Source: https://www.slideshare.net/profesorjuarez/primaria1ciclo-diseo-curricular
Timestamp: 2017-11-22 04:51:20
Document Index: 321957115

Matched Legal Cases: ['artículo 27', 'artículo 27', 'artículo 65', 'artículo 106', 'artículo 69', 'ARTÍCULO 1', 'ARTÍCULO 2', 'ARTÍCULO 3', 'ARTÍCULO 4', 'ARTÍCULO 5']

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1. AUTORIDADESPROVINCIA DE BUENOS AIRESGOBERNADORSr. Daniel ScioliDIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓNPRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓNProf. Mario OportoVICEPRESIDENTE 1° DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓNProf. Daniel LauríaJEFE DE GABINETELic. Gustavo GrassoSUBSECRETARIO DE EDUCACIÓNLic. Daniel BelincheDIRECTOR PROVINCIAL DE INSPECCIÓN GENERALProf. Jorge AmealDIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADADr. Néstor RibetDIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN INICIALMg. Elisa SpakowskyDIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN PRIMARIAProf. Mirta TorresDIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIAMg. Claudia BracchiDIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y CAPACITACIÓN EDUCATIVALic. María Verónica PiovaniDIRECTOR DE EDUCACIÓN ARTÍSTICAProf. Sergio BalderrabanoDIRECTOR DE EDUCACIÓN FÍSICAProf. Alejandro RicciPROGRAMA DE TRANSFORMACIONES CURRICULARESProf. Graciela De Vita
2. PROVINCIA DE BUENOS AIRESGOBERNADORIng. Felipe SoláDIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓNDra. Adriana PuiggrósVICEPRESIDENTE 1º DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓNLic. Rafael GaglianoJEFE DE GABINETELic. Luciano P. SanguinettiSUBSECRETARIO DE EDUCACIÓNIng. Eduardo DillonDIRECTOR PROVINCIAL DE GESTIÓN ESTATALProf. Roque CostaDIRECTOR PROVINCIAL DE GESTIÓN PRIVADADr. Néstor RibetDIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN PRIMARIAProf. Mirta TorresDIRECTORA DE GESTIÓN CURRICULARLic. Patricia GaravagliaDIRECTORA DE CONTEXTOS DE DESARROLLO EDUCATIVOLic. Olga ZatteraDIRECTORA DE GESTIÓN INSTITUCIONALProf. Alicia BensoDIRECTORA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICAProf. Marcela MardonesSUBDIRECTORAProf. Norma MiazzaDIRECTORA DE EDUCACIÓN FÍSICAProf. Silvia GarcíaSUBDIRECTORAProf. Sara JurePROGRAMA DE TRANSFORMACIONES CURRICULARESProf. Graciela De VitaDIRECTOR PROVINCIAL DE INFORMACIÓN Y PLANEAMIENTO EDUCATIVOLic. Carlos GiordanoDIRECTOR DE PRODUCCIÓN DE CONTENIDOSLic. Santiago Albarracín
4. Dirección General de Cultura y EducaciónDiseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo Volúmen 1 /Dirección General de Cultura y Educación - 1a ed. - La Plata:Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2008.364 p. ; 20 x 88 cm.ISBN 978-987-1266-29-6Edición y diseñoDirección de Producción de Contenidos© 2008, Dirección General de Cultura y EducaciónSubsecretaría de EducaciónCalle 13 entre 56 y 57 (1900) La PlataProvincia de Buenos AiresISBN 978-987-1266-29-6Hecho el depósito que marca la Ley N° 11.723dir_contenidos@ed.gba.gov.ar
5. SUMARIOResolución ...............................................................................................................9Marco general para la Educación Primaria ......................................................11Primer Ciclo..............................................................................................................87Prácticas del Lenguaje......................................................................................91Matemática .........................................................................................................169Ciencias Sociales................................................................................................225Ciencias Naturales.............................................................................................261Educación Artística............................................................................................307La enseñanza de la Plástica Visual en el Primer Ciclo ....................................309La enseñanza de la Música en el Primer Ciclo .................................................320La enseñanza de la Danza en el Primer Ciclo ...................................................331La enseñanza de Teatro en el Primer Ciclo ........................................................339Educación Física .................................................................................................349
6. EQUIPO DE ESPECIALISTASPrácticas del LenguajeMirta Castedo y María Elena Cuter(coordinadoras)María Adelaida Benvegnú, JimenaDib, Flora Perelmann y MónicaRubalcaba, Adriana Corral yAlejandra PaioneMatemáticaClaudia Broitman y Horacio Itzcovich(coordinadores)Mónica Escobar, Verónica Grimaldi eInés SanchaCiencias SocialesDiana González y Analía Segal(coordinadoras)Andrea Ajon y Mabel ScaltrittiLectura crítica: Gabriela NovaroCiencias NaturalesLaura Lacreu, Claudia Serafíni(coordinadoras)Laura Socolovsky, Ariela Grunfeld yAlejandra YuhjtmanInglésSilvana BarboniGriselda BeaconMelina PortoEducación ArtísticaGraciela Lázzaro (coordinadora)Danza: Mariana EstévezMúsica: David Gómez y Martín EckmeyerTeatro: Alicia DuránPlástica Visual: Ana Ortondo y Flavia TersigniLectura crítica: Miriam Socolosky - Danza: DianaMontequín - Plástica Visual: Alejandra Catibiella- Música: Andrea Cataffo y Carmen Fernández- Teatro: Víctor GalestokEducación FísicaAdriana Bisceglia, Nidia Corrales, Silvia Ferrari,Jorge Gómez, Susana Reale y Silvia SaulloCoordinación Pedagógico-OperativaAsesor DPEP: Fernando Martínez WaltosDirectora de Contexto: Olga ZatteraLectura CríticaSilvia MendozaAsistentes OperativosAsesora DPEP: Laura GarcíaAsesora DPEP: Susana BrardinelliAgradecemos aDelia Lerner, por sus aportes para la elaboración del DC de Prácticas del Lenguaje.A Analía Crippa, Mónica Salgado, Beatríz Moreno, Andrea Novembre, Alicia González Lemmi,Gloria Robalo y María Emilia Quaranta por sus aportes y sugerencias a partir de la lectura del DCde Matemática.A la Dirección Provincial de Educación Superior, Dirección de Capacitación, por la disponibilidadde sus especialistas para la escritura del DC.A los inspertores/as, directivos y docentes que han acercado sus comentarios y sugerencias endistintos momentos del la producción de este DC.
7. La Plata, 30 de Octubre de 2007RESOLUCIÓNVISTO los Expedientes 5802-2543830/07 y sus Alcances 1 y 2 y la Ley Provincial de Educación N°13688; yCONSIDERANDO:Que la citada Ley en concordancia con la nueva Ley de Educación Nacional establece una nueva es-tructura de los niveles del sistema educativo Provincial;Que en su Capítulo IV, artículo 27, establece que el nivel de Educación Primaria es obligatorio, de seisaños de duración para los niños/as a partir de los seis (6) años de edad, organizado como una unidad pedagógica;Que en el Capítulo IV, artículo 27, se establece que “…el nivel de Educación Primaria define sus diseñoscurriculares, en articulación con los diferentes Niveles y Modalidades…”;Que la educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social garantizadospor el Estado Nacional y Provincial;Que el Estado Nacional y la Provincia de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegablede proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos los niños/as bonaerenses;Que cada uno de los niveles del sistema educativo provincial ha iniciado un proceso de revisión y actualiza-ción curricular con el fin de adecuar las prescripciones curriculares a la nueva estructura del sistema educativo;Que la definición de cada uno de los niveles que componen el sistema educativo provincial conlleva lanecesaria modificación y actualización curriculares;Que la obligatoriedad de la educación se extiende hasta el nivel secundario por lo que las nuevas prescripcionescurriculares ofrecerán los conocimientos que permitan la continuidad de los estudios en la Educación Secundaria;Que resulta fundamental lograr la inclusión, permanencia y acreditación de la Educación Primaria detodos los alumnos y las alumnas bonaerenses;Que la Educación Primaria tiene como objetivo fundamental garantizar el aprendizaje de los niños/asposibilitando la educación integral en el desarrollo de todas las dimensiones de su persona y potenciando el de-recho a la educación mediante acciones que permitan alcanzar objetivos de igual calidad en todos los ámbitosy las situaciones sociales;Que este Diseño Curricular para el Nivel Primario constituye una nueva propuesta pedagógica paralos niños/as y niñas bonaerenses para garantizar una formación integral en todas las dimensiones, brindandooportunidades a todos para el aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos de conocimiento;Que durante los años 2006 y 2007 se han implementado acciones para promover la revisión de losproyectos curriculares institucionales del nivel primario con el fin de identificar problemáticas y prioridades quehan sido incorporadas en la nueva propuesta;Que la Dirección General de Cultura y Educación ha elaborado durante los últimos años lineamientosy orientaciones curriculares a partir del trabajo compartido con inspectores, directores y docentes, resultandonecesario incorporar estas producciones a los nuevos lineamientos;Que la información relevada en asistencias técnicas, jornadas de trabajo, presentación de series curri-culares y otros documentos, constituyen avances de la estructura y contenidos de este nuevo diseño que permi-tieron a través del trabajo de especialistas convocados y docentes expertos realizar ajustes que se incorporarona esta nueva propuesta;
8. Que los lineamientos curriculares provinciales establecidos en este diseño permitirán a las institucioneseducativas realizar propuestas de contextualización y especificación curricular para responder a las particulari-dades y necesidades de los alumnos/as y su contexto, como se establece en el artículo 65;Que la Dirección General de Cultura y Educación a través del Programa deTransformaciones Curriculares establecerá mecanismos que permitan la revisión periódica de las prescripcionescurriculares en acuerdo con el Consejo General de Cultura y Educación según lo establece la Ley Provincial deEducación en el artículo 106;Que como consecuencia resulta imprescindible el dictado del pertinente acto administrativo, quepermita al Nivel Primario concretar sus objetivos;Que el Consejo General de Cultura y Educación emite criterio favorable al dictado del presente actoresolutivo;Que el Consejo General de Cultura y Educación aprobó el despacho de la Comisión de Asuntos TécnicoPedagógicos en Sesión de fecha 27-09-07 y aconseja el dictado del correspondiente acto resolutivo;Que en uso de las facultades conferidas por el artículo 69 inc. v) de la Ley 13688, resulta viable eldictado del pertinente acto resolutivo;Por elloLA DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIONDE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRESRESUELVEARTÍCULO 1º. Aprobar el Diseño Curricular correspondiente a la Educación Primaria que como Anexo 1, queconsta de trescientos tres (303) folios y Anexo 2, que consta de doscientos setenta y cuatro (274) folios formanparte de la presente Resolución.ARTÍCULO 2º. Dejar sin efecto las partes pertinentes de las Resoluciones 13269/99 y 13227/99 y toda otranorma en cuanto se oponga a la presente, a partir del ciclo lectivo 2008.ARTÍCULO 3º. La presente Resolución será refrendada por la Vicepresidencia 1º del Consejo General de Culturay Educación y por la Subsecretaría de Educación.ARTÍCULO 4º. Publíquese, dése al Boletín Oficial e incorpórese al Sistema de Información Normativa de laProvincia de Buenos Aires.ARTÍCULO 5º. Registrar esta Resolución que será desglosada para su archivo en la Dirección de CoordinaciónAdministrativa, la que en su lugar agregará copia autenticada de la misma; comunicar al Departamento MesaGeneral de Entradas y Salidas; notificar al Consejo General de Cultura y Educación; a la Subsecretaría deEducación; a la Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal; a la Dirección Provincial de Educación deGestión Privada; a la Dirección Provincial de Inspección General; a las Direcciones Provinciales de EducaciónInicial, de Programas de Transformaciones Curriculares, de Educación Primaria, de Educación Secundaria y deEducación Superior y Capacitación Educativa; de Información y Planeamiento educativo; de Política Socio-Educativa y por su intermedio a quienes corresponda y a la Dirección Centro de Documentación e InvestigaciónEducativa. Cumplido, archivar.RESOLUCION Nº 3160-07
9. MARCO GENERAL PARA LAEDUCACIÓN PRIMARIA
10. ÍNDICE¿Por qué producir un nuevo diseño curricular para laEducación Primaria? ............................................................................................................13Los propósitos de la Educación Primaria .....................................................................14Concepciones que sustenta este Diseño.......................................................................15Escuela primaria e igualdad en la distribución del conocimiento ..............16La centralidad de la enseñanza..............................................................................17Los contenidos escolares y la matriz formativa de las situacionescotidianas en la institución escolar................................................................................19El aula como un conjunto de personas diferentes...........................................20Diversidad de género.................................................................................................22Las responsabilidades de la escuela primaria en relación con losdesafíos para la formación en una ciudadanía responsable.........................23La estructura curricular .....................................................................................................26La estructura curricular y la organización institucional ...............................27La estructura curricular y la organización de la enseñanza .........................30Prácticas del Lenguaje .........................................................................................................33Alfabetizar ....................................................................................................................34Formar estudiantes.....................................................................................................35Matemática ..............................................................................................................................36Consideraciones generales sobre la enseñanza de la Matemática enla Escuela Primaria ....................................................................................................36Ciencias Sociales ....................................................................................................................44Las Ciencias Sociales en la escuela .......................................................................44La selección de contenidos en esta propuesta curricular..............................45El trabajo con el tiempo histórico y el espacio geográfico ..........................46El tratamiento de acontecimientos relevantes para la comunidad, laprovincia, la nación....................................................................................................47La narración en las clases de Ciencias Sociales.................................................48Modos de conocer en Ciencias Sociales ..............................................................49La lectura, la escritura y la oralidad en las clases de ciencias sociales .....52Ciencias Naturales.................................................................................................................54La enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria...................54Inglés .........................................................................................................................................64La enseñanza del Inglés ............................................................................................64Educación Artística................................................................................................................65La Educación Artística en la Escuela Primaria...................................................65Propósitos de la Educación Artística ....................................................................67Organización de los contenidos ............................................................................67Orientaciones para la lectura del diseño curricular.........................................68Evaluación en la Educación Artística ...................................................................70Educación Física ....................................................................................................................72Propósitos de la Educación Física .........................................................................76Organización de contenidos ..................................................................................76Orientaciones didácticas .........................................................................................77Orientaciones para la evaluación .........................................................................84Bibliografía...............................................................................................................................86Primer Ciclo..............................................................................................................................87Los niños/as y la enseñanza en el Primer Ciclo ........................................................89Propósitos del Primer Ciclo ....................................................................................90
11. Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 13¿POR QUÉ PRODUCIR UN NUEVO DISEÑO CURRICULAR PARA LAEDUCACIÓN PRIMARIA?La idea de “escuela nueva” es, a esta altura, bastante vieja, y no nos gustaría volver a plantear quehay que hacer todo de nuevo. Pero algo de esta energía creadora sería deseable recuperar, pararesponder de maneras nuevas a situaciones inéditas. Con la voluntad de sostener una instituciónque ponga en relación con otros saberes, que ayude a habilitar otros futuros, que nos conecte conotros pasados y otros mundos, pero también con la apertura para inventar, para apropiarse, paraenriquecer un espacio que, de no renovarse, parece destinado a convertirse en ruinas.”1Al promulgarse la Ley Provincial de Educación 13688, la escuela primaria confirma la necesidad -evidente en las instituciones y en la desazón de algunos docentes- de producir una transformaciónen cuanto a sus propósitos y a su modo de funcionamiento. El marco legal amplía la extensión dela obligatoriedad de la educación- prerrogativa de la primaria, hasta este momento, y fundamentode su alto reconocimiento social- desde antes de ingresar en primer año hasta finalizar la escuelasecundaria. De hecho, la primaria venía ya recibiendo a niños/as que, en un porcentaje importante,habían asistido al jardín y, en su relativamente breve experiencia de EGB, preveía la permanencia delos chicos en el sistema educativo hasta más allá de la tradicional terminalidad en sexto o séptimo,aunque a muchos de ellos se les perdiera el rastro de la continuidad hasta noveno.La obligatoriedad de la secundaria marca, en primer lugar, un rumbo institucional y curricular condiversos desafíos para la escuela primaria. Pero no es todo.La primaria estuvo y está materialmente instalada en el núcleo mismo del profundo padecimientosocial que afecta a amplios sectores de niños/as y a sus familias y que ha debilitado también algunosde los cimientos sobre los que ella misma creció: la universalidad -que la caracterizó durante genera-ciones- se ve afectada por el ausentismo y el abandono; frente a la crisis, la escuela siguió albergandoel sentido de lo público pero ha demorado el propósito de la enseñanza y de la transmisión de loscontenidos que la sociedad consideró válidos durante años; sobredimensionó, en cambio, la atenciónde lo asistencial a través del sostenimiento del servicio alimentario y de otras prestaciones.La recuperación de la centralidad de la enseñanza es el único camino para garantizar el derecho delos niños/as a la educación; el estado -a través de la escuela- tiene la responsabilidad de hacer posibleel ejercicio de ese derecho en los límites de edad previstos para la escolaridad primaria. Los caminosque, en ese sentido pueden empezar a transitarse, pasan por la reorganización de la institución escolary una propuesta que actualice los contenidos curriculares y vuelva a instalarlos en el centro de la vidaescolar.Dando vuelta los términos, conviene considerar este último aspecto, la centralidad de la enseñanza,como primer fundamento de una reforma curricular en la educación primaria. La enseñanza incluye,en cierto modo, la nueva responsabilidad del nivel de habilitar plenamente a los chicos para su per-manencia productiva en el sistema educativo.1Dussel, Inés, De la primaria a la EGB, en Diez miradas sobre la escuela primaria, Flavia Terigi (comp), Paidós, BuenosAires, 2006
12. 14 | Dirección General de Cultura y EducaciónLOS PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIAEl desafío que debemos enfrentar quienes estamos comprometidos con la institución escolares combatir la discriminación desde el interior de la escuela; es aunar nuestros esfuerzos paraalfabetizar a todos los alumnos/as, para asegurar que todos tengan oportunidades de apropiarsede la lectura y la escritura como herramientas esenciales del progreso cognoscitivo y delcrecimiento personal.”2La escuela primaria compromete el futuro de quienes transitan por sus aulas –mayoritariamenteniños/as y adolescentes-; los propósitos que orientan su acción deben ser sistemáticamente repensa-dos en relación con la sociedad en que la escuela se instala y con lo que, a su vez, la sociedad planteaa la escuela como nuevas exigencias.En el marco definido por la Ley Provincial de Educación, son propósitos de la Educación Primaria:• Garantizar el derecho a la educación y hacerlo posible en los límites de edad previstos para laescolaridad primaria.• Asegurar la alfabetización de los alumnos/as y su inserción progresiva en el mundo de la culturaescrita.• Promover el acercamiento a la cultura y la ciencia desde los primeros años de la escuela.• Garantizar la participación de los alumnos/as en una experiencia escolar-institucional pluralistay democrática que les permita crecer en el pleno ejercicio de la ciudadanía.• Ofrecer a los niños/as espacios de evaluación de su desempeño y de sus aprendizajes como ins-tancias de reconocimiento de sus progresos y de identificación de “lo que falta aprender”.• Posibilitar la adquisición y los resultados efectivos de aprendizaje adecuados a cada año y ciclo,conforme a acuerdos establecidos a partir de este diseño curricular.2Lerner, Delia: Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario Fondo de Cultura Económica, México,2001
13. Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 15CONCEPCIONES QUE SUSTENTA ESTE DISEÑOLos niños/as elaboran sus propias ideas, más allá de que sean compartidas, mediante un trabajoproductivo, en el cual, lejos de reproducir lo que ven, realizan esfuerzos personales para interpretarlos fenómenos y problemas a los que se enfrentan. La producción de conocimientos permite explicartanto los pequeños avances en las ideas, los grandes saltos y aciertos, las originalidades en el caminode elaboración de nuevas ideas y puntos de vista, como los errores que se producen en los procesos deaprendizaje.3La escuela es la institución responsable de promover el acercamiento de los niños/as a porciones de lacultura y la ciencia. Esta reforma curricular se fundamenta en la concepción de que el conocimientocientífico y el saber cultural, en general, son construcciones colectivas. Esta idea tiene múltiples efectosa la hora de pensar la enseñanza. Por un lado, implica concebir que los conocimientos a los que losalumnos/as deben progresivamente acceder han sido producto de intercambios, debates, discusiones,transformaciones, abandonos y errores, revisiones y acuerdos entre personas de una misma época y lu-gar, o de espacios y tiempos diferentes. El carácter de provisoriedad atraviesa la mirada sobre los objetosque se estudian: una teoría puede ser reemplazada por otra, existen diversas miradas sobre un mismo fe-nómeno, múltiples formulaciones de un conocimiento y cualquiera de dichas manifestaciones culturalesse va transformando según las necesidades del pueblo o grupo en el que circulan o de la humanidad.Es importante que la escuela transmita una concepción de ciencia y de cultura como fruto del trabajohumano, como expresión de los intercambios colectivos y en permanente transformación.Concebir la cultura como producción colectiva tiene un fuerte impacto en la escuela: considerartambién el grupo de alumnos/as como una pequeña comunidad de producción y transformación deconocimientos. Los objetos, las técnicas, las teorías se visitan una y otra vez, y como en la humanidad,están sujetos a permanente transformaciones. La perspectiva que los alumnos/as tienen de los fenó-menos y objetos de la ciencia y la cultura crecerá, se adaptará contemplando nuevos problemas y seabandonarán viejas ideas en pos de nuevos puntos de vista.Si bien el aprendizaje es un proceso individual, la enseñanza está organizada de manera colectiva. Lo grupaly lo individual se interrelacionan permanentemente en la vida del aula. El/la docente organiza situacionesde trabajo e interacciones entre los alumnos/as, con el/la docente y con las situaciones a las que se enfrentaa los chicos. Las interacciones con los pares y con los/as docentes promueven avances en los conocimientos.Posibilitan que los alumnos/as se descentren de sus puntos de vista, se apropien de ideas y conocimientosde sus compañeros. Por otra parte, el trabajo colectivo favorece la inmersión en experiencias de debate, enla responsabilidad compartida para la elaboración de saberes comunes, en la necesidad de organizarse pararealizar tareas compartidas. Las interacciones sociales son – además de una modalidad de organizacióndidáctica- , un contenido en sí mismo. El trabajo colectivo es parte de lo que la escuela enseña. El trabajocolectivo no se opone a la producción y responsabilidad en el aprendizaje de cada niño/a, al trabajo indivi-dual. La escuela debe generar momentos en las clases para que aquellas cuestiones que pueden resolverseen forma grupal puedan, progresivamente, transformarse en aprendizajes individuales.Una cuestión esencial a la hora de pensar la enseñanza y el aprendizaje es tomar conciencia de lasdiferencias en sus respectivos “tiempos”. Hay un supuesto implícito clásico que es que los alumnos/as aprenderán durante la enseñanza. Sin embargo es preciso considerar, a priori, que no todos losalumnos/as aprenden al mismo tiempo ni con la misma enseñanza. La enseñanza durante muchotiempo ha funcionado bajo una ficción de homogeneidad, incluso los/as docentes se suelen sorpren-der cuando algunos alumnos/as no aprenden, es decir frente al fracaso de la enseñanza -a vecesconsiderado como fracaso de los alumnos/as- . No obstante, desde antes de iniciar un proceso de3Broitman, Claudia: Ponencia Panel de Apertura, 2do Encuentro de Inspectores, Dirección Provincial de EducaciónPrimaria, La Plata, julio 2007
14. 16 | Dirección General de Cultura y Educaciónenseñanza, se sabe que algunos alumnos/as no aprenderán con las situaciones a presentar. ¿Cuálesdispositivos deben preverse, entonces? Planificar implica también analizar otras maneras de interve-nir complementarias, anteriores o posteriores a la propuesta de enseñanza.De este modo, más allá de los contenidos explícitos que debe proponer el diseño curricular para laescuela primaria, es inevitable que extienda su propuesta de la simple enumeración de temas hacia laconsideración del modo de producir el conocimiento, de organizar las clases -para que la construccióncooperativa sea a la vez modo de aprender contenidos y de experimentar ciudadanía- y de asumir en laenseñanza la heterogeneidad del aula, manifestada de muchas maneras pero, en especial, de una referi-da al núcleo mismo de la acción escolar: los niños/as no aprenden todos lo mismo ni al mismo tiempo.ESCUELA PRIMARIA E IGUALDAD EN LA DISTRIBUCIÓN DEL CONOCIMIENTO“Incluir a los alumnos/as con su diversidad es el punto de mayor valor que posee un sistemaeducativo basado en el respeto por las diferencias”.4La pobreza y la desocupación han perjudicado a gran cantidad de niños/as y a sus familias y en algu-nos casos la falta de un empleo permanente viene afectando a dos o tres generaciones de adultos. Enmuchos hogares, los niños/as en edad escolar no han tenido oportunidad de participar diariamente delas rutinas a las que obliga el trabajo -madrugar, respetar ciertos horarios, descansar regularmente…-y, tal vez como consecuencia de ello, les cuesta mantener la cotidiana asistencia a la escuela.Frente a este contexto histórico donde proliferaron las injusticias sociales, las múltiples problemáticas decarácter educativo se interpretaron muchas veces en clave de causales externas inexorables, generándoseprocesos de vaciamiento de sentido de las prácticas y procesos educativos. Algunas escuelas ofrecieron unespacio de contención social pero a la vez de diferenciación educativa, casi espejando en las prácticas institu-cionales las condiciones materiales del contexto, como si el límite en las condiciones materiales de vida de lascomunidades implicara necesariamente el límite educativo y la posibilidad de acceso a los bienes simbólicos.Las consecuencias de esta situación se manifiestan en las desiguales trayectorias escolares de los niños/as y han contribuido para que -para algunos de ellos- se perdiera el sentido de ir a la escuela y para quese produjeran -entre los docentes- múltiples interrogantes y dificultades a la hora de enseñar.Sin poner en duda la obligación de dar continuidad, por ejemplo, a la atención de las necesidades básicasde los niños/as, es hoy un desafío reafirmar la función enseñante de la escuela y de los/las docentes. Lainstitución escolar debe hacerse cargo fundamentalmente de la distribución social del conocimiento yde la recreación de la cultura; el modo de construir igualdad es restituir el lugar de lo común y lo com-partido, a través de la transmisión a las nuevas generaciones de los saberes y experiencias que constitu-yen el patrimonio cultural de nuestro país, de los pueblos que lo integran y de la humanidad.Directa o indirectamente, todos los que se desempeñan en la institución forman parte de la trama defunciones y responsabilidades cuya meta y razón de ser es la enseñanza. El/la docente no puede demanera individual afrontar los obstáculos que plantea en muchos casos la realidad social, ni desarro-llar en un mismo tiempo escolar acciones tan diversificadas como distribuir la merienda, trabajar so-bre las situaciones de conflictividad que se manifiestan en el aula y enseñar. Establecer o restablecerla trama interna de las instituciones permite recuperar la enseñanza como responsabilidad principalde la escuela, aprovechar los tiempos, conservar la memoria didáctica, asegurar continuidades en laatención de los niños/as y en el tratamiento de los contenidos, multiplicar los materiales de consulta ylectura y crear ambientes escolares acogedores para niños/as y adultos. Lo que confluye en la escuelaes el derecho de los niños/as a aprender y la obligación del estado de ofrecer educación.4Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires, Marco General, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, BuenosAires, 2004
15. Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 17Las formas en que un niño/a construye su modo de relacionarse y operar en el mundo no empiezanen la escuela, pero es allí en donde estas primeras tendencias comienzan su transformación. Loscompañeros/as, el/a maestro/a, la currícula, los contenidos “atraviesan” los sentidos familiares, origi-nales, y amplían el registro del conocimiento: ¿cuán exigente es la propuesta de enseñanza y en quéradica esa exigencia?, ¿cuán atrapada está por el “perfil” de la comunidad escolar?5La igualdad es un horizonte hacia el que necesariamente se debe avanzar partiendo de considerar loque necesita cada alumno/a para aprender. En principio, la búsqueda de ese horizonte obliga a partirde una premisa: bajo determinadas condiciones, todos los alumnos/as pueden aprender. Aquellas ca-racterísticas que no responden a “lo esperado” o definido a priori como “normal” no pueden constituirun obstáculo para la educabilidad (“con estos niños/as no se puede porque…”). Es necesario, más bien,poner en cuestión las condiciones que se ofrecen a los alumnos/as para que puedan aprender.Gran cantidad de niños/as necesitan imperiosamente que ocurra algo que los ayude a actuar comoalumnos/as (y como alumnos/as que progresan en la adquisición de los contenidos escolares). Y esealgo tiene que producirlo la escuela.LA CENTRALIDAD DE LA ENSEÑANZA[La escuela] debería fortalecerse como espacio público donde se privilegie la enseñanza de lossaberes que sólo se aprenden en grupo y con un maestro/a. […] [Una] oportunidad valiosa paraaprovechar en la escuela es el contacto: la oportunidad de estar con otros, de aprender en grupo,en compañía […] y especialmente en un momento en el que uno de los escenarios prospectivosmás oscuros encuentra aisladas a las personas, en soledades asépticas, sólo seguras en medio derealidades virtuales, la escuela debe promover el diálogo, la pregunta, la reflexión compartida, elaprendizaje en colaboración.6La permanencia en el sistema educativo, la conclusión más o menos exitosa de la escuela media y de algúno algunos trayectos de la educación superior o universitaria parecen formar parte todavía hoy de un patri-monio que algunos niños/as van heredando de generación en generación... Sin embargo, la responsabilidadsocial de la escuela -hasta ahora no cumplida suficientemente- consiste en restituir el derecho a aprender-y a seguir aprendiendo- a los sectores sociales que tradicionalmente no dispusieron de él. Es necesario quelos alumnos/as signados por experiencias diversas construyan o recuperen en la escuela la confianza en sucapacidad de aprender. Para que esto sea posible se requiere que los adultos confíen. La experiencia escolardebe construirse sobre la confianza y la interrupción de una profecía de fracaso.Partiendo de esta confianza, la propuesta que presenta este diseño es exigente. No se remite o limitasolo a lo familiar, a lo conocido, a lo fácil o lo mínimo.Encarar una reforma curricular exige tomar en consideración el estado actual de la Educación Primaria: grancantidad de niños/as no logran alfabetizarse hacia el final del primer ciclo o lo hacen de manera tan deficienteque la misma institución escolar no los considera en condiciones de promover a cuarto año. Se inicia, de estemodo, un circuito de repitencias, sobre-edad y abandono. El análisis de los indicadores de asistencia y califi-cación pone al descubierto uno de los aspectos que –de manera más evidente- obstaculiza el aprendizaje.En muchas escuelas, en primer lugar las del conurbano, difícilmente los niños/as mantengan una con-tinuidad semanal constante en su trabajo escolar a causa de asistencias alternadas7. En las escuelasrurales o isleñas se registran también inasistencias pero la discontinuidad allí, muchas veces obedece5Rossano, Alejandra- Ponencia Mesa Redonda, 1er Encuentro de Inspectores, Dirección Provincial de EducaciónPrimaria, Mar del Plata, mayo 20076Alejandro Spiegel en Diez miradas… Op Cit7Algunas inasistencias pueden estar motivadas por la falta de estructuras de contención familiar o entre vecinos –que exis-tían hasta antes de los años de la dictadura- y otras por la falta de las rutinas laborales que organizan la vida hogareña.
16. 18 | Dirección General de Cultura y Educacióna causas estacionales o climáticas. Una reforma curricular exige anticipar la disposición institucionalque permita instalar la continuidad de la enseñanza. La enseñanza de los contenidos escolares- laalfabetización, por ejemplo- requieren de tiempos prolongados y continuos.Las estadísticas de inasistencia tienen que volver a movilizar a todos los responsables del sistema escolar;la inasistencia debe ser desnaturalizada. Si los hogares han perdido la rutina del horario y el sentido de lasucesión de los días laborables que instala “naturalmente” el trabajo sostenido, ¿qué ha hecho la escuela?La escuela debe instalar institucionalmente las rutinas que provean a los niños/as –y tal vez, a través deellos, a algunos adultos- de una referencia segura: de lunes a viernes, sin duda, hay clases. Pasar pública-mente lista, nombrando a cada niño/a, resulta una rutina con sentido entre tantas otras sin sentido quesuele instalar la escuela; al nombrarlos, la escuela reconoce la presencia de los niños/as y aún su ausencia;se interesa siempre expresamente por los ausentes ante los compañeros/as, va en su busca, envía tareas olibros mientras dura la ausencia, crea espacios personales para ayudar a los ausentes a recuperar los temasperdidos… Pero el/la docente no puede ocuparse de todo de manera individual; todo el equipo escolar tienela responsabilidad de instalar estas acciones sostenidas en la trama institucional.La continuidad, por otra parte, es una característica que debe reinstalarse en la organización de laenseñanza. Una fuerte penetración editorial en las escuelas -positiva en muchos sentidos- reemplazóla planificación docente por las actividades aisladas. Para que los niños/as accedan a los contenidos,se necesita que el/la docente prevea secuencias, es decir, series de propuestas referidas a un mismonúcleo temático, de cierta extensión -ni indefinidas ni efímeras- que den a los niños/as la posibilidadde instalarse en los contenidos, de acercarse a ellos desde distintas miradas, alternando los modos deacercamiento -escuchar la exposición del maestro/a, resolver en grupo algunos problemas, consultarlibros, buscar en Internet, comentar en casa, tomar notas, resolver individualmente ciertas tareas,hacer síntesis junto al maestro/a…-. Aún aquellos que intermitentemente faltan a la escuela tienen laposibilidad de algún encuentro con el contenido desarrollado.En ese marco, para todo el recorrido escolar, el diseño curricular debe presentar también una secuen-ciación de la enseñanza que contemple una progresiva complejización en la que se trabajan los mis-mos contenidos desde perspectivas cada vez más abarcativas. Sólo así puede asumirse el largo plazode los aprendizajes escolares y considerar cómo se transforman los objetos que se estudian en eltranscurso de los años. El/la docente está a cargo de una primera secuenciación que produce progresoa lo largo de un año; la institución es responsable, por su parte, de la secuenciación más global que darespuesta al compromiso de retomar -sin reiterar- lo que los niños/as ya aprendieron profundizándoloy ampliándolo hasta el fin de sexto año.La escuela es el ámbito donde, principalmente, tiene lugar la enseñanza sistemática. La especificidadde la institución es y ha sido la enseñanza y el aprendizaje de contenidos disciplinares, con las varia-ciones que en ellos han impreso las tendencias dominantes en cada etapa social-política-económicade la sociedad. Sin embargo, la escuela enseña mucho más que la serie de contenidos y las relacionesentre ellos que constituyen su responsabilidad curricular.
17. Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 19LOS CONTENIDOS ESCOLARES Y LA MATRIZ FORMATIVA DE LASSITUACIONES COTIDIANAS EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR“… no dejaremos de señalar formas de pensar acerca de los chicos con los que nos encontramoso con los que trabajamos, para denunciar que la forma de pensarlos puede ser para ellos unahabilitación de un futuro a construir, o una cadena que los encadene a un origen no elegido, oa un universo de representaciones prejuiciosas con las que suelen ser caratulados. (…) Cuandoescribimos este trabajo, pensamos en un lector que quiere proponer a las infancias otra cosa queun adjetivo calificativo descalificante (chicos de la calle, chicos de la villa, chicos en riesgo, chicosmarginales, chicos con dificultades..)” 8En primer lugar, en la escuela se produce el encuentro entre niños/as y adultos. Para que los niños/aspuedan habitar en ella como tales -con todos sus derechos-, los adultos deben asumir plenamente laresponsabilidad de su cuidado; el cuidado es uno de los rasgos que define a los adultos respecto a losniños/as. El adulto anticipa y prevé obstáculos y conflictos e interviene para alterar su curso. La presen-cia, la mirada y la mediación del/de la docente - sistemáticas y no eventuales -atenúan por sí mismaslos peligros. El peligro disminuye cuando las situaciones están estructuradas de antemano en el conoci-miento construido entre todos sobre el límite de lo permitido, de lo que no es nocivo para los compañe-ros ni para los espacios públicos de la escuela. El/la docente media por la presencia y por la palabra pero,antes, después y por fuera de los intercambios propiciados ante hechos puntuales, potencia y amplía-en los espacios áulicos- los horizontes culturales de los niños/as, porque de allí proceden los múltipleslenguajes que les permitirán valerse por sí mismos de la mediación simbólica del lenguaje.El cuidado de los docentes, el cuidado mutuo entre los niños/as y el cuidado de la escuela y de los objetosque hay en ella, es contenido y producto de la enseñanza. Se trata de contenidos que no ocupan un espaciocurricular específico ni un tiempo de enseñanza planificado pero que circulan continuamente en la escuela. Esnecesario develarlos y explicitarlos; se refieren a la relación con los otros y a los derechos y responsabilidadesde todos. La institución escolar y los adultos que se desempeñan en ella trasmiten estos contenidos y el accesoa ellos –que se concreta en el día a día de la vida de la escuela- no resulta neutral para los niños/as.“El espacio público tiene que recrearse y la escuela es el espacio público por excelencia de lainfancia. La experiencia profunda con los otros encuentra en la escuela un espacio privilegiado”9Las condiciones contextuales generales dadas por la historia colectiva reciente más la consecuentenecesidad de profundizar los procesos de democratización de sujetos e instituciones, obligan a pensarun reposicionamiento de la escuela y de los/as docentes respecto de aquella tensión entre lo uno ylo diverso que se manifiesta en la formación de un ciudadano/a, en la pertenencia a una nación, enla responsabilidad por el ambiente, en el posicionamiento frente a las normas, en la construcción dela identidad de género; tensión sintetizada principalmente en dos cuestiones que, entre otras, tienenrelevancia central en la culturas escolares actuales: la convivencia y la alteridad.Los contenidos disciplinares se desarrollan en espacios curriculares previstos, pero la mayoría de losrelativos a los ámbitos mencionados ha quedado históricamente subsumidos al currículo oculto quese sostiene y se implementa en todas las instancias de la estructura educativa. Es esta una situaciónllamativa y paradójica, sobre todo si se piensa que la escuela convoca intencionalmente a la partici-8Frigerio, Graciela, Infancia (apuntes sobre los sujetos) , en Diez miradas sobre la escuela primaria, Flavia Terigi(comp), Paidós, Buenos Aires, 20069Gagliano, Rafael, Personas, consumidores y ciudadanos: espacios íntimos, privados y públicos de sujetos en procesode formación
18. 20 | Dirección General de Cultura y Educaciónpación y la producción de una experiencia caracterizada por la tensión entre lo particular y lo general,lo individual y lo social, la moral y la ética.La reforma curricular de la escuela primaria exige incluir en el Diseño del nivel contenidos explícitos referidosa la plena consideración del otro10, a la formación de la ciudadanía, al cuidado del ambiente, al respeto porlas normas… Pero es en la vida cotidiana de las escuelas donde se impone, por ejemplo, superar el aislamientoy las dificultades escolares de niñas y niños/as nacidos en el seno de diversos pueblos originarios, provenientesde otras provincias, de países limítrofes o de la región asiática, así como las situaciones de aquellos que sonnominados despectivamente como “recién llegado”, “diferente”, “negro”, “machona”, “gordo” y “nenita”, pa-labras usadas agresivamente por niñas y niños/as, adolescentes y adultos en las escuelas11.En tanto no se ponga en cuestión la íntima vinculación entre el ocultamiento y la legitimación de laexclusión social y política de los grupos discriminados, no se encontrará el camino a la igualdad. Lasresponsabilidades sobre la convivencia y el cuidado mutuo no pueden depender del modo de ser dealgunos/as docentes o de un tipo de relación espontánea con algunos niños/as; se trata de responsa-bilidades profesionales de los/as docentes y de los equipos escolares, conjuntamente sostenidos aúnen momentos de enojo o cansancio, a partir de la posibilidad de los adultos de mantener la distanciagarantizada por la asimetría de la edad y del saber entre el los y los niños/as.“(La profesión docente) a diferencia de muchísimas otras profesiones, pone a los adultos/as quela ejercen a trabajar con otras generaciones y eso exige hacer compatible la experiencia de laigualdad humana con el respeto por las asimetrías de las responsabilidades de edad y de posicióndel niño/a y el/ladocente en el contrato escolar […] Desplazar las actitudes negligentes, pasivas,tolerantes con la mediocridad, no tiene nada que ver con ninguna actitud dura o autoritaria.Es obligatorio asegurar en la escuela la asimetría entre niños/as que aprenden y adultos/asresponsables de la enseñanza y el cuidado. Entre iguales no hay educación.”12EL AULA COMO UN CONJUNTO DE PERSONAS DIFERENTESLa escuela pública, gratuita y obligatoria del siglo XX es heredera de la del siglo anterior, encargada demisiones históricas de suma importancia: crear un solo pueblo, una sola nación, liquidando las diferenciasentrelosciudadanos,consideradoscomoigualesantelaley.Latendenciaprincipalfueequipararigualdadcon homogeneidad. Si los ciudadanos eran iguales ante la ley, la escuela debía contribuir a generar esosciudadanos homogeneizando a los niños/as, independientemente de sus diferencias iniciales.Encargada de homogeneizar, de igualar, mal podía esta escuela apreciar las diferencias. Luchó no sólocontralasdiferenciasdelenguassinotambiéncontralasdiferenciasdialectalesenelhabla,contribuyendoasí a generar el mito de un único dialecto patrón para tener acceso a la lengua escrita.13La escuela tal como la conocemos tiene características que subrayan la homogeneidad como rasgo re-levante: un grupo de alumnos/as de una edad similar que cursan un mismo año, un mismo espacio, unmismo tiempo, un/a docente que desarrolla una propuesta de enseñanza para todos en forma simultá-nea, un ciclo lectivo completo para enseñar determinados contenidos cuyo dominio permitirá a ese gru-po aprobar ese año y pasar al siguiente. Se exceptúan de esta descripción las escuelas rurales o de islas10El Diseño Curricular para la escuela primaria incluye en el área de Prácticas del Lenguaje, 1ero y 2do ciclo, unámbito específico que se ocupa de las “Prácticas del lenguaje involucradas en la formación ciudadana”; tan-to en Ciencias Sociales como en Ciencias Naturales se contemplan contenidos referidos al reconocimiento delos derechos de los pueblos originarios, a las historias de persecución de hombres y mujeres de razas, credos opensamiento”diferentes”, al cuidado del ambiente y demás contenidos involucrados en la cuidado y respeto de losotros y en la convivencia.11Documento Base Dirección de modalidad de educación intercultural- Mayo de 2007. ( no es textual)12Gagliano, Rafael, Op cit.13Ferreiro Emilia, Op. cit. Ojo que cit aparece a veces con may; otras con minúscula.
19. Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 21que, instaladas en comunidades pequeñas generalmente en situación de aislamiento relativo, atiendena matrículas reducidas que exigen una organización peculiar: alumnos/as matriculados en varios añosdiferentes comparten el tiempo y el espacio de aprendizaje conformándose plurigrados a cargo de uno,dos o tres docentes. Sin embargo, al iniciar el trabajo con los alumnos/as, se advierte que, en unas y otrasinstituciones, la diversidad atraviesa las puertas de la escuela e invita a repensarla:• Un niño/a no habla castellano porque recientemente ha llegado al país.• Cierto grupo no domina los contenidos esperables para el año que cursa.• Una alumna ha cambiado ya varias veces de escuela. Otro niño/a tiene inasistencias recurren-tes.• Una niña utiliza para operar algoritmos que no son habituales para el resto de los alumnos/as de sugrupo.• Este alumno/a ya es muy grande para estar con los niños/as del año en el que está matriculado• Un grupo del turno tarde se trata muy mal; no respetan las normas de convivencia de la escuela.La sección de la mañana, en cambio, parece no tener “problemas de conducta”.La diversidad se expresa en los saberes de los alumnos/as, en sus condiciones de vida, en la conforma-ción de la matrícula de cada año, en las diferencias culturales de los maestros/as y los alumnos/as, enla sobreedad de unos/as con respecto a otros del mismo año, en las representaciones acerca de la vidainstitucional en una escuela: los roles, las normas de convivencia, las obligaciones tácitas o explícitas.Es indispensable, entonces, hacerse cargo de la diversidad reconocida y transformarla en una ventajapedagógica. ¿Qué condiciones prevé este diseño para que todas las personas singulares -en cada unade las cuales se cruzan múltiples rasgos culturales, familiares e individuales- puedan aprender?14El tema de la diversidad no puede quedar limitado a la realización de proyectos específicos y fundamen-talmente discursivos. En la presentación de los contenidos de las diversas áreas –en algunas más que enotras por los aspectos del saber que contempla cada una- explícitamente se analizan con los niños/asproblemáticas históricas y vitales de la convivencia y el respeto mutuo pero, correlativamente, se intentaexplicitar también los modos de plantear estos y otros contenidos habilitando en el aula la voz de todoslos niños/as. La organización de la tarea didáctica debe consolidar en la acción cotidiana la formación delos niños/as en el respeto por las diferencias y, lo que es más, en el reconocimiento de que el aporte detodos produce progresos en los aprendizajes escolares y en la calidad de vida de los ciudadanos/as.“La mirada de la escuela, a partir de las experiencias formativas que propone, puede ayudar a losniños/as a sentirse parte de un mundo diverso en el cual tienen lugar distintas formas sociales yculturales. Se deberá advertir también que los seres humanos, las instituciones y relaciones socialespresentan muchos aspectos semejantes y similares en tiempos y espacios diferentes. La escuela puedeaportar una mirada sobre la diversidad y complejidad de las sociedades actuales que ordene y dife-rencie formas familiares e institucionales diversas, modos de vivir y producir en las ciudades y en lasáreas rurales, de compartir y transmitir saberes y experiencias entre adultos y jóvenes.El propio lugar y las propias experiencias constituyen sin duda una referencia invalorable. Pero será posibleconstruir una mirada más rica sobre ella, en tanto se ponen en relación con otros modos de vida y perspec-tivas. Este diseño propone traer a las clases, tantas veces como sea posible, una variedad de ejemplos y situa-ciones que den cuenta de la vida de personas en contextos culturales y espaciales diferentes. Esta opción sesostiene no solamente en razones que tienen que ver con los procesos cognitivos de los niños/as sino también,y fundamentalmente, porque interesa poner en valor las diferencias, incluir dentro de la experiencia escolarlos recorridos y las biografías de los niños/as y sus familias, habilitar puntos de vista y expresiones disímilestanto como encontrar todo aquello que nos hace semejantes en tanto sociedades humanas”1514Lerner, Delia: Conferencia Enseñar en la diversidad Dirección de Modalidad Intercultural, La Plata, 200715Ciencias Sociales, Diseño Curricular para la Educación Primaria, Provincia de Buenos Aires, Introducción “Las Cien-cias Sociales en la escuela”
20. 22 | Dirección General de Cultura y EducaciónDIVERSIDAD DE GÉNEROLas diferentes representaciones de lo femenino y lo masculino están ligadas no solamente al signi-ficado que les es socialmente atribuido, sino también a la historia personal, familiar y de los gruposde pertenencia. Por ello mismo, es necesario tener claro que la aproximación de los niños/as a estastemáticas no se inicia cuando entran a la escuela, sino que, de manera espontánea o intencional yplanificada, se inicia en el grupo familiar y social.Muchas veces en las prácticas escolares cotidianas, sin proponérselo explícitamente, se refuerzan pa-trones rígidos y estereotipos de modelos del “deber ser” de mujeres y varones, representaciones de lofemenino y lo masculino, que pueden no ser los mismos construidos en las culturas de crianza, peroson presentados como únicos, naturales o esenciales.En ese sentido, más allá de los contenidos curriculares explícitos referidos de algún modo a la educaciónsexual –en su incidencia social o biológica- es necesario planificar la posición y la respuesta de la escuelafrente a diversas situaciones convivenciales. El cuidado del propio cuerpo, de la sexualidad y la preservaciónde la intimidad son contenidos de enseñanza. La complejidad de estos conceptos atraviesa la subjetividadde alumnos/as y docentes. Dado que existe este atravesamiento subjetivo, no es sencilla para todos los/asdocentes la presentación de contenidos relacionados con la temática sin sentirse interpelados en su singu-laridad y en sus propias representaciones, que como tales han sido construidas histórica y socialmente.“Para adentrarse en el estudio de la reproducción y el desarrollo en humanos el docente podrá propiciarque los alumnos/as formulen preguntas pertinentes, las socialicen y agrupen de acuerdo a temáticasestablecidas (por ejemplo, sistemas reproductores femenino y masculino; el desarrollo y la madurezsexual, etc.). Al abordar estos temas, es probable que los alumnos/as reaviven sentimientos e inquietudesrelacionados con su propio desarrollo y asociadas a la sexualidad. Es el ambiente de la clase, sostenidoen el cuidado mutuo a lo largo de todo el recorrido escolar, lo que permite manifestar en el grupo esossentimientos y entablar diálogos mediados por la presencia del docente. Si bien el tratamiento de estostemas da oportunidad de analizar o participar en campañas relacionadas con la salud reproductiva, porejemplo, es necesario relativizar esta relación directa con la salud considerando también las incidenciasculturales –el rol de los géneros, los prejuicios, las concepciones religiosas, las historias de vida-; es el do-cente quien amplía la visión sobre la sexualidad humana como un fenómeno integral y complejo que nopuede reducirse a la consideración de los aspectos biológicos. En algún momento del desarrollo de estoscontenidos será importante que los alumnos/as tengan oportunidad de intercambiar pareceres, dudase inquietudes relativas a la reproducción y a la sexualidad, con distintos adultos (padres, especialistas,otros/as docentes) que puedan aportar una diversidad de puntos de vista para enriquecer la mirada sobreellos. Con este propósito se pueden organizar actividades de discusión e intercambio en torno a noticiasde actualidad o artículos de divulgación que refieran a problemáticas ligadas a este tema”16.Como se ve, este diseño subraya que no es solamente la información que se brinde en forma de conte-nido explicito lo que tendrá peso simbólico, sino que son los contenidos implícitos en las institucionescomo parte de los procesos de socialización de los niños/as y las prácticas educativas que de ellos/asdevienen, los que impactan directamente en su subjetividad. Son múltiples las oportunidades que lavida escolar brinda al/a la docente para trabajar la educación sexual como perspectiva de derecho,para resignificar prácticas de discriminación, prejuicios, violencia verbal, comportamientos como ges-tos o expresiones de aprobación o rechazo, modos singulares de relacionarse entre los más chicos ylos más grandes, modos de significar juegos o intereses, etcétera.El cuidado de la salud en forma integral, el respeto y cuidado del propio cuerpo y el del otro, lascuestiones de género y los roles adscritos, la construcción de vínculos basados en la solidaridad y elrespeto a la diversidad entre otros, pueden o no estar incluidos en proyectos específicos, pero siempre16Ciencias Naturales, Diseño Curricular para la Educación Primaria, Provincia de Buenos Aires, Introducción “LasCiencias Naturales en la escuela”.
21. Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 23forman parte de la vinculación ínter subjetiva o entre alumnos/as y con el/la docente, constituyén-dose en una oportunidad de abordaje formativo.En este sentido y apelando a la responsabilidad que implica el vínculo asimétrico de padres y docentescon respecto a los niños/as, la educación sexual en la escuela abre un espacio posible para el diálogointergeneracional y el encuentro con el otro/a. Resignificar lo implícito, ponerle palabra a lo no dichopero que está presente en la convivencia cotidiana, es fundamentalmente ponerle palabra al derechode niñas y niños/as a ser respetados en su singularidad.LAS RESPONSABILIDADES DE LA ESCUELA PRIMARIA EN RELACIÓN CON LOS DESAFÍOS PARA LAFORMACIÓN EN UNA CIUDADANÍA RESPONSABLEEl ejercicio de todos los derechos de los ciudadanos se concreta principalmente a través del lenguajeoral o escrito, de la posibilidad de apelar a usos específicos del lenguaje, de buscar consensos expre-sando e integrando diferencias por medio del diálogo y la palabra hasta producir los acuerdos siemprerenovados que regulan la vida en común y preservan para todos el ejercicio pleno de la ciudadanía.La escuela es probablemente el primer espacio público del que participan los niños/as y, por lo tanto,uno de los primeros donde tienen oportunidad de formarse como participantes en la vida ciudadana,esto es, de usar el lenguaje en un ámbito en el que es necesario presentarse ante los demás -menoscercanos, más distantes- y reconocerlos, expresarse, solicitar sin dejarse llevar por los sobrentendidosque se crean en espacios más íntimos o familiares, buscar consensos, argumentar u opinar17.“Como el trabajo individual o en pequeños grupos favorece el despliegue de resoluciones que pueden ser vá-lidas o no, completas o incompletas, con recursos más o menos óptimos, se requiere que el docente organiceluego un espacio colectivo que permita que los conocimientos se socialicen, que los alumnos/as comuni-quen y expliciten las estrategias que han producido, que todos los niños/as puedan conocer las estrategiasde otros y eventualmente, reutilizarlas. Pero a su vez, es también una función de este espacio colectivo laexplicitación de las nuevas relaciones, de las conjeturas que se hayan elaborado y la confrontación de ar-gumentos que han ido circulando, el establecimiento –con ayuda del docente- de conclusiones incluyendoa veces la identificación –también conducida por el docente- de los saberes matemáticos relacionados conlos conocimientos que se pusieron en juego en la resolución y en el análisis. En algunas oportunidades losmomentos de trabajo colectivo se pueden utilizar para promover el análisis de errores con la finalidad deinvolucrar a la mayor parte de la clase en la elaboración de explicaciones que permitan revisarlos” 18En ambos ciclos del área de Prácticas del Lenguaje, este diseño curricular propone desarrollar habitualmen-te situaciones que permitan poner en juego las prácticas del lenguaje involucradas en la vida ciudadana:exponer los propios argumentos, escuchar y tener en cuenta los de los demás; leer críticamente losmedios de comunicación; expresarse espontáneamente en la propia variedad lingüística, adecuarla a dis-tintos contextos y acceder progresivamente a las variedades de maestros/as y compañeros… Del mismomodo, en el área de Ciencias Sociales, se propone que los niños/as analicen situaciones que les permitanentender en qué consisten, por ejemplo, las propuestas de manejo de desarrollo sustentable, es decir, queestudien y reflexionen sobre el cuidado del ambiente. Sin embargo, la formación de los niños/as en refe-rencia a la formación ciudadana y el cuidado del ambiente excede también al tratamiento de contenidosmás o menos enunciativos o a propuestas explícitas de participación. Todos ellos, como se ha dicho, afectana las prácticas mismas de la convivencia en la escuela y se refieren al reconocimiento de los otros/as.¿Cómo es, por ejemplo, el medio en el que tienen lugar las situaciones de enseñanza? El aspectoedilicio incide sin duda, pero también el cuidado de las imágenes sobre las paredes, la distribuciónde los niños/as en el espacio físico del aula, el desplazamiento del/de la docente, el tono de sus inter-17Diseño Curricular de Prácticas del Lenguaje, 1erciclo.18Diseño Curricular de Matemática.
22. 24 | Dirección General de Cultura y Educaciónvenciones, la circulación de la palabra… La actitud de todos en el sentido compartido de construir ymantener armónico el lugar de trabajo, es un contenido curricular.“La escuela debe crear ambientes más amigables, más hermosos, más dignos, impedir lareproducción mimética de la realidad y la replicación de las atmósferas hegemónicas de lascomunidades de las que los niños/as viven … La escuela es la institución que puede generardistancia respecto a lo conocido y ese es el único modo de que los niños/as puedan volver a susambientes, con otras miradas […] Si la escuela aporta una diferencia, tiene que tomar distanciarespecto a ese mundo, para devolver a los niños/as a ese mundo con los ojos cambiados. Lasescuelas que enseñan son escuelas que hacen extraño al mundo, al mundo próximo, al mundofamiliar […]”19Los/las docentes encaran día a día discusiones o intercambios entre los niños/as para abordar situacionesconflictivas que puedan expresarse en la vida escolar. La mirada y la escucha atenta y la intervenciónpertinente son fuentes de cuidado responsable, de sostén subjetivo, de apertura de espacios habilitantesal diálogo. Ubicarse y ubicar al niño/a y su familia en posiciones pluralistas y democráticas, son vías demostración que la escuela construye en la búsqueda del pleno ejercicio de la ciudadanía.Sin embargo, este ejercicio pleno de la ciudadanía en la escuela va aún más allá y se advierte en la organi-zación misma del trabajo en el aula; es decir, en el desarrollo puntual de las situaciones de enseñanza.“Es responsabilidad de la enseñanza hacer vivir el saber en el aula preservando su sentido y apelaral alumno/a para que entable una relación con el saber posicionándose como sujeto cognitivo. Elproblema didáctico crucial es generar condiciones para que el alumno/a pueda comprometerse con elaprendizaje”20.En ese compromiso -específico de la situación escolar- se desarrolla y progresa el ciudadano activo.“La idea de que se aprende `oyendo y repitiendo´ hunde sus raíces en una situación de dominación. Sonlos dominados los que deben escuchar, hacer lo que se les manda, los que reciben una retribución porel tiempo de trabajo y para ellos lo más importante es aprender lo que les posibilita la supervivencia.¿Qué podemos hacer desde la escuela para que el alumno/a opere en el aula como sujeto cognitivo,para que entable una relación personal con el saber? Esto será posible en la medida en que lassituaciones didácticas tiendan a otorgarles a todos los chicos el poder de producir conocimiento.” 21La formación del ciudadano en el ámbito de la institución escolar se concreta en el proceso mismode la enseñanza.“Diversas investigaciones han demostrado que los chicos que trabajaban o que se manejaban condinero, podían usar estrategias de cálculo mental muy económicas siempre y cuando las situacionesde indagación favorecieran que ellos las usaran. Se mostró también que estos mismos chicosfracasaban cuando la situación se planteaba en la escuela como `cuentas de lápiz y papel”.“Ahora bien, si en el aula se generan situaciones problemáticas a partir de las cuales los chicospuedan producir estrategias propias para resolver operaciones; situaciones donde ellos puedanconstruir varias estrategias diferentes para resolver cada problema, donde puedan comparar las19Gagliano, Rafael, Personas, consumidores y ciudadanos: espacios íntimos, privados y públicos de sujetos en procesode formación.2007.20Lerner, Delia, Conferencia Enseñar en la diversidad. Dirección de Modalidad intercultural, La Plata.21Ojo. Falta completar referencia.
23. Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 25diferentes estrategias que ellos mismos han puesto en acción, mostrarlas y confrontarlas tambiéncon las de sus compañeros…, entonces las cuentas convencionales podrán enseñarse a la luz de lasestrategias elaboradas por los chicos.”22Es en la actividad del aula -y no sólo en situaciones puntuales, a veces contradictorias respecto a loque ocurre en la situación de enseñanza que es razón de ser de la escuela- donde se desarrollan losderechos de hacer oír la propia voz, de escuchar a los otros e incorporar sus opiniones haciendo crecerlas conceptualizaciones en la producción cooperativa.El trabajar en grupos también acerca a los alumnos/as al modo habitual en que la sociedad se orga-niza en el ámbito del trabajo, para deliberar, para elegir; en ese sentido, la cotidianeidad del aulacontribuye a acompañar el proceso de construcción de la ciudadanía: respetar el punto de vista delotro/a, escuchar y esperar, sostener el propio parecer y justificar lo que se piensa, elaborar argumen-tos a favor o en contra de una idea, poder entender progresivamente que el desacuerdo acerca de lasideas no supone pelea o agresión hacia las personas que piensan diferente, etc.Es necesario advertir entonces que proponer a los alumnos/as desarrollar una actividad en parejas ogrupos es una tarea compleja, que la mera agrupación no lleva necesariamente a construir nuevosconocimientos o a la revisión y profundización de lo trabajado sino media intervención docente. Laactividad grupal requiere de enseñanza y es necesario entenderla como un proceso. Algunos gruposfácilmente logran entrar en una propuesta de tarea compartida, otros requieren de muchas y variadasintervenciones. Desde los primeros años habrá que propiciar situaciones que supongan esperar, respe-tar los turnos en un intercambio, ocupar distintos roles en una tarea colectiva, valorar las propuestasde sus compañeros y defender las propias.El maestro/a interviene para acompañar el proceso -cómo se distribuyen los roles en el grupo, cómose organizan los préstamos y la circulación de los materiales disponibles, cómo circula la palabra, quéespacio de escucha y participación tiene cada uno/a de los integrantes del equipo, etcétera-. A la vez,planifica las ayudas para que los grupos puedan realizar su trabajo y revisa lo producido, define tra-bajos individuales previos y posteriores a la producción grupal, establece los momentos para evaluarla marcha de la tarea, realiza auto-evaluaciones que incluyan como ítem el aporte de cada uno en elgrupo, solicita entregas parciales de lo que se está realizando, etcétera.22Buscar referencia. En la vida 10, en la vida 0. o DC de Matemática.
24. 26 | Dirección General de Cultura y EducaciónLA ESTRUCTURA CURRICULAR“No es suficiente, en efecto, designar los contenidos de saber que deben ser enseñados. Hay queaportar la prueba de su enseñabilidad e indicar los medios para su enseñanza.”“Es iligítimo (...) definir objetivos (ya sea implícitamente a través de los contenidos de saber aenseñar, ya sea explícitamente) y dejar a cargo de los docentes la responsabilidad de alcanzarlossin que ningún medio probado se haya puesto a su disposición.”.23Este diseño curricular para la escuela primaria plantea una propuesta curricular prescriptiva, concontenidos y orientaciones comunes para todos los niños/as de la provincia. Los intereses de los niños/as, los conocimientos con que llegan a la escuela, las características de su entorno cercano son puntosde partida incuestionables: el diseño curricular plantea el desafío de tomar sus intereses y realidadespara “ir más allá” de ellos. La escuela tiene la responsabilidad de “abrir las puertas del mundo” a losniños/as, no solo del mundo conocido, sino de otros mundos, lejanos, pasados, irreales, imaginarios,teóricos, posibles, y hasta imposibles o utópicos. Es imprescindible, entonces, que el diseño curricularofrezca a las instituciones escolares y a los/las docentes una base y un horizonte para plantear condi-ciones de enseñanza y contenidos de aprendizaje que favorezcan el progreso de los alumnos/as.En la provincia de Buenos Aires existe una rica experiencia curricular, tanto en documentos anterioresa este Diseño, como en términos de saberes sobre los contenidos curriculares que circulan entre losdocentes de boca en boca en cada institución.El diseño tiene, en consecuencia, que expresar una propuesta curricular respetuosa de la tradicióncurricular bonaerense y tomar en cuenta ambos antecedentes -el documental escrito y la tradiciónoral curricular-. Por un lado, desconocer esa precedencia es inútil pues los saberes docentes estáninstalados en las escuelas y son -según demuestran algunas investigaciones- una de las fuentes enque más a menudo abrevan los jóvenes maestros/as. Por otro, la documentación curricular de la pro-vincia se ha caracterizado por incluir tanto los desarrollos científicos correspondientes al momento derealizarse cada producción como las experiencias didácticas de vanguardia en cada ocasión.En este caso, se vuelven a revisar los desarrollos disciplinares y las conceptualizaciones sobre la enseñanza,teniendo en cuenta los aportes más recientes de las disciplinas y de las didácticas. Se lo hace reconociendo,a la vez, que este nuevo documento se propone en un contexto histórico peculiar, con una validez pre-visiblemente limitada -según indica la Ley 13688-, como un instrumento seguramente útil para orientarla enseñanza por cierto número de años y flexible, en tanto que contempla para cada área un abanico deposibilidades -en término de contenidos - que cada institución podrá distribuir y secuenciar en los diversosaños de cada ciclo, guardando la lógica de los mismos contenidos y de acuerdo con las necesidades de susgrupos de alumnos/as y con las decisiones conjuntamente tomadas por cada equipo docente.No se intenta -ni sería posible- cubrir todos los aspectos relacionados con la enseñanza. Sin embargo,este documento en particular se extiende hacia espacios de comentario de las prácticas de aula y deorganización de la clase. Junto a la serie de contenidos prescriptos por área y por ciclo o año, el diseñoindaga algunos modos posibles de hacer los contenidos accesibles para todos los niños/as.Este diseño está estructurado, como la escuela, en dos ciclos de tres años cada uno y presenta loscontenidos distribuidos por ciclo y/o por año. Las áreas curriculares que se proponen son Prácticas delLenguaje, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educación Artística y Educación Física.En segundo ciclo se suma, además, el área de Inglés.23Chevallard, Yves. Les IREM et l’avenir de l’ enseignement. Recherche, formation et développement, publicación del’ IREM d’ Aix-Marseille (la traducción es nuestra). Citado en La escuela primaria nos concierne. Cecilia Parra. DiezMiradas sobre la escuela primaria. F. Terigi (comps.) Siglo XXI, Buenos Aires, 2006.
25. Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 27Como se ha señalado más arriba, el Diseño ofrece no sólo los contenidos que pueden desarrollarse encada año o ciclo sino también tipos de situaciones, ejemplos concretos y orientaciones más generalespara la enseñanza y para la organización de la clase.El siguiente fragmento ha sido extraído del Diseño Curricular de Matemática para primer ciclo:“En el análisis del tipo de problemas que se puede proponer a los niños/as, es necesario tener encuenta diversos aspectos para modificar su complejidad o para provocar la aparición de ciertasestrategias de resolución. Por ejemplo, presentar números pequeños o redondos permite mayorcontrol sobre los cálculos que se realizan; o bien, proponer números grandes provoca en muchoscasos que se abandone la estrategia de conteo y se reconozca una operación más económica. Parael problema “Estoy leyendo un libro de 12 páginas y voy por la página 5, ¿cuántas me falta leer?”la mayor parte de los niños/as contará desde 5 hasta 12, o reconocerá directamente que 5 + 7 =12. Pero el mismo enunciado con los números 23 y 156 promoverá usar la resta como un cálculoque permite averiguar la distancia o diferencia entre dos números. El tamaño y la redondez de losnúmeros constituyen, entonces, variables que el docente puede decidir intencionalmente.”24Si el docente está desarrollando una secuencia acerca de la suma y la resta puede, como se ve, pre-guntarse cuál es su propósito -que los niños/as controlen los cálculos y sus resultados, que empiecena abandonar la estrategia de contar de a uno para sumar...- y, tomando en cuenta el análisis queofrece el diseño, seleccionar problemas que le permitan lograr lo que se propone.Del mismo modo, en sexto año, en el área de Ciencias Sociales, los niños/as estudian la organización colo-nial del territorio americano en el siglo XVIII; el Diseño Curricular ofrece diversos modos de acercar a losalumnos/as al estudio de ese contenido: escuchar y tomar nota de las explicaciones del maestro/a, comple-tar la información con la consulta de libros de texto, localizar en mapas las ciudades más destacadas en elcontexto económico y político del momento (Potosí y Buenos Aires), profundizar la búsqueda de informa-ción en diversas fuentes acerca de los conflictos sociales y étnicos de la sociedad de ese momento...Es posible, entonces, seleccionar y organizar los contenidos, orientarse para la organización de la clase,prever los materiales necesarios y recurrir a algunas de las intervenciones indicadas en las distintas áreas.La selección de los problemas más adecuados, en el primer caso, o la posibilidad de escuchar las ex-plicaciones del/de la docente y tomar notas, en el segundo, no garantizan sin embargo la apropiaciónde los contenidos ni su plena comprensión. Se necesita volver a visitar los contenidos –la suma y laresta, por ejemplo- a partir de nuevos problemas y con distinto grado de profundización o relacionarla situación de las colonias con otras situaciones de similar grado de malestar social o enfrentamientoétnico, a partir de nuevas explicaciones, lecturas, consultas...LA ESTRUCTURA CURRICULAR Y LA ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL“En ese punto creo que el rechazo más profundo de los sujetos, no está tanto en los guionesculturales, en los diseños curriculares, sino en la forma que asumimos la escuela y el sistemaeducativo frente a las nuevas generaciones, en ese punto creo que hay mucho trabajo pordelante respecto a diversificar, complejizar, pluralizar, las formas, los formatos organizacionalesde nuestras instituciones,…” 25Este diseño se dirige, particularmente,26a todas las escuelas de educación primaria de la Provinciade Buenos Aires, en tanto es responsabilidad de las definiciones curriculares ofrecer el marco de24Gagliano Rafael op cit25Gagliano, Rafael op. cit.
26. 28 | Dirección General de Cultura y Educacióneducación común que garantiza el derecho de los alumnos/as a acceder a los saberes socialmentereconocidos como relevantes.En la realidad de Provincia, conviven diversos modelos organizacionales: escuelas de jornada simple,doble escolaridad y jornada completa, cuya constitución ha sido producto de diferentes propósitosen distintos momentos históricos.La organización interna de cada uno de estos modelos ha sido prerrogativa de cada institución, apo-yada en normativa especialmente diseñada en cada situación.Acerca de la distribución de la carga horariaUn aspecto central de la organización interna de cada institución fue desde siempre la distribución de la cargahoraria entre las diversas áreas curriculares, contemplando el incremento del tiempo didáctico con la inclu-sión de alternativas complementarias, generalmente expresadas en términos de proyectos institucionales.En función de esta situación cabe aclarar que este diseño considera una propuesta de contenidosposible de ser desarrollada en la estructura horaria de las instituciones que mayoritariamente lo to-marán como base de su organización: uno o dos turnos de jornada escolar.La propuesta horaria de la escuela primaria ha sido tradicionalmente flexible y eso ha permitido latoma de decisiones por parte de cada institución e inclusive de cada docente según las necesidadesque se reconocieran de cada caso. Sin embargo, el análisis de la organización horaria y del aprovecha-miento del tiempo de enseñanza de algunas instituciones lleva a plantear algunas consideraciones.Todas las áreas requieren de un tiempo mínimo indispensable para el desarrollo de la amplia gama de con-tenidos que aquí se proponen. El/la docente prevé -a partir de acuerdos institucionales claros- la distribu-ción del horario semanal y, aún con flexibilidad y ajustándose a ciertas situaciones que pueden presentarseen el aula y la escuela, cumple dicho horario en beneficio del desarrollo de los contenidos y para asegurar alos niños/as la participación en las situaciones de enseñanza. Así, cada docente conduce la distribución deltiempo de enseñanza, conforme las necesidades y particularidades de su grupo de alumnos/as.Desde la asimetría que su rol de adulto enseñante le confiere, toma decisiones que aseguren a todos susalumnos/as las mejores oportunidades de apropiarse de los contenidos que constituyen su propósito. Ahorabien, los niños/as deben participar de la planificación semanal en el camino de construir progresivamentesus propias estrategias de organización de la tarea; lo logran a través de conocer y comprender las razo-nes y fundamentos que su docente plantea y tienen la posibilidad de adecuarse a lo previsto cuando el/ladocente garantiza los acuerdos, los establece oralmente y por escrito y los sostiene. Desde el primer año-si está previsto y se convierte en propósito de enseñanza a través de acciones en las que el/la maestro/alo haga explícito- los niños/as pueden controlar ellos mismos el horario, dejar momentáneamente un áreapara trabajar contenidos de otra, así como reencontrarse al día o la semana siguientes con la continuidadde un tema iniciado y suspendido por la distribución de la tarea semanal prevista junto con el/la docente.Él/ ella prevé y acuerda con los niños/as, sostiene, interrumpe y retoma los temas y garantiza inicios clarosy cierres explícitos de cada uno, en los tiempos previstos -ni efímeros ni interminables-.Cuando el modelo de organización institucional lo permite, la presencia de otros/as docentes a cargode áreas como Educación Artística, Educación Física e Inglés permite compartir la responsabilidadde la formación integral de los niños/as y, a la vez, marca momentos fijos en la distribución horariasemanal que resultan de algún modo ordenadores para los niños/as y para el /la docente.26Desde el punto de vista de la presentación de los contenidos y de la concepción científica y filosófica de losmismos, este documento curricular prevé los contenidos comunes de enseñanza para niños/as, jóvenes, adultos yadultos mayores que cursen la educación primaria. La decisión de extendernos en orientaciones para la enseñanzahizo que se particularizaran como destinatarios privilegiados aquellas instituciones que atienden preferentementea niños/as y jóvenes.
27. Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 29En la organización del horario semanal, en las escuelas de jornada simple, se suele destinar a las áreasde Prácticas del Lenguaje y Matemática entre cinco y seis horas semanales de trabajo en ambos ciclos.Las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales pueden desarrollarse alternativamente a lo largode cuatro horas continuas -cuando en una de ellas se está llevando a cabo un proyecto de ciertaenvergadura, por ejemplo- o distribuir dos bloques semanales de dos horas, si el/la docente decidesostener simultáneamente los desarrollos temáticos de ambas.Los contenidos del área de Educación Artística -en el lenguaje que se ofrezca en cada institución-ocupan dos horas semanales así como Educación Física y, en el segundo ciclo, se incluye Inglés.En todos los casos, el cumplimiento de un horario más o menos estricto que sea un punto de refe-rencia organizador para la actividad semanal se complementa con la flexibilidad organizacional quees una prerrogativa de cada institución. Esta flexibilidad, como todas las decisiones escolares, está alservicio de la enseñanza y da lugar, por ejemplo, a desarrollar propuestas diversificadas que rompencon la premisa de “todos al mismo tiempo”.La responsabilidad compartida del equipo docenteEl propósito de ofrecer alternativas diferenciadas para alumnos/as o grupos contemplando sus necesidadesy posibilidades no constituyen responsabilidad exclusiva de cada docente de manera aislada e individual.Se trata de que los maestros/as y el equipo de conducción trabajen juntos destinando parte de su tiempo ala coordinación o co-coordinación de grupos o sub-grupos del mismo año o de otras secciones o años delciclo. Para generar nuevas oportunidades para aprender, todo el equipo docente debe estar a disposición delos alumnos/as pues la enseñanza es una responsabilidad compartida. Las parejas pedagógicas pueden serdiversas: maestro/a-bibliotecario/a; maestro/a-a-maestro/a recuperador/a, maestros/as de distintas seccionesde un mismo año o ciclo; maestro/a- director/a, entre otras posibilidades. Si todos los grupos de los distintosaños se benefician por el armado de propuestas diversificadas seguramente será posible ir construyendoexperiencia en la organización de estos dispositivos. Será decisión de cada institución si la participación decada docente compromete la realización efectiva de las propuestas o la programación compartida de lasalternativas.Los agrupamientos flexibles y alternativos de docentes y alumnos/as son estratégicos, responden adistintos propósitos en diferentes momentos del año: desarrollar secuencias particulares, profundizaralgunos contenidos, favorecer el intercambio de los alumnos/as que inician un ciclo con aquellos quelo están terminando, sostener durante el año un agrupamiento en horas específicas cuando se tratade alumnos/as en riesgo de acumular repitencias en el ciclo, que tienen muchas inasistencias o querequieren de tiempos más prolongados de trabajo individualizado.Cada escuela tendrá recursos, espacios y posibilidades diferentes pero en todos los casos, será el equi-po directivo quien evalúe, organice y sostenga el desarrollo de estas propuestas. A modo de ejemplose presentan aquí algunas posibilidades:• En las instituciones que cuentan con maestro/a bibliotecario/a, es posible planificar institucio-nalmente su intervención en apoyo de las propuestas de enseñanza durante tiempos especial-mente diseñados para la atención a los alumnos/as de diferentes años. Esas acciones serán útilespara enriquecer las experiencias de aproximación al aprovechamiento de la biblioteca escolar.En las escuelas de jornada completa podrán destinarse horas del tiempo de presencia de los /asalumnos/as y en las de jornada simple podrá proponerse la asistencia en contra- turno. En ambassituaciones será posible programar la profundización de diversos temas correspondientes a lasdiferentes áreas: conocer las vidas de ciertos autores, profundizar en contenidos puntuales de lasCiencias, emprender la lectura de nuevas obras de algunos géneros…..• Si se trata de dos secciones de un mismo grado es posible que mientras el/la maestro/a de unasección esté en clase, el/la de la otra sección tenga alguna hora en la que no se encuentre a cargode sus alumnos/as. En esos casos se pueden destinar sistemáticamente horas en la semana para
28. 30 | Dirección General de Cultura y Educaciónque ambos maestros/as trabajen juntos en cada una de las secciones alternadamente: mientrasun/a maestro/a organiza la clase y da las consignas de trabajo más generales para todo el grupo,su colega de la otra sección puede trabajar con un subgrupo más pequeño al que ayuda a seguir laactividad planteada o bien presenta propuestas alternativas previamente planificadas de maneraconjunta. Particularmente se podría promover alguna situación de este tipo para el último bimestredel año con el objeto de atender a los niños/as que se considera están en riesgo de repetición.• Hay algunos temas o contenidos que recorren todo un ciclo y presentan dificultades para algunos/as alumnos/as: el sistema de numeración, los números fraccionarios y los decimales; la escritura derelatos y cuentos, la corrección de la ortografía, el uso de los útiles de geometría, etc. Ello puede serla oportunidad para realizar un trabajo por ciclo: en algunos días establecidos, se reorganizan losgrupos en función de las necesidades de los alumnos/as y se redistribuyen los/as docentes (inclusivepodrá contemplarse la participación del/la bibliotecario/a). Cada grupo así conformado trabajauna secuencia particular vinculada a un tema que recorre el ciclo. Este tipo de propuesta superala organización de los grupos atendiendo al año que cursa cada alumno/a y permite potenciar lasposibilidades de cada uno/a pues los agrupamientos responden a otros propósitos: profundizar uncontenido, volver a enseñar un tema que presentó dificultad en un grupo de alumnos/as, etc.• El maestro/a bibliotecario/a y/o el maestro/a recuperador/a pueden trabajar también de manera si-multánea con el/la maestro/a a cargo conformado subgrupos en una sección, cada uno de los cualesestá a cargo de un/a docente que desarrolla una propuesta particular: organización de clases de con-sulta o repaso previo a la toma de un prueba escrita, nueva enseñanza de temas ya trabajados para unconjunto de alumnos/as que acumuló inasistencias, reescritura de textos, entre otras posibilidades.LA ESTRUCTURA CURRICULAR Y LA ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZALos contenidos en este diseño curricular, están formados tanto por esos títulos fácilmente reconocibles(los números, las operaciones, etc.), como por las formas en que son producidos y las prácticas por mediode las cuales se elaboran. ¿Por qué ambas cuestiones pueden ser consideradas parte de los contenidos? Laintención es acercar a los alumnos/as a una porción de la cultura matemática identificada no sólo por lasrelaciones establecidas (propiedades, definiciones, formas de representación, etc.) sino también por las ca-racterísticas del trabajo matemático. Por eso, las prácticas también forman parte de los contenidos a ense-ñar y se encuentran estrechamente ligadas al sentido que estos contenidos adquieren al ser aprendidos27.La concepción curricular que fundamenta este diseño se enmarca en una política educativa que promue-ve que la organización institucional y la enseñanza deben conjugarse para acompañar la formación de losalumnos/as como personas creadoras, en la construcción de saberes socialmente productivos, en la capacidadde juicio propio, en la apropiación de valores humanísticos, en la actitud crítica y constructiva del mundosocial y ambiental que les toca vivir, en la búsqueda de la propia trascendencia espiritual, social y política28.En este sentido la alfabetización y la formación como estudiantes pueden identificarse como algunosde los propósitos centrales de la educación primaria, cuyos alcances pueden hacerse correspondercon primero y segundo ciclo. También orientan la selección y jerarquización de contenidos otros pro-pósitos vinculados a aprendizajes que comprometen procesos comunes al conjunto de las áreas. Unode ellos es la participación en el trabajo colectivo porque además de la distribución y complementa-riedad de tareas, el intercambio “permite constituir una memoria de lo trabajado, recapitular, com-parar los conocimientos anteriores con los nuevos, tomar conciencia de las progresivas y sucesivasreorganizaciones del conocimiento. En oposición a la idea de que los niños/as aprenden “sin darsecuenta”, se intenta promover un trabajo reflexivo sobre el propio proceso de estudio”.27Diseño Curricular de Matemática.28Fundamentos de la Ley de educación provincial (no textual).
29. Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 31Esta afirmación que se halla en las Consideraciones generales para la enseñanza de las matemáticas escompartida por todas las áreas. En Prácticas del Lenguaje se plantea sistemáticamente la revisión y la re-flexión sobre los aspectos que se han corregido o mejorado en el texto; Ciencias Naturales y Ciencias Socia-les presentan como contenidos específicos de ambas áreas los modos de conocer en cada una de ellas y losniños/as analizan si ciertos fenómenos pueden ser experimentados u observados o “el/la maestro/a explicaa los alumnos/as que hay distintas formas de obtener información: el trabajo realizado con las imágenesy los textos es una de esas formas, pero que también se puede recoger datos y ampliar los conocimientossobre un tema realizando entrevistas a distintas personas vinculadas con él”29.Asimismo, en la Introducción del Diseño Curricular de Educación Plástica Visual para segundo ciclose afirma: La reflexión y el análisis crítico son competencias que están presentes en cada uno de losaccesos a las manifestaciones visuales (producción y recepción) expresadas en los actos de identifi-cación, modificación, descripción y relación de las estructuras visuales. El productor reflexiona tantoen la ideación como en la composición; el espectador se sitúa fuera de la realización y construye esteconocimiento a través de las declaraciones verbales que articulan y organizan la declaración visual.Desde los fundamentos de este diseño curricular se concibe también que el acercamiento a los diver-sos fragmentos de la cultura y la ciencia que la escuela debe poner en manos de los niños/as, exigeprocesos prolongados que comprendan continuidad, progreso y alternancia.La escuela primaria debe hacerse cargo, en primer lugar, de la responsabilidad histórica de enseñar a leer ya escribir en los primeros años; preguntarse qué hacer con aquel los niños/as que no han logrado alfabe-tizarse en el tiempo previsto y tomar a cargo a los niños/as antes de repitencias traumáticas. Es necesariorecuperar la asistencia sistemática a la escuela, recontratando con las familias, para garantizar la presenciaefectiva de los niños/as. En segundo lugar, y en el mismo sentido, la escuela debe preguntarse si el aula y laescuela son efectivamente comunidades donde circula la cultura del diálogo y la cultura escrita.Pensar en todos los propósitos compartidos hace necesario revisar los modos de enseñar y aprender en lasescuelas; recuperar el significado de esas prácticas; promover la participación de los alumnos/as como miem-bros activos de una comunidad de aprendizaje, donde vale la pena quedarse para seguir aprendiendo.29Diseño Curricular de Ciencias Sociales, cuarto año.
30. Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 33PRÁCTICAS DEL LENGUAJEEl área de Prácticas del Lenguaje abarca contenidos curriculares de las tradicionales Lenguaje o Lengua;su denominación refleja una concepción que privilegia como objeto de enseñanza las prácticas mismas-hablar y escuchar, leer y escribir- sobre los contenidos lingüísticos escolares -sustantivo, oración...-.Toda práctica se adquiere “en la práctica”. Formar a los niños/as como hablantes, lectores y escritoressignifica crear las condiciones didácticas que les permitan ejercer como tales desde su ingreso en laescuela. Ningún niño/a se hará lector si el aula y la escuela no son comunidades de lectores a las quese ingresa participando.Los niños/as tienen que apropiarse de las prácticas en contextos donde se justifique ejercerlas: dondehaya que argumentar en defensa de un punto de vista al organizar entre varios grupos el uso del patiode recreo; donde haya que revisar con gran cuidado la ortografía y mejorar la sintaxis de una nota por-que efectivamente va a ser publicada por el periódico local... Las prácticas se ejercen con un sentido, labúsqueda de información tiene un propósito, las producciones escritas, un destinatario; es por eso quela revisión del texto, la corrección de la ortografía y la revisión de la sintaxis “valen la pena”.En esta propuesta, las situaciones que se sugiere propiciar en la escuela se pueden inscribir en tresámbitos donde el lenguaje circula y “se ejerce”: el ámbito de la literatura, que incluye a los niños/as-a los nuevos lectores- en el mundo de la cultura escrita, que les abre otros mundos, les presentahéroes, rimas, otros horizontes pasados y futuros...; el ámbito del estudio que, desde muy pequeños,habilita tanto la curiosidad y la búsqueda como la profundización de la lectura, la consulta o la tomade notas en busca de lógicas que están dadas por el sentido de los temas tratados...; el ámbito de laformación del ciudadano para legalizar las prácticas democráticas y democratizadoras de discutir yacordar, escuchar al otro y reconocerlo, leer críticamente los medios de comunicación...Las prácticas se adquieren en tiempos prolongados; su consideración contradice en cierto sentido laorganización temporal de la escuela -por módulos, en trimestres, de manera graduada -. La formaciónde un lector no puede completarse en término de tiempos escolares; la producción de un texto escritode cierta extensión y de alguna trascendencia extra escolar lleva varios días de revisión, de ideas quese sacan y se agregan, de reemplazo de algunos términos por otros más adecuados -más accesiblespara los destinatarios, más convincentes o impactantes-, de edición.Es la lógica de las prácticas la que exige nuevos acercamientos a la lectura de cuentos o de artículosinformativos sobre algún tema de estudio (lectura de otros cuentos, de otros artículos, de otros temasde estudio). El retorno no es idéntico; implica ampliar y profundizar, acercarse con conocimientosprevios - porque ya se conocen otros cuentos, porque la estructura del texto informativo, con sustítulos, subtítulos y gráficos, ya no es un descubrimiento para los niños/as-, enriquecer las conceptua-lizaciones sobre la estructura narrativa de manera explícita o como producto implícito de las nuevaslecturas, conocer nuevos autores y otros subgéneros.El área de Prácticas del Lenguaje, como se verá, no plantea distribución de contenidos por año -comotampoco lo hace el área de Inglés-. El acceso a la alfabetización o la formación de lectores estánprofundamente relacionados con las oportunidades que los niños/as hayan tenido de interactuar conlos textos y de indagar la escritura. Se trata de revisitar una y otra vez situaciones similares -escucharleer, explorar libros, buscar información, tomar nota, participar en intercambios orales…- aunquediferentes -en distintos contextos, con otros libros, acerca de otros temas- hasta que los niños/aspuedan manifestar progresos en términos, por ejemplo, de explorar libros orientándose por criteriosque han ido construyendo a través de la propia experiencia escolar, de la intervención del docente ydel intercambio con los compañeros -tomar en cuenta el tipo de ilustración, reconocer obras leídasen clase, localizar fragmentos, recurrir al índice-. Existen indicadores de progreso que dependen de