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Timestamp: 2019-08-19 16:48:45
Document Index: 105879248

Matched Legal Cases: ['§ 17', '§ 17', '§ 18', '§ 7', '§ 19', '§ 12', '§ 12', '§ 12', '§ 22', '§ 22', '§ 21']

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Handreichung zur Betreuung von Studienreferendarinnen und Studienreferendaren im 2. Ausbildungsabschnitt im Einsatz an bayerischen Realschulen
Die Handreichung zur Betreuung von Studienreferendarinnen und Studienreferendaren wurde erstellt durch den Arbeitskreis Seminarorganisation am Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung im Auftrag des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus, Abteilung Realschule.
Diesen Entwurf haben erarbeitet:
RSD Hans Wunderlich, Carl-von-Linde-Realschule Kulmbach
RSD Ernst Fischer, Georg-Hipp-Realschule Pfaffenhofen
RSD Jürgen Kutta, Staatliche Realschule Herrsching
sowie die jeweiligen Zentralen FachleiterInnen (ZFL) für ihr Fach
1. Informationen für die Einsatzschule
1.1.1 Übersicht über die Vorschriften
1.1.1.1 Bayerisches Lehrerbildungsgesetz (BayLBG)
Es gilt gegenwärtig die Fassung der Bayerischen Rechtssammlung (BayRS 2238-1-K) vom 12. De­zember 1995 in der derzeit gültigen Fassung. Die sechs Abschnitte umfassen allgemeine Feststellungen, Aussagen zum Studium für die einzelnen Lehrämter, zur Fortbildung und zur Ausübung der Lehrämter sowie Sondervorschriften, Übergangs- und Schlussbestimmungen.
1.1.1.2 Lehramtsprüfungsordnung I (LPO I)
Den aktuellen Stand der LPO I enthält die Bekanntmachung in der Fassung vom 13. März 2008 (GVBl 2008, S. 180). Die LPO I regelt in vier Teilen die Organisation und das Verfahren der Ersten Staatsprüfung, die Stu­dien- und Prüfungsinhalte der einzelnen Fächer sowie die Anerkennung von außerhalb des Gel­tungsbereichs des BayLBG abgelegten Ersten Staatsprüfungen und enthält Übergangs- und Schlussbestimmungen.
1.1.1.3 Lehramtsprüfungsordnung II (LPO II)
Diese Verordnung in der Fassung vom 29. September 1992 (GVBl 21/1992), zuletzt geändert am 4. August 2007, regelt die Organisation und Durchführung der Zweiten Staatsprüfung, die Prüfungsleistungen im Einzelnen sowie die Feststellung des Prüfungsergebnisses. Außerdem enthält sie besondere Bestimmungen zur Zweiten Staatsprüfung im Erweiterungsfach sowie zur Anerkennungsregelung für außerhalb des BayLBG erworbene Lehramtsbefähigungen.
1.1.1.4 Zulassungs- und Ausbildungsordnung (ZALR)
Die geltende Fassung ist in der Bekanntmachung vom 31. August 1995 enthalten (GVBl 22/1995), zuletzt geändert am 4. August 2004 (GVBl S. 577). Die Verordnung enthält in 24 Paragraphen grundsätzliche Festlegungen über den Vorberei­tungs­dienst, die Notenbildung, das Ausbildungspersonal und Inhalte der Ausbildung sowie die damit zu­sammenhängenden Einzelfragen.
1.1.1.5 Anweisung zum Studienseminar an Realschulen (ASR)
Die jeweils aktuelle ASR können Sie über das BRN (www.realschule.bayern.de) einsehen und komplett ausdrucken. Die ASR ist die wichtigste Grundlage für die Seminartätigkeit und für die Einsatzschulen vor Ort.
1.1.1.6 Ausbildungsplan
Die fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen und erziehungswissenschaftlichen Grundlagen für ihren künftigen Beruf haben die Studienreferendare während des Studiums an der Univer­sität erworben. Im Vorbereitungsdienst für das Lehramt an Realschulen werden sie an die Unterrichtspraxis herangeführt und zu eigenständigem Unterrichten und Erziehen befähigt. Unter der Anleitung erfahrener Seminar- und Betreuungslehrkräfte erwerben sie die dafür er­forderlichen Kompetenzen und Haltungen, abgestimmt und ausgerichtet auf das spezifische Profil der Schulart Realschule, das im jeweils geltenden Lehrplan dargestellt ist. Darin werden der Bildungs- und Erziehungsauftrag der Realschule beschrieben, ebenso die besonderen Anforderungen an Unterricht und Schulleben. Auf dieser Grundlage soll der vorliegende Ausbildungsplan eine gemeinsam zu tragende Vor­stellung vom Lehramt an der Realschule sichern und in der Erziehungsarbeit, in der Konzep­tion von Unterricht und in den Bemühungen um eine kontinuierliche Schulentwicklung Einheit­lichkeit dort gewährleisten, wo sie erforderlich ist.
1.1.2 Sonstige Begriffe
1.1.2.1 Zusammenhängender Unterricht (§ 17 Abs. 1 ZALR, ASR 2.1.3)
Er findet in enger Zusammenarbeit zwischen der Lehrkraft, die für den Fachunterricht der betreffen­den Klasse zuständig ist, und dem/der Studienreferendar/in statt; die zuständige Lehrkraft trägt die Verantwortung für den Unterricht, die Schülerbeurteilung und –benotung sowie die Ordnungsmaßnahmen.
Einsatz mit höchstens 10 Wochenstunden.
1.1.2.2 Eigenverantwortlicher Unterricht (§ 17 Abs. 1 ZALR, ASR 2.1.4)
Er unterscheidet sich vom zusammenhängenden Unterricht (vgl. ASR 2.1.3) vor allem dadurch, dass der/die Studienreferendar/in die volle Verantwortung für den Unterricht übernimmt. Das bedeutet u. a., dass er/sie gleichberechtigtes Mitglied der Lehrerkonferenz ist und die Verantwortung für Leis­tungserhebungen und -bewertungen trägt (zur Verantwortlichkeit der Betreuungslehrkräfte: siehe Handreichungen für Betreuungslehrkräfte). Der/Die Studienreferendar/in ist stimmberechtigtes Mit­glied der Lehrerkonferenz.
1.1.2.3 Hospitation
Der/Die Studienreferendar/in beobachtet den Unterricht anderer Lehrkräfte.
1.1.3 Formen der Betreuung
Sie sollten als betreuende Lehrkraft grundsätzlich ansprechbar sein. Es genügt nicht zu warten, bis Sie der/die Einsatzreferendar/in „einmal braucht“. Dazu gehört eigenes Aktivsein und das Zugehen auf den/die zu Betreuende/n. Besonders am Beginn ist es auch Ihre Aufgabe, Ängste zu nehmen und Vertrauen zu wecken. Es bewährt sich, eine professionelle Distanz zu wahren.
Die Studienreferendare/innen kennen am Anfang die banalen Dinge und Regularien der jeweiligen Einsatzschule nicht. Die Integration gelingt dann besonders gut, wenn sie mit bestimmten Schulregeln unterrichtli­cher oder organisatorischer Art konsequent vertraut gemacht werden. Die daraus resultierenden Handlungsmaßstäbe müssen die Studienrefe­rendare/innen frühzeitig erfahren, um mit allen Kolleginnen und Kollegen an einem Strang zu ziehen. Sie als Beratungslehrkraft sind Türöffner, vermitteln die ersten Kontakte zu allen Fachkollegen, appellieren an deren Mitverantwortung bei der kollegialen Begleitung und vermindern so Ressentiments.
Betreuung braucht Zeit. Dazu müssen bestimmte Strukturen grundge­legt werden. In den jeweiligen Stundenplänen festgelegte regelmäßige Besprechungsstunden bieten dazu die besten Voraussetzungen. Sollten diese gemeinsamen Stunden nicht gesetzt sein, muss sie die Schullei­tung ermöglichen. Wenn dies im Ausnahmefall nicht möglich ist, so le­gen Betreuungslehrkraft und Einsatzreferendar einen Termin nach Un­terrichtsende fest. Primärer Zweck des Einsatzjahres ist der Zugewinn an Unterrichtspra­xis, die elementar den qualifizierten kollegialen Austausch mit Ihnen braucht.
Weitergabe von Materialien
Sie als erfahrene Lehrkraft haben schon diverse Zugänge zu unterricht­lichen Inhalten erprobt, wissen um ihre Stärken und Schwächen und unterhalten ein großes „Archiv“ mit Materialien, Ideen und Medien. Der Einsatzreferendar profitiert am meisten, wenn Sie Ihre Unterrichtskon­zepte und Materialien mit ihm teilen. „Fertige“ Stundenverläufe sind hierbei wenig hilfreich.
Unterrichtsbesuche und Nachbesprechung
Drei Unterrichtsbesuche pro Halbjahr sind verpflichtend, in schwierigeren Fällen sollte diese Zahl auch erhöht werden. Noch vor dem 1. Dezember erfolgt eine zweite Hospitation, wenn möglich in einer anderen Klasse und nun vielleicht auch schon unangekündigt. Der dritte Besuch muss noch vor dem Halbjahreszeugnis erfolgen. Auch im 2. Halbjahr müssen die beiden ersten Hospitationen frühzeitig abgehalten werden, um in die schriftlichen Beobachtungen einfließen zu können (also bis ca. Ende März). Alle Unterrichtshospitationen werden dokumentiert und nachbespro­chen.
Vorbesprechung von Unterrichtsstunden
Sind Sie grundsätzlich offen, mit dem/der Studienreferendar/in Konzepte zu besprechen. Es ist aber nicht Ihre Aufgabe, Unterrichtsstunden zu planen. Regelmäßige Vorbesprechungen müssen nicht stattfinden. Der/Die Studienreferendar/in soll angehalten werden, immer über den Bildungsgehalt, den Praxisbezug und den Wert der einzelnen Stunde zu reflektieren.
Die Betreuungslehrkraft bietet dem/der Einsatzreferendar/in immer wie­der an, in ihren Stunden zu hospitieren. Sie schlägt sogar ganz be­stimmte Stunden vor, in denen der/die angehende Kollege/in neue Im­pulse bekommen kann. Auch Hospitationen bei anderen Fachkolle­gen/innen oder anderen Einsatzreferendaren/innen sind wünschens­wert.
Vorbesprechung zu Leistungsnachweisen
Entsprechend frühzeitig legt der/die Studienreferendar/in seine Planung für große und kleine Leistungsnachweise der Betreuungslehrkraft vor. Diese geht auf Wesentliches ein und wird gerade anfangs auch die endgültige Version vorab überprüfen.
Nachkorrektur von Leistungsnachweisen
Stichprobenartig sollte auf jeden Fall am Beginn des 2. Ausbildungsjah­res jede schriftliche Leistungserhebung vor Rückgabe an die Schüler kontrolliert werden. Je nach Ausbildungsstand des/der Einsatzreferen­dars/in wird sich diese Arbeit verringern. Die Gleichbehandlung aller Schüler/innen muss auch in den Unterrichten der Studienreferen­dare/innen gewährleistet sein.
Nachbesprechung zu Leistungsnachweisen
Es ist weiterhin unbedingt nötig, im Nachgang aus der Planung, Ges­taltung und Korrektur von Leistungsnachweisen Lehren zu ziehen. Hier kann der/die erfahrene Kollege/in dem/der Studienreferendar/in wert­volle/r Ratgeber/in sein.
Vorbereitung von Experimenten
In den Fächern Biologie, Chemie und Physik müssen auch Übungen angeboten werden. Der/Die Studienreferendar/in muss die Möglichkeit haben, Lehrer- und Schülerversuche im Vorfeld auszuprobieren. Bei gefährlichen Experimenten oder auf Nachfrage sollte auch die Betreu­ungslehrkraft anwesend sein.
Aufsicht bei außerschulischen Lernorten
Zeitgemäßer Unterricht bezieht außerschulische Lernorte ein. Diese Möglichkeit sollte auch Studienreferendaren/innen offenstehen. Darüber hinaus sollten sie an Exkursionen ihrer Betreuungslehrkräfte oder ande­rer Fachkollegen/innen teilnehmen können.
Die Verbindung von Theorie und Praxis ist ein Wesensmerkmal der Re­alschule, Projektarbeit deshalb eine an der Wirklichkeit orientierte Unter­richtsform. Studienreferendare/innen können als Experten dieser Unter­richtsform in ihren künftigen Kollegien wirken.
Wie jede Lehrkraft sollen Einsatzreferendare/innen in Klassen der 9. Jahrgangsstufe die Verfahren der Projektpräsentation erfolgreich um­setzen können.
Die Beteiligung an Schulveranstaltungen gehört zu den Dienstpflichten der Lehrkräfte. Das Engagement für die Schulgemeinschaft und die Präsenz in ihr ist auch ein Bewertungsmerkmal für alle Lehrkräfte, Stu­dienreferendare/innen wie Betreuende.
1.2 Ausbildung an Einsatzschulen (§ 18 ZALR)
(1) 1Die Ausbildung im zweiten Ausbildungsabschnitt findet an Einsatzschulen statt. 2Die Ent­scheidung darüber, an welchen Schulen der Einsatz erfolgt, trifft das Staatsministerium für Unterricht und Kultus. 3Bei der Zuweisung werden Ortswünsche des Studienreferendars nach Möglichkeit berücksichtigt; dienstliche Erfordernisse haben jedoch Vorrang.
(2) 1Die Ausbildung im zweiten Ausbildungsabschnitt dient dazu, dass der Studienreferendar eine andere Schule näher kennen lernt, dort durch Erteilung von Unterricht seine pädagogischen, fachdidaktischen und methodischen Erfahrungen erweitert und Sicherheit im Unterrichten gewinnt. 2§ 7 Abs. 3 Satz 1 bleibt unberührt.
(3) 1Die Studienreferendare erteilen in ihren Prüfungsfächern bis zu elf Wochenstunden eigen­verantwortlichen oder zusammenhängenden Unterricht; ein Einsatz in der Beratung ist auf diese Wochenstunden gegebenenfalls entsprechend anzurechnen. 2Für den Fall einer Unter­richtsaushilfe gilt § 19. 3Die Tätigkeit der Studienreferendare an der Einsatzschule ist durch größere Selbstständigkeit gekennzeichnet; er soll in der Regel überwiegend mit eigenverant­wortlichem Unterricht eingesetzt werden. 4Nach Möglichkeit ist zu vermeiden, dass der Stu­dienreferendar besonders schwierige Klassen oder Unterrichtsgruppen erhält oder überwie­gend zu ungünstigen Unterrichtszeiten eingesetzt wird. 5Der Unterrichtseinsatz soll sich auf alle Jahrgangsstufen der Realschule erstrecken. 6Die Studienreferendare dürfen nicht zum Klassenleiter bestellt und sollen nicht zu Vertretungsstunden herangezogen werden.
(4) 1Der Leiter der Einsatzschule, der Betreuungslehrer (§ 12) und nach Möglichkeit auch ein­zelne Seminarlehrer überzeugen sich durch Unterrichtsbesuche von den Fortschritten der Studienreferendare und beraten sie. 2Besuche der Seminarlehrer werden dem Leiter der Einsatzschule angekündigt.
(5) 1Die Studienreferendare sollen neben der Unterrichtserteilung auch Unterricht des Betreu­ungslehrers und weiterer Lehrer der Einsatzschule besuchen; die Zahl der Hospitationsstun­den richtet sich nach dem Umfang des Einsatzes im eigenverantwortlichen bzw. zusammen­hängenden Unterricht. 2Das Nähere regelt der Leiter der Einsatzschule im Einvernehmen mit dem Seminarleiter.
(6) 1Die Studienreferendare kommen während ihres zweiten Ausbildungsabschnitts in der Regel an zehn Tagen zu Seminarveranstaltungen (Seminartagen) an die Seminarschule. 2Die Se­minartage werden in Absprache mit den Einsatzschulen für den ganzen zweiten Ausbildungs­abschnitt auf bestimmte und gleichbleibende Wochentage festgelegt. 3Jeweils zwei oder drei Seminartage können auch zu zwei- oder dreitägigen Seminarveranstaltungen zusammenge­fasst werden. 4Für die häusliche Ausbildungsarbeit sollen die Studienreferendare/innen im zweiten Ausbildungsabschnitt an einem Wochentag von Unterichtsverpflichtungen freigestellt werden.
1.3 Die Betreuung im Allgemeinen
1.3.1 Ziel der Betreuung von Einsatzreferendaren
Die Wirksamkeit der Bildungs- und Erziehungsarbeit hängt entscheidend von der Professionalität der Unterrichtenden ab. Insofern ist die fundierte Aus- und Fortbildung von Lehrkräften zu Experten für Unterricht, Erziehung und Schulentwicklung der Schlüssel zu einem zeitgemäßen Bildungsangebot. Die fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen und erziehungswissenschaftlichen Grundlagen für ihren künftigen Beruf haben die Studienreferendare/innen bereits an der Universität erworben. Im Vorbe­reitungsdienst übertragen sie ihr Wissen in die Unterrichtspraxis und wachsen hinein in die Rolle der verantwortlichen Lehrkraft. Unter der Anleitung von erfahrenen Seminar- und Betreuungslehrkräften erwerben sie die dafür erforderlichen Kompetenzen und Haltungen, abgestimmt und ausgerichtet auf das Profil der Schulart Realschule. Im Lehrplan wird der Bildungs- und Erziehungsauftrag konkreti­siert, ebenso die besonderen Anforderungen an Unterricht und Schulleben, die sich daraus ergeben. Die Betreuung von Studienreferendaren/innen an der Einsatzschule soll demnach eine realschulge­mäße Vorstellung der Gestaltung von Unterricht, Erziehung und Schulentwicklung bei den Lehramts­anwärtern/innen fördern und diese beim Hineinwachsen in den Lehrerberuf unterstützen.
1.3.2 Unterrichtspraktische Ausbildung an der Einsatzschule
Die Struktur des Vorbereitungsdienstes (einem Schuljahr Seminarschule folgt ein Schuljahr Einsatz­schule) bringt es mit sich, dass große Teile der Zweiten Staatsprüfung im Einsatzschuljahr absolviert werden müssen. Damit gewinnt die Betreuung an der Einsatzschule zusätzliches Gewicht in der schulpraktischen Ausbildung, die – auch wenn hier ein erheblicher Beitrag zur Unterrichtsversorgung zu leisten ist – der primäre Zweck des Zweigschuleinsatzes ist. Ein enger Kontakt und Austausch der Einsatzschule mit der Seminarschule ist deshalb der beste Garant dafür, dass die Ausbildung der künftigen Kollegen/innen erfolgreich verläuft.
2. Betreuungslehrkraft
2.1 Die Betreuungslehrkraft
Als Betreuungslehrkraft tragen Sie in besonderer Weise zum Erfolg der Ausbildung für die Studien­referendare bei. Neben den Seminarlehrkräften sind Sie die wichtigste Person, die den künftigen Kolleginnen und Kollegen in professioneller Weise Unterstützung gibt. Sie werden dann Ihre Funktion gut erfüllen, wenn Ihnen die Aufgabenbereiche klar bekannt sind.
2.1.1 Einflüsse auf die Betreuungslehrkraft
Folgende Bereiche tangieren Ihre Arbeit als Betreuungslehrkraft in unterschiedlicher Weise:
Einsatzschulleiter
Fachliche Besonderheiten
Persönlichkeit des Referendars
Rollenverständnis der Betreuungslehrkraft
2.1.2 Rollenverständnis
Ob Ihnen Betreuung gelingt oder nicht, hängt letztlich von Ihrem eigenen Rollenverständnis ab. Da dieses so wichtig ist, sollten Sie sich zu Beginn ihrer Tätigkeit folgende Fragen stellen:
Welche Ziele habe ich für mich?
Wie definiere ich meine Funktion?
Was sind meine Stärken, was meine Schwächen, bezogen auf diese Aufgabe?
Wie trete ich dem Studienreferendar entgegen?
Wie ist mein grundsätzliches Verhältnis zu ihm?
Was will ich für den Studienreferendar erreichen?
Welche Kompetenzen soll er erwerben?
Wie will ich ihn dabei unterstützen?
Welche Verantwortung habe ich für ihn persönlich?
Welche Verantwortung habe ich für sein zukünftiges Kollegium?
Welche Verantwortung habe ich für seine künftigen Schüler?
Sie befinden sich während der Betreuungsphase bildlich gesehen in einem Dreieck zwischen dem Referendar, der Schulleitung und dem Kollegium Ihrer Schule und der grundständigen Seminarschule bzw. dem Ausbildungssystem für angehende Realschullehrkräfte.
Wie beeinflusst diese Aufgabe mein Verhältnis zum Schulleiter?
Verändert sich dadurch meine Rolle in der Fachschaft?
Ändert sich dadurch meine Stellung im Kollegium?
Wie wichtig ist mir der Kontakt zur Seminarschule?
Was will ich selbst dabei noch lernen?
Welche Verantwortung für das Ausbildungssystem habe ich?
Wirkt sich meine Tätigkeit auf die Qualität der Ausbildung aus?
2.1.3 Zur Rolle der Betreuungslehrkraft: Bruchstücke
Ich verhelfe ihm zum Erfolg, dafür bin ich da.
(Darren Cahill, Coach von Andre Agassi)
Aber: Der Studienreferendar ist selbst Träger seiner Ausbildung.
Ich bin Mentor und Coach, Unterstützer und Impulsgeber, aber nicht unbedingt ein Freund.
Ich bin authentisch und ehrlich, weiß mich aber professionell zu verhalten.
Ich bin Teil des Ausbildungssystems.
Betreuungslehrkräfte verfügen über Wissen, Können und Haltungen, um lernende Individuen bedürfnisgerecht und nachhaltig zu unterstützen.
Auf der Grundlage vereinbarter Ziele und innerhalb des Gesamtsystems „Ausbildung“ gestalten sie Arrangements mit, initiieren und begleiten Prozesse, fordern Verbindlichkeiten ein, und werten Ergebnisse aus.
Dies geschieht mit dem Ziel, die Kompetenzen des Lernenden so zu erweitern, dass er in beruflich relevanten Situationen erfolgreich bestehen kann.
2.2 Rechtlicher und organisatorischer Rahmen
2.2.1 Allgemeine Bestimmungen für die Betreuungslehrkräfte
2.2.1.1 Bestimmung der Betreuungslehrkraft
siehe § 12 ZALR:
1Zur Betreuung der Studienreferendare im zweiten Ausbildungsabschnitt bestimmt der Leiter der Einsatzschule einen oder mehrere Lehrer mit der den Prüfungsfächern des Studienreferendars entsprechenden Lehrbefähigung für das Lehramt an Realschulen zu Betreuungslehrern; diese Aufgabe ist einer dafür qualifizierten Lehrkraft zu übertragen. 2Fehlen geeignete Betreuungslehrer, so übernimmt der Leiter der Schule die Betreuung, die sich auf die allgemeinen pädagogischen und erzieherischen Bereiche erstreckt; die Betreuung des Fachunterrichts ist in Verbindung mit der Seminarschule, gegebenenfalls mit dem Ministerialbeauftragten zu klären, der auch eine geeig­nete Lehrkraft einer benachbarten Schule als Betreuungslehrer bestellen kann.
2.2.1.2 Allgemeine Aufgaben
1Der Betreuungslehrer unterstützt den Studienreferendar bei allen dienstlichen Aufgaben. 2Er gibt ihm die Möglichkeit zu Hospitationen in seinem Unterricht, trägt die Verantwortung für zu­sammenhängenden Unterricht, den der Studienreferendar vom Betreuungslehrer übernimmt, zieht ihn zu Klassenleitergeschäften sowie zur Vorbereitung von schulischen Veranstaltungen heran und macht ihn mit den Einrichtungen der Schule vertraut.
2.2.1.3 Unterrichtsbesuche
1Der Betreuungslehrer besucht den Unterricht des Studienreferendars und bespricht mit ihm die besuchten Stunden. 2Der Betreuungslehrer hat darauf zu achten, dass der Studienreferendar den Vorgaben der Lehrpläne entsprechend unterrichtet und auch weiterhin den am Studienseminar erarbeiteten methodischen Grundsätzen folgen kann. 3Wenn sich wesentliche methodische Diffe­renzen ergeben, soll sich der Betreuungslehrer mit den Seminarlehrern des Studienseminars in Verbindung setzen, damit die Kontinuität der Gesamtausbildung gewahrt bleibt. 4Die Belange des Unterrichts und der Erziehung in den vom Studienreferendar zu unterrichtenden Klassen müssen gewahrt bleiben. 5Der Betreuungslehrer führt über seine Tätigkeit schriftliche Aufzeichnungen.
Der Betreuungslehrer vermittelt dem Studienreferendar nach Möglichkeit auch Hospitationen in seinen Unterrichtsfächern bei anderen Lehrern der Einsatzschule.
2.2.1.4 Leistungsüberprüfungen
Besonders wichtig ist in diesem Zusammenhang die Beratung der Studienreferendare bei der An­lage, Korrektur und Bewertung sämtlicher schriftlicher Leistungsnachweise. Hier haben die Studien­referendare noch sehr wenig Erfahrung. Die Betreuungslehrkraft sollte alle drei Teilbereiche im Auge behalten. Dies bedeutet nun nicht, dass sie sich um jede Einzelnote zu kümmern hat. Um eine stich­probenartige Überprüfung der Korrekturarbeit von z. B. Schulaufgaben wird sie aber nicht herum­kommen. Ebenso wird sie wohl gerade am Anfang des Einsatzes die Aufgabenstellungen von Leis­tungskontrollen vor der Durchführung überprüfen und ebenso die Korrektur vor der Herausgabe an die Schüler mindestens stichprobenweise zu begutachten haben. Auf diese Weise wird eventuel­len Elternbeschwerden vorgebeugt und auch den Studienreferendaren die Sicherheit vermittelt, die be­sonders am Anfang ihrer eigenständigen Tätigkeit noch nicht bestehen kann.
2.2.1.5 Elterngespräche
Ebenso wichtig wird es sein, dass Elterngespräche gemeinsam vorbesprochen werden sollten. Bei zu erwartenden Problemen ist evtl. auch die Teilnahme der Betreuungslehrkraft anzuraten.
2.2.1.6 Einweisung durch die Schulleitung
siehe ASR 1.5.3.1
2.2.1.7 Anrechnungsstunden
siehe ASR 1.5.3.2
2.2.1.8 Abstimmung der Stundenpläne / Besprechungsstunde
siehe ASR 1.5.3.4 und 2.3.2.3
In diesem Zusammenhang soll die Betreuungslehrkraft dem/der Studienreferendar/in in einem Anfangsgespräch mitteilen, wie die üblichen Vorgänge an der Schule organisiert sind, wie z. B. Hin­weise und Ordnungsmaßnahmen an der Einsatzschule gehandhabt werden, wo und wann die Noten eingetragen werden etc.
2.2.2 Unterrichtsbeobachtungen
2.2.2.1 Unterrichtsbesuche
siehe § 12 (3) ZALR:
Der Betreuungslehrer besucht den Unterricht des Studienreferendars und bespricht mit ihm die be­suchten Stunden.
2.2.2.2 Nachweis über Unterrichtsbesuche
siehe ASR 1.5.3.3
2.2.3 Kontakt zwischen Seminar- und Einsatzschule
2.2.3.1 Kontakte zwischen Seminar- und Einsatzschule
siehe ASR 2.3.2.4
2.2.3.2 Bedenken hinsichtlich des Einsatzes und der Betreuung
2.2.3.3 Nachweis über Unterrichtsbesuche
2.2.3.4 Teilnahme an Seminartagen
siehe ASR 1.5.3.6
Die Betreuungslehrkräfte sind unter Berücksichtigung von ASR 2.3.2.5 zu den Seminartagen eingeladen. Es wäre sehr begrüßenswert, wenn die Betreuungslehrkraft von dieser Gelegenheit einmal Gebrauch machen würde. Bei einer Teilnahme wird um vorherige Information der Seminarschule gebeten.
2.2.3.5 Teilnahme an außerschulischen Veranstaltungen
siehe ASR 1.5.4.3
2.2.3.6 Beobachtungen der Einsatzschule
siehe ASR 1.5.4.4
Über die Unterrichtsbesuche an der Einsatzschule ist ein Nachweis zu führen, der am Ende eines Schulhalbjahrs der Seminarschule zu übermitteln ist. Bei mehr als drei Unterrichtsbesuchen ist es nicht erforderlich, dass jeweils die gesamte Stunde besucht wird.
2.2.4 Mitwirkung bei der 3. PLP und der Hausarbeit
2.2.4.1 Vorstundenregelung
siehe ASR 3.1.1.5
2.2.4.2 Prüfungskommission an der Einsatzschule
siehe ASR 3.1.1.10
2.2.4.3 Mitwirkung des Betreuungslehrers
siehe ASR 3.1.4.3
Es wird hier noch einmal eindringlich auf die Schweigepflicht hingewiesen. Nichts von dem, was in der Prüfungskommission besprochen wird, darf weitergegeben werden, insbesondere natürlich nicht dem/der Studienreferendarin berichtet werden.
2.2.4.4 Notenfindung / Bekanntgabe der Prüfungsnote
siehe ASR 3.1.1.13
Die Betreuungslehrkraft soll sich bei der Hilfe zur Prüfungslehrprobe und der Hausarbeit Zurückhal­tung auferlegen und z. B. keine eigenen Stundenentwürfe weitergeben.
2.2.5 Chronologische Checkliste
UNMITTELBAR NACH SCHULBEGINN
Festlegung der Besprechungsstunde im Stundenplan (wenn nicht schon von den Stundenplanern bedacht)
Dienstbesprechung mit der Schulleitung
Einweisungsgespräch mit dem/der Studienreferendar/in
mindestens zwei unangemeldete Unterrichtsbesuche
Dienstbesprechung mit der Schulleitung über den Ausbildungsstand
Kontaktaufnahme mit der jeweiligen Seminarlehrkraft
mindestens ein weiterer unangemeldeter Unterrichtsbesuch
mindestens zwei weitere unangemeldete Unterrichtsbesuche
Abgabe der Beobachtungen der Betreuungslehrkräfte bei der Schulleitung
weitere Dienstbesprechung mit der Schulleitung über den Ausbildungsstand
Anwesenheit bei der Vorstunde zur dritten Prüfungslehrprobe
Anwesenheit bei der Prüfungslehrprobe
Dienstbesprechung mit der Schulleitung zur Erstellung der Beobachtungen der Einsatzschule
2.3 Grundlegendes für alle Fächer
Die professionelle Gestaltung des Bildungs- und Erziehungsprozesses von Schüler/innen setzt vor­aus, dass die Lehrkräfte in ihrer Ausbildung (und in ihrer anschließenden Weiterbildung) in den Be­reichen Fachwissenschaft, Didaktik, Unterrichtsmethoden und –medien, Erziehungswissenschaften, Diagnostik, Beratung und Förderung sowie Schulentwicklung die erforderlichen Kompetenzen erwer­ben. Nachstehend sind wesentliche Kompetenzen beschrieben.
2.3.1 Fachwissenschaftliche Kompetenzen
Aufgrund ihrer fachlichen Souveränität kann die Lehrkraft alle Themen des Fachlehrplans intentions­gemäß umsetzen. Darüber hinaus ist sie in der Lage, weitere das Fach betreffende (aktuelle) The­men aufzugreifen und für den Unterricht aufzubereiten:
Ist der Unterricht fachlich richtig?
Bedarf es der Hilfestellung zur Behebung fachlicher Defizite?
Ist sich der/die Studienreferendar/in dessen bewusst, dass er/sie ggf. sein/ihr Fachwissen im Eigenstudium ergänzen sollte?
Werden – sofern vorhanden die bundesweiten Bildungsstandards im Fach vermittelt?
Wird Aktuelles/Tagesgeschehen im Unterricht aufgegriffen
Werden fachliche Fragen der Schülerinnen und Schüler adäquat beantwortet?
Fachthemen können mit fächerübergreifenden Bildungs- und Erziehungszielen verzahnt wer­den:
Werden fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsziele bei der Unterrichtsplanung berücksichtigt?
Findet das Unterrichtsprinzip Deutsch Anwendung?
Die Lehrkraft kann den Bildungs- und Erziehungswert des Faches vermittelnBezieht sich der Unterricht (wo möglich) auf den Alltag und die Praxis?
Wird die Lebenswirklichkeit der Schüler berücksichtigt?
Werden fachbezogene berufliche Perspektiven aufgezeigt?
Wird – wo angeraten – die soziologische/ökonomische/ökologische Dimension angespro­chen?
Wird der Fachunterricht im Rahmen von Informationsveranstaltungen ö. Ä. präsentiert?
Die Lehrkraft kann (fachbezogen) mit Behörden, Institutionen und Unternehmen konstruktiv zusammenarbeiten:
Werden in Zusammenarbeit mit externen Partnern Projekte, Unterrichtsvorhaben etc. durchgeführt?
Wird die Einhaltung von Sicherheitsbestimmungen mit den zuständigen Behörden sicher gestellt?
2.3.2 Didaktische Kompetenzen
Die Lehrkraft bezieht bei der Planung, Gestaltung und Evaluation von Lernprozessen die In­tentionen aller Lehrplanebenen ein.
Ist eine Priorisierung der Lernziele gemäß den Lehrplanebenen erkennbar?
Werden fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsziele bei der Unterrichtsgestaltung be­rücksichtigt?
Werden fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsziele bei den Leistungserhebungen einbezogen?
Die Lehrkraft ist in der Lage strukturiert zu unterrichten. Sind die verschiedenen Unterrichtsphasen für die Schüler nachvollziehbar?
Werden die Lernziele formuliert und erreicht?
Wie erfolgt die Sicherung der Unterrichtsergebnisse und ggf. die Stellung der Hausaufgaben?
Die Lehrkraft kann komplexe Sachverhalte gemäß der Leistungsfähigkeit von Realschülern darstellen.
Werden die richtigen fachlichen Schwerpunkte gesetzt?
Werden die Unterrichtsgegenstände anschaulich dargeboten?
Werden die Schüler oder wird der Stoff unterrichtet?
Wird die fachliche Richtigkeit bei der Vereinfachung von Sachverhalten gewahrt?
Die Lehrkraft berücksichtigt die Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler bei der Aufbe­reitung der Unterrichtsthemen.
2.3.3 Methoden- und Medienkompetenz
Die Lehrkraft vermittelt grundsätzliche Kenntnisse und Fertigkeiten in Methoden, die es dem Einzel­nen ermöglichen, selbstständig den Prozess des lebenslangen Lernens zu meistern. Dazu be­herrscht sie ein breites Repertoire an Unterrichtsmethoden und kann diese zweckdienlich einsetzen.
Findet Methodenwechsel statt?
Dienen die Methoden dem Erreichen der Lernziele?
Werden Methoden um der Methoden willen gewählt? Sind die Unterrichtsmethoden schülergemäß?
Kann der/die Studienreferendar/in das Unterrichtsgespräch durch entsprechende Frage- und Impulstechniken motivierend und zielgerichtet steuern?
Die Lehrkraft kann Material und Medien sichten und kann mithilfe technischer Medien die ge­planten Unterrichtsvorhaben verwirklichen.
Können Unterrichtsmaterialien selbst entwickelt und hergestellt werden (Arbeitsblätter, Mo­delle, Spiele u. a.)?
Werden Medien sachgerecht, abwechslungsreich und verantwortlich eingesetzt?
Kann den Schülern die Beschaffung, Bewertung und sachgerechte Verarbeitung von Informationen nahegebracht werden?
Werden die Schüler bei Präsentationen ihrer Arbeitsergebnisse beraten und gefördert?
Wird Unterricht an außerschulischen Lernorten sicher geplant und durchgeführt?
Werden externe Experten in den Unterricht einbezogen?
2.3.4 Erzieherische Kompetenz
Die Lehrkraft ist sich bewusst, dass die Erziehungsaufgabe in der Schule eng mit dem Unterricht und dem Schulleben verknüpft ist. Erziehung ist die bewusste und absichtsvolle Einflussnahme auf die Persönlichkeitsentwicklung junger Menschen.
Ist dem/der Studienreferendar/in einsichtig, dass positive Wertorientierungen, Haltungen und Handlungen nur dann überzeugend beeinflusst werden, wenn er/sie selbst als Vorbild für Kinder und Jugendliche wirkt?
Geht der/die Studienreferendar/in auf die Eltern zu, um gemeinsam die Aufgaben der Erzie­hung und Persönlichkeitsbildung der Schüler zu gestalten?
Reflektiert er/sie ständig über seine/ihre eigene Rolle als Erzieher/in und sein/ihr erzieheri­sches Verhalten in Unterricht und Schule?
Können die Rahmenbedingungen für geordnetes Unterrichten gesichert werden?
Wird zu den Jugendlichen grundsätzliche Kontaktbereitschaft aufgebaut und erfolgt eine faire und authentische Begegnung?
Wie wird auf Unterrichtsstörungen reagiert?
Besteht ein angemessenes Repertoire geeigne­ter Maßnahmen?
Ist die angehende Lehrkraft bereit, gemeinsam mit dem Kollegium die Erziehungsarbeit zu tragen und ggf. auch Hilfe von außen anzunehmen?
Kennt er/sie in ausreichendem Maße die Kooperation mit Fachkräften außerhalb der Schule, wenn es zu Erziehungsproblemen kommt?
2.3.5 Beurteilungs- und Beratungskompetenz
Die Lehrkraft kann Leistungsmessungen vielfältig und richtig gestalten, korrekt und transparent korrigie­ren, entsprechende Noten geben und die Bewertung gut kommunizieren.
Kennt der/die Studienreferendar/in die wesentlichen rechtlichen Grundlagen? Muss ich als Betreuungslehrer/in diese wiederholen, ergänzen?
Werden verschiedene Formen von Leistungsmessungen (auch Alternativen zu Schulaufga­ben, Kurzarbeiten, Stegreifaufgaben und Ausfragen wie bewertete Projekte, Gruppenleistun­gen etc.) angewandt? Bin ich hier Vorbild?
Sind die Maßstäbe für die Bewertung allen zugänglich und verständlich? Hier müsste ich als Betreuer/in Hilfen geben.
Werden verschiedene Aufgabentypen in ein- und derselben Leistungserhebung verwendet? Ich überprüfe und ergänze den Vorentwurf.
Ist die Korrektur formal richtig, sauber und für alle stets nachvollziehbar? Die Betreuungslehr­kraft korrigiert zumindest stichprobenweise nach und gleicht Fehler aus.
Ist die Notengebung richtig, gerecht und entspricht sie den Vorschriften (auch über den pädagogischen Freiraum)?
Wie wird eine Leistungserhebung veröffentlicht? Wie kommentiert?
Ist dies lernförderlich? Für die letzten drei Teilbereiche frage ich den/die Studienreferendar/in, inwieweit er/sie sie umzusetzen gedenkt.
Die Lehrkraft kann sicher diagnostizieren, daraus effektive eine effektive Beratung für Schüler anschlie­ßen und den Fortgang begleiten.
Werden Lernausgangslage des einzelnen Schülers erkannt?
Werden Klassenleitung, Schulpsychologe, Beratungslehrer etc. miteinbezogen?
Wird individuell beraten?
Werden differenzierte und individualisierte Maßnahmen ergriffen, wie z. B. differenzierte Aufgabenstallung, zusätzliches Lernmaterial, unterschiedliche Unterrichtsformen? Gerade hierbei ist die Betreuungslehrkraft mit ihren Erfahrung gefragt.
Wird der Lernfortschritt begleitet und festgehalten?
Gibt es regelmäßige und unterschiedliche Formen der Rückmeldung an den Schüler/die El­tern/den Klassenleiter?
Sind der Lehrkraft die grundlegenden Bedingungen für den Übertritt ins Berufsleben, auf die FOS oder Bos o. A. bekannt und kann sie deshalb sicher eine Schullaufbahnberatung abge­ben?
Die Lehrkraft kann Eltern zielgerichtet und lösungsorientiert beraten.
Werden die Aufgaben des obigen Bereichs auch für die Eltern transparent?
Gibt es echte Möglichkeiten für die Eltern, mit der Lehrkraft zu kommunizieren?
Kennt der Studienreferendar die Rahmenbedingungen für Feedback- und Konfliktgespräche mit Erwachsenen, also hier Eltern? Gerade hier ist die Betreuungslehrkraft mit ihren Erfah­rung gefragt.
2.3.6 Kompetenz als Mitgestalter von Schulleben und -entwicklung
Die Lehrkraft beteiligt sich aktiv am Schulleben und gestaltet dieses auch.
Ist der/die Studienreferendar/in bei Schulveranstaltungen in der Regel anwesend?
Zeigt er/sie selbst Eigeninitiative und aktive Mitarbeit?
Als Betreuungslehrkraft ermutige ich ihn/sie dazu. Entwickelt er/sie sogar Kreativität und stößt Neues (mit) an?
Die Lehrkraft zeigt Teamfähigkeit.
Geht der/die Studienreferendar/in auf das Kollegium zu?
Wie stark ist die Teamfähigkeit ausgeprägt?
Wie flexibel, wie kooperationsbereit gibt er/sie sich?
Ist er/sie kommunikativ? Wie offen, wie kritisch, wie selbstkritisch ist der/die Studienreferen­dar/in? Auf all diesen Feldern beobachtet die Betreuungslehrkraft, animiert oder appelliert.
Der Lehrkraft ist Schulentwicklung wichtig.
Kennt der/die angehende Kollege/in wichtige Elemente und Beispiele von Schulentwicklung?
Weiß er/sie, dass innere Schulentwicklung keine zusätzliche Aufgabe einer Schule ist, son­dern Kern der Profilbildung der entsprechenden Realschule?
Bringt er/sie Erfahrungen aus der Seminarschule oder dem Studium zu diesem Thema mit ein?
Wirkt er/sie sogar an Maßnahmen der Schulentwicklung an der Einsatzschule mit?
Auf all die­sen Feldern beobachtet die Betreuungslehrkraft, animiert oder appelliert.
2.4 Unterricht und Unterrichtsbeobachtung
2.4.1 Merkmale guten Unterrichts
2.4.1.1 Kriterien nach Andreas Helmke und Hilbert Meyer
KRITERIEN NACH ANDREAS HELMKE
1. Strukturiertheit und Klarheit
2. Effiziente Klassenführung und Zeitnutzung
3. Lernförderliches Unterrichtsklima
4. Ziel- und Kompetenzorientierung
5. Schülerorientierung, Unterstützung
6. Methodenvariation
7. Aktivierung: selbstständiges Lernen
8. Sicherung, intelligentes Üben
9. Vielfältige Motivierung
10. Passung der heterogenen Lernvorausset­zungen
KRITERIEN NACH HILBERT MEYER
Nach empirischer Unterrichtsforschung kann festgestellt werden, dass die nachfolgenden Merkmale alltäglichen Unterrichts zu dauerhaft hohen kognitiven, methodischen und sozialen Lernerfolgen bei­tragen.
Prozessklarheit, Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und Freiräume
durch gutes Zeitmanagement, Pünktlichkeit, Auslagerung von Organisationskram
Durch gegenseitigen Respekt, verlässlich eingehaltene Regeln, Verantwortungsübernahme, Gerech­tigkeit und Fürsorge
durch Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plausibilität des thematischen Gangs, Klarheit und Ver­bindlichkeit der Ergebnissicherung
5. Sinn stiftendes Kommunizieren
durch Planungsbeteiligung, Gesprächskultur, Sinnkonferenzen und Schülerfeedback
Reichtum an Inszenierungstechniken; Vielfalt der Handlungsmuster; Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen
durch Freiräume, Geduld und Zeit; durch innere Differenzierung; durch individuelle Lernstandsanaly­sen und abgestimmte Förderpläne; besondere Förderung von Schülern aus Risikogruppen
durch Bewusstmachen von Lernstrategien, passgenaue Übungsaufträge und gezielte Hilfestellungen
durch ein an den Richtlinien oder Bildungsstandards orientiertes, dem Leistungsvermögen der Schüler/innen entsprechendes Lernangebot und zügige Rückmeldungen zum Lernfortschritt
durch gute Ordnung, funktionale Einrichtung und brauchbares Lernwerkzeug
Die Einzelkriterien sind so definiert, dass nicht nur der Lehrer, sondern immer auch die Schüler einen Beitrag dafür leisten können, die den Kriterien korrespondierenden Merkmale im eigenen Unterricht stark zu machen. Der Kriterienmix erfasst keine personalen Voraussetzungen guten Unterrichts, auch wenn sie selbst­verständlich sehr wichtig sind. Deshalb fehlen hier Kriterien wie „Fachkompetenz“, „Lehrerpersön­lichkeit“, „Schülerdisziplin“ oder „Motivation“. Es gibt keine „Effektivitätsautomatik“ einzelner Merkmale. Der eine Lehrer erzielt sehr gute Ergeb­nisse zum Beispiel mit stark ausgeprägten Merkmalen 1, 2 und 4; beim anderen Lehrer sind diese Merkmale nur mittelstark entwickelt, aber er hat dennoch Spitzenleistungen aufgrund stark ausge­prägter anderer Merkmale.
2.4.1.2 Aussagen anderer Fachleute
Aber auch andere Fachleute haben diese Aussagen belegt oder neue Akzente gesetzt. Hier nur einige Stichpunkte, die die Diskussion in der Fachwissenschaft mitbestimmen:
Unter Anderem T. Rielke-Baulecke hält fest, dass nicht das Wie des Inputs (Lehrplaninhalte, Methoden, Medien, Sozialformen) erste Prio­rität haben sollen, sondern dass man untersuchen muss, ob der Un­terricht erfolgreich ist, also ob Kompetenzen erworben, intelligent ein­geübt und dauerhaft gesichert wurden.
Gerade die jüngere empirisch-didaktische Schule (Mägdefrau, Scheunpflug, Müller, Fuchs) legt Wert auf differenzierte Lehr- und Lernformen. Nur so könne bei der allgemein bewiesenen Heterogeni­tät in den Klassenzimmern erfolgreich gelernt werden.
Selbstwirksames Lernen
Fuchs, Herold und andere sowie die gesamte Neurowissenschaft des Lernens stellen immer wieder klar: Nur wer selbst lernen will, kann etwas lernen. Das heißt für den Unterricht: Die Phasen selbstständi­ges Lernens müssen deutlich erhöht werden.
Kouni, Dollase, Mägdefrau und andere machen klar, dass eine effek­tive Zeitnutzung im Unterricht, eine konsequente Überwachung und Evaluation der Schüleraktivitäten, also Regelklarheit und Disziplin, unverzichtbare Rahmenbedingungen für erfolgreichen Unterricht sind.
„Wie unterrichten keinen Stoff, wir unterrichten Schüler“. Diese alte Schulmeisterweisheit wird in fast allen empirischen Befunden bestä­tigt, insofern nur das eigene Handeln, Denken und Lernen der Schüler Erfolg verspricht. Dabei ist für die Schülerschaft einer Realschule si­cher richtig, dass Schülerorientierung Ziel sein muss, aber Lehrerprä­gung, Begleitung und Impulsgebung genauso wichtig bleiben: Lehrer­steuerung mit dem Ziel der Schüleraktivierung.
Andreas Müller, Hameyer und Pallasch sowie andere fordern einen Paradigmenwechsel im Lehrerverständnis: Der Lehrer ist nicht mehr der Guru, von dessen Lippen die Schüler die Weisheit ablesen und auswendig wiedergeben. Die Schüler gestalten ihre Lernprozesse selbst, der Lehrer begleitet. Er beobachtet und diagnostiziert, gibt An­regungen und Hilfen, bietet individuelle Lernmaterialien an und über­prüft mit dem Lernenden den Fortschritt.
Lernmotor
Scheunpflug und Zeinz haben 2007 ein Modell aufgestellt, das auf der Basis der Ergebnisse neurowissenschaftlicher Forschungen die Ele­mente erfolgreichen Lernens beschrieben (siehe 2.4.1.3)
2.4.1.3 Lernmotor nach Scheunpflug und Zeinz
2.4.1.4 Bilder guten Unterrichts (nach Horster)
Wählen Sie drei Bilder, die sie am besten mit gutem Unterricht verknüpfen und tauschen Sie sich mit Ihren Nachbarn aus.
Sollte guter Unterricht sein wie …?
das Besteigen eines Berges mit Sicherungsseil
ein Menü mit verschiedenen Gängen
eine Reise, auf der man auf verschiedenen Wegen ans Ziel kommt
ein Jahrmarkt
ein Spiel mit veränderbaren Regeln
eine prägnante Gebrauchsanweisung in einem komplexen Spiel
eine Wanderung mit klarem Ziel, aber unbekannten Wegen
ein Fluss von der Quelle zur Mündung
ein guter Eintopf
ein Zirkus
ein Abenteuerurlaub
ein sich langsam bildendes Netz
Jonglieren mit verschiedenen Gegenständen
ein Haus, an dem gemeinsam gebaut wird
das Aufziehen junger Pflanzen
ein Chorgesang
ein großes buntes Puzzle
eine gemeinsame Entdeckung
ein Baum: weit verzweigt
einen Garten pflegen
eine Jugendgruppe im Klettergarten
ein Spiel mit Grenzen
2.4.2 Elemente guten Unterrichts
2.4.2.1 Stundenaufbau
Artikel erscheint zeitnah
2.4.2.2 Arbeit in Gruppen
Die Gruppenarbeit ist eine wichtige Sozialform des Unterrichts. Für eine erfolgversprechende Gruppenarbeit sind folgende Vorgaben unerlässlich:
klare Arbeitsanweisungen
gut vorbereitetes Lernumfeld
genaue Zeitvorgabe
alle Gruppenmitglieder arbeiten mit
klare Funktions- und Rollenverteilung in der Gruppe.
Bei der Gruppenbildung sollte beachtet werden, dass...
durch Verlosung der Gruppenmitglieder meist heterogene Gruppen entstehen,
durch Bestimmung durch den Lehrer bzw. die Schüler in der Regel homogene Gruppen entstehen.
Bei der Bewertung der Schülerleistung soll beachtet werden...
das Verhalten in der Gruppe, die Arbeit im Team die Ausdauer, Motivation, das Sozialverhalten, die sachgemäße Übernahme von Aufgaben,
die Gruppenleistung
Bei der Präsentation ist zu bewerten…
die Ausdrucksfähigkeit, evtl. korrekte Fachsprache
den freien Vortrag (Merkzettel erlaubt),
das sicheres Auftreten,
die Strukturiertheit des Vortrags,
die Fähigkeit, auf Fragen eingehen zu können,
Sehr wichtig ist, dass die Lehrkraft eindeutig und klar zum Ergebnis der Gruppenarbeit Stellung nimmt, also sie ergänzt, verbessert, lobt, tadelt.
2.4.2.3 Projektarbeit
2.4.2.4 Projektpräsentation
2.4.3 Kriterien für die Unterrichtsbeobachtung
2.4.3.1 Tipps für die Hospitationen
Lassen Sie dem/der Studienreferendar/in Zeit zum Eingewöhnen, bevor sie ihn/sie zum ersten Mal besuchen.
Laden Sie ihn/sie selbst in Ihren Unterricht ein.
Lassen Sie sich beim ersten Mal von ihm/ihr einladen, so dass er/sie Zeitpunkt und Klasse festlegen kann.
Die weiteren Hospitation erfolgen dann unangekündigt.
Seien Sie selbst pünktlich.
Greifen Sie nicht in das Unterrichtsgeschehen ein, kommentieren Sie es nicht laut, und verhalten Sie sich ruhig.
Machen Sie sich Notizen.
Vereinbaren Sie unmittelbar im Anschluss an den Unterrichtsbesuch einen mög­lichst zeitnahen Besprechungstermin.
Zeitplan für Unterrichtsbesuche:
0 Dezember
1 Mai bis Juni
Sie müssen vor dem 1. Dezember zweimal und vor Mitte März insgesamt fünfmal den/die Einsatzreferendar/in besucht haben, damit Ihre Beobachtungen in das Feedback an die Seminarschule einfließen können. Besuchen Sie ihn/sie auch nach Abgabe der Beobachtungen an die Seminar­schule, aber achten Sie auf die 3. Prüfungslehrprobe (meist März/April) und die mündlichen Prüfungen (Mitte Mai).
2.4.3.2 Kriterien zur Erstellung von Beobachtungen
Der Fachunterricht muss sich am neuesten Kenntnisstand und an den typischen Methoden der einzelnen Wissenschaften orientieren. Die Lehrkraft muss über Sachkompetenz verfügen, damit sie die fachwissenschaftlichen Anforderungen erfüllen kann, da für jedes schulische Lehren gründliche Kenntnis des Gegenstandes unerlässlich ist. Zu bewerten sind Umfang/Verfügbarkeit der Fachkenntnisse und die fachliche Kompetenz (fachgemäße Gedankenentwicklung, Einschätzung der Schülerbeiträge).
Struktur des Gegenstandes
Die folgende Feststellung in den Richtlinien der ständigen Konferenz der Kultusminister zur Didaktik und Methodik der Klassen 5 bis 11 ist jedoch noch immer zu beherzigen: "Es ist davor zu warnen, die Gegenstandsanalyse von vornherein und ausschließlich auf die noch begrenzte Aufnahmefähigkeit des Schülers vorzunehmen und damit oft sachwidrig zu vereinfachen. Es ist erst nach der Sache selbst zu fragen. Die Struktur des jeweiligen Unterrichtsgegenstandes muss erfasst werden." Das Anspruchsniveau des Unterrichts ist also nicht nur eine Frage der Reife der Schüler, sondern der Sachkompetenz der Lehrkraft, die auf ihrer Literaturkenntnis und ihrem Können beruht. In einer guten Unterrichtsstunde gelingt es der Lehrkraft, schwierige Probleme für sich und auch für die Schüler sachgerecht und verständlich aufzuschließen.
Zu bewerten sind...
die Auswahl von Lerninhalten nach sachlogischen, lernpsychologischen und pädagogischen Gesichtspunkten,
die schlüssige Abfolge der Lerninhalte,
die Einbindung in vorhergehende und folgende Stunden,
eine altersgemäße Aufbereitung von wissenschaftlichen Sachverhalten und Problemen (didaktische Reduktion), dies gilt insbesondere für Materialien, die für Gruppen-unterricht/Lernzirkel aufbereitet werden und
ein nachvollziehbarer Zusammenhang von Zielen und Inhalten.
Gehalt und Anschaulichkeit der Arbeitsmittel
Die verwendeten Anschauungsmittel sollen die Schüler/innen motivieren und ihnen den Zugang zum Unterrichtsgegenstand erleichtern. Nicht die Fülle des Materials, sondern die Zweckmäßigkeit ist deshalb entscheidend. Dabei ist es sinnvoll, eine Erkenntnis nicht nur an einem, sondern an mehre­ren Beispielen zu gewinnen.
die zielgerichtete Auswahl der Medien,
der zweckmäßige Einsatz der Medien zum richtigen Zeitpunkt und im angemessenen Umfang,
die Klärung fachspezifischer Termini (bei Textquellen), ggf. in Eigentätigkeit durch die Schüler,
die sinnvolle Auswertung des (ggf. selbst gefertigten) Materials und
ggf. die sachdienliche Vorbereitung und Durchführung von Experimenten (Einbindung in den Unterricht, Darbietung und Auswertung).
Die Einzelstunde muss in der Regel im Zusammenhang einer größeren Unterrichtseinheit stehen. Der didaktische Zuschnitt in sinnvolle Lerneinheiten erfolgt durch die Thematisie­rung der Einzelstun­den. Dabei ist der Lehrplan zwar einzuhalten, seine didaktischen und methodischen Freiheiten sind jedoch auch zu nutzen. Der fachübergreifende Ansatz ist nach Möglichkeit zu berücksichtigen.
die Beachtung aller Ebenen des Lehrplans für die bayerische Realschule,
die Festlegung und Differenzierung der Lernziele,
eine begründete Schwerpunktsetzung,
das Einordnen der Lerninhalte in größere Zusammenhänge,
fachübergreifende Bezüge und
ggf. das Eingehen auf aktuelle Ereignisse
Lernzielsetzung und Operationalisierung
Die Lernziele sind dem Lerninhalt nicht als fremder Raster übergeordnet, sondern adäquat. Sie legen offen, was und wie an dem Gegenstand gelernt werden soll. Bei der Begründung der Lernziele sind alternative Möglichkeiten und die individuellen Besonderheiten der Klasse zu erwägen. Die Stundenlernziele beschränken den Stoff, ordnen die Vielfalt, bestimmen die Denk- und Handlungsrichtung der Stunde und begrenzen das Lernvolumen. Die operationalisierten Lernziele sind identisch mit den beabsichtigten Ergebnissen der Stunde. Im kognitiven Bereich verlangt das Problem der Belastung der Schüler eine klare, für den Schüler er­kennbare Trennung in Kernwissen (Unterrichtsergebnisse) und in Orien­tierungs- sowie Randwissen.
die Formulierung klarer Lernziele,
die Art und Weise, wie die im Entwurf geplanten Lernziele vor dem Hintergrund der pädagogischen Situation in der Klasse erreicht wurden und
inwieweit das Grundwissen gemäß Lehrplan berücksichtigt wurde.
Die Stunde soll eine überzeugende, in sich geschlossene Abfolge der einzelnen Lehrschritte aufweisen. Dazu gehört auch, dass keine Brüche an den didaktischen Gelenkstellen entstehen, sondern sich die Übergänge organisch ergeben.
eine nachvollziehbare, einsichtige Abfolge von Teilzielen und
Zwischenwiederholungen zur Verdeutlichung der Lernschritte.
Die fachspezifischen Denk und Handlungsmethoden und die fachspezifischen Arbeitstechniken, die den Gang des Unterrichts steuern, sind für den Schüler kognitive bzw. instrumentelle Lernziele.
die fachspezifischen Denk und Handlungsmethoden,
die fachspezifischen Arbeitstechniken,
das Eingehen auf fachliche Schwierigkeiten einzelner Schüler und
die Anwendung von Lernhilfen.
Ebenso wenig wie bei den Denkmethoden und bei den Arbeitstechniken darf es bei den Sozialformen nicht darum gehen, dass möglichst viele eingesetzt werden. Die Frage ist vielmehr, inwieweit die sinnvoll ausgewählten Formen richtig durchgeführt werden. Es darf keinesfalls Aufgabe der Lehrerkraft sein, im Unterrichtsgespräch alles aus den Schülern zu erfragen (damit wird der Gegenstand oft nur zerredet). Was die Schüler selbst erarbeiten können, sollte ihnen der Lehrer nicht vorgeben. Der Leitsatz heißt: So viel Unterricht, in dem die Schüler mitbestimmend tätig sind, wie möglich und so oft Frontalunterricht zum nachvollziehenden Lernen wie nötig.
die Orientierung der Lehr und Arbeitsformen an den Lerninhalten, dem Alter der Schüler und dem Leistungsstand der Klasse,
die sinnvolle Wahl und Abwechslung der Methoden und
der Einsatz von Sozialformen, die dem Thema und den angestrebten Zielen angemessen sind.
Lernfortschrittsfeststellung und Ergebnissicherung, Hausaufgabe
Lernfortschrittsfeststellung ist permanente unterrichtsbegleitende Aufgabe der Lehrkraft. Es erscheint wichtig, dass die Lehrkraft eine Atmosphäre der Lernbereitschaft und der personalen Offenheit schafft. Auf die Kongruenz von Lernzielen, Teilzusammenfassungen, Gesamtzusammenfassungen, Tafelbild, Aufgabenstellung und Leistungserhebung ist zu achten. Besondere Sorgfalt ist auf die sinnvolle Planung der Hausaufgaben zu legen.
ggf. die Überprüfung der Hausaufgabe aus der vorangegangenen Stunde,
Entwurf und Ausführung des Tafelbilds und des Hefteintrags bzw. andere Form der schriftlichen Fixierung,
die Ergebnissicherung (vor allem bei Formen selbstständiger Schülerarbeit),
die Einübung und Vertiefung des Erarbeiteten,
die für den Schüler erkennbaren Wiederholungen (Grundwissen),
die Zwischen- und Schlusszusammenfassungen und
Platzierung, Stellung und Art der neuen Hausaufgabe.
Die Sprache der Lehrkraft muss für jede Altersstufe Vorbildcharakter aufweisen. Sie hat stets die Grundforderung, Deutsch müsse als Unterrichtsprinzip alle Fächer durchdringen, zu berücksichti­gen.
die Beherrschung und angemessene Verwendung der Fachsprache,
Verständlichkeit, Anschaulichkeit, Klarheit, Wortschatz, Wortwahl und Niveau,
Lehrton und Eindringlichkeit,
Lautstärke, Modulation, Artikulation und Tempo sowie
Für einen angemessenen Arbeitsrhythmus im Unterrichtsablauf bedarf es der wohl überlegten Gesprächsführung durch die Lehrkraft. Hierbei sollen, fachspezifisch notwendigerweise unterschiedlich akzentuiert, Fragestellung und Impulssetzung, Lehrervortrag und gebundenes/freies Schülergespräch angemessen abwechseln. Erst die Wertschätzung des Gesprächspartners als Person und seiner Argumente schafft eine menschenwürdige Gesprächsatmosphäre. Hierauf hat die Lehrkraft bei sich, aber auch bei den Schülern untereinander zu achten.
die Fragetechnik,
Anregung zur Problemfindung und –lösung,
das motivierende und zugleich sachdienliche Verwerten von Schülerbeiträgen,
die Berücksichtigung von Alter, Kenntnisstand und Leistungsvermögen der Schüler,
die Achtung der Schülerpersönlichkeit,
einfühlendes Verständnis und
eine positive Erwartungshaltung und Glaubwürdigkeit des Lehrers.
Motivation und Mitarbeit der Schüler/innen
Das Bewusstsein des gemeinsamen Bemühens um die Sache schafft eine anregende und konzentrierte Arbeitsatmosphäre, in der sich auch die erziehlichen Elemente entfalten können. Die Motivation sollte durch die verschiedensten unterrichtlichen Maßnahmen gefördert werden. Interesse am Lerninhalt (sachbezogener Anreiz) und Leistungsmotivation sind gegenüber situativen Anregungsvariablen zu bevorzugen. Der Einstieg motiviert, indem er die Frage und Handlungsbereitschaft der Schüler weckt; aber erst die Befriedigung des Interesses im Verlauf der Stunde entscheidet über den Erfolg. Problemorientierter Unterricht motiviert, zentriert Teilfragen, erzwingt eine gründliche Stoffanalyse, zielt auf Lösungen, macht den Gang des Lernprozesses transparent, ermöglicht ein längerphasiges Arbeiten und regt die Eigeninitiative der Schüler an.
Einfallsreichtum, Impulsgebung und Anregung,
das Einbeziehen möglichst vieler Schüler,
positive und negative Verstärkung und
die Reaktion auf schwankende Mitarbeitsbereitschaft.
Auftreten und Haltung vor der Klasse
Das Auftreten des Lehrers vor der Klasse soll gekennzeichnet sein durch Sicherheit, natürliche Aufgeschlossenheit, Arbeitsbereitschaft, unaufdringliche Freundlichkeit, demokratische Partnerschaftlichkeit (ohne Anbiederung), Geduld, Flexibilität und Zielstrebigkeit. Eine humorvolle Grundeinstellung gegenüber sich selbst und den Schülern schafft Kontakt und weckt Lernfreude.
Angemessenheit und Variabilität der Verhaltensweisen,
Flexibilität und Spontanität,
Selbstbeherrschung, Entschiedenheit und Sicherheit,
Klarheit der Arbeitsanweisungen und
der Kontakt zur Klasse.
ARBEITSTEMPO UND ZEITPLAN
"Dramaturgie des Unterrichts"
Es muss erkennbar sein, dass ein Zeitplan erstellt wurde, der der Schwierigkeit des Lerngegenstandes und der daraus resultierenden Stoffauswahl entspricht und in natürlichem Arbeitstempo zum planmäßigen Erreichen des Unterrichtszieles führt, aber während der Durchführung Korrekturen zulässt.
eine ausgewogene Zeiteinteilung und Strukturierung der Unterrichtsstunde,
die Reaktion auf unvorhergesehene Schülerbeiträge und nicht erwartetes Schülerverhalten sowie auf technische Pannen,
angemessenes Tempo und Tempowechsel und
die Berechtigung eventueller Abweichungen vom Lehrprobenentwurf.
Medien sind nach Anzahl und Beschaffenheit fachspezifisch für die jeweilige Jahrgangs­stufe aus­zuwählen, bereitzustellen und an geeigneter Stelle einzusetzen. In entspre­chenden Fächern ist es Aufgabe der Lehrkraft, das erhöhte Unfallrisiko zu reduzieren. Die Ausnutzung aller räumlichen Möglichkeiten erhöht die Intensität des Unterrichts.
fachspezifische Fähigkeiten und Fertigkeiten, z. B. anschauliches Erzählen, Beachten von Gefahrenmomenten, bildnerisches Können, Demonstrationsgeschick, Einhaltung der Sicherheitsbestimmungen, Einsatz von Musikinstrumenten und der Singstimme, Handhabung der Experimente, sportliches Leistungsvermögen, Sprachbeherrschung,
Ausnutzung der vorhandenen räumlichen Möglichkeiten,
Angemessenheit der Schülergruppierung,
Bereitstellung und Handhabung der Arbeitsmaterialien
Die Gesamtheit und das Ineinandergreifen von Bildung und Erziehung ist ein wichtiges Kriterium für den Unterricht. Eine gute Prüfungslehrprobe soll sich deshalb nicht allein durch inhaltliche Qualitäten auszeichnen.
die Übersicht über die Klasse,
die Art und Weise der Einflussnahme auf das Schülerverhalten,
die Förderung des sozialen Verhaltens und
die Umsetzung fächerübergreifender Erziehungsziele (Ebene 1 des Lehrplans).
2.4.3.3 Beobachtungen
Inhalte des Gutachtens
Bei der Erstellung des Gutachtens ist auszugehen von den Anforderungen, die sich aus den in der Bay­erischen Verfassung verankerten Bildungszielen und den im BayEUG festgelegten Aufgaben der Schulen für den Beruf des/der Lehrers/in ergeben.
Mit Recht erwartet man vom/von der Lehrer/in, dass er/sie nicht nur Wissen vermittelt, sondern sich mit dem Einsatz der ganzen Person der charakterlichen Erziehung und Förderung der ihm/ihr anvertrauten Schüler annimmt. Die Erfüllung des gesetzlichen Erziehungsauftrags erfordert, dass der/die Lehrer/in sich den für die Schulen verbindlichen Werten und den auf sie bezogenen Haltungen auch persönlich verpflichtet fühlt. Nur so wird es ihm/ihr gelingen, den Schülern Orientierung für das Leben zu geben und ihnen soziale Tugenden zu vermitteln. Bildungsziele wie Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor religiöser Überzeugung und vor der Würde des Menschen, Eintreten für die freiheitlich-demokratische Grundord­nung sind Grundlagen unseres Zusammenlebens, zu denen die Schule hinführen muss. Eine vertrau­ensvolle Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten der Schüler ist dabei unerlässlich.
Ein Berufsethos, das ausgerichtet ist auf die Wertordnung der Verfassung, ist eine unverzichtbare Vor­aussetzung für die Eignung zum Lehrerberuf und für erzieherischen Erfolg. Es gehört daher zu den zentralen Inhalten der Seminarausbildung, die Studienreferendare/innen mit ihrer erzieherischen Auf­gabe vertraut zu machen und ihre Bereitschaft zu erzieherischem Wirken zu wecken. Die Förderung einer positiven Berufseinstellung ist ein wesentliches Ziel der Beobachtung und Betreuung während der Ausbildung an der Seminarschule wie auch an der Einsatzschule. Dabei tragen nicht nur die Seminar­lehrkräfte, sondern alle an der Ausbildung beteiligten Lehrer/innen Verantwortung gegenüber den in der Ausbildung stehenden Studienreferendaren/innen.
Aus den obigen Ausführungen folgt, dass sich das Gutachten über die Studienreferendare nicht auf die fachlichen Fragen des Unterrichts beschränken kann. Vielmehr muss es auch erkennen lassen, ob sich der/die Studienreferendar/in im Vorbereitungsdienst als Erzieher/in bewährt hat und die Anforderungen seines/ihres Berufs charakterlich erfüllt; es muss Feststellungen darüber enthalten, ob ein/e Studienre­ferendar/in willens und in der Lage ist,
den gesetzlichen Erziehungsauftrag zu erfüllen,
sich mit voller Hingabe dem Lehrer- und Erzieherberuf zu widmen,
an der Verantwortung für die ganze Schule mitzutragen,
mit allen Beteiligten, insbesondere auch den Erziehungsberechtigten, vertrauensvoll zusammenzuarbeiten und durch sein/ihr Verhalten innerhalb und außerhalb des Dienstes der Achtung und dem Vertrauen gerecht zu werden, die sein/ihr Beruf erfordert.
Diese allgemeinen Gesichtspunkte erstrecken sich auf alle drei Merkmale, die gemäß §§ 22, 22 a und 22 b LPO II im Gutachten bewertet werden. Die folgende Zusammenstellung von Kriterien für das Gutachten über die Studienreferendare/innen ist bewusst ausführlich gehalten. Sie soll einerseits dem/der Beurteilenden für ein möglichst umfassendes Gutachten über den/die Studienreferendar hinreichend differenzierte Gesichtspunkte an die Hand ge­ben, andererseits aber auch den/die Studienreferendar/in ausreichend über die Grundlagen des Gut­achtens informieren. Bei angemessener Beachtung ermöglichen die aufgeführten Gesichtspunkte im Zusammenhang mit den oben genannten allgemeinen Anforderungen ein dem tatsächlichen Erscheinungsbild entsprechen­des Gutachten, die auf Grund konkreter Beobachtungen zu einer objektiven, gerechten und auch über­prüfbaren Benotung führt. Selbstverständlich kann und wird nicht jedes Gutachten auf alle Aspekte eingehen, sondern nur jeweils auf die, zu denen wesentliche und kennzeichnende Beobachtungen vorliegen. Die Einzelbeobachtun­gen müssen kritisch gewertet und nach ihrer Bedeutung eingeordnet werden. Zu bedenken ist ferner, dass die einzelnen Aspekte nicht gleichgewichtig sind und nicht immer streng von­einander getrennt werden können. Nach §§ 22, 22 a und 22 b LPO II ist eine Note jeweils für die Merkmale „Unterrichtskompetenz“, „Er­zieherische Kompetenz“ sowie „Handlungs- und Sachkompetenz“ festzusetzen.
Die Unterrichtskompetenz des Studienreferendars wird von Beginn der Ausbildung an von den Beur­teilenden beobachtet; die Anforderungen sind naturgemäß am Anfang der Ausbildung geringer und erhöhen sich in dem Maße, in dem diese voranschreitet. Grundlagen der Beobachtungen und der Be­wertungen sind die Lehrversuche und der zusammenhängende bzw. eigenverantwortliche Unterricht, nicht aber die Prüfungslehrproben, die gemäß § 21 LPO II gesondert zu bewerten sind. ·
Didaktische und methodische Planung und Vorbereitung des Unterrichts
lehrplanmäßige Planung des Unterrichts über einen längeren Zeitraum hin (im zusammenhängen­den und eigenverantwortlichen Unterricht)
sorgfältige Vorbereitung der Einzelstunden
Fähigkeit, die wissenschaftlich-theoretischen Inhalte der jeweiligen Fächer in einer der Altersstufe und der Aufnahmefähigkeit der Schüler entsprechenden Weise in die Unterrichtspraxis umzusetzen
Berücksichtigung der besonderen Situation der Klasse
Fähigkeit, die Schüler zum Lernen zu motivieren
Setzen von Schwerpunkten
sach- und situationsgerechte Wahl der Unterrichtsverfahren
Ökonomie des Unterrichts (etwa: Zeiteinteilung, Verteilung der Übungen auf schulische und häusli­che Arbeit)
Auswahl und Bereitstellung der Unterrichtsmittel
ggf. Planung und Vorbereitung der Unterrichtsexperimente
langfristige Sicherung der Unterrichtsergebnisse.
Durchführung des Unterrichts
Grad des Erreichens der Unterrichtsziele
Zielstrebigkeit in der Durchführung des Unterrichts
Verwirklichung der Planung bei Flexibilität der Durchführung
Improvisationsgeschick
Übersichtlichkeit des Stundenverlaufs
Erklärungs-, Darstellungs- und Demonstrationstechnik
sachgerechter und zweckdienlicher Einsatz von Lernhilfen und Medien Angemessenheit der verwendeten Sprache (etwa: Treffsicherheit in der Wahl des Ausdrucks, Klar­heit der Begriffe und der Gedankenentwicklung, Angemessenheit von Sprachtempo und Lautstärke, Artikulation, Intonation, Modulation und sprachliches Niveau)
Technik der Gesprächsführung (insbesondere Fragetechnik, Art des Eingehens auf Fragen und Bei­träge der Schüler)
Fähigkeit, die Schüler zu aktivieren und möglichst alle zu beteiligen
Art der Berichtigung von Schülerfehlern
Führungsstil im Unterricht
Überblick über die Klasse
Sicherheit und Angemessenheit des Auf­tretens in der Klasse
Feststellung des Lernfortschritts, der Leistungserhebung und Leistungsbewertung
Feststellung des Lernfortschritts einzelner Schüler bzw. der Klasse
Art der Stellung und Überprüfung der Hausaufgaben
sachgemäße und fördernde Überprüfung der Arbeitshefte und -mappen der Schüler
Erstellung von Schulaufgaben, Kurzarbeiten und Stegreifaufgaben: Angemessenheit, Schwierigkeits­grad, Umfang und Lehrplanbezug, Eindeutigkeit und Klarheit der Aufgabenstellung v Durchführung von Leistungserhebungen
Korrekturarbeit: Sicherheit und Zuverlässigkeit, äußere Form; Einhaltung von Terminen
Bewertung mündlicher und schriftlicher Schülerleistungen: Angemessenheit, Bildung der Gesamt­note, Transparenz der Notengebung
Konsequenzen aus der Leistungserhebung für den eigenen Unterricht
Reflexion der Planung und Durchführung sowie der Ergebnisse des eigenen Unterrichts
Gestaltung der Beratung
Bei den Fächerverbindungen mit Psychologie umfasst das Merkmal "Unterrichtliche Kompetenz" außerdem die "Gestaltung der Beratung".
Bei der Begutachtung der erzieherischen Kompetenz werden unterrichtliche und außerunterrichtliche Beobachtungen aus allen Teilen der Ausbildungszeit zu Grunde gelegt.
Fähigkeit, die Klasse und den einzelnen Schüler anzusprechen (Voraussetzungen: Freundlichkeit, Humor, Ausgeglichenheit, Geduld, Toleranz, Einfühlungsvermögen, Angemessenheit der Aus­drucksweise)
Aufgeschlossenheit für den einzelnen Schüler
Bemühung und Fähigkeit, auf die persönlichen und fachlichen Probleme der einzelnen Schüler auf den verschiedenen Altersstufen einzugehen
Bemühung und Fähigkeit, das Vertrauen der Schüler zu wecken; Aussprechen von Anerkennung und Kritik
Streben nach Gerechtigkeit und Unparteilichkeit
Geschick, eine Klasse zu führen und zu betreuen
Bereitschaft, sich auch über den Unterricht hinaus zu engagieren (etwa: Pausengestaltung, Schulveranstaltungen, Arbeitsgemeinschaften, Wanderungen und Fahrten)
Bereitschaft und Fähigkeit, soziales Verhalten (Kooperationsbereitschaft, Toleranz u.a.) innerhalb der Klasse zu wecken und zu fördern
Bereitschaft und Fähigkeit, die Bildung der Klassengemeinschaft zu fördern
Fähigkeit, den Schülern den Sinn von unterrichtlichen und erzieherischen Maßnahmen deutlich zu machen v angemessener Umgang mit leistungsschwächeren, erziehungsschwierigen oder kontaktarmen Schülern
Bemühung um die charakterliche Entwicklung der Schüler wie Wertevermittlung und Kooperation in Erziehungsfragen mit Kollegen
Konsequente Umsetzung von Erziehungszielen
Sicherung der notwendigen Ordnung
Fähigkeit, einen geordneten Unterricht zu sichern
Geschick bei der Behebung von Konfliktsituationen
sinnvoller Einsatz von Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen
Kontrolle der eigenen Reaktion
angemessenes Verhalten in schwierigen päda­gogischen Situationen
Schülerbeobachtung und Beratung von Schülern und Eltern
Fähigkeit, wesentliche Grundzüge der Persönlichkeit eines Schülers bzw. der Struktur von Klassen zu erkennen
Fähigkeit, auf der Grundlage der gemachten Beobachtungen und der gegebenen Möglichkeiten Schüler und Eltern zu beraten
HANDLUNGS- UND SACHKOMPETENZ
Zur Handlungs- und Sachkompetenz gehören sowohl fachspezifische als auch allgemeine, die dienstli­che Verwendbarkeit beeinflussende Fähigkeiten und Verhaltensweisen.
Beschäftigung mit Entwicklungen im fachwissenschaftlichen, didaktischen, methodischen und pädagogisch-psychologischen Bereich
Einbringen eigener Begabung und Kreativität
Anwendung von schulorganisatorischem und schulrechtlichem Wissen
Realistische Wahrnehmung eigener Stärken und Schwächen
Erkennbare Bemühungen, auf Anregungen einzugehen und Defizite zu beheben
Bereitschaft und Fähigkeit zu stetigem Lernen
Erweiterung von Kenntnissen und Fertigkeiten in ausbildungsbezogenen Lehrgängen
Mitarbeit bei Seminarsitzungen und anderen schulischen Veranstaltungen
Erledigung dienstlicher Aufgaben mit Sorgfalt, Zuverlässigkeit, Einsatzbereitschaft, Eigeninitiative, Verantwortungsbewusstsein und in selbstständiger Arbeitsweise
Mitwirkung bei Prozessen der inneren Schulentwicklung
Kommunikationsfähigkeit und Zusammenarbeit innerhalb des Seminars und der Schule sowie in außerschulischen Bereichen
Konstruktiver, lösungsorientierter Umgang mit Konflikten und Problemen
Situationsangemessenes und adressatenorientiertes Verhalten
Werteförderndes Arbeiten
Pünktlichkeit und zuverlässige Einhaltung von Terminen
Sorgfalt im Umgang mit den anvertrauten Geräten, Büchern, Medien usw.
Einhaltung der Sicherheitsbestimmungen
2.4.4 Feedback
2.4.4.1 Das Rückmeldegespräch: Unterrichtsberatung
Verlauf eines Rückmeldegesprächs
Situation entkrampfen (small talk)
evtl. (bereits im Vorfeld) Gesprächskontrakt besprechen
An welchem Punkt der Ausbildung steht der Referendar?
Welche Fortschritte hat er gemacht?
Welche Gesichtspunkte aus früheren Gesprächen müssen noch einmal aufgegriffen werden?
Abgleich der Wahrnehmung von Betreuungslehrkraft und Referendar/in
nicht sofort Alternativen einbringen
den Referendar bei seinem Denkweg begleiten (förderlich/hinderlich für den Lernprozess?)
Referendar nicht in eine Verteidigungshaltung drängen
Schwächen schon in der Unterrichtsplanung angelegt?
fehlendes Fachwissen?
(spontane)Verhaltensweisen des Referendars?
an seiner Persönlichkeit?
Fehler präzise, aber mit Fingerspitzengefühl benennen.
Schwerpunkt nicht: „Was haben Sie falsch gemacht?“ sondern: Alternativen entwickeln lassen, positiv verstärken
Positive und negative Aspekte gewichten
evtl. schriftlich fixieren (Beibehalten, Verändern...)
evtl. nächste Besprechung planen
kurze Reflexion des Referendars über das Gespräch (hilfreich?)
2.4.4.2 Rückmeldegespräch mit negativem Inhalt
1. Vorbereitung und Klärung des emotionalen Zustandes
Sachliche Auseinandersetzung: Worum geht es mir? Was ist mein Ziel? Psychohygiene: Emo­tionaler Spannungsabbau vor dem Gespräch - „Dampf ablassen“!
2. Kontaktaufnahme mit dem Gesprächspartner
Sachliche Einladung zum Gespräch. Beispiel: „Da gibt es eine wichtige Angelegenheit, die ich mit Ihnen gerne besprechen möchte...“; Vereinbarung: Zeit/Ort
3. Strukturiertes Feedback - das „geWIEVte" Feedback
Wahrnehmung/Beobachtung eines störenden Verhaltens in einer konkreten Situation Die Fakten werden nur beschrieben, es erfolgt keine Wertung.
Interpretation/Deutung des beschriebenen Verhaltens. kognitive Ebene, vermutete Motive
Empfindungen/Gefühle, die dadurch ausgelöst worden sind, mitteilen emotionale Ebene
Verhaltensweisen, die erwartet werden, und eigene Wünsche äußern; dabei alles kurz und knapp formulieren, keine Diskussion
4. Dem Gesprächspartner den „Ball übergeben"
Am Ende des Feedbacks erfolgt eine Frage als Anstoß: „Wie sehen Sie die Situation?“ oder „Wie geht es Ihnen damit? Wie denken Sie dazu?“
5. Einfühlendes Verstehen durch aktives Zuhören
Hineinversetzen in die Wirklichkeit des Gesprächspartners: verbalisieren und paraphrasie­ren
6. Zwischenbilanz
Gemeinsam wird geklärt: Worüber sind wir uns einig und was wird akzeptiert? Wo gibt es noch unterschiedliche Auffassungen? Welche Kompromisse sind möglich? Wie geht es weiter? Was ist der nächste Schritt?
7. Verhandlung
Strittige Punkte werden sukzessive verhandelt. Gibt es ein gemeinsames Ziel?
8. Vereinbarungen
Suche nach Ideen und möglichen Wegen. Konkrete Vereinbarungen werden getroffen.
Regeln für das „geWIEVte Feedback“
1. Das Feedback geht direkt an die Handelnden und nicht über Dritte!
2. Das Feedback erfolgt im Ich-Stil: Ich-Aussagen sind persönlicher, greifen weniger an und ha­ben positivere Auswirkungen auf die Empfänger als „Du-“ oder „man - Botschaften“
3. Ein Feedback kann sich nur auf Veränderbares beziehen. Nur wenn der Empfänger auch et­was verändern kann oder will, ist das Feedback Erfolg versprechend.