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Titolo: Filosofia a scuola

Si propone alla discussione:
F I L O S O F I A
Vittorio Mathieu
§1) INTRODUZIONE: NATURA E FINALITA' DELLA DISCIPLINA
Una proposta sul ruolo della filosofia nei curricoli di studio della scuola
italiana sulla via di una ri-forma radicale rispetto all'impianto ad essa
data dalla riforma Gentile, non può prescindere da alcu-ne questioni
fondamentali: è utile la filosofia nel percorso di formazione di un
adolescente, o rap-presenta uno studio della tradizione umanistica ormai,
sia nel suo versante storico sia in quello lega-to alla produzione
contemporanea, troppo difficile e astruso senza gli opportuni strumenti non
di-sponibili per un liceale? È poi, data anche una risposta positiva a
questa prima domanda, opportuno estendere lo studio della filosofia fuori
dall'area nella quale finora essa è stata insegnata, fuori cioè dagli studi
liceali, classici e scientifici? E sempre riguardo la sua estensione, è
auspicabile, ricono-scendole in questo caso un ruolo di disciplina formativa
di base, una sua estensione ad una fascia d'età più giovane di quella cui
solitamente è stato impartito un insegnamento di filosofia? Natural-mente
tutte queste domande non sono disgiungibili da quelle sui modi dell'
insegnamento filosofico, dai quali dipende la sua stessa efficacia, e in
primo luogo da quella sulla validità o meno di un inse-gnamento di taglio
fondamentalmente storico. E nel caso l'impianto storico venisse abbandonato
per privilegiare un taglio più teorico e per problemi, si aprirebbe la
questione di quali ambiti della filosofia meglio risponderebbero alle
esigenze formative poste alla disciplina.
Dalla definizione di alcuni criteri generali, o se si vuole di
caratteristiche che appaiono essenziali se non si vuole snaturare il sapere
filosofico così come si è configurato nella nostra tradizione, discen-dono
risposte non equivoche alle domande or ora formulate.
L'insegnamento della filosofia nelle scuole secondarie superiori rappresenta
una specificità della scuola italiana nel panorama europeo che ha
caratterizzato positivamente gli studi liceali, apparen-do, pur nei
mutamenti radicali del mondo del lavoro e della comunicazione, intatto il
suo portato formativo sul duplice versante della consapevolezza personale e
dell'affinamento degli strumenti di comprensione del mondo e di espressione
e organizzazione del pensiero. Anzi, proprio la flessibilità mentale e l'
apertura a mutamenti anche veloci di strumenti, scenari operativi, processi
produttivi, modi di trasmissione dell'informazione e delle conoscenze,
raccomandano la presenza di una for-mazione filosofica nel bagaglio
culturale di base di un adolescente. Questa presenza si caratterizza, all'
interno dell'albero del sapere, per la peculiarità della filosofia di unire
l'appartenenza, come te-mi, approcci, forme letterarie, all'ambito
umanistico e il rigore argomentativo e la pretesa di verità proprie dell'
ambito scientifico.
L'insegnamento della filosofia non può prescindere da due caratteristiche
essenziali del pensiero: la sua personalità e quindi, subordinatamente, la
sua storicità.
1) Non esiste uno sviluppo impersonale e anonimo del pensiero che si
estrinseca in testi compren-sibili a prescindere dalla personalità dell'
autore. Come l'opera d'arte, così il pensiero filosofico è strutturalmente
legato all'individualità irripetibile del filosofo.
2) Comprendere un autore significa in primo luogo comprendere i problemi dai
quali la sua rifles-sione prende le mosse; problemi che evidentemente
acquistano intelligibilità e spessore solo se inquadrati storicamente. Con
ciò non si intende affatto un ritorno alla tradizionale storia della
fi-losofia, intesa come successione lineare e progressiva dei diversi
autori, tutti inscrivibili in uno schema unitario. Si tratta piuttosto di
immergere la peculiarità individuale del filosofo nella sua atmosfera
procedendo per irradiazione: a partire dal singolo pensatore è possibile
ricostruire efficacemente un periodo storico, senza però essere vincolati ad
irrealizzabili pretese di comple-tezza.
3) La subordinazione della storicità alla personalità consente di evitare l'
errore di chi presume si possa fare della filosofia un sistema completo, in
cui ciascuna parte ha senso solo in relazione al tutto, e quindi di
alleggerire considerevolmente i programmi.
4) Resta fondamentale l'idea, fedele allo spirito della riforma Gentile,
della centralità dei testi, strumento privilegiato e insostituibile di
accesso alla personalità del filosofo.
§2) COLLOCAZIONE DELLA DISCIPLINA NELLE AREE E NEGLI INDIRIZZI
La filosofia non è una disciplina elitaria e specialistica. Il valore
formativo che le è proprio ne giu-stifica anzi l'estensione a tutte le aree
previste dalla riforma, quindi in tutti gli indirizzi del triennio.
Considerando i diversi orientamenti disciplinari degli indirizzi deve essere
mantenuta una differen-ziazione dei percorsi formativi, secondo il principio
della modularità, senza che questo porti ad uno snaturamento dell'
insegnamento filosofico: rimangono fermi impianto storico e centralità dei
testi, muterà soltanto l'impegno orario e il carico di lavoro in termini di
autori e quantità e difficoltà dei testi affrontati, secondo una valutazione
che sarà in ultima analisi sempre del docente nella sua inte-razione col
gruppo classe.
Sempre in nome del valore formativo della disciplina si può prendere in
considerazione anche la prospettiva di estendere l'insegnamento della
filosofia al biennio di orientamento o, indipendente-mente dalla struttura
che assumerà la scuola superiore, alla fascia d'età di 14-15 anni. In questa
fase però è possibile che l'impianto storico risulti estraneo ai percorsi
formativi, oltre che assolutamente inutile nell'ipotesi di un biennio che
concluda l'obbligo scolastico per chi non intende proseguire gli studi in
una delle aree del triennio. Si farebbe preferire allora un approccio
tematico che si partisca nella direzione di una educazione civica di tipo
giuridico, e di una problematizzazione del sapere a partire dalle concrete
esperienze di studio fatte dagli studenti e da prospettive di teoria della
cono-scenza adottate dall'insegnante.
§3) OBIETTIVI E CONTENUTI
§3.1) Premessa: chiarimenti metodologici
Lo studio della filosofia nel biennio e nel triennio propone evidentemente
problemi di metodo di-versi.
Nel caso del biennio, il docente è chiamato a confrontarsi anzitutto con
aree tematiche dalle quali il portato formativo della disciplina può
scaturire attraverso un costante rapporto con le esperienze personali e di
studio degli studenti. Questo naturalmente non è praticabile in tutti i casi
o allo stesso modo. Ad es. per la trattazione del diritto si tratta di
elaborare sul piano teorico questioni che pos-sono essere proposte dal
contesto ambientale, dal contesto istituzionale, dallo studio di discipline
collegate (storia, diritto), ma che possono anche essere rimaste fino ad
allora estranee alla conside-razione del discente; per l'epistemologia si
potrà partire dalle esperienze percettive e conoscitive, dai modi di
acquisizione dei contenuti di studio, dallo studio di discipline collegate
(geometria, scienze naturali); lo stesso si può pensare per il terzo esempio
proposto, logica e linguaggio, dove ancora elementari esperienze di pensiero
e di linguaggio, lo stesso studio delle lingue, la lingua pro-pria e le
lingue straniere, le prime esperienze di processi dimostrativi, si prestano
ad una trattazione che porti lo studente ad acquisire consapevolezza del
proprio processo di formazione sviluppando le sue competenze logiche. Per
tutti questi esempi forniti il docente sarà chiamato ad indicare e svol-gere
dei percorsi che, senza affrontare le questioni sul piano storico, assumano
degli autori e dei quadri concettuali di riferimento, anche senza
esplicitarli. Un obiettivo formativo importante a con-clusione di questa
fase dello studio della filosofia potrebbe però anche essere l'evidenziare
come nei campi toccati possono esserci pluralità di prospettive e di
costruzioni.
Relativamente allo studio della filosofia nel triennio lo scopo è mostrare
il rapporto tra il carattere personale della produzione filosofica e la sua
irradiazione storica. Caratterizzare un autore e i suoi problemi significa
prospettare tutta una cultura.
Prendiamo alcuni autori del primo anno. Se un docente sceglie Eraclito, sarà
in grado di leggerne e commentarne tutti i frammenti. Quando incontra quello
secondo cui "Omero andrebbe cacciato a frustate dagli agoni letterari",
spiegherà come Omero fosse per i greci un maestro di saggezza ( noi diremmo
di filosofia ),  non solo di poesia; come i suoi poemi fossero letti in
Atene nelle Panatenee e i grandi tragici ne traessero spunto per presentare
la loro concezione della vita; come i filosofi si opponessero a questo modo
mitologizzante di presentare la verità e Platone, pur meno aspro di
Era-clito, biasimasse Omero e contrapponesse l'Utopia di Atlantide a quella
dell'isola dei Feaci, etc.
Oppure prendiamo Platone. Occorrerà spiegare come nella prima parte della
sua carriera Platone si sia opposto ai sofisti anche per una concorrenza di
scuole nell'insegnamento (contrapponendo So-crate ai sofisti, con i quali
era stato confuso); come più tardi giudicasse necessario, per filosofare,
commettere il "Parricidio" di Parmenide, che, dunque, considerava come un
padre, nella cui casa però, non si poteva restare; come fosse vicino alla
setta pitagorica e criticasse Anassagora, accusan-dolo di meccanicismo,
etc.. (come si vede, studiando un filosofo se ne approfondiscono molti
altri).
Se si sceglie Aristotele: se dovrà mostrare come, avendo cominciato da
platonico estremo, prenda poi a introdurre stoicamente il proprio pensiero
muovendo dagli ionici e dagli atomisti, e fondando così l'intera storia
della filosofia; come valorizzi la componente scientifica del pitagorismo,
dai cui esperimenti sulle corde vibranti nasce il moderno metodo
sperimentale; come il liceo fosse un'università di tutte le scienze, sicché
Aristotele diviene "il maestro di color che sanno" e l'interprete della
stessa ragione naturale, etc. .
Se si prende Plotino, si chiarirà che egli si presenta come semplice esegeta
di Platone, incluse le "dottrine non scritte"; ma come, per questo, inglobi
(non senza polemizzare su molti punti) numero-si principi di Aristotele
(Nous: storia dell'Intelletto nella filosofia araba e medievale, etc.).
In altri termini: qualunque personalità si assuma come punto di partenza nel
commentarne gli enun-ciati è inevitabile irradiarsi su altro, in linea di
principio sull'intera storia della filosofia incluse le problematiche a noi
contemporanee. Ad esempio, le scienze cognitive oggi di moda riprendono il
concetto delle tracce mnestiche (simili a incisioni su tavolette incerate)
proposte da Aristotele e cri-ticate da Plotino e poi da Bergson (con gli
stessi argomenti). Di lì muoverà Locke con la domanda "se la materia possa
pensare", che attraversa tutto l'illuminismo.
Personale è la caratterizzazione di ciascun problema in ciascun filosofo; ma
ciò che ciascuno pensa personalmente funge da materiale per altri, che
ripensano a loro volta personalmente. Tra questi il docente non ha che da
scegliere quali, a suo giudizio, siano i più significativi. Egli non
percorrerà tappa per tappa la storia della filosofia come si percorre la
mappa del genoma: muoverà da una o più stazioni per irradiarsi sulla mappa,
che non potrà mai essere completa, bensì sempre più ricca, nella misura in
cui l'orario di insegnamento lo permetterà. Nella storia del pensiero la
continuità è asintotica, a partire dalla discontinuità dei modi personali di
pensare.
Opposto ed errato sarebbe un metodo - nell'esempio citato delle scienze
cognitive - che partisse dal modo attuale oggi di porre il problema e alla
sua stregua ne misurasse gli antecedenti storici. Il pro-blema va colto
anzitutto nella mentalità del singolo pensatore, che si rifà sempre a
qualche prece-dente, e alimenta (magari attraverso equivoci) riflessioni
successive.
Da questo punto di vista si può valorizzare la filosofia medievale, oggi
trascurata fuori dell'ambito ecclesiastico. Esempio: se, nel terzo anno, si
vuole sciogliere il nodo della "intuizione intellettuale", che è intesa in
sensi diversissimi da Fichte, Schelling, Schopenhauer - è impossibile non
rifarsi all'Intelletto da Anassagora in poi; e, in generale, alla
terminologia scolastica ricalcata da Wolff con termini tedeschi che Kant
trasmette alla filosofia successiva (fino ad esempio a Sartre), spesso con
rovesciamenti semantici. Quando il docente abbia colto lui stesso il
significato personale di un pro-blema nel modo di esprimersi peculiare all'
autore studiato non avrà difficoltà a far capire sia la spe-cificità di quel
pensiero, sia il suo posto nella storia, sia la sua rilevanza per i problemi
attuali, quale che sia la distanza nel tempo.
§3.2) Obiettivi
Questa articolazione di livelli intende esemplificare una pluralità di
acquisizioni, sul piano formati-vo e sul piano più strettamente
disciplinare, che si prevede raggiunga uno studente nel corso del suo studio
della filosofia. Tale tripartizione si propone di essere uno strumento
generale di programma-zione e di verifica che, nell'ottica della
flessibilità, faciliti l'orientamento dello studente e l'eventuale passaggio
di questi a livelli diversi dello stesso indirizzo o ad altro indirizzo. È
possibile inoltre prevedere una differenziazione nei diversi indirizzi, tale
che, per esempio, il raggiungimento pieno degli obiettivi formativi e
disciplinari sia rappresentato dal livello 2 nell'indirizzo
tecnico-tecnologico e da quello 3 nell'indirizzo classico-scientifico.
Livello 1
· Obiettivi formativi generali: lo studente è in grado, opportunamente
guidato, di problematiz-zare la propria esperienza di vita e di studio,
anche se con un apparato concettuale che solo parzialmente recepisce gli
strumenti più tecnici forniti dallo studio della filosofia. È anche in
grado, attraverso l'approccio storico ai temi filosofici, di cogliere almeno
le principali tra-sformazioni della tradizione culturale di appartenenza e
quindi di saper collocare la propria esperienza nel tempo.
· Obiettivi formativi operativi: lo studente è in grado di riconoscere le
diverse forme espressi-ve, sa decodificare testi attraverso l'apprendimento
del lessico filosofico e di categorie filo-sofiche essenziali, è in grado di
riconoscere passaggi argomentativi e sa argomentare facen-do uso ad un
livello elementare del lessico e delle categorie apprese.
· Obiettivi disciplinari: lo studente è in grado di collocare il filosofo
dal punto di vista storico-geografico; conosce (in generale) le opere più
significative, sa situarle cronologicamente e sa riconoscerne il genere
letterario. È capace di identificare i problemi da cui muove l'autore e le
strategie di elaborazione. Conosce il significato dei termini chiave del
particolare lin-guaggio "creato" dal filosofo. Conosce il contenuto di un
testo dell'autore anche se con l'ausilio prevalente di strumenti
manualistici, ed è in grado di elaborare autonomamente i temi più importanti
anche se con apparati concettuali elementari.
Livello 2
· Obiettivi formativi generali: lo studente è in grado, opportunamente
guidato, di problematiz-zare la propria esperienza di vita e di studio, con
padronanza degli strumenti più tecnici for-niti dallo studio della
filosofia. È anche in grado, attraverso l'approccio storico ai temi
filo-sofici, di cogliere le principali trasformazioni della tradizione
culturale di appartenenza e di valutarle criticamente; sa collocare la
propria esperienza nel tempo legando il proprio pre-sente al passato.
· Obiettivi formativi operativi: lo studente è in grado di riconoscere e
usare le diverse forme espressive, è in grado di esprimersi su contenuti
filosofici anche per iscritto ed è anche in grado di esercitare valutazione
e autovalutazione sulla coerenza delle argomentazioni.
· Obiettivi disciplinari: lo studente è capace di procedere per irradiazione
verso la tradizione da cui proviene l'autore studiato e verso le posizioni
con le quali questo è in dialogo (o in contrapposizione). Ha dimestichezza
nel collegare la problematica generale dell'autore a quella di autori che
hanno affrontato le medesime questioni. Conosce approfonditamente il
contenuto di un testo. Si è appropriato del gergo filosofico dell'autore,
ricavando la termino-logia direttamente da un testo e non da un manuale.
Opportunamente guidato è in grado di impostare un lavoro di approfondimento
individuale.
Livello 3
· Obiettivi formativi generali: lo studente è in grado con autonomia e
originalità di problema-tizzare la propria esperienza di vita e di studio,
con padronanza degli strumenti più tecnici forniti dallo studio della
filosofia. È anche in grado, attraverso l'approccio storico ai temi
fi-losofici, di cogliere le principali trasformazioni della tradizione di
appartenenza e di valutar-le criticamente, identificando i diversi apporti
culturali.
· Obiettivi formativi operativi: lo studente è in grado di avvalersi, anche
per iscritto, di tutte le forme espressive apprese, ed è anche in grado di
esercitare valutazione e autovalutazione sulla coerenza delle argomentazioni
anche nelle forme più creative e originali.
· Obiettivi disciplinari: lo studente mostra capacità di elaborazione
originale dei contenuti studiati ed è in grado di argomentare criticamente
rispetto ad essi. Ha letto più di un testo dell'autore trattato. Ha preso
contatto con la letteratura secondaria che dia uno squarcio su alcuni dei
problemi del dibattito contemporaneo rispetto al filosofo in questione. È in
grado di svolgere autonomamente una ricerca.
§3.3) Contenuti
Biennio
In questa fase, per la quale non è necessario prevedere distinzioni tra i
vari tipi di scuola, è opportu-no stimolare la sensibilità filosofica degli
studenti con un approccio di taglio teorico più che storico. L'insegnamento
va articolato nei due anni secondo aree tematiche, delle quali si elencano
alcune a titolo esemplificativo:
a) Diritto (nel senso di filosofia o di principi generali del diritto, come
riflessione su problemi pro-posti dal diritto, quale strumento essenziale di
convivenza): come soluzione migliore si può pen-sare ad una fusione con la
disciplina "diritto".
b) Epistemologia (nel senso di: teoria della scienza). Possono essere
affrontate questioni generali, tenendo presente un quadro di riferimento
specifico indicato dal docente, in costante relazione con gli argomenti
scientifici affrontati nel corso di studi. L'epistemologia si può
esemplificare sulle nozioni scientifiche più semplici.
c) Logica e linguaggio come riflessione sulle strutture e le regole dell'
espressione e del ragiona-mento, a partire da pratiche già familiari agli
studenti: si può pensare o ad una sorta di "analisi logica" filosoficamente
fondata (Aristotele, Stoici) o ad un commento di espressioni linguistiche,
poetiche e non.
In entrambi i casi è lasciato ampio margine di scelta al docente, che può
predisporre un'antologia di testi significativi rispetto ai problemi che
intende trattare.
Un'ultima considerazione a conclusione di questa parte della proposta: per
evitare discussioni "a ruota libera", del tutto inefficaci a trasmettere
agli studenti l'esigenza di rigore e metodo nel pensa-re, il docente del
biennio deve essere estremamente qualificato, più specificamente che quello
del triennio (si può pensare ad una preparazione didattica e contenutistica
ad hoc in fase di formazione degli insegnanti).
Triennio
Nel corso dei tre anni una scansione storica va mantenuta, anche se secondo
il metodo detto (irra-diazione della personalità sulla storia). Il docente
deve scegliere un certo numero (che varia secondo il tipo di scuola) di
autori tra quelli indicati, selezionando a sua discrezione i classici che
ritiene op-portuno far leggere.
Dalla scansione di autori qui di seguito proposta si evince che la scelta ha
inteso mantenere uno spazio all'intero arco della tradizione filosofica
occidentale. Non è infatti detto che i problemi con-temporanei si
approfondiscano esclusivamente attraverso autori contemporanei. Bisogna
inoltre te-ner conto del fatto che, poiché è soltanto il tempo che decide
del valore reale di un autore, non è possibile un bilancio esaustivo del
Novecento che consenta di identificare i classici. Segue da que-ste ultime
considerazioni che il Novecento certamente va preso in considerazione nel
disegnare un percorso di studi filosofici, senza che però debba
necessariamente assumere un posto privilegiato, anche per la possibilità e l
'opportunità di legare studi su autori e temi del passato a questioni di
stretta contemporaneità, in nome di quel valore perenne che vale per la
grande filosofia come per la grande arte e la grande letteratura.
I anno: Eraclito, Platone, Aristotele, Plotino, Agostino, Anselmo, Abelardo,
Tommaso d'Aquino, Ockham.
II anno: Cusano, Bruno, Campanella, Cartesio, Spinoza, Leibniz, Hobbes,
Berkeley, Locke, Hume, Vico, Kant.
III anno: Fichte, Hegel, Schelling, Kierkegaard, Comte, Marx, Nietzsche,
Gentile, Croce, Bergson, Husserl, Heidegger, Sartre, Wittgenstein.
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Il testo completo della "Proposta di riqualificazione del sistema
scolastico" (circa 150 pagine) da cui è tratto questo testo, può essere
richiesto a:
 
progett...@tiscalinet.it
oppure a:
 
ech...@katamail.com

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