Source: http://www.guiadoeducadorinclusivo.org.br/capitulos/capitulo-4
Timestamp: 2020-02-19 21:51:13+00:00
Document Index: 162106353

Matched Legal Cases: ['Artigo 12', 'Artigo 13', 'Artigo 1', 'Artigo 1', 'Artigo 24', 'Artigo 1', 'Artigo 28', 'Artigo 1', 'Artigo 3', 'Artigo 9', 'Artigo 15']

Altas habilidades/superdotação; Atendimento Educacional Especializado, Atividades complementares, Atividades suplementares, Autismo; Comunicação Alternativa e Aumentativa (CAA); Deficiência física; Deficiência intelectual; Deficiência visual; Educação Especial, Inclusão. Integração; Intersetorialidade; Dificuldades de aprendizagem; Laudo médico na Educação; Legislação; Libras; Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva; Plano do AEE; Professor do AEE; Professor de Apoio; Rede de Apoio aos alunos público alvo da Educação Especial; Sala de Recursos Multifuncionais; Surdos; Surdos oralizados; Tecnologia Assistiva (TA); Transtorno do Espectro Autista (TEA).
Por favor, conte-nos um pouco sobre você antes de baixar o Capítulo 4 - O Atendimento Educacional Especializado, o Professor de Apoio e o uso do laudo médico na Educação*
Como começou o AEE
A Inclusão e a Educação Especial
O que é o AEE? | Como incluir sem o AEE? | Atividades complementares | Atividades suplementares | Alunos com altas habilidades/superdotação
Como o AEE se organiza? | Plano AEE • Acompanhamento e avaliação dos resultados | Redes de Apoio dos alunos com deficiência • Quem faz parte da rede de apoio? — A escola; Os colegas; Família e amigos; Profissionais da área da Saúde; Áreas intersetoriais
Legislação referente ao AEE | Decretos federais | Notas Técnicas – MEC | Portaria – MEC | Resolução - MEC
Características do AEE
Pontos positivos do AEE
O que o AEE não é
Público alvo do AEE | Exemplos de atuações específicas do AEE • AEE e alunos com deficiência intelectual — Estratégias para reforçar o desenvolvimento de habilidades • AEE e Libras – língua brasileira de sinais — Nem todo surdo usa Libras • AEE para alunos sem fala ou com defasagem comunicação e escrita • AEE e Transtorno do Espectro Autista
Quem é o professor do AEE
O que faz o professor do AEE
Onde o AEE acontece | O que são as Salas de Recursos Multifuncionais/SRM • Tipos de Salas de Recursos Multifuncionais/SRM • Critérios para a implantação das Salas de Recursos Multifuncionais/SRM
Campina Grande, PB – referência de AEE
Profissional de apoio | Funções do profissional de apoio • Profissionais de apoio para alunos no Transtorno do Espectro Autista
Laudo médico na Educação: é obrigatório? | Para o MEC, por que a escola não pode exigir laudo médico? • O que diz a prática de várias escolas
Para fechar este capítulo
Referências utilizadas | Documentos legais | Livros, artigos e matérias citadas no Capítulo 4
Para saber mais | Acessibilidade | AEE | Altas habilidades/superdotação | Autismo | Blogs sobre surdos oralizados | Educação inclusiva | Laudo médico na Educação | Marcos legais | PEI | Pessoas com surdez | Profissional de apoio | Salas de Recursos Multifuncionais | Transtornos Globais do Desenvolvimento
Relação de imagens
Caro Professor[1], o capítulo quatro do “Guia do Educador Inclusivo” aborda três temas: o Atendimento Educacional Especializado/AEE, o Professor de Apoio e o uso do laudo médico na Educação. Eles estão interligados e são fundamentais para que o processo da inclusão aconteça da melhor forma, como desejamos.
O uso do laudo médico na Educação é um tema delicado e complexo; ainda está em discussão. É preciso saber utilizá-lo, para que possibilite a identificação da real necessidade de ter um cuidador ou um mediador (como estabelece o Decreto nº 8.368/2014[2]). É importante entender que esses são profissionais de apoio, mas não substituem o professor, nem o da sala comum e nem o professor do AEE.
Nos tópicos Funções do profissional de apoio, Profissionais de apoio para alunos no Transtorno do Espectro Autista, Laudo médico na Educação: é obrigatório? e Para o MEC, por que a escola não pode exigir laudo médico? apresentamos argumentos e reflexões sobre a função do laudo médico na Educação.
Caro Professor, em caso de dúvida, recorra ao conceito de Inclusão e do modelo social – esses são os balizadores de sua atuação. Para melhor contextualizar essa discussão, comparamos o paradigma anterior, da Integração[3] e o papel que a Educação Especial ocupava nesse modelo com o paradigma atual, caracterizado pela Inclusão e qual é o significado que a Educação Especial tem.
Estes temas estão sendo mencionados desde o capítulo 1 do Guia do Educador Inclusivo[4], o que mostra sua importância.
O primeiro tema a ser tratado é o Atendimento Educacional Especializado (o AEE), que é o tema central deste capítulo. Você vai conhecer as características do AEE, a legislação que o fundamenta e como o AEE funciona para alunos que são o público alvo da Educação Especial.
Caro Professor, você também está convidado a conhecer a iniciativa de Campina Grande, que há pouco mais de 10 anos vem desenvolvendo um processo consistente, que abraça as escolas da rede municipal e todos os professores, de sala comum e do AEE.
As funções do profissional de apoio são apresentadas, com destaque para sua atuação junto aos alunos que estão no Transtorno do Espectro Autista (TEA).
Finalizamos com a questão do laudo médico da Educação, que traz os temas da intersetorialidade e o papel da Saúde na Educação: onde e como podem se complementar, para que o processo de aprendizagem alcance os objetivos pretendidos.
[1] Temos compromisso com a promoção da igualdade de gênero. Nesta publicação, optamos por não flexionar as palavras, em favor da legibilidade do texto. Porém, somos absolutamente favoráveis à equidade de direitos entre homens e mulheres.
[2]http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/decreto/d8368.htm .
[3] Para conhecer os paradigmas (ou modelo) da Integração e da Inclusão, veja o Capítulo 1 do Guia do Educador Inclusivo.
[4]http://www.amankay.org.br/educadorinclusivo/index.php/capitulos/capitulo-1 .
Como começou o Atendimento Educacional Especializado
Caro Professor, muitos de vocês acompanharam as transformações da Educação Especial: desde o tempo das classes especiais, que geralmente reuniam alunos com deficiência intelectual ou com alguma dificuldade de aprendizagem (que não deve ser considerada deficiência intelectual) ou até mesmo alguns que a professora considerava “impossíveis de ter na sala” – até chegar na concepção atual, que entende a Educação Especial como “modalidade transversal, complementar ou suplementar a todos os níveis, etapas e demais modalidades de ensino” [5].
No Brasil, essa nova concepção da Educação Especial ganhou mais força a partir de 2008, com a publicação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, pelo MEC[6].
O modelo da Inclusão não acabou com a Educação Especial, como muitos temeram, logo no início da divulgação da Política Nacional. Ao contrário, a Educação Especial permanece e perpassa todos os níveis e modalidades de ensino, como afirma a professora Maria Teresa Mantoan:
Como modalidade transversal, complementar ou suplementar a todos os níveis, etapas e demais modalidades de ensino, a Educação Especial inovou suas práticas e sua relação com a escola comum, objetivando assegurar o pleno acesso dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, por meio da garantia dos serviços, recursos e estratégias de acessibilidade[7].
A Educação Especial perpassa os diversos níveis de escolarização, mas não constitui um sistema paralelo de ensino, com seus níveis e etapas próprias. O sistema de ensino é um só.
O gráfico abaixo ilustra os níveis de ensino e a transversalidade da Educação Especial.
Equivalente textual da imagem: no alto, a palavra “transversalidade” escrita em letras vermelhas. Abaixo, um retângulo com faixas azuis. Em cada faixa está escrito o nível: educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação superior. Uma faixa amarela se sobrepõe aos níveis de ensino, atravessando-os e ultrapassando, para mostrar que a educação é permanente. Na faixa está escrito: “educação especial”.
Imagem 1 – Gráfico ilustrativo da transversalidade da Educação Especial, em relação aos níveis de ensino.
[5]A escola e suas transformações, a partir da Educação especial na perspectiva inclusiva. Maria Teresa E. Mantoan (org.), Campinas, SP, Librum Editora, 2014. Pág. 13.
[6] http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192
[7] A escola e suas transformações, a partir da educação especial, na perspectiva inclusiva. Maria Teresa E. Mantoan (org.), Campinas, SP, Librum Editora, 2014. Pág. 13. PDF
A chegada da Inclusão trouxe novos significados para a Educação Especial:
A Educação Especial permanece enquanto modalidade de ensino;
A Educação Especial permanece enquanto campo de conhecimento;
A Educação Especial se torna um instrumento de autonomia do aluno com deficiência.
Ao adotar o paradigma da Inclusão, o Brasil optou – de forma coerente - por ter apenas um único sistema de ensino, para todos os alunos, com e sem deficiência. Na integração, e Educação Especial era uma modalidade que substituía o ensino comum. Por isso falamos que havia dois sistemas paralelos.
O paradigma anterior – da Integração - previa dois sistemas paralelos, por assim dizer: alunos com algum tipo de deficiência (ou com outras condições, nem sempre corretamente identificadas) frequentavam as “classes especiais”. Em algumas escolas, além de estarem em salas separadas, os alunos com deficiência tinham horários de entrada, recreio e saída separados dos demais!
Enquanto a educação especial se configurava como uma modalidade substitutiva ao ensino comum, a maioria dos estudantes com deficiência era privada do processo de aprendizagem em um ambiente de contato contínuo com os demais alunos [8].
Nem precisa dizer que essa separação reforçava preconceitos, discriminações, descrença no potencial de aprendizagem, bullying, além de gerar baixa autoestima nos próprios alunos. Em geral, estes saíam da escola após alguns anos, com um certificado de conclusão ou, às vezes, com apenas uma carta assinada pela Direção, sem um diploma com validade reconhecida pelo mercado de trabalho e enfrentavam dificuldades para exercer seu papel na sociedade, pois o rótulo “aluno de classe especial” geralmente os acompanhava pela vida afora.
A inclusão veio para mudar esta situação.
Trata-se de uma mudança radical, estruturante. A educação especial deixa de configurar como um sistema paralelo, passando a integrar a proposta pedagógica da escola, apoiando a plena inclusão de todos através de recursos, serviços e do atendimento educacional especializado (AEE) para seu público-alvo[9]. (negrito nosso)
Se agora há um único sistema educacional, os alunos com deficiência são da escola toda – não são responsabilidade apenas do professor do AEE.
Alunos com deficiência são alunos da Escola
Não são “alunos de inclusão”.
A mudança da integração para a inclusão trouxe muitas perguntas: Como receber estes alunos na sala comum? Como avaliá-los? Serão promovidos? O professor tem que preparar duas aulas: para os alunos comuns e para os “alunos de inclusão”? Como será a interação com os colegas?
Estas situações foram previstas ao passar da Integração para a Inclusão. A legislação brasileira desenvolveu mecanismos e estratégias para garantir o direito de crianças, jovens e adultos com deficiência terem acesso à Educação Inclusiva, como:
Salas de Recursos Multifuncionais;
Profissional de apoio.
Estas estratégias e outros recursos pedagógicos, como tecnologias assistivas, materiais didáticos adaptados, softwares, vídeos, jogos estão fundamentadas em leis federais, estaduais e municipais, decretos, Notas Técnicas do MEC.
A inclusão requer novos conceitos e estratégias.
Vamos começar pelo AEE.
[8] http://diversa.org.br/educacao-inclusiva/por-onde-comecar/conceitos-fundamentais/paradigmas-historicos/o-que-muda-quando-a-educacao-especial-deixa-de-ser-uma-modalidade-substitutiva/
[9] http://diversa.org.br/educacao-inclusiva/por-onde-comecar/conceitos-fundamentais/paradigmas-historicos/o-que-muda-quando-a-educacao-especial-deixa-de-ser-uma-modalidade-substitutiva/
Para a professora Maria Teresa Mantoan,
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um serviço da Educação Especial que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade destinados a eliminar as barreiras à participação e à aprendizagem dos estudantes, considerando suas necessidades e especificidades[10].
Ao eliminar as barreiras à participação e à aprendizagem, o AEE estimula e promove a autonomia do aluno com deficiência, na escola e fora dela.
A Resolução CNE/CEB nº 4/2009[11], que instituiu as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado – AEE, na educação básica traz essa definição:
Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades e recursos pedagógicos e de acessibilidade organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos público alvo da educação especial, matriculados no ensino regular.
Como toda atividade pedagógica regular, o AEE deve ser objeto de acompanhamento e avaliação, como consta da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva:
O atendimento educacional especializado é acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional especializados públicos ou conveniados[12].
Como incluir sem o AEE?
Raquel Paganelli faz uma pergunta importante: O que fazer quando não há AEE na escola?[13]
Apesar de sua inegável importância, a falta do AEE não inviabiliza a inclusão de nenhum aluno. Assim como sua presença também não a garante. A principal armadilha, em ambos os casos, é o isolamento. Se o professor de sala e/ou do AEE trabalharem isoladamente, assumindo ou delegando responsabilidades sem compartilhá-las, o serviço perde o sentido, considerando sua natureza dialógica e interativa.
A inclusão é um processo, que vai acontecendo gradualmente. Não podemos ficar de braços cruzados, esperando que as condições ideais “apareçam”. Crianças e jovens com deficiência precisam exercer seu direito à Educação.
Por terem essa consciência, alunos e professores “fazem a hora e não esperam acontecer”, como diz a canção de Geraldo Vandré.
Caro Professor, conheça a iniciativa de estudantes do 6º ano da Escola Municipal Dom Sílvio Maria Dário, de Itapeva, SP. Eles estavam incomodados com o fato de não conseguirem conversar com Rafael, colega surdo. Eles, então, procuraram a gestão da unidade propondo uma solução: aulas de língua brasileira de sinais (Libras) para toda a turma. Todos abraçaram a causa e a escola tornou-se reconhecida pela iniciativa.
Para saber qual foi a solução encontrada, leia o relato[14]
A Resolução CNE/CEB nº 4/2009[15] menciona “atividades complementares e suplementares”.
O que significam esses termos?
O dicionário diz que “Complementar é adicionar o que falta”.
Quando nos referimos ao AEE, “complementar” se refere a recursos e estratégias que acrescentam ou adicionam conhecimentos.
Destinam-se a alunos com deficiência – física, auditiva, visual, intelectual e aqueles incluídos nos transtornos do espectro autista (TEA).
São os recursos e estratégias adotados para aumentar ou acrescentar e estão voltados para alunos com altas habilidades/superdotação. É necessário criar um espaço onde eles possam expressar o máximo de suas capacidades. Por exemplo, um aluno com muita habilidade matemática pode realizar um projeto de robótica no contraturno e que dialoga com o conteúdo abordado na sala de aula comum, indo além dele.
Definir altas habilidades, superdotação e conceitos afins é algo complexo e polêmico: depende da linha (ou da teoria) da Psicologia que os autores adotam e dos instrumentos utilizados para sua conceituação.
Não é objetivo do “Guia do Educador Inclusivo” aprofundar esta discussão.
A importância do atendimento [educacional] especializado aos alunos superdotados se justifica de três maneiras: do ponto de vista das necessidades educacionais, justifica-se da mesma maneira que se justificam diferenciações para crianças com deficiências físicas ou mentais, com problemas específicos de aprendizagem, entre outros. Do ponto de vista da justiça social, justifica-se dentro da lógica da equidade, ou seja, para alunos diferentes é justo que o atendimento seja diferente. Finalmente, do ponto de vista econômico e político, justifica-se a partir das exigências que a modernidade impõe sobre países que querem atingir níveis elevados de desenvolvimento tecnológico, científico, social, etc.[16] In
Em geral, a grafia utilizada na legislação, documentos do MEC e artigos especializados é a que foi adotada pelo Guia do Educador Inclusivo: altas habilidades/superdotação.
[10] A escola e suas transformações, a partir da educação especial, na perspectiva inclusiva. Maria Teresa E. Mantoan (org.), Campinas, SP, Librum Editora, 2014. Pág. 13. PDF
[11] http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf
[12] http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192 Pág. 12 e 13.
[13] http://diversa.org.br/artigos/o-que-fazer-quando-nao-ha-atendimento-educacional-especializado-aee-na-escola
[14] http://diversa.org.br/relatos-de-experiencia/estudantes-se-mobilizam-para-promover-aulas-de-libras-para-todos
[15] http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf
[16] http://www.inclusive.org.br/arquivos/23265
Como o AEE se organiza?
A existência do AEE é prevista na legislação – ou seja, esse não é um serviço que acontece de forma aleatória, segundo a vontade e a disponibilidade da escola. Ele deve constar do Projeto Político Pedagógico – o que reforça, mais uma vez, a importância desse documento, mencionado no capítulo 3 do Guia do Educador Inclusivo.
O art. 10º da Resolução CNE/CEB nº 4/2009[17]detalha como deve ser sua organização:
O Projeto Político Pedagógico - PPP da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do AEE, prevendo na sua organização:
Sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;
Matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola;
Cronograma de atendimento aos alunos;
Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas;
Professores para o exercício do AEE;
Outros profissionais da educação: tradutor intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente ás atividades de alimentação, higiene e locomoção;
Redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.
Parágrafo único. Os profissionais referidos no inciso 6 atuam com os alunos público alvo da Educação Especial em todas as atividades escolares nas quais se fizerem necessários.
A seguir, apresentamos o Plano do AEE, mencionado no Item 4 da Resolução acima; em seguida, falaremos sobre as redes de apoio, mencionadas no item 7.
Embora alguns autores utilizem a expressão “Plano de Desenvolvimento Individual/PDI”, o MEC adota o termo “Plano do AEE”, como está na Resolução CNE/CEB nº 4/2009, item 4. A legislação federal e a de alguns municípios também já adotam o termo “Plano do AEE” – até para acentuar a mudança para o modelo da Inclusão: o termo “PDI” sempre esteve muito ligado às escolas especiais.
O Guia do Educador Inclusivo vai adotar a nomenclatura do MEC, respeitando o texto dos autores, quando utilizarem o termo “PDI”.
Para dar conta do desafio que significa atender alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, os professores contam com diversos instrumentos. O Plano do AEE pode ser considerado o principal.
O Plano do AEE aponta caminhos que consideram as peculiaridades do aluno, seu ritmo, potencialidade e limitações; também possibilita fazer uma avaliação qualitativa do processo educacional. Portanto, reforça o conceito que o aluno está no centro do processo educacional.
Ele contém o planejamento das intervenções pedagógicas a serem desenvolvidas no contra turno.
O livro “Plano de Desenvolvimento Individual para o Atendimento Educacional Especializado”, organizado por Rosimar Bortolini Poker[18] recomenda que o PDI contemple dois roteiros:
Roteiro de avaliação do aluno;
Roteiro de elaboração da intervenção pedagógica, com propostas de ações para atender o aluno na sala de aula, no AEE e na interação com a família.
A palavra “roteiro” quer dizer que o Plano do AEE deve ser customizado, considerando o aluno, os recursos existentes na escola e na comunidade. O livro traz exemplos de Planos de Desenvolvimento Individual, com estudos de caso, para:
Aluno com transtorno global de desenvolvimento (autismo)
Aluno com deficiência visual (baixa visão)
Aluno com surdocegueira[19]
Aluno com surdez (usuário de Libras)
Aluno com paralisia cerebral
A seguir, apresentamos sugestões gerais para a elaboração do Plano do AEE. O ideal é que o roteiro considere a especificidade de cada aluno:
Objetivos do Plano;
Organização do atendimento; frequência (número de vezes por semana para atendimento ao aluno); tempo; individual ou coletivo; período;
Seleção de materiais a serem produzidos para o aluno;
Indicação de tecnologia assistiva deve fazer parte da avaliação e da proposta do professor de AEE junto às escolas;
Adequação de materiais, como engrossador de lápis, papel com pautas espaçadas;
Seleção de materiais e equipamentos para aquisição;
Parcerias para produção de materiais, como terapeuta ocupacional para produzir os talheres acessíveis;
Profissionais da escola que receberão orientação do professor de AEE: professor de sala de aula; professor de Educação Física e outros.
O Plano do AEE deve ser avaliado durante toda a sua execução e registrar as mudanças observadas no aluno no contexto escolar, o que contribuiu para as mudanças e as repercussões das ações do AEE no seu desempenho escolar.
O registro também pode mencionar observações da equipe escolar, profissionais de apoio, entrevista com os pais; dados do prontuário escolar do aluno; relatórios de profissionais da saúde; anamneses anteriormente realizadas, dentre outros.
Para o AEE, a avaliação não tem característica classificatória.
Ela é uma estratégia para identificar necessidades e possibilitar alterações. As informações analisadas na avaliação são indicadores compartilhados com o professor da sala regular.
Redes de apoio dos alunos com deficiência
Desde o início deste capítulo estamos falando de redes de apoio dos alunos com deficiência. Afinal, se a Educação é um fazer coletivo, é importante atuar em rede.
O aluno com deficiência não é “aluno do professor de AEE”.
Ele é aluno da Escola!
Felipo Bellini, em seu artigo “Redes de Apoio à Educação Inclusiva”[20], observa que, quando o paradigma da Inclusão começa a vigorar e os alunos com deficiência passam a fazer parte do mesmo sistema educacional, o professor da classe comum se vê perdido: como dar conta de novas demandas, que exigem conhecimentos que ele provavelmente não recebeu no seu curso de Graduação?
Mas, desde 1994, a Declaração de Salamanca[21] jjá trazia uma nova perspectiva, que era, também, uma solução – ou uma luz desde o começo do túnel, para responder à essa preocupação do professor da classe comum:
“Para crianças com necessidades educacionais especiais[22]uma rede contínua de apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe regular até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e expandindo, conforme necessário, à provisão de assistência dada por professores especializados e pessoal de apoio externo”. (negrito nosso). [23]
Há um ditado africano que sintetiza essa concepção:
Ou seja: independente da condição de deficiência, a educação de uma criança é responsabilidade e tarefa de todos. Nesse sentido, cada um de nós é um educador, mesmo que não tenha diploma do curso de Pedagogia.
Já que a inclusão da criança é responsabilidade de toda a comunidade, é necessário formar uma rede de apoio, visando o sucesso da Educação Especial Inclusiva.
O papel dessa rede de apoio deve ser:
Graduado segundo a necessidade de cada aluno.
Quem faz parte da rede de apoio?
Toda a equipe escolar, do gestor ao profissional que exerce funções aparentemente simples, mas essenciais para o funcionamento e o bem estar da escola, pode desempenhar papel importante na inclusão.
O gestor escolar tem papel destacado: sua responsabilidade é orquestrar a construção de uma comunidade inclusiva, juntamente com os demais. É importante que ele participe dos encontros pedagógicos, das orientações individualizadas com os professores e do acompanhamento dos alunos e seus planos de atendimento. Sua presença tem impacto significativo para identificar as necessidades de acesso, analisar eventuais adaptações e estratégias para acesso ao currículo”, dentre outras questões importantes para o processo de inclusão.
O planejamento e o desenvolvimento curricular devem ser conduzidos de maneira cooperativa. Para tal, é preciso garantir que a comunicação flua entre todos os envolvidos, oferecendo oportunidades e espaços de troca e reflexão sobre as práticas desenvolvidas.
Sabemos que, muitas vezes, a burocracia nas escolas interfere significativamente no andamento de projetos inovadores e criativos e impede que o professor mantenha seu trabalho como deseja. É no trabalho colaborativo que esses impedimentos podem se dissolver e tornar viável a proposta inclusiva. Apesar de ter diferentes papéis, é necessário que a equipe trabalhe de maneira cooperativa.
Ao mencionar a escola, é importante destacar que o envolvimento da Direção, de todos os professores, equipes de suporte, administração e manutenção operacional tem três funções e resultados importantes:
Dar apoio ao professor da sala comum e do AEE, criando um ambiente de troca de experiências e de sugestões, que também contribui para a formação continuada de toda a equipe;
Contribuir para a formação de todos os alunos como seres humanos, indo além da transmissão dos conhecimentos previstos na grade curricular: como interagir durante a merenda, como brincar em conjunto, combinando capacidades e interesses e assim por diante;
Disseminação de comportamentos e valores inclusivos além dos muros da escola: o aprendizado que resulta do convívio com as diferenças é levado para as famílias, clubes, igrejas e locais frequentados pelos profissionais.
Os colegas da sala comum também são importantes para a rede de apoio dos alunos com deficiência.
Afinal, antes de qualquer coisa são colegas!
O professor da sala comum, o profissional do AEE e a equipe escolar devem promover espaços de comunicação e de convivência, ao longo do ano letivo. Eles também são protagonistas de uma história coletiva e provavelmente terão muito a contribuir com o processo.
Muitas soluções são dadas pelos próprios alunos, que trazem ideias criativas para a convivência com a diversidade.
Grêmios, assembleias estudantis, passeios, competições esportivas, rodas de conversa, Feiras de Ciências são oportunidades para constituir espaços de troca, de colaboração e exercício de cidadania.
Família e amigosque, por conhecerem o aluno com deficiência fora do ambiente escolar, podem informar ao professor como o aprendizado se traduz no cotidiano dele.
A participação efetiva da família em todos os processos de desenvolvimento da criança, jovem ou adulto é fundamental.
Porém, é necessário delimitar funções e espaços: mãe (que geralmente é quem acompanha mais de perto a criança) não é professora – e vice-versa.
As ações integradas família/escola podem trazer mudanças de mentalidade e de visão frente aos novos comportamentos e desafios a serem assumidos. Essa é uma das atribuições do profissional do AEE, que precisa desenvolver sua escuta ativa e a habilidade de mediação, elementos fundamentais para o trabalho cooperativo.
Promover encontros individuais e reuniões colaborativas com a equipe escolar, de maneira sistematizada, com foco na avaliação contínua de conteúdos e estratégias favorece o trabalho em parceria. Todos ganham: o aluno com deficiência, os demais alunos e a equipe escolar.
A aproximação com a família deve estar prevista no Plano do AEE do aluno, porque ela pode dar subsídios fundamentais para a escola
.Estudo feito pela UNESCO e o Ministério da Educação – “Interação escola/família – subsídios para práticas escolares”[24]mostra a importância da aproximação entre escolas e famílias: possibilita ver o aluno como um todo.
A figura abaixo ilustra, de forma esquemática, os pontos principais da aproximação entre a escola e a família – cada uma desempenhando seu próprio papel, sem assumir atribuições da outra.
Equivalente textual da imagem – A imagem é composta por quatro círculos, dispostos em roda; no centro, há um círculo maior, onde está escrita a palavra “aluno”. Da direita para a esquerda: no primeiro círculo, está escrito: Escola se aproxima da família; em seguida, Escola conhece o contexto do aluno; em seguida: Escola adequa estratégias ao aluno e, finalmente: Aumentam as chances de trabalho escolar bem sucedido.
Figura 2 - Representação gráfica do resultado da aproximação entre a escola e a família.
A participação das famílias na vida escolar dos alunos deve ser considerada parte constituinte do trabalho de planejamento educacional.
Profissionais da área da Saúde que atendem o aluno: fisioterapeutas, médicos, fonoaudiólogos, nutricionistas e/ou psicólogos.
A legislação sobre o AEE prevê que o especialista que trabalhe com braille e Libras seja o profissional da Sala de Recursos Multifuncionais, que alia o conhecimento técnico à formação pedagógica.
Conversar com esses profissionais pode ajudar o professor a compreender talentos e desafios de seus alunos; permite que ele faça adequações melhores dos equipamentos e recursos pedagógicos que usa.
O aluno ganha, pois se beneficia de um desenvolvimento entrosado, onde todos os esforços se somam.
O professor – assim como os outros profissionais – também ganha, pois seus esforços se somam e convergem para o mesmo fim.
Áreas intersetoriais
O AEE também estabelece parcerias com áreas intersetoriais, para traçar estratégias e disponibilizar recursos de acessibilidade.
Assim sendo, pode promover atividades com serviços de Saúde e Assistência social, Esporte, Cultura e Lazer, Trabalho, entre outros. Essa relação viabiliza a garantia de direitos dos que estão no programa do AEE.
Promover ações em conjunto é algo complexo e nem sempre fácil de se manter. Mas é através delas que podemos efetivar a proposta de uma educação inclusiva, encontrando espaços de interação, mantendo diálogos e aproximando pontos de vista visando o desenvolvimento do potencial do aluno.
Ele e sua família estão no centro da ação; precisamos unir esforços para que alcance a educação inclusiva que é seu direito.
[18] https://www.marilia.unesp.br/Home/Publicacoes/af-livro_9_poker_v7.pdf
[19] http://www.olhosdaalma.com.br/saibamais.php?id=67
[20] http://demonstre.com/redes-de-apoio-a-educacao-inclusiva
[21] http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
[22] As necessidades educacionais especiais referem-se a crianças com deficiência, crianças de rua, que trabalham, crianças de origem remota ou população nômade, de minorias linguísticas, étnicas ou culturais, de outros grupos em desvantagem ou marginalizados. Portanto, é bem abrangente.
[23] Declaração de Salamanca http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf Parte B – Fatores relacionados à escola, item 30. P. 9.
[24] http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001877/187729POR.pdf
Legislação sobre o AEE
Caro Professor, neste item você encontra referências da legislação brasileira sobre o AEE, agrupados pela natureza do documento.
Pesquisamos bastante para facilitar sua consulta, agrupando os documentos que localizamos; eles estão dispersos. Porém, pode ser que falte alguma lei, decreto ou portaria.
Decreto nº 6.571 — http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.htm
Revogado pelo Decreto nº 7.611/2011.
Decreto nº 6.755 — https://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/92458/decreto-6755-09
Decreto nº 7.611/2011 — http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm
Notas Técnicas - MEC
Nota Técnica nº 9/2010 — https://inclusaoja.com.br/2011/06/03/orientacoes-para-a-organizacao-de-centros-de-aee-nota-tecnica-092010-mecseespgab
Nota Técnica nº 24/2013 / MEC / SECADI / DPEE — http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13287-nt24-sistem-lei12764-2012&category_slug=junho-2013-pdf&Itemid=30192
Nota Técnica nº 28/2013 / MEC / SECADI / DPEE — http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13288-nt28-sistem-defic-audit&category_slug=junho-2013-pdf&Itemid=30192
Nota Técnica nº 04/2014 / MEC / SECADI / DPEE — http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15898-nott04-secadi-dpee-23012014&category_slug=julho-2014-pdf&Itemid=30192
Nota Técnica nº 29/2014 / MEC / SECADI / DPEE
http://www.punf.uff.br/inclusao/images/leis/nott29_secadi_dpee_14042014.pdf
Nota Técnica nº 35/2016 / DPEE / SECADI / SECADI — http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=40361-not-tec-035-2016-dpee-secadi-mec-pdf-1&category_slug=maio-2016-pdf&Itemid=30192
Portarias - MEC
Portaria nº 243, de 15 de abril de 2016 — http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/202-264937351/35901-definidas-as-regras-de-atuacao-de-instituicoes-publicas-e-particulares-na-educacao-especial
Resolução nº 4/2009 – Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Básica — http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2135-rceb004-09resolucao04-cne&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192
Resolução CNE/CEB, n° 04/2009 — http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf
Resolução CNE/CEB, n° 04/2010 — http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf
A Resolução nº 04 de 2009 do Conselho Nacional de Educação/MEC[25], em seu parágrafo único estabelece características de funcionamento do AEE, como a possibilidade da dupla matrícula: nas salas comuns e nos locais que oferecem esse serviço; o horário de funcionamento, entre outras.
[25] http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf
Possibilita que o professor pense em uma atuação educacional mais produtiva, onde cada aluno possa ser atendido em suas singularidades;
Concretiza a atuação do educador, indo além de sua formação teórica;
Fortalece a experiência do trabalho colaborativo, vinculando os diversos atores que compõem a rede de apoio para o trabalho inclusivo: professor da sala, professor do AEE, coordenação pedagógica e outros, se for necessário.
O AEE não substitui o ensino comum;
O AEE não é reforço: as atividades de reforço escolar (também chamadas de apoio pedagógico) devem ser oferecidas a qualquer estudante que possa se beneficiar delas, tenha ou não uma deficiência;
As atividades do AEE são dirigidas aos alunos com deficiência, desde que precisem delas – ou seja, nem todo aluno com deficiência precisa de AEE.
Há escolas comuns que oferecem grupos de reforço escolar para alunos com dificuldades na aprendizagem, que passam por dificuldades emocionais (separação dos pais, por exemplo) ou que faltaram durante período significativo. Esses grupos podem ser chamados de reforço escolar, aceleração, apoio pedagógico ou outros nomes. Todos eles visam ensinar, no contraturno, conteúdos do ensino comum: reconhecimento de letras, alfabetização, ortografia, pontuação, reconhecimento de números e quantidades, entre outros.
As aulas ministradas nestes grupos são de responsabilidade de um professor comum, ou seja, sem especialização em Educação Especial.
Se um aluno da escola comum, com deficiência ou não, tiver dificuldades para aprender os conteúdos ministrados em sua turma, pode ser oferecido a ele o reforço pedagógico, juntamente com os outros alunos que precisam desse reforço[26].
Cuidado com o “especialismo”!
Muitas vezes, o professor regente transfere a responsabilidade pelos alunos com deficiência para os profissionais do apoio e do AEE, porque se sente despreparado para trabalhar com eles e acredita num “especialismo” baseado em um saber pronto, capaz de prescrever como trabalhar com cada estudante com base em seu diagnóstico.
[26] http://www.fsdown.org.br/artigo/atendimento-educacional-especializadoaee-e-apoio-pedagogico-como-identifica-los-na-escola
Público alvo do AEE
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva de Educação Inclusiva (2008) estabeleceu quem é o público alvo do AEE:
Alunos com deficiência: Aqueles com impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual ou sensorial (deficiência visual ou auditiva), que podem ter obstruída/dificultada sua participação efetiva na sociedade;
Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: Aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou atividades motoras. Estão incluídos nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger[27], síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicose infantil) e transtornos invasivos sem outra especificação;
Alunos com altas habilidades/superdotação: Alunos que devem ter a oportunidade de participar de atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas em suas escolas e também em parceria com instituições de ensino superior, institutos voltados ao desenvolvimento e promoção de pesquisas, artes, esportes, entre outros.
Dificuldades ou transtornos de aprendizagem (como dislexia, disortografia, discalculia, disgrafia, transtorno de déficit de atenção e hiperatividade) não são considerados deficiências.
Transtornos globais do desenvolvimento (como transtornos do espectro autista/TEA, síndrome de Asperger, síndrome de Rett e outras[28]) não devem ser confundidos com dificuldades ou transtornos de aprendizagem. Eles são considerados como deficiências.
Exemplos de atuações específicas do AEE
A coleção elaborada pelo MEC, cujo título é “A Educação Especial na perspectiva da Inclusão Escolar: Escola Comum Inclusiva”[29] traz estudos de caso que esclarecem o funcionamento do AEE.
O AEE e alunos com deficiência intelectual
Dentre as especificidades sobre o desenvolvimento cognitivo das pessoas com deficiência intelectual, é comum encontrar referências sobre possíveis dificuldades para aprender conceitos abstratos, concentrar a atenção e resolver problemas. Outra característica frequentemente lembrada é a dificuldade na linguagem expressiva.
Muitas vezes, o ritmo de execução das atividades pode ser um pouco mais lento.
Estratégias para reforçar o desenvolvimento de habilidades
Dar instruções de modo claro, objetivo e com elementos simples no comando;
Falar pouco e com calma; repetir apenas se for necessário;
Partir de exemplos e experiências diretas e concretas, dividindo-as em pequenos blocos de informações, com apoio de imagens e cenas;
Pedir para o aluno explicar a tarefa para você;
As estratégias pedagógicas podem utilizar diversas linguagens: música, expressões corporais e também promover situações que favoreçam o desenvolvimento psicomotor;
É possível propor jogos que tenham desafios que implicam o uso de estratégias cognitivas, quando contextualizadas nas experiências e conhecimentos prévios do aluno;
Utilizar estratégias da Leitura Fácil [30]para a construção de textos com acessibilidade;
Em alguns casos, pode ser indicado utilizar recursos de Comunicação Alternativa, apresentados em outro tópico.
Caro Professor, é importante sempre avaliar caso a caso, pois há alunos com deficiência intelectual que não necessitam de nenhuma ou pouca adequação para a realização das atividades escolares e seguem sem grandes dificuldades o ritmo da turma, apenas em tempo e ritmo diferente.
O AEE e Libras
Para que o aluno surdo participe das aulas na sala comum, é fundamental que o AEE seja ministrado em Libras e que os professores do AEE e da sala comum conversem sobre o conteúdo ministrado, eventuais dificuldades e estratégias adequadas.
Utilizar língua de sinais ou o oralismo, na educação de alunos surdos, é um tema que desperta controvérsias, ainda hoje, no Brasil e em praticamente todos os demais países. O Guia do Educador Inclusivo está alinhado com as diretrizes do MEC (2010):
De acordo com o Decreto nº 5.626, de 5 de dezembro de 2005, as pessoas com surdez têm direito a uma educação que garanta a sua formação, em que a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa, preferencialmente na modalidade escrita, constituam línguas de instrução, e que o acesso às duas línguas ocorra de forma simultânea no ambiente escolar, colaborando para o desenvolvimento de todo o processo educativo. Diante do exposto, a proposta de educação bilíngue pauta a organização da prática pedagógica na escola comum, na sala de aula comum e no AEE[31].
Em 2015, o MEC reiterou a orientação sobre a educação bilíngue:
O atendimento educacional especializado para esses estudantes é ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais. Devido à diferença linguística, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular[32].
A Lei Brasileira de Inclusão/LBI, de 2015, no capítulo 4, que trata do Direito à Educação, estabeleceu que a educação bilíngue é a que deve ser oferecida:
Art. 28, inciso 4:
Oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e na modalidade escrita da língua portuguesa como segunda língua, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas[33].
O ensino de Português, na modalidade escrita, não se limita à fase de alfabetização; deve prosseguir ao longo do processo de formação acadêmica do aluno, ampliando sua competência e desempenho linguístico para que possa compreender essa língua nos diversos estilos.
A língua escrita representa um dos principais meios para a eliminação de barreiras no acesso à comunicação, informação e formação acadêmica[34].
O fascículo “A abordagem bilingue na escolarização de pessoas com surdez” esclarece a importância de oferecer o AEE em Libras, para os alunos surdos que sinalizam:
O AEE em Libras fornece a base conceitual dos conteúdos curriculares desenvolvidos na sala de aula. Esse atendimento contribui para que o aluno com surdez participe das aulas, compreendendo o que é tratado pelo professor e interagindo com seus colegas.
O AEE em Libras ocorre em horário oposto ao da escolarização: o professor do AEE trabalha com os conteúdos curriculares que estão sendo estudados no ensino comum em Libras, articuladamente com o professor de sala de aula. Trata-se de um trabalho complementar ao que está sendo estudado na sala de aula, de uma exploração do conteúdo, em Libras; em que o professor de AEE retoma as ideias essenciais, avaliando durante o processo o plano de atendimento do aluno com surdez (PDI). A proposta pedagógica deve possibilitar a ampliação da relação dos alunos com o conhecimento, levando-os a formular suas ideias, a partir do questionamento de pontos de vista e da liberdade deexpressão. Para que construam conhecimentos, as aulas devem ser planejadas pelos professores das diferentes áreas[35].
Para elaborar o Plano de AEE, o professor do AEE deve considerar:
As habilidades e demandas do aluno com surdez;
Possibilidades e barreiras que o aluno pode encontrar no processo de escolarização.
O AEE envolve três momentos didático-pedagógicos:
AEE em Libras – ou seja, o conteúdo da sala de aula (Português, Matemática) é apresentado em Libras;
AEE para o Ensino da Libras – ou seja, aprendizado de sinais correspondentes ao conteúdo da sala de aula;
AEE para o Ensino da Língua Portuguesa na modalidade escrita.
As diretrizes do MEC apontam para a situação desejável. Embora haja conquistas e avanços, os alunos surdos ainda enfrentam desafios em seu processo educacional.
Nem todo surdo usa Libras
A Diversidade, característica da espécie humana, também está presente na surdez. Em termos gerais, é possível identificar dois grandes grupos:
Surdos que usam a Libras para se comunicar;
Surdos oralizados, que desenvolvem a fala e aprendem o português. Muitos usam aparelhos auditivos e outros têm implantes (cocleares ou de outros tipos).
Lak Lobato, que adquiriu a surdez com 10 anos de idade e, portanto, já falava português e continuou frequentando a escola comum dá sua opinião:
Precisamos sim falar sobre educação de surdos. Falar sobre a nossa existência muito ignorada pela sociedade. A começar que surdos precisam sim de educação adaptada à sua condição. Ter escolas especializadas em educação bilíngue acessível à população, não apenas escolas bilíngues particulares. E que essas escolas estejam preparadas para acolher toda a diversidade de surdos que existe: os que usam apenas Libras, os que usam aparelhos auditivos e os que usam implantes ou que usem várias modalidades de comunicação. Que todas as crianças possam ser educadas no mesmo ambiente onde se aprende Libras e português escrito.
Porque assim como as famílias que escolhem Libras como principal forma de comunicação devem ter sua escolha respeitada, aquelas que preferem a educação oralista também deveriam ter escolas adaptadas para esse tipo de educação escolhida.
Também é importante que os alunos com deficiência auditiva encontrem um ambiente acolhedor na escola inclusiva. (...)
Que a educação seja oferecida de acordo com as possibilidades do aluno e não que seja o aluno que tenha que se adaptar ao que a escola “pode” oferecer[36].
Em outro texto, Lak Lobato esclarece uma dúvida bastante frequente: ela continua surda, mesmo com o implante coclear:
Eu continuo surda. O implante não é uma cura. É uma tecnologia, apenas. Acabando a pilha, quebrando alguma peça, o aparelho não funciona, não temos acesso ao som[37].
AEE para alunos sem fala ou com defasagem comunicação/escrita
Para alunos que não conseguem se comunicar verbalmente, que não tenham escrita funcional ou que tenham um descompasso entre a necessidade de se comunicar e sua habilidade em falar, escrever e/ou compreender, a Tecnologia Assistiva oferece recursos de Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA).
A definição mais simples é abrangente de CAA é
A comunicação alternativa é toda e qualquer forma pela qual uma pessoa consiga se expressar sem usar a fala[38].
A CAA é uma área abrangente, com variados recursos e sistemas simbólicos. Por essa razão, é importante que os profissionais de AEE a conheçam, para explorar suas possibilidades em benefício da comunicação dos alunos com vários tipos de deficiência: deficiência intelectual, paralisia cerebral, autismo, além dos que têm dificuldades de comunicação.
Recursos como as pranchas de comunicação, construídas com simbologia gráfica (BLISS, PCS e outros), letras ou palavras escritas, são utilizados pelo usuário da CAA para expressar suas questões, desejos, sentimentos, entendimentos. A alta tecnologia dos vocalizadores (pranchas com produção de voz) ou o computador com softwares específicos e pranchas dinâmicas em computadores tipo tablets, garantem grande eficiência à função comunicativa[39].
Há uma variedade enorme de recursos de Comunicação Aumentativa e Alternativa, dos mais simples (gestos, expressões faciais, desenhos e outros) aos mais complexos (computador com softwares específicos e pranchas dinâmicas em computadores tipo tablets, entre outros).
As pranchas de comunicação, construídas com simbologia gráfica (BLISS, PCS e outros), letras ou palavras escritas, são utilizadas pelo usuário da CAA para expressar suas questões, desejos, sentimentos ou entendimentos.
Equivalente textual da imagem: A figura a seguir mostra uma prancha de comunicação simples: no alto, a frase “Eu quero” e o desenho de um menino. Abaixo, fila com três opções, em quadrados dispostos em sentido horizontal: Brincar (abaixo do verbo, desenho de uma estante com alguns brinquedos nas prateleiras); Ler (desenho de um garoto segurando um livro aberto); Pintar (desenho de um bonequinho feito de palito na frente de um cavalete e segurando um pincel). Na linha de baixo há mais três opções, cada uma dentro de um quadrado: Ouvir música (desenho da cabeça de um garoto, com a mão em concha atrás da orelha e notas musicais na sua frente); Conversar (desenho de duas cabeças, uma em frente à outra); Lanchar (desenho de um garoto segurando um garfo com comida na direção de sua boca)..
Figura 3 - Prancha de comunicação simples, com desenhos sobre atividades da vida diária.[40]
AEE e Transtorno do Espectro Autista (TEA)
Caro Professor, apresentamos o relato de um caso acompanhado pela Equipe da Plataforma Diversa[41]que exemplifica a atuação do professor do AEE junto a uma menina com autismo:
Quando falamos em educação especial na perspectiva da educação inclusiva, inúmeros desafios são lançados. E com “Maria”[42]não foi diferente. Aluna da Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora Terezinha Rodrigues Kalil, em Peruíbe (SP), a garota de sete anos pouco interagia com os colegas e com sua professora. Seu comportamento era marcado por estereotipias, ansiedade e por não apresentar medo do perigo.
A estudante tinha um diagnóstico de transtorno do espectro autista (TEA) e deficiência intelectual, mas as informações estavam desencontradas com o que a equipe observava no cotidiano.
A escola mantinha contato com a família, mas somente por meio da mãe. O pai se mostrava bem mais distante. Aluna do 1º ano do ensino fundamental, Maria encontrava-se em processo de alfabetização inicial e formação de conceitos. Mas quando estava com sua turma, não suportava barulhos e não permanecia em sala de aula, ela preferia ficar em um banco no corredor da escola. O que nos chamava a atenção era como a garota se sentava: em posição fetal.
Às vezes, ela pulava e tentava subir nas pilastras próximas da sala. O choro era constante e ela sempre chamava pela mãe.
Apostas em interlocução
No início do ano, um grupo formado por parte da equipe da escola e da Secretaria de Educação do município foi chamado para participar do DIVERSA presencial. O convite nos deu uma oportunidade para compartilhar aflições e acolher sugestões sobre o caso da estudante. Com o decorrer da formação, pudemos articular a teoria da educação inclusiva com nossa prática cotidiana.
Baseados nesses princípios, definimos algumas estratégias de ação:
Estabelecer interlocução com os profissionais da unidade, em todos os tempos e espaços educativos, assegurando o atendimento das especificidades de Maria;
Estabelecer ações colaborativas de todos envolvidos no processo de inclusão, promovendo o apoio mútuo e o compartilhamento das responsabilidades, do planejamento das ações pedagógicas à avaliação;
Elaborar um plano de atendimento educacional especializado (AEE) para a garota;
Revisar o projeto político-pedagógico (PPP) da unidade sob a perspectiva da educação inclusiva, consolidando as atribuições e ações do AEE e a atuação intersetorial necessária para garantir o direito à educação, de acordo com as prerrogativas das atuais políticas públicas;
Aproximar-se da família, para acompanhar o caso da aluna junto aos serviços e profissionais de saúde; mantê-los cientes das práticas pedagógicas adotadas no contexto escolar por meio de relatos da professora e da participação em Conselhos de avaliação interna.
Para saber como foi a aplicação do plano, a relação com a família, resultados e continuidade, visite o site http://diversa.org.br/relatos-de-experiencia/interlocucao-entre-sala-regular-e-aee-garante-inclusao-de-crianca-com-autismo .
[27] Lembrando que, a partir de 2012, o autismo passou a ser considerado deficiência – Lei nº 12.764 - http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm
[28] Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são distúrbios nas interações sociais recíprocas que costumam manifestar-se nos primeiros cinco anos de vida. Caracterizam-se pelos padrões de comunicação estereotipados e repetitivos, assim como pelo estreitamento nos interesses e nas atividades. In: https://novaescola.org.br/conteudo/51/o-que-sao-os-transtornos-globais-do-desenvolvimento-tgd
[29] https://inclusaoja.com.br/2011/05/27/colecao-a-educacao-especial-na-perspectiva-da-inclusao-escolar
[30] http://www.movimentodown.org.br/2013/10/orientacoes-gerais-da-construcao-de-texto-de-leitura-facil-no-movimento-down
[31] Abordagem bilíngue na escolarização de pessoas com surdez. Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. MEC, 2010. P. 11. In: https://central3.to.gov.br/arquivo/292567
[32] http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17237-secadi-documento-subsidiario-2015&Itemid=30192 . Página 41
[33] http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm
[34] http://diversa.org.br/artigos/os-desafios-na-construcao-de-sistemas-educacionais-inclusivos
[35] Abordagem bilíngue na escolarização de pessoas com surdez. Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. MEC, 2010. P. 12. In: https://central3.to.gov.br/arquivo/292567
[36] http://desculpenaoouvi.com.br/enem-2017-desafios-para-a-formacao-educacional-de-surdos-no-brasil
[37] http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2017/11/1934305-jovens-surdos-ficam-acuados-em-escola-com-medo-de-chegar-ao-ensino-medio.shtml
[38] https://lagartavirapupa.com.br/comunicacao-alternativa-recursos-implementacao-um-resumo
[39] Introdução à Tecnologia Assistiva. Rita Bersch. Assistiva – Tecnologia e Educação. Porto Alegre • RS, 2017. P. 6. In: http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf
[40] http://aeetania2013.blogspot.com.br/2013/09/tecnologia-assistiva-prancha-de.html
[41] Interlocução entre sala regular e AEE garante inclusão de criança com autismo. http://diversa.org.br/relatos-de-experiencia/interlocucao-entre-sala-regular-e-aee-garante-inclusao-de-crianca-com-autismo
[42] Nome fictício
O Artigo 12 da Resolução CNE/CEB nº 4/2009[43]estabelece que, para atuar no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para isso e também formação específica para a Educação Especial. A exigência de ter essa formação específica mostra a valorização da Educação Especial na Inclusão e também o novo papel que ela assume.
O professor da sala comum e o professor de AEE devem conhecer a história de seus alunos, assim como recursos e estratégias facilitadores do processo de aprendizagem. Claro que o professor do AEE vai conhecer com mais profundidade os instrumentos que pertencem ao seu campo de conhecimento e atuação, mas o professor da sala comum também pode adquirir alguns conhecimentos.
[43] http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf
Mais uma vez, é a Resolução CNE/CEB nº 4/2009 que, no Art. 13 nos esclarece sobre as funções deste profissional, das quais destacamos:
identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;
orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno.
Dentre os recursos mencionados no item dois deste Artigo 13, podemos citar o ensino e o desenvolvimento de atividades próprias do AEE: Libras (língua brasileira de sinais), escrita e leitura braille, orientação e mobilidade para alunos com deficiência visual, Língua Portuguesa para alunos surdos; informática acessível; Comunicação Alternativa e Aumentativa/CAA, atividades de desenvolvimento das habilidades mentais superiores e atividades de enriquecimento curricular.
Outro aspecto importante do trabalho do professor de AEE é junto às famílias, explicando os recursos utilizados pelo aluno na escola. Ele também pode dar dicas de como trabalhar em parceria com a escola, visando desenvolver o potencial e fortalecer a autoestima do aluno.
Além de trabalhar em conjunto com o professor da sala comum e com a equipe educacional (gestor, coordenador pedagógico, outros professores) é importante estabelecer diálogo com a área da Saúde.
Vamos falar sobre isso mais adiante, no item sobre o laudo médico para a escola.
O professor de AEE não é O professor de AEE é
Profissional de atendimento clínico, como psicólogo, fonoaudiólogo ou outros Um profissional especialista em Educação Especial
Professor de reforço escolar Deve desenvolver a capacidade de articular seu trabalho com outros serviços, que integram a rede de apoio de seus alunos.
Professor de sala comum
Onde o AEE acontece
O MEC recomenda que as atividades do AEE aconteçam em ambientes adequados, como as Salas de Recursos Multifuncionais/SRM, ambientes hospitalares ou nas casas dos alunos.
A Resolução CNE/CEB nº 4/2009[44] e também o Manual de Orientação do Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais – 2010[45] trazem informações sobre as ações do Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais/SRM, do MEC.
O AEE é preferencialmente realizado na própria escola em que o aluno estuda, no período inverso ao que ele frequenta. Mas também pode acontecer em escola próxima ou em um Centro de Atendimento Educacional Especializado, no contra turno da escola comum (Art. 5 da Resolução CNE/CEB nº 4/2009).
Esse Centro pode ser da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.
O Art. 6 da referida Resolução também prevê a oferta do AEE em ambiente hospitalar ou domiciliar, seja de forma complementar ou suplementar.
O Art. 7 menciona os alunos com altas habilidades/superdotação:
Os alunos com altas habilidades/superdotação terão suas atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbito de escolas públicas de ensino regular em interface com os núcleos de atividades para altas habilidades/superdotação e com as instituições de ensino superior e institutos voltados ao desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes e dos esportes.
O que são as SRM
As Salas de Recursos Multifuncionais garantem o acesso de alunos com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotação ao ensino comum. Portanto, são mais um instrumento que viabiliza a inclusão.
O funcionamento das SRM está previsto no Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais e foi instituído pelo MEC/SEESP pela Portaria Normativa nº 13/2007[46]. Seus objetivos estão no Artigo 1:
Criar o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais com o objetivo de apoiar os sistemas públicos de ensino na organização e oferta do atendimento educacional especializado e contribuir para o fortalecimento do processo de inclusão educacional nas classes comuns de ensino.
O parágrafo único do Artigo 1 da Portaria Normativa acima mencionada define a SRM como:
(...) um espaço organizado com equipamentos de informática, ajudas técnicas, materiais pedagógicos e mobiliários adaptados, para atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos.
Tipos de Sala de Recursos Multifuncionais
Há dois tipos de Sala de Recursos Multifuncionais; o que as diferencia é o público alvo e, consequentemente, os equipamentos, mobiliário, materiais didáticos e pedagógicos que fazem parte de cada uma.
Quando o MEC criou as SRM, definiu que haveria dois tipos, apenas para definir os tipos de recursos e verbas que seriam enviados, na prática as salas atendem todos os alunos público alvo da educação especial. O município de SP entre os anos de 2004-2012 dividir as salas por deficiência, mas na prática tb não deu muito certo, acabaram conseguindo que as de DV e DA fossem centralizadas, mas as de DI sempre atenderam todos os públicos)
Para conhecer a relação completa dos equipamentos e materiais que compõem cada tipo, consulte o Manual de Orientação: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais, páginas 11 e 12[47].
Equivalente textual de imagem: Foto colorida, mostrando jogos e materiais que estão dispostos sobre uma mesa redonda, com quatro cadeiras pretas. Ao fundo, à direita, há uma mesa pequena, com um computador e uma cadeira preta. Na parede ao fundo da sala há um quadro branco.
Imagem 4 – Materiais e equipamentos da Sala de Recursos Multifuncionais tipo 1 - Prefeitura de Catas Altas, MG[48].
A seguir, mostramos equipamentos que pertencem à Sala de Recursos Multifuncionais tipo 2.
Equivalente textual da imagem – Foto colorida de equipamentos para pessoas com deficiência visual: soroban (objeto retangular preto com bolinhas brancas) máquina de datilografia braile, reglete e punção; display braile; à direita, há um teclado para computador amarelo, com letras ampliadas e alto contraste. Agradecimento à Eliana Cunha Lima, Coordenadora de Educação Inclusiva da Fundação Dorina Nowill, pela identificação dos objetos.
Imagem 5 – Materiais e equipamentos da Sala de Recursos Multifuncionais tipo 2 [49].
Estes Critérios, assim como os procedimentos e especificações relativos ao AEE e às Salas de Recursos Multifuncionais estão no Manual de Orientação: Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais.[50]
[44] http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf
[45] http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9936-manual-orientacao-programa-implantacao-salas-recursos-multifuncionais&Itemid=30192
[46] http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9935-portaria-13-24-abril-2007&Itemid=30192
[47] http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9936-manuaorientacao-programa-implantacao-salas-recursos-multifuncionais&Itemid=30192
[48] http://www.viacomercial.com.br/2017/09/29/prefeitura-de-catas-altas-inaugura-sala-de-recursos-multifuncionais
[49] https://conhecendoadeficienciaintelectual.files.wordpress.com/2017/02/sala3.jpg?w=296&h=196
[50] http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9936-manuaorientacao-programa-implantacao-salas-recursos-multifuncionais&Itemid=30192
O texto abaixo “Campina Grande, PB: referência na prática da implantação do AEE”[51]foi escrito por Marta Gil e revisado por Iara de Moraes Gomes, coordenadora da Educação Especial/Inclusiva/SEDUC-CG.
Graças ao empenho e à resiliência (prá usar uma palavra bonita, sinônimo de teimosia e insistência) de educadores e gestores municipais, já temos iniciativas exemplares, que mostram a viabilidade e os resultados do processo inclusivo. Aqui vai uma dessas iniciativas.
Em Campina Grande, município da Paraíba, a área da Secretaria de Educação responsável pela inclusão é a Coordenação de Educação Especial/Inclusiva, que evidencia seu compromisso desde o seu nome.
O compromisso dessa cidade com a Inclusão começou há mais de dez anos, quando foi selecionado como município-polo pela Secretaria de Educação, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI, do MEC.
Iara de Moraes Gomes, coordenadora da Educação Especial/Inclusiva/SEDUC-CG conta uma das ações recentes, relacionadas ao AEE:
No período de 2014 a 2015, nasceu a ideia do Caderno de Acompanhamento do Programa Salas de Recursos Multifuncionais – Atendimento Educacional Especializado (AEE) para o público-alvo da Educação Especial/Inclusiva, do Sistema Municipal de Ensino de Campina Grande/PB. Em 2016, uma versão do referido instrumento foi apresentada para as Professoras que, posteriormente, no segundo semestre do mesmo ano, tiveram acesso a uma cópia e vivenciaram a experiência de simular/testar com os alunos (as) público-alvo da Educação Especial (Deficiência, Transtorno Global do Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação) nas Unidades Educacionais (Escolas e Creches).
Após testagem, devolveram, com sugestões, à Coordenação de Educação Especial/Inclusiva, que fez as devidas alterações e encaminhou para a apreciação da Secretária de Educação Iolanda Barbosa, que autorizou a versão final e encaminhou ao setor de Design e outros encaminhamentos.
Em 2017, o Caderno foi oficializado na Formação Continuada para as Professoras do AEE e Cuidadores (as). No primeiro semestre de 2018, as Professoras apresentaram os mesmos preenchidos, junto a outras documentações que retratam os saberes e fazeres do AEE, com a demonstração do real sentido da metodologia deste serviço regulamentado pelo Decreto 6.571/2008 e a garantia do direito do público-alvo da Educação Especial em ter acesso ao serviço, a aprender e ter autonomia[52].
Caro Professor, gostaria de conhecer mais sobre essa iniciativa?
http://diversa.org.br/relatos-de-experiencia/iara-de-moraes-gomes
https://www.facebook.com/seduc.campina/?timeline_context_item_type=intro_card_work&timeline_context_item_source=100001467852496
Vídeo, que mostra que em Campina Grande crianças com deficiência são alunos da escola e não “alunos de inclusão”
http://g1.globo.com/pb/paraiba/jpb-2edicao/videos/t/edicoes/v/professores-aprendem-braille-para-facilitar-ensino-para-criancas-cegas/6696464
[51] http://www.inclusive.org.br/arquivos/30981
[52] https://www.facebook.com/iara.moraesgomes
A Educação Inclusiva convida a escola a se repensar, adotando novas estratégias, materiais didáticos, recursos de Tecnologia Assistiva e recebendo outros profissionais, como o professor do AEE e o profissional de apoio, que chegam para assumir tarefas que não cabem ao professor da sala comum.
A demanda por um profissional de apoio precisa ser examinada com MUITO cuidado e tranquilidade, pois é complexa:
Qual é a real necessidade de cada aluno?
Há alguns alunos que realmente precisam de apoio para locomoção, alimentação ou higiene pessoal, quando estão na escola;
Essas atividades não competem ao professor è daí a necessidade de um profissional de apoio.
Não são todos os alunos que precisam destes cuidados.
A lei fala em PROFISSOINAL de apoio
Não em PROFESSOR de apoio
Para ter um profissional de apoio em sala, os critérios da necessidade do aluno precisam ficar muito claros.
Muitas mães demandam que haja um profissional de apoio para seus filhos, mesmo que não tenham as necessidades citadas acima.
Ter um profissional de apoio para cada criança com deficiência – mesmo que ela não precise – pode ter efeitos contrários à inclusão:
A criança com deficiência vai ficar isolada dos colegas;
Sua condição de deficiência pode ser acentuada: os outros podem achar que ela precisa de “babá” o tempo todo;
A professora da sala comum pode delegar o processo de ensino para o professor de apoio, que talvez não esteja preparado para isso.
A inclusão – objetivo principal – não acontece
O modelo da “sala especial” é reproduzido na sala comum
O foco é na Inclusão!
Funções do profissional de apoio
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD)[53], de 2006, dedicou o Artigo 24 à Educação e menciona medidas, para que a Educação seja inclusiva, como adaptações razoáveis e apoios individualizados e efetivos.
Espera-se que esse profissional acompanhe o estudante com deficiência, na área escolar e também em atividades extraclasse.
O Decreto nº 7.611/2011[54], que dispõe sobre a educação especial, menciona também o profissional de apoio, no Artigo 1, incisos 5 e 6:
5 - Oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;
6 - Adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena;
A Nota Técnica nº 24/2013[55], do MEC, define as funções do profissional de apoio:
Esse serviço deve ser disponibilizado sempre que for identificada a necessidade do estudante, seja de acessibilidade à comunicação ou atenção aos cuidados pessoais (higiene, alimentação, locomoção) (negrito nosso);
Esse serviço não é para todos os estudantes com deficiência, mas somente para os que não têm autonomia e nem independência para realizar essas atividades;
O profissional de apoio não substitui o professor de sala comum e nem o professor do AEE.
Em vários Municípios, a função do profissional de apoio é desempenhada por estagiários do curso de Pedagogia e outros e pode receber várias denominações. O estagiário de Pedagogia é o apoio ao professor dentro da sala de aula, nas questões pedagógicas.
Já o cuidador – que tem nomes diferentes, de acordo com o município, é responsável pela alimentação, higiene e locomoção.
O trabalho do profissional de apoio deve ser periodicamente avaliado pela escola e também pela família, quanto à sua efetividade e necessidade de continuidade.
Posteriormente, a Lei Brasileira de Inclusão de Pessoas com Deficiência/LBI, de 2015[56] define a função do profissional de apoio escolar já no Capítulo 1, que trata das Disposições gerais:
Item 13 - Profissional de apoio escolar: pessoa que exerce atividade de alimentação, higiene e locomoção do estudante com deficiência e atua em todas as atividades escolares nas quais se fizer necessária, em todos os níveis e modalidades de ensino, em instituições públicas e privadas, excluídas as técnicas ou os procedimentos identificados com profissões legalmente estabelecidas.
E, no capítulo 4 que trata do direito à Educação, menciona a obrigatoriedade de oferecer profissionais de apoio escolar, de maneira resumida:
Artigo 28 – Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar
Profissionais de apoio para alunos no Transtorno do Espectro Autista
A partir de 2012, quando foi publicada a Lei nº 12.764, pessoas com transtorno do espectro autista (TEA) passaram a ser consideradas pessoas com deficiência, para todos os efeitos legais (Artigo 1, parágrafo segundo)[57]. Essa lei instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e consolida um conjunto de direitos para as pessoas que estão no Espectro.
O Artigo 3 menciona, dentre os direitos, o acesso à educação e ao ensino profissionalizante e, no parágrafo único:
Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2o, terá direito a acompanhante especializado.
A Lei nº 12.764 foi regulamentada pelo Decreto nº 8.368[58], de 2014 que, no parágrafo 2 do Art. 4 estabelece que:
Caso seja comprovada a necessidade de apoio às atividades de comunicação, interação social, locomoção, alimentação e cuidados pessoais, a instituição de ensino em que a pessoa com transtorno do espectro autista ou com outra deficiência estiver matriculada disponibilizará acompanhante especializado no contexto escolar, nos termos do parágrafo único do art. 3o da Lei no 12.764, de 2012.
A legislação atual não define com clareza as funções do profissional de apoio, no caso de alunos no Transtorno do Espectro Autista, o que levanta muitas dúvidas.
Renata Flores Tibyriçá, da Defensoria Pública do Estado de São Paulo, responsável pelo blog A liberdade é azul escreveu um post com reflexões e sugestões de ação[59], nesses casos.
O parágrafo 2º do art. 3º [do Decreto no 8.368/2014] dispõe que “caso seja comprovada a necessidade de apoio às atividades de comunicação, interação social, locomoção, alimentação e cuidados pessoais, a instituição de ensino em que a pessoa com transtorno do espectro autista ou com outra deficiência estiver matriculada disponibilizará acompanhante especializado no contexto escolar, nos termos do parágrafo único do art. 3.º da Lei 12.764/12”
Assim, pelo Decreto o acompanhante especializado é aquele que realiza, em caso de comprovada necessidade, “apoio às atividades de comunicação, interação social, locomoção, alimentação e cuidados pessoais” das pessoas com TEA, ou seja, seria um profissional que exerceria a atividade de cuidador (apoio a locomoção, alimentação e cuidados pessoais) e também de mediador (apoio às atividades de comunicação e interação social).
Algo importante é que o médico ou pedagogo/psicopedagogo deixe claro no relatório as atividades (entre as elencadas) para as quais a criança ou adolescente com TEA necessita do acompanhante especializado até para que o profissional que exercerá esta função tenha a formação específica.[60] (negrito nosso)
O texto de Dra. Renata Flores Tibyriçá deixa claro que:
O profissional de apoio (seja cuidador ou mediador) NÃO SUBSTITUI o professor da sala comum;
Questões de aprendizagem devem ser apresentadas e discutidas com o professor do AEE;
Espera-se que o professor da sala comum também participe ativamente do processo de aprendizagem de seus alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
[53] http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm
[54] http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm
[55] http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13287-nt24-sistem-lei12764-2012&Itemid=30192
[56] http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm
[57] http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm
[58] http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/decreto/d8368.htm
[59] http://aliberdadeehazul.com/2015/03/15/o-acompanhante-especializado-na-escola-para-a-pessoa-com-tea
[60] https://aliberdadeehazul.com/2015/03/15/o-acompanhante-especializado-na-escola-para-a-pessoa-com-tea
Laudo médico na Educação: é obrigatório?
A exigência de laudo médico para que alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação possam frequentar o AEE ou mesmo ter um profissional de apoio é complexa e merece ser discutida com tranquilidade e caso a caso.
Há várias opiniões:
Segundo a Nota Técnica nº 04/ MEC / SECADI / DPEE, de 2014:
A exigência de diagnóstico clínico dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, para declará-lo, no Censo Escolar, público alvo da educação especial e, por conseguinte, garantir-lhes o atendimento de suas especificidades educacionais, denotaria imposição de barreiras ao seu acesso aos sistemas de ensino,configurando-se em discriminação e cerceamento de direito (negrito nosso).
O AEE é um atendimento de natureza pedagógica e não clínica.
Para o MEC, por que a escola não pode exigir laudo médico?
Exigir laudo médico como condição imprescindível para oferecer atendimento educacional significa impor uma barreira ao acesso à educação, o que configura discriminação e cerceamento do exercício de um direito;
Os médicos – que emitem o laudo – não conhecem a área da Educação; eles conhecem a criança como seu paciente, do ponto de vista de sua saúde. Não conhecem seu desempenho como aluno e, portanto, não podem fazer recomendações ou avaliações educacionais.
O que diz a prática de várias escolas
É importante exigir o laudo – que pode ser emitido por médico, pedagogo ou psicopedagogo (lembrando que estes últimos atuam na área da Educação), para provar que aquele aluno é público-alvo do AEE;
Sempre que possível, solicitar que o laudo seja emitido por pedagogo ou psicopedagogo, pois conhecem a realidade da escola;
O laudo evita que a Sala de Recursos Multifuncionais se torne uma classe especial;
O perigo é que, como muitos professores não se sentem preparados, vão encaminhar alunos com qualquer dificuldade de aprendizagem para a SRM – voltando ao modelo de classe especial;
Portanto, é extremamente importante que a escola converse com as famílias, explicando como funciona a Inclusão e seus benefícios;
Desde 2009, a Resolução CNE/CEB no 4[61], no Artigo 9, recomenda “(...) interface com os demais serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento”
A Nota Técnica nº 24/2013[62] do MEC menciona a articulação intersetorial entre os objetivos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva::
A intersetorialidade na gestão das políticas públicas é fundamental para a consecução da inclusão escolar, considerando a interface entre as diferentes áreas na formulação e na implementação das ações de educação, saúde, assistência, direitos humanos, transportes, trabalho, entre outras, a serem disponibilizadas às pessoas com transtorno do espectro autista.
A Lei Brasileira de Inclusão de Pessoas com Deficiência (LBI), no Artigo 15, inciso 4, garante:
Oferta de rede de serviços articulados, com atuação intersetorial, nos diferentes níveis de complexidade, para atender às necessidades específicas da pessoa com deficiência.
[61] http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf
[62] http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13287-nt24-sistem-lei12764-2012&Itemid=30192
Este capítulo abordou mecanismos e estratégias criados para fortalecer e ampliar o processo de inclusão na escola.
O Atendimento Educacional Especializado/AEE ocupou o lugar central do texto, dado seu papel de articulador, dentro e fora da escola. Ele busca aproximar os diferentes olhares e saberes, para garantir as melhores condições de aprendizado para todos: alunos com e sem deficiência.
É o serviço de AEE que mais se destaca enquanto modelo de prática inclusiva nas escolas. Embora existam desafios, já temos muitos projetos e ações que nos dizem que devemos continuar acreditando que esse é o caminho para o aperfeiçoamento e a ampliação da Educação Inclusiva
Os links das referências foram verificados e estavam ativos em maio 2018.
(Organização por ordem cronológica e hierárquica)
BRASIL. 1988. Constituição da República Federativa do Brasil. Estabelece, no art. 208, inciso III, a garantia de “atendimento educacional especializado, às pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
BRASIL, 1996. Lei nº 9394. Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Estabelece que o Atendimento Educacional Especializado cabe à modalidade de educação especial, realizado preferencialmente na rede de ensino regular, entre outras providências.
BRASIL, 2009. Decreto nº 6.755. Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada e dá outras providências. O Art. 30, Inciso VII visa ampliar o número de docentes atuantes na educação básica pública que tenham sido licenciados em instituições públicas de ensino superior, preferencialmente na modalidade presencial.
https://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/92458/decreto-6755-09
BRASIL, 2015. Orientações para implementação da política de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Assunto: Contextualização histórica da Educação Inclusiva no Brasil.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17237-secadi-documento-subsidiario-2015&Itemid=30192
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. 2002. Lei nº 10.436. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências.
Ministério da Educação. Portaria Normativa nº 13. 2007. Dispõe sobre a criação do Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9935-portaria-13-24-abril-2007&Itemid=30192
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. 2008. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Orienta para que o AEE, ao longo de todo o processo de escolarização, esteja articulado à proposta pedagógica do ensino comum e define sua função específica, entre outras providências.
Ministério da Educação. Decreto nº 6.571. 2008. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei nº 9.394, de 1996 e acrescenta dispositivo ao Decreto nº 6.253, de 2007.
Ministério da Educação: Resolução nº 4. 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf
Ministério da Educação: Resolução nº 4. 2010. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
Ministério da Educação: Decreto nº 7.611. 2011. Dispõe sobre a Educação Especial, o Atendimento Educacional Especializado e dá outras providências.
Ministério da Educação: Nota Técnica nº 24. 2013. Assunto: Orientação aos Sistemas de Ensino para a implementação da Lei nº 12.764/2012.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13287-nt24-sistem-lei12764-2012&Itemid=30192
Ministério da Educação: Nota Técnica nº 04. 2014. Assunto: Orientação sobre documentos comprobatórios de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no Censo Escolar.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15898-nott04-secadi-dpee-23012014&category_slug=julho-2014-p df&Itemid=30192
Livros, artigos e matérias citados no capítulo 4
(Organização por ordem alfabética)
O acompanhante especializado na escola para a pessoa com TEA. http://aliberdadeehazul.com/2015/03/15/o-acompanhante-especializado-na-escola-para-a-pessoa-com-tea
Campina Grande, PB: referência na prática da implantação do AEE. – Marta Gil
http://www.inclusive.org.br/arquivos/30981
http://aeetania2013.blogspot.com.br/2013/09/tecnologia-assistiva-prancha-de.html
Comunicação alternativa e aumentativa, recursos e implementação.
https://lagartavirapupa.com.br/comunicacao-alternativa-recursos-implementacao-um-resumo
O desenvolvimento de alunos superdotados. Maria Clara Sodré.
http://www.inclusive.org.br/arquivos/23265
Ministério da Educação. Coleção: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. 2010. http://portal.mec.gov.br/formacao/194-secretarias-112877938/secad-educacao-continuada-223369541/17009-educacao-especial
ENEM 2017: Desafios para a formação educacional de surdos no Brasil – Lak Lobato.
http://desculpenaoouvi.com.br/enem-2017-desafios-para-a-formacao-educacional-de-surdos-no-brasil
A escola e suas transformações, a partir da educação especial, na perspectiva inclusiva. Maria Teresa E. Mantoan (org.), Campinas, SP, Librum Editora, 2014.
Jovens surdos ficam acuados em escola com medo de chegar ao ensino médio. Jairo Marques.
http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2017/11/1934305-jovens-surdos-ficam-acuados-em-escola-com-medo-de-chegar-ao-ensino-medio.shtm
Interação Escola – Família - subsídios para práticas escolares / organizado por Jane Margareth Castro e Marilza Regattieri – Brasília: UNESCO, MEC, 2009.
Orientações gerais da construção de textos com leitura fácil.
http://www.movimentodown.org.br/2013/10/orientacoes-gerais-da-construcao-de-texto-de-leitura-facil-no-movimento-down/
Plano de desenvolvimento individual para o atendimento educacional especializado / Rosimar Bortolini Poker – São Paulo: Cultura Acadêmica; Marília: Oficina Universitária, 2013.
Redes de apoio à Educação Inclusiva – Felipo Bellini.
http://demonstre.com/redes-de-apoio-a-educacao-inclusiva
Rita Bersch. Introdução à Tecnologia Assistiva. Assistiva – Tecnologia e Educação. Porto Alegre • RS, 2017.
http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf
http://www.olhosdaalma.com.br/saibamais.php?id=67
(Organização por temas)
Acessibilidade na escola inclusiva: tecnologias, recursos e o atendimento educacional especializado / Rosimar Bortolini Poker, Marcelo Tavella Navega, Sônia Petitto (org.). – Marília: Oficina Universitária; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. 192 p. – (Educação especial na perspectiva da educação inclusiva) - volume 4.
http://www.fsdown.org.br/artigo/atendimento-educacional-especializadoaee-e-apoio-pedagogico-como-identifica-los-na-escola
Atendimento educacional especializado (AEE) e sala comum: trabalho colaborativo para a inclusão
http://diversa.org.br/aee-e-sala-comum-trabalho-colaborativo-para-inclusao
Inclusão: o direito de ser e participar. Organizadoras: ONG Grupo 25, Cleonice Rosa e Claudia Sanini (UFFGS). Editora e Gráfica Souza Ltda. 2012.
Porvir – Plataforma sobre educação
http://porvir.org/?s=atendimento+educacional+especializado
Diversas experiências sobre educação inclusiva
Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – Londrina. PR
http://www.ldanaahs.seed.pr.gov.br/modules/noticias
O NAAH/S – Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação é um serviço de apoio pedagógico especializado, destinado a oferecer suporte aos sistemas de ensino no atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD), de Londrina e Região, da rede pública estadual.
Visa, ainda, impulsionar ações de implementação das políticas públicas de inclusão. Seus objetivos são: promover a identificação, o atendimento e o desenvolvimento dos alunos, além de disseminar conhecimentos sobre a área nas escolas, na comunidade e nas famílias.
Para o alcance dos objetivos, o NAAH/S está organizado em três unidades: Unidade de Atendimento ao Aluno, Unidade de Atendimento ao Professor e Unidade de Apoio à Família.
Educadores tocantinenses discutem atendimento a alunos com altas habilidades na escola
http://www.inclusive.org.br/arquivos/26465
Qual é a diferença entre superdotação, altas habilidades e inteligência superior?
http://maedecriancassuperdotadas.blogspot.com/2016/03/qual-e-diferenca-entre-superdotacao.html?m=1
Direitos das Pessoas com Autismo: comentários interdisciplinares à Lei nº 12.764/2012. Renata Flores Tibyriçá e Maria Eloisa Famá D`Antino (orgs.). Editora Memnon, 2018. Edição impressa e em e-book.
Blogs sobre surdos oralizados
http://desculpenaoouvi.com.br
http://sulp-surdosusuariosdalinguaportuguesa.blogspot.com.br
Os desafios na construção de sistemas educacionais inclusivos. Martinha Clarete Dutra dos Santos.
http://diversa.org.br/artigos/os-desafios-na-construcao-de-sistemas-educacionais-inclusivos
http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=17009
Contém: marcos legais, links para revistas e publicações do MEC
http://educacaointegral.org.br/?s=atendimento+educacional+especializado
Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? Maria Teresa Eglér Mantoan.
https://acessibilidade.ufg.br/up/211/o/INCLUS%C3%83O-ESCOLARMaria-Teresa-Egl%C3%A9r-Mantoan-Inclus%C3%A3o-Escolar.pdf?1473202907
Experiências Educacionais Inclusivas. Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade. MEC 2006.
Laudo médico na educação
O papel da escola quando há hipótese de diagnóstico de deficiência. Raquel Paganelli
http://diversa.org.br/artigos/o-papel-da-escola-quando-ha-hipotese-de-diagnostico-de-deficiencia
Marcos legais da educação infantil inclusiva – Martinha Clarete Dutra dos Santos.
http://diversa.org.br/artigos/marcos-legais-da-educacao-infantil-inclusiva/?gclid=Cj0KCQjw3InYBRCLARIsAG6bfMSjsc6XZSTeUAfR7RzUMe7lrCSYwIvd3f8dgv8qPrPVZUyqQAaQUAgaAnGMEALw_wcB
PEI – Plano Educacional Individualizado
Plano Educacional Individualizado (PEI) e currículo: possibilidades para a escolarização de alunos com deficiência intelectual. Érica Costa Vliese e Márcia Denise Pletsch.
http://www.cap.uerj.br/site/images/stories/noticias/39-vliese_e_pletsch.pdf
O lugar social das pessoas com surdez na escola. Doug Alvoroçado.
http://diversa.org.br/artigos/o-lugar-social-das-pessoas-com-surdez-na-escola
Entender a realidade dos surdos ajuda tanto no Enem como na vida. Jairo Marques.
http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2017/11/1933099-entender-a-realidade-dos-surdos-ajuda-tanto-no-enem-como-na-vida.shtml
Atribuições do profissional de apoio. Secretaria da Educação de Contagem, MG. 2017.
http://www.contagem.mg.gov.br/estudacontagem/wp-content/uploads/2017/05/Atribui%C3%A7%C3%B5es-dos-Profissionais-de-apoio-2017-1-1-revisado.pdf
Profissionais de apoio para alunos com deficiência e TGD matriculados nas escolas comuns (Nota Técnica 19/2010 – MEC/SEESP/GAB).
Ministério da Educação: Secretaria de Educação Especial - Manual de Orientação: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais; 2010. http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9936-manual-orientacao-programa-implantacao-salas-recursos-multifuncionais&Itemid=30192
Observatório Nacional de Educação Especial - ONEESP
Publicações sobre salas de recursos multifuncionais nas escolas comuns, em diversas cidades.
http://www.oneesp.ufscar.br/publicacao-do-oneesp
Plano de Desenvolvimento Individualizado – PDI – alunos com surdocegueira
Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGC)
O que são os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD)? Paula Nadal.
https://novaescola.org.br/conteudo/51/o-que-sao-os-transtornos-globais-do-desenvolvimento-tgd
Escola de Atenção às Diferenças – Atendimento Educacional Especializado. MEC. Programa Salto para o Futuro.
https://youtu.be/tr6aH4yss_8
https://www.youtube.com/watch?v=tr6aH4yss_8&feature=youtu.be
TV Paulo Freire: Dia-a-dia Educação - Sala de Recursos Multifuncionais.
https://youtu.be/530x6JozJeQ
Jovens surdos ficam acuados em escola, com medo de chegar ao ensino médio. Depoimentos
http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2017/11/1934305-jovens-surdos-ficam-acuados-em-escola-com-medo-de-chegar-ao-ensino-medio.shtml
Gráfico ilustrativo da transversalidade da Educação Especial, em relação aos níveis de ensino
Representação gráfica do resultado da aproximação entre a escola e a família
Prancha de comunicação simples, com desenhos sobre atividades da vida diária
Materiais e equipamentos da Sala de Recursos Multifuncionais Tipo 1 – Prefeitura Municipal de Catas Altas, MG
Materiais e equipamentos da Sala de Recursos Multifuncionais Tipo 2
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