Decision ID: 5e70ca69-df21-4dab-b4ad-147a7df5c5b2
Year: 2020
Language: fr
Court: VD_TC
Chamber: VD_TC_031
Canton: VD
Region: Région lémanique
Law Area: public_law

Vu les faits suivants:
A.
A._ (ci-après aussi: le recourant) est titulaire d'un Baccalauréat universitaire en histoire économique et sociale délivré par l'Université de ******** en septembre 2008 ainsi que d'une Maîtrise universitaire en Histoire économique internationale, orientation Géographie, délivrée par la même université en février 2012.
De 2010 à 2018, il a effectué des remplacements auprès du Département B._ de ******** et canton de ******** (ci-après: B._).
B.
Le recourant est immatriculé depuis 2016 à la Haute école pédagogique du canton de Vaud (ci-après: la HEP).
Il a obtenu en juin 2018 auprès de la HEP un Diplôme d'enseignement pour les écoles de maturité – Master of Advanced Studies HEP Vaud en enseignement pour le degré secondaire II dans la discipline "histoire".
C.
Le recourant suit également à la HEP depuis l'automne 2017 la formation menant au Master of Arts ou Master of Science en enseignement pour le degré secondaire I – Diplôme d’enseignement pour le degré secondaire I dans la discipline "histoire".
Le 18 octobre 2017, la HEP a informé le recourant que le module *******, intitulé "
stage de formation pratique (automne)
" était considéré comme acquis.
L'obtention des titres précités requiert notamment la certification de divers modules, dont le module ******* intitulé "
didactique de l'histoire au secondaire I
". D'après le descriptif de ce module (cf. pièce 4 fournie par le Comité de direction de la HEP dans ses déterminations du 21 novembre 2018 auprès de l'autorité intimée, qu'il qualifie de "
Conditions cadres – ******* – Didactique de l'histoire II
"), celui-ci est consacré à l'analyse des pratiques enseignantes spécifiques au secondaire I. Trois compétences sont travaillées: la compétence 4: "
Concevoir et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage en fonction des élèves et du plan d'études
"; la compétence 5: "
Evaluer la progression des apprentissages et le degré d'acquisition des connaissances et des compétences des élèves
"; la compétence 8: "
Intégrer les technologies de l'information et de la communication aux fins de préparation et de pilotage d'activités d'enseignement et d'apprentissage, de gestion de l'enseignement et de développement professionnel
" (cf. pièce précitée p. 1). Différents niveaux de maîtrise seront évalués (cf. pièce précitée p. 1). S'agissant des thèmes et activités-clés, "
Le séminaire permet de construire des évaluations, de les comparer et les analyser, tout en les intégrant dans des séquences didactiques et une programmation annuelle. Il développe les compétences du praticien réflexif et favorise le regard critique sur l'enseignement de l'histoire en général. Le séminaire vise à concevoir l'enseignement de l'histoire au secondaire I dans une perspective de progression des apprentissages
" (cf. pièce précitée p. 1). Le module est certifié par un dossier de 20'000 signes, espaces non compris minimum, sur la conception, la mise en œuvre et l'analyse
a posteriori
d'une évaluation significative (soit d'un test soumis à des élèves) en histoire. Le dossier doit être remis sous forme électronique à une date fixe, à l'exception des trois travaux d'élèves qui sont remis sous forme de photocopies dans le casier du titulaire du groupe. Dans le cadre du module, deux ateliers sont organisés en lien avec le dossier de certification. Durant ces ateliers, les formateurs sont à disposition pour répondre aux diverses questions des étudiants et favoriser la réalisation des tâches demandées (cf. pièce précitée p. 1).
Le document intitulé "
Certification du module ******* – évaluation 2018
" ou "
grille de certification
" (document intitulé ci-après: la grille de certification, et se fondant sur la Directive 05_05 portant sur les évaluations certificatives du Comité de direction de la HEP du 23 août 2010, version du 1
er
août 2017, art. 9 al. 1 let. e; ci-après: la directive 05_05) se présente par ailleurs de la manière suivante:
Le module ******* se réalise dans le cadre d'un stage en école secondaire, lequel a été suivi par le recourant sous la direction de sa praticienne formatrice, enseignante à l'établissement de ********, et pour lequel il a obtenu la note B.
D.
Par décision du 11 juillet 2018, le Comité de direction de la HEP (ci-après également: le Comité de direction) a signifié à A._, qui s'était présenté à la session d'examens de juin 2018, qu'il avait échoué à la certification du module *******. La décision était accompagnée de plusieurs annexes, soit d'un relevé de notes, d'un document intitulé "Echec à la certification (note F ou échec)" du 27 juin 2018, comprenant les motifs de l'échec du recourant, ainsi que d'une grille de certification comprenant les points attribués au recourant aux différents éléments de son dossier certificatif, soit un total de 34 points sur 100. Le jury était composé de C._ et de D._, qui indiquaient ce qui suit comme "
motifs d'échec
":
"
L'évaluation proposée ne comporte pas de véritable tâche complexe correspondant à un Travail significatif (TS). Les éléments qui correspondraient à un TS sont peu mis en évidence.
Nous ne disposons pas d'une grille d'évaluation du TS.
A._ ne propose pas d'analyse de trois travaux d'élèves.
Il n'y a pas de réelles typologie des erreurs/réussites des élèves.
Les propositions de remédiations ne se centrent pas réellement sur les difficultés rencontrées par les élèves et les apprentissages à réaliser par ces derniers
".
La décision précitée du 11 juillet 2018 n'ayant pas fait l'objet d'un recours, elle est entrée en force.
A la suite de son échec, entre le 11 juillet 2018 et le 20 août 2018, le recourant a échangé des messages électroniques avec son professeur formateur à la HEP relatifs aux modalités de rattrapage.
E.
Le 28 août 2018, le recourant a déposé, pour la seconde fois, un travail de certification pour le module ******* à la session d'examens d'août-septembre 2018. La table des matières de ce travail se présentait de la manière suivante: 1. Conception générale de l'évaluation; 2. Objectifs et critères d'évaluation; 3. Analyse des résultats; 4. Typologie erreur/réussite; 5. Remédiation; 6. Bibliographie; 7. Annexes.
Par décision du 19 septembre 2018, le Comité de direction a signifié au recourant son échec définitif au module ******* ainsi que, de ce fait, son échec définitif à sa formation menant au Master of Arts ou Master of Science en enseignement pour le degré secondaire I – Diplôme d’enseignement pour le degré secondaire I dans la discipline "histoire". La décision était accompagnée de plusieurs annexes, soit d'un relevé de notes, d'un document intitulé "Echec à la certification (note F ou échec)" du 11 septembre 2018, comprenant les motifs de l'échec du recourant, ainsi que d'une grille de certification comprenant les points attribués au recourant aux différents éléments de son dossier certificatif, soit un total de 43 points sur 100. Le jury était composé de C._ et de E._, qui indiquaient ce qui suit comme "
motifs d'échec
":
"L'évaluation ne comporte pas plus de tâche complexe correspondant à un Test significatif (TS) que précédemment. Les éléments mis en évidence comme correspondant à un TS ne s'appuient pas sur des éléments pertinents d'analyse (niveaux taxinomiques, opérations mentales concrètes à réaliser par les élèves, par exemple).
Un corrigé du TS est fourni et non une évaluation de celui-ci notamment concernant les distinctions TA (test assimilé)/TS.
L'analyse de trois travaux d'élèves est présente, mais est très superficielle et lacunaire au même titre que l'analyse globale.
L'identification des typologies d'erreurs est remplie de confusion. Ainsi, pour la première typologie d'erreur se rapportant à la première question du test, A._ indique qu'il s'agit d'un problème de lecture de consigne. Dans la suite, c'est la démarche travaillée en classe qui n'est pas utilisée correctement par l'élève. A._ n'est pas en mesure d'identifier ensuite de quelle manière procéder dans la remédiation pour faire en sorte que les élèves ne se "contentent" pas de décrire ce qu'ils observent.
Dès lors, les propositions de remédiation ne sont pas centrées réellement sur les difficultés rencontrées par les élèves et les apprentissages à réaliser par ces derniers.
L'évaluation n'est pas critériée au sens du travail réalisé au semestre de printemps et du travail attendu pour la certification
".
Les 43 points ont été attribués au recourant de la manière suivante:
F.
Par acte du 1
er
octobre 2018, A._ a formé recours contre la décision précitée auprès de la Commission de recours de la HEP (ci-après aussi: la Commission), concluant à l'annulation de la décision entreprise et, principalement à ce que la note E soit octroyée à l'examen du mois d'août 2018 du module ******* et à ce que le Master en enseignement du secondaire I lui soit délivré, subsidiairement au renvoi de la cause au Comité de direction pour nouvelle décision dans le sens des considérants et plus subsidiairement encore à ce qu'une nouvelle tentative à l'examen du module ******* lui soit octroyée. Il a en particulier fait valoir que son travail correspondait aux consignes et critères d'évaluation du module en question et qu'il méritait, à tout le moins, la note E; que l'attribution de la note F consacrait ainsi une appréciation manifestement inexacte et incomplète des faits (qualité de l'examen) et violait par conséquent le droit, au vu du non-respect des consignes et critères d'évaluation. Il s'est en outre prévalu du fait que la décision attaquée violait également le droit dès lors que sa deuxième tentative ne pouvait se solder que par un échec, n'ayant pu refaire qu'une portion du test concerné et non son intégralité, ce d'autant plus que cet échec injustifié avait entraîné son échec définitif au Master I, malgré ses excellents résultats dans les autres matières et à son Master II. Le recourant a produit différents documents à l'appui de son recours.
Le 21 novembre 2018, le Comité de direction a conclu au rejet du recours et à la confirmation de la décision attaquée.
Les 7 décembre 2018 et 7 janvier 2019, le recourant a déposé des déterminations complémentaires et maintenu ses conclusions.
Le 15 janvier 2019, le Comité de direction a confirmé ses conclusions.
G.
Par décision du 5 avril 2019, la Commission de recours de la HEP a rejeté le recours de A._ et confirmé la décision du Comité de direction du 19 septembre 2018. Elle a en substance retenu que si le recourant entendait contester son premier échec à la certification du module *******, il lui appartenait de le contester en temps utile. Les griefs du recourant en lien avec le fait que son test significatif avait été conçu avec sa praticienne formatrice, et que, selon deux enseignants d'un cycle d'orientation ********, il constituait bien un test significatif ainsi que ses griefs relatifs aux modalités de l'examen concerné ne résistaient pas à l'examen. Quant au fond, aucun élément dans l'appréciation du jury n'incitait à penser que le résultat de l'examen du recourant procéderait d'une violation de la loi ou serait due à un abus du pouvoir d'appréciation.
H.
Par acte du 22 mai 2019, A._ a interjeté recours auprès de la Cour de droit administratif et public du Tribunal cantonal (CDAP) contre la décision de la Commission de recours de la HEP du 5 avril 2019, concluant à l'annulation de la décision entreprise et, principalement à ce que la note E soit octroyée à l'examen du mois d'août 2018 du module ******* et à ce que le Master en enseignement du secondaire I lui soit délivré, subsidiairement à ce qu'une nouvelle tentative à l'examen du module ******* lui soit octroyée. Le recourant a essentiellement repris les griefs déjà invoqués à l'appui de son recours auprès de la Commission.
Le 17 juin 2019, la Commission de recours de la HEP a conclu au rejet du recours.
Le 2 juillet 2019, le Comité de direction a implicitement conclu au rejet du recours.
Le 3 juillet 2019, le recourant a maintenu ses conclusions.
Dans la mesure utile, les arguments des parties seront repris par la suite.
I.
Le Tribunal a statué par voie de circulation.

Considérant en droit:
1.
Ni la loi vaudoise du 12 décembre 2007 sur la Haute école pédagogique (LHEP; BLV 419.11) ni son règlement d'application du 3 juin 2009 (RLHEP; BLV 419.11.1) ne prévoient expressément de voie de recours contre les décisions de la Commission de recours de la HEP en matière d'examens. Ce recours relève donc de la compétence de la cour de céans conformément à la clause générale de compétence prévue à l'art. 92 al. 1 de la loi vaudoise du 28 octobre 2008 sur la procédure administrative (LPA-VD; BLV 173.36).
2.
Le recourant semble remettre en cause la qualité de l'enseignement de son professeur formateur dont il indique qu'il a cessé d'enseigner le module *******. Il requiert dès lors production de la part du Comité de direction de différents documents en lien avec ces éléments.
L'autorité peut mettre un terme à l'instruction lorsque les preuves administrées lui ont permis de forger sa conviction et que, procédant d'une manière non arbitraire à une appréciation anticipée des preuves qui lui sont encore proposées, elle a acquis la certitude qu'elles ne pourraient l'amener à modifier son opinion (cf. ATF 144 II 427 consid. 3.1.3; 141 I 60 consid. 3.3; 140 I 285 consid. 6.3.1; cf. aussi Tribunal fédéral
[
TF
]
4A_42/2017 du 29 janvier 2018 consid. 3.2; 6B_404/2017 du 20 décembre 2017 consid. 1.1; 2C_1172/2016 du 26 juillet 2017 consid. 2.1). Vu les pièces du dossier, les mesures d'instruction requises n'apparaissent ni nécessaires ni utiles à l'établissement des faits pertinents pour l'issue du présent litige; elles ne pourraient amener la cour de céans à modifier son opinion. L'on peut d'ailleurs relever que le recourant admet lui-même avoir été le seul étudiant sur une dizaine d'élèves à avoir dû repasser l'examen en cause dispensé par le professeur dont il paraît remettre en cause la qualité de l'enseignement. De plus, il ne lui revient de toute manière pas de connaître les raisons pour lesquelles le professeur en question aurait cessé d'enseigner le module *******.
3.
Dans son recours du 1
er
octobre 2018 auprès de la Commission de recours de la HEP contre la décision du Comité de direction du 19 septembre 2018, écriture à laquelle se réfère le recourant dans son recours interjeté devant le Tribunal de céans, il invoque différents griefs à l'encontre de la décision rendue par le Comité de direction le 11 juillet 2018, relative à son premier échec à la certification du module *******.
a) En procédure juridictionnelle administrative, ne peuvent être examinés et jugés, en principe, que les rapports juridiques à propos desquels l'autorité administrative compétente s'est prononcée préalablement, d'une manière qui la lie sous la forme d'une décision. Dans cette mesure, la décision détermine l'objet de la contestation qui peut être déféré en justice par la voie d'un recours (cf. ATF 144 II 359 consid. 4.3; 134 V 418 consid. 5.2.1; 131 V 164 consid. 2.1). Le juge n'entre donc pas en matière, sauf exception, sur des conclusions qui vont au-delà de l'objet de la contestation (cf. ATF 144 II 359 consid. 4.3; 134 V 418 consid. 5.2.1; arrêt TF 2C_53/2017 du 21 juillet 2017 consid. 5.1). L'objet du litige dans la procédure de recours est le rapport juridique réglé dans la décision attaquée, dans la mesure où - d'après les conclusions du recours - il est remis en question par la partie recourante (cf. ATF 144 II 359 consid. 4.3; voir aussi arrêts TF 2C_470/2017 du 6 mars 2018 consid. 3.1; 2C_53/2017 du 21 juillet 2017 consid. 5.1; 2C_929/2014 du 10 août 2015 consid. 2.1). L'objet de la contestation ("
Anfechtungsgegenstand
") et l'objet du litige ("
Streitgegenstand
") sont identiques lorsque la décision administrative est attaquée dans son ensemble. En revanche, les rapports juridiques non litigieux sont certes compris dans l'objet de la contestation, mais non pas dans l'objet du litige (cf. ATF 144 II 359 consid. 4.3; 125 V 413 consid. 1b; arrêt TF 2C_53/2017 du 21 juillet 2017 consid. 5.1). L'objet du litige peut donc être réduit par rapport à l'objet de la contestation. Il ne peut en revanche s'étendre au-delà de celui-ci (cf. ATF 144 II 359 consid. 4.3; 136 II 457 consid. 4.2, 165 consid. 5).
Le Tribunal cantonal ne peut donc pas se prononcer en dehors de l'objet de la contestation et il n'a pas à traiter les conclusions qui sortent du cadre fixé par la décision attaquée, conformément à la règle exprimée à l'art. 79 al. 2 LPA-VD (par renvoi de l'art. 99 LPA-VD).
b) Le litige porte en l'occurrence sur la décision de la Commission de recours de la HEP du 5 avril 2019 confirmant la décision du Comité de direction du 19 septembre 2018 d'échec définitif du recourant au module ******* ainsi que, de ce fait, de son échec définitif à la formation menant au Master of Arts ou Master of Science en enseignement pour le degré secondaire I – Diplôme d’enseignement pour le degré secondaire I dans la discipline "histoire". Le présent recours porte donc uniquement sur la deuxième procédure de certification à laquelle s'est soumis le recourant en août-septembre 2018. Les griefs de celui-ci à l'encontre de la première procédure de certification ayant donné lieu à la décision d'échec du 11 juillet 2018, que le recourant n'a pas contestée et qui est donc entrée en force, sont par conséquent irrecevables.
4.
a) Conformément aux art. 29 al. 2 de la Constitution fédérale du 18 avril 1999 (Cst.; RS 101) et 33 al. 1 LPA-VD, les parties ont le droit d'être entendues. La jurisprudence a déduit du droit d'être entendu notamment le devoir pour l'autorité de motiver sa décision, afin que le justiciable puisse la comprendre, la contester utilement s'il y a lieu et exercer son droit de recours à bon escient et l'autorité de recours exercer son contrôle. Pour répondre à ces
exigences, l'autorité doit mentionner, au moins brièvement, les motifs qui l'ont guidée et sur lesquels elle a fondé sa décision, de manière à ce que l'intéressé puisse se rendre compte de la portée de celle-ci et l'attaquer en connaissance de cause (ATF 141 V 557 consid. 3.2.1; 129 I 232 consid. 3.2; cf. aussi arrêts TF 5A_535/2019 du 25 juillet 2019 consid. 3.3.1; 2C_1004/2018 du 11 juin 2019 consid. 5.1). L'autorité n'a toutefois pas l'obligation d'exposer et de discuter tous les faits, moyens de preuve et griefs invoqués par les parties, mais peut au contraire se limiter à l'examen des questions décisives pour l'issue du litige (ATF 141 V 557 consid. 3.2.1;
134 I 83
consid. 4.1, et les arrêts cités; cf. aussi arrêt TF 5A_535/2019 du 25 juillet 2019 consid. 3.3.1). Dès lors que l'on peut discerner les motifs qui ont guidé la décision de l'autorité, le droit à une décision motivée est respecté même si la motivation présentée est erronée. La motivation peut d'ailleurs être implicite et résulter des différents considérants de la décision (arrêt TF 5A_535/2019 du 25 juillet 2019 consid. 3.3.1). En revanche, une autorité se rend coupable d'un déni de justice formel prohibé par l'
art. 29 al. 2 Cst.
si elle omet de se prononcer sur des griefs qui présentent une certaine pertinence ou de prendre en considération des allégués et arguments importants pour la décision à rendre (ATF 141 V 557 consid. 3.2.1, et les arrêts cités).
Conformément à ces principes, lorsque la décision porte sur le résultat d'un examen, l'autorité satisfait aux exigences de motivation au sens de l'art. 29 Cst. si elle indique au candidat, de façon même succincte, les défauts qui entachent ses réponses et les solutions correctes qui étaient attendues de lui (cf. arrêts TF 2D_10/2019 du 6 août 2019 consid. 4.2, et les réf. cit.; 2P.23/2004 du 13 août 2004 consid. 2.2, et les réf. cit.). La jurisprudence réserve l'hypothèse dans laquelle un règlement de formation prévoit des règles spécifiques qui imposent, le cas échéant, des conditions formelles supplémentaires par rapport à celles exigées par l'art. 29 al. 2 Cst. (TF 2D_54/2014 du 23 janvier 2015 consid. 5.5).
Selon l'art. 9 de la directive 05_05 précitée, l'équipe de formateurs en charge du module ou du programme postgrade, sous la conduite du responsable de module ou du programme postgrade, établit l'évaluation certificative par module, sur la base d'une référence critériée (let. a); en cas d'échec, adresse au Comité de direction, au plus tard le mercredi qui suit la fin de la session d'examen, un bref rapport (sur formule ad hoc disponible dans les documents officiels sur l'extranet) expliquant les motifs de l'échec, obligatoirement accompagné d'un document établi par le jury qui qualifie, de manière synthétique, la prestation de l'étudiant en regard de chacun des critères fixés (let. e).
b) Reprenant la jurisprudence du Tribunal administratif fédéral (TAF B-7504/2007 du 9 mars 2009 consid. 6 et les références citées), la cour de céans a déjà eu l’occasion de relever que le déroulement de l’examen et son appréciation doivent pouvoir être reconstitués afin que l’instance de recours soit en mesure de vérifier si la motivation de l'examinateur portant sur des notes insuffisantes est soutenable et si les griefs avancés par le recourant se révèlent pertinents (arrêts CDAP GE.2018.0179 du 28 juin 2019 consid. 4b; GE.2017.0163 du 15 décembre 2017 consid. 3b; GE.2013.0037 du 6 novembre 2013 consid. 3a). Les experts dont la notation est contestée prennent position dans le cadre de la réponse de la première instance, examinent une nouvelle fois leur évaluation et indiquent si et pour quelles raisons ils considèrent qu’une correction est justifiée ou non. L’autorité de recours inférieure n’a pas à étudier chaque grief, de même qu’elle n’a pas à examiner en détail l’évaluation de la première instance sous l’angle de son opportunité. Elle doit uniquement se convaincre que les corrections n’apparaissent pas insoutenables et qu’elles sont concluantes. Dès lors qu’il n’appartient pas à l’autorité de recours et à l’autorité inférieure de recours de répéter en quelque sorte l’examen, il convient de poser certaines exigences quant à la preuve de la prétendue inopportunité; les griefs doivent en particulier être soutenus par des arguments objectifs et des moyens de preuve (TAF B-3542/2010 du 14 octobre 2010 consid. 2 et les réf. citées; arrêts CDAP GE.2018.0179 du 28 juin 2019 consid. 4b; GE.2017.0163 du 15 décembre 2017 consid.
3b, et les réf. cit.).
Partant, pour autant qu’il n’existe pas de doutes apparemment fondés sur l’impartialité des personnes appelées à évaluer les épreuves, l’autorité de recours n’annulera la décision attaquée que si elle apparaît insoutenable ou manifestement injuste, soit que les examinateurs ou les experts ont émis des exigences excessives, soit que, sans émettre de telles exigences, ils ont manifestement sous-estimé le travail du candidat (ATF 131 I 467 consid. 3.1 p. 473; arrêts CDAP
GE.2018.0224 du 3 juin 2019 consid. 5a/bb;
GE.2017.0163 du 15 décembre 2017 consid. 3b; GE.2011.0021 du 2 août 2011 consid. 2).
La cour de céans s'impose ainsi une certaine retenue lorsqu'elle est appelée à connaître des griefs relatifs à l'appréciation de prestations fournies par un candidat lors d'épreuves d'examens scolaires, universitaires ou professionnels. En effet, déterminer la capacité d'une personne à obtenir un grade ou à exercer une profession suppose des connaissances techniques, propres aux matières examinées, que les examinateurs sont en principe à même d'apprécier (arrêts CDAP GE.2018.0179 du 28 juin 2019 consid. 4b; GE.2018.0224 du 3 juin 2019 consid. 5a/bb; GE.2017.0163 du 15 décembre 2017 consid. 3b). De plus, de par leur nature, les décisions en matière d'examens ne se prêtent pas bien à un contrôle judiciaire étant donné que l'autorité de recours ne connaît pas tous les facteurs d'évaluation et n'est, en règle générale, pas à même de juger de la qualité, ni de l'ensemble des épreuves du recourant ni de celles des autres candidats. Un libre examen pourrait ainsi engendrer des inégalités de traitement (TAF B-3542/2010 du 14 octobre 2010 consid. 2; arrêts CDAP GE.2018.0179 du 28 juin 2019 consid. 4b; GE.2017.0163 du 15 décembre 2017 consid. 3b; GE.2010.0200 du 8 avril 2011 consid. 2).
Le contrôle judiciaire se limite dès lors à vérifier que les examinateurs n'ont pas excédé ou abusé de leur pouvoir d'appréciation, soit à s'assurer qu'ils ne se sont pas basés sur des considérations hors de propos ou de toute autre façon manifestement insoutenables. Cette réserve s’impose au tribunal quel que soit l’objet de l’examen et, en particulier, également si l’épreuve porte sur des questions juridiques. Ainsi, en d’autres termes, le choix et la formulation des questions, le déroulement de l'examen et surtout l'appréciation des connaissances scientifiques d'un étudiant ou d’un candidat relèvent avant tout des examinateurs, à moins cependant que les critères d'appréciation retenus par ceux-ci s'avèrent inexacts, insoutenables ou à tout le moins fortement critiquables, auquel cas l'autorité de recours doit pouvoir les rectifier et fixer librement une nouvelle note, comme l'a retenu la Cour plénière du Tribunal cantonal en admettant le recours en réforme d'un avocat-stagiaire contre son échec aux examens du barreau (arrêt non publié du 7 mars 2000, cité dans l'arrêt GE.2000.0135; de même dans l'arrêt GE.2011.0003 du 9 juin 2011; GE.2018.0179 du 28 juin 2019 consid. 4b; GE.2017.0163 du 15 décembre 2017 consid. 3b).
La retenue dans le pouvoir d'examen n'est admissible qu'à l'égard de l'évaluation proprement dite des prestations des candidats. En revanche, dans la mesure où le recourant conteste l'interprétation et l'application de prescriptions légales ou s'il se plaint de vices de procédure, l'autorité de recours doit examiner les griefs soulevés avec une pleine cognition, sous peine de déni de justice formel. Selon le Tribunal fédéral, les questions de procédure se rapportent à tous les griefs qui concernent la façon dont l'examen ou son évaluation se sont déroulés (ATF 106 Ia 1 consid. 3c; arrêts CDAP GE.2018.0179 du 28 juin 2019 consid. 4b; GE.2018.0224 du 3 juin 2019 consid. 5a/bb; GE.2017.0163 du 15 décembre 2017 consid. 3b).
5.
Dans un premier grief, le recourant se plaint d'une violation de son droit d'être entendu, faisant valoir que la Commission de recours de la HEP aurait omis de traiter l'un des aspects de son argumentation.
a) Le recourant relève en l'occurrence que l'un des reproches qui lui a été fait est que son évaluation "
n'est pas critériée au sens du travail réalisé au semestre de printemps et du travail attendu pour la certification
". Or, il indique avoir allégué, preuves à l'appui, dans ses écritures auprès de la Commission que son évaluation était critériée et qu'elle reprenait les critères enseignés lors du cours. Il fait valoir que, bien qu'elle ait relevé le fait qu'il se soit prévalu de ce moyen, la Commission de recours de la HEP n'aurait pas traité cet argument en soutenant qu'il se contentait d'opposer sa propre appréciation de l'examen à celle du jury. Il estime que si elle avait dûment analysé ce grief, elle aurait dû réformer la décision du Comité de direction de la HEP dans le sens de ses conclusions.
b) La décision attaquée précise, en lien avec le grief du recourant selon lequel, contrairement à ce qui lui avait été reproché, son évaluation serait critériée, ce qui suit:
"
Sur le fond, l'autorité intimée a exposé en quoi le travail du recourant ne répondait pas aux exigences attendues.
Le recourant conteste notamment l'appréciation du jury. (...)
La HEP a donné des explications sur les notions et concepts techniques abordés dans ce module et qui devaient être intégrés tout au long de la démarche du travail demandé, ce que le recourant a insuffisamment fait. Il y a lieu à cet égard de se référer aux développements convaincants que l'autorité intimée a faits dans sa réponse au recours du 21 novembre 2018. Le recourant ne fait qu'opposer sa propre appréciation à celle du jury, sans toutefois apporter au-delà de sa contestation des éléments qui seraient de nature à mettre en cause le résultat de l'examen incriminé
".
C'est à tort que le recourant se prévaut d'une violation de son droit d'être entendu. Se référant en particulier à la réponse du Comité de direction du 21 novembre 2018 (cf. ch. 2.11.2 p. 8/9), qui a donné des explications détaillées sur le point de savoir pourquoi il avait été considéré que l'évaluation du recourant n'était pas critériée, l'autorité intimée a indiqué de manière compréhensible les raisons notamment pour lesquelles l'évaluation du recourant ne pouvait selon elle être considérée comme critériée "
au sens du travail réalisé au semestre de printemps et du travail attendu pour la certification
". L'on peut ainsi discerner les motifs qui ont guidé la décision de la Commission sur ce point.
Le grief du recourant est en conséquence mal fondé.
6.
Il incombe au Comité de direction de la HEP d’adopter les règlements d’études (art. 8 al. 3 et 23 lit. f LHEP), lesquels fixent les objectifs et le déroulement des formations, ainsi que les modalités d’évaluation (art. 8 al. 4 LHEP). Le Comité de direction de la HEP est également compétent pour adopter les plans d'études (art. 23 let. g LHEP). Les différentes formations dispensées par la HEP font donc l’objet de règlements d’études (adoptés par le comité précité et approuvés par le Département de la formation, de la jeunesse et de la culture). En l’espèce, la formation suivie par le recourant est régie par le Règlement des études menant au Master of Arts ou Master of Science en enseignement pour le degré secondaire I et au Diplôme d'enseignement pour le degré secondaire I (RMS1) du 28 juin 2010, état au 13 juin 2017, ainsi que par la directive 05_05, qui porte sur les évaluations certificatives.
Les études comprennent les éléments de formation suivants: les modules, obligatoires ou à choix, composés de cours et de séminaires (art. 10 let. a RMS1); les stages et d'autres activités de formation pratique, dont les modules d'intégration (let. b); le mémoire professionnel de Master (let. c). La formation comprend deux stages annuels sous forme d'un enseignement à temps partiel, encadrés par des praticiens formateurs (art. 15 al. 1 RMS1); selon les besoins de l'emploi et le plan de formation de l'étudiant, le stage peut être accompli dans des classes tenues par des praticiens formateurs ou dans d'autres classes en remplacement d'un enseignant (al. 3); dans ce dernier cas, l'étudiant devient enseignant stagiaire, sous la supervision d'un ou de plusieurs praticiens formateurs, pour la part d'enseignement qu'il dispense (al. 4).
S'agissant du contrôle des connaissances et des compétences acquises, les prestations de l'étudiant font l'objet de deux types d'évaluation: l'évaluation formative et l'évaluation certificative (art. 18 al. 1 let. a et b RMS1); l'évaluation certificative en particulier se réfère aux objectifs de formation requis par le plan d'études; elle se base sur des critères préalablement communiqués aux étudiants et leur permet d'obtenir des crédits ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System) (al. 3); l'évaluation certificative respecte les principes de proportionnalité, d'égalité de traitement et de transparence (al. 4). L'évaluation formative relève de la responsabilité de chaque enseignant pour les éléments de formation qui lui sont confiés (art. 21 al. 1 RMS1). L'évaluation certificative relève de la responsabilité: pour un module ou un groupe de modules, d'un jury, composé d'au moins deux membres désignés par l'unité d'enseignement et de recherche en charge du module ou du groupe de modules, pour un stage, d'un jury composé des praticiens formateurs responsables du stage et de membres du corps enseignant de la HEP et pour le mémoire professionnel de Master, du jury de mémoire (art. 21 al. 2 let. a, b et c RMS1). Le Comité de direction communique à l'étudiant les notes obtenues par une décision (art. 21 al. 3 RMS1). Lorsque la note attribuée est comprise entre A (excellent niveau de maîtrise) et E (niveau de maîtrise passable), l'élément de formation est réussi; les crédits d'études ECTS correspondants sont attribués (art. 20 let. a et e ainsi que 23 RMS1). Lorsque la note F (niveau de maîtrise insuffisant) est attribuée, l'élément de formation est échoué; l'étudiant doit se présenter à une seconde évaluation (art. 20 let. f et 24 al. 1 RMS1); la seconde évaluation doit avoir lieu au plus tard lors de la troisième session d'examens qui suit la fin de l'élément de formation concerné (art. 24 al. 2 RMS1); un second échec implique l'échec définitif des études, sauf s'il concerne un module à choix (art. 24 al. 3, 1
ère
phr., RMS1).
Selon l'art. 2 al. 1 de la directive 05_05, dès le début des cours, chaque formateur responsable de module est chargé de communiquer par écrit à tous les étudiants concernés les formes et modalités de l'évaluation certificative; celles-ci doivent au moins comprendre: la forme retenue, en règle générale unique: examen oral ou écrit, travail écrit personnel ou de groupe, présentation orale, etc. (let. a), les consignes du travail à fournir durant le semestre ou les modalités générales en cas d'examen (let. b), les critères de l'évaluation, en lien avec les objectifs de formation annoncés (let. c) et le cas échéant, les délais (let. e).
7.
Le recourant conteste le reproche qui lui a été fait selon lequel son évaluation, qui comprenait trois parties, ne comportait pas (assez) de tâche complexe.
a) Le document sur les conditions-cadres relatives au module en cause (p. 3; cf. pièce 4 produite par le Comité de direction dans le cadre du recours interjeté par le recourant auprès de la Commission de recours) précise notamment ce qui suit:
"
Consigne
Votre tâche consiste à concevoir, réaliser et analyser une évaluation significative conforme au Plan d'étude vaudois et au cadre général de l'évaluation.
1.1
Conception générale de votre évaluation
Concernant la conception de votre évaluation, votre dossier final comprendra:
·
une présentation du dispositif d'enseignement à l'origine de ce qui a donné lieu à votre évaluation en histoire;
·
La démonstration de l'adéquation de votre évaluation significative au Plan d'étude vaudois et au Cadre général de l'évaluation.
·
L'explication de la finalité épistémologique, didactique, historienne et citoyenne de votre évaluation significative;
·
Les objectifs du travail significatif communiqué aux élèves
".
La grille de certification indique en particulier ce qui suit au sujet de la cohérence de la démarche proposée (35%):
"
- L'analyse didactique de votre évaluation significative justifie clairement la structure et la progression de votre évaluation ainsi que son lien au PEV
[
ndlr.: Plan d'étude vaudois
]
-PER
[
ndlr.: Plan d'étude romand
]
et au CGE
[
ndlr.: Cadre général d'évaluation, Procédures et dispositions légales et
réglementaires en relation avec l'évaluation du travail des élèves, 4
ème
édition 2017]
(
..
.)
- Les objectifs proposés aux élèves correspondent au PEV-PER, au CGE et à ce qui leur est demandé lors de l'évaluation
".
La grille de certification précise également notamment ce qui suit au sujet de la partie intitulée "La démarche est précise et intéressante" (60%):
"
- L'évaluation significative permet réellement d'évaluer une ou des compétence(s) du PEV-PER et correspond au CGE
".
Le CGE (p. 11) indique pour sa part ce qui suit sur la nature des travaux significatifs (TS) et sur celle des travaux assimilés (TA):
"
Dès la 3
e
année, les enseignants évaluent régulièrement et tout au long de l'année le degré d'atteinte des objectifs par leurs élèves, au moyen de
travaux significatifs (TS)
. Ces travaux constituent les éléments essentiels de l'évaluation sommative. Chacun de ces travaux doit porter au moins sur un objectif d'apprentissage avec une ou plusieurs de ses composantes ayant fait l'objet d'un enseignement. Les travaux significatifs permettent de vérifier si l'élève est capable de mobiliser les ressources et les connaissances acquises pour résoudre des situations complexes.
[
...
]
Il est possible de prendre en compte une série de travaux qui vérifient uniquement l'acquisition de connaissances ou de techniques spécifiques
[
...
] Pour chacune des disciplines, le nombre de ces
travaux assimilés (TA)
[
...
]
".
b) Il a été reproché par le jury au recourant, à l'appui de son échec, le fait que "
l'évaluation ne comporte pas plus de tâche complexe correspondant à un Test significatif (TS) que précédemment. Les éléments mis en évidence comme correspondant à un TS ne s'appuient pas sur des éléments pertinents d'analyse (niveaux taxinomiques, opérations mentales concrètes à réaliser par les élèves, par exemple)
".
Le recourant le conteste. Il fait valoir que les questions de la deuxième partie, qui en comportait trois, du test soumis aux élèves seraient des tâches complexes, aussi bien au sens des critères d'évaluation du module que par rapport au niveau des élèves de la classe qui y étaient soumis. La première question de la deuxième partie du test, qui se basait sur l'extrait d'un document écrit, aurait en effet requis des étudiants qu'ils effectuent une analyse de texte, mettent en relation ce texte avec des éléments enseignés et en extraient des aspects (thèmes) spécifiques; cette question constituerait une tâche complexe. S'agissant de la troisième question de cette deuxième partie, les étudiants devaient analyser et interpréter une image de propagande (nazie), ce qui constituerait également une tâche complexe. La deuxième partie du test devrait ainsi être considérée comme intégrant des tâches complexes, composantes d'un test significatif.
Dans sa réponse du 21 novembre 2018 au recours interjeté par le recourant auprès de la Commission, le Comité de direction a précisé que, compte tenu de la distinction opérée par le CGE entre TS et TA, il s'agissait en l'occurrence de pouvoir déterminer dans quelle mesure le travail proposé par le recourant à ses élèves dépassait l'acquisition de connaissances ou de techniques spécifiques. Dans la réponse précitée, le Comité de direction a dès lors procédé à la comparaison du cours remis aux élèves avec les questions et le corrigé de l'évaluation, ce qui l'a amené à constater que les élèves pouvaient répondre aux questions en restituant le cours (acquisition de connaissances) et que le travail proposé était ainsi un TA et non un TS, contrairement à ce qui était exigé du recourant.
Les explications du Comité de direction, et plus particulièrement la comparaison précitée à laquelle il a procédé de manière détaillée, ne font pas apparaître que ce serait à tort que le test que le recourant a soumis à ses élèves a été jugé comme ne comprenant pas, voire pas suffisamment de tâches complexes. Il ressort en effet des remarques convaincantes du Comité de direction que l'immense majorité, voire la totalité, des éléments de cette évaluation n'avaient pour objet que la vérification de l'acquisition de connaissances, ce qui ne constituait pas une tâche complexe, élément pourtant déterminant d'un TS. Le recourant admet d'ailleurs que, sur les trois parties composant ce test, seule la deuxième partie comprendrait des tâches complexes et ce en outre uniquement dans les 1
ère
et 3
ème
questions sur les quatre figurant dans cette partie. On ne saurait toutefois considérer que tel est le cas de la 1
ère
question de la deuxième partie ainsi que de la deuxième partie de la 3
ème
question de la partie II, comme le démontre également de manière concluante le Comité de direction.
Celui-ci relève toutefois que la première partie de la 3
ème
question pourrait intégrer des composantes se rapportant à un TS, tout en émettant parallèlement de sérieux doutes à ce propos. Cette question, qui est accompagnée d'une image de propagande nazie, est la suivante: "
Comment faut-il interpréter cette affiche? Comment appelle-t-on ce genre d'affiches? SOIS PRECIS
". Selon le corrigé du test établi par le recourant, un maximum de trois points était attribué à la réponse à cette question, dont deux pour l'interprétation des signes de propagande, soit la partie de la question dont on pourrait considérer, comme le relève le Comité de direction, qu'elle constitue une tâche complexe. Ainsi que l'indique ce dernier, à supposer que tel est le cas, seuls deux points au plus, sur les 33 points de ce travail, relèveraient d'un TS, ce qui s'avère clairement insuffisant. C'est en effet bien un TS qui devait faire l'objet de la certification du module en cause. Ceci ressort tant des conditions-cadres, dont la consigne prévoit que la tâche de l'étudiant "
consiste à concevoir, réaliser et analyser une évaluation significative conforme au Plan d'étude vaudois et au cadre général de l'évaluation
" (p. 3) que de la grille d'évaluation, dont la lecture dans son ensemble permet de constater que c'est bien à une évaluation significative que devait procéder le recourant. Ce dernier ne saurait dès lors être suivi, lorsqu'il affirme que rien de tel ne ressortirait de la grille de certification, dont seuls 15 points sur 100 seraient identifiables (cf. sous la catégorie "
Les finalités de l'évaluation significative donnent du sens à l'enseignement de l'histoire et à son cursus
") comme correspondant à une tâche significative. Le Comité de direction est dès lors convaincant lorsqu'il affirme que le cœur de la certification réside dans la conception, la réalisation et l'analyse d'une évaluation significative.
c) Le recourant invoque par ailleurs le fait que les épreuves auxquelles les élèves étaient confrontés pour répondre aux questions de la deuxième partie du test correspondraient aux compétences mises en œuvre dans un document au sujet des tâches complexes remis aux étudiants du module (document intitulé "Tâche "complexe" sur la résistance intérieure", pièce 19 du bordereau de pièces du recourant). De plus, la conception du test significatif litigieux et des tâches complexes qui en seraient partie intégrante se serait inspirée d'un autre document, soit un modèle à disposition des élèves sur le blog de son professeur formateur et établi par ce dernier. Ce modèle comprendrait en particulier des informations relatives à la notion de "tâches complexes", qui ne correspondrait d'ailleurs pas à la définition qu'en donne le CGE (cf. divers documents en pièce 16 du bordereau de pièces du recourant, intitulés, pour le premier, "Diagnostiquer les apprentissages réalisés par les élèves et remédier" et, pour le dernier, "Les tâches complexes").
Dans sa réponse du 21 novembre 2018 au recours interjeté par le recourant auprès de la Commission, le Comité de direction explique pour sa part qu'un certain nombre de documents est disponible sur le site du professeur formateur du recourant et qu'il s'agit essentiellement de documents utilisés lors des séances de séminaire et des exercices qui s'y rattachent. Il ajoute qu'il peut s'agir de documents problématiques que les étudiants doivent analyser pour déterminer s'ils correspondent ou non à ce qui est attendu par le cadre vaudois de l'évaluation comme tâche complexe, ces documents devant ainsi être contextualisés. Il précise qu'il ne s'agit pas d'un cours en ligne qui peut être réalisé sans participation au séminaire. Le Comité de direction relève plus spécifiquement qu'une lecture attentive du document intitulé "Les tâches complexes" (dernier document de la pièce 16 du bordereau du recourant) aurait dû permettre au recourant de constater que son évaluation n'avait rien à voir avec la démarche proposée par ce document français. Citant une partie de ce document, le Comité de direction explique ensuite précisément en quoi le test du recourant ne correspondait pas à la démarche explicitée par le document précité.
Sur ce point également, le Tribunal juge les explications du Comité de direction convaincantes. L'on ne voit ainsi pas que les documents, et notamment le dernier document de la pièce 16, remis dans le cadre du module et qui ont été travaillés et ont fait l'objet d'explications, auraient pu tromper le recourant sur ce qui était attendu de lui. De plus, si le recourant considérait que le dernier document de la pièce 16 comprenait une définition de la tâche complexe qui ne correspondait à celle donnée par le CGE, il lui revenait dans le cadre des cours de se renseigner auprès de son professeur formateur à ce propos. La référence du recourant au document figurant en pièce 19 de son bordereau n'est enfin pas déterminante, dès lors que le recourant ne se réfère dans ce cadre qu'à l'un des éléments que contient ce document et non pas à l'ensemble de ses consignes et explications.
d) Le recourant fait ensuite valoir qu'une enseignante et le doyen d'un cycle d'orientation ********, qui ont chacun annoté une copie du test qu'il avait conçu, auraient considéré que ce dernier comportait un travail significatif, dès lors que plusieurs tâches complexes auraient été demandées aux élèves. Il fait en particulier valoir à ce propos que le PER serait valable aussi bien dans le canton de Vaud que dans celui de ******** et que les deux enseignants qu'il cite seraient donc dûment habilités, au vu de leur grande expérience dans le milieu de l'enseignement, à juger de la conformité de son test aux critères d'évaluation et à en admettre la qualité de travail significatif. Comme le relève le Comité de direction dans sa réponse du 21 novembre 2018 au recours interjeté par le recourant auprès de la Commission ainsi que cette dernière dans la décision attaquée, il ne saurait toutefois être tenu compte d'appréciations faites par des personnes ne participant pas à l'élaboration du module ainsi qu'à son enseignement, dont ils ne connaissaient par la force des choses pas les attentes, et à sa certification et qui, travaillant dans un établissement scolaire ********, n'ont pas à tenir compte, outre du PER, du cadre vaudois de l'évaluation.
e) Le recourant invoque enfin avoir conçu le travail significatif en cause en adéquation avec le PEV, le type d'élèves à évaluer ainsi qu'en suivant les conseils donnés par sa praticienne formatrice, en charge de la classe en cause, réputée difficile. Il relève qu'au vu du niveau des élèves, une évaluation plus complexe aurait eu des effets néfastes sur les résultats de la classe.
aa) Les praticiens formateurs dispensent la formation pratique au sein de leur établissement (art. 18 al. 1 LHEP); la HEP s'assure de leur qualification et définit leur mandat (art. 18 al. 2 LHEP). Le praticien formateur est un enseignant qui concourt, sur le lieu de stage, à la formation des étudiants; il assure notamment la transposition des acquis académiques vers l'enseignement (art. 42 al. 1 RLHEP); le praticien formateur accompagne le processus de formation et de certification des étudiants sur le lieu de stage (art. 42 al. 2 RLHEP). D'entente avec les directeurs d'établissements partenaires de formation, les services employeurs et les représentants des praticiens formateurs, la HEP définit le mandat de praticien formateur qui précise notamment ses tâches en ce qui concerne l'accueil, la formation et l'évaluation des étudiants sur le lieu de stage (art. 48 al. 1 RLHEP). Pour rappel enfin, l'évaluation formative relève de la responsabilité de chaque enseignant pour les éléments de formation qui lui sont confiés (art. 21 al. 1 RMS1). L'évaluation certificative relève de la responsabilité: pour un module ou un groupe de modules, d'un jury, composé d'au moins deux membres désignés par l'unité d'enseignement et de recherche en charge du module ou du groupe de modules, et pour un stage, d'un jury composé des praticiens formateurs responsables du stage et de membres du corps enseignant de la HEP (art. 21 al. 2 let. a et b RMS1).
bb) Une attestation de la praticienne formatrice du recourant du 17 mai 2019 précise en l'occurrence ce qui suit:
"
Je soussignée, (...), professeur formatrice à la HEP Vaud et enseignante dans l'établissement de ********, confirme avoir conçu avec A._ étudiant à la HEP Vaud (...) le test significatif pour la certification du cours ******* pour le semestre de printemps 2018.
La deuxième partie du test représentait, en adaptation avec le niveau de la classe (11
ème
VG dont la majorité des élèves se destine à la voie de l'apprentissage ou aux Ecoles de culture générale), une tâche complexe pour les élèves devant la résoudre
".
Le recourant indique ainsi avoir effectué la conception du test sous la direction et avec le soutien de sa praticienne formatrice dans le cadre du stage qu'il avait suivi dans ses classes. Dans ce contexte, elle aurait validé, utilisé et loué le travail qu'il avait effectué en vue de la certification du module en cause. Le recourant invoque ainsi un manque de cohérence du système interne de la HEP entre la pratique et la théorie de l'enseignement, soit entre les consignes données par les différents professeurs de la HEP et/ou les enseignants chevronnés du système de la fonction publique romande. Une telle incohérence ne pourrait que perturber la compréhension du recourant qui se soumet à un examen dont les exigences et modalités d'évaluation seraient floues, voire contradictoires.
Il ressort toutefois de la règlementation précitée (cf.
supra
consid. 7e/aa) que l'évaluation certificative litigieuse relevait de la responsabilité du jury de deux membres désignés par l'unité d'enseignement et de recherche en charge du module en cause et non pas de la praticienne formatrice du recourant, pour sa part uniquement responsable du stage de ce dernier. C'était ainsi au jury responsable de l'évaluation certificative, et non pas à la praticienne formatrice du recourant, qu'il revenait de déterminer si ce dernier avait bien ou non effectué un test significatif pour sa certification. Si, ainsi que l'affirme le recourant, il existe à la HEP un manque de cohérence entre la théorie et la pratique de l'enseignement, notamment quant à ce que doit contenir un test significatif, le recourant n'aurait pu que s'en apercevoir en suivant ses cours et en effectuant en parallèle son stage dans les classes de sa praticienne formatrice. Il lui revenait dès lors de se renseigner à ce propos. Or, ainsi que l'indique le Comité de direction dans sa réponse du 21 novembre 2018 au recours interjeté par le recourant auprès de la Commission, dans le cadre de l'enseignement du module litigieux, deux séances spécifiques étaient organisées, sur inscription, qui permettaient aux étudiants de venir avec leur évaluation et leurs questions (cf. aussi le document sur les conditions-cadres relatives au module en cause, p. 1
[
cf. pièce 4 produite par le Comité de direction de la HEP dans le cadre du recours interjeté par le recourant auprès de la Commission de recours
]
). Il était en outre possible de prendre rendez-vous avec le professeur formateur en dehors de ces deux séances. Pourtant, à aucun moment, le recourant, ce qu'il ne prétend d'ailleurs pas, n'est venu présenter son évaluation ni n'a demandé un rendez-vous auprès de son professeur formateur ni posé des questions par écrit. Le recourant ne s'est donc à aucun moment renseigné sur l'évaluation qu'il était en train de préparer pour ses élèves auprès de son professeur formateur et notamment sur les incohérences entre théorie et pratique de l'enseignement dont il affirme l'existence. De plus, à l'occasion de son premier échec, il lui avait déjà été reproché ce qui suit: "
L'évaluation proposée ne comporte pas de véritable tâche complexe correspondant à un Travail significatif (TS). Les éléments qui correspondraient à un TS sont peu mis en évidence
". Il ne pouvait donc ignorer que, selon le jury du module, l'évaluation qu'il a utilisée pour se représenter à l'examen litigieux ne correspondait pas véritablement à un TS. Il lui revenait alors de se renseigner sur ce point pour savoir ce qu'était véritablement un TS, sachant que sa praticienne formatrice indiquait avoir, elle, considéré que son évaluation en était bien un. Outre qu'il ne ressort pas du dossier qu'il se serait spécifiquement renseigné à ce propos avant sa deuxième tentative, se contentant d'indiquer dans un message électronique du 11 juillet 2018 à son professeur formateur ce qui suit: "
Je suis un peu emprunté, car le test a été conçu en collaboration avec ma praticienne formatrice qui travaille avec la HEP depuis dix ans
", il n'a pas non plus recouru contre son premier échec.
cc) S'agissant enfin du grief du recourant selon lequel le travail significatif en cause aurait été établi en adaptation avec le niveau de la classe (11
ème
VG dont la majorité des élèves se destinerait à la voie de l'apprentissage ou aux Ecoles de culture générale), il ressort des indications que donne le recourant dans son travail certificatif (p. 15) que son test significatif a été réalisé dans deux classes de 11
ème
VG, et non pas une seule comme il l'affirme dans son recours. De plus, selon le CGE (p. 11), plusieurs travaux significatifs doivent être effectués chaque année dans chaque discipline, y compris donc au cours de la 11
ème
année scolaire, et ce indépendamment du type de classe dont il pourrait s'agir. Conformément à l'art. 107 al. 3 de la loi du 7 juin 2011 sur l'enseignement obligatoire (LEO; BLV 400.02), les modalités de l'évaluation peuvent être adaptées pour prendre en compte des facteurs tels qu'une situation de handicap ou d'autres circonstances particulières; le département en fixe le cadre. Les modalités d'évaluation peuvent donc être adaptées, mais seulement pour les élèves à besoins particuliers (cf. CGE p. 16 ss), et non pas pour une classe entière.
f) Les griefs du recourant relatifs au reproche qui lui a été fait selon lequel son évaluation ne comportait pas (assez) de tâche complexe ne sont en conséquence pas fondés.
8.
Le recourant conteste également le reproche qui lui a été fait selon lequel son travail de certification ne comprenait pas de grille d'évaluation et n'était pas critérié.
a) Le document sur les conditions-cadres relatives au module en cause (p. 3; cf. pièce 4 produite par le Comité de direction dans le cadre du recours interjeté par le recourant auprès de la Commission de recours) précise en particulier ce qui suit (cf. aussi la grille de certification au sujet de la composition du dossier certificatif):
"
1.2 Analyse de votre évaluation et de ses résultats:
Concernant l'analyse a posteriori de votre évaluation, votre dossier final comprendra:
·
Un tableau à double entrée
[
sous forme de fichier Word ou Excel annexé au dossier
]
présentant les résultats
[
anonymes
] de tous les élèves selon le modèle suivant:
[
ndlr: présentation d'un tableau à double entrée comprenant sur l'ordonnée les éléments: tarification, seuil de réussite, élève 1, élève 2, ..., et sur l'abscisse "Q1/Critère1, "Q2/Critère 2", "-"
]
·
Une analyse des résultats de l'ensemble des élèves et de trois types de productions différentes;
·
Des propositions de remédiations;
·
(...)
·
Le corrigé de l'évaluation
".
La grille de certification indique pour sa part en particulier ce qui suit au sujet de la cohérence de la démarche proposée (35%), concernant plus spécifiquement le critère selon lequel "
Les objectifs, les critères d'évaluation, la tarification et la pondération sont adaptés au PEV-PER et aux activités demandées aux élèves dans le test significatif
":
"-
Les critères d'évaluation sont identifiés et correspondent à l'ensemble du travail significatif;
-
Les critères d'évaluation ne s'appliquent chacun qu'à un seul aspect de la production des élèves
".
La grille de certification précise également notamment ce qui suit concernant la partie intitulée "La démarche est précise et intéressante (60%)" s'agissant plus spécialement du critère selon lequel "
Les critères d'évaluation, la tarification et la pondération permettent de comprendre les finalités de l'évaluation significative
":
"-
Les critères d'évaluation sont identifiés et identifiables par les élèves;
-
Les critères d'évaluation s'inscrivent dans une progression qui souligne l'intérêt de l'apprentissage évalué
".
Il ressort par ailleurs en particulier ce qui suit d'un document contenant des indications quant au travail à effectuer en vue de la certification du module litigieux (cf. pièce 5 du bordereau de pièces du recourant produites dans le cadre de son recours auprès de la Commission):
"
2. Objectifs et critères d'évaluation.
Où vous déclinez et expliquez les objectifs cognitifs et méthodologiques que vous avez évalués:
"
-
Les objectifs assignés aux élèves sont expliqués. Le document transmis aux élèves figure en annexe;
-
Une grille d'évaluation est donnée et répond aux critères listés dans le document "Certification ******* évaluation 2018
"."
Le Comité de direction, dans son écriture du 21 novembre 2018 auprès de la Commission, a enfin expliqué que, dans le cadre du module *******, la séance du 20 mars 2018 était entièrement consacrée à l'évaluation critériée de tâches complexes et que, lors de cette séance, la question des critères et celle des indicateurs avaient été plus particulièrement travaillées. Il a ainsi précisé que quatre critères principaux avaient été travaillés, soit:
"
La pertinence - la conformité-: adéquation de la production à la situation (hors sujet/hors consigne).
L'exactitude ou la correction: utilisation correcte des savoirs et outils de la discipline.
La cohérence: utilisation d'une démarche logique, application d'une règle, sans contradiction interne.
La complétude - le développement-: le développement complet et l'exhaustivité de la réponse
".
Le Comité de direction a encore précisé que, lors de la séance du 20 mars 2018, la question des indicateurs avait également été travaillée, en particulier de la manière suivante:
"
l'indicateur est contextualisé et concret:
•
Dans chaque situation, une liste de vérification permet de contrôler l'exactitude des informations
•
Dans la situation X, pour être pertinent il faut faire... (écrire une lettre, utiliser tel vocabulaire,...)
•
Dans la situation Y, pour être cohérent il faut faire... (proposer une iconographie en lien avec le texte, rédiger une synthèse sans contradiction interne...)
•
Dans la situation Z, mettre en relief les informations revient à ... (utiliser des couleurs, des titres, des légendes, des majuscules, des encadrés ...)
".
b) Il a été reproché au recourant, à l'appui de son échec, le fait qu'"
un corrigé du TS est fourni et non une évaluation de celui-ci notamment concernant les distinctions TA (test assimilé)/TS
" et que "
l'évaluation n'est pas critériée au sens du travail réalisé au semestre de printemps et du travail attendu pour la certification
".
Le recourant le conteste. Il fait valoir que son évaluation aurait été critériée conformément aux critères qui lui avaient été enseignés. Pour chacune des questions, il aurait été précisé la réponse attendue, l'attribution des points selon les différents critères décidés (exactitude, cohérence, développement, ...) ainsi que l'objectif visé. A l'appui de ses affirmations, il se réfère, s'agissant de quatre questions différentes figurant dans le test qu'il avait soumis à ses élèves, aux explications contenues dans la partie de son travail certificatif relative aux "Objectifs et critères d'évaluation" (chapitre 2, ch. 2.1.1 "
Critères de correction du test
"), qui contiendraient les critères utilisés, ce qui attesterait du fait que son travail était critérié. Il invoque par ailleurs le fait qu'il ne serait pas possible de concevoir une évaluation sans en définir au préalable ses critères de correction. Il ajoute enfin que l'évaluation du TS concernant les distinctions TA/TS n'aurait pas figuré au rang des consignes données à l'appui du travail de certification à effectuer.
Dans sa réponse du 21 novembre 2018 au recours déposé par le recourant auprès de la Commission, le Comité de direction relève toutefois qu'à aucun moment, le corrigé du travail ne s'appuierait sur les critères et indicateurs travaillés lors du module. De plus, le Comité de direction ne disposerait que d'un tableau récapitulatif des points attribués par question sans critères ni indicateurs.
c) Les explications du Comité de direction ne font pas apparaître que ce serait à tort qu'il aurait été considéré que seul un corrigé du TS avait été fourni et non une évaluation de celui-ci et que l'évaluation ne serait pas critériée au sens du travail réalisé au semestre de printemps et du travail attendu pour la certification. Le travail de certification du recourant contient certes, sous chiffre 2.1.1 (p. 9-14), une partie intitulée "
Critères de correction du test
" de même qu'une grille d'évaluation. Dans la partie 2.1.1, le recourant ne s'appuie toutefois à aucun moment, ainsi que le relève à juste titre le Comité de direction, sur les critères et indicateurs travaillés dans le cadre du module litigieux. Cette partie contient uniquement les réponses attendues aux différentes questions, les points attribués ainsi que, pour certaines questions, des explications relatives à ce que les élèves devaient être capables de faire en lien avec ces questions, soit l'objectif visé. Le recourant, qui relève certes qu'il ne serait pas possible de concevoir une évaluation sans en définir au préalable ses critères de correction, ne fait toutefois référence à aucun moment, pas même dans sa grille d'évaluation, aux différents critères et indicateurs étudiés et n'indique pas comment ils auraient servi à l'évaluation du test soumis aux élèves. Le fait que, dans son recours auprès du Tribunal de céans, le recourant explicite les critères en lien avec certaines questions n'est pas déterminant, dès lors qu'il ne l'a pas fait dans son travail de certification. A supposer enfin que, ainsi que l'affirme le recourant, l'évaluation du TS concernant les distinctions TA/TS n'aurait pas figuré au rang des consignes données à l'appui du travail de certification à effectuer, ceci n'est pas déterminant, dès lors que le travail du recourant ne répond de toute manière pas dans son ensemble à l'exigence d'être critérié.
C'est ainsi de manière convaincante que le Comité de direction a indiqué que seul un corrigé du TS avait été fourni et non une évaluation de celui-ci et que l'évaluation n'était pas critériée au sens du travail réalisé au semestre de printemps et du travail attendu pour la certification.
9.
Le recourant fait encore valoir que la typologie des erreurs qu'il a effectuée ne serait pas confuse et que ses propositions de remédiation aborderaient dûment les difficultés rencontrées par les élèves ainsi que les mesures adéquates pour y remédier.
a) Le document sur les conditions-cadres relatives au module en cause (p. 3; cf. pièce 4 produite par le Comité de direction dans le cadre du recours interjeté par le recourant auprès de la Commission) précise en particulier ce qui suit:
"
1.2 Analyse de votre évaluation et de ses résultats:
Concernant l'analyse a posteriori de votre évaluation, votre dossier final comprendra:
·
Un tableau à double entrée
[
sous forme de fichier Word ou Excel annexé au dossier
]
présentant les résultats
[
anonymes
] de tous les élèves selon le modèle suivant:
[
ndlr: présentation d'un tableau à double entrée comprenant sur l'ordonnée les éléments: tarification, seuil de réussite, élève 1, élève 2, ..., et sur l'abscisse "Q1/Critère1, "Q2/Critère 2", "-"
]
·
Une analyse des résultats de l'ensemble des élèves et de trois types de productions différentes;
·
Des propositions de remédiations;
·
(...)
".
La grille de certification indique pour sa part en particulier ce qui suit au sujet de la cohérence de la démarche proposée (35%), concernant plus spécifiquement le critère selon lequel "
La présentation de l'analyse a posteriori de votre évaluation et de ses résultats tient compte de la réalité et de la diversité des productions des élèves
":
"
- Des typologies de difficultés et/ou de réussite sont repérées;
-
Les typologies de difficultés et/ou de réussite sont mises en relation avec les objectifs du PEV-PER
".
La grille de certification précise encore ce qui suit au sujet de la cohérence de la démarche proposée, s'agissant du critère selon lequel "
Les propositions de remédiation correspondent aux différents types de résultats réalisés par les élèves
":
"
- Les propositions de remédiation ne s'apparentent pas à une correction du test significatif;
-
Les propositions de remédiation tiennent compte de l'ensemble des typologies de difficultés et/ou de réussite repérées lors de la correction de l'évaluation
".
La grille de certification précise également ce qui suit concernant la partie intitulée "La démarche est précise et intéressante (60%)", s'agissant du critère selon lequel "
L'analyse a posteriori des résultats des élèves s'inscrit dans une progression légitime des apprentissages
":
"
- La typologie des difficultés et/ou des réussites des élèves s'inscrit dans la poursuite des objectifs du PEV-PER;
-
La typologie des difficultés et/ou des réussites des élèves est pertinente par rapport aux objectifs de la séquence d'enseignement évaluée et/ou de la suivante;
-
La typologie des difficultés et/ou des réussites correspond aux caractéristiques majeures des copies choisies
".
La grille de certification indique enfin ce qui suit, toujours au sujet de la partie intitulée "La démarche est précise et intéressante", concernant le critère selon lequel "
Les propositions de remédiation engagent l'apprentissage dans une perspective d'amélioration générale des compétences des élèves
":
"
- Les propositions de remédiation permettraient un nouveau regard sur les activités d'apprentissage;
-
Les propositions de remédiation sont clairement associées à une progression potentielle de la qualité des apprentissages des élèves;
-
Les remédiations proposées engageraient les élèves dans un travail offrant une réelle alternative à celui réalisé lors de l'évaluation
".
Il ressort par ailleurs en particulier ce qui suit du document contenant des indications quant au travail à effectuer en vue de la certification du module litigieux (cf. pièce 5 du bordereau de pièces du recourant produites dans le cadre de son recours auprès de la Commission):
"
3. Analyse des résultats
Où vous présentez et analysez les résultats des élèves, dans leur globalité puis par typologie de réussite ou difficulté.
•
Un tableau à double entrée présente les résultats de l'ensemble de la classe selon le modèle donné dans les conditions-cadres;
•
Vous donnez une analyse de l'ensemble des résultats en identifiant et en expliquant les typologies de réussite et de difficulté qui se sont présentées dans l'évaluation;
•
Vous choisissez trois épreuves qui illustrent ces typologies;
• En regard des attentes exprimées dans les objectifs, vous expliquez en quoi ces épreuves sont représentatives de ces typologies de difficulté ou de réussite;
• En regard du dispositif didactique mis en place, vous expliquez en quoi ces épreuves sont représentatives de ces typologies de difficulté ou de réussite.
4. Remédiation
• Vous présentez des propositions de remédiation qui ne s'apparentent pas à une correction du test mais qui visent une progression dans la qualité des apprentissages des élèves;
•
Les propositions de remédiations sont des activités qui doivent remédier aux typologies majeures de difficulté rencontrées par les élèves
."
b) Il a été reproché au recourant, à l'appui de son échec, le fait que "
L'identification des typologies d'erreurs est remplie de confusion. Ainsi, pour la première typologie d'erreur se rapportant à la première question du test, A._ indique qu'il s'agit d'un problème de lecture de consigne. Dans la suite, c'est la démarche travaillée en classe qui n'est pas utilisée correctement par l'élève. A._ n'est pas en mesure d'identifier ensuite de quelle manière procéder dans la remédiation pour faire en sorte que les élèves ne se "contentent" pas de décrire ce qu'ils observent. Dès lors, les propositions de remédiation ne sont pas centrées réellement sur les difficultés rencontrées par les élèves et les apprentissages à réaliser par ces derniers
".
Le recourant le conteste. Il fait valoir que la typologie des erreurs et les propositions de remédiation qu'il a effectuées auraient été conformes aux exigences du cours. La typologie des erreurs qu'il a présentée ne serait ainsi pas confuse et ses propositions de remédiation aborderaient dûment les difficultés rencontrées par les élèves ainsi que les mesures adéquates pour y remédier. A l'appui de ses affirmations, le recourant reprend, en les résumant, les trois typologies d'erreurs qu'il a relevées dans son travail de certification (p. 18-19) ainsi les trois propositions de remédiation correspondantes (p. 20-21). Dans le recours qu'il avait interjeté le 1
er
octobre 2018 auprès de la Commission contre la décision du Comité de direction, le recourant avait précisé que l'analyse qu'il avait effectuée concernant l'identification de la typologie des erreurs et des propositions de remédiation se serait basée sur un modèle rédigé par son professeur formateur, se référant à ce propos à la pièce 16 de son bordereau de pièces (qui comprend divers documents).
Dans sa réponse du 21 novembre 2018 au recours interjeté par le recourant auprès de la Commission, le Comité de direction relève que le recourant, s'agissant du grief en cause, s'appuie sur des documents remis, en affirmant, sans démonstration aucune, que ses propositions correspondraient aux documents modèles. Tout en précisant quels documents en particulier se trouvent sous pièce 16 du bordereau de pièces à laquelle le recourant se réfère, le Comité de direction ajoute que, concrètement, ce dernier ne propose aucun exercice de remédiation à réaliser par l'élève en relation – ou s'inspirant – des exemples proposés.
Dans la décision attaquée, la Commission relève pour sa part, de manière générale, que le recourant ne fait qu'opposer son appréciation à celle du jury, sans toutefois apporter au-delà de sa contestation des éléments qui seraient de nature à mettre en cause le résultat de l'examen incriminé.
c) L'appréciation du Comité de direction relative au grief en cause du recourant apparaît tout à fait soutenable. Contestant le fait que la typologie des erreurs et les propositions de remédiation auxquelles il a procédé ne seraient pas conformes aux exigences du cours, le recourant se contente en effet, tant dans le cadre de la présente procédure que dans celle ayant eu lieu devant la Commission, de l'affirmer, sans démontrer d'aucune manière en quoi tel serait bien le cas. Ainsi que le relève le Comité de direction, le recourant se réfère en particulier, à l'appui de son grief, à des documents remis pendant le cours, mais sans démontrer aucunement en quoi ses propositions correspondraient aux modèles remis. L'intéressé n'a ainsi apporté aucun élément permettant d'établir que les constats effectués par les autorités inférieures, dont celui selon lequel il ne proposait aucun exercice de remédiation à réaliser par l'élève en relation – ou s'inspirant – des exemples proposés, seraient inexacts ou insoutenables.
d) Il a également été reproché au recourant le fait que "
L'analyse de trois travaux d'élèves est présente, mais est très superficielle et lacunaire au même titre que l'analyse globale
". Le recourant le conteste. Il fait ainsi valoir que son analyse des travaux d'élèves serait concise, précise et se centrerait sur les erreurs et que cette partie de l'examen n'appellerait pas à un long développement.
Sur ce point également, le recourant se contente d'opposer son appréciation à celle des autorités inférieures, sans apporter d'élément permettant d'établir que les constats effectués par ces dernières seraient inexacts ou insoutenables.
10.
Le recourant, tout en indiquant ne pas nier être responsable du choix opéré, conteste la qualité de "
nouvelle
" de sa seconde tentative au regard des conditions qui lui auraient été imposées. Il invoque à ce propos une violation de l'art. 24 al. 1 RMS1 et, implicitement, du principe de la bonne foi.
a) aa) Conformément à l'art. 24 al. 1 RMS1, lorsque la note F est attribuée, l'élément de formation est échoué; l'étudiant doit se présenter à une seconde évaluation. L'al. 2 de cette même disposition prévoit que la seconde évaluation doit avoir lieu au plus tard lors de la troisième session d'examens qui suit la fin de l'élément de formation concerné.
L'étudiant est responsable de se tenir informé du contenu de l'enseignement et des consignes de travail ou d'évaluation (art. 86 al. 2, 2
ème
phr., RLHEP). L'étudiant est responsable de se tenir informé du contenu des éléments de formation tels qu'ils ont été donnés dans leur version la plus récente avant la session d'examen concernée, y compris pour les consignes de travail et d'évaluation (art. 8bis al. 1 de la directive 05_05); il se tient en particulier informé des modalités d'organisation des examens et il est responsable de son inscription à l'ordre de passage en cas d'examen oral ou de présentation orale au cours du semestre (al. 2).
bb) Le principe de la bonne foi, selon lequel les organes de l'Etat et les particuliers doivent agir de manière conforme aux règles de la bonne foi, est explicitement consacré par l'art. 5 al. 3 Cst. L'art. 9 Cst. peut également être invoqué à cet égard (cf. ATF 138 I 49 consid. 8.3.1 p. 53; 136 I 254 consid. 5.2 p. 261; cf. aussi arrêt TF 2C_349/2019 du 27 juin 2019 consid. 5.1). Il découle de ce principe que l'administration et les administrés doivent se comporter réciproquement de manière loyale, que l'administration doit s'abstenir de tout comportement propre à tromper l'administré et que celle-là ne saurait tirer aucun avantage des conséquences d'une incorrection ou insuffisance de sa part. A certaines conditions, le citoyen peut ainsi exiger de l'autorité qu'elle se conforme aux promesses ou assurances qu'elle lui a faites et ne trompe pas la confiance qu'il a légitimement placée dans celles-ci (ATF 143 V 95 consid. 3.6.2 p. 103; 137 II 182 consid. 3.6.2 p. 193; cf. aussi arrêt TF 2C_349/2019 du 27 juin 2019 consid. 5.1).
b) aa) Le recourant fait valoir que, dans les échanges de messages électroniques qu'il a eus avec son professeur formateur à la suite de son premier échec, ce dernier ne lui aurait proposé que deux solutions de rattrapage: soit de reprendre le même test significatif (qui ne correspondait apparemment pas aux attentes du jury) et analyser trois autres productions d'élèves (sachant qu'à cette date les élèves étaient déjà en vacances et l'établissement fermé), soit de prendre une ancienne évaluation d'histoire réalisée le semestre précédent ou un autre semestre. A aucun moment, son professeur formateur ne lui aurait proposé de réaliser un nouveau test significatif et d'analyser trois nouvelles productions d'élèves. De plus, la deuxième solution aurait été irréalisable, car il avait été dispensé du premier semestre de stage pratique au vu du grand nombre d'heures d'enseignement qu'il avait déjà effectuées. A cela s'ajouterait qu'il serait de notoriété publique qu'aucun enseignant ne conserverait les tests de ses élèves. En outre, aucun étudiant raisonnable ne prendrait le risque de soumettre pour examen un travail qu'il aurait réalisé sans tenir compte des consignes et critères d'évaluation spécifiques au cours de didactique.
Le recourant relève qu'ayant choisi de refaire son examen au plus vite afin de clôturer son cursus universitaire, il n'aurait toutefois pas disposé d'une deuxième chance, dans la mesure où il serait parti handicapé par la limitation que représentait l'utilisation du même travail significatif pour son examen de certification. Ce dernier ayant été considéré comme lacunaire et ne remplissant pas les critères d'évaluation en juin 2018, il fait valoir qu'on voit mal comment il aurait pu satisfaire aux exigences du cours lors de la deuxième évaluation d'août 2018. Le recourant se plaint ainsi du fait que son professeur formateur ne l'ait pas dûment informé des risques qu'auraient engendré pour lui son choix ainsi que des autres modalités potentielles de rattrapage qui s'offraient à lui.
bb) Dans sa décision du 11 juillet 2018 relative au premier échec du recourant, le Comité de direction a en particulier indiqué à ce dernier ce qui suit:
"
Nous vous invitons à prendre connaissance des modalités d'une prochaine évaluation, conformément au Règlement des études de votre filière (art. 24), disponible sur le site web de la HEP Vaud (
www.hepl.ch)
".
Le 11 juillet 2018, le recourant a écrit à son professeur formateur un message électronique, dans lequel il indiquait n'absolument pas savoir comment se déroulait le rattrapage. Il le priait ainsi de l'"
éclairer
". Par message électronique du même jour, son professeur formateur a en particulier répondu ce qui suit:
"
(
...
)
Concernant une nouvelle certification du *******
[
recte
:
*******
] Didactique de l'histoire II, un nouveau dossier reprenant les mêmes conditions que le premier dossier doit être remis lors d'une prochaine session d'examen.
La seule différence réside dans le fait que c'est trois autres travaux d'élèves qui doivent être analysés. Vous pouvez également faire le choix de prendre une autre évaluation d'histoire réalisée le semestre passé ou un autre semestre.
La prochaine session d'examen est celle démarrant le lundi 27 août et se terminant le 7 septembre 2018. Le dossier d'histoire devrait être remis le mardi 28 août 2018 à 12h00.
(
...
)
Je vous signale cependant que je serai en vacances à partir de demain après-midi et jusqu'au 6 août
".
Le 11 juillet 2018 toujours, le recourant a indiqué ce qui suit à son professeur formateur:
"
(
...
)
Merci pour ces informations. J'en prends bonne note. Dès demain matin je vais aller consulter ma copie afin de pouvoir remédier à la situation.
Je suis un peu emprunté, car le test a été conçu en collaboration avec ma praticienne formatrice qui travaille avec la HEP depuis dix ans.
Il se peut que ma partie "analyse" soit défaillante, car depuis le mois de mars j'ai des problèmes de santé qui m'empêchent de bien dormir et, par conséquent, de bien me concentrer. D'ailleurs j'ai été en congé maladie pendant trois semaines et je continue mon traitement jusqu'à fin septembre.
J'aurais fait sans problème un nouveau test avec les élèves, mais malheureusement ils sont déjà en vacances. Je n'ai pas gardé d'autres copies des tests d'élèves, sinon un que je n'ai pas utilisé pour le travail de didactique que je vous ai rendu. Serait-il suffisant que je travaille sur ce test et que j'approfondis l'analyse de deux autres déjà utilisés? J'ai déjà réussi tous les examens et je peux donc me consacrer à fond à celui-ci, malgré mes ennuis de santé.
Je vous serais très reconnaissant de me donner la possibilité de terminer mes études à la HEP en août
".
Par message électronique du 20 août 2018 à son professeur formateur, le recourant, qui se référait à son message du 11 juillet 2018 resté sans réponse, a donné quelques autres précisions, soit notamment qu'il n'avait gardé que deux autres copies des tests d'élèves qu'il n'avait pas utilisées pour le travail de didactique qu'il avait rendu. Il demandait s'il serait dès lors suffisant qu'il travaille sur ces tests et approfondisse l'analyse de l'un de ceux qu'il avait utilisés. Il a également répété qu'il lui serait "
très reconnaissant de me donner la possibilité de terminer mes études à la HEP en août
". Par message du même jour, son professeur formateur lui a répondu ce qui suit:
"
(...)
Exceptionnellement, je suis en mesure d'accepter que vous utilisiez deux travaux d'élèves non utilisés dans le cadre du nouveau dossier de certification ainsi qu'un des précédents tests.
Comme indiqué dans mon premier mail, l'échéance pour la remise du dossier est fixée au mardi 28 août à 12h00
".
Le 21 août 2018, le recourant a indiqué ce qui suit à son professeur formateur:
"
(...)
Je tiens à vous remercier d'accepter de me laisser utiliser un travail déjà utilisé. J'en suis très soulagé.
(...)
".
cc) A la suite de son premier échec en juin 2018, le recourant a choisi de se représenter directement en août 2018 pour une seconde tentative. Il a dès lors utilisé le même travail significatif que celui qui avait servi de base à son premier travail de certification, qui s'était soldé par un échec, tout en procédant à l'analyse de deux autres travaux d'élèves, en plus d'un troisième déjà utilisé lors de son premier examen, ceci avec l'accord de son professeur formateur.
Dans sa décision du 11 juillet 2018, le Comité de direction a toutefois expressément invité le recourant à prendre connaissance des modalités de rattrapage, conformément à l'art. 24 RMS1, disposition dont il a indiqué qu'elle était disponible sur le site Internet de la HEP. Or, l'al. 2 de l'art. 24 RMS1 prévoit que la seconde évaluation doit avoir lieu au plus tard lors de la troisième session d'examens qui suit la fin de l'élément de formation concerné. Il découle ainsi de cette disposition que le recourant aurait eu la possibilité de refaire son examen au semestre suivant dans de nouvelles conditions d'évaluation. Dans sa réponse du 21 novembre 2018 au recours interjeté par le recourant auprès de la Commission, le Comité de direction précise ainsi que les étudiants ont la possibilité de demander un report de leur examen à la session de janvier pour réaliser une nouvelle évaluation en classe. Le recourant ne saurait dès lors se plaindre du fait que son professeur formateur ne l'aurait pas expressément informé de cette possibilité, sachant que son attention avait été attirée par le Comité de direction sur l'art. 24 RMS1 et sur le fait que ce dernier pouvait être consulté sur le site Internet de la HEP. Il n'incombait pas à son professeur formateur de le rendre attentif à cette possibilité, mais il lui appartenait de se renseigner lui-même et de consulter cette disposition qui était accessible, étant rappelé que les étudiants doivent connaître les règlements publiés (cf. arrêt
TF 2C_759/2017
du 16 mai 2018 consid. 6.3.2, et la référence citée), ce qui est en l'occurrence le cas. Il découle par ailleurs du message électronique de son professeur formateur du 11 juillet 2018 que ce dernier l'a informé du fait qu'il pouvait repasser son examen lors d'"
une prochaine session
" d'examen, donc pas forcément en août 2018, et qu'il pouvait faire le choix de prendre une "
autre
" évaluation d'histoire réalisée le semestre précédent ou un "
autre
" semestre. Il a enfin indiqué à son étudiant quelle était la prochaine session d'examen. C'est ensuite sur l'insistance du recourant à pouvoir repasser son examen en août 2018 que son professeur formateur l'a informé plus précisément de la manière dont il pourrait réaliser ce nouvel examen. Le fait que le recourant ait insisté pour pouvoir repasser son examen déjà en août 2018 démontre également qu'il ne pouvait qu'être conscient qu'il existait une autre possibilité de rattrapage.
S'il considérait qu'il était risqué d'utiliser le même test significatif pour sa seconde tentative – ce dont il pouvait se rendre compte de lui-même au vu des motifs à l'appui de son premier échec –, le recourant aurait pu également se renseigner sur la possibilité de reporter son examen auprès de son professeur formateur, qui n'avait pas à le mettre en garde contre les éventuels risques à se représenter tout de suite. Il aurait ainsi pu lui demander s'il existait la possibilité de refaire son examen au semestre suivant dans de nouvelles conditions d'évaluation, ce qu'il n'a pas fait. Il a au contraire, et malgré ce qu'il prétend, insisté dans ses messages électroniques des 11 juillet et 20 août 2018 sur le fait qu'il désirait pouvoir terminer ses études en août 2018 et n'a pas indiqué qu'il souhaitait ne pas repasser ledit examen en s'appuyant sur le même test.
Compte tenu de ce qui précède, le fait enfin que son professeur formateur n'ait répondu que le 20 août 2018 au deuxième message électronique du recourant du 11 juillet 2018 portant sur les modalités de rattrapage, soit une semaine avant la date du rendu le 28 août 2018 de l'examen, n'est pas déterminant.
Le fait de se représenter en août 2018 relève de l'unique responsabilité et choix du recourant, qui ne saurait se prévaloir du principe de la bonne foi et d'une quelconque violation de la réglementation applicable. Le grief du recourant relatif aux modalités de rattrapage de l'examen litigieux n'est en conséquence pas fondé.
11.
Le recourant fait enfin valoir que c'est à tort qu'un score de 43 points selon la grille d'évaluation lui a été octroyé lors de l'examen litigieux. Ce sont 4, et non pas 3 points qui auraient dû lui être attribués pour la première partie de son travail de certification, dans la mesure où chacun de ses deux éléments s'est vu attribuer 2 points. C'est ainsi d'un total de 44 points qu'il aurait dû se voir gratifier.
A supposer fondé, le grief du recourant n'aurait pas pour effet de modifier le résultat de l'examen litigieux. Selon la grille de certification en effet, la note F (niveau de maîtrise insuffisant) est attribuée pour un résultat compris entre 0 et 54 points.
12.
Il résulte des considérants qui précèdent que le recours doit être rejeté et la décision attaquée confirmée.
L'émolument judiciaire, arrêté à 1'500 fr., est mis à la charge du recourant; il n'est pas alloué de dépens (cf. art. 49, 55, 91 et 99 LPA-VD et art. 4 du tarif vaudois du 28 avril 2015 des frais judiciaires et des dépens en matière administrative [TFJDA; BLV 173.36.5.1]).