Source: http://scintille.it/didattica-e-sviluppo-professionale/valutazione/835-formazione-e-sviluppo-professionale-l-isola-che-non-c-e.html
Timestamp: 2017-11-20 09:15:31+00:00
Document Index: 106989439

Matched Legal Cases: ['art. 28', 'art. 63', 'art. 16', 'art. 6', 'art. 7', 'art. 16']

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Non è più tempo di 'aggiornamento', semmai di 'formazione in servizio' o, ancora meglio, di 'sviluppo professionale' dei docenti. Si modifica il senso della 'formazione continua' per gli insegnanti: non più un 'dovere' da assolvere in vista di un avanzamento di carriera, ma un diritto ad un personale progetto di crescita professionale, da 'pretendere' dal proprio datore di lavoro" (Giancarlo Cerini, "Formazione in servizio: è tempo di un rilancio", edscuola.it, 2004, p.3). L'evoluzione del concetto di formazione del docente è rintracciabile nei contratti del personale della scuola. Nel CCNL 04/08/1995, art. 28, si legge: "La partecipazione ad attività di formazione e di aggiornamento costituisce un diritto per i Capi di istituto e per il personale docente, educativo, amministrativo, tecnico e ausiliario, in quanto funzionale alla piena realizzazione e allo sviluppo delle rispettive professionalità, anche in relazione agli istituti di progressione professionale previsti dal presente contratto. Essa costituisce, altresì, un obbligo di servizio per il medesimo personale in relazione alle iniziative organizzate o promosse dalla singole scuole o dall'Amministrazione nelle sue diverse articolazioni, in quanto funzionale a promuovere l'efficacia del sistema scolastico e la qualità dell'offerta formativa".
Nei successivi contratti della scuola questa idea della formazione come diritto e obbligo funzionale al miglioramento della qualità del servizio scolastico viene sostanzialmente riaffermata e ribadita. Nel vigente contratto scuola 2006-2009, in merito alla formazione del personale, nell'intento di avviare e attuare un sistema strutturato si afferma solennemente: "La formazione costituisce una leva strategica fondamentale per lo sviluppo professionale del personale, per il necessario sostegno agli obiettivi di cambiamento, per un'efficace politica di sviluppo delle risorse umane. L'Amministrazione è tenuta a fornire strumenti, risorse e opportunità che garantiscano la formazione in servizio" (art. 63). In realtà nonostante gli impegni sottoscritti e le stesse specifiche direttive ministeriali (cfr. Direttiva n. 202 del 16/08/2000 "Sistema di formazione continua del personale della scuola") è sotto gli occhi di tutti come, soprattutto negli ultimi venti anni, una delle questioni meno considerate in Italia sia proprio quella della formazione in servizio, mentre il rapido sviluppo delle conoscenze e le importanti trasformazioni economiche, sociali e tecnologiche richiedono proprio un adeguamento continuo. Le inadeguatezze dei docenti sul piano delle competenze didattiche, metodologiche e relazionali sono decisamente più evidenti di quelle disciplinari. D'altra parte quando i docenti avrebbero avuto l'opportunità di apprendere strategie didattiche, metodologie del lavoro di gruppo utili nel lavoro con gli alunni e con i colleghi, modalità e tecniche di organizzazione del lavoro in aula e nell'istituto?
Il tema della formazione in ingresso o iniziale dei docenti esula dalle finalità di questo articolo, tuttavia rilevo che malgrado il DM 249/2010 "Regolamento sulla formazione iniziale dei docenti" abbia finalmente introdotto una serie di prescrizioni e criteri in merito, le esperienze del TFA (Tirocinio Formativo Attivo) e dei PAS (Percorsi Abilitanti Speciali) non sembrano aver dato buoni risultati sia sul piano organizzativo/operativo sia, soprattutto, sul piano formativo con una scarsa qualità dell'offerta. Quanto alla formazione in servizio una maggiore consapevolezza degli interventi necessari e di una diversa qualità delle iniziative da attuare è presente nella CM 22 del 26/08/2013 e nella Legge 08/11/2013 n. 128. La CM 22 "Avvio delle misure di accompagnamento delle Indicazioni nazionali 2012" rappresenta, dopo anni di silenzio, la prima opportunità significativa per la formazione in servizio del personale docente della scuola dell'infanzia e del primo ciclo. Il documento del Comitato Scientifico Nazionale, allegato alla CM, evidenzia: "le misure di accompagnamento delle Indicazioni chiedono alle scuole di essere luogo di ricerca attiva per trasformare l'insegnamento da esecuzione di direttive centrali in un progetto continuo per la messa in pratica di principi generali e per il superamento delle criticità proprie del contesto particolare in cui ciascun insegnante opera. Gli approcci metodologici possono essere diversi, ma ciò che interessa è che le azioni avviate abbiano una ricaduta nelle pratiche didattiche elaborate e validate" (p.4). Di grande interesse le tematiche trasversali indicate nella scheda di presentazione del piano, come ad esempio: profilo dello studente; didattica per competenze; ambiente di apprendimento; valutazione e certificazione; cittadinanza e costituzione; inclusione; competenza digitale; comunità educativa e professionale. Ed ancora, sempre a proposito degli elementi che dovranno caratterizzare le iniziative di formazione e ricerca , il CSN, nel citato documento, osserva: "A tutti i livelli va privilegiata la negoziazione degli obiettivi, l'apprendimento cooperativo, la costruzione di comunità di pratica, rese oggi maggiormente possibili da un uso interattivo delle nuove tecnologie" (p. 11). Sembra decisamente buona e da condividere l'impostazione del piano, malgrado l'esiguità dei finanziamenti messi a disposizione delle scuole; ci si deve augurare che si prosegua, con eguale prospettiva, con misure di accompagnamento adeguate, per le Indicazioni nazionali per i Licei e per le Linee guida per gli Istituti tecnici e gli Istituti professionali.
L'art. 16 della legge 128 del 08/11/2013 recita: "Al fine di migliorare il rendimento della didattica, particolarmente nelle zone in cui i risultati dei test di valutazione sono meno soddisfacenti ed è maggiore il rischio socio-educativo, e potenziare le capacità organizzative del personale scolastico, per l'anno 2014 è autorizzata la spesa di euro 10 milioni, oltre alle risorse previste nell'ambito di finanziamenti di programmi europei e internazionali, per attività di formazione obbligatoria". Subito dopo vengono precisate le priorità:
azioni volte all'aumento delle competenze relativamente ai processi di digitalizzazione e innovazione tecnologica;
Come rileva Mariella Spinosi: "La legge 8 novembre 2013, n. 128, è stata salutata positivamente sia dalla scuola sia dagli organismi sindacali. Con lo stesso slogan che l'ha accompagnata 'la scuola riparte' il mondo politico ha voluto lanciare messaggi ottimistici quasi a far dimenticare le condizioni reali in cui versa il mondo della scuola (e non solo). Non si tratta sicuramente di politiche espansive come quelle degli anni Settanta-Ottanta, ma di piccoli segnali che potrebbero diventare punti di aggancio per un futuro più confortante" (M. Spinosi, "Formazione insegnanti e dirigenti", in Repertorio – Dizionario normativo della scuola, Tecnodid, Napoli, 2014, p. 552).
Resta comunque il dato positivo di aver rivolto attenzione e destinato risorse ad un ambito fino a ieri molto trascurato. Ma forse ancora più importante, per evitare ulteriori sprechi e frammentazione negli interventi, è fare avanzare una visione strategica che privilegi il modello delle "reti di scuole" con lo scambio orizzontale di docenti esperti e buone pratiche, con il coinvolgimento delle associazioni professionali dei docenti, con l'attivazione dei soggetti interessati alla formazione presenti nel territorio, nell'ottica della ricerca-azione e valutazione dei processi. In questo senso, per la sua estrema semplicità e concretezza, andrebbe sostenuta la proposta del CIDI alle forze politiche "Ripartire dagli insegnanti, finanziare ogni scuola per la formazione in servizio", presentata il 18/12/2013. Nel documento si afferma: "Noi crediamo che la priorità oggi sia la costruzione di un sistema nazionale di formazione in servizio capace di attivare quel 'processo attraverso il quale si sviluppano e si organizzano la ricerca e l'innovazione educativa'; garanzia di costante miglioramento della dinamica tra insegnamento e apprendimento. E' solo questo processo che connota le scuole come centri di ricerca e sperimentazione. La formazione in servizio dunque non è un corollario complementare della professione docente, ma deve legarsi alla ricerca didattica e diventarne parte costitutiva, al pari del progettare gli interventi educativi, fare lezione, valutare gli esiti, confrontarsi collettivamente. (...) Il CIDI propone che vengano messi subito a disposizione di ogni scuola autonoma 10.000 euro vincolati ad attività di formazione in servizio" (il documento è reperibile su www.cidi.it ).
La questione del riconoscimento del merito e della professionalità dei docenti, anche in termini economici, ha una sua storia piuttosto lunga e controversa. Come ricorda Mariella Spinosi: "Negli anni Cinquanta il superamento di un concorso per 'Merito distinto', rivolto a docenti con un certo numero di anni di carriera, accelerava gli scatti di anzianità. All'inizio del 2000, il fallito 'Concorsone' (esame a quiz) avrebbe, se fosse andato in porto, premiato il 20 per cento dei docenti con un incentivo economico. Qualche anno dopo (2003), l'Aran sottopose ai sindacati la bozza di un articolato che andava nella direzione di un diretto collegamento tra performance delle scuole e degli allievi e 'carriera docente'. Il progetto si bloccò quasi subito a causa dell'opposizione delle parti sociali" (M. Spinosi, cit. p.553). Un altro tentativo si è avuto con "Valorizza", "Progetto sperimentale per premiare gli insegnanti che si distinguono per un generale apprezzamento professionale all'interno della scuola", reso noto dal MIUR nel novembre 2010 con l'intento di attuarlo negli aa.ss. 2010/2011 e 2011/2012. Un comunicato stampa del MIUR (09/06/2011) con enfasi informava "Scuola, il merito entra negli istituti. Premiati 276 docenti"; il criterio di valutazione dei docenti era stato di tipo "reputazionale", relativo cioè alla stima e al gradimento che le varie componenti scolastiche avevano espresso nei confronti dei candidati (905 docenti di 33 scuole, complessivamente, del Piemonte, Lombardia, Campania). Il 30% dei docenti partecipanti, dunque, è stato premiato, una tantum, con una mensilità lorda aggiuntiva. Il Progetto è stato poi "accantonato", nella fase di avvio della seconda annualità, a seguito delle numerose e motivate contestazioni mosse da più parti.
Le incongruenze delle esperienze tentate in passato, tuttavia, non devono portare all'abbandono della questione ma alla ulteriore ricerca di nuove strade. Personalmente condivido l'idea di collegare un possibile sviluppo di carriera, e quindi la valorizzazione professionale dei docenti, alla costruzione di un portfolio in cui vengano annotate esperienze e competenze maturate sia sul campo sia in percorsi formativi di qualità inerenti la professionalità di ciascun docente. Opportunamente osserva M. Spinosi: "In collaborazione con i soggetti erogatori di formazione, si potrebbe costruire un sistema condiviso di certificazione delle competenze anche in sintonia con il sistema dei crediti che le università hanno implementato" (M. Spinosi, cit., p. 555). Di particolare interesse, in questa prospettiva, appare il volume La strategia del Portfolio docente (a c. di G. Cerini, Tecnodid, Napoli, 2011) che, a conclusione di un'ampia ricerca-azione promossa e realizzata da alcune associazioni professionali degli insegnanti (ADi, AIMC, APS, CIDI, DIESSE, FNISM, UCIIM) presenta i risultati emersi sia dando voce alle associazioni su questioni quali la professionalità, la valutazione dell'insegnante, lo sviluppo di carriera, sia , soprattutto, raccontando il processo di costruzione di un portfolio professionale quale strumento utile per descrivere la biografia formativa, le esperienze didattiche, i piani di miglioramento personale.
L'accresciuta complessità organizzativa e funzionale della scuola, l'esigenza di una leadership educativa distribuita, porta ad una sempre più diffusa richiesta di differenziazione dei ruoli. Questa "svolta", nel contempo, darebbe risposta alle giuste aspettative di valorizzazione personale dei docenti che non sono, ovviamente, solo di carattere economico. Del tema della differenziazione dei ruoli il Ministro Stefania Giannini ha parlato in una recente intervista a Repubblica (27/03/2014) dichiarando: "Gli scatti d'anzianità sono arcaici. Dobbiamo consentire a chi ha voglia di lavorare e ritrovare la sua missione di insegnante di essere gratificato anche nello stipendio. Creeremo nuovi ruoli, nuove funzioni. Un esempio. Il coordinatore delle materie umanistiche all'interno di un istituto avrà un premio in busta paga. E, ovviamente, lavorerà più ore. I presidi mi hanno già detto di sì, sui nuovi stipendi mi muoverò subito". Si dirà affermazioni generiche proprie di un'intervista; tuttavia nelle stesse comunicazioni rese dal Ministro sulle linee programmatiche del suo Dicastero in Commissione Cultura del Senato (27 marzo), dopo rapidi accenni al Piano pluriennale per l'edilizia, al precariato, all'organico funzionale come strumento dell'autonomia, ecc. ancora una sorta di elenco per punti in cui rientra la questione decisiva e qualificante dello sviluppo professionale e della differenziazione dei ruoli. Come giustamente ha scritto Antonio Valentino: "Non è facile mettere in fila ordinatamente, sulla base del resoconto dell'audizione alla Commissione Cultura del Senato, i punti del programma che il Ministro Giannini si è dato per la sua azione di governo, e coglierne priorità e direzione di marcia. (...) Ne nasce un guazzabuglio in cui contratto degli insegnanti e relativa retribuzione (non più basata sull'anzianità, insiste il Ministro), carriera e modifica dello stato giuridico sembrano essere tessere impazzite di un mosaico piuttosto difficile da decifrare" (A. Valentino, "Per andare dove? Il neo Ministro presenta il suo programma", scuolaoggi.org, 01/04/2014). In un successivo intervento sull'argomento A. Valentino, ben consapevole delle resistenze presenti nel mondo della scuola e in ambiente sindacale verso dispositivi premiali e incentivanti, convinto d'altra parte che occorra rompere la "piattezza" che caratterizza la carriera del docente, formula alcune proposte:
"1. I compensi e le premialità in genere dovrebbero essere significativi ma contenuti: bisognerebbe puntare, piuttosto, a costruire e sperimentare un sistema di crediti professionali, acquisibili nell'esercizio di uno o più ruoli.
3. Garante per la correttezza degli incarichi e per l'assegnazione dei crediti è il Dirigente scolastico, coadiuvato da un comitato di valutazione di istituto" (A. Valentino, "Questione docente e riconoscimento della professionalità. Il Ministro ci prova?", scuolaoggi.org, 30/04/2014).
Lo studioso non si sottrae a considerazioni più di fondo che tendono a proporre la cooperazione come la "stella cometa" del sistema scolastico per una sua autentica ripartenza: "I paletti irrinunciabili che assumano la 'cooperazione' dentro un modello di scuola che punti a rimettersi in moto, mi sembrano soprattutto tre:
La cooperazione ha senso e dà frutti se informa e anima assetti organizzativi su una leadership educativa di scuola di tipo diffuso, plurale, che si avvalga di figure di coordinamento con compiti di orientamento ai risultati previsti e valorizzazione dell'apporto dei singoli.
La cooperazione non è virtù innata, non si eredita, ma si apprende e si coltiva, come tanti altri comportamenti professionali (ascolto attivo, adattività, capacità di coordinarsi rispetto al gruppo, fare la propria parte ...)" (A. Valentino, ibidem).
Una scuola concepita come comunità che apprende e che si autogoverna nelle forme della leadership condivisa, con l'adozione di modelli organizzativi più articolati, potrebbe legittimamente dotarsi di figure nuove (con semiesonero ovvero figure di sistema con esonero dall'insegnamento) per promuovere e coordinare attività in aree come l'orientamento, l'inclusione, il sostegno, la didattica, la cittadinanza, ecc. magari su più scuole in rete. Imprescindibile resta, a mio avviso, che questo processo di diversificazione e valorizzazione personale si inserisca in un piano sistemico di formazione in servizio certificata (alla cui definizione concorrano le stesse scuole, le associazioni professionali dei docenti, i soggetti qualificati del territorio) e non solo sulla base di esperienze pregresse e incarichi ricoperti.
La costruzione di un Sistema nazionale di formazione in servizio per i docenti dovrebbe procedere in parallelo con la implementazione del Sistema nazionale di valutazione delle scuole ormai avviato dal Regolamento sul sistema nazionale di valutazione in materia di istruzione e formazione (DPR 80 del 28 marzo 2013). Acutamente infatti Mario Giacomo Dutto propone che per ogni euro speso per incrementare la valutazione, un altro euro sia investito per la formazione in servizio del personale (cfr. G. Cerini, "Un sistema in fieri. Il dibattito sul regolamento SNV", in Strumenti e cultura della valutazione, Tecnodid, Napoli, 2013, pp. 158-159). C'è al momento il rischio di enfatizzare la galassia valutazione (di sistema, di scuola, degli apprendimenti) a fronte del vuoto di attenzione e risorse per la formazione in servizio. In definitiva, per cambiare e migliorare la scuola, bisogna partire dagli insegnanti e dunque, ad esempio, porre le basi per un Sistema nazionale di formazione in servizio invertendo finalmente la tendenza a "tagliare" da ormai troppi anni scuola e ricerca ed investendo molto in formazione e innovazione, nella consapevolezza che questa è l'unica via per uscire dalla crisi economica, sociale e civile.
DPR 275/1999 "Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche": art. 6 "Autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo"; art. 7 "Reti di scuole"
Direttiva MIUR n. 202 del 16/08/2000, "Sistema di formazione continua del personale della scuola"
Sentenza del Consiglio di Stato n. 1425 del 23/03/2007, afferma con chiarezza che l'aggiornamento rientra tra i doveri di servizio del personale docente
DM 249 del 10/09/2010, Regolamento concernente: "Definizione della disciplina e delle modalità della formazione iniziale degli insegnanti della scuola dell'infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo e secondo grado"
CM 22 del 26/08/2013 "Avvio delle misure di accompagnamento delle Indicazioni nazionali 2012"
Legge 08/11/2013 n. 128, art. 16 "Formazione del personale scolastico", c. 1 e c. 2
Giancarlo Cerini, "Formazione in servizio: è tempo di un rilancio", 2004, pp. 1-12, reperibile in www.edscuola.it
"La professione docente nella società della conoscenza: modelli formativi a confronto, con particolare riferimento all'e-learning", a c. di Proteo Fare Sapere, Roma 23/12/2008, pp. 1-25, reperibile in www.proteofaresapere.it
Giancarlo Cerini, "La 'questione insegnante': identità, formazione, sviluppo professionale dei docenti", 2009, pp. 1-14, reperibile in www.edscuola.it
AA.VV., "La strategia del Portfolio docente", a c. di G. Cerini, 2011
Antonio Valentino, Gli insegnanti nell'organizzazione scolastica, Edizioni Conoscenza, Roma, 2013
"Associazioni docenti ed esperti della formazione: una sfida continua", a c. di AA.VV., 17/05/2013, pp. 1-7, reperibile in www.sussidiario.net
"Ripartire dagli insegnanti. Finanziare ogni scuola per la formazione in servizio", a c. CIDI, Roma, 18/12/2013, pp. 1-3, reperibile in www.cidi.it
Mariella Spinosi, "Formazione insegnanti e dirigenti", in Repertorio – Dizionario normativo della scuola, Tecnodid, Napoli, 2014, pp. 541-561
Antonio Valentino, "Per andare dove? Il neo Ministro presenta il suo programma", 01/04/2014, reperibile in www.scuolaoggi.org
Antonio Valentino, "Questione docente e riconoscimento della professionalità. Il Ministro ci prova?", 30/04/2014, reperibile in www.scuolaoggi.org