Source: https://www.grin.com/document/340690
Timestamp: 2020-08-08 11:58:03
Document Index: 366776196

Matched Legal Cases: ['§11', '§1', '§11', '§2', '§3', '§12', '§10', '§11', '§11', '§11', '§11', '§11']

Kunstpädagogik und Offene Kinder- und Jugendarbeit - GRIN
2.1 Rechtliche Grundlagen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit
2.2 Prinzipien und Einrichtungstypen
2.3 Die Freizeiteinrichtung als Ort informeller und non-formaler Bildung
2.3.1 Informelle und non-formale Bildung
2.3.2 Möglichkeiten non-formaler Förderung
2.3.2.1 Anbieten
2.3.2.2 Aufgreifen
2.3.2.3 Wahrnehmen und Beantworten
2.3.2.3.1 Bildungsgelegenheit: Jugendarbeit als Ort ästhetischer Selbstinszenierung
2.3.2.3.2 Bildungsgelegenheit: Jugendarbeit als Aneignungsort für Kompetenzen
2.3.2.4 Gestaltung des Ortes als Aneignungs- und Bildungsraum
3.1 Inhaltliche und strukturelle Vielfalt Kultureller Bildung
3.2 Grundlagen kultureller Bildung und Bezug zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit .
4. Kunstpädagogik
4.1 Ästhetische Erfahrung
4.2 Kunstpädagogische Postionen
4.2.1 Bildorientierung
4.2.2 Kunstorientierung
4.2.3 Subjektorientierung
4.2.4 Sprachorientierung
4.2.5 KEKS & Co
5. Möglichkeiten und Ansätze für Kinderfreizeiteinrichtungen
5.1 Anbieten
5.2 Aufgreifen
5.3 Rahmenbedingungen schaffen
„Kinder haben ein Recht auf Kunst und Kultur. So steht es zumindest in der Kinderrechts- konvention der Vereinten Nationen. Doch wenn in Deutschland von Kultur die Rede ist, geht es meist nicht um Kinder. Und wenn von Kindern gesprochen wird, geht es meist nicht um Kultur“ (Schneider 2010, S. 8). Auch im Kinder- und Jugendhilfegesetz stößt man auf Rege- lungen, die die kulturelle Bildung von Kindern und Jugendlichen aufgreifen. So heißt es in SGB VIII §11 Abs. 3: „Zu den Schwerpunkten der Jugendarbeit gehören: außerschulische Jugendbildung mit allgemeiner, politischer, sozialer, gesundheitlicher, kultureller, naturkund- licher und technischer Bildung“.
Kinder sollten durch kulturelle Bildung dazu befähigt werden, sich mit Kunst, Kultur und Alltag fantasievoll auseinander zu setzen. Hierzu gehöre das gestalterisch-ästhetische Handeln in unterschiedlichsten Bereichen (vgl. Bundesministerium des Innern 2012, S. 145), wobei im Rahmen dieser Arbeit und dem vorliegenden Thema der Blick insbesondere auf die Bildende Kunst und die Medien gerichtet wird.
Doch kann auch eine klassische Freizeiteinrichtung für Kinder, die sich nicht auf kulturelle Angebote spezialisiert hat, diesem Ziel der kulturellen Bildung nachkommen? Und wenn ja, wie kann eine kulturelle Bildung in diesem Rahmen aussehen und gefördert werden? Was kann die Kunstpädagogik dazu beitragen? Lassen sich bestehende Ansätze und Positionen aus der Kunstpädagogik, auf die Arbeit mit Kindern in Freizeiteinrichtungen übertragen und gibt es noch weitere Möglichkeiten künstlerischer bzw. ästhetischer Bildung, die sich in die- sem Rahmen eignen könnten?
Zwar werden - hier sollte betont werden, dass dies lediglich meiner Meinung bzw. Wahr- nehmung und meinem eigenen Handeln entspricht und sicherlich nicht auf alle Freizeitein- richtungen zu übertragen ist - „künstlerische“ Tätigkeiten im Rahmen der Freizeiteinrichtung als Selbstverständlichkeit angesehen, meist reichen diese jedoch nicht über das Malen, Bas- teln und Dekorieren hinaus. Meinem aus der Praxis heraus entwickelten Interesse, diese „Beschränkung“ zu hinterfragen und herausfinden, ob und wenn ja, welche weiteren Mög- lichkeiten es gibt, die insbesondere auch im Rahmen des Alltags der Kinderfreizeiteinrich- tung Einzug finden könnten, soll im Rahmen dieser Arbeit nachgegangen werden.
Um den Fragen auf den Grund zu gehen und am Ende der Arbeit, Ansätze und Möglichkeiten für die Kinderfreizeiteinrichtung festhalten zu können, bedarf es zunächst einer Auseinandersetzung mit den zwei großen Bereichen, die das vorliegende Thema anschneidet, um ein Grundverständnis für diese zu erlangen und sie später aufeinander beziehen zu können: die Offene Kinder- und Jugendarbeit und die Kunstpädagogik.
Angefangen mit dem Bereich der Offenen Kinder- und Jugendarbeit werden im zweiten Kapi- tel zunächst ihre rechtlichen Grundlagen dargestellt. Dies ist insbesondere insofern relevant, als hier die Arbeitsprinzipien, Schwerpunkte, (Bildungs-)Ziele und die Zielgruppe der Offenen Kinder- und Jugendarbeit und damit auch der Arbeit in einer Kinderfreizeiteinrichtung zu fin- den sind bzw. auf dieser Grundlage herausgearbeitet werden können. Anschließend wird die Freizeiteinrichtung als Ort informeller und non-formaler Bildung betrachtet, wofür zunächst geklärt werden soll, was unter informeller und non-formaler Bildung verstanden werden kann. Es folgt eine Sammlung von non-formalen Förderungsmöglichkeiten im Rahmen der Kinder- und Jugendarbeit. Diese werden im Verlauf der Arbeit noch gezielter zusammengefasst. Es sei betont, dass dabei nicht die Konzepte an sich im Vordergrund stehen, sondern eben die Möglichkeiten, die diese aufzeigen, um informelle (kulturelle) Bildungsprozesse non-formal zu fördern.
In dem sich anschließenden Kapitel wird die Kulturelle Bildung näher betrachtet, da diese zum einen ein (Bildungs-)Ziel der Kinder- und Jugendarbeit darstellt und zum anderen auch eine (rechtliche) Grundlage und damit gewissermaßen eine Berechtigung für die Kunstpäda- gogik im Rahmen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, genauer in Kinderfreizeiteinrichtun- gen, darstellt, denn die Kunstpädagogik wird hier als Teil kultureller Bildung verstanden.
Das vierte Kapitel widmet sich diesem zweiten großen Bereich, der Kunstpädagogik. Hier liegt, nach einer kurzen Einführung in das Feld, der Fokus auf die Vorstellung aktueller Positionen und Ansätze aus der Kunstpädagogik, die sich in die Bild-, Kunst-, Subjekt- und Sprachorientierung einteilen lassen.
Anschließend sollen im fünften Kapitel die Möglichkeiten non-formalerer Förderung zusam- mengefasst dargestellt werden, um im Rahmen dieser schließlich Ideen aus der Kunstpäda- gogik, Ideen aus weiteren Ansätzen als auch eigene Ideen zu verorten. Herausgearbeitet werden sollen in diesem letzten Schritt also Möglichkeiten und Ansätze für die Arbeit in der klassischen Kinderfreizeiteinrichtung, wobei kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben wird, sondern die Ausarbeitung vielmehr erste Überlegungen für die Förderung der kulturellen Bildung im Hinblick auf die angesprochenen Bereiche der Bildenden Kunst und der Medien darstellen soll.
In diesem Kapitel werden zunächst die rechtlichen Grundlagen der Offenen Kinder- und Ju- gendarbeit dargestellt und geklärt. Es folgt eine Herausarbeitung ihrer Prinzipien und Einrich- tungstypen mit anschließender Verortung der Kinderfreizeiteinrichtung in diesen Kontext.
Laut dem Achten Sozialgesetzbuch, Kinder- und Jugendhilfe (SGB VIII) gehört das Arbeitsfeld der offenen Kinder- und Jugendarbeit zu den Leistungen der Jugendhilfe (vgl. Arbeitsstelle „Kulturelle Bildung in Schule und Jugendarbeit“ NRW 2010, S. 17).
§1 Abs.1 SGB VIII besagt: „Jeder junge Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit". §11 SGB VIII bezieht sich konkret auf die Kinder- und Jugendarbeit und damit auch auf die offene Kinder- und Jugendarbeit:
„(1) Jungen Menschen sind die zur Förderung ihrer Entwicklung erforderlichen Angebote der Jugendarbeit zur Verfügung zu stellen. Sie sollen an den Interessen junger Menschen an- knüpfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden, sie zur Selbstbestimmung befä- higen und zu gesellschaftlicher Mitverantwortung und zu sozialem Engagement anregen und hinführen.
(2) Jugendarbeit wird angeboten von Verbänden, Gruppen und Initiativen der Jugend, von an- deren Trägern der Jugendarbeit und den Trägern der öffentlichen Jugendhilfe. Sie umfasst für Mitglieder bestimmte Angebote, die offene Jugendarbeit und gemeinwesenorientierte Angebo- te.
(4) Die Angebote der Jugendarbeit können auch Personen, die das 27. Lebensjahr vollendet haben, in angemessenem Umfang einbeziehen.“
Auf Landesebene (NRW) präzisiert das dritte Gesetz zur Ausführung des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (3. AG-KJHG - KJFöG) in §2 Abs.1:
„Die Kinder- und Jugendarbeit soll durch geeignete Angebote die individuelle, soziale und kulturelle Entwicklung junger Menschen unter Berücksichtigung ihrer Interessen und Bedürfnisse fördern. Sie soll dazu beitragen, Kindern und Jugendlichen die Fähigkeit zu solidarischem Miteinander, zu selbst bestimmter Lebensführung, zu ökologischem Bewusstsein und zu nachhaltigem umweltbewusstem Handeln zu vermitteln. Darüber hinaus soll sie zu eigenverantwortlichem Handeln, zu gesellschaftlicher Mitwirkung, zu demokratischer Teilhabe, zur Auseinandersetzung mit friedlichen Mitteln und zu Toleranz gegenüber verschiedenen Weltanschauungen, Kulturen und Lebensformen befähigen“.
Bezüglich der Zielgruppe wird auf die Berücksichtigung besonderer Lebenslagen verwiesen. Laut §3 Abs. 2 Satz 1 3. AG-KJHG - KJFöG sollen „die Träger der öffentlichen Jugendhilfe … darauf hinwirken, dass sie die besonderen Belange von Kindern und Jugendlichen in be- nachteiligten Lebenswelten und von jungen Menschen mit Migrationshintergrund sowie jun- gen Menschen mit Behinderung berücksichtigen“.
Desweiteren beschreibt §12 3. AG-KJHG - KJFöG die Offene Kinder- und Jugendarbeit, und zwar folgendermaßen:
„Offene Jugendarbeit findet insbesondere in Einrichtungen, Maßnahmen und Projekten, Initia- tivgruppen, als mobiles Angebot, als Abenteuer- und Spielplatzarbeit sowie in kooperativen und übergreifenden Formen und Ansätzen statt. Sie richtet sich an alle Kinder und Jugendli- chen und hält für besondere Zielgruppen spezifische Angebote der Förderung und Prävention bereit.“
Außerdem sei - im Sinne des Themas dieser Arbeit - auch auf §10 Abs. 1 3. AG-KJHG - KJFöG verwiesen. Hier wird unter den Schwerpunkten der (Offenen) Kinder- und Jugendar- beit auch die „kulturelle Jugendarbeit“ aufgeführt, die „Angebote zur Förderung der Kreativi- tät und Ästhetik im Rahmen kultureller Formen umfassen, zur Entwicklung der Persönlichkeit beitragen und jungen Menschen die Teilnahme am kulturellen Leben der Gesellschaft er- schließen“ soll. Auf Bundesebene ist die kulturelle Bildung ebenfalls in §11 Abs. 3 SGB VIII explizit als einer von sieben Schwerpunkten im Rahmen der außerschulischen Jugendbil- dung (s.o.) festgehalten.
Neben bestimmten Angeboten für Mitglieder und gemeinwesenorientierten Angeboten, wird im Rahmen der Kinder- und Jugendarbeit gemäß §11 Abs. 2 Satz 2 SGB VIII also auch die Offene Jugendarbeit angeboten. Hiermit sind offene Angebote gemeint, die sowohl von frei- en Trägern - Gruppen der Jugend, Jugendverbänden, anderen freien Trägern (Kir- chen/Religionsgemeinschaften, Wohlfahrtsverbände) - als auch von öffentlichen, insbeson- dere kommunalen Trägern der Jugendhilfe angeboten werden (vgl. §11 Abs. 2 Satz 1 SGB VIII; Bernzen 2013, S. 619).
Entsprechend §11 Abs.1 Satz 2 SGB VIII gehe es in der (Offenen) Kinder- und Jugendarbeit um die Prinzipien der Selbstorganisation, der Ganzheitlichkeit und der Partizipation (vgl. Bernzen 2013, S. 618). Selbstorganisation bedeute, dass die Angebote „vorrangig von den jungen Menschen selbst in ihrer konkreten inhaltlichen Ausrichtung und in ihrer Struktur be- stimmt werden sollen“ (ebd.). Das Prinzip der Ganzheitlichkeit meine, dass sich die Angebo- te der Kinder- und Jugendarbeit und damit auch der Offenen Kinder- und Jugendarbeit um- fassend an Kinder und Jugendliche richten und nicht einzelne Fähigkeiten und Begabungen gefördert werden sollen. Unter Partizipation werde die Beteiligung der Kinder und Jugendli- chen beispielsweise an sozialen wie politischen Entscheidungen verstanden (vgl. ebd.).
„Das Arbeitsfeld (der Offenen Kinder- und Jugendarbeit) ist charakterisiert durch einen be- ständigen Veränderungsprozess, der auf die sich wandelnden Kinder und Jugendlichen und ihre Fragen und Probleme immer neu antwortet und antworten muss“ (Wischmeier und Macha 2012, S. 176). Man kann auch von einer Sozialraum-, Lebenswelt- und Interessenorientierung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit sprechen (vgl. AGJF 2011, S. 9; Sturzenhecker 2012, S. 743). Neben diesen gehöre auch Freiwilligkeit (vgl. Sturzenhecker 2012, S. 743) und Offenheit zu den Prinzipien bzw. Strukturbedingungen der Offenen Kinderund Jugendarbeit (vgl. AGJF 2011, S. 8).
Die Offene Kinder- und Jugendarbeit „ist (also) durch die Offenheit des Zugangs, des Inhalts und der weltanschaulichen Grundlage des Angebotes gekennzeichnet; sie stellt sich unter den Anspruch, prinzipiell für alle (Kinder und) Jugendlichen zugänglich zu sein, wenn auch einzelne Einrichtungen sinnvolle Schwerpunktsetzungen auf Zielgruppen vornehmen kön- nen“ (Bernzen 2013, S. 620). Dabei könne dahingehend unterschieden werden, dass die Angebote der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in Gesamtangebote integriert oder eigen- ständig aufgestellt werden. Letzeres geschehe insbesondere im Rahmen von „Häusern der offenen Tür“ (vgl. ebd.). Hier - in der einrichtungsbezogenen Kinder- und Jugendarbeit - habe die Offene Kinder- und Jugendarbeit auch ihren Schwerpunkt1 (vgl. Corsa 2008a, S. 261). Bei den „Häusern der offenen Tür“ (andere Bezeichnungen sind Jugendzentren, Ju- gendclubs, Jugendtreffs, Jugendhäuser, Jugendfreizeitstätten Kinderhäuser, Kinderfreizeit- einrichtungen u.a.) handle es sich um Räume mit einem sozialräumlichen Bezug zu den Le- benswelten der ansässigen Kinder und Jugendlichen (vgl. Corsa 2008a, S. 261; Corsa 2008b, S. 198).
Die offenen Bereiche in den Einrichtungen seien Kern des Konzepts Offener Kinder- und Jugendarbeit. Sie bieten den Kindern und Jugendlichen die Möglichkeiten (vgl. Corsa 2008a, S. 262, „sich ohne inhaltliche Vorgaben zu treffen und ihre Aktivitäten im Kreise Gleichaltriger selbst zu bestimmen. Der offene Bereich ist … gleichzeitig Kontaktraum mit Pädagogen für Beratung, Hilfen und für weiterführende Angebote wie gruppenbezogene Aktivitäten, Projekte, Ferienfreizeiten, etc.“ (ebd.).
In der Praxis sei eine auf die vielfältigen Bedarfe der Kinder und Jugendlichen sowie auf die unterschiedlichen infrastrukturellen Bedingungen der Einzugsgebiete aufbauende Herausbil- dung zielgruppenorientier Teilkonzepte bzw. unterschiedlicher Einrichtungstypen zu ver- zeichnen: So kann beispielsweise zwischen Großeinrichtungen, kleinen Einrichtungen und Kleinsteinrichtungen unterschieden werden oder zwischen Räumen in Selbstverwaltung und solchen mit hauptamtlichen Mitarbeitenden. Es gäbe Räume für Mädchen, selbstverwaltete Zentren, Offene Arbeit in Jugendkunstschulen, Einrichtungen mit besonderen Angeboten wie Jugendkulturzentren, Soziokulturellen Zentren, Musikwerkstätten und Medienzentren und andere offene Einrichtungen speziell für Kinder bzw. Jugendliche (vgl. AGJF 2011, S. 6f.; Bernzen 2013, S. 620; Corsa 2008a, S. 262).
Im Mittelpunkt steht im Rahmen dieser Arbeit die „einfache“, klassische offene Freizeiteinrichtung ohne Spezialisierung auf besondere Angebote, jedoch mit der Definition der Zielgruppe der Kinder: die Kinderfreizeiteinrichtung.
„Grundsätzlich freiwillig und selbstbestimmt durch die Jugendlichen bleibt alles, was sie in der Jugendarbeit lernen. Denn diese hat keine Möglichkeiten, Bildungserfolge an Standards zu messen oder gar zu erzwingen. Das ist ihre Schwäche gegenüber der Schule - als deren komplementärer Partner - aber auch ihre große Stärke, weil sie strukturell darauf angelegt ist, die eigenen Suchprozesse Jugendlicher als werdende „Autoren der eigenen Biographie“ (Beck) zu begleiten und zu unterstützen." (Müller et al. 2008, S. 47)
Bildung ist, so Hornstein (2004, S. 16), als Aufgabenfeld der (Offenen) Kinder- und Jugend- arbeit ein wichtiger Bestandteil ihrer Tradition und in §11 Abs. 3 SGB VIII („außerschulische Jugendbildung mit allgemeiner, politischer, sozialer, gesundheitlicher, kultureller, naturkund- licher und technischer Bildung“) als eine gesetzlich vorgeschriebene Aufgabe festgelegt. Dabei kann die Offene Kinder- und Jugendarbeit und damit auch die Freizeiteinrichtung als Ort für informelle Bildungsprozesse verstanden werden (vgl. Müller et al. 2008, S. 11).
„Mit informeller Bildung sind … Prozesse (kindlicher und) jugendlicher Selbstbildung gemeint, die sich unabhängig und außerhalb von pädagogischen Bildungsangeboten und Absichten abspielen. Sie betreffen das, was gewöhnlich als Sozialisation bezeichnet wird, mit dem Unterschied, dass informelle Bildung die Aneignung der Subjekte (und nicht, wie der Begriff Sozialisation die Art Einflüsse auf sie) in den Blick nimmt“ (Müller et al. 2008, S. 12). Die Förderung solcher Selbstbildungsprozesse, zum Beispiel durch Jugendarbeiter/innen, werde als non-formale Bildung bezeichnet und setze ein Setting jenseits formaler Bildungsveranstaltungen (z.B. Schulunterricht) voraus (vgl. ebd.). Müller et al. schließen „Grenzfälle“, die formale Elemente in non-formalen Settings darstellen, nicht aus. Als Beispiel nennen sie hier die Hausaufgabenhilfe in einer offenen Einrichtung (vgl. ebd.).
Die Förderung informeller Bildung bzw. die bildungsfördernden Angebote könnten in den folgenden drei Dimensionen non-formal sein:
- Dimension Struktur: Angebote sind als Einrichtung, in Arrangement wie Inhalt eher offen, formlos, vielfältig organisiert (nicht streng reguliert, nicht verbindlich, nicht zum Zweck der Vermittlung bestimmter Inhalte)
- Dimension Prozess: Der Prozess hat einen freiwilligen, formlosen, geselligen Cha- rakter mit austauschbaren Inhalten (ist nicht straff gegliedert und geführt, nicht durch eine klare Rollenverteilung (Lehrender und Lernender) oder verpflichtende Lernziele gekennzeichnet)
- Dimension: Ergebnis: Die Ergebnisse sind schwierig zu bestimmen; gelten aber als „gut“, wenn sie Kindern/Jugendlichen helfen, selbst kulturell aktiv zu sein, mit sich selbst besser zurecht zu kommen, sich zu orientieren, Selbstwertgefühl und Aner- kennung zu entwickeln (das Ergebnis versteht sich nicht als Aneignung von klassi- scher Allgemeinbildung, nicht als Abschluss, fachliche Qualifikation o. Ä.). (Vgl. Müller et al. 2008, S. 14)
Im Folgenden sollen unterschiedliche Möglichkeiten non-formalen Förderung informeller Bil- dungsprozesse im Rahmen der offenen Kinder- und Jugendarbeit herausgearbeitet werden. Es sei darauf hingewiesen, dass diese Aufführung keinen Anspruch auf Vollständigkeit er- hebt, sondern vielmehr die Möglichkeiten umfasst, die im Rahmen dieser Arbeit als geeignet erscheinen.
Im Rahmen der Kinder- und Jugendarbeit können Projekte, Angebote o.ä. durch Jugendarbeiter/innen und/oder durch Fachleute wie zum Beispiel Künstler/innen angeboten und durchgeführt werden. Dabei könnten die Grade der Eigenständigkeit der Kinder und Jugendlichen als Produzenten/Produzentinnen bzw. die Grade der Vorgaben hinsichtlich der Arbeitsweise variieren (vgl. Sturzenhecker 2012, S. 744).
Deinet (2004, S. 115) spricht in diesem Zusammenhang von zielgerichteten Angeboten mit dem Ziel der Herausforderung von Aneignungs- und Bildungsprozessen und nennt neben dem oben genannten Projekt als weitere Formen solcher Lernangebote die Form des Workshops und des Kurses.
Auf einen „Ansatz zur weitergehenden Fundierung des Bildungsanspruchs in der Kinder- und Jugendarbeit“ (Lindner 2004, S. 243) zielte Werner Lindner über eine qualitative Evaluationsstudie, die zu erkunden versuchte, welche Bildungswirkungen in kulturpädagogischen Angeboten der Kinder- und Jugendarbeit festgehalten werden können (vgl. Lindner 2004, S. 243; 246). Identifiziert wurden folgende ermöglichbaren Lerneffekte, die die Autorin unter „subjektiven Lernerfahrungen“ festhält (vgl. Lindner 2004, S. 254). In der kulturellen Kinderund Jugendarbeit sei es demnach möglich zu
- „lernen, dass es Spaß macht, andere zu begeistern
- lernen, sich in andere (Rollen) hineinzuversetzen
- lernen, aufeinander zu achten
- lernen, Gruppen nicht in Schubladen zu schieben/Vorurteile zu revidieren
- lernen, auf andere offener zugehen
- lernen, sich zu konzentrieren
- lernen, Reihenfolgen (Ordnungen) zu wahren und einzuhalten
- lernen und erfahren, dass etwas scheinbar „Leichtes“ schwer sein kann
- lernen, vorhandende Möglichkeiten kreativ zu erweitern
- lernen, Neues zu gestalten und ohne Anleitung eigenständig fortzusetzen
- lernen, den eigenen Körper zu spüren, zu kennen und einzuschätzen
- lernen, die Besonderheit des anderen … (anzuerkennen)
- lernen, Hilfe und Unterstützung anzufordern und zu akzeptieren
- lernen, die Dinge genauer anzusehen
- lernen, … sich zu Wort zu melden
- lernen, Geduld aufzubringen
- lernen, die eigene Ratlosigkeit zu überwinden
- lernen, den eigenen Körper zu beherrschen …
- lernen, zu kooperieren/in Gruppen zu arbeiten
- lernen, Gefühlsausdrücke darzustellen/ den eigenen Gefühlen Ausdruck zu geben
- lernen, eigene Berührungsängste zu bearbeiten
- lernen, eigene Lernfortschritte wahrzunehmen
- lernen, eigene Fehler zur Kenntnis zu nehmen und daraus lernende Konsequenzen zu ziehen
- lernen, neues Wissen und neue Sachkompetenzen handelnd zu erwerben
- lernen, vorsichtig und behutsam mit Sachen umzugehen
- lernen, etwas selber auszuprobieren
- lernen, seine Kräfte einzuteilen …
- lernen, aktiv die eigene Meinung einzubringen
- lernen, Streit produktiv zu bewältigen
- lernen, zusammenzuhalten
- lernen, toleranter mit (fremden) Mitmenschen umzugehen
- lernen, auf andere besser einzugehen
- lernen, zu improvisieren
- lernen, abstrakt zu denken.“ (Lindner 2004, S. 254f.)
Es ist darauf hinzuweisen, dass von Lindner zwischen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit und der kulturellen Kinder- und Jugendarbeit unterschieden wird: Die vorliegenden Ergebnis- se der Studie zu ermöglichbaren Lerneffekten seien „auf Angebote der kulturellen Jugendar- beit (bezogen), die sich von denen der Offenen Jugendarbeit hinsichtlich der dominierenden Kurs- und Projektorientierung unterscheiden“ (Lindner 2004, S. 257), sodass die Frage nach der Übertragungsmöglichkeit der Ergebnisse auf die Offene Kinder- und Jugendarbeit auf- kommt. Dafür müssten die Ergebnisse geprüft werden (vgl. Lindner 2004, S. 257f.).
„Leider reduziert sich die Diskussion um die Bildungsmöglichkeiten der Kinder- und Jugendarbeit oft auf diesen Bereich (der zielgerichteten Angebote), weil dieser … in seinem Bildungscharakter klar erkennbar und didaktisierbar ist“ (Deinet 2004, S. 115).
Unterschieden werden könne in der (Offenen) Jugendarbeit beispielsweise zwischen dem Anbieten von Projekten, bei denen „Themen wie Medien und Ausdrucksstil vorgegeben und in denen es einen deutlichen Erwachseneneinfluss“ (Sturzenhecker 2012, S. 744) gibt - dies ist bei der Angebotsorientierung der Fall - und „Arbeitsweisen, die in Inhalten, Mitteln und Prozess dem Selbstausdruck der teilnehmenden Kindern und Jugendlichen folgen“ (ebd.).
Eine weitere Möglichkeit, Bildungsprozesse zu initiieren, sei also das Aufgreifen der Aktivitäten bzw. Interessen der Kinder und Jugendlichen in der Freizeiteinrichtung, um diese in Bildungsprojekte zu transformieren (vgl. Müller et al. 2008, S. 18). Solch ein Aufgreifen sei für das Selbstverständnis von Jugendarbeit zentral „und notwendige Folge der Freiwilligkeit der Teilnahme, da Angebote, die nicht an Selbsttätigkeit und Eigeninteressen anknüpfen können, chancenlos sind“ (ebd.). Dabei könne zum Beispiel an „erwünschten“, prosozialen, aber auch an eher „unerwünschtem“ bzw. devianten Aktivitäten bzw. Interessen der Kinder und Jugendlichen angeknüpft werden, um die Beteiligten schließlich in ein kreatives Bildungsprojekt einzubinden (vgl. Müller et al. 2008, S. 18f.).
Durch beide Herangehensweisen (Anbieten und Aufgreifen), genauer gesagt in den von Kindern und Jugendlichen angenommenen Angeboten einerseits und in gelingenden (kreativen) „Anknüpfungsprojekten“ andererseits, können, so Müller et al. (2008, S. 19), durchaus Bildungsleistungen der (Offenen) Kinder- und Jugendarbeit gezeigt werden. Das Aufgreifen von Tätigkeiten und Interessen von Kindern und die Angebotsorientierung werden aber auch kritisch betrachtet: „Pädagogen müssen etwas anbieten oder aufgreifen und Kinder und Jugendliche müssen dabei mitmachen. … Der Bildungsgehalt wird durch das definiert, was an die Eigenständigkeit des Jugendlichen herangetragen wird“ (ebd.).
Von Bildungsarbeit im Rahmen der Kinder- und Jugendarbeit sei für gewöhnlich nur die Re- de, wenn pädagogisch durchdachte und geplante Angebote oder Projekte (mit expliziten Bildungszielen) stattfinden (vgl. Müller et al. 2008, S. 48). Dabei beginnt (die Chance einer)
Bildungsarbeit, so Müller et al. (2008, S. 48; 57), bereits im alltäglichen Umgang mit den Kin- dern und Jugendlichen bzw. unter den Kinder und Jugendlichen, in der alltäglichen Nutzung der offenen Freizeitangebote, in der Zusammenarbeit oder Konfliktregelung zwischen Mitar- beiterinnen und Jugendlichen. Die pädagogische Förderung informeller Bildung in der Ju- gendarbeit finde also nicht nur im Rahmen einer gezielten Vermittlung von Lernchancen statt, sondern besonders auch „im aufmerksamen Wahrnehmen und einfühlsamen Beant- worten dessen, was Kinder und Jugendliche im Feld der Jugendarbeit tun“ (Müller et al. 2008, S. 50), das heißt in der Wahrnehmung der Bildungsgelegenheiten und die Unterstüt- zung dieser Gelegenheiten durch „wache Präsenz“ (vgl. Müller et al. 2008, S. 48).
Bei der Förderung informeller Bildung könne von daher zwischen „bildungsfördernden Interventionen“ (gezielte pädagogisch durchdachte Angebote) und „bildungsfördernden Antworten“ unterschieden werden (vgl. Müller et al. 2008, S. 51). „Beides muss sich dennoch verzahnen und ergänzen. Jugendarbeit sollte weder als reine Situationspädagogik, noch als reine Angebotspädagogik beschrieben werden“ (ebd.).
Es sollte genauer wahrgenommen werden, „was Jugendliche in Orten der Jugendarbeit tun, was der Umgang mit ihr für sie bedeutet, wobei sie sich wohl fühlen, welche Aktivitäten sie erkennbar stark involvieren und welche Formen und Themen des Selbstausdruckes dabei sichtbar werden; und auch … was Jugendarbeiter/innen dazu beitragen, dass all dies geschieht“ (Müller et al. 2008, S. 36.).
Die verschiedenen Bildungsgelegenheiten, die in den Bildungsräumen der Jugendarbeit möglich sind und die es als Jugendarbeiter/Jugendarbeiterin wachsam wahrzunehmen und zu beantworten gilt, seien den Autoren zufolge folgende:
- Jugendarbeit als Lernort für differenzierte Beziehungsformen
- Jugendarbeit als Erprobungsraum für die eine geschlechtliche Identität
- Jugendarbeit als Ort interkultureller Erfahrungen
- Jugendarbeit als Aneignungsort für Kompetenzen
- Jugendarbeit als Ort der Erprobung von Verantwortungsübernahme und Ehrenamt- lichkeit
- Jugendarbeit als Ort ästhetischer Selbstinszenierung. (Vgl. Müller et al. 2008, S. 61ff.)
In ihrer Analyse von Bildungsgelegenheiten seien die Autoren auch auf die Tätigkeiten und Verhaltensweisen eingegangen, die informelle Bildungsprozesse Jugendlicher fördern können. Beispiele seien das Aushandeln von Grenzen, das Aushandeln von Rollen und Beziehungen, der Umgang mit Konflikten, der Umgang mit Gleichaltrigen und die Übernahme von Verantwortung (vgl. Buschmann 2009, S. 57).
Im Folgenden sollen ausgewählte Aspekte der Bildungsgelegenheiten Jugendarbeit als Ort ästhetischer Selbstinszenierung und Jugendarbeit als Aneignungsort für Kompetenzen, die für den Rahmen dieser Arbeit als bedeutsam befunden werden, genauer betrachtet werden.
2.3.2.3.1 Bildungsgelegenheit: Jugendarbeit als Ort ästhetischer Selbstinsze- nierung
Im Folgenden werden unterschiedliche Perspektiven ästhetischer Gestaltung durch Kinder und Jugendliche dargestellt.
„Als ästhetisch gestaltbarer Ort wird Jugendarbeit jenseits der expliziten Angebote häufig vernachlässigt. Meistens wird damit die Gestaltung der Räume assoziiert. … Als ästhetisch anregendes Bildungsgelände kann das Raumangebot allerdings nur dann funktionieren, wenn es Aufforderungscharakter zur Gestaltung und ästhetischen Eingriffen durch die Jugendlichen hat“ (Müller et al. 2008, S. 184).
Pädagogischer Umgang mit Inszenierungsideen von Kindern/Jugendlichen
Ähnlich wie bei den Herangehensweisen Anbieten und Aufgreifen, werden, bezogen auf den „pädagogischen Umgang mit Inszenierungsideen“ von Kindern bzw. Jugendlichen, die folgenden beiden Varianten vorgestellt. Beide verfolgen das Ziel, die Gestaltungsfähigkeiten und die eigenen Ideen der Kinder/Jugendlichen herauszufordern und dadurch ihre eigenen kreativen Fähigkeiten anzuregen (vgl. Müller et al. 2008, S. 207):
- Unterstützung der Kinder/Jugendlichen durch den Jugendarbeiter/die Jugendarbeite- rin bei der Einbringung eigener „Ideen in den Rahmen eines Angebots ästhetischer Gestaltungsmöglichkeiten (zum Beispiel … Produktion eines Theaterstücks)“ (ebd.). Kinder/Jugendliche könnten dabei auch die alleinige Verantwortung für solche Produktionen übernehmen (vgl. ebd.)
- Unterstützung der Kinder/Jugendlichen bei der Entwicklung und Umsetzung ihrer Wünsche/Ideen für eine Inszenierung (vgl. Müller et al. 2008, S. 207ff.).
Die Autoren haben im Rahmen ihrer Studie festhalten können, „dass Jugendliche sich zum einen selbst ‚kreativ nutzbares‘ Material wie Alltagsgegenstände, Farben, Zeitungen etc. su- chen und zum anderen (auch medial) vermittelte Angebote für sich ummodeln. Bildungsge- legenheiten können diese Momente sein, wenn Pädagogen den Aufforderungscharakter die- ses Materials für Jugendliche erkennen und für ihre Arbeit nutzen“ (Müller et al. 2008, S. 184).
Ästhetische Raumaneignung
Müller et al. (2008, S. 183) betonen aber insbesondere auch die Wichtigkeit anderer Per- spektiven ästhetischer Gestaltung durch Kinder und Jugendliche in Freizeiteinrichtungen (vgl. Müller et al. 2008, S. 183f.) neben einer solchen Perspektive wie in 1.1.1 beschrieben. Offene Kinder- und Jugendarbeit könne durch die Gestaltung der Räume reichhaltige Bil- dungsgelegenheiten bieten, wenn sie in der Lage sei, zu beobachten (vgl. Müller et al. 2008, S. 185), wie „Jugendliche ihre Auftritte und Abgänge in der Einrichtung gestalten, wie sich im Raum die Geschlechter begegnen, wie Räume und Nutzungsrechte verteilt werden und natürlich auch, wie Jugendliche die ästhetische Gestaltung der Räume mit prägen und welche Chancen sie dazu bekommen“ (ebd.).
Müller et al. (2008, S. 186f.) meinen im Zusammenhang der ästhetischen Raumaneignung auch zum Beispiel „problematische“ Raumaneignungen nicht „visueller Art“. Ein konkretes praktisches Beispiel stelle die Aneignung des Eingangsbereichs eines Jugendtreffs, der als ein „vordergründig ästhetisch reizloser Raum“ beschrieben wird, dar. Dieser offene Bereich werde im aufgeführten Beispiel von den anwesenden Jugendlichen ihren Bedürfnissen ent- sprechend arrangiert, indem sie zum Beispiel dort ihre eigene „provokante“ Musik laut hören (vgl. ebd.).
2.3.2.3.2 Bildungsgelegenheit: Jugendarbeit als Aneignungsort für Kompeten- zen
Vielfältige Kompetenzen zu vermitteln stelle ein wichtiges Ziel der offenen Kinder- und Ju- gendarbeit dar. Angebote wie Werk- oder Reparaturwerkstätten, Bastelräume, Medienwerk- stätten u.a., die auf eine Vermittlung praktischer Kompetenzen abzielen, fänden sich sehr oft in Freizeiteinrichtungen sowie hiesigen Projekten (vgl. Müller et al. 2008, S. 149). Offene Kinder- und Jugendarbeit biete dabei auch unerwartete Gelegenheiten für jugendliche Selbstbildungsprozesse (vgl. Müller et al. 2008, S. 146), bei denen ebenfalls „vielfältige prak- tische Kompetenzen unter den Jugendlichen selbst vermittelt werden und diese die ihnen angebotenen Ressourcen auch ohne pädagogische Inszenierung nutzen“ (Müller et al. 2008, S. 149f.).
Voraussetzung für solche Selbstbildungsprozesse jenseits pädagogisch angeleiteter Angebote seien angemessene Rahmenbedingungen: es bedürfe also eines Raumangebotes mit Aufforderungscharakter, mit unmittelbarer Anknüpfung an eigene Interessen, das heißt, es bedürfe eines reichhaltigen Angebotes, damit sich Jugendliche bzw. Kinder selbst mobilisieren und motivieren (vgl. Müller et al. 2008, S. 150).
1 „Neben der einrichtungsbezogenen Offenen Kinder- und Jugendarbeit gibt es mobile Formen, insbesondere in strukturschwachen und in ländlichen Gebieten (z.B. Spielmobile, Bauwagen als mobile Treffpunkte) und an der Schnittstelle zur Jugendsozialarbeit mit auffälligen Gruppen (Streetwork). Zu nennen sind auch Abenteuerspielplätze und Jugendfarmen“ (Corsa 2008a,S. 262).
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9783668301191
9783668301207
Kunstpädagogik, ästhetische Bildung, kulturelle Bildung, Bildorientierung, Kunstorientierung, Subjektorientierung, Sprachorientierung, Museumspädagogik, offene Kinder- und Jugendarbeit, Jugendarbeit, Freizeiteinrichtung, Jugendzentrum, Freizeitpädagogik, außerschulische Jugendbildung, Kinderfreizeiteinrichtung, informelle Bildung, nonformale Bildung, Jugendkunstschule, Jugendkulturzentrum, Soziokultrelles Zentrum, KEKS, Sturzenhecker, Aneignungsprozesse, Kunsterziehung, Kunstunterricht, Kunst, kulturelle Kinder- und Jugendarbeit, kulturelle Jugendarbeit, Bildungsprojekt, kreativ, Kreativität, Freizeitangebot, ästhetische Selbstinszenierung, Bildungsgelegenheit, Aneignungsort, Ästhetische Raumaneignung, Gestaltungspädagogik, Kunstvermittlung, Gunter Otto vs. Gert Selle, Gunter Otto, Georg Peez, Gert Selle, Kunibert Bering, Rolf Niehoff, Kunstdidaktik, Johannes Kirschenmann, Kreativangebot, Kreativangebote, Medienpädagogik, Ästhetische Erfahrung, kunstpädagogische Positionen, Ästhetische Erziehung, Carl-Peter Buschkühle, künstlerische Bildung, künstlerisches Projekt, Helga Kämpf-Jansen, ästhetische Forschung, Bildgespräch, Kunstpädagoge, Museumspädagoge, Playing Arts
Anonym, 2016, Kunstpädagogik und Offene Kinder- und Jugendarbeit. Möglichkeiten und Ansätze für Kinderfreizeiteinrichtungen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/340690
Das Sakrament der Eucharistie für sch...