# Swiss Legal Decision

**Decision ID:** 2753500a-027f-5879-a512-2d5bead67d56
**Court:** GE_CJ
**Chamber:** GE_CJ_013
**Year:** 2021
**Language:** fr
**Jurisdiction:** GE / Région lémanique
**Law Area:** $law_area
**Law Sub-area:** nan

## Facts

EN FAIT
1) Monsieur A_, né en 19_, a été engagé par le département de l'instruction publique, de la formation et de la jeunesse (ci-après : DIP) le 1
er
septembre 1996 comme assistant de laboratoire, puis comme enseignant de physique au collège B_. Il a été nommé comme enseignant de physique et mathématiques le 1
er
septembre 2001.
2) Le 27 octobre 2009, le directeur du collège, faisant suite à deux entretiens qu'il avait eus avec l'enseignant, a exposé les raisons l'ayant conduit à proposer à M. A_ une aide sous forme de collaboration avec une enseignante en mathématiques portant sur le planning des leçons, leurs exigences et évaluations. Des inquiétudes avaient été exprimées par deux responsables de cours, les élèves ayant fait part de l'impression de survoler les notions sans pouvoir les maîtriser, de ce que les cours étaient consacrés à écrire la théorie sans avoir le temps de réfléchir et d'approfondir les notions, qu'il manquait un support écrit autre qu'un livre, que le niveau d'exigence n'était pas adapté et que la vérification de la compréhension n'était pas réalisée. M. A_ ne souhaitait pas d'un soutien pédagogique extérieur au collège. Ils étaient tombés d'accord sur la nécessité d'améliorer l'approche pédagogique et que cela passerait par une préparation d'une leçon de 90 minutes avec l'enseignante précitée et une discussion ouverte avec les élèves sur les problèmes qu'ils rencontraient.
3) Le 16 juin 2011, Madame C_, doyenne de physique, a eu un entretien avec M. A_, constatant que, malgré sa demande formulée au 1
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semestre, les épreuves ne comportaient pas l'indication du nombre de points que chaque question valait et des points obtenus par l'élève. Par ailleurs, le nombre de points indiqués sur la première page n'était pas toujours juste, les réponses considérées comme fausses n'étaient pas commentées et les « vu » pouvaient être pris pour des « justes ». Elle a ainsi demandé à l'enseignant de refaire la correction de toutes les épreuves de manière claire. Enfin, elle s'inquiétait des résultats statistiques des classes de M. A_, la note obtenue par les meilleurs élèves ne dépassant pas le 4,5, alors que certains élèves avaient des résultats excellents dans les autres matières, notamment les mathématiques. Elle proposait que l'enseignant donne par écrit aux élèves la liste des notions et les « savoir-faire » dont il exigeait la maîtrise lors de chaque épreuve et de venir la voir avec les résultats du premier travail afin qu'ils en discutent.
4) Dans un courriel du 26 févier 2013, Madame D_, doyenne, se référant à l'entretien qu'elle avait eu le 21 février 2013 avec M. A_, a, notamment, relevé que des élèves étaient venus se plaindre de ce qu'ils ne pouvaient s'exercer de façon indépendante, l'enseignant proposant l'exercice et le corrigeant aussitôt, que les explications uniquement orales n'étaient pas toujours comprises et qu'ils étaient obligés de recourir à l'aide de répétiteurs. Par ailleurs, il était nécessaire de préciser aux élèves le champ des épreuves.
5) L'entretien du 18 juin 2013 entre la doyenne et M. A_ a de nouveau porté sur le fait que les élèves n'avaient pas la possibilité de faire des exercices en classe. M. A_ estimait que si les élèves ne se mettaient pas immédiatement au travail, il renonçait à leur donner du temps pour les exercices, ne souhaitant pas laisser s'instaurer une ambiance « café de commerce ». Mme D_ lui a alors rappelé qu'elle avait déjà expliqué que la suppression des temps d'exercices pour instaurer une ambiance de travail n'était pas correcte. En outre, les élèves se plaignaient de ce que le travail en classe était décousu, rythmé par de nombreuses digressions sur la vie privée de l'enseignant. Mme D_ insistait sur le fait que s'il renonçait à corriger ensemble les exercices proposés, il fournisse à la classe les corrigés afin que les élèves puissent s'y référer.
En outre, une élève, qui avait dû refaire une épreuve de février 2013, n'avait pu la faire qu'en mai, qui plus est sur un champ différent de celui testé en février. Elle recommandait à M. A_ d'établir une liste précise sur les sujets abordés dans le texte ainsi que les objectifs de celui-ci. Il était inquiétant que l'enseignant ait perdu les fichiers contenant les notes de ses élèves. Il n'avait pas de certitude que les élèves viennent lui rapporter l'ensemble de leurs tests. Il aurait été d'un grand secours qu'il conserve une version papier des notes.
6) Dans un courriel du 22 janvier 2014, Mme D_, se référant à l'entretien de la veille avec M. A_ portant, notamment, sur la nécessité de confronter les élèves à la résolution individuelle des exercices, relevait que l'enseignant avait répondu avoir progressé dans ce sens et qu'il effectuait bon nombre d'exercices. Elle restait convaincue qu'une fois une notion expliquée et un exercice de démonstration résolu, il fallait laisser travailler les élèves par eux-mêmes. Par ailleurs, il fallait veiller à ce que ses épreuves portent sur des champs similaires à ceux pratiqués dans les classes parallèles et ne soient pas trop longues sur le même sujet. Il en allait de l'égalité de traitement entre les élèves du même degré et de la nécessité de permettre aux élèves qui n'avaient pas assimilé une notion de pouvoir se rattraper sur une autre question.
7) Il ressort de l'entretien d'évaluation et de développement personnel (ci-après : EEDP) du 2 mai 2014 qu'une attention plus soutenue du respect des délais de remise des travaux intermédiaires ou des semestrielles était souhaitée. Il y avait une proportion trop importante d'exercices « dirigés ». L'enseignant devait aménager des conditions d'apprentissage qui favorisaient l'autonomie des élèves. Les objectifs suivants ont ainsi été fixés : 1) fournir régulièrement à la direction tous les documents pédagogiques (travaux, semestrielles) nécessaires au contrôle de l'enseignement, 2) restreindre les « exercices dirigés » et favoriser l'autonomie des élèves dans la recherche de solutions » et 3) donner par écrit, aux élèves, le champ et les objectifs des épreuves.
8) Dans son rapport de visite de la leçon du 8 février 2015, le doyen du collège Q_, Monsieur E_, a observé que pendant que l'enseignant faisait le tour des pupitres pour contrôler les devoirs, les élèves n'avaient rien à faire et bavardaient. Peu avaient fait les devoirs. L'enseignant avait consacré trop de temps à aider un élève en particulier, de sorte que ses explications n'avaient pas bénéficié à tous. Certains exercices avaient ensuite été expliqués de manière claire et compris. Il y avait toutefois eu des bavardages et des plaisanteries entre élèves tout au long du cours. Le doyen formulait des suggestions relatives au vocabulaire technique utilisé ainsi qu'au « tableau de signes ». M. A_ avait remercié le doyen de ses commentaires et indiqué qu'il essayerait d'en tenir compte, précisant que les mauvaises habitudes étaient plus vite prises que perdues.
9) Lors de l'entretien du 6 mars 2015 avec Mme C_, il a été relevé que les corrections des copies des élèves étaient parfois incomplètes, que les critères de correction n'étaient parfois pas les mêmes que ceux utilisés par les collègues de M. A_, que le barème des épreuves de « 3DF » était « illégal », dès lors que l'évaluation était faite sur 7. M. A_ avait expliqué qu'il avait utilisé des questions d'un collègue, s'était aperçu que certaines questions étaient trop difficiles et avait convenu avec son collègue de ce barème. Mme C_ rappelait qu'il avait été convenu de construire les épreuves en commençant par l'exercice le plus facile et en poursuivant avec des exercices demandant plus de compétences. Enfin, il était convenu que M. A_ remettrait à Mme C_ l'épreuve de juin 2015 avec les résultats.
10) Il ressort d'un courriel de Mme D_ du 17 mars 2015 à M. A_ qu'elle avait eu une discussion le matin même avec lui au sujet des épreuves qu'il lui avait remises. Il avait expliqué qu'il avait « offert » 15 % des points aux élèves. Or, malgré cela, seuls 50 % des élèves avaient la moyenne dans une épreuve et 28 % dans l'autre. Elle rappelait qu'il était important de laisser les élèves faire des exercices en classe afin qu'ils puissent progresser. Elle avait pris bonne note que cela agaçait l'enseignant lorsque les élèves ne se mettaient pas immédiatement au travail. Même si la méthode n'était pas parfaite, il fallait essayer de procéder ainsi. Ses élèves ne progressaient pas, alors qu'il devait leur apprendre l'autonomie afin d'apprendre de nouvelles notions. Puisque la méthode choisie ne fonctionnait pas, il devait essayer de faire différemment, par exemple en passant dans les rangs pendant les exercices, en incitant les élèves à réfléchir, à essayer.
11) Le 23 mars 2015, une élève a écrit un courrier dans lequel elle expliquait avoir une moyenne de 5,3, qui ne reflétait pas ses connaissances. Elle était due à une importante pondération des travaux de laboratoire et la modification du barème de correction à la suite de mauvais résultats de la classe. Peu d'exercices étaient faits en classe ; lorsque tel était le cas, peu de temps était laissé aux élèves pour les faire. Lorsque les élèves demandaient des explications, M. A_ pouvait être insultant (« vous venez tous avec les mêmes questions. Le premier, ça va mais par contre les suivants, ça me fait ch**r de me répéter »). Sur les quarante-cinq minutes de cours, une quinzaine de minutes étaient dédiées à des anecdotes amusantes. Les cours manquaient de structure et les explications de clarté.
12) Selon l'EEDP du 26 mai 2015, les objectifs convenus lors du précédent EEDP, à savoir de fournir régulièrement à la direction tous les documents pédagogiques nécessaires au contrôle de l'enseignement n'avaient que partiellement été atteints, les documents n'ayant été transmis que partiellement en ce qui concernait l'enseignement de la physique. L'objectif visant à restreindre les exercices dirigés n'était pas atteint ; le travail individuel des élèves ne dépassait pas cinq minutes. Enfin, l'objectif consistant à donner par écrit aux élèves le champ et les objectifs des épreuves n'avait que partiellement été atteint, les objectifs prescrits aux élèves faisant défaut.
L'enseignant admettait qu'il rencontrait des problèmes de planification et d'organisation. Son impatience le conduisait parfois à commettre des erreurs de calcul dans ses corrections. Il était conscient des difficultés et prêt à entreprendre ce qu'il fallait pour y remédier. Les objectifs précédemment fixés étaient donc repris et un suivi de l'enseignement mis en place.
13) Dans un courrier rédigé en juin 2015, une élève, Madame F_, exposait qu'il était difficile de suivre les cours de M. A_. Elle avait des bons résultats grâce à l'aide qu'elle avait obtenue de tiers. Elle demandait à ne plus avoir cet enseignant en physique et mathématiques à la rentrée suivante.
14) Dans un courrier adressé à la doyenne le 17 septembre 2015, signé par 19 élèves d'une classe, ceux-ci ont fait part de leur « désarroi ». Ils relevaient la gentillesse et la sympathie de leur enseignant, mais exposaient que ses explications n'étaient pas claires. Il mélangeait fréquemment sa vie privée aux explications du cours. Ils étaient inquiets pour la réussite de leurs examens de mathématiques. Ils demandaient s'il était possible de changer d'enseignant.
15) À compter de la rentrée scolaire 2015-2016, le suivi de l'enseignement a été mis en place. Un document établi le 7 septembre 2015 exposait les modalités du suivi, qui comportaient la définition des séquences d'apprentissage, la mise en place d'objectifs pédagogiques par le biais d'entretiens réguliers, des visites de classe annoncées et non annoncées donnant lieu à un rapport écrit auquel l'intéressé pouvait apporter ses remarques écrites et un EEDP en mai 2016.
16) a. Le rapport de visite du cours du 5 octobre 2015, établi par M. E_, a relevé que les exercices faits en classe pendant les deux heures s'étaient déroulés comme un cours d'appui. Les questions posées par les élèves étaient régulières et les réponses données précises. Elles auraient mérité d'être moins individualisées et renvoyées au groupe. Certaines questions étaient prévisibles et auraient dû être anticipées avant les exercices. Les explications données au tableau étaient faites avec une écriture rapide, sans pause et lorsque les élèves avaient fini d'écrire, l'enseignant était déjà passé à autre chose. Cette manière de faire ne pouvait avoir lieu que pendant un court laps de temps, mais pas pendant deux heures. D'ailleurs, la seconde heure, du bruit et du bavardage étaient apparus. L'enseignant avait passé sans transition ni changement de posture ou de voix à la présentation d'une notion nouvelle. Il avait alors dû demander le silence et avait poursuivi sans l'avoir obtenu. Le doyen observait que l'idée de faire travailler les élèves en leur donnant suffisamment de temps était excellente ; ils en avaient profité et progressé. Deux heures étaient toutefois trop long. L'enseignant devait mieux rythmer son travail, en corrigeant certains exercices, en captant l'attention des élèves pour faire rebondir une question et en faisant le point sur certaines questions. Sous réserve des observations qui précédaient, il s'agissait d'une très bonne série d'exercices, avec une bonne progression ; le professeur maîtrisait parfaitement le sujet et avait une bonne transposition didactique.
b. Le rapport de visite du cours du 12 octobre 2015 relève que certaines explications de l'enseignant étaient très claires, d'autres, données au tableau noir, l'étaient moins, les indices et exposants étant difficilement lisibles. L'enseignant s'était ensuite perdu dans une explication relative au changement de la base 10 ou la népérienne sur la calculatrice. L'ambiance de travail était « assez bruyante » pendant tout le cours. La sympathie des élèves pour leur enseignant était perceptible. Celui-ci avait omis de corriger un devoir, supposant que les élèves ne l'avaient pas fait. Cette manière de faire était contreproductive et laissait craindre que les élèves ne fassent pas les devoirs. Il était suggéré à l'enseignant de structurer le cours en commençant par corriger les devoirs, rappeler la théorie, laisser les élèves faire un exercice, procéder à la correction de celui-ci et si un élève demandait de l'aide, soit expliquer individuellement, soit annoncer clairement que l'on procédait à la correction. Lors des corrigés, l'ensemble des élèves n'avait pas compris ce qui était corrigé au tableau. Il convenait de procéder à un complément théorique avant de donner les devoirs. L'ensemble des élèves n'avait pas reçu le papillon relatif au champ de l'épreuve qui allait avoir lieu, alors qu'il aurait été facile de s'assurer que tel avait été le cas.
La visite avait été annoncée. Néanmoins, l'enseignant avait buté par deux fois sur une démonstration. Le bruit ambiant avait probablement contribué à sa déconcentration, comme à celle de certains élèves. S'il estimait déplorable que les collégiens ne fassent pas leurs devoirs, M. A_ devait montrer l'exemple en venant avec un cours préparé et bien structuré.
À la suite de ce rapport, M. A_ a fait part de ses observations. Le bavardage en début du cours avait trait à l'encaissement du prix du livre commandé en début d'année scolaire. Il s'était perdu dans ses explications, car il lui manquait une propriété des fonctions logarithmiques et exponentielles pour conclure. Ces propriétés étaient toutefois référencées dans le fascicule et le livre, ce qui permettait « de conclure ». En ce qui concernait les exercices à faire qu'il avait donnés en fin de cours, la doyenne semblait en effet la seule à avoir compris qu'il fallait les terminer pour la rentrée après les vacances d'automne. En ce qui concernait le papillon, il relevait que si les élèves parvenaient à se retrouver pour signer un courrier adressé à la direction, mais qu'ils étaient incapables de communiquer à propos du champ de l'épreuve annoncée, il restait perplexe.
c. Le rapport de visite du 9 novembre 2015 note un changement positif dans la voix de l'intéressé, qui était plus forte et changeait d'intonations. Il ne parvenait cependant pas à faire cesser les bavardages. Lorsqu'il répondait à certaines questions, il aurait été utile de les reformuler et donner la réponse à l'ensemble de la classe. La correction de l'exercice en début de cours avait ressemblé à un aparté entre l'enseignant et l'élève ; celle-ci s'étant trompée dès le début, il aurait fallu intervenir très rapidement afin d'éviter que les autres élèves se désintéressent. Pendant le second cours, les notions théoriques n'avaient pas été présentées dans un ordre clair. Toute la présentation avait manqué de structure et les traces écrites au tableau ne permettaient pas de comprendre ce qui était expliqué. Dans une autre partie du cours, si l'idée choisie était excellente, l'enseignant parlait de manière moins distincte et plus vite. Les explications étaient données par oral et ce qui figurait au tableau était difficile à suivre. Il y avait eu trop de théorie en une fois ; il aurait mieux valu entrecouper la théorie par un exercice. Celle-ci aurait dû être structurée de manière plus claire. M. A_ trouvait que les élèves faisaient preuve de mauvaise volonté. Le doyen observait que le cours n'était pas facile à suivre, ce d'autant que le polycopié distribué par l'enseignant n'était pas exploitable.
d. Le rapport de la visite du 30 novembre 2015 fait état d'une réponse inutilement agressive donnée par l'enseignant en début de cours à la question d'un élève de savoir si les travaux avaient été corrigés comme annoncé au cours précédent. Si le cours avait ensuite commencé « sur une base claire », l'enseignant avait par la suite oublié à plusieurs reprises de noter des informations techniques importantes. Les exercices étaient faits en laissant un temps raisonnable aux élèves pour les faire. Les explications données sur le sujet suivant étaient fondées sur un croquis incorrect que l'enseignant avait dû corriger rapidement. Des prérequis n'étaient pas exposés et les étapes de la substitution étaient expliquées trop rapidement, uniquement par oral. Le doyen observait que la matière présentée en deuxième heure n'était pas dans le plan d'études. Il aurait fallu prendre des précautions pédagogiques telles que partir sur des bases claires, les prérequis devaient être rappelés et il fallait écrire les explications et donner le temps de la réflexion aux élèves. M. A_ avait senti que cela allait moins bien. Au lieu de réagir correctement en donnant aux élèves les éléments qui leur échappaient, il avait augmenté le rythme et fourni les explications oralement.
e. Le rapport de visite du 14 mars 2016 relève le calme appréciable dans lequel le premier exercice avait été fait, mais aussi que seuls deux élèves avaient obtenu les résultats justes dans les devoirs, effectués par sept élèves seulement. Le graphique dessiné ensuite par l'enseignant posait un problème, car il n'indiquait pas un axe. Une partie du cours s'était très bien déroulée. Il s'était terminé de manière précipitée ; l'enseignant avait répondu à un élève qui avait donné une mauvaise réponse « C'est n'importe quoi ! » et avait terminé lui-même le calcul plutôt que de procéder à une mise au point importante sur le traitement des inéquations. Certaines explications importantes étaient toujours données uniquement par oral et assez rapidement.
f. Lors du cours du 9 mai 2016, l'enseignant n'avait pas corrigé les devoirs et le doyen avait constaté à la réaction de certains élèves qu'ils ne savaient toujours pas que les résultats se trouvaient en fin de fascicule. Selon le doyen, « pour une fois, [...] le cours a une très bonne tenue du début à la fin sans accélération intempestive faite au détriment de la gestion du groupe ».
g. Dans son rapport final du 3 juin 2016, le doyen a relevé que l'intéressé avait admis ses remarques et réalisé que certains changements étaient cruciaux. Celui-ci reconnaissait qu'il était difficile de perdre des mauvaises habitudes. Celles-ci trahissaient « des lacunes pédagogiques non négligeables », qui étaient acceptables chez une personne en formation, mais surprenaient chez un enseignant en fonction depuis longtemps. L'attitude générale de M. A_ n'était « pas très positive ». Il ressentait un « manque d'appétence pour la matière intellectuelle chez ses élèves ». Selon lui, cela ne valait pas la peine de laisser ces derniers faire des exercices en cours, car cela virait au « café du commerce ». Or, il lui appartenait d'imposer un cadre de travail et une certaine discipline. Un certain pouvoir de conviction et de fermeté était nécessaire pour un bon apprentissage. Le mode d'enseignement frontal sur lequel l'enseignant se repliait ne devait pas être systématique. Il avait aussi une tendance à accélérer et négliger d'écrire clairement certaines explications au tableau et à structurer ses propos en titres et sous-titres et indiquer les numéros d'exercices lors de la correction au tableau. L'enseignant était réticent à endosser une certaine forme d'autorité indispensable à la gestion du groupe. Cette réticence était frappante. Dans un cours de deux heures, l'effet était immédiat. Les conditions d'enseignement se délitaient et l'enseignant finissait par avancer seul, sans beaucoup d'interaction avec les élèves, ce qui d'un point de vue pédagogique était assez problématique : les élèves n'écoutaient plus et le maître donnait des explications de plus en plus concises et rapides. Les notions et compétences en mathématiques étaient bien maîtrisées. Leur transposition didactique n'était pas toujours de qualité égale. Elle était parfois trop formelle ou se prolongeait par des développements mathématiques pas adaptés aux élèves. Les supports de cours choisis n'étaient pas d'une grande cohérence. Il aurait mieux valu que le cours soit donné avec plus de soin et respecte mieux les « canons » de la pédagogie. Alternativement, l'enseignant aurait pu utiliser un cours complet. La dynamique d'enseignement était trop monolithique et manquait de variété.
Prises dans leur ensemble, les lacunes pédagogiques étaient « de taille ». M. A_ s'était appliqué « à gommer » les plus criantes. Il avait donné du temps aux élèves pour faire des exercices avec un succès croissant. Au fur et à mesure, l'interaction avec les élèves gagnait en qualité ; l'amélioration de l'attention des élèves était sensible. Il y avait aussi eu un changement des phases d'explications et de présentation du cours ; le suivi des cours était devenu plus agréable et facile.
En conclusion, le doyen « ne s'aventur[ait] pas à dire que tout est gagné », mais M. A_ avait eu une attitude positive par rapport à sa présence et aux remarques faites, tout en notant les difficultés qu'il éprouvait à changer ses habitudes. Celui-ci avait remercié le doyen de la manière dont il s'était acquitté de sa mission et dit que malgré les conditions difficiles, il y avait « presque pris plaisir ». Le doyen concluait que ce qui était important était le terme de « plaisir », qui indiquait que M. A_ avait accepté la supervision imposée et avait pris de l'intérêt ou du plaisir à changer son enseignement et (re-)découvrir un mode de fonctionnement différent avec les élèves. « Il faudra simplement qu'à l'avenir, que cette petite impulsion à se remettre en cause et à changer soit préservée pour ne pas retourner dans un mode de fonctionnement peu bénéfique aussi bien pour le élèves que pour le maître ».
17) Par courrier du 17 juin 2016, les parents de l'élève G_ ont demandé à ce que celle-ci n'ait plus M. A_ comme enseignant à la rentrée scolaire suivante, les méthodes d'enseignement de ce dernier ne permettant pas à leur fille de progresser.
18) Lors de la visite du cours du 20 octobre 2016, la doyenne de physique a observé que le cours était devenu un cours ex cathedra et que beaucoup de formules avaient été vues en peu de temps. Les élèves ne faisaient rien seuls ; le temps accordé à cet effet était court. La vitesse de la leçon était bonne au début, mais il aurait fallu intégrer des exercices intermédiaires simples mettant en pratique ce qui venait d'être démontré. Il convenait d'aller moins vite et de laisser les élèves résoudre seuls des problèmes. Il était indispensable de préparer pour chaque cours un planning détaillé, une « main courante » et de noter ensuite pour chaque classe ce qui avait pu être fait, ce qui avait posé problème etc. Cela permettait de reprendre là où on s'était arrêté et de remédier à une difficulté rencontrée en cours. La matière était maîtrisée ; il fallait travailler l'aspect pédagogique et didactique. La doyenne remerciait M. A_ de l'entretien qu'elle avait trouvé constructif.
19) La visite de classe du 20 octobre 2016 par Mme D_ relevait que M. A_ avait traité d'un autre exercice que celui figurant sur le plan remis. Il n'avait pas réagi au fait que certains élèves n'avaient pas fait les devoirs. Il y avait une évolution positive en ce sens que des exercices étaient faits en classe. Il convenait cependant de varier les activités. Au début du cours, les élèves avaient été attentifs. Ensuite, l'enseignant leur laissait moins de temps pour réfléchir et commençait des schémas avant qu'ils aient terminé de copier ce qu'il avait écrit au tableau. Au troisième exercice, les élèves avaient « décroché ». Certaines remarques de l'enseignant (« tu ne sais pas qu'une ombre peut s'allonger ?...il faut sortir le soir ou faire les scouts ») étaient inadéquates. La doyenne était aussi étonnée de la gestion de la discipline. L'enseignant, qui avait demandé à une élève de cracher son chewing-gum, n'avait pas fait de remarque lorsque celle-ci avait remis un bonbon dans sa bouche quelque minutes plus tard.
Le rapport mentionne les observations de M. A_, qui, le
12 décembre 2016, a apporté une note complémentaire en exposant que la visite avait eu lieu à la veille des vacances scolaires, ce qui s'était ressenti. La remarque citée n'était pas une blague. Les élèves savaient que le soleil se levait chaque matin, traversait le ciel et se couchait chaque soir. Il lui semblait normal de penser que les élèves fassent le lien entre cette trajectoire du soleil et le mouvement des ombres. Concernant l'élève et son chewing-gum, sa patience n'était que résistance ; cet élève cherchait la confrontation, ce qu'il refusait.
20) Lors de l'EEDP du 9 février 2017 portant sur la mise en oeuvre des objectifs ressortant du rapport final de M. E_ pendant la période du 29 août 2016 au
20 janvier 2017, il a été constaté que les objectifs étaient toujours partiellement atteints, voire n'étaient pas atteints. M. A_ peinait à fournir les documents pédagogiques demandés. Il faisait état de sa difficulté à établir un plan de cours, qu'il estimait inutile et difficile. Il y avait une amélioration en ce qui concernait la limitation des exercices dirigés, mais il convenait de varier le type d'activités pour favoriser l'implication des élèves. M. A_ utilisait désormais un support de cours, soit celui d'un collègue, le sien et un livre. Il convenait encore d'en donner une copie aux élèves. Il perdait parfois patience avec les élèves et se permettait des écarts de langage, en ayant par exemple dit « dégage » à un élève, qu'il avait renvoyé ou jeté une éponge sur un élève qui bavardait. Les objectifs étaient maintenus.
21) Le 14 mars 2017 s'est tenu un entretien en présence de la directrice, de Mme D_, M. A_ et de la mère et du beau-père de Madame
H_. Ceux-ci exposaient qu'I_ avait rapporté que lorsqu'une élève et elle avaient levé la main pour poser une question, M. A_ avait décidé de répondre à l'autre élève en disant à I_ : « Je réponds à l'autre question parce que ta copine est plus intelligente que toi ». I_ était sortie de la classe en pleurs.
M. A_ a expliqué que ses propos relevaient d'une boutade et qu'il regrettait qu'ils aient été pris au premier degré ; il allait présenter ses excuses à I_. Les parents ont ensuite relevé que les propos désobligeants à l'égard de I_ étaient récurrents ; celle-ci était surnommée « la victime de M. A_ ». Ce dernier s'est dit surpris de cette désignation. Il confirmait « s'en prendre parfois plus à certains élèves qui dérangent le cours ou qui refusent de travailler ». Il convenait toutefois que I_ n'avait pas de problème de comportement. Il ne contestait pas avoir dit à I_ « tais-toi » lorsqu'elle posait une question ou « qu'est-ce que tu racontes », voire « qu'est-ce qu'elle veut encore celle-là ». Il a exprimé son regret de ne pas s'être rendu compte du ressenti de l'élève et confirmait ne pas avoir compris qu'elle avait quitté le cours précipitamment le jour en question. Les parents ont fait état de ce que I_ exposait ne pas bien comprendre les explications au cours ; pour l'aider, ils avaient engagé un répétiteur. Ils craignaient toutefois qu'elle soit démotivée si elle devait se rendre au cours « la boule au ventre ». La directrice a souligné que les propos tenus par M. A_ étaient inacceptables et qu'il devait s'adresser à ses élèves avec bienveillance. Celui-ci a répété qu'il regrettait la situation et avait compris la demande. Il s'engageait à être attentif à sa manière de réagir à l'égard d'I_.
Dans une note du 24 mars 2017, M. A_ a indiqué qu'il avait utilisé les termes suivants : « elle est peut-être plus intelligente ». Il comprenait qu'I_ se soit sentie rabaissée. Si ses propos pouvaient parfois être brusques, il ne lui venait pas à l'idée de dénigrer un élève ni de se prononcer sur son intelligence. Il était convaincu que si la doyenne l'avait mis en contact avec les parents de I_, le problème aurait pu être résolu plus simplement. Il ne voyait pas ce qu'il devait changer dans son comportement pour mettre un terme à une rumeur sans fondement ; il pensait que si les autres élèves avaient surnommé I_ « la bête noire de M. A_ », c'était parce qu'ils n'avaient rien trouvé de mieux.
22) Le 6 juin 2017, M. A_, conscient du retard, a fait parvenir à la doyenne le programme des cours de mathématiques pour la fin de l'année scolaire.
23) L'EEDP du 12 juin 2017 portant sur la période de février à juin 2017 a relevé que les documents pédagogiques requis n'étaient toujours pas fournis dans les délais. Le cours n'était, certes, plus « frontal », mais le temps laissé aux élèves pour le travail était quasi inexistant. Les élèves tentaient de faire les exercices, mais sollicitaient très vite et de façon presque permanente l'aide de l'enseignant. La même activité avait été conduite durant nonante minutes. Selon M. A_, la passivité des élèves était une « véritable pathologie pour l'enseignant ». Il s'agissait d'une problématique de la méthode de travail des élèves. M. A_ utilisait différents supports de cours ; les champs et objectifs des épreuves étaient spécifiés, mais une inadéquation entre champ et degré concerné avait été observée en mars 2017. Les « boutades » qu'il pouvait faire en classe pouvaient être mal ressenties par les élèves.
Les cours avaient pris la forme d'un cours d'appui. Les explications dispensées précédemment à l'ensemble des élèves étaient désormais données à l'échelle individuelle et favorisaient la passivité des élèves. M. A_ reconnaissait que les objectifs établis en 2014 n'étaient que partiellement atteints. Il estimait qu'il devait encore fournir des efforts, notamment travailler son organisation personnelle et sa tendance à procrastiner face aux demandes institutionnelles. Le 29 août 2017, il a encore apporté des précisions à l'EEDP, notamment qu'il estimait manquer de recul pour s'exprimer sur l'année écoulée.
24) Selon l'EEDP du 13 décembre 2017 portant sur la seconde moitié de 2017, M. A_ n'avait fourni aucun plan de leçon aux doyennes. Il avait fait parvenir deux épreuves de physique. Les objectifs fournis aux élèves étaient incomplets. Il avait varié les approches pédagogiques, s'était montré dynamique et soucieux d'intéresser les élèves. Il était cependant demeuré dans une posture frontale, ce qui engendrait une perte d'attention et une grande passivité des élèves. Il distribuait un polycopié créé par ses soins, mais le champ destiné aux élèves n'était pas formulé dans les termes attendus.
Bien que M. A_ semble conscient de ses difficultés et ait réalisé d'importants progrès en 2017, la situation n'évoluait plus beaucoup et les objectifs n'étaient toujours pas atteints. Ceux-ci étaient donc reconduits. Il devait, par ailleurs, suivre deux formations, une par discipline, durant l'année scolaire
2018-2019.
M. A_ faisait le constat que 30 % des élèves étaient mal orientés et constituaient de ce fait un frein à son enseignement ; ils ne suivaient pas, dérangeaient et se faisaient renvoyer. Il parvenait à mieux contrôler son impatience et à insuffler de l'humour dans son enseignement.
Dans un complément de commentaire, M. A_ a reconnu qu'une question d'épreuve avait été incomplète ; il s'était agi d'une coquille, qui avait été corrigée au tableau en présence des élèves et n'avait pas eu d'incidence sur l'évaluation. Il ne pensait pas qu'il soit possible de rédiger une « liste exhaustive des objectifs » ; il était préférable de la laisser ouverte et de la compléter. Il avait rédigé un document « d'anamnèse et de planification » des cours, qu'il avait régulièrement retravaillé. Il ne l'avait pas envoyé, car cela lui était sorti de l'esprit. Pour le perfectionnement professionnel, il avait recours à des échanges avec des collègues ou anciens camarades d'études. Le mercredi était son jour de visite avec ses enfants et il avait de la peine à leur préférer une formation continue.
25) Le 7 mars 2018, un entretien a réuni Madame J_, sa mère, la directrice et le doyen des secondes années.
Selon les dires de K_, lors du cours du 5 mars précédent, après avoir tenté d'obtenir plus d'indications sur l'épreuve à venir, elle avait commencé à discuter avec une camarade ; M. A_ n'était pas intervenu. Peu de temps après, M. A_ avait tapé violemment sa table CRM sur son bureau, apparemment pour obtenir le silence, puis avait élevé la voix en disant à K_ de sortir. Cette dernière s'est dite abasourdie par le bruit et le ton de son enseignant, qui était rouge et continuait à crier. Elle n'avait pas refusé de sortir, mais était restée tétanisée. M. A_ avait alors pris son classeur et sa trousse et l'avait mise à la porte. Elle était sortie les larmes aux yeux. À la fin du cours, elle était revenue dans la classe et s'était assise face à son professeur, en lui disant qu'elle attendait des excuses pour la façon dont il l'avait chassée de classe. M. A_ n'ayant pas réagi, alors qu'elle insistait en disant qu'elle avait eu peur, elle avait saisi un livre qu'elle avait fortement frappé sur la table, souhaitant imiter son enseignant. Celui-ci lui avait alors dit : « Sors ! Sors ! Casse-toi ! » K_ s'était levée, mais, décidée à avoir une explication, dès lors qu'elle avait appris qu'après son renvoi, un autre élève qui bavardait, avait simplement été déplacé, elle s'était à nouveau assise en face de M. A_. Celui-ci lui avait dit « Non, pas encore toi ! Dégage ! Casse-toi ! J'ai droit à ma pause ! ». K_ avait répondu qu'elle ne bougerait pas. Elle pleurait et ses camarades lui avaient demandé de se calmer. M. A_ avait alors saisi son sac qu'elle tenait en bandoulière sur le bras, tiré fortement dessus en lui disant : « tu te casses maintenant ». Une bretelle avait cédé. M. A_ l'avait mise à la poubelle en disant qu'il s'agissait surement d'un sac bon marché et qu'elle n'avait qu'à lui envoyer une note de frais. Comme K_ ne bougeait pas, M. A_ avait donné un coup à un pied du tabouret, ce qui l'avait déséquilibré et contraint l'élève à se lever. M. A_ l'avait ensuite poussée à plusieurs reprises de ses deux mains en direction de la porte. Elle avait tenté d'esquiver les poussées et demandé à son enseignant de ne pas la toucher. En tentant d'éviter M. A_, elle s'était cognée une première fois au bureau et n'avait pas réussi à éviter l'embrasure de la porte lors d'une deuxième poussée. Son doigt avait heurté le mur et s'était coincé sur la poignée lorsque M. A_ avait violemment fermé la porte. Elle pensait que les griffures sur sa poitrine et le passant du jeans arraché s'étaient produits au moment au M. A_ tirait sur son sac. Ses camarades étaient intervenus en criant à M. A_ de ne pas toucher K_, l'un d'eux avait à cette occasion tutoyé son professeur. Elle s'était ensuite rendue chez l'assistante sociale du collège.
L'élève avait mal à la main droite et disait ne pas pouvoir écrire pendant deux semaines. Elle se sentait mal, était encore très choquée et ne comprenait pas la violence de M. A_, avec qui elle entretenait de très bonnes relations et qu'elle estimait. Elle ne se sentait pas capable de le croiser, encore moins de discuter avec lui. Une médiation était ainsi écartée. Le doyen allait étudier les possibilités de changer K_ de cours de physique. K_ devait reprendre rendez-vous avec l'assistante sociale du collège afin que celle-ci la dirige vers un psychologue. L'élève se sentait très fragilisée, en perte de confiance et était inquiète pour les cours qu'elle allait manquer. Sa mère et elle ne pensaient pas porter plainte.
26) Dans un courrier du 18 avril 2018 à Monsieur L_, doyen, dix élèves de première année suivant les cours de M. A_ en IDS, physique et mathématiques exposaient ne rien apprendre aux cours et se faire insulter (« volée de merde », « Bon à rien », « classe merdique », « Aurais-tu de la merde dans le cerveau ? », « Vos gueules », « Casse-toi »). Ils n'avaient pratiquement aucun document leur permettant de réviser les cours. Ils avaient tous un niveau insuffisant et peur pour la suite. Ils demandaient un enseignant « sérieux et compréhensible ». En temps normal, ils ne se permettraient pas de remettre en cause les compétences d'un enseignant, vu leur âge et leur expérience. Cependant, dans le cas particulier, il était clair que l'attitude de leur professeur allait avoir des conséquences graves sur leurs résultats futurs et leur formation.
27) Le 11 juin 2018, M. A_ a été convoqué à un entretien de service. Celui-ci allait porter sur sa posture professionnelle inadéquate, ses maladresses et problématiques comportementales et communicationnelles importantes ainsi que l'insuffisance de ses prestations.
Étaient repris en détail les difficultés relationnelles qu'il avait rencontrées dès 2002 avec des élèves, les EEDP, rapports de visite, les incidents avec I_ et K_. La situation était susceptible de conduire à la résiliation des rapports de service.
28) Lors de l'entretien de service, qui s'est tenu le 28 juin 2018, les lacunes pédagogiques observées les dernières années, malgré le suivi mis en place et le fait que les objectifs fixés en 2014 n'étaient toujours pas atteints, ont été mis exergue.
Le procès-verbal d'entretien note de manière détaillée chacune des déterminations de M. A_ sur les différents reproches, notamment didactiques, et incidents.
S'agissant de l'incident avec K_, il reconnaissait avoir voulu « créer un choc » pour rétablir le silence dans la classe. Lorsqu'elle était revenue en classe, il n'avait pas voulu qu'elle reste seule dans celle-ci en raison du matériel dangereux qui s'y trouvait. Au vu de la résistance de cette dernière, il l'avait prise sous le bras pour la faire sortir. Il admettait « n'avoir pas pu se contrôler plus que cela » et affirmait que « c'était difficile ». Il avait pris les affaires de K_ et les avait déposées sur la poubelle. K_ s'était blessée au doigt car elle tenait la porte au moment où il tentait de la fermer. Il reconnaissait ce qui avait été décrit par ailleurs et exprimait ses regrets. Se déterminant sur le courrier du 18 avril 2018, il précisait que les élèves l'avaient « sorti de ses gonds » ; « c'était infernal ». Il admettait les avoir traités de « volée de merde ». Il reconnaissait avoir paniqué et s'être senti « coincé ». Il ne contestait pas les propos tenus et reconnaissait la disproportion et l'inadéquation de sa réaction qui provenait d'un manque de contrôle et de patience de sa part.
Il reconnaissait aussi les lacunes pédagogiques constatées par M. E_. Il admettait que les objectifs n'avaient pas été atteints et qu'il subsistait une « grande marge de progression ». Il comprenait que les élèves ne soient pas contents, reconnaissait commettre des erreurs et qu'il n'avait pas mesuré l'ampleur de la situation. Il avait toutefois l'impression d'être mis en cause de manière systématique.
En fin d'entretien, la directrice a informé M. A_ qu'au vu de l'ensemble des faits, elle le libérait provisoirement de son obligation de travailler. M. A_ a indiqué qu'après avoir lu tout le dossier, il comprenait cette décision.
29) Dans ses observations faisant suite à l'entretien, M. A_ a relevé sa régularité, son taux de présence et ses compétences indiscutables en mathématiques et physique.
Il s'était trouvé face à des élèves qui n'étaient pas assidus, de sorte qu'il avait été dans l'impossibilité d'exercer son métier d'enseignant. Les élèves avaient tendance à se plaindre de lui du fait de la réputation qui le précédait. Il reconnaissait qu'il n'avait pas toujours été exemplaire, mais était convaincu que les plaintes des élèves avaient été encouragées. Le compte rendu détaillé des cours qui lui avait été demandé l'avait surchargé. Son enseignement avait été jugé insuffisant, sans qu'on lui dise qu'il fallait un canevas détaillé.
Il ne s'expliquait pas son geste envers K_. Il ignorait que le secrétariat intervenait dans ce genre de cas. La situation avait été le fruit « d'une accumulation de tensions, de pressions, pour un maître dépassé, poussé à bout dans un contexte depuis longtemps rendu difficile. [Il] préfé[rait] ne pas rendre compte des difficultés liées à [s]a vie privée ». Il lui semblait fortement probable qu'un tel évènement ne se reproduirait pas.
Il est ensuite revenu sur des faits qui se sont déroulés en 2002 et d'autres, qu'il ne situait pas dans le temps, si ce n'est en précisant qu'après dix ans, il avait détruit les pièces s'y rapportant. Il relevait que Mmes D_ et C_ étaient, certes, doyennes des sciences, mais ni mathématicienne, ni physicienne.
Il souhaitait reprendre son activité, en espérant que les élèves soient prêts à travailler. S'il pouvait être soulagé « d'avoir des dossiers à rendre sans cesse et d'être régulièrement mis en cause », il lui serait plus aisé de retrouver le calme et le plaisir d'enseigner. Il espérait une collaboration fructueuse avec la direction.
30) Le 22 novembre 2018, la Conseillère d'État en charge du DIP a ouvert une procédure de reclassement en faveur de M. A_. De nombreuses plaintes d'élèves avaient jalonné son parcours professionnel. Son attitude, perçue par les élèves comme moqueuse, trop familière, rabaissante, vulgaire et même violente lui était reprochée. Il avait reconnu perdre le contrôle face à des élèves qui n'étaient pas assez assidus et trop bruyants.
Il ne pouvait être suivi lorsqu'il faisait valoir un manque de soutien de sa direction. Il lui appartenait d'établir un climat de travail serein dans sa classe, d'adopter une posture d'autorité empreinte de respect et de faire remonter à sa direction d'éventuelles difficultés de gestion de classe afin de solliciter son soutien, ce qu'il n'avait pas fait. Chaque situation problématique lui avait été signalée et il avait eu l'occasion de s'exprimer à son sujet. Le sentiment de persécution dont faisait état M. A_ était ainsi étonnant.
Il n'avait pas pu expliquer son comportement envers K_ et expliqué qu'il avait été « un maître dépassé » et « poussé à bout ». Le contexte privé difficile dont il se prévalait ne pouvait excuser le fait qu'il avait sorti l'élève de façon violente de la classe. Le constat médical établi le même jour confirmait les blessures de la jeune femme.
Une planification déficiente, une inadéquation entre la théorie et les exercices pratiques, des incohérences et des erreurs avaient régulièrement été relevées. Les élèves avaient des grandes difficultés à comprendre ses explications, de sorte que la majorité avait recours à des répétiteurs. Dès 2014, un suivi pédagogique régulier avait été mis en place afin de remédier à ces manquements. Cette démarche s'inscrivait dans le cadre du suivi managérial courant et ne pouvait en aucun cas être assimilée à un harcèlement. Les objectifs fixés ne différaient en rien de ceux normalement exigés d'un enseignant.
Néanmoins, les insuffisances avaient perduré. L'une de ses élèves avait été surnommée « la victime de M. A_ », ses réactions aux questions des élèves s'avéraient encore brusques, tranchantes. Les notions théoriques étaient dispensées trop rapidement et étaient insuffisamment étayées par des exemples ou exercices. Ces derniers n'étaient pas assez nombreux ou le temps laissé aux élèves pour les effectuer insuffisant. Les élèves n'arrivaient pas toujours à suivre son enseignement et une élève avait été blessée. Si les points positifs n'étaient pas soulignés comme il le soutenait, c'était que l'entretien de service était motivé par les points négatifs qui posaient problème.
Il ressortait de ce qui précédait que le positionnement de l'enseignant et la qualité de ses prestations n'étaient pas conformes à ce qui était attendu. Les éléments constitutifs d'un motif fondé de résiliation des rapports de service étaient réalisés. Préalablement à la résiliation des rapports de service, des mesures de développement et de réinsertion professionnelle lui étaient proposée et, dans un second temps, un poste disponible répondant à ses capacités serait recherché pendant deux mois. Par ailleurs, au vu de l'incident avec Mme J_ et de la récurrence des reproches dans la qualité des cours dispensés, une mesure d'éloignement du lieu de travail été prononcée.
31) À l'issue de l'entretien avec la responsable de secteur des ressources humaines (ci-après : RH) en vue de convenir des mesures de réinsertion professionnelles et de trouver un poste correspondant à ses compétences, il a été convenu que M. A_ se soumette à un bilan de compétences. Celui-ci, établi le 18 juin 2019, a identifié deux projets professionnels, à savoir l'un dans le domaine de la statistique, l'autre dans un domaine plus ouvert comme adjoint scientifique.
32) M. A_ a été reçu à la suite de sa postulation comme adjoint scientifique 3 au secrétariat général du DIP, mais sa candidature n'a finalement pas été retenue.
33) Lors de l'entretien du 30 juillet 2019, la procédure de reclassement d'une durée de deux mois a été ouverte et M. A_ encouragé à étendre ses recherches d'emploi aux institutions subventionnées (HUG, Hospice général, TPG, SIG etc.) et à la Ville de Genève.
34) Lors de l'entretien du 20 août 2019, la responsable de secteur RH a donné des conseils à M. A_ en vue de ses futurs entretiens d'embauche.
35) Le 10 septembre 2019, le DIP a demandé aux directions générales de l'enseignement obligatoire, de l'enseignement secondaire II, de l'office médico-pédagogique, à l'office de l'enfance et de la jeunesse, à l'office pour l'orientation, la formation professionnelle et continue et aux services généraux du DIP si un poste correspondant au profil de M. A_ était disponible. La même démarche a été entreprise, le même jour, auprès de cinq autres départements de l'État de Genève.
Treize réponses négatives ont été données entre le 10 septembre 2019 et le 15 novembre 2019.
36) La candidature de M. A_ au poste d'adjoint scientifique 2 au secrétariat à la pédagogie spécialisée n'a, après un premier entretien, pas été retenue. Celle au poste d'adjoint scientifique 2 au service de protection des mineurs n'a pas non plus été retenue.
37) Constatant l'échec de la procédure de reclassement, la responsable de secteur RH a convoqué M. A_ à un entretien de service, qui s'est déroulé le 4 février 2020. Lors de celui-ci, M. A_ a indiqué qu'il avait été informé des motifs pour lesquels sa candidature aux différentes postes n'avait pas été retenue. Compte tenu des difficultés rencontrées par M. A_ dans l'enseignement, il n'était pas possible de lui proposer des postes dans celui-ci. Répondant à la question de savoir si la procédure pouvait se poursuivre par le prononcé d'une sanction plutôt que la résiliation des rapports de service, la responsable a répondu que la voie choisie avait été celle de l'ouverture d'une procédure de reclassement et, en cas d'échec de celle-ci, d'une résiliation. Ladite procédure n'ayant pas abouti, elle était close.
38) Par décision du 22 mai 2020, la Conseillère d'État en charge du DIP a résilié les rapports de service de M. A_ avec effet au 31 août 2020 pour motif fondé au vu de l'insuffisance des prestations et de l'échec de la procédure de reclassement.
39) Par acte expédié le 25 juin 2020 à la chambre administrative de la Cour de justice, M. A_ a recouru contre cette décision, dont il a demandé l'annulation. Il a conclu à sa réintégration, subsidiairement à l'octroi d'une indemnité de CHF 248'792.40. Il a demandé l'audition de Mmes J_, H_, M_ et N_ ainsi que de Monsieur O_.
Il a relevé les points positifs ressortant de ses différents EEDP et visites de classe, notamment son sens du service public et le respect des personnes, jugés satisfaisants. Ces documents avaient retenu qu'il était conscient de ses difficultés et avait progressé. Les visites de classe des 5 octobre et 30 novembre 2015 ainsi que des 14 mars et 9 mai 2016 mentionnaient une bonne transposition didactique, de la clarté, une bonne structure dans ses explications, une interaction constructive avec la classe, une bonne gestion de la dynamique de travail, un climat propice au travail. Le rapport final du 3 juin 2016 indiquait qu'il avait amélioré la dynamique et la qualité des cours, avait une attitude positive et modifié le mode de fonctionnement de son enseignement avec plaisir et intérêt.
Lors de l'entretien avec la directrice, la doyenne, la mère et le beau-père de Mme H_, il avait exprimé ses regrets, s'étant rendu compte que ses propos avaient blessé l'élève. Les EEDP de juin et décembre 2017 avaient été plus positifs. Il avait expliqué qu'exerçant une garde partagée sur ses enfants, il préférait s'occuper d'eux le mercredi que de suivre des formations continues.
Il avait poussé hors de classe Mme J_, qui s'était malencontreusement blessée au doigt, car elle maintenait la poignée alors qu'il voulait fermer la porte. Aucune suite n'avait été donnée à sa demande de médiation avec cette élève. La direction du collège avait empêché toute discussion constructive entre lui et son élève, la poussant à déposer plainte. Finalement, la médiation avait pu avoir lieu dans le cadre de la procédure pénale et conduit au retrait de la plainte pénale. Mme J_ avait été choquée d'apprendre qu'il avait été licencié à la suite de ces évènements. Il en allait de même de Mme H_.
Ses collègues, M. O_ et Mmes M_ et N_, pouvaient témoigner de ses qualités personnelles, ses compétences pédagogiques et connaissances en mathématiques et physique ainsi que de leur vécu auprès de la direction du collège en tant que professeurs et membres du bureau de l'association des maîtres du collège.
Son licenciement ne respectait pas le principe de la proportionnalité. Il n'avait jamais été sanctionné. Il avait été ouvert aux remarques formulées et les rapports de visite avaient démontré ses bonnes capacités pédagogiques et sa faculté à s'améliorer. À aucun moment, la direction ne lui avait signalé que si une attitude similaire à celle adoptée face à Mme H_ se reproduisait, il risquait une résiliation. L'EEDP de juin 2017 retenait que la rubrique « respect des personnes » était suffisante ; il en avait conclu que l'incident était clos. La direction avait utilisé l'incident survenu avec Mme J_ pour « monter un dossier » contre lui. Si la médiation avait eu lieu plus tôt, cela aurait aidé l'élève à « tirer un trait ». L'intimé portait une part de responsabilité qui avait eu un impact sur la santé et la scolarité de la jeune femme.
Il n'avait jamais été sanctionné. Le délai de sanction était échu. L'incident du 7 mars 2018 n'était pas suffisamment grave pour justifier son licenciement. Il avait été licencié avant l'issue de l'« enquête administrative ». Il était âgé de 51 ans et avait été pendant vingt-quatre ans au service de l'intimé. Si le prononcé d'une sanction, respectivement sa réintégration n'étaient pas possibles, il concluait à l'octroi d'une indemnité maximale.
40) Le DIP a conclu au rejet du recours.
De nombreuses visites de classe avaient eu lieu, bien plus que celles usuellement organisées en l'absence de problème. Depuis 2003 déjà, des difficultés dans l'enseignement du recourant avaient été relevées. En 2004 par exemple, toute une classe avait demandé un autre professeur de mathématiques, car le cours était difficile à comprendre et les explications mauvaises. Ces reproches étaient récurrents et des demandes de changements de professeur avaient encore été formées en 2005, 2007, 2008, 2009, 2015, 2016 et 2018.
En 2011, la doyenne s'était inquiétée des résultats statistiques des élèves du recourant, notamment en première année. Les quatre classes avaient abandonné la physique, dont une classe en PY2. Les meilleurs élèves ne dépassaient pas la note 4,5, alors que certains avaient d'excellents résultats, notamment en mathématiques. En outre, les corrections des examens présentaient des erreurs de points ou des indications contradictoires.
Pour l'année scolaire 2015-2016, un suivi de l'enseignement avait dû être mis en place, confié au doyen du collège, puis aux doyennes de physique et mathématiques. Les rapports de visites confirmaient les insuffisances didactiques et pédagogiques, le manque d'autorité et le langage parfois inapproprié.
Enfin, les EEDP reprenaient ces difficultés et avaient fixé des objectifs, qui n'avait pas ou que partiellement été atteints. La médiation pénale qui avait eu lieu n'effaçait pas le comportement violent, au demeurant admis. Il n'y avait jamais eu d'enquête administrative. Le prononcé d'une sanction n'était pas un préalable à une décision de résiliation.
41) Dans sa réplique, le recourant a relevé que malgré les demandes de changement de classe formées par certains élèves, la direction du collège n'y avait pas donné suite. Il n'avait pas été entendu au sujet de certaines de ces demandes, qui avaient été faites il y a plusieurs années. Les doléances évoquées en 2005 et 2013 avaient été abordées avec les élèves et réglées. Les élèves se plaignaient fréquemment de leurs enseignants. Les plaintes les plus anciennes ne pouvaient justifier son licenciement.
Chaque enseignant avait sa méthode, ses habitudes. Les siennes différaient de celles du référent, mais le DIP ne démontrait pas en quoi la sienne était mauvaise au point de justifier son licenciement. Il enseignait une matière difficile. Si les élèves ne faisaient pas leur travail, venaient au cours sans leur matériel et bavardaient pendant celui-ci, il n'était pas responsable de leurs difficultés. Les élèves peinaient à suivre son cours, car ils avaient des lacunes, n'étaient pas assidus, n'osaient pas poser de questions et ne se rendaient pas aux cours de dépannage.
Le fait qu'il avait fait l'objet de plus de visites de classe que ses collègues n'était pas prouvé. En outre, ces visites n'avaient pas révélé de problèmes graves puisqu'il n'avait pas été sanctionné. Il a sollicité la production par le DIP du compte-rendu d'entretien de 2002 entre la direction générale de l'enseignement secondaire (DGES II), la direction du Collège P_, l'Institut de formation des maîtres de l'enseignement secondaire (IFMES) et lui.
42) Lors de l'audience de comparution personnelle des parties, qui s'est tenue le 30 novembre 2020 devant la chambre de céans, le DIP a produit ledit compte rendu.
M. A_ a indiqué qu'il était à la recherche d'un emploi ; il cherchait dans le domaine de l'enseignement, mais réfléchissait aussi à d'autres pistes. S'il devait y avoir des enquêtes, il souhaitait l'audition de Mme M_.
Le DIP s'est opposé à la réintégration du recourant. Il s'en est rapporté à l'appréciation de la chambre de céans sur la nécessité de procéder à des enquêtes. Il a confirmé que M. A_ n'avait jamais fait l'objet d'une sanction.
À l'issue de l'audience, la cause a été gardée à juger, y compris sur la question de l'ouverture d'enquêtes.

## Considerations

EN DROIT
1) Interjeté en temps utile devant la juridiction compétente, le recours est recevable (art. 132 de la loi sur l'organisation judiciaire du 26 septembre 2010 - LOJ -
E 2 05
; art. 62 al. 1 let. a de la loi sur la procédure administrative du 12 septembre 1985 - LPA -
E 5 10
).
2) Le recourant a sollicité l'audition de trois de ses collègues afin qu'ils témoignent de ses qualités personnelles, ses compétences pédagogiques et connaissances en mathématiques et physique ainsi que de « leur vécu auprès de la direction du collège en tant que professeurs et membres du bureau de l'association des maîtres du collège ».
a. Le droit d'être entendu, garanti par les art. 29 al. 2 de la Constitution fédérale de la Confédération suisse du 18 avril 1999 (Cst. -
RS 101
), comprend notamment le droit pour la personne concernée de fournir des preuves quant aux faits de nature à influer sur le sort de la décision et de participer à l'administration des preuves (ATF
132 II 485
consid. 3.2 ;
129 II 497
consid. 2.2). Le juge peut toutefois renoncer à l'administration de certaines preuves offertes et procéder à une appréciation anticipée de ces dernières, s'il acquiert la certitude que celles-ci ne l'amèneront pas à modifier son opinion ou si le fait à établir résulte déjà des constatations ressortant du dossier (ATF
136 I 229
consid. 5.2 ;
134 I 140
consid. 5.3). Le droit d'être entendu ne comprend pas le droit d'obtenir l'audition de témoins (ATF
130 II 425
consid. 2.1).
b. En l'espèce, les faits sur lesquels repose la décision querellée ont tous été portés à la connaissance du recourant lors des EEDP, des rapports de visite ou des entretiens et se rapportent à l'insuffisance des prestations de ce dernier dans l'enseignement. Or, il n'est pas allégué que les trois collègues dont le recourant demande l'audition auraient assisté à l'un ou plusieurs de ses cours, se seraient penchés sur les épreuves qu'il a rédigées ou auraient assisté aux incidents survenus avec K_ et I_. Dans ces circonstances, l'audition de ces témoins n'est pas de nature à renseigner la chambre de céans sur des faits pertinents, à savoir ceux invoqués par l'employeur pour justifier l'existence d'un motif fondé. Partant, il n'y a pas lieu de donner suite à la demande d'auditionner les trois anciens collègues du recourant.
Pour le surplus, il n'y a pas non plus lieu de procéder à d'autres actes d'enquête, notamment l'audition de K_ et I_, dont le recourant n'a d'ailleurs plus requis l'audition lors de l'audience de comparution personnelle des parties. En effet, lors de l'entretien avec les parents de I_, le recourant a reconnu avoir dit à celle-ci qu'il répondait à sa camarade, car cette dernière était « peut-être » plus intelligente qu'elle. Il n'est donc pas nécessaire d'entendre cette ancienne élève à ce sujet. Par ailleurs, il n'est pas contesté que K_ s'est blessée lorsque l'enseignant l'avait reconduite à la porte. Pour le surplus, la chambre de céans dispose d'un dossier complet lui permettant de statuer en connaissance de cause. Ainsi, au regard des pièces au dossier ainsi que les déterminations des parties, l'audition des deux anciennes élèves n'est pas susceptible d'influer sur l'issue du litige.
Il ne sera ainsi pas procédé à d'autres actes d'instruction.
3) Le recourant conteste l'existence de motifs fondés justifiant son licenciement.
a. La LIP s'applique aux membres du corps enseignant primaire, secondaire et tertiaire B de l'instruction publique (art. 1 al. 4 LIP). À teneur de l'art. 123 LIP, les membres du personnel enseignant doivent observer dans leur attitude la dignité qui correspond aux missions, notamment d'éducation et d'instruction qui leur incombe (al. 1) ; ils sont tenus au respect de l'intérêt de l'État et doivent s'abstenir de tout ce qui peut lui porter préjudice (al. 2). Cette règle est reprise à l'art. 20 du règlement fixant le statut des membres du corps enseignant primaire, secondaire et tertiaire B du 12 juin 2002 (RStCE -
B 5 10.04
), qui prévoit qu'ils doivent observer dans leur attitude la dignité qui correspond aux responsabilités leur incombant, tandis que l'art. 21 RStCE rappelle qu'ils se doivent de remplir tous les devoirs de leur fonction consciencieusement et avec diligence (al. 1).
En tant que membre du corps enseignant, l'enseignant est chargé d'une mission d'éducation dont les objectifs sont énoncés à l'art. 10 LIP. Son rôle est ainsi de contribuer au développement intellectuel, manuel et artistique des élèves, à leur éducation physique mais aussi à leur formation morale à une période sensible où les élèves passent de l'adolescence à l'état de jeune adulte. Dans ce cadre, l'enseignant constitue, à l'égard des élèves, à la fois une référence et une image qui doivent être préservées. Il lui appartient donc d'adopter en tout temps un comportement auquel ceux-ci puissent s'identifier. À défaut, il détruirait la confiance que la collectivité, et en particulier les parents et les élèves, ont placée en lui (
ATA/1619/2019
du 5 novembre 2019 consid. 4c ;
ATA/585/2015
du 9 juin 2015 consid. 11 ;
ATA/605/2011
du 27 septembre 2011 consid. 8).
Le maître participe à l'instruction et à l'action éducative des élèves. Il est responsable de l'enseignement qui lui est confié dans le respect des programmes d'études et des instructions pédagogiques et administratives qu'il reçoit de la direction de l'école (art. 13 al. 1 du règlement de l'enseignement secondaire II et tertiaire B du 29 juin 2016 - REST -
C 1 10.31
).
b. Selon l'art. 141 LIP, intitulé « Résiliation des rapports de service pour motif fondé - Corps enseignant nommé », le Conseil d'État peut, pour motif fondé, résilier les rapports de service d'un membre du corps enseignant. Il peut déléguer cette compétence au conseiller d'État chargé du département agissant d'entente avec l'office du personnel de l'État. La décision est motivée (al. 1). L'autorité compétente est tenue, préalablement à la résiliation, de proposer des mesures de développement et de réinsertion professionnels et de rechercher si un autre poste au sein de l'administration cantonale correspond aux capacités de l'intéressé. Les modalités sont définies par règlement (al. 2). Il y a motif fondé lorsque la continuation des rapports de service n'est plus compatible avec le bon fonctionnement de l'administration scolaire, soit notamment en raison de l'inaptitude à remplir les exigences du poste (al. 3 let. b) ou la disparition durable d'un motif d'engagement (al. 3 let. c). Le délai de résiliation est de trois mois pour la fin d'un mois (al. 4).
Cet article a la même teneur que l'art. 64 du règlement fixant le statut des membres du corps enseignant primaire, secondaire et tertiaire ne relevant pas des hautes écoles du 12 juin 2002 (RStCE -
B 5 10.04
) et 22 LPAC.
À teneur de l'art. 64A RStCE, lorsque les éléments constitutifs d'un motif fondé de résiliation sont dûment établis lors d'entretiens de service, un reclassement selon l'art. 141 al. 2 LIP est proposé pour autant qu'un poste soit disponible au sein de l'administration et que l'intéressé au bénéfice d'une nomination dispose des capacités nécessaires pour l'occuper (al. 1) ; des mesures de développement et de réinsertion professionnels propres à favoriser le reclassement sont proposées (al. 2) ; en cas de refus, d'échec ou d'absence du reclassement, une décision motivée de résiliation des rapports de service pour motif fondé intervient (al. 6).
c. Le principe du reclassement, applicable aux seuls fonctionnaires, est une expression du principe de la proportionnalité (art. 36 al. 3 Cst.). Il impose à l'État de s'assurer, avant qu'un licenciement ne soit prononcé, qu'aucune mesure moins préjudiciable pour l'administré ne puisse être prise (arrêt du Tribunal fédéral
1C_309/2008
du 28 janvier 2009 consid. 2.2 ;
ATA/1343/2015
précité ;
ATA/585/2015
du 9 juin 2015). L'État a l'obligation préalable d'aider l'intéressé et de tenter un reclassement, avant de prononcer la résiliation des rapports de service d'un agent public au bénéfice d'une nomination (MGC 2005-2006/XI
A 10421).
d. Les rapports de service étant soumis au droit public, la résiliation est en outre assujettie au respect des principes constitutionnels, en particulier ceux de la légalité, de l'égalité de traitement, de la proportionnalité et de l'interdiction de l'arbitraire (
ATA/347/2016
du 26 août 2016 consid. 5e ;
ATA/1343/2015
du
15 décembre 2015 consid. 8 ;
ATA/82/2014
précité consid. 11).
4) En l'espèce, les reproches relatifs à la qualité du travail du recourant se rapportent à la planification des cours, à l'équilibre entre la théorie et la pratique, à des incohérences et erreurs ainsi qu'à son attitude envers les élèves. Il convient donc d'examiner si ces reproches sont fondés.
S'il n'y a pas lieu, comme le fait à juste titre valoir le recourant, de revenir en détail sur des reproches formulés il y a plus de quinze ans, il convient néanmoins de constater la persistance de ceux-ci. Le 27 octobre 2009, le directeur du collège avait proposé au recourant une aide sous forme de collaboration avec une enseignante portant tant sur le planning des leçons que leurs exigences et évaluations. Les élèves avaient fait part de l'impression de survoler les notions sans pouvoir les maîtriser, de ce que les cours étaient consacrés à écrire la théorie sans avoir le temps de réfléchir et d'approfondir les notions, qu'il manquait un support écrit autre qu'un livre, que le niveau d'exigence n'était pas adapté et que la vérification de la compréhension n'était pas réalisée. Le recourant n'avait alors pas souhaité de soutien pédagogique extérieur au collège. Ils étaient tombés d'accord sur la nécessité d'améliorer l'approche pédagogique et que cela passerait par une préparation d'une leçon de nonante minutes avec l'enseignante précitée et une discussion ouverte avec les élèves sur les problèmes qu'ils rencontraient.
Ce type de problèmes n'a cependant pas cessé. Il a de nouveau été abordé dans le courriel du 27 févier 2013 de Mme D_ au recourant, faisant état de ce que des élèves se plaignaient, notamment, de ce qu'ils ne pouvaient s'exercer de façon indépendante, l'enseignant proposant l'exercice et le corrigeant aussitôt, que les explications uniquement orales n'étaient pas toujours comprises et qu'ils étaient obligés de recourir à l'aide de répétiteurs. L'entretien du 18 juin 2013 avait de nouveau porté sur le fait que les élèves n'avaient pas la possibilité de faire des exercices en classe. La nécessité de procéder à de tels exercices en instaurant une ambiance propice au travail a encore été rappelée dans un courriel du
22 janvier 2014 de Mme D_, lors des EEDP du 2 mai 2014, du 26 mai 2015 et des rapports de visites de classe effectuées durant l'année 2015-2016. Le recourant a, certes, à la suite des remarques faites, cherché à effectuer davantage d'exercices et à laisser le temps aux élèves pour résoudre les problèmes eux-mêmes. Toutefois, le doyen a relevé dans son rapport de suivi de juin 2016 que le recourant avait tendance à renoncer aux exercices faits en classe pour éviter les situations où les élèves étaient enclins à discuter entre eux. Le doyen qualifiait les lacunes pédagogiques de « non négligeables », « de taille » et surprenantes pour un enseignant expérimenté. Le recourant avait tendance à se replier sur le mode d'enseignement frontal, à accélérer et à négliger d'écrire clairement certaines explications au tableau. La dynamique d'enseignement était trop monolithique et manquait de variété. Si des améliorations étaient notées, il convenait qu'à l'avenir l'impulsion donnée par le doyen à se remettre en cause et changer perdure.
Or, tel n'a pas été le cas. En octobre 2016, la doyenne de physique a constaté que le cours était redevenu ex cathedra, que les élèves ne faisaient rien seuls, que le temps accordé pour ce faire était trop bref. L'enseignant allait aussi trop vite dans ses explications et ne variait pas suffisamment les activités. En juin 2017, il était constaté que si l'enseignement était moins frontal, le temps laissé aux élèves pour les exercices était quasi inexistant. Les explications dispensées étaient données à l'échelle individuelle et ne bénéficiaient pas à l'ensemble de la classe. En décembre 2017 enfin, si des efforts de l'enseignant étaient notés, celui-ci demeurait dans une attitude frontale, ce qui engendrait une perte d'attention.
En outre, le langage et l'attitude de l'enseignant en classe n'étaient pas toujours adéquats. Les élèves ont fait état d'insultes proférées à leur égard, du jet d'une éponge en direction d'un élève et de références à sa vie privée qui n'avaient pas leur place dans le contexte de l'enseignement. Malgré les remarques faites, à plusieurs reprises, tant par le doyen que la doyenne et lors des EEDP, incitant le recourant à adopter un langage approprié, les écarts relevés et reconnus par le recourant n'ont pas cessé. L'indication à une élève en mars 2017 selon laquelle l'enseignant répondait à sa copine parce qu'elle était plus intelligente ou peut-être plus intelligente que celle-ci ne pouvait pas être comprise par l'élève comme une boutade. Les termes tels que « casse-toi ! », « dégage ! », « volée de merde » que le recourant reconnaissait avoir employés sont inadmissibles. Ces écarts de langage n'ont pas été des épisodes isolés. Une élève a, en outre, été blessée lorsqu'il a cherché à lui faire quitter la classe.
Par ailleurs, les demandes répétées depuis 2014 visant à ce que le recourant établisse un planning de ses cours n'ont pas été suivies d'effet. Ce dernier estimait qu'il s'agissait d'une démarche inutile. Toutefois, compte tenu de la planification des cours insuffisante, un déséquilibre entre les explications théoriques et les exercices avait été relevé ainsi que des explications données de manière trop rapide et sans indication structurée au tableau. Les documents de support du cours remis aux élèves étaient soit absents, soit non structurés. Malgré des remarques faites et les objectifs fixés à cet égard dès l'EEDP 2014, il ressort de l'EEDP de décembre 2017 que le polycopié remis par l'enseignant aux élèves ne formulait pas le champ destiné aux élèves clairement. L'exigence posée à l'enseignant qu'il remette régulièrement les documents nécessaires au contrôle de l'enseignement était ainsi justifiée et tendait à l'aider à améliorer la qualité de celui-ci.
Malgré l'importance soulignée par le doyen de ce qu'il convenait de vérifier si les devoirs avaient été faits et de procéder à leur correction en classe, le recourant a continué à ne pas s'assurer systématiquement qu'ils avaient été faits et à procéder à leur correction en classe.
En outre, des erreurs et des indications peu claires ou contradictoires dans les corrections des épreuves ont été constatées de manière répétée. Le champ des épreuves ne correspondait pas toujours à ce qui avait été annoncé au cours, voire enseigné. Il est aussi arrivé que la difficulté de l'épreuve ou sa structure (une seule question) soient telles que l'enseignant avait dû adapter le barème, voire même transformer l'épreuve en exercice.
Enfin, les plaintes des élèves portant tant sur la difficulté à comprendre les cours que la manière dont les épreuves étaient faites et dont certains élèves étaient traités ont émaillé le parcours professionnel du recourant.
L'ensemble de ces éléments ont été portés à la connaissance du recourant et discutés avec lui. Il a d'ailleurs admis qu'il rencontrait des problèmes de planification et d'organisation, qu'il pouvait se montrer impatient envers les élèves, qu'il avait parfois commis des erreurs dans ses corrections. Il était conscient des difficultés et s'était dit prêt à y remédier. Le constat a toutefois été fait que, si des progrès avaient été observés, ceux-ci n'avaient ni suffi ni perduré.
Au vu de ce qui précède, il apparaît que les reproches adressés à la qualité de l'enseignement dispensé par le recourant, son attitude envers les élèves, l'absence de soin et de rigueur apportée aux épreuves, à la correction des épreuves et aux documents mis à disposition des élèves sont fondés. Le recourant n'est pas parvenu à veiller à aménager, de manière régulière et sur le long terme, des conditions d'enseignement favorisant l'apprentissage et l'autonomie des élèves, de manière bienveillante et respectueuse de la personnalité de ceux-ci.
Ces reproches se rapportent à des qualités pédagogiques et didactiques dont la maîtrise est indispensable au bon déroulement des cours et à l'acquisition des connaissances, soit au bon fonctionnement du collège. Dès lors, le département a, en l'espèce, dûment établi l'existence de motifs fondés au sens des art. 21 al. 3 et 22 LPAC susceptibles de conduire à la résiliation des rapports de service du recourant, étant précisé que le licenciement fondé sur ces dispositions ne vise pas à punir le fonctionnaire mais à s'assurer d'une composition de la fonction publique adaptée afin de permettre le bon fonctionnement de l'administration. Contrairement à ce que soutient le recourant, il n'y a donc pas lieu d'examiner si une sanction aurait dû être prononcée en lieu et place de la résiliation des rapports de service, ni a fortiori si le délai de prescription d'une telle sanction était échu.
5) La chambre de céans observe, enfin, que la procédure de reclassement a été correctement effectuée. En effet, elle a commencé par proposer au recourant un bilan de compétences, afin de déterminer les domaines d'activité qu'il pourrait exercer. Celui-ci a ensuite postulé à différents postes compatibles avec les résultats du bilan de compétence. Des conseils ont, en outre, été prodigués à l'intéressé en vue de ses futurs entretiens d'embauche. Le DIP a, par ailleurs, sollicité par courriels les directions générales de l'enseignement obligatoire et secondaire II, l'office médico-pédagogique, l'office de l'orientation, la formation professionnelle et continue, les services généraux du DIP et cinq autres départements afin de savoir si un poste correspondant au profil du recourant était disponible. Le courriel présentait la carrière professionnelle de l'intéressé, ses formations et précisait que dans le cadre de sa réorientation et suite à un bilan de compétence, les domaines de la statistique ou des fonctions d'adjoint scientifique pouvaient lui convenir.
Malgré ces démarches, sérieuses et adéquates, la procédure de reclassement n'a pas abouti.
Dans ces conditions, la résiliation des rapports de service est conforme au droit. Mal fondé, le recours sera ainsi rejeté.
6) Vu l'issue du litige, un émolument de CHF 1'000.- sera mis à la charge du recourant, qui ne peut se voir allouer une indemnité de procédure (art. 87 LPA).
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