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Timestamp: 2016-12-09 18:22:33
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Matched Legal Cases: ['Artículo 1', 'Artículo 2', 'Artículo 3', 'Artículo 4', 'Artículo 5', 'Artículo 6', 'Artículo 7', 'Artículo 8', 'artículo 59', 'artículo 4']

ORDEN ECI/2891/2007, de 2 de octubre, por la que se regulan las características y la organización del nivel básico y se establecen los currículos y las pruebas correspondientes a los niveles básico, intermedio y avanzado de las enseñanzas de régimen especial de alemán de las escuelas oficiales de idiomas de Ceuta y de Melilla Mis Leyes
ORDEN ECI/2891/2007, de 2 de octubre, por la que se regulan las características y la organización del nivel básico y se establecen los currículos y las pruebas correspondientes a los niveles básico, intermedio y avanzado de las enseñanzas de régimen especial de alemán de las escuelas oficiales de idiomas de Ceuta y de Melilla Estado	:
ECI/2891/2007	Boletín Oficial	:
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA	Artículo 1. Ámbito de aplicación.Artículo 2. Elementos del currículo.Artículo 3. Organización y duración de los cursos.Artículo 4. Programaciones didácticas.Artículo 5. Acceso.Artículo 6. Promoción y permanencia.Artículo 7. Evaluación.Artículo 8. Certificación.Disposición adicional única. Cursos de actualización y especialización.Disposición transitoria única. Implantación.Disposición derogatoria única. Derogación normativa.Disposición final primera. Desarrollo normativo.Disposición final segunda. Entrada en vigor.ANEXOPREÁMBULO
La Orden ECI/1457/2007, de 21 de mayo, establece las características, la organización y el currículo para el nivel básico de las enseñanzas de régimen especial de árabe, de francés y de inglés en las escuelas oficiales de idiomas de Ceuta y de Melilla.
La Orden ECI/1456/2007, de 21 de mayo, establece los currículos y las pruebas correspondientes a los niveles intermedio y avanzado de las enseñanzas de régimen especial de árabe, de francés y de inglés en las escuelas oficiales de idiomas de Ceuta y de Melilla.
Por la Orden ECI/3770/2006, de 15 de noviembre, se autorizó la implantación de enseñanzas del idioma alemán en la Escuela Oficial de Idiomas de Melilla y la Orden ECI/1863/2007, de 29 de mayo, autoriza la implantación de las enseñanzas del idioma alemán en la Escuela Oficial de Idiomas de Ceuta.
Consecuentemente, procede fijar los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas del idioma alemán, por lo que, en el ejercicio de la autorización conferida por el artículo 59.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, dispongo:
La presente Orden será de aplicación a las enseñanzas de idiomas de régimen especial reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, correspondientes a los niveles básico, intermedio y avanzado de alemán que se imparten en las escuelas oficiales de idiomas de Ceuta y de Melilla.
1. Las enseñanzas del nivel básico del currículo de alemán regulado por esta Orden se organizarán en 240 horas, que podrán impartirse en cursos de modalidad diaria, alterna o intensiva.
2. Las enseñanzas de los niveles intermedio y avanzado del currículo de alemán regulado por esta orden se organizarán en dos cursos para cada uno de los niveles citados.
1. En uso de su autonomía pedagógica, los departamentos de coordinación didáctica elaborarán una programación que complementará y desarrollará el currículo.
b) las orientaciones sobre metodología y materiales didácticos;
c) los procedimientos y criterios de evaluación y promoción;
2. Podrán acceder, asimismo, los mayores de catorce años que no hayan seguido enseñanzas del idioma alemán en la educación secundaria obligatoria.
1. La promoción de un curso a otro dentro de cualquier nivel exigirá la superación de una prueba que demuestre la consecución de los objetivos establecidos en la correspondiente programación didáctica para dicho curso. Estas pruebas serán organizadas por los departamentos correspondientes y sus características serán homogéneas con las de los demás idiomas.
3. Los alumnos tendrán derecho a cursar enseñanzas en régimen presencial un número máximo de cursos equivalente al doble de los ordenados para cada nivel.
1. Para la obtención del certificado de cada uno de los niveles, básico, intermedio y avanzado, se deberán superar unas pruebas específicas que serán comunes a todas las modalidades de enseñanza en todas las escuelas oficiales de idiomas de Ceuta y de Melilla.
4. Los certificados de los niveles básico, intermedio y avanzado serán expedidos por el Ministerio de Educación y Ciencia, a propuesta de las escuelas oficiales de idiomas.
5. Con el fin de seguir las recomendaciones del Consejo de Europa para el uso del Portfolio Europeo de las Lenguas, a los alumnos que no obtengan el certificado de algún nivel, se les podrá expedir, a petición de los mismos, una certificación académica de haber alcanzado el dominio requerido en algunas de las destrezas que las pruebas correspondientes evalúen, de acuerdo con las condiciones que el Ministerio de Educación y Ciencia determine.
Disposición adicional única. Cursos de actualización y especialización.
1. Las escuelas oficiales de idiomas podrán, en función de los recursos disponibles, organizar e impartir cursos para la adquisición y actualización de competencias en el idioma alemán en el nivel básico.
2. Estos cursos, que se organizarán según demanda, estarán orientados a la formación de personas adultas con necesidad de desarrollar destrezas parciales en esta lengua.
3. Los certificados de los cursos de actualización de nivel básico serán expedidos por la escuela oficial de idiomas que haya organizado los cursos correspondientes.
4. Así mismo, las escuelas oficiales de idiomas podrán, en función de los recursos disponibles, organizar e impartir cursos especializados para la adquisición y el perfeccionamiento de competencias en el idioma alemán tanto en los niveles intermedio y avanzado como en los niveles C1 y C2 del Consejo de Europa según estos niveles se definen en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.
5. Estos cursos se organizarán según demanda y estarán orientados a la formación del profesorado u otros colectivos profesionales y, en general, a personas adultas con necesidades específicas de aprendizaje de idiomas: desarrollo de destrezas parciales, alemán para fines específicos, mediación u otros.
6. La organización e impartición de todos estos cursos conllevará, por parte de la escuela oficial de idiomas que los oferte, el establecimiento de unos objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación, así como la elaboración de una programación que establezca la temporalización de las enseñanzas correspondientes y las características de su evaluación.
7. Los certificados de los cursos de adquisición y perfeccionamiento de competencias de los niveles intermedio, avanzado y C1 y C2 serán expedidos por el Ministerio de Educación y Ciencia, a propuesta de las escuelas oficiales de idiomas.
8. La certificación de los cursos mencionados en el apartado anterior se llevará a cabo mediante unas pruebas específicas que habrán de cumplir los requisitos y presentar las características que determine al respecto el Ministerio de Educación y Ciencia.
9. En los certificados de los cursos de actualización y especialización, además de lo señalado en el artículo 4.6 del Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre, por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas de idiomas de régimen especial reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se indicará la especialidad del curso correspondiente.
La implantación de los niveles básico e intermedio de las enseñanzas de régimen especial del idioma alemán se efectuará en el año académico 2007-2008 y la del nivel avanzado en el año académico 2008-2009, conforme a lo previsto en el Real Decreto 806/2006, de 30 de junio.
Quedan derogadas las normas de igual o inferior rango que se opongan a lo establecido en esta Orden.
Madrid, 2 de octubre de 2007.-La Ministra de Educación y Ciencia, Mercedes Cabrera Calvo-Sotelo.
Además, coincidiendo plenamente con el enfoque accional adoptado en el MCER, el nuevo ordenamiento de las enseñanzas de idiomas de régimen especial desarrolladas en el presente currículo se basa en la idea de que una lengua no es un objeto que deba simplemente estudiarse y conocerse, y a cuyas reglas el hablante está sometido, sino una actividad, social y culturalmente pautada, que éste aprende a realizar, en el contexto mayor de una actividad general, para comunicarse con otras personas, por diversas razones y con distintos objetivos.
El MCER señala que «la comunicación supone la realización de tareas que no son sólo de carácter lingüístico, aunque conlleven actividades de lengua y requieran de la competencia comunicativa del individuo» y «en la medida en que estas tareas no sean ni rutinarias ni automáticas, requieren el uso de estrategias». Además, «mientras la realización de estas tareas suponga llevar a cabo actividades de lengua, necesitan el desarrollo (mediante la comprensión, la expresión, la interacción o la mediación) de textos orales o escritos (...) No puede haber un acto de comunicación por medio de la lengua sin un texto (y) existe necesariamente una correlación entre las categorías propuestas para la descripción de las actividades de lengua y los textos resultantes de dichas actividades».
El fin último del presente currículo es, por tanto, el de contribuir a que los alumnos lleguen a ser capaces, a los distintos niveles recogidos en este anexo, de crear los textos que demanden la realización de unas determinadas tareas de la vida real y la consecución de ciertos fines, aplicando simultáneamente, mediante las estrategias adecuadas, una serie de competencias de diversos tipos que aquí se presentan, inevitablemente, de manera lineal y en componentes separados. La aplicación conjunta y estratégica de competencias variadas a la comunicación requiere que el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación reintegren dichas competencias en una totalidad que refleje la realidad compleja de la actividad lingüística en cualquier lengua.
Este currículo, dadas sus características, puede ayudar a llevar a cabo esta reintegración haciendo reflexionar a profesores y alumnos, en primer lugar, sobre para qué actuamos lingüísticamente las personas y qué hacemos en realidad cuando actuamos lingüísticamente; sobre qué nos capacita para actuar de esta manera y, por tanto, qué capacidades hay que aprender para ello; sobre cómo se aprende a actuar -y a actuar mejor-en otras lenguas y en la propia, y sobre cómo establecer objetivos y evaluar su consecución. De los frutos de esta reflexión se pueden extraer conclusiones que orienten la práctica de los docentes y de los aprendientes, tanto en su labor conjunta como en el aprendizaje autónomo.
En los ámbitos público, personal, profesional o educativo se llevan a cabo muchas acciones que pueden requerir a su vez actividades lingüísticas del tipo que sea: las personas estudian, trabajan y, en su tiempo de ocio, por ejemplo, oyen música o leen, van al cine o charlan con los amigos. Por su parte, una actividad como ir al cine puede demandar quedar con otras personas, conseguir información sobre qué películas ver, dónde y a qué hora, leer algunas reseñas o críticas, sacar entradas, desplazarse al cine, ver la película y comentarla después con los acompañantes o con otros, quizá en un chateo por Internet. Una reunión de trabajo puede requerir, entre otras tareas, obtener información, preparar y hacer una presentación, quizá con un soporte informático, contestar a las posibles preguntas de los asistentes, negociar, tomar decisiones o redactar un informe posterior. Mientras unas enseñanzas de tipo general no pueden prever las situaciones y acciones globales específicas a las que el alumno se enfrentará en otras lenguas, la creación -comprensión y producción- de los textos que suele demandar la realización de ciertas actividades generales en los ámbitos personal, público, profesional o educativo conforma, precisamente, el conjunto de objetivos globales y específicos por destrezas del presente currículo.
De ahí la importancia que debe concedérsele a las competencias generales del alumno y a la transferencia que puede hacer de estas competencias al aprendizaje de otras lenguas y sus entornos socioculturales. Y de ahí, también, la primera orientación fundamental que debe dársele a la enseñanza y al aprendizaje: ubicar en todo momento lo que se hace en el aula por referencia a la acción general según ésta se lleva a cabo en el entorno real. Un cambio de visión desde un mero «enfoque por tareas» a un enfoque accional supone establecer un marco general de acción, definir claramente qué es una tarea, discriminar tareas reales y tareas de aprendizaje, y proponer acciones globales o proyectos que incorporen la diversidad de actividades lingüísticas, textos y competencias de distintos tipos a los que los alumnos deberán enfrentarse en el transcurso de una acción más compleja en el mundo real. Conviene recordar que las necesidades de aprendizaje de los alumnos adultos requieren que los proyectos propuestos no sólo sean concebidos para que aprendan, desarrollen y mejoren diversas competencias, sino para que se entrenen en los comportamientos reales en la lengua meta, comportamientos que suponen la activación estratégica y simultánea de competencias generales, sociolingüísticas, pragmáticas y lingüísticas específicas, con el fin de llevar a cabo una serie de acciones intencionadas en un ámbito concreto con un objetivo claramente definido y un resultado determinado.
Los objetivos de actuación globales, y generales y específicos por destrezas, que se establecen en el presente currículo para los niveles básico, intermedio y avanzado (niveles A2, B1 y B2 del Consejo de Europa, respectivamente) son los siguientes:
3. Objetivos específicos por destrezas
3.1 Comprensión oral:
3.2 Expresión oral: Hacer, ante una audiencia, anuncios públicos y presentaciones breves y ensayadas sobre temas habituales, respondiendo a preguntas breves y sencillas de los oyentes.
3.3 Interacción oral:
3.4 Comprensión de lectura:
Comprender información esencial y localizar información específica en folletos ilustrados y otros material informativo como prospectos, menús, listados y horarios.
3.5 Expresión escrita: Escribir notas y anuncios y tomar mensajes sencillos con información, instrucciones e indicaciones relacionadas con actividades y situaciones de la vida cotidiana.
3.6 Interacción escrita:
2.4 Expresión e interacción escrita: Escribir textos sencillos y cohesionados, sobre temas cotidianos o en los que se tiene un interés personal, y en los que se pide o transmite información; se narran historias; se describen experiencias, acontecimientos, sean éstos reales o imaginados, sentimientos, reacciones, deseos y aspiraciones; se justifican brevemente opiniones y se explican planes.
3.2 Expresión oral:
3.5 Expresión escrita:
2.1 Comprensión oral: Comprender textos extensos, bien organizados y lingüísticamente complejos que traten temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre que estén dentro del propio campo de especialización, en una variedad de lengua estándar, articulados a velocidad normal, e incluso cuando las condiciones acústicas no sean buenas.
2.2 Expresión e interacción oral: Producir textos claros y detallados, bien organizados y adecuados al interlocutor y propósito comunicativo, sobre temas diversos, así como defender un punto de vista sobre temas generales o relacionados con la propia especialidad, indicando los pros y los contras de las distintas opciones, y tomar parte activa en conversaciones extensas, incluso en un ambiente con ruidos, desenvolviéndose con un grado de corrección, fluidez y naturalidad que permita que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte del hablante y sus interlocutores, aunque aquel aún cometa errores esporádicos.
2.3 Comprensión de lectura: Leer con un alto grado de independencia textos extensos y complejos, adaptando el estilo y la velocidad de lectura a los distintos textos y finalidades y utilizando fuentes de referencia apropiadas de forma selectiva, y contar con un amplio vocabulario activo de lectura, aunque tenga alguna dificultad con expresiones poco frecuentes.
2.4 Expresión e interacción escrita: Escribir textos claros y detallados sobre una amplia serie de temas relacionados con los propios intereses y especialidad, o sobre temas diversos, así como defender un punto de vista sobre temas generales, indicando los pros y los contras de las distintas opciones, o sintetizando y evaluando información y argumentos procedentes de varias fuentes.
Esto es lo que hacemos en realidad cuando actuamos lingüísticamente. La diferencia entre aprender y enseñar a partir de comportamientos globales socialmente pautados y hacerlo a partir de conocimientos abstractos aislados reside en considerar o no la lengua como acción. Si se observan las regularidades que se dan en la actividad lingüística en cualquier lengua, se descubre que esta sistematicidad no se genera a partir de la aplicación de una serie de reglas, sino de la replicación de una serie de patrones de uso: las personas se relacionan y comunican con algún fin, transaccional o interaccional, y para ello han aprendido una serie de comportamientos complejos que suelen incluir un comportamiento lingüístico y que incorporan aspectos situacionales, funcionales y formales. Superando tanto un enfoque tradicional, basado en reglas y formas, como un enfoque comunicativo, centrado básicamente en las funciones o actos de habla individuales, un enfoque accional toma como punto de partida la totalidad del texto y su función social, así como su carácter convencional en contextos igualmente convencionales.
También en este sentido se puede hablar de transferencia de competencias ya que lo que se observa en el aprendizaje de una primera lengua es que los hablantes adquieren, a partir de experiencias comunicativas y sociales, un conocimiento sobre los textos prototípicos que suelen utilizarse en determinados contextos, que también presentan características prototípicas, y que los hablantes emplean a su vez este conocimiento, que les sirve de orientación general pero flexible, en sus actividades de comprensión, expresión e interacción. El texto es el producto unitario de la actividad lingüística en cualquier lengua y constituye un esquema accional complejo que reúne varias dimensiones, incluidas aquellas que no se suelen considerar propiamente lingüísticas, entre otras el formato, la iconografía o el lenguaje no verbal.
La comprensión, producción y tratamiento de textos como unidades mínimas de comunicación es el eje de las enseñanzas contempladas en el presente currículo. En el proceso de creación del texto es donde simultáneamente se manifiesta, se pone en juego todo lo que solemos considerar como competencias aisladas: donde se aplican las estrategias de comunicación (de planificación, ejecución, control y reparación); las competencias generales y sociolingüísticas que posibilitan la adecuación del texto a su contexto social; las competencias pragmáticas que permiten asociar forma y función y regular el proceso de creación textual atendiendo a su coherencia con el entorno específico y a su cohesión u organización interna, es decir su inicio, desarrollo y cierre; y las competencias lingüísticas, que se desarrollan unidas al papel que juegan en la construcción del texto: la selección léxica, la variación sintáctica, los patrones entonativos o las convenciones ortográficas, entre otros, que permiten ajustar el texto a sus propósitos comunicativos dependiendo de su contexto específico.
Así, en el apartado anterior se han distinguido, por ejemplo, la expresión oral de la interacción oral, ya que cada una demanda la activación de competencias propias que conviene tratar separadamente. El texto dialógico está sujeto a las reacciones de los interlocutores, que lo van creando en conjunto: las intervenciones son breves, improvisadas; la expresión suele ser incompleta y abunda en onomatopeyas, interjecciones, gestos u otras acciones para el mantenimiento del contacto, la expresión de las reacciones, o la indicación de las referencias. El texto oral monológico requiere ser capaz de producir enunciados más largos, completos y estructuralmente complejos. En ambos casos, son necesarias una competencia general y comunicativa, pero las diferencias de ámbito, situacionales y contextuales demandarán subcompetencias distintas: el ámbito público o privado exigen la observancia de normas sociolingüísticas determinadas, un tratamiento determinado del tema (que puede reflejarse, por ejemplo, en determinados elementos léxicos), y así sucesivamente.
Por su parte, las actividades de comprensión de textos orales o escritos demandan el desarrollo de unas competencias específicas y el entrenamiento de los alumnos en la aplicación de unas estrategias que son propias de estas actividades. Así, las programaciones didácticas y las prácticas de enseñanza, aprendizaje y aprendizaje autónomo pueden abordarse, no desde las competencias puramente lingüísticas -cuya parcelación y secuenciación resulta siempre problemática y cuyo aprendizaje aislado no garantiza una aplicación adecuada en la construcción del texto-, sino a partir de los ámbitos, los conjuntos de tareas, las actividades, o los diversos tipos de textos.
Es posible, asimismo, organizar las enseñanzas en torno a cualesquiera subcompetencias. Los diversos tipos de competencias que se presentan en el currículo constituyen subdivisiones de la competencia general y comunicativa y esta división hace posible determinar objetivos de aprendizaje y la medición de su alcance. Las estrategias y competencias que el alumno debe poner en juego para la realización de cualquier actividad pueden discriminarse y tratarse en distintas etapas y de distintos modos, tanto en el aula como fuera de ella, y corresponderá a los departamentos de coordinación didáctica, a profesores y alumnos definir a qué dimensiones se les va a dar prioridad en qué momento y en qué entorno. En estos casos, se puede considerar la conveniencia de dejar el tratamiento y evaluación de ciertas subcompetencias a los alumnos, haciéndoles así más conscientes y responsables de su propio aprendizaje. En cualquiera de los casos, se explicitará para qué fin general, es decir para la consecución de qué proyecto o acción general se tratan los distintos subcomponentes, de manera que enseñanza y aprendizaje conduzcan al alumno a la adquisición de competencias útiles para su desenvolvimiento eficaz en una sociedad multilingüe y multicultural.
Los contenidos competenciales que se habrán de tener en cuenta para los niveles básico, intermedio y avanzado y que requerirán una concreción por parte de los departamentos de coordinación didáctica y el profesorado correspondiente, son los siguientes:
1.1 Competencias socioculturales: El alumnado deberá adquirir un conocimiento de la sociedad y la cultura de las comunidades en las que se habla el idioma objeto de estudio, ya que una falta de competencia en este sentido puede distorsionar la comunicación. A este nivel, el alumno se desenvolverá en las relaciones sociales con sencillez pero con eficacia, utilizando las expresiones más sencillas y habituales y siguiendo fórmulas básicas. Se tendrán en cuenta las áreas siguientes:
2.1 Competencia sociolingüística: Esta competencia comprende los conocimientos y destrezas necesarios para abordar la dimensión social del uso del idioma, e incluye marcadores lingüísticos de relaciones sociales, normas de cortesía, modismos y expresiones de sabiduría popular, registros, dialectos y acentos.
A este nivel, se espera que el alumno desarrolle esta competencia de manera que comprenda y respete los patrones sociolingüísticos básicos que regulan la comunicación en la lengua meta y que actúe en consecuencia con la suficiente adecuación, en un registro neutro.
2.2.1 Competencia discursiva: En el nivel básico, se espera que el alumno sea capaz de producir y comprender textos muy simples de diversos tipos, formatos y temas, en variedades estándar de la lengua y en un registro neutro, utilizando para ello un repertorio reducido de elementos lingüísticos sencillos organizados en una secuencia cohesionada lineal.
2.2.1.2.3 Conclusión del discurso: resumen /recapitulación, indicación de cierre textual y cierre textual.
2.2.2.2 Funciones o actos de habla compromisivos, relacionados con la expresión de ofrecimiento, intención, voluntad y decisión: expresar la intención o voluntad de hacer algo; invitar; ofrecer algo; ofrecer ayuda; ofrecerse a hacer algo.
2.2.2.3 Funciones o actos de habla directivos, que tienen como finalidad que el destinatario haga o no haga algo, tanto si esto es a su vez un acto verbal como una acción de otra índole: aconsejar; alertar; dar instrucciones; dar permiso; ordenar; pedir algo, ayuda, confirmación, información, instrucciones, opinión, permiso, que alguien haga algo; permitir; prohibir; proponer; ordenar; recordar algo a alguien.
2.2.2.5 Funciones o actos de habla expresivos, con los que se expresan actitudes y sentimientos ante determinadas situaciones: expresar alegría o felicidad, aprecio o simpatía, aprobación y desaprobación, decepción, desinterés e interés, disgusto, preferencia, satisfacción, sorpresa, temor, tristeza.
2.3 Competencia gramatical: A nivel básico, el alumno comprenderá y utilizará estructuras sencillas adecuadamente y, aunque siga cometiendo errores básicos sistemáticamente (en tiempos verbales, concordancia u otros) en su producción oral y escrita, suele quedar claro lo que intenta decir. Las competencias gramaticales que deben desarrollarse para este nivel son las siguientes:
2.3.1.1.7 Finalidad: damit; um...zu.
2.3.1.1.8 Resultado: also; darum.
2.3.2.1.2.1 Interrogativas totales: V + Suj (+ Atrib / OD / OI / CC / C Pred); p.e. wohnst du in Berlin?.
2.3.2.1.2.2 Interrogativas parciales: Elemento interrogativo + V + Suj; p.e. wo wohnst du?.
2.3.2.2.1 Suj  V; p.e. Sie geht / sie gehen zur Schule.
2.3.2.2.2 Suj  Atrib; p.e. Peter und Paul sind Studenten.
2.3.3.2.6 Mediante SAdv; p.e. die Straße rechts.
2.3.3.3 Posición de los elementos del sintagma: (Dets+) (SAdj+) N (+SAdj) (+SAdv) (+SPrep) (+ frase de relativo).
2.3.3.4.1 Det  Sust en género, número y caso.
2.3.3.4.2 Adj atributivo  Sust según determinante.
II Nivel intermedio
1.1 Competencias socioculturales: Una competencia sociocultural adecuada es uno de los factores que más contribuyen al éxito de la comunicación. En el nivel intermedio, el alumno debe ser consciente de las diferencias más significativas que existen entre los usos, costumbres, actitudes, valores y creencias que prevalecen en las comunidades en las que se habla la lengua meta y en las suyas propias, y de qué manera estos diversos aspectos socioculturales inciden en el uso de dicha lengua.
2.2.2 Competencia funcional: En el nivel intermedio, se espera que el alumno desarrolle esta competencia de manera que pueda llevar a cabo las siguientes funciones comunicativas o actos de habla, utilizando los exponentes más habituales de dichas funciones en un registro neutro:
2.2.2.2 Funciones o actos de habla compromisivos, relacionados con la expresión de ofrecimiento, intención, voluntad y decisión: expresar la intención o voluntad de hacer algo; invitar; ofrecer algo; ofrecer ayuda; ofrecerse a hacer algo; prometer.
2.2.2.5 Funciones o actos de habla expresivos, con los que se expresan actitudes y sentimientos ante determinadas situaciones: expresar admiración, alegría o felicidad, aprecio o simpatía, aprobación y desaprobación, decepción, desinterés e interés, disgusto, dolor, duda, esperanza, preferencia, satisfacción, sorpresa, temor, tristeza.
2.3 Competencia gramatical.
2.3.1.1.3 Oposición-concesión: doch; obwohl; anstatt.
2.3.1.1.4 Correlación: je., desto; so., dass.
2.3.1.1.6 Relaciones temporales: seit(dem); als.
2.3.3.1.2.1 Impersonal Es.
2.3.6.1.1 Clases: situativos (temporales: p.e. werktags; vorher; schon; locales: p.e. hierhin; nirgends; modales: p.e. gern; nur; irgendwie) y discursivos (p.e. nämlich).
En el tratamiento de esta competencia, se tendrá presente que no existe un léxico «pasivo» y un léxico «activo» sino repertorios de formas y significados que dependen de la actividad comunicativa de la que se trate (comprensión, expresión, interacción). Una persona que lee o escucha la radio está tan activa lingüísticamente como cuando se dirige a una audiencia o toma parte en una conversación En este sentido, el grado de competencia léxica propio del nivel debe adquirirse en relación con su carácter específico en los textos producto de las actividades lingüísticas correspondientes en las diversas situaciones de comunicación.
2.6.2 Sustitución de .
III Nivel avanzado
1.1 Competencias socioculturales: En el nivel avanzado, resulta especialmente relevante la competencia sociocultural, ya que entre las características determinantes de este nivel hay que destacar el que el alumno pueda desenvolverse con soltura en un discurso de carácter social, relacionarse con hablantes nativos sin divertirlos o molestarlos involuntariamente y sin exigir de ellos un comportamiento distinto al que tendrían con un hablante nativo, y expresarse apropiadamente en situaciones diversas.
El desarrollo de estas competencias, al nivel avanzado, se potenciará a través de tareas de carácter transversal que incorporen e integren aspectos sociológicos, geográficos, históricos o culturales sobre las comunidades en las que se habla la lengua meta, tal y como éstos aparecen y se integran en los textos reales que el alumno deberá comprender, producir y tratar en situaciones reales de comunicación. Se considerarán y desarrollarán los siguientes aspectos:
1.2 Competencias nocionales.
Se considerarán, para el nivel avanzado, los exponentes de las diversas subclases de nociones teniendo en cuenta que estos exponentes pueden ser complejos, formal y conceptualmente, y de uso común o menos frecuente, y que dichos exponentes corresponden tanto a los repertorios léxicos como a las estructuras sintagmáticas, sintácticas y textuales que se determinen para el nivel.
2.1 Competencia sociolingüística.
En el nivel avanzado, se espera que el alumno desarrolle esta competencia de manera que domine un amplio repertorio de normas sociolingüísticas y pueda relacionarse adecuadamente en situaciones diversas, expresándose con convicción, claridad y cortesía en un registro tanto formal como informal.
2.2 Competencia pragmática.
2.2.1 Competencia discursiva.
En el nivel avanzado, se espera que el alumno sea capaz de producir y comprender textos extensos y complejos de muy diversos tipos, formatos y temas, en variedades estándar de la lengua y en diversos registros, utilizando para ello una amplia gama de recursos lingüísticos y ajustándolos con eficacia al contexto específico, incluso especializado.
En la determinación de las competencias concretas de construcción textual que el alumno debe adquirir para producir y comprender textos ajustados a su contexto específico y que presenten una organización interna compleja, aunque ordenada, se desarrollarán los aspectos siguientes:
2.2.1.2.2.1.2 Expansión temática: ejemplificación; refuerzo; contraste; introducción de subtemas.
2.2.2 Competencia funcional.
En el nivel avanzado, se espera que el alumno desarrolle esta competencia de manera que pueda llevar a cabo las siguientes funciones comunicativas o actos de habla, utilizando los exponentes de dichas funciones más adecuados para cada contexto comunicativo específico, en un registro tanto formal como informal:
A nivel avanzado, el alumno manifestará un grado relativamente alto de control gramatical y no cometerá errores que produzcan malentendidos, aunque todavía pueda cometer algunos deslices esporádicos, errores no sistemáticos y pequeños fallos en las estructuras, que a menudo puede corregir retrospectivamente. Las competencias gramaticales que deben desarrollarse para este nivel son las siguientes:
2.3.1.1.1 Concesión-oposición: zwar...aber; obschon; ohne dass; während.
2.3.1.1.2 Condición: falls.
2.3.1.1.3 Relaciones temporales: ehe; solange; sobald.
2.3.2.1.1.1 CC/OI + V (+ (CC) + (OI)).
2.3.2.1.1.2 Oraciones con frase de relativo abreviada.
2.3.2.1.1.3 Es-correlato + V (+ (CC/OI/OD)); p.e. Es kommen die lustigen Tage.
2.3.2.1.1.4 Posiciones relativas de los constituyentes: paréntesis oracional, campo anterior, campo interior y campo posterior.
2.3.2.1.1.5 Modalidad oracional epistémica mediante «Modalwörter»; p.e. kaum; bestimmt; scheinbar; offensichtlich.
2.3.2.1.1.6 Expresiones oracionales con valor modal deóntico o epistémico; p.e. es ist wahrscheinlich, ich nehme an.
2.3.3.1.1 Sustantivos: homónimos y polisémicos.
2.3.3.1.2.1 Recíprocos: einander.
2.3.3.1.2.2 Demostrativos: jener; solche.
2.3.3.1.2.3 Indefinidos: mehrere.
2.3.3.2.1.1 Demostrativos: jener; derjenige.
2.3.3.2.1.2 Indefinidos: beide; mehrere.
2.3.3.2.1.3 Cuantificadores: uso sistemático de los ordinales en todos los casos; otros numerales (p.e. dreifache; Ausführung).
2.3.3.2.2 Aposición; p.e. (sie kommt aus) Passau, einer schöner Stadt.
2.3.3.2.3 Mediante SAdj; p.e. ein wirklich schönes Buch.
2.3.3.2.4 Mediante SPrep; p.e. Angst vor; Lust auf.
2.3.3.2.5 Mediante frase de relativo o completiva (wohin, womit, wer).
2.3.3.2.6 Mediante oración; p.e. die Art und Weise, wie das gemacht wurde,.
2.3.3.3 Posición de los elementos del sintagma: (Det+) (SAdv+) (SAdj+) N (+SN) (+SPrep) (+ frase de relativo/completiva) (+ oración).
2.3.4.1.2.1 El comparativo relativizador (p.e. ein älterer Herr).
2.3.4.1.2.2 Superlativo. Composición y afijación; p.e. am allerbesten, spitzschnell.
2.3.4.2.1 Mediante SAdv; p.e. wesentlich teurer.
2.3.4.2.2 Mediante SPrep; p.e. verliebt in; wütend auf; (das) vor Schmerz weinende (Kind); (das) in London veröffentlichte (Buch).
2.3.4.2.3 Mediante oración; p.e. er war unsicher, ob er gehen sollte.
2.3.4.2.4 Modificación múltiple; p.e. ein bisschen zu schwer.
2.3.4.3 Posición de los elementos del sintagma: (SPrep+) (SN+) (SAdj+) (SAdv+) N (+oración).
2.3.5.1.1 Clases: verbos con prefijo no separable/ separable. Construcciones de verbos modales con infinitivos de verbos separables.
2.3.5.1.2 Aspecto: expresión del aspecto mediante «Funktionsverbgefüge»; p.e. Der Technisierungsprozess ist bis heute nicht zum Stillstand gekommen.
2.3.5.1.3 Modalidad deóntica y modalidad epistémica.
2.3.5.1.4 Voz pasiva: construcciones alternativas; p.e. er lässt ihn den Brief schreiben.
2.3.6.1.1 Clases: de cantidad (p.e. bloß; recht viel; wesentlich weniger); de tiempo (p.e. dauernd; hinterher); de lugar (p.e. fort; quer; rüber); de modo (p.e. außerdem; eher); interrogativos (p.e. weshalb); de causa (p.e. dabei; somit); pronominales (p.e. daher; drum); de grado (p.e. mindestens).
2.3.7.1 Núcleo: preposiciones (p.e. außerhalb; jenseits; entlang; gegenüber) y locuciones preposicionales (p.e. um.willen).
2.3.7.2 Posición de los elementos del sintagma.
2.3.7.2.1 N1 + SN + N2; p.e. um Gottes willen!.
2.3.7.2.2 (SN +) N (+SN); p.e. dem Kino gegenüber/gegenüber dem Kino.
2.4 Competencia léxica.
El alumno, a nivel avanzado, dispondrá de un amplio vocabulario sobre asuntos relativos a su especialidad y sobre temas más generales; presentará una precisión léxica generalmente alta, con algunos circunloquios, y será capaz de variar la formulación para evitar frecuentes repeticiones, aunque tenga alguna vacilación o confusión, o cometa alguna incorrección al seleccionar las palabras, sin que ello obstaculice la comunicación.
2.5 Competencia fonético-fonológica.
Esta competencia supone, a nivel avanzado, el conocimiento y las destrezas en la percepción y la producción de los siguientes aspectos:
2.5.1 Variantes dialectales: el sufijo con fricativa palatal o postalveolar o con oclusiva; /r/ apical o uvular.
2.5.2 Cambios de acento y atonicidad en la oración con implicaciones sintácticas y comunicativas; p.e. Komm jétzt bitte!/Jetzt komm bitte!.
2.6 Competencia ortográfica.
A nivel avanzado, el alumno será capaz de comprender en textos escritos las convenciones ortográficas que se relacionan a continuación y de utilizarlas para producir textos escritos en los que la ortografía y la puntuación son razonablemente correctas. Las competencias ortográficas que deben desarrollarse para este nivel son las siguientes:
2.6.1 Grafías dependientes de la estructura morfológica; p.e. feststellen; Bassstimme.
2.6.2 Comillas, comas, cursiva: valores discursivos.
En este currículo se considera que el centro del proceso de enseñanza es el alumno, la persona que aprende. Por lo tanto, dado que los estilos de aprendizaje son diversos y que el aprendizaje, según apunta el MCER, se potencia mediante «la diversidad de experiencias, siempre que no estén compartimentadas ni sean estrictamente repetitivas», la cuestión de cómo se aprende a actuar -y a actuar mejor- en otras lenguas y en la propia no tiene una única respuesta. No cabe, en este sentido, la determinación de métodos pedagógicos concretos sino la recomendación de tener en cuenta las diversas opciones metodológicas y de hacer una selección de las mismas en función de los objetivos que se establezcan en cada caso.
No obstante, la adopción de un enfoque accional conlleva también una cierta visión de la metodología. De hecho, este enfoque supone una «mutación pedagógica», que tiene una triple vertiente. Por una parte, el cambio de perspectiva desde el mero saber al ser capaz de actuar -que comprende tanto el saber como el saber ser, el saber hacer y el saber aprender- reclama que los métodos empleados sean aquellos que se consideren más eficaces para desarrollar en el alumno la capacidad de acción y que incorporen todos los aspectos necesarios en función de las peculiaridades de cada actividad.
Así, a partir de la necesidad o propuesta de realización de un conjunto de tareas, se determina primero el contexto de actuación lingüística; se movilizan entonces las estrategias de comunicación; se integran de manera natural las distintas destrezas o actividades comunicativas implicadas; se concretan las competencias generales y comunicativas que el alumno ya tiene y debe adquirir para el cumplimiento de las tareas, y se seleccionan los materiales idóneos, entre los que el documento auténtico resulta del máximo interés. Los materiales didácticos, incluidos los libros de texto, se utilizarán en función de los resultados que arroje un análisis de su enfoque, del tipo de tareas que proponen y del tratamiento que hacen de las mismas y de las diferentes estrategias y competencias que el alumno debe desarrollar para llevar las tareas a cabo, según estos aspectos se contemplan en el currículo.
En todos los casos, se considerará la evaluación como la acción que comprende una medición del grado de consecución de los objetivos determinados establecidos y la toma de decisiones correspondiente, ya afecten estas decisiones al acceso de los alumnos a las enseñanzas, a su proceso de aprendizaje, a su promoción de un curso a otro o a la expedición de un certificado oficial de su nivel de competencia en el uso de la lengua meta. Asimismo, en todos los casos, la evaluación deberá cumplir unos requisitos mínimos de calidad -habrá de ser válida, fiable, ética y viable- de manera que sirva a sus propósitos y tenga un impacto positivo en el alumnado, la propia institución y la sociedad en su conjunto.
Así, la evaluación consistirá en una recogida, sistemáticamente organizada, de datos relevantes y fiables cuyo análisis permita emitir juicios no sesgados sobre aquello que se mide. Para que sea válida, la evaluación debe realmente medir y valorar aquello que pretende (las competencias en el uso de la lengua, por ejemplo, sólo pueden ser evaluadas a través de actividades de comprensión, expresión, interacción o mediación). Una evaluación fiable supone que ésta no se vea afectada por factores ajenos a las capacidades y actuación reales del alumno, lo que requiere que los métodos, instrumentos y criterios de evaluación sean, en primer lugar, válidos y que se diseñen, administren y apliquen siguiendo unas pautas que aseguren la ausencia de arbitrariedades, la objetividad, las mismas condiciones para todos los alumnos evaluados y la consistencia de los resultados. A este fin, se deberá, al menos, desarrollar unas especificaciones del contenido de la evaluación, establecer unos procedimientos reglados para su realización y determinar unos criterios de evaluación apropiados al objetivo de la evaluación y una manera definida de aplicarlos que deberá ser compartida, si es el caso, por todos los profesores evaluadores implicados. Una evaluación ética ha de garantizar los derechos de los alumnos, la igualdad de oportunidades y el uso correcto de los resultados de la evaluación. La viabilidad de la evaluación, en fin, tiene que ver con la relación entre los medios que ésta demanda y los recursos de los que se dispone. Independientemente del tipo de evaluación de que se trate, los centros, los departamentos de coordinación didáctica y el profesorado tendrán presentes estos requisitos y determinarán de qué manera, en sus áreas de actuación respectivas, se va a garantizar su cumplimiento.
En las escuelas oficiales de idiomas se realizarán los siguientes tipos de evaluación: clasificación, diagnóstico, progreso, aprovechamiento y certificación.
Para la clasificación de los alumnos de nuevo ingreso que deseen acceder a las enseñanzas en régimen oficial presencial, y además de los procesos que implementen a tal fin, los departamentos podrán tener en cuenta las competencias previas de los aspirantes en la lengua meta según aquellas hayan sido oficialmente acreditadas por otras instituciones, o registradas por los propios alumnos en su Portfolio Europeo de las Lenguas, siempre y cuando la descripción de estas competencias sea lo bastante transparente como para permitir la ubicación adecuada de los alumnos en el curso correspondiente.
Al final de cada curso en que se hayan organizado las enseñanzas del nivel básico, del nivel intermedio y del nivel avanzado, se llevará a cabo una evaluación de aprovechamiento cuya finalidad será comprobar si los alumnos han alcanzado los objetivos establecidos para el curso correspondiente y pueden, por tanto, promocionar al curso siguiente. Dada la relevancia de las decisiones a las que pueden conducir los resultados de esta evaluación, las pautas que deben regularla serán establecidas por los departamentos de coordinación didáctica.
La evaluación conducente a la certificación oficial de los niveles básico, intermedio y avanzado se diseñará teniendo en cuenta el grado de dominio del alumno en el uso de la lengua meta y, por tanto, el conjunto de los objetivos específicos por destrezas consignados en el apartado 2 (OBJETIVOS) del presente currículo para cada nivel. La obtención de los certificados exigirá la superación de unas pruebas específicas cuyo diseño, administración y calificación seguirán las pautas que establezca el Ministerio de Educación y Ciencia, para todas las escuelas en su ámbito de gestión y para todas las modalidades de enseñanza.