Source: http://www.scuola7.it/2019/165/
Timestamp: 2020-01-18 17:26:55+00:00
Document Index: 136760117

Matched Legal Cases: ['art. 11', 'art.33', 'art.33', 'art. 399', 'art. 36', 'art. 33', 'art.2', 'art.2', 'art. 2', 'art. 3', 'art.6', 'art. 7', 'art. 8', 'art. 9', 'art. 10']

Scuola7 - n. 165
Scuola7 23 dicembre 2019, n. 165
23 dicembre 2019, n. 165
Novità sulla scuola dal Parlamento (R. Calienno)
La biblioteca scolastica: uno spazio civico e formativo da rilanciare (D. Trovato)
La Legge sull’Educazione Civica. Tra chiari e scuri (C. Talarico)
Cosa ci dicono i dati OCSE-Pisa? (R. Bortone)
Il sistema formativo nel 53° Rapporto Censis (A. Prontera)
Avvio del riconoscimento reciproco dei diplomi in Europa (F. Marostica)
Parliamo diNovità sulla scuola dal Parlamento
Novità sulla scuola dal Parlamento
Dall'agitazione alla “conciliazione”
È opportuno precisare che la Legge di Bilancio per il 2020, in via di emanazione definitiva, non soddisfa le tante attese delle OO.SS.. In particolare, per quanto attiene il comparto Istruzione e ricerca, le OO.SS di categoria hanno proclamato lo stato di mobilitazione a cui è poi seguita la procedura di conciliazione che si è concretizzata in due verbali di accordo.
Nel primo, siglato il 19 dicembre 2019, il Ministro dell’Istruzione e ricerca, in riferimento alle richieste delle OO.SS ha assunto precisi impegni definendo in modo puntuale tempi, modalità e strumenti in merito a: rinnovo del CCNL, contrasto alla precarietà, nuovo sistema per le abilitazioni, passaggio dei facenti funzioni nel ruolo dei DSGA, individuazione di soluzioni per completare la stabilizzazione dei precari in Enti di Ricerca, Università ed AFAM). Il primo tavolo di confronto, incentrato sullo svolgimento dei concorsi, è stato fissato per il 7 gennaio 2020. Entro gennaio partirà quello sui percorsi di abilitazione, in vista del ddl collegato alla legge di bilancio in corso di approvazione. Entro e non oltre il mese di gennaio prenderà avvio, in raccordo col negoziato presso la Presidenza del Consiglio, il tavolo per il rinnovo del CCNL di comparto. Sempre entro il mese di gennaio si attiveranno i tavoli specifici di settore per Scuola, Università e Afam e Ricerca. Dal verbale emerge la condivisione sulla necessità di consolidare il carattere unitario e nazionale del sistema d’istruzione.
Nel secondo siglato il 20 dicembre 2019 e riguardante l’Area Dirigenziale del comparto Istruzione e Ricerca le parti, stante l’impegno dell’amministrazione di recuperare risorse per il rinnovo contrattuale e per il FUN, convengono sulla necessità di aprire tavoli tecnici e politici oltre che per il rinnovo contrattuale e per la rideterminazione del FUN anche per la sicurezza degli edifici scolastici e la relativa responsabilità dirigenziale e sulla semplificazione amministrativa.
Approvato definitivamente il Decreto Legge “scuola”
Nel frattempo, il 18 Dicembre il Governo ha posto la questione di fiducia in Senato al testo del Decreto Scuola, per il quale non sono stati presentati nuovi emendamenti rispetto alla versione approvata dalla Camera ed Il 19 Dicembre, il Senato ha votato si. Ciò implica la conversione in legge del decreto 29 Ottobre 2019 n.126, recante “misure di straordinaria necessità ed urgenza in materia di reclutamento del personale scolastico e degli enti di ricerca e di abilitazione dei docenti” che, il 27 Dicembre sarà in Gazzetta Ufficiale.
Si presentano, di seguito, gli aspetti fondamentali del provvedimento.
I bandi del Concorso Straordinario Secondaria e Concorso Ordinario Secondaria potrebbero essere pubblicati già nel mese di febbraio 2020.
Il concorso ordinario sarà finalizzato alle assunzioni a tempo indeterminato.
Il concorso straordinario sarà bandito solo nelle Regioni e per i posti che si prevede siano disponibili nel triennio 2020/21-2022/23 e sarà finalizzato sia alle assunzioni a tempo indeterminato, sia al conseguimento dell’abilitazione.
La procedura del concorso straordinario consentirà di coprire 24.000 posti destinati alle assunzioni a tempo indeterminato. Gli idonei che non faranno parte del contingente di 24.000 conseguiranno solo l’abilitazione.
Si potrà concorrere in una sola regione sia per i posti comuni, ma per una sola classe di concorso, che per i posti di sostegno.
Requisiti per la partecipazione al concorso straordinario
I candidati, in possesso del titolo di studio richiesto (DPR 19/2016 e successive modificazioni), dovranno aver svolto almeno tre annualità di servizio esclusivamente nelle scuole secondarie statali o nei percorsi regionali di cui al D.L. 134/2009 (convertito nella L. 167/2009) e di cui al D.L. 104/2013 (convertito nella L. 128/2013) nel periodo 2008/09-2019/20, anche non consecutivi di cui almeno un anno sulla specifica classe di concorso o tipologia di posto. L’anno di servizio si matura con almeno 180 gg. di servizio ovvero servizio ininterrotto dal 1° febbraio al termine delle lezioni, compresi gli scrutini finali.
Requisiti per la partecipazione con riserva al concorso straordinario
I docenti che raggiungono le tre annualità di servizio nel 2019/20 partecipano con riserva alla procedura straordinaria. La riserva è sciolta positivamente qualora il servizio dell’a.s. 2019/20 risulti valutabile ai sensi dell’art. 11, comma 14, L. 124/1999.
I docenti iscritti ai percorsi di specializzazione su sostegno avviati entro la data di entrata in vigore della legge di conversione possono partecipare alla procedura straordinaria con riserva, per i posti di insegnamento agli alunni disabili.
La riserva deve essere sciolta con il conseguimento del titolo entro il 15/07/2020.
La procedura del concorso straordinario
Step 1: prova scritta con quesiti a risposta multipla su argomenti afferenti alla singola disciplina e sulle metodologie didattiche – i programmi di riferimento sono gli stessi del concorso 2016 -;
Step 2: graduatoria formulata sulla base del punteggio conseguito nella prova scritta (votazione minima 7/10) e della valutazione dei titoli;
Step 3: immissione nei ruoli (24.000 posti) e svolgimento anno di prova. Agli assunti in ruolo si applica il blocco della mobilità per i successivi 4 anni escluso il caso di esubero, soprannumero o disabilità ai sensi L.104/1992 (art.33 commi 5 e 6) sopravvenuta successivamente al termine di presentazione delle domande di partecipazione al concorso. Durante il periodo di formazione iniziale e prova, i vincitori dovranno acquisire, con oneri carico dello Stato, i 24 CFU ove non ne siano già in possesso.
Requisiti per la partecipazione alla procedura abilitante
I candidati, in possesso del titolo di studio richiesto (DPR 19/2016 e successive modificazioni), dovranno aver svolto almeno tre annualità di servizio anche cumulativamente, nelle scuole statali, paritarie e nei percorsi relativi al sistema di istruzione e formazione professionale, a condizione che il servizio sia stato svolto, nel biennio dell’obbligo scolastico, su insegnamenti riconducibili alle classi di concorso ordinamentali, nel periodo 2008/09-2019/20, anche non consecutivi di cui almeno un anno sulla specifica classe di concorso o tipologia di posto. L’anno di servizio si matura con almeno 180 gg. di servizio ovvero servizio ininterrotto dal 1° febbraio al termine delle lezioni, compresi gli scrutini finali.
Requisiti per la partecipazione alla procedura abilitante per i docenti di ruolo nella scuola statale
Essere in possesso del titolo di studio ed aver svolto 3 annualità di servizio nel periodo 2008/09 – 2019/20 non necessariamente nella specifica classe di concorso,
La procedura per il conseguimento dell’abilitazione
Step 1: prova scritta con quesiti a risposta multipla su argomenti afferenti alla singola disciplina e sulle metodologie didattiche – i programmi di riferimento sono gli stessi del concorso 2016 -.
Step 2: costituzione elenco non graduato formato dai partecipanti alla presente procedura e dai docenti che hanno raggiunto il punteggio minimo nella procedura per il concorso straordinario e non sono rientrati nel contingente delle assunzioni.
Step 3: conseguimento dell’abilitazione alle seguenti condizioni:
Avere un contratto a tempo indeterminato ovvero a tempo determinato (31/08 o 30/06) presso una istituzione scolastica o educativo del sistema nazionale di istruzione (requisito non richiesto ai vincitori della procedura straordinaria che intendono conseguire l’abilitazione prima dell’immissione in ruolo per i quali i requisiti richiesti sono solo i successivi);
conseguire i 24 CFU, se non già posseduti, con oneri a proprio carico;
superare la prova orale finale.
Il Miur, entro 180 gg. dalla data di entrata in vigore della legge di conversione, definisce con decreto regolamentare:
Per i vincitori della procedura (24.000)
le modalità di acquisizione dei 24 CFU a carico dello Stato, ove non ne siano già in possesso, durante il periodo di formazione iniziale;
l’integrazione del periodo di formazione con prova orale da superarsi con punteggio minimo di 7/10 prima della valutazione del periodo di formazione;
i contenuti e le modalità della prova orale e le modalità di integrazione del comitato di valutazione con non meno di due componenti esterni di cui almeno uno Dirigente Scolastico.
Per i docenti inseriti nell’elenco non graduato ai soli fini abilitanti e per i docenti vincitori della procedura che intendono abilitarsi prima dell’immissione in ruolo:
le modalità di acquisizione dei 24 CFU ove non ne siano già in possesso a carico degli interessati;
le modalità e i contenuti della prova orale di abilitazione e la composizione della commissione.
Assunzioni in ruolo da fuori provincia
Dall’a.s. 2020/21 i posti di ruolo del personale docente ed educativo rimasti vacanti per esaurimento delle GAE e delle GM Concorso possono essere conferiti ad aspiranti presenti in altre graduatorie provinciali/regionali. I docenti interessati dovranno presentare istanza online (il decreto MIUR che disciplinerà la procedura dovrà essere emanato entro 90 giorni dall’entrata in vigore della presente legge) per l’assunzione in una o più Province di una medesima Regione per ciascuna graduatoria di provenienza consapevoli che saranno obbligati a permanere per un quinquennio nella scuola in cui otterranno la titolarità, salvo il caso di soprannumero, esubero o disabilità (ai sensi dell’art.33 commi 5 e 6) sopravvenuta dopo la scadenza del termine per la presentazione delle domande.
Modifica del comma 3 dell’art. 399 del T.U. (D.lgs. 297/94)
Dalle assunzioni per l’a.s. 2020/21 a tutti i docenti assunti in ruolo a qualsiasi titolo si applica il blocco quinquennale nella scuola di titolarità e non potranno essere previste deroghe dai CCNI.
Nel quinquennio non sarà possibile chiedere:
l’utilizzazione;
l’assegnazione provvisoria;
gli incarichi a tempo determinato (art. 36 CCNL 2006/09) salvo casi di soprannumero o esubero o i casi previsti dall’art. 33 commi 3 e 6 della legge 104/92 limitatamente a fatti sopravvenuti successivamente al termine di presentazione delle domande di partecipazione al concorso o alla iscrizione nella GaE.
Il superamento del periodo di prova comporta la cancellazione da ogni graduatoria (per le assunzioni a tempo indeterminato e a tempo determinato) ad eccezione di quelle dei concorsi ordinari diverse da quella che ha determinato l’immissione in ruolo.
Graduatorie del concorso ordinario 2016
Vengono prorogate di un ulteriore anno le graduatorie e gli elenchi aggiuntivi. A domanda i docenti che ne fanno parte possono essere collocati, in una Regione differente, in una fascia aggiuntiva delle GM dei concorsi 2018.
Assunzioni su «Quota 100» per l’a.s. 2019/20
Sui posti divenienti dai pensionamenti “quota 100” non utilizzati per le nomine in ruolo del 01.09.2019, straordinariamente, saranno assunti in ruolo i docenti in posizione utile delle graduatorie concorsuali.
La nomina avrà decorrenza giuridica dal 1 settembre 2019. I soggetti scelgono la provincia e la sede di assegnazione con priorità rispetto alle ordinarie operazioni di mobilità e immissione in ruolo 2020/2021.
Reclutamento insegnanti religione cattolica
Nel 2020 è previsto un concorso per coprire i posti vacanti nel triennio 2020/21-2022/23.
Una quota di posti non superiore al 50% sarà riservata ai docenti con 3 annualità di servizio nelle scuole del sistema nazionale di istruzione e che siano in possesso del riconoscimento di idoneità rilasciato dall’ordinario diocesano. In attesa dell’emanazione del concorso è previsto lo scorrimento delle graduatorie del concorso 2004.
Disposizioni in materia di didattica digitale e programmazione informatica
Le competenze relative alle metodologie e tecnologie della didattica digitale e della programmazione informatica (CODING) dovranno essere acquisite all’interno:
dei percorsi per l’acquisizione dei 24 CFU (D.Lgs. 59/2017);
dei corsi di laurea in scienze della formazione primaria;
del periodo di formazione e prova del personale docente.
Costituzione delle nuove graduatorie provinciali per le supplenze
A partire dall’a.s.2020/2021 vengono istituite nuove graduatorie provinciali, distinte per posto e classe di concorso, per il conferimento delle supplenze al 31/08 o al 30/06. Esse saranno utilizzate successivamente allo scorrimento ed all’esaurimento delle gae tempo determinato.
Per il sostegno viene creata una apposita graduatoria destinata ai docenti specializzati.
I docenti inseriti nelle nuove graduatorie provinciali, per la copertura delle supplenze brevi, individuano fino a 20 scuole della provincia in cui hanno presentato domanda per ognuno dei posti o classi di concorso per cui hanno titolo.
Graduatorie terza fascia di istituto
A partire dall’aggiornamento delle graduatorie di istituto di III fascia dell’a.s. 2019/2020, l’inserimento sarà possibile solo:
ai docenti già inseriti nelle III fasce di istituto per il triennio 2016/17-2018/19;
ai docenti in possesso del titolo di studio, corredato dal possesso dei 24 CFU.
Al fine di contemperare le esigenze di continuità didattica con le tutele dei docenti inseriti a pieno titolo nelle graduatorie, le decisioni dei Tribunali che comportano la decadenza dei contratti di lavoro a tempo determinato o indeterminato sono eseguite entro 15 giorni dalla data della notifica del provvedimento al Miur.
Nel caso in cui i provvedimenti giurisdizionali siano notificati oltre il 20° giorno dall’inizio delle lezioni, per ragioni di continuità didattica, il Miur darà esecuzione ai provvedimenti stessi trasformando i contratti a tempo indeterminato in contratti a tempo determinato al 30/06 ed i contratti a tempo determinato in contratti con scadenza non successiva al 30/06.
il corso concorso selettivo viene sostituito con un concorso selettivo per titoli ed esami, organizzato su base regionale; la prova scritta e quella orale si intendono superate con il punteggio minimo di 7/10.
Reclutamento dirigenti tecnici
Sarà bandito un concorso pubblico, per titoli ed esami, per il reclutamento di dirigenti tecnici, per un totale di 146 posti.
È prevista uno slittamento di due mesi per le immissioni in ruolo che, quindi, si concretizzeranno il giorno 1 marzo 2020 e potranno anche essere disposte su part-time che, se a conclusione della procedura dovessero risultare disponibilità, a domanda, potranno trasformarsi a tempo pieno, sulla base di una graduatoria nazionale.
Nel 2020/2021, una tantum, è prevista la mobilità straordinaria destinata agli ex-LSU.
Dopo le operazioni di mobilità straordinaria previste per l’a.s. 2020/2021, e sempre nei limiti di spesa previsti per gli 11.263 posti, è prevista una nuova procedura di assunzione, a partire dal 1° gennaio 2021, di personale LSU con 5 anni anche non continuativi (compreso gli anni 2018 e 2019), di servizi di pulizia e ausiliari presso le scuole statali.
È prevista una procedura selettiva di mobilità straordinaria per il personale assistente amministrativo di ruolo che, in possesso del titolo di studio previsto per il profilo DSGA, abbia svolto, il servizio di sostituzione del D.s.g.a. (facente funzione), a decorrere dall’anno scolastico 2011/2012 e per almeno tre anni interi.
Le graduatorie di tale procedura saranno utilizzate in subordine a quelle del concorso ordinario per D.s.g.a.
La quota degli idonei del concorso ordinario aventi diritto all’assunzione in ruolo passa dal 20% (già previsto nel bando) al 30%.
Vengono esclusi dall’obbligo il Personale ATA ed i Dirigenti Scolastici
I comuni potranno deliberare una partecipazione delle famiglie stesse ai costi sostenuti per il trasporto degli alunni per una quota inferiore al costo, fatto salvo l’equilibrio finanziario dell’Ente Locale.
Il bonus per la valorizzazione del merito previsto dalla L. 107/2015, come previsto nel CCNI sul FMOF 2019/20, è esteso anche ai docenti con contratto a tempo determinato sulla base di quanto disposto dalla contrattazione integrativa di istituto.
Misure di sostegno all’istruzione
Incremento di 10 milioni a decorrere dal 2020 per il MAECI per potenziamento della promozione della cultura e della lingua italiane all’estero
Collocamento fuori ruolo docenti presso associazioni professionali formative
I comandi dei docenti presso associazioni formative e per le attività di prevenzione del disagio vengono prorogati di 1 anno.
Incremento organico di diritto sostegno
Vengono stanziate risorse per l’incremento dell’organico di diritto di sostegno.
Potenziamento dell’offerta formativa nella scuola dell’infanzia
È previsto l’incremento della dotazione organica per il potenziamento istituendo 390 nuovi posti destinati esclusivamente alla scuola dell’infanzia.
Introduzione all’insegnamento di educazione civica
Nell’ambito dell’educazione civica dovranno essere trattati anche aspetti relativi all’educazione finanziaria e alla partecipazione alla vita economica. Non è previsto aumento di organico per insegnare Educazione Civica dal settembre 2020.
La biblioteca scolastica: uno spazio civico e formativo da rilanciare
C’era una volta la biblioteca scolastica…
Già nel T. U. n. 577/1928, gli artt. 214-217 recitavano che “Ogni classe elementare, esclusa la prima, ha una biblioteca scolastica per uso degli alunni”, che “…gli alunni di ciascuna classe …pagheranno, esclusi i poveri, un contributo di 10 centesimi per ogni mese di scuola nei Comuni urbani e di 5 centesimi nei Comuni rurali… “ per l’acquisto di libri, e che “… un armadio o scaffale per la biblioteca scolastica fa parte del mobilio scolastico obbligatorio per il Comune e un solo scaffale potrà tuttavia servire per la biblioteca di più classi …”. Poi i Programmi della Scuola Media del 1979 e quelli della Scuola Primaria del 1985 sollecitano i docenti a “…favorire l’accesso alla biblioteca(che va quindi attrezzata a questo scopo)…” e a incoraggiare “…a leggere indirizzando all’uso della biblioteca di classe… e delle biblioteche pubbliche”.
Di lei non si son perse le tracce…
In tempi più ravvicinati il T.U. 297/1994 agli artt. 10 e 158 riprende le disposizioni del T.U. del 1928, mentre con le CC.MM. 228/1999 e 229/2000 il MIUR lancia il <Programma per la Promozione e lo sviluppo delle biblioteche scolastiche- PPSBS->, collegato al “Manifesto dell’Unesco sulla Biblioteca Scolastica”. Inoltre nelle Indicazioni Nazionali del 2012 nel paragrafo <L’ambiente di apprendimento> le viene dedicato questo passaggio: “ Particolare importanza assume la biblioteca scolastica, anche in una prospettiva multimediale, da intendersi come luogo privilegiato per la lettura e la scoperta di una pluralità di libri e di testi, che sostiene lo studio autonomo e l’apprendimento continuo; un luogo pubblico, fra scuola e territorio, che favorisce la partecipazione delle famiglie, agevola i percorsi di integrazione, crea ponti tra lingue, linguaggi, religioni e culture”
Ancora oggi gode di soddisfacenti condizioni di salute…
Di recente il MIUR è intervenuto con:
il progetto triennale «Biblioteche nelle scuole» del 2004;
il progetto «Una rete di biblioteche scolastiche per le competenzechiave del XXI secolo» nell’a.s. 2010/2011;
la firma di un Protocollo di intesa tra MIUR e MIBAC(2014), per sostenere tutte le scuole “…dove viene fatta vivere la biblioteca scolastica…”[1];
diversi bandi per la promozione del servizio delle biblioteche scolastiche[2];
l’azione 24 del PNSD 2015, Biblioteche scolastiche innovative (10 mln di finanziamenti), azione ripetuta negli anni 2016-2019;
la collocazione del sistema <Biblioteca> all’interno del RAV- sez. 1.3., Risorse economiche e materiali e sez.3.2, Ambiente di apprendimento, aree soggette a specifica valutazione durante la visita dei NEV(Nuclei Esterni di Valutazione).
A tali iniziative si è affiancato il progetto dell’AIE, Associazione Italiana Editori, #ioleggoperché, che dal 2015 ha coordinato le donazioni da parte dei cittadini alle scuole di oltre 1 ml di libri, destinandone, da parte sua, ca. 400.000, in una campagna che ha interessato 15.000 scuole di tutte le Regioni.
Ma la ricerca dell’AIE proietta luci ed ombre…
La fotografia scattata dall’AIE, risultato di un’indagine condotta d’intesa con MIUR, Centro per il libro e la lettura (CEPELL) e AIB, Associazione Italiana Biblioteche e basata sulle risposte di 7.762
Scuole, è stata presentata alla Fiera nazionale 2019 di Roma <Più libri più liberi>[3]. Il profilo delle Biblioteche scolastiche che ne deriva, operando anche una comparazione con i dati della precedente indagine di otto anni prima, può essere così delineato:
il 26% dei ragazzi (più di 1 su 4) fino ai 14 anni, frequenta almeno una volta al mese una biblioteca scolastica;
più di 8 scuole su 10 ne hanno una (è l’84,8%: un dato che al Sud scende all’81%), ma era quasi il 90% - l’89,4% - nel 2011);
una scuola su tre (30,1%) ne ha una sia di classe che centrale, il 60,1% invece ha solo una biblioteca centrale;
laddove non c’è, la causa è dovuta a mancanza di spazi nel 43,6% dei casi e a mancanza di risorse economiche per il 29,6%;
la biblioteche scolastiche centrali occupano in media uno spazio di 57 metri quadri, 16 posti a sedere e in un caso su 3 (35,3%) hanno postazioni internet;
il profilo del referente è per più della metà dei casi (52,7%) volontaristico, rappresentato da insegnanti impegnati fuori dall’orario ordinario, da genitori, persino da studenti. Solo nell’1,3% dei casi è prevista la figura di un bibliotecario professionista;
le dotazioni riguardano in media 109 libri nuovi entrati in un anno, per il 70% donati, qualcosa come 0,2 in media a studente;
per il 70% sono donazioni e nel 47,1% dei casi sono ricevuti in omaggio da soggetti esterni (come #ioleggoperché), nel 20,8% dalle famiglie. In altre parole, i tre quarti dei libri che entrano nelle biblioteche scolastiche oggi sono regali.
In questo quadro si colloca il ruolo delle biblioteche scolastiche:
per l’82,9% le scuole dicono che lo scopo della biblioteca è promuovere la lettura (8 anni fa era il 64,4% degli Istituti ad affermarlo);
c’è anche un alto numero di scuole (il 65,7%, era il 41% nel 2011) che dichiara di promuovere il prestito a casa dei libri e il 59% (37,2%) di utilizzare i libri a integrazione dell’attività didattica;
il supporto all’attività dei docenti emerge “solo” nel 20,3% delle risposte;
per il 78,4% delle scuole la biblioteca non è inserita in alcun sistema. Solo il 14,2% prevede reti tra biblioteche scolastiche.
Uno spazio civico, culturale e formativo da rilanciare
Certamente, nonostante i segnali positivi, la biblioteca scolastica deve essere oggetto di rivalutazione e potenziamento, anche in considerazione della sua funzione di moltiplicatrice di welfare. Essa infatti oltre ad assolvere all’importante compito di promozione della lettura, di empowerment delle dimensioni affettivo-emozionali, di educazione al pensiero critico, di stimolo ad una didattica laboratoriale, rappresenta una risorsa per l’esercizio della cittadinanza attiva, per l’affrancamento dalla povertà educativa e dalle deprivazioni culturali, per la maturazione di comportamenti responsabili ed inclusivi. Un vero e proprio “servizio alla persona”, dunque da sostenere.
[1] La Ministra Fedeli in occasione di un incontro dedicato si espresse così: “Le biblioteche, anche quando sorgono all’interno di istituzioni scolastiche, possono e devono essere centri di aggregazione, punti di incontro. Possono e devono essere luoghi di uguaglianza, per la loro accessibilità a tutte e a tutti. Nei tempi che viviamo non devono essere considerate un’alternativa agli strumenti moderni di comunicazione, ma piuttosto una loro implementazione. Riconoscere il loro ruolo e la loro funzione è un dovere: per questo insieme al Ministero dei Beni e delle Attività Culturali e del Turismo lavoreremo per l’istituzione di una giornata nazionale delle biblioteche…”.
[2] Ultimo il bando di cui al D.M. 08.10.2019 di MIBACT e MIUR che destina 1 mln di € alla promozione della lettura e al potenziamento delle Biblioteche scolastiche.
[3] È possibile leggere l’indagine nella sua versione integrale su : http://www.giornaledellalibreria.it/presentazione--presentazione-dellindagine-aie-2019-sulle-biblioteche-scolastiche-4000.html. Di interessante lettura anche il focus ISTAT 2018 sulla fruizione delle biblioteche pubbliche a livello nazionale, sul sito https://www.istat.it/it/archivio/biblioteche.
La Legge sull’Educazione Civica. Tra chiari e scuri
Una proposta di lavoro.
La cornice antropologico-storico-culturale
La Legge 20 agosto 2019, n.92 sull’Introduzione dell'insegnamento scolastico dell'Educazione Civica (GU n.195 del 21-8-2019) [1] fa il suo esordio in una cornice antropologico-storico-culturale che merita alcune brevi riflessioni.
L’Individuo: un account. L’Altro: un follower. L’incontro: una chat. Il pensiero: post, hashtag, like, emoticon. La relazione: gli acronimi LOL (laughing = ridendo, out loud = sonoramente), IMHO (in = secondo, my = la mia, honest = onesta, humble = umile, opinion = opinione), OT (OFF = fuori, Topic = argomento).
Mutuando le parole del filosofo e sociologo Zygmunt Bauman, viviamo in una «società liquida» dove la modernità è la convinzione «che il cambiamento è l’unica cosa permanente e l’incertezza è l’unica certezza» [2].
La sete dell’Educazione Civica nel deserto dei diritti e dei doveri
Ogni epoca indossa l’abito del cambiamento, così come ogni generazione che l’accompagna va alla ricerca di una bussola e di una mappa che la orienti verso nuovi ordini ed equilibri.
Da qui l’esigenza dell’educazione e della formazione.
«Questa è l’esperienza che fanno gli adolescenti e i giovani dei nostri giorni, che si trovano a vivere in un mondo di possibilità, in un’articolazione di regole, ruoli, prescrizioni di cui faticano a comprendere il senso per loro, e che spesso avvertono semplicemente come ordinamenti e precetti estranei e privi di significato, da cui tenersi alla larga o, e questo è forse peggio, come necessità con cui interagire strategicamente al fine di poterle raggirare e sfruttare ai fini del proprio utile. […] Una situazione […] ben nota a Platone, tanto da portarlo a scrivere che se un giovane non comprende più il senso dei valori che gli vengono trasmessi, se «non considera più quei principi alla stregua di valori che gli appartengono, e d’altra parte non riesce a trovarne di veri, è forse immaginabile che egli possa orientarsi verso un altro tipo di vita che non sia quello dell’adulatore?». Un ordine privo di senso non orienta, perché non indica le direzioni dell’agire e non motiva la volontà. Quando ciò accade, la formazione del cittadino è fallita» [3].
In altre parole viviamo in un ossimoro: si ha sete di legalità in un deserto di diritti e doveri puntualmente disattesi.
L’Archetipo «Persona»
Per poter volare alto occorrono solide radici.
L’Albero della Legalità dovrebbe ritrovare le sue radici nell’Archetipo «Persona», che ha una propria declinazione: il diritto-dovere allo sguardo, il diritto-dovere all’ascolto attivo, il diritto-dovere alla parola, il diritto-dovere all’incontro, il diritto-dovere al «sentire interiore», il diritto-dovere alla gentilezza, il diritto-dovere alla bellezza, il diritto-dovere alla meraviglia.
Quanto più queste radici sono robuste e rispettate, tanto più l’Albero dei Diritti e dei Doveri del cittadino produce fiori e frutti che lascia andare le foglie secche del non rispetto.
L’esempio prima di tutto
L’intricato dedalo dei valori ha scardinato la piattaforma giuridica costruita dai Padri che hanno donato la propria vita per godere dei nostri diritti e libertà.
In famiglia, per strada, sul lavoro, in un museo, a teatro, al cinema, a tavola, al bar, sull’autobus: ognuno di noi, in ogni contesto sociale, ha l’onere di vivere la propria presenza quotidiana nel rispetto delle regole di convivenza civile.
L’Educazione, il Rispetto e lo sguardo nella Presenza equivalgono al compiere scelte consapevoli.
La scelta allontana dalla massa e dall’essere gregari e, spesso, rende impopolari.
Le Swipe up sulla Instagram Stories della Legge
La Legge 20 agosto 2019, n. 92, strutturata in 13 articoli, è stata pubblicata sulla Gazzetta ufficiale n.195 del 21-8-2019.
L’art.2, comma 1, dispone che, «a decorrere dal 1° settembre del primo anno scolastico successivo all'entrata in vigore della presente legge, […] è istituito l'insegnamento trasversale dell'Educazione Civica». La legge, di fatto, è entrata in vigore il 5 settembre 2019, ossia nei 15 giorni successivi rispetto alla pubblicazione sulla Gazzetta ufficiale. Ciò ha comportato uno sforamento di qualche giorno rispetto alla data prevista nella legge stessa.
Di conseguenza, l’anno scolastico di entrata in vigore della legge sarà il 2020-2021.
Ciò è stato confermato e chiarito anche dalla successiva Circolare MIUR 12.09.2019, n. 1830 che conclude: «Al fine di preparare in modo adeguato ed efficace l’introduzione dell’Educazione Civica nei percorsi scolastici di ogni ordine e grado a partire da settembre 2020, questo Ministero costituirà a breve un Comitato tecnico scientifico per la redazione delle Linee guida previste dall’articolo 3 della legge 92/2019, svolgendo un’attività di consultazione degli stakeholders, e avvierà le opportune attività di accompagnamento per le scuole».[4]
Aldo Moro affermò che «Il rinvio è il momento significativo di ogni disegno riformatore». Che sia di buon auspicio per tutte le istituzioni scolastiche.
Punti di forza:la consultazione degli stakeholders.
Punto di debolezza: la nomenclatura «Educazione Civica».
L’art.2, comma 1 individua come destinatari della normativa gli alunni del primo e del secondo ciclo di istruzione.
Inoltre sottolinea che «Iniziative di sensibilizzazione alla cittadinanza responsabile sono avviate sin dalla scuola dell'infanzia».
Punto di forza:la sensibilizzazione alla cittadinanza responsabile.
Punto di debolezza: i giovani universitari con mirati percorsi di cittadinanza attiva.
La legge non prevede un organico dedicato.
L’art. 2, comma 4, infatti, precisa che:
nelle scuole del primo ciclo l'insegnamento è affidato a docenti in contitolarità
nelle scuole del secondo ciclo le scuole utilizzano l'organico dell'autonomia e, più nello specifico, ove disponibili, i docenti abilitati all'insegnamento delle discipline giuridiche ed economiche.
Punto di forza: il lavoro di concerto del team (Consiglio di Classe).
Punto di debolezza: il non prevedere un organico dedicato.
L’insegnamento dell’Educazione Civica deve possedere i seguenti requisiti:
il numero di ore annue non inferiore a 33da svolgersi nell'ambito del monte orario obbligatorio previsto dagli ordinamenti vigenti (corrispondente a 1 ora a settimana)
è oggetto delle valutazioni periodiche e finali
per ciascuna classe è individuato un docente coordinatoreche ha il compito di formulare la proposta di votoespresso in decimi
Punto di forza: un insegnamento trasversale oggetto divalutazioni periodiche e finali.
Punto di debolezza: la mancanza di una disciplina con una specifica epistemologia.
L’art. 3 individua le tematiche:
Costituzione [5], istituzioni dello Stato italiano, dell'Unione europea e degli organismi internazionali; storia della bandiera e dell'inno nazionale;
Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile, adottata dall'Assemblea generale delle Nazioni Unite il 25 settembre 2015 [6];
educazione allacittadinanza digitale;
elementi fondamentali di diritto;
educazione allalegalità e al contrasto delle mafie;
educazione alrispetto e alla valorizzazione del patrimonio culturale e dei beni pubblici comuni;
educazione alla salute e al benessere;
educazione al volontariato e alla cittadinanza attiva.
Punto di forza: l’individuazione dei contenuti.
Punti di debolezza: l’eccessivo numero di tematiche, l’assenza dell’educazione economico-finanziaria.
#FormazioneDocenti
La legge non prevede nessun finanziamento aggiuntivo.
Infatti l’art.6 ricorda che le risorse saranno quelle previste per la formazione e l’aggiornamento dei docenti, risorse, peraltro, ricavate dai fondi già esistenti per laformazione sulla base di quanto disposto dalla legge 107/2015.
Punto di forza: l’individuazione delle tematiche per una formazione di ambito mirata.
Punto di debolezza: il non prevedere nessun finanziamento aggiuntivo per la formazione.
#Scuola&Famiglia
L’art. 7 estende anche alla Scuola Primaria il «Patto Educativo di Corresponsabilità» fra scuola e famiglia «al fine di valorizzare l'insegnamento trasversale dell'Educazione Civica e di sensibilizzare gli studenti alla cittadinanza responsabile».
Punto di forza: la scuola rafforza la collaborazione con le famiglie.
Punto di debolezza: il riferimento alla Scuola dell’Infanzia.
#Scuola&Territorio
L’art. 8, comma 1 recita che «l'insegnamento trasversale dell'Educazione Civica è integrato con esperienze extra-scolastiche, a partire dalla costituzione di reti anche di durata pluriennale con altri soggetti istituzionali, con il mondo del volontariato e del Terzo settore.».
Punto di forza: la scuola rafforza la collaborazione con il territorio.
Punto di debolezza: il riferimento alla cornice giuridica europea.
#AlboBuonePratiche&ValorizzazioneMiglioriEsperienze
Per promuovere la diffusione delle migliori esperienze in materia di Educazione Civica, l’art. 9 istituisce l'Albo delle buone pratiche di Educazione Civica in cui «sono raccolte le buone pratiche adottate dalle istituzioni scolastiche nonché accordi e protocolli sottoscritti dal Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca per l'attuazione delle tematiche relative all'educazione civica e all'educazione alla cittadinanza digitale», mentre l’art. 10 stabilisce che il MIUR annualmente indice un concorso nazionale per ogni ordine e grado di istruzione per la valorizzazione delle migliori esperienze in materia di Educazione Civica.
Punto di forza: il dare visibilità alle buone pratiche delle istituzioni scolastiche.
Punto di debolezza:la mancanza di una formazione mirata per la documentazione.
La Legge n. 92/2019, già nata nel torpore estivo e con i punti di debolezza che ora l’accompagnano, potrebbe presto spegnersi proprio come la Piccola Fiammiferaia dello scrittore danese Andersen e i preziosi punti di forza rischiano di essere solo deboli fiammiferi nell’attuale gelo dei diritti e dei doveri.
La denominazione «Educazione Civica» della legge importa un restyling che fu già di Aldo Moro nel lontano 1958. La legge ora si inserisce in una preziosa cornice giuridica che ha un respiro internazionale: ne sono alcuni esempi la Dichiarazione Universale ONU sui Diritti dell’Uomo del 10 dicembre 1948 [7], la Convenzione ONU sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza del 20 Novembre 1989 [8], la Raccomandazione del Consiglio dell’Unione Europea del 22 Maggio 2018 sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente [9], l’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile adottata dall'Assemblea generale delle Nazioni Unite il 25 settembre 2015 già citata dalla normativa in esame.
La denominazione di «Educazione alla Cittadinanza» accoglierebbe il più ampio respiro internazionale.
Qui di seguito tale nomenclatura sostituirà quella dell’«Educazione Civica» scelta dalla legge al fine di illustrare una concreta proposta di lavoro.
Una concreta proposta di lavoro
La Legge 20 agosto 2019, n.92 può rivelarsi per le Istituzioni Scolastiche una preziosa occasione di riflessione, confronto e crescita.
Una progettazione di lavoro concreta potrebbe articolarsi in due step, qui sotto meglio esplicitati.
1°Step - Anno Scolastico 2020/2021: la Formazione di Ambito e il Curricolo di Cittadinanza.
Ogni scuola potrebbe dotarsi, al proprio interno, di un Comitato Tecnico Scientifico sull’Educazione alla Cittadinanza, di durata biennale e con compiti di coordinamento con la formazione di Ambito, dei lavori per Dipartimento Disciplinare, di valorizzazione delle buone prassi su una piattaforma dedicata delle singole Istituzioni Scolastiche e di Reti di Scuole.
La start up potrebbe essere la Formazione di Ambito con Unità Formative teorico-pratiche per un know how mirato e la progettazione di un Piano Disciplinare Trasversale.
Successivamente si potrebbe proseguire con un confronto tra docenti all’interno di Dipartimenti Disciplinari per produrre un Curricolo di Educazione alla Cittadinanza obbligatorio e coerente con il Curricolo d’Istituto.
Infine si potrebbero stipulare Protocolli d’Intesa con Enti e Reti di Scuole per condividere spazi e strumenti e creare portali dedicati.
2°Step - Anno Scolastico 2021/2022: Piano Disciplinare Trasversale Educazione Cittadinanza
Il progettare un Piano Disciplinare Trasversale sull’Educazione alla Cittadinanza è importante per fare della trasversalità dell’Educazione Civica, prevista dalla legge, un abito permanente di ogni singolo sapere disciplinare.
Si potrebbero ipotizzare, per ogni anno scolastico, almeno quattro Assemblee di Cittadinanza, in cui gli allievi hanno la possibilità di sperimentare il loro essere cittadini, progettando e/o facendo ricerca sulla tematica oggetto di studio attraverso metodologie innovative quali il cooperative learning e il debate.
Infine, in Rete di Scuole, si potrebbero condividere le esperienze nella «Giornata dell’Educazione alla Cittadinanza», giornata dedicata alla valorizzazione delle buone prassi e pubblicate sul portale delle istituzioni scolastiche aderenti.
[1] Legge 20 agosto 2019, n.92 sull’Introduzione dell'insegnamento scolastico dell'educazione civica (GU n.195 del 21-8-2019)
[2] Zygmunt Bauman, Modernità liquida, Editore Laterza, 2011.
[3] Vincenzo Costa, Formazione del Sé ed educazione alla cittadinanza in Platone (prima parte), Brescia, Editrice La Scuola, 2016.
[4] Circolare MIUR 12.09.2019, n. 1830
[5] Costituzione della Repubblica Italiana, 1°Gennaio 1948.
[6] Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile, adottata dall'Assemblea generale delle Nazioni Unite il 25 settembre 2015
[7] Dichiarazione Universale ONU sui Diritti dell’Uomo, 10 dicembre 1948.
[8] Convenzione ONU sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza 20 Novembre 1989.
[9] Raccomandazione del Consiglio dell’Unione Europea del 22 Maggio 2018 sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente.
Cosa ci dicono i dati OCSE-Pisa?
Come si lavora a scuola sulla lettura?[1]
Di che colore è il cappuccio di Cappuccetto Rosso?
Bravo, ti metto 10 in comprensione del testo!
Così, provocatoriamente, segnalavo agli insegnanti di lettere la inadeguatezza delle loro attività didattiche relative alle abilità di lettura e di comprensione del testo.
Quando tanti anni fa (eravamo nel 2003) cominciarono ad esser diffusi i risultati delle prime indagini di OCSE Pisa, nel corso delle mie esperienze di formatrice sottolineavo frequentemente la gravità dei problemi che emergevano e le responsabilità della scuola. La risposta più frequente degli insegnanti di lettere alle mie segnalazioni era che i risultati OCSE erano falsi, e certamente erano falsi “perché –sostenevano - noi lavoriamo tanto sulla lettura!”. Non c’era verso di farli riflettere sulla inconsistenza della loro argomentazione, né sul fatto che “lavorare molto sulla lettura” non significa niente, perché si può lavorare moltissimo su una cosa ma lavorarci male e quindi non avere i risultati desiderati. Non c’era verso di farli riflettere sul fatto che la competenza di lettura richiesta da OCSE Pisa era tutt’altra cosa rispetto alla lettura praticata nella quotidianità scolastica, generalmente autoreferenziale e lontana anni-luce dai bisogni di partecipazione alla vita sociale; né di far comprendere la necessità, anch’essa segnalata dai documenti OCSE, di non fermarsi all’apprendimento della lettura (acquisizione e pratica di tecniche), ma di lavorare intensamente sulla lettura per l’apprendimento (pratica di comprensione e utilizzo di testi diversi per apprendimenti autonomi e per vari scopi).
La comprensione del testo…quale comprensione? Quali testi?
Non c’era verso di far comprendere che la tipologia dei testi generalmente proposti alla lettura nelle aule scolastiche e la tipologia delle attività generalmente richieste sui testi non promuovevano, negli studenti, i processi di interpretazione, valutazione, rielaborazione critica, richiesti dalla comunità internazionale. Né di far comprendere che l’avvento delle nuove tecnologie non era un nemico da combattere né un indicatore di modernità da abbracciare incondizionatamente, ma che lo si doveva comunque controllare, conoscendolo e utilizzandolo, non ignorandolo, o demonizzandolo, o enfatizzandolo.
Non c’era verso di far comprendere che gli studi di psicologia e di linguistica (anche se non tutte le Università ne erano portatrici!) fornivano informazioni e dati sempre più ricchi sui processi implicati nella lettura e sulla necessità di stimolarli intenzionalmente, in un mondo che forniva materiali sempre più complessi da leggere, decodificare, interpretare, demistificare.
…distinguere un fatto da un’opinione
Leggo sui quotidiani molti commenti sui dati forniti da OCSE sulle difficoltà dei nostri studenti nella comprensione in lettura. Concordo con chi ravvisa il rischio di interpretazioni frettolose e sommarie. Ma ho come la sgradevole sensazione che le reazioni degli insegnanti non siano troppo dissimili da quelle che ascoltavo 15 anni fa: i test (Ocse e Invalsi) non sono fatti bene, sono adatti ad altri Paesi e ad altre scuole, non sono in linea con i nostri programmi, le nuove tecnologie sono colpevoli e non ci possiamo fare niente, noi insegnanti lavoriamo tanto sulla lettura.
Capisco che gli insegnanti italiani sono così tanto bersagliati dall’opinione pubblica che assumono sempre e comunque una posizione difensiva per autotuelarsi. Ma questo non aiuta la definizione del problema e la sua possibile soluzione. Forse i miei capelli sono diventati troppo bianchi, ma non riesco a capire come distinguere un fatto da un’opinione o riconoscere l’attendibilità di una informazione possano essere abilità adatte ad un Paese e non ad un altro, ad una scuola e non ad un’altra. In fondo è quello che ci chiedono le Indicazioni nazionali: i test certamente possono essere inadeguati, ma a volte possono essere inadeguate anche le attività didattiche proposte dalle scuole.
Non possiamo autoassolverci
Io non ho i dati su cui fondare un’analisi dei risultati OCSE, quindi ritengo possibile che quanto diffuso dalla stampa contenga margini di verità e margini di inaffidabilità.
Tutti ormai sappiamo che i livelli culturali dei quindicenni (e non solo dei quindicenni) sono legati agli stimoli culturali del contesto, alle condizioni socio-economiche delle famiglie, alle politiche territoriali, alla qualità del cosiddetto sistema formativo integrato, alla quantità e qualità del consumo delle nuove tecnologie, alla quantità e qualità delle pratiche e degli spazi di lettura extrascolastici.
Ma non andiamo da nessuna parte se ci trinceriamo dietro ai “ma noi lavoriamo tanto”, o “ma noi siamo nativi digitali”, o “colpa dei corsi di aggiornamento promossi dalla buona scuola!”. Renzi aveva i calzoncini corti quando l’OCSE ci dava risultati preoccupanti e ci diceva di stare attenti.
Qualche domanda alla scuola di base (ed ai genitori)
Comunque qualche domanda dovrebbe esser rivolta anche ai docenti della media e della elementare, perché le incompetenze (nella lettura come in altri campi) non nascono nella secondaria di II grado: lì si rinforzano, ma sono già nate altrove. Con quali abilità di lettura la elementare e la media licenziano i loro studenti? E perché? Elementare e media sono la “scuola di base”: quali basi costruiscono per la lettura che verrà?
E forse qualche domanda dovrebbe esser rivolta anche ai genitori, quelli che chattano giorno e notte per parlar male della scuola e per pretendere dagli insegnanti il voto alto e la metodologia che piace a loro: cosa pensano della incompetenza dei figli, questi genitori comprensivi e permissivi e laudativi, che all’insegnante tirano uno schiaffone e al figlio regalano lo smartphone di ultima generazione?
La spia di un malessere diffuso
E infine non farebbe male porre qualche domanda anche ai sistemi universitari e ai sistemi di reclutamento: con quale competenza giungono in cattedra i docenti di italiano? Quale padronanza della linguistica testuale, dei processi sottesi alle abilità linguistiche, della didattica da praticare per il loro sviluppo? Nei Paesi del Nord Europa fare l’insegnante è un lavoro prestigioso, ma richiede studio forte e continuo, competenze elevate, valutazione periodica. In Italia chi insegna che cosa, e valutato da chi, e sulla base di quali competenze?
I risultati OCSE sono spia di un malessere diffuso: oggi parliamo di lettura, domani forse di scienze, dopodomani dei nuovi esami, e poi forse di educazione civica. Ma gli sguardi molecolari non sono più sufficienti a capire l’insieme.
[1] Articolo apparso sul “Quotidiano di Lecce”.
Il sistema formativo nel 53° Rapporto Censis
Giunto alla 53ª edizione, il Rapporto Censis interpreta i più significativi fenomeni socio-economici del Paese nella fase di eccezionale trasformazione che stiamo vivendo da un decennio, che ora volge al termine.
Il 53° rapporto offre, tra l’altro, un quadro sintetico del sistema educativo italiano, una fotografica che conferma i precedenti rapporti, nazionali e internazionali: pochi laureati, frequenti abbandoni scolastici, bassi livelli di istruzione e di competenze tra i giovani e tra gli adulti.
Questi solo alcuni dei fattori di criticità cui il sistema educativo italiano è chiamato a dare risposta.
Secondo il Centro Studi Investimenti Sociali (Censis), con riferimento alla capacità del nostro sistema educativo di attrarre e coinvolgere le fasce di popolazione più deboli e meno attrezzate culturalmente ed economicamente, emergono alcune tendenze che destano preoccupazione.
Una debole partecipazione alla formazione
L’aumento della scolarità superiore sta riducendo, ma in maniera insufficiente, il gap che ci separa dal resto dell’Europa e la quota di popolazione che si è fermata al solo primo ciclo d’istruzione è notevolmente più elevata non solo tra le classi d’età più anziane, ma anche tra le giovani generazioni. Se, infatti, per più della metà i 60-64enni italiani si sono fermati alla licenza media (il 52,1% a fronte del 31,6% nell’Unione europea a 28 Paesi), anche tra i 25-39enni ben il 26,4% non ha conseguito un titolo di studio superiore (un valore che nella media Ue si ferma al 16,3%).
Nella classe d’età 18-24 anni, immediatamente successiva a quella tipica del conseguimento del diploma di scuola secondaria superiore o di una qualifica professionale iniziale, nel 2018 il 14,5% (quasi 600.000 persone) non possiede né il diploma, né la qualifica, e non sta frequentando alcun percorso formativo. Un fenomeno, quello della precoce fuoriuscita dai circuiti formativi, che riguarda soprattutto i maschi (16,5%), i residenti nelle regioni meridionali (18,8%) e gli stranieri (37,6%).
Sono pochissime, nel corso della vita, le opportunità per aumentare le proprie conoscenze e competenze e farne manutenzione e ciò soprattutto per coloro che possiedono bassi titoli di studio: nel 2018 ha partecipato ad attività di apprendimento permanente appena l’8,1% della popolazione 25-64enne, valore che però scende a un irrilevante 2,0% tra coloro che hanno al massimo la licenza media, mentre raggiunge quota 18,7% tra i laureati.
I livelli di competenza della popolazione scolastica (e adulta)
Non raggiungono livelli di competenza alfabetica sufficienti il 34,4% degli studenti dell’ultimo anno delle scuole secondarie di primo grado e il 34,6% di quelli dell’ultimo anno delle scuole secondarie di secondo grado.
L’insufficiente comprensione della lingua inglese parlata riguarda il 40,1% degli studenti dell’ultimo anno delle scuole secondarie di primo grado e il 64,3% di quelli dell’ultimo anno delle scuole secondarie di secondo grado.
Il 68% della popolazione italiana adulta, infine, non possiede sufficienti conoscenze finanziarie di base che permettano loro di prendere decisioni consapevoli, ad esempio, in merito alla sicurezza finanziaria personale.
Popolazione di 25-64 anni con al più la licenza media 38,3 21,8
Popolazione di 25-39 anni con al più la licenza media 26,4 16,3
Giovani di 18-24 anni che abbandonano prematuramente gli studi (Elet) 14,5 10,6
Popolazione di 25-64 anni che partecipa all'apprendimento permanente 8,8 11,1
Popolazione di 25-64 anni con al massimo la licenza media che partecipa all'apprendimento permanente 2,0 4,3
Fonte: elaborazione Censis su dati Istat, Eurostat
La sostenibilità a scuola: i Dirigenti Scolastici intervistati dal Censis
Il 73,9% dei 1.012 dirigenti scolastici intervistati dal Censis nel corso dell’anno pensa che l’etica ambientalista degli studenti sia cresciuta grazie all’«effetto Greta» e il 60,9% ritiene che i propri alunni siano molto sensibili e partecipi delle esperienze che la scuola propone al riguardo.
Secondo le rilevazioni dell’istituto Censis, nell’87,9% degli istituti si è optato per una ottimizzazione dei materiali di consumo e nell’85,3% per la riduzione, il riutilizzo e il riciclo dei rifiuti.
La salute e la corretta alimentazione degli alunni hanno rappresentato gli ambiti di intervento nel 66% delle scuole, dove sono stati aboliti cibi preconfezionati (snack, merendine, bibite gassate, ecc.) dai distributori automatici installati nei plessi scolastici (42,5%) o sono stati addirittura rimossi i distributori automatici, introducendo snack e merende preparate a scuola con cibi sani e prodotti locali (23,6%).
Vi sono poi molti progetti finalizzati all’abolizione dell’uso della plastica a scuola, con la fornitura di borracce o l’installazione di distributori per l’acqua, grazie al contributo e alla collaborazione con gli enti locali.
Il 68,7% dei dirigenti scolastici di scuole dell’infanzia, primarie e secondarie di I grado, e il 24,3% di quelli delle scuole secondarie di II grado hanno attivato l’esperienza degli orti scolastici, mentre nel 49,2% delle scuole gli studenti sono coinvolti in attività di giardinaggio e manutenzione del verde scolastico.
Quando la scuola è inclusiva
L’aumento impetuoso degli alunni di cittadinanza non italiana nelle scuole sembra arrestarsi. Nell’anno scolastico 2018-2019 gli alunni stranieri sono stati 857.729, con un incremento dell’1,9% rispetto all’anno precedente (+15.628 alunni) e costituiscono il 10% del totale.
Tra il 2003 e il 2007 la scuola italiana ha accolto ogni anno tra i 67.000 e i 72.000 nuovi studenti non italiani. Il 63% di questi è rappresentato dalle seconde generazioni. Gli strumenti e le strategie messi in campo per rispondere ai bisogni di formazione e inclusione della nuova utenza stanno avendo esiti positivi, con un lento ma progressivo miglioramento dei tassi di scolarità, di irregolarità negli studi e di successo formativo.
Più del 90% dei dirigenti scolastici (DS) interpellati dal Censis valuta soddisfacente il livello di integrazione a scuola degli alunni di origine immigrata, in particolare di quelli nati in Italia.
E mentre il 71% dei DS negli ultimi tre anni non ha riscontrato situazioni problematiche, 45,5% ha segnalato la realizzazione di interventi mirati nelle classi interessate da episodi di intolleranza o discriminazione in collaborazione con il corpo docente e d’intesa con le famiglie.
I candidati preferiti dalle imprese: non solo semplici diplomati.
La domanda di capitale umano espressa dalle imprese privilegia ancora i diplomati di scuola secondaria di II grado. Nel 2018 su 4.554.000 ingressi programmati da imprese dell’industria e dei servizi, i diplomati erano circa 1.600.000, il 35% del totale.
I diplomati continuano a prevalere sui laureati, destinati a ricoprire il 12,1% dei posti di lavoro programmati, pari a 550.000. Il restante 52,9% di contratti di lavoro riguarda individui con più bassi livelli di scolarizzazione.
Una impresa su quattro (il 26,2%, dato che nel Nord-Est sale al 30,4%), però, fatica a reperire diplomati, perché troppo pochi o per la loro inadeguatezza. Il 25% delle imprese cerca giovani che abbiano completato un percorso ITS o IeFTS (per alcuni indirizzi di studio viene superata la soglia del 30%).
Con riferimento ai 139 corsi dell’Istruzione tecnica superiore conclusi nel 2017, l’80% dei diplomati ha trovato lavoro (di cui il 90% in un’area coerente con il proprio percorso formativo).
Resta però ancora sottodimensionata la capacità di offerta: 2.601 diplomati ITS nel 2017 a fronte di un bisogno di circa 400.000 (la quota di copertura dell’ITS si attesta dunque su livelli inferiori all’1%).
Nel 2017 il 31,1% degli emigrati italiani con almeno 25 anni era in possesso di un titolo di studio di livello universitario e il 53,7% aveva tra i 18 e i 39 anni (età media di 33 anni per gli uomini e di 30 per le donne). Tra il 2013 e il 2017 è aumentato molto non solo il numero di laureati trasferiti all’estero (+41,8%), ma anche quello dei diplomati (+32,9%).
Tra il 2008 e il 2017 i saldi con l’estero di giovani 20-34enni con titoli di studio medio-alti sono negativi in tutte le regioni italiane. Quelle con il numero più elevato di giovani qualificati trasferiti all’estero sono Lombardia (-24.000), Sicilia (-13.000), Veneto (-12.000), Lazio (-11.000) e Campania (-10.000). Il Centro-Nord, soprattutto Lombardia ed Emilia Romagna, ha compensato tali perdite con il drenaggio di risorse umane dal Sud.
Lo tsunami demografico e l’esodo dal Sud
Rimpicciolita, invecchiata, con pochi giovani e pochissime nascite: così appare l’Italia vista attraverso la lente degli indicatori demografici, che restituiscono il ritratto di un Paese in forte declino demografico. Al 1° gennaio 2019 la popolazione italiana è pari a 60.359.546 residenti: 124.427 in meno rispetto all’anno precedente.
Alimentano i movimenti dal Sud verso il Centro-Nord anche le migrazioni per motivi di studio, con tanti giovani originari del Mezzogiorno (oltre 200.000 negli ultimi due anni accademici) che decidono di trasferirsi nelle regioni centrali e settentrionali.
Il declino demografico, pertanto, non è uniforme e generalizzato. In soli quattro anni, dal 2015 al 2019, il Mezzogiorno nel suo insieme ha perso complessivamente quasi 310.000 abitanti (-1,5%), l’equivalente della popolazione della città di Catania, contro un calo della popolazione dello 0,6% nell’Italia centrale, dello 0,3% nel Nord-Ovest, appena dello 0,1% nel Nord-Est e dello 0,7% a livello nazionale.
Ciò, si sta traducendo inevitabilmente, in una lena e costante contrazione e perdita di classi, di docenti e di organici (docenti, ATA e dirigenti scolastici) che costringe tanto personale della scuola a trasferirsi dalle regioni del Sud a quelle del nord.
L’ultimo concorso per dirigenti scolastici, del resto, docet!
Avvio del riconoscimento reciproco dei diplomi in Europa
Le norme sul riconoscimento di diplomi, titoli e qualifiche
Dall’inizio del 2015 e in particolare dal dicembre 2017, un periodo densissimo di iniziative sull’istruzione [1], l’Unione Europea vara anche due testi sul riconoscimento dei diplomi:
la Risoluzione del Parlamento europeo Promozione del riconoscimento reciproco automatico dei diplomi del 25 ottobre 2018 che prevede «il riconoscimento reciproco dei diplomi e dei risultati dei periodi di studio all'estero», «consente agli Stati membri di intensificare e accelerare la loro cooperazione nel settore dell'istruzione e della formazione» come «precondizione per la creazione di uno spazio europeo dell'istruzione entro il 2025» e «invita gli Stati membri ad assumersi un impegno politico e a istituire meccanismi per il riconoscimento reciproco automatico delle qualifiche dell'istruzione superiore e dell'istruzione secondaria superiore come pure dei risultati dei periodi di studio all'estero»;
la Raccomandazione del Consiglio dell'Ue del 26 novembre 2018, Promozione del riconoscimento reciproco automatico dei titoli dell’istruzione superiore e dell’istruzione e della formazione secondaria superiore e dei risultati dei periodi di studio all’estero che «raccomanda agli stati membri conformemente alla legislazione nazionale e dell’Unione, alle risorse disponibili e alle circostanze nazionali, … in stretta cooperazione con tutti i pertinenti portatori di interessi» di «compiere i passi necessari, entro il 2025, per conseguire il riconoscimento reciproco automatico», attenendosi ad una serie dettagliatissima di procedure indicate.
L’avvio del riconoscimento
I rappresentanti dei Paesi Baltici (Estonia, Lettonia e Lituania ) e del Benelux (Belgio, Lussemburgo, Paesi Bassi) sono i primi ad avviare concretamene la riforma del sistema dei titolo di studio e stipulano un accordo a sei per il mutuo riconoscimento automatico dei diplomi di istruzione secondaria in base al quale i diplomi di scuola superiore sono riconosciuti e quindi equiparati (Bruxelles, 8 novembre 2019).
Le firme sono dei ministri dell’Istruzione di Lussemburgo, Paesi Bassi, Estonia e Lettonia (Claude Meisch, Ingrid van Engelshoven, Mailis Reps e Ilga Šuplinska), dei ministri delle comunità francofona, neerlandofona e germanofona del Belgio (Valérie Glatigny, Ben Weyts e Harald Mollers), del viceministro della Lituania (Valdemaras Razumas) e del segretario generale della Lettonia (Mart Laidmets).
La rilevanza dell’iniziativa
Il riconoscimento reciproco automatico dei titoli dell’istruzione superiore e dell’istruzione e della formazione secondaria superiore e dei risultati dei periodi di studio all’estero è molto importante rispetto alla situazione attuale.
Al momento, infatti, dal punto di vista legale, i titoli di studio secondario sono riconosciuti solo dopo procedure complesse e discrezionali.
Il provvedimento, inoltre, agevola la mobilità interna all’Unione Europea e segna l’avvio di un sistema europeo maggiormente integrato che consente di rispondere in modo più efficace alle sfide dal mondo contemporaneo.[2]
E in Italia quando?
[1] Per maggiori dettagli: Flavia Marostica Verso il riconoscimento reciproco dei diplomi in Europa in «Scuola7» n.121 del 21 gennaio 2019.
[2] Tutti i documenti citati sono reperibili in https://www.orientamentoirreer.it/Norme e Documenti/Europa/Norme e Documenti rilevanti.