Decision ID: 9dd9649c-a6c9-4d8f-9b0c-a17d6b048c9d
Year: 2006
Language: fr
Court: VD_TC
Chamber: VD_TC_031
Canton: VD
Region: Région lémanique
Law Area: public_law

Vu les faits suivants
A. A. X._(ci-dessous: l'élève), née en ********, était élève durant trois ans dans une classe de l'enseignement spécialisé dépendant de la fondation C._, la dernière fois durant l'année scolaire 2003-2004. Pendant cette année scolaire, elle a bénéficié d'une intégration partielle en suivant les ACM (travaux manuels) dans une classe de deuxième année du CYP1 (premier cycle primaire). En mars 2004, elle a effectué un stage dans une classe REP1 (classe "ressource primaire", qui désigne une classe de développement selon les explications recueillies en audience). Le rapport de la fondation C._ du 29 juin 2004 exposait diverses difficultés, déclarait les programme du CYP1 (premier cycle primaire, 1ère et 2ème année) acquis et préconisait pour l'élève, dans sa nouvelle classe, un soutien pédagogique spécialisé et la poursuite de sa thérapie. Selon le rapport de la doyenne de l'établissement, son niveau et son comportement ont été jugés "limite pour une réintégration" mais sa mère a insisté pour qu'une chance lui soit donnée.
C'est ainsi que l'élève a accompli l'année scolaire 2004-2005 en classe REP1 (classe de développement) en bénéficiant, en plus du suivi thérapeutique auprès d'un pédopsychiatre-psychothérapeute, de deux périodes hebdomadaires de SPS (soutien pédagogique spécialisé) prodigué par une enseignante spécialisée. Le rapport de cette dernière de juillet 2005 fait état d'une ouverture moins angoissante au monde et d'une progression dans la compréhension et le rendement, bien que l'élève soit assez lente. Ce rapport note que l'élève a atteint tous les objectifs requis par le programme pour passer dans la classe des grands et relève également que la pédopsychiatre-psychothérapeute constate également une belle évolution en thérapie. Il conclut que l'élève a réussi son intégration dans l'école publique et que le soutien pédagogique spécialisé peut s'arrêter en juillet 2005.
D'après les explications de la mère en audience, l'enseignante spécialisée qui prodiguait le soutien pédagogique spécialisé avait préconisé la poursuite de ce dernier mais il aurait fallu que les maîtresses le demandent (telle est effectivement la pratique selon la représentante du département). C'est la mère elle-même qui, après avoir vainement tenté selon elle qu'on lui indique quelle mesure entreprendre pour aider sa fille, a finalement amené sa fille chez une répétitrice à partir de janvier 2006. Quant au suivi thérapeutique auprès du pédopsychiatre-psychothérapeute, il a été interrompu - toujours selon les explications de la mère - pour des motifs tenant à la prise en charge des frais: la dernière consultation a eu lieu en juin 2005.
Le rapport de l'établissement du 14 juillet 2006, qui rappelle qu'en règle générale, les objectifs du CYP1 2ème année étaient atteints à la fin de l'année scolaire 2004-2005, expose ce qui suit:
"Année scolaire 2005-2006
Au vu de ce bilan et de son âge, *** a continué en 05-06, dans la classe REP2 de Mesdames *** et *** (Sans le soutien de Mme ***, le mandat SPS d'aide à la réintégration, étant terminé).
Sur les plan des apprentissages scolaires
Les acquis ne sont pas stables. Si *** a atteint les objectifs CYP1 de base, elle n'arrive pas à les dépasser pour entrer dans le programme de 3P. Il faut toujours l'encadrer intensément pour les raisonnements, seule elle n'arrive pas à entrer dans la tâche. En lecture, elle a progressé, elle peut résumer un texte et donner une information globale de ce qu'elle a lu, mais n'arrive pas à restituer des informations plus précises. Elle doit constamment être soutenue et stimulée. Elle se montre encore très ente et peu autonome dans le travail. Elle se "bloque" quand on passe à des exigences plus élevées.
(Voir aussi le questionnaire SESAF).
Comportement
Elle commence à se montrer préadolescente et à s'opposer. Elle peut dire "non" de manière impérative et se réfugier dans la bouderie.
Globalement
*** a progressé, mais elle peine encore fortement à faire des liens à généraliser une notion (transposer un acquis, réutiliser une notion dans un contexte différent). Elle a besoin de beaucoup d'étayages de la part de l'adulte pour pouvoir entrer dans les apprentissages.
Conclusion
Son grand besoin d'accompagnement dans les apprentissages correspond plutôt aux conditions qui peuvent être offertes dans l'enseignement spécialisé, alors qu'elle ne présente pas l'autonomie nécessaire aux conditions d'apprentissages demandées au secondaires, y compris dans une classe de Développement.
Une orientation en DES, nous inquiéterait pour le développement de ***, tant sur le plan intellectuel que sur celui de son bien-être global, alors qu'une orientation en enseignement spécialisé semble mieux répondre à ses besoins et pourrait plus facilement être suivie d'une aide à la formation professionnelle. "
La mère de l'élève a contesté cette conclusion en s'adressant le 26 juin 2006 au département intimé, exposant qu'elle s'opposait à la "décision" de mettre sa fille dans une école spécialisée à 2******** ou à 3********. Divers entretiens ont eu lieu. Y ayant été invitée, elle s'est rendue pour une visite avec sa fille à l'école D._ à 1******** puis, durant l'instruction du recours, à l'école E._ à 2********.
B. Par décision du 8 août 2006, le département, exposant que la compétence lui en revenait selon la loi sur l'enseignement spécialisé, a déclaré confirmer l'admission de l'élève à l'école E._ à 2******** pour la rentrée scolaire 2006-2007.
C. Par acte du 9 reçu le 14 août 2006, la mère de l'enfant a contesté cette décision en exposant que le directeur de la fondation C._ et l'enseignante spécialisée qui avait prodigué le soutien pédagogique spécialisé pensaient que sa fille pouvait suivre l'école "ressource" et que si elle retournait dans l'enseignement spécialisé, elle ferait un retour en arrière. Elle critique le fait d'envoyer un enfant de 1******** à 2******** alors qu'elle a créé un réseau de contact dans son lieu d'habitation. Elle déclarait qu'elle serait prête à accepter provisoirement que sa fille aille à D._ à 1********.
Le département intimé, par le Service de l'enseignement spécialisé et de l'appui à la formation, a conclu au rejet du recours en exposant que l'élève relevait de l'enseignement spécialisé en raison de sa situation de handicap mental expertisé par le pédopsychiatre-psychothérapeute en date du 15 mars 2006 et de son niveau scolaire.
Le rapport du pédopsychiatre-psychothérapeute du 15 mars 2006 a la teneur suivante:
"*** est l'enfant unique d'un couple divorcé. L'anamnèse de la petite enfance est lacunaire. Les premières consultations en pédopsychiatrie ont lieu lorsque *** a trois ans, une prise en charge par le SEI a été instaurée, ainsi qu'une intégration dans un jardin d'enfant, afin de lui offrir un lieu de socialisation pour lui permettre de quitter l'inhibition massive et le mutisme dans lequel elle se cantonnait. L'entrée en classe enfantine a été très problématique, compliquée par un déménagement subit entre *** et *** qui n'a pas permis de préparer cette étape. Très vite une orientation en enseignement spécialisé a été faite dans la classe de *** à ***. La maman a pu accepter cette mesure uniquement par le fait que cette classe n'est pas trop liée à une «institution» et parce qu'il n'y avait manifestement pas d'autre choix pour sa fille. En effet elle se montre, pour des motifs complexes, très réfractaire à une mesure d'aide de ce type. Néanmoins dans ce cadre *** a pu très lentement progresser, elle est sortie de son mutisme, elle est entrée dans les apprentissages. Après trois ans les progrès ont été suffisants pour permettre une intégration en classe Ressource, même si déjà à ce moment-là la poursuite en enseignement spécialisé était évoquée. Une psychothérapie a été instaurée chez moi durant cette période, afin de soutenir *** dans son évolution. Un bilan psychologique a été effectué en septembre 2003 mettant en évidence un QI global de 65 la situant à un niveau déficitaire (retard mental d'environ deux ans). De plus on observe une dysharmonie entre le niveau verbal et celui des performances. Soulignons que *** surprend par l'extrême pauvreté de ses réponses, qui sont d'autant plus frappantes qu'à l'examen clinique *** peut momentanément donner le change par un aspect certes immature, mais espiègle, agréable qui trompe l'examinateur. Elle montre bien durant la passation du test qu'elle profite de l'étayage relationnel pour supporter le travail cognitif, ainsi elle peut sortir de sa détresse et de son isolement.
Aujourd'hui *** se présente comme une préadolescente qui entre volontiers en contact lorsqu'elle est dans une situation connue, sans cela elle reste passive. Son inadéquation ne frappe pas au premier abord, car il n'y a pas de trouble du comportement manifeste, plutôt un retrait.
L'évolution de *** est à haut risque de débilisation si elle n'est pas stimulée de manière adéquate en fonction de ses possibilités, par ailleurs elle ne dispose pas de la capacité de discernement lui permettant une juste appréciation de diverses situations auxquelles elle peut être confrontée. Sa naïveté et son côté influençable la rendent très vulnérable.
Malgré les réticences de sa maman, je soutiens le projet de prise en charge en enseignement spécialisé qui me paraît le seul moyen de lui offrir l'étayage dont elle a besoin pour mener à bien la fin de sa scolarité et pour envisager une entrée dans le monde professionnel pour le bilan de l'AI."
D. L'année scolaire commençant le 28 août 2006, le Tribunal administratif a tenu audience le 23 août 2006 en présence de la mère de l'élève et d'une représentante du département intimé. Le Tribunal administratif a délibéré immédiatement à huis clos. Les considérants du présent arrêt ont été soumis à l'approbation de la section.

Considérant en droit
1. La décision attaquée est fondée sur l'art. 19 de la loi sur l'enseignement spécialisé (LES) du 25 mai 1977 qui prévoit notamment ce qui suit:
Art. 19 Conditions et procédures d'admission des élèves
1 L'admission ou le transfert d'un élève dans une classe de l'enseignement spécialisé est effectué d'entente avec les parents ou le représentant légal, et en règle générale après un examen médico-pédagogique.
(...)
4 En cas de désaccord entre les parties intéressées, le département statue.
Contrairement aux décisions qu'il prend sur recours (art. 123e de la loi scolaire (LS) du 12 juin 1984), les décisions que le département prend en première instance peuvent faire l'objet d'un recours au Tribunal administratif. Déposé en temps utile, le recours est recevable.
2. L'art. 15 de la loi scolaire prévoit que la structure de l'école publique se compose des: - classes enfantines (cycle initial); - classes primaires (premier et deuxième cycles); - classes secondaires du cycle de transition; - classes secondaires des septième, huitième et neuvième degrés; - classes de pédagogie compensatoire; - classes d'enseignement spécialisé; - classes de raccordement (types I et II).
En l'espèce, le litige porte sur l'orientation de l'élève dans une classe de pédagogie compensatoire (comme la classe de développement "REP" qu'elle a suivie durant la dernière année scolaire) selon ce que réclame la recourante ou dans une classe d'enseignement spécialisé, selon ce qu'a décidé le département intimé.
3. Les classes de développement font partie de la pédagogie compensatoire qui peut consister, en faveur des élèves en difficultés, en l'instauration de mesures d'appui et en la création de classes de pédagogie compensatoire. Il y a trois classes de pédagogie compensatoire qui sont les classes à effectif réduit, les classes d'accueil et les classes de développement (art. 41 LS). Ces mesures sont régies par les disposition suivantes de la loi scolaire:
Art. 43 Buts
a) des mesures d'appui
Les mesures d'appui, individuelles ou collectives, sont destinées aux élèves éprouvant des difficultés momentanées à tirer profit d'une ou de plusieurs disciplines figurant au programme. Elles s'intègrent à la vie de la classe et visent à y maintenir les élèves concernés.
Art. 43a b) des classes à effectif réduit
Les classes à effectif réduit sont destinées aux élèves susceptibles de tirer profit d'un programme normal, mais qui doivent bénéficier d'un enseignement plus individualisé et d'un encadrement plus soutenu. Elles visent le maintien de l'élève dans son degré d'enseignement.
Art. 43b c) des classes d'accueil
1 Les classes d'accueil sont destinées aux élèves non-francophones.
2 Elles visent à l'acquisition par l'élève de bases linguistiques et culturelles indispensables à son intégration dans les classes régulières de la scolarité obligatoire ou de la formation professionnelle.
Art. 43c d) des classes de développement
1 Les classes de développement sont destinées aux élèves qui ne peuvent tirer profit de l'enseignement d'une classe primaire ou secondaire:
- pour lesquels un enseignement et un programme individualisés sont nécessaires et
- pour lesquels des mesures d'encadrement spécifiques offertes par l'enseignement spécialisé ne sont pas requises.
2 Elles visent la meilleure intégration scolaire, sociale et professionnelle possible.
L'art. 62 du règlement d'application de la loi scolaire (RLS) du 25 juin 1997 précise que dans les classes à effectif réduit, les objectifs de l'enseignement sont ceux du cycle ou du degré concerné, tandis que dans les classes de développement et les classes d'accueil, les objectifs de l'enseignement sont adaptés aux aptitudes de chaque élève et se rapprochent autant que possible de ceux prévus par le plan d'études des classes ordinaires, visant ainsi le retour vers les classes régulières.
4. Quant aux classes de l'enseignement spécialisé, elles sont régies par la loi sur l'enseignement spécialisé (LES) du 25 mai 1977 qui prévoit notamment ce qui suit:
Art. 1 But
L'enseignement spécialisé est destiné aux enfants et adolescents dont l'état exige une formation particulière, notamment en raison d'une maladie ou d'un handicap mental, psychique, physique, sensoriel ou instrumental.
Art. 2
L'enseignement spécialisé tend à favoriser l'autonomie, l'acquisition de connaissances, le développement de la personnalité et l'ouverture à autrui, en vue de la meilleure intégration sociale possible.
Art. 3 Types de formation
L'enseignement spécialisé comprend différents types de formation adaptés à chaque situation.
L'enseignement spécialisé comprend différents types de formation adaptés à chaque situation.
(..) Chapitre II Enseignement spécialisé
Art. 9 Formes de l'enseignement
1 L'enseignement spécialisé offre individuellement ou en groupe structuré des activités adaptées à chaque enfant et adolescent.
2 Il comprend également les activités destinées à développer les capacités sociales, pratiques, manuelles, créatrices et physiques.
Art. 10 Ecoles et classes d'enseignement spécialisé
1 L'enseignement spécialisé est dispensé dans des écoles et des classes d'enseignement spécialisé reconnues, officielles ou privées, ou individuellement à domicile.
2 Il peut également être assuré par d'autres moyens reconnus, en particulier par des enseignants spécialisés itinérants intervenant en classe ordinaire.
La modification de la loi scolaire du 21 septembre 1999 (RO 1999 p. 542) tendait notamment à mieux différencier le profil des élèves susceptibles de suivre une classe d'accueil ou une classe de développement (BGC septembre 1999 p. 2297). C'est cette modification-là également qui a introduit le dernier tiret de l'art. 43c al. 1 LS qui précise que les élèves des classes de développement sont ceux pour lesquels des mesures d'encadrement spécifiques offertes par l'enseignement spécialisé ne sont pas requises. Il en résulte que l'enclassement en classe de développement et l'enclassement dans l'enseignement spécialisé s'excluent mutuellement.
5. Il s'agit donc de déterminer si l'état de l'élève exige une formation particulière, notamment en raison d'une maladie ou d'un handicap mental, psychique, physique, sensoriel ou instrumental (art. 1 LES), ou s'il s'agit simplement d'une élève qui a besoin d'un enseignement et d'un programme individualisés nécessaires parce qu'elle ne peut pas tirer profit de l'enseignement d'une classe primaire ou secondaire (art. 43c LS).
L'autorité intimée invoque à cet égard le niveau scolaire et l'expertise attestant d'un handicap mental selon elle. Le tribunal constate toutefois que le rapport de la pédopsychiatre-psychothérapeute date du 15 mars 2006 et que son auteur n'avait plus reçu l'élève en consultation depuis juin 2005. La recourante se plaint donc à juste titre, en particulier chez une enfant de douze ans, de ce qu'un bilan actuel fait défaut. En effet, l'art. 19 LES prévoit bien, en règle générale, un examen médico-pédagogique avant qu'un enclassement en enseignement spécialisé soit décidé. Quant au niveau scolaire atteint actuellement, il est frappant de constater que l'élève avait fait des progrès durant l'année 2004-2005 en bénéficiant, en plus du suivi thérapeutique auprès d'un pédopsychiatre-psychothérapeute, de deux périodes hebdomadaires de SPS (soutien pédagogique spécialisé) prodigué par une enseignante spécialisée. Or ces deux soutiens lui ont été retirés dès le début de l'année scolaire suivante, ceci apparemment malgré la demande de la mère. On peut donc se demander si le bilan tiré par l'établissement n'est pas le résultat de cette situation. En tous les cas, le tribunal juge qu'il y a lieu de s'en tenir strictement à le lettre de l'art. 1 LES, qui subordonne l'application de la loi sur l'enseignement spécialisé à la nécessité d'une "formation particulière", notamment en raison d'une maladie ou d'un handicap mental, psychique, physique, sensoriel ou instrumental. Il faut rappeler à cet égard, même s'ils remontent à bientôt trente ans, les termes de l'exposé de motifs du Conseil d'Etat à l'appui du projet de loi sur l'enseignement spécialisé. En effet, l'art. 1 LES n'a été modifié en 1989 que sur un point de détail (BGC septembre 1989 p. 1760, adjonction du mot adolescent). On peut donc s'en tenir aux explications de l'exposé des motifs de 1977 (BGC printemps 1977 p. 453):
"L'organisation des classes enfantines, primaires, de développement et secondaires permet à certains enfants atteints d'infirmités légères de suivre un enseignement ordinaire ou proche de la normale. Ces enfants continuent à relever des lois sur l'instruction publique primaire et secondaire.
Quand le handicap atteint un certain degré, une formation adaptée est nécessaire. C'est le cas d'enfants handicapés mentaux, aveugles et amblyopes, déficients auditifs, infirmes moteurs, atteints de troubles du langage, de la personnalité ou du caractère. Il est important de rappeler que les enfants désignés à l'article premier fréquentent déjà, à l'heure actuelle et dans leur grande majorité, des classes d'enseignement spécialisé. Le projet de loi tend à garantir qu'à l'avenir tous les besoins seront satisfaits."
En l'espèce, le dossier n'établit pas l'existence d'un handicap qui nécessiterait pour l'enfant une "formations particulière" au sens de l'art. 1 LES. On ne se trouve pas en présence d'un handicap au sens où l'entendent les travaux préparatoires de la loi cités ci-dessus. Le cas ne franchit donc pas en l'état la limite de la pédagogie compensatoire dont l'élève, en fréquentant une classe de développement durant l'année scolaire précédente, a bénéficié avec succès grâce au soutien pédagogique spécialisé et à un suivi thérapeutique. Il y lieu de rétablir au plus vite cette situation, y compris pour ce qui concerne le soutien pédagogique spécialisé qui est de la compétence des autorités scolaires. Quant au suivi thérapeutique, on voit mal qu'il ne soit pas inclus dans l'examen de la situation, surtout en regard - si l'on en croit les dires de la recourante en audience - de la situation traumatisante que l'enfant paraît devoir affronter auprès d'un proche.
Vu ce qui précède, le recours est admis. La décision attaquée est réformée en ce sens que l'élève est enclassée en classe de développement, l'autorité scolaire étant invitée à remettre en œuvre un soutien pédagogique spécialisé. L'arrêt est rendu sans frais.