Source: http://docplayer.fi/3711366-Toisen-asteen-lukiokoulutuksen-seutuselvitys.html
Timestamp: 2018-05-22 18:04:48+00:00
Document Index: 15892997

Matched Legal Cases: ['kko ', 'kko ', 'kko ', 'kko ', 'kko ', 'kko ', 'kko ', 'kko ']

Toisen asteen lukiokoulutuksen. Seutuselvitys - PDF
Toisen asteen lukiokoulutuksen. Seutuselvitys
Download "Toisen asteen lukiokoulutuksen. Seutuselvitys"
1 Toisen asteen lukiokoulutuksen Seutuselvitys Teuvo Ropo
2 sisällysluettelo TIIVISTELMÄ JOHDANTO SEUTUSELVITYSTEHTÄVÄ ALUEPOLITIIKAN NÄKÖKULMIA SUOMEN KOULUTUSJÄRJESTELMÄ SEUTUSELVITYKSESTÄ AVAUTUVAT NÄKÖKULMAT TIETOJEN KERUU TOISEN ASTEEN KOULUTUKSEN NYKYTILANNE YLEISTÄ KOULUTUKSEN KYSYNTÄ Peruskoulun päättävien määrän kehitys Toisen asteen koulutukseen sijoittuminen LUKIOIDEN LEIMAUTUMINEN Oppilaitosten profiloituminen ja yksilöllisyys Lukioiden ranking-lista YHTEISTYÖ Lukioiden yhteistyö Lukioiden ja ammatillisten oppilaitosten yhteistyö LOGISTIIKKA TULEVAISUUDEN NÄKYMÄT YLEISTÄ VAHVUUDET Kouluverkko laaja ja koulutustarjonta monipuolista Tampereen seutu on kasvualue Vahva kulttuurikaupunki HEIKKOUDET Alueellisen yhteistoiminnan hajanaisuus Oppilaitoskeskeinen koulutustarjonta UHKAT Oppilaitoskeskeisyyden lisääntyminen Lukioverkon epäyhtenäisyys MAHDOLLISUUDET Sammon uusi lukio Yhteistoiminnan eri muodot KOKEMUKSIA MUUALTA OULUN SEUTU Yleistä Oulun lyseon sekä Tyrnävän ja Ylikiimingin netmeeting-opetus Ammatillinen koulutuksen ja lukion yhteistyö Uusia suunnitelmia yhteistyön organisointiin Virtuaaliopetushanke Povilus TORNIO Toisen asteen yhteistyö Etälukiotoiminta TURKU Monimuoto - opetus Netmeeting opetus Turun seudun opetustoimen foorumi Muu toisen asteen yhteistyö SALO Yleistä Toisen asteen koulutuksen yhteistyö LAHDEN SEUTU NASTOLAN MALLI Yleistä
3 Toisen asteen koulutuskonserni KUOPIO Yleistä Toisen asteen yhteistyö Itä-Suomen verkko Muu yhteistyö JYVÄSKYLÄN SEUTU Yleistä Toisen asteen koulutuksen kehittämisyhteistyö MUITA ESIMERKKEJÄ Kajaani Seinäjoki Hämeenlinnan seutu KOKEMUKSISTA POIMITTUJA TAMPEREEN SEUTU OPPIVANA ALUEENA VISIO STRATEGIAT Oppilaitoskeskeisyydestä alueelliseen ajatteluun Ammattilukiotoiminnan organisointi ja moduliloikkaus Uudet opetusmenetelmät ja pedagoginen kehittäminen Yhteistyötiimit Opettajien täydennyskoulutus Muu yhteistyö TOTEUTTAMISMALLIT YHTEISTOIMINNAN ASTE: KOTIPESÄ VAI CAMPUS ORGANISOITUMISEN VAIHTOEHDOT Verkostomalli Seutulukio Koulutuskonserni TOIMENPIDE-EHDOTUKSIA LIITTEET...73 LIITE 1 Seutuselvitystehtävän esitys...73 LIITE 2 Haastattelulomake...75 Liite 3 Tampereen seutukunnan toisen asteen koulutuspaikat...78 Liite 4 Tilastotietoja oppilasvalinnasta...81 LIITE 5 Vuoden 2002 yo-tulokset lukioittain (pakolliset aineet) LÄHTEET KYSELY JA HAASTATTELUAINEISTO WWW-SIVUSTOT KIRJALLISET LÄHTEET päätöspöytäkirjat ja raportit Lehtimateriaali Arkistot Muut julkaisut
4 Tiivistelmä Toisen asteen lukiokoulutuksen seutuselvityksessä käsitellään oppilaitosten yhteistoiminnan mahdollisuuksia Tampereen seudulla. Teoreettisina viitekehyksenä on oppivan alueen käsite. Se tarkoittaa sitä, että jonkin alueen toimijat ovat yhdessä sopineet visioista ja toimintastrategioista sekä päättäneet rakentaa yhteistoimintaverkoston. Selvityksessä haetaan toimintamalleja muilta paikkakunnilta. Alueellisen näkökulman huomioonottamista korostetaan sekä EU:n piirissä että myös Suomessa opetusviranomaisten taholta. Lääninhallitukset ja opetusministeriö ovat huolissaan Suomen koulutusjärjestelmän kehityksestä. Vuoteen 2020 mennessä alueellinen erilaistuminen Suomessa muuttoliike, syntyvyyden aleneminen - johtaa pahimmillaan siihen, että koulutuksen tasapuolinen järjestäminen eri puolilla maata ei toteudu. Yhteiskunnan nopea muutos ja kansainvälisyys asettavat Suomen koulutusjärjestelmälle uudenlaisia vaatimuksia. Koulutuspolitiikka on ohjattava elinikäisen oppimisen suuntaan. Tähän kiinnitettiin huomiota myös Sitran raportissa, jossa ehdotettiin 4 -vuotista ammattilukiota lukion ja ammatillisen koulutuksen väliin. Tavoitteena olisi joustavasti valmistaa nuoret ammattiin ja samalla taata heille myöhemmin mahdollisuus jatkaa opintoja niin halutessaan luvulta lähtien oppilaitoskeskeisyys on korostunut. Päätösvaltaa on johdonmukaisesti siirretty oppilaitoksille itselleen. Tästä on ollut seurauksena esim. ammatillisella puolella suosittujen alojen ylitarjonta. Lukiot ovat pyrkineet profiloitumaan mutta samalla on alkanut kova kilpailu hyvistä oppilaista. Eurooppalaisen mallin mukaan media ja suuri yleisö on rakentanut lukioiden ranking listoja. Eräänä perusteena on käytetty yo-kirjoituksissa menestymistä. Selvityksessä osoitetaan, että lukiolaisten lähtötaso vaikuttaa yo-tulosten lopputulokseen. Eri tasoryhmien menestymisessä ei ole merkittäviä eroja koulujen välillä. Jos eroja haluaa löytää, niin - päinvastoin kuin ranking-listat antavat ymmärtää - hyvät oppilaat menestyvät keskimäärin paremmin niissä oppilaitoksissa missä heitä on vähemmän. Oppivan alueen ideologia edellyttää jonkinasteista luopumista oppilaitoskeskeisyydestä. On ajateltava laajempia kokonaisuuksia. Tampereen seutukunnalla on hyvät mahdollisuudet rakentaa verkosto, josta jokainen osapuoli saa hyötyä. Tulevaisuudessa Sammon uuden lukion myötä toimintamahdollisuudet paranevat. Yhteistyö edellyttää kuitenkin sopimista yhteisistä tavoitteista. Kuinka laajasti halutaan verkostoitua? Millainen on organisoitumisen aste? Yhteistoiminnan mahdollisuuksia on monia: Oppilaitoksesta toiseen siirtyminen, monimuoto-opetus, netmeeting-opetus, sijaispankki, kesälukiotoiminta, kansainvälisyys, ainekohtaiset tiimit, arviointi jne. Kuusijakso-järjestelmä lukuvuosi jaetaan kuuteen osaan takaa kokemusten mukaan monipuolisimmat vaihtoehdot. Organisoituminen edellyttää vähintään koordinaattoria, joka erikoistuu yhteistoiminnan suunnitteluun. Toimenpiteiksi selvityksessä ehdotetaan, että Tampereen seutukunnan toimijat eri oppilaitosten ylläpitäjien edustajat - keskustelevat asiasta avoimen pöydän ääressä ja päättävät millaiseen yhteistyöhön on syytä lähteä. Yhteistyö voi alkaa jo kahden, kolmen koulutuksen järjestäjän kesken. Myös yhteistoimintamuotojen määrää voi vähitellen kasvattaa. 4
5 1. Johdanto 1.1. Seutuselvitystehtävä Tämä selvityksen toimeksianto on esitetty Tampereen kaupungin aluekeskusohjelmaan Tampereen kaupunkiseudun kunnallisjohtajat hyväksyivät kokouksessaan Tampereen kaupunkiseudun aluekeskusohjelman projektina. Työtä tekemään valittiin Kangasalan lukion rehtori Teuvo Ropo ja ohjausryhmään nimettiin edustajia jokaisesta kaupunkiseudun kunnasta: yleissivistävän koulutuksen johtaja Ulla Liljeström, puheenjohtaja rehtori Hannu Suoniemi lukiotoimen johtava rehtori Jorma Suonio sivistystoimenjohtaja Leena Pajukoski, Kangasalan kunta opetuspäällikkö Nina Lehtinen, Lempäälän kunta koulutoimenjohtaja Matti Sivonen, Nokian kaupunki rehtori Tarja Kivimäki, Pirkkalan kunta sivistystoimenjohtaja Tapani Pietilä, Vesilahden kunta sivistystoimenjohtaja Anneli Raunio, Ylöjärven kunta Selvitystyön tavoitteeksi kaupunginjohtaja Jorma Rantanen asetti toisen asteen tasapainoisen kehityksen turvaamisen Tampereen kaupunkiseudulla. Työssä selvitetään toimenpiteitä ja yhteistyön muotoja, joilla kukin Tampereen kaupunkiseudun kunta voi hyötyä toisen asteen seudullisesta yhteistyöstä sekä käytetään hyödyksi niitä kokemuksia, joita on saatu muualta. (Tampereen kaupunginjohtajan päätöspöytäkirja ) Aluepolitiikan näkökulmia Suomessa on tällä hetkellä käynnissä voimakas seudullisen yhteistyön kehittäminen. Valtiovalta on erityisesti panostanut tämän tyyppiseen toimintaan. Sisäasiainministeriö on käynnistänyt seutuhankkeen, jonka tavoitteena on seudullisen yhteistoiminnan lisääminen. Hankkeeseen kuuluu 8 kokeiluseutukuntaa. Valitut kokeiluseudut ovat Hämeenlinnan seutukunta, Lahden kaupunkiseutu, Loimaan seutukunta, Nivalan-Haapajärven seutukunta, Oulun kaupunkiseutu, Pieksämäen seutu, Pohjois-Lapin seutukunta ja Turunmaan seutukunta. Sen lisäksi kaikki 30 kokeilua hakeneet seutukunnat muodostavat seutuyhteistyötä tekevien seutujen verkoston. (http://www.intermin.fi/intermin/home.nsf/pages/2026 Seutu-hankkeen tavoitteena on edistää kuntien välistä vapaaehtoista yhteistyötä. Käytännön yhteistyö suunnitellaan ja toteutetaan kunnissa ja seutukunnissa. Valtion seutukuntia tukevat toimenpiteet rakennetaan kuntien ja seutukuntien ehdotusten pohjalle. Tämän vuoden 2003 alussa astui voimaan alueellisen kehittämisen laki. Siinä määritellään muun muassa että lääninhallitukset toimivat opetusministeriön hallintoviranomaisena, joiden 5
6 tehtävänä on mm. edistää aluekehitystä. Opetusministeriön strategia edellyttää, että koulutuksessa on kattava ja tasa-arvoinen oppilaitosverkosto ja kulttuuripalvelut turvataan. Erityisen haasteelliseksi aluepolitiikan tekee alueellisen erilaistumisen uhka. Vuoteen 2020 mennessä on ennustettu sekä peruskouluikäisten että vuotiaiden ikäluokan voimakasta laskua. Vuodesta 2000 vuoteen 2020 Kainuun kohdalla pudotusta on lähes 40 %, mutta Uudellamaalla vuotiaiden määrä jopa kasvaa. Pirkanmaalla vähennystä on molemmissa em. ryhmissä toistakymmentä prosenttia. (OPM:n suunnittelupäällikkö Jouko Könnölä Länsi- Suomen rehtorien koulutuspäivät). Vastuu alueiden kehittämisestä on kunnilla ja valtiolla. Alueiden kehittämiseen liittyvien tehtävien hoitamisesta vastaavana aluekehitysviranomaisena toimii maakunnan liitto. Opetusministeriön näkemyksen mukaan Suomessa tulee olla alueellisesti hajautettu toimijaverkko. Tällä hetkellä jokaisessa maakunnassa on peruskoulutuksen ja toisen asteen koulutuksen lisäksi myös korkea-asteen opetusta. Koulutusverkosto on tuotu oppijaa lähelle. Samoin on laita myös muiden hyvinvointipalvelujen: kirjastot, museot, taiteellinen toiminta, liikuntapaikat jne. Kansainvälisesti ajatellen Suomen tilanne on ainutlaatuinen. (Heikki K. Lyytinen ). Palveluiden saatavuuden varmistamiseen on kiinnitetty huomiota myös Tampereen kaupungin yleissivistävän koulutuksen strategiassa. Strategia käsittää vuode Siinä pidetään suurena haasteena toisen asteen koulutuksen rakennemuutosta. Tampereen kaltaisessa kasvukeskuksessa tämä tarkoittaa lisääntyvänä opiskelijahakuna toisen asteen koulutuspaikkoihin. Tähän hakuun liittyy myös oppilaitosten liika polarisaation riski. Alueellisen yhteistyön kehittäminen nähdään välineeksi vähentää näitä ongelmia. (Tampereen kaupunki koulutustoimialan raporttisarja 1/2003) Suomen koulutusjärjestelmä Suomen koulutusjärjestelmä tarjoaa kaikille yhtenäisen peruskoulutuksen. Peruskoulun jälkeen on mahdollisuus edetä ammatillista tai lukiokoulutuslinjaa. Periaatteessa molempia teitä voi päätyä yliopistoon tai ammattikorkeakouluun. Laki velvoittaa lukiot ja ammatilliset oppilaitokset yhteistyöhön, jolloin nuoren on mahdollisuus suorittaa ammattitutkinto ja lukio sekä kirjoittaa ylioppilaaksi. Peruskoulun jälkeen nuorella on vapaa hakeutumisoikeus mihin tahansa oppilaitokseen. Yhteisvalinnassa koulutuspaikat ratkaistaan joko lukuaineiden keskiarvon tai pääsykokeen perusteella. Peruskoulun päättäjiä oli vuonna 2000 noin ja vuonna 2001 noin Näistä 54 % aloitti lukiokoulutuksen, 36 % aloitti ammatillisen koulutuksen, 3 % siirtyi peruskoulu 10. luokalle ja 7 % ei jatkanut opiskelua välittömästi. Tämä 7% on erityisesti opetusviranomaisten huolestumisen aiheena. Jos nämä nuoret eivät löydä koulutuspaikkaa, niin he tulevat yhteiskunnalle kalliiksi. (OPM suunnittelupäällikkö Jouko Könnölä ). 6
7 Suomen koulutusjärjestelmä: Nuoriso hakeutuu ammatilliseen koulutukseen vähemmän kuin mitä valtiovalta toivoisi. Eräänä syynä opetushallituksen pääjohtaja Kirsi Lindroos pitää sitä että nuoret eivät saa peruskoulussa riittävästi tietoa eri ammateista. Lähes ainoa tietolähde ovat omat vanhemmat. Lisäksi koulutuspaikka jakaa nuoret eri leireihin. Lukiolaiset käyvät eri kokoontumispaikoissa kuin ammattioppilaitoksen opiskelijat. Tämä jakautuneisuus ei edistä ammatillisten opintojen suosiota. (OPH:n pääjohtaja Kirsi Lindroos , Länsi-Suomen läänin rehtorien koulutuspäivillä.). Suomen koulutusjärjestelmään sisältyy myös ominaisuus, että toisen asteen lukion tai ammatillisen koulutuksen suorittaneella on muodollinen jatko-opinto-oikeus. Toisin sanoen ammattioppilaitoksen oppilailla on mahdollisuus myös hakea yliopisto-opintoihin. Viime aikoina on keskustelua herättänyt Sitran raportti, jossa ehdotettiin mm. toisen asteen koulumuodoksi nelivuotista Ammattilukiota lukion ja ammatillisen koulutuksen rinnalle.(helsingin Sanomat ). Perusteluna raportissa esitetään, että koulutusjärjestelmän pitäisi olla joustavampi ja pitäisi paremmin palvella elinikäistä oppimista. Elinikäisen oppimisen väylien kehittämistä on pidetty myös EU:n komission taholla tärkeänä.(http://europa.eu.int/comm/education/life/). Sitran raportissa todetaan, että ammattiin valmistuvan nuoren pitäisi löytää työpaikka välittömästi, eikä jäädä työttömäksi tai koulutusjärjestelmän kierteeseen. Noin 15 % ammatillisen perustutkinnon suorittajista on työttömänä 1-3 vuotta tutkinnon jälkeen. 7
8 Koulutusputki ei sovi kaikille. Eikä siihen ole myös yhteiskunnassa varaa. Myöhemmin elämäntilanteen salliessa olisi tehtävä mahdolliseksi jatkaa korkea-asteen opintoja. Tähän tarvitaan kuitenkin riittävän kattava toisen asteen koulutuspohja. Sitran raportissa esitettiin uudeksi toisen asteen koulumuodoksi nelivuotista ammattilukiota. Samalla koulutusjärjestelmän painopistettä olisi siirrettävä aikuiskoulutuksen suuntaan. (Oppimisella osallisuutta vastauksia työn murrokseen 2002, 12, 30-32, 36). Suomen koulutuspolitiikan keskeisenä tavoitteena on tarjota kaikille kansalaisille tasaarvoiset mahdollisuudet saada koulutusta - iästä, asuinpaikasta, varallisuudesta, sukupuolesta tai äidinkielestä riippumatta. Koulutusta pidetään yhtenä kansalaisten perusoikeutena. Säädöksin turvataan jokaisen Suomessa asuvan - ei pelkästään Suomen kansalaisen - oikeus maksuttomaan perusopetukseen sekä asetetaan yleinen oppivelvollisuus. Julkinen valta velvoitetaan järjestämään jokaiselle yhtäläinen mahdollisuus saada kykyjensä ja tarpeidensa mukaisesti myös muuta kuin perusopetusta sekä kehittää itseään varattomuuden sitä estämättä. Myös perusasteen jälkeinen koulutus on pääasiassa maksutonta ja oikeuttaa valtion opintotukeen. Suomessa pelkkää yleissivistävää koulutusta ei pidetä riittävänä. Koulutusjärjestelmä onkin rakennettu niin, että jokaisella olisi mahdollisuus hankkia ammatillinen taikka korkea-asteen koulutus. Julkisen vallan velvollisuutena on huolehtia maan suomen- ja ruotsinkielisen väestön sivistyksellisistä tarpeista samanlaisten perusteiden mukaan. Kummallakin kieliryhmällä on oikeus koulutukseen omalla äidinkielellään. Suomessa on kaksi ruotsinkielistä yliopistoa ja kuusi yliopistoa, joissa opetus- ja tutkintokielenä käytetään molempia kieliä. Suomen pohjoisimmissa osissa asuvilla saamelaisilla on alkuperäiskansana oikeus ylläpitää ja kehittää omaa kieltään ja kulttuuriaan. Saamen kieli voi olla perusopetuksessa, lukio-koulutuksessa ja ammatillisessa koulutuksessa opetuskielenä ja sitä voidaan opettaa äidinkielenä ja vieraana kielenä. Neljässä saamelaisten kotiseutualueen kunnassa saamen kieltä osaavien oppilaiden perusopetus tulee antaa pääosin saamen kielellä, jos huoltajat niin haluavat. Maahanmuuttajien koulutuksen tavoitteet, niin lasten kuin aikuisten osalta, ovat tasa-arvo, toimiva kaksikielisyys sekä monikulttuurisuus. Oppilaitosten verkko peittää koko maan. Perusopetusta on tarjolla aina kodin läheisyydessä tai maksuttoman koulukuljetuksen ulottuvilla. Toisen asteen ja korkea-asteen koulutus on valtakunnallista luonteeltaan, opiskelemaan voi hakeutua mihin maan osaan hyvänsä. Myös lukioita, ammatillisia oppilaitoksia, ammattikorkeakouluja, yliopistoja ja monipuolista aikuiskoulutusta on maan kaikilla alueilla. Tällä tuetaan tasa-arvoisten opiskelumahdollisuuksien ohella myös tasapainoista alueellista kehitystä Seutuselvityksestä avautuvat näkökulmat Tampereen seudun toisen asteen koulutuksen selvitystyössä avautuu kolme eri näkökulmaa. Ensinnäkin lukiot ovat jossakin määrin leimautuneet. Opiskelijoiden vapaa hakeutumisoikeus eri oppilaitoksiin on johtanut tilanteeseen, jossa jotkut oppilaitokset ja opiskelupaikkakunnat ovat suositumpia kuin toiset. Tampereen seudulla ympäristökunnista on jatkuvasti pyritty Tampereen lukioihin toisin päin ensisijaista hakeutumista on hyvin vähän. Suositut lukiot saavat valita oppilaansa, kun taas esim. ympäristökunnissa joudutaan 8
9 tyytymään siihen määrään mikä saadaan. Matti - Vesa Volanen luonnehti Tampereella koulutuksen aluekehityspäivillä suomalaisten lukioiden tilannetta: Suomessa on keskusteltu lukioiden ahdingosta. Voidaan ajatella, että Suomessa on neljänlaisia päivälukioita. Ensinnäkin oman ryhmänsä muodostavat ruotsinkieliset lukiot. Toiseksi maaseutukuntien lukiot, jotka kamppailevat olemassaolostaan pyrkien saamaan jokaisen mahdollisen oppilaan opinahjoonsa. Nämä lukiot antavat opiskelijalle melkoisen lisä-arvon kun ne pystyvät tekemään lähes kaikista oppilaistaan ylioppilaita. Kolmanneksi on suurten kaupunkien keskustalukioita, jotka elävät toisten työllä. Ne saavat mainetta niistä oppilaista, jotka ovat peruskoulussa pärjänneet hyvin. Nämä lukiot eivät juuri tuota lisäarvoa opiskelijoilleen. Ne eivät pysty antamaan lisää viisautta niille opiskelijoille, jotka ovat jo muutenkin pärjänneet. Neljännen ryhmän muodostavat suurten kaupunkien reuna-alueiden lukiot. Ne ovat tällä hetkellä kaikkein dynaamisin ryhmä, sillä ne joutuvat kamppailemaan saadakseen pitää yli 9 keskiarvon opiskelijat oman kunnan lukiossa. (Matti Vesa Volanen toimii Jyväskylän yliopiston koulutuksen tutkimuslaitoksen tutkijana). Toinen näkökulma on lukion ja ammatillisten oppilaitosten yhteistyö. Laki sisältää yhteistyövelvoitteen. Oppilaitosten opiskelijoille olisi pyrittävä järjestämään mahdollisuus valita opintokokonaisuuksia ristiin. Toisin sanoen myös lukiolaisille pitäisi olla mahdollista valita ammatillisia kursseja. Laki edellyttää että päivälukiot ovat yhteistyössä ammatillisten oppilaitosten kanssa. Yhdistelmäopintojen tarvetta perustellaan elinikäisellä oppimisella. Yhteiskunnan vaatimukset muuttuvat nopeasti. Tulevaisuudessa työn vaatimukset lisääntyvät. Tarvitaan monitasoisia pätevyyksiä, uusia entisten päälle. (Oppimisella osallisuutta vastauksia työn murrokseen 2002, 36). Kolmas näkökulma on yhteistyön tuoma lisäarvo. Suunnitelmia ei saa tehdä vain niiden itsensä vuoksi. Opetusministeriön suunnittelupäällikkö Jouko Könnölä kuvasi asian merkitystä seuraavasti: Linjauksia ei pidä tehdä vain linjausten vuoksi. Suomi on menossa ongelmayhteiskuntaan. Nykyisin jää entistä vähemmän energiaa varsinaiseen toimintaan visiovillitys oli jokin aika sitten, nyt on strategiavillitys. (Jouko Könnölä OPM:n suunnittelupäällikkö ) Seudullisen yhteistyön lähtökohtana tulee olla oppimisen ja oppimismahdollisuuksien parantaminen. Pelkkä systeemin rakentaminen ei ole riittävä peruste. Nämä kaksi eivät välttämättä ole toistensa vastakohtia. Yksilöllisten oppimiskäsitysten rinnalle on alettu lukea myös tiimioppimista ja organisatorista oppimista. Organisaatioiden tulisi olla joustavia ja kykeneviä oppimaan aina uutta, jotta ne kykenisivät säilyttämään kilpailukykynsä ja toiminnallisen asemansa. Oppivassa työyhteisössä varsinaisia toimijoita ovat yksilöt, mutta heidän toimintansa tuloksena koko työyhteisön käyttäytyminen voi pysyvästi muuttua. Tunnusomaista oppivalle työyhteisölle onkin että uusi osaaminen jää pysyväksi ja että työyhteisö on oppinut jatkuvasti oppimaan uutta. (Oppivat alueet 2002, Lyytinen, 32). Työorganisaatioiden oppiminen tuottaa etuja, joista koko yhteisö ja viime kädessä kaikki yhteisön jäsenet hyötyvät. Vastaavasti voidaan ajatella, että oppimiskäsitettä laajennetaan edelleen kattamaan useiden oppivien organisaatioiden verkosto. Tällaisesta verkostosta voi muodostua todellinen kilpailutekijä. OECD:n viimeaikaiset selvitykset osoittavat että oppivat ja innovatiiviset organisaatiot ovat aluekehityksen kulmakiviä. (OECD, 2001). Tällaisista 9
10 organisaatioiden välisestä oppimisesta joka tapahtuu vuorovaikutusverkostossa tietyllä alueella voidaan käyttää nimitystä oppiva alue. (Virkkala 2001, julkaisematon artikkeli). Oppivan alueen käsite on tietyssä mielessä kielikuva. Se on aluekehittämisen ideaali jatkuva kehittämismalli, jossa tärkeimpiä keinoja ovat ne toimenpiteet, joilla lisätään alueen toimijoiden keskinäistä verkostoitumista ja verkostojen luomista alueen ulkopuolelle. Mallin pätevyyden osoittaminen vaatisi laajaa empiiristä testausta, mutta mallia voidaan kuitenkin hyödyntää viitekehyksenä kuvaamaan ja jäsentämään alueiden uutta luovaa kehittymistä. Jotta oppiva alue voisi muuttua todeksi, se tarvitsee alueellista tavoitteellisesti organisoitua toimintamallia ja toimintapolitiikkaa. (Oppivat alueet 2002, Lyytinen s.33). Oppiva alue voidaan määritellä seuraavasti. Sillä on oppimisen turvaamiseksi: 1. Identiteettiperustainen ja alueen omaleimaisuuteen pohjautuva tarve ja valmius kehittää kilpailukykyään panostamalla väestönsä voimavarojen (inhimillinen, osaamis- ja sosiaalinen pääoma) kehittämiseen oman tulevaisuutensa turvaamiseksi. 2. Alueen sisäisten ohjausjärjestelmien avulla luotu yhteinen haasteellinen visio ja siitä johdetut kehittämisstrategiat(oppivan alueen toimintamalli). 3. Toimijat, jotka ovat tavoitteellisesti ja monipuolisesti verkostoituneet paikallisesti, seudullisesti, alueellisesti ja globaalisti uuden osaamisen ja innovaatioiden tuottamiseksi. 4. Hyvin kehittyneet alueellista oppimista tukevat verkostotieto- ja arviointijärjestelmät ts. alueella tiedetään, mitä tietoa siellä on ja mitä taas täytyy kehittää. 5. Kehittämisstrategiat, jotka ovat itsessään uudistuvia ja toimintaympäristön muutoksia ennakoivia. (Oppivat alueet 2002, Lyytinen, 34) Oppivan alueen käsite liittyy ensinnäkin Suomen koulutusjärjestelmän aluepolitiikkaan. Alueellista kilpailukyvyn ja koulutuksen saatavuuden turvaamiseen tarvitaan organisatorista ja organisaatioiden välistä oppimista. (Lääninsivistysneuvos Heikki K. Lyytinen ) Toiseksi oppivan alueen käsite liittyy myös yksittäisen opiskelijan elämäntilanteeseen. Oppijan näkökulmasta oppiva alue tuottaa seuraavia asioita: koulutuksen korkean laadun, tasa-arvoiset mahdollisuudet koulutukseen, koulutuksen saavutettavuus, koulutustarpeita vastaavan tarjonnan, alueen oppilaitosten vetovoimaisuuden lisääntymisen ja elinikäisen oppimisen mahdollisuuksien parantumisen. Kolmanneksi käsite liittyy opetussuunnitelmalliseen ajatteluun. Vanhan ajattelutavan mukaan oppimista tapahtui vain koulussa. Koululla oli ikään kuin monopoli tiedonjakoon. Nykyisin on itsestään selvää että koulu on saanut rinnalleen monia muita informaation ja tiedon jakajia. Oppimistoiminta voidaan jakaa: 1. Viralliseen oppimiseen (Formal learning) 10
11 Tämä toteutuu koulutusjärjestelmän piirissä. 2. Epävirallinen oppiminen (Non formal learning). Oppimista tapahtuu myös työpaikoilla, harrastuksissa ja erilaisissa vapaa-ajan ryhmissä 3. Arkioppiminen (Informal Learning Activity) kuuluu luonnollisena jokapäiväiseen elämään. Oppimista ei edes tiedosteta. (ks. Markkula 2003, 5). Postmodernistisissa opetussuunnitelmateorioissa laaja oppimisympäristö on otettu huomioon. Oppija rakentelee omia itse polkuja ja koko persoonallisuuden kasvu ja oppiminen liittyvät toisiinsa. Oppimista ei voi erottaa omaksi saarekkeekseen. Matti Vesa Volanen jakaa oppimisen rakenteen opetussuunnitelmallisen perinteen nelikenttään seuraavasti: rakenne Lehrplan perinne Curriculum Addiktiivinen Omaksumalla oppiminen Valitsemalla oppiminen Konnektiivinen Yhdistelemällä oppiminen Tuottamalla oppiminen Matti Vesa Volanen Saksalaisessa opetussuunnitelmaperinteessä on ollut käytössä Lehrplan traditio. Se tarkoittaa, että joku tietää asiat paremmin ja sanoo miten asiat ovat. Opettaja on asiantuntija ja auktoriteetti. Oppijan tehtävänä on ottaa annettu tieto vastaan. Se voi tapahtua joko omaksumalla annettu tieto sellaisenaan (addiktiivinen rakenne) tai yhdistelemällä uusi asia aikaisempiin tietoihin (konnektiivinen rakenne). Curriculum perinne tulee anglo-amerikkalaisesta maailmasta. Oppija on itse aktiivinen ja valitsee mitä hän haluaa oppia (addiktiivinen rakenne). Konnektiiviseen oppimiseen päästään silloin kun oppiminen tuottaa myös jotakin käytännössä näkyvää toimintaa. Esim. jos demokratian opiskeleminen kasvattaa opiskelijassa todellista halua noudattaa demokraattisen yhteiskunnan käytänteitä. Tuottamalla oppiminen johtaa siten laadullisesti syvempään asioiden omaksumiseen. Oppivan alueen käsite ei ole myöskään olemassa itsessään missään se on tuotettava. Ihmisten on verkostoiduttava ja luotava itse oppiva alue. (Matti Vesa Volanen ). Alue ei yksinään voi oppia. Oppivia alueita ei voi tarkastella irrallaan verkostojen, organisaatioiden ja yksilöiden oppimisesta. Jotta oppiva alue voisi olla olemassa alueen toimijoiden on 11
12 kyettävä yhdessä luomaan uusia merkityksiä. (Oppivat alueet 2002, Sotarauta, 58). Oppiminen on myös ymmärrettävä laajan käsitteenä, joka pitää sisällään virallisen, epävirallisen ja arkioppimisen. Tässä selvitystyössä oppivan alueen käsite tarjoaa mielekkään viitekehyksen Tampereen seudun toisen asteen lukiokoulutuksen tarkasteluun. Se sisältää mallin niistä edellytyksistä, joita vaaditaan uudenlaisen verkoston luomiseen. Oppiva alue on viime aikoina ollut hyvin keskeisenä käsitteenä erilaisissa aluekehitysseminaareissa ja tarkasteluissa. Esimerkiksi Joensuussa Helsingissä Pohjois-Savon ammattikorkeakoulu käyttää termiä kuvaamaan aluekehityshankkeitaan: Aiheesta myös esim. Tekniikan akateemiset 1.5.Tietojen keruu Tässä selvityksessä on lähdetty siitä, että toimeksiannon mukaisesti tietoa haetaan avaininformanteilta tehtyjen haastatteluin ja kyselyjen avulla. Avaininformantteja ovat Tampereen seudun ja muiden seutukuntien oppilaitosten rehtorit ja koulutuksen suunnittelijat.(ks. lähdeluettelo). Lisämateriaalia on haettu myös internetistä eri oppilaitosten ja kaupunkien kotisivuilta. Tampereen seudulla aikaisemmin tehtyjä selvityksiä tullaan myös hyödyntämään. Jouni Välijärvi ja Anssi Kuusela ovat tehneet vuonna 2001 selvityksen luokattomasta lukiosta. Risto Ilomäki on tehnyt väitöskirjan toisen asteen ammatillisesta koulutuksesta. Tilastollista materiaalia on saatavilla tilastokeskukselta, Pirkanmaan liitolta ja eri koulutuksen järjestäjiltä. Seutuselvityksen mallien rakentamisessa tullaan hyödyntämään eri kaupunkien kokemuksia. Etälukiotoimintaa ja virtuaaliopetusta on kehitelty Tampereen seudun lisäksi myös muissa kaupungeissa. Ne eivät välttämättä sellaisenaan sovellu Tampereen seutukunnalle, mutta kuitenkin niiden avulla voidaan pohtia erilaisia toimintavaihtoehtoja. 2. Toisen asteen koulutuksen nykytilanne 2.1. Yleistä Tampereen seutukuntaan kuuluvat Tampereen lisäksi Kangasala, Lempäälä, Nokia, Pirkkala Vesilahti ja Ylöjärvi. Toisen asteen oppilaitoksia on Vesilahtea lukuun ottamatta kaikissa kunnissa. Lukiokoulutusta järjestävät kunnat ja ammatillista koulutusta on myös kuntayhtymät ja säätiöt. Tampereen kaupungin ylläpitämiä lukioita on 10. Tampereella toimii myös kolme yksityistä lukiota Kalevan lukio, Steinerkoulun lukio ja Tampereen yhteiskoulun lukio. Tampereen normaalikoulun lukio on valtion ylläpitämä. Lisäksi kaupungissa on yksi ruotsinkielinen lukio Svenska Samskolan. Kangasalla, Lempäälässä, Nokialla, Pirkkalassa ja Ylöjärvellä on oma lukionsa. 12
13 Toisen asteen ammatillista koulutuksella on 7 koulutuksen järjestäjää. Tampereen ammattiopistoon kuuluvat: Hervannan ammattioppilaitos, Kurun metsäoppilaitos, Pyynikin ammattioppilaitos, Tampereen kauppaoppilaitos ja Tampereen terveydenhuolto-oppilaitos. Pirkanmaan taitokeskus on Tampereen seudun kuntien ylläpitämä koulutuskuntayhtymä. Tampereen kotitalousoppilaitos, Tampereen sosiaali- ja terveysalan opisto sekä Ahlmanin maatalous- ja kotitalousoppilaitos ovat säätiöiden ylläpitämiä. Nokialla ja Kangasalla on kuntayhtymän ylläpitämä ammattioppilaitos. Keväällä 2003 Tampereen seudulla on tarjolla yhteensä 3629 toisen asteen koulutuspaikkaa. Yleissivistävään lukiokoulutukseen on 1883 paikkaa ja ammatilliseen koulutukseen 1546 paikkaa lisäksi yhdistelmätutkintoa pääsee suorittamaan 200 opiskelijaa. Lukiopaikoista 1316 on Tampereella ja 567 ympäristökunnissa. (liite 3 ). Lukiokoulutuksessa eri aineiden oppimäärä on jaettu kursseihin. Opintovuosi on puolestaan jaettu jaksoihin. Tampereen seudulla on käytössä 5-jaksojärjestelmä ja 6-jaksojärjestelmä. Toisin sanoen joissakin kouluissa vuosi jaetaan 5 opintokokonaisuuteen ja toisissa kuuteen kokonaisuuteen.yhden kurssin pituus on yksi jakso. Opiskelijan on suoritettavan lukion aikana vähintään 75 kurssia, joista on pakollista (pitkä / lyhyt matematiikka) ja loput ovat syventäviä ja soveltavia kursseja. Syventäviä kursseja ovat kaikki oppiaineeseen välittömästi liittyvät kurssit. Soveltavia kursseja ovat eri oppiaineiden yhteiset kurssit sekä menetelmäkurssit tai jossakin muussa oppilaitoksessa opiskeltavat kurssit, jotka eivät korvaa syventäviä tai pakollisia kursseja. Opiskelijalla on lukuvuoden aikana jaksoista riippuen viisi tai kuusi erilaista lukujärjestystä. Lukiot järjestävät kurssinsa kurssitarjottimelle, josta opiskelija voi valita eri opiskelujaksoille KURSSITARJOTTIMEN OSA Esim. Jakso 1 1 AI11 RU11 MB12 UE MB13 GE11 BI 12 RU EN 12 GE12 UE11 GE EN 11 RU12 MA11 KE31... Esim. koodi 1 tarjottimessa ja kaaviossa 5 FY11 HY11 EN13 MA12 6 KE11 FY 12 MU12 EN LP 12 MU11 KU11 LT12 8 LP11 LT11 MU12 KU12 Tuntikaavio Maanantai Tiistai Keskiviikko Torstai Perjantai
14 haluamansa kurssit. Tarjottimen rivit on jaettu ns. koodeihin. Ne on numeroitu esimerkiksi 1-8. Kultakin riviltä opiskelija voi valita eri jaksoissa vain yhden kurssin. Koodit liittyvät ns. tuntikaavioon, josta opiskelija näkee milloin lukujärjestyksessä mikin kurssi on menossa. Kurssitarjottimet ja tuntikaaviot vaihtelevat lukioittain. Monet syyt vaikuttavat siihen millainen tuntikaavio on rakennettava. Kun koodien numerot menevät suuruusjärjestyksessä niin opiskelijoilla on mahdollisuus välttää hyppytunteja. Ammatillisten opintojen laajuus on 120 opintoviikkoa. Opintoviikko vastaa lukion kurssia. Ammatillisessa tutkinto koostuu kolmesta osasta: kaikille yhteiset opinnot ammatilliset opinnot vapaasti valittavat opinnot 20 ov. 90 ov. 10 ov. Yhdistelmätutkinto on rakennettu siten, että opiskelija täyttää kaikille yhteisten opintojen ja vapaasti valittavien opintojen kiintiöt lukio-opinnoilla. Ammatillisten opintojen (90 ov. ) sisällä on vielä 0-10 ov. vapaasti valittavia opintoja. Myös tätä kiintiötä voi käyttää lukioopintoihin. Ja näin opiskelija kerää lukio-opinnoista ammatilliset opinnot. Lukiossa yhdistelmätutkinnon suorittaja voi lukea hyväkseen suoritetut lukio-opinnot sekä tapauksesta riippuen soveltaviksi kursseiksi ammattioppilaitoksessa suoritettuja ammatillisia kursseja. Näin yhdistelmäopinnoissa opiskelija saa opintokokonaisuudestaan hyötyä sekä lukioon että ammatillisiin opintoihin. Ylioppilaskirjoituksiin osallistuakseen opiskelijan on kuitenkin suoritettavat vähintään sama määrä kursseja (pakolliset opinnot neljässä pakollisessa kirjoitusaineessa) kuin lukio-opiskelijan. Yhdistelmäopinnoissa opiskelija joutuu tinkimään ammatillisista vapaasti valittavista opinnoista. Hän ei lukio-opintojen takia saa kaikkia niitä ammatillisia valinnaiskursseja, joita ammattitutkinnon suorittajat opiskelevat. Myös lukio-opinnoissa ei ole mahdollisuus opiskella lukion syventäviä kursseja kovin laajasti. Neljässä vuodessa on mahdollisuus suorittaa kolme tutkintoa: ammatillinen perustutkinto, ylioppilaskoe, ja lukion oppimäärä. Kolmessa vuodessa ehditään suorittaa ammatillinen perustutkinto ja ylioppilaskoe neljässä pakollisessa aineessa Koulutuksen kysyntä Peruskoulun päättävien määrän kehitys Kuvasta 1 voidaan havaita, että Tampereen seudulla 16 vuotiaiden peruskoulun päättävien määrä kasvaa vuodesta 2002 lähtien tasaisesti vuoteen Vuonna 2015 kehitys on kuitenkin jo kääntynyt laskuun. Vaikka ikäluokalle ei ennusteta mitään suurta kasvua, on kuitenkin merkittävää, että ikäluokka ei pienene kuten koko maassa ennustetaan tapahtuvaksi. (http://www.tilastokeskus.fi/tk/he/vaesto_ennuste.html). Tähän vaikuttaa se, että syntyvyys on kääntynyt laskuun jo 1990-luvun alusta lähtien. Vuosituhannen vaihteen jälkeen se on yhä laskenut. (http://www.tilastokeskus.fi/tk/he/vaesto_ennakko.html). 14
15 Muuttoliike ja muut ennakoimattomat seikat saattavat vaikuttaa kehitykseen. Tampereen seudun muuttovoitosta ovat viimevuosina päässeet osallisiksi kaikki alueen kunnat jopa siinä määrin, että päivähoitopalveluiden järjestämisessä on esimerkiksi Kangasalla on ollut suuria hankaluuksia. Kuva 1: Tampereen seudun väestöennuste v Tampereen seudun väestöennuste v. määrä Ylöjärvi Vesilahti Pirkkala Nokia Lempäälä Kangasala Tampere vuodet Tällä hetkellä trendi näyttää olevan se, että lapsiperheitä muuttaa Tampereelta ympäristökuntiin. Esimerkiksi v nettomuutto ympäristökuntiin oli kaikissa lasten ikäryhmissä (0-14v.) Tampereelle tappiollinen 617 hengellä. Ikäryhmissä Tampere voitti 446 henkeä. Aikuisväestön kohdalla tuli jälleen tappiota, ryhmässä 1120 henkeä. Tämä viittaa siihen että seutukunnan sisäinen muuttoliike saattaa vähentää kouluikäisten suhteellista osuutta enemmän kuin aiemmista ennusteista voi päätellä. Koulutilatyöryhmän raportissa on esimerkiksi v ennuste, jonka mukaan 0-6 vuotiaiden määrä kasvaisi seuraavaan vuoteen tulessa noin 40 lapsella. Todellisuudessa ikäryhmän määrä oli 731 lasta vähemmän kuin koulutilatyöryhmän arviossa. Tähän vaikutti mm. 516 lapsen muuttotappio. (Tampereen seutukunta, tilastoaineisto 2002, s.2, 9, ja Tampereen kaupunki, koulutustoimialan raporttisarja 2/2001, liite 2) Toisen asteen koulutukseen sijoittuminen Taulukosta 1 selviää Tampereen peruskouluista valmistuneiden sijoittuminen toisen asteen koulutukseen. Lähes 90% sijoittui joko ammatilliseen tai lukiokoulutukseen. 15
16 Lukiokoulutuksessa oli noin 52 % ikäluokasta ja ammatillisessa koulutuksessa 37%. Opiskelupaikka löytyi 83 % Tampereen sisältä. Ympäristökuntiin lähti opiskelemaan vain vajaa pari prosenttia ja seutukunnan ulkopuolelle yli kaksinkertainen määrä. Niiden osuus, jotka eivät opiskele tai ovat muussa koulutuksessa on 10,8 %. Tuohon joukkoon kuuluvat 10-luokkalaiset sekä ne, jotka eivät ole lähteneet minkäänlaiseen koulutukseen. Suhteellinen osuus on samaa luokkaa kuin Suomessa keskimäärin (ks. aiemmin luku kpl 1.3.). Tampereella on käytössä erityinen preppauskymppi, jossa lukion ulkopuolelle jääneet tai ammatilliseen koulutukseen hakeutumattomat saavat vuoden aikana parannella arvosanoja ja tutustua ammatillisen koulutuksen mahdollisuuksiin.(aarre Väisänen, haastattelu ). Taulukko 1: Tampereen kaupungin peruskouluista v valmistuneiden sijoittuminen jatkoopintoihin. Opintosuunta Opiskelupaikkakunta Tampere Kangasala LempääläNokia Pirkkala Ylöjärvi seut.ulkop Yht. Lukio Ammatillinen koulut Ei opiskele/muu koul Yhteensä Tilastokeskukselta on tällä hetkellä saatavissa koulutukseen hakeutumisesta tuoreimmat tiedot vuodelta Peruskoulusta valmistuneiden suuntautuminen saadaan kunkin peruskoulun osalta erikseen. On mahdollista selvittää., kuinka moni 9-luokan päättävistä opiskeli yleissivistävässä koulutuksessa ja kuinka moni ammatillisessa koulutuksessa. Tietoja saadaan opiskelupaikkakunnasta ja jopa oppilaitoksista. Tilastoissa on kuitenkin kuvattuna ko. päivän tilanne. Niistä ei selviä hakutoiveita, eikä sitä kuinka moni lopulta kävi loppuun opintonsa juuri siinä oppilaitoksessa, jossa aloitti opintonsa. (http://v2000.stat.fi/database/sipa/peruskoulut/peruskoulut.asp) Peruskoulun päättäneiden lukumäärä on erilainen kuin koulutilatyöryhmän käyttämä luku. Tilastokeskus on käyttänyt laskentaperusteena peruskoulun päättävien kokonaismäärää tilastointipäivän ilmoitusten perusteella. Tampereen kaupungin koulutilatyöryhmä on laskenut v oppilasvalintaan ns. potentiaalisen ikäryhmän (9-luokkalaiset + norssi +10.luokat). (Koulutilatyöryhmän raportti, Koulutustoimialan raporttisarja 2/2001 liite 4). Kymppiluokkalaiset kuuluvat tietysti edelliseen ikäluokkaan jo ikänsä puolesta. vuoden 2000 ikäluokastakaan ei voida siirtää tulevia kymppiluokkalaisia seuraavaan ikäluokkaan. Taulukosta 2 voidaan huomata, että Tampereen ympäristökuntien peruskoulujen oppilaista opiskeli lukiossa (52,7%) ja ammatillisissa oppilaitoksissa (36,6%) yhtä suuri osuus kuin tamperelaisistakin (52,7 %). Ympäristökuntien oppilaista kolmasosa (33 %) löysi opiskelupaikan Tampereelta. Omassa kotikunnassaan opiskeli vajaa puolet (46 %). Niiden osuus, jotka eivät ole välittömästi jatkaneet opintojaan on samaa luokkaa kuin Tampereella eli 10,6%. 16
17 Tampere vetää ympäristökuntien opiskelijoita enemmän kuin mitä ympäristökuntiin siirtyy tamperelaisia opiskelijoita. Ammatillisen koulutuksen kohdalla kysymys on tarjonnasta. Ympäristökuntien ammatillisissa oppilaitoksissa ei ole saatavilla niin runsasta kulutusvalikoimaa kuin Tampereella. Lukiolaisten kohdalla kysymys on varmasti erilaisista motiiveista. Erikoislukiot vetävät joitakin tarjonnallaan. Taulukko 2: Tampereen ympäristökuntien peruskouluista v valmistuneiden sijoittuminen jatko-opintoihin. Kotikunta Opintosuunta/opiskelupaikkakunta Lukio Ammatillinen koulutus Muu Yht. Kotikunta Tampere seut.ulkop.kotikunta Tampere seut.ulkop. toiminta Kangasala Lempäälä Vesilahti Nokia Pirkkala Ylöjärvi Yhteensä Huom. Anna- Tapion koulussa Luopioisissa valmistuneista ei ole saatu tietoja. Taulukossa 3 on vuoden 2000 tilanne: tamperelaisten opiskelijoiden määrä ympäristökuntien lukiossa ja ympäristökuntien opiskelijoiden määrä Tampereen lukioissa. Myös lukiolaisten kohdalla Tampereelle on selvästi enemmän tulijoita kuin sieltä lähtijöitä. Erotus yhden suurehkon lukion verran. Taulukko 3: Tamperelaisissa lukioissa opiskelevat ympäristökuntien lukiolaiset sekä tamperelaisten määrä ympäristökuntien lukiossa lv Tampereen lukiolaiset kotikunnan mukaan Tampereen lukioissa opiskelevat ympäristökuntien opiskelijat Kangasala Lempäälä 5 86 Nokia Pirkkala Vesilahti 15 Ylöjärvi YHTEENSÄ
18 Kuvasta 2 havaitaan, että Tampereen lukioihin siirtymisten määrät vaihtelee ympäristökunnittain ja vuosittain. Niistä voidaan kuitenkin tehdä jonkinlainen karkea vertailu. Jos verrataan siirtymien määrää lukion ikäluokan kokoon kussakin kunnassa, voidaan todeta että prosentuaalisesti selvästi vähiten Tampereelle menijöitä on Nokialla. Lukion aloittavien ikäluokka on noin 135 ja Tampereelle lähtee noin 30 opiskelijaa, joten vain noin joka neljäs lähtee Tampereelle. Ylöjärvellä Tampereelle menijöitä on suhteellisesti eniten. Tampereelle lähtijöitä oli lähes kaksi viidesosaa. Pirkkalassa, Lempäälässä ja Kangasalla vastaava osuus on noin kolmasosa. Eroja selittää jonkin verran jo maantieteellinen etäisyys. Lempäälä ja Kangasala ovat kauimpana ja Ylöjärvi ja Pirkkala lähimpänä Tamperetta. Koulurakennuksella voi olla myös merkitystä tähän tulokseen. Nokialla on vasta peruskorjattu hieno lukiorakennus. Kuva 2: Peruskoulun päättävien siirtyminen ympäristökunnista Tampereen lukioihin vuosina 2001 ja Nokia Ylöjärvi v. 2001: 76 v. 2002: 67 v. 2001: 29 v. 2002: 31 Tampere v. 2001: 426 v. 2002: 378 Kangasala v. 2001: 61 v : 41 Pirkkala v. 2001: 23 v. 2002:23 Lempäälä v. 2001: 41 v. 2002: 38 Muut kunnat v. 2001: 196 v. 2002:
19 Opiskelijoiden liikkuvuuteen Tampereen suuntaan lukio-opintoihin vaikuttavat myös tunnesyyt. Oman kunnan lukiossa olisi tarjolla samoja opintoja, mutta uudet vaihtoehdot kiinnostavat. Opiskelijan tunnemaailman lisäksi nuoren valintaan vaikuttavat myös vanhempien käsitykset Lukioiden leimautuminen Oppilaitosten profiloituminen ja yksilöllisyys Luokattoman lukion myötä annettiin lukioille ja ylläpitäjille enemmän valinnaisuuksia. Määrällisestä säätelystä luovuttiin, lukiot saivat itse laatia opetussuunnitelman reunaehtojen sisällä. Tämä mahdollisti lukioiden profiloitumisen. Joillekin lukioille myönnettiin lisäksi erikoistehtävä. Tampereella erikoistehtävän saaneita lukioita ovat seuraavat: Tammerkosken lukio, kuvataide; Tampereen yhteiskoulun lukio, ilmaisutaide; Messukylän lukio, viestintä ja Sammon lukio, urheilu. Tampereen lyseon lukiossa on lisäksi IB-linja, joka valmistaa oppilaat kansainväliseen IB tutkintoon. (Lukio -opas 2003). Kehitys on johtanut siihen, että kaikissa muissakin lukioissa on haettu omaa erikoisosaamista. Esimerkiksi Hervannan lukiossa on erillinen matematiikan ja tietotekniikan linja. (Lukioopas 2003, 16-17). Normaalikoulun lukio on panostanut kansainvälisyyteen. Aiheen ympärille on laadittu oma monipuolinen ohjelma, johon on liitetty yhteen myös kansainvälinen opetusharjoittelu. (Jari Aarnion ). Lukion kieliohjelma kertoo omalta osaltaan tarjonnan laajuudesta. A-kieli tarkoittaa peruskoulun ala-asteelta alkanutta kieltä. B1 kieli on toinen kotimainen kieli. Se aloitetaan peruskoulun 7.luokalta. B-2 kieli alkaa peruskoulun 8.luokalta. Vaihtoehtoina on tavallisimmin ranska, saksa ja venäjä. Lukiossa alkava kieli on B-3 kieli. (Opetussuunnitelman perusteet 1994, 22). Monissa lukioissa ei ole mahdollisuutta pitää kovin laajaa kielitarjontaa, koska se vie paljon resursseja. Jos opiskelija aloitta jonkin kielen opinnot olisi hänelle mahdollistettava ko. kielen opiskelu opetussuunnitelman mukaisesti koko lukion ajan. Toisin sanoen yhden kielen valinta johtaa monen kurssin lisäresurssiin. Ylimääräisten kielten tarjontaa voidaan pitää jonkinlaisena tarjonnan indikaattorina. Kuinka paljon voidaan resurssoida kielten opintoihin kaiken muun lisäksi. Ympäristökuntien lukiot pyrkivät tarjoamaan opiskelijoilleen mahdollisemman laajan tarjonnan eri alueilta. Esim. kieliohjelma on pyritty laatimaan niin laajaksi kuin mahdollista. Kaikissa ympäristökuntien lukioissa tarjotaan perinteiset B-kielet saksan, ranskan ja venäjän. Näiden lisäksi on Kangasalla ja Nokialla tarjolla espanjan ja italian alkeet Ylöjärvellä latinaa. Kaikki kurssit yleensä saadaan toteutettua, mutta joskus ryhmät ovat niin pieniä että resursseja on säästettävä esim. liittämällä B3 kielen opetus B2 kieleen. Kielitarjonta vastaa ympäristökuntien lukiossa kysyntää. (ko. lukioiden rehtorien haastattelut). Tampereen lukioissa tavallisimmin on tarjolla B-kielinä saksa ja ranska. Joissakin lukioissa jo näiden ryhmien synnyttäminen on hankalaa. (Raimo Meriluoto, ). Tätä laajempi kielitarjonta on Tammerkosken lukiossa ja Klassillisessa lukiossa, espanja ja latina; 19
20 Tampereen lyseon lukiossa, espanja ja venäjä; Tampereen normaalikoulun lukiossa ja Tampereen yhteiskoulun lukiossa, italia ja venäjä; Kalevan lukiossa, italia, espanja ja latina. Kielten tarjonnassa muutamat Tampereen lukiot ovat tehneet yhteistyötä. Yhden lukion järjestämälle kurssille voi tulla myös muiden oppilaitosten opiskelijoita. Tätä mahdollisuutta on käytetty esimerkiksi Tammerkosken ja Klassillisen lukion opiskelijat. (ko. koulujen rehtorien haastattelut). Kielitarjonnan vertailu osoittaa, että niin ympäristökunnissa kuin Tampereella on kielivalikoiman monipuolisuuteen panostettu. Matemaattis - luonnontieteellisten aineiden ja reaaliaineiden kohdalla tilanne on samankaltainen. Jokainen oppilaitos pyrkii tarjoamaan opiskelijoilleen mahdollisimman paljon syventäviä koulukohtaisia kursseja. Kokonaisresurssin vuosiviikkotunnit oppilasta kohden vaihtelevat 1, vvh. Poikkeuksen tekee normaalikoulun lukio, jossa opetustuntimäärä on 1,55 vvh. Resurssin johtuu opetusharjoittelusta. Harjoittelun takia ryhmäkoot on pienempiä kuin muissa lukioissa. Toiseksi lukion koko vaikuttaa resurssin suuruuteen. Pienemmässä lukiossa sama keskimääräinen ryhmäkokoko ja tarjonta tuottaa suuremman kokonaisresurssin oppilasta kohden. Lisäksi joillakin oppilasmäärät ovat optimaalisempia ryhmäjakojen kannalta. Missään oppilaitoksessa ei valitettu sitä että resurssien puutteen vuoksi jokin kurssi olisi pitänyt jättää tarjoamatta. Vaikka profiloituminen on monen lukion kohdalla merkinnyt omaleimaisuuden ja yksilöllisyyden ja omien resurssien löytämistä on kehityksellä ollut myös negatiiviset seurauksia. Lukioiden profiloitumisen myötä on myös syntynyt kilpailua hyvistä oppilaista. Tampereen sisällä suositummat lukiot ovat keskustassa ja reuna-alueiden lukiot ovat joutuneet ponnistelemaan profiilinsa puolesta. Esimerkiksi Tampereen normaalikoulu loi 1990-luvun puolivälissä kansainvälisyyspainotteisuuden, Unesco koulu imagon. Sen avulla keskiarvokynnys nousi noin 7,5:stä yli kahdeksaan. Tampereen yhteiskoulu sai ilmaisutaidon erityistehtävän ja sen avulla oppilasmäärää on voitu kasvattaa. Tampereen yhteiskouluun tulee tällä hetkellä oppilaita eri puolilta Suomea, aina Lappia ( Martti Erkkilä ). Myös Tampereen Lyseon lukion IB linja vetää hyvin opiskelijoita seutukunnan ulkopuolelta (Kaisa Kuoppala ). Pirkkalan esimerkki kuvaa hyvin tilannetta, jossa ympäristökuntien lukiot tällä hetkellä kamppailevat. Vuodesta 1995 Pirkkalan yhteiskoulun oppilasmäärä on putosi tasaisesti. Syynä ei ollut ainoastaan Tampereen erikoislukioiden houkutus vaan myös linjaautoliikenne kulki joillakin Pirkkalan alueilla paremmin Tampereen suuntaan kuin Pirkkalaa. Kun oppilasmäärä laski, tuli Tampereelta Pirkkalaan 7,00-7,5 keskiarvon opiskelijoita. Seurauksena oli lumipalloefekti: entistä harvemmat pirkkalalaiset hyvät oppilaat halusivat omaan lukioon. lukioiden maineesta. Jotkut vanhemmat kertovat mielellään lasten olevan maineikkaassa lukiossa. ympäristökuntien Tampereen lukioiden välillä on kahtiajakoa joidenkin ihmisten mielissä. Lisäksi Tampereen lukioiden välillä on myös mielikuvissa kyse kahden kerroksen väestä, kuten seuraava esimerkki osoittaa: Eräs äiti oli kertonut poikansa menneen Tampereella tietotekniikkalukioon. Rehtori kyseli mikä se sellainen lukion on. Nimeä ei mainittu. ja myöhemmissä yhteyksissä selvisi että kyse oli Hervannan lukiosta. Onko maineikkaampaa puhua tietotekniikkalukiosta kuin Hervannan lukiosta.(tarja Kivimäki ) 20
21 Tampereen keskustan kouluihin pyritään enemmän kuin reuna-alueiden lukioihin. Ero ympäristökuntiin on kuitenkin selvä. Kaikki Tampereen lukiot saavat varmasti opiskelupaikat täyteen. Sen sijaan ympäristökunnista Ylöjärven ja Pirkkalan lukiot ovat menettäneet oppilasmääräänsä. Lievää laskua on viime vuosina alkanut esiintyä myös Kangasalla. Profiloituminen merkitsi oppilaitoslähtöisen koulukulttuurin synnyttämistä, jolle on tyypillistä keskinäinen kilpailu. Kilpailusta ei puhuta avoimesti, mutta joka kevät se on ollut selvästi havaittavissa. Tätä kehitystä kaupungin lukioissa ei välttämättä pidetä mitenkään pahana. (Tarja Kivimäki ) Lukioiden ranking-lista Lehdissä on useampina vuosina julkaistu alimmat keskiarvot, joilla eri lukioihin on päässyt sisään. Näistä alimmista keskiarvoista on sitten tehty se hiljainen johtopäätös, että parempiin lukioihin on korkeampi kynnyskeskiarvo. Tosiasiassa alin keskiarvo riippuu eniten siitä, kuinka paljon opiskelijoita on ko. oppilaitokseen pyrkimässä ja kuinka paljon aloituspaikkoja on tarjolla. Jos aloituspaikkojen määrää vähennetään keskiarvokynnys nousee ja jos aloituspaikkoja lisätään keskiarvokynnys alenee. Tampereen seudulla hiljainen ranking lista on sisältänyt ajatuksen että keskusta-alueen lukiot, jotka yhteishaussa ovat olleet suositumpia ovat myöskin parempia. Tampereen kaupungin reuna-alueiden lukioihin ei ole ollut aina yhtä suuri oppilastulva, joten niitä ei ole pidetty yhtä hyvinä. Ympäristökuntien lukiot ovat taas Tampereelta katsottuna viimeinen henkireikä. Sinne mennään jos muualle ei pääse. Jonkin verran samanlaista ajattelua on ollut myös ympäristökunnissa. Tampereen lukiot ovat tavoitteena ja siellä etenkin keskusta alueen lukiot. Tämän tyyppinen asetelma ei ole hyvä varsinkaan kun se ei perustu mihinkään muihin tosiasioihin kuin kynnyskeskiarvoihin. Vaikka eri lukioissa tiedetään miten asiat oikeasti ovat, on tämän kaltaisten käsitysten esiintyminen koettu ikävänä ja ei ainakaan lukioiden yhteistyötä parantavana. MTV 3 teki kesällä 2002 oman tutkimuksen lukioiden ylioppilastuloksista. Sen perusteella he julkaisivat listauksen, jossa Suomen lukiot oli pistetty paremmuusjärjestykseen. Asia herätti voimakasta keskustelua. Opetushallituksen hallintojohtaja arvioi tutkimusta Helsingin Sanomissa Hän kiinnitti huomiota neljään asiaan. Ensinnäkin tulokset vaihtelevat vuosittain eri kouluissa. Tilannetekijät vaihtelevat siten että tulokset voivat olla eri vuosina hyvinkin erilaisia. Toiseksi metodiset tulkinnat vaikuttavat tuloksiin. MTV 3 käytti kriteerinä koulukohtaisia puoltoäänien keskiarvoja. Tällöin jos opiskelija ei ollut osallistunut kuin neljään aineeseen hän sai kahdesta puuttuvasta aineesta puoltoäänikseen nollan molemmista. Joten laskentatapa suosi niitä lukioita, joissa kuuden aineen kirjoittajia on prosentuaalisesti vähemmän. Koulukohtaisten puoltoäänien laskemisen sijasta Kari Pitkäsen mukaan olisi pitänyt käyttää kunkin ylioppilaskokelaan puoltoäänien keskiarvoa. Ja laskea sitten keskiarvojen keskiarvo. Näin laskettuna lukioiden järjestys muuttuu huomattavasti. 21