Source: https://heimatkunde.boell.de/2012/08/01/eine-kinderrechtliche-perspektive-auf-die-fruehkindliche-bildung
Timestamp: 2020-01-17 20:02:34
Document Index: 3544792

Matched Legal Cases: ['Art. 3', 'Art. 12', 'Art. 6', 'Art. 5', 'Art. 4', 'Art. 31', 'Art. 30']

Eine kinderrechtliche Perspektive auf die frühkindliche Bildung | heimatkunde | Migrationsspezifisches Portal der Heinrich-Böll-Stiftung
von Prof. Dr. Lothar Krappmann
Menschenrecht auf Bildung auch in der frühen Kindheit
Das Menschenrecht auf Bildung, Artikel 26 in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte, hat besondere Bedeu-tung bei allen Bemühungen um die Verwirklichung der Menschenrechte, obwohl Menschenrechtler_innen betonen, dass keine Rangordnung unter den Menschenrechten hergestellt werden soll. Das Menschenrecht auf Bildung sichert, dass Menschen die soziale Welt, in der sie leben, verstehen und handlungsfähig werden, aber auch, dass sie die Menschenrechte insgesamt kennenlernen. Zu wissen, was allen Menschen unter allen Bedingungen zusteht, ist eine wichtige Voraussetzung für die Verwirklichung der Menschenrechte insgesamt und somit einer friedvollen, gerechten und freien Welt.
Dieses zentrale Recht wurde 1966 im „Internationalen Pakt über die wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Rechte“ erneut bestätigt. Zusammen mit dem „Zivilpakt“ setzt dieser oft „Sozialpakt“ genannte Vertrag die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte völkerrechtlich verpflichtend um. Mit der Ratifikation, inzwischen durch 160 Staaten, sagen die beitretenden Staaten ausdrücklich zu, neben anderen Menschenrechten auch das Recht auf Bildung umzusetzen. Auch weitere allgemeine oder regionale Menschenrechtsverträge haben das Recht auf Bildung aufgenommen und bekräftigen dieses Recht auch für Menschengruppen, die oft von Bildung ganz oder teilweise ausgeschlossen wurden: Frauen, Kinder, Arbeitsmigrant_innen, Menschen mit Behinderungen und Minoritäten.
Die Kinderrechte und das Recht auf Bildung
Die Kinderrechtskonvention sichert in ihrem Artikel 28 allen Kindern das Recht auf Bildung zu und macht dann Ausführungen über im Bildungswesen einzuhaltende Standards wie Chancengleichheit, Unentgeltlichkeit, regelmäßigen Schulbesuch, Disziplinarmaßnahmen, welche die Würde des Kindes respektieren, und einiges mehr. In Artikel 29 stellen die Vertragsstaaten fest, dass die Bildung der Kinder "darauf ausgerichtet sein muss, die Persönlichkeit, die Begabung und die geistigen und körperlichen Fähigkeiten des Kindes voll zur Entfaltung zu bringen". Zwar steht nichts über Altersgrenzen in der Konvention. Jedoch sind die beiden Artikel der Konvention ganz auf Schule und Berufsausbildung hin orientiert und gehen auf frühkindliche Bildung des Kindes nicht ein.
Das ist kein Versehen. Die Arbeitsgruppe, die in den 80er Jahren des vorigen Jahrhunderts die Konvention ausgearbeitet hat, befürchtete, dass in vielen Staaten die Betonung der Rechte der jungen Kinder als Eingriff in die Rechte der Eltern betrachtet werden und die Ablehnung der Konvention erzeugen würde. Daher sind Rechte, die für Kinder bereits vor Eintritt in die Schule relevant sind, nicht deutlich bezeichnet. Erst der UN-Ausschuss für die Rechte des Kindes, der die Einhaltung der Konvention kontrolliert und zu diesem Zweck auch die inhaltlichen Forderungen von Artikeln der Konvention erklärt, hat in einem Kommentar im Jahr 2005 die Rechte dargelegt, die besonders jungen Kindern zugesichert werden müssen. Zu ihnen gehört auch das Recht auf Bildung.
Alle UN-Dokumente zum Recht auf Bildung kennzeichnet eine sehr umfassende Vorstellung von Bildungsprozessen, die weit über das systematische Lernen im Unterricht hinausreicht. Diese Bildungsprozesse, auf die Menschen einen unverzichtbaren Anspruch haben, begleiten das ganze Leben. Der Ausschuss weist darauf hin, dass auch die Neugier der jungen Kinder, ihr Interesse an Personen, Dingen und Beziehungen sowie ihre Anstrengungen zu begreifen, was um sie herum vorgeht, in das Menschenrecht auf Bildung eingeschlossen sind.
Lange wurden diese Bemühungen der Kinder und ihre Leistungen in den ersten Lebensjahren als liebenswerte Spielereien abgetan. Inzwischen haben Psychologie und Pädagogik nachgewiesen, dass hier die lebenslangen Bildungsprozesse beginnen, mit denen Menschen ihre Umwelt und sich zu verstehen versuchen. Wir wissen auch, wie sehr Entwicklungs- und Lernchancen der Kinder schon in frühen Lebensjahren durch Bildungsmangel reduziert werden, wenn auf ihre ursprüngliche Lust, Dinge und Personen zu erkunden und Reaktionen und Zusammenhänge zu durchschauen, nicht genügend eingegangen wird.
So gibt es nun verschiedenartige Programme und Einrichtungen, die diesen (Selbst-)Bildungswillen der Kinder aufgreifen und unterstützen wollen. Allerdings geschieht dies manches Mal aus Gründen, die mit kindlicher Neugier und Begreifen-Wollen wenig zu tun haben, sondern mehr auf den nationalen Erfolg im globalen Wettbewerb durch Steigerung des Humankapitals hoffen. In vielen Ländern steht daher im Vordergrund, man müsse die Vorbereitung der jungen Kinder auf die Schule, school readiness, rechtzeitig und intensiv fördern. Übergangen werden die eigenen Interessen der Kinder. Sie werden schon für Zielsetzungen in Dienst genommen, bevor sie ihre Fähigkeiten entfalten, Zutrauen zu sich und ihrem Können entwickeln können und in der Lage sind zu beurteilen, was für das Gemeinwohl und sie das Beste ist.
Das Recht auf Bildung und die „best interests“
Daher war dem UN-Ausschuss besonders wichtig, darauf aufmerksam zu machen, dass das Recht auf Bildung eng mit den anderen Rechten verbunden ist, die Kindern in der frühen Kindheit zustehen: so mit dem Recht, dass bei allen Handlungen, die Kinder, auch die jungen und jüngsten, betreffen, deren Wohl vorrangig zu berücksichtigen ist (Art. 3 der Konvention). Der maßgebliche englische Vertragstext spricht von den „best interests“, den aus der Sicht des Kindes zu bestimmenden entwicklungs- und lebensförderlichsten Interessen des Kindes, die alle Entscheidungen und Maßnahmen prägen müssen, die Kinder betreffen. Dies gilt gerade auch für die ihnen angebotenen Bildungsmöglichkeiten.
Wenn es um das Kindeswohl, um die best interests, geht, fordert der Ausschuss stets das Recht des Kindes auf Gehör und Beteiligung zu achten. Auch dieses Recht steht Kindern von früh auf zu, auch wenn formale Partizipationsverfahren sie noch überfordern sollten (Art. 12 der Konvention). Dieses Recht erschöpft sich jedoch nicht in formalen Abstimmungsprozeduren. Vielmehr ist ein wesentliches Element von Beteiligung, auf Fragen, Neugier und Erkundungsinteressen der Kinder einzugehen, und das ist gerade für junge Kinder entscheidend.
Die Bedeutung frühkindlicher Bildungsprozesse
Die Konvention garantiert den Kindern ferner die bestmögliche Förderung ihrer Entwicklung (Art. 6). Alle wissenschaftlichen Disziplinen, die Bildungsprozesse untersuchen, unterstreichen heute, dass die Entwicklungs- und Lernschritte in den ersten Lebensjahren der Kinder die nachfolgenden Bildungsprozesse massiv beeinflussen. Sie machen auch klar, dass Förderung nur wirksam ist, wenn sie die Kinder mit ihren Vorstellungen und Fragen ins Zentrum stellt. Aus diesem Grund müssen die Eltern als wichtige Bezugspersonen der Kinder einbezogen werden. Über deren Aufgabe sagt die Konvention, dass sie ihre Kinder in der Erfüllung ihrer Rechte unterstützen müssen, soweit ihre Kinder dies nach Alter und Entwicklungsstand noch nicht selber können (Art. 5).
Als damaliges Mitglied des UN-Ausschusses erinnere ich mich, wie erleichtert die großen internationalen Organisationen waren, die sich für die Umsetzung des Rechts auf Bildung engagieren, als der Ausschuss endlich nachvollzog, was die internationale Bildungspolitik längst in sich aufgenommen hatte: die Unterstützung der frühkindlichen Bildungsprozesse. Während die UN-Arbeitsgruppe für die Kinderrechtskonvention Ende der 80er Jahre die frühkindliche Bildung noch ausklammerte, hat eine Weltbildungskonferenz in Jomtien, zusammengerufen von der UNESCO, im Jahr 1990 eine World Declaration on Education for All verabschiedet, in der es hieß: "Das Lernen beginnt mit der Geburt. Dies erfordert frühkindliche Betreuung und erste Bildung. Sie können in Angeboten bereitgestellt werden, die Familien, Gemeinden und institutionelle Programme umfassen, wie immer es angemessen ist."
In Jomtien war dieses Thema noch der Punkt 5. In der Folgekonferenz der UNESCO in Dakar 2000 rückte es bereits an die erste Stelle des Programms „Education for All”: "Ausweitung und Verbesserung umfassender Betreuung und Bildung in der frühen Kindheit, besonders für die Kinder, die Schutz benötigen und benachteiligt sind." Im Nachsatz wird die Auf-fassung der Konferenz deutlich, dass Bildung beitragen werde, die Lebenslage dieser Kinder insgesamt zu verbessern.
Auch UNICEF und die Weltgesundheitsorganisation WHO waren überzeugt davon, dass ihre Programme und Initiativen zur Bekämpfung von Armut, Krankheit, Ernährung, Konflikt und Rechtlosigkeit nur nachhaltig wirksam werden können, wenn Kinder von früh auf selber aktiv an ihnen beteiligt sind. Dafür müssen sie angebotene Hilfen verstehen, eigene Handlungsmöglichkeiten entwickeln, mit anderen kooperieren und sich gegen Widerstände behaupten können. Empowerment, Stärkung der Kompetenz, ist nicht ohne Bildung zu erreichen, und zwar eine Bildung, die auf Menschen in ihrer Lebenssituation ausgerichtet ist. Aus diesem Grund haben diese und viele andere Organisationen darauf gewartet, dass von einem dazu berufenen Gremium bestätigt wird, dass ihr Einsatz für Bildung auch schon in frühen Lebens-jahren in vielen Weltregionen nicht nur als eine kinderfreundliche Idee, sondern auch als Erfüllung eines Rechts bestätigt wird.
Wenn die frühe Bildung zum Menschenrecht auf Bildung der Kinder gehört, stehen die Staaten in der Pflicht, auch diese Bildungsprozesse zu ermöglichen, und zwar, wie in der Konvention vereinbart, mit Hilfe "aller geeigneten Gesetzgebungs-, Verwaltungs- und sonstigen Maßnahmen" (Art. 4).
Frühe Förderung und späterer Lebensweg
Im Hintergrund der Durchsetzung des Rechts auf Bildung auch in den Lebensjahren vor dem Schulbesuch stehen die zahllosen Untersuchungen über die Auswirkungen einer frühen Förderung von Kindern aus Milieus, in denen sie wenig Anregung zur Entwicklung ihrer Fähigkeiten finden. Ausgelöst wurden zahlreiche Förderprogramme in den 60er Jahren in den USA und anderen westlichen Ländern durch die Befürchtung, die Sowjetunion habe die westliche Welt technologisch überholt ("Sputnik-Schock"). Bald wurden die Förderprogramme jedoch in den „War on Poverty“ integriert, den der damalige Präsident Johnson ausgerufen hatte.
Es gab Rückschläge; denn Anfangserfolge schwanden wieder. So dauerte es einige Zeit, bis geklärt war, was solche Programme wirklich erfolgreich macht: nicht eine trickreiche Didaktik, sondern Anerkennung der Kinder, Stärkung des Selbstwertes, Einbeziehung der Eltern, Berücksichtigung der Lebenssituation von Kindern und Familien und vor allem die Fortführung von Aufmerksamkeit und Unterstützung der Kinder auch auf dem weiteren Bildungsweg. Inzwischen gibt es Studien, die Effekte der frühen Förderung noch im Erwachsenenleben nachweisen.
Wichtig ist, die frühe Förderung nicht gegen erforderliche Reformen von Bildungsprozessen in der Schule auszuspielen. Wenn Kinder nicht rechtzeitig gefördert werden, besteht die Gefahr, dass sie in Lernprozesse nicht mehr hineinfinden. Diese Unterstützung muss aber über den Schuleintritt hinausreichen
Die Kinderrechtskonvention lässt keinen Zweifel daran, dass sämtliche Kinderrechte für alle Kinder gelten. Der zweite Artikel der Konvention verbietet jegliche Diskriminierung von Kindern und zählt Kriterien auf, die keine Ungleichbehandlung rechtfertigen, darunter auch die Behinderung eines Kindes (neben „Rasse“, Geschlecht, Herkunft uvm.). Diese Konvention war die erste, die in diese Liste die Kinder mit Behinderung ausdrücklich aufnahm.
Noch ein weiterer Punkt macht deutlich, dass die Kinder mit Behinderung die volle Aufmerksamkeit der Kinderrechtler_innen haben. Die Rechte von Teilgruppen von Kindern, die besondere Unterstützung benötigen, werden in der Konvention nicht behandelt, weil die Rechte für alle Kinder ohne Ausnahme gelten, auch für Kinder, die auf der Straße leben, auch für Kinder, deren Eltern nicht verheiratet sind, usw. Den Rechten der Kinder mit Behinderung widmet die Konvention jedoch einen eigenen Artikel 23, noch dazu einen sehr ausführlichen (nur für die Rechte der Flüchtlingskinder gibt es ebenfalls einen eigenen Artikel).
Das leitende Prinzip in diesem Artikel ist die Zusicherung von Lebensbedingungen, "welche die Würde des Kindes wahren, seine Selbständigkeit fördern und seine aktive Teilnahme am Leben der Gemeinschaft erleichtern" (Abs. 1). Zur Unterstützung, auf die ein Kind mit Behinderungen einen rechtlichen Anspruch hat, gehören Bildung und Ausbildung für eine Berufstätigkeit, die in einer Weise zugänglich sein müssen, die "der möglichst vollständigen sozialen Integration und individuellen Entfaltung des Kindes ..." förderlich ist.
Der Begriff der Inklusion kommt in der Kinderrechtskonvention noch nicht vor, obwohl das, was die Konvention für diese Kinder erreichen will, ihre vollständige Inklusion ist. Das ist dann aber die eindeutige Botschaft eines Kommentars zu diesem Artikel 23, den der Ausschuss im Jahr 2006 verabschiedet und veröffentlicht hat. Dort wird der Begriff der Inklusion zur Bezeichnung des Ziels mit dem gleichen Nachdruck gebraucht wie in der zur gleichen Zeit entworfenen und 2006 von der UN-Generalversammlung verabschiedeten Konvention für die Personen mit Behinderung.
Selbstverständlich ist die Behindertenrechtskonvention keine Konvention nur für Erwachsene, sondern von höchster Relevanz auch für Kinder. Relevanz hat sie nicht nur, weil sie einen Artikel 7 hat, der die generellen Bestimmungen der Kinderrechtskonvention noch einmal ausdrücklich für die Kinder mit Behinderung aufnimmt, sondern weil sie im Einzelnen ausführt, wie die Teilnahme der Menschen mit Behinderung "am bürgerlichen, politischen, wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Leben auf der Grundlage der Chancengleichheit" (Präambel) abgesichert werden muss. Dennoch ist für Kinder wichtig, dass der UN-Kinderrechtsausschuss die Rechte der Kinder mit Behinderung eindringlich vertritt, denn bis zum Frühjahr 2012 haben erst 112 Staaten die Verpflichtungen aus der Behindertenrechtskonvention durch Ratifikation des Vertrags übernommen, während alle UN-Staaten die Bestimmungen der Kinderrechtskonvention akzeptiert haben mit der Ausnahme von Somalia und den USA.
Auch die Behindertenrechtskonvention sagt nichts über frühpädagogische Förderung von Kindern mit Behinderung, obwohl sie in Artikel 24 viele Aspekte der Bildung und des Bildungswesens anspricht. Der gleichzeitig veröffentlichte Kommentar des Kinderrechtsausschusses von 2006 betont hingegen, dass gerade die frühpädagogische Förderung für diese Kinder von ausschlaggebender Bedeutung ist. Oft werden Entwicklungsabweichungen erst in Einrichtungen der Betreuung und Bildung für junge Kinder entdeckt. Der Kommentar fordert, diese Einrichtungen darauf vorzubereiten und so auszustatten, dass in ihnen Kinder nach individuellem Bedarf gefördert werden können. Nur auf diese Weise kann sichergestellt werden, dass Kinder mit Behinderungen ihre Fähigkeiten, soweit es nur möglich ist, entwickeln.
Der Begriff „Inklusion“
Über den Begriff der Inklusion gibt es immer wieder Auseinandersetzungen. Einige meinen, es handele sich nur um ein neumodisches Wort für Integration. Sogar die offizielle amtliche Übersetzung gebraucht an Stelle der Begriffe Inklusion und inklusiv stets die Worte Integration und integrativ. Der Begriff der Inklusion bestimmt den weltweiten Diskurs der Fachöffentlichkeit seit der UNESCO-Konferenz in Salamanca 1994. Schließlich übernahm ihn auch die Bundesregierung, so in ihren Nationalen Aktionsplan zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention von 2011.
Mit dem Begriff der Inklusion wird zum Ausdruck gebracht, dass Einrichtungen, nicht nur Bildungsstätten, so gestaltet werden sollen, dass Menschen mit einer Behinderung, allgemeiner: mit jeder Art von Verschiedenheit, ihrem spezifischen Bedarf entsprechend Zugang haben, die Einrichtung vorteilhaft nutzen und sich in ihnen anerkannt fühlen können. Den neuen Begriff hat man eingeführt, weil dem Begriff der Integration anhaftete, das Kind oder der Erwachsene mit Behinderung müssten sich den Einrichtungen anpassen, wenn sie oder er sie besuchen oder nutzen wollten.
Einwände gegen „Inklusion“
Widerstand gibt es aber auch noch nach der Klärung. Er entsteht aus der Sorge über nicht-tragbare Kosten für die erforderliche Umgestaltung von Schulen und anderen Einrichtungen. Er kann aber auch aus der Einschätzung hervorgehen, dass Einrichtungen auch bei bestem Willen nicht für Menschen mit sämtlichen Varianten von Behinderungen, auch extremen, angemessen umgewandelt werden können und diese Menschen zwar aufgenommen, aber nicht ihrem Bedarf entsprechend unterstützt werden. Auch gibt es Menschen mit Behinderung, unter ihnen Eltern von Kindern mit Behinderungen, die der Akzeptanz, die ihnen versprochen wird, misstrauen.
Einwände dieser Art sollten von den Verfechter_innen der Inklusion ernst genommen werden, denn Vertrauen in inklusive Einrichtungen wird so lange auf der Probe stehen, als die Zuständigen für die erforderlichen Mittel meinen, Inklusion könne den Haushalt entlasten. Inklusion kostet Geld, die aber durch die Verlagerung von Mitteln zu bewältigen ist, wie Gesamtrechnungen zeigen. Inklusion verlangt aber auch neue Handlungsmuster aller Beteiligten, die noch aufgebaut werden müssen. Daher wird die Umstellung Zeit benötigen wie auch andere Menschenrechte, die nicht unmittelbar umgesetzt werden können, sondern einen Wandel in Einstellungen und Verhaltensweisen erfordern. Das Recht auf gewaltfreie Erziehung ist ein anderes Beispiel dafür.
Entscheidend ist, dass durch die Konventionen die Richtung der Begründungen umgekehrt wurde. Während früher nachgewiesen werden musste, dass ein Kind mit Behinderungen die Voraussetzungen erfüllt, um die übliche Schule zu besuchen, muss jetzt nachgewiesen wer-den, dass ein Kind aus Gründen nicht aufgenommen werden kann, die die Schule (oder andere Einrichtung) nicht beseitigen kann. Dabei steht die Schule (oder andere Einrichtung) unter erheblichem Druck, weil das Kind mit einem Rechtsanspruch vor der Tür steht.
Hinzugefügt werden sollte, dass es bei der Inklusion der Kinder mit Behinderung nicht nur um die formalen Bildungsprozesse in der Schule geht. Wichtig ist gleichfalls die Beteiligung dieser Kinder an Spiel, Wettstreit, Sport, Kinderspaß und Kinderkultur in der Sozialwelt der Gleichaltrigen. Beide Konventionen haben Artikel, die das Recht auf Teilnahme an Spiel, Freizeit und kulturellem Leben zuerkennen (Art. 31 der Kinderrechtskonvention und Art. 30 der Behindertenrechtskonvention, insbesondere Abs. 5, d). In diesen Bereichen, die Daseinsfreude und Entwicklung der Kinder so intensiv bestimmen, volle Partizipation zu erreichen, ist gewiss noch schwieriger, aber von größter Bedeutung für die volle Teilhabe der Kinder mit Behinderung am sozialen Leben, denn die von der heranwachsenden Generation geprägte Gesellschaft entsteht in den Peergruppen der Kinder und Jugendlichen.
Die frühpädagogische Förderung breitet sich weltweit in verschiedenen Angebotsformen aus, die von Aufklärung der Eltern, Initiativen in Gemeinden bis zu Spielgruppen, Kindergärten und Vorschulen reichen. Allerdings sind unter den Einrichtungen viele private Gründungen, die wegen ihrer Kosten den vielen Kindern, die in Armut leben, nicht zugänglich sind.
Auch in Deutschland gibt es eine wachsende Zahl an Plätzen für Kinder in Einrichtungen, in denen sie betreut werden (Besuchsquoten von Kindern unter 3: 23 Prozent, Kinder zwischen 3 und 6: 92 Prozent). Krippen und Kindergärten werden inzwischen auch als Stätten der frühkindlichen Bildung betrachtet, aber wurden längst noch nicht entsprechend sachlich und personell ausgestattet. Dieser Bereich des Aufwachsens findet zunehmende Aufmerksamkeit. Jürgen Baumert, der die PISA-Studien in Deutschland aufgebaut hat, erklärte 2011 in einem ZEIT-Gespräch: "Frühe Diagnosen sowie systematische, bedarfsgerechte und nachhaltige Hilfen sind der Schlüssel zu allem.“
Vordringlich ist das Qualitätsproblem. Zwei einander nicht ausschließende Optionen werden akzentuiert: zum einen die vorrangige Orientierung der Förderung der Kinder an "evidenzbasierten" Methoden, zum anderen die besondere Betonung der aktiven Beteiligung der Kinder mit ihren aktuellen und zukünftigen Lebensperspektiven an ihren Bildungsprozessen. Ein Gutachten in Baden-Württemberg "Bildungspolitische Weichenstellungen in der Perspektive auf das Jahr 2020" ist ein Beispiel für die erste Ausrichtung. Ohne Zweifel ist es wichtig zu prüfen, ob eingesetzte Programme Kinder wirklich nachhaltig fördern. Allerdings sollte die Evaluationsmethodik den Blick auf das Spektrum der zu fördernden Fähigkeiten nicht einengen.
Das "Berliner Bildungsprogramm für die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen bis zu ihrem Schuleintritt" ist ein Beispiel für die zweite Vorgehensweise, die besonders die Beteiligung von Fachkräften, Kindern und Eltern für eine dynamische Weiterentwicklung des Bildungsprogramms auf Grund der Alltagspraxis betont.
Auch für Kinder mit Behinderung gibt es vermehrt Angebote sowie Frühförderungs- und Beratungsstellen, die Eltern helfen sollen, für ihre Kinder einen guten Platz zu finden, an dem das Kind gefördert wird und der sie entlastet. Viele Eltern klagen jedoch, dass die medizinischen, psychologischen, wirtschaftlichen und alltäglich-praktischen Beratung und Hilfen, auf die sie einen Anspruch haben, nicht zur Verfügung stehen. Sie suchen oft vergeblich nach Ansprechpartner_innen. So haben sozioökonomische Faktoren großen Einfluss auf die Entwicklungschancen des Kindes. Diese Situation belastet Eltern und Kinder und schadet der Entwicklung der Kinder, die auf sichere, emotional ungestörte Beziehungen angewiesen sind.
Das politisch-administrative Klima ist für Inklusion nicht offen. Im internationalen Vergleich steht Deutschland fast am Ende einer Liste von OECD-Staaten. Hoffnung ist auf eine Monitoring-Stelle zu setzen, die beim Deutschen Institut für Menschenrechte eingerichtet wurde. Ihre Aufgabe ist es, die Einhaltung der Konvention für die Rechte der Menschen mit Behinderung zu überwachen. Sie berät die Politik, untersucht Engpässe und Missstände und arbeitet mit Nichtregierungsorganisationen zusammen. Die UN-Ausschüsse raten den Regierungen dringend, derartige unabhängige Instanzen einzurichten, die den Stand der Umsetzung beurteilen und zu Kristallisationspunkten für die Verwirklichung der Kinderrechte werden können.
Dr. Lothar Krappmann, Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Berlin (bis 2001), Honorarprofessor an der Freien Universität Berlin, Mitglied des Ausschusses der Vereinten Nationen für die Rechte des Kindes (2003–2011).