Source: https://schreibenlehren.de/aktiver-einstieg-in-fach-eigene-textsorten/
Timestamp: 2020-03-29 23:42:50
Document Index: 268156575

Matched Legal Cases: ['§ 211', '§ 7', '§ 19', '§ 10', '§ 7', '§ 211', '§ 5', '§ 107', '§ 94']

Aktiver Einstieg in fach-eigene Textsorten | Schreibenlehren
Werkstattbericht eines schreibintensiven juristischen Tutoriums
¶ 1 Kommentar schreiben zu Absatz 1 0 Simon Gauseweg (Europa-Universität Viadrina Frankfurt, Oder )
Aktiver Einstieg in fach-eigene Textsorten – Simon GausewegHerunterladen
¶ 2 Kommentar schreiben zu Absatz 2 0 A. Einführung
¶ 3 Kommentar schreiben zu Absatz 3 6 Juristische Arbeit ist Textarbeit. Reale Ereignisse und Verhältnisse werden zu Texten abstrahiert. Diese werden anhand der Gesetzestexte auf eine juristische Folgerung (etwa, ob A von B etwas fordern kann, ob C bestraft wird oder ob D eine staatliche Maßnahme dulden muss) hin bewertet; dabei unterstützen Texte (anderer) Urteile sowie Kommentar- und allgemein Fachliteratur.[1] Am Ende eines solchen Prozesses steht eine Entscheidung,[2] häufig ein Urteil, fast immer in Textform. Schreibkompetenz ist daher Kernkompetenz für die praktische juristische Arbeit.
¶ 4 Kommentar schreiben zu Absatz 4 2 Ebenso wichtig ist die Fähigkeit, sicher qualitativ hochwertige Fachtexte zu produzieren, auch im Studium: Nahezu sämtliche universitären Prüfungsleistungen im Jurastudium erfolgen schriftlich.[3] Der überwiegende Teil der ersten juristischen Prüfung („1. Staatsexamen“) wird schriftlich abgelegt,[4] zur mündlichen Prüfung kommt es in der Regel überhaupt erst, wenn das Ergebnis des schriftlichen Teils eine bestimmte Notenschwelle überschreitet.[5]
¶ 5 Kommentar schreiben zu Absatz 5 2 Gleichzeitig unterscheiden sich die schriftlichen Prüfungsleistungen untereinander nur marginal nach Fachgebiet und hinsichtlich steigender Anforderungen vom Grundstudium über das Hauptstudium bis ins Examen meist nur in der Komplexität der zugrunde liegenden Sachverhalte und der Dauer der Prüfung. Abgesehen von Seminar- und Schwerpunktarbeiten, die als Themenarbeiten[6] ausgestaltet sind, wird die Textsorte von schriftlichen Aufsichtsarbeiten (Klausuren) und Hausarbeiten als Gutachten bezeichnet.
¶ 6 Kommentar schreiben zu Absatz 6 5 Studierende der Rechtswissenschaft müssen also bereits vom ersten Semester an diejenigen Texte produzieren (lernen), die auch in den Abschlussprüfungen von ihnen gefordert werden. Trotz der Tatsache, dass diese Sorte dem Jurastudium eigen ist und kaum außerhalb deutscher Jura-Fakultäten zu finden ist, wird ihnen das Schreiben oft nicht aktiv oder nur „nebenbei“ vermittelt,[7] was sich auch immer wieder in sprachlich falschen und stilistisch unzureichenden Arbeitsergebnissen widerspiegelt.[8] Die studentische Reaktion auf die darauf unausweichlich folgende schlechte Benotung besteht laut ganz überwiegender anekdotischer Evidenz aus dem Kreise der Kolleginnen und Kollegen des Verfassers vornehmlich in Unverständnis und Frustration.[9] Verstärkt wird dieser Effekt zuweilen durch fehlende oder unverständliche Anmerkungen in der Klausurkorrektur.
¶ 7 Kommentar schreiben zu Absatz 7 3 Derlei Ungemach ist aber unnötig und kann nach Überzeugung des Verfassers[10] leicht vermieden werden, wenn bereits ganz zu Beginn des Studiums die Erwartungen an ein juristisches Gutachten (dazu B.) klar kommuniziert und Studierende gezielt an das Schreiben herangeführt werden. Das schließt auch, besonders in der Anfangsphase, häufige und qualifizierte Rückmeldungen ein.[11]
¶ 8 Kommentar schreiben zu Absatz 8 1 Der vorliegende Werkstattbericht zeichnet einen entsprechenden Versuch und deren empirische Überprüfung durch den Verfasser nach (C.) bevor zum derzeitigen Stand des Projekts ein Zwischenfazit gezogen wird (D.).
¶ 9 Kommentar schreiben zu Absatz 9 1 B. Das juristische Gutachten
¶ 10 Kommentar schreiben zu Absatz 10 0 Vorausgeschickt werden müssen jedoch einige Anmerkungen zur Textsorte des juristischen Gutachtens als solcher.
¶ 11 Kommentar schreiben zu Absatz 11 0 Ein Gutachten „gibt (…) Antwort auf [eine] Frage und nennt die für diese Antwort maßgebenden Gründe, indem [es] schrittweise den ‚Weg‘ des Denkens wiedergibt, der von nachprüfbaren Voraussetzungen ausgehend zu Einzelergebnissen führt. (…) Der Bearbeiter (…) mu[ss] daher darlegen und begründen, welche Lösung er aufgrund ihrer logischen Ableitung aus den [Gesetzen] und dem Sachverhalt ‚für gut erachtet‘.“[12]
¶ 12 Kommentar schreiben zu Absatz 12 0 Die Referenz auf logische Ableitung ist wörtlich zu verstehen: Die grundlegende Aufbauform des juristischen Gutachtens besteht im syllogistischen Schluss:[13] An einer allgemeine Regel (Obersatz) wird ein konkreter Sachverhalt geprüft (Untersatz) und somit vom Allgemeinen auf das Spezielle logisch geschlossen. Nach dieser Methode wird jedes Einzelproblem[14] des Sachverhalts analysiert.
¶ 13 Kommentar schreiben zu Absatz 13 5 Im „gutachterlichen Viererschritt“[15] bedeutet dies, dass zunächst eine Hypothese aufgeworfen wird (erster Schritt, auch als „Obersatz“ bezeichnet; Wieduwilt schlägt dagegen mit guten Gründen „Einstieg“ vor;[16] Valerius spricht vom „Einleitungssatz“[17]). Deren abstrakte Voraussetzungen (zweiter Schritt, tatsächlicher Obersatz des Syllogismus, oft aber als „Definition“ bezeichnet) werden sodann dargestellt. Daraufhin wird in der sog. „Subsumtion“[18] (dritter Schritt) einen konkreten Sachverhalt auf Vorliegen oder Fehlen der zuvor genannten Voraussetzungen geprüft. Abschließend wird das Ergebnis des Prüfungsvorgangs festgehalten (vierter Schritt). Dieser Weg ist als „Gutachtenmethode“ zu bezeichnen; leider hat sich im allgemeinen Sprachgebrauch die etwas unpräzisere Bezeichnung „Gutachtenstil“ eingebürgert.[19]
¶ 14 Kommentar schreiben zu Absatz 14 3 Zur „besonderen Art und Weise“, ein Gutachten zu formulieren („Stil“[20]) gehört indes mehr:[21] Das Gutachten folgt vor allem den Grundsätzen der Neutralität und der Ökonomie.[22]
¶ 15 Kommentar schreiben zu Absatz 15 0 Besonders aus Letzterem folgt ein „Gebot der Knappheit“,[23] das verbietet, den oben dargestellten Viererschritt bis in die allerletzte Konsequenz durchzuhalten: Wenn im strafrechtlichen Klausursachverhalt festgehalten ist, dass E auf F schoss und F daraufhin verstarb und nun die Strafbarkeit von E wegen Mordes oder Totschlages (§§ 211, 212 StGB) zu prüfen ist – dann ist es richtig darzulegen, dass E nur dann wegen Mordes oder Totschlages strafbar sein kann, wenn ein Mensch (und nicht etwa ein Tier) zu Tode gekommen ist. Vollkommen überflüssig ist an dieser Stelle aber, ausführlich zu überprüfen, ob F nun ein Mensch („jedes geborene, unabhängig vom Leben der Mutter lebende (…) menschliche Wesen vom Beginn der Geburt bis zum Eintritt des Hirntods“[24]) war und nun tot ist (also die Wechselwirkungen der Neuronen in seinem Gehirn gänzlich zum Erliegen gekommen sind). Stattdessen genügt es, lapidar zu schreiben, mit F sei ein Mensch gestorben.[25]
¶ 16 Kommentar schreiben zu Absatz 16 0 Diese Technik, entweder nur den Subsumtionsschritt (ggf. mit Teilen der Definition) darzustellen[26] oder gar sämtliche Prüfungsschritte wegzulassen und lediglich das Ergebnis zu nennen,[27] wird oft als Feststellungsstil bezeichnet.[28] Mit guter Begründung schlagen Lagodny, Mansdörfer und Putzke die Terminologie Behauptungsstil für die verkürzende Feststellung und Begründungsstil für den ausführlichen Viererschritt vor.[29] Unabhängig von der Bezeichnung ist diese Art der Schwerpunktsetzung innerhalb juristischer Gutachten nicht nur zulässig, sondern geradezu erwünscht, da ausdrücklich Prüfungsgegenstand:[30] Nur Probleme müssen ausführlich, Selbstverständlichkeiten und Offensichtliches[31] aber in gebotener Kürze abgehandelt werden.
¶ 17 Kommentar schreiben zu Absatz 17 0 C. Der Versuch einer schreibintensiven juristischen Arbeitsgemeinschaft
¶ 18 Kommentar schreiben zu Absatz 18 0 Nach Vorbereitung insbesondere im vorhergehenden Sommersemester wurde im Wintersemester 2019/2020 an der Europa-Universität Viadrina der Versuch unternommen, die Lern- und daraus folgend auch die Prüfungsleistungen von Erstsemesterstudierenden dadurch zu verbessern, die vorgestellte Gutachtenmethode nicht nur theoretisch zu vermitteln, sondern auch ganz praktisch, mit dem Stift in der Hand, einzuüben. Im Folgenden sollen zunächst Anlass und Motivation zu diesem Versuch näher dargelegt werden (I.). Nach einer Kurzbeschreibung der Veranstaltung (II.) soll das Veranstaltungskonzept (III.) inklusive der verwendeten Lehr-/Lernmethoden (dazu III.2.) beschrieben und die Evaluation skizziert werden (IV.). Der Abschnitt schließt mit Überlegungen zur Übertragung der verwendeten Methoden auf andere Disziplinen (V.).
I. Anlass und Motivation
¶ 19 Kommentar schreiben zu Absatz 19 0 Die vorgenannten Regeln zu Inhalt und Gestaltung des Gutachtens sind zwar leicht zu erlernen, die Anwendung ist jedoch schon sprachlich durchaus anspruchsvoll. Bereits das ist, neben sinkenden gutachterlichen und allgemein-sprachlichen Leistungen in Semesterabschlussklausuren, Grund genug, Studierenden Raum zur Übung und qualifizierte Rückmeldungen zu ihren Ergebnissen zu bieten.
¶ 20 Kommentar schreiben zu Absatz 20 0 Die zur Wiederholung und Vertiefung „unter Anleitung eines erfahrenen wissenschaftlichen Mitarbeiters im relativ kleinen Kreise“[34] dienenden Arbeitsgemeinschaften (AG, je nach Universität auch als Tutorium bezeichnet) erscheinen hier als geeignetes Format.
¶ 21 Kommentar schreiben zu Absatz 21 0 Die juristische AG „mittlerer Art und Güte“ betreibt jedoch vorwiegend Falllösung im Lehrgespräch.[35] Insbesondere Methoden wie (Klein-)Gruppenarbeiten und andere aktivierende Sozialformen, die in größeren Veranstaltungen wie Vorlesungen und Übungen nicht zielführend eingesetzt werden können, bieten sich für AGs an, werden aber selten genutzt.
¶ 22 Kommentar schreiben zu Absatz 22 0 Dem Konzept einer schreibintensiven juristischen Arbeitsgemeinschaft liegen die folgenden Motivationen zu Grunde:
1. Aufbrechen der „Monokultur“ der didaktischen Methode
¶ 23 Kommentar schreiben zu Absatz 23 1 Denn bereits die Grundentscheidung für Frontalunterricht ist zweifelhaft. Auch ein Lehrgespräch ist der Natur nach sehr auf die Lehrenden konzentriert.[36] Insbesondere passive Studierende müssen immer wieder zur Teilnahme ermutigt werden[37] – und drohen dennoch, den Anschluss zu verlieren. Zudem ist ein Lehrgespräch nicht für alle Studierenden die ideale Lehr- bzw. Lernmethode. Eine breitere Auswahl an Methoden hingegen birgt das Potential, bei vergleichsweise wenig Aufwand auf Lehrendenseite mehr Studierende besser zu erreichen.[38]
2. Ausnutzen der Möglichkeit von Kleingruppen
¶ 24 Kommentar schreiben zu Absatz 24 0 Denn hierin besteht ein maßgeblicher Unterschied zu Vorlesungen und auch Übungen. Diese Formate sind aufgrund der großen Teilnehmendenzahlen naturgemäß in der Auswahl der verwendeten Lehrmethoden beschränkt. Zudem ist das Auditorium einer Vorlesung durchaus wechselnd, was Lehrmethoden, die Personenkontinuität im Auditorium erfordern, größtenteils ausschließt.
3. Explizites Erweitern des Lehrstoffs der AG um Methodik
¶ 25 Kommentar schreiben zu Absatz 25 2 Denn hierin bestehen gerade in den ersten Semestern die größten Schwierigkeiten der Studierenden. In Bezug auf Fachtexte bedeutet das auch – und gerade – die Beherrschung der richtigen Denk- und Darstellungsmethoden. Gleichzeitig lassen sich bei guten Kenntnissen der juristischen Methode Teile des in einer Klausur geprüften Wissens noch während der Klausurbearbeitung erarbeiten. Die Studierenden profitieren davon also doppelt.
4. Förderung der Schreibkompetenz
¶ 26 Kommentar schreiben zu Absatz 26 4 Schreibkompetenz ist, wie gezeigt, für das Absolvieren eines juristischen Studiums essentiell. Diese ohnehin große Bedeutung wird durch die steigende Diversität von Studierenden auch im Studiengang Rechtswissenschaften noch verstärkt.[39] Allein dass diese explizit zum Gegenstand einer Veranstaltung gemacht werden und nicht (mehr) en passant vermittelt (oder gar gänzlich dem Selbststudium überlassen) wird, kann bereits für ihre Bedeutung sensibilisieren. Schließlich steht zu erwarten, dass sich mit steigender Schreibkompetenz auch die Prüfungsleistungen verbessern.
II. Kurzbeschreibung der Veranstaltung
¶ 27 Kommentar schreiben zu Absatz 27 0 Die Veranstaltung bleibt eine auf die juristische Fallanalyse und -lösung konzentrierte Arbeitsgemeinschaft. Sie findet wöchentlich innerhalb der Vorlesungszeit im Umfang von 2 Semesterwochenstunden (SWS) statt. Für die Anrechnung auf Bachelor-/Masterstudiengänge enspricht das einem Umfang von 3 Punkten nach dem Europäischen System zur Übertragung und Akkumulierung von Studienleistungen (European Credit Transfer and Accumulation System, ECTS).
¶ 28 Kommentar schreiben zu Absatz 28 0 Neben der Vermittlung inhaltlichen Wissens zum in der begleiteten Vorlesung behandelten (Teil-)Rechtsgebiet treten jedoch Grundlagen der Methodik. Diese werden in Schreibübungen be- und erarbeitet, was auch die Schreibkompetenz verbessern soll.
¶ 29 Kommentar schreiben zu Absatz 29 0 Zur Auflockerung des Lehrgesprächs sollen (Klein-)Gruppenarbeiten in bzw. und Schreibinterventionen (dazu unten III.2.) dienen.
III. Veranstaltungskonzept (Constructive Alignment)
1.Lernziele
¶ 30 Kommentar schreiben zu Absatz 30 0 Der Besuch universitärer Veranstaltungen sollte kein Selbstzweck sein. Idealerweise profitieren Studierende von einer Anwesenheit, indem sie sich Fachwissen (a), und Fähigkeiten (b) aneignen und deren Essentialia auch auf Langzeit (c) gelernt haben.
¶ 31 Kommentar schreiben zu Absatz 31 0 (a) Fachwissen
¶ 32 Kommentar schreiben zu Absatz 32 0 Die AG dient als Ergänzung zur Vorlesung und soll die dort bzw. durch Seminare und Literaturstudium erworbenen Kenntnisse wiederholen und vertiefen.[40] Ihr kommt daher zunächst kein eigener Rang in der Vermittlung von Fachwissen zu. Allenfalls ist das im Bereich wissenschaftlicher Arbeitstechniken der Fall.[41]
¶ 33 Kommentar schreiben zu Absatz 33 0 Der Kanon des Fachwissens, das Studierende verstehen und behalten sollen, bemisst sich daher zunächst an der jeweils begleiteten Vorlesung. Für den vorliegenden Versuch war dies die Vorlesung zum Staatsorganisationsrecht als Grundkurs I im Öffentlichen Recht. Studierende sollten daher nach Besuch der Veranstaltung im Grundgesetz orientiert sein und insbesondere die zentralen Normen zu Struktur- und Werteentscheidungen des deutschen Staates kennen. Das umfasst vor allem den Aufbau des Staates als demokratischer und sozialer Bundesstaat, das Rechtsstaatsprinzip, die Gesetzgebung im Bund, Grundzüge der Aufteilung der Staatsfunktionen zwischen Bund und Ländern sowie Grundzüge der Verfassungsgerichtsbarkeit und des Verfassungsprozessrechtes.
¶ 34 Kommentar schreiben zu Absatz 34 1 Dieses Wissen sollte in der AG wiederholt und durch Übung verfestigt werden. Zudem sollen die Studierenden die Grundzüge juristischer Methodenlehre[42] erlernen und ihre Anwendung einüben.
¶ 35 Kommentar schreiben zu Absatz 35 0 (b) Fähigkeiten
¶ 36 Kommentar schreiben zu Absatz 36 0 Die wesentliche Kompetenz, die in der AG vermittelt und geübt werden soll, ist das Verfassen juristischer Falllösungen.[43] Die hierzu verwendete Textart ist das juristische Gutachten bzw. die Gutachtenmethode (zur Methode oben B., zur Bedeutung für Studium und Beruf oben A.). Eng damit verbunden ist die formale (Aussagen-)Logik, insbesondere der syllogistische Schluss, eine Unterform logischer, deduktiver Schlüsse. Es sollten alle Arbeitsschritte,[44] die vom Erfassen eines juristischen Problems zu seiner schriftlichen Lösung führen, trainiert werden.
¶ 37 Kommentar schreiben zu Absatz 37 0 (c) Langzeit
¶ 38 Kommentar schreiben zu Absatz 38 0 Das Langzeitlernziel besteht darin, dass die Studierenden das juristische Denken verinnerlichen und die Gutachtenmethode beherrschen sowie im Staatsorganisationsrecht orientiert sein sollen.
2. Verwendete Lehr- und Lernmethoden
¶ 39 Kommentar schreiben zu Absatz 39 0 Während die Veranstaltung bewusst schreibintensiv gestaltet ist, bleibt der Fokus auf der Fallanalyse bestehen. Das Lehrgespräch bleibt somit die dominierende Lehrmethode. Durch einzelne Schreibaufträge als gezielte Interventionen soll die Veranstaltung jedoch aufgelockert und erweitert werden. Diese Interventionen sollen inhaltlich den Denk- und Schreibprozessen in praktischer juristischer Arbeit (mindestens aber der Klausursituation) möglichst nahe kommen. Dabei soll jedoch die Möglichkeit, von peer-assist-Effekten nicht außer Acht bleiben; viele Methoden nutzen daher den Think-Pair-Share[45]-Ansatz oder sog. Murmelgruppen.[46] Schließlich sollen die einzelnen Interventionen über die einzelnen Veranstaltungstermine hinweg wiederkehrend eingesetzt werden, sodass sich ein Gewöhnungs- und Übungseffekt einstellen kann.
¶ 40 Kommentar schreiben zu Absatz 40 0 Im Folgenden werden die einzelnen Schreibaufträge kurz skizziert (a–g); eine umfassende Darstellung mit Durchführungsanweisungen und Material muss aus Platzgründen anderweitig erfolgen. Ebenfalls anzusprechen sind einige Methoden, die sich für eine Veranstaltung nach dem Vorbild dieses Versuch gut eignen würden, für den konkreten Fall jedoch aus verschiedenen Gründen ungenutzt bleiben mussten (h). Danach soll die Abfolge der einzelnen Interventionen über den Verlauf der Veranstaltung dargestellt werden (i).
¶ 41 Kommentar schreiben zu Absatz 41 0 (a) Textsortensensibilisierung
¶ 42 Kommentar schreiben zu Absatz 42 0 Das juristische Gutachten ist, wie dargestellt, eine Textsorte sui generis. Kaum ein Erstsemester wird vor Studienbeginn Kontakt damit gehabt haben. Um die Studierenden dafür zu sensibilisieren, dass das Gutachten eigenen, zum Teil starren Regeln folgt, die ihm den eigenen Charakter geben, sollen sie sich zunächst in Kleingruppenarbeit die Regeln bereits (etwa aus der Schule) bekannter Textsorten bewusst machen. Im Folgenden soll gezielt eine Transferleistung auf die Anforderungen und Regelmäßigkeiten des juristischen Gutachtens erfolgen.
¶ 43 Kommentar schreiben zu Absatz 43 0 (b) Strukturvisualisierung
¶ 44 Kommentar schreiben zu Absatz 44 0 Das juristische Gutachten folgt, wie dargestellt, einem (mehr oder minder) strengen Viererschritt, der sich ständig wiederholt und zum Teil ineinander geschachtelt[47] ist. Das gibt dem Gutachten eine feste Struktur. „Es kann das Strukturbewusstsein schärfen, (…) Texte in vier Farben für die jeweiligen Subsumtionsschritte zu markieren.“[48] So soll das „Grundgerüst“ des Gutachtens ebenso visualisiert werden. Ebenso lässt sich auf diese Weise anschaulich zeigen, nach welchem „Rhythmus“ das Gutachten ineinander geschachtelt wird.
¶ 45 Kommentar schreiben zu Absatz 45 0 (c) Definitionsfindung
¶ 46 Kommentar schreiben zu Absatz 46 3 Die Subsumtion stellt das Herz des Gutachtens dar.[49] Ohne eine gute Definition kann sie jedoch nicht geschrieben werden, da nichts existiert, unter das subsumiert werden kann. Nicht immer aber haben die Studierenden – gerade in der Aufregung der Prüfungssituation – die passende Definition memoriert. Auswendig lernen mag für immer wiederkehrende „Standard-Definitionen“ sinnvoll sein. Zum erfolgreichen Behalten sämtlicher möglicherweise in Klausuren relevanter Definitionen benötigte man aber wohl ein fotografisches Gedächtnis. Das ist aber gar nicht notwendig, wenn man es beherrscht, eine Definition aus dem Stegreif zu formulieren.
¶ 47 Kommentar schreiben zu Absatz 47 0 Definitionen sind abstrakte Beschreibungen konkreter Begriffe. Bereits das Formulieren solcher abstrakter Beschreibungen schult auch den Blick auf die wesentlichen Eigenschaften eines Gegenstands. Gleichzeitig ermöglicht es den Studierenden die Reflexion eines Teilschritts der Gutachtenmethode und kann ihnen für Prüfungssituationen Sicherheit geben.
¶ 48 Kommentar schreiben zu Absatz 48 0 (d) Sachverhaltszusammenfassung
¶ 49 Kommentar schreiben zu Absatz 49 0 Eine zentrale gedankliche Leistung der Gutachtenmethode ist es, sich auf das Wesentliche zu konzentrieren und Überflüssiges wegzulassen.[50] Studierende müssen – gerade in der Klausur unter Zeitdruck – in der Lage sein, aus den Angaben im Sachverhalt diejenigen zu isolieren, die für die Lösung des vorliegenden Falles von Relevanz sind. Das ist nicht immer einfach; die Farbe eines Gegenstands im Kaufrechtsfall beispielsweise ist nur dann von Relevanz, wenn sich ein behaupteter Sachmangel gerade auf diese Farbe bezieht (G hat einen blauen Stift bestellt, bekommt aber einen roten geliefert), sonst nicht (H beklagt, sein grüner Stift schreibe nicht).
¶ 50 Kommentar schreiben zu Absatz 50 0 Die Zusammenfassung des Sachverhalts in angemessener Kürze ist ein erster Schritt der Klausurlösung und kann bereits in den ersten Obersatz/Einstieg des Gutachtens überleiten. Die Gestaltung dieses Schrittes als gezielte Schreibintervention soll einerseits die Fähigkeit fördern, aus dem Sachverhalt diejenigen Elemente herauszufiltern, auf die es ankommt. Andererseits werden durch die Durchführung als Schreibintervention alle Studierenden ermuntert, diesen Schritt tatsächlich für sich selbst durchzuführen und nicht auf die Lösung eines/einer einzelnen Kommilitonen zu warten.
¶ 51 Kommentar schreiben zu Absatz 51 0 (e) Problemschwerpunkte ermitteln
¶ 52 Kommentar schreiben zu Absatz 52 0 In das gleiche Horn wie die Sachverhaltszusammenfassung (oben (d)) stößt die Ermittlung der Problemschwerpunkte. Hier wird begonnen, den Sachverhalt in Einzelprobleme zu untergliedern und diese zu gewichten. Richtige Schwerpunktsetzung bedeutet, an den maßgeblichen Stellen ausführlich, an allen anderen Stellen aber so knapp wie möglich zu formulieren.[51]
¶ 53 Kommentar schreiben zu Absatz 53 0 Als Schreibintervention kann die Übung mit der Anfertigung einer sog. Lösungsskizze verbunden werden, die viele Studierende auch in ihren Klausuren aus einem oder mehreren passenden Prüfungsschemata einzelner Regelungen oder Verfahren anfertigen.
¶ 54 Kommentar schreiben zu Absatz 54 0 (f) Parallele schriftliche Falllösung
¶ 55 Kommentar schreiben zu Absatz 55 0 Den gesamten Fall schließlich nimmt die Übung der parallelen schriftlichen Falllösung in den Blick. Sie kann aus der Ermittlung der Problemschwerpunkte (oben (e)) hervorgehen oder eigens vorbereitet werden. Die Studierenden fertigen hier in Kleingruppenarbeit jeweils unterschiedliche Teile eines Gutachtens, die sich am Schluss der Übung in ein ungebrochenes Gesamtgutachten fügen.
¶ 56 Kommentar schreiben zu Absatz 56 2 Diese Übung veranschaulicht, dass die hohe Strukturierung des Gutachtens am Ende erlaubt, viele kurze und vergleichsweise einfache Texte zu verfassen, die „nur“ in der richtigen Reihenfolge angeordnet werden müssen, damit eine Fallbearbeitung zum Erfolg führt.
¶ 57 Kommentar schreiben zu Absatz 57 0 (g) Arbeitsblätter
¶ 58 Kommentar schreiben zu Absatz 58 5 Neben all diesen Methoden bestand die Möglichkeit, begleitende Arbeitsblätter zur Gutachtenmethode außerhalb der Veranstaltung in Gruppen- oder Einzelarbeit anzufertigen. Diese Methode war in der Vergangenheit von Studierenden gut angenommen worden. Erprobt hatte sich der Ansatz, von Anfang an festen Gruppen zu festen Terminen die Präsentation eines bearbeiteten, festen Arbeitsblattes zuzuweisen.
¶ 59 Kommentar schreiben zu Absatz 59 1 Dieser Effekt ist in der Durchführung des vorliegenden Versuchs bedauerlicherweise weniger stark ausgeprägt gewesen; die Möglichkeit der Kontrolle des Lernfortschrittes nahmen leider nicht alle Studierenden an.
¶ 60 Kommentar schreiben zu Absatz 60 0 (h) Weitere Methoden
¶ 61 Kommentar schreiben zu Absatz 61 2 In Betracht gezogen, aber letztlich vorwiegend aus Zeitmangel sowohl in der Vorbereitung als auch in der Durchführung wurden die kollegiale Korrektur sowie die Studierendenklausur.
¶ 62 Kommentar schreiben zu Absatz 62 0 „Charakteristisch für [die] Methode [der kollegialen Korrektur] ist, dass der/die einzelne Studierende die Perspektive wechselt und zugleich Hinweise eines Mitglieds seiner/ihrer Peergroup erhält. Dafür schreibt er/sie eine Übungsklausur, gibt diese ab und erhält eine [Korrektur] eines/einer anderen Studierenden (…).“[52] Die Studierenden können einerseits durch Kommunikation in der Peergroup ihre eigene Arbeitsweise verbessern, andererseits durch den „Blick durch die Korrekturbrille“ zur Reflexion der eigenen Leistung angeregt werden.[53]
¶ 63 Kommentar schreiben zu Absatz 63 0 Bei der Studierendenklausur „entwickeln [die Studierenden] zur Repetition und Prüfungsvorbereitung in Kleingruppen mögliche Klausuraufgaben. Aus diesem Aufgabenpool werden Übungsklausuren zusammengestellt, die sie im nächsten AG-Termin bearbeiten.“[54] Auch diese Methode setzt auf den Perspektivwechsel, um den Blick für Klausurprobleme zu schärfen und die Schwerpunktsetzung zu trainieren.
¶ 64 Kommentar schreiben zu Absatz 64 0 (i) Einsatzabfolge
¶ 65 Kommentar schreiben zu Absatz 65 2 Die Abfolge der Interventionen folgt nach den Grundmustern „vom Bekannten zum Unbekannten“ und „vom Kleinen zum Großen“.
¶ 66 Kommentar schreiben zu Absatz 66 0 Die Textsortensensibilisierung (oben (a)) erfolgt einmalig ganz zu Beginn der Veranstaltung. Je nach verfügbarer Zeit soll noch in dieser oder aber zu Beginn der nächsten Einheit, ebenfalls einmalig, die Strukturvisualisierung (oben (b)) folgen. Die Studierenden können ermuntert werden, diese Methode zur Kontrolle ihrer eigenen Übungstexte zu verwenden.[55] Im Zusammenhang mit dieser Übung soll erstmals die Methodik des gutachterlichen Viererschrittes vermittelt werden.
¶ 67 Kommentar schreiben zu Absatz 67 0 Eine erste wiederkehrende Intervention ist die Definitionsfindung (oben (c)). Sie leitet mit ihrem Blick auf „das Wesentliche“ in die Sachverhaltszusammenfassung (oben (d)), die ihr folgt oder als weitere Intervention in der gleichen Einheit durchgeführt wird. Es bietet sich an, beide Übungen über etwa die erste Hälfte der Veranstaltung in jeder Einheit mindestens einmal durchzuführen.
¶ 68 Kommentar schreiben zu Absatz 68 0 Diesen „Blick aufs Wesentliche“ soll auch die Übung zur Schwerpunktsetzung (oben (e)) fokussieren. Sie kann unmittelbar in die parallele schriftliche Falllösung (oben (f)) überleiten, weswegen diese beiden Übungen idealerweise unmittelbar hintereinander und zwar im späteren Verlauf der Veranstaltung angewendet werden.
¶ 69 Kommentar schreiben zu Absatz 69 0 Die Möglichkeit zur Besprechung der zur Verfügung gestellten Arbeitsblätter (oben (g)) sollte in jeder Einheit (abgesehen von der ersten) bestehen.
3. Rückmeldungen, Prüfungsform
¶ 70 Kommentar schreiben zu Absatz 70 0 Die verwendeten Lehr- und Lernmethoden sollen bei bzw. nach ihrem Einsatz von Rückmeldungen der Lehrperson andererseits und der Studierenden andererseits begleitet werden (a). Darüber hinaus steht die Veranstaltung auch im Zusammenhang mit einer Prüfung (b).
¶ 71 Kommentar schreiben zu Absatz 71 0 (a) Rückmeldungen (Feedback)
¶ 72 Kommentar schreiben zu Absatz 72 0 Neben den ad-hoc-Rückmeldungen im Lehrgespräch sind insbesondere die folgenden Rückmeldungen der Lehrperson vorgesehen:
¶ 73 Kommentar schreiben zu Absatz 73 0 Die Lehrperson kommentiert (und korrigiert ggf.) die Ergebnisse der Schreibinterventionen, soweit diese im Plenum präsentiert bzw. diskutiert werden. Ebenso kommentiert (und ggf. korrigiert) die Lehrperson die Arbeitsblätter bei der Präsentation. Mindestens eine (unter „echten“ Klausurbedingungen geschriebene) Übungsklausur und ggf. ein weiterer Übungsfall werden nach den Maßstäben einer Semesterabschlussklausur korrigiert.
¶ 74 Kommentar schreiben zu Absatz 74 2 Die Studierenden geben sich vor allem im Rahmen von Schreibinterventionen, die die Methoden einer Murmelgruppe oder der Think-Pair-Share-Methode nutzen, untereinander organisiert Rückmeldungen.
¶ 75 Kommentar schreiben zu Absatz 75 0 (b) Prüfung
¶ 76 Kommentar schreiben zu Absatz 76 3 Eine eigene Prüfung ist für das „Bestehen“ der AG nicht vorgesehen. Der entsprechende Schein ist ein „Sitz-Schein“, d.h. die Anforderungen sind durch Anwesenheit und Mitarbeit erfüllt.
¶ 77 Kommentar schreiben zu Absatz 77 0 Die begleitete Vorlesung sieht eine schriftliche Aufsichtsarbeit über die Dauer von 2 Zeitstunden (Semesterabschlussklausur) vor, auf die die AG vorbereiten soll. Gegenstand der Prüfung ist in der Regel ein einzelner Sachverhalt aus dem Staatsorganisationsrecht, der in eine Klage vor dem Bundesverfassungsgericht mündet. Regelmäßig soll deren Zulässigkeit und Begründetheit in einem juristischen Gutachten, das mittels der erlernten Methoden sprachlich adäquat auf alle im Sachverhalt aufgeworfenen rechtlichen Probleme eingeht, geprüft werden.
1. Selbsteinschätzung der Studierenden
¶ 78 Kommentar schreiben zu Absatz 78 4 Die Selbsteinschätzung der Studierenden wurde anonymisiert durch Fragebögen erhoben. Neben Fragen zu Stoffumfang (zu wenig – zu viel) und der Arbeitsgeschwindigkeit (zu langsam – zu schnell) wurde jeweils auf die Übungen C.III.2.(c), C.III.2.(d) und C.III.2.(f) bezogen gefragt, ob diese die Studierenden „dem Schreiben von Falllösungen nähergebracht“ hätten bzw., ob sie sich gut auf die Klausur vorbereitet fühlen. Die Fragen sind an lernzielorientierte Evalution[56] angelehnt, geben jedoch nur ein allgemeines Lernziel vor und fragen stattdessen vorwiegend nach der Zufriedenheit mit einzelnen Methoden (die jeweils mehr als zweimal eingesetzt worden waren). Das hat vor allem den Grund, dass mit der Abfrage der Selbsteinschätzung das Ziel verbunden war, einer Ermittlung des Anteils einzelner Methoden am (subjektiven) Gesamtlernerfolg nahe zu kommen.
¶ 79 Kommentar schreiben zu Absatz 79 2 Für den Gesamterfolg aussagekräftiger erscheint das Klausurergebnis (dazu unten 3.). Als Indikator wurde im Fragebogen das Ergebnis einer Probeklausur abgefragt. Die Ergebnisse lassen hoffen (die Teilnehmenden erreichten einen vergleichsweise außergewöhnlich hohen Notendurchschnitt); belastbare Aussagen konnten allerdings aufgrund viel zu kleiner Stichproben nicht getroffen werden.
¶ 80 Kommentar schreiben zu Absatz 80 0 Naturgemäß verändert jede neue Durchführung einer Methode auch den Blick der Anwendenden auf ihr Werkzeug. Die Erfahrungen der Lehrperson zu einzelnen Methoden und zum Gesamtkonzept gehen daher in Form einer strukturierten schriftlichen Reflexion ebenfalls in die Auswertung mit ein.
3. Klausurerfolg
¶ 81 Kommentar schreiben zu Absatz 81 5 Zentraler Indikator für den Erfolg der Veranstaltung ist das Abschneiden der Teilnehmenden in der Semesterabschlussklausur der begleiteten Vorlesung. Je größer der Lernerfolg in der Veranstaltung, desto besser die Vorbereitung auf die Klausur, in der maßgeblich die in der Veranstaltung trainierte Methodik abgeprüft wird. Die Auswertung der Ergebnisse erfolgt anonymisiert und gruppenbezogen; von einer Zuordnung der Klausuren zu einzelnen Fragebögen (s.o. 1.) wurde abgesehen; eine datenschutzkonforme Durchführung dieses Vorhabens erschien für den Umfang des vorliegenden Versuchs zu aufwändig.
V. Übertragbarkeit auf andere Disziplinen
¶ 82 Kommentar schreiben zu Absatz 82 0 Die Gutachtenmethode ist eine Eigenart der deutschen Jurisprudenz.[57] Was nicht einmal auf die gleiche Disziplin jenseits von Landes-, nicht aber Sprachgrenzen[58] anwendbar ist, kann jedenfalls zum Teil nicht ohne Weiteres auf andere Disziplinen übertragen werden. Gleichwohl dienen die meisten vorgestellten Interventionen der Verbesserung des sprachlichen Ausdrucks sowie des konkret-analytischen Denkens. Auch die Fähigkeit, überzeugend zu argumentieren, wissenschaftliche Ergebnisse also in verständlicher Form darzustellen, dürfte fachübergreifend von Nutzen sein.
¶ 83 Kommentar schreiben zu Absatz 83 0 Im Einzelnen eignet sich die Textsortensensibilisierung (s.o. C.III.2.(a)) als einführende Übung in all jenen Disziplinen, in denen Texte nach fixen Schemata verfasst werden. Für Textsorten, in denen die Abfolge einzelner Strukturelemente von besonderer Bedeutung ist, kann auch die Strukturvisualisierung (s.o. C.III.2.(b)) übernommen bzw. angepasst werden. Das Formulieren einzelner Textfragmente aus dem Stegreif (s.o. C.III.2.(c)) kann als allgemeine Intervention den Erfordernissen praktisch jeder Disziplin angepasst werden. Mindestens in hermeneutischen Wissenschaften ist das pointierte Zusammenfassen gegebener Texte (s.o. C.III.2.(d)) eine Kernkompetenz. Aber auch in allen anderen Wissenschaften müssen Texte rezipiert und dabei deren zentrale Inhalte erfasst und wiedergegeben werden können. Auch diese Methode dürfte daher letztlich fach-unspezifisch sein. Das Ermitteln bzw. Eine Übung zur Schwerpunktsetzung (s.o. C.III.2.(e)) dürfte insbesondere in Hausarbeitentutorien aller Disziplinen anwendbar sein. Zuletzt ist die Methode des parallelen Verfassens gemeinsamer Texte (s.o. C.III.2.(f))an alle Textsorten anpassbar, die sich so weit untergliedern lassen, dass klare Grenzen für die Zuständigkeit der einzelnen Bearbeitenden gezogen werden können.
¶ 84 Kommentar schreiben zu Absatz 84 3 D. Zwischenfazit
¶ 85 Kommentar schreiben zu Absatz 85 1 Die Evaluation des Versuchs ist noch nicht beendet. Ein abschließendes Fazit kann daher nicht gezogen werden.
¶ 86 Kommentar schreiben zu Absatz 86 0 Gleichwohl sind die Übungen im Großen und Ganzen von den Studierenden angenommen worden. Die Evaluation der Veranstaltung als solcher (noch ohne die gesondert durchgeführte Methodenevaluation) liegt bereits vor; sie ist positiv ausgefallen. In Freitextantworten nehmen einige Studierende explizit auf die Schreibmethoden Bezug, hier ausschließlich positiv (entweder lobend oder mit der Kritik, das solche Übungen zu wenig durchgeführt wurden). Das spricht jedenfalls dafür, dass die gewählten „neuen“ Methoden eine sinnvolle Ergänzung zur Aktivierung und Motivation der Studierenden darstellen.
¶ 87 Kommentar schreiben zu Absatz 87 0 [1]Morlok, Das Jurastudium als Einübung der juristischen Fachsprache, in: Brockmann/Pilniok (Hrsg.), Recht sprechen lernen, Baden-Baden 2016, 11–26 (14, 25, passim).
¶ 88 Kommentar schreiben zu Absatz 88 0 [2]So auch ders., ibid,S. 16.[5]Vgl. etwa § 7 Abs. 1 S. 4 des Gesetz über die Juristenausbildung im Land Brandenburg (Brandenburgisches Juristenausbildungsgesetz, BbgJAG).
¶ 89 Kommentar schreiben zu Absatz 89 0 [3]An der Europa-Universität Viadrina sind alle universitären Prüfungen mit Ausnahme einer mündlichen Prüfung im Schwerpunktbereich schriftliche Prüfungsleistungen, §§ 19 Abs. 1 S. 1, 30 Abs. 1, 36 S. 2 Studien- und Prüfungsordnung des Studiengangs Rechtswissenschaften an der Europa-Universität Viadrina Frankfurt (Oder) (SPO-ReWi).
¶ 90 Kommentar schreiben zu Absatz 90 0 [4]In Brandenburg geht der schriftliche Teil zu 63% in die Endnote ein, § 10 Abs. 2 S. 2 Brandenburgische Juristenausbildungsordnung (BbgJAO).
¶ 91 Kommentar schreiben zu Absatz 91 0 [5] Vgl. etwa § 7 Abs. 1 S. 4 des Gesetz über die Juristenausbildung im Land Brandenburg (Brandenburgisches Juristenausbildungsgesetz, BbgJAG).
¶ 92 Kommentar schreiben zu Absatz 92 0 [6]Hierzu statt aller: Mann, Einführung in die juristische Arbeitstechnik, München, 5. Aufl. 2015, Rn. 340 ff. sowie Mix, Schreiben im Jurastudium, Paderborn 2011, S. 141 ff.
¶ 93 Kommentar schreiben zu Absatz 93 0 [7]So beklagt etwa Hildebrand, bis zum Examen werde kaum Wissen über die Gutachtenmethode vermittelt und ebenso wenig Möglichkeit gegeben, sie zu trainieren; dies., Juristischer Gutachtenstil, Tübingen, 3. Aufl. 2017, S. XI.
¶ 94 Kommentar schreiben zu Absatz 94 0 [8]Vgl. etwa Wieduwilt, Die Sprache des Gutachtens, JuS 2010, 288–292, passim; ebenso bereits – lesenswert launig – Schneider, Das erkennende Beschluß-Gericht und der vermaledeite Konjunktiv, DRiZ 1986, 383 f.
¶ 95 Kommentar schreiben zu Absatz 95 0 [9]So auch Wieduwilt (Fn. 8), S. 288.
¶ 96 Kommentar schreiben zu Absatz 96 0 [10]Diese Überzeugung stützt sich auf vorhergehende, gute Erfahrung anderer; statt aller Hildebrand, Fraglich ist, ob und wie der Gutachtenstil lehrbar ist . – Eine Antwort aus der Praxis, in: Brockmann/Pilniok (Fn. 1),141–154.
¶ 97 Kommentar schreiben zu Absatz 97 0 [11]Hattie/Yates, Using feedback to promote learning, in: Benassi/Overson/Hakala (Hrsg.), Applying the science of learning in education: Infusing psychological science into the curriculum, Washington DC, 2014, online unter http://teachpsych.org/ebooks/asle2014/index.php (zuletzt abgerufen am 15.02.2020).
¶ 98 Kommentar schreiben zu Absatz 98 0 [12]Wolf, Zur Methode der Lösung eines Strafrechtsfalles, JuS-L 1987, 57–60, 73–77 (57 f.), später erneut ders., Methodik der Fallbearbeitung für Studenten, JuS 1996, 30–36 (30).
¶ 99 Kommentar schreiben zu Absatz 99 0 [13]Eingängig: Hildebrand (Fn. 7), S. 5 ff.
¶ 100 Kommentar schreiben zu Absatz 100 0 [14]Zur Methode der Problemzerlegung etwa Morlok (Fn. 1), S. 17.
¶ 101 Kommentar schreiben zu Absatz 101 0 [15]Hildebrand (Fn. 7), S. 5 ff.
¶ 102 Kommentar schreiben zu Absatz 102 0 [16]Wieduwilt (Fn. 8), S. 289.
¶ 103 Kommentar schreiben zu Absatz 103 0 [17]Valerius, Der Gutachtenstil in der juristischen Fallbearbeitung, JA Sonderheft für Erstsemester 2017, 36–42 (38).
¶ 104 Kommentar schreiben zu Absatz 104 0 [18]Von lat. sub sumere, „darunter fassen“.
¶ 105 Kommentar schreiben zu Absatz 105 0 [19]Lagodny/Mansdörfer/Putzke, Im Zweifel: Darstellung im Behauptungsstil, ZJS 2014, 157–164 (157 f.).
¶ 106 Kommentar schreiben zu Absatz 106 0 [20]„Stil“ auf Duden Online, <https://www.duden.de/node/174140/revision/174176> (zuletzt abgerufen am 15.02.2020).
¶ 107 Kommentar schreiben zu Absatz 107 0 [21]Eine umfassende Darstellung der wichtigsten Stilregeln im engeren Sinne präsentiert Hattenhauer, Stilregeln für Juristen, JA Sonderheft für Erstsemester 2017, 43–46.
¶ 108 Kommentar schreiben zu Absatz 108 0 [22]Hildebrand (Fn. 7), S. 2.
¶ 109 Kommentar schreiben zu Absatz 109 0 [23]Wieduwilt (Fn. 8), S. 289.
¶ 110 Kommentar schreiben zu Absatz 110 0 [24]Eschelbach in: von Heintschel-Heinegg (Hrsg.), BeckOK StGB, München, 44. Ed. (01.11.2019), § 211 Rn. 7.
¶ 111 Kommentar schreiben zu Absatz 111 0 [25]Übrigens ausdrücklich ohne ausdrücklichen Verweis auf den Sachverhalt, vgl. Hildebrand (Fn. 7), S. 38, ebenso Hattenhauer (Fn. 21), S. 46.
¶ 112 Kommentar schreiben zu Absatz 112 0 [26]Von Hildebrand als „langes“ Abkürzen bezeichnet, dies. (Fn. 7), S. 43 f.
¶ 113 Kommentar schreiben zu Absatz 113 0 [27]Von Hildebrand als „kurzes“ Abkürzen bezeichnet, dies. (Fn. 7), S. 44.
¶ 114 Kommentar schreiben zu Absatz 114 0 [28]So etwa Wieduwilt (Fn. 8), S. 290.
¶ 115 Kommentar schreiben zu Absatz 115 0 [29]Lagodny/Mansdörfer/Putzke (Fn. 19), 157, 159 f..
¶ 116 Kommentar schreiben zu Absatz 116 0 [30]Deutlich etwa Mann (Fn. 6), Rn. 221, ebenso Wieduwilt (Fn. 8), S. 290 f.
¶ 117 Kommentar schreiben zu Absatz 117 0 [31]Eindrücklich dazu OVG Münster, Urt. v. 27.8.2009 – 14 A 313/09.
¶ 118 Kommentar schreiben zu Absatz 118 0 [32]Wieduwilt (Fn. 8), S. 289.
¶ 119 Kommentar schreiben zu Absatz 119 0 [33]A.A. allerdings etwa sowohl Valerius, a.a.O. sowie Mann (Fn. 4), Rn. 210.
¶ 120 Kommentar schreiben zu Absatz 120 0 [34]Mann (Fn. 6), Rn. 7.
¶ 121 Kommentar schreiben zu Absatz 121 0 [35]Zur Methode: Zimmermann/Aksoy, Kompetenztrainer Rechtsdidaktik, Baden-Baden 2019, Tool 3 Rn. 75–77.
¶ 122 Kommentar schreiben zu Absatz 122 0 [36]Zimmermann/Aksoy, ibid, Tool 3 Rn. 75.
¶ 123 Kommentar schreiben zu Absatz 123 0 [37]Zimmermann/Aksoy, ibid, Rn. 77.
¶ 124 Kommentar schreiben zu Absatz 124 0 [38]Zimmermann/Aksoy ibid, Tool 4 Rn. 87.
¶ 125 Kommentar schreiben zu Absatz 125 0 [39]Gesellschaft für Schreibdidaktik und Schreibforschung (gefsus), Positionspapier Schreibkompetenz im Studium, Nürnberg 29.09.2018, <http://www.gefsus.de/positionspapier_2018.pdf> (zuletzt abgerufen am 15.02.2020), S. 2.
¶ 126 Kommentar schreiben zu Absatz 126 0 [40]So fast wörtlich § 5 Abs. 9 SPO-ReWi (Fn. 3).
¶ 127 Kommentar schreiben zu Absatz 127 0 [41]Ibid.
¶ 128 Kommentar schreiben zu Absatz 128 0 [42]„Sie setzt sich mit der Frage auseinander, wie das Recht entsteht, angewendet und weiterentwickelt wird.“, Zimmermann/Aksoy (Fn. 35), Tool 1 Rn. 4.
¶ 129 Kommentar schreiben zu Absatz 129 0 [43]In Form von sog. Richterklausuren (zur Urteilsvorbereitung), Mix (Fn. 6), S. 80 f.
¶ 130 Kommentar schreiben zu Absatz 130 0 [44]Hierzu Mix, ibid, S. 10.
¶ 131 Kommentar schreiben zu Absatz 131 0 [45]Zimmermann/Aksoy (Fn. 35), Tool 5 Rn. 29.
¶ 132 Kommentar schreiben zu Absatz 132 0 [46]Ibid, Rn. 27.
¶ 133 Kommentar schreiben zu Absatz 133 0 [47]So kann etwa eine Definition, d.h. der Obersatz eines Schlusses, mehrere Merkmale haben, die ihrerseits zur Überprüfung jeweils eines eigenen gutachterlichen Vierschrittes bedürfen.
¶ 134 Kommentar schreiben zu Absatz 134 0 [48]Wieduwilt (Fn. 8), S. 292.
¶ 135 Kommentar schreiben zu Absatz 135 0 [49]Valerius (Fn. 17), S. 40.
¶ 136 Kommentar schreiben zu Absatz 136 0 [50]Hildebrand (Fn. 10), S. 146; vgl. auch dies. (Fn. 7), S. 41 f.
¶ 137 Kommentar schreiben zu Absatz 137 0 [51]Zum daraus für Studierenden als auch Lehrende entstehenden Dilemma eindrücklich Lagodny/Mansdörfer/Putzke (Fn. 19), S. 160 ff.
¶ 138 Kommentar schreiben zu Absatz 138 0 [52]Frenzel, Kollegiale Korrektur, ZDRW 2017, 210–217 (210).
¶ 139 Kommentar schreiben zu Absatz 139 0 [53]Frenzel, ibid, S. 214.
¶ 140 Kommentar schreiben zu Absatz 140 0 [54]Musumeci, Prüfungsvorbereitung durch Perspektivwechsel: Studierende erstellen Klausuren, ZDRW 2014, 376–379 (376).
¶ 141 Kommentar schreiben zu Absatz 141 0 [55]So auch Wieduwilt (Fn. 8), S. 292.
¶ 142 Kommentar schreiben zu Absatz 142 0 [56]Vgl. die Darstellung bei Hildebrand (Fn. 9), S. 151 ff.
¶ 143 Kommentar schreiben zu Absatz 143 0 [57]Lagodny/Mansdörfer/Putzke (Fn. 19), S. 157.
¶ 144 Kommentar schreiben zu Absatz 144 0 [58]Ausführlicher zu den Unterschieden zwischen der deutschen und der österreichischen Methodik Lagodny, Juristisches Begründen, Wien 2013, S. 19 m.w.N, passim.
¶ 145 Kommentar schreiben zu Absatz 145 0
Friederike Neumann 20. März 2020 um 17:20
Lieber Herr Gauseweg,
ich finde es super, dass Sie Studierenden der Rechtswissenschaft früh im Studium in einem geeigneten Rahmen (AG) zeigen, was ein juristisches Gutachten ist und wie sie es entwickeln können. Es ist ja geradezu skandalös, dass dies offenbar noch viel zu wenig geschieht.
Mir wird deutlich, dass Sie sich Gedanken über eine sinnvolle Sequenzierung von Lehreinheiten, geeignete Arbeitsformen, Aufgabenstellungen, Peer- und Lehrenden-Feedback und Formen der Evaluation gemacht haben.
Aus meiner Fachsozialisation heraus – ich bin Historikerin – erscheint mir Ihr Text tatsächlich stark juristisch geprägt. Es gibt sehr viele Kapitel und Unterkapitel und Unterpunkte, die mir den Überblick nicht immer erleichtern … .
Sie kündigen in der Einleitung die empirische Überprüfung Ihrer schreibintensiven AG durch den Verfasser an, sind diesbezüglich aber im entsprechenden Kapitel extrem knapp. Auch weil diese empirische Überprüfung ja noch nicht abgeschlossen ist, wie mir aber erst viel später richtig deutlich wird.. Die Empirie (wieviele Teilnehmer*innen? Wie sind welche Schreibaufgaben umgesetzt worden? Welche Rückmeldung erhalten Sie von den Studierenden? etc.) kommt mir zu kurz.
Die Frage der Übertragbarkeit auf andere Disziplinen hingegen hätten Sie meines Erachtens sogar weglassen können. Mir ist wichtiger zu erfahren, was Sie wie zu lehren versucht haben und inwiefern die Ergebnisse dieser Bemühungen erfolgreich waren (sicherlich auch, wie Sie versucht haben, das zu erheben).Ich bin keine Expertin für empirische Sozialforschung, aber es erscheint mir selbstverständlich, dass diese exemplarische Arbeit zu einer (kleinen) Veranstaltung erstmal nur für sich sprechen kann und nicht verallgemeinert werden kann. (Sie könnten Sie, wenn Sie wollen, zu Ergebnissen von Forschungen zur schreibintensiven Lehre setzen. NSSE- Studie als Stichwort.) Trotz dieser Einschränkung können Sie sicherlich von Ihren Erhebungen ausgehend ermutigende Hypothesen aufstellen: Schreibaufgaben dieser Art sind hilfreich, um Studierende … . Das zeigt sich an … .
Eine Idee, die mir gerade kommt: Könnten Sie vielleicht parallel stattfindende, aber anders arbeitende AGs (die z.B. eher mit Arbeitsblättern arbeiten) auf gleiche oder ähnliche Weise evaluieren und so Unterschiede aufzeigen?
Zu meinen Einzelkommentaren: Sie drücken zum Teil aus, wo ich lesend gestockt habe, nicht gut durchgekommen bin. Hoffentlich bin ich nicht zu sehr in einen Korrekturmodus verfallen.
Mit herzlichen Grüßen – Friederike Neumann
Luis Schäfer 22. März 2020 um 16:58
Lieber Herr Gausewang,
entschuldigen Sie bitte, dass es mit meinem Feedback so lange gedauert hat; ich hatte zunächst angenommen, für einen anderen Artikel zuständig zu sein.
Dass Sie v.a. über die explizite Vermittlung von Textsortenwissen schreiben, finde ich sehr aufschlussreich und für alle Teilfächer – auch ohne explizites Teilkapitel(chen) – übertragbar. Da bei uns im Schreibzentrum der LMU München ab und an auch Jurastudierende kommen, wir aber als Philolog*innen ganz andere Konventionen haben und eher über Halbwissen über den „Gutachtenstil“ verfügen, fand ich es doppelt spannend, Ihren Artikel zu lesen und so endlich „aufgeklärt“ zu werden.
Da Frau Hölzlhammer und ich u.a. ebenfalls zu einer Auswertung eines aktuellen Projektes geschrieben haben, kann ich die Problemstellen zur „Empirie“ gut nachvollziehen, wenn auch die Ergänzungen in den Kommentaren zu TN-Zahl etc. sehr hilfreich waren.
Was mich v.a. weiterführend interessieren würde, ist die Vermittlung der sprachlich-stilistischen Komponente der juristischen Gutachten (auch weil ich nebenher im DaF-/DaZ-Bereich tätig bin): Wie genau wird auf Satzbausteine eingegangen? Werden grammatische Phänomene wie Konjunktiv I vs. II explizit thematisiert und vermittelt (meine Erfahrung ist nämlich, dass auch Muttersprachler*innen zunehmend Probleme im Gebrauch aufweisen…)? Vor allem um diesem Aspekt und auch darum, wie eventuell textlinguistische Erkenntnisse für die Vermittlung des „Gutachtenmethode/-stils“ ergiebig genutzt werden könnten, drehen sich meine einzelnen Anmerkungen.
6 Kommentare auf Absatz 3
Friederike Neumann 20. März 2020 um 14:20
Ich bleibe an einer Formulierung hängen: Ich verstehe, dass Texte (anderer) Urteile unterstützen. Die Formulierung irritiert mich allerdings in Bezug auf „Kommentar- und allgemein Fachliteratur“: Texte unterstützen Kommentarliteratur? Vielleicht könnten Sie klarer ausdrücken, was Sie meinen?
Simon Gauseweg 20. März 2020 um 17:24
Gemeint ist: Bei der Bewertung unterstützen die Texte von Urteilen sowie die Texte der Kommentarliteratur (Erklärungen zu einzelnen Gesetzesvorschriften) sowie allgemeine Fachliteratur (alles andere).
Luis Schäfer 22. März 2020 um 17:45
[ was sich auch immer wieder in sprachlich falschen und stilistisch unzureichenden Arbeitsergebnissen widerspiegelt]
Sie gehen ja in B ausführlich auf den Gutachtenstil ein. Dennoch nochmals die Nachfrage hier: Ist nicht gerade dadurch, dass es im Gutachten um den Nachweis logischer Schlüsse geht, die sprachliche Ebene, die diese Schlüsse in eine „objektiven“ Form wiederzugeben versucht, fundamental? Oder andersrum: Leidet nicht auch die inhaltliche Ebene, wenn eben solche Argumentationsketten nicht deutlich nachgezeichnet werden – eben bei der Textsorte „Gutachten“ noch stärker als bei anderen Texten?
Ich reite auf diesem Punkt so herum, da ich in den aufgeführten Methoden (C.3.III.2) keinen expliziten Fokus darauf gefunden habe. Wäre es nicht wichtig, auf die sprachliche Realisierung durch spezielle Übungen/Aufträge einzugehen? Ich habe da die „Vision“ vor Augen, dass die Studierenden mit einem festen Paket an patterns aus dem Tutorium gehen, das sie in Zukunft sowohl in Hausarbeiten, aber vor allem auch in Prüfungen abrufen können.
Simon Gauseweg 24. März 2020 um 17:26
Ich bin mit Musterformulierungen vorsichtig. Sie sind als Schemata in der Rechtswissenschaft allgegenwärtig; für den Bereich des Pflichtstoffs gibt es ganze Bücher, die ausschließlich „Prüfungsschemata“, also die Reihenfolge der einzelnen logischen Prüfschritte auflisten. Sie werden ohne Verstand auswendig gelernt. Zum Teil gebe ich den Studierenden einzelne Sätze oder Fragmente an die Hand, aber es hält sich hartnäckig eine Fachkultur, die aus extensivem Auswendiglernen ohne Verstehen besteht und das will ich vermeiden oder idealerweise sogar aufbrechen. Kurz gesagt ist: Die Gefahr bei „Pattern“ besteht darin, dass sie falsch angewendet werden und dann mehr schaden als nützen.
Arbeiten im öffentlichen Recht sind zumeist „prozessual eingekleidet“, d.h. neben die materiellen, inhaltlichen Fragen (hat der Kläger Recht?) treten auch prozessuale Fragen (Wurde die Klage beim zuständigen Gericht erhoben? Ist der Kläger überhaupt berechtigt, eine Klage vorzubringen? Hat das fristgerecht getan? etc.). Man spricht bei den prozessualen Fragen von der „Zulässigkeit“ einer Klage und bei den inhaltlichen Fragen von der „Begründetheit“.
Eine häufige Frage in Klausuren lautet: „Hat die Klage Aussicht auf Erfolg?“
Der Einleitungssatz des Gutachtens würde dann lauten: „Die Klage hat Aussicht auf Erfolg [Anm.: These], wenn sie zulässig und begründet [Anm.: Definition] ist.“
Dem wohnt die Logik inne, dass sich das Gericht nur mit zulässigen Klagen inhaltlich befasst. Neben das hinreichende Kriterium der inhaltlichen Begründetheit der Klage muss also auch notwendig die Zulässigkeit treten.
Sodann wäre Zulässigkeit zu definieren und die einzelnen Zulässigkeitsmerkmale zu prüfen; anschließend die Begründetheit zu diskutieren.
Dadurch, dass Klausuren im öffentlichen Recht eigentlich immer eine Klage zum Gegenstand haben und dass eine Klage immer zulässig und begründet sein muss, ist der o.g. Einleitungssatz nahezu universell anwendbar. Das führt dazu, dass Studierende ihn auswendig lernen. Und dann auch falsch gebrauchen, zum Teil, obwohl mehrfach vor genau dem gleich geschilderten Fehler gewarnt wird.
Die Fallfrage kann nämlich auch lauten: „Wie wird das Gericht entscheiden?“ Im Kern geht es hier wiederum darum, ob das Gericht der Klage stattgeben oder sie abweisen wird. Stattgeben wird das Gericht nur einer zulässigen und begründeten Klage, womit wieder das im öffentlichen Recht omnipräsente Prüfungsschema zulässig/begründet das geeignete Mittel zum Lösen der Klausur ist. Allerdings nicht mit dem Satz begonnen „Die Klage hat Aussicht auf Erfolg, wenn“, denn nach den Erfolgsaussichten der Klage war nicht gefragt. Gefragt war, wie das Gericht entscheiden wird. Geeignet wäre hier also ein Satz wie „Das Gericht wird der Klage stattgeben, wenn sie zulässig und begründet wäre…“. Auch hier sind je nach Informationslage aus dem Klausursachverhalt Abweichungen möglich.
Ich habe die Technik, sich aus der Fallfrage und dem Sachverhalt einen korrekten Einleitungssatz zu erschließen, mehrfach mit den Studierenden eingeübt. Ich halte es auch nicht für besonders fordernd, die Einleitung einer Antwort der Frage anzupassen. Gleichwohl muss ich in jedem Semester erneut feststellen, dass der überwiegende Anteil dies komplett ignoriert. „Die Klage hat Aussicht auf Erfolg, wenn sie zulässig und begründet ist.“ hat man ja auswendig gelernt.
Musterformulierungen sehe ich vor diesem Hintergrund sehr, sehr kritisch.
Simon Gauseweg 24. März 2020 um 18:58
Wenn es um Argumentationsmuster etc. geht: Ja, das ist Teil der Veranstaltung und z.T. in Arbeitsblättern abgebildet.
Luis Schäfer 27. März 2020 um 11:46
So leuchtet das voll ein. Mir als Laie kommt das so vor, als gebe es eine Vielzahl von solchen juristischen Formeln, bei denen der entscheidende Faktor ist, sie gemäß der Logik zu kombinieren.
Luis Schäfer 22. März 2020 um 17:27
[sicher qualitativ hochwertige Fachtexte zu produzieren]
Auch wenn Sie später noch darauf eingehen, was genau ein Gutachten ausmacht, so fände ich spannend, noch genauere Kriterien zu erfahren, was einen solchen „qualitativ hochwertigen Fachtext“ ausmacht. Gibt es nebst der groben Strukturen konstitutive Elemente für eine Einleitung/ für die weiteren Textteile?
Simon Gauseweg 23. März 2020 um 17:09
Hattenhauer (Fn. 21; hier unter § 107) bietet eine gute Einführung zum „Stil“ im engeren Sinne. Ansonsten ist der Aufsatz von Wieduwilt (Fn. 8; hier unter § 94) in dieser Hinsicht ein für den Beitrag zentraler Text.
Luis Schäfer 22. März 2020 um 17:31
[ Abgesehen von Seminar- und Schwerpunktarbeiten, die als Themenarbeiten[6] ausgestaltet sind, wird die Textsorte von schriftlichen Aufsichtsarbeiten (Klausuren) und Hausarbeiten als Gutachten bezeichnet.]
(1.) Wie sehen denn genau diese „Themenarbeiten“ aus? Inwiefern unterscheiden sie sich von den Gutachten? Und wiefern gelten für sie andere Textsortenmerkmale?
(2.) Ich sehe einen entscheidenden Unterschied zwischen dem Gutachten als Examen und dem Gutachten als Hausarbeit: Die zur Verfügung stehende Zeit und somit der methodische Unterschied, dass bei letzterer die Möglichkeit und Pflicht besteht, weitere Sekundärliteratur heranzuziehen (liege ich da richtig?). Müssten dann den Studierenden nicht auch verschiedene Strategien an die Hand gegeben werden?
Simon Gauseweg 23. März 2020 um 16:28
Zu 1.: Wie das, was in der Rechtswissenschaft als klassischer wissenschaftlicher Text angesehen wird. Es gibt eine mehr oder minder abstrakte Forschungsfrage und die wird beantwortet. Der maßgebliche Unterschied liegt in der Losgelöstheit von einem konkreten Rechtsfall und der damit einhergehenden anderen Strukturierung.
Zu 2.: Genau so ist es. Die andere Strategie einer Hausarbeit besteht aber letztlich nur darin, Fußnoten zur richtigen Literatur an die richtigen Stellen zu setzen. Wissenschaftliches Schreiben ist aber in der Kürze der Zeit nicht auch noch vermittelbar. Leider.
Friederike Neumann 20. März 2020 um 14:37
Wieder habe ich beim Lesen etwas Mühe mit ein-zwei Formulierungen:
Die Textsorte von schriftlichen Aufsichtsarbeiten und Hausarbeiten – vielleicht: Die Textsorte, die in Klausuren und Hausarbeiten verlangt wird?
die schriftlichen Prüfungsleistungen unterscheiden sich nur marginal … ? Diese Aussage irritiert mich etwas. Sie könnten gleich hervorheben, dass die schriftlichen Prüfungsleistungen über Fachgebiete und im Studienverlauf eine große Gemeinsamkeit haben: …
In den letzten beiden Sätzen: Der Effekt auf die Studierenden wird verstärkt durch fehlende bzw. unverständliche Anmerkungen in der Klausurkorrektur? Wissen Sie das? Sie kennen diesen Effekt doch durch anekdotische Evidenz?
Simon Gauseweg 20. März 2020 um 17:27
Ich kenne den Effekt durch eigene und fremde anekdotische Evidenz, das ist korrekt.
Luis Schäfer 22. März 2020 um 17:48
[was sich auch immer wieder in sprachlich falschen und stilistisch unzureichenden Arbeitsergebnissen widerspiegelt.]
Hier der gleiche Gedanke wie bei Absatz 3: Muss dann nicht viel mehr die sprachliche Ebene in den Fokus der Betrachtungen rücken?
Simon Gauseweg 23. März 2020 um 16:31
Ja. Aber dann verkommt es zu Deutschunterricht, was erstens nicht universitäre Aufgabe sein sollte (Hallo, Studierfähigkeit!) und zweitens auch nicht unbedingt meiner Qualifikation entspricht. Zudem käme dann der Inhalt des Fachs zu kurz.
Und, die Referenz für schlechtes Deutsch: Die Klage, dass selbst höchste Gerichte keinen anständigen Konjunktiv mehr verwenden können, ist spätestens aus den 80ern, vgl. Fußnote 8 (Schneider).
Luis Schäfer 27. März 2020 um 11:52
Ich sehe das Problem, dass dann der Fachinhalt zu kurz kommt. Und es besteht bereits seit Platon eine Tradition sich über die Sprache der Jugend zu beschweren. Dennoch glaube ich, dass auch an der Universität Lösungen gesucht werden müssen (ob das in fachlichen Veranstaltungen wie Ihrem Tutorium geschehen sollte, ist natürlich eine ganz andere Diskussion), vor allem, da die aktuelle schulpolitische Entwicklung in die entgegen gesetzte Richtung geht (hier in Bayern wird ja zum neunjährigen Gymnasium zurückgekehrt, das Hauptfach, das dadurch am wenigsten Stunden hinzugewinnt, ist Deutsch…).
Luis Schäfer 22. März 2020 um 17:50
[Das schließt auch, besonders in der Anfangsphase, häufige und qualifizierte Rückmeldungen ein.]
Wie genau soll diese Rückmeldung aussehen? Durch Peer-Tutor*innen, durch wissenschaftliches Personal? Und auf was?
Luis Schäfer 22. März 2020 um 17:54
Mein Kommentar scheint mir beim Durchlesen ein Reflex aus meinem eigenen Fachdenken zu sein. Sie meinen wahrscheinlich die Rückmeldungen, die Sie in Ihr Tutorium eingebaut haben.
Interessant finde ich daran aber vor allem, mit welch unterschiedlichen Konventionen wir unsere Texte geschrieben haben (Frau Neumann hat ja bereits im Zuge der Setzung der Überschriften darauf hingewiesen und – wenn ich mich recht entsinne – Sie, Herr Gausewang, in umgekehrter Manier bei Frau Groß-Bölting).
Simon Gauseweg 23. März 2020 um 16:34
Ist korrekt, ich meine die Rückmeldungen, die ich eingebaut habe. Das sind zum einen meine eigenen, zum anderen aber auch die der Peers in den einzelnen Schreibinterventionen.
In der Tat, die Unterschiede sind zum Teil frappierend. Immer wieder spannend zu beobachten (es gibt sicher eine Bindestrich-Soziologie, die hieran große Freude hätte).
Und, ja, den Kommentar von Frau Dr. Neumann habe ich mir durch einen entsprechenden Kommentar bei Frau Groß-Bölting mehr als redlich verdient.
dessen?!
Friederike Neumann 20. März 2020 um 14:50
Gut verständliche Darlegung, was ein juristisches Gutachten eigentlich ist!
5 Kommentare auf Absatz 13
Friederike Neumann 20. März 2020 um 14:43
deren Überprüfung? dessen Überprüfung?!
Simon Gauseweg 20. März 2020 um 17:28
Die Hypothese => deren. 😉
Luis Schäfer 22. März 2020 um 18:09
Hier fände ich ein Beispiel ergiebig, denn vor allem mit dem ersten Schritt tue ich mich schwer: Um Ihr Beispiel aus Absatz 15 aufzugreifen, wäre ein möglicher Obersatz (zweiter Schritt): Wer aus Habgier tötet, ist ein Mörder. In der Subsumtion müsste dann bewiesen werden, dass E aus diesem Motiv gehandelt hat (weil er zum Beispiel dem Leichnam von F alle Wertgegenstände genommen hat. Dann könnte im Ergebnis festgehalten werden, dass er als Mörder zu verurteilen ist. Aber was ist dabei der erste Schritt (die Hypothese)?
Simon Gauseweg 23. März 2020 um 16:40
Fall: E schießt auf F, um dessen Leiche alle Wertgegenstände zu entnehmen.
Der kurze Abschnitt zum Mordmerkmal könnte z.B. lauten:
Hypothese: E könnte das Mordmerkmal „Habgier“ erfüllt haben / E ist als Mörder zu bestrafen, wenn er das Mordmerkmal „Habgier“ erfüllt hat.
Anmerkung: Ich ziehe den Konditionalstil vor, da der Konjunktiv Studierende häufig überfordert und sie dann Dinge schreiben, die sie nicht meinen. Der Konjunktiv-Stil ist aber weiter verbreitet.
Obersatz: Habgier ist das rücksichtslose Streben nach Gewinn auf Kosten eines Menschenlebens.
Untersatz: E hat F getötet, um sich Wertgegenstände von dessen Leichnam zu nehmen. Er hat also ohne Rücksicht auf das Leben des E sein Gewinnstreben über ein Menschenleben gestellt.
Ergebnis: E handelte aus Habgier (und ist somit als Mörder zu bestrafen).
Das wäre ein Weg es zu tun. 🙂
Luis Schäfer 27. März 2020 um 11:55
An dieser Stellen vielen Dank für die ganzen Ausführungen und Antworten auf meine Kommentare! Ich fühle mich fast schon versucht, mal bei den Jurist*innen ein paar Wochen reinzusetzen 😉
Luis Schäfer 22. März 2020 um 17:57
[Grundsätzen der Neutralität und der Ökonomie]
Das finde ich hoch spannend. Wie wird diese den Studierenden vermittelt? Welche genauen Textmerkmale spiegeln Neutralität und Ökonomie wieder (ich habe den Verdacht, dass in der Juristerei andere Punkte wichtig sind als in der Philologie, deswegen frage ich so explizit nach)?
Simon Gauseweg 23. März 2020 um 16:45
Neutralität heißt vor allem (sprachlich): Keine erste Person, gerne passiv (auch wenn das eigentlich grauslich ist), Distanz zum Fall und zum Text. Adjektive finden sich in Gutachten eher selten; „zweifellos“ oder „offensichtlich“ gelten als Kraftausdrücke. Ansonsten sollen allein sachliche Argumente zählen und keine Gefühle: Wenn eine Lösung zwar unangenehm ist, aber dem Recht entspricht, dann ist das Recht eben unangenehm.
Ökonomie bedeutet, dass die richtigen Schwerpunkte gesetzt werden (vgl. das Bsp. im nächsten Satz), dass also nur die Probleme ausführlich behandelt werden, die auch entscheidungserheblich sind. Es geht gerade nicht darum, Wissen abzuladen, sondern zu erkennen, an welcher Stelle es mehr als einen Halbsatz braucht, um die Zielgruppe zu überzeugen.
Luis Schäfer 27. März 2020 um 12:00
Das Stichwort „Ökonomie“ finde ich sehr interessant, weil wir in unserer Schreibzentrumsarbeit wenig auf diesen Aspekt (bei freilich nicht-juristischen Texten) geachtet haben, aber sicher ein Faktor ist, der geschult werden muss, weil sich ansonsten Seitenweise zusammenhangslose Theorie aneinanderreiht, die nichts zur eigentlichen Fragestellung/These beiträgt.
„Neutralität“ lehren wir als „Objektivität“ (wobei der Begriff ja sehr problematisch ist). Dabei ergibt sich die Tendenz, dass sich die deutsche Stilisitk mehr und mehr an den anglophonen Sprachraum annähert und man sich tendenziell eher vom sperrigen Passiv verabschiedet und Formulierungen in der ersten Person nach und nach wieder akzeptierter werden.
Friederike Neumann 20. März 2020 um 14:53
Dieses „Denn“ irritiert mich an dieser Stelle? Es knüpft m.E. nicht gut an die Überschrift und auch nicht an den Satz vor der Überschrift an. Einfach weglassen?!
Friederike Neumann 20. März 2020 um 14:59
Die Bezüge sind mir nicht ganz klar: Worauf genau bezieht sich „Denn“? Worauf genau bezieht sich „hierin“?
„Methodik“ meint hier rechtswissenschaftliche Methodik!? Da es vorher um Lehrmethoden ging, habe ich das erst nicht verstanden.
Simon Gauseweg 20. März 2020 um 17:29
Korrekt, es geht um juristische Methodik. Danke für den Hinweis.
Die Absatzanfänge mit „Denn“ sollen an die als Appell formulierten Überschriften anknüpfen.
4 Kommentare auf Absatz 26
Luis Schäfer 22. März 2020 um 18:19
[Diese ohnehin große Bedeutung wird durch die steigende Diversität von Studierenden auch im Studiengang Rechtswissenschaften noch verstärkt.]
Meinen Sie mit „steigender Diversität“ ein höheres Leistungsgefälle bei Studieneintritt?
Simon Gauseweg 23. März 2020 um 16:47
Nein, damit meine ich, dass ich nicht selten fünf verschiedene Nationalitäten und Muttersprachen in meinen Veranstaltungen sitzen habe, deren Hochschulzugangsberechtigung nicht notwendigerweise ein (deutsches) Abitur(äquivalent) sein muss, sondern auch mal eine Ausbildung mit entsprechender Berufserfahrung sein kann. Die schreiben, naturgemäß, alle ganz anders. Stichwort Habitus.
Luis Schäfer 22. März 2020 um 18:20
[nicht (mehr) en passant vermittelt]
Gab es denn bereits Angebote dahin gehend, die eingestellt wurden? Wie sahen diese aus? Warum wurden sie eingestellt?
Simon Gauseweg 23. März 2020 um 16:49
Es gab keine nennenswerten, daher wird ja nicht mehr nur en passant sondern nun auch explizit vermittelt. Selbstverständlich gibt es diverse Veranstaltungen zum juristischen Schreiben, an anderen Unis ggf. sogar deutlich breiter angeboten als an meiner Universität. Richtig flächendeckend passiert das aber nicht, das wird offenbar noch sehr als Holschuld der Studierenden angesehen (und mit 20–40 Plätzen im Semester abgedeckt).
Friederike Neumann 20. März 2020 um 15:13
Ah, hier kommt der Hinweis, was es mit „Methode“ auf sich hat.
Ich bin wirklich beeindruckt, dass die rechtswissenschaftliche Methode augenscheinlich meist so stiefmütterlich behandelt wird, obwohl sie so zentral ist.
Luis Schäfer 22. März 2020 um 18:30
[Das ist aber gar nicht notwendig, wenn man es beherrscht, eine Definition aus dem Stegreif zu formulieren.]
Hier würde mich interessieren, ob Jurist*innen wie beim Syllogismus auf logisch-rhetorische Bauformen zurückgreifen (definiendum wird durch ein definiens bestehend aus genus proximum und differentia specifica erklärt)? Und wenn ja, werden diese auch als sprachliche Bausteine explizit gemacht?
Grundsätzlich werden solche textlinguistischen Erkenntnisse auch häufig in der Literaturwissenschaft zur Analyse von Texten herangezogen, ich kann mir aber vorstellen, dass solche Strukturen hinsichtlich explikativer oder argumentativer Themenentfaltung auch für Gutachten gewinnbringend sein könnten, da sie ein Grundvokabular schaffen, dass die Vermittlung gerade deswegen einfacher machen könnten, da Studienanfänger*innern, wie sie erwähnt haben, wohl bisher wenig Kontakt mit juristischen Gutachten hatten.
Simon Gauseweg 23. März 2020 um 16:50
Der Jurist mittlerer Art und Güte benötigt ein Wörterbuch, um diese Begriffe nachzuschlagen.
Luis Schäfer 27. März 2020 um 12:17
Entschuldigen, dass war Ignoranz meinerseits. In der Rhetorik gibt es die Bauform für Definitionen, dass zunächst eine Oberkategorie (genus proximum) angeführt wird und dann ein distinktives Merkmal zu allen näheren Begriffen (differentia specifica) hinzugefügt wird, also zum Beispiel „Der Mensch ist ein Säugetier. + Er ist vernunftbegabt. = Der Mensch ist ein vernunftbegabtes Säugetier.“ Daraus ließe sich eine Strategie entwickeln, wie Definitionen aufgebaut sein können.
Luis Schäfer 22. März 2020 um 18:35
In einem Workshop für Lehramtsstudierende, die ihr Erstes Staatsexamen vorbereiten, haben wir in München die letzten Semester eine ähnliche Methode angewandt: Nach dem Erstellen einer Gliederung haben die Studierenden angefangen, jeweils einen Essay zu verfassen. Nach zehn Minuten wurden in Gruppen aus vier Studierenden der angefangen Text jeweils im Uhrzeigersinn weitergegeben und die nächste Person musste weiterschreiben. Nach einem weiteren weitergeben hat dann die jeweils vierte Person den Text nur noch gelesen und den anderen Gruppenmitgliedern Feedback gegeben. Ziel war es dabei, dass die Studierenden erkennen, dass bei einer fundierten Textplanung das Ausformulieren zum „Automatismus“ werden sollte. Vielleicht ließe sich das für Sie adaptieren…?
Simon Gauseweg 23. März 2020 um 16:51
Ja! Das werde ich ausprobieren. Danke!
5 Kommentare auf Absatz 58
Friederike Neumann 20. März 2020 um 15:32
[Erprobt ]
Bewährt hatte sich der Ansatz?
Friederike Neumann 20. März 2020 um 15:34
Mich würde interessieren, was das für Arbeitsblätter sind. Was wird da geübt oder bearbeitet. Und ist es nicht paradox, dass in Ihrer AG, in der die Studierenden Schreibaufträge bearbeiten, sie die Arbeitsblätter nicht wertschätzen? Sehen Sie da einen Zusammenhang?
Luis Schäfer 22. März 2020 um 18:36
Für mich ist auch noch nicht verständlich, was genau der Inhalt dieser Arbeitsblätter ist…
Simon Gauseweg 23. März 2020 um 16:56
Schreiben Sie mir eine Mail an gauseweg@europa-uni.de dann schicke ich Ihnen Beispiele. 🙂
Simon Gauseweg 20. März 2020 um 17:36
Gute Frage. Im letzten Semester hat er sich bewährt, in diesem Semester ist die Erprobung als gescheitert zu betrachten.
Gemeint war aber tatsächlich „bewährt“. Der „Effekt“ des Folgeabsatzes bestand in guter Vorbereitung. Und dieser Effekt hat sich nicht eingestellt.
Zum anderen Kommentar: Ja, es ist etwas paradox, dass die Studierenden die Arbeitsblätter nicht wertschätzen; insbesondere, wenn in der Evaluation mehr Übungsmaterialien eingefordert werden. Eine Antwort darauf habe ich leider auch nicht.
1 Kommentar auf Absatz 59
Friederike Neumann 20. März 2020 um 15:31
[Dieser Effekt ]
Mir ist nicht ganz klar, welcher Effekt. Die gute Annahme durch die Studierenden?
2 Kommentare auf Absatz 61
Friederike Neumann 20. März 2020 um 15:35
[aber letztlich vorwiegend aus Zeitmangel ]
aus Zeitmangel nicht durchgeführt?(fehlen da noch ein-zwei Wörter?)
Simon Gauseweg 20. März 2020 um 17:37
Luis Schäfer 22. März 2020 um 18:38
[vom Kleinen zum Großen]
Gehen Sie da nicht ein bisschen anders vor, wenn Sie zunächst die Textsorte und deren Struktur in den Blick fassen? Ist das dann nicht „vom Großen zum Kleinen und dann wieder zum Großen“ (was ich auch für deutlich sinnvoller halte, als einfach nur „vom Kleinen zum Großen“)?
Simon Gauseweg 23. März 2020 um 16:58
Ja, streng genommen ist das korrekt. Die Sensibilisierungsübung ist tatsächlich eine Großstruktur und die erste. Ich bezog mich mit dem Satz auf die wiederkehrenden Interventionen und habe das nicht ausreichend kenntlich gemacht. Danke für den Hinweis.
2 Kommentare auf Absatz 74
Luis Schäfer 22. März 2020 um 18:41
[Die Studierenden geben sich vor allem im Rahmen von Schreibinterventionen, die die Methoden einer Murmelgruppe oder der Think-Pair-Share-Methode nutzen, untereinander organisiert Rückmeldungen.]
Aus der Erfahrung, die ich für meinen Artikel gemacht habe, erscheint es mir sehr wichtig, dass ein Sicherungsmechanismus eingeführt wird, der sicherstellt, ob das Feedback richtig verstanden wurde und inwiefern es eingearbeitet wird, da es sonst zu einem relativ großen Anteil verpufft. Könnte zum Beispiel über mehrere Wochen an einem Gutachten gearbeitet werden, das mehrere Feedbackschleifen durchläuft?
Simon Gauseweg 23. März 2020 um 16:59
Ja, das wäre möglich. Danke für die Anregung, ich werde sehen, wie sich das einbauen lässt.
3 Kommentare auf Absatz 76
Friederike Neumann 20. März 2020 um 16:12
Ich finde es sehr sinnvoll, dass Lehrende Übungsklausuren korrigieren bzw. darauf Rückmeldung geben! Zu welchem Zeitpunkt im Semester findet das statt?
Wieviele Studierende sind eigentlich in der AG? Fridrun Freise und Mirjam Schubert haben in ihrem Beitrag das LeleA (?!) vorgestellt, ein Online-Tool, auf dem Studierende ihre Texte (Schreibaufgaben) hochladen und wo Lehrende online kommentieren können. Dieses oder ein entsprechendes Tool könnte für Ihre Zwecke sehr nützlich sein.
Simon Gauseweg 20. März 2020 um 17:51
Das Semester startet mit 25 Studierenden, wobei realistisch etwa 30 im Raum sitzen (Wechselwünsche, Studierende ohne Platz, Spontananmelder). Über das Semester kristallisiert sich eine Gruppe aus ca. 20 Personen heraus, die regelmäßig erscheint, wobei erfahrungsgemäß 12–15 Personen häufig genug erscheint, um Anspruch auf den Schein zu erlangen (auf 14 Termine 3x Fehlen gestattet). Diese Erfahrungswerte der letzten drei Jahre werden im Kolleg*innenkreis weitgehend bestätigt.
Simon Gauseweg 20. März 2020 um 17:43
Ja, Übungsklausuren sind erfreulicherweise zumindest an unserer Uni Standard, aber auch an anderen Universtiäten wohl nicht unüblich, wie ich hörte. In diesem Semester fanden die Übungsklausuren in den Wochen vor und nach den Weihnachtsferien statt. Beim Zeitpunkt muss ein Kompromiss zwischen notwendigem Vorwissen (spricht für eher späte Terminierung) und Möglichkeit der Nacharbeit und Übung (spricht für eher frühe Terminierung) gefunden werden. Ideal wären wohl mehr als eine Probeklausur, um den Studierenden eine halbwegs belastbare Rückmeldung zum Lernfortschritt zu geben und ihnen gleichzeitig Möglichkeit zur Umstellung/Intensivierung ihres Lernverhaltens zu gewähren. Das ist allerdings sehr korrekturaufwändig. Gleichwohl bieten einige Universitäten solche „Klausurenkurse“ nicht erst in der Examensvorbereitung sondern bereits im Grundstudium an. Vorbehaltlich der Verfügbarkeit personeller Mittel halte ich das aber für sehr wünschenswert.
Danke für den Hinweis auf das Online-Tool. Ich habe beim ersten Lesen des Beitrags hinsichtlich der Adaptierung für meine Disziplin befürchtet, dass die Studierenden es aufgrund der Öffentlichkeit nicht annehmen könnten/würden. Ich verspüre da immer wieder ein habituelles Moment der Verschlossenheit was die eigenen Leistungen angeht. Aber einen Versuch ist es vielleicht wert. 🙂
4 Kommentare auf Absatz 78
Friederike Neumann 20. März 2020 um 16:19
[Die Fragen sind an lernzielorientierte Evalution[56] angelehnt, geben jedoch nur ein allgemeines Lernziel vor und fragen stattdessen vorwiegend nach der Zufriedenheit mit einzelnen Methoden]
„jedoch“ und „stattdessen“ irritieren mich. Wie ist der logische Zusammenhang, den Sie ausdrücken wollen? Ah: fehlt vor dem dem „nur“ ein „nicht“? Dann würde ich es schlüssiger finden.
Simon Gauseweg 20. März 2020 um 17:48
Der Zusammenhang ist die in der in Fn 56 zitierten Fundstelle dargestellte ausdifferenzierte Evaluation. Die verwendete Methode ist dieser ähnlich, aber (jedoch) nicht identisch. Statt den dort verwendeten Fragen (…dessen) wurden leicht andere Fragen gestellt. 🙂
Friederike Neumann 20. März 2020 um 16:24
Ich hätte unter dieser Überschrift erwartet, dass Sie auch etwas über die Rückmeldungen der Studierenden schreiben, nicht nur über die Erhebungsmethode.
Wenn Sie über die Rückmeldungen der Studierenden letztlich nichts oder nicht viel sagen wollen, dann bräuchten Sie nicht so relativ ausführlich zu erklären, wie Sie die Abfrage gestaltet haben?
Simon Gauseweg 20. März 2020 um 17:49
Streiche „wollen“, setze „können“. Die Ergebnisse lagen zur Abgabefrist des Texts nicht vor.
2 Kommentare auf Absatz 79
Friederike Neumann 20. März 2020 um 16:21
[zu kleiner Stichproben ]
oben hatte ich schonmal nach der Anzahl der Teilnehmer*innen gefragt. Hier schreiben Sie, dass es nur eine kleine Stichprobe gegeben habe.
Simon Gauseweg 20. März 2020 um 17:54
Wir reden hier von insgesamt 16 Übungsklausuren, die sich zu 9 und 7 auf Kontroll- und Versuchsgruppe aufteilen. Die Übungsklausur ist nicht verpflichtend. Auch an der ABschlussklausur hat ein großer Anteil der Studierenden gar nicht erst teilgenommen. Man spekulierte wohl auf den Wiederholungsversuch, der ja gerade, aufgrund von COVID-19, sprichwörtlich „Essig“ ist.
5 Kommentare auf Absatz 81
Friederike Neumann 20. März 2020 um 16:27
Auch hier hätte ich erwartet mehr zu den Ergebnissen zu erfahren: Wieviele Studierende haben bestanden/nicht bestanden? Mit welchen Noten, wenn die denn vergeben werden? Sie schreiben ein Kapitel „Evaluation“, darin sagen Sie etwas zur Methode der Evaluation, dann kommt „Übertragbarkeit auf andere Disziplinen“ – wo ist der Teil, in dem Sie auf irgendeine Art über die Erfolg Ihres Lernarrangements berichten?
Simon Gauseweg 20. März 2020 um 17:56
Der wäre auf der Konferenz gekommen. Wie gesagt: Zum Zeitpunkt der Abgabefrist für die Konferenz lagen die Ergebnisse noch nicht vor, die Klausur wurde erst danach überhaupt geschrieben, geschweige denn korrigiert.
Friederike Neumann 20. März 2020 um 16:38
Insgesamt zu diesem Kapitel Evaluation:
Sie teilen es in drei Unterkapitel, in denen Sie jeweils Methoden nennen, die der Evaluation dienen. Wichtig fände ich in einem solchen Kapitel auch die Information, dass die Evaluation noch nicht abgeschlossen ist, aber auch erste Ergebnisse der Evaluation.
Sonst müsste das Kapitel vielleicht eher „Evaluationsmethoden“ heißen?
Luis Schäfer 22. März 2020 um 18:45
[Zentraler Indikator für den Erfolg der Veranstaltung ist das Abschneiden der Teilnehmenden in der Semesterabschlussklausur der begleiteten Vorlesung. Je größer der Lernerfolg in der Veranstaltung, desto besser die Vorbereitung auf die Klausur, in der maßgeblich die in der Veranstaltung trainierte Methodik abgeprüft wird.]
Ich hege da Bedenken, da in der Prüfung ja zum einen inhaltliches Wissen und zum anderen Textkompetenz verlangt verlangt und geprüft werden und in dem Tutorium letzteres stärker forciert wird, während in der Vorlesung nur das inhaltliche Wissen vermittelt werden soll. Die Prüfungsergebnisse müssten dann auf jeden Fall qualitativ untersucht werden, an welchen Defiziten schlechte Zensuren lagen, um auf einen Erfolg Ihres Tutoriums schließen zu können.
Simon Gauseweg 23. März 2020 um 17:03
Erfahrungsgemäß ist es äußerst selten, dass hohe Textkompetenz mit niedrigem Wissensstand korreliert. Die Inversion ist da deutlich häufiger. Aber, ja, eine qualitative Auswertung wäre natürlich schön.
3 Kommentare auf Absatz 84
Luis Schäfer 22. März 2020 um 18:15
Hier würde mich vor allem interessieren, wie Sie die Durchführung in Bezug auf die genannten Motivationen (C.I.1-4) und die genannten Lernziele (C.III.1) sehen? Hat die Neuausrichtung gegenüber der traditionellen AG bereits im Rahmen der Lehre Wirkungen gezeigt? Lässt sich aus der Korrektur schließen, warum genau die Probeklausur besser als normalerweise ausfiel?
Simon Gauseweg 23. März 2020 um 17:06
Das ist mit steigendem Abstand zur Veranstaltung gefühlt immer schwieriger zu beantworten. Ich hatte schon den Eindruck, dass es sich in der Lehre abzeichnet, allerdings muss man auch da wohl den Placebo-Effekt mit bedenken.
Aus der Korrektur ließ sich nicht schließen, warum die Probeklausur besser als normalerweise ausfiel. Möglicherweise wird hier durch die sehr kleine Stichprobe auch Zufall als Signifikanz verkannt.
Luis Schäfer 27. März 2020 um 12:10
Ich denke allerdings, dass Sie da etwas optimistischer sein können: Das Konzept hörte sich grunsätzlich gut durchdacht an und es würde mich wundern, wenn es keine Effekte hätte.
1 Kommentar auf Absatz 85
Friederike Neumann 20. März 2020 um 16:28
Diese Information hätte ich mir oben unter „Evaluation“ gewünscht.
0 Kommentare auf Absatz 132
0 Kommentare auf Absatz 133
0 Kommentare auf Absatz 134
0 Kommentare auf Absatz 135
0 Kommentare auf Absatz 136
0 Kommentare auf Absatz 137
0 Kommentare auf Absatz 138
0 Kommentare auf Absatz 139
0 Kommentare auf Absatz 140
0 Kommentare auf Absatz 141
0 Kommentare auf Absatz 142
0 Kommentare auf Absatz 143
0 Kommentare auf Absatz 144
0 Kommentare auf Absatz 145
27. März 2020 um 12:10
27. März 2020 um 12:00
Quelle:https://schreibenlehren.de/aktiver-einstieg-in-fach-eigene-textsorten/