Decision ID: 5da4dafa-61f7-43b8-8d89-1b012177fa07
Year: 2020
Language: fr
Court: VD_TC
Chamber: VD_TC_031
Canton: VD
Region: Région lémanique
Law Area: public_law

Vu les faits suivants:
A. A._ et B._ (ci-après: les recourants) sont les parents de E._, né prématurément le ******** 2011. Atteint dans sa santé depuis sa naissance, le garçon présente actuellement un trouble du spectre autistique, associé à une paralysie cérébrale de type diplégie spastique avec composante d'hypotonie sur lésion de leucomalacie périventriculaire prénatale, et une épilepsie séquellaire avec crises focales. A l'été 2016, il a été scolarisé auprès de la Fondation C._, plus particulièrement dans l'école appelée G._, spécialisée dans l'enseignement des élèves présentant un retard de développement, un handicap mental ou un polyhandicap. Dans la mesure où cet établissement n'accueille que les enfants de quatre à sept ans, s'est posée la question de savoir dans quelle structure scolaire le jeune E._ allait poursuivre sa scolarité dès la rentrée 2018.
Dans cette optique, plusieurs rencontres pluridisciplinaires ont eu lieu en 2017 et 2018 entre le père de l'enfant, différents médecins et thérapeutes, ainsi que des représentants de la Fondation C._, de Pro Infirmis et de l'Office de l'enseignement spécialisé (ci-après: OES). A ces occasions, divers établissements scolaires ont été envisagés, parmi lesquels F._ de la Fondation C._, spécialisée dans les troubles importants du spectre autistique ou les troubles envahissants du développement, et H._ de la Fondation D._, spécialisée dans les cas de déficiences motrices. L'école F._ n'a toutefois pas rencontré l'assentiment des parents, à la suite d'une visite de l'établissement effectuée par le père en juin 2017, qu'il a qualifiée de "catastrophique".
Des évaluations ont été opérées à G._ les 24 et 30 avril 2018, en vue d'établir un document "PEP" (psycho educational profile, outil destiné à évaluer les enfants présentant des troubles du développement, l'autisme en particulier).
Les 27 avril et 7 mai 2018, les recourants et deux institutrices de E._ à l'école G._ ont rempli un formulaire demandant à transférer l'enfant à H._, suivant la "décision du réseau médical", proposition qui a reçu un préavis favorable de l'inspectrice de l'OES le 11 mai 2018. Selon ce formulaire, la directrice générale de la Fondation C._, I._, dont on reconnaît la signature, proposait pour sa part l'école J._.
E._ a pu effectuer un stage – écourté – à l'école H._ les 11 et 12 juin 2018. Le bilan dressé à ce sujet par une enseignante spécialisée de l'établissement relatait ce qui suit:
"Le stage de E._ était initialement prévu sur deux jours et demi, soit le lundi et le mardi toute la journée ainsi que le mercredi matin. Au vu des problèmes de comportement de E._, il a été décidé de l’écourter à un jour et demi.
E._ est un jeune garçon qui nous a été annoncé comme ayant des traits autistiques. Lors du colloque d’admission, qui est une réunion entre adultes, E._ était présent et il est resté très calme, assis à côté de son papa avec un ou deux petits jouets, pendant environ 45 minutes.
Au vu de ce comportement «exemplaire», je ne me suis pas inquiétée vis-à-vis du comportement de E._ en prévision du stage. Je n'ai donc pas préparé de matériel spécifique pour lui à l’avance.
Le premier jour de stage a été vraiment catastrophique. Le papa nous avait mis en garde par rapport à nos lunettes, il nous a prévenus que E._ risquerait de les attraper, et il nous a dit que la journée serait difficile, mais on ne savait pas exactement à quoi s'attendre.
Il s'est avéré que E._ ne tenait pas en place. Il a très vite compris comment ouvrir la porte-fenêtre, il s'est échappé plusieurs fois de la classe très soudainement par la porte d’entrée et est allé dans d'autres classes, il a attrapé des objets se situant sur son passage, ce qui m’a poussée très rapidement à dissimuler tous les objets de la classe pouvant être potentiellement dangereux. Il a lancé certains objets par terre, il a tapé de manière très imprévisible plusieurs adultes et enfants qui étaient à sa proximité, il a mordu ou tenté de mordre plusieurs personnes, il a pincé plusieurs personnes, il a arraché les lunettes de plusieurs personnes, il s'est tapé ou mordu lui-même, il s'est roulé par terre, il a mis la main dans la cuvette des WC après avoir tiré la chasse d’eau, il a allumé le robinet du lavabo puis passé sa tête sous l’eau, etc. Tous ces comportements étaient pour la plupart vraiment imprévisibles et d’une rapidité extrême. Il a également lancé une petite voiture sur une camarade, ce qui lui a valu un beau bleu au bout du doigt qui a immédiatement gonflé. Après tous ces comportements les adultes ont verbalisé qu’ils étaient interdits. E._ anticipait parfois les remarques des adultes et disait lui-même «tu dis pardon» ou «tu dois pas taper». Il le répétait parfois plusieurs fois de suite. Mais cela ne l’empêchait pas de recommencer dans la minute suivante.
E._ est très peu entré en contact avec les camarades.
Pour cette première journée je n'avais pas établi de programme strict en pensant m'adapter en fonction de cet élève en stage. J'avais donc prévu des activités possibles à changer ou modifier en fonction de l'intérêt de cet élève. Mais dès le départ le comportement de E._ a bouleversé même les routines de la classe. Nous n'avons pas pu faire l’accueil puisqu’il n'a pas pu rester assis tranquillement. Lorsque j'ai sorti un loto des animaux, E._ est resté assis devant sa planche de jeu un petit moment mais il ne la regardait pas vraiment, il jouait avec. Il n'a pas pu me montrer un animal connu (p. ex. «Est-ce que tu connais un animal sur cette carte?» ou «Montre-moi la vache?»). Il s'est vite levé pour se réfugier dans le pouf du fond de la classe. Je l’ai alors laissé un peu tranquille et j'ai essayé de continuer l'activité avec les autres élèves. L'après-midi j’avais dessiné «à la va-vite» des pictogrammes pour montrer à E._ les activités qu'on ferait. J’ai aussi mis pour lui le time-timer (minuteur qui permet de visualiser le temps), mais cela n’a pas suffi, il voulait vraiment sortir de la classe. Aucune activité ne l’a intéressé très longtemps (pas plus de quelques minutes). Nous sommes donc allés au parc (deux adultes pour lui seul) et il a adoré la balançoire, le trampoline et le toboggan. Il a moins aimé le tourniquet. Cela a été un moment où on l'a vu rire et prendre du plaisir, il était vraiment content. Quand il a fallu retourner à l’école cela a été difficile.
Après cette première journée vraiment très difficile pour lui, pour les adultes et pour les autres enfants présents, des discussions en cours de journée ont eu lieu et à 16h il a été décidé avec le papa que le lendemain il viendrait chercher son fils à midi à la place de 16h afin de faire le point, en précisant qu'on devrait probablement écourter le stage.
Pour la matinée du 2ème jour de stage, j'ai donc mieux anticipé le comportement de E._ et pour lui permettre de se repérer dans le temps, j'ai préparé des pictogrammes pour chaque activité prévue. Je ne fais pas cela habituellement car mes élèves n'en ont pas besoin. Il leur suffit que je leur dise par oral le programme. Je n'ai donc presque rien laissé au hasard pour cette matinée. J'ai présenté un tableau avec les pictogrammes des activités à faire, en position verticale. A chaque fois qu'une activité était finie je retournais le pictogramme devant E._ et verbalisais la fin de cette activité et le début de la suivante. Sur un autre panneau j'ai mis les pictogrammes de comportement souhaité ou interdit (rester assis, écouter, être silencieux, ne pas mordre, ne pas se mordre, ne pas jeter) que j'ai expliqués à E._. Ce rythme extrêmement cadré semble avoir convenu à E._ puisqu'il s’est montré relativement sage (aucun comportement agressif) pendant environ 1h15. Un autre élément a pu l'aider aussi, c'est une chaise empruntée à un camarade. Cette chaise avait des accoudoirs et un plot au milieu des jambes, ce qui a probablement permis à E._ de se sentir «contenu» et donc rassuré. Cependant dès qu’il y a eu un moment de «flottement» ou de transition (changement de lieu notamment) les comportements agressifs de E._ sont revenus. Ce mode de fonctionnement plutôt contraignant a aussi fonctionné parce qu’il y avait en permanence un adulte exclusivement pour lui. Cela m'a demandé beaucoup de rigueur et a pris du temps sur les activités qui ont toutes été raccourcies drastiquement, ce qui n’est habituellement pas nécessaire pour les autres élèves, qui ont au contraire besoin de temps pour profiter des activités proposées.
Au vu de ce qui précède, il a été difficile voire impossible pour moi d'évaluer les compétences scolaires de E._.
Je pense que le contexte et le mode de fonctionnement de H._ n’est pas un environnement adapté pour un enfant comme E._, qui a visiblement besoin d'un cadre strict et calme, d'un endroit avec un minimum de stimulations visuelles (ma classe est une explosion de couleurs et de matériel de tous les côtés!), d'activités très ritualisées et surtout d'un adulte pour lui en permanence".
Faute pour les parents et les établissements concernés d'être parvenus à un accord, la Fondation C._ a exceptionnellement accepté de garder E._ à l'école G._ durant l'année scolaire 2018/2019, dans l'attente de trouver un consensus pour l'année 2019/2020.
En parallèle, sur le plan comportemental, l'Equipe mobile du développement mental mineur (EMDM), rattachée au Département de psychiatrie du CHUV, est régulièrement intervenue à l'école G._ ainsi qu'au domicile des parents.
Une nouvelle séance de réseau pluridisciplinaire a été aménagée le 12 octobre 2018 sous l'égide de Pro Infirmis. Les progrès réalisés par l'enfant ont été soulignés, l'une des intervenantes relevant néanmoins qu'il se mettait en danger et qu'il pouvait partir si l'adulte baissait son attention, si bien qu'une surveillance visuelle constante était nécessaire. Une réunion de coordination est ensuite intervenue le 4 décembre 2018 auprès de l'école G._.
Par missive du 29 janvier 2019, le recourant et deux représentantes de Pro Infirmis ont résumé à l'intention de l'inspectrice de l'OES les différents établissements qui avaient été envisagés pour la suite de la scolarité de E._. Ils soulignaient les crises d'épilepsie pouvaient constituer un obstacle à une scolarisation dans l'école J._, de même que l'absence de prestations en physiothérapie et ergothérapie. Ils rappelaient par ailleurs que les parents s'opposaient toujours catégoriquement à un enclassement à F._, qui ne correspondait pas selon eux aux compétences de leur fils. Ils confirmaient que H._ refusait quant à elle d'accueillir l'enfant en raison de ses troubles autistiques. Ils précisaient en outre que les recourants étaient ouverts à toute proposition hormis F._.
Le 11 février 2019 s'est tenue une dernière réunion de réseau en présence du recourant, de la responsable de l'école G._, de l'inspectrice de l'OES, de membres de Pro Infirmis, de médecins (Dresse N._, pédopsychiatre, qui suit l'enfant pour ses troubles du spectre autistiques depuis juin 2015, et Dr O._, médecin-adjoint au Département de psychiatrie du CHUV, référent EMDM) et de thérapeutes (toutefois en l'absence de représentants de H._ et de F._), toujours dans le but de déterminer la nouvelle orientation scolaire de E._. Selon les notes de séance du 28 février 2019, il était rappelé que les besoins de E._ étaient complexes et se manifestaient principalement par des difficultés du langage et des troubles moteurs (nécessitant physiothérapie et ergothérapie), auxquelles aucune école ne répondait très spécifiquement. L'enfant avait besoin d'un environnement très structuré. Il était également relevé que, parmi les différents établissements envisagés, F._ ne rencontrait toujours pas l'approbation des parents, tandis que H._, bien qu'offrant des thérapies intégrées à l'école, ne gérait pas les troubles du spectre de l'autisme. Il était encore relaté ce qui suit: "M. A._ rappelle que son fils a fait un stage d'un jour et demi au lieu des trois initialement prévus, stage auquel E._ n'avait pas pu se préparer. Ce stage était trop court. Pour lui et toutes les personnes présentes, c'est bien H._ qui peut répondre au plus près des besoins de E._ en tant qu'école". Au terme de la séance, les participants ont ainsi décidé d'engager les démarches en vue d'une scolarisation à H._.
Aussi, les 4 et 5 avril 2019, les recourants et les enseignantes de E._ à G._ ont rempli un nouveau formulaire tendant à ce que la scolarité de l'enfant se poursuive à H._. Le document portait derechef un préavis favorable de l'inspectrice de l'OES daté du 16 mai 2019, mais la directrice générale de la Fondation C._, dont on reconnaît encore la signature, précisait néanmoins que l'orientation proposée n'était "pas soutenue par la directrice de la fondation".
Par courrier du 18 juin 2019 adressé aux recourants, la Fondation D._ s'est étonnée d'avoir reçu une nouvelle demande d'enclassement à H._, dont l'organisation et le fonctionnement ne correspondait à son avis pas aux besoins de repères et de stabilité de leur fils, comme déjà discuté à l'issue du stage du mois de juin 2018. Elle précisait qu'elle ne pouvait pas apporter à E._ l'espace structuré et contenant nécessaire à son apprentissage scolaire et que les thérapeutes de l'école n'apporteraient pas "un plus" qui ne pouvait être donné ailleurs, d'autant que le garçon n'avait pas de moyens auxiliaires complexes qui requéraient des compétences particulières. Elle répondait donc négativement à la demande des recourants, estimant que H._ n'était pas, en l'état, en mesure de fournir une structure adaptée à la problématique de leur enfant.
Dans le même temps, la Fondation C._ a informé les recourants qu'elle restait prête à accueillir E._ au sein de F._, convaincue qu'elle était que cette école pouvait lui offrir les conditions optimales pour poursuivre ses apprentissages.
Toujours le 18 juin 2019, un bilan global de fin d'année a été établi par l'école G._, dans lequel les enseignantes ainsi que la physiothérapeute de l'enfant exprimaient notamment ce qui suit: "M. A._ et nous les professionnels ne comprenons pas le refus de H._ d'accueillir E._ [...] M. est prêt à garder E._ à la maison le temps qu'il faudra, mais ne veut pas que son fils aille à F._. Selon ce qu'il a vu à F._, E._ ne sera pas assez stimulé. E._ a progressé ces dernières années, il faut pouvoir poursuivre dans ce sens".
Le 24 juin 2019, les deux chefs de clinique de l'Unité de neuropédiatrie et neuroréhabilitation pédiatrique du Département femme-mère-enfant du CHUV, à savoir le Dr K._ et la Dresse L._ qui suivent l'enfant pour ses séquelles de prématurité, ont écrit à l'OES pour manifester leur incompréhension et leur mécontentement quant à la manière dont s'était déroulé le processus d'orientation scolaire de E._. Ils rappelaient qu'en raison d'une situation médicale complexe chez cet enfant, mêlant des difficultés motrices, une atteinte cognitive et un trouble du spectre autistique, de nombreuses rencontres interprofessionnelles avaient eu lieu depuis au moins deux ans pour discuter de la scolarisation de l'intéressé et que plusieurs possibilités avaient été envisagées, dont un maintien à la Fondation C._ ou un transfert à H._. Ils soulignaient qu'en raison de l'absence de structure complètement adaptée aux besoins de E._ et du refus de ses parents de l'inscrire à F._, l'option de H._ avait été choisie, ceci dans un réseau incluant notamment l'inspectrice de l'OES. Ce nonobstant, ils constataient qu'à quelques semaines de la fin de l'année scolaire, il n'y avait toujours pas de projet clair de scolarisation pour cet enfant, que l'orientation à H._ était refusée pour des motifs qui leur étaient inconnus et que F._ était évoquée contre la volonté des parents. Ils se disaient très inquiets d'un tel résultat "malheureux et incompréhensible", qui avait non seulement un impact psychologique sur la situation d'un enfant handicapé et de sa famille, mais mettait de surcroît en échec le travail de tout un réseau de professionnels.
En date du 11 juillet 2019, la Cheffe du Département de la formation, de la jeunesse et de la culture (ci-après: DFJC) a rendu la décision suivante:
"[...] Mes services m’ont informé que depuis plusieurs mois, des discussions ont lieu concernant le lieu de scolarisation de votre fils E._. De nombreux réseaux en présence des professionnels accompagnant E._ dans son développement ont eu lieu en présence de [l'inspectrice de l'OES]. La complexité de ses besoins et l’absence d’un lieu de scolarisation spécifique permettant de répondre de manière optimale à chacune de ses spécificités ont révélé des avis opposés quant à l’établissement de pédagogie spécialisée pouvant lui offrir les meilleures conditions de scolarisation.
Conformément à l’article 19, alinéa 4 de la loi du 25 mai 1977 sur l'enseignement spécialisé (LES; BLV 417.31), étant donné qu’aucun accord n’a pu être trouvé, nous avons demandé aux établissements concernés de se déterminer. Ainsi, par courrier du 18 juin dernier, H._ nous a signifié que le profil de l’élève ne correspondait pas aux prestations offertes, ainsi que son refus de scolarisation. Par courrier du même jour, la Fondation C._ nous confirmait que la structure F._ était à même d’offrir les meilleures conditions possibles pour que votre fils puisse poursuivre ses apprentissages.
L’Office de l’enseignement spécialisé, après avoir considéré les avis de l’inspecteur [...] et de l’inspectrice [...], après vous avoir entendu en date du 5 juillet 2019, soutient qu’une poursuite de la scolarisation à la Fondation C._, dans la structure F._ est la meilleure solution pour l’année scolaire 2019-2020.
Des arguments avancés par M. [...], Chef de l’Office de l’enseignement spécialisé, je relève notamment les compétences des professionnels dans le domaine des troubles du spectre de l’autisme, le taux d’encadrement très important et la disponibilité des prestations thérapeutiques nécessaires.
De cette pesée d’intérêts complexes, je décide que votre enfant E._ poursuivra sa scolarisation à la Fondation C._ durant l’année scolaire 2019-2020 au sein de la structure F._. Je demande également à H._ d’apporter, si nécessaire, son soutien à la Fondation C._ dans le suivi des mesures médico-thérapeutiques, physiothérapie et ergothérapie.
Enfin, je demande à l'Office de l'enseignement spécialisé de suivre l’évolution de E._ au sein de l’école F._ en participant aux réseaux interdisciplinaires ainsi qu’aux synthèses.
Je souhaite que votre fils puisse ainsi profiter des meilleures conditions de scolarisation et que son développement se poursuive de la manière la plus harmonieuse possible".
B. Par mémoire de leur conseil du 19 août 2019, les recourants ont déféré la décision du DFJC à la Cour de céans, en concluant principalement à sa réforme en ce sens que E._ est inscrit à l'école H._ de la Fondation D._ à partir de l'année scolaire 2019/2020, la Fondation C._ apportant si nécessaire son soutien dans le suivi des troubles du spectre de l'autisme affectant l'enfant, subsidiairement à l'annulation de dite décision et au renvoi du dossier à l'autorité intimée pour nouvelle décision dans le sens des considérants. Quant à la forme, ils allèguent que la décision attaquée est insuffisamment motivée, en violation de leur droit d'être entendus. Sur le fond, ils considèrent que la position adoptée par le DFJC est arbitraire, dès lors qu'elle va à l'encontre de tous les avis concordants des spécialistes consultés, et qu'elle ne satisfait pas à l'intérêt de l'enfant consacré par le droit suisse et international. Les recourants produisent, entre autres pièces, un rapport médical adressé le 16 août 2019 par les Drs K._ et L._ à la pédiatre de l'enfant, la Dresse M._. Ils sollicitent encore, comme mesure d'instruction, l'élaboration par ces trois médecins, ainsi que par la Dresse N._, pédopsychiatre de l'enfant, d'un "rapport médico-pédagogique concernant la question de savoir quelle école parmi H._ (Fondation D._) et F._ (Fondation C._) est la mieux adaptée au besoin de E._ ". Ils demandent enfin, à titre de mesures provisionnelles, que leur fils soit provisoirement inscrit à H._ dès l'année scolaire 2019/2020.
Par deux décisions incidentes des 21 août et 1er octobre 2019, la Juge instructrice a rejeté provisoirement la requête de mesures provisionnelles formée par les recourants, respectivement leur a accordé le bénéfice de l'assistance judiciaire.
La Fondation D._ et la Fondation C._ se sont exprimées les 4 et 6 septembre 2019. En bref, la Fondation D._ maintient son refus d'enclasser E._ à H._, aux motifs qu'il requiert des compétences spécifiques dont cette école ne dispose pas et que cela nuirait tant à son développement qu'à celui des autres élèves. Quant à la Fondation C._, elle réitère sa proposition de scolariser l'enfant à F._, laquelle répondrait aussi bien à ses troubles autistiques qu'à ses besoins scolaires particuliers.
Dans sa réponse du 11 septembre 2019, le DFJC conclut au rejet du recours. Il estime que la mise en œuvre d'un examen médico-pédagogique, tel que souhaité par les recourants, n'apparaît pas nécessaire dans la mesure où le profil et les besoins médicaux et pédagogiques de E._ sont connus, et observe au demeurant que ce dernier n'est toujours pas scolarisé à ce jour à F._, en dépit de la décision attaquée et de l'obligation scolaire. Il soutient en outre que sa décision de scolariser E._ à F._, laquelle se fonde aussi bien sur les déterminations des deux fondations concernées que sur les besoins pédagogiques et thérapeutiques de l'enfant, constitue la meilleure solution pour celui-ci.
Par mémoire complémentaire du 21 octobre 2019, les recourants confirment leurs conclusions et étayent leurs moyens. Ils soulignent que le stage effectué à H._ était trop court pour se faire une juste opinion de la situation et que E._, qui a besoin de temps pour se familiariser avec un nouvel environnement, a grandement progressé depuis. Ils estiment dès lors que la décision attaquée se base sur des circonstances qui ont évolué et qui méritent une analyse plus approfondie, d'où la mesure d'instruction requise. Ils reprochent en outre à l'autorité intimée d'avoir donné la priorité à un encadrement pédagogique spécialisé à F._, alors que selon eux, leur fils aurait besoin en premier lieu d'une prise en charge de ses problèmes moteurs à H._. Ils produisent encore un courriel de Pro Infirmis du 25 juin 2019 et deux nouveaux rapports médicaux du 20 septembre 2019 émanant des Dresses L._ et N._.
Dans leurs écritures respectives du 11 novembre 2019, chacune des deux fondations intéressées raffermit sa position.
Dans ses déterminations du 2 décembre 2019, le DFJC conserve son point de vue. Il reste convaincu qu'un enclassement à F._ est la meilleure solution possible pour l'enfant E._, car outre les besoins découlant de la déficience motrice, un encadrement pédagogique adapté à l'autisme s'avère nécessaire.
Enfin, dans leur dernière écriture du 17 décembre 2019, les recourants persistent dans leurs arguments, auxquels la Fondation D._ a réagi spontanément par courrier du 27 février 2020.
La cour a ensuite statué par voie de circulation.

Considérant en droit:
1. a) Le recours a été déposé dans les forme et délai légaux auprès de l'autorité compétente, si bien qu'il y a lieu d'entrer en matière (cf. art. 79 al. 1, 92 al. 1, 95 et 99 de la loi vaudoise du 28 octobre 2008 sur la procédure administrative [LPA-VD; BLV 173.36], auxquels renvoie l'art. 65 al. 2 de la loi vaudoise du 1er septembre 2015 sur la pédagogie spécialisée [LPS; BLV 417.31], applicable ratione temporis conformément à l'ATF 130 V 90 consid. 3.2).
b) Selon l'art. 75 let. a LPA-VD, a qualité pour former recours toute personne physique ou morale ayant pris part à la procédure devant l'autorité précédente ou ayant été privée de la possibilité de le faire, qui est atteinte par la décision attaquée et qui dispose d'un intérêt digne de protection à ce qu'elle soit annulée ou modifiée.
L'intérêt digne de protection doit être actuel et pratique, c'est-à-dire qu'il doit exister tant au moment du dépôt du recours qu'à celui où l'arrêt est rendu. Si l'intérêt actuel disparaît en cours de procédure, le recours devient sans objet, alors qu'il est irrecevable si l'intérêt actuel faisait déjà défaut au moment du dépôt du recours. Il est exceptionnellement fait abstraction de l'exigence d'un intérêt actuel lorsque la contestation peut se reproduire en tout temps dans des circonstances identiques ou analogues, que sa nature ne permet pas de la trancher avant qu'elle ne perde son actualité et que, en raison de sa portée de principe, il existe un intérêt public suffisamment important à la solution de la question litigieuse (cf. ATF 142 I 135 consid. 1.3.1; ATF 139 I 206 consid. 1.1; TF 2C_229/2018 du 15 mars 2019 consid. 5.1.3; TF 2C_654/2018 du 20 février 2019 consid. 3.3 et les références citées).
En l'occurrence, la période concernée par la décision attaquée, soit l'année scolaire 2019/2020, est déjà partiellement écoulée. Cela étant, l'intérêt à recourir reste d'actualité puisque la question litigieuse, relative à l'enclassement de l'enfant des recourants, se pose encore pour le deuxième semestre et les années à venir.
2. Dans un premier grief d'ordre formel, les recourants soutiennent que l'autorité intimée n'aurait pas suffisamment motivé sa décision.
a) Le droit d'être entendu garanti par l'art. 29 al. 2 de la Constitution fédérale de la Confédération suisse du 18 avril 1999 (Cst.; RS 101) implique pour l'autorité l'obligation de motiver sa décision (cf. aussi l'art. 42 let. c LPA-VD). Selon la jurisprudence, il suffit que l'autorité mentionne, au moins brièvement, les motifs qui l'ont guidée et sur lesquels elle a fondé sa décision, de manière à ce que le justiciable puisse se rendre compte de la portée de cette dernière et l'attaquer à bon escient. L'autorité n'a pas l'obligation d'exposer et de discuter tous les faits, moyens de preuve et griefs invoqués par les parties, mais peut au contraire se limiter à l'examen des questions décisives pour l'issue du litige. Dès lors que l'on peut discerner les motifs qui ont guidé la décision de l'autorité, le droit à une décision motivée est respecté même si la motivation présentée est erronée. La motivation peut d'ailleurs être implicite et résulter des différents considérants de la décision (cf. ATF 141 V 557 consid. 3.2.1; TF 2D_8/2018 du 11 septembre 2018 consid. 4.1 et les références citées).
b) En l'espèce, la décision attaquée cerne tout d'abord la problématique centrale et les enjeux du litige, puis cite la base légale fondant l'intervention du DFJC. Elle met ensuite en lumière les avis divergents des différents intervenants, en particulier ceux des deux fondations concernées et de l'OES, dont elle énumère les arguments principaux. Elle énonce enfin soigneusement sa décision et les modalités de celle-ci, avant d'indiquer la voie de recours ouverte. Cette motivation apparaît suffisante, au regard des exigences légales et jurisprudentielles précitées, pour sauvegarder les droits des recourants, qui avaient d'ailleurs été préalablement entendus le 5 juillet 2019 (cf. décision entreprise). Elle a de surcroît été complétée de façon circonstanciée par l'autorité intimée pendant la procédure de recours, dans la réponse du 11 septembre 2019 puis les déterminations du 2 décembre 2019, afin de satisfaire les griefs des recourants. Ceux-ci ont ainsi pu recourir à bon escient et faire valoir leurs moyens à réitérées reprises, à la faveur de multiples échanges d'écritures, qui plus est avec l'assistance d'un avocat. Aussi est-ce à tort qu'ils se plaignent d'un défaut de motivation de la part du département intimé.
3. Les recourants sollicitent l'établissement par les quatre médecins suivant leur enfant, à savoir L._, K._ (chefs de clinique au Département de psychiatrie du CHUV), N._ (pédopsychiatre) et M._ (pédiatre), d'un rapport médico-pédagogique au sens de l'art. 19 al. 1 de l'ancienne loi vaudoise du 25 mai 1977 sur l'enseignement spécialisé (LES; BLV 417.31), visant à déterminer quelle école entre F._ et H._ serait la mieux adaptée aux besoins de leur fils.
a) Le droit d'être entendu garanti par l'art. 29 al. 2 Cst. comprend aussi le droit pour le justiciable d'obtenir qu'il soit donné suite à ses offres de preuves pertinentes, de participer à l'administration des preuves essentielles ou à tout le moins de s'exprimer sur son résultat lorsque cela est de nature à influer sur la décision à rendre. Toutefois, il est possible de renoncer à l'administration de certaines preuves offertes, lorsque le fait dont les parties veulent rapporter l'authenticité n'est pas important pour la solution du cas, lorsque les preuves résultent déjà de constatations versées au dossier ou lorsque le juge parvient à la conclusion qu'elles ne sont pas décisives pour la solution du litige ou qu'elles ne pourraient l'amener à modifier son opinion (cf. ATF 140 I 285 consid. 6.3.1; TF 8C_124/2019 du 23 avril 2019 consid. 6.2 et les références citées).
Aux termes de l'art. 19 al. 1 LES, l'admission ou le transfert d'un élève dans une classe de l'enseignement spécialisé est effectué d'entente avec les parents ou le représentant légal, et en règle générale après un examen médico-pédagogique.
b) En l'occurrence, les pièces au dossier, qui comprennent de nombreux rapports médicaux, comptes-rendus pluridisciplinaires, bilans pédagogiques et thérapeutiques notamment, apparaissent suffisantes pour établir les faits pertinents et permettre au tribunal de statuer en toute connaissance de cause, conformément aux considérants ci-après. Il n’y a donc pas lieu de donner suite à la mesure d'instruction requise par les recourants, sans qu’il n’en résulte de violation de leur droit d’être entendus ou de l'art. 19 al. 1 LES.
4. Sur le fond, les recourants allèguent que la décision de l'autorité intimée d'enclasser leur fils à l'école F._ de la Fondation C._, plutôt qu'à l'école H._ de la Fondation D._, ne répond pas à l'intérêt supérieur de l'enfant handicapé à pouvoir bénéficier de la meilleure éducation possible et qu'elle serait même arbitraire, car contraire à tous les avis médicaux concordants.
a) En droit international, l'art. 7 de la Convention du 13 décembre 2006 relative aux droits des personnes handicapées (CDPH; RS 0.109) prévoit que les Etats Parties prennent toutes mesures nécessaires pour garantir aux enfants handicapés la pleine jouissance de tous les droits de l'homme et de toutes les libertés fondamentales, sur la base de l’égalité avec les autres enfants (al. 1). Dans toutes les décisions qui concernent les enfants handicapés, l'intérêt supérieur de l'enfant doit être une considération primordiale (al. 2).
L'art. 24 al. 1 CDPH dispose quant à lui que les Etats Parties reconnaissent le droit des personnes handicapées à l’éducation. En vue d’assurer l’exercice de ce droit sans discrimination et sur la base de l’égalité des chances, les Etats Parties font en sorte que le système éducatif pourvoie à l’insertion scolaire à tous les niveaux et offre, tout au long de la vie, des possibilités d’éducation qui visent notamment l'épanouissement de la personnalité des personnes handicapées, de leurs talents et de leur créativité ainsi que de leurs aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités (let. b). L'art. 24 al. 2 CDPH précise qu'aux fins de l'exercice de ce droit, les Etats Parties veillent en particulier à ce que les personnes handicapées puissent, sur la base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire (let. b), qu'il soit procédé à des aménagements raisonnables en fonction des besoins de chacun (let. c), que les personnes handicapées bénéficient, au sein du système d’enseignement général, de l’accompagnement nécessaire pour faciliter leur éducation effective (let. d) et que des mesures d’accompagnement individualisé efficaces soient prises dans des environnements qui optimisent le progrès scolaire et la socialisation, conformément à l’objectif de pleine intégration (let. e).
Selon le Message du Conseil fédéral du 19 décembre 2012 portant approbation de la Convention (FF 2013 601, spéc. p. 639), l'art. 24 CDPH est une disposition de nature globalement programmatoire: il précise les principes que le système éducatif doit suivre pour mettre en œuvre progressivement le droit des personnes handicapées à l’éducation ainsi que l’égalité des chances. L'interdiction des discriminations en ce qui concerne l'exercice du droit à l'éducation, exprimée à l'alinéa 1 de la disposition, est toutefois directement applicable, en ce sens que si l'Etat propose des offres dans le domaine de l'éducation, il doit concevoir un accès non discriminatoire et ne doit exclure personne de leur utilisation pour des motifs discriminatoires (cf. aussi ATF 145 I 142 consid. 5.1).
b) En droit fédéral, l'art. 8 al. 2 Cst. (qui ne diffère guère quant à son contenu de l'art. 10 al. 2 de la Constitution du Canton de Vaud du 14 avril 2003 [Cst-VD; BLV 101.01]) prévoit que nul ne doit subir de discrimination du fait notamment d'une déficience corporelle, mentale ou psychique. D'après l'art. 8 al. 4 Cst., la loi prévoit des mesures en vue d'éliminer les inégalités qui frappent les personnes handicapées. L'élimination des inégalités factuelles qui frappent ces personnes fait ainsi l'objet d'un mandat constitutionnel spécifique, dont la mise en œuvre incombe au législateur (cf. ATF 145 I 142 consid. 5.2; ATF 141 I 9 consid. 3.1; TF 2C_264/2016 du 23 juin 2017 consid. 2.1; CDAP GE.2018.0085 du 12 septembre 2018 consid. 3b et les références citées).
En vertu de l'art. 62 al. 1 Cst., l'instruction publique est du ressort des cantons. Ceux-ci doivent garantir un enseignement de base suffisant et gratuit (cf. art. 19 et 62 al. 2 Cst.; voir aussi les art. 36 al. 1 et 2, et 46 al. 1 Cst-VD). L'enseignement doit être approprié et adapté à chacun; il doit suffire à préparer les écoliers à une vie responsable dans le monde moderne. En ce sens, les personnes handicapées ont droit à un enseignement spécialisé adéquat (cf. ATF 145 I 142 consid. 5.3 et les arrêts cités). D'après l'art. 62 al. 3 Cst., les cantons pourvoient à une formation spéciale suffisante pour les enfants et adolescents handicapés, au plus tard jusqu'à leur vingtième anniversaire. Selon l'art. 20 de la loi fédérale du 13 décembre 2002 sur l'élimination des inégalités frappant les personnes handicapées (LHand; RS 151.3), les cantons veillent à ce que les enfants et les adolescents handicapés bénéficient d’un enseignement de base adapté à leurs besoins spécifiques (al. 1). Ils encouragent l’intégration des enfants et adolescents handicapés dans l’école régulière par des formes de scolarisation adéquates pour autant que cela soit possible et serve le bien de l’enfant ou de l’adolescent handicapé (al. 2). L'art. 20 LHand concrétise les principes constitutionnels (art. 8 al. 2, 19 et 62 al. 3 Cst.), mais ne va guère au-delà (cf. ATF 145 I 142 consid. 5.3; ATF 141 I 9 consid. 3.2; TF 2C_264/2016 du 23 juin 2017 consid. 2.2 et les arrêts cités). Dans les limites de ces principes fondamentaux, les cantons jouissent d'une liberté de décision importante (art. 46 al. 3 Cst.; voir également FF 2013 601, spéc. p. 640). Le droit constitutionnel garantit uniquement une offre de formation suffisante et appropriée, selon l'expérience, dans des écoles publiques. Un accompagnement individuel plus étendu, théoriquement toujours concevable, n'est pas exigible au regard des capacités financières de l'Etat. Le droit constitutionnel à une formation de base gratuite ne donne pas droit à la scolarité optimale ou la plus appropriée pour un enfant (ATF 141 I 9 consid. 3.3; TF 2C_264/2016 du 23 juin 2017 consid. 2.2 et les arrêts cités; voir aussi Exposé des motifs et projet de loi sur la pédagogie spécialisée du Conseil d'Etat, décembre 2013, p. 49).
Il est souvent nécessaire de fournir aux enfants handicapés, dans le cadre de l'enseignement de base suffisant, des prestations plus importantes afin de compenser les inconvénients résultant du handicap et réaliser si possible l'égalité des chances dans la société. Comme déjà dit, il n'existe cependant pas de droit constitutionnel à la meilleure solution individuelle possible indépendamment des considérations financières; autrement dit, aussi pour les enfants handicapés, les dépenses à assumer dans chaque cas par l'Etat ne sont pas illimitées. La Constitution n'exclut pas de renoncer à l'offre d'une formation "idéale" pour éviter une perturbation notable de l'enseignement, tenir compte de l'intérêt financier de la collectivité publique ou permettre à l'école de planifier son organisation, si les mesures adoptées demeurent proportionnées (cf. ATF 141 I 9, traduit et résumé in: JT 2015 I 71, consid. 4.2.2; CDAP GE.2018.0085 du 12 septembre 2018 consid. 3c; CDAP GE.2016.0157 du 17 novembre 2016 consid. 2d et les références citées).
c) Pour mettre en œuvre l'art. 62 al. 3 Cst., la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique a adopté, le 25 octobre 2007, l'Accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée (A-CDPS; BLV 417.91), auquel le Canton de Vaud est partie. Cet Accord, qui a pour finalité la collaboration entre cantons signataires dans le domaine de la pédagogie spécialisée (cf. art. 1 A-CDPS), prévoit notamment, à son art. 3 let. b, que de la naissance à l'âge de 20 ans révolus, les enfants et les jeunes qui habitent en Suisse ont droit à des mesures appropriées de pédagogie spécialisée durant la scolarité obligatoire, s'il est établi qu'ils sont entravés dans leurs possibilités de développement et de formation au point de ne pas ou de ne plus pouvoir suivre l'enseignement de l'école ordinaire sans soutien spécifique ou lorsqu'un autre besoin éducatif particulier a été constaté.
d) En droit vaudois enfin, la LES a été abrogée par l'entrée en vigueur de la LPS au 1er août 2019. De jurisprudence constante, l'autorité de recours doit appliquer le droit en vigueur au jour où l'autorité de première instance a statué, sauf exceptions non réalisées en l'occurrence (cf. ATF 141 II 393 consid. 2.4; ATF 139 II 243 consid. 11.1). Dans la mesure où la décision attaquée a été rendue le 11 juillet 2019, l'ancien droit reste applicable à la présente cause.
Conformément à l'art. 2 LES, l'enseignement spécialisé tend à favoriser l'autonomie, l'acquisition de connaissances, le développement de la personnalité et l'ouverture à autrui, en vue de la meilleure intégration sociale possible. Il offre individuellement ou en groupe structuré des activités adaptées à chaque enfant et adolescent (art. 9 al. 1 LES), et comprend également les activités destinées à développer les capacités sociales, pratiques, manuelles, créatrices et physiques (art. 9 al. 2 LES). Il est dispensé dans des écoles et des classes d'enseignement spécialisé reconnues, officielles ou privées, ou individuellement à domicile (art. 10 al. 1 LES). Aux termes de l'art. 19 LES, l'admission ou le transfert d'un élève dans une classe de l'enseignement spécialisé est effectué d'entente avec les parents ou le représentant légal, et en règle générale après un examen médico-pédagogique (al. 1). La décision relative à l'admission ou au transfert appartient à la direction de l'école d'enseignement spécialisé (al. 2). Le département peut demander à être entendu dans la procédure d'admission ou de transfert (al. 3). En cas de désaccord entre les parties intéressées, le département statue (al. 4). Les notions d'admission et de transfert sont précisées à l'art. 28 du règlement du 13 mars 1992 d'application de la LES (RLES; BLV 417.31.1), également applicable ratione temporis.
e) Dans le cas d'espèce, il est constant qu'aucun établissement scolaire spécialisé n'est à même de répondre en tous points à la situation médicale complexe de E._, mêlant des difficultés motrices, une atteinte cognitive ainsi qu'un trouble du spectre autistique. Cela étant, l'autorité intimée estime prioritaire de développer une ligne pédagogique adaptée à l'autisme, plutôt qu'aux déficiences motrices, raison pour laquelle elle a prescrit un enclassement à l'école F._ de la Fondation C._, spécialisée dans l'éducation des élèves présentant d’importants troubles du spectre autistique ou troubles envahissants du développement. Les recourants soutiennent au contraire qu'il est actuellement plus important de traiter les problèmes moteurs de leur fils, d'où leur volonté de le transférer à l'école H._ de la Fondation D._, spécialisée dans les situations liées à la déficience physique et proposant davantage de thérapies intégrées. Ils allèguent que le choix de l'autorité intimée va non seulement à l'encontre des préavis de tous les spécialistes consultés sur la question, mais qu'il est aussi moins adapté aux besoins de leur enfant, dont le développement serait ainsi entravé.
Il est vrai que les différentes séances pluridisciplinaires qui se sont tenues au cours des dernières années et qui ont notamment réuni des pédagogues, médecins et autres thérapeutes familiarisés avec la problématique de E._ ont finalement abouti à soutenir les parents dans leur souhait de transférer leur fils à H._. C'est ainsi que l'OES a émis un préavis favorable à leur demande d'enclassement, tandis que deux médecins du CHUV sont directement intervenus auprès de l'OES pour appuyer leur démarche. H._ a néanmoins refusé d'accueillir l'enfant, au motif qu'elle n'avait ni les compétences, ni les infrastructures adaptées à ses besoins spécifiques.
Quoi qu'en disent les recourants, il faut reconnaître que le corps professionnel de H._ est sans doute le mieux à même d'évaluer ses propres compétences et l'adéquation de sa structure avec les besoins très particuliers de E._. Le législateur a d'ailleurs lui-même prévu que la décision d'admission ou de transfert d'un élève dans une classe spécialisée incombe au premier chef à l'école concernée, tant sous l'ancien droit (art. 19 al. 2 LES) que sous le nouveau droit (art. 26 al. 1 LPS). C'est dire que le point de vue de l'école spécialisée est primordial en la matière. Certes, l'opinion des réseaux professionnels concernés revêt aussi une importance non négligeable. Dans le cas présent toutefois, une étude attentive du dossier laisse entrevoir en réalité que les divers spécialistes consultés n'ont pas envisagé un enclassement à F._ non pas parce que cette école ne serait pas adaptée aux besoins de l'enfant, mais uniquement parce que ses parents s'y étaient toujours opposés. En effet, aucun intervenant n'a exprimé d'autres motifs que le refus des parents pour exclure F._ du champ des possibilités. Or, l'aversion des parents pour F._ repose sur une seule visite effectuée par le père en 2017, à l'issue de laquelle il s'est limité à soutenir, sans étayer son argumentation, que l'enfant n'y serait pas suffisamment "stimulé".
De surcroît, le stage effectué ensuite à H._ en 2018 n'a pas été concluant. Il ressort en effet du bilan y relatif, que les recourants ne remettent pas en cause, que le stage a dû être écourté à un jour et demi à cause des problèmes de comportement de E._, qui s'est montré incapable de tenir en place, de s'intéresser aux activités proposées, d'interagir avec ses camarades et même de rester en classe. Il en résulte qu'il s'est montré très imprévisible, voire auto- et hétéroagressif, au point de faire courir des risques aux autres élèves, qui étaient entravés dans leur mobilité et donc dans la possibilité de se défendre. Il en ressort encore qu'il a fallu le sortir en urgence et lui assurer un encadrement individuel tout au long de la journée, ce que l'école ne prévoit en principe pas et qui a donc porté préjudice aussi bien à son fonctionnement qu'à ses usagers. En pareille situation, il est difficile de suivre les recourants lorsqu'ils soutiennent qu'il s'agirait là de la meilleure solution de formation pour leur enfant. Il semble au contraire disproportionné d'imposer à H._ de revoir toutes son organisation et ses méthodes d'enseignement, ce d'autant plus qu'il existe d'autres mesures plus adaptées aux besoins de E._. Il convient du reste de garder à l'esprit qu'il n'existe pas, selon la jurisprudence précitée, un droit à une scolarité optimale sans égard aux autres considérations, mais seulement à pouvoir bénéficier d'un enseignement suffisant et adéquat.
Tel serait le cas auprès de l'école F._, qui est disposée à accueillir E._ et s'estime elle-même en mesure de le soutenir au mieux dans ses apprentissages. Il s'avère en effet que cette institution propose une ligne pédagogique et un programme scolaire adaptés aux enfants atteints comme lui de troubles de l'autisme, qu'elle leur fournit un encadrement très important et collabore avec de nombreux médecins et autres auxiliaires de soins, lesquels prodiguent notamment – par des prestataires externes ou internes – des traitements en logopédie, physiothérapie et ergothérapie que les recourants estiment indispensables à leur fils. Les différentes pièces au dossier attestent par ailleurs des progrès réalisés par l'enfant durant ses années de scolarité à l'école G._, elle aussi dépendant de la Fondation C._ et spécialisée dans les problèmes de handicap mental et de retard du développement (voir pièce 8 du recours notamment). Elles démontrent aussi que le garçon est bien plus performant au niveau de la motricité que de la communication (cf. en particulier le "bilan PEP" des 24 et 30 avril 2018 et la note de séance du 12 octobre 2018). Du reste, les Drs K._ et L._ ont, dans leur rapport du 16 août 2019, souligné la problématique comportementale de l'enfant (notamment des difficultés importantes d'attention et de concentration pour tout type d'apprentissage, ainsi qu'une hyperactivité motrice). De même, si la Dresse N._ a certes relevé, dans son rapport du 20 septembre 2019, que l'enfant présentait des difficultés motrices importantes, elle a également souligné qu'il n'avait pas conscience du danger et devait pour cette raison être surveillé à tout instant. Dans ces conditions, il ne saurait être reproché à l'autorité intimée d'avoir considéré que le cas particulier de E._ nécessitait au premier chef un espace structuré, ainsi qu'un encadrement pédagogique serré, adapté à ses troubles autistiques, ce qu'offre précisément F._, mais non pas H._. Il faut rappeler à cet égard que H._ a déjà expérimenté qu'il lui était impossible de gérer correctement les troubles autistiques de l'enfant sans bouleverser son mode de fonctionnement au détriment des autres élèves.
En prévoyant, si nécessaire, le soutien de H._ dans le suivi des mesures médico-thérapeutiques manquant à F._, l'autorité intimée s'est ainsi efforcée de prévoir un encadrement scolaire au plus près des besoins spécifiques de E._. Il paraît en effet préférable de privilégier une poursuite de la scolarité dans un établissement qualifié dans le domaine de l'autisme et d'y dispenser des traitements thérapeutiques tels que physiothérapie et ergothérapie, plutôt que d'orienter un enfant atteint d'un trouble du spectre autistique vers une structure dépourvue de compétences en la matière et axée principalement sur la déficience physique. C'est le lieu de souligner que le droit aux mesures de pédagogie spécialisée est un droit à des mesures appropriées et qu'il n'existe donc pas, sur le principe, un droit à toutes les mesures de pédagogie spécialisée en même temps, mais seulement un droit aux mesures appropriées aux besoins individuels de la personne concernée (cf. ATF 145 I 142 consid. 7.6.2). Pour le surplus, il n'est pas décisif que le deuxième jour du stage à H._ en juin 2018 se soit bien mieux déroulé que le premier ou que plus d'un an se soit écoulé depuis, pendant lequel l'enfant aurait appris à mieux contrôler ses émotions et serait désormais beaucoup plus calme.
Enfin, force est de noter que les parents ont refusé d'enclasser leur enfant à F._ pendant l'année 2019/2020, au point que celui-ci est déscolarisé depuis plusieurs mois, ce qui n'apparaît pas, pour le moins, la solution la plus adéquate pour ses apprentissages.
f) Compte tenu de l'ensemble des développements qui précèdent, il appert que l'autorité intimée n'a pas abusé de la grande liberté d'appréciation dont elle disposait en considérant qu'un enclassement à F._, assorti le cas échéant du soutien thérapeutique de H._, répondait au plus près des exigences légales et de l'intérêt de l'enfant.
5. Il s'ensuit que le recours, mal fondé, doit être rejeté et la décision attaquée confirmée. Il appartient au Département de veiller à la bonne et immédiate exécution de celle-ci.
Les recourants ont procédé au bénéfice de l'assistance judiciaire. Le conseil d'office peut prétendre à un tarif horaire de 180 fr. (cf. art. 2 al. 1 let. a du règlement vaudois du 7 décembre 2010 sur l'assistance judiciaire en matière civile [RAJ; BLV 211.02.3], applicable par renvoi de l'art. 18 al. 5 LPA-VD) ainsi qu'à un remboursement de ses débours fixés forfaitairement à 5% du défraiement hors taxe en première instance judiciaire (cf. art. 3 al. 1bis RAJ). En l'occurrence, l'indemnité de Me Christian Chillà peut être arrêtée, au vu de la liste des opérations produite, à 4'755 fr. (26h25 x 180 fr.), montant auquel s'ajoutent 237 fr. 75 de débours (4'755 fr. x 5%). Compte tenu de la TVA au taux de 7,7%, l’indemnité totale s'élève ainsi à 5'377 francs. L'indemnité de conseil d'office et les frais de justice sont supportés provisoirement par le canton (cf. art. 122 al. 1 let. a et b du code de procédure civile du 19 décembre 2008 [CPC; RS 272], applicable par renvoi de l'art. 18 al. 5 LPA-VD), les recourants étant rendus attentifs au fait qu'ils seront tenus de rembourser les montants ainsi avancés dès qu'ils seront en mesure de le faire (cf. art. 123 al. 1 CPC).