Source: http://bidok.uibk.ac.at/library/bi-1-98.html
Timestamp: 2019-10-17 10:13:39
Document Index: 12678417

Matched Legal Cases: ['Art.23', 'Art. 2', '§ 15', '§ 15', '§ 8', '§ 5', '§ 15']

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Schlagwörter: Gesetz, Schulische Integration, Förderung, Projekt, Kultur, Bioethik, Diskriminierung, Selbsthilfe, Menschenrecht
Releaseinfo: betrifft: integration (1/98)
René Schindler: RECHT$ WI§§EN
Textvorschlag gemeinsam erarbeitet mit Wolfgang Fellner (LIF)
Martin Ladstätter: Mit Leben füllen
Nein zur Bio-Medizin-Konvention
David W. Johnson, Roger T. Johnson: Was man BefürworterInnen von Begabtenförderung sagen soll, ( S. )
Hier ist eine Zusammenfassung von Forschungsergebnissen in Form von Frage und Antwort:
Hochbegabte profitieren schulisch durch kooperative Arbeit mit einer großen Vielfalt von Schülern
Peter Rödler: Das Fremde im Gemeinsamen - zum Gegenstand integrativer Pädagogik (S. ....)
Gesetz mit Fallen
PROJEKT Eltern beraten Eltern
Anfangen erfordert Mut und Selbstvertrauen
Dem Jahr der Toleranz folgte das Jahr gegen Rassismus und 1998 das Jahr der Menschenrechte. Integration als Menschenrecht bildet daher den Schwerpunkt dieser Ausgabe.
Schon öfter haben Sie vom Recht auf Integration in dieser Zeitschrift gelesen, gerne veröffentlichen wir dazu Beiträge von Organisationen, die das auch so sehen, wie die Liga für Menschenrechte.
Im Unterrichtsministerium gibt es dazu andere Auffassungen: Schwupp-di-wupp wird ein Gesetz in die Begutachtung geschickt und Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf bleiben nun drei Jahre in der Grundstufe I und damit basta! Näheres im Artikel Gesetz mit Fallen.
Auf europäischer Ebene wurde 1996 die "Bio-Medizin-Konvention" beschlossen, Österreich hat im Ministerkomitee dieser Konvention zugestimmt. Bislang wurde sie von Österreich noch nicht ratifiziert. Wie Sie noch ihre Stimme erheben können, erfahren Sie ebenfalls in dieser Ausgabe.
Gut tut der Beitrag von Peter Rödler. Er weist eindringlich darauf hin, daß das defektologisch orientierte Auseinanderdividieren nach Behinderung und Normalität wenig Sinn macht.
Gefällt Ihnen die Grafik auf der Titelseite? Sie entstammen unserer Postkarten- und Plakatserie und können bei INTEGRATION : ÖSTERREICH um öS 5,-- bzw. öS 20,--bestellt werden.
Und falls Sie noch nicht Ihr Abo bezahlt haben, können sie das mit beiliegendem Erlagschein nachholen.
1998 ist ein besonderes Jahr für Menschenrechte: zum 50. Mal jährt sich die "Allgemeine Erklärung der Menschenrechte" der Vereinten Nationen und zum 40. Mal die Ratifizierung der "Europäischen Konvention für Menschenrechte" von 1950 durch die Republik Österreich. Vor fünf Jahren wurde die UN-Weltkonferenz über Menschenrechte in Wien abgehalten
Mit der EU-Präsidentschaft in der zweiten Jahreshälfte (ab 1.7.1998) könnte Österreich ein besonderes Signal für Menschenrechte setzen.
Wie jedes "besondere Jahr" bietet auch dieses die Möglichkeit, das Jahresthema via Medien und Veranstaltungen verstärkt in die öffentliche Diskussion zu bringen und die Öffentlichkeit zu sensibilisieren.
Integration als Menschenrecht
Schauen wir uns einmal im Bereich Bildung und schulische Integration um:
Die Gesetze für den gemeinsamen Unterricht von behinderten und nicht behinderten Kindern für die Volksschule und die Schule der 10 bis 14 Jährigen orientieren sich an internationalen Rechten: an dem UN-Übereinkommen über die Rechte der Kinder (Art.23 Abs. 3), von 1993, der Salamanca-Erklärung der UNESCO, von 1994 und vor allem am Art. 2, des 1. Zusatzprotokolles zur Menschenrechtskonvention (MRK) "Recht auf Bildung".
In der Praxis stellen diese Rechte oft nur ein papierenes Recht dar, denn:
Schulunfähigen Kindern wird der Schulbesuch verweigert, weil ein bestimmter Gesundheitszustand nicht paßt. Obwohl diese Kinder Förderung brauchen und wünschen, wird ihnen Unterricht verwehrt.
Die Behörde interpretiert ihre Verpflichtung als Möglichkeit:
Entgegen der eindeutigen gesetzlichen Lage hat INTEGRATION : ÖSTERREICH wiederholt von Situationen Kenntnis erlangt, wo die Schulbehörde derzeit nicht vorhandene Möglichkeiten (z.B. notwendige Zweitlehrerin) als Begründung dafür verwendet, Kinder mit Behinderungen nicht in die Volksschule aufzunehmen. Die klare gesetzliche Bestimmung wird von der Behörde als Kann-Bestimmung ausgelegt.
Wenn Integration ein Menschenrecht ist, kann es, entgegen der Meinung des Unterrichtsministerium keine Erweiterung des pädagogischen Handlungsspielraumes sein.
Individuelle Mißstände bei der Information und Beratung von Eltern:
Dadurch kommt es zu Fristversäumnissen und Entscheidungsabläufen, wie sie nicht der Intention des Gesetzgebers entsprechen und später auch nicht mehr formal beeinspruchbar sind.
Die Entwicklung in den Bundesländern ist sehr unterschiedlich:
Anhand einer Schülerinnenstromanalyse geht hervor, daß es gravierende Unterschiede in den einzelnen Bundesländern gibt. Es gibt gemeinsamen Unterricht behinderter und nicht behinderter Kinder, und es gibt gleichzeitig eine Zunahme der Kinder an Sonderschulen (z.B. Kärnten: Schuljahr 94/95, 240 Kinder voll integriert bei gleichzeitiger Zunahme von 8,1 % an Sonderschulen, Geburtenjahrzuwuchs der VS 3,1%).Die unterschiedlichen Ausführungsgesetze in den Bundesländern machen den Wohnort zum entscheidenden Faktor, ob Integration stattfindet oder nicht.
Spezial-Sonderschulen nehmen absolut und relativ zu:
Die Sonderschule für schwerstbehinderte Kinder hat weit über das Ausmaß des allgemeinen Schülerwachstums zugenommen. Spezialschulen holen sich Schülerinnen aus der allgemeinen Sonderschule, die wiederum auch Schülerinnen an die Volksschule abgibt. Trotzdem hat die Zahl der Klassen kaum abgenommen, "Ersatzschülerinnen" werden geholt.
Das Recht auf Bildung wird Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf (spF) aus Integrationsklassen untersagt:
Nach neun Jahren der Schulpflicht hört für Kinder mit spF aus Integrationsklassen die Möglichkeit auf Bildung innerhalb des Schulsystems auf.
Während Kinder in Sonderschulen 11 Jahre, nicht behinderte Kinder bis zu 16 Jahre ein Angebot bekommen.
Äußere Begebenheiten zwängen Kinder gegen ihren Willen und den ihrer Eltern in bestimmte Schultypen:
Obwohl das Gesetz Integration auch in der AHS-Unterstufe vorsieht, wurde keine einzige AHS-Klasse in diesem Schuljahr eröffnet. Den Eltern behinderter Kinder wird mitgeteilt, daß diese Schulen überfüllt sind.
Die Österreichische Liga für Menschenrechte hat bereits in den vorhergehenden Menschenrechtlichen Befunden für Österreich die schrittweise Verankerung der Integration behinderter Kinder im Regelschulwesen ab dem Schuljahr 1997/98 auch auf der Sekundarstufe I (HS und AHS-Unterstufe) begrüßt.
Auch in Zusammenhang mit der neuen Verfassungsbestimmung (siehe Seite 5 dieser Ausgabe) wäre für ein Bewußtsein zu plädieren, wonach es gerechtfertigt werden müßte, wenn ein Kind oder ein Jugendlicher nicht in einer allgemeinen Schule integriert wird. Dagegen verhält es sich in der Praxis so, daß Kinder erst integriert werden, wenn bestimmte Bedingungen erfüllt sind. Die Erfahrungen des vergangenen Jahres haben gezeigt, daß vor allem im Bereich der Sekundarschulen die Eröffnung von Integrationsklassen an fehlenden Rahmenbedingungen scheitert.
Folgende Maßnahmen müßten ehestens in die Wege geleitet werden:
In den Hauptschulen kann bei Einführung der Integration zwar von den leistungsdifferenzierenden Schülergruppen abgegangen werden, nicht aber von den Leistungsgruppen selbst, so daß hierfür zusätzlich Schulversuche eingerichtet werden müssen. Die Möglichkeit des binnendifferenzierten Unterrichts - ohne Einreihung von Schülerinnen in Leistungsgruppen in Deutsch, Lebender Fremdsprache und Mathematik - soll darum ebenfalls in das Regelschulwesen übernommen werden.
Für die Führung von Integrationsklassen an den allgemeinbildenden höheren Schulen (AHS) müßten zusätzliche "Werteinheiten" (Lehrerstunden) zur Verfügung gestellt werden, da die Eröffnung einer Integrationsklasse sonst zu einer Benachteiligung der betreffenden AHS führt. Der derzeitige, für die Integration nicht förderliche Zustand hat dazu geführt, daß in diesem Schuljahr in ganz Österreich keine einzige neue Integrationsklasse an einer AHS eingerichtet wurde.
Integration als durch die Verfassung verbrieftes Recht wird immer noch vom Vorhandensein besonders ausgebildeter Lehrerinnen abhängig gemacht. Es ist richtig, daß Lehrerinnen Integration nicht gegen ihren Willen überantwortet werden kann, weil bei mangelnder Bereitschaft das Integrationsziel gefährdet wäre. Daher wäre darauf zu drängen, daß an den Pädagogischen Akademien und Hochschulen alle Lehrerinnen auf die Integration behinderter Kinder vorbereitet werden. Integration wird erst dann völlig ernst genommen, wenn tatsächlich alle Kinder von den gleichen Lehrerinnen betreut werden.
Zusammenfassend erhebt sich somit die Forderung, daß die zuständigen Behörden erhöhte Anstrengungen unternehmen müssen, um das Recht behinderter Kinder auf Integration im Unterricht zu sichern, damit die eingangs erwähnte neue Verfassungsbestimmung nicht nur eine programmatische Aussage bleibt.
INTEGRATION : ÖSTERREICH unternimmt einen neuen Anlauf, die skandalösen Bestimmungen über "schulunfähige Kinder" noch 1998 zu beseitigen. Wir stellen unser Konzept hier zur Diskussion.
Schluß mit der "Schulunfähigkeit"!
Noch immer kennt Österreichs Schulrecht eine skurrile Bestimmung. Schwerstbehinderten Schülerinnen kann das Recht zum Besuch jedweder Schule schlicht per Bescheid entzogen werden (vgl. betrifft:integration Nr. 2/97).
Kommt die Schulverwaltung zur Auffassung, daß:
medizinische Gründe einen Schulbesuch ausschließen, oder
nach einem angemessenen Beobachtungszeitraum mit besonderer Förderung kein Entwicklungsfortschritt feststellbar ist, oder
der Schulbesuch das Kind unzumutbar belasten würde,
kann ihm das Recht, überhaupt/weiterhin irgendeine Schule zu besuchen, entzogen werden.
Der Bezirksschulinspektor muß die Eltern gegebenenfalls darüber beraten, welche sonderpädagogischen Fördermöglichkeiten außerhalb des Schulwesens bestehen - und das war´s dann! "Befreiung von der Schulpflicht" nennt, in unüberbietbarem Zynismus, das Schulpflichtgesetz diesen Vorgang.
Im Klartext: Kinder, die der Schulverwaltung zu schwierig erscheinen, werden mit Dank den Eltern zur alleinigen Betreuung und Förderung retourniert. Das selbstverständlichste aller Menschenrechte - das Recht auf Bildung - wird jenen verwehrt, die am dringendsten Unterstützung und Förderung brauchen.
Nun ist aber zuzugeben, daß für manche Schülerinnen die Schule - so wie sie derzeit besteht - tatsächlich kein sinnvolles Angebot ist. Nur kann das nicht bedeuten, daß die Gemeinschaft gar nichts mehr für sie tut, sondern vielmehr, daß bessere, angemessenere Unterstützung geboten werden muß.
Nicht die Schulverwaltung darf das Recht haben zu sagen: "Danke, dieses Kind ist zu schwierig für uns" (nicht aber für die Eltern!?); die Eltern müssen das Recht haben zu sagen: "Danke, diese Schule ist nicht geeignet für unser Kind. Wir brauchen und wollen ein besseres Angebot"!
Anstelle des Ausschlusses aus der Schule tritt ein Recht auf außerschulische Förderung - natürlich nur, wenn es wirklich unbedingt nötig ist und, außer bei medizinischen Gründen, ausschließlich auf Antrag der Eltern.
Die Gründe, die Anspruch auf besondere Förderung geben, sollen dieselben bleiben wie bisher - siehe die oben genannten drei Fälle. Dadurch kann niemand behaupten, wir würden unangemessene oder unfinanzierbare Forderungen stellen. Gerade diese drei Gründe hat die Schulverwaltung seit Jahr und Tag mit Zähnen und Klauen verteidigt. War es bis heute wahr, daß in diesen Fällen ein Schulbesuch unmöglich ist, muß dies auch morgen stimmen; auch wenn morgen mehr Arbeit und Kosten für die Schulverwaltung die Folge sind und nicht mehr eine umfassende Entlastung durch das gänzliche Abschieben aller Schwierigkeiten auf die Familie.
Worin die Förderung genau besteht, kann und soll das Gesetz nicht festlegen. Das muß in jedem Einzelfall entschieden werden. Nur einige Grundsätze sollen feststehen:
Im Regelfall umfaßt die außerschulische Förderung ebensoviele Stunden, als in der Schule Unterricht zu erteilen wäre. Dabei ist natürlich nicht nur an Unterricht zu denken. Jede andere Förderung kann ebenso wichtig oder wichtiger sein; auch die wenigstens teilweise Entlastung der Eltern ist ein Ziel.
Der Inhalt der Förderung muß im Einvernehmen mit den Eltern festgelegt werden. Gerade bei schwerstbehinderten Schülerinnen ist eine vollständige Abstimmung der von der Familie und der vom Staat organisierten Förderungs- und Erziehungsbemühungen unerläßlich.
Die Bereitstellung aller Fördermaßnahmen ist alleinige Aufgabe der Schulverwaltung. Sie kann sich dabei natürlich der Unterstützung durch andere Behörden und Institutionen versichern und wird vielfach im Einzelfall nötige Leistungen zukaufen müssen.
Noch 1998 müssen die Regelungen über die "Schulunfähigkeit" fallen, das ist unser Ziel. Wir verfolgen es zur Zeit auf drei Wegen:
Das Liberale Forum beabsichtigt, mehrere Anträge zu Schulrecht und Integration im Nationalrat zu stellen. Unter anderem wird es voraussichtlich auch den Vorschlag im nebenstehenden Kasten einbringen.
INTEGRATION : ÖSTERREICH hat Kanzler Klima ein umfassendes Weißbuch über Probleme der Integration überreicht. Auch darin ist der Vorschlag enthalten - mitsamt dem Vorbehalt, daß eine endgültige Fassung erst nach abschließender Diskussion überreicht wird.
INTEGRATION : ÖSTERREICH arbeitet in der Arbeitsgruppe des Bundeskanzleramtes/Verfassungsdienst mit, die österreichische Gesetze überprüft. (siehe S. 5 dieser Ausgabe). Natürlich haben wir sofort auf die einschlägigen Bestimmungen des Schulpflichtgesetzes hingewiesen.
Wir müssen also zunächst schnell und umfassend diskutieren, um einen optimalen Vorschlag auszuarbeiten. Der hier vorgestellte Text ist dazu nur ein erster Schritt! Er wird hier zum Zweck einer umfassenden Diskussion vorgestellt - bitte um kritische Rückmeldungen, Änderungs- bzw. Ergänzungsvorschläge aber auch ganz andersartige Konzepte!
Der Begriff der "Schulunfähigkeit" (§ 15 SchPflG) ist ersatzlos zu streichen.
§ 15 SchPflG soll lauten: "Erfüllung der Schulpflicht durch Unterricht bzw. Förderung außerhalb der Schule.
(3) Auf das Verfahren zur Feststellung des Anspruchs auf Unterricht bzw. Förderung außerhalb der Schule ist § 8 sinngemäß anzuwenden. Besteht während des Verfahrens Schulpflicht, ist dies nach Wunsch der Eltern (Erziehungsberechtigten) in der Schule oder durch Unterricht bzw. Förderung außerhalb der Schule zu erfüllen.
(4) Die Unterrichtung bzw. Förderung außerhalb der Schule umfaßt im Regelfall zumindest so viele Wochenstunden, wie sie bei einem Schulbesuch der jeweils anzuwendende Lehrplan vorsieht. Der Inhalt der Unterrichtung bzw. Förderung ist im Einvernehmen mit den Eltern bzw. den Erziehungsberechtigten vom zuständigen Bezirksschulrat festzulegen, dem auch die Bereitstellung obliegt."
Im § 5 SchPflG wird folgender Abs. 1a eingefügt:
(1a) Die allgemeine Schulpflicht wird durch den Unterricht bzw. die Förderung außerhalb der Schule (§ 15) erfüllt, solange Anspruch darauf besteht.
Lange hat es gedauert, doch seit 14. August 1997 steht in der österreichischen Bundesverfassung:
Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden. Die Republik (Bund, Länder und Gemeinden) bekennt sich dazu, die Gleichbehandlung von behinderten und nichtbehinderten Menschen in allen Bereichen des täglichen Lebens zu gewährleisten (siehe betrifft:integration Nr. 3/97).
Nun gilt es, diese Verfassungsbestimmung mit Leben zu füllen.
Zu diesem Zweck hat die Selbstbestimmt-Leben-Initiative Österreichs (SLIÖ) am 21. Oktober 1997 schriftlich alle Nationalratsabgeordneten gebeten, sich für die Arbeitsgruppe "Gleichstellung" im Bundeskanzleramt einzusetzen. Denn der Beschluß des Parlaments ist eine politische Entscheidung zugunsten der Gleichstellung behinderter Menschen, die nun auch - damit sie wirksam werden kann - in geeigneter Weise umgesetzt werden muß.
Schneller als erwartet, informierte uns SPÖ-Klubobmann Kostelka, daß Bundeskanzler Klima den Verfassungsdienst des Bundeskanzleramtes beauftragt hat, eine Arbeitsgruppe zur "Überprüfung der Rechtsordnung hinsichtlich behindertendiskriminierender Bestimmungen" einzurichten.
So positiv die schnelle Vorgangsweise auch war, so unverständlich war auch, daß wir zu dieser Sitzung nicht eingeladen wurden. Es wurde - auf Druck der Parteien - vereinbart, daß in Zukunft verstärkt behinderte Expertinnen und Vertreterinnen von Behindertenverein eingeladen werden.
Daher wurde der bisherige Teilnehmerinnenkreis (Verfassungsdienst Bundeskanzleramt, Bundesministerien, Koordinationsstelle der Bundesländer, Nationalratsabgeordnete plus Expertinnen) um Vertreterinnen von INTEGRATION : ÖSTERREICH, der Selbstbestimmt-Leben-Initiative Österreichs und der Österreichischen Arbeitsgemeinschaft für Rehabilitation (ÖAR) erweitert.
Diese Organisationen haben in umfangreichen Vorbesprechungen und Arbeiten gemeinsam einen "Arbeitsbehelf zur Überprüfung der österreichischen Rechtsordnung hinsichtlich diskriminierender Bestimmungen - Teil 1" erstellt.
Dieser Abeitsbehelf enthält stellvertretend 43 ausgewählte Diskriminierungsbeispiele. Es werden darin die betreffenden Gesetzesstellen aufgezeigt, die Art der Diskriminierung erklärt und Vorschläge zur Änderung gemacht.
In welchen Bereichen wurden Gesetze als diskriminierend eingestuft?
Das Eisenbahnbeförderungsgesetz schreibt keine Beförderungspflicht für behinderte Menschen vor, sondern schreibt überdies nur "normale Beförderungsmittel" vor.
In der Lebensmittelhygieneverordnung fehlt eine Bestimmung, die die Mitnahme von Blindenführ- und Partnerhunden erlaubt. Ähnliches findet sich in der Wiener Marktordnung, in der Verordnung über die Benützung von Friedhöfen. So wird es behinderten Menschen unmöglich gemacht, sich mit Blindenführ- und Partnerhunden frei zu bewegen.
Es gibt auch Beförderungsbestimmungen, die Rollstuhlfahrerinnen die Mitnahme einer Begleitperson verpflichtend vorschreiben.
Im Schulpflichtgesetz gibt es noch immer den Begriff der "Schulunfähigkeit", weiters wird dort auch festgeschrieben, daß behinderten Kindern derzeit der Schulbesuch mit der Begründung verweigert werden kann, daß sie an der fraglichen Schule nicht sonderpädagogisch gefördert werden könnten.
Im Schulunterrichtsgesetz wird die Aufnahme von der "gesundheitlichen und körperlichen Eignung" abhängig gemacht. Auch das Schulorganisationsgesetz enthält diskriminierende Bestimmungen, wie jene, die Klassenschülerinnenzahlüberschreitungen an der AHS - wenn sie durch die Führung von Integrationsklassen verursacht werden - verbietet (siehe auch Seite 3 dieser Ausgabe).
Barrierefreies Bauen wird häufig - z. B. im Pflichtschulerhaltungs-Grundsatzgesetz, im OÖ Landesbedienstetenschutzgesetz oder im Wiener Tanzschulgesetz - nur als Fleißaufgabe betrachtet, dem man "erforderlichenfalls" bzw. auf Antrag nachkommen soll.
Immer noch werden behinderte Menschen von Berufen per Gesetz ausgeschlossen. Die Aufnahmebestimmungen im Richterdienstgesetz oder im Schulorganisationsgesetz zielen auf eine "körperliche Eignung" ab, die behinderte Menschen ausschließt und zwar nicht, weil sie etwas nicht können, sondern weil man es ihnen nicht zutraut.
Bereich (Wahl)Rechte und Pflichten
In Demokratien gehört das Wahlrecht zu den wichtigsten Rechten.
Die Nationalrat- und Europawahlordnungen ermöglichen es Ärzten, behinderten Menschen das Wahlrecht zu entziehen, obwohl die Verfassung festhält: "Die Ausschließung vom Wahlrecht und von der Wählbarkeit kann nur die Folge einer gerichtlichen Verurteilung sein."
Weiters ermöglichen diese, und viele andere Wahlordnungen, blinden und sehbehinderten Menschen die Mitnahme von Begleitpersonen nicht. Mindestens ebenso wichtig - aber derzeit nicht vorgeschrieben - ist das Vorhandensein von Wahlschablonen und barrierefrei zugänglichen Wahllokalen.
Blinden Menschen wird im Notariatszwangsgesetz vorgeschrieben, daß sie bei Rechtsgeschäften zum Notar müssen. Sinnesbehinderte Menschen werden im Geschworenen- und Schöffengesetz für nicht geeignet eingestuft. Das Personenstandsgesetz und die dazugehörige Verordnung legen fest, daß blinde Menschen nicht Trauzeugen sein können.
Dies sind nur einige der im Bericht erwähnten Diskriminierungen, den Sie bei den drei genannten Organisationen sowie im Internet unter http://www.bizeps.or.at/bizeps/ beziehen können.
Derzeit wird schon am nächsten Bericht (Teil 2) gearbeitet. Wenn Ihnen diskriminierende Gesetze bekannt sind, nehmen Sie bitte mit uns Kontakt auf.
Was können wir uns von der Arbeitsgruppe im Bundeskanzleramt erwarten?
Wie die zweite Sitzung am 19. Feber 1998 gezeigt hat, besteht nun die Chance, die Bundesrechtsordnung auf Diskriminierungen zu durchforsten. Dazu wurde vereinbart, Unterarbeitsgruppen (gegliedert nach Lebensbereichen und Kompetenzzugehörigkeiten) zu schaffen.
Bis Sommer 1998 soll ein Zwischenbericht erstellt werden, der dann im Herbst an den Bundeskanzler und das Parlament übergeben wird. Erst dann werden wir sehen, ob diese Arbeitsgruppe spürbare Veränderung erreicht und die Bundesrechtsordnung einige Diskriminierungen weniger enthält.
Wie erfolgreich auch die Arbeitsgruppe sein wird, die Notwendigkeit nach einem umfassenden Gleichstellungsgesetz zeigt sich immer deutlicher.
Am 19. November 1996 beschloß das Ministerkomitee des Europarates die Bio-Medizin-Konvention
Diese Konvention sollte erstmals Mindeststandards auf multilateraler Ebene zum "Schutz der Menschenrechte und der Menschenwürde im Hinblick auf die Anwendung von Biologie und Medizin" festlegen. Enthalten sind jedoch diskriminierende und menschenverachtende Regelungen zur medizinischen Forschung, zu Organentnahmen, zu Transplantationszwecken bei lebenden Personen und zur Embryonenforschung. Nicht einwilligungsfähige Menschen, das sind Neugeborene, Kinder, geistig Behinderte, Demenz- oder Alzheimerkranke, Notfall- oder Schlaganfallpatienten können für Forschung und Transplantation mißbraucht werden. Es fehlen grundlegende Passagen zur Embryonenforschung, Schutzstandards sind nicht ausreichend gewährleistet. Weiterhin fehlt ein Verbot der Patentierbarkeit menschlicher Gene sowie Zulassungskriterien und datenschutzrechtliche Bestimmungen von Gentests.
Seit einigen Monaten regt sich in Österreich großer Widerstand gegen diese Form der Konvention. Die Österreichische Arbeitsgemeinschaft für Rehabilitation (ÖAR) gründete eine Plattform, die mittlerweile mehr als 100 Teilnehmerinnen hat und bis dato an die 40.000 Protestunterschriften gesammelt hat. Eine großangelegte Aufklärungsaktion über die Gefahren der und die Diskriminierung in der Bio-Medizin-Konvention wurde gestartet.
Eine Ratifizierung durch Österreich muß vom Nationalrat beschlossen werden (siehe auch S.15/Postkarte).
Mehrere Landtage haben den Nationalrat bereits aufgefordert, einer Ratifizierung nicht zuzustimmen.
Mit Ihrer Unterschrift fordern Sie den Nationalrat auf, die Konvention in der vorliegenden Fassung abzulehnen. Denn die Konvention betrifft uns alle. Daher:
Nein zur Bio-Medizin-Konvention!
Auszüge aus: "What to Say to Advocates for the Gifted", David W. Johnson, Roger T. Johnson;
in: Educational Leadership, vol.50, nr.2, October 1992, p. 44-47;
übersetzt von: Volker Rutte, Zentrum für Integrative Beratung (ZIB), Beratungsstelle des Landesschulrates für Steiermark
Man spürt, wenn es soweit ist, ein Elternteil, Kollege, Direktor, Inspektor steht auf mit einem Achselzucken und einem Lächeln, und man wappnet sich, um wieder einmal Folgendes zu hören: "Ich bin ein Anhänger von kooperativem Lernen, aber wird nicht der Lernfortschritt begabter Schüler gebremst, wenn sie mit leistungsschwächeren Mitschülern zusammenarbeiten?"
Es ist oft schwer Menschen zu beruhigen, die sich Sorgen machen, daß kooperatives Lernen hochbegabten Schülern schadet, aber Hinweise auf Forschungsergebnisse könnten helfen. Untersuchungen zeigen, daß hochbegabte Schüler zum Großteil ihrer Zeit in gut zusammengesetzten, kooperativen Lerngruppen lernen sollen. Häufig sollen sie mit einer großen Vielfalt von Mitschülern arbeiten. Nicht aufgrund einer Ideologie oder Philosophie, sondern aus hartem Pragmatismus.
Haben hochbegabte Schüler einen Nutzen von kooperativen Lerngruppen?
Ja. Der Zweck kooperativer Lerngruppen ist es, aus jedem Mitglied ein stärkeres Individuum zu machen. Der Gedankenaustausch innerhalb der Gruppe hilft dem hochbegabten Mitglied ebenso wie jedem anderen. Und wenn Gruppen sorgfältig zusammengesetzt sind, funktioniert es.
Durchgehend war die Bewältigung und das Behalten zugewiesener Aufgaben durch hochbegabte Schüler besser in kooperativen, als in konkurrenzierenden oder Allein-Lernsituationen. Was sie in den Gruppendiskussionen gelernt haben, zeigten und gebrauchten sie in nachfolgenden Situationen der Alleinarbeit. Wenn man wirklich haben will, daß Schüler gegebene Aufgaben lösen und sich merken, ist kooperatives Lernen die didaktische Methode der Wahl.
Verringert das gemeinsame Lernen mit schwächeren Mitschülern kritisches Denken und höhere Denkprozesse von hochbegabten Schülern?
Nein. Ganz im Gegenteil. Hochbegabte Schüler sollten nicht mit langen Stunden von Einüben und Wiederholung und kognitiven Aufgaben niederen Niveaus belastet werden. Ihre Zeit sollten sie vor allem mit begrifflichem Erfassen, kritischem Denken und der Entwicklung von höheren Denkstrategien verbringen. Kooperatives Lernen ist der erste Schritt dazu.
Haben hochbegabte Schüler schulische Vorteile von der Zusammenarbeit in heterogenen Gruppen?
Gewöhnlich ja. Hochbegabte Schüler, die mit mittel- oder schwachbefähigten Schülern zusammenarbeiten, leisten mehr und benützen häufiger höhere Denkstrategien als hochbegabte Schüler, die konkurrenzierend oder allein lernen. Wir fanden, daß hochbegabte Schüler in konkurrenzierender oder Alleinarbeit das Material oft rasch aber oberflächlich lernten und niederere Denkstrategien benutzten. Wenn sie in kooperativen Gruppen und mit mittel- und schwachbegabten Mitschülern arbeiteten, benutzten sie jedoch fast immer höhere Denkstrategien und behielten das Material besser.
Das Ergebnis dieser und anderer Untersuchungen scheint klar:
Trotzdem fragen viele Leute immer noch: "Wie kann das sein?" Wenn man die Dynamik in kooperativen Gruppen betrachtet, weist die Forschung auf verschiedene Gründe. Erstens wird Lernmaterial auf einer höheren kognitiven Ebene verarbeitet, wenn man es anderen zu vermitteln hat, als wenn man einen Test zu bestehen hat. Zweitens verbessert das Erklären des Materials an andere die eigene Leistung und das eigene Denken; es erhöht auch das Ausmaß des Behaltens. Drittens erhöht das Überprüfen der Genauigkeit von Erklärungen anderer gewöhnlich die Leistung des hochbegabten Schülers. Viertens braucht kognitives Wachsen die soziale Interaktion und den Austausch verschiedener Meinungen. Vor allem durch Problemlösen und intellektuelle Argumente zu dem zu erlernenden Material erleben die Gruppenmitglieder kognitives Wachsen, denken kritisch und betreiben Denken auf höherem Niveau.
Behindern schwachbegabte Schüler das Lernen hochbegabter Schüler?
Nein. Hochbegabte Schüler profitieren gewöhnlich schulisch von der Arbeit mit schwach- und mittelbegabten Mitschülern. In kooperativen Lerngruppen erklären die hochbegabten Schüler eingangs das zu lernende Material und wie man die Aufgabe bewältigt. Das vorkommende gedankliche Gliedern und Ausführen bewirkt eine gründlichere Erfassung des Materials und sein Behalten.
Wäre die Leistung des hochbegabten Schülers nicht höher, wenn er oder sie nur mit ebenso begabten Mitschülern arbeitete?
Wahrscheinlich nicht, und zwar aus mehreren Gründen. Erstens gibt es einige Beweise dafür, daß weniger Erklärungen in Gruppen von nur Begabten erfolgen, wodurch sich das Leistungsniveau und das Ausmaß des Behaltens verringert. Zweitens kann weniger erwartet werden, daß jemand etwas zu erklären haben wird, etwas anderen beibringt. Untersuchungen haben ergeben, daß die Erwartung des Lehrens (im Gegensatz zum Lernen für einen Test) im Lernen des Materials auf höherer kognitiver Ebene resultiert.
Eine Gruppe von nur hochbegabten Schülern scheint hinsichtlich des Niveaus ihrer Denkprozesse keinen Vorteil gegenüber heterogenen Gruppen zu haben. Und manchmal leistet sie weniger!
Schaffen heterogene Lerngruppen schulische Nachteile für hochbegabte Schüler?
Vielleicht. Während die Qualität des Lernens zunimmt, kann die Quantität sich verringern. Hochbegabte Schüler können weniger leisten hinsichtlich Quantität, weil sie mehr Zeit mit dem Erarbeiten von Begriffen und kognitivem Vernetzen des Gelernten verbringen.
Viele hochbegabte Schüler befürchten Ablehnung durch die Mitschüler, wenn sie schulisch hervorstechen. Kann kooperatives Lernen helfen?
Ja. In vielen Fällen leisten hochbegabte Schüler weniger als sie könnten. Ein Hochbegabter zu sein garantiert nicht schulisches Selbstwertgefühl. In vielen Fällen verletzt die soziale Ablehnung ihr schulisches Selbstwertgefühl. Oft etikettieren Mitschüler Schüler mit hohen Leistungen dafür als schlecht im Sozialsystem der Klasse, indem sie sie als "Schweinchen Schlau" und "Streber" bezeichnen. Wenn Hochbegabte solche Etiketten internalisieren, leidet ihr schulisches Selbstwertgefühl.
Wie jeder, suchen auch hochbegabte Schüler soziale Akzeptanz. Um das Selbstwertgefühl von hochbegabten Schülern zu heben, kann es zuerst notwendig sein, den Zusammenhalt der Klasse und die Gefühle der Akzeptanz durch Mitschüler zu verstärken. Wenn hochbegabte Schüler in kooperativen Lerngruppen mit mittel- und schwachbegabten oder anderen hochbegabten Mitschülern zusammenarbeiten, fühlten sich die hochbegabten Schüler (1) akzeptiert von ihren Klassenkameraden, (2) meinten, daß die Schüler der Klasse sich mögen und (3) waren stolz auf ihre schulischen Talente und Leistungen.
Kann das Arbeiten in kooperativen Lerngruppen helfen, die Freundschaft und Unterstützung zu schaffen, die hochbegabte Schüler brauchen, um Belastungen auszuhalten?
Ja oft. Hochbegabte Schüler können sich, wie jeder andere auch, isoliert fühlen, einsam und bedrückt. Ihre Leistungen können bedeutungslos erscheinen, wenn sich ihre Eltern scheiden lassen, ihre Mitschüler sie ablehnen oder sie Opfer eines Verbrechens werden.
Depression und Angst grassieren unter Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Und sie scheinen sich nach unten auf die Volksschüler auszubreiten. Die völlige Leere im Inneren und das hohle Ich zeigen sich, wenn Schüler eine persönliche Krise durchmachen. Sie verstehen nicht, daß persönliche Zufriedenheit nicht ohne Verantwortung für das Wohlbefinden des anderen existieren kann. Es ist leicht, sich nur um sich selbst zu kümmern.
Ein wichtiger Vorteil der Plazierung von hochbegabten Schülern in kooperative Lerngruppen und der Zusammenarbeit mit Mitschülern um Aufgaben zu bewältigen, ist das Zugehörigkeitsgefühl und das Wohlwollen, das daraus resultieren kann. In Zeiten einer Krise kann eine solche Gemeinschaft den Unterschied ausmachen zwischen Unglück in Isolation und der Möglichkeit von unterstützenden Gesprächen mit Freunden.
Was können Schulen für gescheite Kinder machen, die gelangweilt und uninteressiert an der Schule sind?
Wenn Schüler Zeit und Anstrengung im Lernen investieren, müssen sie sicher sein, daß gute Gründe dafür vorhanden sind. Lehrer von unmotivierten, begabten Schülern können Lernsituationen kooperativ gestalten, so daß die Schüler sowohl zum Lernen anderer beitragen, als auch zu ihrem eigenen. Nichts motiviert mehr als ein Gefühl für das Erreichen eines gemeinsamen Zieles, das Bedeutung hat, weil es das Leben eines anderen besser macht.
Was sollte die Schule tun um sicherzustellen, daß hochbegabte Schüler erfolgreich sind?
Sie soll die Schüler zu Kompetenz und harter Arbeit und nicht zu einem Besiegen anderer führen.
Konkurrenzhaltung verringert üblicherweise die Arbeitsleistung, da konkurrenzierende Individuen sich derart auf den Sieg über andere Kollegen konzentrieren, daß sie wichtige Aspekte ihrer Arbeit ignorieren, daß es ihnen an Konzentration und Fokus mangelt, daß sie das "große Bild" und die Fernziele aus dem Blick verlieren, daß sie sich an Nahzielen orientieren und von der eigentlichen Aufgabe abgelenkt werden.
Zahl der Kinder mit spF:
27, wenn nur ein Kind integriert wird; für jedes weitere 1 weniger
Kriterien ZusatzlehrerInnen:
in der Regel max. 5 (gilt auch für VS)
max. 24; weniger je nach Anzahl der Kinder mit spF und Art und Ausmaß der Behinderung, zusätzlicher LehrerInneneinsatz
2 Lehrer in allen Stunden ab 3 Kindern mit spF; sonst werden Gesamtzahl, Zusammensetzung der SchülerInnen, Zahl der Kinder mit spF und Art und Ausmaß der Behinderung berücksichtigt;
5-7; weniger nur bei Abstimmung
Mindestens 5 sind anzustreben
jede/r SchülerIn mit spF zählt doppelt, sofern Klassenteilung personell und räumlich möglich;
ZusatzlehrerIn im Rahmen des genehmigten Stellenplanes
niedriger als 30, je nach Anzahl der Kinder mit spF und Art und Ausmaß der Behinderung, zu-sätzlicher LehrerInneneinsatz
Sollen max 5 (gilt auch für VS)
Soll 25 nicht überschreiten
ZusatzlehrerIn auf Anforderung und nach Maßgabe des von der Landesregierung bewil-
ligten Rahmens an Lehrerstunden,
kann bis auf 24 herabgesetzt werden, Kriterien wie in VS;
in möglichst vielen Stunden, soweit Stellen-
planrichtlinie des Bundes dies zuläßt; Zahl der Kinder mit spF und Art und Ausmaß der Behin-
derung berücksichtigen;
Herabsetzung durch Landesregierung, im Einzelfall auf Antrag des BSR; abhängig von Anzahl der Kinder mit spF und Art und Ausmaß der Behinderung, zusätzlicher LehrerInneneinsatz
soweit zur Erreichung des im Lehrplan vorge-
sehenen Bildungszieles nötig; Gesamtzahl und Zusammensetzung der SchülerInnen; Zahl der Kinder mit spF und Art und Ausmaß der Behin-
Verminderung der Höchstzahl 30 für jedes leistungsbehinderte oder lernschwache Kind um 1, bei anderen Behinderungen um 2
Gesamtzahl und Zusammensetzung der Schü-lerInnen; Zahl der Kinder mit spF und Art und Ausmaß der Behinderung berücksichtigen;
In sämtlichen Ländern wurde angeordnet, daß in Integrationsklassen die Leistungsgruppen (genauer: die räumliche Trennung der in die verschiedenen Leistungsgruppen eingeteilten SchülerInnen) entfallen können, vorgeschrieben ist es nirgends. In Tirol kann auch in den Parallelklassen einer Integrationklasse die Trennung der Leistungsgruppen entfallen.
Keines der Länder hat hinsichtlich behindertengerechten Bauens oder Beistellung von Betreuungspersonal irgendeine Verbesserung vorgenommen. Es bleibt diesbezüglich bei der Situation, wie wir sie bereits bei der Volksschulgesetzgebung in betrifft:integration Nr. 4/96 dargestellt haben.
Burgenland und Vorarlberg haben auch die KlassenschülerInnenzahl an Volksschulen nun zusätzlich davon abhängig gemacht, ob bzw. in welchem Ausmaß ein zweite Klassenlehrerin eingesetzt wird - allerdings nur in dieser allgemeinen Form.
Integrative Pädagogik wende sich gegen Defektorientierung und richte sich auf den 'ganzen Menschen', so hört man.
Wie kann es dann aber geschehen, daß von
einem der führenden Vertreter der Bewe-
gung für den gemeinsamen Unterricht in
Deutschland die Aufgabe des Sonderpädagogen im gemeinsamen Unterricht als im
Schwerpunkt für 'ein Kind und ein Fach' verantwortlich bezeichnet wird? Kommt hier nicht - unter neuer Flagge - die alte Defektorientierung des medizinischen Paradigmas wieder zum Vorschein: 'ein Kind, ein Problem, ein Fachmann (oder -frau)'? So soll es also nicht gehen! Wie dann?
aus dem Bericht über den gemeinsamen Unterricht eines nicht sprechenden 'schwerstbehinderten' Kindes:
Jeden Morgen findet, vor dem Unterricht der obligatorische Morgenkreis statt. Die Kinder erzählen sich hier, was sie seit dem letzten Unterricht erlebt haben und wie sie sich an diesem Tag fühlen. Jeden Tag geht in dieser Runde ein anderes Kind zu dem nicht-sprechenden Mitschüler und 'leiht ihm seine Stimme', d.h. sie/er legt ihm die Hände auf die Schulter, fühlt sich ein und sagt der Runde wie der Schüler sich fühlt und was er wohl erlebt hat.
Ein Beispiel gelungener Integration?
Auf den ersten Eindruck ja; aber was würden Sie sagen, wenn Ihnen jemand die Hände auf die Schultern legen und über Ihre Befindlichkeit Auskunft geben würde? Diese einfache 'Normalisierungsprobe' verwandelt das Beispiel in ein Negativbeispiel, das wieder einmal klarmacht, daß 'gut gemeint' nicht immer auch wirklich gut, sondern häufig sogar sehr schlecht ist.
Dieses Beispiel zeigt sich überraschend in gleicher Weise mystifizierend wie der defektorientierte Blick! Verstellt im ersten Fall das Fachwissen um die Bedürfnisse eines behinderten Kindes den Blick auf seine individuellen Bedürfnisse, so ist es hier das jeweilige intuitive Meinen, das in seinem 'Für-wahr-halten' jegliche Spur des Anderen als immer Fremdes im Eigenen verhindert. In gewisser Weise ist diese Mystifikation sogar noch vernichtender wie der fachliche Blick, da sich in seinem Falle das 'Sprechen-an-Stelle-von' nur auf die je fachlich bedeutsamen Aspekte der Persönlichkeit, die Symptome bezieht, während im Falle des zweiten Beispiels die 'ganzheitlich' verstehende Hinwendung zudem auch dessen ganze Vernichtung in seiner Eigenart nach sich zieht.
Vorstellungen von Integration
Was ist aber nun der Ausweg, wenn sowohl fachliches als auch intuitiv erschlossenes Wissen keinen tragfähigen Grund für die Begegnung mit Menschen mit Behinderungen abgeben? Gehen wir nocheinmal zu dem zweiten Beispiel zurück und suchen hier nach einer Antwort.
Was verzerrt die geschilderte Situation?
Es ist die in dieser Klasse gelebte und von den Kindern übernommene Vorstellung von Integration, diese beweise sich entlang des Verstehens der behinderten Mitschülerin. Jenseits dieser offensichtlich gelebten Grundhaltung oder anderer unausgesprochener 'politisch korrekter' Leitlinien würde ein Kind in der obigen Situation zu Recht darauf bestehen, daß es auch mit den Händen auf der Schulter nichts von der Existenz der Mitschülerin spürt. Das Tabu wäre verletzt! Es wäre ausgesprochen: 'wir alle können uns erzählen, aber unsere Mitschülerin nicht! Unsere Mitschülerin ist behindert!' Eine Katastrophe? Der Beginn eines Stigmatisierungsprozesses? Nein! Ein erster Anfang wäre gemacht, der Anfang nicht von Verstehen des Anderen aber Verständnis für den Anderen in seiner Situation!
Diese Erkenntnis, 'ich kann dich nicht hören, ich kann auch nichts von Dir spüren' würde gerade im Vergleich und Kontext der morgendlichen Runde sicher einen großen Schock eine tiefe Traurigkeit bei den Kindern nach sich ziehen. Eine Ahnung von der Einsamkeit, in der sich die Mitschülerin befinden muß (und für Sie liebe Leserin, lieber Leser eine weitergehende Ahnung, wie sich das Ausgeliefert sein in dieser Situation noch steigern muß durch das über diese Situation hinweggehende halluzinierte 'Verstehen', das ja letztlich nur dazu dient, die Mitteilung dieses Schreckens abzuwehren).
An diesem Gefühl und dem hier sicher entstehenden Motiv einer sehr viel ernsthafteren, wenn auch erst einmal ratlosen, Hinwendung zu dieser Mitschülerin könnte dann angeknüpft werden: Wie geht es uns mit unserem Verstehen untereinander? Gelingt das eigentlich immer völlig? Und wie beschränken wir uns so, daß wir bezogen auf diese Bescheidenheit von einer 'gelungenen' Kommunikation reden können? Hierbei würde deutlich: Auch die Auskünfte im Morgenkreis bleiben, vor allem in seiner ritualisierten und zeitlich vermutlich recht begrenzten Form, bruchstückhaft, wenig mitteilsam bezogen auf die wirklich bewegenden Lebensmomente der einzelnen Schülerinnen und Schüler.
Es würde deutlich, das Nicht-Verstehen-Können ist nicht eine originäre Eigenschaft der behinderten Mitschülerin, eben seine Behinderung, sondern ein Teil des menschlichen Miteinanders, das eben jeden Tag von Neuem immer wieder errungen werden muß und doch nie ganz gelingt, so daß immer auch Raum für ein neues überraschendes, befremdlich lebendiges Morgen bleibt.
Diese Bescheidenheit, mit den heutigen Spuren des Anderen zufrieden zu sein und sich dennoch am neuen Tag wieder neu auf dessen Spur zu begeben, ist im Begegnen mit Menschen mit Behinderungen zusammengebrochen. Hier scheint die Existenz des Gegenübers an unser Verstehen gebunden, wir alleine verantwortlich für seine Existenz zu sein. Die Folge: es bleibt kein Raum für ihn und seine Variation des Verhältnisses.
Dies gilt in gleicher Weise für das fachliche Wissen wie das intuitive Für-wahr-halten. Dies gilt aber auch - und das scheint hier sicher etwas paradox - für die Annahme, jemand sei nicht verstehbar und sei deshalb 'so-wie-er-ist' zu akzeptieren.
Diese letzte Haltung übersieht, daß auch diese Aussage eine fixierende Aussage enthält, nämlich das 'Wissen' von der Unverstehbarkeit eines Menschen. Im Zusammenhang mit den hier vorgestellten Überlegungen wird deutlich: wie das 'Wissen vom anderen Menschen' das lebendige Suchen beendet, so auch das Aufgeben dieser Suche auf Grund der These von der Unverstehbarkeit.
Die Situation scheint auswegslos, wenn fachliches wie intuitives Verstehen, wie auch die These von der Unmöglichkeit Verstehen zu können, je als schädlich entlarvt wurden. Gibt es gegenüber diesen drei Möglichkeiten überhaupt noch eine denkbare vierte Variante? Ich denke nein!
Die Lösung ist hier, wie so häufig, nur durch eine Veränderung des Blickwinkels, einen Perspektivenwechsel zu erreichen. Allen drei Varianten ist nämlich der Fokus alleine auf den Anderen gemein. Es ist eben jener Fokus ganz auf den Anderen, der den Blick auf produktive Möglichkeiten der Begegnung verhindert. So ist die oben angesprochene 'Bescheidenheit', das Verstehen im normalen Begegnen zu beschränken, ja nicht eine beliebige oder rein quantitative Reduktion des ursprünglich totalen Anspruchs an den Anderen sondern eine Selektion entlang eines roten Fadens, den die begegnenden Menschen gemeinsam weben.
Es ist eben der jeweilige Beitrag der Beteiligten an diesem Faden der sie für andere und letztlich in deren Spiegel auch für sich selbst sichtbar werden läßt! Dieser rote Faden der Konversation (MATURANA) der Beteiligten, von BUBER als das 'Zwischen', von COHN als das 'Thema' bezeichnet und von FEUSER als 'gemeinsamer Gegenstand' der Integration immer wieder als Leitbegriff gesetzt, bildet den entscheidenden Ausweg aus dem aufgezeigten Dilemma.
Das Handeln in der gegebenen Welt mit ihren gegebenen Eigenschaften, zu denen auch der Körper des Menschen in seiner biologischen Funktion gehört, ermöglicht sowohl die - begrenzte - Verständigung wie aber auch die geforderte Reduktion ihres Anspruchs:
Es geht immer nur um so viel Verstehen des Anderen, wie für das gemeinsame Handeln in dieser gemeinsamen Welt an der die begegnenden Menschen Teil haben, notwendig ist.
Hieraus folgt auch, daß die erfolgreiche Handlungskoordination in der Regel ausreicht, den Beteiligten das Gefühl einer erfolgreichen Verständigung zu geben, obwohl die Gründe für das jeweilige Handeln evtl. fortdauernd verschieden sind.
Die außerordentliche Nähe der entworfenen Gegenständlichkeit der Welt, die so häufig als reine ICH-ES-Relation falsch verstanden wird, mit dem Bereich der Begegnung, schildert BUBER außerordentlich eindrucksvoll: "Nicht als ob nichts andres wäre als er: aber alles andre lebt in seinem Licht".
BUBER zeigt hier, daß selbst im hier beschriebenen Höhepunkt der Begegnung von ICH und DU, der Umfassung, die ICH-DU-Relation die dingliche Welt nicht auslöscht, sondern sie im Gegenteil im Lichte des DU zum Leuchten bringt, wie sich letztlich ja auch das DU in diesem Moment nur in diesem Widerschein seines Strahlens dem ICH zu vermitteln vermag.
Bedeutungsvolle Mitteilung
Was hieße dies alles für das eingangs erwähnte Beispiel? Mit dem Erschrecken über das Nichtverstehen ist im Grunde schon ein erster gemeinsamer Gegenstand erreicht.
Wie kann dieser nun produktiv entwickelt werden? Die Schülerinnen könnten in der Situation gefragt werden, was sie sich denn überhaupt gegenseitig mitteilen wollten, in wiefern diese Mitteilung eine Bedeutung für den Adressaten hat und welche Mitteilungsmedien ihnen hierbei zur Verfügung ständen.
Es würde sehr schnell deutlich, daß auch die sprechenden Schülerinnen sich nicht alleine sprechend verständigen, daß auch bei Ihnen die Körpersprache und Körperwahrnehmung eine große Rolle spielt, aber auch, daß man einen Teil der Welt teilen muß, um überhaupt bedeutungsvolle Mitteilungen machen zu können. In dem Bemühen, als Folge der ersten Mitteilung der Schülerin von der Einsamkeit ihrer Welt, dieses zu realisieren, d.h. sich mit ihrer nichtsprechenden Mitschülerin zu verständigen, würden sich den Schülerinnen so neue Perspektiven auf ihr eigenes Leben eröffnen.
Andererseits steigt mit der zunehmenden Sensibilität und Kompetenz der Kinder, in und für die von Ihnen gelebte Realität, die Wahrscheinlichkeit für eine überraschende, korrigierende und damit wirklich erfolgreiche Mitteilung von der Seite der nichtsprechenden Mitschülerin aus.
Wichtig ist dabei, daß dies nicht nur auf der hier geschilderten sehr basalen Stufe, sondern entlang möglichst vieler Unterrichtsgegenstände immer wieder geschieht, sodaß sich der Klasse durch ihre behinderte Mitschülerin der sinnlich konkrete Gehalt der gelernten Abstraktionen, Algorithmen und Regeln immer wieder von Neuem erschließt.
Es ist klar, daß schulischer Unterricht nicht immer in der Lage ist, einen im beschriebenen Sinne für alle Kinder 'kulturierten Lernraum' dauerhaft zu gestalten. Dies liegt nicht alleine an den häufig traditionellen Schulstruktur und institutionellen, wie personellen Vorbehalten gegenüber einem solchen Unterricht. Dies liegt auch, und hier ist die Wissenschaft gefordert, die sich so vehement für den gemeinsamen Unterricht stark gemacht hat, an den noch äußerst spärlich vorhandenen didaktischen Mitteln - im Sinne mehrdimensional curricular entfalteter Sachstrukturen als Grundlage gemeinsamer Gegenstände - zur Unterstützung der Lehrerinnen und Lehrer bei einem solchen Unterricht.
Deutlich wurde hier aber vor allem, daß ein gemeinsamer Unterricht, der an einer Begegnung der Schülerinnen ohne sachlichen Gegenstand oder aber einer individuellen Erarbeitung von Gegenständen, ohne daß über diese eine Begegnung statt fände, orientiert ist, seinen Namen nicht verdient, das Ziel der Integration verfehlt.
Vor dem Hintergrund der hier vorgelegten Überlegungen ist deshalb das Vorhandensein von und die Häufigkeit wie Intensität des Austauschs über gemeinsame Gegenstände als entscheidender Maßstab für das Vorhandensein und die Qualität von gemeinsamem Unterricht anzusehen.
Dr. Peter Rödler
Universität Koblenz, Fachbereich Erziehungswissenschaften, Allgemeine Sonderpädagogik, Rheinau 1
D-56075 Koblenz.
Ohne mediale Ankündigung des Unterrichtsministeriums sind Entwürfe von Novellen zum Schulorganisations-, zum Schulunterrichts-, zum Schulpflichtgesetz 1985 und zum Pflichtschulerhaltungsgrundsatzgesetz derzeit in Begutachtung.
Bei genauer Durchsicht der Entwürfe haben wir diskriminierende Passagen und Paragraphen entdeckt:
Drei Jahre Grundstufe I für Kinder mit spF
Der Besuch einer Vorschulstufe wird für nicht schulreife Kinder zur Pflicht. Da in der Definition Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf (spF) nicht ausgenommen werden, müssen auch sie die Grundstufe I (= 1. und 2. Klasse VS) drei Jahre besuchen. Bisher konnten Eltern entscheiden, ob sie ihr Kind in die Vorschulstufe einschulen oder in die 1. Klasse der Regelschule. Nun wird das Wahlrecht zur Pflicht. Da im integrativen Unterricht ohnehin innere Differenzierungsmaßnahmen gesetzt werden müssen, ist diese Pflichtverlängerung auch pädagogisch nicht begründbar.
Das Motiv der Förderung ist umso unglaubwürdiger, als nach wie vor sogenannten "schulunfähigen" Kindern jeder Schulbesuch und jede außerschulische Förderung seitens des BMUkA verwehrt wird - obwohl diese Kinder Förderung bräuchten und wünschen! Wäre es nicht angezeigt, diesen unwürdigen Zustand endlich zu beenden?
Für Kinder mit spF hat die Neuregelung überdies zur Folge, daß sie durch diese Verlängerung die neunjährige Schulpflicht bereits mit der 4. Klasse HS/AHS beenden. Damit endet - bei Klassenwiederholungen - auch die Höchstdauer des Schulbesuches ein Jahr früher. Somit ist aber die besonders wichtige Berufsvorbereitung, z.B.: integrative Polytechnische Schule, abgeschnitten!
Zurück in die Sonderschule
Wie zum Hohn sieht der Entwurf noch vor, daß ein Berufsvorbereitungsjahr für behinderte Kinder geschaffen wird - aber nur an der Sonderschule! Damit werden die bisherigen Integrationsbemühungen in eine Sackgasse gelenkt: nach neun Jahren des gemeinsamen Unterrichts soll für Kinder mit spF nur der Besuch einer Sonderschule möglich sein! Die Integrationsgesetzgebung wäre ad absurdum geführt und die Position der Sonderschule einseitig und unsinnig gestärkt.
Der Unterricht in den Leistungsgruppen (=Niveaus) kann nun, je nach Entscheidung der Schule, gemeinsam im Klassenverband erfolgen. Dabei ist der Einsatz mehrerer Lehrerinnen (Teamteaching wie in I-Klassen) nicht vorgesehen.
Damit gemeinsamer Unterricht in Integrationsklassen sinnvoll möglich wird, müßte die Einteilung nach Leistungsniveaus gänzlich entfallen.
Die vorliegenden Entwürfe behindern den gemeinsamen Unterricht und lassen wieder einmal Zweifel aufkommen, ob er überhaupt erwünscht ist!
20 Teilnehmerinnen (18 Frauen, 2 Männer) aus Niederösterreich, Oberösterreich, Salzburg, Wien und der Steiermark haben nach dem Orientierungsseminar von 13.-15.Februar 1998 inSt.Pölten die Entscheidung getroffen, an der zweijährigen Ausbildung EbE (Eltern beratenEltern) teilzunehmen.
Abb: 20 TeilnehmerInnen
... der Weg wird, indem wir ihn gehen.
In der Tradition von Wilhelm Busch
Wer erinnert sich nicht an die ersten Zeilen des vierten Streiches von Max und Moritz: "Also lautet ein Beschluß, daß der Mensch was lernen muß. Nicht allein das ABC bringt den Menschen in die Höh´. ...daß dies mit Verstand geschah, war Herr Lehrer Lämpel da."
Gleich zwei Aussagen von Unterrichtsministerin Gehrer ließen aufhorchen: 80.000 Pflichtschullehrerinnen bekommen ein neues Profil und der Euro-Lehrer soll in einer zwischenstaatlichen Arbeitsgruppe mit England erarbeitet werden.
Zum Lehrerleitbild erstellte die Gewerkschaft für Pflichtschullehrer einen sogenannten "stimmigen Katalog qualitativer Ziele", mit dem Titel: "Lehrer sein erfordert mehr".
Hier einige Auszüge aus dieser Broschüre: "Schule ist mehr als Unterricht - Lehrersein ist mehr als unterrichten - wir sind Fachleute für Lehren, Lernen, Erziehen - wir sind Wegbegleiter-Wegweiser-Wegbereiter und wir unterrichten. Für die personelle und finanzielle Sicherstellung dieser Investition in die Zukunft hat unsere Gesellschaft durch ihre gewählten Vertreter zu sorgen. Wir halten fest: Schule kann nicht alles bewältigen."
Neben vielen quantitativen anstatt qualitativen Aussagen liest man u.a., daß wir Bürgerinnen uns darauf verlassen können, daß gemäß dem Arbeitsauftrag und der Erfüllung der Gesetze eine bestmögliche Qualität der Bildung gesichert wird.
Apropos Arbeitsauftrag und Erfüllung der Gesetze. Die werden oft nach wie vor als Kann-Bestimmungen gesehen; wie das Recht auf Integration in VS, HS und AHS oder der Artikel 7 Bundesverfassungsgesetz: Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.
Die Vision des sozialen Lernens sowie die demokratischen Willensbildungsprozesse, an denen Schülerinnen, Lehrerinnen und Eltern teilnehmen, sind solange nicht Wirklichkeit, solange Max und Moritz ausgeschlossen werden.
Der Elternverein Kunterbuntes Segelboot für Familien mit besonderen Bedürfnissen e.V. hat ein Informationsplakat zur Integration von Kindern in Familie, Gesellschaft, Kindergarten und Schule herausgegeben.
In sehr überschaubarer Art und Weise ist es gelungen, wesentliche Bereiche und Anliegen der Integration darzustellen und optisch ansprechend zu gestalten.
Das Infoplakat ist zum Preis von öS 70,-- erhältlich bei:
Kunterbuntes Segelboot, Kumeschg. 17, A-9150 Bleiburg, Tel: und Fax: 04235/4360
Diese neue Serviceleistung des Bundesministeriums für Arbeit, Gesundheit und Soziales bietet Beratung und Information für Pflegebedürftige und deren Pflegepersonen zu den Themen: Betreuungsmöglichkeiten zu Hause, Hilfsmittel, Adaptierungen, sozialrechtliche Angelegenheiten, Pflegegeld, finanzielle Hilfen, Kursangebote, Selbsthilfegruppen, Freizeitgestaltung uvm.
österreichweite Info: Sozialservice, Geigerg. 5-9, 1050 Wien, Tel: 01/5441597/300
Die Gesellschaft der Behinderer
Das Buch zur Aktion Grundgesetz
Redaktion: S. Arnarde, J. vom Hofe, H.-G. Heiden, K.-J. Mittler, H. Zirden;
Die "Aktion Grundgesetz", ein von der "Aktion Sorgenkind" ins Leben gerufenes Bündnis von mehr als 90 Verbänden, hat in Deutschland diesen Report zur Diskriminierung behinderter Menschen herausgebracht. Verschiedene AutorInnen aus traditionellen Verbänden ebenso wie aus der "Selbstbestimmt-Leben-Bewegung" zeigen ein nüchternes Bild der Lage behinderter Menschen. Seit der Änderung des Grundgesetzes hat es in vielen Bereichen Verschlechterungen gegeben, echte Verbesserungen sind Mangelware.
(aus: domino 5/97)
ein Ratgeber für behinderte und chronisch kranke Studierende.
Diese Broschüre bietet umfassende Information zum Themenbereich Studium und Behinderung.
kostenlos zu beziehen bei: Bundesministerium für Wissenschaft und Verkehr, Abt. 1/B/14, Postfach 104, A-1014 Wien.
erhältlich auch auf Diskette bei: Hr. Kaiser Herbert, Behindertenbeauftragter, Universitätsstraße 65-67, A-9020 Klagenfurt
Dokumentation der Fachtagung Down-Syndrom,
mit Beiträgen von Ines BOBAN, Andreas HINZE (Integration in der Schule) und Stefan DOOSE (Persönliche Zukunftsplanung im Übergang von der Schule in das Erwachsenenleben, Unterstützte Beschäftigung für Menschen mit Down-Syndrom).
Zu beziehen bei: Selbsthilfegruppe für Menschen mit Down-Syndrom und ihren Freunden e.V., Hirschenau 10, D-90607 Rückersdorf
Integration: Österreich / Verein Gemeinsam leben - Gemeinsam lernen (Hrsg.): betrifft: integration Nr. 1/1998, Herold Druck- und Verlagsges.m.b.H., Wien
Stand: 22.09.2005