Source: http://slideflix.net/doc/2898921/aggression-k%C3%A4sittely-opettajan-ty%C3%B6ss%C3%A4-%E2%80%93-perehdytysaineist..
Timestamp: 2018-11-17 07:46:47+00:00
Document Index: 19242787

Matched Legal Cases: ['kko ', 'kko ', 'kko ', 'HD ', 'HD ', 'HD ', 'kko ', 'Tuomioistuin ']

AGGRESSION KÄSITTELY OPETTAJAN TYÖSSÄ – PEREHDYTYSAINEISTO UUDELLE OPETTAJALLE
Download AGGRESSION KÄSITTELY OPETTAJAN TYÖSSÄ – PEREHDYTYSAINEISTO UUDELLE OPETTAJALLE
AGGRESSION KÄSITTELY
OPETTAJAN TYÖSSÄ
– PEREHDYTYSAINEISTO
Päivi Tabell
Heli Tala
Ammatillisen opettajankoulutuksen
Lintunen, Mervi, Tabell, Päivi, Tala, Heli & Virtanen, Joni:
Opettajankoulutuksen kehittämishanke 61 sivua
Tämän kehittämishankkeen tarkoituksena oli luoda perehdytysaineisto aggressiivisten tilanteiden varalle uusille opettajille. Aggressio on synnynnäistä, sillä on
fysiologinen perustansa ja sitä esiintyy kaikkialla ihmisten keskinäisessä vuorovaikutuksessa. Aggressio ei ole pelkästään negatiivinen asia: itsenäistyvä nuori
esim. tarvitsee aggressiontunteita itsenäistyäkseen vanhemmistaan eli oikein
ohjattuna aggressio on kehitystä palveleva voimavara. Aggressio voidaan määritellä mm. seuraavasti: Aggressio on toisen henkilön tai ympäristön tahallista
vahingoittamista tai häiritsemistä ja/tai tällaiseen toimintaan liittyvä tunnetila.
Aggression muotoja voidaan luokitella eri tavoin: se voi olla fyysistä tai verbaalista, suoraa tai epäsuoraa. Aggressiivisen käytöksen taustalla vaikuttavat tilanne-, persoonallisuus-, ympäristö- ja biologisia tekijät sekä näiden yhdistelmät.
Länsieurooppalaisittain Suomi on hyvin väkivaltainen maa.
Erilaisia uhkatilanteita on kokenut uransa aikana huomattava osa opettajista.
Näihin tilanteisiin voidaan vastata niin, että luodaan erilaisia turvallisuusrakenteita, esimerkiksi lisätään valvontaa ja ohjeistuksia. Toisaalta voidaan panostaa
myös hyvän ilmapiirin luomiseen – siis koulun toimintakulttuurin muuttamiseen.
Tutkimusten mukaan tämä laajempi näkökulma väkivaltatilanteiden ennaltaehkäisemiseen tuottaa parempia tuloksia. Tilanteessa onkin opettajan ja oppilaan
lisäksi muita toimijoita. Myös oppilaan perhe, kouluyhteisö ja muu yhteiskunta
arvoineen vaikuttavat hänen käytökseensä. Tärkeää olisi tarttua tilanteisiin jo
ennen kuin ne kärjistyvät, toisin sanoen varhainen puuttuminen.
Opettaja saattaa joutua opetustyössään aggressiivisen käytöksen kohteeksi,
siksi opettajan tulee osata tunnistaa väkivaltaista käyttäytymistä ennakoivia
tunnetiloja, sanatonta ja sanallista tunnusmerkistöä. Opettajan tulee tietää, miten toimia erilaisissa väkivalta- tai uhkatilanteissa: oppilaan tai koulun ulkopuolisen henkilön uhatessa, aseellisessa uhkaustilanteessa tai puhelimitse tehdyssä
pommiuhkaustilanteessa. Väkivaltatilanteet tulee raportoida. Väkivalta- ja uhkatilanteet tulee ymmärtää myös laillisuusnäkökulmasta.
Jälkipuinti ja sovittelu ovat tärkeässä roolissa traumaattisen tapahtuman jälkeen. Tilanne vaatii aina nopeaa reagointia sekä oikeat auttamismenetelmät.
Opettajan tulee olla perillä erilaisista auttamismenetelmistä sekä tarvittavista
Asiasanat: aggressiivisuus, aggressiot, koulu, väkivalta, ennaltaehkäisy, jälkihoito -- kriisit
JOHDANTO................................................................................................... 4
AGGRESSIO JA SEN HUOMIOIMINEN KOULUYHTEISÖSSÄ ................... 6
2.1 Aggressio ja aggressiivisuus – määrittelyä ........................................ 7
2.2 Fysiologiset aggressioreaktiot ............................................................ 8
Aggression ilmenemismuodot eri ikävaiheissa ................................ 9
3 AGGRESSIIVISEN KÄYTTÄYTYMISEN TUTKIMUS.................................. 12
3.1 Teorioita aggressiosta ...................................................................... 12
3.2 Moderni aggression tutkimus ........................................................... 13
4 FYYSINEN AGGRESSIO JA SEN RINNAKKAISILMIÖITÄ......................... 15
4.1 Lapsuuden väkivaltakokemukset ..................................................... 15
4.2 Mediaväkivalta ja aggressiivisuus .................................................... 16
4.3 Alkoholi ja väkivalta .......................................................................... 17
4.4 Sairaudet, lääkkeet ja väkivalta ........................................................ 18
4.5 Sukupuoli ja väkivalta....................................................................... 19
5 KOULUVÄKIVALLAN EHKÄISEMINEN JA HENKILÖTURVALLISUUS
KOULUSSA ...................................................................................................... 21
5.1 Taustaa: Väkivalta ja sen uhka opettajan työssä Suomessa ........... 21
5.2 Väkivallan ehkäisyn eri muodot ........................................................ 25
5.3 Kouluväkivallan ehkäisemisen keinoja tutkimusten valossa............. 26
5.4 Väkivaltaisen käytöksen selittäviä tekijöitä ja ennaltaehkäiseviä
toimenpiteitä ............................................................................................. 30
5.5 Menetelmiä ja suosituksia kouluväkivallan ehkäisemiseksi .............. 32
5.6 Varhainen puuttuminen .................................................................... 35
6 KÄYTÄNNÖN OHJEITA OPETTAJALLE AGGRESSIIVISEN HENKILÖN
KOHTAAMISEEN ............................................................................................. 38
6.1 Väkivaltaisen ja aggressiivisen käyttäytymisen tunnistaminen......... 39
Sanattomat tunnusmerkit ........................................................... 39
Sanalliset tunnusmerkit .............................................................. 40
Tunnetila .................................................................................... 40
6.2 Toimintaohje oppilaan käyttäytyessä aggressiivisesti opettajaa
kohtaan..................................................................................................... 41
6.3 Toimintaohje koulun ulkopuolisen henkilön käyttäytyessä
aggressiivisesti opettajaa kohtaan ............................................................ 42
6.4 Toimintaohje aseellisessa uhkauksessa .......................................... 44
6.5 Toimintaohje puhelimitse tehdyssä pommiuhkauksessa.................. 44
6.6 Ohjeita uhkatilanteen raportointiin .................................................... 45
7 OPETTAJAAN KOHDISTUVAT AGGRESSIOT LAISSA ............................ 47
7.1 Laiton uhkaus ................................................................................... 47
7.2 Opettajan pahoinpitely ..................................................................... 48
7.3 Hätävarjelu ....................................................................................... 49
7.4 Virkamiehen vastustaminen ............................................................. 50
8 AGGRESSIIVISEN TILANTEEN JÄLKIPUINTI JA SOVITTELU ................. 51
8.1 Tapahtuman tiedostaminen.............................................................. 52
8.2 Tapahtuman selvittämisen laajuus ................................................... 52
8.3 Tapahtuman fyysiset ja psyykkiset vaikutukset ................................ 53
8.4 Auttamismenetelmät ........................................................................ 54
Sosiaalinen tuki .......................................................................... 54
Defusing ..................................................................................... 55
Debriefing................................................................................... 55
LÄHTEET .......................................................................................................... 57
Aggressiivisuus on ollut haaste ihmisten vuorovaikutuksessa kautta historian.
Friedrich Wilhelm Foerster kirjoitti vuonna 1909 teoksessaan ”Nuorison kasvatus” siitä, miten tulee seurustella äkkipikaisten ja kiihtyneiden kanssa.
Kiihtyneitä ja ärtyneitä kohtaan pitäisi osoittaa ennen kaikkea paljon
rakkautta ja hellyyttä, etenkin heidän olleessaan ”vimmoissaan” –
sillä kiukustuminen johtuu pohjaltaan siitä, että nuo herkkätuntoiset
ihmiset joka tilaisuudessa luulevat, että heitä ahdistetaan, loukataan tai vahingoitetaan ja silloin heti kuumeentapaisesti asettuvat
vastarintaan, kuten myöskin monen ihmisen heikko ruumis vastaa
mitä pienimpäänkin häiriöön kuumeella ja sydämentykytyksellä.
Kun suosittelen tällaista lempeyttä tai sydämellisyyttä, niin en sillä
ensinkään tahdo sanoa, että tulee sietää kiihtyneiden ja ohjattomien ihmisten puolelta mitä tahansa. Sillä tekisi heille itselleen mitä
huonoimman palveluksen. Sanon vain: kaikki oikeaan aikaan. Moite
ja nuhde kiihtymyksen hetkenä vuodattaa vain öljyä tuleen; kiihtynyt
tulee silloin tosin tietoiseksi siitä, että hän käyttäytyy arvottomasti, –
mutta juuri se saa hänet vielä pahemmin raivoamaan sille, joka on
ärsyttänyt häntä. Mutta jos käyttäytyy suopeasti ja rauhallisesti –
mikä tosin usein on sangen vaikeata –, niin toinen alkaa syvästi hävetä ja tuntea kiitollisuutta, ja silloin muodostuu hedelmällinen
maaperä tapahtuman johdosta lausutuille surun ja hämmästyksen
sanoille. (Foester 1931, 487-488.)
Opettaja joutuu työssään kohtaamaan erilaisia aggression ilmenemismuotoja
eikä yksikään opettaja saisi tuudittautua ajatukseen, ettei meidän koulullamme
mitään vakavaa tapahdu. Jokaisella opettajalla tulisi olla tietoa aggression eri
muodoista, kykyä tunnistaa aggressiivisia henkilöitä ja fyysistä väkivaltaa ennakoivia piirteitä sekä osata reagoida väkivaltatilanteissa oikein ja tietää omat velvollisuutensa ja oikeutensa. Erittäin tärkeää on myös osata opettaa tunteiden
hallintaa erityisesti lasten ja nuorten keskuudessa, etteivät aggressiot kärjistyisi
fyysiseksi väkivallaksi. Aihealueemme koskettaa lähinnä opettajan fyysistä turvallisuutta, vaikka myös oppilaiden väliset kiusaamis- ja väkivaltatilanteet koskevat välillisesti aina myös opettajaa, jolla on velvollisuus puuttua tilanteisiin.
Raja eri aggressiomuotojen välillä on liukuva: sanallinen aggressio muuttuu
helposti fyysiseksikin jollain tasolla.
Tämän kehittämishankkeen tarkoituksena on kuvata aggressiota ja siihen johtavia ilmiöitä. Kuvaus voi parantaa kouluyhteisössäkin huomioitavaa turvallisuu-
den rakentumista. Aineistoa voi hyödyntää uusien opettajien perehdyttämisessä. Tässä kehittämishankkeessa määritellään, mitä aggressio on, miten se ilmenee eri ikävaiheissa, valotetaan teorioita aggressiosta ja esitellään modernia
aggression tutkimusta sekä tarkastellaan fyysisen aggression eli väkivallan rinnakkaisilmiöitä, kuten lapsuuden väkivaltakokemuksia ja mediaväkivaltaa. Tässä käsitellään myös väkivallan ennaltaehkäisyn keinoja sekä toimintaa väkivalta- ja uhkatilanteissa. Kehittämishankkeessa kerrotaan lisäksi aggressiivisen
tilanteen jälkipuinnista ja sovittelusta sekä esitellään niihin liittyviä selviytymismenetelmiä ja niiden tarpeellisuutta.
AGGRESSIO JA SEN HUOMIOIMINEN KOULUYHTEISÖSSÄ
Nykysuomen sanakirja määrittelee aggression hyökkääväksi, vihamieliseksi
reaktioksi tai patoumaksi, turhauman vastareaktioksi. Aggressiivisuus puolestaan käännetään sanoilla hyökkäävyys tai vihamielisyys. Arkikielessä puhumme
usein aggressioiden purkamisesta tai nimitämme jonkun henkilön käyttäytymistä aggressiiviseksi. Harvemmin pohdimme asiaa syvällisemmin. Onko ihmisellä
kenties olemassa jokin ”aggressiosäiliö”, joka automaattisesti täyttyy ja pitäisi
aika ajoin saada tyhjennettyä jollakin turvallisella ja rakentavalla tavalla, ettemme vahingoittaisi lähellämme olevia ihmisiä ja voisimme itsekin psyykkisesti paremmin ja kokisimme olevamme tasapainoisempia? Helposti yhdistämme aggressiontunteen pelkästään negatiivisiin asioihin ja väkivaltaan, mutta aggressio
tunteena – kuten muutkaan tunteet – ei ole sinänsä positiivinen tai negatiivinen.
Itsenäistyvä nuori esim. tarvitsee aggressiontunteita itsenäistyäkseen vanhemmistaan eli oikein ohjattuna aggressio on kehitystä palveleva voimavara. Aggressio ja aggressiivisuus siis näyttäytyvät arjessamme lähes päivittäin – myös
kouluyhteisöissä. Aggression ilmenemismuodot ovat erilaisia ja sitä säätelevät
niin tilannetekijät kuin yksilön ja ympäristön pysyvämpiluonteiset piirteetkin. Aggressio on synnynnäistä ja sitä esiintyy kaikissa kulttuureissa ihmisten keskinäisessä vuorovaikutuksessa. Kulttuuri vaikuttaa aggressioon hyvin oleellisesti.
Yhden kulttuurin piirissä hyväksyttävä käyttäytyminen voi ollakin toisen kulttuurin piirissä kiellettyä. Koska aggressio on vuorovaikutustapahtuma, se on myös
riippuvainen yhteiskunnan tilasta eli tutkimuskohteena aggressio muuttuu yhteiskunnan muuttuessa. Voidaan ajatella, että yhteiskunnassa selviämisen kannalta lievähkö aggressiivisuus on myönteinen ominaisuus. Aggressiontunteet
aktivoivat ihmisen pitämään paremmin puoliaan ja saavuttamaan erilaisia tavoitteita tehokkaammin. (Cacciatore 2007, 10; Lagerspetz 1998b, 11, 14, 22, 56,
282; Viemerö 2006, 18.)
Luvuissa 1 – 4 määritellään aggression käsite, käydään lyhyesti läpi aggression
fysiologiaa ja ilmenemismuotoja eri ikävaiheissa, valotetaan joitakin teorioita
aggressiosta ja pohditaan aggression taustalla vaikuttavia useita tekijöitä. Aggression muodoista erityisen tarkastelun alle nostetaan fyysinen aggressio eli
väkivalta, jota esiintyy Suomessa muihin Euroopan maihin verrattuna paljon.
Suomen väkivaltarikollisuuden kansainvälinen taso on asia, josta johtavat tutki-
japrofessoritkin ovat eri mieltä. Jos kuitenkin katsotaan nimenomaan törkeän
väkivallan tilastoja, on Suomi länsieurooppalaisittain hyvin väkivaltainen maa.
(Nieminen 2010.) Erilaiset väkivaltatilanteet ovat lisääntymään päin myös kouluissa. Tätä kehittämishanketta kevättalvella 2012 työstäessämme on koulumaailmassa tapahtunut kolme vakavaa väkivaltatapausta: puukotukset Alahärmän koulukeskuksessa Etelä-Pohjanmaalla ja Imatralla Kosken koulussa sekä
yksi ampumavälikohtaus Oriveden yhteiskoulussa. Koulujen turvallisuusasiat
ovat olleet mediassa esillä jatkuvasti.
Aggressio ja aggressiivisuus – määrittelyä
Mitä useampia lähteitä aggressiosta ja aggressiivisuudesta tutkii, sitä monimutkaisemmaksi käsitteet tuntuvat muodostuvan. Se, mikä on arkikäytön perusteella vaikuttanut itsestäänselvyydeltä, ei enää olekaan sitä.
Aggressio voidaan määritellä hieman eri tavoin riippuen siitä, mitä kriteerejä valitaan. Lagerspetz (1977, 291-292) antaa kolme eri määrittelyä. 1) Aggressio on
toiseen yksilöön kohdistuvaa vahingoittavaa tai häiritsevää käyttäytymistä. Tätä
määritelmää voidaan soveltaa esim. eläinten aggressiota tutkittaessa eli kun on
olemassa vain ulkoista käyttäytymistä tarkkailemalla saatuja tietoja. 2) Määritelmään lisätään tahallisuus, jolloin aggressio on toiseen yksilöön kohdistuvaa
tahallista vahingoittavaa tai häiritsevää käyttäytymistä. 3) Aggression ehtoihin
otetaan mukaan sisäisen aggressiotilan käsite. Sisäinen aggressiotila ilmenee
fysiologisella tasolla elintoimintojen muutoksina ja elämyksellisellä tasolla suuttumuksen tunteina. Kirjassaan Aggressio ja sen tutkimus Lagerspetz (1977, 13)
tarkoittaa siis aggressiolla käyttäytymistä, johon liittyy joko tahallinen ympäristön
vahingoittaminen, sisäinen aggressiotila tai molemmat.
Suomen kielestä ei löydy täysin kattavia vastineita sanoille aggressio ja aggressiivisuus. Alun perin englanninkielisellä sanalla aggression (aggressio) on tarkoitettu aggressiivista käyttäytymistä ja sanalla aggressiveness (aggressiivisuus) persoonallisuuden piirrettä. Käyttäytyä aggressiivisesti on siis eri asia
kuin olla aggressiivinen. Arkikäytössä näiden sanojen merkitykset ovat suomen
kielessä sekoittuneet. Psykologiassa aggressiolla tarkoitetaan toisiin yksilöihin
tahallista,
vahingoittavaa
käyttäytymistä. Väkivaltaisella käyttäytymisellä tarkoitetaan fyysistä aggressiota
vakavine seurauksineen. Väkivalta on siis aggressiota, mutta aggressio ei aina
ole väkivaltaa. (Viemerö 2006, 18.) Niinpä ymmärrämme, että aggressio tunteena (esim. suuttumuksen tunne) on eri asia kuin aggressiivinen käytös tai teko. Julmaa väkivaltaa voi esiintyä lähes ilman aggressiontunnetta. Näin käyttäytyy kylmän laskelmoiva henkilö, joka käyttää väkivaltaa vallankäytön välineenä.
Toisaalta esiintyy myös voimakasta aggressiontunnetta ilman väkivaltaa. Tällainen tunne on esim. raivostuminen, jonka henkilö voi kanavoida vaikkapa halkojen hakkaamiseen. Oleellinen asia on, miten hallitsemme aggressiontunnetta
niin, ettei se hallitse meitä. (Cacciatore 2007, 18, 28.)
Kirjassaan Naisten aggressio Lagerspetz (1998b, 22-23) päätyy kattavaan ja
selkeään aggression määritelmään, vaikka hän toteaakin, ettei aggression täydellinen määritteleminen ole mahdollista:
Aggressio on toisen yksilön tai ympäristön tahallista vahingoittamista tai häiritsemistä ja/tai tällaiseen toimintaan sisällöllisesti liittyvä
tunnetila.
Lagerspetzin määritelmä on kaksijakoinen: käyttäytyminen tai tunnetila yksinään
riittää siihen, että kyseessä on aggressio. Sana sisällöllisesti viittaa vihamielisiin
ajatuksiin ja sana tunnetila kattaa sekä fysiologiset prosessit että tunneelämykset. Aggressiivisuudella Lagerspetzin (1977, 94) mukaan tarkoitetaan
aggression esiintymisen suurempaa yleisyyttä ja intensiteettiä eli voimakkuutta
yksilön käyttäytymisessä.
Fysiologiset aggressioreaktiot
Aggressiolla on fysiologinen perustansa. Se on koettavissa elämyksellisesti
suuttumuksena eli aggressiotilana. Kun aggression tunnetila herää, autonomisen hermoston vaikutuksesta erittyy hormoneja, esim. adrenaliinia ja ihmisen
elimistö siirtyy eräänlaiseen hälytystilaan. Tällöin sydämen syketaajuus, veren-
paine ja hengitystiheys nousevat, ääreisverisuonten verenkierto lisääntyy, veren
sokerin määrä kasvaa, lihasten voima ja toimintakyky lisääntyvät, hiussuonet
sulkeutuvat ja kasvot kalpenevat. Eräät tutkijat nimittävät näitä muutoksia taistelu- tai pakoreaktioksi, jotka valmistavat ihmistä joko taisteluun tai pakoon. Voimakkaassa aggressiotilassa ihmisen huomiokenttä kaventuu ja hän saattaa
tehdä tekoja, jotka ”normaalissa” fysiologisessa tilassa olisivat hänen itsensä
mielestäänkin vääriä tai liioiteltuja. (Lagerspetz 1977, 304; Lagerspetz 1998b,
121-122.)
Neurologi Daniel Siegel käyttää käsitettä aivojen alatie, jolla hän tarkoittaa juuri
yllämainittua aivojen toimintatilan muutosta normaalista hälytystilaan. Sille on
ominaista, että kaikki turha pyyhkiytyy mielestä pois. Ihmisen koko tietoisuus
keskittyy käsillä olevaan hetkeen ja siitä selviytymiseen ikään kuin kyse olisi valinnasta elämän ja kuoleman välillä. Ihmisen toimintaa hallitsee voimakas päättäväisyyden ja ehdottomuuden tunne. Pelko, raivo, kauhu ja viha vuorottelevat.
Ihminen muuttuu kuin toiseksi ihmiseksi; käyttäytymisen motiivit muuttuvat. Aivojen alatie on ongelmallinen tila, koska tällöin aivojen otsalohkossa sijaitsevat
ylätien toiminnot, joihin kuuluvat mm. moraali, empatia, looginen päättely, pidättyvyys ja harkintakyky, kytkeytyvät suurimmaksi osaksi pois päältä. Yleensä
tunnistamme itsessämme tämän vaikeasti hallittavan tunnetilan kuvaamalla sitä
esim. kiehahtamiseksi tai pimahtamiseksi. Oivallusten tekeminen tai kehittävän
keskustelun käyminen tällaisessa tunnekuohussa on mahdotonta – sen on ensin laannuttava. (Cacciatore 2007, 30-31.)
Aggression ilmenemismuodot eri ikävaiheissa
Aggression muotoja voidaan luokitella eri tavoin. Se voi olla fyysistä tai verbaalista, suoraa tai epäsuoraa. Suora ja epäsuora aggressio voivat olla hyökkäävää
tai uhkailevaa. Yksi johtavia aggressiotutkijoita A. H. Buss on esittänyt havainnollisen taulukon (Viemerö 2006, 18):
Taulukko 1. Aggression luokittelu A. H. Bussin mukaan
Fyysinen aggressio
Suora aggressio
Epäsuora aggressio
Verbaalinen aggressio
kiroilu, kritisoiminen
valmistautuminen taisteluun taistelulla uhkaaminen
läheisten uhkaaminen
Aggressio ja aggressiivinen käytös ovat ihmisen synnynnäisiä reaktiotapoja, joita iän myötä opitaan hillitsemään. Ihminen kehittyy portaittain fyysisesti, psyykkisesti ja sosiaalisesti. Tämä on nähtävissä myös aggressiokehityksessä kolmella tasolla: järjen, tunteen ja biologian. Pieni lapsi ei tajua oikean ja väärän
eroa eikä kykene neuvottelemalla selvittämään riitojaan. Hän ei peitä eikä teeskentele tunteitaan ja tarvitsee aikuisen apua tyyntyäkseen. Pieni lapsi saattaa
lyödä, potkia, repiä ja purra. Tätä reaktiivista väkivaltaa voi aikuinen rajoittaa,
ettei tapahdu vahinkoja. Fyysinen aggressio alkaa ilmetä yleensä toisen ikävuoden loppuun mennessä ja kouluikään mennessä useimmat oppivat säätelemään fyysistä aggressiotaan. Kouluikäinen yrittää jo pärjätä tunteidensa
kanssa. Pitkään on kuitenkin muistettava, ettei lasta tule jättää yksin eikä toisten
lasten valvojaksi. (Cacciatore 2007, 32-33.)
Murrosiän tunnemyrskyissä nuori koettelee rajoja: hän kokeilee teoillaan, mitä
saa tehdä ja mitä ei. Järki ja harkintakyky kasvavat yleensä vasta murrosiän lopulla. Murrosikäinen tukeutuu usein kavereiden tukeen enemmän kuin vanhempiinsa. Murrosikään tyypillisesti kuuluvat kapinointi ja uho palvelevat itsenäistymiskehitystä, mutta voimakkaat tunteet fyysisen voiman ja koon kasvaessa ovat
myös riski, koska itsesuojeluvaisto ja itsehillintä ovat vasta kehittymässä. Murrosikäinen on toisinaan yhtä hämillään reaktioidensa voimakkuudesta kuin hänen perheensäkin. Vasta murrosiän loppupuolella lähempänä täysi-ikäisyyttä
kehittyvät aivojen otsalohkon, korkeampien toimintojen, alueet. Niiden myötä
saavutetaan täysi kyky harkintaan, syy-seuraussuhteiden tajuamiseen, syvään
empatiaan, vastuuseen ja moraaliin. Riskialttiit ympäristötekijät, kuten väsymystila, vauvan itku, epäoikeudenmukaisuuden kokemus, ärsyttävät eleet ja solvaukset, saavat luonnollisesti aikuisenkin suuttumuksen, vihan tai raivon valtaan.
Aikuisen tulisi kuitenkin tunnistaa ns. aivojen alatielle putoamisen merkit ja kyetä odottamaan omaa rauhoittumistaan ennen kuin tekee mitään, mitä jälkeen-
päin yleensä katuu. Aikuisen hallitsematon raivokohtaus on luonnollisesti paljon
vaarallisempi kuin lapsen, koska aikuisen voimilla syntyy suurempia vahinkoja.
Aikuinen on usein vastuussa myös lapsista, joten hänen on opittava estämään
tällainen tunnetila. Tutkijoiden mukaan kontrolloimattomat teot siirtyvät mallina
sukupolvelta toiselle juuri silloin, kun lapset kohtaavat aikuisen hallitsemattoman
raivon. Tästä voi seurata myös lapsen traumatisoituminen. (Cacciatore 2007,
31-34.)
Hieman yleistäen voidaan todeta, että aggression muodot muuttuvat yksilönkehityksen kuluessa ”hienostuneemmiksi”. Lapset, joilla verbaaliset ja sosiaaliset
taidot ovat vielä puutteellisia, esiintyy enemmän fyysistä aggressiota. Kielenkäytön kehittyessä suora verbaalinen aggressio lisääntyy. Sosiaalisten taitojen kehittyminen puolestaan mahdollistaa epäsuoran sosiaalisen aggression käytön,
josta käytetään myös nimitystä suhdeaggressio. Tällöin toista henkilöä vahingoitetaan tavallisimmin siten, että aggressiivinen henkilö käyttää sosiaalisia
suhteita välineenä vahingoittaakseen suuttumuksensa kohdetta. (Lagerspetz
1998b, 65, 69.)
AGGRESSIIVISEN KÄYTTÄYTYMISEN TUTKIMUS
Teorioita aggressiosta
Aggressiosta ja sen syntymekanismeista on olemassa useita eri teorioita. 1
1970-luvulla oli vallalla säiliömalli; aggressiivisuuden syynä pidettiin elimistöön
itsestään kertyvää aggressiivista energiaa, joka ajoittain purkautui. Aggressiivisuus nähtiin sisäisenä viettinä, jonka tietyt ärsykkeet laukaisivat. Aggression
purkaminen tuotti mielihyvää. Freud piti aggressiota itsenäisenä viettinä. Säiliömallin ja Freudin näkemykset ovat samansuuntaisia. Aivotutkimuksissa on
kuitenkin todettu, että vihanpurkaukset altistavat ihmistä lisääntyvään herkkyyteen purkaa aggressiivisuutta eli väkivalta ei vähene purkamalla, vaan paremminkin lisääntyy. Jos esim. suuttunut oppilas viskoo luokassa tavaroitaan, hänen aggressiivisuutensa ei vähene tai häviä; hän saattaa kokea hetken jonkinlaista helpotusta ja fyysistä väsymystäkin, jolloin hän lopettaa riehumisen. (Viemerö 2006, 19-20; Kallio 2005, 10-11.)
Frustraatioteoriassa ajatellaan, että aggressio on seurausta frustraatiosta eli
turhaumasta, päämäärään suuntautuneen toiminnan estämisestä tai häiritsemisestä. Ihminen turhautuu ja sitä kautta muuttuu aggressiiviseksi, ellei hän saavuta toiminnallaan haluamaansa tulosta. Nykykäsityksen mukaan turhaumat
voivat aiheuttaa aggressiota, mutta kaikki eivät silti ala käyttäytyä aggressiivisesti; joku saattaa lamaantua, joku keksii tilalle muita strategioita. Kun pohditaan frustraation ja aggression suhdetta, voidaan kysyä myös, mikä merkitys
sillä on, että ihmiset uskovat turhautumien yleisesti johtavan aggressioon. Erityisesti länsimaisessa yhteiskunnassa yleinen asenne on, että turhautuneen yksilön on oikeutettua, luonnollista ja terveellistä reagoida aggressiivisesti. Tällainen asenne on omiaan lisäämään aggressiivisia reaktioita ja johtaa siihen, että
rakentavien vaihtoehtojen sijaan turhauttavissa tilanteissa valitaan, hyväksytään
Teorioista tarkemmin: Lorenzin aggressioteoria, Dollardin ym. turhaumateoria, Millerin
konfliktimalli, Freudin käsitys aggressiosta, säiliömalli ja katarsisolettamus, Galtungin
aggressioteoria (Lagerspetz 1977, 79, 108, 173, 202, 211, 270). Naisten ja miesten välisen
aggression eroja ovat tutkineet mm. Campbell, Cross ja Madson (Lagerspetz 1998b, 229-243).
Simons, Whitbeck, Conger ja Chyi-In (1991) ovat tutkineet aggression välittymistä sukupolvelta
toiselle (Mikkola & Oinas & Määttä & Rantanen 2002).
ja vahvistetaan aggressiivisia ratkaisukeinoja. (Viemerö 2006, 19-20; Lagerspetz 1977, 120.)
Amerikkalaisen oppimistutkija Banduran mukaan ympäristö vaikuttaa käyttäytymiseen ja käyttäytyminen ympäristöön. Aggression voidaan ajatella muodostuvan oppimisen kautta, jolloin yksilön aikaisemmat kokemukset aiheuttavat
aggressiivisuutta. Ympäristö opettaa yksilön joko ehkäisemään tai ilmaisemaan
aggressiivisia impulssejaan. Aggressiivisuus on yksilölle väline pyrkiä muihin
päämääriin. Aggressiivista käytöstä seuraava rankaisu vahvistaa käsitystä sen
tuomittavuudesta. Jos lapsi näkee kotona vanhempien välistä väkivaltaa tai
häntä itseään kohdellaan väkivaltaisesti, hän alkaa vähitellen pitää aggressiivista käytöstä normaalina ilmiönä. Kaikki lapset eivät kuitenkaan muutu itse
väkivaltaisiksi, vaikka he näkisivätkin väkivaltaa. Leikin kautta ilmenevä aggressiivinen käytös saattaa edistää aggression hallintaa. Aikuisten tehtävänä on tietenkin suojella lasta väkivallan näkemiseltä ja kokemiselta. (Kallio 2005, 10-11;
Viemerö 2006, 20; Mikkola 2002.)
Moderni aggression tutkimus
Moderni aggression tutkimus ei pyri selittämään aggressiivista käyttäytymistä
teorioiden avulla, vaan selvittää taustalla vaikuttavia tekijöitä ja tekijäryhmiä.
Aggressiivisen käytöksen taustalla vaikuttaa tilannetekijöitä, persoonallisuustekijöitä, ympäristötekijöitä, biologisia tekijöitä ja näiden yhdistelmiä. Eri
tekijöiden osuuksien selvittäminen on haasteellinen tehtävä. Frustraatio eli turhautuminen on klassinen tilannetekijä. Muita yleisiä tilannetekijöitä ovat kipu,
epämiellyttävä olo (esim. liian korkea lämpötila), huono tuuli ja sosiaalinen
stressi. Tilannetekijöistä provokaatio on vahvin ärsyke aggressioon. Yksilön
persoonallisuus vaikuttaa aggressiiviseen käyttäytymiseen yhdessä tilannetekijöiden kanssa. (Viemerö 2006, 20.)
Salmivalli (2005) puhuu proaktiivisesti ja reaktiivisesti aggressiivisista ihmisistä.
Proaktiiviset ”kylmäveriset” ovat niitä, jotka käyttävät väkivaltaa laskelmoiden:
he uhkailevat, käyttäytyvät aggressiivisesti, hajottavat paikkoja ja käyvät jopa
päälle saadakseen tahtonsa läpi, mutta heidän toimintaansa ei juurikaan liity
vihantunteita. He uskovat, että väkivalta on kannattava tapa saada tahtonsa läpi. Reaktiiviset ”kuumakallet” omaavat tulistuvan temperamentin. He ovat äkkipikaisia ihmisiä, joilla pinna palaa ja raivari iskee herkästi. Tällainen aggressiivisuus on suunnittelematonta ja hallitsematonta. Reaktiivisesti aggressiiviset tulkitsevat toisten ihmisten aikomukset helposti vihamielisiksi. He eivät hallitse tunteitaan ja katuvat tekemisiään yleensä jälkikäteen. Hyvän itsetunnon omaavat
yksilöt ovat taipuvaisia aggressiiviseen käytökseen, jos he kokevat itsetuntonsa
olevan uhattuna. Tietyt fyysiset ja psyykkiset ominaisuudet yhdessä (fyysinen
voima ja taitavuus, nopeus, impulsiivisuus, vallanhalu ja statuksen tavoitteleminen) voivat lisätä aggression esiintymistä. Impulsiivisen ihmisen on vaikea hallita aggressiotaan. Tutkimuksissa on todettu, että impulsiivis-aggressiiviset henkilöt sairastavat useammin skitsofreniaa ja ovat ahdistuneempia ja depressiivisempiä; heillä on myös enemmän somaattisia ongelmia, antisosiaalisia piirteitä
sekä alkoholi- ja huumeongelmia, jos verrataan ei-aggressiivisiin henkilöihin.
Väkivaltaisesti käyttäytyvillä diagnosoidaan usein myös antisosiaalinen persoonallisuushäiriö. Aggressiivinen käyttäytyminen ilmenee kuitenkin eri tavoin aikuisilla
käyttäytymisen sosiaalipsykologista taustaa, sitä on tutkittava tarkemmin eri ikäja kehitysvaiheissa. Kyky kontrolloida aggressiivista käyttäytymistä riippuu siis
ihmisen psyykkisestä kehitystasosta, joka on muodostunut inhimillisen vuorovaikutuksen tuloksena. Kontrollimekanismien syntyyn taas vaikuttavat kyseisen
kulttuurin yleiset säännöt. Yksilönkehitykseen kuuluvat olennaisesti pettymykset
ja turhaumat. Erityisesti lapsi ei voi saada kaikkea haluamaansa: ympäristö
asettaa hänen toiminnalleen esteitä, rajoituksia ja vaatimuksia. Oikealla tavalla
ohjaileva ympäristö auttaa lasta kehittämään omat kontrollimekanisminsa, jotka
ovat välttämättömiä sosiaalisessa kanssakäymisessä. Kiinteät ja lämpimät suhteet vanhempiin ovat oleellisen tärkeitä. (Cacciatore 2007, 20; Viemerö 2006,
21; Mikkola ym. 2002.)
FYYSINEN AGGRESSIO JA SEN RINNAKKAISILMIÖITÄ
Maailman terveysjärjestön WHO:n (2002) määritelmän mukaan väkivalta on:
fyysisen voiman tai vallan tahallista käyttöä tai sillä uhkaamista, joka kohdistuu ihmiseen itseensä, toiseen ihmiseen tai ihmisryhmään
tai yhteisöön ja joka johtaa tai joka voi hyvin todennäköisesti johtaa
kuolemaan, fyysisen tai psyykkisen vamman syntymiseen, kehityksen häiriytymiseen tai perustarpeiden tyydyttymättä jäämiseen.
Väkivaltaista käyttäytymistä ei voi selittää yhden tai kahden tekijän avulla –
taustalla vaikuttaa aina useita eri tekijöitä. Emme saisi liian yksioikoisesti leimata syylliseksi yhteiskuntaa, mielenterveystyötä, vanhempia tai mediaa. (Viemerö
2009, 1028.) Kansainvälisesti katsoen suomalaiset ovat kuitenkin väkivaltatilastojen kärjessä. Tilastokeskuksen (2012) mukaan henkeen ja terveyteen kohdistuneita rikoksia tuli vuonna 2011 poliisin tietoon 43 000, mikä oli viidenneksen
sekä edellisvuotta että vuosien 2006 - 2010 keskimäärää enemmän. Varmimmin väkivaltaisia tekoja voidaan odottaa henkilöiltä, jotka ovat niihin syyllistyneet aikaisemminkin. Lieväkin väkivaltaisuus on ennusmerkki tulevasta väkivaltaisuudesta. (Lagerspetz 1998b, 160; YLE.fi Helsinki 2011.)
Lapsuuden väkivaltakokemukset
Väkivaltaisten vanhempien lapset ovat usein väkivaltaisia sukupuolesta, sosioekonomisesta asemasta ja älykkyydestä riippumatta. Väkivalta on ilmiö, joka
siirtyy sukupolvelta toiselle. Lapsena kaltoin kohdelluista noin kolmannes pahoinpitelee aikuisena omia lapsiaan. Eräiden tutkimusten mukaan väkivaltarikoksia tekevistä jopa 80 % on lapsena kohdannut väkivaltaa. Lapsuuden väkivaltakokemukset sisältävät siis merkittävän riskin käyttäytyä itse väkivaltaisesti.
Väkivaltaisten lasten vanhemmilla on todettu joitakin yhteisiä piirteitä. Teiniikäisille yksinhuoltajaäideille syntyvillä pojilla on suuri riski antisosiaaliseen ja
aggressiiviseen käyttäytymiseen. Aggressiivisten lasten vanhemmilla esiintyy
usein antisosiaalista käyttäytymistä, alkoholismia ja masennusta. Perheet, joissa on erityisen aggressiivisia lapsia, ovat tyypillisesti emotionaalisesti kylmiä ja
perheenjäsenten välit voimakkaan vihamielisiä; lapsia kohdellaan piittaamatto-
masti ja välinpitämättömästi. Lasten torjuminen ja heitteille jättäminen voivat
myös johtaa siihen, että lapsi alkaa hakea huomiota aggressiivisuudella, koska
hän ei ole sitä saanut positiivisella tavalla. Lasten toistuva fyysinen rankaiseminen johtaa usein mallioppimiseen – lapsi käyttäytyy tulevaisuudessa omaksumansa mallin mukaan. (Cacciatore 2007, 50; Mikkola ym. 2002.)
Mediaväkivalta ja aggressiivisuus
Väkivaltaviihteen vaikutus katsojiin riippuu mm. katsojan iästä ja kokemustaustasta, normeista ja asenteista, samastumisesta näkemäänsä, persoonallisuudesta ja elinympäristöstä. Joidenkin mielestä esim. elokuvien väkivalta auttaa
ihmisiä tutustumaan uusiin puoliin itsessään ja käsittelemään omia väkivaltaisia
impulssejaan. Näin saattaa olla, mutta edellä mainituista seikoista sekä elokuvan sisällöstä ja sanomasta paljolti riippuu, viekö tämä ihmistä aggressiiviseen
vai vähemmän aggressiiviseen suuntaan. Väkivaltaviihteen katselun ja aggressiivisuuden yhteys on kuitenkin todettu tutkimuksissa kiistattomasti. Väkivaltaviihteen katselu stimuloi ainakin lasten ja nuorten aggressiivisuutta. Väkivaltaa
katselevista lapsista noin 20 % käyttäytyy aggressiivisesti, ja varhaisaikuisiässä
heillä on taipumusta rikolliseen käyttäytymiseen. Jopa 73 % suomalaisten koululaisten pelaamista tietokonepeleistä on erittäin väkivaltaisia. Salokosken
(2005) tutkimuksen mukaan riskipelaajat käyttävät pelaamiseen noin 21 tuntia
viikossa. Näillä koululaisilla oli heikko itsekontrolli; he olivat levottomia ja aggressiivisia. Väkivaltaelokuvista lapset havaitsevat vivahteita ja yksityiskohtia
erityisen tarkasti, mutta heillä ei ole sellaista kokemustaustaa, joka auttaisi heitä
ymmärtämään laajempia yhteyksiä ja yhteiskunnallisia kytkentöjä. Aikuisilla tämä ymmärrys neutraloi väkivaltaviihteen emotionaalista vaikutusta. Lasten ja
nuorten minäkuva ja maailmankuva sen sijaan ovat vasta muotoutumassa. Aikuisten osalta tilanne on siis erilainen; väkivaltaviihde ei aikuisiässä lisää aggressiivisuutta, mutta aggressiivisuuden on todettu lisäävän vakivaltaviihteen
katselua. Lapset samastuvat katselemaansa enemmän kuin aikuiset, minkä
vuoksi katselu vaikuttaa heihin voimakkaammin. Väkivaltaelokuvien hahmoihin
samastuminen ja tapahtumien totena pitäminen tehostavat väkivaltaelokuvien
vaikutusta. Turtumista todennäköisesti tapahtuu elokuvien esittämää aineistoa
kohtaan, mutta ei silti oikeata väkivaltaa kohtaan, mutta niitä katsojista, jotka
eläytyvät väkivaltaan voimakkaasti ja pitävät sitä todenmukaisena, väkivallan
katselu turruuttaa myös oikeata väkivaltaa kohtaan. Tähän ryhmään kuuluvat
lapset ja nuoret ja heistä erityisesti ne, jotka eivät jostakin syystä kykene pitämään todellisuutta ja fiktiota erillään. Väkivaltaviihteen katselu lisää nimenomaan poikien aggressiivisuutta. Tytöt sen sijaan reagoivat väkivallan katseluun
ennemminkin pelolla ja ahdistumalla kuin jäljittelemällä aggressiota. (Lagerspetz 1998b, 208, 210-211, 224-225, 228; Viemerö 2009, 1027.)
Kaikki väkivaltaviihdettä katselevat tai väkivaltaisia tietokone- ja videopelejä pelaavat eivät ryhdy väkivallan tekoihin. Valmius käyttäytyä aggressiivisesti on
riippuvainen siitä, missä määrin emotionaaliset ja kognitiiviset rakenteet tukevat
aggressiota. Mikään yksittäinen tekijä ei modernin aggressiontutkimuksen mukaan kykene selittämään kuin vain pienen osan yksilöihmisen aggressiivisesta
käyttäytymisestä. Taustalla on yleensä kulttuurin tai alakulttuurin lisäksi ympäristö-, tilanne­, persoonallisuus­ ja biologisia tekijöitä sekä yhdistelmiä näistä.
Elokuvien sekä tietokone- ja videopelien väkivallan matkimisessa merkittävää
on samastumisen taso. Mitä tehokkaammin elokuvan tai pelin idoli toimii ja mitä
paremmin hän sopii ikäryhmän elämäntilanteeseen, sitä todennäköisemmäksi
muuttuu tämän käyttäytymisen matkiminen. Tietokonepelit saavat aikaan matkimista tehokkaammin kuin elokuvaidolit, koska peleissä pelaaja on se, joka
toimii ja eläytyy pelin väkivaltaiseen käyttäytymiseen. (Viemerö 2009, 10271028.)
Väkivalta liittyy usein humalahakuiseen alkoholinkäyttöön. Alkoholin juominen
esim. alentaa riskinottokynnystä ja heikentää ongelmanratkaisutaitoja, mikä
edistää aggression purkautumista riippumatta henkilön roolista tapahtumahetkellä. Alkoholin vaikutuksesta alakuloisuus muuttuu helposti katkeruudeksi, ahdistus kostonhaluksi, alemmuudentunteet mustasukkaisuudeksi ja sanallinen
eripura johtaa tappeluun. Epäsosiaalisilla persoonilla on suurempi riski sekä alkoholin ongelmakäyttöön että väkivaltakäyttäytymiseen. Humala suo monelle
ikään kuin vastuuvapauden sopimattomasta käytöksestä. Myös mallioppiminen
saattaa olla taustalla niillä väkivaltaisen tai aggressiivisen perhetaustan omaavilla, jotka käyttävät alkoholia runsaasti ja ovat käytökseltään aggressiivisia.
Aggressiivisesti käyttäytyvät ovat yleensä olleet jo nuorena aggressiivisia, heidän sosiaaliset taitonsa ovat heikot, ja monet heistä juovat runsaasti alkoholia.
Selvänä aggressiiviset henkilöt käyttäytyvät todennäköisesti aggressiivisesti
myös alkoholia nauttineena. Aggressiivisten ihmisten osuus ongelmakäyttäjien
ryhmässä on suurempi kuin muiden. Suurin osa Suomessa tehtävistä väkivaltarikoksista tehdään alkoholin vaikutuksen alaisena. Kakkostyypin alkoholismiin,
joka on perinnöllinen ominaisuus, liittyy aineenvaihdunnan häiriöitä ja matalaa
verensokeria. Alkoholi aiheuttaa tällöin aina rähinöintiä ja hallitsematonta väkivaltaisuutta. (Cacciatore 2007, 48; Pahlen, von der & Eriksson 2003, 24892490, 2492.)
Sairaudet, lääkkeet ja väkivalta
Monet psyykkiset sairaudet, esim. skitsofrenia, johon liittyy harhoja ja vainoharhaisuutta, altistavat väkivaltaan. Psykoositilassa oleva täyttä ymmärrystä vailla
oleva ihminen voi myös käyttää väkivaltaa tuntiessaan itsensä uhatuksi, vaikkei
mitään todellista uhkaa olisikaan. Kynnys väkivallan käyttöön on matala myös
joissakin psykiatrisissa tiloissa, kuten epäsosiaalinen tai epävakaa persoonallisuushäiriö, maaninen häiriö, ADHD (tarkkaavaisuus- ja yliaktiivisuushäiriö) sekä
toistuvat raivokohtaukset. ADHD on yksi yleisimmin diagnosoiduista neurologisista poikkeavuuksista, joka diagnosoimattomana ja hoitamattomana johtaa valitettavan usein päihteiden käyttöön ja rikollisuuteen. Noin joka viides ADHD on
alkoholisti ja joka kolmas sekakäyttäjä. Arvioiden mukaan noin 2 - 4 %:lla aikuisista on ADHD. Toistuvien raivokohtauksien tutkiminen saattaa tuoda lisävalaistusta aggressiivisen käyttäytymisen mekanismeihin. Tätä tutkimusta on
toistaiseksi jarruttanut diagnostisten kriteereiden epämääräisyys. Toistuvaa impulsiivista aggressiivisuutta voidaan hillitä lääkehoidolla sekä psykoterapialla.
Aggressiivisen käyttäytymisen taustalla saattaa olla myös fyysisiä sairauksia.
Väkivaltaa ehkäisevät aivotoiminnat, kuten moraali ja empatia, keskittyvät tietyille aivoalueille, joiden vammat, sairaudet, kasvaimet ja veritulppa voivat ilmetä
väkivaltaisena käytöksenä. Myös Alzheimerin tautiin tai muihin dementiatyyp-
peihin, epilepsiaan ja matalaan verensokeriin voi liittyä väkivaltaista käyttäytymistä. Kehonrakennuksessa käytettävät anaboliset hormonit, monet lääkeaineet
sekä huumeet ja erityisesti niiden yhteiskäyttö alkoholin kanssa altistavat väkivaltaiselle käyttäytymiselle. (Cacciatore 2007, 49, 51; Jüriloo 2007, 64, 68, 70;
Siltanen 2009, 4.)
Suurin osa aggressiotutkimusta on käsitellyt miesten aggressiota. Väkivaltatilastot eri maista osoittavat, että miehet tekevät noin kymmenkertaisen määrän
henki- ja pahoinpitelyrikoksia naisiin verrattuna. Miesten ja naisten aggression
eroista on julkaistu tieteellisiä artikkeleita 1970-luvun lopulta lähtien. Tutkimukset ovat osoittaneet, että miehet käyttävät enemmän fyysisen aggression keinoja kuin naiset. Yleisesti on luultu, että naiset olisivat verbaalisesti aggressiivisempia kuin miehet, mutta sukupuolet ovat osoittaneet esimerkiksi verbaalisen
aggression testeissä yhtä paljon aggressiota, ja joissakin tapauksissa miehet
jopa naisia enemmän. Alue, jolla naiset tai tytöt osoittavat enemmän aggressiota kuin pojat ja miehet, on epäsuora aggressio, jolla siis tarkoitetaan aggression
kohteen vahingoittamista ilman suoria sanallisia tai fyysisiä hyökkäyksiä käyttämällä sosiaalista manipulaatiota. Tekijä itse jää piiloon ja siten säästyy kohteen vastahyökkäykseltä ja myös ympäristön paheksunnalta. Epäsuoran aggression olemassaolo kyseenalaistaa käsityksen, että naiset ja tytöt olisivat
miehiä ja poikia vähemmän aggressiivisia. Erityisesti murrosiässä tytöt käyttävät
epäsuoraa aggressiota poikia enemmän. Lapset (alle 8-vuotiaat) eivät pysty tehokkaasti käyttämään epäsuoraa aggressiota, koska siinä tarvitaan sosiaalista
älykkyyttä ja taitavuutta. Epäsuoran ja muunkin aggression käyttö on näkyvintä
varhaisnuoruudessa ja murrosiän alkuvaiheessa, jolloin myös tyttöjen ja poikien
aggressiotyylien erot ovat selvimmillään. Myöhemmässä iässä sukupuolten väliset erot kaikkien aggressiomuotojen paitsi ruumiillisen väkivallan käytön suhteen tasoittuvat. Aikuisten aggressio on hienovaraisempaa, mutta se ei kuitenkaan häviä kokonaan. (Lagerspetz 1998a.)
Miehiä ja naisia sitovat edelleen erilaiset sukupuoliroolit, jotka koskevat myös
aggressiota, sen tuntemista, käyttöä ja osoittamista. Aggressio tavallaan kuuluu
maskuliinisuuteen. Miesten aggressiivisuutta on monissa yhteiskunnissa suosittu ja jopa ihannoitu, mutta naisen ei oleteta käyttäytyvän aggressiivisesti. Mies
hallitsee aggression avulla ympäristöään ja pelkoa herättämällä pakottaa ympäristön tottelemaan itseään. Naiselle aggressio ei merkitse ympäristön kontrolloimista, vaan se on osoitus oman kontrollin menettämisestä. Naiselta odotetaan itsehillintää, ihmissuhteiden hoitoa ja ristiriitojen sovittelua. Naisen aggression tarkoituksena on yleensä saada toinen ymmärtämään häntä tilanteessa,
jossa muut keinot eivät auta. Kaikilla nisäkkäillä uroshormonien (erityisesti testosteronin) tiedetään vaikuttavan aggressiivisuuteen. Useimpien eläinlajien naaraat ovat vähemmän aggressiivisia kuin urokset, ja niillä on myös merkittävästi
vähemmän testosteronia kuin uroksilla. Aggressiivisuus ei kuitenkaan riipu vain
testosteronin määrästä, vaan myös esim. perintötekijät säätelevät testosteronin
vaikutusta. Nykyään naisten aggressiivinen käyttäytyminen näyttää joka tapauksessa lisääntyneen2. Naisten väkivalta on yleistynyt ja muuttunut raaemmaksi. Yksi taustatekijä saattaa olla naisten sukupuoliroolin muuttuminen. Myös
asenteet naisten väkivaltaa kohtaan ovat muutoksessa. Media tarjoaa tytöille ja
naisille aikaisempaa enemmän aggressiivisen käyttäytymisen malleja. Nykyään
nuorisokulttuurissa myös nuorilla tytöillä vallitsevat kovuusnormit. Naisten
väkivallan kohteena ovat useimmiten läheiset, kuten puoliso ja lapset. Yhteisiä
piirteitä suomalaisille väkivaltaisille naisille ja miehille ovat mm. varhain alkanut
huono-osaisuus ja runsas päihteiden käyttö. Lievään parisuhdeväkivaltaan naiset saattavat syyllistyä yhtä usein kuin miehetkin. Naisten osuus henkirikostuomioista on Suomessa viime vuosina kasvanut, mihin merkittävimmin on vaikuttanut naisten alkoholinkäytön lisääntyminen. Moniongelmaisuus ja useat stressitekijät ovat tyypillisiä niin miesten kuin naistenkin väkivallassa. Kuten huomaamme, aggressiivisuutta lisääviä ja väkivallalle altistavia tekijöitä on lukuisia.
Niiden tunteminen ja niihin vaikuttaminen on tärkeää väkivallan ennaltaehkäisemiseksi. (Lagerspetz 1998a; Putkonen 2011, 1212; Cacciatore 2007, 48.)
Vuonna 2011 esim. Tampereella poliisin tilastoihin kirjattiin 234 naisten tekemää
pahoinpitelyä. Vastaava luku vuonna 2010 oli 199. Naisten tekemät pahoinpitelyt ovat
lisääntyneet vuosi vuodelta: vuonna 1997 poliisi kirjasi tilastoihin vain kaksi naisten tekemää
törkeää pahoinpitelyä. Viime vuonna luku oli 17. (Tamperelainen 2012.)
KOULUVÄKIVALLAN EHKÄISEMINEN JA HENKILÖTURVALLISUUS
Taustaa: Väkivalta ja sen uhka opettajan työssä Suomessa
Turvallisuusala, terveysalan potilastyö ja sosiaalialan asiakastyö ovat toimialoja,
joilla tyypillisesti koetaan väkivaltaa ja uhkatilanteita. Joissakin ammateissa,
esim. poliisin, vartijan tai mielisairaanhoitajan työssä, aggressiivisesti ja väkivaltaisesti käyttäytyvien henkilöiden kohtaaminen kuuluu työhön ja näihin tilanteisiin on myös varauduttu. Kuitenkin myös kasvatus- ja opetusala on yksi aloista,
joilla väkivaltaa ja sen uhkaa kohdataan tavallista useammin. (Työsuojeluhallinto 2010, 7.) Oppilaitoksissa väkivalta on satunnaisempaa, eikä siihen ole ehkä
riittävästi varauduttu. Viime vuosien kouluammuskelut ovat kuitenkin nostaneet
aiheen keskusteluun. Kun vuoden 2012 kolmen ensimmäisen kuukauden aikana oli tapahtunut kolme vakavaa väkivallantekoa, sisäministeri Päivi Räsänen
totesi, että osassa kouluista pelastussuunnitelmat ovat ajan tasalla, osassa on
vielä tehtävää (YLE.fi Helsinki 2012). Myös Suomen rehtorit ry (2012) on ilmoittanut asiassa vakavan huolensa. Yhdistys muistuttaa, että Suomessa on muutaman viime vuoden aikana tapahtunut useita vakavia kouluväkivaltatapauksia.
Kouluväkivalta ei ole Suomessa enää satunnainen ja ohimenevä ilmiö.
Koulujen turvallisuustilanteen kehityksestä ei ole systemaattisesti kerätty tilastoja. Saatavilla olevat tilastot viittaavat kuitenkin siihen suuntaan, että oppilaitosten työntekijöihin kohdistuva fyysinen väkivalta on hiukan lisääntynyt Suomessa. Esimerkiksi espoolaiskouluissa työskentelevät opettajat kokevat väkivalta- ja
uhkatilanteita yhä useammin. Työhyvinvointitutkimuksessa vuonna 2008 väkivalta- ja uhkatilanteista kertoi 9 prosenttia Espoon sivistystoimen työntekijöistä.
Vuonna 2010 luku oli noussut 12 prosenttiin. Erityisesti opettajiin kohdistunut
fyysinen väkivalta, kuten lyöminen ja potkiminen, on lisääntynyt merkittävästi.
(YLE.fi Helsinki 2011.) Vantaalla kirjataan kaikki väkivaltatapaukset. Vuonna
2010 julkaistun tilaston mukaan Vantaan kouluissa tapahtui joka kuukausi tuhat
eriasteista väkivaltatilannetta. (Pakarinen 2012.) Myös Julkisten ja hyvinvointialojen liiton (28.02.2011) kyselytutkimus antaa jotain suuntaa. JHL haastatteli
vuonna 2011 yli 600 koulunkäyntiavustajaa. Heistä joka kolmas kertoi kohtaavansa työssään usein väkivaltaa.
Oikeuspoliittinen tutkimuslaitos toteutti vuonna 2008 Nuorisorikollisuuskyselyn
yhteydessä yläasteiden opettajille opettajauhrikyselyn, johon vastasi lähes 1500
opettajaa. Kyselyssä selvitettiin sitä, missä määrin opettajat ovat kokeneet erilaista häirintää tai väkivaltaa oppilaiden ja heidän huoltajiensa taholta lukuvuonna 2007–2008 sekä koko uransa aikana. Kuviosta 1 nähdään, että väkivallan
uhkaa oppilaan taholta oli kokenut neljännes opettajista ja väkivaltaa yksi kymmenestä uransa aikana. Lukuvuoden 2007–2008 aikana oppilaan taholta väkivallan uhkaa koki 7 % ja väkivaltaa 4 % opettajista. Sen sijaan vanhempien tai
huoltajien taholta väkivallan uhkaa oli koettu varsin vähän ja väkivaltatapauksia
ei tähän otokseen osunut yhtään. Loukkaava käytös oli huomattavan yleistä:
kaksi kolmasosaa oli kokenut oppilaan loukkaavaa käytöstä joskus opettajan
urallaan ja 45 % lukuvuonna 2007–2008. (Salmi & Kivivuori 2009, 2.)
Loukkaava käytös oppilaan taholta
Väkivallan uhka oppilaan taholta
Väkivalta oppilaan taholta
Loukkaava käytös huoltajan taholta
Väkivallan uhka huoltajan taholta
Väkivalta huoltajan taholta
otoksessa ei yhtään tapausta
Koko uran aikana
Lukuvuoden 2007-2008 aikana
Kuvio 1. Opettajiin kohdistunut loukkaava käytös, väkivallan uhka ja väkivalta
oppilaiden ja heidän vanhempiensa/ huoltajien taholta, % (Salmi & Kivivuori
2009, kuvio 1 muokattu)
Opettajauhrikysely on tehty Nuorisorikollisuuskyselyn liitännäistutkimuksena
myös vuosina 1997 ja 1998. Salmi ja Kivivuori (2009, 4-6) ovat vertailleet vuosina 1997 ja 2008 saatuja vastauksia. Opettajien kokema väkivallan uhka ja väkivalta on hiukan lisääntynyt. Loukkaava käytös puolestaan näyttäisi vähentyneen
– kirjoittajat tosin arvelevat, että opettajat ovat voineet myös ”turtua”, eikä aikaisemmin loukkaavana pidettyä käytöstä välttämättä enää huomioida. (Kuviot 2 ja
3.) Tutkijat toteavat, että väkivalta on kouluissa kuitenkin harvinaista ja erot vas-
tauksissa varsin pieniä, joten vankkoja päätelmiä muutoksista ei voi tehdä. Tilanne vaikuttaa melko vakaalta.
Loukkaava käytös Väkivallan uhka
Kuvio 2. Ainakin kerran edeltävän uransa aikana loukkaavaa käytöstä, väkivallan uhkaa tai väkivaltaa kokeneiden opettajien osuus 1997 ja 2008, % yläasteiden opettajista
Kuvio 3. Ainakin kerran edeltävän lukuvuoden aikana teon kohteeksi joutuneiden opettajien osuus 1997 ja 2008, % yläasteiden opettajista
Suurempi riski joutua fyysisen väkivallan tai sen uhan kohteeksi oli nuorilla
opettajilla, miesopettajilla ja varsinkin erityisopettajilla. Yläasteen erityisopettaji-
en riski oli kolminkertainen verrattuna muihin opettajiin yläasteella. (Salmi & Kivivuori 2009, 3.) Tarmo Kyllönen ja Arto Rickman (2011, 25-27) ovat pitäneet
turvallisuuskoulutuksia oppilaitoksissa ja heidän tuntumansa on se, että alempien vuosiluokkien erityisopetushenkilöstö kokee väkivallan uhkaa ja väkivaltaa
selvästi enemmän kuin yläasteen opettajat. Ala-asteella väkivaltatapauksista ei
välttämättä ilmoiteta, vaikka oppilas saattaa olla aikuisen kokoinen ja siten hyökätessään vaaraksi ympäristölle.
Väkivaltaa esiintyi yleisesti tilanteissa, joissa oppilas ei halunnut noudattaa
opettajan ohjeita, esimerkiksi kun opettaja yritti estää oppilaan luvattoman poistumisen luokasta. Myös opettajan moitteet tai oppilaan käytöksestä huomauttaminen saattoivat aiheuttaa väkivaltaisen reaktion. Lisäksi opettaja oli vaarassa
joutua väkivallan kohteeksi puuttuessaan oppilaiden keskinäisiin välienselvittelyihin tai rauhoittaessaan muuten aggressiivista oppilasta. (Salmi & Kivivuori
2009, 2.) Riskitilanteen voi aiheuttaa itseään vahingoittava oppilas, joka saattaa
tahattomastikin vahingoittaa häntä estävää aikuista tai muita lähellä olevia. Oppilaiden ja vanhempien lisäksi myös koulun alueelle tulevat ulkopuoliset henkilöt
voivat olla väkivaltaisia. (Kyllönen & Rickman 2011, 26-27).
Kouluissa väkivaltatilanteissa ja niihin varautumisessa on omat erityispiirteensä.
Aggressiiviset ja väkivaltatilanteet kouluissa poikkeavat esim. liikkeiden ja laitosten asiakaspalveluiden uhkatilanteista. Asiakaspalvelutehtävissä aggressiivisesti käyttäytyvä asiakas kohdataan vain kertaluonteisesti, mutta koulussa opettajan ja oppilaiden vuorovaikutussuhteet ovat useimmiten pitkäkestoisia: saman
oppilaan tai huoltajan kanssa on kyettävä jatkamaan väkivaltatilanteen jälkeenkin yhteistoimintaa. Toinen erityispiirre on se, että kouluissa työntekijä tai opettaja ei voi ajatella vain omaa turvallisuuttaan, vaan hänen on vastattava samalla
koko oppilasryhmän turvallisuudesta. (Kinnunen 2012.)
Kouluväkivallan äärimmäinen muoto ovat kouluammuskelut. Suomessa tapahtuivat vuonna 2007 Jokelan koulusurmat ja vuonna 2008 Kauhajoen koulusurmat. Ne poikkeavat koulujen muista äkillisen aggression aiheuttamista väkivaltatilanteista sikäli, että ne ovat pitkän suunnittelun tuloksena syntyneitä kostotoimia, joille halutaan laaja huomio. Surmien uhreina oli oppilaita ja koulun henkilökuntaa. Vaikka kouluampumiset ovat harvinaisia tapahtumia, ne ovat kuiten-
kin johtaneet kouluväkivallan tarkempaan tutkimiseen ja erinäisiin suosituksiin.
(Punamäki ym. 2011, 10-11; Jokelan koulusurmien tutkintalautakunta 2009;
Kauhajoen koulusurmien tutkintalautakunta 2010.)
Väkivallan ehkäisyn eri muodot
Koulussa syntyy välillä ristiriitatilanteita, kuten muutenkin ihmisten välisessä
kanssakäymisessä. Nämä tilanteet olisi ratkaistava rakentavasti ennen kuin ne
kärjistyvät ja pahimmillaan johtavat väkivaltaan. Rajasimme tämän työn aiheen
opettajiin kohdistuvaan fyysiseen uhkaan ja väkivaltaan. Vaikka väkivalta tai
sen uhka kohdistuisi ensisijaisesti oppilaisiin, myös opettaja on usein vaaravyöhykkeessä. Tämän vuoksi on aiheellista käsitellä väkivallan ehkäisemistä ja
turvallisuutta koulussa laajemmin.
Väkivaltaa ehkäisevät toimet voidaan jaotella sen mukaan, missä vaiheessa ja
millaiselle ryhmälle ne on suunnattu. Eri yhteyksissä on käytetty seuraavaa jaottelua:
Primaari-preventio (eli primääriehkäisy), jolla tarkoitetaan kaikkiin kohdistuvaa väkivaltaa ennaltaehkäisevää toimintaa. Näillä toimilla pyritään edistämään yleistä hyvinvointia ja estämään väkivallan riskitekijöiden syntymistä.
Sekundaari-preventio (eli sekundäärinen ehkäisy), jossa toimet kohdistetaan
väkivallan riskiryhmille – niille, jotka ovat alttiita väkivallan käyttöön ja niille,
joilla on riski joutua väkivallan uhreiksi. Tämä on luonteeltaan reagoivaa toimintaa, jolla pyritään estämään väkivaltaa.
Tertiaari-preventio (eli tertiäärinen ehkäisy), jolla tarkoitetaan hoitavia ja korjaavia keinoja, kun väkivaltaa on jo ilmennyt. Toimet kohdistetaan erityisesti
väkivallantekijöihin ja väkivallan uhreihin. (Salomäki 2002, 14; Dahlberg &
Krug 2002, 15.)
Joskus käytetään samantyyppistä, toimenpiteiden kohderyhmän mukaan tehtyä
jaottelua:
Universaalit interventiot, jotka on suunnattu isommalle ryhmälle, jolla ei ole
erityistä väkivallan riskiä.
Selektiiviset interventiot niille, joilla on kohonnut väkivallan riski.
Indikatiiviset interventiot niille, jotka ovat jo osoittaneet väkivaltaisuutta.
(Dahlberg & Krug 2002, 15.)
Kouluväkivallan ehkäisemisen keinoja tutkimusten valossa
Kouluväkivallan ja koulukiusaamisen ehkäisemiseksi on monissa maissa toteutettu erilaisia ohjelmia. Kaisa Savolainen (2005) on artikkelissaan tarkastellut
näitä toimenpiteitä ja aiheesta tehtyjä tutkimuksia. Jo terminologia on vaihtelevaa, sillä tutkimuksissa käytetään käsitteitä kouluväkivalta, koulukiusaaminen
tai aggressio ja niillä saatetaan tarkoittaa samaa tai osittain samaa asiaa. Koulukiusaamisen sisällyttäminen aiheeseen on perusteltua sikälikin, että se on
monesti ollut osatekijänä kaikkein vakavimmissa kouluväkivallan ilmenemismuodoissa ts. kouluampumisissa Suomessa ja maailmalla (Punamäki ym.
2011, 24-26).
Yhtenä tertiäärisen ehkäisyn menetelmänä on kokeiltu rangaistuksia. Esimerkiksi Yhdysvalloissa on rikkomusten takia voitu erottaa oppilas koulusta määräajaksi. Jotta pystytään seuraamaan oppilaiden tekemiä rikkomuksia, on kouluissa lisätty valvontaa, esimerkiksi metallinpaljastimia, valvontakameroita, turvallisuushenkilökuntaa ja tarkastuksia. Tutkimuksista ei ole saatu näyttöä, että näillä
toimilla olisi pystytty lisäämään turvallisuutta koulussa. (Skiba 2000, 9-10, 13.)
Tämän turvallisuusrakenteita korostavan näkökulman ohella on toinenkin tapa
vaikuttaa turvallisuuteen: muutetaan koulun toimintakulttuuria. Koulukulttuurin
muutos voidaan toteuttaa esimerkiksi lisäämällä oppilaiden, opettajien ja koulun
muun henkilökunnan epävirallista vuorovaikutusta ja keskustelumahdollisuuksia. Tämä voi tapahtua vaikkapa oppitunneilla, mutta myös välitunneilla ja kerhotoiminnassa. Yhdysvalloissa onkin tuotu esille, että tämä primäärinen lähestymistapa saattaa olla tuloksellisempi ja myös edullisempi kuin suoran tarkkailun lisääminen. Lisäksi voi olla vaikea luoda luottamuksen ilmapiiriä, jos valvonta on kovin tiukkaa, eikä sillä joka tapauksessa pystytä täysin estämään väkivallan tekoja. (Kiilakoski 2009a, Kiilakoski 2009b, 56-57; Koponen 2012.)
Tertiäärisenä ehkäisynä on tarjottu myös sosiaalisten taitojen kehittämistä rangaistuksen sijasta. Breunlin ym. tutkivat 1990-luvun lopussa konfliktinratkaisu-
taitojen koulutusohjelman vaikutusta oppilaisiin, jotka oli erotettu koulusta määräajaksi väkivaltaisen käytöksen vuoksi. Oppilaan erottamista lyhennettiin, jos
hän ja hänen perheensä sitoutuivat osallistumaan koulutusohjelmaan. Koulutukseen osallistuneilla oli neljä kertaa pienempi todennäköisyys uudelleen erottamiseen koulusta fyysisen väkivallan takia kuin niillä, jotka eivät siihen osallistuneet. Tulokseen saattoi tosin vaikuttaa se, että koulutukseen lähtenyt ryhmä
on ehkä lähtökohtaisesti suhtautunut asiaan myönteisemmin. (Savolainen 2005,
Aggressiivisesti käyttäytyville nuorille on suunnattu myös Arnold P. Goldsteinin
kehittämä ART-menetelmä (Aggression Replacement Training). ART koostuu
kolmesta osa-alueesta: sosiaalisten taitojen hiominen, vihanhallinnan harjoittelu
ja moraalisen päättelyn harjoittelu. ART-ohjelmia on toteutettu eri puolilla maailmaa ja myös Suomessa. ART-menetelmää on tutkittu mm. kahdessa laitoksessa, jossa on nuoria rikoksentekijöitä. Tutkimukset osoittivat sosiaalisen käytöksen huomattavaa paranemista sekä vihamielisen toiminnan vähenemistä.
Goldstein kuitenkin toteaa, että lähipiiri ei välttämättä tue vapautuneen nuoren
uusia sosiaalisia taitoja, vaan saattaa suhtautua niihin jopa kielteisesti. Tämän
vuoksi tehtiin kaksi tutkimusta, joista toisessa myös nuorten perheet olivat mukana ART-ohjelmassa ja toisessa heidän jengikaverinsa. Koeasetelmaan kuuluivat kontrolliryhmät, jotka eivät osallistuneet ohjelmaan ja lisäksi perhetutkimuksessa oli ryhmä, jossa vain nuori osallistui ART:iin. Joihinkin mitattuihin asioihin lähipiirin mukanaolo vaikutti, mutta erityisen merkittäviä eroja syntyi ARTohjelmaan osallistuneiden ja ohjelmaan osallistumattomien kontrolliryhmien välillä. (Goldstein, Glick & Gibbs 2009, 200-211.)
Yhdysvalloissa on kehitetty menetelmiä, joilla on pyritty tunnistamaan ennalta
mahdollisia väkivallantekijöitä. Mulveyn ja Cauffmanin mukaan on vaikea erottaa, onko kysymys nuoren kehitykseen kuuluvasta vaiheesta vai tulevasta väkivaltarikollisesta ja oppilas saattaa siten turhaan leimautua. He suosittelevatkin
myönteisen ilmapiirin luomista koulussa ja tarttumista oppilaiden ongelmiin heti,
kun ne ilmenevät. (Savolainen 2005, 373.) Myös koulusurmaa suunnittelevan
oppilaan tunnistamiseksi on Yhdysvalloissa laadittu erilaisia profilointitapoja ja
piirrelistoja. Punamäki ym. (2011, 32-33) kuitenkin toteavat, että koulusurmaajille ei ole löydetty riittävästi yhteisiä ominaisuuksia profiloinnin pohjaksi.
Yhdysvalloissa on toteutettu monia ohjelmia, joilla pyritään ehkäisemään väkivaltaa yksilön sosiaalisia taitoja kehittämällä. Esimerkiksi Varoitusmerkitohjelmassa (Warning Signs Program), jota levitettiin satojatuhansia kappaleita,
pyrittiin väkivaltaa koskevan tietoisuuden leviämiseen ja väkivallan merkkien
havaitsemiseen. Gang Resistance Training -ohjelman tavoitteena oli vähentää
osallistumista jengien toimintaan ja ohjelma sisälsi mm. konfliktinratkaisemista
ja kaverien painostuksen käsittelemistä. Tutkimuksissa on selvitetty näiden ja
samantyyppisten ohjelmien tehoa, mutta ei ole saatu näyttöä merkittävistä vaikutuksista. (Savolainen 2005, 374.)
Ohjelmissa, joissa on kehitetty koko kouluyhteisöä, on saatu hyviä tuloksia aggressioiden ehkäisyssä. Yhdysvaltalaisessa isossa ala-asteen koulussa toteutettiin ohjelma, jossa otettiin mukaan oppilaat, opettajat, koulun muu henkilökunta ja vanhemmat. Heidän kanssaan kartoitettiin koulun vahvuudet ja heikkoudet,
joiden pohjalta valittiin ensisijaiset kehittämiskohteet: käyttäytymisen ja koulun
ilmapiirin parantaminen sekä nimittely ja kiusaaminen. Ryhmätyönä määriteltiin
myös viisi perusarvoa: ”Ole kunnioittava”, ”Ole vastuuntuntoinen”, ”Ole rehellinen”, ”Ole valmis oppimaan” ja ”Ole henkilökohtaisesti parastasi yrittävä”. Näiden pohjalta luotiin luokan säännöt, joihin opettajat saattoivat viitata oppilaan
toimiessa sääntöjen vastaisesti. Lisäksi oppilaat saivat koulutusta konfliktinratkaisussa, aggression hallinnassa, toisten ja itsensä kunnioittamisessa ja vuorovaikutustaidoissa. Myös opettajille oli koulutusta konfliktinratkaisussa sekä luokan johtamisessa. 1. ja 2. luokan oppilaiden omiin arvioihin perustuvassa mittauksessa heidän aggressionsa väheni 40 %:lla, vanhemmilla oppilailla ei havaittu
merkittäviä muutoksia. Sen sijaan uhriksi joutuminen väheni vähintään viidenneksen kaikilla luokilla. (Emt., 374-375.)
Hyviä tuloksia on saatu myös myönteisen käyttäytymisen tukiohjelmassa (PBS
= positive behavior support). Se oli alun perin kehitetty käyttäytymis- ja kehityshäiriöisten lasten tukemiseen, mutta se voidaan toteuttaa koko koulua koskevana ohjelmana. Tämän ohjelman soveltamista seitsemässä ala-asteen koulussa
tutkittiin Yhdysvalloissa. Ohjelmia suunniteltiin yhdessä tutkijoiden kanssa kunkin koulun tarpeista lähtien vuoden ajan. Ohjelmissa oli koko koulua koskevaa
primääriehkäisyä (esim. sääntöjen noudattaminen, konfliktinratkaisu), tertiääri-
siä toimia käyttäytymishäiriöisille oppilaille sekä tukea perheille ongelmatapauksissa. Kun ohjelmaan osallistuneita kouluja verrattiin alueen muihin kouluihin,
kurinpitotoimia oli selvästi vähemmän ja sosiaaliset kyvyt paranivat. (Emt., 375.)
Savolainen (emt., 375-377) nostaa esiin erityisesti Dan Olweuksen Norjassa
tekemät tutkimukset ja ohjelman koulukiusaamiseen puuttumisesta. Ohjelmaan
kuuluu koko koulua, luokkaa ja yksilöä koskevia toimenpiteitä. Siinä pyritään
luomaan kouluun myönteinen ilmapiiri ja asettamaan selvät rajat ei-toivotulle
käytökselle. Ohjelmaa on toteutettu Norjan lisäksi muissa maissa ja tulokset olivat hyviä niissä kokeiluissa, joissa asiaan panostettiin enemmän.
Savolainen (emt., 377-380) peräänkuuluttaa laajempaa näkökulmaa väkivallan
primääriehkäisyyn. Eri tutkimukset osoittavat, että yhteiskunnan, kouluyhteisön
ja luokan sosiaalisilla rakenteilla on merkitystä aggressioiden syntymisessä.
Ympäröivän yhteiskunnan väkivalta ja sen ihannointi sekä yhteiskunnallinen
eriarvoisuus hankaloittavat kouluväkivallan ehkäisytyötä. Myös koulu instituutiona sisältää tekijöitä, jotka voivat johtaa aggressioihin ja syrjäytymiseen. Koulussa oppilaita arvioidaan ja asetetaan hierarkkiseen järjestykseen, jolloin he päätyvät kilpailemaan keskenään. Koulussa keskitytään muutenkin tietopuoliseen
opetukseen ja tunteiden ilmaisulle ei juuri jää sijaa. Opettajan rooli ilmapiirin
luomisessa on tärkeä. Jos opettaja kohtelee oppilaita ikätasonsa mukaisesti arvostavasti, se heijastuu oppilaiden käytökseen. Opettaja myös johtaa luokkaa ja
onnistuakseen hänen pitää seurata luokan tilannetta, olla perillä luokan epävirallisista suhteista sekä tarvittaessa puuttua tilanteisiin.
Tutkimusten perusteella vaikuttaa siltä, että hyviä tuloksia saavutetaan räätälöimällä väkivallan ehkäisyohjelmat koko kouluyhteisön yhteistyönä. Kun mukana suunnittelussa ovat oppilaat, opettajat ja koulun muu henkilökunta sekä vanhemmat, kaikki tietävät yhteiset pelisäännöt ja sitoutuvat niihin. Ohjelmiin voi
sisältyä ennaltaehkäisyn eri tasoja: kaikkia koskevia toimintaa, tukea riskiryhmille ja jälkihoitoa, jos väkivaltaista käytöstä ilmenee. Tällaisten ohjelmien työstäminen vaatii paljon aikaa ja vaivaa, mutta tuottaa myös tulosta. Yleiset ohjelmat,
jotka toteutetaan kaikissa kouluissa samalla tavalla, eivät ole osoittautuneet erityisen vaikuttaviksi.
Väkivaltaisen käytöksen selittäviä tekijöitä ja ennaltaehkäiseviä toimenpiteitä
Koulussa aggressiivisesti käyttäytyvät oppilaat eivät ole yhtenäinen ryhmä,
vaan hyökkäävän tai väkivaltaisen käytöksen syyt ja ilmenemismuodot saattavat olla erilaisia. Aggressiivisuus voi olla proaktiivista tai reaktiivista (ks. s. 15),
taustalla voi olla muun muassa mielenterveysongelmia, koulukiusaamista, perhetaustaan ja perimään liittyviä syitä. Lisäksi väkivalta voi saada muotoja aina
yksittäisistä uhkailuista laajoihin kouluammuskeluihin asti. Saattaa siis olla, että
myös toimivat keinot väkivallan ehkäisemiseen ovat eri tilanteissa erilaisia. Onkin syytä kartoittaa väkivaltaisen käytöksen selittäviä tekijöitä, jotta pystyttäisiin
luomaan tuloksellisia ennaltaehkäisyn keinoja.
Kenneth A. Dodge on tehnyt jaottelun proaktiiviseen ja reaktiiviseen aggressioon. Nämä kaksi aggression muotoa vaativat erilaisia lähestymistapoja, jotka
käyvät ilmi taulukosta 1.
Taulukko 2. Tapauskohtaiset interventiot aggression lajin mukaan (Goldstein,
Glick & Gibbs 2009, 39.)
Proaktiivinen aggressio
Reaktiivinen aggressio
Esinesuuntautunut
Henkilösuuntautunut
Tavoite – saada ja hallita
Tavoite – loukata tai vahingoittaa
(esim. kiusaaminen)
Vihainen, ailahteleva
(esim. raivonpuuska)
Harkitut rikokset
Intohimorikokset
MAHDOLLISET INTERVENTIOT
Johdonmukainen rangaistus aggressiivisesta käyttäytymisestä
Vihanhallinnan harjoittelu
Johdonmukainen palkitseminen
prososiaalisesta käyttäytymisestä
Empatian harjoittelu
Sosiaalisten taitojen harjoittelu
Punamäen ym. (2011, 36, 38) koostamassa kuviossa 4 on tarkasteltu koulusurmiin liittyviä selittäviä tekijöitä sekä niitä estäviä toimenpiteitä, mutta kuten
edellä käy ilmi, samoja tekijöitä ja ennaltaehkäiseviä toimia voidaan kuitenkin
yhdistää myös muihin koulussa tapahtuviin väkivallantekoihin. Tutkimukset eivät
Kuvio 4. Koulusurmaan liittyvien tekijöiden
yhteenveto.(Punamäki ym. 2011, 37)
osoita, että yksittäisillä riskitekijöillä olisi vahva suora yhteys koulusurmiin, mutta
osa selittäjistä voidaan päätellä altistaviksi tekijöiksi epäsuorien vaikutussuhteiden kautta (kuvion vasemmassa reunassa olevat selittäviä tekijöitä yhdistävät
viivat), esimerkiksi koulukiusaaminen ja hoitamaton mielenterveyshäiriö yhdessä. Joitakin heikkoja suoria yhteyksiä on havaittu (pisteviivat). Kuviossa on tarkasteltu myös kouluväkivaltaa ennaltaehkäiseviä ja estäviä toimenpiteitä. Nämä
on esitetty kilpi-symboleina (
Menetelmiä ja suosituksia kouluväkivallan ehkäisemiseksi
Yksi väkivallan primääriehkäisyn tärkeä lähtökohta on luoda kouluun hyvää yhteisöllisyyttä. Timo Saloviita (2009, 7) toteaa, että hyvän koulunkäynnin osatekijöitä ovat yhteisöön kuuluminen, toisten ihmisten kunnioittaminen sekä mahdollisuudet osallisuuteen ja vaikuttamiseen. Hän esittelee muiden asiantuntijoiden
kanssa esimerkkejä toimintamalleista, joilla kouluun voidaan luoda hyvä ilmapiiri. Saloviita (emt., 25-26) kannustaa käyttämään esimerkiksi yhteistoiminnallista
oppimista ja ryhmätöitä, sillä sen ohella, että niillä saadaan hyviä oppimistuloksia, myös luokan yhteisöllisyys ja oppilaiden välit paranevat. Opettajan tulee
kuitenkin ohjata työskentelyä niin, että vältetään ryhmätyöskentelyltä tehon vievät sudenkuopat. Yhteisöllisyyttä voi kehittää myös aamupiirin avulla. Siihen varataan aikaa noin 20-30 minuuttia ja sen aikana oppilaat tervehtivät toisiaan,
muutama lapsi kertoo kuulumisensa, sitten oppilaat tekevät jotakin ryhmänä ja
lopuksi orientoidutaan päivään ”tiedotustaulun” avulla. (Emt., 27-42.)
Opettajien tulee ottaa vastuuta koulun työrauhasta ja puuttua häiriökäyttäytymiseen välittömästi. Oppilaiden on hyvä oppia, että ei-toivotusta käyttäytymisestä
on seuraamuksia. Koulussa pitää olla säännöt ja ne voidaan luoda yhdessä oppilaiden kanssa. Ne ovat omiaan luomaan turvallisuutta oppilaillekin. Opettaja
toimii myös luokan pedagogisena johtajana. Johtamistapoja voi olla erilaisia,
mutta tärkeää on opettajan johdonmukaisuus. (Emt., 91-119.) Oppilastoiminnalla voidaan oppilaita eri tavoin osallistaa yhteishengen luomiseen. Tällaisia toimintamuotoja ovat esim. vertaissovittelu, tukioppilastoiminta sekä oppilaskunnat. (Emt., 145-185.)
Connect fi 006 on Terveyden edistämisen keskuksen, STM:n ja OPM:n valmistelema esitys toimenpideohjelmaksi kouluväkivallan vastustamiseen Euroopassa mielenterveyttä edistävin keinoin. Se liittyy EU:n Connect-hankkeeseen.
Connect -hankkeen suositukset kattavat väkivallan ehkäisyn eri muodot ja lisäksi siinä on monipuolisesti huomioitu ne toimijat ja tekijät, jotka vaikuttavat
väkivallan ilmenemiseen. (Salomäki 2002, 16-18)
(Salomäki 2002, 16-18)
Varhaisessa puuttumisessa on kysymys siitä, että ongelmiin kiinnitetään huomiota ja niihin yritetään löytää ratkaisu mahdollisimman aikaisessa vaiheessa.
Tässä yhteydessä saatetaan puhua myös ”varhaisesta tuesta” tai ”huolesta”.
Varhainen puuttuminen on luonteeltaan sekä ennalta ehkäisevää toimintaa
(preventio) että korjaavaa toimintaa (interventio). Sillä tarkoitetaan myös prosessia, jonka alkusysäyksenä toimii jokin seikka, joka oppilaan koulunkäynnissä
tai elämänkulussa herättää huolta. Varhaista puuttumista voi tapahtua preventiivisen toiminnan eri tasoilla. Primaari- ja sekundaaripreventioita voidaan toteuttaa esim. lainsäädännöllä tai kampanjoilla. Tertiaaripreventio voi olla interventio.
Interventiolla tarkoitetaan ulkoapäin tehtyä ohjattua väliintuloa, jolla pyritään
vaikuttamaan oppilaan tai ryhmän käyttäytymiseen. Interventio voi sisältää
esim. erityisopetusta, kuntoutusta, terapiaa sekä erilaisia ohjelmia ja menetelmiä, joiden tavoitteena on havaittujen ongelmien ratkaiseminen. (Huhtanen
2007, 22, 28-32.)
Varhaisen puuttumisen prosessissa on mukana useita eri toimijoita. Oppilaan
lisäksi prosessissa osallisia saattavat olla opettaja, perhe, ympäristö, oppilashuolto ja asiantuntijat. Usein vanhempien suhtautuminen koulun taholta esitettyihin ehdotuksiin on ratkaisevaa prosessin etenemisen tai pysähtymisen
kannalta. Vanhemmat halutaankin mukaan prosessiin heti alusta lähtien. Heidän näkemyksensä myös huomioidaan tilanteen selvittämisessä ja ratkaisujen
etsimisessä. Tämä on ns. kannustava työote, jolla pyritään vahvistamaan perheen osallisuutta. Kun opettajan omat keinot oppilaan vaikeuksien suhteen loppuvat alkaa ennakointi- ja arviointivaihe, jossa myös vanhemmat ovat mukana.
(Huhtanen 2007, 30-31, 42-45.)
2. Puheeksi
ottaminen.
Opettaja tunnustelee ja
arvioi muiden
1. Signaalit
3. Muutokset oppimisympäristössä, keskustelu,
yhteys vanhempiin, oppilashuolto
Prosessi jatkuu
Alustava ratkaisu tilanteeseen,
erityisopetus, neuvottelut, asiantuntijalle ohjaaminen
korjaantuu
Kuvio 5. Varhaisen puuttumisen eteneminen (Huhtanen 2007, 46)
Mahdollisia vaikeuksia voidaan ennakoida tarkastelemalla oppilaan käyttäytymisen ja oppimisen antamia signaaleja. Yksittäinen signaali voi olla esimerkiksi
oppilaan joutuminen kahnaukseen koulutoverien kanssa. Joskus signaalit voivat
olla heikkoja ja niitä on vaikea havaita, mutta kun ne toistuvat ja ilmenee myös
uusia signaaleja, ne johtavat varhaisen puuttumisen prosessin etenemiseen.
Puhutaan myös villeistä korteista, jotka ovat yllättäviä tapahtumia (kuten oppilaan väkivaltainen käyttäytyminen toisia oppilaita tai opettajia kohtaan), joilla
saattaa olla ennustamattomia seurauksia. (Emt., 85-91.)
Aggressiivisuus on yksi niistä signaaleista, jotka osoittavat tarvetta varhaiseen
puuttumiseen. Aggressiivinen käyttäytyminen saattaa olla lähtökohta epäonnistumisten kehälle. Esimerkiksi alakoululaisen aggressiivinen käytös saattaa ennakoida tulevia ongelmia yläkoulussa. Väkivaltaiseen käytökseen pitäisikin
puuttua jo ala-asteella, sillä siinä vaiheessa toteutetut ehkäisyohjelmat ovat tehokkaampia kuin yläasteella. (Emt., 120-123.)
Kristiina Huhtanen (2007, 252-258) tarjoaa varhaisen puuttumisen prosessin
työvälineiksi erilaisia lomakkeita. Niiden avulla voidaan ensin tehdä alkuselvitys
tilanteesta. Huolta aiheuttava tilanteen vakavuutta voidaan arvioida huolivyöhykkeiden avulla. Vyöhyke 1. kuvaa huoletonta tilannetta, seuraava taso on
pieni huoli, sitä seuraa huolen harmaa vyöhyke ja 6.-7. vyöhykkeet tarkoittavat
suurta huolta. Huoliseulalomaketta voidaan käyttää tuen tarpeen tunnistamiseen. Niissä arvioidaan huolen aiheita asteikolla 1-5. Myös asioiden puheeksi
ottaminen vie prosessia eteenpäin, kunhan keskustelulle asetetaan tavoite
(emt., 151).
KÄYTÄNNÖN OHJEITA OPETTAJALLE AGGRESSIIVISEN HENKILÖN
Jokaisella ihmisellä on koskemattomuuden suoja. Kouluympäristössä on sekä
henkilökunnalla että oppilailla fyysisen koskemattomuuden sääntö. Se pitäisi
tehdä kaikille oppilaille selväksi. (Kinnunen 2012.)
Oppilaan pelkojen ja vaikeuksien kasautuessa sekä turhautumisen kasvaessa
purkamattomat tunteet voivat ilmetä aggressiivisuutena: lyömisenä, potkimisena, tavaroiden heittelynä, paiskimisena, pelotteluna, uhkaamisena tai huutamisena esim. toisen korvaan. Aggressiivisesti käyttäytyvälle oppilaalle tulee tehdä
selväksi, että toisen ihmisen fyysinen vahingoittaminen on rikosoikeudellinen
teko. Jokaisella itsellään on vastuu omista teoistaan ja käyttäytymisestään.
Fyysistä väkivaltaa ei tule hyväksyä missään olosuhteissa. Se on estettävä joka
kerta. Mikäli lapsen aggressiivinen käyttäytymistä on ilmennyt jo aikaisemmin,
tilanne voi opettajan kannalta olla vaikea. Siitä huolimatta aggressiivinen käyttäytyminen on estettävä joka kerta. Tarvittaessa apuna tulee käyttää koulun ulkopuolisten ammattilaisia ja aikuisia. Myös opettaja voi joutua aggressiivisen ja
väkivaltaisen käyttäytymisen kohteeksi. (Suomen Mielenterveysseura 2001,
Aggressiivisuus koulussa voi ilmetä oppilaan aggressiivisuutena toista oppilasta
vastaan, oppilaan väkivaltaisena käyttäytymisenä opettajaa tai muuta koulun
henkilöstöä kohtaan. Vaikka useimmiten väkivaltaan turvautuva on oppilas, voi
uhkaaja tulla myös koulun ulkopuolelta. Koulun ulkopuolinen henkilö voi olla
esimerkiksi entinen oppilas, joka kokee epäoikeudenmukaisuutta tai vihaa entistä opettajaa kohtaan. Ei ole tavatonta, että oppilaan huoltaja ”tulee puhelinlankoja pitkin” tai saapuu koululle voimakkaan vihan tunteen vallassa. Periaatteessa kuka tahansa henkisesti epätasapainoinen henkilö voi tulla purkamaan
vihan tunteita koulun alueelle. Koulu on julkinen ja avoin ympäristö, koulun pihaalueelle ja koulurakennukseen ei ole vaikea tunkeutua. Uhka- tai väkivaltatilanteen sattuessa ovat hyvät vuorovaikutustaidot, sekä valmiiksi mietityt toimintatavat tärkeitä. Toimintatapoja tulisi kouluissa kerrata, päivittää ja pitää esillä sekä harjoitella. Lisäksi kunnossa olevat työpaikan tilat ja hälytyslaitteet luovat turvallisen työympäristön toimia tällaisissa tilanteissa. Turvajärjestelyihin voi kuu-
lua kulunvalvonta, ovien automaattinen sulkeutuminen, kameravalvonta ja hälytyslaitteet. Koulussa rehtori on opettajan esimiehenä vastuussa koko koulun
toiminnasta ja tapahtumista siellä. Väkivallan hallinta on myös turvallisuuden
hallintaa. Koulun arjen turvallisuudessa keskeistä on se, miten asioihin puututaan.
Väkivaltaisen ja aggressiivisen käyttäytymisen tunnistaminen
Kaikilla ihmisillä on taipumus aggressioon. Aggressio on vasta tunne, ei vielä
teko. Aggressiivinen käyttäytyminen voi olla ruumiillista väkivaltaa tai sanallista
aggressiivista käytöstä. Aggressiivinen käyttäytyminen etenee usein erimielisyydestä sanallisen uhkailun kautta fyysiseen uhkailuun ja viimein fyysiseen
kontaktiin. Uhkaavaa käyttäytymistä ei voi ennakoida henkilön iän, sukupuolen,
ulkonäön, pukeutumisen tai päihtymyksenkään perusteella. Miten opettaja sitten
voi aavistaa mahdollisen uhkatilanteen koulussa? Tieto oppilaan aikaisemmasta väkivaltaisuudesta voi auttaa opettajaa aavistamaan uhkatilanteita. Oppilaan
heikot ongelmanratkaisutaidot tai suuttumiset pienistäkin vastoinkäymisistä voivat ennakoida aggressiivista käyttäytymistä. Samoin oppilaan mielenterveysongelmat, masentuneisuus, narsistisuus tai eristäytyminen saattaa lisätä aggressiivisen käyttäytymisen mahdollisuutta. Myös väkivallasta puhuminen ja erityisen väkivaltaiseen viihteeseen mieltyminen voivat ennakoida väkivaltaista käyttäytymistä. Millaisia sanallisia tai sanattomia tunnusmerkkejä voi edeltää ennen
aggressiivista käyttäytymistä? Millainen tunnetila voi ennakoida aggressiivista ja
väkivaltaista käyttäytymistä? Seuraavassa on kerättynä aggressiivisen henkilön
sekä sanattomia että sanallisia tunnusmerkkejä ja erilaisia tunnetiloja, jotka voivat edeltää väkivaltaista käyttäytymistä. (Järvinen ym. 2012; Sisäasiainministeriö 2012.)
6.1.1 Sanattomat tunnusmerkit
Levottomuus ja arvaamattomuus
Tuijotus, katseella mittaaminen, pistävä, tuijottava tai pälyilevä katse
Puhumattomuus, hampaiden kiristely
Käsien nyrkkiin puristelu, sormien heristely
Levoton liikehdintä, tavaroiden heittely, ovien paiskomien, sylkeminen
Ylimielinen, vaativa tai vähättelevä asenne
Käyttäytyminen, joka on aiemmin ennakoinut väkivaltaa (Järvinen ym.
6.1.2 Sanalliset tunnusmerkit
Solvaava, herjaava kielenkäyttö ja henkilökohtaiset loukkaukset
Väittely, uhkailu, jääräpäisyys ja kiihtynyt sanailu
Riidan haastaminen
Epäluuloinen puhe
Puheen muodollistaminen
Puheen sekavuus, töksähtely tai erittäin väkivaltainen sisältö
Puhe nopeaa tai muminaa
Äänen korottaminen (Järvinen ym. 2012.)
6.1.3 Tunnetila
Ärtyneisyys ja kiihtyneisyys
Masentavat tunteet
Impulsiivisuus (Järvinen ym. 2012; Turvanix, 9.)
Toimintaohje oppilaan käyttäytyessä aggressiivisesti opettajaa kohtaan
1. Pysy itse rauhallisena.
Olet tehtävääsi hoitava ammattilainen, joten säilytä aikuisen rooli. Tiedosta oma
tunnetilasi ja toimi mieluummin järjen kuin tunteen vallassa. Hallitse ennakkoasenteet. ”Jos ei hyvällä, niin pahalla” –asenne pahentaa tilannetta. Uhkatilanteessa tilanteessa solvaamistakin pitää sietää.
2. Kuuntele aggressiivisen oppilaan sanottava, myötäile, älä keskeytä.
Nyökkää tai vastaa ”ymmärrän” tai ”niin”, siis osoita, että kuuntelet aktiivisesti.
Osoita aitoa auttamishalua. Toista aggressiivisen oppilaan sanat kysymyksenä:
”Ymmärsinkö oikein, että...?” Pyri saamaan myös puhumaton uhkaaja puhumaan, sillä puhuessa on vaikeampi lyödä.
3. Puhu selkeästi, esitä tarkentavia kysymyksiä.
Tee kysymyksiä, joihin ei voi vastata yhdellä sanalla, esim.:
Mitä sinä sitten teit?
Kysy ”mitä sitten tapahtui?” (Näin kartoitat faktoja.)
Miltä sinusta tuntui?
Kysy ”kuinka…?” (Näin kartoitat tunteita.)
Älä ahdistele oppilasta tenttaamalla miksi teit niin.
Anna oppilaalle selkeitä ohjeita. On tehokkaampaa sanoa, mitä oppilaan pitää tehdä kuin mitä ei pidä.
4. Jos joudut antamaan käskyjä, katso, että niitä noudatetaan.
Mikäli joudut antamaan käskyjä kiihtyneelle ihmiselle, katso myös, että kohdehenkilö noudattaa käskyjäsi. Jos haluat uhkaavasti käyttäytyvän ihmisen pudottavan kädessään olevat sakset, toista käskyä niin kauan kunnes hän lopulta tottelee. Mikäli uhkaaja ei suostu noudattamaan käskyjäsi, saattaa olla parempi
poistua paikalta hälyttämään apua niin kauan kuin vielä voit.
5. Älä kosketa vihaista oppilasta.
Uhkaaja kokee liian lähelle menemisen tai koskettamisen hyökkäykseksi.
6. Älä käännä selkää, älä tee äkkinäisiä liikkeitä, älä tuijota.
7. Pidä riittävä turvaväli, jos mahdollista.
Anna myös uhkaajan säilyttää oma reviirinsä. Uhkaaja voi kokea liian lähelle
menemisen tai koskettamisen hyökkäyksenä.
Huolehdi, että malttinsa menettänyt oppilas on aikuisen valvonnassa. Jos oppilas poistuu ilman lupaa, ilmoita siitä rehtorille ja huoltajalle.
8. Rauhoita puhumalla selkeästi ja lyhyesti.
Käytä yksinkertaista kieltä, pidä puhenopeus melko hitaana ja ääni matalana.
9. Pyri voittamaan aikaa, jotta muita tulisi paikalle.
10. Koeta kiinnittää ympäristön huomio tapahtumaan.
11. Mikäli tilanne kehittyy uhkaavammaksi, pakene ja hälytä apua.
12. Yritä hälyttää apua mahdollisimman huomaamattomasti ja nopeasti.
Pyri saamaan paikalle toinen aikuinen. Älä epäröi kutsua poliisia.
13. Pyri irrottautumaan otteesta. (Järvinen ym. 2012; Turvanix, 9.)
Toimintaohje koulun ulkopuolisen henkilön käyttäytyessä aggressiivisesti
opettajaa kohtaan
Älä vastusta tai ärsytä. Tiedosta oma tunnetilasi. Toimi mieluummin järjen kuin
tunteen vallassa. Älä provosoidu itse. Hallitse ennakkoasenteet: ”Jos ei hyvällä,
niin pahalla.” -ajattelu ja sen mukainen toiminta pahentaa tilannetta.
2. Kuuntele aggressiivisen henkilön sanottava, myötäile.
Nyökkää tai vastaa ”ymmärrän”.
Osoita aitoa auttamishalua.
3. Älä keskeytä aggressiivisen henkilön puhetta.
Pyri saamaan myös puhumaton uhkaaja puhumaan, sillä puhuessaan on vaikeampi lyödä.
4. Puhu selkeästi, esitä tarkentavia kysymyksiä.
Kysy ”mitä sitten tapahtui?” Kartoita faktoja.
Kysy ”kuinka…?” Kartoita tunteita.
Yllättävä ystävällisyys auttaa, esim. kahvi.
Kysy asioita, joihin voi vastata "kyllä". On vaikeaa olla vihainen henkilölle, jonka
kanssa on samaa mieltä.
5. Älä kosketa uhkaajaa.
Uhkaaja kokee liian lähelle menemisen ja koskettamisen hyökkäykseksi. Anna
uhkaajalle kunniakas perääntymismahdollisuus.
Anna myös uhkaajan säilyttää oma reviirinsä. Uhkaaja saattaa kokea liian lähelle menemisen tai koskettamisen hyökkäyksenä. Säilytä oma pakenemismahdollisuus. Etäisyys on tärkeä turvallisuustekijä, sillä se antaa reagointiaikaa uhkaavassa tilanteessa.
8. Rauhoita puhumalla selkeästi ja lyhyesti, myötäillen, älä keskeytä.
Jos uhkaajalla on pelkoja tai epäilyjä, tyynnytä hänet vakuuttamalla
asioiden oikea laita. Viestitä, että olet asiakkaan puolella ja ratkaisemassa yhdessä ongelmaa: ”Tässä olisi korjaamisen varaa”.
10. Yritä hälyttää apua mahdollisimman huomaamattomasti ja nopeasti.
Älä epäröi kutsua poliisia paikalle.
11. Pyri irrottautumaan otteesta. (Järvinen ym. 2012; Turvanix, 9.)
Toimintaohje aseellisessa uhkauksessa
2. Älä leiki sankaria
3. Kiinnitä ympäristön huomio tapahtumaan
4. Älä hälytä apua uhattuna
5. Pidä kädet näkyvillä
6. Älä käännä selkääsi
7. Vältä äkkinäisiä liikkeitä ja tuijottamista
8. Tarkkaile uhkaajaa ja paina mieleesi erityisiä tuntomerkkejä
9. Anna uhkaajan paeta ja ottaa mukaan haluamansa. Toimi ryöstäjän
ohjeiden mukaan rauhallisesti.
10. Aseellisen uhkaajan/ryöstäjän poistuessa tarkkaile poistumissuuntaa,
kulkuneuvoa ja apureiden määrää.
11. Uhkatilanteen jälkeen hälytä poliisi kun voit tehdä sen vaarattomasti.
12. Lukitse ovet, eristä tapahtumapaikka, älä sotke tapahtumajälkiä.
13. Odota poliisin saapumista.
14. Ilmoita aina esimiehelle ja työsuojelupäällikölle.
15. Osallistu tapahtuman jälkipuintiin ja ota vastaan tarjottu apu. (Järvinen
ym. 2012.)
Toimintaohje puhelimitse tehdyssä pommiuhkauksessa
1. Pysy rauhallisena ja ole ystävällinen.
2. Yritä pitää soittaja linjalla, älä keskeytä soittajaa.
3. Kerro soittajalle, että räjähdys voi aiheuttaa usean ihmisen loukkaantumisen
tai kuoleman.
4. Kysy:
”Miksi soittaja haluaa räjäyttää pommin?”
”Milloin pommi räjähtää?”
”Missä pommi on?”
”Minkä näköinen ja kokoinen pommi on?”
”Mikä aiheuttaa pommin räjähtämisen?”
5. Huomioitavaa:
soittajan sukupuoli ja ikä
puheääni ja murre
päihtymys tai sekavuus
Puhelun jälkeen:
6. Hälytä poliisi.
7. Ilmoita tapahtuneesta rehtorille ja työsuojelupäällikölle.
8. Kirjaa soittajaan ja puheluun liittyvät asiat muistiin.
9. Toimi poliisin ohjeiden mukaisesti.
10. Odota poliisin tuloa rauhallisesti. (Järvinen ym. 2012.)
Ohjeita uhkatilanteen raportointiin
1. Huolehdi todisteista näytön varmistamiseksi.
Hakeudu lääkäriin tai terveydenhoitajalle pahoinpitelyn jälkeen vammojen toteamiseksi.
Kirjoita muistiin todistajat.
Kerää kirjalliset todisteet.
Käytä apuna toista opettajaa tai muuta aikuista, koska mielesi on todennäköisesti järkkynyt ja vaikuttaa toimintakykyysi.
2. Ota yhteyttä yksikön toiminnasta vastaavaan rehtoriin.
Rehtorilla täytyy olla tieto tapahtumista.
Rehtori ryhtyy toimenpiteisiin tutkinnan järjestämiseksi ja tarvittaviin koulunkäynnin ja opiskelun järjestelyihin.
3. Ota yhteyttä järjestön lakimiehiin.
Lakimiehet neuvovat ja ohjaavat jatkotoimenpiteisiin.
Lakimiehet kertovat, mikä tapauksessa on oleellista sekä minkälaista oikeusapua jutun missäkin vaiheessa tarvitaan.
4. Tee tutkintapyyntö tai rikosilmoitus poliisille.
Kuuntele lakimiehen ohjeita.
Jos tutkinta ei etene toivotulla tavalla, voit ottaa yhteyttä tutkinnan johtajaan.
5. Selvitä järjestön lakimiehiltä mahdollisuutesi oikeusavun saamiseen.
Lakimiehet keskustelevat asianajotarpeestasi ja neuvovat oikeusturvavakuutuksen käyttömahdollisuuksista ja ehdoista. (Järvinen ym. 2012.)
OPETTAJAAN KOHDISTUVAT AGGRESSIOT LAISSA
Oppilailla saattaa olla sellainen käsitys, että opettajaa voi ja saa uhkailla ilman
seurauksia. Opettajan ei pidä sietää minkälaisia uhkauksia tahansa. Vakavista
uhkauksista tulee ilmoittaa poliisille ja pyytää tutkimaan asia. Laittomasta uhkauksesta on säädetty rikoslain 25 luvussa. Laiton uhkaus on laissa määritelty
”Joka nostaa aseen toista vastaan tai muulla tavoin uhkaa toista rikoksella sellaisissa olosuhteissa, että uhatulla on perusteltu syy omasta tai toisen puolesta
pelätä henkilökohtaisen turvallisuuden tai omaisuuden olevan vakavassa vaarassa, on tuomittava, jollei teosta muualla laissa säädetä ankarampaa rangaistusta, laittomasta uhkauksesta sakkoon tai vankeuteen enintään kahdeksi vuodeksi.”
Jotta laittomasta uhkauksesta voidaan tuomita, tulee uhatulla henkilöllä olla ollut
perusteltu syy tuntea turvallisuutensa olleen vakavassa vaarassa. Esimerkiksi
uhkaajan tiedetään olevan väkivaltainen – uhatulla on perusteltu syy pelkoonsa.
Perusteltu pelko voi syntyä, vaikka uhkaajan ei aikaisemmin tiedettäisi olleen
väkivaltainen. Tuomioistuin ratkaisee aina tapauskohtaisesti, onko uhatulla ollut
perusteltu syy pelkoonsa ja onko häntä uhattu rikoksella. Jos laittoman uhkauksen tekemiseen ei ole käytetty hengenvaarallista välinettä tai erittäin painava
yleinen etu ei vaadi syytteen nostamista tai asianomistaja itse ei ilmoita sitä
syytteeseen pantavaksi, ei virallinen syyttäjä saa nostaa syytettä laittomasta
uhkauksesta. Henkilön, jonka mielestä häntä on uhattu laittomasti, tulee tehdä
asiasta rikosilmoitus tai tutkintapyyntö sen mukaan, mikä on uhkauksen laatu.
(OAJ:n pykäläpankki 2012; Finlex)
Opettajan pahoinpitely
Opettaja voi joutua opetustyössään oppilaan, huoltajan tai jonkun muun koulun
ulkopuolisen henkilön aggressiivisen käytöksen kohteeksi. Yleensä silloin on
kyseessä rikoslain 21 luvussa kriminalisoitu pahoinpitelyrikos. Näitä ovat lievä
pahoinpitely, pahoinpitely ja törkeä pahoinpitely. Törkeän pahoinpitelyn rangaistus on aina vankeusrangaistus. Muista pahoinpitelyrikoksista yleensä tuomitaan
sakkoihin. Pahoinpitely ja törkeä pahoinpitely ovat syytteen alaisia rikoksia, lievä pahoinpitely puolestaan asianomistajarikos.
Pahoinpitelystä ei välttämättä ole tarvinnut aiheutua ruumiinvammaa uhrille,
vaikka teko täyttäisi ainakin lievän pahoinpitelyn kriteerit. Jos opettaja joutuu
pahoinpitelyn uhriksi, on hänen aina tehtävä asiasta rikosilmoitus poliisille. Sen
jälkeen asia etenee viranomaistietä poliisitutkintana, syyteharkintana ja tuomioistuinkäsittelynä. Vaikka pahoinpitelijä olisi alle 15 -vuotias, tulee ilmoitus tehdä
silti. Silloinkin asiassa suoritetaan poliisitutkinta ja se jo pelkästään saattaa estää tekijää uusimasta vastaavanlaista tekoa.
Vain poikkeuksellisen lievissä opettajan fyysiseen koskemattomuuteen puuttumisissa voidaan rikosilmoituksen tekemisestä luopua. Sellaisessa tapauksessa
tekoon syyllistyneen ikä ja aikaisempi tausta huomioon ottaen voidaan olettaa,
että tekoon syyllistynyt ojentuu koulun kurinpidollisin keinoin. Opettaja on asianomistaja rikosprosessissa. Henkeen ja terveyteen kohdistuvista rikoksista
pahoinpitely, törkeä pahoinpitely ja lievä pahoinpitely määritellään laissa seuraavasti:
Pahoinpitelyn määrittely:
”Joka tekee toiselle ruumiillista väkivaltaa taikka tällaista väkivaltaa tekemättä
vahingoittaa toisen terveyttä, aiheuttaa toiselle kipua tai saattaa toisen tiedottomaan tai muuhun vastaavaan tilaan, on tuomittava pahoinpitelystä sakkoon tai
vankeuteen enintään kahdeksi vuodeksi.”
Yritys on rangaistava teko.
Törkeän pahoinpitelyn määrittely:
”Jos pahoinpitelyssä
3) käytetään ampuma- tai teräasetta taikka muuta niihin rinnastettavaa hengenvaarallista välinettä ja rikos on myös kokonaisuutena arvostellen törkeä, rikoksentekijä on tuomittava törkeästä pahoinpitelystä vankeuteen vähintään yhdeksi
ja enintään kymmeneksi vuodeksi.”
Lievän pahoinpitelyn määrittely:
”Jos pahoinpitely, huomioon ottaen väkivallan, ruumiillisen koskemattomuuden
loukkauksen tai terveyden vahingoittamisen vähäisyys taikka muut rikokseen
liittyvät seikat, on kokonaisuutena arvostellen vähäinen, rikoksentekijä on tuomittava lievästä pahoinpitelystä sakkoon.” (OAJ:n pykäläpankki 2012; Finlex)
Opettajalla on aivan kuten muillakin kansalaisilla oikeus puolustautua oikeudetonta hyökkäystä kohtaan. Vaikka opettaja syyllistyisi yksittäisenä tekona rangaistavaan menettelyyn puolustautuessaan, teon rangaistavuus poistuu, jos teko on välttämätön väkivaltaisen henkilön hyökkäyksen torjumiseksi. Opettajalla
on oikeus puolustaa omaa ja toisen henkeä ja terveyttä, samoin omaa ja toisen
omaisuutta oikeudetonta hyökkäystä vastaan. Hätävarjelutilanteessa olennaista
ja tärkeää on voimankäytön oikea arviointi. Teon rangaistavuus poistuu ainoastaan, jos opettajan toiminta hyökkäyksen torjumiseksi on oikeissa mittasuhteissa vaarallisuuteen nähden. Toimenpiteet ovat ylimitoitettuja silloin, jos voimankäyttöä jatketaan, vaikka hyökkääjä on jo saatu taltutetuksi. Tällöin syyllistytään
hätävarjelun liioitteluun. Siitä tuomitaan täyteen tai alennettuun rangaistukseen
harkinnan mukaan riippuen olosuhteista. (OAJ:n pykäläpankki 2012.)
Opettaja nauttii virkaansa tai toimeensa liittyviä tehtäviä hoitaessaan rikoslain
16 luvun mukaista erityistä suojaa. Jos opettajaa estetään virkatehtäviensä suorittamisessa, on tällaisesta teosta säädetty virkamieheen kohdistuvana kvalifioidut rangaistukset. Rangaistus voi olla teon törkeyden mukaan haitanteko virkamiehelle, virkamiehen vastustaminen tai virkamiehen väkivaltainen vastustaminen. Näistä rangaistus voi olla vankeutta neljästä kuukaudesta neljään vuoteen.
Jos opettaja toimii rehtorin määräyksestä valvojana tai järjestysmiehenä esim.
koulun oppilaille järjestetyssä iltatilaisuudessa, toimii hän silloin virkatehtävissään ja on äsken kuvatun erityisen suojan piirissä. Jos opettajan osallistuu tilaisuuteen vapaaehtoisena, on yhteys varsinaisiin virkatehtäviin heikko. Tällöin
virkamiehen vastustamista koskevat rikoslain säännökset eivät tulle sovellettaviksi. Koulun tilaisuudet eivät yleensä ole kokouksista ja yleisötilaisuuksista annetun lain mukaisia yleisötilaisuuksia, joiden järjestäminen edellyttäisi ilmoitusta
poliisille. Niihin osallistutaan kouluyhteisön jäsenenä: opettajana, oppilaana tai
vanhempana. Koulun tilaisuuksia voidaan pitää luonteeltaan yksityisinä niiden
luonteen ja osallistujamäärän mukaan, ei lain tarkoittamina yleisinä kokouksina.
Tällä on merkitystä järjestystä valvovien opettajien oikeudelliseen asemaan niin,
ettei heitä koske järjestyksen valvojista annetun lain säädökset, joissa on määritelty oikeudet voimakeinojen käyttöön. Voimakeinojen käyttöön soveltuvat samat periaatteet kuin varsinaisessa koulutyössä järjestyksen ylläpidossa. Kun
opettaja on tilaisuudessa virkaansa tai toimeensa liittyvää työtä hoitamassa, on
opettajalla järjestyksenpitovalta, mutta se rajoittuu vain oppilaisiin. Tällöinkin on
opettajan noudatettava lievimmän mahdollisen voimankäytön periaatetta. Jos
järjestyksenpidollista tarvetta kohdistuu muihin kuin oppilaisiin, on opettajalla
mahdollisuutena ainoastaan suullinen kehotus, koska silloin on kyse vapaaehtoisesta osallistumisesta. Voimankäyttöä vaikkapa häiriötä aiheuttavan henkilön
poistamiseen tilaisuudesta ei opettajalla ole ilman, että opettajaan itseensä
kohdistuisi syytteen uhka. Virkavalta tulee kutsua paikalle em. tilanteissa.
(OAJ:n pykäläpankki 2012.)
AGGRESSIIVISEN TILANTEEN JÄLKIPUINTI JA SOVITTELU
Aggressiivisen tilanteen jälkipuinti ja sovittelu käydään sen pohjalta, millainen
uhkaava ja aggressiivinen tapahtuma todellisuudessa oli. Sillä, oliko kyseessä
fyysinen vai verbaalinen väkivalta, ei ole merkitystä.
Kuvio 5. Toimintaohjeet aggressiivisen tilanteen jälkeen. (Koulukiusaamiseen
liittyvät käytännöt ja toimintamallit Kangasalan opetustoimessa, 2009.)
Kun tarkastellaan aggressiivista käyttäytymistä kouluelämässä, esille nousee
koulukiusaaminen, joka voi olla oppilaiden tai opettajan ja oppilaan välistä. Aikuisopiskelijoidenkin keskuudessa voi esiintyä koulukiusaamista, mutta se voi
olla luonteeltaan erilaista, jolloin myös selvittely ja jälkipuinti muuttuvat, koska
kyse on aikuisista ihmisistä. Aikuisten parissa kiusaamista voi olla vaikeampi
tunnistaa, koska aikuisten parissa oppilaiden työskentely on itsenäisempää.
Tarkastellaan ensin aggressiivisen tilanteen jälkipuintia koulussa, jossa opiskelee alaikäisiä oppilaita. Edellä oleva kaavio avaa tarkasti, miten toimia kiusaamistilanteessa. Kyseinen kaavio toimii myös tilanteissa, joissa opettaja on joutunut kiusatuksi tai uhkaavaan tilanteeseen. Kyseisen kaavion toimintatavat
opastavat opettajaa toimimaan myös tilanteessa, jossa aggressiivisesti käyttäytyy vain yksi oppilas eikä ulkopuolisia ole tapahtumassa välittömästi mukana.
Esimerkkinä tällaisesta tilanteesta voisi olla oppilas, joka tunnin aikana aggressiivisella käyttäytymisellä rikkoo koulun omaisuutta.
Tapahtuman tiedostaminen
Kun tarkastelemme kaaviota kiusaamistilanteen osalta, tärkein lähtökohta kiusaamisen poistamiselle on kiusaamisongelman tiedostaminen ja rehellinen
myöntäminen. Kiusaamista ei saa koskaan vähätellä, sillä silloin kiusaamisen
vastainen työ ei voi lähteä kunnolla käyntiin. Tärkein rooli tapahtuman tiedostamisessa on opettajalla. Tämä ei varmastikaan ole helppoa, jos aggressiivinen
käyttäytyminen on kohdistunut häneen. Opettaja voi saada apua terveydenhoitajalta tai kuraattorilta, jotka voivat auttaa asian selvittämisessä.
Tapahtuman selvittämisen laajuus
Tapahtuman selvittämisen aloittaja on opettaja. Hän kartoittaa tilanteen ja ottaa
yhteyttä oppilaiden vanhempiin. Vakavimmissa tilanteissa myös rehtori osallistuu selvittelyyn. Opettajan joutuessa aggressiivisen tilanteen kohteeksi tulee
hänen aina ilmoittaa siitä. Aggressiivisesta tilanteesta tulee tehdä ilmoitus esimiehelle. Esimiehen vastuulla on järjestää tarvittavat jatkotoimenpiteet. (Tietoa
sosiaali- ja terveysalalle, Ennakoi väkivaltaa työssä.) Jos aikuisopiskelija käyt-
täytyy aggressiivisesti, silloinkin tärkein tilanteeseen puuttuja on opettaja. Aivan
kuten kiusaamistilanteissa, vakavimmissa tapauksissa myös oppilaitoksen rehtorin on puututtava asiaan. Aikuisopiskelijan ollessa kyseessä ei luonnollisestikaan oteta yhteyttä vanhempiin, vaan asia selvitetään itse syyllisen kanssa.
Mahdolliset asianomaiset otetaan mukaan asian puimiseen. Keskustelulla ja
asian seuraamisella on suurin osuus jälkipuinnissa ja selvittelyssä. Tarvittaessa
opettaja voi ottaa avukseen viranomaisedustajia.
Tapahtuman fyysiset ja psyykkiset vaikutukset
Aggressiivinen käyttäytyminen on uhrille aina traumaattinen kokemus. Vaikutus
on kaikkein vakavin yksilötasolla. Sillä on negatiivisia vaikutuksia sekä uhrin että syyllisen psyykkiselle hyvinvoinnille, fyysiselle, sosiaaliselle ja mielenterveydelliselle kehitykselle. Uhrilla voi esiintyä myös psykosomaattisia oireita, kuten
Yksi vakavimmista kiusaamisen tai aggressiivisen käyttäytymisen vaikutuksista
on uhrin itsetunnon heikkeneminen. Itsetunnon heikkeneminen johtaa siihen,
että uhrista saattaa tulla arka ja epävarma, jolloin hän viettää aikaa mieluummin
yksin kuin ryhmässä. Psyykkisinä oireina uhrilla voi esiintyä esimerkiksi väsymystä, päänsärkyä ja ärtymystä.
Pitkään jatkuessaan selvittämätön tilanne saattaa aiheuttaa uhrille mielenterveysongelmia, kuten masennusta ja itsetuhoajatuksia sekä vaikeuksia solmia ihmissuhteita ja toimia sosiaalisissa tilanteissa. Uhri tuntee itsensä yksinäiseksi ja
epäonnistuneeksi. (Jukka 2011; Nyström & Nousiainen 2006.)
Kuvio 6. Kiusaamis- ja aggressiivisen tilanteen mahdolliset vaikutukset (MäkiTikkala 2011).
Auttamismenetelmät
Auttaminen ja mahdollinen jälkihoito on syytä aloittaa heti tapahtuman jälkeen.
Tapahtuman jälkeiset ensimmäiset kolme vuorokautta ihminen on avoin käsittelemään tapahtunutta. Tämän jälkeen psyykkiset puolustuskeinot voivat estää tai
vaikeuttaa tapahtumien käsittelyä. (Tietoa sosiaali ja terveysalalle, Ennakoi väkivaltaa työssä. Savonia AMK.)
8.4.1 Sosiaalinen tuki
Sosiaalinen tuki on yksi täkeimmistä auttamiskeinoista. Sosiaalinen tuki voi olla
kahdenkeskistä luottamuksellista keskustelua esim. työterveysviranomaisen
kanssa tai normaalia keskustelua työkaverin kanssa. Sosiaalisen tuen lisäksi
voidaan järjestää eri tilaisuuksia kaikkien osallisien kanssa. Sosiaalisen tuen etu
on sen riippumattomuus ajasta. Tukea pystyy saamaan, vaikka tilanteesta olisi
kulunut jo huomattavasti aikaa. Ongelmana voi olla, että avun tarvitsija ei tiedosta avun tarvettaan. Työkavereilla on suuri merkitys sosiaalisen tuen onnistumisessa. He pystyvät paitsi antamaan sitä, myös havainnoimaan sen tarvetta.
(Järvinen & Koivu & Ristiniemi & Kortelahti 2012.)
8.4.2 Defusing
Defusing eli purkukeskustelu on lyhyt ja välitön keskustelu heti tapahtuman jälkeen. Keskustelua voi johtaa esimies tai vertaistukihenkilö. Defusingkeskustelun tarkoitus on kokemuksen normalisointi, stressinlievitys ja sosiaalisen verkon vahvistaminen. Tavoitteena on ehkäistä mahdollisia seurauksia tarjoamalla välitön apu. Defusing-keskustelussa voidaan myös päättää mahdollisesta debriefingistä. (Tampereen yliopisto – Opettajankoulutuslaitos.)
8.4.3 Debriefing
Debriefing on asianomaisten sekä tarvittavien ammattilaisten istunto, jossa pyritään auttamaan osallisia. Debriefing toimii erittäin hyvin äkillisissä traumaattisissa tilanteissa, joissa ihmisen omat selviytymiskeinot ovat riittämättömät. Debriefing eli tilanteen jälkipuinti tarkoittaa tapaturman, väkivalta- tai kriisitilanteen
jälkeen tapahtuvaa kokemusten, aistimusten ja reaktioiden yksityiskohtaista käsittelyä. Tässä apua saavat niin opettaja, oppilaat / opiskelijat kuin syyllinenkin.
Jälkipuinnilla pyritään lieventämään tilanteen vaikutusta ja auttamaan osapuolia
toipumaan stressistä. Debriefingillä pyritään ehkäisemään traumaattisten tilanteiden jälkireaktioita. Debriefing toimii psykologisena ensiapuna. (Tampereen
yliopisto – Opettajankoulutuslaitos.)
Debriefing voidaan jakaa seuraaviin osa-alueisiin:
• aloitus, esittely ja säännöt
• faktavaihe (käydään läpi, mitä todellisuudessa tapahtui)
• ajatusvaihe (käydään läpi, mitä mielessä kävi tapahtuman aikana)
• reaktiovaihe (miltä kaikki tuntui?)
• normalisointivaihe (miltä tuntui tapahtuman jälkeen?)
• palautumisvaihe (miten tästä eteenpäin?)
(Euroopan työterveys ja turvallisuusvirasto.)
Kaikissa tilanteissa on aina varmistettava, että kaikki osalliset saavat tarvittaessa apua. Myös tilanteen silminnäkijä voi tarvita apua traumaattisen tilanteen näkemisen jälkeen. Debriefing tulisi järjestää mahdollisimman pian traumaattisen
tilanteen jälkeen. Debriefingiä käytettäessä tulee muistaa seuraavat asiat: istuntoa johtaa ammattilainen, istunto on ehdottoman luottamuksellinen ja perustuu
vapaaehtoisuuteen ja istuntoon osallistujat ovat yhdenvertaisia. Tarkoituksena
ei ole selvittää vastuita, vaan auttaa jokaista läsnäolijaa.
Cacciatore, R. 2007. Aggression portaat. Helsinki: OPH.
Dahlberg, L. L. & Krug, E. G. 2002. Violence – a global public health problem.
Teoksessa Krug, E. G., Dahlberg, L. L., Mercy, J. A., Zwi, A. B. &
Lozano, R. (toim.), World report on violence and health. Geneva: World Health
Organization. Luettu 27.4.2012.
http://whqlibdoc.who.int/hq/2002/9241545615.pdf
Foester, Fr. W. 1931. Nuorison kasvatus. 2. painos. Suom. Mantere, O.,
alkuperäinen teos 1909, 3. painos. Porvoo: WSOY.
Goldstein, A. P., Glick, B. & Gibbs, J. C. 2009. Aggression Replacement Training – Ryhmäharjoitusmenetelmä aggressiivisesti käyttäytyville nuorille. 2. uudistettu painos. Suom. Tiina Rönning, Suvi Reiman & Outi Reiman, alkuperäinen teos 1998. Helsinki: Suomen ART.
Heinämäki, L. 2007. Varhaista tukea koulun arkeen – Työvälineenä kehittämisvalikko. Stakes Oppaita 67. Helsinki.
Huhtanen, K. 2007. Kun huoli herää: Varhainen puuttuminen koulussa. Jyväskylä: PS-kustannus.
Euroopan työterveys- ja turvallisuusvirasto. Luettu 27.3.2012.
http://osha.europa.eu/fop/finland/fi/good_practice/tyotapaturmien_torjunta/miten
_toimia_tyotapaturman_jalkeen
Jokelan koulusurmien tutkintalautakunta 2009. Jokelan koulusurmat 7.11.2007.
Julkaisu 2009:2. Helsinki: Oikeusministeriö. Luettu 27.4.2012.
http://www.om.fi/Satellite?blobtable=MungoBlobs&blobcol=urldata&SSURIappty
pe=BlobServer&SSURIcontainer=Default&SSURIsession=false&blobkey=id&bl
obheadervalue1=inline;%20filename=OMJU%202009%202%20Jokelan%20kou
lusurmat%20132%20s.pdf&SSURIsscontext=Satellite%20Server&blobwhere=1
243790105463&blobheadername1=ContentDisposition&ssbinary=true&blobheader=application/pdf
Julkisten ja hyvinvointialojen liitto JHL 2011. Koulunkäyntiavustajista joka kolmas kohtaa usein väkivaltaa. Uutisarkisto 28.02.2011. Luettu 27.4.2012.
http://www.jhl.fi/portal/fi/ajankohtaista/uutisarkisto?bid=888&y=2011
Jukka, J. 2011. Kiusaamisen vaikutukset kiusatun psyykkiseen ja sosiaaliseen
terveyteen. Opinnäytetyö, hoitotyön koulutusohjelma. Kotka: Kymenlaakson
ammattikorkeakoulu, terveysala. Luettu 27.3.2012.
https://publications.theseus.fi/bitstream/handle/10024/34049/Jukka_Jaakko.pdf
Jüriloo, A. 2007. Toistuvat raivokohtaukset. Lääketieteellinen Aikakauskirja
Duodecim 123 (1), 64–72. Luettu 20.2.2012.
http://www.terveyskirjasto.fi/xmedia/duo/duo96186.pdf
Järvinen, A., Koivu, T., Ristiniemi, M. & Kortelahti, L. 2012. Ohjeet väkivalta- ja
uhkatilanteiden varalle. Sastamalan kaupunki, työsuojelu. Luettu 27.3.2012.
Kallio, E. 2005. Aggressiivisuus ja tunteiden säätely. Kasvatustieteen pro gradu
–tutkielma. Jyväskylä: Opettajankoulutuslaitos, Jyväskylän yliopisto. Luettu
https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/10287/URN_NBN_fi_jyu2005481.pdf?sequence=1
Kauhajoen koulusurmien tutkintalautakunta 2010. Kauhajoen koulusurmat
23.9.2008. Selvityksiä ja ohjeita 11/2010. Helsinki: Oikeusministeriö. Luettu
obheadervalue1=inline; filename=OMSO 11_2010 Selvitys_180
s.pdf&SSURIsscontext=SatelliteServer&blobwhere=1266333385256&blobhead
ername1=Content-Disposition&ssbinary=true&blobheader=application/pdf
Kiilakoski, T. 2009a. Kouluampumiset ovat osa kouluväkivallan perinnettä.
HAASTE-lehti 3/2009. Luettu 27.4.2012.
http://www.haaste.om.fi/Etusivu/Haasteenaihearkisto/Lastensuojelu/124766715
Kiilakoski, T. 2009b. Viiltoja. Analyysi kouluväkivallasta Jokelassa. Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura Verkkojulkaisuja 28. Luettu 27.4.2012.
http://www.nuorisotutkimusseura.fi/julkaisuja/viiltoja.pdf
Kinnunen, K. 2012. Väkivaltaa ei saa hyväksyä. Opettaja-lehti 16.1.2012. Luettu
http://www.opettaja.fi/pls/portal/docs/PAGE/OPETTAJALEHTI_EPAPER_PG/20
12_03/166582.htm
Koponen, T. 2012. Turvalaitteet eivät yksin lopeta kouluampumisia. Aamulehti
5.4.2012, A12.
Koulukiusaamiseen liittyvät käytännöt ja toimintamallit Kangasalan opetustoimessa. Luettu 27.3.2012.
http://www.kangasala.fi/@Bin/877816/KISU.pdf
Kyllönen, T. & Rickman, A. 2011. Henkilöturvallisuus koulussa. Vaarallisen käytöksen ennakointi ja hallinta. Jyväskylä: PS-kustannus.
Lagerspetz, K. 1977. Aggressio ja sen tutkimus. Helsinki: Tammi.
Lagerspetz, K. 1998a. Naisen aggressio. Tieteessä tapahtuu 1998/7. Luettu
11.2.2012. http://www.tieteessatapahtuu.fi/987/lagers.htm
Lagerspetz, K. 1998b. Naisten aggressio. Helsinki: Tammi.
McDowell, H. 2004. Nuoret ja mielenterveys. Helsingin Yliopisto. Luettu
http://www.mv.helsinki.fi/home/korvela/vanha/opetus/perhekasvatus/Pienryhma
_tyot/Aihe_5_mcdowell_ja_kallio.htm
Mikkola, H. & Oinas, M-M & Määttä, L. & Rantanen M. 2002. Albert Bandura ja
aggressiivisuus. Luettu 18.2.2012.
http://www.sampo2002.oulu.fi/psykopatit/Albert%20Bandura.htm
Mäki-Tikkala, A-L. 2011. Opettajan rooli kiusaajana. Kasvatustieteen pro gradu
–tutkielma. Itä-Suomen yliopisto, filosofinen tiedekunta. Luettu 27.3.2012.
http://epublications.uef.fi/pub/urn_nbn_fi_uef-20110102/urn_nbn_fi_uef20110102.pdf
Nieminen, T. 2010. Keskiverto suomalainen ei ole eurooppalaista väkivaltaisempi. Helsingin Sanomat 28.2.2010. Luettu 18.2.2012.
http://www.hs.fi/kotimaa/artikkeli/Keskiverto+suomalainen+ei+ole+eurooppalaist
a+väkivaltaisempi/1135253315142
Nyström, M. ja Nousiainen, P. 2006. Koulukiusaamisen seuraukset – Kestääkö
pää? Luettu 27.3.2012. http://www.nettineuvo.fi/index.asp?language=1
OAJ:n pykäläpankki. Työryhmä M. Karlsson, J. Kauppila, R. Palmroth, M. Poutala ja J. Pätäri. Luettu 24.3.2012.
Paasivirta, R. 2011. ArtEs - sosiaalisen kompetenssin vahvistajana. PowerPoint-esitys. Keinumäen koulu, Espoo. Luettu 27.4.2012.
http://www.google.fi/url?sa=t&rct=j&q=riitta%20paasivirta%20art&source=web&
cd=5&ved=0CDwQFjAE&url=http%3A%2F%2Fwww.opijakasva.fi%2Fmateriaali
pankki-helsinki%2Fdoc_download%2F166-opi-ja-kasva-2011artes-sosiaalisenkompetenssin-vahvistajanapaasivirta&ei=uXqYT4GnJrQ4QSKgu3EBg&usg=AFQjCNEfEdEhZylGwFW6Bb9U1ComxOrjiQ&cad=rja
Pahlen, B. von der & Eriksson, C. J. P. 2003. Alkoholi ja aggressiivinen
käyttäytyminen. Lääketieteellinen aikakauskirja Duodecim 119 (24), 2488–2493.
Luettu 20.2.2012.
http://www.terveysportti.fi/xmedia/duo/duo93991.pdf
Pakarinen, A. 2012. Vakava väkivalta yhä harvinaista kouluissa. Uutisvuoksi
15.2.2012. Luettu 18.2.2012.
http://www.uutisvuoksi.fi/Uutiset/2012/02/15/Vakava+väkivalta+yhä+harvinaista
+kouluissa/2012512941083/17
Punamäki, R.-L., Tirri, K., Nokelainen, P. & Marttunen, M. 2011. Koulusurmat:
Yhteiskunnalliset ja psykologiset taustat ja ehkäisy. Suomalaisen Tiedeakatemian kannanottoja 2, 2011. Luettu 27.4.2012.
http://www.acadsci.fi/kannanottoja/koulusurmat.pdf
Putkonen, H. 2011. Suomalaisten naisten väkivalta. Lääketieteellinen Aikakauskirja Duodecim 127 (12), 1212–1218. Luettu 21.2.2012.
http://www.terveysportti.fi/xmedia/duo/duo99623.pdf
Rikoslaki 25 luku. Laiton uhkaus. Luettu 1.4.2012.
Rikoslaki 25 luku. Pahoinpitely. Luettu 1.4.2012.
Rikoslaki 25 luku. Hätävarjelu. Luettu 1.4.2012.
Rikoslaki 25 luku. Virkamiehen vastustaminen. Luettu 1.4.2012.
Salomäki, Ulla 2002. Connect fi 006. Esitys toimenpideohjelmaksi kouluväkivallan vastustamiseen Euroopassa mielenterveyttä edistävin keinoin. Terveyden
edistämisen keskuksen, STM:n ja OPM:n valmistelema esitys EU:n Connecthankkeeseen liittyvä toimenpideohjelma. Luettu 27.4.2012.
http://www.ejournal.fi/lethe/media/Research/080822_connect_fi_esitys.pdf
Salmi, V. & Kivivuori, J. 2009. Opettajiin kohdistuva häirintä ja väkivalta 2008.
Oikeuspoliittisen tutkimuslaitoksen verkkokatsauksia 10/2009. Luettu 27.4.
http://www.optula.om.fi/Satellite?blobtable=MungoBlobs&blobcol=urldata&SSU
RIapptype=BlobServer&SSURIcontainer=Default&SSURIsession=false&blobke
y=id&blobheadervalue1=inline; filename=10_09 opettajiin kohdistuva häirintä ja
väkivalta.pdf&SSURIsscontext=SatelliteServer&blobwhere=1243792940232&bl
obheadername1=ContentDisposition&ssbinary=true&blobheader=application/pdf
Saloviita, T. (toim.) 2009. Meidän koulu: Keinoja työrauhan ja hyvän ilmapiirin
saavuttamiseen. Jyväskylä: PS-kustannus.
Savolainen, K. 2005. Kouluväkivallan ennaltaehkäisyssä laajaan näkökulmaan.
Psykologia 4 (40), 370-383.
Siltanen, M. 2009. ADHD:N kuntoutuksesta rikosseuraamusalalla. Kriminaalihuollon tukisäätiö, raportteja 1/2009. Luettu 21.2.2012.
http://www.krits.fi/DOKUMENTS/Raportit/adhdn_kuntoutuksesta.full.pdf
Sisäasiainministeriö 2012/koulurauha
http://www.intermin.fi/intermin/hankkeet/koulurauha/home.nsf/wLatest/212F304
0D78B0B2EC2256BD0002E1255
Skiba, R. J. 2000. Zero Tolerance, Zero Evidence: An Analysis of School Disciplinary Practice. Indiana Education Policy Center. Policy Research Report
#SRS2. Luettu 27.4.2012.
Suomen Mielenterveysseura 2001. Miten autan oppilasta opettajan keinoin.
Työryhmä P. Lahti, A. Kamppinen, K. Salonen, T. Heiskanen, L. Bäckström ja L.
Mäkijärvi. Luettu 20.3.2012.
http://www.mielenterveysseura.fi/files/74/miten_autan_oppilasta.pdf
Suomen rehtorit ry 2012. Alahärmän tragedia 9.1.2012. Kannanotto. Luettu
http://www.peda.net/veraja/ry/suomenrehtorit/edunvalvonta/lausunnot
Tampereen yliopisto – Opettajankoulutuslaitos. Kriisitoimintakansio. Luettu
http://www.yths.fi/filebank/261Hameenlinnan_opett_koul_Kriisintoimintakansio.pdf
Tamperelainen 3.2.2012. Naisten väkivalta on lisääntynyt Tampereella. Luettu
21.2.2012. http://www.tamperelainen.fi/artikkeli/92130-naisten-vakivalta-onlisaantynyt-tampereella
Tietoa sosiaali- ja terveysalalle, Ennakoi väkivaltaa työssä. Savonia AMK. Luettu 27.3.2012.
http://ennakoivakivaltaa.savonia.fi/tiedostot/Ennakoi_vakivaltaa.pdf
Tilastokeskus 2012. Luettu 18.2.2012. http://www.stat.fi/til/polrik/index.html
Turvanix. Haasteellisen oppilaan tai vanhemman kohtaaminen. Luettu
http://www.turvanix.fi/haasteelinen%20oppilas.pdf
Työsuojeluhallinto 2010. Väkivallan uhka työssä. Työsuojeluoppaita ja -ohjeita
46. Tampere: Työsuojeluhallinto. Luettu 27.4.2012.
http://tyosuojelujulkaisut.wshop.fi/documents/2010/09/TSO_46.pdf
Viemerö, V. 2006. Aggressio ja aggressiivisuus. Tieteessä tapahtuu 3/2006.
Luettu 11.2.2012. http://www.tieteessatapahtuu.fi/0306/viemero0306.pdf
Viemerö, V. 2009. Väkivaltaiset pelit lisäävät aggressiivisuutta. Lääketieteellinen Aikakauskirja Duodecim 125 (10), 1027-1028. Luettu 16.2.2012.
http://www.terveysportti.fi/xmedia/duo/duo98037.pdf
WHO:n raportti 2002. Väkivalta ja terveys maailmassa. Toim. Etienne G. Krug,
Linda L. Dahlberg, James A. Mercy, Anthony B. Zwi ja Rafael Lozano. Luettu
http://www.who.int/violence_injury_prevention/violence/world_report/full_fi.pdf
YLE.fi Helsinki 2011. Opettajien kohtaama väkivalta lisääntyy Espoossa. Luettu
http://yle.fi/alueet/helsinki/2011/06/opettajien_kohtaama_vakivalta_lisaantyy_es
poossa_2687546.html
YLE.fi Helsinki 2012. Räsänen: Osassa kouluista puutteelliset pelastussuunnitelmat. Julkaistu 30.3., päivitetty 31.3., luettu 9.4.2012.
http://yle.fi/uutiset/kotimaa/2012/03/rasanen_osassa_kouluista_puutteelliset_pel
astussuunnitelmat_3374048.html
HOITAJIEN KOKEMA VÄKIVALTA JA VÄKIVALTATILANTEIDEN ENNALTAEHKÄISY PSYKIATRISESSA HOITOTYÖSSÄ
UHKAAVAN JA AGGRESSIIVISEN ASIAKKAAN KOH- TAAMINEN DIAKONIATYÖSSÄ
KYMENLAAKSON AMMATTIKORKEAKOULU Hoitotyön koulutusohjelma / Sairaanhoitaja AMK Shariar Mahmud