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Timestamp: 2019-11-12 19:07:23
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Matched Legal Cases: ['§ 131', '§26', '§18', '§15', '§ 15', '§22']

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Schlagwörter: Gesetz, Schulische Integration, Politik, Schulentwicklung, Hauptschule
1.1 Entwicklung der schulischen Integration in Österreich
1.1 Entwicklung der schulischen Integration in Österreich[1]
Erste Schulversuche zur Integration lernbehinderter Kinder in Volksschulen wurden bereits 1974 unter dem Titel "Integrierte Grundschule" vom Bundesministerium initiiert. Die Top-Down-Konstruktion führte aber zu keinen nachhaltigen Ergebnissen. Mitte der 80-iger Jahre wurde der Ruf nach Integration bottom-up laut. Eltern behinderter und nicht behinderter Kinder, die im Kindergarten positive Erfahrungen mit der integrativen Erziehung machten, waren Auslöser und Motor einer der umfassendsten Schulreformen in Österreich, machten Druck auf die Behörden, schlossen sich in Elterninitiativen bundesweit zusammen, organisierten alljährlich ein Integrationssymposium mit bedeutenden ExpertInnen aus ganz Europa, leisteten medienwirksame Öffentlichkeitsarbeit und erreichten die Einrichtung einer Arbeitsgruppe im Unterrichtsministerium, welche schließlich im Jahr 1988 ein Rahmenkonzept für integrative Schulversuche erarbeitete und die gesetzliche Grundlage für integrative Schulversuche mit dem § 131a der 11. SchOG-Novelle [2] vorbereitete.
In diesem Jahr wurde bereits der erste Schulversuch im Sekundarstufenbereich an der HS Oberwart im Burgenland eingerichtet, aufgrund der schwierigen Verhältnisse allerdings noch nach dem Modell einer kooperativen Klasse [3]. 1989 konnten in Kalsdorf, Steiermark und Reutte, Tirol die ersten Integrationsklassen [4] an Hauptschulen eröffnet werden, wobei besonders der Klasse in Reutte starke Vorbildwirkung für die weitere Entwicklung in Österreich hatte. (Vgl. Hug 1994).
Vor Ort mussten die Eltern in einem zumeist anstrengenden und heftig bekämpften Informationsprozess die SchulleiterInnen, LehrerInnen und Eltern nicht behinderter Kinder von der Möglichkeit und Sinnhaftigkeit schulischer Integration überzeugen und so die Tür für den gemeinsamen Unterricht behinderter und nicht behinderter Kinder in der Grund- und dann in der Hauptschule bzw. AHS[5] überhaupt erst öffnen. Sie fanden dabei aber auch Unterstützung durch engagierte LehrerInnen, TherapeutInnen, DirektorInnen, wissenschaftliche BegleiterInnern, Bezirks- und LandesschulinspektorInnen. Bei der weiteren Entwicklung der Reform wurde auf allen Ebenen über parteipolitische Grenzen hinweg zusammengearbeitet.
1993 folgte mit der 15. SchOG-Novelle die gesetzliche Festschreibung die Integration behinderter Kinder als Aufgabe der Volksschule [6], aufsteigend ab der 1. Klasse. Das nach wie vor bestehende Sonderschulwesen und die Integration wurden gesetzlich als gleichwertige Systeme verankert, den Eltern behinderter Kinder das Wahlrecht eingeräumt, in welchem System sie ihr Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf (= KmSPF) unterrichten lassen wollen. Die Sonderschulen können laut §26, SchOG seither vom Landesschulrat zu sonderpädagogischen Zentren ernannt werden. Diese haben den Auftrag, die Integration in ihrem regionalen Zuständigkeitsbereich zu koordinieren und zu unterstützen.
1994 startete das von Werner Specht geleitete Projekt INTSEK zur bundesweiten Evaluation der integrativen Schulversuche im Sekundarstufenbereich mit dem Ziel, förderliche und hemmende Bedingungen der Integration im Sekundarstufenbereich festzustellen.[7] Die daraus abgeleiteten Empfehlungen werden bei der gesetzlichen Überführung Integration im Bereich der Sekundarstufe I mit der 17. SchOG-Novelle im Dezember 1996 nur teilweise berücksichtigt, aber immerhin wurde trotz heftigen Widerstands der Lehrergewerkschaft die Integration als Aufgabe der Hauptschule und der Unterstufe der Allgemeinbildenden Höheren Schulen beschlossen[8].
Heute scheint die integrative Betreuung normal geworden zu sein. Der Anteil der integrierten Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf hat sich bei etwas mehr als 50% im österreichweiten Durchschnitt[9] eingependelt, wobei sich die Entwicklung in den Bundesländern sehr stark unterscheidet: in der Steiermark z. B. knapp 80%, in Oberösterreich über 60% und in Vorarlberg nur rund 35% im Schuljahr 2002/03 (vgl. Specht u.a. 2006, Ausgangspunkte S. 4). Mit diesen Zahlen liegt Österreich im europäischen Spitzenfeld und hat Deutschland mit durchschnittlich 12% integrierten Kindern weit hinter sich gelassen.
Die Entwicklung der Integration zeigt in jedem Bundesland sehr spezifische Akzente. So wurde z.B. das Modell der Kooperationsklasse als Schulversuchsmodell in Oberösterreich nie in Betracht gezogen, weil der damalige LSI[10] für Sonderpädagogik richtigerweise meinte, dass es für eine solche Form der Kooperation keines Schulversuchs bedarf. Wichtig war weiters, dass der damals politisch zuständige Präsident des LSR offen für und interessiert an pädagogischen Entwicklungen war und die Integration aktiver unterstützte als Präsidenten gleicher politischer Couleur in anderen Bundesländern. Die Integration an Gymnasien war aber in Oberösterreich immer ein Tabuthema. Hier riskierte der Präsident des LSR politisch nichts und so kamen die oberösterreichischen Gymnasien, wie in allen Bundesländern außer in Wien und der Steiermark, nie in Gefahr, auch einmal eine Integrationsklasse eröffnen zu müssen.
Auch die ab den frühen 90igern zuständige Landesschulinspektorin, die die gesamte Entwicklung im Bereich der Integration bis 2004 ganz wesentlich mitbestimmte, konnte ihre ursprüngliche Ablehnung in gemäßigte Zustimmung umwandeln und unterstützte, so wie viele BezirksschulinspektorInnen auch, die wissenschaftliche Begleitung bei vielen Konferenzen und sonstigen Veranstaltungen, um die HauptschullehrerInnen und -direktorInnen in teilweise heftigen Diskussionen von der Sinnhaftigkeit der Integration auf der SEK I zu überzeugen. Die meisten Hauptschulen empfanden die Integration behinderter Kinder nämlich eher als zusätzliche Belastung und weitere Schwächung im Wettkampf mit den Gymnasien. Nur wenige Hauptschulen erkannten die Chance, die sich ihnen damit im Konkurrenzkampf bot (vgl. z.B. Feyerer 1998, Teil 2). Regelmäßige Fortbildungsveranstaltungen zum Erfahrungsaustausch von SchulversuchslehrerInnen und -direktorInnen wurden in Kooperation mit dem PI[11] von der wissenschaftlichen Begleitung organisiert und ein umfassendes Fortbildungsprogramm zur inneren Differenzierung in den einzelnen Fachbereichen im Rahmen der landesweiten Kurse allen interessierten HS-LehrerInnen angeboten. Nach Einrichtung der Sonderpädagogischen Zentren übernahmen diese die Aufgabe von der wissenschaftlichen Begleitung, die IntegrationslehrerInnen zu unterstützen und bedarfsorientiert Fortbildung zu organisieren. Chronologisch geordnet möchte ich folgende Meilensteine bezüglich der Integrationsentwicklung an Hauptschulen in Oberösterreich aufzählen:
1987/88: Im Bezirk Urfahr-Umgebung werden die an Hauptschulen angeschlossenen Allgemeinen Sonderschulklassen[12] zu so genannten "Kleinklassen" bzw. "Förderklassen" [13] umgewandelt. Dieses Modell wird 1998 als eines von vier Schulversuchsmodellen in das Rahmenkonzept des Unterrichtsministeriums aufgenommen.
1991/92: Das Modell Stützlehrerklasse [14] wird nun doch im Schulversuch erprobt, da in der vorwiegend ländlichen Struktur Oberösterreichs in vielen Fällen keine ausreichende Anzahl von Kindern mit SPF für die Finanzierung eines vollen zusätzlichen Dienstpostens pro Klasse vorhanden sind.
1992/93: Die ersten Volksschulintegrationsklassen wechseln in die Hauptschule über. Die erste Integrationsklasse der HS Sattledt, die sich sehr aktiv auf diesen Wechsel vorbereitet hat, wird in der weiteren Entwicklung zu einem häufig besuchten Vorzeigemodell. An der HS Oberneukirchen wird nach umfassender Vorbereitung das Kleinklassenmodell in ein Integrationsklassenmodell umgewandelt. Auch diese Klasse entwickelt sich zu einem Vorzeigemodell in Oberösterreich.[15]
Zur Vorbereitung der Integration auf der 9. Schulstufe wird vom LSR ein Rahmenkonzept für Schulversuche an der Polytechnischen Schule und einjährigen Fachschulen entwickelt und in den folgenden Jahren erprobt und evaluiert.[16]
2001/02: Der LSR für OÖ redigiert seine Durchführungsrichtlinien unwesentlich in drei Aspekten: gendergerechte Formulierungen; Erweiterung des Spielraumes bezüglich der Möglichkeit, die Anzahl der Schularbeiten pro Jahr zu verringern; Anpassung an bundesweit geltende besoldungsrechtliche Bedingungen (Streichung der Abschlagsstunde sowie der Zulage für leistungsdifferenzierten Unterricht für die zusätzlich eingesetzten (Sonderschul-) LehrerInnen. (Vgl. LSR f. OÖ 2002a) Zusätzlich weist er in einem Extra-Erlass darauf hin, dass die Umsetzung an den Schulen nicht immer dem OÖ Schulrecht bzw. den Durchführungsrichtlinien (vgl. LSR f. OÖ 2002b) entspricht.
Die folgenden Eckdaten sollen einerseits den sprunghaften Anstieg an Integrationsklassen und andererseits einen detaillierten Blick auf die Situation in Oberösterreich anhand der Zahlen des Schuljahres 2005/06 ermöglichen.[17]
2334 SchülerInnen (rund zwei Drittel) besuchen 493 Integrationsklassen (über alle Schultypen hinweg somit durchschnittlich 4,7 KmSPF pro I-Klasse),
820 SchülerInnen oder rund ein Viertel aller KmSPF sind in 486 Stützlehrerklassen (d.h. der/die zusätzliche LehrerIn kommt nur in wenigen Stunden in die Klasse, in der sich durchschnittlich 1,7 KmSPF befinden) und
243 SchülerInnen (rund 7%) werden im Rahmen von 240 Einzelintegrationsklassen, also ohne zusätzliche LehrerIn in Volks- und Hauptschulen unterrichtet.
[1] vgl. dazu Feyerer/ Prammer 2003, 26ff
[2] SchOG = Schulorganisationsgesetz
[3] Beim kooperativen Modell, oft auch KOOP-Klasse genannt, bleiben die Kinder mit SPF in einer Sonderschulklasse. Diese Klasse wird aber räumlich neben einer VS- oder HS-Klasse platziert und stundenweise nehmen die Kinder mit SpF (= sonderpädagogischer Förderbedarf) am Unterricht der Regelklasse teil, meist in "Nebenfächern" wie Leibeserziehung, Werken, etc. (Vgl. Feyerer/ Prammer 2003, 32f)
[4] In den Integrationsklassen sind die Kinder mit SpF fixer Bestandteil einer VS- oder HS-Klasse, ein/e zusätzliche/r Lehrer/in, zumeist ein Sonderschullehrer/in wird zur Verfügung gestellt. Weitere Bestimmungsmerkmale werden später noch dargestellt.
[5] AHS = Allgemeinbildende Höhere Schulen, Gymnasien (Realschulen gibt es in Österreich nicht)
[6] Mit Volksschule wird in Österreich die Grundschule mit den Schulstufen 1 - 4 bezeichnet
[7] vgl. dazu Specht 1995, 1997a, 1997b
[8] In Österreich können zwar per Gesetz Integrationsklassen an Gymnasien (Schulstufen 5 - 8) eingerichtet werden, tatsächlich geschieht dies aber nur in sehr geringem Ausmaß: insgesamt werden rund 10 Klassen pro Jahr (ausschließlich in den Bundesländern Wien und Steiermark) geführt.
[9] im Schuljahr 2003/03 genau 52,5 %, in der Volksschule bereits 58,6 %, auf der Sek I 51,5 % (vgl. Specht u.a. 2006, Ausgangspunkte S. 3)
[10] LSI = LandesschulinspektorIn; LSR = Landesschulrat
[11] PI = Pädagogisches Institut, zuständig für die Fortbildung der LehrerInnen
[12] also Klassen für lernbehinderte Kinder bzw. für Kinder mit Förderschwerpunkt Lernen
[13] Klein- bzw. Förderklassen sind kooperative Modelle einer zielgleichen Integration. 6 - 10 SchülerInnen mit Lern- und/oder Verhaltensschwierigkeiten werden zum überwiegenden Teil von einem/r Sonderschullehrer/in unterrichtet. Ziel ist die baldige Rückführung in die Regelklasse oder zumindest die teilweise Erreichung des Hauptschulabschlusses. (Vgl. Feyerer/ Prammer 2003, 34ff)
[14] In Stützlehrerklassen werden einzelne Kinder mit SPF von einem/r Sonderschullehrer/in mit unterschiedlichem Stundenausmaß zusätzlich unterstützt. In den restlichen Stunden sollen die Hauptschullehrer/innen die innere Differenzierung durchführen. (Vgl. Feyerer/ Prammer 2003, 31f)
[15] Beide Schulen werden im Band 2 von Specht 1997a ausführlich porträtiert.
[16] vgl. dazu Feyerer/ Schimpl/ Sturm/ Würleitner 2002
[17] Statistik des LSR f. OÖ, Stichtag 1.10.2005
Wird der Integration eine Priorität gegenüber der Sonderschule eingeräumt?
Werden die im Schulversuch festgestellten förderlichen Rahmenbedingungen für Integrationsklassen (verminderte Klassenschülerzahl, max. 20 - 25% bzw. durchschnittlich 5 KmSPF pro Klasse, Zwei-PädagogInnen-System in den meisten Unterrichtsstunden, keine äußere Differenzierung nach Leistungsgruppen, fächerübergreifender, binnendifferenzierter Unterricht, kleines und gleichwertiges LehrerInnenteam pro Klasse, alternative Formen der Leistungsbeurteilung) gesetzlich verankert?
Der Landesschulrat für Oberösterreich führte ein System ein, dass allen Bezirken entsprechend ihrer PflichtschülerInnenzahl den gleichen prozentualen Anteil an den vorhandenen Ressourcen zukommen lässt. Unterschieden wird nur mehr nach Stadt- oder Landbezirken. Dies hat zur Folge, dass ländliche Bezirke, die vorher einen sehr geringen Anteil an SonderschülerInnen hatten (z.B. Schärding mit weniger als 1%), nun bedeutend mehr Ressourcen erhalten, während speziell die städtischen Bezirke schmerzlich weniger LehrerInnenstunden im sonderpädagogischen Bereich zur Verfügung haben. Innerhalb der Bezirke können die Ressourcen autonom, flexibel und bedarfsgerecht verteilt werden. Dazu sollen die Schulen ihren Bedarf bis Mai ans Sonderpädagogische Zentrum (SPZ) melden. Im Rahmen einer Konferenz soll dann für alle transparent ein eventuell notwendiger Ausgleich zwischen den vorhandenen und den gewünschten Ressourcen erfolgen. In der Regel geschieht die Ressourcenzuweisung an die Schulen aber lediglich in Absprache zwischen BSI [18] und SPZ-LeiterIn. Abhängig von den persönlichen Einstellungen und dem Engagement der SPZ-LeiterIn und der BezirksschulinspektorIn werden entweder bedarfsgerechte Lösungen gefunden oder die Ressourcen einfach nach fixen Quoten entsprechend der Behinderungsart (z.B.: 3 Wochenstunden für ein KmSPF mit ASO-Lehrplan) verteilt.
"...Die Zusammenfassung in Schülergruppen kann bei einem gemeinsamen Unterricht von Schülern mit und Schülern ohne sonderpädagogischen Förderbedarf entfallen. Zur Ermöglichung eines zeitweisen gemeinsamen Unterrichts von nicht behinderten Schülern und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf können zeitweise Hauptschulklassen und Sonderschulklassen gemeinsam geführt werden." (§18, SchOG )
Der oberösterreichische Landesgesetzgeber entschloss sich mit der 2. OÖ POG [19] -Novelle 1997 (vgl. Landesgesetzblatt für Oberösterreich), die vom Bund vorgegebene Politik der Unbestimmtheit zu übernehmen und legte ebenfalls keine Zahlen fest, ab wie vielen und bis zu wie vielen SchülerInnen mit SPF eine zusätzliche LehrerIn einzusetzen ist, sondern übernahm die im Bundesgesetz verankerten Bestimmungen teilweise wörtlich:
Die Verminderung der Klassenschülerzahlen wurde durch eine Doppelzählung der KmSPF zwar grundsätzlich ermöglicht, aber nur, wenn ausreichend personelle Ressourcen und Raumkapazitäten vorhanden sind (vgl. §15, (2) OÖ POG). Damit wurde still und heimlich ein Finanzierungsvorbehalt eingeführt und unter den heutigen Bedingungen kann davon ausgegangen werden, dass in Integrationsklassen keine Doppelzählung der KmSPF mehr stattfindet.[20] Integration ist somit zwar als gesetzliches Wahlrecht verankert, die Qualität der Durchführung vom Gesetzgeber her aber vollkommen offen gelassen.
Die Umsetzung entspricht allerdings nicht immer dem OÖ Schulrecht bzw. den Durchführungsrichtlinien (...).
Der Landesschulrat für OÖ ersucht daher, in Kooperation mit den BezirksschulinspektorInnen, dem SPZ-Team sowie den DirektorInnen Maßnahmen zu setzen, die sowohl den Bestimmungen des OÖ POG als auch den Durchführungsrichtlinien entsprechen. (...)
Bezüglich der Finanzierung werden flexible Regelungen vorgeschlagen, bei denen die Budgets an die regionalen und lokalen Einrichtungen weitergeleitet werden sollen. Zentrale Finanzierungsmodelle führen ...
" ... zu weniger Integration/Inklusion, mehr Etikettierung und steigenden Kosten (...) Das Finanzierungssystem mit schülergebundenen Budgets (bei dem die einzelnen Lernenden Mittel erhalten, um ihren speziellen Förderbedarf zu decken) scheint ebenfalls Nachteile zu haben. (...) Systeme, in denen die Gemeinde anhand der Informationen aus den schulischen Förderdiensten oder den Förder- bzw. Sonderpädagogischen Zentren über die Mittelzuweisung entscheiden und die finanziellen Ressourcen für getrennte Einrichtungen die Höhe der Mittel für die Regelschule direkt beeinflussen, scheinen für die Durchsetzung einer integrativen/inklusiven Bildung sehr effektiv zu sein. " ( European Agency 2003, 14f)
[18] BSI = BezirksschulinspektorIn
[19] POG = Pflichtschulorganisationsgesetz
[20] Diese Doppelzählung stellte zu Beginn der Schulversuche doch einen Anreiz für Hauptschulen dar, da oft Schülerzahlen von rund 55, 56 SchülerInnen pro Jahrgang vorhanden waren, die bei einer regulären Teilungszahl von 31 im Normalfall nur zwei, beim Führen einer Integrationsklasse aber drei Klassen ergaben. Damit verbunden war ein weiterer Anreiz: aus einer 8-klassigen Hauptschule wurde eine 9-klassige, der Direktor/die Direktorin wurde damit vom Unterricht vollkommen freigestellt.
neue Integrationsschulen ausreichend und rechtzeitig über Ziele und Möglichkeiten der Integration informiert werden und Schulbesuche in bereits bestehenden und gut funktionierenden Klassen ermöglicht werden,
neue Integrationsklassenteams an Hauptschulen etwas mehr Ressourcen zur leichteren Bewältigung des schwierigen Einstiegs bekommen,
sich LehrerInnenteams rechtzeitig und freiwillig zusammen finden können,
den LehrerInnen in Integrationsklassen ein regelmäßiger Erfahrungsaustausch organisiert wird,
möglichst erfahrene SonderschullehrerInnen in Integrationsklassen eingesetzt werden,
die zusätzlichen Stunden für die sonderpädagogische Betreuung in einer Klasse nicht einfach aus stundenplantechnischen Gründen auf mehrere Personen aufgeteilt werden,
die LehrerInnen an Integrationsschulen nicht rein nach dem Kriterium Dienstalter versetzt werden und
die Schulen zu selbstevaluativen Maßnahmen ermuntert und dabei auch unterstützt werden.
In Integrationsklassen soll das Prinzip der Doppelbesetzung in all jenen Stunden gelten, in denen Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf anwesend sind. Da die Unterrichtsverpflichtung eines/einer Sonderschullehrers/in an HS 21 bzw. 20 beträgt, können die darüber hinaus erforderlichen Unterrichtsstunden von anderen Lehrer/innen übernommen werden. (...) Es ist sehr genau zu überlegen, in welchen Stunden die Doppelbesetzung pädagogisch am sinnvollsten ist. Dies ist durch ein standortbezogenes pädagogisches Konzept zu dokumentieren.
Jede/r Schüler/in soll an möglichst hohe Lehrplanziele herangeführt werden. Grundlage für den Unterricht ist der Lehrplan der Hauptschule und die den Erfordernissen und Bedürfnissen der Schüler/innen mit sonderpädagogischen Förderbedarf entsprechenden Teile der Sonderschullehrpläne. [21] Unterschiede in den Stundentafeln werden gemäß den Bedürfnissen und Fähigkeiten der behinderten Schüler/innen ausgeglichen, so dass es zu keiner Überlastung kommt. Als Untergrenze für die behinderten Kinder gilt die Stundenanzahl des jeweiligen Spartenlehrplanes, es besteht aber auch kein Einwand, wenn die Stundentafel des HS-Lehrplanes voll ausgeschöpft wird.
mehr Heterogenität, weniger Homogenität
mehr Kooperation, weniger Konkurrenz
mehr Team- und Gruppenarbeit, weniger Einzelarbeit
mehr Förderung, weniger Selektion
mehr Rückmeldung, weniger Bewertung
mehr innere Differenzierung, weniger äußere Differenzierung
mehr Schülerzentriertheit, weniger Stofforientiertheit
mehr Projektunterricht, weniger parzellierter Fächerunterricht
Kooperativer Unterricht (bei uns meist mit Teamteaching bezeichnet)
Kooperatives Lernen (Peer Tutoring)
Kooperative Problembewältigung (systemischer Ansatz im Umgang mit unerwünschtem Verhalten, klare Regeln)
Wirksamer Unterricht (verbesserte Schulleistungen durch systematische Beobachtung, Planung und Evaluierung mit Hilfe individueller Förderpläne)
Stammklassen (der gesamte Unterricht von zwei oder drei Klassen eines Jahrganges findet in eng beieinander liegenden Klassenräumen mit gemeinsamen Bereich statt; ein kleines, überschaubares LehrerInnenteam ist für den gesamten Jahrgang zuständig)
Alternative Lernmethoden (den SchülerInnen wird mehr Verantwortung für ihr Lernen übertragen, Lern- und Problemlösungsstrategien werden gezielt vermittelt)
[21] Das Schulorganisationsgesetz, § 15 Abs. 3, sieht vor: "Unter Beachtung des Prinzips der Sozialintegration ist Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine der Aufgabe der Sonderschule (§22) entsprechende Bildung zu vermitteln, wobei entsprechend den Lernvoraussetzungen des Schülers die Unterrichtsziele der Hauptschule anzustreben sind."
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