Decision ID: 464331ff-3870-5514-863e-5f172993e216
Year: 2008
Language: fr
Court: GE_CJ
Chamber: GE_CJ_013
Canton: GE
Region: Région lémanique
Law Area: public_law

EN FAIT
1. Monsieur J_ (ci-après : le recourant ou l’intéressé), domicilié à Genève, a obtenu une licence en lettres, options anglais et linguistique espagnole le 20 octobre 2000.
Il a été remplaçant de longue durée au collège et école de commerce Nicolas Bouvier pendant l’année scolaire 2001-2002. En même temps, il avait également un poste d’assistant pour l’anglais à l’université de Genève.
2. Le 1
er
septembre 2003, l’intéressé a été engagé en tant que maître en formation par le collège et école de commerce Madame-de-Staël (ci-après : CEC
de-Staël), pour treize heures hebdomadaires d’enseignement de l’anglais (taux d’activité de 50%). Il a alors commencé sa formation en emploi à l’institut de formation des maîtresses et maîtres de l’enseignement secondaire (ci-après : IFMES).
3. Il ressortait du rapport intermédiaire du 9 février 2004, rédigé par Monsieur P_, maître formateur responsable d’anglais (ci-après : MFR) à l’attention de l’IFMES, que l’intéressé avait une très bonne maîtrise de l’anglais. Toutefois, l’intéressé ne consacrait pas encore tout le temps et l’énergie nécessaires à la préparation de leçons à la fois inventives et rigoureuses. Le MFR proposait de fixer comme objectif, pour chaque leçon observée, de réaliser la transposition en classe d’activités présentées au séminaire de didactique.
4. Dans le document de synthèse intermédiaire du milieu de la phase I de formation du 10 février 2004, la responsable de formation auprès de la direction d’établissement de rattachement (ci-après : RFDIR), Madame M_ relevait que le contact entre M. J_ et ses collègues du groupe d’anglais n’était pas encore très bien établi. Cependant, l’intéressé faisait preuve d’une autorité adaptée aux situations et avait su créer un bon climat de travail dans ses classes. S’il avait prouvé qu’il pouvait préparer minutieusement ses cours, il manquait encore de constance à cet égard. Il était très ouvert par rapport à l’enseignement hors des murs de l’école et s’était montré motivé à participer à un projet européen.
5. Dans la synthèse du 2 juin 2004, marquant la fin de la phase I, M. P_ relevait que les immenses points positifs notés en février, soit la gestion du groupe et la qualité de l’anglais du professeur, ressortaient remarquablement lors de chaque leçon de l’intéressé. En revanche, les objectifs proposés alors n’avaient été atteints que par intermittence, faute de préparation de leçons suffisamment rigoureuse.
Tout en soulignant ses capacités indiscutables d’enseignant, M. P_ relevait que l’intéressé devait demander d’avantage l’assistance de ses formateurs. Il émettait un préavis favorable en vue de la poursuite de la formation de l’intéressé, suggérant pour l’année suivante une réunion intermédiaire d’évaluation en janvier-février.
6. Dans sa synthèse finale de la phase I, Mme M_ relevait, le 9 juin 2004, que l’intéressé avait tendance à ne pas respecter l’échéance des délais sur le plan administratif. En revanche, en général, ses cours étaient bien préparés et structurés et la gestion du groupe impeccable. Il manquait cependant une certaine clarté au niveau des consignes pour améliorer la transparence de l’objectif vis-à-vis des élèves. Elle proposait la promotion de l’intéressé, sous réserve qu’il rattrape les modules de stages manquants jusqu’au 30 septembre 2004.
7. Le 1
er
septembre 2004, le nombre de leçons de l’intéressé a été augmenté à 14,7 heures (taux d’activité de 63%). Il est alors entré dans sa deuxième phase de formation.
8. Le 15 février 2005, M. P_ a établi la synthèse intermédiaire de la phase II de formation. Les formateurs se félicitaient de continuer à observer les nombreux points positifs acquis et signalés dans les documents de synthèses précédents. Il demeurait pour les semaines suivantes à réussir des leçons où la production orale des élèves était intense. L’intéressé devait donc préparer très soigneusement les leçons, de manière à anticiper les difficultés et fonctionner avec un temps de parole et d’explication plus réduit.
9. Le 24 février 2005, Mme M_ a rendu le rapport de synthèse intermédiaire de la phase II de formation. Les points forts déjà mentionnés dans les synthèses précédentes étaient confirmés. En comparaison avec l’année précédente, l’intéressé s’était impliqué de manière plus active dans la vie scolaire, notamment l’intégration dans le groupe d’anglais. Elle relevait cependant qu’il y avait toujours un problème d’organisation vis-à-vis de la tenue des délais et de la gestion des rendez-vous. Elle fixait des objectifs à atteindre pour la deuxième partie de la phase II comme le respect des délais ainsi que des rendez-vous fixés.
10. Mme M_ mentionnait dans sa synthèse finale du 27 mai 2005 que les lacunes constatées précédemment persistaient, l’intéressé ayant toujours tendance à prendre trop souvent la parole lui-même. Les objectifs n’étaient pas tous suffisamment atteints.
Les problèmes d’organisation (tenue des délais, communication entre collègues, absences aux réunions de groupe de travail et gestion des rendez-vous) étaient récurrents.
Le travail de fin de formation initiale (ci-après : TFFI) - toujours pas accepté sans complément - avait été remis hors délai.
Le travail de présentation de l’école n’était toujours pas terminé.
Les absences prévisibles n’étaient pas toujours annoncées assez tôt et entraînaient un surcroît de travail pour les autres membres du groupe.
L’intéressé avait reconnu, lors de la séance de coordination, que les objectifs de la formation n’étaient pas tous atteints. En particulier, n’étaient pas remplis ceux qui traitaient : du respect du cahier des charges fixé par l’autorité scolaire en faisant preuve d’autonomie, de responsabilité et de discernement ; du développement des capacités relationnelles avec les élèves, les collègues, l’autorité scolaire et les parents ; du développement d’une aptitude à travailler en équipe, à coopérer et à s’intégrer dans les projets innovants.
La RFDIR proposait de différer d’une année l’octroi du certificat d’aptitude à l’enseignement secondaire (ci-après : CAES ou certificat), afin que l’intéressé se donne les moyens d’atteindre tous les objectifs généraux de la formation.
11. Le 21 mai 2005, M. P_, a rendu son rapport de synthèse final. Il concluait que les objectifs généraux n’étaient pas tous suffisamment atteints.
12. Le 17 juin 2005, le directeur de l’IFMES, Monsieur V_, a présidé la séance de la commission de délibération. M. P_, émettait un préavis favorable à l’obtention du CAES.
Pour Mme M_, le problème se situait au niveau de l’organisation dans l’établissement. Il se traduisait notamment par des difficultés d’ordre relationnel avec les collègues, une certaine peine à effectuer du travail en équipe à l’intérieur de l’école et à respecter le cahier des charges. En conséquence, elle préavisait négativement à l’obtention du CAES et proposait une prolongation de l’observation dans l’établissement (six à douze mois) sur les questions touchant le respect des délais, la participation aux séances et la gestion du temps.
13. A l’issue de la séance précitée, les directeurs de l’IFMES et du CEC de-Staël ont communiqué au recourant, par lettre recommandée du 23 juin 2005, leur décision conjointe. L’intéressé devait prolonger sa formation, sous la forme d’une remédiation, centrée sur trois objectifs généraux qui n’étaient pas atteints :
- respecter le cahier des charges fixé par l’autorité scolaire en faisant preuve d’autonomie, de responsabilité et de discernement ;
- développer ses capacités relationnelles avec les élèves, les collègues, l’autorité scolaire et les parents ;
- développer son aptitude à travailler en équipe, à coopérer et à s’intégrer dans les projets innovants.
Il était convenu que l’intéressé travaillerait durant l’année 2005-2006 sous la seule responsabilité du RFDIR du CEC de Staël, Monsieur N_, qui avait la charge de l’aider à réaliser ses objectifs. Un bilan intermédiaire serait dressé à la fin du premier semestre, lors d’une séance de coordination extraordinaire qui réunirait le candidat ainsi que le RFDIR et le doyen de l’IFMES en charge de ce domaine. Ce premier bilan permettrait soit de mettre en évidence le travail qui restait à effectuer durant le second semestre, soit de constater que tous les objectifs fixés étaient atteints et qu’il était possible dès lors d’attribuer le CAES à l’intéressé.
14. L’intéressé n’a pas recouru contre la décision du 17 juin 2005 qui est entrée en force.
15. L’engagement de l’intéressé en qualité de maître en formation (ci-après : MEF) a été reconduit pour l’année scolaire 2005-2006 à raison de 17,30 heures hebdomadaires (taux d’activité de 80%).
Le CEC de Staël n’étant pas en mesure de lui garantir ce nombre d’heures, quatre heures d’enseignement lui ont été attribuées au collège et école de commerce André-Chavanne (ci-après : CEC Chavanne). Un enseignement de trois heures lui a été proposé à l’école de culture générale pour adultes (ci-après : ECGAD) abritée dans les murs de l’école de culture générale Jean Piaget. L’essentiel de l'enseignement de l'intéressé, à raison de dix heures et demie, était dispensé au CEC de Staël.
16. Dans sa synthèse intermédiaire de l’année supplémentaire de formation du 3 février 2006, M. N_ relevait que les objectifs fixés n’étaient pas encore atteints. A titre d’exemple des difficultés rencontrées par l’intéressé, il citait l’oubli de remettre certains travaux à la direction, l’absence à un conseil de classe, la mise d’une note lors d’examens oraux sans tenir compte de l’avis du juré ou encore des carences organisationnelles lors de la préparation d’un échange. En guise de solution, il suggérait le respect au pied de la lettre du cahier des charges des maîtres, ainsi que des entretiens individuels avec les membres du groupe d’anglais afin de restaurer une confiance mutuelle.
L’intéressé s’est expliqué longuement sur les faits qui lui étaient reprochés dans cette évaluation. Concernant les travaux, il ne s’agissait pas d’un oubli de sa part, mais, ne jugeant pas le premier trimestre d’une classe représentatif, il se réservait de ne soumettre que les travaux des deuxième et troisième trimestres.
Lors des examens oraux, le juré avait décidé d’attribuer une note de 3,5 tandis que lui-même assignait la note de 4,0. La moyenne de ces deux notes donnait le résultat de 3,8. Toutefois, s’agissant d’une épreuve semestrielle, celui-ci ne pouvait qu’être arrondi à 4,0. Il restait cependant convaincu que le juré lui avait laissé la décision finale et déplorait qu’il en ait référé à la direction avant de lui en parler directement.
Par ailleurs, en ce qui concernait l’échange avec le Danemark, il avait donné une liste exhaustive du travail accompli dans ce cadre (conception du travail de groupe, information aux parents d’élèves tant par documents que lors d’une séance, « pairing » des élèves danois et genevois en fonction de leurs affinités, organisation d’une visite à la maison de l’environnement, escorte la plupart du temps seul des Danois lors de leur séjour à Genève...). Il ressortait également de la synthèse adressée à la doyenne responsable qu’il avait décidé de se retirer de ce programme au profit d’une collègue qui avait travaillé sur ce projet. Par ailleurs il avait remplacé cette dernière à plusieurs reprises lors du déplacement des Danois à Genève.
17. Dans sa synthèse finale du 25 mai 2006, le RFDIR, M. N_, indiquait que trois objectifs généraux de formation n’étaient pas atteints, soit :
- respecter le cahier des charges fixé par l’autorité scolaire en faisant preuve d’autonomie, de responsabilité et de discernement ;
- développer les capacités relationnelles avec les collègues et l’autorité scolaire ;
- développer l’aptitude à travailler en équipe, à coopérer et à s’intégrer dans des projets innovants.
Les difficultés continuaient de subsister, elles avaient été illustrées par plusieurs exemples :
arrivées tardives à une surveillance d’épreuve ;
demande de congé incorrectement remplie ;
plusieurs retards dans les documents à rendre au groupe d’anglais avec comme corollaire, un surcroît de travail pour les autres enseignants ;
lettres de plainte d’élèves quant à la progression du cours jugée insuffisante ;
oubli de remettre à la direction (CEC de-Staël et André-Chavanne) les vœux d’enseignement ;
Le préavis du RFDIR quant à l’attribution du CAES était donc négatif.
18. Une séance de délibération s’est tenue le 19 juin 2006 en présence de l’intéressé et de Monsieur J_, directeur ad interim de l’IFMES, Monsieur L_, directeur de l’établissement, M. P_, M. N_, Monsieur G_, doyen de l’IFMES et Madame S_, représentante de l’association des maîtres.
Le recourant a relevé qu’un malaise s’était rapidement installé dans sa relation avec certains enseignants du groupe d’anglais au CEC de-Staël. Bien qu’ayant eu sans doute une part de responsabilité, il estimait que cette situation avait nui à l’évaluation de sa propre prestation, donnant lieu à une appréciation arbitraire. Son volume de travail avait augmenté dans l’année scolaire en cours en raison d’une « voltige » sur trois établissements. Cet emploi du temps lui avait fait manquer deux conseils de classe au CEC André-Chavanne parce que sa participation était requise simultanément dans les divers établissements. Il persistait à croire qu’il méritait le CAES.
M. P_ maintenait son préavis positif pour l’obtention du CAES, tandis que M. N_ formulait un préavis négatif.
19. La décision conjointe prise par les directeurs de l’IFMES et du CEC de-Staël à l’issue de la séance précitée a été communiquée à l’intéressé par pli du 30 juin 2006.
Celle-ci mettait fin à la formation, conformément à l’article 19 alinéa 1
er
lettres b et c du règlement concernant la formation professionnelle initiale en emploi des maîtresses et maîtres de l’enseignement secondaire du 30 août 2000 (RFPEMES -
C 1 10.16
ou le règlement), car malgré les conditions et remédiations proposées au terme de la deuxième phase de formation, l’intéressé n’avait toujours pas atteint les trois objectifs suivants :
- respecter le cahier des charges fixé par l’autorité scolaire en faisant preuve d’autonomie, de responsabilité et de discernement ;
- développer ses capacités relationnelles avec les élèves, les collègues, l’autorité scolaire et les parents ;
- développer son aptitude à travailler en équipe, à coopérer et à s’intégrer dans des projets innovants.
Les points qui étaient cités pour illustrer les manquements de l’intéressé étaient repris intégralement du rapport de synthèse finale du 25 mai 2006 rédigé par M. N_.
20. Par lettre du 7 juillet 2006 adressée au Tribunal administratif, l’intéressé a interjeté recours à l’encontre de la décision du 30 juin 2006.
Etant absent de Genève jusqu’au 8 août 2006, il a demandé au tribunal de céans de bien vouloir tenir compte de ce délai dans la progression de la procédure. Il restait atteignable par courrier électronique pour toute précision ou demande de complément.
21. Par pli du 17 juillet 2006, le Tribunal administratif a invité le recourant à exposer les raisons pour lesquelles il contestait la décision attaquée, en formulant les prétentions exactes qu’il entendait faire valoir. A cet effet, il lui était imparti un délai échéant le 31 juillet 2006. Son attention était attirée sur le fait que son courrier du 8 juillet 2006 ne remplissait pas les conditions de l’article 65 de la loi sur la procédure administrative du 12 septembre 1985 (LPA -
E 5 10
).
22. Dans un courrier adressé au Tribunal administratif le 24 juillet 2006, le recourant a précisé qu’il contestait la décision du 30 juin 2006 en tant qu’elle mettait fin à sa formation de maître de l’enseignement secondaire.
Une telle décision était abusive et disproportionnée puisqu’elle entraînait la non-attribution du CAES. Or la qualité toujours reconnue de ses compétences pédagogiques justifiait largement l’obtention du certificat et telle était la prétention qu’il faisait valoir auprès du tribunal de céans. La décision de fin de formation était basée sur un constat d’insuffisance des exigences formulées à l’article 8 alinéa 1
er
lettres b, g et i RFPEMES. Ce constat était erroné. Il était fondé sur une appréciation subjective de la situation imputable aux mauvais rapports existant entre lui-même et certains collègues appartenant au même groupe de discipline au sein du CEC de-Staël. Le recourant se réservait le droit d’utiliser le délai qui lui avait été initialement accordé au 15 août 2006 pour déposer un dossier plus détaillé auprès du tribunal de céans.
23. Dans ses écritures du 15 août 2006, le département de l’instruction publique (ci-après : le DIP ou le département) a indiqué que trois objectifs généraux de formation n’avaient pas été atteints par le recourant, malgré la durée maximale de celle-ci, ainsi que l’encadrement poussé par trois, voire cinq, formateurs responsables et la fixation d’objectifs précis et personnels deux fois par année.
En l’absence d’un élément de force majeure tel que la maladie, une dérogation aux dispositions de l’article 5 alinéa 2 RFPEMES, prévoyant une durée maximale de formation de trois ans ne se justifiait pas. L’insuffisance dans trois objectifs fixés par le règlement entraînait ainsi clairement et inéluctablement la fin définitive de celle-ci, occasionnant la fin des rapports de service, selon l’article 19 du règlement.
24. Dans ses écritures complémentaires du 15 septembre 2006, l’IFMES a relaté de manière détaillée les incidents qui avaient motivé la décision querellée.
Tout d’abord la divergence entre le recourant et son juré lors de l’attribution d’une note au cours d’un examen, problématique qui sera reprise ci-après de manière plus détaillée.
A deux reprises, le 22 novembre 2005 et le 10 avril 2006, le recourant avait incorrectement rempli les demandes de remplacement de sorte que, dans le premier cas un remplaçant avait été prévu alors que ce n’était pas nécessaire, tandis que dans le second, il n’avait pas spécifié si le cours était suspendu ou s’il fallait prévoir un remplaçant. De plus il avait déposé le 2 décembre 2005 une demande de congé pour le 6 décembre 2005, alors que normalement un délai de dix jours devait être prévu.
Le recourant n’avait pas respecté les rendez-vous fixés avec M. N_. Dans un cas il avait appelé à l’heure même du début de l’entretien pour s’excuser de son retard et dans le deuxième cas il avait annulé le jour même au motif qu’il ne se rendait pas au collège ce jour là. Il avait dû être remplacé dans sa classe au pied levé.
Il résultait d’une note adressée le 28 avril 2006 au RFDIR par Madame E_, enseignante d’anglais au CEC de-Staël, qu’elle avait eu du mal à obtenir du recourant un projet de test oral pour une épreuve commune à trois enseignants prévue pour mi-mai 2006. Quand elle avait reçu le projet, celui-ci était incomplet puisqu’il manquait la procédure de déroulement, les critères d’évaluation et les barèmes.
Le 16 mai 2006, les élèves de 3
ème
année avaient envoyé un courrier à Mme C_, doyenne d’anglais au CEC de-Staël, se plaignant de l’improvisation des cours ainsi que de l’organisation défaillante du recourant qui comblait les trous en faisant passer des tests à la hâte.
Dans une note du 22 juin 2006 adressée tant au recourant qu’à « quelques maîtres concernés », M. L_ relevait que les épreuves regroupées de fin d’année avaient suscité des problèmes d’organisation. Ainsi le recourant avait été absent pour une épreuve regroupée le 29 mai et il était arrivé en retard le 1
er
juin.
Selon Madame D_, doyenne responsable du programme dont s’occupait le recourant au CEC André-Chavanne, celui-ci n’était jamais présent aux séances de conseil de classe ou de groupe. Madame W_, doyenne responsable de l’anglais dans le même établissement, indiquait que début 2006 elle n’avait reçu de la part du recourant aucun travail en vue du contrôle de l’enseignement et de l’évaluation faite par les enseignants. Celui-ci avait également omis de relire un travail pour la préparation des examens de fin d’année de diplôme de commerce. Il ressortait d’un procès-verbal de visite de classe de Madame O_, RFDIR dans l’établissement précité, que bien que le recourant sache remarquablement capturer l’attention de ses élèves, la structure du cours n’était pas adaptée, faute de support didactique suffisant. L’autonomie qu’attendait le recourant de ses élèves étant excessive. Dans les notes jointes à ce rapport, le recourant convenait qu’il avait peut-être surestimé ses élèves.
Des échos similaires provenaient également de la direction de l’école de culture générale pour adultes Jean-Piaget où le recourant effectuait trois heures d’enseignement hebdomadaires.
25. Au cours de l’audience de comparution personnelle des parties du 19 octobre 2006, le recourant a déclaré que les compétences pédagogiques qu’il estimait avoir se rapportaient à l’enseignement et la relation avec les élèves. Lors des deux délibérations le concernant, soit celle intervenue à l’issue de la deuxième phase de formation et celle intervenue à l’issue de la remédiation, son MFR, M. P_, avait toujours estimé qu’il était apte à l’enseignement. C’étaient les préavis négatifs des deux RFDIR qui avaient entraîné la décision querellée. Il imputait la subjectivité dont il faisait mention dans son recours à trois personnes, Mme M_, Madame C_ et Madame A_. M. N_ n’avait pas eu un regard objectif compte tenu de la situation du recourant au sein de l’établissement. Le groupe d’anglais comprenait vingt à vingt-cinq personnes, dont une grande majorité de femmes. Il y avait eu diverses petites situations conflictuelles avec ces collègues.
Monsieur J_ a précisé que dans le cadre de la formation, les objectifs définis par le règlement devaient tous être atteints. L’appréciation du MFR
et celle du RFDIR devaient être concordantes sur chaque objectif. Si l’un des deux estimait qu’un seul objectif n’était pas atteint, il y avait séance de délibération.
Les deux formateurs avaient dans leur champ d’observation les neuf objectifs fixés par le règlement, chacun sous l’angle qui lui était propre. M. P_ était le MFR pour l’enseignement de l’anglais et c’est sous cet aspect-là qu’il avait contrôlé si le recourant atteignait les objectifs fixés. Il n’observait le candidat que dans son travail en classe et n’était pas rattaché à l’établissement dans lequel travaillait ce dernier. Le RFDIR, en revanche, était dans l’établissement. Il était moins souvent en observation en classe mais il pouvait voir tout ce qui se passait au sein de l’école, en dehors de l’aspect enseignement en classe.
Dans le cas du recourant, à l’issue de la deuxième année, trois objectifs avaient été jugés non-atteints par le RFDIR de l’époque. C’étaient uniquement ces trois points qui étaient sous observation durant la troisième année et exclusivement sous l’angle du RFDIR puisque le MFR maintenait que de son point de vue les objectifs fixés étaient atteints. Les compétences du recourant n’étaient pas litigieuses sous l’angle de ce que devait observer le MFR. Aucune des trois personnes citées par le recourant n’était intervenue à l’occasion de la délibération qui avait débouché sur la décision querellée. C’était précisément pour éviter le sentiment d’un regard biaisé que le RFDIR avait changé pour la troisième année. C’est ainsi que M. N_ avait remplacé Mme M_. Les rapports avec les collègues étaient un aspect important dans l’appréciation d’un candidat puisque dans le cadre de sa carrière un enseignant était souvent amené à travailler en groupe sur divers projets. Il lui fallait donc une bonne capacité d’intégration.
26. Au cours de l’audience d’enquêtes du 21 février 2007, le juge délégué a entendu un certain nombre de témoins.
a. M. N_ a indiqué que son rôle de RFDIR consistait essentiellement à veiller sur la capacité administrative de la personne en formation, à savoir sa capacité à s’intégrer dans le fonctionnement administratif d’un établissement. Il avait également un regard sur la capacité pédagogique à l’occasion de la visite en classe. Ce dernier point consistait à analyser la préparation de la leçon, la relation avec les élèves ou encore l’avance durant le cours. Le recourant avait de bonnes capacités pédagogiques mais également des manquements dans la préparation ou dans la gestion de la classe. Cela ce traduisait notamment par des leçons relativement ternes ou encore par le fait d’accorder à un élève un temps de parole relativement long par rapport à d’autres. S’agissant du point de vue administratif, il avait constaté des manquements comme des demandes de remplacement qui n’étaient pas correctement remplies. Cela avait pour conséquence que le remplaçant venait à la mauvaise heure. Il y avait également des oublis de se rendre à des séances ou à des surveillances auxquelles il était convoqué ou encore des carences d’organisation lors de programme d’échange à l’étranger. Ces manquements avaient déjà été signalés au recourant. Celui-ci avait toujours acquiescé aux remarques, mais n’avait jamais remédié aux carences constatées.
Le recourant a indiqué qu’il avait pu constater les manquements qui lui avaient été reprochés chez d’autres collègues, notamment en formation. Pour lui, ils n’étaient pas de nature à justifier le refus de son diplôme.
M. N_ a encore précisé que les manquements constatés chez le recourant avaient des répercussions sur les élèves, par exemple à travers un remplacement mal planifié ou un examen insuffisamment préparé. Ces lacunes avaient été constatées dès le début de sa formation au CEC de-Staël et l’avaient également été dans les autres établissements qu’il avait fréquentés. S’agissant du problème d’organisation lors d’un échange avec l’étranger, le fait que la personne qui lui en avait parlé n’ait pas pu être objective en raison d’une relation passée avec le recourant n’avait pas été précisée. Du reste, cette personne travaillait depuis une dizaine d’années dans l’établissement et avait toute la confiance de M. N_.
M. J_ a expliqué que la troisième année de formation correspondait effectivement à une prolongation de formation portant sur le ou les éléments pour lesquels le candidat n’avait pas rempli les objectifs fixés par le règlement, étant rappelé qu’il suffisait de ne pas en remplir un pour que le diplôme ne soit pas délivré.
b. Mme M_ avait été la RFDIR du recourant pendant deux ans. Celui-ci enseignait correctement d’un point de vue didactique, les problèmes qu’il rencontrait étant d’ordre administratif, notamment une difficulté à tenir les échéances ou encore tendance à annuler au dernier moment des rendez-vous convenus. Ces caractéristiques avaient causé des problèmes de fonctionnement lorsqu’il s’agissait notamment de préparer des épreuves ou de déterminer ce qui avait été traité dans ses cours afin de préparer les énoncés d’examen. Le recourant acceptait les reproches qui lui étaient faits dans les synthèses, mais il avait toujours une explication à fournir pour justifier l’un ou l’autre manquement. Si, malgré l’engagement du recourant dans le cadre du programme Socrate, elle n’avait pas considéré que l’aptitude à travailler en équipe, à coopérer et à s’intégrer dans des projets innovants était réalisée, c’était parce que l’appréciation relative à cet objectif portait sur l’ensemble de l’activité du recourant et notamment, au quotidien de l’établissement.
c. M. P_ avait été le MFR du recourant. Cette fonction avait consisté à assister régulièrement aux leçons et ensuite à le conseiller ou l’encadrer sur la base de ce qu’il avait pu constater. Le recourant avait une capacité de réalisation brillante dans la matière enseignée, notamment du point de vue de la maîtrise de la langue, des connaissances culturelles, de la capacité d’improvisation et de l’intérêt suscité chez les élèves. Par ailleurs, il avait des difficultés récurrentes par rapport à la préparation des leçons. La conséquence en était que l’improvisation prenait le dessus et cela se traduisait par un temps de parole donné aux élèves allant en diminuant tandis que le sien augmentait. Sans le talent et les connaissances du recourant, les leçons auraient été ratées avec probablement des problèmes de discipline dans la classe. Le recourant avait toujours eu des contacts bons et harmonieux avec ses élèves, qui le respectaient. Compte tenu de ses capacités, les leçons apparaissaient globalement réussies.
La seule fois qu’il avait pu vérifier par lui-même les difficultés administratives rencontrées par le recourant, c’était à propos de la rédaction de son travail de fin de formation. Il avait dû attendre plusieurs mois avant d’en obtenir des extraits. Cependant, le travail lui-même avait été rendu dans le délai et avait été accepté. Cela étant, le candidat n’était pas obligé de fournir régulièrement des extraits, il s’agissait là d’une demande de la part du MFR dans le but d’assurer un meilleur encadrement.
Dans son évaluation des objectifs généraux de formation du 21 mai 2005, il avait subdivisé l’objectif en « maîtrise de la discipline professionnelle de l’enseignement » et « transposition des connaissances et du savoir-faire dans des situations favorisant chez les élèves un apprentissage actif ». La première partie avait été atteinte mais pas la seconde, précisément en raison de la qualité de la préparation. En effet, les connaissances devaient se traduire de telle manière que les élèves puissent en retirer quelque chose sur le plan de la pratique linguistique. C’est là que le temps respectif de parole de l’élève et du maître était important. Il précisait que, s’agissant de la maîtrise de la discipline, l’intéressé se situait très nettement dans le haut du tableau des enseignants en formation qu’il avait eu à encadrer, soit environ une soixantaine.
A l’issue de l’audience, le recourant a indiqué que, d’un point de vue professionnel, il était inscrit à l’office cantonal de l’emploi et qu’il était vacataire à la haute école d’art et de design (ci-après : HEAD). Par ailleurs, pour le compte d’une compagnie théâtrale, il s’occupait de la dramaturgie d’une pièce qui allait être montée prochainement.
27. Le 4 mai 2007, le juge délégué a entendu d’autres témoins.
a. Madame J_, enseignante d’anglais au CEC de-Staël, a exposé qu’elle avait pris en charge les cours du recourant pendant une période de trois semaines. S’agissant du début de l’année scolaire, elle ne pouvait rien dire sur ses capacités d’enseignant. Elle n’avait pas eu d’autre occasion de collaborer avec lui. Dans ses relations avec ses collègues, le recourant avait un comportement normal. Elle n’avait pas constaté de réaction hostile des collègues du recourant à son égard lors de réunions officielles.
b. Monsieur B_, enseignant de français au CEC André-Chavanne, a déclaré que le recourant avait enseigné l’anglais à raison de quatre heures par semaine dans la classe dont il était titulaire. En raison de leurs horaires respectifs, il l’avait peu croisé en cours d’année. Le recourant n’avait pas pu assister aux deux premiers conseils de classe parce qu’il enseignait dans plusieurs établissements et ne pouvait satisfaire simultanément à deux obligations, situation que le témoin qualifiait au demeurant de banale. En ces deux occasions, il lui avait transmis un rapport concernant son enseignement. Ces éléments étaient suffisants pour les conseils de classe et lui avaient été remis en temps utile.
c. Monsieur R_ était enseignant de physique et mathématiques au CEC de-Staël. Il avait collaboré au programme d’échange coordonné par Mme M_ avec des élèves danois. Dans ce contexte-là, il y avait eu quelques réunions avec le recourant qui lui avait transmis un certain nombre de documents. Il avait participé à une soirée réunissant élèves et enseignants genevois et danois, à laquelle avait également assisté le recourant qui s’était tout à fait bien déroulée. Il ne savait pas exactement quel avait été son rôle dans le programme d’échange au-delà du fait qu’il s’était occupé de la coordination au sein de l’établissement, conjointement à Mme A_. D’après ce qu’il avait pu constater, cela fonctionnait bien. A sa connaissance, il était très exceptionnel qu’un CAES soit refusé au terme de trois ans de formation. Lui-même avait obtenu son CAES après trois ans.
d. Madame K_ était enseignante d’anglais au CEC André-Chavanne. Le recourant et elle avaient fait partie du collège des maîtres examinateurs pour les examens de diplôme de commerce et par ailleurs, le recourant avait été son juré pour les examens cantonaux de diplôme. A cette occasion, elle n’avait pas souvenir qu’il y ait eu des conflits ou des divergences lors de l’attribution des notes. Il avait eu un comportement professionnel normal. Elle n’avait pas eu d’autres contacts avec le recourant dans le courant de l’année, puisqu’ils s’étaient à peine croisés. Elle n’avait pas entendu de collègues ou des élèves faire des remarques à son sujet. Elle ne se souvenait pas de l’avoir vu lors des réunions du groupe d’anglais mais précisait que tous les professeurs n’y participaient pas toujours. Il lui était également arrivé d’être absente.
e. Madame S_ était enseignante d’Histoire et membre du comité de l’association des maîtres au CEC de-Staël. Elle avait eu l’occasion de collaborer avec le recourant dans le cadre d’un programme destiné aux apprentis. Il s’agissait d’une initiative récente pour laquelle il n’existait pas de formation particulière et la difficulté consistait donc à mettre en place un projet en anglais et trouver le temps pour le faire. A cette occasion, elle avait particulièrement apprécié le professionnalisme du recourant ainsi que l’ensemble de son travail puisqu’elle avait reçu un projet « clé en main ». Les contacts avec le recourant avaient été très bons. D’après ce qu’elle avait pu constater il, avait une très grande aisance avec les apprentis, âgés de 17 à 27 ans. Elle avait participé à la commission de délibération du 19 juin 2006 et avait demandé à s’exprimer mais on ne l’avait pas autorisée à parler. Elle aurait souhaité faire part de sa collaboration avec le recourant dans le cadre du programme qu’elle venait de mentionner. Les reproches formulés à l’encontre du recourant l’avaient étonnée puisqu’ils ne correspondaient pas à sa propre expérience. Le recourant enseignait dans trois établissements, ce qui était extrêmement difficile parce que cela supposait que l’on participe à trois conférences de maîtres et que l’on soit au courant des pratiques des groupes de discipline de chaque établissement. En période d’examens, les horaires habituels étaient encore perturbés. Il n’était pas toujours tenu compte, dans ces hypothèses, du fait que l’enseignant concerné avait également des activités ailleurs. C’était donc une situation horrible pour la personne concernée. Les difficultés liées à cette situation étaient reconnues par la direction de l’enseignement secondaire. Enseigner dans trois établissements était exceptionnel et n’était pratiqué en principe que pour des disciplines à très faibles dotations horaires. Elle avait entendu des collègues du recourant se plaindre à propos de travaux qu’il n’avait pas rendu à temps. Ce genre de choses arrivait à tout un chacun. Elle avait également entendu les appréciations positives de son travail.
M. J_ a souligné que le rôle du représentant de l’association des maîtres était précisé dans la directive du 4 mai 2005 concernant la composition et le fonctionnement de la commission de délibération. Il était présent comme observateur de la régularité de la délibération (ci-après : la directive). Il n’était pas prévu qu’il prenne part aux délibérations. Les difficultés liées à l’enseignement dans plusieurs établissements étaient effectivement reconnues. Dans le cas du recourant, il précisait que c’était dû au fait que ce dernier avait demandé à faire d’avantage d’heures à la direction de son établissement de rattachement et que cela n’avait pas été possible.
f. Monsieur G_, doyen des langues secondaires à l’IFMES, avait participé aux deux commissions de délibération concernant le recourant, qui s’étaient tenues en juin 2005 et juin 2006. Il était exact que le représentant de l’association des maîtres ne s’exprimait pas dans ce cadre, conformément à la directive précitée. Il avait constaté que les synthèses concernant le recourant révélaient des problèmes administratifs persistants de sa part. Il ne pouvait pas indiquer si ce type de problème se rencontrait fréquemment chez les enseignants. Il ne se rappelait pas que le recourant avait eu une relation avec Mme A_. Si cela ne l’avait pas frappé, c’était qu’à ses yeux il n’y avait pas de conflit d’intérêt dans le cadre de sa formation et que cela demeurait du domaine strictement privé. S’agissant du recourant, la première synthèse avait fait état de problèmes de préparation de cours. Il n’y avait pas eu de séance de commission de délibération à la fin de la première année, les formateurs étant d’accord pour qu’il suive la deuxième année, ses objectifs étant suffisamment atteints. Au terme de la deuxième année, le recourant lui-même avait demandé la réunion de la commission de délibération. Il en était ressorti que certains objectifs n’étaient pas atteints, les difficultés évoquées étant la préparation aux cours ou encore des délais non respectés et divers problèmes administratifs en relation avec l’organisation de son établissement de rattachement. A l’issue de cette séance de délibération, il avait été décidé de prolonger la formation afin qu’il soit remédié aux travers qui avaient été mis en évidence. L’idée était que tout cela puisse être résolu en six mois. A l’issue de cette période M. N_ avait établi une synthèse intermédiaire faisant état de la persistance des manquements du recourant au niveau administratif. Une nouvelle échéance avait été fixée au mois de juin. Il était apparu lors de la nouvelle séance de délibération que les problèmes administratifs subsistaient même si ce n’était pas forcément les mêmes qu’à l’origine. Perdurait également une situation conflictuelle avec les collègues du recourant qui n’avait pu être résolue depuis le mois de janvier.
M. J_ a précisé qu’il y avait eu deux autres cas de refus de certificat en 2006, outre celui du recourant.
g. Madame C_, enseignante d’anglais au CEC de-Staël, avait eu l’occasion de collaborer avec le recourant pour un examen semestriel. Elle était jurée et lui-même remplaçait Mme A_ qui avait eu un empêchement ce jour-là. L’examen s’était déroulé normalement. Toutefois, lorsqu’il s’était agi de mettre les notes, ils avaient eu une divergence sur celle d’un élève dont le témoin estimait la prestation insuffisante et méritant la note 3,5 alors que le recourant avait mis 4. Normalement, à la fin d’un examen, une feuille de résultat devait être remplie. La feuille n’était pas prête et Mme C_ avait dû partir sans la remplir et la signer. Ultérieurement, elle s’était aperçue que cet élève avait été noté à 4. Ce qui l’avait gênée, c’était de ne pas avoir signé la feuille parce qu’elle n’était pas prête, dans un cas où la divergence portait sur l’échec ou la réussite d’un examen. Il ne lui appartenait pas de préparer la feuille en question puisqu’elle n’était que jurée, son but étant justement d’éviter des situations de ce type. Par la suite il y avait eu un autre incident. Le recourant ne s’était pas présenté, sans explication, à une séance de distribution du travail dans le cadre de l’organisation « matu-pro », alors que la date avait été déplacée à sa demande. Ces séances réunissaient des enseignants des quatre collèges.
i. Madame Y_ était enseignante d’anglais et présidente du groupe d’anglais au CEC de-Staël. Les membres de celui-ci avaient l’habitude de travailler ensemble, d’élaborer des projets communs et de discuter de leur travail. Elle avait eu des problèmes de collaboration avec le recourant, s’agissant de fixer des rendez-vous ou de respecter les délais lorsqu’il fallait préparer des épreuves communes. Ils étaient quatre enseignants dans le groupe et au moins l’un des deux autres collègues avait rencontré les mêmes difficultés à collaborer avec le recourant. Cette situation les stressait, même si par la suite, il rattrapait le temps perdu. En effet c’était toujours à la dernière minute. Cela n’avait pas de conséquence sur les élèves parce que le travail était fait quand même, parfois par quelqu’un d’autre. Le témoin n’avait jamais dû remettre ou différer une épreuve en raison de retard. En revanche, il lui était arrivé de devoir faire des photocopies à la dernière minute. Par ailleurs, le témoin avait fonctionné une fois comme juré avec le recourant et cela c’était bien passé. En tant que présidente du groupe, elle avait reçu des plaintes de plusieurs collègues, invoquant des problèmes similaires à ceux qu’elle avait rencontrés avec le recourant. D’une manière générale elle approuvait ses idées mais avait toujours regretté son manque de collaboration et d’investissement. Il était exact que le recourant avait participé à un test de séance d’évaluation d’élèves par paires. Le groupe test était composé de quatre enseignants. A la fin de l’expérience tout le monde était content du résultat de l’épreuve. Toutefois, lors de la préparation, l’un des collègues était très stressé par le fait que le recourant n’apportait le matériel qu’à la dernière minute.
Le recourant a précisé qu’il était effectivement possible qu’il n’ait pas rendu à la direction du CEC André-Chavanne des travaux en vue du contrôle d’enseignement. Il s’agissait de travaux de classe que l’on remettait à la direction de l’établissement afin que celle-ci contrôle ce que fait l’enseignant. Ce n’était pas un travail spécifique mais un travail usuel. C’est l’enseignant qui choisissait le travail qu’il remettait à la direction et qui devait être significatif. Les modalités de ce contrôle d’enseignement variaient d’un établissement à l’autre.
28. Lors de l’audience d’enquêtes du vendredi 25 mai 2007, Madame X_, ancienne professeur d’anglais au CEC de-Staël actuellement à la retraite, a indiqué qu’elle avait travaillé avec le recourant.
Cette collaboration avait eu lieu surtout à l’occasion des épreuves regroupées dont elle était coordinatrice et pour lesquelles elle devait s’assurer de la répartition du travail et de sa remise en temps utile. Cela s’était passé à plusieurs reprises au cours des trois années qui avaient précédé son départ à la retraite, intervenu à la fin de l’année scolaire 2006. Elle ne se souvenait pas d’avoir eu des difficultés à récupérer les travaux que le recourant devait exécuter. D’une manière générale, à part un ou deux collègues qui rendaient rapidement les travaux qu’on leur demandait, il n’était pas rare que la personne chargée de la coordination doive les réclamer.
Le recourant avait eu l’occasion de collaborer avec elle de manière plus informelle à l’occasion d’épreuves organisées dans leurs classes. Par ailleurs, il lui arrivait de lui demander conseil, car il avait une connaissance de l’anglais beaucoup moins formelle que la plupart des autres enseignants. A son avis, il avait un contact beaucoup plus actuel avec la langue et son évolution. D’après ce qu’elle avait pu entendre des élèves, le recourant, calme et disponible, était apprécié, bien que moins exigeant qu’elle-même. Elle avait eu également des échos positifs de la part d’élèves ayant participé à des échanges scolaires européens dans lesquels il était impliqué.
Selon les informations fournies par le DIP, la collaboration mentionnée par le témoin avait eu lieu pendant les années scolaires 2003-2004 et 2004-2005 au cours desquelles ils enseignaient dans le même degré. Pendant cette dernière année, Mme X_ avait organisé l’épreuve regroupée de janvier. En revanche ils n’avaient eu aucun degré en commun en 2005-2006.
29. Lors de l’audience du 23 août 2007, le juge délégué a entendu de nouveaux témoins.
a. Madame F_, enseignante d’anglais au CEC- André Chavanne avait été le maître mentor (MM) du recourant pour l’année scolaire 2004-2005 au collège de Sécheron. Ils auraient dû enseigner une année en duo dans la même classe. En réalité, comme elle était enceinte et qu’elle avait dû arrêter de travailler, leur collaboration effective n’avait duré que deux mois. Ils avaient adopté une répartition à laquelle chacun s’était tenu. Ils préparaient les cours ensemble et, pendant les cours eux-mêmes, avaient une bonne collaboration. Ils avaient fini l’année scolaire en duo car le témoin avait recommencé à travailler un mois et demi avant la fin des classes. Durant son absence, le recourant avait assuré l’enseignement comme seul titulaire. Elle n’avait pas assumé sa fonction de MM pendant qu’elle était en arrêt de travail, puis en congé maternité, et n’avait pas été remplacée. En conséquence, elle l’avait reprise quand elle avait recommencé à travailler. D’après ce qu’elle avait pu constater, le recourant avait suffisamment d’expérience pour ne pas avoir besoin de MM. Dans les derniers mois d’école, ils avaient travaillé sur un projet de collège adapté aux élèves du cycle. Cette adaptation représentait un gros travail et tout s’était bien passé. C’était le recourant qui avait eu l’idée de cette transposition didactique.
b. Monsieur O_ était responsable d’une classe de 4
ème
matu au CEC de-Staël. Il avait eu des contacts avec le recourant à l’époque où celui-ci avait remplacé une maîtresse d’anglais qui était absente pour une assez longue période. A un moment donné, il avait eu des plaintes de ses élèves qui avaient peur de ne pas être à niveau pour l’anglais parce qu’il n’était jamais là. Il y avait aussi eu une épreuve organisée abruptement, dont les élèves s’étaient plaints. M. O_ avait suggéré aux élèves d’écrire au doyen et avait également eu une discussion avec le recourant qui avait indiqué qu’il ferait le nécessaire. Il n’y a plus eu de plainte d’élèves par la suite.
Selon le recourant, ses élèves manquaient d’assiduité pour une lecture qui était effectuée en classe, il avait décidé alors d’organiser une récitation sur ce sujet en leur donnant un bref préavis. Lorsque les élèves s’étaient plaints, il avait géré la crise à la satisfaction de tous, puisque les plaintes avaient cessé. Le recourant a précisé qu’il avait été effectivement absent à plusieurs reprises pour des raisons de santé et qu’il avait laissé du travail pour les élèves. Toutefois, à ce niveau d’enseignement, pour des raisons budgétaires, les enseignants absents n’étaient pas forcément remplacés et les élèves devaient aller voir sur le tableau le travail qui leur était demandé.
30. Dans son mémoire du 13 septembre 2007, le recourant a conclu à l’annulation de la décision querellée et à la délivrance du CAES.
Celle-là était irrégulière dès lors que Mme S_, représentante de l’association des maîtres et maîtresses de l’enseignement secondaire, n’avait pas été entendue lors de la délibération, alors même qu’à teneur de l’article 15 A RFPEMES, elle devait l'assister à cette occasion. La décision querellée contrevenait ainsi tant à l’article 29 de la Constitution fédérale de la Confédération suisse du 18 avril 1999 (Cst. -
RS 101
) qu’à l’article 9 de la loi sur la procédure administrative du 12 septembre 1985 (LPA -
E 5 10
).
L’appréciation négative quant à sa capacité d’enseigner était faite de manière arbitraire et relevait de l’inégalité de traitement.
De nombreux faits retenus par la décision étaient établis de manière partiale et arbitraire et ne correspondaient pas à la réalité.
Les reproches formulés à son encontre à l’issue de la deuxième année de formation étaient de nature purement administrative. Or, il n’avait bénéficié d’aucun appui particulier à cet égard. On lui avait même compliqué la tâche en l’obligeant à travailler dans deux puis trois établissements, sans tenir aucun compte par la suite dans les différentes appréciations des difficultés inhérents à cette situation.
Le refus d’octroyer le CAES reposait uniquement sur l’appréciation de M. N_. La procédure avait démontré que les griefs relevés par ce dernier étaient insignifiants, voire infondés. Pour le surplus il ressortait de ses rapports que M. N_ était prévenu à son égard. En particulier, il n’avait tenu aucun compte dans son appréciation de la détérioration de sa relation personnelle avec l’une de ses collègues de travail. Il avait retenu une mésentente généralisée avec l’ensemble de ses collègues d’anglais, ce qui avait été démenti par l’audition des témoins.
Pour le surplus, tant devant la commission de délibération qu’à l’occasion de la décision, les faits relatés par le RFDIR n’avaient pas été discutés et il n’avait pas été tenu compte de ses observations.
Il a produit l’échange complet de notes intervenu entre lui-même et Mme E_ au sujet des épreuves regroupée de mai 2006. Le 25 avril 2006, Mme E_ rappelait au recourant par mémo qu’il était chargé de rechercher des images ainsi que d’établir une marche à suivre pour un test dont elle s’occupait avec une autre enseignante. Par mémo du même jour, le recourant lui remettait des photographies et un projet de texte. Mme E_ a répondu au recourant par mémo du 28 avril 2006 en le remerciant pour les photos qui convenaient, sans critiquer le texte. Elle lui posait des questions supplémentaires en lui indiquant qu’elle avait besoin d’une réponse le 2 mai 2006. Toujours le 28 avril, sans en souffler mot au recourant, Mme E_ se plaignait par écrit auprès de M. N_ du fait que celui-ci n’avait pas fourni les éléments nécessaires (procédure de déroulement, critères d’évaluation, barème) et menaçait d’annuler l’épreuve, indiquant qu’elle refusait de travailler dans le stress.
Il ressortait des lettres adressées à la direction du CEC de-Staël le 19 juin 2006 par Mesdames Q_, X_ et T_, toutes trois enseignantes d’anglais dans l’établissement précité, qu’elles avaient poursuivi avec lui une collaboration intéressante et efficace.
Il avait également reçu par courrier électronique des messages d’encouragement de collègues italiens et danois avec lesquels il avait collaboré à l’occasion du programme européen Comenius. Ces documents attestaient de ses excellentes connaissances de la langue anglaise ainsi que de la bonne collaboration entretenue avec lui lors de ces échanges.
31. Dans ses écritures du 14 septembre 2007, l’IFMES a persisté dans ses conclusions. L’audition des témoins avait confirmé que les objectifs visés par la décision querellée n'étaient pas réalisés. Celle-ci était également conforme au principe de la proportionnalité. Au terme d’une formation maximale de trois ans, trois objectifs n’étant toujours pas atteints, le refus d’accorder le CAES était justifié.
32. Par pli du 18 septembre 2007, le tribunal de céans a indiqué aux parties que l’affaire était gardée à juger.
33. Dans un courrier du 21 septembre 2007, le DIP a confirmé au recourant que selon sa pratique constante il n’engageait pas dans le secondaire un enseignant qui n’avait pas obtenu le CAES, fût-ce en qualité de remplaçant et même pour une courte durée.

EN DROIT
1. a. Le litige relatif à la décision mettant un terme à la formation d’enseignant du recourant rendue par l’IFMES le 30 juin 2006 est de la compétence du Tribunal administratif depuis la modification le 21 avril 2004 de l’article 21 alinéa 1 lettre a RFPEMES, qui prévoit désormais que l’interruption définitive de la formation au terme de la phase I ou II entraînant la fin des rapports de service, peut faire l’objet d’un recours auprès du Tribunal administratif.
b. Selon l’article 65 alinéa 1 LPA, l’acte de recours contient sous peine d’irrecevabilité, la désignation de la décision attaquée et les conclusions du recourant. En outre, il doit contenir l’exposé des motifs ainsi que l’indication des moyens de preuve. Les pièces dont dispose le recourant doivent être jointes. A défaut, un bref délai pour satisfaire à ces exigences est fixé au recourant, sous peine d’irrecevabilité (art. 65 al. 2 LPA).
Compte tenu du caractère peu formaliste de cette disposition, il convient de ne pas se montrer trop strict sur la manière dont sont formulées les conclusions du recourant. Le fait que ces dernières ne ressortent pas expressément de l’acte de recours n’est pas en soi un motif d’irrecevabilité, pourvu que le tribunal et la partie adverse puissent comprendre avec certitude les fins du recourant (
ATA/1/2007
du 9 janvier 2007 ;
ATA/118/2006
du 7 mars 2006 ;
ATA/775/2005
du 15 novembre 2005 et la jurisprudence citée). Une requête en annulation d’une décision doit par exemple être déclarée recevable dans la mesure où le recourant a de manière suffisante manifesté son désaccord avec la décision, ainsi que sa volonté qu’elle ne développe pas d’effets juridiques (P. MOOR, Droit administratif, Vol. II, Berne 2002, 2
ème
éd., p. 674 n. 5.7.1.4). Des conclusions conditionnelles sont en revanche irrecevables (ATA précités).
L’absence de conclusions au sens de ce qui précède ne peut être réparée que dans le délai de recours (
ATA/19/2006
du 17 janvier 2006). Hors ce délai, le fait d’être autorisé à compléter une écriture de recours ne permet pas de suppléer au défaut de conclusions (art. 65 al. 3 LPA ;
ATA/118/2006
du 7 mars 2006).
Quant à l’exigence de motivation de l’article 65 alinéa 2 LPA, elle a pour but de permettre à la juridiction administrative de déterminer l’objet du litige qui lui est soumis et de donner l’occasion à la partie intimée de répondre aux griefs formulés à son encontre (
ATA/1/2007
du 9 janvier 2007 ;
ATA/775/2005
du 15 novembre 2005 ;
ATA/172/2001
du 13 mars 2001 ; Société T. du 13 avril 1988; P. MOOR, op. cit., pp. 672-674 n. 5.7.1.3). Elle signifie que le recourant doit expliquer en quoi et pourquoi il s’en prend à la décision litigieuse (
ATA/23/2006
du 17 janvier 2006 ; cf. ég. ATF
130 I 312
rendu à propos de l’ancien art. 108 al. 2 OJ). Il ne suffit pas par exemple d’affirmer qu’une amende administrative est injustifiée sans expliquer la raison de ce grief, ou de reprocher simplement à une décision de constituer un excès du pouvoir d’appréciation de l’autorité qui l’a rendue (ATA précités). La motivation doit être en relation avec l’objet du litige et le recourant se référer à des motifs qui entrent dans le pouvoir d’examen de l’autorité de recours (B. BOVAY, Procédure administrative, 2000, p. 387). Le Tribunal fédéral a pour sa part confirmé qu’il faut pouvoir déduire de l’acte de recours sur quels points et pour quelles raisons la décision entreprise est contestée, ce que le recourant demande et sur quels faits il entend se fonder. Une brève motivation est suffisante à condition toutefois que les motifs avancés se rapportent à l’objet de la contestation (Arrêt du Tribunal fédéral
2A.143/2005
du 21 avril 2005). Encore faut-il que cette motivation soit topique, à savoir qu’il appartient au recourant de prendre position par rapport au jugement (ou à la décision) attaqué et d’expliquer en quoi et pourquoi il s’en prend à ceux-ci (ATF
131 II 470
, consid. 1.3 p. 475 [ég. rendu à propos de l’ancienne LOJ] ; Arrêt du Tribunal fédéral I 134/03 du 24 février 2004 ;
ACOM/6/2006
du 15 février 2006). Enfin, la simple allégation que la décision attaquée serait erronée est insuffisante, la motivation devant être en relation avec l’objet du litige. Ce n’est que si les conclusions ou la motivation existent, sans avoir la clarté nécessaire, que l’autorité doit impartir un délai de correction au recourant (B. BOVAY, op. cit. p. 388).
Dans son courrier du 7 juillet 2006, le recourant se bornait à indiquer qu’il interjetait recours à l’encontre de la décision du 30 juin 2006. Invité par le tribunal de céans à exposer les raisons pour lesquelles il saisissait la juridiction et à formuler les prétentions qu’il entendait faire valoir avant le 31 juillet 2006, il s’est exécuté par pli du 24 juillet 2006. Il critiquait la décision qu’il considérait abusive et disproportionnée et basée sur une appréciation subjective des faits. Il concluait à l’annulation de la décision et à l’obtention du CAES.
Au vu de ce qui précède, le recourant a indiqué ses conclusions ainsi que les motifs qu’il entendait invoquer à l’appui de son recours conformément à l’article 65 LPA. Celui-ci est ainsi recevable.
2. Le recourant fait valoir une violation de son droit d'être entendu, dans la mesure où Mme S_, représentante de l'association des maîtres, n'a pas pu s'exprimer lors de la séance de commission de délibération du 19 juin 2006.
Tel qu’il est garanti par l’article 29 alinéa 2 de la Constitution fédérale de la Confédération suisse du 18 avril 1999 (Cst. -
RS 101
), le droit d’être entendu comprend le droit pour les parties de faire valoir leur point de vue avant qu’une décision ne soit prise, de fournir des preuves quant aux faits de nature à influer sur la décision, d’avoir accès au dossier, de participer à l’administration des preuves, d’en prendre connaissance et de se déterminer à leur propos (Arrêt du Tribunal fédéral
2P.77/2003
du 9 juillet 2003 consid. 2.1 et les arrêts cités ;
ATA/172/2004
du 2 mars 2004 et les arrêts cités).
Il comprend notamment le droit pour l’intéressé d’offrir des preuves pertinentes, de prendre connaissance du dossier, d’obtenir qu’il soit donné suite à ses offres de preuves pertinentes, de participer à l’administration des preuves essentielles ou à tout le moins de s’exprimer sur son résultat, lorsque cela est de nature à influer sur la décision à rendre. Le droit de faire administrer des preuves n’empêche cependant pas le juge ou l’autorité de renoncer à l’administration de certaines preuves offertes et de procéder à une appréciation anticipée de ces dernières, en particulier s’il acquiert la certitude que celles-ci ne pourraient l’amener à modifier son opinion ou si le fait à établir résulte déjà des constatations ressortant du dossier (Arrêts du Tribunal fédéral
2P.200/2003
du 7 octobre 2003, consid. 3.1 ;
2P.77/2003
précité consid. 2.1 et les arrêts cités ;
ATA/172/2004
précité ;
ATA/39/2004
du 13 janvier 2004 consid. 2). Le droit d’être entendu ne contient pas non plus d’obligation de discuter tous les griefs et moyens de preuve du recourant ; il suffit que soient discutés ceux qui paraissent pertinents (Arrêts du Tribunal fédéral
1P.32/2004
du 12 février 2004 consid. 6 ;
1P.24/2001
du 30 janvier 2001 consid. 3a et les arrêts cités ;
ATA/292/2004
du 6 avril 2004).
Aux termes de l'article 15A RFPEMES, le MEF est en principe accompagné par le représentant d'une association professionnelle, sans toutefois que le rôle de ce dernier soit précisé. L'article 4 de la directive prévoit que ce représentant se borne à observer le bon déroulement de la séance.
Le recourant s'est exprimé lors de la séance de délibération précitée et a pu faire valoir ses arguments. Il ne résulte pas du procès-verbal de la séance qu'il ait requis l'audition de Mme S_ et que celle-ci lui ait été refusée. Tant lui-même que Mme S_ ont d'ailleurs signé ledit procès-verbal sans émettre de réserve. En conséquence, il n'y a pas eu de violation du droit d'être entendu.
3. L’article 19 alinéa 1 RFPEMES stipule que les décisions suivantes sont prises à la fin d’une phase de formation, conjointement par la directrice ou le directeur de l’institut et la directrice ou le directeur de l’établissement de rattachement :
b) attribution ou non du certificat d’aptitude à l’enseignement secondaire ou du certificat pédagogique ;
c) fin définitive de la formation au terme de la phase I ou II de la formation entraînant la fin des rapports de services.
La décision querellée, fondée sur la disposition précitée, a refusé au recourant l’attribution du CAES et par conséquent mis un terme à sa formation.
Elle est basée sur la synthèse finale du 25 mai 2006 rédigée par M. N_, RFDIR, aux termes de laquelle le recourant n’avait pas atteint trois des objectifs généraux de formation fixés par l’article 8 RFPEMES soit :
- respecter le cahier des charges fixé par l’autorité scolaire en faisant preuve d’autonomie, de responsabilité et de discernement ;
- développer les capacités relationnelles avec les collègues et l’autorité scolaire ;
- développer l’aptitude à travailler en équipe, à coopérer et à s’intégrer dans des projets innovants.
Les exemples cités à l’appui des manquements du recourant étaient également repris intégralement du rapport de M. N_.
arrivée en retard à une surveillance d’épreuve ;
demande de congé incorrectement remplie ;
plusieurs retards dans les documents à rendre au groupe d’anglais avec comme corollaire du stress et un surcroît de travail pour les autres enseignants ;
lettre de plainte d’élèves quant à la progression du cours jugée insuffisante ;
oubli de remettre à la direction les vœux d’enseignement.
4. Le recourant conteste la décision essentiellement au motif qu’elle est arbitraire parce qu’elle repose sur une constatation inexacte des faits pertinents qui ont été établis de manière partiale et arbitraire et ne correspondent pas à la réalité.
a. Selon la jurisprudence constante, une décision est arbitraire lorsqu’elle viole gravement une norme ou un principe juridique indiscuté ou lorsqu’elle heurte de manière choquante le sentiment de la justice et de l’équité. A cet égard, le Tribunal fédéral ne s’écarte de la solution retenue par l’autorité cantonale de dernière instance que lorsque celle-ci est manifestement insoutenable, qu’elle se trouve en contradiction claire avec la situation de fait, si elle a été adoptée sans motif objectif ou en violation d’un droit certain. L’arbitraire ne résulte pas du seul fait qu’une autre solution pourrait entrer en considération ou même qu’elle serait préférable. Pour qu’une décision soit annulée pour cause d’arbitraire, il ne suffit pas que la motivation formulée soit insoutenable, il faut encore que la décision apparaisse arbitraire dans son résultat (ATF
128 I 177
consid. 2.1 p. 182 ; Arrêt du Tribunal fédéral
4P.149/2000
du 2 avril 2001 consid. 2 et arrêts cités ;
ATA/126/2007
du 20 mars 2007 consid. 9a ;
ATA/48/2007
du 6 février 2007 consid. 3 a).
Appelé à examiner le caractère arbitraire d’une décision, le Tribunal administratif suit le raisonnement du Tribunal fédéral en la matière.
b. Toujours selon sa jurisprudence, le Tribunal fédéral ne revoit l’évaluation des résultats d’un examen qu’avec une retenue particulière, parce qu’une telle évaluation repose notamment sur une comparaison des candidats et qu’elle comporte aussi, inévitablement, une composante subjective propre aux experts ou aux examinateurs. En principe, il n’annule donc le prononcé attaqué que si l’autorité intimée s’est laissé guider par des motifs sans rapports avec l’examen ou, d’une autre manière, manifestement insoutenables (ATF
121 I 225
consid. 4d p. 280;
118 Ia 488
consid. 4c p. 495).
c. Ces principes ont été pleinement reçus dans la jurisprudence du Tribunal administratif, selon laquelle l’évaluation des résultats d’examens entre tout particulièrement dans la sphère décisionnelle de l’administration ou des examinateurs - qui disposent d’un très large pouvoir d’appréciation - et ne peut donc faire l’objet que d’un contrôle judiciaire limité (
ATA/735/1999
du 7 décembre 1999, confirmé par Arrêt du Tribunal fédéral 1P. 8/2000 du 29 février 2000, consid. 3a).
Le Tribunal fédéral a assimilé l’évaluation intervenant au terme de la formation en vertu du RFPEMES à un examen (
ATA/879/2003
du 2 décembre 2003 confirmé sur ce point uniquement, par Arrêt du Tribunal fédéral
2P.22/2004
du 25 octobre 2004 consid. 4.4).
5. La décision querellée est intervenue au terme d’une année de remédiation destinée à permettre au recourant de pallier les insuffisances que celui-ci rencontrait dans le domaine administratif. Ses compétences pédagogiques ne sont ainsi pas remises en cause. Il lui est reproché de ne pas respecter le cahier des charges fixé par l’autorité scolaire, de n’avoir pas su développer les capacités relationnelles avec ses collègues, ni l’aptitude à travailler en équipe, à coopérer et à s’intégrer dans des projets innovants.
6. L’audition de Mmes J_, K_, X_, S_ et F_ ainsi que de MM. B_ et R_ a permis d’établir que le recourant entretenait de bonnes relations avec une partie de ses collègues. Il n’en demeure pas moins que de son propre aveu, il avait un mauvais contact avec plusieurs de ses collègues du groupe d’anglais, ce qui nuisait à sa collaboration avec ces personnes. De même, tant Mme S_ que Mme F_ ont attesté de la capacité du recourant à s’intégrer à des projets innovants alors que Mmes C_ et Y_ ont fait état de problèmes récurrents dans le respect des délais et la préparation des documents nécessaires aux épreuves nécessitant une certaine collaboration entre les divers enseignants, ce qui ressort également des rapports et de différentes pièces produites. Ainsi, si l’instruction menée par le tribunal de céans a permis de nuancer l’appréciation du RFDIR, reprise dans la décision querellée, elle n’a pas permis d’en démontrer l’arbitraire. De même si elle a aidé à compléter les faits en démontrant que le recourant n’était pas honni par tout le corps enseignant et qu’il était capable de collaborations fructueuses, elle n’a pas établi que les manquements retenus l’avaient été de manière arbitraire.
7. Pour le surplus, il ressort du dossier que, pendant les trois années de formation, le recourant a eu régulièrement des problèmes d’agenda. Non seulement il annulait et modifiait les échéances et les rendez-vous, mais il le faisait à la dernière minute, voire au moment même de la réunion. A titre d’exemple, hormis les erreurs de demande de congé, il avait annulé de cette façon deux rendez-vous avec M. N_ et ne s’est pas présenté, sans explication, à une séance de distribution de travail alors que la date avait été déplacée à sa demande et qu’elle réunissait les enseignants de quatre collèges, sans mentionner les différents conseils de classe auxquels il ne s’était pas rendu. Certes, ces contingences administratives peuvent paraître secondaires eu égard aux capacités pédagogiques du recourant, mais d’une part elles font partie des exigences fixées par l’article 8 RFPEMES pour l’obtention du CAES, et d’autre part elles sont nécessaires pour assurer une bonne coordination dans un établissement scolaire. Leur violation systématique risque, à terme, d’avoir des répercussions sur les élèves. Preuve en soit l’incident de la note qui portait sur la réussite ou l’échec lors d’un examen. Le fait que l’attitude de la jurée qui était pressée ne soit pas exempte de critique, n’y change rien. Il appartenait au recourant de s’assurer de la régularité de l’examen et par conséquent de préparer les documents nécessaires, afin d’éviter a posteriori un débat tel que celui qui s’est produit.
Que le recourant n’ait pas mesuré ce que ces manquements pouvaient impliquer alors que son attention avait été attirée spécifiquement sur ce sujet au terme de la deuxième année de formation, déjà et qu’il n’ait pas été capable d’y remédier lors de la troisième année paraît préoccupant. Dans ces conditions, la décision querellée n’est pas arbitraire. Les faits qu’elle retient ne le sont pas davantage. Elle n’est en particulier pas comparable à celles que le tribunal de céans a annulées dans deux jurisprudences (
ATA/238/2007
du 15 mai 2007 ;
ACOM/60/2004
du 7 juillet 2004). En effet dans ces deux derniers cas l’IFMES avait mis un terme à la formation des candidats avant même que ceux-ci aient achevé les trois années de formation. Compte tenu des faits des deux causes précitées, il se justifiait de leur permettre à tout le moins d’achever celle-ci avant de rendre une décision d’exclusion à leur endroit.
8. Le recourant soutient que son RFDIR, M. N_, était prévenu à son égard.
Pour garantir l’impartialité dans l’évaluation du recourant, l’intimée a changé de RFDIR au terme de la phase II de formation, en remplaçant Mme M_ par M. N_. Force est de constater que les manquements relevés par Mme M_ se retrouvent presque à l’identique dans les rapports de M. N_. Rien dans le dossier ne permettant de retenir que l’une de ces personnes ait eu une influence sur l’autre, la concordance d’appréciation des deux RFDIR démontre que tous deux ont été frappés par la même problématique et que M. N_ n’était pas particulièrement mal disposé à l’égard du recourant. En conséquence le grief d’impartialité sera écarté.
9. Le recourant se plaint encore qu’il n’a pas été tenu compte, dans l’évaluation, de la difficulté inhérente à l’enseignement dans trois établissements.
Cette difficulté a été admise par tous les témoins interrogés à ce sujet. Cependant, c’est le recourant lui-même qui a demandé à enseigner dans trois établissements différents. Sachant qu’il était en année de remédiation et que celle-ci était motivée par ses difficultés à maîtriser les impératifs administratifs propres à l’enseignement, il devait se rendre compte de ses limites et comprendre qu’en acceptant d’enseigner dans trois établissements différents il multipliait les difficultés. De plus, compte tenu du fait qu’il s’agit d’une éventualité qui peut se produire dans la vie d’un enseignant, l’IFMES n’a pas fait preuve d’arbitraire en n’appliquant pas d’indulgence particulière au cas du recourant.
10. Enfin, le recourant avance qu’il n’a pas été tenu compte du fait que la détérioration de ses relations personnelles avec une collègue de travail a eu des répercussions sur ses rapports avec d’autres collègues.
Rien dans le dossier ne permet d’établir que la qualité des relations du recourant avec une partie du corps enseignant ait été affectée par les problèmes d’ordre personnel que celui-ci rencontrait avec l’un de ses membres. Par ailleurs, il s’agit d’une situation au demeurant relativement banale que le recourant, en adulte responsable, aurait dû être à même de gérer. Que le conseil prodigué par le RFDIR, d’aller voir chacune de ces personnes individuellement, ait été maladroit, n’y change rien, le recourant n’en ayant pas tenu compte. Ce grief doit être également écarté.
11. En tout point mal fondé, le recours sera rejeté. Un émolument de CHF 2'000.- est mis à la charge du recourant qui succombe (art. 87 LPA).
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