Decision ID: 797060fc-fa94-44bc-810f-acd8273f3e9c
Year: 2021
Language: de
Court: ZH_VG
Chamber: ZH_VG_001
Canton: ZH
Region: Zürich
Law Area: public_law

hat sich ergeben:
I.
A.
Der 2014 geborene E trat auf den Beginn des Schuljahrs 2018/2019 in den Kindergarten ein. Nach Rückmeldungen der Lehrpersonen, wonach E noch sehr kleinkindlich sei und viele individuelle Hilfestellungen benötige, wurde der Kindergartenbesuch auf Empfehlung der Schulpsychologin auf zehn Wochenlektionen begrenzt, wobei E während der gesamten Unterrichtszeit von einer Klassenassistenz unterstützt wurde. In einem Bericht vom 17. Dezember 2018 stellte die Schulpsychologin die Sonderschulbedürftigkeit von E fest und sprach sich für eine integrierte Sonderschulung in Verantwortung der Sonderschule aus; E benötige eine intensive heilpädagogische und logopädische Förderung sowie Ergotherapie. Die Eltern von E, A und B, hatten sich mit diesen Massnahmen in einem Gespräch vom 7. Dezember 2018 einverstanden erklärt.
B.
Im zweiten Kindergartenjahr bzw. im Schuljahr 2019/2020 besuchte E den Unterricht jeweils vormittags, wobei er während fünf Wochenlektionen durch eine Heilpädagogin und während sechs Wochenlektionen durch eine Klassenassistenz begleitet wurde. Da ein weiteres sonderschulbedürftiges Kind in derselben Kindergartenklasse integrativ geschult wurde, konnte E mit diesem zusammen während der gesamten Unterrichtszeit intensiv unterstützt werden.
Die für die Sonderschulung von E verantwortliche Heilpädagogische Schule des Bezirks F empfahl für E mit Blick auf den im folgenden Schuljahr anstehenden Übertritt in die Primarstufe den Wechsel an eine sonderpädagogische Tagesschule und mithin eine separierte Sonderschulung. Im Rahmen eines schulischen Standortgesprächs vom 14. November 2019 empfahl auch die Primarschule D, dass E ab dem folgenden Schuljahr bzw. dem Übertritt in die Primarstufe die Tagesschule der Heilpädagogischen Schule G besuchen solle, weil die Regelschule seinem hohen Unterstützungs- und Förderungsbedarf nicht gerecht werden könne. Die Eltern von E, A und B, vertraten demgegenüber die Ansicht, E brauche mehr Zeit, um seine Entwicklungsrückstände aufholen zu können, und solle ein drittes Kindergartenjahr (im Rahmen der integrierten Sonderschulung) besuchen. Die Primarschule D meldete E am 4. Dezember 2019 für eine schulpsychologische Abklärung an, worauf die Eltern von E erklärten, diese privat durchführen zu lassen.
Gemäss dem in der Folge von einem Kinderarzt und einer Psychologin der Jugendpsychologie H verfassten Untersuchungsbericht vom 5. Februar 2020 wies E eine allgemeine Entwicklungsverzögerung inklusive einer Sprachentwicklungsstörung auf, wobei auch Hinweise auf eine tiefgreifende Entwicklungsstörung bestünden; es wurde deshalb eine umfassende kinderpsychologische Abklärung empfohlen. Im Frühsommer 2020 wurde dem Wunsch der Eltern entsprochen, und E absolvierte im Schuljahr 2020/2021 ein weiteres Kindergartenjahr in einem integrierten sonderpädagogischen Setting unter Verantwortung der Heilpädagogischen Schule des Bezirks F.
C.
Am 7. November 2020 empfahl der Schulpsychologische Dienst der Primarschule D, die Sonderschulung ab dem Schuljahr 2021/2022 in der Tagesschule der Heilpädagogischen Schule H fortzusetzen, weil der Förderbedarf von E trotz individuellen Fortschritten weiterhin sehr hoch sei und die Ressourcen der Regelschule für eine entwicklungsfördernde Integration nicht ausreichten. Nach einer Besichtigung der empfohlenen Tagesschule sprachen sich A und B gegen den Übertritt von E an diese und für die Weiterführung der integrierten Sonderschulung an der Regelschule aus. Nach Gewährung des rechtlichen Gehörs beschloss die Primarschulpflege D am 15. Februar 2021, E ab dem Schuljahr 2021/2022 der separierten Sonderschulung in der Tagesschule G zuzuweisen, und leistete Kostengutsprache für allfällige Transportkosten.
II.
A und B rekurrierten am 16. März 2021 an den Bezirksrat F und beantragten, E sei in Aufhebung des Beschlusses vom 15. Februar 2021 sowie unter Entschädigungsfolge in der integrierten Sonderschulung zu belassen. Mit Beschluss vom 9. Juni 2021 wies der Bezirksrat den Rekurs ab (Dispositiv-Ziff. I) und entzog einem allfälligen Rechtsmittel dagegen die aufschiebende Wirkung (Dispositiv-Ziff. IV am Ende).
III.
Am 5. Juli 2021 führten A und B Beschwerde beim Verwaltungsgericht und verlangten dasselbe wie vor der Rekursinstanz. In prozessualer Hinsicht ersuchten sie darum, dass die aufschiebende Wirkung wiederhergestellt werde, E im Rahmen einer vorsorglichen Massnahme für die Dauer des Beschwerdeverfahrens und unter Anordnung sonderpädagogischer Massnahmen einer 1. Regelklasse der Primarschule D zuzuweisen sowie das Verfahren bis zum Vorliegen eines Berichts der Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie der Psychiatrischen Universitätsklinik Zürich zu sistieren sei. Der Bezirksrat F verzichtete am 9. Juli 2021 auf Vernehmlassung. Die Primarschule D nahm am 23. Juli 2021 zum vorsorglichen Rechtsschutz Stellung und erstattete am 8. September 2021 Beschwerdeantwort. A und B replizierten am 23. September 2021. Mit Präsidialverfügung vom 23. Juli 2021 waren die Gesuche um Wiederherstellung der aufschiebenden Wirkung und Erlass vorsorglicher Massnahmen sowie Sistierung des Beschwerdeverfahrens abgewiesen worden.
Die Kammer

erwägt:
1.
Das Verwaltungsgericht ist nach § 75 Abs. 2 des Volksschulgesetzes vom 7. Februar 2005 (VSG, LS 412.100) und §§ 41 ff. des Verwaltungsrechtspflegegesetzes vom 24. Mai 1959 (VRG, LS 175.2) für Beschwerden gegen erstinstanzliche Rekursentscheide eines Bezirksrats über kommunale Anordnungen betreffend sonderpädagogische Massnahmen zuständig.
2.
2.1
Für das Schulwesen sind die Kantone zuständig (Art. 62 Abs. 1 der Bundesverfassung vom 18. April 1999 [BV, SR 101]). Sie sorgen für einen ausreichenden, an öffentlichen Schulen unentgeltlichen Grundschulunterricht, der obligatorisch ist und allen Kindern offensteht (Art. 19 und Art. 62 Abs. 2 BV).
Für behinderte Kinder bzw. solche mit besonderen Bildungsbedürfnissen ist es im Rahmen des ausreichenden Grundschulunterrichts regelmässig erforderlich, einen höheren Aufwand zu betreiben,
um die ihrer Behinderung bzw. Beeinträchtigung geschuldeten Nachteile auszugleichen und eine möglichst weitgehende gesellschaftliche Chancengleichheit herzustellen (BGE 141 I 9 E. 4.2.2 mit Hinweisen). Die Kantone sind vor diesem Hintergrund gehalten, Bestimmungen über sonderpädagogische Massnahmen und Sonderschulen aufzustellen (Art. 62 Abs. 3 BV und Art. 20 Abs. 2 des Behindertengleichstellungsgesetzes vom 13. Dezember 2002 [BehiG, SR 151.3]).
2.2
Der Kanton Zürich konkretisiert diesen Auftrag mit den §§ 33 ff. VSG. Gemäss § 33 Abs. 1 Satz 1 VSG unterstützen sonderpädagogische Massnahmen schulpflichtige Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen (§ 33 Abs. 1 Satz 1 VSG). Derartige Bedürfnisse bestehen, sofern die schulische Förderung in der Regelklasse allein nicht erbracht werden kann (§ 2 Abs. 1 der Verordnung über die sonderpädagogischen Massnahmen vom 11. Juli 2007 [VSM, LS 412.103]). Dies ist nicht nur dann der Fall, wenn bei der betroffenen Schülerin bzw. dem betroffenen Schüler eine Behinderung vorliegt, sondern auch bei Leistungsschwächen oder auffälligen Verhaltensweisen (§ 2 Abs. 2 VSM).
Sonderpädagogische Massnahmen sind Integrative Förderung, Therapie, Aufnahmeunterricht, Besondere Klassen und Sonderschulung (§ 34 Abs. 1 VSG). Letztere ist die Bildung von Kindern, die in Regel- oder Kleinklassen nicht angemessen gefördert werden können (§ 34 Abs. 6 VSG). Sie findet in Sonderschulen, als integrierte Sonderschulung oder als Einzelunterricht statt (§ 36 Abs. 1 Satz 2 VSG und § 20 VSM).
2.3
Die Wahl der Form der Sonderschulung wird unter Berücksichtigung der besonderen Bildungsbedürfnisse des betroffenen Kinds sowie der übrigen Umstände getroffen (§ 36 Abs. 3 Satz 1 VSG), wobei der integrierten Sonderschulung, bei welcher der Unterricht zumindest teilweise in der Regelklasse stattfindet (§ 36a Abs. 1 VSG), grundsätzlich der Vorrang gegenüber der separierten Sonderschulung einzuräumen ist (vgl. Art. 8 Abs. 2 BV und Art. 20 Abs. 2 BehiG sowie § 33 Abs. 1 Satz 2 VSG; BGE 141 I 9 E. 5.3.1 ff.; BGr, 23. Mai 2017, 2C_154/2017, E. 5.1 mit Hinweisen). Die separative Sonderschulung hat für Kinder mit einer Behinderung bzw. Beeinträchtigung allerdings keineswegs nur negative Aspekte; vielmehr ermöglicht sie, auf ihre Lern- und Förderbedürfnisse individuell angepasster einzugehen (BGr, 6. Mai 2019, 2C_893/2018, E. 6.2, auch zum Folgenden).
Im Einzelfall sind denn auch hauptsächlich das Wohl und die individuellen Bedürfnisse des betroffenen Kinds zu berücksichtigen (vgl. auch § 39 Abs. 1 Satz 2 VSG; Art. 3 Abs. 1 des Übereinkommens vom 20. November 1989 über die Rechte des Kinds [SR 0.107]). Sie definieren die "richtige" Lösung im Einzelfall, von der nur abgewichen werden soll, wenn und soweit ein überwiegendes öffentliches Interesse besteht (zum Ganzen BGE 141 I 9 E. 5.3.4). So ist eine Abweichung vom aus Sicht des Kinds "idealen" Bildungsangebot etwa zulässig, wenn sie der Vermeidung einer erheblichen Störung des Unterrichts, der Berücksichtigung der finanziellen Interessen des Gemeinwesens oder dem Bedürfnis der Schule an der Vereinfachung der organisatorischen Abläufe dient und die entsprechenden Massnahmen verhältnismässig bleiben (BGE 141 I 9 E. 4.2.2; vgl. auch BBl 2001 1750 Ziff. 2.3.2.4; kritisch hierzu bzw. einschränkend bei Kindern, die nicht "nur" in ihrer körperlichen, geistigen oder psychischen Integrität beeinträchtigt, sondern behindert sind, Andrea Aeschlimann-Ziegler, Der Anspruch auf ausreichenden und unentgeltlichen Grundschulunterricht von Kindern und Jugendlichen mit einer Behinderung, Bern 2011, S. 194 ff. und 213 ff. mit Hinweisen).
2.4
2.4.1
Die Kindergartenlehrpersonen von E berichteten bereits in den ersten Unterrichtswochen, dass der Knabe noch "sehr kleinkindlich" sei und viel Nähe und Unterstützung brauche. Er trage noch Windeln und benötige einen Schnuller. Er vermisse seine Bezugspersonen und könne sich sprachlich kaum ausdrücken. Auch bei der Emotionsregulierung benötige er persönliche Zuwendung: So reagiere er auf starke Emotionen mit Schlägen gegen sich selbst. Sodann zeigten sich Auffälligkeiten in der Motorik. Auch die Beschwerdeführenden erlebten den Kindergarteneintritt ihres Sohnes als sehr schwierig. Bereits auf Beginn des Monats September 2018 wurden deshalb "[z]ur Überbrückung und bis zum Vorliegen der Abklärungsergebnisse" erste Massnahmen getroffen, namentlich der zeitlich eingeschränkte Besuch des Kindergartens mit umfassender Unterstützung durch eine Klassenassistenz, sowie der Besuch der Logopädie anberaumt. Der schulpsychologische Bericht vom 17. Dezember 2018 attestierte E eine Sonderschulbedürftigkeit und wies insbesondere auf erhebliche Probleme beim Spracherwerb und bei der Aufmerksamkeit hin. Eine Klassenassistenz reiche nicht aus, um den besonderen Bedürfnissen von E gerecht zu werden, vielmehr brauche er tägliche heilpädagogische Förderung. E besuchte den Kindergarten im ersten Jahr weiterhin während zwei Lektionen täglich; ab Januar 2019 erhielt er zusätzliche Förderung durch den Besuch einer Wochenlektion Logopädie. Im Frühjahr 2019 fand eine erste entwicklungspädiatrische Abklärung statt.
2.4.2
Auch im zweiten Kindergartenjahr bzw. im Schuljahr 2019/2020 war E für den nunmehr zwar auf den gesamten Vormittag erweiterten, aber immer noch reduzierten Besuch des Kindergartenunterrichts auf permanente individuelle Begleitung angewiesen. Diese wurde während fünf Wochenlektionen durch eine Heilpädagogin und während sechs Wochenlektionen durch eine Klassenassistenz erbracht. In der übrigen Unterrichtszeit konnte die Unterstützung von E durch infolge der integrativen Förderung eines weiteren Kindes anwesende Personen gewährleistet werden. Zusätzlich erhielt er nebst der weitergeführten Logopädie wöchentlich Ergotherapie. An einem schulischen Standortgespräch vom 14. November 2019 wurde als allgemeine Beobachtung der Heilpädagogin und der Klassenassistenz festgehalten, E zeige kaum Blickkontakt, kaum paralleles Spielen, wenig Imitation, aber viel echolalisches Sprechen. Er setze Sprache nicht zur Kommunikation ein, bei Missfallen kreische er oder mache ruckartige Bewegungen. Die Motorik sei unkoordiniert und zitterig, die Stifthaltung "mit Hilfe besser". Sein Wortschatz sei sehr gering und die Aussprache recht ungenau. Er habe ein stark eingeschränktes Sprachverständnis und reagiere nicht auf verbale Anweisungen. Es gehe kaum Kommunikation von E aus; wenn er etwas wolle, ziehe er Personen am Arm oder kreische. Es liege eine schwere Spracherwerbsstörung mit Verhaltensauffälligkeit vor. Die praktisch-gnostischen Kompetenzen von E entsprächen einem Entwicklungsalter von 24 bis 36 Monaten, seine symbolischen und sozial-kommunikativen Kompetenzen einem solchen von 18 bis 24 Monaten, und die sprachlichen Kompetenzen korrelierten mit einem Entwicklungsalter von 15 bis 18 Monaten.
In einem Schulbericht der Heilpädagogischen Schule des Bezirks F vom 8. Juni 2020 wurde rückblickend auf das laufende Schuljahr 2019/2020 zum Lernen im Allgemeinen berichtet, E habe den Ablauf des Kindergartens gut verinnerlichen können. Er verstehe die kontextbezogenen, einfachen, regelmässig wiederholten mündlichen Anweisungen der Lehrpersonen gut. Bei Erklärungen oder beim Erzählen im Morgenkreis sei er eher abwesend, zeige wenig Interesse und wirke teilnahmslos. Beim Erledigen einer Aufgabe sei er auf eine "eins zu eins"-Betreuung angewiesen. Er scheine die Aufgabenstellungen durch die Lehrpersonen nicht zu verstehen und setze diese nicht um. Bei der Einzelarbeit am Tisch lasse er sich gut führen, mache gut mit und könne sich länger bzw. während zehn bis fünfzehn Minuten auf seine Aufgabe konzentrieren. Werde er jedoch allein gelassen, suche er schnell die Nähe von Bezugspersonen. Beim Wiederholen einer Aufgabe oder Handlung traue er sich mehr zu und könne sich verbessern. Das Arbeiten mit Piktogrammen helfe ihm, sich auszudrücken und sich im Tagesablauf zu orientieren. Mithilfe von Bildern scheine er Regeln wie "Leise sein!", "Nicht schlagen!", Aufstrecken!" besser zu verstehen. Der Wortschatz von E sei gering. Er könne in der deutschen Sprache einige leichte situative Aufforderungen verstehen. Wenn er zu einer Tätigkeit aufgefordert werde, schaue er oft weg oder verhalte sich passiv und scheine die Aufgabe nicht zu verstehen. Er brauche enge Führung, um in der Gruppe arbeiten zu können. Werde er von Erwachsenen oder Kindern angesprochen, reagiere er selten; auf Fragen antworte er meistens nicht oder wiederhole das Gehörte. Aktive Sprache könne man bei ihm eher in Form von Echolalie bzw. stereotypem Nachsprechen beobachten. Beim Begrüssen und im Gespräch müsse er oft aufgefordert werden, sein Gegenüber anzusehen. Er suche Kontakt zu Kindern und Erwachsenen, indem er deren Namen wiederhole und "komm" sage. Kurze Interaktionen mit anderen Kindern seien möglich; weil es an der notwendigen Gegenseitigkeit fehle, bleibe E aber schnell wieder allein. Um mit anderen Kindern zusammen zu spielen, brauche er Begleitung, und er zeige wenig Interesse an einem gemeinsamen Spiel. Er spiele im Parallelspiel mit anderen Kindern ohne wechselseitige Beachtung.
Zum mathematischen Lernen wurde unter anderem vermerkt, E könne verschiedene Gegenstände nach Farben sortieren. Er brauche aber Zeit, um die Aufgabenstellung zu verstehen, und man müsse ihm vorzeigen, was er tun solle. Auf diese Weise gelinge es ihm dann auch, Gegenstände nach mehreren Merkmalen, etwa nach Farbe und Form, zu sortieren. Er könne die Zahlwortreihe aufsagen und von eins bis zehn zählen; die "Eins-zu-Eins-Zuordnung" verbunden mit Zählen – beispielsweise Fingerzählen oder mit einer Figur auf einem Spielfeld vorrücken – sei aber unkoordiniert.
Auf Fotos erkenne E Kinder, Lehrpersonen oder Alltagsgegenstände. Auch erkenne er im Tagesplan verwendete Piktogramme und zeige dazu die entsprechenden Gebärden. Einfache Vorübungen des Schreibens könne er ausführen, und es gelinge ihm immer besser, ein Bild auszumalen. Er male meistens mit einer Farbe und müsse zum Stiftwechsel aufgefordert werden. Mit Unterstützung gelinge es ihm, rhythmische Bewegungsabläufe nachzuahmen. Bei feinmotorischen Übungen brauche er Hilfe. Er gehe gerne ins Turnen und mache motiviert mit. In grobmotorischen Bewegungsabläufen zeige er kleinkindliche Merkmale; seine Bewegungen seien bei gewissen Übungen unkoordiniert und schwerfällig.
Sein früheres herausforderndes Verhalten, das Schreien und die Verweigerung seien verschwunden; E könne sich immer besser auf die ihm von der schulischen Heilpädagogin unterbreiteten Aufgabenstellungen einlassen. Lob und Anerkennung schienen ihm wichtig; werde er nicht von aussen stimuliert und geführt, bleibe er meist untätig. Sein Aufgabenverständnis, seine Handlungsplanung und die altersentsprechende Eigenständigkeit seien eingeschränkt. Er müsse beim Einstieg in neue Aufgaben begleitet und unterstützt werden und brauche viele Wiederholungen. Bei Unterrichtssequenzen, welche – wie etwa kneten, schmieren oder mit Wasser spielen – basale Erfahrungen anböten, sei er sehr ruhig und könne für längere Zeit motiviert und vertieft arbeiten. Bei schwierigen Aufgaben, welche er wie zum Beispiel puzzlen, schneiden oder basteln nicht allein bewältigen könne, kämen ihm manchmal die Tränen. Eine Regelveränderung verstehe er nicht; er reagiere dann frustriert und orientierungslos. Es sei wichtig, dass er in unerwarteten Situationen unterstützt werde.
Für das Schuljahr 2020/2021 wurde sodann auf die Repetition des zweiten Kindergartenjahrs unter Beibehaltung der intensiven heilpädagogischen Unterstützung sowie Fortführung der Logopädie und Ergotherapie hingewiesen. Sodann solle der Übertritt in die erste Primarklasse geplant und eine umfassende kinder- und jugendpsychiatrische Abklärung vorgenommen werden.
2.4.3
Die Jugendpsychologie H hatte über die zwischen Mitte Januar und Anfang März 2020 vorgenommenen Abklärungen im Wesentlichen Folgendes berichtet: E sei ein ruhiges Kind, das wenig Augenkontakt halte und sprachlich sowohl in seiner Muttersprache Serbisch als auch in der Zweitsprache Deutsch grosse expressive, aber auch rezeptive Schwierigkeiten habe. Er verfüge in beiden Sprachen über einen sehr kleinen Wortschatz. Oft wiederhole er das von der Mutter Gehörte, ohne es genau zu verstehen. Er scheine aber in der Lage zu sein, seiner Mutter seine Grundbedürfnisse sprachlich zu kommunizieren. Seine nonverbalen Verhaltensweisen zur Steuerung sozialer Interaktionen wie Mimik, Körperhaltung oder Gestik seien sehr begrenzt. E zeige eine sporadische Reaktion auf seinen Namen, die aber nicht immer mit Blickkontakt erfolge. Er nenne sich selbst "E". Beim Erklären der Untersuchungsaufgaben habe er eine sehr kurze Aufmerksamkeitsspanne gezeigt; sein Verständnis für Instruktionen und sein Arbeitstempo seien langsam. Er könne seine Aufmerksamkeit mittelmässig lenken und aufrecht halten und wirke sowohl bei Geräuschen als auch bei visuellen Reizen sehr schnell abgelenkt. Verhaltensmässig habe er während der Untersuchungen stereotype und repetitive motorische Manierismen mit dem Mund und den Fingern gezeigt. Es scheine ihm wichtig zu sein, eine Rückmeldung für sein Verhalten oder seine Leistung zu bekommen. Bei Überforderung, Wut oder Frustration reagiere er oft mit plötzlicher Aufregung und Schreilauten, versuche aber, diese schnell abzubrechen, und bitte um Entschuldigung. Das Wort "Entschuldigung" verwende er manchmal aber auch, ohne dass es in den Kontext passe.
Bei der Begabungsdiagnostik habe E unter hochsupportiven Bedingungen – etwa die Anwesenheit seiner Mutter, grosszügige Anleitung bei den Aufgaben, teilweise grosse Nachsicht mit Abbrüchen von Aufgaben bzw. Wiederholung einiger Aufgaben – eine weit unterdurchschnittliche kognitive Leistung gezeigt; die erreichten Werte lägen bei vier von sechs Testungen weit unter dem Altersdurchschnitt. Im Rahmen einer Gesamtbetrachtung könne man über eine "allgemeine Entwicklungsverzögerung inklusiv einer Sprachentwicklungsstörung" sprechen; es gebe aber auch Hinweise auf eine tiefgreifende Entwicklungsstörung. Es werde deshalb eine umfassende kinderpsychologische Abklärung empfohlen.
Aufgrund der intensiven heilpädagogischen Förderung und der Begleitung durch die Klassenassistenz, aber auch infolge der ergotherapeutischen und logopädischen Massnahmen habe E grosse individuelle Fortschritte bezüglich seines Verhaltens im Kindergarten gemacht, was unter enger Begleitung und Unterstützung durch eine Heilpädagogin die Ausweitung des Unterrichtsbesuchs im zweiten Kindergartenjahr erlaubt habe. Auch zu Hause habe E Fortschritte gemacht, und zwar bezüglich der Sauberkeitsentwicklung und seiner Selbständigkeitskompetenz; so könne er sich selber an- und ausziehen. Diese Fortschritte reichten aber nicht aus, um die Unterstützungsmassnahmen im folgenden Schuljahr zu reduzieren. Um den speziellen Bedürfnissen von E gerecht zu werden, müssten die bisher bereitgestellten Unterstützungs- und Fördermassnahmen in der gleichen Intensität weitergeführt werden. Dies sei im Rahmen einer heilpädagogischen Schule besser möglich. E brauche Fachpersonen mit spezifischen Kompetenzen und Know-how, damit er seinen Bedürfnissen und Möglichkeiten entsprechend gefördert werden könne. Entgegen der Ansicht der Beschwerdeführenden zeigt der Untersuchungsbericht vom 5. Februar 2020 somit auf, dass den besonderen Bedürfnissen von E an einer heilpädagogischen Schule bzw. im Rahmen einer separierten Sonderschulung besser entsprochen werden kann als an der Regelschule in einem integrativen sonderschulischen Setting.
2.4.4
Mit Bericht vom 7. November 2020 führte die Schulpsychologin aus, E besuche aktuell ein drittes Kindergartenjahr. Er werde während sieben Wochenlektionen durch eine Heilpädagogin begleitet; eine Klassenassistenz unterstütze ihn wöchentlich während dreier Lektionen. Zudem erhalte er Logopädie und Ergotherapie. Trotz individuellen Fortschritten sei sein Förderbedarf weiterhin sehr hoch, weshalb die Heilpädagogin, welche E im Kindergartenalltag unterstütze, sowie die Fachpersonen der Regelschule sich wie bereits im vergangenen Schuljahr dafür aussprächen, dass E ab dem Eintritt in die Primarstufe in einem separierten sonderpädagogischen Setting bzw. der Tagesschule der Heilpädagogischen Schule G geschult werde; die Ressourcen der Regelschule reichten für eine entwicklungsfördernde Integration von E nicht aus. Auch die Jugendpsychologie H habe aufgrund des hohem Förderbedarfs von E die Weiterführung der Unterstützung und Förderung in gleicher Intensität empfohlen.
Eine Förderung in der von E benötigten Intensität könne im Rahmen einer heilpädagogischen Tagesschule aufgrund der dort vorhandenen spezifischen Kompetenzen, des räumlichen Angebots und der Intensität der Förderung besser erbracht werden als an der Regelschule. Die Schulpsychologin schloss sich deshalb den anderen Fachpersonen an und empfahl für E mit Beginn des Schuljahrs 2021/2022 die Fortsetzung der Sonderschulung in einem separierten Setting an der Tagesschule der Heilpädagogischen Schule G.
2.4.5
Die Beschwerdeführenden erklärten sich nach einem Besuch der Tagesschule G mit dem vorgeschlagenen Wechsel hin zu einer separierten Sonderschulung nicht einverstanden. Die Primarschulpflege D zeigte ihnen am 20. Januar 2021 an, dass sie die separierte Sonderschulung anzuordnen beabsichtige, und räumte ihnen Gelegenheit zur Stellungnahme hierzu ein. Die Beschwerdeführenden liessen der Beschwerdegegnerin daraufhin eine Stellungnahme von der Kinderärztin von E zukommen, wonach "[a]us wichtiger entwicklungs-pädiatrischen Indikationen und zur Vertiefung der Diagnose und Derer Ausprägung [...] eine Umfassende kinder-psychologische Abklärung In KJPD Zürich notwendig" sei. Es werde deshalb darum gebeten, "die schulische Entscheidung erst nach der Diagnose-Stellung durch KJPD zu machen". Mit Beschluss vom 15. Februar 2021 wies die Beschwerdegegnerin E ab dem Schuljahr 2021/2022 der separierten Sonderschulung in der Tagesschule der Heilpädagogischen Schule G zu.
2.5
Die Beschwerdeführenden wenden gegen die separierte Sonderschulung im Wesentlichen Folgendes ein: "E hat Sonderschulstatus. Er ist anders als die altersgerecht entwickelten Kinder. Es ist sozusagen sein Privileg als Sonderschüler, anders zu sein und eine Lücke zu haben im Vergleich zu altersgerecht entwickelten Kindern". Weiter machen sie geltend, die integrierte Sonderschulung setze nicht voraus, dass der Entwicklungsrückstand in absehbarer Zeit aufgeholt werden können müsse. Es gehe vielmehr einzig darum, über die für E unter Einbezug von schulischen und sozialen Aspekten und ohne Vergleich mit seinen Klassenkameradinnen und Klassenkameraden am besten geeignete Unterrichtsform zu entscheiden. Dem ist grundsätzlich zuzustimmen: Ob ein sonderschulbedürftiges Kind integriert oder separiert geschult werden soll, ist aufgrund einer Gesamtbetrachtung von dessen konkreten Bildungsbedürfnissen sowie der weiteren Umstände zu entscheiden, wobei – trotz prinzipiellem Vorrang der integrierten Sonderschulung – in erster Linie das Wohl des betroffenen Kindes sowie dessen individuelle Bedürfnisse massgebend sind (oben 2.3). Entgegen der sinngemässen Kritik der Beschwerde ist indes nicht ersichtlich, weshalb die streitbetroffene Zuweisung zur separierten Sonderschulung dem Wohl von E oder dessen individuellen Bedürfnissen nicht bestmöglich Rechnung tragen würde bzw. weshalb solches mit einer auf der Primarstufe fortgesetzten integrierten Sonderschulung besser erreicht werden könnte.
2.6
Aus dem oben 2.4 Ausgeführten erhellt vielmehr, dass E aufgrund seiner vielfältigen Entwicklungsverzögerungen bzw. -beeinträchtigungen seit dem Eintritt in den Kindergarten für den Unterrichtsbesuch auf eine durchgehende Begleitung und umfassende Unterstützung angewiesen ist. Trotz den sehr intensiven Unterstützungsmassnahmen war es ihm schon im Kindergarten nicht oder nur sehr eingeschränkt möglich, an kollektiven Unterrichtssequenzen wie dem Morgenkreis teilzunehmen oder mit Gleichaltrigen zu spielen. Auch für Einzelarbeiten war er auf eine ständige Begleitung angewiesen, weil er einerseits den Ausführungen der Regellehrperson nicht folgen und andererseits die nötige Motivation zur Umsetzung einer Aufgabe nicht selbst aufbringen konnte. Bei schwierigeren Aufgaben kam er schnell an seine Grenzen. Grosse Schwierigkeiten stellten auch das eingeschränkte Aufgaben- und Sprachverständnis von E sowie die kaum vorhandenen sprachlichen oder nonverbalen Ausdrucksmöglichkeiten sowie generell die Beeinträchtigung der Teilnahme an sozialen Interaktionen dar.
Infolge des Übertritts in die Primarstufe sind die Schulkinder mit im Vergleich zur Kindergartenstufe erhöhten Anforderungen nicht nur bezüglich des Unterrichts- bzw. Schulstoffes, sondern auch hinsichtlich Selbst- und Sozialkompetenz konfrontiert. Angesichts dessen, dass E bereits auf Kindergartenstufe insbesondere an Unterrichtssequenzen oder gemeinsamem Spiel kaum im eigentlichen Sinne teilnehmen konnte, für die Erledigung von Aufgaben auf Erklärungen der schulischen Heilpädagogin und deren umfassende Begleitung angewiesen war und ebenso für die Bewältigung von Ereignissen, welche nicht dem eingeübten Tagesablauf entsprachen, intensiver Unterstützung bedurfte, ist der Schlussfolgerung der E bislang begleitenden Fachpersonen, der Schulpsychologin und der Beschwerdegegnerin zuzustimmen, wonach den besonderen Bedürfnissen von E auf der Primarstufe mit einer integrierten Sonderschulung nicht genügend Rechnung getragen werden könnte und eine adäquate Schulung jedenfalls nunmehr den Wechsel an eine externe Sonderschule erfordere. Dass E seit Erlass des streitbetroffenen Beschlusses vom 15. Februar 2021 weitere individuelle Fortschritte gemacht haben mag, ändert daran nichts.
2.7
Entgegen der sinngemässen Kritik der Beschwerde trifft es nicht zu, dass die Beschwerdegegnerin bei der streitbetroffenen Zuweisung auf eine veraltete schulpsychologische Abklärung zurückgegriffen habe: Der damit angesprochene Bericht der Schulpsychologin datiert vom 7. November 2020, stützt sich nicht einzig auf den Untersuchungsbericht der Jugendpsychologie H vom 5. Februar 2020, sondern auch bzw. wesentlich auf die Rückmeldungen der Fachpersonen, welche E im Kindergartenalltag intensiv begleiteten. Unklarheiten über den Förderbedarf von E, welche eine Abklärung durch weitere Fachleute erforderlich gemacht hätten, bestanden nicht. Es ist deshalb auch nicht zu beanstanden, dass die Beschwerdegegnerin die Zuweisung zur separierten Sonderschulung vornahm, ohne die Ergebnisse der von den Beschwerdeführenden im Januar 2021 veranlassten Abklärung an der Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie der Psychiatrischen Universitätsklinik Zürich abzuwarten; die besonderen pädagogischen Bedürfnisse von E bzw. dessen konkreter Förderbedarf waren seit Langem bekannt und ausgewiesen.
3.
Nach dem Gesagten ist die Beschwerde abzuweisen.
4.
Verfahren gemäss Art. 8 BehiG sind unentgeltlich (Art. 10 Abs. 1 BehiG). Dazu gehören explizit solche, in welchen eine Benachteiligung von Menschen, denen es eine voraussichtlich dauernde körperliche, geistige oder psychische Beeinträchtigung unter anderem erschwert, soziale Kontakte zu pflegen oder sich aus- und weiterzubilden, bei der Inanspruchnahme von Aus- oder Weiterbildungen zu prüfen ist (Art. 8 Abs. 2 in Verbindung mit Art. 2 Abs. 1 und Abs. 5 BehiG). Dies ist vorliegend der Fall. Die Kosten sind deshalb auf die Gerichtskasse zu nehmen. Eine Parteientschädigung ist den Beschwerdeführenden angesichts des Verfahrensausgangs nicht zuzusprechen (§ 17 Abs. 2 VRG).