Source: https://pt.scribd.com/document/174147007/SAVIANI-O-Legado-Educacional-Do-Regime-Militar
Timestamp: 2019-09-15 22:55:07+00:00
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SAVIANI O Legado Educacional Do Regime Militar
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GT11-1133 int
Edital 01-2014 Interno Pronatec Baturité
Manual Do Candidato - Edital 021.2013
Atribuição Pedagogo-Concurso Turuçu
A Pesquisa Em Educação No Brasil - Macedo & Sousa 2010
Edital 07 2013 Mestrado
Regulamento Do PPGEQ
RESUMO: Este texto se prope a uma retomada da poltica educacional e das realizaes da ditadura militar no Brasil, pondo em destaque aspectos que se fazem presentes, ainda hoje, na educao brasileira. Eis os pontos destacados: vinculao da educao pblica aos interesses e necessidades do mercado, que se efetivou na reforma universitria e especialmente no intento de implantao universal e compulsria do ensino profissionalizante; favorecimento privatizao do ensino, que ocorreu principalmente mediante as autorizaes e reconhecimentos do Conselho Federal de Educao; estrutura de ensino decorrente da implantao de mecanismos organizacionais que se encontram em plena vigncia; um modelo bem sucedido de psgraduao implantado a partir da estrutura organizacional americana e da experincia universitria europia. Palavras-chave: Estado e educao. Poltica educacional. Educao no regime militar. THE
EDUCATIONAL HERITAGE OF THE MILITARY REGIME
ABSTRACT: This paper reviews the Brazilian military dictatorships educational policies and accomplishments. It particularly stresses aspects that are still present in the current Brazilian education. Those include: the link between public education and market interests and needs, brought forth by the University reform, especially the compulsory and universal implementation of professionalizing teaching; the favoritism of private teaching, which mainly took place through authorizations and accreditations granted by the Conselho Federal de
Doutor em Educao e professor emrito da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas ( UNICAMP ). E-mail : dermevalsaviani@yahoo.com.br
Cad. Cedes, Campinas, vol. 28, n. 76, p. 291-312, set./dez. 2008
Educao (Federal Education Council); the teaching structure resulting from the implementation of organizational mechanisms that is still fully in force; a successful post-graduation model established following the American organizational structure and the European university experience. Key words : State and education. Educational policies. Education during the military regime.
o incio da dcada de 1960, a sociedade brasileira vivia um momento de grande efervescncia, que chegou a ser caracterizado como pr-revolucionrio (Furtado, 1962). Os anos JK (1956-1960) foram um perodo de euforia desenvolvimentista, embalado pelo plano de metas e pelo slogan 50 anos em 5. O alvo da poltica posta em marcha era completar o processo de industrializao do pas. O Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), criado pouco antes do governo de Juscelino, foi por ele encampado e encarado como a inteligncia a servio do desenvolvimento. No interior do ISEB era elaborada e, a partir dele, divulgada a ideologia nacionalista desenvolvimentista. Paralelamente ao ISEB, formulava-se no seio da Escola Superior de Guerra (ESG) a ideologia da interdependncia, que coincidia com a doutrina da segurana nacional. Enquanto o ISEB, de um lado, elaborava a ideologia do nacionalismo desenvolvimentista e a ESG, de outro, formulava a doutrina da interdependncia, a industrializao avanava, impulsionada pelo governo Kubitschek, que conseguia assegurar relativa calmaria poltica, dando curso s franquias democrticas, graas a um equilbrio que repousava na seguinte contradio: ao mesmo tempo em que estimulava a ideologia poltica nacionalista, dava sequncia ao projeto de industrializao do pas, por meio de uma progressiva desnacionalizao da economia. Essas duas tendncias eram incompatveis entre si, mas no curso do processo o objetivo comum agregava grupos com interesses distintos, divergentes e at mesmo antagnicos. Nessas condies, a contradio permanecia em segundo plano, em estado latente, tipificando-se na medida em que a industrializao progredia, at emergir como contradio principal quando se esgotou o modelo de substituio de importaes.
De fato, em 1960, o modelo havia cumprido suas duas etapas: a primeira, correspondente substituio dos bens de consumo no-durvel (como, por exemplo, as indstrias txteis e alimentcias), que, por no requerer grandes somas de investimento, foi possvel instalar mais rapidamente, com base em capitais nacionais; e a segunda, referente substituio dos bens de consumo durvel (indstrias automobilsticas, eletrnicas, eletrodomsticas), cujas somas vultosas de capitais requereram o concurso das empresas internacionais. Completou-se, assim, o ciclo da substituio das importaes: j no dependamos mais das manufaturas trazidas do exterior. A meta da industrializao havia sido atingida. Logo, no fazia mais sentido lutar por ela. O que se ocultava sob o objetivo comum (a contradio de interesses) veio tona quando o objetivo foi alcanado. Efetivamente, se os empresrios nacionais e internacionais, as classes mdias, os operrios e as foras de esquerda se uniram em torno da bandeira da industrializao, as razes que os moveram na mesma direo eram divergentes. Enquanto para a burguesia e as classes mdias a industrializao era um fim em si mesmo, para o operariado e as foras de esquerda tratava-se apenas de uma etapa. Por isso, atingida a meta, enquanto a burguesia buscou consolidar seu poder, as foras de esquerda levantaram nova bandeira: nacionalizao das empresas estrangeiras, controle da remessa de lucros, royalties e dividendos e as reformas de base (tributria, financeira, bancria, agrria, educacional). Esses objetivos propostos pela nova bandeira de luta eram decorrncia da ideologia poltica do nacionalismo desenvolvimentista, que, entretanto, entrava em conflito com o modelo econmico vigente. Nesse contexto, a sociedade se polarizou entre aqueles que, esquerda, buscavam ajustar o modelo econmico ideologia poltica e os que, direita, procuravam adequar a ideologia poltica ao modelo econmico. No primeiro caso, tratava-se de nacionalizar a economia; no segundo, o que estava em causa era a desnacionalizao da ideologia. Na medida em que se ampliava a mobilizao popular pelas reformas de base, com as Ligas Camponesas no meio rural, lideradas por Francisco Julio, os sindicatos de operrios nas cidades, as organizaes dos estudantes secundaristas e universitrios e os movimentos de cultura e educao popular, mobilizou-se tambm a classe empresarial. Surgiu, ento, em maio de 1959, o Instituto Brasileiro de
Ao Democrtica (IBAD), a primeira organizao empresarial especificamente voltada para a ao poltica. Sua finalidade explcita era combater o comunismo e aquilo que seus membros chamavam de estilo populista de Juscelino. Em 29 de novembro de 1961, foi fundado o Instituto de Estudos Polticos e Sociais (IPES) por um grupo de empresrios do Rio e de So Paulo, articulados com empresrios multinacionais e com a ESG , por intermdio dos generais Heitor de Almeida Herrera e Golbery do Couto e Silva. Gobery foi o principal formulador da doutrina da interdependncia na ESG. Em setembro de 1961, solicitou transferncia para a reserva e, a partir de 1962, assumiu a direo do IPES. Enquanto o IBAD foi dissolvido pela justia em dezembro de 1963, o IPES permaneceu em atividade por aproximadamente dez anos, at se autodissolver em junho de 1971. Em suas aes ideolgica, social e poltico-militar, o IPES desenvolvia doutrinao por meio de guerra psicolgica, fazendo uso dos meios de comunicao de massa como o rdio, a televiso, cartuns e filmes, em articulao com rgos da imprensa, entidades sindicais dos industriais e entidades de representao feminina, agindo no meio estudantil, entre os trabalhadores da indstria, junto aos camponeses, nos partidos e no Congresso, visando a desagregar, em todos esses domnios, as organizaes que assumiam a defesa dos interesses populares. A articulao entre os empresrios e os militares conduziu ao golpe civil-militar desencadeado em 31 de maro e consumado em 1 de abril de 1964. Saram vitoriosas, portanto, as foras socioeconmicas dominantes, o que implicou a adequao da ideologia poltica ao modelo econmico. Em conseqncia, o nacionalismo desenvolvimentista foi substitudo pela doutrina da interdependncia. Consumou-se, desse modo, uma ruptura poltica, considerada necessria para preservar a ordem socioeconmica, pois se temia que a persistncia dos grupos que ento controlavam o poder poltico formal viesse a provocar uma ruptura no plano socioeconmico. Portanto, se a Revoluo de 1964 foi realizada para assegurar a continuidade da ordem socioeconmica, inegvel seu significado de mudana poltica radical, atestada at mesmo pelo simples fato da permanncia dos militares no poder por 21 anos, caso indito na histria poltica brasileira. Controlando com mo de ferro, pelo exerccio do poder poltico, o conjunto da sociedade brasileira ao longo de duas dcadas, o
regime militar deixou um oneroso legado cujos efeitos continuam afetando a situao social do pas nos dias de hoje. Faz sentido, pois, retomar a poltica educacional e as realizaes da ditadura militar no Brasil, pondo em destaque aspectos que se fazem presentes, ainda hoje, na educao brasileira. Na impossibilidade de explorar, nos limites deste artigo, todos os aspectos da questo proposta, este texto se concentrar nos seguintes pontos: vinculao da educao pblica aos interesses e necessidades do mercado; favorecimento da privatizao do ensino; implantao de uma estrutura organizacional que se consolidou e se encontra em plena vigncia; institucionalizao da ps-graduao.
Vinculao da educao pblica aos interesses e necessidades do mercado
Consumado o golpe militar, o IPES se dedicou a organizar um simpsio sobre a reforma da educao. Preparado nos meses de agosto a novembro, o simpsio se realizou em dezembro de 1964. Para orientar os debates do simpsio foi elaborado um documento bsico, organizado em torno do vetor do desenvolvimento econmico, situando-se na linha dos novos estudos de economia da educao, que consideram os investimentos no ensino como destinados a assegurar o aumento da produtividade e da renda. Em torno dessa meta, a prpria escola primria deveria capacitar para a realizao de determinada atividade prtica; o ensino mdio teria como objetivo a preparao dos profissionais necessrios ao desenvolvimento econmico e social do pas; e ao ensino superior eram atribudas as funes de formar a mo-de-obra especializada requerida pelas empresas e preparar os quadros dirigentes do pas (Souza, 1981, p. 67-68). A orientao geral traduzida nos objetivos indicados e a referncia a aspectos especficos, como a profissionalizao do nvel mdio, a integrao dos cursos superiores de formao tecnolgica com as empresas e a precedncia do Ministrio do Planejamento sobre o da Educao na planificao educacional, so elementos que integraro as reformas de ensino do governo militar. Contudo, as realizaes do IPES no campo da educao no se limitaram a esse simpsio. Um outro evento de maior magnitude e mais ampla repercusso foi o Frum A educao que nos convm. Nele se
explicitaram mais claramente os aspectos constitutivos da viso pedaggica assumida pelo regime militar. A iniciativa da organizao do Frum se ps como uma resposta da entidade empresarial crise educacional escancarada com a tomada das escolas superiores pelos estudantes, em junho de 1968. Durante os meses de julho, agosto e setembro, o IPES se dedicou preparao do evento, que se realizou de 10 de outubro a 14 de novembro de 1968. Teve papel decisivo na organizao do evento Roberto de Oliveira Campos, que havia sido ministro do Planejamento do governo Castelo Branco entre 1964 e 1967, situao em que definiu a poltica econmica do regime militar e implementou suas principais medidas. A ele eram submetidos os temas e os sumrios das conferncias e os nomes dos participantes a serem convidados. O Frum contemplou onze temas, sendo quatro abordando a educao de modo geral, seis tratando de aspectos do ensino superior e o ltimo, definido como conferncia sntese, versou sobre os Fundamentos para uma poltica educacional brasileira ( IPES / GB , 1969). Percebe-se um sentido geral que perpassa o tratamento dos diferentes temas e que se encontra mais fortemente explicitado na conferncia-sntese, especialmente no conjunto de sugestes apresentadas para o encaminhamento da poltica educacional do pas. Este sentido geral se traduz pela nfase nos elementos dispostos pela teoria do capital humano; na educao como formao de recursos humanos para o desenvolvimento econmico dentro dos parmetros da ordem capitalista; na funo de sondagem de aptides e iniciao para o trabalho atribuda ao primeiro grau de ensino; no papel do ensino mdio de formar, mediante habilitaes profissionais, a mode-obra tcnica requerida pelo mercado de trabalho; na diversificao do ensino superior, introduzindo-se cursos de curta durao, voltados para o atendimento da demanda de profissionais qualificados; no destaque conferido utilizao dos meios de comunicao de massa e novas tecnologias como recursos pedaggicos; na valorizao do planejamento como caminho para racionalizao dos investimentos e aumento de sua produtividade; na proposta de criao de um amplo programa de alfabetizao centrado nas aes das comunidades locais. Eis a a concepo pedaggica articulada pelo IPES , que veio a
ser incorporada nas reformas educativas institudas pela lei da reforma universitria, pela lei relativa ao ensino de 1 e 2 graus e pela criao do MOBRAL. Assim como os empresrios ligados ao IPES operavam em articulao com seus colegas americanos e contavam com a sua colaborao financeira, tambm no planejamento e na execuo oramentria da educao estreitou-se a relao com os Estados Unidos, celebrando-se acordos de financiamento da educao brasileira com a intermediao da USAID (Agncia dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional). nesse contexto que, j a partir de 31 de maro de 1965, foram assinados vrios contratos de cooperao no campo do ensino entre o Brasil e os Estados Unidos, conhecidos como Acordos MEC-USAID (Arapiraca, 1982. p. 133-135). Configurou-se, a partir da, a orientao que estou chamando de concepo produtivista de educao. Essa concepo adquiriu fora impositiva ao ser incorporada legislao do ensino no perodo militar, na forma dos princpios da racionalidade, eficincia e produtividade, com os corolrios do mximo resultado com o mnimo dispndio e no duplicao de meios para fins idnticos. O marco iniciador dessa nova fase o ano de 1969, quando entrou em vigor a Lei da Reforma Universitria (Lei n. 5.540, de 28 de novembro de 1968), regulamentada pelo Decreto n. 464, de 11 de fevereiro de 1969, mesma data em que foi aprovado o Parecer CFE n. 77/69, que regulamentou a implantao da ps-graduao. Igualmente, em 1969 foi aprovado o Parecer CFE n. 252/69, que introduziu as habilitaes profissionais no currculo do curso de Pedagogia. Deve-se observar que, por meio do Frum A educao que nos convm, a entidade empresarial decidiu atuar como um grupo de presso junto ao Estado, receando que a resposta do governo crise do ensino superior no correspondesse s suas expectativas. De fato, o governo havia institudo, em 2 de julho de 1968, um Grupo de Trabalho para elaborar o projeto de reforma universitria. Paralelamente, durante os meses de julho, agosto e setembro, o IPES se dedicou preparao do evento, que se realizou de 10 de outubro a 14 de novembro de 1968. O projeto de lei da reforma universitria deu entrada no Congresso Nacional em 7 de outubro e foi aprovado
em 6 de novembro de 1968, sendo a lei promulgada em 28 de novembro, porm com vrios vetos, fazendo a assepsia dos dispositivos que no se coadunavam com os interesses do regime. Com o Decreto n. 464, de 11/02/1969, ajustou-se melhor a implantao da reforma aos desgnios do regime instaurado pelo golpe de 1964. Efetivamente, o artigo 2 do Decreto negava autorizao para funcionamento de universidade ou estabelecimento isolado, mesmo quando satisfeitos os requisitos estabelecidos para sua criao, caso no correspondessem s exigncias do mercado de trabalho. Tal determinao encontra-se em consonncia com as recomendaes do IPES enunciadas no frum A educao que nos convm. Completando esse processo, foi aprovada, em 11 de agosto de 1971, a Lei n. 5.692/71, que unificou o antigo primrio com o antigo ginsio, criando o curso de 1 grau de 8 anos e instituiu a profissionalizao universal e compulsria no ensino de 2 grau, visando atender formao de mo-de-obra qualificada para o mercado de trabalho. Esse legado do regime militar consubstanciou-se na institucionalizao da viso produtivista de educao. Esta resistiu s crticas de que foi alvo nos anos de 1980 e mantm-se como hegemnica, tendo orientado a elaborao da nova LDB, promulgada em 1996, e o Plano Nacional de Educao, aprovado em 2001.
O favorecimento privatizao do ensino
A Constituio de 24 de janeiro de 1967, baixada pelo regime militar, eliminou a vinculao oramentria constante das Constituies de 1934 e de 1946, que obrigava a Unio, os estados e os municpios a destinar um percentual mnimo de recursos para a educao. A Constituio de 1934 havia fixado 10% para a Unio e 20% para estados e municpios; a Constituio de 1946 manteve os 20% para estados e municpios e elevou o percentual da Unio para 12%. A Emenda Constitucional n. 1, baixada pela Junta Militar em 1969, tambm conhecida como Constituio de 1969 porque redefiniu todo o texto da Carta de 1967, restabeleceu a vinculao de 20%, mas apenas para os municpios (artigo 15, 3, alnea f ). Em consequncia da excluso do princpio da vinculao oramentria, o governo federal foi reduzindo progressivamente os recursos
aplicados na educao: desceu de 7,60% (em 1970), para 4,31% (em 1975), recuperando-se um pouco em 1978, com 5, 20% (Vieira, 1983, p. 215). Assim, liberado da imposio constitucional, o investimento em educao por parte do MEC chegou a aproximadamente um tero do mnimo fixado pela Constituio de 1946 e confirmado pela LDB de 1961. Paralelamente a essa eliminao da vinculao financeira, a Constituio de 1967 sinalizou claramente na direo do apoio iniciativa privada, ao estipular, no 2 do artigo 168: Respeitadas as disposies legais, o ensino livre iniciativa particular, a qual merecer o amparo tcnico e financeiro dos Poderes Pblicos, inclusive bolsas de estudo, dispositivo que foi mantido na Emenda de 1969 (2 do artigo 176). Alm da excluso do princpio da vinculao oramentria, a Carta Magna do regime militar relativizou o princpio da gratuidade do ensino, presente em todas as nossas cartas constitucionais, desde a primeira outorgada por Dom Pedro I, em 1824. No artigo 168, 3, inciso III da Carta de 1967, est escrito: Sempre que possvel, o Poder Pblico substituir o regime de gratuidade pelo de concesso de bolsas de estudo, exigido o posterior reembolso no caso de ensino de grau superior. Esse enunciado foi reforado na Emenda de 1969: o Poder Pblico substituir, gradativamente, o regime de gratuidade no ensino mdio e no superior pelo sistema de concesso de bolsas de estudos, mediante restituio, que a lei regular (artigo 176, 3, inciso IV). Como se v, o que em 1967 era previsto apenas como uma possibilidade e circunscrito ao ensino superior, em 1969 se converte numa determinao incondicionada, estendida tambm ao ensino mdio. Com certeza, foi seguindo essa orientao que o Grupo de Trabalho da Reforma Universitria recomendou que os alunos ingressantes a partir de 1969 passariam a pagar seus estudos nas universidades pblicas, sendo distribudos nas seguintes situaes: a) os de renda muito alta, acima de 35 salrios mnimos, pagariam uma anuidade cobrindo as despesas de administrao e manuteno; b) os de renda alta, entre 15 e 35 salrios mnimos, teriam a anuidade financiada num prazo de at 15 anos, devendo comear a pagar aps dois anos da concluso do curso; c) os de renda baixa e mdia, abaixo de 15 salrios mnimos, teriam ensino gratuito e, em certos casos, bolsa
de manuteno. No entanto, os fatos mostraram que essa recomendao no foi seguida, adotando-se outra estratgia de privatizao do ensino superior: o crescimento acelerado das instituies particulares. Dessa forma, o governo se aliou ao empresariado privado, concordando com a implantao do ensino pago, por uma via diferente da prevista pelo projeto de reforma universitria (Vieira, 1982, p. 117). De fato, ocorreu no perodo uma grande expanso do ensino superior. Entre 1964 e 1973, enquanto o ensino primrio cresceu 70,3%; o ginasial, 332%; o colegial, 391%; o ensino superior foi muito alm, tendo crescido no mesmo perodo 744,7%.1 E o grande peso nessa expanso se deveu iniciativa privada: entre 1968 e 1976, o nmero de instituies pblicas de ensino superior passou de 129 para 222, enquanto as instituies privadas saltaram de 243 para 663 (idem, ibid., p. 112). O significativo aumento da participao privada na oferta de ensino, principalmente em nvel superior, foi possvel pelo incentivo governamental assumido deliberadamente como poltica educacional. O grande instrumento dessa poltica foi o Conselho Federal de Educao (CFE ), que, mediante constantes e sucessivas autorizaes seguidas de reconhecimento, viabilizou a consolidao de uma extensa rede de escolas privadas em operao no pas. O Conselho, mediante nomeaes dos presidentes da Repblica, por indicao dos ministros da Educao, nunca deixou de ter representantes das escolas particulares em sua composio. Alm disso, o lobby das instituies privadas sempre foi muito ativo, intenso e agressivo, chegando a ultrapassar os limites do decoro e da tica, o que conduziu ao fechamento do CFE pelo ministro Murilio Hingel, em 1994. Em seu lugar foi institudo o Conselho Nacional de Educao ( CNE ), regulado pela Lei n. 9.131, de 24 de novembro de 1995. Para alm desse fortalecimento do setor privado do ensino, cabe considerar, tambm, que o prprio setor pblico foi sendo invadido pela mentalidade privatista, traduzida no esforo em agilizar a burocracia aperfeioando os mecanismos administrativos das escolas; na insistncia em adotar critrios de mercado na abertura dos cursos e em aproximar o processo formativo do processo produtivo; na adoo dos parmetros empresariais na gesto do ensino; na criao de conselhos curadores, com representantes das empresas, e na incluso de
empresrios bem sucedidos como membros dos conselhos universitrios; no empenho em racionalizar a administrao do ensino, enxugando sua operao e reduzindo seus custos, de acordo com o modelo empresarial. Se a tendncia privatizante j se manifestava antes da instalao da ditadura civil-militar, certo que ela se aprofundou e se consolidou no decorrer da vigncia desse regime. procedente, pois, reconhecer que o favorecimento da iniciativa privada se constitui em mais um legado que nos foi deixado pelo regime militar e que vem se acentuando na ltima dcada. A tal ponto que, como assinala Fernando Rodrigues, em sua coluna na Folha de S. Paulo de 09/05/2007, o governo Lula tambm vem aprofundando sua aposta no ensino superior privado. Refere-se ele ao Projeto de Lei n. 920, enviado ao Congresso em 30 de abril, que uma me para esses estabelecimentos universitrios. Com cerca de 2 mil escolas, o setor privado deve mais de R$ 1 bilho em impostos atrasados que, pelo projeto apresentado, podero ser pagos em 120 parcelas mensais, com juros taxa SELIC de 12,5%. Alm disso, as dvidas fiscais vencidas e j protestadas podero ser trocadas por matrculas de estudantes vindos do sistema do crdito educativo, cuja conta passa de R$ 2,5 bilhes. E Rodrigues assim arremata sua coluna: No h na proposta uma exigncia sobre o padro educacional das faculdades privadas para receberem os benefcios. Ensinam mal, acumulam dvidas e so salvas pelo governo. Lula assim refora esse curioso oximoro da economia brasileira, o capitalismo sem risco (Rodrigues, 2007, p. A-2).
Parece que a organizao do ensino no Brasil est fadada a ser regulada por regimes autoritrios. Com efeito, a estrutura que vigorou at a dcada de 1960 foi instituda pelo Estado Novo. No caso da educao bsica, decorreu das leis orgnicas constitutivas das chamadas reformas Capanema, baixadas pelo ministro da Educao do Estado Novo Gustavo Capanema. Da decorreu um ensino primrio de quatro anos, seguido pelo ensino mdio dividido em dois ciclos: o ginasial, com a durao de quatro anos, e o colegial, com a durao de trs anos. No caso do ensino superior, a estrutura decorreu do Decreto-Lei n. 1.190, de 4 de abril de 1939, tambm de iniciativa de Capanema,
que estabeleceu a durao de quatro anos para os cursos de bacharelado e licenciatura pela via do esquema 3+1. Essa estrutura geral do ensino primrio, mdio e superior se manteve mesmo depois de aprovada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 20 de dezembro de 1961. Uma nova estrutura organizacional s veio a ser estabelecida exatamente pelo regime militar. Essa nova estrutura permanece em vigor atualmente, no tendo sido modificada pela nova LDB. As reformas do ensino aprovadas pelo regime militar comearam pelo ensino superior, mediante a aprovao da j mencionada Lei n. 5.540, de 28 de novembro de 1968, regulamentada pelo Decreto n. 464, de 11 de fevereiro de 1969. A estrutura do ensino foi profundamente modificada. Antes da reforma de 1968, o ensino estava estruturado sobre a base da identidade entre curso e departamento, j que este se definia pela reunio dos professores que ministravam as disciplinas de determinado curso. Assim, os departamentos da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, por exemplo, tinham os nomes dos cursos correspondentes como Filosofia, Histria, Geografia, Matemtica, Fsica, Qumica, Psicologia, Cincias Sociais, Letras, Pedagogia, e assim por diante. Cada um desses departamentos era composto pelos professores que lecionavam no curso respectivo. Conseqentemente, os professores poderiam integrar mais de um departamento Esse era o caso quando determinado professor lecionava em mais de um curso. O professor de Introduo Filosofia, por exemplo, integrava o departamento de Filosofia se estivesse lecionando no curso de Filosofia. Caso ministrasse aulas no curso de Histria, de Pedagogia ou de Psicologia, ele seria membro do departamento de Histria ou de Pedagogia ou de Psicologia. Na hiptese de lecionar a referida disciplina nos quatro cursos mencionados, ele integraria os quatro departamentos. O curso era, pois, a referncia bsica tanto para professores como para alunos. O professor era contratado para lecionar em determinado(s) curso(s). S em funo disso que se definia o seu pertencimento universidade e se fosse o caso, j que isso no era necessrio ao departamento. Os alunos se matriculavam num curso e, a cada ano e em seqncia, numa das sries de que se compunha o curso. Tal era a regra geral, portanto, vlida para todos os cursos, quer
se destinassem s profisses liberais ou tcnicas, quer ao bacharelado e licenciatura. Esta, na verdade, se constitua num mero apndice do bacharelado pela justaposio a este das disciplinas pedaggicas. Com a reforma de 1968, a estrutura acima descrita foi alterada. Deu-se a separao entre curso e departamento. Este foi definido como a unidade bsica da universidade, cabendo-lhe reunir os especialistas de uma mesma rea de conhecimento ou de reas afins. Tal alterao foi proposta sob o argumento de que, devendo a universidade fundarse na unidade do ensino e da pesquisa, era necessrio desenvolver a pesquisa, reunindo e conjugando os esforos dos professores preocupados com a mesma rea de conhecimento. O curso, por sua vez, se definia pelo currculo, entendido na prtica como um elenco de disciplinas distribudas, via de regra, em trs modalidades: obrigatrias, optativas e eletivas. Tal currculo seria composto e coordenado por um colegiado denominado coordenao de curso. Assim, ao departamento se contrape a coordenao de curso e ao chefe do departamento, o coordenador do curso. Todavia, donde provinham as disciplinas que compunham os currculos dos cursos? Obviamente, sua origem estava nos departamentos, pois ali que se encontravam os especialistas que cultivavam as reas de conhecimento correspondentes s referidas disciplinas. Qual, ento, o sentido da separao? O que que justificava a autonomia do ensino em relao ao departamento se seus contedos eram desenvolvidos no departamento e a ele pertenciam? No se trataria de uma desnecessria duplicao de meios? (O que, diga-se de passagem, contrariava frontalmente um dos princpios norteadores da prpria reforma: a no duplicao de meios para fins idnticos). Na verdade, teoricamente, a separao foi justificada da seguinte maneira: cabe ao curso, por meio de sua coordenao, fixar os objetivos que ele deve atingir. A partir e em funo de seus objetivos, sero definidas as disciplinas constitutivas do currculo do referido curso e selecionados os contedos que devem ser ministrados em cada disciplina. A partir desses parmetros, a coordenao do curso solicita aos departamentos que indiquem os professores mais adequados para assumir as disciplinas que compem o currculo. Em outros termos, tal como foi explicitado no relatrio do Grupo de Trabalho que elaborou o projeto de reforma do ensino de 1 e
2 graus (Vasconcellos, 1972, p. 23), dir-se-ia que as matrias integram os departamentos, ao passo que as disciplinas integram os cursos: os contedos desenvolvidos pelos departamentos constituiriam a matria prima, o material bruto que, trabalhado e ordenado segundo uma seqncia e dosagem adequadas aos objetivos de determinado curso, daria origem disciplina que passaria a fazer parte do currculo do referido curso. No entanto, essa converso das matrias em disciplinas, para efeitos do desenvolvimento do ensino, teria que ser feita nos prprios departamentos. E isso por razes tanto tericas como organizacionais ou administrativas. Em termos tericos, porque essa converso s poderia ser feita por quem domina a matria, isto , pelos especialistas que se dedicam a cultivar determinada rea do conhecimento. Em termos organizacionais, porque a estrutura proposta no previa a vinculao dos professores aos cursos. Seu lcus de vnculo institucional passou a ser o departamento. Portanto, os professores aos quais caberia a responsabilidade de ministrar as disciplinas elencadas no currculo de cada curso se encontravam lotados nos departamentos. Na prtica, portanto, por ter o controle dos professores e dos contedos e, por meio deles, das disciplinas, os departamentos controlam os cursos. Nessas circunstncias, a coordenao de curso converte-se num organismo um tanto incuo e, pior do que isso, em mais uma instncia burocrtica a dificultar a agilizao das atividades universitrias. Segue-se, ento, que na nova estrutura o curso deixa de ser a referncia bsica. Para os professores, o departamento o ponto de referncia fundamental. Todo professor, antes de qualquer coisa, deve estar departamentalizado. E dever integrar um e apenas um departamento. J os alunos so referidos s disciplinas. Para estar em situao regular na universidade, cada aluno dever estar matriculado em pelo menos uma disciplina. Em suma: por meio da departamentalizao e da matrcula por disciplina com o seu corolrio, o regime de crditos, generalizou-se no ensino superior a sistemtica do curso parcelado, transpondo para a universidade o parcelamento do trabalho introduzido nas empresas pelo taylorismo. Perpetrou-se, no ensino, a separao entre meios e objetivos; entre contedos curriculares e sua finalidade educativa; entre as formas de transmisso do saber e as formas de produo e sistematizao
do saber; entre o pedaggico e o cientfico. Teoricamente, os meios, os contedos, as formas de produo e sistematizao do saber, o aspecto cientfico, ficaram sob a jurisdio do departamento. Os objetivos, as finalidades, as formas de transmisso do saber, o aspecto pedaggico, a cargo da coordenao de curso. Paradoxalmente, acentuou-se o divrcio entre o ensino e a pesquisa, no momento mesmo em que a reforma proclamava sua indissociabilidade. Na prtica, a dependncia da coordenao de curso em relao ao departamento, esvaziado este de preocupaes pedaggicas, significou, em termos da estrutura do ensino, a subordinao dos fins aos meios. Tal conseqncia bom lembrar est em perfeita consonncia com a concepo que orientou a reforma universitria, guiada pelos princpios da racionalidade, eficincia e produtividade. Na raiz das distores acima apontadas est a preocupao com a racionalizao dos custos. Tanto a departamentalizao como a matrcula por disciplina e o regime de crditos tinham por principal objetivo a reduo de custos. Assim, pela departamentalizao evitava-se a existncia de vrios professores de uma mesma disciplina, assim como a possibilidade de que uma mesma disciplina fosse ministrada em turmas diferentes, em separado, provocando a necessidade de sua repetio por um mesmo professor ou por diferentes professores. Tomemos, por exemplo, o caso da disciplina Introduo Filosofia para ilustrar o funcionamento da nova estrutura organizacional. Pela matrcula por disciplina tornou-se possvel oferecer apenas uma disciplina de Introduo Filosofia para alunos de diferentes cursos, tais como Filosofia, Pedagogia, Psicologia, Fonoaudiologia; Histria, Cincias Sociais, Geografia, Servio Social; Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia; Letras Clssicas, Lnguas Orientais, Lnguas Modernas, Lngua Portuguesa etc. Em funo da demanda, o nmero de alunos em cada um desses cursos podia variar de 5 a 10 nos cursos menos procurados como Filosofia, Geografia ou Lnguas Orientais, at 40 a 50 nos mais procurados como Lngua Portuguesa, Pedagogia e Psicologia. Dessa forma, em lugar de 16 turmas com um nmero varivel de alunos entre 5 e 50, passou a ser possvel programar apenas uma turma, reunindo todos os alunos dos cursos que incluram em sua grade curricular a disciplina Introduo Filosofia. Considerando-se que a referida disciplina tinha, via de regra, uma carga horria de duas horas semanais,
em lugar da instituio ter que pagar 32 horas de aulas ao professor ou professores encarregados de ministrar essa disciplina para os alunos dos 16 cursos mencionados, pagaria apenas duas. V-se, pois, a considervel economia que era obtida. Aplicava-se, assim, o princpio do mximo de resultados com o mnimo de custos. Sabe-se, porm, que esse procedimento gerou impacto importante na qualidade do ensino ministrado. Com efeito, no a mesma coisa lecionar para turmas pequenas e para turmas grandes de mais de 100 alunos, chegando, em alguns casos, a superar a casa dos 200. Igualmente, no a mesma coisa ensinar determinada disciplina para turmas homogneas e para turmas heterogneas, alm do fato de que a incluso de uma mesma disciplina em diferentes cursos se d, tambm, por razes distintas. No caso em tela, a disciplina Introduo Filosofia, quando inserida no currculo do curso de Filosofia, ter o carter de introduo geral a algo que ser objeto de aprofundamento ao longo de todo o curso. J no caso da Pedagogia, seu papel ser prover os elementos que facilitem o trabalho a ser desenvolvido na disciplina Filosofia da Educao. Em Psicologia, a programao de Introduo Filosofia se voltar para os elementos que facilitem a abordagem da histria da cincia, de modo a se aclarar as condies e o momento em que a psicologia buscou preencher os requisitos de cientificidade. Quando consideramos os casos da matemtica, fsica, qumica e biologia, os problemas a serem considerados se voltaro para a filosofia das cincias ditas exatas e naturais, levando-se em conta a particularidade de cada uma delas. No caso de histria, estar em questo a filosofia da histria. Nos cursos de Letras e Lnguas, a filosofia da linguagem. E assim sucessivamente. Outro aspecto da estrutura do ensino decorrente da reforma de 1968, ainda em vigor, que interferiu negativamente na qualidade, a mudana da referncia do tempo de durao das disciplinas, de anual para semestral. Quando as disciplinas eram anuais, o professor dispunha de um tempo maior para desenvolver o trabalho pedaggico com seus alunos. Podia, portanto, detectar suas dificuldades e dar orientao, indicando as leituras e os trabalhos que permitissem superar as referidas dificuldades. Os alunos, por sua vez, em especial os dos cursos noturnos que, trabalhando durante o dia, dispunham de pouco tempo para realizar as leituras e redigir os trabalhos propostos pelo professor,
tinham, nas frias de julho, um momento decisivo para suprir eventuais deficincias, uma vez que, no tendo que freqentar as aulas, dispunham dos horrios liberados para atualizar leituras e fazer os trabalhos indicados pelo professor. Este, tendo constatado determinadas deficincias nos trabalhos realizados durante o primeiro semestre, indicava leituras e propunha trabalhos a serem entregues no retorno s aulas, no ms de agosto. Nesse momento, pela anlise dos trabalhos dos alunos, era possvel constatar os progressos realizados e, havendo ainda deficincias, procedia-se a novas orientaes, dispondo-se de tempo para novas tentativas at a avaliao final, que era feita ao trmino do ano letivo, no incio de dezembro. Com a introduo da programao semestral agravada pelo regime da matrcula por disciplina, o professor toma conhecimento dos alunos que comporo sua turma no incio do semestre, digamos, em maro. Somente por volta do final desse ms ou no incio de abril que ele estar conhecendo melhor seus alunos. Mas at que ele ganhe condies de prover orientaes especficas para as dificuldades diferenciadas de seus alunos, individualmente considerados, j se estar avanado no ms de maio, findo o qual j preciso pensar na avaliao final do aproveitamento dos alunos na disciplina por ele ministrada. Assim, o semestre se encerra, no tendo havido tempo para se efetivar os encaminhamentos tendentes a corrigir as deficincias constatadas. A avaliao feita com a atribuio das notas ou conceitos e a turma se desfaz, dispersando-se os alunos que partem para as frias de julho destinadas totalmente ao lazer, sem nenhuma atividade acadmica prevista para esse perodo. Em agosto, novas turmas se formam e repete-se o mesmo ritual com as mesmas deficincias que atestam a precariedade, sob o aspecto qualitativo, da formao provida pela universidade aos alunos a ela confiados. Em suma, a estrutura universitria que nos foi legada pelo regime militar acarreta considerveis dificuldades qualidade do ensino, determinadas pelos seguintes fatores: eliminao das turmas/classes resultante da departamentalizao aliada matrcula por disciplina e ao regime de crditos, dificultando o trabalho dos professores junto aos alunos e desconsiderando as especificidades das diferentes carreiras profissionais na programao das disciplinas que integram os respectivos currculos; substituio do perodo letivo anual pelo semestral, reduzindo o tempo de trabalho pedaggico do professor com
seus alunos, o que inviabiliza a superao das eventuais lacunas e dificulta a assimilao efetiva, pelos alunos, dos conhecimentos constitutivos das disciplinas consideradas indispensveis sua formao.
A ps-graduao
Outro legado que nos foi deixado pelo perodo dos governos militares foi a implantao da ps-graduao. A valorizao da ps-graduao e a deciso de implant-la de forma institucionalizada situam-se no mbito da perspectiva de modernizao da sociedade brasileira, para o que o desenvolvimento cientfico e tecnolgico foi definido como uma rea estratgica. Contudo, essa perspectiva foi, tambm, alimentada pelo projeto de Brasil grande ou Brasil potncia, acalentado pelos militares no exerccio do poder poltico. J no ano seguinte instalao do regime militar, a questo da ps-graduao foi objeto de anlise no Conselho Federal de Educao. A pedido do ministro da Educao, Flvio Suplicy de Lacerda, o conselheiro Newton Sucupira se debruou sobre o assunto com o intento de conceituar a ps-graduao, tendo elaborado o Parecer n. 977 aprovado em 3 de dezembro de 1965. O modelo de ps-graduao adotado no Brasil seguiu deliberadamente a experincia dos Estados Unidos, como se pode observar no texto do Parecer. Nele se encontra um tpico com o seguinte ttulo: Um exemplo de ps-graduao: a norte-americana (Brasil, 1965, p. 74-79). Foi com base nessa experincia que se definiu a estrutura organizacional da nossa ps-graduao stricto sensu , centrada em dois nveis hierarquizados, o mestrado e o doutorado, sem, porm, que o primeiro fosse requisito indispensvel ao segundo. Isso significa que o mestrado poderia ser considerado como uma etapa preliminar para a obteno do grau de doutor, ou como um grau terminal. De outra parte, a autonomia entre os dois nveis possibilitava, tambm, a inscrio direta no doutorado, sem a necessidade prvia da passagem pelo mestrado. Cada um desses nveis compreenderia o estudo de um conjunto de matrias relativas tanto rea de concentrao, isto , o campo de conhecimento constitutivo do objeto escolhido pelo candidato, como ao domnio conexo , ou seja, a rea ou reas de conhecimento
correlatas e complementares quela escolhida pelo aluno. O programa de estudos deveria se completar com a redao de um trabalho resultante de pesquisa, a dissertao, no caso do mestrado, e a tese, no caso do doutorado. A organizao dos estudos proposta, embora procurasse pautar-se por grande flexibilidade, era bastante clara e envolvia tarefas bem especificadas, prevendo, inclusive, a figura de um diretor de estudos com a incumbncia de assistir e orientar cada a um dos alunos. Eis a o modelo de ps-graduao adotado no Brasil a partir de 1970, em decorrncia do Parecer n. 77/69, tambm relatado por Newton Sucupira e aprovado pelo Conselho Federal de Educao em 11 de fevereiro de 1969, que regulamentou a implantao. Entretanto, se a estrutura organizacional se inspirou no modelo americano, o esprito com que se deu a implantao dos programas foi em grande parte influenciado pela experincia europia, particularmente da Europa continental. Nos Estados Unidos, a uma educao bsica centrada no objetivo da socializao das crianas e jovens, justificada pelo discurso do incentivo autonomia e iniciativa dos alunos, sucedia um ensino superior em que os alunos eram postos diante de uma organizao bastante definida, que implicava tarefas de orientao e direo a serem exercidas pelos docentes. Inversamente, na Europa, os sistemas de educao bsica foram organizados tendo como objetivo principal o domnio dos conhecimentos sistematizados, esperando-se dos alunos que ingressavam na universidade um grau de maturidade e de autonomia intelectual que dispensava, por parte dos professores, uma direo ou mesmo uma orientao mais direta. Especialmente na ps-graduao, ento constituda fundamentalmente pelo doutorado, esperava-se que os candidatos concebessem e realizassem por si mesmos o prprio trabalho; o orientador, alm de presidente da banca de exame, era considerado mais um examinador do que algum que dirigia e interferia diretamente na definio e desenvolvimento do tema de estudo do doutorando. Assim, enquanto a experincia universitria norte-americana pe certa nfase no aspecto tcnico-operativo, na experincia europia a nfase principal recai sobre o aspecto terico. Ora, sabemos do peso da influncia europia sobre os intelectuais brasileiros, em especial na rea das chamadas cincias humanas. Assim, os professores que foram chamados a lecionar nos primeiros
programas de ps-graduao no pas ou possuam formao europia, ou haviam se formado dentro do esprito das universidades europias. Desse modo, ao receber os alunos no mestrado, os professores, via de regra, supunham um razovel grau de autonomia dos mestrandos, esperando que eles definissem o prprio objeto de investigao e, ato contnuo, escolhessem o orientador adequado para acompanh-lo em sua pesquisa, que deveria resultar num trabalho de flego, na prtica equivalente a uma tese de doutorado. A experincia de ps-graduao brasileira resultou, pois, dessa dupla influncia: o modelo organizacional americano que foi articulado, no funcionamento efetivo do processo formativo, com o modelo europeu pautado pela exigncia do trabalho terico autonomamente conduzido. Da termos chegado a um modelo brasileiro de ps-graduao, sem dvida bem mais rico do que aqueles que lhe deram origem, pois promoveu a fuso entre uma estrutura organizacional bastante articulada, derivada da influncia americana, e o empenho em garantir um grau satisfatrio de densidade terica, decorrente da influncia europia. Embora implantada segundo o esprito do projeto militar do Brasil grande e da modernizao integradora do pas ao capitalismo de mercado, a ps-graduao se constituiu num espao privilegiado para o incremento da produo cientfica. No caso da educao, contribuiu de forma importante para o desenvolvimento de uma tendncia crtica que, gerando estudos consistentes a contrapelo da orientao dominante, alimentou um movimento emergente de propostas pedaggicas contra-hegemnicas.
A persistncia do legado educacional da ditadura militar resulta compreensvel, tendo em vista os problemas e ambigidades da transio democrtica em nosso pas. A transio que se operou no Brasil teve incio com a distenso lenta, gradual e segura formulada em 1974 no governo Geisel; e prosseguiu com a abertura democrtica a partir de 1979 no governo Figueiredo, desembocando na Nova Repblica, em 1985, que guindou posio de Presidente da Repblica o expresidente do partido de sustentao do regime militar. A transio democrtica se fez, pois, segundo a estratgia da conciliao pelo alto,
visando a garantir a continuidade da ordem socioeconmica. Essa continuidade foi ainda reforada, a partir do incio da dcada de 1990, pela situao internacional que trouxe tona uma onda neoconservadora guiada pela primazia do mercado sob o comando do grande capital financeiro. Nessas condies, no difcil entender os constantes apelos para um maior estreitamento dos vnculos entre educao e mercado, a valorizao da iniciativa privada com a conseqente nfase na adoo de mecanismos empresariais na gesto do ensino, assim como as presses sobre a ps-graduao guiadas pela exigncia de produtividade. Por outro lado, no se pode deixar de reconhecer que, no momento em que foi instituda, a departamentalizao teve tambm a motivao da eliminao da ctedra. Com isso, atendia-se a uma reivindicao dos que lutavam pela reforma universitria como uma das reformas de base, em especial os estudantes que, no movimento de 1968, defendiam a extino da figura do catedrtico. De fato, o professor catedrtico, na estrutura anterior, era dotado de plenos poderes, o que convertia as disciplinas universitrias numa espcie de feudos particulares. Por esse ngulo, pode-se considerar que a instituio dos departamentos, ao substituir as ctedras por uma estrutura colegiada, configurou-se como um avano. Todavia, esse reconhecimento no pode nos impedir de considerar criticamente a persistncia, sem maiores contestaes, da estrutura do ensino centrada na departamentalizao, matrcula por disciplina, regime de crditos e semestralidade, diante de seus deletrios efeitos sobre a qualidade do ensino, quando tanto se discute o problema da elevao dos nveis de qualidade da educao no pas. Recebido em novembro de 2007 e aprovado em julho de 2008.
1. Nmeros obtidos a partir da Tabela 1 (Cunha, 1975, p. 28). Fonte: de Estatstica da Educao e Cultura).
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