Source: http://www.abile.altervista.org/leggi/Le%20Leggi%20che%20regolano%20l'Handicap%20nella%20Scuola%20Materna.htm
Timestamp: 2014-11-01 03:40:06+00:00
Document Index: 23976396

Matched Legal Cases: ['art.12', 'art.13', 'art.40', 'art.1', 'art.12', 'art. 3', 'art.12']

L'handicap nella scuola materna
il file originale in Word, 200 K
INDICENecessit� della scuola materna nella societ� attualeLa scuola dell'infanziaCosa fare in caso di rifiuto o di problemi relativi all'iscrizione?Modalit� di attuazione dell'inserimentoProgrammazione obbligatoria e coordinata tra scuola ASL e Enti Locali Diagnosi funzionaleCosa fare se la ASL non provvede a fare la Diagnosi Funzionale?Formazione delle classi Profilo Dinamico FunzionalePiano Educativo IndividualizzatoVerifiche GLHCosa fare se gli operatori della ASL non partecipano ai GLHL'Insegnante per le attivit� di sostegnoContinuit� educativa e didatticaAusili e sussidi didattici Assistenti per l'autonomia e comunicazione personaleMansioni degli ex bidelli (ora collaboratori scolastici)Competenze dei Comuni e Province relative all'ediliziaSperimentazione Finanziamenti alle scuoleLegge Quadro in materia di riordino cicli dell'IstruzioneOrientamento gi� dalla scuola materna ed elementariConclusioni
La finalit� della scuola materna
Le finalit� della scuola materna statale risultano dalla legge 18 marzo, n. 444, che ne stabilisce l'ordinamento. Necessit� della scuola materna nella societ� attuale.
L'attuale fase di sviluppo della nostra societ� � caratterizzata dai fenomeni connessi al processo d'industrializzazione anche nelle campagne e al diffondersi dell'urbanesimo. Tali fenomeni si sono ripercossi sulla famiglia del bambino ridotta spesso ai soli genitori, impegnati in generale in attivit� extra-domestiche, per tutta la giornata. I bambini sono nella gran parte costretti a vivere senza calore di intimit�, nell'angustia delle case mancanti di spazi di espansione, e privi di pi� ampie relazioni. Una edilizia appropriata, la piena disponibilit� dell'edificio, il necessario apprestamento di spazi ed ambienti funzionalmente utilizzati nell'attivit� educativa, sono condizione perch� la scuola materna possa raggiungere le sue finalit�. In essa, cosi, dovr� realizzarsi un intelligente impiego degli arredamenti e delle attrezzature anche in rapporto all'igiene, all'educazione sanitaria e alla refezione e dovranno trovare posto spazi ampi ed aperti attrezzati per il gioco, per il giardinaggio, e per ogni altra torma di libera e ordinata attivit�. Ma la scuola materna, mentre opera per la formazione della personalit� infantile, si assume anche il compito, non meno importante dal lato sociale, di compensare la mancanza di stimolazioni culturali, riscontrabili molte volte negli ambienti da cui il bambino proviene. Diviene particolarmente raccomandabile, perci�, un costante rapporto tra scuola materna e famiglia, che possa risolversi in un arricchimento culturale delle famiglie e in una loro pi� efficace presenza educativa. Giacch�, dunque, la scuola materna offre alle famiglie la prima, e, forse la pi� importante collaborazione perch� esse possano compiere pi� agevolmente e con maggiore efficacia la loro funzione nella societ�, e necessario che la educatrice tenga presenti le molteplici e diverse situazioni (culturali e socio-economiche, e i diversi atteggiamenti delle famiglie stesse nei confronti del bambino e della scuola materna. Questa scuola, tuttavia, non trae la sua ragion d'essere solo dalle trasformazioni della famiglia nella societ� odierna ne dalle sue eventuali carenze educative, giacch� giova alla generalit� dei bambini, qualunque sia il livello economico e culturale del loro ambiente di provenienza. Fattori di ordine psicologico fanno dell'et� che inizia verso i tre anni un periodo di sviluppo con caratteri peculiari, diversi da quelli dell'et� precedente, e tali quindi che richiedono un'esperienza educativa pi� varia di quella che il bambino vive in famiglia. Egli ha necessit� di arricchire il mondo delle sue esperienze e di variarle, cosi come ha necessit� di attingere una vita sociale pi� ampia e un rapporto educativo pi� stimolante. La scuola materna si organizza in risposta a tali esigenze, e, proprio per il compimento di questa funzione, deve ricercare un'armonica collaborazione con la famiglia. Rispetto a questa, la scuola materna non deve in alcun modo considerarsi sostitutiva. La famiglia promuove le esperienze fondamentali di vita del bambino e l�equilibrata organizzazione della sua personalit� in tutte le sue dimensioni. Da parte sua, la scuola materna allarga e integra l�opera educativa dei genitori nella misura in cui essa orienta le relazioni del bambino con il mondo esterno, attraverso l�incontro e la convivenza con i coetanei. Tali relazioni, che nei primi anni di vita del bambino sono impostate secondo un prevalerne rapporto di dipendenza, assumono progressivamente caratteri di collaborazione e di reciprocit�. L'educatrice della scuola materna assume, cosi, una funzione sociale primaria, della quale deve avere coscienza per adempiervi efficacemente. Per assolvere compiutamente alla sua funzione, che � volta allo sviluppo della personalit� del bambino in tutte le sue dimensioni, occorre che l�educatrice abbia cura di provvedere alla creazione di un ambiente totalmente educativo, sia nella sezione a lei affidata che nell�intera scuola, in collaborazione con le altre educatrici e con tutto il personale. Materiale didattico, spazi chiusi e all'aperto, provvidenze assistenziali, attivit� didattiche specifiche, personale docente e specializzato, rapporti con le famiglie e con la comunit� acquistano un valore educativo solo quando il loro impiego e il loro svolgimento abbiano presente il bambino e l'insieme dei bambini nella pienezza della loro persona in un contesto armonico e stimolante. La personalit� del bambino
La personalit� si costituisce come risultante delle dotazioni native e delle influenze ambientali. La corretta impostazione dei rapporti genitori-bambino, famiglia-scuola materna, bambino-coetanei, bambino-educatori, assume somma importanza per la particolare incidenza che le esperienze dei primi sei anni hanno nei riguardi dello sviluppo della personalit� per tutto il corso della vita. Dalla natura e dal modo di svolgersi di tali rapporti dipenderanno infatti, in larga misura, le caratteristiche fondamentali della futura esistenza individuale e sociale e, in particolare, il livello e la qualit� della vita intellettiva, i sentimenti, gli atteggiamenti e i comportamenti che si manifesteranno nell'et� adulta. Per aiutare il bambino a svolgere in modo autonomo le sue capacit� native e per predisporre condizioni ambientali favorevoli, l�educatrice dovr� avere ben presenti le caratteristiche fondamentali dello sviluppo della personalit�, con riferimento non soltanto al periodo dai tre ai sei anni, ma anche a quello che precede l'et� della scuola materna ed a quelli che la seguono. Per quanto una schematizzazione valida per tutti i bambini non sia possibile, si pu� tuttavia dire che il bambino a tre anni ha ormai acquisito una certa autonomia. Egli sa camminare con sicurezza, � capace di salire e scendere le scale, sa adattare se stesso a certi oggetti, sa manipolarne altri; sa riconoscere e differenziare percettivamente i vari elementi dell'ambiente circostante; � in grado di sviluppare una attivit� rappresentativa che si manifesta come capacit� di rievocare mentalmente avvenimenti e situazioni del recente passato, di anticipare avvenimenti relativi al futuro prossimo, e di sviluppare fantasie di vario tipo, bench� ancora gli manchi un chiaro senso della distinzione tra piano della realt� e piano della irrealt�. Egli conosce i nomi di molte cose e desidera conoscere i nomi che ancora non gli sono noti; sa esprimere verbalmente i suoi desideri ed i suoi bisogni fondamentali; sa entrare, sia pure in modo imperfetto, in comunicazione verbale con gli altri; accompagna e sottolinea col linguaggio verbale le sue attivit� di gioco. Vive ormai in un sistema di rapporti affettivi sufficientemente definiti, relativi tutti all'ambito familiare, e si avvia ad acquistare una certa capacit� di controllo dei propri impulsi e delle proprie emozioni. Se la vita della famiglia � caratterizzata da armonia e solidariet� fra i suoi vari membri e da affettuosa sollecitudine verso il bambino, questo ha ormai acquisito un certo senso di sicurezza, anche se limitato alle esperienze ed alle situazioni che gli sono familiari. Verso i tre anni, il bambino prende coscienza del fatto che la sua persona costituisce una individualit� distinta dalle altre. Ne deriva un desiderio di indipendenza che si manifesta, inizialmente, per un periodo che pu� variare da qualche mese a pi� di un anno, anche attraverso atteggiamenti caratterizzati da negativismo, da caparbiet� e da una certa aggressivit� (crisi di opposizione; et� del � no �). Tali atteggiamenti sono spesso a torto interpretati dagli adulti come indici di cattiveria o di capricciosit�, e vengono talvolta trattati con inopportuna severit�. A tre anni si sono dunque ormai verificate trasformazioni della personalit� che sono premesse indispensabili per l'ingresso in una comunit� diversa da quella della famiglia e che rendono anzi opportuno tale ingresso, sia perch� questo rende possibile al bambino l�esperienza di cose e situazioni nuove, sia perch� gli consente di istituire rapporti affettivi e sociali anche ai di fuori della famiglia, sia infine perch� favorisce un potenziamento ed una diversificazione delle sue capacit� creative ed espressive. L�educatrice deve tener conto che proprio su queste prime applicazioni si fonda l'ulteriore progresso della personalit�, e in particolare quello che ha luogo nell'et� della scuola materna. Fra i tre e i sei anni, infatti, sul piano della motricit� si vanno via via realizzando coordinamenti percettivo-motori sempre pi� fini ( utilizzazione della mano e delle dita nell'uso sempre pi� sicuro, preciso e differenziato di oggetti, di strumenti o di materiale per attivit� costruttive, espressive o ludiche; capacit� di muoversi secondo un certo ritmo, di correre in modo differenziato, accelerando, decelerando, saltando; uso del triciclo; acquisizione di abitudini motorie relative alla pulizia, all'abbigliamento, all�alimentazione, ecc. ). Sul piano della percezione si va sviluppando la capacit� di analisi, cio� la capacit� di cogliere in oggetti o situazioni, oltre a certi aspetti vistosi anche altri aspetti meno immediatamente evidenti; si va intensificando l'interesse per le forme, i colori e le dimensioni degli oggetti, per il materiale di cui sono costituiti e per le loro varie, consuete o inconsuete possibilit� d'uso; si va evidenziando la sensibilit� al ritmo, e la capacita di coordinare a tale ritmo i propri movimenti. Ma � soprattutto sul piano dell�attivit� rappresentativa che il bambino compie i progressi pi� notevoli. La sua capacit� di rievocare situazioni e avvenimenti o di anticiparli mentalmente progredisce estendendosi nella direzione del passato e in quella del futuro, anche se ci� non basta ancora ad attenuare in lui le tensioni emotive del momento. In tali rappresentazioni la persistente presenza di tendenze egocentriche e di credenze animistiche o di una certa inclinazione alla fabulazione � ossia alla elaborazione puramente fantastica dei fatti �- pu� produrre distorsioni in tali rappresentazioni, a torto spesso considerate come volontarie deformazioni della verit�. I progressi sul piano percettivo e su quello dell'attivit� rappresentativa rendono inoltre possibile una vivace attivit� di pensiero, la quale lascia tuttavia largo posto ad elementi di carattere intuitivo ed affettivo, e non � ancora disciplinata da quelle capacit� di coordinamento logico che solo nel corso della scuola primaria troveranno il loro graduale sviluppo. Tale attivit� di pensiero si manifesta nella forma di una vivace e persistente curiosit� relativa a diversi fenomeni della natura e del mondo umano (et� dei � perch� �, curiosit� riguardanti le differenze relative all'et� o al sesso, l'origine delle cose, ecc.). I1 naturale sviluppo motorio, percettivo e cognitivo, tipico di questo periodo, e strettamente connesso allo sviluppo di una componente essenziale della personalit� infantile, quella affettiva. Se nell'et� precedente rapporti affettivi a carattere positivo o negativo si erano costituiti nei confronti delle figure familiari, in questa et� altri rapporti affettivi si costituiscono nei confronti dell'educatrice e dei coetanei, spesso anche nel senso che in tali nuovi rapporti il bambino riproduce situazioni e ritrova problemi affettivi gi� vissuti nell'ambito della famiglia. Questi nuovi rapporti si aggiungono a quelli esistenti, rendendo pi� complessa la vita affettiva del bambino e talvolta introducendo in essa degli elementi conflittuali. Ci� avviene, per esempio, in quei casi in cui la personalit� della educatrice, o le sue valutazioni, o i suoi atteggiamenti, sono in notevole contrasto con quelli dei familiari. Ne risultano allora ostacolati certi processi di imitazione e di identificazione con gli adulti normalmente presenti a questa et�. Queste nuove esperienze affettive avranno comunque un carattere prevalentemente positivo se l'educatrice potr� essere � vissuta � dal bambino come persona che svolge nei suoi confronti un'azione � liberatrice �, se concorre cio� a soddisfare le sue pi� profonde esigenze di ordine percettivo-motorio, espressivo o cognitivo; avranno invece un carattere prevalentemente � negativo �, se essa verr� � vissuta � da lui come una persona che svolge un'azione essenzialmente limitatrice e repressiva. L'esigenza di una interpretazione certa, e perci� rassicurante, delle cose e del mondo, e il bisogno di stabilit� e di protezione sul piano affettivo, possono tradursi anche in una prima forma di sensibilit� religiosa. L'ingresso nella comunit� scolastica rende possibile il costituirsi di rapporti sociali di vario significato con i coetanei e favorisce dunque nel bambino il graduale sviluppo del senso delle differenze fra s� e gli altri e la progressiva presa di coscienza della esistenza di punti di vista e di interessi diversi dai suoi e della conseguente necessit� di liberare i propri impulsi dagli aspetti possessivi e aggressivi. Ci� costituisce la premessa per la graduale comprensione della necessit� di regole sociali e di norme morali che, presentate dapprima dagli adulti, verranno poi gradualmente interiorizzate, dando origine soprattutto negli anni successivi a quelli della scuola materna ad una moralit� pi� autonoma. Il periodo dai tre ai sei anni � inoltre caratterizzato da un rilevante sviluppo del linguaggio e da una larga presenza delle attivit� di gioco. Linguaggio e gioco vanno considerati nel loro duplice aspetto di attivit� rese possibili da uno sviluppo psicologico che si va compiendo, e di strumenti indispensabili per favorire e rendere ricco ed equilibrato tale sviluppo. Il linguaggio, nelle sue diverse forme (verbale, grafico, pittorico, ecc.), assolve funzioni via via pi� varie. Il linguaggio verbale, in particolare, non � pi� soltanto un mezzo per esprimere desideri o tensioni, o per stabilire con gli altri una forma iniziale di comunicazione, ma diventa anche uno strumento indispensabile per lo sviluppo delle attivit� percettive (nel senso, per esempio, che una maggiore ricchezza di vocabolario permette di vedere in modo nuovo e pi� differenziato la realt�); per l'esercizio della attivit� rappresentativa; per uno sviluppo ordinato ed una prima organizzazione delle conoscenze; infine per l�avvio del processo di socializzazione. Il gioco, esso pure nelle sue varie forme (motorio, imitativo, simbolico, ecc.), mentre � reso possibile proprio dallo sviluppo della motricit� e dell'attivit� rappresentativa e fantastica, diviene a sua volta un mezzo veramente fondamentale per lo sviluppo della personalit�. Esso favorisce le acquisizioni percettive-motorie; costituisce occasione sia per una ricca attivit� imitativa sia per l'esercizio delle capacit� di osservazione, di analisi e di coordinamento; facilita largamente lo sviluppo della vita rappresentativa. L'attivit� ludica, in certe particolari forme (gioco dei ruoli, giochi con regole), favorisce in misura determinante i processi di socializzazione. Con riferimento, infine, allo sviluppo affettivo ed emotivo, il gioco, proprio in quanto permette di manifestare e scaricare, per vie indirette, spesso con riferimento a personaggi rappresentati simbolicamente, tensioni di vario tipo, assolve anche ad una funzione di compensazione e di equilibrio, e pu� inoltre permettere alla educatrice sensibile e psicologicamente preparata di conoscere meglio e pi� a fondo la vita affettiva ed emotiva del bambino. La personalit� infantile, cos� descritta, � nella societ� attuale in trasformazione, investita da un flusso multiforme e continuo di stimolazioni e di messaggi; il bambino � costretto a confrontarsi continuamente con abitudini, atteggiamenti e modelli di vita, in rapida evoluzione, dai quali pu� derivargliene conflitti e tensioni sul piano emotivo e disorientamento sul piano delle acquisizioni intellettuali. La scuola materna non pu�, quindi, ignorare questo problema che pone ad essa, per prima, il compito di preparare il bambino ad affrontare una realt� sempre mutevole. Nell'et� nella quale si pongono le basi della futura personalit�, essa ha il compito di creare i presupposti di una futura capacit� di adattamento emotivo ed intellettuale che ponga 1�individuo in grado di percepire la continuit� nei mutamenti e di assumere di fronte ad essi un atteggiamento attivo, autonomo ed originale In questo senso pu� dirsi che gi� nella scuola materna ha inizio l�educazione permanente necessaria all'uomo contemporaneo. La scuola dell'Infanzia
Di Scuola Materna esiste quella statale e quella Materna comunale: le scuole materne comunali, cos� come gli asili nido, si attengono ai regolamenti dei singoli Comuni, i quali devono comunque fare riferimento alla Legge 104/92.Per la scuola materna statale, invece la normativa � direttamente esplicitata nella Legge 104/92, art.12 comma 1; art.13 comma 2, art.40.
Per quanto riguarda le scuole d'infanzia privateconvenzionate con gli Enti Locali e da esse finanziate, debbono rispettare anch'esse la normativa delle scuole dell'infanzia comunali con riguardo all'accoglienza di bambini con handicap.
Le scuole private se ottengono la parit� scolastica ai sensi della Legge 62/2000, sono obbligate a realizzare l'integrazione scolastica, come espressamente previsto nell'art.1, comma 3, comma 4 lett."e" e comma 14.
�La Statale Il diritto alla frequenza � garantito dalla Legge 104/92, art.12, comma 2: " � garantito il diritto alla educazione e all'istruzione della persona handicappata nelle sezioni di scuola materna". Questo significa che il bambino handicappato ha la priorit� di iscrizione alla scuola materna. Si tratta di un diritto ESIGIBILE. A sostegno di ci� si pu� citare l'art. 3, comma3 della Legge 104/92: "le situazioni riconosciute di gravit� determinano priorit� nei programmi e negli interventi dei servizi pubblici". Un bambino con Sindrome di Down va considerato in condizioni di "gravita", non in quanto con handicap pi� o meno grave, ma solo in quanto ha bisogno, pi� dei bambini normodotati, di un intervento precoce quale � la frequenza della scuola materna.
�..Gli Asili Nido
Gli asili nido sono servizi comunali con funzioni socio - assistenziali ed educative che accolgono i bambini da 0 a 3 anni.La L. 1044 del 1971 che li istituisce, delega alle Regioni norme per la loro realizzazione e gestione avvertendo che essi devono "essere dotati di personale qualificato sufficiente e idoneo a garantire l'assistenza sanitaria e psicopedagogica del bambino" .
Nella normativa statale di riferimento e nelle prime leggi applicative a livello regionale non si prevedono disposizioni specifiche per l'accoglienza di bambini disabili.E' la Legge - Quadro 104/92 che garantisce ai bambini handicappati l'inserimento negli asili - nido disponendo, inoltre, che gli Enti Locali possono provvedere all'adeguamento dell'organizzazione e del funzionamento e all'assegnazione di "personale docente specializzato e di operatori ed assistenti specializzati".
I bambini disabili, pertanto, hanno diritto ad essere accolti negli asili nido e a ricevere tutta l'assistenza possibile. Che cosa fare in caso di rifiuto o di problemi relativi all'iscrizione? (dal sito dell'AIPD)
Ricordiamo inoltre che "l'esercizio del diritto all'educazione e all'Istruzione non pu� essere impedito dalla difficolt� di apprendimento n� da altre difficolt� derivanti dalle disabilit� connesse all'Handicap" (L.104/92. Art. 12, comma 4) e Leggi Regionali.
Modalit� di attuazione dell'inserimento
Le modalit� di attuazione dell'integrazione sono indicate nei commi 5,6,7,8, dell'art.12, nonch� negli artt.13 e 14, L.104/92.
Ma sono gli accordi in sede locale che pongono le basi per un progetto pi� ricco possibile, in cui i diversi soggetti firmatari devono sottoscrivere gli impegni finanziari concreti, atti a garantire la realizzazione della piena integrazione scolastica dei ragazzi con deficit.
L�integrazione scolastica, fa parte di un progetto pi� ampio, globale ed individualizzato al tempo stesso, che coinvolge non solo il singolo individuo ma anche tutte le realt� del territorio. Una vera integrazione si realizza unicamente se al centro dell�attenzione si pongono non soltanto i bisogni della persona con deficit, ma anche i suoi desideri, le sue risorse e le potenzialit� nell�ambito dell�apprendimento, della comunicazione, delle relazioni e della socializzazione. Essa deve intendersi, come un processo dinamico,