Source: https://issuu.com/heconversa/docs/unicef_para_contruir_una_cultura_de
Timestamp: 2017-03-23 07:47:23
Document Index: 59062934

Matched Legal Cases: ['artículo 21', 'artículo 1', 'artículo 24', 'artículo 38', 'artículo 41', 'artículo 50', 'artículo 9', 'artículo 9', 'artículo 28', 'e contrario', 'e contrario']

Unicef para contruir una cultura de paz by Heurística Educativa - issuu
convienen en que la
educación del niño deberá
estar encaminada a:
desarrollar la personalidad,
las aptitudes y la capacidad
mental y física del niño
hasta el máximo de sus
inculcar al niño el respeto
consagrados en la Carta
inculcar al niño el respecto
de sus padres, de su propia
identidad cultural, de su
idioma y sus valores, de los
valores nacionales del país
en que vive, del país de que
sea originario y de las
civilizaciones distintas
de la suya;
preparar al niño para
sociedad libre, con
paz, tolerancia, igualdad
de los sexos y amistad
grupos étnicos, nacionales
y religiosos y personas
de origen indígena;
inculcar al niño
el respeto del medio
brindado a su trabajo en favor de los
ni単os, ni単as y adolescentes argentinos.
Inés María Grau
1. Por la paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Paz es que no haya guerra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Paz es defender una vida enmarcada en los derechos humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
La violencia invisible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2. Consenso y conflicto en una cultura de paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
ISBN: 987-9286-20-0
Consenso y conflicto según los grandes pensadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Consenso y conflicto en la vida democrática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3. Educar para la paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
El UNICEF y la paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
as-estudio, Diseño y Comunicación
Trabajar los conflictos en la institución escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Trabajar los conflictos en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
4. Solidaridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Escuela y solidaridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Maipú 942, piso14º
(C1006ACN) Ciudad de Buenos Aires
1. Actitudes y habilidades para el diálogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Habilidades de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Reconocimiento y expresión de sentimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Comprender la perspectiva del otro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Resolución de conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Actividades referidas a situaciones bélicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Actividades referidas a la solidaridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Ley 23.849 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Preámbulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Parte I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Parte II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Parte III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Unicef va a la escuela es un aporte a la comunidad educativa en favor de la reflexión,
promoción y efectivización de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes en la
La Convención sobre los Derechos del Niño constituye un instrumento jurídico que modifica en
forma profunda la concepción de la niñez y obliga al Estado, las instituciones, la familia y la
comunidad a establecer nuevas formas de pensar y actuar sobre la infancia y la adolescencia.
La escuela es un ámbito de socialización prioritario y es, por lo tanto, fundamental para la formación de ciudadanas y ciudadanos. En los últimos tiempos, la escuela se ha ido modificando
y se ha convertido en un espacio con canales de participación y comunicación más flexibles que
promueven nuevas formas de enseñanza. En este marco y con el objeto de colaborar en el fortalecimiento de las prácticas democráticas, el proyecto Unicef va a la escuela brinda herramientas
para incentivar la reflexión sobre diversos temas relacionados con los principios establecidos
en la Convención sobre los Derechos del Niño, a través de una serie de materiales dirigidos a
directivos, a docentes y a la comunidad educativa.
Mediante esta propuesta, UNICEF - Oficina de Argentina se propone apoyar las acciones que
tiendan a hacer realidad en la escuela los derechos de la infancia y de la adolescencia. El ejercicio
de los derechos es la mejor preparación para una ciudadanía responsable y democrática. En la
escuela, los niños y adolescentes tienen una posibilidad única de desarrollar las competencias
necesarias para integrarse y contribuir a consolidar una sociedad democrática, justa y solidaria.
A ustedes, que educan, guían y orientan a los niños, niñas y adolescentes –y también a ellos–
está dirigido este aporte.
Unicef va a la escuela es una propuesta pensada para desarrollar en todas las escuelas del país.
Mediante una serie de cuadernillos, trabajaremos temas vinculados con la protección de los derechos de la infancia y la adolescencia y, muy especialmente, aquellos que promueven el derecho
que todos los niños, niñas y adolescentes tienen a recibir una educación de calidad.
La oficina de UNICEF contiene distintas áreas y una de ellas es la de Educación. Desde este lugar,
nuestra misión consiste en promover la protección de los derechos de la infancia y de la adolescencia en este campo específico. Lo hacemos cooperando con el gobierno Nacional, los
gobiernos Provinciales y Municipales, las organizaciones de la sociedad civil e instituciones
intermedias, y desarrollando investigaciones y diversos estudios que aporten conocimiento y
líneas de acción en favor de una educación de calidad para todos.
Entre las distintas acciones que llevamos a cabo diseñamos Unicef va a la escuela, un proyecto
que constituye la primera propuesta que UNICEF - Oficina de Argentina crea directamente
para la comunidad educativa. Nuestro objetivo mediante estos materiales es acercarnos más
directamente a ustedes, que son los actores clave en la formación y socialización de la infancia
En esta propuesta participan especialistas en educación y docentes de EGB y del Nivel Medio
y/o Polimodal, que conviven cotidianamente con una realidad similar a la suya. Conocemos
y comprendemos la difícil situación que transitan las escuelas y, por ende, muchos docentes y
alumnos. La escuela no es impermeable a los profundos cambios sociales y económicos y a la
crisis que atraviesa el país. Por el contrario, dentro del abanico de instituciones sociales, ésta
es una de las que más padece sus impactos. Nadie deja de reconocer el rol determinante de la
escuela en el desarrollo de las generaciones y de la sociedad democrática, rol que, por otro lado
y en estas circunstancias, se acrecienta y simultáneamente se complejiza. Sin embargo, debemos
reconocer que –paradójicamente– esta valoración de las escuelas proveniente de todos los sectores
sociales no suele estar acompañada de acciones directas que la fortalezcan.
del niño y funciona como documento base para el tratamiento de los cuadernillos restantes. Cada
cuadernillo contiene un cuerpo teórico, presentado en forma amena, y recomendaciones de
ejercicios para el aula y la escuela. En el presente cuadernillo, Unicef va a la escuela para construir
una cultura de paz y solidaridad, se trabajarán los diferentes aspectos de los conceptos de paz y
solidaridad con el fin de promover en chicos y chicas actitudes que propicien la convivencia, el
respeto de los derechos humanos, la búsqueda de soluciones para los conflictos y la prevención
de la violencia. Otros temas abordados son la participación de niños, niñas y adolescentes en
pequeñas y grandes comunidades democráticas, y el ejercicio de la libertad y la igualdad entre
chicas y chicos responsables y autónomos, temas que, en función de los conflictos vigentes en
el contexto nacional e internacional, consideramos junto con los docentes como relevantes. La
serie continuará con temas referentes a los factores asociados al aprendizaje escolar; mediante
ellos serán tratadas las diversas dimensiones del hecho educativo.
Unicef va a la escuela sólo pretende acercarles materiales para la reflexión y algunas sugerencias
de trabajo para el aula y la escuela que se relacionan directamente con el respeto y con la promoción, protección y efectivización de derechos. Éste es un camino que recién se inicia y su
éxito dependerá, sin duda, del valor que ustedes le otorguen. Sabemos que esto no resolverá los
problemas que hoy atraviesan las políticas públicas para la infancia y la adolescencia –déficit que,
en un sentido, afecta muy especialmente a la escuela pública– pero sí consideramos que puede
convertirse en una forma de cooperar con el trabajo que cotidianamente realizan en las aulas.
Junto con esta propuesta expresamos un gran reconocimiento a los directivos y docentes por
su labor cotidiana y esperamos iniciar un camino de interacción y fortalecimiento mutuo.
Consultora en el Área de Educación
Por otro lado, reconociendo el hiato existente entre los estudios provenientes del campo académico de la educación y el conocimiento que efectivamente llega a los docentes, esta propuesta
también intentará acercar los resultados de investigaciones educativas, con el propósito de reducir
esta brecha en el campo del conocimiento. Discutir, entonces, acerca de los factores asociados con
el aprendizaje y los problemas del fracaso escolar, acercar a las escuelas prácticas exitosas llevadas
a cabo por docentes del sistema, introducir problemáticas para la discusión y el abordaje de
nuevas prácticas pedagógicas y didácticas también constituyen objetivos de esta propuesta.
Los temas que se abordarán en cada cuadernillo serán diversos, según sea el tópico que se trate.
La serie se inicia con el cuadernillo Unicef va a la escuela para promover los derechos de los niños,
las niñas y los adolescentes. Este volumen nos introduce en los derechos humanos y en los derechos
Muchos niños –demasiados– viven inmersos
en una “cultura de la violencia”.
La Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó al año 2000 como “Año Internacional
de la Cultura de Paz”, con el propósito de llevar adelante acciones que crearan un clima de
paz que tendiera a poner término no sólo a las guerras sino también a todas las formas
de violencia que implican injusticia y opresión para las personas.
Actualmente, nos encontramos en la “Década
Internacional de una cultura de paz y no violencia para los niños del mundo”, pues así ha
sido declarado a pedido de un grupo de Premios Nobel de la Paz. Este grupo redactó el
Manifiesto 2000 por una cultura de paz y de no
violencia. Su intención es promover una conciencia pública mundial y un clima espiritual
y social general que propicie la paz, así como
también buscar soluciones para afrontar y superar las acciones de violencia. En este marco,
se propone especialmente el desarrollo de una
nueva educación para los niños, niñas y ado-
lescentes, ya que se trata de las personas más
indefensas ante el avance de la violencia y porque es a ellos a quienes debemos proteger
y formar para la construcción
Llamamiento lanzado por
Hoy, en todos y cada uno de los países del
mundo, muchos son los niños que padecen
en silencio los efectos y consecuencias de la
Destinatarios: jefes de Estado de todos los
países miembros de la Asamblea General
Remitentes: galardonados con
Es nuestro deseo contribuir a paliar su sufrimiento. Creemos que todo niño puede descubrir por sí mismo que la violencia es evitable.
Si empezamos a perfilar y construir una nueva
cultura de la no violencia, estaremos sembrando la esperanza de un mundo mejor, no sólo
para los niños, sino para toda la humanidad.
Por este motivo, apelamos solemnemente a
todos los jefes de Estado que representan a los
países miembros de la Asamblea General de
las Naciones Unidas. En sus manos está:
• que la primera década del nuevo milenio, la
comprendida entre los años 2001 y 2010, se
declare “Década de fomento de una cultura
de paz”;
• que en el umbral del nuevo milenio, el año
2000 se declare “Año de la educación para la
no violencia”;
• que a lo largo de dicha década, se fomente en
todos los niveles de nuestras sociedades la
enseñanza de los principios de la paz, con el
fin de inculcar a los niños del mundo el signi-
ficado real y práctico del rechazo a la violencia,
así como los beneficios que esto supone en
sus vidas cotidianas. El objetivo es reducir
la violencia –y el consiguiente sufrimiento– del
que son víctimas los niños y la humanidad en
Juntos podemos construir una nueva cultura
de la no violencia capaz de devolver la esperanza a toda la humanidad y, muy en particular, a los niños de nuestro mundo.
Han firmado el llamamiento:
Mairead Maguire Corrigan, Nelson Mandela,
Madre Teresa de Calcuta, Aung San Suu Kyi,
el décimocuarto Dalai Lama (Tenzin Gyatso),
Mijaíl Sergeyevich Gorbachov, Simón Peres,
Elie Wiesel, obispo Desmond Mpilo Tutu,
Adolfo Pérez Esquivel, Yasser Arafat,
monseñor Carlos Felipe Ximenes Belo,
José Ramos-Horta, Norman Borlaug, UNICEF,
Oscar Arias Sánchez, Frederik Willem de Klerk,
Betty Williams, Lech Walesa, Joseph Rotblat,
Henry Kissinger, Jody Williams, John Hume,
David Trimble, Rigoberta Menchú y
la American Friends Society.
Esta violencia toma numerosas formas y se
manifiesta en la calle, en la vida escolar, en el
seno de la familia y en las relaciones de toda la
comunidad. Existe violencia física, psicológica,
socioeconómica, medioambiental y política.
Una cultura de paz implica no sólo que no haya guerra sino también la
supresión de toda forma de violencia y el respeto de los derechos humanos.
La paz puede ser definida, en cierta forma, por aquello que no es.
En este sentido, la paz es ausencia de guerra.
Éste es el significado original que se da al concepto desde la Antigüedad. Actualmente, en
cambio, la paz como ausencia de guerra asume
dos formas: una referida a la paz interior-social
de un país (orden, control, seguridad) y otra
que remite a la defensa militar exterior y que
privilegia intereses de orden internacional.
Realicen un recorrido por los conflictos bélicos más
importantes de la historia de la humanidad. Traten de
identificar cuáles fueron en cada caso las formas de lucha
durante esos enfrentamientos.
Busquen otras expresiones artísticas (música, escultura,
obras de teatro, poesía) que den cuenta de esas guerras.
Analicen la posición que asume cada artista frente a los
En el marco de esta concepción, prevalece la
idea de que la paz depende de resoluciones de
los gobiernos y de su competencia y voluntad
política para llevar a cabo acuerdos. En estas
decisiones la sociedad civil carece de protagonismo. Sin embargo, los conflictos se han incrementado en todas las regiones del planeta.
El Guernica es una denuncia sobre la violación de los códigos
internacionales de guerra respetados hasta ese momento, pues
se trata de la primera ciudad bombardeada con intención de
intimidar a la población civil. A partir de la información que se
presenta a continuación, les proponemos que generen con sus
alumnos un debate en torno a cómo defender los derechos de
los chicos y chicas en situaciones de guerra.
Las manifestaciones artísticas sobre la guerra
“El arte ha reflejado, a lo largo de la historia, el sentimiento de la humanidad ante las guerras. Pablo Picasso refleja,
en su obra Guernica, las pulsiones de un tiempo de plomo y ceniza. Es la expresión pura, la crudeza desesperanzada
del siglo XX, donde nadie se salva y todo es destrucción ciega.
Picasso aceptó a principios de 1937 el encargo de pintar una obra para el pabellón español de la Exposición Universal de París, que habría de celebrarse durante el verano, pero durante unos meses no supo qué podía hacer.
El 26 de abril varias escuadrillas de aviones alemanes ametrallaron y amenazaron con bombas incendiarias la
población vasca de Guernica, que era un objetivo de nulo interés militar. Hitler y Franco ensayaban así, por primera vez, las técnicas nazis de la destrucción
total del territorio enemigo, antes de su eventual ocupación. Las descripciones y las fotografías de los periódicos de aquella masacre
gratuita estremecieron al mundo entero:
Picasso ya tenía un tema y se puso a trabajar
en él de un modo febril.”
“En los últimos dos decenios, se estima que unos dos millones de niños han perdido la vida
en conflictos armados en todo el mundo, y que una cantidad tres veces superior de ellos han
quedado gravemente heridos. En las guerras contemporáneas, los niños constituyen casi
la mitad de las víctimas. Por otra parte, en los campos de refugiados la mayoría son niños.”
UNICEF, Las repercusiones de los conflictos armados sobre los niños, 1996.
La paz también puede definirse en función de lo que sí es.
Desde esta perspectiva positiva, la paz es defender los derechos
humanos como la mejor y más justa manera de convivir y de
erradicar o reducir toda forma de violencia que atente contra ella.
Picasso, El mirón y la duplicidad,
Madrid, Alianza, 1995.
Se habla frecuentemente de una cultura de la
violencia y se alude a situaciones de maltrato,
violación, guerra, muerte, es decir, a situaciones
que se comentan en las noticias policiales de los
periódicos. Estas situaciones conmueven a las
personas porque irrumpen en la normalidad
de la vida cotidiana y se vuelven perfectamente
visibles; sin embargo, detrás de la violencia que
se enuncia bajo la forma de “hechos policiales”,
existen otras formas de violencia más cotidianas e invisibles para el gran público: no tener
dinero para enviar a los chicos a la escuela, no
conseguir trabajo por ser mujer, ser discriminado por el color de la piel, entre otras.
muy pequeña de la realidad. Se tiende a señalar
la brutalidad de algunos comportamientos y
se olvida la violencia social o estructural invisible que se ejerce sobre algunas personas.
En este sentido, no se debe olvidar que hay
violencia por acción directa, indirecta e, incluso, por omisión. Este último caso es el de
la ausencia de acciones para solucionar problemas de trabajo, discriminación, vivienda,
salud, justicia y educación.
Pierre Bourdieu 1 sostiene que en la sociedad
hay una ley de conservación de la violencia:
quienes tienen conductas violentas probablemente han sido víctimas de la violencia. Por lo
tanto, si se quiere disminuir verdaderamente
la violencia más visible –crímenes, robos, violaciones, atentados– es necesario intentar reducir
Un individuo a quien no se le reconocen y
respetan sus derechos se ve inmerso en una
situación de degradación. Esta situación, sin
duda, se caracteriza por la angustia y la desesperanza, y puede eventualmente trasladarse a
una relación conflictiva y violenta con su entorno y su comunidad. La exclusión en tanto
expulsión de la comunidad de derechos –de
aquel conjunto de obligaciones y responsabilidades con y para el conjunto– coarta las posibilidades de las personas de decidir y de desarrollarse plenamente.
Desde esta perspectiva, atender sólo al segmento
visible del problema es reconocer sólo una parte
Sometimiento de género
“El sometimiento de la mujer es una pauta de educación interiorizada que la determina como ser
oprimido. Todo lo que en ella aspira al sometimiento la convierte en sostenedor de un sistema
que la secundariza y la denigra.
La mujer está condicionada por la cultura, por la educación y también por la ‘fuerza de la
costumbre’ a asumir responsablemente tareas que son consideradas como ‘parte de su naturaleza’: el marido, los hijos, la casa, los ancianos de su familia, además de trabajar fuera para ayudar
al sostén económico de todos ellos. Se la ubica marginalmente en la escena política y se restringe
su crecimiento intelectual y creativo.”
La violencia invisible, cotidiana,
lleva a que se acepten de modo “natural”
situaciones de sometimiento (de género,
de edad, de relaciones laborales) sin que
los propios protagonistas tengan
conciencia de que se están doblegando
ante la autoridad y voluntad de otros.
La violencia se ejerce con el objeto de intentar
dominar la voluntad de una persona, para
hacer que se pliegue al poder, a la autoridad,
al modo de ser de otra. Los hechos de violencia
(física, emocional, social) coartan las opciones
individuales y la autonomía personal de los
seres humanos. De este modo, determinan que
sus realizaciones físicas o psíquicas estén por
debajo de sus potencialidades.
Toda vulneración
humanos implica
una agresión a la
persona. El agravio
grave cuando se
trata de niños, niñas
Se ejerce violencia
Muchas veces nos sorprendemos del sometimiento que
padecen las mujeres de otras culturas. Pero en todas las
culturas se dan situaciones de maltrato. Traten de identificar
situaciones de discriminación, subordinación e injusticia dentro
de la propia cultura o comunidad.
• comercio de niños
• drogodependencia
• injusticia social
Integridad física-psíquica
La violencia sobre los niños les roba su infancia presente y ensombrece su futuro.
Busquen ejemplos de situaciones en las que se violen algunos
de los derechos expresados en el cuadro de la página anterior.
¿Cuáles creen que son las causas de esta situación?
A partir del siguiente texto conversen con sus alumnos sobre
las situaciones de violencia visible y de violencia invisible que
se mencionan. ¿Cuáles consideran que son las “estructuras
profundas” que generan esta violencia?
Las Naciones Unidas han asumido su postura en favor
de la Paz. Nos encontramos en la Década Internacional
de una cultura de paz y no violencia para los niños del mundo. El objetivo
es propiciar una cultura de paz que implique no sólo evitar las guerras,
sino fomentar la defensa de la vida enmarcada en los derechos humanos.
Se trata de erradicar la violencia visible –guerras y crímenes– pero también
la violencia invisible que tiene lugar cuando los derechos humanos
–la educación, la salud, el bienestar– se vulneran en la vida cotidiana.
en una cultura de paz
Consenso y conflicto según los grandes pensadores
Los procesos de conflicto y consenso sostienen
o ponen en cuestión el orden político estatal y
global. Estos procesos han sido objeto de estudio en el marco de la teoría del Estado y la
democracia, y abordados desde la filosofía, el
derecho político, la sociología, las ciencias políticas y la teoría política en relaciones internacionales desde sus distintas ópticas. A lo largo
de la historia, y desde los pensadores políticos de
la antigüedad, la idea de conflicto y consenso ha
estado presente, aunque no fuera identificada
con estos nombres.
“(…) será necesario cambiar las estructuras profundas que dan lugar todos los
años a la muerte de diez millones de niños, en muchos casos debido a la desnutrición
y a varias enfermedades evitables, algunas de ellas erradicadas desde hace mucho
tiempo en los países industrializados. Unas estructuras que encadenan a la pobreza
a millones de niños, que mantienen más de 100 millones de niños (60% de ellos, niñas)
fuera de la escuela y que son una de las causas subyacentes de que 250 millones de
niños menores de 15 años tengan que trabajar. Unas estructuras, en fin, que permiten que
millones de niños sean asesinados o sufran lesiones y traumas en las guerras y que colocan a los niños
y a las mujeres más pobres del mundo en condiciones muy vulnerables a los estragos del VIH-sida.”
En Ética a Nicómaco, el autor se refiere al concepto de “homonoia” cuando los ciudadanos
persiguen los mismos fines en lo que concierne
a la polis y cuando concuerdan sobre cómo
deben ser designados los gobernantes. El término homonoia, entonces, se referiría a la
idea de acuerdo-consenso. Por otro lado, en
2. Aristóteles, ed. 1981.
su obra Política, Aristóteles prestó atención a
las causas y a las modalidades de los cambios
políticos con la intención de hallar los factores
que perturbaban la estabilidad política. Esta
teoría aristotélica de los cambios políticos podría considerarse aplicable a la idea de conflicto.
que parezcan, concurran hacia el bien general
de la sociedad, del mismo modo que las disonancias en la música concurren en el acorde
total. Por lo tanto, puede haber unión en un
Estado en el que sólo se vea agitación, una armonía que resulte por las acciones de unos y
las reacciones de otros.
En De República emplea el término “concordia” –que quiere decir unión de corazones, de
sentimientos– como fundamento del EstadoNación, ya que el origen de la sociedad se debe
a la necesidad de los hombres de defenderse
de enemigos más fuertes. Cicerón, entonces,
define a la república no como cualquier conjunto de hombres, sino como una colectividad
unida por un acuerdo de derecho, por una
comunidad de intereses. En la base o fundamento de todo Estado debe encontrarse la concordia de sus ciudadanos; sin ella, el Estado se
También expone la síntesis de los procesos de
conflicto y consenso en alusión a la república
romana. En 1734 publicó Considerations sur les
causes de la grandeur et la décadence des Romains,
donde expresa que en un Estado que pretenda
ser una república siempre habrá un nivel de
conflicto. Según este pensador, la unión en un
cuerpo político es una unión de armonía que
hace que todas las partes, por muy opuestas
Algunos pensadores políticos han desarrollado
sus teorías acentuando el conflicto o el consenso.
considera que consenso y conflicto, en un modelo de democracia constitucional, subsisten
como sustento de los dos aspectos que caracterizan a toda comunidad viva: el orden y el
movimiento. Todas las instituciones sociales
y políticas se encuentran necesariamente en
tensión, en lucha, en conflicto, pero, al mismo
tiempo, dependen recíprocamente unas de otras
y constituyen, por lo tanto, los mecanismos
de creación y mantenimiento del consenso.
En el Leviatán, subraya la tendencia del hombre en estado de naturaleza, es decir, anterior
a la existencia de la sociedad y del Estado, a
vivir en conflicto. El hombre tiene como único
objeto la satisfacción de sus deseos y su propia
conservación; es por eso que no repara en luchar contra los demás hombres en disputa por
los bienes escasos. Esta idea implica la guerra de todos contra todos y el conocido lema
“homo hominis lupus” (el hombre es el lobo del
En su obra República excluyó totalmente la
idea de conflicto en el ideal de la polis justa.
En el siglo XIX, la idea de coexistencia del consenso y el conflicto está presente en la teoría
del autor de La democracia en América. Allí se
En su obra Manifiesto comunista escriben que
la historia de toda sociedad no ha sido sino la
historia de la lucha de clases. Como corolario,
la idea de coexistencia del consenso y del conflicto es imposible, ya que el primero sería la
máscara de la dominación de una clase y, por
lo tanto, el oscurecimiento de la realidad del
conflicto. Por otra parte, el consenso real sólo
sería posible con la desaparición de las clases,
lo que significaría la supresión del conflicto
por la desaparición de sus protagonistas. Para
el marxismo, entonces, o existe el conflicto o
existe el consenso al ser suprimidas las causas
En la edad contemporánea prevalece un
nuevo enfoque del problema sobre el
equilibrio entre conflicto y consenso.
Establece que la política lleva consigo un elemento de conflicto, pero también supone un
elemento de acuerdo, pues si las diversas políticas, es decir, los fines perseguidos por los
individuos o grupos en el seno de una colectividad, fuesen rigurosamente contradictorias,
se entablaría una lucha sin cooperación posible
y la colectividad dejaría de existir.
Hace una distinción entre lo que significa
discrepar o disentir, por una parte, y lo que
significa la discordia como oposición a la concordia, por otra. “Divergencias de opinión en
los estratos superficiales o intermedios producen disensiones benéficas, porque las luchas
que provocan se mueven sobre la tierra firme
de la concordia subsistente en los estratos más
profundos. La discrepancia en lo somero no
hace sino confirmar y consolidar el acuerdo
en la base de la convivencia.(...) Distinta es la
dis-cordia, lo opuesto a la con-cordia: un corazón que se escinde en dos. La sociedad se
convierte en dos, y dos sociedades dentro de
un mismo espacio social son imposibles.”
Plantea la relación entre conflicto y consenso
en estos términos: el conflicto y la política nacieron como gemelos inseparables. Conflicto
y consenso son ambos aspectos importantes
en cualquier sistema político. Las personas que
viven juntas nunca están de acuerdo en todo,
3. Cicerón, M.T., ed. 2000. 4. Montesquieu, C., ed. 1920. 5. Hobbes, T., ed. 1950. 6. Platón, ed. 1998. 7. Tocqueville, A., ed. 1997.
pero si quieren continuar viviendo juntas, no
pueden estar completamente en desacuerdo
respecto de sus objetivos.
Para terminar esta pequeña reseña histórica
introductoria que –por supuesto– no agota el
tema en lo expuesto, cabe destacar el modo
como las ideas de consenso y conflicto, tanto
como la problemática de los procesos de conflicto y consenso en la sociedad y en el Estado,
han sido abordados por distintos pensadores
de manera diferencial según cuales fueron las
ideas preponderantes de la época que les tocó
vivir. Resumiendo lo expuesto:
• consenso fue acuerdo o concordia;
• conflicto fue guerra o tensión o discordia;
• la coexistencia de ambos procesos también
se llamó orden y movimiento;
• el equilibrio entre consenso y conflicto
se denominó armonía.
Consenso y conflicto en la vida democrática
La relación entre los derechos humanos y la
democracia moderna es indivisible. Con la Revolución Francesa, la Declaración de los Derechos del Hombre se convierte en un marco de
referencia para los regímenes democráticos que
empiezan a formarse y, a la vez, la democracia
se erige en el mejor marco para el desarrollo
y la promoción de los derechos.
Por su parte, desde un punto de vista individual,
el conflicto es una situación eminentemente
humana, ya que somos seres incompletos, somos seres que continuamente nos construimos.
Las personas tienen libertad de elegir, de tomar
partido, pero esta libertad no es absoluta, porque las elecciones se realizan en condiciones
que no siempre pueden ser elegidas. Estas elecciones nos construyen como personas.
Toda acción implica una elección, una toma de
partido. La política es, precisamente, la disputa
por las perspectivas elegidas. De ahí que la política, en tanto ejercicio de la voluntad humana,
sea constitutivamente conflicto. La vida en
sociedad desencadena permanentemente conflictos que no se solucionan negándolos. Debemos permitir el desacuerdo para construir
positivamente a partir del proceso de resolución del conflicto.
que permiten la libre expresión de
opiniones, el consenso es menos visible
en la superficie que los elementos de
disenso y conflicto, sobre todo, en el caso
del consenso en relación con principios
de raíces tan profundas como los que
sostienen el vínculo entre la democracia
En la organización del Estado, el conflicto tiene
lugar entre individuos, grupos, organizaciones
y colectividades. El objetivo es el control de los
recursos escasos –territorio, recursos naturales–
que se presentan bajo formas de poder, riqueza
Existen diversos niveles y tipos de conflictos,
que se distinguen entre sí por características
• la dimensión del conflicto, que está
indicada por el número de participantes;
• la intensidad del conflicto, que se mide
por el grado de compromiso de los
participantes. Un conflicto no es más
intenso porque sea violento. La violencia
no se vincula con la intensidad sino que
constituye una modalidad no deseable.
Los conflictos tienen que ser resueltos durante
instancias de regulación, mediación y arbitraje.
En ellas no se otorgan respuestas definitivas ni
un solo modo de acordar, por el contrario, cada
situación es única. La democracia promueve
y defiende estas instancias.
La práctica democrática como constante búsqueda del consenso se realiza mediante:
• conjuntos de reglas o procedimientos que
son permanentes, por ejemplo, la división
de poderes (Poder Ejecutivo, Legislativo y
• la alternancia periódica, determinada
por la voluntad electoral de las personas
que ponen en práctica estos procedimientos.
El intento de suprimir el conflicto implica el rechazo mismo de la diversidad, de la diferencia,
que es la sustancia misma de la democracia. Por
el contrario, el autoritarismo busca imponer un
orden que no tolera disonancias ni disidencias.
El consenso denota la existencia de un acuerdo
entre los miembros de una unidad social tanto
acerca de principios, valores y normas como
respecto de la “deseabilidad” de ciertos objetivos
de la comunidad y de los mejores medios para
lograrlos. El consenso se pone de manifiesto
mediante creencias relativamente compartidas
por los miembros de una sociedad.
Como el consenso total es improbable, sino
imposible, el término debe entenderse en sentido relativo. Más que de presencia o ausencia
de consenso debería hablarse del grado de consenso existente en una sociedad determinada.
Tanto la permanencia de los procedimientos
como la alternancia de los actores que los ponen
en práctica constituyen un fenómeno que implica la institucionalización del conflicto,12 es
decir, el encauzamiento hacia prácticas sociales.
Un conflicto que no pueda entrar en cauce es
sólo eso: pugna, oposición. Si no se logra su resolución mediante el consenso, la convivencia
se fractura, se aísla, se rompe.
La mejor manera de resolver los conflictos es
el diálogo y la confrontación pacífica de ideas.
Para ello, es imprescindible crear un campo de
participación en el que los conflictos se pongan
de manifiesto, se discutan y se orienten. La idea
es crear un marco de respeto donde las diferencias sean no sólo toleradas, sino celebradas.
Consensuar no es consentir en el sentido
de resignar las capacidades de decisión
del ciudadano. Se trata de una pugna
de voluntades mediante la cual las
individualidades deben acomodarse
para conformar una nueva identidad
global donde uno cede en algunos
aspectos para incorporar la propuesta
de las otras personas y finalmente
conformar una nueva identidad colectiva.
Las sociedades pluralistas modernas se desarrollan buscando el consenso y la cohesión
social, enfrentando así el desafío de:
• integrar a grupos étnicos, lingüísticos
y religiosos. El grado de homogeneidad y
heterogeneidad social, política y cultural
es importante para el logro de una
convivencia armoniosa;
• contribuir a superar los residuos de
prácticas y costumbres autoritarias
que, tanto en el nivel de la organización
política como en el de la sociedad civil,
dificultan la instauración de una
convivencia plural y pacífica;
• cuestionar las ideologías rígidas que
tienden a formar un falso consenso
por imposición y adoctrinamiento.
En esta búsqueda, las sociedades pluralistas se
valen de mecanismos de socialización que son
las matrices pedagógicas desde donde se forma
a los individuos en la adhesión a ciertos valores.
Es por ello que es imprescindible una educación para la paz y la convivencia democrática
El interjuego entre los procesos
de conflicto y de consenso da
lugar al equilibrio del orden
social y político. La búsqueda de
consenso que caracteriza a la
vida democrática no resulta de la
supresión del conflicto sino de su
encauzamiento por medio de
prácticas institucionalizadas de
regulación, mediación y arbitraje.
Estas prácticas garantizan la
participación periódica de
actores que representan distintas
voces, en la creación de una
¿Cuál consideran que es el lugar del conflicto en los regímenes
autoritarios? ¿Por qué?
¿Cuál es el vínculo entre conflicto y ciudadanía participativa?
La educación para la paz es un proceso mediante el cual se promueven los conocimientos,
las destrezas, las actitudes y los valores necesarios para lograr cambios de comportamiento
que permitan a los niños, adolescentes y adultos resolver los conflictos de forma pacífica,
prevenir la violencia y contribuir a crear las condiciones para la paz.
La posición del UNICEF establece que la educación para la paz tiene lugar en todas las sociedades y no sólo en los países que experimentan
conflictos armados o emergencias. Dado que
los cambios de comportamiento permanentes
de los niños y de los adultos ocurren a lo largo
del tiempo, para que una educación para la paz
sea efectiva se debe respetar un proceso a largo
plazo y de ningún modo las acciones deben
reducirse a una intervención breve y urgente.
Aun cuando la educación para la paz se dé principalmente en la escuela y en otros contextos de
aprendizaje, sería provechoso que se pongan en
juego estrategias que promuevan la participación de toda la comunidad.13
El UNICEF considera que la educación para la
paz es parte integral de una educación básica
de calidad. En este sentido, la Declaración Mundial de 1990 “Educación para Todos” (Declaración de Jomtien) señala claramente que las
necesidades básicas de aprendizaje comprenden no sólo saber leer y escribir y los conocimientos básicos de aritmética, sino también
los conocimientos, las destrezas, las actitudes
y los valores que se requieren para vivir y trabajar con dignidad y participar en el desarrollo.
La Declaración de Jomtien también señala que
la satisfacción de estas necesidades conlleva la
responsabilidad de promover la justicia social,
la aceptación de las diferencias y la paz.
Reforzando los conceptos expuestos hasta aquí,
cabe destacar que quienes impulsaron la redacción de la Convención sobre los Derechos del
Niño concibieron la promoción de la comprensión, la paz y la tolerancia a través de la
educación como un derecho fundamental de
todos los niños y no como una actividad extracurricular u opcional.
escuchar y observar al grupo con el objetivo
de captar lo que éste demanda y tomar decisiones estratégicas que permitan una resolución
¿Cómo educar, entonces, para la paz
y la tolerancia en la escuela?
Enfrentando, discutiendo, trabajando
y resolviendo los conflictos en el aula
y en la institución escolar.
Antes de continuar con el tratamiento del tema “aprender a
convivir en una cultura de paz”, les proponemos que busquen
ejemplos de situaciones de conflicto interpersonal, grupal,
nacional o internacional y que imaginen y planteen las posibles
vías para su solución pacífica.
Esta propuesta implica un modelo de trabajo
que prioriza el conocimiento y la relación grupal como ejes de la actividad escolar. De ahí que,
cuando surjan conflictos que obturen uno u
otro aspecto, el docente deberá trabajarlos. Sin
embargo, no debe hacerlo de un modo improvisado, respondiendo al aquí y ahora, sino desde
su función pedagógica y en forma planificada. Por lo tanto, incluso cuando se plantee la
necesidad de que el docente se detenga a solucionar este tipo de conflictos, esto de ningún
modo significará asumir un modelo de trabajo
que suponga el abandono de un encuadre regido por objetivos y contenidos previstos. El
trabajo con los conflictos ha de ser integrado a
la dinámica del trabajo cotidiano de la clase. Si
la propuesta pedagógica no se nutre del trabajo
que conlleva asumir y afrontar los conflictos
grupales y de conocimiento efectivamente
vigentes en la realidad del aula, la función
pedagógica dejará de existir para convertirse
en una ficción donde “todos hacen como que
enseñan y aprenden”.
Identifique situaciones conflictivas referidas a la vida grupal y
al conocimiento que hayan tenido lugar durante su educación
básica, su formación profesional y su ejercicio como docente.
Analicen cuáles han sido las modalidades de resolución de estos
Existen distintas formas de expresar y resolver los conflictos
interpersonales. Busquen ejemplos en los grupos familiares, en
los grupos de chicos y en las diversas culturas.
El aula y la escuela ya no permanecen ajenas a
las problemáticas y conflictos sociales que sacuden a la comunidad. Pero, además, en el aula se
presentan situaciones de conflicto específicas
vinculadas, por una parte, con el conocimiento
y, por otra parte, con la vida grupal.
Pueden producirse conflictos en relación
con el conocimiento cuando, por ejemplo:
• los alumnos no se encuentran motivados,
ni comprenden las consignas;
• no responden como los docentes esperan,
tanto en lo que hace a la atención como
al nivel académico;
• se carece de los recursos necesarios para
trabajar con una población heterogénea;
• los padres sienten que sus hijos han sido
mal evaluados o no fueron debidamente
considerados en sus particularidades.
Los conflictos en relación con la vida grupal,
por otro lado, se refieren a la convivencia. En
este sentido, un grupo puede, por ejemplo, ser
cooperativo, tender a la discriminación, integrar o expulsar a sus miembros, promover o
anular las individualidades. Para trabajar los
conflictos, tanto de conocimiento como aquellos relativos a la vida grupal, el docente debe
Trabajar los conflictos en la institución escolar
Las instituciones escolares se diferencian de
acuerdo con el modelo de gestión escolar que
adoptan.14 En este sentido, se pueden distinguir:
• instituciones que asumen la gestión como
“una cuestión de familia”;
• instituciones que consideran la gestión como
“una cuestión de papeles o expedientes”;
“una cuestión de concertación”. Este modelo
representa una alternativa superadora de
¿Cómo se gestiona el conflicto en una escuela que sigue un modelo de concertación?
Se suele pensar que la conducción o el equipo
de gestión debe evitar el conflicto. Sin embargo,
el conflicto puede ser una fuerza motivadora,
una causa, un concomitante o una consecuencia del cambio.15 Por estas razones, incluirlo
como un factor de progreso o, por el contrario,
suprimirlo, siempre implicará adoptar una
Una escuela sin conflictos es utópica;
es mejor trabajarlos, aprendiendo
a afrontarlos y a discutirlos.
En una institución escolar existen distintos
actores (padres, alumnos, docentes, directivos,
no docentes) y ellos pueden tener posiciones
diferentes. Estas diferencias están sin duda vinculadas no sólo con el lugar que ocupan en la
institución, sino también con la perspectiva
que tengan respecto de los problemas. Frente
a las diferencias, el equipo de gestión es el
responsable de escuchar las voces de cada uno
Escuchar todas las voces, en un marco de contención que permita que todos los protagonistas puedan sentirse seguros y cómodos para
dar su opinión, es el punto de partida para institucionalizar el conflicto. Sin embargo, si se
pretende instaurar una escuela democrática,
será necesario tener en cuenta que no siempre
las voces más fuertes representan la voz de la
El equipo de gestión no puede ni debe imponer su opinión personal sobre la cuestión en
conflicto. Por el contrario, debe articular en
forma neutral e imparcial las distintas posturas.
Gestionar democráticamente en una cultura de
paz significa interpretar todas las voces. De
este modo, “traducir” significa traducir las
demandas y las propuestas de las distintas partes y encauzarlas en un camino conjunto, un
camino que se considere el más apropiado en
ese momento para esa especial realidad institucional con sus particulares condicionantes
coyunturales y estructurales.
La escuela debe institucionalizar los mecanismos para que la expresión de las diversas
voces no dependa exclusivamente de la buena
voluntad de los directivos. Garantizar la libre
expresión no es un gesto de generosidad, sino
una responsabilidad de la institución. La institucionalización de los procedimientos implica
la existencia de espacios y de mecanismos adecuados y la necesidad de que éstos sean conocidos por todos.
Institucionalizar el conflicto implica:
• transparentar la dinámica de funcionamiento;
• respetar las jerarquías necesarias que
se seguirán para lograr la resolución de
los problemas;
• tener en cuenta la división de las funciones
en cada sección administrativa o pedagógica.
Si todos estos factores no son atendidos, pueden
convertirse en un obstáculo para gestionar una
escuela que se base en el consenso.
Algunos aspectos que deben ser tenidos en • poner atención, demostrar
a las partes interés por la
cuenta por la conducción de una escuela para
problemática, tomar nota
gestionar el conflicto son:
de los relatos;
• comprender que resolver el conflicto
es una ayuda para mejorar la calidad
educativa que ofrece la institución;
• asumir una actitud mental
positiva ante los conflictos;
• tener serenidad y respeto por
las partes involucradas;
• buscar lugares adecuados para reunir
a las partes si se intenta mediar (nunca
en la puerta de la dirección o en el patio,
sino en un lugar cómodo y neutral);
Les proponemos que
• deslindar los conflictos y
abordar su resolución en
forma independiente;
• intentar que las partes
enfrentadas puedan ponerse
en el lugar del otro.16
Identifique cuáles son los procedimientos aquí señalados
que más utiliza la coordinación de su institución.
Con el objeto de desarrollar una educación
para la paz debemos entender a la escuela como
una institución donde el proceso de toma de
decisiones es el resultado de una amplia exposición de alternativas, de una exhaustiva reflexión sobre éstas y de un consenso o de una
• recoger información de
decisión mayoritaria sobre aquellas alternativas
que sean más eficaces. El objetivo es lograr una
escuela que concerte, que llegue a acuerdos,
posicionándose frente al conflicto y desarrollando estrategias para su resolución.
Identifiquen ejemplos de situaciones conflictivas que generalmente
tienden a resolver por medio de la concertación. ¿Qué consecuencias
se presentan a partir de implementar esta estrategia?
¿Qué canales de expresión y participación facilitan la concertación
en la escuela donde ustedes se desempeñan?
• saber, sentir y asumir que la condición
humana nos hermana con las otras personas;
Educamos para la paz y para la tolerancia cuando enfrentamos,
discutimos y trabajamos los conflictos en el aula y en la institución escolar.
El conflicto atañe, por propia definición, a la diversidad. En el aula se
vincula con el conocimiento y con la vida grupal. En la institución escolar
el conflicto surge naturalmente por las posiciones de los distintos actores
y es el equipo de gestión el que debe hallar un camino de concertación.
Nuestros actos cotidianos en el aula y en la escuela, por medio de los
cuales escuchamos, dialogamos y somos solidarios con los otros
–alumnos, maestros y directivos–, son la matriz primaria de la paz.
• respetar las diferencias entre las personas;
• asumir la responsabilidad hacia los otros,
y ante la historia, de construir y compartir
Es posible distinguir dos modos de considerar
la solidaridad y, para describirlos, podemos emplear los modelos denominados “paradigma
de los objetos de derecho” y “paradigma de los
sujetos de derecho”. Como se trata de construcciones teóricas, no los hallaremos en la realidad
en estado puro. Sólo son esquemas para comprender el complejo entramado de las relaciones sociales. Cada modelo considera: una
concepción de sociedad y una concepción de
En la vida cotidiana se hallan los rudimentos de
la paz y de la solidaridad, que constituyen la base
de la única democracia posible para la plena y
auténtica vigencia de los derechos humanos.
La paz es fruto de la solidaridad. La convivencia
en una sociedad y la convivencia internacional
necesitan del compromiso y de la participación
de todos los hombres y mujeres en la construcción conjunta, corresponsable, unida,
La paz no puede basarse en
acuerdos políticos y económicos
sino en la solidaridad moral
que las personas asuman
Se parte de una concepción atomística de la
sociedad, en la que se reconoce sólo el individuo con intereses como principio básico organizador de toda asociación humana. Aquí, el
arquetipo de modelo es el “hombre económico”,
el que maximizando su beneficio personal
automáticamente beneficia al conjunto social.17
La idea de sociedad se explica mediante la
metáfora del “mercado”. Éste es un espacio
donde confluyen los objetivos personales de
todos los individuos. Por un mecanismo de
autorregulación, las ofertas y demandas particulares se equilibran logrando el bien general.
Las desigualdades existentes son consideradas
naturales, propias de los individuos y, por ello,
se actúa en forma focalizada para corregirlas.
Así, por ejemplo, ante la situación de pobreza,
se plantea un tratamiento en términos absolutos y no relativos, lo que se constituye en un
obstáculo que no permite plantear el problema
de cómo se distribuye el ingreso de la riqueza
En este esquema, la representación de la solidaridad que tienen los actores se funda sobre
una “ética de la compasión”.18 Se sostiene en un
altruísmo mediante el cual, independientemente de qué sea aquello que se ofrece o a quién se
beneficia, lo que importa es la “actitud desinteresada”. Las personas son “asistidas” y reciben
ayuda en casos considerados de urgencia. Se
las considera víctimas y no se percibe que son
sujetos capaces de reclamar por sus justos derechos como ciudadanos. Ésta es una propuesta donde los individuos son considerados objetos receptores de protección, donde se
intensifica una relación asimétrica que coarta
la autonomía de los individuos y genera relaciones de dependencia.
En el marco de este modelo, la sociedad se concibe como una red de hombres libres e iguales
que son sujetos de derecho en un espacio común. “No se niega a los individuos pero hay
sociedad y en consecuencia hay esfera pública,
en el sentido de una preocupación por lo común, por lo compartible, por el interés del
conjunto. El nosotros coincide con lo social
como asociados, como el conjunto de socios
solidarios en una propuesta de cooperación
mutua compartida.”19 La idea (o el ideal) del
bien social es permanentemente discutida por
el conjunto. Por ello es sólo articulable democráticamente a partir de las distintas voces. En
este sentido es que existe una esfera pública. El
bien del conjunto se plantea como punto de
partida para el desarrollo del bien individual
y no a la inversa. Se considera que la desigualdad es un producto de determinadas relaciones
sociales, por lo tanto, se promueve el ejercicio
de la equidad (como compensación de las desigualdades) para ejercer o promover “el principio” de igualdad.
En este modelo también se promueve el altruismo pero se priorizan aquellos derechos que han
sido reconocidos socialmente. Ser solidario
en este marco implica comprometerse en el
intento de que todos puedan gozar de los derechos civiles, sociales y políticos que les corresponden por pertenecer a una comunidad. La
solidaridad social se basa en una relación de
cooperación, reciprocidad y simetría que posibilita el desarrollo de sujetos activos capaces
de escoger y gobernar su propia existencia. Ser
solidarios es participar formando parte y
tomando parte. Toda definición de políticas,
de programas, la identificación de situaciones
que vulneren los derechos de determinados
grupos o cualquier tipo de acciones solidarias
no pueden basarse en la suposición de lo que el
receptor necesita; por el contrario, se debe otorgar el debido espacio participativo que considere a las personas como sujetos activos de
derecho. Se trata de una propuesta centrada en
la protección de los derechos más que en la
Lean el texto “El hábito del desamparo” y traten de identificar
qué relaciones se establecen entre las distintas concepciones
de solidaridad y la situación que se describe.
Desde 1998, el Día de la Solidaridad se celebra
cada 26 de agosto, pues se recuerda el nacimiento de la Madre Teresa de Calcuta. Esta
efemérides ha sido incorporada al calendario
escolar por el Ministerio de Educación de la
Nación. Se trata de un importante recurso para instalar el tema de la solidaridad de manera
vivencial en el ámbito escolar, pues como sucede en todo festejo se convoca a una situación
especial de solidaridad plena. En toda fiesta hay
una condensación de los valores simbólicos
propios del evento. Es un día de festejo pero,
además, es una ocasión de autorreflexión que
permite problematizar nuestras prácticas cotidianas. Es un día para reconocer que nuestro
potencial creativo se desarrolla mejor si se
hace en conjunto.
En muchas escuelas, se intenta ir más allá de
la celebración del Día de la Solidaridad y se
promueve la realización de acciones solidarias.
En todos los casos, se busca que las acciones
aisladas no sean sino la consumación
de un aprendizaje realizado a lo largo
de varios años. Si bien muchas
de las acciones que se promueven en las escuelas son de
tipo asistencialista, esto no
quita que puedan constituirse en el punto de partida para
tomar conciencia de las necesidades de los
otros y para iniciar acciones que defiendan y
promuevan los derechos de los niños, niñas y
“Entramos en una nueva era de lo social, pero
al mismo tiempo de lo político. La refundación
de la solidaridad y la redefinición de los derechos implican, en efecto, una mejor articulación
entre la práctica de la democracia, es decir, la
invención de las reglas del vivir juntos y la
deliberación sobre la justicia, y la gestión de lo
social.”20 Los derechos humanos se erigen como
el mejor marco para promover la solidaridad,
pues son su punto de partida
pero, además, su meta. Como
señala Ernesto Laclau, “la ‘humanidad’ ya no es vista como
fundamento sino como proyecto”.21 Esto quiere decir que la
humanidad se construye permanentemente en conjunto.
“Solo quienes sean capaces de encarnar la utopía
serán aptos para el combate decisivo, el de recuperar cuanto de humanidad hayamos perdido.”
Ernesto Sábato, Antes del fin. Bs. As. Séix Barral, 1999.
“Hay un concepto claro que es el desamparo aprendido. Los
pobres estructurales consideran que las grandes decisiones
de su vida no pasan por su voluntad. Saben que están a
merced de los ricos, los patrones. Y están convencidos de
que su destino sólo puede mejorar con un hecho fortuito.”
Hay dos modos posibles de considerar la solidaridad: uno basado
en la asistencia a personas individuales y el otro centrado en el
reconocimiento y el respeto de los derechos humanos. Las acciones
solidarias que se promuevan en la escuela pueden convertirse en el
punto de partida para propiciar el respeto de los derechos humanos.
Alejandro Piscitelli, Zona Clarín, 19 de septiembre de 1999.
La dificultad para resolver conflictos en forma pacífica y el recurso de la violencia se originan,
en parte, ante la imposibilidad de crear situaciones de diálogo real que faciliten la negociación.
En esta sección, les proponemos estrategias que promueven el desarrollo de habilidades y actitudes que contribuyen a crear verdaderas situaciones de diálogo.
Algunas de las habilidades y actitudes fundamentales para favorecer el diálogo son:
• la capacidad para establecer
comunicaciones no ambiguas;
• la sensibilidad hacia el lenguaje no verbal;
• la expresión de sentimientos
mediante la palabra;
• la comprensión de la perspectiva del otro;
• la reflexión sobre los comportamientos
También se incluyen sugerencias para abordar
el tema de la solidaridad, pues las acciones solidarias no sólo constituyen la contrapartida de
las conductas de agresión y violencia sino que,
además, contribuyen en buena medida a reducirlas y a compensar sus efectos negativos.
Si bien las actividades se encuentran organizadas en secciones que abordan por separado
las distintas habilidades y actitudes, debemos
recordar que sólo mediante el trabajo conjunto,
sistemático e integral podremos concretar, en el
aula, los principios, valores y conceptos desarrollados a lo largo de este módulo.
Aquí les presentamos –a modo de sugerencias y
de guía orientadora– algunas ideas que pueden
resultar útiles para emplear en clase. Luego,
cada docente podrá recrearlas de acuerdo con el
contexto en el que esté trabajando.
El diálogo es la herramienta fundamental para iniciar procesos de
resolución de conflictos en forma pacífica, para evitar las agresiones
y los actos de violencia. La violencia encierra un mensaje que no ha
podido ser mediado a través de la palabra. Por este motivo, adquiere
vital importancia desarrollar en los alumnos todo el potencial para comunicarse abiertamente mediante un diálogo sincero e incentivar en cada uno de ellos la
escucha atenta del otro. Las verdaderas situaciones de diálogo no admiten agresiones y buscan generar empatía y acuerdos con el interlocutor. A fin de promover el desarrollo de estas habilidades, les proponemos las siguientes actividades.
Se propone analizar situaciones de comunicación extraídas de una película o programa de televisión seleccionados por el docente, o de un video de la propia
clase registrado durante los días previos a la actividad.
Se organiza una sesión de cine o video para toda la
clase. Con la participación de todo el curso, se analizan
las imágenes vistas a partir de preguntas como las siguientes.1
Analizar situaciones de comunicación
identificando los gestos, las actitudes
y las formas de dirigirse al otro que
favorecen o entorpecen el diálogo.
de EGB y Polimodal.
Dos horas de clase, como mínimo.
Video o filme especialmente
seleccionado para la actividad.
• ¿Cuáles son las principales características de
quienes intervienen en la situación de comunicación elegida
(edad, sexo, actividades que desempeñan, etc.)?
• ¿Qué tipo de lenguaje utilizan los participantes para dirigirse unos a otros?
• ¿Se trata de una situación de diálogo, de monólogo, de enfrentamiento o de discusión?
• ¿Qué características tiene el lenguaje gestual de quienes intervienen (mirada, sonrisa,
posición del cuerpo, de las manos)?
• ¿Se observan actitudes, gestos o expresiones de agresión? ¿Cuáles?
• ¿Se observan actitudes, gestos o expresiones tendientes a la escucha activa, la contención,
la empatía, la valoración positiva del otro o de aquello que el otro dice? ¿Cuáles?
1. A veces resulta conveniente que los alumnos hayan leído la guía de preguntas, previamente a la proyección del filme o video, pues de
esa forma prestarán especial atención a aquellos aspectos sobre los que trabajarán más tarde.
Se seleccionan al menos dos situaciones de comunicación del video: una situación donde predomine la agresión y una situación de diálogo verdadero. La selección puede ser hecha por el
docente o puede realizarse mediante la votación de los alumnos.
Se comparan las características de las dos situaciones, basándose en las preguntas previas o en
otras plateadas por el grupo y que el docente considere pertinentes. Los comentarios de los alumnos se registran en un afiche dividido en dos columnas, una para cada situación.
Luego se propone que los alumnos, en pequeños grupos, reflexionen en torno a ambas situaciones pensado
en temas como los siguientes.
• ¿Qué cuestiones podrían modificarse para convertir
una situación de comunicación agresiva en una de
alguno de los participantes de la situación de comunicación observada?
• Habitualmente, ¿vivo situaciones de comunicación
que se parecen más al primero o al segundo caso?
• ¿Por qué considero que se producen situaciones de
comunicación agresiva? ¿Cómo reacciono cuando
esto sucede?
Al finalizar la clase, se propone a los alumnos tratar de identificar las características del lenguaje
corporal en los diálogos cotidianos que presencian o en aquellos en los que participan, especialmente, en los diálogos que se desarrollan en la escuela.
• En esta clase, ¿cuándo se dan situaciones de comunicación agresiva y cuándo instancias de diálogo? ¿Pueden ejemplificarlas? ¿Qué podemos hacer para mejorar o evitar las situaciones agresivas?
Cada grupo expondrá sus respuestas y entre todos comentarán las semejanzas y diferencias.
Muchas veces, no prestamos atención a todo lo que
“dice” nuestro cuerpo cuando estamos hablando con
alguien. Sin embargo, el lenguaje corporal manifiesta
más de lo que creemos. Por ejemplo: cuando no
miramos al otro durante una conversación o cuando
repiqueteamos los dedos impacientemente mientras
el otro habla, emitimos mensajes aun sin saberlo.
Estos mensajes crean efectos en el interlocutor
e inciden en la comunicación. Tomar conciencia
de este lenguaje corporal permitirá a los alumnos
interpretar mejor los mensajes del otro y evitar
ambigüedades en la comunicación.
Los alumnos, organizados en grupos de dos o tres integrantes, deberán recrear –a la manera del juego “dígalo
con mímica”– una situación de comunicación sobre
un tema a elección. La situación de comunicación será
representada mediante el lenguaje gestual utilizando
las expresiones de la cara, movimientos corporales, etc.
Una alternativa es que cada “interlocutor”, sin que
los demás alumnos lo sepan, asuma una actitud o rol
específico, por ejemplo: el indiferente, el furioso, el
que escucha atentamente, el que no deja espacio para
intervenir, etc.
Luego de cada actuación, entre todos analizarán las
características del lenguaje gestual de cada participante
y/o de cada rol, poniendo especial énfasis en la significación de los gestos y expresiones y en los efectos que
éstos producen en el interlocutor.
• ¿Qué hubiera hecho yo si hubiera estado en el lugar de
Procedimiento de la actividad 2
Analizar la modalidad
y los efectos del lenguaje
gestual en la comunicación.
Sugerencia: otra propuesta para analizar el lenguaje gestual es seleccionar cuadros de historietas
de diarios o revistas y observar la importancia que tienen las expresiones del rostro y los gestos
ilustrados para producir un efecto humorístico o para transmitir un mensaje. Se solicitará a los
alumnos que recorten viñetas que se destaquen por el uso del lenguaje gestual. Cada alumno
deberá mostrar las historietas seleccionadas a su grupo, explicar por qué las eligió y a qué tipo de
situación de comunicación responden.
El “teléfono descompuesto” es un juego muy
popular que muestra cómo se modifica el mensaje
original a partir de los cambios que se producen
en su recepción, transmisión e interpretación.
Es importante que luego de jugar, se oriente a los
alumnos hacia la reflexión sobre los procesos de
comunicación y hacia las condiciones que contribuyen
a reducir las alteraciones en la recepción, transmisión
e interpretación de mensajes.
Escenario o aula con espacio
Identificar cómo las alteraciones
que se producen en un mensaje
durante el proceso de transmisión
afectan la comunicación.
Alumnos del segundo ciclo de EGB
Procedimiento de la actividad 3
un conflicto mediante el diálogo, porque en ellas tuvieron lugar conductas de escucha y contención o porque
fueron vividas como desafortunadas, agresivas, etc.
Se invita a un alumno a que, sin que los demás se enteren, recuerde una anécdota de su infancia. Se retiran siete alumnos del aula. El resto del grupo será espectador de todo lo que suceda.
Al finalizar la semana, el diario será leído entre todos y
se analizarán las situaciones de comunicación registradas, proponiendo alternativas de solución para aquellas
que hayan sido negativas y enfatizando la importancia
de las conductas y actitudes puestas en práctica en las
situaciones consideradas positivas.
Se hace entrar a uno de los alumnos que estaban fuera del salón y el primer alumno deberá referirle con
abundantes detalles la anécdota de su infancia.
Se hace ingresar al aula a un segundo alumno y el niño que escuchó la historia deberá relatársela. Quien
contó la historia en primer lugar no podrá aportar
datos ni corregir a sus compañeros. El alumno que
escucha el relato deberá contarlo a otro de sus compañeros que está fuera del salón y así, sucesivamente,
se repite el procedimiento hasta que la historia haya
circulado por los siete alumnos que habían salido del
aula. El último deberá contar la historia a toda la clase.
Luego, se analizará entre todos:
• si la anécdota original fue modificada durante el proceso de transmisión;
• las razones que llevaron a la alteración del mensaje (la atención puesta en la escucha, la atribución diferente de significados a las mismas palabras, los diferentes marcos de referencia de
los alumnos y cómo éstos determinan el recuerdo de algunos detalles y no de otros, las diferencias
en la interpretación, etc.);
Muchas veces los adultos tenemos dificultades para expresar nuestros
sentimientos. A los niños, niñas y adolescentes también les sucede algo
similar. Sin embargo, la expresión de los sentimientos es fundamental
a la hora de resolver conflictos. La identificación de los propios sentimientos, la percepción de los sentimientos del otro, la corroboración
de estas percepciones y las diversas formas como los sentimientos
pueden expresarse son algunos de los aspectos que juegan un rol
fundamental en los procesos de mediación y resolución de conflictos.
Reconocer, explicitar y valorar los sentimientos que se ponen en juego ante
un problema común es una de las vías más directas para llegar al consenso
y, consecuentemente, a una buena resolución de los conflictos.
• las condiciones o factores que facilitaron la fidelidad en la transmisión del mensaje;
• las consecuencias que tienen los equívocos, las diferencias de interpretación y las condiciones
de transmisión sobre los procesos de diálogo.
La clase tendrá un “diario” (similar a un diario íntimo
pero de toda la clase) que estará en un lugar accesible y
al que todos deberán sumar su aporte.
Analizar situaciones de diálogo
del grupo, en la escuela.
Alumnos del tercer ciclo de EGB.
En el diario quedarán registradas las situaciones de
comunicación vividas por el grupo durante la semana. Se incluirán, en especial, las situaciones
que hayan resultado significativas para sus protagonistas por haber implicado la resolución de
El cine tiene un gran poder para convocar las emociones,
por lo tanto, es especialmente interesante para trabajar
Proponemos organizar una sesión de cine a partir de
un filme seleccionado especialmente por su temática
y emotividad. Se busca identificar preferentemente
aquellas escenas donde los personajes manifiesten,
oculten o repriman sus sentimientos. Se trata de analizar cómo estas conductas influyen en el desarrollo de
Promover la identificación
de sentimientos y valorar
la importancia de su expresión.
Alumnos de todos los ciclos de EGB
y del Polimodal.
Dos horas, como mínimo, para la sesión
de cine. 40 minutos para el análisis de la
Filme seleccionado por el docente de
La mitad de los grupos formados redactará un guión
donde la expresión de sentimientos contribuya positivamente a una buena resolución del conflicto. La otra
mitad redactará un guión donde la ausencia de expresión de sentimientos o la forma utilizada para manifestarlos no contribuyan a la resolución del conflicto
e, incluso, lleguen a agravarlo.
Para favorecer el análisis, sugerimos emplear una
guía de preguntas que orienten la observación y el
registro de cuestiones como las siguientes.
• ¿Cuáles son los sentimientos que predominan en el
• ¿Se modifican a lo largo del filme? ¿De qué manera?
• ¿Cuándo y de qué forma los manifiesta?
• ¿Qué efectos tiene esta manifestación de emociones
Cada grupo deberá hacer una representación del guión
escrito. Al igual que en otras propuestas, los alumnos
pueden incluir en el guión personajes con roles preestablecidos (el indiferente, el que no escucha, el que
expresa fácilmente lo que siente, el que no se manifiesta, otros).
sobre los demás personajes?
• ¿Hay personajes que ocultan lo que sienten? ¿Por
qué creen que lo hacen? ¿Qué consecuencias tiene
este modo de actuar?
• ¿Qué hubieran hecho en el lugar del personaje X?
Luego de mirar la película, los alumnos responderán las preguntas. Durante una segunda etapa,
las respuestas de cada uno serán compartidas con todo el curso.
Sugerencia: esta actividad también puede realizarse empleando algún programa de televisión
que los chicos y las chicas miren frecuentemente. Las obras literarias también pueden trabajarse con este mismo objetivo.
Luego de las representaciones, se propone a los alumnos reflexionar acerca de los factores que determinaron que algunas experiencias resultaran positivas
y otras negativas. Para ello pueden emplearse preguntas
• ¿Cuándo, cómo y en qué contexto la expresión
Se selecciona una situación que pueda dar lugar a que
los alumnos manifiesten diferentes sentimientos. Por
• un acontecimiento crítico seleccionado por el docente;
• una situación ficticia creada por los alumnos a partir
de un tema (la partida de un amigo, un robo en la
escuela, la agresión hacia un chico más pequeño);
• un conflicto que haya sucedido en el grupo y que será
Identificar aquellas actitudes
referidas a la expresión de
sentimientos que favorecen o
dificultan la resolución de conflictos.
• ¿Cuándo, cómo y en qué contexto la expresión de sentimientos obstaculiza esta resolución?
• ¿Qué podría haberse hecho en X representación para resolver mejor el conflicto?
de EGB en adelante.
Una problemática a elección y
un espacio del aula preparado
Una vez elegido el acontecimiento o problema sobre el que trabajará toda la clase, ésta puede dividirse en pequeños grupos. Cada uno de ellos deberá preparar una representación sobre el tema.
En primer lugar, cada grupo redactará, en forma muy sencilla, el “guión” de la situación de comunicación, explicitando tanto el lenguaje verbal como el lenguaje no verbal que utilizarán
de sentimientos promueve la resolución favorable de
una situación crítica?
Debatir sobre ciertos prejuicios
Analizar ciertos prejuicios
en torno a la expresión
Alumnos del Polimodal.
Se propone debatir en torno a una afirmación polémica referida al reconocimiento y la expresión de los
sentimientos. Algunos ejemplos pueden ser:
• “a las mujeres les resulta más fácil expresar
sus sentimientos que a los varones”;
• “los varones no lloran”;
• “los varones que lloran son débiles”.
Procedimiento de la actividad 8
La afirmación que se seleccione deberá relacionarse
con alguna dificultad en la expresión de sentimientos
que el docente haya identificado entre sus alumnos.
Es posible referir la situación a un grupo en particular,
utilizando un encabezado como: “en este grupo…”,
“los chicos de esta escuela…” .
Se propone a los alumnos que, durante una semana,
registren en un diario personal las impresiones, sensaciones y sentimientos que experimenten durante
diversas situaciones cotidianas. Para guiar la escritura
en el diario, pueden emplearse preguntas como las
El debate puede realizarse con la participación de todo
el curso o se puede dividir a los alumnos en grupos que
asuman diferentes posturas frente a la afirmación a discutir. Los grupos deberán encontrar argumentos que
justifiquen su posición.
• ¿Qué hizo que me sintiera molesto/a esta semana?
¿Qué cosas me hicieron sentir contento/a, triste o
enojado/a, en la escuela, en casa, en la calle?
• ¿Manifesté mis sentimientos en ese momento? ¿Por
qué? En el caso de haberme expresado, ¿cómo lo
hice? ¿Qué respuesta tuve de la persona que me escuchaba? ¿Qué hubiera hecho en el lugar de quien me
Es importante que se preste especial atención al
modo como los alumnos debaten: si ponen en práctica las habilidades de escucha atenta, el diálogo
abierto y el respeto por la disidencia, si pueden evitar las expresiones agresivas, etc.
• A partir de lo registrado, ¿considero que suelo expresar mis sentimientos frecuentemente? ¿Las personas
suelen manifestarme sus sentimientos? ¿Cómo me
siento frente a esa situación?
Para ello, el docente puede actuar de secretario de
actas con la función de observar y registrar las formas de comunicación empleadas por los alumnos.
También puede cumplir este rol un alumno elegido
Al finalizar la semana, se dedica un tiempo de la clase
a leer las experiencias registradas por tres o cuatro
alumnos y a reflexionar sobre ellas. Esta actividad puede
repetirse semanalmente.
Cuando se considera que el debate ha finalizado, se
analizan los argumentos esgrimidos, la situación de
comunicación creada durante el debate y cómo se
sintieron los alumnos respecto de la experiencia.
Diario de expresión de sentimientos
La capacidad para identificar y reconocer los
sentimientos que se despiertan ante una situación
de conflicto es clave para desarrollar una resolución
pacífica. Analizar y canalizar los sentimientos
correctamente mediante la palabra posibilita
establecer un diálogo abierto y sincero, evitar las
agresiones y facilitar así los procesos de negociación.
A continuación, se propone una actividad vinculada
con el reconocimiento y al análisis de los sentimientos
y el análisis de los propios
sentimientos durante
30 minutos, una vez por semana.
Un cuaderno o libreta por alumno.
Si bien es importante que todos los alumnos participen –y el docente debe promover su participación remarcando la relevancia de la actividad–, es fundamental que los alumnos que participan
no se sientan obligados a exponerse. Debe partirse del deseo y de la necesidad de compartir la
experiencia y no desde la obligación de hacerlo. En el caso de que haya alumnos que deseen
compartir lo que han escrito pero que no quieran ser identificados, puede proponerse la lectura
de las experiencias sin mencionar su nombre ni el de otras personas involucradas.
Intentar comprender al otro, las razones que motivan su accionar y los sentimientos
que se movilizan en una situación de conflicto es un primer paso para superar las
diferencias y para facilitar su resolución pacífica. Sin embargo, ponerse en el lugar del
otro no es una tarea sencilla: es necesario entender la situación desde la perspectiva
del otro e interpretar adecuadamente su accionar. Con el propósito de trabajar sobre
la percepción del otro, les proponemos las siguientes actividades.
El docente selecciona una fotografía (de diarios, revistas, publicaciones locales, de experiencias realizadas en
la escuela) que considera significativa para representar:
• una situación de conflicto (una guerra, una agresión
• una situación de paz (la imagen de un pueblo o una
ciudad antes de una guerra o luego del proceso de
pacificación);
• acciones de solidaridad (imágenes donde aparezcan
Promover la comprensión de
una situación real –un conflicto
o un acto de solidaridad– desde
la perspectiva de sus protagonistas.
Alumnos del segundo
y del tercer ciclo de EGB.
Fotografía o artículo periodístico
los protagonistas de acciones o proyectos que contribuyeron a solucionar necesidades en forma solidaria).
La elección de la fotografía debe hacerse considerando
las características del grupo, la edad de los alumnos y el
contexto en el que viven. Se trata de elegir situaciones
que conlleven cierta emotividad pero de evitar imágenes que afecten negativamente la sensibilidad de
La actividad girará en torno a una situación elegida por
el docente (en ocasiones posteriores, será aconsejable
que sean los alumnos quienes elijan la situación). Las
situaciones pueden referirse a una discusión entre
compañeros, a problemas en un grupo, al llamado de
atención o a las amonestaciones recibidas por un compañero, a la partida de un amigo, a la prohibición de
una salida por parte de los padres, etc.
Se propone a los alumnos dividirse en parejas. Todas
las parejas pueden trabajar sobre la misma situación
o elegir situaciones diferentes.
Una situación problemática elegida
Uno de los miembros de la pareja deberá expresarle al
otro sus impresiones, sensaciones y sentimientos ante
Se muestra la fotografía a todo el curso (puede hacerse
una copia o una fotocopia ampliada para facilitar su
visualización). Es conveniente que el docente guíe la
observación a partir de preguntas como las siguientes.
• ¿Dónde creen que ha sido tomada la fotografía?
• ¿Quiénes son los que aparecen en ella?
• ¿Qué creen que está sucediendo?
• ¿Qué creen que está pensando, sintiendo, mirando, escuchando o haciendo X persona?
Luego de escucharlo atentamente, el otro miembro de
la pareja deberá repetir lo más fielmente posible lo
manifestado por su compañero. Pero en su relato deberá añadir y aclarar, según su percepción:
• por qué su compañero se siente de esa forma
frente a la situación planteada;
• por qué eligió esa situación (en el caso de que
la hubiese escogido);
• si él se sentiría de manera similar en caso de
estar en el lugar de su compañero y por qué;
A continuación, se sugiere a los alumnos que presten atención a los sentimientos que les genera
la fotografía y que, si lo desean, los comenten con los compañeros de la clase. Luego se los invita
a escribir una redacción en primera persona a partir de la siguiente consigna: “¿Cómo me sentiría
si estuviera en el lugar de la persona que aparece en la fotografía?”.
• cómo cree que actuaría su compañero si la
Una vez escritas, las redacciones pueden leerse al resto de los alumnos para analizar las semejanzas
y diferencias en los sentimientos generados por la imagen.
Luego, el alumno que hizo el primer relato deberá confirmar o negar las afirmaciones de su interlocutor, explicitando sus razones. Ambos reflexionarán acerca de las similitudes y diferencias en
las percepciones del otro y sobre los motivos por los que se producen.
Sugerencia: en lugar de utilizar una fotografía, también pueden emplearse noticias periodísticas
breves o puede relatarse un suceso histórico donde se destaque un personaje por su particular forma
de enfrentar una situación de conflicto.
Ajustar la percepción
Reflexionar acerca de las diferencias
en la percepción del otro y acerca del
rol que estas diferencias juegan en los
procesos de diálogo.
situación sucediera realmente (… si intentaría
dialogar, si evitaría hablar del tema o si
recurriría a otra persona para que interviniera).
Cada pareja comentará su experiencia ante el curso. Luego se propone que cambien de roles.
Durante esta actividad, se propone iniciar procesos
de reflexión en torno a preguntas elaboradas por
el docente que hagan referencia a situaciones,
sentimientos y acciones de otros. Estas preguntas
pueden ser generales o pueden estar referidas a
conflictos que se dan dentro del grupo.
Procedimiento de la actividad 11
Promover la reflexión sobre
la perspectiva del otro.
Alumnos del tercer ciclo de EGB
el docente, lápiz y papel.
Aquí les presentamos algunos ejemplos de preguntas
• ¿Cómo nos sentiríamos si estuviéramos en el lugar de un alumno nuevo que acaba de ingresar
al grupo? ¿Y si fuéramos el docente con el que nos encontramos enfrentados por un conflicto
particular? ¿Cómo nos sentiríamos si estuviéramos en el lugar de las personas que deben ordenar
y limpiar el salón después de un día de clase?
• ¿En qué circunstancias sentimos que no somos comprendidos/as? ¿En casa, en la escuela, en la
calle? ¿Cómo actuamos generalmente frente a esas situaciones? ¿Qué deberíamos hacer?
Para plasmar las conclusiones de los alumnos en una producción concreta, se les puede proponer
escribir una redacción a partir de la reflexión grupal sobre las preguntas o producir una historieta que ilustre las ideas discutidas durante la reflexión.
La reflexión puede hacerse primero en pequeños grupos y luego con todo el curso.
Las habilidades y actitudes que se busca promover con las actividades anteriores constituyen un importante
punto de partida para intentar resolver conflictos de forma no violenta. Por lo tanto, sugerimos que se
trabajen en el aula antes de abordar las estrategias que se proponen en esta sección y en las próximas.
Sesión de cine: cambiando la historia
Será conveniente que el docente elabore una guía de preguntas para ser leída antes de ver el filme, a fin de orientar la atención de los alumnos hacia las escenas en las
que aparezcan situaciones referidas particularmente a:
• la presentación y el desarrollo del conflicto;
• la posición de los diferentes personajes;
• las intenciones y sentimientos que guían
los comportamientos;
• los condicionantes de cada comportamiento;
• la forma de resolver el conflicto;
• las consecuencias de la resolución
o no resolución del conflicto.
Dos horas, como mínimo, para la
sesión de cine; una hora de clase para
su análisis; una hora de clase para el
Una película a elección (se puede
reemplazar por un cuento breve).
En el caso de las preguntas referidas a la posición, los
intereses y los sentimientos de los personajes, los alumnos deberán especificar cuáles son los indicios que les
permiten deducir las respuestas que den: qué se dijo en
los diálogos clave, qué características tenía la comunicación en esos casos (si predominaba la actitud de escucha,
por ejemplo), qué acciones de los personajes les demuestran su actitud (si tenían gestos de impaciencia, si había
gritos, burlas, etc.).
También deberían incluirse en la guía preguntas como las siguientes.
• ¿Qué sentimientos les despertó la escena X o el personaje Y?
• ¿Qué hubieran hecho en la situación de determinado personaje?
• ¿Podría haberse resuelto el conflicto de una manera mejor? ¿Por qué creen eso?
¿Cómo podría haberse resuelto mejor?
• ¿Cuáles fueron los factores (actitudes de los personajes, condicionantes de la situación, etc.)
que influyeron para que se generara el conflicto? ¿Cuáles fueron los factores que influyeron
para que se solucionara o no se solucionara el conflicto?
Aquí les proponemos actividades tendientes a promover la reflexión acerca de las actitudes y comportamientos que favorecen o que entorpecen los procesos de negociación
y, también, les presentamos sugerencias para poner en marcha procesos concretos de
mediación y resolución de conflictos. Para ello, se presentarán situaciones de ficción
similares a las que los alumnos viven cotidianamente, las que el docente adecuará
a las características de su grupo de alumnos. Luego, los aspectos trabajados sobre casos
ficticios podrán trasladarse a situaciones reales de conflicto. El desarrollo de habilidades
para resolver conflictos pacíficamente demanda tiempo y un trabajo sistemático con los
alumnos, por lo tanto, se sugiere tomar las siguientes actividades como ejemplos de
las muchas estrategias que pueden aplicarse en clase.
Como disparador de esta actividad, se organiza una
sesión de cine en el aula con películas cuyo argumento
gire en torno a conflictos interpersonales, entre grupos
o entre naciones.
Analizar situaciones ficcionales
prestando especial atención
a aquellas actitudes y acciones
de los personajes que favorecen
una resolución pacífica y consensuada.
Estas preguntas pueden responderse en pequeños grupos, fomentando el intercambio de
opiniones y la reflexión, para luego ser analizadas en conjunto por todo el curso.
Procedimiento 2 de la actividad 12
Luego de ver y de analizar la película, se propone que
los alumnos, en pequeños grupos, escriban una redacción referida a la historia del filme. Para ello, podrán
optar por alguna de las siguientes situaciones.
Una vez que se ha trabajado con los alumnos
sobre las diferentes habilidades y actitudes
tendientes a la resolución pacífica de conflictos,
todos se hallarán en condiciones de abordar
problemáticas que afecten directamente al grupo,
• Elegir uno de los conflictos que presente el argumento que les haya impactado. Esta elección deberá
ser consensuada por todo el grupo.
• Introducir modificaciones en la historia que afecten
A continuación, se presentan algunos ejemplos
de situaciones conflictivas frecuentes en los
grupos escolares. Se aconseja abordar una
problemática por semana, para alcanzar
un trabajo sistemático de análisis y reflexión.
el desenvolvimiento y la resolución de la situación
elegida. (Estos cambios pueden partir, por ejemplo,
de la aparición de un nuevo personaje que modifique
los acontecimientos. Puede tratarse de un personaje
inventado, un personaje de otra película, una persona
de la vida real o incluso pueden ser los mismos alumnos, en forma individual o como grupo).
Alumnos de los tres ciclos de EGB
Lápiz, papel y un espacio del aula
Procedimiento de la actividad 13
• Otra posibilidad es cambiar ciertas características del
Se propone al grupo trabajar una situación conflictiva que lo haya afectado. Aquí se presentan algunos
contexto que afectaban al conflicto a fin de apreciar la
importancia de estas características respecto de su aparición, desarrollo y resolución. En este caso, se puede
proponer introducir cambios en la época en que la
película se desarrolla, el lugar (pueblo, ciudad, nación),
las tradiciones culturales imperantes u otros aspectos.
Estas modificaciones afectarán, por ejemplo, los intereses de los personajes, sus posibilidades de acción, el
modo concreto de actuar y sus consecuencias.
• “En los recreos los chicos de años superiores siempre están haciendo bromas pesadas o burlándose de
• “No me interesan las clases que da el profesor de la
materia X. En general, me distraigo o converso con
mis amigos y siempre nos están retando por eso.”
• “Mis amigos suelen discriminar a un compañero,
Luego, los alumnos presentarán la historia modificada a
todo el curso. Esta puesta en común puede hacerse en la
misma clase –si hubiera tiempo suficiente– o durante
una clase posterior. Deberán justificar las razones por
las que eligieron ese conflicto en particular, los cambios
realizados y cómo las modificaciones favorecieron o
no la resolución del conflicto.
no dejan que participe en el grupo y siempre se burlan
de sus opiniones en clase. No me gusta su actitud
y lo he hablado con ellos pero lo siguen haciendo.”
• “Siempre tuve una buena relación con mis amigos
pero desde que empecé a relacionarme también con
otros chicos, tienden a rechazarme.”
• “En la escuela dicen que somos el curso más indisciplinado. Cuando empieza el año los profe-
Sugerencia: una alternativa interesante es trabajar a partir de hechos históricos. Del mismo
modo que en el caso de las películas, se propone seleccionar un hecho histórico y analizar: quiénes
intervinieron, cuál fue su manera de actuar y de gestionar el conflicto, cuáles eran sus intenciones
e intereses, cuáles eran los condicionantes o circunstancias políticas, económicas, sociales y
culturales de la situación, cómo se resolvió el conflicto, qué consecuencias tuvo esa resolución, etc.
Luego del análisis, se puede escribir una redacción en pequeños grupos y constatar las semejanzas
y diferencias entre la historia real y la recreada por los alumnos.
Identificar las actitudes, formas
de comunicación y acciones que
favorecen o dificultan la resolución
sores que no nos conocen dicen que ya saben de nuestros ‘malos antecedentes’ y desconfían de
nosotros. Cuando hay algún problema de indisciplina siempre somos los primeros sospechosos.”
• “Creo que el profesor tiene preferencia por algunos alumnos y a los demás no nos tiene en
cuenta o nos evalúa negativamente. Creo que no acepta que opinemos diferente.”
• “Cuando nos organizamos para hacer una salida juntos, hay un pequeño grupo que siempre
decide dónde vamos y cuándo, sin considerar las opiniones de los demás. Ellos siempre imponen su voluntad y, aunque la mayoría piense diferente, nadie se anima a contradecirlos.”
El docente lee la situación y la clase se divide en pequeños grupos. Uno de los grupos prepara una
representación de la situación sin dar una resolución al conflicto. Para ello, el grupo deberá tener
en cuenta las actitudes, las formas de comunicación verbal y no verbal y las acciones que dificultan la resolución pacífica de conflictos.
La mediación es una metodología de resolución de conflictos que está basada en la buena fe,
el respeto y el entendimiento mutuo.2 Es importante entonces que el o los mediadores sean
personas entrenadas que hayan desarrollado las habilidades necesarias para la tarea. Sólo así
podrán promover verdaderas situaciones de comunicación y entendimiento.
Los alumnos podrán representar roles preestablecidos como: el indiferente, el que escucha activamente, el boicoteador, etc. Asimismo, los alumnos podrán agregar los personajes que deseen.
Para preparar la representación se les dará un tiempo aproximado de 10 minutos.
El grupo realizará la representación frente al resto de la clase. Los demás alumnos deberán tomar
nota de los aspectos que entorpezcan la resolución del conflicto.
Luego de la representación, se hace una puesta en común reflexionando sobre las actitudes, formas
de comunicación y acciones de los personajes que generaron el conflicto. Los alumnos deberán
señalar aquellos aspectos que podrían modificarse y proponer varias alternativas de solución.
Es importante insistir en este último punto, dado que a mayor cantidad de alternativas posibles,
mayor es la probabilidad de encontrar alguna que realmente conforme a las partes en conflicto.
Sobre el análisis y las propuestas realizadas por toda la clase, un segundo grupo representará la
misma situación pero introduciendo las modificaciones y alternativas de solución que el grupo
considere más apropiadas para favorecer la resolución del conflicto.
Una vez hecha la representación, entre todos evaluarán los cambios introducidos por el segundo
grupo así como la alternativa elegida y sus consecuencias. El mismo procedimiento se aplicará
con los grupos restantes, variando la situación de conflicto que deberán representar.
a través de la mediación
Una alternativa para la resolución pacífica de
conflictos es la mediación. La mediación consiste
en un procedimiento por el cual un tercero neutral
ayuda y facilita la negociación entre las partes en
conflicto para llegar a un resultado mutuamente
A diferencia de otras formas de resolución de
conflictos en las que la solución se da cuando una
de las partes se somete a los requerimientos de la otra
o de un tercero, en un proceso de mediación ambas
partes salen beneficiadas luego de la negociación.
Promover la puesta en práctica
de estrategias de mediación para
Se reconstruye la situación que dio lugar al conflicto a partir de la información que aportan los
diferentes actores participantes. Para ello cada
una de las partes es entrevistada por separado
en un ámbito neutral. En estas entrevistas se
actores intervinientes. Sólo si éstos sienten que
son escuchados y que su posición es comprendida se podrá avanzar en la negociación.
También es necesario conducir las reuniones
con serenidad, sin apuros y siendo exhaustivos
en la recolección de la información relevante
para comprender el conflicto.
• las causas que originaron el conflicto
El mediador también prepara a cada una de
las partes para una reunión conjunta, insistiendo en el hecho de que sólo mediante una
actitud abierta al diálogo podrá llegarse a una
resolución que satisfaga a ambas partes. Los
mediadores explican que las entrevistas tienen
por finalidad ir contra el conflicto y no contra
y el contexto en el que se dio;
• las actitudes y acciones de cada una
de las partes que contribuyó a la
generación del conflicto;
• la historia previa, los hechos significativos
en la relación entre ambas partes;
• la percepción que cada una de las
partes tiene respecto de la otra;
• las intenciones personales de cada actor en
el momento en que se suscitó el conflicto;
• las intenciones actuales de los actores
y las demandas de los participantes.
En estas entrevistas es importante que el mediador escuche atentamente el relato de los
Luego se realizan reuniones conjuntas donde,
mediante el diálogo, se confrontan las diferentes visiones. Cada una de las partes expone su
posicionamiento frente al problema y el mediador hace una síntesis en la que presenta las
Un espacio del aula destinado
opiniones de ambas partes de la manera más
objetiva posible. La síntesis permite verificar
si se ha comprendido correctamente a ambas
partes y, al mismo tiempo, les permite sentir
que han sido realmente escuchadas.
A continuación el mediador pregunta a las distintas partes qué pueden aportar para resolver
el problema. En el caso de que se haya pretendido anteriormente dar solución al problema
sin obtener buenos resultados, se explicita qué
alternativas se usaron y las razones por las que
no fueron exitosas. Además, se señalan las razones por las que las partes creen que ahora sí es
posible llegar a un acuerdo. Es importante que
exista una gran variedad de alternativas de solución y que se trabajen conjuntamente a fin de
ajustarlas hasta arribar a alguna que conforme
realmente a ambas partes. Para llegar a un
acuerdo se puede recurrir a la especificación
de las ventajas y desventajas que cada parte
encuentra en las diferentes alternativas.
A veces el proceso de negociación de la solución
requiere de más de un encuentro: no siempre
los actores están preparados o bien predispuestos para llegar a un acuerdo desde el primer
momento. El mediador debe organizar los
encuentros que sean necesarios hasta llegar a
una resolución satisfactoria.
Una vez que se ha elegido por consenso la alternativa de solución, ambas partes deben cumplir
con lo acordado, comprometiéndose a hacer
todo lo que esté a su alcance para dar fin al
Boletín de acciones positivas
Se propone hacer un boletín del curso que será completado por los alumnos. El boletín tiene que estar
• en una de ellas quedarán registradas las acciones en las
que hayan tenido lugar actitudes de escucha atenta,
de tolerancia, de diálogo abierto, de expresión de sentimientos, de buena resolución de conflictos, etc.;
Promover la identificación y el
análisis de actitudes y habilidades
tendientes a la buena resolución
Alumnos del segundo ciclo de EGB.
Un mes para ponerlo en práctica.
Afiches y marcadores.
• en la segunda columna se enmarcarán contextualmente las acciones que antes se detallaron; se
procederá describiendo, en dos o tres oraciones, la situación en la cual se presentaron esas actitudes.
Todos los alumnos tendrán acceso al boletín y podrán escribir en él cuantas veces quieran. Al finalizar el mes el boletín será leído a todo el curso y se comentarán las experiencias registradas.
Para que los alumnos puedan poner en práctica procesos de mediación de conflictos
les proponemos trabajar como en la actividad 13 pero con la intervención de uno o dos mediadores.
Procedimiento de la actividad 14
El docente selecciona una situación conflictiva y se la plantea al grupo. La clase se divide en
pequeños grupos. Uno de los grupos deberá dramatizar la situación sin llegar a una buena
resolución (véase el punto “C” de la actividad anterior).
Uno de los miembros del grupo oficiará de mediador
y entre todos dramatizarán un proceso de mediación,
siguiendo los pasos presentados anteriormente.
Los conflictos bélicos en el nivel internacional, ya sea entre países o en
el interior de un país, constituyen uno de los ejemplos más evidentes
de la dificultad del ser humano para resolver conflictos en forma
pacífica. En esta sección les presentamos algunas actividades que tienen
como objetivo promover procesos de reflexión acerca del accionar
bélico y sus nefastas consecuencias sobre las sociedades.
Luego de la representación toda la clase analizará:
Debate sobre el comportamiento bélico
• las actitudes asumidas por cada uno de los actores;
• su aporte a la resolución
Las conductas de agresión y de violencia suelen buscar su justificación en la supuesta programación genética de la especie humana o en los impulsos instintivos que caracterizarían a todas las
especies animales. Sin embargo, los estudios científicos afirman que la lucha destructiva no es
común entre grupos organizados de una misma especie animal y, además, que la lucha por
alimentos entre diferentes especies de ningún modo puede compararse con la violencia bélica de
los humanos. Por lo tanto, no puede afirmarse que la guerra sea una manifestación de la herencia
evolutiva de nuestros antepasados animales. Por el contrario, es un producto cultural, que ha
asumido diferentes características a lo largo del desarrollo histórico de las sociedades.
o no resolución del conflicto;
• las características y consecuencias
de la mediación realizada;
• cuáles fueron los aspectos más positivos
y cuáles podrían mejorarse.
El mismo procedimiento se utilizará
para trabajar otras situaciones de conflicto.
Las características que asumen los conflictos
bélicos actualmente tampoco pueden reducirse
a una cuestión instintiva. La guerra moderna
implica la planificación, la elaboración de
estrategias, el cálculo de costos, etc. Se trata
de factores mediados por la cultura.3 Reconocer
el componente cultural de los comportamientos
bélicos implica asumir que las personas tenemos
responsabilidades en la generación de la violencia
y que también tenemos la posibilidad de buscar
alternativas pacíficas.
A continuación se propone una actividad que tiene
por objeto la identificación de algunos prejuicios
referidos a la inevitabilidad de la violencia.
Promover procesos de diálogo y
reflexión en torno a ciertas ideas
respecto de las conductas bélicas
Una hora para el procedimiento 1
y una semana para el procedimiento 2.
Láminas, afiches y marcadores.
Procedimiento 1 de la actividad 16
Procedimiento 2 de la actividad 16
A partir del debate anterior se propone a los alumnos realizar una encuesta. Los alumnos elaborarán, con la orientación y la ayuda del docente, preguntas sobre el tema desarrollado en el debate.
Entre todos se acuerda qué preguntas se incluirán en el cuestionario de la encuesta y se define
quiénes realizarán las encuestas. No es necesario que el cuestionario sea extenso pero sí que
apunte a temas fundamentales vinculados con las conductas agresivas.
Puede ser interesante que distintos grupos de alumnos encuesten a diferentes sectores de la población (por ejemplo, mujeres de entre 20 y 40 años, varones de entre 7 y 12 años, etc.). Esta selección permitirá establecer si existen tendencias en los diferentes grupos.
Teniendo en cuenta los conceptos presentados durante la
introducción de esta actividad, les proponemos organizar
un debate a partir de afirmaciones como las siguientes.
• “La actividad bélica y las conductas agresivas o
violentas son un producto de la cultura, no un
instinto natural.”
• “Las conductas bélicas son de carácter innato, son
parte de la herencia genética de nuestra especie.”
Para el análisis de los datos, pueden utilizarse gráficos o cuadros que se presentarán en afiches
y serán colgados en el pizarrón junto con las conclusiones del grupo.
Sugerencia: se puede realizar después de la escuela una campaña de información sobre los temas
trabajados. Para ello, se utilizarán los afiches realizados, los datos de la encuesta, las conclusiones
del grupo o carteles para colocar en los pasillos. También se pueden planificar clases para los
alumnos de los demás cursos.
Se lee la afirmación elegida y se dan al grupo unos
minutos para reflexionar. Luego se puede realizar un
foro de discusión donde cada alumno exprese su opinión, fundamentándola con argumentos y ejemplos
que puedan avalar su posición.
Se asignan diferentes roles a los integrantes del debate:
• un moderador, que puede ser el docente o algún alumno elegido por éste o por sus compañeros.
Deberá intervenir cuando las condiciones del diálogo no favorezcan el intercambio de opiniones
e invitar a expresarse a los alumnos que no participen;
• un secretario de actas que registre las opiniones que los alumnos expresen durante la discusión.
En un principio, esta tarea estará a cargo del docente, sobre todo cuando los alumnos son pequeños. Luego, gradualmente, los niños podrán asumirla;
• dos o tres alumnos pueden tener el rol de observadores no participantes para prestar especial
atención a la situación de comunicación que se plantea durante el debate.
Al finalizar el debate, se analizarán y comentarán entre todos los registros de los secretarios
de actas y de los observadores. De ese modo se analizarán:
• la validez y la forma de plantear los argumentos esgrimidos por los alumnos;
• quiénes participaron, quiénes no y por qué;
• quiénes pudieron ceder en su posicionamiento cuando sus argumentos fueron rebatidos;
• quiénes intentaron llegar a un acuerdo;
• si se llegó a un acuerdo, de qué manera se hizo.
Se propone a los alumnos hacer una breve investigación
sobre las causas y el desarrollo de un conflicto bélico
contemporáneo (ya sea una guerra entre naciones o
guerras civiles en el interior de un país). Para ello, los
niños deberán leer los diarios y recortar las noticias más
relevantes. Puede pedírseles que trabajen en pequeños
grupos en los que intercambien información y que luego redacten un breve informe para presentar en clase
ante los demás alumnos.
Reflexionar acerca de los efectos
negativos de las situaciones bélicas y
promover la elaboración de argumentos
para su resolución pacífica.
Una semana para realizar la investigación
y dos horas de clase, como mínimo, para
la redacción y la puesta en común.
Papel, sobres y estampillas de correo.
Una vez que los alumnos han tomado conocimiento
sobre el conflicto, se les propone que redacten en pequeños grupos una carta dirigida a:
• los gobiernos de los países en guerra;
• los líderes de los bandos enfrentados
(en el caso de las guerras civiles);
• los organismos internacionales que
intervienen en el conflicto.
En la carta, deberán proponer la finalización del conflicto, presentando argumentos elaborados con base
en la investigación realizada y en la información contenida en este módulo. También pueden sugerir formas
alternativas para el tratamiento y la resolución del conflicto, insistir sobre la importancia de la
negociación entre las partes y sobre los riesgos y las consecuencias negativas de no arribar a una
A continuación, cada grupo leerá su carta al resto del curso y entre todos analizarán los argumentos
esgrimidos por cada uno de los grupos y las alternativas que proponen al conflicto. Finalmente,
el grupo hará una selección de las cartas que considere que, efectivamente, deberán ser enviadas.
Se propone reflexionar con el grupo acerca de los juegos
o juguetes con los que los chicos se divierten habitualmente y que tienen un carácter bélico. Para ello, sugerimos plantear las siguientes preguntas para debatir en
• ¿Cuáles son los juguetes, juegos o videojuegos
Promover la reflexión en torno
a los juguetes y juegos basados en la
violencia o en las actitudes bélicas.
Una semana para la investigación
y una hora para el debate.
Libro de actas, artículos periodísticos.
• ¿En cuáles de ellos la dinámica del juego está
basada en acciones de violencia o en la simulación de actos de violencia o agresión?
• ¿Por qué creen que son tan exitosos o populares estos juegos?
• ¿Creen que jugar con estos juegos tiene algún efecto sobre el comportamiento o sobre las
formas de relacionarse entre chicos y jóvenes? ¿Por qué?
• ¿A qué otros juegos se puede jugar o qué otras actividades de entretenimiento creen que
pueden realizar sin que impliquen actos de agresión o de violencia? ¿Cuáles de estos juegos
involucran acciones de cooperación, de comunicación y de diálogo?
Procedimiento 2 de la actividad 17
Nuevamente se propone a los alumnos investigar sobre países que se encuentren en situación
de guerra. En este caso, se hará hincapié sobre la situación particular de los niños de esas comunidades en conflicto.
Luego se propone trabajar en clase a partir de las siguientes preguntas.
• ¿Cómo se sentirían ustedes si estuvieran en el lugar de esos niños?
• ¿Qué querrían transmitir a los niños de los países en guerra?
• ¿De qué forma podrían solidarizarse con la situación de esos chicos?
A partir de la reflexión que realice el grupo, los alumnos podrán redactar cartas a los chicos cuyos
países se encuentran en situación de guerra. Más tarde, cada grupo leerá su carta a todo el curso.
De modo similar a lo ocurrido en propuestas anteriores, pueden elegir un secretario de actas que
registre los aspectos más salientes de la discusión y las conclusiones a las que llegue el grupo.
Un observador no participante puede registrar especialmente las formas de comunicación y
diálogo imperantes, el respeto por las opiniones diferentes, la participación de los alumnos,
etc. Luego, entre todos, analizarán los registros reflexionando acerca de la modalidad de comunicación empleada por el grupo.
Se propone que, a partir del análisis del grupo sobre los juegos y juguetes bélicos, busquen
información sobre el tema en diarios, revistas y publicaciones especializadas, identificando
diferentes posiciones y los argumentos que esgrimen. También puede sugerirse realizar entrevistas a expertos en el tema (psicólogos, pedagogos, sociólogos).
La clase se dividirá en grupos cuyos miembros intercambiarán y discutirán sobre la información
obtenida. Luego, cada grupo deberá redactar un pequeño informe expresando cuál es su opinión
Como cierre, se puede proponer a los alumnos que realicen una campaña de información en la
escuela acerca de las características y efectos de los juegos y juguetes de temática bélica.
Sugerencia: una actividad similar puede realizarse en relación con los programas de televisión
más vistos por los niños, en especial, sobre los de dibujos animados.
El docente introduce los diferentes modelos o concepciones de solidaridad que se presentaron
en este módulo. Luego, se pide a los alumnos que categoricen las definiciones de los grupos de
acuerdo con la clasificación expuesta por el docente.
Las conductas que promueven acciones solidarias no sólo constituyen la contrapartida
de las conductas de agresión o de violencia sino que, además, su puesta en práctica
permite reducir las conductas agresivas y compensar sus efectos. Las habilidades y
actitudes trabajadas en las secciones previas –el diálogo abierto, la expresión de
sentimientos, comprender la perspectiva del otro– son las que llevan a considerar al
otro desde su integridad y nos permiten darle un espacio, establecer un “ser con el
otro”, para sentir que cada persona es un miembro igual de la comunidad a la que
todos pertenecemos.
A continuación, el docente pregunta a los alumnos qué acciones solidarias han realizado en los
últimos tiempos, pidiéndoles que expliquen las razones por las que iniciaron la acción y cómo
se sintieron una vez que ésta terminó. Se pregunta a los alumnos dentro de qué tipo de acción
solidaria podría encuadrarse cada una de las experiencias relatadas.
Las conductas y actitudes solidarias se basan en la participación, en el ser y el tomar
parte, en la escucha atenta de las necesidades y demandas del otro, en el respeto y la
promoción de las libertades de todos, en la apreciación de lo que es diferente e igual
en cada ser humano, en el trabajo conjunto por la compensación de desigualdades.
Las acciones solidarias que pueden impulsarse desde la escuela no deberían trabajarse independientemente de los contenidos del currículum como si fueran exclusivamente tareas extraescolares. Por el contrario, proponemos que se establezca una fuerte conexión entre los proyectos
de acciones solidarias y las diferentes áreas del currículum escolar. Esto permitirá abordar los
contenidos curriculares desde una mirada más próxima y más atenta a la realidad que se pretende estudiar y brindará un mejor marco de acción para operar en los proyectos solidarios.
Luego se propone que –dentro de un plazo de una semana– cada alumno entreviste a cinco
personas a quienes les formulará preguntas como las siguientes.
• ¿Realiza usted acciones solidarias en forma sistemática,
ya sea dentro de una organización o de un modo independiente?
• Si la respuesta es negativa, ¿cuándo fue la última vez que realizó una acción solidaria?
• ¿En qué consistió? ¿Por qué lo hizo? ¿Cómo se sintió?
Luego, en pequeños grupos, analizarán las semejanzas y diferencias presentes en las respuestas
de las personas entrevistadas y elaborarán una conclusión que expondrán al resto del curso.
Cooperación en la vida cotidiana
No existe una definición unívoca de solidaridad,
así como tampoco una única forma de actuar
solidariamente. Tal como hemos expresado
en este módulo, existen diferentes formas de
entender la solidaridad. Con la siguiente actividad,
les proponemos reflexionar acerca de las posibles
Analizar diferentes modelos o
concepciones sobre la solidaridad.
Alumnos de segundo ciclo de EGB.
Una hora para el trabajo en clase,
una semana para la encuesta.
Lápiz, papel y pizarra grande o rotafolio.
Procedimiento de la actividad 19
Se propone a los alumnos reflexionar acerca de qué es la solidaridad. Para ello, se les solicita que,
en pequeños grupos, redacten una definición de aquello que entienden por “solidaridad” y que
expliciten cuándo consideran que una acción es solidaria.
Se exponen las definiciones de los grupos y entre todos analizan las semejanzas y diferencias.
Se plantean a los alumnos las siguientes preguntas.
• ¿Quiénes hacen cosas por mí?
• ¿Qué cosas hacen por mí?
• ¿Cuál es mi actitud frente a la actitud del otro?
• ¿Qué hago yo por los demás?
• ¿Por quiénes en particular?
• ¿Qué actitud tienen los demás respecto de mi acción?
de acciones solidarias llevadas a
cabo cotidianamente por personas
del entorno de los alumnos.
Alumnos de todos los cursos
Se sugiere que los alumnos respondan las preguntas por escrito e individualmente. También se
les puede pedir que las respondan refiriéndose a un ámbito en particular, como el grupo familiar,
la escuela o los amigos.
Luego, en parejas o en pequeños grupos, los alumnos deberán comentar las respuestas de cada
uno, analizando las semejanzas y diferencias y, finalmente, elaborar una conclusión.
Cada grupo expondrá su conclusión al resto de la clase. Para ello, el grupo puede hacer una
representación gráfica que ilustre su conclusión o elaborar una historieta que haga referencia a
las semejanzas encontradas en el grupo.
Debatir en torno a las
Promover la reflexión en torno a
diferentes formas de acción solidaria
Se propone organizar un debate sobre el tema de la
solidaridad a partir de preguntas polémicas. Aquí les
presentamos algunos ejemplos.
• Dar dinero a las personas y a los chicos que piden en
la calle ¿es un acto de solidaridad?
Cuaderno de actas.
Iniciar proyectos solidarios no es una tarea sencilla.
Analizar experiencias concretas, sobre todo aquellas
que se han generado en la propia comunidad, es un
buen punto de partida para empezar a gestar
acciones solidarias desde la escuela.
El análisis debe permitir identificar qué factores
incidieron para que una persona o un grupo de
personas tomaran la iniciativa de concretar una
acción solidaria. Esta reflexión puede operar como
disparador y marco referencial para impulsar
proyectos solidarios desde el grupo de alumnos.
• Una chica descalza y tiritando de frío va caminando
por la vereda. Una mujer la ve y le da unas monedas.
La niña la mira y le dice “tengo frío, ¿de qué me sirven
sus monedas?”. Se propone a los alumnos que analicen
y debatan sobre la situación considerando:
- la posición de la mujer;
- la posición de la niña;
- qué creen que debería hacerse en este caso;
- cómo podría hacerse;
- quiénes podrían colaborar para mejorar
la situación de la niña;
- quiénes deberían actuar para mejorar su situación.
Alumnos de todos los ciclos
Una semana para la investigación,
una hora de clase para el análisis
Diarios y revistas con artículos
referidos a acciones solidarias.
Procedimiento de la actividad 22
Se propone que los docentes seleccionen noticias relacionadas con acciones solidarias. Se puede recurrir
tanto a periódicos de circulación nacional como a publicaciones locales.
Las noticias seleccionadas serán leídas en clase y analizadas a partir de preguntas como las que aquí les
Recomendamos conducir el debate dentro del marco
de la “doctrina de la protección integral”.4
Del mismo modo que en los debates propuestos anteriormente, se sugiere que haya un moderador, un secretario de actas y observadores no participantes.
Al finalizar el debate, entre todos analizarán y comentarán los registros de los secretarios de actas
y de los observadores. A partir del debate, el grupo puede analizar los artículos de la Convención
sobre los Derechos del Niño referidos a la protección de la infancia, a la responsabilidad de las
familias y del Estado respecto de dicha protección, a la erradicación del trabajo infantil y a
otros aspectos que el docente crea convenientes.
4. A partir de la Convención sobre los Derechos del Niño se plantea un nuevo paradigma de percepción de los derechos de la infancia
y la adolescencia que conforma la denominada doctrina de la protección integral. Esto significa que niños, niñas y adolescentes son
sujetos titulares de derechos, y que los estados y las personas deben garantizar y velar su respeto y cumplimiento. Además de gozar
de todos los derechos que disfrutan los adultos, los niños, niñas y adolescentes gozan, debido a su condición particular de desarrollo,
de derechos especiales. (Véase el módulo de esta serie Unicef va a la escuela para promover los derechos de los niños, las niñas y
los adolescentes).
Análisis de las acciones solidarias
Promover la identificación de
acciones solidarias, los motivos que
las impulsaron, su organización,
concreción y resultados.
• ¿Quiénes son los principales actores?
• ¿Quiénes se benefician con la acción realizada?
• ¿Cómo tomó contacto el grupo que emprendió
la acción solidaria con la necesidad a la que
quiso dar respuesta?
• ¿Cómo surgió la idea de responder a la
• ¿Cómo se organizaron para llevarla a cabo?
• ¿Qué aportaron los diferentes actores?
• ¿Cuáles fueron los resultados de la experiencia?
Muchas de estas preguntas podrán ser respondidas a partir de la lectura de los artículos, en tanto
otras demandarán una investigación más profunda. Se propone que los alumnos, en pequeños
grupos, realicen una investigación sobre las noticias leídas en clase. Todos los grupos pueden
investigar una misma noticia o noticias diferentes.
Para realizar la investigación, los alumnos deberán concurrir al lugar donde tuvo lugar la
experiencia y entrevistar a los actores participantes, tratando de averiguar: cuáles fueron los
motivos que los impulsaron a realizar esa acción, cuáles fueron las metas que se propusieron,
cómo se organizaron para concretarlas, qué recursos necesitaron y cómo los consiguieron, cuáles
fueron las dificultades con las que se encontraron, cómo superaron –o no– esas dificultades,
cuáles fueron los resultados de la experiencia, qué sintieron una vez terminada la obra.
Cada grupo realizará un pequeño informe sobre lo investigado, añadiendo conclusiones personales acerca de la experiencia y señalando aquellas cuestiones que les hayan llamado la atención
o que los hayan impactado, tanto en la acción solidaria misma como a partir de las palabras de
los actores entrevistados. El informe será expuesto al resto del curso.
Esta actividad puede constituirse en un buen punto de partida para que el grupo se vincule con
alguna de las problemáticas abordadas y decida contribuir a su solución o mejoramiento.
En el caso de que el grupo decida encarar un proyecto de acciones solidarias, será conveniente
que su elección sea por votación y con el acuerdo de todos los chicos y chicas que participarán,
a fin de reforzar su compromiso con el proyecto. (Les sugerimos la lectura del módulo Participar en pequeñas y grandes comunidades democráticas de esta misma serie. Allí se exponen los
pasos básicos para iniciar una acción solidaria).
A partir de la reflexión en torno al tema de la solidaridad, se propone realizar un mural sobre la pared de
una institución pública o de otro edificio de la localidad (con el acuerdo previo de su dueño).
El mensaje del mural será, precisamente, la solidaridad. Las ideas del diseño deberán surgir de los niños,
con el asesoramiento de los docentes y los maestros
En pequeños grupos, los niños deberán pensar y bosquejar una propuesta. Luego, entre todos elegirán
aquella que más les guste para ponerla en marcha.
Realizar una acción cooperativa
con el doble objetivo de difundir
solidaridad y mejorar o embellecer
algún espacio de la comunidad.
15 días, como mínimo,
Pinceles, pinturas, aguarrás,
trapos, papeles de diario.
Para pintar el mural pueden utilizarse las horas correspondientes a educación artística, las horas
libres y los momentos anteriores y posteriores al horario de clase. También se pueden reservar
las dos últimas horas de algún día de la semana.
Adorno, T. 1993. “La educación después
de Auschwitz”, en Revista de Ciencias Sociales, N.º 45, pp. 39-53.
Frigerio, G. y Poggi, M. 1993. Las instituciones educativas: cara y ceca. Elementos para
su gestión. Buenos Aires, Troquel Educación.
Alcaide, S. M. 1998. La mediación en la
escuela. Rosario, Homo Sapiens Ediciones.
Galtung, J. 1981. Investigación sobre la paz.
Tendencias recientes y repertorio mundial.
Aristóteles. 1981. Ética a Nicómaco. Madrid, Centro de Estudios Constitucionales.
Aron, R. 1968. Democracia y totalitarismo.
Barcelona, Séix Barral.
Bourdieu, P. 1998. Capital cultural, escuela
y espacio social. España, Siglo XXI Editores.
Burdeau, G. 1970. La democracia. Caracas,
Bustelo, E. S. 2000. De otra manera. Ensayos
sobre política social y equidad. Rosario, Homo
Cicerón, M. T. 2000. Sobre la República.
Sobre las leyes. España, Tecnos.
Dahl, R. 1968. Análisis sociológico de la
política. Barcelona, Fontanella.
de Ipola, E. 1997. Las cosas del creer. Creencia, lazo social y comunidad política. Buenos
Fountain, S. 1999. “Educación para la paz”,
Serie Documentos de trabajo, Área de Educación. Nueva York, UNICEF.
Hobbes, T. 1950. Leviatán. México, Fondo
Laclau, E. 1990. Nuevas reflexiones sobre
la revolución de nuestro tiempo. Buenos Aires,
Montesquieu, C. L. 1920. Grandeza y
decadencia de los romanos: historia. Madrid,
Ortega y Gasset, J. 1960. “Del imperio romano”, en La revista de Occidente, Madrid.
Platón, 1998. La República. Buenos Aires,
Ramírez, J. A. 1995. Picasso. El mirón y la
duplicidad. Madrid, Alianza.
Roche Olivar, R. 1997. Psicología y educación para la prosocialidad. Buenos Aires,
Las repercusiones de los conflictos armados
sobre los niños. 1996. Informe presentado
ante la Asamblea General de las Naciones
Unidas, UNICEF.
Rosanvallon, P. 1995. La nueva cuestión
social. Repensar el Estado Providencia.
Lefort, C. 1985. “El problema de la democracia”, en Opciones, N.º 6, pp. 73-86.
Sábato, E. 1999. Antes del fin. Buenos Aires,
Séix Barral.
López, M. J. 1996. Introducción a los estudios políticos. Formas y fuerzas políticas. Vol. II,
Taschetta, A. M. 2000. “Estrategias participativas para la resolución de conflictos”,
en Novedades educativas, N.º 111, p. 5.
Marx, C. y Engels, F. 1932. Manifiesto del
Partido Comunista. Madrid, CENIT.
Tocqueville, A. 1997. La democracia en
América. Madrid, Alianza.
Mizrahi, L. 1988. La mujer transgresora.
Buenos Aires, Grupo Editor Latinoamericano.
Convenci贸n sobre
los Derechos del Ni帽o
Sancionada el 27 de septiembre de 1990
Promulgada de hecho el 16 de octubre de 1990
El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina,
Apruébase la Convención sobre los Derechos del
Naciones Unidas en Nueva York (Estados Unidos
de América) el 20 de noviembre de 1989, que consta
de cincuenta y cuatro (54) artículos, cuya fotocopia
autenticada en idioma español forma parte de la
Al ratificar la Convención, deberán formularse las
siguientes reservas y declaraciones:
La República Argentina hace reserva de los incisos
b), c), d) y e) del artículo 21 de la Convención sobre
los Derechos del Niño y manifiesta que no regirán
en su jurisdicción por entender que, para aplicarlos,
debe contarse previamente con un riguroso mecanismo de protección legal del niño en materia de
adopción internacional, a fin de impedir su tráfico
Con relación al artículo 1 de la Convención sobre
los Derechos del Niño, la República Argentina
declara que el mismo debe interpretarse en el sentido que se entiende por niño todo ser humano
desde el momento de su concepción y hasta los
Con relación al artículo 24 inciso f) de la Convención
sobre los Derechos del Niño, la República Argentina, considerando que las cuestiones vinculadas
con la planificación familiar atañen a los padres
de manera indelegable de acuerdo a principios
éticos y morales, interpreta que es obligación de los
Estados, en el marco de este artículo, adoptar las
medidas apropiadas para la orientación a los padres
y la educación para la paternidad responsable.
Con relación al artículo 38 de la Convención sobre los Derechos del Niño, la República Argentina
declara que es su deseo que la Convención hubiese
prohibido terminantemente la utilización de niños
en los conflictos armados, tal como lo estipula su
derecho interno, el cual en virtud del artículo 41
continuará aplicando en la materia.
Comuníquese al Poder Ejecutivo Nacional. Alberto
R. Pierri - Eduardo Menem - Esther H. Pereyra
Arandía de Pérez Pardo - Hugo R. Flombaum.
en Buenos Aires, a los veintisiete días del mes de
septiembre del año mil novecientos noventa.
Considerando que, de conformidad con los
principios proclamados en la Carta de las
Naciones Unidas, la libertad, la justicia y la paz
en el mundo se basan en el reconocimiento
de la dignidad intrínseca y de los derechos
iguales e inalienables de todos los miembros
Teniendo presente que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su
fe en los derechos fundamentales del hombre y
en la dignidad y el valor de la persona humana,
y que han decidido promover el progreso social
y elevar el nivel de vida dentro de un concepto
Reconociendo que las Naciones Unidas han
proclamado y acordado en la Declaración Universal de Derechos Humanos y en los pactos
internacionales de derechos humanos, que toda
persona tiene todos los derechos y libertades
enunciados en ellos, sin distinción alguna, por
motivos de raza, color, sexo, idioma, religión,
opinión política o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento
o cualquier otra condición,
Recordando que en la Declaración Universal
de Derechos Humanos las Naciones Unidas
proclamaron que la infancia tiene derecho a
cuidados y asistencia especiales,
Convencidos de que la familia, como grupo
fundamental de la sociedad y medio natural
para el crecimiento y el bienestar de todos sus
miembros, y en particular de los niños, debe
recibir la protección y asistencia necesarias
para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la comunidad,
Reconociendo que el niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe
crecer en el seno de la familia, en un ambiente
de felicidad, amor y comprensión,
Considerando que el niño debe estar plenamente preparado para una vida independiente
en sociedad y ser educado en el espíritu de los
ideales proclamados en la Carta de las Naciones
Unidas y, en particular, en un espíritu de paz,
dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad,
Teniendo presente que la necesidad de proporcionar al niño una protección especial ha
sido enunciada en la Declaración de Ginebra
de 1924 sobre los Derechos del Niño y en la
Declaración de los Derechos del Niño adoptada
por la Asamblea General el 20 de noviembre de
1959, y reconocida en la Declaración Universal
de Derechos Humanos, en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (en particular en los artículos 23 y 24), en el Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (en particular en el artículo 50)
y en los estatutos e instrumentos pertinentes
de los organismos especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en
el bienestar del niño,
Declaración de los Derechos del Niño,“el niño,
por su falta de madurez física y mental, necesita
protección y cuidados especiales, incluso la
debida protección legal, tanto antes como
después del nacimiento”,
Recordando lo dispuesto en la Declaración sobre
los principios sociales y jurídicos relativos a
particular referencia a la adopción y la colocación en hogares de guarda, en los planos
nacional e internacional, las reglas mínimas
de las Naciones Unidas para la administración
de la justicia de menores (reglas de Beijing); y
la Declaración sobre la protección de la mujer
y el niño en estados de emergencia o de conflicto armado,
Reconociendo que en todos los países del mundo
hay niños que viven en condiciones excepcionalmente difíciles y que esos niños necesitan
especial consideración,
de las tradiciones y los valores culturales de
cada pueblo para la protección y el desarrollo
armonioso del niño,
internacional para el mejoramiento de las
condiciones de vida de los niños en todos los
privadas de bienestar social, los tribunales, las
autoridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración primordial a que
en cuenta los derechos y deberes de sus padres, tutores u otras personas responsables
de él ante la ley y con ese fin tomarán todas
las medidas legislativas y administrativas
instituciones, servicios y establecimientos
encargados del cuidado o la protección de
los niños cumplan las normas establecidas
por las autoridades competentes, especialmente en materia de seguridad, sanidad,
número y competencia de su personal, así
como en relación con la existencia de una
Para los efectos de la presente convención, se
entiende por niño todo ser humano menor de
dieciocho años de edad, salvo que en virtud
de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado
enunciados en la presente convención y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a
su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo,
el idioma, la religión, la opinión política o
de otra índole, el origen nacional, étnico o
social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier
otra condición del niño, de sus padres o de
2. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para garantizar que el niño se
vea protegido contra toda forma de discriminación o castigo por causa de la condición,
las actividades, las opiniones expresadas o las
creencias de sus padres, o sus tutores o sus
administrativas, legislativas y de otra índole
para dar efectividad a los derechos reconocidos
en la presente convención. En lo que respecta a
los Estados Partes adoptarán esas medidas
hasta el máximo de los recursos de que dispongan y, cuando sea necesario, dentro del
marco de la cooperación internacional.
Los Estados Partes respetarán las responsabilidades, los derechos y los deberes de los padres
o, en su caso, de los miembros de la familia
ampliada o de la comunidad, según establezca
la costumbre local, de los tutores u otras personas encargadas legalmente del niño de impartirle, en consonancia con la evolución de sus
facultades, dirección y orientación apropiadas
para que el niño ejerza los derechos reconocidos en la presente convención.
1. Los Estados Partes reconocen que todo niño
tiene el derecho intrínseco a la vida.
2. Los Estados Partes garantizarán en la máxima medida posible la supervivencia y el
1. El niño será inscripto inmediatamente
después de su nacimiento y tendrá derecho
desde que nace a un nombre, a adquirir una
nacionalidad y, en la medida de lo posible, a
de estos derechos de conformidad con su
legislación nacional y las obligaciones que
hayan contraído en virtud de los instrumentos internacionales pertinentes en esta
esfera, sobre todo cuando el niño resultara,
de otro modo, apátrida.
la ley sin injerencias ilícitas.
prestar la asistencia y protección apropiadas con miras a restablecer rápidamente su
1. Los Estados Partes velarán por que el niño
no sea separado de sus padres contra la voluntad de éstos, excepto cuando, a reserva de revisión judicial, las autoridades competentes
determinen, de conformidad con la ley y los
procedimientos aplicables, que tal separación
Tal determinación puede ser necesaria en casos particulares, por ejemplo en los casos en
por parte de sus padres, o cuando éstos viven
2. En cualquier procedimiento entablado de
conformidad con el párrafo 1 del presente
artículo, se ofrecerá a todas las partes interesadas la oportunidad de participar en él
y de dar a conocer sus opiniones.
4. Cuando esta separación sea resultado de
una medida adoptada por un Estado Parte,
como la detención, el encarcelamiento, el
exilio, la deportación o la muerte (incluido
el fallecimiento debido a cualquier causa
mientras la persona esté bajo la custodia del
Estado) de uno de los padres del niño, o de
ambos, o del niño, el Estado Parte proporcionará, cuando se le pida, a los padres, al niño
o, si procede, a otro familiar, información
básica acerca del paradero del familiar o
familiares ausentes, a no ser que ello resultare perjudicial para el bienestar del niño.
Los Estados Partes se cerciorarán, además, de
que la presentación de tal petición no entraña
por sí misma consecuencias desfavorables
para la persona o personas interesadas.
1. De conformidad con la obligación que incumbe a los Estados Partes a tenor de lo
dispuesto en el párrafo 1 del artículo 9, toda
solicitud hecha por un niño o por sus padres
para entrar en un Estado Parte o para salir
de él a los efectos de la reunión de la familia
será atendida por los Estados Partes de
manera positiva, humanitaria y expeditiva.
Los Estados Partes garantizarán, además,
que la presentación de tal petición no traerá
consecuencias desfavorables para los peticionarios ni para sus familiares.
2. El niño cuyos padres residan en Estados
diferentes tendrá derecho a mantener periódicamente, salvo en circunstancias excepcionales, relaciones personales y contactos
directos con ambos padres. Con tal fin, y
de conformidad con la obligación asumida
por los Estados Partes en virtud del párrafo 1
del artículo 9, los Estados Partes respetarán
el derecho del niño y de sus padres a salir
de cualquier país, incluido el propio, y de
entrar en su propio país. El derecho de salir
de cualquier país estará sujeto solamente a
las restricciones estipuladas por ley y que
sean necesarias para proteger la seguridad
nacional, el orden público, la salud o la moral
públicas o los derechos y libertades de otras
personas y que estén en consonancia con los
demás derechos reconocidos por la presente
1. Los Estados Partes adoptarán medidas para
extranjero y la retención ilícita de niños en el
2. Para este fin, los Estados Partes promoverán la
concertación de acuerdos bilaterales o multilaterales o la adhesión a acuerdos existentes.
1. Los Estados Partes garantizarán al niño que
esté en condiciones de formarse un juicio
propio el derecho de expresar su opinión
libremente en todos los asuntos que afectan
al niño, teniéndose debidamente en cuenta
las opiniones del niño, en función de la edad
y madurez del niño.
2. Con tal fin, se dará en particular al niño oportunidad de ser escuchado en todo procedimiento judicial o administrativo que afecte
al niño, ya sea directamente o por medio de
un representante o de un órgano apropiado,
en consonancia con las normas de procedimientos de la ley nacional.
1. El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la libertad de
buscar, recibir y difundir informaciones e
ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas,
en forma artística o por cualquier otro medio
elegido por el niño.
o el orden público, o para proteger la salud
1. Los Estados Partes respetarán el derecho del
niño a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión.
ejercicio de su derecho de modo conforme
limitaciones prescritas por la ley que sean necesarias para proteger la seguridad, el orden,
la moral o la salud públicos o los derechos
y libertades fundamentales de los demás.
1. Los Estados Partes reconocen los derechos
del niño a la libertad de asociación y a la
libertad de celebrar reuniones pacíficas.
2. No se impondrán restricciones al ejercicio
de estos derechos distintas de las establecidas
públicas o la protección de los derechos y
a ciertas restricciones, que serán únicamente
las que la ley prevea y sean necesarias.
1. Ningún niño será objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de
ataques ilegales a su honra y a su reputación.
a) Para el respeto de los derechos o de la reputación de los demás;
2. El niño tiene derecho a la protección de la
ley contra esas injerencias o ataques.
Los Estados Partes reconocen la importante
función que desempeñan los medios de comunicación y velarán por que el niño tenga acceso
a información y material procedentes de diversas fuentes nacionales e internacionales,
en especial la información y el material que
tengan por finalidad promover su bienestar
social, espiritual y moral y su salud física y
mental. Con tal objeto, los Estados Partes:
esa información y esos materiales procedentes de diversas fuentes culturales, nacionales
que tengan particularmente en cuenta las necesidades lingüísticas del niño perteneciente
e) Promoverán la elaboración de directrices
información y material perjudicial para su
bienestar, teniendo en cuenta las disposiciones de los artículos 13 y 18.
1. Los Estados Partes pondrán el máximo empeño en garantizar el reconocimiento del
crianza y el desarrollo del niño. Incumbirá a
los padres o, en su caso, a los representantes
legales la responsabilidad primordial de la
crianza y el desarrollo del niño. Su preocu76
pación fundamental será el interés superior
2. A los efectos de garantizar y promover los derechos enunciados en la presente convención,
los Estados Partes prestarán la asistencia
apropiada a los padres y a los representantes
legales para el desempeño de sus funciones
en lo que respecta a la crianza del niño y
velarán por la creación de instituciones, instalaciones y servicios para el cuidado de los
3. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para que los niños cuyos
padres trabajan tengan derecho a benefiarse
de los servicios e instalaciones de guarda de
niños para los que reúnen las condiciones
educativas apropiadas para proteger al niño
contra toda forma de perjuicio o abuso físico
o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso
sexual, mientras el niño se encuentra bajo la
custodia de los padres, de un representante
legal o de cualquier otra persona que lo tenga
eficaces para el establecimiento de programas
sociales con objeto de proporcionar la asistencia necesaria al niño y a quienes cuidan de
él, así como para otras formas de prevención
y para la identificación, notificación, remisión a una institución, investigación, tratamiento y observación ulterior de los casos
antes descritos de malos tratos al niño y,
1. Los niños temporal o permanentemente
privados de su medio familiar o cuyo superior interés exija que no permanezcan en
ese medio, tendrán derecho a la protección
y asistencia especiales del Estado.
2. Los Estados Partes garantizarán, de conformidad con sus leyes nacionales, otros tipos
kafala del derecho islámico, la adopción, o
de ser necesaria la colocación en instituciones
atención a la conveniencia de que haya continuidad en la educación del niño y a su origen étnico, religioso, cultural y lingüístico.
el sistema de adopción cuidarán de que el interés superior del niño sea la consideración
primordial y:
a) Velarán por que la adopción del niño sólo
sea autorizada por las autoridades competentes, las que determinarán con arreglo a las
leyes y a los procedimientos aplicables y sobre
la base de toda la información pertinente y
fidedigna, que la adopción es admisible en
vista de la situación jurídica del niño en
relación con sus padres, parientes y representantes legales y que, cuando así se requiere,
las personas interesadas hayan dado con conocimiento de causa su consentimiento a la
adopción sobre la base del asesoramiento
que pueda ser necesario;
c) Velarán por que el niño que haya de ser
adoptado en otro país goce de salvaguardas y
normas equivalentes a las existentes respecto
d) Adoptarán todas las medidas apropiadas para garantizar que, en el caso de adopción en
otro país, la colocación no dé lugar a beneficios financieros indebidos para quienes
e) Promoverán, cuando corresponda, los objetivos del presente artículo mediante concreción de arreglos o acuerdos bilaterales o
1. Los Estados Partes adoptarán medidas adecuadas para lograr que el niño que trate de
obtener el estatuto de refugiado o que sea
considerado refugiado de conformidad con
el derecho y los procedimientos internacionales o internos aplicables reciba tanto si
está solo como si está acompañado de sus
padres o de cualquier otra persona, la protección y la asistencia humanitaria para el
disfrute de los derechos pertinentes enunciados en la presente convención y en otros
humanos o de carácter humanitario en que
dichos Estados sean partes.
en la forma que estimen apropiada, en todos los esfuerzos de las Naciones Unidas y
demás organizaciones intergubernamentales
competentes u organizaciones no gubernamentales que cooperen con las Naciones
Unidas por proteger y ayudar a todo niño
refugiado y localizar a sus padres o a otros
miembros de su familia, a fin de obtener la
información necesaria para que se reúna con
su familia. En los casos en que no se pueda
localizar a ninguno de los padres o miembros
de la familia, se concederá al niño la misma
protección que a cualquier otro niño privado
permanente o temporalmente de su medio
familiar, por cualquier motivo como se dispone en la presente convención.
1. Los Estados Partes reconocen que el niño
mental o físicamente impedido deberá
disfrutar de una vida plena y decente en
condiciones que aseguren su dignidad, le
permitan llegar a bastarse a sí mismo y
faciliten la participación activa del niño en
niño impedido a recibir cuidados especiales
y alentarán y asegurarán, con sujeción a los
recursos disponibles, la prestación al niño
que reúna las condiciones requeridas y a los
responsables de su cuidado de la asistencia
que se solicite y que sea afectada al estado del
niño y a las circunstancias de sus padres o de
otras personas que cuiden de él.
niño impedido, la asistencia que se preste
conforme al párrafo 2 del presente artículo
será gratuita siempre que sea posible, habida
cuenta de la situación económica de los padres o de las otras personas que cuiden del
niño, y estará destinada a asegurar que el
niño impedido tenga un acceso efectivo a
la educación, la capacitación, los servicios
sanitarios, los servicios de rehabilitación, la
preparación para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el objeto de que el niño logre la
integración social y el desarrollo individual,
incluido su desarrollo cultural y espiritual,
atención sanitaria preventiva y del tratamiento médico, psicológico y funcional de
los niños impedidos, incluida la difusión de
información sobre los métodos de rehabilitación y los servicios de enseñanza y formación
profesional, así como el acceso a esa información a fin de que los Estados Partes puedan mejorar su capacidad y conocimientos y
ampliar su experiencia en estas esferas. A este
respecto, se tendrán especialmente en cuenta
las necesidades de los países en desarrollo.
niño al disfrute del más alto nivel posible
de salud y a servicios para el tratamiento de
las enfermedades y la rehabilitación de la
salud. Los Estados Partes se esforzarán por
asegurar que ningún niño sea privado de su
derecho al disfrute de esos servicios sanitarios.
cosas, la aplicación de la tecnología disponible y el suministro de alimentos nutritivos
adecuados y agua potable salubre, teniendo
en cuenta los peligros y riesgos de contaminación del medio ambiente;
posnatal apropiada a las madres;
e) Asegurar que todos los sectores de la sociedad, y en particular los padres y los niños,
conozcan los principios básicos de la salud
y la nutrición de los niños, las ventajas de la
lactancia materna, la higiene y el saneamiento ambiental y las medidas de prevención
de accidentes, tengan acceso a la educación
pertinente y reciban apoyo en la aplicación
de esos conocimientos;
f) Desarrollar la atención sanitaria preventiva, la orientación a los padres y la educación
y servicios en materia de planificación de la
3. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas eficaces y apropiadas posibles para
abolir las prácticas tradicionales que sean
4. Los Estados Partes se comprometen a promover y alentar la cooperación internacional
realización del derecho reconocido en el
presente artículo. A este respecto, se tendrán
plenamente en cuenta las necesidades de
b) Asegurar la prestación de la asistencia médica y la atención sanitaria que sean necesarias a todos los niños, haciendo hincapié en el
desarrollo de la atención primaria de salud;
niño que ha sido internado en un establecimiento por las autoridades competentes para los
fines de atención, protección o tratamiento de su
salud física o mental a un examen periódico del
tratamiento a que esté sometido y de todas las
demás circunstancias propias de su internación.
c) Combatir las enfermedades y la malnutrición en el marco de la atención primaria de la salud mediante, entre otras
1. Los Estados Partes reconocerán a todos los
niños el derecho a beneficiarse de la seguridad social, incluso del seguro social, y adoptarán las medidas necesarias para lograr la
plena realización de este derecho de conformidad con su legislación nacional.
2. Las prestaciones deberían concederse,
cuando corresponda, teniendo en cuenta
los recursos y la situación del niño y de las
personas que sean responsables del mantenimiento del niño, así como cualquier otra
consideración pertinente a una solicitud
de prestaciones hecha por el niño o en su
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de
todo niño a un nivel de vida adecuado para
su desarrollo físico, mental, espiritual, moral
2. A los padres u otras personas encargadas
del niño les incumbe la responsabilidad
primordial de proporcionar, dentro de sus
posibilidades y medios económicos, las condiciones de vida que sean necesarias para el
3. Los Estados Partes, de acuerdo con las condiciones nacionales y con arreglo a sus medios,
adoptarán medidas apropiadas para ayudar
a los padres y a otras personas responsables
por el niño a dar efectividad a este derecho
y, material y programas de apoyo, particularmente con respecto a la nutrición, el vestuario y la vivienda.
4. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para asegurar el pago de la
financiera por el niño, ta nto si viven en el
Estado Parte como si viven en el extranjero.
En particular, cuando la persona que tenga
la responsabilidad financiera por el niño resida en un Estado diferente de aquél en que
resida el niño, los Estados Partes promoverán
la adhesión a los convenios internacionales
o la concertación de dichos convenios, así
como la concertación de cualesquiera otros
niño a la educación y, a fin de que se pueda
ejercer progresivamente y en condiciones
de igualdad de oportunidades ese derecho,
formas, de la enseñanza secundaria, incluida
la enseñanza general y profesional, hacer que
todos los niños dispongan de ella y tengan
acceso a ella y adoptar medidas apropiadas
tales como la implantación de la enseñanza
gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad;
todos sobre la base de la capacidad, por
información y orientación en cuestiones
e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las
tasas de deserción escolar.
2. Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la
disciplina escolar se administre de modo
compatible con la dignidad humana del
niño y de conformidad con la presente convención.
cooperación internacional en cuestiones de
educación, en particular a fin de contribuir
a eliminar la ignorancia y el analfabetismo
en todo el mundo y de facilitar el acceso a
los conocimientos técnicos y a los métodos
modernos de enseñanza. A este respecto, se
tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.
a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes
y la capacidad mental y física del niño hasta
el máximo de sus posibilidades;
b) Inculcar al niño el respeto de los derechos
humanos y las libertades fundamentales y
de los principios consagrados en la Carta de
de su propia identidad cultural de su idioma
y sus valores, de los valores nacionales del
país en que vive, del país de que sea origionario y de las civilizaciones distintas de la suya;
d) Preparar al niño para asumir una vida
responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los
e) Inculcar al niño el respeto del medio
2. Nada de lo dispuesto en el presente artículo
o en el artículo 28 se interpretará como una
restricción de la libertad de los particulares
y de las entidades para establecer y dirigir
instituciones de enseñanza, a condición de
que se respeten los principios enunciados
en el párrafo 1 del presente artículo y de que
la educación impartida en tales instituciones
En los Estados en que existan minorías étnicas,
religiosas o lingüísticas o personas de origen
indígena, no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el
derecho que le corresponde, en común con los
demás miembros de su grupo, a tener su propia
vida cultural, a profesar y practicar su propia
religión, o a emplear su propio idioma.
niño al descanso y el esparcimiento, al juego
y a las actividades recreativas propias de su
edad y a participar libremente en la vida
en la vida cultural y artística y propiciarán
oportunidades apropiadas, en condiciones
de igualdad, de participar en la vida cultural,
niño a estar protegido contra la explotación
económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educación, o que sea nocivo para
su salud o para su desarollo físico, mental,
2. Los Estados Partes adoptarán medidas
legislativas, administrativas, sociales y educacionales para garantizar la aplicación
del presente artículo. Con ese propósito y
teniendo en cuenta las disposiciones pertinentes de otros instrumentos internacionales, los Estados Partes, en particular:
b) Dispondrán la reglamentación apropiada
c) Estipularán las penalidades u otras sanciones apropiadas para asegurar la aplicación
administrativas, sociales y educacionales, para
proteger a los niños contra el uso ilícito de los
estupefacientes y sustancias sicotrópicas enumeradas en los tratados internacionales pertinentes, y para impedir que se utilice a niños
en la producción y el tráfico ilícitos de esas
Los Estados Partes se comprometen a proteger
al niño contra todas las formas de explotación
y abuso sexuales. Con este fin, los Estados
Partes tomarán, en particular, todas las medidas
de carácter nacional, bilateral y multilateral
que sean necesarias para impedir:
se dedique a cualquier actividad sexual ilegal;
c) La explotación del niño en espectáculos o
de carácter nacional, bilateral y multilateral que
sean necesarias para impedir el secuestro, la
Los Estados Partes protegerán al niño contra
todas las demás formas de explotación que
sean perjudiciales para cualquier aspecto de
a) Ningún niño sea sometido a torturas ni a
otros tratos o penas crueles, inhumanos o
degradantes. No se impondrá la pena capital
ni la de prisión perpetua sin posibilidad de
excarcelación por delitos cometidos por
b) Ningún niño sea privado de su libertad ilegal
o arbitrariamente. La detención, el encarcelamiento o la prisión de un niño se llevará a
cabo de conformidad con la ley y se utilizará
tan sólo como medida de último recurso y
durante el período más breve que proceda;
c) Todo niño privado de libertad sea tratado
con la humanidad y el respeto que merece la
dignidad inherente a la persona humana, y
de manera que se tengan en cuenta las necesidades de las personas de su edad. En particular, todo niño privado de libertad estará
separado de los adultos, a menos que ello se
considere contrario al interés superior del
niño, y tendrá derecho a mantener contacto
con su familia por medio de correspondencia y de visitas, salvo en circunstancias
d)Todo niño privado de su libertad tendrá
jurídica y otra asistencia adecuada, así como
derecho a impugnar la legalidad de la privación de su libertad ante un tribunal u
otra autoridad competente, independiente e
imparcial y a una pronta decisión sobre dicha
todo niño víctima de: cualquier forma de abandono, explotación o abuso; tortura u otra forma
de tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes; o conflictos armados. Esa recuperación
y reintegración se llevarán a cabo en un ambiente que fomente la salud, el respeto de sí
mismo y la dignidad del niño.
1. Los Estados Partes se comprometen a respetar y velar por que se respeten las normas
del derecho internacional humanitario que
les sean aplicables en los conflictos armados
y que sean pertinentes para el niño.
2. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas posibles para asegurar que las personas
que aún no hayan cumplido los 15 años de
edad no participen directamente en las
3. Los Estados Partes se abstendrán de reclutar
en las fuerzas armadas a las personas que
años, pero que sean menores de 18, los Estados Partes procurarán dar prioridad a los
4. De conformidad con las obligaciones dimanadas del derecho internacional humanitario de proteger a la población civil durante
los conflictos armados, los Estados Partes
adoptarán todas las medidas posibles para
asegurar la protección y el cuidado de los
todo niño de quien se alegue que ha infringido las leyes penales o a quien se acuse o
declare culpable de haber infringido esas
leyes a ser tratado de manera acorde con el
fomento de su sentido de la dignidad y el
valor, que fortalezca el respeto del niño por
los derechos humanos y las libertades fundamentales de terceros y en la que se tengan
en cuenta la edad del niño y la importancia
de promover la reintegración del niño y de
que éste asuma una función constructiva en
2. Con ese fin, y habida cuenta de las disposiciones pertinentes de los instrumentos
a) Que no se alegue que ningún niño ha infringido las leyes penales, ni se acuse o declare culpable a ningún niño de haber infringido esas leyes, por actos u omisiones que
no estaban prohibidos por las leyes nacionales o internacionales en el momento en
que se cometieron;
infringido las leyes penales o a quien se acuse
de haber infringido esas leyes se le garantice,
apropiadas para promover la recuperación
física y psicológica y la reintegración social de
i) Que se lo presumirá inocente mientras no
se prueba su culpabilidad conforme a la ley;
tamente o, cuando sea procedente, por intermedio de sus padres o sus representantes
que dispondrá de asistencia jurídica u otra
asistencia apropiada en la preparación y
presentación de su defensa;
iii) Que la causa será dirimida sin demora
por una autoridad u órgano judicial competente, independiente e imparcial en una
audiencia equitativa conforme a la ley, en
presencia de un asesor jurídico u otro tipo
de asesor adecuado y, a menos que se considerare que ello fuere contrario al interés
superior del niño teniendo en cuenta en
particular su edad o situación y a sus padres
iv) Que no será obligado a prestar testimonio
o a declararse culpable, que podrá interrogar
o hacer que se interrogue a testigos de cargo
y obtener la participación y el interrogatorio
de testigos de descargo en condiciones de
efecto, las leyes penales, que esta decisión y
toda medida impuesta a consecuencia de ella,
serán sometidas a una autoridad u órgano
judicial superior competente, independiente
gratuita de un intérprete si no comprende o
no habla el idioma utilizado;
privada en todas las fases del procedimiento.
3. Los Estados Partes tomarán todas las medidas
apropiadas para promover el establecimiento de leyes, procedimientos, autoridades e
instituciones específicos para los niños de
quienes se alegue que han infringido las
culpable de haber infringido esas leyes, y
antes de la cual se presumirá que los niños
no tienen capacidad para infringir las leyes
adopción de medidas para tratar a esos niños
sin recurrir a procedimientos judiciales, en el
entendimiento de que se respetarán plenamente los derechos humanos y las garantías
profesional, así como otras posibilidades
alternativas a la internación en instituciones,
para asegurar que los niños sean tratados
de manera apropiada para su bienestar y
que guarde proporción tanto con sus circunstancias como con la infracción.
Nada de lo dispuesto en la presente convención
afectará a las disposiciones que sean más conducentes a la realización de los derechos del
niño y que puedan estar recogidas en:
Los Estados Partes se comprometen a dar a
conocer ampliamente los principios y disposiciones de la Convención por medios eficaces
y apropiados, tanto a los adultos como a los
1. Con la finalidad de examinar los progresos
realizados en el cumplimiento de las obligaciones contraídas por los Estados Partes en
la presente convención, se establecerá un
Comité de los Derechos del Niño que de84
sempeñará las funciones que a continuación
se estipulan.
2. El Comité estará integrado por diez expertos
de gran integridad moral y reconocida
competencia en las esferas reguladas por
la presente convención. Los miembros del
Comité serán elegidos por los Estados Partes
entre sus nacionales y ejercerán sus funciones
a título personal, teniéndose debidamente en
cuenta la distribución geográfica, así como
3. Los miembros del Comité serán elegidos,
en votación secreta, de una lista de personas
designadas por los Estados Partes. Cada
Estado Parte podrá designar a una persona
escogida entre sus propios nacionales.
4. La elección inicial se celebrará a más tardar
seis meses después de la entrada en vigor
de la presente convención y ulteriormente
cada dos años. Con cuatro meses, como mínimo, de antelación respecto de la fecha de
cada elección, el Secretario General de las
Naciones Unidas dirigirá una carta a los
Estados Partes invitándolos a que presenten
sus candidaturas en un plazo de dos meses.
El Secretario General preparará después una
lista en la que figurarán por orden alfabético
todos los candidatos propuestos, con indicación de los Estados Partes que los hayan
designado y la comunicará a los Estados Partes en la presente convención.
5. Las elecciones se celebrarán en una reunión
de los Estados Partes convocada por el Secretario General en la Sede de las Naciones Unidas. En esa reunión, en la que la presencia de
dos tercios de los Estados Partes constituirá
quórum, las personas seleccionadas para
formar parte del Comité serán aquellos candidatos que obtengan el mayor número de
votos y una mayoría absoluta de los votos
de los representantes de los Estados Partes
6. Los miembros del Comité serán elegidos
por un período de cuatro años. Podrán ser
reelegidos si se presenta de nuevo su candidatura. El mandato de cinco de los miembros
elegidos en la primera elección expirará al
cabo de dos años; inmediatamente después
de efectuada la primera elección, el Presidente de la reunión en que ésta se celebre
elegirá por sorteo los nombres de esos cinco
declara que por cualquier otra causa no puede seguir desempeñando sus funciones en el
Comité, el Estado Parte que propuso a ese
miembro designará entre sus propios nacionales a otro experto para ejercer el mandato
hasta su término, a reserva de la aprobación
9. El Comité elegirá su mesa por un período
10. Las reuniones del Comité se celebrarán normalmente en la sede de las Naciones Unidas
o en cualquier otro lugar conveniente que
determine el Comité. El Comité se reunirá
normalmente todos los años. La duración de
las reuniones del Comité será determinada y
revisada, si procediera, por una reunión de
los Estados Partes en la presente convención, a reserva de la aprobación de la Asamblea General.
11. El Secretario General de las Naciones Unidas
proporcionará el personal y los servicios
los miembros del Comité establecido en
virtud de la presente convención recibirán
emolumentos con cargo a los fondos de las
Naciones Unidas, según las condiciones que
1. Los Estados Partes se comprometen a presentar al Comité, por conducto del Secretario
Convención y sobre el progreso que hayan
a) En el plazo de dos años a partir de la fecha en la que para cada Estado Parte haya
entrado en vigor la presente convención;
afecten el grado de cumplimiento de las
obligaciones derivadas de la presente convención. Deberán asimismo, contener información suficiente para que el Comité tenga
cabal comprensión de la aplicación de la
Convención en el país de que se trate.
3. Los Estados Partes que hayan presentado
un informe inicial completo al Comité no
necesitan repetir en sucesivos informes presentados de conformidad con lo dispuesto
en el inciso b) del párrafo 1 del presente
artículo la información básica presentada
más información relativa a la aplicación de
por conducto del Consejo Económico y
Con objeto de fomentar la aplicación efectiva
de la Convención y de estimular la cooperación internacional en la esfera regulada por la
órganos de las Naciones Unidas tendrán derecho a estar representados en el examen de
ámbito de su mandato. El Comité al Fondo
de las Naciones Unidas para la Infancia y a
otros órganos competentes que considere
apropiados a que proporcionen asesoramiento especializado sobre la aplicación de
la Convención en los sectores que son de
incumbencia de sus respectivos mandatos.
El Comité podrá invitar a los organismos
especializados, al Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia y demás órganos de
las Naciones Unidas a que presenten informes sobre la aplicación de aquellas disposiciones de la presente convención comprendidas en el ámbito de sus actividades;
b) El Comité transmitirá, según estime conveniente, a los organismos especializados, al
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y a otros órganos competentes, los
informes de los Estados Partes que contengan una solicitud de asesoramiento o de
asistencia técnica, o en los que se indique esa
necesidad, junto con las observaciones y
sugerencias del Comité, si las hubiere, acerca
de esas solicitudes o indicaciones;
efectúe en su nombre estudios sobre cuestiones concretas relativas a los derechos del niño;
d)El Comité podrá formular sugerencias y
recomendaciones generales basadas en la información recibida en virtud de los artículos
44 y 45 de la presente convención. Dichas
deberán transmitirse a los Estados Partes interesados y notificarse a la Asamblea General,
La presente convención estará abierta a la
firma de todos los Estados.
enmienda y depositarla en poder del Secretario General de las Naciones Unidas. El
Secretario General comunicará la enmienda
que le notifiquen si desean que se convoque
una conferencia de Estados Partes con el fin
de examinar la propuesta y someterla a votación. Si dentro de los cuatro meses siguientes
a la fecha de esa notificación un tercio, al
menos, de los Estados Partes se declara en
convocará una conferencia con el auspicio de
las Naciones Unidas. Toda enmienda adoptada por la mayoría de Estados Partes, presentes
por el Secretario General a la Asamblea General para su aprobación.
La presente convención está sujeta a ratificación. Los instrumentos de ratificación se depositarán en poder del Secretario General de las
La presente convención permanecerá abierta
a la adhesión de cualquier Estado. Los instrumentos de adhesión se depositarán en poder
1. La presente convención entrará en vigor el
trigésimo día siguiente a la fecha en que haya
ratificación o de adhesión en poder del Secretario General de las Naciones Unidas.
o se adhiera a ella después de haber sido
depositado el vigésimo instrumento de ratificación o de adhesión, la Convención entrará en vigor el trigésimo día después del
depósito por tal Estado de su instrumento
con el párrafo 1 del presente artículo entrará
en vigor cuando haya sido aprobada por la
y aceptada por una mayoría de dos tercios
3. Cuando las enmiendas entren en vigor serán
obligatorias para los Estados Partes que las
hayan aceptado, en tanto que los demás Estados Partes seguirán obligados por las disposiciones de la presente convención y por las
enmiendas anteriores que hayan aceptado.
recibirá y comunicará a todos los Estados
el texto de las reservas formuladas por los
Estados en el momento de la ratificación o
con el objeto y el propósito de la presente
momento por medio de una notificación
hecha a ese efecto y dirigida al Secretario
General de las Naciones Unidas, quien informará a todos los Estados. Esa notificación
surtirá efecto en la fecha de su recepción por
Todo Estado Parte podrá denunciar la presente convención mediante notificación hecha
por escrito al Secretario General de las Naciones Unidas. La denuncia surtirá efecto un año
después de la fecha en que la notificación haya
sido recibida por el Secretario General.
Se designa depositario de la presente convención
al Secretario General de las Naciones Unidas.
El original de la presente convención, cuyos
textos en árabe, chino, español, francés, inglés,
y ruso son igualmente auténticos, se depositará
En testimonio de lo cual, los infrascritos plenipotenciarios, debidamente autorizados para
Unicef para contruir una cultura de paz