Source: http://bibliografiadocente.blogspot.com/2010/02/
Timestamp: 2017-04-30 09:09:02
Document Index: 192372364

Matched Legal Cases: ['in fine', 'in fine', 'Artículo 42', 'Artículo 57', 'artículo 5', 'artículo 7']

BIBLIOGRAFÍA PARA DOCENTES: febrero 2010
LEY NACIONAL DE EDUCACIÓN Y COOPERATIVISMO
COOPERATIVISMO Y EDUCACIÓN NACIONAL (LEY 26.206)Por Rubén Emilio ZEIDA (*)Resumen. La nueva ley de educación nacional Nº 26.206 ofrece una nueva yexcelente oportunidad para incorporar la educación y la formación en principios yvalores del cooperativismo en los contenidos curriculares de los niveles primario,secundario y terciario. Las cooperativas de base, con el pleno apoyo de las federaciones y confederaciones que las agrupan, deberían esforzarse por incrementar lo más rápidamente posible sus vínculos con las entidades educativas, sean públicas o privadas, para ayudarlas a incorporar esos principios y valores (en los niveles inicial y primario), y para formar las mujeres y hombres (en los niveles secundario y terciario) que se integrarán a las nuevas cooperativas que el país tanto necesita para, entre otros objetivos, minimizar la exclusión y la conflictividad sociales, e incrementar la participación del cooperativismo en el producto bruto nterno y en la prestación de “servicios sociales universales” tradicionalmente financiados y ejecutados por organismos públicos municipales, provinciales ynacionales.Temario1. Objetivos y fundamentos2. Estado y sociedad.3. La propuesta del cooperativismo para el sector educativo4. Cooperativismo y leyes nacionales de educación1. Objetivos y fundamentosEsta ponencia está dirigida fundamentalmente a los responsables de lasentidades cooperativas de primero, segundo y tercer grado para incitarlos muyenfáticamente a adoptar compromisos y actitudes muy firmes para contribuir a“incorporar los principios y valores del cooperativismo y del mutualismo en losprocesos de enseñanza – aprendizaje y la capacitación docente correspondiente”según lo establecido en el art. 90º de la nueva ley de educación nacional Nº 26.206 (1), que fue sancionada por el Congreso Nacional el 14-12-2006 y promulgada el 27-12-2006, en lo que respecta a la incorporación de los principios del cooperativismo..Esta ley Nº 26.206 tiene alcance nacional, debe ser aplicada por todos losgobiernos de provincias y de la Ciudad de Buenos Aires en sus respectivos nivelesprimario, secundario y terciario, tanto en las entidades de gestión pública como enlas de gestión privada.Esta presentación no pretende ser una ponencia magistral ni sobre laeducación en general ni sobre la educación cooperativa en particular, ya que ni miformación ni mis antecedentes profesionales me califican para ello. Probablemente,quienes que me han invitado a presentar esta ponencia han sospechado que yotenía algo nuevo para decirles a los dirigentes del movimiento cooperativo. Y en estono se han equivocado. Quiero decirles a los dirigentes responsables delcooperativismo que hay una oportunidad y que no deberían desaprovecharla.Hoy hay una oportunidad para incidir eficazmente sobre el sistema educativopara formar y capacitar a miles de mujeres y hombres en los principios y valoresinmanentes de la cooperación y del cooperativismo. ¿Por qué? Porque la sociedadestá cansada y hastiada de las confrontaciones y de las luchas por el acceso alpoder político. Porque la sociedad quiere soluciones para sus necesidades básicasinsatisfechas. Porque la sociedad quiere cooperación y no competencia. Porque lasociedad quiere una más justa distribución de las rentas que genera el trabajo.Porque la sociedad quiere menos corrupción y más transparencia para la gestión delos recursos aportados por los contribuyentes y los consumidores. En la práctica,muchas de las soluciones a esas demandas pueden ser aportadas por lacooperación y el cooperativismo, pero lamentablemente la sociedad en general no losabe. La sociedad conoce muy poco al cooperativismo. Nuestros dirigentes no hanlogrado que el cooperativismo sea conocido y sea apreciado por la mayoría de lasociedad. Sólo se aprecia al cooperativismo en aquellas ciudades y regiones delpaís donde su presencia es importante y por supuesto es valorada, máxime si es deantigua data.Por eso digo que hoy hay una oportunidad, y la oportunidad la brinda la nuevaley de educación nacional, no sólo por el Art.90 que es específico para introducir losprincipios y valores del cooperativismo en los contenidos curriculares, sino porque la ley 26.206 introduce también criterios para mejorar la capacidad de comprensión y la capacidad de decisión de los educandos y desde el punto de vista delcooperativismo introduce explícitamente a las “entidades educativas de gestión cooperativa y de gestión social” (Art. 13º). O sea que están legalmente definidos los marcos regulatorios y los conceptuales.¿Qué falta entonces? En mi opinión quizás utópica, que los responsables delas cooperativas se acerquen y se vinculen lo más estrechamente posible con losestablecimientos del sistema educativo para ofrecerles toda la ayuda de sus milesde mujeres y hombres formados en los valores y principios del cooperativismo, para así cumplir con la ley e introducirlos en los contenidos curriculares en todos los niveles y en todas las jurisdicciones. El primer paso es obviamente lograr que en cada establecimiento educativo de nivel primario exista por lo menos una cooperativa escolar (2). El día de mañana, los egresados del sistema educativo quehayan comprendido el mensaje del cooperativismo se integrarán a las cooperativasya existentes para hacer sus primeras prácticas y luego ayudarán a formar nuevascooperativas, con los consiguientes beneficios de creación de nuevos puestos detrabajo y de nuevas prestaciones con incidencia social lo que redundará en nuevosaportes al producto bruto interno. En tal sentido, el aporte del cooperativismo alsistema educativo debería contribuir además a privilegiar el desarrollo de lacapacidad emprendedora para crear nuevas cooperativas.Esta incitación está especialmente dirigida a los responsables de aquellascooperativas de primer grado que ya están instaladas en ciudades, zonas y regionesde provincias y que suministran servicios domiciliarios o vecinales de provisión deelectricidad, de agua, de teléfono, y de gas, y también a las cooperativas deproducción y de transformación de los recursos naturales primarios, entre las queincluimos a las agropecuarias, las apícolas, las pesqueras, las forestales y otrasmás.La actitud y el compromiso reclamado, es para que esas cooperativasplanifiquen, organicen explícitamente y ejecuten, con todo ahínco y fervor,actividades concretas de vinculación con las entidades educativas de los nivelesprimario, secundario y terciario de sus zonas de influencia, con el objetivo deayudar a la incorporación, en forma permanente, de los conceptos, principios yvalores inmanentes del cooperativismo en las estructuras dependientes directa oindirectamente de los Ministerios de Educación de todas las provincias yjurisdicciones territoriales de la Nación.Lo expresado no es una tarea fácil porque todavía hay demasiados obstáculos,probablemente originados en conflictos entre distintos representantes institucionalespor sus diferentes personalidades, ideologías, sectores, intereses, puntos de vista,etc. Pero todos ellos deben ser solucionados consensuadamente en beneficio delobjetivo superior de introducir los conceptos y prácticas inherentes al cooperativismoen los contenidos educativos. Los dirigentes cooperativos deben esforzarse enlograr unir estos dos mundos aparentemente separados o distanciados desde hacecasi un siglo: el educativo por un lado y el cooperativo por el otro.Obviamente, hay numerosas excepciones a una afirmación tan difusa y amplia.Pero en términos generales, ¿cómo explicar que después de casi un siglo deexistencia del movimiento cooperativo y del sistema educativo obligatorio, seconstate que el cooperativismo casi no existe en los contenidos educativos y seamarginado en la mayor parte de las facultades de ciencias económicas donde notiene la misma relevancia que las empresas de capital lucrativo o enajenable?¿Cómo explicar que las cooperativas sean vistas por buena parte de la sociedad seacomo una asociación “romántica” de bien público para agrupar a desocupadosestructurales que en general realizan trabajos manuales en sectores de bajaintensidad tecnológica, sea como una asociación “utilitaria” también de bien público,para prestar algunos “servicios públicos” otorgados por concesión de autoridadespúblicas. ¿Cómo explicar que el Estado y la sociedad visualicen a las cooperativascomo “muletos” del sector público a los que se recurre para solucionar algunosproblemas sociales?¿Por qué nuestros dirigentes no explican claramente a la sociedad que lascooperativas son entidades de derecho privado cuyos objetivos son coincidentes conlos del sector público, especialmente con el objetivo de contribuir permanentementea la mejora permanente de la calidad de vida de las personas, pero con gestióndemocrática y más transparente?Disculpen que sea muy enfático en mi mensaje de incitación para que lasentidades del movimiento cooperativo se vinculen rápidamente con las estructurasdel sistema educativo, pero entiendo que hay una especial urgencia para contribuir asolucionar las enormes carencias de recursos humanos y materiales que tienenalgunos establecimientos educativos situados en las zonas socialmente másdeprimidas y más empobrecidas de la República, en las que no se dispone de losrecursos necesarios como para ofrecer servicios “dignos” de educación.Emprender la experiencia de instalar cooperativas de servicios educativos enesas zonas puede ser una demostración indubitable de las bondades delcooperativismo para resolver las demandas insatisfechas de la sociedad mediante laorganización de emprendimientos conjuntos y autogestionados.Confío en que esta ponencia pueda originar sustanciosos debates quedeberían redundar en una mayor participación de las entidades cooperativas en laoferta de servicios en todos los niveles educativos y en todas las jurisdicciones de la República, con un horizonte ni esporádico ni circunstancial, sino de mediano y largo plazo.2. Estado y sociedad.Es impensable “pontificar” sobre el cooperativismo y la educación, sinconsiderar previamente una esquema muy simplificado de la estructura social entrepor un lado el Estado (sector público) y, por el otro lado, la sociedad (sector privado).En este esquema, el Estado está representado por el conjunto de los entesgubernamentales nacionales, provinciales y municipales, y la sociedad estárepresentada por las familias, las escuelas, las empresas y las organizacionesintermedias. Seguramente se podrán identificar otras entidades, entes yorganizaciones dentro de las múltiples formas organizativas del sector privado, perocon las mencionadas nos basta para intentar esquematizar algunas funcionesesenciales de ambos sectores, que nos permitan justificar el fundamento parainteractuar con el sector educativo.El Estado debe, entre otras funciones, corregir los desequilibrios económicos ysociales para mantener la convivencia y la paz social, asegurar las libertadesindividuales, asistir a los más débiles, maximizar la inclusión social, dirimir losconflictos entre partes, etc. Las familias, que constituyen el núcleo básico del “amor y de la vida” deben ser los primeros tutores de los niños según sus respectivas creencias, principios, y valores específicos para lograr una mejor convivencia social.Las escuelas, que forman el “capital humano”, deben suministrar la educación y capacitación sistematizada y organizada para el mejor desarrollo y libertad de opciones de las personas. Las empresas, que forman el “capital patrimonial y reproductivo”, organizan racionalmente el trabajo para producir los bienes y servicios que facilitan la vida de las personas. Por último, las organizaciones intermedias, ensu mayoría entidades sin fines de lucro, facilitan las articulaciones entre losprecitados entes y su cantidad y calidad es sinónimo del grado de desarrollo y de lacalidad institucional de la sociedad; en general, estas entidades surgenvoluntariamente para suplir servicios y prestaciones sociales insatisfechas quehistóricamente han estado a cargo de entidades del sector público.En cuanto a los sectores de actividad, también podemos imaginar un esquemamuy simplificado donde por un lado están las funciones indelegables del Estado, queen consecuencia deben estar necesariamente a cargo de entidades públicas y, porel otro lado, están aquellas funciones que pueden ser delegables en entidades dederecho privado sin que por ello el Estado relegue su función de supervisión ycontrol para corregir los posibles desequilibrios económicos y sociales que puedangenerar iniquidades y que vulneren los derechos, deberes y garantías de loshabitantes de la República.Entre las funciones indelegables del Estado, y enumerándolas en un orden deimportancia que es acorde al estadio de desarrollo económico y social, hoypodríamos mencionar: la administración de justicia, la seguridad ciudadana en la víapública, la emisión y protección de la moneda de curso legal, las relaciones conestados soberanos y entes supranacionales, la defensa territorial y la protección ypreservación del medio ambiente.Entre las funciones delegables en entidades de derecho privado están las“sociales”, cuyas prestaciones deberían ser “universales” (acceso sin distincionespara todos los habitantes de la República) y por lo tanto, no deberían ser objeto delucro, y las “económicas”, que mayoritariamente están sujetas a las reglas delmercado, de la oferta y la demanda, y a la apropiación del lucro. Las funciones“sociales” están generalmente a cargo de entidades públicas y de entidadesprivadas sin fines de lucro (cooperativas, mutuales, asociaciones civiles,fundaciones, clubes, sociedades de fomento, y otras formas organizativas). Lasfunciones económicas están mayormente a cargo de empresas lucrativas. Enmuchos casos, por desinterés o insuficiencia de recursos de las entidades públicas yde las organizaciones intermedias, las empresas lucrativas también incursionan enlas áreas sociales.Entre las funciones delegables están la educación, la salud, la vivienda, laprevisión social, el consumo y el financiamiento familiar, la cultura, lascomunicaciones, la producción, la transformación y comercialización de recursosnaturales, etc. Reitero que la delegación no implica ni desinterés ni “dejar hacer”. El Estado debe asegurar siempre y en todo momento que todos esos serviciosalcancen a todos los habitantes, sin discriminaciones, y debe evitar la formación demonopolios, oligopolios y todo otro mecanismo de concentración económica o depoder que no sólo no produzca desequilibrios perjudiciales para la buenaconvivencia de la sociedad, sino que no perturbe o no disturbe la expresión del votociudadano. Ya sabemos que la plena y verdadera democracia política se consiguedespués de haber logrado la desconcentración económica.La educación es una de las funciones de mayor envergadura e implicanciasocial históricamente a cargo del sector público por su importancia estratégica y porla cantidad de personas involucradas, entre educandos y educadores. En los últimosaños, el sector educativo es asiento de muchos conflictos laborales con laconsecuente ineficacia en el logro de los objetivos asignados, lo que puededemostrarse con sólo contar la cantidad de días sin clase. Hay que reconocertambién que debido a las tremendas crisis sociales padecidas en las décadaspasadas, las escuelas han debido absorber funciones tradicionalmente a cargo delas familias. La educación es entonces un amplio sector de necesidadesinsatisfechas, y de conflictos sociales en un sector altamente estratégico para elfuturo de la República y es allí donde el cooperativismo puede aportar sussoluciones organizativas.La propuesta es entonces que, en primera instancia, las cooperativas yainstaladas en ciudades y regiones de las provincias ayuden a las entidadeseducativas de sus vecindades a organizar cooperativas educativas, sean de padresy de educadores, sean de educadores asociados, que contando con los aportesfinancieros del sector público, ofrezcan los servicios educativos. Esto último es loque puede interpretarse de la lectura del Art. 13º de la nueva ley de educaciónnacional :“El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Airesreconocen, autorizan y supervisan el funcionamiento de instituciones educativas degestión privada, confesionales o no confesionales, de gestión cooperativa y degestión social”.Mencionemos otros artículos de la ley 26.206 que convalidan la necesidad deocuparse de la educación: Art. 3º: “la educación es una prioridad nacional, y seconstituye en una política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar lasoberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadaníademocrática, respetar los derechos humanos y libertades individuales y fortalecer eldesarrollo económico de la Nación”. Art. 4º: “El Estado Nacional, las Provincias y laCiudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegablede proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/ashabitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejerciciode este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias”.Art. 8º: “La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar yfortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común”.Lo expresado demuestra la similitud de enfoque general entre la ley y lostradicionales principios y valores del cooperativismo: solidaridad, igualdad, justicia,equidad, libertad, autogestión, autoayuda, etc.3. La propuesta del cooperativismo para el sector educativo.Si los dirigentes del movimiento cooperativo coinciden con lo propuesto en estaponencia, además de lograr la inserción de los principios y valores delcooperativismo en las estructuras curriculares educativas (5º principio), podrántambién contribuir a la cooperación entre las propias cooperativas (6º principio) y asatisfacer el compromiso con la comunidad (7º principio).En efecto, las necesidades insatisfechas en el sector educativo son tanamplias, que un mayor acercamiento de las cooperativas ya instaladas puedeimplicar además de fomentar el cooperativismo escolar y la instrumentación del Art.90º de la ley 26.206, la posible participación de otros sectores del cooperativismo,tales como: a) consumo, por la provisión de los recursos fungibles que necesita elsector educativo, especialmente productos para alimentación, limpieza ymantenimiento, b) edificación, para la construcción y mantenimiento de los edificioseducativos, c) salud, para la cobertura de los trabajadores y educandos, d)previsión, para la acumulación a largo plazo de los recursos indispensables para lavida pasiva. Respecto de este último punto, aprovecho para insistir en laconveniencia de recrear, en el sector cooperativo, la antigua libreta de la CajaNacional de Ahorro Postal, para ir atesorando, por ejemplo, los excedentesasignables a los integrantes de las cooperativas escolares y juveniles que se puedandesarrollar en los establecimientos educativos, y los aportes que puedan irefectuando los asociados de las cooperativas educativas.Un antecedente conceptual muy valioso para conformar “Grupos,conglomerados o corporaciones cooperativas” fue presentado por Jorge BRAGULATen “La economía social y las cooperativas eléctricas”, en “Aportes para el desarrollode las cooperativas de electricidad”. Edit. Intercoop, 2006 (3).4. Cooperativismo y leyes nacionales de educación,La primera referencia legislativa asignable a la “cooperación” puede estar en laLey 1420 de “educación común” sancionada el 8 de julio de 1884 (4) al interpretarel contenido de los siguientes artículos:Artículo 42º- Corresponde al Consejo Nacional de Distrito:4º - Promover por los medios que crea conveniente la fundación desociedades cooperativas de la educación y de las bibliotecas populares dedistrito.Artículo 57º- Son atribuciones y deberes del Consejo Nacional de Educación:18º - Promover y auxiliar la formación de bibliotecas populares y de maestros,lo mismo que la de asociaciones y publicaciones cooperativas de laeducación común.La ley 1420 fue una ley de educación sólo para el nivel primario paraalfabetizar y unificar los contenidos de historia y de geografía para toda lapoblación de la República que crecía con la inmigración proveniente de otrospaíses.Entre 1944 y 1964 las provincias dictaron leyes, decretos y resoluciones parapromover la educación del cooperativismo, algunas de las cuales están aúnvigentes.El 30 de julio de 1964 se sancionó la ley Nº 16.583 (5) sobre la enseñanza delcooperativismo en las escuelas de niveles primario y secundario que estableció losiguiente:“Art. 1º) Declarase de alto interés nacional la enseñanza de los principios delcooperativismo”.“Art. 2º) El Poder Ejecutivo, por intermedio del Ministerio de Educación yJusticia, dictará las normas para la inclusión de los planes y programas de losestablecimientos educacionales de su dependencia, de la enseñanza teóricoprácticadel cooperativismo”.“Art. 3º) El Poder Ejecutivo, por los organismos de coordinacióncorrespondientes interesará a los gobiernos de las provincias para laimplantación en los establecimientos educacionales de sus respectivasjurisdicciones, de la enseñanza del cooperativismo”.“Art. 4º) Comuníquese al Poder Ejecutivo”.La ley Nº 16.583, conocido como ley Illia por haberse sancionado durante lapresidencia del Dr. Humberto Illia, fue reglamentada mediante los siguientesdecretos sucesivos: Nº 12.038 del 31/12/1965 (Illia), 2176 del 26/11/1986 (Alfonsín)y 1191- del 15/05/2003 (Duhalde).Como se sabe, la aplicación de esta ley en el territorio de la República fue casinula, probablemente porque los responsables de su aplicación, no quisieron, nosupieron o no pudieron hacerlo.El 14-04-19933 se sancionó la ley "federal" de educación Nº 24.195 (6) queprodujo un cambio estructural importante porque descentralizó la ejecución en lasProvincias y en la Capital Federal y por que estableció 4 niveles educativos: Inicial,General Básica, Poli modal y Superior.Una mención aparte corresponde a los esfuerzos por instrumentar elcooperativismo escolar.En 1960, el Consejo Nacional de Educación aprobó la Resolución Nº 57estableciendo la “Reglamentación de Cooperativas Escolares”.El 24 de Junio de 1986, el Ministerio de Educación y Justicia de la Naciónaprobó la Resolución 1599 con la “Reglamentación de Cooperativas Escolares”.El 19 de abril de 2004, en el acto de cierre del Congreso Argentino de laCooperación 2004, el Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Lic.Daniel Fernando FILMUS, y el Presidente del INSTITUTO NACIONAL DEASOCIATIVISMO Y ECONOMÍA SOCIAL, Dr. Mario César ELGUE, firmaron un ActaAcuerdo para promover específicamente el cooperativismo escolar, cuya partedispositiva establece:PRIMERA. Instrumentar el funcionamiento de la COMISIÓN NACIONAL cuyacreación y constitución establece el artículo 5º del Decreto Nº 1171 de fecha 15de mayo de 2003.SEGUNDA: En el marco del mencionado decreto, según lo pautado en suartículo 7º, la COMISIÓN NACIONAL ha de llevar adelante las siguientesfunciones:a) Difundir y resaltar la importancia y trascendencia del cooperativismo ymutualismo escolar como valor humanístico, histórico, social y económico ycívico de la Nación.b) Elaborar las propuestas de planes y programas de estudio y de actividadesprácticas, para la enseñanza-aprendizaje en los establecimientoseducativos del cooperativismo y mutualismo.c) Promover la capacitación en cooperativismo y mutualismo de los docentesresponsables del desarrollo de contenidos y acordar, con los institutos deformación docente, la capacitación pedagógica de los expertos encooperativismo y mutualismo.d) Confeccionar y proveer modelos de organización y administración decooperativas y mutuales escolares.e) Propiciar el apoyo económico financiero a las cooperativas y mutualesescolares, por parte de las entidades del sector de la economía solidaria.(*) Ex Presidente de El Hogar Obrero Coop. Ltda. (www.elhogarobrero1905.org.ar)Prosecretario de la Federación Argentina de Cooperativas de Consumo (FACC)Síndico Suplente de la Confederación Cooperativa de la República Argentina (COOPERAR)Ingeniero Electromecánico con Orientación Electrónica, UBA (1962) (Diploma de Honor)Doctor en Ciencias Físicas y Aplicadas, Universidad de Paris, Francia (1968)(1) Ley Nº 26.206 de “educación nacional” (http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf)(2) Legislación argentina sobre cooperativismo escolar (http://www.coop-escuela.com.ar)(3) Bragulat, Jorge. “La economía social y las cooperativas eléctricas” en “Aportes para el desarrollo de lascooperativas de electricidad”. Edit. Intercoop, 2006.(4) Ley Nº 1.420 de “educación común” (www.cpeneuquen.edu.ar/cedien/Ley_1420.doc)(5) Ley Nº 16.583 de “educación cooperativa” (www.mutualcoop.org.ar/upload/40_anios_de_la_ley_16583.pdf)(6) Ley Nº 24.195 de “federal de educación” (www.coneau.gov.ar/archivos/648.pdf)
DIRECCIÓN DE PROSPECTIVA E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.
PresentaciónLa Dirección de Prospectiva e Investigación Educativa, dependiente de la Dirección Provincial de Planeamiento, tiene como tarea producir información relevante y pertinente sobre el sistema educativo provincial, a partir de sus Áreas de Evaluación e Investigación. De este modo, se pretende aportar elementos que se transformen en insumos válidos para la toma de decisiones en los diferentes niveles del sistema educativo, en acuerdo con los lineamientos presentados en la Ley de Educación Provincial. Asimismo, asume como sus principales funciones relevar, sistematizar, analizar, informar y difundir el conocimiento construido, enmarcando todas estas tareas en la consulta y el diálogo fluido y permanente con los niveles y actores involucrados. Por ese motivo, nuestra tarea como parte del equipo que integra la Dirección está orientada a: Detectar las demandas y necesidades de investigación sobre situaciones problemáticas, que fundamenten la toma de decisiones. Desarrollar procesos de evaluación que aporten al mejoramiento de la calidad educativa en lo referente a la enseñanza y aprendizaje en las escuelas, así como el desarrollo de planes, programas y proyectos en el marco de la DGCyE. Interpretar y analizar críticamente los resultados de las investigaciones y/o evaluaciones, en función de su lugar y rol en el sistema educativo. Facilitar la difusión e interpretación de informes de investigación y evaluación a los distritos y escuelas. Asumimos que estas cuestiones son posibles partiendo, en primer lugar, del compromiso de toda la Dirección de Prospectiva e Investigación Educativa. Aunque también esperamos ir sumando la participación de todos los niveles y actores del sistema, como una condición necesaria para desarrollar el tipo de trabajo que nos proponemos llevar adelante. Prof. Mariana Graciela Melgarejo
LÍNEAS DE TRABAJO -
Líneas de acciónLa Dirección Provincial de Planeamiento se encuentra desarrollando una serie de líneas de trabajo para el año 2008, que suponen acciones en coordinación con otras direcciones provinciales -fundamentalmente las líneas de trabajo sobre universalización del nivel inicial y los estudios sobre educación secundaria-. Asimismo, se encuentran en marcha líneas de trabajo que tienen que ver con funciones específicas de la Dirección de Planeamiento y que permiten ordenar la toma de decisiones, tales como el análisis de los criterios de desfavorabilidad o el monitoreo del cumplimiento de la Ley de Financiamiento. Además, corresponden como acciones de esta Dirección, en relación con el Plan Educativo 2008/2011, una serie de líneas de trabajo de largo plazo que se encuentran en formulación. Líneas de trabajo en marcha: A. Estudios para la universalización del Nivel Inicial.B. Estudios sobre Educación Secundaria.C. Desfavorabilidad.D. Monitoreo de la Ley de Financiamiento EducativoLÍNEAS DE TRABAJO EN FORMULACIÓNExiste una serie de acciones de planeamiento que se derivan del Plan Educativo2008/2011 y que la Dirección Provincial de Planeamiento prevé implementar comolíneas de trabajo para el período.A. MONITOREO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA LEY PROVINCIAL DEEDUCACIÓN:· Extensión de la obligatoriedad en nivel inicial y secundario.· Nueva estructura de nivel secundario.B. EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES Y MONITOREO SOBRE QUÉ SE ENSEÑA YCÓMO SE EVALÚA.· Línea de base para el seguimiento de los principales indicadores de rendimientoeducativo.· Estudios vinculados al concepto de calidad social de la educación.· Intervención en la evaluación de programas.C. BIBLIOTECAS, CIES Y RECURSOS PEDAGÓGICOS.· Bibliotecas docentes en institutos superiores: redefinición del rol y perfildel bibliotecario: acciones de capacitación en nuevos lenguajes y en utilizaciónde otros recursos de información· Fortalecimiento de los centros de investigación educativa – articulacióncon nuevas producciones y capacitación en metodologías de investigación· Capacitación para bibliotecarios en recursos cinematográficos y en laarticulación con otros referentes culturales de cada territorioD. HERRAMIENTAS DE PLANEAMIENTO:· Cartografía socio-demográfica, educativa y productiva de cada regiónpara apoyar la planificación de la oferta regional y distrital para la formacióntécnico-profesional· Desarrollo de herramientas de gestión para las inspecciones distritalesy regionales.o Sistematización y digitalización de la normativa para que pueda estar adisposición de diferentes actores del sistemao Capacitación a inspectores y equipos directivos en las herramientas delplaneamiento en educación y en instancias de evaluación.E. IDENTIFICACIÓN DE ESTABLECIMIENTOS SIN RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA LAINCORPORACIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍAS Y DE CONECTIVIDADF. REALIZACIÓN DE REUNIONES E INTERCAMBIOS CON PARTICIPACIÓN DEESTABLECIMIENTOS ESTATALES Y PRIVADOS PARA PROMOVER EL INTERCAMBIO DEEXPERIENCIAS, CAPACIDADES Y RESPONSABILIDADES.
Destinado a inspectores, equipos de conducción y docentes de todos los niveles y Modalidades del sistema educativo
Planificación institucional y didáctica La implementación de diseños curriculares comunes y prescriptivos genera un cambio de abordaje que se espera que las instituciones realicen en el momento de la planificación institucional y didáctica. Por ello, la Dirección Provincial de Planeamiento elaboró este documento partiendo de un trabajo de exploración en el campo concreto de la práctica de inspectores, directivos y docentes de los distintos niveles de la educación obligatoria. la planificación
Edición: Ricardo González
Diseño y armado: María Correa
Coordinación: DCV Bibiana Maresca
© 2009, Dirección General de Cultura y Educación
Directora: Graciela De Vita
Karin Wiedemer
Gabriel Szklar
La planificación institucional El sentido del planeamiento en la agenda educativa El estado de la planificación institucional: diversidad de enfoques,
discursos y prácticas ¿De qué hablamos cuando hablamos de un
proyecto institucional?
Los problemas institucionales y la planificación El sentido didáctico de toda planificación (incluso la institucional).
El sentido institucional de toda planificación (incluso la didáctica) La planificación institucional y didáctica desde la perspectiva de las trayectorias educativas de los alumnos La planificación didáctica El estado de la planificación didáctica: diversidad de sentidos y prácticas.
Planificación didáctica: algunas consideraciones.
La planificación como derecho y como deber Planificación y contexto.
Planificación mental y escrtia. Para quién se planifica y quiénes planifican.
Un marco de referencia para la planificación didáctica. De la planificación didáctica al proyecto institucinal. Proyecto institucional: haciendo escuela.
La planificación desde un currículum prescriptivo |
¿Por qué volver a pensar en las tareas de planificación en la escuela? ¿Acaso no está perimido el sentido normativo y burocrático de los formatos impuestos del PEI y la carpeta didáctica? ¿Vale la pena volver a insistir en la necesidad de planificar cuando los nuevos diseños curriculares ya prescriben todo lo que debe realizarse en
el aula (intencionalidades, contenidos y propuestas de enseñanza)?
Creemos que las respuestas a estas preguntas están en los nuevos sentidos que se le ha ido otorgando a la planificación en la práctica de muchos directivos y docentes que lograron superar las deformaciones de los modelos eficientistas, ya sea los conductistas, que predeterminaban resultados en la formulación de objetivos,
o los neoliberales, que fragmentaron la concreción curricular en propuestas institucionales ajustadas a una lectura limitada y limitante de las posibilidades de sus estudiantes según su contexto familiar, cultural y social.
Por eso, este documento no se elaboró desde un escritorio. La metodología propuesta para esta construcción partió de un trabajo de exploración en el campo concreto de la práctica de inspectores, directivos y docentes de los distintos niveles de la educación obligatoria.
A partir de esta indagación afirmamos dos principios para la planificación didáctica: es necesario acordar la enseñanza colectivamente en el marco de cada institución educativa y, además, es indispensable hacerlo con perspectiva histórica.
Porque toda enseñanza debe encararse como proyecto compartido en un marco institucional consideramos
que toda planificación institucional es didáctica y que toda planificación de aula requiere de acuerdos institucionales.
Al ser producciones colectivas implican necesariamente un soporte escrito –sea cual sea su formato– exteriorizable, discutible, que permita a la vez documentar la historia pedagógica de la institución y los
aprendizajes, su memoria y su identidad. Documentos que sostengan la continuidad en las acciones abriendo posibilidades para revisar, reiterar o rectificar el cauce de la enseñanza y que respalden las decisiones concretas y particulares que toma cada profesional docente en aparente soledad.
Planificar en perspectiva histórica supone considerar el tiempo de los sujetos que están aprendiendo en términos amplios de prospectiva personal y colectiva y a la vez, en términos prácticos, de disponibilidad acotada de meses, días u horas de cada año con sus educadores. Es en ambos sentidos que los docentes han de regular su enseñanza –antes, durante y después de la interacción con sus alumnos– para favorecer procesos educativos situados en su contexto y transformadores de los sujetos y la cultura, tanto en su presente, como en prospectiva.
Encarar colectivamente los problemas de la realidad educativa concreta y hacerlo con un sentido de política pública comprometida con los sujetos pedagógicos –alumnos y docentes en relación– nos impone a los equipos técnicos de la DGCyE, como los que elaboraron este documento en la Dirección Provincial de Planeamiento,
una enorme responsabilidad: extremar las oportunidades de diálogo con los actores institucionales y trabajar
propuestas que vuelvan a ellos facilitando condiciones de trabajo apropiadas al logro de los objetivos democratizadores de la Ley de Educación Provincial.
Graciela De Vita
Directora Provincial de Planeamiento
En el año 2007 la DGCyE publicó el Marco General de Política Curricular para todos los niveles y modalidades delsistema educativo, en el que se presentan las perspectivas conceptuales, filosófico epistemológicas, ideológicas y ético políticas que le dan sustento a los documentos curriculares de la Provincia. Allí se los caracteriza como:
Prescriptivos • , porque pautan la enseñanza, establecen con carácter de ley qué y cómo enseñar en los establecimientos
educativos de la provincia;
Comunes • , porque incorporan los saberes y conocimientos que deben aprender todos los niños/as, adolescentes, jóvenes y adultos/as de la provincia de Buenos Aires, puesto que son sujetos iguales en derecho y dignidad.
La consideración del currículum desde esta perspectiva marca una diferencia con el discurso de la autonomía institucional en lo referente a las decisiones curriculares, promovido durante la década de 1990 y que tuvo su
origen en la desresponsabilización del Estado como garante de lo común. Esa autonomía se tradujo en una alta fragmentación de las prácticas de enseñanza, “reforzando las desigualdades en el acceso y en la apropiación de
los conocimientos y, por lo tanto, las desigualdades sociales” (DGCyE; 2007:18).
El carácter común y prescriptivo como garantía de la unidad del sistema educativo provincial y la igualdad de los sujetos en su derecho a la educación es uno de los pilares de la política curricular de la jurisdicción. Esta nueva conceptualización del currículum da lugar a un cambio en el modo de abordaje que se espera que las instituciones realicen en el momento de la planificación institucional y didáctica.
En este marco, la Dirección Provincial de Planeamiento inicia en el año 2009 un proyecto destinado a relevar y analizar experiencias de planificación institucional y didáctica en establecimientos de diferentes niveles del sistema educativo, promoviendo su problematización con distintos actores institucionales en territorio y recuperando experiencias de intervención valiosas para su socialización.
El trabajo de indagación acerca de las prácticas de planificación institucional y didáctica se realizó en 6 distritos
pertenecientes a 6 regiones educativas entre los meses de abril y julio de 2009. Se realizaron 90 entrevistas semi-estructuradas a inspectores de área, equipos directivos, profesores, maestros de grado y de materias especiales
pertenecientes a los niveles Inicial, Primario y Secundario. Se organizaron grupos de discusión con las direcciones provinciales de cada uno de los niveles obligatorios y la Dirección de Capacitación Educativa. Los
inspectores jefes de los distritos involucrados participaron en reuniones de trabajo. Los inspectores y directores entrevistados participaron en una jornada de trabajo donde se presentó el informe de la labor de campo realizada y se discutieron avances de este documento.
Desde este encuadre pretendemos construir orientaciones para las prácticas de planificación institucional y didáctica partiendo de prácticas reales y actuales de planificación. En este sentido, focalizamos nuestra tarea en la revisión del modo de planificar que se instaló en las escuelas a partir del Proyecto Educativo Institucional (PEI) promovido por la Ley Provincial de Educación Nº 11.612 que suscribía a la Ley Federal de Educación. Si bien esta herramienta procuró, y en muchos casos generó, procesos de gestión democráticos y participativos, en otras oportunidades se burocratizó, convirtiéndose exclusivamente en una instancia formal a cumplir. De esta
manera, se desdibujó como estrategia de construcción colectiva de la comunidad docente.
A su vez, la formulación del PEI contemplaba una dimensión pedagógico didáctica representada en el Proyecto Curricular Institucional (PCI), el cual suponía que cada establecimiento debía seleccionar expectativas de logro, proponer secuencias verticales y horizontales de contenidos dentro de ejes organizadores, entre otras tareas definidas como de “concreción curricular”. Por otra parte, ante la gran crisis social de ese período, la escuela debió enfrentar problemáticas que la convirtieron en la única institución pública capaz de contener a los niños y jóvenes y –en muchos casos– también a sus familias. Así, el trabajo de los docentes debió asumir el tratamientode problemáticas asistenciales y la enseñanza dejó de ocupar un lugar central. Estas cuestiones dieron
lugar a procesos de diferenciación curricular que, desde la mirada de la totalidad del sistema, se consolidaron en muchos casos en propuestas fragmentadas que se alejaban del horizonte de lo común transformándose en desigualdades educativas.
Desde estas consideraciones se presenta este documento que apunta a revisar el lugar que hoy ocupa la planificación en la agenda educativa. Reconocemos que el debate sobre el sentido y las formas de planificación
no es nuevo, sino que viene dándose desde hace tiempo y desde diversas posturas. Es un debate que involucra fuertemente cuestiones políticas, valorativas y técnicas. Pretendemos contribuir al logro de una coherencia entre los distintos actores del sistema educativo tanto en las intenciones como en las intervenciones, es decir,
tanto en el discurso como en la práctica.
La planificación institucional el sentido del planeamiento en la agenda educativa
Toda concepción del planeamiento se corresponde con determinados discursos y prácticas. Es que, como plantea Zoppi (2008: 55) “el planeamiento condiciona e instala, desde su propio ámbito de producción, concepciones, situaciones y prácticas socio-educativas que, en sí mismas, generan en todos sus participantes particulares
aprendizajes”. Prescripciones, capacitaciones, prácticas, normativas y propuestas fueron marcando en distinto smomentos históricos la construcción de diversidad de sentidos que, aunque en algunos casos resultan contradictorios, conviven en la cotidianidad de las instituciones. Si bien este trabajo no pretende realizar un recorrido
exhaustivo por las perspectivas que asumió el planeamiento educativo, consideramos que resulta fundamental destacar, desde el comienzo de este trabajo, algunas cuestiones centrales.
En primer lugar, resaltamos el cuestionamiento a la acción de planeamiento como una tarea exclusivamente técnica. Cuando aparece en primer lugar la pregunta acerca de cómo se planifica ahora o cuál es el formato, antes de por qué y para qué planificar, esto parecería dar cuenta de un lugar preponderante que siguen ocupando las cuestiones técnico-instrumentales. Recordemos que especialmente en los ‘90 los conocimientos
expertos y/o técnicos sobre el tema sostenían una pseudoneutralidad que ocultaba opciones teóricas, éticas y políticas. Consideramos que necesitamos recuperar la actividad del planeamiento desde una concepción del hecho educativo fundamentalmente ética y política. El planeamiento educativo en todas sus dimensiones como actividad de reflexión de los sujetos docentes desde distintos roles y funciones no puede reducirse a una actividad de análisis técnico, sino que involucra un compromiso ético y social en tanto se orienta al logro de
prácticas educativas más justas y democráticas (García; 1995). Al proyectar no se elige la realidad en que nos toca actuar pero sí se elige la posición que se decide tomar frente a ella, imaginando que otras cosas, de otro orden, puedan suceder: “la posición ética no renuncia jamás a buscar en cada situación una posibilidad hasta entonces inadvertida, aunque sea ínfima. Lo ético radica entonces en movilizar todos los recursos intelectuales, sensibles y técnicos para activarla” (Birgin y Duschatzky; 2001: 147).
En nuestro trabajo de campo encontramos que en muchos casos la planificación es significada básicamente como instrumento de control: se habla de pedir, firmar, corregir, entregar, visar planificaciones. Para oponerse a esto, encontramos algunos testimonios que sostienen que solicitar o exigir una planificación podría llegar a ser interpretado como una acción que coarta la creatividad y libertad del docente. Parecería que el fuerte énfasis puesto en algunos de estos sentidos oculta otros o incluso llega a perder el fundamento del planeamiento.
Desde este análisis sostenemos que en muchos casos la actividad de planificar no logra despegarse de significados heredados y fuertemente instalados en otros contextos socio-históricos para quedar atrapada en ellos.
Así, cuando se pierde de vista su sentido y potencial, la actividad de planeamiento se reduce a la producción de un documento realizado para un cumplimiento formal y no como una herramienta propia y necesaria para la gestión curricular e institucional.
Reinstalar el sentido del planeamiento en la agenda educativa es volver a tener la convicción de que “otro mundo puede advenir, y no por inspiración divina sino por decisión de los hombres. Por decisión y acción de los hombres afirmamos que puede haber otro modo, un modo nuevo y distinto de trabajar, más allá, más acá de lo
inexorable” (Frigerio; 2004: 25). De este modo reafirmamos que el planeamiento, además de un sentido ético, tiene un sentido político.
el estado de la planificación institucional: Diversidad de enfoques, discursos y prácticas.
Decíamos que el concepto Proyecto Educativo Institucional se introdujo con fuerza en la década de los ‘90 a través de importantes y variados dispositivos de capacitación, de apoyo documental y bibliográfico, de establecimiento de normativas y de mecanismos de control en las distintas instancias del sistema educativo. Sin embargo, si bien la utilización recurrente en el lenguaje cotidiano de la sigla PEI puede dar cuenta de esto, las prácticas vinculadas al mismo son diversas.
En muchos casos las exigencias para la formulación de un proyecto
institucional “colocaron a los docentes y a las escuelas en situaciones de buscar de manera acrítica y dependiente cualquier tipo de ayuda que los alivie del peso de elaborar, según un conjunto de pautas establecidas externamente, el PEI y el PCI o a retraerse en conductas que denotan un cumplimiento formal, una exigencia burocrática. Todo lo que se pretendiera conseguir requería la previa elaboración, presentación y aprobación de un proyecto que, por cierto, los docentes, con su tradicional formación pedagógica, no habían aprendido y no sabían hacer” (Zoppi; 2008). Los nuevos paradigmas de gestión resaltaban el proceso de construcción escolar, significando a la escuela como una “procesadora de proyectos” (Tiramonti;
2000). En otros casos la elaboración de los PEI remite a buenas experiencias que permitieron la apertura de espacios de debate y reflexión sobre el quehacer profesional, el establecimiento de acuerdos que favorecieron
la coherencia de la tarea docente y la reflexión en torno a la identidad institucional.
Las explicitaciones en torno a la construcción del Proyecto Institucional que se mencionan en la Ley Nacional y en la Ley Provincial de Educación y en el Marco General de Política Curricular han conducido a reinstalarlo en
la agenda educativa. El énfasis en el carácter prescriptivo1 en pos de garantizar la unidad del sistema educativo provincial y la igualdad de los sujetos en su derecho a la educación “no implica una concepción de los/as docentes como ejecutores que aplican las prescripciones sin mediación alguna. Los diseños y propuestas curriculares
–en tanto establecen intenciones, marcan una dirección– limitan; pero al hacer explícitos los fundamentos de cada una de sus decisiones habilitan y establecen un nuevo lugar para la profesionalidad del docente” (DGCyE;
2007: 33). En cada toma de decisiones institucionales se definen sentidos específicos en el marco de un contexto
institucional y comunitario y con determinados grupos de alumnos. Los equipos docentes se constituyen en autores creativos de alternativas de enseñanza y gestión. Interpretar la prescripción como modelo único e
invariante a aplicar cierra la posibilidad de cualquier oportunidad de proyectar.
Desde estos sentidos consideramos que es importante revisar los discursos y las prácticas que se han instalado en referencia a las prácticas de planificación institucional.
A partir de la diversidad de prácticas y discursos encontrados en nuestro trabajo exploratorio surgieron nuevaspreguntas en torno a ese interrogante: Hablamos de…
¿un cumplimiento formal?; •
¿un encuadre de trabajo?; •
¿un proyecto que involucre a más de un aula/maestro/profesor?; •
¿una temática que atraviesa la propuesta institucional? (por ejemplo: educación vial, ecología, etc.); •
¿una escala del Proyecto Distrital?; •
¿un requisito para la escuela por pertenecer a un plan/programa?; •
¿una moneda de cambio para formar parte de un concurso/convocatoria?; •
¿una respuesta institucional a un problema? •
Si bien cada una de estas preguntas da cuenta de las diversas interpretaciones del planeamiento institucional, estas visiones no coincidentes pueden convertirse en uno de los obstáculos que aparecen en la elaboración del proyecto institucional. Se hace necesario volver a acordar algunos criterios comunes que nos permitan reconocernos en las distintas pertenencias que portamos como docentes de instituciones educativas de distintos niveles y modalidades del sistema educativo bonaerense. Desde esta perspectiva, es importante destacar tres cuestiones que consideramos fundamentales:
si bien existen distintas maneras de planificar, ninguna forma es neutra. Dan cuenta y se sostienen en determinadas concepciones y posicionamientos. No hay una sola manera o modelo de planificación, sin embargo, no podemos pensar que cualquier forma da lo mismo;completando lo anterior, decimos que la formulación de un proyecto no puede reducirse a una cuestión técnica o de formatos (Frigerio y Poggi; 1996). Consideramos que no hay una versión genérica del proyecto educativo;
1 Reconocemos, tal como se expresa en el Marco General, que todos los diseños curriculares tienen un carácter prescriptivo, aunque el alcance de
esa prescripción es mayor en los actuales, en tanto registran un nivel de detalle que incluye componentes curriculares que en anteriores diseños
no eran explícitos.
La planificación desde un currículum prescriptivo | el carácter educativo del proyecto debe estar presente en todos los momentos de su formulación: en la forma en que es construido, en su implementación y en su monitoreo y evaluación.
En un intento de sistematizar las prácticas de planificación institucional relevadas podemos agrupar las mismas en torno de las siguientes categorías:
a) como encuadre de trabajo;
b) como respuesta a un problema;
c) como respuesta a una propuesta externa.
a) En esta categoría ubicamos prácticas de planificación institucional tendientes a reconstruir la historia de la institución, presentar una forma de organización de la misma (distribución de actividades, roles y funciones, organigrama, etc.) y una caracterización de la propuesta y oferta educativa de la institución. Responden a
preguntas claves como quiénes somos, cómo nos organizamos y qué nos proponemos. Si bien las respuestas a estas preguntas pueden variar en el tiempo y tener modificaciones, en general presentan un núcleo duro que tiene mayor permanencia y estabilidad. La formulación de un proyecto institucional de estas características representa un encuadre del trabajo de todos los actores que forman parte de la institución ya sea en el presente como en futuras incorporaciones.
b) Desde otra perspectiva, encontramos prácticas que se focalizan en problemas entendidos como institucionales y en las estrategias posibles para darles respuesta. Las mismas apuntan a la construcción de un saber institucional que permita definir esos problemas, jerarquizarlos, seleccionarlos y proponer una estrategia de mejora.
Para lograr un conocimiento institucional que permita entender “lo que nos pasa” se hace indispensable la construcción intersubjetiva de los distintos actores en torno al problema.3 En este sentido, la propia institución
se vuelve objeto de conocimiento y el trabajo focalizado en un problema permite aumentar el conocimientode la institución. La formulación, implementación y evaluación del proyecto es una estrategia que apunta al mejoramiento del quehacer institucional.
c) Los sujetos viven experiencias significativas en el sistema escolar y en el campo educativo en general. La escuela, mediante estrategias diversas, articula acciones con otras escuelas e instancias del sistema y participa en propuestas de distintos orígenes que impactan positivamente en los logros institucionales. Nos referimos, por ejemplo, a la inclusión en programas nacionales y provinciales, iniciativas externas, concursos o proyectos especiales, proyectos regionales y/o distritales, entre otras posibilidades. Estas acciones no se realizan de manera acrítica y genérica, sino que son resignificadas en cada institución. La formulación de un proyecto institucional
desde esta perspectiva supone la participación de los equipos docentes en el análisis y contextualización de esas propuestas.
Estas categorías no son excluyentes. En muchos casos encontramos en una misma institución iniciativas con distintos grados de desarrollo que responden en parte o totalmente a más de una de las categorías que proponemos.
Entonces, ¿cuál es la correcta? Formulamos esta pregunta porque da cuenta de un interrogante que apareció con regularidad en el trabajo de campo realizado. Optar por una definición validará una posibilidad mientras anula o restringe las otras. Pero, ¿es posible afirmar que alguna de ellas no puede ser considerada como una alternativa de planeamiento institucional? Cada una de estas categorías considera aspectos ineludibles del trabajo institucional: la construcción de un encuadre de trabajo, la organización de la propuesta institucional, el análisis y mejoramiento de las prácticas educativas, la contextualización de propuestas en lasque participa la institución. Entonces decimos que las categorías resultan complementarias entre sí.2 En las instituciones educativas de gestión privada, los proyectos que responden a esta categoría establecen explicitaciones del ideario institucional. En muchos casos la historia y propuesta de los fundadores resultan un marco valorativo propio que impregna la vida institucionaly se complementa con lo expresado en los lineamientos válidos para todas las escuelas públicas.
3 Hablamos de construcción intersubjetiva para referirnos a la necesidad de incorporar las distintas voces y miradas en torno al problema que
permiten a la institución construir un saber propio y situado y que, paradójicamente, se torna más objetivo al incorporar mayor subjetividad. De esta manera la definición de un problema no puede ni debe realizarse desde la mirada parcial y particular de algunos sujetos.
Desde esta perspectiva, el planeamiento institucional puede encontrarse en cada escuela en distintas situaciones:
Habrá escuelas que tienen explicitado su encuadre de trabajo y que necesitarán avanzar en instancias de reflexión colectiva para revisar las prácticas pedagógicas y de gestión, identificar problemas y construirpropuestas de mejora. Por otra parte, el surgimiento de nuevas necesidades e ideas despliega otros proyectos que se integran al proyecto institucional.
Otras escuelas pueden haber formulado su proyecto en función de la integración a una propuesta distrital, la inclusión en un programa o la participación en alguna convocatoria específica. Será necesario analizar entonces el impacto que genera en la escuela, las particularidades que toma, los ajustes necesarios, la reformulación de la organización institucional, la vinculación con otros problemas institucionales.
Muchas instituciones tienen una larga tradición en la formulación del proyecto institucional como encuadre de trabajo y explicitación de la propuesta educativa de la escuela. Este proyecto suele revisarse y ajustarse. En esta revisión, resulta importante plantear nuevos interrogantes sobre las problemáticas de la escuela y las posibilidades de mejora.
Si bien analizamos el proyecto institucional desde tres categorías posibles, prevalecen en discursos y prácticas concepciones ligadas al proyecto “como encuadre”. En cambio, si bien el sentido del proyecto institucional
como articulación entre un problema y un camino para resolverlo no es novedoso, solo es concebido de esta manera en pocas escuelas. Por esta razón, nos parece oportuno profundizar su análisis.
Si reflexionamos en nuestras trayectorias docentes probablemente reconoceremos que existen problemas en las instituciones educativas que nos preocupan y ocupan. Sin embargo, muchas veces el problema solo es pensado desde lo individual. Lo grupal, la construcción colectiva, no nos desresponsabiliza sino que nos permite estar mejor parados para enfrentar el problema. Recuperar la experiencia acumulada de cada docente y el enriquecimiento mutuo a través del debate hacen posible superar el plano de la reflexión individual. Se trata de encontrar respuestas y construir colectivamente herramientas para problemas que son de todos. Esto exige, como expresa Santos Guerra (1994: 123),
“el desarrollo de actitudes y prácticas de fuerte componente educativo: escuchar, opinar, ceder, respetar, proponer, colaborar, participar (…) son funciones que no se producen en la acción individual del profesor”. La Ley Provincial de Educación establece que “es preciso que los docentes de cada institución, como comunidad de trabajo, definan un proyecto educativo con la participación de todos sus integrantes con el propósito de revisar las prácticas pedagógicas y de gestión y acompañar el progreso de los resultados académicos” (Art. 65).
Completando esta enunciación, en el Marco General de Política Curricular se destaca que el foco del mismo debe estar puesto en el análisis que la institución hace de sus problemáticas y de su contexto.
Concebir el proyecto institucional desde esta posición implica entre otras cuestiones:
tomar la escuela como objeto de conocimiento;concebir al problema no como un obstáculo sino como un campo de intervención; construir un saber sobre la escuela (Frigerio y Poggi; 1996); plasmar ese saber como producto de una construcción colectiva: si propiciamos saberes desarticulados, parcelados y compartimentados no podemos comprender realidades cada vez más transversales y multidimensionales
(Morin; 2001);
considerar la elaboración del proyecto como posibilidad de crear futuros. Esto supone intervenir para generar otras condiciones diferentes de las actuales: “no existe un futuro único y predeterminado, sino un abanico de posibilidades (…) la concreción de un camino u otro depende entonces de las decisiones y las acciones humanas que clausuran, potencian o desarrollan esas posibilidades” (DGCyE; 2007: 14); entender la definición del problema, la formulación del proyecto, su implementación, monitoreo y evaluación como un proceso de aprendizaje colectivo.
4 En el documento “Gestión Institucional“ del Ministerio de Educación de la Nación, del año 1994, se destaca la definición que realizan Silvia Kremenchutzky y otros acerca del PEI: “Un proyecto institucional es la articulación entre un problema que es necesario resolver y un camino posible para que sea resuelto. El proyecto institucional es una tarea que se construye, a la manera de un trabajo de auto reflexión colectiva que
permite aumentar el conocimiento sobre las dificultades y posibilidades de la escuela”.
A modo de ejemplo podemos pensar que la discontinuidad en la asistencia de los alumnos en el Nivel Inicial o la repitencia en los primeros años de la escolaridad primaria y secundaria es un problema que preocupa a muchas instituciones. Desde la perspectiva que venimos desarrollando es un problema que atraviesa el sistema
educativo pero que se manifiesta en la particularidad de cada escuela. Abordar institucionalmente el problema no implica la negación de la responsabilidad e intervención desde otros actores e instancias del sistema. Sin embargo
problematizar, por ejemplo, por qué repiten los alumnos de nuestra escuela nos lleva a poner en cuestión respuestas imaginadas como universalmente válidas para encontrar otros caminos posibles.
Cuando nos preguntamos quiénes repiten en nuestra institución, cómo son los que repiten, por qué repiten, qué hacemos para que repitan, qué podemos hacer para que no repitan; es decir, cuando explicamos la situación, formulamos hipótesis del problema y problematizamos mediante la confrontación y el consenso, entran en
juego distintas miradas sobre una misma realidad. Estamos produciendo conocimiento, miramos y nos miramos en el problema.
Reconocemos la reflexión compartida con otros actores sobre las decisiones tomadas e implementadas como una herramienta para la mejora de la práctica. En la trama que venimos desarrollando los procesos de planeamiento tensionan la promoción de espacios de reflexión del equipo docente que permitan la sistematización
de la información disponible en la escuela y el tratamiento intersubjetivo.
De esta manera consideramos que es una estrategia que sirve al mejoramiento del quehacer de la institución al producir y utilizar conocimiento.
Como señala Duschatzky:
“Gestionar una institución supone un saber, pero no un mero saber técnico sino un saber sobre la situación en
la que se interviene. Intento en un punto vano porque jamás podremos capturar en su totalidad los sentidos de las diversas situaciones que acontecen en una institución, ni podremos asegurar que el proyecto que ponemos
en juego responde al conjunto de motivaciones o expectativas de los actores educativos. Sin embargo, lo que no es vano es la posición de seguir: escuchando, proponiendo, creando condiciones, rectificando, buscando” (Birgin y Duschatzky; 2001: 140).
Estas afirmaciones permiten reafirmar el dinamismo que toma la construcción de un proyecto institucional que nunca, en definitiva, se concluye. El proyecto institucional no se reduce a un producto escrito sino que es, ante
todo, una modalidad de gestión.
El sentido didáctico de toda planificación (incluso la institucional). El sentido institucional de toda planificación (incluso la didáctica).
Concebir la escritura de este documento a partir de prácticas reales de planificación nos permitió encontrar diversidad de sentidos al intentar poner la mirada “en otra parte, no en las prescripciones, sí en las interpretaciones;no en la autoridad, sí en la comprensión participante; no en la técnica, sí en la práctica” (Zoppi; 2008:16). Pero en esa diversidad que venimos analizando, consideramos irrenunciables algunos sentidos: el planeamiento en las instituciones educativas siempre debe ser pensado desde una mirada didáctica: toda tarea de planificación debe tener como preocupación central la enseñanza; desde esta perspectiva todo plan que se realice, ya sea desde la dimensión propiamente didáctica del aula, ciclo o departamento, como a nivel institucional, tiene que servir para facilitarla, promoverla, viabilizarla;
todo planeamiento que se realice en la escuela, aun centrado en la unidad aula, no puede perder de vista la dimensión institucional. Las decisiones de enseñanza no son decisiones que puedan tomarse desde lo individual. Considerar la trayectoria de los alumnos a través de distintos ciclos, años y áreas en una misma
institución nos lleva a interrogarnos acerca de la manera en que las propuestas curriculares logran articularse en un todo coherente. La responsabilidad de la enseñanza no puede reducirse a esfuerzos individuales sino del conjunto.
La consideración de la trayectoria escolar institucional refuerza la necesidad y fundamento del trabajo del equipo docente. Por otra parte, ampliando aún más la mirada, consideramos que las trayectorias de los alumnos por la educación obligatoria suelen realizarse en más de una institución. A su vez el aporte formativo al desarrollo integral de los sujetos no está limitado exclusivamente al accionar de las instituciones educativas.
La planificación institucional y didáctica desde la perspectiva de las trayectorias educativas de los alumnos
Enfocar nuestra mirada en las trayectorias escolares reales de los alumnos pone en evidencia diversidad de itinerarios, frecuentes o no, más o menos probables, más lejanos o más próximos a las trayectorias escolares teóricas.
Hablar de trayectorias educativas requiere de una mirada diferente ya que:
“Las trayectorias escolares han comenzado a ser objeto de atención en los estudios sobre infancia, adolescencia y juventud, en las políticas sociales y educativas y en las iniciativas de las escuelas. No es una novedad que las trayectorias escolares de muchos de quienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos están desacopladas de los recorridos esperados por el sistema (…) Tampoco es una novedad que estos desacoplamientos sean percibidos como problema. Sin embargo, no ha
sido sino recientemente que han sido recolocados de la categoría de problema individual a la de problema que debe ser atendido sistémicamente. Es esta reconsideración de la categoría del problema lo que ha convertido al desacoplamiento
de las trayectorias y a las trayectorias mismas en objeto de reflexión pedagógica
(Terigi; 2007).
Desde el planteo de Terigi, nos preguntamos en qué medida el planeamiento institucional y didáctico puede promover, facilitar, sostener trayectorias escolares continuas y completas (aunque no necesariamente lineales), aspiración esta de las políticas de inclusión que nos animan como trabajadores de la educación.
La plena efectividad del derecho a la educación de niños, niñas y adolescentes supone no solo remover los obstáculos de acceso a la educación sino promover y optimizar formas de organización institucional y de trabajo pedagógico para que todos y todas logren los aprendizajes a los que tienen derecho. Hoy por hoy el cumplimiento del derecho a la educación nos desafía a la inclusión de nuevos sujetos, diferentes de los que habitaron el sistema educativo en tiempos de expansión e institucionalización de la escolaridad, frente a los cuales vuelve
a eclosionar la estrategia homogeneizadora escolar que deja en el camino –fuera del sistema o dentro de él pero con aprendizajes no relevantes- a importantes contingentes de alumnos.
Sabemos que no es posible una generalización absoluta que permita abarcar la complejidad de la cuestión. Ver a cada sujeto y la particularidad que asume su trayectoria educativa nos lleva a planificar acciones más ajustadas
a la vez que flexibles.
Coincidimos con el planteo de Terigi al considerar que “la situación de
vulnerabilidad educativa en que se encuentran los niños, niñas, adolescentes y jóvenes con trayectorias escolares discontinuas, inconclusas y/o signadas por el fracaso, no se explica solo por razones escolares ni se resuelve solo con intervenciones educativas”(2009: 40). Pero a la vez nos exige construir información acerca de las potenciales interrupciones en la escolaridad y pensar en qué medida consideramos estas situaciones en el planeamiento institucional y didáctico.
Es por eso que “se requiere producir respuestas pedagógicas precisas a las situaciones específicamente escolares que afectan la escolaridad” (Terigi; 2009: 49). Se trata de pensar en qué medida la planificación se vuelve herramienta potente para anticipar escenarios y proponer estrategias que atiendan las particularidades de las trayectorias y no las estigmatice, qué posibilidades tenemos de bosquejar propuestas didácticas alternativas que contemplen otras situaciones posibles diferentes a las previstas desde la perspectiva de trayectorias
que solo son teóricas.
No se trata de pensar estrategias para encauzar lo no encauzado, sino construir alternativas hacia el interior de cada escuela que puedan contemplar otras formas en las que los alumnos puedan aprender. El desafío se centra en comprender que “si bien nuestro sistema educativo descansa en una tradición de trayectorias escolares preconfiguradas, homogéneas y estándar, otras trayectorias educativas son posibles y resultan igualmente eficaces” (Terigi; 2009: 21).
Terigi plantea que las “trayectorias escolares teóricas” expresan recorridos de los sujetos en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por este en los tiempos marcados por una periodización estándar. En cambio, las “trayectorias reales” muestran otras posibilidades de esos recorridos. Es por eso que encontramos “trayectorias no encauzadas” que responden a itinerarios heterogéneos, variables y contingentes.
La planificación didáctica El estado de la planificación didáctica: Diversidad de sentiDos y prácticas.
Desde el trabajo de campo realizado pudimos encontrar diversidad de sentidos, fundamentos y formas en que se concretiza la planificación didáctica. Como sistematización de lo indagado mencionamos algunos de esos criterios
que operan como marcos de referencia de las prácticas de planeamiento en los docentes y las instituciones:
El objetivo que se persigue con su realización: como distribución temporal de contenidos, como organizador pedagógico-didáctico de contenidos y actividades (secuencia, jerarquización, coherencia), como registro de lo realizado (algunos llaman a esta modalidad “trabajo con planificaciones vencidas”), como forma de realizar las previsiones didácticas, como tarea administrativa.
Las fuentes para su elaboración: encontramos planificaciones que se centran en las prescripciones curriculares,en otros casos se busca la mayor coincidencia entre un texto y lo prescripto en el diseño, otras veces es el texto el organizador de la planificación.
Su materialidad: algunos docentes hablan de planes mentales, otros de planificaciones escritas.
Su modalidad: proyectos, unidades temáticas, unidades didácticas, secuencias didácticas.
La selección de un formato de planificación: se acuerda un formato por el equipo docente, cada docente/ departamento elige el formato más adecuado. La conducción de la escuela sugiere el formato.
La forma de estructuración del tiempo de la planificación: anual, trimestral, bimestral.
El momento de su realización: antes de iniciar el ciclo lectivo, luego de un período considerado como diagnóstico, se acuerda una fecha entre docentes y directivos, el directivo establece una fecha tope de entrega. La posibilidad de revisión y ajustes: en algunos casos los docentes registran las modificaciones que se van
produciendo, en otros –si bien en la práctica se realizan ajustes– estos no se registran.
El destinatario de la planificación: en la mayoría de las casos cada docente se asume como principal destinatario de la planificación. En algunos casos, se vislumbra en el horizonte a otros docentes como búsqueda de un trabajo integrado y coherente. En otros, el superior jerárquico es el único destinatario, limitándose
a una cuestión de cumplimiento.
La forma de construcción: individual, grupal, por departamentos…Su visibilidad: permanece archivada en dirección, permanece en poder del docente una vez visada por el directivo,
se exhibe en el aula de manera de poder comunicar a los alumnos el itinerario realizado/por realizar.
Estas categorías de análisis permiten mostrar la diversidad que asume el planeamiento en las instituciones desde distintas concepciones y posicionamientos. Algunas de ellas, en forma aislada o entramando algunos de estos sentidos, operan fuertemente hegemonizando las prácticas de planeamiento desde concepciones simplificantes que opacan la posibilidad de reflexionar acerca de la multiplicidad de aspectos que deben ser considerados al momento de planificar. Si solo se destaca o prevalece uno de ellos, por ejemplo, si se le da especial relevancia al formato por sobre otros aspectos, se limita la potencialidad de la planificación como herramienta de trabajo.
Tanto en la indagación que llevamos a cabo como en otras formulaciones de la investigación educativa nos encontramos con que el espacio donde de desarrolla la cotidianidad escolar es un lugar de recreación, reinvención, negación y ampliación de lo explicitado en normativas y propuestas curriculares construidas con el
propósito de regular las prácticas (Rockwell; 1995).
La aprobación de nuevos diseños curriculares y el sostenimiento de la centralidad de la enseñanza como función específica de la escuela configuran un escenario que nos lleva a repensar el lugar de la planificación didáctica y las formas
cotidianas que asume. Se trata de recuperar la posibilidad de crear futuro a través del planeamiento allí donde la escuela se “inundó de contexto”;6 de pensar otras formas de planificar allí donde lo curricular se restringe a una visión estrictamente normativa y de control; de volver a valorar su potencial donde se redujo a una cuestión burocrática.
A través del planeamiento, las instituciones educativas reconfiguran el currículum prescripto en un currículum real. El planeamiento actúa como un espacio bisagra entre la norma que prescribe y las prácticas reales (Zoppi;
y Duschatzky; 2001: 44).
Por otra parte, la política curricular de la provincia de Buenos Aires sostiene una concepción de currículum que contempla tanto los documentos curriculares (diseños, propuestas o materiales de desarrollo curricular)como las prácticas concretas que se expresan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En ese sentido, el planeamiento como práctica forma parte del currículum.
El planeamiento didáctico como herramienta de trabajo permite a los docentes apropiarse de los diseños curriculares,
contextualizar las prescripciones formuladas para todos los alumnos y escuelas, establecer límites y posibilidades. Es mediante la práctica docente que el discurso prescriptivo del currículum pasa a la acción. Si bien los docentes, directivos e inspectores pueden no sentirse autores de la propuesta curricular como texto, al planificar se apropian de un espacio de decisión diferente al nivel de macro-decisiones del nivel central y lo reescriben. El planeamiento permite dar formas pedagógicas alternativas al currículum.
Asirse de los documentos curriculares resulta una tarea que incita a elaborar un plan que permita contextualizar los contenidos y propuestas. Las formas que encuentran para esta tarea son diversas y dan cuenta de distintos posicionamientos. Por ejemplo, algunos testimonios señalan:
“copié todo el diseño y lo voy acomodando a lo largo del año”; “si no me manejo con un manual o texto único, tengo que buscar diferentes materiales, tengo que planificar”; •
“para muchos planificar es una tarea administrativa, se hace para cumplir”; “con el asunto de los proyectos, logramos productos hermosos, por ejemplo la identidad del barrio, y como una no se sintió presionada, quedaban temas afuera”;
“la planificación ocupa un lugar preponderante, al principio pensaba que era administrativa, pero luego veo que tiene un carácter estructural, es facilitadora y organizadora, se aleja cada vez más de esa idea
inicial que tenía de la planificación como acción burocrática, hoy te diría que es lo opuesto”;
“es una suerte de horizonte utópico, que te orienta hacia donde tenemos que ir”. Observamos que, en algunos casos, el currículum real que circula en las escuelas no ha logrado desprenderse del peso que dejaron concepciones instrumentales del planeamiento. Las prácticas de planeamiento situadas en las instituciones concretas dan cuenta de distintos referentes y tradiciones sedimentadas que operan fuertemente a la hora de planificar. Si no logramos revisar estas prácticas corremos el riesgo de que la innovación que presentan las propuestas curriculares sea encorsetada por prácticas que siguen otorgando a la planificación el lugar de herramienta de control y no de herramienta de trabajo. Si bien los diseños curriculares pueden expresar nuevos modos de pensar y
hacer la educación, al inscribirse en marcos organizativos y culturales que no se han modificado, la potencialidad de la propuesta queda reducida, se integra a otras tradiciones y culturas pedagógicas heredadas, quedando el discurso
curricular como una retórica, jerga o burocracia (Bolívar; 2003). Pero, por otra parte, no se trata de negar el pasado
sino de tomarlo, reconocerlo y revisarlo. Al respecto, Birgin sostiene: “en el imperativo de la novedad el pasado no se ofrece como anclaje para la ruptura, sino que solo es aquello equiparable a lo envejecido. De este modo, se olvida que no todo lo viejo envejece si somos capaces de leerlo con los ojos del presente” (Birgin y Duschatzky; 2001: 14).
Planificación Didáctica: algunas consiDeraciones
Sostenemos que es necesario recuperar algunos fundamentos que permitan acompañar a maestros, profesores, directivos e inspectores en los procesos de apropiación de los diseños curriculares y en la creación de propuestas de enseñanza situadas que puedan dar respuesta a los desafíos pedagógicos del presente. Esto supone poder capitalizar los diversos recorridos y experiencias de los docentes para generar una posibilidad de interrogación que al mismo tiempo que recupere las mejores tradiciones y prácticas de planificación institucional y didáctica
se abra a otros modos de leer la realidad, dando lugar y reconociendo a los nuevos sujetos que llegan a nuestras escuelas. Intentamos plasmar los fundamentos que nos permitan superar una visión estrictamente normativa de lo curricular para permitir el despliegue de prácticas escolares y producciones didácticas que sean respuestas potentes y posibles a los desafíos de la inclusión de todos en el sistema educativo (MECyT; 2005).
Las prácticas docentes se despliegan en contextos cada vez más diversos e impredecibles siendo este un argumento para justificar que ninguna previsión –planificación– es posible. Ante esta convicción resulta oportuno volver a
pensar en los fundamentos del planeamiento. Siguiendo a Feldman (2001) podemos señalar tres razones:
La enseñanza es una actividad intencional: tiene propósitos y es necesario asegurar su cumplimiento; l
a enseñanza se desarrolla en situaciones de restricción (de tiempos, de recursos). El planeamiento permite balancear intenciones y restricciones;
la enseñanza se desarrolla en contextos complejos, lo que implica considerar multiplicidad de variables intervinientes. Si bien resulta imposible prever qué pasará con cada una de las variables, a mayor previsión mayor capacidad de atender otros sucesos imprevistos. No se puede simplificar el carácter complejo de la enseñanza pero sí reducir la incertidumbre a través de la consideración previa de alguna de sus variables.
Algunos sentidos encontrados en nuestro trabajo de campo atribuyen a la planificación didáctica una significación casi exclusiva, pero no por eso menos importante: la posibilidad de “pensar la clase anticipadamente”. Si bien acordamos con esta postura, parecería que en ella se distingue y separa el proceso de planificación del proceso de enseñanza.
Al respecto consideramos importante destacar que no puede limitarse la enseñanza al momento de encuentro con los alumnos: “la enseñanza no se reduce solamente a sus aspectos visibles, enseñar es también pensar, valorar, anticipar, imaginar –es decir, construir representaciones acerca de la actividad, hablar acerca de ella y ser capaz de comunicar a otro las propias intenciones, las valoraciones y decisiones” (Basabe y Cols; 2008: 153).
Por lo tanto resulta oportuno destacar que la planificación es parte de la enseñanza. Litwin (2008) plantea la existencia de tres corrientes teóricas para abordar la problemática de la enseñanza que nos permiten, en este
trabajo, revisarlas desde la perspectiva de las prácticas de planificación. Por un lado, el sentido de la planificación como posibilidad de pensar la clase anticipadamente, que tuvo fuerte arraigo en las prácticas docentes: redactar
objetivos, enunciar actividades, seleccionar recursos suponía garantizar una buena enseñanza. Sostiene que esta postura refiere a uno de los marcos teóricos que permiten analizar las prácticas de enseñanza: un buen planificador es un buen docente. Otros marcos interpretativos se centran en la reflexión que realizan los docentes sobre la clase ya acontecida. Desde esta posición, un buen docente es un docente reflexivo, se desplaza el foco desde
planear la clase anticipadamente a la reflexión posterior que permitiría al docente, al reflexionar sobre su propia práctica, mejorar las siguientes. Una tercera corriente que plantea esta autora se centra en el transcurrir de la
clase: en las acciones no previstas y espontáneas a las que se enfrenta el docente e irrumpen frente a lo planeado.
Estas intervenciones del docente dan cuenta de una sabiduría práctica que, si bien se caracteriza como rápida y espontánea, no es ajena a la reflexión. Esta última corriente parecería poner en duda la posibilidad de planificar, ya
que la enseñanza requiere de la ejecución de muy diversas actuaciones en tiempo real, en contextos impredecibles y de incertidumbre. Sin embargo, la autora plantea una respuesta: “hay situaciones que por el solo hecho de existir exigen que pensemos en ellas, es decir, anticiparlas, reflexionarlas y evaluarlas desde la planificación”.
Anticipar la enseñanza, reflexionar sobre lo acontecido, atender a la complejidad y la incertidumbre son acciones que nos llevan a reconceptualizar la tarea del planeamiento didáctico. Esto nos hace revisar formatos,
tiempos y procesos de construcción para que la actividad de planeamiento contemple estas categorías. Será necesario habilitar en las instituciones educativas espacios que permitan reflexionar y revisar las prácticas. Se trata de capitalizar las experiencias y saberes que cotidianamente se despliegan en las aulas y en las instituciones.
Pensar el planeamiento desde esta perspectiva no se corresponde con concepciones burocráticas y de control sino con una reinscripción del lugar de los sujetos docentes en la escuela: la producción de saber pedagógico
en relación con las prácticas escolares (MECyT; 2005).
Desde lo que venimos sosteniendo no sólo reafirmamos que es necesario planificar desde un currículum más allá de su grado de prescripción, sino que consideramos que es necesario prever la enseñanza y no dejarla sujeta a la contingencia.
En este sentido, Davini (2008: 167) sostiene que: “Enseñar es una tarea demasiado importante en sus dimensiones social, cultural y humana como para optar por la simple aventura o confiar excesivamente en la pericia de un timonel. Como acción intencional, comprometida con propósitos de transmisión cultural, dirigida a sujetos concretos en formación, el logro de resultados de aprendizaje, la enseñanza no puede ser improvisada. Por más creativo y experimentado que sea el docente, es necesario que programe previamente el desarrollo de las acciones”.
El planeamiento siempre implica cierta dosis de predicción. No en un sentido profético sino como una hipótesis de trabajo que permite orientar la enseñanza. Una enseñanza que es de carácter complejo ya que intervienen múltiples factores.
El autor señala que todo lo que se planifica permite dejar energía libre para atender lo contingente, lo no planificado.
En este sentido podemos recuperar los aportes de Jackson acerca de las fases preactiva, interactiva y post-activa de la
Mulplicidad de variables y contextos que deben ser considerados al transformar la prescripción en acción. “Frente a tal complejidad, contar con algunas previsiones a modo de hipótesis de trabajo constituye un modelo ineludible de abordar la tarea de la enseñanza” (DGCyE; 2008). En palabras de una docente: “la planificación me organiza, pero no se la utiliza tan fidedignamente como uno la escribe, la realidad la enriquece, la complejiza (…) la planificación
me sirve para ubicarme y reubicarme, me traza hacia dónde quiero llegar”. El planeamiento permite anticipar evitando caer en la improvisación, cuestión que no debería interpretarse como un intento de eludir lo imprevisto, lo no planificado. En palabras de Schon (1992) “la planificación constituye siempre una representación anticipada
de un proceso que puede preverse solo en parte: la práctica representa espacios de indeterminación, situacionesy problemáticas emergentes que resulta imposible anticipar. Por eso, se trata siempre de una hipótesis de trabajo,
una ‘especie de cartografía’ a la que es posible recurrir para buscar información o para reorientar el proceso”.
Encontramos en muchas situaciones que la planificación didáctica es pensada como area que el maestro realiza en soledad. Sin embargo requiere de acuerdos con otros docentes: es una tarea compartida. Docentes de las mismas áreas, del mismo ciclo, del mismo año, entre turnos, entre áreas, entre docentes de un mismo departamento, entre ciclos, entre niveles. Este compartir, este hacer con otros busca favorecer la trayectoria escolar del alumno, ya que todos están pensando en él como sujeto en proceso y como tal un sujeto único y temporal que va atravesando los distintos niveles del sistema educativo. Desde este sentido, la planificación no es un producto individual ni personal, está centrada en el proceso de enseñanza que se lleva adelante y en los procesos de aprendizaje de los alumnos dentro de la escuela, por lo tanto tiene un sentido institucional. Y al hablar de proceso, la consideramos como una acción con progresión en el tiempo, que va más allá del año escolar. Toda planificación está atravesada por un tiempo de aprendizaje y enseñanza transcurrido y un futuro por venir.
Por otra parte, la apropiación de los diseños curriculares no se produce de igual manera cuando se leen en soledad o en un ámbito de discusión colectiva en el que se ponen en juego las diferentes representaciones acerca de la enseñanza en contextos particulares. Ambas lecturas no son excluyentes sino complementarias. Es necesario
promover distintos procesos de lectura para realizar un análisis profundo de los documentos curriculares promoviendo la problematización de las experiencias institucionales.
Decíamos anteriormente que la planificación permite comunicar a otro las propias intenciones, las valoraciones y decisiones, ¿pero quién es ese otro? Si ese otro se reduce al superior jerárquico, el sentido de la planificación se cierra en connotaciones burocráticas y de instrumento de control. Desde lo que venimos sosteniendo ese otro representa a
todo el equipo institucional que tiene como compromiso la enseñanza. En este sentido podemos pensar que planificar es un deber, no en el sentido de obligación burocrática, sino en el sentido que nos debemos, en tanto la enseñanza es una tarea de responsabilidad compartida. Pensado así, el planeamiento representa un compromiso ético y social de búsqueda de prácticas educativas que sean cada vez más justas y democráticas (García; 1995).
En otros documentos (DGCyE; 2008) sostenemos que el acto de planificar representa también el ejercicio de un derecho: el de enseñar. Al pensar la enseñanza, los docentes toman decisiones intentando prever las mejores
estrategias y los recursos más adecuados tanto en los contextos favorables como en los adversos. De esta manera, al planificar, el docente respeta el derecho de los alumnos y de las alumnas a participar en situaciones de aprendizaje sistemáticas, organizadas, secuenciadas y adecuadas a sus expectativas, intereses y opiniones.
Es decir que podemos concebir como un fuerte fundamento de las prácticas de la planificación el derecho del alumno a participar de situaciones de enseñanza planificadas ya que, en tanto ciudadanos, los alumnos tienen
el derecho a recibir la mejor educación, pensada y sistematizada, resguardada de la rutina y la improvisación, garantizando de esta manera el sentido de lo común de los diseños curriculares.
Planificación y contexto- El desafío de la inclusión.
En la apropiación de los diseños como herramientas de trabajo y en su implementación en prácticas de enseñanza situadas, los docentes ponen en acto su capacidad profesional y creativa y toman decisiones; pero siempre con la responsabilidad de que los alumnos puedan tener acceso a los conocimientos seleccionados para todos. En la contextualización de las propuestas curriculares la escuela se posiciona ante el desafío de la inclusión.
Terigi plantea que contextualizar el currículum no significa construir un currículum local “poniendo como cultura escolar únicamente la cultura local”. Tampoco significa que la formación común y compartida arrase con las singularidades y
la cultura local. El desafío se encuentra en lograr la inclusión de otros puntos de vista que amplíen la perspectiva local y singular, a la vez que recupere lo local sin codificarlo como única cultura válida que termine por “encerrar
a cada uno en su propia perspectiva que lo hace incapaz de entender la de los otros”.
Todos nos reconocemos en la tarea de planeamiento al considerarla como inherente al quehacer profesional. Sin embargo, si bien todos planificamos (en el sentido que realizamos anticipaciones, previsiones, distribuciones de recursos
y tiempos) la planificación –el producto escrito– no siempre está. ¿Dónde está la planificación? Esta pregunta, recurrente en el cotidiano escolar, remite a ubicar el formato escrito que es resultado de la acción de planificar. Pero
la ausencia de planificación escrita no equivale a ausencia de planeamiento. Algunos docentes mencionan que tienen un plan/representación de las acciones a realizar con los alumnos, refieren a un plan mental. Algunas investigaciones dan cuenta de que los profesores expertos suelen guiarse por planes mentales que responden a experiencias ya exitosamente probadas, mientras que los docentes principiantes requieren de una planificación escrita como forma de
reducir la incertidumbre. Desde estas consideraciones podría llegar a suponerse que la planificación escrita se corresponde con acciones realizadas por docentes noveles, mientras que, a mayor experiencia, sería menor la necesidad de
planificar por escrito al disponer de un mayor repertorio de rutinas y experiencias probadas. Admitir esto sería negar todos los fundamentos que venimos desarrollando en este trabajo con respecto a la planificación y que no distinguen niveles de experticia. Quizá porque en épocas más lejanas la planificación tuvo un fuerte sentido de instrumento de control, esta significación aún prevalece como práctica sedimentada. La primacía de este sentido desvía y oculta los verdaderos fundamentos del registro escrito de la planificación: comunicar las intenciones, construir la memoria
didáctica de la institución, brindar orientaciones para eventuales reemplazos, posibilitar articulaciones entre áreas, ciclos, niveles, tomar la planificación como objeto de reflexión y evaluación de la propia práctica.
Un docente nos comenta: “el papel escrito me ubica espacialmente lo que pienso (…) la sábana me lleva mucho tiempo, pero es cómoda, veo todo junto. Cuando organizo mi planificación me siento mucho tiempo, tengo variedad de material, leo, voy procesando actividades en función de mi grupo. Tengo que prever tiempos, posibilidades, también limitaciones”.
Venimos insistiendo en que la planificación cuando se reduce a un instrumento burocrático y de control pierde toda su potencialidad, ya que se considera como único destinatario de la planificación el superior jerárquico. El primer destinatario de la planificación es el propio docente pero, desde la concepción de enseñanza como tarea responsablemente compartida, el propio docente no puede ser el único destinatario. Para quién planifico puede resultar una pregunta fundamental para promover acuerdos en los equipos docentes de cada institución.
Si bien el docente es el que planifica en forma directa las situaciones que se plantearán en el aula, también lo hace el equipo directivo, quienes planifican y anticipan las acciones pedagógicas que llevarán a cabo para acompañar y
orientar a los docentes en los itinerarios de enseñanza. Desde otro plano, también el inspector planifica acciones pedagógicas, en este caso centradas en el trabajo con los equipos institucionales, de manera tal de acompañar los
procesos de enseñanza que se llevan a cabo en la escuela. Desde esta perspectiva, la planificación involucra a todos los actores del sistema educativo, que desde distintos niveles de concreción tienen en sus manos la responsabilidad de la educación de los niños, niñas y adolescentes que concurren a nuestras escuelas.
Marco de referencia para la planificación didáctica.
Como decíamos anteriormente, ninguna postura es neutra, pero volvemos a una pregunta que aparece como recurrente en nuestra indagación: ¿cuál es la forma correcta de planificar? ¿Cómo se planifica ahora? A estos interrogantes respondemos que no hay una forma correcta, pero sí existen formas adecuadas. ¿Adecuadas a qué? A las formulaciones expresadas en la Ley Nacional de Educación, la Ley Provincial de Educación, el Marco General de Política Curricular y los diseños curriculares.
Terigi, Flavia. “El planeamiento educativo en el contexto de nuevas demandas políticas, sociales y normativas”. Conferencia
organizada por la Dirección Provincial de Planeamiento. La Plata, octubre de 2009.
Desde esta postura, y a manera de síntesis, sostenemos que toda planificación didáctica –más allá de las particularidades
que asume en cada nivel, modalidad, contexto, institución y equipo docente– debe responder a los siguientes criterios orientadores:
La enseñanza, por ser una actividad intencional, desarrollada en situaciones de restricción y en contextos complejos, requiere de un planeamiento.
La planificación es parte de la enseñanza El planeamiento/la planificación no debe reducirse a una cuestión técnica El planeamiento didáctico es una tarea compartida.
Si bien la actividad de planeamiento no se reduce al documento escrito, su registro resulta fundamental.
El carácter de hipótesis de trabajo, la inclusión de la reflexión sobre lo acontecido y la emergencia de lo inédito llevan a caracterizar la planificación como herramienta flexible y abierta y no como instrumento que se convierte en norma para determinar lo alcanzado y noalcanzado según lo previamente planificado. En este sentido consideramos que la planificación
debería ser entendida como una “sucesión de borradores” (Harf; 2003).
Considerar adecuadamente el contexto: contextualizar el currículum no significa construir un currículum local.
Tomar la planificación como objeto de evaluación. Como la planificación forma parte de la enseñanza y concebimos la enseñanza como proceso, evaluar la enseñanza, tomarla como objeto de evaluación, debe incluir la reflexión sobre lo planificado, lo previsto, lo efectivamente realizado, lo aún no realizado. Esto no puede significarse como una actividad a realizar una vez finalizado el año
sino que deben considerarse sucesivos y sistemáticos momentos de trabajo con las planificaciones.
Si bien en determinados momentos del ciclo lectivo la actividad de planeamiento adquiere una especial relevancia, no se define de una sola vez y luego se ejecuta. Se trata de una actividad permanente y dinámica.
Las formas que toman los procesos de planeamiento están fuertemente vinculadas con las concepciones y enfoques de enseñanza adoptados por el docente. En este marco, es importante destacar que la consideración de la enseñanza de los contenidos es inseparable de su enfoque.
Reducir la lectura y apropiación de los diseños curriculares a una lista de contenidos a dar condiciona la enseñanza y por consiguiente, su planeamiento.
La planificación integra la memoria didáctica de la institución.
El planeamiento, como práctica, forma parte del currículum.
Si bien estas consideraciones no agotan la complejidad que implica el análisis de las prácticas de planificación didáctica, apuntan a ofrecer un marco básico para el desarrollo de las mismas. Por otra parte, las orientaciones al respecto que se formulan en los documentos curriculares de los distintos niveles educativos y los acuerdos que al respecto son construidos en cada institución nos permiten destacar la importancia de los procesos de planificación como práctica profesional docente. En ese sentido, Cols (2001) señala:
“Destacar la importancia del proceso de programación reflexivo y responsable para una buena enseñanza (…) implica una estimación prudente acerca de cuáles son las cuestiones sobre las que es necesario efectuar anticipaciones, así como la búsqueda de creatividad, pertinencia y solidez en las respuestas técnicas que es
necesario dar a los diferentes problemas involucrados en cada caso particular. Ello supone también renunciar a la pretensión de previsibilidad y racionalidad absolutas, desarrollar una actitud permeable a la incorporación de posibles emergentes en las situaciones de enseñanza, revisar la propia tarea, incluir la opinión de los estudiantes o sus actitudes y respuestas frente a una propuesta de enseñanza. No obstante, esas decisiones que es imprescindible tomar ‘sobre la marcha’, y que por cierto caracterizan al docente experto e intuitivo, no obedecen a una lógica espontaneísta de la tarea sino que se plantean en el marco de la reflexión sobre un diseño y un conjunto de propósitos, aún en el caso de que éstos deban ser modificados o puestos en cuestión”.
La planificación desde un currículum prescriptivo -
De la planificación didáctica al proyecto institucional
Algunas interpretaciones que encontramos en el trabajo de campo realizado enunciaban que “como el Diseño Curricular es prescriptivo ya no tiene sentido el proyecto curricular institucional” o que “ya no se implementa”.
Si bien el lugar de lo institucional en un currículum prescriptivo es diferente con respecto a diseños de carácter abierto de ninguna manera puede considerarse que se reduce, desaparece o pierde su razón de ser. Como ya se
mencionó al inicio de este documento, en los diseños curriculares elaborados durante la vigencia de la Ley Federal de Educación se planteaban “niveles de concreción del currículum” incluyéndose entre ellos la elaboración
del Proyecto Curricular Institucional (PCI). El carácter abierto habilitaba un margen amplio de decisiones institucionales
relevantes entre las que se destacaban la organización y secuenciación de los contenidos, el establecimiento de relaciones verticales y horizontales de los contenidos y la definición de estrategias de enseñanza.
La diversidad en las formas y en las posibilidades de cada institución y sus equipos para realizar el PCI partiendo de una base común se materializó en prácticas altamente fragmentadas y heterogéneas. En algunas situaciones,
supuestos que interpretaban la diversidad cultural y la desigualdad socio-económica de los alumnos como definitorias de sus posibilidades de aprendizajes, impactaban en el planeamiento como fundamento para el recorte y reducción de los contenidos a enseñar en lugar de significarlos como desafíos para la enseñanza. De esta manera, se desvirtuaron las potencialidades de la elaboración de propuestas curriculares institucionales en cuanto a su capacidad de participación, de decisión, de mirar reflexivamente sus propias realidades y contextos y de distribuir con justicia los conocimientos como bienes simbólicos comunes.
Si bien el Marco General de Política Curricular enfatiza el carácter prescriptivo en pos de garantizar la unidad del sistema educativo provincial y la igualdad de los sujetos en su derecho a la educación, esto no puede significarse como negación de todo trabajo institucional.
Tal como sostiene Santos Guerra (1994: 125) existe una fuerte confusión de significados y términos que dificultan la reflexión y acción en torno a la elaboración de los proyectos institucionales. La referencia cotidiana al PEI
y al PCI dan cuenta de que son dos siglas que se instalaron en los discursos y dieron lugar a gran diversidad de prácticas. En muchos casos, la diversidad en la construcción y el grado de concreción de los mismos mostraron en muchas situaciones la existencia de dos proyectos diferentes pero de una misma institución. Es que, como señala Rosa María Torres (2000), a veces las siglas quedan como sustitutas del nombre de verdad, provocando que la
gente se comunique mediante siglas, lenguajes cifrados vacíos de contenido y, consecuentemente, ajenos.
Volviendo a nuestras consideraciones acerca del proyecto institucional, toda inclusión en un programa, plan o proyecto; toda definición de un encuadre de trabajo y toda formulación de un proyecto como estrategia para afrontar un problema considerado institucional; en definitiva, todas las decisiones que se toman y las acciones que se desarrollan en las escuelas deben converger en la posibilidad de hacer efectivas más y mejores oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos. De este modo, todas las decisiones tienen un sentido curricular
(aunque a veces este sentido no esté lo suficientemente explícito o permanezca oculto).
Es por eso, tal como señaláramos anteriormente, que todo proyecto institucional tiene un sentido didáctico y que toda planificación didáctica se inscribe en una perspectiva institucional.
Ahora bien, dentro del conjunto de decisiones que se concretizan en el proyecto institucional, cobran especial relevancia aquellas que se toman en torno de la interpretación de las prescripciones curriculares formuladas, como garantía de lo común, para todas las escuelas del sistema educativo bonaerense. Algunas de estas decisiones son tomadas por grupos de docentes al realizar sus planificaciones didácticas. Pero lo institucional no deviene como sumatoria de las planificaciones que realizan los docentes, en el mismo sentido que la escuela no
se compone con la suma de aulas.
Un abordaje institucional del planeamiento didáctico se sostiene en una concepción de la enseñanza como tarea compartida que hemos venido desarrollando a lo largo de este trabajo. Por lo tanto, forman parte del proyecto institucional
todos los acuerdos que los equipos docentes construyen al apropiarse de los diseños como herramientas de trabajo y en su implementación en prácticas de enseñanza situadas, integradas y coherentes.. Forman parte del currículum oculto que, aunque refieren a contenidos no expresados en el currículum oficial, son aprendidos por los alumnos.
11 En nuestro trabajo de campo algunas interpretaciones consideraban el Proyecto Curricular Institucional como la sumatoria de las planificaciones didácticas de los docentes.
En las decisiones que los equipos docentes construyen al apropiarse de los diseños curriculares se incluyen, entre otras cuestiones, los acuerdos alcanzados en torno de: la articulación entre áreas, ciclos, niveles y departamentos, las formas de planificar, la organización pedagógica de los espacios, la utilización de recursos, las estrategias para la atención de alumnos con sobreedad, el trabajo con alumnos que presentan discontinuidad en la asistencia, la selección de textos escolares,
las propuestas de salidas educativas, la integración de actividades extra-escolares, la articulación con organizaciones de la comunidad para el uso de recursos que impacten en lo pedagógico, la construcción compartida de criterios de evaluación, los criterios para agrupamientos de alumnos y docentes, la organización de tiempos, la realización de proyectos específicos, los criterios y dispositivos institucionales para favorecer la inclusión, las estrategias institucionales y didácticas para la integración. Cabe aclarar que esta enunciación no implica jerarquía ni exhaustividad.
proyecto institucional: haciendo escuela
La construcción del proyecto institucional resulta esencial en toda escuela. No hay escuela sin proyecto. Su construcción resulta en una actividad permanente y dinámica que se desarrolla en las instituciones educativas. Planificar, como tarea de conjunto, pone en juego significados que impactan en la relación de los sujetos entre sí y como parte de un equipo institucional que tiene la responsabilidad compartida de ofrecer enseñanza. El planeamiento da forma a
las prácticas y forma a los que intervienen en ella: existen diversos modos en que el planeamiento institucional puede ser llevado a cabo, sin embargo, ninguna postura es neutra y aséptica. Hablar de planeamiento educativo implica destacar que el carácter pedagógico debe impregnar todas sus formas>. “Las tramas de relaciones y vínculos, los modos de organización, las formas y sentidos de la autoridad y el poder no son en ellas meras condiciones que plantean obstáculos o facilitan los procesos de enseñanza y aprendizaje; son tramas, contenidos y sentidos que tienen función
educativa en sí mismos. La dinámica del mensaje que estas tramas de relaciones y vínculos transmiten tiene tanta eficacia educativa (con frecuencia, paradójica) como los contenidos programáticos” (Garay; 1996: 145).No hay posibilidad de pensar un proyecto institucional si no hay un conjunto de actores que lo sostengan. Toda
formulación de un proyecto da cuenta de los intereses, historias, prácticas, discursos, anhelos de un grupo de personas. Y en este sentido, reconocemos las prácticas de planeamiento como prácticas sociales históricamente
determinadas que se generan en un tiempo y espacio concretos y que, como expresa Edelstein (2005: 145) “dan lugar a una actividad intencional que pone en juego un complejo proceso de mediaciones orientado a imprimir explícita o implícitamente algún tipo de racionalidad a las prácticas que tienen lugar en la institución escolar, en particular, en el interior del aula. Intencionalidad que puede adoptar la forma de prescripción inalterable o de alternativas posibles según las modalidades de relación sujetos-objetos que se propongan. Esta práctica
social responde a necesidades y determinaciones que están más allá de las intenciones y previsiones individuales de sus agentes directos. Por ello solo puede entenderse en el marco social institucional del que forma parte”.
Al construir el proyecto institucional, y en el mismo sentido que expresáramos con referencia al diseño del currículum, “se imaginan y se sueñan sujetos que puedan insertarse en los mundos ‘por venir’ y que también sean capaces
de construirlos y transformarlos” (DGCyE; 2007: 13). Todo proyecto crea futuros, lanza “hacia delante”.
En síntesis, hemos intentado ofrecer consideraciones que permitan orientar la tarea de inspectores, directores y docentes con respecto a la construcción del proyecto institucional, intentando superar las confusiones y dicotomías
que se instalaron en las instituciones dificultando su realización. Como expresáramos anteriormente, la educación tiene que ver con la posibilidad de crear futuros y no con la resignación de destinos, es por eso que la construcción de un proyecto institucional representa, en definitiva, un modo de hacer escuela.
12 Recurrimos a la etimología del vocablo proyecto (del latín projectare), que significa “lanzar hacia delante”.
La planificación desde un currículum prescriptivo.
Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06
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