Source: https://www.scribd.com/doc/48058201/educacion
Timestamp: 2018-03-17 23:11:52
Document Index: 152270455

Matched Legal Cases: ['artículo 26', 'Artículo 10', 'artículo 28', 'artículo 30', 'Artículo 68', 'Artículo 70', 'artículo 67', 'artículo 5', 'Artículo 237', 'Artículo 238', 'Artículo 242', 'Artículo 243']

Uploaded by ofevr
DESDE EL MARCO DE LA PROTECCIÓN INTEGRAL DE LOS DERECHOS DE LA NIÑEZ Y DE LA POLÍTICA EDUCATIVA.
Catalina Turbay Restrepo.
Programa Nacional de Autoevaluación, Fortalecimiento y Estándares de Calidad de Instituciones de protección a la niñez. Proyecto “Estrategia para garantizar con calidad los derechos a la educación, la salud y la participación vinculando a las familias de niños y niñas con experiencia de calle.”
Comité editorial Nelson Ortiz Pinilla Margarita Martínez Alférez Carlos Alberto Vélez Venegas Autora del texto Catalina Turbay Restrepo Coordinación de producción editorial Carlos Alberto Vélez Venegas Diseño, diagramación e ilustración Carlos Martín Riaño Moncada Docente U. Nacional Fotografía de cubierta Mabel Castro Se autoriza la reproducción total o parcial, siempre y cuando se cite la fuente. Esta publicación fue financiada por UnicefColombiaComité Alemán, 1.000 ejemplares y contó con el apoyo técnico de la Fundación Antonio Restrepo Barco. Derechos reservados, junio de 2000 Santafé de Bogotá, D. C. ISBN 9588013399 Colección ISBN 9588013054 Impreso en Colombia Printed in Colombia.
El material que aquí presentamos forma parte de la colección editorial del programa nacional de Autoevaluación, fortalecimiento y estándares de calidad para instituciones de protección a la niñez, promovido por la Fundación Antonio Restrepo Barco, la Fundación FES, la UNICEF y el ICBF. Este programa busca poner en marcha en las instituciones de protección de la infancia un proceso continuo de reflexión, cualificación y fortalecimiento de la gestión y la atención, que les permita convertirse en instancias cooperantes con el Estado y la familia en la tarea de garantizar los derechos de los niños y las niñas colombianos. En la primera fase, autoevaluación, se ofrece una metodología mediante la cual la institución, a través de talleres, un manual y guías de trabajo específicas, puede desarrollar la capacidad de evaluar su labor de manera periódica, autónoma y crítica, determinando las acciones a seguir para alcanzar sus objetivos y mejorar la calidad de la atención y la gestión interna. Una segunda fase, denominada fortalecimiento institucional, ha surgido de la necesidad de brindar apoyo para la cualificación y profesionalización en áreas que, conjuntamente con las instituciones, fueron identificadas como críticas durante la fase de autoevaluación. Su propósito es “mejorar [la] capacidad técnica, administrativa y financiera [de las instituciones], conocer el contexto donde se mueven y tener una visión amplia y documentada sobre los campos problemáticos a los cuales se enfrentan, y las dinámicas sociales, económicas y culturales de los ámbitos nacionales, regionales y locales”1 En esta etapa del programa se incorporan la perspectiva de derechos y el principio fundamental de la doctrina de la protección integral como ejes temáticos de todo el proceso de cualificación y reflexión institucional. En la actualidad, los componentes del fortalecimiento se dividen en dos grandes grupos: el primero de ellos se refiere a la gestión y la administración, el segundo se enfoca al proceso de atención de los niños y las niñas. Tales temas se han abordado mediante el diseño de talleres y la producción de materiales comunicativos que les sirvan de soporte. La colección publicada comprende los sigientes títulos: Los derechos de la niñez, Estructura de costos y fijación de tarifas, Régimen jurídico para instituciones de protección, la información al servicio del fortalecimiento, Perspectiva de género y Familia y Comunidad.
1. Robledo, Ängela María “ Fortalecimiento , el gran reto de las organizaciones de la sociedad civil”. Ponencia. Foro social, Bogotá, Nov - Dic. 1993.
En el marco del proyecto de autoevaluación y como resultado de una alian za entre La Fundación Antonio Restrepo Barco y UnicefColombiaComité Alemán de Donantes, se desarrolló una estrategia piloto para garantizar con calidad los derechos de niños y niñas a educación, salud y participación, viculando a la familia y la comunidad, así como para diseñar unos estándares de calidad en asocio con las instituciones de protección. La colección mencionada anteriormente se enriquece entonces con los siguientes títulos: La participación está en juego, El derecho a la educación y Diseño y evaluación de proyectos: una herramienta para el fortalecimiento institucional. Además se están elaborando los documentos El sentido de los proyectos sociales y Liderazgo y comunicación, y se halla en prueba el de Derecho a la salud. El objetivo principal de la tercera fase del programa, estándares de calidad, es construir participativamente un sistema de autoevaluación, evaluación y definición de estándares de calidad para optimizar los procesos de protección de la niñez y la adolescencia.2 El conjunto de indicadores de dicho sistema conforma una base de datos apropiada para que la institución evalúe interactivamente los procesos de atención con respecto a los estándares establecidos y formule así planes de mejoramiento. La dinámica del programa ha llevado también a la creación de “redes locales que permitan mantener mecanismos de intercambio, apoyo, socialización de experiencias y cooperación en general, con el fin de continuar con un proceso de cualificación y de consolidación de un movimiento a favor de la infancia”.3 El proyecto se ha implementado en las ciudades de Bogotá, Medellín, Cali, Manizales, Pereira, Cartagena, Barranquilla y Cúcuta, y hasta ahora existen ocho nodos activos en las respectivas regiones. Quisiéramos, finalmente, resaltar la articulación entre organismos del estado, la cooperación internacional y la sociedad civil en general, cuyo trabajo mancomunado ha hecho posible respaldar técnica y financieramente esta iniciativa. No menos importante, desde luego han sido el esfuerzo y la dedicación de los profesionales que acompañan a las instituciones y al ICBF, de los funcionarios de esta última entidad y de los miembros de cada una de las instituciones, quienes han puesto todo su empeño en alcanzar los objetivos del proyecto y contribuir de ese modo a que se cumplan los derechos de los niños y las niñas de Colombia.
Representante Unicef Colombia - Venezuela
2. Ortíz Nelson “estándares de Calidad y estrategias de optimización del proceso de protección a la niñez y la adolescencia.” Bogotá, 1997. 3. Cataño Mónica. “ Autoevaluación y fortalecimiento de los procesos de protección integral. Proyecto de expansíon. “ Bogotá, 1998.
INTRODUCCION DERECHO A LA EDUCACION
El derecho a la educación en el ideario del siglo XX El por qué de la importancia del derecho a la educación y a la formación profesional para niñas, niños y jóvenes de ambos sexos
LOS FINES DE LA EDUCACION GARANTIZAR EL DERECHO A LA EDUCACION Y A LA FORMACION PARA EL TRABAJO DESDE LAS INSTITUCIONES DE PROTECCION
La obligatoriedad de la educación básica Gratuidad, cobertura, acceso y permanencia La calidad de la educación para la vida y la formación para el trabajo Aprender a conocer Aprender a hacer La formación para el trabajo Trayectorias alternas para aprender a hacer y algo más Aprender a ser Aprender a vivir juntos
APRENDER A CONOCER, A SER, A HACER Y A VIVIR JUNTOS EN EL LOCUS DE LAS INSTITUCIONES PARA LA PROTECCION DE LA NIÑEZ
Pistas para la acción Plan Básico en Educación: Mínimo Común para el Derecho a la Educación
INTRODUCCION Presentamos en esta publicación el informe final de uno de los tres módulos que componen
la Estrategia para garantizar con calidad los derechos a educación, salud y participación vinculando a las familias de niños y niñas. La prueba piloto de dicha estrategia se llevó a cabo gracias al convenio establecido entre la Fundación Antonio Restrepo Barco, UnicefColombia y el Comité Alemán de Donantes de la Unicef, en el contexto del Programa Nacional de Autoevaluación y Fortalecimiento de Instituciones de Protección; más precisamente, del proyecto Estándares de calidad para instituciones de protección infantil en Colombia, que hace parte de ese pograma y es patrocinado por las dos primeras entidades en asocio con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y la Fundación FES. El objetivo general de la estrategia era diseñar y poner en marcha una herramienta mediante la cual fortalecer las instituciones de protección de infantes y adolescentes y así mejorar la prestación de servicios que garanticen los derechos de este sector de la población, concretamente a salud, educación y participación, apoyándose en la integración familiar, comunitaria y social. Los objetivos específicos del proyecto eran los siguientes: 1. Mejorar el acceso a y la calidad de los servicios orientados a garantizar el derecho a salud, educación y participación de niños y jóvenes de ambos sexos con experiencia de calle, vinculando a sus familias a ese propósito. 2. Diseñar y validar una estrategia extrapolable a otras comunidades para mejorar el acceso a y la calidad de los servicios enfocados a garantizar derechos desde las instituciones de protección que atienden a niños y jóvenes de ambos sexos. 3. Fortalecer las instituciones de protección para que salvaguarden con calidad el derecho a salud, educación y participación de la población que atienden y para que vinculen a esta tarea a las familias de sus beneficiarios. 4. Diseñar y validar los materiales de apoyo de la estrategia. 5. Apoyar, mediante un fondo semilla de recursos financieros, procesos de mejoramiento institucional en las áreas de salud y educación encaminados a garantizar servicios de calidad a niños y jóvenes de ambos sexos con experiencia de calle, así como fijar criterios para acceder a dicho fondo.
La estrategia se diseñó sometiendo a prueba y validación sus distintos componentes y su estructura general en cuatro instituciones del Eje Cafetero, para cuya selección se tuvo en cuenta que atendieran una población con las características descritas, que hubieran participado activamente en el Programa de autoevaluación y fortalecimiento y estuvieran comprometidas en el proyecto de Estándares de calidad y, desde luego, que mostraran tener cierta calidad. Adicionalmente, se buscó que hubiera paridad entre los departamentos (de ahí que sean dos de Risaralda y dos de Caldas), que las instituciones abarcaran municipios de diversos tamaños y que sus actividades fueran heterogéneas. Las cuatro instituciones seleccionadas por las fundaciones fueron: Moi pour Toi (Pereira), Niños del Sol (La Dorada), Cultural Germinando (Pereira) y Niños de los Andes (Manizales). En cuanto a la estrategia misma, consiste básicamente en una metodología de trabajo por proyectos, en la cual se realiza primero un diagnóstico de situación y luego se contrastan los resultados el “es” con una situación deseable el “deber ser”, fundamentada en las reflexiones y la filosofía de las instituciones, y en la interpretación de los datos que arroja el diagnóstico. Toda esta información se alimenta después con la perspectiva de protección integral de la Convención Internacional de los Derechos de la Niñez. La comparación de la dos situaciones, “el es” y “el deber ser”, permite identificar problemas o necesidades, seleccionar prioridades y trazar un plan de acción. A partir de lo anterior y de los criterios de acceso al fondo semilla, las instituciones elaboraron proyectos específicos que enriquecieran sus Proyectos de Atención Institucional (PAI). Paralelamente se efectuaron dos talleres con las instituciones a fin de generar procesos de trabajo alrededor de la protección de los derechos de la niñez. Cada institución emprendió entonces una labor de socialización de los módulos y las experiencias de los talleres, al igual que un análisis de sus PAI, para reformularlos y mejorar las oportunidades de acceso a servicios adecuados de salud, educación y participación que involucren a las familias. Con miras a validarlos y hacerles aportes, las instituciones también evaluaron los materiales producidos durante el diseño de la estrategia. En general, los tres módulos del proyecto (salud, educación y participación) obedecen a la intención de plantear, desde la perspectiva de la protección integral, una aproximación a los derechos de la infancia que amplíe la óptica y el quehacer de las instituciones de protección del país y de otras instituciones aliadas. Por estar concebidos desde el punto de vista de la protección integral, los módulos no se limitan al acceso o la cobertura de los servicios, sino que contienen elementos para que la instituciones hagan de la calidad una preocupación
cotidiana, lo mismo que opciones prácticas para actuar en los tres ámbitos y establecer relaciones entre ellos y las instituciones corresponsables de garantizarlos (la familia, el Estado, las comunidades y las organizaciones sociales públicas y privadas). Así, el módulo de educación, hace de la calidad el pilar de la propuesta, centrándose para ello, además de la importancia de construir un mínimo cultural común a fin de garantizar el logro académico, en cuatro aprendizajes fundamentales a cuyo servicio debe contribuir la educación: el aprender a ser, el aprender a conocer, el aprender a hacer incluida la formación en competencias básicas para el trabajo y el aprender a vivir juntos y a cuidar el planeta. Sólo resta esperar que este trabajo contribuya, junto con otros granos de arena, para que en Colombia se construya un país que haga justicia a las niñas, los niños y los jóvenes sin distingo alguno: el país que se merecen... ¡la Colombia que les debemos!
La educación es también un clamor por la infancia, por la juventud que tenemos que integrar en nuestras sociedades en el lugar que les corresponde, en el sistema educativo indudablemente pero también en la familia, en la comunidad de base, en la nación. Jacques Delors
El derecho a la educación es, sin duda, uno de los más importantes derechos de la niñez y
quizás el más importante de los sociales. Aunque no se puede, en sentido estricto, plantear que existan derechos importantes y otros secundarios, la afirmación anterior se funda en el hecho según el cual es a través en buena medida de la educación en sus distintas formas y modalidades como el ser humano, biológico o específico, deviene en ser social, en persona, en hombre o mujer, y es a través de ella que adquiere las condiciones y capacidades necesarias para vivir en sociedad. En este sentido, la educación en todas sus manifestaciones es la vía por excelencia de la socialización humana, es decir, la vía de su conversión en un ser social. A diferencia de lo que ocurre en otras especies, el animal humano al nacer, más que un humano propiamente dicho, social, cultural y espiritualmente hablando, es un proyecto, pleno de potencialidades por realizar, de hombre o mujer. Es un animal altamente indefenso y dependiente, con un cuerpo y, sobre todo, con un cerebro por construir (esta noción no excluye la dimensión sensible del ser humano ni la espiritual) sobre la base de una carga hereditaria específica que lo identifica como miembro de la especie de los humanos, dotándole de una estructura física y de un “modus operandi” o modo de funcionamiento propio de la misma (la herencia funcional), además de un conjunto de caracteres derivados de su carga genética individual. Sobre esta base y merced a las múltiples y diversas interacciones que tenga con su entorno, irá construyendo su desarrollo como ser individual y social. A este proceso han de contribuir otros(as) humanos(as), permitiéndole desarrollarse y, a la par, adquirir numerosos aprendizajes acerca de la sociedad y de la cultura en que está inmerso de modo que pueda vivir en ella, gozar de ella y aportar a sus semejantes. Para 9
esto los procesos o caminos por excelencia que emplea la humanidad son la socialización y la educación; dos procesos interrelacionados a través de los cuales las sociedades humanas se aseguran de que las nuevas generaciones hagan parte de ellas y contribuyan a su perpetuación y desarrollo. Así, la educación aparece como algo inherente a la especie humana a través de su historia con miras a garantizar la supervivencia del individuo y de la especie. En ella se construyen y a través de ella se desarrollan individuos y sociedades. Como plantea Edgar Faure en el informe a la UNESCO “Aprender a SER”, (1972): “Todo el mundo está de acuerdo al pensar que desde las épocas más remotas el hombre ha hecho uso de su don de palabra para comunicarse conscientemente, de individuo a individuo, de generación a generación, de grupo a grupo, un acervo de experiencias prácticas, de códigos para la interpretación de los fenómenos naturales, de reglas, ritos y tabúes, convirtiendo así la socialización de las memorias individuales en uno de los medios esenciales para la supervivencia de la especie, gracias principalmente al desarrollo de las aptitudes instrumentales de las que el homo sapiens... se ha encontrado dotado... ... El hombre, biológica y fisiológicamente desnudo y no especializado, ha sabido a pesar de su debilidad instintiva asegurar progresivamente, primero, su supervivencia y, después, su desarrollo. ... Aunque parezca extraño, por lejos que nos remontemos en el pasado de la educación ésta aparece como inherente a las sociedades humanas. Ha contribuido al destino de las sociedades en todas las fases de su evolución; ella misma no ha cesado de desarrollarse; ha sido portadora de los ideales humanos más nobles; es inseparable de las mayores hazañas individuales y colectivas de la historia de los hombres, historia cuyo curso reproduce la educación bastante fielmente, con sus épocas gloriosas y sus épocas de decadencia, sus impulsos, sus atolladeros, sus confluencias y sus antinomias.”1
1. Faure Edgar y otros, “ Aprender a Ser.” La educación del futuro. “UNESCO - Alienza Editorial, Madrid, 1973. págs. 50 - 51.
Vista desde esta perspectiva la educación es un factor (o agente) fundamental del desarrollo individual y social y, por ende, es un derecho irrenunciable, pues es en buena medida a través de ella como el ser humano se hace propiamente tal y las sociedades avanzan hacia formas más desarrolladas de organización. Históricamente en un principio la función educativa era asumida esencialmente por las familias (nucleares y extensas) y luego por miembros destacados de las comunidades, primordialmente a través de lo que se llama la educación informal; es decir, la educación que se da a través de un proceso no sistemático en el compartir las experiencias de la vida cotidiana. Esta educación continúa siendo una de las formas más importantes de socialización hasta nuestros días y, lamentablemente, es la única en aquellos lugares donde no se garantiza el derecho a la educación y el niño o la niña, parafraseando a Faure, “se educan a sí mismos por una especie de simbiosis”. Según plantea Aníbal Ponce, en la comunidad primitiva, donde prevalecía este tipo de socialización, “La educación no estaba confiada a nadie en especial, sino a la vigilancia difusa del ambiente. Gracias a una insensible y espontánea asimilación de su contorno, el niño se iba conformando poco a poco dentro de los moldes reverenciados por el grupo. La diaria convivencia con el adulto le introducía en las creencias y en las prácticas que su medio social tenía por mejores... Más adelante, los adultos explicaban a los niños cómo debían conducirse en determinadas circunstancias... Los niños se educaban participando en las funciones de la colectividad... (...quizás porque...) en una sociedad en la cual la totalidad de los bienes están a disposición de todos, puede bastar la silenciosa imitación de las generaciones anteriores para ir llevando hacia un mismo cauce común las inevitables desigualdades en los temperamentos.”2
2. Ponce Anibal. “ Educación y Lucha de Clases”. Editorial Latina, Bogotá, 1977. Págs. 25 - 27.
Paulatinamente, a la par con el desarrollo de las sociedades y en particular de sus saberes y creaciones culturales, la educación informal va cediendo terreno para que se asiente en su lugar un proceso más formalizado a través del cual se garantice a las nuevas generaciones la adquisición de los conocimientos necesarios para desempeñarse en comunidad y en sociedad (educación formal y no formal de distintos niveles y tipos). Esta educación asume diversas modalidades a través de la historia, según el desarrollo de las sociedades y las formas de gobierno imperantes; partiendo en lo que al tema del derecho a la educación se refiere, de concepciones eminentemente clasistas, donde la educación era el privilegio de unos pocos, de las élites destinadas por su origen de clase a regir los destinos de las colectividades de adscripción u origen y reservando a medida que se iba progresando para la educación de las clases populares exclusivamente la formación moral y el aprendizaje de un arte u oficio y, luego también, el aprendizaje de las primeras letras y el cálculo; primero, claro está, estas oportunidades existieron sólo para los varones, jóvenes primero y luego infantes, y muy posteriormente también para las mujeres, en estructuras un poco menos formales y de menor calidad para la atención de los grupos discriminados sea por su origen de clase, género o etnia. Paulatinamente, a partir de las revoluciones burguesas y de la Revolución Francesa así como de las revoluciones socialistas, empiezan a circular especialmente en este siglo propuestas inspiradas en ideales más democráticos, en el sentido profundo de la palabra, y se plantea la educación como derecho humano primero y, posteriormente, como derecho de niños y jóvenes, postura que aparece cada vez más permeada por una perspectiva de no discriminación de los géneros, clases y etnias para el acceso y permanencia en la misma. Estos ideales igualitarios tardan en cristalizarse en todas las sociedades pero el presente siglo y, en particular la última mitad del mismo, ha sido testigo de la más grande revolución educativa que se haya producido en la historia de la humanidad aunque aún prevalecen altas tasas de analfabetismo y subsisten grandes grupos sin acceso a la escuela o con acceso a instituciones de baja calidad. Paralelamente, a medida que las sociedades se hacen más complejas y se da un mayor desarrollo de la cultura acumulada a través de su historia, al tiempo que aumentan las tareas a las que deben dedicarse las personas adultas en la división social del trabajo, requieren cada vez más de agencias especializadas que se hagan cargo de este proceso de reproducción de los saberes acumulados y de asegurarse que sus crías se desarrollen y adquieran los aprendizajes que les garanticen su humanización y socialización, de modo que se conviertan en miembros plenos de los grupos a los que pertenecen. En consecuencia, se consolidan los procesos de institucionalización de la educación en escuelas y otros centros de formación de distintas clases y niveles, en quienes la sociedad delega como agencia 12
fundamental la reproducción de sus saberes y la socialización de las nuevas generaciones. Así, el paso por las instituciones de educación y formación deviene progresivamente en condición sine qua non tanto para el desarrollo y socialización de los individuos como para su inserción plena en la sociedad.3
El derecho a la educación en el ideario del sigloXX
Formulaciones de ideales democráticos y de equidad en la educación como a los que se hacía referencia anteriormente y que han constituido un hito en el presente siglo se encuentran, entre otras, en las siguientes declaraciones de principios de la Organización de las Naciones Unidas: La Declaración Universal de los Derechos del Hombre, adoptada por las Naciones Unidas, reza en su artículo 26: 1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación tiene que ser gratuita, al menos en lo referente a la enseñanza elemental y fundamental. La enseñanza elemental es obligatoria. La enseñanza técnica y profesional debe ser generalizada; el acceso a los estudios superiores tiene que estar abierto a todos en plena igualdad de condiciones, en función del mérito. 2. La educación tiene que apuntar a un pleno desarrollo de la personalidad humana y a un refuerzo del respeto por los derechos del hombre y por las libertades fundamentales. Tiene que favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos raciales o religiosos, así como el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tienen, por prioridad, el derecho de escoger el tipo de educación que sus hijos deben recibir.
3.Para quienes tengan interés en profundizar en cuál ha sido la historia de la educación en Colombia se recomiendan entre otros los siguientes textos: a) Jaime Jaramillo “El Proceso de la Educación, del Virreinato a la Epoca Contemporánea”, en Manual de Historia de Colombia, Tomo III. PROCULTURA Instituto Colombiano de Cultura; b) Alvaro Tirado Mejía, (director) “Nueva Historia de Colombia. Tomo IV: Educación y Ciencia; Luchas de la Mujer; Vida Diaria.” Planeta Colombiana Editorial, S.A.; Luis Antonio Bohórquez Casallas “La Evolución Educativa en Colombia ” y, d) los numerosos trabajos publicados sobre el tema visto desde la sociología de la educación por Rodrigo Parra Sandoval. Otros autores de interés en este último sentido pueden ser Germán Rama, Juan Carlos Tedesco, Aline Helg, Antonio García y unos pocos más.
La Convención para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra las Mujeres, a su vez plantea:
Artículo 10: “Los Estados partes adoptarán todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de la educación y en particular para asegurar, en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres: A. Las mismas condiciones de orientación en materia de carreras y capacitación profesional, acceso a los estudios y obtención de diplomas en las instituciones de enseñanza de todas las categorías, tanto en zonas rurales como urbanas; esta igualdad deberá asegurarse en la enseñanza preescolar, general, técnica, profesional, incluida la educación técnica superior, así como en todos los tipos de capacitación profesional; B. Acceso a los mismos programas de estudios, los mismos exámenes, personal docente del mismo nivel profesional, locales y equipos escolares de la misma calidad; C. La eliminación de todo contexto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los niveles y en todas las formas de enseñanza, mediante el estímulo de la educación mixta y de otros tipos de educación que contribuyan a lograr este objetivo, en particular, mediante la modificación de los libros, programas escolares, adaptación de los métodos de enseñanza; D. Las mismas oportunidades para la obtención de becas y otras subvenciones para cursar estudios; E. Las mismas oportunidades de acceso a los programas de educación complementaria, incluidos los programas de alfabetización funcional y de adultos, con miras en particular a reducir lo antes posible la diferencia de conocimientos existentes entre el hombre y la mujer; F. La reducción de la tasa de abandono femenino de los estudios y la organización de programas para aquellas jóvenes y mujeres que hayan dejado los estudios prematuramente; G. Las mismas oportunidades para participar activamente del deporte y la educación física; H. Acceso al material informativo específico que contribuya a asegurar la salud y el bienestar de la familia.“
La Convención sobre los Derechos del Niño4, en sus artículos 28 y 29,
principalmente pero también en otros ítems del articulado:
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular: (a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos; (b) Fomentar el desarrollo en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad; (c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean apropiados; (d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas; (e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar. 2. Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar porque la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del niño y de conformidad con la presente Convención. 3. Los Estados Partes fomentarán y alentarán la cooperación internacional en cuestiones de educación, en particular a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos técnicos y a los métodos modernos de enseñanza.
1. Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a: (a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño al máximo de su posibilidades; (b) Inculcar al niño el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; (c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su
La palabra niño refiere en la declaración a personas de 0 a 18 años de edad, pertenecientes a ambos sexos.
idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; (d) Inculcar al niño el respeto al medio ambiente natural. 2. Nada de lo dispuesto en el presente artículo o en el artículo 28 se interpretará como una restricción de la libertad de los particulares y de las entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el parágrafo 1 del presente artículo y de que la educación impartida en tales instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado.
Y, para las minorías étnicas, religiosas o lingüísticas el artículo 30 de la Convención establece garantías que han de ser tenidas en cuenta para su educación:
En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen indígena, no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio idioma. En el plano nacional, además de la referencia al derecho a la educación y la formación que aparece al formular los derechos de los niños y los adolescentes, enunciados en los artículos 44 y 45 respectivamente de la Constitución Política de Colombia, se plantea específicamente con respecto a la misma lo siguiente:
La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica. La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos.
Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo. La Nación y las entidades territoriales participarán en la dirección, financiación y administración de los servicios educativos estatales, en los términos que señalen la constitución y la ley. Artículo 68 El Estado garantizará las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra. Los particulares podrán fundar establecimientos educativos. La ley establecerá las condiciones para su creación y gestión. La comunidad educativa participará en la dirección de las instituciones de educación. La enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica. La ley garantizará la profesionalización y dignificación de la actividad docente. Los padres de familia tendrán derecho de escoger el tipo de educación de sus hijos menores. En los establecimientos del Estado ninguna persona podrá ser obligada a recibir educación religiosa. Los integrantes de los grupos étnicos tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural La erradicación del analfabetismo y la educación de personas con limitaciones físicas o mentales, o con capacidades excepcionales, son obligaciones especiales del Estado. Y, en estrecha relación con los anteriores la Constitución nacional plantea respecto al acceso a la cultura: Artículo 70 El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad nacional. 17
La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad. El Estado reconoce la igualdad y dignidad de todas las que conviven en el país... Posteriormente la instrumentación de este derecho constitucional es reglamentada a través de la promulgación de la Ley 115 o Ley General de Educación de la República de Colombia. Es importante que quienes estén comprometidos con la garantía de este derecho la conozcan, pues en la misma se encuentran elementos relevantes que contribuirán a su propósito, empoderándolos para interactuar con el sistema educativo.5
El por qué de la importancia del derecho a la educación y a la formación profesional para niñas, niños y jóvenes de ambos sexos
Son numerosas las razones subyacentes a la definición de la educación como un derecho humano inalienable y, en particular, como un derecho de la población infantojuvenil de ambos sexos. De entre los múltiples argumentos que subyacen a este derecho cabe referirse en este documento a algunos, todos ellos igualmente importantes. Como se vio en la introducción, es a través de las prácticas socializadoras que el animal humano deviene en hombre o mujer propiamente dichos y es la educación la principal agencia encargada de asumir este proceso junto con la familia. A este respecto el mismo Jean Piaget, sin duda el más importante teórico de la psicogénesis humana en el siglo que termina y quien, además, era biólogo de formación, afirma: “La diferencia esencial entre las sociedades humanas y las sociedades animales se basa... en que las principales condiciones sociales del hombre los medios técnicos de producción, el lenguaje con el conjunto de las nociones cuya construcción hace posible, las costumbres y las normas de todo tipo ya no vienen determinadas desde dentro por unos mecanismos hereditarios dados, dispuestos a ponerse en actividad al entrar en contacto con las cosas y con el prójimo: estas conductas se adquieren por transmisión externa, de generación en generación, es decir, por la educación, y sólo se desarrollan en función de unas interacciones sociales múltiples y diferenciadas.“6
No obstante, el contenido específico de la ley rebasa los propósitos de este documento y entrar en detalle sobre la misma no resulta pertinente a los mismos y lo extendería innecesiariamente. se recomienda por tanto que qienes no la conozcan adquieran agunas de las múltiples publicaciones. 6 Piaget, Jean. A dónde va la educación. UNESCO, 1972. Editorial Teide, S,A., Barcelona, 1975.pág 12.
Lo anterior implica que la educación contribuye a hacer del animal humano no sólo un miembro pleno de la sociedad, para lo cual es condición necesaria más no suficiente, sino que, además, ella es también una condición sine qua non para hacer posible la psicogénesis individual, interviniendo en el proceso de desarrollo del individuo como un factor fundamental, para el cual se multiplica con otros factores. Es decir, que si bien existe una base biológica sobre la cual se construyen las posibilidades del desarrollo humano, en especial del desarrollo infantil y de la adolescencia, es necesaria una transformación que se construye através de la educación en todas sus variantes. Vista desde esta perspectiva, corresponde a la educación más allá de limitarse a la mera instrucción, contribuir realmente a desarrollar la lógica, la moral, la capacidad simbólica, el emocionar, la corporeidad, etc. y, además, preparar al hombre y a la mujer para desempeñarse en sociedad (formación general, profesional y ciudadana). Por tanto, la exclusión de un ser humano de este ámbito, no garantizar el derecho a la educación, es negarle su derecho a desarrollarse plenamente como ser individual y social. Aunque, claro está, este desarrollo pleno no depende exclusivamente de la educación sino que a ella deben sumarse un conjunto de políticas públicas y de experiencias de interacción en los ámbitos familiar, comunitario y social. Presentada en términos más concretos y de acuerdo con lo que arrojan las investigaciones que desde distintas disciplinas se han adelantado al respecto, la proposición anterior quiere decir que el derecho a la educación es fundamental entre otras cosas porque: La educación7 contribuye de modo fundamental a alcanzar el pleno desarrollo de la personalidad.8
Aquí y en las proposiciones sucesivas podrá afirmarse, para ser más exactos, una “educación de calidad...”, pues en las condiciones actuales de la educación colombiana el gran reto es garantizar una educación de calidad, lo que sin duda redundará en una mayor eficacia y efectividad de la misma. Sin embargo, pese a ser consciente de la importancia fundamental de ofrecer una educación de calidad y a estar convencida que sin ésta lo que se logra es absolutamente insuficiente y no es, en sentido estricto, fuerte, garantizar el derecho a la educación, e incluso redunda en la deserción del mismo por parte de infantes y jóvenes, prefiero limitarme a hablar de educación para abarcar a todos los tipos de la misma (formal y no formal, especialmente, pero también la informal), con independencia de su calidad, por estar convencida de que en caso de tener que optar por una educación de pobre o regular calidad y ninguna oportunidad educativa o ausencia de educación, la primera posibilidad contribuye más que la segunda a todos los procesos individuales y sociales a los que sirve la educación. 8 A este respecto se recomienda consultar especialmente los trabajos de los psicólogos del desarrollo Lev Vygotsky y Jerome Bruner quienes al igual que algunos miembros del constructivismo genético y otros de la escuela reflexológica “soviética” han profundizado en la importancia del proceso educativo para el desarrollo de las personas. En varios de sus textos encontrarán además ideas sugestivas para una propuesta pedagógica que considere y aporte a la psicogénesis.
La educación permite al individuo, hombre o mujer, adquirir muchos de los aprendizajes que le facilitarán insertarse adaptativamente en la sociedad en aquellos contextos donde, además, se combinen las oportunidades educativas con políticas de equidad en otros ámbitos. La educación es/debe ser un factor del desarrollo y progreso de las naciones. La educación aporta a la construcción de democracias más participativas en la medida en que contribuye a construir personas en el pleno sentido de la palabra. La educación permite al individuo, hombre o mujer, adquirir muchos de los aprendizajes que le facilitarán insertarse adaptativamente en la sociedad en aquellos contextos donde, además, se combinen las oportunidades educativas con políticas de equidad en otros ámbitos. La educación es/debe ser un factor del desarrollo y progreso de las naciones. La educación aporta a la construcción de democracias más participativas en la medida en que contribuye a construir personas en el pleno sentido de la palabra. El nivel educativo de un país es un indicador de su grado de desarrollo social y humano. Por el contrario, la ausencia de oportunidades de acceso, permanencia y logro en la educación, redundan en serios perjuicios tanto para las personas tomadas individualmente como para las sociedades. Así, por ejemplo: Los excluidos del sistema educativo no cuentan con las oportunidades necesarias para el desarrollo pleno de su personalidad. Los excluidos del sistema educativo, sea que se trate de analfabetas absolutos o de desertores de aquél, no cuentan con los aprendizajes necesarios para acceder a otras oportunidades que les garanticen una calidad de vida más digna. La marginación se convierte en un circuito cerrado o círculo vicioso que se perpetúa, a menos que cambien las condiciones que lo generan.9
Estas dos afirmaciones han sido claramente demostradas tanto en el país como en el resto de América Latina cuando se analizan las rutas o trayectorias que siguen los jóvenes excluidos del aparato escolar. Al respecto se recomienda para el caso colombiano el estudio de Catalina Turbay y cols., Causas de Deserción de la Educación Secundaria y Rutas Ocupacionales y Formativas según Género y, para América Latina, el trabajo de Claudia Jacinto y María Antonia Gallart, Por una Segunda Oportunidad. La formación para el trabajo de jóvenes vulnerables. Otro tanto demuestran los estudios econométricos realizados en el país por distintos autores según los cuales, en primer lugar, bajos niveles educativos se asocian a bajos ingresos; en segundo lugar, las tasas más altas de desempleo se encuentran en la población de jóvenes con secundaria incompleta, para citar sólo algunos ejemplos. Al respecto se recomienda consultar los estudios realizados por Hugo López, entre ellos el texto Educación, Formación para el Trabajo y Empleo. Estrategia contra el desempleo estructural de jóvenes y mujeres de las clases populares.
En síntesis, como plantea Jacques Delors (1996), de lo que se trata aquí es de “la función esencial de la educación en el desarrollo continuo de la persona y las sociedades, no como un remedio milagroso... sino como una vía, ciertamente entre otras pero más que otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc.”10
Y, para una reflexión en torno a la relación entre marginación social y marginación educativa, donde se puede ver cómo la segregación socioeconómica de los estratos bajos redunda en una marginación educativa o exclusión de los jóvenes del aparato escolar, con las consecuencias que ello tiene para su inserción social, se recomienda consultar, además de los textos anteriores, los trabajos de: a) Carlos Vélez, La Incidencia del Gasto Público Social en Colombia. Capítulo 5: “La Distribución de los Servicios de Educación, Salud y de Cuidado del Menor.” y, b) Catalina Turbay, Juventud y Educación en Colombia. Así mismo, pueden servir a este propósito las diversas investigaciones que se han adelantado sobre niñez trabajadora, entre las cuales cabe destacar los trabajos de Carmen Eliza Flórez y cols. Niños y Jóvenes. ¿Cuántos y dónde trabajan? y Niñas, Niños y Jóvenes Trabajadores. Colombia, 1996. Finalmente, para las relaciones entre trabajo infantil y educación se recomienda entre otros el texto de UNICEF coordinado por Walter Alarcón y María Cristina Salazar Mejores escuelas: menos trabajo infantil. Delors, Jacques. La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Santillana, Ediciones UNESCO, Madrid, 1998. pág. 13.
¿Para qué educar? Para recuperar esa armonía fundamental que no destruye, que no explota, que no abusa, que no pretende dominar el mundo nautral sino que quiere conocerlo en la aceptación y el respeto, para que el bienestar humano se dé en el bienestar de la naturaleza en que se vive. Para esto hay que aprender a mirar y escuchar sin miedo a dejar ser al otro en armonía, sin sometimiento... Humberto Maturana.
La reciente Comisión Internacional de la UNESCO para la educación en los albores del
siglo XXI plantea en su informe “la educación encierra un tesoro”, que ésta debe contribuir por lo menos, a cuatro finalidades fundamentales: · · · · Aprender a ser Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a vivir juntos.
Estos aprendizajes, a los que se hará referencia en detalle mas adelante, deben ser, según la Comisión presidida por Jacques Delors, el objetivo central de un proceso educativo que comprende toda la vida; una educación permanente a lo largo de toda la vida. Es decir, se trata de que todas las personas, en lo que al sistema educativo se refiere, tengan oportunidades de acceder y adquirir logros en los diferentes niveles del mismo, a saber: la educación preescolar, la educación básica, la educación media, la educación profesional y superior, sea en las modalidades formal o no formal y también, de que parte de los aprendizajes informales sean susceptibles de certificación.
Además, de que lo puedan hacer en forma flexible, ya que los caminos de la vida pueden Ilevar a una persona a entrar y salir del sistema o a seguir diferentes rutas o trayectorias dentro y fuera del mismo, todas las cuales habrán de contribuir a formar al individuo y a permitirle apropiarse de los saberes que desea y requiere en un mundo cada vez mas complejo y mas exigente al respecto. Un proceso que comprende toda la vida, sí, porque la educación debe contribuir a superar, al decir de la Comisión de la UNESCO, las siguientes “...tensiones que sin ser nuevas están en la problemática del siglo XXI. La tensión entre lo mundial y lo local... La tensión entre lo universal y lo singular... La tensión entre tradición y modernidad... La tensión entre el largo plazo y el corto plazo... La tensión entre la indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de oportunidades... La tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano... Por ultimo, la tensión entre lo espiritual y lo material... ...La educación debe afrontar este problema porque se sitúa mas que nunca en la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad mundial, en el núcleo del desarrollo de la persona y las comunidades. La educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal. Esta finalidad va mas allá de todas las demás...”11 En Colombia es a la Ley General de Educación a la que corresponde desarrollar el derecho constitucional consagrado en el artículo 67 de la Carta; dicha ley demarca los fines para la educación colombiana, convergiendo todos ellos en gran medida Con alguna de las finalidades formuladas posteriormente por la Comisión de la UNESCO al señalar los cuatro aprendizajes fundamentales (a ser, a Conocer, a hacer y a vivir juntos) o pilares de la educación. En el artículo 5 de la Ley General de Educación se formulan los siguientes fines educativos:
Ibídem,Págs. 16 - 18.
“1. El pleno desarrollo de la personalidad sin mas limitaciones que las que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos; 2. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad; 3. La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la nación; 4. La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia colombiana ya los símbolos patrios; 5. La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber; 6. El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad; 7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes manifestaciones; 8. la creación y fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para la práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial con Latinoamérica y el Caribe; 9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país; lo. La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de Ia calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la nación; 11. La formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y habilidades, así como en la valoración del mismo como fundamento del desarrollo individual y social; 12. La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la prevención integral de problemas socialmente relevantes, la educación física, la recreación, el deporte y la utilización adecuada del tiempo libre, y 24
13. La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo.” Como se puede observar en todo lo anterior, se atribuyen a la educación un cúmulo de finalidades, tanto en Colombia como en el mundo. Sin embargo, es preciso recordar que ellas no dependen exclusivamente ni de la educación ni del aparato escolar; aunque sin duda Corresponde a ellos contribuir a alcanzarlas, su realización depende de un cúmulo de actores y factores cuyo Concurso es fundamental, en especial si se pretende que aporten a la construcción de una sociedad más equitativa y justa, donde se garanticen los derechos de todas y todos y, en especial, los de la niñez y la juventud de una nación.
GARANTIZAR EL DERECHO A LA EDUCACION Y A LA FORMACION PARA EL TRABAJO DESDE LAS INSTITUCIONES DE PROTECCIÓN
Garantizar el derecho a la educación es una cuestión que Compete a las familias, las instituciones del Estado, en particular a las educativas, a los distintos estamentos del sistema educativo en su conjunto y, en el caso particular de los niños y las niñas con medidas de protección por una u otra causa, a las instituciones que están a cargo de garantizar su protección integral mientras se encuentran allí. Una vez mas, estamos frente a una Corresponsabilidad. Esta garantía comprende unconjunto de aspectos que se derivan del enunciado mismo del derecho, de entre los cuales cabe profundizar en algunos para los propósitos de este texto: La obligatoriedad de la educación básica Para los distintos países se establece un mínimo educativo al que deben poder acceder todas las niñas y los niños que los habitan. Este mínimo necesario varía de un país a otro y, a medida que aumentan sus niveles de desarrollo, suele crecer el rango de lo que se considera como educación básica. De acuerdo con el glosario producido para la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos celebrada en Jomtiem (Tailandia) en 199o, universalmente (por lo menos en occidente) el concepto de “Educación Básica se refiere a la educación destinada a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. Incluye la instrucción a nivel primario o básico, sobre la cual puede basarse el aprendizaje posterior; abarca la educación preescolar y primaria (o elemental) de los niños, así como la alfabetización, conocimientos generales y capacidades para la vida de los jóvenes y los adultos; en algunos países puede extenderse a la educación secundaria.”12
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, Jomtiem, 1990. Satisfacción de las necesidades Básicas de aprendizaje: Una visión para el decenio de 1990. WCEFA, Nueva York, 1990. Pág. ix. El subrayado es
En Colombia, como se vio al presentar el derecho a la educación consagrado constitucionalmente, esta educación comprende un año de preescolar, cinco de educación primaria y cuatro de educación secundaria (grados o a 9). Es decir, que lo que el país estima como el mínimo a que deben acceder todas sus niñas y niños son estos diez grados. Esta educación debe ser, por demás, obligatoria. Quiere decir que todas las personas y, especialmente las niñas y los niños deben educarse necesariamente y que es su responsabilidad hacerlo; infantes y jóvenes tienen el derecho y el deber de educarse, al tiempo que es responsabilidad del Estado y las familias garantizar las condiciones de posibilidad para hacerlo. En este contexto se entiende por Educación “... el suministro de oportunidades de aprendizaje con un propósito determinado y en forma organizada a través de distintos medios, incluidas las escuelas y otras instituciones de educación, pero sin limitarse a ellas.”13 Esta obligatoriedad no es, en modo alguno un capricho. Como se ha visto aquí y como lo plantean numerosas investigaciones, quienes no se educan están en situación de desventaja como personas, como ciudadanos y como sujetos sociales. Así mismo, un país cuya población no esta suficientemente educada o tiene bajos niveles educativos se encuentra en desventaja en el ámbito global, tanto en términos de desarrollo económico, social y político como de su inserción competitiva en el ámbito global. Es por estas razones que resulta fundamental trabajar en pro de hacer efectiva esta obligatoriedad y desestimular el trabajo infanto-juvenil; trabajo que debe abarcar tanto a la sociedad y las comunidades como a los agentes del Estado y, en especial, a las familias, infantes y jóvenes de todos los sectores pero, particularmente, a los de sectores vulnerables social y económicamente. Para apoyar esta labor existen diversos programas gubernamentales (MINSALUD, MIN-TRABAJO; entre otros) apoyados por organismos de cooperación internacional (OIT, UNICEF y otras) y algunos a los que se vinculan también varias ONGs de tamaño diverso. Así mismo, se han producido en la última década diversos materiales que facilitan adelantar esta labor... Además de los Derechos de La Niñez, todos ellos se inspiran, cuando menos, en dos instrumentos legales que los respaldan, algunos de cuyos apartes (en versión libre) vale la pena incluir aquí, dada su relevancia para la población que requiere estrategias que fomenten la protección integral de sus derechos:
El Código del Menor, 1989 El Código del Menor de Colombia, promulgado en 1989 desde la perspectiva de la doctrina de la situación irregular y actualmente en proceso de revisión con miras a su adecuación a la doctrina de la protección integral plantea a propósito del trabajo infantil, entre otros, los siguientes enunciados: “- Concepto de “Menor” Trabajador en Condiciones no Autorizadas por la Ley: es “...el menor de doce (12) años en cualquier caso de ocupación laboral ya quien, siendo mayor de esta edad pero menor de dieciocho (18) años, fuera de las excepciones contempladas en este Titulo, desempeñe actividades laborales expresamente prohibidas por la ley.”(Artículo 237). - Requisitos para que Infantes y Adolescentes puedan Trabajar: a) Contar Con el permiso de la autoridad competente, solicitado por los progenitores o por el defensor de familia. b) “Prohíbese el trabajo de los menores de 14 años y es obligación de sus padres disponer que acudan a los centros de enseñanza. Excepcionalmente y en atención a circunstancias especiales calificadas por el Defensor de Familia, los mayores de doce (12) años podrán ser autorizados para trabajar...” (Artículo 238). c) No realizar trabajos mas allá de las jornadas laborales permitidas para que puedan hacerlo según la edad y únicamente en horario diurno: entre 12 Y 14 anos, hasta 4 horas; entre 14 y 16 años hasta 6 horas y, entre 16 y 18 anos, hasta 8 horas. Para este último grupo la jornada se puede extender hasta las 8:oo p.m. (Artículo 242). d) No realizar labores que constituyan un riesgo para su salud y su integridad física o moral. (Artículos 242 y 245). -Garantías Laborales: a) Salario, prestaciones sociales y demás garantías a que tienen derecho las y los trabajadores mayores de 18 años. Percibir un salario proporcional al número de horas trabajadas. (Artículo 243). b) “El menor trabajador tendrá derecho a la capacitación y se le otorgará permiso no remunerado cuando la actividad escolar así lo requiera.” (Articulo 244).”14
Turbay, Catalina y Acuña, Elvira. “ Trabajo Infanto Juvenil y educación Básica en Colombia”. págs. 143 - 144. En Alarcón Walter y otros. Mejores Escuelas: Menos trabajo Infantil. Trabajo Infanto- Juvenil y educación en Brasil, Colombia, Guatemala, Ecuador y Perú. UNICEF, 1996.
El Convenio 138 de la OIT, 1973
Este convenio fue expedido en 1973 con el objetivo de unificar conceptos en torno a la edad mínima para el trabajo. En el se plantean una serie de disposiciones para los países signatarios, de entre las cuales merecen retomarse para los propósitos que nos ocupan, las que se sintetizan a continuación: -Todo país Miembro signatario del Convenio 138 “se compromete a seguir una política nacional que asegure la abolición efectiva del trabajo de los niños y eleve progresivamente la edad mínima de admisión al empleo o al trabajo a un nivel que haga posible el más completo desarrollo físico y mental...” de infantes y adolescentes. Para ello, al ratificar el Convenio, debe expresar la edad mínima que establece el país y las excepciones a la misma. -En cualquier caso, la edad mínima para trabajar “no deberá ser inferior a la edad en que cesa la obligación escolar, o en todo caso, a quince años”. Pero, cuando las condiciones económicas y de bienestar del país lo ameriten, esta edad podrá ser la de catorce años inicialmente. -”La edad mínima de admisión a todo tipo de empleo o trabajo que por su naturaleza o las condiciones en que se realice pueda resultar peligroso para la salud, la seguridad o la moralidad de los menores (...de edad...) no deberá ser inferior a dieciocho años.” previa consulta nacional con organizaciones, si las condiciones del país lo ameritan, esta edad podrá bajarse a “dieciséis años, siempre que queden plenamente garantizadas la salud, la seguridad y la moralidad de los adolescentes, y que estos hayan recibido instrucción o formación profesional adecuada y específica en la rama de actividad correspondiente.” -”El presente Convenio no se aplicara al trabajo efectuado por los niños (...y las niñas...) en las escuelas de enseñanza general, profesional o técnica o en otras instituciones de formación ni al trabajo efectuado por personas de por lo menos catorce años de edad en las empresas, siempre que dicho trabajo se Ileve a cabo según las condiciones prescritas por la autoridad competente, previa consulta con las organizaciones interesadas de empleadores y de trabajadores, cuando tales organizaciones existan y sea parte integrante de:
b) un programa de formación que se desarrolle entera o fundamentalmente en una empresa y que haya sido aprobada por la autoridad competente; o c) un programa de orientación, destinado a facilitar la elección de una ocupación o de un tipo de formación.” -”la legislación nacional podrá permitir el empleo o el trabajo de personas de trece a quince años (...o de 12 a 14, cuando haya lugar...) en trabajos ligeros, a condición de que estos: a) no sean susceptibles de perjudicar su salud o desarrollo; y b) no sean de naturaleza que pueda perjudicar su asistencia a la escuela, su participación en programas de orientación o formación profesional aprobados por la autoridad competente o el aprovechamiento de la enseñanza que reciben.” -Las autoridades competentes podrán conceder permisos especiales a título individual para participar en representaciones artísticas o permisos individuales para trabajar en oficios que garanticen la salud, el desarrollo, el derecho a la educación y la formación profesional a adolescentes de doce a catorce años, limitando las horas de empleo. “La autoridad competente deberá prever todas las medidas necesarias, incluso el establecimiento de sanciones apropiadas, para asegurar la aplicación efectiva de las disposiciones del presente Convenio.” Para ello, deberá designar “personas responsables del cumplimiento de las disposiciones que den efecto al presente Convenio”15.
Gratuidad, cobertura, acceso y permanencia
Todas las niñas y los niños deben poder educarse sin distingos producto de su extracción de clase, etnia o género y, si no cuentan con recursos económicos suficientes, deben poder hacerlo en forma gratuita. Para ello, el sistema educativo debe contar con una cobertura suficientemente amplia, de modo que haya cupos para todos y, quienes están encargados de velar directamente por los infantes, deben asegurarse de que estén vinculados al sistema educativo. En este sentido, su primera responsabilidad es garantizar el acceso de aquellos al sistema. Pero no basta con tener el cupo, es necesario estar en condiciones de mantenerlo y de aprovecharlo. De manera que la gratuidad no debe abarcar únicamente en caso de necesidad la posibilidad de asistir a la escuela o institución educativa, sino que además debe englobar otros aspectos:
Turbay Catalina. Cartilla: erradicación del trabajo infantil, OIT-MINSALUD. (informe de consultoría). OITMINSALUD, Santafé de Bogotá, 1998.
Primero, el acceso a la escuela implica un “costo de oportunidad” que hay que pagar para poder aprovecharla. Se trata de un costo que comprende tanto lo que hay que pagar para poder ir y hacer lo que allí se espera del alumnado, como lo que en algunos casos se debe dejar de hacer -de ganar, para ser mas exactos para permanecer en ella y dedicarse a estudiar. Permanecer en la escuela y aprovecharla implica contar con diversos elementos y posibilidades que se asocian a la calidad del logro académico: se requieren uniformes, útiles escolares, medios de transporte, materiales educativos, necesidades básicas satisfechas y, tener la posibilidad de no necesitar trabajar ni alternar trabajo y estudio para mejorar el rendimiento. Es un asunto de justicia social, de justicia escolar, que no termina con la cuestión del capital económico que se requiere para aprovechar la educación. Pero que, en este plano, implica que para los sectores desprotegidos es necesario que existan subsidios para materiales educativos, dotación de uniformes, comedores escolares, medios de transporte, entre otros. En segundo lugar, existe otro tipo de capital requerido por el sistema educativo que casi no se tiene en cuenta y cuya adquisición por los sectores marginales desprotegidos también debe cubrirse gratuitamente si se quiere garantizar su educación: se trata del “capital cultural” que se requiere para aprovecharla. Como señala Pierre Bourdieu la educación exige disponer de un capital cultural para su aprovechamiento y debe garantizar a todas las personas, prestando especial atención a las socialmente desposeídas o menos favorecidas, la adquisición de un “mínimo cultural común” que cada país debe definir, entendiendo por este “el núcleo de saberes y de habilidades fundamentales y obligatorias que deben poseer todos los ciudadanos” 16. La supervivencia escolar requiere disponer de elementos culturales necesarios para adaptarse a las exigencias de este ámbito y, estando los currículos diseñados e implementados por personas que generalmente no pertenecen a la cultura de los sectores marginales, quienes además están desposeídos de los elementos culturales propios del medio educativo, los niños y las niñas procedentes de estos sectores se encuentran en clara desventaja. La población que acude a las instituciones de protección generalmente proviene de estos grupos.
Bordieu, Pierre. “La educación Francesa: Ideas para una reforma”. Revista Colombiana de educación. Número 16. Universaidad Pedagógica Nacional-CIUP. Bogotá, 1985. Pág.19.
La cultura escolar, incluido en muchos casos el lenguaje que se emplea en la escuela, les es ajena... y la deberían poder adquirir en forma gratuita; de otro modo, están condenados al fracaso escolar, especialmente en un sistema educativo homogenizante, ineficiente y de baja calidad como lo es hoy en día el nuestro.17 Sobre lo que hay que hacer al respecto con miras a lograr una mayor equidad existen diversas posturas, siendo la que más se adecua a la realidad de las instituciones de protección y a sus posibilidades la de la necesidad de ofrecer programas de educación complementaria y remedial. Además, pueden al interior así como en tanto que interlocutoras de las instituciones educativas de distintas clases, ser promotoras de una cultura menos homogenizante, que valore distintas opciones de formación, trayectorias educativas, saberes y talentos, en lugar de contribuir a fomentar una cultura que potencie mas a todos contrarrestando la selección por el fracaso “y sobre todo el efecto de estigmatización que abarca a las víctimas socialmente señaladas de veredictos escolares en el círculo vicioso del fracaso”18. Esto es importante para todos pero, especialmente, para los/las adolescentes. En síntesis, la institución de protección puede por un lado ofrecer educación complementaria y remedial, por otro lado, promover y valorar distintas trayectorias educativas, orientar a las muchachas y los muchachos y ofrecer distintas opciones para el desarrollo de talentos y, finalmente, convertirse en veedora e interlocutora de la calidad de las instituciones de educación y formación, a fin de que sus currículos resulten, entre otras cosas, pertinentes para la población que atienden, su cultura, intereses y necesidades, vistas individual y socialmente.
“ En la actualidad la situación de la educación formal en el país en los niveles de preescolar, básica primaria, secundaria y media vocacional presenta agudos problemas. Terminando el milenio aun no esta garantizada la cobertura para la totalidad de la población en edad preescolar y escolar; oscilando alrededor de un 86% para la primaria y de 5o% para la secundaria. Además, persisten en el país altas tasas de repitencia y deserción escolar en los dos niveles, lo que permite hablar de su ineficacia; pero, adicionalmente, estos fenómenos se producen especialmente en los estratos socioeconómicos más bajos, contribuyendo en alto grado la educación nacional a aumentar la iniquidad social. para completar el cuadro, las evaluaciones de la calidad muestran que es una educación en muchos casos no pertinente, que no esta cumpliendo con los objetivos que se esperan de ella ni en términos de formación académica, ni de formación para el trabajo ni para el ejercicio de la ciudadanía y que, adicionalmente, en lo que a logros de aprendizaje propiamente dicho se refiere, produce resultados muy por debajo de los esperados en los distintos campos del saber (Ver resultados del sistema SABER de evaluación de la calidad de la educación). Claro esta que, a la par con lo anterior, existen planteles que forman elites intelectuales con calidad.
Bordieu, Pierre. Op. cit. Pág. 15.
Tercero, garantizar el derecho a la educación, va mas alIá de conseguir la inscripción a una institución educativa, sea esta de la calidad que sea. Es necesario, como planteara Piaget en 1972, “distinguir entre el derecho de frecuentar una escueta organizada y el derecho a encontrar en ella todo lo que supondría el “pleno desarrollo de la personalidad humana,19” que sería verdaderamente garantizar el derecho a la educación. Es decir, que las instituciones de protección deben no sólo abogar porque todos sus beneficiarios estudien, sino por que lo hagan en planteles de la mejor calidad al alcance de sus posibilidades y contribuir para elevar dicha calidad tanto en su trabajo con los niños y las niñas como en la interacción con las entidades de educación y formación. La calidad de la educación para la vida y la formación para el trabajo Una educación de calidad, una formación para el trabajo de calidad, es por lo que propende la carta de navegación de los derechos de la niñez. Pero, ¿cómo saber si son de calidad? Lo son si cumplen las finalidades para las que están destinadas: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y, aprender a vivir juntos cuidando el planeta; finalidades estas que deben estar al alcance de todas y todos, sin distingo. Analicemos ahora que implica cada uno de estos aprendizajes básicos a los que deben servir la educación y la formación. Antes de entrar a examinarlos cabe hacer algunas aclaraciones preliminares: primero, estos aprendizajes no constituyen categorías mutuamente excluyentes, si bien tienen énfasis particulares, elementos de una aportan a otra y recogen elementos de ella. Segundo, mirar globalmente a estas categorías implica hacerlo desde una mirada holística, no dicotómica ni disociadora o dualista, que reconozca que cada aprendizaje tiene el mismo valor que los tres restantes y que los cuatro son igualmente importantes para la vida humana y que no hay aprendizajes de primera y de segunda categorías, pues todos se retroalimentan para una mejor formación de la persona. Y, tercero, que además de estos aprendizajes o quizás mejor, subsumido en cada uno de ellos, hay un aprendizaje fundamental que es el de vivir preservando la naturaleza, pues es en ella donde se funda la vida. finalmente, es preciso aclarar que aunque se retoman en este texto las categorías propuestas por la Comisión de UNESCO, el análisis y la caracterización de las mismas no se ciñen a su propuesta. Si bien se adoptan aquí algunos de los planteamientos formulados por ella, se trata de una construcción diferente, que busca incorporar de manera sintética lecciones aprendidas desde diferentes vertientes en la construcción de este camino del educar.
Piaget, Jean., Op.cit.Pág.21
Aprender a conocer ODA AL LlBRO (Fragmento) ...Amo los libros exploradores, libros con bosque o nieve, profundidad o cielo, pero odio el libro araña en donde el pensamiento fue disponiendo alambre venenoso para que allí se enrede la juvenil y circundante mosca. Libro, déjame libre. Yo no quiero ir vestido de volumen, yo no vengo de un tomo, mis poemas no han comido poemas, devoran apasionados acontecimientos, se nutren de intemperie, extraen alimento, de la tierra y los hombres... He aprendido la vida de la vida, el amor lo aprendí de un solo beso, y no pude enseñar a nadie nada sino lo que he vivido... Pablo Neruda La educación (informal, no formal y formal) debe permitir que las personas adquieran un “instrumental cognitivo básico” que garantice que en un mundo rápidamente cambiante, complejo, en el cual se multiplican los saberes construidos culturalmente a que se puede requerir acceder, puedan hacerlo en una perspectiva de educación a lo largo de toda la vida, sea en forma autónoma o a
través del empleo de diverso recursos o en un contexto de organizaciones para el aprendizaje. Por instrumental cognitivo básico me refiero al conjunto de procesos psíquicos y de aprendizaje de herramientas básicas que permiten al individuo apropiarse de nuevos conocimiento, reconstruirlo y construir o producir otros nuevos u otras aplicaciones de los mismos a la vida. Este instrumental comprende, entre otras cosas:
Aprender a aprender. • Aprender a pensar, a razonar lógicamente (deductiva e inductivamente) tanto en el plano de lo Concreto Como de lo abstracto y, en lo posible, a intuir, en el sentido fuerte de la intuición, Como Conocimiento al que se Ilega por un camino alterno al del razonamiento lógico. • Aprender a observar, a escuchar, a atender y Concentrarse, comprender y analizar, a indagar, a grabar o memorizar, a criticar, a proponer... • Aprender a manejar las herramientas básicas de la lectura y la escritura, así Como la capacidad de comunicación. • Aprender los Conceptos básicos y algoritmos de la aritmética y el cálculo matemático y su aplicabilidad cotidiana. • Cultivar el deseo de aprender, es decir, mantener y desarrollar el interés, motor de todo conocimiento. • Tener hábitos y métodos apropiados de estudio. • Aprender a emplear los materiales de aprendizaje para estudiar: la realidad, los textos, los recursos tecnológicos especialmente y a seleccionar entre la diversidad y multiplicidad de los materiales existentes, aquellos que contribuyen a desarrollar el propio proyecto. • Aprender a resolver problemas. • Aprender a buscar y aprovechar las trayectorias que permiten desarrollar los propios intereses y talentos. • Valorar las distintas formas y campos de Conocimiento y tener conciencia de que el aprendizaje es una cuestión para toda la vida. Para resumir, cabe retomar lo que plantea la Comisión de la UNESCO al respecto: “Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de Conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En Cuanto medio, consiste para cada a persona en aprender a Comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir Con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin su justificación es el placer de comprender, de Conocer, de descubrir. 35
Si bien la Comisión y el texto producido para este módulo destacan la importancia de los procesos y herramientas que contribuyen a la construcción del Conocimiento, conviene aclarar que esta propuesta no va en detrimento de los contenidos del aprendizaje. Es absolutamente necesario promover tanto la adquisición de Conocimientos científicos (naturales y sociales} y tecnológicos, conocimientos de cultura general y artística; la cuestión es que estos saberes sean verdaderamente apropiados por las personas, que los hagan carne de su carne y, especialmente, que al hacerlo se construyan a sí mismos como seres constructores de conocimiento y con capacidad de comunicación, de modo que puedan recuperarlos cuando los requieran, desecharlos cuando sea del caso, reemplazarlos, complementarlos, renovarlos, etc., etc., para que este siempre a su alcance el mundo del saber; “... puesto el conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vez más utópico pretender Conocerlo todo; por ello, mas allá de la enseñanza básica la idea de un saber omnisciente es ilusoria. AI mismo tiempo la especialización -incluso en el caso de los futuros investigadores- no debe excluir una cultura general. “En nuestros días, una mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y tener la posibilidad de estudiar a fondo un pequeño numero de materias. De un extremo a otro de la enseñanza, debemos favorecer la simultaneidad de ambas tendencias.” Pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y Conocimientos, permite ante todo comunicar.”22
COMO ADAN, AL AMANECER Como Adán, al amanecer, salgo de la espesura reconfortado por el sueño. Miradme por doquier que me verás pasar; escuchad mi voz que se acerca, tocadme, tocad mi cuerpo con las palmas de vuestras manos cuando paso; no temáis a mi cuerpo. Walt Whitman YO CANTO AL ELECTRICO CUERPO
Yo canto al eléctrico cuerpo. Los ejércitos de aquellos a quienes amo me rodean y yo los rodeo. No me dejarán ir; a menos que vaya con ellos y les responda. y los purificare y les vigorizare por entero con el vigor del alma. ¿AIguien duda que quienes corrompen sus propios cuerpos se esconden? ¿Y que quienes profanan a los vivos tan perversos son como Quiénes profanan a los muertos? ¿Y que el cuerpo vale tanto como el alma? Y que si el cuerpo no fuese el alma ¿qué es el alma? El amor por el cuerpo de un hombre o una mujer desbarata cualquier explicación; el cuerpo mismo desbarata la explicación: El del varón es perfecto; y el de la hembra es perfecto... Walt Whitman Aprender a hacer es indisociable de aprender a ser y a conocer pues ambas dimensiones se construyen a partir de la acción... de las múltiples formas de interacción del sujeto con el medio. En primer lugar porque es a partir del propio cuerpo como se construye el Yo y se establece relación con las personas y las cosas. El cuerpo es el centro desde el que se realiza la acción (física o lógica); desde donde se siente y se produce el emocionar y, es a través de su empleo como herramienta -por medio de la acción- que el hombre y la mujer trabajan. Aprender a hacer, desde el punto de vista de la educación de las nuevas generaciones remite, cuando menos, a tres dimensiones fundamentales: la de la educación corporal, la de aplicación del conocimiento a la solución de problemas prácticos y la de la formación profesional. La educación corporal ha estado, por decir lo menos, ausente de la escuela o ha ocupado un lugar marginal en ella, fruto de la visión dualista dominante donde se considera que mente y cuerpo son disociables y, adicionalmente, como resultado de la cultura del racionalismo se desvaloriza el cuerpo, lo que sumado al temor moralista ha redundado en su desconocimiento, censura e invisibilización- en las practicas educativas. Nada más errado y alejado de la realidad que esta perspectiva: al cuerpo hay que educarlo y hay que aprender de él y valorarlo. Es necesario a través del proceso de formación que niñas y niños así como jóvenes de ambos sexos adquieran, entre otros, los siguientes aprendizajes vitales para el hacer: 37
Esquema corporal Coordinación de movimientos gruesos y finos Coordinación perceptivo motriz Precisión Fuerza Rapidez Manejo adecuado de posturas y movimientos Manejo adecuado del tono muscular y las tensiones emocionales Agilidad y dominio corporal Expresión corporal Cuidado del cuerpo tanto en la dimensión de salud como en la estética Defensa personal.
AI respecto y yendo un poco mas allá plantea UNESCO “ Aprender a Ser” : “El cuerpo, en nuestra época, recobra felizmente su puesto entre los valores culturales, y esto bajo todos los aspectos: salud y equilibrio físico, estética y prestigio; soporte de la comunicación y de la expresión, instrumento privilegiado de la experiencia afectiva. El dominio del cuerpo, de sus potencias y de sus virtudes pasa por el conocimiento, por el entrenamiento y por el ejercicio. Desde este punto de vista, la educación para la vida sexual tiene su puesto con el mismo derecho que la adquisición de las fuerzas, de las destrezas, de las capacidades y de los hábitos musculares y nerviosos. La utilización de los sentidos, los hábitos de higiene (alimenticia y otros) la lucha contra las depravaciones o las tendencias autodestructivas causadas por los excitantes y los estupefacientes, deberían figurar en lo sucesivo en el primer plano de las preocupaciones de todo educador consciente de sus responsabilidades.” 23 En segundo lugar, el aprender a hacer llama la atención acerca de la importancia de ser capaces de resolver problemas de la vida práctica, cotidiana. En este punto, aprender a hacer es indisociable, en muchos casos, de aprender a conocer; y esto en un doble sentido. Por un lado, porque, Como se dijo, es a través de la acción física lógica (re-presentada) Como se construye el conocimiento (de allí el énfasis que se ha puesto en las últimas décadas en la importancia de una educación activa).
Faure, Edgar. Op. cit. pág. 236.
Por otro lado, porque de lo que se trata aquí es de que niños, niñas y, en especial jóvenes de ambos sexos, aprendan en forma tal que puedan resolver problemas que plantea la vida cotidiana, tanto a nivel doméstico como a nivel comunitario, así como a cuidar la calidad de vida que se tiene en estos dos ámbitos. Así mismo, se esperaría que aprendan Cómo cuidar el planeta. O sea, que los aprendizajes sirvan al proceso de adaptación a la vida: que los sujetos se transformen (acomodación) para ser capaces de transformar el mundo (asimilación) resolviendo los problemas que éste les plantea para su supervivencia como individuos y como especie (Piaget, 1977). Es decir, que los Conocimientos adquiridos deben serlo en forma tal que los sujetos sean capaces de utilizarlos -por lo menos en gran parte- para comprender el mundo que los rodea y resolver individual o colectivamente un cúmulo de los problemas que la vida, cotidiana primero y luego social y profesional, les plantean; para esto se requiere garantizar la apropiación real de lo aprendido y la capacidad de aplicarlo al menos en parte a la realidad. Además, este es el ámbito por excelencia de la educación en tecnología y de la educación técnica, de aprender a manejar los avances en estos campos y de comprender las aplicaciones prácticas de las ciencias y sus desarrollos. Es necesario que las nuevas generaciones comprendan y empleen los desarrollos técnicos y tecnológicos a su alcance y que sepan beneficiarse de las posibilidades que los mismos otorgan, sabiendo seleccionarlos, así como contrarrestar, merced a esta Comprensión, los posibles efectos negativos o nocivos de algunos de estos recursos (incluidos los sistemas informáticos y comunicacionales), gracias a que puedan disponer de un conocimiento de cómo emplearlos adecuadamente, para beneficio propio y de los demás. La formación para el trabajo El trabajo es, en primer termino, un proceso entre la naturaleza y el hombre, proceso en que este realiza, regula y controla mediante su propia acción su intercambio de materias con la naturaleza. En este aspecto el hombre se enfrenta como un poder natural con la materia de la naturaleza. Pone en acción las fuerzas naturales que forman su corporeidad, los brazos y las piernas, la cabeza y la mano, para de ese modo asimilarse, 39
bajo una forma útil para su propia vida, las materias que la naturaleza le brinda. Y a la par que de ese modo actúa sobre la naturaleza exterior a él y la transforma, transforma su propia naturaleza, desarrollando las potencias que dormitan en él sometiendo el juego de sus fuerzas a su propia disciplina. Carlos Marx Finalmente, el aprender a hacer tiene que ver, como se dijo, con la formación para el trabajo o profesional (y, desde esta perspectiva, se relaciona directamente con el aprender a vivir juntos). En el contexto actual de globalización de las economías y de la información así como de cambios vertiginosos en los procedimientos laborales derivados de las innovaciones tecnológicas, el aprender a hacer va mas allá del simple aprendizaje de un conjunto de actividades, adquiriendo un significado mucho más amplio que el “que tenía cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida…Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias, aunque éstas conserven un valor formativo que no debemos desestimar… El dominio de las dimensiones cognitiva e informativa en los sistemas de producción industrial vuelve algo caduca la noción de calificación profesional (...y más aun la de formación ocupacional o capacitación para el desempeño de un arte u oficio al estilo de las que se ponen a disposición de la mayor parte de los/las jóvenes en protección en el país...) ...y tiende a privilegiar la de competencia personal. En efecto, el progreso técnico modifica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción. A las tareas puramente físicas suceden tareas de producción más intelectuales, más cerebrales -como el mando de maquinas, su manejo y supervisión- y tareas de diseño, estudio y organización, a medida que las propias maquinas se vuelven más “inteligentes” y que el trabajo se “desmaterializa”24 Esto es así incluso en economías y sociedades segmentadas como la nuestra, donde coexisten sectores modernos con otros menos desarrollados de producción, tanto en los niveles primario como secundario y terciario.
Delors. Op.cit. págs. 99 - 100. 40
En el contexto anterior hay que propender por que la educación brinde a todos y todas, pero en especial a los y las jóvenes, una formación polivalente que les permita tanto continuar estudios superiores como desenvolverse adecuadamente en el mundo del trabajo (aprender a hacer) de manera flexible y en la vida ciudadana (aprender a vivir juntos). Más en condiciones como las de Colombia, donde la mayor parte de los egresados y las egresadas de la educación secundaria no pueden ingresar a la educación superior y donde antes de terminar la formación básica y media mas de la mitad de las nuevas generaciones han quedado excluidas del sistema educativo formal. De hecho, en la última década los más altos índices de desempleo en el país los tienen los jóvenes que sólo cuentan con secundaria incompleta, seguidos por aquellos que tienen secundaria completa. Los primeros son inempleables y terminan fácilmente en situaciones de marginación, situación característica de la población atendida por las instituciones de protección y de los grupos sociales a que pertenecen. Así las cosas, aprender a hacer implica que la educación que se provea sea polivalente y que forme en el sujeto discente las competencias básicas que le demandara el mundo del trabajo. Pero, ¿qué son las competencias básicas? Según Marla Antonia Gallart (1997, citada por Ibarrola, 1998), la noción de competencia se sitúa a mitad de camino entre los saberes y las habilidades concretas... la competencia... es inseparable de la acción, pero supone a la vez conocimientos razonados, pues se considera que no hay competencia completa si los conocimientos teóricos no están acompañados de las cualidades y la capacidad que permiten ejecutar las decisiones que dicha competencia sugiere.25 Como se puede observar, las competencias básicas implican tanto una buena educación general y ciudadana, como una formación técnica, tecnológica y, eventualmente, profesional.
De ibarrolla, María. “Educación Básica y competencias laborales”, en lo público y lo privadoen la formación para el trabajo. Santafé de Bogotá, funadación Corona - Fundación Antonio Restrepo Barco - fundación FES Consejo Gremial Nacional - Misión de educación técnica, tecnológica y formación profesional, 1999. Pág.123.
Es decir, se trata de aprender a hacer con todas las destrezas que se requieren, sabiendo no sólo cómo hacer sino también por que y, por ende, siendo capaz de buscar caminos alternos para realizar una determinada tarea cuando los conocidos no funcionan o cuando se requiere resolver problemas que se presentan en el camino o cuando se precisa encontrar formas novedosas, mas efectivas o mejores de hacer. Por este motivo, la formación para el trabajo debe necesariamente trascender el aprendizaje de la mecánica de un arte u oficio, de otro modo, no se esta preparando al joven para el mundo del trabajo. Pero, ¿cuáles son estas competencias? ¿Cómo saber que es lo que, hoy por hoy, se espera de un ciudadano(a) productor(a)? Diversas aproximaciones se han realizado a este problema, tanto en Colombia como en el mundo, Ilegando a conclusiones similares. Para resumir cabe citar los resultados de una, la de una comisión de los Estados Unidos, que reflejan lo que en general plantea incluso parte del sector empresarial colombiano que se ha ligado a este tipo de reflexiones en distintos tipos de eventos26. El Departamento del Trabajo de los Estados Unidos nombró una comisión secretarial en junio de 1991 para analizar lo que el trabajo requiere de las escuelas. Una de las conclusiones mas claras fue que el saber hacer laboral requiere ahora dos componentes básicos: competencias y fundamentos que permitan el desarrollo de esas competencias (...). La comisión identificó cinco tipos de competencias: uno, competencia alrededor de los recursos: identifica, organiza, planifica y asigna recursos de tiempo, dinero, materiales y servicios y recursos humanos; dos, competencias interpersonales: participa como miembro de un equipo, enseña a otros nuevas habilidades, responde a las expectativas de clientes o consumidores, ejerce el liderazgo y tiene capacidad de negociación; tres, información: adquiere, evalúa, organiza, conserva, interpreta y comunica información, utiliza computadoras para procesarlas; cuatro, sistemas: comprende interpelaciones complejas, sabe como operan las organizaciones sociales y los sistemas tecnológicos, distingue tendencias, predice impactos, sugiere modificaciones y desarrolla nuevos sistemas; cinco, tecnologías: selecciona tecnologías, las aplica a las tareas, conserva y repara su equipo.
Para quienes estén interesados(as) en profundizar en este campo se recomiendan, entre otros textos, las memorias de los foros que alrededor de la formación para el trabajo han promovido las fundaciones FES, Restrepo Barco y Corona en asocio con el cosejo gremial nacional, colciencias y la misión de educación técnica, donde han participado representantes de los sectores de educación, de formación profesional y del empresarial.
Para poder dominar estas competencias se considera que hay tres fundamentos básicos: primero, habilidades básicas: leer, escribir, realizar cómputos, escuchar y comunicar; segundo, habilidades de pensamiento: generar nuevas ideas, tomar decisiones, resolver problemas, organizar y procesar símbolos, adquirir y aplicar nuevos conocimientos y habilidades, razonar, descubrir la serie de principios que sustentan las relaciones entre dos o mas objetos; tercero, cualidades personales: responsabilidad, autoestima, sociabilidad, autocontrol, integridad y honestidad.27 A propósito de lo anterior, refiriéndose específicamente a la formación para el trabajo de jóvenes de sectores socialmente vulnerables que, en general, desertan prematuramente del sistema educativo formal, cabe tener en cuenta algunas consideraciones específicas a la hora de pensar en alternativas para su proceso de educación y formación para el trabajo: - En general, estos jóvenes requieren de todos modos vincularse a programas de educación básica y media (o cuando menos de educación complementaria) que les permitan contar con las habilidades y competencias básicas que no poseen así como enriquecer su capital cultural tanto en materia de conocimientos como de aprendizajes sociales. Sin embargo, es altamente probable que no les resulten ya deseables los programas de la escuela formal tradicional o que ésta no les resulte pertinente o, sencillamente, que la escasa cobertura del sistema no les permita encontrar cupos en el sector formal. Por tanto, es necesario buscar alternativas más flexibles, generalmente dentro de la educación no formal, que a la vez que les permitan nivelarse se adecuen mas a sus características, necesidades e intereses. De hecho, una investigación realizada con mas de un centenar de jóvenes de Bogotá, Medellín y Cali sobre rutas educativas posteriores a la deserción de la secundaria muestra que los jóvenes optan preferentemente por: programas de validación o bachilleratos semestralizados o educación de adultos (nocturna o en fines de semana), tanto como por programas de capacitación (Turbay 1994). Otro tanto indican los resultados de los trabajos de Claudia Jacinto en la Argentina y en varios países de América Latina. Así mismo, es fundamental propender por una formación para el trabajo que no se limite a la calificación para un oficio mecanizado y limitado, sino que sea polivalente (Gallart, 1994, 1995,1998...; Gómez, 199o, 1993, 1994, 1995; Gómez y Turbay, 1993; Jacinto, 1995, 1998). Según jacinto, la atención a jóvenes vulnerables en pro de su formación profesional debe necesariamente atender a:
Ibídem. pág. 123.
“...tres tareas fundamentales: capacitación técnica, compensación de déficits en habilidades básicas, y contención social y socialización. Estas tareas se hallan profundamente relacionadas: -los conocimientos y habilidades básicas {incluyendo aptitudes analíticas para la resolución de problemas) son el sustrato de la capacitación técnica, sobre su base cobran sentido los saberes técnicos, teóricos o prácticos; -la contención no responde solo a la necesidad de brindar un espacio de participación social a los adolescentes: hoy en día las competencias sociales e interactivas constituyen aspectos especialmente valorados en el desempeño laboral; -las calificaciones demandadas en el trabajo incluyen no solo saberes teóricos a prácticos, sino también “saber-hacer” en el momento y lugar indicado.” 28 Ahora bien, si se tiene en cuenta que, en general, estos jóvenes de ambos sexos abandonan el sistema educativo principalmente a causa de las dificultades que el mismo les plantea (falta de sentido, dificultades de relación con docentes, problemas con la organización escolar, impertinencia e inutilidad de los contenidos, inflexibilidad del aparato escolar, etc.) y que es el sistema el que los expulsa, sea por la falta de cupos por su impertinencia para los/ las jóvenes o por problemas relacionados con la baja calidad e ineficiencia del mismo, y que tras esta “decisión”, como producto de su escasa o nula calificación sus opciones laborales son escasas, precarias, marginales, mal remuneradas y demás, teniendo como destino o locus principalmente la informalidad y la marginalidad o, en algunos casos, la delincuencia (Turbay, 1994), urge garantizar a estos(as) jóvenes una buena formación profesional que les permita insertarse socialmente con mejores perspectivas de movilidad social y calidad de vida. Para ello deben tenerse en cuenta diversos aspectos, además de lo que ellos y ellas plantean sobre las causas de su deserción y sus intereses a futuro. Retomando a jacinto las siguientes son algunas consideraciones fundamentales para quienes se comprometan con esta tarea: Los programas que se les ofrezcan deben ser pertinentes en relación a la demanda del mercado de trabajo. “En principio implicaría que las instituciones capacitadoras fueran capaces de: -Detectar nichos productivos y de servicios en los que los jóvenes de muy bajos niveles educativos formales pudieran insertarse, como asalariados a través del autoempleo.
Jacinto Claudia. “ Formación Profesional y empleabilidad de jóvenes de Bajoa Niveles Educativos, Una Articulación Posible?”, En Gallard María Antonia, Coord. La Formación para el trabajo en el final del siglo. CIID CENEP; OREALC - UNESCO, Buenos Aires, 1995. págs 147 - 148.
-Desarrollar cursos y estrategias pedagógicas que apuntaran al desarrollo de las competencias necesarias, cuya certificación fuera certificada en el mercado del empleo. Y en este punto es necesario señalar que las competencias necesarias son cada vez más amplias y polivalentes, abarcando aspectos técnicos y de gestión, y habilidades cognitivas, personales y sociales que permitan manejarse en un contexto con un alto grado de incertidumbre y en un mercado de trabajo estrecho. -Articularse con otros actores sociales: los lugares de trabajo y/o los mercados de productos; el Estado como fuente de financiamiento y certificación... (...Pero además, los programas han de ser relevantes para los y las jóvenes...) ...¿En que consistiría la relevancia en relación a las características, expectativas y necesidades educativas de los propios jóvenes? …Fijar nuestra atención en el beneficiario implica, forzosamente, admitir su situación diferencial respecto de otros educandos, comprenderlo dentro de su contexto, y tomar en cuenta sus intereses y necesidades... El propio joven aparece asi como el eje principal de la accion educativa. Por ello se ha sostenido que la calidad de la formacion no es independiente de la relevancia y significación de lo aprendido para los propios actores... Atender expectativas y necesidades se relaciona directamente con la integralidad de la intervencion. Distinguimos al menos dos sentidos en los que la formacion puede resultar integral: -respecto al contenido mismo de la formación para el trabajo, que como meta deberla incluir: capacitación técnica tendiente a la formación de competencias polivalentes; compensación de déficits en habilidades básicas; socialización y contención; y formación en competencias sociales interactivas indispensables tanto para la inserción en el mundo laboral como para la participación social; -respecto a la articulación de acciones compensatorias de indole diversa, como ser recreativas, deportivas, de salud, entre otras.”29 Trayectorias alternas para aprender a hacer y algo mas A la perspectiva anterior sobre el aprender a hacer en relación a la formación para el trabajo cabe añadir otra, si se trata realmente de valorar y validar diferentes talentos y trayectorias: la educación artística.
Jacinto, Claudia. “¡Qué es la calidad en la formación para el trabajo de jóvenes en sectores de pobreza? Un análisis desde las estrategias de Intervención”, En Jacinto Claudia y Gallart, Maria Antonia. Por una Segunda Oportunidad. La formación para el trabajo de jóvenes Vulnerables. OIT - CINTERFOR y Red Interamericana de Educación y Trabajo, Montevideo, 1998. págs. 315 - 317.
“la dimensión artística es otra expresión esencial de la personalidad. Pero el interés por lo bello, la posibilidad de descifrarlo e integrarlo como elemento de la personalidad, así como los demás componentes de la experiencia artística, deberían ser indisociables de la práctica de una o varias actividades artísticas.” 30 El arte, en sus múltiples expresiones, es otra forma fundamental del hacer, del trabajar, de aplicar, de crear, en la que toda educación debe ahondar para explorar y estimular talentos y sensibilidades y promover tanto la creatividad en general Como el desarrollo de opciones vitales y profesionales en este campo. Tiene además la virtud, nada despreciable, de estar estrechamente ligado Con el mundo de las emociones, Con el ser, lo que para todos, pero en este caso concreto para la infancia y la juventud, es un medio fundamental de expresión y elaboración emocional, particularmente útil con el tipo de población que acude a las instituciones de protección. La educación artística es fundamental en todo proyecto educativo que tenga la pretensión de ser liberador y que propenda por fomentar el desarrollo de la creatividad de las personas, sea a nivel intelectual o estético o sensible... Bien lo dice el informe “ Aprender a Ser”: “La experiencia artística -en el orden de la producción de las formas y del goce estético- es, junto con la experiencia científica, uno de caminos que conducen a la percepción del mundo en toda novedad. Tan necesario como desarrollar en el individuo la capacidad de pensar con lucidez, es desarrollar los poderes de la imaginación, esta imaginación que es uno de los grandes resortes de la invención científica, así como Ia fuente de la creación artística. Una enseñanza que, preocupada por la racionalidad, se aplique mas a inculcar los hechos tenidos por objetivos que a estimular el deseo de creación, va en contravía de la experiencia del sabio: “La cosa más bella que podemos sentir es el lado misterioso de la vida. Es el sentimiento profundo que se encuentra en la cuna del arte y de la verdadera ciencia” (Albert Einstein). Desde el punto de vista de la educación, lo que cuenta no es sólo el resultado tangible de las actividades artísticas, sino también las disposiciones del espíritu y del corazón que ellas suscitan. Lo importante es el nacimiento del entusiasmo creador que permite acceder a un nivel superior de la existencia. Desde este punto de vista, la distinción tradicional entre “bellas artes” y “artes populares” se borra y desaparece.
Faure, Edgar. Op. cit.pág. 236.
El interés por lo bello, la capacidad de percibirlo y de integrarlo es una de las exigencias fundamentales de la persona. Sin embargo, la educación artística podría y debería asumir también otra función, que hasta el momento sólo tímidamente se ha esbozado en las practicas educativas, como medio de entrar en comunicación con el ambiente natural y social, de comprenderlo y de, Ilegado el caso, contestarlo.”31 A propósito de la formación artística para el trabajo y la vida vale la pena recordar también que el aprender a hacer depende en gran medida del interés, de la posibilidad de hacer lo que a uno le gusta, por lo cual una labor fundamental de todo proceso de educación/formación, ha de ser la de descubrir y contribuir a desarrollar los talentos que hay en cada cual y permitirle explorar sus intereses. Como plantea Delors: “la educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal.”32 Esto incluye pues emprender Como tarea fundamental la orientación y el desarrollo vocacional al interior de todo proyecto que se reclame como educativo, valorando diferentes trayectos y trayectorias. Para terminar este aparte sólo resta recordar a propósito que La vida sería más larga y feliz si cada cual pudiera trabajar en lo que le gusta, y sólo en eso.” Gabriel García Márquez Y que “Educar a un hombre (…o a una mujer…) significa educar en él (…o ella…) vías de perspectiva, por las que se distribuye su felicidad del mañana…” Anton Makárenko Así mismo, que la educación general debe prevalecer sobre la calificación ocupacional y que esta si bien es necesaria e indispensable como formación polivalente, no la suple, incluso porque aquella hace parte de una verdadera formación para el trabajo y, sobretodo, porque el respeto a los derechos de la niñez implica privilegiarla, en especial para los menores de catorce años o, por lo menos, para los menores de doce años, quienes por ningún motivo deben trabajar.
Ibídem. pág. 129 Delors, Jacques. Op. cit. pág 18.
Aprender a ser ...El hombre... cuanto más es el mismo, más obedece a sus leyes y a su vocación propia, mejor realiza el propósito común de la humanidad y más está en condiciones de comunicar con otros... Edgar Faure Este es sin duda el más importante de los aprendizajes y, quizás por ello, el más difícil de expresar con palabras. Ciertamente, el ser se encuentra mas cerca por la vía del silencio que por la del pensamiento-Ienguaje, aunque no desdiría a este ultimo para su construcción y desarrollo, apoyándose en el tanto como en la acción y en el compartir con otros/otras, para construirse y manifestarse, a la vez que desde el se construyen los tres restantes. Según Maharishi Mahesh Yogi, un pensador de oriente que ha dedicado parte de su vida a poner los saberes de estas tradiciones al alcance de occidente: “El Ser es el océano ilimitado, eterno, de la vida absoluta. Puesto que es de naturaleza trascendental, no tiene ningún atributo. Ciertamente se le experimenta, pero esta experiencia es siempre en su propio campo de existencia trascendental o conciencia pura, donde la mente trasciende todos los campos de experiencia relativa y se hace una Con el Ser y, al alcanzar el estado del Ser, deja de ser mente consciente. Este estado absoluto de existencia sin atributos esta completamente fuera de lo imaginable, mas allá de cualquier Concepto; o comprensión intelectual.”33 Aprender a Ser es el aprendizaje de la interioridad y, desde esta, el pilar del comportamiento en sus diversas manifestaciones cuando estas realmente responden a la esencia del sujeto, hombre o mujer. El ser, que por su condición dinámica es mas bien un siendo, comprende a la totalidad de la persona, a su plena realización en contacto con sigo misma, al desarrollo pleno de todas las potencialidades que ella encierra en los planos afectivo, espiritual, creativo, intelectivo y demás, así como de las diferentes facetas de su personalidad.
Maharishi Mahesh Yogi. La ciencia del Ser y el Arte de Vivír. Ediciones Era de la Iluminación, Barcelona, 1981. pág. 55.
Entonces, en primer lugar, aprender a Ser llama a trabajar en la vía del desarrollo espiritual y también del desarrollo etico-moral, en trabajar en el conocimiento personal, la autoconciencia o consciencia de sí mismo, en la aceptación y elaboración psicoafectiva de las propias experiencias, de emociones y sentimientos intra e interpersonales, así como en su expresión asertiva. Esto es posible en contextos donde las relaciones se funden en el amor, la aceptación, el respeto a la diversidad, a! pluralismo, la crítica constructiva; donde haya espacio para el silencio, la intimidad, la participación, la identidad, la libertad; en climas sociales donde se favorezca la comunicación yo-tu plena, autentica, en lugar de juzgar, contextos donde no quepa el temor a ser rechazado que con frecuencia conduce a la mentira, la inseguridad o la agresión. En segundo lugar y de acuerdo con la comisión de la UNESCO en los albores del siglo XXI se debe “...dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Mas que nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino... La diversidad de personalidades, la autonomía y el espíritu de iniciativa, e incluso el gusto por la provocación, Son garantes de la creatividad e innovación.”34 También la Misión anterior de la UNESCO para la Educación que presidio Edgar Faure en la década de los setenta y Cuyo informe Ilevaba por titulo precisamente “Aprender a Ser” plantea al respecto algunas consideraciones que vale la pena citar aquí por cuanto profundiza más en la perspectiva de educar para Ser: “El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños... ...Pero la educación... sigue un camino equivocado en la medida en que no respeta la pluralidad de la naturaleza humana, condición necesaria para que el individuo tenga la oportunidad de desarrollarse de manera satisfactoria para él y para los demás. El desarrollo equilibrado de todos los componentes de la personalidad exige efectivamente el pleno despliegue de las actitudes complejas del individuo, que la educación tiene Como finalidad suscitar y formar.
Delors, Jacques. Op. cit. págs. 106 - 107.
El desarrollo de las cualidades afectivas, sobre todo en la relación con el otro, es un objeto de educación específica. Por entrenamientos sistemáticos los seres aprenden a comunicarse entre ellos y a disminuir su opacidad recíproca. Una de las responsabilidades de la acción educativa, ayudada por las conquistas de las ciencias humanas, es también la de eliminar los bloqueos nacidos de la ignorancia y de los traumatismos de una formación primaria insuficiente o mal dirigida.”35 Aprender a ser entonces tiene que ver con la esencia misma de la persona, así como con sus distintas facetas en tanto que ente individual y social. Es decir, con el desarrollo de la personalidad, de la espiritualidad, del emocionar y de las potencialidades de cada sujeto humano. Aprender a vivir juntos Supongamos que el hombre es hombre y que su relación con el mundo es una relación humana. Entonces el amor solo puede intercambiarse por amor; la confianza por la confianza, etcétera... Si quieres influir en otras personas debes ser una persona que estimule e impulse realmente a otros hombres. Cada una de tus relaciones con el hombre y la naturaleza debe ser una expresión específica, correspondiente al objeto de tu voluntad, de tu verdadera vida individual. Si amas sin evocar el amor como respuesta, es decir si no eres capaz, mediante la manifestación de ti mismo como hombre amante, de convertirte en persona amada, tu amor es impotente y una desgracia Carlos Marx
Faure, Edgar. Op. cit. págs. 16; 235 - 236.
Es “Aprender a Vivir Juntos” el principio que aparece mayormente desarrollado a través del informe de la Comisión de UNESCO sobre la educación para el siglo XXI, especialmente desde sus dimensiones cognitiva, actitudinal y práctica, quizás por la preocupación que pervive alrededor de la violencia persistente en el mundo y la dificultad humana para regular/ resolver por la vía pacífica los conflictos y para manejar en forma sana la emulación, en lugar de vivir en competencia descarnada. Aprender a vivir juntos en la “aldea planetaria” es una necesidad imperativa para todos y todas, si se pretende conservar la especie y el planeta, mas aun en un mundo donde los desarrollos tecnológicos y de comunicación han repercutido en una creciente interdependencia planetaria. Aprenderlo implica necesariamente que primero se aprenda a vivir en las comunidades de adscripción u origen, “a las que pertenecemos por naturaleza: la nación, la región, la ciudad, el pueblo, la vecindad... El interrogante central de la democracia es si queremos y podemos participar en la vida en comunidad. Quererlo, no lo olvidemos, depende del sentido de responsabilidad de cada uno... ...Nuestros contemporáneos experimentan una sensación de vértigo al verse ante el dilema de la mundialización, cuyas manifestaciones ven ya veces sufren, y su búsqueda de raíces, referencias y pertenencias. La educación debe afrontar este problema porque se sitúa mas que nunca en la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad mundial, en el núcleo del desarrollo de las personas y de las comunidades. La educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal... ...Pero además surge otra obligación que, tras el profundo cambio de los marcos tradicionales de la existencia, nos exige comprender mejor al otro, comprender mejor el mundo. Exigencias de entendimiento mutuo, de dialogo pacifico y, por qué no, de armonía, aquello de lo cual, precisamente, mas carece nuestra sociedad. Esta posición Ileva a la Comisión a insistir especial mente en uno de los cuatro pilares presentándose ilustrados como las bases de la educación. Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad, y a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacifica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las relaciones de interdependencia son cada a vez mayores, y a un análisis compartido de los riesgos y retos del futuro. Una utopía, pensaran, pero una utopía 51
necesaria, una utopía esencial para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo y la resignacion.”36 Una utopía que en Colombia es, hoy por hoy, una inmensa necesidad. Ahora cabe ampliar algunos aspectos del texto anterior para ahondar en lo que significa para la práctica educativa, sea formal, no formal o informal. En primer lugar, aprender a vivir juntos implica un trabajo en la dimensión cognitiva. Se trata de conocer a los otros, la otredad, de comprenderlos, de entender sus culturas, creencias, manifestaciones y demás, para poder vivir con ellos. Para esto es necesario también conocerse a si mismo, comprenderse, tener claras las propias raíces, la identidad individual y étnica o cultural, las raíces derivadas de la historia individual y colectiva (primero próxima y luego remota). Este es un trabajo que comienza por lo próximo, el prójimo, para ir paulatinamente extendiéndose a ámbitos cada vez más amplios. A partir de la construcción y el conocimiento del yo y del otro o la otra próximos, se va desarrollando la posibilidad de acceder a niveles más extensos de lo social: la familia, la escuela o institución, la comunidad, el barrio, la ciudad o el pueblo, el departamento, el país... el mundo. AI respecto resultan fundamentales los conocimientos derivados de las ciencias sociales, en particular de la historia y la geografía, así como el contacto con personas diversas, el descubrimiento de las múltiples pertenencias de cada persona, de sus raíces socio-culturales y el conocimiento de la actualidad local, regional, nacional y mundial. Así mismo, progresivamente se deberla brindar una buena formación Política. Pero no se trata de conocer únicamente. En segundo lugar, se trata también de infundir, de formar, de generar o fomentar actitudes éticas de respeto frente a la diversidad, a lo plural que hay en la humanidad en materia de tradiciones, historias, costumbres, creencias, etcétera, así como del respeto a si mismo, a la identidad personal y colectiva y a las propias raíces. Y en este plano de lo ético y lo actitudinal, es condición sine qua non para el aprendizaje del respeto, la solidaridad y la tolerancia el desarrollo de la dimensión emotiva, de la afectividad y la sensibilidad. No se respeta, no se tolera, si no se siente la legitimidad del otro o la otra. No ama quien no siente amor o se ama, no respeta quien no se respeta ni es respetado, no reconoce la diversidad quien no tiene clara la identidad, etcétera.
Delors, Jacques. Op. cit. págs. 18 - 22.
Estas actitudes se derivan de un sentimiento hacia el otro como sujeto de derechos, como igual, como equivalente a mí, a pesar de la diversidad. Y siempre, es un camino de doble vía (tanto en el plano cognitivo como en el afectivo y el comportamental) donde se construyen simultáneamente el yo y el/lo otro. De hecho, la convivencia y los modos de relación que establecemos con los/las demás, si bien encierran un componente racional, tienen como fundamento un componente emocional que no es solo sentimental sino que es también corporal y comportamental. A la base de nuestras creencias y opciones éticas e ideológicas fundamentales, no hay única ni principalmente una razón intelectual, hay ante todo una emoción: que vivimos como justo, que vivimos como deseable, que no estamos dispuestos a aceptar, etc., son, en primer lugar, emociones o, lo que Humberto Maturana denomina “premisas fundamentales aceptadas a priori” . Estas son, según el autor, “...premisas aceptadas porque sí, porque a uno le gustan, aceptadas porque uno las acepta simplemente desde sus preferencias. Y eso es así en cualquier dominio... Todo sistema racional se funda en premisas o nociones fundamentales que uno acepta porque quiere hacerlo y con las cuales opera en su construcción. Las distintas ideologías políticas también se fundan en premisas que uno acepta como válidas porque quiere hacerlo. Y si uno esgrime razones para justiciar la adopción de esas premisas, el sistema racional que justicia esas razones se funda en premisas aceptadas porque sí, porque uno consciente o inconscientemente así lo quiere.” 37 En efecto, a toda opción ideológica, epistemología, política, afectiva y demás, ya las relaciones que se establecen a partir de /as mismas, subyace una emoción, un querer o no querer, simpatizar o no simpatizar, atraer o repeler, vivenciar o no vivenciar, aceptar o rechazar, creer o no... y es cuando esta emoción se siente amenazada o vulnerada, cuando nos sentimos amenazados o vulnerados nuestro ser y nuestra seguridad, que aparecen los mayores riesgos para el vivir juntos. Por este motivo, es fundamental que aprenda a reconocer y respetar nuestras emociones y las de los demás, como a expresarlas en forma tal que favorezcan la convivencia entre personas y grupos humanos sin distingos.
Maturana, Humberto, Emociones y Lenguaje en educación y política. Dolmen Ediciones, S.A., Santiago de Chile, 1997. pág 17.
Pero para hacerlo, antes que nada debemos aprender a reconocernos y a reconocer al otro o a la otra como un legítimo otro u otra. Y este aprendizaje, fundamental para el vivir juntos, se adquiere a través del amor y de los modos de relación fundados en el. Una cultura de la agresión, de la competencia, de la violencia, de la negación del otro y de mí mismo, de la dominación, la opresión, la iniquidad y la injusticia, no permite adquirir las emociones y las risas fundamentales aceptadas a priori” que se precisan para el vivir juntos; sólo una cultura del amor, del respeto a los/las demás de la valoración de la diferencia y la pluralidad, de la solución y regulación no violenta de conflictos, de la justicia, de la participación, del ejercicio de la política y demás, adquirida en un entorno donde eIlas sean vivencias, carne de nuestra carne, posibilita desarrollar personas verdaderamente humanas que hagan suyos estos aprendizajes fundamentales para la convivencia. “…la emoción fundamental que hace posible la historia de hominización es el amor... El amor es constitutivo de la vida humana pero no es nada especial...El amor es el fundamento de lo social pero no toda convivencia es social. El amor es la emoción que constituye el dominio de conductas donde se da la operacionalidad de la aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia, y es ese modo de convivencia lo que connotamos cuando hablamos de lo social... ...digo que sólo son sociales las relaciones que se fundan en la aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia, y que tal aceptación es lo que constituye una conducta de respeto... ...El amor es la emoción central de la historia evolutiva humana desde su inicio, y toda ella se da como una historia en la que la conservación de un modo de vida en el que el amor, la aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia, es una condición necesaria para el desarrollo físico, conductual, psíquico, social y espiritual normal del niño, así como para la conservación de la salud física, conductual, psíquica, social y espiritual del adulto. En un sentido estricto, los seres humanos nos originamos en el amor y somos dependientes de él. En la vida humana, la mayor parte del sufrimiento viene de la negación del amor: los seres humanos somos hijos del amor.” 38
Ibídem. págs. 24 - 26.
A la base de la pobreza, del maltrato, de la violencia, de las guerras, de la injusticia, hay una emoción, una emoción que no sirve al propósito de vivir juntos, una emoción donde hay un gran ausente: el amor. De ahí que sea tan importante que todo acto de educación se funde en él y apunte a construirlo y desarrollarlo. Finalmente, vivir juntos tiene una dimensión práctica, del hacer, en torno a la cual se debe educar. Para ello es fundamental que la educación permita a los sujetos la participación en proyectos colectivos donde cada persona se sienta respetada y reconocida como actor/a. De este modo niñas, niños y jóvenes de ambos sexos pueden aprender a trabajar junto con y para los demás, a cooperar, a ser partícipes, a valorar los aportes propios y los de otras personas, a solucionar diferencias, a negociar, a ejercer la ciudadanía, a ser actores(as) políticos, etcétera. La Comisión de la UNESCO hace especial énfasis en este aspecto y en la importancia de que la educación favorezca desde edades tempranas el trabajo en “proyectos cooperativos” que resulten de interés para los/las participantes y destaca la importancia de este tipo de actividades para la superación de los conflictos entre las personas, entre los grupos y, a la larga, entre los pueblos. Ella plantea la siguiente recomendación al respecto: “Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias -e incluso los conflictosentre los individuos. Estos proyectos que permiten superar los hábitos individuales y valorizan los puntos de convergencia por encima de los aspectos que separan dan origen a un nuevo modo de identificación... ...En consecuencia, en sus programas la educación escolar debe reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante su participación en actividades sociales: renovación de barrios, ayuda a los más desfavorecidos, acción humanitaria, servicios de solidaridad entre las generaciones, etc. Las demás organizaciones educativas y las asociaciones (... o las instituciones para la protección de la niñez...) deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades. Además, en la practica escolar cotidiana, la participación de los profesores y alumnos en proyectos comunes puede engendrar el aprendizaje de un método de solución de conflictos y ser una referencia para la vida futura de los jóvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relación entre educadores y educados.39 “
Delors. Op. cit. págs. 105 - 106.
Aprender a vivir juntos y a cuidar el planeta donde vivimos demanda, pues, que aprendamos a conocer, a ser y a hacer para el bien de todas y de todos. Son todos estos aprendizajes las tareas centrales de cualquier acto de educación que tenga la pretensión de serlo realmente para bien de cada uno y de toda la humanidad. Educar con calidad es garantizar estos aprendizajes. Propiciar el logro de estos aprendizajes es proteger integralmente el derecho a la educación. Cuidar el planeta es cuidar nuestro hogar y velar por el derecho a la vida, la nuestra y la de quienes nos sucedan.
APRENDER A CONOCER, A SER, A HACER Y A VIVIR JUNTOS EN EL LOCUS DE LAS INSATALACIONES PARA LA PROTECCIÓN DE LA NIÑEZ. En este contexto, el papel de las instituciones de protección
de la niñez es/debe ser polifacético. Pero, antes de formular algunas sugerencias al respecto, es preciso plantear dos consideraciones preliminares desde la perspectiva de la protección integral de los derechos de la niñez, en particular del derecho a la no discriminación. las mismas son aplicables a los cuatro aprendizajes a que se está haciendo referencia en este texto. Primera, niños y niñas en protección, aunque procedan de grupos marginados y se encuentren en condiciones especialmente difíciles y en situación irregular, tienen derecho a adquirir estos aprendizajes con la misma calidad que el resto de sus coetáneos. el hallarse en las circunstancias en que se encuentran y proceder de las situaciones de donde provienen no puede llevarnos a cerrarles las posibiliadades y perspectivas, por el contrario, se debe procurar abrirlas y ampliarlas. No se trata de perder una perspectiva realista, sino de no condenarlos a priori a la exlusión y a la pobreza de miras. Además, la selección social no es una labor que compete a estas instituciones. Por el contrario, su labor ha de ser contribuir a que cuando ella se produzca, niñas, niños y jóvenes de ambos sexos cuanten con mejores instrumentos y herramientas para salir bien librados en ella. Segunda, las niñas y los niños requieren por igual de los aprendizajes que implican el aprender a conocer a los tres pilares restantes. Esto implica igualdad de oportunidades para ambos sexos, igualdad de exigencias y oportunidades de aprendizajes con calidades equivalentes para alcanzar logros semejantes. esto porque en el país, hoy por hoy, suceden tres fenómenos al analizar la educación desde la perspectiva del género: por un lado, los niiños y jóvenes varones desertan más del sistema educativo formal...y, por el otro, las niñas y jóvenes, aunque se mantienen más en el sistema suelen tener menores logros de aprendizaje. Además, cuando se analizan las opciones vocacionales en los distintos niveles de formación profesional, sigue evidenciándose una clara influencia de estereotipos de género en la selección vocacional y en el destino ocupacional, lo que posteriormente redunda también en los ingresos (Bonilla, 1993; Rodíguez, 1995; Turbay, 1992, 1996).
Entrando en materia, trabajar el derecho a la educación y a la formación profesional desde las instituaciones de protección en el marco de esta propuesta implica, en primer lugar, ubicarse en una mirada integral del derecho a fin de que éste sea protegido integralmente y , en segundo lugar, trabajar tanto con niñas, niños y jóvenes de ambos sexos, como con todos los estamentos corresponsables de organizarlo: la institución misma, la familia, la comunidad, la escuela, el colegio, la institución de formación y demás. En cuanto al primer criterio para un plan integral es necesario atender como se vio tanto al acceso o matrícula, como al capital requerido para el logro educativo: costo de oportunidad y capital cultural y, en terminos de calidad, se debe asegurar que educación formal, no formal e informal, conjugándose en un todo, permitán alcanzar los fines a cuyos propósitos deben servir: aptrender a conocer, parender a hacer, aprender a ser y, aprender a vivir juntos cudadndo el planeta. En cuanto al segundo criterio, las instituciones deben comprender que, además de matricular a los niños y las niñas y de realizar una labor como educadores de éstos, a fin de garantizar cabalmente sus derechos tienen que interactuar, construir relaciones para efectos de su educación y formación, con quienes son o debrían ser corresponsables de garantizarla. Estas relaciones variarán de acuerdo con las necesidades que se detecten a la luz de los fines propuestos y de la dinámica que las relaciones mismas vayan cobrando, así como de las necesidades e intereses particulares de la población infanto - juvenil en proceso de formación. Y. por último, en la multiplicación o intersección de los dos criterios en lo que tiene que vre con la atención directa o indirecta a niños, niñas y jóvenes, habrán de diseñar planes de trabajo, acciones, actividades o programas que respondan a las necesidades concretas de la población infanto - juvenil y a sus intereses en el marco de la protección integral del derecho a la educación. Es decir, se tratará de cotejar el “es” de la situación de cada niño(a) y del conjunto según las variables en que se estime necesario desagregarlo (edad, sexo, u otra) con el “deber ser” del derecho a la educación en materia de acceso, permanencia, logro y calidad de los aprendizajes pilares para, establecida la brecha entre ambos o necesidades existentes, diseñar el plan de acción a seguir.
1. En tanto que protectoras de la garantía de los derechos de los niños y las niñas en su labor con la escuela y demás entidades de educación y formación, las instituciones de protección deben velar, además de por la consecución de los cupos, por el 58
aprovechamiento de los mismos, el logro durante la permanencia y la calidad de los aprendizajes que se adquieran, así como por la garantía general de los derechos de la niñez. Para ello, podrán trabajar con las organizaciones de educación y formación en distintos planos: como interlocutoras, como veedoras, como formadoras en cultura de infancia y derecho a la educación y participando activamente en las distintas instancias en que la comunidad educativa lo demande, así como cooperando con la escuela, la familia y la comunidad en la conformación de organizaciones encaminadas a ser garantes del derecho a la educación de la población infanto-juvenil. 3. En su labor como educadoras formales, no formales o informales de las niñas y los niños, acogiéndose a la propuesta aquí formulada las instituciones pueden desarrollar planes, programas, actividades con ellos/ ellas para prepararles para su desempeño en las instituciones de educación y formación, acompañarles para que su permanencia y desempeño en ellas sean exitosos y complementar la labor que adelantan tales entidades a fin de enriquecerla. En este contexto pueden requerirse programas como: a) Preparación, motivación, y acompañamiento para el ingreso. b) Preparación, motivación, y acompañamiento para el reintegro. c) Orientación vocacional para las opciones de educación / formación. d) Aprestamiento. e) Refuerzo escolar. f) Motivación a la lectura. g) Programas complementarios y de enriquecimiento del capital cultural. h) programas para el desarrollo de talentos. i) Programas para estimular el desarrollo psicosocial. j) proyectos y un ambiente para aprender a conocer. k) Actividades, cursos y programas para aprender a hacer así cómo una mbiente para ello. l) Actividades y un ambiente para aprender a ser. m) Actividades, programas y un ambiente para aprender a vivir juntos. n) Selección de programas de formación para el trabajo acordes con la realidad local, regional y mundial que permitan acceder en mejores condiciones al mercado laboral. o) Actividades artísticas.
p) Actividades artísticas. q) Proyectos ecológicos. r) Gobierno escolar y gobierno institucional. s) Proyectos sociales y comunitarios. t) proyectos institucionales. u) Todas las demás que estimen convenientes desde la consciencia de ser instituciones educadoras y formadoras. 4. Al realizar esta labor deberán propender por estimular una verdadera participación de niñas, niños y jóvenes a través de: • Reconocer sus motivaciones e intereses. • Utilizar metodologías activas y lúdicas. • • • • • Vincular a la comunidad educativa al proceso de infantes y adolescentes. Reconocer que son seres complejos y sencillos a la vez y que todas sus dimensiones (conocer, hacer, ser, vivir juntos) son importantes y, por tanto, requieren igual atención. La valoración de los aprendizajes y de su proceso de adquisición a través de toda la vida. Crear un ambiente apropiado para el aprendizaje. Un ambiente institucional donde las relaciones que se establezcan permitan a todas y todos sus integrantes, no importa la edad, crecer y sentirse partícipes y creadores de sí mismos y de la colectividad.
Plan Básico en Educación: Mínimo Común para el Derecho a la Educación Con las cuatro instituciones que participaron en el proyecto piloto se construyó, a partir de la comparación de los resultados del diagnóstico con el horizonte de sentido, esto es, del es y el deber ser, un plan mínimo a desarrollar en las cuatro entidades con miras a garantizar efectivamente el derecho a la educación. Dicho plan fue enriquecido posteriormente por la consultora en el área y complementado con los comentarios del grupo a cargo del proyecto. Los resultados de este ejercicio aparecen en la matriz o tabla de doble entrada que se presenta a continuación. Los mismos serán seguramente de utilidad para muchas instituciones análogas, otras, deberán complementarlo, enriquecerlo o plantear su propio plan básico a partir de lo que este ejemplo les pueda aportar.
PROYECTO CONJUNTO EN EL ÁREA DE LOS DERECHOS A LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN PARA EL TRABAJO GRUPO EJE CAFETERO, COMITE ALEMÁN - 1999
Area y Problema o necesidad. Objetivos. Acciones con niños, niñas y adolescentes. Estudio de la historia de educación y formación para determinar necesidades y estado de cada niño, niña o adolesecente. Programas de motivación para la población que ingresaría por primera vez. Programas de motivación para el reintegro escolar. Programas de preparación y nivelación: a) Enriquecimiento del capital cultural. b) Nivelaciones básicas - mínimas, de desarrollo, métodos y hábitos de estudio, precurrentes de aprendizajes y formación para el trabajo. Acciones con o hacia la Familia, comunidad y contexto. Estudio y selección de la oferta en educación y formación para el trabajo. Algunos indicacdores de logro. Historia educativa y de formación del 100% de la población infanto juvenil. Directorio de instituciones y programas de educación y formación para el trabajo. Mejoría en los resultados de las evaluaciones ( cuanti o cualitativas) de desarrollo, capital cultural y afines. Incremento de la capacidad de interacción en la escuela o insetitución de formación así como de la apropiación de los saberes en ellas.
Acceso a la educacíón y a la formación para el trabajo.
Garantizar cualificadamente la matrícula y el acceso del 100% de niños, niñas y adolescentes a las modalidades de educación y formación para el trabajo más pertinentes para ellos y ellas.
Area y Problema o necesidad.
Acciones con niños, niñas y adolescentes.
Acciones con, o hacia familia, comunidad y contexto.
Algunos indicadores de logro. Aumento de la participación en actividades. Identificación de vocaciones y talentos de la población en edad de elegir una vocación. Aumento de la cobertura en programas complementarios. reducción de las tasas de desertores e inasistentes educativos.
c) Orientación Vocacional Matrícula de la población a distintos programas.
Permanencia y logro académico en los sistemas de educación y formación para el trabajo.
Que un elevado porcentaje de niños, niñas y jóvenes permanezcan en los sistemas de educación y formación para el trabajo pertinenetes para ellos/ ellas y obtengan dentro de los mismos buenos logros merced a un buen rendimiento y aprovechamiento de sus posibilidades.
Subsidiar o asumir los costos de oportunidad de las alternativas de educación y de formación para el trabajo. Programas de refuerzo escolar. Garantizar salud y nutrición para el aprovechamiento de la educación y la formación.
Trabajo paralelo y coordinado entre escuela, institución de protección y familia. Trabajo con familias para su empoderamiento en pro de garantizar oportunidades para el ejercicio de estos derechos a su prole.
Reducción de la tasa de deserción, inasistencia, ausentismo y fracaso escolar. Mejoramiento del logro académico. Incremento del interés de los beneficiarios por su propio proceso de educación y formación.
Acciones con niños, niñas y adolescentes Programa de preparación y nivelación permanentes: a) Enriquecimiento del capital cultural y educación complementaria.
Acciones con familia, comunidad y contexto. Trabajo en cultura de infancia alrededor del derecho a la educación con familias, instituciones de educación y formación para el trabajo en caso de egreso o reintegro a la familia. Trabajar con familias en la construcción de relaciones intrafamiliares que favorezcan el aprendizaje. Trabajar con las escuelas en áreas que lo ameriten para la corresponsabilidad.
Algunos indicadores de logro.
Que las familias contribuyan a que niños, niñas y adolescentes permanezcan en las alternativas de educación y / o formación para el trabajo, y obtengan buenos logros en las mismas.
Aumento del capital cultural y progresos en el proceso de desarrollo biopsicosocial. Valoración más positiva de la educación por las familias e identificación y aplicación de estrategias para apoyar la educación o formación profesional de sus hijos (as). Existencia de formas de interacción permanente de las instituciones de protección y / o las familias con los centros de educación y formación. Permanencia y comunidad del proceso educativo y de formación para el trabajo al egresar de las instituciones.
b) Nivelaciones básicas - mínimas, de desarrollo, Que las escuelas e métodos y hábitos instituciones de de estudio al igual formación que en recurrencontribuyan a la tes de permanencia y aprendizajes y logro de la formación para el población que trabajo. atienden. c) Orientación Vocacional. Programas de acompañamiento y acciones de seguimiento y apoyo a la permanencia y logro con los y las descentes.
Acciones con niños, niñas y adolescentes
Acciones con familia, comunidad y contexto. Estimular una relación y coordinación permanente y de calidad entre familias, instituciones y centros de educación y formación alrededor del interés superior de la niñéz.
Participación de parte de las instituciones y las familias en instancias de la comunidad educativa Participación de los y las beneficiarias en actividades para identificación de intereses y desarrollo de talentos. Incremento de la autonimía y de la plenitud del desarrollo personal. Aumento del inetrés por el conocimeinto y de los intereses. Buen desarrollo cognitivo. Participación en programas patra aprender a hacer y logros en los ámbitos de: a) manejo corporal. b) Competencias básicas. c) Calificaciones especializadas . d) Artes.
Que la totalidad de Calidad de la educación general. las niñas, niños y jóvenes de ámbos sexos vinculados a las instituciones aprendan a ser, a hacer, a conocery a vivir juntos, y que estos aprendizajes sean de óptima calidad.
Programas de comunicación y lectoescritura que favorezcan el interés en éstas y la participación. Programas de educación complementaria que favorezcan el desarrollo de habiliadades y talentos. Programas y acciones institucionales que favorezcan la participación de la población infanto juvenil y la democracia como:
Garantizar oportunidades de acceso a bibliotecas y centros de documentación externos. Construir relaciones basadas en la cultura de los derechos de la nñez y crear oportunidades de acceso a medios para desarrollar intereses y talentos a través de convenios y contratos.
Acciones con niños, niñas y adolescentes a) Democratización de la organización institucional. b) Construcción participativa del manual de convivencia. c) Conformación del gobierno institucional. Programas de educación artística clásica y popular. Programas de trabajo en desarrollo y expresión corporal y programas deportivos. Valoración, apyo y acompañamiento a diferentes trayectorias de educación y formación.
Acciones con familia, comunidad y contexto. Trabajo con la escuela en cultura de la calidad de la educación para la población infantil y adolescente. Trabajo con familia en conciencia de la importancia de la calidad de la educación y en formas de contribuir a alcanzarla en corresponsabilidad con las instituciones de educación. Trabajo con la escuel en relación a la participación, democracia y relaciones pedagógicas. trabajo con la escuel y la familia en la valoración y acompañamiento de diferentes trayectorias de educación y formación.
Algunos indicadores de logro. Aumento de las posibilidades de interacción fundadas en la comunicación, el respeto, etc., así como recuperación de la identidad individual y conocimiento de la historia colectiva en forma progresiva. Incremento de las posibilidades concretas que se ofrecen para aprender a conocer y del aprovechamiento que se hace de las mismas por los / las beneficiarios. Contratos, contactos y convenios para acceso a oportunidades. Aumento de la participación y la organización de todos los estamentos y consolidación de relaciones democráticas.
Acciones con familia, comunidad y contexto. empoderar a las familias para acceder a oportunidades enriquecidas de educación y formación y garantizar su calidad.
Interacción con la escuela y participación activa de las familias y la institución de protección en las distintas instancias y actividades de mejoramiento de la comunidad educativa. Familias más activas, asertivas y menos dependientes para trabajar en pro de la educación y formación profesional de su progenie. Mejoramiento de la calidad de las instituciones que ofrecen educación y formación. Mejoramiento de las oportunidades al egreso (impacto efectivo)
Acciones con niños, niñas y adolescentes Programas de educación / formación complementaria para la adquisición de competencias básicas.
Acciones con familia, comunidad y contexto. Trabajo con la escuela para que forme competencias básicas Trabajo con familias en la conciencia de la necesidad de estas competencias y alternativas para contribuir corresponsablemente a alcanzarlas. Selección de programas de formación para el trabajo que sean polivalentes. Trabajo con las instituciones de formación para el trabajo en pro de las competencias básicas y la polivalencia.
Algunos indicadores de logro. Existencia de un directorio de instituciones de formación profesional y contactos y convenios en las mismas. Identificación de formaciones pertinentes en el medio. Contactos para la inserción al empleo con empleadores y bolsas de empleo. Dominio de competencias y habilidades básicas por los jóvenes. Acceso y permanencia en programas de formación para el trabajo de calidad. Interacción con las instituciones capacitadoras.
Competencias básicas y calidad en la formación para el trabajo.
Que durante su proceso de educación y de formación para el trabajo, las niñas, los niños y los adolescentes adquieran las competencias básicas para el trabajo en el mundo de hoy además de una formación específica para el trabajo cuando estén en edad de hacerlo.
Acciones con familia, comunidad y contexto.
Algunos indicadores de logro. Conocimientode programas de apoyo al autoempleo y contactos en los mismos. Consecución de recursos para subsidiar acceso a programas de formación de calidad. Interlocución con el ICBF y otras entidades de los sectores de educación y formación para efectos de conseguir acceso a los programas y las certificaciones que el meracdo laboral exige. Mejoramiento de las oportunidades al egreso (impacto efectivo).
Algunos apoyos bibliográficos
AISENSON, Diana «La Orientación Vocacional como Dispositivo Articulador entre Educación, Trabajo y salud». En: Revista del Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología/ UBA- año 2- No.3-1997 . AlARCON, Walter y Salazar, María Cristina (Editores) «Mejores Escuelas: Menos Trabajo Infantil». Trabajo infanto-juvenil y educación en Brasil, Colombia Guatemala, Ecuador y Perú. UNICEF, Santafé de Bogotá, 1996. AXlINE, Virginia «Terapia de juega» Editorial Diana, S.A., México, 1975. BOURDIEU, Pierre «La Educación Francesa: Ideas para una Reforma». En: Revista Colombiana de Educación. Numero 16. UPN-CIUP, Bogotá, II Semestre de 1985. BOURDIEU, Pierre «Razones Practicas, Sobre la teoría de la Acción». Editorial Anagrama, S.A., Barcelona, 1997. BROWNE, Naima; France, Pauline y otras «Hacia una Educación Infantil No sexista» Ediciones Morata, S.A., Madrid, 1988. BRUNER, Jerome «Desarrollo Cognitivo y Educación». Ediciones Morata, S.A., Madrid, 1988. BRUNER, Jerome y Haste, Helen (Compiladores) «La Elaboración del sentido, La Construcción del mundo por el niño». Ediciones Paidós, Barcelona:, 1990. COll, Cesar «Aprendizaje Escolar y Construcción del Conocimiento». Ediciones Paidós, Barcelona, 1990. COll, Cesar «Psicología Genetica y Aprendizajes Escolares». Siglo XXI de España Editores, S.A., Madrid, 1983.
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (WCEFA) «satisfacción de las Necesidades Basicas de Aprendizaje: Una Vision para el Decenio de 1990». PNUD, UNESCO, Banco Mundial, UNICEF, 1990. Nueva York. CONNEl, Robert «Escuelas y justicia social». Ediciones Morata, S.l., Madrid, 1997. CHOPRA, Deepak «Las Siete Leyes Espirituales del Exito». Grupo Editorial Norma Santafe de Bogota, 1995. DAVE, Ravindra (Director Editorial) «Fundamentos de la Educación Permanente». Santillana -Instituto de la UNESCO para la Educación, Madrid, 1976. De IBARROLLA, María «Educación Básica y Competencias Laborales». En: «Lo Público y Lo Privado en la Formación para el Trabajo». Fundaciones FES, Corona y Restrepo Barco, Consejo Gremial Nacional, Misión de Educación Tecnica y Formación Profesional. Santafe de Bogota, 1999. De IBARROLLA, Marla y, Gallart, María Antonia (Coordinadoras) «Democracia y Productividad. Desafíos de una Nueva Educación Media en America Latina». Cooperativa Editorial Magisterio- UNESCO-OREALC, Santafe de Bogota, 1995. De UNAMUNO, Miguel «Del Sentimiento Trágico de la Vida». Alianza Editorial, Madrid, 1997. DELGADO, Juan Manuel y Gutierrez, Juan (Compiladores) «Métodos y Tecnicas Cualitativas de Investigación en Ciencias Sociales». Editorial Síntesis, S.A., Madrid, 1995. DELORS, Jacques y otros «La Educación Encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI...» Santillana Ediciones UNESCO, Madrid, 1996. Departamento Nacional de Planeación. Revista Planeación y Desarrollo, Volumen XXVI, Numero 4 «Balance Macro económico 1995. ¿Por que los Niños Pobres no van a la Escuela?..» FAST, Julius «Body Language». M. Evans and Company Inc., New York, 1970. 70
FAURET Edgar y otros «Aprender a Ser. La educación del futuro». UNESCO-Alianza Editorial, Madrid, 1973. FLAVEL, John «La Psicología Evolutiva de jean Piaget». Editorial Paidós, Buenos Aires, 1979. FREIRE, Paulo «Educación y Cambio» .Ediciones Busqueda, Buenos Aires, 1976. FROMM, Erich «El Arte de Amar». Editorial Paidós, Buenos Aires. FROMM, Erich «El Miedo a la Libertad». Editorial Paidós, Buenos Aires. GALLART, Marla Antonia (Coordinadora) «La Formación para el Trabajo en el Final del Siglo. Entre la reconversión productiva y la exclusión social». CIID- CENEP y OREALCUNESCO, Buenos Aires, Santiago, Mexico, D.F., 1995. GALLART, Marla Antonia y Bertoncello, Rodolfo (Editores) «Cuestiones Actuales de la Formación». OIT-CINTERFOR-Red Latinoamericana de Educación y Trabajo, Montevideo, 1997. GOMEZ, Mario «Los Derechos Fundamentales del Niño. Análisis de jurisprudencia.» Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Santafe de Bogota, 1998. GOMEZ, VIctor; Turbay, Catalina y cols. «El Valor Social, Ocupacional y Formativo de la Educación Tecnica. Estudio de Casos» (Material mimeografiado). Fundaciones Corona y Restrepo Barco, Santafe de Bogota, 1993. Harvard Educational Review “Socialization and Schools”. Harvard College, Cambridge, 1972. JACINTO, Claudia y Gallart, María Antonia (Coordinadoras) «Por una Segunda Oportunidad, La Formación para el Trabajo de jóvenes Vulnerables. OIT-CINTER- FOR-Red Latinoamericana de Educación y Trabajo, Montevideo, 1998. JUNG, Carl “Psicología y Religión». Ediciones Paidós, Barcelona.
JUNG, Carl y Wilhelm, Richard «El Secreto de la Flor de oro. Ediciones Paidós, Barcelona, 1982. KALUF, Cecilia y Maurás, Marta «Regreso a Casa, La Familia y las políticas públicas». UNICEF-Santillana, Santafe de Bogota, 1998. KEGAN, Robert «The Evolving Self». Harvard University Press, Cambridge, 1982. LEON, Magdalena (Compiladora) «Poder y Empoderamiento de las Mujeres». Tercer Mundo Editores-Universidad Nacional -Facultad de Ciencias Humanas, Santafe de Bogota, 1998. MAGENDZO, Salomón y otros. «Cómo Ayudar al Niño con Interferentes del Aprendizaje en la Sala de Clases” Tomos 1-5. Asociación Educación Hoy, Bogota. MATURANA, Humberto «Emociones y Lenguaje en Educación y PolíticaII. dolmen Ediciones, Santiago de Chile, 1997. MATURANA, Humberto “La Democracia es una Obra de Arte». Cooperativa Editorial Magisterio -Instituto Luis Carlos Galan para el Desarrollo de la Democracia,Santafe de Bogota, 1995. Misión Ciencia, Educación y Desarrollo. “Colombia: AL Filo de la Oportunidad».Presidencia de la Republica-COLCIENCIAS, Santafe de Bogota, 1995. NASSIF, Ricardo «Teoría de la Educación. Problemática Pedagógica Contemporáneaal’. Editorial Cincel -Kapelusz, Madrid, 1980. PENA, Luis y Schmidt, Mariana {Directores Editoriales) “Huellas de Educación en Tecnología, Experiencias de Maestros”. Ministerio de Educación Nacional, Fundación Antonio Restrepo Barco, Fundación Corona, Alegría de Enseñar, santafe de Bogota, 1997. PIAGET, Jean “ A Dónde Va la Educacón”. UNESCO- Editorial Teide, s.A., Barcelona, 1975. PIAGET. Jean “The Origins of Intelligence in the Child “. Penguin Books, England, 1977. PIZARRO, Crisostomo y Palma, Eduardo {Editores). “ Niñez y Democracia “ UNICEF- Editorial 72
Ariel, santafe de Bogota, 1997 . PONCE, Aníbal Educación y Lucha de Clases. Editorial Presencia, Bogota, 1977. SARMIENTO, Libardo “Colombia Fin de Siglo: Crisis de Hegemonías y Ecosocialismo,. Ensayo & Error, santafe de Bogota, 1997. SAVATER, Fernando “Etica para Amador”. Planeta Colombiana Editorial, s.A., santafe de Bogota, 1997. SUAREZ, Hernan (Director Editorial), “ Ley General de Educación”. Alcances y Perspectivas. Fundacion social Tercer Milenio, Colombia, 1994. TURBAY, Catalina “ Familia y Comunidad en el Marco de la Protección Integral”. Fundación Restrepo Barco -UNICEF, santafe de Bogota, 1997. TURBAY, Catalina {Coordinadora Editorial) “Competitividad Desarrollo Tecnológico y Formación para el Trabajo”. {Memorias Foro Nacional, Bogota, Junio 15 y 16 de 1995). Fundación FEs, Fundación Restrepo Barco, COLCIENCIAs, Fundación Corona, Consejo Gremial Nacional, santafe de Bogota, 1995. TURBAY, Catalina {Directora Editorial) “Formación para el Trabajo Frente al Reto de la Apertura”. {Memorias Foro-Cali, Noviembre de 1993) Fundaciones FES, Restrepo Barco y Corona, santafe de Bogota, 1994. TURBAY, Catalina {Directora Editorial) “ Formación para el Trabajo. Relaciones entre Educación,Capacitación y Producción”. {Memorias Foro-Medellín, Noviembre de 1993). Fundaciones FEs, Restrepo Barco y Corona, santafe de Bogota, 1994. TURBAY, Catalina. Cartilla: “Erradicación del trabajo infantil”. Informe de Consultoría. Bogota, OIT -Minsalud, 1998. TURBAY, Catalina. “ Causas de Deserción de la Educación Secundaria”. En: Revista Ciudad Don Bosco, Numero 5. Medellín, 1997. TURBAY, Catalina; Lopez, Jose y Marino, German «Trabajando sobre el Trabajo Infantil y juvenil!. OIT-IPEC-OEI- Ministerio de Salud, Santafe de Bogota, 1999. 73
UNICEF, Sección de Educación-División de Programas «Estrategias para Promover la Educación de las Niñas. Políticas y Programas que Funcionan». UNICEF, Nueva York, 1993. UNICEF-Venezuela «Derechos del Niño, Políticas para la Infancia». Tomos 1-11, Editorial La Primera Prueba, C.A. VILLA, Marta y Moncada, Ramon «Ciudad Educadora en Colombia». Corporación Región, Medellín, 1998. VYGOTSKI, Lev «El Desarrollo de los Procesos Psicologicos Superiores». Editorial Crítica, Grupo Editorial Grijalbo, Barcelona, 1979. ZULETA, Estanislao «Elogio de la Dificultad y Otros Ensayos». Fundación Estanislao Zuleta, Cali, 1997.
1985.Educacion.y.proyecto.de.Vida
Taller 1 Desarrollo Humano-Enviar
El Objeto Se Humaniza
AnalisisModeloEucativoSocialistaURBE
Proyecto integrador_ClaudiaElizabethSanchezGomez
Garcés y Fanfani Unidad 6