Source: https://www.inovarautismo.pt/post/contibuto-social
Timestamp: 2019-11-15 12:16:20+00:00
Document Index: 123537159

Matched Legal Cases: ['Artigo 2', 'Artigo 24', 'Artigo 3', 'Artigo 3', 'Artigo 16', 'Artigo 28', 'Artigo 29', 'Artigo 32']

Contibuto Social
Inovar Autismo, realizou o seu contributo social, em Lisboa, no dia 30 de Setembro de 2017, contribuindo para o Debate da Consulta Pública sobre o Regime Legal da Inclusão Escolar.
Esteve em consulta publica, pelo XXI Governo Constitucional uma consulta publica sobre o Regime Legal da Inclusão Escolar ao qual a Inovar Autismo remenicou.
A Inovar Autismo, apresentou à tutela a sua posição relativamente ao Debate existente relativamente à Inclusão Escolar em Portugal.
A posição da Inovar Autismo é a seguinte:
Proposta de alteração ao Decreto-Lei nº 3/2008
“As long as we think in terms of “we” and “they”, real inclusion is not possible” Inge Ranschaert - Belgium
A Inovar Autismo - Associação de Cidadania e Inclusão, recentemente constituída, assume-se como uma entidade que procura essencialmente promover a cidadania, os direitos humanos e a inclusão das pessoas com autismo, através da edificação de respostas, atividades, eventos e projetos inovadores, que, na prática, trabalhando na e com a comunidade, confiram a coerência e consistência dos paradigmas referidos. Não sendo a nossa principal missão a intervenção cívica ao nível da análise e comentários das políticas públicas, ainda assim, dada a relevância social do tema em apreço, não quis a Inovar Autismo deixar de refletir a apresentar um sintético e modesto contributo para o debate no âmbito da inclusão escolar em Portugal.
A Inovar Autismo - Associação de Cidadania e Inclusão tem como missão promover a inclusão das crianças, jovens e adultos com autismo nas suas comunidades de pertença, constituindo-se igualmente como um apoio de excelência no âmbito da habilitação e capacitação destas pessoas, ao longo do seu ciclo vida, de acordo com as suas necessidades e com as necessidades das suas famílias.
A associação tem como visão o conceito de “sociedade para todos”, na qual todas as pessoas, ocupam por direito o seu lugar, independentemente das suas incapacidades ou funcionalidades.
A associação tem como valores fundamentais, os princípios e o articulado da Convenção Sobre Direitos das Pessoas com Deficiência da Organização das Nações Unidas, ratificada por Portugal e a “Carta Para Pessoas com Autismo”, aprovada pelo Congresso da AUTISM EUROPE, adotada pelo Parlamento Europeu sob a forma de Declaração.
Estatutariamente, a área de intervenção da Inovar Autismo abrange os distritos de Setúbal, Évora, Beja e Portalegre.
Embora recentemente constituída, a associação já detém o estatuto de IPSS, e de ONGPD.
A Inovar Autismo assume nos seus genes constitutivos esta marca indelével de, nos projetos que desenha, procurar incluir as pessoas com AUTISMO nas estruturas já existentes ou desenvolver e organizar atividades para TODOS (pessoas com e sem deficiência), não cedendo á tentação fácil de conceber projetos á parte e destinados apenas aos seus utentes. Este caminho é para nós trabalhar a inclusão.
Sobre a proposta de alteração ao Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de janeiro, em fase de consulta pública:
1. Enquadramento: os princípios, o direito à educação e a escola inclusiva
O direito à educação é um direito fundamental de todos os cidadãos (art. 26º da Declaração Universal dos Direitos do Homem e art. 2º da Convenção Europeia dos Direitos Humanos), um direito das crianças (art. 26º da Convenção dos Direitos das Crianças) e das crianças com deficiência, independentemente do tipo de limitação que enfrentam (art. 23º da Convenção dos direitos das Crianças e art. 24º da Convenção das Nações Unidas sobre as Pessoas com Deficiência).[1]
A “Declaração de Salamanca” sobre Princípios, Política e Práticas na área das Necessidades Educativas Especiais”, proferida pela UNESCO no ano de 1994, marca a passagem do modelo de “escola integrativa” para a conceção de “escola inclusiva”. A este propósito, Rodrigues (2000:10), evidencia que “a Educação Inclusiva é comumente apresentada como uma evolução da escola integrativa. Na verdade, ela não é uma evolução, mas uma rutura, um corte, com os valores da educação tradicional. A Educação Inclusiva assume-se como respeitadora das culturas, das capacidades e das possibilidades de evolução de todos os alunos. A Educação Inclusiva aposta na escola como comunidade educativa, defende um ambiente de aprendizagem diferenciado e de qualidade para todos os alunos. É uma escola que reconhece as diferenças, trabalha com elas para o desenvolvimento e dá-lhe um sentido, uma dignidade e uma funcionalidade”.
A Declaração vem reafirmar que cada criança é detentora de características, capacidades e necessidades de aprendizagem diferentes, pelo que tal deve ser respeitado pelos sistemas de educação, devendo os programas educativos levar em conta essa individualidade e a vasta diversidade de necessidades dos alunos (Artigo 2.º). Quanto à componente curricular, a Declaração de Salamanca salienta que os currículos devem ser adaptados às necessidades da criança e não o contrário.
No mesmo sentido, a Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, adotada a 13 de dezembro de 2006, pela Assembleia Geral da ONU e ratificada por Portugal, vem salientar de forma inequívoca a necessidade dos Estados garantirem a inclusão escolar, através de um sistema público de qualidade para todas as crianças. Desta forma, o nº.1 do Artigo 24.º da C Convenção determina que “(…) os Estados Partes asseguram um sistema de educação inclusiva a todos os níveis e uma aprendizagem ao longo da vida, direcionados para:
c) Permitir às pessoas com deficiência participarem efetivamente numa sociedade livre”.
No mesmo Artigo é ainda referido que: i) devem ser providenciadas adaptações razoáveis em função das necessidades individuais; ii) devem ser disponibilizados apoios no âmbito do sistema geral de ensino, para facilitar a sua educação efetiva; iii) Devem ser garantidas medidas de apoio individualizadas eficazes em ambientes que maximizam o desenvolvimento académico e social, consistentes com o objetivo da plena inclusão.
Também a nível europeu poder-se-ia citar vários documentos estratégicos cujo teor contempla uma referência explicita a este nível. A titulo de exemplo, destaca-se a Estratégia Europeia para a Deficiência 2010-2020 (Ação 5, Educação e Treino). Neste âmbito, declara-se que todas as crianças e adultos com deficiência têm o direito a oportunidades iguais, educação apropriada e de qualidade, de forma a desenvolver e maximizar o seu potencial e contribuir para uma sociedade inclusiva. O documento é perentório ao afirmar que todas as crianças têm o direito a uma educação num ambiente inclusivo e de aceder a recursos específicos de acordo com as suas necessidades educacionais.
No que respeita à autorrepresentação e autodeterminação, destaca-se a “Declaração de Lisboa – Pontos de vista dos jovens sobre Educação Inclusiva”. Este documento de referência, elaborado por jovens estudantes com deficiência ou necessidades educativas especiais, oriundos de 29 países[2], reafirma os pressupostos da Declaração de Salamanca, solicitando a remoção de todas as barreiras ambientais, sociais, pedagógicas e organizacionais ao nível escolar para que essa Declaração se efetive na prática.
Por fim, refira como mais um exemplo a este nível o “Manifesto de Budapeste”. O referido documento, de 2012, conceptualiza “educação inclusiva” como um processo no qual as escolas regulares se adaptam para que todos os alunos, incluindo os com necessidades especiais, possam potenciar o seu desenvolvimento pessoal, educativo e social.
2. Potencialidades / Aspetos positivos
- Em primeiro lugar parece-nos relevante e adequado o teor do articulado do Artigo 3.º, que aborda os princípios orientadores da educação inclusiva. Num primeiro plano destaca-se o explicito reconhecimento que todos os alunos têm potencial para desenvolver aprendizagens, independentemente das suas incapacidades ou funcionalidades. “Educabilidade universal, a assunção de que todas as crianças e alunos têm capacidade de aprendizagem e de desenvolvimento educativo” (Artigo 3.º a). Também ainda no mesmo artigo, o enfoque nos princípios da equidade, inclusão, autodeterminação, flexibilidade, personalização e envolvimento parental nos parece adequado face ao paradigma atual da escola inclusiva. Neste sentido e em comparação com o DL 3/2008, de 7 de janeiro, o enfoque a linguagem utilizada é mais atual no sentido de acomodar a diversidade dos alunos no projeto de “escola para todos”.
- Como segundo aspeto positivo a destacar, refira-se a introdução de um modelo de intervenção ajustado a cada aluno. Segundo a proposta, cada aluno deverá ter acesso aos meios e aos recursos necessários para maximizar o seu desenvolvimento académico e pessoal. Para tal é proposto ao sistema educativo disponibilizar medidas diferentes de apoio em constante revisão. Neste âmbito, merece também apreço o reforço do princípio da diversidade e da individualidade de cada aluno em contraponto com um enfoque no universo dos “alunos com necessidades educativas especiais”, como preconizava o DL 3/2008.
- Parece-nos igualmente importante, de uma maneira geral, o enfoque no desaparecimento dos “rótulos médicos”, contudo este tema será aprofundado mais à frente no âmbito dos aspetos a melhorar nesta proposta de diploma, uma vez que esses rótulos não desaparecem para todo o tipo de incapacidades. Convém ressalvar o perigo que representa uma categorização e o rótulo quando cada criança é única, com características, potencialidades e funcionalidades diferentes, tenha ou não alguma incapacidade associada. Não sendo, pois, adequado a utilização das categorizações médicas em ambiente escolar, torna-se fundamental que a avaliação prévia do aluno seja a mais exaustiva e participada possível (incluindo a família e próprio aluno), no sentido de serem garantidos os meios e recursos para que todos os alunos possam ter direito a uma educação adequada, inclusiva e de qualidade.
3. Eventuais fragilidades / Aspetos a melhorar
- Em primeiro lugar convém ressalvar que, da leitura realizada, parece existir uma incongruência conceptual no documento que convém clarificar. Se a opção é não aplicar rótulos médicos e categorizações aos alunos, porque que se continua a falar de escolas de referência para intervenção precoce (a desenvolver mais á frente) e para crianças cegas e surdas?
Continuando a abordar algumas incongruências detetadas do documento, estranha-se o facto de num decreto lei sobre inclusão escolar, que se baseia nos princípios da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, continuar a considerar-se enquanto recurso específico da comunidade para a aprendizagem e inclusão, os estabelecimentos de educação especial. A Inovar Autismo considera que a existência destes estabelecimentos viola os princípios da escola inclusiva, pelo que não deveriam continuar a ser comparticipados pelos Estado. Todos os recursos devem ser concentrados em projetos inclusivos.
- A Inovar Autismo tem a consciência que um verdadeiro modelo de inclusão escolar pressupõe uma afetação proporcional e adequada de meios e recursos que permita às crianças, neste caso com autismo, participar com os demais alunos em todas as atividades letivas regulares bem, como em toda a vida académica e social da escola. Da leitura do decreto lei, suscitam-nos duvidas se os meios e recursos afetos a tal desidrato serão suficientes para implementar o modelo preconizado.
- Outro aspeto que nos suscita as maiores dúvidas está relacionado com a autonomia de cada escola para implementar um conjunto de medidas e definir a afetação de recursos que entenda adequada no âmbito da inclusão escolar. A Inovar Autismo considera que a garantia de uma implementação de qualidade deste modelo e que possa ser aferida e monitorizar de forma comparativa, pressupõe uma clara uniformização de critérios e uma clarificação universal para todo o sistema educativo das regras básicas da operacionalização do mesmo. Reconhecendo na proposta de redação de um manual para a implementação do modelo de escola inclusiva, uma boa iniciativa, parece-nos, contudo, insuficiente, enquanto garante do objetivo de uniformização da aplicação do modelo.
Neste sentido chama-se á atenção que hipotéticas aplicações diferenciadas deste modelo poderão ocasionar situações de desigualdade de oportunidades na aprendizagem e injustiças para os alunos, conforme a interpretação que cada escola faz do mesmo. Ainda em relação a este ponto, parece-nos pouco adequado que numa legislação de raiz e que se pretende eficaz se assuma à partida que as escolas podem optar por não dotar as equipas multidisciplinares com profissionais com formação especifica e perfil adequado para a implementação do modelo.
- Merece igualmente apreço refletir sobre o papel dos Centros de Recursos para a Inclusão (CRI) no âmbito da presente proposta. O documento não clarifica se, em termos de operacionalização, os CRI continuam a funcionar, de uma maneira geral, como “centros de terapias reabilitativas” no espaço escolar, ou se por outro lado, serão reconfigurados para apoiarem as aprendizagens e à inclusão dos alunos nas turmas regulares. Quanto a nós, esta última deveria ser essencialmente a missão destes centros de recursos.
- Observemos agora o teor do Artigo 16º, nomeadamente no que concerne à proposta de criação de uma “rede de escolas de referência para a intervenção precoce”, em articulação com o Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI). Para além da já referida questão da categorização dos alunos objeto de intervenção precoce que se deverá evitar, embora esta figura de escolas de referência para a IP se encontre contemplada na legislação em vigor neste âmbito (Decreto – Lei nº 281/2009 de 6 de Outubro), a sua introdução, salvo melhor opinião, contraria o modelo de aplicação atual da intervenção precoce, que preconiza que as crianças sejam apoiadas pelas ELIs nos seus contextos normais de vida, ou seja, em casa e/ou em creches ou instituições pré-escolares de natureza jurídica pública ou privada.
- Os “Centros de Apoio à Aprendizagem”, medida à priori positiva, nomeadamente enquanto recurso mais voltado para a capacitação e inclusão dos alunos, em substituição das antigas unidades, gera, no entanto, dúvidas relativamente à sua operacionalização. O documento é omisso relativamente à regulamentação destes centros, desde o seu funcionamento, recursos afetos, etc. Importa ressalvar que, pelas mesmas razões de que já falámos relativamente às equipas multidisciplinares, não nos parece adequado remeter as questões levantadas para a esfera da autonomia das escolas/agrupamentos, se for esse o espírito do legislador. Salvo melhor opinião, parece detetar-se uma incongruência entre o espírito da legislação que se pretende inclusiva e a excessiva centralidade de todo o programa educativo da criança numa equipa multidisciplinar e num centro de apoio à aprendizagem. O que é suposto neste âmbito, é que os professores das disciplinas regulares adaptem os currículos e organizem as matérias de forma personalizada, garantindo a equidade nas aprendizagens. Também ao diretor de turma compete em primeira instancia coordenar todo o processo de inclusão.
- Relativamente ao modelo de intervenção multinível, aspeto que, do ponto de vista conceptual e numa primeira leitura, poder-se-ia considerar relevante, não só enquanto garante da flexibilidade e personalização dos apoios, de acordo com as necessidades de cada aluno, como também enquanto ferramenta de combate à “rotulagem médica” das crianças, numa análise mais fina observam-se alguns aspetos que merecem reflexão e eventual correção. Neste âmbito vê-se com preocupação a introdução de duas categorias rígidas de apoio (medidas seletivas e adicionais), o que no limite poderá indiciar uma nova forma da rotulagem e categorização dos alunos, a qual é contrária aos princípios gerais da proposta de diploma. Ainda a este propósito merece igualmente apreensão e reflexão a indefinição patente no teor do n.º2 do Artigo 28.º “A progressão dos alunos abrangidos por medidas adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão realiza-se nos termos definidos no relatório técnico pedagógico e do programa educativo individual”, bem como no n.3. do Artigo 29 “O modelo do certificado previsto no número anterior (leia-se do alunos que seguiram o percurso escolar com adaptações curriculares significativas). é regulamentado por portaria do membro do Governo responsável pela área da educação. A este respeito merecerá a pena questionar se este certificado não será um upgrade do antigo CEI, patente no diploma 3/2008. Por último, importa ainda salientar que a organização dos conteúdos curriculares, tão relevante para a educação inclusiva, deve de facto merecer um aprofundamento muito mais detalhado e uma regulamentação clara que promova a sua boa operacionalidade e a equidade nas aprendizagens e progressão académica de todos os alunos, embora no quadro de autonomia das escolas,
Desta forma, considera a Inovar Autismo fundamental prever-se uma maior flexibilização na utilização das medidas seletivas e adicionais, o que permitirá ao aluno beneficiar de ambas ou de cada uma em particular, de acordo com as suas necessidades e especificidades em cada momento do percurso escolar, sem que tal o obrigue a aderir a percurso escolar alternativo.
- Outra questão que merece uma reflexão mais detalhada prende-se com a salvaguarda do princípio da autodeterminação dos alunos, consagrada em vários instrumentos de direito internacional. Se por um lado é feita uma referência neste domínio no início do documento, depois não surge, ao nível de operacionalização, uma referência explícita ao envolvimento do aluno na elaboração do relatório técnico. Apenas se “abre a porta”, a este poder eventualmente assinar também o relatório técnico.
- No que concerne à operacionalização do modelo apresentado no âmbito da proposta de decreto-lei em apreço, parece-nos preocupante não estar previsto um reforço significativo de meios materiais e de recursos humanos, nomeadamente de docentes e auxiliares, sabendo que atualmente, de uma forma geral, não existem em número adequado.
- A boa implementação de um modelo deste teor requer uma ampla, geograficamente distribuída e contínua formação de todos os agentes educativos em matéria de inclusão escolar. Neste âmbito,falamosdos diretores de agrupamento/escola, passando pelos professores das disciplinas, professores de educação especial, auxiliares e funcionários administrativos. A existência de um manual de apoio é importante, mas manifestamente insuficiente para a harmonização de conceitos, estratégias e procedimentos neste domínio. Por outro lado seria importante que esse manual tivesse sido disponibilizado neste processo de consulta pública pois facilitaria imenso este trabalho de análise.
- Na linha do referido no ponto anterior, para a Inovar Autismo, uma boa implementação de um modelo desta complexidade requer uma constante monitorização e avaliações parcelares e anuais. Sem colocar em causa o que a proposta diploma define a este respeito no Artigo 32.º, o modelo proposto é muito insuficiente. Torna-se imprescindível assegurar um acompanhamento e avaliação independente no âmbito das estruturas da sociedade civil, seja a nível académico, seja no âmbito das ONGs com perfil e conhecimento nestas matérias.
- A Inovar Autismo considera de máxima relevância o envolvimento dos encarregados de educação neste processo. Muito estudos internacionais têm comprovado que quanto mais se promove a cultura da parceria e sinergia entre os familiares das crianças e os agentes educativos, melhores resultados se obtêm, não só a nível das aprendizagens e processo de inclusão da criança, como também dos múltiplos ganhos que se observam em todos os restantes atores envolvidos: professores, auxiliares, técnicos e familiares. Neste particular talvez constituísse uma medida adequada a integração de um representante das famílias nas equipas multidisciplinares.
- Por último, é necessário salvaguardar que a mudança que se pretende operar para a edificação de uma verdadeira escola inclusiva e para a inclusão escolar de todos os alunos se efetive na prática, pelo que se torna fundamental corrigir alguns aspetos que temos vindo a salientar e garantir as melhores condições de operacionalização do modelo. Por outro lado, urge trabalhar com todos agentes educativos, incluindo as famílias e alunos, para que a promoção “da outra mudança”, a mudança de atitudes, de cultura e abordagem face à diferença nas escolas e na sociedade, esta ainda mais difícil de operar, também se torne em breve uma construção social enraizada no nosso país.
[1] Os instrumentos internacionais referidos foram ratificados por Portugal e como tal integram o nosso sistema jurídico e vinculam as entidades públicas e privadas.
[2] Os jovens que redigiram a “Declaração de Lisboa” frequentavam os ensinos secundário, profissional e superior.