Source: https://issuu.com/ninaraineri/docs/refresh
Timestamp: 2017-10-22 21:53:39+00:00
Document Index: 57448359

Matched Legal Cases: ['art.282', 'art. 88', 'art 7', 'art 12', 'art.16', 'art. 14', 'art. 282', 'art.7', 'art. 395', 'art. 28', 'art. 21', 'art. 6', 'art. 7', 'art. 7', 'art. 9', 'art. 25', 'art. 21']

REFRESHMENT POLICIES FOR TEACHING STAFF_FIRST VERSION by Nina Raineri - issuu
Questo documento Ă¨ stato realizzato dalla prof.ssa Nina Raineri docente C/o USP Palermo
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Ufficio Scolastico Regionale per la Sicilia Ufficio XV- Ambito territoriale per la provincia di Palermo Via Praga n. 29-90146 Palermo –Tel.091-6708270 Prof.ssa Nina Raineri - progettieuropei.pa@istruzione.it – ninaraineri@gmail.com
Prot. n. 2226
Palermo, li 23/03/2012
INDEX 1-Premessa – pag.2 2 - Special thanks and Introductions - pag. 3-4 3 – Project Partners – pag. 4 -5-6 4-Stato dell’Arte della formazione in servizio in una dimensione Europea-pag.7-8 5-Triangolazione: Istruzione – Ricerca – Innovazione - pag. - 9 New skills for new jobs - pag. – 9 6-Dalle Strategie di Lisbona a ET 2020- pag. –9- 10-11 7-La situazione attuale sulla formazione in servizio in Italia- pag. -11-12-13 8-Autori e Riflessioni- pag. -14-15 9-Riflessioni e Normativa- pag. -15-16 10-Autonomia delle istituzioni scolastiche e nuovo quadro istituzionale -pag. -17-18 11-Formazione iniziale degli insegnanti- pag. -18 12-Autoformazione- pag. -19 13-Nuove esigenze- pag. -20 14-Compiti e strategie del Dirigente Scolastico, anello della formazione- pag. -20-21-22 15-Raccomandazioni- pag. -23 16-Modalità di conduzione dei lavori Comenius Regio “Refreshment policies for teaching Staff” - pag. -25-26 17-Bibliografia/Sitografia - pag. – 27-28 -29 LA FORMAZIONE IN SERVIZIO 1 - Premessa In questo delicato momento di passaggio epocale, la società e quindi la scuola, ha l'esigenza di armonizzare le tendenze innovative, considerato che la rivoluzione tecnologica ha messo in crisi il sistema e occorre un ripensamento radicale per innovare e adeguare specifiche iniziative di formazione e aggiornamento, ai cambiamenti in atto. Questo documento è stato realizzato dalla prof.ssa Nina Raineri docente C/o USP Palermo
Fattori come la crescente distanza culturale fra le generazioni, la perdita di prestigio sociale della scuola e dell’istruzione, il divario tra cultura scolastica ed extrascolastica, la presenza di classi composte da una miscela eterogenea di giovani provenienti da contesti diversi con diversi livelli di capacità e di incapacità, l’alto tasso di abbandoni scolastici, richiedono che chi insegna sia prima di tutto capace di motivare all’apprendimento. Da questo punto di vista i principali requisiti di un buon insegnante sono la passione e la curiosità per ciò che insegna e per le persone che ha di fronte, il gusto per l’avventura e per l’imprevisto insiti in ogni relazione umana, il senso della complessità e dello straordinario valore sociale del suo lavoro, la consapevolezza della vastità della propria ignoranza e la propensione a ripensare ogni giorno al significato di ciò che fa in classe con gli studenti. Un buon insegnante lavora con il corpo, con la voce, con le emozioni. Come l’antropologo, esplora usi e costumi di una tribù sconosciuta, si sforza di gettare ponti fra culture diverse, cerca di costruire contesti comunicativi comuni. Decisivo è dunque costruire contesti comunicativi comuni con gli studenti, ma anche con gli altri docenti con cui si è chiamati a collaborare per rendere durature le conoscenze/competenze degli allievi, attraverso un’accorta mediazione linguistica e culturale. Il lavoro ATTIVO e COOPERATIVO è più faticoso ma di gran lunga più proficuo dell’ascolto passivo del sapere specialistico, praticato in MOLTI percorsi formativi.
2.Special thanks to Mr Kamil Aydoğan (Education Director of Ankara) and Mr Rosario Leone (Minister of Education in Palermo - Sicily) for their valuable contribution and support to the project. REFRESHMENT POLICIES FOR TEACHING STAFF (REFRESH) PROJECT This project is funded within the EU Lifelong learning Programmes Comenius Regio Projects and based on partnership of Educational Directorate of Ankara and Municipality of Palermo. The project is implemented between November 2010 - June 2012 Objectives Development of professional qualifications via in-service training programs is crucially important for today’s quickly change knowledge based society. Teaching as profession in this context has a unique position derived from the needs of both teachers and pupils. Regarding the rising importance of lifelong learning, the project aims at analysing and comparison of in-service teacher training systems of both regions to contribute generation of innovative in-service teacher training models required by knowledge based society. Therefore knowledge and experiences of Questo documento è stato realizzato dalla prof.ssa Nina Raineri docente C/o USP Palermo
partners in line with the needs, challenges and the best practices in the field of in service teacher training will be shared and examined in both regions. Outcomes of the project 1- An educational cooperation protocol between Educational Directorate of Ankara and Miur USR Sicilia Ufficio XV Ambito territoriale per la provincia di Palermo 2- Evaluation report of in-service training policies of teachers in Ankara and Palermo and suggestion of a model. 3- Two conferences in Ankara (04/05/2012) and Palermo for disseminating the results of the project. 3.PROJECT PARTNERS TURKISH NETWORK ANKARA MILLI EĞITIM MÜDÜRLÜĞÜ (Coordinator) Educational Directorate of Ankara is the second biggest local public education authority in Turkey. It is responsible for the planning, coordination and management of all kinds of educational activities for pre-school, primary, secondary and adult education in the 25 districts of Ankara. According to the 2008-2009 educational statistics of the institution; there are 46468 teachers and 848299 students in 1524 schools. The directorate provides in service training courses to its teaching staff free in charge in various subjects including "active learning methods" and "teaching with children at risk". In-service training department of the directorate is responsible to plan and coordinate all kind of training courses (school, district or city centralized). Teachers apply these courses by online registration. There were 831 in service training courses were organized in 2009. These courses totally took 947.995 hours and 25.311 teachers were attended these courses. GAZI UNIVERSITY FACULTY OF EDUCATION Gazi University was founded in 1926 as the first teacher training institution in Ankara. Gazi University Faculty of Education is the leading faculty of Turkey among the institutions training teachers in terms of its deep rooted history, education quality, scientific activities and number of faculty of academic staff and students. Academic and administrative staff aim to train modern, innovative, self-confident, productive and questioning learners. Currently more than 9,000 students are enrolled in 9 departments and 26 programs of The Gazi Faculty of Education. The faculty is a center of attraction in terms of not only in the number of learners and teaching staff also in the application of information technology efficiently by putting the Understanding of Modern Schooling into practice. Questo documento è stato realizzato dalla prof.ssa Nina Raineri docente C/o USP Palermo
HASANOĞLAN ATATÜRK ANATOLIAN TEACHERS TRAINING HIGH SCHOOL (HAAÖL) HAAÖL is a kind of initial teacher training high school at secondary education level, which makes it a unique example of teacher training in the world. It is attended by students who are successful at final exams while leaving their primary education. It is a mixed boarding school with students from all parts of Turkey. It has been a cornerstone in teacher training since it was a Village Institute, spirit of which is students' being active in learning process. Most of its students win university exam held at national level and attend Education Faculties. In other words, they are nominee teachers. The school consists of 535 students and 36 teachers. Italian partners. ITALIAN NETWORK Comune di Palermo Municipality of Palermo and specifically the Education Department of the Municipality is a local authority responsible for schools in the City of Palermo, from kindergartens to secondary school degree. The Municipality of Palermo directly manages 24 kindergartens with 980 pupils and 97 schools within kindergarten sections with 2048 pupils and provided services to 66,498 pupils in total 28 regional pre-primary schools, 118 pre-primary schools, 101 primary and secondary state schools. The administration structure is divide in to two part, the educational services and territorial services, headed by an executive. The missions of the Administration for services aimed at pre-primary schools is to promote the growth of children and focused on providing parents the qualified trained personnel and secure structures. Miur USR Sicilia Ufficio XV Ambito territoriale per la provincia di Palermo Each Region in Italy has a Regional Education Office which is located in the main city. Then, each province has a local Office. Both represent autonomous center of administrative and education responsibility. Sicily has 9 provinces and 9 Provincial Education Offices. In Palermo, the main city, Miur USR Sicilia Ufficio XV Palermo is responsible both for supporting the actions of educational institutions and implementing innovative processes in education mostly related also to different topics focusing on in service training. It is responsible for the planning, coordination and management of all kinds of educational activities for pre-school, primary, secondary and adult education in Palermo and other Sicily provinces (Trapani and Enna). Miur USR Sicilia Ufficio XV Ambito Palermo aims to extend government policy for all education levels through the territory of Palermo district. According to the 2008-2009 educational statistics of the institution, there are 17.219 Questo documento è stato realizzato dalla prof.ssa Nina Raineri docente C/o USP Palermo
teachers and 200.000 students in 270 schools in the province of the Palermo. The functions are: Connection and interaction with schools, Regional and Local Authorities Ensure the regular beginning of the school Support the on-going innovation processes in the school system Extend the qualification initiatives and staff training Ensuring the right of instruction and education Promote inclusive education Enhancing school autonomy Istituto Superiore “Majorana” The Istituto Superiore Majorana is a Vocational high school which is geographically located in one of disadvantaged area of Palermo. Given the difficult situation of this area and the challenges which teachers have to face in their profession in this school it becomes necessary to equip them with new skills and knowledge which would be useful in facing the difficult situations in the school context. The school includes several addresses all variously related to the needs of the territory: the informatic one that trains experts in the field of computer management and IT management company, the chemical that forms specialized personnel in the classic chemical industry, but also in food and alimentation industries, and finally, agrarian address for the personal for the management of companies operating in agriculture and in that of the ornamental nursery industry in the region. CEIPES No profit organisation CEIPES is name of a network (CEIPES Network) from divers Institutions from University of Palermo; CUD - University Centre for the Disability, IAL CISL SICILIA (Coordination of Regional Education Services), CE.D.AP Centro per i Disturbi dell’Apprendimento (Centre for learning disorders), Schools and Municipalities and also other private and public institutions (Adult Education Centres) in Sicily Region. The main purpose of CEIPES is to promote the Education and Development of young people and adults through activities in education, training, culture, nonviolence, interculturality, solidarity, human rights, active citizenship, international cooperation, and promote services thus contributing to human and civil growth at individual, community and world levels.
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4.Stato dell’Arte della formazione in servizio in una dimensione Europea Lo sviluppo delle qualifiche professionali europee, attraverso la via della formazione in servizio, è cruciale e importante per cambiare, oggi, con una certa rapidità, le conoscenze su cui si basa la società. In questo contesto specifico si inquadra attualmente l’EQF (European Qualification Framework) che può definirsi un quadro comune europeo di riferimento che collega fra loro i sistemi di qualificazione di paesi diversi, fungendo da dispositivo di traduzione utile a rendere le qualifiche più leggibili e comprensibili tra paesi e sistemi europei differenti. Il singolo risultato dell’apprendimento viene definito da ciò che un individuo conosce, comprende e sa fare al termine di un processo di apprendimento (piuttosto che sugli input, quali la durata del periodo di studi) e si concentra pertanto sui risultati dell’apprendimento, che vengono delineati secondo tre categorie: conoscenze, abilità e competenze. Conoscenze - Conoscenza pratica e teorica in ampi contesti in un ambito di lavoro o di studio. Abilità - Una gamma di abilità cognitive e pratiche necessarie a risolvere problemi specifici in un campo di lavoro o di studio. Competenze: Sapersi gestire autonomamente, nel quadro di istruzioni in un contesto di lavoro o di studio, di solito prevedibili, ma soggetti a cambiamenti. Ciò significa che le qualifiche, in combinazioni differenti, si riferiscono a un ampio ventaglio di risultati dell’apprendimento, incluse le conoscenze teoriche, le abilità pratiche e tecniche e le competenze sociali, che prevedono la capacità di lavorare insieme ad altre persone (Capitale sociale). La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dell’Unione europea la “Società della conoscenza più competitiva e dinamica del mondo”, come emerso nelle strategie di Lisbona del 2000 e dalle raccomandazioni europee sulle competenze chiave, del 18 dicembre 2006. In questo scenario, il grande problema resta comunque il debole possesso di competenze di base rilevato nei giovani e non solo: una carenza che pregiudica l’esercizio della piena cittadinanza. Quando parliamo di competenze di base ci riferiamo a quell’insieme di conoscenze, abilità e comportamenti, fondamentali per ciascuno e appropriati ai diversi contesti nei quali ci troviamo a vivere: competenze nella propria lingua e in altre lingue, competenze in materia di matematica, scienze e tecnologia, capacità di un uso critico degli strumenti digitali e delle informazioni che questi possono offrire. A queste si accompagnano le cosiddette competenze “soft”: lo spirito di iniziativa, l’imparare a imparare, le competenze sociali e civiche, tutto quel che pertiene alla dimensione culturale e interculturale Questo documento è stato realizzato dalla prof.ssa Nina Raineri docente C/o USP Palermo
Dal Consiglio di Lisbona, infatti, si attiva il nesso strategico tra occupabilità degli individui, apprendimento permanente, sviluppo economico armonico e sostenibile. In tale quadro di riferimento, il concetto di competenza viene collegato sia ad una dimensione di sistema - ponendolo al centro dei processi di innovazione ed integrazione tra sistemi educativi e formativi- sia ad una dimensione individuale - che riguarda il processo soggettivo di acquisizione di competenze nei diversi contesti di apprendimento formali, informali e non formali. Il perseguimento di una tale strategia presuppone tuttavia la riconoscibilità, valutabilità e certificabilità delle competenze attraverso criteri oggettivi e strumenti condivisi. Come è ben noto l’Europa sta vivendo una fase di trasformazione. La crisi ha vanificato anni di progressi economici e sociali e messo in luce le carenze strutturali dell'economia europea. Nel frattempo il mondo si sta rapidamente trasformando e le sfide a lungo termine (globalizzazione, pressione sulle risorse, invecchiamento) si accentuano. L'UE deve prendere in mano il proprio futuro. Per uscire dalla forte crisi non ancora risolta dopo Lisbona 2010, occorre una strategia che consenta di uscirne più forti e trasformare l'UE in un'economia intelligente, sostenibile e inclusiva caratterizzata da alti livelli di occupazione, produttività e coesione sociale. Europa 2020 marca ancora di più le proposte di Lisbona 2010, soprattutto perché viene dato risalto al fatto che in quanto Unione, l'Europa deve agire in modo collettivo. In questo contesto, Europa 2020 sintetizza un quadro dell'economia di mercato sociale europea per il XXI secolo e presenta tre priorità che si rafforzano a vicenda: – crescita intelligente: sviluppare un'economia basata sulla conoscenza e sull'innovazione; – crescita sostenibile: promuovere un'economia più efficiente sotto il profilo delle risorse, più verde e più competitiva; – crescita inclusiva: promuovere un'economia con un alto tasso di occupazione che favorisca la coesione sociale e territoriale. Per favorire una maggiore realizzazione di crescita, sviluppo e occupabilità occorreranno tutta una serie di azioni a livello nazionale, europeo e mondiale. Una crescita intelligente è quella che promuove la conoscenza e l'innovazione come motori della nostra futura crescita. Ciò significa migliorare la qualità dell'istruzione, potenziare la ricerca in Europa, promuovere l'innovazione e il trasferimento delle conoscenze in tutta l'Unione, utilizzare in modo ottimale le tecnologie dell'informazione e della comunicazione e fare in modo che le idee innovative si trasformino in nuovi prodotti e servizi tali da stimolare la crescita, creare posti di lavoro di qualità e contribuire ad affrontare le sfide proprie della società europea e mondiale. Per raggiungere lo scopo, tuttavia, la nostra azione deve essere associata alle esigenze degli utenti e le opportunità di mercato. La crescita dovrà quindi partire dai luoghi della formazione dell’individuo e cioè i contesti scolastici ed essere inclusiva affinché si possa rafforzare la partecipazione delle persone mediante livelli di occupazione elevati, investire nelle competenze, Questo documento è stato realizzato dalla prof.ssa Nina Raineri docente C/o USP Palermo
combattere la povertà e modernizzare i mercati del lavoro, i metodi di formazione e i sistemi di protezione sociale per aiutare i cittadini a prepararsi ai cambiamenti e a gestirli e costruire una società coesa. 5.Triangolazione: Istruzione – Ricerca – Innovazione New skills for new jobs Per il prossimo decennio avranno un ruolo sempre più strategico le “New skills for new jobs”, ovvero le competenze distintive saranno socio-culturali, interculturali, lavoro in team, self-management, imprenditività, innovazioni tecniche, tecnologie, ICT tecnologie dei materiali, tecnologie di processo, tecnologie ambientali e per la salute, manageriali, gestione internazionale catena del valore, gestione risorse umane, gestione finanziaria anche a livello internazionale, green economy. Le proiezioni al 2020 vedono l’Italia in una posizione di grave difficoltà nel contesto internazionale e comparato, rispetto alle prospettive demografiche, occupazionali e di crescita. Si prevede, in particolare un disallineamento complessivo dell’offerta formativa rispetto alle richieste del mercato del lavoro, una forte carenza di competenze elevate e intermedie legate ai nuovi lavori (in particolare di diplomati e di laureati nei percorsi tecnico-scientifici) Le priorità di azione di “Italia 2020” sono quelle di facilitare la transizione dalla scuola al lavoro, rilanciare l’istruzione tecnico-professionale, rilanciare il contratto di apprendistato, ripensare l’utilizzo dei tirocini formativi, promuovere le esperienze di lavoro nel corso degli studi, educare alla sicurezza sul lavoro, costruire sin dalla scuola e dalla università la tutela pensionistica, ripensare il ruolo della formazione universitaria, aprire i dottorati di ricerca al sistema produttivo e al mercato del lavoro. Dall’indagine PISA 2006 il ritardo di preparazione degli studenti italiani, se si guarda al risultato italiano complessivo, fa emergere che le performance degli studenti restituiscono una situazione piuttosto sconfortante: il punteggio medio degli studenti italiani in scienze, infatti, è 475, rispetto alla media OCSE pari a 500; in matematica è 462, rispetto a 498 della media OCSE; in lettura il punteggio è 468, a fronte di una media OCSE pari a 492. I risultati italiani inoltre sono il risultato della media di valori molto distanti fra loro sia a livello regionale, sia tra scuole. 6.Dalle Strategie di Lisbona a ET 2020 La formazione iniziale ed in servizio dei docenti è una metafora del loro profilo professionale e della loro identità. Il docente è un professionista che opera in una istituzione, perché la sua autonomia culturale e progettuale, la sua soggettività, si deve coniugare con l'etica di un progetto Questo documento è stato realizzato dalla prof.ssa Nina Raineri docente C/o USP Palermo
condiviso, evitando i riti della collegialità, ma anche l'alibi della libertà d'insegnamento. La società del sapere richiede, sempre più, che i sistemi di formazione contribuiscano ad agevolare il campo della ricerca attraverso progetti legati all’analisi dei bisogni a livello locale e alla creazione di modelli innovativi di formazione e aggiornamento. Il 18 dicembre 2006, il Parlamento europeo e il Consiglio hanno approvato una Raccomandazione ‘relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente”. Questo documento, si inquadra nel processo, iniziato a seguito del Consiglio europeo di Lisbona del 2000 e conosciuto come ‘strategia di Lisbona’ , che ha come obiettivo finale quello di fare dell’Europa ‘l’economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, in grado di realizzare una crescita economica sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale”. Sono stati fissati 13 obiettivi che fanno riferimento a 3 finalità strategiche che coinvolgono tutti i settori dell'educazione e della formazione, nella prospettiva di dare vita a un sistema di apprendimento permanente, attraverso l’impegno di tutti gli Stati membri e delle istituzioni europee, costantemente impegnate nel monitoraggio sui progressi fatti e nell’individuazione di ulteriori strategie da adottare Le finalità strategiche e gli obiettivi chiave intendono rafforzare l'efficacia e la qualità dei sistemi d'istruzione attraverso: 1-il miglioramento della formazione degli insegnanti e dei formatori 2-lo sviluppo delle competenze chiave 3-l'accesso per tutti alle TIC 4-un maggior numero di laureati nelle materie scientifiche e tecnologiche 5-l’ottimizzazione dell’utilizzo delle risorse Rendere i sistemi più accessibili attraverso: 6-lo sviluppo di un ambiente favorevole all'apprendimento 7-una maggiore attrattiva dell'istruzione e della formazione 8-una cittadinanza attiva, pari opportunità e coesione sociale Aprire i sistemi al mondo: 9-rafforzando i legami con il mondo del lavoro, la ricerca e la società 10-sviluppando lo spirito d'impresa 11-migliorando l'apprendimento delle lingue straniere 12-accrescendo la mobilità e gli scambi 13-rafforzando la cooperazione europea Allo stato attuale il rapporto annuale sui progressi fatti nel raggiungimento degli obiettivi fissati dalla strategia di Lisbona nel settore dell'istruzione e della formazione, denunciano sforzi ancora insufficienti da parte degli stati membri per rispondere alle sfide del XXI secolo. Questa l’amara conclusione del primo rapporto elaborato dal Commissario Europeo per l’Educazione e la Cultura, Jan Figel , nel quale si affermava in sintesi che è considerata ancora insufficiente la partecipazione degli adulti alle attività di Questo documento è stato realizzato dalla prof.ssa Nina Raineri docente C/o USP Palermo
apprendimento permanente: perché il livello di riferimento europeo (un tasso di partecipazione del 12,5%) sia raggiunto entro il 2020 occorrerebbe un aumento degli adulti in formazione pari a 8 milioni. La media europea rimane ancora bassa (9,6%), con paesi, tuttavia, che la superano largamente: Svezia (32,1%), Danimarca (29,2%), Regno Unito 26,6%. L’Italia è molto lontana da queste percentuali e si attesta al 6,1%. In molti Stati membri è attualmente oggetto di revisione la preparazione degli insegnanti per i compiti cruciali che sono chiamati a svolgere nell'interesse della società europea. Il Consiglio europeo di Lisbona del marzo 2000 ha sottolineato il fatto che i cittadini sono la risorsa più preziosa dell'Europa e ha affermato sostanzialmente che gli investimenti nelle risorse umane risulteranno determinanti sia per il posto dell'Europa nell'economia delle conoscenze, sia per far sì che l'emergere di questa nuova economia non aggravi gli attuali problemi sociali. I progressi compiuti si sono rivelati tuttavia insufficienti per quanto riguarda il raggiungimento di obiettivi quali la riduzione del numero di alunni che abbandonano prematuramente la scuola; l'incremento del tasso di giovani che completano gli studi secondari superiori, ovvero la riduzione del numero di quindicenni con scarse capacità di lettura. Alcune ricerche dimostrano una stretta e sicura correlazione fra la qualità professionale degli insegnanti e il rendimento degli alunni; sicuramente non dipendenti dall'organizzazione scolastica, dalla direzione o dalla situazione finanziaria La formazione continua degli insegnanti indica che può essere uno strumento meno costoso per migliorare i risultati e la qualità degli apprendimenti, rispetto alla riduzione del numero di allievi per classe o al prolungamento dell'orario scolastico. 7.La situazione attuale sulla formazione in servizio in Italia Dagli studi e dal confronto con i docenti e con il gruppo di lavoro sulle tematiche del progetto relative alla formazione in servizio, sono state evidenziate diverse problematiche. Emerge con significatività una carente visione d’'insieme, relativa a questo importante aspetto della “manutenzione del sapere”. Ciascuno lavora sulla “matematica” o sulla “storia” oppure guarda con apprensione gli avvicendamenti dei tagli e della graduatoria d’Istituto. La vita professionale di tutti resta seppellita da collegi, consigli di classe, ricevimenti, corsi di recupero, PON, viaggi d’istruzione. L'’impiegatizio è così dirompente da non lasciare spazio alcuno alla riflessività e al confronto. Questo documento è stato realizzato dalla prof.ssa Nina Raineri docente C/o USP Palermo
La realtà delle scuole che conosciamo è quella in cui a volte si cerca di fare “le nozze con i fichi secchi”. Con bilanci ridotti all'’osso si continua a lottare per motivare e per cambiare tipologia di insegnamento apprendimento. Dalle indagini condotte con i gruppi di docenti, emerge la necessità di procedere a riformare il sapere della scuola, in rapporto alle nuove sfide culturali e sociali, soprattutto in termini di competenze chiave di cittadinanza. In un contesto di riforma le istituzioni possono porsi i seguenti interrogativi: 1)Quali sono le conoscenze che servono a formare cittadini consapevoli? 2)Come contrastare la dispersione e gli abbandoni? 3)Qual è il rapporto tra sapere / sapere scolastico /autonomia di ricerca e sperimentazione degli insegnanti? Una formazione che investe sulla qualità, deve promuovere una riflessione pedagogica al fine di sviluppare abilità, competenze didattiche, organizzative, relazionali e comunicative. Il docente, oltre alla professionalità profusa nel proprio ambito disciplinare, deve avere l'opportunità di sperimentare nuove modalità di trasmissione dei saperi, di acquisizione delle competenze e riflettere sulle complesse problematiche della mediazione didattica, al fine di promuovere il successo didattico e formativo. Nel sistema scolastico italiano, così come riporta il modello elaborato dal gruppo di ricerca, le scuole o i docenti possono seguire autonomamente le iniziative di formazione nazionali ed europee. La formazione degli insegnanti in Italia, consiste in una formazione obbligatoria all’ inizio e in una formazione in servizio, ancora considerato come un "diritto e dovere" secondo la legge (art.282 D.Lgs 97/94). Anche se non è codificato alcun obbligo di formazione, molti insegnanti possono curare la loro professionalità, grazie alla formazione del MIUR nazionale, alle iniziative europee, formali e non formali, private, che forniscono la formazione professionale in forma libera. Un numero significativo di docenti, tuttavia, non è interessato alla formazione e aggiornamento, a causa della mancanza di incentivi in grado di premiare o punire le diverse condotte. Il livello di formazione inziale comprende attualmente il TFA, tirocinio formativo attivo (Decreto n.249/2010). E’ composto da un ciclo di laurea triennale disciplinare, cui seguono due anni di laurea per l'insegnamento e, infine, un anno di tirocinio attivo e pratico (TFA) nelle scuole primarie o secondarie. Gli insegnanti possono iscriversi e partecipare, ad iniziative di formazione ministeriali, come i corsi Poseidon, Mat@bel, IISS, LIM (tecnologia e strumenti interattivi) Questi tipi di corsi sono facoltativi. Questo documento è stato realizzato dalla prof.ssa Nina Raineri docente C/o USP Palermo
Altri corsi di formazione sono inclusi nei programmi Pon e possono essere organizzate direttamente dalle scuole stesse: Progetti Nazionali operativi nelle regioni dell'obiettivo Convergenza (Sicilia, Calabria, Campania, Puglia). Altre iniziative, come il CLIL (Content and Language Integrated Learning), si basano su corsi specifici a partire dalle innovazioni introdotte dalla riforma del II ciclo della scuola, al fine di sviluppare le competenze metodologiche per insegnare la lingua e altri contenuti integrati. C'è un'alta percentuale di insegnanti che si prende cura della propria formazione professionale, grazie anche all'apprendimento non formale e ai metodi proposti da vari siti web del Ministero della Pubblica Istruzione o da altre associazioni private o riconosciute che offrono corsi di formazione (si veda ad esempio CIDI, ANP, ecc ...). Una formazione in servizio obbligatoria è per gli insegnanti della scuola primaria senza alcuna competenza in lingua inglese. Questo regolamento precisa che: "Gli insegnanti che non sono ancora specializzati nell'insegnamento della lingua inglese come lingua straniera sono tenuti a frequentare appropriati corsi di formazione”. Le istituzioni scolastiche dovrebbero fornire i contenuti di formazione che sono "funzionali" al raggiungimento degli obiettivi individuati nel piano dell’ offerta formativa di ciascuna scuola. Le attività di formazione sono organizzate dalle scuole, persone fisiche o altri membri delle istituzioni e funzionali al piano dell’offerta formativa. In parallelo, all’interno di un quadro normativo in atto del DPR 275/99, la formazione in servizio rientra tra le priorità che le istituzioni nella propria autonomia, anche interagendo tra loro in reti di scuole e con gli enti locali, possono organizzare, sulla base dei bisogni individuali e delle esigenze del territorio ed apre una prospettiva culturale di non sussidiarietà dall’apparato centrale dello Stato. Per attrezzare il corpo dei docenti delle capacità e delle competenze necessarie per questi nuovi ruoli occorre un nuovo impegno da parte dei sistemi di formazione e istruzione destinati agli insegnanti, al fine di disporre di una formazione iniziale e in itinere di elevata qualità; attivare un processo continuo di perfezionamento personale che permetta agli insegnanti di essere continuamente aggiornati e dotati delle competenze necessarie in una società basata sulla conoscenza; assumere la responsabilità di ampliare i confini delle conoscenze professionali attraverso una cultura della riflessione; incentivare le attività di ricerca e un impegno sistematico per lo sviluppo professionale continuo in tutto l'arco della carriera. E’ indispensabile migliorare la qualità della scuola siciliana e nazionale, attraverso la qualificazione del percorso di formazione degli insegnanti di ogni ordine di scuola. Si ritiene che un insegnante, come ogni altro professionista, per svolgere in maniera qualificata la propria attività, deve possedere un elevato livello di conoscenze adeguate e aggiornate della propria disciplina d'insegnamento. La formazione deve promuovere la riflessione pedagogica al fine di sviluppare abilità, competenze didattiche, organizzative, relazionali e comunicative e il docente, Questo documento è stato realizzato dalla prof.ssa Nina Raineri docente C/o USP Palermo
oltre alla professionalità profusa nel proprio ambito disciplinare, deve avere l'opportunità di sperimentare nuove modalità di trasmissione dei saperi, di acquisizione delle competenze e di riflettere sulle complesse problematiche della mediazione didattica. La formazione socio-psico-pedagogica dell'insegnante deve promuovere e sviluppare competenze adeguate sia nell'ambito dei problemi legati alle relazioni interpersonali, sia nell'individuazione delle modalità educative finalizzate a promuovere il successo didattico e formativo. La formazione non è solo acquisizione teorica e metodologica di competenze didattiche e pedagogiche ma deve contemplare una fase di rapporto diretto con la scuola anche in esperienze attive di insegnamento e di laboratorio guidate dai docenti delle istituzioni scolastiche in cui tale fase si svolge. Ogni istituzione scolastica è soggetto promotore di ricerca educativa e di innovazione didattica nell'ambito del sistema scolastico e tiene conto della valorizzazione del merito come criterio di distribuzione delle opportunità per gli studenti e per i docenti e, nel caso specifico, svolge la propria attività nel campo della formazione per docenti e dirigenti scolastici, raccordandosi all'uopo con le Università. 8-Autori e Riflessioni Molti autori hanno contribuito a fornire preziose riflessioni sulla tematica della formazione in servizio. E’ possibile citarne al riguardo alcuni che hanno trattato l’argomento della formazione in servizio dei docenti. Come afferma in sintesi Alessandra Rucci nel suo testo “Insegnanti al bivio. L’impatto delle ICT nella professionalità docente” le buone pratiche di uso didattico delle ICT, come è noto, sono ancora rare e circoscritte, non solo nel nostro paese ma anche in altri. La ricerca ha già dimostrato che accrescere le dotazioni tecnologiche non ha un riflesso diretto nel favorire l’uso didattico qualitativo delle ICT e che molto possono invece i docenti, con le loro convinzioni e con la loro competenza didattica. E’ utile osservare quindi come queste affermazioni avvalorino la tesi che la formazione in servizio sia strategica e leva di innovazione più degli stessi investimenti in supporti altamente moderni e tecnologici. Giancarlo Cerini nel suo testo dal titolo “Quattro variabili per rilanciare la professione dei docenti” pone la questione su quali indicatori di qualità per il lavoro docenti. È molto avvertita dai docenti la richiesta di “far pesare” le diverse caratteristiche della professione, in modo da poter “riconoscere” e valorizzare le reali condizioni di lavoro di insegnamento: una prima categoria da considerare riguarda il contesto di esercizio della professione (aree a rischio, scuole connotate da turn-over, ecc..) Questo documento è stato realizzato dalla prof.ssa Nina Raineri docente C/o USP Palermo
2. un secondo blocco di indicatori riguarda il tempo effettivamente prestato all’attività professionale, che può riferirsi allo svolgimento di compiti aggiuntivi all’insegnamento 3. un terzo elemento dovrebbe considerare la capacità di realizzare progetti di lavoro innovativo, in termini di imprese collegiali (team docente, consiglio di classe, dipartimenti, plesso...) con la definizione concordata di obiettivi di qualificazione dell’insegnamento, e la verifica del raggiungimento degli stessi; 4.infine, anche la “maturità professionale” conseguita a seguito di una esperienza di lavoro in classe, di ricerca didattica, di partecipazione a contesti innovativi e di ricerca, di documentazione e socializzazione delle conoscenze acquisite, potrebbe essere oggetto di un apprezzamento, mediante la costruzione di un portfolio personale. Domenico Chiesa nella “Formazione e ruolo dell'insegnante nel cambiamento” incentra la sua attenzione su due aspetti fondamentali: • Ripensare il significato e la pratica della formazione in servizio ricondotta alla logica della ricerca-azione finalizzata al ripensamento e consolidamento delle competenze con cui si realizza l’uso formativo dei saperi; • “responsabilizzazione individuale” come elemento determinante nel guidare il ridisegno dell’organizzazione delle scuole: ogni “potere” deve risultare da una “responsabilità” e ogni responsabilità deve essere costruita su una “competenza professionale”. 9.Riflessioni e Normativa Ripercorrendo la normativa è utile notare come il sistema italiano, attraverso le norme, abbia evoluto il processo che conduce le iniziative legate alla formazione in servizio, dal lontano DPR 417 del 1974 ai giorni nostri. La sintesi delle norme di seguito riportate consente di individuare il quadro normativo nel quale si collocano gli sviluppi relativi alla formazione in servizio fino ai giorni nostri. Questo processo non deve portare ad un mero elenco di norme, ma ad assumere l’idea che è necessario riflettere e individuare i nodi strategici normativi, che esplicitano il taglio culturale e sociale che la formazione in servizio riveste nel nostro paese, in comparazione con i sistemi europei. Da uno sguardo d’insieme, si può dedurre che il DPR 417 1974 riguardante lo stato giuridico del personale docente, direttivo ed ispettivo della scuola materna, elementare, secondaria ed artistica dello Stato, all’art. 88 relativo all’orario di servizio dei docenti, per la prima volta quantifica l'orario delle attività “non di insegnamento”, connesse con il funzionamento della scuola, in 20 ore mensili oltre l’insegnamento. Il DPR 419 1974 “Sperimentazione e ricerca educativa, aggiornamento culturale e professionale”, all’art 7 sui “Criteri Generali” per la prima volta definisce l'aggiornamento un diritto-dovere. Questo documento è stato realizzato dalla prof.ssa Nina Raineri docente C/o USP Palermo
Un’analisi attenta di queste prime norme ci portano ad evidenziare alcuni tratti culturali che ripercorrono il processo della formazione in servizio dal passato ad oggi. L’ambiguità del “diritto-dovere”, non obbliga i docenti e deresponsabilizza il Ministero. Nello stesso tempo, all’interno di queste norme, si evince e si enfatizza il ruolo di responsabilità individuale e non coercitivo della formazione in servizio, che rimane sempre una iniziativa che riguarda l’intero corso della vita professionale e fa leva su una impostazione etica, coerente con il ruolo professionale che il docente riveste. Nel DPR 209/1987 (contratto) all’art 12 si quantificano le ore dell’orario di lavoro che comprendono, secondo il citato articolo, oltre alla partecipazione alle sedute dei consigli di interclasse o di classe e dei collegi dei docenti, i rapporti con le famiglie e con gli studenti, l'aggiornamento e altre attività connesse con la funzione docente. In particolare viene specificato che le attività programmate sono svolte sulla base di un monte ore annuo di 210 ore. Le 20 ore mensili diventano 210 ore annue comprensive dell'aggiornamento. Il DPR 399/1988 (Contratto) all’art.16. “funzionamento degli organi collegiali” rivendica non solo più consistenti miglioramenti economici, ma anche il riconoscimento del lavoro sommerso. Le 210 ore annue diventarono " di norma 80 ore". Le 80 ore annue di funzionamento degli organi collegiali, stabilivano che 40 erano dedicate all’aggiornamento. Il piano deliberato dal collegio dei docenti, infatti, di cui all'art. 14, comma 5, riservava, secondo questa norma, alla formazione in servizio dei docenti un impegno fino a quaranta ore. Si arriva al D.lgs 297/1994 che costituisce il Testo Unico delle disposizioni legislative in materia di istruzione. Questo T. U. costituisce l’impianto normativo che sta alla base dell’organizzazione attuale della scuola italiana. L'art. 282 del Testo Unico, non abrogato da successive disposizioni, ripropone esattamente l'art.7 del DPR 419/1974, riaffermando la natura di diritto-dovere dell'aggiornamento. In questo contesto di trasformazione, ma nello stesso tempo di norme che costituiranno i capisaldi del nostro sistema di formazione, all’'art. 395 relativo alla funzione docente, non abrogato da successive disposizioni, viene indicato al primo punto la "cura" del proprio aggiornamento culturale e professionale. Il CCNL 1994-1997 propone una modifica degli scatti stipendiali (da 2 anni a 6/7 anni), con obbligatorietà di formazione per non meno di 100 ore per ciascun gradone. Questo contratto tentò di abolire gli scatti automatici, e previde che per il passaggio da un gradone all'altro bisognava dimostrare di avere svolto almeno 100 ore di formazione. Si scatenò la corsa individuale a corsetti di tutti i tipi che snaturarono l'impostazione originaria. Lo stesso contratto all'art. 28 definisce la formazione insieme diritto e obbligo di servizio. Da quanto si è detto siamo portati a credere che scegliendo il "dovere" (formale) ci si dimentica del "diritto" (sostanziale) degli insegnanti (e degli altri operatori scolastici) a ricevere una buona formazione in servizio. Questo documento è stato realizzato dalla prof.ssa Nina Raineri docente C/o USP Palermo
Il CCNL 1998-2001 sancisce la scomparsa della quantificazione oraria della formazione e mantenimento del solo diritto. Questo contratto, mentre ha accentuato la "retorica" sulla formazione, ha sancito in modo esplicito solo il diritto, ha taciuto sul dovere ed eliminato qualsiasi quantificazione oraria. I successivi contratti lasceranno invariati i punti della formazione in servizio.
10.Autonomia delle istituzioni scolastiche e nuovo quadro istituzionale Il Regolamento sull’autonomia delle scuole, DPR 8 marzo 1999 n° 275 Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell'art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59, tra le tante innovazioni all’art. 6 “Autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo”, comporta al punto 1 che le “Istituzioni scolastiche, singolarmente o tra loro associate, esercitano l'autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo tenendo conto delle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali e curando tra diversi aspetti in elenco, come per esempio “ la progettazione formativa e la ricerca valutativa e la formazione e l'aggiornamento culturale e professionale del personale scolastico”. Questo importante passaggio è avvalorato dall’art. 7 Reti di scuole punto 6 “Nell'ambito delle reti di scuole, possono essere istituiti laboratori”, con riportate finalità. Sempre a norma del art. 7, le scuole, singolarmente o in rete, possono promuovere / costituire / partecipare a convenzioni o accordi stipulati a livello nazionale, regionale o locale. Da quanto esaminato e dal quadro normativo in atto si può affermare che l’organizzazione della formazione in servizio rientra tra le priorità che le istituzioni scolastiche nella propria autonomia, anche interagendo tra loro in reti di scuole e con gli enti locali, possono organizzare, sulla base dei bisogni individuali e delle esigenze del territorio ed apre una prospettiva culturale di non sussidiarietà dall’apparato centrale dello Stato. La formazione autonoma, quindi, si evolve in opportune iniziative legate alla realtà locale, e ogni istituzione autonoma può tenere conto del contesto di riferimento all’interno di un quadro normativo nazionale. L’integrazione tra scuola e il territorio è esplicitamente richiamata dall’art. 9 del Regolamento dell’Autonomia, DPR. 275/99, che afferma: “le istituzioni scolastiche, singolarmente, collegate in rete o tra loro consorziate, realizzano ampliamenti dell’offerta formativa che tengano conto delle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali. I predetti ampliamenti consistono in ogni iniziativa coerente con le proprie finalità, in favore dei propri alunni e, coordinandosi con eventuali iniziative promosse dagli enti locali, in favore della popolazione giovanile e degli adulti”. L'autonomia alle istituzioni scolastiche costituisce un fattore decisivo per lo sviluppo qualitativo del sistema di istruzione e di formazione. L'autonomia, infatti, consente di dare più efficaci risposte alle esigenze e alle attese delle persone e dei territori Questo documento è stato realizzato dalla prof.ssa Nina Raineri docente C/o USP Palermo
interessati con l'alleggerimento del peso e del ruolo dei livelli centrali e periferici dell'Amministrazione dello Stato, un inserimento più attivo delle famiglie nella partecipazione alla vita della scuola e il coinvolgimento e la responsabilizzazione delle autonomie locali nelle politiche dell'offerta formativa e dei servizi scolastici. L'autonomia assume rilievo costituzionale ed evidenzia profili nuovi in relazione al previsto assetto federalista della Repubblica. La modifica del Titolo V della Costituzione introdurrà cambiamenti fondamentali nel quadro di riferimento delle politiche educative. La legge 59/97 già aveva posto l'esigenza di dare una definizione nuova ai processi di interazione istituzionale tra i vari soggetti che operano nel campo dell'offerta di istruzione e formazione. Questo quadro di riferimento costituzionale sarà ulteriormente influenzato da due importanti leggi approvate dal Parlamento: la legge 53/03 di riforma del sistema educativo e la legge 30/03 (legge Biagi) in materia di occupazione e mercato del lavoro, che aprono scenari nuovi alle istituzioni scolastiche e formative. Il nuovo contesto istituzionale, determinato dalla legge 59/97 e dalla legge costituzionale n. 3 del 2001, segna il passaggio dallo Stato "gestore" allo Stato "regolatore" e sposta l'asse culturale del sistema di istruzione e formazione dalla "verticalità" delle procedure di gestione alla "orizzontalità" dell'organizzazione del servizio per favorire la libera iniziativa dei soggetti istituzionali e privati. Una moderna concezione del sistema pubblico di istruzione e formazione, basato sul principio di sussidiarietà, vede nelle autonomie locali, nelle autonomie funzionali (università, istituzioni scolastiche, agenzie formative, ecc.), nelle associazioni ed enti privati (imprese, enti bilaterali, terzo settore, ecc.) i soggetti capaci di interpretare i bisogni del territorio e la domanda dei giovani e del sistema sociale e produttivo e di trasformarla in un'offerta pubblica, diffusa e diversificata, di istruzione e di formazione. 11.Formazione iniziale degli insegnanti Una tra le più recenti iniziative in materia di formazione in servizio riguarda il Decreto Min. Pubblica Istruzione n.249/2010 (in G.U. n.24 del 31/01/11) in vigore dal 15-02-2011. Regolamento concernente: La formazione iniziale degli insegnanti E’ importante notare, sempre in un contesto di evoluzione del processo di elaborazione delle norme, che in ambito di formazione iniziale per gli insegnanti di scuola secondaria di I e II grado, si attuerà un percorso di laurea triennale disciplinare, a cui seguirà una laurea magistrale biennale per l'insegnamento e, infine, un anno di tirocinio formativo attivo (TFA) nelle scuole. Da questo quadro normativo si può affermare che nel passaggio dalla formazione teorica con annesso tirocinio, al tirocinio formativo, vi è un cambio di prospettiva che Questo documento è stato realizzato dalla prof.ssa Nina Raineri docente C/o USP Palermo
introduce l'idea di formare un docente professionista, con un percorso di studi di ricerca ed di esperienza sul campo. Un passaggio importante che si può segnalare come una svolta epocale che cambia l’impostazione tradizionale delle separazione delle istituzioni, è costituita dal nuovo ruolo che rivestiranno le Università in collaborazione con le Istituzioni scolastiche. Le nuove caratteristiche della formazione iniziale degli insegnanti, infatti, sono accompagnate dal nuovo ruolo che Università e Scuola svolgeranno nella realizzazione del TFA. L'ipotesi è quella di valorizzare l'interdipendenza positiva tra Università e Scuola, affinché ne consegua un nuovo approccio dialogico che vede le istituzioni non come blocchi separati, ma in continua evoluzione dialogica al fine di portare avanti una ricerca e sperimentazione in contesti reali, più verosimile e calata alle reali esigenze del mondo della scuola. 12.Autoformazione All’interno delle singole scuole esiste una azione interna e una azione esterna. La formazione può assumere la veste di un’iniziativa esterna attraverso l’autoformazione, praticata in momenti extrascolastici, dai docenti che hanno riscontrato, in questa modalità di aggiornamento, una leva strategica. Le attività di auto-formazione, che possono essere promosse dal collegio dei docenti o da gruppi dello stesso, sono un'opportunità nuova, che però non può essere abbandonata a se stessa. In questo caso sono necessarie indicazioni operative, forme -anche minime- di finanziamento, un investimento progettuale, sostegno ai tutor, documentazione e socializzazione delle iniziative, ecc. I bisogni dei docenti nella scelta della Formazione in servizio, sono costituiti dalle ricadute direttamente nel lavoro con le classi. I corsi di aggiornamento solitamente scelti non vengono visti come pura esposizione delle metodologie e delle teorie, senza curare l'indispensabile aspetto applicativo. I docenti dell’area tecnica segnalano il bisogno di un aggiornamento che richiede un diretto e ripetuto contatto con le stesse aziende sul mercato. In generale l’insegnante percepisce come “disturbo” qualsiasi alterazione e modifica del suo procedere didattico e non accetta i cambiamenti. Occorre quindi un maggiore coinvolgimento per stimolare l’adesione dei docenti. Da indagini recenti interne al mondo della scuola, i docenti affermano che è preferibile che i corsi anziché insistere sulla disciplina, vertano su un nuovo modo di fare didattica e sulla metodologia. Altri docenti, invece, sono del parere che sia necessario “rinfrescare” i contenuti specifici della didattica e poi continuare con altri aspetti, come la metodologia, la sperimentazione, ecc…
13.Nuove esigenze I mutamenti verificatisi a livello dell'istruzione e nell'ambito della società comportano per gli insegnanti la necessità di rispondere a nuove esigenze. Oltre all'insegnamento di nozioni di base, gli insegnanti sono sempre più chiamati ad aiutare i giovani a raggiungere l'autonomia nell'apprendimento grazie all'acquisizione di nuove competenze, piuttosto che la memorizzazione delle informazioni. Agli insegnanti si chiede di adottare: impostazioni dell'apprendimento più collaborative e costruttive, svolgendo un ruolo di coadiutori e di responsabili della gestione della classe, piuttosto che di formatori ex-catedra. Questi nuovi ruoli richiedono una formazione specifica in tutta una serie di tecniche e modalità didattiche. Peraltro al giorno d'oggi le classi sono composte da una miscela eterogenea di giovani provenienti da contesti diversi con diversi livelli di capacità e di incapacità. Gli insegnanti sono tenuti a sfruttare le opportunità offerte dalle nuove tecnologie e a rispondere alle richieste di apprendimento dei singoli; possono anche essere chiamati a assumere compiti manageriali o a livello decisionale a seguito della maggiore autonomia scolastica. Per attrezzare il corpo dei docenti delle capacità e delle competenze necessarie per questi nuovi ruoli occorre un nuovo impegno da parte dei sistemi di formazione e istruzione destinati agli insegnanti al fine di disporre di una formazione iniziale e in itinere di elevata qualità; attivare un processo continuo di perfezionamento personale che permetta agli insegnanti di essere continuamente aggiornati e dotati delle competenze necessarie in una società basata sulla conoscenza; assumere la responsabilità di ampliare i confini delle conoscenze professionali attraverso una cultura della riflessione; incentivare le attività di ricerca e un impegno sistematico per lo sviluppo professionale continuo in tutto l'arco della carriera. Il problema dell’aggiornamento è legato al team del consiglio di classe, poiché se non c’è una reale condivisione nelle scelte culturali, sociali, metodologiche e interdisciplinari, è difficile che ci sia una reale ricaduta delle competenze acquisite nell’elaborazione di un curricolo integrato. I criteri di scelta dovrebbero essere in linea con i bisogni avvertiti non dal singolo docente ma dal team di lavoro all’interno del consiglio di classe. In generale un collegio dei docenti, resiste alle proposte di formazione in servizio. D’altro canto vi è una scarsa considerazione sociale della classe docente. I docenti si chiedono perché sono l’unica categoria di lavoratori in Italia e, forse in molti paesi europei, che conducono l’aggiornamento dopo l’orario di lavoro. 14.Compiti e strategie del Dirigente Scolastico, anello della formazione Rileggendo l'art. 25 del d. lgs. 165/01 risultano chiare le competenze del DS che deve assicurare la legittimità dell'azione amministrativa, la gestione unitaria, l'efficienza e Questo documento è stato realizzato dalla prof.ssa Nina Raineri docente C/o USP Palermo
l'efficacia dell'azione, la qualità del servizio istruzione. A tal fine il DS utilizzerà, nel rispetto delle competenze di tutte le componenti della scuola, i poteri di gestione, di direzione, coordinamento e valorizzazione delle risorse umane, coordinando e promuovendo le diverse azioni, attivando un efficace processo di comunicazione, esercitando una leadership che orienti al compito, rendendo tutti protagonisti, intervenendo per superare eventuali criticità, puntando a un ripensamento generale della didattica, che tenga conto dei nuovi bisogni formativi in uno scenario internazionale e locale. L'azione del DS dovrà essere diretta alla predisposizione di un Pof e, soprattutto di un curricolo di istituto, finalizzato a realizzare un servizio di qualità in linea con le indicazioni europee, le finalità generali del sistema istruzione e il contesto locale. Sulla qualità delle iniziative di formazione il Ds potrà essere rigoroso, con particolare riferimento alle iniziative da ammettere a finanziamento. Vanno quindi qualificati i momenti relativi a: - progettazione (sulla base di una duplice lettura di bisogni delle persone e bisogni delle istituzioni); - staff di conduzione (che affianca la figura del direttore del corso e si fa carico della gestione "interattiva" dell'attività); - metodologie formative (comprimendo le lezioni frontali -al di sotto del 50 % del monte ore del corso- a vantaggio di analisi di caso, simulazioni, ricerca/azione, documentazione e produzione); - verifica (passando dall'ormai diffusa pratica del "gradimento dell'utente" alla valutazione dei cambiamenti ed ai miglioramenti apportati al lavoro in classe). Tali esigenze rimandano ancora una volta al ruolo di figure, strutture, servizi, cioè a quella rete di supporto "tecnico" necessaria a scuole che saranno presto dotate di larga autonomia organizzativa e didattica. Esperienze già svolte hanno inoltre dimostrato la notevole produttività del "credito formativo" (cioè di un'autonoma attività di ricerca, studio, documentazione, rielaborazione, ecc.): i corsi che l'hanno convalidato hanno visto elevarsi i livelli di interesse, di partecipazione, di qualità. Anche attraverso metodologie come il credito formativo, si pongono al centro del processo di aggiornamento non solo contenuti di conoscenze, ma capacità progettuali, relazioni, atteggiamenti, in definitiva l'apprendere ad apprendere. Il Dirigente scolastico deve coordinare, orientare, promuovere l'attività formativa; il Dirigente è colui che detiene la vision, deve esercitare la sua funzione di leader visionario, trasformazionale e per creare condivisione di idee e valori, di un progetto Questo documento è stato realizzato dalla prof.ssa Nina Raineri docente C/o USP Palermo
di scuola, partendo dall'idea che nel settore educativo nulla può rimanere immodificabile, l'innovazione è un principio irrinunciabile a causa del cambiamento della società e soprattutto dei soggetti destinatari del servizio istruzione. Il Dirigente deve utilizzare gli strumenti dell'autonomia, da una parte, e la sua leadership educativa, dall'altra, per spingere tutte le componenti della scuola verso l'innovazione. Il Ds elabora un progetto molto preciso sul piano metodologico, ma estremamente sfumato sul piano dei contenuti perché questi devono essere necessariamente assunti dal contesto in cui si opera. Per rappresentare una giusta leadership il dirigente non deve porsi come portatore di un progetto personale in cerca di attuazione e, dunque, di proseliti, ma come portatore di una visione progettuale della scuola molto forte. Un’esperienza formativa che il dirigente potrebbe proporre come habitus della propria istituzione scolastica, assumendo a consuetudine una impostazione culturale è costituita dal ciclo della Ricerca-azione. Il ciclo della Ricerca-azione si attua nel modo seguente: 1.Definizione del problema 2. Pianificazione 3. Azione 4. Osservazione 5. Riflessione/valutazione 6.Ri-definizione del problema La RA ha le sue radici nel lavoro di Lewin nel campo delle scienze sociali. E’ a partire degli anni 80 che la RA è approdata nel mondo della scuola soprattutto attraverso il lavoro di studiosi in Australia, negli Stati Uniti e in Gran Bretagna. (Kemmis e Easen) La ricerca azione consiste nello studio sistematico dei tentativi intrapresi da gruppi di partecipanti di cambiare e migliorare la prassi educativa sia attraverso le loro azioni pratiche sia attraverso la loro riflessione sugli effetti di queste azioni, attraverso le seguenti azioni: - analisi per la definizione dei propri bisogni formativi, professionali e didattici; - studio e ricerca individuale e collegiale; - sperimentazione in classe; - riflessione-restituzione sul proprio percorso formativo, sulla pratica didattica ed esiti raggiunti. Assumendo la ricerca azione come leva strategica di formazione d’Istituto, si potrebbe essere in grado di calare la ricerca nella realtà della scuola, e in particolare nella classe, attraverso il diretto coinvolgimento degli insegnanti. Il Self reflective enquiry è riflessione di gruppo che permette una circolazione di più idee, più esperienze, più conoscenze e più prospettive che insieme possano servire a scuotere o ad illuminare chi riflette. Questo documento è stato realizzato dalla prof.ssa Nina Raineri docente C/o USP Palermo
Progetti di ricerche su tematiche educative e didattiche vengano svolti da chi Università, ex IRRSAE, Ministero, ecc. - non sono direttamente dentro la scuola. Le conseguenze sono che tali ricerche - di natura top-down - vengano considerate distanti dalle preoccupazioni e dagli interessi più concreti della scuola, e più specificatamente della classe, e che riguardino più gli interessi teorici degli studiosi. Perché si possa parlare di RA si dovrà impostare un percorso di lavoro - per quanto minimo sia - articolato in fasi: • tempi • obiettivi da raggiungere • materiale strutturato – schede – test – protocollo di osservazione • diario di bordo, ecc… Questo assicurerà sia sistematicità sia maggiore obiettività nella riflessione e nella valutazione dei dati raccolti. Un’azione efficace di Ricerca-azione all’interno dell’istituzione scolastica può essere affiancata da una dimensione collaborativa, di comunicazione e di collaborazione. Un buon approccio quindi che la leadership potrebbe incrementare è costituita dal cooperative learning che sviluppa il sapere a partire da un processo che porta ad assumersi delle responsabilità nei confronti del gruppo, attraverso un percorso multiforme nella condivisione delle informazioni e nella costruzione delle conoscenze. Questa tecnica si basa sui seguenti principi: •
l’interdipendenza positiva, cioè sulla presa di coscienza che il proprio lavoro è indispensabile per la buona riuscita del lavoro del gruppo intero;
• sull’interazione, che permette agli studenti/gruppo di docenti, ecc.. di sviluppare delle capacità adeguate di negoziazione dei significati, •
sulla responsabilità e affidabilità; alla fine c’è una riflessione funzionamento del gruppo (processing)
• e sulle strategie di negoziazione utilizzate. 15.Raccomandazioni In conclusione queste pratiche se applicate sistematicamente, in un contesto d’uso scolastico, andrebbero ad incrementare la dimensione riflessiva, che permetterebbe, come diretta conseguenza, di conseguire i seguenti risultati: 1-accostarsi alle problematiche educative con maggiore spirito critico; 2-Osservare/autovalutare le proprie pratiche didattiche per migliorarne l’efficienza; Questo documento è stato realizzato dalla prof.ssa Nina Raineri docente C/o USP Palermo
3-Valutare la ricaduta sugli allievi. Per attrezzare il corpo docenti di capacità e competenze necessarie per questi nuovi ruoli, occorre un nuovo impegno da parte dei sistemi di formazione e istruzione destinati agli insegnanti al fine di: 1. disporre di una formazione iniziale di elevata qualità; 2. attivare un processo continuo di perfezionamento personale che permetta agli insegnanti di essere continuamente aggiornati e dotati delle competenze necessarie in una società basata sulla conoscenza; 3. assumere la responsabilità di ampliare i confini delle conoscenze professionali attraverso una cultura della riflessione e di confronto in un'ottica costruttivista; 4. incentivare le attività di ricerca e la mobilità dei docenti a livello territoriale ed europeo e un impegno sistematico per lo sviluppo professionale continuo in tutto l'arco della carriera professionale 5. predisporre sinergie tra istituzioni e organismi di varia natura, a livello nazionale, territoriale ed europeo 6. Valutare gli interventi 7. Definire degli indicatori per monitorare il sistema e correggere eventuali distorsioni Come ricorda Robert Putnam, il politologo e sociologo statunitense, a minare le fondamenta degli Stati Uniti, compreso il sistema di istruzione, era stata la progressiva estinzione del capitale sociale. Putnam definisce il capitale sociale come: "[…] l'insieme di quegli elementi dell'organizzazione sociale - come la fiducia, le norme condivise, le reti sociali – che possono migliorare l'efficienza della società nel suo insieme, nella misura in cui facilitano l'azione coordinata degli individui" (Putnam, 1993 p 169). Il nostro sistema scolastico si sta avviando verso le certificazioni delle competenze per arrivare più agevolmente ad individuare il "capitale umano e intellettuale" che costituisce la principale ricchezza di ogni sistema nazionale. Oggi, purtroppo, ancora abbastanza sommerso. Mentre il capitale economico è nei conti bancari della gente e il capitale umano è nelle loro teste, il capitale sociale sta nella tipologia delle relazioni. Per avere capitale sociale una persona deve essere in relazione con altri e sono questi altri a essere una risorsa, fonte e potenziale di crescita. Per questo occorre rimettere al centro il concetto di conoscenza come bene comune, da cui far ripartire un progetto di ricostruzione etica e democratica, dove il lavoro cognitivo riacquista senso, dignità e valore. Quanto detto finora mette in evidenza che il processo di insegnamentoapprendimento deve nutrirsi di ricerca, di comparazione con le esperienze altrui, di spirito critico e , non ultimo, di capacità di affrontare e dominare il rischio, non nel senso di esposizione al pericolo ma di capacità di mettersi costantemente in gioco. Questo documento è stato realizzato dalla prof.ssa Nina Raineri docente C/o USP Palermo
16.Modalità di conduzione dei lavori Comenius Regio “Refreshment policies for teaching Staff” INTRODUZIONE Dopo il primo incontro di apertura a Dicembre ad Ankara e dopo esserci dati i compiti da sviluppare ciascuno nelle proprie Regioni, abbiamo cominciato ad organizzare i vari incontri e le varie attività previste. Il primo elemento che abbiamo individuato è stato quello di estendere la ricerca, la somministrazione dei test e delle interviste a gruppi di scuole appartenenti a tre ordini diversi (classico-scientifico e tecnico), con docenti e studenti rappresentativi dei tre ordini di scuola. Il materiale predisposto per la ricerca e per la somministrazione è stato consegnato direttamente alle scuole, tramite posta elettronica, sia in italiano che in inglese, dando al docente la possibilità di scegliere la versione preferita. Il materiale è stato inviato on line ed è pervenuto, alla scadenza prevista, con la stessa modalità, cioè, tramite la funzionalità della posta elettronica che si è rivelato un potente strumento di comunicazione, da considerarsi innovativo, se immaginiamo come le scuole di per se non leggono mai la posta e prediligono la comunicazione breve via fax. Questa modalità ha consentito inoltre di ridurre la stampa di fogli, fotocopie e materiale cartaceo nello scambio del materiale tra studenti, docenti e gruppo di ricerca. Nella prima fase delle ricerche il 02.02.2011 abbiamo attuato l’intervista al Referente Regionale per la formazione in servizio Successivamente il gruppo di docenti è stato coinvolto il 23.02.2011 presso il Miur USR Sicilia-Ufficio XV Ambito territoriale per la provincia di Palermo via Praga, 29 nella somministrazione del questionario sulla formazione in servizio a cui è seguito un Focus group con i 15 docenti delle tre diverse istituzioni coinvolte (Liceo Scientifico “Basile”; IS “Majorana”; Liceo Classico “Vitt. Eman. II°”). Per coinvolgere gli studenti infine abbiamo chiesto la partecipazione di 5 studenti di ogni scuola coinvolta, in tutto 15, a cui abbiamo inviato il materiale strutturato previsto e la somministrazione di un questionario con vignette, pervenuto il 28.03.2011 via mail da parte dei docenti referenti del Liceo Classico “Vitt. Eman. II°”; IS “Majorana”; Liceo Scientifico “Basile”. Infine il 18 Maggio abbiamo organizzato un Workshop dal titolo “Workshop e Ricerca Azione sulla formazione in servizio” a cui hanno partecipato tra docenti studenti e dirigenti, 35 persone, con la costituzione di 4 gruppi di lavoro, che hanno realizzato i report finali. Questo documento è stato realizzato dalla prof.ssa Nina Raineri docente C/o USP Palermo
Nella sede dei lavori abbiamo predisposto il materiale fino ad ora raccolto nella versione cartacea per la consultazione, fornendo anche la bibliografia per ulteriori approfondimenti. La modalità organizzativa è stata quella di: - presentare i lavori fino ad ora realizzati - fare il punto del contesto scolastico e della formazione in servizio - proporre alcuni modelli utili, poi ,ai lavori di gruppo. Successivamente è stato condotto: - un confronto-dibattito -un brainstorming con i partecipanti, stimolati da frasi specifiche e input significativi -una suddivisione in gruppi, già predisposti in precedenza per ottimizzare i tempi di lavoro, con consegne specifiche da sviluppare. -Infine una socializzazione dei risultati E’ da segnalare come la partecipazione studentesca sia stata di estrema importanza per delineare le competenze dei docenti nel settore della formazione . Nell’insieme è stato molto utile l’apporto di docenti, dirigenti e studenti che si sono confrontati sulla problematica del progetto e hanno realizzato modelli e strategie utili ad innovare la professione, al fine di contribuire al successo formativo degli studenti e del sistema scuola. E’ inoltre da segnalare come il materiale strutturato dall’Università di Ankara si sia prestato, con opportuni adattamenti, in maniera efficace alle finalità scientifiche della ricerca. Un momento molto importante è stato il 3 giugno 2011 quando le autorità delle due Regioni preposte hanno firmato un protocollo d’intesa. Durante l'incontro di progetto di Ottobre 2011 i partners si sono confrontati sulla formazione in servizio in Europa e in altre parti del continente. Infine dal 9 al 12 gennaio 2012 i due partners hanno condiviso un modello di formazione in servizio, pur rispettando la peculiarietà di ogni realtà territoriale.
17.Bibliographies/Sitography Competenze di cittadinanza al termine della media: come certificarle http://www.educationduepuntozero.it/politiche-educative/competenze-cittadinanza-termine-mediacome-certificarle-3082002175.shtml Indicazioni per il curricolo: www.indire.it/indicazioni/templates/monitoraggio/dir_310707.pd Istruzione e formazione 2020 (ET 2020) http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/ef0016_it.htm DM22agosto2007_139_doc_tecnico http://www.indire.it/obbligoistruzione/content/index.php? action=read_doc&id_m=3929&id_sez=4065&id_cnt=4078 Documento tecnico Asse dei linguaggi http://of.impiego.provincia.siena.it/upload/pag_allegati/allegato_3__1.pdf http://www.istruzione.lombardia.it/varese/ObbligoScolastico/asselingue/competenza1.html http://lnx.cidi.it/ricercadidattica/wp-content/uploads/2009/10/Asse-dei-linguaggi2.pdf I 4 Assi culturali http://www.itaspg.it/new/new11/COMPETENZE/4_assiculturali.pdf Dalla scuola: idee, esperienze, percorsi Sistema di riconoscimento delle competenze e delle qualifiche: un modello ed un’occasione per non escludere Il Professor Alfredo Mazzocchi illustra un sistema da cui ancora troppe persone sono escluse, per questo occorre fare qualcosa http://www.indire.it/socrates/scuolaeuropa2010/content/index.php? action=archivio&id_m=4403&id_cnt=6525 Quali competenze digitali per insegnare al tempo del web2.0? http://www.slideshare.net/ravotto/quali-competenze-digitali-per-insegnare-al-tempo-del-web20presentation?type=powerpoint The European Qualifications Framework (EQF) The European Qualifications Framework (EQF) acts as a translation device to make national qualifications more readable across Europe, promoting workers' and learners' mobility between countries and facilitating their lifelong learning. http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc44_en.htm CARAP http://carap.ecml.at/ A Framework of Reference for Pluralistic Approaches Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures Profilo Europeo per la Formazione dei Docenti di Lingue Un Quadro di Riferimento Southampton 2004 – Kelly http://ec.europa.eu/education/languages/eu-language-policy/docs/doc477_it.pdf Luigina Mortari “Ricercare e riflettere. La formazione del docente professionista” “A scuola di libertà. Formazione e pensiero autonomo” Mario Ambel http://www.memorbalia.it/profilibolzano/profili%20in%20progress%20materie/italiano/Lend_Ambel_Soggetti_Oggetti_Procedure.pdf
Education and training: http://ec.europa.eu/education/index_en.htm Ricerca su www.google.it per Pdf in It EQF: ec.europa.eu/education/pub/pdf/general/eqf/leaflet_it.pdf Curricolo e competenze Il curricolo verticale (C.Fiorentini) Il curricolo verticale (G. Cerini) Il curricolo progressivo (D.Chiesa) Curricolo e scuola di massa (M.Muraglia) http://lnx.cidi.it/ricercadidattica/lelaborazione/curricolo-e-competenze/ La scuola delle competenze http://www.simonescuola.it/idee/3.htm Le competenze chiave europee per l'apprendimento permanente La raccomandazione del Parlamento e del Consiglio europeo per realizzare la strategia di Lisbona. Competenze, abilità e conoscenze, quali relazioni? http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1507 Una didattica per competenze BIBLIOGRAFIA/SITOGRAFIA (seconda parte ricerche) DPR 417 1974 Norme sullo stato giuridico del personale docente, direttivo ed ispettivo della scuola materna, elementare, secondaria ed artistica dello Statohttp://www.edscuola.it/archivio/norme/decreti/dpr417_74.html DPR 419 1974Sperimentazione e ricerca educativa, aggiornamento culturale e professionale ed istituzione dei relativi istitutihttp://www.edscuola.it/archivio/norme/decreti/dpr419_74.pdf DPR 209/1987 (contratto)Norme risultanti dalla disciplina prevista dall'accordo del 9 febbraio 1987 relativo al personale del comparto scuolahttp://www.edscuola.it/archivio/norme/decreti/dpr209_87.pdf DPR 399/1988 (Contratto) Norme risultanti dalla disciplina prevista dall'accordo per il triennio 1988-90 relativo al personale del comparto scuolahttp://www.edscuola.it/archivio/norme/decreti/dpr399_88.pdf TESTO UNICOD.lgs 297/1994. Questo T. U. sta alla base dell’organizzazione attuale della scuola italiana TESTO UNICO D.lgs 297/1994 Testo Unico delle disposizioni legislative in materia di istruzionehttp://www.edscuola.it/archivio/norme/decreti/dlvo297_94.html CCNL 1994-1997 (Firmato nel 1995, è il 1° contratto di diritto privato) http://www.edscuola.it/archivio/norme/varie/ccnl957_2.html CCNL 1998-2001 (del 3.05.1999)http://www.edscuola.it/archivio/norme/varie/ccnl99_1.html Regolamento sull’autonomia delle scuole (DPR 8 marzo 1999 n° 275)Regolamento sull’autonomia delle scuole(DPR 8 marzo 1999 n° 275)Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell'art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59http://www.edscuola.it/archivio/norme/decreti/aut3.html Istituzione Europea del “Lifelong learning project”: le scuole possono attingere ad interventi di formazione nel quadro complessivo della conferenza di Lisbona (2000) e ribadita in quella di Stoccolma (2001) http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:327:0045:0068:it:PDF Questo documento è stato realizzato dalla prof.ssa Nina Raineri docente C/o USP Palermo
Decreto Legislativo 17 ottobre 2005, n. 227Definizione delle norme generali in materia di formazione degli insegnanti ai fini dell'accesso all'insegnamento, ai sensi dell'articolo 5 della Legge 28 marzo 2003, n. 53http://www.edscuola.it/archivio/norme/decreti/dlvo_reclutamento.htm 2006-2009 CCNL http://www.edscuola.it/archivio/norme/varie/ccnl_0609.pdf Atto di indirizzo prot. n. 5918 del 6 agosto 2010 http://www.dirittoscolastico.it/files/atto_di_indirizzo_prot_n_5918_del_060810.pdf Legge Decreto 249/2010 pubblicato il 31/12 nella G. U. Di quest'anno in vigore dal 15 febbraio 2011 http://www.edscuola.it/archivio/norme/decreti/dm_formazione_iniziale_docenti.pdf STUDI E DOCUMENTI DEGLI ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE http://www.annaliistruzione.it/riviste/annali/rivistaannali.htm 1.L’AGGIORNAMENT DEL PERSONALE DELLA SCUOLA RAPPORTO PER GLI ANNI 1977 E 1978 - le monnier 2.ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE 3-4/2006 3.La ricerca educativa nel «sistema scuola» Progetto R.I.So.R.S.E. Terzo Rapporto Nazionale – le monnier 4.ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE 3/2008 Istruzione e formazione: quali prospettive per la cooperazione europea LE monnier 5.QUADERNI DEGLI ANNALI DELL’ISTRUZIONE 110-111/2005 Puntoedu: un modello di apprendimento Le monnier 6. Eurypedia - https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php l’enciclopedia online sui sistemi educativi europei, creata dalla rete Eurydice http://www.indire.it/eurydice/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=12928
REFRESHMENT POLICIES FOR TEACHING STAFF_FIRST VERSION
Il progetto Comenius Regio „Refreshment policies for teaching staff“ si pone l’obiettivo di ripensare alle modalità di formazione in servizi...