Source: https://www.slideshare.net/pennypalma/4-libro-orientaciones-bilinguismo
Timestamp: 2017-09-20 10:07:52
Document Index: 230516173

Matched Legal Cases: ['Artículo 1', 'Artículo 3', 'Artículo 24', 'Artículo 39', 'Artículo 41', 'Artículo 41', 'Artículo 21', 'Artículo 12', 'Artículo 2', 'Artículo 2', 'Artículo 27', 'Artículo 19', 'Artículo 38', 'Artículo 6', 'Artículo 9', 'Artículo 65', 'Artículo 65', 'Artículo 27', 'Artículo 25', 'Artículo 49', 'Artículo 18', 'Artículo 39', 'Artículo 41', 'Artículo 44', 'Artículo 40', 'Artículo 2', 'Artículo 6', 'Artículo 7', 'Artículo 31', 'Artículo 4', 'Artículo 53']

4. libro orientaciones bilinguismo
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1. ORIENTACIONES PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE ALUMNOS SORDOS que cursan la Educación Básica, desde el Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural
2. Orientaciones para la atención educativa de alumnos sordos que cursan la Educación Básica, desde el Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural
3. Secretaría de Educación Pública José Ángel Córdova Villalobos Subsecretaría de Educación Básica Francisco Ciscomani Freaner Dirección General de Desarrollo Curricular Noemí García García Dirección General de Materiales EducativOS Óscar Ponce Hernández Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa Juan Martín Martínez Becerra Dirección General de Educación IndígeNA Rosalinda Morales Garza Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio Víctor Mario Gamiño Casillas
4. Orientaciones para la atención educativa de alumnos sordos que cursan la Educación Básica, desde el Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural 4
5. Orientaciones para la atención educativa de alumnos sordos que cursan la Educación Básica, desde el Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural fue elaborado en la Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica, como parte del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. La Subsecretaría de Educación Básica agradece a las autoridades educativas, a los responsables de Educación Especial y a los docentes, su participación en la revisión y mejora del documento. COORDINACIÓN GENERAL Noemí García García COORDINACIÓN ACADÉMICA Rosa María Nicolás Mora Gabriela Tamez Hidalgo RESPONSABLES de CONTENIDOS Coordinación editorial Mercedes Obregón Rodríguez Maribel Valero Weeke Ernesto López Orendain Gisela L. Galicia Revisión técnico pedagógica CORRECCIÓN DE ESTILO Marisol García Carbajal Adriana Rodríguez Gutiérrez Miriam Zamora Díaz Barriga Erika Lozano Pérez Sonia Ramírez Fortiz DISEÑO y formación Lourdes Salas Alexander PRIMERA edición, 2012 D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2012 Argentina 28, Centro, 06020 Cuauhtémoc, México, DF ISBN: en trámite Hecho en México MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
6. Índice Presentación………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 9 Introducción… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 11 Capítulo I. Atención a los alumnos sordos Contexto histórico de la educación de las personas sordas…………………………………… 14 •	Contexto internacional … …………………………………………………………………………………………………………………… 14 •	Contexto nacional. La educación de las personas sordas en México ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 19 •	Marco jurídico y normativo………………………………………………………………………………………………………………… 23 •	Enfoques de atención educativa: enfoque médico y enfoque sociocultural… ……………………………………………………………………………… 31 Definiciones generales del alumno sordo y la sordera………………………………………………… 34 •	La adquisición de una lengua…………………………………………………………………………………………………………… 36 •	Orientación a los padres de familia……………………………………………………………………………………………… 36 Lenguaje y comunicación………………………………………………………………………………………………………………………… 39 •	Acceso natural a la lengua y el periodo crítico de adquisición……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 40 •	El aprendizaje de la lengua oral: la terapia del lenguaje como complemento………………………………………………………………………………………………… 43 •	Ser bilingüe-bicultural: el derecho del niño sordo… ………………………………………………………… 44 Educación inclusiva para los alumnos sordos… …………………………………………………………………… 46 •	Centros de Atención Múltiple (CAM) con énfasis en la atención de los alumnos sordos… ……………………………………………………………………………………… 47
7. •	Escuelas regulares de Educación Básica con énfasis en la atención de alumnos sordos… ……………………………………………………………………………………………… 48 •	Los maestros de comunicación competentes en Lengua de Señas Mexicana y los intérpretes en el aula ………………………………………… 50 Generalidades sobre el Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural (mebb)…………………………………………………………………………………………………………………… 54 •	Características básicas… ……………………………………………………………………………………………………………………… 54 Los adultos sordos como modelos de lengua y vida………………………………………………………… 58 •	Perfil y funciones del adulto sordo dentro de la escuela……………………………………………… 58 •	Aspectos culturales de la comunidad sorda…………………………………………………………………………… 60 C apítulo II. Propuesta de intervención basada en el Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural El aprendizaje del español como una segunda lengua. Lectura y escritura en el contexto bilingüe-bicultural……………………………………………… 65 Ambientes de aprendizaje con orientación visual… …………………………………………………………… 88 Trabajo por proyectos……………………………………………………………………………………………………………………………… 91 Literatura infantil… …………………………………………………………………………………………………………………………………… 94 El teatro … ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 97 Ordenadores gráficos… ………………………………………………………………………………………………………………………… 100 •	Mapas mentales… …………………………………………………………………………………………………………………………………… 100 •	Línea del tiempo… ………………………………………………………………………………………………………………………………… 101 •	Diagrama de Venn… ……………………………………………………………………………………………………………………………… 101 El estudio de las ciencias… ………………………………………………………………………………………………………………… 102 Visitas y recorridos…………………………………………………………………………………………………………………………………… 104 Materiales educativos para favorecer el aprendizaje…………………………………………………… 105 •	El uso de material concreto…………………………………………………………………………………………………………… 105 •	Materiales audiovisuales, multimedia e internet… ………………………………………………………… 106 •	Los libros……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 109
8. C apítulo III. Experiencias de aprendizaje basadas en el Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural Relato de la experiencia 1……………………………………………………………………………………………………………… 113 Relato de la experiencia 2……………………………………………………………………………………………………………… 114 Relato de la experiencia 3……………………………………………………………………………………………………………… 117 Relato de la experiencia 4……………………………………………………………………………………………………………… 119 Relato de la experiencia 5……………………………………………………………………………………………………………… 121 Relato de la experiencia 6……………………………………………………………………………………………………………… 122 Relato de la experiencia 7……………………………………………………………………………………………………………… 123 Relato de la experiencia 8……………………………………………………………………………………………………………… 124 Relato de la experiencia 9……………………………………………………………………………………………………………… 126 Relato de la experiencia 10………………………………………………………………………………………………………………… 127 Relato de la experiencia 11………………………………………………………………………………………………………………… 128 Reflexiones finales…………………………………………………………………………………………………………………………………………… 129 Bibliografía… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 131
9. Presentación La comunicación es el corazón de las dificultades y de los éxitos, asociados con la sordera […] Y la sordera no se refiere a la audición. Se refiere a la comunicación. Y al final de cuentas, la comunicación no está limitada al intercambio de ideas o de información, o inclusive emociones y experiencias. La comunicación se relaciona con el conocerse el uno al otro. Y el conocer es empezar a entender. Ogden Durante muchos años la educación de las personas sordas ha sido un tema de debate entre especialistas y maestros. Los modelos educativos que se han implementado con los alumnos sordos han tenido diversos enfoques, en ocasiones más centrados en la rehabilitación, en la adquisición de la lengua oral y la lengua escrita, o en el aprendizaje de una lengua de señas. Sin embargo, estudios internacionales y nacionales demuestran que la educación para alumnos sordos desde un enfoque sociocultural representa la mejor alternativa para asegurar una educación de calidad para las personas sordas. En este contexto, una educación en y para la diversidad incluye el derecho de la niñez con sordera a hablar su lengua materna y a recibir una educación bilingüe para 9
10. favorecer la adquisición de una segunda lengua. En el caso de los alumnos sordos, la lengua de señas permite la comunicación como la lengua oral para alumnos oyentes, y es un medio accesible que facilita el aprendizaje y brinda identidad lingüística. Las orientaciones que se presentan en este documento tienen como propósito brindar a los equipos técnicos, directivos y docentes de Educación Básica y educación especial sugerencias pedagógicas para implementar el Modelo Educativo BilingüeBicultural (MEBB) para la atención de los alumnos sordos que cursan la Educación Básica, considerando su realidad cultural, social y lingüística. El documento Orientaciones para la atención educativa de alumnos sordos que cursan la Educación Básica, desde el Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural es producto del trabajo académico realizado por especialistas en la atención educativa de las personas sordas, con experiencia en la atención de alumnos y en la formación de docentes. El documento también contó con la participación, revisión y aportaciones de autoridades, equipos técnicos y maestros de educación especial, así como de intérpretes de Lengua de Señas Mexicana (LSM). Para llevar a cabo el proceso de consulta y revisión del documento, la Subsecretaría de Educación Básica, mediante la Dirección General de Desarrollo Curricular y del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, convocó a dos reuniones de trabajo: Reunión con personal de educación especial con experiencia en la atención de los niños sordos desde un enfoque bilingüe-bicultural, realizada en la Ciudad de México del 31 de marzo al 1 de abril de 2009 y la Reunión Orientaciones para la atención educativa de alumnos sordos que cursan la Educas ción Bá­ ica, desde el enfoque bilingüe-bicultural, efectuada del 30 de octubre al 1 de noviem­ re de 2011. Asimismo, este documento fue consultado en diversas reuniones b con autoridades de educación especial. Con este documento se da respuesta a lo establecido en la Convención Sobre los De­ echos de las Personas con Discapacidad, la Ley General para la Inclusión de las r l Personas con Discapacidad y al Acuerdo 592 por el que se establece la articu­ación de la Educación Básica, en el que se reconocen los derechos culturales y lingüísticos de los estudiantes de Educación Básica. La Secretaría de Educación Pública (SEP) tiene confianza en que las Orientaciones para la atención educativa de alumnos sordos que cursan la Educación Básica desde el Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural serán de utilidad para orientar y mejorar el trabajo docente de las maestras y los maestros de todo el país en beneficio del derecho a la educación que tienen los alumnos sordos. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA 10
11. Introducción L a educación de los grupos minoritarios, los alumnos con discapacidad, con aptitudes sobresalientes, los alumnos indígenas, los niños de la calle o los inmigrantes, siempre ha representado retos relativos a la equidad. Ser equitativos supone dar a cada uno lo que necesita para lograr un desarrollo pleno. La educación con equidad ofrece a todas las personas las mismas oportunidades, desde condiciones distintas. Sin embargo, en la práctica, cumplir con estas condiciones resulta un reto para las escuelas y los docentes. En el caso de los alumnos sordos, lograr que aprendan en los mismos centros y salones de clases que los niños oyentes con o sin discapacidad requiere algunas condiciones elementales, como desarrollar y emplear un código de comunicación eficiente con los alumnos sordos. Aunado a lo anterior, la educación de calidad para las niñas, los niños y los adolescentes sordos demanda la implementación de estrategias que favorezcan el logro de sus aprendizajes, a partir de la identificación de sus necesidades específicas y los apoyos que el sistema educativo en su conjunto debe ofrecerles. En este contexto, la educación para los alumnos sordos debe brindarles oportunidades de acceso, permanencia, aprendizaje y participación dentro de las escuelas, además de favorecer condiciones para la convivencia entre los alumnos; para lograrlo, es recomendable tener más de un alumno sordo en una escuela y en un aula, buscar la participación de docentes, intérpretes y adultos sordos que empleen la Lengua de Señas Mexicana (LMS) para lograr el aprendizaje del español escrito y, cuando existan 11
12. las condiciones, también la lengua oral, además de contribuir con la implementación del currículo nacional y transmitir la cultura de la comunidad de personas sordas. En la actualidad existen algunos centros educativos que han capacitado a sus maestros en las generalidades del Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural mediante el reconocimiento de la LSM como primera lengua, para ofrecer a los alumnos sordos una educación basada en dicho modelo. Este documento tiene como propósito brindar orientaciones a los equipos técnicos, directivos y docentes de Educación Básica regular y educación especial para que, de acuerdo con sus contextos, realidades y avances, implementen el Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural para desarrollar con los alumnos sordos una comunicación eficiente y mejorar su desarrollo integral. Las orientaciones que se presentan se basan en la implementación del Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural con alumnos sordos en algunos centros educativos, en ellas se podrá apreciar que se parte del reconocimiento de que la lengua se desarrolle a través de la interacción entre las personas, y por tanto requiere de la conformación de comunidades de aprendizaje bilingües y biculturales. Este documento pretende informar para reflexionar sobre el quehacer docente, y con ello orientar a todos los involucrados en la toma de decisiones para mejorar la calidad de la educación de los alumnos sordos, a partir de las realidades que cada entidad federativa y escuela tienen. El documento está organizado en tres apartados, el primero hace referencia a la atención de los alumnos sordos, a partir de un recorrido histórico de la atención educativa, considerando el contexto internacional y nacional, el marco jurídico y normativo que la rige, además de las definiciones y características del niño sordo y la importancia de la adquisición de la lengua para comunicarse, desde el marco de inclusión. El segundo apartado hace referencia a las características del Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural y a las orientaciones para favorecer la intervención educativa de los alumnos sordos, mediante ambientes de aprendizaje, estrategias y recursos didácticos adecuados a las características y necesidades de los alumnos sordos. El tercer apartado presenta experiencias de aprendizaje basadas en el Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural, con la intención de invitar a los maestros a favorecer la inclusión de los alumnos sordos también en el currículo nacional. 12
13. Atención a los alumnos sordos 13
14. Contexto histórico de la educación de las personas sordas C onocer y entender la historia permite explicar posturas y corrientes en lo que a la educación de los sordos concierne, permite observar los movimientos y cambios que han impactado en la educación de los sordos. Jullian Montañés señala que: “Una historia propia no sólo es indispensable para explicar el presente, sino también para fundamentar el futuro en la medida que prestemos atención a los diversos indicios del pasado, podremos ir reconstruyendo, poco a poco, la historia de quiénes eran, cómo eran vistos, a qué se dedicaban, de qué forma se comunicaban, a qué instituciones dieron origen, tanto los oyentes que trabajaban a su favor, como los mismos sordos en un periodo posterior” (2001:5-7). Aprender del pasado nos permite tomar decisiones y ejecutar acciones en el presente que nos ha tocado vivir como maestros. Contexto internacional La historia de la educación de las personas sordas se reconoce desde los hallazgos de la enseñanza de lengua. Uno de estos datos son los relatos del científico holandés Rudolf Agrícola (1443-1485), que en su libro Sobre el descubrimiento de la dialéctica comparte la experiencia con una persona sorda de nacimiento, quien paulatinamente comprendía todo lo que otro le escribía. El texto señala la aplicación de ciertos procedimientos y métodos de enseñanza, que hacían que la persona sorda aprendiera a leer y escribir algo y de una determinada manera (Díaz y Rodríguez, 2009). Por otra parte, el científico italiano Gerónimo Cardano (1501-1576) propuso algunos principios elementales para que las personas sordas tuvieran una educación. Afirmó que la persona sorda sí puede ser instruida, y el sistema que sugirió consistía, en 14
15. esencia, en la utilización de símbolos escritos o asociaciones de ellos a un objeto o al dibujo correspondiente al que intenta enseñar. Señaló que la enseñanza de los signos manuales ayudaba a las personas sordas a comunicarse con las personas oyentes. En su postura, destacó que las personas sordas que podían aprender a pronunciar, usar y comprender las palabras que leían, tenían la capacidad de expresar sus sentimientos y pensamientos tanto de manera escrita como de forma oral. Habló de un comparativo de sustituir el oído por la vista, esto era hacer oír al sordo mediante la lectura. Lo novedoso de este autor no fue sentar las bases de la educación de las personas sordas, sino dar el primer paso para erradicar el concepto de que las personas sordas no tienen la capacidad de ser educados (Jullian, 2001). Rodríguez Fleitas (2002) señaló cuatro periodos cruciales por los que ha transcurrido la educación de las personas sordas en la historia: Primer periodo. De la mitad del siglo XVI a la segunda mitad del siglo XVIII, reconociéndose la participación de destacados maestros que usaban diversas metodologías. Segundo periodo. Durante el siglo XIX se da una enseñanza colectiva y generalizada con el uso de la lengua de signos.1 Tercer periodo. Con el Congreso de Milán en 1880 se aprueba y declara el uso prioritario y sistemático del método oralista hasta 1960. Cuarto periodo. A partir de 1960 a la fecha, se habla de una dicotomía entre la metodología oralista y los métodos que incorporan la lengua de señas, la comunicación total, el bimodalismo y el bilingüismo. A esta división es conveniente agregar un quinto periodo, que se presenta a partir de los años 80, en el que se explicita el reconocimiento de la lengua de señas como lengua y se reconoce su uso como principal medio de comunicación entre y con las personas sordas. Primer periodo Pedro Ponce de León (España, 1520-1584) fue el primer maestro de personas sordas que reconoce la historia. Él logró que algunos de sus alumnos aprendieran a leer, escribir, contar, hablar español, latín y griego; con ello demostró que las personas sordas podían ser instruidas en un momento histórico en el que se consideraba una gran falta enseñar a un sordo. 1 Lengua de señas, nombrada en ese entonces lengua de signos. 15
16. Ponce de León utilizó los escritos de Cardano y un sistema para enseñar a los niños sordos que se basaba en hacer signos manuales que asociaban objetos reales con el dibujo de las cosas y la palabra escrita. La enseñanza para él era el medio de comunicación y adquisición de vocabulario. A través de su metodología las personas sordas podían desarrollar el lenguaje oral, el escrito y apoyarse de un alfabeto manual. Manifestó una validación a las cualidades intelectuales y morales de las personas sordas. Otro maestro fue Juan Pablo Bonet (España, 1579-1633), quien propuso una didáctica para sordos, basada en el uso de la dactilología para leer, introducir la gramática, generar cuestionamientos y potenciar la capacidad cognitiva de las personas sordas. Bonet publicó el primer libro de educación de las personas sordas, Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos. A él se le dio el reconocimiento del alfabeto dáctil.2 Postuló el entrenamiento oral como punto de partida, para continuar con el aprendizaje de las letras del alfabeto manual en su forma escrita, después con la enseñanza de la pronunciación de las letras, las sílabas, la palabra y, finalmente, la estructura gramatical, sin un contexto significativo. Otro maestro que destacó en este periodo fue J. Bulwer, quien escribió dos obras: Chirología o El lenguaje natura de la mano, y Philocophus o El amigo del hombre sordo y mudo. Se enfocó en la enseñanza oral por medio del apoyo de la sensaciones táctiles y de vibración, percepciones auditivas, en algunos casos, y visuales para la lectura labiofacial. Segundo periodo El segundo periodo se caracterizó por la creación de los primeros institutos públicos para sordos en Francia, Alemania, Inglaterra y Dinamarca. La primera escuela para sordos se fundó en 1775, por el abad francés Charles Michel De L´Epée en la ciudad de París. La argumentación teórica que utilizó este instituto se sustentó en dos documentos: La enseñanza a los sordomudos por medio de signos metódicos (1776) y La verdadera manera de instruir a los sordomudos (1784) (Larroyo, 1960). Ésta fue la primera institución que formó profesionales de maestros para sordos. En esta época la educación para las personas sordas estuvo mediada por una lengua de sordos convencional a la que se le conoció como “Signos metódicos”. A esta instrucción se le denominó “Método francés o Método mímico” y se retomó en países 2 Dactilología o alfabeto dáctil es la representación de cada grafema del idioma por medio de cierto movimiento de los dedos de la mano en el aire. 16
17. como Rusia, Escandinavia, España, Estados Unidos e Italia. Este método mímico consistía en realizar gestos de manera artificial para enfatizar la correspondencia de cada palabra del francés a un signo gestual. Al mismo tiempo, en Alemania, el maestro Samuel Heinicke (1727-1790) abrió un instituto para niños sordos en donde se enseñaba lengua escrita mediante la lengua hablada y con apoyo de la dactilología. A dicho sistema lo nombró “Método oral”. En este periodo surgieron diversas metodologías para la enseñanza de los niños sordos en países de Europa occidental y Norteamérica, como: el “Método vienés” en Australia, el “Método oral” en Alemania e Italia, el “Método mímico” y el “Método intuitivo o materno” en Francia, y el “Método combinado” en Norteamérica. Los puntos de encuentro y de contraste entre estas metodologías eran el peso y uso que le daban a la lengua hablada y la de gestos para la comunicación y para la instrucción. Las metodologías señaladas trataban de enseñar con los mismos procedimientos a las personas sordas que a las oyentes, por lo que resultó un tipo de instrucción forzado, y en la mayoría de las ocasiones no se lograron los objetivos planteados. Sin pasar de la enseñanza individual a la colectiva, dicha instrucción permitió la interacción entre personas sordas y el uso de la lengua de señas entre ellas. En Francia, Roch Ambroise Sicard (1742-1822) sucede a L´Epée como director del Instituto de sordos de París. Posteriormente, parte a Inglaterra donde conoce a Thomas Hopkins Gallaudet. Sicard mejoró el método de L´Epée, el cual consistió en una enseñanza que mostraba primero imágenes y gráficos de objetos y luego se mostraba la palabra escrita correspondiente. Pierre Desloges, cuya lengua materna era el francés, fue la primera persona sorda que escribió un libro: Observaciones de un sordomudo sobre un curso de educación de sordomudos. En éste señala que mucho antes de que existieran los métodos de L´Epée y el Instituto de Sordos de París, ya estaba la Lengua de Señas Francesa, que empleaban algunas personas sordas de París. En Inglaterra, la familia Braidwood, dirigida por Thomas, fundó en 1760 la primera escuela británica para sordos en Edimburgo, y aunque se desconocen sus métodos de enseñanza, se piensa que en ésta se combinaban elementos del oralismo con el sis­e­ a t m de signos manuales; para 1783 la escuela se trasladó a Londres. En 1776 el pas­or prot testante Heinrich Keller (1728-1802) estableció la primera escuela en Suiza, de tendencia oralista. Sólo dos años después, en 1778, Samuel Heinicke estableció la primera escuela para sordos en Alemania, que en poco tiempo tuvo reconocimiento oficial del gobierno. Este instructor desarrolló el método llamado “oral puro” y dio la técnica articulatoria en la educación de los sordos. Por otra parte, en Estados Unidos, Thomas Hopkins Gallaudet al conocer a Alica Cogswell, una niña sorda de dos años, es motivado por su padre, Mason Cogswell, 17
18. para viajar a Europa e investigar acerca de las metodologías que se utilizaban en la educación de las personas sordas. En Inglaterra conoció a Sicard, quien lo llevó a París para compartirle su método. Ahí aprendió de Laurent Clerc (una persona sorda) formas de enseñanza para los alumnos sordos. A su regreso a Estados Unidos fundó el primer colegio para sordos Asilo Americano, en Harfort. A Gallaudet se le reconoce como el pionero de la enseñanza para las personas sordas en Estados Unidos. En 1863, su hijo Edward Gallaudet, fundó la primera universidad del mundo para personas sordas. Otra figura representativa del siglo XIX por su interés en la educación de personas sordas es Jean Marc Itard, a quien se le identifica por la educación del niño salvaje de Aveyron.3 Tercer periodo Se caracterizó por la educación oralista; razón por la que se detuvo la contratación de maestros sordos, se restringió el tiempo dedicado a la enseñanza de las asignaturas para dedicar mayor tiempo a la enseñanza del habla (hasta que ésta sustituyó por completo las asignaturas). La insistencia en la enseñanza del habla generó un descuido de la enseñanza de la escritura. En la declaración del Congreso Internacional de Sordos, que se llevó a cabo en Milán, Italia, el 6 de septiembre de 1880, en el cual se registraron delegados de nueve países (Francia, Italia, Suiza, Suecia, Inglaterra, Alemania, Holanda, Austria y Estados Unidos) y los participantes eran personas oyentes, con excepción de algunos maestros sordos, que a pesar de no haber recibido invitación asistieron al Congreso (fueron admitidos en él, sin poder participar en la votación para hacer valer su opinión), todos los países representados, excepto Estados Unidos, adoptaron el método oral como forma de enseñanza para las personas sordas. El decreto final señaló que la lengua oral debía anteponerse a la lengua de signos. En consecuencia, el reconocimiento de las lenguas de señas que se había iniciado se interrumpió ante la postura de prohibir que los alumnos sordos usaran señas dentro y fuera del aula para comunicarse. Los niños sordos perdieron la oportunidad de contar con modelos exitosos para su vida como adultos sordos (Ladd, 2003; Lane,1993 y 1984). 3 Refiere al niño de entre 12 y 13 años en condiciones de salvajismo, en la región francesa de Aveyron, hacia 1800, nombrado por su maestro: Víctor, a quien Itard describió como un niño desaliñado, sin condiciones de higiene, presentando movimientos espasmódicos e inclusive convulsivos, que se balanceaba constantemente, rasguñaba y mordía, con cierto perfil, por no desarrollar aún el habla, de una persona sordomuda para la época. 18
19. Cuarto periodo A partir de los años 60 se comenzó a recuperar el valor comunicativo de las lenguas de señas. Los argumentos de soporte se encuentran en tres perspectivas: a)	William Stokoe realizó estudios que demostraron que la Lengua de Señas Norteamericana (American Sign Language, ASL), contaba con toda la estructura morfológica, sintáctica y gramatical como cualquier otra lengua. Esto le sirvió para darle un valor lingüístico y cognitivo, además del reconocimiento de que la lengua vinculada a la cultura de las personas sordas, les aporta tradición, conocimientos teóricos y simbólicos que se transmiten de generación en generación. A William Stokoe se le reconoce como el fundador de los estudios de las lenguas de señas. b)	El segundo reconocimiento destaca que el aprendizaje temprano de la lengua de señas favorece el desarrollo cognitivo y la comprensión de las personas sordas. c)	El tercer aspecto señala que el oralismo como único método de aprendizaje no logra las metas óptimas de aprendizaje y conocimiento entre las personas sordas. En las últimas décadas, aunque siguen existiendo acuerdos y desacuerdos respecto a la educación que deben recibir las personas sordas, se ha procurado brindar una atención educativa pertinente que responda con equidad, con un enfoque comunicativo, funcional y significativo de la enseñanza, reconociendo sus derechos, singularidades e identidad. Contexto nacional. La educación de las personas sordas en México Los orígenes institucionales de la educación de las personas sordas en México inician con la creación de la Escuela Municipal de Sordomudos en junio de 1866. Posteriormente, el presidente Benito Juárez promulgó la Ley Orgánica de Educa­ ción, el 2 de diciembre de 1867; de manera particular destaca el Capítulo II, porque en él se establece que en la Escuela de Sordomudos, los alumnos deberán aprender lengua española escrita expresada por medio del alfabeto manual y pronunciada cuando haya aptitud para ello en el niño. En este mismo decreto se le dio el carácter de nacional a la Escuela de Sordomudos, tanto a la que atiende niños sordos como a la que forma profesores de sordos. Sin embargo, fue con la intervención francesa, bajo el gobierno de Maximiliano de Habsburgo, que se concretó la creación de la primera escuela de carácter público especializada en atender a los niños y jóvenes sordos en México. En 1866 arribó al país Eduardo Huet, francés sordo educado en la escuela francesa del 19
20. abate Charles Michel de L´Epée, quien se encargó junto con su esposa, de dirigir durante varios años esta escuela. En 1875, José Martí visitó la Escuela Nacional de Sordomudos y reportó que en la misma los alumnos escribían, tenían nociones elementales y claras de geografía, historia, historia natural, aritmética y gramática. Ex convento de Corpus Christi Se sabe que con la muerte de Maximiliano, y al regreso de Benito Juárez, la Escuela Nacional de Sordomudos cambió sensiblemente, y fue Ramón I. Alcaraz el responsable de muchas reformas encaminadas a mejorar el desempeño de las actividades dentro de la misma. El primer programa educativo de esta escuela (1867) pretendió dotar de cierta instrucción básica a las personas sordas, aunque por la diferencia que existió entre este plan de estudios y los cursados por los oyentes de la época no pueden ser equipa­ rados (Jullian Montañés, 2001:88). La escuela preparaba a los alumnos sordos en oficios prácticos como litografía, tornería, sastrería, zapatería, tipografía, encuadernación y carpintería, así como en el cultivo de hortalizas. Los debates y las conclusiones del Congreso de Milán empezaron a influir en la tendencia educativa de las personas sordas en Europa y en otros países como México. Dicho Congreso se convirtió en un parteaguas en la educación de los sordos, como se mencionó en el contexto internacional y por ende en el nacional; en consecuencia, durante el siglo XX el oralismo4 comenzó a ser considerado como la única manera de Enfoque audiológico que se centra principalmente en la “rehabilitación” de la lengua oral, por medio del aprovechamiento y la funcionalidad de la audición residual empleando ayudas técnicas y la estimulación auditiva. 4 20
21. integrar a los sordos a la sociedad: “La lengua de señas fue prohibida y censurada. El dominio de la lengua oral pasó a ser una condición ‘sine qua non’, para que el sordo tuviera la aceptación dentro de una sociedad mayoritaria” (Segura, 2007). Escuela Nacional de Sordomudos La Escuela Nacional para Sordomudos y Ciegos funcionó hasta los últimos años de la década de 1960, lo que permitió que muchos sordos desarrollaran la comunicación y el aprendizaje para lograr una vida digna y, en muchos casos, con un crecimiento profesional. Al margen de la educación pública, desde 1905 sacerdotes Claretianos comenzaron a trabajar con la comunidad de personas sordas en México; sin embargo, debido a la persecución cristera vieron interrumpidas sus actividades y fue hasta 1929 que el padre Rosendo Olleta retomó la atención hacia los sordos y brindó un gran impulso en su iglesia hacia el trabajo con esta comunidad. El templo de San Hipólito, en el centro histórico del Distrito Federal, desde entonces y hasta la fecha, hizo de la atención de las personas sordas un apostolado, y la acogida que esta orden religiosa les ha brindado permitió que este templo se convirtiera en un punto importante de reunión para ellas hasta la actualidad. Además de que también ofrecieron espacios educativos para los sordos. Conscientes de la necesidad de intervención en otras partes del país, los claretianos iniciaron actividades con personas sordas en otras partes de la República por medio de las iglesias, las misiones, los encuentros deportivos que realizaban anualmen­ e y los cursos de lengua de señas que impartían en diversos lugares, con el t propósito de multiplicar la experiencia desarrollada en su iglesia. Hacia mediados del siglo XX surgieron instituciones privadas que intentaron dar respuesta a la atención de las personas sordas, tanto en el Distrito Federal como en otras partes de la República Mexicana, en su mayoría con un enfoque oralista, difundi­ 21
22. do principalmente en aquella época. En este contexto, el Instituto Mexicano de Audición y Lenguaje (IMAL) atiende a niños sordos desde 1953, y forma especialistas en audición y lenguaje. A nivel gubernamental, desde el año 1969, el Instituto Nacional de la Comunicación Humana de la Secretaría de Salud, hoy integrado al Instituto Nacional de Rehabilitación, brinda atención clínica y rehabilitatoria a la población sorda. Por otra parte, el 18 de diciembre de 1970 se creó la Dirección General de Educación Especial (DGEE), con el objeto de organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de esta educación, así como la formación de maestros especialistas en esta área. Durante los años 80 la DGEE empezó a ofrecer programas de intervención temprana, creó escuelas de educación especial, Grupos Integrados Específicos para Hipoacúsicos (GIEH) en la escuela regular, así como los primeros Centros de Rehabilitación y Educación Especial (CREE). Los servicios de Educación Especial atendían a los alumnos sordos, dependiendo del grado de pérdida auditiva que tuvieran, el objetivo fundamental era brindarles la posibilidad de comunicarse (en una u otra modalidad) para poder adaptarse a la sociedad oyente. Las escuelas de educación especial para alumnos sordos estaban orientadas pri­ ritariamente a atender a los alumnos con sordera severa (mayor dependencia vio sual pa­ a la comunicación), y los alumnos que lograban un mejor desarrollo de la lengua r oral por sus restos auditivos (niños hipoacúsicos o con menor dependencia visual para la comunicación) asistían a los grupos integrados. En este sentido, las escuelas espe­ cia­i­­ l zadas en sordos ofrecían el contacto de los alumnos con otros sordos y con la lengua de señas, favoreciendo la comunicación con la lengua de señas, así como espacios en los que los alumnos encontraron una integración social con otros compañeros sordos. En 1984, la DGEE atendió a 6 098 niños con problemas de audición y lenguaje en 58 centros y escuelas (grupos integrados) en todo el país. La orientación oficial de atención hacia las personas sordas variaba entre la intervención a partir del Método oral —el cual intentaba lograr la oralización y la comprensión mediante la lectura labiofacial— y la atención desde el enfoque de la comunicación total5 —que incluye el uso simultáneo de la lengua de señas y la lengua oral—, metodo­ logía que tuvo aceptación en aquel tiempo pero perdió valor por investigaciones que probaron que es imposible hablar dos lenguas al mismo tiempo (lengua de señas y lengua oral), ya que ambas tienen una gramática distinta. Filosofía y movimiento educativo que propone flexibilizar la habilitación comunicativa de las personas con pérdida auditiva severa. Su premisa fundamental es emplear y crear todos los recursos que apoyen la comunicación de esta población: oralización (entrenamiento auditivo, articulación y lectura labiofacial), así como gestos naturales, dactilología y gestos organizados tomados de la lengua de señas. 5 22
23. Fue hasta 1960, debido a los estudios realizados por el lingüista estadounidense William Stokoe (Sánchez, 2007), que las lenguas de señas y su importancia en la educación de las personas sordas fueron revaloradas, surgiendo las nuevas propuestas de educación bilingüe hacia el término del siglo. En nuestro país, algunas organizaciones no gubernamentales han implementado algunos proyectos para ofrecer educación bilingüe utilizando y respetando como medio de comunicación la LSM. Estos proyectos, aunque a pequeña escala, han buscado la transmisión y preservación de la LSM y una educación de mayor calidad para los alumnos sordos. En 2006, la SEP publicó las Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial, en las que se menciona que los servicios escolarizados CAM “tienen la responsabilidad de escolarizar a los alumnos y alumnas que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad múltiple, trastornos generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que presentan requieren de adecuaciones curriculares altamente significativas y de apoyos generalizados y/o permanentes, a quienes las escuelas de educación regular no han podido integrar por existir barreras significativas (como de comunicación) para proporcionarles una atención educativa pertinente y los apoyos específicos para participar plenamente y continuar con su proceso de aprendizaje”. En el caso de los alumnos sordos, es necesario favorecer la adquisición de una lengua que les permita satisfacer sus necesidades básicas de comunicación, lo que indica que todavía hay mucho por hacer para ofrecer a estos alumnos un esquema de integración que contemple sus necesidades lingüísticas y educativas. En la actualidad, algunas entidades del país han iniciado, por medio de sus servicios educativos, algunos programas basados en el Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural buscando que existan las condiciones que se requieren para obtener resultados exitosos. Marco jurídico y normativo En el Foro Mundial sobre la Educación celebrado en Dakar, Senegal, en 2000, se subrayó: “El suministro de una educación para todos los niños y adultos excluidos, requiere un enfoque holístico encaminado a cambiar no sólo las prácticas actuales sino también los valores, las creencias y las actitudes”. Uno de los objetivos al que se comprometieron los participantes de dicho foro fue: “Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y men- 23
24. surables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales”. En los Objetivos de Desarrollo del Milenio de la Organización de las Naciones Unidas 2008, se abordó el derecho a la educación para todos y se comentó que lograr la educación primaria universal implicaba más que la cobertura total de la matrícula. También se abarcó la educación de calidad, lo cual significa que toda la población infantil que asista a la escuela en forma regular, aprenda habilidades básicas de lectoescritura y matemáticas, y finalice a tiempo la escuela primaria. Estos preceptos, entre otros, fundamentan la intención de ir avanzando hacia una educación inclusiva, ya que es la manera de fortalecer la capacidad de los sistemas edu­ cativos de cada país para llegar a todos los educandos; es una estrategia clave para alcanzar la educación para todos, que oriente las políticas y prácticas educativas, partiendo del hecho de que la educación es un derecho humano básico y el fundamento de una sociedad más justa e igualitaria. La Unesco define a la educación inclusiva como el proceso que asegura el derecho a la educación de todos los alumnos, cualesquiera que sean sus características o dificultades individuales, con el fin de construir una sociedad más justa. Asimismo, señala que la inclusión se ve como un proceso que permite tener debidamente en cuenta la diversidad de las necesidades de todos los niños, jóvenes y adultos mediante una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias, así como reducir la exclusión de la esfera de la enseñanza y dentro de ésta, y en último término acabar con ella. Entraña cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que corresponde al sistema educativo ordinario educar a todos los niños y las niñas. Por su parte, la SEP considera que la educación inclusiva garantiza el acceso, perma­ encia, participación y aprendizaje de todos los estudiantes, con especial énn fasis en los que están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo, por medio de la puesta en práctica de un conjunto de acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los alumnos, y que surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos, las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las prácticas. México cuenta con un sustento jurídico y normativo nacional que retoma los acuerdos internacionales, que reconocen el derecho a la educación de las personas con discapacidad y en particular el derecho al uso de la lengua de señas en la enseñanza de las personas sordas. Algunos de estos documentos se mencionan a continuación en orden de obligatoriedad: 24
25. •	La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos señala en los artículos 1° y 3°: Artículo 1o. En los Estados Unidos Mexicanos todo individuo gozará de las garantías que otorga esta Constitución, las cuales no podrán restringirse ni suspenderse, sino en los casos y con las condiciones que ella misma establece […] Queda prohibida toda discriminación motivada por origen étnico o nacional, el género, la edad, las discapacidades, la condición social, las condiciones de salud, la religión, las opiniones, las preferencias, el estado civil o cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y libertades de las personas. Artículo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado —federación, estados, Distrito Federal y municipios— impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria. La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. •	La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, que entró en vigor el 3 de mayo de 2008, señala en su Artículo 24: “Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas”. La Ley General de Educación indica en su Artículo 39 que la educación inicial, la educación especial y la educación para adultos son parte del sistema educativo nacional, y en el Artículo 41 establece que la educación especial está destinada a los alumnos con discapacidad, con aptitudes sobresalientes y/o con necesidades especiales de educación. Artículo 41. La educación especial está destinada a personas con discapacidad transitoria o definitiva, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social. Tratándose de menores de edad con discapacidad, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos necesarios. 25
26. Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren a alumnos con necesidades especiales de educación. •	La Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales de 1994, señala en su Artículo 21: Las políticas educativas deberán tener en cuenta las diferencias individuales y las distintas situaciones. Debe tenerse en cuenta la importancia de la lengua de signos como medio de comunicación para los sordos, por ejemplo, y se deberá garantizar que todos los sordos tengan acceso a la enseñanza en la lengua de signos de su país. Por las necesidades específicas de comunicación de los sordos y los sordos/ciegos, sería más conveniente que se les impartiera una educación en escuelas especiales o en clases y unidades especiales dentro de las escuelas ordinarias. •	El Programa Sectorial de Educación 2007-2012, en su objetivo 2, establece la atención educativa a los grupos vulnerables, entre los cuales se encuentra la población con discapacidad: Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. De igual manera, señala la necesidad de ampliar la cobertura, el apoyo al ingreso y la permanencia de los estu­ iantes en la escuela, el combate al rezago educativo y mejoras sustanciales d a la calidad y la pertinencia. En el Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad 2009-2012, en su estrategia 4.7, se contempla la educación bilingüe para las personas sordas y el uso de la LSM en las siguientes líneas de acción: 4.7.4. Ampliar la producción y mejorar la distribución y difusión de materiales audiovisuales interpretados en Lengua de Señas Mexicana, para poder implementar el Método de Educación Bilingüe para la atención educativa de alumnos sordos. 4.7.5. Capacitar a maestros en la Lengua de Señas Mexicana para favorecer la educación bilingüe para personas sordas en escuelas regulares. 4.7.6. Diversificar la producción de material didáctico y tecnológico para mejorar la calidad de la educación de personas sordas o con hipoacusia. •	La Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, que entró en vigor el 30 de mayo de 2011, señala en su Artículo 12 relativo a la educación: 26
27. V. Establecer que los programas educativos que se transmiten por televisión pública o privada, nacional o local, incluyan tecnologías para texto, audiodescripciones, estenografía proyectada o intérpretes de Lengua de Señas Mexicana. VI. Proporcionar a los estudiantes con discapacidad materiales y ayudas técnicas que apoyen su rendimiento académico, procurando equipar los planteles y centros educativos con libros en braille, materiales didácticos, apoyo de intérpretes de lengua de señas mexicana o especialistas en sistema braille, equipos computarizados con tecnología para personas ciegas y todos aquellos apoyos que se identifiquen como necesarios para brindar una educación con calidad. VII. Incluir la enseñanza del Sistema de Escritura Braille y la Lengua de Señas Mexicana en la educación pública y privada. X. Impulsar toda forma de comunicación escrita que facilite al sordo hablante, al sordo señante o semilingüe, el desarrollo y uso de la lengua en forma escrita. Esta misma ley en su Artículo 2 define como Lengua de Señas Mexicana: “Lengua de una comunidad de personas sordas, que consiste en una serie de signos gestuales articulados con las manos y acompañados de expresiones faciales, mirada intencional y movimiento corporal, dotados de función lingüística, que forma parte del patrimonio lin­ üístico de dicha comunidad y es tan rica y compleja en gramática g y vocabulario como cualquier lengua oral”. La LSM es considerada desde esta ley, en el Artícu­o 14, como una de las lenguas nacionales que forman parte del patrimonio l lingüístico con que cuenta la nación mexicana. También establece en el Artículo 2, inciso VI, que para los efectos de esta ley se entiende por comunidad de personas sordas: “Todo aquel grupo social cuyos miembros tienen alguna deficiencia del sentido auditivo que les limita sostener una comunicación y socialización regular y fluida en lengua oral”. •	El Acuerdo número 592 por el que se establece la articulación de la Educación Básica, que la SEP emitió el 19 de agosto de 2011. Este Acuerdo señala 12 principios pedagógicos que deben ser considerados por todos los directivos y docentes de la Educación Básica, son condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa. Uno de estos principios pedagógicos hace referencia a la atención a la diversidad: 1.8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad La educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades 27
28. entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro país, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educación pertinente e inclusiva. •	Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular. •	Inclusiva porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminación a los que están expuestos niñas, niños y adolescentes. En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingüística y cultural como una característica del país y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos. Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación. Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parámetros para evaluar a quienes muestren un desempeño significativamente superior al resto de sus compañeros en el área intelectual y requieran de una promoción anticipada. Para el logro de este principio es indispensable la organización, la toma de acuerdos y la vinculación entre autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores. En ese sentido, a la Educación Básica le corresponde crear escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier es­ tudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y físicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empatía hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus concepciones. En este contexto, la diversidad de lenguas hace referencia al uso del español oral y escrito, al uso de las lenguas originarias de México y a la LSM que utiliza la comunidad de personas sordas de México. Desde este punto, se reconoce que existen también dis- 28
29. tintas formas de expresión, por lo que cuando en el programa de Español se menciona el uso de la lengua oral, para el caso de los alumnos sordos debe adecuarse al uso de la LSM como primera lengua y a la expresión manual propia de esta lengua. Asimismo, cuando se hace referencia a la escucha, debe adecuarse a la capacidad del alumno sordo para observar y comprender el mensaje emitido en la LSM. Las Normas de Control Escolar definen las responsabilidades de los directores y responsables de los planteles de Educación Básica para establecer y asegurar como parte de la organización escolar, los tiempos y espacios necesarios para el trabajo multidisciplinario, para realizar las evaluaciones diferenciadas, como la evaluación psicopedagógica, y las propuestas curriculares adaptadas que requieren los alumnos con necesidades educativas especiales. Por otra parte, cabe destacar que todas las entidades federativas del país cuentan con leyes estatales que norman los derechos de personas con discapacidad. En algunos casos estas leyes también señalan derechos de otros grupos de personas en situación de vulnerabilidad. Leyes estatales6 de atención a grupos en situación de vulnerabilidad7 Entidad federativa Aguascalientes* Baja California* Leyes estatales Artículos Ley de integración social y productiva de las personas con discapacidad. Artículo 27 Fracciones 1, 32, 35 Ley para el desarrollo integral de personas con capacidades diferentes para el estado de Baja California. Artículo 19 Ley del instituto sudcaliforniano de atención a Baja California Sur* personas con discapacidad. Artículo 38 Ley para el desarrollo integral de las personas con discapacidad en el estado de Campeche. Artículo 6º Fracciones I a XIII Chiapas Ley para las personas con discapacidad. Artículo 9º Chihuahua* Ley para la atención de las personas con discapacidad en el estado de Chihuahua. Artículo 65 Campeche* Consejo Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad (Conadis). Disponible en www.conadis.salud.gob.mx 7 Los grupos o comunidades en situación de vulnerabilidad son aquellos que por circunstancias de pobreza, origen étnico, estado de salud, edad, género o discapacidad se encuentran en una situación de mayor indefensión para hacer frente a los problemas que plantea la vida, y no cuentan con los recursos necesarios para satisfacer sus necesidades básicas. La vulnerabilidad coloca a quien la vive en una situación de desventaja en el ejercicio pleno de sus derechos y libertades (CNDH). 6 29
30. Entidad federativa Coahuila* Colima* Distrito Federal Durango* Leyes estatales Artículos Ley para el desarrollo integral de las personas con discapacidad en el estado de Coahuila. Artículo 65 Ley para la integración y desarrollo social de las personas con discapacidad del estado de Colima. Artículo 27 Ley para la integración al desarrollo de las personas con discapacidad del Distrito Federal. Ley estatal para la integración social de las personas con discapacidad. Guanajuato Ley para las personas con capacidades diferentes. Guerrero Ley para el bienestar e incorporación social de las personas con discapacidad. Hidalgo Ley para la atención de personas con discapacidad. Jalisco Ley para la atención y desarrollo integral de personas con discapacidad. México Artículo 25 Ley para la protección e integración al desarrollo de las personas con discapacidad en el Estado de México. Michoacán* Morelos* Nayarit Nuevo León* Ley para personas con discapacidad en el estado de Michoacán de Ocampo. Sección III Artículos 27 y 29 Ley de atención integral para personas con discapacidad en el estado de Morelos. Artículo 49 Ley de integración social de personas con discapacidad. Ley de personas con discapacidad del estado de Nuevo León. Oaxaca Ley de atención a personas con discapacidad del estado de Oaxaca. Puebla Artículo 18 Fracciones I y VIII Ley de integración social de personas con discapacidad del estado de Puebla. Querétaro Ley para la atención e integración social de las personas con discapacidad del estado de Querétaro. Ley de protección y desarrollo integral para las personas con discapacidad del estado de Quintana Roo. Artículo 39 Quintana Roo* Ley estatal para las personas con discapacidad. Artículo 41 Fracción V Artículo 44 Fracción XII Ley de integración social de personas con discapacidad del estado de Sinaloa. Artículo 40 San Luis Potosí* Sinaloa* 30
31. Entidad federativa Leyes estatales Ley de integración social para personas con discapacidad. Sonora* Tabasco Artículo 2º Fracción XVII Artículo 6º Fracción 12 Artículo 7º Fracciones VII y X Artículo 31 Fracción XIII Ley para la protección y el desarrollo de los discapacitados del estado de Tabasco. Tamaulipas Artículos Ley de integración social de personas con discapacidad. Tlaxcala Ley para personas con capacidades diferentes en el estado de Tlaxcala. Veracruz Ley de integración para personas con capacidades diferentes del estado de Veracruz de Ignacio de Llave. Yucatán Ley para la integración de personas con discapacidad del estado de Yucatán. Zacatecas* Ley estatal para la integración al desarrollo social de las personas con discapacidad. Artículo 4º Fracciones VII y XII Artículo 53 Fracción V *	En la actualidad, 17 entidades federativas del país reconocen en sus leyes estatales sobre las personas con discapacidad, el derecho de las personas sordas a la educación y, en su caso, al uso de la LSM (datos actualizados hasta julio de 2012). Enfoques de atención educativa: enfoque médico y enfoque sociocultural La atención educativa de las personas con discapacidad auditiva ha sido motivo de una constante discusión histórica entre dos posturas encontradas: el enfoque médicoterapéutico y el enfoque sociocultural, también reconocidos actualmente como paradigmas médico-asistencialista y de derechos humanos, respectivamente. A finales del siglo XIX, los pioneros en la educación de las personas sordas señalaron que ser sordo no significa tener discapacidad intelectual, por lo que hicieron esfuerzos por educar e integrar a la sociedad a estas personas mediante la adquisición y el dominio de la lengua de señas. Sin embargo, a lo largo del siglo XX, esta mirada sociocultural de la sordera se abandonó poco a poco debido al éxito de algunos alumnos sordos en el logro del aprendizaje de la lengua oral y de su comprensión por medio de la lectura labiofacial, 31
32. lo cual alimentó la esperanza de que todas las personas sordas podrían desarrollar la lengua oral para comunicarse e integrarse sin problemas a la sociedad. En consecuencia, se puso mayor énfasis en el aprendizaje de la lengua oral y de su comprensión a través de la lectura labiofacial. Asimismo, los avances tecnológicos y la postura médica de intentar ¨reparar¨ la sordera, dieron como resultado una mirada diferente, a la que se le conoce como modelo médico o clínico. El enfoque médico se centra en que el niño sordo “oiga y hable” oralmente sin considerar sus características y necesidades, por lo que en la mayoría de los casos, las personas sordas que logran hablar, lo hacen con unas cuantas palabras sin poder establecer una comunicación fluida, por tanto han quedado sin lenguaje y sin una educación apropiada para desarrollarse socialmente. Por esta razón, es necesario reconocer los derechos humanos fundamentales de las personas sordas: “el acceso sin restricciones a un idioma natural y propio, a la enseñanza, al trabajo, a la comunidad, a la cultura, a una existencia plena e integrada” (Sacks, 1989:42). Sin lengua, una persona no puede lograr un desarrollo intelectual acorde a su potencial, limitándose seriamente su desarrollo pleno como ser humano. Ahora bien, desde el enfoque sociocultural, el sordo no es un enfermo que requiere ser curado, es una persona con una característica distintiva que lo hace pertenecer a una minoría lingüística y cultural, con características y necesidades específicas. El bilingüismo se basa en este enfoque, y denomina a este grupo de la población como personas sordas que tienen derecho a ser reconocidas, aceptadas y educadas de acuerdo con sus propias características (Romero y Nasielsker, 1999). El siguiente cuadro muestra algunas ideas y visiones acerca de la sordera desde cada uno de estos enfoques de atención. Enfoque médico-terapéutico Lenguaje Personas con una discapacidad auditiva. Hace mayor hincapié en la pérdida o la ausencia de la audición. Personas sordas con potencial de desarrollo, que pueden formar comunidades lingüísticas y culturales con las que se identifican plenamente. Personas con una discapacidad, una pérdida o faltante. Concepción de las personas sordas Enfoque sociocultural Las personas sordas poseen una capacidad innata para adquirir un lenguaje, si éste les es plenamente accesible. Las lenguas de señas les son naturalmente accesibles y el desarrollo lingüístico puede ocurrir sin problema ni retraso. El acceso al lenguaje oral depende enteramente de un trabajo terapéutico largo e intensivo. El niño sordo no adquiere sino aprende, la lengua oral. 32
33. Enfoque médico-terapéutico Educación Metas y expectativas Enfoque sociocultural Apuesta a la integración del niño sordo en escuelas regulares con apoyo parcial o de maestros especialistas, y el trabajo intensivo de manera individual con terapeutas del lenguaje. La educación de las personas sordas se debe brindar en ambientes bilingües (interacción con alumnos y maestros sordos y oyentes, así como intérpretes), en los cuales la lengua de señas se utilice como primera lengua, y que aprenda la lengua escrita como una segunda lengua. Que la persona con discapacidad auditiva se desarrolle plenamente en todos los ámbitos (lingüístico, académico, social y emocional), mediante la comunicación oral, con el fin de que hable y se integre en la sociedad al igual que cualquier oyente. Que la persona sorda se desarrolle plenamente en todos los ámbitos (lingüístico, académico, social y emocional), a través de una lengua de señas. Que aprenda la lengua oral que se habla en su comunidad (código), en sus modalidades oral y escrita. Que adquiera una lengua de señas (código) y aprenda la lengua oral que se hable en su comunidad en su modalidad escrita y, para quienes les sea posible, a través de la lengua oral. Que se reconozca y acepte como una persona sorda. Que se relacione de manera eficiente con personas sordas y oyentes. Los auxiliares auditivos e implantes cocleares favorecen que la persona con discapacidad auditiva oiga. Ayudas técnicas Con estos recursos, acompañados de un intensivo entrenamiento auditivo y terapia de lenguaje, se puede lograr que las personas escuchen y se comuniquen de manera oral. Aceptación de las tecnologías en la medida en que éstas sean de verdadera utilidad a la persona. Reconocimiento de ellos mismos como personas sordas (con o sin auxiliares o implante coclear). El uso de estas tecnologías se considera como un recurso adicional. 33
34. Definiciones generales del alumno sordo y la sordera E l Consejo Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad (Conadis), como coordinador del Grupo de Trabajo sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, de la Comisión Política Gubernamental en materia de derechos humanos, en colaboración con un grupo de representantes de distintas instituciones gubernamentales, coordinados por la Comisión de Grupos en Situación de Vulnerabilidad de la Secretaría de Gobernación (Segob), publicó en 2012 un glosario para todos los funcionarios de las secretarías de la Administración Pública, en el cual se define a la discapacidad auditiva como: “La restricción en la función de la pérdida de los sonidos externos. Cuando la pérdida es de superficial a moderada, se necesita el uso de auxiliares auditivos pero pueden adquirir la lengua oral a través de la retroalimentación de información que reciben por la vía auditiva. Cuando la pérdida auditiva no es funcional para la vida diaria, la adquisición de la lengua oral no se da de manera natural es por ello que utilizan la visión como principal vía de entrada de la información para aprender y para comunicarse, por lo que la lengua natural de las personas con esta condición es la Lengua de Señas Mexicana”.8 En general, el nivel auditivo diagnosticado por medio de un estudio audiológico cuidadoso es el fundamento para clasificar la audición en: audición normal y pérdidas leves, moderadas, severas y profundas (SEP, 2006:58). Se considera audición normal la que reconoce el sonido entre 0 y 20 decibeles. Las pérdidas leves y moderadas incluyen niveles auditivos entre 25 y 65 decibeles; las pérdidas profundas y severas de 65 decibeles en adelante. La discriminación de las pa­abras l 8 Conadis, 2012. Disponible en http://conadis.salud.gob.mx/descargas/pdf/glosario_terminos_sobre_ discapacidad.pdf 34
35. después de 70 decibeles de pérdida es muy deficiente o nula, por tanto la accesibilidad a la lengua hablada también. Para la comunidad de personas sordas, la diferencia entre una persona sorda y una persona con hipoacusia es que la primera se comunica a través de la lengua de señas y pertenece a la comunidad, por lo que comparte una misma visión del mundo; mientras que las personas con hipoacusia pueden desarrollar el aprendizaje de la lengua oral a pesar de su pérdida auditiva, ya que cuentan con suficiente ganancia auditiva para distinguir sonidos del lenguaje. Para una mayor comprensión de la sordera, Romero y Nasielsker (SEP, 1999) distinguen entre alumnos con menor dependencia visual, es decir, con pérdidas audi­ tivas menores, y alumnos con mayor dependencia visual por presentar pérdidas auditivas mayores; esta diferencia es el punto de partida para entender las distintas necesidades de uno y otro grupo de niños. Cuando un alumno tiene una pérdida auditiva menor (hipoacusia o sordera leve o moderada), generalmente logra desenvolverse en el medio oral al recibir la ayuda necesaria para desarrollar estrategias que le ayuden a compensar su pérdida y a utilizar de manera óptima sus restos auditivos (Romero y Nasielsker, 1999). Los apoyos pueden ser desde un amplificador de sonido hasta los auxiliares auditivos, que le ofrezcan una buena ganancia, además del apoyo de una terapia de lenguaje. Sin embargo, cuando un alumno desde el nacimiento tiene una pérdida auditiva mayor (sorderas severas y profundas), tendrá mucha dificultad para aprender la lengua oral de forma natural (Romero y Nasielsker, 1999:41). El desarrollo del lenguaje en niños con sordera severa y profunda no suele ser completo ni suficiente para cubrir debidamente sus necesidades de socialización ni de aprendizaje. Muchas veces las pérdidas auditivas observadas en las audiometrías no son reflejo exacto ni contundente de las posibilidades de oralización de un pequeño. Al respecto Sánchez explica: “Un niño es sordo cuando la pérdida auditiva le impide adquirir naturalmente, espontáneamente una lengua natural oral como primera lengua […]. Es así que, independientemente de la audición remanente, es la imposibilidad de desarrollar un lenguaje pleno a través de la vía auditiva lo que le pone la rúbrica a la sordera infantil” (2007:22). En síntesis, la sordera de acuerdo con Ogden (2002), es una gama y un espectro de condiciones. El término se aplica a la gente con muy poca o con ninguna audición, a la gente con una pérdida muy leve de la audición, y a cualquier otra persona con una pérdida moderada. Al contrario de los estereotipos, la gente sorda no es silenciosa. Muchos hablan usando la lengua de señas. 35
36. La adquisición de una lengua El desarrollo del lenguaje se da por medio del contacto que se tiene con una lengua, con lo cual se interpreta la realidad, se transmiten modelos de vida de una sociedad, su cultura, patrones étnicos y cognitivos. La adquisición de la lengua se da siempre en contexto como un proceso espontáneo y asistemático. Todos los niños, incluyendo los que tienen una discapacidad auditiva, ya sea hipoacusia o sordera, tienen la capacidad innata para adquirir el lenguaje. Un diagnóstico temprano o desde el nacimiento, es una herramienta esencial para las familias y los profesionales que les permitirá tomar decisiones a tiempo y favorecer la comunicación del niño y el desarrollo temprano de la lengua que le sea más accesible: oral o signada. Cuando un niño sordo nace en el seno de una familia sorda, ve un lenguaje visual desde que su mamá lo lleva en brazos. Tiene la capacidad de mostrar sus primeras (señas) palabras y de expresarse ampliamente antes de ir a la escuela. Romero y Nasielsker (1999) señalan que cuando un niño tiene una pérdida auditiva superficial, comúnmente puede adquirir lenguaje, recibir información y adaptarse al entorno, con la ayuda necesaria; sin embargo, si la pérdida auditiva es mayor, esta necesidad de compensación implica modificaciones importantes en su forma de vida, en su familia y en el ambiente escolar. Al respecto, es importante tomar decisiones oportunas y acertadas en favor del desarrollo integral. En la actualidad, el sector salud promueve y asegura la detección oportuna de pérdidas auditivas en niños recién nacidos mediante la implementación del Programa de acción específico 2007-2012, Tamiz auditivo neonatal (Secretaría de Salud, 2009), el cual es una herramienta esencial para poder contar con un diagnóstico temprano, tomar las decisiones a tiempo y comenzar lo más pronto posible con el desarrollo del lenguaje para evitar retrasos. Orientación a los padres de familia Los padres de niños sordos deben saber que son personas con los mismos derechos que cualquier otra. Los niños sordos cuentan con identidad y personalidad distintas de la sordera. Es decir, la sordera es sólo un rasgo más, como tener el pelo de un color y los ojos de otro (Ogden, 1996). En ese sentido, los padres de un niño sordo enfrentan retos importantes; por ejemplo, cómo afrontar la sordera del niño, porque muy probablemente no han conocido a otras personas sordas o a padres de otros niños sordos que les permitan conocer qué pueden esperar de su hijo. Relacionarse con otras personas sordas (niños, jóvenes y adultos) permitirá entender la sordera. 36
37. Como docentes, es necesario informar a los padres acerca de las características y potencialidades que tiene su hijo o hija sorda, con el fin de que puedan tomar decisiones en beneficio de su hijo. En este contexto, es recomendable hablar acerca de las aptitudes y dificultades para el aprendizaje de una lengua, así como de la importancia de adquirir una lengua en edad temprana. Si los padres o la persona que están al cuidado de un bebé sordo son oyentes, es recomendable orientarlos para que se pongan en contacto con otras personas sordas que les ayuden a considerar que hay diferentes posibilidades de desarrollo para sus hijos. Asimismo, es importante que busquen ayuda con profesionales de la salud y la educación para que los orienten acerca de instituciones educativas, programas educativos y programas terapéuticos dirigidos a las personas sordas que existan en la comunidad. Cuando el niño llegue a la edad escolar, es fundamental que padres y docentes platiquen acerca de las capacidades, potencialidades y aptitudes, así como dificultades que puede presentar el alumno. En este sentido, el docente será de gran ayuda para orientar a madres y padres de niños sordos, o bien para identificar cuando un niño tiene algún grado de pérdida auditiva y los padres aún no lo identifican. Por tanto, los profesionales deberán tomar en cuenta las siguientes interrogantes para guiar, informar y apoyar a madres y padres de niños sordos: 1.	¿Cómo se comunican las madres, los padres o los tutores con el niño sordo? 2.	¿Qué dudas y expectativas tienen las madres, los padres o los tutores acerca de su hijo sordo? 3.	¿Qué tipo de información requieren para tomar decisiones? 4.	¿Qué tipo de escuelas y programas educativos, médicos o terapéuticos existen en la comunidad? 5.	¿Cómo y cuándo entrar en contacto con otras personas sordas o familiares de otros niños sordos para enriquecerse con sus experiencias? 37
38. Los padres, las familias, los cuidadores primarios, las autoridades educativas y los maestros deben conocer algunos datos importantes del niño sordo: •	Las personas sordas tienen los mismos derechos que cualquier otra persona. •	Todos los niños, incluyendo los niños sordos, tienen capacidad innata para adquirir el lenguaje. •	La mayoría de las personas sordas no han logrado un nivel satisfactorio de comunicación oral, a pesar de haber asistido a escuelas especiales; por ello, han optado, en algún momento de su vida, por aprender y comunicarse mediante la lengua de señas. •	La mayoría de las personas sordas no alcanzan a desarrollar las competencias que establece la Educación Básica, en relación con sus pares oyentes, por no tener un medio de comunicación que les permita acceder a la información de los contenidos de los programas de estudio, y comprenderla. •	La falta de lengua tiene un efecto directo en el desarrollo intelectual de las personas. •	Se ha comprobado que la lengua de señas es la forma natural en que las personas sordas pueden desarrollar sus capacidades intelectuales al máximo (Johnson, Liddell y Erting, 1989). •	Adquirir una lengua de señas no impide que se realice el trabajo de oralización, y si el niño tiene restos auditivos y aptitudes para desarrollar la lengua oral, aprenda a hacerlo (de manera extraescolar). Por el contrario, un niño sordo que desde muy temprana edad conoce el poder de las palabras, tratará de utilizarlas en una u otra modalidad, dependiendo de quién sea su receptor, como lo hace cualquier niño bilingüe hablando con su padre en inglés y su madre en español alternativamente, sin problema. •	La relación individuo-comunidad sobre la que se asienta el proceso de socialización de un niño, es fundamental para el desarrollo pleno y armónico de toda persona (Nervi, 2003). •	Es necesario que padres e hijos cuenten con un mismo código lingüístico para que pueda darse una verdadera comunicación. 38
39. Lenguaje y comunicación O viedo (2006) definió el término lengua como el sistema de signos utilizado por una comunidad (idioma). Las lenguas signadas se refieren a la lengua de señas que se emplea en cada país o comunidad. Por ejemplo, en Estados Unidos se emplea la Lengua de Señas Americana; en Suecia, la Lengua de Señas Sueca; en Venezuela, la Lengua de Señas Venezolana, y en México, la mayoría de las personas sordas emplean la Lengua de Señas Mexicana (LSM). Existe diferencia entre los términos lenguaje y lengua. El lenguaje se utiliza para hacer referencia a la habilidad o facultad humana que nos permite construir un sistema lingüístico para comunicarnos, un sistema de signos o lengua, es decir, la capacidad de crear y usar una o varias lenguas. También es común encontrar los términos lenguaje manual o lenguaje de signos (aunque no son los oficiales en México) como sinónimos de lengua para hacer referencia a la lengua o lenguas utilizadas por las comunidades de personas sordas que tienen como característica común utilizar las manos, la cara y el cuerpo como sistemas lingüísticos completos.9 Muchos sordos adultos refieren haber vivido aislados y desintegrados dentro de sus familias debido a que la comunicación con sus padres y hermanos no era próspera y efectiva. Otros también han expresado y descrito sus experiencias de integración en la escuela regular y el aislamiento social y académico que sufrieron en dicho proceso por la falta de un código de comunicación. 9 En este texto aparecerán dichos términos en algunas citas textuales. 39
40. Los problemas más importantes que surgen de la sordera no se relacionan con las restricciones en la audición, sino con las restricciones en la comunicación. Por esta razón, es necesario que los alumnos sordos adquieran una lengua, e idealmente logren el aprendizaje del español en su modalidad escrita, para que puedan comunicarse de manera eficiente y asegurar la recepción de la información que requieren. El niño sordo necesita estar informado por medio de la modalidad lingüística que utilice (la lectura labial, sus restos auditivos o la lengua de señas); por ello, requiere que sus padres y maestros se aseguren de informarle lo que ocurre a su alrededor, lo que se habla en un programa de televisión, lo que pasa en una película, lo que está hablando su papá en la mesa, lo que dice el maestro de Educación Física al grupo, o del anuncio que hace la directora en la entrada de clases. Al llegar a la escuela, el niño sordo debe hacer lo que cualquier niño de su edad: relacionarse y comunicarse con otros, jugar, descubrir, aprender, recibir información, crecer. Aunque el lenguaje y el pensamiento parecen surgir de una capacidad humana innata, sólo se desarrollan y se nutren mediante situaciones de interacción social. La escuela entonces, debe poner los medios para que esto suceda. Únicamente cuando el niño en verdad ha adquirido una lengua para comunicarse podrá adquirir los aprendizajes esperados en el ámbito educativo. Generalmente, los programas educativos para los alumnos sordos continúan con la pretensión de lograr que los niños accedan al currículo escolar transmitido por medio de la lengua oral; en algunos casos entienden una parte, aunque la mayoría de ellos no comprenden del todo. Por esta razón, el niño sordo se encuentra en una gran desventaja respecto a los niños oyentes de su edad, no sólo en su desarrollo lingüístico, sino también en su desarrollo cognitivo y social. Este rezago es resultado de la falta de acceso a la información y al contenido académico, debido a la ausencia de una verdadera competencia lingüística y de una lengua que les permita acceder a la información y a desarrollarse plenamente como humanos, a través de la comunicación con los demás (Obregón, 2006). Acceso natural a la lengua y el periodo crítico de adquisición La mayor parte de los niños ingresa al preescolar con un desarrollo lingüístico adecuado, adquirido de manera natural en sus hogares. Se estima que a los seis años los niños cuentan con un vocabulario muy amplio, con el cual pueden comunicarse de manera eficiente y, posteriormente, aprender una lengua escrita. Sin embargo, la mayoría de los niños sordos inician la adquisición o el aprendizaje de la lengua hasta ingresar a la escuela, lo que supone una gran desventaja. 40
41. Adquirir una lengua implica tener acceso a la misma. El niño sordo profundo no puede acercarse a la lengua que no escucha, es capaz de aprenderla pero no de manera natural y requiere de años de trabajo especializado. Las consecuencias de una privación total o parcial de acceso para la adquisición de una lengua de señas ha sido el punto crucial en las políticas educativas para las personas sordas en muchos países, se ha hecho hincapié en que la exposición temprana a la lengua de señas sea obligatoria para no poner en este riesgo a ningún niño. Existe evidencia de que la capacidad de aprender una primera lengua de manera eficiente ocurre durante los primeros años de vida de un niño (Lenneberg, 1981 y Rodríguez Ortiz, 2005), etapa conocida como periodo crítico para la adquisición de cualquier lengua. Algunos lingüistas señalan que este periodo va de 0 a 7 años; otros consideran que es menor, de 0 a 4 años, y algunos más, que se extiende hasta los ocho años. Lo cierto es que la posibilidad de aprender una lengua de manera natural se reduce con los años. Por esta razón, “si un niño no tiene acceso a la adquisición de su lengua primera, se compromete seriamente el desarrollo normal del lenguaje” (Sanchez, 2007:13). Para la mayoría de los niños sordos, el proceso de adquisición de una lengua con frecuencia se retrasa: “Los sordos, excepción hecha de los hijos de sordos, no tienen un desarrollo normal del lenguaje” (Sánchez, 2009:4). Esto se debe, en primera instancia, a que la lengua de la mayoría, la lengua oral, les es inaccesible y en segunda, a la tardanza en el diagnóstico oportuno y la falta de acceso a ambientes en los cuales el niño sordo desde edad temprana, y sus padres, al descubrir su sordera, puedan entrar en contacto con una lengua de señas, lengua que su hijo podría adquirir de manera natural. El proceso de oralización es sumamente largo y complejo. En las personas con sordera profunda, hablar es una técnica que hay que enseñar y requiere de años, lo que implica que el niño sordo no disponga de la información a la que un niño oyente tiene acceso por poseer un lenguaje complejo y eficiente desde muy pequeño (Preisler, 1999). Como lo explican Romero y Nasielsker (1999:41) “en los niños con pérdida auditiva mayor, la adquisición de la lengua oral excede los tiempos del desarrollo normal y las etapas críticas del desarrollo, esto es, los periodos biológicamente ideales para acceder a cierto conocimiento en forma natural y completa”. Por esta razón, entre más pronto se enseñe al niño sordo la lengua de señas utilizada por niños y adultos que la hablan con eficiencia, éste logrará una mejor competencia lingüística, y el rezago lingüístico y cognitivo será menor o nulo, ya que las señas le son plenamente accesibles por tratarse de un lenguaje visual (Sacks,1989). Por estas razones, cuando se compara a los niños con sordera expuestos a lenguas de señas desde su nacimiento con otros que únicamente han sido expuestos a la lengua oral, al menos en la infancia temprana, “el desarrollo cognitivo, socioemocional 41
42. y comunicativo de los primeros, es superior al de los segundos” (Rodríguez Ortiz, 2005: 31). Por lo anterior, padres, médicos y maestros deben estar informados de la importancia de un diagnóstico oportuno y una atención temprana. El niño con pérdida auditiva severa dependerá en gran medida de la información que reciba visualmente para comunicarse y aprender, y tendrá mucha dificultad para aprender la lengua oral. Actualmente, en nuestro país existe un número reducido de lugares que favorecen la LSM desde la edad preescolar. La lengua de señas es una lengua que por ser visual les es plenamente accesible a las personas sordas; por ello, es recomendable que una vez que se realice el diagnóstico se enseñe la LSM, con el fin de favorecer el proceso de adquisición del lenguaje. En algunos países como en Estados Unidos, Inglaterra, Venezuela y Suiza, existen proyectos de centros de atención para bebés sordos, en los cuales el personal que labora son adultos sordos o adultos que tienen una buena competencia comunicativa en la lengua de señas, con lo que se ofrece al bebé un contacto con el lenguaje visual desde los primeros meses de vida. La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad señala que las políticas educativas de los países deben facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas desde edades tempranas. En ese sentido, es necesario estimular la adquisición del lenguaje a temprana edad para favorecer el desarrollo de las habilidades cognitivas, sociales y culturales esperadas en los niños sordos de acuerdo con sus procesos de desarrollo y aprendizaje. En México, muchos niños sordos siguen llegando a la edad escolar (de tres años de edad en adelante) con poca o ninguna competencia en una lengua natural (lengua de señas o español) y en consecuencia con serias limitaciones en la habilidades mencionadas. “El lenguaje debe transmitirse y aprenderse lo antes posible porque si no, puede quedar permanentemente trastornado y retardado su desarrollo” (Sacks, 1989:42). No sólo los niños sordos deben iniciar el aprendizaje de la lengua de señas, también sus padres, hermanos, cuidadores primarios, sus maestros y compañeros de clase, con el fin de que puedan comunicarse con él y simultáneamente lograr la comunicación escrita y en algunos casos la oralización. Este contacto se puede lograr al acercarse a las asociaciones de personas sordas que hay en cada entidad y ciudad, a los grupos de intérpretes competentes en lengua de señas o clubes que abren espacios para las personas sordas, o a personas que, co­ o m ellos, tienen hijos o familiares sordos y poseen experiencias y aprendizajes que pue­ en d compartirles. Es preciso recordar que el acceso natural a la lengua en el niño sordo, le permitirá comunicarse con sus padres y familiares; desarrollar sus capacidades cognitivas 42
43. duran­ e la infancia; adquirir conocimientos del mundo, y comunicarse integralmente t con el mundo circundante (Grosjean, 1996). El aprendizaje de la lengua oral: la terapia del lenguaje como complemento El aprendizaje del habla para el niño sordo con pérdida auditiva de moderada a severa no puede darse como un proceso natural de adquisición, requiere por tanto, de una enseñanza directa que implica la repetición, la corrección, la retroalimentación y la enseñanza de habilidades complejas y específicas que en la mayoría de los casos llevan años de trabajo terapéutico, enfocados principalmente en la oralización, como se ha mencionado. En algunos casos, debido a diversos factores, los resultados de la oralización son muy positivos, sin embargo, hay personas sordas que no logran hablar y dominar la lectura de los labios, por lo que su comunicación se ve limitada. Los modelos tradicionales de la educación del sordo invierten muchos años en la enseñanza de la lengua oral, a partir de la premisa de que si el niño sordo logra hablar y comprender a través de la lectura labiofacial, se integrará plenamente a la sociedad, no obstante, la mayoría de los sordos no logra ser competente en el uso de la lengua oral y tener una comunicación efectiva. El desarrollo de las habilidades del habla y la lectura labiofacial deben considerarse aprendizajes por perfeccionar, que dependen en gran medida de los restos auditivos de cada niño. Por esta razón, no todas las personas sordas podrán aprender la lengua oral de manera eficiente a pesar de que reciban terapia de lenguaje por tiempo prolongado. Además, el criterio de enfocar la educación a la enseñanza de la modalidad oral de una lengua que no se puede adquirir de manera natural, y hacer hincapié en las habilidades del habla, ha tenido como consecuencia dejar de lado el óptimo desarrollo cognitivo y emocional de los sordos. En la actualidad, la tecnología ofrece el implante coclear como alternativa. Si bien para algunos sordos (con pérdida auditiva profunda) el implante puede tener un considerable impacto en el desarrollo del habla, también es cierto que no sucede así en todos los casos. La información auditiva por sí sola no es suficiente para el desarrollo de la lengua oral, y el éxito de una implantación depende de múltiples factores. No todos los niños sordos son candidatos a ser implantados, para ello se requiere de la opinión de médicos especializados, terapeutas de lenguaje, el apoyo emocional y, primordialmente, que la familia conozca las implicaciones que tendrá la cirugía, el entrena­ miento auditivo posterior a la recuperación de la cirugía, la terapia de lenguaje y los costos de mantenimiento que esto implica; así como saber que el implante coclear o los auxiliares auditivos no garantizan por sí solos que la persona reciba la información auditiva nece- 43
44. saria para el desarrollo de la lengua oral. Su éxito depende de múltiples factores, como el diagnóstico oportuno, el grado de pérdida auditiva y el tipo de auxiliar que se recomienda para cada persona; el buen estado, uso y mantenimiento del auxiliar o implante; el entrenamiento auditivo, la terapia de lenguaje, el apoyo psicológico y el apoyo familiar, entre otros. Sobre todo, los padres y maestros no deben buscar en el implante coclear una solución mágica al reto que representa tener un niño “diferente” a los demás, sino aceptarlo con esa diferencia, porque el niño sordo no dejará de ser sordo con o sin éste. La terapia de lenguaje puede y debe darse como un complemento terapéutico extraescolar, nunca como la única opción de comunicación. El erróneo supuesto de que un niño sordo aprenderá a hablar y leer los labios sólo si es expuesto únicamente a la lengua oral, ha tenido consecuencias sumamente nocivas en las prácticas educativas para esta población, y ha expuesto a muchos sordos a crecer incomunicados y desinformados. Por lo que la educación que reciban debe favorecer la adquisición de competencias para el aprendizaje, la vida, el trabajo, la participación social, y para crecer como individuos íntegros, a partir de contar con un código de comunicación eficiente. Ser bilingüe-bicultural: el derecho del niño sordo El bilingüismo en la educación de los alumnos sordos implica desarrollar al máximo dos len­ guas de modalidad distinta (Herrera, 2003). Por un lado, la lengua de señas como primera lengua, la cual como ya se explicó, para los alumnos sordos es plenamente accesi­ le y, b por el otro, la lengua de la mayoría, en nuestro caso el español, en su modalidad escrita y para algunos de ellos, también en su modalidad hablada, como una segunda lengua. Todas las lenguas de señas, tanto la mexicana como las de otros países, son lenguas completas con estructuras gramaticales que pueden expresar el pensamiento de igual manera que cualquier lengua oral. Esto es, cumplen las mismas funciones que cualquier otra. Ser bilingüe no significa hablar dos idiomas al mismo tiempo, ni en el caso de los sordos ni en ningún otro caso. Diversas investigaciones sobre lenguas de señas en diferentes partes del mundo, han demostrado que el intento de la corriente de la Comunicación total,10 mediante lo que denominó el bimodalismo11 (hablar y signar a la vez) no es válido ni posible. Defiende el uso de cualquier recurso lingüístico, sea lengua oral, lengua de señas y códigos manuales, entre otros, con el propósito de facilitar la comunicación entre las personas sordas. 11 Sistema artificial que tiene como base el oralismo complementado con gestos manuales. Se le define como el uso simultáneo de leguaje oral y el lenguaje de señas del país que corresponda, pero también usa signos creados para facilitar la correspondencia de la modalidad manual y el español hablado, con la estructura gramatical del lenguaje oral. 10 44
45. El uso de algunas señas para apoyar la lengua oral, tampoco es hablar en lengua de señas. El hecho de tratar de hablar y signar simultáneamente, parece ser una habilidad que rebasa al hablante físicamente, porque la lengua de señas no sólo son movimientos de las manos, sino también movimientos corporales y gestuales con una intención comunicativa y cognitiva; no es posible pensar en dos gramáticas distintas al mismo tiempo, por lo que al utilizar un bimodalismo hace que se deterioren ambas lenguas (no se habla bien ni en una ni en la otra) dando como resultado una comunicación parcialmente comprensible. Ser bilingüe significa conocer y manejar, en un nivel u otro, dos lenguas diferentes. “El bilingüismo no requiere que la persona sea igual de competente en todas las lenguas, ni que su competencia permanezca invariable a lo largo del tiempo” (Rodríguez, 2005:39); esto es, que el niño sordo que desarrolla una lengua de señas, puede ir aprendiendo también el español como una segunda lengua, en su modalidad escrita (o hablada según sus posibilidades y sus restos auditivos), pero su competencia en la última no será necesariamente igual que en la primera, y dependerá del trabajo que se realice en la escuela, para que logre acceder a un nivel de competencia superior en el conocimiento de la lengua de la mayoría de las personas, en nuestro caso, del español. El bilingüismo no es un fenómeno de todo o nada, es decir, se manifiesta cuando el alumno sordo ya es muy competente en su comunicación a través de la lengua de señas y menos competente en la comprensión y expresión del español escrito. El dominio de las lenguas es progresivo e infinito. Por lo que las niñas y los niños sordos, cualquiera que sea el nivel de pérdida auditiva que presenten, deben tener derecho a crecer bilingües y a conocer las dos culturas en que estarán inmersos; al conocer y usar la lengua de señas y el español (en su modalidad escrita y, cuando sea posible, en su modalidad hablada) el niño alcanzará un completo desarrollo de sus capacidades cognitivas, lingüísticas y sociales. En ese sentido, la educación del niño sordo debe hacer valer este derecho, favoreciendo que esté en contacto con las dos comunidades lingüísticas y fomentando la necesidad de aprender y usar ambas lenguas. Tener contacto desde una edad temprana con dos lenguas ofrece a cualquier niño, y en este caso al niño sordo, un óptimo desarrollo cognitivo y personal, aunado a la posibilidad de identificarse culturalmente con dos comunidades lingüísticas. 45
46. Educación inclusiva para los alumnos sordos “L a inclusión aspira al desarrollo de una escuela plural en la que todos los niños de la comunidad tengan cabida, sea cual fuere su origen social y cultural y sus características individuales” (Blanco, 2007). El principio pedagógico 1.8. (SEP, 2011) señala la importancia de favorecer la inclusión para atender a la diversidad. En ese contexto, los alumnos sordos como parte de esa diversidad, requieren de estrategias de enseñanza diferenciadas, las cuales tienen que estar enfocadas en brindar acceso a los aprendizajes y eliminar las barreras que limiten su participación. La mayor barrera a la que los alumnos sordos se enfrentan es comunicarse desde un mismo código lingüístico y la falta de condiciones en las escuelas para promover la adquisición y el uso de la lengua de señas como medio para adquirir los aprendizajes que la educación promueve en todos los alumnos. Por tanto, usar la lengua de señas y aprender el español escrito para adquirir los aprendizajes que el currículo señala, son condiciones básicas para hacer efectivo el derecho a la educación de los alumnos sordos. Es prioritario reconocer que para hablar de una verdadera inclusión de los alumnos sordos en cualquier contexto escolar, éste requiere de un medio de comunicación efi­ cien­e como la LSM, la cual permita a los alumnos sordos acceder a la información escot lar. La inclusión de alumnos sordos a escuelas tiene como objetivo primordial que el niño sordo tenga las mismas oportunidades educativas que el resto de los alumnos. La generación de escuelas inclusivas que atiendan a la diversidad de los alumnos, representa un reto de cambios conceptuales y culturales profundos de los sistemas educativos, debido a que implica que todo el personal de la escuela lleve a cabo acciones que favorezcan prácticas educativas de atención a la diversidad. Es necesario 46
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