Source: http://bidok.uibk.ac.at/library/rutte-situation.html
Timestamp: 2019-11-17 15:56:51
Document Index: 62069122

Matched Legal Cases: ['§ 8', '§ 10', '§ 17', '§ 3', '§ 3', '§ 11']

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Zur Situation der schulischen Integration in Österreich
Schlagwörter: Gesetz, Schulische Integration, Sonderpädagogischer Förderbedarf (SpF), Schulentwicklung, Sonderpädagogik, Geschichte, Leistungsbeurteilung
Releaseinfo: Referat am: 11. Österreichischen Symposium für die Integration behinderter Menschen "Es ist normal, verschieden zu sein", Innsbruck, 6.-8. Juni 1996. Veranstalter: "Tafie - Tiroler Arbeitskreis für integrative Erziehung" in Zusammenarbeit mit der "Tiroler Vereinigung zugunsten behinderter Kinder" und dem "Institut für Erziehungswissenschaften der Universität Innsbruck".
Copyright: © Volker Rutte 1996
Österreich hat sich in den letzten zehn Jahren in eine Schulreform eingeklinkt, die in der sogenannten "westlichen Welt" Platz gegriffen hat. Wie schon aus dieser geographischen Einschränkung erkenntlich, handelt es sich um ein gesellschaftspolitisches Phänomen, einen Demokratisierungsprozeß, das Einlösen von sogenannten Menschenrechten.
In Österreich ist Integration dabei, schulischer Alltag zu werden, also Routine ohne Engagement und reformerischen Ansatz. Nachdem die Avantgarde der engagierten Lehrerinnen und Lehrer sozusagen verbraucht, ja sogar teilweise verbrannt ist, hat dieser Prozeß etwas an Schwung verloren. Es gibt bereits viele "schlechte" Integrationsklassen, pauschal geurteilt, und manche Eltern sehen das schon. Integration wird zur Regelschule, also mit guten wie schlechten Klassen, allerdings zur Wahl der Eltern. Gleichzeitig stehen wir vor einem neuerlichen großen Reformschritt, der Übernahme der Integration in die Hauptschule und AHS Unterstufe.
Ich danke den Veranstaltern dieser Tagung für den ehrenden Auftrag, in diesem großen Rahmen die Situation der schulischen Integration in Österreich zu betrachten und damit einer beginnenden Tagung Gedankenanstöße zu geben. Ich bin seit 35 Jahren Lehrer und seit 6 Jahren in einer Beratungsstelle für schulische Integration tätig und möchte diesen auf die Schule beschränkten Erfahrungshintergrund positiv nützen. Ich möchte versuchen, den derzeit ablaufenden Prozeß aus der Sicht der Schule zu beschreiben, wobei ich als Gründungsmitglied der steirischen Integrationsinitiative ISI und auch als Lehrer, der vorwiegend in einer Anstalt mit sogenannten mehrfachbehinderten und verhaltensgestörten Kindern gearbeitet hat, dem Kreis von Lehrern angehöre, der sich einerseits solidarisch fühlt mit den Betroffenen und andererseits keinen anderen Ausweg aus der Krise der Schule sieht.
Das österreichische Schulwesen, wenn man als solches die schweigende Mehrheit der Lehrer und die Entscheidungsstellen bezeichnen will, hat die Integration nicht "erfunden". Nicht wenige Lehrerinnen und Lehrer haben von Anfang an in der Integrationsbewegung mitgearbeitet, es wird aber kaum eine Schule geben, die Integration in ihr Schulprofil aufgenommen hätte, ohne von Eltern gebeten bzw. dazu gedrängt worden zu sein. Es gibt zwar sehr viele Übereinstimmungen zwischen der Integrationspädagogik und der sogenannten Reformpädagogik[1], letztere ist aber seit über hundert Jahren ohne Breitenwirkung und arbeitet bestenfalls in Nischen.
Da es sich bei der schulischen Integration um eine Basisinitiative handelt, ist die Schulbehörde systemimmanent dazu bestimmt, zu reagieren statt zu agieren. Das heißt, daß beim Aufbau des integrativen Systems grundsätzlich ein Bedarf auftritt, der bis zu einem Notstand gehen kann, und erst dann Maßnahmen folgen. Die Schulbehörde versucht sich, ebenfalls systemimmanent, vor dem Drängen der Integration so gut wie möglich zu retten, hat dazu z.B. das Kooperationsklassenmodell erfunden und versucht es häufig, trotz negativer Beurteilung durch Praxis und Wissenschaft[2], zu erhalten. Auch die Schulversuchsperiode der Sekundarstufe ist so gut wie vorübergegangen und essentielle Hindernisse sind beklagt, aber tiefergehende Reformen sind nicht verlangt worden, etwa den Fächerkanon durch Fachbereiche zu ersetzen oder die Ziffernbeurteilung durch Lernzielkataloge oder Lernprozeßbeschreibung.
Eine unheimliche Kraft liegt in der Beharrlichkeit unseres über 200 Jahre alten und für eine andere Gesellschaft konzipiertes Schulwesens, zumindest seiner Essenz. Nicht nur liebenswerte Trivialitäten haben sich von Abt Felbigers Organisationsentwurf erhalten, wie das kleine, senkrechte Strichlein als Eintragung eines fehlenden Schülers und der beigefügte Punkt, wenn dieser zu spät gekommen ist[3]. Es sind die großen Dinge, die sich über die Jahrhunderte eingeschliffen und Symbiosen gebildet haben. Es ist die erhaltene Lehrerrolle, die Schüler etwas zu lehren, statt ihnen beim Lernen zu helfen, die Schüler zu beurteilen und zu vergleichen, statt erbrachte Leistungen festzustellen. Nicht schnöde Machtlust, sondern auch Freude und Wohlwollen machen dieses Lehrertum aus und, das ist wohl einzusehen, es braucht eher die Couch des Psychoanalytikers als die Kraft der Argumentation, soll sich daran etwas ändern.
Die gegenwärtige Situation möchte ich nun anhand der 1993 verabschiedeten sogenannten 15. SchOG Novelle und der Sekundarstufenproblematik betrachten.
Die 15. SchOG Novelle sieht 1. ein Wahlrecht der Eltern zwischen Sonderschule und Integration vor. Österreich hat sich damit für einen liberal aussehenden Weg zur Integration entschieden. Er setzt allerdings emanzipierte, selbstbewußte, nicht konfliktscheue Eltern voraus. Wenn man sich in der Welt nach Vergleichen umschaut, so kämen die USA in Frage. Italien wäre ein Beispiel für Abschaffung der staatlichen Sonderschule und damit auch für die Integration behinderter Kinder aus nicht-privilegierten Schichten.
In den USA gibt es seit dem Public Law 94-142 von 1976 Mainstreaming - das Zurückführen in den Hauptstrom der Erziehung. Recht demokratisch wird in Förderausschüssen unter Einbeziehung der Eltern entschieden, auf welcher am wenigsten einschränkenden Stufe das Kind beschult wird. Die Zahl integrierter Kinder im Sinne eines gemeinsamen Unterrichts von behinderten und nichtbehinderten Kindern blieb nach Ansicht der Befürworter bis heute unbefriedigend. Mainstreaming stellte die Regelschule nicht in Frage, wollte nur mehr Zugang innerhalb der traditionellen Schulformen ermöglichen. Derzeit bemühen sich große Elterninitiativen, von EHA (Education of Handicapped Act) zu REI (Regular Education Initiative) zu gelangen, von Mainstreaming zu Inclusion. REI erachtet Anpassung nicht im Schüler sondern in der Schule als notwendig. Das ist die Bilanz des Wahlrechtes in einem Land, in dem das Schulwesen keineswegs zentral reguliert ist und in dem die Eltern traditionell einen großen Einfluß darauf ausüben.
Es geht bei der Beurteilung des Wahlrechts der Eltern eben nicht nur um das Risiko, daß Eltern nicht immer emanzipiert, selbstbewußt und konfliktwillig sind, oder daß sie einer Phalanx von Experten gegenüberstehen und unterliegen. Es geht meines Erachtens darum, daß sie die Wahl haben zwischen einer Sonderschule und einer oft auch in der Integration lehrerzentrierten, stoffzentrierten und selektierenden Regelschule, wie noch ausgeführt werden soll. Der Ausweg vor Jahren war es die Sonderschule zu schaffen und damit aber auch Schulreform hinauszuschieben. Der Ausweg heute muß sein, die Regelschule zu verändern.
Ein weiteres Charakteristikum der 15. SchOG Novelle ist die Rolle der Sonderpädagogik. Statt einer Einweisung in die Sonderschule gibt es die Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs. Dabei hat man sich vermutlich an dem anglo-amerikanischen Begriff der special needs oder special educational needs orientiert, also dem besonderen Bedarf oder dem besonderen schulischen Bedarf. Warum daraus ein Sonderpädagogischer Förderbedarf wurde, läßt sich nur vermuten. Seither bemüht man sich jedenfalls ihn zu definieren. Für einen SPF muß eine physische oder psychische Behinderung vorliegen und infolgedessen ein Unvermögen, dem Unterricht der Regelschule ohne sonderpädagogische Förderung zu folgen. All das läßt sich nicht objektivieren. Haben verhaltensgestörte Kinder einen SPF, die eines der größten Probleme von Integrationsklassen sind und sicher special educational needs haben? Es lassen sich auch manche Teilleistungsstörungen als Sonderpädagogischer Förderbedarf definieren und erhöhen damit die Zahl der Kinder mit SPF, im Fall von wenigen Integrationsklassen oder wenigen Sonderschullehrern meist auf Kosten der behinderten Kinder. Grundsätzlich besteht ein seltsamerweise kaum bekanntes Abkommen zwischen dem BMUK und dem BMFin noch aus der Zeit der Begutachtung der 15. SchOG Novelle, daß der Anteil der Kinder mit SPF aus Kostengründen bundesweit nicht größer werden darf, als er vor der Integration war. Bundesweit ist dieser vereinbarte Prozentsatz von 2,7% überschritten worden, ohne vermutlich das den SPF betreffende Reglement gebrochen zu haben. Gleiches ist übrigens in anderen Ländern zu beobachten. Kostenneutralität ließe sich nur mit erhöhten Schülerzahlen oder weniger Lehrerstunden erreichen und das ist meines Erachtens eine reale Gefahr. Ein anderer Weg wäre es, den Sonderpädagogischen Förderbedarf mit Hans Wocken als systemischen Begriff zu sehen[4]. "Förderbedarf ist eine Systemeigenschaft heterogener Lerngruppen" zitiert er Fechler aus Niedersachsen. Konkret und ressourcenbezogen heißt das, daß z.B. in jedem österreichischen Schulbezirk eine bestimmte, endliche Zahl von Kindern zusätzliche Ressourcen brauchen. Jedes Kind hat zusätzlichen Förderbedarf, aber diese Kinder bekommen auch zusätzliche Ressourcen in Form von Zweitlehrerstunden. Diese Kinder liegen namentlich vor und werden mit den unterrichtenden Lehrern besprochen. Es geht nicht um Etiketten und Diagnosen, sondern um individuelle Kinder.
Es kann nicht für jedes schwierige Kind Stunden geben, weil jedes Budget begrenzt ist. Wocken konstatiert auch für die norddeutsche Integration, die uns diesbezüglich voraus ist: "Die Ausgrenzung behinderter Kinder findet nicht mehr institutionell, sondern im Kopf der Pädagogen statt. Schwierige Kinder werden gedanklich ausgesondert und von der Normalität ausgegrenzt."
In Österreich geht es meines Erachtens um zweierlei: 1. Muß die Prozentzahl erhöht werden. 2,7% sind zu wenig, international liegen die Werte höher[5]. Das sollte keine Budgeterhöhung bedeuten müssen, gelingt die Umschichtung der Ressourcen. 2. Ist die Fähigkeit aller Lehrer zu erhöhen, auf besonderen Förderbedarf eingehen zu können. Es ist das eine Sache der Ausbildung und der Einstellung. Hier ist wieder die UNESCO mit ihrem ausgezeichneten Kursmaterial "Besonderer Förderbedarf in der Klasse" zu erwähnen. Es ist weltweit in Verwendung, ins Deutsche übersetzt und von einer österreichischen Integrationslehrergruppe getestet und bearbeitet worden. Es wird kostenlos abgegeben[6]. In Österreich haben dazu auch schon drei Workshops mit Prof. Ainscow stattgefunden.
Auf die Bedeutung der institutionalisierten Sonderpädagogik in der 15. SchOG Novelle weist auch die Einrichtung von Sonderpädagogischen Zentren (SPZ). Dabei liegt ein systemwidriger Interessenskonflikt vor, daß man einerseits eine Sonderschule sein muß und andererseits die Integration in die Regelschule fördern muß. Was geschieht mit Bezirken, die keine Sonderschule haben und was geschieht mit einer Sonderschule als SPZ, die keine Klassen mehr hat? Diese und andere Probleme sind so offensichtlich, daß eines Gesetzesänderung unvermeidlich erscheint.
Es liegt dem allen die Idee zugrunde, daß es so etwas wie eine Sonderpädagogik gibt, daß sie für behinderte Kinder zuständig und daß sie ein wirkungsvolles Instrument ist. Ich möchte die Frage aufwerfen, wo hier die Realität endet und der Mythos beginnt. Zusätzlich zur darüber entbrannten wissenschaftlichen Diskussion sage ich das als Praktiker, nachdem ich mich Jahrzehnte mit hoher Selbstbefriedigung mit der geliebten Disziplin befaßt habe und Jahrzehnte den begrenzten Ansatz als zu wenig effektiv erlebt habe. (Sonderschullehrer werden diese Worte besser verstehen als Regelschullehrer.)
Der theoretische Ansatz einer defektorientierten Heilpädagogik und der daraus resultierenden Berufe wird seit geraumer Zeit hinterfragt[7], man spricht vor allem im anglo-amerikanischen Raum, vielleicht etwas pathetisch, von einem Paradigmenwechsel in den sozialen Berufen[8]. In den großen, internationalen Organisationen und Denkfabriken hat das seinen Niederschlag gefunden. In den "Standardregeln der Vereinten Nationen über die Chancengleichheit für behinderte Menschen" 1993[9], in den Empfehlungen der UNESCO, Salamanca 1994[10], den Empfehlungen der OECD (Maastricht 1994) und verschiedenen Seminaren des Helios Programms wird dieser Ansatz verfolgt. Österreich müßte sich hier erst einbinden.
Generell ermöglicht die 15. SchOG Novelle erstaunliche Auslegungsmöglichkeiten, die fast an morgenländische Weisheit oder herzmanovskysche Schnurrigkeit erinnern. Beispielsweise sind lt. § 8a des Schulpflichtgesetzes Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Abs. 1 berechtigt, die allgemeine Schulpflicht in einer den sonderpädagogischen Förderbedarf erfüllenden Volksschule zu erfüllen, soweit solche Volksschulen vorhanden sind. Auf diese Einschränkung des Rechtes auf Integration wurde in der Vergangenheit von einigen Landesschulräten nachdrücklich hingewiesen. Gemäß Abs. 3 hat der Bezirksschulrat Maßnahmen zur Ermöglichung des Volksschulbesuchs zu ergreifen, sofern keine entsprechenden Fördermöglichkeiten an einer Volksschule bestehen. Das heißt eindeutig Recht auf Integration. Oder: Lt. Schulorganisationsgesetz § 10 werden Kinder mit SPF nach dem Lehrplan der Volksschule unterrichtet, sofern erwartet werden kann, daß ohne Überforderung das Lehrziel erreicht wird. Auch nach Schulunterrichtsgesetz § 17 entscheidet der Bezirksschulrat, ob und in welchem Ausmaß der Schüler nach dem Sonderschullehrplan zu unterrichten ist. Ob bedeutet die Wahl zwischen nicht und doch. Angesichts der vagen Definition des sonderpädagogischen Förderbedarfs entscheiden viele Bezirksschulinspektoren aber, daß SPF auch Sonderschullehrplan bedeutet. Das schadet häufig dem gemeinsamen Unterricht auf der 1. und 2. Schulstufe, bringt unnötige Stigmatisierungsprobleme bei Grenzfällen,abgesehen von Kindern mit Behinderungsarten, die grundsätzlich nach dem Regelschullehrplan unterrichtet werden.
Somit hat die österreichische Gesetzgebung mehr das Kampffeld um Integration abgesteckt, als einen verbindlichen Rahmen geschaffen. Die weit gefaßten gesetzlichen Grundlagen können als ausbremsende Taktik, wie als Ermöglichung gebraucht werden. Es braucht wohlwollend-korrekte Schulbehörden und eine starke Elternbewegung.
Die Realisierungsprobleme der Integration in Österreich möchte ich nun anhand der Sekundarstufe I beleuchten.
Das Koalitionsabkommen der Regierungsparteien vom 11.3.1996 sieht die Weiterführung der Integration im Sekundarstufenbereich vor. Die AHS-Unterstufe ist davon nicht ausgenommen und es liegen alle guten Gründe dafür vor, die hier nicht näher diskutiert zu werden brauchen. Ein Problem liegt darin, daß es das Verständnis der AHS ist selektiv zu sein. In eine Integrationsklasse gehen AHS-reife Schülerinnen und Schüler mit SPF, diese meist ohne AHS-Reife. Das Interesse von Eltern von Kindern ohne AHS-Reife nach dem gleichen Anspruch ist spürbar und verständlich.
An den österreichischen Sekundarschulen besteht hinsichtlich schulischer Integration überwiegend Ablehnung und/oder unzureichende Information. Die Fortbildung von Lehrern ist freiwillig und die Informations- und Fortbildungsangebote werden häufig nicht wahrgenommen.[11] Es ist dies sicher ein für Außenstehende unerklärlicher Zustand, unvorstellbar für Menschen aus der Wirtschaft. Aber ein Zwang zur Fortbildung ohne einen Zwang zu didaktischer Effektivität, und der ist letztlich auch nicht gegeben, wäre wenig zielführend.
Die Sekundarschule steht möglicherweise unter moralischem Zugzwang durch die Volksschulintegration. Man hätte auch gerne höhere Schülerzahlen, um Personalabbau zu vermeiden. Aber man fürchtet Integration, weil man meist in allen Schichten der Persönlichkeit mit einem bestimmten Verständnis von Schule verknüpft ist. Selbst Schulen, die schon jahrelang Integration durchführen, sind davon erfahrungsgemäß nicht frei. Es handelt sich um das Ideal und Selbstverständnis der Sekundarschule, daß sie einen Lehrstoff auf qualitativ und quantitativ möglichst hohem Niveau darzubieten hat, daß sie jedenfalls generelle Forderungen zu stellen hat. Wer diese Forderungen nicht erfüllt, ist sozusagen selbst schuld, möge Nachhilfestunden nehmen oder die Schule oder die erste Leistungsgruppe verlassen. Es geht also nicht primär darum, möglichst effektiv zu unterrichten und diese Effektivität auch immer wieder zu überprüfen, sondern irgendwie um ein Formulieren und Darbieten von Kultur und Wissenschaft. (Ich spreche von der absoluten Mehrheit der Sekundarstufen in Österreich wie in anderen Ländern und lasse Schulversuche außer acht.)
Dazu kommt, stärker ausgeprägt in Österreich und z.B. Frankreich, die Überprüfung und Einstufung der erbrachten Leistungen. Diese ist gesetzlich vorgeschrieben und in der Lehrerschaft sehr stark verinnerlicht. Es geht sowohl um das Beurteilen, als auch um das Vergleichen von Leistungen. Im Prinzip herrscht hier jedoch weitgehende Allmacht, was Untersuchungen belegen[12]. Diese Beurteilungsrituale erfüllen nicht die Kriterien von Objektivität, Validität und Reliabilität, werden aber oft detailliert festgelegt und erinnern so stark an die schmerzhaften Reifungszeremonien mancher Naturvölker, die die Aufnahme in die Erwachsenengesellschaft gewährleisten sollen.
Daß es sich nicht nur um Lustgewinn handelt, zeigt die gewaltige Angst, zeigen Herzklopfen und rote Flecken am Hals, wenn man in Diskussionen daran denkt, diese Macht der Beurteilung und damit auch dieses Disziplinierungsmittel aufzugeben. Diese Jahrhunderte alte Tradition von Schule ist für das Feststellen von Leistung unnotwendig, sie wirkt sich gravierend auf die Gestaltung des Unterrichts und fatal auf die soziale Integration aus. Erst wenn die Schule laut und deutlich erklären kann, daß sie nicht dazu da ist, die Kinder zu bewerten und zu beurteilen, sondern sie nach bestem Vermögen beim Lernen zu unterstützen, wäre der Weg für eine sozialintegrative Pädagogik frei. Es ist charakteristisch für die schulische Integration, daß sie in einigen Bereichen prozeßhaft auf Utopien hinarbeitet.
Es gibt ja viele Lehrerinnen und Lehrer, die unzufrieden mit dem Beurteilungsmodus sind. Und die Alternativen, nämlich die Lernverhaltensbeobachtung ("verbale Beurteilung"), der Lernzielkatalog ("Pensenbuch"), das Zeugnisgespräch und die direkte Leistungsvorlage sind erarbeitet. Auch werden Lehrpläne und Schulgesetze schon seit Jahrzehnten in diese Richtung hin formuliert, kryptisch und mehrdeutig zwar, aber doch.[13]
Das allgemeine Dilemma der Sekundarstufe ist wesentlich älter als die Integration. "Die Voraussetzungen der Kinder sind so unterschiedlich, daß ein systematisches Fortschreiten im Unterricht nicht möglich ist", heißt es, oder "Die Leistungsunterschiede in dieser Klasse sind so groß, daß sie mit der 5-stufigen Notenskala nicht erfaßt werden können" oder, "in dieser Klasse ist kein geordneter Unterricht möglich". In vielen Konferenzzimmern hat man auf die Verbalisierung bereits verzichtet.
Auch die Äußere Differenzierung in Leistungsgruppen hilft hier meist nicht, das zeigt die Praxis in den 3. Leistungsgruppen, besonders ab der 7. Schulstufe, und auch die wissenschaftliche Evaluation[14]. Trotzdem hängt man daran, in der Hoffnung, wenigstens in der 1. Leistungsgruppe Kultur und Wissenschaft auf Niveau darbieten zu können. Leistungsgruppen sind meines Erachtens mit Integration unvereinbar. Sollen die behinderten Kinder eine 4. Leistungsgruppe sein, dann braucht es keine Integrationsklasse. Sollen die behinderten Kinder auf die Leistungsgruppen aufgeteilt werden, dann braucht es keine Leistungsgruppen.
Die Antwort auf die Probleme ist Binnendifferenzierung und offener, projektorientierter Unterricht. Das zeigt auch der Entwurf des neuen Hauptschul Lehrplanes vom November 1995[15]. Man spricht hier von pädagogischen Leitbildern, wie "Der Weg zum Wissen gewinnt gegenüber dem Wissen an Bedeutung", "Ausrichtung auf lebenslanges Lernen", "aktives, eigenverantwortliches, autonomes Lernen", "fächerübergreifendes Lernen" u.a. Man spricht von Schlüsselqualifikationen wie Kreativität, Kritikfähigkeit, Kooperationsbereitschaft, sozialer Verantwortung. Die Fächer sollen zu Bildungsbereichen zusammengefaßt werden, man unterscheidet Kern- und Erweiterungsbereiche. Und man wird recht griffig, wenn man für Lehrplanarbeit 25 Schulwochen vorsieht und den Rest des Schuljahres von der Schule frei gestaltet werden muß, fächerübergreifend und offen. Dieser Lehrplan wäre keine Garantie, aber eine sehr gute Möglichkeit für Integration.
In einer Integrationsklasse arbeiten mehrere Lehrer zusammen. Es gibt Probleme mit dem Teamteaching und mit dem Verständnis der Lehrerrollen. Häufig ist man der Ansicht, der Sonderschullehrer sei für die Gruppe der Behinderten und die Fachlehrer seien für die Nichtbehinderten zuständig. Das bringt aber nicht nur Probleme der Akzeptanz und Integration, die nicht selten sogar den Sonderschullehrer einschließen, sondern das bringt auch den nichtbehinderten Schülern weniger und schadet dem Ruf der Integrationsschule langfristig. Ich möchte klar aussprechen, was sich die Schulversuchspläne unter Kompetenztransfer gedacht haben und was funktionierende Integrationsklassen zeigen: Jeder Lehrer ist für alle Kinder zuständig. Der Fachlehrer ist der Spezialist für die Differenzierung, weil er die Kern- und Erweiterungsgebiete seines Faches am besten kennt. Der Sonderschullehrer kennt dazu kindzentrierte Methoden und Arbeitsmaterialien, weiß um Behinderungen und Lernschwächen. Man tauscht sich in der gemeinsamen Vorbereitung aus und lernt in der gemeinsamen Arbeit voneinander.
Nicht selten erfolgt die beschriebene nachteilige Rollenzuweisung aus dem simplen Umstand, daß man sich nicht gemeinsam vorbereitet. Der Sonderschullehrer ist chancenlos, wenn er erst in der Klasse den Unterrichtsplan erfährt, selten lassen sich spontan Gemeinsamkeiten realisieren. Meist beginnt sie/er nach einigen solchen Erlebnissen ein Programm nur für die Behindertengruppe auszuarbeiten und die Segregation beginnt. Die Koordinationsgespräche finden zwar nicht in der Unterrichtszeit, aber in der wesentlich längeren Dienstzeit statt, ein feinsinniger Unterschied, der auch nicht allgemein bekannt ist und eine zusätzliche Entlohnung ausschließt.
Es soll hier nicht angeklagt werden, aber zur Einschätzung der schulischen Integration in Österreich gehören diese Erfahrungswerte. Sie müssen insbesondere deshalb aufgezeigt werden, weil sich die genannten pädagogischen Handlungsweisen sozusagen in einem gesetzesfreien Raum befinden. Alles, was man an sogenannten "schlechten" Integrationsklassen erlebt, "schlecht" in dem Sinn, daß es dem Ziel der sozialen Integration durch gemeinsames Lernen zuwiderläuft, ist eigentlich nicht angreifbar. Es ist nicht von Bestimmungen und Schulgesetzen geregelt. Inspektoren können beispielsweise, wenn sie wollten, nur mit persönlicher Überzeugungskraft dagegen ankämpfen. Zynisch könnte man sagen: Ineffektiver Unterricht ist nicht ungesetzlich.
Es besteht die Gefahr, daß zusammen mit der notwendigen Ausweitung der schulischen Integration viele Klassen in der Primar- und Sekundarstufe entstehen, die den Zielen der Bemühung zuwiderlaufen und daher fragwürdig sind.
Meine Zusammenfassung möchte ich an zwei Adressaten richten: An die Besucher dieser Tagung und an die abwesenden Entscheidungsträger.
Ad 1: Ich glaube, es besteht kein Zweifel darüber, daß die schulische Integration in Österreich weder aufzuhalten, noch rückgängig zu machen ist. Ich begründe das mit
der Gesetzgebung und dem Koalitionsabkommen, das den Rahmen absteckt, in dem ein Prozeß erfolgen wird,
mit der Wirkung der guten Beispiele, der "inneren Bilder", wie sie Prof. Schöler gezeigt und gefordert hat,
mit dem Beispiel anderer Länder, wie Skandinavien oder USA, wo Integration zwar nach wie vor beschwerlich ist, da es eben keine generellen Handlungsmuster und Lösungswege geben kann, aber außer Frage steht,
mit dem Umstand, daß sie identisch ist mit einer angestrebten Schulreform, einer Pädagogik für die heterogene Gruppe, einer Demokratisierung der Erziehung.
Ad 2: Aber großen Anlaß zu Besorgnis geben die vielen nicht integrativen Integrationsklassen. In ihnen wird nicht gegen Schulgesetze verstoßen und doch sind die behinderten Kinder und ihre Lehrer/innen deutlich getrennt. Die Schulversuchsmaßstäbe und -bedingungen müssen erhalten werden, pädagogisch-inhaltliche Fragen dürfen nicht aus der Mode kommen, alle Lehrer müssen über schulische Integration sachlich informiert werden. Integrationsklassen zeigen Schwächen der Schultradition unbarmherzig auf, behinderte Kinder erfüllen faktisch Schulentwicklungsaufgaben. Idealisten und Vordenker sind ebenso nötig wie mit Leid und Frustration geschlagen in einem System, in dem Dienstalter und Anstellungsverhältnis vor Engagement und Qualifikation gehen. Integration ist sicher ein Prozeß, ihr Bedarf und ihre Auswirkungen sind vernetzt und das Netz erlaubt nur kleine Schritte, hält nieder. Aber diese Schritte müssen energisch gefördert werden und nicht nur toleriert.
Die große Herausforderung für die zweite Dekade der Integration ist meines Erachtens die Reform des allgemeinen Schulwesens, denn es ist das Schulwesen aller Kinder und dazu gehören auch behinderte Kinder.
Volker Rutte: Zur Situation der schulischen Integration in Österreich
[1] Georg Kerschensteiner (1854-1932), Berthold Otto (1859-1933), Hugo Gaudig (1860-1923), Hermann Lietz (1868-1919), Peter Petersen (1894-1952), Otto Haase (1893-1961), Maria Montessori (1870-1953), Célestin Freinet (1896 - 1966), u.v.a..
[2] Specht, W., Evaluation der Schulversuche zum gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder. Graz 1993.
[3] Kern des Methodenbuches, besonders für die Landschulmeister in den kaiserlich-königlichen Staaten. Wien 1777. S.10ff. (Faksimile Wien 1979, ÖBV)
[4] Wocken H., Sonderpädagogischer Förderbedarf als systemischer Begriff. Sonderpädagogik 1/1996, S.34-38.
[5] Bis zu 14%, abhängig von Definition. Wocken schätzt daß 6 - 8% der Kinder in der Grundschule "erhebliche Beeinträchtigungen" haben und "auf sonderpädagogische Hilfe und Unterstützung angewiesen" sind.
[6] Zentrum für Schulentwicklung, Kaufmanngasse 8, 9020 Klagenfurt.
[7] Bleidick, U. (Hg.), Theorie der Behindertenpädagogik. Handbuch der Sonderpädagogik, Bd. 1. Berlin 1985.
Eberwein, H., Zur dialektischen Aufhebung der Sonderpädagogik. in: Eberwein, H., Behinderte und Nichtbehinderte lernen gemeinsam. Handbuch der Integrationspädagogik. Weinheim-Basel 1988.
Feuser, G., Integration und/oder Kooperation? Wohin mit der Sonderpädagogik? in: Reader "Integration". Bremen 1993.
Jantzen, W., Zur notwendigen Einheit von Erziehung und Bildung und zum Unsinn von Sonderpädagogik. in: Kobi, E.E., Bürli, A., Broch, E., Zum Verhältnis von Pädagogik und Sonderpädagogik. Referate der 20. Arbeitstagung der Dozenten für Sonderpädagogik in deutschsprachigen Ländern in Basel. Luzern 1984.
Wocken, H., Zukunft der Sonderpädagogik. Gemeinsam leben 3;3(1995),108-115.
[8] Skrtic, T.M., Behind special education. A Critical Analysis of Professional Culture and School Organization. Denver 1991.
[9] deutsch veröffentlicht in Helioscope, Europäisches Behindertenmagazin, Winter 1995, Nr. 6.
[10] deutsch veröffentlicht als "Pädagogik für besondere Bedürfnisse. Die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse", 1996, Verlag Domino, Linz.
[11] Als eine der wenigen Informationsquellen muß die Zeitschrift von Integration Österreich "Betrifft: Integration", die an alle Schulen mit integrativen Klassen geht, besonders erwähnt werden, sowie die, allerdings selten erscheinende, Zeitschrift des BMUK "Integration in der Praxis".
[12] Siehe dazu insb. die Veröffentlichungen von R. Vierlinger, Unterrichtswissenschaft, Unterrichtslehre II, Wien 1975, Vierlinger, R., Plädoyer gegen Sortierung und Ausgrenzung während der Pflichtschulzeit (Integration Alibi 1995, 49), Vierlinger, R., Sind die Tage der Ziffernnoten gezählt? (Dazulernen 4/94), Vierlinger, R., Die Guten ins Töpfchen, die Schlechten ...?
[13] Verordnung des BMUK zur Beurteilung (BGBl.Nr. 371/1974) mit Bestimmungen über die Form der Leistungsfeststellung (Beobachtung, mündliche Prüfung und Übung, Schularbeit, praktische Feststellung) Sie hat zu sachlich begründeter Selbsteinschätzung hinzuführen (§ 3.[5]). Die übrigen Schüler der Klasse müssen daraus Nutzen ziehen können (§ 3.[6]). Die für die Beurteilung maßgeblichen Vorzüge und Mängel seiner Leistung sind dem Schüler mit der Beurteilung bekanntzugeben, ohne ihn jedoch zu entmutigen oder seine Selbstachtung zu beeinträchtigen (§ 11.[3]).
[14] Dobart, A., Das Zentrum für Schulversuche und Schulentwicklung informiert: Die Versuchsergebnisse im Bereich der Schulen der 10-14jährigen besagt im wesentlichen, daß äußere und innere Differenzierung sich hinsichtlich ihrer Effektivität nicht unterscheiden.
[15] Lehrplanarbeit als kontinuierliche Aufgabe (Die Modernisierung der Rahmenlehrpläne). BMUkA, Sektion I, Wien im November 1995.