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Timestamp: 2020-06-01 12:40:44
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Página inicial: 78 Página final: 89
LOS PROCESOS DE REFORMA Y CONTRARREFORMA EDUCATIVA: A CIEN AÑOS DEL ARTÍCULO 3º CONSTITUCIONAL MEXICANO[1]
Por: Liberio Victorino Ramírez [2] y María del Carmen Benítez Hernández[3]
Ramirez, M. & Benítez, M. (julio-diciembre, 2019). Los procesos de reforma y contrarreforma educativa: a cien años del artículo 3º Constitucional Mexicano. Revista Investigium IRE: Ciencias Sociales y Humanas, X (2), pp.78-89 doi: http://dx.doi.org/10.15658/ INVESTIGIUMIRE.191002.06
El objetivo del artículo es analizar los principales rasgos de los procesos de reforma y contrarreforma, en un lapso de cien años, para conocer qué ha ganado y qué ha perdido la educación pública, en sus coyunturas de reforma al Artículo 3º de la Constitución Política Nacional, con énfasis en la contrarreforma educativa más reciente, la de 2013. La metodología se fundamentó en el análisis comparativo del contenido de las reformas y de las orientaciones políticas de las mismas, en las distintas coyunturas del Estado mexicano, en los cien años de conmemoración de la Constitución. Se concluye, que en el periodo de un siglo, 1917-2017, sobre todo en la segunda mitad del siglo XX, se registraron contrarreformas educativas que perjudicaron a los sectores medios y a los de más precaria existencia de México.
EDUCATIONAL REFORM AND CONTRAREFORM PROCESSES: ONE HUNDRED YEARS SINCE ARTICLE 3 OF THE MEXICAN CONSTITUTION
The objective of the article is to analyze the main features of reform and counter-reform processes, in a period of one hundred years of Article 3 of the National Political Constitution. The aim is to understand what public education has gained and what it has lost with emphasis on the most recent educational counter-reform, that of 2013. The methodology was based on the comparative analysis of the content of the reforms and their political orientations, under the different situations of the Mexican State, over the one hundred years of commemoration of the Constitution. It is concluded that in the period of a century, 1917-2017, especially in the second half of the twentieth century, educational counter-reforms were reported that harmed the middle clalsses and those of more precarious existence in Mexico.
Keywords: public education, State, educational counter-reform, educational policy, educational reform
OS PROCESSOS DE REFORMA E CONTRARREFORMA EDUCATIVA: DURANTE CEM ANOS DO ARTIGO 3º CONSTITUCIONAL MEXICANO
O objetivo do artigo é analisar as principais características dos processos de reforma e contrarreforma, em um período de cem anos, para saber o que a educação pública tem ganhado e perdido, na junção da reforma ao artigo 3 da Constituição Política Nacional, com ênfase na contrarreforma educativa mais recente, a do 2013. A metodologia foi baseada na análise comparativa do conteúdo das reformas e suas orientações políticas, nas diferentes circunstâncias do Estado mexicano, nos cem anos de comemoração da Constituição. Conclui-se que no período de um século de 1917 a 2017, especialmente na segunda metade do século XX, foram registradas contrarreformas educativas que prejudicaram os setores médios e os de maior precariedade no México.
Palavras-chave: educação pública, Estado, contrarreforma educativa, política educativa, reforma educativa.
En 2017, se cumplieron cien años de la Constitución Política de los Estados Unidos de México y, con ello, los artículos que reivindican las garantías sociales de la Nación, entre estos, el tercero constitucional.
En la historia de la educación pública mexicana, en el siglo XX y lo que va del XXI, uno de los artículos que más ha sufrido modificaciones, es el 3º constitucional. Éste se ha modificado acorde a la direccionalidad que le impone el régimen gubernamental en turno que, desde 1982 hasta los inicios del sexenio actual (2019-2024), es de continuidad en el dogma capitalista, de rasgos neoliberales, caracterizado, esencialmente, por fortalecer más a la educación privada o particular que a las escuelas públicas.
En las siguientes páginas, se ofrece una visión del análisis histórico, bajo el cual se muestra el vaivén de las orientaciones económicas, sociales y culturales del régimen mexicano, que repercuten, en consecuencia, en las orientaciones de las política educativas gubernamentales, promovidas en los distintos sexenios, y vinculadas al tipo de reformas educativas, que caracterizarán el modelo de educación y pedagógico, del sistema educativo nacional.
Así mismo, con los términos y conceptos, que sirvieron de herramientas categoriales, se recogió la orientación con la que se identificaba aquello que, para unos sexenios fueron reformas educativas mientras que para otros, fueron acciones de contrarreformas educacionales. El análisis en línea de tiempo, para considerar el contexto de los diferentes sexenios y sus reformas en el sistema educativo nacional, condujo a una caracterización de las reformas y contrarreformas educativas, como objetos de estudio.
Para el estudio de las políticas públicas en general, especialmente, para las políticas gubernamentales, una de las metodologías acogidas, es el método comparado o, también, conocido como análisis comparativo, con el cual se trató de conocer las semejanzas y diferencias, en este caso, de las orientaciones políticas de los diferentes sexenios estudiados en el lapso de, aproximadamente, cien años de intentos de reformas educacionales, al tomar como referencia, los cambios en el artículo 3º constitucional mexicano, fundamentalmente.
No está por demás argumentar, que dichas orientaciones se analizan de manera cualitativa, apoyándose en la comprensión e interpretación de las orientaciones políticas del discurso oficial, que busca introducir los cambios en el sistema educativo nacional, según la intencionalidad del régimen político en turno.
Desde la creación de la Política pública mexicana, en 1921, el sistema educativo se ha desplazado desde una descentralización educativa, hasta antes de 1921, hacia una centralización en la toma de decisiones, desde los años 40 hasta finales los años setenta. Luego, se promovió la descentralización educativa, desde los años noventa hasta el 1º de enero de 2016. A partir de esta última fecha, se busca una nueva centralización en la toma decisiones de los asuntos educativos; es decir, nuevamente a la gran centralización.
Intermitentemente, se aprecia una reforma educativa ligada al proyecto nacional, que va de los años veinte hasta los cuarenta del siglo XX, también conocida como reforma en beneficio de los sectores mayoritarios y de la nación mexicana. Después, los cambios se hicieron retóricos, para variar las acciones educativas hacia un nuevo proceso, conocido como contrarreforma educativa, que hasta el 1º de julio de 2018, se implementó en la escuela mexicana.
Por su parte, los sectores, como sujetos sociales, cuentan con proyectos que buscan disputar el sentido y orientación de los cambios educativos y pedagógicos, cuya orientación tiene dos grandes tendencias: una representada por los grupos y clases hegemónicas y las organizaciones conservadoras, como Mexicanos primeros; la otra, cuyos planteamientos cuestionan las llamadas contrarreformas educativas, que están representados por agrupaciones democráticas de campesinos y el movimiento magisterial disidente, como la Coordinadora de los Trabajadores de la Educación (CNTE), así como varias organizaciones político sindicales, que luchan por los aspectos más nobles del 3º constitucional: gratuidad, educación laica, crítica, democrática, popular y nacionalista, entre otros atributos.
Las dos orientaciones que escenificaron al Estado Nación, desde los conservadores y los liberales hasta la pugna actual, de los neoconservadores y los neoliberales, en la segunda década del siglo XXI, que se disputan la dirección hegemónica del México actual.
Algunos fundamentos teóricos para el análisis de las reformas y contrarreformas de las políticas educativas
Un estudio sobre educación, en la coyuntura de 1970 a 1976 del siglo pasado, define la política educativa “como el conjunto de acciones del Estado que tienen por objeto el sistema educativo. Estas acciones incluyen desde la definición de los objeti­vos de este sistema y su organización, hasta la instrumentación de sus decisiones” (Latapí, 1980, p. 35).
La anterior definición, es poco útil para el análisis, si se tiene en cuenta que la política educativa es, también, un espectro de las políticas públicas; pero que, sobre todo, en sus diferentes dimen­siones, etapas y niveles, se entiende, fundamentalmente, como una negociación de intereses, en donde cada sector, representado por sujetos, identifica la direccionalidad de sus diferentes proyectos históricos, concretados en opciones de reforma académica, los cuales, en ocasiones y, sobre todo, en ciertas aspiraciones, no son totalmente contradictorios, ya que en algunos puntos son diferentes, pero con propósitos conciliatorios.
Sin embargo, posteriormente, el propio Latapí Sarre (2010), en otro trabajo de investigación, hizo alusión a una nueva definición de política educativa: “Entendemos por políticas [públicas] ciertos modos constantes de proceder a lo que se otorga prioridad” (p. 49). Las políticas de Estado, como políticas públicas, presentan ciertos contrastes con las políticas gubernamentales; más aún, con las de los gobiernos neoliberales, especialmente, del gobierno en turno (2012-2018). Un rasgo importante de las políticas de Estado, según el mismo autor, es que deben estar asociadas a otras, como las siguientes:
- Que el Estado, a través de varios de sus órganos, se involucre en sus propuestas y formulación;
- que cuente con alguna base en la legislación (…) que no depende exclusivamente de la voluntad del gobierno en turno o, al menos, no sólo del poder ejecutivo;
- que el público, particularmente los grupos ciudadanos afectados por ella, las conozca, y en términos generales, la acepte;
- y que exista alguna forma de rendición de cuentas respecto de ella, de parte de las autoridades responsables de aplicarla (p. 50).
En función de las anteriores contribuciones, la investigación planteó una definición de política educativa, como: un conjunto de acciones propuestas y desarrolladas por actores sociales, que tienen por objeto, el sistema educativo.
Mientras que la política educativa dominante está condicio­nada por el tipo de régimen político y, por tanto, en ella predominan los intereses de clases y grupos que tienen el poder político guberna­mental, la política educativa subalterna lleva el sello de los intereses de las clases y grupos no dominantes, aunque sí dirigentes, por lo menos en ciertos sectores sociales, enraizados en las instituciones públicas de la educación.
Entonces, para analizar las políticas en torno a las acciones de política educativa, como el caso de la Reforma Educativa 2012-2013 -objeto de la investigación-, especialmente, para los procesos de reforma y contrarreforma educativa, se tiene que considerar, bajo una visión amplia; siendo necesario estudiar sus dos dimensiones o perspectivas, las cuales se complementan:
La política como proyecto proveniente de grupos dominantes que se vierte, por ejemplo, en declaraciones, disposiciones legales, etcétera (...) La política como resultado incluyendo su dinámica correspondiente; es decir, al conjunto de “efectos” concretos a que los proyectos condujeron. La primera permite visualizar con mayor o menor nitidez los intereses o aspiraciones de una clase, o fracción de clase, o alianza de clases dominantes; la segunda, en cambio, permite revelar el conjunto de “obstáculos” y de “compromisos” con clases, capas o grupos diferen­tes de los portadores de los proyectos, y que median entre éstos y su concreción (Vasconi, 1985, p. 173).
Sin embargo, también, podemos identificar dos orientaciones políticas que, muchas veces, responden a modelos sociales diferentes. De manera general, existen dos grandes proyectos sociales en debate (Pérez & Rangel, 2005), que se disputan la hegemonía mundial y, por supuesto, su lucha se observa en los Estados nacionales. El primer gran modelo, se denomina neoliberal, de claros rasgos capitalistas; aun cuando ha llegado a su fase monopólica, pretende reordenar la sociedad bajo principios de alta productividad y eficiencia, sin interesarle los problemas sociales. El segun­do, basado en una concepción distinta, pretende mejorar a la sociedad por la vía de los cambios sociales, acompañados de una mejor redistribución del ingreso o, bien, mediante una socialización de los medios de producción. Al primero, se denomina dominante o hegemónico, y, al segundo, subordinado o alternativo.
Estos modelos influyen en las políticas educativas o, para el presente estudio, en la reforma educativa (González, 2001). Aunque la política educativa tiene como destino al sistema educativo nacional, instancias de primer orden, en la sociedad civil, mantienen una relación de hegemonía política y pedagógica con la sociedad política, especialmente, con la burocracia política; de modo que ambas conforman al Estado (Gramsci, 1989); pero, se diferencian en su posicionamiento frente a la política educativa propuesta por el régimen y gobierno político en turno (Oszlak, 1980, Victorino, 2006).
Complementariamente, otros autores, al observar las principales orientaciones políticas en las reformas estructurales, las ubican también en dos vertientes, que denominan la neoliberal y la nacionalista, que se disputan la hegemonía de la nación:
La neoliberal, traería consigo el predominio pleno de las fuerzas sociales y las formas de organización económica que, de modo creciente, habían dominado la evolución del país, a partir de finales de la década de los cuarenta del siglo pasado (…) La nacionalista [promueve] la reactualización del proyecto nacional de desarrollo, esbozado de manera embrionaria en la Constitución de 1917 y, que, en la década de los años treinta, fue impulsado y dotado de contornos más precisos (…) por el presidente Lázaro Cárdenas, apoyado por el movimiento popular (…) y la clase obrera organizada (Cordera & Tello, 2013, p. 9).
Conviene decir, también, que subyace una tipología de las reformas, las cuales devienen en estructurales o, bien, sólo son coyunturales. Entre 2012 y 2013, en México, se habla mucho de las reformas estructurales y, poco, de las reformas no estructurales o coyunturales, ¿pero qué son unas y qué son otras?
Las reformas estructurales se caracterizan, porque trastocan la principal estructura del Estado mexicano: la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, promulgada en 1917, y, como propone Latapí (2010) en páginas anteriores, porque son presentadas y avaladas por los poderes ejecutivos, y aprobadas por la Cámara de Diputados y Senadores, al tiempo que tienen su fracción de seguidores, que les proporciona consenso; además de resolver problemáticas que afectan a todo el país.
En cuanto a las no estructurales o coyunturales, su significado es meramente de apoyo a las estructurales, y, también, son de alcance nacional; pero, no se aprecia más que problemáticas locales y, muchas veces, no requieren de la aprobación legislativa, como una ley, de parte de la Cámara de Diputados ni de Senadores y, solamente, son promovidas y aprobadas por congresos locales y ejecutivos de entidades federativas, en la mayoría de las veces. Sin duda, la iniciativa de la reforma educativa, que trastoca el 3º constitucional, con mucho, se ubica en las llamadas reformas estructurales, complementadas con las leyes secundarias para la operatividad de su realización.
Primer proceso de reforma del siglo XX
Apenas apaciguada la nación mexicana, con la aprobación de la Constitución de 1917, en donde los diversos artículos referentes a la identidad nacional, artículo 1º; con la educación, artículo 3º; con la tenencia de la tierra, artículo 27; la relación Estado –Iglesia, artículo 130, y el 123, vinculado a las relaciones laborales de los adultos mexicanos, fueron, entre otros, muy importantes, y fueron los que constituyeron las garantías sociales más dignas de los mexicanos (Victorino, 2012).
En el periodo de 1917 a 1940, el artículo 3º constitucional, por sus reformas, en el cual las iniciativas del Estado mexicano, tomaron a la educación y al Sistema Educativo Nacional, como principal baluarte de la educación pública para fortalecer el Estado – Nación y pretender “elevar el nivel cultural de toda la población” (Gramsci, 1980). Con esta acepción, cumplía la visión y misión de un Estado educador, preocupado por mejorar los niveles culturales de todo el país.
Segunda reforma al Artículo 3º Constitucional
Particularmente, en el periodo de 1934 a 1940, en el contexto del Plan Sexenal del presidente Lázaro Cárdenas del Rio, el artículo 3º constitucional alcanzó su clímax, desde la ideología de la Revolución mexicana (Victorino 2005). En este articulado, se incluye la orientación socialista de la educación y, con ello, a fortalecer la ideología de un México con fuerte mercado interno y con el consenso de la clase trabajadora. Esta orientación sustentada en una fuerte corriente de maestros y campesinos, que lucharon por concretar estas acciones en las bases de las escuelas del país; dicha acción constituye el proceso de reforma educativa más importante de la Carta Magna mexicana.
Tercera reforma en los años setenta
Esta tercera reforma histórica, también se caracteriza, porque sigue los lineamientos del cambio que sufrió el 3º constitucional en los años cuarenta del siglo XX, en el cual se sustituye el componente socialista, orientado a promover una educación para la unidad nacional con reconciliación y un apoyo desmedido al corporativismo del magisterio nacional; concretándose, en 1943, con la creación del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), que fue la voz cantante de la instrumentación de la política educativa e, incluso, por encima de la Secretaría de Educación Pública (SEP), hasta la primera década del siglo XXI.
Así, se hicieron cambios importantes para el fortalecimiento del Sistema Educativo Nacional y la sociedad mexicana: el Plan de Once Años, en la década de los cincuenta y en la de los sesenta; ampliación de la cobertura de la educación básica; la duplicación de la matrícula en educación media superior y superior en la década de los setenta y, en consecuencia, la creación de nuevas universidades, como la Universidad Autónoma Metropolitana, en sus diferentes sedes, las Escuelas Nacionales Profesionales hoy Facultades de Estudios Superiores de la Universidad Nacional Autónoma de México (Victorino, 2006).
Cuarta reforma en los noventa
En este proceso de reforma educativa, más de corte neoliberal, posiblemente, la primera con visión estructural hacia lo que se llamó contrarreforma. En el contexto de un modelo económico social, volcado al neoliberalismo, con fuertes procesos de privatización de la economía, la energía y, en general, los servicios públicos para la población mexicana.
Se modifica el artículo 3º constitucional, con una responsabilidad del Estado para con la educación media superior y superior, acotando el compromiso, sólo con la educación básica (prescolar, primaria y secundaria). Otro rasgo importante, es abrir la oferta de los servicios educativos al sector privado, con un mínimo de normatividad en el Departamento de Reconocimiento y Valides Oficial, por parte de la SEP (Victorino, 2006).
El proyecto de esta reforma se conoció como el Programa de Modernización Educativa, en el cual se inicia la llamada carrera magisterial, con dedicatoria a los maestros para revalorizar su sentido social, su sueldo y tener acceso a los programas de estímulos al mérito académico. Tuvo como plataforma política el Acuerdo Nacional de Modernización de la Educación Básica (ANMEB), firmado por el SNTE, la SEP y los Gobernadores de todas las entidades federativas del país, en mayo de 1992.
Quinta reforma del siglo XX y primera del siglo XXI
El proceso de contrarreforma siguió su trayectoria y, en la primera década del siglo XXI, se trataron de implementar sólo acuerdos que, desde la política oficial, avanzaron en estos procesos de reforma educativa: así, se habló del Acuerdo Nacional para la Calidad Educativa, que fue una suerte de alianza entre el SNTE, la SEP y los gobiernos federal y de las entidades federativas, en el 2008; pero esta acción fue cercenada por la principal disidencia del SNTE, es decir, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). Con larga tradición desde los años cincuenta y con gran repunte en los sesenta y en los ochenta; en la primera década del siglo XXI, vuelve a retomar con más fuerza el escenario, para detener la contrarreforma educativa, la cual, actualmente, es la principal oposición de la mal llamada Reforma Educativa, como una reforma más de corte administrativo que efectivamente pedagógica y educativa (Victorino, 2012).
En consecuencia, para analizar las acciones de la política educativa, como el caso de la Reforma Educativa 2012-2013 de este apartado, se tiene que considerar bajo una visión amplia, haciéndose necesario estudiar sus dos dimensiones o perspectivas, las cuales se complementan y, en ocasiones, son contradictorias.
La primera fue la Iniciativa Presidencial de la Reforma Educativa (IPRE, 2012), como proyecto dominante, porque, al provenir de grupos poderosos, que se vierte, por ejemplo, la iniciativa presidencial, en declaraciones y disposiciones legales, como se observó en los debates legislativos del 2013. La segunda dimensión de la política de Reforma Educativa, como resultado, con inclusión de su dinámica correspondiente, es decir, al conjunto de efectos concretos a que el proyecto de RE condujera. La primera permite visualizar, con mayor o menor nitidez, los intereses o aspiraciones de una clase o fracción de clase o alianza de clases dominantes, como en el caso de la RE presidencial respaldada por Televisa y los partidos de derecha, representantes de los grupos empresariales nacionales y del extranjero, más conservadores; en tanto que, el proyecto alternativo o subalterno, representado por los partidos de izquierda y grupos y clases vulnerables, permitió revelar el conjunto de obstáculos y de compromisos con clases, capas o grupos diferen­tes de los portadores del proyecto dominante, y que mediaron entre éste y la realización de la reforma educativa, en los meses subsiguientes a su aprobación por parte del poder legislativo (Victorino y Sánchez 2013).
También, se pueden identificar dos orientaciones políticas que, muchas veces, responden a modelos sociales diferentes. De manera general, para fines del análisis político de la RE, esta se da en un contexto donde existen dos grandes proyectos sociales en debate, que se disputan la hegemonía mundial y, por supuesto, su lucha se observa en los Estados nacionales como, en este caso, en México. Al primero se denomina neoliberal, de claros rasgos capitalistas; aun cuando ha llegado a su fase monopólica, pretende reordenar la sociedad bajo principios de alta productividad y eficiencia, sin preocuparse por los aspectos sociales. En tanto que, el segun­do, basado en una concepción distinta, inspirado en el bienestar del México profundo (Bonfil,1984), pretende mejorar las condiciones económicas y sociales de la mayoría de la sociedad mexicana, por la vía de los cambios sociales, acompañados de una mejor redistribución del ingreso o, bien, mediante una socialización de los medios de producción. Al primero se designa como dominante o hegemónico y, al segundo, subordinado o alternativo. En esta diferenciación de proyectos y orientaciones políticas, se ha desplazado el proceso de discusión de la RE, en el lapso de 2012 a 2013, sobre el debate en la luz y sombra de estas dos orientaciones político-educativas (Demédicis, 2013).
La iniciativa de la Reforma Educativa, ha sido atravesada por la crítica y el cuestionamiento de varias instancias de la sociedad civil. La RE actual del Gobierno (2012-2018), sin duda, está pensada para convertirse en una política de Estado, además de una legalidad gubernamental. Existen una serie de críticas, que han hecho los diversos grupos sociales, algunos bien argumentados, otros menos documentados; pero, sin duda, unos con apoyo a la IPRE como política dominante y, otras voces, se han orientado sólo por la idea arraigada en el magisterio nacional e, incluso, iniciada por la expresidente del SNTE, Elba Esther Gordillo Morales, de que la Reforma Educativa actual, ahora aprobada por el legislativo, promueve la privatización de la educación pública, básica y media superior. Estas apreciaciones, sin duda, apoyan la IPRE; pero, discrepan de ella en la manera de su aplicación y mecanismos de anticorrupción.
Por el lado de la crítica intelectual, distintos voceros, de universidades públicas, cuestionan los aspectos ideológico-políticos de lo que ellos creen: la actual reforma educativa no solamente afecta los intereses laborales y las correas de transmisión de poder del sindicalismo local, sino que, ese modo de control de los profesores, implícito en la RE, es una política impuesta por organismos internacionales al Gobierno y al Estado mexicano (Aboites, 2013). En cambio, otros intelectuales dicen que la RE es congruente con sus principios, y que los cambios propuestos son necesarios para sanear el sistema educativo nacional (Martínez, 2013).
La propuesta de elevar a rango constitucional al INEE (artículo 3º, fracción IX), no sólo es contradictoria sino también confusa. En la RE, se asignan atribuciones y tareas sobre el diseño de planes y programas para la medición y la rendición de cuentas de los contenidos educativos y de la capacitación y formación de profesores; pero, su propia constitución y sus estatutos, no están claros. Algunos medios de comunicación, al igual que la postura del legislativo, hablan de seleccionar 5 de 15 candidatos que conformarían la Junta de Gobierno del INEE. La selección de las 15 personas, se hizo sobre la base de 450 aspirantes con adscripción en la SEP, COMIE y UNAM, según el presidente de la Comisión de Educación del Senado, Juan Carlos Romero Hicks (Reforma, 2013, p. 9). Precisamente, la confusión radica en que, por un lado, se hace referencia a las atribuciones y tareas del INEE; y, otra cosa diferente que señalan, es la manera de la elección de los integrantes de su Junta de Gobierno y su propio Presidente.
Y, qué decir de los magisterios guerrerense, michoacano y oaxaqueño, principalmente, aglutinados en la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación (CNTE), como una organización disidente del SNTE, quienes han radicalizado su lucha por rechazar y lanzar abajo la RE, ya aprobada por el poder legislativo. Sus argumentos, entre los más importantes, señalados por la CNTE y referidos por la Asociación Nacional de Abogados Democráticos (ANAD), en el sentido de que la RE afecta los derechos humanos de niños, padres de familia y los derechos laborales de los docentes, a tal grado, que promovieron cerca de 300 mil amparos, para evitar que se aplique esa RE (Reforma, 2013).
Complementariamente, existen argumentos, de la CNTE, para decir que la RE actual, no es, en estricto sentido, una reforma educativa, porque carece de propuestas que fundamenten un modelo educativo; más bien, es la aplicación tecnocrática de la reforma laboral y administrativa, que se está presentando en otras organizaciones de trabajadores del país. Este es un ejemplo clásico de un proyecto de contrarreforma educativa.
Así mismo, se presentan confusiones respecto al Servicio Profesional Docente (SPD) frente a la Carrera Magisterial (CM), máxime, cuando el primero aparece como rango constitucional, en tanto que la segunda, se reformó en el 2012 -explícitamente, esta no la refiere la IPRE-, en la que se incluyeron aspectos a evaluar muy importantes, relacionados con la evaluación de los mismos alumnos y de pares académicos. La importancia de la anterior aseveración, radica en que las acciones de evaluación, incluidas en el SPD, están centradas en las cuestiones laborales y administrativas y no en los aspectos pedagógicos, como debería ser, para mejorar la calidad educativa del SEN.
Hasta diciembre de 2013, ya se contaban con varias leyes aprobadas por los diputados y senadores; entre otras, las siguientes:
 La Reforma fundamental, y la adición a los artículos 3º y 73 constitucionales, entre las que se destacan la inclusión de obligatoriedad de la educación media superior (EMS) y su consideración como parte de la educación básica, lo cual es relevante, ya que, en sexenios anteriores, con excepción del segundo periodo del foxismo, la EMS era tierra de nadie y le sobraban problemas en cuanto apoyo financiero por parte del Estado.
 Se han aprobado las leyes secundarias:
- Ley General de Educación (1993), en la que, desde antes de la iniciativa de la RE, ya se estipulaba la necesidad de que en México se cumpliera con los 15 años de escolaridad, es decir, todos con preparatoria al 2018, según su normatividad. Esto es lo más importante de la obligatoriedad de la educación media superior y de lo que se hace referencia en la RE.
- Ley de creación del nuevo INEE, con una propuesta desconcentrada y democrática, en comparación con el viejo INEE, creado en el gobierno de Fox, así como también, con una amplia perspectiva sobre lo que se debe hacer, respecto a las tareas de evaluación y proposiciones de mejora al SEN. Todo esto es lo referente a las tareas de evaluación del INNE, en la expectativa de mejorar la calidad del SEN.
- Ley de Servicio Profesional Docente. Sin duda, una de las más controversiales del paquete, pues esta entraña una política evaluativa que sigue dando prioridad a la evaluación estandarizada, cuando la comunidad académica y el magisterio nacional, en lo particular la CNTE, pregonan la evaluación diferenciada. En consecuencia, el rechazo de la CNTE, no sólo tiene que ver con la evaluación de maestros, sino, también, con otros aspectos que están en juego, especialmente, los referentes al ingreso, la promoción y la permanencia de los profesores en su empleo.
Políticamente hablando, se arguye que la aprobación de esta iniciativa de RE, se verificó de manera autoritaria, porque estuvo aprobada sólo por la fracciones del PRI-PAN; pues, como se sabe, tenían la mayoría de votos para cualquier aprobación en el órgano legislativo. Esta crítica se da, porque los maestros de la CNTE, cuestionaban y reclamaban a las autoridades gubernamentales y al poder legislativo, no haber considerado los planteamientos que hicieron para abrir y consensar la reforma educativa, después de haber organizado varios foros de discusión. Así mismo, reprochaban a los defensores de la IPRE, el no haber permitido entablar un diálogo, para llegar a acuerdos en cuanto al contenido pedagógico de la reforma.
Lo que queda pendiente de aprobar, son las leyes estatales de educación, por sus respectivos congresos locales, en las diferentes entidades de la República mexicana. Hasta aquí, se puede argumentar que la RE ha sido aprobada sólo como proyecto, sin duda dominante por las clases y sujetos sociales que la respaldaron; pero, en su aplicación, se esperarían los resultados. La principal participación fue de la sociedad política, particularmente, los partidos mayoritarios que conforman el Poder Legislativo y la burocracia política del gobierno federal, especialmente, la SEP. Para conocer sus resultados, se debe esperar, en efecto, su aplicabilidad; pues, en este campo de acción, se debe observar la participación de los sujetos sociales, como organizaciones que buscan darle direccionalidad a su proyecto; sujetos educativos y la sociedad civil, como Televisa, SEP, SNTE, CNTE, entre otros, ligados a las comunidades de aprendizaje.
El trasfondo que permea la imposición de la IPRE en el discurso oficial internacional, nacional y estatal, se inclina hacia un pensamiento mercantilista, pragmático e instrumental, propio del capital humano y la visión mercantilista de la educación (Laval, 2004). Los propósitos de la educación que se traslucen, poco tienen que ver con anteponer los deberes y fines éticos, democráticos y justos. La formación de técnicos eficientes, trabajadores flexibles y competentes es prioritaria; la del ciudadano consciente y participativo que busque transformar su realidad social, resulta soslayada; así lo definen, también, los dirigentes de la CETEG (Aboites, 2013).
En cuanto a la política por el logro de la calidad educativa en relación a procesos de evaluación, las políticas que se están cimentando, inducen a una mayor participación normativa, que permite al Estado, por la vía de la regulación, halar los hilos de la conducción de las instituciones, hacia las premisas privilegiadas por el neoliberalismo educativo (Aboites, 2013; Victorino, 2013).
En función del objetivo fundamental de este artículo, se reafirma que los procesos de reformas y contrarreformas educativas, históricamente, en el primer periodo de análisis, de 1917 hasta los años setenta del siglo XX, las reformas educativas que trastocaron el 3º constitucional, fueron, efectivamente, de carácter benéfico para la sociedad mexicana, y llegaron a influir en el México profundo, para una mejor condición social y económica de toda la población.
En cambio, los procesos de contrarreforma, desde los noventa hasta la actualidad, han indignado a los sectores medios y al México profundo, y no ha cesado la oposición y resistencia sobre la más reciente reforma al artículo 3º constitucional de 2013; por lo que sigue la moneda en el aire: o se concreta la mal llamada reforma educativa de 2013, o se abroga la presente reforma, para dar paso a una tercera opción, que sería el campo de la negociación entre el movimiento social, dirigido por el sector magisterial, especialmente el de educación básica, con la solidaridad de otros movimientos, como los campesinos, la iglesia solidaria y los estudiantes de todo el país, para promover una reforma educativa participativa con horizonte de proyecto nacional.
En consecuencia, a cien años de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y sus distintas reformas y contrarreformas educativas, desde el punto de vista del proyecto nacional, estipulado en el constituyente de 1917, la clase política gobernante cambio el sentido social, para imponer los principios de productividad, rentabilidad y privatización que benefician al capitalismo y a los dueños del capital; es decir, a la burguesía y burocracia política del México actual.
Por el contrario, para las clases pobres y sectores medios del país, las contrarreformas a la Ley Madre de México, ha llevado a una pérdida del poder adquisitivo y, desde luego, a una eliminación del proyecto nacional. Por tanto, los sectores medios y pobres del país, deben abrogar, por ejemplo, las últimas siete reformas estructurales, para resarcir el contenido del proyecto nacional, y hacer de México un país con una verdadera democracia, no sólo electoral sino también social, en el más amplio sentido de la palabra.
Aboites, H. (17 de abril de 2013). El INEE será el nuevo capataz de los maestros. La Jornada, p.27
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[1] El artículo procede de la investigación titulada: Políticas educativas universitarias en el México contemporáneo, financiada y aprobada por la Dirección General de Investigación y Posgrado de la Universidad Autónoma Chapingo, durante el lapso 2015-2016.
[2] Doctor en Sociología por la UNAM. Labora como profesor e investigador por más de 30 años en la Universidad Autónoma Chapingo. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Del CONACYT-SEP. México. Licenciado y Maestro en Sociología por la UNAM. Doctor en Sociología y Educación por la UNAM. Profesor e investigador en la Universidad CE: victorinoramrezliberio@yahoo.com.mx ORCID. (0000-0001-7732-6154).
[3] Licenciada en Educación Media en el Área de Ciencias Sociales. Licenciada en Derecho por la UNAM. Maestra en Administración Escolar. Doctora en Ciencias de la Educación. Estancia Posdoctoral Universidad Autónoma Chapingo. México. CE: carbh@yahoo.com ORCID. (0000-0003-1598-2070).