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Timestamp: 2020-08-13 01:07:02+00:00
Document Index: 151740978

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RELATÓRIO 2016-2018: Escolas e Comunidades tecendo Polí�cas Educa�vas com base em Evidências | Ensino Médio | Escolas
RELATÓRIO 2016-2018: Escolas e Comunidades tecendo Polí�cas Educa�vas com base em Evidências
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BNCC E Avaliação Da Ed Básica
Desp_14026-2007.pdf
Estudo Organizacao Escolar-As Turmas Versao Final
06-10 manhã
Escolas e Comunidades tecendo Polí�cas
Educa�vas com base em Evidências
José Verdasca, Coordenador Nacional da Estrutura de Missão do PNPSE
José Verdasca, Ana Maria Neves, Helena Fonseca, José Alberto Fateixa, Marta Procópio e Teodolinda Magro-C
PNPSE/ DGE
978-972-742-433-7
O PNPSE é co-financiado pelo Programa Operacional Capital Humano (POCH) com o apoio do Fundo Social Europeu (FSE),
através do aviso Nº POCH-67-2017-01, enquadrado no Eixo Prioritário 4 – Qualidade e inovação no sistema de educação e formação, especificamente na tipologia de operação 4.1 - Qualidade e eficiência do sistema de educação e formação para promoção do sucesso escolar e de acordo com a Prioridade de Investimento 10.i - Redução e prevenção do abandono escolar precoce e estabelecimento de condições de igualdade no acesso à educação infantil, primária e secundária, incluindo percursos
de aprendizagem formais, não formais e informais para a reintegração no ensino e formação.
© EM-PNPSE - Estrutura de Missão do Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar Morada: Av. 24 de julho, n.º 140, 1399-025 Lisboa Telefone: (+351) 213 934 500
Endereço eletrónico: pnpse@pnpse.min-educ.pt Sítio: pnpse.min-educ.pt
O presente relatório é publicado sob a responsabilidade da Estrutura de Missão do Programa Nacional de
Promoção do Sucesso Escolar (EM-PNPSE), encarregue, nos termos do ponto 8 da Resolução do Conselho de Ministros n.º 23/2016, de 24 de março, da implementação, acompanhamento, monitorização e avaliação periódica do Programa, nas suas múltiplas dimensões, com principal enfoque na avaliação de impacto das estratégias localmente definidas e identificadas como relevantes para a promoção do sucesso escolar.
Os dados estatísticos de processo foram recolhidos pela EM-PNPSE em plataforma própria. Já os dados estatísticos referentes aos resultados escolares foram fornecidos pela Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) e pelo Instituto de Avaliação Educativa (IAVE); os elementos relativos à execução física, financeira e de avaliação de impacto da formação contínua e das medidas dos Planos Integrados e Inovadores de Combate ao Insucesso Escolar (PIICIE) pela Direção-Geral de Educação (DGE), pela Direção-Geral da Administração Escolar (DGAE), pelos Centros de Formação e Associação de Escolas (CFAE), pelo Programa Operacional Capital Humano (POCH) e pelas Comissões de Coordenação
e Desenvolvimento Regional (CCDR) e respetivas autoridades de gestão. Outros elementos informativos complementares foram diretamente obtidos pela EM-PNPSE com recurso a plataforma própria, sempre que sobre as variáveis em questão não existisse informação disponível.
O Dossiê de Projetos integra documentos informativos sobre projetos curriculares em curso bem como
entrevistas cujo conteúdo é da autoria e responsabilidade das respetivas equipas de coordenação.
Agradecimentos: A Estrutura de Missão do PNPSE agradece a todos quantos deram o seu contributo individual ou institucional para a elaboração do presente relatório.
Conceção e Estratégia
Principais Evidências e Recomendações
Enquadramento do PNPSE
Capítulo VI Considerações finais
Dossiê de Projetos
Projeto “Da conceção à validação de um modelo integrado de intervenção na leitura.
Contributos para a operacionalização do modelo multinível.”
Projeto IDEA – Investigação de Dificuldades para a Evolução na Aprendizagem
PPALP - Centro de Investigação e Intervenção na Leitura (CiiL)
Projeto de Intervenção Preventiva para a Aprendizagem da Leitura e da Escrita (PIPALE)
Projeto “Promoção do Sucesso Escolar no Ensino das Ciências – um estudo piloto”
Figura i. Ecossistema Educacional PNPSE
Figura ii. Medidas PAEKi por categoria
Figura iii. Temáticas prevalentes nas conferências e seminários com participação da EM-PNPSE
Figura iv. I Ciclo de Seminários Regionais PNPSE
Figura v. II Ciclo de Seminários Regionais PNPSE
Figura vi. Áreas de incidência da formação contínua de professores no biénio 2016-2018
Figura vii. Áreas curriculares de incidência da formação contínua de professores no
Figura viii. Projeção do compromisso mínimo espectável de transição para 2017/18 de uma Escola PNPSE, tendo em conta a redução de 25% relativamente ao histórico
Figura ix. Projeção contextualizada por turma do respetivo compromisso mínimo de transição K7, em 2017/18
Figura x. Evolução da retenção por ano de escolaridade do Ensino Básico entre os biénios 2014-2016 e 2016-2018
Figura xi. Índice tendencial da qualidade das aprendizagens no Ensino Básico medido através de prova final nacional de 9.º ano a Português e Matemática em 2017/18
Figura xii. Relação entre a sobrevivência escolar no 3.º Ciclo e a qualidade dos resultados das Escolas com medidas PAEki e sem medidas PAEki obtidos nas provas finais nacionais de 9.º ano
Figura xiii. Taxa de variação da retenção por ciclo no Ensino Básico nas Escolas PNPSE entre os biénio
Figura xiv. Evolução da disparidade das taxas de retenção nas Escolas PNPSE com medidas PAEki nos biénios 2014-2016 e 2016-2018
Figura xv. Evolução da retenção entre os biénios 2014-2016 e 2016-2018, por grupo de Escolas PNPSE com e sem medidas PAEki
Figura xvi. Taxa de variação da heterogeneidade da retenção entre as Escolas com e sem medidas PAEki por ano de escolaridade entre os biénios 2014-2016 e 2016-2018
Figura xvii. Qualidade do sucesso a Português no 1.º ciclo nos anos letivos 2016/2017 e
Figura xviii. Evolução da qualidade do sucesso no 2.º e 3.º ciclos do ensino básico na comparação entre os biénios 2014-2016 e 2016-2018
Figura xix. Taxas de variação da qualidade de sucesso no 2.º e 3.º ciclos do ensino básico entre os biénios 2014-2016 e 2016-2018
Figura xx. Índices de eficácia e eficiência educativas
Figura xxi. Evolução das taxas retenção entre o biénio 2014-2016 e 2016-2018, no Ensino Secundário
Figura xxii. Evolução da retenção, no Ensino Secundário, entre os biénios 2014-2016 e 2016- 2018, por grupo de Escolas PNPSE com e sem medidas PAEki por ano curricular
Figura xxiii. Evolução da qualidade de sucesso no Ensino Secundário na comparação entre os biénios 2014-2016 e 2016-2018
Figura xxiv. Taxas de variação da qualidade de sucesso do Ensino Secundário entre os biénios 2014-2016 e 2016-2018
Figura xxv. Densidades relativas (%) de Escolas por CIM/AM que reduziram, em pelo menos 25% a sua taxa de retenção, em cada ciclo de ensino, entre o biénio 2014-2016 e o biénio 2016-18
Figura xxvi. Diferenças territoriais na intensidade da redução das taxas de retenção, no mínimo em 25%, em pelo menos dois ciclos, nas CIM de Portugal Continental
Figura xxvii. Apuramento da variação registada entre os biénios em Escolas com medidas PAEki, no Ensino Secundário, por região
Figura 1. Princípios orientadores e instrumentos base do Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar
Figura 2. Grau de satisfação dos formandos das ACD-PNPSE realizadas em 2016/18 (n=1251)
Figura 3. Média de turmas de formação realizadas por CFAE no biénio 2016-2018 (N=4353) .
Figura 4. Média de formandos por CFAE que concluíram com sucesso ações de formação no biénio 2016-2018 (n=74911)
Figura 5. Áreas de incidência da formação contínua de professores no biénio 2016-2018 (n=3214)
Figura 6. Autoria da análise do Relatórios de Avaliação de Impacto da amostra (n=48)
Figura 7. Número de medidas dos PAE por região (N=2913)
Figura 8. Distribuição média percentual das Escolas com medidas dos PAEki por ano curricular
Figura 9. Distribuição das medidas dos PAE por categoria, em cada região (N=2913)
Figura 10. Medidas de flexibilização curricular e metodológica dos PAE, por região e subcategoria (N=506)
Figura 11. Medidas dos planos de ação estratégica, por região (N=2913)
Figura 12. Medidas dos PAE, por região, consideradas pelos Escolas como as mais eficazes (N=519)
Figura 13. Evidências das medidas consideradas pelas Escolas como mais eficazes nos PAE, por região e categoria de indicadores (N=519)
Figura 14. Evidências das medidas consideradas pelas Escolas como mais eficazes nos PAE, por região, suportadas em indicadores de resultados (N=519)
Figura 15. Evidências das medidas consideradas pelas Escolas como mais eficazes nos PAE, por região suportadas em fontes documentais (N=519)
Figura 16. Evidências das medidas consideradas pelas Escolas como mais eficazes nos PAE, por região, suportadas em indicadores de realização (N=519)
Figura 17. Organigrama representativo da organização e definição de conceitos, propostos para a análise de conteúdo, relativos aos avisos e candidaturas ao Portugal 2020 na prioridade de investimento 10.1
Figura 18. Distribuição das medidas dos PIICIE e/ou seus projetos por região (n= 864)
Figura 19. Distribuição dos alunos por nível de ensino considerando os destinatários das medidas dos PIICIE e/ou seus projetos a nível nacional (n= 864)
Figura 20. Tipologia das medidas dos PIICIE e/ou seus projetos por região (n= 864)
Figura 21. Tipo de atividades das medidas dos PIICIE e/ou seus projetos por região (n= 864)
Figura 22. Áreas de intervenção das medidas dos PIICIE e/ou seus projetos por região (n= 864)
Figura 23. Nuvem de palavras relativa ao conteúdo das medidas dos projetos dos PIICIE e/ou seus projetos a nível nacional (n=864)
Figura 24. Cargo desempenhado na Escola (n=1398)
Figura 25. Respostas dos participantes do II Ciclo de Seminários Regionais PNPSE (n=1398)
Figura 26. Atividade profissional e cargos desempenhados pelos respondentes (n=613)
Figura 27. Perceção dos participantes quanto à importância das temáticas abordadas, qualidade, e organização do Seminários Nacionais PNPSE
Figura 28. Grau de relevância dos painéis para a prática profissional dos participantes no I Seminário Nacional PNPSE (n=359)
Figura 29. Grau de relevância dos painéis para a prática profissional dos participantes no II Seminário Nacional PNPSE (n=254)
30. Histórico de retenção do biénio 2014-2016 de uma Escola PNPSE
31. Retenção do ano 2016/17 de uma Escola PNPSE
Figura 32. Projeção do compromisso mínimo espectável de transição para 2017/18 de uma Escola PNPSE, tendo em conta a redução de 25% relativamente ao histórico
Figura 33. Evolução da taxa de retenção por ano de escolaridade entre os biénios 2014-2016 e 2016-2018 de uma Escola PNPSE
Figura 34. Evolução da taxa de retenção por ciclo de ensino entre os biénios 2014-2016 e 2016- 2018 de uma Escola PNPSE
Figura 35. Projeção do compromisso mínimo espectável de transição para 2018/19 de uma Escola PNPSE
Figura 36. Projeção contextualizada por turma do respetivo compromisso mínimo de transição K7 em 2017/18
Figura 37. Evolução da retenção por ano de escolaridade do Ensino Básico entre biénios 2014- 2016 e 2016-2018
Figura 38. Índice tendencial da qualidade das aprendizagens no Ensino Básico medido através de prova final nacional de 9.º ano a Português e Matemática em 2017/18
Figura 39. Relação entre a sobrevivência escolar no 3.º ciclo (taxa coortal bruta) e a qualidade dos resultados das Escolas com medidas PAEKi e sem medidas PAEKi obtidos nas provas finais nacionais de 9.º ano, a Português e Matemática, nos anos letivos de 2016/17
Figura 40. Taxa de variação da retenção por ciclo no Ensino Básico nas Escolas PNPSE entre os biénios 2014-2016 e 2016-2018
Figura 41. Evolução da disparidade das taxas de retenção nas Escolas PNPSE com medidas PAEKi nos biénios 2014-2016 e 2016-2018
Figura 42. Evolução da retenção entre os biénios 2014-2016 e 2016-2018, por grupo de Escolas PNPSE com e sem medidas PAEki
Figura 43. Taxa de variação da heterogeneidade da retenção entre as Escolas com e sem medidas PAEki por ano de escolaridade entre os biénios 2014-2016 e 2016-2018
Figura 44. Qualidade do sucesso a Português no 1.º ciclo nos anos letivos 2016/2017 e 2017/18
Figura 45. Método de leitura prevalente nas práticas letivas (valores em %)
Figura 46. E em situação de diferenciação pedagógica, qual o método de leitura que tende a utilizar? (valores em %)
Figura 47. Diagrama da estrutura hierárquica das interações entre os resultados nos domínios de Português e os resultados em ‘Números e Operações’
Figura 48. Diagrama da estrutura hierárquica das interações entre os resultados nos domínios de Português e os resultados em ‘Organização e Tratamento de Dados
Figura 49. Evolução da qualidade do sucesso no 2.º e 3.º ciclos do ensino básico na comparação entre os biénios 2014-2016 e 2016-2018
Figura 50. Taxas de variação da qualidade de sucesso no 2.º e 3.º ciclos do ensino básico entre os biénios 2014-2016 e 2016-2018
Figura 51. Índices de eficácia e eficiência educativas
Figura 52. Evolução das taxas retenção entre os biénios 2014-2016 no Ensino Secundário
Figura 53. Evolução da retenção, no Ensino Secundário, entre os biénios 2014-2016 e 2016-2018, por grupo de Escolas PNPSE com e sem medidas PAEki por ano curricular
Figura 54. Evolução da qualidade de sucesso no Ensino Secundário na comparação entre os biénios 2014-2016 e 2016-2018
Figura 55. Taxas de variação da qualidade de sucesso do Ensino Secundário entre os biénios 2014-2016 e 2016-2018
Figura 56. Densidades relativas (%) de Escolas por CIM/AM que reduziram, em pelo menos 25% a sua taxa de retenção, em cada ciclo de ensino, entre o biénio 2014-2016 e o biénio 2016- 2018
Figura 57. Diferenças territoriais na intensidade da redução das taxas de retenção, no mínimo em 25%, em pelo menos dois ciclos, nas CIM de Portugal Continental
Figura 58. Apuramento da variação registada entre os biénios em Escolas com medidas PAEki, no Ensino Secundário, por região
Tabela i. Execução da formação contínua de professores no biénio 2016-2018
Tabela ii. Diminuição de alunos retidos entre os biénios 2014-2016 e 2016-2018 nas Escolas com PAEki
Tabela iii. Ganhos de eficácia e eficiência educativas na rede de Escolas PNPSE com medidas PAEki, no biénio 2016-2018 face ao biénio anterior
Tabela iv. Oferta potencial de ensino secundário nos Municípios sem condições de distribuição análoga da procura educativa por curso (n=278)
Tabela 1. A abrangência do PNPSE no ano letivo 2016/17
Tabela 2. Indicadores de resultados e de realização (AVISO n.º POCH-67-2017-01) do PNPSE
Tabela 3. Ações realizadas e professores envolvidos em formação contínua para a elaboração dos PAE em 2016
Tabela 4. Execução da formação contínua de professores no biénio 2016-2018
Tabela 5. Instrumentos de avaliação e público-alvo na análise da motivação e impacto relativos à formação
Tabela 6. Estrutura de categorização das unidades de análise emergentes dos Relatórios de Impacto da Formação dos CFAE, no biénio 2016-2018
Tabela 7. Dotação financeira constante dos Pactos para o Desenvolvimento e Coesão Territorial por POR
Tabela 8. Definição das tipologias de ação/medida dos PIICIE e seus projetos, enquanto categorias de análise criadas a partir dos avisos do POR Norte, Centro, Lisboa e Alentejo
Tabela 9. Definição dos tipos de atividade das operações candidatadas nos PIICIE e seus projetos, enquanto categorias de análise, uniformizadas a partir dos avisos do POR Norte, Centro, Lisboa e Alentejo
Tabela 10. Definição dos destinatários da ação/medida dos PIICIE e seus projetos a partir dos avisos do POR Norte, Centro, Lisboa e Alentejo
Tabela 11. Número de reuniões realizadas pela EM-PNPSE e escolas envolvidas no biénio 2016-2018
Tabela 12. Temas de reflexão abordados nas reuniões de proximidade com escolas PNPSE.
Tabela 13. Calendarização e frequência do II Ciclo de Seminários PNPSE
Tabela 14. Lideranças de topo
Tabela 15. Lideranças intermédias
Tabela 16. Estrutura de categorização dos comentários do questionário de avaliação do II Ciclo de Seminários Regionais PNPSE
Tabela 17. Estrutura composicional da turma no contexto da Escola, Município, CIM/AM e Continente, em 2017/18
Tabela 18. Índice contextual e ajustamento à turma do compromisso global da Escola
Tabela 19. Diminuição de alunos retidos entre os biénios 2014-2016 e 2016-2018 nas Escolas com PAEKi
Tabela 20. Ganhos de eficácia e eficiência educativas na rede de Escolas com medidas PAEKi no biénio 2016-2018 face ao biénio anterior
Tabela 21. Oferta potencial de ensino secundário nos Municípios sem condições de distribuição análoga da procura educativa por curso (n=278)
ACD - Ação de Curta Duração
AE - Agrupamento de Escolas
AE/ENA - Agrupamento de Escolas/ Escola não agrupada
AEA – Ainda Estou a Aprender
AM - Área Metropolitana
APM – Associação Portuguesa de Matemática
BAL – Bateria de Avaliação da Leitura
CAP - Comissão Administrativa Provisória
CCDR - Comissão Coordenadora de Desenvolvimento Regional
CFAE - Centro de Formação de Associação de Escolas
CiiL – Centro de Investigação e Intervenção na Leitura
CIM - Comunidade Intermunicipal
CIPES – Centro de Investigação em Políticas do Ensino Superior
CIPSI – Centro de Investigação em Psicologia
CL – Compreensão da leitura
CLO – Compreensão da linguagem oral
CRESC - Algarve região mais Competitiva, Resiliente, Empreendedora e Sustentável reforçada com base
na valorização do Conhecimento
DGEEC – Direção-Geral de Estatística da Educação e Cultura
DMUC – Departamento de Matemática da Universidade de Coimbra
EM-PNPSE - Estrutura de Missão do Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar
EPE – Educação Pré-Escolar
F - Fluência
FL – Fluência leitora
GT – Grupo turma
GTHR - Grupos Temporários de Homogeneidade relativa
IDEIA - Investigação de Dificuldades para a Evolução na Aprendizagem
LVT - Lisboa e Vale do Tejo ME - Ministério de Educação MISI - Gabinete Coordenador do Sistema de Informação do Ministério de Educação MMN – Modelos Multinível MSL – Modelo Simples de Leitura NE – Necessidades Educativas NUTS - Nomenclatura das Unidades Territoriais para fins estatísticos PAE - Plano de Ação Estratégica PDCT - Pacto para o Desenvolvimento e Coesão Territorial PG – Pequeno grupo PIDDAC - Programa de Investimento e Despesas de Desenvolvimento da Administração Central PIICIE - Planos Integrados e Inovadores de Combate ao Insucesso Escolar PIPALE – Projeto de Intervenção P Aprendizagem da Leitura PISA - Programme for International Student Assessment PNPSE - Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar POCH - Programa Operacional de Capital Humano POR - Programa Operacional Regional PPALP – Programa de Promoção e Aprendizagem da Língua Portuguesa PPFL – Programa de Promoção de Fluência de Leitura REPA - Relatórios de Escola das Provas de Aferição RIPA - Relatórios Individuais das Provas de Aferição STEM – Science, Technology, Engineering and Mathematics TEIP - Territórios de Intervenção Prioritária TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação UM – Universidade do Minho
Nota: As siglas e abreviaturas apresentadas são utilizadas no singular e no plural.
Culturas de cooperação e colaboração comprometidas - Aprofundamento e naturalização de práticas locais de participação partilhada na comunidade com os diversos intervenientes da ação educativa estratégica no diagnóstico, implementação, monitorização e avaliação de medidas de melhoria.
Ecossistema educacional PNPSE - conjunto das relações de interdependência entre escolas, centros de formação e de ciência, autarquias e outros atores sociais com responsabilidade e impacto educativo na comunidade, mobilizando modos de regulação e autorregulação do ato educativo como práxis de política pública sustentada na produção e disseminação de conhecimento científico contextualizado e orientado por compromissos educacionais comuns.
Educação sustentada em evidência - Recurso a informação documentada de caráter nacional, regional e local para sustentar diagnósticos da realidade educativa que permitam decisões informadas sobre ações de melhoria do ato educativo e da organização escolar.
Medidas de prevenção do sucesso escolar - Iniciativas e estratégias educativas orientadas para uma ação antecipatória das dificuldades de aprendizagem de acordo com perfis de risco reconhecidos na diversidade dos públicos escolares.
Medidas PAEki – Medidas inscritas no Plano de Ação Estratégica num determinado ano curricular dos ensinos básico e secundário.
Plano de ação estratégica - instrumento que orienta e estrutura a operacionalização e concretização dos principais objetivos e prioridades do projeto educativo da escola e cuja elaboração requer um exercício participado de construção local que privilegia a dimensão incremental da ação na criação de dinâmicas educativas contextualizadas e adequadas à superação dos problemas educativos sinalizados.
Política pública sustentada no conhecimento científico em contexto escolar - Decisões sobre políticas educativas baseadas em referenciais científicos teórico-práticos desenvolvidos em cenários da sala de aula e de escola, bem como em orientações e tendências transnacionais de governação educativa.
Redes colaborativas de escolas PNPSE - desenvolvimento de relações de partilha e de laços de caráter cooperativo, horizontal e descentralizado, potenciadores de práticas de bottom-up e de modos de regulação voluntária e induzida resultantes da associação formal e informal de escolas e de outros atores sociais com impacto educativo no território.
Regulação e autorregulação - Aprofundamento de uma influência recíproca entre compromisso, avaliação e responsabilização, por forma a que, incorporando o conceito de accountability, as escolas processem atempadamente as informações das suas monitorizações e, deste modo, aperfeiçoem práticas participativas e dialógicas estimuladoras de experiências internas democráticas e analíticas na construção de decisões eficazes.
Territorialização das políticas educativas – práticas de articulação, convergência e complementaridade - Afirmação das instâncias locais que, através de modos de multirregulação educativa, baseados na estimulação de uma cultura de colaboração e cooperação comprometida atuam, quer informalmente numa relação horizontal entre os atores locais, quer formalmente através de protocolos institucionais, com vista a prioridades educativas estratégicas.
O Programa do XXI Governo Constitucional e as Grandes Opções do Plano para 2016-2019, colocam o
combate ao insucesso e abandono escolares e o cumprimento da escolaridade obrigatória de 12 anos como uma das prioridades estratégicas no domínio da educação. O Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar (PNPSE), criado pela Resolução do Conselho de Ministros nº 23/2016, de 23 de
março, inscreveu na sua matriz estratégica, no quadro dessas orientações e prioridades, o princípio de que são as comunidades educativas quem melhor conhece os seus contextos, as suas vulnerabilidades
e potencialidades e, consequentemente, quem melhor está preparado para definir e ensaiar soluções
locais ao nível de cada escola e comunidade com vista à construção de respostas educativas adequadas
à diversidade de situações e à melhoria da qualidade das aprendizagens de todos e de cada um dos
alunos. Tal princípio, colocou as escolas e as comunidades educativas no centro da decisão, encorajou-
as a desenhar e incrementar planos de ação estratégica dirigidos a problemas educativos concretos,
prioridades e necessidades específicas, inspirou soluções locais criativas ancoradas em lógicas de ação bottom-up,induziu odesenvolvimentodeculturasescolaresdecooperaçãoecolaboraçãoterritorialmente comprometidas, deu espaço e sentido estratégico ao estabelecimento de redes e parcerias, vinculando escolas e autarquias locais a compromissos de convergência escolar e alinhamento nas metas educativas
Os resultados alcançados, após três anos do lançamento do PNPSE, evidenciam uma significativa redução das taxas de retenção e de abandono escolar precoce, tendo-se registado em 2017/18 os valores mais baixos de sempre. Apesar de, no presente relatório, os dados surgirem quase sempre agregados por biénio, por razões que se prendem com os critérios temporais de análise e avaliação no âmbito da candidatura ao POCH, nas escolas que viriam a aplicar medidas no âmbito dos seus planos de ação estratégica, a retenção registou no ensino básico uma variação relativa de quase menos 40% em 2017/18 comparativamente a 2014/15 e uma redução de menos 16% na percentagem de alunos com pelo menos uma negativa.
As medidas de política educativa sucessivamente adotadas (nomeadamente, o próprio Programa,
o Apoio Tutorial Específico, a Formação Contínua de Professores, o Perfil dos Alunos à Saída da
Escolaridade Obrigatória, a Autonomia e Flexibilidade Curricular) e o grande enfoque dado às escolas e aos seus profissionais, estimulando a capacidade de se auto-organizarem na resolução dos seus próprios problemas, aos centros de formação e instituições de ensino superior, entidades intermunicipais e municípios, comissões de coordenação e desenvolvimento regional e respetivas autoridades de gestão, pais e outros atores sociais com impacto educativo na comunidade, abriu espaço à produção local de respostas globalmente articuladas e complementares, explorando caminhos de possibilidades para novas ordens educativas que inscrevem o sucesso escolar das suas populações como condição natural da escola e desígnio permanente de cada comunidade educativa, explicarão em boa parte estes resultados. Neste ecossistema educacional emergente - em que o local tende a afirmar-se não como mero lugar de aplicação de políticas educativas ou de regulação pós-burocrática, mas sim como território educativo de definição de políticas e espaço público multirregulado - o plano de ação estratégica ganhou uma centralidade estruturante enquanto instrumento de operacionalização da missão e visão do projeto educativo de cada Escola, ao refletir quer as necessidades de desenvolvimento profissional docente quer as prioridades e estratégias de desenvolvimento da escola face às vulnerabilidades identificadas. Exercícios abertos e participados que privilegiaram a dimensão incremental da ação pública educativa
e ensaiaram modos de regulação tendencialmente colaborativos, indutivos e partilhados, fizeram
acontecer em muitos dos territórios a descentralização educativa, dando significado e sentido ao princípio da subsidiariedade,
numa configuração de novas redes de relações e interdependências que terá tido nos processos desencadeados para a reelaboração dos planos municipais e intermunicipais avanços significativos na naturalização de parcerias territoriais de convergência escolar na base de compromissos educacionais comuns e que ampliariam consideravelmente as relações de confiança e as possibilidades de intervenção articulada e complementar em contexto escolar.
A conceção e as condições para a implementação das medidas dos planos de ação estratégica não foram
dissociáveis das necessidades e prioridades de formação contínua sinalizadas e operacionalizadas
pelos centros de formação de associação de escolas em parceria com instituições do ensino superior no
quadro das prioridades estratégicas das escolas e dos interesses individuais dos docentes, como também
o não foram as ações dos planos integrados e inovadores de combate ao insucesso e abandono escolares
candidatados pelas entidades intermunicipais e pelos municípios aos programas operacionais regionais para financiamento. Para além das metas e indicadores de resultados comuns em ambos os planos,
as tipologias de operação abrangidas nos avisos nacionais e regionais de candidatura a financiamento comunitário requeriam alguma evidência de que as atividades que integrassem os planos de combate
ao insucesso e abandono escolar das autarquias fossem articulados e convergentes com os planos das escolas.
Com mais de 70 mil professores em formação contínua entre 2016 e 2018, a formação afirmar- se-ia como um recurso inovador na construção de respostas educativas e na produção e partilha de conhecimento
científico sobre estratégias de prevenção e remediação, dinâmicas letivas e avaliação das aprendizagens escolares, tendo-se iniciado neste período, porventura, um processo de transição de uma lógica de formação contínua centrada sobretudo nas necessidades individuais dos professores para uma lógica
de formação contínua orientada às necessidades das escolas. As análises de conteúdo realizadas dos
relatórios de impacto da formação contínua, e a que se dá no presente relatório um particular destaque
capítulo II, confirmam a importância e papel estratégico da formação PNPSE realizada pelos centros
formação de associação de escolas, quer no âmbito da conceção e elaboração dos planos quer na sua
posterior implementação.
Assumindo uma orientação assente mais em resultados do que em normas, o modelo de acompanhamento adotado desafiou, numa primeira fase, as escolas a ensaiar novos caminhos de possibilidades no uso inteligente da autonomia e flexibilidade pedagógica e curricular e das práticas avaliativas das aprendizagens, da reconfiguração da gramática escolar e da gestão dos recursos docentes
paradocentes, fomentando práticas de monitorização e avaliação baseadas em evidência da adequação
impacto das medidas e do esforço de investimento a elas associadas; numa segunda fase, provocou
sobretudo a organização de sessões conjuntas de trabalho entre escolas e centros de formação, abertas
à participação das entidades intermunicipais e municípios e de instituições de ensino superior. Destaco alguns tópicos ilustrativos que, em última análise, sistematizam os principais focos de incidência do trabalho de acompanhamento e monitorização realizado e que estão, de algum modo, refletidos na estrutura e principais conclusões e recomendações do relatório:
Plano de ação estratégica - uma política educativa de bottom-up e de partilha de dinâmicas educativas; ii) Foco da ação pedagógica das escolas nos compromissos nacionais educativos e em processos de autorregulação baseados em evidências; iii) Liderança pedagógica das escolas na territorialização das políticas educativas; iv) A emergência da qualidade de sucesso a Português no 1º ciclo como uma prioridade estratégica; v) 10.º ano de escolaridade, um ano crítico na transição do Básico para o Secundário e na universalização da escolaridade obrigatória de doze anos; vi) As acentuadas assimetrias intra e inter-territoriais escolares nos ensinos básico e secundário e os novos desafios no combate às desigualdades educativas e às assimetrias locais e regionais.
O Dossiêr de Projetos que encerra o presente relatório, dando conta de alguns dos projetos de
investigação-ação nas áreas curriculares do Português (Leitura), da Matemática e das Ciências, em curso nas escolas no âmbito do PNPSE, são demonstrativos das novas relações de cooperação e articulação das escolas com instituições de ensino superior, centros de investigação e associações científicas e entidades intermunicipais/municípios e são uma consequência natural do alinhamento e convergência
de prioridades e objetivos dos planos integrados de combate ao insucesso escolar dos municípios com os
planos de ação estratégica das escolas e com os planos de formação contínua dos centros de formação
De uma certa maneira, o subtítulo escolhido escolas e comunidades tecendo políticas educativas com base em evidências pretende ilustrar esta nova ordem educativa emergente.
José L. C. Verdasca Coordenador Nacional do PNPSE
Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar - Conceção e Estratégia
• PNPSE: criação de uma visão integrada para a promoção do sucesso escolar
• Plano de ação estratégica: uma política educativa de bottom-up com reforço institucional baseado em acompanhamento de proximidade e partilha de dinâmicas educativas
• Mais de 70 mil docentes em formação contínua de professores: um recurso inovador na construção de respostas educativas e na produção e partilha de conhecimento
• Foco da ação pedagógica das Escolas nos compromissos nacionais educativos e em processos de autorregulação baseados em evidências
• Liderança pedagógica das Escolas na territorialização das políticas educativas
Resultados - comparação do biénio 2016-2018 face ao biénio 2014-2016
• Melhoria do sucesso escolar, da equidade educativa e dos ganhos de eficiência:
Menos 30 000 alunos retidos no Ensino Básico na rede de Escolas PNPSE
Redução das taxas de retenção em 29% no Ensino Básico
Redução das taxas de retenção no 1.º, 2.º e 3.º ciclos, respetivamente, em 29%, 31%
Maior equidade educativa como consequência da redução das disparidades dos resultados entre as Escolas
qualidade de sucesso a Português no 1º ciclo: uma prioridade estratégica
Redução da percentagem de alunos no 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico com níveis inferiores a 3
Ganhos de eficiência estimados em cerca de 112 milhões de euros decorrente de menos 30 000 alunos retidos no Ensino Básico
10.º ano de escolaridade: ano crítico na transição do Básico para o Secundário
• Assimetrias territoriais na redução das taxas de retenção nos Ensinos Básico e Secundário
Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar Conceção e Estratégia
PNPSE: Criação de uma visão integrada para a promoção do sucesso escolar
O PNPSE afirma a ideia de que o sucesso escolar é a condição natural da escola e o desígnio
permanente de cada comunidade educativa e sustenta a sua ação no desenvolvimento progressivo de culturas escolares de cooperação e colaboração localmente comprometidas com uma determinada estratégia, com prioridades e alvos educacionais precisos, num exercício participado de construção
de respostas educativas articuladas e complementares, fazendo convergir para o mesmo objetivo
estratégico orientações nacionais e tendências transnacionais de política educativa. Mobiliza diversos instrumentos operacionais na produção local de medidas de ação contextualizadas numa rede territorial
e colaborativa de Agrupamentos de Escolas/Escolas não Agrupadas - AE/ENA- (doravante designados simplesmente por Escolas), Centros de Formação de Associação de Escolas (CFAE), Municípios e
Comunidades Intermunicipais/Áreas Metropolitanas (CIM/AM), dando expressão e sentido ao princípio
da subsidiariedade e à consequente dimensão incremental da ação por contraponto às tradicionais
perspetivas top-down da ação administrativa e prescritiva do Estado. Em Educação, nem sempre as
soluções podem ser antecipadas e definidas de forma estandardizada longe dos contextos de aplicação.
O simples facto de a incerteza residir muitas vezes no próprio problema e a sua natureza e diversidade
também não serem antecipadamente conhecidas, sugere olhares organizacionais escolares de feição
adhocrática e de estruturação adaptativa em que, fruto de tais contingências, a definição da normalidade
é um produto de interação que requer com frequência modos de coordenação por ajustamento mútuo, interdependências recíprocas e respostas locais flexíveis.
O esforço de naturalizar uma cultura de colaboração e cooperação comprometidas incentiva, em
primeira instância, os atores educativos no seio das Escolas (e entre estas) a práticas de ajustes mútuos
na busca de soluções para as vulnerabilidades detetadas através da conceção local de Planos de Ação Estratégica (PAE) com elencagem para a sua operacionalização das respetivas necessidades de formação. As relações de interdependência potenciadas em cada território induzem simultaneamente processos de convergência e complementaridade com os Planos Integrados e Inovadores de Combate ao Insucesso e Abandono Escolares (PIICIE) que, a nível formal, iniciaram ou aprofundaram procedimentos institucionais para a promoção do sucesso escolar nos seus territórios.
No âmbito deste compromisso socioeducacional alargado e protocolado, as Escolas foram desafiadas
a assumir a liderança pedagógica na definição de medidas de política educativa territorializadas
desenvolvidas em convergência e complementaridade com os planos de formação dos CFAE e os PIICIE
dos seus Municípios e CIM/AM, numa relação progressiva de interdependências em prol da promoção
do sucesso escolar, mobilizando modos de regulação e autorregulação do ato educativo como práxis de
política pública sustentada na produção e disseminação de conhecimento científico contextualizado.
enfoque dado às Escolas e aos seus profissionais, estimulando a capacidade de se auto-organizarem
resolução dos seus próprios problemas, aos Municípios e comunidades intermunicipais, aos centros
formação e instituições de ensino superior, aos pais e outros agentes da comunidade educativa,
demonstrativo da necessidade de mobilizar os diferentes atores e instituições da comunidade
na construção de respostas globalmente articuladas e complementares, explorando caminhos de possibilidades para novas ordens educativas e vinculando-os a novos compromissos na territorialização das políticas e regulação educativas.
Fonte: PNPSE
Plano de ação estratégica: uma política educativa de bottom-up com reforço institucional baseado em acompanhamento de proximidade e partilha de dinâmicas educativas
Um dos primeiros desafios no processo de lançamento e desenvolvimento do Programa consistiu em afirmar o plano de ação estratégica como um instrumento de estruturação e operacionalização das medidas de concretização dos principais objetivos e prioridades do projeto educativo e não simplesmente como mais um plano, de entre muitos outros, de que as Escolas já dispunham. Requerer a sua aprovação prévia pelo Conselho Pedagógico e pelo Conselho Geral, conferiu-lhe importância estratégica perante a comunidade educativa, abriu oportunidades e espaços de debate e de fundamentação na justificação das prioridades e opções tomadas e vinculou-a a compromissos educacionais.
Com 663 Escolas envolvidas em contextos colaborativos de oficinas de formação promovidas pelos CFAE, para redes de Escolas na elaboração dos seus PAE, procederam as Escolas a profundas e partilhadas reflexões sobre as fragilidades educativas recorrentemente detetadas e inscritas através de evidências documentadas em fontes tais como: i) resultados escolares procedentes de avaliação interna e externa; ii) registos documentais em atas de Conselhos de Turma, de Departamento, Pedagógico e em memorandos e relatórios. O trabalho de reflexão desenvolvido levou à criação de 2915 medidas de intervenção educativa disseminadas por áreas que permitiriam melhorias organizacionais, curriculares, sociocomportamentais e de regulação colaborativa, como ilustrado na figura ii.
A EM-PNPSE procedeu a um acompanhamento de proximidade na implementação das medidas dos PAE
pelas Escolas através de ações desenvolvidas aos níveis local, regional e nacional. As intervenções locais caracterizaram-se na realização de reuniões efetuadas no interior das Escolas, na esmagadora maioria das vezes, por solicitação das mesmas (ver infográfico Acompanhamento de Proximidade & Partilha de
Dinâmicas Educativas).
A nível regional destacam-se duas modalidades de intervenção da EM-PNPSE:
• Uma primeira relativa à participação em conferências, encontros e outros eventos focados em temáticas como as evidenciadas na figura iii, e de onde sobressaem dinâmicas em torno de estratégias de promoção do sucesso escolar nomeadamente abordagens curriculares, monitorização, prevenção, literacias;
• A segunda modalidade, organizada através de redes de Escolas agregadas em torno de CFAE e com a colaboração destes, pautou-se pela realização de dois ciclos de Seminários Regionais cuja agenda e respetivas temáticas são descritas nas figuras iv e v.
O I Ciclo de Seminários decorreu entre março e abril de 2017 e o II Ciclo entre outubro de 2017 e fevereiro de 2018, num total de 50 sessões e de 5364 participantes, entre professores, técnicos das Escolas e responsáveis autárquicos.
Foram também realizados dois Seminários Nacionais, um em cada ano letivo, inspirados no lema “A Vez e a Voz das Comunidades Educativas” com o objetivo de abordar dinâmicas de promoção do sucesso escolar em curso, com demonstrações da sua implementação e resultados em Escolas e territórios, que contaram com a presença dos responsáveis máximos do Ministério da Educação e envolvendo mais de 2000 participantes entre professores, técnicos, alunos, pais/encarregados de educação e responsáveis autárquicos (ver infográfico Seminários Nacionais).
Como se depreende das agendas de ambos os Seminários, priorizou-se a mostra de dinâmicas curriculares em curso em diversos territórios escolares com participação em palco de alunos, professores, investigadores e técnicos, apoiadas em parcerias entre Escola, Município/CIM, Centro de Investigação e Ciência, CFAE, concretizando uma estratégia de estreita cooperação e colaboração comprometidas com estratégias de intervenção educativa contextualizadas e apoiadas em conhecimento científico.
Mais de 70 mil docentes em formação contínua de professores: um recurso inovador na construção de respostas educativas e na produção e partilha de conhecimento
A formação contínua de professores foi uma peça-chave na implementação dos PAE. Da análise das ações de formação realizadas pode afirmar-se que se está perante a transição de uma lógica de formação contínua muito centrada nas necessidades individuais dos professores para uma lógica de formação contínua como resposta às necessidades da organização-escola que emergiram do trabalho colaborativo e focado desenvolvido no seio da própria Escola e entre as Escolas associadas. A indicação, pelos diretores, dos formandos que deveriam frequentar formação específica por estarem implicados diretamente nas medidas a implementar na escola no âmbito do PAE e a disponibilização em período não necessariamente pós-laboral viria mesmo a ocorrer em algumas situações, tendo como consequência a valorização da formação como recurso no incremento das medidas de ação e no próprio desenvolvimento profissional docente.
Os dados referentes à execução da formação contínua de professores referem-se ao volume de ações de formação realizadas pelos CFAE no âmbito da implementação das medidas dos planos de ação estratégica no biénio 2016-2018, tendo existido mais de 4 mil turmas de formação, sobretudo em modalidades com componente prática, como Oficina ou Círculo de Estudo, com um grau de execução superior a 80% (tabela i).
Formandos que concluíram a Formação
Curso / Oficina / Círculo de Estudos
Fonte de dados: POCH | DGE| CFAE |Fonte: PNPSE
Os PAE enquanto instrumentos de operacionalização das fragilidades identificadas e da missão e visão do projeto educativo de cada escola, refletem quer as necessidades de desenvolvimento profissional docente quer as prioridades e estratégias de desenvolvimento da Escola. Os dados referentes às áreas de incidência da formação contínua de professores decorrida no período em causa, constantes da figura vi,
têm por base uma amostra de 3214 turmas, correspondendo a cerca de 75% do universo das turmas de formação constituídas. A análise dos dados relativos à formação realizada no âmbito da implementação dos PAE é reveladora de tendências de intervenção nas quais são centrais, em primeiro lugar, o currículo, representado 39% das ações de formação e, em segundo lugar, as práticas pedagógicas e didáticas, as quais constituem 26% de todo o volume de formação. Estes resultados comprovam a priorização pelas Escolas de formação em contexto escolar ligadas a dinâmicas pedagógicas de sala de aula.
Por outro lado, denota-se também uma elevada convergência entre a expressão de medidas curriculares inscritas nos planos de ação estratégica e a incidência formativa registada nas áreas curriculares de Português, Matemática, Ciências Experimentais (figura vii). Nas outras áreas curriculares podem-se encontrar sobretudo ações de formação nas áreas de Expressões Artísticas, Educação Física e Língua Estrangeira. Tais resultados são, de algum modo, demonstrativos das apropriações locais relativamente às prioridades estratégicas de formação contínua de docentes na esfera das áreas e práticas curriculares, sobressaindo com maior expressão as áreas da Matemática e do Português que interpretamos como reflexo da aposta preventiva nos anos iniciais de ciclo e onde estas áreas assumem tradicionalmente grande importância nos percursos escolares dos alunos.
Fonte de dados: POCH |Fonte: PNPSE
Figura vii. Áreas curriculares de incidência da formação contínua de professores no biénio 2016- 2018
Foco da ação pedagógica das Escolas nos compromissos nacionais educativos e em processos de autorregulação baseados em evidências
Os PAE, enquanto instrumentos estruturantes e de operacionalização dos principais objetivos e
prioridades dos Projetos Educativos, foram desenhados para superar as vulnerabilidades identificadas pelas Escolas e potenciar a melhoria das aprendizagens dos alunos e, deste modo, contribuírem para o cumprimento dos objetivos educacionais do Programa do XXI Governo Constitucional, nomeadamente
o de reduzir para metade o insucesso escolar no Ensino Básico.
A necessidade do sistema educativo de devolver aos seus atores, em tempo útil, dados estatísticos que permitam comparar os resultados das Escolas com os obtidos a nível regional e nacional, por forma
a tomarem medidas de reajuste das suas intervenções no início de cada ano letivo e no decorrer
deste, levou a EM-PNPSE a criar Simuladores PNPSE de Resultados e Projeção de Compromissos. São
dispositivos ancorados nos princípios da liberdade organizacional e da gestão curricular, associados a novas formas de definição informada de política educativa, apoiada em indicadores constantemente reinterpretados e que implicam escolhas locais sobre as medidas educativas e normas associadas a boas práticas. São compatíveis com políticas públicas de educação de liberdade organizacional e de gestão curricular, de autoavaliação e prestação de contas e que fomentam a apropriação de culturas
escolares de (auto)regulação colaborativa, a participação escolar informada e o escrutínio das soluções organizativas e pedagógicas tomadas. O Simulador 1 PNPSE da Projeção do Compromisso da Escola toma, como a designação sugere, a Escola como unidade de observação e análise e requer o conhecimento
e a definição no seio das estruturas de gestão de topo e intermédias de aspetos cruciais como: Quem,
na Escola, sabe ao certo o compromisso a inscrever para cada um dos anos de escolaridade no que respeita aos resultados escolares a alcançar? Mereceu o assunto agendamento, tempo de reflexão e discussão no conselho pedagógico e no conselho geral para a definição da estratégia e orientações a seguir nos conselhos de departamento e nos conselhos de docentes e de turma? Como fomentar uma cultura institucional escolar de compromisso e tornar natural o exercício de cada escola inscrever o seu próprio compromisso de progresso e melhoria escolar para um determinado período temporal face aos compromissos educacionais do país? Como assegurar o seu desdobramento, inscrição e apropriação pelas unidades intermédias e de base da organização-escola?
O conhecimento e inscrição pela Escola e pela comunidade nos primeiros meses do ano letivo dos
para o período de duração do plano de ação estratégica tendo em conta o histórico, permitem-lhe ensaiar opções pedagógicas, equacionar alternativas de organização escolar, de gestão e distribuição de recursos à luz de outras lógicas e critérios que provavelmente não ocorreriam sem este sentido
de compromisso institucional. Por outro lado, os indicadores disponibilizados (histórico de sucesso, projeção dos resultados expectáveis, inputs docentes, dinâmicas pedagógicas, entre outros), dotam a Escola e a comunidade escolar de um conhecimento mais contextualizado e tornam-na mais informada tendo por referência a rede de Escolas do Município, do CFAE, da Comunidade Intermunicipal.
compromissos relativos a indicadores de resultado (retenção, transição, qualidade do sucesso,
O Simulador de Projeção de Compromissos da Escola (Simulador 1) permitiu dar a conhecer, a partir
do início do 2.º período de 2016/17, as taxas de sucesso obtidas no ano letivo transato, em cada ano
de escolaridade do Ensino Básico, ao nível de Portugal Continental, da Comunidade Intermunicipal ou Área Metropolitana, do Município e da própria Escola. Utilizando como base os resultados obtidos em cada ano curricular, pelos alunos de cada Escola, no final do 1.º período projetou-se para cada Escola em 2016/17 e 2017/18 o contributo esperado para a redução das taxas de insucesso escolar.
Partindo dos resultados dos alunos já avaliados pela Escola nos anos de escolaridade do Ensino Básico,
a estimação dos valores mínimos expectáveis de referência do sucesso a atingir no final de cada ano
letivo de implementação do PAE, induziu o aprofundamento de culturas escolares comprometidas com
o alcançar de resultados exequíveis de sucesso educativo acentuando a indispensável interdependência entre avaliação, prestação de contas e responsabilização. O estímulo de uma cultura de colaboração
comprometida no âmbito escolar foi, assim induzida, através do aprofundamento do princípio de
accountability que, fundando-se em ações congruentes das Escolas desenvolve vivências democráticas de crítica interna e o comprometimento das comunidades educativas face aos resultados alcançados e
A figura viii reproduz, a título ilustrativo, a interface do simulador de projeção distribuído para o último
Fonte de dados: DGEEC |Fonte: PNPSE
Quando uma Escola se compromete a melhorar as suas taxas de transição depara-se, invariavelmente, com os diferentes desempenhos das turmas em qualquer ano de escolaridade. Os fatores preditores de sucesso/insucesso escolar, relacionados com o capital cultural e social da família são, o mais das vezes, relacionados pelos docentes dos Conselhos de Turma com situações de alunos em risco de retenção. A explicitação empírica desta realidade não tem sido calculada para analisar a complexidade da composição de cada turma e seu consequente desempenho escolar. Julga-se de extrema pertinência
ter em conta, para cada turma, variáveis de contexto e de organização escolar, daí que, a Estrutura de Missão viesse a ensaiar aproximações a funções de produção educativa que incorporassem, para além de fatores contextuais, dimensões metodológicas e didáticas, organizativas, de distribuição de recursos docentes e tempos de apoio semanal e tenha priorizado, no âmbito das diversas estratégias de apoio às escolas, uma metodologia de acompanhamento que valorizasse simultaneamente: a nível macro, o princípio do compromisso do sucesso escolar, com quantificação dos respetivos indicadores de sucesso
a alcançar no final do ano letivo por ano de escolaridade e, a nível meso, o compromisso de sucesso
reajustado às turmas desse ano de escolaridade tendo em conta as caraterísticas contextuais dessas turmas. Este género de abordagem metodológica e de monitorização abre caminho à desconstrução das tendenciais leituras interpretativas dos resultados escolares demasiadamente reféns de fatores extrínsecos à organização-escola, demonstrando que esta dispõe de margens de manobra consideráveis podendo agir sobre inúmeras varáveis escolares. Desde logo, nos próprios critérios de constituição das
turmas, na distribuição docente e paradocente, nas abordagens curriculares a privilegiar, nas horas de apoio educativo, na definição das modalidades organizativas, no induzir de práticas de monitorização
e avaliação internas evidenciadoras da adequação e eficácia educativas das práticas curriculares e organizacionais em curso.
A criação de um score contextual de turma, através da construção de um índice compósito que agrega
a intensidade e sentido correlativos das variáveis de contexto com o desempenho académico da turma
em conjugação com o zscore de cada uma das variáveis no âmbito do universo das turmas em análise, inscreve-se na estratégia de acompanhamento e monitorização adotada. Esta é uma forma de sinalizar à partida quais as turmas que tendem a apresentar maiores ou menores adversidades contextuais (scores
mais baixos ou mais elevados, respetivamente) face aos fatores de contexto sociocultural pelo facto de
a sua estrutura composicional tender a condicionar o seu desempenho escolar. A criação e apresentação
do score contextual de turma à rede de Escolas PNPSE teve como grandes objetivos o de fornecer a cada Escola informação customizada para cada uma poder tomar decisões organizacionais fundamentadas em evidências sobre: critérios de composição/constituição de turmas; cálculos de referentes mínimos de sucesso por turma; redirecionamento das horas de crédito para apoio educativo; práticas de articulação curricular adequadas à diversidade das turmas e, consequente, direcionamento do trabalho a realizar pelos docentes e paradocentes que constituem as Equipas Multidisciplinares Integradas.
A figura ix ilustra a interface do Simulador de Projeção Contextualizada da Turma (Simulador 2) fornecido
a cada Escola permitindo-lhe, do 2.º ao 9.º ano de escolaridade, obter os dados relativos ao índice de
contexto de cada turma.
Figura ix. Projeção contextualizada por turma do respetivo compromisso mínimo de transição K7, em
O acesso aos dados do sistema MISI (Gabinete Coordenador do Sistema de Informação do Ministério
de Educação), disponibilizados pela DGEEC (Direção Geral de Estatística da Educação e Cultura), foi
bastante facilitador deste trabalho e possibilitou à Estrutura de Missão a disponibilização no decurso dos primeiros meses do ano letivo de referenciais de orientação para cada Escola e o respetivo reajustamento por turma. A experiência do trabalho de acompanhamento mostra que a interpretação conjugada das projeções de compromisso contextualizadas é mais facilmente aceite e tem merecido o interesse das Escolas, dos Municípios e das CIM/AM, pela utilidade que lhes reconhecem como instrumentos de orientação e apoio à gestão pedagógica e de fundamentação das opções de política educativa local.
É um caminho que requer continuidade, persistência, orientações claras e convergentes de política
educativa, disponibilidade para negociação de condições e de recursos, reciprocidade na assunção de compromissos por todas as partes.
Aquando da realização dos II Ciclo de Seminários Regionais, no ano letivo de 2017/18, foi o Simulador de Projeção Contextualizada da Turma alvo de profunda divulgação através das 36 sessões realizadas com as Escolas. Naturalizar a integração de práticas participativas e de escrutínio em método aberto dos critérios e opções de organização escolar e reduzir significativamente argumentários de atribuição causal de fatores externos no desempenho escolar, potencia olhares mais críticos sobre os efeitos das práticas curriculares e da ação pedagógica incremental e em que da análise e avaliação dos seus impactos nas aprendizagens e resultados escolares dos alunos decorrerá, em boa medida, o valor diferenciador da sua adequação, eficácia e afirmação.
Já o Simulador de Resultados e Projeção de Compromissos (apresentado no decurso das 14 sessões
do I Ciclo de Seminários Regionais, ocorrido no ano letivo 2016/17) voltou a ser alvo de discussão em consequência da atualização dos dados disponibilizados relacionada com os resultados obtidos e a obter por cada Escola. O II Ciclo de Seminários teve também como objetivo a apresentação, por cada Escola, com base em evidências, da medida mais eficaz implementada no âmbito do PAE. O caminho indutor do PNPSE de uma autorregulação da escola com base em evidências foi valorizado pelos docentes que participaram nestes ciclos de Seminários ao deixarem como registo escrito na avaliação destes eventos alguns pontos fortes como a “ligação da equipa de missão com as Escolas e o retorno de informação relevante (nomeadamente sobre práticas e metas de sucesso) a cada Escola”, ou ainda, a
divulgação de instrumentos que permitem às Escolas nortear as suas intervenções” (ver infográfico
Acompanhamento de Proximidade & Partilha de Dinâmicas Educativas, p. 15).
Liderança pedagógica das Escolas na territorialização das políticas educativas
Na mudança de paradigma que convoca a uma geografia territorial regional e local de práticas de convergência e complementaridade dos diferentes atores educativos, a EM-PNPSE encorajou e impulsionou as Escolas a perfilarem-se como organizações com capacidade de liderança pedagógica na criação e aplicação das medidas de promoção do sucesso escolar, por forma a poderem ser levadas em conta na alocação dos recursos financeiros regionais e locais contratualizados pelas CIM/AM no âmbito do PIICIE.
Importa salientar que há inúmeras medidas inscritas nos PAE que foram pensadas numa lógica de articulação, convergência e complementaridade entre a escola e o Município/CIM/AM. Ao longo de todo o tempo de acompanhamento foi desde sempre destacado, nas diferentes sessões de trabalho, que Portugal tem compromissos internacionais assumidos com a União Europeia no âmbito do Portugal 2020 – Medida 10.1 Sucesso Escolar - e que as Escolas são determinantes no alcançar do compromisso nacional. Nas sessões de trabalho ocorridas ao longo do tempo registaram-se inúmeros testemunhos demonstrativos dos casos de colaboração ativa com reais espaços de convergência e comprometimento mútuo, mas também inúmeras situações de dúvida e de tensão face a constrangimentos em termos de recursos.
De referir, igualmente, que a implementação dos PIICIE apresentados pelos Municípios/CIM/AM têm um desfasamento temporal com os PAE das Escolas e o seu grau de execução no território é muito desigual. Aliás, estas lógicas de convergência e complementaridade, entretanto estabelecidas, podem ser reforçadas ou sofrerem um enfraquecimento nas relações de interdependência em curso entre Municípios/CIM/AM e Escolas na estruturação de ações conjuntas de promoção do sucesso escolar no presente e no futuro. De destacar que a quase totalidade dos PIICIE das Autarquias incluem medidas de caráter sociocomportamental com constituição de equipas técnicas multidisciplinares que, associadas ao apoio tutorial específico e às novas orientações de flexibilização curricular e da educação inclusiva, permitem potenciar este investimento significativo na qualidade das aprendizagens dos alunos e na melhoria do ambiente de trabalho nas Escolas.
Comparação do biénio 2016-2018 face ao biénio 2014-2016 Melhoria do sucesso escolar, da equidade educativa e dos ganhos de eficiência
Menos 30 000 alunos retidos na rede de Escolas PNPSE
Os dados de recenseamento apresentados na tabela dizem respeito à totalidade dos alunos da rede de Escolas PNPSE que foram beneficiários direta ou indiretamente da aplicação nos anos de escolaridade (Ki) de incidência das medidas de promoção de sucesso educativo no âmbito do plano de ação estratégica da sua escola.
Alunos de Escolas PNPSE abrangidos por medidas PAEki
os biénios
Alunos recenseados Alunos retidos
1 302 904 119 062
1 241 351 88 399
Os dados da tabela ii mostram uma diminuição do número de alunos retidos superior a 30 000 no biénio 2016-2018 comparativamente ao biénio anterior. Na globalidade dos ensinos básico e secundário, para uma quebra de cerca de 5% da população escolar nestes níveis de ensino, observa- se uma variação de -26% dos alunos retidos e a expressão muito significativa alcançada de -31% no ensino básico para uma variação relativa de população escolar de apenas -3%.
Redução das taxas de retenção de 29% no Ensino Básico
A figura x mostra a evolução das taxas de retenção entre os biénios 2014-2016 e 2016-2018 nas Escolas
PNPSE que aplicaram medidas PAE num determinado ano curricular (medidas PAEKi) e as Escolas que não aplicaram nesse ano de escolaridade medidas PAEKi. A designação de rede de Escolas PNPSE refere-se às
663 que aderiram à implementação do plano de ação estratégica para promoção do sucesso escolar, no
âmbito da Resolução do Conselho de Ministros n.º 23/2016. Entende-se por Escolas sem medidas PAEKi as restantes Escolas independentemente de pertencerem ou não à rede de Escolas PNPSE. Considerando
a elevada percentagem de Escolas PNPSE que desenvolveram e aplicaram medidas PAE nos diversos
anos de escolaridade do básico e do secundário, sobretudo nos anos iniciais de ciclo, as Escolas sem medidas PAEKi são em menor número e integram as 137 Escolas que não eram elegíveis por terem em curso planos plurianuais de melhoria, 11 Escolas que decidiram não apresentar PAE (a maioria das quais Escolas Profissionais e Escolas Artísticas do ensino público) e outras que, ainda que pertencendo ao grupo de Escolas PNPSE, optaram por não aplicar medidas PAEKi nesses anos curriculares. Para uma maior simplicidade de linguagem usamos por vezes a expressão ‘Restantes Escolas’ e que correspondem
ao subuniverso das Escolas que pela sua circunstância ou opção não aplicaram medidas PAE no ano ou anos curriculares em análise.
As Escolas com medidas PAEKi e as restantes Escolas partiram de taxas de retenção no biénio 2014- 2016 em média bastante diferenciadas sendo, de um modo geral, superiores as taxas de retenção destas últimas. De facto, como observado na figura x, as Escolas sem medidas PAEKi apresentavam, em média, taxas de retenção superiores às Escolas com medidas PAEKi em todos os anos curriculares. Esta realidade diferenciada como ponto de partida dos resultados da retenção entre as Escolas permitiria, teoricamente, uma menor folga na diminuição da retenção das primeiras uma vez que as mesmas, na esmagadora maioria dos anos de escolaridade já apresentavam valores inferiores a 10% e em alguns casos bastante residuais.
Os dados refletidos na figura x registam uma redução das taxas de retenção, entre os biénios, em todos os ciclos do Ensino Básico e em cada um dos seus anos de escolaridade, tanto nas Escolas com medidas PAEKi, quanto nas restantes Escolas. Verifica-se que, apesar da margem de progressão na diminuição da retenção ser mais curta nas Escolas com medidas PAEKi, e por isso, implicando um esforço acrescido de superação de problemáticas mais complexas relacionadas com os fatores característicos do insucesso escolar, as Escolas que aplicaram medidas PAE nesses anos curriculares conseguiram uma redução das taxas de retenção no Ensino Básico de 29%.
Analisando em pormenor os resultados obtidos pelas Escolas com medidas PAEKi, de acordo com o observado na figura x, ressalta que apenas o 7.º ano de escolaridade, apesar de apresentar a maior descida nas taxas de retenção no biénio 2016-2018 face a 2014-2016, surge como o único ano curricular em que a taxa de insucesso é ainda ligeiramente superior a 10%.
A diminuição da taxa de retenção verificada em praticamente todos os anos de escolaridade do Ensino Básico na diferença dos biénios permite interpretações que vale a pena realçar quanto à questão do “facilitismo” versus “exigência” como causa dos ganhos alcançados. Quando se analisam as reduções das taxas de retenção nos anos terminais de ciclo verifica-se que a que surge com menor expressão é a relativa ao 4.º ano de escolaridade quando a referente ao 9.º ano, alvo de escrutínio e regulação externa por via da obrigatoriedade de realização pelos alunos dos exames nacionais, apresenta a maior diferença na redução das taxas de retenção comparativamente aos resultados não apenas de 4.º ano, mas também face aos resultados do 6.º ano de escolaridade. O facto do 4.º e 6.º anos não estarem sujeitos a avaliação externa e, mesmo assim, obterem menores ganhos na redução das taxas de retenção face à redução alcançada no 9.º ano de escolaridade sugerem que estes resultados não indiciam um maior facilitismo
dos processos avaliativos das Escolas. A triangulação destes dados com os que se obtêm nas provas finais nacionais de 9.º ano confirmam a existência da melhoria da qualidade das aprendizagens das Escolas com medidas PAEKi, conforme observado na figura xi. De facto, aqui se demonstra, através do índice de declividade tendencial em relação à média da série temporal (quadriénio 2014/15 a 2017/18) que a projeção tendencial no último ano da série supera em 6% o valor médio da série, no caso da disciplina de Português e não decresce no caso da Matemática, ao contrário das Escolas que não aplicaram medidas PAEKi que decresce 2% na qualidade das aprendizagens nesta última disciplina.
Fonte de dados: IAVE |Fonte: PNPSE
Observou-se, na figura x, uma redução acentuada das taxas de retenção das Escolas com e sem medidas PAEKi. Da análise da figura xi ressalta que as Escolas que aplicaram medidas PAE no 9.º ano de escolaridade conseguiram, nos resultados de exame a Português e a Matemática, no ano letivo 2017/18, superar o valor médio da série do quadriénio 2014/15 a 2017/18.
Scatter plot(Desempenho Exame K9 vs TxCoortal 3º CEB)
(C2, Port 1718)
(C1, Port 1617)
(C1, Mat 1617)
(C2, Mat 1718)
Desempenho Exame K9
TxCoortal 3º CEB
Fonte de dados: IAVE/DGEEC | Fonte: PNPSE
Procura-se agora, através da figura xii, perceber o modo como se comportaram as Escolas com medidas PAEKi, por comparação com as restantes Escolas, no que se refere à relação entre a qualidade dos resultados obtidos nas provas finais nacionais de Português e Matemática, nos anos letivos 2016/17
e 2017/18, e a capacidade de sobrevivência escolar dos alunos medida através da taxa coortal bruta
relativa ao 3.º ciclo. O grupo de alunos que realizou as provas finais nacionais de 9.º ano em 2016/17 surge na figura xii como a coorte 1 (c1) e o grupo de alunos que efetuou as provas finais nacionais de 9.º ano em 2017/18 aparece como a coorte 2 (c2). Observa-se que a percentagem de alunos das Escolas com PAEKi que realizou em três anos o 3.º ciclo é, na coorte 1 e na coorte 2, respetivamente de 72% e 75% obtendo, ainda assim, classificações superiores nas provas finais nacionais de Português e Matemática (em 2016/17 e 2017/18) comparativamente aos alcançados pelos alunos das restantes Escolas. Deste modo se verifica que fazendo as Escolas que aplicaram medidas PAEKi sobreviver um maior número de alunos, tal facto não reduziu a qualidade do sucesso por eles obtidos conforme observado pelos resultados destas Escolas se situarem, esmagadoramente, no quadrante superior direito do diagrama. A uma maior percentagem de alunos a concluir o 3.º ciclo no tempo certo nas Escolas com medidas PAEKi correspondeu sempre, nas quatro provas finais nacionais de 9.º ano realizadas no biénio 2016-2018, desempenhos superiores às obtidas pelas restantes Escolas.
Redução das taxas de retenção no 1.º, 2.º e 3.º ciclos, respetivamente, em 29%, 31% e 28%
A figura xiii mostra que as taxas de variação entre os biénios superam os -25%, em cada um dos ciclos
do Ensino Básico, com os valores a oscilar entre um mínimo de -28% no 3.º ciclo e um máximo de -31% no 2.º ciclo, concluindo-se, assim, que foram alcançados para os três ciclos do ensino básico os
compromissos estabelecidos para o biénio 2016-2018, no âmbito das escolas PNPSE com medidas PAE no ano curricular específico.
Na comparação dos biénios, estas diferenças, à exceção do 3.º e 4.º ano, vão além dos dois pontos percentuais nos casos do 2.º ano e nos restantes anos do Ensino Básico e atingem, no caso do 7.º ano, valores na ordem dos quatro pontos percentuais.
Figura xiii. Taxa de variação da retenção por ciclo no Ensino Básico nas Escolas PNPSE entre os biénios
Fonte de dados: DGEEC | Fonte: PNPSE
Para efeitos de análise da evolução da disparidade da retenção apenas na rede de Escolas PNPSE que apresentaram medidas PAEKi recorreu-se à medida estatística ‘desvio padrão’.
Fonte de dados: DGEEC |Fonte: PNPS
Como se depreende dos traçado constantes na figura xiv a comparação entre os biénios regista uma ligeira quebra da assimetria dos resultados entre as Escolas no biénio 2016-2018 face ao biénio anterior. Estes dados indicam uma tendência de maior equidade dos resultados escolares entre as Escolas, em todos os anos de escolaridade, sendo mais acentuadas nos 2.º e 3.º anos do 1.º ciclo, no 6.º ano e em todos os anos de escolaridade do 3.º ciclo. Registe-se que no ano terminal do Ensino Básico, com escrutínio de prova externa avaliativa, não só se verifica a maior variação em termos da retenção no 3.º ciclo como a maior quebra da disparidade dos resultados entre as Escolas.
O PNPSE sugeriu às Escolas a criação de medidas focadas nos anos de escolaridade considerados, internamente, como os mais vulneráveis ao insucesso escolar. Quando se procurou verificar o efeito das medidas PAEki na diminuição da retenção foram apurados os anos de escolaridade alvos desse instrumento de intervenção e comparados os resultados da retenção face aos anos de escolaridade que não foram alvo deliberado de medidas consignadas num PAE. O primeiro resultado constatado na figura xv evidencia que o grupo de anos de escolaridade escolhidos para intervenção com medidas nos PAE conseguiu uma maior redução nas suas taxas de retenção. A intencionalidade das ações delineadas, aplicadas e monitorizadas sobre certos anos de escolaridade sugere uma mais-valia para a melhoria dos resultados escolares, logo, das aprendizagens.
A análise da intensidade na diminuição da retenção em cada ano de escolaridade, tendo como principal
indicador o ser o mesmo alvo ou não de medidas no âmbito do PAE, mostra que do 3.º ao 8.º ano de escolaridade houve melhorias mais acentuadas na diminuição da taxa de retenção nas Escolas PNPSE com medidas PAE aplicadas a esses anos curriculares por comparação com as taxas de retenção obtidas pelas Escolas PNPSE sem medidas para esses anos. Nestes anos de escolaridade verifica-se que a diferença mais baixa entre umas e outras ocorre no 4.º de escolaridade no qual as Escolas com medidas conseguem diminuir a taxa de retenção em cerca de 5% face às Escolas sem PAE, emergindo maiores diferenças nos 5.º e 7.º anos. Não deixa de ser curioso verificar que estes anos de escolaridade (anos de início de ciclo) continuam a apresentar, a nível nacional, as mais altas taxas de retenção do 2.º e 3.º ciclo, mantendo-se a taxa de retenção do 7.º ano, como a única taxa de retenção que atinge os dois dígitos no Ensino Básico, segundo dados administrativos relativos ao ano letivo de 2017/18. Mais uma vez se configura a possibilidade de que a ação intencionalmente focada das Escolas de medidas estratégicas direcionadas aos anos de escolaridade considerados por si como os mais vulneráveis ao insucesso escolar poderá ser no futuro, como parece ter sido no biénio 2016-2018, um caminho válido na busca de melhorias das aprendizagens e do desempenho escolar dos alunos.
Registe-se que o 2.º e 9.º anos de escolaridade há muito alvos de atenção permanente das Escolas,
por serem, respetivamente o primeiro ano cuja avaliação interna permite a possibilidade de retenção
e o ano de exame de conclusão do Ensino Básico, verificam a maior proximidade dos resultados das
Escolas PNPSE independentemente de serem ou não alvos de PAE. Mais uma vez é possível inferir que
a estratégia para melhores aprendizagens e consequentes resultados parece encontrar-se na atenção
privilegiada das Escolas a estes anos de escolaridade fazendo para eles confluir parte significativa dos apoios educativos e de outras medidas de promoção do sucesso que, sendo tão habituais nas práticas internas, não necessitaram de um plano de ação específico para fazer valer a sua eficiência.
A média da variação da heterogeneidade da retenção entre as Escolas PNPSE que apresentaram medidas
no âmbito do PAE para os anos de escolaridade foi de uma variação da assimetria da retenção entre elas em -14% por comparação com a variação média de -1% das Escolas PNPSE que não apresentaram medidas PAE nesses anos curriculares, como se pode observar na figura xvi. Verifica-se que a taxa de variação do desvio padrão das Escolas PNPSE que apresentaram medidas do PAE para os anos de escolaridade conduziu a uma maior equidade dos resultados, nos 3.º, 6.º. 7.º e 8.º anos de escolaridade. Perpassando a totalidade dos ciclos do Ensino Básico observa-se que a aplicação de medidas PAEki por parte das Escolas não só reduziu de forma notória as taxas de retenção nos anos de escolaridade (figura xv) como parece ter conduzido a uma maior equidade educativa nos serviços de educação prestados a todos os alunos (figura xvi).
A qualidade de sucesso a Português no 1.º ciclo: uma prioridade estratégica
A qualidade do sucesso de qualquer das áreas do currículo do 1.º ciclo não tem sido alvo de recolha de
dados no nosso sistema educativo. No que respeita ao primeiro ano de escolaridade o único elemento conhecido é o referente ao abandono escolar uma vez que a transição é automática e independente do desempenho escolar dos alunos. Conhecida esta lacuna de inobservância de informe tão relevante entendeu a EM-PNPSE, através da sua plataforma de contacto com as Escolas, solicitar informação sobre as menções qualitativas atribuídas a Português por turma, no decurso do biénio 2016-2018.
Os testemunhos das lógicas avaliativas dos docentes de 1.º ciclo convergem no facto de que a atribuição da menção qualitativa de Suficiente na área de Português sinaliza, nos primeiros anos de escolaridade, um domínio pouco seguro na garantia da aquisição das competências da escrita e da leitura. Por consequência, considerou-se que as menções qualitativas de Bom e Muito Bom são aquelas que expressam alguma garantia de qualidade do sucesso nesta área.
Anteriormente referiu-se que, na comparação entre o biénio 2014-2016 e o biénio 2016-2018, a redução da retenção no 2.º ano de escolaridade foi muito significativa sendo superior a dois pontos percentuais. Revela-se agora a informação recolhida sobre a qualidade das aprendizagens a Português dado ser este, por um lado, um indicador cuja análise nunca mereceu atenção no sistema educativo, por outro lado, pelo mesmo poder ser preditor de reais dificuldades nas aprendizagens em muitas das demais áreas curriculares, nomeadamente a literacia científica, Matemática e Expressões.
A análise dos resultados da qualidade do sucesso a Português, medida através da atribuição em pauta
das menções qualitativas de Bom e Muito Bom, indica que cerca de 30% dos alunos não apresenta um domínio seguro das competências de leitura e escrita no final do 1.º ano de escolaridade. Destaca- se ainda que a qualidade das aprendizagens a Português sofre um declínio no registo das menções qualitativas de Bom e Muito Bom do 1.º para o 2.º ano de escolaridade verificando-se que, findo este, mais de 40% dos alunos apresentam dificuldades no domínio das competências da leitura e escrita. Estes dados, estão em linha com os resultados das provas de aferição de Português de 2.º ano, quer de 2016/17 quer de 2017/18. Por outro lado, quando fazemos interagir os domínios e subdomínios das provas de aferição de Português com os de outras áreas curriculares, nomeadamente, Matemática, os resultados sugerem que os alunos com maiores competências na literacia de leitura relacionadas com a
capacidade de localizar informação, interpretar e relacionar ideias e de analisar e avaliar o conteúdo e a linguagem dos textos e, consequentemente, a elas associadas uma maior capacidade na compreensão
e interpretação oral e escrita, observam-se incrementos estatisticamente significativos no desempenho
em ‘Números Operações’ e ‘Organização e Tratamento de Dados’. Estes incrementos de desempenho ampliam-se no primeiro caso quando cumulativamente os alunos demonstram também maiores competências na ‘Gramática’ e, no segundo caso, quando conseguem melhores níveis de proficiência na ‘Escrita’, designadamente, ao nível da capacidade de redigir um texto de forma organizada e coesa e da utilização de vocabulário adequado e variado (Verdasca, 2018).
Parece, assim, ganhar consistência a ideia da importância estratégica de nos dois primeiros anos de
escolaridade fazer incidir o principal foco da ação pedagógica na literacia de leitura, sob pena de ficar
e continuar comprometida não só a qualidade e evolução das aprendizagens dos alunos em Português
como a qualidade de desempenho nas outras áreas curriculares. Priorizar a leitura e escrita e estabelecer como principal objetivo e compromisso educacional alcançar com todos e cada um dos alunos níveis de elevada proficiência, independentemente dos seus perfis sociais, requer um compromisso sério e ousado em cada escola e território e a necessidade de envolver nessa construção local os professores enquanto líderes pedagógicos mas também outras entidades e agentes da comunidade, definindo localmente estratégias de ação baseadas em abordagens curriculares abertas e enriquecidas e agindo em contexto escolar e fora dele de forma articulada, convergente e complementar.
A tendencial estaticidade dos resultados em dois anos letivos consecutivos (2016/17 e 2017/18), tanto
no 1.º como no 2.º ano de escolaridade (figura xii), aponta para a possibilidade desta realidade ter sido observada em anos letivos anteriores e o mesmo poder continuar a verificar-se, no futuro, caso não sejam introduzidas medidas eficazes que permitam a melhoria da qualidade das aprendizagens nos anos iniciais da escolaridade. Saliente-se que o biénio 2016-2018 registou, por força indutiva da aplicação
dos PAE nas Escolas, uma mudança de paradigma na alocação massiva de recursos de apoio educativo nos dois primeiros anos de escolaridade, bem como o início e/ou aprofundamento de intervenções pedagógico-curriculares focalizadas na área do Português. Os dados recolhidos sugerem que as mesmas tiveram resultados positivos na diminuição significativa da retenção no final do 2.º ano de escolaridade, no entanto, 30% a 40% dos alunos não conseguiu, ainda, adquirir sólidas competências na leitura e escrita.
Figura xvii. Qualidade do sucesso a Português no 1.º ciclo nos anos letivos 2016/2017 e 2017/2018
A análise dos resultados relativos à qualidade do sucesso a Português, em todos os anos de escolaridade
do 1.º ciclo, no decurso do ano letivo de 2017/18 (figura xvii), revela não só a diminuição da qualidade nas aprendizagens em Português do 1.º para o 2.º ano de escolaridade como também o facto de, nos anos subsequentes (3.º e 4.º anos) essa mesma qualidade não registar uma evolução capaz de superar os resultados obtidos no 1.º ano de escolaridade. Conclui-se, deste modo, que entre 30% a 40% dos alunos que em 2017/18 frequentou qualquer dos anos de escolaridade do 1.º ciclo apresentam lacunas nas aprendizagens em Português. É possível supor que, a continuação do levantamento destes dados em anos letivos seguintes, evidencie resultados próximos dos recolhidos até ao momento. A informação que emerge destes fatos apresenta também alguma coincidência com resultados dos testes PISA (Programme for International Student Assessment) quando se conclui que 35% dos alunos portugueses, com 15 anos, já tinha ficado retido, pelo menos uma vez no seu percurso escolar, quando a média da OCDE se situava em 12%. Poderá a fraca qualidade das aprendizagens em Português detetada em mais de um terço dos alunos, nos dois primeiros anos de escolaridade, relacionar-se com as altas taxas de retenção até aos 15 anos?
Redução da percentagem de alunos no 2.º e 3.º ciclos com níveis inferiores a 3
À semelhança do verificado na diminuição da retenção em todos os anos de escolaridade do ensino
básico, na rede de Escolas PNPSE com medidas PAEKi, verifica-se o mesmo alinhamento tendencial na qualidade do sucesso escolar, quer no 2.º ciclo, quer no 3.º ciclo (figura xviii). Na diferença entre os biénios regista-se uma maior intensidade na redução da percentagem de alunos com pelo um nível negativo nas Escolas PNPSE que aplicaram medidas no âmbito dos seus PAE relativamente às restantes Escolas.
Como sugerem as silhuetas gráficas da figura xix as diferenças assinaladas entre as Escolas com PAEKi
e as restantes Escolas manifestam-se qualquer que seja o ano de escolaridade. Nas primeiras a taxa de variação da percentagem de alunos com pelo menos uma negativa regista valores inferiores a -10% em
todos os anos curriculares à exceção do 8.º ano. Ao contrário, nas restantes Escolas, apenas no 6.º ano
é superado este nível de variação. Mais uma vez os dados sugerem uma melhoria efetiva na qualidade das aprendizagens e do sucesso pleno dos alunos.
Figura xix. Taxas de variação da qualidade de sucesso no 2.º e 3.º ciclos do ensino básico entre os biénios 2014- 2016 e 2016-2018
Fonte de dados: DGEEC | Fonte:PNPSE
Ganhos de eficiência estimado em cerca de 112 milhões de euros decorrente de menos 30 000 alunos retidos
No biénio 2016-2018 as 663 Escolas envolvidas no PNPSE com medidas PAEKi registaram um aumento cumulativo das taxas de sucesso escolar. A diminuição da retenção permitiu ganhos de eficiência de mais de 50 milhões de euros/ano na rede de Escolas PNPSE, tomando por referência valores de custo médio ano-aluno de 4500€. Os resultados de aumento do sucesso escolar e de uma maior eficácia e eficiência educativas (tabela 3) foram obtidos através da criação e implementação de planos de ação Voltar
que redirecionaram estrategicamente, quer o crédito horário letivo e os recursos docentes próprios das Escolas, quer o reforço, ainda que em apenas um terço do inicialmente previsto, de professores e técnicos educativos adicionais disponibilizados pelo ME. Para estes resultados contribuíram também os planos de formação contínua de docentes sistematicamente orientados às necessidades das Escolas para implementação das suas medidas de ação e dos PIICIE em consequência da apropriação progressiva de culturas educacionais de cooperação e colaboração localmente comprometidas com desafios estratégicos idênticos.
Tabela iii. Ganhos de eficácia e eficiência educativas na rede de Escolas PNPSE com medidas PAEki, no biénio 2016- 2018 face ao biénio anterior
- A taxa de transição subiu de 96,3%
para 97,3%, tendo atingido 97,4% no último ano do biénio (2017/18).
- A taxa de transição subiu de 92,3% para 94,7%, tendo atingido 95,0% no último ano do biénio (2017/18).
- A taxa de transição subiu de
88,8% para 91,9%, tendo atingido 91,9% no último ano do biénio
- O índice de alunos que concluiu o
ciclo sem reprovar (índice coortal de conclusão de ciclo) subiu de 0,86 para 0,90, ou seja, registou-se uma variação relativa de+4,6%.
- O índice coortal de conclusão de ciclo subiu de 0,85 para 0,90, ou seja, registou uma taxa de variação de +5,4%.
- O índice coortal de conclusão do 3.º ciclo subiu de 0,70 para 0,78 registando assim uma taxa de variação de +11,1%.
O tempo médio (em anos) de
O tempo médio de conclusão do
conclusão do ciclo desceu de 4,16 para 4,11, representando uma taxa de variação de - 1,1%.
ciclo desceu de 2,17 para 2,11, correspondendo a uma taxa de variação de -2,6%.
3.º ciclo desceu de 3,38 para 3,26, traduzindo uma variação relativa de -3,5%;
O coeficiente de acréscimo de
custos reduziu de 1,04 para 1,03 traduzindo uma variação relativa de
custos reduziu de 1,08 para 1,06 o que traduz uma variação relativa de
custos decresceu de 1,13 para 1,09 representando uma taxa de variação de - 3,5%.
-2,6%.
Da análise dos dados, quer da tabela iii, quer da figura xx, recorrendo a índices compósitos de desempenho escolar conclui-se da existência de ganhos de eficiência significativos, na comparação dos biénios e dos grupos de Escolas e, consequentemente, da sustentabilidade da estratégia nacional de promoção do sucesso escolar desenvolvida no âmbito do PNPSE, no biénio 2016-2018, superando esses ganhos de eficiência o esforço em inputs adicionais associados à sua implementação.
Os dados observados na figura xxi indicam que no biénio 2014-2016 as Escolas PNPSE com medida PAEKi, nos três anos de escolaridade do Ensino Secundário, apresentavam uma ligeira diminuição das retenções face às restantes Escolas. Esta tendência de melhoria, apesar de evidenciar dificuldades de evolução quando comparada aos resultados alcançados no Ensino Básico, é reforçada no biénio 2016- 2108 nas Escolas PNPSE com medidas PAEKi no Ensino Secundário.
Figura xxii. Evolução da retenção, no Ensino Secundário, entre os biénios 2014-2016 e 2016-2018, por grupo de Escolas PNPSE com e sem medidas PAEki por ano curricular
Observa-se na figura xxii que a taxa de variação da retenção entre os biénios revela que o 10.º de escolaridade constitui um ano crítico na transição do Ensino Básico para o Secundário mesmo no caso das Escolas que aplicaram medidas PAEKi. Todavia estes resultados são bem mais críticos nas restantes Escolas, cuja taxa de variação, no 10.º ano, duplica em relação às Escolas PNPSE com medidas PAEKi. Nos restantes anos de escolaridade do Ensino Secundários a taxa de variação aproxima-se nas Escolas com medidas PAEKi em valores que rondam os -5% registando em qualquer um destes anos uma diminuição da retenção superior à das restantes Escolas.
A figura xxiii mostra uma tendência de estaticidade da qualidade de sucesso nos resultados do 10.º ano, uma vez que em ambos os biénios a percentagem do número de alunos com pelo menos uma negativa não se alterara de forma significativa situando-se este valor, em ambos os biénios, em pelo menos 40%. Estes resultados estão em linha com o que se já havia observado relativamente à retenção. Nos restantes anos deste ciclo de ensino regista-se uma ligeira melhoria no biénio 2016- 2018 face ao anterior mais acentuada no 12.º ano do que no 11.º ano, no qual a percentagem de alunos com pelo menos uma negativa caiu de cerca de 17% para 13% nas Escolas com medidas PAEKi.
Figura xxiv. Taxas de variação da qualidade de sucesso do Ensino Secundário entre os biénios 2014- 2016 e 2016- 2018
Os traçados gráficos da figura xxiv relativos às taxas de variação da qualidade do sucesso registadas entre
os biénios mostram uma redução mais acentuadas da percentagem de alunos com pelo menos uma negativa nas Escolas com medidas PAEKi em relação às restantes Escolas e uma tendência de aceleração
desta melhoria à medida que se caminha do início do ciclo para o seu final. Deste modo verifica-se que
o 12.º ano de escolaridade é aquele que apresenta maior ganho na redução da percentagem de alunos com pelo menos uma negativa.
No conjunto dos resultados obtidos no 10.º, 11.º e 12.º anos de escolaridade o biénio 2016-2018 assiste
a uma diminuição pouco expressiva das taxas de retenção. Observa-se, no entanto, que o 10.º ano de
escolaridade regista um agravamento da taxa de retenção entre os biénios estudados, quer nas Escolas
PNPSE com PAEKi, quer nas restantes Escolas.
Há muito que se conhece que o 10.º e 12.º anos de escolaridade evidenciam taxas de retenção elevadas
e, de modo geral, muito superiores a todos os restantes anos de escolaridade. O que agora aparece
revelado é que a evolução das taxas de retenção no 10.º ano entre os biénios analisados surge em tendência contrária à dos restantes anos da escolaridade obrigatória. Este facto impõe algumas reflexões:
i. os dados de recenseamento escolar mostram que cerca de dois terços dos alunos que ingressam nos cursos científico-humanísticos optam pela frequência do curso de ciências e tecnologias e o terço restante de alunos distribui-se pelos outros três cursos (ciências socioeconómicas, línguas e humanidades e artes visuais);
ii. as representações sociais muito positivas ligadas à frequência do curso de ciências e tecnologias fazem com que alunos e encarregados de educação optem por esta via, algumas vezes contrariando os resultados obtidos no trabalho de acompanhamento desenvolvido com os Serviços de Psicologia e Orientação em contexto escolar;
iii. as avaliações de final de 1.º período de 10.º ano ficam aquém das expetativas de um grande número de alunos desencadeando a partir deste momento que um número significativo de entre eles solicite a transferência para frequência de outros cursos de Ensino Secundário;
iv. nos Municípios de baixa densidade onde não é possível assegurar uma oferta formativa diversificada a escolha tende a recair esmagadoramente no curso de ciências e tecnologias, independentemente dos itinerários escolares anteriores dos alunos.
A desejada necessidade de oferta equilibrada entre os cursos científico-humanísticos e os cursos
profissionais (bem como os cursos artísticos especializados) em cada Município (ou redes Intermunicipais) carece de um olhar atento às diferenças territoriais que a densidade populacional escolar evidencia, como patente na tabela iv.
N.º potencial de turmas de 10.º ano (critério: 20 alunos por turma)
≥8 turmas
O número potencial de turmas da tabela iv foi calculado com base no número de alunos inscritos no
9.º ano de escolaridade, no ano letivo 2016/17 tendo como referência o número de 20 alunos por
turma. Observa-se que menos de metade dos Municípios do Continente têm uma demografia escolar que lhes permita assegurar, potencialmente, oito ou mais turmas no ano inicial do Ensino Secundário. Assim, apenas 43% dos Municípios cumprem o critério para uma diversidade formativa que atente a diferentes percursos de possibilidades de acordo com as diversas motivações intrínsecas dos alunos. Constata-se que apenas 104 dos 278 Municípios podem oferecer a abertura até três turmas no primeiro ano do Ensino Secundário (sendo que 30% dos Municípios apenas tem a oportunidade de oferecer
a abertura de um máximo de duas turmas). A baixa densidade de população escolar de muitos dos
Municípios portugueses e os constrangimentos de mobilidade entre os seus lugares centrais constituem um problema real no acesso e realização da escolaridade secundária universalmente sucedida, em particular, em territórios do interior.
Em boa verdade, não se trata apenas de uma questão de acesso ao Ensino Secundário, mas sobretudo, da possibilidade de exercício da liberdade de escolha por parte dos alunos da área curricular/curso a prosseguir em resposta às suas motivações e expetativas. Dificilmente haverá escolaridade sucedida no Ensino Secundário se não se proporcionar um acesso mais aproximado às áreas de interesse dos
alunos espelhadas na diversidade de ofertas de cursos científico- humanísticos, artísticos especializados
e profissionais. O assegurar a universalidade escolar sucedida no secundário carece, porventura, de
novas respostas de geometria variável, que sem deixar de ter em conta o princípio da responsabilidade do Estado e os interesses estratégicos dos territórios reequacionem novos modelos de organização e matriz curricular bem mais acercados das áreas de interesse e competências intrínsecas dos alunos.
Assimetrias territoriais na redução das taxas de retenção nos Ensinos Básico e Secundário
Relembra-se o compromisso de Portugal junto dos seus parceiros europeus de reduzir em 50% a retenção durante o período de vigência do Portugal 2020. Os dados recolhidos para as Escolas PNPSE permitem sublinhar a redução da retenção, em cada ciclo de escolaridade, em pelo menos 25% no biénio 2016-2018 face ao biénio 2014-2016, e que apesar de conseguida em praticamente todo o território continental, como observado na figura xxv, evidencia assimetrias territoriais que merecem alguma análise.
Das 23, são 11 as CIM/AM em que 50% ou mais das suas Escolas conseguiram reduzir em pelos menos 25% a retenção nos três ciclos do Ensino Básico. Por outro lado, as três CIM em que cerca de 60% a
80% das suas Escolas conseguiram reduzir a retenção no 1.º, 2.º e 3.º ciclos, em pelo menos 25%, são
as de Tâmega e Sousa, Alto Alentejo e Viseu Dão Lafões. São sub-regiões caracterizadas por traços de
interioridade que, contudo, não impossibilitaram progressos expressivos na melhoria das aprendizagens dos alunos. A constatação de que Escolas de outras sub-regiões também marcadas por profundos traços
de interioridade, como são os casos das Escolas das CIM do Baixo Alentejo e das Beiras e Serra da Estrela, conseguirem que apenas cerca de 40% das suas Escolas tenham obtido uma redução das taxas de retenção nos três ciclos do Ensino Básico, em pelo menos 25%, sugere que medidas pedagógicas, didáticas, organizacionais e, quiçá, diferentes práticas de articulação, convergência e complementaridade entre os Municípios/CIM e as Escolas poderão fazer a diferença face a constrangimentos de natureza sociocultural e económica. Os resultados obtidos evidenciando as disparidades do número de Escolas, por região, na sua capacidade de redução das taxas de retenção independentemente de contextos socioeconómicos pouco favorecidos dos seus territórios apontam no sentido de que é possível agir estratégica e intencionalmente sobre realidades onde a “fatalidade sociológica” continua a configurar- se como um enorme constrangimento.
Interessante, ainda, é observar que em determinadas CIM/AM parece haver maior ou menor tendência na redução das taxas de retenção consoante os ciclos de ensino. Cerca de 67% das Escolas do Alentejo Central conseguem melhorar as suas taxas de retenção, em pelo menos 25%, no 1.º ciclo e apenas 23% das Escolas nesta CIM, consegue no 3.º ciclo melhoria idêntica. A CIM da Beira Baixa consegue que 43% das suas Escolas obtenham uma redução das taxas de retenção, em pelo menos 25%, nos 1.º e 2.º ciclos, quando cerca de 86% das Escolas desta CIM consegue, no 3.º ciclo, reduzir a taxa de retenção, em pelo menos 25%. Poderão diferentes culturas escolares no interior da própria escola de acordo com as equipas educativas docentes de cada ciclo de ensino explicar, em parte, estes resultados?
Em Portugal Continental, a Área Metropolitana de Lisboa (AML), surge nas três últimas posições quanto à percentagem de Escolas que, nos três ciclos de ensino, conseguiram uma redução das taxas de retenção no Ensino Básico, entre os biénios 2014-2016 e 2016-2018, de pelo menos 25%. Quando se equaciona o território em termos de interior/litoral, olhando para o litoral como a região com maior incremento económico, o “mapa da educação” não permite o esquecimento que este incremento económico é desigual no que respeita à melhoria das aprendizagens de todos os alunos, provavelmente, dada a heterogeneidade sociocultural das suas populações escolares. O que fará com que um maior número de Escolas da AML consiga intervenções menos eficazes na melhoria das taxas de retenção dos seus alunos face ao número de Escolas da Área
Metropolitana do Porto (AMP) - na AML apenas cerca de 49% das Escolas consegue reduzir em pelo menos 25% a sua retenção quando na AMP cerca de 64% das Escolas atinge esse objetivo. Que diferenças entre as duas Áreas Metropolitanas poderão estar na origem destes resultados? Diferenças ao nível sociocultural das suas populações? Diferenças na intervenção integrada dos poderes municipais/regionais na sua articulação com as Escolas? Capacidade
diferenciada de intervenção do conhecimento científico advindo das instituições de ensino superior na transferência de conhecimento nas áreas das Ciências da Educação, da Psicologia da Educação e outros domínios científicos para o terreno da sala de aula/escola? Diferentes dinâmicas educativas e práticas curriculares por parte das Escolas?Parece ser legítima alguma interrogação sobre o que o senso comum considera serem as vantagens das centralidades relativas aos bens económicos e de acesso ao conhecimento quando se observa o facto de 60% das Escolas da CIM do Alto Minho conseguir reduzir as suas taxas de retenção nos três ciclos do Ensino Básico e as Escolas da CIM da Região de Coimbra só alcançarem tais valores na redução da taxa de retenção do 1.º ciclo.
A figura xxvi evidencia um país assimétrico no que respeita aos resultados escolares dos alunos, não só
no ponto de vista situacional, mas também na progressão alcançada entre os biénios, verificando-se a Norte e na maioria das CIM da região Centro uma tendência para valores de retenção significativamente mais baixos e com uma evolução na melhoria desses resultados mais acentuada. Parecem afigurar- se regiões de maior dificuldade em superar as vulnerabilidades de partida e, deste modo, alcançarem progressos mais robustos as CIM das Beiras e Serra da Estrela e Beira Baixa na região Centro, da AML e territórios da Lezíria do Tejo, os territórios do Baixo Alentejo e do Alentejo Litoral e da região do Algarve. Face a tais resultados mais se impõe a emergência de estratégias territoriais de cooperação e colaboração comprometidas entre os principais agentes e atores locais com responsabilidades educativas, na construção de respostas contextualizadas e convergentes com vista à melhoria das aprendizagens e dos resultados escolares dos alunos destes territórios.
As assimetrias dos resultados são acentuadas entre as regiões, qualquer que seja o ano de escolaridade, com amplitudes nas taxas de variação que são no 10.º ano de 18%, no 11.º ano de 25% e no 12.º ano de 12%. De realçar ainda, qualquer que seja a região, que o 10.º ano é o único ano da escolaridade obrigatória onde não se observou uma redução das taxas de retenção, por comparação entre os biénios (figura xxvii).
A informação aqui disponibilizada tem como finalidade principal deixar um contributo no equacionamento
das fragilidades e pontos fortes de cada um dos territórios convertendo-se num manancial de dados que permita alinhamentos assertivos das intervenções sobre o sucesso educativo propostas pelas CIM/AM, no âmbito dos seus PIICIE e das Escolas, no âmbito dos seus PAE e respetivos Projetos Educativos. Esta
informação é tão relevante para a renegociação das medidas educativas a promover ainda no quadro do Portugal 2020, quanto na criação dos planos de promoção do sucesso escolar relativos ao próximo quadro comunitário.
Principais evidências/resultados
Adesão ao PNPSE, para oficialização do seu primeiro PAE, de 663 Escolas das 674 possíveis, representando 98% das Escolas elegíveis. Os anos de escolaridade alvo das medidas inscritas nos PAE tiveram um acréscimo na transição.
alinhados com as necessidades elencadas nos PAE.
Formalizar o Plano de Ação Estratégica, nos normativos futuros sobre educação, nomeadamente no despacho sobre a Organização do Ano Letivo, como instrumento central da ação e reflexão sobre as prioridades educativas das Escolas que, no âmbito do Projeto Educativo, promovam a autorregulação das melhorias alcançadas e a alcançar.
Inscrever nos normativos sobre formação contínua de professores decisões sobre as temáticas e modalidades de formação tomadas pelas Escolas associadas dos CFAE que deverão, em larga medida, expressar as necessidades de capacitação para a implementação dos PAE.
Avaliar o impacto da formação 3 a 6 meses, após o término das ações de formação, com recurso a métodos diversificados, com triangulação de fontes e instrumentos que combinem informação provocada e análises estatísticas inferenciais.
Principais evidências/ resultados
Apropriação pelas Escolas dos compromissos nacionais assumidos para a melhoria das taxas de transição e de qualidade do sucesso escolar.
Disponibilizar às Escolas (ME), informação acerca dos compromissos nacionais a obter em cada ano letivo relativa às taxas de transição e de qualidade do sucesso e sua inscrição no plano de ação das Escolas.
Criação, implementação e apropriação pelas Escolas dos Simuladores PNPSE de Projeção de
Naturalizar o recurso a instrumentos de regulação e autorregulação de resultados, como os Simuladores, a
Compromissos de Transição, por ano e por turma,
disponibilizar às Escolas, no início de cada ano letivo, com
com base no histórico de resultados das taxas
informação sobre indicadores de sucesso alcançados
de retenção edesistência. Estes instrumentos
a estimação contextualizada de valores de referência de
de (auto)regulação de resultados, foram
sucesso escolar, por ano de escolaridade e por turma, como
reconhecidos pelas Escolas e Comunidades como recursos estratégicos de governação pedagógica.
estratégia de orientação e gestão pedagógicas.
Reforço da articulação e estimulação do trabalho conjunto entre Escolas, CFAE e Municípios/ CIM/AM, com a criação de espaços de encontro regular e continuado na maioria do território continental. Salienta-se nesta articulação a promoção da convergência entre Plano de Ação Estratégica das Escolas, Plano de Formação dos CFAE e PIICIE do Município/CIM/AM.
Criar uma estrutura no Ministério de Educação (ME) para
o acompanhamento e consolidação na área da Educação
de um compromisso comunitário territorial de articulação
e interligação para:
- articular com os parceiros públicos e privados em áreas
como a Segurança Social, Solidariedade, Emprego, Saúde, Segurança, Proteção Civil, entre outros;
- apoiar a elaboração de estratégias de política educativa que incluam projeções demográficas, mobilidade no território, Ação Social Escolar, empregabilidade, territorialização das grandes intervenções de modernização dos equipamentos escolares e planeamento da rede de oferta educativa em articulação
com os Projetos Educativos e os PAE das Escolas;
- reforçar, sob a liderança pedagógica das Escolas, as
intervenções focadas na melhoria das aprendizagens dos alunos, em termos de equidade, qualidade e inclusão.
Melhoria do sucesso escolar, da equidade educativa e dos ganhos de eficiência
Os dados registados nas Escolas PNPSE sugerem ter-se alcançado:
i) uma maior equidade em todos os anos do Ensino Básico na comparação dos biénios; ii) uma melhoria na qualidade educativa
decorrente da redução das taxas de retenção em 27% no Ensino Básico;
iii) e um ganho de eficiência cujo montante
se estima em cerca de 111 milhões de euros, decorrente de menos 27900 alunos retidos nas Escolas PNPSE.
Garantir um programa de acompanhamento e monitorização de proximidade e da continuada melhoria educativa, que abranja o universo das Escolas a dois
- um primeiro de intervenção sistémica em todas as
Escolas no sentido de auxiliar colaborativamente na construção, implementação e monitorização dos seus planos de ação;
- um segundo de intervenção local, focada em Escolas mais
vulneráveis face aos resultados de sucesso apresentados.
Somente cerca de 70% dos alunos termina o 1.º ano de escolaridade com menção qualitativa de Bom ou Muito Bom. Nos restantes anos do 1.º ciclo do Ensino Básico, a qualidade do sucesso diminui para aproximadamente 60%.
Os resultados das Provas de Aferição de 2.º ano
a Português e Matemática revelam uma forte interação entre os níveis de proficiência de leitura e escrita e as restantes áreas curriculares, nomeadamente nos domínios ‘Números e Operações’ e ‘Organização e Tratamento de dados’.
Recolher institucionalmente de forma sistemática, atempada
e não facultativa, as menções qualitativas de avaliação dos alunos do 1.º ciclo e indicadores de absentismo escolar. Acompanhar o nível de consecução das competências pré- leitoras na Educação Pré- Escolar e leitoras no 1.º ciclo mobilizando centros de formação, centros de investigação
e ciência e recursos autárquicos associados a iniciativas
específicas neste âmbito. Incentivar a integração de especialistas em leitura e escrita, docentes ou técnicos, nas equipas multidisciplinares das Escolas e/ou das autarquias, com o papel de implementar abordagens multinível na aprendizagem das competências pré-leitoras na Educação Pré- Escolar e da leitura no 1.º ciclo.
Aprofundar estratégias que abracem a multiculturalidade e que permitam respostas inclusivas e efetivas de promoção do sucesso educativo, encarando a diversidade das populações escolares como oportunidade. Divulgar, fomentar e disseminar a implementação de programas de intervenção nas áreas de Português, Matemática e Ciências Experimentais, entre outras, com evidências empíricas na melhoria das aprendizagens dos alunos e no reforço do desenvolvimento profissional docente.
O 10.º ano é o único ano da escolaridade
obrigatória onde, em todas as regiões, não se observa uma redução das taxas de retenção, por comparação entre os biénios.
Estimular a abertura de respostas flexíveis que diminuam os elevados níveis de insucesso e abandono escolares no Ensino Secundário, em especial nos territórios com maior
demográfica, com Escolas muito distanciadas e mobilidades
interterritoriais complexas. A realização do princípio da
universalidadeescolarsecundáriaacedidaesucedidanecessita
de respostas alicerçadas no princípio de responsabilidade do Estado que interlaçando competências centrais e locais/ regionais permitam o reequacionamento do atual modelo organizativo do Ensino Secundário, nomeadamente no
que se refere à sua oferta formativa e matriz curricular. Nos territórios de baixa densidade populacional escolar
e de maior complexidade socioeconómica imperioso se
torna ultrapassar uma das razões mais relevantes para o insucesso escolar neste ciclo de ensino, nomeadamente os constrangimentos relacionados com o exercício das possibilidades de escolha dos alunos de acordo com os seus interesses e competências intrínsecas dada a diminuta oferta educativa legal possível de um número considerável
Municípios (impossibilitando uma oferta equilibrada entre
cursos científico-humanísticos, artísticos especializados e
profissionais) e a reduzida mobilidade face aos locais centrais
nos quais a diversidade de oferta vocacional ocorre.
A redução da retenção, em cada ciclo de escolaridade, em pelo menos 25% no biénio 2016-2018 face ao biénio 2014-2016, evidencia assimetrias entre os diversos territórios que se manifestam quer ao nível das taxas de retenção existentes quer ao nível dos progressos conseguidos em cada um desses territórios.
Aprofundar as relações de cooperação e de interdependências entre as Escolas e as diferentes instituições e atores do território com responsabilidades educativas com identificação clara das prioridades e estratégias de intervenção localmente desenhadas e ajustadas aos contextos e aos problemas e necessidades específicas das suas populações escolares. Reforçar a coesão, territorial e social, através do recurso a financiamento no próximo Quadro Comunitário com uma linha de intervenção destinada à melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos.
A Resolução do Conselho de Ministros n.º 23/2016, de 24 de março, cria o Programa Nacional de
Promoção do Sucesso Escolar com a tríplice finalidade de “promover um ensino de qualidade para todos, combater o insucesso escolar num quadro de valorização da igualdade de oportunidades e do aumento da eficiência e da qualidade das instituições públicas”.
Na persecução das finalidades enunciadas, as escolas e as comunidades educativas foram colocadas
no centro da decisão tendo sido encorajadas a desenhar planos de ação estratégica (cuja conceção
e implementação foi substancialmente apoiada pela ação dos centros de formação contínua de
professores), na base de compromissos e de parcerias de convergência escolar, com vista à construção de respostas e soluções, à escala local, para os problemas de aprendizagem e de integração socioeducativa diagnosticados nos seus territórios educativos contribuindo, deste modo, para o urgente compromisso nacional de assegurar uma educação de qualidade para todos. O PNPSE adotando como lema “Sucesso escolar, a condição natural da escola”, firmou-se numa lógica de bottom-up. Por conseguinte, no princípio de que são as escolas e comunidades educativas quem melhor conhece os seus contextos, as suas dificuldades e potencialidades, sendo, por isso, quem está melhor preparado para conceber medidas
e estratégias de ação pensadas ao nível de cada escola, com o objetivo de melhorar as aprendizagens
dos alunos. A sua ação assentou, pois, na centralidade do papel dos profissionais das escolas enquanto
lideranças pedagógicas envolvendo, nos princípios da responsabilidade socioeducacional alargada e da multirregulação, as comunidades locais (figura 1).
A oportunidade de dispor de financiamento para a criação de respostas de formação contínua em contexto,
adequadas às necessidades da organização escolar, configurou um sentido estratégico à formação e uma intencionalidade objetiva e direcionada à partilha de metodologias, de materiais e instrumentos
pedagógicos, de fontes curriculares, de critérios e práticas letivas. Nesta resposta formativa à medida,
e sentida como necessária, porque cada um se identificou com ela e a concebeu como instrumento de
apoio à melhoria das práticas educativas, tendeu a ganhar maior espaço a cooperação entre as pessoas,
e através dela outras abordagens e modos de trabalho sustentadas em ambientes de aprendizagem mais abertos e flexíveis.
O esforço na melhoria da qualidade das aprendizagens de todos os jovens desafia os decisores e agentes
educativos, numa situação de recursos financeiros sob enorme necessidade de controlo, a um esforço acrescido na identificação das fragilidades organizacionais e pedagógicas das escolas que dificultem os percursos de sucesso escolar. É neste sentido que um conhecimento real dos constrangimentos às
aprendizagens, baseado em evidências, se configura como um caminho a privilegiar, quer na identificação
e capacidade de intervir cirurgicamente ao primeiro sinal de dificuldades, quer no reconhecimento de
praxis educativas eficazes. Estes dois percursos firmados na primazia de uma educação baseada em evidências, afigurando-se como possibilitadores de mudança de um paradigma de intervenção educativa remediativa para uma ação preventiva, tornaram-se um dos focos prioritários na ação do PNPSE com as escolas.
O presente relatório começa por apresentar, no capítulo 1, o enquadramento do PNPSE, no qual se
descrevem os princípios fundamentais do Programa e os compromissos assumidos pelas Escolas
destinatárias. O capítulo 2 centra-se na conceção e implementação dos Planos de Ação Estratégica.
É descrito o contributo imprescindível da formação contínua de professores para estas etapas, bem
como o seu impacto a curto e longo prazo para implementação das medidas dos PAE através de análise de conteúdo efetuado, amostralmente, aos Relatórios de Avaliação dos CFAE. É ainda analisado neste capítulo a distribuição territorial das diferentes tipologias de medidas, bem como, a reconhecida eficácia das medidas dos PAE pelas Escolas. No capítulo 3 analisam-se as parcerias de convergência territoriais entre os Municípios, Comunidade Intermunicipais, Áreas Metropolitanas e as Escolas no âmbito da conceção e implementação dos Planos Integrados e Inovadores de Combate ao Insucesso Escolar. O capítulo 4 revelará a forma como decorreu o acompanhamento realizado pela Estrutura de Missão do PNPSE às Escolas para concretização dos seus PAE, quer através das reuniões de acompanhamento individuais, em pequenos grupos de Escola, ou em seminários regionais e nacionais. Aqui se descreverá, ainda, os instrumentos de apoio à monitorização dos compromissos de sucesso concebidos e disponibilizados pela EM-PNPSE às Escolas por forma a fazerem da gestão de informação um recurso estratégico da sua governação. No capítulo 5 apresentam-se os resultados obtidos no biénio 2016- 2018 seguindo-se o capítulo 6 onde se descrevem as principais conclusões e recomendações a título de considerações finais. Destaca-se como muito relevante a apresentação do Dossiê de Projetos com os quais se conclui o presente Relatório. Nesta secção são privilegiadas algumas abordagens pedagógicas e curriculares focadas em ações educativas de clara intencionalidade preventiva no reforço da qualidade das aprendizagens em áreas como o Português, Matemática e Ensino das Ciências. Os modelos de intervenção apresentados entendem o ato educativo nas suas dimensões de atuação multinível e de práxis sustentadas na produção e disseminação de conhecimento científico contextualizado. Os estímulos decorrentes destas ações capacitam as Escolas e os seus profissionais a práticas de formação/ ação que muito contribuem para o desenvolvimento da profissionalidade docente pela transferência de conhecimentos especializados provenientes de várias áreas científicas fundamentais na melhoria da prestação do serviço educativo a todos e a cada um dos alunos. Estimula-se o leitor a uma visita atenta ao projetos integrantes deste Dossiê que poderão fornecer às Escolas novas, profundas e focadas respostas a constrangimentos e fragilidades internamente identificados.
Dada a natureza plurianual do presente relatório, o mesmo contém informação relevante contida no Relatório Anual 2016/17 da EM-PNPSE.
Capítulo I Enquadramento do PNPSE
Capítulo I - Enquadramento do PNPSE
1. Enquadramento do PNPSE
As orientações de política educativa no Programa do XXI Governo Constitucional e as Grandes Opções do Plano 2016-2019, estabelecem um conjunto de princípios orientadores com vista à promoção de uma escola inclusiva onde todos e cada um dos alunos, independentemente da sua situação pessoal e social, encontram respostas que lhe possibilitam a aquisição de um nível de educação e formação, que permite a sua plena integração social e a igualdade de acesso educativos, através da frequência de 12 anos de escolaridade obrigatória com qualidade nas aprendizagens.
Para reduzir o insucesso escolar e garantir que todas as crianças e jovens cumprem os 12 anos da escolaridade obrigatória com sucesso e qualidade nas suas aprendizagens, o XXI Governo decidiu desenvolver as políticas públicas abrangendo todos os ciclos e níveis de ensino, com especial incidência no ensino básico, com o objetivo de reduzir para metade o insucesso escolar.
Apostar na educação pré-escolar e na sua universalização, como essencial para o combate ao insucesso escolar, e desenvolver um ensino básico integrado, global e comum a todas as crianças constituem linhas estratégicas da política pública educativa. Com vista a combater o insucesso na sua raiz, reduzindo o insucesso escolar no ensino básico para metade até ao final da legislatura, definem-se medidas como:
• a promoção de uma maior articulação entre os três ciclos do ensino básico atenuando os efeitos de transição entre ciclos;
• a flexibilização do currículo;
• a priorização do 1.º ciclo;
• a criação de Provas de Aferição nos 2.º, 5.º e 8.º anos de escolaridade;
• o apoio das escolas no desenvolvimento de processos de avaliação interna, que contribuam para a regulação e autorregulação das aprendizagens e do ensino e dos projetos educativos.
Assente no princípio de que são as comunidades educativas quem melhor conhece os seus contextos, as suas dificuldades e potencialidades, sendo, por isso, quem está melhor preparado para encontrar soluções locais e conceber planos de ação estratégicas, pensado ao nível de cada escola, com o intuito da melhoria das práticas educativas e das aprendizagens dos alunos, a Resolução do Conselho de Ministros n.º 23/2016, de 24 de março, cria o PNPSE, bem como a respetiva Estrutura de Missão que garante a implementação e assegura o acompanhamento, monitorização e avaliação do Programa.
A prossecução destes desígnios carece do envolvimento ativo das diferentes entidades responsáveis
pelo setor da educação, com especial enfoque nas escolas e nos professores, torna-se necessário adotar uma nova estratégia para o setor, assente em soluções locais pensadas pelas escolas, em articulação com vários agentes educativos, designadamente, as autarquias locais, as instituições da comunidade e
as entidades formadoras.
Não querendo ser exaustivos, vale ainda a pena sublinhar o enfoque que é dado à escola e aos seus profissionais, aos centros de formação e à comunidade educativa, designadamente pais e autarquias locais, face à necessidade imperativa de mobilizar os diferentes atores e instituições na criação e cimentação de uma cultura de compromisso social e educacional nos seus territórios.
Em cada comunidade, a promoção do sucesso escolar de todos os seus alunos como condição natural da escola é um desígnio, que requer a construção de parcerias de convergência escolar entre as diversas estruturas socioeducativas na adoção e valorização de medidas indutoras de boas práticas.
Na centralidade territorial de corresponsabilização socioeducacional alargada, não só ganha espaço
e sentido a estimulação e criação de dinâmicas locais na identificação dos problemas e fragilidades
- tirando partido do conhecimento contextualmente produzido e experiencialmente adquirido, como também se torna um imperativo o desenho e a definição local das dinâmicas de intervenção em resposta às fragilidades e necessidades específicas desses contextos e populações escolares.
Tendo em conta estes fundamentos, as Escolas, no âmbito da sua autonomia organizacional e pedagógica, apresentaram o PAE para a melhoria das aprendizagens e do sucesso escolar, dinamizando as práticas de sala de aula, o trabalho colaborativo e a reflexão sobre a prática docente. Para tal, consideraram ainda as orientações constantes nos seguintes normativos legais, em vigor à época:
Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho (Decreto-Lei n.º 17/2016, de 4 de abril), que estabelecia os princípios orientadores da organização e da gestão dos currículos dos ensinos básico e secundário, da avaliação dos conhecimentos a adquirir e das capacidades a desenvolver pelos alunos e do processo de desenvolvimento do currículo dos ensinos básico e secundário.
Despacho normativo n.º 1-F/2016, de 5 de abril, que regulamenta, em regime transitório, a avaliação e a certificação das aprendizagens desenvolvidas pelos alunos do ensino básico, bem como as medidas de promoção do sucesso educativo que podem ser adotadas no acompanhamento e desenvolvimento das aprendizagens.
Despacho normativo n.º 4-A/2016, de 16 de junho, que estabelecia as regras a que deve obedecer a organização do ano letivo nos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar, dos ensinos básico e secundário e que previa a atribuição de horas de crédito horário para implementação de medidas de promoção do sucesso escolar, designadamente no âmbito do plano de ação estratégica, elaborado em sede do PNPSE.
A continuidade dos planos de ação estratégica para o ano letivo a iniciar em setembro de 2018, consta
como orientação do artigo 10.º, ponto 1, alínea b), do Despacho normativo n.º 10- B/2018, de 6 de julho. Enquanto instrumentos mobilizadores da ação das escolas para o sucesso escolar e melhoria das aprendizagens os PAE refletiram, no conjunto das suas medidas, dinâmicas pedagógicas de flexibilidade curricular e organizacional de equidade educativa como resposta às fragilidades diagnosticadas. Deste modo fortaleceram caminhos e práticas das escolas de flexibilidade curricular e de educação inclusiva hoje enquadradas, respetivamente, no âmbito dos Decretos-Lei n.º 55/2018 e Decreto-Lei n.º 54/2018 de 6 de julho.
Os princípios que sustentam o PNPSE encontram-se na Resolução do Conselho de Ministros n.º 23/2016, de 24 de março, na redação do seu ponto 2:
a. “A criação de um vasto compromisso social sobre o desígnio natural do processo de escolarização, da função social da escola e do estabelecimento do sucesso como meta a atingir, através de um debate público alargado sobre o papel da escola na capacitação dos indivíduos;
b. O envolvimento de todos os atores sociais com impacto na comunidade educativa, em particular nas estruturas e entidades locais, na convergência de medidas indutoras de boas práticas e de corresponsabilização na promoção do sucesso escolar;
c. A criação de dinâmicas locais de diagnóstico e intervenção, a partir do conhecimento produzido pelas escolas, da sua capacitação para uma intervenção ajustada aos contextos locais e às necessidades específicas das suas populações-alvo;
d. A promoção de práticas que permitam antecipar e prevenir o insucesso, através de uma aposta na intervenção precoce, em detrimento de um enfoque em estratégias remediativas;
e. A dinamização de um programa de formação contínua, que capacite as escolas para a reflexão sobre práticas locais e para o desenvolvimento de estratégias inovadoras e indutoras de mudança;
f. O acompanhamento e supervisão das estratégias locais de promoção do sucesso escolar;
g. A produção de conhecimento científico sobre o sucesso escolar, suas condicionantes, fatores preditores, estratégias de prevenção, estratégias de remediação de insucesso, práticas letivas, monitorização de estratégias e medidas de avaliação do sucesso em educação;
h. A avaliação periódica do Programa, nas suas múltiplas dimensões, com principal enfoque na avaliação de impacto das estratégias localmente definidas e identificadas como relevantes para a promoção do sucesso escolar.”
Conforme o Edital PNPSE, publicado a 17 de junho de 2016, foram definidos como destinatários as Escolas do ensino público, de Portugal Continental, com exceção das escolas inseridas em Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP), por terem já planos plurianuais cujos objetivos se centram na promoção do sucesso educativo de todos os alunos, com intervenção na prevenção e redução do absentismo, do abandono escolar e das situações de indisciplina.
Das 811 escolas públicas, 663 apresentaram planos de ação estratégica constituindo uma rede de escolas em todo o território continental, como se evidencia em http://pnpse.min-educ.pt/escolas.
No ano letivo de 2016/17 as Escolas integraram no PAE os anos de escolaridade que consideraram prioritários numa lógica de intervenção preventiva de promoção do sucesso escolar, pelo que o número de alunos abrangidos não constitui toda a população escolar de cada uma dessas Escolas (tabela 1).
No ano letivo de 2017/18 as Escolas mantiveram a lógica preventiva na escolha dos anos de escolaridade a fazer incidir os seus PAE verificando-se a prevalência das intervenções nos anos iniciais de ciclo (1.º, 2.º, 5.º, 7.º, 10.º). Observou-se ainda um esforço significativo de dar continuidade a algumas das medidas mais eficazes dando continuidade ao acompanhamento dos alunos nos anos de escolaridade intervencionados em 2016/17, pelo que, algumas intervenções tiveram continuidade nos 2.º, 3.º, 6.º, 8.º e 11.º anos de escolaridade.
1.3 Compromissos
O edital (apêndice 1) que definiu o regime de candidatura à apresentação e à implementação dos planos
de ação estratégica de promoção do sucesso escolar estipulava no artigo 5.º as condições que cada escola estava obrigada, a saber:
1. “assegurar a presença de três docentes na formação contínua de apoio à conceção dos planos de ação estratégica.
2. Os docentes mencionados no número anterior devem, preferencialmente, ser o(a) diretor(a)/ presidente da CAP; um responsável do 1.º ciclo; um coordenador dos diretores de turma do 2.º ou 3.º ciclos.
3. Criar condições de participação dos docentes na formação, nos termos definidos na legislação em vigor.
4. Assegurar a aprovação do plano de ação estratégica pelo conselho geral e pelo conselho pedagógico.
5. Promover a apresentação/divulgação do plano junto dos encarregados de educação e da comunidade.
6. Prever, em sede da distribuição de serviço, as dinâmicas organizacionais necessárias à prossecução do plano elaborado.
7. Assegurar uma gestão de recursos adequada e eficiente em prol da implementação do plano de ação estratégica e, consequentemente, da efetiva melhoria das aprendizagens.
8. Assegurar a constituição de grupos de docentes para o plano de formação de apoio à implementação dos planos de ação estratégica.
9. Produzir uma síntese anual que ilustre o desenvolvimento e a avaliação do plano e promover a sua apresentação/divulgação junto da comunidade educativa.
10. Remeter, anualmente, à estrutura de missão a avaliação do plano.”
O Programa do XXI Governo Constitucional apontou como um dos objetivos na área da educação, a
redução para metade do insucesso escolar, no decurso da sua legislatura, com especial incidência no ensino básico. O PNPSE desafiou as Escolas a criarem um Plano de Ação Estratégica através do qual orientassem, por um período de dois anos, as intervenções prioritárias que permitissem a melhoria das taxas de sucesso, por forma a alcançarem uma diminuição em 25% na redução da taxa de retenção no biénio 2016-2018, período de vigência do PAE. Os resultados a obter, por cada escola, no decurso deste período tomaram como referência os obtidos no biénio 2014-2016.
Percentagemde medidas implementadas dos Palnos de Ação Estratégica (PAE):
Redução da percentagem de alunos do 1.º, 2.º, 3.º cilco e secundários com níveis negativos (a pelo menos uma disciplina) dos anos curriculares abrangidos.
Diminuição da taxa de retencção e desistência nos anos curriculares abrangidos.
Fonte: POCH | Fonte: PNPSE
Em consonância com o desígnio nacional, os compromissos assumidos no âmbito da candidatura a fundos comunitários pelas CIM/AM para operacionalização dos PIICIE inscrevem os indicadores apresentados na tabela 2 que apelam para igual diminuição da taxa de retenção dos anos curriculares abrangidos pelos PAE.
Capítulo II Planos de Ação Estratégica
Capítulo II - Planos de Ação Estratégica
2. Planos de Ação Estratégica
Após a democratização do país, o sistema educativo português tem enfrentado os desafios inerentes ao progressivo alargamento da escolaridade obrigatória determinando-se, na primeira década do século XXI, o acesso universal à escolaridade até aos 18 anos. Estes desafios têm obrigado a uma particular atenção face aos fenómenos da eficácia e da eficiência do serviço público educativo, quer nas condições que permitam a generalização ao seu acesso, quer nas medidas que promovam a qualidade do seu sucesso.
Provavelmente, um dos maiores constrangimentos na melhoria da ação educativa prestada a todas as crianças e jovens advém da dificuldade inerente à possibilidade de as escolas liderarem processos eficazes de diversificação de práticas organizacionais, curriculares e metodológicas face à heterogeneidade cultural e socioeconómica de seus públicos. É possível que esta situação seja, concomitantemente, causa e consequência de uma das características mais vincadas do nosso sistema educativo marcado por uma forte tradição de apresentação de medidas que visam a melhoria das escolas numa perspetiva top-down.
No seguimento de políticas educativas que já anteriormente valorizaram práticas autorais e eficazes das escolas, nomeadamente através da implementação da Gestão Flexível do Currículo (através do Decreto Lei n.º 6/2001), do Programa Mais Sucesso Escolar (através do Despacho n.º 100/2010, de 5 de janeiro), da implementação dos primeiros Contratos de Autonomia (criados nos termos do Decreto- Lei n.º 75/2008, de 22 de abril e mais tarde aprofundados pela Portaria n.º 265/2012, de 30 agosto, de acordo com redação dada pelo Decreto-Lei n.º 137/2012, de 2 de julho) e, precedendo o Decreto Lei n.º 55/2018, de 6 de julho (que estabelece as bases da Autonomia e Flexibilidade Curricular), o PNPSE lançou um repto às escolas para que refletissem sobre as suas fragilidades documentadas por forma a liderarem a conceção de planos de ação estratégica como respostas aos problemas detetados, integrando nessas soluções parcerias territoriais locais.
Através do Edital (apêndice 1) de Abertura de candidatura à apresentação de planos de ação estratégica dos Agrupamentos de Escolas/Escolas não Agrupadas com vista à promoção do sucesso escolar, lançado pela Estrutura de Missão do PNPSE, em junho de 2016, foram apresentadas as linhas gerais delineadoras para criação e apresentação dos PAE, a implementar para o biénio 2016-2018, aos quais todas as Unidades Orgânicas do Continente poderiam aderir, com exceção das escolas integradas no programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP), por já disporem de um Plano Plurianual de Melhoria.
A criação e implementação dos PAE prevista neste edital antevia “diferentes etapas de formação contínua”
(n.º 3 do artigo 2.º e n.ºs 2 e 3 do artigo 6.º) a que poderiam aceder todas as escolas interessadas, inclusivamente, as escolas TEIP. Foram encorajadas a encontrar respostas às suas fragilidades de acordo com um paradigma de intervenção preventiva na promoção do sucesso escolar tendo, deste modo, sido induzidas a dirigir a sua atenção para interferir de forma privilegiada nos anos iniciais de ciclo através de medidas que previssem forte incidência e implicação na “melhoria do trabalho em sala de aula” (n.º 3 do artigo 3.º). Reforçando esta última intenção esclareceu-se que as medidas a apresentar deveriam ser orientadas, preferencialmente, para o planeamento, realização e avaliação das tarefas de ensino e aprendizagem (artigo 4.º).
Os critérios de apreciação dos PAE, divulgados no artigo 7.º do referido Edital, deixam claras as prioridades de relevância pedagógica consideradas mais eficazes na promoção do sucesso escolar, nomeadamente,
a já referida intervenção preventiva em início de ciclo, a melhoria das dinâmicas de trabalho no interior
da sala de aula (alínea b) do n.º 2 do artigo 7.º), o reforço do trabalho colaborativo docente (alínea c) do n.º 2 do artigo 7.º) e a diferenciação e inovação pedagógicas (alínea e) do n.º 2 do artigo 7.º). Preocupa- se, ainda, este artigo com a eficiência e sustentabilidade das medidas a apresentar pelo que orienta para a rentabilização dos recursos internamente disponíveis nas Escolas (alínea d) do n.º 2 do artigo 2.º), pressupondo que as referidas medidas apresentem um caráter de sustentabilidade (alínea g) do n.º 2 do artigo 2.º) sendo tida em conta a relação entre a sua eficácia e o seu custo (alínea f) do n.º 2 do artigo 2º).
Reforçando a preocupação com as questões de eficácia e eficiência das medidas a delinear nos PAE, o Edital fomenta nas Escolas o interesse pelo seu compromisso social ao propor que cada escola analise os dados do seu sucesso histórico dos últimos anos letivos para poder comprometer-se com metas de sucesso escolar para o biénio 2016-2018, em cada ciclo de escolaridade.
Estas orientações foram concretizadas no Edital através da apresentação de uma matriz modelo do PAE (referida no n.º 5 do artigo 3.º), disponível na plataforma PNPSE (apêndice 1) que contempla os seguintes campos:
1. “Identificação do Agrupamento de Escolas/Escola Não Agrupada:
2. Compromisso social do Agrupamento de Escolas/Escola Não Agrupada /Histórico e metas de sucesso: ( )
3. Caraterização de cada medida: 1. Fragilidade/problema a resolver e respetiva(s) fonte(s) de identificação 2. Anos de escolaridade a abranger 3. Designação da medida 4. Objetivos a atingir com a medida 5. Metas a alcançar com a medida 6. Atividade(s) a desenvolver no âmbito da medida 7. Calendarização das atividades 8. Responsáveis pela execução da medida 9. Recursos (crédito horário utilizado ou outros recursos necessários à consecução da medida) 10. Indicadores de monitorização e meios de verificação da execução e eficácia da medida 11. Necessidades de formação.”
Salienta-se que as fontes de financiamento convocadas para a implementação dos PAE apelam, neste Edital, à “complementaridade entre escolas, autarquias e comunidades intermunicipais” (n.º 2 do artigo 8.º). Estimulou-se, assim, a íntima relação das ações do plano estratégico das escolas (assentes em medidas indutoras de dinâmicas pedagógicas preventivas e de práticas escolares promotoras de sucesso escolar) com as medidas a serem candidatadas a financiamento pelo Municípios e Comunidades Intermunicipais/Áreas Metropolitanas (CIM/AM) no âmbito, quer do Eixo 4 do Programa Operacional Capital Humano, quer da medida
10.1 dos Programas Operacionais Regionais (POR) no quadro do Portugal 2020 (n.º 1 do artigo 8.º). Este é um dos meios através dos quais se pretendeu alavancar a concretização de políticas educativas territorializadas numa lógica de compromisso socioeducacional alargado como é defendido pelo Ecossistema Educacional PNPSE.
A esta proposta de construção de planos de ação estratégica, estreitamente co-construídos no seio da comunidade escolar, responderam favoravelmente 663 Agrupamentos de Escolas e Escolas não Agrupadas (98% das Unidades Orgânicas elegíveis para este efeito) que através dos planos criados no seio de cada escola, apresentaram 2913 medidas de promoção do sucesso escolar, como referido anteriormente.
2.1 Formação PNPSE: da conceção à implementação dos PAE
A estratégia do Ministério da Educação no apoio às escolas e aos seus profissionais alicerçou- se também, no decurso da legislatura do XXI Governo Constitucional, num especial destaque à formação contínua
financiada, através do relançamento e mobilização dos CFAE e do seu importante e reconhecido papel na formação em contexto escolar. Este roteiro formativo em larga escala, ancorado em redes e estruturas locais de proximidade, foi estrategicamente planeado segundo etapas sequenciais de modo a assegurar
a criação e implementação dos PAE.
O Edital de Abertura de candidatura à apresentação de planos de ação estratégica dos Agrupamentos de Escolas/Escolas não Agrupadas com vista à promoção do sucesso escolar prevê no n.º 1 do artigo 4.º, intitulado “Condições a garantir pelo Ministério da Educação”, a dinamização com os CFAE de formação em três níveis sequenciais:
a. “formação de formadores PNPSE;
b. apoio à formação de lideranças de topo e intermédias para apoio à conceção dos PAE por parte das escolas;
c. apoio à realização dos planos de formação contínua de acordo com as necessidades
d. elencadas nos PAE”.
A formação dos docentes e outros agentes de educação foi reforçada pelo Ministério da Educação e pelo
eixo 4 do Programa Operacional de Capital Humano (POCH), nas regiões Norte, Centro e Alentejo, pelo Programa Operacional do Algarve região mais Competitiva, Resiliente, Empreendedora e Sustentável reforçada com base na valorização do Conhecimento (CRESC Algarve) e, no caso da Área Metropolitana de Lisboa, pelo Orçamento de Estado.
As candidaturas a financiamento foram apresentadas pelos CFAE. A formação de âmbito transversal foi promovida pela Direção-Geral da Educação.
2.1.1 Formação para a conceção dos PAE
Passaremos agora a descrever a primeira etapa de formação de formadores PNPSE, cujo objetivo central foi o “Planeamento da ação estratégica de promoção da qualidade das aprendizagens” (apêndice 2). Decorreu entre 1 e 16 de abril de 2016 em três diferentes locais - Évora, Leiria e Braga - e abrangeu um total de 159 formandos, indicados pelos CFAE, como futuros formadores da segunda fase formativa (tabela 3).
Nesta primeira etapa, a formação teve como objetivo orientar e capacitar os futuros formadores para, numa segunda etapa, em contexto de oficina, apoiarem as Escolas, quer na identificação e hierarquização das suas fragilidades e dos fatores mais relevantes associados ao trabalho pedagógico, que dificultam as aprendizagens e influenciam negativamente os resultados escolares, quer na conceção dos PAE com medidas focadas na superação das fragilidades diagnosticadas.
2.1.2 Formação para elaboração dos PAE
A segunda etapa formativa, de “apoio à formação de lideranças de topo e intermédias para apoio à
conceção dos PAE por parte das escolas” (de acordo com a alínea b) do n.º 1 do artigo 4.º do Edital PNPSE), foi organizada e dinamizada na modalidade de oficina pelos 91 CFAE do Continente. Decorreu entre maio e junho de 2016 e foi direcionada, como já referido anteriormente, ao apoio, conceção e elaboração dos PAE. Abrangeu um total de 156 grupos- turma e 2783 formandos com responsabilidades de gestão escolar de topo (diretores) e intermédia (coordenadores de diretores de turma e do 1.º ciclo), conforme tabela 3.
1.ª etapa Formação de formadores
2.ª etapa Oficinas de formação para a elaboração dos PAE
Os CFAE, pela natureza agregadora das Escolas que lhes estão associadas, reúnem condições naturais para cimentar redes colaborativas de escolas assentes em lógicas e racionalidades negociadas e em meios que as próprias Escolas associadas asseguram ao longo do tempo, baseadas na confiança e reciprocidade.
As redes colaborativas, constituídas de forma horizontal e na base de interesses comuns, partilharam nas oficinas de formação, de forma intensa e transversal, durante a segunda etapa formativa, problemas e dificuldades, mas também pensamento estratégico sobre possíveis soluções a construir para ultrapassar fragilidades e constrangimentos, sobre práticas já adotadas que funcionam, sobre
conhecimento e adquiridos experienciais das múltiplas ações curriculares e organizacionais pedagógicas
já implementadas com sucesso.
Nesta partilha colaborativa e sinérgica ocorrida nos 156 grupos-turma, as Escolas e os seus representantes puderam ser autores do desenho da ordem pedagógica da escola, exploradores de caminhos de possibilidades, criadores de oportunidades, mobilizadores e agregadores de vontades, fontes de regulação alternativa dos processos de ensino e aprendizagem, construtores de verdadeiros caminhos de territorialização de políticas educativas e agentes de interações regulares entre conhecimento e política local de educação. Muitas Escolas no processo construtivo dos seu PAE, implicaram estruturas e atores diversos da ordem educativa local.
2.1.3 Formação para implementação dos PAE
A terceira etapa formativa, de “apoio à realização dos planos de formação contínua de acordo com as
necessidades elencadas nos PAE” (conforme a alínea c) do n.º 1 do artigo 4.º do Edital PNPSE), parte das necessidades de capacitação assinaladas nos PAE que serviram de base para a construção dos planos de formação dos CFAE para o biénio 2016-2018. Foram, por esta razão, elaborados em articulação com os diretores das Escolas associadas.
Os PAE quer ao nível das áreas de incidência, quer relativamente às respetivas necessidades de formação, refletiram fortemente as preocupações de relevância pedagógica, didática e as necessidades de formação que acompanharam essa mesma linha de orientação. Com efeito, no âmbito das necessidades de formação contínua explicitadas nos PAE manifestaram-se três grandes domínios: metodológico- didático, organizacional-pedagógico e sociocomportamental.
O primeiro dos domínios formativos, do qual, de algum modo, os restantes são subsidiários, inclui as
vertentes: i) das metodologias, didáticas, e gestão curricular; ii) do trabalho colaborativo e da avaliação
das aprendizagens e, por fim, iii) da diferenciação e inovação pedagógicas. Da primeira vertente emergem com grande destaque áreas curriculares da Leitura e Escrita/Português, Matemática e Ensino (Experimental) das Ciências. A segunda vertente congrega uma forte incidência de manifestações de necessidades de formação em estratégias de trabalho colaborativo e articulação horizontal e vertical, monitorização e avaliação das aprendizagens, supervisão e intervisão pedagógica e gestão flexível do currículo. A terceira e última vertente revela também uma forte aposta na formação em estratégias de diferenciação e inovação pedagógicas, quer apoiadas em ambientes tecnológicos, quer alinhadas com as mesmas áreas curriculares da vertente metodológico-didática.
No início do primeiro ano do PNPSE, atendendo aos constrangimentos de resposta imediata ao volume de formação solicitada, a EM-PNPSE, dentro da sua esfera de atuação, desenhou um conjunto de ações de curta duração (ACD), designadas de Conferências Temáticas PNPSE. Estas ações, focadas na primeira das vertentes referidas a das metodologias, didáticas e gestão curricular, foram pensadas para serem dinamizadas pelos CFAE enquanto promotores e mobilizadores da formação contínua docente em parceria com entidades de ensino superior.
As Conferências Temáticas PNPSE funcionam, então, como ações cirúrgicas e estratégicas de apoio
à implementação das medidas dos PAE tendo como objetivo a melhoria do trabalho curricular e
pedagógico das didáticas específicas num tempo útil ao desenvolvimento dos PAE, considerando a
dificuldade dos CFAE em verem aprovados e executados, de forma célere, os seus planos de formação. De facto, o número reduzido de ações desenvolvidas em 2016/17, no âmbito dos planos de formação dos CFAE, prendeu-se com o facto de as suas candidaturas ao POCH, DGE ou CRESC Algarve terem sido aprovadas tardiamente e consequentemente as verbas disponibilizadas para a concretização das ações de formação não terem estado disponíveis no ano letivo em causa.
As Conferências Temáticas PNPSE vieram propor um modelo de funcionamento próprio através do qual se pretende dignificar a formação docente em contexto de trabalho sugerindo-se aos diretores, a assunção de lógicas de formação orientadas aos interesses e necessidades da escola, quer pela indicação dos docentes a frequentarem a formação de acordo com as equipas de trabalho diretamente envolvidas nas medidas dos PAE, quer pela frequência da formação por parte destes docentes em horário adequado, podendo isso implicar a substituição dos professores em causa em algumas tarefas escolares agendadas no seu horário semanal.
Com uma duração média de 4 horas, sendo a primeira de abordagem teórica ao tema em questão, para um auditório de número variável, e as seguintes em workshop com os formandos divididos em grupos de trabalho mais pequenos, são exemplos de Conferências Temáticas PNPSE as seguintes ações, disponíveis em http://pnpse.min-educ.pt:
• Ensino por investigação na aprendizagem das ciências no século XXI.
• Ensinar Matemática no século XXI - como promover percursos de sucesso?
• Diferenciação psicopedagógica: treino de competências para crianças com problemas de insucesso escolar.
• Ensinar a ler e a escrever no século XXI. Como fomentar trajetórias de sucesso?
• Criar condições de sucesso para aprender a ler e a escrever.
• A descoberta da leitura e da escrita nos primeiros anos.
No âmbito da preparação das Conferências Temáticas PNPSE foram desencadeados contactos com as diferentes instituições de ensino superior para preparação e disponibilização de formação nas áreas sinalizadas - Universidades do Algarve, Aveiro, Évora, Lisboa, Minho e Porto e as Escolas Superiores de Educação de Bragança, Castelo Branco, Leiria, Lisboa, Porto, Santarém, Setúbal e Viana do Castelo. Deste trabalho de articulação e de aproximação às Universidades e Escolas Superiores de Educação, surgiram colaborações noutras vertentes do PNPSE, nomeadamente na elaboração de estudos piloto, como por exemplo o Projeto “Promoção do Sucesso Escolar no Ensino das Ciências” desenvolvido pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa em cinco Escolas e o Projeto de Intervenção Preventiva na Aprendizagem da Leitura e da Escrita, desenvolvido pelo Centro de Linguística da Universidade Nova de Lisboa, através de protocolo com a Câmara Municipal de Sesimbra, em duas Escolas deste concelho.
Os diretores dos CFAE recolheram reações de grande satisfação dos formandos num questionário de satisfação, com resposta em escala tipo-Likert de 1 a 5, em que 1 representa Nada Satisfeito e 5 representa Totalmente Satisfeito , que aplicaram sobre as Conferências Temáticas PNPSE, como se depreende das respostas dos formandos a este modelo de formação (figura 2).
Das respostas dos formandos participantes nas Conferências Temáticas PNPSE (figura 2) sublinha-se a elevada satisfação com a formação realizada na modalidade ‘oficina temática de curta duração’, 87% dos formandos reconhecem a sua utilidade com a atribuição de grau 4 ou
5 (A formação foi ao encontro das minhas necessidades formativas), 93% afirmam a possibilidade de aplicação em contexto de sala de aula (O que aprendi na formação pode ser aplicado na minha prática letiva) e 96% expressam a importância da iniciativa na formação contínua dos formandos (Deveriam ser tomadas mais iniciativas deste género). As múltiplas solicitações por parte dos formandos participantes na reprodução de novas Conferências Temáticas PNPSE em formato horizontal, para abranger mais professores e, sobretudo, em formato vertical, para aprofundamento dos temas explorados é, também, um indiciador da validade destes resultados.
Numa fase posterior, já com os planos de formação aprovados em sede de candidatura a financiamento,
a oferta formativa dos planos dos CFAE foi bastante abrangente e ambiciosa. Da análise feita pela EM- PNPSE a estes planos de formação, para elaboração de parecer não vinculativo, verificou-se que nas
tipologias das ações candidatadas prevaleceu a modalidade de oficina e de ACD, em didáticas específicas, num total que superou os mínimos fixados no aviso de candidatura, referentes ao número de formandos
e horas de formação, tendo sido realizadas efetivamente 4353, cerca de 99,5% das ações candidatadas com frequência de 74911 formandos, correspondendo a 81,7% estimados em fase de candidatura.
A análise das ações realizadas pelos CFAE, no âmbito da implementação das medidas PAEki no biénio
2016-2018, ao nível da sua execução e conteúdo, mostra que o universo das ações realizadas supera as 4000 turmas de formação, sobretudo em modalidades com componente prática, como Oficina ou Círculo de Estudo, e quase 75 mil formandos, tendo sido atingido um grau de execução superior a 80% (tabela 4).
Curso/ Oficina/