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Timestamp: 2018-03-17 22:10:39+00:00
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Matched Legal Cases: ['artigo 71', 'Artigo 73', 'Artigo 77', 'Artigo 6', 'Artigo 6', 'Artigo 6', 'artigo 8', 'Artigo 2', 'Artigo 67']

Ivan Cação: PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SUPERVISÃO ESCOLAR
Ivan Cação
A partir da aprovação da Lei 5 692/71, os serviços de supervisão, que tiveram como marco inicial a inspeção, foram reestruturados segundo os princípios da supervisão dita “esclarecida”. A Resolução N o 28, de 04/04/96, dispôs sobre o processo de escolha para designação de professor para exercer as funções de coordenação pedagógica nas escolas da rede pública estadual. O professor coordenador pedagógico representa um profissional do sistema de supervisão escolar paulista. O pessoal do magistério tem certa expectativa em relação a sua atuação. A função do professor coordenador pedagógico é o que pretendo comentar.
1. O sistema de supervisão escolar paulista
A partir da aprovação da Lei da Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus (Lei nº 5692/71-Federal) o Governo do Estado de São Paulo tomou uma série de medidas com o fim de propiciar as condições para sua implantação e implementação. Dentro de uma visão tecnoburocrática, a Secretaria Estadual da Educação foi reorganizada (Decreto nº 7510/76 - Estadual) e os serviços de supervisão que tiveram como marco inicial a inspeção foram estruturados segundo os princípios da supervisão “esclarecida”, sendo a obra principal de orientação “Novos Padrões de Supervisão Escolar”, de Thomas J. Sergiovani e Robert J. S. Starrat, traduzida pôr Loyde Amália Faustini, na época responsável pela Divisão de Supervisão da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, CENP, órgão central responsável pelos serviços de Supervisão da Secretaria Estadual da Educação.
A CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas) estruturada para que a ação pedagógica nas escolas estaduais, municipais e particulares fosse eficiente e eficaz, além de ter suas atribuições legais gerais bem especificadas, contava com uma Divisão de Supervisão que, por sua vez, contava com um Serviço de Ensino de 1º Grau, um Serviço de Ensino de 2º Grau, um Serviço de Ensino Supletivo, um Serviço de Educação Especial e uma Equipe Técnica de Avaliação e Controle da Educação Pré-Escolar, todos com atribuições legais específicas bem determinadas.
Os responsáveis pelo funcionamento da CENP, nos anos que vão de 1976 a 1982, em termos de fundamentação teórica, inspiraram-se na supervisão dita “esclarecida”. A supervisão passou a ser encarada como um processo e não como função de papel específico e, conseqüentemente, todos que fizessem parte da organização escolar no seu sentido restrito, isto é, da Escola, bem como no seu sentido amplo, isto é, dos vários órgãos da Secretaria da Educação, desempenhariam ações de supervisão que, sistematizadas, constituíram o Sistema de Supervisão Escolar Paulista.
A CENP pretendendo ter como ponto de referência básica o aproveitamento ótimo dos recursos empregados e a melhoria da produtividade do ensino, teve entre as suas várias atribuições, a de elaborar diretrizes para o apoio da ação supervisora do Sistema de Supervisão Escolar Paulista. Ela esperava que a supervisão fosse o conjunto das ações e atividades desempenhadas pôr indivíduos ou grupos de indivíduos, visando a melhoria da produtividade do ensino nos seus aspectos quantitativos e qualitativos. Dentro das tarefas e papéis da supervisão, ela dava grande importância às habilidades técnicas que permitissem o comportamento necessário à ação supervisora, buscando o alcance dos objetivos não diretamente, mas através do envolvimento de indivíduos ou grupos de indivíduos.
Na reorganização administrativa da Secretaria Estadual da Educação de 1976, os 572 municípios do Estado de São Paulo foram agrupados a nível de Coordenadoria de Ensino, em duas grandes regiões: a Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana (COGSP) e a Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI). Às Coordenadorias ficaram pertencendo as dezoito Divisões Regionais de Ensino em que o Estado de São Paulo foi dividido. À COGSP pertenciam sete DREs e à CEI as onze restantes. Às dezoito DREs foram subordinadas as 140 Delegacias de Ensino (DEs), que respondiam por Escolas Estaduais, Municipais e Particulares, existentes nas suas áreas de jurisdição.
Papel importante na disseminação e implementação das diretrizes elaboradas pelos órgãos centrais da Secretaria Estadual da Educação foi atribuído às Divisões Regionais de Ensino em suas áreas territoriais de atuação. Cabia a elas executar a política educacional básica da Secretaria,.... supervisionar e prestar assistência técnica e administrativa às Delegacias de Ensino,... promover o bem estar mental e social do escolar,... acompanhar o desenvolvimento do ensino”(artigo 71 do Decreto nº 7510 - Estadual).
Ao lado dos diretores das DREs, a Equipe Técnica de Supervisão Pedagógica (E.T.S.P.) teve uma responsabilidade fundamental. Coube a ela “supervisionar atividades pedagógicas e de orientação educacional;... colaborar na implementação das normas pedagógicas emanadas dos órgãos superiores;... avaliar os resultados do processo ensino-aprendizagem;...analisar dados relativos à Divisão e elaborar alternativas de solução para os problemas específicos de cada nível e modalidade de ensino;...assegurar a retro-informação ao planejamento curricular;... opinar quanto a necessidade e oportunidade de treinamento para os recursos humanos específicos da Divisão;...dar parecer, realizar estudos e desenvolver outras atividades relacionadas com a supervisão pedagógica e orientação educacional” (Artigo 73 do Decreto 7510/76-Estadual).
O trabalho da Equipe Técnica de Supervisão Pedagógica foi de grande importância não só no auxílio aos diretores das DREs, mas, principalmente no reforço ao estabelecimento dos elos de ligação não só entre os órgãos centrais da Secretaria da Educação e as DREs, como também entre as DREs e as Delegacias de Ensino. Para tanto, a E.T.S.P. localizada na DRE, deveria ser constituída de especialistas nas respectivas áreas de atuação: ensino de 1º grau, ensino de 2º grau, ensino supletivo, educação especial, educação pré escolar, orientação educacional, que deveriam trabalhar integradamente para uma ação conjunta do grupo, bem como separadamente, num trabalho de especialistas em áreas específicas.
O Decreto nº 39.902, de 1º de janeiro de 1995, extinguiu as Divisões Regionais de Ensino e, conseqüentemente, as Equipes Técnicas de Supervisão Pedagógica (E.T.S.P.s). As 146 Delegacias de Ensino então existentes, que foram extintas posteriormente, sendo criadas as Diretorias Regionais de Ensino em número bem menor, ficaram subordinadas diretamente à Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo (COGSP) e à Coordenadoria do Ensino do Interior (CEI). As justificativas para tal medida do Senhor Governador do Estado de São Paulo foram: “...extinguir-se a duplicidade na execução das tarefas, que gera superposição de atribuições e competências entre os órgãos administrativos regionais;... necessidade de reorganizar a Secretaria da Educação, objetivando à descentralização da execução das suas ações, buscando agilidade nas decisões a fim de que possa imprimir uma nova política educacional; e... encurtar distâncias decisórias, para a melhoria da política educacional”(Considerandos do Decreto nº 39.902, de 01/01/1995).
Em nível sub-regional, as Delegacias de Ensino existentes na época, com a adequação administrativa da Secretaria Estadual da Educação às exigências da Reforma do Ensino de 1971, seriam de muita importância. Caberia a elas “coordenar e supervisionar o planejamento e a execução das atividades administrativo-pedagógicas nas unidades escolares estaduais de 1º e 2º graus, educação pré escolar, educação especial e de ensino supletivo... supervisionar, prestar assistência técnica e fiscalizar escolas municipais e particulares, nas áreas de 1º e 2º graus, educação pré escolar, educação especial e ensino supletivo” (Artigo 77 do Decreto 7510/76-Estadual).
A adequação das Delegacias de Ensino existentes na época às exigências da Reforma do Ensino de 1971, acabou por estabelecer grande concentração de funções bastante diversificadas. Isto porque, por mais diversificados que fossem os órgãos superiores da Secretaria Estadual da Educação e por mais distribuídos que estivessem as atividades dos órgãos de estudos, de treinamento, de execução, era para as Delegacias de Ensino que convergiam as diretrizes e normas gerais de apoio para chegarem até as Unidades Escolares. Também eram as Delegacias de Ensino que receberiam as primeiras solicitações das necessidades específicas de cada escola, as quais deveriam exercer a atenção imediata para a solução ou encaminhamento aos órgãos competentes.
Coordenando as ações administrativas e pedagógicas, diagnosticando as necessidades, problemas e tomando decisões que iniciariam ou implementariam ações, os Delegados de Ensino estariam sendo os principais coordenadores de todas as ações das Delegacias de Ensino existentes no Estado de São Paulo. Seriam de responsabilidade deles o desenvolvimento, a coordenação, o acompanhamento e o aperfeiçoamento dos planos e programas escolares que, por sua vez, seriam tarefas importantes ligadas à ação supervisora, exigindo dos Delegados de Ensino liderança com relação ao Grupo de Supervisão e a necessidade de incentivo ao crescimento profissional de seus membros.
No Grupo de Supervisão das Delegacias de Ensino, embora fosse conveniente que o trabalho fosse realizado em equipe, individualmente os Supervisores de Ensino, deveriam estar preparados para exercer uma dupla função nas áreas administrativas e pedagógica. Em relação às Escolas do Setor de usa responsabilidade, os Supervisores de Ensino seriam “especialistas polivalentes”. Em relação aos companheiros do Grupo de Supervisão e ao Delegado de Ensino, os Supervisores de Ensino seriam especialistas em determinada área, para que pudessem assessorar e cooperar com os colegas supervisores e com o Delegado de Ensino.
As funções desempenhadas pelos Supervisores de Ensino, deveriam ter em vista a melhoria do ensino-aprendizagem. Para que isso acontecesse haveria necessidade de uma organização do trabalho administrativo e pedagógico nas Delegacias de Ensino. Como as Delegacias eram diferentes uma das outras em área geográfica, número de escolas, distribuição de matrículas, distância entre as escolas, quantidade de pessoal disponível, etc., e como todos os Supervisores de Ensino deveriam trabalhar em função da melhoria ensino-aprendizagem, os membros do Grupo de Supervisão das Delegacias de Ensino deveriam procurar a melhor forma de ajustamento e de organização no trabalho diário, a fim de assegurar uma maior eficiência e eficácia, não só do órgão onde estavam lotados seus cargos, isto é, Delegacias de Ensino, bem como de todas as Escolas que estavam vinculadas às Delegacias de Ensino, especialmente àquelas pertencentes ao Setor de Supervisão de sua responsabilidade.
Os diretores das quase seis mil escolas estaduais do Sistema Escolar Paulista seriam os responsáveis pelo desempenho de diferentes tarefas nas suas Unidades Escolares, mas as ligadas ao ensino-aprendizagem deveriam merecer prioridade, pois elas seriam a razão de ser das escolas. Essas tarefas que os diretores deveriam desempenhar variariam principalmente tendo em vista o número de profissionais que teria à sua disposição, o tamanho e a complexidade das escolas.
O corpo de profissionais poderia ser constituído pelo Assistente do Diretor, Orientador Educacional, Coordenador Pedagógico, Professores e outros funcionários. A habilidade dos diretores das Escolas Estaduais seria julgada com base na capacidade que teriam de criar condições de trabalho, bem como trabalhar com sua equipe de Especialistas. A Coordenação Pedagógica como parte do Apoio Técnico Pedagógico, representaria em nível local, isto é, em nível de Escola ou de Unidade Escolar, os Serviços de Supervisão Estadual Paulista.
Os diretores das Unidades Escolares, que cada dia que passava tinham seu papel transformado, exigindo uma redefinição do mesmo, desempenhariam funções de planejamento, coordenação e decisão sobre as atividades de suas unidades administrativas. Seriam os Diretores de Escola os responsáveis pelas decisões finais e por seus resultados. As tarefas ligadas ao ensino-aprendizagem deveriam ser as prioritárias. Para que isso acontecesse os Diretores de Escola responderiam pela criação de um clima no qual professores e especialistas seriam estimulados a compartilharem idéias e oferecer sugestões. O apoio técnico pedagógico dado pelo Coordenador Pedagógico seria indispensável na utilização das habilidades, talentos, etc., dos professores e dos outros membros da equipe de trabalho das unidades escolares.
O trabalho do Coordenador Pedagógico seria melhor executado quando houvesse nas escolas estaduais o que preceitua a lei que trata do Estatuto do Magistério Oficial do Estado de São Paulo. Assim: “Além dos cargos e funções - atividades do Quadro do Magistério (...) poderá haver, na unidade escolar, posto de trabalho de Professor Coordenador” (Artigo 6º da Lei Complementar nº 444/85-Estadual).
O Decreto nº 24.974 (Estadual), de 14 de abril de 1986, dispôs sobre a designação de Professor Coordenador para cada uma das seguintes hipóteses: “I - de componentes curriculares da parte comum do currículo; II - de componentes da parte diversificada do currículo; III - de conjunto de componentes curriculares afins da parte comum e da parte diversificada; IV - das séries iniciais até a 4ª série; V - dos cursos de 2º grau e/ou habilitações profissionais; VI - de projetos”.
O Decreto Estadual que estabeleceu a Jornada Única Discente e Docente no Ciclo Básico das Escolas Estaduais estipulava: “ Artigo 6º O Ciclo Básico deverá contar com um Professor Coordenador, eleito à época do planejamento escolar, pelos Professores do Ciclo Básico dentre os docentes da Unidade Escolar com experiência nas séries iniciais do 1º Grau, referendado pelo Conselho de Escola. (Artigo 6º do Decreto nº 24.974/86 - Estadual).
Quer o Coordenador Pedagógico trabalhasse com os professores diretamente ou através de Professores Coordenadores, devido ao seu papel específico de dinamizador das atividades pedagógicas da Escola, o seu trabalho na Unidade Escolar resultaria em importância. Utilizando as habilidades e talentos especiais dos professores em favor do ensino-aprendizagem, ambos, Coordenador Pedagógico e Professores Coordenadores, trabalhariam em áreas que incluem problemas curriculares e de assistência técnica específica. Ambos trabalhariam em áreas que contribuem para a eficiência e eficácia do ensino aprendizagem na escola.
A Resolução SE nº 28, de 04/04/96, dispôs sobre o processo de escolha para designação de Professor para exercer as funções de coordenação pedagógica nas escolas da rede pública estadual. A instrução Anexa à Resolução baixou regulamentação complementar. O artigo 8º da referida Resolução especifica “A escola que contar com cargo provido de Coordenador Pedagógico poderá designar, ainda, um professor para exercer as funções de coordenação no período noturno, observado o disposto nos artigos 1º, inciso II e 7º desta resolução”.
Para prover o cargo de Coordenador Pedagógico a Lei Complementar nº 444/85 exige que o professor tenha habilitação em Supervisão Escolar do Curso de Pedagogia. Para designação de Professor Coordenador Pedagógico a Resolução SE 28/96, embora exija prova escrita e proposta de trabalho, não exige Habilitação em Supervisão Escolar. Assim sendo, pouquíssimas Escolas têm Coordenador Pedagógico, a maioria conta com o Professor Coordenador Pedagógico que, às vezes, nem o Curso de Pedagogia possui, portanto, com carência de fundamentação teórica, com falta de clareza sobre o papel a ser desempenhado, causando entraves que dificultam o exercício da função.
A Supervisão das Escolas de Educação Básica é o meu objeto de estudo e preocupação. Fui Supervisor de Ensino da Rede Pública Estadual Paulista. Fiz o mestrado em Supervisão e Currículo, defendendo a Dissertação “Comunicação e Supervisão Inovadora: Uma Proposta de Ação”. Fiz Doutorado em Administração Escolar, defendendo a Tese “O Papel dos Agentes de Supervisão: Da Teoria à Prática.” Fiz a Livre Docência defendendo a Tese: “Princípios e Métodos de Supervisão: Uma Proposta de Ação.” Fui professor da Disciplina Princípios e Métodos de Supervisão Escolar do Curso de Pedagogia. Sou responsável pela Disciplina Supervisão Escolar: Uma proposta de Ação, na Pós – Graduação em Educação. Ministro uma Disciplina Optativa para o Curso de Pedagogia, cuja denominação é: Tópicos de Supervisão Escolar e o Professor Reflexivo.
2 O professor coordenador pedagógico
O Professor Coordenador Pedagógico (PCP) representa um profissional do Sistema de Supervisão Escolar Paulista. O pessoal do magistério tem uma certa expectativa em relação a sua atuação. O professor que passou por um processo de seleção e capacitação corresponde às exigências da função? A rede pública de ensino do Estado de São Paulo tinha um total aproximado de 8150 Professores Coordenadores Pedagógicos. A falta de experiência na função, a carência de fundamentação teórica, a falta de clareza sobre o papel a ser desempenhado, o número reduzido de horas de trabalho pedagógico coletivo, a dificuldade de relacionamento com os diferentes elementos da escola e a resistência dos professores em relação à mudança dos paradigmas que orientam a prática educativa podem ser entraves que dificultam o exercício da função.
Observa-se a escassez de estudos e publicações que tratam e discutem a atuação do Professor Coordenador Pedagógico. Uma vertente bibliográfica é a que trata sobre Supervisão Escolar e que não é exigida na seleção para a função de Professor Coordenador Pedagógico.
Discutir a função ou a atuação do Professor Coordenador Pedagógico no interior da escola, aprofundar e esclarecer a questão, foi uma tarefa que uma pesquisa realizada por mim, pretendeu investigar, discutir e analisar. A Resolução SE nº 28, de 04/04/96, estipula: “Ao docente designado para exercer as funções de coordenação pedagógica caberá assessorar a direção da escola na articulação das ações pedagógicas e didáticas e subsidiar o professor no desenvolvimento de seu trabalho”. (Artigo 2º da Resolução SE 28/96).
O Professor Coordenador Pedagógico deve ter sua atuação voltada prioritariamente para os professores, significando, porém, que cada um deve manter a sua especialidade e o professor deve sempre ser motivado a resolver as questões de sua prática educativa.
As ações supervisoras de cada Unidade Administrativa da Secretaria Estadual da Educação, com enfoque nas escolas e suas necessidades, onde os Professores Coordenadores Pedagógicos atuam, formam o Sistema de Supervisão Escolar Paulista no momento em que há integração das atividades de Supervisão nas Unidades Escolares com as ações correspondentes dos Grupos de Supervisão das Diretorias Regionais de Ensino, que por sua vez, terão de integrar - se com as ações das Equipes da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas da Secretaria Estadual da Educação.
Para tanto, para que eu pudesse verificar, investigar, analisar a atuação do Professor Coordenador Pedagógico, dentro do Sistema de Supervisão Escolar Paulista é que fiz a minha pesquisa, seguindo o seguinte Cronograma:
De 01/01/200 à 31/07/2001 - Atualização da Pesquisa Bibliográfica sobre Supervisão. Elaboração de uma Ficha de Caracterização do Professor Coordenador. Elaboração de um Instrumento, tipo Questionário, sobre a função dos Professores Coordenadores.
De 01/08/2001 a 31/12/2001 - Preenchimento da Ficha de Caracterização e aplicação do Instrumento tipo Questionário.
De 01/01/2002 a 31/05/2002 – Organização dos dados coletados para análise. Organização dos resultados analisados. Elaboração do Relatório Conclusivo.
A Lei 9 394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece diretrizes e bases da Educação Nacional, em seu Artigo 67, dispõe que os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação. A Lei Complementar 836, de 30 de dezembro de 1 997, que institui Plano de Carreira, Vencimentos e Salários para os integrantes do Quadro do Magistério da Secretaria da Educação, dispõe que haverá na unidade escolar posto de trabalho destinado às funções de Professor Coordenador, na forma estabelecida em regulamento.
Considerando a complexidade na organização e funcionamento das escolas da rede estadual de ensino paulista, pois nessa rede há escolas que ministram ensino fundamental e médio para alunos considerados normais e para alunos com necessidades especiais. Considerando a importância do trabalho do professor designado para as funções de coordenação pedagógica, que no momento atual é em grande número, procurei primeiramente caracterizá – los Para tanto, elaborei um instrumento, isto é, uma Ficha de Caracterização.
A primeira parte do meu instrumento para a caracterização focalizou os seguintes aspectos: dados pessoais para identificação, formação, tempo de serviço, situação funcional. A segunda parte focalizou dados sobre a escola onde é professor coordenador pedagógico.
A Ficha de Caracterização foi encaminhada aos Coordenadores através de um ofício em que identifiquei - me como pesquisador da UNESP/Marília e que havia realizado trabalhos em supervisão. Esclareci também que “Atualmente está em transformação a supervisão escolar paulista, e assim sendo, é de meu interesse pesquisar sobre o Professor designado para exercer as funções de coordenação pedagógica, visando contribuir para a busca da sua função”
O total de Fichas preenchidas foi de 27, sendo que 3 coordenadoras preencheram a mesma Ficha duas vezes, mas em datas diferentes. Verifica-se que somente 3 são do sexo masculino, que a maioria é casada, que todos têm curso superior, que o tempo de serviço na coordenação vai de meses a 5 anos, que a maioria é Professor de Educação Básica II Efetivo, tendo 7 Ocupantes de Função Atividade (OFA).
Cabe aos agentes da ação supervisora, em especial aos professores designados para exercer as funções de coordenação pedagógica, como “intelectuais organizadores e orgânicos”, o papel de possibilitar aos professores a consciência da função de educadores, mediando a prática social para que ela se oriente na direção necessária e desejável. Assim sendo, a função social dos professores em seu trabalho como educadores passa a ser a de “intelectuais transformadores”, isto é, que trabalham com grupos diversos no sentido de desenvolver as culturas e tradições emancipatórias, tornando o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. O meu instrumento, tipo Questionário, forneceu - me dados, possibilitando assim, saber a opinião dos coordenadores da minha amostra sobre o seu trabalho.
A supervisão escolar, numa primeira fase do seu desenvolvimento, era entendida como inspeção no sentido de fiscalização, relacionando-se mais aos aspectos administrativos, como por exemplo, condições do prédio escolar, freqüência dos alunos e dos professores. Numa segunda fase, a supervisão escolar ficou sendo entendida como orientação imposta aos professores para que se tornassem mais eficientes no exercício da sua profissão. Numa terceira fase, a supervisão escolar começou a ser entendida como treinamento e como guia, de acordo com as necessidades das pessoas implicadas.
A supervisão escolar moderna passou a ser entendida como orientação profissional e assistência, dadas por pessoas competentes em matéria de educação, quando e onde necessárias, visando ao aperfeiçoamento da situação total ensino - aprendizagem. Esse conceito de supervisão escolar pode ser aplicado a todos os níveis e fases do processo educacional. Ele tanto se aplica a técnicos em educação, supervisores e dirigentes, como a professores coordenadores pedagógicos.
Na pedagogia tecnicista, predominante nos sistemas escolares ainda hoje, uma forma alternativa é a "supervisão escolar desejável", onde supervisores e professores são igualmente trabalhadores técnico- científicos, cabendo à supervisão escolar a tarefa relevante de organizar os educadores para a intervenção transformadora da prática social.
A intervenção transformadora na prática social já se processa há muito tempo, mas o seu sentido habitual tem sido o da conservação da prática social existente. A "supervisão escolar desejável" é aquela que integra no plano do sistema escolar os educadores que agem de forma integrada no plano político e social. É a supervisão escolar que orienta a prática educacional de sujeitos politicamente orientados.
Sendo várias as dificuldades e os problemas enfrentados pelos agentes da supervisão escolar paulista, ao transformar na prática diária as propostas teóricas e legais, principalmente no momento em que todas as posições mais recentes em educação ressaltam a necessidade da revisão do papel da escola, as pessoas que determinam as mudanças e que nem sempre são as mesmas que irão realizá – las em ações concretas, não podem contribuir para uma divisão de forças entre os que elaboram o referencial teórico que embasa as mudanças necessárias e a grande maioria de pessoas que está em contato diário com os problemas educacionais. Daí o papel do professor coordenador pedagógico e a possível contribuição que a minha pesquisa procurou dar na definição da sua função.
Pensar em um trabalho mais atual de ação supervisora, envolvendo o professor designado para a coordenação pedagógica como elemento do sistema de supervisão escolar paulista, é acreditar na possibilidade de uma ação supervisora mais eficiente que se apoiará, basicamente, na participação e na comunicação efetiva e bilateral entre agentes de supervisão ( supervisores de ensino, professores coordenadores ), oficina pedagógica ( como assessora dos supervisores de ensino), pessoal escolar e comunidade. Quero me referir aqui àquela ação que fruto de um trabalho persistente de participação em seu mais alto nível numa sociedade, que consiste essencialmente no desenvolvimento de um clima positivo de trabalho resultante da confiança mútua e do desejo firme de vencer.
O trabalho dos agentes de supervisão, principalmente do professor coordenador, passa ir além do puro treinamento técnico, pois supõe a compreensão crítica das implicações da própria técnica, transformando – se os professores coordenadores em intelectuais transformadores do pessoal escolar. Dessa forma, em vez de serem somente funcionários do Estado, cuja principal função tem sido mediar as diferenças de ponto de vista existentes entre os níveis hierárquicos do sistema e o pessoal escolar de base, eles tornam – se agentes mediadores efetivos, que têm papel ativo no processo de transformação educacional.
Há necessidade de agentes de supervisão, isto é, supervisores de ensino, professores coordenadores pedagógicos, com visão ampla e profunda sobre os problemas educacionais, que implica necessariamente vivência, principalmente em docência. São necessários profissionais comprometidos com a causa educacional, que além de sólidos conhecimentos sobre supervisão, estejam abertos para as descobertas, isto é, longe de se apresentarem prontos e acabados, tenham uma atitude de busca permanente.
A educação pode ser concebida como um processo de transformação que permite ao
ser humano desenvolver suas potencialidades inatas de acordo com determinados referenciais culturais. As estruturas e formas de sentir, pensar e agir são construídas em interação com uma dada cultura, antes, durante e depois, dentro e fora das experiências escolares. A escola, enquanto componente formal da educação, entre outras funções, desenvolve métodos e procedimentos para transmissão e elaboração do conhecimento de um mundo de mudanças para um mundo em mudança. Por um lado, os conhecimentos, valores e procedimentos transmitidos são essenciais para a vida em sociedade. Por outro, podem cristalizar-se em paradigmas inadequados em relação à própria evolução da sociedade. Se a escola configurar-se como mero aparelho reprodutor de padrões de pensamento e de relação, ele perde seu sentido, desperdiça seu potencial quanto ao desenvolvimento do sujeitos e da sociedade.
A esse respeito, Medina (1997, p.31) comenta que “o trabalho do supervisor,
centrado na ação do professor não pode ser confundido com assessoria ou consultoria, por ser um trabalho que requer envolvimento e comprometimento”. Para Medina (1995, p.153), “o supervisor tem como objeto de trabalho a produção do professor – o aprender do aluno – e preocupa-se de modo especial com a qualidade dessa produção.”Portanto, o objeto de trabalho do supervisor é a aprendizagem do aluno através do professor. Considera-se o papel fundamental do supervisor: ser o grande harmonizador do ambiente da escola. O supervisor deve procurar ter consciência clara dos conceitos e crenças que determinam sua maneira de agir, dos fins que pretende atingir e dos meios a utilizar. Por outro lado, faz-se necessário que ele conheça a natureza do homem com quem está lidando, conheça a natureza da sociedade em que esse homem está inserido, bem como o perfil da escola, seu Projeto Político-Pedagógico: só assim será possível orientar e ajudar, de acordo com as necessidades. Deve buscar o desenvolvimento contínuo de cada pessoa que com ele trabalha, seja professor, aluno, funcionário seja membro da comunidade sob sua responsabilidade. Supervisão é, portanto, o processo pelo qual se orienta a escola como um todo, para a consecução de suas finalidades. Entende-se que fazer da supervisão uma ação problematizadora, através da comunicação dialógica com todos os envolvidos na comunidade escolar garantindo o espaço de participação, proporcionará a intervenção transformadora da prática social. O supervisor apresenta-se então como um líder, pela sua identificação com os interesses coletivos, que mobiliza, que dinamiza encontros para a discussão e atualização teórica das práticas. E, entre os vários objetivos desta “mobilização” ao estudo, destacam-se, novamente, a consciência do propósito das ações e a ampliação político social dos princípios e dos conceitos que as orientam.
Para Medina (1995, p 22):
O papel do supervisor passa, então, a ser redefinido com base em seu objeto de trabalho, e o resultado da relação que ocorre entre o professor que ensina e o aluno que aprende passa a construir o núcleo do trabalho do supervisor na escola.
O conceito moderno de supervisão visa sempre ao aperfeiçoamento da situação total ensino-aprendizagem através do conhecimento da situação; da avaliação dessa situação; das modificações das condições que afetam a aprendizagem. Isso vem a ser, em outras palavras, as três funções primordiais da supervisão: diagnosticar; avaliar; aperfeiçoar.
1) A supervisão moderna só pode ser justificada em termos de sua relação com a situação ensino-aprendizagem. Ela não tem um fim em si mesma e só será positiva enquanto seus efeitos sobre o ensino e a aprendizagem forem positivos, enquanto estiver conseguindo melhoria nesses aspectos.
2) A supervisão moderna implica bom relacionamento humano, comunicação e liderança para que haja interação mútua e contínua. É importante que o supervisor seja aceito pelo grupo com o qual trabalha, pois supervisão é uma atividade cooperativa. A eficiência da supervisão não se mede pelo esforço e competência do supervisor e sim, pelas modificações verificadas no comportamento do grupo. 4
3) A supervisão moderna é planejada. Com as inúmeras responsabilidades diárias de supervisão, hoje em dia, o planejamento torna-se essencial para uma atuação eficiente.
4) A supervisão moderna dirige a atenção para os fundamentos da educação. O supervisor deve procurar ter consciência clara dos conceitos e crenças que determinam sua maneira de agir, dos fins que pretender atingir e dos meios a utilizar. Isso corresponde à filosofia que baseia sua atividade supervisora. Por outro lado, faz-se necessário que ele conheça a natureza do homem com quem está lidando, buscando auxílio na Biologia e na Psicologia, bem como conheça a natureza da sociedade em que esse homem está inserido, o que é explicado pela Sociologia. Só assim será possível orientar e ajudar, de acordo com as necessidades. A supervisão moderna tem, como objetivo geral, dar condições para que os objetivos da educação sejam atingidos. Envolve o aperfeiçoamento do processo total ensino-aprendizagem, pois, até certo ponto, há uma interdependência dos dois aspectos. Os objetivos gerais da educação nacional são o desenvolvimento integral do aluno e a sua integração no meio físico e social. Cabe ao supervisor, antes de tudo, conscientizar o pessoal com quem trabalha, levando-o a estabelecer objetivos específicos para sua escola e sua classe, tendo como ponto de partida aqueles objetivos gerais; a usar esses objetivos como guias em todos os processos da educação; a selecionar bem os meios para atingi-los e os meios de avaliação dos resultados. Uma vez que a supervisão moderna dirige atenção para os fundamentos da educação, é importante que o supervisor promova estudos de equipe sobre as mudanças de crenças e valores da sociedade em que ele está em mudança. Ele deve ainda promover um estilo de natureza e de desenvolvimento dos seres humanos (psicologia evolutiva e da aprendizagem).
O supervisor escolar, com o objetivo de bem exercer as funções de seu cargo, deve mostrar condições específicas que lhe auxiliem numa ação facilitadora do seu trabalho, observando-lhe a extensão e complexidade. As condições básicas para o exercício de uma atividade supervisora são, conforme uma pesquisa realizada para a “American Association of School Administrators”:
1 - capacidade de visão de conjunto: situar cada problema no contexto da situação
2 - capacidade de compreensão com as pessoas que trabalhe;
3 - capacidade de analisar as situações que causem tensões;
4 - experiência como administrador/professor de escola no trabalho que irá dedicar-
5 - capacidade de administrar os vários aspectos técnicos da sua profissão;
6 - elevado nível de inteligência;
7 - experiência geral de administração.
Assim, o trabalho do supervisor escolar não é o de ser um especialista nos campos que coordena, visto que conhecendo os seus auxiliares, poderá introduzi-los nos setores da supervisão e da melhoria da educação.
Então, o supervisor moderno deve ser uma pessoa capaz, preparada sob o ponto de vista educacional e psicológico, especialista no processo democrático do grupo. O seu papel é de um líder, conseguindo a cooperação de seus colegas (administradores e professores) nas decisões importantes que dizem respeito a eles mesmos e ao processo de ensino-aprendizagem.
No campo educacional, a Supervisão pode ser vista como “liderança educacional em ação” que visa à melhoria do processo ensino-aprendizagem, para o que leva em conta a estrutura teórica, material e humana do sistema em que está inserida. Objetivamente, assentam-se nas múltiplas funções de orientação, acompanhamento, avaliação e reorientação do processo educacional. O trabalho em Supervisão visa, como produto final, à melhoria do processo ensino-aprendizagem, atuando através do professor. Quanto melhor o trabalho do professor, melhores serão os resultados do processo. A supervisão deve coordenar as atividades pedagógicas da escola, aperfeiçoá-las de forma constante, evitando assim, uma defasagem entre a comunidade escolar e a realidade educacional.
O Papel do Conselho de Classe no Processo Avaliativo
Dalben (1992, p. 111), explica que o conselho de classe surge embasado no pressuposto de que, num processo coletivo em que existem diferentes óticas dos diversos profissionais, através da soma dessas óticas, é possível conseguir o maior conhecimento do que se avalia, para obter, conseqüentemente, tomada de decisões mais acertadas. [...] ao Conselho de Classe caberia o papel de aglutinar as diferentes análises dos diversos profissionais, além de possibilitar o seu desenvolvimento, na sua própria capacidade de análise do aluno, do trabalho docente como um todo, numa perspectiva de auto-desenvolvimento de novas metodologias para o atendimento do discente. Portanto, o Conselho de Classe teria como papel fundamental dinamizar o 6 processo de avaliação, por intermédio da riqueza das análises múltiplas de seus participantes, e estrutura os trabalhos pedagógicos seguindo essas análises coletivas, permitindo-se um fazer coletivo (DALBEN, 1992, p. 112).
Discute-se, também de que forma deve ser a avaliação, tendo como parâmetros as avaliações quantitativa e qualitativa. Dalben acrescenta que o eixo da Lei 5.692/7 é claramente explicitado em torno de um conceito não-restrito à utilização de procedimentos capazes de medir a qualidade dos conhecimentos adquiridos, limitado ao exame de quanto o aluno foi capaz de assimilar. É uma concepção que implica a consideração do aluno como um todo, a percepção de seu crescimento como pessoa e, ainda a análise de dados variados, na tentativa de obter informações em diversos níveis, recolhendo evidências ligadas a habilidades, atitudes, interesses e necessidades dos alunos. Esse tipo de avaliação sugere uma observação sistemática do aluno, individualmente e em grupo, que o acompanhe continuamente no trabalho escolar, conhecendo-o em todos os aspectos (DALBEN, 1992, p. 115).
Outros itens devem ser destacados dentro da avaliação do Conselho de Classe e merecem uma pequena ponderação. Um desses itens é a média, ou seja, a quantidade mínima de pontos que o aluno deve obter para ser considerado aprovado pela escola. Adotando esse critério, estabelecer-se-á, segundo Dalben (1992, p. 118), uma visão compartimentada e individualista do trabalho do professor, que se restringirá ao aspecto de ter o aluno conseguido
a média ou não. Essa visão compartimentada também atinge o aluno, que entra como objeto de discussão apenas quanto ao seu rendimento em uma ou mais disciplinas, isoladamente do processo coletivo de análise da relação professor x aluno x conhecimento. O Conselho de Classe também enfrenta a contradição presente na escola quanto à diferenciação entre as áreas de conhecimento e a devida importância que se dá a elas. Além disso, as disciplinas consideradas "não tão importantes" apresentam ainda uma carga horária menor que as disciplinas "principais". Assim, os professores dessas disciplinas, por cumprirem uma carga horária igual, no total, à dos outros, têm um número maior de turmas e, conseqüentemente, ficam impossibilitados de conhecer melhor seus alunos.
Verifica-se, assim, a necessidade de ver o aluno como um todo e não apenas como resultado de uma nota ou média.
A Participação Docente
Segundo Gonzales (1987, p. 17), o professor pode se tornar um dos empecilhos, ou
então ser o grande responsável pelo sucesso do conselho.
A primeira atitude do professor deve ser de humildade: saber ouvir os alunos e pais,
filtrando o que eles dizem, procurando ajudá-los quando emitirem pareceres que não
condizem com a verdade. Essa ajuda poderá ser através de questionamentos que levem à verdade (GONZALES, 1987, p. 17). Para o autor, os docentes, que não conseguem assimilar a realidade atual e estão presos a conceitos ultrapassados, custam a admitir que os alunos e pais digam o que pensam sobre o trabalho. Por isso, muitas vezes, mesmo que não queiram, tomam certas atitudes que refletem essa dificuldade.
Gonzales (1987, p. 19) ressalta a importância dos pais no conselho, não somente pelo fato de que isso permite um melhor acompanhamento do filho como também o conhecimento do trabalho dos professores e da situação do aluno, mas também porque é uma forma de integrá-los em outras atividades. Aos poucos, eles se sentem como alguém que também faz parte da escola, na medida em que começam a se fazer presentes. [...] É preciso deixá-los à vontade para que, aos poucos, digam o que pensam. [...] Os professores não podem ficar se defendendo, sob pena de prejudicar o diálogo. [...] Os pais falam espontaneamente na medida em que há receptividade da escola, nessa ocasião, representada pelas coordenações e professores (GONZALES, 1987, p. 19).
A atuação da coordenação deve caracterizar-se pela imparcialidade, na opinião de Gonzales (1987, p. 21), deve orientar o aluno e os pais para que falem no momento adequado, deixá-los à vontade e cuidar, ao mesmo tempo, para que ninguém monopolize a palavra. No final, deve fazer um resumo sucinto do que foi dito, questionando se tudo ficou esclarecido.
Há um receio natural do aluno em falar e, por isso, o tratamento propiciado pelo grupo de docentes deve ser de muita cordialidade, sem deixar de apresentar a realidade e os problemas enfrentados no processo.
Quando acontece o diálogo, o aluno sai satisfeito, tranqüilo e isso contribui para que, a partir do próximo conselho, possa agir com normalidade. [...] Á medida que o tempo passa, participar dos conselhos torna-se algo agradável e importante, pois os alunos gostam de saber o que os professores pensam deles (GONZALES, 1997, p.
22). Para Gonzales (1987, p. 22), a possibilidade de opinar e questionar sobre qualquer aspecto torna o aluno satisfeito, pois, sentir-se-á útil e integrado.
Na atual conjuntura social, a escola deve fornecer conhecimentos que possibilitem às pessoas situarem-se no mundo de hoje, ler e interpretar a grande quantidade de informações existentes, conhecer e compreender tecnologias disponíveis, bem como continuar seu processo de aprendizagem de forma autônoma. Essa instituição é co-responsável pelo desenvolvimento social, intelectual, emocional, político e científico de seus membros e tem como objetivo proporcionar a inserção de seus alunos como cidadãos independentes e conscientes em uma sociedade plural/democrática. A preocupação com a qualidade da escola deve ser uma técnica constante da prática dos educadores. Se os alunos freqüentam a escola e não aprendem, alguma coisa está errada. E não adianta querer encontrar um único culpado: todos os envolvidos no processo educacional têm a sua parcela de culpa nesse problema. Organizar a escola não somente como um estabelecimento de regras e limites, oportunizando a convivência com respeito, num espaço onde as pessoas tenham prazer em estar e em aprender, onde todos possam aprender juntos. Deve proporcionar uma educação integral e integrada.
A Supervisão escolar, enquanto setor de "tomada de decisões”, realiza-se a cada momento da vida escolar, quer ao planejar, ao construir o ensinamento, quer ao avaliar a realidade educacional que subsidiará essa construção.
A supervisão escolar precisa ser dinâmica e apresentar propostas concretas e geradoras de movimento, quando transposto para a compreensão das pessoas e para a execução de planos e orientações. O termo "supervisão" implica sempre na memória lançada para a frente, é um exercício prospectivo, uma vez que se organiza algo que está por vir, mas que tem como referência o caminho já percorrido e, mais ainda, o ponto e as circunstâncias em que se está. A avaliação é um elemento, uma parte integrante do processo ensino-aprendizagem, abrangendo a atuação do professor, o desempenho do aluno e também os objetivos, a estrutura e o funcionamento da escola e do sistema de ensino. É algo bem mais amplo do que medir quantidade de conteúdos que o aluno aprendeu em determinado período.
Portanto, avaliação deve ser compreendida como:
- elemento integrador entre aprendizagem e o ensino;
- conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma;
- conjunto de ações que busca obter informações sobre o que foi aprendido e como;
- instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades;
- ação que ocorre durante todo o processo de ensino-aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho.
O Conselho de Classe deve ser trabalhado para se obterem importantes estratégias na busca de alternativas, para a superação de problemas Pedagógicos.
Apontam-se algumas proposições para a realização do Conselho de Classe participativo.
1. Deve contar com a presença dos Professores, Alunos, Pais, a Equipe da
Coordenação Pedagógica, Direção, Orientador Educacional, para que se tenha uma oportunidade de uma visão de conjunto do processo educacional da Escola.
2. Deve apontar necessidades de mudanças em todos os aspectos da Escola e não apenas os relativos aos alunos.
3. O enfoque principal deve ser o processo educativo e não as notas ou comentários individuais dos alunos, pois este processo visa a constatar as falhas que acontecem no coletivo, a fim de se encontrar, conjuntamente, alternativas para saná-las.
A auto-avaliação do professor e do aluno são fatores preponderantes neste espaço, pois se efetiva num importante instrumento de formação do educando. 10
DALBEN, Ângela Imaculada Loureiro de Freitas. Trabalho escolar e conselho de classe.
GONZALES, Elias Nunes. Conselho de classe participativo; fator de integração na
escola. São Paulo: Loyola, 1987.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB. Lei. 5.540/68.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB. Lei. 5.692/71.
Postado por Ivan Cação às 8:26 PM
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