Source: http://www.insegnareonline.com/rivista/cultura-ricerca-didattica/incoerenze-valutazione-decreto-62-2017
Timestamp: 2019-07-21 21:48:35+00:00
Document Index: 105790640

Matched Legal Cases: ['art. 1', 'art. 1', 'art. 1', 'art.1', 'art.1', 'art. 9', 'art.1', 'art.2', 'art. 13', 'art. 2', 'art.7', 'art.8', 'art. 2', 'art. 6', 'art.8', 'art.8', 'art.9']

Le incoerenze della valutazione secondo Decreto (62/2017) :: Insegnare - Rivista del Centro di Iniziativa Democratica degli Insegnanti
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Le incoerenze della valutazione secondo Decreto (62/2017)
Il punto di partenza del ragionamento proposto in questo contributo è dato dai due testi normativi qui riportati.
Legge 107/2015 art. 1 comma 181 lettera i DLgs 62/2017 art. 1 comma 1
La lettura combinata del comma 181 (lettera I) della Legge 107/2015 (unico articolo com’è noto) e dell’art. 1 del discendente Decreto legislativo n.62 emanato il 13 aprile scorso costituisce la griglia di lettura di quest’ultimo dispositivo normativo.
Alcuni costrutti di discorso orientano il lettore verso una lettura di carattere inclusivo del processo valutativo: “funzione formativa e di orientamento”, “processo formativo”, “finalità formativa ed educativa”, “successo formativo”, “sviluppo dell’identità personale”, “autovalutazione di ciascuno”. Siamo davanti con evidenza ad un proliferare dell’attributo “formativo”, che dovrebbe permeare di sé gli atti valutativi della scuola.
Tuttavia si possono nutrire fondati dubbi che il Decreto mantenga le promesse dell’art.1. Se infatti l’oggetto principe del valutare e del certificare, come recita la stessa intitolazione della norma, è rappresentato dalle competenze e se l’art.1, coerentemente, pone come si è visto la centralità della dimensione formativa (e inclusiva) della valutazione, ci si sarebbe dovuto attendere altrettanta coerenza tra il momento valutativo (artt. 2-8) ed il momento certificativo (art. 9) delle competenze. A queste infatti occorre attribuire un forte carattere di potenziale inclusività perché non solo costituiscono la dimensione evolutiva del conoscere dei ragazzi ma hanno anche la capacità di inglobare negli apprendimenti le dimensioni affettive, emotive, volitive del conoscere, nonché gli aspetti relazionali, di cooperazione tra pari, e metacognitivi, di riflessione sui propri processi di apprendimento. Certificare competenze in questa prospettiva vorrebbe dire descrivere uno stato del conoscere che incorpora processi, atteggiamenti ed esiti di apprendimento, e valutare periodicamente, in coerenza col certificare, potrebbe voler dire rilevare e manifestare tutti gli indizi, i documenti e gli argomenti che concorrono al certificare stesso.
Ma la coerenza tra i due processi non pare la caratteristica saliente del Decreto.
C’è una spia interessante di questo permanere di vecchie logiche valutative sia pur all’interno del lifting discorsivo apparentemente innovatore. Il comma 3 dell’art.1 introduce la nozione di “comportamento” legandolo allo sviluppo delle competenze di cittadinanza. Queste ultime, com’è noto, rappresentano lo sfondo dello sviluppo di competenze trasversali e disciplinari. Si legano strettamente cioè ai saperi e agli apprendimenti e pertanto non dovrebbero prestarsi ad una lettura di tipo “disciplinare”, cioè riconducibile alla vecchia condotta. Eppure questa è la prima spia del sostanziale istinto conservativo della norma, che nella sostanza delle cose intende mantenere la vecchia valutazione di condotta, palesemente insensata perché il “condursi” dell’alunno è sempre funzione della sua esperienza di apprendimento, e la nozione di competenza non può che incorporarlo nel suo impianto descrittivo. Il comma 5 dell’art.2 sembra confermare questa specificità del “comportamento”, affidata ad un giudizio sintetico. Almeno è superato qui il vecchio “voto di condotta”, che invece, misteriosamente, resta solidamente vigente nel secondo ciclo (art. 13 comma 2 lettera d).
Nell’art. 2 che illustra il processo valutativo del primo ciclo la parola competenze scompare del tutto. Per la verità, scompare fino all’art.7 per ricomparire nell’art.8 quando si parla di finalizzazione dell’Esame di Stato. Quest’ultimo infatti “è finalizzato a verificare le conoscenze, le abilità e le competenze acquisite dall’alunna o dall’alunno anche in funzione orientativa”. A esser precisi non si capisce perché mettere in fila livelli diversi di apprendimento. Se le competenze integrano abilità, conoscenze e atteggiamenti, non basterebbe la loro verifica a tenere sotto controllo gli altri livelli? Come all’esame di guida, si intende qui forse distinguere una dimensione “teorica” da una dimensione “pratica”?
Ma torniamo all’art. 2, che invece lavora sulla nozione di “apprendimenti”. Nel comma 1 si dice con chiarezza che la valutazione periodica e finale e quella dell’esame finale si esprimono con votazioni in decimi. Che indicherebbero “livelli di apprendimento”. Poi, al comma 3, il legislatore mostra coscienza della scarsità semantica di questa votazione in decimi e riapre le porte all’inclusione parlando di integrazione tra votazione in decimi e “descrizione del processo e del livello globale di sviluppo degli apprendimenti raggiunto”. Non è chiaro in quale contesto avvenga questa descrizione. Quale format assumono le vecchie “pagelle”? Si prevedono tre colonne con le discipline, le votazioni numeriche ed una breve descrizione per disciplina? Oppure rimane il solo obbligo per la scuola primaria di produrre un giudizio sintetico? Il comma 3 non fa distinzioni. Si può soltanto scrutare il comma 5 dell’art. 6 dove si dice che il voto di ammissione all’esame è espresso in decimi “considerando il percorso scolastico compiuto dall’alunna o dall’alunno”. Come questo “considerare” sia ospitato dal voto in decimi è faccenda forse lasciata all’autonomia delle scuole.
Come si diceva, tutti gli articoli riguardanti le fasi valutative del primo ciclo riguardano “apprendimenti”, comprese le prove standardizzate nazionali, che infatti sono finalizzate ad “accertare i livelli generali e specifici di apprendimento”. Difficile ipotizzare che la nozione di apprendimento qui coincida con quella di “competenze”, semmai è possibile che l’impianto normativo attribuisca alla valutazione e alle “valutazioni” ordinarie gli “oggetti” che, secondo il legislatore, sono valutabili con votazioni in decimi, come gli obiettivi specifici di apprendimento, riservando all’Esame di Stato una valutazione di più ampio respiro, che riguarda “anche” le competenze, come appunto recita il comma 1 dell’art.8 già citato.
C’è da salutare positivamente, con tutta evidenza, sia la semplificazione dell’esame del primo ciclo, con tre prove scritte ed un colloquio, sia l’estromissione dallo stesso della prova Invalsi, palesemente incongruente rispetto agli scopi dello stesso istituto di ricerca. Ma va notato un elemento interessante, nell’economia di questo discorso, al comma 5 dell’art.8 dedicato all’esame. Il testo dice che “Il colloquio è finalizzato a valutare le conoscenze descritte nel profilo finale dello studente secondo le Indicazioni nazionali, con particolare attenzione alla capacità di argomentazione, di risoluzione di problemi, di pensiero critico e riflessivo, nonché il livello di padronanza delle competenze di cittadinanza, delle competenze nelle lingue straniere”. Le tre prove scritte sarebbero finalizzate a verificare competenze, mentre il colloquio valuterebbe le conoscenze del profilo finale, che però è un profilo di competenze, come si specifica poco dopo: argomentare, risolvere problemi ecc. Come si spiega questo corto circuito? Con una freudiana egemonia delle “conoscenze”, come se queste fossero altro dalle competenze? O come una rassicurazione ai commissari circa il tipo di domande da rivolgere agli alunni?
Per quanto le competenze facciano parte dell’orizzonte dell’esame e unanimemente la letteratura scientifica non le ritenga compatibili con votazioni in decimi, anche l’esame viene gestito dalle votazioni in decimi. Tutt’e quattro le prove vengono valutate in questo modo e l’esito finale è una media tra il voto di ammissione ed i voti delle prove. L’alunno pertanto esce dal primo ciclo con un voto. Non credo possano esserci dubbi sul fatto che il legislatore abbia voluto mantenere la svolta-Gelmini del 2008, senza che le "Linee guida" allegate al modello sperimentale di certificazione delle competenze (circolare 3/2015), col loro impianto di carattere formativo ed inclusivo, siano state capaci di permeare di sé la filosofia valutativa di questo Decreto.
Come un atto dovuto, pertanto, è da leggere l’art.9, dedicato alla certificazione delle competenze. Superfluo qui commentarlo. Basta rimandare alla circolare 3/2015 e alle sue sapienti "Linee guida". In quella circolare si diceva che la certificazione veniva elaborata nello scrutinio finale, e non mancò occasione per discutere la criticità di questo strano rapporto tra il certificare discorsivo ed un esame tutto numeri, punteggi e medie. In realtà il Decreto di cui qui discutiamo non pare risolvere questa sorta di giustapposizione e questa incomparabilità tra i due momenti, aggravata dalla genericità del comma 2: “la certificazione è rilasciata al termine della scuola primaria e del primo ciclo di istruzione”. Anche il documento di valutazione (pagella) è rilasciato al termine dell’ultimo anno scolastico, ma in che rapporto stanno i due documenti? Quale legame tra le votazioni in decimi su “apprendimenti” e “competenze” ed i livelli di sviluppo delle competenze certificati? Lasciamo aperta la questione perché l’approfondimento delle implicazioni didattiche - ivi inclusa la formazione in servizio quando affronta il tema delle competenze - di queste criticità normative non è lo scopo di questo contributo e diamo solo uno sguardo al secondo ciclo, su cui resta poco da dire.
Le variazioni all’impianto conosciuto erano state già annunciate: l’aumento del credito scolastico a 40 punti su 100 disponibili, la soppressione della terza prova, la prova Invalsi come requisito di ammissione all’Esame, la presenza dell’esperienza di alternanza scuola-lavoro nell’ambito del colloquio. La continuità col primo ciclo è data dall’impianto essenzialmente misurativo e quantitativo del processo valutativo, che opacizza il rapporto con la valutazione per competenze. Già il destino della terza prova, in questi ultimi vent’anni dell’Esame di Stato, aveva alquanto tradito le premesse normative, tutte orientate alla possibilità di valutare le attitudini interdisciplinari del candidato, anche attraverso situazioni-problema. La scuola italiana del secondo ciclo ha sempre intrattenuto un rapporto problematico con le competenze, e la soppressione della terza prova dimostra anche lo spostamento della questione dall’aula al mondo del lavoro, come se si fosse rinunciato all’idea che la didattica d’aula sia in grado di sviluppare competenze negli studenti.
In realtà da questo, come da altri microsegnali presenti nel Decreto, è difficile allontanare il sospetto che questo dispositivo normativo, come la Legge madre, sotto il lifting del linguaggio innovativo, in fondo mantenga ben salda la cultura valutativa tradizionale, fatta di rilevamento di contenuti, attribuzione di voti, medie e relative graduatorie tra studenti. La politica scolastica italiana un tempo si polarizzava attorno a due ben precise idee di scuola [1]: la scuola per la selezione e la scuola per l’inclusione. Oggi la polarità si è mimetizzata e si indulge ad una sorta di cerchiobottismo che strizza l’occhio da un lato agli opinion makers sostenitori della buona scuola di una volta che bocciava e dall’altro alle legittime rivendicazioni della scuola militante per la quale il problema della scuola rimane quello degli alunni che perde, o disperde.
1. Istruttivo il testo di M. Baldacci, Per un’idea di scuola, Francoangeli, 2014
Parole chiave: competenze, esami, valutazione