Source: http://www.macua.org/livros/Aeducacaocolonialde1930a1974.htm
Timestamp: 2018-01-17 05:23:30+00:00
Document Index: 109889180

Matched Legal Cases: ['artigo 1', 'Artigo 7', 'artigo 1', 'artigo 1', 'Artigo 1', 'artigo 66', 'artigo 68', 'artigo 68', 'artigo 28', 'artigo 2', 'artigo 2', 'artigo 3', 'artigo 23', 'artigo 61', 'artigo 22']

Segundo Manuel Dias Belchior24, este período inicia-se com o Decreto de 13 de Outubro de 1926, de João Belo (Estatuto Orgânico das Missões Católicas Portuguesas da África e Timor), que extingue as «missões laicas» ou «missões civilizadoras»25 e revigorou a intervenção das missões católicas. Vai marcar um período de estreita colaboração entre o Estado e a Igreja, não deixando exclu­sivamente a esta a educação dos «indígenas», como acontecera no período anterior, dos Descobrimentos até 1834, mas também não a excluindo total­mente, tendo em conta o «tradicional catolicismo da Nação (portuguesa)» (BEL­CHIOR, 1965: 628). Foi com o Estado Novo que essa colaboração se estreitou mais.
Nesse período, a antropologia portuguesa ganhou maior impulso do Estado. Ela apresentava-se, no conjunto da acção colonial, como «ciência global» do homem africano. Encarregou-se da universalização da ideologia colonial no espaço português, apresentando, como diz Marx, as suas ideias como as mais racionais e universalmente válidas (MARX, 1984: 58) e, portanto, como de interesse comunitário de todos os membros da sociedade (CHAUI). Traduzindo a concepção sobre o homem e o mundo colonizados, constituiu-se a verdadeira filosofia da colonização. Nesta dimensão também «fornecia aos missionários uma vasta panóplia de preconceitos racistas e etnocentristas e às diversas organi­zações coloniais do governo uma argumentação e conhecimentos que lhe facili­tavam a sua acção destruidora das estruturas sociais e económicas indígenas», prestando relevantes serviços ao Estado Novo.
Para responder melhor aos objectivos da colonização e sob o impulso do pró­prio Estado Novo, foram sendo criadas instituições especializadas. Orientado pelos mesmos objectivos, destacava-se o «Acordo Missionário», de 7 de Maio de 1940, assinado entre a Santa Fé e a República Portuguesa, no qual as missões eram consideradas «corporações missionárias» ou «religiosas» (Artigos 1°, 5°, 9°, 18° e 19°) e, como tal, instâncias económicas de «moralização dos indíge­nas», isto é, de «preparação de futuros trabalhadores rurais e artífices que produ­zem» (art. 68°). No ano seguinte, foi assinado o Estatuto Missionário (5 de Abril de 1941), regulamentando aquele Acordo. O Estatuto estabelecia que «as mis­sões católicas portuguesas eram consideradas instituições de utilidade imperial e sentido eminentemente civilizador» (Art. 2°).
O artigo 1° da lei que criou a Junta das Missões Católicas Ultramarinas vin­culou-a ao Ministério das Colónias, «para desenvolver, (...) o espírito de colabo­ração que, em nome dos mais altos interesses coloniais, tem de presidir às rela­ções do Estado com as missões», e estabelecia que o Presidente da Junta, nor­malmente um bispo, fosse de «nomeação ministerial». Na década de 60, foram organizados alguns organismos de ensino e investigação e criados outros, como o Centro de Antropobiologia e o Centro de Estudos de Antropologia Cultural (MT: 57/77 & II Al: 34, 181, 206, 225 e 262).
O curso de «Administração Colonial», ministrado na Escola Superior Colo­nial, transmitia «os métodos de educação dos indígenas (partindo, naturalmente, da etnobiologia) e especialmente de organização e processo de trabalho das missões religiosas com quem o funcionário tinha de lidar e colaborar constantemente» (MT: 58).
Esta tinha por objectivo assegurar a hegemonia política e a direcção cultural da classe colonial dominante sobre «as sociedades ditas tradicionais» ou «primi­tivas», consideradas estagnadas no grau zero da temperatura da História.
Obviamente, devia reflectir-se na organização e gestão da educação, transfor­mando-a em aparelho ideológico por excelência. Por vezes, o sistema de ensino colonial foi sofrendo reformas, mas adequadas às circunstâncias histórico-económicas e à conjuntura política internacional. A formação do indígena e a cria­ção da figura jurídico-política de «assimilado» impunham-se como necessidade de força de trabalho qualificada para a maior exploração capitalista.
O sistema de educação colonial organizou-se em dois subsistemas de ensino distintos: um «oficial», destinado aos filhos dos colonos ou assimilados, e outro «indígena», engenhosamente articulado à estrutura do sistema de dominação em todos os seus aspectos (cf. SNE/GES, 1985: 11). Vimos como, mais tarde, o pró­prio Acordo Missionário (Art. 15°) e o Estatuto Missionário (Artigos 66° e 68°) legitimavam essa discriminação.
O Diploma Legislativo n° 238, de 17 de Maio de 1930, justificava a separa­ção dos objectivos de cada tipo de ensino. O ensino indígena tinha por fim «ele­var gradualmente da vida selvagem à vida civilizada dos povos cultos a popula­ção autóctone das províncias ultramarinas» (idem, p. ]); enquanto o ensino pri­mário elementar para os «não-indígenas» visava a «dar à criança os instrumen­tos fundamentais de todo o saber e as bases de uma cultura geral, preparando-a para a vida social»:
— Artigo 7°: «O ensino primário rudimentar destina-se a civilizar e nacio­nalizar os indígenas das colónias, difundindo entre eles a língua e os costu­mes portugueses» (MEC/GÊS, 1980: p. 24/25).
«As crianças africanas que vivem integradas em sociedades do tipo pri­mitivo ou pré-industrial ao chegarem à idade escolar não se encontram nas mesmas condições das crianças europeias ou assimiladas da mesma idade e por isso não podem frequentar, desde logo, o ensino primário elementar. Essas desconhecem não só a língua portuguesa, mas também vários outros elementos da cultura das sociedades evoluídas».
«... Discriminação haveria se o Africano fosse confinado ao ensino de adaptação e estivesse impedido de ascender aos outros graus de instrução. Toda a gente sabe, porém, que isso não acontece nem em proporções ínfimas. O que leva a que muitos africanos se limitem a receber somente o ensi­no de adaptação não é o preconceito racial, mas sim a falta de uma rede de escolas primárias elementares suficientemente densa» (BELCHIOR, 1965: 649. Grifos do Autor).
Como refere o próprio Dias Belchior, as características principais do ensino eram «a feição nacionalista e prática», que se traduzia na obrigatoriedade nas escolas do uso e do ensino da língua portuguesa, tolerando o uso da «língua indí­gena» somente no ensino da religião, e na obrigatoriedade do pessoal docente, quando africano, ser todo de nacionalidade portuguesa (idem, p. 644/645). Essa obrigatoriedade iria fundamentar a política de assimilação.
De acordo com estes princípios, o sistema de ensino indígena passou, em 1930, a organizar-se em: 1) Ensino Primário Rudimentar, com três classes, pre­visto para sete, oito e nove anos de idade no ingresso; 2) Ensino Profissional Indígena, que, por sua vez, se subdividia em (I) Escola de Artes e Ofícios, com quatro classes, destinada a rapazes e (II) Escolas Profissionais Femininas, com duas classes, geralmente ministrando a «Formação Feminina» (cf. Org. 1).
Mais tarde, em função das exigências da exploração capitalista e para justifi­car a ocupação efectiva das colónias, por pressão da Comunidade das Nações, o regime passou a engrossar o capital humano com os «assimilados», considera­dos estatutariamente «não indígenas».
No mesmo ano de 1930, foi criada a primeira Escola de Preparação de Pro­fessores Primários indígenas, para as escolas primárias rudimentares, com 73 alunos.
Em 1931, «num estudo apresentado à Exposição Colonial Internacional de Paris», o Director da Instrução Pública, Dr. Mário Malheiros, justificava o carác­ter discriminatório da educação colonial:
- «(...) Tendo em conta que os povos primitivos não podem ser civiliza­dos senão pouco a pouco, que a população das colónias se compõe de ele­mentos, uns civilizados, outros primitivos, foram instituídos (nas colónias portuguesas) dois géneros de ensino primário: um para europeus e assimila­dos, outro para primitivos» (II AL: 211).
A reforma de 1935, aprovada pelo então Governador-geral, José Cabral, e tornada pública pela Portaria n° 2.456, de 27 de Março, fez algumas alterações ao regulamento do Ensino Primário Rudimentar. Apesar de ela decorrer da Reforma Administrativa Ultramarina, nada mudou em substância, como pode­mos ver no seu artigo 1°:
«Art.l0: O ensino primário rudimentar destina-se a colocar a criança indígena em condições de aprender a nossa civilização por meio do conheci­mento da língua portuguesa, educação rudimentar das suas faculdades e adopção dos costumes civilizados».
Por sua vez, a Portaria n° 2.457, da mesma data, definia, no seu artigo 1°, os objectivos das escolas distritais de artes e ofícios para indígenas do sexo mascu­lino:
«Artigo 1°: As escotas de artes e ofícios, estabelecimentos de assistência gratuita às populações indígenas, têm. por fim educar os indígenas preparan­do-os para operários dos diferentes ofícios ou indústrias da Colónia».
Em 1937, foi criada a primeira Escola Técnica de Lourenço Marques (II AL: 233). Em 1941, o ensino das populações «nativas» foi confiado à Igreja Católica, de acordo com o preceituado no artigo 66° do Estatuto Missionário.
O Cónego Miranda Magalhães havia justificado, anos antes, durante o I Con­gresso Nacional de Antropologia Colonial (Porto, 1934), este privilégio conce­dido às Missões Católicas:
«Uma das classes que melhor pode cooperar no estudo da Antropologia e da Etnologia das Colónias portuguesas é, sem dúvida, a dos nossos missio­nários.
Em contacto permanente e obrigatório com as diversas raças que as povoam, gozando entre elas, em geral, dum grande prestígio pêlos seus tra­balhos, pela lealdade que os assinala e a caridade cristã que os reveste, pela sua cultura, e até pelas tradições honrosas de outros missionários portugue­ses mais antigos que desde sempre lá têm procurado espalhar a nossa civili­zação, podem, como ninguém, fazer as suas observações, os seus estudos mais minuciosos sobre os povos entre os quais vivem e, em vez de guardarem egoisticamente para si os resultados a que chegarem, dá-los à publicidade de maneira a aproveitarem aos cultores deste ramo do saber e honrarem o país» (MT: 61. Grifos do Autor).
O referido Estatuto Missionário consagrou no artigo 68° este espírito discri­minatório e comprometeu-se na transformação do indígena em força de trabalho do sistema:
«O ensino indígena obedecerá à orientação doutrinária estabelecida pela Constituição Política (...). Aqueles planos e programas terão em vista a per­feita nacionalização e moralização dos indígenas e a aquisição de hábitos e aptidões de trabalho, de harmonia com os sexos, condições e conveniências das economias regionais, compreendendo na moralização o abandono da ociosidade e a preparação de futuros trabalhadores rurais e artífices que produzam o suficiente para as suas necessidades e encargos sociais».
O mesmo artigo 68° restringia o ensino indígena ao «saber ler, escrever, con­tar e falar a língua portuguesa», ao ensino «essencialmente nacionalista, prático e conducente ao indígena poder auferir meios para o seu sustento e de sua famí­lia», tendo em conta «o estado social e a psicologia das populações a que se des­tina».
Em 1947, pelo Decreto-Lei n° 36.507, de 7 de Setembro, o Governo Colonial reformou o Ensino Liceal e, pela Lei n° 2.025, o Ensino Técnico Profissional. A reforma do Ensino Liceal incluía a «educação pátria», através da «Mocidade Portuguesa» e «Mocidade Portuguesa Feminina». Nas décadas seguintes, a edu­cação pátria foi sendo assegurada pela disciplina de «Religião e Moral» e da «Organização Política e Admistrativa da Nação», esta dada somente no 3° Ciclo dos Liceus.
O Ensino Técnico Profissional, aberto a todos os indígenas, respondia às pressões económicas da necessidade de mão-de-obra qualificada, para trabalho industrial e actividade comercial.
Em todos eles, vincava-se o carácter ideológico do ensino:
«Nas escolas de todos os graus e ramos de ensino serão ministradas, na medida do possível, noções e conhecimentos que contribuam para o desen­volvimento da mentalidade colonial e da colaboração imperial» (Lei n° 2.025/47, Base XXIV. SNE: p. 30).
A Portaria n° 8.392, de 31 de Maio de 1950, fixava, no seu artigo 28°:
«O ensino elementar é obrigatório para todos os portugueses, não-indí­genas, física e mentalmente sãos, na idade escolar, e destina-se a habilitá-los a ler, escrever e contar, a compreender os factos mais simples da vida am­biente e a exercer as virtudes morais e cívicas, dentro dum vivo amor a Por­tugal» (Apud SEM/MEC: 27).
Segundo Marvin Harris, a taxa de analfabetismo em Moçambique em 1954 era a mais elevada de toda a África. Pedro Ramos de Almeida regista 95% de iletrados da população negro-africana e cerca de 25% da população portuguesa estabelecida na Colónia (II AL: 320/321). A ONU confirmou, no ano seguinte, que, pelo menos, 20% das crianças com idade dos 5 a 14 anos estariam inscritas em escolas da Guiné, Angola e Moçambique (idem, p. 325). Em 1956, havia somente dois liceus em Lourenço Marques e Beira (idem, p. 339).
Nesse mesmo período, menos de dez estudantes moçambicanos negros seguiam o ensino superior em Portugal (idem, p. 386). Até 1950, apenas um estudante negro havia concluído o 5° ano liceal.
Segundo o mesmo historiador português, Pedro Ramos de Almeida, a situa­ção de ensino nas duas colónias portuguesas, em 1960, em relação a outros países africanos, era a mais baixa.
A partir dos anos 60, as estatísticas começaram a apresentar números eleva­dos de presença de estudantes negros. De novo pressionado pela Comunidade Internacional e, sobretudo, pelo avanço dos movimentos de libertação em África, o Governo Colonial passou a empreender reformas de ensino, visando a aceleração do desenvolvimento económico e de «uma política de assimilação mais vigorosa» (MEC, 1980: 18).
Por uma questão de sobrevivência do regime, o Governo viu-se obrigado, nessa altura, a depender cada vez mais do capital multinacional, transformando Moçambique, que estava em guerra, em «plataforma estratégica para a implanta­ção dos interesses imperialistas no sul do continente». Para esse objectivo, a reforma buscava outras alternativas à derrota militar, como a aceleração da for­mação de força de trabalho mais qualificada, a preparação de uma pequena bur­guesia africana afecta à ideologia capitalista, a formação de quadros superiores no seio da burguesia colonial e a associação da pequena elite moçambicana à direcção da exploração capitalista, incutindo nela o abandono da reivindicação de uma independência genuinamente popular (MEC/GSE).
Isto explica o aumento considerável de efectivos escolares nos últimos anos do regime colonial, «mantendo, porém, intacto o objectivo fundamental da edu­cação», de torná-la «uma importante fonte ideológica na luta contra o movimen­to de libertação nacional». São elucidativos os dez pontos da declaração formal de D. Custódio Alvim Pereira, então Bispo Auxiliar de Lourenço Marques, que considerava a independência dos povos africanos «um erro e contrária à vontade de Deus», «uma monstruosidade filosófica» e «desafio à civilização cristã» (Anexo 1)
Em 1960, o Cardeal Cerejeira, de Lisboa, declarava em Carta Pastoral:
«Tentamos atingir a população nativa em extensão e profundidade, para os ensinar a ler, escrever e contar, não para os fazer 'doutores'. (....) Educá-los e instruí-los de modo afazer deles prisioneiros da terra e protegê-los da atracção das cidades, o caminho que os missionários católicos escolheram com devoção e coragem, o caminho do bom senso e da segurança política e social para a província. (...) As escolas são necessárias, sim, mas escolas onde ensinemos ao nativo o caminho da dignidade humana e a grandeza da nação que o protege» (II AL: 372 & MONDLANE, 1975: 59).
Os resultados obtidos nas escolas oficializadas eram os mais baixos em rela­ção a outros tipos de ensino, como confirmam estudos realizados por Dias Belchior sobre a evolução do ensino em Moçambique no Período de 1952/1953 a 1961/l 962 (Quadro 1).
A justificação dada pelo autor para o fraco desempenho do ensino missioná­rio para os «nativos» é sempre o mesmo:
«Este fraquíssimo aproveitamento num tipo de ensino que é ministrado principalmente em áreas rurais está longe de se limitar ao território de Moçambique ou à África Portuguesa. Pelo contrário, e infelizmente, trata-se de um fenómeno registado em quase todas as regiões subdesenvolvidas do mundo» (BELCHIOR, 1965: 659).
Ensino Primário Comum
Percentagens de números totais de alunos aprovados em relação a alunos matriculados de 1959-1960, por instituições que o superintendem
Ensino Missionário Católico
Ensino Missionário Estrangeiro
1 9 5 9 - 6 0
19 6 0 - 6 1
Fonte: BELCHIOR, 1965: 665 - Quadro n° 6.
«Enquanto os ensinos oficial e particular exercem a sua acção predominantemente em meio urbano, as missões actuam em geral nos meios rurais, onde o absentismo escolar assume grandes proporções...» (idem, p. 666).
As reformas de 1964 resultaram da abolição aparente do Estatuto do Indí­gena, de 1961, e da «consequente alteração da situação jurídica do nativo». Outra causa aparente era a desconfiança pelo ensino missionário, qualificado de deficiente.
As causas reais estavam ligadas à conjuntura política que Portugal vivia: a realidade das guerras de libertação em Angola e Moçambique. Esta realidade exigiu do Governo Português a reestruturação do ensino nas suas colónias, que consistiu na estatização do ensino dos indígenas.
A reforma começou com a substituição do «ensino de adaptação» pelo «ensi­no pré-primário». De acordo com o Decreto n° 45.908 de 1964, no seu parágrafo 1°, artigo 2°, «a classe pré-primária 'visava' a aquisição correcta da língua nacio­nal»; corrigia-se a «presumível deficiência do ensino missionário (...) no tocante à didáctica da língua portuguesa».
No contexto da mesma conjuntura política e pressão internacional, o sistema aparentou a valorização dos idiomas locais, a partir, mais precisamente, de 1963:
— «Nas escolas primárias é autorizado o emprego do idioma local como instrumento do ensino da língua portuguesa» ( N. II «final», Base LXXX, da Secção IV do Capítulo VIII da Lei Orgânica do Ultramar Português, Lei 2119, Portaria 19921, B.O. 26, 2. Suplemento, I Série, de 3/7/1963).
- «Línguas veiculadas de Moçambique: ronga, sena e macua» (Portaria 20858, B.O. 6, I Série, de 10/12/1968, art. 11.1). Quatro anos antes, a Portaria Ministerial 20328 havia tolerado o uso desses idiomas nos progra­mas dos concursos dos administradores (cf. B.O. 6,1 Série, de 8/2/1964).
Em segundo lugar, substituiu o Ensino Rudimentar pelo Ensino Elementar dos Indígenas, formados em Postos Escolares da zona rural. A 4a classe desse ensino equivalia à 3a das Escolas Primárias Oficiais (Organigrama 3). O aluno precisava de frequentar mais uma 4a classe das Escolas Primárias Oficiais para ingressar na Escola de Artes e Ofícios, na formação de Professores de Posto Escolar e na Escola Industrial e Comercial para Indígenas. O sistema não permi­tia o ingresso directo do aluno indígena no Magistério Primário (reservado ao ensino europeu) e nos Estudos Gerais Universitários. No Organigrama 3, distingue-se o ensino para os Indígenas e o ensino para europeus e assimilados. O Ensino Primário Elementar e Complementar só funcionava nas zonas urbanas.
Era de esperar que tal reforma se revertesse em melhoria da qualidade de ensino, do nível de formação do corpo docente e do atendimento ao ensino ofi­cializado, no aumento das verbas ao sector educacional. Porém, os resultados mostram o contrário (Quadro 3).
Número de alunos matriculados no Ensino Oficializado (Missionário) e no Ensino Oficial + Particular, no período lectivo de 1966 a 1971
+ Particular (EOP)
Média geral de frequência de alunos matriculados nos dois sistemas de ensino, no período lectivo de 1965 a 1967/68 (cm %)
Ensino Oficializado (E.O.)
Ensino Oficial + Particular (EOP)
P.P 1a 2a 3" 4a
P.P 1a 2a 3a 4a
100 22,36 9,74 4,72 2,08
100 26,25 13,44 7,22 4,15
100 90,07 74,14 68,74 58,17
100 48,37 25,47 15,02
100 81,90 76,21 67,25
Da análise comparativa entre o Ensino Oficializado (EO) e o Ensino Oficial e Particular (EOP) verifica-se que a distribuição de frequência escolar do EO, em 1966, era de: Pré-Primário: 100%; 1a classe : 26,25%; 2a classe 13,44%, 3a classe: 7,22%; 4a classe: 4,15%; contra Pré-Primário: 100%; 1a classe: 90,07%; 2a classe: 74,14%; 3a classe: 68,74%; 4a classe: 58,17% no EOP. Apesar de uma ligeira estabilidade, continuaram gritantes as diferenças nos anos lectivos seguintes.
As grandes quebras de frequência davam-se sempre do Pré-Primário para a 1a classe do EO, ultrapassando a ordem dos 73%, quando 100% dos alunos da mesma classe do EOP transitavam para a 1a classe.
O aproveitamento era o mais baixo. De 272.316 crianças matriculadas no Pré-Primário em 1966, somente 4,14% (= 11.298 alunos) ingressaram na quarta classe em 1971 (Quadro 2).
De acordo com os documentos pesquisados, seriam vários os factores expli­cativos desse decréscimo de frequência e aproveitamento. Ern primeiro lugar, é apontado o factor financeiro: a «deficiente dotação orçamental» atribuída ao
Situação do ensino: Alunos Matriculados e População Analfabeta: 1930-1974
2 3 4=%
15=%
Total=l Analfabetos
MissionárioParticular Total-2
Liceu Oficial
Liceu Partic.
Ciclo Partic.
s.i. s.i. 99,00
403 35386
5086000 s.i.
s.i. 80562
5738911 5615053 97.04
1101 165942
6603653 5967721 9037
1132 418519
s.i. s.i. -
2451 418312
8163933 7323619 89,70
10439 545648
12656 569323
13053 636824
Fonte:Planos de Fomento III e IV: Educação. Vol. 2. 1966 e 1971; Relatórios da Educação de 1970/71 e 1972/73. In: MEC/GSE, 1980: 2/33. Cf. tb. ALMEIDA, I979b: 204 e 242.
OBS.: a) s.i. = sem informação Part. = Particular Prep. = Preparatório
b) Na década de 60, as estatísticas passaram a designar o Ensino Missionário de "Ensino Oficializado".
c) Os censos coloniais após 1970 não incluem as Zonas Libertas da FRELIMO.
d) Os dados do item 15, de 1969 e 1973, correspondem aos censos de 1960 e 1970, respectivamente.
Ensino Oficializado. Por exemplo, em 1967, enquanto as despesas anuais do Estado, por cada aluno do Ensino Oficial, orçava em 1.830$00, ao aluno do Ensino Oficializado eram atribuídos apenas 140$00, quase oito vezes menos. O segundo factor seria de ordem técnica: explicar-se-ia pela inadequada prepara­ção profissional dos agentes desse tipo de ensino e pela «carência de material didáctico apropriado». Naquele mesmo ano de 1967, «a relação professor/aluno era no Ensino Oficial de 1/34, contra 1/97 no Ensino Oficializado. Em terceiro lugar estaria o factor sócio-económico, que ia desde a «dispersão do 'habitat' até à participação da criança na economia doméstica». Finalmente, o factor de ordem cultural: «mau grado tentativas de inserção local (em pormenores de última hora e apenas formais), o ensino primário em Moçambique, nos expres­sos objectivos a que se propunha e no seu conteúdo, viveu sempre e teimosa­mente na mais orgulhosa ignorância dos valores culturais africanos» (BEL­CHIOR, 1965: 541. Grifos do Autor).
Os resultados finais de todo este processo da colonização, de acordo com o censo de 1970, último realizado pelo regime, foram: 89,7% de analfabetos; ape­nas 16,8% da população estava inscrita no Ensino Primário; 0,23% no Ensino Secundário (Quadro 4). A julgar, com Pélissier, a fragilidade do censo portu­guês, podemos acreditar que a taxa real de analfabetismo deveria ser maior (PÉLISSIER, 1987: 49/54). A Frelimo estimava uma taxa de analfabetismo superior a 90%, na altura da independência do país (FRELIMO, 1977: 61). A Comisssão Nacional do Plano regista a taxa de 93% de analfabetismo, em 1974, para a população com idade superior a 7 anos e que, nesse mesmo ano, dos 3.800 alunos da única Universidade existente apenas 40 eram negros (CNP, 1984: 18). Estes resultados, por si só, denunciam a marginalização da população em relação a todo o processo de desenvolvimento.
De qualquer forma, a reforma de 1964 revelou-se ineficiente, não se tradu­zindo em «qualquer» melhoria em relação ao ensino dos «indígenas» ou «nati­vos». A reforma de 1964 vigorou até Janeiro de 1975, aquando da realização do Seminário da Beira, que reformulou o ensino, de acordo com a ideologia da Frelimo.
A dimensão cultural do Mito
Importa agora analisar a dimensão cultural de todo esse processo para 1) res­ponder à questão inicial: se havia ou não, e em que medida, alguma articulação entre as reformas do ensino colonial e os valores culturais do povo colonizado, particularmente no tocante à identidade e à personalidade do homem colonizado; 2) e que tipo(s) de Homem formava, para 3) logo em seguida tentar compreen­der historicamente a direcção da política educativa e cultural iniciada pela Frelimo durante a luta de libertação nacional, particularmente nas zonas liber­tadas.
Começando pela segunda questão, o pensar colonial português situava-se, também ele, num contexto filosófico (cultural ou antropológico) determinado.
A filosofia clássica, ou seja, tanto o tomismo (séc. XIII) e o cartesianismo (séc. XVII) como o criticismo kantiano (séc. XVIII) e o historicismo hegeliano (séc. XVIII-XIX), enquanto filosofias sociais, não se preocuparam explicita­mente com o estudo de outras culturas, porque não se lhes colocava a hipótese da diferença cultural e da alteridade (LAPLANTINE, 1988: 23/24). No seu humanismo clássico, o sujeito identificava-o consigo mesmo e esse sujeito era o homem ocidental. Em termos políticos, Hegel identificou-o com o Estado ale­mão; culturalmente, com a classe burguesa; socialmente, com o homem europeu ou, no extremo do racionalismo puro, com o «cidadão alemão». No entender de Kant, a emancipação do homem pela «razão» (pelo movimento iluminista) sig­nificava a «emancipação de uma classe, a burguesia, que atingira a maioridade». A burguesia tinha a «razão» (KANT, 1947: 83)26. Cultura era somente a cultura europeia da burguesia. Como observa Leandro Konder, «os europeus (do século XIX) tendiam a encarar a sua cultura como 'naturalmente' universal» (KON­DER, 1992: 20).
Quando se depositava no movimento iluminista a confiança real da emanci­pação de toda a humanidade, e se esperava uma verdadeira «ordem» mundial e o «progresso» efectivo para todos, o iluminismo acabou por desapontar as mentes e os povos. Revelou-se bastante eurocentrista, sobretudo com a prosperidade científico-cultural do século XIX. «O negro (...) continuou sendo considerado 'selvagem'..., vivendo nos antípodas da humanidade, isto é, fora do circuito his­tórico e do caminho do desenvolvimento». Bufon defendia a dominação de um povo por outro como legítima, porque «todo o povo civilizado, por ser superior, é responsável pelo futuro do mundo». Helvetius argumentava que «a inferiori­dade real dos selvagens não é resultado de uma falha de constituição», Voltaire acreditava, na perspectiva evolucionista, que o branco era superior ao negro, e este em relação ao macaco e, a partir daí, admitia a colonização (MUNANGA, 1986: 16/19).
Na linha hegeliana, Artur de Gobineau desenvolveu a «teoria da desigual­dade das raças», acreditando na superioridade física e mental das raças nórdicas e germânicas, conferida pela raça; não lhe agradava a «civilização, que buscava a assimilação dos homens entre si», nem tão pouco o «humanismo, que acredi­tava na identidade profunda dos espíritos», porque eles eram «índice de deca­dência», favoreciam «a mescla das raças, em benefício sempre da raça inferior». A sua veemente oposição à «miscigenação das raças», que destruía os «valores nobres», era uma consequência radical (BREHIER, 1977/1981: 36/37).
Mas também, como observa Laplantine, foi a partir das ideias evolucionistas e sob a forte influência do iluminismo que a antropologia começou a colocar a questão da alteridade e foi progredindo paulatinamente de simples «colecta directa» de dados ou de fenómenos observados até se construir uma ciência antropológica, preocupada com a construção de «modelos» que permitissem comparar as sociedades entre si.
A antropologia foi, pelo menos até às independências dos povos africanos colonizados, um «discurso do Ocidente (e somente do Ocidente) sobre o outro». A ciência antropológica permitia ao pesquisador conhecer o universo cultural dos povos colonizados, para apenas recolher dados que facilitassem a penetração e exploração coloniais. Reconhecendo embora a outra cultura, esta continuou a ser pensada e avaliada a partir da cultura europeia. Em referência à cultura oci­dental, elaboraram-se vários ismos, como africanismo, etc. (LAPLANTINE, 1988: 22/23). Quer isto dizer que a própria noção de cultura vem enviesada de ideologia, na medida em que é identificada com a cultura ocidental.
A «teoria da força vital» que sustenta a Philosophie Bantoue (1945), de Placide Tempels, pode ilustrar a análise de Laplantine. Baseando-se em teorias evolucionistas e na filosofia aristotélico-tomista, Tempels defende que «os bantu, que não são 'primitivos puros', evoluíram como evolui toda a huma­nidade», passando «sucessivamente de monoteístas a animistas e depois totemistas» e que as «modificações religiosas entre eles, são o resultado de uma evolução da religião primitiva e não de uma revolução». Hoje, os Bantu con­temporâneos conservam todas essas formas sob a fé de um único Deus Supremo (idem, p. 23). Assim, o conhecimento dos Bantu é um conhecimento religioso.
As sociedades bantu seriam sociedades tradicionais, porque são baseadas em comportamentos padronizados, estáticos, atávicos, e, quando muito, muito miméticos.
Subjacente ao carácter ancestral desses comportamentos enraizados em cada muniu, Tempels admite a existência de um «sistema filosófico relativamente simples e primitivo, derivado duma ontologia logicamente coerente» (TEM­PELS, 1962: 15).
À volta da «força viva», como «força possível» e identificada com o «Ser», Tempels constrói também «uma psicologia do muntu» (idem: 65/76), entendida como «filosofia do comportamento do muntu» perante a vida e a morte, que o orienta (idem: 65) e condiciona a aprendizagem da criança bantu na escola.
Na base da psicologia bantu estão três noções importantes: «força vital», «aumento de força» e «influência vital» (idem p. 66).
O muntu, o homem bantu, a) guia-se pela força vital como «uma força viva, uma força pessoal»; b) acredita que ela seja susceptível de reforço e diminuição; e c) que «o muntu é uma causa activa» com uma influência vital e pessoal sobre os outros; d) que a razão dessa força vital e pessoal está na superioridade do muntu sobre os animais, as plantas e os minerais, «seres inferiores predestinados para servir o homem»; e) no entanto, ele reconhece-se inferior a Deus e ao Branco. O seu comportamento é uma relação de si consigo mesmo como indiví­duo, com a comunidade e com as coisas. Assim, o homem «nunca é um indiví­duo isolado, força existente em si. Ele não existe fora das relações ontológicas com outros seres vivos, de forças animadas ou inanimadas que o rodeiam» (idem: p. 70). Estabelece uma dependência ontológica entre as forças que explica a ligação (= dependência) entre os vivos e os antepassados, esses a Deus, os filhos aos pais (em suma, a dependência do colonizado ao colonizador). Tempels recusa a categoria de substância, algo «in se, non in alio», na concep­ção bantu. Quer dizer, se na filosofia escolástica a criança é, desde o seu nasci­mento, um ser novo, um ser humano completo, com plenitude de natureza humana e existência independente dos seus progenitores, portanto sem relação causal com os seus pais, essa concepção é «estranha ao pensamento bantu».
Para os Bantu, «as criaturas guardam entre elas um laço, uma relação ontológica íntima, comparável ao laço de causalidade que liga a criatura ao Criador. Para o Bantu, existe uma interacção de ser para ser, isto é, de força para força (...). A criança, mesmo adulta, permanecerá sempre para os bantu um homem, uma força, uma dependência causal, uma subordinação ontológica de forças que são pai e mãe. A força mais velha domina sempre a força mais nova, ela continua a exercer a sua influência vital sobre ela» (TEMPELS, 1962:40/41).
Apesar da teoria tempelsiana visar a defesa da colonização e do cristianismo perante o dito bantuismo (idem p. 112/121), há também que reconhecer uma certa importância na pesquisa de Tempels. Ela estabelece um marco na história dos estudos antropológicos e psicológicos anteriores e posteriores à Philosophie Bantoue, como também em relação às análises dos próprios intelectuais e políti­cos africanos.
Ao defender a existência de uma «filosofia bantu», ou seja, de um pensa­mento lógico» entre os Bantu, respondia directamente a Lévy-Bruhl, H. Dieterlen27, L. Frobenius e punha cobro à longa discussão entre alguns africa­nos, como Paulin Hountondji28, Marcien Towa, Mbargane Guissé, Assane Syla, que, possivelmente, pela sua formação em filosofia metafísica, aristotélico-tomista ou racionalismo puro, como Towa, recusavam ou duvidavam da própria possibilidade de existência de uma filosofia africana. Apenas reconheciam como filosofia aquela vinda da Grécia platoniana ou de Jónio, e sobretudo porque, segundo a crítica de Aly Dieng, desconheciam as realidades sócio-culturais da África negra pré-colonial (DIENG, 1983: 14, e 34/40).
Ligada ainda à antropologia colonial, desenvolveram-se outros trabalhos de orientação psicológica, veiculando a visão preconceituosa de observadores euro­peus sobre a criança africana.
Referindo-se à criança africana, logo após o desmame, o Dr. Geber pôde escrever:
«As descobertas susceptíveis de provocar o seu interesse são mínimas. Depressa ela volta ao seu domínio, ela tem para todo o jogo o que ela pode juntar à volta dela, e sem alegria de viver, aprende a jogar com raminhos, terra, ervas, folhas de bananeira que servem para fazer bonecas»29.
Knapen observa que o «o ambiente quotidiano em que a criança congolesa se move, impressiona pela pobreza de estímulos intelectuais»30.
Mas é, sobretudo, R. Maistriaux quem sistematiza as causas da dificuldade de aprendizagem da criança negro-africana:
«A criança negra não dispõe de jogos. Ela não encontra à volta dela, entre os seus próximos e os que a rodeiam, nenhuma ocasião de evocação intelectual. Os espectáculos que se desenvolvem diante dos seus olhos de habitante da selva não são de natureza a cultivar o seu espírito... A primeira infância do negro passa-se quase sempre num meio intelectualmente inferior a tudo o que nós poderíamos imaginar na Europa. Na selva, nós temo-lo dito, não existe literalmente nenhum elemento de educação intelectual. A criança negra permanece inactiva durante várias horas. O jovem Negro sofre então deste chefe uma horrível capitis diminutio da qual lhe é praticamente impos­sível livrar-se. É que os centros neuróticos do seu córtex, que deveriam ser normalmente orientados ao exercício do pensamento discursivo, não recebe­ram as incitações indispensáveis ao seu desenvolvimento regular»^.
H. Ashton refere-se às crianças basuto que lhe dão «uma impressão de lassi­dão e placidez pelos seus gestos lentos, sua imobilidade, nos seus olhos espanta­dos e a sua expressão vazia»; «elas não manifestam espírito de empreendimento, mesmo nos seus olhos, não provam jogar umas com as outras, nem manifestam alguma independência... A criança insuportável ou traquina é rara» (ERNY, 1972: 137).
Estas observações querem confirmar a impossibilidade ou a difilcudade de «civilizar» o negro. As dificuldades de aprendizagem das crianças negro-africanas explicar-se-iam, para esses autores, pela pobreza do meio ambiente e pela carência de elementos estimuladores, o que, consequentemente, gera «a passivi­dade». Knapen vai mais longe: «a primeira relação mãe/filho desenvolve-se duma maneira tal... que, dum lado, é principalmente na dependência passiva que se desenvolve»; e, por outro, «esta passividade relativa é uma característica que perdura ao longo dos anos posteriores à pequena infância. É óbvio que a apreensão seja menos desenvolvida...» (KNAPEN, op. cit., p.76). O mesmo autor salienta que «mais tarde, a criança crescerá num meio não somente afecti­vamente, mas também intelectualmente neutro, em que o adulto lhe fala pouco, não se ocupa dela, não aproveita as estimulações para lhe ensinar alguma coisa, em que os elementos do mundo exterior não parecem ter para ela valor apetitivo». Finalmente, para Ashtori, essas dificuldades provêm dos próprios «méto­dos educativos usados, acrescidos da malnutrição, da falta de sono, da pobreza do meio e da escassez de estimulações exteriores» (ERNY, 1972: 137).
Erny mostra-se reticente na sua crítica àqueles psicólogos skinnerianos e behavioristas. Acha que tal «passividade, a espécie de apatia e a indiferença apa­rente» — características que reconhece na criança africana - devem ser explica­das como circunstanciais, na medida em que são «reacções da população obser­vada em circunstâncias especiais»; quando a literatura psicológica as genera­liza, induz a uma visão «unilateral». Para ele, esses autores falharam porque recorreram ao método comparativo, ressaltando a pobreza em oposição à riqueza dos elementos educativos da criança europeia (idem p. 137) e deixaram de ver, por exemplo, o processo de integração da criança na cultura própria, o seu carác­ter coerente, adaptado e repleto de valores que o meio lhe fornece (idem, p. 137/138).
Nesse aspecto, a Filosofia Baniu, de Tempels, ajuda a cimentar a análise daqueles obervadores. A «teoria da força vital» insiste na dependência ontoló­gica do muntu da Natureza, das outras forças, dos deuses, dependência como querida pelo próprio muntu. A partir daí, naturaliza a dependência da criança africana.
Ao nível da estrutura mental, resulta que a criança bantu é vista como não dada à reflexão, ao raciocínio, à invenção. Em contrapartida, ela teria uma memória prodigiosa», «grande capacidade de observação» (W. H. Bentley). Já Frobenius diz que não se distingue «neste tipo de civilização alguma separa­ção entre a experiência vivida e o saber». Este, quando existe, restringe-se ao «coração», ou seja, um saber emocional, que «permanece inconsciente, não chega a verbalizar-se, a revestir-se de palavras». Da dependência à passividade é um salto lógico. Nelas, «tudo é recebido duma tradição»32 muitas vezes implí­cita, não expressa. Isto explica que o pensamento seja muito mais influenciado por factores que revelam a sensibilidade (...). Como eles travam o processo de explicação e de explicitação, estas estruturas mentais não são modificáveis pela via dum ensino puramente intelectual ou moral. Mas no dia em que um elemento é profundamente tocado, todo o edifício se desmorona. Esta dependência, em relação aos excitantes externos e factores emocionais, confere a este tipo de pen­samento o seu carácter explosivo, concreto, momentâneo, primário e, muitas vezes, instável...» (idem, p. 255).
Se há, na criança africana, um sentido agudo de observação e esta está aliada à «notável faculdade de intuição e de empatia que (lhe) permite apre­ciar rapidamente e com precisão o carácter e os desejos de outrem», então temos que admitir, com Erny, «a percepção sintética que precede a análise» (ibidem).
Cientificamente, nada indica que essas crianças de ambiente tradicional pobre ou de tal cultura de dependência («covert culture») não desenvolvam racio­cínio ou o tenham apenas em «estado rudimentar», como afirmam Bentley (1938) e Dieterlen (1952). Experiências de Nadei, realizadas entre crianças yoruba, com «imagens descritivas» e «histórias reprodutivas» mostram que as primeiras insistiam sobre aspectos lógicos e racionais, destacando o essencial, interessando-se pelas motivações de conjunto e negligenciando os pequenos detalhes; enquanto as segundas catalogavam fielmente os detalhes, mesmo não pertinentes, faziam um inventário completo sem buscar o porquê, permaneciam muito próximas da realidade, revelando os elementos puramente descritivos, dramáticos, circunstânciais»33.
Ora, a política educativa do Governo Colonial Português e a sua posição, frente à cultura do colonizado, reflectiam todas essas teorias, para justificar a sua presença na colónia. Então, as «sociedades tradicionais», de «raças inferiores», tinham apenas «usos e costumes» situados no presente, sem memória do passado nem perspectiva de futuro, porque sociedades ágrafas. Negava-se-lhes qualquer dimensão histórica dos seus valores, das suas culturas; e o próprio «indígena» foi considerado «a-histórico».
Nessa perspectiva, Marcelo Caetano separava, nas colónias, os europeus dos africanos, classificando estes últimos (Quadro 5) em «indígenas primitivos-tribais», «indígenas em evolução» — «de influência europeia», compreendendo os mestiços e indianos, considerados «não-autóctones» —, «indígenas e destribalizados» - aqueles que tinham abandonado a tribo e adoptado parcialmente «o modo de vida europeia» - e «assimilados» (II AL: 397). Na realidade, a separa­ção era entre a sociedade colonizada e a sociedade colonizadora.
Vimos quem era considerado «indígena primitivo tribal». Resta vermos as outras categorias e em que consistia o processo de assimilação.
A assimilação era «um processo de alienação cultural» e forma de encobrir o racismo, ou melhor, forma cultural de dividir mais os «indígenas». Consistia no «reconhecimento oficial da entrada de um homem na comunidade lusíada». São expressivas as palavras de Marcelo Caetano:
«Embora respeitando o modus vivendi dos nativos, os portugueses sem­pre se esforçaram por partilhar a sua fé, cultura e civilização, chamando-os para a comunidade lusíada».
Por este processo, no dizer de Eduardo Mondlane, o ex-indígena, o assimi­lado, podia «legalmente beneficiar de todas as facilidades dos brancos, e supostamente ter as mesmas oportunidades educacionais e de progresso» (MONDLA­NE, 1975:45/46).
Eram condições necessárias para ser assimilado as seguintes:
1. «Saber ler, escrever e falar português;
2. Ter meios suficientes para sustentar a família;
3. Ter bom comportamento;
4. Ter a necessária educação, e hábitos individuais e sociais de modo a poder viver sob a lei pública e privada de Portugal;
5. Fazer um requerimento à autoridade administrativa da área, que o levará ao governador do distrito para ser aprovado» (idem, p. 46)».
Na prática, não se lhe retirou o status de indígena, como a Figura 3 do Qua­dro 5 mostra. Economicamente, navegava na mesma nau do trabalho nativo necessário ao capital português. Continuava discriminado, pela sua situação eco­nómica inferior. Segundo as palavras de Salazar, era necessário um século para fazê-lo cidadão. O assimilado, aparentemente integrado na classe dominante, era concebido para ser uma figura intermediária entre o «indígena» e o «cidadão», um porta-voz e divulgador da ideologia, no seu meio igualmente indígena. Estava moldado para se sentir superior aos seus semelhantes «indígenas» mas sempre complexado na frente do «branco». Daí a expressão pejorativa makhuwa de «M'khunya oripa» (= «branco-preto»), isto é, alienado.
Com esta escala de evolução do indígena e do assimilado, Marcelo Caetano pretendia «ocultar» a divisão social em classes e mostrar que, graças à acção educativa ou civilizadora de Portugal, alguns «indígenas haviam conseguido destribalizar-se, mudar o modus vivendi, pular para a classe dominante, inte­grando-se na comunidade lusíada, quando, na realidade, somente o colonizador era o «cidadão» e o colonizado sempre «indígena».
Já nos anos 60, face às ameaças dos movimentos independentistas de África, Portugal orgulhava-se de não ter produzido menos assimilados:
«O reduzido volume de menos de 1% de assimilados, isto é, de indígenas bordejando as lindes da civilização, em relação ao global da população, 99% da qual continua regida pelo Estatuto do Indigenato, consagrador do estado primitivo das suas mentalidade s» (II AL: 373)
Neste processo, os mestiços eram considerados ambiguamente pelo colonia­lismo. Por um lado, segundo Vaz de Sampaio (1910), a miscigenação era consi­derada «força mais poderosa do nacionalismo colonial; ... um meio de cimentar o domínio português sobre a cultura indígena» (MONDLANE, 1975: 49/51). Mendes Correia considerava a miscigenação, bem como o racismo, «um recurso para a "consolidação e desenvolvimento" da exploração destes territórios, aten­dendo aos processos modernos e ao espírito de colaboração entre os emigrantes portugueses e os nativos». Assim, ainda segundo Mendes Correia, «como seres agarrados à nossa raça pêlos sagrados impulsos da sua origem, os mulatos têm um direito à nossa simpatia e ajuda. (...) Mas nunca devem deter altos postos, excepto, talvez, em casos de completa e aprovada identificação temperamental em querer, em sentimento, em ideias, casos que são, ambos, excepcionais e
improváveis «(II AL: 241). Como também as próprias leis portuguesas «assimi­lavam à partida o mestiço ao indígena», Jorge Dias pode também dizer que «não tendo (os mestiços) convivido com o pai nem recebido instrução, são biologicamente mestiços, mas culturalmente indígenas» (in MT: 75. Grifos do Autor).
Essa era a mentalidade. Remy afirmava, no periódico Goa, Roma do Oriente, que «os mestiços têm sido os nossos melhores auxiliares na penetração do terri­tório» (II AL: 330).
Por outro lado, eram igualmente discriminados, na medida em que se não lhes permitia o acesso «à actuação política (...) além dos limites da vida social». É clara a afirmação segundo a qual, «por mais brilhante e eficiente que seja a sua acção no sector profissional, económico, agrícola ou industrial, eles nunca devem - tal como os estrangeiros naturalizados - ocupar lugares de destaque nos assuntos públicos do país; excepto, talvez, em casos de completa e comprovada identificação connosco em temperamento, vontade, sentimentos e ideias, o que é excepcional e pouco provável» (MD: 51).
Porque no fundo eram igualmente considerados «indígenas», era-lhes «ve­dada qualquer actividade comercial de conta própria, tanto a venda em simples bancas dos bazares como nas grandes lojas» (CNP, 1984: 12).
A subclassificação de todos estes colonizados era uma subdivisão táctica de conveniência para melhor dominar e explorar. No limite, pretendia-se manter as formas de «trabalho obrigatório», ao qual todos, inclusive os assimilados, esta­vam obrigados34. Na mente do colonizador, todos eram «indígenas» (Quadro 5: Figura 3). Quem eram os «indígenas»?
No artigo 2° do Estatuto dos Indígenas Portugueses das províncias da Guiné, Angola e Moçambique, aprovado pelo Decreto-Lei 39 666, de Maio de 1954, lê--se:
«São considerados indígenas, nas respectivas províncias, os indivíduos de raça negra que, nelas tendo nascido ou vivendo habitualmente, ainda não possuem a cultura e os hábitos individuais e sociais exigidos pela integral aplicação do direito público e privado dos cidadãos portugueses».
E, segundo parágrafo único do mesmo, consideravam-se «igualmente indíge­nas os indivíduos nascidos de pai e de mãe indígenas em diferente local destas províncias, para onde, provisoriamente, se tenham deslocado os pais».
Os indígenas regiam-se «pêlos usos e costumes próprios das respectivas sociedades, isto é, pelo seu uso direito...» (artigo 3°) e «não 'eram' concedidos aos indígenas direitos políticos em relação a instituições não indígenas» (artigo 23°). O artigo 61° autorizava os governadores a, excepcionalmente, «conceder a cidadania aos indígenas que prestassem serviços relevantes a Portugal» (in: II AL: 316/317).
Nos termos do artigo 22° do Acto Colonial, a propalada «igualdade cultural» significava o empenho para oportunidades separadas por colonos, assimilados e indígenas, respeitando os «usos e costumes» destes:
«Nas colónias deve ser dada atenção ao estádio de evolução das popula­ções nativas e aí estarão as estruturas para os indígenas que, sob a autori­dade pública portuguesa e as leis, estabelecerão relações jurídicas que acompanhem os usos e costumes locais e sociais, procurando que estes sejam compatíveis com a normalidade e os ditames da humanidade» (DUFFY, 1962: 161).
Segundo Silva Cunha, professor catedrático e ministro do Estado Novo, comentando o Código de Trabalho Obrigatório, de 1928, dizia que 1) «o princí­pio da liberdade de trabalho» (arts. 3° e 4°) assegurava aos indígenas «plena liberdade de escolherem trabalho», pois «o Governo da República não impunha (...) mas não 'prescindia' de que eles 'cumprissem' o dever moral, que necessa­riamente lhes 'cabia', de procurarem pelo trabalho os meios de subsistência, contribuindo assim para o interesse geral da humanidade» (...); 2) «O princípio do dever moral de trabalhar» permitia ao Governo incitar os indígenas ao traba­lho, «sem todavia os poder compelir»; 3) o mesmo Código defendia «o princípio da protecção do trabalhador» e 4) «o princípio da estabilidade do vínculo con­tratual», isto é, a forma como o Prof. Silva e Cunha "designava' a existência de sanções penais pelo não cumprimento dos contratos de trabalho, ou seja, «o carácter criminal das quebras de contrato de trabalho pelo trabalhadores», prin­cípio este consignado na Constituição de 1933 (in: II AL: 190/191. Grifos do Autor).
A negação da cultura ao colonizado constituía uma justificativa ideológica para a acção civilizadora junto dos «indígenas», mantendo-os submissos à explo­ração da sua força de trabalho barata. A partir dessa negação, foi concebido e organizado o sistema de educação exclusivo, para formar neles a consciência de servidão e «difundir entre eles a língua e os costumes portugueses» (Diploma Legislativo n° 128, de 17 de Maio de 1930, Art. 7°).
Negava-se cultura ao colonizado ou, quando muito, ela era produzida à «cul­tura tribal», para impor a educação despersonalizante que, por sua vez, conduzia à adopção (assimilação) da cultura alienante do colonizador.
Como podemos ver, a situação colonial era «um fenómeno social global»: cultural, ideológica, política, económica e social (MEMMI, Albert, 1967: 5). Por isso, a situação colonial deve ser considerada como uma totalidade. Os protago­nistas da máquina ou do sistema colonial eram o colonizado e o colonizador. Ao mesmo tempo que o sistema truncava as culturas locais com a criação de figuras novas de «assimilados», «destribalizados» ou similares, ele próprio contribuía, dialeticamente, para a construção de consciências políticas cada vez mais revol­tadas contra essa despersonalização e contra a realidade colonial.
A dimensão cultural do ensino passava pela desnaturalização do indígena, negando-lhe os seus próprios valores culturais, o seu saber, e cerceando, pela raiz, o desenvolvimento natural do seu saber-fazer, considerados «selvagens». Silva Rego, missionário português, antropólogo e consultor do Governo Por­tuguês Central, ao analisar a «falência» das práticas educativas das massas indí­genas por parte das estruturas «mais directamente coloniais», propunha, nos anos 60/70, que a revitalização da acção civilizadora portuguesa não poderia limitar-se a «imposições de carácter ético e jurídico», mas devia ser de carácter epistemológico. O incremento da produtividade (da educação do indígena) só se tornaria possível mediante um «método substancialmente diferente» ao utilizado no século anterior. Devia voltar-se para a «análise cultural do conceito de comu­nidade com o qual o africano geralmente se identifica». A finalidade era provo­car o abandono do conceito tradicional de comunidade, substituindo-o pelo con­ceito de comunidade portuguesa, no qual o africano devia sentir-se integrado (GALLO, 1988: 78), o que correspondia a retirá-lo do seu universo cultural e do mundo da vida - este o significado de «destribalizar» -, para o integrar no espaço português. Silva Rego construía uma visão própria de comunidade afri­cana, «onde o comportamento humano pode ser estruturado como um conjunto de relações». A comunidade portuguesa devia ser «o modelo cultural» para a educação e civilização dessas comunidades. Isto implicava um método autoritá­rio de ensino, que insistia na memorização dos conteúdos programáticos, uma vez que eram incapazes de produzir um conhecimento positivo, um saber e um saber-fazer, válidos à própria transformação.