Decision ID: 0a5c9e37-af7d-4bc2-9d10-c8b037c830f8
Year: 2015
Language: fr
Court: VD_TC
Chamber: VD_TC_004
Canton: VD
Region: Région lémanique
Law Area: social_law

E n f a i t :
A.
B.U._ (ci-après : l’assuré ou le recourant), né le [...] 1998, a été hospitalisé six mois et a suivi un traitement chimiothérapeutique régulier, sur une période de trois ans, en raison d’une leucémie lymphoblastique aiguë, diagnostiquée au début de l’année 2001. Il a été scolarisé en école enfantine à l’âge de 4 ans et demi, avec des absences scolaires en raison du traitement et de ses effets secondaires. Des difficultés de motricité fine et de régulation du comportement (de type hyperactivité) ont motivé une consultation en neuropédiatrie, le 17 juin 2004, par le Prof. J._, spécialiste en neuropédiatrie. Celui-ci a constaté une immaturité graphique sans trouble praxique ni déficit attentionnel significatif. L’assuré a bénéficié ensuite d’un soutien par un psychomotricien en première et deuxième primaire, pour travailler sur les aspects graphomoteurs.
Dès la 4
ème
année primaire, l’assuré a débuté un suivi psychothérapeutique régulier auprès du Dr O._, spécialiste en psychiatrie et psychothérapie d’enfants et d’adolescents. Un soutien logopédique a également été mis en place dès le début de l’année 2008, auprès de la logopédiste G._, afin de travailler sur l’écriture. Sa maîtresse d’école a observé qu’il s’exprimait bien oralement, avec une bonne culture générale et une bonne mémoire. Il raisonnait bien, mais avait de la difficulté à mettre toutes ses connaissances ensemble pour résoudre un problème. Il avait d’importantes difficultés dans le domaine du langage écrit et visuo-spatial. Son attention était également limitée, avec le besoin d’un soutien externe pour terminer son travail. Il n’avait pas les acquis en fin de 4
ème
primaire et le corps enseignant proposait qu’il redouble cette classe. Le recours contre la décision de la Conférence des maîtres de l’Etablissement primaire de [...] de maintenir l’assuré au second cycle primaire, a été rejeté par le Département de la formation, de la jeunesse et de la culture du 13 août 2008.
Dans ce contexte, un bilan neuropsychologique a été réalisé par K._ et Z._, respectivement neuropsychologue associée et neuropsychologue assistante au R._ (ci-après : le R._), les 25 juin, 3 juillet et 9 juillet 2008, en raison de difficultés scolaires, notamment dans les domaines visuo-spatial et attentionnel. Le rapport d’examen mentionne notamment ce qui suit :
«
Discussion des résultats
[...]
L’examen neuropsychologique met en évidence :
·
Un niveau cognitif global se situant dans les normes avec une supériorité significative des capacités dans le domaine verbal relativement au domaine non verbal. B.U._ a de bonnes capacités de raisonnement sur matériel verbal et un bon niveau de connaissance générale.
·
Des difficultés motrices fines et d’importantes difficultés du contrôle graphomoteur (écriture).
·
Des difficultés dans le domaine visuo-constructif suggérant un trouble praxique constructif sans trouble praxique gestuel et sans trouble gnosique visuel. Il a de la difficulté à traiter le matériel complexe qui requiert l’organisation des éléments visuels et l’intégration de l’information.
·
Des difficultés dans le domaine exécutif avec des problèmes de planification/organisation, inhibition, programmation du geste et flexibilité mentale.
·
Des difficultés dans le domaine de la lecture et de l’écriture avec une confusion de phonèmes, une stratégie de conversion grapho-phonémique non entièrement maîtrisée ainsi que des difficultés graphomotrices importantes qui interfèrent probablement avec l’apprentissage de l’orthographe.
·
De bonnes capacités mnésiques (encodage, rappel, consolidation et reconnaissance adéquats). Les indices de mémoire de travail verbale et de vitesse de traitement se situent dans les normes.
Le profil neuropsychologique de B.U._ met en évidence en avant plan une dissociation significative entre ses compétences dans le domaine verbal et non verbal (dans le cadre d’un niveau intellectuel global se situant dans les normes). A cela s’associent des difficultés de motricité fine, intégration visuo-motrice, problèmes sur le plan visuo-spatial, des difficultés exécutives et en langage écrit ainsi que de légères particularités sur le plan de la communication et de l’interaction. Ce tableau clinique avec l’association de ces différents signes s’apparente à un syndrome de dysfonction non verbale.
Un tel profil a pour implication des difficultés scolaires qui deviennent de plus en plus évidentes au cours du développement. Ces enfants ont des difficultés à apprendre par leur environnement visuel. Ils s’appuient souvent dans un premier temps sur leurs compétences dans le domaine verbal (mémoire, bonne expression orale) pour compenser et masquer certaines de leurs faiblesses. Cependant, les difficultés s’accentuent lorsque les attentes scolaires se modifient et font appel à des compétences différentes. Dans le cas de B.U._, ses difficultés d’analyse visuo-spatiale et visuo-constructive peuvent interférer avec sa capacité à copier depuis le tableau noir, reproduire des dessins complexes, utiliser la règle, apprendre la géométrie. Il a également des difficultés de planification et d’organisation de l’espace qui peuvent interférer avec l’application de procédures de calcul en colonne, la copie de dessins. Par ailleurs, son contrôle graphomoteur étant fortement réduit, son écriture est peu lisible et il a de la difficulté à utiliser ce qu’il produit comme outil d’apprentissage. De plus, l’organisation et la coordination du geste lors de l’écriture utilise des ressources cognitives qu’il ne peut allouer au contenu de son travail. Ses difficultés dans le domaine exécutif sont susceptibles d’interférer avec sa capacité à résoudre des problèmes. B.U._ raisonne bien mais il n’arrive pas à planifier/organiser les étapes nécessaires à la résolution du problème, il a de la difficulté à intégrer ses connaissances dans un but précis. Sa flexibilité est également réduite affectant sa capacité à essayer différentes démarches pour résoudre un problème.
Les enfants présentant un syndrome de dysfonction non verbale peuvent également rencontrer des difficultés de communication et d’intégration sociale en raison de la difficulté à interpréter les indices non verbaux et adapter leur comportement en fonction du feedback de leur environnement. Ils n’anticipent pas toujours les conséquences d’un comportement. Ils tendent alors à compenser par une « routine » dans les interactions (p. ex : utiliser des phrases types pour entrer/clore une interaction). B.U._ a peu d’amis mais il a un meilleur ami avec lequel il est proche et partage beaucoup. A l’école, son enseignante rapporte qu’il cherche à s’intégrer mais a parfois de la peine à adapter son comportement.
[...]
».
Les parents de l’assuré l’ont inscrit à l’école Y._, à [...], pour la rentrée scolaire suivante.
Dans un rapport du 12 septembre 2011, établi en vue de soutenir une demande de bourse pour le maintien de l’assuré dans cette école, le Dr O._ a observé que celui-ci y avait profité d’un enseignement plus personnalisé et en petits effectifs. Depuis lors, il avait commencé à investir l’école de façon très positive et à se sentir beaucoup plus à l’aise et confiant. Sur les trois dernières années scolaires, il avait montré une nette progression et avait évolué favorablement au niveau psychoaffectif, relationnel envers les adultes et les pairs, ainsi que sur le plan des apprentissages. Des difficultés comportementales, instrumentales et scolaires paraissaient indissociables des difficultés psychoaffectives de l’assuré, de son vécu de maladie maligne et du traitement chimiothérapeutique, ainsi que de la souffrance parentale et de tensions conjugales dues à l’angoisse et au stress évoqués par les difficultés de santé et la longue persistance de la menace vitale. L’assuré présentait derrière une grande sensibilité au monde extérieur, une compréhension aiguisée d’autrui et de son entourage, ainsi qu’une vulnérabilité face à des remarques critiques. Il lui avait été difficile d’abandonner les bénéfices secondaires de sa maladie, de se soumettre à l’autorité scolaire et de s’intégrer dans un grand collectif d’une classe de l’école publique. Malgré son désir de mener une vie comme les autres, il n’y arrivait pas encore et cherchait facilement l’attention d’autrui, ainsi qu’un encadrement chaleureux et rassurant, ce que l’école Y._ pouvait lui offrir. Considérant l’histoire et l’évolution positive de l’assuré, un retour dans l’école publique au milieu du cycle secondaire, avant la fin de la scolarité obligatoire, paraissait clairement contre-indiqué et comportait un haut risque de casser la bonne dynamique évolutive, autant au niveau psychologique que scolaire. Il était évident que le fragile équilibre psychique de l’assuré nécessitait le maintien dans le cursus scolaire actuel.
Le 1
er
mars 2013, la mère de l’assuré, C.U._, a demandé à l’Office de l’assurance-invalidité pour le canton de Vaud (ci-après : l’OAI ou l’intimé), en faveur de son fils, la remise d’un iPad avec clavier, à titre de moyen auxiliaire, ainsi qu’une mesure de formation professionnelle initiale.
Le 10 avril 2013, le Dr O._ a répondu à un questionnaire de l’OAI en indiquant que l’assuré présentait un syndrome d’Asperger et des troubles spécifiques mixtes du développement, incluant un trouble spécifique de la lecture, un trouble spécifique de l’orthographe et un trouble spécifique du développement moteur. L’assuré avait des difficultés d’intégration dans le groupe classe, des difficultés importantes à s’adapter à des changements, à répondre à des contraintes et consignes adressées au collectif d’un grand groupe ainsi que des difficultés de contact avec les pairs. Il était facilement angoissé par ses difficultés, montrait des symptômes anxieux s’exprimant notamment par une tension psychique importante accompagnée régulièrement par des céphalées ou des gastralgies. S’il ne se retrouvait pas dans des conditions situatives permettant le retrait, il pouvait montrer des passages à l’acte impulsifs, voire agressifs contre son entourage. Les troubles spécifiques mixtes du développement s’ajoutaient et compliquaient les difficultés d’intégration et d’adaptation à des exigences du cursus scolaire ordinaire. Les troubles psychiques et développementaux, parallèlement à une intelligence préservée et dans la norme, avaient menés clairement vers une indication d’une scolarisation à l’école Y._, qui paraissait outillée pour répondre aux besoins du patient, contrairement aux écoles du secteur public offrant un enseignement spécialisé, ainsi que contrairement aux mesures d’aide pédagogique que le Service de l’enseignement spécialisé et de l’appui à la formation (SESAF) pouvait proposer tout en maintenant l’élève dans une classe habituelle. Ces mesures auraient été insuffisantes, vu les énormes difficultés du patient de se trouver dans un grand collectif d’une classe du cursus scolaire habituel. Une tablette de type iPad était recommandée afin de lui permettre de pallier les difficultés motrices fines et les importants déficits du contrôle graphomoteur (écriture). A titre de pronostic, le Dr O._ précisait que la prise en charge pédagogique individualisée à l’école Y._, une facilitation au niveau de l’accès à des outils pédagogiques informatiques complétée par une tablette de type iPad, ainsi qu’un encadrement encourageant et exigeant, parallèlement au traitement logopédique, semblaient clairement aider à éviter une débilisation due à un manque d’encadrement scolaire approprié. Les difficultés d’adaptation et de socialisation dues aux troubles psychiques persisteraient très vraisemblablement, mais pourraient s’atténuer à l’âge adulte.
En réponse à un questionnaire annexe, le Dr O._ a ajouté que les limitations fonctionnelles de l’assuré étaient, sur le plan physique, des difficultés motrices fines et une surcharge pondérale limitant une orientation vers des métiers manuels ou physiques. Psychiquement, l’assuré était facilement angoissé, avec d’importantes difficultés d’adaptation et d’accordage affectif et social, ainsi qu’avec une rigidité et une immaturité des mécanismes défensifs, ce qui ne permettait pas une intégration dans un entourage trop excitant ou dans un grand groupe. Un conseil en orientation professionnelle était peut être utile pour confirmer l’adéquation du maintien dans le cursus scolaire même au-delà de l’âge de la scolarité obligatoire. Le choix professionnel était rendu difficile car l’assuré nécessitait un encadrement individualisé au niveau pédagogique, vu les énormes difficultés à s’intégrer dans un grand groupe, ainsi qu’un encadrement pédagogique tenant compte des troubles spécifiques mixtes du développement. Les professions trop stressantes, exigeant une grande souplesse adaptative, ou les métiers physiques ou manuels ne paraissaient pas indiqués, vu les troubles psychiques et les troubles spécifiques mixtes du développement du patient. Une orientation vers un métier intellectuel, permettant de travailler de façon assez indépendante, paraissait la plus indiquée.
Le 29 avril 2013, la Dresse T._, spécialiste en pédiatrie et pédiatre traitant de l’assuré, a recommandé une scolarisation en petit groupe avec pédagogie individualisée à l’école Y._, la poursuite de la logopédie et de la prise en charge pédopsychiatrique, ainsi que l’octroi d’outils informatiques, pour permettre à l’assuré de continuer à progresser. Le maintien dans une structure cadrante et encourageante était important.
Le 15 juillet 2013, la logopédiste G._ a établi un rapport d’évaluation au terme duquel elle recommandait la poursuite de la logopédie. Il était prévu que l’assuré entre au Lycée Q._ dans une année et il était important qu’il soit plus autonome dans sa pratique du langage écrit.
Le 10 octobre 2013, la neuropsychologue K._ et X._, psychologue assistante au R._, ont rédigé un nouveau rapport à la suite d’examens neuropsychologiques réalisés les 16 août, 20 août et 9 septembre 2013. Elles ont notamment constaté ce qui suit :
«
Conclusions
:
·
Au premier plan, une dissociation significative entre les compétences cognitives générales sur le pôle verbal et le pôle non-verbal, en défaveur de cet aspect-là, associé à des difficultés en motricité fine/graphomotricité, ainsi que dans le traitement visuo-spatial de haut niveau (cubes); en revanche, nous observons la préservation des aspects gnosiques visuels et praxiques gestuels;
·
Dans les apprentissages scolaires, en langage écrit : la lecture désormais fonctionnelle (fluence et compréhension), une faiblesse de l’orthographe d’usage (mais une conversion grapho-phonémique satisfaisante), dans le domaine numérique : des difficultés particulières concernant les aspects de numération et de géométrie;
·
La préservation des capacités attentionnelles (attention soutenue/vigilance), mais de légères difficultés exécutives (flexibilité/initiation),
·
Sur le plan comportemental, de légères particularités (contact oculaire rare – un peu évitant, tendance à la logorrhée, débit rapide, ton monocorde, peu de mimiques émotionnelles), mais une recherche constante de l’interaction et sur le plan formel, la préservation des capacités de théorie de l’esprit, de la reconnaissance des émotions et de jugement social.
Discussion
:
Comparativement au précédent bilan, le profil cognitif actuel de B.U._ est superposable à plusieurs égards à celui de 2008. En effet, le jeune homme présente toujours une dissociation, bien que moins significative qu’à l’époque, entre ses compétences dans le domaine verbal et non-verbal, en défaveur de ce dernier, ainsi que la persistance de difficultés en motricité fine et en graphomotricité. Les domaines gnosiques et praxiques sont en revanche toujours préservés et les fonctions exécutives ont connu depuis le précédent bilan une jolie évolution. Sur le plan des apprentissages, il apparaît que le domaine numérique est sujet à des difficultés spécifiques (numération et géométrie), à même d’entraver B.U._ dans sa bonne progression scolaire. L’ensemble de ces éléments (indice de raisonnement perceptif abaissé, trouble en motricité fine et graphomotricité, difficultés spécifiques dans le domaine numérique) évoque, comme en 2008, des déficits affectant particulièrement le domaine non-verbal et bien que l’ensemble des critères ne soient pas totalement rempli (notamment dans le domaine attentionnel), s’apparente à un syndrome de dysfonction non-verbale, déjà évoqué lors du précédent bilan.
Concernant la question qui nous était spécifiquement adressée, à savoir la présence d’un syndrome de type Asperger, il apparaît que B.U._ présente des capacités préservées dans les domaines de la théorie de l’esprit (capacité de se décentrer de son propre point de vue), dans la reconnaissance des émotions et en jugement social. Ces éléments, associés à des observations cliniques/ données anamnestiques faisant état d’une recherche nette de l’interaction et de bonnes compétences d’empathie, ne parlent selon nous pas en faveur d’un tel syndrome. En revanche, nous rejoignons les intervenants et la mère sur la présence chez B.U._ de légères particularités comportementales et dans la relation (contact oculaire rare – un peu évitant, tendance à la logorrhée, débit rapide, ton monocorde, peu de mimiques émotionnelles). Comme en 2008, ces éléments nous semblent à interpréter dans le contexte plus large du syndrome de dysfonction non-verbale, connu pour être associé à des difficultés dans les relations sociales, de moindre intensité en revanche par rapport au syndrome d’Asperger.
Enfin, pour aider B.U._ dans la suite de son parcours, outre la prise en charge psychothérapeutique déjà en cours, un soutien spécifique dans le domaine mathématique (géométrie/numération) nous apparaît comme important afin que le jeune homme ne soit pénalisé dans son évolution scolaire. Nous avons discuté de ce point, ainsi que des différents éléments de ce rapport avec B.U._ et sa mère en date du 29 octobre et avons convenu qu’ils discuteraient avec la direction de l’école des possibilités de mise en place de ce soutien. [...]
».
Le 12 novembre 2013, lors d’un entretien téléphonique avec une employée de l’OAI, C.U._ a exposé que son fils avait pris beaucoup de retard en mathématiques et en physique, et qu’il avait besoin de cours d’appui. Il terminerait l’école Y._ l’année prochaine ou dans deux ans, et il était souhaitable qu’il s’oriente ensuite vers un métier intellectuel. Il était surdoué, avec un Q.I. de 176, et le projet de formation initiale serait qu’il passe sa maturité au Lycée Q._. Il s’agissait selon elle d’un lycée semi-privé où le 80% des matières étaient traitées oralement, ce qui lui conviendrait mieux.
Par décision du 26 novembre 2013, l’OAI a pris en charge les frais de remise en prêt, à l’assuré, d’un ordinateur portable, avec son équipement accessoire.
Lors d’un entretien à l’école Y._, avec le Dr O._, la logopédiste G._, C.U._ ainsi qu’avec les deux directeurs de l’école Y._, L._ et W._, le 18 mars 2014, la mère de l’assuré a réitéré son souhait de voir son fils intégrer le Lycée Q._. L._ a notamment exposé que l’assuré avait pour projet de prolonger sa scolarité d’une année à l’école Y._, puis d’entrer au Lycée Q._. Il était « à haut potentiel », avait de bonnes compétences qui étaient parfois entravées par « ses dys (dyslexie, dysorthographie,...) ». Il avait de grandes difficultés avec tout ce qui était écrit et aurait un niveau 7
ème
voie secondaire de baccalauréat (VSB) en mathématique. Pour toutes les branches collectives pour lesquelles l’écriture n’était pas nécessaire, comme l’histoire, la géographie ou encore les sciences, il avait un très bon niveau. Le Dr O._ a évoqué un pronostic difficile à établir, sans prendre position par rapport au projet professionnel évoqué, se déclarant « à l’écoute des propositions de l’AI ». L’assuré n’a pas souhaité participer à l’entretien, trop angoissant pour lui.
L’OAI a convoqué l’assuré pour un entretien et des tests psycho-techniques d’orientation professionnelle, le 28 avril 2014. Il a exprimé le souhait d’intégrer le Lycée Q._, dans le but de suivre ensuite une haute école d’ingénieur et devenir informaticien. Selon la psychologue de l’OAI qui l’a reçu, toutefois, les tests psycho-techniques mettaient en évidence que ce projet professionnel n’était pas le plus simple et le plus adéquat. Compte tenu du faible niveau en mathématique, entre autres, et de la grande fragilité émotionnelle, ainsi que des particularités relationnelles de l’assuré, il paraissait important d’avoir une observation précise, au niveau pratique, du potentiel d’apprentissage, de sorte qu’un stage d’observation/évaluation d’un mois, dans un centre spécialisé, était recommandé. Les tests psycho-techniques avaient mis en évidence, notamment, un niveau actuel en mathématique entre la 4
ème
(6
ème
harmos) et la 5
ème
(7
ème
harmos) année primaire, ainsi que de grandes difficultés d’organisation au niveau spatial ainsi que des difficultés à suivre les consignes pour le test « Compréhension d’ordres ». Compte tenu des difficultés importantes au niveau de la dextérité manuelle, un métier nécessitant une motricité fine ou de la force avec les mains n’était pas indiqué. Pour l’heure, une formation avec attestation fédérale de formation professionnelle (AFP) était préconisée. L’encadrement d’un centre de formation spécialisé paraissait nécessaire. Le type de formation serait à évaluer à la fin de la scolarité à Y._, en fonction des progrès scolaires et de la maturité émotionnelle de l’assuré. La demande de C.U._ tendant à la prise en charge de la scolarisation de son fils au Lycée Q._ ne pouvait être suivie (« rapport d’examen d’orientation professionnelle » du 13 mai 2014 et « rapport initial mineur » du 20 mai 2014).
A la suite de l’entretien du 28 avril 2014, l’OAI a convoqué l’assuré et C.U._ pour un entretien de réseau avec le Dr O._, la logopédiste G._ et L._, en vue de discuter de propositions d’orientation professionnelle. La mère de l’assuré a toutefois téléphoné à l’OAI, le 13 mai 2014, pour savoir si oui ou non il soutiendrait financièrement des études de son fils au Lycée Q._. Informée du fait que ce ne serait vraisemblablement pas le cas, que le prochain entretien avait pour objet de communiquer les résultats des tests d’orientation professionnelle, d’expliquer les motifs du refus de l’OAI de soutenir une inscription au Lycée Q._, ainsi que d’envisager d’autres orientations professionnelles, C.U._ a manifesté son désaccord.
Ensuite de nouveaux échanges téléphoniques ou de correspondances, C.U._ a demandé à l’OAI de lui notifier, s’il maintenait son point de vue, une décision formelle de refus de prestations.
Le 27 mai 2014, l’OAI a notifié à C.U._ un projet de décision de refus de prestations relative à une formation au Lycée Q._, en faveur de B.U._, au motif que celle-ci ne répondait pas à ses aptitudes. La mère de l’assuré a contesté ce projet de décision en produisant, notamment, un rapport du 24 juin 2014 de la logopédiste G._. Cette dernière attestait avoir pu constater, depuis janvier 2011, l’évolution et les progrès de l’assuré réalisés en langage écrit; si son niveau actuel restait inférieur à ce qui était attendu d’un élève de son âge, il lui permettait désormais de réaliser des écrits intelligibles. Les progrès constants laissaient augurer d’une évolution encore à venir. En ce qui concernait les études en vue de l’obtention d’une maturité, il paraissait possible que l’assuré les réalise s’il bénéficiait des soutiens et de l’encadrement nécessaires. Le Lycée Q._ serait le mieux adapté pour qu’il puisse y effectuer ses études, car l’accent y était davantage mis sur l’oral que sur l’écrit.
Le 9 septembre 2014, l’OAI a notifié à C.U._ une décision de refus de prise en charge d’une formation au Lycée Q._, en faveur de B.U._.
B.
Par actes de 9 et 28 octobre 2014, agissant par l’intermédiaire de sa mère, elle-même représentée l’association Procap Suisse Service juridique, B.U._ a interjeté un recours de droit administratif contre cette décision. Il en demande, en substance, la réforme, sous suite de frais et dépens, en ce sens que son droit à la prise en charge d’une formation au Lycée Q._ soit reconnu. A titre subsidiaire, il conclut au renvoi de la cause à l’OAI pour instruction complémentaire et nouvelle décision au sens des considérants. A l’appui de son recours, il a notamment produit un rapport d’évaluation logopédique établi le 9 juillet 2014 par G._, ainsi qu’une attestation établie le 10 septembre 2014 par L._. Celle-ci y souligne, à propos du recourant, que « c’est sa grande intelligence qui lui permet de faire des études avec aisance malgré ses troubles d’apprentissage ». Pendant les années passées à l’école Y._, il avait repris confiance et avait démontré à ses professeurs ses capacités tout en gagnant en autonomie. La poursuite de sa scolarité au Lycée Q._ afin d’obtenir une maturité scientifique bilingue semblait donc le choix le plus pertinent. En effet, cette filière donnait une grande importance aux restitutions orales et aux acquisitions qui s’appuient sur la compréhension, domaines dans lesquels B.U._ excellait.
Le 15 décembre 2014, l’intimé a conclu au rejet du recours.
Le recourant a déposé une nouvelle détermination le 13 mars 2015, au terme de laquelle il a maintenu ses conclusions.
Le 18 mai 2015, le juge en charge de l’instruction de la cause a informé les parties que sauf nouvelle réquisition dans un délai échéant le 26 mai 2015, un jugement serait rendu.
Les parties n’ont déposé aucune nouvelle réquisition.
Par fax du 9 juin 2015, les parents du recourant ont attiré l’attention du juge instructeur sur le fait qu’il leur serait utile de connaître l’issue du litige d’ici au 24 juin 2015 afin de pouvoir inscrire à temps leur fils au Lycée Q._, à défaut à des cours par correspondance par le biais du [...].

E n d r o i t :
1.
a)
La procédure devant le tribunal cantonal des assurances institué par chaque canton en application de l’art. 57 de la LPGA (loi fédérale du 6 octobre 2000 sur la partie générale du droit des assurances sociales; RS 830.1) est réglée par le droit cantonal, sous réserve de l’art. 1 al. 3 PA (loi fédérale du 20 décembre 1968 sur la procédure administrative; RS 172.021) et des exigences minimales fixées par l’art. 61 LPGA et, pour l’assurance-invalidité, par l’art. 69 de la LAI (loi fédérale du 19 juin 1959 sur l’assurance-invalidité; RS 831.20).
Le recours a été déposé dans les trente jours dès la notification de la décision litigieuse (art. 60 al. 1 LPGA) et respecte les autres conditions de recevabilité. Il convient donc d’entrer en matière.
b)
Dans le canton de Vaud, la procédure de recours est régie par la LPA-VD (loi cantonale vaudoise du 28 octobre 2008 sur la procédure administrative; RSV 173.36). Cette loi attribue à la Cour des assurances sociales du Tribunal cantonal la compétence pour statuer sur les recours interjetés conformément aux art. 56 ss LPGA (cf. art. 93 let. a LPA-VD).
2.
Le litige porte sur le droit du recourant à la prise en charge de sa scolarisation au Lycée Q._.
3. a)
En vertu de l'art. 8 al. 1 LAI, les assurés invalides ou menacés d'une invalidité ont droit à des mesures de réadaptation pour autant que ces mesures soient nécessaires et de nature à rétablir, maintenir ou améliorer leur capacité de gain ou leur capacité d'accomplir leur travaux habituels et que les conditions d'octroi des différentes mesures soient remplies. Celles-ci comprennent notamment les mesures d'ordre professionnel au sens de l'art. 8 al. 3 let. b LAI, à savoir l’orientation professionnelle (art. 15 LAI), la formation professionnelle initiale (art. 16 LAI), le reclassement (art. 17 LAI) et l’aide au placement (art. 18 LAI).
b)
Aux termes de l’art. 16 LAI, l’assuré qui n'a pas encore eu d'activité lucrative et à qui sa formation professionnelle initiale occasionne, du fait de son invalidité, des frais beaucoup plus élevés qu'à un non-invalide a droit au remboursement de ses frais supplémentaires si la formation répond à ses aptitudes (al. 1). Sont assimilés à la formation professionnelle initiale :
a.
la préparation à un travail auxiliaire ou à une activité en atelier protégé;
b.
la formation dans une nouvelle profession pour les assurés qui, postérieurement à la survenance de l'invalidité, ont entrepris de leur propre chef une activité professionnelle inadéquate qui ne saurait être raisonnablement poursuivie;
c.
le perfectionnement dans le domaine professionnel de l'assuré ou dans un autre domaine, pour autant qu'il soit approprié et convenable, et qu'il permette, selon toute vraisemblance, de maintenir ou d'améliorer la capacité de gain de l'assuré; est excepté le perfectionnement dispensé dans les organisations visées à l'art. 74; il peut être dérogé à cette exception dans des cas dûment motivés, définis par l'Office fédéral des assurances sociales (office) (al. 2).
c)
Pour déterminer si une mesure est de nature à rétablir, à maintenir ou à améliorer la capacité de gain d'un assuré, il convient d'effectuer un pronostic sur les chances de succès des mesures demandées (ATF 132 V 215 consid. 3.2.2 et les références). Celles-ci ne seront pas allouées si elles sont vouées à l'échec, selon toute vraisemblance (TFA I 660/02 du 2 décembre 2002 consid. 2.1). En outre, il doit exister une proportion raisonnable entre le succès prévisible d'une mesure et son coût (ATF 130 V 163 consid. 4.3.3, 124 V 108 consid. 2a et 121 V 258 consid. 2c avec les références; TF 9C_290/2008 du 27 janvier 2009 consid. 2.1). Le droit à une mesure de réadaptation déterminée de l'assurance-invalidité présuppose donc qu'elle soit appropriée au but de réadaptation poursuivi par l'assurance-invalidité et cela tant objectivement en ce qui concerne la mesure, que subjectivement en rapport avec la personne de l'assuré (TF 9C_386/2009 du 1
er
février 2010 consid. 2.4). En effet, une mesure de réadaptation ne peut être efficace que si la personne à laquelle elle est destinée est susceptible, partiellement au moins, d'être réadaptée. Partant, si l'aptitude subjective de réadaptation de l'assuré fait défaut, l'administration peut refuser de mettre en oeuvre une mesure ou y mettre fin (cf. TF I 552/06 du 13 juin 2007 consid. 3.2 et TFA I 370/98 du 26 août 1999 consid. 2 publié in VSI 2002 p. 111).
4. a)
En l’espèce, le recourant demande la prise en charge de ses frais d’écolage au Lycée Q._, jusqu’à l’obtention de sa maturité. Il soutient que la fréquentation de ce lycée privé lui est nécessaire pour obtenir une maturité, en raison d’un enseignement accordant plus de poids à l’oralité qu’à l’écrit. Ce type d’enseignement lui permettrait de surmonter son déficit dans le domaine non-verbal. Pour sa part, l’intimé soutient que les chances du recourant d’obtenir une maturité sont insuffisantes pour justifier la prise en charge des frais d’écolage au Lycée Q._.
b)
D’après les documents produits par le recourant en procédure administrative, en mai 2014, les frais d’écolage étaient de 10'950 fr. à 12'950 fr. par année, pour une durée de formation de quatre ans.
c)
Le recourant présente un syndrome de dysfonction non-verbale, qui se manifeste notamment par des difficultés de motricité fine et de graphomotricité, ainsi que dans le traitement visuo-spatial. Le syndrome est également associé à quelques difficultés dans les relations sociales, mais avec une préservation des capacités de théorie de l’esprit, de reconnaissance des émotions et de jugement social. Pour ce motif, les neuropsychologues K._ et X._ ont réfuté le diagnostic de syndrome d’Asperger. En raison de ces atteintes à la santé, le recourant a éprouvé des difficultés scolaires, avec un redoublement prévu de la 4
ème
année primaire (6
ème
harmos) et des lacunes dans le domaine de la lecture et de l’écriture. Il a également un gros retard en mathématiques, avec dans cette branche, à l’âge de 16 ans, un niveau de 4
ème
à 5
ème
année primaire (6
ème
à 7
ème
harmos), selon les tests psychotechniques effectués en mars 2014. Compte tenu de ces problèmes, l’intimé a considéré à juste titre que les atteintes à la santé du recourant ne lui permettrait vraisemblablement pas d’obtenir une maturité au Lycée Q._, même en donnant plus de poids à l’enseignement oral. Le poids de l’écrit ira inévitablement croissant, avec des matières devenant progressivement plus complexes, notamment dans le domaine des mathématiques, pour lesquelles un soutien était déjà nécessaire pour le recourant dans l’enseignement primaire. Les neuropsychologues K._ et Z._ ont d’ailleurs souligné, dans leur rapport établi en 2008, que pour les enfants présentant un syndrome de dysfonction non verbale, les difficultés scolaires deviennent de plus en plus évidentes au cours du développement. Ils peuvent dans un premier temps s’appuyer sur leurs compétences dans le domaine verbal, mais les difficultés s’accentuent lorsque les attentes scolaires se modifient. Dans ce contexte, on doit s’attendre, même avec un enseignement axé autant que possible sur l’oralité, à ce que le poids de l’écrit s’accentue jusqu’à la maturité et pose au recourant des difficultés insurmontables. Le problème sera plus aigu encore pour les études supérieures qu’il souhaite effectuer après la maturité. Enfin, contrairement à ce que soutien le recourant, les pièces au dossier ne permettent pas de considérer qu’il serait en proie à des difficultés passagères liées au fait qu’il serait un enfant surdoué, ni qu’il bénéficierait d’un haut potentiel à même de lui permettre d’obtenir une maturité dans les conditions particulières du Lycée Q._. Les examens neuropsychologiques réalisés n’ont pas mis en évidence un tel « haut potentiel », mais ont au contraire montré un quotient intellectuel moyen, à la limite inférieure. Ces tests ont certes été péjorés dans le domaine non verbal, en raison des problèmes de santé du recourant, mais ils n’ont pas non plus montré un quotient intellectuel au-dessus de la moyenne dans le domaine strictement verbal. On ne saurait donc tenir pour établies les allégations du recourant relative à un quotient intellectuel hors norme, en dépit de l’avis émis sur ce point – mais non motivé – par la logopédiste G._ et par la directrice de l’école Y._, L._. L’attestation émise par cette dernière le 10 septembre 2014 est d’ailleurs particulièrement peu probante, dès lors qu’elle mentionne des études réalisées « avec aisance », ce qui ne correspond clairement pas à la réalité, et évoque une maturité scientifique comme le cursus correspondant le mieux au profil du recourant, alors que ce dernier connaît des difficultés notables en mathématiques.
5.
Vu ce qui précède, l’intimé a refusé à juste titre la prise en charge d’une formation scolaire initiale sous la forme d’une prise en charge des frais d’écolage au Lycée Q._. D’autres mesures d’ordre professionnel sont envisageables pour le recourant, que l’intimé a proposé au recourant d’examiner avec lui et à propos desquelles il n’a pas encore statué. Il n’y a donc pas lieu, à ce stade, de se prononcer sur ces autres mesures. Tout au plus précisera-t-on que les problèmes de motricité fine du recourant n’excluent pas toutes les professions ne nécessitant pas de maturité ni d’études supérieures.
6.
Il n’est pas alloué de dépens (art. 61 let. g LPGA et 55 LPA-VD). La procédure est onéreuse; la partie dont les conclusions sont rejetées, en l’occurrence donc le recourant, supporte les frais de procédure (art. 69 al. 1bis LAI et 49 al. 1 LPA-VD, applicable par renvoi des art. 91 et 99 LPA-VD). Le recourant a toutefois été mis au bénéfice de l’assistance judiciaire, de sorte que les frais judiciaires sont supportés par le canton, provisoirement (art. 122 al. 1 let. a et b CPC [code civil suisse du 10 décembre 1907; RS 210], applicable par renvoi de l’art. 18 al. 5 LPA-VD). En effet, la partie qui a obtenu l’assistance judiciaire est tenue à remboursement dès qu’elle est en mesure de le faire (art. 123 al. 1 CPC, applicable par renvoi de l’art. 18 al. 5 LPA-VD). Le Service juridique et législatif fixera les conditions de remboursement, en tenant compte des montants éventuellement payés à titre de franchise depuis le début de la procédure.