Source: http://www.cesp-pd.it/spip/spip.php?article756
Timestamp: 2020-01-18 06:58:44+00:00
Document Index: 124227108

Matched Legal Cases: ['art.64', 'art. 64', 'art. 64', 'art.64', 'art. 64', 'sentenza ', 'sentenza ', 'art. 18']

BILANCIO DI UN ANNO SCOLASTICO - Centro Studi per la Scuola Pubblica di Padova
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BILANCIO DI UN ANNO SCOLASTICO
tratto da vivalascuola
Alla chiusura dello scorso anno avevo approfittato di questo spazio per sottolineare che nessuna delle “riforme” della scuola, almeno negli ultimi 6 o 7 anni, è stata pensata per migliorarne la qualità, ma tutte, direi indistintamente, sono riconducibili o alla volontà di tagliare e “fare cassa” o a quella di inasprirne l’aspetto più odioso: l’immagine della scuola come del luogo nel quale si esercita ad ogni livello il potere, spesso ottuso e miope. Ne avevo ricavato i quadri che parzialmente e schematicamente riporto in basso.
Le “RIFORME RISPARMIO”
Riduzione del personale ATA pari al 17% (44.500 lavoratrici e lavoratori), anno 2008-2009 e triennio seguente (Comma 2 dell’art.64, legge 133/2008 e successive modifiche e integrazioni)
Riduzione del personale docente (87.341 lavoratrici e lavoratori), anno 2008-2009 e triennio seguente (Piano programmatico allegato all’art. 64, legge 133/08)
Scuole elementari: “classi affidate ad un unico docente e funzionanti per 24 ore settimanali”(“Legge 169” del 30/10/2008 e successive modifiche e integrazioni)
Scuole medie: cancellazione compresenze e ore a disposizione. Promozione del “modello a 30 ore”, le eventuali 6 di laboratorio possono essere solo di Italiano e Matematica (Piano programmatico allegato all’art. 64, legge 133/08).
Aumento del numero di alunni per classe, anche ben oltre i limiti consentiti dalla vigente normativa su sicurezza e salubrità (Dpr 81/2009 e successive modifiche e integrazioni)
Dimensionamento scolastico: riduzione del numero di sedi e di istituzioni scolastiche, quindi di personale ATA, DS e DSGA (Piano programmatico allegato all’art.64, legge 133/08 e successive modifiche e integrazioni)
E poi ancora: Riforma delle Scuole Superiori con riduzione di ore di lezione e cancellazione dei laboratori, Blocco dei contratti con conseguente riduzione dei salari reali, Riduzione del salario accessorio fino alla sua cancellazione mediante taglio di FIS (Fondo istituzioni scolastiche) e MOF (miglioramento offerta formativa), mancato pagamento ai precari delle ferie non fruite, Riduzioni di indennità e compensi di varia natura, Trattenute per malattia, aumento dell’età lavorativa e Calcolo della pensione con sistema contributivo e non retributivo…
Le “RIFORME ESERCIZIO DI POTERE”
Nei confronti degli studenti. Condotta: bocciatura dell’alunno se il voto di condotta, deciso dal consiglio di classe, risulta inferiore a sei decimi (“Legge 169” del 30/10/2008).
Nei confronti dei lavoratori della scuola. Inasprimento ed immediata esecutività delle sanzioni disciplinari (D.L. 150/2009, conosciuto come “Decreto Brunetta”)
E poi ancora: con la minaccia ai Dirigenti contenuta esplicitamente nell’art. 64 della legge 133/08 (laddove si ricordano le conseguenze – licenziamento – per chi viene meno al dovere di obbedienza del preside manager), con ciò che comporta l’istituzione del Sistema di valutazione nazionale (8/3/2013), con l’utilizzo come clava dell’Invalsi (il docente delle classi con risultati peggiori viene additato come incapace), con l’aberrante cheating che accompagna l’Invalsi (che pretende di stabilire a priori come dove e quando si copia di più), con le pratiche persecutorie nei confronti dei precari della scuola, sottoposti prima a concorsoni, poi a corsi abilitanti, poi a Scuole di specializzazione SIS, poi di nuovo a corsi abilitanti (85/05), poi a TFA, poi di nuovo a concorsoni, poi di nuovo a corsi abilitanti (PAS)… con l’effetto di inasprire la pena della precarietà, ridurre le certezze, alimentare le guerre tra poveri.
Nell’ultimo anno abbiamo conosciuto nuove ministre, son cambiati i toni e qualche nota, non sempre armoniosa, ma la musica, con tutta evidenza, è rimasta la stessa. Non è cambiata, ad esempio, l’abitudine ormai irritante, di gettare fumo negli occhi.
Fumo sono, ad esempio, gli annunci di “imminenti interventi per l’edilizia scolastica”. Fumo sono le promesse, sempre uguali, di adeguamento degli stipendi dei docenti italiani agli standard europei fatte da ogni nuovo ministro dell’istruzione. Pare quasi che un buontempone abbia scritto nel loro copione la battuta d’apertura, che recita più o meno così:
“è una vergogna che le professionalità dei nostri docenti, fondamentali per forgiare l’Italia del domani, sia umiliata da stipendi così tanto bassi”.
Ciò che segue, invariabilmente, che si tratti di governi di destra o di centro-sinistra, è la fregatura del rinnovo del blocco degli contratti o, che forse è peggio, il rispolverare con altre vesti l’idea originaria dell’Aprea di distinguere tra prof di serie A, B e C, magari facendo brillare, come in un miraggio, la patina dorata di un soldino per chi vuole autoconvincersi che non potrà che appartenere alla prima categoria e che presto sarà sommerso dall’oro riservato agli eletti.
E così, quasi a volerci ricordare quanto conti il fumo per quelli dei piani alti, l’anno scolastico si è praticamente aperto, il 12 settembre 2013, con la pubblicazione del Decreto Legge n. 104, avente ad oggetto “Misure urgenti in materia di istruzione, università e ricerca” (ambiziosamente definito il decreto “La scuola riparte”) e contenente il divieto di fumare anche nelle aree di pertinenza delle istituzioni scolastiche.
A volerla dire tutta, anche per concedere almeno un soffio di ottimismo, il suddetto decreto, convertito in legge (n. 128) il 12 novembre 2013, conteneva pure qualcosa di buono, tanto da far sperare in una piccola ma significativa inversione di tendenza rispetto al dramma delle “riforme” precedenti.
Quindici milioni (ricavati da accise sugli alcolici) per il “welfare dello studente” (8 milioni di studenti), qualcosa in più per il “diritto allo studio”. Poca cosa rispetto alle reali esigenze, quasi nulla rispetto al 30% di risparmi ottenuti dai tagli “della Gelmini” (otto miliardi circa), che, secondo la stessa Legge 133/2008, dovrebbero essere restituiti alla Scuola, ma, come si dice in certi casi, meglio di niente.
Peccato che nella pratica quotidiana questi fondi paiono essersi dissolti come goccia nel mare, avendo compensato in minima parte la riduzione di un ulteriore 50% di fondi d’Istituto già precedentemente depredati.
Nella 128/2013 si prevede inoltre un’ora in più di insegnamento di Geografia nei bienni degli Istituti tecnici e professionali, anche se la circolare 34 del 1 aprile 2014 ha chiarito che va intesa come un’ora settimanale in più in uno solo dei due anni.
A ben vedere “la scuola riparte” ha mostrato sin da subito di essere operazione di facciata o poco più, e non è un caso se i dibattiti più accesi, all’interno di tante scuole, si sono avuti sul divieto di fumare. Intendiamoci, fumare a scuola era proibito già dal 1975 (per i minori di 16 anni dal 1934). Il nuovo decreto estende il divieto alle aree all’aperto di pertinenza delle scuole. Per dare conferma che di aria fritta si tratta, inoltre, il legislatore estende la proibizione anche alle sigarette elettroniche.
Forse, però, cado anch’io in errore: il fumo negli occhi non è solo aria fritta. Il divieto di fumare nei cortili delle scuole un senso deve averlo, basta trovarlo. Escludo possa avere un significato educativo, non solo perché non mi risulta che il proibizionismo abbia mai avuto efficacia, ma soprattutto perché un Ministero che ha a cuore la tutela dell’integrità fisica e morale degli studenti non distribuisce milioni di bancomat a minorenni.
Il divieto, del resto, non ha alcuna conseguenza dal punto di vista sanitario, o, meglio, non ne ha nella maggior parte delle scuole, dove è stato semplicemente ignorato. Ha effetti nefasti, invece, laddove è stato preso assai sul serio, con corollario di multe e processi sommari, perché ha costretto gli studenti irriducibili a trasformare in camere a gas bagni, scale antincendio e reconditi anfratti, e i docenti a vagabondare in strada a ogni ora buca, magari sotto le finestre della scuola, ossia sotto lo sguardo cupido dei loro allievi.
Allora l’effetto di questa legge, anche laddove ad oggi nessuno mostra di volerla far rispettare, è l’esempio più lampante di cosa sia una “riforma esercizio di potere”, perché intende marcare ancora una volta le differenze e le gerarchie, sottolineando che ai ragazzi tocca rigare dritto, che noi docenti siamo i gendarmi, abilitati a comminare multe da 27,5 a 275,00 €, e che il nostro dirigente è dieci volte più gendarme di noi, perché, qualora venissimo meno al nostro dovere di guardie, può sanzionarci con ammenda di 2000 €.
tre“Osservatelo, vi prego, quando siede tra i suoi dipendenti: il terrore non vi permetterebbe di pronunziare neppure una parola… Orgoglio e nobiltà… sguardo di aquila, incedere calmo e maestoso. E questa stessa aquila, non appena esce dal suo ufficio e si avvicina a quello del suo superiore, zampetta come una pernice con le scartoffie sotto il braccio e il fiato mozzo.” (Nikolaj Gogol, Le anime morte)
Sia bene inteso, però, che sulla vicenda dei gendarmi c’è poco da scherzare. Non quando siamo in servizio, almeno! E infatti tanti colleghi l’hanno presa molto sul serio, e se ne sono compiaciuti. Del resto chi, tra i docenti, può dire di restare indifferente all’ipotesi che ragazze e ragazzi comincino davvero a rigare dritto, tornino a rispettarci “come una volta”, e come meritiamo?
Un efficace proverbio meridionale dice che “comandare è meglio che fare l’amore” (non proprio in questi termini) e forse nessuno di noi può dirsi del tutto immune al brivido che dà l’impartire ordini, di quelli che non si discutono ma si eseguono. Del resto non capita sempre più spesso anche a noi docenti di ricevere ordini che non ammettono discussioni?!?
Qui non si vuole contestare che quello tra professori e alunni non può e non deve essere un dialogo tra pari, e che un’aula non è il luogo dove può esercitarsi una democrazia perfetta, spettando a noi il compito, per quelli come me ingrato, di prendere le decisioni finali. Altrettanto vero è che l’immagine dei docenti ha ormai ben poco di prestigioso agli occhi della “pubblica opinione” e che ciò comporta una perdita di credibilità e una crescente difficoltà a far rispettare i tempi e i modi del percorso didattico proposto. Mi pare però altrettanto innegabile che, per dirla con una frase fatta, l’autorevolezza non si conquista con l’autoritarismo.
Sanzionare, multare, sospendere, o anche semplicemente alzare la voce per rimproverare, sono azioni in un certo senso estreme, forse talvolta necessarie, ma sintomo già di una mezza sconfitta, perché partono dall’impossibilità o incapacità di prevenire i comportamenti scorretti, se non di istaurare un dialogo asimmetrico ma proficuo con i propri alunni, di far comprendere l’importanza dell’impegno, dell’apprendimento, del rispetto per gli altri.
Lascia l’amaro in bocca, invece, il coro quasi unanime di approvazione che ha accompagnato una sentenza della Cassazione (n. 15367) del 3 aprile di questo anno, ossia quella che ha condannato in quanto “oltraggio a pubblico ufficiale” le offese rivolte da una madre ad una professoressa nel corso di un colloquio. Il compiacimento dei colleghi, che ho ascoltato e letto a più riprese, non è dovuto tanto alla condanna in sé, tutto sommato ineccepibile, ma alla sua severità esemplare e, soprattutto, al fatto che si sia sancito in modo così chiaro che chi tocca noi colpisce un pubblico ufficiale e, quindi, merita la galera.
Non che sia una novità, intendiamoci: gli articoli 357 e 358 del codice penale sanciscono il nostro status almeno sin da quando esiste la Repubblica e la legislazione successiva (vedi L. 86/1990) non ha fatto che confermarlo, ma forse mai come con questa sentenza le conseguenze sono state delineate con tanta crudezza.
Eppure io non riesco a rallegrarmene, sarà perché mi ero fatta un’idea un po’ romantica dell’insegnamento, sarà pure perché mi sento più portato ad educare che a reprimere, senza avere la pretesa di dichiarare il primo compito più nobile del secondo. Sono mestieri diversi, tutto qui. Mi piace il primo.
Se però il problema fosse solo mio sarebbe poca cosa. Il problema, questo sì davvero grosso, è che la scuola si sta trasformando ogni giorno di più nel teatro di mille conflitti: quelli a mezza voce tra lavoratori della scuola, quelli fatti solo di pavidi bofonchiamenti tra noi docenti e dirigenti, quelli tra noi e gli alunni, i conflitti tra studenti, che spesso sfociano in dolorosissime violenze fisiche e verbali, e quelli tra professori e genitori, che arricchiscono ogni giorno un esercito di avvocati.
Tutti l’un contro l’altro armati, varcando le porte dell’aula come si scavalcassero le corde di un ring o, quantomeno, soprattutto nel caso nostro, timorosi che ogni parola, opera e omissione possa un domani essere usata contro di noi per un ricorso, o una denuncia.
Nei corridoi e nelle classi si respira così un clima pesante, che non diviene certo più sereno quando a scuola irrompono i cani antidroga o scattano le denuncie della Digos contro le autogestioni, come pure è accaduto sovente quest’anno.
Ai piani alti di Viale Trastevere pensano forse di porre rimedio rispolverando periodicamente la proposta “post Aprea” di cancellazione degli organi collegiali, ossia degli unici strumenti di democrazia nella scuola e dei pochi momenti nei quali, poco e male, docenti, alunni e genitori sono chiamati a dialogare insieme intorno ad un tavolo.
Ci sarebbe invece bisogno di molto più dialogo, perché ragazze e ragazzi hanno una crescente necessità di raccontarsi. Non sta a noi giudicare il perché a volte ci trasmettono messaggi, o appelli, che ci aspettiamo comunichino ai loro genitori; noi abbiamo il dovere morale di non chiudere la porta.
Riporto quanto pubblicato da una collega, qualche mese fa, riportando la lettera di una sua alunna:
«Perché nessuno se ne accorge? Voglio dire, passiamo 9 mesi a scuola, cinque giorni a settimana, per cinque ore. Ci guardate in faccia, ci chiedete “Come va?”, ci interrogate e ci stressate (…)
Perché farlo? Ci insegnate il francese, l’inglese, la matematica. Ma chi si occupa di insegnarci come affrontare quelle che per noi sono le vere difficoltà? Chi si è mai fermato un attimo a pensare se uno dei suoi studenti ha tentato il suicidio? Io me lo chiedo ogni giorno se uno dei miei compagni ci ha provato.
Aprite gli occhi: che senso hanno tutti i progetti sul “fumo dannoso” quando quelli come me non sanno nemmeno se arriveranno a domani? ( …) Cari professori, vi invito a fare un giro nella mia testa.
Bisogni speciali e dintorni. Fondi zero
quattro“Certo non ci si ciba in fondo che di molecole, ma tra un piatto di idrogeno e un pasticcio di maiale, c’è una bella differenza.” (Stefano Benni, Terra!)
Non c’è dubbio che quello sui bisogni educativi speciali (BES) sia stato uno dei dibattiti più vivi di questo anno scolastico, dal suo inizio alle ultime battute. Sono certo, del resto, che negli scrutini di questi giorni, la “tematica BES” stia caratterizzando più di un intervento e di ardite interpretazioni di colleghi e dirigenti. Vivalascuola ha ospitato più puntate su questo argomento (si vedano Che BES pasticcio, con un mio contributo e Ridiamo i BES alla didattica), dando voce sia a chi vede positivamente l’introduzione di nuovi strumenti di intervento su “problemi speciali”, sia a chi ne critica l’accidentato e contradditorio iter.
Personalmente mi colloco tra le voci critiche e ho già abusato della pazienza di chi legge nell’articolo di Vivalascuola del 14 ottobre 2013. Qui vale forse la pena di ribadire, in sintesi, che l’operazione BES lascia perplessi quantomeno per cinque aspetti:
perché prevede una personalizzazione della didattica per buona parte della popolazione scolastica senza stanziare nemmeno un euro, né per il personale, né per gli strumenti, né per la formazione;
perché è ben poco chiara, è contraddittoria, basata su un impianto normativo fragile (non una legge, ma un susseguirsi di note e circolari) con margini di interpretazione sin troppo ampli;
perché induce ad interpretare delle difficoltà, che sono parte integrante di un processo di crescita, come patologie e perché introduce nell’ambito scolastico strumenti propri della scienza medica, chiedendo a chi, come noi docenti, non ne ha titolo, di maneggiarli sulla pelle delle nostre alunne e dei nostri alunni;
perché questa ossessiva tendenza all’etichettatura non favorisce l’inclusione, ma l’esatto contrario, a meno che non si intenda il termine “inclusione” come la predisposizione di una rete di cellette, una per ogni categoria di bisogno, nelle quali poter introdurre di forza le nostre alunne e i nostri alunni;
perché pare nascondere il tentativo di rendere non più necessario l’intervento specializzato di sostegno, specie in presenza di disabilità ritenute non gravi.
Ciò che è accaduto nei mesi seguenti non ha contribuito a fugare i dubbi e le perplessità, anzi…
C’è stata, il 22 novembre, la pubblicazione della tanto attesa Circolare ministeriale avente ad oggetto proprio i chiarimenti in merito alla questione BES. Come si sospettava, il documento, condito di espressioni di una vaghezza sconcertante, ha fatto più confusione che chiarezza e, soprattutto, è apparso come una goffa marcia indietro rispetto alle volontà impositive delle indicazioni precedenti (vedi “La fine dei BES nel Paese dei cachi”, soprattutto laddove si parla di sperimentazione).
Si è avuta così la sensazione che ancora una volta si sia trattato solo di una boutade, di fumo, destinato a dissolversi senza lasciare traccia. Ancora una volta, invece, il fumo si sta rivelando estremamente dannoso, forse anche al di la delle previsioni più pessimistiche. Perché ciò che pure si è avuto negli ultimi mesi è stata l’esperienza, il vissuto di un anno di questa nuova normativa, il cosa ha prodotto concretamente per il mondo complesso che ruota intorno alla scuola.
In primo luogo si è verificato che, di fronte alla fumosità del quadro normativo, ognuno pare legittimato a dare l’interpretazione che meglio crede. Capita che si faccia confusione anche sul poco che c’è di chiaro nelle note del Ministero, laddove si afferma, ad esempio, che BES è un acronimo che racchiude tre “categorie di bisogni”: le disabilità, i disturbi specifici dell’apprendimento ed infine quelli che genericamente si possono inquadrare come svantaggi di diversa natura (difficoltà, disturbi, disagi, funzionamento intellettivo limite).
Capita, però, che BES sia diventata nel linguaggio comune una sorta di nuova malattia. “Questa/o ragazza/o è BES” è purtroppo qualcosa di più di un’espressione usata tra colleghe e colleghi nei corridoi tanto per capirsi.
Fa confusione anche lo stesso Ministero! Chi ha avuto il piacere di leggere l’Ordinanza ministeriale 37 del 19 maggio 2014, relativa agli Esami di Stato che avranno inizio tra pochi giorni, avrà notato che in diversi passaggi (si veda ad esempio il comma 14 dell’articolo 7) il Ministro pare ignorare le proprie indicazioni, ossia che la macro categoria dei BES include anche gli alunni con disabilità e quelli con DSA. Si può arrivare così a scrivere (v. art. 18) che per i BES “non è prevista alcuna misura dispensativa in sede di esame, mentre è possibile concedere strumenti compensativi, in analogia a quanto previsto per alunni e studenti con DSA”, che equivale a dire che gli alunni con DSA in quanto tali hanno diritto alle misure dispensative, ma, essendo comunque portatori (in quanto DSA) di Bisogni Educativi Speciali, non ne hanno diritto.
Di fronte a questo grosso buco nero normativo, però, che insaziabile si nutre di chiacchiere al vento, si costruiscono ardite teorie e si pubblicano corposi e costosi volumi, per poi obbligare, ad esempio, i poveri precari delle scuole PAS (corsi abilitanti) ad acquistarli e studiarli, manco contenesse, quell’aborto legislativo, i semi della nuova rivoluzione copernicana in campo didattico. E siccome in periodo di vacche magre le case editrici fiutano operazione di marketing dove possono, c’è anche chi pubblica la rivista “BES e DSA in classe”, acquistabile per la modica somma di 99,00 euro all’anno (4 numeri).
Che però quella sui BES, che già abbiamo detto non essere solo fumo, non sia nemmeno soltanto un’operazione per raccattare un po’ di soldi qua e là, appare evidente anche a me. È qualcosa di peggio. Già un anno fa in diversi avevamo denunciato che la manovra governativa potesse nascondere la volontà di ridimensionare sensibilmente l’intervento di sostegno nelle nostre scuole, oggi ne sono molto più convinto, grazie a ciò che vedo e sento.
So, ad esempio, che “Questa/o ragazza/o è BES” è un’espressione entrata a far parte anche del vocabolario di alcuni tra i medici e gli operatori delle ASL, quelli chiamati a certificare l’eventuale disabilità degli alunni e che viene, anche ingenuamente, assunta dai genitori con un certo sollievo, perché BES suona meglio di disabile e perché si risparmiano la pena dell’iter che porta al diritto ad avere un sostegno.
Si tratta di una scorciatoia, credo impiegata principalmente laddove si verifica un “funzionamento intellettivo limite”, o un disturbo dell’apprendimento non specifico, come nel caso del DSA, ma misto, cioè in realtà più complesso.
Si ha in ultima analisi una situazione abbastanza paradossale, che danneggia alunne e alunni con disabilità lievi non più certificate come tali, perché il Ministero, come rivela ad esempio la citata circolare sugli Esami di Stato, prevede, per quelli che definisce genericamente BES, meno “facilitazioni” (solo strumenti compensativi ma nessuna misura dispensativa) che per i DSA, malgrado possa accadere che i primi abbiano in verità più problemi dei secondi.
In secondo luogo, e non è poco, nascondendo una disabilità dietro il generico e improprio appellativo di BES, si garantirà all’alunna/o un percorso personalizzato (magari solo sulla carta) e talvolta anche una promozione più facile, soprattutto in presenza di consigli di classe timorosi di ricorsi, ma gli si negherà il diritto e la possibilità di crescere con una figura chiamata proprio ad affiancarlo.
A margine, e concludo, c’è ancora una volta la assoluta certezza che il proliferare di norme nuove e contraddittorie non potrà che garantire nuove opportunità ad avvocati e sindacati che ingrassano sui piccoli grandi conflitti che viviamo a scuola.
Un mestiere sempre più misero e precario.
E domani, il calvario potrebbe durare tutta la vita
5“Era maltempo e durò molto”
In tema di conflitti in ambito scolastico c’è da registrare, in questa ultima stagione, una guerra senza esclusione di colpi tra i “precari di varia natura”, fatta di appelli, petizioni e carte bollate, in particolare tra chi è incluso da tempo nelle cosiddette “graduatorie ad esaurimento” (definito docente abilitato) e chi, pur avendo superato le prove dell’ultimo concorso dell’era Profumo (per questo definito docente idoneo), non ha avuto un punteggio tale da risultarne vincitore.
L’oggetto del contendere è nel Decreto Ministeriale 356 dello scorso 23 maggio, che offre ai secondi l’opportunità di accedere all’immissione in ruolo, malgrado il bando del concorsino Profumo (n. 82/2012) escludesse esplicitamente questa possibilità.
Sulla questione, qui solo accennata, è ormai guerra aperta tra gli abilitati storici e gli idonei di “nuova generazione”. Una guerra che vive anche di tanti altri conflitti, dovuti all’arbitrarietà con la quale paiono essere valutati i titoli delle diverse categorie di precari della scuola. Categorie che, certo di dimenticare qualcosa, provo ad elencare: vincitori del concorsone del 1999-2000 (ancora non tutti assorbiti), SIS (scuole di specializzazione per l’insegnamento), TFA (Tirocinio formativo attivo), laureati in Scienze della Formazione, idonei del “concorso-Profumo” e, last but not least, i PAS (Percorsi abilitanti speciali) (vedi qui).
Relativamente a questi ultimi, sia detto per inciso, in questi giorni non attirano più gli strali dei colleghi; a loro, che pure hanno dovuto sostenere spese ingenti (le università si devono pur finanziare!), si è semplicemente negata la possibilità di iscriversi, né a pieno titolo, né con riserva, alle graduatorie ad esaurimento, e solo il 6 giugno si è concessa la possibilità di fare domanda con riserva per le graduatorie d’istituto.
Con un proliferare di modalità di accesso all’insegnamento come quello schematicamente descritto, frutto della propensione all’improvvisazione dei diversi ministri dell’Istruzione, le accuse reciproche tra docenti, le levate di scudi, gli appelli, le petizioni e i ricorsi sono il minimo che ci si possa aspettare, ma sono anche il segno tangibile che si è caduti nella trappola appositamente predisposta.
Eppure sulla questione precariato per una volta si poteva sperare di essere partiti con il piede giusto! Il già citato decreto 104/2013, quello della scuola che riparte, prevede anche l’assunzione in tre anni di 16.000 ATA e di 69.000 insegnanti, di cui 27.000 nel sostegno, solo in minima parte già effettuate in questo anno. Si tratta di cifre importanti, anche se chiaramente non saranno nemmeno lontanamente sufficienti né ad esaurire le graduatorie ad esaurimento, né a colmare il fabbisogno reale delle cattedre vacanti nelle scuole italiane, anche perché, in tre anni, rimpiazzeranno i nuovi pensionamenti o poco più
Per una analisi completa ed esaustiva si veda qui.
Anche la riattivazione di un processo di normale turn over si potrebbe però salutare con piacere, se non fosse che c’è un aspetto, che di normale ha ben poco, che lascia l’amaro in bocca: le assunzioni previste sono a costo zero! Il decreto non ha la necessaria copertura finanziaria e a questo piccolo problemino si rimedia stabilendo, di ufficio, che i nuovi immessi in ruolo possano diventare “stabili”, ma solo se accettano il ricatto di essere pagati ancora per otto anni come se fossero precari. Sempre se tutto va bene… perché da qui ad otto anni chissà che non possa venire in mente di prorogare questa geniale misura.
In effetti c’è poco da stare allegri, anche perché, soprattutto quando le novità legislative appaiono bizzarre, il principio che sanciscono vale anche più del danno concreto e immediato. L’assumere a costo zero nel settore del lavoro pubblico, ad esempio, potrebbe fare ancora una volta da apripista per quello privato. Si provi solo un attimo ad immaginare che bello sarebbe per un Marchionne qualsiasi poter assumere a tempo indeterminato gli operai dando loro, per otto anni, lo stesso salario previsto da un contratto di formazione!
Ma forse è meglio fermarci qui, non dare sfogo eccessivamente all’immaginazione, perché la realtà, relativamente alla crescente precarizzazione del lavoro, spesso la supera. Dal governo del cavallo vincente Renzi, tra l’altro, ne stiamo vedendo e ne vedremo ancora delle belle, soprattutto perché, lontani dalle tornate elettorali, non è più necessario fingersi simpatici e munifici e si può dare il meglio.
Il meglio, in tema di lavoro, potrebbe essere avvicinare finalmente i precari ai docenti di ruolo, ma non rendendo banalmente i primi più stabili, ma facendo sì che siano meno certi del proprio futuro lavorativo i secondi, sottoponendo anche loro a test Invalsi e prove selettive, dalla culla alla tomba, o ai 70 anni, e rendendoli nuovamente flessibili, se l’artrosi non li spezza.
Cambia governo perché poco o nulla cambi
9“La cosa più grave è l’illusione di essere qualcuno”.
(Wu Ming, Previsioni del tempo)
Che si voglia che i contratti di lavoro del prossimo futuro siano sempre più precari e flessibili non è del resto una grossa novità e forse addossare tutte le colpe a Gelmini, Profumo, Carrozza o Giannini equivale ad attribuire loro molta più importanza di quanta ne abbiano in realtà.
È poco noto, ad esempio, che proprio nelle stesse settimane nelle quali si stavano decantando i pregi del decreto “La scuola riparte”, il governo Letta si avvaleva della consulenza di un economista proveniente direttamente dal Fondo Monetario Internazionale, Carlo Cottarelli, per redigere la nuova spending review o “Decreto del fare” (DL 69/2013) per il prossimo triennio, la quale, naturalmente, non dimentica la scuola. Eppure dovremmo aver già dato.
Il parto dell’uomo FMI è il cosiddetto “Programma di lavoro del Commissario straordinario per la revisione della spesa pubblica“. Si veda in particolare alla pagina 7 del documento, laddove la parola revisione sta chiaramente per riduzione, anche perché va assai di moda dire, come fanno pure gli alternativi a 5 stelle, che bisogna alleggerire l’intervento statale.
Il “Programma” citato prevede risparmi di spesa pari a zero nel 2014, a 3,6 miliardi nel 2015, 8,3 per il 2016 e 11,3 per 2017. Insomma non ci si meravigli se nessuno se ne sia accorto fino ad oggi: si comincia da domani e sarà ogni anno più doloroso.
Nella scuola il neo pedagogista Cottarelli ritiene formativo operare un risparmio agendo in primo luogo sulla “Rivisitazione della dimensione delle scuole” (quelle attuali devono essergli sembrate troppo grandi), sugli insegnanti di sostegno (come volevasi dimostrare), sui docenti inidonei (un mio collega, inidoneo, si è ammazzato lo scorso agosto, per gli altri evidentemente vogliono pensarci loro) e, dulcis in fundo, per la razionalizzazione dei fondi per l’edilizia scolastica (deve aver letto i dati degli stanziamenti degli anni Sessanta).
Appare evidente quindi che il processo di smantellamento della scuola pubblica procede sulla base di meccanismi talmente estranei ad un ragionamento serio su cosa occorrerebbe per migliorare metodi e strumenti di insegnamento, da rendere del tutto indifferente il nome di chi siede sulla poltrona di Ministro dell’Istruzione.
Accade infatti che quasi non ci si accorga che nel corso dell’anno scolastico si sia passati dalla reggenza del ministro Carrozza a quello della Giannini, anche perché è da tempo che i destini della scuola non si decidono più dalle parti di Viale Trastevere. A dirla tutta è vero che ogni nuovo ministro pare inizialmente sorprendersi di quanto siamo poveri, ma poi, invece di mettere mano al portafoglio, sente al più l’esigenza di marcare il territorio con estemporanee iniziative.
Nella speranza di poter essere ricordato, ogni ministro dell’Istruzione partorisce le sue novità, talvolta di dubbio gusto, come quella già descritta di concedere agli idonei del concorsino la possibilità di accedere al ruolo. Tali iniziative, però, non assurgono mai a dignità di Riforma, non avendo nulla a che fare con un organico progetto didattico sull’intero percorso di studi. Un progetto che, peraltro, richiederebbe l’attivazione di un serio confronto con e tra chi vive quotidianamente la scuola. L’effetto che produce il proliferare di note, circolari e decreti è invece, come detto, quello di rendere ancora più caotico e contraddittorio il quadro normativo e più accesa la conflittualità tra le diverse componenti interessate alla scuola.
Le vere decisioni si prendono quindi senza coinvolgere il mondo della scuola e nemmeno i suoi stessi ministri, lasciando al più a questi ultimi il contentino di dare un nomignolo portafortuna alle nuove norme, magari un appellativo suggestivo, giusto per fare marketing. Alla Gelmini restava la gioia di raccontare la scuola del grembiulino, inesistente nella sua “riforma”, mentre Tremonti le scriveva le voci di spesa da cancellare. A Profumo era data la possibilità di gingillarsi con il suo “concorsone”, la montagna che avrebbe partorito il topolino, mentre Monti pensava a come aumentare di un 30% l’orario lavorativo. Alla Carrozza la gioia di presentare il suo “La scuola riparte”, mentre l’omino FMI pensava a come spezzare le gambe, alla stessa scuola, per lasciarla ferma al palo per i prossimi mille anni.
Per finire con la nostra Giannini, che, dopo aver evidentemente superato l’imbarazzo iniziale nello scoprire l’ammontare dei nostri stipendi, decide di renderli ancora più poveri cancellando definitivamente gli scatti d’anzianità e si fa suggerire “dall’Europa” il progetto migliore per affossarci ancora un po’. Perché è questa l’ultimissima novità: l’Europa, con una proposta che non si può rifiutare, starebbe disegnando per noi la scuola dell’avvenire.
Quando i continenti parlano con voce sgraziata
bilancio“Lui non passava mai per uno straniero quando parlava lo spagnolo, e il più delle volte nessuno lo trattava come uno straniero, tranne quando ce l’avevano con lui”. (Ernest Hemingway, Per chi suona la campana)
Si sta molto diffondendo, negli ultimi anni, l’illusione che “uscendo dall’Europa” saranno tutte rose e fiori e ciò è in fondo comprensibile: fintanto che continueranno a raccontarci che le ricette peggiori sono imposte da altri non potremo che auguraci di tenere questi altri i più lontani possibile. È la premessa alla costruzione di nuovi muri e a me pare una china pericolosa. Resto convinto del fatto che l’Europa avrà una voce gradevole quando gliela daremo noi, quelli che le offrono le zampe per tenersi in piedi, e non lasceremo più la parola solo a tristi burocrati, magari italianissimi.
L’esempio lampante di cosa voglia dire ci è dato in questi primi giorni di giugno proprio dal mondo della scuola. Le cosiddette “richieste dell’Europa” o, meglio, la lettura che se ne vuole dare, sono irritanti perché vanno nella direzione della flessibilità e della concorrenza tra gli insegnanti a tempo indeterminato, prevedendo presunti benefici economici sulla base di altrettanto presunti meriti.
Dovremmo aver imparato che ogni volta che un governo, uno qualsiasi, esordisce con l’epica frase “l’Europa ce lo chiede”, allora vuol dire che sta provando a fregarci ( strano che l’Europa non chieda mai di adeguare i nostri stipendi a quelli degli altri Paesi comunitari).
In questo caso la fregatura sta nella messa in campo di una serie di progetti, ormai già stagionati e non certo provenienti da Bruxelles, come quella del “docente esperto” di morattiana memoria o quello di “gerarchizzazione” del corpo docente dell’onorevole Aprea (era Gelmini), poi riproposto in mille salse da destra e da sinistra.
Che il disegno della scuola italiana del futuro non provenga dal Belgio, ma dagli eleganti uffici di Confindustria, della Fondazione Agnelli e di gruppi del “cattolicesimo militante” come TREELLLE, è cosa nota a chi segue le vicende relative all’istruzione pubblica nostrana. Che i mastini suddetti mollino l’osso alla prima difficoltà è una pia illusione. Molti degli attacchi rintuzzati in passato torneranno così ad essere mossi con veemenza nei nostri confronti: da quello della “chiamata diretta” da parte dei dirigenti a quello di un aumento sensibile dell’orario lavorativo.
Intanto si torna a parlare di parcellizzazione del corpo docente in due se non tre categorie, con aumenti di stipendio garantiti solo ai presunti meritevoli. Dopo aver inventato le “assunzioni a costo zero”, si vuole però che a costo zero possano essere anche i futuri aumenti, se non con saldo al passivo per il mondo della scuola, perché si utilizzeranno i fondi necessari (o solo una loro parte) a far finalmente ripartire quelli che erano gli scatti retributivi per “premiare” i migliori o, questa la novità rispetto all’Aprea, chi è disponibile a lavorare di più.
Per lavorare di più si intende, secondo la visione un po’ ristretta degli esperti del Ministero, trascorrere delle ore in più a scuola. Per fare cosa? I rumors lasciano intendere che “quelli col contratto lungo” si occuperebbero di compiti strumentali ad un buon funzionamento della didattica, non di ore di cattedra in più, ma pare legittimo interrogarsi sui motivi che hanno portato a ridurre e domani cancellare i fondi destinati proprio a quelle funzioni (FIS e MOF), per stanziarli nuovamente in altra forma. Ancora una volta, però, la contraddizione è solo apparente: sappiamo infatti che nulla vieterebbe, un domani molto prossimo, di dedicare queste ore in più dei contratti “speciali” proprio alle lezioni in classe, ottenendo l’ottimo risultato – solo economico – di ridurre ulteriormente il numero dei docenti.
Ecco quindi che ritorna un altro progetto del recente passato (governo Monti), sotto altra forma, apparentemente più appetibile: l’aumento dell’orario di lavoro non sarebbe più a parità di salario, ma potrebbe divenire volontario perché premiato in busta paga. Si dice, in altri termini, “ti restituisco parte di quanto ti ho rubato in tanti anni di blocco degli stipendi se accetti il ricatto di aumentare le ore di lavoro”.
Potrebbe così verificarsi il paradosso che un domani si premino principalmente coloro i quali lavorano meno. Perché “lavorare di più” non è misurabile solo con le ore di presenza dietro la cattedra o comunque tra le quattro mura della scuola. Per le e i docenti che oggi lavorano con serietà l’attuale orario previsto da contratto determina già il raggiungimento di un livello di saturazione. Stando alle cifre sul burn out degli insegnanti, anzi, dovrebbe essere evidente che detto livello è spesso superato.
In altri termini chi fa bene il proprio lavoro potrebbe aumentare l’orario “di servizio” solo a costo di fare peggio: togliendo significativamente energie all’impegno a casa, evitando di preparare le proprie lezioni, correggendo compiti mentre sta seduta/o in cattedra, prestando minore attenzione ai diritti speciali di ognuno dei suoi alunni. Le e gli insegnanti bravi che ho avuto la fortuna di conoscere io, però, non potrebbero mai rassegnarsi a dover fare peggio. Preferirebbero fare meno, e meglio, guadagnando meno e magari passando pure per lavativi.
L’ossessione per l’oggettività
L’avvincente dibattito sugli strumenti certi e infallibili per individuare bravi maestri e bravi allievi
otto“I calcolatori utilizzati dall’occupante sono alimentati con carne umana (…) È però risaputo quanto sia importante che nessuna particella di cervello umano entri nella camera di alimentazione dei calcolatori . La carne umana è la migliore che esista per alimentare il dominio di qualsiasi occupante se si esclude il cervello”. (José Saramago, L’anno mille993)
Il dibattito sui docenti migliori e peggiori, rinnovato dalle ultime “richieste dell’Europa”, è anch’esso avvincente e assai alla moda. Va di passo con il discorso oggi più che mai attuale della valutazione del corpo docente, che il MIUR vorrebbe basato su prove oggettive e in quanto tale incontestabili.
La prima prova oggettiva si tradurrebbe nella favola raccontata da esperti di didattica da bar dello sport, che suona sostanzialmente così:
“i docenti migliori sono quelli che hanno gli alunni migliori e gli alunni migliori sono quelli che ottengono i punteggi più alti nei test invalsi”.
Una bufala così grossolana da rendere probabilmente necessario un aggiustamento di tiro, mediante una nuova proposizione, che potrebbe anche apparire più di buon senso: “i docenti migliori saranno individuati sulla base di test oggettivi ai quali essi stessi dovranno periodicamente sottoporsi”, in modo non dissimile ai loro alunni, da anni valutati dall’occhio severo e infallibile dell’Istituto Invalsi.
Come ha recentemente scritto Mila Spicola
“È scientificamente provato che coloro che lavorano male, in presenza di meccanismi siffatti lavorano peggio, e, se “puniti”, lungi da poter raggiungere gli standard dei colleghi migliori si adageranno nel sempre peggio. Anche perché, come si verifica con gli ultimi delle classi sono ben altri i processi motivazionali per gli ultimi: cooperativi, relazionali, condivisivi. Negli Stati Uniti infatti, il meccanismo della valutazione premiale dei docenti ha innestato disastri (…), a cui tentano adesso di rimediare in qualche modo“.
L’intervento di Mila Spicola merita una lettura integrale.
Sul valore scientifico dei test ai quali sarebbero sottoposti i docenti, così come su quelli che già da alcuni anni vengono somministrati agli alunni, i dubbi sono molti anche laddove la stagione dei test è stata inaugurata
Si veda a tale riguardo il documento “I test OCSE-Pisa stanno danneggiando l’educazione in tutto il mondo” pubblicato su “The Guardian” a firma di studiosi e ricercatori di tutto il mondo, in particolare statunitensi, e gli interventi critici sono così diffusi e ben argomentati che non vale qui la pena di dilungarsi più di tanto.
È sufficiente, ad esempio, dare un’occhiata ad alcuni blog per convincersi non solo che tali test possono costituire elementi fuorvianti di valutazione, ma anche, che forse è pure più grave, che possono seriamente condizionare la pratica dell’insegnamento, spingendo i docenti a perdere più tempo a far affinare gli strumenti per orientarsi nelle risposte a domande spesso asettiche, che non, ad esempio, a fornire gli strumenti per una lettura critica della realtà che ci circonda.
Scrive a tal proposito Giorgio Israel:
“In molte classi, in questi giorni, gli studenti sono invitati a stampare i test Invalsi di italiano e matematica per le medie: due volumi di un centinaio di pagine che spodesteranno parte della didattica ordinaria, impegnando nell’addestramento a superare i quiz invece di studiare testi di letteratura o teoremi di geometria. Lo stesso accade nelle primarie, sebbene i test Invalsi vi abbiano un ruolo di mero censimento.
Il dilagare di quel che gli anglosassoni chiamano il “teaching to the test” – l’insegnamento in funzione del superamento dei test e non in funzione dell’acquisizione di conoscenze – è una realtà innegabile. E poiché questa prassi è sempre più aspramente criticata proprio nei paesi in cui è diffusa da tempo dovrebbe essere razionale discuterne.
I critici che non sono di per sé nemici della valutazione (e non sono pochi) osservano che la pratica del “teaching to the test” conviene ai peggiori insegnanti che, invece di fare un lavoro di classe impegnativo (commentando e discutendo testi di letteratura, o spiegando concetti matematici), si adagiano a “somministrare” quiz e a verificare, come nei giochi televisivi, la velocità di risposta degli studenti”.
Nella versione salsa italiana della testing-mania, inoltre, si segnalano da più parti le “anomalie di funzionamento dell’istituto Invalsi”. Scrive in merito Francesco Targhetta
“vengono segnalate domande sbagliate, ambiguità, scorrettezze nella somministrazione dei test, quesiti uguali presenti in quiz diversi, domande copiate dalle vecchie prove per la Ssis, domande su argomenti che non rientrano nei programmi scolastici, domande con più risposte corrette, definizioni copincollate da Wikipedia, in una brodaglia di nozionismo spiccio da far accapponare la pelle”.
Le manifestazioni di dissenso, che hanno portato agli scioperi anti-Invalsi di questa primavera, hanno convinto la stessa nuova presidente dell’Istituto nazionale di valutazione, Maria Ajello, della necessità di confrontarsi con le tante voci critiche provenienti dal mondo della Scuola
Qui è riportata la lettera del presidente. Per una lettura sintetica delle questioni aperte cfr. qui. E speriamo che questa volta possa essere un confronto reale e non meramente di facciata.
L’oggetto del confronto, ogni anno più urgente, sarebbe però solo relativo alla valutazione (o misurazione) degli alunni, mentre appare ancora da avviare il dibattito sulle prove di valutazione dei docenti.
Sul cosa queste prove dovrebbero verificare sono legittime domande forse ancor più importanti: la conoscenza della “propria” materia, o di “cultura generale” o delle nuove tecnologie finalizzate all’insegnamento? Le capacità di utilizzarle, queste conoscenze, per mettere in moto procedimenti, per suscitare curiosità e interesse, insomma per trasmetterle? L’empatia con gli studenti o anche solo la capacità di ricordarne i nomi se, ad esempio, ne hai duecento in nove classi? La capacità di interrogarsi sulle cause di uno sguardo apparentemente vuoto o l’attitudine a voltare lo sguardo dall’altra pare non appena si ha sentore di un problema serio? La voglia di studiare, approfondire, pensare ogni volta qualcosa di nuovo per rendere vivo il cosiddetto dialogo didattico-educativo?
Alla maggior parte di queste domande, probabilmente a quelle più importanti, le prove “oggettive” non potrebbero dare risposta, neppure se fossero una cosa seria.
Una cosa seria è però la richiesta, che proviene forte dai nostri alunni e dai loro genitori, di “smascherare i docenti fannulloni”. Coloro i quali non sopportano gli insegnanti, e sono tanti, ci accusano esplicitamente di rifiutare la valutazione perché abbiamo paura che si dimostri, dati “oggettivi” alla mano, che siamo incapaci e/o “latitanti”.
La pessima reputazione della quale gode il corpo docente è in buona parte alimentata ad arte da mezzi d’informazione e, in tempi recenti, finanche dagli stessi Ministri dell’Istruzione. Dare esclusivamente questa spiegazione della nostra impopolarità può essere però consolatorio, ma solo in parte sufficiente. Che ci siano insegnanti che non sanno o, soprattutto, che non vogliono fare bene il loro mestiere, è innegabile. Che questo accada in ogni settore lavorativo e probabilmente in ogni sistema di istruzione della terra è altrettanto innegabile, ma è ancora una volta consolatorio.
Credo che a quella stragrande maggioranza di docenti seri non possa bastare auto-assolvere la categoria, quanto fare in modo che anche chi oggi “si imbosca” cominci a lavorare per il raggiungimento degli stessi obiettivi. È una strada da intraprendere non per dare risposta alla Gelmini, che, da mostro di cultura qual era, ci riteneva ignoranti, o a Monti, noto filantropo votato alla povertà, che ci descriveva come fannulloni ed egoisti. È anche relativamente importante provare a ribaltare il “sentire comune”, perché la pubblica opinione è mossa da meccanismi indipendenti dal buon operato dei docenti. Bisognerebbe invece cambiare marcia perché mi pare che ne abbiano urgente bisogno “i ragazzi”, che appaiono ogni giorno più svogliati, spaesati e insicuri, anche quando “fanno la faccia dura”.
Il punto è, però, che la valutazione, o misurazione periodica delle nostre conoscenze non potrà dare nessun contributo per stanare gli imboscati. Un risultato che non si ottiene probabilmente nemmeno con maggiore controllo e strumenti di esemplare punizione, ma che potrebbe aversi se le classi potessero essere più aperte, la didattica più partecipata, le compresenze più diffuse ed efficaci e se potessimo avere spazi e strumenti adeguati per fare a scuola ciò che di fatto siamo costretti a portarci a casa (vedi qui).
Occorrerebbero più fondi? Lo so, ma forse nemmeno tanti e comunque bisogna capire se sia giusto che l’Italia continui ad essere fanalino di coda in Europa per quanto riguarda fondi dedicati all’Istruzione.
ATTO NONO, DIVISO IN TRE QUADRI
Che vuole richiamare brevemente altre tre questioni che hanno caratterizzato questo anno
Tre questioni, neppure tanto “nuove”, che dimostrano, laddove ve ne fosse ancora bisogno, che non vi è alcuna intenzione di invertire il trend di tagli all’Istruzione e che anche laddove si vuole fare qualcosa di nuovo a costo zero, occorre sempre superare il vaglio della Santa Inquisizione.
ATTO NONO, PRIMO QUADRO
nove“Austerità significa, in realtà, operare efficacemente per abbassare il livello culturale della popolazione.”
(Luciano Gallino, La lotta di classe dopo la lotta di classe)
Per ricordare che in questo anno scolastico, malgrado il cambio al vertice di Viale Trastevere, non è stato abbandonato, ma anzi è stato rilanciato, il progetto di riduzione di un anno del percorso di studi degli studenti italiani, da 13 a 12 anni complessivi (vedi qui).
Si dice che questa misura potrà finalmente consentire alla italica gioventù il conseguimento del diploma a 18, anziché a 19 anni. Non risultando a chi scrive che esista un mondo del lavoro ansioso di accogliere quanto prima tra le sue braccia i “nostri ragazzi”, e non potendo credere che si tolga di netto un anno di studio solo per far cassa (40.000 docenti in meno), cerco disperatamente una motivazione didattica che giustifichi l’ardita manovra e non la trovo. So però che la stanno confezionando e che sarà incontestabile, perché basata, ancora una volta su dati oggettivi e cristallini. Avendo infatti accantonato, per il momento, l’ipotesi di elementari di quattro anni, o di elementari più medie di complessivi sette anni, ci si è concentrati sul progetto di scuole superiori di quattro anni.
Per dimostrare che un anno in meno di scuola non può che far bene quei furboni del ministero hanno fatto partire la sperimentazione solo in alcuni licei, e tra i più prestigiosi (vedi qui e qui)! Mica son venuti nel mio Istituto Professionale, nel quale il diploma di Pierino a 22 anni è spesso già un miracolo?!?
Così un domani, dati OCSE-PISA, Invalsi o quel che si vuole alla mano, si potrà dimostrare senza tema di smentita che studiare un anno in meno fa addirittura bene al profitto e, perché no?, rende anche più ricchi!
Vien da chiedersi perché, dato che meno si va a scuola e meglio si è preparati, limitarsi a portare a 12 gli anni di studio. Sottoporre gli italiani del futuro a 12 anni di inutile calvario pare quindi una crudeltà gratuita e sadica, ma non vi è dubbio che un domani vi potrà essere un’Europa o un FMI che ce lo chiede e noi non potremo che muovere nuovi passi in direzione dell’abolizione della schiavitù della scuola statale.
Siccome, però, quando si tratta rubare alla scuola si è pronti a raschiare il fondo del barile, si sta studiando anche il modo per risparmiare non solo sul percorso di 13 anni, ma anche sul prima (scuole d’infanzia statali) e sul dopo (istruzione per adulti). È infatti in fase avanzata la proposta di anticipare l’obbligo dell’iscrizione alla prima elementare già a 5 anni (vedi qui e qui) ed è cosa fatta la riforma degli “istituti serali”, con una riduzione del 30% dell’orario di lezione (vedi qui).
Quando si dice la qualità prima di tutto!
ATTO NONO, SECONDO QUADRO
Edilizia scolastica e dintorni, come gli alunni possono tollerare la scuola
8“Anche se non fosse posseduta da alcun demonio” disse, “questa povera creatura ha qui l’ambiente più propizio per diventarlo”. (Gabriel Garcia Marquez, Dell’amore e di altri demoni)
Per ricordare che avevano promesso 3,7 miliardi di euro, a fronte dei 13 che occorrerebbero per mettere in sicurezza il patrimonio edilizio scolastico e che invece hanno stanziato solo 244 milioni per il biennio 2014-2015 (vedi qui), insomma il necessario per sostituire le lampadine nei 43.000 edifici. C’è poco da stare allegri e, che è più grave, non c’è da stare tranquilli.
Si continuano ad annunciare colossali interventi di riqualificazione, dei quali, peraltro, anche il “sistema Paese” avrebbe bisogno, visto che ogni crisi che si rispetti da sempre si supera, almeno provvisoriamente, con imponenti interventi statali nel settore edilizio, che attivano “processi virtuosi” di aumento dell’occupazione e circolazione di nuova ricchezza.
Qui da noi anche quando piovono miliardi, come per il Mose di Venezia o l’Expo di Milano, questi vanno solo a riempire le valigie che quattro magnaccia portano in Svizzera, lasciando i più senza lavoro.
Nella scuola, intanto, non si ripara più da anni nemmeno un intonaco, non si riesce a redigere l’anagrafe dell’edilizia scolastica prevista una ventina di anni fa e con una continuità impressionante giungono quasi ogni settimana notizie di crolli di controsoffittature o peggio, con corollario di piccoli feriti, più o meno gravi. Si riportano a mo’ di esempio un paio di episodi qui e qui, come se stessimo qui ad aspettare nuovamente il morto.
Se la garanzia della sicurezza è la condizione prima da assicurare all’interno di una scuola, sarebbe poi anche augurabile che si cominciasse a ragionare sull’importanza di curare il benessere a scuola in senso anche più vasto, perché è più facile studiare, creare relazioni, imparare a stare al mondo, in un ambiente accogliente. Il problema è che un discorso del genere è sempre rimandato a quando sarà finalmente superata l’emergenza edilizia, che in Italia può voler dire mai.