Source: http://www.rinace.net/riejs/numeros/vol2-num1/art2trad_html.htm
Timestamp: 2018-01-17 20:02:56
Document Index: 70920549

Matched Legal Cases: ['artículo 29', 'Artículo 2', 'Artículo 12', 'Artículo 28', 'Artículo 12', 'artículo 19', 'artículo 13']

EDUCACIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS DE LOS NIÑOS COMO MEDIO PARA LA JUSTICIA SOCIAL: UN ESTUDIO DE CASO DE INGLATERRA
Un elemento central para lograr la justicia social es proporcionar y proteger los derechos humanos para todas las personas. Para ello no sólo se requiere que los países ratifiquen los instrumentos legales para la defensa de los derechos humanos, sino también que estos países eduquen a sus ciudadanos sobre la existencia y la importancia de respetar los derechos humanos. El objetivo principal de la educación en derechos humanos es capacitar a los ciudadanos para construir, proteger y mantener sociedades que respeten los derechos humanos. En definitiva, la creación y el mantenimiento de la justicia social es posible mediante una educación en los derechos humanos que sea eficaz; y para que pueda ser considerada eficaz debe englobar tres componentes (ONU, 2011). Los estudiantes deben adquirir los conocimientos sobre los instrumentos y las normas sobre derechos humanos, la motivación para promover y defender los derechos humanos y la justicia s ocial, así como las habilidades necesarias para conseguirlo. Sin embargo, hasta la fecha, la educación en derechos humanos no ha logrado este objetivo.
El propósito de este artículo es mostrar que este objetivo se puede lograr si la educación en derechos humanos se introduce de manera sistemática y exhaustiva en las escuelas, y si se contextualiza en el marco de la Convención de la ONU sobre los Derechos del Niño. Después de describir la naturaleza de la educación en derechos humanos, se aludirá a los obstáculos que impiden el logro de una educación eficaz sobre derechos humanos en las escuelas. Como se señalará ha habido una escasa integración sistemática de los derechos humanos en las escuelas. Las escuelas a menudo se ven sometidas a segregaciones de carácter étnico, religioso o socioeconómico, y los currículos tienden a enfatizar los valores ciudadanos nacionales en lugar de las normas internacionales de derechos humanos. Además, los maestros no están formados adecuadamente y la educación para la ciudadanía se presenta a menudo de una forma que no es atractiva ni relevante p ara los estudiantes. Finalmente, se describirán, de forma resumida, los resultados de un estudio longitudinal de un caso sobre de educación de los niños en derechos humanos que pone de manifiesto que ha generado actitudes y comportamientos de justicia social en los estudiantes.
Existe un amplio consenso entre los expertos, profesionales y organismos internacionales como las Naciones Unidas, en torno a que la educación en derechos humanos debe incluir la educación sobre los derechos humanos (conocimientos), la educación a través de los derechos humanos (habilidades), y la educación para los derechos humanos (valores) (Bajaj, 2011; Naciones Unidas, 2011).
Según la Declaración de las Naciones Unidas de 2011 sobre la Educación y la Formación en Derechos Humanos (UNDHRET), la educación sobre derechos humanos consiste en proporcionar una información comprehensiva sobre los derechos reconocidos a los individuos, así como sobre sus valores subyacentes y los mecanismos para su protección. Esta educación conlleva la enseñanza de los instrumentos y estándares de los derechos humanos a nivel internacional, nacional y regional (Tibbits, 2002) y sobre los problemas mundiales que amenazan la justicia social –tales como el sexismo, el racismo, el terrorismo, la degradación ambiental, la interdependencia mundial y la apatía política. En la educación sobre de los derechos humanos, suele darse primacía a la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 (p.e. Holden y Clough, 1998). Esta Declaración, impulsada por las atrocidades de la Segunda Guerra Mundial, tenía el objetivo d e prevenir que tales hechos pudieran recurrir mediante la identificación de "derechos igualitarios e inalienables" para todos, tales como el "fundamento de la libertad, la justicia y la paz en el mundo." Los derechos que se consideran básicos y universales incluyen el derecho a la igualdad, el derecho a la seguridad de la persona, los derechos legales, la libertad de pensamiento, la libertad de conciencia y de religión, y el derecho a la no discriminación, la esclavitud, la tortura y la detención arbitraria. Otros acuerdos internacionales que se utilizan en la educación sobre derechos humanos son el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1976, la Declaración y Programa de Acción de Viena de 1993 y la Convención sobre los Derechos del Niño (Cardenas, 2005; Flores, 2007; Howe y Covell, 2005).
La educación a través de los derechos humanos tiene por objeto promover métodos de enseñanza que sean adecuados. Esto significa que la enseñanza debe desarrollarse en un marco democrático que respete los derechos del que aprende y que proporcione oportunidades para la libertad de expresión, pensamiento, conciencia y religión (ONU, 2011; Tibbits, 2005). En el marco de los derechos humanos, estos métodos de enseñanza democráticos promueven el desarrollo de las habilidades que son necesarias para el ejercicio de una ciudadanía efectiva y para favorecer la justicia social – la empatía, la valoración de las diferencias y similitudes, la sensibilidad a los derechos y las habilidades de resolución de problemas y de comunicación (Howe y Covell, 2005).
La educación para los derechos humanos consiste en describir de forma explícita los intentos de mejora de la conciencia social con el fin de para generar acciones promotoras de la justicia social (Bajaj, 2011; Brabeck y Rogers, 2000; Print, Ugarte, Naval y Mihr, 2008). A menudo se hace hincapié en las realidades de desigualdad social, pobreza extrema, discriminación o los abusos escandalosos de derechos humanos relacionados con la guerra o liderazgos malvados. Entre estos últimos se incluyen la persecución de los armenios en Turquía después de la Primera Guerra Mundial, el Holocausto perpetrado por los nazis durante la Segunda Guerra Mundial, los genocidios de Bosnia, Ruanda y los Balcanes, la masacre de camboyanos por los Jemeres rojos en las postrimerías de la guerra de Vietnam, y la realidad cotidiana de las personas que vivieron en la China de Mao o en el Chile de Pinochet. Escribiendo sobre la recuperación democrática e n América Latina, Magendzo (2005) articula claramente el objetivo de la educación para los derechos humanos en su apelación al 'Nunca Más'. Señala que debe haber un compromiso, “para enseñar a la nueva generación que las atrocidades y los atropellos cometidos durante las dictaduras nunca jamás deben volver a ocurrir" (p. 139).
Además del acuerdo sobre los componentes de la educación en derechos humanos, también hay acuerdo entre los organismos de las Naciones Unidas acerca de que dicha educación debe proporcionarse de forma sistemática en las escuelas (ACNUR, 2004, Naciones Unidas, 2006). De hecho, uno de los principales objetivos del Decenio de las Naciones Unidas para la Educación en Derechos Humanos fue promover que las escuelas realizaran esta tarea de forma sistemática (Print et al., 2008). Como esto no sucedió, en el Programa Mundial de las Naciones Unidas para el Plan de Acción Nacional de Educación en Derechos Humanos (2005-2007) (Naciones Unidas, 2006) se introdujo la demanda de la plena integración de la educación en derechos humanos en los sistemas educativos de enseñanza primaria y secundaria. Algo que todavía no ha ocurrido.
2. OBSTÁCULOS PARA UNA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS EN LAS ESCUELAS
Sin duda, el principal obstáculo para la educación efectiva de los derechos humanos -y, por lo tanto de, la promoción y protección de la justicia social- se aprecia en la falta de su integración sistemática en las escuelas. En su lugar, ha sido más frecuente que miembros de organizaciones no gubernamentales hayan sido los que han asumido la responsabilidad de la enseñanza de los derechos humanos. Pero el éxito ha sido limitado. Esta enseñanza ha estado limitada por las exigencias de las partes interesadas, los patrocinadores y donantes (Mihr 2009;. Print et al., 2008), y por el contexto político (Bajaj, 2011; Massoud, 2011; Suárez, 2007). Para que la educación en derechos humanos pueda ser transformadora, necesita estar integrada en todo el sistema de enseñanza e incluir los tres componentes. También debe ocupar un lugar importante en la cultura escolar, que en sí misma debe tener como fundamento la justicia social. Un supuesto que es raro que se satisfaga.
Podemos ver otro obstáculo en la segregación de alumnos por características tales como el origen étnico, religión, nivel socioeconómico o género -una segregación que genera un entorno homogéneo. Muchos conflictos tienen un fundamento étnico y tienden a perpetuarse por la segregación de los niños en las escuelas (Al-Nakib, 2012; Reimers y Chung, 2010). Por ejemplo, los esfuerzos para promover el respeto y la igualdad entre la juventud judía de los jóvenes palestinos son infructuosos cuando se realizan en escuelas segregadas por etnicidad (Gordon, 2012). Una segregación similar se observa en el mundo occidental, donde a pesar de que existe una tendencia creciente hacia ciudades multiculturales y multireligiosas, la segregación en la escuela y las enseñanzas es todavía habitual (Bowie, 2012).
Un segundo obstáculo se percibe en la falta de formación adecuada a los profesores. La investigación en América Latina (Magendzo, 2005), América del Norte (Covell, 2007; Howe y Covell, 2005), Sudáfrica (Petersen, 2010), Hong Kong (Leung, 2008) y el Reino Unido (Howe y Covell, 2010) sugiere que muchos profesores no están preparados pedagógica, cultural o emocionalmente para enseñar derechos humanos. Las instrumentos y acuerdos sobre derechos humanos no suelen formar parte de la formación del profesorado (Akengin, 2008; Bajaj, 2011; Covell, 2007; Petersen, 2010). Además, los profesores reciben una escasa formación en la pedagogía y las estrategias para la gestión de las conductas apropiadas para modelar y enseñar la justicia social. En consecuencia, las prácticas autoritarias y discriminatorias, los abusos de los derechos y las injusticias sociales continúan y se arraigan en las culturas escolares. Como resultado, los profesores tienden a reproducir las desigualdades y la injusticia social (Magendzo, 2005). Conseguir culturas escolares que sustenten la justicia social requiere, en primer lugar, una transformación de los valores y comportamientos de los profesores, mediante una formación adecuada (Bajaj, 2011).
Un tercer obstáculo habitual reside en el enfoque nacionalista de los currículos escolares. Como señaló Suárez (2007), la educación para promover la justicia social para todos no puede tener éxito si el objetivo es inculcar a los alumnos valores nacionales de ciudadanía. Sin embargo, este es una de las perspectivas más comunes en la enseñanza de la educación para la ciudadanía en las escuelas (Bromley, 2011; Bron y Thijs, 2011). En Canadá, por ejemplo, los programas de educación ciudadana tienden a centrarse en la Carta Canadiense de Derechos y Libertades propia de su nación en detrimento de la atención a los acuerdos internacionales de derechos humanos (Bromley, 2011). Sin embargo, la ciudadanía tiene un estatus legal que se confiere y que es excluyente, mientras que los derechos humanos son universales e inalienables (Hung, 2012).
Un cuarto obstáculo clave se aprecia en el currículo. Para enseñar a promover acciones, los alumnos deben identificarse con el material y creer que son capaces por si mismos de conseguir cambios efectivos. Demasiado a menudo, cuando se describen y muestran abusos contra los derechos humanos suelen enseñarse como hechos exclusivamente históricos, y cuando se enseña la importancia de los derechos de los ciudadanos, se habla sobre algo que sucederá en el futuro (Howe y Covell, 2005). Son poco frecuente las excepciones, como sucede con el proyecto Facing History and Ourselves, que es un programa anti-racista en el que las violaciones de derechos humanos se vinculan con las realidades cotidianas actuales. (Brabeck y Rogers, 2000). El compromiso con el aprendizaje y el empoderamiento promotor de acciones es más probable cuando la enseñanza incluye componentes de interés personal y cercanía, y se convierte en un contenido relevan te para los estudiantes (Goodman, 2000). El interés propio facilita la comprensión y la empatía, y como señala Goodman (2000), comprender que lo que se aprende tiene beneficios para sí mismo y para otros, mitiga las actitudes y las creencias que tienden a confundir la caridad con la justicia social.
En resumen, es más probable que la justicia social se promueva en las escuelas a través de los derechos humanos cuando se enseña de un modo que involucra a los propios estudiantes con aspectos que tienen relevancia para su vida diaria, y se promueven las acciones mediante una pedagogía apropiada. Podemos apreciar el éxito de este enfoque en una iniciativa desarrollada en Inglaterra que consiste en enseñar a los estudiantes sus propios derechos humanos reconocidos en la Convención sobre los Derechos del Niño y cómo están relacionados con su vida en las aulas y las escuelas.
3. LA CONVENCIÓN DE LA ONU SOBRE DERECHOS DEL NIÑO
La Convención de los Derechos del Niño de la ONU, es un documento de carácter legalmente vinculante que, con un consenso casi global, describe como debería ser la infancia, incluyendo cómo los niños y niñas deberían ser educados. La amplitud y comprensividad de los artículos vinculados a la educación (2, 3, 12-15, 23, 28, 29, 42) permite usar la Convención como marco valorativo para la enseñanza y las prácticas escolares. Dado que la Convención define a los niños como todas aquellas personas menores de 18 años, los derechos a la educación son aplicables a todos los niños y niñas escolarizados, desde Educación infantil hasta Educación Secundaria. Ninguno de los países que han ratificado el acuerdo ha adoptado ninguna reserva absoluta sobre los artículos que describen las obligaciones en la educación. Por tanto, a cada uno de ellos se les requiere para que vayan desarrollando progresivamente todas las actuaciones educativas en esa dirección (Howe y Covell, 2013). Como tal, la Convención tiene una legitimidad de la que carecen otros marcos valorativos adoptados por las escuelas (Howe y Covell, 2005).
Hay razones tanto políticas como educativas para esperar que la enseñanza de la Convención actúe como catalizadora de la justicia social. Desde una perspectiva política, la legitimidad de la Convención es importante. La Convención ha sido ratificada casi por la totalidad de los gobiernos (excepto Somalía, Estados Unidos y Sudán del Sur), por los partidos gobernantes, así como por políticos que representan una amplia diversidad de perspectivas políticas de todo el mundo y todo el espectro político. No es una declaración propia de un partido o de una ideología. Los objetivos de la educación, así como la pedagogía, las acciones e intervenciones subyacentes y necesarias para alcanzarlos, aparecen claramente especificados en la Convención y conjuntamente proporcionan un marco comprensivo basado en los valores de los derechos que es válido para toda la enseñanza y las prácticas escolares (Howe y Covell, 2013). Es un marco de v alores consistente con la enseñanza y el aprendizaje de la justicia social. Por ejemplo, el artículo 29 de la Convención establece que la educación debe estar orientada no solo al desarrollo individual de las potencialidades del niño, sino también al desarrollo “del respeto hacia los derechos humanos y las libertades fundamentales… y de las civilizaciones que sean diferentes a la suya… preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad.” Y bajo el principio de no discriminación de la Convención (Artículo 2), todos los niños tienen derecho a ser tratados justamente y estar protegidos de todas las formas de discriminación debidas a características religiosas, sociales o étnicas. La pedagogía y el funcionamiento escolar deben ser democráticos (Artículo 12) y la disciplina debe respetar la dignidad de cada niño (Artículo 28). En esencia, la Convención promueve una cultura y unas prácticas escolares que se fundamentan y reflejan la importancia de los derechos humanos y la justicia social (Howe y Covell, 2013).
Desde una perspectiva educativa, la Convención resulta atractiva y tiene un relevancia personal para los niños porque apela a su propio interés y es relevante para su propias vidas cotidianas y las de sus iguales (Howe y Covell, 2005). En vez de aprender sobre la violación de derechos en diferentes momentos de la historia en las clases de ciencias sociales, o sobre los derechos que ellos van a asumir como adultos en sus clases sobre educación para la ciudadanía, se reconoce a los niños como ciudadanos contemporáneos que tienen sus propios derechos. De este modo, la enseñanza de los derechos del niño se extiende a los niños de diferentes edades, y por ello sienta las bases para una educación de derechos humanos posterior más amplia. Es mucho más probable que los estudiantes sean más receptivos a la enseñanza de los derechos humanos si ya han aprendido que ellos mismos tienen derechos y si han experimentado el valor de que esos derech os sean respetados.
4. ESTUDIO DE CASO: LA INICIATIVA DE LOS DERECHOS, EL RESPETO Y LA RESPONSABILIDAD
La Iniciativa Derechos, Respeto y Responsabilidad (RRR), que fue introducida en el año 2002 en Hampshire, Inglaterra, es un ejemplo del potencial de una enseñanza eficaz basada en los derechos para promover y sostener actitudes y comportamientos a favor de la justicia social (Covell, Howe y McNeil, 2010).
El desarrollo de la RRR fue impulsada por el reconocimiento, por parte de los políticos con experiencia en el ámbito educativo de Hampshire, de la necesidad de disponer de un marco de valores compartido y de un clima escolar positivo para la mejora de los aprendizajes y los resultados educativos (Covell, Howe y McNeil, 2010). Esta iniciativa se diseñó a partir de un enfoque comprensivo e integral para toda la escuela en el que la Convención de los derechos del niño proporciona el marco para todas las prácticas y políticas escolares. Los derechos constituyen la base sobre la que se articulan las declaraciones sobre los fines de la labor escolar, las regulaciones, los códigos de conducta, la enseñanza y las actividades de los estudiantes. Y lo que es más importante, siendo consistente con los derechos del niño a participar en temas que les afectan (Artículo 12 de la Convención), las regulaciones escolares y los códigos de conducta se determinan con las aportaciones de los estudiantes. La enseñanza en el aula es democrática y los estudiantes, desde la escuela infantil, tienen numerosas oportunidades significativas para dejar oír su voz en las decisiones de las comisiones escolares.
Los políticos expertos en educación acordaron desarrollar este enfoque de la RRR de forma sistemática. El primer paso fue otorgar un permiso de estudios para que un grupo de profesores y políticos elaboraran el diseño general de la iniciativa. Para lograr los objetivos de la RRR en efecto, las autoridades de Hampshire - con la financiación del Ministerio de Educación inglés - diseñaron un plan estratégico a tres años para su implementación. La iniciativa fue aplicada primero como experiencia piloto en varias escuelas, evaluando posteriormente sus resultados. A continuación, los profesores recibieron una formación específica en derechos de los niños y en una enseñanza consistente con estos derechos de los niños, el desarrollo de recursos y el seguimiento de los procesos. La iniciativa se introdujo primero en las escuelas infantiles, en los colegios de educación primaria y en los primeros cursos de educación secundaria y, más tarde a medida que los niños avanzaban en su escolaridad, se introdujo en los centros educativos de educación secundaria. La iniciativa se inicia en el año 2002 sólo con la participación de 18 escuelas. En el año 2006, ya eran 360 las escuelas que habían adoptado la RRR y en el año 2011, con diferentes niveles de implementación, casi 400 escuelas de Hampshire estaban implicadas (ver www.hants.gov.uk/education/childrensrights).
Debido a su enfoque holístico, la iniciativa RRR es consistente con los tres componentes de una educación en los derechos humanos. Las escuelas que ponen en práctica la iniciativa RRR proporcionan conocimientos sobre derechos integrando los artículos específicos de la Convención sobre derechos del niño en el currículo escolar obligatorio de forma trasversal a todas las asignaturas. Los ejemplos incluyen examinar la importancia del derecho del acceso a agua potable cuando se estudian los microorganismos en la clase de ciencias, analizar el derecho a una alimentación nutritiva construyendo gráficos para evaluar la distancia entre la disponibilidad y el acceso a los alimentos en matemáticas, y practicar juegos de rol para representar la vida cotidiana de niños que viven en zonas de conflicto para identificar los efectos que tienen en ellos la violación de sus derechos. Además, se lleva a cabo una enseñanza explícita de los dere chos en todo el centro mediante carteles. Por ejemplo, los carteles de la biblioteca escolar describen el derecho del niño al acceso de información, en la cafetería los carteles describen el derecho a la nutrición y en el gimnasio aluden al derecho al juego y la actividad lúdica. Y a principios de curso, los estudiantes y los profesores diseñan de forma colaborativa tablas y diagramas en las aulas en las que aparecen sus derechos y sus respectivas responsabilidades. Estas tablas pueden incluir frases tales como “tenemos derecho a ser tratados justamente y la responsabilidad de tratar a los otros justamente”; “tenemos el derecho a ser escuchados y la responsabilidad de escuchar y respetar las ideas de los demás”; “todos tenemos el derecho de aprender y por lo tanto nos ayudaremos los unos a los otros”.
La Educación a través y para los derechos humanos se enseña en las escuelas de la iniciativa RRR respetando los derechos del niño a participar en el aprendizaje y en la organización escolar. A través de la participación se promueve la implicación de los niños con su colegio y su compromiso con el aprendizaje, con el logro, con las aspiraciones académicas, con el disfrute de la experiencia escolar, con su autoestima y con el optimismo de cara al futuro (Fredricks y Eccles, 2006, 2008; Jennings, 2003; Martin y Marsh, 2006; Pancer, Pratt, Hunsberger y Alisar, 2007; Peck, Roeser, Zarrett y Eccles, 2008). Los profesores utilizan el aprendizaje grupal cooperativo y autodirigido, el pensamiento crítico, la resolución de problemas y las discusiones sobre temas sociales (tanto a escala nacional como internacional), los juegos de rol y el aprendizaje basado en proyectos grupales (Howe y Covell, 2013). Estas estrategias de enseñanza requier en que el profesorado respete las múltiples capacidades de los niños, sus estilos de aprendizaje y opiniones. Por su parte, los niños adquieren habilidades de comunicación, escucha, pensamiento crítico y resolución de problemas, y también aprenden a apreciar el valor de la diversidad entre sus compañeros.
Sumado a todo ello, en las escuelas RRR se pone un gran énfasis en la creación de recursos. El aprendizaje auto-dirigido ofrece la oportunidad de que puedan identificarse y promoverse todos los intereses, fortalezas y talentos de los niños. Los logros de los niños son objeto de celebración y reconocimiento. Por ejemplo, cuando algunos niños muestran una menor inclinación académica, sus trabajos artísticos se exponen en la vitrina de la escuela o en el despacho del director. Si los niños elaboran y escriben un buen texto, sus historias se exponen en los pasillos; cuando se trata de estudiantes que son buenos deportistas sus trofeos se exponen, y así en otros casos. El mensaje es claro. Cada niño o niña tiene derechos. Y todos los niños y niñas importan.
5. RRR Y JUSTICIA SOCIAL
Los efectos de la iniciativa RRR en los estudiantes y profesores fueron objeto de una evaluación anual durante ocho años. Los detalles sobre los participantes, la metodología y los resultados de los estudios individuales pueden encontrarse en otros trabajos (Covell, 2010; Covell y Howe, 2007, 2008, 2011; Covell, Howe y McNeil, 2010, 2008; Covell, Howe y Polegato, 2011; Covell, McNeil y Howe, 2009). A continuación, se resumen y sintetizan los resultados de estos ocho años objeto de evaluación para ilustrar los resultados de esta iniciativa en el largo plazo.
La evaluación longitudinal indica mejoras significativas en escuelas en las cuales en las que aplicó integralmente la iniciativa RRR. Se contrastaron estas mejoras significativas en el apoyo de los profesores a los derechos del niño, el clima escolar, la comprensión de los niños sobre los derechos, el logro académico, el compromiso escolar, los comportamientos y la participación (Covell, 2010; Covell y Howe, 2007, 2008; Covell, Howe y McNeil, 2008; Covell, McNeil y Howe, 2009; Howe y Covell, 2013). Tres de estos resultados, en particular, sugieren que hubo un efecto significativo sobre la justicia social.
Uno de ellos se refleja en los cambios actitudinales y conductuales de los estudiantes en las escuelas RRR
Se encontró que los niños cooperaban más entre sí, eran más inclusivos, más sensibles a las necesidades de los alumnos con dificultades de aprendizaje, y, en general, más respetuosos con los demás. Los incidentes relacionados con las burlas, situaciones de acoso y otros comportamientos inadecuados disminuyeron con el paso del tiempo e incluso desaparecieron en algunas escuelas. En estas escuelas, las discusiones y las peleas fueron reemplazadas por la resolución de problemas a través del discurso sobre los derechos. Por ejemplo, un niño le pidió a otro que dejara de molestarle porque estaba entorpeciendo su derecho a aprender. Y este le pidió disculpas. Asimismo, se observó que los niños estaban utilizando los derechos como marco de valores para desarrollar su pensamiento crítico y su toma de decisiones. Un ejemplo ilustrativo de ello es el que se encontró en el centro Hampshire Middle School (Lightfoot, 2009). Tras leer el cuento clásico de Cenicienta, se pidió a los niños que comentaran la vida de Cenicienta. Daniel de 10 años dijo: “La madrastra y las hermanastras trataban de forma horrible a Cenicienta. La mantenían en el ático como una esclava, lo cual infringe el artículo 19 sobre el derecho a la protección frente al maltrato o al ser retenido.” Grace, de 11 años, agregó: “Su madrastra era muy cruel y le negó el derecho a estar protegida de los abusos y violó el artículo 13 cuando no la dejaron ir al baile, porque los niños tienen derecho a jugar.” Este tipo de respuestas muestran que los niños no solo están comprometidos y pensaban de forma crítica, sino que además fueron capaces de generalizar lo que han aprendido sobre sus derechos a la vida de otros. Los niños aprendieron, en palabras de uno de ellos, que “la responsabilidad más importante es asegurarse que todos gozan de sus derechos” (Covell, Howe y McNeil, 2008, p. 333).
Sus acciones pro-sociales fueron consistentes con la expresión de esta creencia. Por ello, no es sorprendente que los niños de las escuelas RRR fueran significativamente más proclives que otros a decir que en sus escuelas tenían un clima escolar respetuoso, justo y seguro (Howe y Covell, 2013). También es necesario mencionar que las acciones y las actitudes de los niños que eran justas socialmente no estaban restringidas al ámbito de sus compañeros y amigos. Por ejemplo, cuando los niños estudiaron en clase el conflicto civil en Oriente Medio y el terremoto de 2011 en Japón tuvieron en cuenta cómo estos sucesos podían afectar el cumplimiento de los derechos de los niños cuyas familias habían resultado sido afectadas (Howe y Covell, 2013). Y también hablaron sobre qué podían hacer para ayudar a estos niños afectados. Contactaron con niños de otros países e hicieron donaciones para ayudar a niños en circunstancias difíciles -no desde una perspectiva caritativa, sino desde la empatía que surge a partir del conocimiento de que todos los niños del mundo tienen los mismos derechos que ellos, pero que no todos son respetados (Howe y Covell, 2005). Además, incluso los niños más pequeños estaban animados a realizar acciones políticas. Muchos han escrito cartas a los miembros del Parlamento para abogar por un mayor respeto a los derechos de todos los niños, otros han invitado a políticos a sus escuelas para entrevistarles, y otros han realizado presentaciones basadas en derechos en reuniones municipales.
En segundo lugar, hubo evidencias de que la iniciativa RRR promovió con eficacia la igualdad de oportunidades para los estudiantes desaventajados, algo que no se observa habitualmente. Tal como se detalla en otros trabajos (Howe y Covell, 2013) entre los hallazgos más positivos de la evaluación de la iniciativa RRR, el más intrigante fue su gran y desproporcionado efecto en los niños socialmente desfavorecidos. Este resultado fue claramente muy evidente en la escuela más desfavorecida. En cada uno de los momentos del estudio en que se produjo alguna forma de evaluación, en la escuela más desfavorecida se encontraron los mayores cambios positivos (Covell, Howe y Polegato, 2011). Era frecuente que los estudiantes de esta escuela procedieran de familias en situaciones de pobreza, que vivieran en condiciones de precariedad e incluso que existieran en su seno antecedentes de problemas con la ley o con el consumo de drogas. En esta escuela había u na alta proporción de niños con dificultades y discapacidades de aprendizaje. Los índices de absentismo eran muy altos, los problemas de comportamiento de los estudiantes parecían endémicos y el fracaso escolar era común, lo cual perpetuaba un ciclo de desventaja y desigualdad.
Desde principios de 2002, el director y todo el equipo directivo previeron las posibilidades de mejora escolar que tenía adoptar la iniciativa RRR y se incorporaron a esta reforma como recurso para mejorar los resultados para sus alumnos más desaventajados. Una vez desarrollada con éxito esta iniciativa RRR, se observaron mejoras significativas en los comportamientos y en el logro académico. Las evaluaciones realizadas en los seis años siguientes a la implementación de la RRR mostraron que había cambios significativos en el grado de asistencia a la escuela, en el compromiso, la convivencia y en el aprendizaje. Los estudiantes mostraron auto-conceptos más positivos, menos problemas de relación, tales como acoso y peleas en el colegio, un mayor optimismo hacia su futuro, y una mejor predisposición para mantenerse durante más tiempo en el colegio. Durante ese período, los resultados de los exámenes fueron aumentando de forma constante. Al final del primer periodo de evaluación, las puntuaciones de estos niños en la prueba nacional sobre estándares educativos eran casi indistinguibles de las de sus compañeros más aventajados.
Las mejoras deben atribuirse a la reforma escolar puesto que tanto el equipo directivo como las características demográficas de las familias permanecieron constantes durante este dicho período. El respeto y la confianza en sí mismos que los niños habían experimentado, junto con la mejora en el rendimiento académico y su mayor disfrute de la experiencia escolar, parecían haber incidido en gran medida en el incremento de su motivación intrínseca (Ryan y Deci, 2000)y de su capacidad para superar la pobreza de aspiraciones que suele acompañar a las desventajas sociales y que suele conducir a la desvinculación con la escuela y al fracaso escolar. De hecho, los altos niveles de compromiso y éxito se mantuvieron a medida que estos estudiantes socialmente desfavorecidos continuaron la educación secundaria permitiendo la prolongación de su éxito y de su esperanza en el futuro (Howe y Covell, 2013). La desventaja social es un factor de riesgo significativo para la desvinculación, el bajo rendimiento y el fracaso escolar (Johnson, Crosnoe, y Elder, 2001; Kalil y Ziol-Guest, 2008; Li y Lerner, 2011; Murray, 2009; Schoon, Parsons y Sacker, 2004). El fracaso escolar, a su vez, está asociado con otras dificultades tales como una mala adaptación en la edad adulta, comportamientos antisociales y delictivos, problemas laborales y de salud y la marginalización de la sociedad adulta (Peck et al., 2008; Schoon, Parsons y Sacker, 2004). La iniciativa RRR parecía haber desarrollado resiliencia educativa en estos estudiantes protegiéndoles eficazmente de los riesgos de fracaso escolar asociados con sus características sociales. El éxito escolar es fundamental para igualdad de oportunidades futuras porque la educación está asociada con muchos logros positivos tales como tener un empleo estable, mayores ingresos, más satisfacción laboral y una salud mejor (Howe y Covell, 2013).
Un tercer resultado que pone en evidencia la influencia que tiene una educación eficaz en derechos humanos para promover la justicia social se puede observar en su efecto de contagio desde la escuela a la comunidad. De forma consistente con el concepto de empoderamiento de Felissa Tibbits (2002), el modelo RRR de educación en derechos de los niños no sólo tuvo impacto en las escuelas sino también en la comunidad y en el entorno circundante (Andover Vision, 2009). Viendo las mejoras en el respeto de los escolares hacia los otros niños, las autoridades de la ciudad de Andover decidieron crear una carta que declarara a su ciudad como una comunidad respetuosa de los derechos y que apoyara los derechos básicos de los niños, incluyendo su derecho a participar en las decisiones que les afectan. El movimiento fue ganando el apoyo de las iglesias parroquiales de Andover, de los periódicos locales, de varios ayuntamientos, del cuerpo d e policía, de una universidad cercana y del Comisionado para los Niños de Inglaterra -Children’s Commissioner for England- (Howe y Covell, 2013). La creencia común era que los problemas de acoso escolar racismo y vandalismo se reducirían significativamente si todos los niños eran educados en escuelas que respetaran los derechos y que promovieran el respeto de los derechos.
En síntesis, la justicia social exige la eliminación o al menos una reducción significativa de toda forma de discriminación y desigualdad. La experiencia en Hampshire con la iniciativa RRR proporciona un ejemplo del potencial que tiene la educación sobre los derechos del niño, en un entorno que respeta los derechos, para incrementar la igualdad de oportunidades y la igualdad en el trato a todas las personas. Los niños aprendieron sobre los derechos y sobre el valor de los mismos. Mediante el respeto a sus derechos adquirieron las habilidades para promover y proteger los derechos de otros y a través del reconocimiento de la importancia de los derechos de todos los niños, estaban motivados para actuar a favor de la justicia social. Es un modelo de promoción y apoyo de la justicia social que es fácilmente adaptable a otros contextos socio-culturales.
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