Source: https://www.apa.upol.cz/legislativa-v-apa
Timestamp: 2019-12-12 22:35:16+00:00
Document Index: 10323993

Matched Legal Cases: ['§ 5', '§ 6', '§1', '§1', '§ 50', '§ 29']

Zveřejněno: 23. červen 2015	 , Zobrazení: 3858
Autor: Výběr z knihy Podpora aplikovaných pohybových aktivit v kontextu volného času (Ješina, Hamřík, et al., 2011)
Politické a strategické dokumenty na mezinárodní úrovni
Prvním celosvětově uznávaným dokumentem v oblasti podpory pohybové aktivity a zdraví je Americká národní zpráva o pohybové aktivitě a zdraví (1996), kterou vydalo ministerstvo zdravotnictví USA. Dokument mimo jiné sumarizuje zásadní zjištění v oblasti pohybových doporučení, přínosu a efektu pohybové aktivity pro zdraví člověka a základní aspekty a trendy v podpoře pohybové aktivity. Cílem dokumentu je seznámit s těmito fakty občany USA a informovat je o tom, že prostřednictvím pohybové aktivity mohou významně pozitivně ovlivnit kvalitu svého života. Dokument obsahuje části zaměřené rovněž na problematiku APA a integraci osob se specifickými potřebami. Konstatuje, že speciální pozornost musí být věnována také populaci vyžadující zvláštní pozornost, kam patří osoby se speciálními potřebami, etnické minority, osoby s nízkými příjmy či senioři. Tyto cílové skupiny jsou nízkou úrovní pohybové aktivity zvláště ohroženy. Zpráva dále připomíná, že k vývoji opravdu komplexních národních iniciativ a intervencí pro tyto cílové skupiny bude třeba daleko více vědecky podložených (evidence-based) informací. Výzvou do budoucna je tedy identifikovat klíčové determinanty v oblasti aktivního životního stylu zahrnující také populaci se specifickými potřebami.
Velmi důležitým dokumentem z pohledu APA je Úmluva o právech osob se zdravotním postižením. Jedná se o strategický dokument vytvořený v roce 2008 OSN, jehož smluvní stranou se ČR stala v roce 2009. Tento dokument, který ratifikující státy přijímají bez jakýchkoliv úprav, je v současné době u nás připomínkován většinou v rámci správních řízení krajů. Toto připomínkování má za cíl nalezení vhodných způsobů naplňování této mezinárodní úmluvy na různých úrovních v ČR. Účelem této úmluvy je podporovat, chránit a zajišťovat plné a rovné užívání všech lidských práv a základních svobod všemi osobami se zdravotním postižením a podporovat úctu k jejich přirozené důstojnosti. Tato rezoluce vyjadřuje znepokojení nad obtížnými podmínkami osob se zdravotním postižením, které jsou vystavovány mnohonásobným a závažným formám diskriminace. Osobami se zdravotním postižením jsou míněny osoby s dlouhodobým fyzickým, duševním, mentálním nebo smyslovým postižením, které v interakci s různými překážkami může bránit jejich plnému a účinnému zapojení do společnosti na rovnoprávném základě s ostatními.
Část tohoto dokumentu týkající se přístupnosti deklaruje nutnost toho, aby osobám se zdravotním postižením bylo umožněno žít nezávislým způsobem života a plně se zapojit do všech oblastí života společnosti. Vyzývá k opatřením týkajícím se zpřístupnění veřejných budov a služeb. Zavazuje přistoupivší státy, aby přijaly opatření nezbytná pro vytvoření podmínek nezávislého způsobu života a začlenění do společnosti a zabraňující izolaci nebo segregaci. V oblasti vzdělávání se vyjadřuje k zajištění inkluzívního vzdělávacího systému na všech úrovních včetně celoživotního vzdělávání. Takřka revoluční je téma nutnosti přijetí příslušných opatření pro zaměstnávání učitelů, včetně učitelů se zdravotním postižením (přičemž není důvod z toho vyjímat tělesnou výchovu). Dokument dále zdůrazňuje nutnost systémově podporovat přípravu pedagogických pracovníků pro školní i mimoškolní oblast (včetně volnočasové), která bude zahrnovat informace o problematice zdravotního postižení a využívání vhodných augmentativních a alternativních způsobů, prostředků a formátů komunikace, vzdělávacích technik a materiálů přizpůsobených potřebám osob se zdravotním postižením. Za tímto účelem státy, které jsou smluvní stranou této úmluvy, zajistí, aby osobám se zdravotním postižením byla poskytována přiměřená úprava podmínek vzdělávání (např. úprava individuálních plánů při studiu na tělovýchovných pracovištích).
Článek 30 je pak věnován právu na kulturní život, rekreaci, volný čas a sport. S cílem umožnit osobám se zdravotním postižením podílet se na rekreační, zájmové a sportovní činnosti na rovnoprávném základě s ostatními, dokument:
Dalším mimořádně důležitým dokumentem v oblasti podpory pohybové aktivity je Globální strategie pro výživu, pohybovou aktivitu a zdraví, vydaná Světovou zdravotnickou organizací v roce 2003. Hlavním cílem Globální strategie pro výživu, pohybovou aktivitu a zdraví je zlepšit a ochránit zdraví pomocí řízeného rozvoje trvale udržitelných akcí na individuální, komunální, národní a globální úrovni, které při vzájemné souhře povedou ke snížení nemocnosti a úmrtnosti způsobené nezdravou výživou a pohybovou inaktivitou (WHO, 2003 in Kalman, Hamřík, & Pavelka, 2009). Problematika APA není v tomto dokumentu nijak zvlášť akcentována, je zde pouze zdůrazněna nutnost komplexního přístupu k dané problematice se zapojením všech klíčových aktérů a cílových skupin. Zároveň dokument zdůrazňuje, že při programech zaměřených na podporu pohybové aktivity je nutný přístup respektující individuální, kulturní i historické odlišnosti. Zvláštní důraz je přitom třeba klást na nízkopříjmové populační skupiny a komunity. Řada států dle WHO (2003) vypracovává programy se zaměřením na osoby se speciálními potřebami, přičemž významnou roli hrají nevládní neziskové organizace působící v této oblasti.
Nejnovějším globálním dokumentem v oblasti podpory pohybové aktivity je prozatím Torontská charta pohybové aktivity: globální výzva (2010). Jedná se o mezinárodní dokument zaměřený na podporu pohybové aktivity a globální výzvu ke zvyšování úrovně pohybové aktivity obyvatel. Byl vydán Globálním hnutím pro pohybovou aktivitu (GAPA – Global Alliance on Physical Activity) a ratifikován na 3. mezinárodním kongresu o pohybové aktivitě a zdraví v Torontu 2010.
Problematika aplikovaných pohybových aktivit je integrativní součástí tohoto dokumentu, přičemž jejím cílem je vytvořit udržitelné příležitosti, které umožní vést pohybově aktivní život, a to všem lidem bez rozdílu. Torontská charta pohybové aktivity vychází z devíti hlavních zásad podpory pohybové aktivity a vymezuje čtyři hlavní oblasti, ve kterých je nutné vyvinout iniciativu. Druhou zásadou v podpoře pohybové aktivity, kterou dokument zdůrazňuje jako celospolečenský problém, je „zajistit rovný přístup s cílem snížit sociální a zdravotní nerovnosti a rozdíly v dostupnosti pohybové aktivity“ (GAPA, 2010). V oblasti politik a strategií zaměřených na podporu pohybové aktivity Charta zdůrazňuje vytváření městských a obecních plánů a norem stavebních projektů, které podporují chůzi, jízdu na kole, využití veřejné dopravy, sport a rekreaci se zvláštním důrazem na rovný přístup a bezpečnost. V části věnované změně charakteru služeb a financování pohybové aktivity je dále akcentováno vytváření příležitostí pro pohybovou aktivitu pro osoby se speciálními potřebami, a to mimo jiné v oblasti sportu, parků a rekreace. Charta dále vyzývá k podpoře spolupráce a vytváření partnerství se skupinami sociálně znevýhodněných obyvatel.
Torontská charta pohybové aktivity byla v roce 2010 přeložena také do českého jazyka a oficiálně představena na 6. mezinárodní konferenci Movement and Health,, pořádané v roce 2010 na Fakultě tělesné kultury Univerzity Palackého v Olomouci. Originální znění dokumentu i jeho český překlad jsou k dispozici na webových stránkách GAPA (www.globalpa.org.uk).
Na evropské úrovni se problematikou aplikovaných pohybových aktivit a participace osob se speciálními potřebami zabývají následující dokumenty:
Evropská charta sportu pro všechny: zdravotně postižené osoby (1987);
Evropská charta sportu (2001);
Doporučení Rady ministrů členských zemí EU (2003).
Na národní úrovni řeší problematiku aplikovaných pohybových aktivit jednak Ministerstvo školství ČR, dále pak Ministerstvo zdravotnictví ČR a Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR, které koordinuje komplexní rehabilitaci u osob se speciálními potřebami.
Významným dokumentem byl Národní program rozvoje sportu pro všechny, schváleným usnesení vlády č. 17 ze dne 5. ledna 2000. Hlavním cílem bylo postupně změnit společenské i materiální podmínky ve prospěch celoživotního aktivního využívání účinných a bezpečných forem pohybových aktivit nepoškozujících životní prostředí pro co největší počet občanů, včetně osob se speciálními potřebami. Tento dokument navazoval na Evropskou chartu sportu pro všechny. Byly v něm definovány tři zásadní problémy, které bylo nutné řešit:
změnu hodnotové orientace občanů;
rozvoj materiálně-technické základny;
Další dokumenty řešené v poslední dekádě pak navazují právě na tento strategický dokument.
Z pohledu zdravotnické politiky je zásadním dokumentem schváleným vládou ČR v roce 2002 Dlouhodobý program zlepšování zdravotního stavu obyvatelstva ČR: Zdraví pro všechny v 21. století, který je v souladu se zmiňovanými dokumenty a strategiemi Světové zdravotnické organizace.
Pokud se zaměříme na zákony a legislativu ČR v této oblasti, musíme citovat Zákon o podpoře sportu. Zde se zákonodárci vyjadřují k úkolům zřizovatelů škol (tedy krajů a obcí), kde kromě jiného uvádí § 5 úkoly krajů (kraje ve své samostatné působnosti vytvářejí podmínky pro sport, zejména zabezpečují rozvoj sportu pro všechny a přípravu sportovních talentů, včetně zdravotně postižených občanů) a § 6 úkoly obcí (obce ve své samostatné působnosti vytvářejí podmínek pro sport, zejména zabezpečují rozvoj sportu pro všechny a přípravu sportovních talentů, včetně zdravotně postižených občanů).
Dalším významným strategickým dokumentem na národní úrovni je Národní akční plán inkluzívního vzdělávání 2010. Jedná se strategický dokument MŠMT ČR. Základním cílem akčního plánu je zvýšit míru inkluzívního pojetí vzdělávání v českém vzdělávacím systému. Konečným cílem je pak působit preventivně proti sociální exkluzi jednotlivců i celých sociálních skupin a přispět k úspěšné integraci jedinců s postižením či znevýhodněním do společenských, politických a ekonomických aktivit občanské společnosti. Úkoly a opatření Národního akčního plánu inkluzívního vzdělávání svými dopady překračují rámec školství a jsou významným příspěvkem k rozvoji lidských zdrojů v České republice. Inkluzívní charakter českého školství ovlivní vzdělávací podmínky nejen v případě žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, ale týká se všech jeho účastníků (MŠMT, 2011).
Kromě strategických dokumentů jsou v ČR v platnosti také zákony, vyhlášky a normy, které řeší problematiku integrace osob se specifickými potřebami a které maji vliv také na oblast aplikovaných pohybových aktivit. Problémem podpory volnočasových aktivit je především značná absence legislativních norem a nízká implementace mezinárodních smluv a deklarací týkajících se volnočasových aktivit a rekreace osob se speciálními potřebami. Znění většiny legislativních norem je zaměřeno obecně, aniž by specifikovaly podmínky pro začlenění a podporu pohybových volnočasových aktivit osob se speciálními potřebami. Například jedna z klíčových norem pro vícedenní vzdělávací a jiné akce určené pro děti a mládež, vyhláška č. 106/2001, o hygienických požadavcích na zotavovací akce pro děti, se vůbec nevyjadřuje k úpravám podmínek (prostředí, personální, hygienické aj.) pro potřeby dětí se zdravotním postižením. Součástí školení pro hlavního vedoucího letních zotavovacích akcí nejsou žádné (nebo pouze minimální) informace týkající se začlenění dětí se zdravotním postižením do realizovaných aktivit.
Některé legislativní normy naštěstí již přímo tuto problematiku řeší. Vyhláška 369/2001 Sb., o obecných technických požadavcích zabezpečujících užívání staveb osobami s omezenou schopností pohybu a orientace, se zabývá úpravou budov určených pro tělovýchovu, rekreaci a sport, mimoškolními vzdělávacími objekty, objekty určenými pro další volnočasové aktivity apod. Tato vyhláška řeší velmi podrobně architektonické i další úpravy s cílem vytvořit optimální podmínky pro potenciální účast osob se zdravotním postižením.
Významným dokumentem, který měl řešit podporu pohybových aktivit ze strany krajů a obcí, měl být zákon č. 115/2001 Sb., o podpoře sportu. Kromě jiného tento zákon přikazuje krajům a obcím zabezpečit rozvoj pohybových aktivit (dle zákona „sport“) osob se zdravotním postižením. Tento rozvoj je samozřejmě možné zabezpečit různým způsobem. Přesto jsme za 10 let nezaznamenali výraznou snahu o vytvoření systému podpory pohybových aktivit (včetně sportu) osob se zdravotním postižením. Jednou z možností vytvoření systému podpory je vytvoření pracovních pozic konzultantů aplikovaných pohybových aktivit (zkráceně konzultant APA). Tito pracovníci by naplňovali svou činností smysl legislativních norem v rezortu MŠMT s výrazným dopadem na oblast sociální a zdravotní. Vytvoření podkladů pro prosazení pozice konzultanta APA deklarovala na 2. valné hromadě i Česká asociace aplikovaných pohybových aktivit (ČAAPA).
Vzhledem ke komplexnosti přístupu k volnočasovým aktivitám není možné opomenout význam školy v životě jedince se speciálními potřebami. Na rozdíl od volnočasových aktivit je systém podpory vzdělávání (a současně s tím i pohybových aktivit v podobě školní TV i jiných) poměrně významně řešen. Od roku 2005 je nejvýznamnějším dokumentem v systému vzdělávání v ČR především zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů, který poskytuje základní orientaci ve vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Zákon je doplněn vyhláškou č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných
Vyhláška 73/2005 Sb., v §1, odst. 1 deklaruje, že vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných se uskutečňuje s pomocí podpůrných opatření, která jsou odlišná nebo jsou poskytována nad rámec individuálních pedagogických a organizačních opatření spojených se vzděláváním žáků stejného věku ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (dále jen "běžná škola").
Vhodnou podporu pak řeší tato vyhláška v následujícím odstavci – §1, odst. 2. Podpůrnými opatřeními při speciálním vzdělávání se pro účely této vyhlášky rozumí využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko-psychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě, oddělení nebo studijní skupině nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka. Novela této vyhlášky č. 147/2011 pak nově nařizuje běžným školám vytvořit podmínky pro integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na příslušné spádové škole.
Novelizace této vyhlášky (62/2007) se zabývá především podrobnější kategorizací žáků ve vyučovací jednotce i při některých pohybových aktivitách (především kurzech). Vzhledem k absenci legislativních norem v oblasti volného času osob se speciálními potřebami bývají normativně vymezené počty pedagogických pracovníků a žáků se speciálními potřebami (především zdravotním postižením) ve školských zařízeních přeneseny i na oblast volnočasovou. Stávají se tak jedinou argumentační oporou nutnou i pro plánování aplikovaných pohybových aktivit s účastí osob (zejména dětí) se zdravotním postižením. Další novelizace (147/2011) předznamenává zlom v oblasti povinnosti běžných základních škol v oblasti přijímání žáků se SVP. Zrušila totiž možnost nepřijetí žáka se SVP a defakto tím potvrdila zákon 561/2004, který odmítnutí neobsahuje.
Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, řeší dále problematiku poskytování poradenských služeb, upravuje obsah poradenských služeb, pojednává o školských poradenských zařízeních, poradnách a centrech, poskytování poradenských služeb za úplatu atd.
Problematiky APA se dotýká také zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách. Ten upravuje podmínky poskytování pomoci a podpory osobám v nepříznivé sociální situaci prostřednictvím sociálních služeb a příspěvku na péči, podmínky pro vydání oprávnění k poskytování sociálních služeb, výkon veřejné správy v oblasti sociálních služeb, inspekci poskytování sociálních služeb a předpoklady pro výkon činnosti v sociálních službách. Zákon dále upravuje předpoklady pro výkon povolání sociálního pracovníka, pokud vykonává činnost v sociálních službách nebo podle zvláštních právních předpisů při pomoci v hmotné nouzi, v sociálně-právní ochraně dětí, ve školách a školských zařízeních, ve zdravotnických zařízeních, ve věznicích, v zařízeních pro zajištění cizinců a v azylových zařízeních. Vychovatel je tradičně pedagogickým pracovníkem zodpovědným za volnočasové aktivity uživatelů služeb (označení dle zákona 108/2006). Často se však do organizace a realizace těchto aktivit zapojují i jiní pracovníci.
Ačkoliv to jistě nebylo původním cílem tohoto zákona, jeho dopad na oblast účasti osob se zdravotním postižením ve volnočasových pohybových aktivitách je spíše negativní, což se projevuje především v případě osob s mentálním postižením, situaci však komplikuje i u osob s ostatním postižením.
Autor: Článek Fenomén neoprávněného uvolnění z tělesné výchovy v základním a středním školství v časopise Tělesná kultura (Ješina, 2017)
Významným a všeobecně přijímaným prostředkem, který ovlivňuje vývoj člověka po stránce psychické, fyzické, sociální i spirituální, je pohybová aktivita. Dostálová (2011) zdůrazňuje nenahraditelnost vlivu pohybových aktivit na zdraví člověka. Upozorňuje však dále na potenciální negativní dopady nepřiměřené, jednostranně zaměřené a mnohdy nevhodně prováděné pohybové aktivity vyvolávající v organismu nežádoucí změny. I řada dalších autorů (Baker et al., 2007; Baker et al., 2014; Baranowski et al., 1994; Cooper et al. 2005; Freedson, 1991; Lee & Maheswaran, 2011; Sallis & Patrick, 1994; Trost et al., 1997) poukazuje na vhodnost pohybových aktivit pro celkové zdraví a zlepšení kvality života jedinců všech věkových skupin. Realizované pohybové aktivity jsou významným prediktorem míry zdraví dětí a mládeže, ale i dospělých. U nás se nejen kinantropologická odborná veřejnost (Dostálová, 2013; Kalman, Hamřík, & Pavelka, 2009; Mitáš & Frömel, 2013; Vyhlídal, Ješina, et al., 2014), ale i lékařská odborná veřejnost (Hrstková & Bothová, 2012; Štěrba, 2014;) zabývá benefity pohybových aktivit ve vztahu k podpoře zdraví různých skupin obyvatelstva včetně osob se zdravotním znevýhodněním (zdravotním oslabením, dlouhodobým onemocněním apod.).
Základní vymezení aplikované tělesné výchovy a zdravotní tělesné výchovy
Problematikou (nejen) osob se speciálními potřebami (tedy zejména zdravotním postižením a znevýhodněním) při účasti ve školní tělesné výchově (a pohybových aktivit obecně) se zabývá vysokoškolský vzdělávací obor aplikovaná tělesná výchova (v obecnějším významu kinantropologická disciplína aplikované pohybové aktivity) (Ješina, Kudláček, et al., 2011). Úroveň zdravotní tělesné výchovy má u nás dlouhodobě silnou tradici. V souladu se zahraničními standardy je u nás relativně nově předmětem zájmu i aplikované tělesné výchovy na běžných školách i školách primárně určených pro žáky s mentálním postižením a souběžným postižením více vadami (společně s rehabilitační tělesnou výchovou, pohybovou výchovou). Zdravotní tělesná výchova je specifickým typem školní tělesné výchovy určená pro žáky se zdravotním oslabením (Dostálová, 2011). V našem textu v souladu se současnou legislativou používáme termín zdravotní znevýhodnění. Rehabilitační tělesná výchova je alternativou zdravotní tělesné výchovy určené pro žáky s těžkým mentálním, ale zejména souběžným postižením více vadami a je součástí Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělávání základní škola speciální (Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2008). Pohybová výchova, dle stejného dokumentu, představuje vzdělávací obor alternující za tělesnou výchovu zařazený (stejně jako přechozí zmíněné) do vzdělávací oblasti člověk a zdraví a primárně je určen žákům s mentálním a souběžným postižením více vadami (Ješina et al., 2013).
Dostálová (2013) uvádí, že rozdělení žáků do jednotlivých zdravotních skupin vychází ze směrnice č. 3/1981 Ministerstva zdravotnictví ČR. Posouzení zdravotního stavu ve vztahu k tělesné výchově pak realizují pediatři nebo tělovýchovní lékaři. Rozlišujeme 4 základní zdravotní skupiny, přičemž do III. skupiny jsou řazeni žáci označovaní jako oslabení (Dostálová, Sigmund, & Kvintová, 2013) s trvalými nebo dočasnými odchylkami tělesného vývoje (řadíme pod termín zdravotní znevýhodnění). Do IV. skupiny pak jedinci nejčastěji se zdravotním postižením. Pokud mluvíme o školní tělesné výchově, máme na mysli všechny typy (někteří autoři uvádějí formy) jako je tělesná výchova (povinná), zdravotní tělesná výchova (na většině typů škol volitelná), rehabilitační tělesná výchova (realizovaná na základních školách speciálních), pohybová výchova (realizovaná na základních školách speciálních); nově také pohybová výchova a tanec (doplňkový předmět na základních školách dle aktuálního znění Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání a aplikovanou tělesnou výchovu (tělesná výchova s účastí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami s nutnou úpravou obsahu nebo podmínek), která není prozatím legislativně ukotvena. Dle našich zjištění, ani dle kontrolních struktur Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, neexistuje databáze a relevantní data týkající se žáků uvolněných z tělesné výchovy.
Význam pohybových aktivit pro žáky se zdravotním postižením a znevýhodněním
Význam pohybových aktivit pro skupiny osob se zdravotním postižením zdůrazňuje celá řada autorů u nás i v zahraničí (Bartoňová & Ješina, 2012; Bláha, 2010; Block & Obrusníková, 2007; Janečka, 2004; Janečka & Bláha, 2013; Ješina, Hamřík, et al., 2011; Ješina & Kudláček, 2009; Kassing et al., 2010; Kudláček & Ješina, 2008, 2013; Rybová & Kudláček, 2010; Sherrill, 2004; Štěrbová, 2007; Válková, 2000; Vyhlídal & Ješina, 2010 aj.).
Pohybové aktivity mohou hrát klíčovou roli při společenském začlenění žáků se zdravotním postižením a znevýhodněním, jejich osobnostně-sociálním formování nebo při prevenci zdravotních rizik vztahujících se k nedostatečné realizaci pohybových aktivit. Pozitivní účinky zapojení do pohybových aktivit bychom jednoduše mohli rozdělit na fyzické, psychické a sociální. V poslední době se stále častěji také mluví o spirituálním rozměru (Hurych, 2014; Jirásek, 2014). V oblasti fyzické se jedná konkrétně o rozvoj motorických kompetencí uplatnitelných v běžném životě a dovolujících zvýšení kvality i kvantity pohybových vzorců. V oblasti psychické a sociální pomáhají pohybové aktivity rozvíjet sebevědomí, sociální dovednosti, podporují vzorce pro vztahová jednání, mohou rozvíjet empatii, zvládání stresu atd. Křivohlavý (2003) popisuje pozitivní vliv cvičení na depresivní a úzkostné stavy.
Z hlediska žáků se zdravotním postižením či znevýhodněním to znamená, že pokud se nesetkají s pestrou nabídkou pohybových aktivit a nebudou mít možnost sdílení emocí, sociální kontakt a rozvíjení svých motorických kompetencí ve školní tělesné výchově, mají v pozdějším věku velmi snížené možnosti přístupu k pohybovým aktivitám a tím i k podpoře vlastního zdraví a zvyšování kvality života (Ješina, Kudláček, & Bartoňová, 2015). Pohybové aktivity jsou vhodným prostředkem pro jejich účast na společenském životě. U těchto žáků je tedy zapojení do pohybových aktivit jedním z možných preventivních nástrojů sociální exkluze. Žáci vhodně rozvíjejí některé klíčové kompetence a působí na celkové zvyšování kvality života a zdraví osob se zdravotním postižením a znevýhodněním. Pohybová aktivita obohacuje organismus člověka nejen fyzicky, ale obohacuje ho o prožitky (Hošek, 2001). Za nejhodnotnější prožitky vedoucí k vlastní zkušenosti bývají považovány ty, které individuum získá vlastním přičiněním, tedy takové, které si „vytvoří“ vlastním tělem ať při sportu, či při jiné pohybové aktivitě. Pro život žáků se zdravotním postižením a znevýhodněním je právě možnost využití zkušeností nabytých s pomocí záměrných či nezáměrných pohybových aktivit klíčová.
Osoby se zdravotním postižením a znevýhodněním (chronickým onemocněním, dlouhodobým onemocněním, po dlouhodobé léčbě apod.) pravidelně realizovanými pohybovými aktivitami jednají preventivně a předcházejí tím dalším prohlubujícím se zdravotním komplikacím. Z hlediska medicínského, optimální realizace pohybových aktivit pozitivně ovlivňuje především oběhový a dýchací systém – redukuje stresu, zvýšuje aerobní kapacity, zvýšuje psychickou výkonnost, pozitivně ovlivňuje případná onemocnění srdce, pomáhá redukovat nadbytečné množství tělesného tuku, pozitivně ovlivňuje psychickou činnost atd. (Kolisko, 2002). U skupin, jako jsou osoby s mentálním nebo tělesným postižením, se často setkáváme s nemocemi druhotně způsobenými obezitou. Ty jsou zapříčiněny mimo jiné i sníženou pohybovou aktivitou (Ješina, Kudláček, & Bartoňová, 2015). Jelikož jsou pohybové aktivity přirozenou součástí života bez ohledu na postižení a škola má za povinnost vytvořit podmínky pro integraci žáků se zdravotním postižením a znevýhodněním, není přípustná bezdůvodná neúčast těchto žáků ve školní tělesné výchově. Pohybové aktivity rozvíjejí osobnost člověka komplexně a vyčleněním z možností participace systémově ochuzujeme žáka. Jedním z předpokladů udržení zdraví, které má bezprostřední vliv na kvalitu života je pohybová aktivita.
Legislativní pohled na uvolnění žáků z TV
Velmi důležitým dokumentem, z pohledu začlenění žáků s různými zdravotními limity (zdravotním postižením a znevýhodněním), je Úmluva o právech osob se zdravotním postižením (OSN, 2006). Jedná se o strategický dokument vytvořený v roce 2006 OSN, jehož smluvní stranou se ČR stala v roce 2009 (zařadila ji do Sbírky mezinárodních smluv 2010). Účelem této úmluvy je podporovat, chránit a zajišťovat plné a rovné užívání všech lidských práv a základních svobod všemi osobami se zdravotním postižením a podporovat úctu k jejich přirozené důstojnosti. Tato rezoluce vyjadřuje znepokojení nad obtížnými podmínkami osob se zdravotním postižením, které jsou vystavovány mnohonásobným a závažným formám diskriminace. Dle této úmluvy se osobami se zdravotním postižením považují osoby s dlouhodobým tělesným, duševním, mentálním nebo smyslovým postižením, které v interakci s různými překážkami může bránit jejich plnému a účinnému zapojení do společnosti na rovnoprávném základě s ostatními. Část tohoto dokumentu deklaruje nutnost toho, aby osobám se zdravotním postižením bylo umožněno žít nezávislým způsobem života a plně se zapojit do všech oblastí života společnosti. Vyzývá k opatřením týkajícím se zpřístupnění veřejných budov a služeb. V oblasti vzdělávání se vyjadřuje k zajištění inkluzívního vzdělávacího systému na všech úrovních včetně celoživotního vzdělávání. Dokument dále zdůrazňuje nutnost systémově podporovat přípravu pedagogických pracovníků pro školní i mimoškolní oblast (včetně volnočasové). Tato opatření se dotýkají oblastí školního vzdělávání, ale i volnočasových aktivit. Vyzývá k řešení nediskriminačních opatření. Zmiňuje také nutnost vytvářet podmínky účasti v různých formách pohybových aktivit.
Za tímto účelem státy, které jsou smluvní stranou této úmluvy, zajistí, aby osobám se zdravotním postižením byla poskytována přiměřená úprava podmínek vzdělávání. S ohledem na tento dokument tedy dochází k postupným relevantním legislativním úpravám. V současném systému vzdělávání je zřejmě nejdůležitějším dokumentem zákon 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). V ČR považujeme za velmi problematické uplatňování § 50, který umožňuje ředitelům školy uvolnit na základě žádosti zákonného zástupce žáka zcela nebo zčásti z vyučovaného předmětu (často tělesná výchova). Ačkoliv norma má „chránit“ žáka od negativních zdravotních dopadů, realita je pak někdy přímo odstrašující. V praxi jsme svědky někdy až šikany ze strany ředitelů, kteří neumožňují účast žáků zejména se zdravotním postižením na lyžařském kurzu přes urputnou snahu rodičů. Toto chování může pramenit z neznalosti problému, ale může být i důsledkem negativních postojů k účasti žáků v pohybových aktivitách. V praxi jsme pak často svědky bezdůvodného uvolňování žáků s minimálními zdravotními problémy, často naopak na podnět rodičů těchto žáků. Žáci jsou často seznamováni s tím, že pohyb jim pro jejich zdravotní omezení (obezita, alergie, svalové dysbalance) škodí. To je (kromě jiného) důsledek chybných mezirezortních rozhodnutí Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a Ministerstva zdravotnictví. Tato rozhodnutí staví pohybové aktivity (navíc vedené profesně kompetentními pracovníky) do role „strašáka“ a příčiny prohloubení špatného zdravotního stavu žáků (na rozdíl od pohybově hypoaktivního životního stylu, špatného stravování, kouření, užívání zákonných alkoholových a nealkoholových drog, rizikového způsobu chování apod).
Velmi zajímavou pasáží „školského zákona“ je § 29, podle nějž je škola povinna přihlížet k plnění základních fyziologických potřeb žáků. Má vytvářet podmínky pro jejich zdravý vývoj a pro předcházení vlivu sociálně patologických jevů. Zamezením přístupu k pohybovým aktivitám ve školní TV (při povinné školní docházce) se škola dostává do svízelné situace a bylo by velmi složité prokázání plnění výše uvedené dikce zákona, kdyby škola nehledala způsoby, jak literu zákona naplnit. Objevuje se tím zajímavý rozpor mezi jednotlivými pasážemi téhož zákona. Pokud však přijmeme předpoklad, že smysluplně a odborně vedené pohybové programy podporují zdraví žáků, pak není důvod masové neúčasti žáků v povinné školní tělesné výchově.
Za velmi diskutabilní a s ohledem na výše uvedené mezinárodní i národní legislativní normy takřka nepřípustné považujeme rozhodnutí Ministerstva zdravotnictví a vydání vyhlášky č. 391/2013 Sb., o zdravotní způsobilosti k tělesné výchově a sportu. Tento dokument bohužel spoluvytváří podmínky pro často bezdůvodné vyčlenění žáků nejen se zdravotním postižením a znevýhodněním z účasti na školní TV, sportu a volnočasových neorganizovaných pohybových aktivitách. Umožňuje uvolnění ze školní tělesné výchovy na základě lékařské diagnostiky na základě přiřazení k jedné z řady deklarovaných diagnóz. Tento dokument kromě zamezení nebo omezení k účasti k pohybovým aktivitám nenabízí žádné alternativy. Nestanoví povinnost zdravotní tělesné výchovy nebo zřízení aplikované tělesné výchovy s vedením kompetentními pedagogy. Vyhláška má za cíl definovat potenciální zdravotní rizika v oblasti výkonnostního a rekreačního sportu, přičemž tělesná výchova je pro potřeby této vyhlášky řazena k rekreačnímu sportu. Má tedy „ochránit“ žáky se zdravotními problémy před potenciálním negativním dopadem realizovaných pohybových aktivit. Tělesná výchova představuje výrazně menší objem fyzické zátěže, než je všeobecně deklarované doporučení WHO v týdenním režimu (např. Kalman et al., 2010). Přesto se stává strašákem pro řadu žáků a především jejich rodičů, kteří jsou často prvotním impulsem pro uvolnění žáků s tělesné výchovy (Dostál, 2011). Paradoxní realitou pak je zařazení některých diagnos, jako je obezita. V podstatě je tím řečeno, že smysluplně vedené pohybové aktivity kompetentními pedagogy žákům s obezitou neprospívá jejich zdraví. Představují tedy pro ně zdravotní riziko.
České vysoké školství již více než 30 let zařazuje povinné předměty typu zdravotní tělesná výchova do svých kurikul u oborů připravujících budoucí učitele školní tělesné výchovy. Řada vysokých škol pak zařazuje předměty z oblasti aplikovaných pohybových aktivit nebo přímo aplikované tělesné výchovy jako povinný (5) nebo volitelný (1) pro všechny studenty relevantních vysokoškolských oborů (Baloun, Kudláček, & Čepička, 2013). Na dvou vysokoškolských pracovištích (FTK UP v Olomouci a znovu i FTVS UK v Praze) nabízí obor přímo zaměřený na odborníky v oblasti aplikované tělesné výchovy a zdravotní tělesnou výchovu (Kudláček, 2014; Vařeková et al., 2014). Vytvořením systému povinné zdravotní tělesné výchovy nevznikají žádné kompetenční problémy. Rozhodnutí o podpoře zavedení aplikované tělesné výchovy na spádových či větších základních a středních školách také vyžaduje pouze distribuci kompetentních pedagogů (nikoliv navýšení finančních nákladů) v této oblasti a drobné legislativní úpravy (zejména jde o zákon 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících), které to umožní. Tímto návrhem se ostatně vážně zabývá i strategický plán Ministerstva zdravotnictví Zdraví 2020, který má být přijat v druhé polovině roku 2015. Ten se v mnoha bodech dotýká i resortů ostatních ministerstev (zejména Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a Ministerstva práce a sociálních věcí).
Zvýšenou pozornost je potřeba věnovat potřebám žáků se zdravotními limity. A to i s ohledem na vzrůstající počet hromadných neinfekčních onemocnění (Kalman, Vašíčková, et al., 2013). Tento trend je faktem, který je třeba vnímat jako nejen zdravotní, ale především politický problém. Není přípustné vyjímat ze základního vzdělávání školní tělesnou výchovu, pokud to není ze zdravotních důvodů nezbytné. Některé dokumenty přímo popírají výše uvedená strategická rozhodnutí. Ze zahraničních zkušeností je evidentní, že v některých státech až 96 % integrovaných žáků se zdravotním postižením (tedy IV. zdravotní skupina) navštěvuje i školní tělesnou výchovu. Tedy, že pouze cca 4 % jsou z TV uvolněna (Jeong, 2011). Pokud se zabýváme zdravotním oslabením ve smyslu zařazení do III. zdravotní skupiny, pak je nemyslitelné, aby byli systémově vzděláváni žáci na školách primárně určených žákům se zdravotním postižením, včetně povinné školní tělesné výchovy a na „běžných“ školách byli žáci s relativně menšími zdravotními problémy uvolňováni. Trendy vedoucí k hypoaktivnímu životnímu stylu jsou patrné vědeckým pracovníkům, odborné i laické veřejnosti. Tělesná výchova směřuje stále patrněji ke zdravotně orientovaným cílům (Mužík, Dobrý, & Süss, 2008). Neohromuje objemem, ale z daleka ani intenzitou pohybové aktivity, přestavuje však platformu pro zdraví životní styl, motivaci k realizaci pohybových aktivit i po školní výuce, edukaci a vzbuzení zájmu o společně trávený volný čas apod.
Školní tělesná výchova je povinnou součásti vyučování ve většině evropských zemí (Kudláček, Morgulec, & Verellen, 2010). Rozdíly jsou v objemu vyučovacích hodin vyhrazených pro tělesnou výchovu v zemích EU, v přístupu k osnovám a v požadavcích na odbornou přípravu učitelů tělesné výchovy. Některé naše (Ješina, 2011; Ješina, et al., 2011) i zahraniční (Kudláček, Morgulec, & Verellen, 2010) zkušenosti vyvolávají potřebu praxe podpořit aplikované pohybové aktivity, včetně zdravotní tělesné výchovy, a skutečné zapojení žáků se zdravotním postižením a znevýhodněním v systému školní tělesné výchovy.
V ČR jsme na druhou stranu často svědky vytváření systémů, které nehledají cestu k zapojení co nejširších skupin dětí a mládeže do pohybových programů (ve školním prostředí žáků), ale spíše těch, které jim mají v této účasti zabránit nebo je omezit. Někdy se i v naší legislativě vyskytují protichůdné normy, které vytváří chaos a nahrávají k nezdravému životnímu stylu a následně podporují negativní zdravotní dopady pohybové hypoaktivity. Je nutná týmová spolupráce relevantních lékařských i vysokoškolských pracovníků se zástupci organizací sdružující pedagogické pracovníky tak, aby došlo k revizím některých legislativních norem a standardů. Zejména je pak vhodná diskuse a nalezení řešení při jejich praktickém naplňování.
Pro žáky řazených do první nebo druhé zdravotní skupiny je tělesná výchova samozřejmostí. Tady společně s vrstevníky prožíváme své první pocity nad vyhranou kolektivní hrou, zažíváme pocit radosti, pozitiva a negativa spolupráce s ostatními. Není to tak samozřejmé u žáků se zdravotním postižením či znevýhodněním. Jejich rodiče často nevědí o možnostech nejrůznějších pohybových aktivit a možnosti zapojení se do organizovaných akcí. Co je však trestuhodné, často jim ani pedagogičtí pracovníci nejsou schopni vysvětlit pozitiva účasti ve školní tělesné výchově a volnočasových pohybových aktivitách. I přes to se často žáci i s těžkým zdravotním postižením výuky tělesné výchovy účastní. Je však nutné dodat, že toto je možné zejména díky kompetentnosti pedagogů, duchapřítomnosti ředitele, odpovědného lékařského pracovníka ve spojení se zájmem a motivací rodičů. Jedním ze základních předpokladů naplnění potřeb žáků se zdravotním postižením a znevýhodněním je příprava pedagogických pracovníků pro práci s „jinakostí“.
Systém založený na posouzení způsobilosti k tělesné výchově lékařskými pracovníky má také své limity. Pediatři, ale ani tělovýchovní lékaři, často nevědí o celém spektru aplikovaných pohybových aktivit a z empirie je zřejmé, že svá rozhodnutí podmiňují znalostí poměrní konkrétní školy, případně posuzují přání rodičů nebo pedagogických pracovníků. A ačkoliv i v ČR byl v posledních letech zahájen trend integrace a spousta žáků se zdravotním postižením a znevýhodněním se učí v běžném vzdělávacím proudu, jeden z mála předmětů, který jim často není přístupný, je tělesná výchova. Velká část žáků bývá z tohoto předmětu uvolněna, často zbytečně a neodůvodněně. Právě neznalost této problematiky a nejrůznější obavy mohou být tím limitem učitelů, rodičů i lékařských pracovníků, proč se rozhodnou podpořit fenomén systému uvolňování ze školní tělesné výchovy. Z tohoto je nutná týmová spoluúčast lékařů na maximální možné podpoře zařazení žáků do vhodných, smysluplně a cíleně vedených pohybových aktivit. Za velmi vhodné se jeví doplnění systému celoživotního vzdělávání relevantních lékařských pracovníků (především obvodních lékařů /pediatrů/ a tělovýchovných lékařů) o oblast aplikovaných pohybových aktivit.
Ve světle předchozích skutečností pevně věříme, že je velmi potřebné, aby v Evropě působili odborníci v oblasti aplikované tělesné výchovy – konzultanti APA, případně instruktoři APA (zejména v mimoškolním prostředí). Tito odborníci by měli být hlavním zdrojem podpory pro učitele běžné tělesné výchovy, aby zajistili skutečnou a přiměřenou inkluzi v tělesné výchově žáků se zdravotním postižením a znevýhodněním. Tento návrh, stejně jako zrušení bezdůvodného uvolňování ze školní tělesné výchovy, je také součástí výše zmiňovaného strategického plánu Ministerstva zdravotnictví Zdraví 2020.
Baker, D. W., Wolf, M. S., Feinglass, J., Thompson, J. A., Gazmararian, J. A., & Huang, J. (2007). Health literacy and mortality among elderly persons. Archives of Internal Medicine, 167(14), 1503-1509.
Baker, P. R. A., Costallo, J. T., Dobbins, T., & Waters, E. B. (2014). The benefits and challenges of conducting an overview of systematic reviews in public health: a focus on physical aktivity. Journal of public health, 36(3), 517-521.
Baloun, L., Kudláček, M., & Čepička, L. (2013). Analýza nabídky předmětů z oblasti aplikovaných pohybových aktivit pro studenty studující obor učitelství tělesné výchovy na vysokých školách v České Republice. Tělesná kultura, 37 (1), 95-112.
Baranowski, T., Bouchard, C., Bar-Or, O., et al. (1994). Assessment, prevalence, and cardiovascular benefits of physical activity and fitness in youth. Medicine & Science in Sports & Exercise, 24(6), 237–247.
Bláha, L. (2010). Námět k začlenění jedince se zrakovým nebo jiným zdravotním postižením do pohybových her. Tělesná výchova a sport mládeže, 76(2), 20–25.
Block, M. E.,  Obrusníková, I. (2007). Inclusion in Physical Education: A Review of the
Literature From 1995-2005. Adapted Physical Aktivity Quarterly, 24, 103-124.
Cooper, A.R., Andersen, L. B,Wedderkopp,N.,Page,A.S.,&Froberg,K.F.(2005).Physical aktivity levels of children who walk,cycle,or are driven to school. Preventive Medicine, 29(1,),179-184
Dostál, M. (2011). Zařazení žáka s tělesným postižením do školní tělesné výchovy (pilotní studie). Bakalářská práce, Univerzita Palackého v Olomouci, Fakulta tělesné kultury, Olomouc.
Dostálová, I., Sigmund, M., & Kvintová, J. (2013). Theoretical and practical aspects of health physical education in the Czech republic. E-pedagogicum, II, 110-124.
Freedson, P. S. (1991). Electronic motion sensors and heart rate as measures of physical activity in children. Journal of School Health, 61(5), 220–223.
Hurych, E. (2014). Spiritualita a zážitková pedagogika. Gymnasion. Retrieved 29.04.2015 from http://www.gymnasion.org/archive/article/spiritualita-zazitkova-pedagogika.
Janečka, Z. (2004). Úvod do motorické kompetence jinak zrakově disponovaných dětí. Disertační práce. Univerzita Palackého v Olomouci, Fakulta tělesné kultury, Olomouc.
Jeong, M. (2011). Measuring Physical Educators’ Teaching Behavior: Process of Developing a Questionnaire. 18th International Symposium of Adapted Physical Activity. ISAPA Book of Abstract (n.p.). Paris: Universita Paris Ouest.
Ješina, O. (2011). Kompetence učitelů aplikované tělesné výchovy. Tělesná kultura, 34(2), 19-44.
Ješina, O., et al. (2013). Úvod do didaktiky APA žáků s mentálním postižením. Olomouc: UP v Olomouci.
Ješina, O.,  Kudláček, M. (2009). Modifikace pohybových aktivit pro participaci dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením v integrované školní tělesné výchově. Speciální pedagogika, 19(3), 227-237.
Ješina, O., Kudláček, M., et al. (2011). Aplikovaná tělesná výchova. Olomouc: UP v Olomouci.
Ješina, O., Kudláček, M., & Bartoňová, R. (2015). Podpora žáků s tělesným postižením v tělesné výchově. Olomouc: UP v Olomouci.
Jirásek, I. (2014). Fenomén putování jako symbol duchovního rozměru osobnostního rozvoje v diskursu zážitkové pedagogiky. Pedagogická orientace, 24(1), 5-21.
Kalman, M., Sigmund, E., Sigmundová, D., Hamřík, Z., Beneš, L., Benešová, D., & Csémy, L. (2010). Národní zpráva o zdraví a životním stylu dětí a školáků. Olomouc: UP v Olomouci.
Kalman, M., Vašíčková, J., et al. (2013). Zdraví a životní styl dětí a školáků. Olomouc: UP v Olomouci.
Kassing, G., et al. (2010). Inclusive recreation: programs and services for diverse populations. Champaign, IL: Human Kinetics.
Kudláček, M., Morgulec, N., & Verellen, J. (2010). European Standards in Adapted Physical Activity. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.
Ministerstvo zdravotnictví. (2013). Vyhláška o zdravotní způsobilosti k tělesné výchově a sportu č. 391/2013 Sb., o zdravotní způsobilosti k tělesné výchově a sportu. MZ.
Mitáš, J., & Frömel, K. (2013). Pohybová aktivita české dospělé populace v kontextu podmínek prostředí. Olomouc: UP v Olomouci.
Mužík, V., Dobrý, L., & Süss, V. (2008). Tělesná výchova a sport mládeže v biologickém, psychologickém, sociálním a didaktickém kontextu. Brno: Masarykova univerzita.
Sallis, J. F., & Patrick K. (1994). Physical activity guidelines for adolescents: Consensus statement. Pediatric Exercise Science, 6, 302–314.
Štěrba, J. (2014). Problematika péče o děti po léčbě zhoubného nádoru nesmí končit s posledním podáním chemoterapie. In T. Vyhlídal, & K. Holická (eds.). 3. česká národní konference APA, Pohybové aktivity v dětské onkologii (p. 23). Praha: Vydavatelství powerprint.
Trost, S. G., Pate, R. R., Saunders, R., et al. (1997). A prospective study of the determinants of physical activity in rural fifth grade children. Preventive Medicine, 26, 257–263.
Vařeková, J., Daďová, K., Levitová, A., & Prokešová, E. (2014). APA na FTVS UK – historie a současnost. Aplikované pohybové aktivity v teorii a praxi, 5(2), 66.
Vyhlídal, T., & Ješina, O. (2010). Hodnotová orientace dětí s onkologickým onemocněním ve vztahu ke kvalitě života a pohybovým aktivitám. Tělesná kultura, 33(3), 84-100.
Vyhlídal, T., Ješina, O., et al. (2014). Pohybové aktivity v dětské onkologii. Praha: Vydavatelství powerprint.