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Timestamp: 2017-11-22 11:53:30+00:00
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A AUTOAVALIAÇÃO NAS ESCOLAS PORTUGUESAS. DIAGNÓSTICO COM BASE NOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA - PDF
A AUTOAVALIAÇÃO NAS ESCOLAS PORTUGUESAS. DIAGNÓSTICO COM BASE NOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA
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Ana Laura Marroquim Penha
1 A AUTOAVALIAÇÃO NAS ESCOLAS PORTUGUESAS. DIAGNÓSTICO COM BASE NOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA Augusto Patrício Lima Rocha 1 Resumo Em Portugal, nos anos , a Inspeção-Geral da Educação desenvolveu um programa de avaliação de escolas. Nesse período avaliaram-se 1107 escolas. Para cada escola a equipa de avaliação elaborou um relatório. Cada escola foi avaliada tendo por base um modelo que teve em conta cinco domínios (Resultados, Prestação do serviço educativo, Organização e gestão escolar, Liderança e Capacidade de autorregulação e melhoria da escola). Cada domínio engloba vários fatores, sendo a autoavaliação um dos dois fatores do domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola. Fomos analisar a classificação atribuída a cada escola por cada equipa avaliativa no factor autoavaliação. Desta forma, os resultados obtidos no nosso estudo, corroborando outras investigações, indiciam que a autoavaliação é um processo difícil e que apresenta muitas fragilidades. Palavras-chave: Avaliação Externa de Escolas. Autoavaliação. Escolas portuguesas. THE SELF-EVALUATION IN PORTUGUESE SCHOOLS. DIAGNOSIS BASED ON THE RESULTS OF EXTERNAL EVALUATION Abstract In Portugal, in the years , the General Inspection of Education has developed a program to evaluate schools. In this period were evaluated in 1107 schools. For each school, the evaluation team prepared a report. Each school was evaluated based on a model that took into account five domains (Results, Provision of educational services, school organization and management, leadership and capacity for self-regulation and school improvement). Each domain encompasses different factors, and self-evaluation of the two factors of the domain of self-regulation capacity and school improvement. We analyze the ratings assigned to each school for each team in the field of evaluative selfevaluation. Thus, the data obtained in this study, corroborating other studies, suggest that the self-evaluation is a difficult process and it has many weaknesses. Key words: External evaluation of schools. Self- evaluation. Portuguese schools. 1 Mestrado em Educação na Universidade do Minho. Parte curricular do doutoramento em diagnóstico e métodos de investigação em educação na Universidade de Santiago de Compostela. Contato: 116
2 Introdução Em Portugal, a temática da avaliação das escolas emerge de forma recorrente em meados dos anos 1980 e resulta da conjugação de vários fatores. Neste sentido, entre muitas outras razões, é de destacar os efeitos da contaminação das políticas derivadas da progressiva internacionalização do país (BARROSO, 2006), a promoção de políticas de descentralização, o acréscimo de autonomia atribuída à escola, a escassez dos recursos financeiros, a pressão pública exercida sobre as instituições educativas para melhorar o serviço prestado e os resultados da investigação sobre eficácia escolar. Desde modo, o incremento da centralidade da avaliação de escolas, longe de originar unanimidade, é fruto de uma conjugação de distintos fatores, lógicas, expetativas, visões, contextos e interesses. Assim, as razões apontadas, associadas ao facto das escolas serem sistemas abertos, criaram nestas organizações a necessidade de aderirem a uma cultura de avaliação, de responsabilização e de prestação de contas. Segundo Clímaco (2010), no final da década de 90, a institucionalização da avaliação das escolas tornou-se um objetivo do Governo português, tendo levado à reorganização das áreas de intervenção inspetiva. Apesar da Lei de Base do Sistema Educativo (LBSE), aprovada em 1986, preceituar no seu artigo 53º que a inspeção tem como função avaliar e fiscalizar a realização da educação escolar, a atividade inspetiva concretizava-se, até ao final dos anos 90, essencialmente em ações de acompanhamento, controlo e verificação da conformidade. Só a partir desta data é que a função de avaliar as escolas aparece associada objetivamente à atividade inspetiva. É neste contexto que aparece a iniciativa de avaliação externa de escolas, designada de Programa de Avaliação Integrada das Escolas da responsabilidade da Inspeção-Geral da Educação (IGE). Nos três anos de duração do projeto ( ) foram avaliadas 2039 escolas e observadas 600 salas de atividades na educação pré-escolar e aulas e situações de trabalho de aprendizagem nos ciclos da educação básica e secundária (CLÍMACO, 2010). Devido a fatores diversificados este programa de avaliação externa foi interrompido, porém em 2006, um Grupo de Trabalho, nomeado pela Ministra da Educação, experimentou em 24 escolas um novo modelo de avaliação externa das escolas que tinha concebido nos primeiros meses desse ano. Após alguns ajustamentos decorrentes das conclusões da experimentação, a IGE foi incumbida de organizar e concretizar um programa de avaliação de todas as escolas públicas, o que se verificou entre 2007 e 2011, abrangendo mais 1107 escolas singulares e agrupamentos. Este ciclo de avaliação ( ) concluiu-se em junho de 2011, com a publicação do último dos 1131 relatórios de escola ou de agrupamento de escolas que oferecem a educação pré-escolar e os ensinos básico e secundário. Estes relatórios estão publicados na página da IGE na internet, bem como a documentação mais importante, nomeadamente o quadro de referência, os procedimentos, os instrumentos utilizados e os relatórios anuais do Programa. Com a Avaliação Externa das Escolas (IGE, 2012, p.8) pretendeu-se atingir os seguintes objetivos: Fomentar nas escolas uma interpelação sistemática sobre a qualidade das suas práticas e dos seus resultados. Articular os contributos da avaliação externa com a cultura e os dispositivos da autoavaliação das escolas. Reforçar a capacidade das escolas para desenvolverem a sua autonomia. Concorrer para a regulação do funcionamento do sistema educativo. Contribuir para o melhor conhecimento das escolas e do serviço público de educação, fomentando a participação social na vida das escolas. Para a conceção e o desenvolvimento do quadro de referência da avaliação externa, o Grupo de Trabalho para a Avaliação das Escolas (2006) baseou-se em experiências 117
3 nacionais e internacionais, sendo de citar a Efetividade da Autoavaliação das Escolas e a Avaliação Integrada das Escolas, desenvolvidas pela Inspeção-Geral da Educação, o modelo da European Foundation for Quality Management (EFQM) e a metodologia desenvolvida pela Inspeção de Educação da Escócia em How Good is Our School. Este quadro de referência definia detalhadamente o que se queria avaliar. O seu desenvolvimento contemplou os cinco domínios de análise (Resultados; Prestação do serviço educativo; Organização e gestão escolar; Liderança; Capacidade de autorregulação e melhoria da escola) e cada domínio estava subdividido em vários fatores. O domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola integra 2 fatores: autoavaliação e sustentabilidade do progresso. Para cada escola avaliada foi produzido pela equipa de avaliação um relatório de escola. Este documento incluiu a atribuição de classificações nos cinco domínios que estruturavam a avaliação externa que resultam da aplicação de uma escala de quatro níveis (Muito Bom, Bom, Suficiente e Insuficiente), previamente definida e divulgada. A avaliação de cada escola foi realizada por uma equipa constituída por dois inspetores e um avaliador externo à IGE. Entre e , a avaliação externa das 1107 escolas envolveu inspetores e avaliadores externos à IGE, na sua grande maioria docentes e investigadores do ensino superior, como também professores aposentados e outros especialistas em educação. No decurso deste ciclo de avaliação externa, divulgou-se as listas de escolas em avaliação no ano letivo seguinte e estas instituições foram convidadas a começar a sua preparação. A respetiva delegação regional da IGE informou com antecedência a data da visita da equipa de avaliação externa à escola e solicitou o envio de documentação, nomeadamente os principais documentos orientadores da sua ação educativa e um documento de apresentação, constituindo este último, a nosso ver, um relatório de autoavaliação. A equipa de avaliação permaneceu na escola dois ou três dias, consoante se tratasse de uma escola não agrupada/singular ou de um agrupamento de escolas. O início dos trabalhos na escola é marcado através de uma sessão de apresentação da escola, feita pela direção perante as entidades suas convidadas. A visita às instalações permitiu à equipa observar in loco a qualidade, a diversidade e o estado de conservação das mesmas, os vários serviços e ainda situações do quotidiano escolar. Nos agrupamentos de escolas foram também visitados jardins de infância e escolas básicas do 1.º ciclo, selecionados de acordo com critérios definidos nas agendas das visitas. Os dados recolhidos por análise documental e por observação direta focada e ocasional foram complementados pelos obtidos através de entrevistas em painel, de vários atores internos e externos da escola: alunos, pais, membros de órgãos de direcção e gestão e de estruturas intermédias, docentes, trabalhadores não docentes, autarcas e outros parceiros da escola em processo de avaliação. Esta modalidade de avaliação socorre-se de várias técnicas de recolha de dados (análise documental, observação directa focada e ocasional e entrevistas em painel) e fontes de informação: dados estatísticos nacionais; dados da escola e os principais documentos orientadores (e.g., projetos educativo e curricular de escola/agrupamento, regulamento interno, plano anual de actividades). Assim, nesta actividade de avaliação externa ao se proceder à triangulação de dados procedentes de diversos métodos, de distintos informantes e de distintos momentos diferentes tipos de dados (quantitativos e qualitativos), pretendeu-se obter um conhecimento aprofundado das escolas e dos obstáculos que enfrentam para prestar um serviço educativo de melhor qualidade. Concluída a respetiva visita à escola ou agrupamento de escolas, cada equipa externa de avaliação pondera as informações e dados recolhidos, atribui uma classificação a cada um dos domínios avaliados, sinaliza o que considera serem os pontos fortes e fracos da organização escolar visitada, bem como os principais constrangimentos e oportunidades e elabora um relatório que contêm cinco capítulos (Introdução, Caracterização da 118
4 Escola/Agrupamento, Conclusões da Avaliação por Domínio, Avaliação por Fator e Considerações Finais) que, depois de submetido a olhares críticos de outros pares, é remetido, algum tempo depois, aos respetivos agrupamentos ou escolas não agrupadas. Recebido o relatório, o agrupamento ou a escola que julgar pertinente fará o contraditório, ou seja, apresentará os motivos de discordância com as classificações atribuídas, podendo, em decorrência disso, ser introduzidas correcções relativas a dados factuais. O relatório da equipa externa de avaliação, bem como o contraditório (quando houver) são posteriormente publicados no site da Inspecção-Geral da Educação. Autoavaliação institucional, o que é? Sem olvidar que existem, na comunidade científica, alguns consensos em determinadas áreas da definição de avaliação, a multiplicidade de significados atribuídos a este conceito selecionar, medir, melhorar, julgar, verificar, dialogar é elucidativa que a definição de avaliação não é unívoca. É comum, em função da posição que o(s) avaliador(s) ocupa(m) em relação à instituição educativa (objecto de avaliação), distinguir-se duas formas de avaliação: a avaliação externa e a avaliação interna. Todavia, algumas vezes, esta distinção não tem em conta só este critério. Nesta linha, Rocha (1999), a par do lugar que ocupa o avaliador face à escola, também considera a origem da iniciativa da avaliação. Assim sendo, o autor distingue três situações: avaliação externa de iniciativa externa (da administração central), avaliação externa de iniciativa interna (da escola) e avaliação interna de iniciativa interna ou externa. Por seu lado, Santos Guerra (2002), tendo em conta apenas a origem da iniciativa, distingue quatro modalidades: Iniciativa externa com carácter de imposição, Iniciativa externa com carácter de proposta, Iniciativa interna sem facilitadores externos e Iniciativa interna com facilitadores externos. Por outro lado, avaliação interna ou autoavaliação e avaliação externa integram a noção de avaliação institucional. Entende-se por avaliação interna da escola o processo que é realizado, exclusivamente (MARCHESI, 2002; ROCHA, 1999), ou quase exclusivamente (ALAIZ et al., 2003; MEURET, 2002), por pessoas que fazem parte da comunidade educativa da escola. Embora a avaliação interna seja confundida, frequentemente, com a autoavaliação de escola, existem autores que diferenciam os dois termos (CASANOVA, 1992; MEURET, 2002). Contudo, tendo em conta os objetivos deste trabalho, consideramos não fazer qualquer distinção entre os dois conceitos, isto é, a avaliação interna da escola e a autoavaliação de escola serão perspetivadas como sinónimos. Segundo Santos (2002, p.79), a autoavaliação é um processo de metacognição, entendido como um processo mental interno através do qual o próprio toma consciência dos diferentes momentos e aspetos da sua atividade cognitiva. Assim, pode-se considerar que é um trabalho sobre si para uma consciencialização crítica (DONNADIEU et al., 1998,citado por ROULLIER, 2004, p 242), ou seja, permite que através de um olhar crítico, a escola tome consciência da ação que a conduz a uma adequada tomada de decisão pertinente e eficiente na base de um referencial interiorizado (ALVES, 2003, p. 209). Promover autoavaliação, significa, de acordo com De Ketele (1991, p. 266), recolher um conjunto de informações pertinentes, válidas e fiáveis, no sentido de examinar o grau de adequação entre esse conjunto de informações e um conjunto de critérios definidos, com vista a ajudar e a fundamentar a tomada de decisões. Cardona Andujar (2002) considera a autoavaliação como um compromisso de colaboração entre todos os membros da comunidade escolar voltado para um diagnóstico completo ou parcial do funcionamento da instituição educativa. Este autor considera que este processo deve ser acompanhado de 119
5 propostas para melhorar o funcionamento da escola e ainda que é um processo de encontro, intercâmbio e consenso (CARDONA ANDUJAR, 2002, p. 171). De acordo com ESIS (2000, citado por ALAIZ et al., 2003, p. 19), a autoavaliação de escola é vista como um processo pelo qual uma escola é capaz de olhar criticamente para si mesma com a finalidade de melhorar posteriormente os seus recursos e o seu desempenho. Independentemente das definições existentes na literatura sobre autoavaliação, cremos que este processo deve fazer parte integrante da cultura organizacional da instituição educativa e contribuir para melhorar o seu funcionamento e os seus resultados. Em Portugal, a autoavaliação das escolas, enquanto medida legalmente enquadrada, surge com a publicação da Lei n.º 31/2002 de 20 de Dezembro que refere que a avaliação estrutura-se com base na autoavaliação, a realizar em cada escola ou agrupamento de escolas, e na avaliação externa, mas também estipula que a autoavaliação tem um carácter obrigatório [e] desenvolve-se em permanência (Lei n.º 31/2002, artigo 5º e artigo 6º). Contudo, já no Decreto-Lei n.º 172/91, de 10 de Maio, se observa alguma preocupação com a autoavaliação de escola, pois de harmonia com o artigo 17.º, no ponto 2, alínea c), competia ao director executivo propor à apreciação do conselho de escola relatórios trimestrais de situação da actividade desenvolvida e no artigo 8.º, no ponto 1, alínea g, competia ao conselho de escola apreciar os relatórios trimestrais de situação. Não obstante o diploma citado anteriormente (Decreto-Lei n.º 172/91) fazer referência implícita a procedimentos autoavaliativos, em 1998, com a publicação do Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio, observa-se uma referência explícita à auto-avaliação. Assim, neste diploma consagra-se que compete à Assembleia de Escola apreciar os resultados do processo de avaliação interna da escola (alínea i, do ponto 1, do artigo 10.º). Não obstante o enquadramento jurídico citado, as instituições escolares manifestam dificuldades em desenvolver coerente e sistematicamente processos de recolha, análise e interpretação de informação pertinente da realidade escolar com vista a debelar fragilidades, corrigir erros, mudar trajetórias, no fundo, caminhar no sentido da inovação, da mudança e da melhoria da qualidade do serviço prestado. Acresce, que em Portugal é escassa a informação disponibilizada pela administração educativa sobre as escolas que constitua um instrumento que permita a cada escola aferir a sua situação. Muitos autores (e.g., Cardona Andujar 2002; Santos Guerra, 2002; Gutiérrez, 2004; Afonso, 2010) realçam a dificuldade em promover a autoavaliação. A inexistência de uma cultura de avaliação, associada à complexidade dos processos autoavaliativos, constituem fatores frequentemente apontados que dificultam a realização da autoavaliação. Em Portugal, as escolas evidenciam a existência de dispositivos de autoavaliação, sendo, na generalidade, atribuído às equipas de autoavaliação um papel central no desenvolvimento e na coordenação dos processos autoavaliativos de cada escola. Porém, simultaneamente, reconhece-se a existência de pólos de autoavaliação em certas áreas das escolas que desenvolvem processos próprios, com maior ou menor autonomia. No entanto, a articulação entre as equipas de autoavaliação e outros pólos de avaliação não parece ser, de um modo geral, sistemática, permitindo, desta forma, à existência de processos avaliativos paralelos (IGE, 2010). Assim, apesar da realidade no domínio da autoavaliação institucional ser distinta da existente há uma década atrás (AFONSO, 2010), parece-nos que ainda existe muito espaço para melhoria. Independentemente da escola em análise, cremos que existem sempre processos autoavaliativos. Todavia, a abrangência, rigor, utilidade e qualidade desses processos é variável entre os distintos estabelecimentos escolares. Frequentemente, muitos destes procedimentos autoavaliativos estão implícitos na organização dos horários, na constituição de turmas, na distribuição do serviço docente e não docente, na aquisição de recursos didáticos, etc. Concordamos em absoluto com o diagnóstico realizado por Afonso (2010), relativamente aos processos autoavaliativos emergentes nas escolas portuguesas. 120
6 A autoavaliação, todavia, tem estado a ser concretizada através de processos e modos muito heterogéneos, nomeadamente em termos de fundamentação e consistência teórico-metodológica. Neste sentido, alguns agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas, ou tentam operacionalizar modelos referenciados na literatura especializada, ou importam mimeticamente experiências realizadas noutros contextos, ou recriam e adaptam modelos, eixos estruturantes ou apenas linhas orientadoras, ou, simplesmente, assumem que estão numa fase de exploração e desenvolvimento de percursos formativos autónomos tendo como objectivo o domínio de saberes e metodologias da autoavaliação, metodologias essas supostamente mais congruentes com as respetivas culturas organizacionais ou com um determinado ethos escolar (AFONSO, 2010, p. 349). Consideramos que a autoavaliação de escola é um conjunto de processos desenvolvido pela comunidade educativa, com o objetivo de se consciencializar das dinâmicas produzidas no seu interior. Essa consciencialização deverá materializar-se em ações promotoras de melhoria da escola. Trata-se, assim, de considerar a escola como sujeito da sua própria avaliação, ou seja, como sublinha Figari (1996, p.24), pretende-se envolver os diversos atores da comunidade educativa na construção de um quadro de referências graças ao qual possam ser explicados, tanto interna como externamente, os resultados, os problemas e os cenários das diversas orientações que estão em jogo. Escudero (1997, p.7), seleciona dez atributos para valorar a qualidade organizativa e funcional de uma escola. De acordo com este autor, estas características têm um alto grau de interdependência e definem índices indiretos de qualidade. A uma dessas caraterísticas, este autor chama o equilíbrio nas técnicas de resolução de problemas. É de realçar alguns aspetos em relação a esta característica. Uma boa organização caracteriza-se por possuir estruturas e procedimentos para detetar e identificar a existência de problemas, descobrir as possíveis soluções, aplicá-las e medir a sua eficácia. Em síntese, um organismo são é aquele que tem capacidade, e de facto, se autoavalia permanentemente. (ESCUDERO, 1997, p.7). Sendo certo que a autoavaliação não é o antídoto para todas as fragilidades que emergem nas escolas, cremos, no entanto, ser consensual a ideia que os procedimentos autoavaliativos constituem uma boa prática que importa incrementar no seio das instituições educativas. A autoavaliação permite verificar debilidades, fundamentar decisões, melhorar a qualidade do serviço prestado e contribuir para que a escola assegure o direito a uma justa e efetiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares. Alguns projectos de autoavaliação desenvolvidos em Portugal pela IGE Programa Efetividade da Autoavaliação das Escolas 121
7 A IGE desenvolveu, entre 2004 e 2006, uma atividade designada Efetividade da Autoavaliação das Escolas (EAAE). Este programa foi suspenso no final de Esta atividade visava, por um lado, desenvolver uma atitude crítica e de auto-questionamento do trabalho realizado nas escolas e, por outro, obter uma panorâmica do estado das dinâmicas de autoavaliação. Pretendia constituir-se como atividade promotora do desenvolvimento das escolas. Nos anos de 2005 e 2006 foram aferidas 101 unidades de gestão (Escolas agrupadas e escolas não agrupadas), que compreendem 792 estabelecimentos de educação e de ensino, de diferentes tipologias, frequentadas por alunos (IGE, 2009a, p.18). Este programa corresponde a uma aplicação adaptada de instrumentos do Projeto Effective School Self-Evaluation ESSE. O Projeto ESSE Foi promovido pela Conferência Internacional das Inspeções de Educação SICI e envolveu a participação de organismos de inspeção de educação de vários países da Europa, sendo a IGE uma delas. O programa EAAE emerge como uma atividade de meta-avaliação que procurava na escola a resposta à seguinte pergunta: qual é a efetividade da autoavaliação que a escola faz da qualidade do seu funcionamento e dos serviços que presta, por forma a desenvolver ações que contribuam para reforçar os seus pontos fortes e superar os pontos fracos? (IGE, 2005, p.4). A EAAE procurou, ao nível da autoavaliação da escola, questionar os níveis de qualidade alcançados no planeamento e na organização, bem como a realização e os seus efeitos nos resultados educativos, em ordem a garantir a credibilidade das organizações escolares e a confiança pública na educação (IGE, 2005,p.4). Para tal, cada escola intervencionada foi questionada sobre as estratégias presentes no desenvolvimento do seu dispositivo de autoavaliação. Assim, esta atividade procurou constituir-se como parte integrante de uma cultura de reflexão institucional sobre os dispositivos de avaliação implementados pelas escolas (IGE, 2005). Quanto aos objetivos da atividade de aferição Efetividade da Autoavaliação das Escolas, pretendeu-se (IGE, 2005, pp.4-5): 1- Contribuir para o desenvolvimento de uma cultura de aperfeiçoamento institucional focalizado e estratégico. 2- Acompanhar o desenvolvimento de dispositivos externos de suporte à autoavaliação nas escolas. 3- Desenvolver uma metodologia inspetiva de meta-avaliação, tendo em conta a diversidade dos modelos possíveis de autoavaliação das escolas, utilizando como referência metodologias já utilizadas e testadas. 4- Identificar aspectos-chave a partir da aferição da autoavaliação, recolhendo experiências de avaliação interna desenvolvidas pelas escolas, por forma a obter uma panorâmica do estado atual das dinâmicas de autoavaliação enquanto atividade promotora do desenvolvimento das escolas. 5- Promover, nos estabelecimentos de educação e de ensino, uma cultura de qualidade, de exigência e de responsabilidade, mediante uma atitude crítica de auto-questionamento, tendo em vista o incremento da qualidade dos processos e dos resultados. A aferição da efetividade da autoavaliação incidiu sobre nove indicadores de qualidade (IQ), agrupados em quatro áreas-chave, designadas por campos de aferição (IGE, 2005, p.9): Campo de aferição I visão e estratégia da autoavaliação IQ1.1- Objetivos e valores IQ1.2- Estratégia para a autoavaliação e melhoria Campo de aferição II Autoavaliação e valorização dos recursos IQ2.1- Recursos humanos IQ2.2- Recursos financeiros e físicos 122
8 Campo de aferição III Autoavaliação e melhoria dos processos estratégicos IQ3.1- Linhas orientadoras e padrões de qualidade IQ3.2- Planeamento e implementação das atividades de autoavaliação IQ3.3- Planeamento e implementação de ações de melhoria Campo de aferição IV autoavaliação e efeitos nos resultados educativos IQ4.1- Autoavaliação dos resultados educativos IQ4.2- Efetividade da autoavaliação na melhoria do desempenho global Para cada escola/agrupamento intervencionada foi produzido pela equipa de aferição um relatório de escola. Assim, os relatórios incluíram a atribuição de classificações nos nove indicadores de qualidade que estruturavam a aferição da autoavaliação. Estas classificações resultam da aplicação de uma escala de quatro níveis (Muito Bom, Bom, Satisfaz e Não Satisfaz), previamente definida. Relativamente à intervenção, a EAAE foi conduzida por dois inspetores por um período máximo de dez dias. No primeiro dia a ação inspetiva fez uma apresentação da atividade à escola e procurou recolher um conjunto de informações relativas a iniciativas de autoavaliação. Para isso, foi pedido à escola um inventário em que sejam enumeradas no máximo três iniciativas ou experiências de autoavaliação desenvolvidas ou em curso. Nos dias seguintes, foram realizadas entrevistas e análises de documentos no sentido de recolher as evidências dos efeitos da autoavaliação na escola. Para tal, os inspetores tiveram como suporte o campo de aferição. Nos últimos dias de intervenção, fez-se uma apresentação à escola das principais conclusões da atividade de aferição. De acordo com o Relatório Final desta atividade (IGE, 2009a), das 909 classificações atribuídas nas 101 escolas intervencionadas, verifica-se que predomina o nível/classificação satisfaz com 55,89% do total de níveis atribuídos. Só foram atribuídos 2 níveis de Muito Bom. O indicador de qualidade IQ4.2- Efetividade da autoavaliação na melhoria do desempenho global, foi o que recebeu a mais baixa classificação. Ao invés, o indicador IQ2.2- Recursos financeiros e físicos foi o melhor classificado. Globalmente, enquanto que o Campo de aferição II Autoavaliação e valorização dos recursos, foi o que obteve melhor classificação, o Campo de aferição IV autoavaliação e efeitos nos resultados educativos foi o que registou pior valoração (IGE, 2009a, p.55). Autoavaliação das escolas A autoavaliação das escolas foi uma atividade também desenvolvida pela IGE em Esta atividade incidiu sobre 33 escolas e visou recolher informação sobre a autoavaliação nas escolas. Pretendeu-se que esta atividade constituísse de alguma forma uma apreciação sequencial da avaliação externa das escolas. Com a atividade do programa de Acompanhamento Autoavaliação das Escolas, pretendeu-se (IGE, 2010, p.12): 1- Apreciar os procedimentos de autoavaliação e melhoria desencadeados pela escola após a avaliação externa; 2- Identificar os efeitos das medidas tomadas; 3- Sinalizar os aspectos mais e menos conseguidos, no que respeita à autoavaliação; 4- Contribuir para a consolidação das práticas de autoavaliação. Foram definidas duas questões fundamentais, no processo de construção da atividade Autoavaliação das Escolas (IGE, 2010, p.11-12): 123
9 1. Que efeitos teve a avaliação externa (IGE) no desenvolvimento de processos autoavaliativos? 2. Qual a intencionalidade, sustentabilidade e eficácia dos processos de autoavaliação da escola? Decorrente desta atividade, foram remetidas conclusões para as escolas/agrupamentos intervencionados, como também recomendações para a administração educativa. Criação de instrumentos de apoio à autoavaliação das escolas Com o objectivo de dar um contributo no âmbito da promoção da autoavaliação, foi criado, em 2009, no âmbito da Equipa de Acompanhamento e Avaliação, um Grupo de Trabalho para a Autoavaliação das Escolas (GTAA). Este grupo tem vindo a desenvolver trabalho de sistematização de informação relevante para as escolas que pretendam criar ou consolidar processos de autoavaliação, tendo criado uma página na internet com informação relevante para apoiar a autoavaliação. Nessa página disponibiliza-se: - Um conjunto de ligações eletrónicas a páginas onde poderá ser encontrada informação diversa com relevância para as escolas, tais como modelos de avaliação ou projetos internacionais relacionados com esta temática. - Informação sobre bases bibliográficas nacionais, designadamente teses e estudos institucionais. - Roteiros e de outros materiais de apoio a atividades de avaliação externa ou de meta-avaliação desenvolvidos pela IGE (agora IGEC). - Informações sobre o estado da arte em matéria de autoavaliação noutros países europeus, recolhida através da Unidade Eurydice - Portugal, a partir de um questionário preparado pela IGE. - Um portefólio de legislação, contendo os diplomas legais que fazem referências diretas à autoavaliação ou com particular relevância para tal. - Informações sobre a participação da IGE em atividades de caráter formativo ou informativo com interesse para processos de autoavaliação de escolas. Percurso metodológico Para elaborar este trabalho analisámos os 5 Relatórios Nacionais da IGE (IGE, s/d; IGE, 2009b; IGE, 2009c; IGE, 2011a; IGE, 2011b), bem como o Relatório final do ciclo da IGE (IGE, 2012). A informação recolhida diz respeito a 1107 unidades de gestão avaliadas, as quais correspondem a 772 agrupamentos de escolas e 335 escolas não agrupadas Tabela I. Total de Unidades de Gestão/Escolas avaliadas no ciclo
10 Resultados Obtidos Na tabela II menciona-se a percentagem das classificações atribuídas pelas equipas de avaliação para a totalidade das escolas avaliadas no fator autoavaliação Tabela II- Classificações atribuídas no fator autoavaliação (n=1107) Ano % de cada classificação Muito Bom Bom Suficiente Insuficiente , ,8 Por outro lado, nos 1107 relatórios de escola/agrupamentos verifica-se que foram referidas 5056 asserções relacionadas com pontos fortes, correspondentes a uma média de 4,6 asserções por relatório de escola/agrupamento. Do total de asserções, 151 relacionam-se com o fator autoavaliação. Já em relação aos pontos fracos, observa-se que foram narradas 5347 asserções, correspondentes a uma média de 4,8 asserções por relatório de escola/agrupamento. Do total de asserções, 730 prendem-se com o fator autoavaliação. Análise dos Resultados Obtidos Da apreciação global das classificações atribuídas aos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas, verifica-se a predominância da classificação suficiente no fator autoavaliação, em todos os anos do ciclo avaliativo ( ). Dos 19 fatores avaliados em cada escola singular e/ou agrupamento, o fator Acompanhamento da prática letiva em sala de aula (domínio Prestação do serviço educativo) foi o que recolheu maior percentagem de classificações suficiente (59%), seguindo-se-lhe o fator autoavaliação com 51% de classificações suficiente. Nesta linha, mais metade das escolas avaliadas foram classificadas com suficiente no fator autoavaliação. Acresce que a classificação de insuficiente abrangeu um quantitativo considerável de escolas (6,8%). 125
11 Também se observa que a frequência de pontos fortes relacionados com o fator autoavaliação é baixa. Do total de pontos fortes registados nos 1107 relatórios, só 0,03% se relacionam com este fator. Ao invés, verifica-se que a percentagem de pontos fracos (0,14%) é significativamente superior (cerca de cinco vezes mais) à dos pontos fortes. Conclusões A avaliação externa e avaliação interna ou autoavaliação constituem duas faces da mesma moeda. Sendo certo que estes processos são realizados por atores distintos, eles devem ser considerados complementares. Ambos apresentam vantagens e desvantagens. A avaliação externa deve atender às singularidades das instituições escolares. Assim, deve ser sempre contextualizada e atender às caracteríticas da organização em avaliação. O caráter disperso e fragmentário de dados de uma organização educativa exige a aplicação de metodologias contrastantes para compreender a realidade escolar. Os processos de triangulação facilitam o contraste e a depuração de dados e tornam o processo de avaliação mais rigoroso e fiável. Através de vários estudos verificou-se que a autoavaliação é uma característica de uma escola de sucesso e de qualidade. Resulta inquestionável que a autoavaliação é uma ferramenta robusta para detetar erros, fragilidades, corrigir trajetórias e melhorar o funcionamento da organização, contribuindo para promover um serviço educativo de qualidade e melhorar os resultados educativos. Apesar da autoavaliação ser um processo demoroso e difícil, na organização educativa existem sempre processos autoavaliativos (nichos de avaliação). No seio de uma escola, não importa recolher dados e proceder ao seu tratamento estatístico se daí não resultar qualquer melhoria. A autoavaliação tem de ser consequente e a informação recolhida e tratada tem de ser útil, pertinente e sustentar decisões. Neste trabalho concluímos que foi atribuída à maioria das escolas singulares e agrupamentos a classificação de suficiente, existindo também um número considerável com classificação insuficiente no fator, o que corrobora os resultados obtidos em várias investigações e indicia que a organização educativa apresenta dificuldades em desenvolver um dispositivo de autoavaliação consistente, abrangente e rigoroso. Referências AFONSO, Almerindo Janela. Políticas educativas e autoavaliação da escola pública portuguesa: apontamentos de uma experiência. Revista Estudos Avaliação Educacional, São Paulo, v. 21, n. 46, p , maio/agosto, Disponível em: < /publicacoes/ eae/arquivos/ 1581/1581.pdf>. Acesso em 19/02/2012. ALAÍZ, Vitor; GÓIS, Eunico; GONÇALVES, Conceição. Auto-avaliação de escolas. Pensar e praticar. Porto: Edições ASA, ALVES, Maria Palmira. Avaliação de competências mudar os nomes ou mudar as práticas?. Revista ELO (A formação de Professores), número especial, p , BARROSO, João. A Regulação das políticas públicas de Educação. Educa,
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13 . Avaliação Externa das Escolas. Relatório Relatório. Lisboa: Inspecção- Geral da Educação, 2011b..Avaliação Externa das Escolas Avaliar para a Melhoria e a Confiança Relatório, MARCHESI, Álvaro. Mudança educativa e avaliação das escolas. In AZEVEDO, Joaquim (org.). Avaliação das escolas: consensos e divergências. Porto: Edições Asa, p , MEURET, Denis. O papel da auto-avaliação dos estabelecimentos de ensino na regulação dos sistemas educativos. In MENDES, António; VENTURA, Alexandre; COSTA, Jorge (orgs.). Avaliação de organizações Educativas. Aveiro: Universidade de Aveiro, p , 2002 ROCHA, Abel. Avaliação de escolas. Porto: Edições ASA, ROULLIER, Jean. A auto-avaliação de um projecto de escola: uma profissionalização de um actor colectivo. Revista de Estudos Curriculares, ano 2, n.º 2, p , SANTOS GUERRA, Miguel Angelo. Entre bastidores. O lado oculto da organização escolar. Edições Asa, SANTOS, Leonor. Auto-avaliação regulada Porquê, o quê e como?. In Reorganização Curricular do Ensino Básico: Avaliação das Aprendizagens Das concepções às práticas. Lisboa: Ministério da Educação Departamento da Educação Básica, p ,
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