Source: https://issuu.com/laalbora/docs/discapacidad_psiquica
Timestamp: 2017-12-15 01:54:17
Document Index: 268373826

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Consejería de Educación y Ciencia Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad Diseño e Impresión: Tecnographic, S.L ISBN: 84-699-7524-2 Depósito Legal: SE-923/2002
G U Í A PA R A L A AT E N C I Ó N E D U C AT I VA A L O S A L U M N O S Y A L U M N A S C O N D I S C A P A C I D A D P S Í Q U I C A
ÍNDICE 3 ¿QUÉ ES LA DISCAPACIDAD PSÍQUICA ASOCIADA AL RETRASO MENTAL? 5 ¿CÓMO EVALUARLA? ............................................................................................ 7 ¿CÓMO CLASIFICAR EL RETRASO MENTAL? ................................................ 8 ¿CUÁLES SON LAS CAUSAS DEL RETRASO MENTAL? ............................... 10 PRESENTACIÓN........................................................................................................
¿CUÁNDO INTERVENIR? PREVENCIÓN, DIAGNÓSTICO PRECOZ
11 ¿CÓMO SE ESCOLARIZA A ESTE ALUMNADO? ............................................. 15 ¿CUÁL ES LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA ESPECIALIZADA?.................. 18 ORIENTACIÓN, ESCUELA Y DISCAPACIDAD................................................... 22 Y ATENCIÓN TEMPRANA .......................................................................................
ASOCIACIONES, FUNDACIONES Y SERVICIOS PARA EL ALUMNADO CON RETRASO MENTAL ...............................................25 NORMATIVA REGULADORA DE LA EDUCACIÓN DEL ALUMNADO CON RETRASO MENTAL EN ANDALUCÍA..........................................................29 BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................... 31
PRESENTACIÓN La Consejería de Educación y Ciencia continúa, con esta nueva guía, la colección de publicaciones que tiene por finalidad difundir entre la comunidad educativa la información básica acerca del alumnado con necesidades educativas especiales afectado por distintas discapacidades de tipo físico, psíquico o sensorial. Por ello, las guías se han diseñado resaltando los aspectos esenciales que hacen posible un primer acercamiento a cada grupo. Contienen la delimitación de las características generales de esta población, los sistemas y pruebas de detección, la determinación de las necesidades educativas que suelen presentar estos escolares y la respuesta educativa que corresponde a cada una. Asimismo, estas guías constituyen un primer acercamiento, que se completará con la profundización en la bibliografía y en las páginas web recogidas en las mismas o contactando con los equipos técnicos de la Consejería de Educación y Ciencia en cada provincia. En esta guía la atención se centra sobre el alumnado con discapacidad psíquica asociada al retraso mental. Se trata de un grupo de escolares que necesita una respuesta educativa especializada con una adaptación del currículo en la que ocupa un papel destacado la mejora de la inteligencia. La respuesta educativa incluye, además, la detección lo más tempranamente posible del retraso mental, la valoración del grado de desarrollo de sus capacidades y necesidades educativas especiales, la propuesta de escolarización lo más acorde posible con sus necesidades especiales, la adaptación del currículo en función de las necesidades educativas, de las competencias curriculares y el estilo de aprendizaje que presentan estos escolares, así como la determinación de los apoyos y recursos ordinarios y especializados que necesitarán. 3
La escolarización para alumnos y alumnas con discapacidad psíquica asociada al retraso mental se organiza siempre desde el principio de la normalización, es decir, procurando su escolarización con el mayor grado de integración posible en cualquiera de las modalidades de escolarización previstas en la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación. Incluso en las modalidades donde la atención educativa tiene un La modalidad de carácter más específico (unidades y centros específicos escolarización para de educación especial), se procura buscar espacios y alumnos y alumnas tiempos dentro de la jornada escolar para potenciar el contacto y las experiencias de aprendizaje con sus iguacon discapacidad les en las aulas y centros ordinarios. psíquica asociada a
retraso mental se organiza siempre desde el principio de la normalización.
El conjunto de medidas educativas mencionado tiene por finalidad proporcionar la respuesta más adecuada a las necesidades personales, sociales y familiares, pretendiendo, en definitiva, que cada uno de estos escolares consiga el mayor nivel de desarrollo posible de sus potencialidades.
Sebastián Sánchez Fernández, Director General de Orientación Educativa y Solidaridad.
¿QUÉ ES LA DISCAPACIDAD PSÍQUICA ASOCIADA AL RETRASO MENTAL? Los niños y niñas con discapacidad psíquica asociada al retraso mental son aquellos cuya capacidad para manifestar conductas intelectuales y sociales presenta una disincronía, un retraso o dificultad, de acuerdo con su edad, para adquirir determinadas conductas básicas como son el lenguaje oral (la expresión y la comprensión verbal), el desarrollo físico y motor (la autonomía motriz), determinados comportamientos sociales (lenguaje social y los hábitos sociales) y la autonomía personal (el control de esfínteres, la alimentación, el aseo personal, el vestido, etc.). Aunque se han utilizado diversos nombres para designar a las personas con retraso mental, en la actualidad, términos como el de subnormalidad, oligofrenia, debilidad mental o deficiencia mental, han dado paso al de discapacidad, por lo que las expresiones anteriormente empleadas han caído en desuso, siendo sustituidas por la mencionada de discapacidad de tipo psíquico, frente a otras discapacidades de tipo motor (discapacidad física) y la que afecta a los sentidos (discapacidad sensorial). En algunos casos, se pueden presentar diversas discapacidades en una sola persona (polidiscapacitados), aunque una de ellas suele ser dominante y en general determina la aparición de las otras. En la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE 10), que publica la Organización Mundial de la Salud, se considera que los niños y niñas con retraso mental presentan, entre otras características, un desarrollo mental detenido o incompleto y un deterioro de las funciones concretas de cada etapa del desarrollo (funciones motrices, del lenguaje, de la socialización…).
Los niños y niñas con discapacidad psíquica asociada a retraso mental presentan, entre otras características, un desarrollo mental detenido o incompleto y un deterioro de las funciones concretas de cada etapa del desarrollo.
La Asociación Americana del Retraso Mental (AAMR), considera que el retraso mental es un rendimiento intelectual significativamente inferior a la media, que se encuentra asociado a deficiencias en la conducta adaptativa y que aparece durante el período del desarrollo. La clasificación internacional de trastornos conocida como DSM IV, incluye el retraso mental dentro de los llamados trastornos del desarrollo.
En las anteriores definiciones están presentes dos conceptos fundamentales para considerar la existencia de discapacidad psíquica asociada a retraso mental: • La presencia de un déficit significativo en la medida de la inteligencia, que se realiza por medio de los tests, con los que se considera la existencia de retraso mental cuando se obtiene un cociente intelectual (CI) inferior a 70. • La deficiencia en la conducta adaptativa está referida a la incapacidad para alcanzar un nivel de independencia personal y de responsabilidad social. Se trata de valorar sus habilidades para la vida diaria, para la socialización, la comunicación, las habilidades motoras, el rendimiento escolar, etc.
¿CÓMO EVALUARLA? La medida de la inteligencia ha sido tradicionalmente explorada a través de los tests mentales por medio de los cuales se obtiene el conocido cociente intelectual (CI). Pero esta concepción cuantitativa de la inteligencia ha ido dando paso a otras alternativas para su medida, diagnóstico y determinación del grado de retraso. Antes de comentar los distintos instrumentos del diagnóstico es preciso señalar que el CI no es un valor estable, sino que como veremos más adelante, por medio de la acción educativa, con los programas de atención temprana o de estimulación y con un ambiente familiar y social adecuado, se pueden estimular determinadas funciones cognitivas que pueden alterar notablemente la valoración inicialmente obtenida. Los medios más comunes para la medida de la inteligencia son los siguientes: • Los tests mentales. Para el diagnóstico del retraso mental se emplean pruebas de carácter individual, entre las que se encuentran la Escala de Wechsler (Wipssi y Wisc-R), Stanford-Binet (Thorndike, Hagen y Sattler), etc. En edades tempranas se emplean las escalas de desarrollo, como son las de Gessell o la de Brunet-Lezine. • Escalas para la Evaluación de la Conducta Adaptativa. Como hemos visto constituyen un elemento indispensable a la hora de determinar la existencia de retraso mental. Entre las más conocidas se encuentran La Escala de Conductas Adaptativas de la Asociación Americana de la Deficiencia Mental (AAMD-ABS), El Inventario de Desarrollo Battelle, La Guía Portage de Educación Preescolar, La Escala de Madurez Social de Vineland y El Sistema de Evaluación y Registro del Comportamiento Adaptativo en el Retraso Mental West Virginia-UAM. • La evaluación del Potencial de Aprendizaje. Se trata de una medida de las posibilidades de crecimiento intelectual de cada sujeto. Se basa en el modelo test-entrenamiento-test, es un modelo dinámico en la medida de la inteligencia que nos ofrece su potencial de mejora. El instrumento más conocido de esta medida es el LPAD (Learning Potential Assessment Device) de Feuerstein, aunque existen en nuestro país instrumentos similares, como el EPA (Evaluación del Potencial de Aprendizaje) de Fernández-Ballesteros. • Otras alternativas. Para la medida de la inteligencia, entre otras, se encuentran la Batería de Evaluación para Niños de Kaufman y la evaluación de la deficiencia por medio de coordenadas psicométricas, adaptativas y socioculturales según el modelo SOMPA de Mercer. 7
¿CÓMO CLASIFICAR EL RETRASO MENTAL? Las diferencias entre los distintos tipos de retraso mental son tan grandes que no es posible señalar unas características comunes en todos los casos. Del estudio de los dis• Retraso Mental Leve (ligero).
• Retraso Mental Moderado (medio).
Tienen un cociente intelectual que se sitúa entre 50-55 y 70. Las pautas más destacadas de su desarrollo son:
El cociente intelectual oscila entre 35-40 y 50-55. Las características más notables de su desarrollo son las siguientes:
Lenguaje oral. Suelen adquirirlo algo más tarde que el resto de los niños y niñas de su edad, si bien consiguen la capacidad de expresarse y de mantener una conversación. Autonomía personal. Logran una adecuada autonomía personal en la locomoción e independencia de movimientos, en la alimentación, en el aseo personal, en el vestido y en el control de esfínteres. Actividades escolares. Suelen presentar importantes problemas y dificultades en los aprendizajes escolares; no obstante, con un apoyo adecuado, la mayoría consiguen notables avances en los aprendizajes de la lectura y la escritura. Para ello necesitan una adaptación de la programación escolar que les permita seguir estos aprendizajes con una intensidad y ritmo adecuado a su discapacidad. Adaptación a la vida social y laboral. En la vida adulta suelen presentar dificultades emocionales, sociales y laborales, aunque con una enseñanza adecuada lograrán estar capacitados para desempeñar multitud de tareas en el ámbito laboral siempre que cuenten con el apoyo y el entrenamiento oportuno. 8
Lenguaje oral. Presentan una capacidad limitada para el uso del lenguaje expresivo y comprensivo. Aprenden a hablar tardíamente y con notables dificultades.
Autonomía personal. Tienen limitaciones para lograr las pautas del cuidado personal, aseo, vestido y alimentación. Por lo general necesitan ayuda para el correcto desempeño de estas actividades. Suelen alcanzar un cierto grado de autonomía motriz.
Actividades escolares. Necesitan adaptaciones muy significativas de los programas escolares, precisando ayuda y supervisión constantes
Adaptación a la vida social y laboral. Se pueden adaptar a tareas laborales rutinarias, de escasa dificultad y con ayuda y supervisión continuadas. Sus hábitos y relaciones presentan dificultades, estando condicionadas por sus limitaciones.
tintos tipos en los que se agrupa este trastorno del desarrollo, se concluyen los siguientes aspectos: • Retraso Mental Grave (severo)
• Retraso Mental Profundo
El cociente intelectual oscila entre 20-25 y 35-40. Los aspectos más característicos de su evolución son:
Poseen un cociente intelectual inferior a 2025. Las características que presentan son:
Lenguaje oral. Tienen graves dificultades para el uso del lenguaje comprensivo y expresivo, sólo son capaces de emplear un lenguaje muy limitado.
Autonomía personal. No consiguen ser autónomos en la locomoción, en la independencia de movimientos, en la comida, en el aseo personal y en el vestido.
Actividades escolares. Suelen presentar graves limitaciones en los aprendizajes escolares, para los que precisan supervisión y ayudas que difícilmente se les pueden prestar en el aula ordinaria, por lo que tienen que ser escolarizados en aulas específicas o en centros específicos.
Adaptación a la vida social y laboral. En la vida adulta logran una reducida autonomía social, precisan en todos los casos ayuda constante y difícilmente alcanzan una vida independiente.
Lenguaje oral. Está limitado al empleo de formas simples de comunicación no verbal. Tienen dificultades para comprender órdenes sencillas.
Autonomía personal. Sus dificultades motoras graves les impiden la autonomía personal mínima. En todos los casos necesitan cuidados y atención a lo largo de toda la vida.
Actividades escolares. Sus graves limitaciones en todos los ámbitos del desarrollo impide la aplicación de una programación basada en la adaptación de los programas escolares, por lo que se precisa una intervención escolar orientada al desarrollo e implantación de hábitos y destrezas.
Adaptación a la vida social y laboral. Debido a las múltiples limitaciones descritas, no consiguen ningún grado de integración laboral y no desarrollan repertorios de conductas que puedan ejecutar sin tutela. 9
¿CUÁLES SON LAS CAUSAS ? La aparición del retraso mental no obedece a una única causa, ya que existen multitud de circunstancias que pueden provocar la aparición de este tipo de discapacidad. Existen casos sin etiología conocida que no figuran por tanto en los parámetros en los que suelen agruparse sus causas. En otros casos, se conocen circunstancias que pueden aumentar las probabilidades de aparición de este trastorno del desarrollo. Para facilitar su estudio vamos a agrupar las causas del retraso mental en función del momento de su aparición. • Antes del nacimiento existen diversas causas que pueden conducir al retraso mental, entre las que se encuentran: - Algunas enfermedades de la madre o del feto, como son la diabetes mellitus, la desnutrición de la madre, el consumo de drogas, la exposición a radiaciones, etc. - Alteraciones de los cromosomas (Síndrome de Down, Síndrome de Turner, cromosoma X frágil, etc.) - Alteraciones del sistema nervioso central (espina bífida, hidrocefalia, etc.). - Alteraciones del metabolismo (como la fenilcetonuria). • Durante el parto existen diversas situaciones que pueden ser causa de retraso mental: los traumatismos craneales, algunos partos prematuros, presentación anormal del feto, hemorragia intracraneal, meningitis, trastornos respiratorios, etc. • Después del nacimiento hay múltiples situaciones que pueden ocasionar retraso mental, entre otras se citan: - Factores ambientales adversos como la falta de estimulación, carencias alimenticias, maltrato físico, etc. - Traumatismos craneales como consecuencia de golpes, caídas, accidentes, etc. - Consumo de determinados productos tóxicos. - Algunas infecciones como la meningitis, encefalitis, etc. - Trastornos degenerativos como la enfermedad de Huntington, el Síndrome de Rett, etc. 10
¿CUÁNDO INTERVENIR? PREVENCIÓN, DIAGNÓSTICO PRECOZ Y ATENCIÓN TEMPRANA • Prevención. Las medidas que la legislación vigente establece para que, por parte de las administraciones públicas, se pueda prevenir de un modo eficaz la aparición de casos de retraso metal y del resto de discapacidades, son las siguientes: -
Orientación, planificación familiar y asesoramiento. Diagnóstico precoz y prevención desde el inicio del embarazo. Atención al embarazo, parto y puerperio. Atención a la infancia y adolescencia. Higiene y seguridad en el trabajo. Seguridad en el tráfico vial. Control higiénico y sanitario de los alimentos. Control de la contaminación ambiental.
• Detección Precoz. Es fundamental la detección temprana que se realiza inicialmente en los centros sanitarios por medio de la exploración de reflejos y, con posterioridad, por parte de un orientador (psicólogo, psicopedagogo, o pedagogo), mediante una escala para medir el desarrollo como: Brunet-Lezine, escala de desarrollo de Gessell, escala de evaluación conductual neonatal de Brazelton o NBAS, las escalas ordinales del desarrollo psicológico de Uzgiris-Hunt, el cuadro para la valoración de los progresos del desarrollo social y personal, PAC Primario, o el inventario del desarrollo infantil de Minnesota. • La atención temprana. Una vez conocida la existencia de retraso mental, que en muchos casos tiene lugar en los primeros días o semanas de vida, se debe iniciar un programa de estimu11
lación temprana, de tal forma que el niño o la niña pueda reforzar la estimulación necesaria para la adquisición de experiencias y aprendizajes. La atención temprana, también conocida como estimulación precoz, consiste en una intervención sistemática que proporciona al niño o a la niña las experiencias necesarias para obtener un grado de desarrollo máximo en función de sus posibilidades. El objetivo que se persigue con estos programas es optimizar las posibilidades que cada caso presenta.
DESTINATARIOS DE LOS PROGRAMAS DE ATENCIÓN TEMPRANA Estas intervenciones se dirigen a todos los niños y niñas a los que se les detecta algún trastorno del desarrollo o tienen riesgo de padecerlo, estando especialmente indicadas en los casos de retraso mental. El programa debe iniciarse desde el mismo momento en el que se les detecte el trastorno, ya que en buena medida los resultados finales serán mucho mejores en la medida en la que se inicien precozmente estas intervenciones. La duración del programa va desde los 0 a los 6 años, aunque su verdadero desarrollo se realiza durante los tres primeros, ya que una vez que comienza la escolaridad, la estimulación gira en gran medida en torno a las adaptaciones que se realicen de los programas escolares.
APLICACIÓN DEL PROGRAMA Para aplicar un programa de estimulación precoz hay una serie periódica de evaluaciones que deben efectuarse por un orientador. Tras la valoración se deben planificar actividades para cada una de las cuatro áreas del desarrollo exploradas, en función de las necesidades detectadas en cada una de ellas. En la aplicación de los ejercicios concretos programados puede intervenir algún familiar adulto que previamente haya sido instruido acerca de su ejecución. La programación debe basarse en dos premisas fundamentales: por un lado, la correcta secuenciación de los ejercicios organizados de menor a mayor dificultad y, por otro, el desarrollo cuidado y sistemático de cada actividad, lo que implica una importante dedicación y disciplina en su aplicación.
ÁREAS QUE SE TRABAJAN Los programas de atención temprana actúan sobre las siguientes áreas del desarrollo: • El área perceptivo-cognitiva es la que permite captar toda la información que llega del mundo exterior. Las actividades que en ella se realizan sirven para la estimulación de la vista, el oído y el tacto por medio de manipulaciones. • El área motora se centra en actividades que tienen por objeto la mejora de la actividad gruesa y fina, el tono muscular, el control postural, el equilibrio y todo aquello que favorezca un desarrollo motor equilibrado.
• El área de lenguaje trata de desarrollar el aparato fonoarticulador y de favorecer e implantar todos los repertorios previos al lenguaje, tales como balbuceos, vocalizaciones, etc. Posteriormente, se incrementarán los objetivos hasta conseguir el mayor grado de lenguaje comprensivo y expresivo. • El área de socialización se orienta hacia las actividades que permiten un mayor grado de autonomía personal y de integración social: aseo personal, vestirse, toma de alimentos, etc. MATERIALES PARA SU APLICACIÓN El material necesario para la intervención temprana está en función del tipo de actividad. Entre otros se citan como más necesarios los siguientes: una mesa en la que poder acostar al niño para la realización de determinados ejercicios psicomotores, un espejo de gran tamaño en el que el niño pueda ver su cuerpo completo, balones de distintos tamaños, diversos juegos infantiles como figuras geométricas de distintos tamaños, globos, aros, etc.
TIPOS DE PROGRAMAS DE ESTIMULACIÓN PRECOZ Entre los programas de estimulación temprana más conocidos se encuentran los siguientes: • • • • 14
Cómo multiplicar la inteligencia de su bebé, de Doman. Distar, de Engelman y otros. Brightstart, de Haywood Programa de estimulación precoz, de Cabrera y Sánchez.
¿CÓMO SE ESCOLARIZA A ESTE ALUMNADO? Su escolarización debe iniciarse en las edades que la Ley establece con carácter general para la Educación Infantil, pudiendo permanecer durante un año más en el segundo ciclo de esta etapa educativa cuando esta medida sea beneficiosa. DERECHOS QUE LA LEY OTORGA AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD Los niños y niñas con discapacidad tienen los siguientes derechos, reconocidos por la Ley 1/1999, del Parlamento de Andalucía, de 31 de marzo, de Atención a las personas con discapacidad : • Prevención, detección y atención temprana. • Evaluación psicopedagógica que determine sus necesidades educativas, las medidas curriculares, los apoyos, la modalidad de escolarización y los recursos necesarios para su atención. • La evaluación de su aprendizaje a través de las adaptaciones de tiempo y medios apropiados a las posibilidades y características de cada persona. • El uso de sistemas alternativos de comunicación, en los casos que proceda, la utilización de los medios técnicos y didácticos y las adaptaciones de los programas escolares que precisen. • El uso de las nuevas tecnologías que faciliten su enseñanza y aprendizaje.
MODALIDADES DE INTEGRACIÓN ESCOLAR La escolarización del alumnado con discapacidad psíquica asociada a retraso mental deberá comenzar tan pronto como sea posible, debiendo realizarse en función de los criterios de carácter técnico contenidos en el dictamen de escolarización, que debe tener en cuenta las posibilidades de integración en el sistema ordinario, ya que el centro de educación especial sólo estará indicado cuando las necesidades del alumnado no puedan quedar satisfechas en el sistema ordinario. 15
La propuesta de escolarización que en cada caso se realice contará con la opinión de los padres y madres del alumno y será revisada periódicamente, pudiendo modificarse en función de las expectativas que cada situación escolar ofrezca. Las modalidades en las que puede escolarizarse al alumnado con discapacidad psíquica asociada a retraso metal en un centro ordinario son las siguientes: • Escolarización en un grupo ordinario a tiempo completo. Esta modalidad supone su integración total en un grupo ordinario, lo que implica un seguimiento de la programación común con las adaptaciones, refuerzos y apoyos que precise dentro de su grupo de referencia. • Escolarización en un grupo ordinario con apoyos en periodos variables. En esta modalidad el alumno desarrolla una parte de la actividad escolar en su grupo de referencia y recibe algún tipo de atención personalizada fuera de ésta. El tiempo de apoyo será variable y dependerá de los requerimientos que precise el programa derivado de la adaptación de la programación. Entre las actividades que podrían realizarse fuera del aula ordinaria son las siguientes: • • • •
Intervención logopédica. Actividad psicomotriz. Programas para el desarrollo de las habilidades cognitivas básicas. Programas de estimulación de lenguaje, de las habilidades sensoriales…
• Escolarización en un aula de educación especial. Consiste en la atención educativa en un centro ordinario en un aula específica de educación especial. Esta modalidad se utiliza cuando el desfase existente le impide participar de las actividades del aula ordinaria, o bien cuando los niveles de atención y control que necesita son muy altos, siendo indispensable que se le atienda en un grupo muy reducido. 16
Los alumnos y alumnas atendidos en esta modalidad pueden compartir algunas actividades que se organicen en aulas ordinarias, según sus posibilidades, y en los espacios y tiempos comunes de la comunidad escolar de forma que se facilite su participación en la misma. • Escolarización en un centro específico. Está indicado para aquellos casos en los que no es posible un nivel de integración mínimo o se prevé que sea inexistente y las adaptaciones que han de realizarse en la programación ordinaria son significativas en grado extremo, sin que sea posible dispensarlas en otra modalidad de escolarización. El alumnado se beneficia de unos medios técnicos y de un personal especializado, que le ofrecen una atención especializada y específica que en un centro ordinario no sería posible. En los centros de educación especial se imparten la educación obligatoria y la formación que facilite la transición a la vida adulta y laboral de los alumnos escolarizados en ellos. También se desarrollan programas de garantía social para alumnos de necesidades educativas especiales con mayores posibilidades de inserción laboral.
¿CUÁL ES LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA ESPECIALIZADA? La atención escolar pasa necesariamente por un programa de atención temprana que, como hemos indicado, conseguirá una incorporación a la escuela en unas condiciones más favorables a las que se presentarían en el caso de no haberse beneficiado de una actuación de este tipo. Una vez efectuada la escolarización, es preciso que tras, la evaluación psicopedagógica de las competencias curriculares de la Educación Infantil, así como sus dificultades para adquirir nuevas destrezas y requerimientos en esta etapa educativa, se proceda a la elaboración de una adaptación curricular individualizada (ACI). ADAPTACIONES CURRICULARES. Se definen en la Orden de 13 de julio de 1994 (ver sección de normativa) como “…un proceso de toma de decisiones sobre los elementos del currículo para dar respuestas educativas a las necesidades educativas de los alumnos y alumnas, mediante la realización de modificaciones en los elementos de acceso al currículo y/o en los mismos elementos que lo constituyen”. En el caso de las adaptaciones curriculares individualizadas (ACI), se trataría de realizar para un solo alumno, una serie de modificaciones en los elementos básicos del currículo (objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación) o en los elementos de acceso al mismo. Estas adaptaciones tienen distintos grados de significación según se aparten de los elementos básicos del currículo. Las adaptaciones curriculares poco significativas suelen introducir algún recurso de acceso al currículo, por ejemplo, el uso de un medio de comunicación alternativo (el Braille en el caso de ciegos) o el uso de medios didácticos o metodológicos especiales, o la aplicación de programas para el desarrollo de determinadas capacidades, habilidades o destrezas básicas. 18
Para la realización de una ACI significativa, se deben dar los siguientes pasos: • La decisión del tutor o tutora ante la necesidad de dar una respuesta para ese alumno con la modificación, selección y priorización de determinados objetivos y contenidos en una o en varias áreas del currículo. • Hay que partir de una evaluación inicial en la que se recoja toda la información que sobre el alumno puedan aportar junto al tutor el resto del profesorado que interviene con el alumno o alumna, el orientador (el Equipo de Orientación Educativa, para Educación Infantil y Primaria, o el Orientador del Departamento de Orientación, en Educación Secundaria), el profesor de apoyo y el Jefe de Estudios, en la que se reflejará la situación del alumno o alumna con relación al desarrollo del currículo y los aspectos del contexto escolar y familiar que inciden sobre el proceso de aprendizaje o de enseñanza. • A la vista de los datos aportados por la evaluación inicial, se tomará la decisión acerca de la conveniencia o no de realizar la ACI y el alcance de la misma. • El tutor coordinará la elaboración del documento de adaptación realizando los apartados generales y los correspondientes a las áreas que imparte, incorporando lo relativo a las áreas que corresponden a otros profesores y redactando el documento final. Para ello dispone del asesoramiento del profesorado especializado y de los orientadores. La ACI requerirá la posterior aprobación del Servicio de Inspección de Educación. En todo momento, el padre, la madre, o los tutores legales del alumno o alumna, deberán ser informados acerca de la decisión adoptada y sus repercusiones, pudiendo hacer las sugerencias que estimen oportunas y reclamaciones en caso de disconformidad. 19
LA MEJORA DE LA INTELIGENCIA. El incremento de la capacidad intelectual es un tema ampliamente estudiado por la Psicología en los últimos años. La mejora de la inteligencia implica desarrollar y aprender estrategias, destrezas cognitivas y modelos conceptuales. Esto se consigue con programas de estimulación temprana en los primeros años de vida, para pasar en las etapas escolares a los programas de desarrollo cognitivo, también llamados de estimulación o de mejora de la inteligencia. Se trata, básicamente, de intervenciones de estimulación y de compensación, por medio de las cuales se pueden incrementar una serie de variables, como son: el cociente intelectual, las habilidades de procesamiento de la información, la observación, el pensamiento, la capacidad para resolver problemas, el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos, el pensamiento divergente, el análisis de proposiciones y la estimulación, aceleración y desarrollo de funciones cognitivas básicas. La aplicación de estos programas requiere una preparación por parte del profesorado para identificarse con la metodología y con los procesos de mediación que es preciso llevar a cabo. Entre los programas más conocidos se encuentran: • • • • • • •
Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein. Proyecto Inteligencia de Harvard. Progresint de Yuste. Comprender y transformar de J. Mora. Proyecto de Activación de la Inteligencia de Baqués. El Proyecto Milwaukee. Programa de desarrollo de las funciones psicológicas en Educación Infantil de J. Álvarez.
FUNCIONES DEL PROFESORADO DE APOYO A LA INTEGRACIÓN La intervención con respecto al alumnado con necesidades educativas especiales centra la actuación de estos profesionales en la intervención directa con el alumnado integrado en los grupos ordinarios para el desarrollo de programas de refuerzo, de compensación y tratamientos especializados derivados o contenidos en la Adaptación Curricular Individualizada. Desarrollan estas funciones de apoyo a la integración los especialistas en pedagogía terapéutica o en educación especial y los especialistas en audición y lenguaje. Estos últimos intervienen fundamentalmente sobre el alumnado con perturbaciones del lenguaje y la audición, es decir, con aquellos alumnos con retraso, transtornos y patologías del lenguaje oral y escrito, de distinta índole, así como con los que tienen discapacidad auditiva. Para la atención al alumnado con discapacidad de carácter psíquico, el profesorado de apoyo a la integración tiene encomendadas las siguientes funciones: • • • •
La realización, junto con el tutor, de las adaptaciones curriculares. La elaboración de programas generales, adaptados o de desarrollo individual. El seguimiento de los programas en cada alumno. La realización de los aspectos concretos de los programas que requieran una atención individualizada o en pequeño grupo. • La orientación a los maestros-tutores del alumnado atendido. • La elaboración de material didáctico. • La colaboración con el tutor en la orientación a padres y madres. En los centros de educación especial y en las aulas específicas, el profesorado realiza las funciones de tutoría con el grupo de alumnos asignado, con los que llevará a cabo las actividades y funciones propias de esta responsabilidad.
ORIENTACIÓN, ESCUELA Y DISCAPACIDAD Los padres, madres y tutores del alumnado con retraso mental tienen un importante papel que desempeñar desde el mismo momento en el que se diagnostique este trastorno del desarrollo. La participación se debe iniciar con su colaboración activa en la estimulación precoz La legislación vigente les concede el derecho a ser informados en todo momento sobre el alcance del trastorno y las dificultades escolares que, como consecuencia del mismo, se presenten en cada caso. Esta información implica las decisiones que se refieren a la modalidad educativa en la que el alumno se debe escolarizar, a los medios personales que precise y medidas curriculares que se empleen. Se reconoce a los padres el derecho a elegir centro entre aquéllos que reúnan los requisitos necesarios. Al mismo tiempo, deben ser oídos antes de que se determine la modalidad de escolarización y en el caso de que plantee la realización de una adaptación curricular individualizada. ORIENTACIÓN A LAS FAMILIAS DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD. La respuesta educativa al alumnado con discapacidad psíquica debe sustentarse en una estrecha colaboración entre la escuela y el ámbito familiar. Sobre el profesorado especializado y los profesionales de la orientación, psicólogos, pedagogos y psicopedagogos, recae este tipo de orientación más específica. En la intervención con la familia (Simón, Correa, Rodrigo y Rodríguez, 1998), se debe tender a aminorar el estrés familiar, mejorando las competencias del niño, contribuyendo a un cambio sobre las percepciones parentales sobre el nivel de competencias y las necesidades del niño, que haga posible la revisión de sus creencias y valores. Otros aspectos identificados por estas autoras como mediadores para afrontar con éxito el problema son: fomentar mejores relaciones entre los miembros de la familia, crear estilos de afrontamiento del estrés y ampliar la red de apoyo a los padres. En relación con las pautas específicas de interacción entre cada uno de los miembros de la familia y el niño o la niña con discapacidad psíquica, pueden tenerse en 22
cuenta las consideraciones que realiza Berger (1993), citado por estas autoras, sobre la asistencia a los padres y madres en la tarea de educar a su hijo: 1. Ayudar a afrontar el cuidado y la educación del niño después de superar el shock inicial. En ese momento los padres no saben si su deber es estimular todo lo que puedan al niño o tratarlo como a un niño no afectado. 2. Implicar a los padres en la estimulación sensorial, motriz y comunicativa temprana es beneficioso no sólo para el niño, sino también para los padres, porque es una de las primeras experiencias de interacción que tienen y que les puede ayudar a vencer sus incertidumbres e inhibiciones. En dicha interacción hay que cuidar que los padres no abusen de los refuerzos externos para estimular al niño, ya que éste se hace muy dependiente de éstos. 3. En relación con el estilo interactivo, es conveniente enseñar a los padres a adoptar una actitud más relajada y recíproca. Aunque los estudios han mostrado que son capaces de desarrollar estrategias adaptativas de interacción, es necesario que la directividad que las caracteriza esté acompañada de una mayor sensibilidad y sincronización con las necesidades del niño. Por otro lado, hay que enseñarles a que vayan modificando sus estrategias a medida que el niño va evolucionando. Hay que ayudar a los padres a observar, apreciar y responder a las respuestas actuales que el niño es capaz de dar, más que a preocuparse por lo que el niño debe aprender a continuación. Asimismo, los profesionales deben ayudar a establecer interacciones positivas en las que disfruten tanto los padres como el niño para evitar que se conviertan en situaciones instruccionales estresantes y poco agradables. Con todo ello, mejorará la calidad de las interacciones parento-filiales. 23
4. Para proporcionar buenas orientaciones a los padres respecto a la interacción con el niño, hay que conocer las creencias de los padres sobre su papel como tales. Algunos creen que su papel es enseñar al niño y por eso corrigen sus errores o el uso inadecuado de los juguetes, lo cual impide al niño explorar a su gusto y obliga a seguir un juego estandarizado. Otros creen que su papel es el de mediadores, por lo que proporcionan al niño oportunidades de experimentar con objetos, cometer errores, esforzarse un poco y disfrutar del momento. 5. Hay que conocer la organización y estructuración de la vida cotidiana familiar. Los padres tienden a organizar la vida diaria en torno a una serie de actividades rutinarias con sentido y significado para ellos. El objetivo no consiste tanto en modificar radicalmente la rutina diaria como en conocer y aprovechar esta información para introducir nuevos elementos o adaptar los ya utilizados para conseguir organizaciones más óptimas. Hay que tener en cuenta y respetar el estilo natural de los padres al organizar sus actividades para favorecer el desarrollo de sus hijos. 6. Concienciar a las familias para que vean como un hecho natural el pedir ayuda a los profesionales y hacer uso de todos los recursos asistenciales que les proporcione la comunidad. Esta ayuda debe darse no sólo en los primeros momentos de ajuste al niño con retraso. Las familias siguen necesitando la ayuda profesional en otros momentos del curso del desarrollo, ya que las necesidades van cambiando a lo largo del tiempo. Asimismo, es objetivo clave el normalizar al máximo la situación de integración de su hijo/a en todos los ámbitos de participación que ofrece el entorno social de la familia.
ASOCIACIONES, FUNDACIONES Y SERVICIOS PARA EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD ASOCIACIÓN ESPAÑOLA PARA LA EDUCACIÓN ESPECIAL. AEDES. http://www.ctv.es/USERS/aedes/ francisco.mquinay@educ.mec.es AEDES tiene como finalidad agrupar a cuantos se preocupen del desarrollo, educación, formación, promoción e integración social de las personas con necesidades especiales. Procura la comunicación entre los profesionales, tanto españoles como extranjeros. Impulsa el estudio y experimentación de nuevos métodos, técnicas y estrategias que mejoren la praxis de la formación y promoción de las personas con necesidades especiales. En su web encontramos datos de la Asociación, información de congresos de Aedes y enlaces a legislación. ALIQUINDOY S.R.L. SERVICIOS DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL PARA DISCAPACITADOS (MÁLAGA) http://www.alquindoy.com/ alquindoy@alquindoy.com Empresa que organiza actividades diseñadas por personal especializado para discapacitados físicos, psíquicos y sensoriales. Los monitores pueden, previo estudio, diseñar o adaptar actividades de animación sociocultural para discapacitados. ARTE EN LA DIVERSIDAD. PSICOARTE www.lanzadera.com/psicoarte psicoarte@correo.cop.es Asociación sin ánimo de lucro para el fomento de actividades artísticas con discapacitados. Entre las acciones que desarrollan, destaca el mantenimiento del Proyecto “Psicoarte” y la IV Muestra de Artes escénicas y Plásticas en la Diversidad. ASOCIACIÓN SÍNDROME DE DOWN “LEJEUNE” URL: http://www.uca.es/huesped/down/ Asociación de Cádiz y Bahía. Informan, forman, investigan, orientan y asesoran a personas con síndrome de Down y a su entorno familiar, escolar y sociolaboral. ASOCIACIÓN SÍNDROME X URL: http://www.ctv.es/USERS/jgab/indice.htm Espacio para consultas a través de correo electrónico sobre técnicas de educación, información, novedades, propuesta de programa de intervención. ASPANIES. ASOCIACIÓN DE PADRES DE NIÑOS ESPECIALES http://personal.redestb.es/deimeljcb/aspanies.htm deimeljcb@redestb.es Asociación de Melilla cuyo objetivo es conseguir la integración de estos niños en la sociedad, asesorar a los nuevos padres y luchar por sus derechos. Su página web contiene: Transporte escolar para minusválidos, romper las barreras arquitectónicas… y varios enlaces relacionados con las discapacidades. 25
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA http://averroes.cec.junta-andalucia.es Programa de la Consejería de Educación y Ciencia AGENCIA EUROPEA PARA LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES http://www.european-agency.org/ict—sen—db/index.html Página oficial con los servicios y actuaciones de la Agencia Europea para el desarrollo de la educación especial. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. RECURSOS PARA EL AULA. PNTIC/MINISTERIO DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTE http://www.pntic.mec.es/recursos/nee/index.html webmaster@alerce.pntic.mec.es Página del Servidor del Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (PNTIC) del MEC. Se trata básicamente de un directorio de Recursos para alumnos con Necesidades Educativas Especiales, sobre materiales editados por el propio Ministerio de Educación y Cultura. Contiene además enlaces a Servidores de Interés para la Educación. AYÚDALE A CAMINAR http://www.ayudaleacaminar.es/ Asociación no lucrativa cuyo fin primordial es fomentar la integración social de las personas disminuidas y evitar que se produzcan minusvalías físicas, psíquicas o sensoriales en los seres humanos. Entre sus actividades destacan: consultorio gratuito sobre prevención de minusvalías, difusión de folletos, organización de actos, etc. CENTRO DE COMUNICACIÓN Y PEDAGOGÍA http://pntic.mec.es/~alglobal/cecope/ccp.htm Centro de Recursos Educativos, de carácter privado y sin fines lucrativos, gestionado por la Asociación de Prensa Juvenil (APJ) y por estudiantes y voluntarios docentes que configuran un importante grupo interdisciplinar. El grupo está abierto a todos los profesionales y estudiantes. En este sentido, y con el fin de incrementar el número de personas, instituciones y organismos afines y de enriquecer el potencial humano y profesional del CCP, se hacen continuas llamadas a la participación. CENTRO ESPAÑOL DE DOCUMENTACIÓN SOBRE DISCAPACIDAD. REAL PATRONATO http://www.rppapm.es/ SIIS@futurnet.es Tiene servicios de documentación, información y publicaciones, que constituyen su Centro Español de Documentación sobre Discapacidad (CE2D), el cual ofrece un lugar de consulta y una biblioteca especializada, a la vez que mantiene y gestiona un conjunto de publicaciones. Su oferta se refiere tanto a la producción propia del Real Patronato como a las fuentes ajenas, nacionales y extranjeras. 26
DISCAP@NET. WEB SOBRE LA DISCAPACIDAD EN ESPAÑA http://www.discapnet.es Iniciativa dirigida a fomentar la presencia de internet en el sector de la discapacidad. Se ha estructurado en las siguientes secciones: Actualidad y Noticias, Formación y Empleo, Comercio Electrónico, Organizaciones, Guías Prácticas, Documentos, Legislación e Internet. DISWEB. UN SITIO SOBRE LA DISCAPACIDAD http://www.accesosis.es/~carlosegea/ carlos.egea@carm.es Tratan de recoger información interesante sobre el mundo de la discapacidad. Éstas son las páginas: Favoritos, La CIDDM, Boletín, Artículos, Legislación, Recursos y Accesibilidad. EUNET: DISCAPACIDAD Y TECNOLOGÍA EN ESPAÑA URL: http://www.eunet.es/InterStand/discapacidad/#Servicios Páginas dedicadas a la tecnología y la discapacidad. IMSERSO-DISCAPACIDAD http://www.seg-social.es/imserso/discapacidad/i0 index.html Página web del Instituto de Migraciones y Servicios Sociales, dedicada a la Discapacidad. Información sobre Empleo, Investigación, Accesibilidad, Datos estadísticos, acceso al Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas (CEAPAT), Centros de Discapacitados, Catálogo de Publicaciones… INICO. INSTITUTO DE INTEGRACIÓN EN LA COMUNIDAD http://www.usal.es/inico/inico.html inico@gugu.usal.es En su página web encontramos: ¿qué es INICO?, actividades docentes, investigación, noticias, novedades, discapacidad en Internet… I.S.A.A.C U.R.L:http://www.isaac-online.org/ Asociación Internacional de Comunicación Aumentativa y Alternativa. En inglés, español y otros idiomas. LA MALETA URL: http://www.xtec.es/~maguirre/indexcas.htm Página al servicio de los alumnos con dificultades de lenguaje y comunicación: adivinanzas, cuentos, actividades, enlaces, información. 27
LEDA. BASE DOCUMENTAL DE LEGISLACIÓN EDUCATIVA. MECD. http://www.mec.es/leda/index.html info-leda@mec.es Especialmente interesante para realizar consultas, a través de un formulario, sobre legislación educativa relacionada con la Educación Especial y las Necesidades Educativas Especiales, así como de Educación en general. Incluye enseñanza no universitaria, universitaria, cultura y deportes. LOGOPEDIA.NET URL: http://www.logopedia.net Página destinada a los profesionales de la Logopedia con foros, artículos, noticias. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. MATERIALES Y RECURSOS http://www.xtec.es/ed—esp/index.htm jgarcia5@pie.xtec.es Entre otras cosas, se habla sobre el trabajo que se lleva a cabo en el Colegio d’Educació Especial Els Ángels de Palamós (Baix Empordá); un interesante material sobre Sistemas Alternativos de Comunicación, información sobre unos Seminarios de Educación Especial y enlaces a páginas personales relacionadas con la Educación Especial. NEE DIRECTORIO URL: http://paidos.rediris.es/needirectorio/ Artículos sobre investigaciones, experiencias didácticas, de formación, de innovación educativa, etc., relacionados con las necesidades educativas especiales. NICHCY:The National Information Center for Children and Youth with Disabilities URL: http://www.nichcy.org/spanish.htm El Centro Nacional de Información para Niños y Jóvenes con Discapacidades proporciona información sobre las discapacidades y temas relacionados. Presentan resúmenes detallados sobre algunos de los asuntos vigentes relacionados a las discapacidades, tales como las preocupaciones y sentimientos de los padres, asuntos legales, evaluación e inclusión. PROYECTO ALES URL: http://www.pntic.mec.es/mem/ales/index.html Página informativa sobre el objetivo prioritario de este proyecto: la elaboración de material informático para facilitar el acceso al lenguaje escrito en niños y niñas con discapacidad motora, cuya manipulación y habla se encuentra seriamente afectada. SOALE URL: http://www.geocities.com/Athens/Atrium/5189/index.html Software gratuito para el aprendizaje de la lectura-escritura para niños con Síndrome de Down. 28
NORMATIVA REGULADORA DE LA EDUCACIÓN DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD EN ANDALUCÍA NACIONAL • Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE de 4 de octubre de 1990). Los artículos 36 y 37 tratan de la educación especial. • Ley 13/1982, de 7 de abril, de la integración social de los minusválidos (BOE de 30 de abril de 1982). Los artículos 8 y 9 los dedica a la prevención de las minusvalías, los artículos 10 y 11 están referidos al diagnóstico y valoración, el artículo 18 define la rehabilitación y desde el artículo 23 al 31 trata de la educación de las personas con discapacidad. AUTONÓMICA • Ley 1/1999, de 31 de marzo, de Atención a las personas con discapacidad en Andalucía (BOJA de 19 de abril de 1999). Los artículos 14 al 18 están dedicados a la atención a las personas con necesidades educativas especiales, el artículo 20 a la Formación Profesional Ocupacional, y los artículos 46 al 58 a la accesibilidad urbanística, arquitectónica, en el transporte y en la comunicación. • Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación (BOJA, de 2 de diciembre de 1999). Establece en el Capítulo II cuáles son las directrices para la atención educativa de la población escolar con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales: escolarización, adecuación de las enseñanzas en aulas y centros específicos de educación especial, las medidas de apoyo en la enseñanza no obligatoria. • Decreto 72/1996, de 20 de febrero, por el que se regulan los criterios de admisión de alumnos y alumnas en los Centros docentes públicos y concertados en la Comunidad Autónoma de Andalucía, a excepción de los universitarios (BOJA de 12 de marzo de 1996). En sus artículos 22 y 23 se regula la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales. 29
• Orden de 13 de julio de 1994, por la que se regula el procedimiento de diseño, desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares en los centros docentes de Educación Infantil, Primaria y Secundaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía (BOJA de 10 de agosto de 1994). • Orden de 18 de noviembre de 1996, por la que se complementan y modifican las Órdenes sobre Evaluación en las Enseñanzas de Régimen General establecidas por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo en la Comunidad Autónoma de Andalucía (BOJA de 12 de diciembre de 1996). Los siete primeros artículos regulan la evaluación del alumnado con necesidades educativas especiales. • Orden de 9 de septiembre de 1997, por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y el funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. El artículo 27 está referido a la integración del alumnado con necesidades educativas especiales en los Institutos de Educación Secundaria, el artículo 28 está referido al alumnado con necesidades educativas especiales y el 29 a los Centros Específicos de Educación Especial. • Orden de 16 de febrero de 1999, sobre escolarización y matriculación del alumnado en los Centros Docentes Públicos y privados concertados a excepción de los universitarios (BOJA de 25 de febrero de 1999), modificada por la Orden de 27 de febrero de 2001 (BOJA de 17 de marzo de 2001). El artículo 30 recoge la puntuación adicional que se otorga al alumnado con minusvalía.
BIBLIOGRAFÍA CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN ESPECIAL (CNREE) (1992): Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1997): Las Necesidades Educativas Especiales en la Escuela Ordinaria. Atención a la Diversidad (2 tomos). Madrid: Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. GUSKIN, S.L. y SPICKER, H.H. (1981): La investigación educativa en retraso mental, panorama internacional. Madrid: SIIS. JOHNSON, D.W. y JOHNSON, R.T. (1987): “La integración de los estudiantes minusválidos en el sistema educativo normal”. En Revista de Educación. Número extraordinario, 1987, 157-172. JUSTICIA F., AMEZCUA, J.A. Y PICHARDO, M.C. (2000): Programas de Intervención Cognitiva. Granada: Grupo Editorial Universitario. KENT-UDOLF, L. y SHERMAN, E. R. (1988): Lenguaje cotidiano: un programa para la enseñanza del lenguaje cotidiano en educación especial. Barcelona: Martínez Roca. MARCHESI, A.; COLL, C. Y PALACIOS, J. (1999): Desarrollo Psicológico y Educación III. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza Editorial. MOLINA, S. Y ARRAIZ, A. (1993): Procesos y estrategias cognitivas en niños deficientes mentales. Madrid: Pirámide. RIVIÈRE, A. (1981): “Psicología Cognitiva y Educación”. En Infancia y Aprendizaje, 12, 5-24. SILVA, F. (1995): Evaluación Psicológica en niños y adolescentes. Madrid: Síntesis. SIMÓN, M.I., CORREA, N., RODRIGO, M.J. y RODRÍGUEZ, A. "Desarrollo y educación familiar en niños con cursos evolutivos diferentes", en RODRIGO, M.J. y PALACIOS, J. (Coords.) (1998): "Familia y desarrollo humano". Psicología y educación, Alianza Editorial. Madrid. UNESCO 1993): Conjunto de materiales para la formación de profesores. “Las necesidades especiales en el aula”. París. UNESCO. VERDUGO; M.A. (1995): Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras. Madrid: Siglo XXI YUSTE, C. (1994): Los programas de mejora de la inteligencia. Madrid: CEPE.
A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DISCAPACIDAD PSÍQUICA ASOCIADA AL RETRASO MENTAL Consejería de Educación y Ciencia La Consejería de Educación y...