Source: https://m.hausarbeiten.de/document/167054
Timestamp: 2019-10-21 11:13:15
Document Index: 346337937

Matched Legal Cases: ['§ 53', '§ 126', '§ 41', '§ 41', '§ 38', '§ 116', '§ 116', '§ 119', 'Art. 7', 'Art. 2']

Eine Reflexion über die Bedingungen gelingender Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule
1 Schulpflicht und Schulzwang als Bezugspunkt von Schulabsentismus
2 Schulabsentismus - theoretische Grundlagen und Forschungsstand
2.1 Zentrale Begriffssystematiken und Erscheinungsformen von Schulabsentismus
2.1.1 Schulabsentismus und schulaversives Verhalten
2.1.1.1 Schulschwänzen
2.1.1.2 Angstinduzierte Fernbleiben
2.1.1.3 Zurückhalten und das Zurückgehalten- werden
2.1.1.4 Unterrichtsabsentismus
2.1.1.5 Unterrichtsverweigerung
2.1.2 Schulschwänzen und Schulverweigerung
2.1.2.1 Steigerungsformen von Schulschwänzen nach Thimm
2.1.2.2 Steigerungsformen von Schulverweigerung
2.1.3 Gegenstandsbezogene Schlussfolgerungen
2.2 Größenordnung und Verteilung
2.3 Risikofaktoren und Entstehungsbedingungen von Schulabsentismus
2.3.1 Persönlichkeitsmerkmale
2.3.3 Geschlecht
2.3.4 Herkunftsfamilie
2.3.5 Migrationshintergrund
2.3.6 Schulische Faktoren
2.3.6.1 Bildungssystem
2.3.6.2 Schulform
2.3.7 Gleichaltrige bzw. Peer Groups
2.4 Folgen und Auswirkungen von Schulabsentismus
2.4.1 Psychosoziale Auswirkungen
2.4.2 Gesellschaftliche Auswirkungen
2.4.4 Wirtschaftliche Folgen von Schulabsentismus
3 Schule und Jugendhilfe
3.1 Funktionale Differenzierung von Schule und Jugendhilfe
3.2 Merkmale und Auftrag der Schule
3.3 Merkmale und Auftrag der Jugendhilfe
3.4 Rechtliche Aspekte der Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe
3.5 Über die Notwendigkeit der Kooperation zwischen Jugendsozialarbeit und Schule im Zusammenhang von Schulabsentismus
3.6 Sozialpädagogische Jugendhilfe (Schulsozialarbeit)
3.6.1 Handlungsoptionen Schulsozialarbeit gegen Schulverweigerung
3.6.2 Mögliche Richtlinien Sozialer Arbeit gegen Schulverweigerung
3.6.3 Methoden Sozialer Arbeit
3.6.3.1 Empowerment
3.6.3.1.1 Grundprämissen eines Empowerment-Ansatzes
3.6.3.1.2 Empowerment in der Schulsozialarbeit
3.6.3.2 Case Management
3.6.3.2.1 Elf zentrale Bestandsteile des Verfahrens des Case Management nach Wendt:
3.6.3.2.2 Case Management in der Schule
3.6.3.3 Einzelfallhilfe
3.6.3.3.1 Merkmale der Einzelhilfe
3.6.3.3.2 Sechs grundlegende, allgemeine Prinzipien für Einzelfallhilfe
3.6.3.3.3 Einzelfallhilfe in der Schule
3.6.3.4 Gruppenarbeit
3.6.3.4.1 Der Begriff Gruppe
3.6.3.4.2 Gruppenpädagogik
3.6.3.4.3 Gruppenarbeit in der Schule
4 Bedingungen gelingender Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe
4.1 Vorort-Kooperation
4.1.1 Sozialraumorientierung als Brücke zwischen Schule und Jugendhilfe
4.1.2 Vernetzungsstrukturen in der Region entwickeln und pflegen
4.2 Fachliche Kooperation
4.2.1 Beide Professionen auf Augenhöhe
4.2.2 Gemeinsame Aufgaben der Jugendhilfe und Schule
4.2.2.1 Bildung
4.2.2.2 Erziehung
4.2.3 Gemeinsame Qualifizierung beider Berufsgruppen
4.2.4 Gemeinsame Ziele als Baustein gelingender Kooperation
4.3 Administrative Kooperation
4.3.1 Administrative Ebene des Jugendamtes
4.3.2 Politische Ebene des Jugendhilfeausschusses und Schulausschusses
5 Schulverweigerung - Die 2. Chance
5.1.1 Das Ziel
5.2 Die Aufgaben der Koordinierungsstelle
5.2.1 Case Mangement als zentrale Methode des Projektes „Schulverweigerung - Die 2. Chance“
5.2.2 Netzwerkarbeit
5.2.3 Leitfaden für Kooperationspartner
5.2.4 Gender Mainstreaming und Cultural Mainstreaming
5.4 Beteiligung der jungen Menschen im Projekt
Die vorliegende Diplomarbeit mit dem Thema „Schulabsentismus, eine Reflexion über die Bedingungen gelingender Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule“, wurde am Institut für Soziale Arbeit, Bildungs- und Sportwissenschaften der Hochschule Vechta angefertigt und entstand mit dem Grundgedanken, Handlungsansätze zur Prävention, aber auch zur Intervention bei Schulverweigerung, anhand wissenschaftlich fundierter Kenntnisse zu der Thematik heraus zu arbeiten.
Als ich im März 2009 bei „In Via Paderborn“ eine ehrenamtliche Tätigkeit in einem Schulverweigerungsprojekt, der „2te(n) Chance“ übernahm, be- kam ich das erste Mal einen praktischen Eindruck davon, wie weit verbrei- tet und ausgeprägt die Symptomatik der Schulverweigerung ist. Mit dem Wissen, dass ich noch ein Diplomarbeitsthema suche, signalisierten mir Kollegen und Vorgesetzte in Gesprächen immer wieder ein hohes Interes- se an einer Ausarbeitung und anschließenden Darstellung dieser Proble- matik und baten mir eine Zusammenarbeit an. Durch meinen mehrmonati- gen Praxiseinsatz manifestierte sich folglich der Gedanke einer wissen- schaftlichen Auseinandersetzung mit diesem immer aktueller werdenden, prekären Thema.
Ich möchte mich also an dieser Stelle recht herzlich bei meinem Arbeitge- ber „In Via Paderborn“, besser gesagt der Geschäftsführung durch Frau Kaufmann, bedanken, die mir erst die Möglichkeit gegeben hat in diverse Schulsozialarbeitsprojekte hineinzuschnuppern, denn durch die Praxisein- sätze und die gesammelten Erfahrungen konnte ich anders an den Pro- zess der Ausarbeitung heran gehen als wenn ich nur Bücher gelesen hät- te. Der durch den Job bedingte praktische Bezug hat zum einen mein Inte- resse für die Problematik geweckt und mir zum anderen sehr geholfen mich in das Thema einzuarbeiten.
Ein ganz besonderer Dank gilt den Sozialpädagogen Kirsten Greiner und Stefan Fischer-Stork, den Projektbetreuern der „2te(n) Chance Pader- born“, die mir ständig als Ansprechpartner zur Verfügung standen, mich mit ihrem Wissen bereicherten, mir die Möglichkeit gaben mich mit den Jugendlichen zu unterhalten, mich zu Hausbesuchen mitnahmen und die mich in meiner Themenfindung und Ausarbeitung maßgeblich inspiriert haben.
Außerdem bedanke ich mich aus tiefstem Herzen bei meinen Freunden die mich als monatelanges Nervenbündel ertragen mussten und mir in Stagnationsphasen immer wieder das Licht am Ende des Tunnels gezeigten. Ein großes Dankeschön auch an Jacqueline Rau, die sich neben ihrem Studium etliche Stunden Zeit nahm, um immer wieder an der Form und am Aufbau der Arbeit mit zu feilen.
Ein ganz besonderer Dank gilt jedoch abschließend Albin Rau, der mir neben dem regelmäßigen Korrekturlesen immer mit Rat, Tat, und bei Blockaden stets mit Inspiration, aufopfernd zur Seite stand. Ohne ihn wäre die Arbeit definitiv nicht das geworden was sie nun ist. Vielen Dank!
Paderborn, Februar 2010
Das Thema Schulschwänzen existiert schon so lange wie die Schulpflicht selbst. Wenn Mädchen und Jungen jedoch wochen- oder monatelang den Unterricht schwänzen und so ihrer Schulpflicht nicht mehr nachkommen, geht es nicht mehr nur um gelegentliches Schwänzen, sondern um Schul- verweigerung. Dieser Ausstieg aus der Schule zieht gravierende Konse- quenzen nach sich für den weiteren Lebensweg der betroffenen Mädchen und Jungen. Schulverweigerung ist bei der derzeitigen Lage auf dem Aus- bildungs- und Arbeitsplatzmarkt mit großen Risiken verbunden (vgl. Schreiber (2007a), S. 383).
In der Öffentlichkeit werden häufig Forderungen laut, die harte Maßnah- men gegen Schulverweigerer fordern. Das bezieht sich nicht nur auf die bestehenden staatlichen Sanktionsmöglichkeiten gegen Schulpflichtverlet- zungen, die in den Bundesländern im Schulgesetz verankert sind, wie zwangsweise Zuführung, Einleitung eines Ordnungswidrigkeitsverfahren, Möglichkeit zum Schulverweis. bzw. Entlassung aus der Schulpflicht an weiterführenden Schulen im Rahmen von Ordnungswidrigkeitsverfahren und die Möglichkeit zur Verhängung von Geldstrafen. Sanktionen und Strafmaßnahmen gegen Schulverweigerer bzw. deren Erziehungsberech- tigte mögen in einigen Fällen durchaus angebracht sein und Wirkung zei- gen. Letztendlich rühren diese Forderungen allerdings nicht an den eigent- lichen Ursachen und Hintergründen für die Schulmüdigkeit der Kinder und Jugendlichen, die immer früher und mit fatalen Folgen aus der schulischen Laufbahn aussteigen. Die eigentlichen Ursachen und Hintergründe für die Abkehr von der Schule bleiben dabei unangetastet (vgl. Schreiber (2007a), S. 383f).
Schulverweigerung ist kein Ausdruck einer Laune, wie es häufig in der öffentlichen Diskussion unterstellt wird. Sie ist auch ein Hilferuf an Eltern und Lehrer. Kinder und Jugendliche zeigen damit, dass in ihrem Leben etwas nicht stimmt (vgl. Schreiber (2007b), S. 203).
Schulverweigerer haben sich von der Schule abgewandt, entziehen sich der Schule, werden in der Regel von ihr nicht mehr erreicht, sodass an dieser Schnittstelle das Hilfe- und Unterstützungssystem der Jugendhilfe/ Jugendsozialarbeit gefordert ist. Durch unterschiedliche und vielfältige Ansätze und Handlungsstrategien ermöglichen insbesondere außerschulische Praxisprojekte freier Träger schulfernen Kindern und Jugendlichen eine Rückkehr zum systematischen Lernen und eine soziale und berufliche Integration (Schreiber (2007b), S. 220).
Die Schule benötigt bereits bei den ersten Anzeichen sich abzeichnender problematischer Schullaufbahnen eine tragfähige Zusammenarbeit mit der Jugendhilfe. Das schließt das frühzeitige Zusammenwirken von Schulso- zialarbeit und Schule ein, deren Unterstützungspotential derzeit in sehr unterschiedlichen Formen genutzt wird. Die Schulsozialarbeit bietet pro- fessionelle sozialpädagogische Begleitung benachteiligter Jugendlicher, unterstützt die Lehrerschaft, übernimmt Aufgaben, die die Lehrerinnen/ Lehrer durch enge personelle und zeitliche Rahmenbedingungen oft nicht leisten können. Diese sozialpädagogische Hilfestellung kann das Schulle- ben wesentlich bereichern und insbesondere benachteiligten Kindern und Jugendlichen aus problematischen sozialen/ familiären Verhältnissen eine individuelle Unterstützung bieten. Angesichts der zunehmenden Problem- häufungen an den Schulen, insbesondere den Hauptschulen, kann sich schulische Förderung eben nicht nur auf Lernförderung im Sinne von Auf- arbeitung des Schulstoffs beschränkt. Sie muss auf die Lebenslagen, das soziale Umfeld Bezug nehmen. Schließlich verweisen veränderte Soziali- sationsbedingungen von Kindern und Jugendlichen (insbesondere verän- derte Erwerbs- und Familienstrukturen) auf einen stark angestiegenen Be- darf an sozialerzieherischer Betreuung als Teil der Bildungs- und Erzie- hungsversorgung, andererseits den Bedarf nach sozialen Kontakten und sozialer Integration (vgl. Schreiber (2007a), S. 298).
Die Kooperation von Schule und Jugendsozialarbeit ist die Basis für die erfolgreiche Förderung schulmüder Jugendlicher (vgl. HofmannLun/Kraheck (2004), S. 4).
Genau an dieser Schnittstelle setzt die Fragestellung dieser Arbeit an. Die Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule gestalten sich häufig äu- ßerst problematisch. Bei der Beschreibung ihres Verhältnisses wird größ- tenteils die Gegensätzlichkeit betont. Schule ist demnach als eine formal organisierte Pflichtveranstaltung gekennzeichnet, deren Funktion vorran- gig in der Vermittlung kognitiver und technischer Wissensbestände sowie in einer Differenzierung und Selektion ihrer Population für spätere gesell- schaftliche Positionen liegt. Jugendhilfe versteht sich demgegenüber als ein Leistungsangebot, das eine Unterstützung von Verselbständigungs- prozessen auf freiwilliger Basis bietet und einen Ausgleich sozialer Be- nachteiligung anstrebt. Obwohl die Notwendigkeit erkannt ist, Problemla- gen der gemeinsamen Klientel auch gemeinsam zu bearbeiten, hat diese Gegensätzlichkeit es bisher verhindert (vgl. Bettmer/Prüß (32005), S. 1532).
Das Ziel dieser Ausarbeitung ist es deshalb, die strukturellen Schwierigkeiten bei der Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe theoretisch auf dem Hintergrund von Schulabsentismus zu reflektieren. Anschließend sollen die Bedingungen für eine gelingende Kooperation im Kontext Schulabsentismus aufgezeigt werden.
In diesem Zusammenhang werden im ersten Kapitel die Schulpflicht und Schulzwang als Bezugspunkt von Schulabsentismus beschrieben. Dar- aufhin beschreibt Kapitel zwei ausführlich die theoretischen Grundlagen und den Forschungsstand von Schulabsentismus. Im Anschluss daran widmet sich Kapitel drei dem Verhältnis zwischen Schule und Jugendhilfe und der Notwendigkeit einer Kooperation beider Systeme. Nach der Erläu- terung Notwendigkeit zur Kooperation beider Systeme, beschreibt Kapitel (3.6) die theoretische Basis sozialpädagogischer Jugendhilfe und stellt anschließend ausgewählte Methoden im Umgang mit Schulabsentismus vor. Kapitel vier beschreibt verschieden Ebenen, die beachtet werden müssen um eine vernünftige Zusammenarbeit sicherzustellen. Im Vorletz- ten Kapitel wird Anhand des Projektes „Die 2. Chance“ ein Praxisbeispiel gelungener Kooperation reflektiert. Das letzte Kapitel fasst schließlich die Kernelemente des Verhältnisses zwischen Jugendhilfe und Schule zusammen, die einer Zusammenarbeit entgegenstehen.
Schulpflicht und Schulabsentismus stehen trotz ihres Gegensatzverhältnisses in einer funktionalen Verbindung. Beide Begriffe bedingen einander. Ohne Pflicht gibt es keine Regelverletzung und ohne Regel gibt es keine Pflicht (vgl. Ricking (2003), S. 37).
Schulabsentismus ist kein spezifisches Problem der Post-Moderne. Das Phänomen ist stets durch alle historischen Wandlungen der die Schulpflicht unterworfen war beobachtbar. Schulpflicht ist eine gesetzliche Norm, die als Antwort der gesetzgebenden Gewalt auf eine historisch gewachsene Bedürfnisstruktur der Gesellschaft entstanden ist (vgl. Ricking (2003), S. 27). Historisch gesehen wurde die traditionelle Schulpflicht vor allem als Instrument zum Schutz der Interessen von Kindern geschaffen (vgl. Thimm (2000), S. 72). Die allgemeine Schulpflicht umfasst zwei zwingende Verpflichtungen (vgl. Thimm (2000), S. 73):
Betrifft die regelmäßige und pünktliche Präsenz im Unterricht sowie die Teilnahme an weiteren verbindlichen Veranstaltungen, die zur Er- reichung von Unterrichts- und Erziehungszielen vorgesehen sind.
Schüler sind zu Mitarbeit und ordnungsgemäßen Verhalten im Unter- richt, für die Einhaltung der Schulordnung sowie außerschulische re- guläre Erledigung der Hausaufgaben verpflichtet. Den Erziehungsbe- rechtigten wird die Verantwortung zugeschrieben, für Anwesenheit und Konformität der minderjährigen jungen Menschen Sorge zu tra- gen. Wenn die Schülerinnen berufsschulpflichtig sind, haben Ausbil- dungsverantwortliche, Arbeitgeber etc. die Pflicht, den Schülerinnen die Freistellung zu gewähren und sie zur Erfüllung der Schulpflicht anzuhalten.
Der Begriff Schulzwang umschreibt die in der Folge einsetzende Sanktion zur Durchsetzung der Schulpflicht bei Nichtbefolgung. Schulpflichtverlet- zungen entsprechen rechtlich in der Regel einer Ordnungswidrigkeit. Das auf dem Verwaltungswege folgende Bußgeld sanktioniert lediglich zum Zwecke der Ermahnung zur Pflichterfüllung, während mit der Einstufung als Vergehen und der Verhängung einer Kriminalstrafe ein rechtlicher und ethischer Schuldvorwurf verbunden ist. Unterwirft sich ein Schüler andauernd oder wiederholt nicht der Schulpflicht, sehen sich somit die staatliche Stellen zur Durchführung von rechtlichen Zwangsmaßnahmen aufgefordert (vgl. Ricking (2006), S. 18).
Aufgrund der Kulturhoheit der Länder in Deutschland wird die Schulpflicht durch die Schulgesetze der Länder geregelt (vgl. Ricking (2003), S. 32). Die vorliegende Arbeit bezieht sich auf das Land Nordrhein-Westfalen. Für das Land NRW gilt das Schulgesetz vom 15. Februar 2005 (SchulG).
SchulG § 53 Abs. 3 zählt Ordnungsmaßnahmen auf. Möglich sind:
Ordnungswidrigkeiten hingegen werden im SchulG § 126 geregelt:
1. als Eltern der Verpflichtung zur Anmeldung zum Schulbesuch nicht nachkommt (§ 41 Abs. 1 Satz 1),
2. als Eltern, als Ausbildende oder Ausbildender oder als Arbeitgeberin oder Arbeitgeber nicht dafür sorgt, dass die oder der Schulpflichtige am Unterricht und an den sonstigen Veranstaltungen der Schule re- gelmäßig teilnimmt (§ 41 Abs. 1 Satz 2, Abs. 2),
3. als Schülerin oder Schüler die Schulpflicht in der Sekundarstufe II nicht erfüllt (§ 38),
4. als Träger einer Ergänzungsschule diese ohne die erforderliche An- zeige (§ 116 Abs. 2) errichtet oder betreibt,
5. als Träger einer Ergänzungsschule oder einer freien Unterrichtsein- richtung durch die Bezeichnung oder die Verwendung von Zeugnis- sen, Schulverträgen oder Werbematerialien § 116 Abs. 5 und 6 oder § 119 Abs. 2 zuwiderhandelt.
(2) Die Ordnungswidrigkeit kann mit einer Geldbuße geahndet werden, die in den Fällen des Absatz 1 Nr. 4 und 5 bis zu 5.000 Euro beträgt. Nach der Entlassung der oder des Schulpflichtigen aus der Schule ist die Ver- folgung der Ordnungswidrigkeit gemäß Absatz 1 Nr. 3 unzulässig.
(3) Für die Verfolgung und Ahndung der Ordnungswidrigkeiten sind die Schulaufsichtsbehörden zuständig.
Aufbauend auf Art. 7 GG regeln die Schulgesetzte der Bundesländer in relativ großer Übereinstimmung Grundsätze und Verfahren der Schul- pflicht. Der dem Zwangscharakter der Schulpflicht einbegriffene Angriff auf die freiheitlichen Grundrechte der jungen Staatsbürger - das Recht auf freie Entfaltung der Persönlichkeit (Art. 2 Abs. 1 GG) ist eingeengt. Dies mit Blick auf das Bildungsziel bewusst in Kauf genommen. Sie wird eben- so für die Funktionalität der Institution Schule mit ihrem Bildungsauftrag für unabwendbar bezeichnet und gilt als legitim (vgl. Ricking (2003), S. 32).
„So wie jeder Schüler einen Bildungsanspruch gegenüber dem Staate besitzt, so hat er die Pflicht, sich bilden und erziehen zu lassen. Die Schulpflicht ist daher gesetzlich geregelt (Neubauer et al. zit. n. Ricking (2003), S. 32).“
Die Schulpflicht als wesentlicher Bestandteil des Schulverhältnisses wurde in bisher ergangenen juristischen Urteilen als unbedingte Zwangsnorm bestätigt (vgl. Staupe zit. n. Ricking (2006), S. 18). Eltern ist es verwehrt, ihre Kinder dem Zugriff einer öffentlichen oder staatlich anerkannten Er- satzschule zu entziehen (Dietze zit. n. Ricking (2006), S. 18). Diejenigen, die den Versuch unternehmen, ihr Kind von der Schulpflicht zu entbinden, argumentierten, dass die Schule eine derart negative Wirkungen auf die Entwicklung ihres Kindes hat, dass ein Besuch unzumutbar sei (Treu zit. n. Ricking (2006), S. 18). Schulkritische Eltern interpretieren die schula- versiven und - ängstlichen Verhaltensmerkmale ihres Kindes als Folgen schädigender und pathogener Mechanismen der Schule und ziehen es daher vor das Kind privat zu unterrichten. Die Schulgesetze sehen dieses nicht vor. Deshalb enden diese Bestrebungen häufig in langwierigen, ideo- logisch verbrämten Auseinandersetzungen mit juristischen Einlagen zwi- schen Eltern und Schulbehörden (vgl. Ricking (2006), S. 18).
Historisch gesehen ist der Schulzwang mit seinen juristischen und polizei- lichen Verfahrensweisen als überholtes Instrument obrigkeitsstaatlicher Herrschaft. Schulpflichtverletzungen werden durch den Schulzwang mit ggf. polizeilich begleiteter Zwangszuführung des Schülers sowie Geldstra fen und ersatzweiser Haft für die Erziehungsberechtigten geahndet (vgl. Ricking (2006), S. 18f). Der Schulzwang, so Sinhart-Pallin „[…] dient keiner Begabungs- oder Entwicklungsförderung, sondern nur einem abstrakten staatlichen Ordnungsdenken (Sinhart-Pallin zit. n. Ricking (2006), S. 18f).“
Diese Verfahrensbestimmungen, die schon im 19. Jahrhundert, wenn auch häufig von Bezirk zu Bezirk unterschiedlich, so doch schon in unter- schiedlicher Form gängig waren, bestimmen auch heute noch weitgehend den Umgang mit Schulpflichtverletzungen (vgl. Ricking (2006), S. 18f).
2 Schulabsentismus - theoretische Grundlagen und For- schungsstand
Bezeichnungen wie Schulverweigerung, Schulabsentismus, Schulaversi- on, Schuldistanzierung, Schulmüdigkeit, Schulverdrossenheit, Schulver- meidung, Schulflucht, Schulangst oder Schulphobie werden häufig zur Beschreibung des gleichen Phänomens herangezogen und existieren ne- beneinander. Diese Begriffsvielfalt ist entstanden, weil sich viele unter- schiedliche wissenschaftliche Disziplinen mit dem Fernbleiben von der Schule befassen (vgl. Sibbe (2007), S. 22). Oehme/Franzke (2002) be- zeichnen diesen Umstand als Begriffskonfusion, der geprägt ist durch Begriffsvielfalt, Begriffshierarchienprobleme und Trennschärfenprobleme (vgl. Oehme/Franzke (2002), S. 67ff).
Dadurch, dass sich die Begrifflichkeiten unterscheiden, ist ein Vergleich von Forschungsstudien häufig nur schwer möglich. Deshalb widerspre- chen sich dabei die daraus abgeleiteten theoretischen und praktischen Konzepte. Konsens besteht weitestgehend darin den Begriff Schulabsen- tismus als Oberbegriff für alle Arten von unerlaubtem Wegbleiben von der Schule zu bezeichnen und darunter jegliche Formen von Unterrichts- und Schulabsenz zusammenzufassen (vgl. Stamm (2008), S. 30).
Schulabsentismus ist oft nur ein Symptom einer viel tiefer liegenden kom- plexen Problematik. Vordergründig legt der Begriff nahe, dass die Schüle- rinnen und Schüler in erster Linie selbst für das Fernbleiben verantwortlich sind (vgl. RfK SH (2007), S. 7). So hat sich das seit den 70er Jahren vor- herrschende traditionelle Forschungsparadigma im Hinblick auf das Fern- bleiben von der Schule wesentlich gewandelt. Mit dieser Thematik befas- sen sich mittlerweile nicht nur kriminologische, sonder- und heilpädagogi- sche oder psychologische Fachdisziplinen, sondern auch die Allgemeine Erziehungswissenschaft. Der zentrale Punkt der Betrachtung richtet sich nicht länger ausschließlich auf die Überzeugung, dass Schulschwänzen ihre Ursachen in den Schüler selbst bzw. in deren sozialem Milieu habe (vgl. Stamm (2009), S. 35).
Ricking (2003) konstatiert, dass der heutige Forschungsstand über den Punkt hinaus ist, in dem Schulschwänzen als intraindividuelles Persönlich- keitsmerkmal mit familienbedingter Genese verstanden wird. Weiterhin fügt er an, dass immer mehr dazu übergegangen wird einen synoptisch- integrativen Blick auf den Gegenstand zu richten und dadurch Komplexität zugelassen wird (vgl. Ricking (2003), S. 19). Zusammenfassend hält er fest, dass Schulabsentismus heute als ein multikausales Phänomen gese- hen wird. Wichtig in diesem Zusammenhang sind die Hinweise von Mut- zeck et al. (2004). Die Autoren systematisieren und beschreiben Paradig- men die sich seit Anfang des 19. Jahrhunderts bis heute entwickelt haben. Sie weisen darauf hin, dass sich die einzelnen Paradigmen nicht kontinu- ierlich abwechseln, sondern nebeneinander existieren. Dadurch ist die Beleuchtung unterschiedlicher Aspekte des Phänomens möglich. Dies ist auch ein Hinweis auf die Komplexität des Phänomens Schulabsentismus (vgl. Mutzeck et al. (2004), S. 15ff).
Die folgenden Kapitel sind bestrebt, den komplexen und vielschichtigen Forschungsgegenstand und seine theoretischen Grundlagen möglichst in seinem ganzen Facettenreichtum zu beschreiben und sich dennoch auf zentrale Kernelemente zu beziehen.
Dies soll vor allem auf dem Hintergrund geschehen, dass absentes Ver- halten weder allein in der Verantwortung des Individuums zu suchen ist, noch in reinen schulbezogenen Ursachenzuschreibungen. Solche Syste- mischen Modelle nehmen eine multikausale Perspektive ein, da ein Indivi- duum in einem sozialen System lebt, das verschiedene sich zum Teil ü- berlagernde Untersysteme bzw. Systemebenen aufweist. Es wird deshalb versucht, verschiedene Wirkfaktoren bzw. Bedingungen des Phänomens und deren vielfältige Wechselwirkungen zu betrachten (vgl. Mutzeck et al. (2004), S. 18).
Dementsprechend stellt das erste Unterkapitel (2.1) die zentralen Begriff- systematiken und Erscheinungsformen von Schulabsentismus da und dis- kutiert diese gleichzeitig. Im Anschluss daran stellt Kapitel (2.2) die Grö- ßenordnung und Verteilung von Schulabsentismus auf Grundlage ver- schiedener empirischer Daten vor. Unterkapitel (2.3) widmet sich den Risi- kofaktoren und den Entstehungsbedingungen von Schulabsentismus. Im letzten Unterkapitel (2.4) werden die Folgen und Auswirkungen von Schu- labsentismus unter Einbeziehung verschiedener Dimensionen erläutert.
Die Spanne möglicher Ausprägungsrade für die Zuschreibung Schul- schwänzer oder Schulverweigerer ist riesengroß. Bei der Interpretation und Bewertung ist eine Definition und Klassifikation der Begriffe unum- gänglich, da sonst kein Vergleich möglich ist (vgl. Ricking (2003), S. 74).
Diese Begriffskonfusion und die komplexe Vielschichtigkeit des Phäno- mens machen den Gegenstand schwer erfassbar. Ohne eine operationale Differenzierung stiftet ein Begriff wie Schulabsentismus in der Forschung keinen Nutzen (vgl. Ricking (2003), S. 74). Deshalb bemühen sich die folgenden Abschnitte um eine übersichtliche Darstellung zentraler Beg- riffssystematiken und Erscheinungsformen von Schulabsentismus.
Schulabsentismus lässt sich hinsichtlich der Bedingungskonstellationen in drei Formgruppen untergliedern. In das von Schulunlust und -aversion ge- prägte Schulschwänzen, die angstinduzierte Schulverweigerung und das Zurückhalten von Schülern durch Erwachsene, wobei Mischformen mög- lich sind (vgl. Kearney; Ricking; Phelps et al. zit. n. Ricking/Schulze/ Witt- rock (2009), S. 14).
Die klassifikatorische Kategorie des Schulabsentismus umfasst Schüler, die sich während der Unterrichtszeit weder im Klassenraum noch in der Schule aufhalten und somit nicht am schulischen Leben partizipieren. Sie ist charakterisiert durch die physische Abwesenheit aus dem Wirkungsbe- reich Schule. In der Forschung zum Schulabsentismus werden vier Unter- kategorien unterschieden: das Schulschwänzen, das Angstinduzierte Fernbleiben, Zurückhalten und das zurückgehalten-werden (vgl. Schulze (2009), S. 138).
Abbildung 1 Bedingungszusammenhänge beim Schulschwänzen
Quelle: Ricking/Schulze/Wittrock (2009), S. 16
Die Erziehungsberechtigten haben häufig keine Kenntnisse darüber, dass die Kinder die Schule schwänzen. Kinder gehen während der Unterrichts- zeit häufig attraktiveren Beschäftigungen nach, meist außerhalb der elter- lichen Wohnung (vgl. Schulze (2009), S. 138). Für manche dieser Schüler ist die elterliche Wohnung, beliebte Plätze der Stadt, Einkaufszentren oder der abgelegene Fußballplatz attraktive Alternativen zur negativ erlebten Unterrichts- und Schulsituation. Praktiker berichten zudem von Schülern, die zwar den Unterricht versäumen, sich jedoch auf dem Gelände der Schule, z. B. in der Raucherecke oder im Schulcafe aufhalten. Für sie spielt die Schule weniger als Bildungseinrichtung, denn als sozialer Raum eine Rolle, der Kontakt zu Gleichaltrigen ermöglicht (vgl. Ri- cking/Schulze/Wittrock (2009), S.16).
Schulschwänzen steht häufig in engem Zusammenhang mit schulischen Versagenserlebnissen, schlechten Zensuren und dem Sitzenbleiben (vgl. Schulze (2009), S. 138). Darüber hinaus wird Schulschwänzen in vielen Untersuchungen mit weiteren im Erziehungskontext problematischen Verhaltensweisen aus dem dissozialen Formenkreis in Verbindung gebracht. Drogenkonsum oder Delinquenz bilden sich mit höherer Wahrscheinlichkeit als bei regelmäßigen Schulgängern aus (vgl. Wilmers/Greve zit. n. Ricking/Schulze/Wittrock (2009), S. 16).
Abbildung 2 Bedingungszusammenhänge für angstinduziertes Schulmeidungsverhalten
Quelle: Ricking/Schulze/Wittrock (2009), S. 17
Bei Schulangst haben die Eltern von dem Fehlen ihrer Kinder/Jugendlichen in der Schule in der Regel Kenntnis und ein hoher Anteil unterstützt es (vgl. Schulze (2009), S. 138).
Angst ist eine Reaktion auf eine subjektiv erlebte Bedrohung, die in der Folge oft vermieden wird. Die Schüler haben aufgrund inneren Angsterle- bens starke Schwierigkeiten, den Unterricht zu besuchen (vgl. Ri- cking/Schulze/Wittrock (2009), S. 16f). Wenn diese individuell erlebte Ge- fahr oder Bedrohung, die Dauer und Intensität normaler Angst übersteigt wird sie pathologisch (Phobie). Dies kann in den folgenden Symptomen ihren Niederschlag finden (vgl. Essau zit. n. Sibbe (2007), S. 27):
- Magenbeschwerden bzw. Erbrechen
- Weinen bzw. Schreien
- Zittern und Stottern
Eine Phobie zeichnet sich in erster Linie durch ein starkes Vermeidungsverhalten aus und durch die Unfähigkeit Situationen angemessen zu bewerten. Ein weiteres Merkmal ist, dass die Phobie über längere Zeit bestehen bleibt (vgl. Essau zit. n. Sibbe (2007), S. 27).
Im Gegensatz zu Schulschwänzern suchen diese Schüler keine außer- schulische Zerstreuung. Sie möchten lieber in der Sicherheit der häusli- chen Umgebung bei ihren Eltern bleiben. Neben dem Rückzugsverhalten vermeiden die Schüler soziale Situationen, wirken gehemmt, somatisieren emotionale Probleme und klagen über Schmerzen und Krankheitssym- ptome für die sich häufig keine organischen Gründe finden lassen (vgl. Nitzschmann zit. n. Ricking/Schulze/Wittrock (2009), S. 17).
Das systematische und planvolle Zurückhalten von Schülern, ausgehend von Eltern, aber auch von Betrieben, wird immer häufiger und findet ver- mehrt Akzeptanz. Die Gründe für das systematische und planvolle Zu- rückhalten sind vielfältig. Sie können beispielsweise aufgrund von kulturel- len Traditionen, Normen und Wertvorstellungen, aus wirtschaftlichen Gründen, aus familienstrukturellen Gründen, erfolgen. Das Zurückgehal- tenwerden betrifft überwiegend Schüler im Grundschulbereich. Häufig soll damit verhindert werden, dass sichtbare Folgen von meist familiärer Ge- walt in Form von Kindesmisshandlungen entdeckt werden. Um dies zu verhindern erfolgt nach dem tätlichen Übergriff, oft durch Erziehungsbe- rechtigte bzw. familiennahe Personen eine Schulbefreiung, wobei meist das ärztliche Attest fehlt (vgl. Schulze (2009), S. 138f).
Abbildung 3 Unterrichtsmeidende Verhaltensmuster (nach Schulze & Wittrock, 2001)
Quelle: Ricking/Schulze/Wittrock (2009), S. 20
In Anlehnung an das Forschungsprojekt mit Wittrock beschreibt Schulze (2009) die Kategorie Unterrichtsabsentismus und Unterrichtsverweige- rung. Schüler, die in diese Kategorie Unterrichtsabsentismus fallen, halten sich während der Unterrichtszeit nur zeitweise bzw. in einzelnen Stunden nicht im Klassenraum auf, sie befinden sich jedoch im schulischen Wir- kungsbereich und nehmen somit im begrenzten Umfang am Schulleben teil. Schule dient diesen Schülern vorrangig als sozialer Kontaktraum zur Kommunikation und Interaktion mit Freunden. Unterrichtsabsentismus lässt sich in vier Formen unterscheiden (vgl. Schulze (2009), S. 139f):
- Der innere Rückzug
Kinder/Jugendliche gehen bei physischer Anwesenheit im Unterricht in die psychische Immigration. Sie beteiligen sich nicht am Unter- richtsgeschehen, zeigen keine Initiativen, sind lustlos und auch im Pausenverhalten oft zurückgezogen und ohne soziale Kontakte.
- Das häufige Zu-spät-kommen
Fast täglich zu jeder Stunde deutlich zu spät.
- Die partielle Anwesenheit im Unterricht
Hier können zwei Formen unterschieden werden: a) Das schülerin- tendierte Verlassen des Klassenraumes während des Unterrichts. b) Der provozierte Ausschluss vom Unterricht durch den Lehrer.
- Sich aufhalten an einem anderen Ort in der Schule
Nach einer gewissen Zeit der Unterrichtsteilnahme folgt ein bewuss- tes Aufsuchen eines anderen Ortes in der Schule, wie z. B. die Schul- toilette bzw. die Raucherecke. Häufig werden dort soziale Kontakte zu gleichaltrigen hergestellt. Eine spezifische Gruppe dieser Unter- richtsabsentismusform geht gar nicht erst in den Klassenraum son- dern sucht gleich gezielt den „anderen" Ort in der Schule auf.
Von Unterrichtsverweigerung wird gesprochen wenn anwesende Schüler die Teilnahme am Unterricht verwehren bzw. sich gegenüber Lernprozessen verschließen. Unterrichtsverweigerung lasst sich in vier Formen differenzieren (vgl. Schulze (2009), S. 140f):
- Unterrichtsabwehr
Schüler lassen sich durch äußere Einflüsse vom Lerngeschehen ab- lenken bzw. lenken Mitschüler durch ihr Verhalten ab. Unter anderem kann sich das durch lautes Dazwischenrufen, Herumlaufen im Klas- senraum und aggressives Verhalten äußern. Besonders die Gruppe mit aktivem Störverhalten bereitet Pädagogen Probleme, da sie das Erreichen der Lernziele für sich und ihre Mitschüler oft stark gefährdet und das pädagogische Vermögen ihrer Lehrkräfte in den Bereich von Grenzerfahrungen bringen kann. Bei der Unterrichtsverweigerung mit überwiegend offenen Anteilen demonstrieren die Schüler den Päda- gogen, Mitschülern aber auch Eltern, dass sie die Normen- und Wert- vorstellungen des Unterrichts bzw. die Didaktik/Form des Unterrich- tens nicht anerkennen. Sie führen häufig Diskussionen in nicht an gemessener Form.
- Unterrichtsverweigerung mit überwiegend offenen Anteilen
Es ist nicht eindeutig, ob und wann Unterrichtsverweigerungen offene bzw. verdeckte Anteile haben. Die Einordnung des Phänomens in ei- nen der beiden Bereiche geschieht immer auf der Grundlage des subjektiven Verständnisses des Klassifizierenden und widerspiegelt seine subjektive Theorie zum bewertenden Vorgang und auch zum Schüler selbst.
- Unterrichtsverweigerung mit überwiegend verdeckten Anteilen
Schüler ziehen sich aus den aktiven Unterrichtsgeschehen zurück oder weichen aus. Häufig vergessen diese ihre Hausaufgaben und Arbeitsmaterialien.
- Bewusste Nichtbeteiligung
Anwesende Schüler, die sich nicht beteiligen. Sie zeigen keinerlei Ini- tiative, beherrschen aber in Abgrenzung zum inneren Rückzug Fas- sadentechniken, mit denen sie ihre Nicht-Teilhabe am Unterrichtsge- schehen kaschieren. Verhaltensweisen wie stille Beschäftigung mit anderen Dingen (z. B. Malen, Herumkritzeln, Tagträumen, Abschal- ten) gehören dazu. Dieses Verhalten zieht oft einen Leistungsabfall und einen sozialen Ausgrenzungsprozess nach sich. Da Lehrer sich durch diese Verhaltensweisen meist nicht explizit gestört fühlen, wird die Gefahr der Nicht-Teilnahme am Unterricht meist zu spät erkannt.
Der Begriff Schwänzen hat über die Studentensprache des 19. Jahrhun- derts Eingang in unseren Wortschatz gefunden. Er bezeichnet ebenso das Versäumen einer Schulstunde wie auch das Fernbleiben vom Gottes- dienst. Traditionell verbindet sich mit Schwänzen die Vorstellung, dass der Schwänzer. Mädchen und junge Frauen kamen als Schwänzerinnen nicht in Frage, weil ihnen der Zugang zu den Höheren Bildungsanstalten zu Zei- ten, als dieser Begriff in die Studentensprache Eingang fand, verwehrt war. Eine im Alltag verbreitete Meinung ist, dass der Schwänzer die ge- wonnene Zeit, am besten in Geselligkeit und den angenehmen Dingen des Lebens verbringt. Folglich ist das Schwänzen ein bewusster Regel- verstoß. Schulversäumnisse dieser Art gehören zu adoleszenztypischen Regelverstößen, die keineswegs als Hinweis auf erhebliche Sozialisations- risiken gewertet werden müssen (vgl. Ehmann/Rademacker (2003), S. 23). Schwänzen kann jedoch in eine Abwärtsspirale münden (vgl. Michel (2007), S. 18).
Im internationalen Fachdiskurs wird Schulschwänzen (truancy) und Schulverweigerung (school refusal, im anglo-amerikanischen Sprachraum häu figer: school phobia) unterschieden. Einigkeit herrscht darüber, dass beide Begriffe gegensätzliche Pole mit gewissen Überschneidungsbereichen markieren (vgl. Stamm zit. n. Stamm (2009), S. 25).
Preuß (1978) definiert Schulschwänzen wie folgt:
„Von Schuleschwänzen wird gesprochen, wenn Kinder und Ju- gendliche zeitweilig oder anhaltend - in der Regel - ohne Wis- sen der Eltern die Schule nicht besuchen und während der Un- terrichtszeit einer für sie angenehmeren Beschäftigung meist im außerhäuslichen Bereich nachgehen (Preuß (1978), S. 164).“
Schulverweigerung definiert Preuß (1978) so:
„Als Schulverweigerer sollten diejenigen beschrieben werden, deren Schulabwesenheit den Eltern bekannt ist und deren Verhaltensprobleme sich im emotionalen Bereich so verdichten, dass das Nicht-zur-Schule-gehen-können mit auffälligen psychogenen und/oder psychosomatischen Veränderungen einhergeht (Preuß (1978), S. 164).“
Schulschwänzen und Schulverweigerung als soziale Fehlanpassung zu klassifizieren sind auf die Vorschläge von Preuß (1978) zurückzuführen. Sie werden von vielen Autoren nahezu kritiklos übernommen und werden deshalb hier verkürzt aufgegriffen (vgl. Mutzeck et al. (2004), S. 13). So ordnen beispielsweise Witzel und auch Nissen Schwänzen dem Bereich der jugendlichen Verwahrlosung, Dissozialität und Delinquenz zu (vgl. Witzel; Nissen zit. n. Mutzeck et al. (2004), S. 13). Schulverweigerung wird hingegen von Clyne und von Preuß als Symptom einer psychischen Stö- rung gesehen (vgl. Clyne; Preuß zit. n. Mutzeck et al. (2004), S. 13). Hier werden zwei unterschiedliche Entstehungsformen unterstellt, deren Trennschärfe in dieser Deutlichkeit nicht gegeben ist, da sie methodisch nicht sauber und eindeutig zu ermitteln sind (vgl. Mutzeck et al. (2004), S. 13). Dies wird auch durch die Kritik von Thimm (2000) an der folgenden Abbildung nach Preuß untermauert.
Abbildung 4 Vergleichsübersicht nach Preuß
Quelle: Thimm (2000), S. 104
Thimm (2000) kritisiert die herausgehobene Relevanz des Wissen bzw. Nichtwissens der Eltern beim Schulschwänzen. Darüber hinaus moniert er, dass eine Definition über die angenehmere Beschäftigung fehlt. Weiterhin hinterfragt er die Zusammenhänge von Schwänzen und dem sozioökonomischen Status. Daneben fragt sich Thimm (2000), ob es Schulverweigerung im Zuge von Anwesenheit in der Schule geben kann und ob es nicht besser sei die moralisch aufgeladene Kategorie durch eine neutrale Terminologie zu ersetzen (vgl. Thimm (2000), S. 104f).
Die Kritik von Galloway geht in die gleiche Richtung. Sie sagt es ist nicht zulässig, den Begriff des Schulschwänzens daran zu koppeln, dass Eltern von den Aktivitäten ihrer Kinder nichts wissen. Verweigerung kann auch dann gegeben sein wenn Kinder mit Wissen, Zustimmung und Beteiligung der Eltern fehlen (vgl. Galloway zit. n. Thimm (2000), S. 105).
Für Thimm (2000) ist die Koppelung von Häufigkeit und Dauer der NichtTeilnahme am Unterricht für das Schulschwänzen entscheidend. Demnach lassen sich Steigerungsformen von Schulschwänzen unterscheiden (vgl. Thimm (2000), S. 162):
- Gelegenheitsschwänzen
(Eck)-Stundenschwänzen als sporadisches, ggf. kalkuliertes Schwänzen besonders von Einzelstunden bei ungeliebten Lehrkräften bzw. in ungeliebten Fächern. Gelegentliches Tagesschwänzen.
- Regelschwänzen
Regelmäßiges Schwänzen von Fächern. Die Schülerinnen, die dieser Rubrik zugerechnet werden ob - protest-, unlustvermeidungsmotiviert, affektiv verengt oder kühl berechnend etc. ist hier keine Frage -, haben mehr oder weniger konsequent und systematisch den Besuch einzelner Fächer eingestellt.
Kurzzeitschwänzen von mehreren Tagen. Im Zuge einer einmaligen Absentismusperiode fehlen Schülerinnen Tage im maximalen Umfang von ein bis zwei Wochen.
- Intervallschwänzen
Schülerinnen, die mit einer gewissen Regelmäßigkeit einige Tage fehlen. Gelegentliches Langzeitschulschwänzen. Schülerinnen aus dieser Rubrik besuchen über relativ lange Zeitperioden nahezu re- gelmäßig die Schule und bleiben dann einmalig oder periodisch eini- ge Wochen weg. In fast allen Fällen gelingt der Wiedereinstieg nicht oder aber nur unter günstigen Umständen mit erhöhtem pädagogi- schen Engagement.
- Intensivschwänzen als Schulverweigerung
- Reversible Schulverweigerung
Auch wenn Jugendliche wochen- oder monatelang nicht am Un- terricht teilnehmen, haben sie ggf. weiter soziale Kontakte zu Ak- teuren im schulischen Rahmen (meist Schülerinnen) und halten sich häufig in Schulnähe auf - z.B., weil es dort die Jugendbühne und die „unerledigten Geschäfte" gibt, Ambivalenzen Sogkräfte entfalten und die jungen Leute testende Annäherungs- bzw.
Rückkehrversuche unternehmen oder aber sich im Nein stärken wollen und müssen. Jugendliche im Rahmen dieser Verweige- rungsform haben mit Schule im weiten Sinne noch nicht völlig gebrochen.
- Tendenziell irreversible Schulverweigerung
Hier ist der Kontakt zur Schule und zu Schulbesucherinnen vollständig abgebrochen.
Festzuhalten ist, dass der Übergang vom gelegentlichen Schwänzen zur Schulverweigerung fließend ist und sich in mehreren Etappen entwickelt (vgl. Schreiber (2007b), S. 210).
Schreiber-Kittl/Schröpfer (2002) konstatieren ebenfalls einen Verweigerungsprozess, der nicht unangekündigt auftritt. Am Schluss dieses Prozesses steht, wenn nicht rechtzeitig interveniert wird, die völlige Abkehr von der Schule (vgl. Schreiber-Kittl/Schröpfer (2002), S. 120f).
Thimm (2000) wirft die Frage auf ob Schulverweigerung über die notwen- dige Differenzierung in Abhängigkeit von Häufigkeit und Dauer noch an- ders unterscheidbar ist. Er fragt ob auch Formen der Verweigerung schuli- scher Leistungs- und Verhaltensnormen, die durch Widerstände innerhalb der Schule zum Ausdruck gebracht werden ebenfalls dazu gehören (vgl. Thimm (2000), S. 163). Er definiert in diesem Zusammenhang Schulver- weigerung so:
„Schulverweigerung […] ist eine aktive Verweigerung von als sinnlos, bedrohlich etc. rezipierten Anforderungen, und zwar durch Wegbleiben und/oder erhebliche Verweigerungshandlungen im Unterricht (Unterrichtsverweigerung), die sich mit Später-Kommen, Früher-Gehen, Tagesschwänzen etc. vergesellschaften (Thimm (2000), S. 163).“
Für Thimm (2000) lässt sich Schulverweigerung folgendermaßen Differenzieren (vgl. Thimm (2000), S. 163f):
- Schulverdrossenheit
Formen der inneren Emigration im Unterricht, der gezeigten Lernun- lust, kalkulierte bzw. dosierte Nicht-Erfüllung von Lehrererwartungen ohne einschneidende Abkoppelungskonsequenzen im Sinne des Rol- lenverlustes.
- Aktionistische Schulverweigerung
Attackierung der schulischen Regeln im Unterricht impliziert Regel- verstöße über „durchschnittliches" Stören hinaus: häufiger Wider- stand gegenüber Lehrererwartungen, Lehrkräfte exzessiv provozie- ren, gepaart mit Absenz durch Ausschluß und/oder Aus-dem-Felde- Gehen.
- Vermeidende Schulverweigerung (Absentismus)
Dauerhafte, tendenziell irreversible Abwesenheit auf Grund von prägenden Erfahrungen in schulischen und/oder außerschulischen (etwa familiären) Milieus, um während der Unterrichtszeit anderen Beschäftigungen als den durch die Schülerrolle geforderten nachzugehen - und zwar über Gelegenheitsschwänzen hinaus.
- Totalausstieg
Rational-kalkulierte Verabschiedung aus der Schule nach vergleichs- weise nüchterner Analyse gekennzeichnet. Diese Jugendlichen - oft überaltert, psychosozial in nicht entwicklungsgerechte Kontexte ein- gegliedert, ohne erlebten Aktualsinn und ohne Aussicht auf ein Bertifikat - verlassen die Schule vorfristig auf Grund von Kosten-Nutzen-Analysen.
Als letzten Schritt der Entfremdung von der Schule benennt, (Thimm (2000), den Schulabbruch. Dieser ist, teils trotz bestehender Schulpflicht, teils nach Ende der Schulpflicht, für ihn gekennzeichnet durch eine eher rational-kalkulierte Verabschiedung aus der Schule nach vergleichsweise nüchterner Analyse mit dem Ergebnis der Sinn- und Chancenlosigkeit. Vergleichbar beschreibt, Simon (2002), die Entwicklung des Ausstiegs:
„Aus allmählichem und oftmals noch unauffälligem, bzw. erfolg- reich kaschiertem Fernbleiben von der Schule entwickelte sich meist über einen Zeitraum von ein bis zwei Jahren hinweg ein chronifiziertes Vermeidungsverhalten. Besonders häufig ge- schah dies unmittelbar während oder nach der Pubertät (Si- mon (2002), S. 15).“
In Anlehnung an Thimm (2002), unterscheiden Schreiber-Kittl/Schröpfer (2002), aktive und passive Schulverweigerer:
- Aktive Schulverweigerer
stören den Unterricht oder bleiben von ihm fern. Hierbei handelt es sich um Kinder und Jugendliche, die unentschuldigt wiederholt, re gelmäßig bzw. dauerhaft der Schulpflicht nicht nachkommen; oder die zwar im Unterricht physisch präsent sind, aber die Teilnahme am Un- terricht aktiv verweigern, z.B. durch Leistungsverweigerung, durch Störungen.
- Passive Schulverweigerer
sind physisch zwar präsent, Verhalten sich aber passiv, ziehen sich regelmäßig oder dauerhaft zurück, sind psychisch abwesend. Des Weiteren handelt es sich um Schüler, die formal entschuldigt sind, aber inhaltlich nicht nachvollziehbar häufig vom Unterricht fern blei- ben.
Schreiber (2007b) fasst in Anlehnung an Thimm (2000) zusammen, dass mit dem Begriff Schulverweigerer eine Zielgruppe erfasst, deren Ausstieg aus der Schule bereits gravierende Verfestigungen erfahren hat und deren Problemlagen im Rahmen der regulären Schulstrukturen nicht mehr be- wältigt werden können. Schulverweigerung erfasst, dass Kinder und Ju- gendliche die Schule nicht mehr bzw. nicht mehr regelmäßig besuchen können bzw. wollen.
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