Source: http://www.scuola7.it/2018/73/
Timestamp: 2020-07-09 16:48:03+00:00
Document Index: 156045031

Matched Legal Cases: ['art. 11', 'art. 33', 'art. 33', 'art. 1', 'art. 1', 'art. 1', 'art. 1', 'art. 400', 'art. 1', 'art. 1', 'art. 1', 'art. 1', 'art. 1', 'art. 1', 'art. 1', 'art. 1']

Scuola7 - n. 73
Scuola7 15 gennaio 2018, n. 73
15 gennaio 2018, n. 73
Istituti superiori quadriennali: una sfida che si può vincere (A. Rucci)
Scuola prossima futura: i valori in gioco (M. Muraglia)
Educazione al rispetto: note a margine (C. Mion)
Formazione sulla valutazione degli allievi: le scuole polo (M.T. Stancarone)
Concorso dirigente scolastico: check-up ai partecipanti (A. Prontera)
Parliamo diSe 4 (anni) vi sembran pochi...
Istituti superiori quadriennali: una sfida che si può vincere
Sono stati resi noti dal MIUR, con Decreto della Direzione Generale per gli Ordinamenti Scolastici e la Valutazione del Sistema Nazionale di Istruzione del 28 dicembre 2017, i risultati dell’Avviso Pubblico n. 820 del 18 ottobre 2017, con il quale sono stati selezionati 100 istituti di istruzione secondaria di secondo grado autorizzati, dall'anno scolastico 2018/2019, alla sperimentazione di un percorso di studi quadriennale in non più di una classe ciascuno.
Occorre ricordare che questa sperimentazione si pone in continuità con un percorso già avviato da tempo, dapprima su richiesta ai sensi dell’art. 11 del DPR 275/99 da parte di singole scuole, successivamente con il DM 904/2013 firmato dal Ministro Maria Chiara Carrozza. Siamo dunque di fronte alla prosecuzione di un’esperienza già in atto, che ne allarga la base da una decina di Istituti italiani, alcuni dei quali hanno già completato il percorso, mentre altri sono in dirittura d’arrivo quest’anno, ai 100 attualmente selezionati.
Alle proposte progettuali si richiedeva un elevato livello di innovazione, in particolare in relazione all’articolazione e alla rimodulazione dei piani di studio, all’utilizzo delle tecnologie e delle attività di laboratorio nella didattica, all’uso della metodologia Clil, ai processi di continuità e orientamento con la scuola secondaria di primo grado, il mondo del lavoro, gli ordini professionali, l’università e i percorsi terziari non accademici.
Le ragioni dell’innovazione
Come spesso accade quando si introducono innovazioni che incidono in realtà lunghe e consolidate, e vanno a rompere una sorta di confort zone istituzionale, le reazioni contrarie non hanno tardato a farsi sentire, come già all’epoca dell’avvio della prima sperimentazione, e rischiano, in assenza di una base di informazioni fondata ed articolata, di inquinare il dibattito riducendone lo spessore.
Pare dunque importante partire dalle ragioni che hanno spinto il Miur e le scuole stesse a raccogliere questa sfida, senza dimenticarne il carattere sperimentale, che implicherà una valutazione annuale e una conclusiva, ad opera di un Comitato Scientifico Nazionale supportato da analoghi comitati regionali e da misure di accompagnamento.
Come già evidenziato nell’opuscolo curato da Mario Dutto (Percorsi quadriennali nella scuola secondaria di secondo grado – Iprase, 2015), le ragioni per sperimentare sono molteplici e vanno dall’esigenza di allineare tendenzialmente l’età in uscita dalla scuola superiore di una quota di studenti italiani con quella dei coetanei di altri paesi europei, a quella di consentire percorsi specifici per la coltivazione dei talenti diversificando l’offerta formativa, dalla necessità di recuperare l’aumento di un anno per conseguire la laurea in molti percorsi, passati da quadriennali a quinquennali per effetto del 3+2 introdotto dal Decreto 3 novembre 1999, n. 509 (modificato dal decreto 22 ottobre 2004, n. 270), fin anche al bisogno di suscitare una spinta innovativa nella scuola secondaria, mediante la revisione dei piani di studio, l’attuazione di nuove forme organizzative, l’introduzione di nuovi modelli di apprendimento, la personalizzazione degli itinerari e la diversificazione dell’azione didattica.
Per la valutazione delle ragioni di un ingresso anticipato degli studenti italiani all’università o nel mondo del lavoro, oltre ad un’analisi dei paesi europei in cui gli studenti terminano la upper secondary education a 18 anni, può essere importante riflettere sul fatto che i licei italiani all’estero hanno tutti durata quadriennale; inoltre per accedere al percorso universitario italiano lo Stato riconosce la validità dei titoli di studio esteri conseguiti al termine di un periodo di almeno 12 anni. La normativa italiana tiene dunque conto del fatto che il periodo scolastico di 13 anni, vigente in Italia, non costituisce norma generale, anzi prevalgono i percorsi di durata inferiore (12, 11 e persino 10 anni).
D’altro canto la spinta a sperimentare da parte delle scuole sembra ravvisarsi, almeno per coloro che hanno agito da apripista, nella straordinaria occasione che viene offerta per praticare un’autonomia in direzione di un’innovazione strutturale profonda, che investe soprattutto il core dei curricoli e le metodologie.
Alcuni rischi da valutare
Parimenti esistono dei rischi, che dipendono in gran parte da come i modelli di abbreviazione saranno implementati: dal possibile stress e affaticamento dovuto all’eventuale aumento del tempo scuola per compensare la riduzione di un anno del percorso, all’assenza di supporti strutturali adeguati come mense e trasporti pubblici, o adeguate misure di accompagnamento da parte del Miur, all’effettiva presenza di professionalità docenti in grado di applicare con competenza ed esperienza nuovi modelli didattici. All’elenco va aggiunto anche il rischio politico determinato dall’attuale incertezza su come saranno effettivamente gestiti i risparmi legati alla diminuzione del tempo scuola, e dalla non sicurezza che essi possano rientrare come nuovi investimenti per un aumento della qualità del sistema di istruzione. Vi è anche il problema, seppure contenuto dai numeri della sperimentazione, della gestione della cosiddetta onda anomala della quota superiore di studenti in uscita in talune annualità.
Il know-how per sperimentare
In relazione alle scuole autorizzate alla sperimentazione dall’anno 2014 non si dispone di risultati ufficiali, ma sono già stati messi in luce alcuni fattori per una buona riuscita del progetto di innovazione ordinamentale.
In primo luogo l’innesto della sperimentazione su un’attitudine consolidata all’innovazione, e su una vision di scuola che faccia propria la ricerca didattica e metodologica come habitus professionale; di conseguenza anche la presenza di comunità professionali strutturate come comunità di pratiche, e dunque in formazione permanente. La compressione del curricolo non è di per sé una garanzia di qualità, ed è per questo che, come è stato sottolineato dai dirigenti Salvatore Giuliano (IIS “Majorana” – Brindisi) e Nadia Cattaneo (IT “Tosi” – Busto Arsizio), intraprendere la sperimentazione, in assenza di un percorso preesistente di innovazione metodologica e organizzativa portato ad adeguata maturazione, presenta rischi molto elevati. Si auspica pertanto che la commissione che ha selezionato gli Istituti sperimentali abbia tenuto conto di questo fattore, che era tra l’altro tra i requisiti di ammissione. Ad una prima analisi dei selezionati si hanno buone ragioni per credere che questo aspetto abbia avuto un peso elevato nella scelta. Non passa inosservata infatti la presenza, nell’elenco dei 100, di ben 20 istituti già attivamente impegnati in un serio percorso di ricerca sull’innovazione, come fondatori e adottanti del movimento Avanguardie Educative guidato da INDIRE.
La ricerca su curricolo e apprendimento
È importante sottolineare anche il fattore condivisione del progetto all’interno della comunità professionale. Un’“avventura” di questo genere, sin dalla sua progettazione, non può che avere successo come sforzo di squadra. Una seria revisione dei curricoli necessita di un gruppo di lavoro ampio, con rappresentanti di tutte le discipline, impegnati non già in una potatura dei contenuti ma in un’attività di analisi disciplinare, per la costruzione di curricoli per competenze in cui siano fatte salve quelle previste per l’ordinamento quinquennale, ma redistribuite in un diverso percorso, e perseguite attraverso metodologie didattiche in grado di coinvolgere attivamente gli studenti proprio per evitare il rischio di giornate scolastiche più lunghe e difficilmente sostenibili se meramente trasmissive.
Anche la disponibilità di risorse tecnologiche e di ambienti di apprendimento adeguati rappresenta una variabile non secondaria. Tra chi ha già sperimentato si sottolinea infatti la necessità di garantire un’elevata qualità dell’apprendimento, non solo quello che si promuove nell’ambiente scolastico, attraverso aule dal setting flessibile e laboratoriale, ma anche quello che si attua dopo e fuori la scuola, attraverso strumenti, anche virtuali, che ne sostengano la dimensione individuale e personalizzata, e parimenti possano ricrearne la dimensione sociale.
In sintesi, le scuole che hanno già intrapreso il percorso di sperimentazione evidenziano questi ed altri denominatori comuni: l’internazionalizzazione, in alcuni casi declinata fin nel nome dei corsi, ma in generale garantita dall’impiego ampio e diffuso del Clil, la personalizzazione, l’innovazione metodologica, fondata su un impianto didattico per competenze disciplinari e trasversali, con ampio ricorso all’interdisciplinarietà o addirittura alla scansione dei saperi non nelle discipline tradizionali, bensì in aree disciplinari. Decisivo è il ricorso ad un corpo docente autoselezionatosi per aderire alla sperimentazione, disponibile a mettersi in gioco e mantenersi in un cammino di ricerca e sviluppo della professionalità.
Al momento, ma è sempre bene far presente che non disponiamo di risultati ufficiali conclusivi, non sembra esservi riscontro negativo da parte di studenti e famiglie in merito all’accoglienza della sperimentazione.
Misure di accompagnamento e incentivi
Gli ostacoli più importanti già evidenziati dalle scuole sperimentali sono stati individuati nelle rigidità del sistema, prima fra tutti l’assenza di un’articolazione in carriere nella professionalità docente, che non permette un’adeguata valorizzazione dei professionisti impegnati attivamente nella sperimentazione dei nuovi modelli ordinamentali.
Potremmo aggiungere a questa criticità anche l’attuale modalità con cui viene attribuito alle scuole l’organico dell’autonomia, con una quota di docenti a potenziamento che purtroppo non è possibile scegliere, e che invece risulterebbe particolarmente funzionale a questa innovazione.
D’altro canto appare ineludibile che i Comitati Tecnico-Scientifici, sia a livello centrale che regionale, siano istituiti per garantire il necessario sostegno alle scuole, e soprattutto una seria valutazione della sperimentazione. INDIRE potrebbe utilmente essere coinvolto nell’accompagnamento della sperimentazione, e si tratterebbe di un’attività perfettamente in linea con sua la mission istituzionale e con il percorso fin ad oggi intrapreso con le Avanguardie Educative.
Un modello solo per studenti talentuosi?
Allo stato attuale la sperimentazione in un numero limitato di Istituti, con un necessario sbarramento in ingresso che consentirà la frequenza dei corsi quadriennali ai soli studenti più motivati e brillanti, continuerà a configurarsi di fatto come un’offerta formativa supplementare, che pone rimedio ad una carenza strutturale del sistema nazionale di istruzione, consistente nell’assenza di misure a sostegno dei talenti.
È vero infatti che la normativa attuale dispone di un solo strumento per l’abbreviazione dei percorsi di studio degli studenti eccellenti, quella che consente di accedere all’esame di Stato direttamente al termine del quarto anno agli studenti “ottisti”, in possesso cioè di alcuni requisiti di merito nel profitto e nel comportamento piuttosto stringenti. Questo sistema tuttavia è assai poco praticato, in quanto l’accompagnamento di tali studenti nell’impegnativo percorso di svolgere di fatto il programma di due anni in uno non è istituzionalmente previsto, ed è appannaggio dell’iniziativa privata, quindi delle sole famiglie che dispongono delle risorse economiche per affrontarlo.
Un punto interrogativo finale
Sic stantibus rebus, il dispositivo sperimentale è significativo senza ombra di dubbio.
Occorre chiarire tuttavia che i risultati della sperimentazione soffriranno proprio di questo limite, che non ne consentirà una generalizzazione all’intero sistema di istruzione. Avremo dati relativi a campioni selezionati di studenti, e senza dubbio gli esiti potranno evidenziare fattori di successo e ostacoli degli impianti quadriennali, ma occorrerà una seria analisi, e con ogni probabilità sarà necessario tornare a riflettere coraggiosamente sull’annosa questione della riforma dei cicli, se si intende affrontare il discorso relativo alla riduzione da 13 a 12 anni nell’ottica della sua estensione all’intero sistema di istruzione.
Scuola prossima futura: i valori in gioco
Un documento per “smuovere” le acque
L’appello per la scuola pubblica, elaborato da un gruppo di insegnanti secondari e universitari, e firmato da autorevoli figure del mondo accademico, si presenta come un’operazione di smascheramento. Chi ha governato la scuola negli ultimi anni avrebbe infatti mascherato “la natura ideologica, di marca economicistica ed efficientista” con parole e formule apparentemente inclusive e democratiche. Secondo gli estensori del documento sembrerebbe giunto il momento di aprire un ampio dibattito su alcune questioni di fondo, per la precisione sette.
Prima di entrare nel merito delle sette questioni, occorre plaudire comunque ad un’iniziativa che vuole far tornare a discutere sul progetto culturale che il nostro Paese pensa per la scuola.
Sette punti, sette domande
Competenze versus conoscenze?
Il primo punto, alquanto banalmente, contrappone conoscenze disciplinari a competenze, come se si trattasse di due entità distinte e non di un continuum evolutivo. Si può facilmente convenire sull’idea che “la competenza, unica e trasversale, si consegua nel tempo, nello spazio sociale, nei contesti comunicativi affettivo-cognitivi”, dove tuttavia la disciplinarità prima rivendicata si perde nella formulazione “unica e trasversale”. La sensazione è che il bersaglio non sia la competenza sic et simpliciter, quanto un uso distorto del costrutto, piegato a logiche di standardizzazione e di risultato. E in questo caso si conviene senz’altro con gli autori.
Il secondo punto insiste sulla non coincidenza tra innovazione e miglioramento. Sì, forse un’enfasi eccessiva di marca ministeriale sulle possibilità salvifiche del digitale andava ridimensionata. Ma i documenti ministeriali, per la verità, contengono anche le dovute precisazioni che vanno nella stessa direzione del documento. Anche qui compare la parola “ideologia”, che risulta essere il filo rosso del testo: l’ideologia produttivistica ed efficientista.
L’elogio della lezione
Il terzo punto ripropone alcuni mantra dell’insegnamento umanisticamente ispirato. Torna l’elogio della disciplina come strumento di formazione, e compare il sospetto per tutte le aggettivazioni (frontale, dialogata, laboratoriale) che si affibbiano alla parola lezione: “Rifiniture burocratiche che non ne intaccano la sostanza”.
A scuola di teoria o di pratica?
Il quarto punto prende le distanze dall’obbligo dell’alternanza scuola-lavoro, nella convinzione che “sia necessario portare la conoscenza del lavoro nelle classi, non gli studenti a lavorare”. È un punto che merita un dibattito più approfondito, capace di affrontare a viso aperto la madre delle questioni sottese: di che genere è il sapere della scuola? Teorico o pratico? Cos’è “teoria” e cos’è “pratica” nel processo di apprendimento di un soggetto in età evolutiva?
L’approccio docimologico psicometrico
Il quinto punto attacca la tendenza del sistema alla psicometria. Si rivendica il carattere qualitativo dei processi educativi e di ricerca. Sotto accusa gli orientamenti internazionali, che influenzerebbero le politiche formative dei singoli Paesi in senso comparativo e competitivo.
Valutazione formativa e Invalsi
Si lega al precedente il sesto punto, che getta una luce sinistra sul ruolo dell’Invalsi e sulla pretesa dell’Istituto - individuato come “terzo” - di frapporsi tra insegnanti e studenti nel processo di valutazione. Alla valutazione viene assegnata una funzione eminentemente formativa, che mal si concilia con le invasioni di campo degli enti preposti a compiere rilevazioni di apprendimenti in termini di prodotti e risultati.
Il settimo e ultimo punto contesta le politiche legate all’inclusione, invitando il governo ad investire molto di più sulla soluzione dei problemi legati alla dispersione, all’inclusione e alle disuguaglianze.
Una moratoria per la 107?
Il documento si conclude con la richiesta di una moratoria su quattro dispositivi: l’alternanza scuola-lavoro, l’obbligo del Clil, le prove censuarie Invalsi e le modifiche relative all’esame di Stato del secondo ciclo, “che renderebbero di fatto sempre più marginale la didattica disciplinare”. Ad essa segue la richiesta di aprire un ampio dibattito governo-scuola di base-organizzazioni sindacali-cittadinanza su tutti questi temi e (sottolineato) su tutto l’impianto della Legge 107/2015. Non sfugge agli estensori che le questioni da loro poste non hanno la loro origine nella Legge 107, bensì in un iter legislativo che viene da più lontano. Sul banco degli accusati, pertanto, starebbe la politica scolastica “pluridecennale” che ha poi come “apice” la Legge 107.
Cattiva politica scolastica e buone abitudini in aula?
Qualche considerazione. Gli estensori individuano il “nemico” nella politica scolastica, e colgono una parte del vero. Che le politiche scolastiche nel nostro Paese abbiano adottato modelli produttivistici, con un’enfasi forse spropositata su aspetti di quantità e di risultato (si pensi alla resistenza pervicace del sistema a favore del voto in decimi nel primo ciclo), è condivisibile. Ma i nostri autori guardano poco in casa propria. L’impoverimento culturale della scuola, da essi lamentato, non può essere soltanto attribuito alla politica. Purtroppo in molte aule delle superiori quel che manca, e che invece servirebbe, è la capacità dei docenti di aiutare i ragazzi a transitare dalla mera ripetizione di nozioni alla loro rielaborazione competente. Sì, competente, se la parola riesce a smarcarsi da qualsiasi accezione addestrativa, e a riguadagnare lo spazio culturale che le è proprio.
A.A.A. cercasi epistemologia delle discipline e didattica formativa
La scuola delineata dal documento è molto bella, ma ha il solo difetto di essere alquanto rara nelle aule delle scuole superiori, e non solo per effetto dell’ideologia di cui parlano i colleghi. Credono davvero i firmatari che l’“epistemologia delle discipline” da loro invocata stia di casa tra i docenti italiani delle superiori? In tema di valutazione, poi, le logiche quantitative e comparative che si rimproverano al sistema hanno proprio tra i docenti delle superiori, cultori di voti, medie e punteggi, un avamposto più realista del re. E da tempi non sospetti.
Infine le discipline. Gli estensori difendono le discipline dalla modifica all’esame di Stato contenuta nel d.lgs. 62/2017 sulla valutazione. Verrebbe però da rivolgere loro una domanda: è stata di vostro gradimento l’interpretazione fin qui data dagli insegnanti italiani all’esame di Stato? Quale uso formativo (per non usare lo sgradito “competente”) delle discipline è stato fatto? Perché in questi venti anni non si è denunciata con forza la riduzione dell’esame di Stato ad accertamento di nozioni e a punteggificio? E dunque: perché la didattica disciplinare uscirebbe ancor più sminuita dal d.lgs. 62/2017 di quanto non lo fosse già dalla gestione didattica dell’esame di questo ventennio?
I firmatari: corto circuito tra accademia e scuola secondaria?
Quest’ultima considerazione apre due brevi riflessioni sulla fisionomia culturale e professionale dei firmatari dell’appello. I primi firmatari, prestigiose figure del mondo accademico, provengono da matrici pedagogiche molto diverse, e sono forse accomunati dal desiderio di smuovere le acque. Ci si associa volentieri ad un siffatto desiderio. Ma va anche detto che, se i primi firmatari dovessero sedersi attorno ad un tavolo per discutere, ad esempio, il primo punto, sarebbe interessante assistere al confronto tra Settis (o Russo) e Baldacci, o tra Luperini e Vertecchi. Seconda riflessione: a scorrere le firme, ci si accorge dell’entusiasmo suscitato da un simile appello soprattutto (anzi quasi esclusivamente) presso gli insegnanti del settore di scuola proverbialmente più refrattario a qualsiasi innovazione pedagogico-didattica: il secondo ciclo. E non stupisce la massiccia presenza dei docenti universitari (notoriamente poco informati sulle questioni ministerial-pedagogiche), da cui più volte giunge il lamento sulle pessime condizioni dei diplomati italiani. L’assenza dei docenti del primo ciclo – che, loro sì, le riforme e le controriforme le hanno sempre vissute sulla pelle – rende pertanto l’operazione alquanto settoriale.
Non c’è più il liceo di una volta?
In ultima analisi, nel ribadire il plauso ad un’iniziativa che ha avuto il merito di riaprire il dibattito sulle sorti della nostra scuola, non si può fare a meno di percepire quell’irresistibile profumo di “indietro tutta” che spesso aleggia nelle aule-docenti dei licei italiani, con la strizzatina d’occhio del mondo universitario, spesso insofferente verso il lassismo valutativo della scuola di massa. Profumo che si percepisce in modo ancora più intenso leggendo l’intervista al collega Carosotti, primo proponente dell’appello.
Il Piano nazionale per la scuola digitale ha previsto all’azione #33 la realizzazione dell’Osservatorio per la scuola digitale, strumento informativo necessario a “valutare l’avanzamento didattico, tecnologico e d’innovazione del sistema scolastico”.
Con nota 20 dicembre 2017 prot. n. 38197 il Miur comunica che dallo scorso 7 dicembre è disponibile su SIDI (I tuoi servizi - Rilevazioni - Osservatorio permanente scuola digitale) la nuova rilevazione, finalizzata a conoscere, per ciascuno degli ambiti di riferimento del Piano nazionale per la scuola digitale, la situazione delle istituzioni scolastiche statali del primo e del secondo ciclo di istruzione.
Le istituzioni scolastiche che hanno risposto alla rilevazione di luglio-agosto 2017 troveranno a sistema le informazioni già dichiarate.
Il nuovo sistema proposto, a differenza delle rilevazioni condotte in precedenza, sarà sempre disponibile e accessibile. Per poter consentire l’elaborazione di un quadro di sintesi della situazione nazionale, tuttavia, sono previsti alcuni momenti di “storicizzazione” dei dati. Questa operazione consentirà di “scattare la fotografia” della scuola italiana per quanto riguarda lo stato di avanzamento del Piano nazionale per la scuola digitale.
Una prima storicizzazione dei dati è stata effettuata in data 10 gennaio 2018. Le successive saranno tempestivamente comunicate.
Al momento, sono previsti due questionari differenziati, destinati alle scuole statali del primo e secondo ciclo di istruzione, ciascuno articolato in una sezione destinata all’istituto principale e una o più sezioni destinate ai singoli plessi.
Le scuole dell’infanzia, i Centri per l’istruzione degli adulti, le sezioni di scuola in ospedale e carcerarie non sono, al momento, coinvolte nella rilevazione.
Educazione al rispetto: note a margine
Nel mese di ottobre del 2017 sono uscite le Linee Guida sull’educazione al rispetto, al fine di dare attuazione a quanto previsto dal comma 16 della Legge 107/2015[1].
Nel testo delle Linee Guida si trovano ottimi riferimenti giuridici e un apprezzabile intento formativo, oltre che informativo. È meritevole l’intenzione di sgombrare il campo dalla zavorra delle “ideologie gender”, strumentalizzate un paio di anni fa per depotenziare gli interventi sulle pari opportunità e su un adeguato ed opportuno accompagnamento alla maturazione dell’identità di genere di bambini/e e ragazzi/e. Allora fu avviata infatti una ridicola caccia alle streghe, offrendo in alternativa una educazione “genitoriale” che evitasse di parlare del “genere”. Ovviamente il fantasma che agitava le ansie di queste frange fondamentaliste è quello dell’omosessualità, dimostrando in questo modo una grande confusione ed anche notevoli pregiudizi. Ritengo pertanto importante che su questa tematica il Miur si sia espresso con fermezza.
Maschi o femmine si nasce
Il documento incappa però nella prima scorrettezza concettuale quando afferma “nascere uomini o donne”… Non è così: si nasce maschi o femmine, uomini o donne si diventa. Il processo che accompagna questa maturazione non è semplice, e affronta delle tappe. La prima tappa è l’identità biologico-sessuale, definita al momento della nascita dalla lettura dei genitali esterni, senza margini di errore tranne nei casi di “intersessualità”, un tempo definita “ermafroditismo”.
La seconda tappa è l’accettazione dell’identità sessuale, definita identità psicologica. In mancanza di questa possiamo trovarci di fronte ad un notevole disagio, che si trasformerà nel tempo in una grande sofferenza, chiamata “disforia di genere”, che potrebbe sfociare nel fenomeno del trans-genderismo (senza intervento chirurgico) oppure nel trans-sessualismo (con intervento).
Dopo l’accettazione comincia a maturare l’identità di genere, vale a dire la percezione di sé come donne o uomini, insieme all’assunzione del ruolo loro attribuito in un determinato contesto socio-culturale, aspetto assorbito inizialmente acriticamente. È un processo maturativo lungo, che attraverserà le tempeste ormonali della pubertà e dell’adolescenza. Ed è su questa “identità di genere” che bisogna agire per evitare il più possibile che vengano assunti stereotipi sessisti, che dovrebbero essere superati dal paradigma culturale delle pari opportunità, ma che sono duri a morire proprio perché assorbiti inconsapevolmente. Diventa fondamentale allora la scuola, luogo dove intenzionalmente e sistematicamente docenti professionalmente preparati sono chiamati ad accompagnare con riflessività, impegno ed esempio questa maturazione. La famiglia è il luogo della conservazione, tranne rare eccezioni; la scuola invece può promuovere una coniugazione intelligente tra tradizione ed innovazione.
La terza tappa è l’identità di “mèta”, come amava dire una delle prime sessuologhe in Italia, Jole Baldaro Verde, che definisce l’orientamento sessuale (eterosessuale, omosessuale, bisessuale).
A proposito della tematica dell’orientamento, il testo non osa nominare l’omofobia, ancora troppo presente nel nostro Paese. Il termine però viene rifiutato dalle forze più conservatrici, e diventa l’emblema delle resistenze assurde, ancora presenti nel nostro Parlamento. Infatti stiamo aspettando da tempo la legge contro l’omofobia, ma c’è ancora chi ama definire l’omofobia “libertà di pensiero”. Eppure qui si annida la modalità più frequente di mancanza di rispetto da parte dei preadolescenti ed adolescenti nei confronti di compagni o compagne, spesso attraverso vere e proprie azioni di bullismo o, negli ultimi tempi, di cyberbullismo. Qualche volta queste azioni, oltre che esprimere violenza, nascondono paura ed ignoranza: una ragione in più perché la scuola si faccia portatrice di contrasto a questa tipologia di oscurantismo ormai inaccettabile, in nome di una educazione al rispetto scevra da pregiudizi.
Educazione alla parità tra i sessi
Nell’indagare la genesi del cosiddetto modello antropologico relazionale, il testo dimentica di nominare l’intersoggettività cui siamo programmati tutti dalla nascita, grazie ai “neuroni specchio”, una recente e illuminante scoperta dovuta alle neuroscienze. L’intersoggettività sottolinea una volta di più l’importanza dell’esempio anche nel trattare la tematica del rispetto, semmai ci fosse ancora bisogno di rammentarlo: esempi di genitori, docenti ed adulti in genere. La storia del patriarcato, invece, nel documento viene esplorata in modo efficace e convincente, a sollecitare e sostenere un’educazione che eviti la trasmissione di un modello di relazione “gerarchica”, in cui la differenza di genere viene vissuta come disuguaglianza. Riprendendo le parole delle linee guida: “se c’è una differenza, allora qualcuno è migliore e qualcuno è peggiore e, soprattutto, c’è una dimensione di potere dell’uno sull’altro”. Questa deformazione impedisce fortemente la cultura delle pari opportunità, ed è alla base della nascita della violenza sulle donne. Gli uomini che la esercitano non sopportano di perdere il potere sulla loro donna, e con il potere il possesso. Recalcati aggiunge: “Tuttavia, nell’affermazione di questa superiorità ontologica, si rivela anche una profonda angoscia. L’uomo può odiare una donna… perché in essa vede quel mistero della libertà a cui egli ha rinunciato” (da “Quella ragazza bruciata come strega della libertà”).
Autorealizzazione e relazionalità
Il paradigma culturale delle pari opportunità è una bella scommessa da portare avanti: significa superare il maschilismo non solo come affermazione teorica, ma come modalità di essere al mondo per uomini e donne, di relazionarsi e di pensare ad un progetto di vita sulla corresponsabilità simmetrica. Tutto ciò presuppone la capacità di attivare identità di genere nuove e riconciliate (E. Badinter). Tutto il paragrafo “Educazione alla parità tra i sessi e al rispetto delle differenze” rispecchia riflessioni adeguate e interessanti. Aggiungo che un aspetto importante in questo senso è avere attenzione alla formazione di ragazzi e ragazze sia all’“autorealizzazione” (più scontata per il maschile) e alla “relazionalità” (più scontata per il femminile). Questo atteggiamento educativo rispetta le differenze, ma le coniuga all’interno della cultura della complessità.
La prevenzione della violenza contro le donne è la parte migliore del documento, ma manca di indicazioni pedagogiche e strategie opportune per aiutare i docenti ad affrontare la formazione di studentesse e studenti alle finalità indicate. Non c’è lo spazio per inoltrarci all’interno di tali strategie, ma almeno possiamo indicarne per sommi capi qualcuna. Si tratta soprattutto dell’alfabetizzazione emotiva (per esempio secondo il modello psicologico dell’analisi transazionale, che aiuta a distinguere le emozioni naturali da quella parassite). L’educazione emotiva legittima per maschietti e femminucce tutte le emozioni naturali: paura, rabbia, tristezza e gioia. Non è scontato che questo avvenga all’interno dell’educazione familiare. Rischio: inibizione della paura per i maschietti e della rabbia per le femminucce. Si dovrebbe insegnare poi, al posto di “agire” l’emozione istintivamente, a porre la richiesta sociale adeguata a seconda dell’emozione naturale provata, prima che questa si trasformi in parassita.
Un’altra strategia viene indicata anche dalle Indicazioni Nazionali. Si tratta dell’educazione alla “cura”: di sé, degli altri, dell’ambiente, da dedicare sia a femminucce che a maschietti a partire dai tre anni di età.
Questa importante accortezza, oltre che riequilibrare i carichi di lavoro in famiglia, potrebbe servire ad aprire la strada alle professioni di cura anche agli uomini: nella scuola ce n’è tanto bisogno.
[1] È già stato pubblicato in questa rubrica un commento didascalico molto utile ed istruttivo, a firma di Rosa Stornaiuolo (Scuola7.it, n. 65). Il mio intervento perciò avrà un taglio diverso, anche un po’ critico non sulla tematica, quanto mai opportuna, ma sulla “timidezza” con cui è stato affrontato l’argomento.
Formazione sulla valutazione degli allievi: le scuole polo
Le risorse a disposizione delle scuole
In questi giorni si stanno susseguendo gli avvisi pubblici, a cura dei diversi Uffici Scolastici Regionali, per l’individuazione delle scuole polo a cui assegnare direttamente i fondi per le iniziative conseguenti alle novità introdotte dal Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62 sulla valutazione e sugli esami di Stato. Gli avvisi rendono operativo il Decreto 19 dicembre 2017, n. 1497, emanato ai sensi dell’art. 33 del D.M. 27 ottobre 2017, n. 851, che reca una serie di iniziative finalizzate a sostenere le istituzioni scolastiche statali nel raggiungimento dei fini dell’equità, qualità ed inclusività del Sistema nazionale di istruzione e di formazione, quali presupposti per garantire i diritti di cittadinanza attiva e consapevole e la crescita economica e sociale del Paese.
In particolare, per le iniziative a sostegno della realizzazione delle novità introdotte in materia di valutazione ed esami, il comma 1 dell’art. 33 del D.M. 851/2017 destina alle scuole 1.600.000 euro che, secondo quanto indicato nella tabella A del Decreto 1497/2017, sono ripartiti su base regionale in ragione del numero degli studenti iscritti. Le somme stanziate sono rispettivamente di 981.600 euro per le iniziative del primo ciclo e di 618.400 euro per le scuole del secondo ciclo. In ogni regione, infatti, devono essere individuate due scuole polo per ciascun grado di scuola.
I contenuti e gli obiettivi per la predisposizione delle candidature
Oltre ad indicare il riparto delle risorse, il Decreto individua anche i requisiti e le specifiche richieste da inserire negli avvisi regionali, a cui le scuole dovranno attenersi per presentare la propria candidatura (a scuola polo regionale), e gli obiettivi generali delle iniziative di accompagnamento e di attuazione dei nuovi interventi normativi sulla valutazione degli apprendimenti. In particolare, le proposte delle scuole dovranno fare riferimento ai contenuti relativi allo svolgimento delle prove standardizzate nazionali, alla certificazione delle competenze, all’esame di Stato del primo e del secondo ciclo ed ai relativi quadri di riferimento.
In termini di obiettivi, inoltre, le scuole polo dovranno impegnarsi a:
supportare, formare e accompagnare le scuole nell’applicazione delle nuove norme in materia di valutazione e di esami di Stato;
migliorare i processi formativi anche attraverso azioni di reti di scuole;
monitorare, valutare e documentare le azioni realizzate.
Le caratteristiche specifiche per il primo e per il secondo ciclo
Nella valutazione delle candidature delle scuole del primo ciclo di istruzione saranno valorizzati gli eventuali percorsi di ricerca-azione sulla valutazione realizzati in coerenza con le Indicazioni nazionali per il curricolo, gli approfondimenti riconducibili alla certificazione delle competenze ed alla definizione di strumenti valutativi, e le iniziative riguardanti le modalità di svolgimento delle prove standardizzate nazionali.
Nella valutazione delle candidature delle scuole del secondo ciclo di istruzione, invece, saranno valorizzati gli interventi finalizzati ad approfondire i nuclei tematici fondamentali delle discipline, in coerenza con i quadri di riferimento per la redazione e lo svolgimento delle prove scritte del nuovo esame di Stato, che entrerà in vigore dal prossimo anno scolastico, e le proposte sulla costruzione di prove per i percorsi di studio Esabac Techno (per le sole regioni dove sono stati attivati).
Nella realizzazione delle iniziative, infine, dovranno essere previste indispensabili forme di collaborazione con gli Uffici Scolastici Regionali e con gli ambiti territoriali.
Le candidature saranno valutate con un massimo di 100 punti, attribuiti rispetto ai seguenti criteri:
fino a 40 punti per la rispondenza all’avviso;
fino a 20 punti per precedenti iniziative realizzate con efficacia o sulla valutazione, nel caso di scuole del secondo ciclo, o sulla certificazione delle competenze, nel caso di istituzioni scolastiche del primo ciclo;
fino a 10 punti per la dimostrata capacità di gestione amministrativo-contabile e di rendicontazione delle iniziative realizzate;
ulteriori 30 punti massimo per la qualità e fruibilità dei materiali che saranno eventualmente prodotti.
Qualche consiglio per costruire i progetti
Dalla Legge 107/2015 in poi l’invito e lo stimolo perché le scuole lavorino in rete è sempre più frequente; ne sono prova le forme di finanziamento diretto alle scuole, come quelle previste dal D.M. 851/2017, che passano comunque dalle scuole polo, filtri territoriali per tutte le iniziative che trovano nella dimensione della rete la loro caratteristica principale. La nuova fisionomia della scuola, quindi, è necessariamente aperta e dialogante con il territorio e le altre scuole, e già in fase di candidatura appare strategico evidenziare alcune caratteristiche facilitanti per le attività da realizzare in rete. Oltre a dover illustrare sinteticamente il progetto, gli obiettivi, i risultati attesi, le modalità di lavoro, potrebbe essere funzionale indicare, ad esempio, la raggiungibilità della sede, sia in termini di posizione che di trasporti pubblici, o la capacità di garantire modelli di ricerca-azione basati sulle tecnologie e, quindi, sostenibili anche a distanza. Un modello integrato di percorso, inoltre, potrebbe connotare la candidatura per le sue caratteristiche innovative, e per il sicuro sostegno ai processi di diffusione e fruibilità delle riflessioni e dei materiali eventualmente prodotti.
Particolare attenzione potrebbe essere riservata anche alla definizione di indicatori e strumenti di monitoraggio e di valutazione in itinere e finale, per favorire il controllo di quanto realizzato, soprattutto in vista della futura rendicontazione sociale dei risultati raggiunti dalle scuole nelle diverse attività.
Altro elemento qualificante la candidatura potrebbe essere la garanzia di risorse umane e tecniche adeguate all’attuazione degli interventi, anche individuate attraverso accordi e convenzioni con ulteriori attori del territorio.
Le questioni aperte sulla valutazione
Ma il vero valore aggiunto in fase di candidatura sarà la capacità di focalizzare i contenuti proposti intorno alle questioni che il D.Lgs. 62/2017 ed i relativi decreti applicativi hanno lasciato aperte, e che proprio attraverso la pratica educativa formalizzata potrebbero trovare sistematizzazioni e ipotesi risolutive.
Per facilitare la progettualità delle scuole, specie se interessate a rispondere agli avvisi, proviamo allora sinteticamente a suggerire alcune riflessioni che potrebbero costituire interessanti piste di lavoro in fase di candidatura quale scuola polo.
Valutazioni in decimi e giudizi
L’introduzione in tutto il primo ciclo di istruzione dei giudizi descrittivi, sul processo e sul livello globale di sviluppo degli apprendimenti raggiunto dagli alunni, ad integrazione della valutazione in decimi, presuppone che le scuole approfondiscano il lavoro collegiale sulle rubriche valutative e sulle modalità da adottare per descrivere il processo formativo.
La valutazione del comportamento nel primo ciclo viene espressa collegialmente dai docenti attraverso un giudizio sintetico riportato nel documento di valutazione, che deve riferirsi a indicatori e descrittori da condividere e comunicare alle famiglie, e coerenti, nella secondaria, con il Patto educativo di corresponsabilità e il Regolamento di disciplina.
Il tema delle competenze chiave, la loro incidenza sul curricolo e la possibilità di costruire percorsi specifici e criteri comuni per valutarle, restano ancora una questione aperta su cui ipotesi progettuali di ricerca-azione potrebbero restituire esiti positivi.
Il peso del percorso scolastico sull’esame di Stato
Dall’anno in corso per il primo ciclo, e dal prossimo per il secondo ciclo, il percorso scolastico acquista un peso preponderante nella valutazione finale a conclusione dei rispettivi esami di Stato, su cui sarebbe opportuno avviare analisi e riflessioni su cosa voglia dire valutare un percorso e non semplicemente il livello di apprendimenti raggiunto.
Le novità introdotte nell’esame di Stato per entrambi i cicli di istruzione, anche se l’entrata in vigore nel secondo ciclo è rimandata all’a.s. 2018/2019, potrebbero suggerire di focalizzare la proposta progettuale su temi specifici come la modalità organizzativa del colloquio, il ruolo di Cittadinanza e Costituzione, lo specifico della prova unica di lingue straniere nel primo ciclo e la necessità di costruire una rubrica di valutazione comune per entrambe le lingue studiate, la documentazione e la qualità delle attività di alternanza scuola-lavoro realizzate nel secondo ciclo.
Con l’adozione dei modelli nazionali di certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione si porta a compimento la sperimentazione avviata nel 2015 con la C.M. n. 3. Specialmente le scuole che hanno partecipato alla sperimentazione potrebbero approfondire l’impatto della certificazione sulle pratiche didattiche, sia in termini di progettazione del curricolo sia di rapporto con la valutazione, anche per gli alunni che necessitino di adattamenti del modello.
Dall’a.s. 2018/2019 si adotterà anche per il secondo ciclo di istruzione un particolare modello di certificazione delle competenze, il curriculum della studentessa e dello studente, che non è stato però preceduto da una fase di sperimentazione come nel primo ciclo. Sarebbe opportuno approfondire il rapporto tra discipline, indirizzi e certificazione, per arrivare all’adozione con una maggiore consapevolezza e condivisione.
Il rapporto tra valutazione esterna e valutazione interna
Da quest’anno scolastico la valutazione dei risultati condotta internamente all’istituzione scolastica è autonoma rispetto alla valutazione esterna condotta dall’Invalsi, che però, almeno nell’ultimo anno di ciascuno dei due cicli, trova posto a pieno titolo nel curricolo di alunni e studenti. Sarebbe sicuramente interessante approfondire la nuova funzione delle rilevazioni standardizzate, la loro ricaduta didattica ed il rapporto con le certificazioni.
A ben vedere, dunque, le questioni ancora da approfondire sono tante, e l’elenco che si è appena suggerito non è certamente esaustivo, poiché la cultura della valutazione nella nostra scuola non è ancora un sapere condiviso. L’esperienza ci ha purtroppo insegnato che è meglio non affezionarsi troppo alle novità, perché la velocità con cui gli interventi normativi si avvicendano nella pratica docimologica ha reso incerte le scelte e gli strumenti che negli anni le scuole hanno provato a costruire. L’opportunità di riflessione sui territori, il lavoro di ricerca-azione coordinato dalle scuole polo, e la possibilità di sperimentare le soluzioni operative più funzionali alla realizzazione di una valutazione che sia davvero formativa, sono sicuramente occasioni di crescita e di costruzione condivisa di un sapere pedagogico e didattico, a patto di avere il tempo per superare le incertezze restituendo coerenza e qualità agli strumenti valutativi.
(Per un maggiore approfondimento su tutti i temi relativi al nuovo quadro normativo in materia di valutazione ed esami, si rimanda alla recente pubblicazione Un’ancora per la valutazione, a cura di G. Cerini e M. Spinosi, ed. Tecnodid)
Concorso dirigente scolastico: check-up ai partecipanti
L'analisi delle domande di partecipazione
Si sono chiuse le iscrizioni online per la partecipazione al concorso per dirigenti scolastici che si terrà nei prossimi mesi, con 35.044 domande effettivamente inoltrate su 39.264 presentate, per 2.465 posti messi a bando. Così pochi che alla fine delle procedure concorsuali, secondo la stima della Fondazione Agnelli, cominceremo ad avere nuove reggenze. Sembra proprio il paradosso di Zenone in cui Achille non raggiungerà mai la tartaruga!
Nel 2011, invece, erano stati ammessi a sostenere le prove 33.531 candidati su 42.158 domande presentate, 4.114 delle quali di docenti privi del titolo o del servizio richiesto dal bando, mentre 2.386 furono i posti complessivi messi a concorso.
E mentre nei paesi anglosassoni da qualche anno si registrano carenze di reclutamento di dirigenti scolastici (cd. headteaher shortages), nel nostro Paese, soprattutto al Sud, i candidati certo non mancano.
Il dirigente nell’immaginario pubblico
Ma andando a leggere in “combinato disposto” i dati relativi alle ultime due tornate concorsuali, si può notare che la tanto attesa impennata di domande non c’è stata, nonostante i requisiti d’accesso relativi al servizio fossero molto più larghi rispetto al bando di sette anni fa, in cui si richiedevano cinque anni di ruolo, pena l’esclusione (e di esclusi ve ne furono quasi 10.000!).
E se un tempo il capo d’istituto rappresentava una figura di tutto rispetto, spesso autoritaria e finanche temuta (le note di qualifica accompagnate da informazioni riservate sulla condotta pubblica e privata del docente erano un’arma nelle sue mani), oggi i nuovi presidi, investiti di qualifica dirigenziale al pari degli altri dirigenti della pubblica amministrazione (ma figli di un dio minore?), al massimo si sono guadagnati l’epiteto di “sceriffi”, ma senza stelle e senza pecunia.
Razionalmente, mettendo su una bilancia i pro e i contro della dirigenza scolastica, ci sarebbero tutte le premesse per farsi passare la voglia di cimentarsi in un simile concorso, che offre una dirigenza atipica (relazioni di equiordinazione, rispetto degli organi collegiali), sempre maggiori funzioni e responsabilità (anche penali), e un trattamento retributivo non corrispondente agli altri dirigenti di seconda fascia della pubblica amministrazione, non solo in Italia ma anche rispetto ai colleghi europei.
Dirigente: maschile o femminile?
A scoraggiare i docenti a intraprendere questa carriera anche la recente indagine annuale del Censis, dalla quale è emerso, tra l’altro, che i DS sono a rischio burnout, demotivati e insoddisfatti per il salario.
Eppure oltre 35.000 docenti stanno per cimentarsi in questa ardua prova, alla quale parteciperanno oltre il 70% di donne e solo il 29,3% di uomini, con l’età media delle candidate e dei candidati di 49 anni.
Candidati concorso DS
Attuali dirigenti scolastici
Attuali docenti
Se si pensa che appena dieci anni fa (a.s. 2006/2007) la percentuale delle donne tra i dirigenti scolastici era del 39,9%, è assai probabile che la percentuale attuale (già elevata) sia destinata nei prossimi anni ad aumentare ulteriormente.
Nord-sud: il divario continua…
Il boom di domande, come presumibile, è arrivato dal Sud con in testa la Campania (6.227), seguita da Sicilia (4.964), Lazio (3.515) e Puglia (3.316); quindi la Lombardia (2.718)[1].
Ripartizione delle domande inoltrate per aree geografiche
Sud e isole 18.208
Centro 6.034
Nord 10.788
Regione estera 14
Rispettando le dovute proporzioni e la legge dei grandi numeri, è ipotizzabile prevedere e da mettere in conto, vista la base nazionale e non regionale del concorso, che diversi vincitori del Sud, esauriti i posti nella propria Regione, troveranno sede in altre parti d’Italia. Questa volta, però, non per colpa di logaritmi ministeriali.
[1] Per la suddivisione per Regione delle domande inoltrate vedi: http://www.miur.gov.it/documents/20182/0/La+tabella+con+le+istanze+per+regione/12ac179f-2c25-4763-9945-ab35fc5dbaf9?version=1.0
La legge 27 dicembre 2017 n. 205, Bilancio di previsione dello Stato per l'anno finanziario 2018 e bilancio pluriennale per il triennio 2018-2020, è stata pubblicata sulla Gazzetta Ufficiale n. 302 del 29 dicembre 2017 – Suppl. Ordinario n. 62, ed è in vigore dal 1° gennaio scorso. Di seguito le principali misure che interessano il settore dell’istruzione.
Retribuzione dirigenti scolastici (art. 1, comma 591)
Stanziamento di 37 milioni di euro per il 2018, 41 milioni per il 2019 e 96 milioni a partire dal 2020 per incrementare il Fondo Unico Nazionale della dirigenza scolastica (FUN), con lo scopo della progressiva armonizzazione della retribuzione di parte fissa a quella delle altre figure dirigenziali dell’area Istruzione e ricerca. I 35 milioni di aumento strutturale del FUN previsti dalla legge 107/2015 vanno utilizzati in via prioritaria per consolidare la retribuzione di parte fissa.
Valorizzazione professionalità docenti (art. 1, commi 592-593)
Stanziamento di 10 milioni di euro per il 2018, 20 milioni per il 2019 e 30 milioni a decorrere dal 2020 per l’istituzione di una sezione del fondo per il miglioramento dell’offerta formativa (MOF) finalizzata a valorizzare, in sede di contrattazione, l’impegno dei docenti in attività di formazione, ricerca e sperimentazione didattica, e il contributo alla diffusione di modelli di didattica per competenze.
Sostituzione assistenti amministrativi e tecnici assenti per più di 30 giorni (art. 1, comma 602)
Possono essere nominati supplenti brevi e saltuari in sostituzione degli assistenti amministrativi e tecnici a decorrere dal trentesimo giorno di assenza.
Validità graduatorie del concorso docenti (art. 1, commi 603-604)
Proroga di un ulteriore anno della validità delle graduatorie dei concorsi per il personale docente di tutti i gradi di istruzione e di tutte le tipologie di posto, al fine dell’immissione in ruolo anche in deroga alle percentuali previste (art. 400 T.U.).
Concorso direttori SGA (art. 1, comma 605)
Indizione entro il 2018 di un concorso per l’assunzione di direttori dei servizi generali ed amministrativi. Potranno partecipare anche gli assistenti amministrativi che abbiano maturato almeno tre anni interi di servizio negli ultimi otto nelle mansioni di direttore SGA.
Reclutamento personale amministrativo (art. 1, commi 607-608)
Assunzione di 258 unità di personale amministrativo, 5 dirigenti di seconda fascia e 253 funzionari da destinare agli uffici centrali e periferici del Miur e da utilizzare in prevalenza per la gestione delle controversie relative ai rapporti di lavoro.
Organico di diritto (art. 1, comma 613)
Stanziamento di 50 milioni di euro per il 2018 e 150 milioni annui a partire dal 2019 per l’incremento dei posti dell’organico dell’autonomia, mediante la trasformazione dei posti dell’organico di fatto in organico di diritto
Titolo di sostegno (art. 1, comma 614)
Valorizzazione dei titoli di specializzazione per il sostegno acquisiti nell’ambito dei percorsi universitari, in sede di aggiornamento delle graduatorie di istituto della scuola dell’infanzia e primaria.
Contratti co.co.co. (art. 1, comma 615)
Proroga fino al 31 agosto 2018 dei contratti di co.co.co. assimilabili alle funzioni di assistente ammnistrativo.
Discipline motorie scuola primaria (art. 1, comma 616)
Il 5% dei posti per il potenziamento dell’offerta formativa della scuola primaria sarà destinato all’educazione motoria.
Assunzione titolari di contratti co.co.co. (art. 1, commi 619-621)
Indizione entro febbraio 2018 di una procedura selettiva per titoli e colloquio finalizzata all’assunzione in ruolo, anche part time, del personale titolare di contratti di co.co.co. nelle istituzioni scolastiche. Le risorse occorrenti saranno attinte dal Fondo per il Funzionamento.
Rinnovo contrattuale dipendenti pubblici (art. 1, comma 679)
Completato lo stanziamento delle risorse per il rinnovo contrattuale dei dipendenti delle pubbliche amministrazioni per il triennio 2016-2018. Per i dipendenti di enti diversi dall’amministrazione statale gli oneri per i rinnovi contrattuali dovranno essere a carico dei rispettivi bilanci.
Il Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca - Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione - Direzione generale per gli ordinamenti scolastici e la valutazione del sistema nazionale di istruzione – con avviso 9 gennaio 2018 prot. n. 322 comunica che per l’anno scolastico 2018/2019 sono disponibili dei posti retribuiti di assistenti di lingua italiana all’estero.
La domanda di partecipazione alla selezione deve essere presentata per uno soltanto tra i suddetti Paesi, e deve essere compilata esclusivamente on line, entro le ore 23,59 del 10 febbraio 2018, tramite l'applicazione disponibile nella pagina dedicata all'iniziativa.