Source: http://www.scuola7.it/2018/92/
Timestamp: 2018-12-13 00:56:16+00:00
Document Index: 177574352

Matched Legal Cases: ['art. 1', 'art. 1', 'art. 1', 'art_13', 'art.13', 'art. 4']

Scuola7 - n. 92
Scuola7 4 giugno 2018, n. 92
4 giugno 2018, n. 92
Le nuove competenze chiave europee (F. Marostica)
L’esame conclusivo del I ciclo: ancora sul colloquio (R. Bortone)
Competenze chiave per la cittadinanza (R. Seccia)
La didattica e gli ambienti di apprendimento per il successo formativo (C. Brescianini)
Maturità 2018: istruzioni operative
Risorse alle scuole paritarie: criteri di assegnazione
Miur: selezione 35 unità di personale della scuola
Esonero tasse scolastiche: determinata la soglia Isee
Graduatorie ad esaurimento: attività propedeutiche a.s. 2018/19
Istituti tecnici superiori: indirizzi 4.0
Parliamo diLe "nuove" competenze chiave europee
Le nuove competenze chiave europee
La raccomandazione del 22 maggio
Il 22 maggio 2018 il Consiglio europeo, accogliendo la proposta avanzata il 17 gennaio 2018 dalla Commissione europea, ha varato la Raccomandazione relativa alle competenze chiave per l'apprendimento permanente e l’Allegato Quadro di riferimento europeo, che sostituiscono la Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 e relativo Allegato sullo stesso tema. Nello stesso giorno, e sempre sulla base di un’altra proposta della Commissione di pari data, il Consiglio ha adottato, a completamento e rafforzamento della prima, la Raccomandazione sulla promozione di valori comuni, di un'istruzione inclusiva e della dimensione europea dell'insegnamento.
Le ragioni dell’aggiornamento delle competenze chiave
Nella prima parte sono esposte le considerazioni che motivano l’aggiornamento e l’adozione di una nuova raccomandazione e un nuovo quadro di riferimento; a parte alcuni ritocchi linguistici minimali, il testo riproduce quello della Commissione, introducendo però:
un nuovo punto significativo in cui si afferma che: «Nell'economia della conoscenza, la memorizzazione di fatti e procedure è importante, ma non sufficiente per conseguire progressi e successi. Abilità quali la capacità di risoluzione di problemi, il pensiero critico, la capacità di cooperare, la creatività, il pensiero computazionale, l'autoregolamentazione sono più importanti che mai nella nostra società in rapida evoluzione. Sono gli strumenti che consentono di sfruttare in tempo reale ciò che si è appreso, al fine di sviluppare nuove idee, nuove teorie, nuovi prodotti e nuove conoscenze»;
una integrazione al punto che riguarda le competenze necessarie a promuovere lo sviluppo sostenibile, con il riferimento esplicito al «programma d'azione globale dell'UNESCO per l'istruzione in vista dello sviluppo sostenibile».
Inoltre, nel punto in cui si dice che «in risposta ai cambiamenti intervenuti nella società e nell'economia, sulla base delle discussioni sul futuro del lavoro e in seguito alla consultazione pubblica sulla revisione della raccomandazione del 2006 relativa a competenze chiave, è necessario rivedere e aggiornare sia la raccomandazione relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente, sia il pertinente quadro di riferimento europeo», è stata tolta la «particolare attenzione alla promozione dello spirito imprenditoriale».
Nella seconda parte è indicato in 5 punti ciò che «dovrebbero» fare gli Stati membri:
«sostenere il diritto a un'istruzione, a una formazione e a un apprendimento permanente di qualità e inclusivi e assicurare a tutti le opportunità di sviluppare le competenze chiave avvalendosi pienamente del quadro di riferimento europeo»;
«sostenere lo sviluppo delle competenze chiave prestando particolare attenzione» ad alcuni aspetti già indicati nel documento della Commissione, ma con alcune integrazioni quali: «lo sviluppo della capacità di imparare a imparare», l’aumento del «livello di competenze personali e sociali nonché la capacità di imparare a imparare, al fine di migliorare la capacità di gestire la propria vita in modo attento alla salute e orientato al futuro», la promozione dello «sviluppo di competenze in materia di cittadinanza», l’implementazione della «consapevolezza di tutti i discenti e del personale didattico riguardo all'importanza di acquisire le competenze chiave e alla loro relazione con la società»;
«facilitare l'acquisizione delle competenze chiave grazie all'utilizzo delle buone pratiche a sostegno di tale processo»;
«incorporare nell'istruzione, nella formazione e nell'apprendimento le ambizioni degli obiettivi di sviluppo sostenibile delle Nazioni Unite (SDG)», con la specificazione aggiunta «in particolare dell'SDG 4.7 anche promuovendo l'acquisizione di conoscenze sulla limitazione della natura multidimensionale dei cambiamenti climatici e sull'utilizzo sostenibile delle risorse naturali»;
«presentare relazioni, attraverso i meccanismi e gli strumenti esistenti … sulle esperienze e sui progressi conseguiti nel promuovere le competenze chiave in tutti i settori dell'istruzione e della formazione, compreso l'apprendimento non formale e, nella misura del possibile, l'apprendimento informale».
Nella terza parte è esplicitata, «nel rispetto delle competenze degli Stati membri», l’adozione delle azioni della Commissione a sostegno:
«dell'attuazione della raccomandazione e dell'utilizzo del quadro di riferimento europeo, mediante la facilitazione dell'apprendimento reciproco tra gli Stati membri e lo sviluppo, in cooperazione con gli Stati membri, di materiali e strumenti di riferimento»;
della «rendicontazione sulle esperienze e le buone prassi al fine di migliorare le competenze chiave dei discenti… attraverso i quadri e gli strumenti esistenti»;
«delle iniziative volte a sviluppare e promuovere ulteriormente l'istruzione per lo sviluppo sostenibile in relazione all'obiettivo n. 4 di sviluppo sostenibile dell'ONU, mirante a un'istruzione inclusiva, di qualità ed equa, con opportunità di apprendimento permanente aperte a tutti»
Il quadro di riferimento: le finalità
Nella prima parte sono individuati gli scopi del testo:
«individuare e definire le competenze chiave necessarie per l'occupabilità, la realizzazione personale e la salute, la cittadinanza attiva e responsabile e l'inclusione sociale»;
«fornire uno strumento di riferimento europeo al servizio dei decisori politici, dei fornitori di istruzione e formazione, del personale didattico, … dei datori di lavoro … e dei discenti stessi», già previsti nel testo della Commissione, ma con l’integrazione anche «degli specialisti dell'orientamento» e «dei servizi pubblici per l'impiego»;
«prestare sostegno agli sforzi compiuti … volti a promuovere lo sviluppo delle competenze in una prospettiva di apprendimento permanente».
Le definizioni di competenze e di competenze chiave
Nella seconda parte sono prima definite le competenze come «una combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti, in cui:
gli atteggiamenti descrivono la disposizione e la mentalità per agire o reagire a idee, persone o situazioni».
Dal testo si deduce che le tre componenti costitutive ci sono inevitabilmente sempre, casomai al massimo con peso specifico diverso all’interno di ciascuna competenza.
Sono quindi definite le competenze chiave come «quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, l'occupabilità, l'inclusione sociale, uno stile di vita sostenibile, una vita fruttuosa in società pacifiche, una gestione della vita attenta alla salute e la cittadinanza attiva. Esse si sviluppano in una prospettiva di apprendimento permanente, dalla prima infanzia a tutta la vita adulta, mediante l'apprendimento formale, non formale e informale in tutti i contesti, compresi la famiglia, la scuola, il luogo di lavoro, il vicinato e altre comunità».
«Le competenze chiave sono considerate tutte di pari importanza; ognuna di esse contribuisce a una vita fruttuosa nella società. Le competenze possono essere applicate in molti contesti differenti e in combinazioni diverse. Esse si sovrappongono e sono interconnesse; gli aspetti essenziali per un determinato ambito favoriscono le competenze in un altro. Elementi quali il pensiero critico, la risoluzione di problemi, il lavoro di squadra, le abilità comunicative e negoziali, le abilità analitiche, la creatività e le abilità interculturali sottendono a tutte le competenze chiave».
Queste affermazioni riproducono quanto c’era già nel testo della Commissione, ma ampliano i riferimenti a «una vita fruttuosa in società pacifiche … uno stile di vita sostenibile … una gestione della vita attenta alla salute», e mettono in evidenza il fatto che le competenze si apprendono, oltre che a scuola, «in tutti i contesti, compresi la famiglia, la scuola, il luogo di lavoro, il vicinato e altre comunità».
La descrizione delle competenze chiave
Nella terza parte sono descritte, in modo prima sintetico e poi dettagliato (conoscenze, abilità e atteggiamenti), le 8 competenze (meglio macro-competenze), tutte declinate non più al plurale ma al singolare (in realtà sono 9, perché la competenza matematica e la competenza in scienze, tecnologie e ingegneria sono descritte distintamente ma insieme), che in un breve articolo non è possibile presentare in modo esauriente.
Le nuove competenze chiave
1) competenza alfabetica funzionale
2018 gennaio - Commissione
2018 maggio - Consiglio
1) competenze alfabetiche funzionali
8) competenze in materia di consapevolezza ed espressione culturale
L’individuazione dei supporti
Nella quarta parte, dedicata al Sostegno allo sviluppo delle competenze chiave, sono indicate in modo dettagliato tre aree di intervento:
Molteplici approcci e contesti di apprendimento;
Sostegno al personale didattico;
Valutazione e convalida dello sviluppo delle competenze.
Focus sulle competenze di cittadinanza
Un rapido confronto tra il documento del gennaio 2018 (la proposta) e quello di maggio (testo definitivo della raccomandazione) mette in evidenza che in molti casi si tratta solo di aggiustamenti minimali e per lo più linguistici, ma in alcuni le integrazioni, precisazioni e/o modifiche sono piuttosto interessanti. Non potendo nel breve spazio di un articolo fare una comparazione dettagliata, si devono annotare almeno due passaggi significativi:
le competenze linguistiche diventano competenza multilinguistica e le competenze civiche diventano competenza in materia di cittadinanza, con un notevole e condivisibile allargamento degli orizzonti;
nella competenza in materia di cittadinanza è prevista la «comprensione delle strutture e dei concetti sociali, economici, giuridici e politici», espressione in cui è stato opportunamente inserito il riferimento ai concetti giuridici, e «la conoscenza dei concetti e dei fenomeni di base», espressione in cui è stato opportunamente inserito il riferimento ai fenomeni; in un paese come l’Italia, ancora così dannatamene crociano - in cui il diritto e anche il diritto pubblico sono studiati solo in alcune poche scuole superiori e per scopi solo professionali, e le sconfortanti vicende dell’educazione civica/educazione alla cittadinanza/cittadinanza e costituzione non garantiscono nemmeno una minima alfabetizzazione -, questi inserimenti potrebbero essere un’ottima occasione di riflessione in vista di un’opportuna innovazione.
Nota: I documenti citati si trovano in www.orientamentoirreer.it.
L’esame conclusivo del I ciclo: ancora sul colloquio
Rita BORTONE
L’esame di Stato di fine I ciclo: dubbi e interrogativi
L’affidamento della presidenza dell’esame al dirigente dell’istituto fa sì che dall’indirizzo dirigenziale dipenderanno molte cose importanti: in un istituto l’esame consisterà in una serie di adempimenti attraverso i quali applicare alla bell’e meglio quanto di nuovo prescritto dalla norma, in un altro istituto l’esame rappresenterà un campo di ricerca e di sperimentazione di nuove pratiche.
Nel numero 91 di Scuola7, Angelo Prontera descrive in maniera puntuale quanto richiesto dal decreto 741/2017 in merito al colloquio pluridisciplinare: ne mette in rilievo la coerenza con le Indicazioni nazionali e con il profilo dello studente, ne segnala alcuni elementi innovativi.
Evidenzia tuttavia dei “dubbi e nodi irrisolti”, sostanzialmente riconducibili a tre aspetti del colloquio:
aspetti di contenuto (se il colloquio verta sulle discipline dell’ultimo anno o dell’intero triennio; se possa costituire “momento di approfondimento di aspetti culturali, non necessariamente pertinenti ciascuna disciplina” come previsto dal “vecchio” DM 26 agosto 1981; se gli alunni si possano discostare in sede di colloquio finale dagli argomenti trattati durante l’ultimo o gli ultimi anni, scegliendo e portando eventualmente, altri argomenti autori o opere non svolti in alcuna delle discipline d’esame);
modalità di conduzione del colloquio (se il colloquio ha inizio con un argomento scelto dal candidato, per poi passare ad altri argomenti trattati durante l’ultimo anno, o se verte “esclusivamente” sugli argomenti del percorso tematico prescelto dall’alunno);
formalità burocratiche (se gli “argomenti effettivamente svolti” durante l’ultimo anno - il vecchio “programma” - vanno ancora consegnati alla commissione d’esame in sede di riunione preliminare, e pertanto sono vincolanti per il colloquio finale, com’era previsto dall’OM n. 90/2001).
Quali modalità per la conduzione del colloquio?
Viene posta infine, da Angelo Prontera, una domanda relativa alle possibili bussole da fornire agli istituti ai fini dello svolgimento del colloquio: un documento ministeriale di orientamento (del tipo del documento Serianni) o un documento elaborato da ciascun istituto, con le conseguenti diverse modalità di conduzione del colloquio finale?
Questo mio contributo deriva dalla convinzione che le domande poste meritino delle risposte, o quantomeno delle riflessioni.
Per quanto riguarda i primi dubbi espressi, mi sembra importante segnalare che, ai fini dell’accertamento del profilo indicato a livello nazionale, e considerata la centralità del curricolo di scuola quale strumento di interpretazione e di contestualizzazione di quel profilo, mentre è rilevante condividere sul territorio nazionale la necessità di accertare conoscenze, abilità e competenze, con indicazione di quelle ritenute di maggior rilevanza (che lo stesso Prontera opportunamente segnala), non mi sembra affatto rilevante condividere se i contenuti culturali debbano essere attinenti a quanto affrontato nell’ultimo anno o nel triennio, né se oltre ai contenuti affrontati in classe possano essere oggetto di colloquio contenuti culturali affrontati in autonomia dallo studente, né ancora se i contenuti accertati debbano riguardare tutte o solo alcune discipline: sarà il curricolo di scuola, con le sue scelte di contenuto e di metodo, ad indirizzare le scelte d’esame.
Un esame in sintonia con il curricolo di scuola
Se il curricolo è stato concepito come “svolgimento di programmi” e ispirato da una concezione lineare dell’apprendimento, sarà in grado di accertare appena appena i contenuti affrontati nell’ultimo anno, mentre un curricolo che sia stato davvero “progressivo” nello sviluppo dei contenuti culturali, e che si sia fatto carico di reimpiegare strutturalmente il già fatto per approcci significativi al da fare, non avrà problemi a testare la padronanza di contenuti vecchi e nuovi, disciplinari o multidisciplinari, legati al libro di testo o alla realtà; un curricolo che abbia realizzato un’offerta rigida e standardizzata, senza opzioni e senza possibili personalizzazioni, non potrà che richiedere in sede di colloquio quanto affrontato in classe tutti insieme, mentre un curricolo che abbia previsto spazi di differenziazione, stimoli all’eccellenza, compiti di approfondimento e cose simili, potrà colloquiare entro orizzonti culturali più vasti.
Indicazioni rispettose dell’autonomia della scuola
In ogni caso non sarà certo il Ministero, in una scuola centrata sull’autonomia e su un curricolo concepito come cuore dell’autonoma offerta formativa d’istituto, a poter sancire quali contenuti saggiare in fase di accertamento finale. Altro scopo ed altra necessità, per evitare dannose dimenticanze (educative e didattiche più che valutative!), era segnalare, come il decreto fa, l’opportunità di accertare gli apprendimenti relativi a Cittadinanza e Costituzione.
(“La valutazione è espressione dell'autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell'autonomia didattica delle istituzioni scolastiche” - dpr 122/2009, art. 1 comma 2; “La valutazione è coerente con l'offerta formativa delle istituzioni scolastiche, con la personalizzazione dei percorsi e con le Indicazioni Nazionali per il curricolo…; è effettuata dai docenti nell'esercizio della propria autonomia professionale, in conformità con i criteri e le modalità definiti dal collegio dei docenti e inseriti nel piano triennale dell'offerta formativa…” - d.lgs. 62/2017, art. 1 comma 2).
Un colloquio coerente con il profilo delle competenze attese
Anche il dubbio sulla necessità di consegnare alla commissione d’esame i “programmi effettivamente svolti” mi lascia molto perplessa: quale sarebbe la funzione di tale consegna, e quale il significato dei “programmi effettivamente svolti”, in una scuola che si sforza, a fatica, di superare la concezione dei programmi, di assumere visioni curricolari, di adottare pratiche collegiali, di definire i propri risultati attesi in termini di conoscenze, abilità e competenze condivise, di esercitare periodicamente strumenti e modalità di verifica parallele?
Mi sembra che ciascun istituto debba porsi, sì, delle domande sulla conduzione del colloquio, ma per interpretare lo spirito del nuovo decreto in direzioni di più ampio respiro, non per decidere se partire dal ragazzo o dal docente, da una disciplina o da un lavoro già svolto: mi sembra che sia necessario piuttosto (sempre che si sia lavorato nella logica dello sviluppo di competenze, e sempre che si voglia attivare una seria ricerca di nuove logiche e nuove pratiche valutative) ragionare sulla tipologia degli stimoli che consentano di rendere il colloquio uno strumento di accertamento coerente con quanto ci si chiede di accertare.
Utilizzare conoscenze per dimostrare abilità e competenze
“(…) Abbiamo dunque un ampio paniere di conoscenze da accertare e un ampio paniere di abilità e competenze da sollecitare.
Il problema è che non può esserci un colloquio per accertare le conoscenze e un colloquio per accertare abilità e competenze: deve esserci un colloquio condotto in modo tale da utilizzare conoscenze per dimostrare abilità e competenze. Dovremo cioè chiedere agli studenti performance in situazione: argomentare in situazione, risolvere problemi in situazione, riflettere criticamente in situazione, comprendere testi in situazione, collegare saperi diversi in situazione. Sempre utilizzando le conoscenze acquisite.
Sarà necessario poter disporre di un’ampia gamma di materiali, di stimoli, di possibili richieste da fare ai candidati. Si tratterà di selezionare preventivamente testi, dati, grafici, filmati, video, musiche, che siano portatori di contesti, di eventi, di casi, di situazioni, di problemi.
E si tratterà di programmare le possibili modalità di domanda e di richiesta (…). Nulla, insomma, che assomigli al “parlami di un argomento a piacere” o alle “tesine” preconfezionate, spesso portatrici di “accostamenti forzati e puramente estrinseci” (come scrivevano i Nuovi Programmi del ‘79) e che, anche nel migliore dei casi, contenevano collegamenti già fatti, testi già supervisionati e corretti, pensieri già elaborati e sottoposti a controlli.
La qualità del colloquio dunque sta nella sua capacità di tirar fuori da ciascuno ciò che ciascuno possiede, utilizzando strumenti e risorse che siano a ciascuno adatte.
Occorreranno un’attenta programmazione ed un’attenta costruzione di strumenti e criteri valutativi, senza i quali la valutazione dell’esame rischia di restare una “valutazione a occhio e croce”, condizionata dalla pre-conoscenza degli alunni, dagli inevitabili pre-giudizi, da soggettive interpretazioni delle performance di ciascuno” (R. Bortone, Esami di Stato a conclusione del I ciclo, Rivista dell’istruzione, n. 2, marzo-aprile 2018).
Criteri definiti a livello di istituto, di cui il dirigente è garante
Una considerazione infine sull’ultimo dubbio espresso: come bussola per orientare, un documento nazionale o un documento d’istituto?
Non c’è qui lo spazio per riflettere sui problemi e sugli ostacoli che inibiscono una pratica valutativa omogenea sul territorio nazionale: tuttavia non saranno i dettati nazionali ad ottenere l’omogeneità e l’equità richieste.
Se la prova scritta, nelle tipologie definite a livello nazionale, poteva essere utilmente oggetto di esemplificazioni e orientamenti (documento Serianni), il colloquio presenta una tale quantità di variabili che da qualsiasi indicazione nazionale sarebbero state soffocate. A livello centrale ci è stato detto cosa accertare e a quali abilità e conoscenze prestare maggiore attenzione. Ci è stato detto che la prova va condotta collegialmente. Cosa vogliamo? Non sarà una norma dello Stato a dar senso alla nostra pratica valutativa. E non sarà autonomia, la nostra, se aspettiamo dettagli operativi dallo Stato.
Ciascun istituto ha già l’obbligo di inserire nella propria offerta formativa le modalità e i criteri di valutazione (dpr 122, art. 1 comma 5: Il collegio dei docenti definisce modalità e criteri per assicurare omogeneità, equità e trasparenza della valutazione, nel rispetto del principio della libertà di insegnamento. Detti criteri e modalità fanno parte integrante del piano dell'offerta formativa); aggiungerà al proprio documento di valutazione (lo ha già, forse, e se non lo ha ancora lo dovrà comunque concepire!) la programmazione dell’esame, che comprenderà a sua volta le modalità di gestione del colloquio.
L’autonomia degli istituti scolastici è una cosa che va agita. Le indicazioni nazionali ci sono, ma per interpretarle occorre autonomia di pensiero, collegialità d’intenti, impegno intellettuale e organizzativo. Ben venga dunque la presidenza d’esame al dirigente: il suo indirizzo e la sua azione saranno determinanti.
Come di consueto, il Miur riassume gli adempimenti di carattere tecnico-operativo ed organizzativo per il regolare svolgimento delle operazioni relative all’esame di Stato per il corrente anno scolastico 2017/2018. Vietato l’uso di smartphone e apparecchiature elettroniche portatili, pena l’esclusione dall’esame.
La nota 31 maggio 2018 prot. n. 9080 richiama innanzi tutto la scrupolosa osservanza delle disposizioni relative alle modalità di invio tramite il plico telematico delle tracce delle prove scritte.
I locali individuati nelle scuole dovranno essere pienamente idonei allo svolgimento degli esami, sotto il profilo della sicurezza, dell’agibilità e dell’igiene, nonché dignitosi e accoglienti in modo da offrire un’immagine della Scuola decorosa e consona alla particolare circostanza.
Nel caso in cui i locali dovessero risultare insufficienti o inidonei in relazione al numero di candidati o per altri fatti e situazioni di carattere straordinario, si dovrà procedere in tempo utile al reperimento di altri ambienti, anche appartenenti ad altre istituzioni scolastiche, che abbiano i requisiti sopra indicati.
I Dirigenti scolastici avranno cura di avvertire tempestivamente i candidati:
che è assolutamente vietato, nei giorni delle prove scritte, utilizzare a scuola telefoni cellulari, smartphone, dispositivi di qualsiasi natura e tipologia in grado di consultare file, di inviare fotografie ed immagini, nonché apparecchiature a luce infrarossa o ultravioletta, fatte salve le calcolatrici scientifiche e/o grafiche elencate nelle precedenti comunicazioni Miur;
che è vietato l’uso di apparecchiature elettroniche portatili di tipo palmare o personal computer portatili di qualsiasi genere in grado di collegarsi all’esterno degli edifici scolastici tramite connessioni wireless o alla normale rete telefonica;
che nei confronti di coloro che violassero tali disposizioni è prevista l’esclusione da tutte le prove di esame.
Tenuto conto della necessità di consentire l’espletamento delle operazioni di estrazione e stampa delle tracce delle prove scritte, sarà consentito, fino al completamento della stampa delle tracce, il collegamento con la rete internet esclusivamente da parte dei computer utilizzati:
dal Dirigente scolastico o di chi ne fa le veci;
dal Direttore dei servizi generali ed amministrativi, ove autorizzato dal Dirigente scolastico o da chi ne fa le veci;
dal Referente o dai Referenti di sede.
Nel corso delle prove scritte dovrà essere disattivato il collegamento alla rete Internet di tutti gli altri computer presenti all’interno delle sedi scolastiche interessate dalle prove scritte. Saranno, altresì, resi inaccessibili aule e laboratori di informatica.
La Struttura informatica del Ministero vigilerà, in collaborazione con la Polizia delle comunicazioni, per prevenire l’utilizzo irregolare della rete internet da parte di qualunque soggetto e delle connessioni di telefonia fissa e mobile.
Ammontano a 493.562.302 euro le risorse destinate quest'anno alle scuole paritarie. Con apposito decreto il Miur definisce criteri e parametri per l'assegnazione dei contributi alle scuole paritarie per l'anno scolastico 2017/2018.
Lo stanziamento per le scuole paritarie è ripartito tra gli Uffici scolastici regionali e la Regione autonoma per la Valle d'Aosta per il 15% in proporzione al numero delle scuole, per il 35% sulla base delle classi e sezioni e per il 50% sul numero degli alunni.
I Direttori generali degli Uffici Scolastici Regionali predispongono un piano regionale di erogazione dei contributi, che sono assegnati con il seguente ordine di priorità: scuole dell'infanzia, scuole primarie, scuole secondarie di primo e secondo grado, e avendo riguardo agli alunni diversamente abili.
I contributi sono erogati in via prioritaria alle scuole paritarie che svolgono il servizio scolastico con modalità non commerciali. La presenza di tale requisito è comprovata mediante dichiarazione sostitutiva secondo il modello A allegato al decreto 21 marzo 2018, prot. n. 227.
Le risorse assegnate all'Ufficio scolastico regionale per le scuole dell'infanzia sono ripartite come segue:
il 20% tra tutte le scuole funzionanti sul territorio regionale;
l'80% fra tutte le sezioni delle scuole funzionanti sul territorio regionale che svolgono il servizio con modalità non commerciale.
Alle scuole primarie convenzionate viene assegnato un contributo annuo, avuto riguardo a:
numero di classi con una composizione minima di dieci alunni ciascuna;
numero di ore di sostegno per gli alunni diversamente abili previste dal piano educativo individualizzato;
numero di ore di insegnamento integrativo necessarie per alunni in difficoltà di apprendimento su progetto aggiuntivo.
Le risorse disponibili a livello regionale per le scuole secondarie di I e II grado sono ripartite come segue:
il 20% è ripartito fra tutte le scuole funzionanti con corsi di studio completi e con un numero di studenti, iscritti nell'Anagrafe nazionale alunni, non inferiore a otto in ciascuna classe;
l'80% è ripartito fra tutte le scuole funzionanti sul territorio regionale che svolgono il servizio con modalità non commerciale ai sensi dell'alticolo 5 del presente decreto.
Alle scuole di ogni ordine e grado che accolgono alunni con certificazione di handicap riconosciuto, è assegnato un contributo annuo di 23, 4 milioni di euro, ripartito secondo il seguente criterio:
50% sulla base del numero di alunni disabili presenti in ciascuna scuola;
50% tenendo conto della percentuale di alunni disabili sul numero di alunni frequentanti in ciascuna scuola.
È indetta una procedura di selezione per 35 unità di personale della scuola (dirigenti, docenti e personale amministrativo), da destinare a prestare servizio, in posizione di fuori ruolo, presso gli uffici del Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione e le Direzioni in esso incardinate. Domande entro il 13 giugno.
Il personale selezionato sarà destinato a svolgere compiti connessi alle seguenti aree di intervento:
tutte le altre attività di cui al d.lgs. n. 64/2017.
Il personale interessato deve inviare la domanda, utilizzando l’apposito modello, entro e non oltre le ore 23.59 del 13 giugno 2018, unicamente all’indirizzo di posta certificata: reclutamento_art_13@postacert.istruzione.it, specificando nell’oggetto “procedura di selezione 35 unità ai sensi dell’art.13 del D. lgs 64/2017”.
Nella domanda gli interessati devono indicare i titoli posseduti oggetto di valutazione:
attività di servizio prestata;
possesso di certificazione linguistica o attestazione linguistica di istituzione accademica (abilità ricettive e produttive), secondo la normativa vigente, di livello B2 del QCER (Quadro Comune Europeo di Riferimento) in una delle seguenti lingue: inglese, francese, spagnolo e tedesco;
titolo di studio di livello universitario aggiuntivo rispetto a quello previsto per l’accesso al profilo professionale di appartenenza;
dottorato di ricerca, conseguito in Italia o all’estero, in uno dei seguenti ambiti disciplinari: giuridico, economico-statistico, scienze dell’amministrazione, scienze politiche e sociali;
titoli di specializzazione ovvero di perfezionamento conseguiti in corsi post-universitari in uno dei seguenti ambiti disciplinari: giuridico, economico-statistico, scienze dell’amministrazione, scienze politiche e sociali.
La valutazione delle candidature è effettuata da una Commissione, appositamente costituita, sulla base dei titoli presentati e di un colloquio a cui sono ammessi a partecipare i candidati che conseguono un punteggio minimo di 10 punti nella valutazione dei titoli.
Il colloquio, a cui è attribuito un punteggio massimo di 60 punti, è finalizzato all’accertamento delle conoscenze del candidato in merito al sistema delle scuole italiane all’estero e delle scuole europee, della conoscenza del sistema scolastico nazionale, delle competenze nel settore amministrativo nonché di idonee attitudini relazionali.
All’esito della procedura selettiva viene predisposta una graduatoria di merito, che viene pubblicata sul sito internet del Miur.
La scuola tra organizzazione e comunità
Idee e strumenti per un’autonomia efficace
In uno scenario di grandi incertezze politiche e istituzionali, la scuola ha comunque bisogno di ritrovare punti di riferimento sicuri, per ben operare e realizzare i compiti che la Costituzione e le Leggi le affidano, e che la società e i ragazzi si aspettano.
Il meeting di Ischia, attraverso incontri con esperti, workshop, confronti operativi, vuole offrire una visione ampia sulle novità che si presentano nell’ordinamento scolastico, ma al contempo fornire piste di lavoro e strumenti aggiornati per operare.
Un volume, un evento formativo
È stato pubblicato in questi giorni il volume “Le competenze chiave per la cittadinanza”, edito da Tecnodid e Giunti, scritto a più mani e curato da Giancarlo Cerini, Silvana Loiero e Mariella Spinosi. Il testo è stato presentato in un riuscito convegno svoltosi a Nola il 31 maggio u.s., organizzato da Tecnodid/Formazione e da “Demetra”. I relatori (Mariella Spinosi, Giancarlo Cerini, Rosa Seccia, Filomena Nocera, Maria Teresa Stancarone, Rosa Stornaiuolo, ben coordinati da Domenico Ciccone e con l’intervento fuori quota di Mariagrazia Gervilli) hanno ripercorso gli aspetti salienti del volume, strutturato in quattro parti interconnesse secondo la logica ricorsiva tra teoria-prassi, trasformando il pomeriggio in una interessante occasione di formazione. Sul sito “Notizie della Scuola” sono disponibili slide e tracce degli interventi. Vediamo allora di ricostruire in termini essenziali il filo logico del testo, che si presenta anche come commento ragionato del documento ministeriale “Indicazioni nazionali e nuovi scenari”, recentemente elaborato dal Comitato Scientifico Nazionale per le Indicazioni, operante presso il Miur.
È con una delle più belle poesie di Gianni Rodari, “C’è una scuola grande come il mondo”, che si apre il volume. Introdurre una pubblicazione di questo tipo con riferimenti poetici non è una scelta usuale; in questo caso è particolarmente emblematica, poiché le parole di Rodari risuonano per la loro attualità: richiamano, invero, gli scenari caratterizzanti il ventunesimo secolo, che «fanno da sfondo» all’attuale vita scolastica.
Sono versi che mettono in evidenza quanto scuola e mondo siano strettamente interconnessi, dal momento che «la scuola è il mondo» e forte è il legame che ne risulta tra istruzione e democrazia.
In ragione di ciò, come viene sottolineato in questa singolare introduzione al testo, «la scuola si connota come luogo in cui si ricevono una pluralità di stimoli culturali, si incoraggia la curiosità della scoperta come modalità privilegiata di imparare, si apprendono quegli alfabeti della cittadinanza che consentono agli allievi di affacciarsi alla finestra, guardare oltre, essere pronti ad incontrare il nuovo».
È l’ottica che deve contraddistinguere il non facile operato quotidiano dei docenti, nel loro sforzo di accompagnare bambine e bambini, ragazze e ragazzi verso una sempre maggiore solida acquisizione delle «competenze irrinunciabili», per garantire a tutti una reale integrazione sociale e una sostanziale cittadinanza in una società sempre in continua trasformazione.
Nuovi scenari della cittadinanza
Le continue trasformazioni culturali, economiche, demografiche, di una società sempre più liquida[1], inducono ad un costante ripensamento delle priorità degli interventi educativi.
Da un lato si induce la scuola ad interrogarsi sui temi della convivenza civile e democratica, del confronto interculturale e delle politiche di inclusione; dall’altro - in coerenza con tali temi - a promuovere e consolidare le “competenze culturali basilari per la vita”, con la consapevolezza che «l’agire autonomo e responsabile delle persone competenti conferisce al concetto di competenza un significato non solo cognitivo, pratico, metacognitivo, ma anche e soprattutto etico»[2].
Su questi presupposti sono stati sviluppati i ragionamenti nella prima parte del volume, che comprende cinque diversi saggi attraverso i quali sono stati sondati e analizzati specifici temi di sfondo dei nuovi scenari.
Si parte da un’arguta riflessione di Italo Fiorin sull’esigenza di manutenere “ad arte” le Indicazioni Nazionali, quale indispensabile strumento «al servizio della qualità della didattica», da utilizzare in maniera funzionale «per incidere nella quotidianità dell’aula». Da questo punto di vista sono preziose le riflessioni che Fiorin sviluppa intorno alla didattica delle Indicazioni, soffermandosi ad analizzare il costrutto di competenza sulla base di particolari “aloni semantici” che inducono inevitabilmente a riflettere anche sul dialogo tra le discipline e sulle loro strette interconnessioni in chiave di trasversalità.
È un ragionamento che viene tessuto tenendo presente l’esigenza di richiamare, oggi più che mai, la centralità dell’educazione alla cittadinanza ed i motivi che hanno reso opportuno proporre come parola chiave del documento ministeriale la “cittadinanza”, tale da indicarla come sfondo integratore di tutto il testo. Ed è nel secondo capitolo che Luciano Corradini pone l’accento sulla dimensione etico-giuridica e culturale della cittadinanza, riflettendo in particolare sul ruolo che deve rivestire nella scuola la Costituzione, pur nella consapevolezza di quanto realizzato in merito fino ad oggi, che necessita di essere alimentato con una «cura continuata».
È necessario da parte delle istituzioni scolastiche un robusto investimento in termini di sviluppo delle competenze per la cittadinanza attiva e la sostenibilità: un richiamo che muove dal documento ministeriale del 1° marzo 2018 e che viene sviscerato nei tre successivi capitoli del volume.
Nel terzo capitolo Filomena Nocera conduce un’accurata disamina dei presupposti di un’educazione alla sostenibilità, secondo quanto indicato dall’“Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile”. Tali presupposti sollecitano una «manutenzione continua del curricolo d’istituto», tale da configurarsi esso stesso come «un laboratorio permanente di ricerca-azione» per contribuire «alla prosperità della vita sociale». È questa un’esigenza ineludibile, alla luce dell’evoluzione delle otto competenze europee dal 2006 al 2018, descritte da Flavia Marostica nel successivo capitolo, tenendo conto della Proposta di Raccomandazione del Consiglio relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente presentata il 17 gennaio 2018, che è stata varata come testo definitivo proprio in questi giorni (22 maggio 2018). Lo sviluppo di competenze per una cittadinanza attiva, responsabile e sostenibile comincia fin dalla tenera età: chi scrive queste righe ha ripercorso, nel quinto capitolo, i presupposti fondativi di una scuola dell’infanzia che, da una parte, si configura una cerniera indispensabile tra i servizi educativi per l’infanzia previsti in termini di sistema integrato 0-6, in base a quanto prescritto dal D.lgs. 65/2017 e, al contempo, è «parte integrante ed irrinunciabile di un percorso formativo unitario», sostanziandosi come specifico ambiente «per l’incontro intenzionale con i sistemi simbolici culturali».
Saperi e discipline di frontiera
Ai sistemi simbolici culturali, nella loro connotazione di “saperi al passo con i tempi”, tra nuovi saperi e discipline di frontiera, sono dedicati i sei capitoli che costituiscono la seconda parte del volume, e che si addentrano in una riflessione mirata ai diversi “strumenti culturali per la cittadinanza” indicati nel documento ministeriale.
Sullo sfondo traspare l’esigenza di «ricomporre i grandi oggetti della conoscenza […] in una prospettiva complessa, volta cioè a superare la frammentazione delle discipline e a integrarle in nuovi quadri d’insieme»[3]. È con questa chiave di lettura che sono state elaborate le riflessioni relative alle diverse discipline, a partire dalla lingua italiana, esaminata da Silvana Loiero nei suoi aspetti fondativi in termini di educazione linguistica democratica, che consente l’accesso critico a tutti gli ambiti culturali e si pone in relazione con tutte le discipline, assumendo un particolare ruolo di trasversalità nel curricolo.
Una dimensione trasversale della lingua particolarmente significativa per lo sviluppo linguistico-cognitivo è rappresentata dall’apprendimento integrato di lingua e contenuto, a cui si riferisce il CLIL (Content and Language Integrated Learning). I principi ed il “potenziale” di questa metodologia sono descritti nel saggio a firma di Paola Traverso, che ha suggerito dettagliate piste di lavoro per ognuno dei segmenti della scuola di base.
Tra i saperi che consentono la costruzione di una cittadinanza consapevole, fornendo «strumenti per indagare e spiegare molti fenomeni del mondo che ci circonda», nonché «un approccio razionale ai problemi che la realtà pone»[4], vi è la matematica: ad essa è dedicato il saggio scritto da Rossella Garuti. Le riflessioni ruotano intorno a due nuclei fondanti: all’idea di laboratorio di matematica e allo sviluppo dell’argomentazione; alla statistica come «disciplina che si serve della matematica per spiegare fenomeni e tendenze della natura, del mondo e della società»[5].
Come la statistica, altro sapere di confine e di cerniera è rappresentato dalla geografia, di cui si è occupato nel testo Gino De Vecchis, curando una disamina tesa ad evidenziare, da un lato, come l’educazione alla cittadinanza e alla sostenibilità abbiano nell’asse storico-geografico un ambito privilegiato di sviluppo di specifiche competenze, che si intrecciano anche con altri saperi; dall’altro, come la geografia rappresenti, nella sua pratica quotidiana, una finestra aperta sul mondo.
Si tratta di una finestra da cui affacciarsi con uno sguardo che riesca a connettere assieme capacità riflessive, empatia e creatività, e al contempo utilizzando lenti che intreccino i saperi umanistici e scientifici. È su questi presupposti che Roberto Baldascino tratta nel suo saggio la transdisciplinarità sottesa al pensiero computazionale, che è alla base di un pensiero complesso e sistemico. Ma quest’ultimo necessita di essere alimentato in modo precipuo anche da quelle che sono considerate le discipline artistiche, quale collante di un sapere unitario, ologrammatico, “reticolare”, come sottolinea Maria Loreta Chieffo nell’ultimo capitolo della seconda parte, dedicato alle riflessioni sulla necessità di promuovere arte e cultura per “nutrire la cittadinanza attiva”, soprattutto in termini di responsabilità ed etica.
Fare scuola con le competenze
I quadri di riferimento culturali e paradigmatici approfonditi in precedenza si correlano agli spunti operativi che costituiscono la terza parte del volume.
Questa sezione si presenta strutturata secondo una dimensione a spirale, che parte da una riflessione, curata da Rosa Stornaiuolo, sulle pratiche didattiche “coerenti” con quanto sotteso dalle Indicazioni Nazionali del 2012 e dal documento ministeriale di marzo 2018, e si va specificando via via, attraverso piste di lavoro ed esemplificazioni operative riferite a diversi ambiti esperienziali, già pubblicati in riviste di settore curate dalla Giunti Scuola.
Il primo ambito afferisce alla sfera prioritariamente relazionale - alla base delle competenze sociali e civiche - ed è reso oggetto di stimoli operativi da parte di Elena Fascinelli, che in due diversi saggi dedica attenzione a come facilitare l’accettazione delle diversità, attraverso giochi di cooperazione, e a come prendersi cura della relazione, mediante la costruzione condivisa delle regole del vivere insieme.
La spirale procede in avanti focalizzando possibili attività per migliorare l’ambiente intorno a noi, imparando operativamente a rispettarlo: è la proposta curata da Maria Antonietta Marchese, che offre spunti interessanti anche per un bilancio e autovalutazione di questo specifico ambito di lavoro.
Medesima modalità viene presentata dalla stessa Marchese anche nel saggio successivo, che correla un percorso linguistico sulla cittadinanza all’utilizzo intenzionale di biografie da raccogliere in un repertorio tematico.
Chiude questa speciale raccolta di buone pratiche il percorso che Paola Traverso suggerisce quale esemplificazione di un lavoro strutturato con la metodologia CLIL, integrando traguardi di competenze per l’inglese e le scienze.
Orientamenti per progettare
Coerentemente con l’impianto complessivo che si è voluto dare al volume, l’ultima sezione è stata dedicata a suggerimenti specifici relativi ai temi della certificazione e della valutazione, che si intrecciano ineludibilmente alla formazione in servizio.
Mariella Spinosi sviluppa un accurato ragionamento intorno al tema nodale della certificazione delle competenze, sottolineando come il nuovo modello dovrebbe riuscire a divenire «uno strumento efficace perché tutti possano rileggere criticamente le modalità usuali del fare scuola e apportare i cambiamenti necessari per avere risultati migliori», nella consapevolezza che tra il dire e il fare continua ad esserci uno iato, che potrebbe essere superato a cominciare da processi condivisi di ricerca di «strumenti che rendano espliciti i saperi, reali, autentici e personali di ogni studente».
Le difficoltà insite nei processi valutativi, specialmente se rapportati al discorso “certificativo” delle competenze acquisite a scuola e non solo, sono oggetto di riflessione da parte di Maria Teresa Stancarone, che, nel ribadire la dimensione formativa della valutazione, articola il suo contributo anche con griglie esemplificative, con lo scopo di rendere maggiormente evidente la complessità del processo valutativo (anche tenendo conto del quadro normativo), e pertanto la necessità improcrastinabile «di una professionalità esperta nella valutazione».
Ed è il tema dello sviluppo professionale al centro dell’ultimo capitolo, curato da Giancarlo Cerini, per il quale «la formazione continua è l’orizzonte di una professionalità efficace», con la consapevolezza che, per essere incisiva sul lavoro d’aula, deve caratterizzarsi in termini di «processo di accompagnamento, di supervisione didattica, di confronto tra pari, di messa a punto, sperimentazione e validazione di ipotesi didattiche efficaci». Il ragionamento è molto articolato ed offre interessanti spunti di riflessione, da tradurre anche in termini operativi, immaginando che per almeno un biennio, all’indomani del documento del CSN, la scuola di base sia un cantiere “a cielo aperto”.
L’auspicio è che anche questa pubblicazione possa essere un utile contributo per affrontare le sfide che ogni scuola, con il proprio corpo docente, deve tradurre in risposte adeguate ed efficaci per gli studenti e le studentesse di oggi, uomini e donne di domani.
[1] Z. Bauman, Modernità liquida, Roma-Bari, Laterza, 2002.
[2] Miur DG Ordinamenti, Indicazioni Nazionali e nuovi scenari, pag. 5.
[3] Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola infanzia e del primo ciclo d’istruzione, D.M. 254/2012, pag. 5.
[4] Miur DG Ordinamenti, Indicazioni Nazionali e nuovi scenari, pag. 12.
Indicazioni nazionali e nuovi scenari - Didattiche per competenze - Percorsi per la sostenibilità - Criteri per la valutazione e certificazione
contributi di: Roberto Baldascino, Giancarlo Cerini, Maria Loreta Chieffo, Luciano Corradini, Gino De Vecchis, Elena Fascinelli, Italo Fiorin, Rossella Garuti, Silvana Loiero, Maria Antonietta Marchese, Flavia Marostica, Filomena Nocera, Rosa Seccia, Mariella Spinosi, Maria Teresa Stancarone, Rosa Stornaiuolo, Paola Traverso.
pagg. 240, maggio 2018, euro 28,00
L'intento è quello di fornire a insegnanti, formatori, dirigenti scolastici, alcune chiavi di lettura per affrontare con maggiore sicurezza i propri impegni, per migliorare la qualità dell'insegnamento ed i risultati degli studenti.
La didattica e gli ambienti di apprendimento per il successo formativo
Tra pedagogia e organizzazione
Il Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca, Dipartimento per il sistema di istruzione e formazione, con nota 1143 del 17 maggio 2018, ha promosso una riflessione sul tema dell’inclusione in un’accezione ampia di successo formativo per ciascuno studente.
Alcuni punti chiave sono stati individuati da Rondanini (“Una circolare pedagogica”, Scuola7 n. 90), che ha sottolineato alcuni aspetti chiave fra cui l’inclusione come processo, la comunità come sistema curante, la classe come gruppo e l’impegno collaborativo del team docente.
Certamente da sottolineare la valenza didattica e pedagogica della nota, senza sottostimarne il valore organizzativo e tecnico.
La nota Miur evidenzia la connessione fra diritto all’istruzione e all’educazione come dovere e responsabilità per la cittadinanza attiva; spesso infatti si parla di diritti, ma questi vanno accompagnati ad un’accurata riflessione sui doveri, da non dare per scontata e perlopiù legata ad un’accezione negativa del tema – dovere come fatica e diritto come piacere – in un binomio fuorviante.
La nota del Miur evidenzia alcuni punti chiave, che nel seguito si sintetizzano.
Un’autonomia dal volto umano
Viene ripreso il tema dell’“autonomia scolastica”, dal Regolamento istitutivo (D.P.R. n. 275 del 8.3.1999) alla recente Legge 107/2015 e decreti legislativi attuativi. L’autonomia in fase iniziale ha faticato a decollare e ad essere riconosciuta e agita; ora appare più solida e strettamente legata alla capacità negoziale e di intraprendenza sul territorio dei dirigenti scolastici.
Si sollecita la capacità di armonizzare i vari dispositivi previsti dalla norma, sempre più interconnessi ma non privi di onerosità, dal Piano dell’Offerta Formativa, ora a cadenza triennale, al rapporto di autovalutazione, al piano di miglioramento… La nota ben evidenzia che “quando allo strumento si attribuisce un valore tale da identificarlo quasi con il fine, si rischia di assistere a una scuola che tende a categorizzare e modellizzare…”. Si opera quindi un richiamo forte e definito alla centralità della persona, e a non interpretare in modo rigido e giustapposto i vari documenti, ma a declinarli nel “contesto di riferimento”.
Si rilancia il principio dell’unitarietà della comunità educante, che superi la logica di frammentazione, talora sostenuta anche da una cattiva interpretazione del concetto di “personalizzazione”, come sovrapposizione di piani didattici personalizzati, redatti e formalizzati, ma poco coesi con la vita di una classe nel senso pieno del termine, e difficilmente conciliabili con l’esigenza di creare una comunità. Come noto, la classe si sostanzia, da aggregato di individui a gruppo vero e proprio, nel tempo e nella condivisione di obiettivi e regole comuni dello stare insieme; richiede quindi tempo, co-costruzione e superamento di logiche individualiste per dispiegarsi e realizzarsi.
Documentazione e rendicontazione sociale
La partecipazione scolastica, croce e delizia delle nostre scuole, si esplicita per i docenti attraverso gli organi collegiali, nella definizione della documentazione di progetto (unità di apprendimento, verbali, delibere, relazioni…), che deve superare la dicotomia fra “agito e dichiarato” cui talora si assiste, attraverso una ripresa chiara e decisa della documentazione per gli altri e non per se stessi, o ancora peggio a fini “burocratici”, come spesso si sente dichiarare. Le “carte” non sono burocrazia nel senso negativo del termine, ma costituiscono il presupposto di scambio e reciprocità fra più persone che operano in uno stesso contesto.
Documentare, scrivere con chiarezza cosa, quando, come si realizza il processo didattico, in modo da renderlo trasparente a noi stessi e ai colleghi, è azione necessaria e fondamentale dell’agire didattico; diversamente la “carta” resta un portato individuale scarsamente generalizzabile e replicabile, che diviene documento condiviso se inteso con un’accezione di ampio respiro, volto alla condivisione e alla crescita professionale. Questo anche per realizzare quella continuità educativo-didattica, fondamento del curricolo verticale, richiamato in nota, e dell’impianto, sempre più diffuso e prevalente nelle scuole italiane, dell’istituto comprensivo.
Unitarietà e non categorizzazione
La diffusione di molteplici documenti, linee di indirizzo, intese etc., volti ad approfondire specifici bisogni di ciascun alunno, declinati per particolarità, ancorché azione necessaria per implementare la conoscenza e per meglio rispondere a bisogni molteplici e peculiari (alunni adottati, stranieri, in affido, in situazione di povertà, vittime di violenza etc.), conduce talvolta al disorientamento del docente, che in classe non può e non deve operare per compartimenti stagni, ma deve mantenere un’unitarietà di senso e di funzionamento, legata alla classe. Certo la classe non può essere “mitizzata” come un tutt’unico unitario e uniforme, ma si presenta assai variegata e complessa, con stratificazioni di bisogni. Parliamo di quei bisogni educativi speciali che hanno mosso le carte in tavola nella scuola italiana, a volte con derive ed eccessi di nomenclature e irrigidimenti procedurali, cui la scuola è chiamata a rispondere in termini didattici.
La centralità della didattica
Il recupero della didattica consente di parlare, conoscere, diffondere la pedagogia, di intervenire su come si sta e come si fa scuola, con quali strumenti, tecniche, metodologie, attraverso ambienti di apprendimento innovativi centrati sugli studenti. Gli allievi vanno compresi uno ad uno, con uno sguardo alla personalizzazione e uno sguardo alla comunità educante, in un mix sapiente e composito dell’uno e dell’altro.
Andare oltre le certificazioni e i PDP
La nota del Miur suggerisce di andare “oltre le etichette, senza la necessità di avere alcuna classificazione ‘con BES’ o di redigere Piani Didattici Personalizzati per riconoscere e valorizzare le diverse normalità”. Si è infatti assistito a un proliferare di “certificazioni BES” (?) anche dall’ambito sanitario, che non hanno alcuna significatività poiché l’individuazione di un bisogno educativo speciale è in capo alla scuola, e non abbisogna necessariamente di un supporto di documentazione clinica, essendo perlopiù caratterizzato da transitorietà e dalla necessità di una scuola ad alto tasso di didattica innovativa. La nota Miur libera dall’equivoco che personalizzare voglia dire stilare Piani didattici personalizzati per ciascuno, in una giungla di carte che talvolta non danno conto dell’effettiva complessità dell’agito quotidiano.
Prossima scadenza: il rinnovo del PTOF
Il richiamo ultimo dell’Amministrazione centrale è volto a sottolineare come, nell’occasione del rinnovo del Piano triennale dell’offerta formativa, le scuole possano avviare una riflessione sull’evoluzione della norma e sull’organizzazione scolastica, per promuovere la ricerca e la sperimentazione didattica in chiave di ambienti di apprendimento.
La sfida quindi si riporta a scuola con competenza professionale didattica, centrata sul know how dei docenti e sulla necessità di una visione olistica.
È pari a 15.748,79 euro il valore Isee al di sotto del quale è previsto l’esonero dal pagamento delle tasse scolastiche per gli studenti del quarto e quinto anno della scuola secondaria di II grado. Stabilito dal Miur con decreto inviato in Conferenza Unificata per la prevista Intesa.
Il d.lgs. n. 63/2017 (art. 4, co. 1) dispone che gli studenti del quarto e del quinto anno dell'istruzione secondaria di II grado sono esonerati dal pagamento delle tasse scolastiche in considerazione di fasce ISEE determinate con decreto Miur, adottato previa intesa in sede di Conferenza Unificata.
Con nota 27 aprile 2018, prot. n. 13130 il Miur trasmette lo schema di decreto che individua la fascia ISEE per l'esonero dal pagamento delle tasse scolastiche.
Il valore dell'Indicatore della situazione economia equivalente (ISEE), al di sotto del quale è previsto l'esonero totale dal pagamento delle tasse scolastiche per le studentesse e degli studenti del quarto e del quinto anno dell'istruzione secondaria di secondo grado, è pari a 15.748,79.
La disposizione si applica a decorrere dall'a.s. 2018/19 per gli studenti iscritti alle classi quarte della scuola secondaria di II grado, e dall'a.s. 2019/20 per gli iscritti alle classi quinte.
Il beneficio dell'esonero è riconosciuto ad istanza di parte, nella quale è indicato il valore ISEE riferito all'anno solare precedente a quello nel corso del quale è richiesto l'esonero.
Il Miur ha diramato alcune indicazioni per lo svolgimento delle attività propedeutiche al prossimo anno scolastico 2018/2019 relative alle graduatorie ad esaurimento del personale docente ed educativo.
La nota 24 maggio 2018 prot. n. 1103 informa i competenti uffici provinciali che è disponibile la stampa dei titolari da cancellare dalle graduatorie ad esaurimento.
Detta stampa è finalizzata alla verifica propedeutica alla cancellazione vera e propria che sarà effettuata in data 1 giugno, a cura del sistema informativo, insieme alle seguenti ulteriori attività:
cancellazione degli aspiranti con più di 66 anni e 7 mesi al 1 settembre 2018,
inizializzazione delle posizioni in graduatoria,
Con successiva nota sarà comunicata la disponibilità delle istanze di scioglimento della riserva, inclusione negli elenchi aggiuntivi di sostegno e dichiarazione dei titoli di riserva, per consentire la produzione delle graduatorie valide per l'a.s. 2018/19.
Lo scorso 16 maggio il Ministro Fedeli ha firmato il decreto che stanzia 10 milioni di euro per il rafforzamento degli Istituti tecnici superiori (ITS) 4.0, indirizzi volti a formare le professionalità del futuro e legate all’innovazione tecnologica e organizzativa.
Gli ITS, con l’alto tasso di occupabilità degli iscritti e la qualità dei percorsi offerti, costituiscono un pezzo importante del nostro sistema di formazione.
Le risorse saranno distribuite agli ITS che sono stati destinatari di fondi premiali a seguito delle valutazioni di qualità effettuate nel 2017 e nel 2018 e consentiranno, anche grazie all’accordo raggiunto a tal riguardo con le Regioni, di avviare ai nuovi percorsi 2.000 studenti in più.