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Timestamp: 2020-05-29 07:12:13+00:00
Document Index: 45761954

Matched Legal Cases: ['art.28', 'art. 2', 'art. 9', 'art. 12', 'art. 3', 'art. 1']

Nascono i LEAD: Legami Educativi a Distanza per la scuola dell’Infanzia
Pubblicato: Giovedì, 21 Maggio 2020 12:17
La pubblicazione del documento elaborato dalla “Commissione Infanzia Sistema integrato Zero-sei” (D.lgs. 65/2017) dal titolo “Orientamenti pedagogici sui LEAD: Legami Educativi a Distanza – un modo diverso per fare nido e scuola dell’infanzia” introduce, neppure a dirlo, un nuovo acronimo nella scuola italiana e, ce lo auguriamo di cuore, anche nella didattica.
Il LEAD, per l’appunto, sintesi e acronimo perfetto di “Legami Educativi a Distanza” come, vedremo più avanti, a volere sottolineare che, per questo ordine di scuola non solo non è possibile parlare di DaD didatticamente, ma non è affatto possibile parlarne neppure partendo dai bisogni specifici di questi piccolissimi utenti della scuola italiana. Una scuola che, pur sottolineandone tutti la rilevanza, non è riuscita, come invece dovrebbe, a diventare obbligatoria per tutta la fascia d’età 3-6 anni. Un obbligo che risponderebbe, in primis, alla necessità di estendere verso il basso l’attenzione ai processi formativi e, non già, come ritengono molti sprovveduti, ad incrementare il baby parking. Considerato il lavoro davvero encomiabile di questi docenti, il sistema educativo italiano troverebbe un valido alleato in questo ciclo di base, se questo diventasse obbligatorio, e se lo scegliesse come punto start del processo formativo. Un punto start “per tutti” e non per pochissimi e adatto alle necessità di ciascuno. I valori dell’integrazione, dell’accoglienza, della solidarietà, della convivenza, della responsabilità civica (a partire da quella nei confronti della famiglia”, dell’amore, si fortificherebbero di più e meglio, radicandosi con maggiore coraggio nella nostra società, se si partisse a ragionare di una scuola dell’obbligo che procede da 3 anni e fino al diciottesimo anno di vita.
Il sistema educativo in Italia ha compiuto sforzi significativi, a partire dagli anni Cinquanta del secolo scorso, per contribuire allo sviluppo del paese: prima con l’obiettivo di debellare con successo l’analfabetismo, poi per creare una scuola media unificata, istituire una scuola dell’infanzia, inserire gli alunni con disabilità e integrare gli studenti stranieri. Offrire un’accoglienza di qualità ai bambini più piccoli, integrando in unico sistema i servizi educativi per l’infanzia (zero/tre anni) e le scuole dell’infanzia (tre/sei anni) rappresenta la sfida di oggi. È maturata infatti la convinzione, supportata dallo sviluppo delle neuroscienze e delle scienze pedagogiche, che anche i servizi dedicati alla prima infanzia debbano avere finalità educative e non di mera assistenza, e che occorra superare l’articolazione dei servizi stessi in due segmenti separati (da tre mesi a tre anni e da tre a sei anni). Questo è quanto si legge nel “Documento di valutazione numero 9” è a cura di Roberta Ceccaroni del Dipartimento per le politiche di coesione della Presidenza del Consiglio dei ministri denominato “Zero/sei. Obiettivi, monitoraggio e valutazione” che in qualche modo anticipa il documento elaborato dalla “Commissione Infanzia Sistema integrato Zero-sei” (D.lgs. 65/2017) dal titolo “Orientamenti pedagogici sui LEAD: Legami Educativi a Distanza – un modo diverso per fare nido e scuola dell’infanzia”.
Le premesse giuridiche e l’attenzione all’Infanzia
Questo ha portato, negli ultimi 10 anni, a intensificare l’attenzione e gli interventi – sia normativi che finanziari – dedicati ai i più piccoli, destinando ai territori regionali circa 1.150 milioni di euro di risorse nazionali, in media circa 100 milioni l’anno, per sviluppare l’offerta nella fascia d’età zero/tre: i posti disponibili negli asili nido sono infatti solo 23 ogni 100 bambini (dati 2015), contro i 96 delle scuole materne. Il primo (e più consistente) intervento statale è stato il Piano straordinario del 2007, che nel primo triennio ha messo a disposizione dei territori regionali 727 milioni di euro. Dieci anni dopo, nel 2017, si è dato avvio a un nuovo intervento statale organico. La riforma nota come “Buona scuola” ha infatti introdotto un “sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita fino a sei anni”, per “garantire ai bambini e alle bambine pari opportunità di educazione, istruzione, cura, relazione e gioco, superando disuguaglianze e barriere territoriali, economiche, etniche e culturali”. Per attuare questo sistema integrato, il Piano di azione nazionale pluriennale ha previsto e realizzato, in ottima parta, una dotazione di 209 milioni di euro nel 2017, 224 milioni nel 2018 e 239 milioni l’anno a decorrere dal 2019 e per gli anni successiva, ivi compreso il 2020. Si punta ad aumentare, in particolare, l’offerta dei servizi zero/tre, oggi molto disomogenea a livello territoriale (dal 39,9% di copertura in Val d’Aosta al 6,4% della Campania). Questo studio parte da una analisi dei risultati raggiunti dal Piano straordinario avviato nel 2007 per poi approfondire le recenti disposizioni normative, con particolare attenzione ai sistemi di monitoraggio dei risultati. Il primo capitolo traccia l‘evoluzione del contesto sociale, culturale e normativo nel quale si è inserita la riforma, approfondendo gli aspetti che riguardano il settore zero/tre. Nel secondo capitolo vengono approfonditi i risultati e le procedure di monitoraggio del Piano straordinario del 2007, con un quadro aggiornato dell’informazione statistica ufficiale.
Il tema dei diritti e delle pari opportunità per i bambini
Il tema dei diritti e delle pari opportunità per i bambini è ben individuato a livello internazionale fin dal 1989, nella Convenzione ONU sui diritti dell’infanzia l’art.28 afferma: “Gli Stati parti riconoscono il diritto del fanciullo all’educazione” Alla sempre crescente attenzione al diritto alla educazione si è accompagnata fin da subito la esigenza di monitorare e valutare gli interventi ed i servizi rivolti alla prima infanzia. La Convenzione ONU del 1989, ratificata da 192 Paesi, prevede il monitoraggio e la valutazione dei risultati da parte di un apposito Comitato in ambito ONU. In Italia dal 2000 opera anche un Gruppo di Lavoro per la Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza (Gruppo CRC), un network aperto ai soggetti del Terzo Settore che si occupano della promozione e tutela dei diritti delle persone di età minore in Italia. Tra i suoi obiettivi il Gruppo CRC ha quello di garantire un sistema di monitoraggio indipendente, aggiornato e condiviso sull’applicazione della Convenzione ONU, attraverso la pubblicazione di Rapporti di aggiornamento annuali. Il 3° Rapporto supplementare, presentato nel novembre del 2017, nel ribadire la grave disomogeneità territoriale delle misure a sostegno di famiglie e minori e dell’accesso e della qualità dei servizi a loro rivolti, ha messo in luce come ci sia anche una disomogeneità territoriale in riferimento alla qualità dei dati disponibili: “persino i tempi e i criteri di raccolta dati relativi a questi aspetti variano di regione in regione, rendendo difficile l’individuazione dei bisogni e la programmazione di risposte puntuali“ (Arianna Saulini, di Save the Children, coordinatrice del Gruppo CRC).
Gli “Orientamenti pedagogici sui LEAD: Legami Educativi a Distanza – un modo diverso per fare nido e scuola dell’infanzia”
Le Raccomandazioni sono articolate in dieci punti che vengono, per comodità di lettura riassunti. Il documento è il naturale epilogo di un “Dialogo educativo” che continua… come è premesso al documento. Dialogo in movimento, potremmo dire, anche a seguito della costatazione, ormai nota a tutti che nonostante “da marzo la chiusura repentina dei nidi e delle scuole dell’infanzia ha bruscamente interrotto i percorsi educativi dei gruppi dei bambini” il dialogo educativo e il loro “bisogno di relazioni” non si sia interrotto nonostante il Coronavirus.
La scuola dell’Infanzia non si è comportata in maniera diversa dagli altri ordini della scuola italiana, affrontando con coraggio, determinazione, competenza e grande amorevolezza per la professione dapprima “il primo spaesamento”, che ha caratterizzato d’altronde un po’ tutti gli insegnanti e le fasce di alunni, poi “superando molte difficoltà nel trovare gli strumenti idonei” grazie all’innegabile grande competenza che del personale educativo. Un personale molto preparato, sempre ben aggiornato, che “ha attivato nuovi canali di comunicazione con le famiglie e i bambini”.
Il documento nasce proprio con l’intento di supportare gli operatori per rinforzare (o riallacciare) il filo delle relazioni, mantenere o ricostruire quel contatto fatto di emozioni, sguardi, voci, vicinanza, condivisione, complicità, che per il personale educativo, i bambini e le loro famiglie rappresentava il vissuto quotidiano fino a poco tempo fa. Per ora la sfida è il legame a distanza, presto (speriamo) la sfida sarà ricostruire nuove modalità di legami in presenza, indispensabili per una equilibrata crescita dei bambini. La finalità del presente documento è quella di stimolare gli operatori a riscoprire, anche in questa fase difficile, il “senso” del lavoro educativo in team, per la cura e l’educazione dei bambini, valorizzando le buone pratiche che si stanno diffondendo in molte realtà del nostro Paese come, d’altronde, molto ben riassume la premessa al documento stilato dalla commissione presieduta da Giancarlo Cerini e composta da Ilaria Antonini, Stefania Bigi, Anna Maria Bondioli, Paola Cagliari, Lorenzo Campioni, Cristina Casaschi, Giovanni Faedi, Maria Antonella Galanti, Gianluca Lombardo, Susanna Mantovani, Sara Mele, Tullia Musatti, Gino Passarini, Miriam Pompilia Pepe e Maria Rosa Silvestro. Cercheremo di riassumere, a seguire, capoverso per capoverso, ciò che è maggiormente vitale per vincere questa imponente scommessa a partire dal basso e dal segmento più vitale della scuola italiana. Gli stralci che seguono hanno il merito di far emergere la vitalità educativa di questo ordine di scuola. Il documento, per intero, è allegato.
1. Ambienti di vita, di relazione e di apprendimento
I servizi educativi e le scuole dell’infanzia rappresentano per i bambini il primo ambiente di vita pubblico. È uno spazio che consente di incontrare l’altro, ma anche di sviluppare le prime autonomie personali, di ritagliare momenti d’intimità, di mettere in comune oggetti, materiali, esperienze, di riflettere per dare significato ai vissuti, di promuovere il senso di appartenenza ad una comunità.
2. Legami educativi a distanza (LEAD)
Un’opportunità per contrastare questo rischio di privazione prolungata è arrivata dalla possibilità di allacciare rapporti a distanza che nella scuola primaria e secondaria è denominata “Didattica a Distanza” (DAD) ma che per la fascia d’età da zero a sei anni proponiamo di definire “Legami Educativi a Distanza” (LEAD), perché l’aspetto educativo a questa età si innesta sul legame affettivo e motivazionale. (…) I LEAD si costruiscono in un ambiente virtuale: è una presenza a distanza, un ossimoro oggi reso possibile dalla tecnologia. (…)
3. Rinsaldare il patto educativo tra personale educativo e genitori
(…) Con i LEAD sia i genitori sia le insegnanti vengono osservati nella loro realtà domestica: se con la relazione in presenza la famiglia entra nella scuola e vi porta i propri modelli educativi, le proprie origini culturali, i propri vissuti, i propri principi e valori, le proprie esperienze, con i LEAD è la scuola ad entrare nella famiglia, sia dei bambini sia degli operatori. (…)
4. Netiquette per un contatto necessario
Come la scuola in presenza, i LEAD richiedono che la scuola raggiunga tutti i bambini, secondo il principio di “non uno di meno”. I LEAD non sono per i bambini fortunati che hanno in casa un PC e una buona connessione Internet: i LEAD sono per tutti, compresi i bambini di famiglie che non parlano bene la lingua italiana, che appartengono a contesti svantaggiati sul piano sociale, culturale ed economico, che “non si sono più fatti vivi”, che hanno bisogni educativi normalmente speciali, al fine di evitare che l’emergenza sanitaria generi disuguaglianze più marcate. La prima sfida, quindi, è quella di dare voce agli “invisibili”, rintracciare i dispersi. (…)
5. Attività e strumenti per mantenere il legame
Il terzo passaggio è la relazione vera e propria con i bambini, concordando mezzi, tempi e attività con i genitori. L’esperienza va offerta, non imposta. Per quanto riguarda i mezzi, essi vanno individuati in relazione alla disponibilità e allo scopo. (…)
6. Valorizzare le conquiste dei bambini
Ancor meno che nella DAD, i LEAD non possono e non devono mirare alla performance, intesa come esecuzione corretta di compiti, allenamento di abilità, sequenze di istruzioni realizzate con precisione, ma all’educazione e all’apprendimento profondo, inteso come sviluppo di identità, autonomia, competenza e cittadinanza. Particolare attenzione va riservata alla ricostruzione dei legami tra i pari. (…)
7. Al centro, comunque, l’esperienza e il gioco
Nel delineare una progettualità pedagogica in emergenza, è importante tener sempre presente che il gioco nell’età 0-6 è la struttura fondamentale, ineludibile per l’apprendimento: è attraverso il gioco che il bambino sperimenta, riflette, ricerca e scopre, interiorizza le nuove 6 conquiste. È anche fondamentale il condividere, che nella scuola e nel nido diventa il fare insieme, una possibilità di apprendimento dall’altro e di conoscenza dell’altro. Infine, è essenziale la continuità di senso che consente ai bambini di costruire il significato delle sue azioni, di fare previsioni e di essere attivo e propositivo. (…)
8. Parlare ai bambini di quello che accade e immaginare il futuro
Per i bambini la dimensione del tempo presente è la più forte: ecco che parlare con loro di ciò che sta accadendo e di come lo si sta affrontando è utile e importante. Con i bambini si può parlare di tutto, anche di temi seri come la malattia e la morte, l’importante è farlo con chiarezza, utilizzando un linguaggio adeguato all’età e, soprattutto, prestando molta attenzione ai feedback e alle domande che emergono per captare immediatamente se ci sono spazi di apertura o richieste di rispetto dell’intimità personale. (…)
9. Il lavoro educativo degli adulti i lead
(…) I LEAD richiedono presenza senza invadenza, richiedono ascolto attivo, richiedono offerta di fiducia senza alimentazione di illusioni. (…) I LEAD hanno come obiettivo il mantenimento dei legami, la scelta degli strumenti pertinenti (e le competenze nell’usarli) e possono favorire il mantenimento del senso della collettività nei bambini e nei genitori. In un momento in cui “distanziamento sociale” è la parola d’ordine, le insegnanti possono diventare il tramite per riallacciare le relazioni tra i genitori, che possono, una volta rientrati in contatto, proseguire la relazione anche senza la presenza attiva del personale educativo. (…)
10. Documentazione, valutazione e un ponte verso il futuro
Se i LEAD non sono intrattenimento ma un modo diverso di portare avanti il progetto pedagogico, è necessario prevedere delle forme snelle e utili di documentazione e di valutazione (intesa nella sua accezione formativa di valorizzazione e priva di qualunque pretesa giudicante) degli apprendimenti, delle conquiste, dei progressi dei bambini durante questo periodo di scuola a distanza. Per la documentazione ancora una volta è necessaria la sinergia tra operatrici e genitori: i giochi, le canzoni, le conversazioni, le riflessioni, le produzioni grafico-pittoriche, tutti i passi avanti in termini di autonomia e competenze, anche quando legati a input veicolati dalle insegnanti attraverso i LEAD, vengono raccolti soprattutto in casa, durante la giornata, da mamma e papà. Ecco che si può concordare la creazione di una sorta di portfolio (digitale, analogico o in versione mista) che tenga traccia di quanto condiviso tra bambino e insegnante, tra bambino e genitori, tra i bambini. (…)
L’Infanzia ha ancora grandi obiettivi: rispettare il Piano diventa prioritario
Non dimentichiamoci, oggi più che mai, di quelli che sono gli obiettivi strategici previsti dal Decreto legislativo n.65 del 2017, e nello specifico dall’Articolo 4, comma 1. Vediamoli insieme questi obiettivi:
il progressivo consolidamento, ampliamento, nonché l’accessibilità dei servizi educativi per l’infanzia, anche attraverso un loro riequilibrio territoriale, con l’obiettivo tendenziale di raggiungere almeno il 33 per cento di copertura della popolazione sotto i tre anni di età a livello nazionale;
la graduale diffusione territoriale dei servizi educativi per l’infanzia con l’obiettivo tendenziale di raggiungere il 75 per cento di copertura dei Comuni, singoli o in forma associata;
la generalizzazione progressiva, sotto il profilo quantitativo e qualitativo, della scuola dell’infanzia per le bambine e i bambini dai tre ai sei anni d’età;
l’inclusione di tutte le bambine e di tutti i bambini;
la qualificazione universitaria del personale dei servizi educativi per l’infanzia, prevedendo il conseguimento della laurea in Scienze dell’educazione e della formazione nella classe L19 ad indirizzo specifico per educatori dei servizi educativi per l’infanzia o della laurea quinquennale a ciclo unico in Scienze della formazione primaria integrata da un corso di specializzazione per complessivi 60 crediti formativi universitari, da svolgersi presso le università, senza oneri a carico della finanza pubblica, le cui modalità di svolgimento sono definite con decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, entro novanta giorni dalla data di entrata in vigore del presente decreto. Il titolo di accesso alla professione di docente della scuola dell’infanzia resta disciplinato secondo la normativa vigente;
la formazione in servizio del personale del Sistema integrato di educazione e di istruzione, anche al fine di promuoverne il benessere psico-fisico;
il coordinamento pedagogico territoriale;
l’introduzione di condizioni che agevolino la frequenza dei servizi educativi per l’infanzia.
Principi fondamentali (Decreto legislativo n. 65 del 2017, articolo 12, comma 4)
Anche i principi fondamentali del Decreto legislativo n.65 del 2017, previsti all’articolo 12, comma 4 devono diventare patrimonio comune di questa scuola che cresce e si fortifica:
la partecipazione delle famiglie;
la dotazione di personale educativo tale da sostenere la cura e l’educazione delle bambine e dei bambini in relazione al loro numero ed età e all’orario dei servizi educativi per l’infanzia;
i tempi di compresenza tra educatori nei servizi educativi per l’infanzia e tra docenti nella scuola dell’infanzia, tali da promuovere la qualificazione dell’offerta formativa;
la formazione continua in servizio di tutto il personale dei servizi educativi per l’infanzia e delle scuole dell’infanzia;
la funzione di coordinamento pedagogico;
la promozione della sicurezza e del benessere delle bambine e dei bambini;
le modalità di organizzazione degli spazi interni ed esterni e la ricettività dei servizi educativi per l’infanzia e delle scuole dell’infanzia, che consentano l’armonico sviluppo delle bambine e dei bambini. Finalità degli interventi del Piano (Delibera CdM 11/12/2017 Articolo 3, comma 2)
consolidare ed ampliare la rete dei servizi educativi per l’infanzia a titolarità pubblica e privata convenzionata, di cui all’art. 2 del decreto legislativo, anche per favorire l’attuazione dell’art. 9 del medesimo decreto legislativo, ove si prevede la riduzione della soglia massima di partecipazione economica delle famiglie alle spese di funzionamento dei servizi educativi per l’infanzia pubblici e privati;
stabilizzare e potenziare gradualmente le sezioni primavera di norma aggregate alle scuole dell’infanzia statali o paritarie o inserite nei Poli per l’infanzia, per superare progressivamente gli anticipi di iscrizione alla scuola dell’infanzia;
ampliare e sostenere la rete dei servizi per bambine e bambini nella fascia di età compresa tra zero e sei anni, in particolare nei territori in cui sono carenti scuole dell’infanzia statali, come previsto dall’art. 12, comma 4 del decreto legislativo;
riqualificare edifici scolastici di proprietà pubblica, già esistenti e sottoutilizzati, e promuovere la costruzione di nuovi edifici di proprietà pubblica, anche per costituire poli per l’infanzia, di cui all’art. 3 del decreto legislativo;
sostenere la qualificazione del personale educativo e docente, in coerenza con quanto previsto dal Piano nazionale di formazione di cui all’art. 1, comma 124, della legge 13 luglio 2015, n. 107 e promuovere i coordinamenti pedagogici territoriali