Decision ID: d7c0a559-bdae-4c06-8f9b-47f960925bcb
Year: 2020
Language: fr
Court: VD_TC
Chamber: VD_TC_031
Canton: VD
Region: Région lémanique
Law Area: public_law
Law Sub-area: nan
Label: dismissal

Facts:
Vu les faits suivants:
A.
C._, née le ******** 2001, a suivi les 10
e
et 11
e
années de sa scolarité obligatoire (selon le concordat HarmoS) auprès de l'Etablissement primaire et secondaire ******** (EPS ********).
Figurent au dossier différents "
commentaires du conseil de classe
" dans le cadre de "
points de situation
" concernant l'intéressée dont il résulte ce qui suit:
- "
point de situation
" du 31 janvier 2017, au terme du 1
er
semestre de la 10
e
année en voie générale (10VG):
"C._ est actuellement en échec dans les groupes I et II. Son travail est très nettement insuffisant, et son attitude en classe montre qu'elle n'a aucune envie de s'investir. Elle passe son temps à bavarder avec ses amies, ne sait pas où on en est, elle est constamment distraite, et prend un air lassé lorsqu'on lui en fait la remarque. Nous sommes extrêmement inquiets!"
- "
point de situation
" du 15 juin 2017, au terme de la 10VG:
"C._ a un peu mieux travaillé pendant le 2e semestre par rapport au 1er, mais ni son travail ni sont
[
sic!
]
investissement n'ont été suffisants pour combler les lacunes accumulées.
Son échec est lourd (3 points, dont 2 dans le même groupe), et ne nous laisse que peu de solutions pour la suite de sa scolarité."
- "
point de situation
" du 30 janvier 2018, au terme du 1
er
semestre de la 10VG (redoublée):
"C._ est une élève agréable mais très bavarde. Elle ne travaille que quand on lui met un ultimatum, sinon elle préfère rire et bavarder avec tous ses camarades de classe. La 11
ème
pourra être difficile pour elle si elle n'adopte pas une manière de travailler adéquate et se donne les moyens de réussir et non pas de passer sans les points. Elle a prouvé que quand elle travaillait, elle y arrivait! Il faut qu'elle apprenne ses vocabulaires régulièrement, ce qu'elle ne fait pas encore."
- "
point de situation
" du 21 juin 2018, au terme de la 10VG:
"Actuellement en échec, C._ montre toutefois une envie de faire bien en demandant de l'aide à Mme D._ pour les tests. En classe malheureusement, elle est souvent dissipée et bavarde, ce qui ne l'aide pas dans son apprentissage. Manque de raisonnement et liens pas toujours corrects. Un travail régulier à la maison et en classe l'aiderait à faire mieux."
- "
point de situation
" du 29 janvier 2019, au terme du 1
er
semestre de la 11VG:
"C._ est une élève qui peut se donner les moyens de bien faire quand elle le décide et peut donc travailler de manière appliquée mais il faut souvent être là pour la suivre sinon elle est très vite perturbée par les conversations avec ses camarades. Manque de travail à la maison et trop de bavardages. Elle est en échec au groupe 2."
Au terme de la 11VG, C._ a obtenu les points requis dans les Groupes I et III. Dans le Groupe II en revanche, elle a obtenu un total de 10.0 points (sur les 12 points requis), correspondant aux moyennes finales cumulées de 3.0 en Anglais, 4.0 en Géographie-Citoyenneté et 3.0 en Histoire-Ethique et cultures religieuses.
B.
Par courrier adressé le 25 juin 2019 à l'EPS ********, A._ (la recourante) et B._ (le recourant), parents de C._, ont requis que soient octroyés à cette dernière les deux points qui lui manquaient dans le Groupe II pour obtenir le certificat de fin de scolarité. Ils ont en substance fait valoir que l'anglais et l'histoire lui posaient problème depuis toujours en raison de ses difficultés logopédiques et que, "
contrairement aux branches du premier groupe où
[elle]
a
[vait]
eu les aménagements auxquels elle a
[vait]
droit, au 2
e
groupe elle n'a
[vait]
reçu que du temps en plus alors qu'elle aurait eu besoin d'aide plus ciblée
" "
(moins de vocabulaire, moins d'apprentissage par cœur en Histoire par exemple)
". Le même jour, C._ a adressé aux enseignants de sa classe un courrier dont la teneur est similaire.
Figure au dossier une attestation établie le 17 juin 2019 par E._, logopédiste, confirmant que l'intéressée avait suivi un traitement logopédique du mois d'août 2011 au mois de juin 2015 "
en raison de troubles spécifiques du langage écrit
" qui "
nécessit
[ai]
ent des mesures d'aménagement
".
Le 2 juillet 2019, le Conseil de direction de l'EPS ******** a adressé aux recourants une décision dont il résulte en particulier ce qui suit:
"
[...]
le fait de réduire du vocabulaire en anglais ou les connaissances à acquérir en histoire aurait impliqué un programme personnalisé, dès lors qu'il y avait une adaptation des objectifs du plan d'études, selon l'art. 104 de la Loi
[vaudoise du 7 juin 2011]
sur l'enseignement obligatoire
[LEO; BLV 400.02]
. Or, il vous a été proposé, lorsque votre fille était en échec en fin de 10e année, qu'elle passe en 11VG avec un programme personnalisé, ce que vous n'avez pas souhaité.
Le Conseil de direction a, de plus, relevé la constatation des enseignant-e-s qui déplorent un manque de travail de C._, alors qu'elle en a été avertie. Elle a certes des difficultés dyslexiques que personne ne sous-estime, mais celles-ci ne sauraient expliquer, par exemple, une note d'exposé en géographie sur le voyage d'étude de 1.5, ni un 3 en musique.
Pour l'ensemble de ces raisons, le Conseil de direction a décidé de suivre le préavis défavorable du Conseil de classe en ne lui octroyant pas les deux points demandés."
Le bulletin annuel de 11VG de l'intéressée a été établi le 5 juillet 2019, concluant qu'elle n'avait pas satisfait aux conditions de certification; une attestation de fin de scolarité lui a été adressée le même jour.
C.
A._ et B._ ont requis que soit octroyée à C._ une dérogation à l'âge légal de scolarité afin de lui permettre un redoublement en 11VG en vue de l'obtention de son certificat de fin scolarité.
Le Conseil de direction de l'EPS ******** a communiqué cette demande au Département de la formation, de la jeunesse et de la culture (le DFJC ou le Département), préavisant favorablement un tel redoublement.
Par décision du 19 juillet 2019, la cheffe du DFJC a autorisé la dérogation requise, en référence au "
profil particulier
" de l'intéressée.
D.
a) Dans l'intervalle, A._ et B._ ont formé recours contre la décision du 2 juillet 2019 devant le DFJC par acte du 11 juillet 2019, concluant implicitement à sa réforme dans le sens de l'octroi des deux points supplémentaires dans le Groupe II nécessaires à l'obtention par C._ du certificat de fin de scolarité. Ils ont fait valoir en particulier ce qui suit:
"Plusieurs fois C._ s'est plainte à nous de ne pas recevoir la même aide que son camarade de classe F._, dont la maman est extrêmement « insistante » envers les enseignants, n'hésitant pas à écrire régulièrement plusieurs SMS afin de s'assurer que la dyslexie de son fils est bien prise en compte.
Nous ne sommes pas ce genre de parents et comptions sur le professionnalisme des enseignants pour donner à C._ la même aide qu'à F._. Ce qui manifestement était le cas au premier groupe mais pas au deuxième. Nous avons l'impression d'une inégalité de traitement.
En fin de 10ème année, l'école a proposé un programme personnalisé à notre fille. Nous avons refusé car C._ n'a pas de problèmes cognitifs nécessitant la mise en place d'un tel programme. Elle a besoin d'aide selon les deux articles de la loi
[art. 98 et 99 LEO]
ainsi que les recommandations figurant sur le site de la CIIP
[Conférence intercantonale de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin]
ci-dessous.
Nous constatons qu'il y avait plusieurs aides possibles à donner à notre fille avant de lui proposer un programme personnalisé.
[...]
Dans sa lettre du 2 juillet
[...]
, la directrice met l'accent sur un 1.5 de géographie reçu en début d'année par C._ pour un exposé ainsi qu'un 3 de musique. Ces exemples ne nous semblent pas pertinents. En effet, la musique est au 3
ème
groupe, dans lequel C._ a les points, et le 1.5 de géographie a été remonté brillamment puisque notre fille a obtenu la moyenne dans cette branche en fin d'année."
Etait reproduit à la suite de cette écriture un extrait des "
recommandations figurant sur le site de la CIIP
" auxquelles il est fait référence, savoir de la fiche établie par le Centre suisse de pédagogie spécialisée (CSPS) consacrée à la "
Dyslexie-dysorthographie à l'école régulière
" / "
Informations à l'intention des enseignants sur le trouble, les mesures de différenciation pédagogiques et la compensation des désavantages
" (version octobre 2018).
Invitée à se déterminer, la directrice de l'EPS ******** a implicitement conclu au rejet du recours et à la confirmation de la décision attaquée par écriture du 18 juillet 2019. Elle a en substance repris les motifs indiqués dans cette décision, et s'est référée à un rapport (non daté) établi par la maîtresse de classe de C._ dont il résulte en particulier ce qui suit:
"dans un premier temps, un rendez-vous avec la maman de C._ le 5 février 2019 pour parler du semestre de C._, expliquer à la maman que l'échec de sa fille est à concevoir et qu'il fallait qu'elle travaille plus, qu'elle se concentre et peut-être qu'elle diminue ses fréquentations avec G._ et H._. La maman m'explique que ce n'est pas facile à la maison car le papa autorise C._ et sa sœur à faire ce qu'elles veulent et que son autorité n'est pas prise en compte. La maman dit que sa fille ne travaille pas beaucoup, j'encourage C._ à partir en vacances dans un pays anglophone (cela depuis le 10ème) avec le soutien de sa maman mais rien ne bouge, elle ne veut pas.
[...]
J'ai aussi vu la maman de C._ avec sa fille en 10ème année mais cela n'était pas toujours facile pour moi car cela s'est déjà fini en pleurs de la maman et à moitié de C._ et que j'avais plus l'impression d'être une psychologue qu'une enseignante.
A nouveau un manque de travail de la part de C._, pas réviser son vocabulaire de manière régulière, pas de questions lorsqu'elle ne comprend pas.
Aussi, C._ a un certificat de son logo
[pédiste]
stipulant qu'elle a des problèmes logo
[pédiques]
mais aucun réseau n'a été demandé, rien de concret de la part des parents et C._ ne s'est jamais plainte. Du temps en plus était mis à sa disposition si elle le souhaitait, j'ai parfois enlevé des questions, j'ai parfois donné quelques aides et je donnais à Mme D._ les tests de géo
[graphie]
et d'histoire pour qu'elle puisse les travailler avant le test.
Ensuite, pendant l'année, quelques téléphones échangés, entre autres pour son 1.5 en géo où elle n'a rien fait, ou pour vérifier les absences de C._ qui a déjà courbé.
Les premières pensées de C._ sont pour la fête, les loisirs, les amis, les amours. Il est clair que sur la fin
[d]
e l'année elle a essayé de se prendre plus en main car elle a soudain eu très peur, mais c'était malheureusement trop tard.
[...]
Finalement, elle n'a malheureusement réussi aucune de ses années. Quand elle a rejoint la classe elle ne travaillait pas, en effet, elle savait qu'elle allait de toute façon passer en 11ème, et de par son comportement, elle a été refusée du voyage d'étude car manque de confiance en elle de ma part (prête à partir de la journée hors cadre en se moquant des avertissements et en ne faisant qu'à sa tête).
Des personnes comme F._ qui a un bilan logo
[pédique]
comme le sien et qui a encore plus de problèmes dys
[lexiques]
qu'elle, s'en est sorti
[
sic!
]
haut la main avec les mêmes aides qu'elle de ma part. Il a juste travaillé à la maison et ne pouvait pas faire comme il voulait, quand il voulait."
Les recourants ont déposé leurs observations complémentaires par écriture du 25 juillet 2019, soutenant en substance qu'il aurait fallu apporter à C._ "
une aide pour lui apprendre à travailler
" et "
les moyens de s'améliorer face au travail
", que l'aide qu'elle avait reçue n'était pas spécifiquement adaptée à sa situation et à ses difficultés et qu'il "
aurait été plus utile de lui dispenser de l'appui pédagogique prévu par la LEO à l'article 99
". Ils relevaient encore que les aides "
parfois
" apportées par la maîtresse de classe mentionnées par cette dernière n'étaient pas documentées, respectivement qu'ils n'avaient aucune preuve de l'inégalité de traitement évoquée dans leur recours, de sorte qu'il s'agissait dans les deux cas de problèmes de "
parole contre parole
".
b) Par décision du 15 août 2019, la cheffe du DFGC a rejeté le recours et confirmé la décision rendue le 2 juillet 2019 par le conseil de direction de l'EPS ********, retenant en particulier les motifs suivants:
"I.2 Le présent recours est de nature hiérarchique; en d'autres termes, et conformément à l'art. 76 de la loi
[vaudoise]
du 28 octobre 2018 sur la procédure administrative (LPA-VD; BLV 173.36), il peut être formé tant pour illégalité que pour inopportunité.
La décision attaquée est toutefois fondée sur une évaluation des prestations de l'élève. En ce sens, elle s'apparente aux décisions prises en matière d'examens. Or, l'art. 142 LEO dispose que le recours contre des décisions concernant le résultat d'examens ne peut être formé que pour illégalité, l'appréciation des travaux et des interrogations n'étant pas revue, sauf en cas d'arbitraire. Dès lors, le Département vérifie, d'une part, si les prescriptions légales et règlementaires, notamment celles relatives aux conditions de réussite, sont respectées; il ne revoit, d'autre part, que sous l'angle de l'arbitraire l'appréciation faite des prestations de l'élève. La nature particulière de ce type de décision impose en effet, au regard de la loi et de la jurisprudence, une restriction du principe du libre pouvoir d'examen prévu par l'art. 76 LPA-VD.
[...]
II.2. En l'occurrence, C._
[...]
ne remplit
[...]
pas les conditions d'obtention du certificat d'études secondaires VG
[...]
. Avec plus d'un point manquant dans le groupe II, la situation de C._ ne relève pas d'un cas limite. Il faut examiner si elle relève de circonstances particulières.
[...]
IV. En l'espèce, force est de constater que si C._ n'obtient pas les points nécessaires à l'octroi du certificat d'études secondaires VG, c'est en raison d'un manque de motivation et d'assiduité au travail, évalué à plusieurs reprises dans le cadre de sa scolarité, sans que cela n'amène un changement suffisant dans le comportement de l'intéressée. Ses parents ont refusé, sans alternative pour l'élève que le statu quo, un programme personnalisé en fin de 10
e
année, à un moment où la situation avait paru suggérer une telle mesure. S'il y avait eu un problème aussi important que tend à suggérer le recours, avec un impact direct, décisif et durable quant à la capacité de l'élève de suivre le programme scolaire sans aménagements nouveaux, il incombait aux parents, au lieu de prétendument s'en remettre à une prise de conscience des enseignants, dans le cadre de leurs devoirs de gardiens et d'éducateurs, d'en informer immédiatement l'Etablissement, avec au besoin un certificat à l'appui de la définition de mesures concrètes complémentaires utilisables pour le cadre scolaire. C._ a fait l'objet d'un encadrement institutionnel approprié, les parents étant par ailleurs constamment informés pendant les trois années de la situation et des évaluations des enseignants. Le dossier rend compte que C._, pour laquelle il n'y a aucun réseau en place et aucune mesure spécifique définie ou demandée, a fait l'objet d'aménagements analogues à ceux assurés à un autre élève dys
[lexique]
de sa classe, - qui a réussi grâce à son investissement personnel -, et qui ont au demeurant paru satisfaisant, jusqu'à la décision défavorable. Il n'est au surplus pas envisageable de réévaluer n'importe quel résultat annuel indéfini, dans n'importe quelle matière du groupe II, avec la perspective d'aménagements hypothétiques et non précisés qui n'ont pas paru nécessaires sur le moment, dans le but d'obtenir la décision souhaitée. Au vu du dossier et des considérations développées plus haut, le diagnostic déjà connu de dyslexie ne peut, à lui seul, justifier les résultats obtenus par l'élève. L'Etablissement est fondé à relever que C._ a obtenu 1.5 à un test de géographie parce qu'elle n'a rien fait et les recourants sont fondés à relever que leur fille a remonté cette note. Cet exemple montre que lorsque l'élève travaille et s'implique, elle obtient des résultats.
[...]
Au vu des résultats de C._, des déterminations de l'Etablissement et du dossier, il n'y a pas lieu de considérer que la scolarité de l'élève aurait été gravement et durablement perturbée, le moyen n'apparaissant en outre qu'avec la décision refusant le certificat secondaire.
Pour le surplus, l'article 8 de la Constitution fédérale garantit l'égalité de traitement.
[...]
En l'espèce, le Département ne peut que constater que les recourants ont évoqué dans leurs déterminations complémentaires une inégalité de traitement avec un autre élève dys
[lexique]
de la classe de leur fille, de manière très générale, sans préciser en quoi cet élève aurait bénéficié d'aménagements différents. Les recourants ont insuffisamment motivé leur grief, n'ayant fourni aucune indication précise et concrète propre à étayer, et même à rendre vraisemblable, leurs allégations. Il résulte de ce qui précède, que le grief relatif à une violation du principe de l'égalité de traitement est mal fondé et doit être rejeté, dans la mesure où il serait recevable.
V. Au vu de ce qui précède, le conseil de direction n'a pas abusé de son pouvoir d'appréciation en considérant que les résultats obtenus par C._ reflétaient le niveau réel de ses prestations et en refusant par conséquent de lui octroyer le certificat d'études secondaires VG. C._ ayant eu 15 ans le 7 octobre 2016, elle est en principe libérée de l'obligation scolaire. La décision du conseil de direction doit ainsi être confirmée. La décision prise par le conseil de direction
[...]
porte sur l'obtention du certificat de fin d'études, et non pas sur la question d'un redoublement en 11VG. Si la volonté des parents et de l'élève se confirme dans ce sens, et vu la décision du 19 juillet 2019 autorisant la dérogation à l'âge légal à cet effet, les éventuelles modalités d'exécution devront se régler entre parties intéressées."
E.
A._ et B._ ont formé recours contre cette décision devant la Cour de droit administratif et public (CDAP) du Tribunal cantonal par acte du 5 septembre 2019, concluant "
que soient octroyés les 2 points manquants à
[leur]
fille au deuxième groupe afin qu'elle puisse obtenir son certificat d'études secondaires et ainsi avoir une chance de trouver un apprentissage
". Ils ont repris les griefs avancés dans leurs précédentes écritures, en ce sens en substance que C._ "
aurait eu besoin de soutien particulier et d'aménagements qu'elle n'a
[vait]
pas reçu
[s]" alors même que ses difficultés logopédiques étaient connues depuis longtemps (elle avait ainsi bénéficié d'aides en 7
e
et 8
e
années auprès du même établissement). Ils ont rappelé dans ce cadre, en particulier, qu'ils avaient joint à leur premier recours une liste des mesures adaptées aux élèves dyslexiques et relevé que ni l'EPS ******** ni le DFJC n'y faisaient allusion.
L'autorité intimée a conclu au rejet du recours dans sa réponse du 21 octobre 2019, se référant à la teneur de la décision attaquée et précisant notamment que "
les circonstances particulières ne d
[evaient]
pas permettre une promotion lorsque les connaissances de l'élève n
['étaient]
pas acquises, quand bien même ce dernier ne serait pas responsable de cette situation
".
Invités à participer à la procédure en tant qu'autorités concernées, l'EPS ******** et la Direction générale de l'enseignement obligatoire (DGEO) ont renoncé à se déterminer.
F.
Le tribunal a statué par voie de circulation.

Considerations:
Considérant en droit:
1.
Déposé en temps utile, le recours satisfait par ailleurs aux autres conditions formelles de recevabilité (cf. en particulier art. 79 al. 1, 95 et 99 LPA-VD, applicables par renvoi de l'art. 144 de la loi vaudoise du 7 juin 2011 sur l'enseignement obligatoire - LEO; BLV 400.02), de sorte qu'il y a lieu d'entrer en matière sur le fond.
2.
Le litige porte sur le refus de l'EPS ********, confirmé par l'autorité intimée, d'octroyer à C._ les deux points supplémentaires dans le Groupe II qui auraient été nécessaires à l'obtention par cette dernière du certificat de fin de scolarité.
a)
De jurisprudence constante, les autorités de recours appelées à statuer en matière d'examen observent une certaine retenue en ce sens qu'elles ne s'écartent pas sans nécessité des avis des experts et des examinateurs sur des questions qui, de par leur nature, ne sont guère ou que difficilement contrôlables (ATF 131 I 467 consid. 3.1; 121 I 225 consid. 4b). En effet, de par leur nature, les décisions en matière d'examen ne se prêtent pas bien à un contrôle judiciaire étant donné que l'autorité de recours ne connaît pas tous les facteurs d'évaluation et n'est, en règle générale, pas à même de juger de la qualité, ni de l'ensemble des épreuves du recourant ni de celles des autres candidats. Un libre examen pourrait ainsi engendrer des inégalités de traitement (CDAP GE.2019.0001 du 20 janvier 2020 consid. 4a; GE.2019.0123 du 17 septembre 2019 consid. 2d et les références). La retenue dans le pouvoir d'examen n'est admissible qu'à l'égard de l'évaluation proprement dite des prestations. En revanche, dans la mesure où le recourant conteste l'interprétation et l'application de prescriptions légales ou s'il se plaint de vices de procédure, l'autorité de recours doit examiner les griefs soulevés avec pleine cognition, sous peine de déni de justice formel. Selon le Tribunal fédéral, les questions de procédure se rapportent à tous les griefs qui concernent la façon dont l'examen ou son évaluation se sont déroulés (ATF 106 Ia 1 consid. 3c; CDAP GE.2019.0001 précité, consid. 4a; GE.2019.0123 précité, consid. 2d et les références).
b) En l'espèce, les recourants ne contestent pas les résultats en tant que tels obtenus par C._ en cours d'année ou encore à l'occasion des examens de fin de scolarité; ils soutiennent toutefois, en substance, qu'elle n'aurait pas bénéficié dans le Groupe II de toute l'aide requise compte tenu de ses problèmes logopédiques et que ce manquement de la part de l'EPS ******** justifierait l'octroi de deux points supplémentaires dans le Groupe II et, partant, du certificat de fin de scolarité.
En tant que les recourants se plaignent de l'aide prétendument inadéquate reçue par C._ dans le cadre des évaluations des matières du Groupe II, leurs griefs portent sur l'application des prescriptions légales
ad hoc
respectivement sur le déroulement de ces évaluations; la cour de céans doit en conséquence examiner ces griefs avec pleine cognition, y compris sous l'angle de l'excès ou de l'abus du pouvoir d'appréciation (cf. art. 98 let. a LPA-VD), sous peine de déni de justice formel. En tant toutefois qu'ils considèrent que, de ce chef, il se justifierait d'octroyer à l'intéressée deux points supplémentaires dans le Groupe II, avec pour suite l'obtention par cette dernière du certificat de fin de scolarité, ils se prévalent (implicitement) de l'existence de circonstances particulières. Or et comme on le verra plus en détail ci-après (cf. consid. 3d et 4c), la reconnaissance de telles circonstances particulières supposerait que, en raison de circonstances exceptionnelles, les résultats de l'élève ne reflètent pas ses "
aptitudes réelles
", aptitudes dont l'évaluation n'est, de par leur nature, que difficilement contrôlable; la cour de céans doit en conséquence s'imposer une certaine retenue sur ce point - étant précisé d'emblée que, sous cet angle, la retenue que s'est imposée l'autorité intimée elle-même (en référence à l'art. 142 LEO) ne prête pas le flanc à la critique (cf. ch. I.2 de la décision attaquée, reproduit sous let. D/b
supra
).
3.
Cela étant, il convient en premier lieu de rappeler le droit applicable en la matière.
a)
La loi vaudoise du 7 juin 2011 sur l'enseignement obligatoire (LEO; BLV 400.02) définit l'enseignement de base et son organisation dans l'école obligatoire publique (art. 1 al. 1); elle définit les buts généraux de l'école et régit notamment la pédagogie différenciée, l'évaluation des élèves et l'évaluation du système scolaire ou encore les devoirs et les droits des élèves et des parents (art. 2).
L'école obligatoire est composée de deux degrés: le degré primaire et le degré secondaire I (art. 66 al. 1 LEO). Le degré secondaire I comprend les années 9, 10 et 11 de l'école obligatoire (art. 83 al. 1 LEO); l'enseignement y est différencié selon trois types (art. 83 al. 3 LEO), la voie prégymnasiale et les niveaux 1 et 2 de la voie générale (cf. art. 86 LEO). Les objectifs d'apprentissage sont définis dans un plan d'études intercantonal en termes de compétences fondées sur des connaissances (art. 6 al. 1 LEO).
b)
Selon l'art. 5 LEO, l'école assure, en collaboration avec les parents, l'instruction des enfants et seconde les parents dans leur tâche éducative (al. 1). Elle offre à tous les élèves les meilleures possibilités de développement, d'intégration et d'apprentissage, notamment par le travail et l'effort; elle vise la performance scolaire et l'égalité des chances (al. 2). Plus particulièrement, elle vise à faire acquérir à l'élève des connaissances et des compétences, à développer et à exercer ses facultés intellectuelles, manuelles, créatrices, et physiques, à former son jugement et sa personnalité et à lui permettre, par la connaissance de soi-même et du monde qui l'entoure ainsi que par le respect des autres, de s'insérer dans la vie sociale, professionnelle et civique (al. 3). Le directeur et le personnel de l'établissement scolaire visent à faire atteindre aux élèves les objectifs du plan d'études, tout en contribuant à leur éducation, dans un climat serein, favorable aux apprentissages (art. 41 al. 1 LEO).
Consacré aux "
devoirs de l'élève
", l'art. 115 LEO prévoit notamment que les élèves se rendent en classe selon les horaires établis (al. 1) et qu'ils se conforment aux ordres et instructions donnés par les adultes actifs dans le cadre scolaire respectivement respectent leur autorité (al. 2).
Quant aux "
devoirs des parents
", il résulte de l'art. 128 LEO que les parents favorisent le développement physique, intellectuel et moral de leur enfant, et le soutiennent dans sa formation (al. 1). Dans le respect de leurs rôles respectifs, les parents et les enseignants coopèrent à l'éducation et à l'instruction de l'enfant (al. 2). En dehors du temps scolaire, l'enfant est placé sous la responsabilité de ses parents (al. 4, 1
ère
phrase).
c) Le chapitre IX de la LEO (art. 98 à 105) porte sur la "
pédagogie différenciée
".
aa) La Conférence latine de pédagogie spécialisée (CLPS) de la Conférence intercantonale de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP) a mandaté en 2013 le CSPS afin qu'il élabore des documents traitant de l'accompagnement en classe ordinaire des élèves présentant des troubles ou autres déficiences. Le CSPS a dans ce cadre établi un document général intitulé "
Informations sur les fiches à l'intention des enseignant-e-s
" / "
Différenciation pédagogique et compensation des désavantages
" (version octobre 2018; ci-après: CSPS, Informations sur les fiches), ainsi que différentes fiches portant sur des troubles et déficiences spécifiques - notamment une fiche relative à la "
Dyslexie-dysorthophonie à l'école régulière
" / "
Informations à l'intention des enseignants sur le trouble, les mesures de différenciation pédagogiques et la compensation des désavantages
" (version octobre 2018; ci-après: CSPS, Dyslexie-dysorthophonie), à laquelle les recourants se réfèrent. Ces différentes fiches ont un "
caractère purement informatif
" et sont "
à mettre en lien avec les organisations bien spécifiques de chaque canton
" (cf. CSPS, Informations sur les fiches, Avant-propos p. 3).
La pédagogie différenciée (ou différenciation pédagogique) consiste en une pédagogie qui, par des voies différentes, permet à chaque apprenant d'atteindre la maîtrise d'un ensemble de compétences fixées par le législateur, respectivement une façon de penser l'enseignement selon laquelle l'enseignant-e conçoit des situations suffisamment flexibles pour permettre à tous les élèves de progresser. Elle peut se présenter sous trois formes (CSPS, Informations sur les fiches, ch. 3 p. 10):
- la "
flexibilité pédagogique
", qui consiste dans la "
souplesse permettant d'offrir des choix planifiés à l'ensemble des élèves au moment des situations d'apprentissage et d'évaluation
", choix qui ne "
modifient cependant en aucun cas le niveau de difficulté des tâches à réaliser ni les critères d'évaluation des compétences visées ou exigences
";
- les "
aménagements
", qui sont des "
ajustements des situations d'apprentissage et d'évaluation sans modification des objectifs
", étant précisé que, "
généralement, on recourt aux aménagements spécifiques pour un élève, lorsque la flexibilité ne suffit pas ou plus
";
- les "
modifications
", savoir des "
adaptations des situations d'apprentissage et d'évaluation pour un élève à BEP
[besoins éducatifs particuliers],
qui touche les critères et les exigences d'évaluation
" et "
sont mises en place lorsque l'élève ne peut pas remplir les critères et exigences, et ce même avec des aménagements
".
Les mesures qui se présentent sous la forme de la flexibilité pédagogique et d'aménagements sont sous la responsabilité de l'école ordinaire et correspondent aux mesures de pédagogie différenciée et aux mesures de compensation des désavantages; les mesures de compensation des désavantages sont généralement des aménagements, tandis que les autres mesures de pédagogie différenciée tendent à être des mesures de flexibilité pédagogique (
ibid.
, ch. 3 p. 11). Contrairement aux mesures de pédagogie différenciée qui peuvent également favoriser l'apprentissage d'autres élèves voire de tous les élèves de la classe (qui sont ainsi orientées sur le collectif et appartiennent aux stratégies quotidiennes d'enseignement), les mesures de compensation des désavantages, auxquelles les personnes vivant avec un handicap ont droit en vertu du principe de non-discrimination et qui supposent une décision formelle (généralement au niveau de la direction), ont toujours un caractère individuel (
ibid.
, ch. 4 p. 12 ss).
bb) Dans le canton de Vaud, la LEO prévoit en particulier ce qui suit s'agissant de la pédagogie différenciée:
Art. 98 Principes généraux
1
Le directeur et les professionnels concernés veillent à fournir à tous les élèves les conditions d'apprentissage et les aménagements nécessaires à leur formation et à leur développement. En particulier, les enseignants différencient leurs pratiques pédagogiques pour rendre leur enseignement accessible à tous leurs élèves.
2
Ils privilégient les solutions intégratives dans le respect du bien-être et des possibilités de développement de l'élève et en tenant compte de l'organisation scolaire ainsi que du fonctionnement de la classe.
[...]
5
Le département veille à ce que les situations de handicap de l'élève ou autres circonstances analogues fassent l'objet de repérage précoce ou d'évaluation, en application de la législation sur la pédagogie spécialisée.
Art. 99 Appui pédagogique
1
Lorsque l'enseignement dispensé en classe s'avère insuffisant pour assurer la progression d'un élève, un appui pédagogique est mis en œuvre.
2
Il est décidé par le conseil de direction, sur préavis des enseignants concernés.
3
Il est destiné aux élèves pour lesquels une aide spécifique est nécessaire afin de leur permettre d'atteindre les objectifs du plan d'études. Il a notamment pour buts de prévenir le redoublement ou d'offrir un soutien aux élèves promus en vertu de l'article 108, alinéa 3.
4
Il peut être donné individuellement, en groupe ou dans des classes spécifiques.
Art. 100 Pédagogie spécialisée
a) Enseignement spécialisé
1
Lorsque l'appui pédagogique prévu à l'article 99 s'avère insuffisant pour prendre en compte ses besoins particuliers, l'élève est mis au bénéfice de mesures ordinaires ou renforcées d'enseignement spécialisé, au sens de l'Accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée (ci-après : l'Accord sur la pédagogie spécialisée).
[...]
Art. 101 b) Psychologie, psychomotricité et logopédie en milieu scolaire
1
Les élèves peuvent également bénéficier d'autres mesures ordinaires ou renforcées que celles mentionnées à l'article 100. Ces mesures, prévues dans l'Accord sur la pédagogie spécialisée, sont dispensées par des psychologues, des psychomotriciens ou des logopédistes en milieu scolaire, qui en informent la direction selon des modalités fixées par le département.
[...]
Art. 104 Programme personnalisé
1
Le plan d'études constitue la référence commune à tous les élèves qui fréquentent l'école obligatoire.
2
Avec l'autorisation du directeur, en accord avec les parents et au besoin, avec l'aide des autres professionnels concernés, l'enseignant fixe des objectifs personnalisés pour l'élève qui n'est pas en mesure d'atteindre ceux du plan d'études ou pour celui qui les dépasse de manière particulièrement significative.
3
Le programme personnalisé est régulièrement réadapté en fonction de la progression de l'élève.
Art. 105 Suivi des mesures
1
Le directeur ou l'un de ses doyens examine périodiquement si les mesures prévues aux articles 99 et 102 doivent être suspendues, modifiées ou poursuivies. Il s'appuie sur l'ensemble des professionnels intervenant auprès de l'élève.
[...]
3
Le département fixe les modalités du suivi des élèves bénéficiant des mesures prévues à l'article 101.
Le règlement d'application de la LEO, du 2 juillet 2012 (RLEO; BLV 400.02.1), prévoit notamment dans ce cadre que les élèves susceptibles de bénéficier de mesures d'appui pédagogique ou de mesures ordinaires d'enseignement spécialisé sont signalés au conseil de direction par les enseignants (art. 71 al. 1); le conseil de direction décide de l'octroi de l'appui, du nombre de périodes accordées et des modalités de la prise en charge (art. 71 al. 2, 1
ère
phrase). Cette procédure s'applique par analogie aux mesures ordinaires d'enseignement spécialisé (art. 72 al. 1), sous réserve des procédures relatives aux mesures ordinaires de psychologie, de psychomotricité et de logopédie en milieu scolaire qui sont définies dans la législation spécifique (art. 72 al. 2) - de même que la procédure d'octroi des mesures renforcées de pédagogie spécialisée (art. 73 al. 1). Il résulte à ce propos de la loi vaudoise du 1
er
septembre 2015 sur la pédagogie spécialisée (LPS; BLV 417.31) que la demande de mesures ordinaires pour une prestation de psychologie, logopédie ou de psychomotricité est adressée par les parents (ou par l'élève majeur) auprès de la direction régionale qui statue sur l'octroi d'une telle mesure (cf. art. 27 al. 1 et al. 3), respectivement que les mesures de pédagogie spécialisée sont, en principe, demandées par les parents auprès de la commission cantonale d'évaluation et font l'objet d'une décision du Service en charge de la pédagogie spécialisée sur la base du préavis de cette commission (cf. art. 32 al. 1 et 34 al. 1).
L'accord intercantonal du 25 octobre 2007 sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée (A-CDPS; BLV 417.91), auquel il est notamment fait référence aux art. 100 al. 1 et 101 al. 1 LEO, prévoit que les enfants et les jeunes ont droit à des mesures appropriées de pédagogie spécialisée durant la scolarité obligatoire "
s'il est établi qu'ils sont entravés dans leurs possibilités de développement et de formation au point de ne pas ou de ne plus pouvoir suivre l'enseignement de l'école ordinaire sans soutien spécifique, ou lorsqu'un autre besoin éducatif particulier a été constaté
" (art. 3 let. b). S'agissant, des objectifs d'apprentissage dans ce cadre, "
les niveaux d'exigence dans le domaine de la pédagogie spécialisée sont adaptés à partir des objectifs d'apprentissage fixés dans le plan d'études et des standards de formation de l'école ordinaire; ils prennent en compte les besoins et capacités individuels de l'enfant ou du jeune
" (art. 8).
cc) La fiche consacrée à la Dyslexie-dysorthophonie du CSPS prévoit différentes stratégies de pédagogie différenciée propres à soutenir les élèves dyslexiques-dysorthophoniques (ch. 3 pp. 7 ss), notamment une "
adaptation du temps
" ("
accorder plus de temps à l'accomplissement des travaux
", "
privilégier la qualité à la quantité
" par exemple en "
écourt
[ant]
un exercice
"), ainsi que différentes mesures de compensation des désavantages. Il est rappelé que la compensation des désavantages "
désigne l'aménagement des conditions dans lesquelles se déroulent les apprentissages et examens et non une adaptation des objectifs de scolarisation/formation
" et précisé que les mesures en cause "
peuvent consister en l'attribution de moyens auxiliaires ou d'assistance personnelle, l'adaptation des supports d'apprentissage et d'évaluation, l'aménagement temporel et l'adaptation de l'espace
" (ch. 4 p. 10).
d) Selon l'art. 91 LEO, à la fin de la 11
e
année (ou de la 12
e
année en classe de rattrapage ou de raccordement; cf. art. 83 al. 4 LEO), les élèves obtiennent un certificat d'études secondaires (al. 1, 1
ère
phrase). Les conditions d'obtention du certificat sont fixées dans le règlement, lequel prévoit notamment un examen (al. 2). L'élève qui n'a pas obtenu le certificat reçoit une attestation (al. 5, 1
ère
phrase).
A teneur de l'art. 77 RLEO, le département édicte une directive intitulée Cadre Général de l'Evaluation (CGE) qui fixe les procédures à suivre en matière d'évaluation, les conditions de promotion, d'orientation et de certification, et qui définit les résultats à atteindre, les cas limites et les circonstances particulières. Aux termes de l'art. 78 RLEO, les décisions concernant la promotion, l'orientation dans les voies et les niveaux, le passage d'une voie ou d'un niveau à l'autre ainsi que la certification de l'élève sont prises par le conseil de direction; à la demande des parents, le conseil de direction apprécie les circonstances particulières; dans le cadre de la promotion, du passage d'une voie à l'autre et de la certification, le conseil de direction statue d'office sur les cas limites (al. 2). Avant toute décision, le conseil de direction sollicite le préavis du conseil de classe, ainsi que des parents dans les situations prévues dans la loi ou dans le présent règlement (al. 3). Il résulte de l'art. 79 RLEO que les décisions concernant le déroulement de la scolarité de l'élève se fondent sur les résultats de son travail; elles sont motivées et respectent notamment les principes de proportionnalité, d'égalité de traitement et de transparence. En référence à l'art. 91 LEO, l'art. 89 RLEO prévoit notamment que le certificat de fin d'études est délivré aux élèves qui ont fait la preuve de la maîtrise des objectifs d'apprentissages du plan d'études, particulièrement ceux du degré secondaire; cette maîtrise est notamment démontrée au travers d'un examen final (al. 1). Le CGE précise, pour chaque voie et chaque niveau, les disciplines soumises à examen, les modalités de passage des épreuves et de prise en compte des résultats (al. 2, 1
ère
phrase).
Se fondant sur la délégation de compétence de l'art. 77 RLEO, le DFJC a établi le CGE (4
e
éd., août 2017) dont il résulte en particulier ce qui suit:
"
9. Le certificat de fin d'études secondaires
[...]
Les décisions de certification et d'accès aux classes de rattrapage ou de raccordement sont prises par le conseil de direction, sur préavis du conseil de classe.
[...]
Le conseil de direction statue d'office sur les cas limites et apprécie, à la demande des parents et/ou sur préavis du conseil de classe, les circonstances particulières. Les notions de cas limites et de circonstances particulières définies au chapitre 10 s'appliquent.
[...]
9.2 Conditions de certification
[...]
b) Conditions de certification en voie générale
[...]
Sont considérés comme des cas limites les situations d'élèves présentant:
-
Au maximum 1,5 point d'insuffisance cumulé sur les trois groupes et;
-
Au maximum 1 point d'insuffisance dans un groupe.
[...]
10. Individualisation du parcours scolaire, cas limites et circonstances particulières
[...]
10.2 Cas limites
Les cas limites ont trait aux situations dans lesquelles les résultats de l'élève concerné sont de très peu inférieurs à ceux requis pour satisfaire aux conditions fixées par le Cadre général de l'évaluation. Dans ce cas, le conseil de direction examine d'office si une promotion, une réorientation d'une voie à l'autre, une certification ou une attestation d'admissibilité apparaît ou non pertinente en vue de la réussite ultérieure de l'élève.
[...]
10.3 Circonstances particulières
Les circonstances particulières ont trait aux situations qui ne constituent pas des cas limites - en ce sens que les résultats de l'élève excèdent le champ d'application de cette notion - mais qui laissent apparaître que, en raison de circonstances exceptionnelles, les résultats de l'élève ne reflètent pas ses aptitudes réelles. Peuvent être considérées comme circonstances particulières, en fonction de chaque situation individuelle, une scolarité gravement et durablement perturbée par une absence prolongée, une arrivée récente d'un autre canton ou de l'étranger ou des situations assimilables qui, par principe, ne peuvent concerner qu'une proportion très limitée d'élèves. Encore faut-il qu'une promotion, une orientation dans les voies et les niveaux, une réorientation d'une voie ou d'un niveau à l'autre, une certification, l'accès aux classes de raccordement ou l'admissibilité aux écoles de culture générale et de commerce des gymnases apparaisse pertinente en vue de la réussite ultérieure de l'élève.
Le conseil de direction statue en principe sur requête motivée des parents et/ou sur préavis du conseil de classe. La décision doit être motivée en fonction de chaque situation."
4.
En l'espèce, les recourants font en substance valoir qu'un "
tort a été causé à
[leur]
fille, sous prétexte de son prétendu manque d'assiduité, et que son droit à une instruction tenant compte de son handicap n'a pas été respecté
".
a)
Il convient de relever d'emblée que l'inégalité de traitement (cf. art. 8 Cst.) évoquée par les recourants dans leur recours du 11 juillet 2019 - en lien avec le fait que C._ se serait plainte à plusieurs reprises auprès d'eux de ne pas recevoir la même aide que son camarade de classe F._, lequel présente également des problèmes logopédiques sous la forme de dyslexie - ne saurait être considérée comme établie, comme le relève à juste titre l'autorité intimée dans la décision attaquée (cf. ch. IV, reproduit sous let. D
supra
). Loin d'apporter des éléments établissant (ou à tout le moins rendant vraisemblable) l'existence d'une aide en faveur de l'intéressé dont n'aurait pas bénéficié leur fille, les recourants ne précisent pas même sous quelle forme et dans quel contexte une telle aide aurait été apportée. Dans ces conditions, leurs allégations sur ce point ne sauraient à l'évidence suffire à remettre en cause les indications de la maîtresse de classe (en partie reproduites sous let. D
supra
) selon lesquelles F._ a reçu de sa part "
les mêmes aides
" que C._. Les recourants ne reprennent au demeurant plus ce grief dans leur présent recours, à tout le moins pas expressément.
b)
Cela étant, il résulte des pièces au dossier que C._ présente des problèmes logopédiques, singulièrement qu'elle souffre de dyslexie, ayant occasionné le suivi d'un traitement logopédique du mois d'août 2011 au mois d'août 2015. Depuis lors, l'intéressée va consulter sa logopédiste en cas de besoin - on ignore à quelle fréquence, les recourants indiquant tout au plus à ce propos dans leur recours du 11 juillet 2019 que leur fille et sa logopédiste "
sont restées en contact jusqu'à ce jour
". Selon les explications des recourants, leur fille aurait de ce chef bénéficié d'aides en 7
e
et 8
e
années (soit jusqu'à la fin du suivi de son traitement logopédique); par la suite, elle aurait bénéficié d'aides adéquates dans les branches du Groupe I, mais d'aucune aide spécifique dans les branches du Groupe II (notamment en Anglais et en Histoire, matières qui lui ont toujours posé problème) sinon "
du temps en plus
", alors qu'elle aurait eu besoin d'une aide "
plus ciblée
". Dans le présent recours, les recourants se réfèrent dans ce cadre à un appui pédagogique au sens de l'art. 99 LEO.
aa) Il n'est pas contesté qu'aucune mesure spécifique d'aide relevant de l'appui pédagogique (au sens de l'art. 99 LEO) - ou encore de la pédagogie spécialisée (au sens des art. 100 et 101 LEO) - n'a été prononcée en faveur de C._ pour les 10
e
et 11
e
années de sa scolarité obligatoire; ainsi résulte-t-il notamment du ch. IV de la décision attaquée qu'il n'y avait alors "
aucun réseau en place et aucune mesure spécifique définie ou demandée
" (cf. let. D
supra
).
La maîtresse de classe de l'intéressée a indiqué qu'outre du "
temps en plus
[...]
si elle le souhaitait
", elle avait "
parfois enlevé des questions
" et "
parfois donné quelques aides
" (cf. let. D
supra
). Par ces différentes aides, dont on ignore pour le reste la nature et la fréquence, il s'est ainsi agi pour cette enseignante, conformément aux principes généraux applicables en la matière qui concrétisent le concept de flexibilité pédagogique, de différencier ses pratiques pédagogiques pour rendre son enseignement accessible à tous les élèves (cf. art. 98 al. 1, 2
e
phrase, LEO) - et non, par hypothèse, d'accorder à C._ une aide spécifique relevant de l'appui pédagogique (cf. art. 99 al. 1 et al. 3 LEO), ce qui aurait supposé une décision du conseil de direction dans ce sens (cf. art. 99 al. 2 LEO et 71 al. 2 RLEO).
L'autorité intimée retient en substance dans ce cadre que l'intéressée a fait l'objet d'un "
encadrement institutionnel approprié
", que "
le diagnostic déjà connu de dyslexie ne peut, à lui seul, justifier les résultats
" qu'elle a obtenus, qu'il n'y a pas lieu de considérer que sa scolarité aurait été "
gravement et durablement perturbée
" et que son échec est bien plutôt dû à son "
manque de motivation et d'assiduité au travail
"; s'il y avait eu un problème aussi important que tend à suggérer le recours, il aurait appartenu aux recourants d'en informer immédiatement l'EPS ******** (cf. ch. IV de la décision attaquée, reproduit sous let. D
supra
).
bb) Il apparaît toutefois qu'il a été proposé à C._, alors qu'elle était en situation d'échec à la fin de sa 10
e
année, qu'elle poursuive sa scolarité avec un programme personnalisé (cf. art. 104 LEO). Dans la décision attaquée, l'autorité intimée relève à ce propos que les recourants ont refusé la proposition dans ce sens "
à un moment où la situation avait paru suggérer une telle mesure
", "
sans alternative pour l'élève que le statu quo
" (cf. ch., IV, reproduit sous let. D
supra
).
Il s'impose de constater que la position de l'autorité intimée manque de cohérence sur ce point.
Le programme personnalisé au sens de l'art. 104 LEO constitue une "
modification
" des critères et exigences d'évaluation qui ne doit être mise en place que lorsque l'élève ne peut pas remplir les critères et exigences en cause (cf. consid. 3c/aa
supra
et art. 104 al. 2 LEO, dont il résulte que de tels objectifs personnalisés doivent être fixés pour l'élève "
qui n'est pas en mesure d'atteindre ceux du plan d'études
"), et ce même avec des "
aménagements
" telles que des mesures de compensation des désavantages - lesquelles ne doivent elles-mêmes être ordonnées que lorsque la flexibilité pédagogique (comme stratégie quotidienne d'enseignement) ne suffit pas ou plus. Les dispositions de la LEO en la matière correspondent ainsi en substance au système de gradation et de subsidiarité prévu par le CSPS dans les Informations sur les fiches: ce n'est que si l'enseignement dispensé en classe (selon les principes généraux prévus par l'art. 98 LEO) s'avère insuffisant qu'un appui pédagogique (correspondant à des "
aménagements
" sous la forme en général de mesures de compensation des désavantages) est mis en œuvre (art. 99 al. 1 LEO), appui pédagogique qui doit encore permettre à l'élève "
d'atteindre les objectifs du plan d'études
" (art. 99 al. 3 LEO), et ce n'est que lorsque un tel appui pédagogique s'avère insuffisant que l'élève est mis au bénéfice de mesures ordinaires ou renforcées d'enseignement spécialisé (art. 100 al. 1 LEO), avec le cas échéant une adaptation (soit une "
modification
") des niveaux d'exigence à partir des objectifs d'apprentissage fixés dans les plans d'études (art. 8 A-CDPS).
En l'occurrence, la proposition de la mise en œuvre d'un programme personnalisé en faveur de C._ à la fin de sa 10
e
année implique ainsi que l'EPS ******** ait alors eu de sérieux doutes quant au fait que cette dernière aurait été en mesure d'atteindre les objectifs du plan d'études, et ce même en bénéficiant de mesures d'aide supplémentaires; on ne voit pas, à l'évidence, qu'une telle proposition aurait été faite aux recourants pour pallier à l'insuffisance des résultats de l'intéressée si cette insuffisance était exclusivement due à son manque de travail et d'attention. En d'autres termes, il apparaît contradictoire que l'EPS ******** ait retenu (implicitement à tout le moins) que C._ était en mesure d'atteindre les objectifs du plan d'études sans aucune mesure d'aide spécifique supplémentaire - en particulier dans le Groupe II -, l'insuffisance de ses résultats étant dû à son manque de travail et d'attention (cf. les "
points de situation
" durant les années concernées reproduits sous let. A
supra
, notamment le point de situation du 30 janvier 2018 dont il résulte que l'intéressée aurait "
prouvé que quand elle travaillait, elle y arrivait
"), et dans le même temps proposé aux recourants la mise en œuvre d'un programme personnalisé en sa faveur, laissant ainsi plutôt entendre qu'elle n'était pas en mesure d'atteindre les objectifs en cause quelles que soient les mesures d'aide supplémentaires apportées. Il est encore relevé pour le reste, à toutes fins utiles, que le refus d'un tel programme personnalisé par les recourants n'avait aucunement pour conséquence l'absence d'autre alternative que le
statu quo
. Auraient pu être envisagées des mesures d'aide supplémentaires permettant à C._ d'atteindre les objectifs du plan d'études dans le cadre des principes généraux de la "
flexibilité pédagogique
" ou encore sous la forme d'un appui pédagogique au sens de l'art. 99 LEO; c'est le lieu de rappeler que les élèves susceptibles de bénéficier d'un appui pédagogique doivent être signalés au conseil de direction par les enseignants (art. 71 al. 1 RLEO) - on ne saurait dès lors faire grief aux recourants de ne pas avoir expressément requis un tel appui, quoi que semble en dire l'autorité intimée.
Au vu des pièces au dossier, notamment des résultats obtenus par C._ (qui sont suffisants dans les Groupes I et III), la mise en œuvre d'un programme personnalisé pouvait ne pas se justifier dans les circonstances du cas d'espèce - comme le relèvent à juste titre les recourants. Il n'en demeure pas moins que l'incohérence de l'autorité intimée consistant à retenir (à la suite de l'EPS ********) que l'échec de l'intéressée serait exclusivement dû à son manque de motivation et d'assiduité au travail et qu'aucune mesure d'aide spécifique supplémentaire ne se serait imposée, et dans le même temps que, à la fin de sa 10
e
année, sa situation "
avait paru suggérer
" un programme personnalisé, permet de douter légitimement que toutes les mesures utiles afin de compenser son handicap auraient été prises (notamment dans le Groupe II).
c)
Ce constat ne saurait toutefois justifier en tant que tel que deux points supplémentaires soient accordés à C._ dans le Groupe II afin de lui permettre d'obtenir le certificat d'études secondaires. Encore faudrait-il que sa situation soit constitutive de circonstances particulières "
laiss
[ant]
apparaître que, en raison de circonstances exceptionnelles, les résultats de l'élève ne reflètent pas ses aptitudes réelles
" (cf. ch. 10.3 CGE) - étant précisé d'emblée qu'il n'est pas contesté qu'il ne s'agit pas d'un cas limite dès lors que l'intéressée présente deux points d'insuffisance dans le même groupe (cf. ch. 9.2 let. b et 10.2 CGE).
A titre d'exemples de circonstances particulières, sont évoquées "
une scolarité gravement et durablement perturbée par une absence prolongée, une arrivée récente d'un autre canton ou de l'étranger ou des situations assimilables
" (cf. ch. 10.3 CGE). Le bénéfice de circonstances particulières suppose ainsi d'une part que l'insuffisance des résultats trouve sa cause dans une scolarité gravement et durablement perturbée pour l'un ou l'autre de ces motifs, et d'autre part que les résultats en cause ne reflètent pas les aptitudes réelles de l'élève. On peut imaginer le cas d'un élève qui aurait obtenu dans un premier temps des résultats très insuffisants (par exemple parce qu'il aurait accumulé du retard en raison d'une absence prolongée, parce que le programme suivi ne correspondrait pas au programme auquel il était soumis avant son arrivée ou encore parce qu'il ne maîtriserait pas la langue) mais dont les progrès ultérieurs, même s'ils ne lui ont pas permis d'atteindre les moyennes requises, attesteraient de ce que ses aptitudes réelles au moment où l'autorité statue sur ce point sont suffisantes. De telles situations particulières ne doivent être admises qu'exceptionnellement; elles supposent à l'évidence dans tous les cas que l'insuffisance des résultats soit exclusivement due aux circonstances particulières invoquées.
En l'occurrence, il s'impose de constater que tel n'est pas le cas.
En premier lieu, aucun élément au dossier ne permet de considérer que les aptitudes réelles de C._ seraient suffisantes nonobstant l'insuffisance de ces résultats - contrairement à ce qu'a retenu le Conseil de direction de l'EPS ******** sur la base d'un préavis du Conseil de classe de l'intéressée. Sous cet angle, c'est à juste titre que l'autorité intimée a relevé dans sa dernière écriture du 21 octobre 2019 que les circonstances particulières ne devaient pas permettre une promotion lorsque les connaissances de l'élève n'étaient pas acquises, quand bien même ce dernier ne serait pas responsable de cette situation.
A cela s'ajoute qu'il résulte en l'espèce des différents "
points de situation
" ainsi que du rapport établi par sa maîtresse de classe produit par l'EPS ******** à l'appui de son écriture du 18 juillet 2019 (cf. let. A et D
supra
), auxquels il peut être renvoyé, que le manque de travail, d'investissement, d'attention et de motivation de C._ a été relevé à de très nombreuses reprises. Les élèves ont pour devoir, en particulier, de se conformer aux ordres et instructions donnés notamment par leurs enseignants (cf. art. 115 al. 2 LEO); il aurait ainsi appartenu à l'intéressée de faire preuve de l'attention nécessaire, d'adopter une manière de travailler adéquate et de s'investir dans son travail plutôt que de "
passe
[r]
son temps à bavarder avec ses amies
" et "
ne travaille
[r]
que quand on lui met un ultimatum
". Pour leur part, les recourants se devaient de soutenir C._ dans sa formation (cf. art. 128 LEO), soit en particulier de s'assurer qu'elle consacrait le temps nécessaire à ses devoirs, ce qu'ils n'ont pas fait - à tout le moins pas avec constance - comme la recourante elle-même l'a admis à l'occasion d'un rendez-vous du 5 février 2019 avec la maîtresse de classe; si les recourants avaient considéré que le travail fourni par C._ à la maison était suffisant et que l'insuffisance de ses résultats était bien plutôt exclusivement due au caractère inadéquat de l'aide qui lui était apportée en classe, ils auraient à l'évidence réagi à la lecture des différents points de situation durant les années concernées. La maîtresse de classe de l'intéressée a encore indiqué que cette dernière "
a
[vait]
déjà courbé
" ou encore qu'elle avait été refusée du voyage d'étude "
car manque de confiance en elle
", ce que les recourants ne contestent pas. Un tel comportement de la part de C._ (respectivement des recourants) est de nature, à l'évidence, à avoir une incidence directe sur ses résultats. Il ne saurait être question de retenir dans ces conditions que l'insuffisance de ses résultats serait exclusivement due à des circonstances particulières.
d)
En définitive, la décision attaquée ne prête pas le flanc à la critique en tant que l'autorité intimée a confirmé le refus de l'EPS ******** d'octroyer à C._ deux points supplémentaires dans le Groupe II et, partant, le certificat de fin de scolarité.
Pour le reste, la question de savoir si l'incohérence évoquée ci-dessus et les doutes qui peuvent en résulter quant au fait que toutes les mesures d'aide adéquates ont été prises, notamment dans le Groupe II, pour pallier au handicap de C._ (cf. consid. 4b
supra
) auraient été de nature à justifier que cette dernière soit de ce chef autorisée à redoubler l'année peut demeurer indécise dès lors qu'une dérogation lui a d'ores et déjà été accordée sur ce point par décision du 19 juillet 2019 (cf. let. C
supra
). Dans l'hypothèse où l'intéressée souhaiterait bénéficier de cette année supplémentaire pour tenter d'obtenir le certificat de fin de scolarité, il semblerait opportun dans ce contexte qu'elle-même et les recourants soient d'emblée renseignés quant aux conditions et modalités des différentes aides qui lui seront apportées, respectivement, en cas de différences sur ce point entre les Groupes I, II et III, que les motifs justifiant de telles différences leur soient expliqués et qu'ils aient l'occasion d'être entendus sur ce point.
5.
Il résulte des considérants qui précèdent que le recours doit être rejeté et la décision attaquée confirmée.
Compte tenu des circonstances, il est renoncé à percevoir un émolument (cf. art. 49 al. 1 et 50 LPA-VD). L'avance de frais effectuée par les recourants leur sera restituée.
Il n'y a pas lieu pour le reste d'allouer d'indemnité à titre de dépens (cf. art. 55 al. 1 LPA-VD).