# Swiss Legal Decision

**Decision ID:** dc56369e-ed29-57e9-8982-e6720c2cef51
**Court:** GE_CJ
**Chamber:** GE_CJ_013
**Year:** 2019
**Language:** fr
**Jurisdiction:** GE / Région lémanique
**Law Area:** $law_area
**Law Sub-area:** nan

## Facts

EN FAIT
1. L’enfant B_ né le _ 2009, est atteint, selon le rapport médical du 28 juin 2018 du Docteur C_, médecin adjoint agrégé à l’unité de neuropédiatrie des hôpitaux universitaires de Genève (ci-après : HUG) d’hémiplégie spastique droite, de difficultés mixtes d’apprentissage en amélioration et d’épilepsie focale. ![endif]>![if>
2. À la rentrée 2015, B_ a fait son entrée en scolarité ordinaire 1P Harmos à l’établissement primaire D_ (ci-après : l’établissement), après un report de scolarité d’une année. ![endif]>![if>
B_ a pu bénéficier d’aménagements mis en place dès son entrée en scolarité, à savoir l’aide d’un assistant à l’intégration scolaire (ci-après : AIS), ainsi qu’une mesure renforcée de pédagogie spécialisée consistant en l’accompagnement d’un enseignement spécialisé de soutien.
Il était prévu que ses apprentissages seraient évalués au même titre que ses camarades et qu’il suivrait le plan d’études romand (ci-après : PER).
3. Une « évaluation des compétences préscolaires / scolaires / préprofessionnelles de l’enfant entrant ou sortant du cursus de l’enseignement spécialisé » a été effectué par le secrétariat à la pédagogie spécialisée (ci-après : SPS) respectivement les 15 janvier 2015, 14 décembre 2015 et 29 novembre 2016.![endif]>![if>
4. En juin 2017, B_ a été promu par dérogation en 3P avec mesures d’accompagnement et de soutien de pédagogie spécialisée.![endif]>![if>
Monsieur E_, directeur d'établissements spécialisés et de l'intégration, a proposé de scolariser B_ à l’école de la D_, dans le regroupement spécialisé, tout en l’intégrant quelques périodes par semaine à l’école de F_. La proposition a été refusée par les parents.
5. Par courrier du 2 novembre 2017, Madame G_, directrice de l’établissement primaire D_ / F_ / a annoncé aux parents de B_ l’entrée en vigueur de la directive « soutiens et aménagements scolaires – D.SG.13 » (ci-après : la directive) ainsi que de la procédure « Soutiens et aménagements scolaires pour les élèves porteurs d’un trouble, d’une déficience motrice, sensorielle ou intellectuelle, d’une maladie invalidante ou en situation de handicap – P.SG.D13-1 ». Ces textes constituaient le nouveau cadre de référence pour la mise en place des mesures de soutien et d’aménagements scolaires. Ce cadre prévoyait notamment une simplification de la description des mesures de soutien et aménagements ainsi qu’une référence explicite au principe de la compensation des désavantages.![endif]>![if>
Différents aménagements pour B_ seraient « progressivement mis en œuvre au sein de la classe » de l’enfant, parmi lesquels :
- au titre d’« aménagement matériel », le fait de pouvoir utiliser divers dispositifs informatiques [(utilisation d’un IPad pro 12,9’ avec les applications et périphériques Prizmo, Notability, Word Q Logiciel e prédiction de mots, Tip Tap, La magie des mots) ; la mise à disposition d’une imprimante compatible IPad ; ainsi que de documents numérisés et en OCR pour permettre la lecture en synthèse vocale (SEM/cartable numérique), ainsi que la mise à disposition un système de partage des documents reconnu par l’établissement (SEM)].
- au titre d’ « aménagement pédagogique », non seulement la création d’un environnement de travail facilitateur : réduction du nombre d’exercices ou items en lien avec les mêmes objectifs d’apprentissage, mais aussi la vérification de la compréhension des consignes ;
- au titre « d’aménagement de l’évaluation », une adaptation des exigences des enseignants et, lors d’écriture manuelle, donner la possibilité d’écrire en script, du temps supplémentaire (au maximum un tiers lors des évaluations), et le remplacement entièrement ou partiellement d’un examen écrit par une évaluation orale ;
- l’appui d’une enseignante spécialisée en classe à raison d’une heure trente le lundi et une heure trente le mardi, ainsi que l’appui d’une AIS à raison de huit heures trente hebdomadaires.
Les aménagements étaient valables du 1
er
novembre 2017 au 29 juin 2018.
Les « aménagements matériels » seraient appliqués de manière progressive. Ils nécessitaient une formation des enseignantes à l’utilisation de nouvelles technologies et une intervention du Service École Media. Ils commenceraient sur le temps de présence de l’enseignante spécialisée.
Les aménagements qui touchaient au contenu de l’évaluation induisaient la remarque suivante sur le bulletin d’évaluation à chaque trimestre : « L’élève a bénéficié d’aménagements pour les évaluations ».
6. Un courrier du 22 novembre 2017 aux parents a récapitulé la teneur d’un entretien du 13 novembre 2017. L’évolution de l’enfant était décrite. Si B_ ne devait pas atteindre les objectifs scolaires en fin de 3P, un nouveau refus de la part des parents de le scolariser en regroupement spécialisé ne serait pas accepté. Une demande de conseil serait faite auprès de l’office médico-pédagogique (ci-après : OMP).![endif]>![if>
7. Le bulletin scolaire de relatif au premier trimestre 2017-2018 a fait mention, dans la rubrique commentaires, du fait que B_ avait bénéficié d’aménagements pour les évaluations, à savoir l’octroi de temps supplémentaire pour les évaluations, l’utilisation d’un boulier pour les calculs et la présence des enseignantes à ses côtés lors de la plupart des évaluations.![endif]>![if>
La progression de l’enfant était satisfaisante dans les relations avec les autres élèves et les adultes, très satisfaisante dans la collaboration avec ses camarades et dans le respect des règles de vie commune, et peu satisfaisante dans la prise en charge de son travail. Sa progression était satisfaisante en français et en mathématiques.
S’agissant de son comportement, B_ était un élève poli et calme, très respectueux des règles de vie de la classe.
L’apprentissage de l’écriture cursive était difficile pour lui en raison de ses problèmes de motricité.
8. Une « évaluation des compétences préscolaires / scolaires / préprofessionnelles de l’enfant entrant ou sortant du cursus de l’enseignement spécialisé » a été effectuée par le SPS le 12 décembre 2017.![endif]>![if>
La plus importante difficulté que rencontrait l’enfant était la barrière de l’écrit. Son handicap ne lui permettait pas d’utiliser l’écriture cursive. Il passait par l’écriture en script. Elle restait hésitante.
L’enfant avait de la peine à gérer ses émotions notamment en situation de stress. « Ces moments de profonde tristesse [étaient] fréquents en classe ».
9. Le bulletin scolaire relatif au deuxième trimestre 2017-2018 ne fait pas mention d’aménagements.![endif]>![if>
La progression de B_ dans les apprentissages de la vie scolaire était très satisfaisante dans le respect des règles de vie commune, satisfaisante dans les relations avec les autres élèves et les adultes et dans la collaboration avec ses camarades, et peu satisfaisante dans la prise en charge de son travail. Sa progression était peu satisfaisante en français et en mathématiques.
B_ avait fait de grands progrès en lecture. Il rencontrait des difficultés en français (syllabes, déchiffrage) et en mathématiques (classement des nombres, repérage dans l’espace, comparaison et somme de deux nombres). Le corps enseignant avait constaté des situations de stress lors de consignes multiples ou devant une page inconnue. Il n’arrivait pas à faire son travail personnel sans l’aide d’un adulte.
10. Par courrier du 14 mai 2018, la directrice de l’établissement a signalé le cas de B_ à la direction de l’enseignement, évaluation et suivi de l’élève de l’OMP en raison du refus des parents de scolariser B_ en enseignement spécialisé. ![endif]>![if>
B_ était souvent seul parmi ses camarades aux récréations. Il avait besoin de la présence constante de l’adulte pour réaliser ses apprentissages. Il progressait, mais lentement par rapport aux attentes fondamentales du PER. Il était en décalage par rapport au rythme de la classe.
Les parents ont reçu copie dudit courrier.
11. À un date non précisée, mais courant mai 2018, une rencontre a eu lieu entre Monsieur A_, père de B_, et Monsieur H_, directeur de l’enseignement, au sujet de l’évaluation et du suivi de l’élève à l’OMP. ![endif]>![if>
12. Par décision du 25 juin 2018, déclarée exécutoire nonobstant recours, l’OMP a statué que B_ serait scolarisé, dès la rentrée 2018, au sein de la classe intégrée du regroupement de l’école de la D_, avec des intégrations à organiser au sein d’une classe régulière pour les matières dans lesquelles il pouvait être valorisé.![endif]>![if>
Cette décision était prise à titre de « mesure de scolarisation transitoire » conformément à l’art. 19 al. 5 du règlement sur l'intégration des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés du 21 septembre 2011 - RIJBEP -
C 1 12.01
).
Malgré les problèmes observés, B_ n’avait pas atteint le niveau de fin de 2P et avait bénéficié d’un passage en 3P par dérogation. Il n’atteignait pas non plus le niveau de 3P et avait un décalage de plus en plus important. Il n’était donc ni réaliste, ni pertinent d’envisager un passage en 4P face à des difficultés croissantes d’apprentissage, risquant de péjorer encore plus et de manière profonde son estime de lui et sa confiance en ses capacités d’apprentissage. B_ présentait actuellement des signes de souffrance et son maintien en enseignement régulier ne répondait plus à ses besoins.
La décision détaillait le cursus de scolarité et les demandes de conseil, le réseau autour de l’enfant, son autonomie, ses compétences cognitives et apprentissages, ses compétences langagières (orale et écrite), ses compétences psychosociales, sensorimotrices, les adaptations et mesures de soutien, les soutiens thérapeutique et parental.
Un groupe de classe plus petit (huit élèves) avec un enseignement différencié suivant des objectifs individualisés respectant son rythme d’apprentissage serait plus bénéfique à son évolution tant scolaire que psychique.
À l’appui de sa décision, l’OMP retenait, s’agissant de l’évaluation, que B_ avait « bénéficié d’aménagements pour les évaluations, raison pour laquelle celles-ci ne correspondent pas au niveau attendu en 3P. Si ces évaluations sont pour la plupart satisfaisantes à très satisfaisantes, elles sont en lien avec ses objectifs d’apprentissage individuels adaptés et non aux attentes du PER en 3P ».

## Considerations

Pour le surplus, le contenu de la décision sera repris en tant que de besoin dans la partie en droit du présent arrêt.
13. Le bulletin scolaire relatif au troisième trimestre 2017-2018, daté du 22 juin 2018 ne fait pas mention d’aménagement ou de dispense. ![endif]>![if>
La progression de B_ était jugée très satisfaisante en sciences de la nature et en histoire-géographie, satisfaisante en français et en écriture-graphisme, et peu satisfaisante en mathématiques, musique, activités créatrices et manuelles, et éducation physique. La progression des apprentissages dans la vie scolaire était identique à celle du deuxième trimestre.
Dans la rubrique commentaires, le corps enseignant félicitait B_ pour tous les progrès accomplis durant l’année. Il constatait toutefois qu’il avait encore besoin de l’adulte pour être rassuré et pour lui réexpliquer les consignes. Il rencontrait de grandes difficultés aussi bien en français qu’en mathématiques lorsqu’il était confronté à un problème nécessitant un raisonnement et une réflexion.
14. Par courriel du 27 juin 2018 adressé à M. H_, le père de B_ a manifesté son mécontentement quant à la manière dont le dossier de son fils avait été traité.![endif]>![if>
L’enfant avait appris le 21 juin 2018, en classe et en présence de ses camarades, qu’il ne pouvait pas, à l’instar des autres enfants, recevoir son bulletin scolaire puisqu’il irait l’année suivante dans une autre école où il y aurait seulement sept ou huit enfants par classe. B_ avait été stigmatisé. Cette attitude était représentative de l’attitude des enseignantes et de la directrice à l’égard de son enfant.
La décision querellée consistait en un « copier-coller » du rapport de la directrice. Le réseau de l’enfant (ergothérapeute, logopédiste, neuropédiatre) n’avait pas été consulté, contrairement à la promesse faite par M. H_.
Ses observations à M. H_ n’avaient pas été prises au sérieux.
15. Selon le rapport rédigé le 28 juin 2018 par le Dr C_, B_ avait accompli des progrès réguliers confirmés par sa logopédiste, l’ergothérapeute et les parents. Le rapport scolaire de fin d’année avait mis l’accent sur l’ensemble des difficultés de B_ sans souligner les progrès. Le médecin détaillait les différentes branches scolaires. Il concluait en indiquant être surpris par les progrès de B_ qui, au cours des six derniers mois, avait clairement continué de progresser et obtenait un niveau, du moins dans le langage écrit, proche de ce que l’on attendait à une fin de 3P Harmos.![endif]>![if>
16. Par acte du 28 août 2018, Madame A_, mère de B_, et M. A_, agissant pour leur fils, ont formé recours contre la décision précitée auprès de la chambre administrative de la Cour de justice (ci-après : la chambre administrative), concluant préalablement à la restitution de l’effet suspensif et principalement à l’annulation de la décision entreprise et à ce qu’il soit dit que B_ fréquenterait l’école régulière dès le prononcé du jugement, avec les aménagements dont il bénéficiait jusqu’alors, lesquels seraient adaptés en tant que de besoin. ![endif]>![if>
La décision constatait les faits de manière inexacte et même arbitraire. Elle violait le droit à l’égalité des personnes handicapées ainsi que le droit d’être entendus des recourants.
Dès le début de la scolarité de B_, la directrice d’établissement avait été sceptique par rapport à la solution inclusive consistant à ce que l’enfant soit scolarisé dans l’enseignement régulier avec des aménagements. Elle n’avait eu de cesse de leur recommander une scolarisation séparée, saisissant régulièrement l’OMP dans ce sens.
17. Invité à se déterminer, le département a conclu au rejet de la requête de restitution de l’effet suspensif. ![endif]>![if>
18. Les recourants ont répliqué, persistant dans les termes de leur requête.![endif]>![if>
19. Le 11 octobre 2018, les parties ont été entendues en audience de comparution personnelle.![endif]>![if>
a. M. A_ a indiqué que B_ était scolarisé en école privée bilingue français-anglais depuis la rentrée 2018, à l’école I_ à _. Il suivait le programme classique de la 4P dans une classe de dix-neuf élèves. Cela se passait très bien. Les parents discutaient avec le corps enseignant des moyens à mettre en œuvre pour soutenir B_ dans ses apprentissages, notamment en gymnastique ou arts visuels. La tablette devait être introduite la semaine suivante. L’enfant était bien intégré, ce que les enseignants avaient confirmé. L’aspect bilingue de l’enseignement ne résultait pas d’un choix des parents. Il s’agissait de la première école qui avait accepté B_ et qui avait de la place. Les échos sur l’établissement étaient bons. Les cours en anglais étaient obligatoires. Ils étaient sur le temps scolaire, en lieu et place d’autres heures. Il ne s’agissait pas d’une surcharge au niveau de planning. B_ parlait déjà l’albanais et le français. Il avait du plaisir à apprendre l’anglais. L’enfant n’était pas plus fatigué depuis la rentrée scolaire 2018. La quantité de devoirs ne s’était pas accrue. Le trajet pour l’école privée prenait trois quarts d’heure aller et trois quarts d’heure retour. B_ allait à pied et en bus. Il restait à l’école à midi alors que l’année précédente il rentrait pour manger.
Cette situation ne modifiait pas les conclusions du recours, y compris sur effet suspensif, notamment en raison du fait que le département de l’instruction publique, de la formation et de la jeunesse (ci-après : DIP) ne souhaitait pas prendre en charge les frais de l’école privée en cas d’admission du recours. Ces frais s’élevaient à CHF 24'000.- par an environ. Il gagnait CHF 100'000.- bruts par année, son épouse ne travaillait pas et ils avaient trois enfants.
Il était faux de soutenir que B_ ait été en souffrance en 3P. Il n’avait pas constaté de souffrance chez son enfant à son retour de l’école, ni personne de son entourage. L’enfant était toujours joyeux. Le Dr C_, qui suivait B_ depuis sa naissance, avait mis en garde les parents sur cette question. Il avait indiqué que si l’enfant devait être en souffrance à l’école, les parents s’en rendraient compte, notamment parce qu’il se renfermerait, ne sourirait plus ou ne voudrait plus y aller. B_ n’avait jamais présenté ce type de comportement, tout au contraire. Les parents avaient toujours été très attentifs. Le Dr C_ avait eu des entretiens réguliers avec eux, y compris en tête-à-tête avec l’enfant. Cet élément de souffrance n’était jamais apparu. Une seule fois, une enseignante avait parlé de souffrance. Elle faisait référence au fait que B_ était seul pendant la récréation. De l’avis du recourant, l’enfant ne jouait pas au foot et il ne courait pas avec ses camarades, ce qui était normal vu son état de santé. Même à retenir l’existence d’une souffrance, aucune mesure n’avait été proposée contre celle-ci. C’étaient les maîtresses qui étaient en souffrance pour gérer vingt-cinq élèves.
Les « experts externes » (logopédiste, ergothérapeute) ne souhaitaient plus venir aux réunions de réseau. Ils estimaient que les rapports ne reflétaient pas la réalité. S’agissant des mesures mentionnées dans le courrier de novembre 2017, la tablette n’avait été disponible que début janvier 2018. Elle avait pu être utilisée à raison de 45 min hebdomadaires avec l’enseignante spécialisée. Ce n’était qu’à compter du 2 juin 2018 que les enseignantes ordinaires l’avaient employée, notamment suite à l’intervention de l’ergothérapeute de B_. À sa question de savoir quelles étaient les causes du retard, il lui avait été répondu qu’il s’agissait d’un travail de plus et d’un manque de temps.
b. M. H_ a confirmé que la procédure n’en était qu’au stade d’une décision transitoire. Le SPS prendrait une décision d’octroi de prestations de pédagogie spécialisée. La décision transitoire serait, ou non, validée. Depuis la décision de juin 2018, les documents avaient été envoyés au SPS. Aucune autre démarche n’avait été entreprise auprès du SPS au vu de la présente procédure.
L’absence d’informations du corps enseignant aux parents concernant la souffrance de l’enfant était contestée. À titre d’exemple, le bulletin du premier trimestre mentionnait la solitude de B_. De même, la lettre du 22 novembre 2017, reprenant un entretien avec les parents, faisait état de l’aspect
« émotion-affectif » de B_, notamment qu’il paniquait et qu’il se mettait à pleurer.
Il était exact que la tablette avait été introduite dès janvier 2018. Par la suite, cela avait nécessité un certain nombre d’aménagements, que l’école avait entrepris (installation du WIFI en classe, à l’imprimante, formation des enseignants, etc.). Cela s’était déroulé durant les quatre périodes hebdomadaires de l’enseignante spécialisée. Il ignorait quand précisément les enseignantes ordinaires l’avaient utilisée, mais cela devait être avant le 2 juin 2018.
Les trois évaluations de compétences annuelles (entre novembre 2015 et décembre 2017) avaient notamment fondé sa décision. La péjoration de la situation, du stress, de l’inquiétude, y compris celle des parents sur B_, la tristesse de l’enfant en ressortaient clairement.
c. Les parties ne se sont pas opposées à ce qu’une expertise soit ordonnée. De l’avis du père, partagé par le représentant du SPS, elle devrait se faire hors SPS par un expert indépendant.
Les autres déclarations des parties seront, en tant que de besoin, reprises dans la partie en droit du présent arrêt.
d. À l’issue de l’audience, la cause a été gardée à juger sur effet suspensif.
20. Par courrier du 15 octobre 2018, les recourants ont indiqué admettre, après une réflexion approfondie, qu’un changement d’école en cours d’année ne serait pas dans l’intérêt de leur enfant, seul déterminant. Ils entendaient ainsi scolariser B_ au sein de l’école privée I_ jusqu’à la fin de l’année scolaire en cours. ![endif]>![if>
Compte tenu des éventuelles mesures probatoires qui seraient ordonnées, il n’était pas certain que le fond du litige puisse être tranché avant la fin de l’année scolaire en cours. Il demeurait ainsi un intérêt à ce que la question de l’effet suspensif, et bien entendu celle du fond, soient tranchées afin que l’enfant puisse réintégrer l’école publique régulière dès la rentrée 2019 avec les aménagements nécessaires, la question de la scolarisation ordinaire ou spécialisée étant susceptible de se reposer à l’avenir.
Les recourants précisaient leurs conclusions : B_ devait être affecté à un autre établissement proche de son domicile afin de ne pas être à nouveau pris en charge par les mêmes enseignantes, au vu du risque de prévention.
21. Par courrier du 12 octobre 2018, le département a « invité les parents au dialogue ». Une décision avait été prise par le SPS. Elle serait transmise à la chambre de céans.![endif]>![if>
22. Par décision du 18 octobre 2018, la présidence de la chambre administrative a refusé de restituer l’effet suspensif au recours. ![endif]>![if>
Dans la mesure où les recourants avaient indiqué, lors de leur audition, que B_ était scolarisé en école privée, puis, par courrier du 15 octobre 2018, qu’ils souhaitaient le maintenir dans cette école jusqu’à la fin de l’année scolaire en cours, il n’y avait plus d’urgence à trancher la requête de restitution de l’effet suspensif. En effet, B_ poursuivant le programme de 4P au sein de l’école privée I_ – qui prodiguait un enseignement conforme aux programmes du DIP – il pourrait a priori, en cas d’admission du recours et de promotion au niveau supérieur, poursuivre son cursus scolaire au sein de l’école publique lors de l’année scolaire 2019-2020, après avoir effectué une 4P en classe ordinaire comme y concluaient ses parents.
23. Par décision du 19 octobre 2018, le SPS a confirmé la prise en charge pour l’année scolaire 2018 – 2019 de la scolarité de B_ en regroupement spécialisé dans l’établissement de la D_.![endif]>![if>
24. Le 12 novembre 2018, les recourants ont informé la chambre de céans que trois décisions avaient été rendues le 19 octobre 2018. Elles avaient été annulées le 2 novembre 2018, au vu de la scolarisation de l’enfant en école privée : l’ « écolage externe – au sein du regroupement spécialisé, était annulé, à l’instar du transport y afférant. La logopédie en privé avec la prestataire précédente était rétablie, n’étant plus incluse dans l’écolage externe ».![endif]>![if>
25. Invités à produire des observations finales, les recourants se sont opposés à la clôture de l’instruction. Le recours conservait un intérêt actuel. La décision querellée indiquait que l’enfant était orienté en classe spécialisée dès 2018, sans limite dans le temps. Une comparution personnelle des parties était sollicitée.![endif]>![if>
Le DIP s’en est rapporté à justice sur l’incidence des décisions du SPS sur la procédure pendante.
26. Sur ce, les parties ont été informées que la cause était gardée à juger.![endif]>![if>
EN DROIT
1. a. Interjeté en temps utile devant la juridiction compétente, le recours est recevable de ces points de vue (art. 132 de la loi sur l'organisation judiciaire du 26 septembre 2010 - LOJ -
E 2 05
; art. 62 al. 1 let. a de la loi sur la procédure administrative du 12 septembre 1985 - LPA -
E 5 10
).![endif]>![if>
b. Le litige porte sur la décision de scolarisation de B_, dès la rentrée 2018 au sein de la classe intégrée du regroupement de l’école de la D_, avec des intégrations à organiser au sein d’une classe régulière pour les matières dans lesquelles B_ peut être valorisé, mesure de scolarisation transitoire conformément à l’art. 19 al. 5 RIJBEP.
Les décisions ultérieures du 19 octobre 2018 ont été annulées par celles du 2 novembre 2018. Celles-ci annulent la prise en charge de l’écolage externe et le transport y relatif.
c. Aux termes de l’art. 60 let. b LPA, ont qualité pour recourir toutes les personnes qui sont touchées directement par une décision et ont un intérêt digne de protection à ce qu’elle soit annulée ou modifiée.
Selon la jurisprudence, le recourant doit avoir un intérêt pratique à l’admission du recours, soit que cette admission soit propre à lui procurer un avantage, de nature économique, matérielle ou idéale (ATF
138 II 162
consid. 2.1.2).
Un intérêt digne de protection suppose un intérêt actuel à obtenir l’annulation de la décision attaquée (ATF
138 II 42
consid. 1). L’existence d’un intérêt actuel s’apprécie non seulement au moment du dépôt du recours, mais aussi lors du prononcé de la décision sur recours (ATF
137 I 296
consid. 4.2). Si l’intérêt actuel fait défaut lors du dépôt du recours, ce dernier est déclaré irrecevable (ATF
139 I 206
consid. 1.1) ; s’il s’éteint pendant la procédure, le recours, devenu sans objet, doit être simplement radié du rôle (ATF
137 I 23
consid. 1.3.1).
Il est toutefois renoncé à l’exigence d’un intérêt actuel lorsque cette condition de recours fait obstacle au contrôle de la légalité d’un acte qui pourrait se reproduire en tout temps, dans des circonstances semblables, et qui, en raison de sa brève durée ou de ses effets limités dans le temps, échapperait ainsi toujours à la censure de l’autorité de recours (ATF
139 I 206
consid. 1.1).
d. En l’espèce, les recourants conservent un intérêt actuel, seul discutable, à obtenir l’annulation de la décision attaquée si ce n’est pour 2018, au vu de leur correspondance du 15 octobre 2018 à tout le moins pour la rentrée scolaire 2019.
Le recours est ainsi recevable.
2. Les recourants sollicitent une nouvelle audience de comparution personnelle des parties.![endif]>![if>
Une audience s’est déroulée le 11 octobre 2018. Les recourants ont par ailleurs eu l’occasion de s’exprimer plusieurs fois par écrit. Le dossier est complet et en état d’être jugé. Il ne sera en conséquence pas donné suite à cette requête de mesure d’instruction complémentaire, laquelle ne s’avérerait pas utile compte tenu de ce qui suit.
3. Selon l’art. 61 al. 1 LPA, le recours peut être formé pour violation du droit, y compris l’excès et l’abus du pouvoir d’appréciation (let. a), ou pour constatation inexacte ou incomplète des faits pertinents (let. b). Les juridictions administratives n’ont pas la compétence pour apprécier l’opportunité de la décision attaquée, sauf exception prévue par la loi (art. 61 al. 2 LPA), non réalisée dans le cas d’espèce.![endif]>![if>
4. a. Selon l’art. 62 al. 3 de la Constitution fédérale de la Confédération suisse du 18 avril 1999 (Cst. -
RS 101
, entré en vigueur le 1er janvier 2008 [RO 2007 5765]), les cantons pourvoient à une formation spéciale suffisante pour les enfants et adolescents handicapés, au plus tard jusqu'à leur 20
ème
anniversaire. ![endif]>![if>
b. La Loi fédérale sur l'élimination des inégalités frappant les personnes handicapées du 13 décembre 2002 (Loi sur l'égalité pour les handicapés, LHand -
RS 151.3
) a pour but de prévenir, de réduire ou d'éliminer les inégalités qui frappent les personnes handicapées. Elle crée des conditions propres à faciliter aux personnes handicapées la participation à la vie de la société, en les aidant notamment à être autonomes dans l'établissement de contacts sociaux, dans l'accomplissement d'une formation ou d'une formation continue et dans l'exercice d'une activité professionnelle (art. 1 LHand).
Est considérée comme personne handicapée au sens de la 1 LHand toute personne dont la déficience corporelle, mentale ou psychique présumée durable l'empêche d'accomplir les actes de la vie quotidienne, d'entretenir des contacts sociaux, de se mouvoir, de suivre une formation ou une formation continue ou d'exercer une activité professionnelle, ou la gêne dans l'accomplissement de ces activités (art. 2 al. 1 LHand).
Il y a inégalité lorsque les personnes handicapées font l'objet, par rapport aux personnes non handicapées, d'une différence de traitement en droit ou en fait qui les désavantage sans justification objective ou lorsqu'une différence de traitement nécessaire au rétablissement d'une égalité de fait entre les personnes handicapées et les personnes non handicapées fait défaut (art. 2 . al. 2 LHand).
Selon l'art. 20 al. 1 LHand, les cantons veillent à ce que les enfants et adolescents handicapés bénéficient d'un enseignement de base adapté à leurs besoins spécifiques. L'art. 20 LHand concrétise les principes constitutionnels (art. 8 al. 2, 19 et 62 al. 3 Cst.), mais ne va guère au-delà (ATF
141 I 9
consid. 3.2 ;
138 I 162
consid. 3.1; arrêt du Tribunal fédéral
2C_246/2016
du 23 juin 2017 consid. 2.2 et les arrêts cités).
c. Pour mettre en oeuvre l'art. 62 al. 3 Cst., la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (ci-après : CDIP) a, le 25 octobre 2007, adopté l'Accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée (AICPS –
C 1 08
), qui est entré en vigueur le 1
er
janvier 2011 et auquel la République et canton de Genève est partie (
C 1 08.0
). Cet accord a pour finalité la collaboration entre cantons signataires dans le domaine de la pédagogie spécialisée, laquelle fait partie du mandat public de formation (art. 1 et. 2
let. a AICPS). Les cantons s'entendent en particulier sur une définition commune des ayants droits, ainsi que sur l'offre de base en pédagogie spécialisée (art. 1
let. a, 3 et 4 AICPS; CDIP, Accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée du 25 octobre 2007, Commentaire des dispositions [ci-après : commentaire des dispositions de l'Accord intercantonal], p. 2 ad art. 1, disponible sur http://www.edk.ch/dyn/14642.php, consulté le 22 octobre 2018).
d. En référence aux principes de l’école inclusive mentionnés à l’art. 10
al. 2 de la loi sur l’instruction publique du 17 septembre 2015 (LIP -
C 1 10
) et dans l’AICPS, le DIP met en place les mesures de pédagogie spécialisée destinées aux enfants et aux jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés. Les plans d’études constituent la référence commune à tous les élèves qui fréquentent l’école, quels que soient leurs besoins particuliers (art. 28 LIP).
De la naissance à l’âge de 20 ans révolus, les enfants et les jeunes qui ont leur domicile dans le canton ont droit à des prestations de pédagogie spécialisée s’il est établi qu’ils sont entravés dans leurs possibilités de développement et de formation au point qu’ils ne pourront pas ou ne peuvent plus suivre l’enseignement régulier sans soutien spécifique, ou lorsqu’un autre besoin éducatif particulier a été constaté (art. 30 LIP).
Chaque bénéficiaire des mesures de pédagogie spécialisée est intégré dans la structure d’enseignement ou de formation la plus adaptée à ses besoins et visant à la plus grande autonomie à sa majorité, tout en répondant aux besoins de tous les élèves ou apprentis de la classe (art. 32 al. 3 LIP).
5. a. L’OMP est, au sein du DIP, l'autorité scolaire responsable de l'enseignement spécialisé public et subventionné. Il est l'autorité compétente pour décider de l'intégration totale, partielle ou non indiquée dans l'enseignement public ordinaire d'un élève à besoins éducatifs particuliers ou handicapé. Il statue sur préavis de la direction générale du degré d'enseignement concerné et en concertation avec les responsables légaux de l'élève (art. 3 al. 1 et 2 RIJBEP).![endif]>![if>
Il est l'autorité compétente pour décider des mesures de scolarisation transitoires nécessaires, au sens de l'art. 34 LIP, en cas de signalement par l'autorité scolaire ordinaire d'un élève ou d'un jeune à besoins éducatifs particuliers ou handicapé, dans l'attente d'une décision du SPS (art. 3
al. 4 RIJBEP).
b. Le SPS est l'autorité compétente pour l'octroi des mesures individuelles renforcées en pédagogie spécialisée et pour leur financement, hormis celui de l'enseignement spécialisé dispensé en école privée non subventionnée ou à domicile. Il est également compétent pour la reconnaissance des structures d'évaluation des besoins individuels des enfants et des jeunes et pour l'évaluation périodique des institutions accréditées. Il comporte une unité clinique pluridisciplinaire composée de professionnels en exercice, spécialistes des domaines concernés, dont une directrice ou un directeur en scolarité spécialisée et une ou un pédopsychiatre référent en exercice. Le SPS est rattaché à l'office de l’enfance et de la jeunesse (art. 5 RIJBEP).
c. Les différentes structures d’évaluation des besoins individuels sont précisées à l’art. 6 RIJBEP.
d. L'intégration dans l'enseignement public ordinaire des enfants ou jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés peut être totale, partielle ou non indiquée, en fonction du projet éducatif individuel défini à l'art. 26 RIJBEP (art. 8
al. 3 RIJBEP).
e. Aux termes de l’art. 10 RIJBEP, l'offre en matière de pédagogie spécialisée couvre les prestations énoncées ci-après, soit conseil et soutien (al. 2), éducation précoce spécialisée (al. 3), mesures de pédagogie spécialisée en classe ordinaire (al. 4), l’enseignement spécialisé (al. 5), la logopédie (al. 6), la psychomotricité (al. 7), les repas et/ou logement (al. 8), les transports des enfants et des jeunes (al. 9 et 10).
Les mesures de pédagogie spécialisées en classe ordinaire comprennent le soutien individuel à l'élève dispensé en classe ordinaire par des enseignants spécialisés ou des éducateurs sociaux ou spécialisés, ainsi que, subsidiairement à l'assurance-invalidité, par des interprètes en langue des signes française (LSF), des codeurs en langage parlé complété (LPC) et des spécialistes du soutien en basse vision (art. 10 al. 4 RIJBEP).
L’enseignement spécialisé comprend l'enseignement permettant d'apporter des réponses pédagogiques aux élèves à besoins éducatifs particuliers ou handicapés. Elle est dispensée dans les classes spécialisées au sein des établissements scolaires ordinaires, dans les écoles spécialisées publiques ou privées accréditées ou dans les institutions à caractère résidentiel accréditées (ci-après : structures d'enseignement spécialisé de jour ou à caractère résidentiel). La prestation d'enseignement spécialisé comprend également l'encadrement éducatif et les mesures pédago-thérapeutiques nécessaires (logopédie, psychomotricité, éducation précoce spécialisée ; art. 10 al. 5 RIJBEP).
Les prestations de pédagogie spécialisées sont dispensées soit par l’OMP ou les HUG, soit par des structures de pédagogie spécialisée accréditées ainsi que par des logopédistes ou des thérapeutes en psychomotricité indépendants accrédités (art. 11 RIJBEP).
Sont considérées comme des mesures renforcées les prestations définies à l'art. 10 al. 3 à 10 RIJBEP (art. 12 al. 2 RIJBEP).
f. Lorsque l’école pressent chez un élève ou un jeune un besoin susceptible de faire l’objet d’une mesure individuelle renforcée en pédagogie spécialisée, elle le signale aux représentants légaux et leur propose sa collaboration pour le dépôt de la demande (art. 19 al. 3 RIJBEP).
À défaut de dépôt de demande relative à une mesure d'enseignement spécialisé par les représentants légaux, la direction de l'établissement scolaire signale la situation à l’OMP et en informe par écrit les représentants légaux. Sur la base de l'évaluation scolaire de l'élève et si nécessaire, l’OMP signale la situation au SPS et décide des mesures de scolarisation transitoires nécessaires (art. 19 al. 5).
g. Selon l’art. 20 RIJBEP, conformément à l'art. 13 RIJBEP, le SPS s'appuie sur la procédure d'évaluation standardisée (ci-après : PES) pour l'évaluation initiale des besoins de l'enfant ou du jeune. Il confie cette évaluation aux structures reconnues définies à l'art. 6 (al. 1). Dans le cadre de cette évaluation et avec l'accord des représentants légaux ou du jeune majeur, le secrétariat à la pédagogie spécialisée est habilité à se procurer auprès des autorités, des médecins traitants, des thérapeutes ou de tout autre service spécialisé les documents, les renseignements et les données personnelles nécessaires. De même, il peut faire procéder à une expertise médicale ou technique à laquelle les enfants et les jeunes concernés sont tenus de se soumettre (al. 2). Les frais relatifs aux expertises commandées par le SPS sont à sa charge (al. 3).
6. Lorsque les mesures octroyées dans le cadre de l'école ordinaire s'avèrent insuffisantes, une décision quant à l'attribution de mesures renforcées doit être prise sur la base de la détermination des besoins individuels (art. 5 al. 1 AICPS).![endif]>![if>
La détermination des besoins individuels prévue à l'art. 5 al. 1 se fait dans le cadre d'une PES, confiée par les autorités compétentes à des services d'évaluation distincts des prestataires (art. 6 al. 3 AICPS).
La PES est un instrument du concordat sur la pédagogie spécialisée. Les cantons recourent à cet instrument lorsqu'il s'agit d'attribuer des mesures renforcées de pédagogie spécialisée (site de la CDIP : http://www.edk.ch/dyn/17509.php, consulté le 10 janvier 2019).
7. a. Le site de la CDIP renvoie, pour plus d’informations, sur le site du centre suisse de la pédagogie spécialisée. Selon celui-ci les personnes vivant avec un « handicap » au sens juridique, c’est-à-dire selon la définition de la loi sur l’égalité pour les handicapés (LHand, art. 2, al. 1), ont droit à la compensation des désavantages.![endif]>![if>
La compensation des désavantages comprend les mesures individuelles qui permettent d’éviter ou de diminuer les difficultés que les élèves et apprenants en situation de handicap peuvent rencontrer. Il s’agit d’adaptations formelles des conditions d’apprentissage ou d’examen, sans modification des objectifs d’apprentissage ou de formation. Les mesures de compensation des désavantages s’appliquent à tous les niveaux de formation, y compris les procédures d’admission et de qualification (https://www.csps.ch/themes/compensation-des-desavantages consulté le 22 décembre 2018).
b. L’adaptation d’un programme scolaire ou de formation concerne les jeunes en situation de handicap (dans la majorité des cas atteints de déficience intellectuelle ou ayant des difficultés d’apprentissage) qui ne sont pas en mesure d’atteindre les standards minimaux du plan d’études ou de formation. La compensation des désavantages intervient, elle, lorsque l’enfant ou le jeune en situation de handicap est en mesure de prétendre à une certification équivalente aux autres élèves, et remplit par conséquent les objectifs du plan d’étude ou de formation, mais nécessite pour ce faire des aménagements (compensations) tels que moyens auxiliaires, assistance personnelle, adaptation des supports d’apprentissage et d’évaluation, aménagement de l’environnement ou rallongement du temps accordé.
c. La doctrine distingue ainsi usuellement les aménagements formels des aménagements matériels.
Les premiers, souvent dénommés mesures de compensation des désavantages, consistent « en la neutralisation ou la diminution des limitations occasionnées par un handicap. Ce terme désigne l’aménagement des conditions dans lesquelles se déroulent un apprentissage ou examen et non une adaptation des objectifs de scolarisation/formation ou une dispense de notes ou de branches » (Cyril MIZRAHI, L’égalité des personnes handicapées dans le domaine de la formation, in L'égalité des personnes handicapées : principes et concrétisation, 2017, p. 224 et les références citées)
Les aménagements matériels n’entrent en ligne de compte que dans la mesure où une personne ne peut pas suivre une formation régulière, même avec des aménagements de nature formelle, et ont ainsi un caractère subsidiaire (Andrea AESCHLIMANN-ZIEGLER, Der Anspruch auf ausreichenden und unentgeltlichen Grundschulunterricht von Kindern und Jugendlichen mit einer Behinderung, Berne, 2011, p. 251 ; Cyril MIZRAHI, op. cit., p. 224)
La libération des notes n’est pas une mesure de compensation des désavantages. Elle est considérée comme une adaptation des objectifs d’apprentissages et de formation, soit un aménagement matériel, et doit de ce fait être indiquée dans le document de certification.
8. Dans un premier grief, les recourants se plaignent d’une constatation inexacte des faits pertinents, la décision entreprise retenant que l’enfant n’aurait pas été évalué selon les objectifs du PER en fin de 3P, autrement dit qu’il aurait fait l’objet d’aménagements matériels, ayant influé ses objectifs d’apprentissage.![endif]>![if>
a. En l’espèce, le premier bulletin scolaire mentionnait que l’enfant avait bénéficié « d’aménagements pour les évaluations, à savoir l’octroi de temps supplémentaire pour les évaluations, l’utilisation d’un boulier pour les calculs et la présence des enseignantes à ses côtés lors de la plupart des évaluations ». Les bulletins des deuxième et troisième trimestres ne font aucune mention de mesures.
Il ne résulte en conséquence pas des bulletins scolaires que les objectifs d’apprentissage auraient été réduits.
Dans ses écritures du 13 septembre 2018, l’autorité intimée a d’ailleurs confirmé que les aménagements dont bénéficient l’enfant modifiaient les conditions dans lesquelles se déroulaient les apprentissages et examens, mais qu’ils ne consistaient nullement en une adaptation des objectifs de scolarisation. Elle a reconnu que l’affirmation, dans la décision litigieuse, que l’enfant « a bénéficié d’aménagements pour les évaluations, raison pour laquelle, celles-ci ne correspondent pas au niveau attendu en 3P » était formulée de manière erronée.
Dans ces conditions, il est établi que les objectifs d’apprentissage n’ont pas été modifiés, l’élève n’ayant bénéficié que d’aménagements formels, soit de mesures de compensation des désavantages et non d’aménagements matériels.
b. Se pose dès lors la question de savoir si l’enfant remplissait les conditions de promotion de la 3P à la 4P.
À teneur de l’art. 50 al. 1 du Règlement de l’enseignement primaire du 7 juillet 1993 (REP -
C 1 10.21
), les élèves qui ont une appréciation de progression « peu satisfaisante » en français et/ou en mathématiques sont admis dans l'année suivante avec des mesures d'accompagnement. Sur la base du bilan pédagogique de l'enseignant, de la consultation des parents et d'une évaluation pédagogique complémentaire, une décision de redoublement peut être prononcée par le directeur d’établissement scolaire.
En l’espèce, la dernière évaluation de l’élève indique que sa progression est satisfaisante en français, mais peu satisfaisante en mathématiques.
En conséquence, en retenant que l’enfant avait « bénéficié d’aménagements pour les évaluations, raison pour laquelle celles-ci ne correspondent pas au niveau attendu en 3P. Si ces évaluations sont pour la plupart satisfaisantes à très satisfaisantes, elles sont en lien avec ses objectifs d’apprentissage individuels adaptés et non aux attentes du PER en 3P », l’autorité intimée a mal établi les faits.
Le grief de mauvais établissement des faits est fondé.
9. Dans un second grief, les recourants se plaignent d’une violation de l'interdiction de la discrimination énoncée aux art. 5 et, plus spécifiquement en ce qui concerne l'éducation, à l'art. 24 de la Convention internationale relative aux droits des personnes handicapées du 13 décembre 2006 (
RS 0.109
; ci-après : CDPH), 8 al. 2, 19 et 62 Cst. en sus des dispositions de la LHand, l’AICPS, de la LIP et du RIJBEP.![endif]>![if>
a. À teneur de l'art. 24 par. 1 CDPH, les États parties reconnaissent le droit des personnes handicapées à l'éducation. En vue d'assurer l'exercice de ce droit sans discrimination et sur la base de l'égalité des chances, les États parties font en sorte que le système éducatif pourvoie à l'insertion scolaire à tous les niveaux et offre, tout au long de la vie, des possibilités d'éducation qui visent : a) le plein épanouissement du potentiel humain et du sentiment de dignité et d'estime de soi, ainsi que le renforcement du respect des droits de l'homme, des libertés fondamentales et de la diversité humaine; b) l'épanouissement de la personnalité des personnes handicapées, de leurs talents et de leur créativité ainsi que de leurs aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités; c) la participation effective des personnes handicapées à une société libre.
Selon le message du Conseil fédéral du 19 décembre 2012 portant approbation de la Convention (FF 2013 601, p. 639), l'art. 24 CDPH est une disposition de nature globalement programmatoire. L'interdiction des discriminations en ce qui concerne l'exercice du droit à l'éducation, exprimée à l'al. 1 de la disposition, est toutefois directement applicable, en ce sens que si l'État propose des offres dans le domaine de l'éducation, il doit concevoir un accès non discriminatoire et ne doit exclure personne de leur utilisation pour des motifs discriminatoires.
b. Les États parties reconnaissent que toutes les personnes sont égales devant la loi et en vertu de celle-ci et ont droit sans discrimination à l'égale protection et à l'égal bénéfice de la loi. Les États parties interdisent toutes les discriminations fondées sur le handicap et garantissent aux personnes handicapées une égale et effective protection juridique contre toute discrimination, quel qu'en soit le fondement. Afin de promouvoir l'égalité et d'éliminer la discrimination, les États parties prennent toutes les mesures appropriées pour faire en sorte que des aménagements raisonnables soient apportés (art. 5 § 1 à 3 CDPH).
L’interdiction de discrimination de l’art. 5 al. 1 CDPH est directement justiciable, ce que reconnaît explicitement le Conseil fédéral dans son Message relatif à la CDPH. Elle peut donc être invoquée par toute personne handicapée dans un cas d’espèce, indépendamment du domaine dans lequel la discrimination a eu lieu, et également lorsque la discrimination consiste en un refus d’aménagements raisonnables (Le cadre conventionnel et constitutionnel du droit de l’égalité des personnes handicapées, Caroline HESS-KLEIN, in L'égalité des personnes handicapées : principes et concrétisation, 2017, p. 23).
c. Dans un arrêt récent, destiné à publication, le Tribunal fédéral a rappelé en détail la portée de ces dispositions, y compris de la CDPH (arrêt
2C_927/2017
du 29 octobre 2018 consid. 5.1 à 5.3).
d. La priorité de la scolarisation intégrée sur la scolarisation spéciale est un principe fondamental de la loi sur l’égalité pour les handicapés (ATF
141 I 9
consid. 5.3.1) La scolarisation ordinaire doit être autant que possible le régime standard (ATF
141 I 9
consid. 5.3.2).
Il n’existe cependant pas de droit à l’intégration à l’école ordinaire. Il faut prioritairement tenir compte du bien de l’enfant. Ses besoins particuliers déterminent la solution « juste » dans le cas individuel, dont on ne s’écartera que si et dans la mesure où un intérêt public prépondérant l’exige, dans le respect du principe de la proportionnalité (ATF
141 I 9
consid. 5.3.4 et les références citées).
La Constitution n’exclut pas de renoncer à l’offre d’une formation «idéale» pour éviter une perturbation notable de l’enseignement, tenir compte de l’intérêt financier de la collectivité publique ou permettre à l’école de simplifier son organisation, si les mesures adoptées demeurent proportionnées (ATF
141 I 9
consid. 4.2.2, JdT
2015 I 71
et les références citées).
Les solutions intégratives sont préférées aux solutions séparatives, ceci dans le respect du bien-être et des possibilités de développement de l'enfant ou du jeune concerné et en tenant compte de l'environnement et de l'organisation scolaires (art. 2 let. b AICPS ; art. 10 al. 2 LIP).
e. En l’espèce, la décision querellée indique qu’à l’avenir l’enfant ne suivrait plus le PER, mais des « objectifs individualisés ». Ce faisant, la décision impose à l’enfant, dès la rentrée 2018 de ne plus être en scolarité ordinaire et modifie ses objectifs d’apprentissage.
L’autorité intimée mentionne dans ses écritures que « la décision de scolarisation transitoire, donc une mesure renforcée de pédagogie spécialisée, se prend sur la base de l’évaluation scolaire de l’élève conformément à l’art. 19
al. 5 RIJBEP. Cette évaluation scolaire comprend la demande de conseil, les bulletins scolaires, tout document scolaire jugé pertinent et utile, les différents rapports pédagogiques et thérapeutiques complémentaires, ainsi que les entretiens et/ou échanges téléphoniques que les divers intervenants du DIP ont pu avoir avec les parents et les différents partenaires du réseau. Ces éléments proviennent de professionnels en charge de l’élève concerné ».
Dans la décision querellée, l’avis des parents n’est pas mentionné. Elle ne le prend pas en compte et ne le discute pas. Celui du réseau de l’enfant, notamment du neuropédiatre, de la logopédiste, de l’ergothérapeute n’apparaît pas non plus pour compléter l’avis de la direction de l’établissement et donner une vision globale de la situation. L’évaluation nécessaire, pour une solution transitoire, n’est en conséquence pas complète.
Par ailleurs, il ressort de l’instruction de la cause que les besoins définis pour la 3P n’ont pu être mis en œuvre que tardivement, la tablette n’ayant, par exemple, été disponible qu’en janvier 2018, ce que l’autorité intimée confirme en précisant de surcroît que les aménagements y relatifs n’ont été réalisés qu’ultérieurement (installation du wifi en classe, installation de l’imprimante, formation des enseignants).
Enfin, rien au dossier ne fait état de l’incidence de ces retards sur les apprentissages de l’enfant par rapport aux objectifs du PER. Ainsi, si le deuxième bulletin scolaire de l’enfant mentionnait que ses compétences en français et en mathématiques étaient « peu satisfaisantes », elles étaient évaluées « satisfaisantes » au troisième trimestre pour le français.
En conséquence, en l’état, rien n’indique que l’enfant n’est pas en mesure de poursuivre les objectifs du PER avec des mesures d’accompagnement à définir en fonction de ses besoins, lesdits besoins n’ayant de surcroît pas été établis à satisfaction de droit compte tenu de ce qui précède. La souffrance alléguée de l’enfant, contestée, bien que très préoccupante si elle est existante, ne suffit pas, en l’état, à suppléer les manques de l’instruction du dossier.
De surcroît, lorsque les mesures octroyées dans le cadre de l'école ordinaire s'avèrent insuffisantes, une décision quant à l'attribution de mesures renforcées doit être prise sur la base de la détermination des besoins individuels (art. 5
al. 1 AICPS). Un PES doit être effectué (art. 6 AICPS). L’art. 20 RIJBEP va dans le même sens. Or, l’autorité intimée n’a pas entrepris l’expertise mentionnée à l’art. 20 RIJBEP dès la prise de décision au mois de juin 2018 pour qu’une décision définitive, fondée sur un état de fait complet et établi de façon fouillée et précise, après avoir recueilli les avis de tous les intervenants concernés et analysé la situation de l’enfant dans sa globalité, puisse être prononcée. L’autorité intimée n’a pas non plus souhaité entreprendre de démarches depuis le dépôt du recours, dans l’attente de l’issue de la présente procédure. Enfin, à suivre l’autorité intimée, de transitoire, la décision querellée devient définitive sans PES au sens des articles précités, le SPS ayant, par décision du 19 octobre 2018, confirmé la prise en charge pour l’année scolaire 2018 – 2019 de la scolarité de B_ en regroupement spécialisé, avant d’annuler celle-ci au motif de la scolarisation de l’enfant en école privée.
En imposant à l’enfant des « objectifs individualisés », moindres que ceux du PER et en fixant des aménagements matériels sans que les besoins de ceux-ci ne soient établis, l’OMP commet une discrimination à l’égard du recourant.
Le grief est fondé.
En conséquence, le recours doit être admis. L’enfant doit pouvoir poursuivre sa scolarité en école ordinaire jusqu’à ce que les besoins de celui-là aient été établis et qu’une évaluation complète de la situation puisse être faite. Conformément à l’art. 2d AICPS, les titulaires de l'autorité parentale sont associés à la procédure de décision relative à l'attribution de mesures de pédagogie spécialisée.
Une telle analyse devra intervenir rapidement, en tous les cas avant la fin de la présente année scolaire, afin que la suite de la scolarité de l’enfant puisse être déterminée au plus tôt. L’art. 21 al. 2 RIJBEP prévoit d’ailleurs que l'évaluation d'une demande en enseignement spécialisé est effectuée dans un délai maximum de trois mois à compter de la date du mandat d'évaluation confié par le SPS à la structure d'évaluation.
Dans l’intervalle, B_ doit pouvoir, si ses représentants légaux le souhaitent, fréquenter l’école régulière, avec les aménagements dont il bénéficiait jusqu’alors, lesquels seront adaptés en tant que de besoin.
10. Les parties s’étaient dites, en audience, d’accord avec une expertise judiciaire à effectuer par une personne étrangère au SPS. ![endif]>![if>
En l’absence de l’établissement, par l’autorité intimée, des besoins de l’enfant, il lui appartient d’établir tous les faits pertinents avant de prononcer une nouvelle décision.
En cas de désaccord, et si une telle expertise devait s’avérer fondée et nécessaire, une telle démarche resterait éventuellement possible ultérieurement.
Cette solution est conforme au principe de l’économie de procédure et de célérité.
Le souhait des parties, exprimé conjointement, de trouver des experts indépendants hors SPS, devra être pris en compte par l’autorité intimée. Le choix des personnes mandatées pour procéder à l’évaluation des besoins de l’enfant devrait pouvoir être rapidement discuté entre elles afin de tenter, dans la mesure du possible, de trouver un accord.
11. Au vu de ce qui précède, il n’est pas nécessaire de trancher le grief de violation du droit d’être entendu.![endif]>![if>
12. Vu l’issue du litige, aucun émolument ne sera perçu (art. 87 al. 1 LPA). Une indemnité de procédure de CHF 1'500.-, à la charge de l’État de Genève, sera allouée aux recourants qui y ont conclu et ont mandaté un avocat (art. 87
al. 2 LPA).![endif]>![if>