# Swiss Legal Decision

**Decision ID:** beaeb1e4-5943-4911-9ed1-0b90fbc62fa5
**Court:** GE_CJ
**Chamber:** GE_CJ_013
**Year:** 2022
**Language:** fr
**Jurisdiction:** GE / Région lémanique
**Law Area:** $law_area
**Law Sub-area:** nan

## Facts

EN FAIT
1) Le 11 juin 2019, le service de la pédagogie spécialisée (ci-après : SPS) a reçu une demande initiale de mesures pédagogiques spécialisées datée du 24 mai précédent pour une prestation de logopédie en faveur d'A_ (ci-après : A_ ou l'enfant), né le _ 2010. Cette demande était accompagnée du rapport établi à la suite d'une évaluation de logopédie réalisée le 31 mai 2019.![endif]>![if>
2) Il en ressort qu'A_ rencontrait des difficultés en français. Son père, Monsieur B_, avait rapporté que l'enfant était curieux et avait une bonne mémoire pour les choses qui l'intéressaient. Il pouvait toutefois avoir de la peine à se mettre au travail et tendance à s'ennuyer rapidement. Selon les observations cliniques, l'enfant s'était exprimé de façon toujours compréhensible, était ouvert à l'expérience, consciencieux, calme, collaborant et émotionnellement stable. Sa parole était parfaitement intelligible. A_ avait présenté quelques signes de fatigabilité en situation de test et des difficultés dans les épreuves de lecture tout comme d'écriture. La compréhension des consignes était souvent bonne.![endif]>![if>
Compte tenu de ces éléments et de la dyslexie-dysorthographie présente chez l'enfant, le rapport concluait à l'instauration d'un traitement logopédique à raison d'une séance hebdomadaire de 60 minutes en traitement individuel pendant une année, soit jusqu'au 20 juin 2021.
3) Par décision du 28 juillet 2019, le secrétariat du SPS a accordé ce traitement dont il a pris les coûts en charge.![endif]>![if>
4) Le 3 juin 2021, le SPS a reçu une demande datée du 7 mai 2021 ayant pour objet le renouvellement de cette prestation, pour une année. Selon un rapport d'évaluation de logopédie du 21 mai 2021, des améliorations en français I avaient été constatées. Néanmoins, A_ présentait encore des difficultés en lecture et en écriture ainsi qu'un trouble de l'attention. La poursuite du soutien logopédique était nécessaire et souhaitée ardemment par la famille en complément des mesures mises en place à l'école en raison du déficit d'attention.![endif]>![if>
5) Par décision du 23 juillet 2021, le SPS a accédé à cette demande et renouvelé la prestation de logopédie jusqu'au 30 juin 2022.![endif]>![if>
6) Le 17 décembre 2021, le SPS a reçu une procédure d'évaluation standardisée (ci-après : PES) pour l'enfant, pilotée par Madame C_, directrice de l'établissement de la G_, signée le 16 novembre 2021 par les parents.![endif]>![if>
Y était annexé un bilan neuropsychologique réalisé le 11 septembre 2020 par Madame D_, neuropsychologue. Il en ressort qu'A_ présentait des troubles attentionnels et d'auto-régulation du comportement, compatibles avec les critères diagnostiques du trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité/impulsivité (ci-après : TDAH/I). Aucune médication ne serait mise en place, mais différents aménagements en classe étaient proposés, notamment placer l'enfant loin des sources principales de distraction, lui donner des consignes claires et courtes, s'assurer qu'il les ait comprises et l'encourager à poser des questions. Le suivi logopédique individuel, à raison de 60 minutes par semaine, était recommandé pendant une année, ainsi que la mise en place par l'école de mesures ciblées sur le déficit d'attention.
Selon les enseignantes de l'enfant, Mesdames E_ et F_, l'ouverture d'une PES se justifiait par la présence de troubles sévères en lecture, en expression écrite, attentionnels et d'autorégulation du comportement, ainsi que d'une psychomotricité fine et difficile.
7) Il ressort de la PES qu'A_ ne rencontrait aucune difficulté dans les fonctions d'orientation, cognitives de niveau supérieur, visuelles, de l'audition, de sensation de douleur, de tonus musculaire ou dans les fonctions relatives au contrôle des mouvements volontaires.![endif]>![if>
En revanche il rencontrait des difficultés légères dans ses fonctions émotionnelles, à savoir des sautes d'humeur en fonction des réussites/échecs, mais ne s'installant pas dans la durée, de la voix et de la parole, à savoir qu'il s'exprimait souvent fort, mais se contrôlait rapidement. Il rencontrait des difficultés modérées dans ses fonctions de l'énergie et des pulsions, dans la mesure où il pouvait se montrer colérique lors d'échecs ou de mauvais résultats. Il présentait des difficultés importantes ou graves dans ses fonctions de l'attention, compte tenu de son TDH/A.
De manière générale, A_ rencontrait des difficultés dans le cadre de l'apprentissage et présentait certains retards. Cela étant, il avait progressé en allemand et ne présentait pas de difficultés dans la réflexion, la résolution de problèmes ni la prise de décision. Il se montrait très impliqué dans la vie de la classe et toujours très enthousiaste. Il avait à cœur de progresser et mettait généralement tout en œuvre pour éviter les distractions en classe. Il avait atteint ses objectifs en matière de compréhension et de production à l'oral du français ainsi qu'en matière de nombres et d'opérations en mathématiques.
Il aurait besoin d'une « aide en classe pour pouvoir s'organiser » et des « aménagements personnels lui permettant d'obtenir des résultats scolaires satisfaisants ». Les mesures de pédagogie spécialisée recommandées étaient un soutien pédagogique de l'enseignement spécialisé (ci-après : SPES) en classe régulière et le maintien de la logopédie.
8) Le 22 février 2022, la cellule pluridisciplinaire de recommandation du SPS a conclu, après analyse de la PES, au refus d'octroyer un SPES en classe régulière.![endif]>![if>
Aucune motivation ne figure sur l'exemplaire de cette recommandation produit par le SPS.
9) Le 14 mars 2022, le SPS a rendu un projet de décision refusant la prestation de SPES en classe régulière. Il a imparti un délai de 15 jours aux parents de l'enfant pour s'exprimer par écrit avant que la décision finale ne soit rendue.![endif]>![if>
Bien qu'A_ fût atteint d'un TDAH/I lui causant des difficultés pour mener à bien ses tâches, il disposait de capacités et de connaissances en adéquation avec son âge. Certes, il avait un trouble de lecture qui l'empêchait d'avoir une bonne compréhension des consignes, mais cela n'impactait pas réellement ses résultats scolaires globaux. Il faisait preuve d'investissement et de motivation lors des activités ou des tâches à effectuer et entretenait de bonnes relations avec ses pairs ainsi que le corps enseignant. Par conséquent, les aménagements scolaires ainsi que les différents suivis externes dont il bénéficiait lui permettaient de progresser et d'obtenir des notes satisfaisantes dans les différentes branches enseignées.
La poursuite du suivi en logopédie restait essentielle et bénéfique à sa bonne progression.
10) Les parents d'A_ ne se sont pas manifestés dans le délai imparti.![endif]>![if>
11) Par décision du 30 mars 2022, le SPS a refusé ladite prestation en faveur d'A_, avec la précision qu'il n'avait reçu aucune information lui permettant de revenir sur sa position.![endif]>![if>
12) M. B_ a formé recours contre cette décision par acte expédié le 13 avril 2022 à la chambre administrative de la Cour de justice (ci-après : la chambre administrative), entendant porter à cette instance connaissance de son désaccord. Il n'a produit aucune pièce.![endif]>![if>
Le SPS n'avait pas précisé dans son projet de décision du 14 mars 2022 qu'ils étaient supposés réagir et dans quel délai. La situation d'A_ avait évolué depuis leur demande de PES, de sorte que les considérants de la décision attaquée n'étaient plus d'actualité et nécessitaient une reconsidération.
Bien que leur fils ait des capacités cognitives en adéquation avec son âge, son TDAH/I et l'absence d'accompagnement par un enseignant spécialisé l'avaient empêché d'atteindre le niveau de connaissances attendu d'un élève lors du troisième trimestre de 7P. Ce trouble n'engendrait pas seulement des difficultés pour mener à bien ses tâches, mais l'en empêchait. Ses résultats scolaires globaux étaient réellement impactés par son trouble de lecture. Ils étaient insuffisants puisqu'il n'avait pas pu être aidé de façon adaptée à ses besoins depuis le début de l'année scolaire au moins. En raison de cette absence d'accompagnement spécifique, il avait baissé les bras. Il n'avait plus fait preuve d'investissement, ni de motivation et son comportement s'était largement détérioré selon ses enseignantes.
En conséquence, il accaparait une trop grande part de l'attention de ces dernières et péjorait les conditions de travail des autres élèves de la classe et leurs propres besoins d'accompagnement différencié. Le suivi logopédique et le soutien scolaire ne lui permettaient plus de progresser suffisamment et il se trouvait en échec. Il n'entretenait plus de bonnes relations avec ses pairs ni avec le corps enseignant, se montrait agressif, agité et insolent. Il avait donc besoin d'un SPES en classe régulière, comme demandé en décembre 2021.
13) Le SPS a conclu, le 17 mai 2022, au rejet du recours.![endif]>![if>
La PES comportait quelques contradictions. Par exemple, aucune difficulté n'avait été relevée sous l'évaluation des relations et interactions avec autrui, alors que selon la grille d'estimation du degré d'atteinte des objectifs en référence au plan d'étude romand (ci-après : PER) du 24 novembre 2021 annexée à la PES, remplie par les enseignantes, les objectifs de l'enfant en matière de vie scolaire étaient « peu satisfaisants » ou « satisfaisants ». Dans le même sens, le bulletin scolaire du 17 décembre 2021 annexé à la PES ne reflétait pas la même évaluation que celle-ci, puisque la progression d'A_ dans la prise en charge de son travail personnel dans le cas de la vie scolaire était considérée de « très satisfaisante » et « satisfaisante », mais jamais de « peu satisfaisante ».
Le 16 mai 2022, Mme C_ avait transmis de nouveaux éléments au SPS concernant la situation d'A_. Il en ressortait que ce dernier était en échec scolaire, car ses résultats en français, en mathématiques et en allemand s'étaient largement péjorés. De plus, il se montrait agité, peu concentré, agressif avec ses pairs, les enseignants non titulaires et les autres intervenants, provocateur et insolent. Les règles étaient toutefois bien comprises et il était tout à fait conscient de les enfreindre. Aucune nouvelle mesure de SPES n'avait été mise en place.
M. B_ ne démontrait pas qu'un accompagnement par un enseignant spécialisé aurait permis à son fils d'atteindre le niveau des connaissances attendues lors du troisième trimestre de 7P ni que, sans cet accompagnement, les résultats scolaires étaient insuffisants, que l'enfant ne serait ni motivé, ni investi, ni que son comportement avec ses camarades et ses enseignantes se serait détérioré.
Il semblait exister une confusion entre les mesures de soutien de l'école régulière (présence d'un enseignant de soutien en classe, cours d'appui, scolarisation en classe d'accueil, ajustement des documents de travail, utilisation d'outils, prolongation du temps à disposition pour effectuer une tâche, un assistant à l'intégration scolaire, aménagement du cursus scolaire ou adaptation du programme scolaire) mises en place par l'enseignement obligatoire, et les mesures de SPES (aide d'un spécialiste pour l'enfant en classe ou en dehors de l'école, soit une mesure individuelle renforcée permettant le maintien d'élèves à besoins éducatifs particuliers dans leur école ; dans la pratique, une telle mesure n'était octroyée que pour les enfants atteints de troubles sévères et non dans le but d'éviter un redoublement), octroyées par le SPS. Les mesures de SPES ne permettaient pas de pallier l'ensemble des troubles comportementaux mais étaient généralement octroyées en dernier recours pour pallier un handicap et éviter un placement de l'enfant en école spécialisée.
En l'espèce, aucun élément ressortant de la PES ne permettait de démontrer la nécessité d'instaurer une SPES. A_ était, depuis septembre 2021, au bénéfice de mesures de soutien de l'école régulière, notamment l'octroi d'un temps supplémentaire dans toutes les tâches scolaires, une ritualisation de l'emploi du temps et un ajustement du seuil de tolérance pour l'agitation. Ces mesures avaient eu pour effet de l'encourager dans sa progression, de lui permettre une meilleure concentration et de diminuer ses sautes d'humeur. Si lesdites mesures n'avaient pas été suffisantes pour lui éviter l'échec scolaire, avec pour conséquence une dégradation de son comportement en classe, d'autres mesures de soutien pouvaient être envisagées comme la mise en place d'un enseignant chargé de soutien pédagogique ou un aménagement du cursus scolaire. Or, A_ ne souffrait ni de troubles sévères, ni d'un handicap pour lequel un placement en école spécialisée pourrait être envisagé. De plus, il savait faire preuve d'investissement et de motivation lors des activités et des tâches à effectuer et était capable d'entretenir de bonnes relations avec ses pairs ainsi que le corps enseignant.
14) M. B_ n'a pas fait usage de son droit à la réplique.![endif]>![if>
15) Les parties ont été informées, le 23 juin 2022, que la cause était gardée à juger.![endif]>![if>
16) La teneur des pièces figurant à la procédure sera pour le surplus reprise ci-dessous dans la mesure nécessaire au traitement du litige.![endif]>![if>

## Considerations

EN DROIT
1) Interjeté en temps utile devant la juridiction compétente, le recours est recevable de ces points de vue (art. 132 de la loi sur l'organisation judiciaire du 26 septembre 2010 - LOJ -
E 2 05
; art. 62 al. 1 let. a de la loi sur la procédure administrative du 12 septembre 1985 - LPA -
E 5 10
; art. 35 de la loi sur l’instruction publique du 17 septembre 2015 (LIP -
C 1 10
).![endif]>![if>
2) a. Selon l'art. 65 LPA, l'acte de recours contient sous peine d'irrecevabilité la désignation de la décision attaquée et des conclusions du recourant. L'acte de recours contient également l'exposé des motifs et l'indication des moyens de preuve. Les pièces dont dispose le recourant doivent être jointes.![endif]>![if>
b. Compte tenu du caractère peu formaliste de cette disposition, la jurisprudence fait preuve d'une certaine souplesse s'agissant de la manière par laquelle sont formulées les conclusions du recourant. L'exigence de motivation de l'art. 65 al. 2 LPA a pour but de permettre à la juridiction administrative de déterminer l'objet du litige qui lui est soumis et de donner l'occasion à la partie intimée de répondre aux griefs formulés à son encontre (
ATA/64/2021
du 19 janvier 2021 consid. 2). L'exigence de la motivation est considérée comme remplie lorsque les motifs du recours, sans énoncer les conclusions formelles, permettent de comprendre aisément ce que la personne recourante désire (
ATA/604/2021
du 8 juin 2021 consid. 2a et les références citées).
c. En l'espèce, le recourant n'a, dans son acte de recours, pas pris de conclusions formelles. Il n'a en particulier pas conclu expressément à l'annulation de la décision attaquée. Il ressort toutefois de son recours qu'il s'oppose au refus d'octroi de la SPES. Son recours est donc recevable sous cet angle également.
3) Est litigieuse la décision du SPS de refus d'octroi d'une prestation de SPES en classe régulière en faveur de l'enfant du recourant, âgé de bientôt 12 ans, qui a priori devrait redoubler la 7P à la rentrée scolaire 2022-2023, selon les observations transmises au SPS le 16 mai 2022 par la directrice de l'établissement scolaire concerné.![endif]>![if>
4) Selon l’art. 61 al. 1 LPA, le recours peut être formé pour violation du droit, y compris l’excès et l’abus du pouvoir d’appréciation (let. a), ou pour constatation inexacte ou incomplète des faits pertinents (let. b). Les juridictions administratives n’ont pas la compétence pour apprécier l’opportunité de la décision attaquée, sauf exceptions prévues par la loi (art. 61 al. 2 LPA), non réalisées dans le cas d’espèce.![endif]>![if>
5) a. Aux termes de l'art. 62 al. 3 de la Constitution fédérale de la Confédération suisse du 18 avril 1999 (Cst. -
RS 101
), les cantons pourvoient à une formation spéciale suffisante pour les enfants et adolescents handicapés, terme qui inclut les enfants à besoins éducatifs particuliers, au plus tard jusqu'à leur vingtième anniversaire.![endif]>![if>
b. Pour mettre en œuvre l'art. 62 al. 3 Cst., la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique a, le 25 octobre 2007, adopté l'Accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée (AICPS -
C 1 08
), auquel la République et canton de Genève est partie (
C 1 08.0
). Cet accord a pour finalité la collaboration entre cantons signataires dans le domaine de la pédagogie spécialisée (art. 1 et. 2 let. a AICPS). Lorsque les mesures octroyées dans le cadre de l'école ordinaire s'avèrent insuffisantes, une décision quant à l'attribution de mesures renforcées doit être prise sur la base de la détermination des besoins individuels (art. 5 al. 1 AICPS).
c. En référence aux principes de l'école inclusive mentionnés à l'art. 10 al. 2 LIP et dans l'AICPS, le département de l’instruction publique, de la formation et de la jeunesse met en place les mesures de pédagogie spécialisée destinées aux enfants et aux jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés.
De la naissance à l'âge de 20 ans révolus, les enfants et les jeunes qui ont leur domicile dans le canton ont droit à des prestations de pédagogie spécialisée s'il est établi qu'ils sont entravés dans leurs possibilités de développement et de formation au point qu'ils ne pourront pas ou ne peuvent plus suivre l'enseignement régulier sans soutien spécifique, ou lorsqu'un autre besoin éducatif particulier a été constaté (art. 30 LIP).
Selon l'art. 29 LIP, est considéré comme enfant et jeune à besoins éducatifs particuliers celui qui présente une altération des fonctions mentales, sensorielles, langagières ou physiques entravant ses capacités d’autonomie et d’adaptation dans un environnement ordinaire. Le contexte est pris en compte lors de l’évaluation visant à déterminer des besoins éducatifs particuliers (al. 1). Est considéré comme handicapé tout enfant et jeune dans l’incapacité d’assumer par lui-même tout ou partie des nécessités d’une vie individuelle ou sociale normale, du fait d’une déficience congénitale ou non, entraînant des limites de capacité physique, mentale, psychique ou sensorielle (al. 2). Les critères cliniques du handicap et des besoins éducatifs particuliers ainsi que la liste des infirmités congénitales reconnues sont détaillés par règlement (al. 3).
Les critères cliniques des besoins éducatifs particuliers ainsi que la liste des infirmités congénitales reconnues sont détaillés par règlement (art. 29 al. 3 LIP).
Le nouveau règlement sur la pédagogie spécialisée du 23 juin 2021, entré en vigueur le 30 juin 2021 (RPSpéc -
C 1 12.05
), a remplacé le règlement sur l'intégration des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés du 21 septembre 2011 (RIJBEP -
C 1 12.01
) qui détaillait à son Annexe II la liste des critères cliniques des besoins éducatifs particuliers ainsi que la liste des infirmités congénitales reconnues. Le RPSpéc ne contient plus une telle annexe.
d. Selon l'art. 33 al. 1 LIP, les prestations de pédagogie spécialisée comprennent : le conseil, le soutien, l’éducation précoce spécialisée, la logopédie et la psychomotricité (let. a) ; des mesures de pédagogie spécialisée dans un établissement d’enseignement régulier ou spécialisé (let. b) ; la prise en charge en structure de jour ou à caractère résidentiel dans une institution de pédagogie spécialisée (let. c).
Aux termes de l'art. 11 RPSPéc, l'offre en matière de pédagogie spécialisée couvre notamment les prestations individuelles de logopédie (al. 6), de psychomotricité (al. 7), de soutien spécialisé en enseignement régulier (al. 8), et, subsidiairement à ces mesures, d'enseignement spécialisé. Cette dernière prestation comprend l'enseignement et l'éducation adaptés aux besoins de l'enfant ou du jeune concerné. A cette fin, si nécessaire, elle comprend également la prestation de conseil et de soutien dans les domaines de la logopédie, de la psychomotricité et de la psychologie. Elle est dispensée en structure d'enseignement spécialisé, soit en classe intégrée au sein d'un établissement régulier ou en école de pédagogie spécialisée (al. 9 et 10).
Selon l’art. 12 RPSpéc, une mesure individuelle de pédagogie spécialisée est soit ordinaire soit renforcée (al. 1). Une mesure individuelle de pédagogie spécialisée est envisagée lorsque les mesures dispensées dans le lieu principal de prise en charge ou dans le cadre scolaire de l'enfant ou du jeune sont insuffisantes et/ou inappropriées. Sont considérées comme des mesures individuelles ordinaires les prestations suivantes : (a) l'éducation précoce spécialisée dans le domaine préscolaire, sous réserve des mesures visées à l’alinéa 3, lettre a ; (b) la logopédie et la psychomotricité, qui ne dépassent pas, renouvellement compris, 4 ans de traitement ou 220 heures de traitement, le premier des deux seuils atteints étant déterminant ; (c) le soutien par des interprètes en langue des signes française, par des codeurs en langage parlé complété et par des spécialistes du soutien en basse vision (al. 2). Une mesure individuelle renforcée est envisagée lorsque les mesures dispensées dans le cadre de l'enseignement régulier et/ou les mesures individuelles ordinaires de pédagogie spécialisée sont insuffisantes et/ou inappropriées. Sont considérées comme des mesures individuelles renforcées les prestations suivantes : (a) l’éducation précoce spécialisée en milieu institutionnel après 3 ans de suivi ou si un suivi est en cours l'année précédant l'entrée en scolarité obligatoire ; (b) la logopédie et la psychomotricité, qui dépassent les seuils de traitement prévus à l'alinéa 2, lettre b ; (c) le soutien pédagogique de l'enseignement spécialisé ; (d) l’enseignement spécialisé ; (e) la prise en charge à caractère résidentiel (al. 3). La mesure de transport est liée à l'octroi d'une mesure ordinaire ou renforcée de pédagogie spécialisée. Son octroi est réglé par voie de directive (al. 4).
e. L'art. 34 LIP prévoit qu'afin de garantir les meilleures chances d’autonomie à la majorité : toutes les personnes responsables de la prise en charge d’un enfant ou d’un jeune, quel que soit son âge, sont tenues d’informer les parents du handicap qu’elles observent dans le cadre de leur fonction (let. a) ; les parents d’un enfant ou d’un jeune à besoins éducatifs particuliers ou handicapé le signalent à l’autorité compétente le plus rapidement possible, afin qu’une évaluation des besoins de l’enfant ou du jeune puisse être effectuée et que des mesures d’intégration préscolaire, scolaire ou professionnelle puissent être mises en place (let. b) ; en l’absence de signalement précoce, il incombe aux autorités scolaires d’informer l’autorité compétente et de décider des mesures transitoires (let. c) ; lorsque l’enfant atteint l’âge de scolarité obligatoire, les parents l’inscrivent à l’école conformément aux dispositions de la présente loi (let. d).
La détermination des besoins de pédagogie spécialisée se fait dans le cadre d'une PES, confiée par l'autorité compétente à des structures d'évaluation reconnues (art. 31 al. 3 LIP).
Les parents sont associés à la procédure de décision relative à l’attribution des mesures de pédagogie spécialisée (art. 32 al. 2 LIP). Chaque bénéficiaire des mesures de pédagogie spécialisée est intégré dans la structure d’enseignement ou de formation la plus adaptée à ses besoins et visant à la plus grande autonomie à sa majorité, tout en répondant aux besoins de tous les élèves ou apprentis de la classe (art. 32 al. 3 LIP).
La PES est un instrument du concordat sur la pédagogie spécialisée. Les cantons recourent à cet instrument lorsqu'il s'agit d'attribuer des mesures renforcées de pédagogie spécialisée (sur le site de la CDIP consulté le 1
er
juillet 2022 : https://www.cdip.ch/fr/themes/pedagogie-specialisee). La PES prend en considération les compétences et difficultés de l'enfant mais aussi les caractéristiques environnementales (familiales et scolaires) dans lesquelles il vit. Elle permet ainsi de se prononcer sur les possibilités d'adaptation de l'environnement aux difficultés de l'enfant. L'application de cette procédure doit garantir une égalité de traitement de toutes les demandes (site de la CDIP, op. cit). Depuis le 30 juin 2021, le concept cantonal pour la pédagogie spécialisée à Genève de février 2018 est remplacé par le RPSpéc : https://www.ge.ch/document/concept-cantonal-pedagogie-specialisee-geneve).
f. La PES est élaborée sur la base du formulaire mis à disposition par le SPS et évalue le fonctionnement, les besoins et les objectifs de l'enfant ou du jeune. Elle détermine également les objectifs de la mesure envisagée (art. 16 al. 1 RPSpéc).
Le responsable chargé de la conduite de la PES est le professionnel responsable du lieu principal de prise en charge de l’enfant ou du jeune (art. 15 al. 1 RPSpéc).
Selon l’art. 17 RPSpéc, la PES des besoins en mesures individuelles renforcées a pour but d'évaluer la situation effective de l’enfant ou du jeune, en rendant compte de son contexte scolaire ou de prise en charge, son contexte de vie ou familial, les mesures de soutien déjà déployées, son fonctionnement sous l'angle de la classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé et son éventuel diagnostic issu de la classification internationale des maladies (al. 1). Elle a pour but d'estimer les objectifs de développement et de formation de l’enfant ou du jeune, à court et moyen termes, en référence au plan d’études romand et à la classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé. En vue d'atteindre ces objectifs, elle estime les besoins de mesures individuelles renforcées de pédagogie spécialisée (al. 2). À l'issue de la PES, le responsable d'évaluation transmet le dossier d'évaluation au SPS, en vue de la procédure d'octroi (al. 3).
Selon l’art. 18 RPSpéc, dans le cadre de la PES, le responsable d'évaluation veille à impliquer systématiquement l'enfant ou le jeune ainsi que ses parents. Il inclut également les professionnels impliqués dans la prise en charge et le suivi, notamment thérapeutique, de l'enfant ou du jeune. Il s’adjoint si nécessaire la collaboration d'autres professionnels (al. 1). La participation de l’enfant ou du jeune concerné est garantie de manière adaptée à ses capacités, ses difficultés et son âge. Ses opinions ou souhaits sont pris en compte dans l’évaluation des objectifs et des besoins (al. 2). Le responsable d'évaluation recherche un consensus entre les parties prenantes sur l'évaluation des objectifs et des besoins. Il veille à ce que les positions des parties prenantes figurent dans le dossier d'évaluation. Le refus de l’enfant ou du jeune ou des parents de participer à la procédure doit également figurer dans le dossier d’évaluation (al. 3).
À l'issue de la PES, le responsable d'évaluation transmet le dossier d'évaluation au SPS, en vue de la procédure d'octroi, qui est fixée par voie de directive (art. 16 al. 2 RPSpéc).
g. Le SPS est rattaché à la direction de la coordination des prestations déléguées et de la surveillance et est l'autorité compétente chargée de l’octroi des mesures de pédagogie spécialisée et de la désignation des prestataires. Il veille à l'application de la procédure d’évaluation des besoins et met en œuvre la procédure d'octroi telles que prévues dans le RPSPéc (art. 7 al. 2 à 4 RPSPéc).
À réception du dossier d'évaluation, le SPS l'examine et, en fonction du type de prestation envisagée, sollicite le préavis de spécialistes du domaine de la pédagogie spécialisée, qui sont rattachés à (a) l'unité pluridisciplinaire du service de la pédagogie spécialisée et/ou (b) la direction générale de l'office médico-pédagogique (art. 21 al. 1 RPSpéc). En cas de besoin, le service de la pédagogie spécialisée peut faire procéder à une expertise médicale ou technique à laquelle l'enfant ou le jeune concerné est tenu de se soumettre (art. 21 al. 2 RPSpéc).
Sous l’empire du RIJBEP, l'appréciation de professionnels extérieurs à la structure scolaire ou préscolaire devait être également pris en compte s'ils étaient impliqués dans le suivi de l'enfant (Concept cantonal pour la pédagogie spécialisée à Genève, op. cit.).
h. En l'absence d'accord des parties prenantes sur l'évaluation des besoins ou les mesures envisagées, ou lorsqu'il le juge nécessaire pour sa prise de décision, le SPS sollicite le préavis de la commission pluridisciplinaire de recommandation sur les mesures de pédagogie spécialisée (anciennement cellule de recommandation ; ci-après : la commission de recommandation) en lui transmettant le dossier d'évaluation, le cas échéant accompagné des renseignements et pièces issus de l'instruction complémentaire (art. 21 al. 4 RPSpéc).
La commission de recommandation a pour mission de formuler des recommandations sur les mesures individuelles renforcées de pédagogie spécialisée à mettre en œuvre, à l'attention du SPS (art. 22 al. 2 RPSpéc). Elle est composée de six membres, comprenant un représentant de la direction de la coordination des prestations déléguées et de la surveillance de l’OEJ, qui la préside, un pédagogue de la direction générale de l'enseignement obligatoire, un pédagogue de la direction générale de l'enseignement secondaire II, un pédagogue et un thérapeute de l’OMP et un représentant d'une organisation se vouant statutairement à la défense des droits des personnes à besoin éducatif particulier ou handicapées (art. 22 al. 4 RPSpéc).
i. Les représentants légaux, l'enfant capable de discernement ou le jeune majeur sont associés aux étapes de la procédure d'octroi. Ils ont accès au dossier et peuvent obtenir copie des pièces (art. 23 al. 1 RPSpéc ; cf. art. 22 al. 1 RIJBEP). Leur droit d'être entendu est respecté avant la prise d'une décision (art. 23 al. 2 RPSpéc ; cf. art. 22 al. 2 RIJBEP).
Le SPS rend une décision après examen du dossier d'évaluation et des éventuels préavis obtenus (art. 24 al. 1 RPSpéc). La décision d'octroi désigne le type de prestation octroyée, sa durée, le prestataire retenu et la prise en charge financière y relative. La décision d'octroi précède la mise en œuvre de la prestation (art. 24 al. 2 RPSpéc).
6) Le recourant soutient dans un premier grief que l'occasion ne lui aurait pas été donnée de faire valoir son point de vue entre le projet de décision et la décision querellée.![endif]>![if>
Il ne saurait être suivi sur ce point puisque le SPS, dans son projet de décision du 14 mars 2022, a expressément offert aux parents la possibilité, en faisant référence à l'art. 23 RPSpéc, de présenter des observations écrites dans un délai de 15 jours. Ils ne se sont pas manifestés dans ce délai.
Ce grief doit donc être écarté.
7) En l'espèce, l'enfant a manifestement des besoins éducatifs particuliers au sens de la loi. Depuis le printemps 2019, il a présenté de la dyslexie-dysorthographie ce qui a justifié la mise en place, dès la rentrée scolaire 2019/2020, d'un traitement logopédique, renouvelé par le SPS le 23 juillet 2021 jusqu'au 30 juin 2022. ![endif]>![if>
Selon le rapport d'évaluation de logopédie du 21 mai 2021, il présentait en sus un trouble de l'attention, lequel a été diagnostiqué par une neuropsychologue dans le cadre du bilan effectué le 11 septembre 2020, à savoir un TDAH/I.
Il ressort de la PES du 17 décembre 2021 que les enseignantes de l'enfant ont signalé, le 1
er
novembre 2021, la situation en raison de troubles sévères en lecture et en expression écrite, de troubles attentionnels et d'autorégulation du comportement et d'une psychomotricité fine difficile, ce dernier élément n'ayant toutefois pas été diagnostiqué.
Selon ses enseignantes, l'enfant bénéficiait depuis le mois de septembre 2021, afin de faciliter ses progressions, d'octroi d'un temps supplémentaire dans toutes les tâches scolaires, d'une relecture des consignes avec explication, d'une place à distance des sources de distraction, du fait que son attention était attirée spécifiquement, d'une fraction des tâches longues, du « stop-think-go », d'une ritualisation de l'emploi du temps et de l'ajustement du seuil de tolérance pour l'agitation. Il avait une répétitrice depuis 2017 et un traitement de logopédie remontant à septembre 2018.
Dans le contexte scolaire, il avait besoin d'être rassuré par un adulte lors de son travail scolaire et d'une aide pour l'organisation de la tâche. Un casier avait été prévu pour ses affaires, plutôt qu'un bureau où tout se mélangeait. Il disposait d'un guide de relecture fourni par le logopédiste, d'un dictionnaire par entrée phonétique et d'instruments de géométrie adaptés.
L'enfant pouvait se montrer colérique lors d'échecs ou de mauvais résultats, sautes d'humeur qui ne s'installaient toutefois pas durablement. Il parlait souvent fort mais se contrôlait rapidement. Il présentait un retard d'environ un an, voire plus, sur les objectifs du PER. Il était en échec en français II et en mathématiques. Il était parvenu à rattraper son retard en allemand, dans la mesure où les lacunes étaient moins importantes, ce qui laissait supposer qu'avec de l'aide il pourrait faire de même en français II et en mathématiques.
L'enfant se trouvait en échec scolaire malgré les mesures en place et ses gros efforts. Il avait besoin d'aménagements plus personnels en classe. Un SPES en classe régulière était préconisé.
Le processus de la PES, comprenant trois séances avec les parents et titulaires de classe, a été correctement mené par la directrice de l’établissement. La PES n'a néanmoins pas été validée par la commission pluridisciplinaire qui a, au terme d'une recommandation nullement motivée, conclu le 24 février 2022 au « Refus, pas besoin de mesures de pédagogiques spécialisées ». Ladite commission a donc infirmé les conclusions de la PES, sans en développer les raisons. L'absence de motivation de sa recommandation s'avère dans ces conditions d'autant plus problématique et critiquable.
Si le SPS pointe des apparentes contradictions dans la PES, sur le point des objectifs à atteindre dans la vie scolaire, entre la grille d'évaluation et le bulletin scolaire du 17 décembre 2021 y joints, force est de relever qu'il ne relève pas dans quelle mesure il faudrait prendre en compte la nette péjoration de la situation de l'enfant dont les enseignantes lui ont fait part le 16 mai 2022. Il y est question non seulement de l'échec scolaire de l'enfant en raison de résultats insuffisants en français, en mathématiques et en allemand, mais également d'agitation, de manque de concentration et d'agressivité avec ses pairs et les deux enseignantes. Il serait entré dans une spirale négativiste. Ces constats interviennent malgré les mesures déjà en place. Si l'enfant sait apparemment se faire comprendre et comprend très bien ce qu'on attend de lui, il ne suivrait pas toujours les règles, ce qui serait systématique lors de l'absence des enseignantes titulaires. Il aurait besoin d'aide pour les nouveaux apprentissages étant donné ses troubles dyslexiques et TDAH/I. Il serait entièrement démotivé face à ses échecs répétés et son estime de lui-même s'effondrerait. Cet état de fait mettrait en péril, outre son propre apprentissage, celui des autres élèves.
Dans ces conditions, le SPS n'indique pas en quoi la poursuite du cursus scolaire à l'identique, avec un simple redoublement de la 7 P, serait dans l'intérêt de l'enfant, alors qu'il est établi qu'il a manifestement des besoins éducatifs particuliers au sens de la loi.
Dans ces conditions, la procédure sera retournée au SPS pour complément d'instruction, notamment l'établissement éventuel d'un nouveau bilan neurologique et nouvelle décision motivée, étant précisé que l’instruction devra être reprise pour, à tout le moins, (a) prendre en compte les derniers bulletins scolaires et les évaluations récentes de l'enfant, et (b) obtenir de la commission de recommandation un préavis motivé, le SPS déterminant pour le surplus si la PES doit être entièrement reprise.
Le recours sera partant admis partiellement.
8) Vu la nature du litige, aucun émolument ne sera prélevé (art. 87 al. 1 LPA ; art. 11 du règlement sur les frais, émoluments et indemnités en procédure administrative du 30 juillet 1986 - RFPA -
E 5 10.03
). Nonobstant son issue, aucune indemnité de procédure ne sera allouée, le recourant ayant procédé en personne pour le compte de l'enfant (art. 87 al. 2 LPA).![endif]>![if>
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