Source: http://www.slideshare.net/noveskolstvo/o-krok-bliie-k-inklzii-2013
Timestamp: 2016-05-27 11:31:18+00:00
Document Index: 8614706

Matched Legal Cases: ['čl. 26', 'čl. 29', 'čl.7', 'Súd ', 'čl. 24', 'Súd ']

Člověk v tísni-pobočka Slovensko a Centrum pre výskum etnicity a kultúry spoločne vydali publikáciu o inkluzívnom vzdelávaní. V publikácii nájdete texty 17 autorov doplnené rozhovormi s 11 respondentmi. Inkluzívne vzdelávanie je téma, ktorá v posledných rokoch začína rezonovať aj na Slovensku,
a to ako v pedagogickej teórii, tak aj v praxi. Nutnosť postupného posunu od konceptu integrácie detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami k inklúzii všetkých detí do hlavného vzdelávacie prúdu vyplýva nielen z medzinárodných trendov a záväzkov Slovenska, ale aj z praktických požiadaviek na zvyšovanie kvality
vzdelávania pre všetky detí. Hoci sa diskusia o inkluzívnom vzdelávaní nezriedka zužuje iba na problematiku detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (detí so zdravotným znevýhodnením či detí zo sociálne znevýhodneného prostredia),
inkluzívne vzdelávanie sa týka pripravenosti a schopnosti škôl adekvátne reagovať na potreby všetkých detí. Je teda legitímnou súčasťou akýchkoľvek diskusií o reforme vzdelávania a nových podobách vzdelávacieho systému, ktoré v súčasnosti na Slovensku prebiehajú.
Viac na www.noveskolstvo.sk.
M i r o s l a v a H a p a l o v á , E l e n a G . K r i g l e r o v áČ l o v ě k v t í s n i S l o v e n s k o , C e n t r u m p r e v ý s k u m e t n i c i t y a k u lt ú r y2 0 1 3
Č l o v ě k v t í s n i S l o v e n s k o ,C e n t r u m p r e v ý s k u m e t n i c i t y a k u lt ú r y2 0 1 3M i r o s l a v a H a p a l o v á , E l e n a G . K r i g l e r o v á
2Obsah/	Úvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51/	Inkluzívne vzdelávanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7	→ Zdeněk Svoboda2/	Inkluzívne vzdelávanie ako prostriedok realizácie práva na vzdelaniepre každé dieťa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21	→ Ivanco Štefan, → Stránska Tímea3/	Pripravenosť slovenského vzdelávacieho systému na realizáciu inklúzie. . . . 31	→ Zuzana Zimenová3.1/	Rozhovor s Máriou Tekelovou. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403.2/	Rozhovor so Štefanom Porubským. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 494/	Koncept špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb: nástroj pomoci alebonástroj vylúčenia?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59	→ Magdaléna Špotáková4.1/	Rozhovor s Margarétou Hapčovou. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 725/	Inkluzívna škola – ako na to? Možnosti transformácie škôlsmerom k inklúzii. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83	→ Schmidtová Margita5.1/	Rozhovor s Csillou Droppovou. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 995.2/	Rozhovor s Viktorom Križom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1095.3/	Rozhovor s Katarínou Dobrovodskou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1196/	Čo môžu urobiť učitelia, keď systém nepomáha? Inkluzívne metódyv pedagogickej praxi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127	→ Zuzana Réveszová6.1/	Rozhovor s Erikou Bartošovou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1446.2/	Rozhovor s Janou Ľuptákovou. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1506.3/	Rozhovor s Martinou Čverhovou. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1567/	Oplatí sa vzdelávať inkluzívne? Financovanie pro-inkluzívnych opatrení. . . 161	→ Michaela Farenzenová7.1/	Rozhovor s Metodom Kaľavským. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
38/	Zvládnu to školy samé?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1858.1/	Inštitucionálna podpora inkluzívneho vzdelávania na školách . . . . . . . . . . . . . 185	→ Ivan Pavlov8.2/	Podpora inkluzívneho vzdelávania marginalizovaných rómskych komunít. . 192	→ Alica Petrasová9/	Na pol ceste k inklúzii – Prípadové štúdie troch škôl, Centrum pre výskumetnicity a kultúry. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2039.1/	Základná škola J. G. Tajovského v Senci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204	→ Elena G. Kriglerová, → Alena Chudžíková9.2/	Základná škola v Čičave. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223	→ Zuzana Balážová9.3/	Základná škola Nálepkovo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237	→ Zuzana Pálošová, → Dáša Velichová10/	Program podpory vzdelávania detí zo sociálne vylúčených lokalít, Člověkv tísni-pobočka Slovensko. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257	→ Iva Grejtáková, → Miroslava Hapalová, → Zuzana Réveszová10.1/	Podpora inkluzívneho prístupu základných škôl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26210.2/	Podporné vzdelávacie programy komunitných centier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28510.3/	Rozhovor s Petrom Strážikom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310/	Záver. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317	→ Miroslava Hapalová, → Elena G. Kriglerová/	Literatúra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337
4O krok bližšie k inklúzií© Člověk v tísni-pobočka Slovensko, Centrum pre výskum etnicity a kultúry, 2013Editorky: Miroslava Hapalová, Elena G. KriglerováAutorský kolektív (v abecednom poradí): Zuzana Balážová, Michaela Faranzenová,Iva Grejtáková, Miroslava Hapalová, Alena Chudžíková, Štefan Ivanco, Elena G. Kriglerová,Zuzana Pálošová, Ivan Pavlov, Alica Petrasová, Zuzana Réveszová, Margita Schmidtová,Tímea Stránská, Zdeňek Svoboda, Magdaléna Špotáková, Dáša Velichová, Zuzana ZimenováRespondenti rozhovorov (v abecednom poradí): Erika Bartošová, Mária Čverhová,Katarína Dobrovodská, Csilla Droppová, Margaréta Hapčová, Metod Kaľavský, Viktor Križo,Jana Ľuptáková, Štefan Porubský, Peter Strážik, Mária TekelováRozhovory realizovali: Miroslava Hapalová, Elena G. Kriglerová, Tímea StránskáSpolupracovala: Tatiana HarciníkováJazyková korektúra: Katarína Mrázková a Miloslava KodoňováGrafická úprava: Svetozár Šomšákisbn: 978-80-971343-0-3www.peopleinneed.sk; www.cvek.skRealizované s finančnou podporou Úradu vlády SR v rámci dotačnéhoprogramu podpredsedu vlády SR pre ľudské práva a národnostnémenšiny Podpora a ochrana ľudských práv a slobôd. Za obsah tohtodokumentu sú výlučne zodpovedné organizácie Člověk v tísni-pobočkaSlovensko a Centrum pre výskum etnicity a kultúry.
5/	ÚvodMilí priatelia,inkluzívne vzdelávanie je téma, ktorá v posledných rokoch začína rezonovať aj na Slo-vensku, a to ako v pedagogickej teórii, tak aj v praxi. Nutnosť postupného posunuod konceptu integrácie detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami k in-klúzií všetkých detí do hlavného vzdelávacie prúdu vyplýva nielen z medzinárodnýchtrendov a záväzkov Slovenska, ale aj z praktických požiadaviek na zvyšovanie kvali-ty vzdelávania pre všetky deti. Hoci sa diskusia o inkluzívnom vzdelávaní nezriedkazužuje iba na problematiku detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami(detí so zdravotným znevýhodnením či detí zo sociálne znevýhodneného prostredia),inkluzívne vzdelávanie sa týka pripravenosti a schopnosti škôl adekvátne reagovaťna potreby všetkých detí. Je teda legitímnou súčasťou akýchkoľvek diskusií o re-forme vzdelávania a nových podobách vzdelávacieho systému, ktoré v súčasnostina Slovensku prebiehajú.Publikácia, ktorú držíte v rukách, je ďalším príspevkom k diskusii o možnostiach zavá-dzania inkluzívneho vzdelávania na Slovensku. Jej cieľom však nie je poskytnúť defi-nitívne odpovede na to, ako by mal tento proces vyzerať a čo všetko by mal zahŕňať.Snaží sa skôr klásť otázky týkajúce sa pripravenosti slovenského školského systémuna realizáciu inklúzie. Korešponduje základná filozofia nášho školstva s princípmi in-klúzie alebo je potrebná zásadná zmena paradigmy? Aké sú najväčšie bariéry trans-formácie súčasného vzdelávacieho systému na pro-inkluzívny? Aké predpoklady bymali byť splnené pre efektívne zavádzanie inkluzívneho vzdelávania? Aké sú možnéprínosy a riziká tohto procesu? Aké inštitúcie sú pri zavádzaní inklúzie kľúčové?O zodpovedanie týchto a ďalších otázok sme sa snažili na rôznych úrovniach:od úrovne štátnej politiky a legislatívy; cez nastavenie financovania vzdelávania; fun-govanie podporných inštitúcií; procesu diagnostiky a následnej kategorizácie detí; ažpo úroveň škôl, ich pedagogických stratégií a použitých metód v triedach. Za účelomkonfrontácie teórie s praxou sme oslovili jedenásť odborníkov z rôznych inštitúcií.V rozhovoroch s nimi prezentujeme nielen ich názory na potrebu a možnosti rozvojainkluzívneho vzdelávania na Slovensku, ale aj konkrétne skúsenosti z praxe.Posledné dve kapitoly publikácie sú venované praktickým príkladom snáh o zavá-dzanie prvkov inklúzie do vzdelávacieho procesu na konkrétnych školách a v konkrét-nych lokalitách. Centrum pre výskum etnicity a kultúry prináša tri prípadové štúdieškôl, kde sa v rámci projektu Škola ako komunita snažilo napomôcť zlepšiť atmosféru
6v školách a zaviesť prvky inkluzívneho vzdelávania. Autorky v nich identifikujú potreby,ktoré mali školy z pohľadu inkluzívnosti vzdelávania na začiatku projektu a popisujúaj jednotlivé kroky, ktorými sa snažili tieto potreby naplniť. Prípadové štúdie obsahujúaj odporúčania alebo stratégie, ktoré by školy mali prijať, aby sa postupnými krok-mi k inkluzívnosti približovali. Člověk v tísni-pobočka Slovensko v poslednej kapitolepredstavuje Program podpory vzdelávania detí z vylúčených rómskych lokalít, v rám-ci ktorého sa na lokálnej úrovni snaží eliminovať bariéry v prístupe ku vzdelávaniu akona strane detí a ich rodín, tak aj na strane základných škôl a zvyšovať tak šance detína úspech v systéme formálneho vzdelávania. Od roku 2009 organizácia spolupra-cuje s troma partnerskými školami, ktorým poskytuje asistenciu a metodickú podpo-ru pri zavádzaní prvkov inklúzie do výchovno-vzdelávacieho procesu a následnomprepracovaní Školských vzdelávacích programov (ŠkVP). Kapitola obsahuje popisoblastí spolupráce so základnými školami, metodiku tvorby pro-inkluzívneho ŠkVP,ako aj ďalších podporných programov (predškolské kluby, program doučovania, služ-ba kariérneho poradenstva a štipendijný program), ktoré organizácia realizuje.Hoci na inkluzívne vzdelávanie publikácia nazerá cez optiku akceptácie rôznorodýchodlišností vo vzdelávacích potrebách a predpokladoch detí, vzhľadom na zameranieorganizácií, ktoré publikáciu vydávajú, sa v jej štruktúre, ako aj v praktických príkla-doch odráža viac skúseností s problematikou vzdelávania detí zo sociálne vylúče-ných rómskych lokalít a detí cudzincov. Napriek tomu však veríme, že bude inšpi-ráciou pre pedagógov, psychológov, pracovníkov mimovládnych organizácií, ale ajpracovníkov štátnej správy a iných odborníkov, zaoberajúcich sa vzdelávaním ďalšíchskupín (ideálne všetkých) detí.Prajeme vám príjemné a podnetné čítanie.Miroslava Hapalová, Elena G. Kriglerováeditorky
71/	Inkluzívne vzdelávanie→ Z d e n ě k S v o b o d aV kontexte historického vývoja, najmä v súvislosti s mierou socioekonomickej vy-spelosti spoločnosti, prevládajúcim náboženským konceptom, celospoločenskýmipotrebami, mierou vedeckého poznania a ďalšími dôležitými vplyvmi, sa objavovaloniekoľko základných prístupov v oblasti vzdelávania jedincov s postihnutím.1Lechta2prezentuje Scholzove vymedzenie piatich základných možných prístupov k edukáciidetí so znevýhodnením, resp. so špeciálnymi vzdelávacími potrebami. Podľa uvede-ného autora medzi základné prístupy patrí:ExklúziaDeti s postihnutím, nespĺňajúce (ale prípadne aj spĺňajúce) kritériá, ktoré viac či me-nej svojvoľne vymedzí nejaká vyššia inštancia, sa kompletne vylúčia z edukačnéhoprocesu. Poznamenajme, že takou skupinou žiakov boli pred rokom 1989 napríkladdeti zvané ako „oslobodené od vzdelávania“.Segregácia (prípadne tiež separácia)Deti, ktoré sa majú zaškoliť, sa rozdeľujú podľa dopredu vymedzených kritérií na urči-té podskupiny. Pri takomto selektívnom prístupe sa vychádza z názoru, podľa ktoréhomožno žiakom poskytnúť optimálne podmienky edukácie iba v skupinách čo najviachomogenizovaných.3Celý edukačný systém tu pozostáva z dvoch základných sub-systémov: sústavy tzv. bežných škôl a sústavy špeciálnych škôl, ktorá sa potom ešteďalej rozčleňuje.IntegráciaNaďalej existujú vedľa seba rozdielne podskupiny, ale deti s postihnutím môžu – s is-tou podporou – navštevovať bežné školy. Principiálne ide vlastne o duálny systém,v ktorom paralelne funguje integratívna aj segregovaná edukácia. V prípade, že je in-tegrácia neúspešná, môže sa dieťa vrátiť do špeciálneho zariadenia. Sander4popisu-je akýsi medzistupeň medzi integráciou a inklúziou, ktorý nazýva „kooperáciou“. Ideo kooperáciu medzi bežnými a špeciálnymi školami (najmä po druhej svetovej voj-1	Ak vynecháme takzvaný likvidačný prístup, objavujúci sa napríklad v období prvotnopospolnej spoloč-nosti, v niektorých rodových alebo kmeňových formáciách, či v antickej Sparte, ale tiež napríklad v 20.storočí v období 2. svetovej vojny, v intenciách ktorého sa o vzdelávaní vôbec neuvažovalo.2	Lechta a kol. (ed.) (2010).3	Poznamenajme, že v prípade pretrvávajúcej segregácie rómskych žiakov v niektorých prípadoch nie jemotivovaná snahou o nájdenie optimálnych podmienok pre ich vzdelávanie, ale len prostým cieľom od-deliť ich od žiakov reprezentujúcich majoritu.4	Sander (2008) cit. v Lechta a kol. (ed.) (2010).
8ne) na báze partnerských tried, spoločných osláv Vianoc, vzájomnej výmeny žiakovna isté vyučovacie predmety, prípadne spoločného popoludňajšieho programu atď.InklúziaZákladná idea integrácie sa postupne rozvíja do novej, odlišnej, vyššej kvality, pre-tože pri tomto edukačnom prístupe sa už heterogenita principiálne chápe ako nor-malita. Zvyšky starého školského systému a jeho segregujúcej inštancie postupnezanikajú. Treba si uvedomiť, že akceptovanie heterogenity v inkluzívnom vzdelávaníobsahuje okrem humánneho aspektu i faktor uľahčujúci prácu učiteľa bežnej školy.Napríklad Sander tvrdí, že takto odpadá potreba dosiahnuť so všetkými žiakmi rovna-ký cieľ, ktorá sťažovala prácu učiteľom.51.	Rôznorodosť je normálnaIde o dovŕšenie procesu inklúzie – tá sa, podľa Scholza, stáva samozrejmosťou.6Jed-nou zo základných charakteristík inklúzie je heterogénnosť žiakov v triedach.Z vyššie prezentovaného členenia je zrejmý pomerne zreteľný rozdiel vo vymedzenípojmov integrácia a inklúzia. Toto zreteľné oddelenie napriek tomu nie je v odbornejliteratúre vždy pravidlom. V uplynulom desaťročí zaznamenávame, predovšetkýmv špeciálno-pedagogickej literatúre, pomerne výraznú terminologickú nejednotnosťpri vymedzovaní pojmu inklúzia. Lechta7k tomuto problému poznamenáva, že v sú-časnosti u nás i v zahraničí možno evidovať trojdimenzionálne ponímanie inkluzív-neho vzdelávania (cituje trojdimenzionálny model prezentovaný Horňákovou8, podľaktorej je v tomto duchu inklúziu možno:1.	stotožňovať s integráciou, alebo sa môže chápať ako2.	akási vylepšená „optimalizovaná“ integrácia, alebo ako3.	nová kvalita prístupu k postihnutým deťom, odlišná od integrácie – ako bezpod-mienečné akceptovanie špeciálnych potrieb všetkých detí.Poznamenajme, že pojem „špeciálne“ by bolo vhodné uviesť skôr v úvodzovkách,keďže v koncepte inkluzívneho vzdelávania, keď sa prirodzená diverzita žiakov vovyučovacom procese principiálne chápe ako normalita, možno chápať „špeciálne“potreby skôr ako individuálne potreby určitého žiaka.Podľa Lechtu9sa v rámci inkluzívneho edukačného konceptu žiaci už nedelia na dveskupiny (tých, ktorí majú špeciálne vzdelávacie potreby, a tých, ktorí ich nemajú), aleide tu o jedinú heterogénnu skupinu žiakov, ktorí majú rozličné individuálne potreby.5	Sander (2008) cit. v Lechta a kol. (ed.) (2010).6	Scholz (2007) cit. v Lechta a kol. (ed.) (2010).7	Lechta a kol. (ed.) (2010).8	Horňáková (2006) cit. v Lechta a kol. (ed.) (2010).9	Lechta a kol. (ed.) (2010), s. 29.
9Veľmi zjednodušene by sa dalo povedať, že integrácia vyžaduje väčšie prispôsobe-nie dieťaťa škole, zatiaľ čo inklúzia sa viac snaží prispôsobiť vzdelávacie prostrediedeťom.Je teda zrejmé, že moderné ponímanie inkluzívneho vzdelávania vyžaduje pocho-penie dôležitých zmien v celkovej paradigme vzdelávania detí so špeciálnymi vzde-lávacími potrebami, a to od patobiologického ponímania (orientácia na defekt) kukonceptu sociálneho znevýhodnenia (orientácia na dôsledky postihnutia v rovine so-ciálnej integrácie) a od „integrácie pre postihnutých“ ku „škole pre všetkých“. Výrazneje akcentovaný prvok sociálnej integrácie a je zrejmé, že všetci žiaci v triede nemusiadosahovať rovnaké ciele.Podľa zrejme najznámejšej definície, s ktorou pracuje napríklad UNESCO, je inklu-zívne vzdelávanie definované ako usporiadanie bežnej školy spôsobom, ktorý môžeponúknuť adekvátne vyučovanie všetkým deťom bez ohľadu na ich individuálnerozdiely, pričom nezáleží na druhu špeciálnych potrieb ani na úrovni výkonov žia-kov. Podobne Wadeová10vymedzuje zameranie inkluzívnej pedagogiky nasledovne:všetci žiaci bez ohľadu na jazykové, kultúrne, etnické rozdiely alebo rozdiely v ekono-mickom statuse, pohlaví a schopnostiach, môžu sa vzdelávať so svojimi vrstovníkmiv bežných triedach, v školách čo najbližšie k svojmu bydlisku.Podľa Lebeera11sa inkluzívne vzdelávanie stále viac presadzuje ako vhodnejšia al-ternatíva tradičného (segregovaného) špeciálneho školstva. V argumentácii prepresadzovanie inkluzívneho vzdelávania napríklad uvádza, že obmedzenie nárokovbýva pre niektoré deti v špeciálnych školách príliš veľké, následne tak bojujú s prílišnízkymi očakávaniami a strácajú motiváciu. Výuka predmetov v špeciálnych školáchje obvykle na oveľa nižšej úrovni než v bežných školách. Programom pre deti s vývo-jovými problémami často chýbajú dostatočné výzvy k abstraktnému mysleniu, ktoréje predpokladom na porozumeniu dejepisu, zemepisu, jazykom i počítaniu. Preto satieto predmety oficiálne vyraďujú z osnov pre špeciálne školy, zatiaľ čo programy,zamerané na rozvoj samostatnosti a praktických činností, sa nadmerne podporujúv domnienke, že sú cennejšie a užitočnejšie. Špeciálne školstvo má podľa Lebeerabez pochýb tiež veľa výhod, napriek tomu sa však v posledných rokoch stále častejšiehovorí o jeho nedostatkoch.Lebeer12ďalej uvádza, že žiaci v bežných školách sú pri oddelenom vyučovaní detíso špeciálnymi potrebami ochudobňovaní o skúsenosť s jedincami, ktorí sú iní nežoni, neučia sa pamätať na potreby detí s najrôznejšími ťažkosťami a navyše voči nimmávajú predsudky. Učia sa myslieť v termínoch „my“ a „oni“, akoby žili v oddelených10	Wadeová (2000), cit. v Lechta a kol. (ed.) (2010), s. 29.11	Lebeer (ed.) a kol. (2006).12	Ibid.
10svetoch. Situácia, keď k integrácii síce dochádza, avšak s časovým oneskorením,býva pre všetkých náročnejšia a jedinec so špeciálnymi potrebami horšie vstupujedo roly, v ktorej má byť prijatý ako rovnoprávny občan. Oddelené vzdelávanie je ná-kladné, pretože dieťa potrebuje stálu osobnú i odbornú podporu. Z ekonomickéhoani sociálneho hľadiska preto spoločnosť príliš neobohacuje. Aktuálne sa začína pre-sadzovať názor, že ľudia so špeciálnymi potrebami sú schopní ťažiť zo vzdelávaciehoprocesu oveľa viac, než sa pôvodne predpokladalo. Naopak, napríklad podľa Buckley-ovej a Birdovej13neexistuje žiadny vedecký dôkaz, že by výuka žiakov v cielene zo-stavovaných homogénnych skupinách či v oddelených školách bola pre ne zásadnevýhodnejšia.2.	Predpoklady vzdelávacieho systému na realizáciu inkluzívnehovzdelávaniaNapriek tomu že inkluzívne vzdelávanie sa principiálne týka všetkých žiakov, úvahy,týkajúce sa miery pripravenosti vzdelávacieho systému na realizáciu inkluzívnehovzdelávania, sa spravidla orientujú na mieru jeho schopnosti naplňovať individuálnepotreby žiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami v prostredí škôl takzvanéhohlavného vzdelávacieho prúdu. Z tejto oblasti tiež zväčša pochádzajú dostupné ana-lytické dáta.Za jednu zo známok efektívnosti, a zároveň zodpovedajúcej miery pripravenostivzdelávacieho systému na realizáciu inkluzívneho vzdelávania, možno považovaťfakt, že dokáže zabezpečiť zodpovedajúcu mieru „dobrého štandardu“ v čo najvyš-šom počte škôl (v ideálnom prípade vo všetkých školách). Situácia v oblasti prístupuškôl k žiakom so špeciálnymi vzdelávacími potrebami v typicky integratívne nastave-ných vzdelávacích systémoch, akými sú slovenský, ale veľmi podobne i český, je všakspravidla výrazne ambivalentná. V dôsledku chýbajúcich prostriedkov na dostatočnúa plošnú systémovú podporu škôl hlavného prúdu v oblasti vzdelávania žiakov sošpeciálnymi vzdelávacími potrebami vzniká situácia, keď je možné v rámci vzdeláva-cieho systému identifikovať tak školy, ktoré sa už v súčasnej situácii a za neľahkýchpodmienok profilujú ako prointegračne orientované, ako aj školy, ktoré podmienkypre integráciu detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami cielene nevytvárajú a ichcelkový profil je fakticky pro-segregačný. Paradoxne uvedený stav vytvára ešte vyššítlak na prvú skupinu škôl. Segment detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami, kto-rých rodičia dávajú prednosť dochádzke na bežné školy pred školami špeciálnymi,totiž prirodzene smeruje práve do škôl „otvorených“. Na ne tak ešte výraznejšie do-padá ťarcha zvýšenej záťaže, nedostatočne kompenzovanej systémovou podporou,a často aj pomyselný Damoklov meč rodičovských obáv z toho, že vyššia koncentrá-cia deti so špeciálnymi vzdelávacími potrebami na škole povedie k zníženiu mierypozornosti, smerujúcej k „bežným“ deťom. V dôsledku podobných obáv môžu niek-torí rodičia z tejto skupiny radšej voliť dochádzku do pro-segregačne orientovaných13	Bird & Buckley (2001).
11škôl a spätne sa tak môže potvrdzovať dojem, že správať sa v súčasnom nastavenívzdelávacieho systému pro-inkluzívne je vlastne z mnohých dôvodov nevýhodné.O to väčší rešpekt a úctu si zaslúžia školy, ktoré na pro-integračných pozíciách i v sú-časnej situácii zotrvávajú.Je zrejmé, že pripravenosť škôl na vzdelávanie žiakov so špeciálnymi vzdelávacímipotrebami je priamo úmerná nielen miere a kvalite profesnej prípravy pedagogickýchpracovníkov, ich skúsenostiam, ale tiež dostupnosti potrebného vybavenia, informá-cií a následne najmä poradenstva.Jedným z nevyhnutných predpokladov rozvoja inkluzívneho vzdelávania je nepo-chybne výrazné kapacitné posilnenie podporných služieb školám, teda najmä kapa-cít školských poradenských zariadení a tiež realizácia zmien v pregraduálnej prípravei ďalšom vzdelávaní pedagogických pracovníkov. S istou mierou zjednodušenia si do-voľujeme konštatovať, že každý pro-inkluzívne nastavený vzdelávací systém je takýsilný a výkonný, ako silné, výkonné, flexibilné a dostupné sú poradenské a podpornéslužby školám.Ak školy dlhodobo hodnotia služby školských poradenských zariadení ako ťažko do-stupné a často nie dosť efektívne a ich kapacity ako poddimenzované, nedá sa diviťani nižšej ochote škôl vyučovať žiakov, ktorí uvedené služby a podporu vyžadujú. Jezrejmé, že personálne kapacity poradenských a podporných služieb v pro-inkluzívneorientovaných zahraničných vzdelávacích systémoch sú oveľa vyššie. Logicky s týmaj ich flexibilita a dostupnosť. Významnejšie je aj zastúpenie podporných služieb,fungujúcich priamo na školách (ako príklad sa dá uviesť aj pozícia sociálnych peda-gógov s možnosťou flexibilne reagovať na prípadný výskyt sociálne rizikových javovči vzorcov správania).Naopak, ak sa uvedená podpora nerealizuje, jednoznačne sa to odzrkadľuje v sú-časnom stave, keď je individuálna integrácia žiakov so zdravotným postihnutímv školách hlavného výchovno-vzdelávacieho prúdu stále skôr záležitosťou jednot-livcov a uprednostňuje sa ich vzdelávanie v segmente špeciálnych škôl. Daný stavvedie v prakticky všetkých podobne nastavených systémoch i k tomu, že dochádzak výraznej segregácii žiakov, ktorých dlhodobý a výrazný neúspech, vedúci k pred-časnému ukončovaniu vzdelávania a neskoršiemu neúspechu na trhu práce, súvisíjednoznačne s ich nízkym socioekonomickým statusom, sociokultúrnou odlišnosťoua rodinným prostredím, ktoré nevytvára dobré predpoklady na dosahovanie úspechuvo vzdelávaní.S prihliadnutím na situáciu a vývoj v rôznych vzdelávacích systémoch si dovoľuje-me dokonca vysloviť isté zovšeobecnenie. Vzdelávacie systémy, v ktorých nepanujúdobré podmienky na vzdelávanie detí so zdravotným postihnutím, či znevýhodne-ním na školách hlavného prúdu, sú spravidla zároveň ešte výraznejšie pro-selektívne
12nastavené smerom k deťom s hendikepmi sociálnej povahy. To v plnej miere platípre Slovensko aj Českú republiku, ktorých vzdelávacie systémy patria k tým, kde saprejavuje silná závislosť výsledkov žiakov od socioekonomického a kultúrneho posta-venia ich rodín.14Ako zdôrazňujeme ďalej, diskusia nad pozíciou žiakov, pochádzajúcich z rodín s níz-kym socioekonomickým statusom a zároveň s odlišným sociokultúrnym zázemím,ktoré by sme mohli označiť ako sociálne znevýhodnené, sa v slovenskom prostre-dí neoddeliteľne prelína s diskusiou o postavení rómskych žiakov. Práve schopnosťvzdelávacích systémov kompenzovať hendikepy, vzniknuté v dôsledku dlhodobéhoživota a socializácie v prostredí, ktoré nedostatočne pripravuje dieťa na úspešnúškolskú dochádzku a neposkytuje dostatočnú podporu dieťaťu počas nej, je význam-ne znížená.15Uvedený stav vedie k tomu, že segment sociálne znevýhodnených rómskych žiakovje na školách hlavného prúdu výrazne neatraktívny, pravdepodobne ešte výraznej-šie než iné skupiny žiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami. V jednej z naj-významnejších analýz na tému pripravenosti škôl na vzdelávanie žiakov so špeciál-nymi vzdelávacími potrebami v Českej republike dokonca každá piata z oslovenýchškôl uviedla, že by odmietla vzdelávať (rómskych) žiakov zo sociálne vylúčeného pro-stredia, pokiaľ by mala tú možnosť.16Prirodzeným dôsledkom nepodpory pro-inkluzívnej orientácie škôl a ich zníženejschopnosti kompenzovať sociálne hendikepy je stále sa opakujúci príbeh zlyhávaniarómskych detí v dôsledku špecifickej socializácie v prostredí rómskych osád. Preja-vuje sa ako rezignácia na dosahovanie školských úspechov zo strany detí, rodičovi pedagógov, transferom žiakov do segmentu špeciálneho školstva, predčasnýmukončením vzdelávania, nezískaním kvalifikácie, neúspechom na trhu práce, závis-losťou od systému sociálnych transferov, ďalším prehlbovaním aspektov sociálnehovylúčenia a ich medzigeneračným prenosom. Uvedený stav spôsobuje nielen obrov-ské ekonomické straty, ale aj neustále znižovanie sociálnej kohézie spoločnosti a rastsociálneho napätia.Ak uvažujeme o podpore postupnej zmeny podmienok vzdelávacieho systému sme-rom k rozvoju inkluzívneho vzdelávania a jeho schopnosti zabezpečiť maximálne na-14	Pozri napr. výsledky medzinárodných porovnávacích štúdií PISA.15	K situácii v ČR pozri podrobnejšie napr. Matějů & Straková (2005); Matějů & Straková (eds.) (2006).16	20 % škôl by, ak by malo tú možnosť, vyššie špecifikovaného žiaka odmietlo (a je treba poznamenať,že niektoré z nich to pod rôznymi zámienkami a účelovo tiež v podstate robia). Príkladom môžu byťnasledujúce citácie: „Poviem to na rovinu, zaujíma ma farba a známka zo správania.“ (odpoveď riaditeľana otázku, na základe akých kritérií sa rozhoduje o prijatí žiaka so špeciálnymi vzdelávacími potrebami)či „Nechcem si fandiť, ale k nám moc nechodí, máme ich tu tak do desať.“ (odpoveď poradenského pra-covníka na otázku, aký je podiel Rómov na škole) – podrobnejšie pozri Analýza individuálního přístupupedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami (2009).
13plnenie vzdelávacieho potenciálu čo najširšieho spektra detí, nie je možné predstaviťsi ho bez nutných systémových zmien. Je nevyhnutné uvedomiť si, že jednotlivé ško-ly síce môžu v rámci súčasného stavu vytvárať relatívne dobré podmienky na vzde-lávanie žiakov s rôznymi individuálnymi potrebami (a tým myslíme najširšie možnéspektrum individuálnych potrieb, nielen tých v zmysle prípadného hendikepu), aleskutočná podpora inkluzívneho vzdelávania je záležitosťou systémovou.Potrebné systémové zmeny treba smerovať nielen do už spomínanej masívnej pod-pory rozvoja a skvalitnenia poradenských a podporných služieb (vrátane funkčnejdiagnostiky), spojených s ich štandardizáciou, no rovnako aj do oblasti pregraduálnejprípravy a ďalšieho vzdelávania pedagógov, ako aj cieleného rozvoja ich kompeten-cií realizovať inkluzívne vzdelávanie. To by malo byť spojené s vypracovaním jasnejkoncepcie kariérneho rastu pedagógov, so zreteľnou väzbou na ich odmeňovanie.Ďalším nevyhnutným predpokladom presadenia inklúzie vo vzdelávaní je razantnázmena súčasného spôsobu jeho financovania, a to v zmysle postupného prechoduod čisto normatívneho financovania k financovaniu skutočne potrebných a realizo-vaných podporných a vyrovnávacích opatrení.Je nepochybné, že úspech inkluzívneho vzdelávania je postavený aj na schopnostisystému poskytnúť jednotlivcovi čo najskoršiu a čo najkomplexnejšiu podporu. Sa-mozrejmým predpokladom je tiež rozvoj mechanizmov ranej a skorej starostlivostia dôsledné uplatňovanie multidisciplinárneho prístupu. Ten je obzvlášť dôležitý tam,kde je nevyhnutné prepájať podporné prvky z oblasti pedagogickej, psychologickej,sociálnej, medicínskej a ďalších.Realizácia všetkých stratégií podpory inkluzívneho vzdelávania by mala vychádzaťz jednoznačnej podpory základného predpokladu, spočívajúceho v tom, že ak nie jez veľmi vážnych dôvodov v najlepšom záujme dieťaťa jeho vzdelávanie v špeciálnejškole, treba ho smerovať na vzdelávanie v škole hlavného prúdu. Doteraz prevaž-ne segregované vzdelávanie žiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami v špe-ciálnych školách vedie k zreteľnému obmedzeniu interakcií s „bežným“ prostredím.Vedie aj k vytváraniu špeciálnych a od bežnej spoločnosti v podstate oddelenýchforiem starostlivosti, pracovného uplatnenia i k deformácii bežných sociálnych sietí.Zahraničné skúsenosti ukazujú, že inkluzívne vzdelávanie umožňuje tiež oveľa výraz-nejšiu celkovú integráciu jednotlivca do bežnej spoločnosti. Ten totiž nie je v počassvojho vzdelávania vyčleňovaný, a nie je teda potrebné následne ho zložito a náklad-ne „reintegrovať“ do spoločnosti. Nenaplnenie či nedostatočné naplnenie väčšinyvyššie spomenutých predpokladov sa jednoznačne premieta do pretrvávajúcej exis-tencie významných bariér rozvoja inkluzívneho vzdelávania.3.	Bariéry rozvoja inkluzívneho vzdelávaniaVo všeobecnej rovine možno za dominantnú v tejto oblasti považovať skutočnosť, žesúčasná podoba inštitucionálneho vzdelávania ponúka pomerne výrazné množstvo
14vzájomne previazaných a posilňujúcich sa bariér, ktoré nie sú kompenzované adek-vátnou mierou systémovej podpory. Jej absencia vzbudzuje v prostredí škôl dojem,že koncept inkluzívneho vzdelávania je pravdepodobne ďalšie spomedzi opatre-ní, ktoré treba formálne napĺňať, pretože na jeho skutočnú realizáciu sa nevytvoriaadekvátne podmienky. Dlhodobo nedostatočné napĺňanie potrieb učiteľov, pracujú-cich so žiakmi so špeciálnymi vzdelávacími potrebami, má za následok stav, keď ško-ly nie sú nijako motivované k vyššej miere uplatňovania pro-inkluzívneho prístupu,pretože ten so sebou nesie výraznejšiu záťaž v podobe nárokov na vybavenie, zvyšo-vanie kompetencií učiteľov, prípadnú nutnosť angažovania asistenta, administratívua zároveň nezakladá nárok na zodpovedajúce finančné prostriedky na pokrytie zvý-šených nákladov (zvýšenie normatívu na žiaka často reálne pokrýva len zlomok sku-točných nákladov). Profilovať sa ako otvorená a pro-inkluzívna škola tak v konečnomdôsledku nie je z rôznych dôvodov výhodné.17Je zrejmé, že značná časť bariér rozvoja inkluzívneho vzdelávania priamo súvisís objemom finančných prostriedkov, prichádzajúcich do vzdelávacieho systému.Slovensko, podobne ako Česká republika, investuje do vzdelávania oveľa menej nežje priemer krajín OECD, a to dlhodobo. Z údajov publikovaných v poslednej oficiálnejspráve OECD s názvom Education at a Glance z roku 2012 vyplýva, že v roku 2009dosahovali priemerné výdavky krajín OECD na vzdelávanie 6,2 % hrubého domáce-ho produktu, pričom napríklad v pro-inkluzívnom Dánsku dosahujú takmer 8 per-cent (sedem percent presahujú tiež napríklad na Islande, v Južnej Kórei, na NovomZélande, v Izraeli či v Spojených štátoch). Na druhej strane spektra sa nachádzajúkrajiny, ktoré investujú každoročne do vzdelávania svojich občanov len menej než5 % hrubého domáceho produktu. Ide len o sedem spomedzi 37 krajín OECD, kde súúdaje k dispozícii.18Podľa tej istej správy OECD je zrejmé, že uvedený stav trvá mi-nimálne od roku 2000, keďže v desaťročnom horizonte neprekročil nárast výdavkovna vzdelávanie ani jeden percentuálny bod hrubého domáceho produktu (a to takna Slovensku, ako aj v Českej republike).19Ešte výraznejšie je poddimenzovanie výdavkov na vzdelávanie zrejmé z porovnaniavýdavkov na terciárne vzdelávanie (teda o. i. aj na vzdelávanie pedagógov): tu je prie-mer krajín OECD na hodnote 1,6 % hrubého domáceho produktu. Podľa dostupnýchúdajov iba štyri krajiny OECD vydávajú na terciárne vzdelávanie menej než jednopercento HDP. Menovite Slovensko (0,9 %), Brazília (0,8 %), Indonézia (0,7 %) a Juž-ná Afrika (0,6 %).17	Pozri vyššie, podrobnejšie napr. v Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálnímivzdělávacími potřebami (2009).18	Menovite ide o Českú republiku, Maďarsko, Indiu, Indonéziu, Taliansko, Slovensko a Južnú Afriku (inýmislovami, z uvedených krajín iba Indonézia a India investujú do vzdelávania menej než Slovensko, Českárepublika investuje len o 0,1 percentuálneho bodu viac).19	OECD (2012b).
15Možno teda konštatovať, že korene väčšiny deklarovaných bariér spočívajú jed-noznačne v kombinácii dlhodobého a výrazného podfinancovania vzdelávaciehosystému a jeho skôr pro-segregačne orientovanej tradície, súvisiacej s historicky dl-hodobo podporovaným rozvojom špeciálneho školstva na úkor cieleného budovaniapodmienok rozvoja inkluzívneho vzdelávania. Doplňme, že bez zodpovedajúcich in-vestícií do vzdelávania sa jednoducho moderný a efektívny vzdelávací systém môžebudovať len veľmi ťažko. Je zrejmé, že pokiaľ sa investície do vzdelávania a budúcejkonkurencieschopnosti neposunú z roviny iba deklarovaných do roviny skutočnýchvládnych priorít na Slovensku i v Česku, výraznejšie posuny vo výkonnosti vzdeláva-cích systémov nie je možné očakávať. Okrem toho v prípade relatívne malých krajíns obmedzeným nerastným bohatstvom a jednoznačne exportne orientovanou eko-nomikou, ako je i Slovensko alebo Česká republika, je dlhodobá a výrazná investíciado vzdelávania a prípravy mladých ľudí, vysoko konkurencieschopných i v medziná-rodnom porovnaní, jedinou šancou, ako v budúcnosti udržať ekonomickú stabilitu.Súčasná ekonomická kríza by jednoznačne mala byť poučením a zreteľným argu-mentom na realizáciu nutných investícií do vzdelávania a na zvyšovanie konkuren-cieschopnosti, a nie, ako to naopak často býva, lacným argumentom na ich nereali-záciu.V rôznych výskumných aktivitách, zameraných na identifikáciu ďalších bariér rozvojavýraznejšej individualizácie prístupu k žiakom so špeciálnymi vzdelávacími potreba-mi, a teda smerom k možnému rozvoju inkluzívneho vzdelávania, sa spravidla iden-tifikujú najmä nasledujúce:20•	vysoký počet žiakov v triedach, ktorý nie je spravidla kompenzovaný prítomnos-ťou ďalšieho pedagogického pracovníka;•	nedostatok špeciálnych pedagógov (tento argument zaznieva na školách hlav-ného vzdelávacieho prúdu ako jeden z najčastejších a je zreteľným protiargu-mentom k obavám zo straty pracovných miest, spojeným s prípadnou podporouinklúzie, vyjadrovaným v segmente špeciálnych škôl – pozri ďalej);•	obmedzené kompetencie učiteľov na výuku detí so špeciálnymi vzdelávacímipotrebami, súvisiace s vysoko poddimenzovanou dotáciou rozvoja kompetenciína výuku detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami v rámci pregraduálnej prí-pravy učiteľov, najmä u študijných odborov, zameraných na učiteľstvo prírodo-vedných či spoločensko-vedných odborov;•	nedostatok asistentov pedagóga, spojený s problematickým financovaním tejtopozície na školách;•	nedostatočné materiálne vybavenie, technické a priestorové bariéry;•	nízka miera poradenstva a podpory škôl, najmä zo strany školských poraden-ských zariadení, ich ťažká dostupnosť;20	Svoboda, Smolík & Laurenčíková (2009).
16•	neochota pedagógov či predsudky vo vzťahu k deťom so špeciálnymi vzdeláva-cími potrebami21;•	pro-segregačný tlak rodičovskej verejnosti (pozri ďalej).Jednu z dôležitých bariér rozvoja inkluzívneho vzdelávania predstavuje tak na Slo-vensku, ako aj v Českej republike významne zakorenená viera vo vyššiu efektivituvzdelávania detí v relatívne homogénnych edukačných skupinách. Vzdelávacie sys-témy obidvoch krajín sú pomerne výrazne selektívne. Úspešnejší žiaci veľmi častozo základných škôl odchádzajú do viacročných gymnázií, dlhodobo neúspešní žiacina základe diagnostiky a súhlasu rodičov často smerujú do špeciálnych škôl, základ-né školy sa často profilujú podľa predpokladaného nadania detí a na školách s vyso-kým počtom žiakov nezriedka dochádza k akejsi neformálnej vnútornej diferenciáciiv zložení jednotlivých tried v rámci jedného ročníka. Paradoxne, výkonnosť žiakovslovenských aj českých škôl má v rámci uznávaných medzinárodných porovnávacíchštúdií (PISA a pod.) v poslednej dekáde klesajúcu tendenciu.K uvedenej skutočnosti možno pripojiť Lebeerovu22poznámku o tom, že základnámyšlienka (pozn. na uplatnenie pomerne výraznej selekcie vo vzdelávaní) znelaa v mnohých prípadoch stále znie, že je vhodnejšie učiť deti v homogénnych skupi-nách, pretože všetci žiaci sú na rovnakej úrovni a naučia sa tak viac než v bežnýchtriedach, v ktorých by nestačili tempu výuky. Tento predpoklad však potvrdzuje lenveľmi málo dôkazov. V reálnom živote máme predsa plno príležitostí učiť sa vo veľmiheterogénnych skupinách, keď iniciatívnejší jedinec učí jedinca menej vzdelanéhoalebo skúseného. Aktivita žiakov a ich pokroky vždy závisia od spôsobu vyučovania.Veľký vplyv, pochopiteľne, má aj spôsob organizácie a aplikácie inkluzívnych progra-mov.4.	Čo možno na poli presadzovania podpory inkluzívneho vzdelávaniaočakávať? Alebo všetko tu už boloPrakticky vo všetkých krajinách, vo vzdelávacích systémoch ktorých možno identi-fikovať pretrvávajúce pro-segregačné trendy, sa v kontexte snáh o podporu rozvo-ja inkluzívneho vzdelávania nezriedka objavujú nesúhlasné stanoviská zo stranyodbornej pedagogickej verejnosti, najsilnejšie spravidla zo segmentu špeciálnehoškolstva. Argumentačné schémy, používané v rámci proti-inkluzívneho diškurzu, súsi v rôznych krajinách paradoxne veľmi podobné. Najpodobnejšie podľa očakávanína Slovensku a v Česku, nakoľko aj spoločná história obidvoch vzdelávacích systé-mov a ich problémy (pozri vyššie) sú do značnej miery identické.21	Jedným z možných príkladov uvažovania o reálnych možnostiach inklúzie zo strany niektorých pedagó-gov môže byť výrok pani učiteľky zo špeciálnej školy v severných Čechách, ktorá sa k možnosti vzdelá-vania detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami vyjadrila nasledovne: „Ja si hlavne myslím, že kravuspievať nenaučíš, takže aj keby som mala najlepšiu trávu, chliev, slamu aj by som jej mohla púšťať hud-bu, tak rovnako nezaspieva.“22	Lebeer (ed.) a kol. (2006).
17Obavy vyjadrované smerom k podpore inkluzívneho vzdelávania poukazujú na mož-né „nepremyslené rušenie rozvinutej siete špeciálnych škôl“ a varujú pred tlakomna takmer „povinnú integráciu detí i s ťažšími formami zdravotného postihnutiado bežných škôl“. Obvyklou otázkou, zaznievajúcou v diskusiách s pedagógmi je:„Dokážete si predstaviť, že dieťa s… (možno doplniť ľubovoľnú závažnú diagnózu,väčšinou na úrovni kombinovaného postihnutia) bude vzdelávané v bežnej triede?“Otázky sú spravidla sprevádzané príbehmi detí so špeciálnymi vzdelávacími potre-bami, ktorých výuku na bežnej základnej škole sprevádzali problémy a nezvládaliučivo. Dôsledkom takého stavu bola strata motivácie, strach chodiť do školy, či do-konca rôzne psychosomatické problémy.23Učitelia, pochopiteľne, prezentujú prípadynezvládnutej integrácie, ktoré poznajú zo svojej osobnej skúsenosti či skúsenostikolegov. Niet divu, nedostatočné vysvetlenie podstaty, okolností a cieľov procesov,vedúcich k podpore rozvoja inkluzívneho vzdelávania a zjednodušovanie či genera-lizácia v tejto oblasti, celkom prirodzene vyvolávajú obavy alebo dokonca nesúhlas.Zrejme najproblematickejšou okolnosťou, sprevádzajúcou diskusie o podpore inklú-zie na Slovensku i v Českej republike, je či už zámerná alebo nezámerná redukciadiskusie o podpore inklúzie na „rušenie špeciálnych škôl (v Čechách bývalých oso-bitných škôl) a masívny príliv problémových detí (rozumejme predovšetkým róm-skych) do bežných škôl“. Každý, kto skúšal verejne diskutovať na tému vzdelávaniarómskych deti, vie, aké problematické je prepojenie tém desegregácie rómskych detía rozvoja inkluzívneho vzdelávania.Jednou z často vyjadrovaných obáv je tiež strach z likvidácie špeciálnych škôl a stra-ty pracovných miest. Pomerne otvorene sa k tejto problematike vyjadrili dvaja z ria-diteľov bývalých osobitných škôl v rámci jednej z analýz zadaných českým Minister-stvom školstva:24„Nie, prišli by sme o prácu. Špeciálne školy majú svoj prínos a svojeopodstatnenie“, či „Keby sme sa o to (teda o podporu inklúzie) snažili, tak by smesami seba zlikvidovali. Tak sa snažíme, aby sa im (pozn. deťom, ktoré neprospievalina bežnej základnej škole, alebo sa tu stretávali s výchovnými problémami) tu páči-lo. Deti sú tu spokojné – pomalším sa darí, sú úspešní. Gauneri tu nemusia robiť nič,pohoda a vylezú z deviatky, sú za vodou.“23	Ilustratívnym príkladom prezentácie rétoriky vychádzajúcej z obáv z nezvládnutej integrácie môže byťúryvok z webovej prezentácie jednej zo západočeských bývalých osobitných škôl. Tá v rámci charakte-ristiky školy uvádza: ZŠ praktická (pozn. špeciálna škola pre žiakov s ľahkým mentálnym postihnutím) ješkola pre deti, ktorým z rôznych dôvodov nevyhovuje vyučovanie na základnej škole. Mnohým robí prob-lémy zvládnuť tempo a nápor základnej školy a kvantá pre život často bezcenných vedomostí. Takýmtodeťom sa zhoršuje prospech, majú psychické a zdravotné problémy, celkovo rezignujú a ľahko sa stá-vajú obeťami šikany. Pri prechode z klasickej základnej školy do malého kolektívu triedy základnej školypraktickej sa žiakovi uľaví, upokoja sa aj jeho rodičia. Treba však poznamenať, že vzdelávací programzákladnej školy praktickej nie je určený pre žiakov „z rôznych dôvodov neprospievajúcich“, ale pre žiakovmentálne postihnutých. Deťom dochádzajúcim na tento typ školy je redukovaný obsah učiva a z tohodôvodu sú aj výrazne redukované ich ďalšie vzdelávacie možnosti.24	Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami (2009).
18Niet divu, že kombinácia obáv z rýchleho rušenia špeciálnych škôl, straty pracov-ných miest a prílivu detí – mierne povedané – „náročnejších na výuku“, faktickynekompenzovaného zodpovedajúcou systémovou podporou, vytvára prirodzenýchspojencov v odpore proti takto poňatej podpore inkluzívneho vzdelávania nielenz pedagógov v segmente špeciálneho školstva, ale tiež z pedagógov v niektorýchzákladných školách a často aj z nezanedbateľnej časti rodičovskej verejnosti. Hoci sivšetci uvedomujú, že vzdelávací systém potrebuje nutné zmeny, segregačné trendysú problematické, z hľadiska výkonnosti vzdelávacej sústavy neefektívne, z hľadiskaspoločnosti ekonomicky výrazne stratové a prakticky dlhodobo neudržateľné, pred-stava zachovania status quo môže byť napriek tomu prijateľnejšia než predstava re-alizácie neuvážených reforiem s ich možnými negatívnymi dôsledkami.Obavy pedagogickej aj rodičovskej verejnosti z „prílivu“, respektíve „návratu“ „problé-mových“ detí zo segmentu špeciálnych škôl na školy bežné, podobne ako prípadnáprítomnosť detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami na podklade zdravotnéhopostihnutia, vedie k zvyšovaniu pro-segregačného tlaku.25Rodičia sa obávajú, že prí-tomnosť detí, vyžadujúcich výraznejšiu pozornosť pedagógov, povedie k celkovémuzníženiu kvality výuky. Školy tiež často nechcú alebo fakticky nemôžu investovať veľ-mi obmedzené zdroje do financovania špeciálnych pomôcok, či odčerpávať mzdovéprostriedky na prípadné pokrytie časti mzdy asistentov pedagóga a pod.Zároveň musíme uviesť ešte jeden z nezriedka využívaných proti-inkluzívnych argu-mentov, ktorý však, podľa nášho názoru, treba považovať nie za príliš profesionálny.Možno ho charakterizovať jednoduchým konštatovaním „oni to tak chcú“, odkazu-júcim buď na rodičov detí s postihnutím, ktorí deklarujú želanie, aby ich dieťa bolovzdelávané na špeciálnej škole, prípadne na želanie rómskych rodičov, pochádzajú-cich zo sociálne vylúčených lokalít, aby ich dieťa chodilo na niektorú zo špeciálnychškôl pre deti s mentálnym postihnutím.Komentár k uvedeným argumentom začneme od posledného uvedeného. V nijakomprípade nespochybňujeme právo rodičov na výber vzdelávacej cesty pre svoje deti.Problémom je, pokiaľ je táto voľba do značnej miery voľbou fakticky vynútenou, ale-bo ak je jednoznačným dôsledkom medzigeneračného prenosu chudoby a stratégiívedúcich k sociálnemu vylúčeniu. Nemožno sa diviť rodičom, voliacim dochádzkudo špeciálnej školy, pokiaľ sa na školách základných stretli s konštatovaním, že nie sú25	Ako príklad možno použiť vyjadrenie jedného zo školných poradenských pracovníkov v škole v severozá-padných Čechách, ktorý svoju obavu zhrnul do konštatovania: „Trochu sa bojím nechať urobiť bezbarié-rový prístup, aby sa zo školy nestala škola pre postihnutých.“ Napriek tomu, ako tvrdo vyjadrenie na prvýpohľad znie, odráža do určitej miery oprávnené obavy niektorých pracovníkov škôl v mestách, kde je skôrpro-segregačný postoj škôl prevažujúcim. Do jedinej bezbariérovej školy v širokom okolí by skutočnemohli z pochopiteľných dôvodov smerovať deti s obmedzenou mobilitou a s ohľadom na fakt, že zvýšenázaťaž školy spojená s vyššou mierou prítomnosti detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami nie je anizďaleka zodpovedajúcim spôsobom systémovo kompenzovaná, je pro-integračný postoj školy fakticky,minimálne v ekonomickej rovine, nevýhodný.
19na vzdelávanie ich dieťaťa pripravené a vybavené.26Hoci rozumieme tomu, že uvede-né konštatovanie môže byť objektívnym hodnotením reálnej situácie škôl, je zároveňzrejmé, že vedie fakticky k nútenému odklonu detí smerom k špeciálnemu školstvu.V prípade rodičov, žijúcich v podmienkach rómskych osád, teda v prostredí sociálnesegregovanom, je argument „oni to tak chcú“ ešte problematickejší. Je úplne zrej-mé, že ak dosahujú rodičia sami často len základné vzdelanie (nezriedka dokoncanedokončené základné vzdelanie, prípadne vzdelanie získané práve na špeciálnychškolách) a ak nevidia z rôznych dôvodov budúcnosť svojho dieťaťa v súvislosti s jehovzdelaním, nehľadajú najlepšiu školu, ale školu, kde sa bude ich dieťa cítiť bezpeč-ne. Nie tú, kde sa naučí viac, ale tú, kde mu bude dobre. Často školu, ktorú poznajú,pretože ju v minulosti sami navštevovali. Pedagógovia často popisujú rodinné pros-tredie v rómskych osadách alebo sociálne vylúčených lokalitách ako úplne nevhodnéna prípravu detí do školy a rodičov ako osoby, ktoré nie sú schopné kompetentnea efektívne podporiť svoje deti vo vzdelávaní. Napriek tomu sa stanovisko týchto ro-dičov využíva na obhajobu pro-segregačných pozícií. Dodajme len, že podľa nášhonázoru nemajú profesionálni kvalifikovaní pedagógovia potvrdzovať stereotypy a prv-ky sociálneho vylúčenia a fakticky tak prispievať k ich medzigeneračnému transfe-ru. Naopak, majú zo svojej pozície vyvíjať maximálnu snahu o ich kompenzovanie čielimináciu, hoci si veľmi dobre uvedomujeme, o akú náročnú úlohu v podmienkachsúčasného inštitucializovaného vzdelávania ide.K vyššie uvedeným argumentom možno jednoznačne poznamenať, že podpora pro--inkluzívneho nastavenia vzdelávacieho systému neznamená a prakticky nikde ne-znamenala súčasné neuvážené rušenie špeciálnych škôl. Vždy ide predovšetkýmo podporu škôl hlavného vzdelávacieho prúdu, aby dokázali poskytnúť adekvátnevzdelávanie čo najširšiemu spektru žiakov, a to prostredníctvom ich dostatočnej sys-témovej podpory. Spolu s postupne stúpajúcou schopnosťou škôl vzdelávať stáleširšie spektrum detí, stúpa i dôvera rodičov v túto schopnosť a v korelácii s ňou i se-bavedomie školy a jej učiteľov. Rodičia detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebamitak čoraz častejšie volia dochádzku svojich detí do bežných škôl. Postupne dochá-dza tiež k plynulej redukcii počtu detí v segmente špeciálnych škôl a prirodzenémutransferu ich učiteľov na školy hlavného prúdu, alebo ich prirodzenej transformáciina školy hlavného prúdu. Navyše, potreba pedagógov s kompetenciami na výukudetí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami, je na školách hlavného prúdu spravidlapočetne ešte vyššia než na školách špeciálnych. Obava o stratu zamestnania kva-lifikovaných špeciálnych pedagógov sa ukazuje ako jednoznačne neopodstatnená.(Dodajme, že nezriedka zaznieva od pedagógov, ktorí učia na špeciálnych školáchbez zodpovedajúcej kvalifikácie).Ako všetci špeciálni pedagógovia hľadíme s veľkým rešpektom na obavy rodičovo zníženie kvality výuky, či dokonca na obavy z možných nepriaznivých dôsledkov26	S uvedeným konštatovaním sa nezriedka stretávajú ako rodičia detí zdravotne hendikepovaných, takrodičia detí sociálne znevýhodnených.
20neúspešnej integrácie detí v prostredí bežných škôl (treba objektívne priznať, že nie-ktoré z príbehov hendikepovaných detí, stretávajúcich sa s dôsledkami nezvládnutejintegrácie, sú pravdivé). Tento stav však nemôže byť argumentom proti inklúzii, alenaopak jednoznačne na jej realizáciu. Argumentom pre silné politické rozhodnutie,smerujúce k prijatiu stratégie modernizácie a zvýšenia efektivity vzdelávacieho sys-tému, a to prostredníctvom adekvátnej a plánovanej podpory škôl hlavného prúduv oblasti ekonomickej, materiálnej a predovšetkým personálnej, poradenskej, orga-nizačnej a metodickej. S dostatočnou podporou škôl a pedagógov bude riziko opa-kovania príbehov neúspešnej integrácie minimálne. Nutnosťou je, samozrejme, ajrealizácia informačnej kampane a otvorenej verejnej diskusie, ktorá sa zameriavana minimalizáciu prípadných obáv odbornej pedagogickej i širokej rodičovskej ve-rejnosti.Naopak, absencia silného politického rozhodnutia a jasnej stratégie v oblasti pod-pory inklúzie pravdepodobne povedie k ďalším významným ekonomickým stratám,k ďalšiemu vyčleňovaniu významnej časti populácie mimo hlavného vzdelávaciehoprúdu, k obmedzeniu sociálnej integrácie a sociálnej kohézie spoločnosti, k rasturozdielov vo vzdelanostnej úrovni v spoločnosti, rozdielov v socioekonomickej úrovnia rastu sociálneho napätia. Slovami jednej z najvýraznejších propagátoriek moder-ných prístupov v pedagogike a tiež inkluzívneho vzdelávania Pavly Polechovej, mô-žeme konštatovať, že tam, kde sú veľké rozdiely vo vzdelaní, sú veľké rozdiely v príj-moch. A kde sú veľké rozdiely v príjmoch, tam nebýva príliš bezpečne.Zdeněk SvobodaMgr. Zdeněk Svoboda, Ph.D. vyštudoval doktorský študijný program Špeciál-na pedagogika na Pedagogickej fakulte Masarykovej univerzity v Brne, od roku2002 pôsobí na katedre pedagogiky Pedagogickej fakulty Univerzity J. E. Pur-kyně v Ústí nad Labem. Dlhodobo sa zaoberá problematikou edukácie žiakovso špeciálnymi vzdelávacími potrebami, okrem iného 13 rokov pracoval akoučiteľ na základnej škole, integrujúcej vysoké počty žiakov s rôznymi typmišpeciálnych vzdelávacích potrieb. Ako člen expertných orgánov Ministerstvaškolstva, mládeže a televýchovy ČR a Ministerstva práce a sociálnych vecí ČRsa v rokoch 2008 – 2010 podieľal na vzniku národných strategických mate-riálov v oblasti inkluzívneho vzdelávania, vzdelávania žiakov so špeciálnymivzdelávacími potrebami a v oblasti práce s deťmi, ohrozenými sociálnym vy-lúčením. V danej oblasti taktiež publikuje v Českej republike aj v zahraničí. Ječlenom Českej odbornej spoločnosti pre inkluzívne vzdelávanie.
212/	Inkluzívne vzdelávanieako prostriedok realizáciepráva na vzdelanie pre každédieťa→ I v a n c o Š t e f a n , → S t r á n s k a T í m e aÚsilie o rozvíjanie inkluzívneho vzdelávania v dnešnej spoločnosti je bezprostred-ne späté s úsilím o napĺňanie univerzálneho práva na vzdelanie, ktoré na základeplatných medzinárodných zmlúv o ľudských právach prislúcha každému dieťaťu.Garantované právo na vzdelanie stálo na počiatku úvah o inkluzívnom vzdelávanía podnietilo vývoj tohto konceptu v ostatných desaťročiach. Inkluzívne vzdelávaniesa stalo všeobecne prijímanou cestou, ktorá vedie k realizácii práva na vzdelaniev jeho skutočnom význame. Realizácia práva na vzdelanie jednoducho vyžaduje, abyvzdelávanie bolo inkluzívne.Domnievame sa, že uplatňovanie práva na vzdelanie mnohých detí na Slovenskumá dlhodobo svoje limity, ktoré bezprostredne vyplývajú práve z nedostatku inklúziev našom školstve. Základné vzdelávanie sa v našej spoločnosti stále vníma len v ob-medzených mierach, predovšetkým ako napĺňanie stanovených vzdelávacích štan-dardov, ktoré sú jednotné vo vzťahu k všetkým deťom a zamerané na absorbovanieinformácií, memorovanie a výkon. Faktom však je, že akokoľvek dôsledné napĺňa-nie školských osnov z matematiky či slovenčiny na realizáciu garantovaného právana vzdelanie zďaleka nestačí a jeho skutočný význam je omnoho širší. Slovensko sav zmysle platných medzinárodných zmlúv o ľudských právach zaviazalo zabezpečiťkaždému dieťaťu vzdelanie, ktoré bude smerovať k plnému rozvoju jeho osobnosti.1Zaviazalo sa zabezpečiť každému dieťaťu také vzdelanie, ktoré ho pripraví na zod-povedný život v slobodnej spoločnosti, v duchu porozumenia, tolerancie, rovnostia priateľstva medzi všetkými ľuďmi.2Vzdelávanie je v tomto ponímaní komplexným,mnohorozmerným procesom nadobúdania širokého množstva vedomostí, zručnostía skúseností, ktoré umožňujú dieťaťu rozvíjať sa individuálne, aj v kolektíve, a žiť plno-hodnotný život aj v spoločnosti.3Takéto vzdelanie patrí každému dieťaťu bez ohľaduna jeho etnický pôvod, sociálne zázemie, možné zdravotné znevýhodnenie či akékoľ-vek jeho individuálne charakteristiky a odlišnosti. Inkluzívne vzdelávanie je priamou1	Pozri napr. čl. 26 Všeobecnej deklarácie ľudských práv.2	Pozri čl. 29 ods. 1 Dohovoru o právach dieťaťa.3	Pozri Všeobecné odporúčanie Výboru pre práva dieťaťa článok 1. Ciele vzdelávania, ods. 2.
22odpoveďou na požiadavky, súvisiace s realizáciou práva na vzdelanie v celom jehorozsahu. Väčšia zaangažovanosť v procese vzdelávania a interakcia v rôznorodomkolektíve formujú osobnosť dieťaťa, napĺňajú požadované širšie sociálne či hodnoto-vé aspekty vzdelávania vo vzťahu k dieťaťu a umožňujú tak skutočnú realizáciu právana vzdelanie.Naším cieľom je popísať úzke prepojenie a podmienenosť konceptu inkluzívne-ho vzdelávania a garantovaného práva na vzdelanie, ktoré patrí každému dieťaťu.V úvodnej časti textu vysvetľujme, čo v skutočnosti znamená garantované právona vzdelanie v zmysle medzinárodných zmlúv o ľudských právach a aké požiadavkyv sebe zahŕňa. V ďalšej časti približujeme, ako sa koncept inkluzívneho vzdelávaniastal v predošlých dvoch desaťročiach široko prijímaným prostriedkom realizácie prá-va na vzdelanie vo svete. Priestor venujeme aj situácii na Slovensku – poukazujemena niektoré vážne nedostatky v kontexte realizácie práva na vzdelanie u nás a kon-štatujeme, že práve rozvíjanie inkluzívneho vzdelávanie je prostriedkom, ako tietonedostatky odstraňovať.1.	K akému vzdelávaniu sme sa zaviazali?Ciele a požiadavky, týkajúce sa realizácie práva na vzdelanie v predošlých desať-ročiach bližšie interpretovali a rozpracovali predovšetkým medzinárodné inštitúcie,ktoré dozerajú na uplatňovanie garantovaného práva na vzdelanie v jednotlivých kra-jinách v zmysle medzinárodných právnych záväzkov.4Dôležitosť jeho uplatňovaniazvýrazňuje skutočnosť, že vzdelanie je samo osebe nevyhnutným predpokladomna účinné uplatňovanie všetkých ostatných ľudských práv v spoločnosti. Predovšet-kým prostredníctvom vzdelávania sa človek dozvedá o svojich právach a ono formujejeho postoj k právam iných ľudí. Právo na vzdelanie prvý raz formuluje Všeobecnádeklarácia ľudských práv, prijatá na počiatku budovania medzinárodne uznanej práv-nej dohody o ochrane ľudských práv po druhej svetovej vojne. Neskôr sa myšlienkyVšeobecnej deklarácie o práve na vzdelanie bezprostredne premietli do medzinárod-ného paktu o hospodárskych, sociálnych a kultúrnych právach (1966), ako aj do ďal-ších záväzných medzinárodných zmlúv o ľudských právach.5Aj keď potreba inklúzievo vzdelávaní nebola dlhé desaťročia nikde doslovne spomenutá, požiadavky v tom-to smere boli zreteľné a nebolo možné prehliadnuť ich v žiadnom medzinárodnom4	Ide najmä o Výbory nezávislých expertov, ktoré vykonávajú svoju činnosť na pôde OSN, ako je Výbor prepráva dieťaťa či Výbor pre hospodárske, sociálne a kultúrne práva, ale sú to tiež inštitúcie na pôde RadyEurópy, ako je Poradný výbor Rady Európy pre Rámcový dohovor na ochranu národnostných menšín.Interpretáciu práva na vzdelanie rozvíja vo svojich rozhodnutiach v neposlednom rade aj Európsky súdpre ľudské práva.5	Slovensko prijalo do svojho právneho poriadku viacero medzinárodných zmlúv o ľudských právach,v ktorých sa, rovnako ako mnohé ďalšie demokratické štáty sveta, dobrovoľne zaviazalo garantovať právona vzdelanie a progresívne zlepšovať jeho realizáciu v spoločnosti. Medzinárodné zmluvy sú záväznýmimedzinárodnými právnymi predpismi, ktoré v zmysle čl.7 odsek 5 Ústavy SR majú prednosť pred vnútro-štátnymi zákonmi. Samotná Ústava SR garantuje právo na vzdelanie v článku 42.
23právnom predpise, ktorý garantoval právo na vzdelanie. Čo v skutočnosti znamenárealizácia práva na vzdelanie a čo všetko v sebe zahŕňa?6Hlavnou esenciou práva na vzdelanie sú predovšetkým hodnoty, ktoré sú hlbokozvnútornené v celom medzinárodnom systéme ochrany ľudských práv. Vzdelaniemusí viesť k plnému rozvoju osobnosti každého dieťaťa; musí viesť k prehlbovaniupriateľstva, porozumenia a tolerancie medzi ľuďmi. Musí smerovať k podpore dodr-žiavania ľudských práv, podporovať rešpekt dieťaťa k ,inakosti‘ a potláčať všetky pre-javy diskriminácie a predpojatosti. Vzdelanie má prispievať k súdržnosti a spoluprácimedzi ľuďmi v spoločnosti na globálnej i na lokálnych úrovniach; má podporovať par-ticipáciu a sebarealizáciu každého jednotlivca v spoločnosti a rozvíjať jeho individu-álnu zodpovednosť k ľuďom aj prostrediu, v ktorom žije. Perspektíva ľudských právvo vzdelávaní od jednotlivých štátov vyžaduje, aby vzdelanie vnímali aj ako proces,prostredníctvom ktorého sa prenášajú kľúčové spoločenské hodnoty z generáciena generáciu a ktorý prispieva k potláčaniu rasizmu, etnickej či náboženskej nezná-šanlivosti a iných sociálnych konfliktov v spoločnosti. Na pozadí daného nemennéhorámca hodnôt sa vyníma zásadná požiadavka, že poskytované vzdelanie musí byťv najlepšom záujme každého dieťaťa.Základné vzdelávanie musí byť povinné a zároveň bezplatné tak, aby bolo dostupnékaždému dieťaťu. Táto požiadavka podčiarkuje veľmi úzku súvislosť medzi prístupomk vzdelaniu a mierou chudoby v spoločnosti. Je dôležité, aby vzdelanie dobrej kvalitybolo dostupné aj pre deti z chudobných pomerov, lebo práve vzdelanie je jednýmz najdôležitejších prostriedkov, ako sa z chudoby vymaniť. Základné školy majú byťpre deti dostupné aj z hľadiska ich geografického umiestnenia a mal by ich byť tedadostatok. Každé dieťa má právo na rovný prístup k základnému vzdelaniu bez ohľaduna svoj rasový, etnický či národnostný pôvod, pohlavie, náboženskú príslušnosť, so-ciálny status či zdravotné znevýhodnenie. Zákaz diskriminácie vo vzdelávaní v sebezahŕňa aj požiadavku, aby dieťa nebolo v procese vzdelávania segregované, pretožesegregácia neumožňuje dieťaťu plne realizovať jeho garantované právo na vzdelanie.Fyzické tresty či akékoľvek formy ponižovania či útlaku dieťaťa v procese vzdelávaniana školách sú neprípustné a na úkor jeho ľudskej dôstojnosti.Rozvíjaniu hodnôt a cieľov vzdelávania dieťaťa musí byť pochopiteľne prispôsobenýaj samotný obsah vzdelávania na základných školách. Školské osnovy majú byť v naj-lepšom záujme každého dieťaťa, kultúrne a rodovo vyvážené a majú mať dostatočnúkvalitu. Štáty majú povinnosť zabezpečiť primeranú úroveň kvality poskytovanéhovzdelávania, vrátane dostatočnej kvalifikácie učiteľov a učiteliek a potrebného ma-6	Na tomto mieste abstrahujeme najdôležitejšie ciele a požiadavky, ktoré sa týkajú realizácia právana vzdelanie v kontexte základného vzdelávania. Opierame sa o platné ustanovenia medzinárodnýchDohovorov a o relevantné odporúčania medzinárodných ľudskoprávnych inštitúcií. Špecificky sa opie-rame o manuál osobitnej spravodajkyne OSN pre právo na vzdelanie Katariny Tomasevski, ktorej prácasmerom k bližšej interpretácii obsahu práva na vzdelanie v rokoch 1998 – 2004 mala veľký význam.
24teriálneho vybavenia škôl. Poskytované vzdelávanie by malo reálne umožniť dieťaťuzapojiť sa v budúcnosti do pracovného procesu a jeho kvalita sa má monitorovať.Záväzok štátov zabezpečiť realizáciu práva na vzdelanie zahŕňa aj potrebu posilňo-vania zodpovednosti rodičov za svoje dieťa a za jeho právo na vzdelanie. Treba pri-pomenúť, že medzinárodný právny rámec na ochranu ľudských práv garantuje právopríslušníkom/-čkam národnostných menšín zakladať svoje vlastné vzdelávacie za-riadenia, učiť sa svoj jazyk a vzdelávať sa vo svojom jazyku, čo je súlade s cieľmia požiadavkami, týkajúcimi sa realizácie garantovaného práva na vzdelanie.7Škola a vzdelávací systém majú byť k dieťaťu priateľské. Každé dieťa má v procesevzdelávania právo byť zvedavé, pýtať sa a na otázky očakávať odpovede. Môže na-mietať a nesúhlasiť, skúšať a robiť chyby, vedieť aj nevedieť, tvoriť a byť spontánne,byť uznávané a rešpektované.8Dieťa je ústredným prvkom v procese vzdelávania,ktoré musí viesť k plnému rozvoju jeho nadania, ako aj fyzických a duševných schop-ností. Školský systém musí byť schopný napĺňať individuálne vzdelávacie potrebydetí, ktoré žijú v rôznych sociálnych a kultúrnych prostrediach a pružne reagovaťna ich individuálne odlišnosti. Dohovor o právach dieťaťa, prijatý na pôde OSN v roku1989, takpovediac spečatil, že každé dieťa je jedinečné a nijaké nemá byť v procesevzdelávania diskriminované. Ďalšie roky už boli obdobím rozvoja konceptu inkluzív-neho vzdelávania vo svete.2.	Inkluzívne vzdelávanie ako cesta vpredDohovor o právach dieťaťa zdôraznil postavenie dieťaťa ako hlavného subjektu v pro-cese výchovy a vzdelávania. Dieťa musí v rámci tohto procesu získať potrebné zruč-nosti a posilniť svoje schopnosti, aby mohlo rozvíjať svoju osobnosť a nadanie.9Nieje úlohou dieťaťa prispôsobovať sa vzdelávaciemu systému, do ktorého je zapojené.Naopak, vzdelávací systém by mal byť schopný prispôsobiť sa individuálnym vzdelá-vacím potrebám každého dieťaťa a napĺňať ich v kolektíve spolu s ostatnými deťmi.Dieťa sa má vzdelávať v spoločnom integrovanom prostredí v bežnej škole, čím sapredíde tomu, aby bolo odsunuté na okraj vzdelávacieho procesu,10kde nebude maťdostatočnú možnosť plne sa vzdelávať. V súčasnosti na medzinárodnom fóre v ob-lasti vzdelávania už nie je v popredí koncept integrácie, ale naopak koncept inklúzie,ktorý predpokladá vytvorenie vhodných možností na naplnenie rozličných vzdeláva-cích potrieb detí: „Predstava je, že koncept integrácie by mal nahradiť krok smeromk inkluzívnemu vyučovaniu/vzdelávaniu. Integrácia vyžaduje, aby sa vykonali doda-točné opatrenia na prispôsobenie sa žiakom s postihnutím v rámci vyučovaciehosystému, ktorý zostáva viac menej nemenný”. Cieľom inkluzívneho vzdelávania je7	Pozri napr. Dohovor UNESCO proti diskriminácii vo vzdelávaní, ods.5; Rámcový dohovor na ochranu ná-rodnostných menšín, ods. 6, 13, 14.8	Hammarberg (1997), s. 19.9	Výbor pre práva dieťaťa, Všeobecný komentár č. 1: Ciele vzdelávania, ods. 2 – 3.10	UN Standard rules on the equalization of opportunities of persons with disabilities.
25reštrukturovať školy tak, aby odpovedali na vzdelávacie potreby všetkých detí.11Akvzdelávanie nezohľadňuje rôznorodé potreby detí, dochádza k ich vylúčeniu zo vzde-lávacieho procesu a tým aj porušeniu ich práva na vzdelanie.12Proti konceptu inkluzívneho vzdelávania stojí koncept oddeleného vzdelávaniav špeciálnych školách, ktorý sa dlhý čas presadzoval ako optimálne riešenie pre napĺ-ňanie špeciálnych potrieb. V 80. a predovšetkým 90. rokoch minulého storočia všakprichádza k zmene vo vnímaní oddeleného špeciálneho vzdelávania ako vhodnéhospôsobu realizácie práva na vzdelanie pre všetky deti. Do popredia sa dostáva požia-davka nevytvárania dvoch (alebo viacerých) paralelných systémov vzdelávania, alenaopak, vzdelávať všetky deti spoločne v bežnej triede.13Na pôde OSN a medzi mno-hými jej členskými štátmi dochádza k zhode, že práve takéto vzdelávanie má najlep-šie predpoklady pripraviť deti na bežný život a zároveň im vštepiť základné hodnotyspoločnosti, rešpektujúcej ľudské práva a slobody ostatných.3.	Úloha UNESCO v zavádzaní inkluzívneho vzdelávaniaPozoruhodný a dynamický vývoj vo vnímaní realizácie práva na vzdelanie a rozvojakonceptu inkluzívneho vzdelávania môžeme v posledných dvoch desaťročiach sle-dovať na pôde UNESCO (Organizácia Spojených národov pre výchovu, vedu a kul-túru). Organizácia sa zamerala na odstránenie akejkoľvek diskriminácie v prístupek vzdelávaniu, pričom uložila štátom nielen povinnosť dodržiavať zákaz diskriminá-cie, ale aj proaktívne predchádzať diskriminačným praktikám vo vzdelávaní.14Požia-davka predchádzať diskriminácii kladie zvýšené nároky na celkovú kvalitu vzdeláva-nia a schopnosť vzdelávacieho systému naplniť individuálne potreby detí tak, abysa mohli vzdelávať v bežnom kolektíve spolu so všetkými ostatnými deťmi. Práveinkluzívne vzdelávanie považuje UNESCO za vhodný koncept, ktorý rešpektuje indi-viduálne vzdelávacie potreby detí a umožňuje naplniť vzdelávací potenciál každéhodieťaťa. Na konferencii v thajskom meste Jomtien v roku 1990, 155 zúčastnenýchštátov spoločne vytvorilo hnutie Vzdelanie pre všetkých a prijalo deklaráciu, ktorázdôrazňuje univerzálny prístup k vzdelávaniu pre všetky deti, ktoré rešpektuje ichindividuálne vzdelávacie potreby. „Základné vzdelávanie musí byť univerzálne, musízabezpečiť, že hlavné vzdelávacie potreby všetkých detí sú naplnené, a musí braťdo úvahy kultúru, potreby a možnosti komunity.“15V nadväznosti na thajskú konferenciu sa v španielskej Salamanke konala Svetovákonferencia o špeciálnom vzdelávaní, ktorá potvrdila kľúčový význam inkluzívnehovzdelávania smerom k realizácii práva na vzdelanie. Reprezentanti 92 štátov a 25medzinárodných organizácií na nej prijali Vyhlásenie UNESCO zo Salamanky, v kto-11	Ainscow (ed.) (1991), s. 1.12	Pozri UNESCO Education: Addressing exclusion.13	Kisanji (1999).14	UNESCO Guidelines for inclusion: Ensuring access to education for all, s. 12.15	World declaration on education for all, čl. V.
26rom hneď v úvode deklarujú spoločný záväzok smerom k zabezpečeniu vzdelávaniapre všetky deti, mladých ľudí i dospelých so špeciálnymi vzdelávacími potrebamiv rámci bežného vzdelávacieho systému. Vyhlásenie okrem iného hovorí: „Princíp in-klúzie v sebe zahŕňa, že bežné školy by mali vzdelávať všetky deti bez ohľadu na ichfyzické, intelektuálne, emocionálne, sociálne, jazykové alebo iné podmienky. Bežnéškoly, orientované inkluzívne, sú najefektívnejším prostriedkom na potláčanie diskri-minujúcich postojov. Vytvárajú vzájomne prívetivé spoločenstvá, budujú inkluzívnuspoločnosť, a prinášajú vzdelanie pre všetkých.“16Vyhlásenie zahŕňa požiadavku,aby štáty prijali koncept inkluzívneho vzdelávania do svojej právnej úpravy a okreminého zdôrazňuje, že… vzdelávacie systémy by mali byť vytvorené a vzdelávacieprogramy realizované tak, aby brali do úvahy rozsiahlu rozmanitosť vlastností a po-trieb; deti, ktorí majú špeciálne vzdelávacie potreby, musia mať prístup k bežnýmškolám, ktoré by im mali poskytnúť pedagogickú podporu, zameranú na dieťa, ktorábude schopná naplniť jeho potreby.17Toto vyhlásenie malo nesporný význam v procese uznania nástrojov inkluzívnehovzdelávania za spôsob napĺňania práva na vzdelanie. Príslušné štáty aj medziná-rodné organizácie sa vo vyhlásení zhodli na tom, že školy musia nájsť spôsob, akoúspešne vzdelávať všetky deti, vrátane tých, ktoré sú vážne znevýhodnené a postih-nuté.18Ak sa má právo na vzdelanie realizovať v plnej miere a v adekvátnom rozsahu,musia sa rešpektovať vlastnosti, schopnosti a vzdelávacie potreby každého dieťaťa.Vzdelávacie programy mali byť schopné na tieto individuálne požiadavky reagovaťa umožniť tak všetkým deťom plne sa zapojiť do vzdelávacieho procesu.19V nadväz-nosti na Vyhlásenie zo Salamanky bolo všeobecné úsilie o rozvíjanie inkluzívnehovzdelávania opätovne zvýraznené na Svetovom fóre o vzdelávaní, ktoré sa uskutoč-nilo v senegalskom Dakare v roku 2000. Vyše 160 zúčastnených štátov sa v prijatomrámcovom akčnom pláne okrem iného uznieslo na tom, že vzdelávacie systémy mu-sia aktívne vyhľadávať deti, ktoré nie sú zapojené do bežného vzdelávacieho procesua zároveň flexibilne odpovedať na okolnosti a vzdelávacie potreby všetkých žiakov.20Koncept inkluzívneho vzdelávania ako prostriedku realizácie práva na vzdelanie prekaždé dieťa bol pred niekoľkými rokmi významným spôsobom potvrdený prijatímprávne záväzného Dohovoru o právach osôb so zdravotným postihnutím (2006),ku ktorému pristúpila aj Slovenská republika. Tento Dohovor sa stal zároveň prvoumedzinárodnou zmluvou o ľudských právach, ktorý ratifikovala aj Európska únia akocelok. Dohovor už explicitne požaduje, aby sa osoby so zdravotným znevýhodnenímvzdelávali v inkluzívnom vzdelávacom systéme, čo priamo zaväzuje členské štátyk zavedeniu inkluzívneho vzdelávania do školského systému: „(aby)… osoby so zdra-16	The Salamanca statement and framework for action on special needs education, s. 7 – 8.17	Ibid., s. 6.18	Ibid.19	Ibid., s. 11.20	Dakar Framework for Action. Education for All: Meeting our Collective commitments, s. 16.
27votným postihnutím mali na rovnakom základe s ostatnými prístup k inkluzívnemu,kvalitnému a bezplatnému základnému a stredoškolskému vzdelaniu v spoločen-stve, v ktorom žijú.“21Takýto vzdelávací systém má byť schopný prekonávať bariéryjednotlivých detí v procese vzdelávania sa a zohľadňovať ich potreby tak, aby mohlinaplno využiť svoj vzdelávací potenciál a plne realizovať svoje právo na vzdelaniespolu s ostatnými deťmi.4.	Realizácia práva na vzdelanie na Slovensku – výzva do budúcnostiNapriek pozoruhodnému vývoju a všeobecnej akceptácii inkluzívneho vzdelávaniav medzinárodnom prostredí, zostáva tento koncept stále na okraji záujmu sloven-ských politických predstaviteľov. Vzhľadom na to, že realizácia práva na vzdelanie jepodmienená rozvíjaním inkluzívneho vzdelávania, je zrejmé, že Slovensko si dosta-točne neplní svoje záväzky, vyplývajúce z platných medzinárodných zmlúv o ľudskýchprávach. V tomto ohľade napokon čelí dlhodobej kritike zo strany medzinárodnýchinštitúcií, ktoré dohliadajú na implementáciu medzinárodných dohovorov a ktorépoukazujú na nedostatky v uplatňovaní garantovaného práva na vzdelanie v prípa-de mnohých detí na Slovensku. Napríklad Výbor OSN pre práva dieťaťa vo svojichposledných záverečných odporúčaniach pre Slovensko z roku 2007 vyjadril okreminého znepokojenie nad tým, že deti nie sú dostatočne zaangažované do samotné-ho vzdelávacieho procesu na školách a v triedach.22Najhlasnejšia kritika zo stranymnohých medzinárodných inštitúcií je dlhodobo spojená so závažným porušovanímpráva na vzdelanie mnohých rómskych detí; špecificky ich segregáciu v systémešpeciálneho vzdelávania, ako aj na bežných školách.23Výbor OSN pre odstránenierasovej diskriminácie vo svojich aktuálnych odporúčaniach z marca 2013 opako-vane vyjadril znepokojenie nad segregáciou rómskych detí v oddelených triedacha školách, ako aj nad ich rozsiahlym vzdelávaním v systéme špeciálneho školstva.24Inkluzívne vzdelávanie je nepochybne odpoveďou na segregáciu vo vzdelávaní, čona Slovensku v nedávnom období významným spôsobom potvrdilo aj prelomové roz-hodnutie Krajského súdu v Prešove. Ten odsúdil jednu zo základných škôl na východ-nom Slovensku za porušenie práva rómskych detí na rovný prístup k vzdelaniu. Súdrozhodol, že škola sa vzdelávaním rómskych detí v samostatných triedach dopus-tila ich diskriminácie z dôvodu etnickej príslušnosti. Toto rozhodnutie súdu v sebeplne obsiahlo princípy, týkajúce sa zabezpečenia realizácie práva na vzdelanie, ktorénájdeme v medzinárodných i domácich právnych predpisoch na ochranu ľudskýchpráv; vrátane zákazu rasovej segregácie vo vzdelávaní, ktorá je sama o sebe závaž-nou formou rasovej diskriminácie. Súd veľmi zreteľne upozornil na to, že špecifické21	Dohovor OSN o právach osôb so zdravotných postihnutím, čl. 24 2b).22	Záverečné odporúčania Výboru OSN pre práva dieťaťa pre Slovensko z 10. júla 2007. CRC/C/SVK/CO/2, ods. 57.23	Pozri napr. Záverečné odporúčania Výboru OSN pre ľudské práva z 20. apríla 2011. CCPR/C/SVK/CO/3,ods. 17.24	Záverečné odporúčania Výboru OSN pre odstránenie rasovej diskriminácie z 1. marca 2013. CERD/C/SVK/CO/9 – 10. ods. 11.
28formy a metódy používané vo vzdelávaní, nesmú byť v rozpore s platnými právnymipredpismi na ochranu ľudských práv, a teda nesmú rómske deti segregovať od ostat-ných detí.25Naopak, ako protiváhu k existujúcej segregácii dáva výrazne do poprediakoncept inkluzívneho vzdelávania, približuje jeho význam a poukazuje na jeho výho-dy pre každé dieťa, ako aj pre celú slovenskú spoločnosť.Súd s odkazom na vývoj na pôde UNESCO v ostatných rokoch okrem iného pripomí-na: „Inklúzia je (…) právo každého jednotlivca na vzdelanie čo najvyššieho stupňaa kvality, založeného na morálnych hodnotách, pri ktorom škola rešpektuje indivi-duálne osobitosti človeka a osobitosti prameniace z jeho príslušnosti k určitej sku-pine. Výsledkom vzdelávania je jeho plnohodnotné začlenenie do spoločenského,hospodárskeho a kultúrneho života. Inklúzia je systém vzdelávania, ktorý rešpektujeosobnosť dieťaťa a vyvíja jeho osobnosť (…) V inkluzívnych školách sa ku každémudieťaťu pristupuje individuálne (…) Odlišnosť dieťaťa sa v takýchto zariadeniach vní-ma ako príležitosť rozvíjania rešpektu k samému sebe, ale aj k ostatným. Žiaci v ňomrozvíjajú svoju empatiu, toleranciu, ohľaduplnosť a zodpovednosť.“26Rozhodnutiepotvrdzuje, že rozvíjanie inkluzívneho vzdelávania v slovenskej spoločnosti je sku-točnou nutnosťou, ktorú implikujú platné právne predpisy na ochranu ľudských práv.Malo by byť ozajstným impulzom na to, aby sa nástroje inkluzívneho vzdelávaniauvádzali do života aj na slovenských školách.Zabezpečenie realizácie práva na vzdelanie pre každé dieťa je dlhodobým procesom,ktorý vyžaduje ustavičné koncepčné úsilie zo strany členských štátov medzinárod-ných zmlúv o ľudských právach, vrátane Slovenska. Záväzok, plynúci z medzinárod-ných zmlúv, káže členským štátom progresívne zlepšovať a posúvať úroveň realizá-cie práva na vzdelanie v spoločnosti. Súčasné vnímanie práva na vzdelanie odrážaaktuálnu potrebu budovať spoločnosť, ktorá bude chrániť garantované ľudské právaa slobody každého človeka bez rozdielu, presadzovať toleranciu a rešpektovať ľudskúdôstojnosť. Sme presvedčení, že koncept inkluzívneho vzdelávania dokáže napĺňaťprávo na vzdelanie v jeho skutočnom význame, a preto je potrebné dôsledne ho za-viesť do vzdelávacieho systému aj na Slovensku.25	Rozsudok Krajského súdu v Prešove v prípade Poradňa pre ľudské a občianske práva proti Základnejškole s materskou školou v Šarišských Michaľanoch, spis. značka 20Co 125/2012, 20Co 126/2012z 30. 10. 2012, s. 4.26	Ibid., s. 14.
29Štefan IvancoŠtefan Ivanco absolvoval štúdiumpolitológie na Filozofickej fakulte Pre-šovskej univerzity. Počas štúdia začaldobrovoľnícky pracovať v mimovlád-nej organizácii Poradňa pre občian-ske a ľudské práva a od roku 2007v nej pôsobí ako koordinátor antidis-kriminačného programu. Podieľa sapredovšetkým na realizácii projektovzameraných na boj proti rasovej dis-kriminácii v slovenskej spoločnosti,vrátane prejavov rasovej segregácie.e-mail:antidiskriminacia@poradna-prava.skTímea StránskaMgr. Tímea Stránska, LL.M. študova-la právo v Bratislave a na Univerzitev Groningene v Holandsku, kde získa-la titul Master of Laws z medzinárod-ného práva so špecializáciou na ľud-ské práva. Počas štúdia stážovalav Národnom úrade UNHCR v Brati-slave a pracovala pre Amnesty In-ternational Slovensko. Od roku 2010spolupracuje s organizáciou VIA IU-RIS ako spolupracujúca právničkaa hlavná redaktorka portálu Otvorenéprávo. Od apríla 2011 pracuje v Peo-ple in Need – Slovenská republika akovýskumníčka a právnička, pričom savenuje viacerým projektom organizá-cie v rámci sekcie Podpora ľudskýchpráv.
313/	Pripravenosť slovenskéhovzdelávacieho systémuna realizáciu inklúzie→ Z u z a n a Z i m e n o v áSúčasný školský systém na Slovensku nepodporuje v bežných základných školáchvytváranie flexibilného vzdelávacieho prostredia, ktoré by bez problémov absorbo-valo deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, či už ide o deti so zdra-votným alebo iným znevýhodnením, alebo o deti mimoriadne nadané. Preto týmtodeťom ponúka paralelné prúdy vzdelávacích ciest – špeciálne školy, kde sa učiteliasústredia na vyrovnávanie ich hendikepu a školy pre nadané deti, kde sa podporujerozvoj ich talentu. Zdôvodnením preventívnej selekcie detí je najmä snaha poskytnúťim čo najvhodnejšie vzdelávacie prostredie. Z nadmernej selekcie žiakov však pra-mení množstvo problémov, s ktorými si školský systém nevie poradiť, hoci sa v ňomuž piaty rok robí rozsiahla reforma.1.	Reforma školstva šitá horúcou ihlouReformu školstva na Slovensku oficiálne spustilo prijatie nového školského zákonav roku 2008. Napriek tomu, že ho niektorí odborníci dodnes kritizujú pre nedostatokreformných ambícií, možno povedať, že položil aspoň základy nového, modernéhoškolského systému. Jeho chrbtovou kosťou je i naďalej sústava škôl, avšak za základ-ný systémový prvok, ktorý je pre kvalitu vzdelávania určujúci, zadefinoval výchovno--vzdelávací program. Znamená to, že ak bola dovtedy škola zodpovedná „iba“ za od-učenie centrálnych učebných osnov, prijatím nového školského zákona sa stávaspolutvorcom výchovno-vzdelávacieho programu, preberá zodpovednosť za jeho ko-nečnú podobu a každodenné vyučovanie môže formovať podľa vlastných predstáv.Učitelia majú voľné ruky pri rozhodovaní, na ktorú časť z daného učiva budú klásťdôraz, majú možnosť dopĺňať ho o ďalšie témy podľa vlastného výberu a je na nich,akými formami a metódami látku odučia.Aby škola mohla túto úlohu adekvátne splniť, potrebuje mať na to vytvorené vhod-né podmienky. Žiaľ, to je kameň úrazu celej reformy. V reformnom procese, ktorý sarozbehol prirýchlo a bez jasného konceptu, rezort školstva nezvládol školy na zmenydostatočne pripraviť a deficit potrebnej podpory dodnes nevyrovnal. Nie je nasýte-ný dopyt škôl po nových učebniciach, po metodických materiáloch a po kvalitnýchprogramoch ďalšieho vzdelávania učiteľov. Školy sa s reformnou výzvou pasujú osa-motene, bez adekvátnej odbornej pomoci a pri nedostatku finančných zdrojov. Uči-telia nie sú na zmeny pripravení, samostatná tvorba kurikula je pre nich veľká nezná-
32ma, preto mnohí z nich ponúkanú autonómiu nevítajú, ale ju považujú skôr za príťaž.V takomto prostredí môžu školy sotva prejsť očakávanou kvalitatívnou zmenou.Reforma školstva priniesla so sebou mnoho nových problémov, ktoré sa postupnezačali nabaľovať na tie, ktoré mali pôvodne reformné opatrenia odstrániť. Keďže re-zort školstva nemá vypracovanú stratégiu, ktorá by pomohla zrealizovať komplexnútransformáciu školského systému, čiastkové opatrenia, ktorými chce systém „dola-diť“, ho obvykle ešte viac rozkolíšu. Problémy v školstve sa na seba vrstvia a ich ku-mulácia vnáša do škôl chaos, v dôsledku ktorého postupne dochádza k významné-mu odchýleniu sa od pôvodne deklarovaných reformných zámerov.Reforma školstva na Slovensku neustále mení svoju tvár. Každý minister školstva,ktorý po voľbách zasadne do kresla, prichádza do funkcie s vlastnými predstavamio jej finálnej podobe a s vlastnými návrhmi opatrení, ktoré sú nezriedka v rozpores reformnými krokmi jeho predchodcu. Náš školský systém je aj napriek uskutoč-nenej decentralizácii verejnej správy stále výrazne ovplyvniteľný centrálnymi regu-láciami, preto priebeh reformného procesu závisí najmä od toho, do akej podobyho formuje aktuálna vláda. Namieste sú reálne obavy, že reformný proces možnov ktorejkoľvek chvíli zabrzdiť, odkloniť od pôvodných cieľov alebo úplne zvrátiť. Napriek tomu, že finálne reformné ciele majú stále nejasné kontúry, vzniklo v škol-skom prostredí spontánne viacero „proreformných“ ostrovčekov. Existujú školy, ktoréžiakom dokážu vytvoriť kvalitný výchovno-vzdelávací program, učitelia, ktorí dokážuučiť „po novom“ a vedenia škôl, ktoré dokážu svoje pedagogické tímy efektívne ma-nažovať. Mohlo by sa teda zdať, že ponúkaná autonómia škôl by mohla byť dosta-točným impulzom na pozitívne zmeny, ktoré môžu školské prostredie zmodernizovaťaj bez ďalších systémových korekcií. Otázka znie, či nie sú reformné prešľapy prílišveľkou brzdou vnútornej premeny školského systému, resp. či sa v ňom nenachádzapríliš veľa prekážok, cez ktoré zásadné zmeny, akou by mohlo byť napríklad aj zave-denie inkluzívneho vzdelávania, bez aktívnej podpory jednoducho neprejdú.2.	Nedotiahnutá kurikulárna transformácia Nový školský zákon vniesol do nášho školského systému tzv. dvojúrovňový modelvýchovno-vzdelávacích programov. Pôvodným zmyslom dvojúrovňového modeluprojektovania obsahu povinného vzdelávania bolo poskytnúť školám nové možnostina vytváranie jedinečných vzdelávacích ponúk, ktorými budú môcť lepšie reagovaťna špecifické potreby konkrétnych žiakov. Na prvý pohľad sa môže zdať, že ide o ide-álny nástroj na podporu inkluzívneho vzdelávania, školská prax však ukazuje, že na tonie je dostatočne funkčný. V optimálne nastavenom dvojúrovňovom modeli sú základné rámce štátnych vý-chovno–vzdelávacích programov zadefinované jednoducho, stručne a bez zbytoč-ných detailov, aby sa školám poskytol čo najväčší priestor na vytvorenie vlastnej po-
33doby vzdelávacieho procesu. Štátne výchovno-vzdelávacie programy sú potrebnýmintegrujúcim prvkom, ktorý zaručuje, že si rôzni žiaci, vzdelávaní rôznymi učiteľmipodľa rôznorodých školských výchovno-vzdelávacích programov, osvoja istý spoloč-ný základ v kľúčových vzdelávacích oblastiach a vďaka nemu budú môcť pokračovaťv štúdiu na vyšších vzdelávacích stupňoch. Spôsob, akým si ho osvoja, teda formy,metódy a tempo vzdelávania, im na mieru ušije škola. Na Slovensku však tento model zďaleka nie je optimálny. Štát školám aj naďalej vy-medzuje základné učivo príliš zväzujúco. Napriek tomu, že nový školský zákon poznáširší, voľnejší pojem vzdelávacie oblasti, v štátnych výchovno-vzdelávacích progra-moch sa definuje záväzný vzdelávací obsah rovnako ako pred reformou – v podo-be zoznamu predmetov so záväznou časovou dotáciou na ich odučenie. Reformnýprísľub uvoľniť školám ruky pri usporiadaní príbuzných tém do vlastnej predmeto-vej štruktúry ostal nenaplnený. Učitelia síce môžu predpísané učivo v jednotlivýchpredmetoch ľubovoľne dopĺňať, prípadne môžu do vyučovania zavádzať aj vlastné,inovatívne predmety, narážajú však na nedostatok času, pre ktorý sa im to neda-rí. V takomto časovom tlaku je pre nich nemožné osviežiť učivo pútavými projektmia praktickými činnosťami. Rovnako nemožné je aj prispôsobenie tempa výučby žia-kom, ktorí napredujú pomalšie, resp. s istými obmedzeniami.2.1.	Školám chýba zadanie aj spätná väzbaNa štátnej úrovni sa nepodarilo účelne zadefinovať nové vzdelávacie ciele, zameranéna osvojenie si životne dôležitých zručností, ani sa nepodarilo zmysluplne nastaviťnové obsahové a výkonové vzdelávacie štandardy. Školy nedostali jasné zadanie,k čomu majú deti viesť, resp. čomu všetkému, na akej úrovni a v akých súvislostiachmajú ich absolventi porozumieť a vedieť to i použiť v praxi. Keďže pedagogické tímynevedia efektívne spolupracovať, zväčša nedokážu toto vákuum vyplniť ani vlastnouvíziou. Mnohí učitelia preto učia naďalej radšej „po starom“, inovatívne prístupy k žia-kom si osvojujú len veľmi pomaly. Pri kurikulárnej transformácii im rezort školstvanepodal potrebnú pomocnú ruku v podobe nových metodík, učebných materiálova ucelených vzdelávacích modulov, preto mnohí učitelia reformu školstva odmietajúa tým spochybňujú aj jej základnú líniu, ktorou je snaha prehĺbiť individuálny prístupk žiakom a vytvoriť im flexibilné vzdelávacie prostredie, ktoré podporí rozvoj ich po-tenciálu. Školy stále vedú žiakov najmä k osvojovaniu si vedomostí a faktov, pretože tie sa uči-teľom na rozdiel od vágne formulovaných kľúčových zručností jednoduchšie predná-šajú a ich zvládnutie sa dá u žiakov ľahko overiť jednoduchým vedomostným testom.Samotný rezort školstva dnes v rozpore s pôvodným reformným étosom individua-lizácie a rozmanitosti vo vzdelávaní deklaruje, že najlepším nástrojom na kontrolua hodnotenie kvality škôl sú celoplošné vedomostné testy v 9. a najnovšie aj v 5. roč-níku základnej školy. Preto sa od učiteľov ani nedá veľmi očakávať, že budú v školáchuprednostňovať pestré zastúpenie rôznorodých detí pred snahou mať v triede čo naj-
34viac žiakov s excelentným výkonom, resp. že budú ochotní venovať viac pozornostideťom, ktorým sa v škole z rôznych dôvodov nedarí, alebo naopak tým, ktorým sa sícedarí aj bez ich pomoci, no ktoré môžu bez špeciálneho vedenia zbytočne stagnovať.Absencia komplexného hodnotenia kvality školy, do ktorého by boli zahrnuté nielenobjektívne údaje z testovaní a kontrolných zistení Štátnej školskej inšpekcie, ale ajkvalitatívne ukazovatele, vyplývajúce z autoevalvačných procesov, spôsobuje, že uči-telia sa oveľa viac koncentrujú na výsledky žiakov v Testovaní 5 a 9 ako na ich sku-točný individuálny pokrok. Aj z tohto dôvodu učitelia zámerne regulujú výkon žiakov v základných školách do podoby uniformného štandardu, pričom tých, ktorí z priemeruvytŕčajú či už v dôsledku hendikepu alebo vďaka mimoriadnemu nadaniu, z bežnýchškôl radšej vyčleňujú a selektujú ich do bočných vzdelávacích prúdov.3.	Prekážky na regionálnej úrovni Nezvládnutá kurikulárna transformácia nie je jedinou brzdou rozvoja škôl, ktorá prob-lematizuje prechod na inkluzívne vzdelávanie. V školskom systéme je roztvorený celývejár ďalších problémov, ktoré ak nebudú dôsledne riešené, môžu časom pochovaťaj tie najlepšie príklady dobrej praxe, ktorým sa dnes v nehostinnom prostredí daríako-tak prežívať. Školy na Slovensku nefungujú v strategicky podporovanom prostredí, ale žijú v ne-istote a vo vzájomnej rivalite ako samostatné, uzavreté jednotky, ponechané saména seba. Konkurenčný boj medzi jednotlivými zriaďovateľmi škôl sa vyostruje a čo-raz viac silnie tlak na zmenu pravidiel za účelom znevýhodnenia jedných na úkordruhých. V slovenskom školskom systéme však školy navzájom nesúperia o to, ktoráponúkne žiakom a ich rodičom kvalitnejší program, ani o to, ktorá dokáže žiakom sošpeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami ponúknuť viac podpory, bojujú naj-mä o prežitie. Legitímnym nástrojom tohto boja sa stal finančný normatív na žiaka,leitmotívom prežitia školy je snaha získať čo najväčší počet žiakov. Normatívne fi-nancovanie síce vnieslo do školského prostredia potrebnú spravodlivosť a transpa-rentnosť, keďže sa však v systéme rezignovalo na ďalšie nástroje na podporu kvalityvzdelávania, dnes sa mnohým chybne javí ako príčina chaosu, nie jeho dôsledok.Živelné formovanie vzdelávacej ponuky škôl, resp. školskej siete, negatívne ovplyvňu-je snahy kultivovať školské prostredie za účelom prijatia čo najväčšieho počtu detí sošpeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami do bežných škôl. Deti, ktoré sa javianielen pre učiteľov ale najmä pre rodičov ostatných žiakov ako „problémové“, sú dnespre bežné školy rizikom, ktoré negatívne zasahuje do jej rozvojových stratégií. Abyškola dokázala takúto situáciu ustáť, potrebuje mať vytvorené oveľa silnejšie záze-mie, než v akom funguje dnes. Na Slovensku je väčšina základných škôl verejných, to znamená, že spadajú podkompetenciu miestnej samosprávy. Samosprávy dnes zohrávajú kľúčovú úlohu v ad-