Datasets:

pdf2dataset

/

e763125d1fd12f353edfb91b1a314084

like 0

3 ORTAOKUL TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI 1. ORTAOKUL TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI 5 1. 1. ORTAOKUL TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI'NIN TEMEL YAKLAŞIMI VE ÖZEL AMAÇLARI 5 1. 2. ORTAOKUL TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI'NIN UYGULANMASINA İLİŞKİN ESASLAR 6 1. 2. 1. Genel Uygulama Esasları 6 1. 2. 2. Ortaokul Türkçe Dersi Alan Becerileri Uygulama Esasları 7 1. 2. 2. 1. Dinleme/İzleme Becerisi Uygulama Esasları 7 1. 2. 2. 2. Okuma Becerisi Uygulama Esasları 7 1. 2. 2. 3. Konuşma Becerisi Uygulama Esasları 8 1. 2. 2. 4. Yazma Becerisi Uygulama Esasları 8 1. 2. 2. 5. Dil Yapıları ve Söz Varlığının Öğrenme-Öğretme Sürecinde Kullanımına İlişkin Esaslar 9 1. 2. 3. Strateji ve Yöntem Öğretimi Uygulama Esasları 9 1. 2. 3. 1. Bilişsel Stratejiler 10 1. 2. 3. 2. Üst Bilişsel Stratejiler 14 1. 2. 3. 3. Strateji ve Yöntem Öğretiminde Kademeli Sorumluluk Devri Modeli'nin Kullanımı 15 1. 2. 4. Üretim Atölyesi Uygulama Esasları 16 1. 2. 4. 1. Üretim Atölyesi Etkinliklerinde Kullanılacak Metin Türleri 19 1. 2. 5. Dinleme/İzleme Atölyesi Uygulama Esasları 19 1. 2. 6. Okuma Atölyesi Uygulama Esasları 19 1. 2. 7. Temalara İlişkin Açıklamalar 19 1. 2. 8. Metin Seçimine İlişkin Esaslar 24 1. 2. 9. Metin Türlerine İlişkin Açıklamalar 25 1. 2. 10. Ölçme ve Değerlendirme Uygulamalarına İlişkin Esaslar 27 1. 2. 11. Farklılaştırma Uygulamalarına İlişkin Esaslar 27 1. 2. 11. 1 Zenginleştirme 28 1. 2. 11. 2 Destekleme 28 1. 3. ORTAOKUL TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI'NIN TEMA ÖĞRENME ÇIKTILARI SAYISI VE SÜRE TABLOLARI29 1. 4. ORTAOKUL TÜRKÇE DERS KİTABI FORMA SAYILARI VE KİTAP EBATLARI 31İÇİNDEKİLER

2024MEBTürkçeMüfredat1-15.pdf

4 ORTAOKUL TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI1. 5. ORTAOKUL TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI'NIN YAPISI 32 1. 5. 1. Öğrenme Çıktılarının Yapısı 32 1. 5. 2. Öğrenme Çıktılarına Yönelik Öğrenme Yaşantıları Çerçevesi'nin Yapısı 32 1. 5. 3. Temalara Yönelik Öğrenme Yaşantılarının Yapısı 33 2. ORTAOKUL TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI'NDA SINIF DÜZEYLERİNE AİT TEMALAR 35 2. 1. ÖĞRENME ÇIKTILARI, SÜREÇ BİLEŞENLERİ VE AÇIKLAMALAR 35 2. 2. SINIF DÜZEYLERİNE AİT TEMALAR 60 2. 2. 1. Ortaokul Türkçe Dersi Öğrenme Çıktılarına Yönelik Yaşantı Çerçevesi 60 2. 2. 2. 5. Sınıf Temaları 87 2. 2. 3. 6. Sınıf Temaları 119 2. 2. 4. 7. Sınıf Temaları 153 2. 2. 5. 8. Sınıf Temaları 189 3. EKLER 224 Ek 1. İşlev Temelli Dil Yapıları ve Söz Varlığı 224 Ek 2. Üretim Atölyesi Örneği 228 Ek 3. Ölçme ve Değerlendirme Araçları Örnekleri 230

2024MEBTürkçeMüfredat1-15.pdf

5 ORTAOKUL TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI1. ORTAOKUL TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI Bu bölüm; Ortaokul Türkçe Dersi Öğretim Programı'nın temel yaklaşımı ve özel amaçları, programın uygulanmasına ilişkin esaslar, tema öğrenme çıktı sayısı ve süre tablosu, ders kitabı forma sayıları ve kitap ebatları ile programın yapı-sına ilişkin açıklamalardan oluşmaktadır. 1. 1. ORTAOKUL TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI'NIN TEMEL YAKLAŞIMI VE ÖZEL AMAÇLARI Ortaokul Türkçe Dersi Öğretim Programı'nın temel amacı; yetişmekte olan nesillerin dünyayı anlamanın temel aracı olan dili en yetkin biçimde kullanabilmelerini, Türkçenin zenginliklerine vâkıf olmalarını, dil aracılığıyla Türk kültürünü ve değerlerini en doğru biçimde kazanmalarını sağlamaktır. Türkçenin anlam derinliğine ve zenginliğine hâkim oldukça öğrencilerin iletişim kurduğu bireyleri, yazarları, şairleri daha iyi anlayacağı; ana dilini kullanarak estetik değer de taşıyan yazılı ve sözlü üretimler yapacağı, bu yolla da kendi kültürel kimliğini sağlıklı temeller üzerine inşa edeceği muhakkaktır. Bu da ancak dil becerilerinde üst düzey gelişim göstermeleriyle mümkün olacaktır. Bu nedenle Ortaokul Türkçe Dersi Öğretim Programı, beşinci sınıftan sekizinci sınıfa kadar hem anlama hem de anlatmada ihtiyaç duyulan kavramsal becerileri ve alan becerilerini geliştirmeye odaklanmaktadır. Bu doğrultuda bütün dil becerilerine eşit önem verilmiş, her bir beceri için atölye faaliyetleri tasarlanmıştır. Öğrencilerin belirli bir akış içerisinde dil gelişimleri sağlanırken kavramsal becerilerinin, sosyal-duygusal öğrenme becerilerinin ve okuryazarlık becerilerinin geliştirilmesine; sahip oldukları eğilim ve değerlerin olgunlaştırılmasına öncelik verilmiştir. Yetişmekte olan nesillerin karakter ve kimlik kazanmalarının yanı sıra değişen dünya koşullarına ayak uydurup söz sahibi olabilmelerini sağlayabilmek için değerlendirme, sorgulama, yorumlama, eleştirel düşünme ve araştırma becerilerini geliştirmek üzere gereken adımlar atılmıştır. Bütün dil becerilerinde temel düzeyde donanıma sahip olarak ortaokula geleceği varsayılan öğrencilerin bu sürecin sonunda eleştirel bir anlama sürecini veya eleştirel bir üretimi gerçekleştirmesine imkân sağlayacak bir yapı oluşturulmuştur. Ortaokul Türkçe Dersi Öğretim Programı'nda, Millî Eğitim Bakanlığı öğretim programlarının genel yaklaşımına uygun olarak her bir öğrencinin ana dilini iyi ve etkili kullanan, üst düzey düşünme becerileri gelişmiş, kimlik ve karakteri olgun fertler olarak yetişmesine katkı sağlayacak bir yaklaşım ortaya konulmuştur. 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu'nun 2. maddesinde ifade edilen Türk Millî Eğitiminin Genel Amaçları ile Türk Millî Eğitiminin Temel İlkeleri esas alınarak hazırlanan Ortaokul Türkçe Dersi Öğretim Programı'yla öğrencilerin dinleme/izleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerini geliştirmeleri, okuduklarını, dinlediklerini/izlediklerini anlayarak eleştirel bir bakış açısıyla değerlendirmeleri, okuduğundan, dinlediğinden/izlediğinden hareketle söz varlığını zenginleştirerek dil zevkini geliştirmeleri ve dil bilincine ulaşmaları, duygu, düşünce ve hayal dünyalarını geliştirmeleri, duygu ve düşüncelerini Türkçenin zengin ifade olanaklarından faydalanarak anlatabilmeleri, Türkçeyi konuşma ve yazma kurallarına uygun olarak bilinçli ve özenli kullanmaları, basılı materyaller ile çoklu ortam kaynaklarından bilgiye erişme; ulaştıkları bilgiyi düzenleme, sorgulama, kullanma ve üretme becerilerini geliştirmeleri, dil becerileri aracılığıyla kavramsal beceriler, eğilimler, değerler, sosyal-duygusal öğrenme becerileri ve okuryazarlık becerilerini geliştirilmeleri, millî, manevi, ahlaki, tarihî, kültürel ve sosyal değerlere önem vermeleri; millî duygu ve düşüncelerini geliştirmeleri, Türkiye'den ve dünyadan seçilmiş kültür ve sanat eserleri aracılığıyla estetik ve sanatsal değerleri fark etmeleri ve benimsemeleri amaçlanmaktadır.

2024MEBTürkçeMüfredat1-15.pdf

6 ORTAOKUL TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI1. 2. ORTAOKUL TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI'NIN UYGULANMASINA İLİŞKİN ESASLAR 1. 2. 1. Genel Uygulama Esasları 1. Tüm eğitim öğretim süreçleri; Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli ile hedeflenen öğrenci profiline uygun, millî ve manevi değerlerimizi tanıyan, geçmiş ve bugün arasında bağlantı kurarak geleceğe yön veren, yetkin ve erdemli öğrencile-rin yetiştirilmesine hizmet edecek şekilde planlanmalı ve yürütülmelidir. 2. Ortaokul Türkçe Dersi Öğretim Programı'nın kademeli olarak uygulanmasından dolayı bu sınıflarda kademe başlan-gıcında alt kademe ile ilgili ön öğrenme eksikleri dersin zümre öğretmenlerince tespit edilmeli; ilgili konu ve içeriğe yönelik ön öğrenme eksikliklerini giderici içerik, ders yılı başında zümre toplantısında karara bağlanarak uygulan-malıdır. 3. Öğrencilerin aktif katılımının sağlandığı bir öğrenme ortamı ve düşüncelerin özgürce paylaşılabildiği, sosyal-duygu-sal becerilerin gelişiminin desteklendiği bir sınıf iklimi oluşturulmalıdır. 4. Araştırma, sorgulama, gözlem gibi bilimsel faaliyetler; disiplinler arası ve bağlam temelli bir bakış açısıyla zümre öğretmenler kurulu tarafından planlanıp işletilmelidir. 5. Temaların işleniş sırası ve temalara ayrılan süre programda belirlenmiştir. Bununla birlikte zümre öğretmenleri, öğrenci düzeylerini ve çevresel şartları dikkate alarak planlamalarını yapmalıdır. 6. Bilgi ve beceriler içerik çerçevesiyle yeni anlamlı bütünler oluştururken programlar arası bileşenler (sosyal-duygusal öğrenme becerileri, okuryazarlık becerileri, eğilimler ve değerler) öğrenmenin anlamlı bir parçası hâline getirilme-lidir. Sosyal-duygusal öğrenme becerilerinin, eğilimlerin, okuryazarlık becerilerinin ve değerlerin notla değerlendiril-mesi gerekmemekle birlikte gelişimi değerlendirmek amacıyla performans görevleri gibi ölçme araçlarında ve dere-celi puanlama anahtarlarında dikkate alınan ölçütler arasında bu program bileşenlerine de yer verilmelidir. 7. Programda yer alan öğrenme-öğretme uygulamaları; öğrencilere bütüncül bir bakış açısı kazandıran, kalıcı öğren-menin gerçekleşmesine hizmet eden, farklı öğretim yöntem ve tekniklerini işe koşan, beceriler ve disiplinler arası ilişkileri görmeyi kolaylaştıran kapsamlı bir çerçevede sunulmuştur. Materyal hazırlama sürecinde, öğrenme yaşan-tılarında verilen içerikler doğrultusunda güncel içeriklere ve farklı ilişkilendirmelere de yer verilmelidir. 8. Öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri ve öğrenme stilleri göz önünde bulundurularak öğrenme çıktılarıyla tutarlı farklı materyaller (bilgi notu, sunum, etkinlik, çalışma kâğıtları, proje, okuma parçaları vb. ) yapılandırılmalı ve kulla-nılmalıdır. Materyaller hazırlanırken zümre öğretmenleriyle ve diğer branşlardaki öğretmenlerle iş birliği yapılmalı-dır. 9. Ölçme ve değerlendirme yöntemleri öğrencilerin eğilimlerine, ihtiyaçlarına ve özel durumlarına göre çeşitlendi-rilmelidir. Bilgi ve becerilerin ölçülmesi ve değerlendirilmesinde ilgi çekici, günlük yaşamla ilgili, yakın ya da uzak çevrede karşılaşılabilecek problemlere dair görevler verilmeli; öğrenciye yönelik yargı niteliği taşımayan ve onun motivasyonunu artıracak geri bildirimler sağlanmalı; dijital teknolojilerden ve oyunlardan yararlanılmalıdır. 10. Farklılaştırma kapsamında zenginleştirme ve destekleme bölümünde yer verilen uygulamalara ders kitaplarında yer verilmez. Farklılaştırmaya yönelik tüm uygulamalar; öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve istekleri göz önünde bulunduru-larak öğretmenler tarafından planlanır ve yürütülür. 11. Eğitim ve öğretim süreçlerinde Türkçenin doğru ve etkili kullanımına, öğrencilerin söz varlığı ve dil becerilerinin geliştirilmesine özen gösterilmelidir. 12. Öğrenmenin nihai amacı, her bir dil becerisi çerçevesinde öğrencilerin Türkçe alan becerilerini [yönetme, anlam/ içerik oluşturma, çözümleme, kural uygulama ve kendini uyarlama (öz yansıtma)] geliştirmek olmalıdır. 13. Dil becerilerinin geliştirilmesi sürecindeki etkinlikler, öğrenme çıktısında sözü edilen dil girdisi (anlama) ve çıktısının (anlatma) bütünleşik olarak ele alınmasıyla gerçekleştirilmelidir. 14. Öğrenme çıktılarına yönelik süreç bileşenleri, öğrenme çıktılarına ulaşılmasına yönelik basamakları içermektedir. Öğrenme çıktılarına ulaşma sürecinde söz konusu süreç bileşenleri eksiksiz işe koşulmalıdır. 15. Dil becerilerinin sarmal bir yapıyla geliştirilmesi hedeflendiğinden öğrenme çıktılarının çoğu, farklı sınıf seviyelerin-de tekrar etmektedir. Öğrenme çıktılarına bağlı bilişsel yük, açıklamalar aracılığıyla sınıf seviyelerine göre aşama-landırılmıştır. Uygulamalarda bu hususlara dikkat edilmelidir. 16. Bazı öğrenme çıktıları bir diğerinin ön koşuludur. Bu nedenle öğretmenler, bir öğrenme çıktısının başka bir öğren-me çıktısı için ön koşul olduğunu öğrenciye sezdirmelidir. Eğitim araç ve gereçleri de buna uygun tasarlanmalıdır. 17. Bir öğrenme çıktısı; ilgili sınıf düzeyinde biri öğretme, ikisi de tekrar amaçlı olmak üzere farklı temalarda en az üç etkinlikte kullanılmalıdır. Öğrenme çıktısına daha fazla yer verilmesi durumunda (metin altı sorularda, etkinliklerde vb. ) süreç bileşenlerinden uygun olanı/olanları kullanılabilir.

2024MEBTürkçeMüfredat1-15.pdf

7 ORTAOKUL TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI18. Tema ve sınıf seviyesi ilerledikçe temada belirtilen zorunlu öğrenme çıktılarının yanı sıra ihtiyaç duyulan diğer öğ-renme çıktıları da öğretmenler veya eğitim araç ve gereçlerini hazırlayanlar tarafından verilir. 1. 2. 2. Ortaokul Türkçe Dersi Alan Becerileri Uygulama Esasları 1. 2. 2. 1. Dinleme/İzleme Becerisi Uygulama Esasları 1. Dinlemede öğrencinin sadece işittiklerini, izlemede ise bazen sadece gördüklerini bazen de gördüklerini ve işittik-lerini birlikte anlaması söz konusudur. Öğretmen dinleme/izleme uygulamalarında amaca uygun dinleme/izleme materyalini seçerken bu duruma dikkat eder. 2. Öğrenme çıktıları yoluyla öğrencinin dinleme/izleme sürecini yönetme, kurallarını uygulama, söz varlığını geliştir-me, anlam oluşturma, kendini değerlendirip tepki ortaya koymak suretiyle yansıtma yapma becerilerini kazanması amaçlanmaktadır. 3. Öğrencinin dinlediğini/izlediğini anlama becerisi tüm sınıf seviyelerinde eğitim öğretim yılı başında yapılan tanılama ölçümleri ile değerlendirilir ve bu alandaki gelişimleri yıl boyunca izlenir. 4. Dinleme/izleme becerisinin geliştirilmesinde özellikle strateji ve yöntemlerin öğretimi ile üst düzey düşünme bece-rilerini kullanmayı gerektiren öğrenme çıktılarında model olmayı içeren öğretim süreçlerine yer verilir. 5. Programdaki öğrenme çıktılarının bazıları bir başka öğrenme çıktısı için ön koşul niteliğindedir. Örneğin ön bilgileri harekete geçirme, anlamayla ilgili diğer öğrenme çıktılarının çoğunda ön koşuldur. Ön koşul niteliğindeki öğrenme çıktılarına ulaşılmadan onun kullanımını gerektiren öğrenme çıktılarına yönelik çalışmalara geçilmez. Gerektiğinde ek çalışmalarla ön koşul olan beceriler geliştirilir. 6. Programdaki bazı öğrenme çıktıları arasında öncelik sonralık ilişkisi bulunmaktadır. Çalışmalar düzenlenirken buna dikkat edilir. Bu doğrultuda yüzey anlamı elde etmeye yönelik öğrenme çıktısından eleştirme becerisini kullanmaya yönelik öğrenme çıktısına doğru aşamalı bir ilerleme takip edilir. 7. Söz varlığının geliştirilmesi diğer beceriler kadar dinleme/izleme becerisi için de büyük öneme sahiptir. Bu sebeple çalışmalar yürütülürken öğrenci, basılı-çevrim içi sözlük ve başvuru kaynaklarını kullanarak bir söz varlığı dosyası hazırlamaya teşvik edilir. 1. 2. 2. 2. Okuma Becerisi Uygulama Esasları 1. Beşinci ve altıncı sınıfta öğrencinin akıcı okuma düzeyi eğitim öğretim yılı başında yapılan tanılama ölçümleri ile değerlendirilerek yıl boyunca izlenir. Tanılama sonrasında akıcı okuma sorunu olan öğrencinin gelişimine yönelik uygulamalar yapılır. 2. Öğrencinin okuduğunu anlama becerileri ise tüm sınıf seviyelerinde eğitim öğretim yılı başında yapılan tanılama ölçümleri ile değerlendirilir ve bu alandaki gelişimi yıl boyunca izlenir. 3. Okuma becerisinin geliştirilmesinde çoğunlukla öğretim desteğine ihtiyaç duyulduğundan özellikle strateji ve yön-temlerin öğretimi ile çıkarım yapma, yorumlama, değerlendirme ve eleştirme gibi üst düzey düşünme becerilerini kullanmayı gerektiren öğrenme çıktılarında model olmayı içeren öğretim süreçlerine yer verilir. 4. Öğrenme çıktılarının bazıları bir başka öğrenme çıktısı için ön koşul niteliğindedir. Örneğin ön bilgileri harekete ge-çirme, anlamayla ilgili diğer öğrenme çıktılarının çoğunda ön koşuldur. Aynı şekilde değerlendirme becerisi, eleş-tirme becerisi için ön koşul kabul edilir. Bu nedenle ön koşul niteliğindeki öğrenme çıktılarına ulaşılmadan onun kullanımını gerektiren öğrenme çıktılarına yönelik çalışmalara geçilmez. Gerektiğinde ek çalışmalarla ön koşul olan beceriler geliştirilir. 5. Programdaki bazı öğrenme çıktıları arasında öncelik sonralık ilişkisi bulunmaktadır. Yıl içinde öğrenme yaşantıları uygulamaya aktarılırken buna dikkat edilir. Örneğin dönem başında yüzey anlamı elde etmeye yönelik öğrenme çık-tısı ile başlanır; devamında sırasıyla anlama yönelik tahminde bulunma, basit çıkarımlar yapma, üst düzey çıkarım-lar yapma, yorumlama, değerlendirme ve eleştirme becerilerine yönelik öğrenme çıktılarına yer verilir. 6. Okuma becerisi açısından ortaokulda öğrencinin akıcı okuyabilen bireyden eleştirel okur düzeyine ulaştırılması he-deflenmektedir. Öğrenme çıktıları da bu gelişimi destekleyecek şekilde tasarlanmıştır. Bu doğrultuda üst sınıflara geçildikçe üst düzey düşünme becerilerini gerektiren etkinlik ve soruların oranı artırılır. 7. Öğrenciler, okuma sürecinde söz varlığının geliştirilmesi amacıyla basılı-çevrim içi sözlük ve başvuru kaynaklarını kullanarak bir söz varlığı dosyası hazırlamaları yönünde teşvik edilir.

2024MEBTürkçeMüfredat1-15.pdf

8 ORTAOKUL TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI8. Her temada bir serbest okuma metnine yer verilmesi gerekmektedir. Gerektiğinde sınıfta bu metinden hareketle ulaşılabilecek öğrenme çıktılarına yönelik etkinlikler yapılır. 9. Her öğrencinin okuma kültürü durumu sene başında belirlenir ve gerekli görüldüğünde okuma kültürünü geliştiril-mesine yönelik çalışmalar yapılarak öğrencinin okur kimliği kazanması desteklenir. 1. 2. 2. 3. Konuşma Becerisi Uygulama Esasları 1. Öğrencinin konuşma beceri seviyesi, eğitim öğretim yılı başında tanılama ölçümleri ile değerlendirilir, devam eden süreçte de değerlendirilerek konuşma becerisi gelişimi yıl boyunca izlenir. Tanılama sonrasında ihtiyaç duyulan alanların gelişimine yönelik uygulamalar yapılır. 2. Öğrencinin akademik başarısının yanı sıra sosyal başarısını da etkileyecek olan akıcı konuşma becerisi bu alanda-ki öğrenme çıktılarının nihai hedefidir. Bu becerinin gelişmesi için öncelikle mevcut konuşma kusurlarının tespiti gerekir. Tespitin yapılması ve akıcı konuşma becerisinin geliştirilmesi, öğretmen tarafından yürütülecek olan bir süreç takip planıyla mümkündür. Bu amaçla konuşma becerisi takip formları kullanılabileceği gibi öğretmenler ken-dileri de öğrenme çıktılarına uygun formlar geliştirebilir. 3. Derslerde öğretmen tarafından konuşma etkinliklerinin tamamının değerlendirilmesi; konuşma eğitiminin verimli, amaca uygun olması, süreçte öğretmene nesnel bir değerlendirme imkânı sağlayabilmesi açısından önemlidir. 4. Öğrencinin konuşma öncesi, sırası ve sonrasını kapsayan tüm konuşma süreci basamaklarını bütüncül bir şekilde uygulaması sağlanır. 5. Konuşma becerisine yönelik öğrenme çıktıları “sözlü üretim” ve “sözlü etkileşim” olmak üzere iki kategoriye ayrılmış-tır. Bireysel konuşma etkinliklerine yönelik öğrenme çıktıları “sözlü üretim”, karşılıklı konuşma etkinliklerine yönelik olanlar ise “sözlü etkileşim” olarak değerlendirilir. Bununla birlikte dilin kendiliğinden gelen işleyişi, kimi zaman iki işlevi bir araya getirir ve çoğu öğrenme çıktısının her iki işlev için de birlikte işe koşulmasını gerekli kılar. 6. Öğrenme çıktılarının bazılarının süreç bileşenleri birbirinin ön koşuludur. Örneğin “Sözlü sunum yapabilme” öğrenme çıktısının süreç bileşeninde plan yapmaktan bahsedilse de öğrencinin plan yapma becerisini kazanacağı öğrenme çıktısı, “Hazırlıklı konuşmalarını yapılandırabilme”dir. Bu nedenle ön koşul niteliğindeki öğrenme çıktılarına ulaşıl-madan onun kullanımını gerektiren öğrenme çıktılarına yönelik çalışmalara geçilmez. Gerektiğinde ek çalışmalarla ön koşul olan beceriler geliştirilir. 7. Konuşma becerisinin geliştirilmesinde büyük oranda öğretim desteğine ihtiyaç duyulduğundan özellikle yöntemle-rin öğretimi ile yorumlama, değerlendirme ve eleştirme gibi üst düzey düşünme becerilerini kullanmayı gerektiren öğrenme çıktılarında model olmayı içeren öğretim süreçlerine yer verilir. 8. Öğrencinin konuşma becerisini geliştirmek ve süreci değerlendirmek amacıyla yüz yüze ve dijital ortamlar oluştu-rulur. 1. 2. 2. 4. Yazma Becerisi Uygulama Esasları 1. Öğrencinin yazma beceri seviyesi eğitim öğretim yılı başında yapılan tanılama ölçümleri ile değerlendirilir, devam eden süreçte de değerlendirilerek yazma becerisi gelişimi yıl boyunca izlenir. Tanılama sonrasında ihtiyaç duyulan alanların gelişimine yönelik uygulamalar yapılır. 2. Paragraf seviyesinde yazma etkinlikleri; her bir sınıf seviyesinde, dönem başındaki temalarda ya da yeni metin ya-pısına geçerken yapılır. Bu etkinlikler öğrenciye yazmayı sevdirmenin yanında sistemli ve kademeli olarak içerik oluşturma olanağı sağlayan çalışmalardan oluşur. Paragraf içerik yapıları ilerleyen temalarda genişletilerek tam metin yazma seviyesine dönüştürülür. 3. Öğrencinin yazma becerisi ile ilgili plan yapma, metin (taslak) oluşturma, metni gözden geçirme (değerlendirme ve düzenleme) ve paylaşma stratejilerini amaca ve mevcut olanaklara bağlı olarak ayrı ayrı ya da birlikte kullanması sağlanır. 4. Yazma becerisine yönelik öğrenme çıktıları oluşturulurken “yazılı üretim” ve “yazılı etkileşim” kategorileri dikkate alınmıştır. Bu kategoriler bazen birlikte bazen de ayrı ayrı öğrenme çıktılarına yansıtılmıştır. Bireysel yazma etkin-liklerine yönelik öğrenme çıktıları “yazılı üretim”, yazışmaya yönelik olanlar ise “yazılı etkileşim” olarak değerlendirilir. Bununla birlikte dilin kendiliğinden gelen işleyişi, kimi zaman iki işlevi bir araya getirir ve çoğu öğrenme çıktısının her iki işlev için de birlikte işe koşulmasını gerekli kılar.

2024MEBTürkçeMüfredat1-15.pdf

9 ORTAOKUL TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI1. 2. 3. Strateji ve Yöntem Öğretimi Uygulama Esasları Ortaokul Türkçe Dersi Öğretim Programı'nda öğrencinin dinleme/izleme, okuma ve yazma sürecinde bağımsız olarak kullanması beklenen bilişsel ve üst bilişsel stratejiler bulunmaktadır. Bu bölümde söz konusu stratejiler hakkında bilgiler verilmektedir. Bilişsel stratejiler; okuma, dinleme veya yazma sürecinin başarıyla tamamlanması için bireyin işe koşacağı zihinsel süreçleri ve buna dayalı uygulamaları kapsar. Üst bilişsel stratejiler ise ilgili faaliyetin istenen şekilde gerçekleşip gerçekleşmediğini anlık olarak takip etmeyi, bir sorun olduğu düşünüldüğünde sürece müdahale etmeyi (strateji değiştirme, materyali düzenleme vb. ) ve süreç sonunda başarıya ulaşılıp ulaşılmadığına dair bir değerlendirme yapmayı ihtiva eder. 5. Öğrenme çıktılarının bazıları birbirinin ön koşuludur. Örneğin, “Yazma strateji, yöntem ve tekniklerine yönelik seçim-lerini yönetebilme” kapsamında öğrencinin planlama stratejisini kullanması, üretimle ilgili öğrenme çıktılarının ço-ğunda ön koşuldur. Bu nedenle ön koşul niteliğindeki öğrenme çıktılarına ulaşılmadan onun kullanımını gerektiren öğrenme çıktılarına yönelik çalışmalara geçilmez. Gerektiğinde ek çalışmalarla ön koşul olan beceriler geliştirilir. 6. Yazma becerisinin geliştirilmesinde çoğunlukla öğretim desteğine ihtiyaç duyulduğundan özellikle strateji ve yön-tem öğretimi ile yorumlama, değerlendirme ve eleştirme gibi üst düzey düşünme becerilerini kullanmayı gerektiren öğrenme çıktılarında model olmayı içeren öğretim süreçlerine yer verilir. 7. Öğrencinin yazılı etkileşimi ve dijital yazma yetkinliğinin geliştirilmesi için geleneksel yazma araçlarının yanı sıra dijital ortama uygun yazma araçları da kullanılır ve bu alana özgü türler verilir. 8. Öğrenci, yazılı ürünlerini ve seçkilerini (günlük, anı, gezi, şiir, alıntı, özdeyiş, atasözü ve deyim vb. ) içeren bir dos-ya hazırlamaya teşvik edilerek yazar kimliği oluşturma konusunda desteklenir. Öğrencinin yazma beceri seviyesi eğitim öğretim yılı başında yapılan tanılama ölçümleri ile değerlendirilir, devam eden süreçte de değerlendirilerek yazma becerisi gelişimi yıl boyunca izlenir. Tanılama sonrasında ihtiyaç duyulan alanların gelişimine yönelik uygula-malar yapılır. 1. 2. 2. 5. Dil Yapıları ve Söz Varlığının Öğrenme-Öğretme Sürecinde Kullanımına İlişkin Esaslar Ortaokul Türkçe Dersi Öğretim Programı'nda dil yapıları ve söz varlığına yönelik ele alınacak konular Ek 1'deki tabloda yer almaktadır. Dil yapıları ve söz varlığının öğrenme-öğretme sürecinde kullanımına ilişkin aşağıdaki uygulama esasları takip edilir: 1. Programda geleneksel dil bilgisi öğretimi anlayışından uzaklaşıldığını kavramsal düzeyde gösterebilmek için “dil bil-gisi” yerine “dil yapıları” ifadesi kullanılmıştır. 2. Dil yapıları ve söz varlığına, metin ve öğrenme çıktıları gözetilerek eğitim araç ve gereçlerinde yer verilir. 3. Dil yapıları ve söz varlığı konularına her sınıf seviyesinde 2. temadan itibaren yer verilir. 4. Noktalama işaretlerinin işlevleri ve yazım kuralları okuma metinlerindeki kullanımlarından hareketle etkinliğe dö-nüştürülür. Dinlemede/izlemede ise noktalama işaretlerinin konuşmaya (durak, vurgu, tonlama) etkilerine dikkat çekilir. 5 ve 6. sınıflarda noktalama işaretlerinin ve yazım kurallarının yaygın kullanılan, 7 ve 8. sınıflarda ise az rast-lanılan özellikleri etkinliğe dönüştürülür. 5. Dil yapılarının ve söz varlığının işlenişi; öğretmenin konuyu tahtaya yazdığı, öğrencilerin de defterine aktardığı, edil-gen ve ezbere dayalı bir süreç olmamalıdır. Bu nedenle programda dil yapıları ile ilgili ayrı bir öğrenme çıktısına yer verilmeyerek öğretim aşamasında dil yapılarının bir “amaç” olarak görülmesinin önüne geçilmiştir. Öğrencilerin dil yapılarını bir “araç” olarak kullanıp okuduklarını ve dinlediklerini daha iyi anlayabilmeleri, daha nitelikli sözlü ve yazılı üretimler yapmaları hedeflenmiştir. Böylece hem eklerin hem de söz varlığının işlevlerine odaklanılarak ezberin önüne geçilmesi amaçlanmıştır. Bu sebeple dil yapıları ölçme ve değerlendirme süreçlerine dâhil edilmeyecektir. 6. Dil yapıları ve söz varlığının kapsamı oluşturulurken yay ayraç içinde konu sınırlaması yapılmıştır. Böylece öğretme-nin ilgili konuda sadece belirtilen içeriğe yer vermesi amaçlanmıştır. Her sınıf seviyesinde bu içeriklere odaklanıla-rak dört yıllık süreç içinde sarmal yaklaşıma uygun bütüncül bir öğrenme süreci planlanmıştır. 7. Dil yapıları ve söz varlığı, işlevsel yaklaşıma uygun olarak oluşturulmuştur. Bu doğrultuda, klasik dil bilgisi öğretimin-deki “-yor ekinin görevleri” yerine “Yargının gerçekleşme anını, gerçekleşme anından öncesini, gerçekleşme anın-dan sonrasını ve sürekliliğini gösteren söz varlığı/dil yapıları nelerdir?” sorusuna yanıt oluşturacak şekilde işlevsel bir yaklaşım benimsenmiştir.

2024MEBTürkçeMüfredat1-15.pdf

10 ORTAOKUL TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMIProgramda yer alan tüm bilişsel stratejiler gerektirdikleri bilişsel yük göz önünde bulundurularak uygun sırayla ve doğrudan öğretimle (Kademeli Sorumluluk Devri Modeli esas alınarak) öğretilmelidir. Üst bilişsel stratejiler ise ilk derslerden itibaren uygun bağlamlarda dolaylı öğretimle (öğretmenin sadece model olması yoluyla) öğretilmeli, kullanımları sürekli teşvik edilmelidir. Dinleme/izleme ve okuma becerilerinde öğretilecek bilişsel stratejiler ortaktır ve kaynaklarda anlama stratejileri olarak da adlandırılmaktadır. Bu stratejiler, tema içindeki sırası dikkate alınarak ya okuma ya da dinleme/izleme becerisinde öğretilecektir. Daha sonra diğer beceride öğrencilerin söz konusu stratejiyi bağımsız olarak kullanıp kullanamadıkları kontrol edilecektir. Eğer öğrenciler diğer beceride stratejiyi kullanırken sorun yaşarsa öğretmen tarafından o beceride de Kademeli Sorumluluk Devri Modeli ile öğretim planlanıp uygulanacaktır. Öğrencilerin stratejiyi sorunsuz bir şekilde kullandıkları görülürse tekrar öğretim yapılmayacaktır. Yazma becerisinde ise bilişsel stratejiler beceriye özgü olup her biri ilgili beceriye yönelik çalışmalar sırasında öğretilecektir. Okuma, dinleme/izleme ve yazma becerilerinde yöntem ve teknikler ilgili öğrenme çıktılarında verilen açıklamalar uyarınca öğretilecek ve kullanılacaktır. Konuşma becerisine yönelik yöntem ve tekniklerin kullanımı ise konuşma şekline (sözlü üretim-sözlü etkileşim) ve konuşmanın hazırlıklı ya da hazırlıksız olma durumuna göre özelleşebileceği için konuşma yöntem ve teknikleri, öğrenme çıktıları dâhilinde verilen açıklamalara uygun olarak kullanılacaktır. Eğitim araç ve gereçleri hazırlanırken strateji ve yöntemlerin öğretimi göz önünde bulundurulmalıdır. Bu doğrultuda araç ve gereçler hazırlanırken Kademeli Sorumluluk Devri Modeli ile yapılacak ilk öğretim uygulamalarının ders işlenişine yansıtılması sağlanır. İhtiyaç durumunda yapılacak ek öğretim uygulamaları ise eğitim araç ve gereçlerine yansıtılmaz, öğretmen tarafından planlanıp uygulanır. 1. 2. 3. 1. Bilişsel Stratejiler Öğrencinin dinlerken/izlerken, okurken veya yazarken kullanması beklenen ilk strateji grubu bilişsel stratejilerdir. Öğrencinin üzerinde çalıştığı zor görevleri başarıyla tamamlaması ve hedeflerine ulaşması için bir veya birkaç bilişsel stratejiyi başkalarına bağımlı olmadan kullanması gerekir. Bu kapsamda öğrenci çalışma öncesinde hedeflerini belirler, bu hedeflere ulaşmak için en uygun stratejiyi seçer ve bir başkasının yönlendirmesine gerek kalmadan kullanır. Dinleme/izleme ve okuma sürecinin farklı safhalarında öğrenci tarafından süreci daha verimli hâle getirmek, anlamın yapılandırılmasını kolaylaştırmak, elde edilen bilgiyi zihinde daha iyi organize edip daha uzun süre hafızada tutmak için kullanılabilecek bilişsel stratejiler şunlardır: Ön Bilgileri Harekete Geçirme ve Kullanma Tahmin Etme Görselleştirme Metin Yapılarını Analiz Etme Bilgileri Organize Etme Soru Sorma Çıkarım Yapma Özetleme Öğrencinin yazma sürecinin farklı safhalarında süreci daha verimli hâle getirmek, üretim sürecinin yapılandırılmasını kolaylaştırmak, aktarılacak mesajı daha iyi organize etmek için kullanabileceği bilişsel stratejiler ise şunlardır: Planlama Metin (taslak) Oluşturma Gözden Geçirme (değerlendirme ve düzenleme) Paylaşma Gerek dinleme/izleme ve okumada gerekse yazmada öğretilen tüm bilişsel stratejilerin bütün görevlerde kullanılması gibi bir zorunluluk bulunmamaktadır. Aksine öğrencinin yapacağı çalışma için en uygun stratejiyi seçip kullanması gerekmektedir. Örneğin her okuma çalışmasında özetleme, her yazma çalışmasında paylaşma stratejisi kullanılmak zorunda değildir. Öğrenci bunları uygun görevlerde kullanmalıdır.

2024MEBTürkçeMüfredat1-15.pdf

11 ORTAOKUL TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMIa) Ön Bilgileri Harekete Geçirme ve Kullanma Ön bilgileri harekete geçirme ve kullanma stratejisi öğrencinin dinlemeye/izlemeye veya okumaya başlamadan önce dinleyeceğinin/izleyeceğinin ya da okuyacağının konusu, türü, yazarı vb. ile ilgili bildiklerini, deneyimlerini, önceden dinlediği/izlediği veya okuduğu metinlerdeki bilgileri uzun süreli belleğinden getirip dinleme/izleme ya da okuma boyunca anlamı yapılandırmak için kullanmasıdır. Bu stratejiyi kullanırken öğrenci, ön bilgileriyle yeni öğrendiği bilgileri ilişkilendirir. Öğrenciler çok farklı türden bilgi ve tecrübelerle dinleme/izleme veya okuma sürecine katılmaktadır ancak bu bilgi ve tecrübeler etkili bir şekilde kullanılmadığında anlamın yapılandırılmasına gerektiği kadar katkı sağlayamamaktadır. Öğrencinin ön bilgilerinden yeterince yararlanabilmesi için metinle kendisi arasında (hatıraları, duyguları, tecrübeleri, yazar, tür veya konuyla ilgili bildikleri vb. ); metinle başka bir metin arasında (daha önce dinlenen/izlenen veya okunan bir metinden öğrendikleri) veya metinle gerçek yaşam (hâlihazırda çevresinde olanlar) arasında bağlantı kurması gerekir. Bu strateji kullanılırken öğrenci sadece çalışma öncesinde ön bilgilerini harekete geçirmekle kalmamalı, çalışma boyunca da bunları yeni bilgilerle ilişkilendirmeye ve anlamı yapılandırmada kullanmaya devam etmelidir. b) Tahmin Etme Tahmin etme stratejisi öğrencinin metindeki çeşitli ipuçlarından hareketle ilerleyen bölümlerde neler olacağına veya ne tür bilgiler verileceğine dair mantıklı tahminlerde bulunmasıdır. Stratejinin etkili kullanımı ise tahminlerde sadece metnin sunduğu ipuçlarını değil aynı zamanda ön bilgileri ve hatta daha önce okunan metinlerde geçen bilgileri kullanmayı gerektirir. Strateji kapsamında öğrenci metni dinlemeye/izlemeye veya okumaya başlamadan önce metnin içeriğine yönelik tahminlerde bulunur. Sonrasında da metnin belirli bir bölümünü dinledikten/izledikten veya okuduktan sonra ilerleyen bölümlerde neler olacağına dair tahminlerini sürdürür. Daha sonra metnin kalanına ilişkin kendi tahminlerinin doğru olup olmadığını anlamak için dinler/izler veya okur, tahminlerinin ne kadarının anlatılanlarla örtüştüğünü belirler. Bu stratejinin kullanımında önemli olan öğrencinin tahminlerinin içerikle ne kadar örtüşüp doğrulandığı değil, tahminlerini dayandırdığı gerekçelerin ne kadar mantıklı olduğudur. Bu nedenle strateji öğretilirken öğretmen, öğrencinin tahminlerini mantıklı gerekçelere dayalı olarak yapıp yapmadığına odaklanmalı, tahminlerin olabildiğince ön bilgilerle ilişkili gerekçelere dayandırılmasını sağlamalıdır. c) Görselleştirme “Zihinsel İmajlar Oluşturma” olarak da adlandırılan bu strateji, öğrencinin metinde anlatılanlarla ilgili zihninde resimler oluşturması, bazen de bunları bir kâğıt üzerine aktarması şeklinde kullanılır. Uzun dinleme/izleme veya okuma materyalleri üzerinde çalışılırken genelde zihinsel resimler oluşturulur. Kısa içeriklerde ise kalem-kâğıt kullanılması daha etkili olmaktadır. Görselleştirme aslında bilgilerin somutlaştırılmasını gerektiren her türlü etkinlikte (mesela bir yol tarifi gibi) veya geçmiş yaşantılarla ilişkilendirilebilecek uyaranlarla karşılaşıldığında (bir müzik dinlerken geçmişte yaşanan bir olayın hatırlanması) zihnin kendiliğinden yaptığı bir işlemdir. Bu işlem, alınan mesajın somutlaştırılmasını veya uyarıcının oluşturduğu etkinin daha derinden hissedilmesini sağlar. Görseller dinlenende/izlenende veya okunanda anlatılanların özelliğine göre bir kavramı, bir durumu veya olay akışını yansıtacak şekilde olabilir. Önemli olan metnin genelini yansıtacak nitelikte, detaylı ve en az birkaç görselin çizilmesidir. Metnin sadece bir bölümünde anlatılanları yansıtan görseller anlamın yapılandırılmasına beklenen düzeyde katkı sağlayamaz. Stratejinin öğretiminde ve kullanımında buna dikkat edilmelidir. ç) Metin Yapılarının Analizi ve Bilgileri Organize Etme “Metin yapılarının analizi” ve “bilgileri organize etme” stratejileri ayrı stratejiler olmakla birlikte bunların bir arada öğretilmeleri ve kullanılmaları daha verimli sonuçlar doğurmaktadır. Çünkü metinlerdeki önemli bilgilerin tespiti, metin yapıları aracılığıyla daha kolay yapılabilmektedir. Öğrenci metin yapısının kılavuzluğunda önemli bilgileri tespit etme ve organize etme imkânına kavuşmaktadır. Böylece zaman ve emekten tasarruf sağlanmaktadır.

2024MEBTürkçeMüfredat1-15.pdf

12 ORTAOKUL TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMIAşağıda her iki strateji hakkında bilgiler sunulmuştur. Metin yapılarının analizi, özellikle ilkokulun son yıllarıyla ortaokul ve lise çağlarında önem kazanan bir stratejidir. Zira ilk yıllarda ağırlıklı olarak öyküleyici metinler kullanılır ve bu tür metinler yapı bakımından birbirine benzer. Ancak ilerleyen yıllarda bilgilendirici metinlerin kullanım oranı artar ve bu metinlerde farklı bilgi sunum yapıları (açıklayıcı, sıralı/ kronolojik, karşılaştırma/zıtlık, sebep-sonuç, problem-çözüm) kullanılır. Metinlerin bilgi sunum yapıları, yazarın bilgileri nasıl organize ettiği ve nasıl sunduğu konusunda öğrenciye ipucu verir. Buna ek olarak her bir yapı, sunulan bilgilerin belirli bir mantıkla ilişkilendirilmesini gerektirdiği için bu mantık ilişkisini fark eden öğrencinin anlamı yapılandırması kolaylaşır. Ayrıca bu yapıların belirlenmesi, bilgileri organize etmede de kolaylık sağlar. Metin yapılarını analiz etme stratejisi kapsamında ortaokul çağındaki öğrenciye daha sık karşılaştığı yapıdan daha seyrek karşılaştığı yapıya doğru sıralanarak öyküleyici metin yapısı, sıralı/kronolojik metin yapısı, açıklayıcı metin yapısı, karşılaştırma/zıtlık metin yapısı, sebep-sonuç metin yapısı ve problem-çözüm metin yapısı ve bu yapıları nasıl fark edeceği öğretilir. Stratejinin öğretiminde ve bağımsız kullanımının desteklenmesinde metin yapılarına uygun organizasyon şemalarını (grafik organize ediciler) içeren çalışma kâğıtları kullanılmalıdır. Metindeki önemli bilgileri veya olayları belirleyip çeşitli organizasyon şemaları eşliğinde bunları kâğıt üzerine dökmeyi gerektiren bilgileri organize etme stratejisi, kavramlar arasındaki ilişkilerin veya olay sıralamasının daha yalın ve mantıklı bir şekilde ortaya konmasını sağlar. Bu hem anlamayı hem de uzun vadede hatırlamayı kolaylaştırır. Öğrenci bu stratejiyi etkili bir şekilde kullandığında önemli bilgilerin tümünü ve aralarındaki ilişkileri belirler ve sonrasında metnin özetini daha kolay çıkarır. Bu strateji metin yapıları analiz edildikten sonra işe koşulduğunda metindeki önemli bilgiler daha kolay belirlenir ve daha kolay organize edilir. d) Soru Sorma “Soru üretme” olarak da adlandırılan bu strateji kullanılırken öğrenci, dinlediğini/izlediğini veya okuduğunu daha iyi anlamak ya da çalışma öncesinde belirlediği amaç gereği ulaşması gereken bilgileri elde etmek için süreç öncesinde ve sırasında çeşitli sorular üretir, dinlerken/izlerken veya okurken bunlara cevap arar. Soru sorma ve bu sorulara cevap arama stratejisinin anlamayı geliştirdiği ve öğrenilenlerin hafızada daha uzun süre kalmasını sağladığı alan yazınında özellikle vurgulanmaktadır. Soru sorma etkinliği eskiden beri sınıflarda kullanılan etkinliklerden biridir ancak burada önemli olan, sorunun başkaları tarafından değil de öğrencinin kendisi tarafından üretilmesidir. Öğrencinin kendi kendine “... yı merak ediyorum, acaba ne olabilir?”, “Neden... ?”, “Eğer/Ya... ?”, “... yı bilmek benim ne işime yarayabilir?”, “... mantıklı mı?/anlamlı mı?” gibi farklı türlerden ve üst düzey düşünme becerilerini kullanmayı gerektiren sorular sorarak dikkatini ve dinleme/izleme veya okuma sürecini yönlendirmesi gerekir. Öğrenci üst düzey düşünme becerilerini kullanmayı gerektirecek sorular sorduğunda bu strateji kullanılabilecek en etkili strateji hâline gelebilir. Strateji kapsamında öğrenciye metinle ilgili soruları-özellikle üst düzey düşünme becerilerini kullanmayı gerektiren soruları-nasıl üreteceği, bu sorulara nasıl cevap arayacağı öğretmen tarafından model olunarak öğretilir. e) Çıkarım Yapma Çıkarım yapma; metin dinlenip/izlendikten veya okunduktan sonra metindeki ipuçlarını, gerçek dünya bilgisini, deneyimlerini, önceki okumalarını vb. kullanarak metinde açık bir şekilde ifade edilmeyen bilgilere (derin anlama) ulaşma sürecidir. Çıkarımlarda mutlaka metinden bir dayanak bulunması ve bununla metin dışı bilgilerin ilişkilendirilmesi gereklidir. Öğretmen stratejinin öğretimi ve kullanımında belirtilen ilişkilendirme sonucu üretilen mantıklı ve kabul edilebilir bir gerekçe sunulmasına dikkat etmelidir. Dinleme/izleme ve okumada farklı amaçlarla farklı türden birçok çıkarım yapılabilmekle beraber genel olarak çıkarımların basit düzeyli çıkarımlar ve üst düzey çıkarımlar olmak üzere ikiye ayrılması mümkündür. Basit çıkarımlar dinlenenin/ izlenenin veya okunan metnin sınırlı bir bölümünde verilen bilgilerden hareketle yapılırken üst düzey çıkarımlar dinlenenin/izlenenin veya okunan metnin bütünündeki bilgilerin kullanılmasıyla yapılmaktadır. f) Özetleme Özetleme metnin bütününü dinleyip/izleyip veya okuyup bitirdikten sonra öğrencinin metindeki bütün önemli bilgileri bir paragraf hâlinde kendi cümleleriyle sunması anlamına gelmektedir. Etkili stratejilerden biri olarak kabul edilen özetleme stratejisinin kullanımı sırasında metindeki önemli bilgi veya olayların metinde verildiği şekliyle (olay sırası veya kavramlar

2024MEBTürkçeMüfredat1-15.pdf

13 ORTAOKUL TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMIarası bağlantılar açısından) sunulması, önemsiz detayların dışarıda bırakılması, ana fikrin net olarak ifade edilmesi gerekmektedir. Öğrenciye stratejinin öğretimi sırasında iyi bir özetin bu özellikleri taşıması gerektiği vurgulanarak ifade edilmeli ve önemli bilgiyle önemsiz detayların nasıl ayırt edileceği model olunarak öğretilmelidir. Öğrenci bilgileri organize etme stratejisini kullandığında bu stratejinin kullanımı sırasında belirlenip organize edilen bilgiler özetin çıkarılmasını kolaylaştırır. Bu şekilde farklı stratejiler yoluyla elde edilen bilgilerin özetleme sırasında kullanımına dikkat çekilmesi de faydalı olur. g) Planlama Planlama, yazma sürecinde ilk olarak öğrencinin seçtiği konu üzerine yoğunlaşmasını ve metninin ana hatlarını belirlemesini içeren stratejidir. Bu aşamada öğrencinin çeşitli düşünce geliştirme tekniklerini kullanması ve beyin fırtınası yapması gerekir. Bu bağlamda öğrenci yazıya başlamadan önce konu hakkında detaylı araştırma yapar, bilgi toplar ve topladığı bilgileri metninin temelini oluşturmak için kullanır. Bu süreçte metnin hedef kitlesi ve amacını; metni nasıl bir yapı ve içerikle, hangi araçlarla yazacağı gibi konuları da belirler. Plan, metnin ileriki bölümlerinin nasıl şekilleneceği konusunda bir rehber görevi görür. Burada yapılan plan, metnin diğer bölümlerinin daha düzenli ve etkili olmasını sağlar. Planlamaya yeterince zaman ayırmak, yazma sürecinin daha sonraki aşamalarında sorunsuz bir ilerleme için önemlidir. Bu, öğrencinin düşüncelerini açık ve anlaşılır bir şekilde ifade etmesine yardımcı olur ve metninin genel akışını güçlendirir. ğ) Metin (Taslak) Oluşturma Metin oluşturma, diğer adıyla taslak oluşturma, öğrencinin elde ettiği fikirleri ve daha önce çizdiği ana hatları bir metin hâline getirmeye başladığı stratejidir. Bu stratejide temel amaç, öğrencinin metni kusursuz bir hâle getirmesinden ziyade düşüncelerini özgürce ve akıcı bir şekilde kâğıda dökmesidir. Öğrenci öncelikle metnin gövdesini oluşturarak işe başlar, burada ana fikri ve argümanlarını detaylandırır. Giriş bölümünü hedef kitlenin ilgisini çekecek ve konu hakkında genel bir fikir verecek şekilde tasarlar. Sonuç bölümünde ise metninin ana hatlarını özetler ve mesajını pekiştirir. İlk taslak, planlama aşamasında belirlenen yapının temel unsurlarını barındırır. Her paragraf veya bölüm, konuyla uyumlu olmalıdır. Bu aşamada öğrencinin düşüncelerini serbestçe ifade etmesi gerekir. Öğretim sürecinde öğrenci sürekli metni düzeltme veya mükemmelleştirme baskısı altında bırakılmamalı, bunun yerine düşüncelerini akıcı ve doğal bir biçimde aktarmaya teşvik edilmelidir. Böylece öğrencinin daha rahat çalışması sağlanırken yazma sürecinin daha verimli ve etkili şekilde ilerlemesine katkıda bulunulur. Metin (taslak) oluşturma stratejisi, öğrencinin yazdıklarının son hâline ulaşmadan önce yapacağı düzeltme ve iyileştirmeler için temel oluşturur. h) Gözden Geçirme (Değerlendirme ve Düzenleme) Yazılan taslağın detaylı bir biçimde incelenmesi ve geliştirilmesini içeren bu stratejide ana hedef; metnin netliğini, tutarlılığını ve genel yapısını iyileştirmektir. Öğrenci bu süreçte yazdıklarını birçok kez okur ve içeriği kapsamlı bir şekilde düzenler. Öğretmenden gelen bildirimler ile kendini uyarlama (öz yansıtma), bu stratejide önemlidir çünkü söz konusu geri bildirimler yazıya farklı bakış açıları ve fikirler katar. Ayrıca uygun görülen durumlarda ve ilerleyen sınıf seviyelerinde akran bildirimleri de kullanılmalıdır. Öğrenci bu strateji kapsamında yazdıklarının her bir bölümünü dikkatlice değerlendirir. Dilinin akıcılığı, argümanlarının açıklığı, yazdıklarının bütünlük arz etmesi, yazım-noktalama gibi unsurları göz önünde bulundurur. Gerekli gördüğü yerlerde düzeltmeler yapar, bazı bölümleri tamamen değiştirir veya eklemeler yaparak yeniden yazar. Yeri geldiğinde planlama aşamasına dönerek konu hakkında ek bilgi toplayabilir veya yazdıklarını daha derinlemesine ve kapsamlı bir şekilde ele alarak yeniden yapılandırabilir. ı) Paylaşma Öğrencinin yazdıklarını sınıf arkadaşları, öğretmenleri veya daha geniş bir kitleyle paylaşması ya da yayımlaması sürecini içeren bir stratejidir. Strateji kapsamında öğrencinin yazdıklarını sınıf ve okul panosu, okul dergisi veya uygun görülen çevrim içi/çevrim dışı ortamlarda paylaşması sağlanır. Yazdıklarını paylaşma veya yayımlaması, öğrencinin gelişimi açısından önemlidir. Bu strateji sayesinde öğrenci çeşitli

2024MEBTürkçeMüfredat1-15.pdf

14 ORTAOKUL TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMIdil kullanım alanlarında (sosyal, akademik vb. ) düşüncelerini yayma veya tartışmalara katılma fırsatı bulur, farklı bakış açılarından geri bildirimler alarak güçlü ve gelişmeye açık yönlerini görür. 1. 2. 3. 2. Üst Bilişsel Stratejiler Öğrencinin belirli hedefler belirlemesi, bu hedeflere ulaşmak için uygun stratejiler seçmesi, sürecin hedefler doğrultusunda ilerleyip ilerlemediğini izlemesi ve süreç sonunda elde ettiği sonuçları değerlendirmesi beklenir. Bilişsel stratejiler öğrencinin hedeflerine ulaşmasını ve süreci ilerletmesini, diğer bir ifadeyle bir konuyu öğrenmesini veya bir görevi yerine getirmesini; üst bilişsel stratejiler ise süreci planlamasını, izlemesini ve değerlendirmesini sağlar. Üst bilişsel stratejiler programda “izleme” ve “kontrol” olmak üzere iki ana başlık altında ele alınmaktadır ve bu stratejiler; bilişsel stratejilere yer verilen dinleme/izleme, okuma ve yazma becerilerinde kullanılmaktadır. a) Üst Bilişsel İzleme Dinleme/izleme veya okuma süreci boyunca ve bu sürecin sonunda, hedefler doğrultusunda oluşturulan ölçütlerin kullanılarak sürecin hedefler doğrultusunda ilerleyip ilerlemediğinin, öğrenmenin gerçekleşmesinde (dinleme/izleme veya okumada anlamın yapılandırılması) bir sorun olup olmadığının sorgulanmasını kapsayan bir stratejidir. Başka bir ifadeyle izleme sadece anlamın yapılandırılması sürecini değil, aynı zamanda dinleme/izleme veya okuma öncesinde belirlenmiş olan diğer özel hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığını da kontrol etmeyi içerir. Strateji öğretilirken öğrencilerin dinleme/izleme veya okuma sırasında belirli aralıklarla durup dinlediği/izlediği veya okuduğu kısmı anlayıp anlamadığını kontrol etmesi, ilgili kısımdan ne anladığını kısa bir şekilde not alması sağlanır. Öğretmen bu konuda model olur. Bu uygulama, düzenli aralıklarla tekrarlanır. Öğrencinin zaman içinde izlemeyi otomatikleştirmesi beklenir. Yazma becerisinde de benzer şekilde metnin istenen nitelikleri taşıyacak şekilde oluşturulup oluşturulmadığı düzenli olarak kontrol edilir ve öğrencinin bu kontrolü otomatikleştirmesi beklenir. Üst bilişsel izleme stratejisi, üst bilişsel kontrol stratejilerinin kullanımında hareket noktasıdır. Üst bilişsel kontrol stratejilerinden biri olan değerlendirme, süreç sonunda izleme ile toplanan verileri de kullanarak tüm sürecin değerlendirilmesini sağlar. İzlemede sorun belirlenmesi durumunda kontrol stratejilerinden strateji seçimi yeniden gündeme gelir ve süreç başında yapılan seçim güncellenir. Daha sonra yeni yapılan seçimin sorunu ortadan kaldırıp kaldırmadığı ve hedefe ulaşmaya katkı sağlayıp sağlamadığı yine izlemeyle kontrol edilir. b) Üst Bilişsel Kontrol Üst bilişsel kontrol, yapılan izleme ile elde edilen bilgiler doğrultusunda harekete geçme sürecidir. Öğrenci, anlamada veya çalışma öncesi belirlediği hedeflere ulaşmada sorun yaşadığını fark ettiğinde sorunun kaynağına yönelik müdahalede bulunur. Örneğin sorun seçilen stratejiden kaynaklanıyorsa stratejinin, materyalden kaynaklanıyorsa materyalin değiştirilmesi sağlanır. Strateji, aynı zamanda öğrencinin gerçekleştireceği görevleri planlaması ve yönetmesinde kritik bir rol üstlenir. "Amaç belirleme", “bilişsel strateji seçimi” ve “öz değerlendirme”, Türkçe dersi kapsamında kullanılabilecek üst bilişsel kontrol stratejilerindendir. b. 1) Amaç Belirleme Amaç, yapılan bir faaliyetin veya bir öğrenme etkinliğinin sonunda elde edilmesi beklenen net sonuçtur. Amaç belirleme ise işin sonunda ulaşılacak net sonucun ne olduğuna bireyin karar vermesidir. En kısa ifadesiyle bireyin başarmaya çalıştığı şeyin ne olduğunu belirlemesi olarak tanımlanabilir. Amaç, çoğu zaman eğitim faaliyetlerinde öğretmen tarafından görevle beraber veriliyor olsa da öğrencinin buna yönelik farkındalık oluşturması ve zihninde netleştirmesi gerekmektedir. Ayrıca kimi çalışmalarda öğrencinin amacını belirlemesi de mümkündür. Her iki durumda da üst bilişsel kontrol stratejilerinin etkili bir şekilde kullanılması için bireyin amaca yönelik farkındalığının olması gerekmektedir. b. 2) Bilişsel Strateji Seçimi Öğrenme çıktılarına ulaşmak için uygun bilişsel stratejinin seçilmesini içeren bir stratejidir. Planlama sırasında öğrenciden kendi güçlü ve gelişmeye açık yönlerini değerlendirmesi, zaman ve diğer faktörleri de göz önünde bulundurarak amaca ulaşmak için en uygun stratejiyi seçmesi beklenir. Bir üst bilişsel kontrol stratejisi olarak bilişsel strateji seçimi, amaca ulaşma sürecini doğrudan etkilediği için önemlidir. Öğrenciden, daha önceki benzer görevlerde kullandığı stratejiyi ve elde ettiği sonuçları-bu bazen gözlemlenen

2024MEBTürkçeMüfredat1-15.pdf

15 ORTAOKUL TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMImodellerin sonuçlarından hareketle de yapılabilmektedir-değerlendirip en doğru seçimi yapması beklenir. Daha sonraki süreçte de öğrenci üst bilişsel izlemeyle seçiminin doğruluğunu kontrol eder ve gerekirse seçtiği stratejiyi değiştirmek üzere yeni bir seçim yapar. b. 3) Öz Değerlendirme Süreç sonunda yapılan öz değerlendirme, daha sonra gerçekleştirilecek dinleme/izleme, okuma veya yazma etkinlikleri için öğrencinin kendini hazırlamasını sağlar. Bu değerlendirme, öğrencinin çeşitli değişkenler bakımından (motivasyon yapıları, strateji bilgisi, farklı metin türleri ya da öğrenme materyallerinin özelliklerine göre strateji, çevre ve materyal ile ilgili yapılacak uyarlamalar vb. ) kendini yeni durumlara hazır hale getirmesine yardımcı olur. 1. 2. 3. 3. Strateji ve Yöntem Öğretiminde Kademeli Sorumluluk Devri Modeli'nin Kullanımı Ortaokul Türkçe Dersi Öğretim Programı'nda öğrencinin dinleme/izleme, okuma ve yazma sürecinde uygun strateji ve yöntemleri bağımsız olarak seçip uygulayabilecek seviyeye ulaşması hedeflenir. Bu doğrultuda ihtiyaç duyulan strateji ve yöntemlerde öğretim Kademeli Sorumluluk Devri Modeli esas alınarak yapılır. Kademeli Sorumluluk Devri Modeli ihtiyaç duyulması hâlinde beceri eğitiminde de kullanılabilir. KSDM (Kademeli Sorumluluk Devri Modeli) öğrenci ile öğretmeni “usta çırak ilişkisi” içinde düşünen bir öğretim modelidir. Model kapsamında öğretmen öncelikle stratejiyi/yöntemi tanıtır ve stratejinin/yöntemin kullanımını model olarak gösterir. Daha sonra öğrencilere bunları uygulamak için fırsatlar sunarak kendi gözetiminde onlara ustalık kazandırır. Bu kapsamda yapacağı çalışmaları önce büyük sonra küçük grupla tekrar eder. Son aşamada öğrenciler bu stratejiyi/yöntemi bağımsız olarak kullanır. Öğretilecek stratejinin/yöntemin sınıfta uygulanmasında asıl sorumluluk başlangıçta öğretmene ait iken son basamağa gelindiğinde bilgi ve tecrübe kazanan öğrenciye devredilmiş olur. Aradaki basamaklarda sorumluluk paylaşılır. Aşağıda modelin uygulama basamakları hakkında detaylı bilgiler yer almaktadır. Kademeli Sorumluluk Devri Modeli'nin ilk basamağında öğretmen, öğrencilere stratejiyi/yöntemi tanıtır (ne olduğu, ne işe yaradığı, onu öğrenmenin öğrencinin ne işine yarayacağı). Devamında model olarak stratejinin/yöntemin kullanımını gösterir. Model olduğu uygulama boyunca sesli düşünmeyi kullanarak stratejiyi/yöntemi uygularken neler düşündüğünü öğrencilerin izlemesini sağlar. Bu basamakta izlenen işlem sırasını bir strateji öğretimi üzerinden adım adım şu şekilde açıklamak mümkündür: Öğretmen öncelikle stratejinin ne olduğunu, ne zaman kullanıldığını, nasıl kullanıldığını ve söz konusu stratejinin kullanımından nasıl bir fayda sağlanacağını açıklar. Bu çalışma sırasında öğretmen sığ bir anlatım yerine öğrencileri tatmin edecek detaylı bir açıklama yapar. Daha sonra bir metin seçer ve bu metni okurken stratejiyi kullanır. Öğretmenin model olarak, uygulamalı bir şekilde stratejinin kullanımını gösterdiği sırada öğrenciler sadece öğretmeni izler. Bu aşamada öğrenciler âdeta işin uzmanını, uygulama sırasında izleme fırsatı bulur. Alan yazınında ifade edilen “usta çırak ilişkisi” ile öğretim bu aşamada başlar. Öğrenci öğretmenini gözlemlerken söz konusu stratejinin ne türden bir metinde, ne zaman ve nasıl kullanıldığını görür. Ayrıca öğretmen bu uygulama sırasında sadece davranışı yani stratejinin uygulamasını değil, aynı zamanda sesli düşünme tekniğini kullanarak düşünme yollarını da öğretir. Sesli düşünme bir anlamda öğretmenin çalışmakta olan zihnine açılan bir pencere gibi işlev görür. Öğrenciler, öğretmenin düşüncelerini nasıl oluşturduğunu, hangi durumda ne tür ilişkiler kurduğunu, bakış açısını nasıl değiştirdiğini, stratejinin gerektirdiği çıkarım, yorum, soru üretme vb. zihinsel aktiviteleri nasıl gerçekleştirdiğini sesli düşünme sayesinde öğrenir. Bu çalışma sırasında öğrencilere soru sorulmaz veya öğretmeni izleme dışında bir şey yapmaları istenmez; onların tüm dikkatlerini, gösterilmekte olan stratejinin kullanımına odaklamaları sağlanır. Bu aşamada öğretmen, bir öğrencinin yapması gereken ne ise onu bizzat yapar. Öğrencinin düşünmesi gerekenleri de sesli düşünme yoluyla gösterir. Öğrenciye yapması gerekenleri tarif edip sonra da bunları yapmasını beklemez. Modelin ikinci basamağında, diğer bir deyişle “öğretmen rehberliğinde uygulama” aşamasında öğretmen tarafından gösterilen strateji ya da yöntem yine öğretmenin de katılımıyla bütün sınıf tarafından yeni bir metin dinlenerek/ izlenerek veya okunarak kullanılır. Bu aşamada öğrenciler öğretmenin rehberliğinde gruplar hâlinde çalışır. Öğretmen, bir becerinin olgunlaşmasını gerektiren öğrenmelerde (bisiklete binme veya bir saç kesim tekniğini uygulama vb. ) olduğu gibi usta rolüyle öğrencilerin yanında olur, desteğe ihtiyaç duyduklarında onlara destek verir, tekrar kontrolü ele aldıklarında desteğin miktarını azaltır. Burada önemli olan ne zaman destek verileceğini ne zaman bu desteğin çekileceğini bilmektir. Modelin bu basamağı için birinci basamağında belirtilen şekilde kesin kurallar sunulmaz çünkü bu basamakta atılacak bütün adımlar öğrencilerin yaptıklarına ve söylediklerine göre şekillenir. Bu aşamada öğretmenin dikkat etmesi gereken noktalar şunlardır:

2024MEBTürkçeMüfredat1-15.pdf

16 ORTAOKUL TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMIa) Oluşturulan gruplar seviye grupları olmamalıdır. b) Öğretmenin aynı anda sınıftaki bütün öğrencileri izlemesi ve desteklemesi mümkün olmayacağından 4-6 öğrenciden oluşan gruplar oluşturup her bir grubun çalışmasını ayrı ayrı izlemeli, öğretmen bir grupla ilgilenirken diğer gruplar kendi çalışmalarıyla meşgul olmalıdır. c) Öğretmen rehberliğinde yapılan uygulama bütün gruplarda aynı uygulama olmayabilir. Örneğin farklı gruplar, farklı metinler veya aynı metnin farklı bölümleri üzerinde çalışabilir. Bu aşamada öğretmen tüm grupların süreç ve ürün-lerini değerlendirip hepsinin doğru uygulama yaptığından emin olmalıdır. Modelin üçüncü basamağında öğrenciler öğretmen tarafından verilen bir görev üzerinde, küçük gruplar hâlinde çalışırlar. Bu görev, hedef stratejinin/yöntemin kullanılmasını esas alan yeni bir çalışma olup öğrencilerin her birinin ayrı bir ürün ortaya koymasını gerektirmelidir. Diğer bir ifadeyle öğrenciler hep birlikte bir ürün ortaya koymak yerine; birbirleri ile iletişim kurarak ve zaman zaman düşüncelerini, görüşlerini paylaşarak kendi ürünlerini ortaya koymalıdır. Bu yolla da kendi ustalıklarını geliştirmelidir. Bütün grup üyelerinin hep birlikte çalışıp tek bir ürün ortaya koyması bazı öğrenme durumlarında etkili olsa da model, her bir öğrencinin ayrı ayrı değerlendirilebilmesi için bireysel ürünlerin ortaya konmasını gerektirir. Bundan dolayı çalışmalar grup hâlinde olsa da ürünler ayrı ayrı olmalıdır. Bu aşamada öğretmen yan yana oturan 2-3 öğrenciden oluşan daha küçük gruplar oluşturmalıdır. Görevi verdikten sonra mecbur kalmadıkça öğrencilere müdahale etmemelidir. Öğrencinin stratejiyi/yöntemi kullanamadığını gördüğünde arkadaşlarından yardım almasını sağlayacak yönlendirmeler yapmalı, sorular sormalı; daha sonra öğrenci başarısız oluyorsa müdahalede bulunup öğrenciye doğru uygulamayı göstermelidir. Modelin son basamağında öğrencilerin bağımsız uygulamalar yapmaları beklenir. Bağımsız uygulama safhasında öğrencilerden öğrendikleri stratejiyi/yöntemi öğretmen veya akran desteği olmadan kullanmaları beklenir. Böylece öğretilen stratejinin/yöntemin öğrenildiği ve uygun şekilde kullanıldığı görülebilir. Bu aşamada bütün öğrencilerin stratejiyi/yöntemi doğru kullandığı belirlendiğinde öğretim tamamlanmış olur. Devam eden süreçte, özgün durumlarda stratejinin/yöntemin kullanımı izlenebilir. Kademeli Sorumluluk Devri Modeli, Türkçe eğitimi kapsamında tüm kritik becerilerin öğretiminde kullanılabilir. Örneğin öğretmen, öğrencilerine öyküleyici bir paragraf yazmayı öğretmek istediğinde ilk olarak onlara öyküleyici bir paragraf yazacaklarını söyler; öyküleyici bir paragrafın özelliklerini, hangi durum ve amaçlarda kullanılabileceğini, böyle bir paragraf yazmanın onlara neler kazandıracağını açıklar. Ayrıntılı açıklamanın ardından öğrencilerine sessizce kendini izlemeleri gerektiğini söyler ve tahtaya öyküleyici bir paragraf yazar. Yazdığı her cümlede “neden öyle bir cümle yazdığını, o cümlenin paragrafa ne kattığını, o cümleyi yazarak öyküleyici paragrafın hangi özelliğini hayata geçirdiğini” sesli bir biçimde ifade eder. İkinci aşamada öğrencilerini gruplara ayırır, öyküleyici bir paragraf yazacaklarını onlara söyler. Her bir gruptan unsurları (şahıs/varlık kadrosu, mekân, zaman ve olay örgüsü) farklı bir öyküleyici paragraf yazmalarını isteyebilir. Gruplardaki öğrenciler öyküleyici paragraflarını hazırlarken öğretmen onlarla konuşur, grup tartışmalarını izler, öğrencilerinin doğru yolda ilerlediklerinden emin olur. Grupların hepsi yazma çalışmalarını bitirdiğinde ürünlerini değerlendirir, sorun yoksa üçüncü aşamaya geçer. Üçüncü aşamada daha küçük gruplar oluşturur ve öyküleyici paragraf yazma görevini bu gruplara verir. Mecbur kalmadıkça öğrencilere müdahale etmeden onları izler. Gerekli gördüğü durumlarda öğrencilerin birbirlerinden öğrenmeleri adına yönlendirmeler yapabilir, onlara sorular sorabilir. Öğrencilerinden sorun yaşayanları tespit etmesi durumunda o öğrencilerle tek tek ilgilenir, bu esnada diğer öğrencilerin kendi çalışmalarıyla ilgilenmelerini sağlar. Öğrencilerin her birinin kendi öyküleyici paragrafını yazmasının ardından ürünlerini kontrol eder. Yazılan paragraflar beklenen nitelikleri karşılıyorsa son aşamaya geçer. Dördüncü ve son aşamada öğretmen, öğrencilerinden akran desteği olmaksızın kendi öyküleyici paragraflarını yazmalarını ister. Öğrenciler tarafından paragraflar tamamlandıktan sonra ürünler kontrol edilir ve herhangi bir sorun yok ise süreç tamamlanır. 1. 2. 4. Üretim Atölyesi Uygulama Esasları Üretim atölyesi, Türkçe dersi kapsamında gerçekleştirilen eğitim öğretim faaliyetlerinin ürüne dönüşmesini hedefleyen uygulama çalışmalarından oluşmaktadır. 1. Hazırlanacak metin türleri listesinde yer alan metinlerden atölyenin amacına ve atölyede kullanılacak dil becerisine uygun metin türü seçilir. 2. Atölye için seçilen türün atölye sonunda ürüne dönüşmüş olması beklenir. Ortaya çıkan ürün öğrencinin süreç için-deki performansını yansıttığı için bir performans görevi şeklinde değerlendirilebilir.

2024MEBTürkçeMüfredat1-15.pdf

17 ORTAOKUL TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI3. Atölye sürecinde seçilecek dil becerisi ile üretilmesi hedeflenen ürünün özelliklerinin uyumlu olması önemlidir. Örneğin “e-posta”nın ürün olarak hedeflendiği bir atölyede yazma; “röportaj”ın ürüne dönüşmesinin hedeflendiği atölyede konuşma becerisi ön plandadır. Atölyede dil becerisine uygun ürün/tür seçilir. 4. Bir sınıf seviyesinde işlenen her temanın sonunda biri konuşma diğeri yazma atölyesi olmak üzere iki atölye çalış-ması yapılır. 5. Atölye çalışmalarında öğrenci seviyesine uygun konuşma türü/yöntemi/teknikleri (etkileşimli, serbest, güdümlü, katılımlı, ikna edici, eleştirel, tartışmacı vb. ) kullanılır. 6. Yazma atölyelerinde klasik yazma araç ve ortamlarının yanı sıra dijital araç ve ortamlarda da öğrencilerin yazma becerilerini kullanmalarına yönelik etkinliklere yer verilmelidir. 7. Konuşma ve yazma becerisi bağlamında yapılacak atölye çalışmaları dijital içerik geliştirme platformları aracılığıyla gerçekleştirilebilir. 8. Atölye çalışmasının süresi bir ders saati olmakla birlikte gerekli durumda atölye hazırlık süreci okul dışı etkinlikler ile desteklenebilir. 9. Yazma çalışması bir ders saatinde bitmezse çalışmaya bir sonraki yazma atölyesinde devam edilir. 10. Sınıf seviyelerinin tamamında atölye çalışmasının yapılması planlanmaktadır. Sınıf seviyeleri arasındaki farklılık ürünler üzerinden sağlanır. 11. Atölye etkinlikleri, okulun imkânları ve ürünün özellikleri göz önünde bulundurularak sınıfta, okul dışı öğrenme or-tamlarında veya sanal ortamda gerçekleştirilebilir. 12. Atölyenin katılımcılarını sürece rehberlik eden öğretmen belirler. Atölye katılımcılarının bireysel veya grup olarak çalışma durumu, atölyenin amacına ve ortaya konacak ürünün özelliğine göre belirlenir. 13. Atölyenin öğrenme çıktıları, konuşma ve yazma dil becerilerinin öğrenme çıktılarından oluşturulacaktır. Öğrenme çıktılarından hareketle atölye; planlama, üretim ve değerlendirme olmak üzere üç aşamada gerçekleştirilir. 14. Atölye süreci dereceli puanlama anahtarı, kontrol listesi ve gözlem formu kullanılarak değerlendirilir. 15. Atölyede kullanılacak metinler, programda belirlenen metin seçimine ilişkin esaslara uygun olarak belirlenir. 16. Yazma atölyelerinde öğrencilerin duygu, düşünce ve yaratıcılıklarını; derslerde kazandıkları yazma becerilerini [yaz-mayı yönetme, kural uygulama, içerik oluşturma, kendini uyarlama (öz yansıtma)] kullanarak ürüne dönüştürmeleri beklenir. 17. Yazma atölyelerinde öğrencilere seviyelerine uygun çeşitli çalışmalar (dilekçe, mektup, hikâye, gezi yazısı, anı yaz-ma; rapor hazırlama, sosyal medya yazışması, dinleme/izleme listesi oluşturma, fiziki ve dijital kitaplık oluşturma vb. ) yaptırılır. 18. Etkinliklerin hazırlanması ve uygulanmasında öğrencilerin gelişim düzeyleri dikkate alınmalıdır. 19. Atölyelerde kendini tekrarlayan ve tek tip yazılardan ziyade öğrencilerin yaratıcılığını ve hayal gücünü destekleyen, kendilerini rahatça ifade etmelerini sağlayan ilgi çekici etkinliklere yer verilmelidir. 20. Öğrenciler, atölye çalışmalarındaki ürünlerinden oluşan ürün seçki dosyaları oluşturmaya teşvik edilmelidir. 21. Öğretmen, atölye çalışmalarında kullanılacak metin türü/türleri hakkında temel bilgileri paylaşır. Türü temsil eden nitelikli örnek metinler sınıfta incelenerek öğrencilerin bu tür/türlerde metin üretmeleri sağlanır. 22. Konuşma atölyelerinde hedef kitlenin ihtiyaç ve özellikleri göz önünde bulundurularak rol kartları, doğaçlama, dra-matizasyon gibi eylem temelli teknikler kullanılır. 23. Üretim Atölyesi bölümlerinde yapılan çalışmalarda veya ortaya konan ürünlerde telif hakları ve kişisel verilerin ko-runmasıyla ilgili hususlara özen gösterilmelidir. Anayasa ve kanunlara uygun nitelikler taşıyan, kişilerin veya toplu-mun belli başlı hassasiyetlerini gözeten, millî ve manevi değerleri yansıtan, kişilerin hak ve özgürlüklerini gözeten içerikler oluşturulmalıdır. Öğrencilerin içerik oluştururken ve bunları paylaşırken yasal hak ve sorumluluklarının bilincinde hareket etmeleri sağlanmalıdır.

2024MEBTürkçeMüfredat1-15.pdf