Source: https://www.scribd.com/doc/91106624/guide-FH-FI
Timestamp: 2015-11-26 14:29:03+00:00
Document Index: 285697303

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guide FH FI
P. 1guide FH FIguide FH FI|Views: 27|Likes: 3Published by Aziz AzouzMore info:Published by: Aziz Azouz on Apr 25, 2012Copyright:Attribution Non-commercialAvailability:Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.download as PDF, TXT or read online from ScribdFlag for inappropriate content|Add to collectionSee moreSee lesshttps://www.scribd.com/doc/91106624/guide-FH-FI03/20/2013pdftextoriginalS I A LA REFERENCE EN INFORMATION AERONAUTIQUEGUIDE FACTEURS HUMAINS POUR L’INSTRUCTEUR
DE LA FORMATION AERONAUTIQUE ET DU CONTROLE TECHNIQUE
Édité et imprimé par :
8, AVENUE ROLAND GARROS - BP 245 33698 MERIGNAC CEDEX TEL. : +33 (0)5 57 92 56 68 - FAX : +33 (0)5 57 92 56 69 E-MAIL : siacom@sia.dgac.fr © SIA - 2001 Dépot légal juillet 2001 - ISBN N° 2-11-091-281-2
AVERTISSEMENT 1. INTRODUCTION 1.1 LES FACTEURS HUMAINS DANS L’AVIATION 1.2 LES FACTEURS HUMAINS DANS L’INSTRUCTION 1.3 OBJECTIFS DU GUIDE 2. RAPPEL - L’APPRENTISSAGE 2.1 L’ACQUISITION DE L’EXPERTISE 2.2 LES APPROCHES PÉDAGOGIQUES 2.3 LA PERCEPTION DES SAVOIR FAIRE 2.4 L’ÉLÈVE 2.5 L’INSTRUCTEUR 3. MÉTHODE GÉNÉRALE 3.1 NOTION DE COMPORTEMENT TYPE 3.2 PRINCIPE GÉNÉRAL DE DIAGNOSTIC ET DE REMÉDIATION 3.2.1 Les trois étapes de décision 3.2.2 Le diagnostic des comportements types 3.2.3 Le diagnostic de progression 3.2.4 Principe général de remédiation 3.3 PRÉPARATION D’UNE SÉANCE D'INSTRUCTION 3.4 OBSERVATION DU COMPORTEMENT EN SÉANCE 3.5 DÉBRIEFING 3.6 PROFIL DE L'ÉLÈVE - EXPÉRIENCE ANTÉRIEURE 3.6.1 Rôle de l'expérience antérieure de l'élève 3.6.2 Profil et projet pédagogique 4. COMPORTEMENTS TYPES 4.1 MÉTHODE DE L’EXPERT 4.2 TABLE DES COMPORTEMENTS TYPES 5. LES SIGNES 5.1 MÉTHODE DE L’INSTRUCTEUR NOVICE 5.2 LISTE DES SIGNES GLOSSAIRE 1 1 1 2 5 5 6 7 8 9 11 11 14 14 14 15 17 18 20 20 21 21 23 23 23 23 85 85 85 G1 à G13
Les modèles de comportements types qui vous sont proposés ici. il est très difficile de traiter efficacement dans un même document les contraintes de l’apprentissage ab-initio sur monomoteur léger et la décision d’un équipage sur une panne de système en vol ETOPS. tous les mots suivis d’un astérisque (*) ont leur développement dans le glossaire en annexe. Il propose ensuite une méthodologie de diagnostic pour structurer les intuitions et passer de façon aussi rationnelle que possible du repérage d’un “signe*” intéressant à l’identification d’un comportement type. Ne vous sentez pas prisonnier d’une chronologie rigide. soit durable. ou à la situation ellemême. et qui conduit le diagnostic du signe* au comportement* et au “remède”. Il présente résolument l’apprentissage comme le résultat d’une interaction élève/instructeur/situation. soit momentané. Un dernier mot : ce guide ne prétend pas être complet. Vous avez des désaccords sur certaines interprétations ? Vous avez des idées d’action pédagogique ? Vous pensez à des comportements types supplémentaires importants ? Faites le savoir en écrivant à l'adresse suivante : Direction Générale de l'Aviation Civile Service de la Formation Aéronautique et du Contrôle Technique Division des Personnels Aéronautiques 50. les signes* qui les repèrent. Il sera progressivement amélioré grâce à vous. Il devait rester assez succinct pour être utilisable en situation. ni les manuels de formation à la pédagogie de l’instruction au pilotage. et suppose à terme une évolution de la culture professionnelle de l'ensemble des acteurs concernés. Mais essayez de conserver de la rigueur à vos diagnostics. La dynamique d’une situation d’instruction ne permet certes pas son utilisation en temps réel. qu’ils soient liés à l’élève. sur lequel baser un acte pédagogique correctif. et rappelle les grandes phases de l’acquisition d’expertise* modélisées par Anderson. et il est par ailleurs un compromis entre les demandes de plusieurs niveaux d’instruction. Ce guide ne prétend pas être un manuel de formation. Ce guide rappelle les principaux aspects de la problématique de l’instruction : les différentes approches existantes.
La compréhension* et l'évaluation en temps réel des aspects “Facteurs Humains*“des comportements* en vol relèvent d'une expertise* qui sera longue à acquérir. à l’instructeur. et les principaux paramètres qui interviennent dans l’instruction au pilotage. Même si le pilotage d’un avion est un corps d’expertise* relativement homogène. pendant la séance. Ce n’est pas un manuel de procédures à suivre impérativement. ni les formations aux Facteurs Humains* spécifiques des stages “Instructeur” Il se veut simplement un assistant opérationnel de l’instructeur. Ce guide porte bien son nom : il ne prétend rien de plus que guider votre action. Il ne vise à remplacer ni les manuels de formation aux Facteurs Humains*. Essayez de vous en servir. Il est probable que vous soyez amenés à l’utiliser de façon différente de celle qui est explicitement prévue. rue Henry Farman 75720 PARIS CEDEX 15 Dans ce guide. Mais il se veut un assistant pour la préparation de la séance et pour son débriefing. et les actions pédagogiques qui vous sont suggérées résultent d’une synthèse approfondie du savoir-faire d’instructeurs expérimentés et d’expertise* sur les facteurs humains*.
RAPPEL-L’APPRENTISSAGE
COMPORTEMENTS-TYPES
la documentation. L'introduction de l'automatisation de la gestion du vol et des aides à la gestion du trafic aérien a amplifié cette évolution profonde de la perception que nous avons du rôle des pilotes. communication*. détection et récupération des erreurs. contrôle du stress et gestion des situations anormales. sa mémoire. L'analyse des accidents aériens a montré le besoin d'améliorer la fiabilité des composantes humaines du système aéronautique. ses capacités* de compréhension* et de décision. on met beaucoup plus qu’hier l'accent sur la façon dont le pilote exploite les moyens à sa disposition : les systèmes avion. Ceci a suscité des attentes* nouvelles concernant le comportement* des équipages. Une bonne “gestion des ressources*”. est devenue la compétence* première du pilote. le reste de l’équipage. délégation. INTRODUCTION
1. le contrôleur ATC. mais également ses propres ressources*. sans anticipation* et sans régulation de la charge de travail. du moins tel que l’histoire des accidents nous le montre.
. gestion des priorités. l’équipe au sol.1
Les Facteurs humains dans l’aviation
Les principes qui gouvernent les politiques de sécurité ont changé au cours des vingt dernières années. Les sciences humaines nous expliquent à l’aide de mots plus précis et de concepts plus structurés ce que bien des pilotes et des instructeurs “savaient” déjà empiriquement : il n’y a pas de gestion efficace des ressources* disponibles sans projet d’action* clair. Si la dimension psychomotrice du pilotage reste l’un des axes fondamentaux de la compétence*. et l’exigence d’une meilleure prise en compte des “Facteurs humains*” dans l'éducation des pilotes. au sens large.1
1. ses connaissances*. coopération.
coordination des actions au sein de l’équipage. Le problème est donc de juger de la nature et de l’origine des difficultés éventuelles constatées en cours d’apprentissage. comme un atterrissage vent de travers. parce que cela améliore l’apprentissage “technique”. et que le contrôleur évalue lors des tests professionnels. l’apprentissage de la décision en soi aide à apprendre à piloter. il s’agira essentiellement de technique : on ne peut pas utiliser un FMS si on n’en connaît pas le mode d’emploi. le rôle de l’anticipation* et du projet d’action*. ou au cours d’un test d’évaluation. On apprend évidemment à décider en prenant des décisions en vol. etc. on gère mieux son circuit visuel quand on a compris les mécanismes et les limitations de l’attention*. Il s’agira par exemple de difficultés de communication*. filtrage des seules informations essentielles pour cette phase du vol. Par exemple. la gestion du temps.Introduction
1. Dans d’autre cas. Même un savoir-faire très “technique”. nous serons clairement et presque uniquement dans les “Facteurs humains*”. Mais le plus souvent.
. c’est-à-dire de mettre en application ses acquis théoriques dans la réalité. • de la confiance en soi. L’instructeur doit donc profiter de toutes les situations de décision au sol ou en vol pour discuter le processus de décision de l’élève et le conseiller. elles ne sont pas réellement indépendantes. • un certain nombre de principes opérationnels • des automatismes psychomoteurs • des capacités* de “gestion des ressources*” : armement des réponses aux incidents possibles. un élève maîtrise d’autant mieux son activité et sa progression : • qu’il a conscience des paramètres “Facteurs humains*” qui influencent son activité. En fait. Le rôle de l’instructeur est donc aussi d’aider directement à l’acquisition des compétences “Facteurs humains*”. de leadership. la frontière sera plus floue. Ce sera vrai pour la gestion des erreurs. se bâtit sur plusieurs couches de compétences* : • un minimum de compréhension* technique sur la physique et la mécanique du vol. du stress Dans certaines situations d’instruction. • qu’il a été mis en situation “d’opérationnaliser” ses connaissances* dans des contextes adaptés . Bien qu’il soit habituel de les distinguer. et les deux dimensions seront intimement liées dans le savoir-faire final. Cela se produit dans le cadre de situations dites “techniques”. C’est dans ce but d’apporter au pilote les moyens de cette compréhension* que la formation théorique aux “Facteurs humains*” est devenue obligatoire. et une dimension “Facteurs humains*”. la compréhension* de la situation. De même que l’apprentissage du raisonnement logique aide à apprendre l’informatique. il y a une dimension “technique”. la décision.2
Les Facteurs humains dans l’instruction
Dans la performance* que l’instructeur analyse régulièrement pendant la progression de l’élève. de coopération.
de “gestion” des capacités* et de la performance* de pilotage. et mieux réaliser leur tâche. Les “Facteurs humains*” associent des domaines de connaissance* inhabituels pour la plupart des instructeurs : l'ergonomie. non seulement au plan strictement technique. Ceci passe par deux grandes conditions : • la première est que l’instructeur soit capable. les uns en choisissant des éducatifs appropriés à la progression de l'élève. la sociologie. Or cette approche bouscule parfois un processus d'instruction qui a fait ses preuves du strict point de vue des habiletés manœuvrières psychomotrices.3
Savoir empirique et instruction efficace ne sont pas nécessairement synonymes. et d’autre part d’intégrer au processus d’instruction les dimensions pédagogiques des “Facteurs humains*” comme le rôle de l’erreur et de la confiance dans l’apprentissage. et la physiologie fournissent l'essentiel des concepts. la psychologie. mais également au plan des “Facteurs humains*”.Introduction
1. et d’action pédagogique de
. mais bien d'intégrer de nouvelles composantes à l’instruction. Il ne s'agit plus seulement de transmettre et de construire un savoir-faire technique. • la seconde est que les instructeurs et les contrôleurs doivent pouvoir porter un jugement sur les comportements* en vol de pilotes stagiaires ou en contrôle. Les connaissances* empiriques. Il veut aider les instructeurs et les contrôleurs à s'appuyer sur des modèles scientifiques pour mieux maîtriser la subjectivité de leur jugement. c’est-à-dire pour interpréter ce que l’on observe à l’aide de modèles reconnus des comportements* humains. d’une part de redéfinir son projet pédagogique pour former les pilotes conformément au nouveau “standard” souhaité (à la fois bon manœuvrier et bon gestionnaire des ressources*). liées à une approche différente. Pour certains. Or la mise en place rapide de réglementations dans ce domaine a pris de vitesse le monde de l'instruction. Au delà de la nécessaire restructuration des connaissances* que cette évolution implique. en intégrant mieux la dimension “facteur humain” et la dimension “technique” du pilotage. les instructeurs doivent surtout exploiter cette connaissance* (par exemple le processus de décision en situation très dynamique) pour bien faire leur métier dans les situations pratiques de l’apprentissage (par exemple l'interruption d’un décollage). Ils doivent ensuite être capables de fonder sur ce jugement une action adaptée. Le principe général d’une méthode de “diagnostic des comportements*”. les autres en décidant si les pilotes contrôlés démontrent le savoir-faire requis pour leur activité professionnelle Ce guide se veut un outil d’assistance à l’analyse et à la compréhension* des comportements* en vol. Il propose une démarche pour “comprendre”. doivent être complétées et réinterprétées pour un rôle pédagogique redéfini par des objectifs nouveaux. ce sera un choc culturel. acquises sur le terrain par l’instructeur.
est décrit au chapitre 3. l'évaluation quantitative reste délicate. et au chapitre 5 pour les instructeurs qui débutent. La définition d’une méthode qualitative de jugement à des fins professionnelles. demande une étude qui sort du champ de ce guide.
. Ces deux chapitres suggèrent aux instructeurs une démarche adaptée à leur expérience. S’agissant de comportements* et non de performances* purement techniques. La tâche du contrôleur pose le problème supplémentaire de la mesure. et pour guider leurs choix pédagogiques pour agir. Sa mise en œuvre pratique est développée successivement au chapitre 4 pour les instructeurs expérimentés. Dans l’attente des résultats de telles études en cours au plan européen.Introduction
“remédiation”. pour comprendre la nature et les causes possibles de ce qu’ils observent. ce guide ne propose pas de réponse spécifique.
Elle se développe ensuite sous forme de schémas* d’action de plus en plus complexes et capables de fonctionner en autonomie.2
RAPPEL L’APPRENTISSAGE
2. Cette activation est pilotée par l’attention* de l’opérateur. Alors d’où vient le problème ? Nous sommes ici à un carrefour entre plusieurs domaines : celui de l’apprentissage. Les connaissances* procédurales servent de pont entre les connaissances* déclaratives et l’action. qui constitue la mémoire de travail. La nature de cette association évolue au cours de l’apprentissage : elle est très peu développée et reste sous le contrôle de l’attention* au début. la météorologie. des “Facteurs humains*”. de l’expertise*. la mécanique du vol. hors du contrôle conscient de l’attention*. Un processus d’activation de ces connaissances*. Les connaissances* déclaratives servent à décrire et expliquer les objets et les phénomènes du monde : la définition d’un aileron. Le diagnostic sur d’éventuelles difficultés de progression suppose de comprendre comment s’acquiert une expertise* du type de celle que possède un pilote expérimenté. Qu’il ne sache pas atterrir après 25 heures ne l’est plus. permet de s’en servir pour agir.1
L’acquisition de l’expertise*
La notion de “progression” est un aspect très important du lien entre la performance* opérationnelle d’un pilote et les facteurs humains* qui l’influence. alors telle action”. les lois de la communication* sont des connaissances* déclaratives. Le modèle d’acquisition de l’expertise* d’Anderson peut aider cette compréhension*. avec la mise en œuvre de raisonnements logiques conscients. sous forme de règles d’association du type : “si telle information est activée. Il distingue tout d’abord connaissances* déclaratives et connaissances* procédurales. Elles construisent des relations directes entre les connaissances* déclaratives activées et l’action. qui est elle-même pilotée à la fois de l’intérieur par les buts de l’opérateur et de l’extérieur par les stimuli liés aux événements. Elles sont stockées dans la mémoire à long terme.
. Qu’un pilote ne sache pas atterrir à la première séance d’instruction est normal.
quelles sont les règles à appliquer. se combinent les unes aux autres en séquences mentales autonomes capables de contrôler la prise d’information. plus les procédures mentales s’enrichissent. En même temps. y compris les autres activités. La procéduralisation : l’interprétation des connaissances* déclaratives pour en déduire un mode d’action est peu à peu remplacée par une procédure mentale qui contrôle directement l’action. Des comportements* adaptés à des situations types sont ainsi progressivement stabilisés par prise de conscience et élimination des erreurs.l'élève doit réfléchir en permanence à ce qu’il fait.
La dimension Facteurs humains* 1) Il s’agit en fait d’un modèle proposé en 1964 par Fitts. La mise en œuvre est très laborieuse.
. A ce stade par exemple. basée sur la compréhension* des informations. Alors que l’acquisition de connaissances* déclaratives est très abrupte et directe (on sait dès la sortie du cours). leur interprétation (on leur donne du sens). Composition : plus la tâche* est répétée. Les procédures mentales cessent de se regrouper et de se complexifier. nous conservons ici les termes de Fitts. 2. Il correspond à un processus de compilation qui regroupe deux phénomènes : la procéduralisation et la composition. par contre elles deviennent de plus en plus “autonomes”. Elle est lente.Rappel l’apprentissage
Anderson1 distingue ainsi trois phases (qui peuvent se recouvrir partiellement) dans l’apprentissage : Le stade cognitif* : c’est la phase “intellectuelle” de l’apprentissage d’une nouvelle tâche*. sur une activité complexe. avec essai et erreur. comment on procède pour effectuer la tâche*. Le stade associatif : c’est le premier stade de l’expertise*. et entachée de multiples erreurs. quelles sont les difficultés. Pour simplifier. Le stade autonome : c’est une phase de consolidation. etc. et passe obligatoirement par la répétition d’actions. quelle est la procédure à suivre.2 Les approches pédagogiques
La vision traditionnelle de l’apprentissage est incarnée par le couple maître élève. la phase associative est beaucoup plus longue : l’acquisition y est progressive. A la fois l'élève et l’instructeur verbalisent ce qui doit être appris. C’est une vision centrée sur le contenu. et un contrôle permanent de l’attention* . la surveillance. avec un modèle de type émission/réception. capables de fonctionner hors du champ d’attention*. l’action. c’est-à-dire automatiques. avec assez peu d’attention* nécessaire. et en résistance au stress et aux perturbations par des facteurs extérieurs. elles gagnent en rapidité. Elle utilise essentiellement des connaissances* déclaratives. On parle de sur apprentissage quand il n’y a plus de gain apparent en performance* (vitesse. précision) : on ne gagne plus alors qu’en robustesse face aux perturbations. on se récite dans sa tête les gestes à accomplir pour le décollage. qu’Anderson a repris et perfectionné en changeant les dénominations des phases. Il s’agit de transférer un savoir et un savoir-faire du maître qui les détient vers l’élève qui ne les détient pas encore.
Cette vision s’est vue progressivement contestée par la réflexion pédagogique moderne. Elle nous apprend que les compétences* ne s’acquièrent ni par la seule action des instructeurs, ni uniquement lors des stages de formation. Cette vision se centre beaucoup plus sur l’élève. C’est lui et lui seul qui développe ses aptitudes*. L'instructeur est un assistant dont le rôle est de faciliter ce processus en montrant à l’élève ce qu’il doit apprendre et comment il peut apprendre, tout en assurant la sécurité pendant l’apprentissage. Voici un éventail d’approches pédagogiques différentes : L’approche traditionnelle est centrée sur le contenu. Le style d’instruction associé est directif, voire “autocratique” : le contenu à enseigner est défini en soi, sans tenir compte de l’élève, de son niveau, de ses particularités. Puisqu’il s’agit d’une transmission du maître à l’élève, il n’y a qu’une seule façon de présenter la connaissance*. Il y a peu de place pour l’affectif. Une déviation caricaturale de ce modèle est donnée par les instructeurs qui cherchent à montrer qu’ils savent et que leurs élèves ne savent pas. Dans l’approche béhavioriste*, qui s’appuie sur l’observation des comportements* obtenus en réponse à une stimulation, l’apprentissage est conçu comme un conditionnement. L’instructeur joue sur les renforcements positifs et négatifs pour obtenir le comportement* attendu. Il va donc mettre en place des habitudes avec une méthode souvent rigide : il lui faut créer le bon contexte et obtenir la bonne réponse. C’est l’approche des instructeurs qui “collent à la procédure” et qui pensent le pilote comme un individu bien entraîné, qui dispose d’une palette de comportements* mécanisés. Dans l’approche humaniste, l’idée de base est que l’apprentissage est un phénomène de découverte naturelle. L’instructeur donne donc peu de modèles, mais il joue un grand rôle affectif par sa présence rassurante et ses encouragements. Il permet à l'élève de découvrir lui-même ce qui est bien. On peut rapprocher cette conception du style de leadership “laisser-faire”. Dans l’approche fonctionnelle, l’instructeur est le guide. Il définit toujours très clairement les objectifs* pédagogiques avec l'élève, qui est donc très impliqué par une sorte de contrat d’apprentissage, et peut donc lui-même évaluer ses progrès. On en attend une motivation* élevée et un stress réduit chez l'élève. Les méthodes d’instruction qui s’inscrivent dans cette approche sont souvent qualifiées de “méthodes par objectifs*” 2.3 La perception des savoir faire
La perception de sa propre compétence* par l’élève peut conduire à des situations paradoxales. En effet, si votre élève a l’impression qu’il sait déjà faire, il ne sera pas disposé à accepter la mise en situation d’apprentissage. Dans les situations de formation
récurrente (entraînement récurrent en compagnie aérienne) ou de transfert (transition de type), cela conduit l’instructeur à gérer très finement les susceptibilités individuelles (“tu ne vas pas m’apprendre à piloter”…). A l’inverse, si l'élève est placé devant une activité qu’il perçoit comme inaccessible pour lui, ou même liée à un but final qu’il pense inaccessible, alors, il utilisera des stratégies* de renoncement qui paralyseront son apprentissage. 2.4 L'élève
On n’apprend pas à partir de rien. Même à la première leçon de pilotage, l'élève arrive avec quantité de représentations*, d’idées sur l’aviation, l’atmosphère, le vol, la physique, les moteurs, la pesanteur, les accidents. Il a aussi déjà (heureusement !) des aptitudes* psychomotrices développées lors d’autres apprentissages (bicyclette, ski, automobile, etc.). Apprendre, ce n’est pas empiler de nouvelles choses sur les anciennes. C’est transformer, compléter, modifier des représentations* antérieures. Cette transformation se fait par intégration des expériences vécues. Cette intégration peut être dirigée par l’imitation, l’imprégnation progressive (répétition), la recherche de solution à un problème. Mais avant d’être un technicien ou un pilote d’avion, l’être humain est un être social. L’apprentissage résulte fortement d’une interaction sociale. Il est très influencé par les gratifications affectives (ou leur contraire) qui en résultent. En particulier, l’intérêt et la motivation* de l’élève pour son apprentissage, la qualité de la relation personnelle entre l'élève et l’instructeur, et la qualité des interactions sociales, notamment entre les élèves sont déterminants. La motivation* est une dimension complexe, liée à la perception claire des buts à long terme et à l’engagement* personnel. Les élèves démotivés n’ont que des buts de performance* : ils n’accomplissent pas une activité pour acquérir de nouveaux savoirfaire mais pour obtenir des bonnes notes, ou les compliments de leur instructeur. Il est important que vous discutiez avec votre élève de sa motivation*, de ses buts. Pourquoi est-il là, pourquoi veut-il devenir pilote ? L’effet du style pédagogique de l’instructeur est également très important. Si votre élève croit pouvoir exercer un contrôle sur le déroulement et les conséquences de son activité d’apprentissage, en d’autres termes si vous lui laissez son mot à dire, il s’engagera plus en profondeur et s’appropriera véritablement les résultats de la séance. Dans le cas contraire, des études ont montré que les élèves se contentent d’essayer de mémoriser le plus possible d’informations. Un autre aspect de l’interaction instructeur/élève concerne ce que l’on appelle le “style* cognitif*” de l’élève. Chacun a une manière d’apprendre qui est semblable à sa façon de comprendre. En particulier, nous n’utilisons pas nos sens de la même façon, et le besoin de comprendre avant d’agir n’est pas le même pour tout le monde. Ces constats ont conduit à des classifications entre individus selon :
le canal perceptif dominant : aujourd’hui assez contestée scientifiquement, cette classification distingue les visuels, les auditifs, et les kinesthésiques. Pour les “visuels”, faites des schémas*, exploitez les cartes, les images, la géométrie (repères et circuits visuels, positions des aiguilles sur les instruments, etc.). Pour les “auditifs”, ceux qui préfèrent demander leur chemin aux passants qu’utiliser leur carte, utiliser les bruits, les rythmes sonores, les onomatopées (une procédure devient clic clic clac paf…). Pour les “kinesthésiques”, ceux qui ont besoin de toucher et manipuler pour se construire des représentations*, faites repérer les gestuels, les sensations, les vibrations, les accélérations, les efforts, etc. La réflexivité/impulsivité. Les “impulsifs” préfèrent le risque* d’erreur au risque* d’inaction. Ils ont tendance à passer rapidement à l’acte et à réfléchir après, voire à être hyper-actifs. Les “réfléchis” préfèrent au contraire le risque* de l’inaction à celui de l’erreur. Ils ont tendance à l’indécision, différant leur réponse pour être sûrs de ne pas se tromper. Dans les cas les plus marqués, on a souvent affaire à une personnalité sous-confiante. Vous devrez essayer de ne pas prendre à contre pied le style* cognitif* des élèves. Il vous faudra vous adapter à chacun, mais à l’inverse, attention à ne pas l’enfermer dans son style. N’oubliez pas que vous avez aussi un rôle de correction. 2.5 L'instructeur
Le rôle de l’instructeur, c’est donc d’aider l’élève à faire évoluer ses représentations*. Il lui faut donc avant tout comprendre les représentations* préexistantes, et donner à l'élève l’occasion de les exprimer, d’en prendre conscience. En effet elles résistent fort bien (un bon nombre traverse les scolarités, inchangées jusqu'à l’université). C’est vrai même pour les aptitudes* psychomotrices de base. Un exemple : un élève avait de réelles difficultés à contrôler le roulage au sol de son avion lors de ses toutes premières leçons. Les difficultés se sont rapidement estompées après que son instructeur ait eu l’idée de lui faire dire qu’étant enfant, il avait beaucoup “piloté” un chariot à roulettes dont le “palonnier” de direction appelle des actions inverses. Comme nous l’avons évoqué un peu plus haut, il existe des styles pédagogiques différents. Comme les styles de leadership, les styles d'instructeur sont bien sûr liés à la personnalité de chaque instructeur. Il y a des instructeurs naturellement autoritaires et des instructeurs naturellement libéraux. Vous pouvez aussi, comme pour les élèves, identifier votre propre style* cognitif*. Le visuel aura tendance à parler vite, à utiliser beaucoup de schémas*, à s’intéresser à la forme et aux horaires. L’auditif parlera moins vite mais discutera beaucoup, reformulant ce que ses élèves disent, quitte à s’écarter de son plan initial. Le kinesthésique parlera lentement, utilisant de nombreux supports de cours, fera “faire” et s’intéressera avant tout à ce que l'élève sait “faire”. Il est important qu’un instructeur ait conscience de son style, au même titre que celui de ses élèves, afin
Vous avez aussi des attentes* vis-à-vis de l’élève lui-même. Par exemple dans une étude sur la notation à l’école. ou un pilote confirmé dans le cadre d’une qualification de type en compagnie. Ceci est perçu inconsciemment par les élèves. ou l’incompatibilité. votre élève aussi a des attentes* vis-à-vis de vous. tout en sachant que l’approximation reste la règle. de sa séance. constitue avant tout une méthode de gestion de votre propre angoisse. Comme dans un équipage. De son côté. Rectifier la progression en permanence. Vous avez. et produit le plus souvent un stress élevé et néfaste dans la relation d’instruction. Ces attentes* vont évoluer au fur et à mesure que vous connaissez mieux votre élève. Mais le chemin qui vous en sépare reste à parcourir et varie d’une relation d’instruction à une autre. Il n’existe pas de méthode absolue. gérer l’imprévu et décider en temps réel. et permet de mieux maîtriser la construction de l’expertise* de l’élève. de par votre formation et votre expérience. les notes données par des enseignants à des copies identiques variaient dans des proportions importantes (jusqu'à deux points d’écart sur la moyenne) selon que les copies étaient censées venir d’un bon ou d’un mauvais lycée. signifie “gérer l’instruction”. et vous connaissez l’objectif* visé. des a priori favorables ou défavorables construits à partir de ce que vous savez de lui. d’une classe forte ou faible.
. car elles influenceront d’autant plus votre jugement que vous en êtes inconscient. C’est l’outil fondamental que vous utilisez pour évaluer votre élève. des attentes* en matière de progression. Enfin. et rechercher à tout prix une méthode objective et définitive.Rappel l’apprentissage
de ne pas s’enfermer dans la rigidité. D’innombrables séances de formation ont été gâchées parce que l'élève n’avait pas compris ce que son instructeur attendait de lui. des styles d’instruction différents peuvent aussi s’expliquer par des approches pédagogiques différentes. Que vous formiez un élève. comme on l’a vu plus haut. de son apprentissage. Refuser cette caractéristique constante du métier d’instructeur. Rappelez-vous que vous n’évaluez pas la performance* de votre élève isolément : vous évaluez la performance* du couple que vous formez avec votre élève. que l’imprévu peut être au rendez-vous. il est important que ces attentes* soient clarifiées de sorte que les projets d’action coïncident au mieux. d’acquisition de tel ou tel savoir faire à telle séance. dites-vous que l’instruction est comme le pilotage lui-même : vous devrez anticiper au maximum. que l’erreur n’est jamais exclue. vous savez à peu près de quel point vous partez. ou selon les notes que les élèves étaient censés avoir obtenues précédemment. Bien comprendre les dimensions “facteurs humains*” de l’instruction facilite ce travail. vis-à-vis d’un processus d’apprentissage normalisé qu’on vous demande de respecter.10 -
. En conclusion. Un élément joue néanmoins un rôle fondamental dans tous les styles d’instruction : les attentes*. Il est important d’en prendre conscience.
détection et récupération des erreurs. Il s’agit ici d’une mauvaise communication* au sein de l’équipage.11 -
Notion de comportement type
En observant un élève travailler. mais plutôt sur les comportements* qui en sont la cause. La plupart du temps. délégation. • un commandant de bord effectue un arrêt décollage injustifié parce qu’il a compris que le copilote annonçait “overheat” (alarme majeure) alors que ce dernier annonçait “overhead” (alarme mineure). régulation de la charge de travail (“disponibilité”). En fait. Elle vous aide également à mettre en œuvre les remèdes qui vous permettront d’atteindre vos objectifs* pédagogiques. etc. vous observez des résultats techniques et des comportements*. Par exemple : • un élève passe au-dessus du plan de descente chaque fois qu’il sort les volets parce qu’il n’anticipe pas assez la correction d’assiette nécessaire. vous expliquez. ce sont les comportements* de votre élève qui constituent votre matière première. contrôle du stress et gestion des situations anormales. coopération. et adaptez vos actes d’instructeur : vous corrigez. La méthode générale proposée dans ce guide est une aide au diagnostic des causes “Facteurs humains*” de la performance* que vous observez. Ces deux aspects de la performance* de l’élève sont trop souvent dissociés. C’est à partir d’eux que vous jugez de la progression. communication*.3
3. Vous êtes habitué à faire un constat de manière explicite pour les aspects techniques de l’apprentissage. gestion des priorités. un résultat technique non satisfaisant a une cause comportementale. Ce n’est donc pas tant sur l’écart entre le résultat technique obtenu (performance* de l’élève) et le résultat technique attendu (objectif* de l’instructeur) qu’il faudra s’attarder.
. vous faites refaire. et un diagnostic de manière plus implicite et plus flou pour les aspects “Facteurs humains*” : anticipation*.
Par exemple. Au simulateur. Pour que vous puissiez vraiment en déduire quelque chose en matière d’instruction. vous allez utiliser le fait qu’un signe* vient rarement seul. vous paraît porteur de signification par rapport à votre tâche d’instruction. vous pourrez créer une situation test. Par exemple. Pour vous aider. ou bien il réussit particulièrement bien un exercice alors que ce n’était pas attendu à ce stade de la progression. un peu comme un médecin qui ferait faire une prise de sang pour faire la différence entre plusieurs maladies. vous détectez un contrôle de badin insuffisant en pilotage automatique. soit un comportement type de “sur-confiance”.12 -
. d’un pouls élevé. il faut en général qu’elle se reproduise.Méthode générale
Les comportements* de vos élèves peuvent être décrits par des signes* observables. de courbatures pénibles. Un petit peu comme les symptômes d’une maladie : il est rare qu’ils soient uniques. l’effet du hasard. vous chercherez à reconnaître un ou plusieurs comportements types dans lequel il s’inscrit. Vous diagnostiquez une confiance* excessive du pilote dans les automatismes. Une fois un comportement type diagnostiqué. parce que ce que fait l’élève ne correspond pas à ce que vous attendez. ou bien son pilotage est instable. Par exemple. d’autres signes* devront être recherchés pour confirmer vos premières hypothèses. Mais cela peut ne pas être suffisant pour bien orienter votre diagnostic et votre action pédagogique. Deux cas de figure peuvent se présenter :
. Cependant une anomalie peut ne représenter rien de plus que la dispersion de la performance*. Les méthodes de diagnostic dépassent largement le cadre médical (diagnostic de pannes par exemple). avec l’automanette engagée. nous donnerons le nom de “comportement type” à ces groupes de signes* significatifs. Si vous n’en trouvez pas. et l’action pédagogique nécessaire pour y remédier à l’aide des éducatifs appropriés peut être exécutée. de la chance ou de la malchance. l’addition d’une forte fièvre. évoque le syndrome de la grippe. vous demandez au pilote de prendre un cap qui le conduit vers un relief. Votre démarche sera analogue à celle du médecin : alerté par un signe*. Un signe* est le plus souvent une indication sérieuse “qu’il y a quelque chose” d’intéressant du point de vue de l’apprentissage. ou qu’elle vous paraisse vraiment significative par elle-même. Quand un ensemble de symptômes cohérents peut traduire une maladie précise. Il s’agit le plus souvent d’une anomalie. les médecins parlent de “syndrome” (regroupement de signes* prenant alors un sens particulier). l’élève oublie régulièrement une action. à ce moment de la progression. et pour réduire les risques de faux diagnostic. de quelque chose qui vous alerte. Pour ce qui nous intéresse comme il ne s’agit pas de maladies. C’est vous qui donnez à ce signe* un sens particulier. ou à ce niveau professionnel. ses causes possibles peuvent être examinées. retient votre attention. Dans la plupart des cas. de douleurs articulaires.
le pilote est sur-confiant dans la machine ◊ si le temps est correct. Il est également confirmé par la recherche d’autres signes* associés. Il est confirmé par la recherche d’autres signes* associés. Vous proposez alors un exercice avec le pilote automatique engagé. Elles n’ont en général aucune valeur particulière. • Il n’exécute pas la manœuvre. La “sur-confiance” suspectée est confirmée .
.Méthode générale
• Il exécute la manœuvre. Vous observez le temps qui s’écoule sans que le pilote ne regarde les paramètres de vol : ◊ si le temps est long. et un problème à résoudre. vous ne pouvez pas conclure à la sur-confiance (tout au moins pas encore). • Un comportement type momentané est caractérisé par la répétition du même signe* (ou groupe de signes*) pendant une séance donnée. elle concerne autant les autres (instructeurs) que la machine (PA et auto manette).13 -
comportement type (durable)
comportement type (momentané)
autres signes signe signe
activité session 1 session 2 session 3 session 4 session i
Principe général de diagnostic et de remédiation • Certaines anomalies isolées sont observables. Le schéma suivant résume les étapes principales de la méthode générale : • un comportement type durable est caractérisé par la répétition d’un ou de plusieurs signes* identiques sur plusieurs séances d’instruction. par exemple l’analyse d’une tolérance technique délicate.
De fait.Méthode générale
• Dans tous les cas. Cette décision consiste à mettre un nom sur ce qu’on observe. Une fois “l’étiquette” posée. nous reviendrons sur les démarches respectives des instructeurs chevronnés et des instructeurs débutants. 3. L’expert et le débutant n’auront donc pas tout à fait la même approche. et par rapport à une population donnée de pilotes comparables. Elle ne s’arrête jamais au diagnostic. la façon dont un instructeur appréhende le comportement* d’un élève varie évidemment en fonction de son expérience.2 Le diagnostic des comportements types Le diagnostic des comportements types repose très largement sur l’expérience de l’instructeur. L’instructeur reconnaît d’emblée. Le caractère systématique de cette méthode diminuera les risques de mauvais diagnostic. La méthode générale présentée dans ce guide prend en compte cette différence. ou même directement un diagnostic formel. Mais avec l’expérience.1 Les trois étapes de décision L’observation et l’analyse des comportements* observables débouchent pour l’instructeur sur un ensemble de trois décisions : • le diagnostic des comportements types. C’est une décision d’action. ou méthode de l’expert Les signes* observés évoquent d’emblée des hypothèses de comportements types. Dans la section suivante. • le diagnostic de progression.2. un cas d’un comportement* connu de lui. • la décision de remédiation. Certaines étapes deviennent inutiles dans les cas les plus fréquemment rencontrés. qui situe le comportement* de l’élève par rapport à un programme d’instruction.14 -
.2. C’est une décision qualitative qui se rapproche de l’évaluation. le diagnostic devient plus aisé et plus rapide.2 Principe général de diagnostic et de remédiation
3. ainsi que dans les chapitres 3 et 4. la démarche n’est conclue que quand une solution pédagogique est identifiée (éducatif). Elle peut constituer une référence pour les instructeurs. On distinguera deux variantes de la méthode : • la méthode courte. les causes et les mécanismes sous-jacents au comportement* peuvent être formulés.
. 3. qui débouche sur une intervention pédagogique de l’instructeur qui sera de nature à modifier le comportement* de l’élève. par rapport aux attentes* de l’instructeur.
et permettra de confirmer les choix faits pour remédier à la situation observée. et comparer cet acquis avec ce que vous considérez comme normal à ce stade de la progression pour cette population d’élèves. l’instructeur débutant est alors naturellement plus laborieux que l’expert.Méthode générale
Il teste ensuite son (ses) hypothèse (s). Le guide lui permettra de limiter les risques* d’erreur. Souvent. Les signes* sont alors regroupés dans un comportement type observé. risque* d’erreur de routine. 3.
. Au terme de l’instruction. ou au contraire en évoque de trop nombreuses. il peut donc vous être utile de les interpréter par rapport à cette évolution. c’est savoir faire. Il choisit la remédiation dans son répertoire d’actions pédagogiques possibles par appariement de la situation à un exercice adapté. il aura recours à une situation “d’épreuve” (en simulateur notamment). Son répertoire d’action pédagogique étant plus faible. à un objectif de performance* attendu à un stade donné de l'instruction : • par rapport à la progression attendue. il ne trouve pas toujours facilement la remédiation appropriée. mais leur regroupement n’est pas toujours immédiat et n’évoque pas forcément une hypothèse . et sa faiblesse. de comprendre les mécanismes qui régissent l’apprentissage chez l’élève.3 Le diagnostic de progression Il s’agit maintenant de juger un apprentissage en comparant une performance* fournie par le/les élève (s). ce n’est pas savoir. ou méthode du débutant S’il sait ne pas être sur confiant. qu’il faut étiqueter et comprendre avant d’agir. cette performance* se situera essentiellement au niveau des habiletés : piloter.15 -
. S’il a plusieurs hypothèses candidates. Le guide lui permettra de formaliser plus clairement sa démarche. • par rapport à la population à laquelle il appartient. l’instructeur débutant pourra essayer de les différencier. et de mieux comprendre les déterminants profonds du comportement* de l’élève. Mais en cours d’instruction. Le plus souvent. • par rapport au projet pédagogique. il faut tester ses acquis vis-à-vis des connaissances* déclaratives et procédurales.2. Pour apprécier ses performances* d’apprentissage. c’est-à-dire de vous poser la question : “où en est mon élève ?”. l’expert connaît la cause. • la méthode systématique. efficacité et rapidité. Cette caractéristique de l’expert fait à la fois sa force. Il observe des signes*. en recherchant d’autres signes* discriminants. en créant une situation où les signes* observés vont être retrouvés si l’hypothèse est juste. de les séparer. il est normal que l’élève passe par les stades intermédiaires décrits ci-dessus. Pour répondre.
etc.3.).2. représentative de la performance* opérationnelle attendue. il sait faire des gammes et jouer quelques mesures avec son violon. il sait jouer des morceaux de musique complets. Il sait enchaîner les savoir-faire de base dans une séquence complexe.
. il sait jouer en suivant l’orchestre.16 -
. la météo. soit au plan technique (ex.1 Connaissances* déclaratives :
• Compréhension* : il connaît ou non et comprend ou non les modèles physiques des processus qu’il contrôle (l’aérodynamique. • Savoir-faire composé : l'élève sait à bon escient mettre en œuvre ce qu’il sait faire dans une situation donnée. • Savoir gérer : l'élève a atteint un haut niveau d’automatisme : il sait aller vite et bien au résultat. soit au plan “Facteurs humains*” (ex : il sait décider l’interruption du décollage). en gérant le temps.2 Connaissances* procédurales (Savoir-faire. Il possède ou non les connaissances* de base sur les “Facteurs humains*” associés (ex. : “pied mort. en anticipant. voici une présentation un peu plus détaillée de ces niveaux d’acquisition. s’adapter aux perturbations. : il sait sortir le train. en vérifiant la vitesse. en prenant des marges. 3. etc…). Il sait protéger sa performance*contre les facteurs de perturbation. et sait l’utiliser pour se donner les moyens de mettre en œuvre ce qu’il sait. 3. Pour poursuivre l’analogie musicale.2. Pour terminer l’analogie musicale. habiletés) :
• Savoir-faire de base : l'élève possède un savoir-faire dans un domaine précis et dans un contexte limité. • Règles : il connaît ou non les principes et les règles opérationnelles qu’il faut appliquer (ex. Pour prendre une analogie musicale. au bruit ambiant. moteur mort”). sans que cette mise en œuvre soit prévue (il sait sortir le train dans le cadre d’une approche ILS). Il a donc du temps disponible. aux imprévus. : qu’est-ce que la décision ?). y compris dans le domaine des “Facteurs humains*” (ex : les principes d’une bonne décision). en limitant ses objectifs.Méthode générale
Pour vous aider.3.
d’ordonnancement de priorités. et de gestion des conflits de ressources* mentales. etc. il ne sait plus mettre en œuvre correctement ce savoirfaire.Méthode générale
3. et en tenant compte du vent. • L'élève n’a pas les règles. le CRM*. qui marchent dans tous les cas. Ex : quelle est la “colonne vertébrale” de l’avion.2. Il s’agit d’un problème d’intégration de différents savoir-faire. • Faire percevoir qu’il sait : lui faire expliquer ce qu’il aurait dû faire. à altitude ou Vz constante.2 Au niveau des connaissances* procédurales • L'élève n’a pas le savoir faire de base : • Mettre en situation . se référer à ses connaissances* du système concerné pour vérifier si un autre système “en amont” n’est pas en panne.
. les “Facteurs Humains*”. • Faire faire des " gammes " régulièrement pour installer les bases fondamentales du pilotage à chaque niveau. 3. faire recommencer. Mais en situation opérationnelle.). • Donner ou faire acquérir des ordres de grandeur (carburant. expliquer . lui donner des instructions pour étudier. • Faire faire dans un contexte différent.2. Le complimenter.1 Au niveau des connaissances* déclaratives • L'élève n’a pas la compréhension* : • Amener la connaissance* technique et opérationnelle. • L'élève ne sait pas mettre en œuvre un savoir faire de base en situation réelle Par exemple. consommations. • Amener la connaissance* de base sur la sécurité. l'élève sait effectuer sur demande un virage à taux constant. • Donner des principes de bon sens : par exemple. etc. planification. pour valider la procédure à utiliser.).4 Principe général de remédiation 3. pour sortir à un cap prédéfini. car en général il sait répondre. • Faire percevoir les conditions pour faire bien en situation : anticipation*. • Donner des règles. • Créer des images fonctionnelles (ex. faire expliquer à l’élève . hydraulique. électrique). des schémas* d’action de principe. comment sont structurées les grandes alimentations (pneumatique.2. temps d’attente. avec une charge de travail élevée (procédures à suivre. communications à gérer. des lois simples pour des situations types (le pied chasse la bille). en cas de traitement d’une anomalie technique (panne). les principes : • Aider à la recherche (documentation) et à l’acquisition de modèles fonctionnels schématiques.4.4. : image de la biellette pour illustrer la relation palonnier/poussée en poussée dissymétrique).
: faire une approche ILS. ◊ Utiliser les autres : l’autre pilote. les automatismes : expliquer le rôle régulateur de la charge de travail. long terme). de son rôle.18 -
. • Cherchez à modifier les représentations* internes que l'élève se fait de lui-même. • L'élève ne se donne pas les moyens de mettre en œuvre ses savoir-faire L'élève a atteint un bon niveau d’expertise*. du temps disponible. et possède l’essentiel des savoir-faire intégrés qui sont nécessaires (ex. la nécessité d’un balayage permanent des différents horizons de temps (temps réel. décoller et monter.3 Préparation d’une séance d'instruction
Il est bon de préparer votre séance d’instruction aussi du point de vue des “Facteurs humains*”. le contrôleur. Mais il gère son vol de telle manière qu’il se place dans de mauvaises conditions d’exécution. les autres membres d’équipage.Méthode générale
• Remettre l'élève en situation équivalente (mais pas identique) lors d’une séance suivante. les marges. (y compris l’instructeur). La préparation a pour but d'identifier préalablement à la séance d'instruction. sa perception des marges. : le stress et la panne moteur). ou en simulateur. ◊ Utiliser l’avion. les personnels au sol. les anticipations*. ◊ Modifier son réglage de la perception des risques* 3. ◊ Gérer le temps : expliquer le besoin des anticipations*. Il gère mal le temps. traiter une panne). ◊ Une bonne gestion de ses propres ressources* mentales : attention*. Cette anticipation* vous permettra de percevoir plus aisément le comportement* des élèves (d’avoir le bon “filtre”) pendant le vol. les objectifs. mobilisation des connaissances*. raisonnement. court terme. Montrer le rôle organisateur du briefing pour clarifier les attentes* respectives dans la situation d’instruction elle-même.
. • Faire percevoir les conditions complémentaires pour faire. Il sait mal protéger sa performance* contre les facteurs de perturbation. ◊ Gérer la charge de travail : expliquer les relations entre charge de travail et performance*. ◊ Modifier son réglage de la confiance*. de son savoir-faire. de ses objectifs*. mémoire. les concepts “Facteurs humains*” qui seront volontairement mis en œuvre à titre éducatif ou qui ont de bonnes chances d’être mis en œuvre a priori compte tenu du contenu de la séance (ex.
plan d'action. ou d'un savoir-faire. etc… Ceci vient compléter la définition technique de l'objectif* de formation. anticipation*. compte tenu des mécanismes d'apprentissage. C'est le plus souvent un objectif de performance* correspondant à un stade donné de l'instruction . A certaines tâches*. qu'il pourra mobiliser ou mettre en œuvre dans une situation donnée. communication*.
. vous pouvez associer un thème ou “Concept Facteurs humains*” pertinent : projet d’action*. ou encore ressources* (au sens du CRM*) requises pour parvenir aux buts. par exemple. régulation de la charge de travail. coopération. Il peut aussi s'agir d'un objectif de compétence*. décision. détection et récupération des erreurs. etc. maîtriser correctement la dissymétrie après l'arrêt d'un moteur sur un bimoteur. • Niveau attendu : c'est une formulation de vos attentes*. même si sa performance* initiale n'est pas très bonne.Méthode générale
La préparation peut se faire à partir des objectifs* fixés par le programme détaillé de la séance d’instruction. mais vous pourrez très vite créer votre propre échelle de classification. Chaque objectif* du programme (ou syllabus) est décomposé en tâches* à réaliser par l'élève ou l'équipage. attention* sélective. Elle permet aussi à l'instructeur d'identifier les moments où il peut exercer son action pédagogique avec le plus d'efficacité. Vous vous assurez que l'élève dispose d'une connaissance*.). définissant ainsi une mesure de la progression. panne moteur. A titre d'indication. Le niveau réel (performance* effective) peut être comparé au niveau attendu. Par exemple : communication*.). calcul d'une distance à partir du temps.19 -
. C'est souvent une définition très technique de l'objectif* de formation. • Thème FH (ou concept) : aspects FH abordés pendant la séance d'instruction. contrôle du stress et gestion des situations anormales. virage à taux constant. etc. etc… Objectif* au programme Tâche* Thème FH Niveau attendu
• Objectif* au programme : exercices prévus pour la séance (décollage. délégation. trois niveaux sont proposés. Il intègre les dimensions techniques et les facteurs humains*. La décomposition fait notamment apparaître les points où les facteurs humains* peuvent influencer l'activité de l'élève. • Tâche* : décomposition des exercices en une suite de buts pour l’élève (prise d'information sur les instruments. gestion des priorités.
4 Observation du comportement* en séance
Il s’agit dans ce premier temps de repérer des signes*. Il vous suffit de noter ou de vous souvenir des signes* les plus marquants en cours de séance. en gérant le temps. Vous pouvez également passer en revue les comportements types présentés dans ce guide et qui vous paraissent intéressants a priori pour la séance. qui eux-mêmes seront : soit des comportements* momentanés (ex. c’est-à-dire des anomalies répétitives. Il ne s’agit pas d’effectuer cette recherche de comportement type en cours de séance. et d’expliquer ce qui le cause. Il travaille encore beaucoup à partir des connaissances* théoriques. Il applique les procédures. soit des comportements* chroniques (ex. de le soumettre au (x) élève (s). selon votre expérience. et de réfléchir de façon plus synthétique aux comportements* qu’ils suggèrent après la séance. soit sur plusieurs séances. importantes. L’instructeur doit non seulement commenter et discuter la technique. 3. il faut en général que le phénomène se reproduise. et/ou inattendues au stade de l'instruction auquel elles sont observées. soit pour les aspects “Facteurs humains*” associés. 2. Il applique les procédures plus naturellement.
. La conjonction avec d’autres signes* vous permettra de repérer des comportements types. Il atteint facilement l'objectif*. soit à l’intérieur d’une séance. C’est le seul moment ou l’intégration véritable des aspects techniques et des aspects “Facteur Humain” de l’activité des pilotes formés se produit.Méthode générale
1. L'élève sait mettre en œuvre les ressources* qu'il maîtrise. vous paraît porteur de signification pour votre métier d’instructeur. 3.20 -
. vous intrigue. Un signe* est quelque chose qui vous alerte. en limitant ses objectifs. en prenant des marges. : stress à chaque séance). L'élève dans une situation d'instruction simple. en anticipant. le niveau de maîtrise attendu à ce stade de l'instruction. Le regroupement des signes* permet à l’instructeur de formuler un diagnostic. 3. mais il éprouvera des difficultés à les mettre en œuvre. ainsi que les signes* associés.5 Débriefing
Le débriefing sera d’autant plus efficace que la préparation de la séance aura permis à l’instructeur de réaliser une observation claire et simple. mais aussi faire ressortir les aspects du fonctionnement humain qui expliquent la performance*. Pour que vous puissiez le considérer comme un signe*. L'élève dispose des ressources* nécessaires pour atteindre l'objectif*. soit pour la tâche* de pilotage elle-même. Vous pouvez aussi vous demander quel est. mais il doit encore y réfléchir. en préparant votre débriefing. : un épisode de stress pendant une séance).
3. Les éducatifs appropriés ont permis de sauver in extremis la situation. son éducation sur bimoteur sur BE200 l’avait habitué au “rudder boost”. Un moyen pratique consiste à se baser sur la profession exercée par l'élève. On n’effectuera pas les démonstrations de la même façon avec un ingénieur. une fois sur deux. avec le crash pour sanction immédiate. un élève qui avait effectué sa formation sur TB20 (monomoteur à pistons).1
Profil de l'élève . Voici quelques exemples d’expérience susceptibles de modifier le processus d’instruction : • Pilote débutant en aéro-club Il est utile d'apprécier le niveau des connaissances* techniques et scientifiques de base (mécanique. compétition). un médecin. • Pilote en première qualification de type avion multipilote Il faut s’intéresser de près aux machines pilotées durant les formations précédentes. Il ne savait donc pas discriminer et. les sportifs de haut niveau ont souvent de bons résultats dans l'éducation initiale au pilotage. l’instructeur doit prendre en compte le passé de son élève. En fait. système qui permet d’amorcer automatiquement le contrôle de panne du bon coté. un technicien. En dehors des véritables situations d’instruction ab-initio. Il s’écrasait régulièrement au simulateur lors de l'exercice “panne moteur”. puis BE200 (bimoteur turbine) éprouvait de grande difficultés lors de sa qualification sur Boeing 737-200. Un entretien avec l’élève apporte déjà de nombreux renseignements. Il est important de se renseigner sur ce passé au début de l’instruction. TBM700 (monomoteur turbine).
. Les activités extra-professionnelles. “bottait” du mauvais côté. mais l’élève et son instructeur auraient pu échouer si cette “antériorité” dans l’apprentissage n’avait pas été établie et n’avait pas permis de comprendre les causes du problème. notamment sportives ont également un intérêt. physique. mathématiques). Par exemple.6 3. notamment celles qui comportent une relation au risque* (activité sportive. Par exemple. Il peut porter sur le cursus professionnel et aussi sur les activités extra-professionnelles.6.21 -
.Expérience antérieure Rôle de l'expérience antérieure de l'élève
La plupart des pilotes en instruction ont déjà une expérience aéronautique.
dans tous les cas de figure. et permet souvent de comprendre plus facilement des comportements* que l’on n’attend pas forcément d’un pilote déjà formé. ou plus exactement pour chaque relation d’instruction. Celle-ci. L’intérêt des simulateurs sur PC de type “Flight Simulator FMS 747/400. Les problèmes de transformation de pilotes confirmés de quadriréacteurs pilotés en équipage à trois poursuivant une transformation vers une machine “glass cockpit” pilotée à deux ont montré les difficultés attachées à l’antériorité. même si le réalisme des modèles avions est relatif. On peut s’attendre au début. Cette refamiliarisation peut être réalisée à l’aide d’avions légers.22 -
. Plus cette intersection est grande. Un élève (stagiaire) familiarisé à l’informatique parce qu’il possède un ordinateur personnel progresse souvent plus vite dans ce contexte. spécifique pour chaque élève. 3. une expérience de pilotage antérieure à la phase d’instruction qui débute mérite au moins quelques questions.6.Méthode générale
• QT . permet de moduler le projet de formation de l’élève. et à “trimer” différemment).
. et le projet pédagogique de l’instructeur. ou de simulateurs sur PC. plus les chances de réussite sont grandes. ou A320” n’est pas négligeable. Symétriquement. le retour sur une machine classique après une carrière sur “glass cockpit” pose la question d’une refamiliarisation à l’avionique classique et aux aspects sensori-moteurs des commandes classiques par opposition aux commandes électriques (il doit réapprendre à piloter “à l’effort”. Le processus d’instruction se trouve à l’intersection de ces deux projets.Transformation machine Il s’agit ici de pilotes expérimentés avec une expérience antérieure à l’instruction souvent considérable. pilotée par l’instructeur. devient alors une adaptation du programme d’instruction.2 Profil et projet pédagogique
Le profil de l’élève éventuellement enrichi des données recueillies sur son expérience aéronautique antérieure. une familiarisation avec l’informatique avant la qualification de type peut être utile. à des surcompensations conduisant à des corrections trop fortes et à un pilotage instable. Le profil de l’élève détermine largement le profil de la progression. On le voit. Dans le cas contraire.
ils sont regroupés par ordre alphabétique dans la grille figurant sur l’intercalaire vert.2 Table des comportements types
Pour faciliter la recherche.1
Méthode de l’expert
En observant le comportement* de votre (vos) élève (s). ou constituer d’autres hypothèses.4
4. et les remèdes les plus utiles. et des signes* que vous observez. qui pourraient être confondus. Sur la page en vis-à-vis figurent des explications sur les causes habituelles de ces comportements*. vous avez déjà des hypothèses sur les causes des anomalies que vous constatez. Les comportements types proches. Pour cela vous disposez d’une table qui liste les comportements types les plus fréquemment rencontrés chez les élèves. 4.
. La liste renvoie à une fiche numérotée qui décrit les signes* qui caractérisent les comportements*. sont mentionnés en haut à droite de la fiche.23 -
. Il s’agit maintenant de confirmer ou d’infirmer la ou les hypothèse (s) que vous avez faites.
Il refuse toute coopération perçue comme une menace contre son autorité et une critique. et se rassure en forçant son autorité pour masquer ses insuffisances. Il se peut également que le CDB ait tout simplement une forte personnalité ou qu’il ait en face de lui des membres d’équipage dont la personnalité est trop effacée. C’est le cas d’un cadre de la compagnie volant avec un jeune copilote. une autre explication possible est une forte différence hiérarchique ou technique entre le CdB et les autres membres d’équipage qui se retranchent derrière le chef.Comportements Types
Le commandant peut manquer de confiance* en lui. Enfin.
Indiquez-leur des formulations polies mais fermes pour exprimer votre avis : “je te suggère de.“ Demandez au CdB s’il aurait apprécié cet apport.. demandez leur s’ils ont perçu tel ou tel problème. et pourquoi à son avis il n’en n’a pas bénéficié.Comportements Types
Comportement type :
Comportements types associés : Stress chronique.
Donne des instructions à l’autre pilote sans vérifier sa disponibilité CDB très directif N’explique pas son projet d’action* CDB ne demande pas l’avis et la contribution des autres PNT CDB ne prend pas en compte les réserves des autres PNT L’OPL n’effectue pas les annonces standard d’écarts en finale du CDB N'accepte pas les erreurs des autres Charge de travail déséquilibrée entre PF et PNF. machine).
. Demandez au CdB de faciliter leur tâche* en questionnant. • Si le problème semble venir de la timidité des coéquipiers.25 -
. demandez à l’OPL ou à l’OMN de s’efforcer d’avoir une attitude* appliquée et professionnelle. Au débriefing. Sous-confiance (en soi. Conflictuel Remède
• Si le problème semble venir du CDB.. et pourquoi ils n’en n’ont pas fait état. en disant et en montrant qu’il attend et apprécie cette contribution. demandez à l’OPL ou à l’OMN de s’efforcer de conserver leur indépendance de jugement et d’exprimer leurs remarques concernant la sécurité avec des phrases claires explicites et si possibles standardisées. que dirais-tu de. ferme et rassurante.
et en même temps affaiblit les défenses.
. L’origine peut être un conflit entre membres d’équipage préexistant au vol (ex : désaccord dans le cadre de tensions sociales).26 -
. L’origine peut aussi être un style de cockpit autocratique qui frustre les membres d’équipage et les stresse. Le fait d’être en vol et le stress qui en résulte ont un double effet : ils retardent le point de déclenchement du conflit (car on a conscience que ce n’est pas le lieu pour se disputer).
Un conflit est une rupture de la communication* rationnelle.Comportements Types
2. Donc le conflit éclate plus tard mais plus violemment.
ce à quoi il tient.est très susceptible.) Contestation
. etc • Demandez au CdB de prendre le temps de l’écoute des suggestions des autres. celui de l'autre • Convenez d'une explication à l'issue du vol
Un membre d’équipage : . du ton : s’exprimer de façon non émotionnelle et factuelle..27 -
.) • Recentrez-vous sur les faits (ce qui est vrai. Autocratique. ses différences • Contrôle des paroles.Comportements Types
Comportements types associés : Rebelle. ses priorités. annonces. et de créer un climat favorisant l’expression de chacun • Interrogez sur les règles de prévention et de gestion des conflits à bord • Repoussez les sujets conflictuels : “pas maintenant”. • Contrôlez les sujets de discussion • Recentrez-vous sur : le vol. etc. irascible . Egocentré Remède
• Au débriefing exprimez votre perception d’une tension. “plus tard” • Respectez l'autre : son passé. la communication* professionnelle (briefings. et non pas qui a raison) • Faites appel à l'humour : le sien.cherche à avoir raison avant tout L’atmosphère est tendue La communication* est rare et limitée aux procédures Opposition systématique aux positions des autres Ignorance des autres Ton cassant. Faites exprimer leur malaise aux membres d’équipage • Interrogez sur les risques* et les modes de gestion des conflits à bord • Respectez la répartition des tâches*. Stress chronique Stress aigu. sec Requêtes injustifiées (ATC.. les procédures..
liée à la perception claire des buts à long terme et à l’engagement* personnel.
C’est le contraire du rebelle.Comportements Types
3. Il ne perçoit pas son apprentissage comme un processus qui lui appartient. l’élève devient la servocommande de l’instructeur.
. mais comme “faire plaisir à l’instructeur”. La motivation* d’un élève est donc très dépendante de la relation pédagogique que vous entretenez avec lui. A la limite. ou les compliments de son instructeur. car il n’apprend pas. C’est une mauvaise situation. Rappelez-vous que la motivation* est une dimension complexe. L’élève agit toujours selon ce qu’il croit être les attentes* de l’instructeur. L’essentiel de son énergie est consacré à percevoir ces attentes*.28 -
. En fait il est démotivé : il n’accomplit pas une activité pour acquérir de nouveaux savoir-faire mais pour obtenir des bonnes notes.
Est-ce que " tous les jeunes d’aujourd’hui " ont tendance à être conformistes ? Est-ce que " la motivation* se perd " ? C’est peut-être que vous êtes un peu trop dirigiste. comme une stratégie* très conservatrice un jour et très économique le lendemain.
Ne fait rien sans que je le lui dise Suit le DV sans comprendre Me regarde à chaque décision M’annonce sans arrêt ce qu’il va faire Exécute mécaniquement mes instructions Suit aveuglément les instructions ATC Fait toujours comme les autres
• Interrogez-vous donc d’abord sur votre style de pédagogue. de ses buts. que vous n’expliquez pas suffisamment les objectifs* pédagogiques.Comportements Types
Comportements types associés : Stress chronique. Pourquoi est-il là. • Discutez avec votre élève de sa motivation*. pourquoi veut-il devenir pilote ? • Discutez avec lui l’importance de l’autonomie de jugement.29 -
. Puis mettez l'élève en situation de devoir être autonome.
. • Suggérez des attentes* contradictoires.
et n’éprouvent pas le besoin de s’informer mutuellement. ne s’intéresse pas à ce que les autres font.Comportements Types
Il s’agit de cockpits où les membres d’équipage sont engagés dans des projets d’action indépendants. Chacun travaille dans son coin. Ce type de cockpit s’observe après un conflit (c’est un mode de réaction au conflit). ou comme résultat d’une formation équipage déstructurée.30 -
. mais croit que les autres sont au courant de ce qu’il fait. ou dans des situations dégradées où l’équipage est stressé et/ou “derrière” l’avion.
L’équipage n’effectue pas les annonces prévues CdB ne demande pas l’avis et la contribution des autres PNT Donne des instructions à l’autre pilote sans vérifier sa disponibilité Programme sans dire ce qu'il fait N'explique pas son projet d’action* Chaque PNT travaille en solo OPL/OMN poursuit son projet d’action* sans tenir compte des directives L’équipage ne communique pas. • Au simu.Comportements Types
Comportements types associés : Stress chronique. créez des situations floues (ex : entrée en attente en limite de configuration tear drop/parallèle inverse). Au débriefing. ou très peu NOTES :
• Interrogez régulièrement le PNF sur ce que va faire le PF.
. Conflictuel
Le PF ne fait pas de briefing Les briefings sont trop courts Le briefing n’est pas écouté Le PF actionne des systèmes sans informer de ses intentions. montrez le besoin de structurer la coopération pour faire face à ce genre de risque*. Débriefez sur la nécessité d’un projet d’action* partagé pour pouvoir se surveiller et s’aider correctement. ou panne technique non critique mais complexe) sur une trajectoire à risque nécessitant un monitoring serré (ex : panne d’interception d’altitude PA sur une descente avec relief environnant). créez un problème nécessitant une bonne compréhension* (anomalie FMS. • Remettez en situation lors de séances suivantes.
et faire des tests de cohérence croisé • N’essayez pas de comprendre à tout prix. c’est quand on ne comprend plus et qu’on ne s’en rend pas compte : on n’est “pas dans le bon film”. prenez du recul. • un sentiment de bizarrerie.32 -
. 20 minutes d'avance). • des résultats inattendus (ex : perfos de montée anormales).. c’est sûrement parce que. mais c'est bizarre”) • Une fixation de l'attention* : réaliser soudain qu’on vient de passer un long moment à penser à la même chose Récupération • Changez de niveau d'automatisation ou revenir en manuel • Changez de source d'information : utiliser les informations de base. On appelle erreur de représentation* une perte de compréhension* sur un aspect critique de la situation et non consciente pour l’acteur.. changez de point de vue
.Comportements Types
5. • des incohérences dans ce qu'on vous dit (en particulier l'ATC : “mais pourquoi me demande-t-il ça ?”). d'inconfort (“je ne sais pas ce qu'il y a. des informations de nature différente. Elle résulte classiquement d’un mauvais rafraîchissement de la représentation* mentale (un détail qui échappe.
L’erreur de représentation*. une évolution des paramètres non détectée). ou de l’effet d’une erreur non détectée qui modifie la situation par rapport aux attentes* de l’élève. • un “timing” tout à fait inattendu (ex. Les éducatifs concernent les stratégies* de prévention. et on justifie tout ce qu’on perçoit : “c’est normal. entre instruments). Les erreurs de représentation* sont particulièrement diaboliques car elles sont résistantes à la détection : on ne comprend pas qu'on ne comprend plus. les informations extérieures.”. de détection et de récupération Prévention Toutes les règles du “bon travail” en équipage (pour gérer aussi sa représentation* de la situation à court et moyen terme) Détection Rappelez aux élèves et faites percevoir en situation les clignotants qui peuvent les alerter : • des incohérences inexpliquées (ex.
. se donner du temps. configurer l’avion. à résister à la pression (anticiper à la préparation du vol et lors des briefings en vol. demande l’avis des autres • Interrogez les élèves sur les paramètres apparemment oubliés. stable et sûre. stabiliser. ◊ à aller à l'essentiel : il ne reste peutêtre que quelques secondes pour agir (TCAS. vérifier la navigation. Sous ou suranticipation. à revenir à l'image générale. Incompréhension des buts de l’instructeur Remède
• Vérifiez que l’équipage ◊ Garde son attention* active ◊ Garde un pilote vigilant sur la trajectoire (court et moyen terme) ◊ S’en tient aux procédures documentées ◊ Partage et clarifie ses intentions ◊ Communique.. exprime ses doutes et écoute ce qu'on dit. au dernier point dont on était sûr. ◊ à demander une aide extérieure : le propre des erreurs de représentation*. stable. demander un vecteur).)
Oublie de façon incompréhensible des choses essentielles Ne détecte pas ses écarts Nombreuses actions inutiles Laisse faire (longtemps) un comportement aberrant de l’automatisme Lance une procédure sans vérifier les conditions d'application
Comportements types associés : Surcharge cognitive. si “tout va bien” • Apprenez à vos élèves à revenir à une situation simple. c'est qu'elles nous entraînent dans “le mauvais film”. ◊ à se poser “une autre” question. C'est souvent de l'extérieur que viendra le salut ! ◊ à se donner du temps. GPWS. et sûre : piloter l’avion.33 -
. Amenez l'élève : ◊ à se ramener à une situation simple. demander une attente. réduire la vitesse.
il ne sera pas disposé à accepter la mise en situation d’apprentissage. Deux objectifs pour vous : • Comprenez et corrigez les erreurs typiques de l’expert (raccourcis.
. routine*.
Les situations typiques sont celles de l’entraînement récurrent ou de la transition de type. Il acceptera alors d’être évalué et corrigé sur ce domainelà. où le savoir faire préexistant de l’élève est important. Si votre élève a l’impression qu’il sait déjà faire. se faire piéger par ses attentes*) • Gérez la relation psychologique avec un élève déjà fort expérimenté.34 -
6. Il faut donc lui faire accepter un but de progression bien identifié.
Comportements types associés : Routine Sur-confiance (en la machine) Remède
• Montrez clairement ce qu’il faut apprendre. même quand elles sont très bonnes • Mettez en évidence les actions routinières efficaces mais sujettes à erreur
“Tu ne vas pas m’apprendre à piloter” Prend de bonnes décisions mais ne sait pas les expliquer Ne regarde pas les index et va de mémoire à la page à utiliser Saute des items. ce qui est nouveau ou différent • Clarifiez bien les domaines sur lesquels vous ne prétendez pas lui apprendre quelque chose • Expliquez le risque de surprise dû à la complexité des avions modernes lorsqu’on sort de la procédure (on ne peut pas deviner toutes les interactions) • Rappelez le besoin d’une procédure identique pour tous afin de permettre la détection croisée des erreurs • Faites expliciter la logique des décisions prises. raccourcit la procédure Effectue de mémoire des procédures non prévues pour cela A découvert des astuces personnelles pour utiliser les automatismes N’effectue pas les annonces prévues Annonce ce qui n’est pas Justifie en permanence ses erreurs
l’instruction fatigue l’instructeur.36 -
. mais aussi et surtout l’élève. Il se peut qu’il ait une hygiène ou des conditions de vie inadaptées (dort-il suffisamment ?). Si la fatigue vous paraît d’un niveau anormal. ou chronique chez un élève. Il se peut aussi que l’importance des enjeux et des risques* professionnels en cas d’échec empêchent les épisodes de détente et de repos véritable.
Par le stress et la répétition de phases de concentration intenses. L’apprentissage est alors très ralenti.Comportements Types
7. cela n’est pas normal.
expliquez le caractère non linéaire des courbes d’apprentissage • Ralentissez le rythme. dites que c’est fatiguant pour tout le monde. Routine Sous-anticipation Remède
• Discutez avec l'élève de ses conditions de vie. déchargez les séances quitte à rattraper en fin de progression.37 -
. même au prix d’une dépense supplémentaire (hôtel). • Calmez le jeu. ou très peu N’entend pas les messages du contrôle Ne mémorise pas les actions en cours Repousse le moment de décider Oublis nombreux Semble avoir mal dormi NOTES :
. moins d’actions N’effectue pas les annonces prévues Suit le DV sans comprendre Rechigne à changer son plan d’action Fait tout en automatique Ne communique pas. rassurez. irascible Ne corrige pas ses écarts Moins de gestes.
Renfermé Très susceptible. le cas échéant.Comportements Types
Comportements types associés : Stress chronique. Incitez le à les améliorer.
etc. le niveau de performance* attendu (plus ou moins vite. etc.38 -
.). Interrogez-vous aussi sur votre relation pédagogique : pourquoi votre élève a-t-il du mal à reconnaître ses échecs ? N’avez-vous pas inconsciemment essayé de lui montrer que vous en savez plus que lui ?
. l’objectif* pédagogique. L’incompréhension des buts de l’instructeur peut aussi être feinte pour justifier un échec dans un exercice. d’une communication* trop implicite (je croyais que tu avais compris). ou d’une demande formulée en vol pendant un moment d’indisponibilité. Elle résulte généralement d’une explication insuffisante pendant le briefing.
Incompréhension des buts de l’instructeur
L’incompréhension par l'élève de ce que vous attendez de lui peut porter sur plusieurs choses : l’exercice en lui-même.Comportements Types
interrogez-vous sur vos “contextes” respectifs. Expliquer que l’apprentissage se fait par correction des échecs. Erreur de représentation Remède
• Interrogez-vous sur votre manière d’annoncer les objectifs* : pensez-vous que votre briefing était clair ? Avez-vous questionné pour sonder la compréhension* ? • Présentez les objectifs* de façon hiérarchique : parlez du vol global. • En cas d’incompréhension répétée. vos expériences professionnelles : l’origine de l’élève est toujours intéressante. à condition qu’ils soient lucidement reconnus. • Si l’incompréhension semble feinte. • Assurez-vous que vous formulez vos demandes pendant des épisodes de disponibilité de l’élève.Comportements Types
Ne détecte pas ses écarts Ne corrige pas ses écarts alors qu’il les détecte Me regarde à chaque décision Ne fait rien sans que je le lui dise Ne parvient pas à décider Ne comprend pas ce que je lui demande
Comportements types associés : Surcharge cognitive.
. Quelles sont vos cultures aéronautiques. puis des exercices inclus.39 -
. Oubli du long terme. formulez le plus clairement possible les attentes* et demandez un collationnement complet. de vos attentes* en matière de performance* à ce stade. de leur raison d’être.
à faible engagement*. Certains pilotes ne parviennent pas à accepter un fort engagement* même quand c’est la solution efficace.
. C’est la décision du novice. Dans les stratégies* à fort engagement*. C’est la décision efficace de l’expert sûr de lui (mais sans droit à l’erreur). Le risque* est que l’échec d’une étape entraîne en cascade l’échec des autres (Décisions* pauvres en série). réversibles.
Dans la décision.40 -
9. le décideur engage sa responsabilité dans une voie (un risque*) de préférence aux autres. la prise de risque* est concentrée sur cet instant : la décision est irréversible et le cours des choses est incontrôlable une fois que le “coup est parti”. Dans les stratégies* de porte ouverte. le risque* est réparti sur une série de décisions partielles.
Stress chronique. Exemples : ◊ IFR : attente avec météo légèrement inférieure aux minima.
. ça marche. mais qui diffèrent par leur degré d’engagement* nécessaire. c’est bon)
Comportements types associés : Novice.41 -
• Mettez l’élève aussi souvent que possible devant une situation problème ayant plusieurs solutions crédibles. pas de problème. dégagement bon mais en dégradation ◊ VFR : voyage par météo limite sous la couche.Comportements Types
(sous-engagement dans la décision) Signes
Prend toujours la décision à engagement* minimum Ne fait jamais rien sans que je le lui dise Fait semblant de ne pas voir le problème Fait toujours comme d’habitude Fait toujours comme les autres Ne corrige pas franchement Décisions* pauvres en série* Ne parvient pas à décider Repousse le moment de décider Utilise des mots ambigus (OK. ainsi que les conditions de succès de chacune des stratégies*. ou beau temps au dessus • Faites lui prendre conscience de la possibilité de stratégies* différentes
• Faites lui peser les avantages et les inconvénients. en lente amélioration.
au terme d’une longue rotation de plusieurs jours.42 -
10. Il est également fréquent quand les membres d’équipage se connaissent très bien (cas des petites compagnies où on vole très souvent ensemble). quand le commandant fait équipe avec un groupe très compétent.
. ou du fait que son leadership est peu efficace ou peu reconnu par ses coéquipiers.
Le problème vient souvent du souci de plaire du CdB. Une autre situation est celle du CdB qui joue les instructeurs et donc laisse faire. surtout quand c’est “l’étape du copilote”.
• Demandez à l’équipage lors de briefing d’expliciter son processus de décision. • Rappelez la spécificité des vols d’instruction. • Détruisez le mythe de “l’étape du copilote”: c’est toujours l’étape de tout le monde.Comportements Types
Comportements types associés : Sur-confiance (machine).
CDB n’exerce pas son autorité OPL/OMN a tendance à imposer systématiquement son point de vue CDB n’élève pas son niveau d’autorité pour reprendre la direction Décontraction excessive après une phase intense Membres d’équipage minimisent. • Rappelez que la décision a une part collective (évaluation de la situation. plaisantent sur leurs erreurs N’utilise pas la phraséologie standard Membres d’équipage parlent beaucoup de sujets non liés au vol
• Provoquez des situations nécessitant des décisions avec des conditions floues ou limites (ex : 12Kts de vent arrière pour une limite de 10) lorsque le PF est l’OPL. inventaire des solutions.43 -
. analyse des risques*) et une part réservée au CDB (le choix de la solution).
Il y a de nombreux aspects attrayants dans le pilotage : anticiper. et encore moins sur la sécurité.Comportements Types
11. prendre une bonne décision. s’ajoute le plaisir de découvrir. mais pas un jeu.
. Le pilotage est un plaisir. ni prendre le pas sur les règles professionnelles. tout cela procure des gratifications profondes qui sont nécessaires à la motivation* et à la performance*. maîtriser un risque*. Mais ces dimensions “ludiques” du métier doivent rester contrôlées. d’apprendre. Pendant l’instruction. Elles ne doivent pas conduire à rechercher systématiquement des situations particulièrement gratifiantes. de réussir quelque chose de plus.44 -
. contrôler une machine performante.
plaisante sur ses erreurs Saute des items.45 -
Comportements types associés : Laisser-faire. raccourcit la procédure Fait des programmations inutilement compliquées Fait tout en automatique Invente des solutions astucieuses A découvert des astuces personnelles pour utiliser les automatismes
. Sur-confiance (en soi).
“Joue” avec la machine. les automatismes Minimise. En faire un débriefing assez solennel. Sur-confiance (en la machine). Remède
• Indiquez à l’élève votre diagnostic sur sa tendance à “jouer “avec l’avion • Faites lui discuter les risques* d’un tel comportement* • Montrez tout écart • Faites rappeler à chaque fois la procédure standard • Demandez-en lui les raisons • Demandez les solutions alternatives à une solution “ludique” et faites comparer les risques* • Laissez se développer le cas échéant un scénario incidentel assez loin.
Mais cela ne veut pas dire qu’un instructeur n’ait aucun rôle à jouer.Comportements Types
12. Plus l’élève est novice. Cela signifie qu’il ne dispose pas encore des automatismes nécessaires à un contrôle complet de ses actions. Il a un rôle fondamental dans la construction de la confiance* de l’élève.
. à un “laisserfaire” quasi total préparant les phases de “lâché”. Il est un “concentré d’expertise*”. Il doit sans arrêt faire appel aux modes cognitifs supérieurs. traditionnelle. Il peut en faire bénéficier ses élèves. et donc faire évoluer son style d’une présence très directive. puis savoir se retirer peu à peu. plus son instructeur le marquera de son empreinte.
Toute instruction commence par un stade où l'élève est novice dans le domaine instruit.46 -
ce qu’il peut laisser de côté. parce que “ça va se résoudre tout seul” ou parce que “ça n’a pas d’importance pour ce qu’on fait “ • Apprenez à l'élève à se demander régulièrement “ce qui est important maintenant”. : diagnostic approfondi en équipage sur la base des procédures et des connaissances* du système pour une panne grave en croisière. Surcharge cognitive Remède
• Créez les conditions de la répétition qui seule permet d’acquérir des savoir-faire automatisés (faire des gammes) • Rappelez les limitations des ressources* et l’impossibilité de tout comprendre.47 -
. ne définit pas de priorité Mauvaise conscience des risques* Oublis nombreux Ne détecte pas ses écarts Fait des programmations inutiles ou compliquées Débordé lorsque cela va vite Ne connaît pas l'architecture globale de la documentation
Comportements types associés : Sous-anticipation. Stress chronique Indécision.
Est derrière l’avion Se perd dans les détails. • Expliquez la différence de dynamique entre différentes situations (une décision d’arrêt décollage à haute vitesse et une décision de déroutement). Ex. rate l’essentiel Ne hiérarchise pas les problèmes. • Enseignez les “bonnes “stratégies* fondamentales • Aidez l'élève à évaluer ce qu’il ne sait pas. accepter de ne pas comprendre.
et la résistance à sa remise en cause. sans motif. et ne savent pas remettre en cause leurs décisions. qui rend incapable de décider (indécision). et l'obstination dans l'option retenue.48 -
. et ceci suppose qu’on sache accorder un niveau de confiance* réaliste à ses choix. si besoin est. de la remettre en cause. Certains décideurs ont un mauvais réglage de ce compromis.
La dernière étape de la décision est la mise en œuvre de la solution retenue. Il faut trouver le bon réglage entre le degré d'adhésion à la décision prise. Ce contrôle nous permet d'évaluer les résultats de la décision et. même si elle s'avère mauvaise et qu'elle est réversible. Ceci peut les conduire à s’enfermer dans des situations sans issue et irréversibles. On voit qu'un compromis est nécessaire entre la remise en cause permanente.Comportements Types
13. Ce n'est pas une étape limitée dans le temps : nous n'exécutons pas nos décisions sans contrôle.
Si on continue.Comportements Types
(sur engagement dans la décision) Signes
Ne remet pas en cause ses décisions Ne prend pas en compte les réserves des autres PNT Ne voit que ce qui lui donne raison (fort biais de confirmation) Cherche trop (longtemps) à comprendre Justifie en permanence ses erreurs
Comportements types associés : Sur-confiance (en soi)
• Proposez des situations impliquant des décisions “pointues” avec une solution nettement plus risquée en cas d’échec. • Apprenez à l’élève à positionner des indicateurs et des butées de validité de la décision prise. la météo continue à se dégrader. et le dégagement finit par fermer. mais plutôt du mauvais côté. un vol avec ETF (Escale Technique Facultative) et une météo médiocre à l’arrivée. Par exemple : ◊ sur avion de ligne. et à reconsidérer celle-ci le cas échéant. Au point de décision on est “sur l’épaisseur du trait”. il y a de l’attente. ◊ sur avion léger.
. une navigation VFR avec un trajet qui conduit à une lente dégradation des conditions météo. avec enfermement et demi-tour impossible.
: accident de Katmandou. En mono pilote. Cela se produit notamment lorsqu’on rencontre un problème ou qu’on doit prendre une décision difficile pour plus tard.50 -
Oubli du court terme
L’une des principales difficultés est de régler le niveau de “granularité” auquel on planifie : en croisière. La meilleure protection en équipage est un respect rigoureux de la répartition des tâches*. cela peut venir indirectement d’une difficulté pour programmer le FMS (ex.
. 1993). il est inutile de décider de la bretelle de dégagement qu’on va utiliser après l’atterrissage : la piste peut encore changer. Il y a un risque* de perte de conscience de la situation à court terme quand la stratégie* fait oublier la tactique*.Comportements Types
14. Sur glass cockpit. il faut acquérir des routines de balayage temporel analogues au circuit visuel.
en stabilisant d’abord la situation à court terme avant de faire de la stratégie*. et apprenez lui à raisonner avec le niveau de détail utile à chaque horizon de temps. • Si le Commandant est PF dans une phase chargée du vol.51 -
. Apprenez à l’équipage à jouer sur la répartition des tâches* pour équilibrer les charges.Comportements Types
Comportements types associés : Pas d’attente cognitive
Ne mémorise pas les actions en cours Ne détecte pas ses écarts Ne vérifie pas le résultat de ses actions Ne détecte pas les changements d’état de la machine Ne détecte pas les changements de contexte N’effectue pas les annonces prévues Toujours plongé dans la doc “suivante” Toujours plongé dans le FMS
• Interrogez l'élève sur les problèmes qu’il se pose à long terme. il risque fort de ne pas pouvoir assumer correctement à la fois son rôle de stratège et la gestion tactique* du vol. passé.
. • L’un des problèmes des FMS est précisément qu’ils ne fonctionnent pas avec un tel principe de niveau de détail adapté à l’horizon temporel. Apprenez lui à “balayer le temps” (présent. futur) selon un circuit bien établi. Apprenez à l’équipage à abandonner ce niveau d’automatisation si cela devient incompatible avec le temps disponible dans le court terme ou si ce qui se passera à long terme est trop incertain. Il peut alors faire des erreurs tactiques* importantes.
actualiser les données (le dégagement est-il toujours accessible ?). il risque de n’avoir pas les ressources* nécessaires pour assumer son rôle de stratège. Mais il faut les “faire vivre” en vol. Si le Commandant est PF dans une phase chargée du vol (par exemple après une panne moteur sur une trajectoire compliquée).52 -
Oubli du long terme
Il y a un risque* de perte de conscience de la situation à long terme. Ce sont des décisions pour le “long terme” car elles valent pour tout le vol. tolérance technique. un pilotage difficile) et qu’on oublie la gestion du vol à long terme. quand la tactique* fait oublier la stratégie*. ETF.
. et donc de “grande surprise”. D’autre part un certain nombre de décisions irréversibles sont prises avant ou pendant un vol (décision d’emport carburant. etc. Cela se produit notamment lorsqu’on se laisse absorber par les “boucles courtes” (un traitement de panne.).
la météo.53 -
. • Apprenez à l’équipage à se poser la question de la répartition des rôles après une panne ou un imprévu. d’alternative Oublie les briefings Travaille bien. c’est plutôt le rôle de PNF qui pose problème.
Toujours plongé dans ses instruments N’anticipe pas les difficultés à venir Se fait surprendre (par la descente. • Apprenez-lui à positionner des butées temporelles au delà desquelles le projet d’action de la phase suivante devra être établi et partagé (briefing) (typiquement : préparation de l’approche en croisière). y compris pendant les phases chargées du vol. passé.) Se fait bousculer en approche N’a jamais prévu le cas.. puis à se faire à lui-même des briefings sur ses intentions. car il tend à être le plus chargé lors d’un traitement de panne complexe).Comportements Types
Comportements types associés : Incompréhension des buts de l’instructeur. Apprenez-lui à vous faire. Perte du projet d’action Remède
• Interrogez régulièrement l’élève sur ses intentions à long terme. notamment quand le Commandant est PF dans une phase chargée du vol. en stabilisant d’abord la situation à court terme avant de faire de la stratégie*. futur) selon un circuit bien établi. la remise de gaz. ou PNF sur glass-cockpit (Sur glasscockpit. • Apprenez-lui à “balayer le temps” (présent. mais dans le court terme
Perte du projet d’action
Le projet d’action* définit nos attentes*. un sujet préoccupant (focalisation ou tunnélisation de l’attention* sous stress). et donc pas de pilotage.54 -
. oriente les questions que nous nous posons et la prise d’information. • un conflit. La perte du projet d’action* peut résulter de nombreuses causes : • la capture de l’attention* par un sujet non pertinent (une discussion sur la coupe du monde de foot). et réactive nos savoir-faire. • l’incapacité à formaliser un but • incompréhension totale des attentes* de l’instructeur • incompréhension* de la situation (comment savoir quoi faire quand on ne comprend pas ce qui se passe ?)
. Sans projet d’action*.Comportements Types
16. pas de surveillance possibles. pas de compréhension*.
Sous-anticipation.Comportements Types
Comportements types associés : Conformiste. sans prendre ses marques)
. Surcharge cognitive. les objectifs clés de la phase suivante (altitude. configuration. oublie l'essentiel Effectue les procédures sans réfléchir Nombreuses actions inutiles Ne corrige pas ses écarts Ne hiérarchise pas les problèmes. la communication* professionnelle (annonces) ◊ Raisonner par succession d’états stabilisés caractérisés par certains paramètres ◊ Positionner en permanence les butées caractéristiques. ne définit pas de priorité Oublis nombreux Se laisse interrompre (très facilement. Incompréhension des buts de l’instructeur.55 -
. stabilisation)
Trop de précision sur les détails. Stress aigu Remède
• Apprenez aux élèves à : ◊ Clarifier et partager régulièrement les intentions à travers les briefings.
La peur est un sentiment de forte inquiétude éprouvé en présence. Votre rôle est donc d’aider l'élève à régler convenablement sa peur. soit aigu en cas de peur intense. d’une menace physique importante. d’un danger. Mais la peur est en même temps ce qui nous protège des prises de risque* excessives. et normale aussi pour les novices. et à maîtriser les effets négatifs d’une peur excessive. La peur est normale dans les situations de risque* élevé.Comportements Types
17. car ils surestiment souvent le risque*. Il n’y a pas de sécurité sans peur.
. La peur est évidemment génératrice de stress.56 -
. réelle ou supposée. soit chronique s’il s’agit d’une peur larvée qui perdure pendant toutes les séances.
Définissez avec l'élève ses marges de sécurité.. allez aux limites. transpiration.. ou les événements à l’origine de la peur • En situation sûre (simulateur). Rappelez que vous assurez la sécurité • Montrez que vous avez confiance (croisez les bras.Comportements Types
Comportements types associés : Stress aigu. n’intervenez plus) • Montrez les marges par rapport aux limites. le reste de l’équipage dans l’action
Elève novice • Faites exprimer la peur. racontez les vôtres. respiration accélérée Traduit cette tension à travers une agressivité incontrôlée Ne prend plus aucune décision nécessaire pour assurer le contrôle de la situation (blocage) Abandonne l’avion.57 -
. Stress chronique
. Retournez aux limites en entraînement périodique.. en prenant toutes les précautions • Expliquez soigneusement les situations susceptibles d’impressionner (briefing.) • Montrez comment assurer l’essentiel nécessaire à la sécurité du vol Elève expérimenté • Discutez-en : cherchez les lacunes éventuelles. Apprenez-lui à voler à l’intérieur de ce domaine.
Cela peut aussi venir d’une attitude plus générale de protection contre l’inconnu et l’incertitude. dont les justifications sont trop complexes.
Sauf peut-être pour certaines check-lists secours.Comportements Types
. Si un élève s’accroche à la procédure sans donner l’impression de chercher à comprendre ce qu’il fait. suscitée par un manque de confiance* en soi ou en la machine. la mise en œuvre d’une procédure suppose qu’on en comprenne l’esprit et les fonctions. cela peut venir du fait qu’il n’en connaît pas ou n’en comprend pas la philosophie générale et la fonction.
Comportements types associés : Sous-confiance (machine) Sous-confiance (en soi) Remède
• Expliquez la nécessité de comprendre ce qu’on fait pour disposer d’un cadre d’évaluation et de surveillance des résultats • Suscitez la curiosité vis à vis de la philosophie. veut tout prévoir Veut exploiter toute la documentation Suit le DV sans le valider et comprendre Rechigne à changer son plan d’action Les briefings sont trop longs Débordé lorsque cela va vite Se fait surprendre par : ◊ les automatismes ◊ le contrôleur (ATC) ◊ la montée de la charge de travail
. de pression temporelle. pour susciter des décisions plus rapides et instinctives. check-list) personnels surchargés N’a jamais terminé.59 -
. de la raison d’être. sur la réalité opérationnelle
Effectue les procédures sans réfléchir Utilise des docs (procédures. • Variez le contexte. pour inciter à choisir des options simplifiées • Questionnez sur les buts. de la fonction des procédures • Faites “jouer” ponctuellement avec l’avion • Mettez en situation de charge augmentée. créez des imprévus.
). contre la méthode. contre l’avion.. l'élève se sentant placé devant un défi qu’il perçoit comme inaccessible pour lui.. ou même liée à un but final (devenir pilote) qu’il juge au fond de lui inaccessible.Comportements Types
19. Du point de vue de la personnalité.60 -
. contre ce stage. Cette opposition peut venir de la personnalité de l’élève (il est comme ça avec tout le monde). ou de sa position dans la structure (il est contre la compagnie.. il peut s’agir d’une stratégie* de renoncement. de la relation que vous lui imposez (il est comme ça avec vous).
Il s’agit d’un élève qui est en opposition assez systématique vis-à-vis de sa formation.
” Critique la réglementation. en le présentant comme un événement normal. Dans le cas contraire. Si la difficulté vous paraît insurmontable. effectuez-le avec un instructeur suffisamment différent de vous. il est probable que le problème va se résoudre. • Opposition contre la compagnie : reconnaissez sa différence.. respectezla sans nécessairement lui donner raison. Si l'élève refuse le changement. proposez le changement d’instructeur. trouve les limitations mal faites ou injustifiées
• Personnalité : Identifiez ce que l'élève cherche à prouver. Vous avez peut-être des styles cognitifs totalement opposés ! Si la discussion ne résout pas le problème. Tentez de le rassurer. • Opposition personnelle : discutez-en franchement avec votre élève. référez-en à l’encadrement. effectuer le changement malgré son avis. et que vous êtes certain de ne pas avoir à faire à une opposition personnelle..Comportements Types
Comportements types associés : Conflictuel. Si le changement est accepté.61 -
. Montrez-lui son intérêt personnel à sa formation. Pense que c’est “tous des c. exposez lui ce que vous ressentez. Sur-confiance (en soi)
Très pointilleux sur ce que lui dit l’instructeur Rechigne à appliquer les procédures Critique volontiers les instructions ATC Décide “contre “ce qu’on lui apprend Recherche les limites de toute proposition avant d’en apprécier les avantages N’écoute pas les recommandations ou les questions de l’instructeur.
Recherche de risque*
Le risque* interne est le paramètre qui domine dans les décisions humaines. voire même de risque* externe élevé (ils se mettent en situation de danger objectif). Le risque externe* augmente ces enjeux : ce n’est pas la même chose de réussir un bel atterrissage en conditions de vent de travers limite au simulateur et en réalité.Comportements Types
20. Le réglage des comportements* balance la peur d’échouer et le plaisir de réussir.
. Certaines personnalités ont un tel besoin de consolider leur image interne qu’ils recherchent systématiquement les situations de risque* interne élevé (ils travaillent toujours en limite de leur savoir-faire). Il n’y a pas de plaisir de réussite sans risque* d’échec.
participation collective à la décision • Donnez des exemples ou des scénarios d’accident à chaque prise de risque* constatée •Débriefez sévèrement. Faites les commenter et justifier • Montrez soi-même un respect scrupuleux de toute limitation • Faites respecter strictement les règles du travail en équipage : briefings (annonce et explication des intentions). Valorisez les victoires de sa raison sur ses impulsions. voire sanctionnez en cas de dépassement volontaire des limites (violations) • Apprenez à l’élève à renoncer de façon raisonnée.) sous prétexte d’instruction Bâcle la visite prévol Veut toujours” aller voir “ A beaucoup d’anecdotes de situations limites où “un jeune ne s’en serait pas sorti “ Critique la réglementation.. Rebelle Remède
• Rappelez les limitations chaque fois que nécessaire. conseillez une activité risquée. machine).
Prend toujours la solution à engagement* maximum Prend systématiquement les hypothèses les plus optimistes Va au delà des limites réglementaires (avion.. et non émotionnelle.. • Si le besoin de risque* est vraiment fort. trouve les limitations mal faites ou injustifiées NOTES :
... hors aviation.Comportements Types
Comportements types associés : Sur-confiance (en soi. minima.
Il faut environ cinq à six cents heures de vol sur une machine pour posséder les automatismes mentaux nécessaires. capables de fonctionner hors du champ d’attention*.
. c’està-dire automatiques. et en résistance au stress et aux perturbations extérieures.
La routine* est d’abord une condition d’acquisition de l’expertise* de haut niveau. En même temps.Comportements Types
21. elles gagnent en rapidité. La routine* est aussi une condition de consolidation et de conservation des compétences*. Avec l’accroissement de l’expérience. les procédures mentales deviennent de plus en plus “autonomes“. Mais le risque* est alors que l’action échappe complètement au contrôle de l’attention* dans une situation non conforme à l’habitude : cela conduit à l’erreur de routine*.64 -
Comportements types associés : Expert, Sur-anticipation, Fatigue
Lance une procédure sans vérifier les conditions d’application Effectue les procédures sans réfléchir Fait toujours comme d’habitude Récite les briefings comme une chanson Le briefing n'est pas écouté Ne vérifie pas le résultat de ses actions Annonce ce qui n’est pas Suit le DV sans comprendre N'utilise pas la phraséologie standard
• Apprenez à l’élève à toujours se demander ce qui n’est pas ou pourrait n’être pas comme d’habitude • Faites construire les briefings “par différence” avec l’habitude • Créez des situations d’apprentissage “casse routine* “: imposez des vitesses en finale différentes (pb ATC), des cheminements différents, des configurations inhabituelles, et montrez le pouvoir de “capture” des procédures routinières • Créez des interruptions (simulez l’intervention de l’ATC, du PNC) en pleine action de routine* et débriefez sur les stratégies* de protection et de reprise au bon endroit • Créez des réflexes de méfiance particulière et incitez à l’utilisation de précautions spécifiques (y compris personnelles) dans les situations faussement semblables (ex : équipements différents sur deux avions de même type, ou évolution du même type avec des braquages différents, des logiques d’automatisme subtilement différentes, etc..)
Sous-anticipation
Anticiper réactive les “filtres” mentaux et les savoir-faire utiles pour l'action à venir. Anticiper permet aussi de décider avant l'action, quand la contrainte du temps ne se fait pas encore sentir. En conséquence, mieux on anticipe, et plus on comprend vite dans l'action, plus on est efficace, et plus on a de temps pour anticiper. C’est pour cela qu’on est vite débordé quand on n’est plus “devant l’avion”. Mais l’anticipation* n’est pas qu’une question de chronologie : il ne suffit pas de s’intéresser au futur. On peut penser “loin devant” mais “paresseusement”. Dans ce cas, l’anticipation* sera insuffisamment efficace, d’où situation de surprise et de pilotage réactif.
Comportements types associés : Perte du projet d’action, Surcharge cognitive, Fatigue, Novice, Erreur de représentation Remède
• Rappelez la nécessité de l’anticipation, le rôle fondamental de la réactivation des schémas* mentaux pour pouvoir agir vite, rappelez les temps d’accès très longs à la mémoire à long terme. • Interrogez régulièrement l’élève sur ses intentions, y compris pendant les phases chargées du vol. • Apprenez-lui à faire des briefings (à l’équipage, à vous-même, et à lui-même) en les structurant en deux parties : ◊ une partie “planification” concernant les intentions à moyen terme ◊ une partie “activation “servant à mobiliser les savoir-faire nécessaires pour l’action à court terme (armement de la mémoire de travail) • Apprenez lui à prévoir un nombre raisonnable de cas de figures en plus de l’hypothèse la plus probable (options ATC, incidents possibles, etc.)
Est derrière l’avion Actions précipitées Suit le DV sans comprendre Laisse faire longtemps un comportement* aberrant de l’automatisme Ne fait pas de briefing, ou ils sont trop courts ou trop tardifs Récite les briefings comme une chanson Se fait surprendre (par les automatismes, par le contrôleur, par la montée de la charge de travail) Prépare le vol de façon très sommaire Ne gère pas les butées temporelles
Il est rare que l’équilibre soit parfait. à ne pas croire à ses anticipations.Comportements Types
23. et une fatigue excessive.
Sous-confiance (en soi)
L’efficacité d’un individu se mesure à ses capacités* à maintenir le meilleur équilibre entre ses possibilités d’action et les exigences de la situation. Elle entraîne donc une surcharge cognitive. Certains ont tendance à surestimer le poids des contraintes extérieures.68 -
. Ce mauvais réglage de la confiance* en soi a des conséquences importantes pour la sécurité. La sous-confiance conduit à accorder la même (grande) importance à tous les problèmes. des décisions instables. à ne pas “croire” dans ses choix.
. à tout vérifier de la même façon.
. y compris en pilotage manuel • Montrez les marges par rapport aux limites.. Autocratique. carburant. pour permettre une mise en œuvre maîtrisée de la suite • Rappelez l’importance d’une bonne anticipation* dans la gestion du temps et du risque* dans l’action
Ne hiérarchise pas les problèmes A honte de ses erreurs Se dévalorise volontiers Vérifie dix fois ce qu’il fait Ne pose jamais de question Suit aveuglément les instructions ATC Choisit la solution la plus connue Ajoute systématiquement des marges (vitesses d'approche. en prenant toutes les précautions • Rappelez le rôle positif de l’erreur. Indécision Remède
• Utilisez et développez l’habileté à contrôler l’avion et la trajectoire à tous les niveaux (d’automatisation). Une bonne gestion de l’erreur est plus importante que l’erreur en soi • Incitez l'élève à clarifier ses objectifs • Apprenez à l'élève à stabiliser la situation.Comportements Types
Comportements types associés : Stress chronique.) Se laisse influencer par les autres Fait tout en automatique Laisse faire (longtemps) un comportement* aberrant de l’automatisme
il faut un minimum de confiance* dans la machine. on se sature totalement. A tout vérifier. Il est donc normal de trouver des élèves sous-confiants ou sur confiants dans la machine.
. Votre rôle est de les aider à se recaler en leur signalant le dé réglage et en leur indiquant pourquoi vous pensez qu’ils pourraient faire davantage confiance* à la machine. Le bon réglage de la confiance* prend du temps : de six mois à un an d’expérience. tout surveiller.
Sous-confiance (machine)
Pour pouvoir piloter. on oublie les vraies priorités.Comportements Types
24. et on perd le contrôle de la situation qui est dynamique. et quels sont les effets négatifs de leur attitude.70 -
Comportements types associés : Procédurier. dans des conditions de sécurité irréprochable (simu). et leur implication sur la charge de travail. stress) • Renforcez la confiance* dans l’avion de base. Autocratique.
N’a jamais terminé. Erreur de représentation Remède
• Expliquez le rôle de la confiance* dans le réglage de l’attention*. Stress chronique. l’autonomie de la machine. fatigue.) Vérifie très souvent les conditions d’application des procédures dans la documentation technique avion
. et les risques* de mauvaise gestion des ressources* en cas de sous-confiance (surcharge cognitive.. les choix restreints sur l’ensemble des possibilités offertes par la machine • Montrez la logique des changements de niveau d’automatisation. carburant. les horizons temporels adaptés • Donnez des repères de priorité. veut tout prévoir Toujours plongé dans ses instruments Justifie ses erreurs par des critiques sur la machine Critique beaucoup la machine Fait tout en manuel N’utilise qu’une faible partie des possibilités de la machine Ajoute systématiquement des marges (vitesse d’approche. dans la reprise en manuel • Démystifiez la complexité. Surcharge cognitive. au bord du domaine de vol.71 -
.. Fatigue.. Montrez la marge avec le vol en ligne. autorisez la simplification. des principes pour aller à l’essentiel • Amenez l’élève.
Le stress aigu a pour effet principal de réduire la disponibilité des ressources* mentales nécessaires à la bonne gestion des situations critiques.Comportements Types
25. L'entraînement joue néanmoins un rôle considérable dans la performance* d'un pilote confronté à une situation délicate. et sur une bonne hygiène de vie. La résistance au stress est une qualité difficile à développer car elle repose en grande partie sur des mécanismes physiologiques peu contrôlables par la volonté.
. sur une expérience concrète de ses effets. Une prévention efficace du stress repose sur une bonne connaissance* des mécanismes qui le causent.
Peur Remède
• Apprenez à l'élève à reconnaître les signes* du stress aigu et à les accepter • Essayez de détecter les situations à stress aigu : elles révèlent les domaines où les pilotes ne se sentent pas au point : pilotage en vol dissymétrique. Surcharge cognitive. tremblement dans la voix Oublis nombreux Très susceptible. décision. etc. irascible NOTES :
. rythme de la voix accéléré. • Donnez ou rappelez les principes de gestion du stress : ◊ traiter les priorités (trajectoire) ◊ faire simple ◊ déléguer ◊ communiquer ◊ humour
Actions précipitées Activité fébrile et saccadée Nombreuses actions inutiles Ne finit pas ce qu’il commence Suit le DV sans comprendre Effectue les procédures sans réfléchir Décisions* pauvres en série Tremblement des mains.73 -
. transpiration. respiration accélérée Pilotage instable N’utilise plus du tout la phraséologie standard Ton plus aigü.Comportements Types
Comportements types associés : Sous-confiance (en soi).
Par ailleurs. Il résulte de la nécessité pour l'élève d'atteindre des objectifs* précis.Comportements Types
26. L’incertitude. notamment en ce qui concerne la sécurité. souvent associés à des enjeux professionnels personnels très importants.
. et non des variables objectives de la situation. Les situations d'instruction comportent une dimension de stress permanent. Le stress diminue quand le sujet prend confiance* et trouve des solutions aux difficultés posées. Il faut respecter ces protections intimes. l’instruction au pilotage touche à des éléments profonds de la personnalité de l’élève. Les motivations* pour le pilotage sont souvent très profondes et les succès ou les échecs engagent des enjeux très forts d’image de soi. mais sans faire de concession sur le plan de l’éducation. la peur de ne pas être capable “d’y arriver” vcréent alors une tension psychologique permanente.
Le pouvoir stressant d’une situation dépend en premier lieu du sujet lui-même.
Il faut rassurer sur le succès final et présenter l’exigence de l’instant comme une condition nécessaire. le cas échéant. Sous-confiance (machine). irascible.Comportements Types
Comportements types associés : Ego centré. renfermé Semble régresser dans l’apprentissage Semble avoir mal dormi Oublis nombreux Se trompe régulièrement de procédure. sans pour autant minimiser ou dissimuler les insuffisances. • Donnez confiance. Novice Remède
• Le stress est peut-être dû à des soucis professionnels ou familiaux : en parler • Une bonne hygiène de vie est une condition nécessaire pour surmonter le stress d’une instruction longue. tolérez des écarts “par enfant à charge” . Incitez le à les améliorer. Fatigue. même au prix d’une dépense supplémentaire (hôtel). espacez les difficultés si nécessaire. rassurez. Conflictuel.
Très susceptible. démystifiez. • Dédramatisez. Discutez avec l’élève de ses conditions de vie.75 -
. encouragez. • Calmez le jeu. donnez des amendes gentilles et humoristiques. check-list Semble ne rien comprendre Effectue les procédures sans réfléchir Ne mémorise pas les actions en cours Pilotage instable
On rencontre des risques* de sur-anticipation* en pilotage dans toutes les situations hautement routinières. et aucune bonne réponse prête. mais pas trop.Comportements Types
27. En effet ce qui a été anticipé peut très bien ne pas se produire. S'il n'anticipe pas le côté du tir.
Sur-anticipation
L'anticipation* est une condition indispensable pour piloter.
. il est battu. il arrivera trop tard. ou bien où il est nécessaire de véritablement “répéter le film” dans sa tête avant d’agir (ex. C'est la situation du gardien devant un tir au but. Tout le problème est donc d’anticiper. On se retrouve alors avec un projet d’action* pré-armé et inadapté. pour être capable de changer d’action au dernier moment le cas échéant. Mais c'est en même temps un risque*. S'il anticipe du mauvais côté. : panne moteur au décollage).76 -
Il faut d'abord savoir que l'on est exposé à ce genre de situation. ◊ ¡ protection à mettre en place : bien vérifier les paramètres du moteur incriminé avant toute action !
Comportements types associés : Erreur de représentation. • Il faut aussi essayer : ◊ d'élargir l'éventail d'anticipation* ◊ et de trouver le piège et l'action protectrice par exemple : ◊ Le compte rendu technique dans l'avion fait état d'une intervention sur le moteur 1 ◊ ¡ on anticipe la panne du moteur 1 au décollage ¡ mais attention : ceci peut être un piège redoutable s'il se produit un autre incident que celui anticipé. Routine
Annonce ce qui n'est pas Les briefings sont trop longs Prend ses attentes* pour des réalités Agit sur ses attentes*. sans stimulus extérieur
• Il n'y a pas de solution miracle.77 -
Mais il peut aussi se faire que. La charge de travail décroît pour une même tâche*. Il est normal qu’un élève soit vite " débordé " (surcharge cognitive) par une situation vis-à-vis de laquelle il est novice : tout lui demande de l’attention*.78 -
. la “productivité” des ressources* mentales augmente. un expert se fasse surprendre par une surcharge cognitive. et il n’a pas les bonnes stratégies* d’anticipation et de simplification.Comportements Types
28. du fait de la dynamique ou de la complexité d’une situation. de la surprise produite par une insuffisance de l’anticipation* ou le caractère imprévu d’un événement.
. les besoins en contrôle attentionné et la quantité de ressources* requises pour piloter une activité donnée diminuent.
Sous-confiance (machine). ne prend pas en compte des données importantes
. • Essayez de faire la part : ◊ de la lenteur d’exécution. Novice. normale pour le novice. ◊ et de l’absence de stratégie* de gestion : anticipation*. répartition des tâches* au sein de l’équipage Expert • rappelez les stratégies* de gestion du stress aigu : ◊ aller à l’essentiel ◊ faire simple ◊ déléguer
Ne finit pas ce qu’il commence Suit le DV sans comprendre Effectue les procédures sans réfléchir Lance une procédure sans vérifier les conditions d’application Décisions* pauvres en série Pilotage instable N’accuse pas réception des messages Oublis nombreux Est “derrière l’avion” Décision impulsive.79 -
. Stress aigu Remède
Débutant • Votre but n’est évidemment pas de saturer votre élève pour lui montrer qu’il n’est pas bon ! Vous devez l’exposer à des situations de charge élevée pour l’aider à apprendre les stratégies* de gestion de ses ressources* qui lui permettront d’y faire face.Comportements Types
Comportements types associés : Sous-anticipation. ne fait pas de diagnostic raisonné. et qui s’améliorera " toute seule " avec la répétition. établissement des priorités.
. erreurs de routine* et erreur de représentation. Ce mauvais réglage de la confiance* en soi a des conséquences importantes pour la sécurité : vérifications insuffisantes.
Sur-confiance (en soi)
L’efficacité d’un individu se mesure à ses capacités* à maintenir le meilleur équilibre entre ses possibilités d’action et les exigences de la situation. Certains ont tendance à surestimer leur capacité* à agir sur l’environnement. non remise en cause des décisions. non détection des erreurs.80 -
. Il est rare que l’équilibre soit parfait.Comportements Types
29. poids trop fort aux anticipations*.
humaines en particulier • Valorisez l’autre pilote.. raccourcit la procédure Effectue de mémoire les procédures non prévues pour cela Prend systématiquement les hypothèses les plus optimistes Ne vérifie pas le résultat de ses actions A tendance à imposer systématiquement son point de vue Prend toujours la solution à engagement* maximum Plaisante...) pourrait poser des problèmes de sécurité. la part de l’homme dans les accidents et la gestion de l’erreur • Rappelez l’importance du respect des procédures.) des solutions alternatives. ses interventions dans le sens de la sécurité. montre une vraie décontraction même dans les phases intenses et difficiles NOTES :
. Recherche de risque. Obstination Remède
• Rappelez les limitations de l’homme. sa surveillance des erreurs • Apportez (ou faire apporter. des doutes pour faire réfléchir l’élève.
Justifie en permanence ses erreurs Ne regarde pas les index et va de mémoire à la page à utiliser A toujours tout compris Saute des items. en particulier sur les avions modernes.. demandez confirmation • Augmentez les facteurs de risque* (communication*. ainsi que celui du travail en équipage et la relation entre les deux • Insistez sur l’écoute et la prise en compte de toutes les ressources* disponibles. distractions) pour montrer les limites de l’homme • Faites faire par surprise un exercice habituel (ex panne en finale si toujours faite après la remise de gaz) • Faites prendre conscience à l'élève qu’une Attitude* similaire (de l’instructeur ou de l’autre membre d’équipage.Comportements Types
Comportements types associés : Rebelle.
30. Votre rôle est de les aider à se recaler en leur signalant le déréglage et en leur indiquant pourquoi vous pensez qu’ils devraient faire moins confiance* à la machine.82 -
Sur-confiance (machine)
Pour pouvoir piloter.
. le risque pris devient inacceptable. il faut un minimum de confiance* dans la machine. Le bon réglage de la confiance* prend du temps : de six mois à un an d’expérience. et on perd la conscience correcte de la situation. Il est donc normal de trouver des élèves sous-confiants ou sur confiants dans la machine. et quels sont les effets négatifs de leur attitude*. Mais si cette confiance* devient excessive. La surveillance est insuffisante ou inadaptée.
grandes surprises. raccourcit la procédure Prend systématiquement les hypothèses les plus optimistes Ne vérifie pas le résultat de ses actions N’utilise pas les paramètres primaires N’effectue pas les annonces prévues Suit le DV sans comprendre Laisse faire (longtemps) un comportement* aberrant de l'automatisme
Comportements types associés : Laisser-faire. Routine Remède
• Expliquez le rôle de la confiance* dans le réglage de l’Attention*. faites analyser toutes les situations où l'élève s’est fait piéger • Au simulateur. introduisez des dysfonctionnements subtils en fonction des zones de sur-confiance manifeste • Va l o r i s e z l e c a s é c h é a n t l e s comportements* de prudence chez l’autre pilote
Bâcle la visite prévol Effectue de mémoire les procédures non prévues pour cela Saute des items. et les risques* de mauvaise gestion des erreurs en cas de sur-confiance (non détection des changements de situation ou des anomalies. rappelez les exigences très élevées de la sécurité aérienne • Au débriefing.83 -
. perte de compréhension* de la situation) • Expliquez ou rappeler les limites de la fiabilité machine . Recherche de risque. donnez des exemples de piège. des exemples d’accidents dus à un excès de confiance* dans la machine • Interrogez sur les raisons d’être des précautions prévues dans la procédure • Responsabilisez. Erreur de représentation.
Méthode de l’instructeur novice
Vous observez vos élèves en instruction. Pour décrire leur comportement*, il est utile de pouvoir nommer les signes* qui vous paraissent remarquables. Ils expriment la personnalité et les capacités* propres d’un pilote, et aussi ils correspondent à un mode particulier d’interaction entre un élève et son environnement de pilotage, entre des membres d’équipage, ou entre le (les) élève (s) et vous. Ces signes* peuvent se regrouper dans les profils les plus fréquemment rencontrés en instruction. Ces profils sont décrits comme des comportements types au chapitre 4. Essayez d’identifier un ou plusieurs signes* observables, puis recherchez les comportements types auxquels ils peuvent appartenir. Quand vous aurez formulé quelques possibilités, recherchez d’autres signes*, pour tenter de confirmer ou d’infirmer vos hypothèses. Quand vous vous serez fixé sur une hypothèse, retournez dans le chapitre 4. Consultez les remèdes préconisés. 5.2 Liste des signes
Les signes* sont contenus dans une liste. Pour faciliter la recherche en utilisant votre compréhension* et votre intuition, les signes* sont regroupés en 4 familles, elles-mêmes décomposées en un petit nombre de rubriques, qui vous donneront les principaux axes d’observation : • L’individu (interaction élève/environnement) • L’avion (interaction élève/avion) • L’équipage (interaction entre opérateurs : élève/autre PNT) • L’instruction (interaction élève/instructeur)
L’INDIVIDU 1 ATTITUDES*, HUMEURS 2 ERREURS 3 COMPREHENSION* 4 CHARGE DE TRAVAIL 5 DECISION L’EQUIPAGE 11 ATMOSPHERE 12 LEADERSHIP 13 COMMUNICATION* 14 BRIEFINGS
L’AVION 6 PROCEDURES 7 PREPARATION DU VOL 8 PILOTAGE 9 AUTOMATISMES 10 ANNONCES L’INSTRUCTION 15 L’INSTRUCTEUR 16 LA SITUATION D’INSTRUCTION
Pour chaque famille, vous trouverez dans le tableau qui suit la liste des signes* de la famille regroupés par rubrique comme indiqué ci-dessus. En face de chaque signe, vous trouverez les comportements types que vous pouvez essayer d’associer. La corrélation présentée ici n’est évidemment pas exhaustive. Vous la compléterez avec l’expérience. En consultant alors au Chapitre 4 les fiches correspondantes des comportements types indiqués, vous retiendrez celui qui vous paraît correspondre le mieux aux autres signes* que vous avez observés. Lorsque vous serez plus expérimenté, vous procéderez probablement de manière inverse : vous aurez l’intuition d’un comportement type, ce qui vous amènera à une recherche orientée de signes* de confirmation (et non plus de signes* d’appel) pris dans la même liste, et à un questionnement orienté des élèves pour confirmation.
. Erreurs
Comportements types Novice. plaisante sur ses erreurs Justifie en permanence ses erreurs Justifie ses erreurs par des critiques
CDB n’accepte pas les erreurs des autres Autocratique
. Perte du projet d’action* Erreur de représentation Sous-confiance (en soi) Ludique. montre une vraie décontraction Sur-confiance (en soi) même en phase intense et difficile Critique volontiers les instructions ATC Semble avoir mal dormi Tremblement des mains. “ Critique la réglementation. humeurs
Comportements types Conflictuel. Fatigue Stress chronique. Stress chronique Stress aigu.) Pense que “c’est tous des c. trouve les limitations mal faites ou injustifiées Ne pose jamais de questions A toujours tout compris Veut toujours “aller voir “ Rebelle Fatigue.. Fatigue
Plaisante. irascible Renfermé
1. Fatigue.87 -
.. respiration accélérée Requêtes injustifiées (ATC. Obstination Sous-confiance (machine.Signes
L’INDIVIDU ☺
Signes Très susceptible. Stress aigu... Laisser-faire Expert. Attitudes*. Stress chronique. Surcharge cognitive. Peur Conflictuel Rebelle Recherche de risque. Stress aigu. transpiration. sur-confiance (en soi). Rebelle Sous-confiance (en soi) Sur-confiance (en soi) Recherche de risque
Signes Oublis nombreux
2. autrui)
Oublie de façon incompréhensible des choses essentielles A honte de ses erreurs Minimise. Stress chronique.
par la montée de la charge de travail Ne mémorise pas les actions en cours Se perd dans les détails Rechigne à changer son plan d’action Ne hiérarchise pas les problèmes Suit aveuglément les instructions ATC Semble ne rien comprendre Prend ses attentes* pour des réalités Agit sur ses attentes* sans stimuli extérieurs N’anticipe pas les difficultés à venir Se fait surprendre (par la descente. Compréhension*
Comportements types Surcharge cognitive. la météo. la remise de gaz. Stress chronique.... Sous-anticipation Sur anticipation Sous-confiance (en soi) Oubli du long terme.) Se fait bousculer en approche N’a jamais prévu le cas. oublie l’essentiel Cherche trop (longtemps) à comprendre Se fait surprendre : . Novice. Procédurier
Oubli du court terme.par les automatismes . Fatigue Novice Procédurier. Fatigue Sous-confiance (en soi) Sous-confiance (en soi) Sur-confiance (autrui) Stress chronique Sur anticipation Sur anticipation Oubli du long terme Oubli du long terme Oubli du long terme Oubli du long terme Oubli du court terme
. Sous-confiance (machine) Perte du projet d’action* Obstination Sous-anticipation.Signes
Signes Est derrière l’avion Toujours plongé dans la doc “suivante “ Toujours plongé dans ses instruments Trop de précision sur les détails.88 -
.par le contrôleur . ni d’alternative Ne détecte pas les changements de contexte
Charge de travail déséquilibrée entre PF et Autocratique PNF Se fait surprendre par la montée de la charge de travail Débordé lorsque cela va vite Sous-anticipation Procédurier.Signes
Fatigue Prend toujours la décision à engagement* Recherche de risque. maximum Sur-confiance (en soi) Fait toujours comme d’habitude Routine*. Novice définit pas de priorité Mauvaise conscience des risques* Novice Ne voit pas ce qui lui donne raison Obstination (fort biais de confirmation) Peur Ne prend plus aucune décision nécessaire pour assurer le contrôle de la situation (blocage) Recherche de risque* Va au delà des limites réglementaires (avion. Égocentré des autres PNT Décision impulsive. Incompréhension des buts de l’instructeur Prend de bonnes décisions mais ne sait Expert pas les expliquer Fait semblant de ne pas voir le problème Indécision Ne parvient pas à décider Indécision.90 -
. Indécision Décide " contre " ce qu’on lui apprend Rebelle Fait toujours comme les autres Indécision. ne fait pas de diagnostic Surcharge cognitive raisonné. minima. ne prend pas en compte des données importantes Ne gère pas les butées temporelles Sous-anticipation Prend toujours la solution à engagement* Indécision minimum Ne fait rien sans que je le lui dise Indécision. Conformiste Ne hiérarchise pas les problèmes.. Décision
Stress aigu. Indécision CDB ne demande pas l’avis et la contribution Autocratique. Conformiste.Signes
Signes Décisions* pauvres en série
5. Incompréhension des buts de l’instructeur Repousse le moment de décider Indécision. Surcharge cognitive.) Choisit la solution la plus connue Sous-confiance (en soi) Prend systématiquement les hypothèses Recherche de risque* les plus optimistes Obstination Ne remet pas en cause ses décisions
. ne Perte de projet d’action*.
check-list) personnelles surchargées
6. Procédurier.91 -
. Routine* Surcharge cognitive
Ne connaît pas l’architecture globale de la Novice documentation Saute des items. Procédures
Comportements types Stress chronique Procédurier
Ne regarde pas les index et va de mémoire Sur-confiance (en soi) à la page à utiliser Expert Rechigne à appliquer les procédures Lance une procédure sans vérifier les conditions d’application Effectue les procédures sans réfléchir Rebelle Routine* Erreur de représentation* Surcharge cognitive Perte de projet d’action*.Signes
Signes Se trompe régulièrement de procédures. Stress chronique. Sur-confiance (en soi) Sur-confiance (machine) Expert Sur-confiance (en soi) Sur-confiance (machine) Expert Procédurier Sous-confiance (machine)
Effectue de mémoire les procédures non prévues pour cela Veux exploiter toute la documentation Vérifie très souvent les conditions d’application des procédures dans la documentation technique avion
. raccourcit la procédure Ludique. Stress aigu. check-list Utilise des docs (procédures.
veut tout prévoir Prépare le vol de façon très sommaire Prend systématiquement les hypothèses les plus optimistes Bâcle la visite prévol
7. Sous-confiance (machine) Sous-anticipation Sur-confiance (en soi) Sur-confiance (machine) Sur-confiance (machine) Recherche de risque*
.Signes
Signes N’a jamais terminé.92 -
. Préparation du vol
Comportements types Procédurier.
Stress aigu Stress aigu Perte du projet d’action*. Stress aigu Surcharge cognitive Sous-confiance (machine) Sur-confiance (machine) Oubli du long terme Fatigue Perte du projet d’action*
Ne corrige pas ses écarts Ne corrige pas ses écarts alors qu’il les détecte Ajoute systématiquement des marges (vitesse d’approche. Erreur de représentation*. carburant. Stress aigu Novice.. Oubli du court terme Oubli du court terme. Oubli du court terme. Fatigue Incompréhension des buts de l’instructeur Sous-confiance (en soi) Sous-confiance (machine) Stress aigu.Signes
Signes Actions précipitées Activité fébrile et saccadée Nombreuses actions inutiles Ne détecte pas ses écarts
8. Incompréhension des buts de l’instructeur Perte du projet d’action*. Pilotage de base
Comportements types Sous-anticipation.) Pilotage instable
Ne finit pas ce qu’il commence N’utilise qu’une faible partie des possibilités de la machine N’utilise pas les paramètres primaires Travaille bien. Stress chronique Surcharge cognitive. d’actions Se laisse interrompre (très facilement sans prendre ses marques)
Décontraction excessive après une phase Laisser-faire intense Vérifie dix fois ce qu’il fait Sous-confiance (en soi)
.. mais dans le court terme Moins de gestes.93 -
Routine* Ludique. Conformiste. Ludique. Expert Sous-confiance (machine). Stress aigu. Oubli du long terme Autocratique. Procédurier.94 -
. Sous-anticipation. Sur-confiance (en soi). Erreur de représentation* Fait tout en automatique Fait tout en manuel Rechigne à changer le plan d’action Ne vérifie pas le résultat de ses actions A découvert des astuces personnelles pour utiliser les automatismes Toujours plongé dans ses instruments CDB n'explique pas son projet d’action* " Joue " avec la machine Critique beaucoup la machine Sous-confiance (en soi). Sous-anticipation. aberrant de l’automatisme Sur-confiance (machine).
Ne détecte pas les changements d’état de Oubli du court terme la machine Toujours plongé dans le FMS Oubli du court terme
. Surcharge cognitive Ludique. Novice Égocentré
Fait des programmations inutilement compliquées Programme sans dire ce qu’il fait
Laisse faire (longtemps) un comportement* Sous-confiance (en soi). Routine*. Fatigue.Signes
Signes Suit le DV sans comprendre
9. Ego centré Ludique Sous-confiance (machine. Fatigue Sous-confiance (machine) Procédurier. Fatigue Sur-confiance (machine). Oubli du court terme. Automatismes
Comportements types Sur-confiance (machine).
Fatigue Sur-anticipation.Signes
Signes N’effectue pas les annonces prévues Annonce ce qui n’est pas Le PF actionne des systèmes sans informer de ses intentions
Comportements types Sur-confiance (machine). Routine*. Expert Egocentré
. Oubli du court terme. Égocentré.95 -
Autocratique Autocratique Autocratique. Obstination Égocentré Sous-confiance (en soi) Sur-confiance (en soi) Laisser-faire Égocentré Peur Laisser-faire Laisser-faire
. plaisantent sur leurs erreurs Membres d’équipage parlent beaucoup de sujets non liés au vol Tension traduite à travers une agressivité incontrôlée L’atmosphère est tendue
11. Égocentré Autocratique. le reste de l’équipage dans l’action CDB n’élève pas son niveau d’autorité pour reprendre la direction CDB n’exerce pas son autorité
Comportements types Égocentré.Signes
L’EQUIPAGE ☺☺
Signes Membres d’équipage minimisent.96 -
. Atmosphère
Comportements types Laisser-faire Laisser-faire Peur Conflictuel
Opposition systématique aux positions des Conflictuel autres Ignorance des autres Conflictuel
Signes CdB donne des instructions à l’OPL sans vérifier sa disponibilité CDB très directif CDB n’explique pas son projet d’action* CDB ne prend pas en compte les réserves des autres PNT Chaque PNT travaille en solo Se laisse influencer par les autres A tendance a imposer systématiquement son point de vue OPL/OMN poursuit son projet d’action* sans tenir compte des directives Abandonne l’avion.
rythme de la voix accéléré. tremblement dans la voix L'OPL n'effectue pas les annonces standards d'écarts en finale du CDB
Le PF actionne des systèmes sans informer Ego centré de ses intentions Ton cassant.97 -
. Communication*
Comportements types Laisser-faire Stress aigu Routine* Conflictuel Égocentré Fatigue Conflictuel Surcharge cognitive Rebelle Fatigue Stress aigu Autocratique
Cherche toujours a avoir raison Ne communique pas.Signes
Signes N’utilise pas la phraséologie standard
13. sec Contestation Conflictuel Conflictuel
A beaucoup d’anecdotes de situations limites Recherche de risque* où “un jeune ne s’en serait pas sorti” Utilise des mots ambigus (OK. ou très peu La communication* est rare et limitée aux procédures N’accuse pas réception des messages Recherche les limites de toute proposition avant d’en apprécier les avantages N’entend pas le message du contrôle Ton plus aigu. ça marche. c’est bon) Indécision
. pas de problème.
Signes Le PF ne fait pas de briefing Les briefings sont trop longs Les briefings sont trop courts
14. Briefings
Comportements types Égocentré Sous-anticipation Sur-anticipation Procédurier Égocentré Sous-anticipation Routine* Égocentré Routine* Sous-anticipation Oubli du long terme Sous-anticipation
L’auteur du briefing se perd dans les détails Perte du projet d’action* Le briefing n’est pas écouté Récite les briefings comme une chanson Oublie les briefings Les briefings sont trop tardifs
Comportements types Conformiste Conformiste Rebelle Expert Conformiste Incompréhension des buts de l’instructeur
Exécute mécaniquement mes instructions Conformiste N’écoute pas les recommandations ou les Rebelle questions de l’instructeur Ne comprend pas ce que lui demande l’instructeur Incompréhension des buts de l’instructeur
Signes Semble régresser Se dévalorise volontiers
16.99 -
Signes Me regarde à chaque décision M'annonce sans arrêt ce qu'il va faire Très pointilleux sur ce que lui dit l’instructeur “Tu ne vas pas m’apprendre à piloter “ Me regarde à chaque décision
15. La situation d’instruction
Comportements types Stress chronique Sous-confiance (en soi)
Affirmation de soi Anticipation Aptitudes Attentes Attention Attitude Béhavioriste Capacité Cognitif Communication Compétence Comportement Compréhension Confiance Connaissance Décisions* pauvres en série CRM Engagement
Expertise Facteurs humains LOFT Motivation Objectif de formation Opérationnalisation Performance Projet d'action Rasmussen (modèle de) Représentation mentale Ressources mentales (cognitives) Risque Routine Schéma Signe Stratégie & tactique Style cognitif Tâche
L'anticipation* est indispensable pour éviter un pilotage réactif. mentales.) de pilotage (Aptitude au pilotage). • Conflit Le conflit est une situation extrême dans laquelle des points de vues divergents sont affirmés sans compromis apparent. • Passivité Le sujet n'ose pas s'exprimer. Il fait un timide essai et.
. associée à la schématisation (voir schéma). L'homme anticipe les situations auxquelles il doit faire face parce que ses ressources* cognitives sont limitées. psychophysiologiques.
Ensemble des qualités physiques. • Critique Une option choisie par l’autre est critiquée. l'information est considérée comme reçue. mais de notre imagination. s'il n'y a pas de réaction. Une option est proposée. Anticiper permet aussi de décider avant l'action. Cette activité permet d'éviter la saturation ou le blocage du système cognitif* liés à une trop grande quantité d'information à traiter en temps réel. Même si l'interlocuteur n’a pas répondu. Anticiper réactive les “filtres” mentaux et les savoir-faire utiles pour l'action à venir. que possède un pilote vis-à-vis de l’exécution d'une tâche* (cf. ne dit plus rien et laisse faire.Glossaire
Affirmation de soi (modèle d'Hopkins)
HOPKINS distingue plusieurs niveaux dans la façon d'affirmer sa présence dans une relation de collaboration avec autrui. éventuellement sous forme interrogative. quand la contrainte du temps ne se fait pas encore sentir. On appelle ce type de comportement* “le syndrome du copilote “.
Anticiper. • Transmission de l’information L'information est communiquée franchement. (voir plan d'action).G2 -
. Ce modèle est applicable aux situations d'instruction et au travail en équipage. • Transmission de l'information et suggestion L’information est transmise clairement. L'anticipation*. permet la planification. c'est travailler sur des informations qui ne sont pas le résultat de notre perception.
Elles concernent le très court terme comme le long terme.G3 -
. qui sont capables d'attirer notre attention (une alarme est conçue pour ça). nos objectifs et nos priorités. l'anticipation* produit des “attentes”.
Une attitude est une disposition mentale qui influence les comportements* et les réactions d'un pilote envers autrui et envers les objets dans les situations qu'il rencontre. Les attentes pilotent le projet d’action*. Elles sont déterminées par la représentation que l'instructeur se fait de l'élève et du processus d'apprentissage.
Associée aux représentations* mentales. Nous concentrons nos ressources* disponibles sur un seul objet à la fois. c’est-àdire des prédictions sur la façon dont les choses vont se passer.
Comme il nous est impossible de traiter tous les aspects de la réalité en même temps. on pourrait dire que notre attention balaie la réalité comme le spot d'une torche. En simplifiant. L'entraînement permet de développer des attitudes professionnelles qui orientent vers des comportements* plus adaptés au métier. Nous passons d'un sujet à un autre. Ce phénomène est appelé “l'attention”. Les attentes de l'instructeur pilotent son projet pédagogique pour l'élève. Elles orientent la recherche des informations nécessaires à sa réalisation. Ces deux groupes d'attentes doivent coïncider au mieux pour que les objectifs* de formation soient atteints (synergie d'instruction). Les attentes de l'élève pilotent son projet de formation. et aussi bien sûr par les événements marquants qui se produisent autour de nous. Elles orientent le pilote vers des comportements* naturels s'il ne fait pas d'effort particulier. De l'anglais “Behavior” = “comportement*”. notre première stratégie* est de faire du séquentiel.
Ce qualificatif renvoie à une théorie psychologique fondée sur l'observation du comportement* visible. Les attitudes spontanées reflètent la personnalité. Elles sont influencées par la représentation qu'il se fait de l'instructeur et du processus d'instruction. Le circuit d’attention est piloté par nos attentes*.
situation de panne). : préparation du vol. La répétition de la situation d'apprentissage est une forme de renforcement.
.G4 -
. Communiquer suppose la transmission d’un message qui active une modification de la représentation* mentale de celui ou celle qui le reçoit (récepteur). qui décrit l'acquisition des connaissances* (perception.
Les capacités d'un pilote sont constituées de l'ensemble des ressources* internes (mentales et physiques) qu'il peut mobiliser pour l'activité de pilotage. La psychologie cognitive propose un modèle du fonctionnement mental des opérateurs humains inspiré des modèles du traitement de l'information. La clé du code dépend du contexte du récepteur (par ex. pour le comprendre. traduire le code. Le récepteur doit interpréter le message dans le même contexte que l'émetteur.
. situation d'approche. écrits. le comportement* est une réponse à un stimulus provenant de l'environnement. la transformation de ces connaissances* (raisonnements) et leur utilisation (plan d'action). Le récepteur d'un message doit. Les situations d’arrêt-décollage en sont proches.Glossaire
Selon cette théorie. Ces messages sont exprimés par des codes (parole. • Renforcement : utilisation pédagogique du principe stimulus-réponse pour stabiliser un acquis de l'apprentissage. Le renforcement peut être positif (ce qu'il faut faire) ou négatif (ce qu'il ne faut pas faire). gestes. apprentissage. ou on met en œuvre de la connaissance*. • Psychologie cognitive : étude des opérations intellectuelles de l'opérateur. Les réactions réflexes à une variation d'attitude d'un aéronef en vol proviennent du conditionnement. • Processus cognitifs : processus par lesquels on acquiert.
• Cognitif : qui concerne la connaissance. mémoire). on produit. regards). • Conditionnement : obtention d'un comportement* caractéristique en réaction à une stimulation donnée.
l'ensemble des qualités requises pour maîtriser les situations correspondant à un niveau donné est parfois appelé “compétences* du pilote”.) décrivant un type d'interaction avec l'environnement d'instruction dans une situation d'apprentissage.
La confiance peut se définir comme l'intervalle de temps pendant lequel le pilote accepte de laisser un système. En situation dynamique. : PP. PL.). L'apprentissage organisé peut l'enrichir plus rapidement. • Compétence théorique : ensemble des situations qu'un pilote peut potentiellement maîtriser. Un processus de réajustement de la représentation* mentale se déclenche chaque fois qu'un écart entre le projet d’action* du pilote (ce qu'il anticipe) et la situation réelle apparaît. • Compétence opérationnelle : ensemble des situations qu'un pilote maîtrise effectivement
Action d'interagir avec autrui ou avec son environnement. ou lui-même. Par ex. • Par extension. groupe de signes* (cf. IFR.Glossaire
L'ensemble des situations qu'un pilote est en mesure de maîtriser (sur un ou plusieurs types d'avions) définit sa compétence de pilotage. la compréhension de la situation est assurée par la représentation* mentale de la situation.
Une bonne compréhension de la situation est l’élément-clé d'une bonne performance*. Le comportement est notamment le produit d'un ensemble d'attitudes* (cf. sans surveillance.
. un membre d'équipage.G5 -
. • Niveau de compétence : position de cet ensemble de situations sur une échelle de référence. La compétence varie spontanément assez lentement dans le temps (effet de l'expérience). Comportement type : dans ce guide.
et dans ses capacités* à maîtriser l'avion dans toutes les situations. la confiance s'installe avec l'acquisition de l'expertise* sur la machine. Elles sont stockées sous forme de règles (si X alors Y) avec lesquelles il est possible de nourrir les raisonnements logiques. la confiance est installée. des lois de mécanique du vol. Elle est également difficile chez les professionnels expérimentés quand ils sortent de leur domaine de compétence* (procédures non standards). C'est sous cette forme que les connaissances sont présentées dans les manuels et lors de la formation des pilotes. l'expertise* arrête de grandir. • PHASE DE RETRACTION Rétraction de l'expertise* à un noyau correspondant à l'utilisation habituelle de la machine. d'une dérive. etc. Elles se répartissent en deux catégories : • Les connaissances déclaratives Elles servent à décrire et expliquer les objets et les phénomènes du monde : définition d'un aileron.Glossaire
L'évaluation de ses propres capacités* et de son savoir-faire est difficile en début de carrière. Une fois cette représentation* des savoir-faire établie.
Les connaissances sont stockées dans la mémoire à long terme.
(modèle d’acquisition de la) Confiance
On décrit trois phases dans l’installation de la confiance en qualification de type : • PHASE INITIALE Le pilote acquiert un noyau de compétences* suffisantes pour piloter l'avion lors de la qualification sur le type.G6 -
. Dans la pratique. Attention ! Aucun pilote n'atteint les limites de l'ensemble des connaissances* que l'on pourrait avoir sur un système (sur un type d'avion). • Les connaissances procédurales Elles servent à agir. Mais ce noyau ne permet pas d'établir un niveau de confiance élevé dans les systèmes. plus ces connaissances passent sous forme de schémas* (voir Schémas)
. • PHASE D'EXPLORATION Le pilote augmente son expertise* par une exploration active et personnelle des limites du système. Mais plus l'expertise* se forme. Il se rapproche suffisamment des limites du système pour juger de ce qu'il sait faire ou non. La confiance acquise reflète la marge de sécurité laissée par cette rétraction pour répondre à des situations rares.
Premier stade vrai de l'expertise. Elle part d'un principe de base : on ne change pas les personnalités. Se prolonge jusqu'à environ 600 à 800 heures de vol sur avion de type “glass cockpit”. Le CRM se définit comme l'utilisation effective de toutes les ressources* disponibles (équipements. Le modèle d'acquisition d'expertise d'ANDERSON • Le stade cognitif Découverte de la machine. L'engagement est d'autant plus fort que la décision est solitaire. c'est s'engager. seulement les attitudes* et les comportements*. spécialisées pour un domaine précis. que le cours des choses est incontrôlable une fois que le “coup est parti” (décision “balistique”). apprentissage des circuits. en vue d'assurer la sécurité et l'efficacité des vols (définition OACI). que les conséquences du succès ou de l'échec sont importantes. Nombreuses erreurs de manipulation (époque de la qualification sur le type et des 100 premières heures de vol). qu'elle est irréversible. chacune compromettant les chances de réussite de la suivante
Décider. Ce type de formation complète l'instruction traditionnelle qui met surtout l'accent sur les aspects techniques du pilotage. et pouvant être rappelées sans nouvel apprentissage.Glossaire
‘Crew Ressource Management’ou ‘Gestion des Ressources* dans le poste de pilotage’.
. procédures et personnels). et on commence à se sentir en confiance. et que les bases de la décision sont difficiles à rendre rationnelles. engager sa responsabilité dans une voie au détriment des autres.G7 -
. A ce stade l'exécution se fait avec les habitudes de la machine précédente.
Expertise (modèle d'Anderson)
L’expertise correspond à un ensemble de connaissances* stabilisées en mémoire. dans un risque* de préférence aux autres. • Le stade associatif Développement de règles et de schémas* spécifiques à cette nouvelle machine : on prend ses habitudes. Elle est autant une éducation des comportements* qu'une formation.
Décisions pauvres en série
Série de petites décisions trop limitées et mal adaptées.
communications. Un certain équilibre est donc à rechercher pour une motivation efficace. attention* • Capacité* de traitement de l'information • Résistance au stress • Humeur. et dont les variations trouvent leur origine dans le couplage entre les opérateurs et le reste du système. mais acceptable dans le cadre du travail et de la sécurité. relations avec les autres.).
. la courbe des effets sur la performance* s'inverse (courbe en U renversé). machinale (schémas*). les enjeux trop importants.
La motivation est une qualité humaine qui permet de pousser sa performance* pour atteindre un objectif auquel on tient. Nombreuses erreurs de routine*. Une forte motivation permet d'améliorer sa performance* dans tous les secteurs : • Vigilance. par opposition à une origine purement technique.
Facteurs influençant la performance* d'un système piloté par des opérateurs humains. etc. Son action est cependant limitée par deux facteurs : • la fatigue : l'augmentation de la performance* n'évite pas la fatigue qui résulte du surcroît de travail • l'optimum de motivation : quand la motivation devient trop grande.G8 -
. L'aide d'un enregistrement vidéo est souhaitable. la performance* s'écroule. Les équipages sont observés par un instructeur capable de commenter aussi bien les aspects techniques de leur performance* que les “facteurs humains*” : qualité de la synergie. avec une grande difficulté à la décrire verbalement. intervention à répétition du personnel commercial dans des phases clés du vol.Glossaire
• Le stade autonome L'expertise continue lentement de croître. etc.
Utilisation particulière des simulateurs pour recréer un vol standard avec un niveau d'incidents représentatif d'une charge de travail plausible en exploitation habituelle de la machine. La connaissance* devient totalement automatisée. Les incidents ne sont pas uniquement techniques (par exemple ambiguïté du contrôle aérien. etc.
qui me comprend moi-même. (voir aussi l’article “attentes* “)
Mise en œuvre pratique d'une connaissance* ou d'un acquis restés jusque-là théoriques. C'est la réalisation d'un potentiel. Il s’inscrit dans un plan de formation pour chaque élève. que j'ai des points faibles. Il fait appel à l’expérience vécue par l’instructeur avec les élèves précédents. un “objectif” est plus encore. Pour l’instructeur. ou un savoir-faire à maîtriser (atterrir).Glossaire
Certaines méthodes pédagogiques sont dites “par objectif”. Ce qui est attendu est déterminé par ce qu'on appelle notre “représentation* mentale de la situation” ou encore notre “projet d'action”. élémentaire (tirer sur le manche). En rendant plus explicites les étapes de la progression. Les modèles de la performance décrivent l'influence des facteurs qui produisent ses variations. • Ce qui peut m'arriver : je sais que les moteurs peuvent tomber en panne.) opérationnelle.G9 -
Plan ou Projet d'action
On comprend par différence. etc. ou mentale. ou encore un niveau de performance* à atteindre (réaliser correctement une approche NDB). complexe (navigation). Chaque objectif représente une petite partie du métier auquel l’instructeur prépare l’élève. Le “projet d’action” contient et tient à jour trois catégories d'informations : • Les actions que je vais devoir faire. le passage à une capacité* (cf. car je sais que je fais des erreurs.
La performance humaine est une mesure qualitative ou quantitative d'une activité humaine par rapport à une référence.
. Pour l’élève. Il est également déterminé par rapport aux normes utilisées par les contrôleurs qui testeront l’élève. l’écart entre ce qui est attendu et ce qui est perçu. En définissant précisément les buts de l’instruction. L'activité mesurée peut être physique. elles guident à la fois l’élève et l’instructeur. un “objectif” peut être une connaissance* à acquérir (mécanique du vol). mes intentions d’action. Il renvoie à des stratégies et à des outils pédagogiques. Ce plan dépasse la description de la progression fournie par les programmes généraux ou analytiques d’instruction. • Une liste de choses à surveiller. psychophysiologique.
parce que ce sont surtout nos intentions et nos anticipations* qui nous disent où regarder et déterminent ce que nous percevons effectivement. et permet de libérer des ressources* pour des activités plus réfléchies. le risque* est l'erreur de connaissance* technique. L'association de ces deux activités mentales constitue la planification En conséquence. coûteux en ressources*. Le pilote doit mobiliser toutes ses connaissances* et créer des schémas* nouveaux. • En cas de situation anormale. Le risque* de ce type de comportement* est évidemment l'erreur de routine*. le comportement* revient spontanément à un comportement* basé sur les habitudes. et très incertain dans son résultat. dans quelques cas. dominant. Dès qu'une explication est trouvée à la situation. Bien que caractéristique de l'intelligence humaine.Glossaire
Le balayage de l'attention* est donc piloté par le projet d’action. correspondant au comportement* machinal qui permet d'effectuer le travail au moindre coût cognitif*. notre compréhension dépend énormément de l'action en cours. Il distingue : • Un mode de base. L'anticipation* et la conscience du risque* sont aussi intégrées dans le projet d’action. • Enfin. On parle de "rule-based behavior" ou de comportement* d'analyse . C'est le "knowledge-based behavior. impossible à maintenir longtemps. mais extrêmement lent. ce comportement* est peu adapté aux situations dynamiques et doit être évité autant que faire se peut par un entraînement professionnel efficace. Ce mode de comportement* est un mode transitoire .G10 -
. le pilote peut consacrer une partie de son comportement* à une analyse plus réglée. la situation est totalement inconnue.
Rasmussen (modèle de)
Jens RASMUSSEN a introduit un modèle de contrôle de l'activité à trois niveaux qui s'applique bien au pilotage . il est trop coûteux pour être permanent. appelé “skill-based behavior”. Ce niveau de contrôle correspond à la partie du comportement* traitée machinalement. Le projet d'action contourne la limitation de nos ressources* cognitives en fournissant des représentations* simplifiées (schémas*) adaptées à nos performance*s perceptives et intellectuelles. Il nous prépare aux évolutions de la réalité en organisant des séquences d'événements ou d'actions dans le temps (anticipation*).
." comportement* créatif.
avec essai et erreur. Avec la procéduralisation.) l'ensemble des moyens dont nous disposons pour traiter la connaissance (cf. l’action. avec assez peu d’attention*.)
On appelle ressources cognitives (cf.G11 -
. se combinent les unes aux autres en séquences mentales complexes : c’est la composition.
L’acquisition d’une expertise* est progressive. la surveillance. C’est le risque interne qui domine dans les décisions et le contrôle des actions humaines.
Dans sa gestion des risques. l’interprétation des connaissances* déclaratives pour en déduire un mode d’action est peu à peu remplacée par une procédure mentale autonome capable de contrôler la prise d’information. Quand elle est appliquée au monde réel. plus les procédures mentales s’enrichissent.). Il craint les situations de saturation et ajuste ses comportements* et ses choix en conséquence. mesure le risque d’échec dans la mise en œuvre d’une solution connue. par manque de temps ou de savoir-faire chez un opérateur donné. il doit donc en gérer l'usage à tous les instants.Glossaire
Une représentation mentale est une construction psychologique qui permet la manipulation des connaissances* et leur association. La répétition permet un processus de compilation qui transforme nos connaissances* et regroupe deux phénomènes : la procéduralisation et la composition. La représentation mentale est très liée au projet d'action (cf. • Risque interne : Egalement dit “subjectif”. on parle de représentation de la situation. et passe obligatoirement par la répétition multiple des actions. le pilote prend en compte deux grands types de risques différents : • Risque externe : Egalement dit “objectif” . L'homme est limité en ressources cognitives.
. mesure la difficulté d’une solution ou la proximité du danger pour un opérateur “standard “. Elle peut par ailleurs rester purement virtuelle (situation imaginaire). Plus la tâche* est répétée.
ils se comprennent comme des symptômes du processus d'apprentissage. Il sert à comprendre le monde en triant puis organisant les informations présentes dans l'environnement. On peut distinguer : • Signe d'appel : signe observé par l'instructeur.
Ce sont les aspects visibles des Comportements* (interactions) ou des Attitudes* (dispositions).
Le balayage de l’attention* n’est pas limité à l’espace (ex. qui vient confirmer une hypothèse sur l'existence d'un comportement type. et anticiper ce qui se passera. • Le schéma. • Signe de confirmation : signe recherché par l'instructeur. une fois activé et "chargé" en mémoire de travail. ◊ Des incidents associés avec les réponses adaptées ◊ Des points de contrôle. Un schéma complexe peut faire appel à des schémas plus simples pour son exécution. très détaillé et protégé pour les aspects mal maîtrisés). s’intéresser à ce qui se passe. déformé par rapport aux procédures des livres. il faut se souvenir de ce qui s’est passé. En instruction.
. sert de charpente au projet d’action*. notre circuit attentionné balaie alternativement le court terme (problèmes tactiques) et le long terme (problèmes stratégiques). : circuit visuel). • Un schéma est composé de trois entités : ◊ Un savoir sur la procédure. dont la récurrence invite à vérifier s'il est le symptôme d'un comportement type. (simplifié pour les aspects bien maîtrisés. Comme on ne peut pas tout faire à la fois.Glossaire
C'est une procédure mentale.G12 -
. évolutif avec l'apprentissage. Il concerne aussi le temps. Pour pouvoir comprendre et contrôler une situation dynamique. surtout pour les parties de la procédure jugées difficiles par le pilote.
Un but complexe se décompose en sous-buts plus simples (par ex.) décrit la manière dont un pilote fait appel à ses ressources* (cf. Dans les situations d'apprentissage. Il doit adapter son propre style en fonction des attitudes* d'instruction qui lui paraissent les plus appropriées. L’élève les réalise (tâche réelle). Pour l'instructeur. Une tâche est définie par des buts à atteindre et des moyens pour les atteindre.
Ensemble d'opérations mentales ou d'actions physiques nécessaires à la réalisation d'un travail.Glossaire
Un style cognitif* (cf. L'instructeur définit des tâches à exécuter par l'élève (tâches prescrites). l'élève et l'instructeur doivent comprendre leurs styles cognitifs respectifs. décollage.
.G13 -
. approche). Les tâches complexes (pilotage) se décomposent en sous-tâches plus simples (préparation du vol.) sensorielles et mentales pour traiter l'information nécessaire au pilotage d'un aéronef. le style de l'élève est une donnée. “prendre de l'information sur les instruments” se décompose en différentes étapes du circuit visuel). L'écart entre la prescription et la réalisation est une mesure de l’apprentissage.
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