domanda è di nuovo disponibile per ulteriori modifiche. In questo stato l’istanza è come se non fosse stata mai Inoltrata.
L’utente deve completare la domanda, verificarla ed inoltrarla entro i termini previsti per la presentazione (29 dicembre 2017 entro le h. 13.59). L’inoltro è indispensabile affinché l’istanza possa considerarsi inviata all’Amministrazione. Fino a che l’utente non effettua l’operazione di inoltro, l’istanza non viene considerata valida. Il candidato potrà procedere all’inoltro dell’istanza solo quando avrà completato l’inserimento delle sezioni obbligatorie. Dopo l’inoltro il candidato riceve una mail contenente in allegato il pdf che riporta tutti i dati inseriti
Se nell’istanza compaiono dati di recapito errati, questi ultimi possono essere modificati con la funzione POLIS: Funzioni di servizio-> Variazione dati di recapito.
È in preparazione un fascicolo di “Notizie della scuola” interamente dedicato al concorso, con suggerimenti operativi su come affrontare gli argomenti di studio, su come esercitarsi per superare le prove, cosa fare per non arrivare impreparati alla prova scritta.
Con avviso 28 novembre 2017 il Miur comunica che in previsione della prossima apertura della istanza per la presentazione del modello D3 per l'inserimento nelle graduatorie di istituto del personale ATA di III fascia, al fine di ridurre i disagi all'utenza dovute allo smarrimento delle credenziali di accesso (username e password) al servizio Istanze OnLine o alla casella di posta elettronica ordinaria indicata in fase di registrazione, verranno revocate tutte le utenze che non sono state utilizzate dopo il 1 novembre 2015.
Pertanto gli utenti interessati, che dalla data sopra indicata non hanno più effettuato alcun accesso a Istanze OnLine, sono invitati ad effettuare un "Accesso al Servizio" utilizzando il bottone "Accedi" presente nella pagina http://www.istruzione.it/polis/Istanzeonline.htm entro le ore 24:00 del prossimo 11 dicembre. Tutti gli utenti a cui verrà revocata l'utenza potranno effettuare una nuova registrazione a partire dal prossimo 13 dicembre e conserveranno tutta la documentazione presente nel proprio archivio personale.
All'interno della stessa pagina sopra indicata è possibile trovare le istruzioni per l'accesso e la registrazione al servizio (http://www.istruzione.it/polis/Istanzeonline.htm#istruzioni-accesso-servizio).
La prima sezione permette di esercitarsi su batterie di 50 item prese da un repository di circa 1500 item, e di valutare la propria preparazione secondo i parametri di calcolo del punteggio previsti dal Bando. Per ogni item viene fornita la correzione con il relativo feedback.
Valutare nell’alternanza scuola-lavoro
Riconoscere il valore formativo dei percorsi in alternanza
Pochi giorni fa l’Ufficio Scolastico Regionale dell'Emilia Romagna ha pubblicato un report relativo ad un'iniziativa di ricerca-formazione sulle modalità di valutazione dell'Alternanza Scuola-Lavoro (ASL).
Il corposo lavoro documentale, oltre ad aver animato un apposito convegno tenutosi nei mesi scorsi, ha costituito un importante momento di riflessione anche per chi svolge e realizza percorsi di ASL nel resto dell'Italia.
In primo luogo ragionare sulla valutazione delle competenze acquisite nei percorsi di alternanza costituisce, di per sé, la più considerevole riflessione sul tema. Infatti l'alternanza è una metodologia che, in quanto tale, sperimenta modelli e strategie per favorire l'apprendimento in contesto significativo e, per tale motivo, incentra la sua vera essenza sulla valutazione degli esiti.
"La centralità assegnata ai processi di apprendimento dell’allievo rende necessaria, per gli Istituti scolastici, l’adozione di una nuova strategia valutativa capace di riconoscere e misurare il valore formativo dei percorsi realizzati in contesti extra-scolastici, oltre alla loro equivalenza ai percorsi curricolari svolti nella scuola".
Questa citazione, dalla premessa dell’indagine citata, induce a condividere la riflessione intorno all'ASL individuando il nesso che intercorre tra la sua valutazione e i diversi aspetti che la compongono.
Valutare… dunque progettare
Valutare risultati e percorsi di Alternanza è indispensabile per inquadrarla in un'ottica sistemica, che non vuole limitarsi a gestire dall'esterno un percorso concordato con l'azienda, ma sceglie di insistere sul buon esito e sull'efficacia dei percorsi implementati. Tale efficacia dipende, in misura non secondaria, dall’adeguata progettazione e dalla coerente realizzazione dei percorsi che, molto spesso, rischiano di collidere con l’intero impianto curricolare della classe e della scuola.
Insistere sulla governance dell’alternanza partendo dalla modalità di valutazione dei suoi esiti è una vincente idea di analisi “capovolta” dei processi, sia sul piano quantitativo sia su quello valutativo. La preoccupazione maggiore in molti consigli di classe appare incentrata sulla valutazione dell’ASL ai fini dello scrutinio. Il dilemma sta nel capire a quale campo della valutazione scolastica ascrivere le competenze acquisite in alternanza. Nella ricerca si prendono in considerazione le diverse ipotesi considerate dalle scuole:
ASL e crediti formativi/scolastici;
ASL e voto in condotta;
ASL come materia con voto a sé stante (?);
ASL e ricaduta sulle discipline.
Autovalutazione (dell’allievo) e valutazione esterna (del tutor)
Questi diversi aspetti sono interessanti in eguale misura, in quanto concorrono a realizzare una visione trasversale degli esiti finali di percorsi ormai consueti in ogni scuola secondaria di II grado italiana. Tali percorsi conservano una specificità ed una novità mai sperimentate nella nostra scuola, e cioè l’inferenza, nel processo valutativo dello studente, di elementi esterni al consiglio di classe:
l’autovalutazione dello studente, che deve stimare il grado di connessione dei saperi scolastici con i modelli ed i contenuti lavorativi aziendali con i quali si relaziona;
l’apprezzamento, mediante comportamenti osservabili, degli esiti del percorso da parte del tutor aziendale. Una figura quest’ultima completamente esterna al consiglio di classe ed alle sue dinamiche non solo per professione ma anche per modelli di valutazione.
Le competenze in gioco nell’ASL
In particolare, proprio per sottolineare la diversità di vedute ed il differente punto focale con i quali si approccia all’apprezzamento degli esiti di un percorso, si legge che, in contesto ASL:
“L’oggetto della valutazione risulta essere non solo il comportamento conforme e la performance “abile”, ma ciò che possiamo definire lo “stile di implicazione” in una realtà complessa: la capacità degli allievi di muoversi in autonomia e responsabilità in contesti che richiedono contemporaneamente visione, cooperazione, iniziativa personale, svolgimento di procedure standard, superamento delle crisi, soluzione di problemi, sensibilità etica, adattamento, inventiva e organizzazione”.
Contano ovviamente anche gli strumenti di valutazione e la partecipazione di diversi attori al processo, ma il focus indispensabile è proprio il mettersi d’accordo su cosa valutare, prima che sul come agire per valutare adeguatamente.
In definitiva la ricerca-formazione delinea l’emergere di tre modelli di valutazione, che fanno rispettivo riferimento ai diversi “stadi evolutivi” dell’ASL nei differenti contesti scolastici nei quali essa si attua:
modello di valutazione avanzato;
modello di valutazione sperimentale;
modello di valutazione elementare.
Questi tre modelli troveranno poi riscontro nella necessaria formalizzazione e documentazione dei percorsi ASL, che a partire dal prossimo anno scolastico accompagneranno lo studente all’esame di Stato. Oltre alle sperimentate soluzioni che il libero mercato degli applicativi informatici offre alle scuole, si segnala la piattaforma presente sul SIDI per la gestione dei processi, la loro validazione e certificazione, comunicata con nota MIUR 2691 del 15-11-2017.
E gli Stati Generali? E la Carta dei diritti e dei doveri?
Nel frattempo nulla si muove rispetto a due importantissimi adempimenti che lo stesso Ministro aveva annunciato e sollecitato da qualche mese: gli Stati Generali dell’Alternanza scuola-lavoro e la pubblicazione della Carta dei diritti e dei doveri degli studenti in Alternanza scuola-lavoro.
Gli Stati Generali furono annunciati dalla Ministra Fedeli in occasione delle proteste studentesche dell’ottobre scorso, che miravano a denunciare modelli aziendali di sfruttamento della metodologia dell’Alternanza per scopi non propriamente didattici. Tuttavia rispettare l’appuntamento del 16 dicembre, fissato dalla Ministra nel corso delle interviste ai giornali, sembra assai arduo, vista l’assenza di qualsiasi convocazione ufficiale sul sito MIUR.
Per quanto attiene alla “Carta”, dopo che la sua definitiva versione ha incassato i pareri positivi del Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione, della Conferenza Stato-Regioni lo scorso 3 agosto, e del Consiglio di Stato il successivo 6 settembre, non si comprende il perché di tanto indugio per la sua pubblicazione e diffusione, atteso che costituisce un tassello indispensabile nel variegato e coloratissimo mosaico della via italiana all’Alternanza scuola-lavoro.
Facciamo il punto sulla formazione in servizio
La 27a edizione di JOB&Orienta, mostra convegno nazionale su orientamento, scuola, formazione e lavoro, a Verona dal 30 novembre al 2 dicembre u.s., ha ospitato il seminario La nuova formazione: innovare la professionalità dei docenti, volto ad avviare un confronto tra esperti alla conclusione del primo anno di attivazione del Piano per la formazione dei docenti 2016-2019[1].
Dopo il saluto in videoconferenza di Vito De Filippo, Sottosegretario Miur, sono stati presentati da Maria Maddalena Novelli, Direttore generale per il personale scolastico, i risultati della ricerca La formazione che vogliamo (reperibile a breve sul sito istituzionale), che, utilizzando informazioni e dati contenuti nella piattaforma SOFIA, effettua un primo monitoraggio quantitativo sull’attuazione del Piano, e ne individua punti di forza e di debolezza.
Tra gli aspetti analizzati (governance di sistema, costi, caratteristiche di domanda e offerta, qualità percepita dall'utenza) vari spunti di riflessione sono emersi dall'analisi delle scelte formative dei docenti, prevalentemente orientate all’acquisizione di strumenti metodologico-didattici per una gestione più efficiente dell’aula, anche attraverso una maggiore padronanza nell’uso delle nuove tecnologie. Tra le nove aree prioritarie nazionali indicate dal Piano, infatti, il maggior gradimento è stato assegnato a Didattica per competenze, innovazione metodologica e competenze di base (29,6%), seguita da Competenze digitali e nuovi ambienti per l’apprendimento (16%) e Inclusione e disabilità (11,1%).
A.A.A. Standard professionali cercasi…
Dall'individuazione dei bisogni formativi si è avviato il confronto prevalentemente incentrato sulla questione focale dell'identità professionale degli insegnanti e dei nodi irrisolti a essa associati.
Fiorella Farinelli, già sindacalista e saggista esperta di formazione e didattica, ha sottolineato l'emergenza della situazione preesistente, in cui la formazione continua era percepita come generico diritto/dovere privo di effettivo impatto su una professionalità che anche ora non prevede progressione di carriera.
Resta comunque ancora da affrontare il problema dell’assenza di definizione degli standard professionali del docente dal punto di vista normativo e contrattuale, che andrebbero inevitabilmente declinati tra i vari ordini di scuola, includendo anche le specificità dell'istruzione agli adulti.
Merito e valutazione: due nodi irrisolti
Collegandosi al problema del profilo unico limitato a una descrizione di funzioni, Luisa Ribolzi, tra i massimi esperti in Italia di sociologia dell'educazione, ha evidenziato la criticità insita nell'esiguità e nella limitatissima efficacia degli attuali meccanismi di valutazione del merito degli insegnanti, che si affianca a quella delle prassi di reclutamento talvolta poco attraenti e motivanti per i potenziali docenti più validi.
Un invito è inoltre stato rivolto a sviluppare la ricerca sulla qualità dell'investimento in formazione, andando oltre la customer satisfaction, orientando l'attenzione ai processi e alla loro efficacia, e individuando modalità di misurazione della ricaduta delle iniziative sugli studenti e sul territorio.
Al centro la qualità del lavoro in classe
Ha concluso questa sezione del convegno l'intervento di Luigi Berlinguer, "padre nobile dell'autonomia", come è stato definito dal moderatore Claudio Tucci, giornalista de "Il Sole 24 Ore". A suo avviso la domanda di formazione degli insegnanti, rivolta prevalentemente al vastissimo settore della didattica nelle sue varie articolazioni, esprime una grande consapevolezza del corpo docente italiano. Questa disciplina, che può evolvere solo attraverso la valutazione della sua efficacia, e che ancora prevede ampi margini d'intervento in chiave culturale e funzionale, costituisce il patrimonio altamente e squisitamente professionalizzante degli insegnanti. È proprio attraverso l'acquisizione di principi, strumenti e pratiche innovativi e scientificamente validati, che fungano da guida nelle attività con gli allievi, che può avvenire una reale evoluzione della scuola, ancora per alcuni versi caratterizzata dalla trasmissione dei contenuti e dalla frammentazione dei saperi, in una comunità che pone al centro il discente e il processo d'apprendimento.
Premiate le best practices della formazione
Dopo un breve saluto del Direttore Education Confindustria Claudio Gentili, l'incontro si è concluso con l'assegnazione da parte degli assessori regionali all'istruzione, formazione e lavoro Cristina Grieco (Toscana), Elena Donazzan (Veneto), Valentina Aprea (Lombardia) e Giovanna Pentenero (Piemonte), del "Premio formazione in servizio 2017 per l’innovazione della scuola”, istituito per valorizzare le migliori esperienze di formazione dei docenti realizzate nel corso del primo anno di attuazione del Piano.
Sono così state individuate dieci istituzione scolastiche, una per ciascuna delle priorità strategiche, con un ex aequo per Integrazione, competenze di cittadinanza e cittadinanza globale, equamente distribuite tra le varie aree geografiche, che hanno progettato e organizzato iniziative con un accentuato carattere d’innovazione per quanto riguarda modalità di realizzazione, trasferibilità dell’iniziativa, qualità dei contenuti prodotti e caratteristiche e metodologie di monitoraggio: il Convitto nazionale Colombo di Genova, il liceo Darwin di Rivoli (To), l’IIS Majorana di Brindisi, l’IC 3 di Chieti, l'IIS Gasparrini di Melfi (Pz), l'IIS Leonardo da Vinci di Roma, l’IC 9 di Bologna, l'IIS Ferraris Brunelleschi di Empoli, l'ITAS Pastori di Brescia e l'ITE Calvi di Belluno.
L’evoluzione del Piano triennale per la formazione
Con la finale carrellata sulle buone pratiche, illustrate da dirigenti scolastici e docenti che le hanno attuate, si è così concluso, nella ricchissima offerta di occasioni di stimolo dei tre giorni di JOB&Orienta, un convegno che ha presentato i possibili scenari evolutivi della realizzazione del Piano per la formazione dei docenti 2016-2019, elemento indispensabile "per affermare il ruolo centrale della scuola nella società della conoscenza [e] per realizzare una scuola aperta, quale laboratorio permanente di ricerca, sperimentazione e innovazione didattica"[2].
[1] Legge n. 107/2015, art. 1 comma 124; DM 797/2016, art. 1.
[2] Legge n. 107/2015, art. 1 comma 1.
Lo svolgimento delle prove preselettive e scritte del concorso a dirigenti scolastici prevede l’ausilio di sistemi informatizzati. Pertanto il Miur procede alla ricognizione delle aule informatiche presenti nelle istituzioni scolastiche secondarie di primo e di secondo grado.
A tal fine viene messa a disposizione una piattaforma che consentirà alle istituzioni scolastiche di procedere al censimento delle aule. Con istruzioni diramate per il tramite degli Uffici Scolastici regionali, il Miur comunica che tale piattaforma, volta a raccogliere le informazioni relative alla capienza ed alle caratteristiche tecniche di ogni singola aula, sarà disponibile dal 27 novembre al 7 dicembre all'indirizzo https://concorsodirigentiscolastici.miur.it/.
Per accedere alla piattaforma le istituzioni scolastiche potranno utilizzare le credenziali di accesso che il Cineca provvederà ad inviare all’indirizzo di posta istituzionale delle scuole presenti sul territorio nazionale.
Le istituzioni scolastiche, oltre a censire le postazioni informatiche disponibili attraverso la compilazione del form on line presente sulla piattaforma all’uopo predisposta, dovranno provvedere altresì ad indicare i nominativi e gli indirizzi di posta elettronica di due responsabili tecnici per ciascuna aula, individuati tra personale già formato ed in possesso dell’opportuna esperienza.
Le postazioni informatiche censite saranno poi collaudate secondo le modalità che verranno comunicate con successiva nota. Per eventuali segnalazioni e/o risoluzioni di problematiche tecniche sarà possibile contattare il Cineca al numero 051.6171963 oppure scrivendo a concorsodirigentisco lastici@cineca.it.
Alla riunione di insediamento erano presenti i rappresentanti delle Associazioni di persone con disabilità e dei loro familiari più rappresentative a livello nazionale, i rappresentanti dell’Amministrazione centrale e periferica del Miur e quelli di altri Ministeri competenti in tema di diritti delle persone con disabilità, oltre ai presidenti delle principali società scientifiche e professionali.
L’Osservatorio si darà un regolamento interno per coordinare i due organismi nei quali si articola: Comitato Tecnico scientifico e Consulta delle Associazioni. Il regolamento sarà predisposto entro metà dicembre per consentire un veloce avvio dei gruppi di lavoro.
Il Miur, inoltre, ha proposto all’Osservatorio di attivare un gruppo di lavoro per ciascuna delle deleghe della legge 107.