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Titolo: Aspettando.....

In attesa di settembre, un articolo piuttosto pacato e *aperto*
per cominciare a pensarci su:
TRA IL DIRE E IL FARE.
ASPETTANDO LA (NUOVA) GRANDE RIFORMA
di Giancarlo CERINI
Focus group per Letizia M.
- Ma è la mia politica scolastica ! - sembra che abbia esclamato il Sen.
Luigi Berlinguer (tra il sornione e il divertito) al termine delle audizioni
parlamentari, il 18 e 19 luglio 2001, del neo-ministro all'Istruzione
Letizia Moratti.
- Siamo in presenza di un progetto che ci riporta indietro agli anni '50, di
dubbia validità costituzionale ! - ha replicato, invece, un noto
editorialista di "cose di scuola" assai vicino al ministro uscente Tullio De
Mauro.
- Finalmente un po' di attenzione per gli insegnanti ! Dopo tanta demagogia,
ci sarà un contratto "separato" per i soli docenti, i veri responsabili del
buon funzionamento delle scuole ! - ha sottolineato l'ala professional
(quella a-confederale) dei sindacati di categoria.
- Sembra un editoriale del "Sole 24 ore" ! - ha infierito qualche critico,
sfavorevolmente impressionato dal curriculum imprenditoriale del ministro
L.M.Brichetto.
- Sì, belle frasi, ma senza impegni precisi, e senza nessun accenno alle
risorse finanziarie necessarie per tante ambizioni ! - hanno scosso la testa
i più delusi, quelli che avevano già eccepito su dimensionamenti,
razionalizzazioni, contratti "a perdere" imputati al predecessore
Berlinguer.
Se un obiettivo l'intervento programmatico del Ministro lo ha raggiunto è
stato quello di scatenare la sovrapposizione delle interpretazioni, il gioco
delle attribuzioni (quel passaggio è di destra, l'altro è certamente di
sinistra), la ricerca degli elementi di continuità e discontinuità con le
scelte precedenti dell'Ulivo.
Paradossalmente, tutti gli interlocutori del nostro immaginario "focus
group" potrebbero aver ragione, perché le 10 cartelle consegnate agli atti
parlamentari (altre 10 sono dedicate ai problemi dell'Università e della
Ricerca) contengono un progetto di politica scolastica ancora molto aperto,
con il ricorso ad accattivanti concetti "politically correct", con
dichiarazioni di intenti universalmente accettabili, ma con una
predisposizione a glissare sulle questioni più controverse, due tra tutte:
il futuro modello di riordino dei cicli e le concrete modalità di
valorizzazione (differenziata?) delle professionalità nella scuola.
Occorre allora seguire le pieghe più minute delle argomentazioni, per
cogliere qualche indizio più consistente sulle future linee della politica
scolastica della "Casa delle libertà".
- Operazione ingenua ! - esclama la collega, oggi deputata dell'opposizione
alla Commissione Istruzione della Camera dei Deputati - piuttosto bisogna
mettere in relazione le dichiarazioni di principio con i primi provvedimenti
concreti assunti dall'esecutivo, senza troppe concertazioni..
Ad esempio, il decreto legge n. 255 del 3-7-2001 per l'avvio "regolare" dell
'anno scolastico, oltre a "rafforzare" in modo emblematico i poteri del
dirigente scolastico, introduce un principio di equiparazione tra scuole
pubbliche e scuole private (leggasi: paritarie) che va ben al di là di un
problema contingente sul personale precario; il ritiro del regolamento per l
'avvio della riforma dei cicli rimanda un preciso segnale alternativo al
modello proposto dall'Ulivo; la sospensione dei regolamenti per la
sperimentazione nella scuola dell'infanzia (espansione e nuovi standard di
funzionamento) e nella scuola superiore (generalizzazione dell'orario a 32
ore settimanali) suggeriscono che sia in atto un ripensamento complessivo
anche delle linee per l'attuazione dell'autonomia scolastica.
Questi passi, si fa notare dalla medesima fonte, sono assai più
significativi delle evasive dichiarazioni parlamentari e lasciano
intravedere ulteriori passaggi (legislativi e amministrativi) nella medesima
direzione.
E poi, si aggiunge, un quadro esauriente delle fonti alla base del nuovo
indirizzo di politica scolastica dovrebbero comprendere almeno il documento
di Nova Spes (anche se il gruppo trasversale promotore non coincide
esattamente con il nuovo staff del Ministro), il manifesto di "Scuola Libera
!" (che appare, però, fortemente sbilanciato su un versante "liberista" allo
stato puro, difficilmente sostenibile in una compagine governativa che
contempera -al suo interno- diverse anime) e, soprattutto, le prime
indicazioni operative contenute nel documento di programmazione
economico-finanziaria (DPEF) che delinea le prospettive di governo a
medio-periodo, ove l'incremento dei finanziamenti per la qualità della
scuola è collegato a non meglio precisate economie o modifiche di spesa.
Alla ricerca di un metodo
Proviamo allora a raccogliere le tessere di questo nuovo "mosaico" (sarà un
caso, ma i ministri all'istruzione sembrano fortemente attratti da questa
tecnica "musiva") e di delineare un primo profilo di insieme.
Intanto la diagnosi sullo stato di salute "formativa" del nostro paese è
assai severa:
i livelli culturali complessivi della popolazione italiana non sono
soddisfacenti, talchè la forza-lavoro presenta l'indice di scolarità più
basso d'Europa;
il settore tecnico-professionale è totalmente negletto e percepito ancora
come area debole verso cui indirizzare i soggetti a rischio di insuccesso
scolastico;
nuovi bisogni formativi (come quelli relativi alle nuove tecnologie) sono
fortemente trascurati, mentre indirizzi scolastici obsoleti consegnano i
ragazzi ad una sicura disoccupazione;
il sistema universitario non è in grado di metabolizzare il pur grande
afflusso di giovani, con un tasso di successo, cioè di laureati, di poco
superiore al 30 % degli studenti iscritti.
Come si può notare i dati non sono molto diversi da quelli più volte
presentati negli scorsi anni, se non per una più accentuata attenzione alle
dinamiche e alle esigenze del mondo produttivo, anche se poi si fa notare
che il tandem Berlinguer-De Mauro avrebbe spinto troppo sul "saper fare" a
scapito del "sapere" disinteressato e, soprattutto, del "saper essere". Si
coglie nel documento anche una certa sottovalutazione della formazione di
base (sia nei suoi punti di forza, che in quelli di debolezza).
Più decisa appare la denuncia di una certa improduttività della spesa
pubblica destinata alla scuola, a cui si attribuisce un livello pro-capite
superiore del 15 % a quello dei nostri partner europei (quasi fosse un
disonore!). Ricordiamo, a referto, che anche molte scelte "uliviste" in
merito al "contenimento" della spesa per l'istruzione sono apparse
malthusiane, fino a prefigurare una riforma dei cicli a costo zero: quasi a
segnalare la persistente difficoltà per ogni Governo ad incrementare la
spesa pubblica verso l'istruzione ed a motivarle nei confronti di un'
opinione pubblica (in questo caso della platea dei contribuenti) assai
diffidente.
Dalla diagnosi discendono alcune indicazioni molto generali assai simili a
quelle rintracciabili nei diversi documenti europei, a partire da La scuola
nella società della conoscenza (1996) della Commissione Europea (M.me
Cresson) (*):
forte investimento (non solo finanziario) sulla risorsa formazione, come
"motrice" di sviluppo;
necessità di interventi sistemici (e non solo di piccoli rammendi parziali);
decentramento e affidamento di nuove responsabilità alle periferie (singole
scuole e comunità locali);
opportunità di coinvolgimento degli operatori scolastici nei processi di
miglioramento dell'insegnamento, a partire da una diversa qualificazione
professionale e dal sostegno a contesti di apprendimento più efficace.
E' evidente come siano compresenti, in questo ventaglio di ipotesi, diverse
strategie: alcune riconducibili alla tecnica delle riforme "pesanti" (cioè
sostenute da provvedimenti di legge e da modifiche di ordinamento), altri
più coerenti con processi "bottom up", cioè di innovazioni promosse dal
basso, mediante il protagonismo e l'impegno quotidiano dei docenti e delle
scuole. Due strategie entrambe indispensabili, ma che possono essere giocate
con diverse accentuazioni. La critica mossa a Berlinguer è stata proprio
quella di aver accelerato troppo il quadro dei cambiamenti dall'alto
(avvalendosi delle prestigiose firme dei partner sociali - Confindustria e
sindacati - apposte sotto l'Accordo per il lavoro del settembre 1996), ma
senza curarsi del necessario coinvolgimento e consenso della base degli
insegnanti.
Nelle sue dichiarazioni il neo-Ministro sembra tenersi aperte entrambe le
linee di intervento, sia nei confronti del macro-sistema, sia verso il
micro-sistema.
Da un lato viene riconfermata l'esigenza di una riforma di quadro, senza
accantonare l'idea di un riordino complessivo dei cicli, ma con la
previsione di un diverso piano di attuazione e di eventuali modifiche
legislative all'impianto della legge 30/2000.
Dall'altro si accentua lo spostamento di poteri e di responsabilità verso le
singole scuole autonome, con l'impegno a ridefinire un più incisivo ruolo
dei genitori, degli insegnanti e dei dirigenti scolastici.
Vediamo di entrare più nel dettaglio di tali strategie.
Il nuovo design del sistema
Sul versante delle riforme strutturali sembra ormai acquisito il
mantenimento del principio dell'obbligo formativo a 18 anni, con il
probabile allineamento ai 18 anni dell'età di uscita dal sistema scolastico
(anche se non lo si dice esplicitamente), mentre appaiono in forse altri due
capisaldi della legge 30/2000: la scuola di base e l'elevamento dell'obbligo
scolastico.
L'unificazione della scuola elementare e media in un unico ciclo di base
settennale sembra messa in mora dall'insistente richiamo alle specificità
delle diverse età evolutive (sottolineata anche nella composizione della
mini-commissione di esperti nominata per preparare le nuove ipotesi di
discussione), mentre l'estensione dell'obbligo scolastico viene curiosamente
dirottata verso l'infanzia (curiosamente, perché la frequenza di tre anni di
scuola dell'infanzia vale come credito per 1 solo anno di obbligo), con una
clamorosa dimenticanza sul fronte dell'elevamento ai 15-16 anni.
Su questo aspetto la proposta si dissocia fortemente dalla precedente
impostazione e sposa esplicitamente la tesi del sistema "duale", con una
netta divaricazione dei percorsi formativi a 14 anni. Al posto del sistema
integrato tra istruzione scolastica e formazione professionale,
sponsorizzata dagli esperti dell'Ulivo (con il corredo di passerelle,
certificazioni, crediti, alternanza), viene delineato un percorso parallelo
dai 14 ai 21 anni, esclusivamente destinato alla formazione
tecnico-professionale, con l'intenzione di offrire un' alternativa
praticabile all'attuale dispersione scolastica. Saranno stati preventivati i
costi "sociali" di questa operazione, in termini di gerarchizzazione precoce
dei destini scolastici e sociali dei nostri ragazzi ?
Più evasivo resta il riferimento al nuovo assetto della scuola superiore,
ma, se abbiamo fatto bene i conti, si dovrebbe procedere alla sua riduzione
di un anno (quadriennio 14-18 anni), anche se restano sul tappeto posizioni
diverse, ivi compresa la conferma del settennio di base, ma con una diversa
articolazione interna (4+3?), ottenuta con l'accorciamento a 4 anni della
scuola elementare (compensata dal consolidamento obbligatorio dell'ultimo
anno della "materna"), come suggeriscono gli esponenti del gruppo
trasversale "Nova Spes".
Si tratta di modifiche di non poco conto che richiedono un diverso assetto
legislativo, dovendosi mettere mano sia ad una profonda revisione della
legge 30/2000 (che imponeva due anni di obbligo scolastico nella scuola
secondaria), ma anche della legge 9/99 (che comunque elevava l'obbligo
scolastico da 8 a 10 anni).
I tempi della scuola e quelli della politica
Poiché gli interventi dovranno essere "rapidi e precisi" ed anzi dovranno
trovare una prima applicazione già al 1° settembre 2002, si presenteranno
tutti i dilemmi della passata gestione: in particolare, come si potranno
coniugare i tempi rapidi delle innovazioni con l'impegno a promuovere le più
ampie forme di consultazione tra i docenti, i genitori, gli studenti? Come
sarà possibile una capillare azione di auditing (focus group, seminari,
ecc.) da fare poi confluire in una sorta di conferenza nazionale (i
cosiddetti Stati Generali della scuola)? Si tratta di un'idea dal forte
impatto emotivo, quasi per imprimere quel suggello "popolare" alla riforma
che è mancato nel palmares dell'Ulivo, tuttavia difficile da governare senza
esporsi ai contrapposti rischi della Babele delle proposte o delle sintesi
preconfezionate dai "sintetizzatori" autorizzati (in questo caso i 6 membri
della neo-nominata Commissione di studio).
Le pregresse vicende delle molteplici consultazioni promosse dal
centro-sinistra (su cicli, autonomia, saperi, scuola materna, scuola
elementare, curricolo di base, ecc.) hanno lasciato a molti l'amaro in
bocca, per i tempi generalmente ristretti, le modalità anguste, gli esiti
vaghi, la debole restituzione alle scuole, la scarsa incidenza delle
opinioni espresse). Da qualsiasi parte si affronti la questione, restano
aperti molti dubbi sull'efficacia di questa metodologia (o di altre simili).
Che dire, ad esempio, dell'auspicato coinvolgimento di qualche milione di
genitori, categoria che è sempre apparsa come la più tiepida nei confronti
delle precedenti consultazioni? E poi, chi ha titolo ad esprimersi su un
problema che riguarda il futuro di intere generazioni? non potranno essere
solo i genitori immediatamente e direttamente interessati al destino
scolastico dei loro figli! E la Politica, quella con la P maiuscola, non
dovrebbe proprio servire a cercare e trovare queste sintesi generali?
Ma, posto che - questa volta - si riesca ad organizzare la migliore delle
consultazioni possibili, come si metteranno in relazione i tempi della
consultazione con i tempi dell'Esecutivo (per il nuovo piano di attuazione
della riforma) e del Parlamento (per le eventuali modifiche legislative)?
Se pensiamo che le iscrizioni all'anno scolastico 2002/03 sono ormai alle
porte (il tutto deve chiudersi entro il 30 gennaio 2002) le scuole saranno
di fronte alle ennesime domande senza risposta: cosa "promettere" nel POF di
istituto? quali indirizzi presentare ai genitori? a quali curricoli fare
riferimento? quali le risorse su cui contare?
A meno di non pensare ad una totale liberalizzazione delle scelte delle
scuole (ma questa decisione non sembra compatibile con il modello della
legge 59 del 15-3-1997), si dovrà recuperare molto di quanto già elaborato
negli anni passati (soprattutto in materia di curricoli) e definire con più
precisione il tipo di risorse disponibili (organici funzionali, budget
finanziario, regole per la flessibilità, ecc.).
Siamo sempre più convinti che, al di là delle consultazioni d'opinione,
sarebbe più opportuno consentire alle scuole di misurarsi concretamente con
le innovazioni, offrendo spazi graduali di autonomia curricolare, mezzi
finanziari, incentivi alle persone, consulenze qualificate.
Questo diverso approccio ci introduce alla seconda strategia (il bottom-up)
e quindi alla necessità di chiarire in tempi rapidi quali sono gli strumenti
di cui le scuole possono avvalersi per inoltrarsi, da subito, sulle strade
della piena autonomia.
Occorre, ad esempio, riflettere sulle conseguenze pratiche del ritiro dei
tre regolamenti per la sperimentazione dell'autonomia curricolare ed
organizzativa (rispettivamente, per la scuola materna, per la "nuova" scuola
di base, per la scuola secondaria).
In mancanza di nuove indicazioni il quadro di riferimento per la scuola è
unicamente il DM 234 del 26-6-2000, che regolamenta la fase transitoria dell
'autonomia, concedendo alcuni limitati margini di flessibilità alle scuole,
ad esempio con l'attivazione della quota locale di gestione del curricolo,
pari al 15 % del tempo scuola obbligatorio.
Ma già gli esiti del monitoraggio sull'autonomia (MPI-BDP, 2001) segnalano
che, in assenza di precise garanzie in ordine all'avvio degli organici
funzionali, alla definizione delle discipline fondamentali e dei relativi
orari, alla certezza di risorse finanziarie ed umane, al chiarimento circa
le modalità delle certificazioni e della validità dei nuovi percorsi, le
scuole si muovono con estrema cautela limitandosi ad apportare ritocchi
marginali (per lo più di carattere aggiuntivo) o miglioramenti alle
metodologie, senza però mettere mano alla riorganizzazione degli assetti
curricolari, possibilità che rappresenta la novità più incisiva dell'
autonomia scolastica.
Questo "minimalismo" stride, dunque, con la preannunciata maggiore enfasi
sulla responsabilità delle singole scuole che richiede, al di là delle
dichiarazioni di principio, concreti strumenti culturali, giuridici ed
operativi, che non possono limitarsi alla sola gestione del personale
precario affidata ai dirigenti scolastici.
E vorremmo proprio chiudere questo commento con qualche riferimento alla
questione docente.
Valorizzare i migliori, cioè.
In effetti, ci si aspettava qualche indicazione più concreta sui meccanismi
di valorizzazione della professionalità docente, al di là dell'accenno ad
una specifica area contrattuale per la docenza e ad una prima indicazione
sulla necessità di considerare "quantità" e "qualità" delle prestazioni nel
trattamento giuridico ed economico del personale.
Si tratta di auspici tante volte sottolineati in documenti, piattaforme,
proposte, fino a giungere a prime formulazioni contrattuali (il famoso art.
29 del Contratto Nazionale di Lavoro 1998-2001), poi clamorosamente bocciate
dagli insegnanti.
Le burrascose vicende del "concorsone" costituiscono una preziosa lezione
dell'esperienza dalle quali ripartire, con alcune precise avvertenze di
metodo:
le scelte "politiche" (sul senso dell'operazione) dovranno essere fortemente
condivise dagli insegnanti bravi (altrimenti non si vinceranno le resistenze
in senso egualitario dei docenti).
le scelte "tecniche" non potranno riduttivamente limitarsi a riproporre
generiche procedure concorsuali o di testing (ed andranno quindi coinvolte
associazioni professionali ed istituzioni scientifiche);
gli effetti dell'operazione non dovranno tradursi o essere percepite come
una distinzione tra docenti bravi e meno (ma come possibile opportunità di
valorizzazione per tutti, a partire da qualche aspetto da "premiare").
Non è facile trovare una simile quadrature del cerchio; ci limitiamo - per
ora- a rimandare a nostre precedenti ipotesi che riteniamo ancora un'utile
base di discussione.
Si tratta di "pesare" la professione secondo quattro indicatori: l'
anzianità/esperienza; il tempo/responsabilità; le condizioni/disagio; la
qualità/progettualità, rispetto ai quali ogni singolo insegnante possa,
quasi da sé, decidere in quale fascia contrattuale collocarsi o chiedere di
collocarsi.
In questo sistema dei 4/4 (quattro/quarti), il primo quarto di carriera
procede per anzianità (in termini automatici o con un eventuale sbarramento
junior/senior), con il contestuale recupero del profilo unico docente; il
secondo quarto potrebbe dar vita ad una diversa tipologia dei contratti di
lavoro (con forme di prestazione orarie ridotte, a tempo ordinario o a tempo
potenziato), mettendo ordine alla mai risolta questione della libera
professione; il terzo quarto andrebbe a soppesare le effettive condizioni di
lavoro (numero delle classi, alunni, aree geografiche, continuità, ecc.); l'
ultimo quarto potrebbe "sondare" prime forme di apprezzamento qualitativo
del lavoro da legare sia ad imprese collegiali (che implicano una
progettualità di gruppo, di consiglio di classe, di dipartimento
disciplinare), sia ad una valutazione individuale (sulla base della
considerazione del curriculum professionale e della documentazione didattica
del proprio lavoro). In quest'ultimo caso il riconoscimento di una qualifica
"master" potrebbe essere la chiave di accesso a funzioni e responsabilità
professionali intermedie nella propria scuola (coordinamento didattico,
assistenza ai neo-insegnanti, comitati di valutazione).
Il ventaglio delle opportunità di differenziazione, da mettere
progressivamente a fuoco, dovrebbe essere oggetto di aperta discussione tra
i docenti in occasione delle prossime tornate contrattuali: non c'è miglior
soluzione alla valorizzazione della professione (anzi, non ci sarà alcuna
soluzione) se non quella proposta e accettata dalla professione medesima.
Siamo partiti dalle dichiarazioni programmatiche del nuovo ministro Letizia
Moratti per arrivare agli interrogativi ed alle domande quotidiane della
scuola e dei suoi operatori: un viaggio accidentato e difficoltoso, ma del
tutto necessario per intraprendere qualsiasi azione di miglioramento del
nostro sistema formativo.

 pezzenti rimaniamo .
Dal tono delle risposte questo mi sembra, più che un Prof. fico, uno
studente brufoloso frustrato e annoiato che odia la scuola ma allo stesso
tempo non riesce a vivere senza.

 tempo non riesce a vivere senza.
Dal tono della *tua* risposta, invece, mi sembri qualcuno che abbocca,
prolungando l'inquinamento del thread come vogliono loro (i troll),e così
intasando il ng e costringendo
anche chi li ha già killati (che aspetti?)
a leggerli.
Al-Farid

tempo non riesce a vivere senza.
--------------------------------
Inviato via 
http://usenet.iol.it
 

 a leggerli.
sigh ... non so come fare a "killarli"

tempo non riesce a vivere senza.
E secondo te uno studente, con o senza acne, grasso o magro che sia,
perderebbe tempo ad attaccare il server del sito della cgil? Ma per
favore... :-))))
Art

Intanto Berlinga e De Mauro non sono riusciti a fare le immissioni in ruolo
in due anni.
La Moratti in due mesi.
Piů semplici di cosě, tanto per iniziare.
Francesco

 ha scritto nel messaggio news:S4vd7.339$Tk6....@news1.tin.it...

Molto semplice: selezioni il messaggio incriminato, poi  Messaggio > Blocca mittente, ed è fatta. 
Se poi volessi dare una nuova chance al mittente incriminato: Strumenti > Regole messaggi > Elenco mittenti bloccati.
 Antimo

hai ragione a lamentarti dei post k(ch)ilometrici, ma almento non quotarli
per intero, se no fai il loro gioco :)
max

 wrote in message
9l668s$fng$1...@nreadA.inwind.it...

max67, puoi per favore non cancellare l'intestazione del messaggio
quando rispondi?
E' più semplice così capire chi è l'interlocutore cui ti riferisci.
Loro gioco?
A quale gioco ti riferisci?
Il mio, da qualche tempo a questa parte, è quello del KF.
E.

 Hai ragione !!! Non ci avevo pensato , grazie del consiglio .

Ma no - è un prof...Si chiama Diego Terranova e sta a Lodi 
Informazione di cui avremmo fatto volentieri a meno.
--
Maurizio Pistone - Torino
 
http://www.mauriziopistone.it
        mailto:
scri...@mauriziopistone.it
                strenua nos exercet inertia   Hor.