Source: https://issuu.com/dgei_libros/docs/marco_curricular_primaria._fundamen
Timestamp: 2017-03-29 17:32:38
Document Index: 114402496

Matched Legal Cases: ['artículo 3', 'Artículo 3', 'artículo 2', 'artículo 2', 'artículo 7', 'artículo 2', 'artículo 3', 'Artículo 67', 'artículo 2', 'artículo 2', 'artículo 27', 'Artículo 1', 'Artículo 2', 'Artículo 14', 'Artículo 15', 'artículo 3', 'Artículo 3', 'Artículo 17', 'Artículo 30']

Marco curricular primaria fundamentación normatva e historia fasc 1 by DGEI INDIGENA - issuu
Educaci贸n Primaria Ind铆gena
Fundamentación normativa e Historia
de la educación Primaria Indígena
Javier Huerta Sánchez
Mónica Islas Flores
Nicéforo Aguilar López
Elías Mateos Sánchez
Armado Álvarez Miranda
Editorial y Servicios Culturales
El Dragón Rojo S.A. de C.V.
Edith A. Ruiz Pérez
Primera edición: xxx
D. R. © Secretaría de Educación Pública, xxx
Logística y enlace
Alma Luisa Zarco López
21	Introducción
23	México, un país pluriétnico y multicultural
23	Situación actual de la educación indígena y migrante en México
25	Marco curricular de la educación indígena y de la población
26	Propósitos del marco curricular de educación indígena y de la
27	Trabajo docente
27	Justificación de los contenidos del Marco Curricular
29	Contenidos generales de cada fascículo
31	Ámbito normativo de Primaria Indígena
37	Documentos Nacionales
37	39	Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de educación
39	Ley General de Educación
40	Atribuciones de la DGEI. Acuerdo 592. Sobre marcos curriculares para la educación indígena
43	Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas
43	Ley para la protección de los derechos de niñas, niños y adolescentes
46	Derechos sexuales y reproductivos
46	Ley general de salud
47	Programa para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (2009-2012) Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos (CDI): 49	visión del desarrollo de los pueblos
49	Declaración Mundial sobre Educación para Todos
50	El convenio 169 de la Organización Mundial del Trabajo (OIT)
51	Declaración Universal de la UNESCO sobre la diversidad cultural
53	Convención para la salvaguardia del patrimonio cultural inmaterial
53	Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos
55	Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC)
63	66	Historia de la educación para la niñez indígena en México
Vida primitiva de los pueblos
66	Etapa lítica
70	Preclásico
70	Periodo clásico
71	Periodo posclásico
72	Vida sedentaria en Indoamérica
72	La educación de México prehispánico
73	De los pueblos de Oasisamérica y Aridoamérica
75	De los pueblos de Mesoamérica
81	La educación en la época colonial
83	La educación pública en el periodo de la Independencia
92	La educación en México en el periodo de la Revolución
92	Las misiones culturales e instituciones gubernamentales indigenistas
93	Diversas instituciones gubernamentales para la atención educativa a la población indígena
96	97	Creación de la DGEI
Materiales publicados por la Dirección General de Educación Indígena
98	Documentos normativos
98	Materiales para los docentes
99	Materiales para los alumnos
99	Cuadernos de actividades para la niñez indígena
100	La DGEI contemporánea, gestión con resultados
106 Obras consultadas
n la actualidad la educación destinada tanto a la población indígena como a la migrante tiene la
finalidad de apoyar y fortalecer el desarrollo de los pueblos originarios de México desde sus visiones
de mundo, así como crear un genuino sentido de pertenencia en los distintos pueblos, comunidades
y culturas de México —entre ellas la de los migrantes— como nación plurilingüe y multicultural. Consciente
del impacto y la relevancia que una educación adecuada tiene en el desarrollo de la vida de los niños y niñas
tanto indígenas como migrantes, la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) ha elaborado la concepción de Marco Curricular, en el nivel Inicial, Preescolar, Primaria Indígena tomando en cuenta las culturas
migrantes que se atienden vía el Programa de Educación Básica para Niñas y Niños de Familias Jornaleras
Agrícolas Migrantes (Pronim). En un esfuerzo paralelo, ha logrado un desarrollo paulatino del diseño del presente fascículo junto con los 4 que componen la colección y la creación de herramientas didácticas basadas
en el enfoque y la metodología que emana de los propios marcos.
El Marco Curricular de Educación Primaria Indígena y de la Población Migrante (mcepipm) que la DGEI construye
toma como punto de partida el Plan Nacional de Desarrollo y el Programa Sectorial de Educación, el cual
plantea en el objetivo 2 “Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales,
cerrar brechas e impulsar la equidad”. Y en el 5 “garantizar el pleno ejercicio del derecho a la educación, desde
los enfoques de equidad y atención a la diversidad”.
En este proceso de propuestas normativas y pedagógicas la DGEIha formado parte del equipo de trabajo de
la Secretaría de Educación Publica (SEP), en la elaboración del Acuerdo 592 al definir los sustentos teóricos
y aportar líneas de atención a la diversidad social, étnica, cultural y lingüística; haciendo hincapié en la
especialización que ésta requiere tanto en el diseño como en el desarrollo curricular. El Marco además sustenta
su plataforma pedagógica y de contenidos en la Reforma Integral de Educación Básica y atiende la articulación
de la Educación Básica desde una perspectiva integral basada en un enfoque de derechos y de principios de
Presentación | 17
Este material que la DGEI pone en sus manos pretende establecer conceptos, metodologías y propuestas
didácticas que permitan valorar los diversos conocimientos de los pueblos, promover vínculos que permitan
la atención práctica de las lenguas indígenas y como objeto de estudio. También promueve la búsqueda de
relaciones epistémicas entre el conocimiento de los pueblos y los aprendizajes esperados de las distintas
disciplinas que componen los programas de estudio del currículo 2011.
Con los fascículos los docentes también contarán con materiales didácticos afines al enfoque y metodología
del marco curricular, los cuales pretenden ser una herramienta útil en el estudio de los conocimientos de los
pueblos originarios y el fortalecimiento de las identidades de la niñez indígena.
La DGEI espera que con estos dispositivos y herramientas de apoyo los docentes indígenas, los no indígenas
y aquellos que atienden a la población migrante puedan desarrollar trayectos formativos que lleven a la
profesionalización al generar una experiencia educativa de calidad, con pertinencia cultural, con un sentido
de equidad y de inclusión de los pueblos en la vida plural de México.
18 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante (mcepipm)
Introducci贸n | 21
México, un país pluriétnico y multicultural
México es uno de los países que se ha distinguido en el mundo por su gran diversidad social, étnica,
cultural y lingüística; debe esta gran riqueza a sus distintos pueblos originarios. El profundo carácter
mestizo del país sólo puede explicarse por el pasado milenario y el presente enriquecedor de sus
pueblos y comunidades indígenas, en donde el fenómeno de migración ha estado presente. De
acuerdo con datos de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI) en su
Programa para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas 2009-2012, la población registrada de las etnias
de México suman más de 10 millones de personas que pertenecen a alguna de las 68 agrupaciones
lingüísticas existentes en el país, cuya niñez en edad escolar primaria presenta una cobertura general
de 1,222,263 niñas y niños indígenas. De ellos 851,785 son atendidos en el subsistema de educación
indígena, una tasa flotante de aproximadamente 50,000 infantes son asistidos por el Pronim, 18,781
que asisten a las escuelas comunitarias y 301,697 atendidos en las escuelas primarias generales.
Situación actual de la educación indígena y migrante en México
Los pueblos originarios aún hoy experimentan situaciones que dificultan su acceso a la educación
debido a diversos factores de carácter social, económico y político. Información del Conteo Nacional
de Población y Vivienda 2010, del Instituto Nacional de Geografía y Estadística (INEGI), señala que
la población de 6 a 14 años hablante de lengua indígena que no recibe instrucción de educación
básica, representa el 9.73% de la población ubicada en este rango de edad, mientras que el porcentaje
correspondiente a quienes no hablan lengua indígena es de 4.45%. Es decir, en el caso de la niñez
indígena la deserción es baja, pero sigue representando el doble del déficit de cobertura en comparación
con los niños no indígenas.
En el caso de la matrícula de niños y niñas en
situación de migrantes se tiene planeado un universo
de cobertura de 100,000 estudiantes del nivel,
actualmente se ha logrado una cobertura de 75%1.
Aunado al asunto cuantitativo de cobertura, se
perciben otros factores cualitativos. La DGEI ha
identificado (2008-2011) que la educación indígena
que se ofrece es reconocida por los padres de familia
de los pueblos originarios como un apoyo necesario
para lograr propósitos sociales y económicos de las
comunidades, aunque a veces sus concepciones
de escuela y educación llevan consigo actitudes de
autodiscriminación, consecuencia de las relaciones
históricas asimétricas con las culturas dominantes
que hoy los lleva a decidir que sus hijos aprendan
sólo el español y no incluyan la lengua materna en las
actividades escolares. Con el fin de contrarrestar ésta
y otras situaciones la DGEI, a través de la Dirección de
Educación Básica, propone el desarrollo de los Marcos
Curriculares que para el nivel de inicial y básica sirven
de sustento teórico metodológico para atender con
pertinencia la diversidad social, étnica, cultural y
La DGEI reconoce que el tema del desarrollo de los pueblos originarios y culturas migrantes de México es de suma
importancia y sostiene que la educación es un vehículo de transformación que empodera a las personas para
asumir el control de sus vidas; señala que tiene como funciones atender la diversidad, abatir el analfabetismo, el
rezago educativo, impulsar el desarrollo de competencias y el logro de aprendizajes necesarios para la vida actual.
En el caso de Pronim el Congreso establece metas anuales para el programa. La meta anual fijada es de una atención a 100,000 niños. Actualmente se alcanzó una cobertura del 75% de la meta fijada. Fuente: Programa de Educación Básica para niños y niñas de familias jornaleras
24 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
Con esta concepción, abriendo su ámbito de funciones a la atención de la diversidad, tanto la escuela
primaria indígena y la de migrantes —donde puede haber una mayor heterogeneidad, cuando hay casos
de escuelas primarias indígenas con más de un 80% de población migrante, o de escuelas para atender a los
hijos de los jornaleros agrícolas migrantes con hablantes de 6 lenguas nacionales—, se están convirtiendo
en un espacio que promueve el diálogo abierto entre las diferentes culturas nacionales y universales, y la
participación directa de sus pueblos y comunidades (originales, de tránsito o asentadas) en la definición
de las necesidades educativas, ejerciendo así sus derechos que les llevan a expresar su presente y futuro en
el fortalecimiento de sus identidades, la recuperación y dinamización de sus culturas y de cada una de las
lenguas vivas, con temas vinculados directamente con el desarrollo social, cultural, político y económico de
los pueblos originarios y culturas migrantes de nuestro país.
La DGEI está al día considerando los cambios habidos en el mundo, en la eduación y las necesidades
de los pueblos y comunidades indígenas y migrantes de hoy al impulsar el diseño y desarrollo curricular
que con pertinencia, equidad e inclusión favorece el desarrollo identitario, social y cultural de las
etnias nacionales, y las características propias de las culturas migrantes, y permite valorar la riqueza
cultural y de conocimientos de las comunidades y los pueblos como un aporte sociocultural nacional y
fortalecer de manera sustancial a las distintas naciones del mundo.
Marco Curricular de la Educación Indígena y de la población
El MCEPIPM en su primera fase de publicación (2012-2013) está integrado por tres fascículos, que
sentarán las bases curriculares y pedagógicas que le permitan al docente y los directivos del subsistema
de la población migrante tomar las decisiones educativas con pertinencia, eficacia y eficiencia, que
abarque la evaluación como un acto permanente y coadyuve en el fortalecimiento de las identidades y
la valoración de los conocimientos de los pueblos originarios y culturas migrantes. Esta primera fase,
el Marco Curricular va acompañado de otros materiales educativos dirigidos a docentes y alumnos,
orientados a la atención de la diversidad y en cuya elaboración han participado diversos tipos de
especialistas en diseño de materiales en el medio indígena: docentes indígenas frente a grupo, expertos
en las disciplinas y el equipo de la Dirección de Educación Básica (DEB) de la DGEI.
Una parte de estos dispositivos didácticos, está conformado por 3 materiales que llevan por nombre
genérico Guía-cuaderno de exploración del Medio Sociocultural para el fortalecimiento de nuestras Identidades.
Las guías están destinadas para atender a los alumnos indígenas y migrantes desde una metodología
multigrado por ciclos escolares durante los seis grados que comprenden
el nivel primaria2. Estas herramientas irán acompañadas de una guía
didáctica del docente que dará orientaciones generales y ejemplos para
atender la diversidad cultural y vincular los saberes de los pueblos con
los aprendizajes esperados y competencias expresados en los Programas
de Estudio del Currículum 2011.
Propósitos del marco curricular de la
educación indígena y de la población migrante
Es indispensable tener presentes los retos que permitan visualizar la tarea
concreta en la educación primaria para niños indígenas y migrantes, retos
íntimamente ligados a sus propósitos. La generación de un MCEPIPM
con componentes ya expresados —identidad y diversidad social, étnica,
cultural y lingüística— plantean un doble propósito en sí:
Empoderar a la niñez indígena y migrante, sus pueblos y comunidades, para ejercer con responsabilidad los derechos humanos individuales y los derechos colectivos, que les permitan establecer relaciones con equidad y con ello conformen las
bases para perfilar su propio desarrollo social, étnico, cultural,
lingüístico y económico, a la vez que se generen relaciones simétricas en la interculturalidad3 donde se reconozca y evite la
b. Generar las condiciones administrativas y pedagógicas para seguir elevando la calidad de la educación primaria indígena,
El Acuerdo 592 establece que la Educación Básica se ha dividido en dos periodos de 3 grado.
El trayecto de primaria se divide en Primaria Baja (1º, 2º, y 3º grados) y Primaria Alta (4º,
5º, y 6º grados), distribuidos así de acuerdo a los cortes evaluativos que establecen los
estándares curriculares. Esta decisión reciente deja como tarea la discusión de criterios que
orienten las metodologías y estrategias multigrado, por lo que hemos definido el diseño
de materiales conforme a las formas tradicionales de trabajar dos grados por ciclo que
actualmente rigen también las decisiones administrativas de organizar la escuela y las aulas
México es un país donde se han sostenido desde la época prehispánica, relaciones interculturales entre los pueblos, pudiendo ser simétricas o no y de diferente propósito.
26 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
fortalecer las identidades de la niñez indígena y prepararlos para compartir y desarrollar sus conocimientos que son parte de la universalidad y apropiarse de aquellos que son valiosos a nivel regional,
nacional y global y con ello contribuir al enriquecimiento de las identidades como parte del universo.
En el caso del Programa para la atención a los niños migrantes, se estableció como propósito “Contribuir a
superar la marginación por riesgo de exclusión y el rezago educativo nacional de las niñas y niños en contexto
de migración y/o asentadas, atendidos en educación básica, mediante una oferta educativa.”
Por tanto, se vuelve imprescindible proveer al subsistema de educación indígena, incluido el Pronim, de las
condiciones necesarias en este tiempo que la DGEI ha determinado líneas de acción que permiten lograr la
madurez paulatina de estos propósitos, debido a que su consecución y logro tendrá efectos positivos no sólo
para las comunidades indígenas sino también para el desarrollo social y económico del país, al lograr sumar el
potencial que los pueblos originarios poseen de manera ancestral sobre conocimientos diversos de la sociedad,
la naturaleza y el cosmos, así como proveer de una educación de calidad con equidad y pertinencia tanto en
las escuelas generales como indígenas en el nivel primaria.
En el MCEPIPM, el trabajo del docente es relevante para generar las oportunidades de aprendizaje, la
apropiación, consolidación y vinculación de los conocimientos de las culturas indígenas y migrantes con
los contenidos disciplinares del currículo nacional general 2011. El docente está comprometido en conocer
la historia de los pueblos y las comunidades que representan a cada uno de sus alumnos, sus tradiciones y
prácticas sociales y culturales; además de ser un digno representante de su etnia. Es promotor del aprendizaje
y del conocimiento, se ha de convertir en un miembro más de la comunidad —no sentirse ajeno a ella— con
la finalidad de convocar a agentes poseedores del conocimiento local, comprender a fondo las necesidades
educativas, sociales, culturales y lingüísticas de pueblos y comunidades, promover la valoración de los
conocimientos de los pueblos originarios y culturas migrantes, fortalecer las identidades de las niñas y niños
indígenas que atiende, y entender las características de la cultura migrante.
Justificación de los contenidos del Marco Curricular
Los Marcos Curriculares fueron concebidos en el 2009 como una acción fundamental de la DGEI, para hacer
posible la transformación de la educación indígena desde la perspectiva de articulación de la Reforma Integral
de Educación Básica. En el 2010 se reflexionó y resolvió la inclusión de los cambios y acciones educativas
dirigidas y consensadas con la población migrante que aparecen en el acuerdo 592.
Como uno de sus resultados se tiene emprendido un trabajo constante para establecer, desde los referentes
legales y normativos de la educación, las bases fundamentales de la atención a la diversidad social, étnica,
cultural y lingüística; que existe tanto en las escuelas del subsistema de educación indígena como en las
escuelas generales en todos los niveles de educación básica e inicial, y, por supuesto en el Pronim.
La inclusión de los Marcos Curriculares y los Parámetros Curriculares dentro del Acuerdo 592 representan el
esfuerzo intelectual que a través de distintas estrategias la DGEI ha venido construyendo en colaboración
con los docentes y figuras técnicas del subsistema. A las que se suman, por ejemplo a través de los colegios,
instituciones de educación superior, acciones interinstitucionales con organismos gubernamentales pares y
El MCEPIPM establece como referentes, rasgos que la educación indígena y la dirigida a migrantes han de
atender los docentes. El avance en la conceptualización del Marco Curricular, descrito en el Acuerdo 592,
pone de manifiesto cómo la DEB de la DGEI ha logrado ampliar las indicaciones educativas para generar un
desarrollo curricular local que responda a una atención pertinente de la diversidad social, étnica, cultural y
lingüística; en tal caso —y como se anuncia en el Acuerdo—, esta innovadora forma de ver el reto, hizo que
observáramos diversas formas de vinculación, relaciones de afinidad, de asociación, de carácter antagónico,
de complementariedad, de diferenciación, entre los conocimientos locales —que como contenidos han de
estar en el aula de escuelas indígenas y de las que atiende Pronim— con los contenidos del plan y programas
nacionales. En esta línea, la DGEI avanza en la conceptualización de las relaciones, en cómo hacerlas notar
didácticamente y cómo respetar ambas visiones del mundo, en cuyo desarrollo y diseño curricular es pionero
Con ello se establece un principio fundamental sobre la tarea pedagógica y se rompen paradigmas tradicionales
de la educación al concebir una escuela que sea capaz de poner a consideración de la comunidad lo que debe
esperar de la escuela indígena, la que atiende a migrantes indígenas y no indígenas, la general en caso de que
reciba migrantes indígenas o no indígenas, haciéndola copartícipe y corresponsable del currículo al realizar
• Los conocimientos locales
• El sistema Braille, la Lengua de Señas Mexicanas, las lenguas nacionales
• Modos diversos de evaluación en el aula
• La adaptación curricular necesaria para atender necesidades educativas especiales
• La diversificación tanto de los procesos educativos como de los resultados
28 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
La consideración de estos elementos coadyuva a elevar las expectativas
y los niveles de exigencia para obtener más de la escuela y afianzar
la participación activa de los diversos agentes educativos comunitarios
reconocidos: padres y madres de familia, consejeros, sabios y
autoridades de cada localidad y los que viajan con la niñez migrante.
El MCEPIPM establece los fundamentos normativos, jurídicos, curriculares, socioculturales, pedagógicos, metodológicos y didácticos que
permiten el desarrollo del currículo local al contextualizar y diversificar
las experiencias y oportunidades de aprendizaje de las niñas y niños,
desde su realidad inmediata que le da sentido y significado al proceso de
apropiación de los conocimientos de los propios pueblos originarios
y culturas migrantes, y de aquellos contenidos de los programas de
Contenidos generales de cada fascículo
El MCEPIPM se presenta en forma de fascículos, se han editado en cinco
tomos que conforman la especialización de sus bases curriculares. Los
docentes conocen y reflexionan a partir de ellos: la normatividad de la
función pedagógica, las leyes que sustentan la tarea de la educación
indígena y la dirigida a la población migrante, los referentes culturales,
pedagógicos y metodológicos, la caracterización del servicio y
orientaciones para la planeación.
El presente fascículo denominado Ámbito normativo e historia de la
educación primaria indígena se divide en dos grandes apartados. El primero
refiere al ámbito normativo, en el cual se da cabida a los referentes legales
generales de la educación y particulares de la educación indígena, sobre
todo del nivel de primaria, cuyos textos son referidos en documentos
oficiales. Incluye los acuerdos internacionales que promueven políticas
de atención a la educación de la niñez indígena y migrante, además de la
presentación de diversas políticas públicas que promueven los derechos
de la niñez en general, la niñez indígena y de culturas migrantes.
El segundo apartado aborda las distintas etapas históricas de los
pueblos originarios. También aborda los fenómenos educativos que
se han presentado según las situaciones políticas y de poder, vividas
en los procesos de creación de nuestro país. Expresa las coyunturas
políticas y momentos históricos que han influido en la definición de
políticas educativas desde el México independiente hasta llegar a la visión contemporánea desde la creación de la DGEI hasta la presente
Resulta indispensable para los docentes que atienden la niñez migrante,
leer el presente fascículo ya que es complemento de aquellos destinados a
la misma población, debido a que presenta otros documentos centrados
en la educación y políticas que impulsan los derechos de niñas y niños
indígenas, en edad de cursar la primaria, y abre el espectro para conocer
más sobre su historia local y la educación.
Fascículo Fundamentación normativa de la educación primaria para niños
y niñas en contexto y situación migrante. Es el mismo destinado al nivel
Preescolar migrante, ya que para los fines didácticos los contenidos
son pertinentes en ambos niveles. Se abordan los principales aspectos
normativos en torno a la niñez migrante, con énfasis en lo educativo y
Fascículo Ámbito histórico de la migración en México. Hace un recuento del
contacto entre culturas que se ha dado en México a partir del fenómeno
migratorio, desde el poblamiento del territorio y la época prehispánica
—considerando el desarrollo de las diferentes culturas, su contacto con
la llegada de los españoles y la coexistencia entre sociedades indígenas
y no indígenas— hasta la época actual en donde se esbozan los
antecedentes y la política educativa actual del Programa de Educación
Preescolar y Primaria para Niños y Niñas de Familias Jornaleras Agrícolas
Migrantes (Pronim). El documento hace especial énfasis en la composición
pluricultural y plurilingüe del país desde tiempos prehispánicos, las
tensiones, logros y retos en las relaciones con los pueblos originarios,
30 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
Introducci贸n | 31
32 | Marco curricular de la Educaci贸n Primaria Ind铆gena y de la poblaci贸n migrante
el papel de la mujer y de los jornaleros migrantes, la migración internacional interna y externa, y el devenir
histórico de la atención educativa a este sector poblacional.
Fascículo Fundamentos teóricos y metodológicos. Los fundamentos de la educación indígena se entienden como
la misión que, de acuerdo con los principios que la orientan y los enfoques que permean el Marco Curricular,
guían el quehacer educativo para lograr los propósitos establecidos. También aborda una aproximación al
conocimiento de los pueblos, las diferencias y similitudes que tiene con los conocimientos de corte científico
y matemático que componen el contenido de las distintas disciplinas del Currículo 2011 y las vinculaciones que
se pueden establecer entre ellos. Asimismo explica la metodología y las formas de atención considerando la
contextualización y diversificación del currículo. Otro aspecto relevante es la inclusión de referentes sobre las
etapas de desarrollo y los procesos de aprendizaje que experimentan culturalmente niñas y niños indígenas que
cursan este nivel educativo.
Fascículo Caracterización del servicio y planeación en Primaria Indígena y Pronim. Este fascículo describe las
características generales del servicio de primaria indígena y aulas de Pronim, explica cómo la enseñanza en este
nivel favorece el logro de aprendizajes y el desarrollo de la niñez de 6 años en adelante, incluida la concepción
de primera infancia (0-8 años) relacionada con los niños y niñas que asisten a 1º y 2º grado de primaria.
Describe los contextos y la forma de abordar los programas nacionales en cada tipo de escuela, según su
organización. También incluye una descripción general del alumno a partir de indicadores estadísticos de
educación primaria indígena y de población migrante. Asimismo aborda el tema del perfil del docente indígena
y de los que atienden migrantes, el papel que desempeñan junto con las comunidades.
Se establece una metodología general que ayude a los docentes a definir un plan de clase centrado en el
desarrollo de competencias y los procesos didácticos ligados a los aprendizajes esperados de corte cultural, así
como las diversas vinculaciones que estos aprendizajes tienen con aquellos prescritos en las disciplinas de los
programas de primaria. Estas formas de planeación están orientadas desde la diversificación de actividades
que respondan a las distintas características cognitivas, de estilo, de capacidades, de variación lingüística y de
origen étnico que presentan los estudiantes que cada docente atiende.
ﾃ［bito normativo
de Primaria Indﾃｭgena
ﾃ［bito normativo de Primaria Indﾃｭgena | 35
l ámbito normativo de la educación primaria indígena sustenta sus bases en diversos documentos
legales que procuran ordenar y fortalecer la vida nacional, la de los pueblos indígenas y la tarea de la
educación indígena en este nivel. Los documentos legales como la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos, la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, la Ley General de Educación y el
Programa Sectorial de Educación 2007-2012 constituyen parte de dicha base normativa. Del mismo modo este
apartado considera diversos derechos como aquellos contenidos en la Ley General de Salud, entre otros.
La educación primaria indígena también orienta su tarea a partir de los convenios y tratados internacionales
que nuestro país ha suscrito en materia de apoyo para el desarrollo social sustentable de los pueblos originarios
y culturas migrantes, entre otros temas fundamentales. Entre los acuerdos destacables se consideran el
Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre Pueblos Indígenas y Tribales, la Convención
para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), y los
acuerdos de los derechos de los niños pronunciados por dicha organización.
En el acervo normativo nacional están las bases jurídicas que sustentan el MCEPIPM, así como los derechos de
los niños y las niñas indígenas y migrantes en los que destacan la política gubernamental para el apoyo de los
pueblos y comunidades, como se describe a continuación:
La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos es el documento fundamental que garantiza los derechos
de todos los ciudadanos en nuestro país. Desde finales del siglo XX ha tenido modificaciones que reconocen
y salvaguardan también los derechos de los pueblos originarios. El fundamento filosófico-político de toda
educación en México se encuentra sustentado en el artículo 3º constitucional; es de suma importancia al
Ámbito normativo de Primaria Indígena | 37
establecer las garantías plenas, individuales y colectivas que niñas y niños indígenas tienen para ser educados
desde una perspectiva de equidad y respeto a su cultura y su lengua. Así el Artículo 3�� establece que “Todo
individuo tiene derecho a recibir educación.” Esto significa que la educación para cualquier individuo que
radique en territorio mexicano es un derecho innegable. Agrega que será “democrática, nacional y contribuirá
a la mejor convivencia evitando los privilegios de razas.”
En su fracción V plantea: Además de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria señalada en el
El estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativas incluyendo la educación inicial y la educación superior necesarias para el desarrollo de la nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura.
El artículo 2° constitucional establece el reconocimiento de la composición pluricultural y el fortalecimiento
de las lenguas de los pueblos, al definir en su párrafo introductorio los derechos de los pueblos y comunidades
a una educación Indígena:
son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al iniciarse
la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o
En el Inciso A, Fracción IV, de dicho artículo se señala que se debe: “Preservar y enriquecer sus lenguas,
conocimientos y todos los elementos que constituyan su cultura e identidad” y en el B, Fracción II, se comenta
superior y superior. Establecer un sistema de becas para los estudiantes indígenas en todos los niveles.
sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la materia y consulta con las comunidades indígenas. Impulsar el
38 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
La Constitución establece que las leyes son aplicables a los pueblos y comunidades
originarias de México.
Este documento, a diferencia de los derechos constitucionales, establece las políticas
educativas que el Gobierno Federal plantea como parte del desarrollo social del país. En
los procesos diagnósticos realizados desde el Programa Sectorial de Educación 2007-2012
(PROSEDU) se reconoce que si bien el país ha avanzado considerablemente en ampliar la
cobertura, sobre todo en la educación básica, y en reducir las inequidades de género y
regionales de los servicios educativos, existen todavía graves rezagos. Más de 30 millones
de personas no concluyeron o nunca cursaron la primaria o la secundaria, es decir, un
tercio de la población mexicana no ha tenido acceso a la educación básica o no ha podido
En el tema de los principios de equidad, el Objetivo 2 del PROSEDU establece lo siguiente:
Una mayor igualdad de oportunidades educativas, de género, entre regiones y grupos sociales como indígenas, inmigrantes y emigrantes, personas con necesidades
educativas especiales. Para lograrla, es necesaria la ampliación de la cobertura, el
apoyo al ingreso y la permanencia de los estudiantes en la escuela, el combate al
rezago educativo y mejoras sustanciales a la calidad y la pertinencia.
En ella se establece en el artículo 2º la igualdad de oportunidades y el derecho que tiene
todo individuo a recibir educación. Asimismo en el artículo 7 en su fracción IV expresa
que se promoverá a través de la enseñanza el conocimiento de la pluralidad lingüística y el
derecho a ser educado en la propia lengua indígena.
El decreto del Acuerdo 592 tiene como una de sus consecuencias la reformulación de la Ley
General de Educación vigente.
Ámbito normativo de Primaria Indígena | 39
Atribuciones de la DGEI
Acuerdo 592. Sobre marcos curriculares para la educación Indígena
La DGEI ha colaborado en la reforma educativa actual en temas como la atención a la diversidad y la
educación migrante. Ha participado en forma activa en la revisión de la formulación del plan y los programas
del currículo 2011 poniendo el acento en los dos temas ya mencionados. Debido al avance de la reorientación
y transformación de la DGEI en el aspecto pedagógico y curricular, la inclusión de la concepción de los Marcos
Curriculares para la Educación Inicial y Básica, y los Parámetros Curriculares en el Acuerdo 592, representa un
aporte por las formas de atención especializada de la diversidad social, étnica, cultural y lingüística, con una
atención particular de la educación migrante, a nivel nacional. En ambos componentes curriculares se plantea
una educación indígena para la atención de la diversidad cultural y lingüística. El artículo 2º de dicho acuerdo
La educación indígena se imparte en 22 000 planteles. La diversidad y el multilingüismo obligan a crear
Marcos Curriculares […] (que) articulan con la diversidad social, cultural y lingüística, al tiempo que
deben incluir contenidos propios del acervo cultural de los pueblos originarios y de las experiencias de los
migrantes que atiende la Educación Básica. Dichos marcos dan muestra de la diversidad del país, reconociendo sus conocimientos ancestrales y actuales, propiciando el acceso a los conocimientos científicos
e instrumentales provenientes del mundo en que nos movemos, al comparar y vincular las relaciones
existentes entre los saberes locales como aprendizajes esperados y los aprendizajes esperados de los programas de estudio; relaciones que pueden ser acordes con los sistemas de conocimientos sociales y culturales, de afinidad (las capacidades a potenciar en ambos casos son afines), de asociación (conocimientos
cercanos que pueden poseer rasgos distintos o similares), de carácter antagónico (debido a las diferencias
en las visiones de mundo), de complementariedad (conocimientos que se desarrollan en diferentes niveles
y, por tanto, sean complementarios unos de otros), de diferenciación (conocimientos que no se vinculan o
no tienen cabida en otro sistema por cuestiones intrínsecas —al desarrollo sociohistórico de las culturas
y sociedades— de la generación del conocimiento).
En el cuerpo del acuerdo aparecen dos referentes que explican los planteamientos básicos de ambas propuestas
educativas para las niñas y niños indígenas, estos son la contextualización y la diversificación.
El Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública4 (última reforma, 4 de agosto de 2011) establece
las tareas propias de la DGEI. Decreta que es tarea de la institución proponer planes, programas y materiales
didácticos así como la actualización de los mismos.
Este Reglamento está en actualización ya que no corresponde del todo a las tareas actuales de la Dirección.
40 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
ﾃ［bito normativo de Primaria Indﾃｭgena | 41
Corresponde a la Dirección General de Educación Indígena el ejercicio de las siguientes atribuciones:
I. Proponer normas pedagógicas, contenidos, planes y programas
de estudio, métodos, materiales y auxiliares didácticos e instrumentos para la evaluación del aprendizaje de la educación indígena y difundir los vigentes, cuidando que tengan una orientación
intercultural y bilingüe que asegure la formación integral de los
alumnos pertenecientes a los diferentes grupos étnicos, así como
que protejan y promuevan el desarrollo de sus lenguas, costumbres, recursos y formas específicas de organización;
II. Actualizar las normas pedagógicas, contenidos, planes y programas de estudio, métodos, materiales y auxiliares didácticos e
III. Verificar, con la participación de las autoridades educativas
locales y en coordinación con las unidades administrativas competentes de la Secretaría, el cumplimiento de las normas pedagógicas, contenidos, planes y programas de estudio, métodos, materiales y auxiliares didácticos e instrumentos para la evaluación
del aprendizaje aprobados para la enseñanza de la educación indígena;
IV. Aplicar con carácter experimental, en coordinación con la Dirección General de Desarrollo Curricular, normas pedagógicas,
planes y programas de estudio, contenidos, métodos, materiales y
auxiliares didácticos e instrumentos para la evaluación del aprendizaje de la educación indígena.
La DGEI considera que la tarea fundamental de la institución está
orientada desde el derecho que tienen los niños, tales como el derecho a
la igualdad de oportunidades educativas, al fortalecimiento de la cultura
y la lengua como lo establecen los documentos oficiales anteriores.
Asimismo toma en consideración para el desarrollo de propuestas y el
diseño de materiales otros derechos orientados a la protección y cuidado
42 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
de los niños como el derecho a ser cuidados, a una vida digna, a la no discriminación, a la salud, entre otros
que se enuncian a continuación.
Ésta define que es obligación de las instituciones de gobierno garantizar una educación bilingüe e intercultural,
la libre expresión en las lenguas indígenas y promover el uso y desarrollo de las mismas como lo establecen los
El Estado a través de sus tres órdenes de gobierno, —Federación, Entidades Federativas y municipios—,
Es derecho de todo mexicano comunicarse en la lengua de la que sea hablante, sin restricciones en el ámbito público o privado, en forma oral o escrita, en todas sus actividades sociales, económicas, políticas,
Las autoridades educativas federales y de las entidades federativas, garantizarán que la población indígena tenga acceso a la educación obligatoria, bilingüe e intercultural, y adoptarán las medidas necesarias para que en el sistema educativo se asegure el respeto a la dignidad e identidad de las personas,
independientemente de su lengua. Asimismo, en los niveles medio y superior, se fomentará la interculturalidad, el multilingüismo y el respeto a la diversidad y los derechos lingüísticos.
En este documento están establecidos los derechos de las niñas, niños y adolescentes, brinda un panorama
amplio de todos los derechos que existen para los niños, enfocados en brindar protección y asegurar una
Título primero, disposiciones generales:
Ámbito normativo de Primaria Indígena | 43
El documento establece que son de carácter nacional y público y tiene por objeto:
Garantizar a niñas, niños y adolescentes la tutela y el respeto de los derechos fundamentales reconocidos
A. Proporcionarles una vida digna, garantizarles la satisfacción de alimentación, así como el pleno y armónico desarrollo de su personalidad en el seno de la familia, la escuela, la sociedad y las instituciones, de
Titulo segundo, capítulo segundo, del derecho a la vida
Niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la vida. Se garantizará en la máxima medida posible su
supervivencia y su desarrollo.
Capítulo tercero, del derecho a la no discriminación
No deberá hacerse ningún tipo de discriminación en razón de raza, color, sexo, idioma o lengua, religión; opinión política; origen étnico, nacional o social; posición económica; discapacidad física, circunstancias de nacimiento o cualquier otra condición no prevista en este artículo.
Capitulo cuarto, de los Derechos a Vivir en Condiciones de Bienestar y a un Sano Desarrollo Psicofísico
Niñas, niños y adolescentes tienen derecho a vivir en condiciones que permitan su crecimiento sano y
armonioso, tanto físico como mental, material, espiritual, moral y social.
44 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
Capítulo quinto, del derecho a ser protegido en su integridad, en su libertad, y contra el maltrato y el abuso
Se establece el derecho de las niñas, niños y adolescentes a estar protegidos, contra los actos que puedan
afectar su salud mental, física, así como el derecho que tienen a la educación y se establece que se les
protegerá de:
Capítulo sexto, del derecho a la identidad
D. Pertenecer a un grupo cultural y compartir con sus integrantes costumbres, religión, idioma o lengua,
sin que esto pueda ser entendido como razón para contrariar ninguno de sus derechos.
Capítulo octavo, del derecho a la salud
Se establece el derecho que tienen las niñas, niños y adolescentes a la salud, como el acceso a todos los
servicios médicos que el Estado proporcione.
Capítulo décimo, del derecho a la educación
Niñas, niños y adolescentes tienen derecho a una educación que respete su dignidad y les prepare para la
vida en un espíritu de comprensión, paz y tolerancia en los términos del artículo 3o. de la Constitución.
Ámbito normativo de Primaria Indígena | 45
Capítulo décimo segundo, de la libertad de pensamiento y del derecho a una cultura propia
Niñas, niños y adolescentes gozarán de libertad
de pensamiento y conciencia.
Niñas, niños y adolescentes que pertenezcan a un
grupo indígena tienen derecho a disfrutar libremente de su lengua, cultura, usos, costumbres,
religión, recursos y formas específicas de organización social.
Los derechos sexuales y reproductivos son derechos humanos fundamentales y universales que están
relacionados con el derecho a la salud, establecidos en la Constitución Nacional de los Estados Unidos
Mexicanos y en la Ley General de Salud. En ellos se expresa que cada individuo es libre de decidir sobre su
sexualidad, su cuerpo, y a no ser discriminado por sus preferencias sexuales, también cada individuo tiene
derecho a recibir información apropiada para ejercer su sexualidad libremente y planificar el número de hijos
Dentro de los lineamientos establecidos en la Ley general de salud se destacan como una atención prioritaria
para las escuelas primarias indígenas y los centros de atención educativa de Pronim una política de prevención
de la salud a partir del reconocimiento de diversas prácticas saludables, tales como promover una sana
alimentación, charlas y reflexiones sobre la salud reproductiva y los derechos sexuales de los infantes en este
nivel educativo. En su Artículo 67, esta ley general expresa lo siguiente:
La planificación familiar tiene carácter prioritario. En sus actividades se debe incluir la información y
orientación educativa para los adolescentes y jóvenes. Asimismo, para disminuir el riesgo reproductivo,
46 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
se debe informar a la mujer y al hombre sobre la inconveniencia del embarazo antes de los 20 años o
bien después de los 35, así como la conveniencia de espaciar los embarazos y reducir su número; todo
ello, mediante una correcta información anticonceptiva, la cual debe ser oportuna, eficaz y completa
Los servicios que se presten en la materia constituyen un medio para el ejercicio del derecho de toda persona
a decidir de manera libre, responsable e informada sobre el número y espaciamiento de los hijos, con pleno
Programa para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (2009-2012).
Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos (CDI): visión del
La visión y política pública enunciada por la (CDI) desde el Programa para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas
2009-2012 (PDPI) —elaborado por la CDI con base en la consulta de autoridades tradicionales—, retoma
como premisa el principio del desarrollo humano sustentable planteado desde el Plan Nacional de Desarrollo
(2007-2012) ya que busca el desarrollo humano sustentable, como proceso permanente de ampliación de
capacidades y libertades que habrá de permitir a todos los mexicanos y mexicanas tener una vida digna sin
comprometer el patrimonio de las generaciones futuras.
La DGEI al igual que la CDI persigue el desarrollo con identidades5. Este reto obedece a que los pueblos y
las comunidades indígenas de México tienen valores, conocimientos, tradiciones, prioridades y aspiraciones
diferentes a las del resto de la población del país, que han de ser escuchadas y apoyadas tomando en cuenta
El Programa para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas 2009-2012 señala como principal objetivo, promover
la participación indígena directa en los programas orientados a su bienestar, a la defensa de sus derechos y
en los diversos asuntos que les atañen. También tiende a lograr un desarrollo con identidad de los pueblos
indígenas, basado en el artículo 2º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en el que se
determina la obligatoriedad para el Estado mexicano de construir una propuesta de desarrollo con identidad
para los pueblos indígenas. Siguiendo el planteamiento de desarrollo con identidad el programa establece
cinco ejes de política para lograrlo, de los cuales se destacan los siguientes:
En términos de pluralidad y por las condiciones políticas e históricas que han vivido los pueblos, el concepto de identidad se pluraliza pues la
niñez de los pueblos originarios además es mexicana y pertenece a una región cultural y geográfica.
Ámbito normativo de Primaria Indígena | 47
Eje 2. La superación de los rezagos y desarrollo con identidad expresa que es prioritario ampliar
la cobertura y mejorar la calidad de la educación básica bilingüe, educación media superior y
superior en regiones indígenas; así como innovar y fortalecer modelos de educación intercultural
en todos los niveles de enseñanza. A fin de apoyar esta estrategia, la CDI en coordinación con
la DGEI en la atención de los albergues escolares, apoya a los niños, niñas y jóvenes indígenas
para que concluyan su ciclo escolar garantizando las condiciones de educabilidad; por su parte,
la DGEI promueve el trabajo pedagógico, curricular y didáctico para la atención de todas las
niñas, niños y jóvenes en albergues, impulsando actividades bajo el concepto de ocupación
educativa6. Para cumplir este eje se establecen tres objetivos:
Objetivo 2. Superar los rezagos sociales que afectan a la población indígena a través de la ampliación de la cobertura y la adecuación cultural de los programas y
Objetivo 3. Promover, en términos de las disposiciones aplicables, el desarrollo
con identidad de las regiones indígenas, mediante la articulación de las políticas
públicas de los tres órdenes de gobierno, en un modelo de desarrollo territorial,
participativo y con enfoque de género.
Objetivo 4. Promover la mejora en la calidad de vida de los hombres y mujeres indígenas, que viven y trabajan en las diferentes ciudades del país o que se emplean
como jornaleros agrícolas.
Eje 3. Reconocimiento y valoración de la diversidad cultural y lingüística:
Objetivo 5. Avanzar en el reconocimiento y valoración de la diversidad cultural y
lingüística del país y contribuir al fortalecimiento, rescate y difusión de las expresiones y manifestaciones culturales de los pueblos y comunidades indígenas.
Como señala el programa, el patrimonio cultural y natural de los pueblos y comunidades
indígenas es uno de los mayores activos que tiene el país, por lo que es fundamental
apoyar todas aquellas acciones dirigidas a la recuperación de las expresiones culturales, así
como garantizar la viabilidad del patrimonio material e inmaterial indígena, además de los
conocimientos tradicionales asociados al uso de la diversidad biológica.
Para más información ver: Orientaciones Generales para los Albergues Escolares indígenas, la ocupación educativa en y para
48 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
Tanto la DGEI como la CDI, entre otras instituciones oficiales, plantean misiones y visiones comunes destinadas
al bienestar social de los pueblos, así como el apoyo a desarrollar una política diferenciada que favorezca la
pluralidad cultural, lingüística y social de México. El trabajo conjunto es evidente en el espacio de los albergues
destinados a asistir a la niñez indígena que cursa la educación básica procurando la creación de espacios
educativos en ámbitos considerados informales, dando apoyo en la realización de tareas y desarrollando
proyectos productivos en los que se ponen en juego aprendizajes sociales y curriculares.
En materia de derechos de los niños y las niñas, los organismos internacionales como la ONU, UNESCO,
UNICEF y OIT han intervenido como mediadores a favor de los derechos, tales como el derecho a la educación,
salud, a la no discriminación, a expresarse en su propia lengua y conservar su identidad, y también a no ser
explotados en trabajos forzados.
El gobierno de México ha participado de manera activa y se ha suscrito a diferentes convenios que resultan
indispensables conocer para definir los rumbos y las políticas de las acciones educativas para los pueblos
1. Declaración Mundial sobre educación para todos
La Declaración Mundial sobre educación para todos fue celebrada en Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 de marzo
de 1990, cuyo objetivo era satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje, como lo demuestran los artículos
Cada persona niño, joven o adulto deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las
herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la
solución de problemas), como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos,
valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus
capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de
su vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo.
En el artículo 2° se especifica la visión para lograr satisfacer las necesidades de educación básicas de aprendizaje
y queda establecido de la siguiente manera:
Ámbito normativo de Primaria Indígena | 49
• Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad
• Prestar atención prioritaria al aprendizaje
• Ampliar los medios y el alcance de la educación básica
• Mejorar el ambiente para el aprendizaje
• Fortalecer concertación de acciones
En el año 2000 se llevó a cabo el Foro Mundial sobre la Educación en Dakar, Senegal, del 26 al 28 de abril,
retomando los acuerdos de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, y con la visión de lo que se
pretendía hacer en materia de educación a nivel internacional, para el año 2015, considerando a la educación
como un “derecho humano fundamental” y como un medio eficaz para participar en los sistemas sociales y
económicos del siglo XXI. Con esta perspectiva, los países involucrados se comprometieron a:
i) extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente de los
niños más vulnerables y desfavorecidos;
ii) velar por que, de aquí a 2015, todos los niños, y sobre todo las niñas, los niños que se encuentran en
situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria
iii) suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005
y lograr para 2015 la igualdad entre los géneros en la educación, en particular garantizando a las niñas
un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, con las mismas posibilidades de
La OIT estableció este convenio internacional el 7
de junio de 1989. Señala en su artículo 27 que los
programas y los servicios de educación destinados
a los pueblos indígenas deberían desarrollarse y
aplicarse en cooperación con éstos, a fin de que
respondan a sus necesidades particulares; abarcar su
historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas
de valores y todas sus demás aspiraciones sociales,
50 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
3.Declaración universal de la
unesco sobre la diversidad cultural
Creada el 2 de noviembre de 2001, firmada por México en la Declaración, se reconoció la importancia de
tres conceptos básicos: identidad, diversidad y pluralismo.
El Artículo 1 plantea la diversidad cultural como patrimonio común de la humanidad, agrega que:
La cultura adquiere formas diversas a través del tiempo y del espacio. Esta diversidad se manifiesta en la
originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que componen
la humanidad. Fuente de intercambios, de innovación y de creatividad, la diversidad cultural es, para el
género humano, tan necesaria como la diversidad biológica para los organismos vivos. En este sentido,
constituye el patrimonio común de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las
De la misma forma, el Artículo 2 propone pasar de la diversidad cultural al pluralismo cultural al manifestar que:
armoniosa y una voluntad de convivir de personas y grupos con identidades culturales a un tiempo plurales, variadas y dinámicas. Las políticas que favorecen la inclusión y la participación de todos los ciudadanos garantizan la cohesión social, la vitalidad de la sociedad civil y la paz. Definido de esta manera, el
pluralismo cultural constituye la respuesta política al hecho de la diversidad cultural. Inseparable de su
contexto democrático, el pluralismo cultural es propicio a los intercambios culturales y al desarrollo de
las capacidades creadoras que alimentan la vida pública.
De este modo el pluralismo cultural propicia los intercambios culturales. También implica procurar que
todas las culturas puedan expresarse y darse a conocer. La libertad de expresión, el pluralismo de los medios
de comunicación, el multilingüismo, la igualdad de acceso a las expresiones artísticas, al saber científico
y tecnológico —comprendida su forma electrónica— y la posibilidad, para todas las culturas, de estar
La diversidad cultural amplía las posibilidades de elección que se brindan a todos; es una de las fuentes
del desarrollo, entendido no solamente en términos de crecimiento económico, sino también como medio
de acceso a una existencia intelectual, afectiva, moral y espiritual satisfactoria.
Ámbito normativo de Primaria Indígena | 51
52 | Marco curricular de la Educaci贸n Primaria Ind铆gena y de la poblaci贸n migrante
4. Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial
En la Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación (UNESCO) en su
32ª reunión celebrada en París del 29 de septiembre al 17 de octubre de 2003, el gobierno de México se
suscribió a los acuerdos enunciados. La Asamblea estableció —entre diversas consideraciones— la profunda
interdependencia que existe entre el patrimonio cultural inmaterial y el patrimonio material cultural y natural;
que los procesos de mundialización y de transformación social traen consigo fenómenos de intolerancia,
graves riesgos de deterioro, desaparición y destrucción del patrimonio cultural inmaterial, debido en particular
a la falta de recursos para salvaguardarlo; y reconoció que las comunidades, en especial las indígenas, los
grupos y en algunos casos los individuos, desempeñan un importante papel en la producción, la salvaguardia,
el mantenimiento y la recreación del patrimonio cultural inmaterial, contribuyendo con ello a enriquecer la
La Asamblea estableció como propósitos:
c) La sensibilización en el plano local, nacional e internacional a la importancia del patrimonio cultural
inmaterial y de su reconocimiento recíproco.
En el Artículo 14 sobre educación, sensibilización y fortalecimiento de capacidades se acordó que cada
Estado Parte intentará por todos los medios oportunos el desarrollo de programas educativos y de formación
específicos en las comunidades y grupos interesados. Asimismo el Artículo 15 estableció la participación
activa de las comunidades, grupos e individuos en el marco de sus actividades de salvaguardia del patrimonio
cultural inmaterial. También se acordó que cada Estado Parte tratará de lograr una participación lo más amplia
posible de las comunidades, los grupos y, si procede, de los individuos que crean, mantienen y transmiten ese
patrimonio para asociarlos activamente a la gestión del mismo.
En ésta se revela que:
mundo. Ello comporta un planteamiento inevitable: que el plurilingüismo y la diversidad lingüística han
de contribuir a la cultura de la paz tanto como ésta tiene que contribuir a preservar la diversidad.
Ámbito normativo de Primaria Indígena | 53
A partir de esta visión desfavorable del futuro de la diversidad lingüística es necesario fomentar una nueva
percepción del propio hecho lingüístico: si las lenguas son substituidas es porque predomina la percepción
impuesta por la cultura dominante de la lengua como valor de cambio, fundada en la idea de que se puede
sustituir la lengua y recibir a cambio una mejora en el estatus personal y colectivo como recompensa.
La Declaración Universal considera como ejes de la comunidad lingüística la historicidad, la territorialidad, la
auto identificación como pueblo y el hecho de haber desarrollado una lengua común como medio normal de comunicación entre sus miembros. Por consiguiente, la Declaración define, siempre en su Título Preliminar, la
lengua propia de un territorio como el idioma de la comunidad históricamente establecida en un determinado
espacio. No entiende el territorio tan sólo como área geográfica, sino también como un espacio social y funcional
imprescindible para el pleno desarrollo de la lengua.
La Declaración explicita una serie de derechos personales inalienables y ejercitables en cualquier situación,
como lo establece el artículo 3.1:
• El derecho a ser reconocido como miembro de una comunidad lingüística;
• El derecho al uso de la lengua en privado y en público;
• El derecho al uso del propio nombre;
• El derecho a relacionarse y asociarse con otros miembros de la comunidad lingüística de origen;
• El derecho a mantener y desarrollar la propia cultura;
• Y el resto de derechos de contenido lingüístico reconocidos en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos
de 16 de diciembre de 1966 y en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de la misma
En el Artículo 3.2 añade como derechos de los grupos lingüísticos:
• El derecho a la enseñanza de la propia lengua y cultura;
• El derecho a disponer de servicios culturales;
• El derecho a una presencia equitativa de la lengua y la cultura del grupo en los medios de comunicación;
• El derecho a ser atendidos en su lengua en los organismos oficiales y en las relaciones socioeconómicas.
A partir de reflexiones en los equipos de trabajo y la indagación de los fenómenos culturales, el equipo de la DEB
de la DGEI, concluye y propone que para que la diversidad lingüística pudiera contribuir a la cultura de la paz
haría falta que la Declaración fomentara una nueva percepción del concepto de diversidad lingüística: aquella
que entiende que todas las lenguas son patrimonio de la humanidad, y que transmitiera el convencimiento
54 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
de que este patrimonio no es ninguna propiedad sino una herencia y, como tal, no lo podemos dilapidar. Con
cada lengua que desaparece se altera el equilibrio ecolingüístico del mundo, y la rapidez y proliferación de los
procesos de substitución pueden traer consecuencias imprevisibles que ya se empiezan a detectar en diversas
patologías colectivas. Hay que modificar la percepción de la lengua propia (o materna), ya que el mito de la
diversidad lingüística como barrera para la comunicación y la integración es falso.
Este programa fue creado por la Organización Internacional del Trabajo en 1992. El IPEC, por sus siglas en
inglés, es una iniciativa de cooperación técnica que tiene como finalidad prevenir y combatir el trabajo infantil
en 90 países que conforman la red de colaboración. Su propósito es “impulsar el proceso de eliminación del
trabajo infantil a través de acciones conjuntas con gobiernos, organizaciones de empleadores, de trabajadores,
organizaciones no gubernamentales y otros grupos sociales”.
Este programa toma como referente ocho convenios internacionales que sirven de base y enlistan principios
fundamentales en el ámbito laboral. De estos convenios se consideran de importancia los siguientes tres que
abordan los derechos de las niñas y los niños.
Los puntos que se presentan a continuación se extraen de la Convención de los derechos del Niño, expedido
por la ONU el 20 de noviembre de 1989, que entró en vigor el 2 de septiembre de 1990.
Hace énfasis en que los niños tienen derechos y cuidados especiales, reconociendo que el niño para el
pleno desarrollo de su personalidad debe crecer en un ambiente propicio, que le brinde felicidad, amor y
Reconociendo la importancia de la cooperación internacional para lograr las mejores condiciones de vida
de los niños, han convenido lo siguiente: que la Convención sobre los Derechos del Niño se fundamenta en
los principios proclamados en la Declaración Universal de Derechos Humanos establecidos en la carta de las
naciones unidas, reconociendo que la libertad, la justicia y la paz en el mundo se basan en el reconocimiento
de los derechos y que toda persona tiene derechos y libertades sin distinción alguna, sea por motivos de
raza, creencia religiosa, condición social, origen nacional o cualquier otra condición que sea motivo de
discriminación. Se transcriben algunos artículos relevantes para su discusión y análisis.
Ámbito normativo de Primaria Indígena | 55
Artículo 17. Los Estados Partes reconocen la importante función que
desempeñan los medios de comunicación y velarán por que el niño
tenga acceso a información y material procedentes de diversas fuentes
nacionales e internacionales, en especial la información y el material que
tengan por finalidad promover su bienestar social, espiritual y moral y su
a) Alentarán a los medios de comunicación a difundir información y
materiales de interés social y cultural para el niño, de conformidad
e) Promoverán la elaboración de directrices apropiadas para proteger
al niño contra toda información y material perjudicial para su bienestar, teniendo en cuenta las disposiciones de los artículos 13 y 18.
En materia de salud quedó establecido el derecho que tienen los niños a
la asistencia médica en el tratamiento de enfermedades en lo siguiente:
Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al disfrute del
más alto nivel posible de salud y a servicios para el tratamiento
de las enfermedades y la rehabilitación de la salud. Los Estados
Partes se esforzarán por asegurar que ningún niño sea privado de
su derecho al disfrute de esos servicios sanitarios.
Los Estados Partes reconocerán a todos los niños el derecho a be56 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
neficiarse de seguridad social, incluso del seguro social, y adoptarán las medidas necesarias
para lograr la plena realización de este derecho
de conformidad con su legislación nacional.
En materia de educación se busca garantizar y
reconocer los derechos que tiene todos los niños a
recibir educación sin distinción de raza. Para esto se
establecieron los siguientes artículos:
niño a la educación y a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en
a. Implantar la enseñanza primaria obligatoria
y gratuita para todos;
b. y adoptar medidas apropiadas tales como
la implantación de la enseñanza gratuita y la
c. Adoptar medidas para fomentar la asistencia
regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar.
comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los
Artículo 30.	En los Estados en que existan minorías étnicas,
indígena, no se les negará a ningún niño que
pertenezca a tales minorías o que sea indígena
el derecho que le corresponde, en común con
los demás miembros de su grupo, a tener su
propia vida cultural, a profesar y practicar su
propia religión, o emplear su propio idioma.
Considerando el esparcimiento, el descanso y el
juego como un derecho de los niños se establece lo
niño al descanso y el esparcimiento, al juego y
a las actividades recreativas propias de su edad
y a participar libremente en la vida cultural y
a. Inculcar al niño el respeto a sus padres, de
b. Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de
económica y contra el desempeño de cualquier
trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer
su educación, o que sea nocivo para su salud
o para su desarrollo físico, mental, espiritual,
Ámbito normativo de Primaria Indígena | 57
a. Fijarán una edad o edades mínimas para trabajar;
b. Dispondrán la reglamentación apropiada de los horarios y condiciones de trabajo;
c. Estipularán las penalidades u otras sanciones apropiadas para asegurar la aplicación
Convenio num.182 sobre las peores formas de trabajo
La OIT en una conferencia celebrada en Ginebra en el año de 1999, considerando la necesidad
de adoptar nuevos instrumentos para la prohibición y la eliminación de las peores formas de
trabajo infantil, creó el Convenio internacional que pretende eliminar las peores formas de
Al referirse a “las peores formas de trabajo infantil” se menciona en el convenio:
a) todas las formas de esclavitud o las prácticas análogas a la esclavitud, como la venta y
la trata de niños, la servidumbre por deudas y la condición de siervo, y el trabajo forzoso
u obligatorio, incluido el reclutamiento forzoso u obligatorio de niños para utilizarlos en
Esto incluye la trata de niños para la prostitución.
Todo Miembro deberá adoptar cuantas medidas sean necesarias para garantizar la aplicación y el cumplimiento efectivos de las disposiciones por las que se dé al presente Convenio.
58 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
ﾃ［bito normativo de Primaria Indﾃｭgena | 59
60 | Marco curricular de la Educaci贸n Primaria Ind铆gena y de la poblaci贸n migrante
b) Prestar la asistencia directa y adecuada para librar a los niños de las
de trabajo infantil el acceso a la enseñanza básica gratuita;
El total de las normas presentadas en este apartado pretenden ser el faro que guía
las decisiones políticas, las acciones institucionales y las prácticas concretas de
cada uno de los integrantes del subsistema de Educación Indígena y para las
culturas Migrantes del país, sin por ello excluir a las demás modalidades
de educación, pues también es de su competencia. Es importante que las
autoridades educativas las promuevan en los actos concretos de enseñanza y
aprendizaje de la niñez indígena y migrante. Enseñar a los niños el significado de
estas normas y otras, las formas de ejercer los derechos de estos sectores de la
población redundará en la formación de ciudadanos responsables y activos que
lograrán promover un cambio cualitativo en la vida nacional. Está en las manos
de todos los que conformamos la DGEI, de las autoridades estatales a cargo,
de los servicios de educación indígena y para población migrante, de jefes de
sector, supervisores y asesores para atender la diversidad, junto con los docentes
indígenas y los dedicados a la inclusión de las culturas migrantes convertir en
actos de vida las normas, leyes y derechos aquí enunciados e incluir los que
consideren necesarios para dicha atención. Y está en toda la sociedad conocerlos
y practicarlos en la vida cotidiana.7
Se puede consultar el documento Otras miradas: los derechos humanos y su protección concepciones de las niñas y niños
que se encuentra en la página oficial de la DGEI. http://www.basica.sep.gob.mx/dgei/pdf/inicio/internacional/xochitlolvera.pdf
Ámbito normativo de Primaria Indígena | 61
Historia de la educación para
Historia de la Educación para la niñez indígena en México | 63
ntender el presente de la educación indígena implica conocer el pasado de los pueblos y de las
instituciones educativas históricas y actuales desde un enfoque sociocultural y antropológico que lleve
a planteamientos pedagógicos y curriculares pertinentes para la atención a una educación indígena
incluyente y participativa que desarrolla la valoración de la diversidad social, étnica, cultural y lingüística, de
los pueblos y comunidades indígenas acercando también el fenómeno de migración. Los distintos momentos
de la Educación Indígena se entienden a partir de aspectos políticos y económicos que ayudan a contextualizar
y comprender las situaciones y las propuestas educativas que han existido.
Resulta igual de valioso conocer la historia reciente desde la institución de la DGEI hasta los inicios de la
segunda década del siglo XXI, advertir las distintas políticas educativas, sus continuidades y rupturas para
entender el presente y visualizar el futuro de la educación indígena.
Explorar la historia de la educación indígena llevará a comprender algunos de los aspectos de la vida de los
pueblos que siguen vigentes. Acceder a ellos es una tarea meticulosa que, en el caso de las formas prehispánicas,
depende de evidencias arqueológicas y de códices hechos en la época o posteriores a la conquista, aunque
se sabe que gran parte del acervo y los templos creados por las distintas culturas indoamericanas fueron
quemados junto con los líderes que poseían la gran sabiduría, perdiéndose así mucha y varia de dicho acervo
y dejando—en unas culturas más y en otras menos— pocos vestigios en cuanto a su vida cotidiana (religión,
educación, medicina, botánica, arquitectura, arte, matemática, entre otras), a los pobladores, así como a
los investigadores y docentes. El presente capítulo esboza este tema en seis momentos cronológicos 1. Vida
primitiva de los pueblos, 2. Vida sedentaria en Indoamérica, 3. La educación en el México Prehispánico, 4.
La educación indígena en la época colonial, 5. La educación pública en el periodo de Independencia y 6. La
educación en México en el periodo de la Revolución abarcando hasta la época actual y centrándose de manera
particular en la educación de la población comprendida de 6 a 12 años.
Historia de la Educación para la niñez indígena en México | 65
Vida primitiva de los pueblos8
Se estima que de nuestra especie, el Homosapiens, el antepasado
más directo de nuestra humanidad se originó en algún lugar de África
hace alrededor de 1500,000 años, de donde se expandió en grandes
migraciones hacia Eurasia, según las diferentes hipótesis del mundo
científico, entre aproximadamente 100,000 y 70,000 mil años,
iniciando una paulatina dispersión por todos los continentes e islas. La
especie llegó al continente americano hace al menos 30,000 años a.C.;
sin embargo no hay consenso al respecto ya que algunos científicos
plantean este hecho hace 50,000 años a.C., o más. La procedencia
de los primeros pobladores del continente también sigue siendo poco
clara. Existen varias teorías al respecto: la monorracial, de Ales Hrdlicka;
la multirracial, de Pablo Rivet; la del origen autóctono, de Florentino
En términos generales, existen consensos en la comunidad científica
acerca del ingreso de bandas por el Estrecho de Bering; sin embargo,
no hay acuerdo respecto de las fechas, las rutas, y cantidad de oleadas
migratorias que ingresaron al continente americano. Esta etapa es la más
extensa y, a la vez, más antigua del pasado de México. Su finalización es
disímil, según la región cultural de que se trate.
Esta etapa es la más larga (30,000- 2500 a.C.) comienza con la llegada
de los primeros pobladores al continente americano, se caracteriza
por la lenta evolución de los grupos recolectores y cazadores nómadas
hacia formas de vida sedentaria con base en la agricultura, y con mayor
desarrollo de organización social. En esta etapa los instrumentos que
utilizaban eran elaborados con piedra.
Esta época se divide en 4 grandes periodos que son:
Gran parte del texto al respecto de este apartado es retomado del fascículo Ámbitos histó	ricos de la migración en México, pues la historia del país se da con la migración de los grupos
66 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
1.1.1 Arqueolítico (30,000-9,500 a.C.)
En esta época no hay instrumentos para cazar. Aún no se
inventan las puntas de lanza, su alimentación se compone
principalmente de vegetales que recolectaban en el campo
y sólo comían pequeños animales.
1.1.2 Cenolítico inferior (9,500-7,000 a.C.)
En este periodo se desarrollan técnicas para la elaboración
de puntas de lanza que le sirven para cazar animales
más grandes y es así que la caza y la recolección son
componentes esenciales de la alimentación.
1.1.3 Cenolítico superior (7000-2,500 a.C.)
Este periodo se caracteriza por el desarrollo de elaboración de
instrumentos destinados al procesamiento de los vegetales
como el molcajete y el metate y además de la caza y la
recolección, la pesca se vuelve un componente fundamental
1.1.4 Protoneolítico (5,000-2,500 a.C.)
Este periodo cubre parte del periodo anterior. En esta etapa hay una separación entre los pueblos nómadas
y los pueblos que se perfilan a una vida sedentaria en especial en la parte de Mesoamérica, aunque aun no
se consolida la vida sedentaria de los pueblos. Es aquí donde se perfeccionan las técnicas para el cultivo de
plantas y también se desarrollan nuevas técnicas en la elaboración de instrumentos.
Historia de la Educación para la niñez indígena en México | 67
68 | Marco curricular de la Educaci贸n Primaria Ind铆gena y de la poblaci贸n migrante
4. POSCLÁSICO
2 500 a.C.—200 d.C.
200 d.C.—900 d.C.
900 d.C.—1521 d.C.
3.CLÁSICO
2.PRECLÁSICO
DE TAJÍN
DEL EPICLÁSICO
30 000-—2 500 a.C.
CULTURAS DEL PRECLÁSICO DEL ALTIPLANO
PROTONEOLÍTICO 5000- 2500 a.C.
CENOLÍTICO SUPERIOR 7000- 2 500 a.C.
CENOLÍTICO INFERIOR 9500- 7000 a.C.
1.ETAPA LÍTICA
Cuadro cronológico de etapas y periodos de desarrollo de los pueblos de Indoamérica
Historia de la Educación para la niñez indígena en México | 69
1.2 Preclásico
En este periodo se consolidan varios de los rasgos característicos de las culturas Mesoamericanas. Es una
época de grandes logros y con una notable variedad de expresiones culturales. Se divide en tres subperiodos.
1.2.1 Preclásico temprano (2,500 a.C. – 1200 a.C.)
• La agricultura se consolida como base fundamental en la alimentación de los pueblos;
• El cultivo de plantas como la calabaza, chile, frijol y maíz se incluyen en la alimentación.;
• Se contruyen de pequeñas aldeas y vida comunitaria sentada;
• Se establecen redes de comercio e intercambio cultural.
1.2.2 Preclásico medio (1200a a.C. – 400 a.C.)
Se desarrollan mejores técnicas agrícolas:
• Se construyen canales de riego;
• Se cultiva mayor cantidad de plantas;
• Se amplían las áreas cultivadas;
• Se comercian mayor cantidad des productos.
1.2.3 Preclásico tardío (400 a.C. – 200 a.C.)
• Surgen asentamientos de gran tamaño con construcciones monumentales;
• Comienzo del desarrollo de Teotihuacán.
1.3.1 Clásico temprano (200-600)
• En este periodo, Teotihuacán alcanza su apogeo y domina el centro de México;
• Surgen ciudades como Cholula, Monte Albán y Tikal
70 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
1.3.2 Clásico tardío (600-900)
• Se caracteriza por la caída de Teotihuacán;
• Varias regiones de Occidente Oaxaca y del Golfo, presentan desarrollos importantes.
1.4.1 Posclásico temprano (900- 1200 d.C.)
El aspecto más significativo es:
1.4.2 Posclásico tardío (1200- 1521 d.C.)
• La reducción del territorio mesoamericano y el abandono de los
asentamientos del norte;
• La triple alianza liderada por Tenochtitlán, a la cual sólo los tarascos pudieron hacerle frente.
Desde las etapas tempranas hasta pasado el Posclásico hubo un gran
número de pueblos nómadas que ocupaban mayormente el norte de
México en lo que ahora conocemos como Aridoamérica y Oasisamérica.
Estos pueblos se dedicaban a la caza, pesca, recolección de productos
vegetales y frutas, y tenían por Dios al Sol. La educación entre ellos era
espontánea, práctica y difusa. Las nuevas generaciones practicaban por
imitación las mismas costumbres de la generación adulta por lo que los
niños y jóvenes conseguían aprender a luchar contra el enemigo, a cazar
con el arco y la flecha a través de juegos que simulaban batallas o cacerías.
Cabe mencionar que los pueblos que habitaban el territorio de Aridoamérica y Oasisamérica se les dieron el nombre de Chichimecas, por
los pueblos que se asentaron siglos más tarde en la zona sur del territorio
mexicano conocido como Mesoamérica. El término Chichimeca, llegó
Historia de la Educación para la niñez indígena en México | 71
a ser sinónimo de salvaje, por su manera de vivir, Larroyo toma
relatos de los cronistas de la época de la conquista en su obra Historia
Comparada de la Educación en México (1981), y muestra la manera en
que vivían los miembros de estos pueblos:
Los primeros y propios moradores de esta nueva España, dice el Padre
Motolinia, eran una gente que se llamaba chichimeca y otomíes, y
éstos vivían como salvajes, que no tenían casa, sino chozas y cuevas,
en que moraban. Éstos ni sembraban, ni cultivaban la tierra, más su
comida y mantenimiento eran yerbas y raíces, y la fruta que hallaban en los campos, y la caza que con sus arcos y flechas cazaban,
seca al sol, la comían y tampoco tenían ídolos ni sacrificios, más de
tener por Dios al Sol.
Vida sedentaria en Indoamérica
En algunas tribus que llevaban una vida de nómadas, obligadas a movilizarse continuamente en busca de
alimentos, se hizo presente la vida sedentaria dando lugar así al desarrollo de técnicas agrícolas, al cultivo de
plantas y al comercio entre regiones. Este asentamiento dio origen a culturas distinguidas que trascendieron por
muchos siglos como: los zapotecas, mixtecas, aztecas y los mayas, fundadores de grandes ciudades. Estos dos
últimos representan las culturas más sobresalientes a la llegada de los españoles cuyas formas culturales fueron
documentadas mayormente por los españoles. En estas civilizaciones surgen las clases sociales, se inventa una
escritura en pictogramas (conservada en los códices), y la educación adquiere un carácter intencionado, que al
pasar el tiempo crea la necesidad de organizarla y adecuarla para ser transmitida a las nuevas generaciones.
La educación de México prehispánico
La historia de los pueblos y junto con ella, lo referente a la educación, es comprensible si entendemos que
antes de la conquista de México coexistían los pueblos Mesoamericanos, Aridoaméricanos y Oasisaméricanos
denominados así por el tipo de territorios y las características naturales que poseen cada espacio o región.
Dichos territorios han compartido históricamente una misma matriz cultural, visión y filosofía de vida en
aspectos como el animismo, aunque sus cosmovisiones9 son distintas con las diferencias que la propia naturaleza
La definición de la cosmovisión histórica y actual de los pueblos es el resultado de un trabajo colegiado entre un grupo de docentes indígenas
y los coordinadores.
72 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
imprimía a su entorno y sus vidas. La DEB de la DGEI realizó desde 2008 un análisis meticuloso de textos sobre
el tema con autores reconocidos (Broda, López Austin, Menchú) y la reflexión de los conceptos culturales.
El conocimiento que se tiene de la vida primitiva de los pueblos que conforman el territorio mexicano está
basado en evidencias arqueológicas, códices que datan de la época prehispánica o de la conquista, crónicas
hechas por los misioneros españoles que narran el modo de vida de los indígenas y la manera que tenían de
La evolución de las culturas del México prehispánico, según Larroyo, transcurrió por tres etapas importantes.
La primera caracterizada por la vida primitiva de los pueblos, la segunda determinada por la vida sedentaria y
la tercera comprende la consumación de la conquista. Según este autor, durante este proceso, la educación
pasó de ser un acto espontáneo “a una tarea intencionada que incluye la generación de espacios considerados
como escuelas (ver el caso de las mexicas y mayas) y una clara definición de los principios, valores y destrezas
que eran relevantes para dar continuidad al desarrollo cultural” de esa época (indudablemente el tipo de
consejos, la división de la educación según las funciones a ejercer en la sociedad tales como sacerdotes,
3.1 De los pueblos de Oasisamérica y Aridoamérica
Los pueblos de Aridoamérica, de estructura social más compleja debido a una migración constante, tenían
menor grado de exigencia y eran menos estrictos en el trato de los infantes. Compartían con las culturas de
Mesoamérica ideales como el respeto a la naturaleza, el universo y lo sagrado, a los ancestros, a la tradición y
enseñanzas de los abuelos; el trabajo por el bien del colectivo y la armonía; el cuidado de la salud y la higiene;
la sinceridad, la piedad, la abnegación.
De las culturas de Aridoamérica, algunas de las prácticas reconocidas con niñas y niños pequeños han sido:
tenerlos cerca de la madre —en una especie de bolsa hecha de red cubierta con yerbas secas y pieles de
conejo y liebre—; abrigar y estimular al bebé haciéndole una casita en la arena calentada con fuego. Los
trabajos estaban asignados por el género, la actividad principal de los hombres era la cacería ya que de ella
dependía la sobrevivencia de la tribu, por tal razón desde muy temprana edad los niños eran instruidos por
sus padres en esta actividad. Una vez que el niño podía caminar se le adiestraba en la caza, se le daba un arco
pequeño y se le enseñaba a tirar varas. Más grande, a flechar lagartijas. Los niños se ejercitaban desde los
primeros años en movimientos de agilidad como correr, saltar, trepar, subir y bajar árboles y cerros, para lo
cual se les frotaban los músculos con yerbas. Había niños aprendices de curandero, quienes eran seleccionados
para acompañar a los curanderos mayores a los bosques y se formaban en el arte de leer la naturaleza de las
enfermedades, los remedios más convenientes y el destino de los hombres.
Historia de la Educación para la niñez indígena en México | 73
En cambio, las mujeres se dedicaban a la recolección, y es así que desde pequeñas las enseñaban a colectar frutos,
semillas y otros alimentos que eran parte indispensable de su dieta. La cultura Chichimeca, por ejemplo, enseñaba
a las niñas las tareas de la vida doméstica como limpiar tunas, recoger mezquites y extraer raíces comestibles.
Los documentos que describen la vida de los pueblos de Aridoamérica y Oasisamérica en la época prehispánica
son escasos. Hay sin embargo datos de eventos más recientes que nos pueden dar la idea de las formas antiguas
de vida y prácticas como es el caso del texto del escritor Francisco Rojas González sobre Lola Casanova, una
joven española cautiva por los seris por el año 1854, que si bien no se ubica en la época prehispánica, permite
percibir características que la tribu conservaba en la educación entre los Konkaac de la América árida.
En días de paz, muy escasos en el existir de la tribu hostigada, el consejo de mujeres, presidido por la
“madre”, sostiene la tradición por medios coercitivos, mansos y sabios; pero en tiempos de guerra, es el
duro imperio del jefe el que se impone y relaja aquella estructura, al grado de transmutar el ritmo de vida
común. Cuando los guerreros abandonan el campamento, los viejos y las mujeres se hacen cargo de los
deberes más intrincados y de las tareas más duras: ellas se lanzan al mar, navegando en la piragua frágil,
y cobran pesca suficiente para la demanda; ellos sacan vigor de su propia debilidad y trepan la sierra o
corren la sabana en busca de caza o tras la recolección de frutos, mientras los jóvenes y adultos cambian
saetas por balas en constantes refriegas o en las diarias emboscadas contra un enemigo múltiple, valeroso y tenaz .
Quedan los hijos solos en la despiadada escuela de la naturaleza, que les prepara rápidamente en el oficio de valerse a sí mismos.
Otro texto correspondiente a la etnia Tohonoo´odham —también conocidos como pápagos—, cuyo dominio
territorial abarcaba en tiempos prehispánicos el Pinacate y el desierto de Altar, en el noroeste de México
—hoy estados de Sonora, Nuevo México y Arizona, Estados Unidos de América— permite suponer cómo
pudo ser la educación en la época prehispánica a partir del siguiente relato que recogió Ruth Underhill en
1936, en la Biografía de una mujer pápago:
Cuando toda la familia acampaba por días y días, para asar los retoños de cholla, hacíamos un pequeño
corral de ramas para los niños. “Quédense allí y no jueguen mucho. Les dará sed y se acabarán toda nuestra agua”. Así que hacían muñecos con hojas y jugaban a moler el maíz con arena y pequeñas piedras plana. A veces los niños nos traían algo de comer. En el mes de lluvia los pájaros se mojaban las plumas en las
tormentas y no podían volar sino saltaban sobre el suelo; entonces los niños los perseguían y atrapaban
con las manos. Nos traían tórtola y pájaros carpinteros, y los asábamos sobre el fuego con todo y plumas.
Nos gustan los niños. Les hablamos quedo diciéndoles qué hacer, pero sin regañarlos. Cuando los niños
74 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
andaban corriendo por la casa, entrando y saliendo los dejamos que corran. Si rompen algo, ni modo;
se rompió. No les decimos nada. A veces corren atravesando el círculo donde estamos bailando. O bien,
cuando el curandero anda con su rama de espinas llevándose a la enfermedad, puede ocurrir que los niños
traten de agarrarla. Nadie hablaría nunca de ello. Nos gusta que los niños sean felices.
Las tareas primeras de cuidado y educación del niño recaen sobre la madre india, quien lo lleva consigo en
toda ocasión: a recolectar en el desierto, a los pueblos vecinos en el verano, etc. Cuando es algo mayor, los
hermanos mayores ayudan bastante en el cuidado del niño. Hasta cumplir 10 años, los pequeños tienen
pocas obligaciones, acarrear agua, cuidar a sus hermanos menores y ayudar en la recolección en el desierto. Después las tareas se dividen de acuerdo con el sexo. Las niñas pasan a ayudar activamente a su madre
en sus labores, de tal forma que a los 12 años ya es tan capaz y tan activa como su madre al respecto. Los
muchachos, en tanto, acompañan al padre en sus labores y a los 13 ó 14 años ya son tan activos y capaces
como cualquier adulto. Los niños se preparan sus propios juegos con el material que está a su alrededor:
hojas de mezquite, piedras, barro, etc. Hacen muñecos, hondas, arcos y flechas, etc., y juegan reproduciendo las actividades de los mayores, a la “casita”, a la “batida guerra” al “komailko”, etc10.
3.2 De los pueblos de Mesoamérica
Se puede asumir que con el desarrollo de la agricultura en esta región inició el proceso sedentario hace 9
mil años. Esta actividad fue la que provocó el asentamiento y el desarrollo de distintas representaciones
colectivas y manifestaciones culturales. Por lo que cronológicamente se puede expresar que este proceso
tuvo sus inicios en el periodo cenolítico inferior de la etapa Lítica. Diversos estudios basados en los vestigios
arqueológicos ubican la generación de grandes culturas en el periodo preclásico, entre ellas la olmeca conocida
como cultura madre.
En los estudios realizados a esas culturas no se tienen datos de la existencia de espacios propiamente dedicados
a la educación de su población. Los datos más abundantes son de cuña reciente y se ubican en el periodo
posclásico; son conocidos por el trabajo que distintos personajes españoles realizaron especialmente sobre
los mexicas y los mayas. Sabemos que en ese periodo, Mesoamérica era una zona conformada por regiones
interculturales donde convivían distintos pueblos que hablaban diversas lenguas. Otro aspecto a destacar
es que entre las medidas de dominio instaladas por los conquistadores, desaparecieron acervos culturales y
sometieron a los personajes poseedores de conocimiento eliminándolos por herejía y destruyendo sus espacios
de culto y de enseñanzas de su sabiduría.
Los textos de Lola Casanova y Ruth Underhill, a los que se hace referencia , fueron tomados de fascículo 1 de Preescolar, el cual lleva por
título Marco Curricular de la Educación Preescolar Indígena y de la población migrante: Antecedentes y fundamentación normativa.
Historia de la Educación para la niñez indígena en México | 75
76 | Marco curricular de la Educaci贸n Primaria Ind铆gena y de la poblaci贸n migrante
3.2.1 Educación entre los aztecas
Algunos registros en códices que corresponden al siglo XVI, principalmente el Códice Mendocino, permiten
saber que los niños entre los 6 y 15 años eran educados por sus padres. Durante este tiempo de educación
en el hogar, los padres eran supervisados por los integrantes del calpulli —compuesto por un conjunto de
familias unidas por vínculos de sangre, intereses económicos, históricos y religiosos que funcionaban como un
comité que vigilaba la educación que los padres trasmitían a los hijos—. Después eran llevados a una de las
instituciones que en ese entonces se encargaba de la educación de los jóvenes: Calmécac (lugar de la hilera de
casas), el Telpochcalli (Casa de jóvenes) y Cuicacalli (Casa de canto).
La educación iniciaba de manera simbólica desde que el niño o la niña recién nacida era presentada en estos
espacios para ser encargada o encargado a un dios protector. Regularmente el hijo quedaba a cargo del padre
y la educación de la hija a cargo de la madre. Sahagún (citado por Pablo Escalante) describe la manera en que
los nobles educaban a sus hijos:
la manera de criar a sus hijos que tenían los señores y gente noble es, que después que la madre o sus amas los
habían criado por espacio de seis o siete años, ya que comenzaban a regocijarse, débanles uno, o dos, o tres pajes,
para que se regocijasen y burlasen con ellos, a los cuales avisaba la madre que no los consintiesen hacer ninguna
fealdad, o suciedad, o deshonestidad cuando fuesen por el camino o calle; instruían al niño éstos que andaban
con él, para que hablase palabras bien criadas y buen lenguaje, y que no hiciese desacato a nadie y reverenciase a
todos los que topaba por el camino que eran oficiales de la república, capitanes o hidalgos, aunque no fuesen sino
personas bajas, hombres y mujeres, como fuesen ancianas; y si alguna persona, aunque fuese de baja suerte, les
saludaba, inclinábanse y saludábanla también diciendo: “Vayáis en hora buena abuelo mío”.
Llegada la edad eran llevados a las escuelas. Los internaban en una de las tres instituciones, que eran
templos dedicados a sus dioses, tenían un carácter espiritual, con disciplina férrea y de valores sociales que
concentraba a los niños y jóvenes a fin de formar nobles, guerreros, hombres útiles para el funcionamiento del
sistema mediante la participación en la sociedad y lo más importante para ellos, formar hombres con “rostro
y corazón” como lo describe León Portilla en su obra Los Antiguos Mexicanos.
Historia de la Educación para la niñez indígena en México | 77
En esta expresión náhuatl “rostro y corazón”, figuraba el ideal del hombre y la mujer, la fisonomía moral y
principio dinámico de un ser humano. La educación estaba basada en los Huehuetlahtolli o palabras de los
ancianos, que representaban los ideales mexicas; era una colección de dichos y discursos que contemplaban
todos los aspectos de la vida, valores culturales, cívicos y éticos, en éstos destacan los exhortos del padre
nahua a su hija.
El momento en que los niños ingresaban a una de las escuelas era muy importante. Significaba la incorporación
plena del niño a la sociedad y a la cultura de la comunidad. Con ello se pretendía lograr el desarrollo total del
niño para que fuese productivo y eficiente. La disciplina y el contenido de la educación en el Calmécac eran
distintos a los del Telpochcalli pues se tomaba en cuenta la posición que ocuparía el individuo en la sociedad.
El Calmécac funcionaba como un centro de formación integral, donde ingresaban los hijos de los nobles, quienes
se preparaban para ocupar cargos dentro del sacerdocio, la justicia y la burocracia, profundizaban en la lectura
y la escritura de los códices, predominaba la formación religiosa11 y el curso de la educación comprendía tres
grados, de una duración de cinco años cada uno. En el primero el joven llegaba a ser tlamacazco que era como
el monaguillo del sacerdote, el segundo grado se conocía como tlamecaztli que era como el diacono y en el
tercero podía aspirar al título de tlamamacac o sacerdote, que era el grado más alto.
En cambio la educación para los hijos de la gente común como agricultores o comerciantes, quedaba a cargo
de los padres hasta la edad en que eran llevados a una de las escuelas antes mencionadas —la edad varía de
acuerdo al autor, está entre diez y catorce años—; durante el periodo con los padres, les trasmitían valores
y devoción a sus dioses así como los conocimientos y técnicas del oficio que los ocuparía en la vida adulta,
técnicas para trabajar la tierra y los quehaceres domésticos.
El Telpochcalli era un espacio en donde los sectores mayoritarios de la población recibían instrucción, preparación
militar y de oficios. López Austin, en su obra la educación de los antiguos nahuas 1 describe las actividades que
se realizaban al interior de estos espacios llamados por él templos-escuelas, así como la manera en que
los sacerdotes educaban a los alumnos, donde después de ser criados y probados en trabajos pesados, los
instructores espirituales consideraban la inclinación que tenía cada alumno, y a lo que más se aplicaban. Si los
veían con el carácter de ir a la guerra, esperaban a que tuviera la edad suficiente y los enviaban a llevar comida
a los soldados con el fin de que vieran el trabajo que se hacía en los campos de batalla y así perdieran el miedo.
Larroyo establece los referentes de la jerarquía de la Iglesia católica para dar una idea del grado al que se accedía en cada nivel escolar
78 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
En el Telpochcalli, de acuerdo con Larroyo se daban tres especies de grados. El primero era de tiacach o
instructor de los alumnos recién ingresados; el segundo era el de telpuchtlato o jefe de instructores. El tercero
y último era el de tlacatecatl, una especie de dirigente de un Telpochcalli.
La educación de las mujeres que eran dedicadas al servicio de los templos era diferente a la de los hombres,
como lo menciona Fray Agustín de Vetancurt (citado por Escalante), a los cuarenta días de nacida, la madre
llevaba a la recién nacida a la presencia de los responsables del templo-escuela con una escobita en la mano y
con incienso, en señal de que había de barrer y cuidar el templo. Cumpliendo la edad de diez años llevaban a la
niña para que fuera educada, y sus tareas principales eran: colocar el incienso en el brasero, barrían el templo,
tejían y labraban mantas para el culto de los dioses, y siempre estaban acompañadas de las viejas rectoras que
las doctrinaban. Esto era así hasta que llegaba la edad para casarse y los sátrapas acordaban la fecha para que
las pudieran sacar del templo.
La escuela conocida como Cuicacalli generalmente estaba ubicada en el palacio y en las residencias de los
nobles, donde los maestros atendían para involucrarlos en el aprendizaje de danzas y cantos sagrados. Para el
pueblo náhuatl el canto y la danza constituían una vía de transmisión del conocimiento histórico.
3.2.2 Educación entre los mayas
La vida de los mayas estaba sujeta a tres fines: servir a su pueblo, a su religión y a su familia, por esta razón
al igual que los aztecas, la educación comenzaba en el hogar y estaba a cargo de los padres hasta llegar a la
edad de los 12 años momento en que su educación era responsabilidad de otras personas como sacerdotes o
maestros y ciertas instituciones.
La educación, a cargo de los padres tenía un carácter espiritual. Esto se desprende del hecho de que los padres
llevaban a sus hijos recién nacidos ante el sacerdote, con el propósito de que fuera él quien fijara su futuro.
Los niños pasaban el tiempo jugando al aire libre, y estos juegos tenían un propósito educativo, imitaban las
labores de los adultos, a los nueve años de edad, ayudaban los niños a sus padres en las faenas del campo y
las niñas ayudaban a sus madres en los quehaceres domésticos. Cumplidos los doce años se consagraban a los
niños a la vida pública e ingresaban en uno de los dos establecimientos destinados a su educación. Estos eran
de dos tipos, en el primero se daba prioridad a los hijos de los nobles y en el segundo, a la clase media.
La educación de las niñas entre los mayas tenía gran atención a diferencia de los aztecas, las madres se encargaban
de enseñarles los quehaceres domésticos además de enseñarles la discreción en cuestiones de amor, creando en
ellas un sentimiento de vergüenza hacia el varón. Las faenas de las mujeres eran muy duras, desde el amanecer
hasta el anochecer: tejían, cocinaban, molían maíz. Las hijas de los nobles recibían una educación más cuidadosa
Historia de la Educación para la niñez indígena en México | 79
e institucional, porque eran ellas las que se convertirían en sacerdotisas, y atenderían las labores de los
templos, tales como cuidar el fuego y la limpieza de estos espacios.
En términos generales, podría decirse que la crianza de los hijos era responsabilidad de las madres. Hay que
destacar que éstas eran sumamente cariñosas con los hijos y no solían aplicar castigos físicos, por lo cual los
niños se integraban al grupo familiar y social más por deseo de ajustarse a las prácticas sociales y culturales
que por temor al castigo.
Según algunos autores, a los 12 años los muchachos ingresaban a un internado: en el de los nobles y sacerdotes
se priorizaba la enseñanza del culto a los dioses, la astrología, la escritura, el cálculo y la genealogía; en el centro
al que asistían los guerreros, en cambio, se focalizaba en las prácticas militares. La escritura era enseñada
solamente a quienes se dedicarían a las artes de transcribir y registrar datos en códices y monumentos. La
mayor parte de la población no estaba capacitada para leer o escribir pictogramas.
En cuanto a los zapotecos, mixtecos, mixes, chinantecos, la educación iniciaba desde temprana edad y era
aprendida en la comunidad; se enseñaban formas de comportamiento que las niñas y niños debían imitar. Con
los maestros artesanos aprendían artes, orfebrería, cerámica, artes textiles y el trabajo de la piedra tallada
para construir edificios y esculpir figuras conmemorativas. Algunas veces los oficios eran enseñados de padres
En un estudio interpretativo hecho por el Antropólogo Holandés Maarten E. G. N. Jansen, de un libro mixteco,
conocido como Códex Vindobonensis Mexicanus, hace suponer la existencia de lugares destinados para la
educación de los niños indígenas. Para este estudio el antropólogo retoma investigaciones de otros autores
basadas en códices como es el caso del Códice de Tecomaxtlahuaca, que demuestran la manera en que los
niños eran enseñados:
Entre la barbaridad de estas naciones se hallaron muchos libros a su modo, en hojas o telas de especial corteza de
árboles que se hallaban en tierras calientes y las curtían y aderezaban a modo de pergaminos de una tercia, poco
más o menos de ancho y unas tras otras los surcían y pegaban en una pieza tan larga como la habían menester
donde todas sus historias escribían con unos caracteres tan abreviados, que en una sola plana expresaban el lugar,
sitio, provincia, año, mes y día con todos los demás nombres de dioses, ceremonias y sacrificios, o victorias que
habían celebrado, y tenido.
Y para esto a los hijos de los señores, y a los que escogían para sacerdocio enseñaban e instruían desde su niñez
haciéndoles decorar aquellos caracteres y tomar de memoria las historias.
80 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
Éste es sólo el principio de conocimiento de las formas
culturales de otros pueblos de Mesoamérica, que no han sido
estudiados de manera suficiente, por lo que se entiende que
aún hay cosas por descubrir sobre las formas de educar de
estas otras culturas, antecedentes de muchas que perviven.
4. La educación en la época colonial
Consumada la conquista de México, se impuso un nuevo
estilo de vida y la cultura europea implementó nuevas formas
de educar a los indígenas para convertirlos al cristianismo y
transmitir costumbres y oficios. Hernández López, en su obra
La educación de los pueblos indígenas de México menciona que
una vez conquistado el pueblo de México, los evangelizadores
iniciaron con base en la lengua indígena la transmisión de
la educación y cultura europea al catequizar a los pueblos
originarios. El Calmécac y el Telpochcalli con el tiempo fueron
sustituidos por nuevas instituciones educativas en las que
su prioridad era enseñar el catecismo y castellanizar a los
Menciona Francisco Larroyo que después de la llegada de los primeros españoles comenzaron a arribar
diferentes órdenes religiosas; las principales fueron los Franciscanos, los Agustinos, los Jesuitas y los Dominicos.
Destaca que en este periodo entre las formas de evangelización acostumbradas por los Franciscanos, el Estado
encomendaba a un joven de una comunidad —al que ellos consideraban el más hábil e inteligente— al que
habían enseñado a leer, escribir y el catecismo, con el fin de que lo enseñara a sus compañeros en su lengua
materna. Estas formas de atención dieron la pauta para crear las nuevas instituciones educativas. Kobayashi12
coincide con Larroyo sobre la idea de selección del joven más hábil.
En el año de 1524, dice Ramón López, que en Texcoco se creó la primera escuela para niños indígenas, con el
propósito de castellanizarlos y evangelizarlos. Los grupos religiosos eran los encargados de educar a los niños
y en sus procesos de evangelización utilizaban primeramente la lengua indígena y en ocasiones a través de
Kobayashi José María, 1985 La educación como conquista.
Historia de la Educación para la niñez indígena en México | 81
dibujos y de un intérprete indígena. De acuerdo con las investigaciones de Pilar Gonzalbo se sabe que en esta
escuela se congregaron mayormente los hijos de los caciques y principales de edades mayores de siete años y
menores de 14 donde permanecían internados por un tiempo, en el cual los padres llevaban el alimento cada
día. El servicio educativo destinado a esta élite incluía el latín como segunda lengua, la cual se utilizaba en los
La educación en esta época era especialmente religiosa, por lo que gran parte de lo que se enseñaba a
los jóvenes era en torno al conocimiento de la doctrina cristiana. Esta educación tenía cuatro enseñanzas
fundamentales la primera era el Padre nuestro, la segunda el Credo, la tercera los mandamientos y la última
eran los sacramentos. La literatura y la gramática eran un complemento de la educación y eran útiles para
que los jóvenes pudieran preparar sermones que exponían los días domingos en las comunidades que se les
adjudicaran.
Gonzalbo explica que el éxito de esta escuela se extendió muy rápido y llegó a las demás comarcas dominadas
por los españoles (Tenochtitlan, Tlaxcala y Huejotzingo). En estos espacios educativos la instrucción se impartía
en dos niveles diferentes. Uno estaba dirigido a los hijos de los plebeyos cuyos padres eran trabajadores en
tierras de comunidad o al servicio de los españoles. Ahí aprendían sólo la doctrina cristiana y quedaban listos
para integrarse a la vida productiva. El otro, era más especializado y estaba destinado para los hijos de los
principales. Incluía: lectura, escritura, canto, así como la atención a los servicios del templo. Eran formados
para ser gobernantes de sus respectivas comunidades. El servicio de este tipo de instrucción requería de la
construcción de piezas anexas a los conventos para impartirles las clases y en algunos conventos también se
construyeron dormitorios.
En el año 1534 dice Larroyo, el obispo Zumárraga favoreció la educación para las hijas de los indígenas trayendo
de España profesoras que no pertenecían a alguna orden religiosa. Más tarde se pensó en traer monjas para que
impartieran clases a las niñas. Con el tiempo el número de monjas aumentó y como consecuencia, los centros
educativos que estaban destinados para las niñas fueron más numerosos. En el año de 1535 se creó el Colegio
de Doncellas de Nuestra Señora de la Caridad destinado a las huérfanas a iniciativa de los Franciscanos. Aunque
en un principio se aceptaba sólo a mestizas, con el tiempo ingresaron niñas criollas. La enseñanza fundamental
también era la religión cristiana, además de enseñar lectura, escritura y canto, así como quehaceres domésticos
tales como coser y bordar.
En el año de 1533, tuvo sus inicios un tipo de educación secundaria en el Colegio San José de los Naturales,
por iniciativa de Fray Arnaldo de Bassacio quien impartía a los estudiantes indígenas gramática latina. Es hasta
finales del siglo XVI cuando la enseñanza secundaria alcanza a conformarse como tal, debido a la necesidad de
82 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
castellanizar definitivamente a la Nueva España. En 1536 el rey Carlos V, preocupado por impartir educación
superior a los indígenas, da la orden de que veinte niños sean llevados a los colegios de España, con la finalidad
de que recibieran educación superior y que al regresar sean ellos los que enseñen a los otros indígenas.
No obstante la condición de esclavos o de la búsqueda de conversión religiosa que experimentaron los pueblos
indigenas en los inicios de la colonia es evidente el interés de la corona y de los propios grupos religiosos de
proveer una educación secundaria y superior a las poblaciones originarias en algunas regiones del territorio
4.1 Orígenes de la educación privada y laica
Larroyo sostiene que la aparición de las primeras instituciones laicas en México sucedió durante el siglo XVIII.
Desde entonces, en las escuelas se da a conocer una nueva doctrina filosófica y pedagógica, donde se fomenta
la ciencia en respuesta a las nuevas necesidades educativas del país. Estas instituciones ya no están bajo el
patrocinio de la Iglesia sino dependían de la iniciativa privada o de la tutela del Estado. Las primeras escuelas
son: Colegio de las Vizcaínas, la Academia de las Nobles Artes de San Carlos de la Nueva España, creada para
protección del arte mexicano, la Escuela de la Minería y el Jardín Botánico.
Dorothy Tanck Estrada dice que la educación privada en sus inicios estuvo dirigida a los hijos de los principales.
Al inicio, la mayoría de ellos recibían educación en sus casas con tutores particulares y después ingresaban
a los colegios mayores. Los pocos que asistían a escuelas públicas cumpliendo la edad de 11 años ingresaban
a los colegios mayores para estudiar la gramática latina por dos años y después el curso de humanidades y
filosofía que les garantizaba el título de bachiller, luego podían estudiar carreras de leyes, medicina, ingeniería,
filosofía, en los distintos colegios para obtener el grado de licenciatura.
5. La educación pública en el periodo de la Independencia
A principios del siglo XIX en México se inició el movimiento de Independencia, bajo los ideales de liberalismo
político que promulgaba los derechos del hombre y la soberanía del pueblo. Esto inició la discusión y el
análisis del papel de la educación en la formación de la nacionalidad y el desarrollo del país. Según Larroyo, los
ideólogos se propusieron vencer los obstáculos que frenaban la integración nacional, persisten en muchos de
ellos las ideas colonialistas y la consideración de conservar las condiciones de retraso de los pueblos indígenas,
quienes eran vistos como sujetos de aculturación y procesos civilizatorios que llevarían a la transformación del
país bajo la tesis de asimilación e incorporación que aspiraba a crear una sociedad homogénea, parecida a la
europea en los ámbitos de desarrollo socioeconómico y educación.
Historia de la Educación para la niñez indígena en México | 83
Tras el estallido de la guerra de independencia y durante la conformación de una nación libre, se hizo visible
una total desorganización política y social. Las instituciones educativas que estaban bajo el patrocinio del clero
entraron en un periodo de decadencia, las misiones de evangelizadores que en otros tiempos se mostraban
eficaces para educar al pueblo indígena decayeron, el Estado cada vez proporcionaba menos recursos a las
instituciones públicas, a tal grado que fue imposible mantenerlas. En este punto el fervor religioso se debilitó,
el clero ya no pudo fundar más escuelas y las instituciones que existían se cerraron (Larroyo, 1985).
Para principios del siglo XIX en México existían tres grados de enseñanza reconocidos oficialmente en el
Reglamento General de Instrucción Pública de 1821, promulgado por las cortes de Cádiz.
La primera enseñanza se podía efectuar de manera doméstica con maestros particulares o en escuelas
privadas. Comprendía el catecismo religioso, la lectura, la escritura y las operaciones básicas de aritmética. En
ocasiones, los conventos y algunos colegios religiosos proporcionaban esta primera instrucción.
Durante este periodo ya estaba conformada un tipo de enseñanza secundaria destinada a los niños de entre 11
a 15 años; comprendían fundamentalmente los estudios de latín, que se realizaban usualmente en dos años,
y las cátedras de filosofía, durante dos o tres años más. Este tramo educativo estaba destinado a los jóvenes
con el fin de prepararlos para los estudios universitarios, era restringido para las mujeres y sólo se destinaba a
La tercera enseñanza se realizaba en las universidades. Concluidas las cátedras mayores, los jóvenes ingresaban
a las cátedras superiores o universitarias, en las especialidades de teología, jurisprudencia, medicina, farmacia o
Menciona Josefina Zoraida Vázquez que tras el fracaso del imperio español se estableció la Constitución Federal
de los Estados Unidos Mexicanos de 1824, en la que se instituyó como potestad del gobierno establecer toda
clase de instituciones educativas; por falta de recursos y mala organización, el Estado se vio imposibilitado
Esta acción pedagógica quedó en manos de la Compañía Lancasteriana, fundada en México el 22 de febrero
de 1822, la cual con ayudas federales y estatales se comprometió a establecer escuelas elementales y normales.
Siguiendo a Larroyo, el modelo de escuelas lancasterianas contaba con una infraestructura amplia, se dividía en
tres secciones. En la primera, se instruía a los alumnos en lectura, escritura, cálculo, gramática y catecismo. En la
segunda se preparaba a los jóvenes en la teoría y práctica del sistema mutuo de enseñanza. La tercera equivalía a
una educación secundaria donde se impartían latín, francés, geografía, historia, mitología, dibujo y matemáticas.
84 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
La educación se planteó en las primeras constituciones como una preocupación general que no contemplaba a
las poblaciones indígenas. Éstas, al igual que los mestizos que formaban la vida rural, parecían estar borradas de
los discursos oficiales sobre educación. No obstante, en las comunidades indígenas existía la escuela de manera
precaria, como lo describe Ignacio Manuel Altamirano en sus Bosquejos de educación para el pueblo. En esta época
de sello liberal, eran los estados los que podían definir sus políticas educativas y el entonces Ministerio de
Justicia e Instrucción Pública no tenía posibilidad de actuar en las entidades.
En el año de 1833 Valentín Gómez Farías, entonces Jefe de Gobierno de la Ciudad de México, fortaleció el
concepto de que la instrucción de la infancia era un deber público y la enseñanza primaria era lo principal para
formar mejores padres y mejores hijos. La escuela era concebida por los ilustrados como el sitio idóneo para
enseñar a los niños a comportarse debidamente en la sociedad; la instrucción pública era el medio para aprender
a respetar las normas, obedecer y amar a la patria, enseñaría a cada persona a cumplir con sus deberes para
alcanzar el progreso social.
Según investigaciones de María Adelina Arredondo López, durante este periodo de inicio del México
independiente la enseñanza fue retirada de las manos del clero y pasó a manos del gobierno con la creación
de la Dirección General de Instrucción Pública para el Distrito y Territorios Federales. Se estableció que la
enseñanza sería libre y se fomentó la instrucción primaria para niños y adultos analfabetos.
Para el año de 1835, de acuerdo con Josefina Zoraida Vázquez, aparece la primera obra que tiene el propósito
de instruir al pueblo en materia de historia antigua del país. Se pretendía enseñar sólo en el nivel superior y
por corto tiempo, el objetivo era que el pueblo conociera su pasado y la labor heroica de sus antepasados para
sepultar todo antecedente del gobierno español.
Según comentan Solano, Cardiel y Bolaños en Historia de la educación pública en México, el tiempo que duró
el movimiento de independencia fue un periodo de inestabilidad política entre conservadores y liberales, en
ocasiones la educación reflejaba una buena organización y prometía un avance favorable; en otros momentos
mostraba un panorama desolador. A pesar de estas situaciones, los liberales mexicanos impusieron cambios
importantes, como la Ley Juárez, la Ley Iglesias, la Ley Lafragua, la Ley Lerdo, y finalmente, la Constitución
Política de 1857, y con ella las bases de lo que sería la educación en el futuro de México: integral, laica.
También, desde el momento de aparición de estos documentos normativos, y de las luchas que sostuvieron
los liberales que apoyaban a Juárez, se considera puede hablarse de una educación pública en México.
Solana, Cardiel y Bolaños sostienen que en tanto se aprobaba la Constitución de 1857, bajo el gobierno de
Ignacio Comonfort se creó un documento llamado Estatuto Orgánico, en el que se insistía en la libertad de la
Historia de la Educación para la niñez indígena en México | 85
enseñanza y quedaban prohibidos los monopolios tocantes a la enseñanza. Esta norma estaba encaminada a la
noción liberal que más tarde se expresaría en la Constitución de 1857, en su Artículo tercero, donde se ordenó
que “La enseñanza es libre”, con esto se pretendía suprimir el monopolio del clero en la educación.
La creación de la Constitución de 1857 marcó el final del pacto entre el Estado y la Iglesia en la que facultaba
a la segunda la creación de nuevas escuelas con fondos públicos. Por otra parte, menciona Ernesto Meneses
en Tendencias educativas oficiales en México 1821-1911, que en el año de 1859 se expidió en Veracruz El manifiesto
del Gobierno Constitucional a la Nación que estableció que el gobierno procuraría aumentar los establecimientos
de enseñanza primaria gratuita, así mismo, que dichos establecimientos fueran dirigidos por personas
convencidas de que la educación es la base de la prosperidad de un pueblo.
Desde la historia del México Colonial hasta este periodo independentista, la educación transitó por importantes
cambios, entre los cuales, pasó de ser un privilegio de la clase alta a convertirse en una necesidad de todos
en la formación de mejores ciudadanos y, a través de ella, garantizar el progreso del pueblo. Pese a todos los
esfuerzos realizados en lograr que en México existiera una educación pública y libre, se descuidó la educación
de los indígenas, durante todo este periodo. Las instituciones educativas que hasta este momento habían sido
creadas con la finalidad de educar al pueblo, se concentraban en las ciudades. Los niños indígenas vivían en
los campos y montañas, y los medios de comunicación eran de difícil acceso, por tal razón les era imposible
trasladarse a las ciudades y asistir a la escuela.
Mencionan Solana, Cardiel y Bolaños que en el año de 1867, durante el gobierno del Presidente Benito Juárez,
se creó un documento con el nombre de Ley Orgánica de Instrucción Pública para el Distrito Federal y territorios.
En éste quedó establecido que la instrucción primaria sería obligatoria y gratuita. Así mismo se elaboró y dio
a conocer un nuevo plan de estudios que sustituía a los establecidos por las escuelas lancasterianas, que ya
resultaban anticuados. Posteriormente, en 1869, se expidió la Ley de Instrucción Pública que, con la ya dicha Ley
Orgánica, permitió continuar con la obligatoriedad y gratuidad de la instrucción pública. Adicionalmente, se
pretendía suprimir la enseñanza de la religión. Por tanto, la instrucción pública contó con tres características
que se conservan hasta nuestros días: obligatoria, gratuita y laica.
Según Bermúdez, la educación se ha considerado desde la Reforma como la panacea que ayudaría a resolver
el cúmulo de conflictos en todos los ámbitos. La legislación liberal del gobierno juarista que buscaba el
debilitamiento del poder eclesiástico proponía la enseñanza laica, pero la realidad y la tradición se contraponían
Las corrientes del pensamiento liberal y los pensadores de raigambre indígena mostraron su interés por las
etnias y cooperaron en esta toma de conciencia. Ignacio Manuel Altamirano, indígena de origen y discípulo de
86 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
Historia de la Educación para la niñez indígena en México | 87
Ignacio Ramírez, hizo suyos los ideales educativos de su maestro. Además de docente, Altamirano participó
en las Guerras de Reforma y en la lucha contra los franceses. Su idea fundamental era instruir y moralizar
a las masas, teniendo en cuenta la integración del indígena. Al igual que Ignacio Ramírez, se interesó en
la estructuración de la enseñanza, la implantación del laicismo y la asimilación del indio, elementos que
consideraban necesario para lograr el progreso de México.
En 1868, Ignacio Ramírez formula el Plan de estudios con especial atención al programa denominado primeras
letras que era el nivel al que la población en general podía aspirar, especialmente los grupos indígenas. De
hecho, el reformista es el primero en enunciar legalmente la educación indígena. Ahí define los lineamientos
de la instrucción primaria y describe los ramos o disciplinas que la instrucción debe atender: idiomas, música,
pintura y gimnasia como primer ramo; el segundo ramo se refiere a conocimientos históricos, literatura,
gramática y filosofía; el tercer ramo incluye la observación y el cálculo como elementos de las ciencias positivas.
El Plan se centraba en el desarrollo de una educación primaria popular y gratuita que atendiera a los grupos
marginados, como campesinos, indígenas y artesanos en la ciudad. Ramírez planteó que para la instrucción
general de los niños “1º El Gobierno debe asegurar alimentos y vestido para los alumnos y los demás gastos
que exija la enseñanza; 2º debe extender la instrucción a los principios científicos que son de aplicación
inmediata e indispensables para todas las artes; 3º debe enseñarles dos o tres idiomas vivos siendo uno de
ellos, cualquiera de los indígenas.”
Ramírez es el primero en plantear la situación en que se encuentran los pueblos indígenas que conforman
la mayoría de la población en desventaja social y la necesidad de ofrecer una instrucción de carácter
compensatoria a los niños de las comunidades. Propugnó por una educación igualitaria en la que se les
enseñara lo mismo que al resto de la sociedad. Afirmaba que, además de las disciplinas escolares, deben
conocerse a sí mismos y tener nociones exactas sobre todo lo que les rodea como hombres bien educados y
responsables de sus acciones y ser soberanos. Los estudios que propuso son de aplicación integral que podían
terminarse en cinco o seis años, complementando los dos o tres años que contemplaba la educación en los
Por su parte, en la misma época reformista, el maestro Ignacio Manuel Altamirano mostró un profundo
interés en la educación y realizó acciones orientadas a conseguir los ideales que junto con Ramírez
perseguían para los indígenas y las clases proletarias de su época. Tanto en sus textos literarios como en
otros escritos quedó plasmada su preocupación por una mejor educación. Estos documentos permiten
conocer casos y pasajes de la educación que se impartía en los poblados indígenas, son testimonios de las
prácticas educativas y las condiciones precarias que esta empresa presentaba en la época de la Reforma.
88 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
En uno de sus Bosquejos publicado en 1871 en el periódico El Federalismo, Altamirano presenta una descripción
general de la escuela de 1870. Los detalles que proporciona del contexto, las características y las situaciones
de vida dan idea de las realidades educativas de la época.
Entre sus reflexiones como congresista en la Reforma, su atención se fijó en la escuela primaria. Al hacer una
comparación entre la prosperidad de otras regiones y el estado que guardaba la educación en nuestro país,
Altamirano llegó a la conclusión de que México se encontraba en estado de parálisis cerebral y moral; con
esta metáfora trató de ilustrar las carencias de un sistema de educación popular que debería servir para los
propósitos de construcción de la nación y el progreso del país. En otros pasajes, utilizando metáforas como la
victoria de la República al derrocar el imperio de Maximiliano, propone que es “la hora de la reconstrucción y la
consolidación” del sistema de educación primaria para el pueblo o la escuela popular, como él la denominaba.
Pedía la construcción de las bases fundamentales del sistema y que ésta fuera hecha con el entusiasmo del
apóstol del pueblo.
Altamirano continúa la descripción de la educación usando cuatro categorías: la escuela antigua, la escuela
contemporánea o libre, la escuela de la ciudad y la escuela del campo. Debido a los “horrores” que sucedían en
la escuela antigua ubicada en la década de 1840, la califica de mortífera y cárcel de esclavos, o en otra de sus
analogías la nombra “ensayo de abyección”.
Esta descripción sirve para dar un ejemplo de lo que sucedía en los recintos donde asistían niños indígenas en
esa época. Al respecto, expresó:
Dividíanse los alumnos por castas, y ocupaban dos bancos diferentes. En unos se sentaban los niños de
razón, y en otros los indios, a quienes no se enseñaba más que la doctrina en malísimo castellano y de
viva voz, pues no se le permitía leer […] el dómine (maestro) cuando no era muy ignorante, ni muy torpe,
hacía que un niño indígena fuera trasladado del banco de su raza al banco de la gente de razón.
Bermúdez agrega que así se podía aprender a leer, a escribir y tal vez la ciencia. En estos casos, los niños al
crecer solían llegar al ejército, a ser sargentos o a oficial, se convertían en guerreros en tiempo de guerra;
eran hábiles para el comercio de materia prima y otros productos de valor porque la instrucción mejoraba las
condiciones materiales y morales de los pueblos.
En su descripción explica que el niño llevaba como material una cartilla o cuaderno para el aprendizaje de la
lectura y el Catón Cristiano, que era un método para la lectura con ejercicios graduados, el papel y la pluma
de insar o de ganso para escribir con tinta. Describe al docente como un sujeto mal alimentado y, al hacer
Historia de la Educación para la niñez indígena en México | 89
referencia al entorno del aula, ilustra que encima del
lugar del maestro se encontraba una cruz verde o una
estampa de un santo. Al entrar, el niño debía hincarse
y rezar una oración en voz alta para después pedir
la mano al maestro y enseguida dirigirse a su lugar.
Tomaba su cartilla o catón, un compañero mayor le
indicaba la lección del día, y comenzaba a leer en voz
alta sin moverse de su lugar. Si aprendía a escribir, se
le entregaba una regla o pauta, una hoja de papel y
un trozo de plomo. Con este material el maestro
modelaba cómo formar las rayas sobre el papel.
Utilizaban algunos métodos oficiales del siglo XVIII
como Torio, el de Palomares o cualquier pendolista o
calígrafo. El proceso del método consistía en superar
ocho reglas de caligrafía que iniciaba desde los párvulos
y continuaba en ascendencia hasta demostrar claridad
en la escritura. Los errores cometidos por caligrafía o
muestra de borrones eran castigados con reglazos en
las manos del niño. Entre otras normas de disciplina,
se castigaba al niño con una regla de cáñamo si éste
corría hacia afuera del salón o por haberse reído con
volumen alto, faltar a la escuela o derramar el tintero
sobre la mesa. Para recibir los azotes de castigo, el
niño se despojaba de sus prendas para que le atizaran
en natural. Se colocaba un pañuelo en la boca para no
Las lecciones de lectura que realizaban con el Catón cristiano y un libro segundo o de lecturas, se administraban
cada seis meses. Su contenido era sobre lecciones de moral o de doctrinas frailescas. El segundo paso era la
lectura en carta que podía ser comprada como estampa en la tienda, se solicitaba al cura o era hecha por
el padre del menor. Una vez superado el proceso de las ocho reglas de caligrafía, de lectura y escritura, se
continuaba con las cuentas o la aritmética básica. La expectativa de los padres era que aprendieran a sumar,
restar, dividir y multiplicar.
90 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
La última materia era el estudio del Catecismo del Padre Ripalda. Altamirano reprobaba enérgicamente la inclusión
de la doctrina católica que, en su opinión, difundía ideas coloniales en la escuela en pleno siglo XIX en la época
de la república. Cuando algún pequeño aprendía el catecismo, comentaba el autor, era visto en la escuela “como
un niño de bien y en su casa como un Séneca”. Altamirano advierte las limitaciones de este logro al plantear que
el niño sólo aprendía a memorizar y repetir lo escrito. Los sábados eran días de repaso de todo lo aprendido en
el catecismo, por lo que según testimonios recogidos por Altamirano, los niños preferían hacerse los enfermos
para no ir a la escuela. En ocasiones, se les obligaba en la escuela ir a misa en domingo, escuchar el sermón y
confesar sus pecados. Altamirano se pronunciaba contra estas prácticas centradas en la religión.
Al final de la época porfirista se crearon escuelas para los grupos étnicos de la periferia cercana a la capital,
con un patrón similar a las que ya existían en las áreas rurales; eran catalogadas popularmente como escuelas
de “peor es nada”. En ellas se proponía la castellanización directa y algunas operaciones matemáticas. Son el
antecedente de las escuelas rudimentarias de inicio de la Revolución.
Antes de la reforma integral, a fines del siglo XIX hubo acciones educativas organizadas por Joaquín Baranda,
titular del Ministerio de Justicia, quién convocó a los congresos de instrucción Pública de 1889 y 1890 en los que
se definió la unidad del Plan de estudios para los estados y la capital del país con el fin de resolver el problema
de la alfabetización y fortalecer a manera de refrendo la consabida unidad nacional. La convocatoria reunió a
pedagogos de prestigio de distintos estados, quienes lograron establecer en la Ley de Instrucción Pública de
1891 la consolidación de los conceptos de laicidad, uniformidad, obligatoriedad y gratuidad en la nueva escuela
mexicana. De ellos, sólo el segundo resultó ser una novedad ya que los otros tres habían sido propuestos desde
la constitución de 1857. La uniformidad no había sido discutida debido a que la federación no tenía injerencia
en la operatividad de la educación en los estados. Se consolida el positivismo científico como la forma adecuada
de enfocar los programas; provenía de la experiencia de los pedagogos y las escuelas europeas.
En el congreso se reúnen representantes educativos de todos los estados para acordar la unidad del sistema
educativo nacional; Baranda explica que el objetivo del congreso es dar a los mexicanos un nuevo sentido y
cohesión para que los esfuerzos aislados se conviertan en uno activo y homogéneo para unificar los diversos
programas y por uno general en toda la república. Se buscaba la integralidad en los tres niveles educativos de
entonces: primaria, preparatoria y profesional.
En el mismo congreso participa Francisco G. Cosmes, colaborador del periódico La Libertad, quien lanza la
pregunta: ¿Es posible y conveniente uniformar en toda la república la enseñanza elemental obligatoria? Su
tesis apuntaba a la imposibilidad. Sostenía que por las diferencias de las razas y capacidades intelectuales de
cada una de ellas, los contextos y recursos estatales, así como los recursos económicos, diferentes entre los
Historia de la Educación para la niñez indígena en México | 91
estados con un erario sólido y otro que no cuenta con suficientes fondos, la enseñanza debía ser distinta
según la localidad y el carácter de sus habitantes, su actitud progresista o las costumbres ligadas al fanatismo
religioso. Cosmes sostiene que la heterogeneidad de razas y condiciones no hace posible ni conveniente
uniformar la enseñanza elemental. Enrique Rebsamen, Justo Sierra y otros líderes educativos de la época
propugnan por la uniformidad y la unidad. Esta observación de heterogeneidad y diversidad contextual es
ignorada, pues el tono de la reunión apuntaba a un acuerdo nacional para uniformar la educación en México.
6. La educación en México en el periodo de la Revolución
Según Larroyo, la primera obra educativa del movimiento revolucionario que impulsó nuevamente a la
educación indígena fue la creación de las escuelas rurales establecidas por el presidente Francisco León de la
Barra, mediante la ley expedida el 1o de junio del año 1911.
Estas escuelas se establecían donde existía el índice más alto de analfabetismo, con el objetivo de enseñar,
principalmente a los indígenas a hablar, leer y escribir el castellano, así como las operaciones matemáticas
elementales. Es importante resaltar que a dichas escuelas acudían personas sin distinción de sexo ni edad y se
estimulaba a que la gente asistiera, distribuyéndoles alimento y vestido como lo había sugerido Altamirano. A
finales de 1913 y principios de 1914 la instrucción rural contaba ya con doscientas escuelas.
Durante el gobierno del presidente Venustiano Carranza no se le dio importancia a este tipo de educación
y en el año de 1917 se suprimió la Secretaria de Instrucción Pública y Bellas Artes. Años más tarde, en 1921,
el general Álvaro Obregón la restableció con el nombre de Secretaría de Educación Pública (SEP) y nombró
como ministro a José Vasconcelos. Durante este periodo se creó también —a iniciativa del Congreso— el
Departamento de Cultura Indígena con el propósito de dar solución a los problemas de las escuelas rurales.
Las misiones culturales e instituciones gubernamentales indigenistas
De acuerdo con Augusto Santiago Sierra, a partir de la creación del Departamento de Cultura Indígena la
educación se entendió como una misión religiosa que pretendía ser llevada a todos los rincones del país. Hubo
una euforia por mandar maestros en calidad de misioneros a las escuelas rurales, recorriendo el país en busca
de las comunidades indígenas para instruir y, a su vez, dejar maestros rurales fijos. Este nuevo impulso a la
educación rural, hizo que Vasconcelos viera la necesidad de capacitar a nuevos maestros. Por esta razón se
aprobó, el 17 de octubre de 1923, el Plan de las Misiones Federales de Educación.
Siguiendo las ideas de Aguirre Beltrán (1992), la primera Misión Cultural planeada y definida se efectuó en
octubre de 1923, en Zacualtipán Hidalgo, siendo director del grupo interdisciplinario el Mtro. Rafael Ramírez.
92 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
Las misiones funcionaban como escuelas normales ambulantes que permanecían alrededor de tres semanas en
cada región. Fueron creadas para formar a los docentes rurales en servicio; concentraban a docentes de la zona
en la comunidad indígena más densamente poblada y establecían en ella la escuela rural modelo; docentes
y misioneros formaban comités para realizar las tareas específicas en las escuelas y debían convencer a los
vecinos para que sintieran como propias estas necesidades: la construcción del edificio escolar y sus anexos.
Atendían también las necesidades de la población para la dotación de agua potable, vacunación y solicitud
de tierras, entre otros asuntos. A partir de los resultados obtenidos en los dos primeros institutos otorgados
por las misiones, se reconoció que esta estrategia planteaba una novedosa forma de capacitación efectiva
para la formación permanente de los docentes rurales y el mejoramiento de las comunidades campesinas en el
naciente servicio de educación elemental rural e indígena.
La propuesta de Misiones Culturales conservó el formato de las anteriores, con algunas acciones intermitentes
que proponían un análisis en el que regularmente conservaba los objetivos, las áreas de conocimiento, de
capacitación docente y de experiencias de aprendizajes informales con los miembros de las comunidades.
La novedad solía ser el mejoramiento de las capacidades docentes. En 1926 esta propuesta se convirtió en
Dirección de Misiones Culturales, promoviendo cursos de perfeccionamiento en la Escuela de Verano en la
Ciudad de México. Estas misiones funcionaron con cierta regularidad desde su institución en 1923 hasta los
inicios de la década de 1930. A partir de 1933 quedaron adscritas a las Escuelas Normales Rurales y centrales
Agrarias, asunto que llevó a una protesta pública sobre la decisión, y la recomendación de que podrían tener
mejor destino si se encomendaban a las Direcciones Federales de Educación.
Diversas instituciones gubernamentales para la atención educativa a la
Entre las múltiples acciones para la integración de la población al proyecto de nación mestiza y progresista,
Cárdenas destaca en 1936 la creación del Departamento Autónomo de Asuntos Indígenas que operaba
directamente con la presidencia de la república. Ahí se integraron los servicios a las poblaciones indígenas que
regularmente eran planeadas desde la SEP. Este cambio estructural denota la importancia creciente que el
presidente Lázaro Cárdenas dio a los asuntos políticos y sociales de los grupos indígenas.
En el año 1937, la SEP creó el Departamento de Educación Indígena, el cual incorporó los internados
fundados en 1932, dándoles nueva orientación y renombrándolos como “Centros de Educación Indígena”. Se
consideraban como centros educativos que operaban en zonas indígenas con una marcada carga ideológica,
establecían como propósito habilitar a los indios para que se liberaran de la explotación de la que eran objeto.
Esta modalidad creció a 33 centros que atendían a 3 mil alumnos, adolescentes en la mayoría de los casos.
Historia de la Educación para la niñez indígena en México | 93
En 1938 el presidente Cárdenas decidió cancelar las misiones. Justificó la clausura porque este servicio se
había convertido en brigadas de choque revolucionario. El personal que laboraba en ellas fue reubicado en
diversas dependencias, particularmente en el recién creado Departamento Autónomo de Asuntos Indígenas.
Este Departamento desapareció en 1946 por decreto del presidente Miguel Alemán Valdés; crea en la SEP la
Dirección General de Asuntos Indígenas. Más tarde en 1948 se funda el Instituto Nacional Indigenista (INI),
con Alfonso Caso al frente. El objetivo, al igual que el del Departamento, era dar a los indígenas los medios
técnicos indispensables para su vida y su propia defensa. El idioma español era considerado el medio más
eficaz para entender leyes y gestiones ante los poderes públicos.
El INI instaló el primer Centro Coordinador Integral Tzotzil y Tzeltal en 1952, el cual operó por decreto
presidencial en las Región Intercultural de Refugio de San Cristóbal de las Casas. Ahí se aplica por primera vez
el plan de acción educativa de castellanización formulado en la Primera Asamblea de Filólogos y Lingüistas (1939),
implementado por promotores bilingües originarios de la localidad que hablaban la lengua indígena como
lengua materna y tenían un dominio fundamental del castellano como segunda lengua. El plan tenía como ejes
del desarrollo a la escuela y el promotor, quien es capacitado en el uso pedagógico de materiales y didácticas,
aspectos de salud, agricultura, trámite agrario y legal y para promover campañas complementarias.
En el segundo periodo de Jaime Torres Bodet como Secretario de Educación, a finales de la década de 1950, persistía
la existencia de comunidades monolingües que hablaban lengua indígena. Según cifras del censo de 1960 del total
de 3 millones 30 mil niños indígenas mayores de 5 años, alrededor de 2 millones eran registrados como bilingües
y 1 millón 105 mil como monolingües en lengua indígena. Según estas cifras la cantidad de niños monolingües se
duplicó durante los 30 años anteriores. Torres Bodet pidió la participación coordinada de las distintas secretarías
para atender el problema de alfabetización. El Secretario planteó la intervención de la SEP bajo tres rubros:
alfabetización y educación extraescolar, la educación primaria y el adiestramiento para el trabajo. La alfabetización
a niños monolingües se atendería con el método propuesto desde 1944 por el Instituto de Alfabetización para
Indígenas Monolingües, método psicofonético de Townsend del Instituto Lingüístico de Verano (ILV).
Hacia 1963 Torres Bodet seguía insistiendo en acentuar el proceso de castellanización y alfabetización con los
métodos y materiales existentes, con el procedimiento del uso de la lengua materna como vehículo, usando
todos los agentes locales que trabajan en escuelas y albergues para la alfabetización y realizar una mayor
coordinación interinstitucional con la SEP y otras dependencias. Se propugnó por una mayor elaboración de
material bilingüe y el uso del sistema radiofónico bilingüe, así como la apertura de salas populares de lectura
en comunidades alfabetizadas.
Se incorporan los Promotores Culturales Bilingües a los Servicios Educativos en el año 1964. Atendían a los
niños de 6 años para enseñanza del castellano; eran usados para dar servicio elemental en comunidades
94 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
monolingües con baja población sin escuela rural. Los Centros de
Capacitación se convierten en Internados de Primera Enseñanza para
Al inicio de la década de 1970, Echeverría plantea durante su campaña
presidencial una continuidad en el discurso indigenista basado en la
revolución. En sus enunciaciones continúa la idea de progreso y la
integración de los pueblos a la vida productiva. Los indígenas siguen
considerados como grupos atrasados con un trato asistencial para
lograr la integración a la vida nacional en materia económica, social
En 1971 la SEP fundó por decreto presidencial la Dirección General
de Educación Extraescolar en el Medio Indígena (DGEEMI) para dar
continuidad de funciones de la extinta Dirección General de Asuntos
Indígenas. En el caso de esta dirección existe un caso particular
de ratificación de funciones en 1973, que responde a los virajes
que la educación indígena estaba experimentando. La educación
indigenista que desde la época de la Reforma tenía como objetivo
la castellanización de los pueblos indígenas toma un nuevo rumbo al
proponerse un cambio educativo que la convertiría en una educación
con enfoque bilingüe y bicultural, cuyo origen se sitúa en 1963,
establecido por la CONALTE y la creación posterior de los Promotores
Culturales Bilingües. En el mismo año de 1973 se estructura el Sistema
de Educación Extraescolar Bilingüe y Bicultural. La DGEEMI tuvo
como objetivo estimular el cambio de estructuras mentales que
contribuyeran a crear una conciencia crítica y analítica de la sociedad
nacional e indígena y su participación en ella.
Este sistema plantea como sujeto de acción a la comunidad de
la misma manera en que se promovía en las escuelas rurales y las
casas del pueblo. Este cambio estructural es el resultado de diversas
coyunturas generadas en el escenario político por distintos grupo
indígenas y en el académico por el movimiento de la antropología
crítica generado por un colectivo de intelectuales y docentes de la
Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH) conocidos como
Historia de la Educación para la niñez indígena en México | 95
el grupo de los siete magníficos (Margarita Nolasco, Ángel Palerm, Guillermo Bonfil, Enrique Valencia, Arturo
Warman, Mercedes Olivera, Daniel Cazés).
En el año de 1978 la SEP instituyó en su Programa de Educación para Todos la expansión del servicio educativo
para satisfacer la demanda de enseñanza primaria, así como la castellanización de los niños indígenas y
la expansión del servicio de educación preescolar en las zonas indígenas. Es así que se crea la Dirección
General de Educación Indígena (DGEI) para normar, supervisar y evaluar los servicios escolarizados de escuelas
indígenas en el nivel de preescolar y primaria. El trabajo que realizó en sus inicios tiene como planteamiento
pedagógico, la educación bilingüe y bicultural. Durante los primeros doce años de labor, la DGEI conformó una
plataforma técnico-pedagógica que permitió la elaboración de propuestas de trabajo tendientes a elevar la
calidad de la educación para la niñez indígena.
El establecimiento de la DGEI representó un parteaguas en la comprensión de las políticas educativas para la
educación de los niños indígenas que imperó hasta principios de la década de 1970. Desde entonces existe la
intención de diferenciar entre la finalidad de las políticas educativas generadas por esta institución y aquellas
políticas promovidas por las dependencias predecesoras que fundamentaban el desarrollo y el progreso
desde la perspectiva de la unidad nacional como estandarte, la conveniencia de denominar al español como
lengua nacional y la homogenización cultural como el viejo anhelo heredado de la idea de igualdad en la
independencia de nuestro país, el cual fue refrendado en el periodo de la revolución.
La DGEI ha realizado esfuerzos hacia la creación de un currículo adecuado para asegurar la formación integral
de la niñez de los pueblos originarios en primaria y en los niveles de preescolar e inicial indígena.
Expresa Severo Hernández que en sus inicios la DGEI, en colaboración con el INI, realizó tareas educativas
para lograr el desarrollo regional de los pueblos indígenas. En dichas tareas, la DGEI aportó el personal docente
bilingüe, directores y supervisores, quienes realizaron directamente la acción educativa en el campo. Por su
parte, el INI contribuyó en el aspecto operativo, administrativo, medios de transporte, mobiliario y equipo.
Si bien la educación bilingüe y bicultural tiene sus antecedentes en el año de 1963 en las décadas posteriores
se lograron considerables avances tanto en el servicio como en la capacitación del personal. El Programa
Bicultural Bilingüe se creó a través de la DGEI. Comenta Patricia Arlene:
La educación bilingüe significa conocimiento y manejo de la lectura y escritura, así como la estructura de
las dos lenguas: la propia y el castellano. Con la educación bilingüe se logra una mayor eficacia en la ense96 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
ñanza del niño indígena, debido a que se crea un ambiente de mayor y mejor comunicación.”
“El aspecto bicultural; implica tomar en cuenta la cultura materna (filosofía, valores y objetivos indígenas)
de los educandos en la planeación educativa, tanto en el contenido como en los métodos pedagógicos.
Durante estos años de esmero y trabajo ha estado presente la necesidad de consolidar una propuesta curricular para la educación primaria indígena. Sin embargo, nuestro país ha transitado por momentos políticos que
insistían en un modelo único de nación, basado en la idea de una sola lengua y una sola cultura para todos
los mexicanos, que poco favorecía las identidades culturales y lingüísticas de los pueblos indígenas. En otras
palabras, en distintos momentos del México independiente se ha considerado que la homogeneidad social,
cultural y lingüística constituía la mejor vía para este propósito social y económico. En materia de educación
primaria indígena anterior a la creación de la DGEI, se promovió una política de castellanización compulsiva
que prohibió el uso de las culturas y lenguas originarias en el ámbito escolar, considerándolas atrasadas y sin
valor relevante para la formación de los alumnos y para la sociedad. Esta política educativa fue heredada de
las propuestas hechas por el INI y las instituciones educativas anteriores, y perduró durante los primeros tres
años de función de la DGEI, hasta 1981.
Materiales publicados por la Dirección General de Educación Indígena (DGEI)
• Adoptar una educación bilingüe y bicultural.
• Estimular en las escuelas un bilingüismo coordinado, que igualara el valor de las lenguas nativas y el castellano.
• Promover el uso de las lenguas originarias para la horizontalidad y el intercambio recíproco.
español como lengua nacional en situación de escolaridad, con el propósito de que en los años siguientes la
alumno, de la cultura a la que pertenecía, al mismo tiempo que de la cultura nacional. Para cumplir con esta
tarea, la DGEI publicó materiales para el docente y para el alumno.
Dentro de los materiales publicados por la DGEI encontramos los siguientes: documentos normativos, materiales
para el maestro (formación docente y práctica Docente) y materiales para los niños (libros de texto, cuadernos
de trabajo, libros de literatura y materiales didácticos complementarios).
Historia de la Educación para la niñez indígena en México | 97
El objetivo de estos documentos era generalizar las disposiciones
emitidas por la DGEI hacia áreas centrales, estatales y operativa de
los estados (jefaturas de zonas, zonas de supervisión y escuelas), en
relación a la capacitación docente, contenidos y métodos educativos,
organización, supervisión y evaluación de los servicios (prescolar,
primaria, servicios de apoyo y asistencia a la educación); programas y
servicios de educación básica, fomento y desarrollo educativo.
Dentro de los documentos normativos se encuentran los siguientes:
• Programas de Educación.
• Informes Anuales, Bases y Fundamentos Pedagógicos.
• Lineamientos Generales de Educación Indígena.
Así como documentos varios para la operación de las jefaturas, zonas y
En esta categoría están incluidos, cursos, talleres, antologías y teoría
pedagógica, propuesta de atención pedagógica para grupos multigrado.
• La educación bilingüe en educación primaria Indígena
• El bilingüismo en la práctica docente Indígena
• Metodología para la atención de grupo multigrado
• La formación docente y el proyecto de escuelas de asesoría
• Formación docente y actualización para maestros de educación Indígena
98 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
Manuales, guías, libro para el maestro, orientaciones y sugerencias para la enseñanza y el uso de la lengua
• Manual para la captación de contenidos étnicos
• Manual para el fortalecimiento de la educación indígena bilingüe bicultural
• Manual para la enseñanza de la lecto-escritura en lengua indígena Amuzgo hasta Zoque
• La práctica docente tomo I y II
• El curriculum de la Educación Indígena Tomo II
• Vinculación Escuela Comunidad Tomo III
• Antología temática para la Educación intercultural (paquete de cinco tomos)
6.3.1.3 Materiales para los alumnos
En este apartado se incluyen los libros de texto en lengua indígena para alumnos de nivel primaria, estos
materiales se han publicado desde 1981 hasta 2011.
Los libros de texto que publicaron de 1981 a 1996 estaban divididos por ciclo y por grado, bajo el enfoque
bilingüe bicultural. Estos libros de texto tenían la finalidad de desarrollar y fortalecer la lengua indígena, su
contenido estaba centrado en procesos de lecto-escritura para cada lengua.
A partir de 1997 hasta 2011, se han publicado libros de texto con tendencia a enfoque intercultural bilingüe, a
diferencia de los libros anteriores, éstos traen actividades que estimulan al alumno a la práctica de la lectura y
la escritura de la lengua Indígena, así como el español.
Cuadernos de actividades para la niñez indígena
En 1988 la DGEI publicó cuadernos de actividades para la enseñanza del español oral a hablantes de lenguas
indígenas, para los niveles nivel inicial, intermedio y avanzado;
Historia de la Educación para la niñez indígena en México | 99
• Cuaderno de actividades para la enseñanza del español oral a hablantes de lenguas indígenas, nivel inicial
• Cuaderno de actividades para la enseñanza del español oral a hablantes de lenguas indígenas, nivel intermedio
• Cuaderno de actividades para la enseñanza del español oral a hablantes de lenguas indígenas, nivel avanzado
• Cuaderno de actividades, primer grado unidades 1-8: primaria bilingüe bicultural
La DGEI contemporánea, Gestión con resultados
En la historia reciente de la DGEI se destaca su actuación desde 2008 en la inclusión de una política educativa
para el subsistema y aportes sobre la atención a la diversidad en el currículo nacional general, el cual se inserta
en la Reforma Integral de Educación Básica como parte de la articulación y la renovación curricular iniciada
durante2004 en el nivel de preescolar que dio como resultado el Currículo 2011 para la Educación Básica
definido políticamente en el Acuerdo 592.
Estos resultados positivos de la educación básica indígena han sido obtenidos gracias al planteamiento de
una política educativa clara que ha focalizado su actuación institucional en la promoción y creación de
componentes de calidad destinados a asegurar y desarrollar un modelo de acompañamiento para la educación
básica indígena en el fortalecimiento de las funciones normativas, de generación de propuestas pedagógicas
pertinentes y de la promoción de una gestión institucional administrativa más eficiente y dinámica.
Las atribuciones, funciones y tareas de la DGEI han sido enunciadas a través de la Misión y Visión institucional
y de los objetivos a corto, mediano y largo plazo que se ha trazado en su proceso de transformación. Así, la
DGEI plantea como misión y visión:
La DGEI es una institución normativa responsable de que las entidades federativas ofrezcan a la población indígena una educación inicial y básica de calidad con equidad en el marco de la diversidad, a través
de un modelo educativo que considere su lengua y su cultura como componentes del currículo, y les
permita desarrollar competencias para participar con éxito en los ámbitos escolar, laboral y ciudadano
que demanda la sociedad del conocimiento para contribuir al desarrollo humano y social como pueblos y
como nación en el siglo XXI.
La DGEI será, en el 2012, una institución líder en la definición de políticas educativas para la población
indígena, impulsando condiciones operativas óptimas en lo académico y lo organizacional, con la conso-
100 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
lidación de un modelo educativo sustentado en una estructura de
gestión y profesionales calificados y participativos, desarrollando
prácticas docentes y apoyos didácticos lingüística y culturalmente
pertinentes, así como utilizando las tecnologías de la información
y de la comunicación (TIC’s), lo que contribuirá a que los logros
educativos se reflejen en el mejoramiento de los indicadores nacionales.
La DGEI ha actuado con la finalidad de reposicionar al subsistema a
través de los siguientes componentes que se mencionaron desde 2009
en el documento rector:
a) la profesionalización docente impulsada desde diferentes vertientes; b) una política curricular basada en las prácticas sociales
de las lenguas indígenas; c) la especialización del Asesor Técnico
Pedagógico para lograr una intervención asertiva; d) el trabajo
directo y en campo de nuestros equipos técnicos con el profesorado indígena que analiza sus mejores prácticas educativas; e) la
inclusión de la mirada de la niñez indígena en la definición de los
ambientes de aprendizaje; f) la construcción de estrategias para
reconocer la diversidad en el conjunto de las escuelas del Sistema
Educativo Nacional; g) el diseño de un sistema de información que
refiera a las mejores decisiones de política educativa en materia
de poblaciones indígenas, y h) la revisión de los retos que impulsa
la Alianza para la Calidad de la Educación en cuanto a los perfiles
competentes para tener éxito en los concursos.
Entre 2008 y 2011 la DGEI ha puesto en marcha este plan de
transformación que en términos de resultados ha demostrado la
generación de cambios paulatinos favorables para crear un servicio de
calidad que refleje impactos reales en el desempeño de las distintas
figuras que laboran en el subsistema y que han logrado resultados
positivos en la mejora de los aprendizajes de la niñez indígena. Los
procesos de transformación se han generado a través de líneas claras
para la generación de una propuesta educativa planteada en el diseño
del marco curricular que, a su vez, ha orientado el diseño de materiales
Historia de la Educación para la niñez indígena en México | 101
cultural y lingüísticamente pertinentes. en estos materiales se establecen los principios pedagógicos, didácticos
y metodológicos que forman la base del desarrollo curricular local desde la perspectiva de la valoración cultural,
social y lingüística de los pueblos y de los contextos migrantes, es decir establecen los principios para la
contextualización y diversificación del propio currículo. El siguiente esquema ilustra los procesos que se han
vivido en la generación de las propuestas educativas.
Investigadores de IES
Funcionarios y equipos
técnicos incluyendo
Colegios de Ciencias y
Docentes sistematizanco y
compartiendo su práctica
Este proceso ha sucedido a través de la creación de plataformas presenciales y virtuales a lo largo de diez
eventos con profesorado regional, nacional del propio subsistema e internacional, acción que ha dado como
resultado un movimiento académico con identidad que ha movilizado alrededor de 15 mil docentes indígenas
en educación inicial y básica13.
Estimaciones hechas por la DGEI con base en los análisis estadísticos relacionados con las metas de las acciones de apoyo técnico realizadas
por las direcciones sustantivas, en especial de Educación Básica.
102 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
Entre los resultados educativos obtenidos en esta historia reciente destacan los movimientos positivos en
eficiencia terminal y los resultados de la Prueba Enlace en el nivel de primaria para la modalidad indígena en
los apartados de bueno y eficiente.
En lo referente a los resultados que se tienen para educación indígena, se pude destacar que, en lo relativo
a la evolución de indicadores, específicamente sobre la eficiencia terminal, ha habido un incremento notorio
en el aumento de este indicador en 5.2 puntos porcentuales. Al término del ciclo escolar 2008-2009 se tenía
una eficiencia terminal de 84 puntos porcentuales. Al finalizar el siguiente periodo escolar, 2009-2010, se
tenía una eficiencia terminal de 89.2 puntos porcentuales. La evolución se marca con más de cinco puntos
porcentuales en un año, a diferencia de lo que durante los cinco años anteriores no se logró. En el último año,
2009-2010, se observa una diferencia de 5.1 puntos porcentuales entre el promedio de eficiencia terminal de
educación indígena comparado con el promedio nacional, y en relación con el año anterior, 2008-2009, donde
la diferencia de promedios era de 9.8, casi 5 puntos porcentuales (4.7). En tan sólo un año se recuperaron más
de cinco puntos porcentuales, lo que aumentó la eficiencia terminal de 84 a 89.2 puntos porcentuales como
se mencionó antes (ver figura 1).
Sobre los resultados de la prueba Enlace, se tiene un avance significativo institucionalmente para educación
indígena en los niveles de excelente y bueno. En el año 2008 se tenía un puntaje de 9.4 puntos porcentuales
y una diferencia de 47.8 puntos porcentuales con las escuelas privadas. Para el siguiente año, 2009, se tenía
un puntaje de 12.6 puntos porcentuales y se avanzó 3.2 puntos porcentuales, con lo que la diferencia con las
escuelas particulares se reduce a 44.2 puntos porcentuales, y para el siguiente año, 2010, se dio un avance
de 2.8 puntos porcentuales, llegando a un puntaje de 15.4 y una disminución de la distancia con las escuelas
particulares, llegando a 43.2 puntos porcentuales. Para 2010 se tenía un puntaje de 21.4 con un avance
de 6 puntos porcentuales, y con una diferencia de 36 puntos porcentuales con las escuelas privadas. Con
esto se puede observar que, por una parte, los puntajes han avanzado desde 2008 hasta 2010 en 12 puntos
porcentuales y la diferencia con las escuelas particulares ha disminuido 11.8 puntos porcentuales en el mismo
período (ver figura 2).
Es importante destacar que la propuesta de gestión institucional y educativa que promueve actualmente la
DGEI convendría ser analizada y estudiada para definir los componentes que han sido valiosos para mejorar
los aprendizajes de la niñez indígena y que desde una perspectiva de calidad, logren vencerse los ritmos
habituales de cambios de políticas que suceden con los cambios de sexenio. Esto permitirá dar un sentido
de permanencia a aquellas formas y estrategias que han probado tener impacto en los resultados educativos
obtenidos por los docentes y las escuelas del subsistema.
Historia de la Educación para la niñez indígena en México | 103
Quedan asentadas en los fascículos que conforman el Marco Curricular
de Primaria Indígena y para contexto Migrante los fundamentos legales,
los principios normativos y referentes teóricos y apoyos prácticos para
la implementación de la propuesta educativa sustentada en ellos. Estos
documentos, los materiales didácticos que lo acompañan y una tarea
fundamental de gestión institucional centrada en dichos aspectos
curriculares, pedagógicos y didácticos permitirán desarrollar de manera
concreta una educación primaria indígena de calidad y pertinente para
la vida democrática de los pueblos y del desarrollo de sus comunidades,
basada en resultados cuantitativos y cualitativos favorables.
104 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
Figura 1. Se muestra una comparación de la eficiencia terminal entre escuelas de educación indígena y
el promedio nacional. Se observa que la distancia entre ambas disminuye notablemente en el periodo
en los niveles de excelente y bueno
Figura 2. Distribución de la matrícula nacional de primaria por modalidad educativa.
Historia de la Educación para la niñez indígena en México | 105
Consultado el 03 de agosto del 2011 en www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/
pdf/1.pdfSimilares
Convenio OIT Nro.169 Sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes
Consultada el 08 de agosto del 2011 en
www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/...169/convenio.shtml
-----Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre Pueblos
Indígenas y Tribales, La Salvaguarda del patrimonio cultural inmaterial de la ONU.
Consultada el 13 de agosto del 2011 en
< www.ibcperu.org/doc/isis/9002.pdfSimilares>
Declaración Mundial sobre educación para todos. Satisfacción de las necesidades
básicas de aprendizaje. Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990
Consultada el 08 de agosto del 201 en
www.ccee.edu.uy/ensenian/catderpu/material/Foro.PDF
---Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural.
Consultada el 02 de septiembre del 2011 en
www.cdi.gob.mx/lenguamaterna/declaracionuniv.pdf
106 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
---Declaración Universal de los derechos lingüísticos.
Consultada el 10 de septiembre del 2011 en
www.linguistic-declaration.org/versions/espanyol.pdfredes
Consultada el 23 de agosto del 2011 en
www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/regla/n128.pdf
Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo
El Trabajo Infantil y Adolescente en la Normativa Internacional.
Ginebra. OIT, Consultado en www.ilo.org/global/lang--es/index.htm.
Consultada el 03 de agosto del 2011 en
www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/257.pdfSimilares
Consultada el 05 de agosto del 2011 en
www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/137.pdfSimilares
Olvera Rosas, Alicia Xochitl. “Marcos curriculares para tender
la diversidad étnica” en Transformación posible de la educación
para la niñez indígena.
--- Programa Sectorial de Educación 2007-2012.
basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/.../PSE2007-2012.
pdfSimilares
Consultada el 29 de agosto del 2011 en
www.cdi.gob.mx/dmdocuments/PNPI-2010-CDI.pdf
PRONIM. Programa de educación Básica para Niños y Niñas de
Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes.
BIBLIOGRAFÍA PARTE HISTORICA
Ley General de Salud. Nueva Ley publicada en el Diario Oficial de
la Federación el 7 de febrero de 1984
Última reforma publicada DOF 10-06-2011
Consultada el 11 de agosto del 2011 en
www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/142.pdfSimilares
Aguirre Beltrán, Gonzalo La Política Indigenista en México,
Tomo II. México: Instituto Nacional Indigenista, CONACULTA,
Obras conusultadas | 107
Aguirre Beltrán, Gonzalo. “Obra Antropológica X. Teoría y
Práctica de la Educación Indígena”. México: FCE, Universidad
Veracruzana, Instituto Nacional Indigenista, 1992.
Arlene, Patricia Scanlon y Ledezma, Morfin Juan. México
pluricultural: de la castellanización a la educación indígena
bilingüe y bicultural. México: SEP, 1982.
Arredondo López, María Adelina. Revista Mexicana de
Investigación Educativa [en línea]. México: Enero-Marzo 2007;
[fecha de consulta: 10 de noviembre 2011] vol. 12. Núm. 32.
Barie, Cletus Gregor. Pueblos Indígenas y Derechos
Constitucionales en América Latina. México: Instituto
Indigenista Interamericano, 2000.
Basant, Milada. Debate Pedagógico Durante el Porfiriato.
México: SEP/Ediciones el Caballito, 1985.
Brumm, María. “Enseñanza de la lengua indígena y educación
intercultural”, en Ethos Educativo (mayo-diciembre 2006).
Castillo, Isidro. Indigenistas de México. México: SEP, Dirección
General de Asuntos Indígenas, 1968.
El Calmécac como Forjador de Ideólogos [en línea]. México:2009[fecha de consulta: 18 Enero 2012].
Escalante Fernández, Carlos. “Los indígenas en la historia
de la educación”, en Educación, Derechos Sociales y Equidad,
Investigación Educativa en México 1992-2002, Educación y
Diversidad Cultural. Tomo 1, María Bertely (Coord.). México:
CIESAS, COMIE, 2003, pág. 85-104.
Ezpeleta, Justa. “Innovación educativa. Reflexiones sobre
los contextos en su implementación”. Revista Mexicana de
Investigación Educativa. Vol. 9. (No. 21), pp. 403-424 (abriljunio 2004).
Benítez, Fernando. Los indios de México, Tierra incógnita.1972
Bermudes, Ma. Teresa (compiladora). Bosquejos de educación
para el pueblo: Ignacio Ramírez e Ignacio Manuel Altamirano.
México: Ediciones el caballito/ SEP cultura, 1985.
Bertely, María (Coord.). Historias, saberes indígenas, nuevas
etnicidades en la escuela. 2006.
Bonfil, Batalla, Guillermo. México Profundo. Una civilización
negada. México: Grijalbo, CONACULTA, 1989.
Ezpeleta, Justa y Weiss, Eduardo. Cambiar la escuela rural,
evaluación cualitativa del pograma para abatir el rezago
educativo”. México: CINVESTAV-DIE, 2002.
Gonzalbo Aizpuru Pilar. El humanismo y la educación en la nueva
España. México: SEP/El caballito, 1985.
Gonzalbo, Aizpuru Pilar. Historia de la educación en la época
colonial el mundo indígena. México: El colegio de México, 1988.
108 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
Hernandez, López Ramón. La educación para los pueblos
indígenas de México. México: SEP, DGEI, 2000.
La Enseñanza Escolar entre los Mexicas [en línea]. México:
2010- [fecha de consulta: 18 Enero 2012]
Larroyo Francisco. Historia comparada de la educación en
México. México: Porrúa, 1981, pág. 63-80.
León Portilla, Miguel. Los antiguos mexicanos a través de sus
crónicas y cantares”. México: FCE, 1961, pág. 149-159.
Muñoz Cruz, Héctor. “La diversidad en las reformas
educativas interculturales”, en Revista Electrónica Educativa,
Noviembre-2002, pág. 1-22, Ensenada, México: Universidad
Muñoz Cruz, Héctor. Los objetivos políticos y socioeconómicos
de la Educación Intercultural Bilingüe y los cambios que se
necesitan en el currículo, en la enseñanza y en las escuelas
indígenas. México: OEA, 1998.
Panorama Histórico de la educación para los Pueblos Indígenas
en México [en línea]. 2004 Bertely, María, siglos XIX y XX,.
México: UNAM, 2006.
López, Austin Alfredo, La educación de los antiguos nahuas. Vol
2. México: Ediciones el caballito, 1985, pág. 14-15.
Ramírez, Rafael. La escuela rural Mexicana. México1982, SEP.
Lopez, Austin Alfredo. La educación de los antiguos nahuas. Vol.
1. México: Ediciones el caballito, 1985, pág. 24.
Robles, Martha. Educación y sociedad en la historia de México.
México: Siglo XXI, 1977.
Maria, Kobayashi José. La educación como conquista. México: El
Colegio de México, 1985.
Rockwell, Elsie. “Herencias y contradicciones de la educación
e n las regiones indígenas”, en Revista Entre la Normatividad y
la Comunalidad. Oaxaca: IEPO, 2004.
Meneses, Morales Ernesto. Tendencias educativas oficiales en
México 1821-1911. México: Universidad Iberoamericana, 2001.
Muñoz Cruz, Héctor y Hamel, Enrique. Bilingüismo, educación
indígena y conciencia lingüística en comunidades otomíes del
Valle del Mezquital. México: Estudios filológicos 16, 1981.
Sahagún, Fray Bernardino. “De la manera que tenían los
señores y gente noble de criar a sus hijos”, en Pablo Escalante,
pág. 35-43.
Obras conusultadas | 109
Sánchez, Consuelo. Los pueblos indígenas: del indigenismo a la
autonomía. México: Siglo XXI, 1999.
Santiago Sierra, Augusto, Las misiones culturales. México: SEP
setentas, 1973.
Solana, Fernando, et al. Historia de la educación pública en
México. 2a ed. México: SEP, FCE.
Tanck de Estrada, Dorothy. El gremio de maestros en la
educación ilustrada. México: El colegio de México, 1997.
Vazquez, Zoraida Josefina. Nacionalismo y educación en México.
México: El colegio de México, 1970.
Vetancurt, Fray Agustín. “La educación de las mujeres en los
templos”, en Pablo Escalante, pág. 49-50.
110 | Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante
Obras conusultadas | 111
Marco curricular primaria fundamentación normatva e historia fasc 1