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Titolo: Didatticismo

A me sembra un libro da divulgare come contributo per una discussione
"risorgimentale" fra i colleghi.
Arsenicum
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"Flectere si nequeo Superos
Acheronta movebo"
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IL DIDATTICISMO DI REGIME
tratto dal libro di Massimo Bontempelli, L'agonia della scuola italiana,
Editrice CRT Pistoia,2000, pp.19-34.
 Un aspetto di particolare rilievo del processo di innovazione in atto nella
scuola attraverso il quale risultano meglio comprensibili anche i fatti
concreti che abbiamo fin qui osservato, è la pressione esercitata sugli
insegnanti per far loro adottare nuovi metodi didattici.
Mai come in questa fase, nella quale è stato posto l'obiettivo
dell'autonomia degli istituti scolastici, le scuole sono state più inondate
dal centro di un diluvio di prescrizioni o indicazioni burocratiche,
formalistiche, pedanti, dettagliate e invadenti. Ciò sembra un assoluto
paradosso, ma quando comprenderemo il significato reale dell'autonomia
scolastica ci renderemo conto che non lo è.
Le prescrizioni e le indicazioni di cui le scuole vengono inondate
riguardano in larga misura la didattica. Questo didatticismo non nasce certo
oggi: oggi, semplicemente, ha trovato la sponda politica che gli consente
per la prima volta di avere un'effettiva influenza pratica. Esso è stato
però presente da decenni, sia pure senza reale incidenza nella scuola, in
alcuni settori della burocrazia ministeriale, in piccoli gruppi di
insegnanti sperimentatori, e soprattutto nella cerchia accademica dei
pedagogisti. Lo spazio disciplinare che questi ultimi si sono ritagliati è
veramente singolare: pur non essendo ancorato al benché minimo criterio
epistemologico di scientificità assume una veste esteriore di oggettività
scientifica; pur essendo costruito senza alcuna base filosofica, pretende di
comprendere la relazione educativa; pur non essendo connesso con i contenuti
conoscitivi di alcun campo specifico del sapere, propone metodi per
trasmetterli e per verificare il loro apprendimento.
 Gli odierni discorsi specialistici nell'ambito della pedagogia e della
didattica sono quindi, dal punto di vista dei loro reali effetti di
conoscenza, veri e propri discorsi sul nulla. Possono dilungarsi
incredibilmente sui metodi di insegnamento e di verifica dell'apprendimento
di una determinata disciplina di studio, senza mai entrare nel merito dei
suoi effettivi contenuti. Quando cercano di connettere i metodi a contenuti
disciplinari specifici, il lettore o l'ascoltatore competente avverte subito
che si tratta di richiami estrinseci, improvvisati, slegati dai fondamentali
valori conoscitivi del campo del sapere a cui pretendono di riferirsi.
Colpisce poi in maniera impressionante il vuoto culturale totale su cui
vengono costruiti tali discorsi, che non si basano su alcuna comprensione
filosofica della comunicazione umana, su alcuna assimilazione dei valori
delle grandi tradizioni spirituali della nostra storia, su alcuna
consapevolezza critica della natura della nostra società.
Questo vuoto culturale è coperto dalla proliferazione di sempre nuove
convenzioni semantiche e specificazioni verbali. Lo spazio disciplinare
costruito dai pedagogisti è infatti, nella sua essenza, niente altro che una
terminologia. Per esserne competenti, basta usare i suoi termini nel modo,
diverso da quello comune, che esso è arrivato a prescrivere.
Un dispositivo intellettuale culturalmente così nullo ha potuto assumere la
funzione di testa d'ariete dell'innovazione nella scuola a causa
dell'ideologia che esprime, particolarmente congrua alle tendenze di una
società che non ha più valori di civiltà da trasmettere, come se non avesse
né radici né futuro. L'ideologia sottesa alle odierne impostazioni
pedagogiste e didatticistiche può venire schematizzata in tre punti.
 Il primo punto di questa ideologia è una radicale svalutazione,tanto più
insidiosa in quanto mai riconosciuta per tale, dei contenuti teorici delle
discipline di studio. La sua attenzione è infatti focalizzata interamente
sui metodi di insegnamento e di verifica dell'apprendimento, di fatto, anche
se non dichiaratamente, separati dalla trama teorica dei contenuti a cui
dovrebbero applicarsi. Ma metodi separati dai contenuti sono concettualmente
vacui e del tutto insignificanti anche come metodi. Non a caso il grande
Hegel ha più volte affermato che il vero metodo altro non è che il movimento
logico stesso del contenuto.
Senza una comprensione profonda dei contenuti del sapere di cui viene
richiesta la trasmissione, i discorsi di pura metodologia didattica si
riducono a chiacchiere. Seguirne il filo, infatti, risulta molto frustrante
per il lettore colto, che vorrebbe misurarsi con una sostanza concettuale, e
che vi trova invece soltanto, nel migliore dei casi, una successione di
banali ovvietà irritantemente espresse con una fraseologia pomposa, e con
schemi grafici tanto supponenti quanto inutili. Si tratta, insomma, di
discorsi privi di ogni dignità culturale, ma non per questo ininfluenti.
Essi hanno infatti una forte valenza ideologica (non consapevole,
naturalmente, perché soltanto una solida base culturale offre gli strumenti
per cogliere l'ideologia di cui si è portatori), da cui discende
direttamente, senza alcuna mediazione culturale, una rilevante efficacia
pratica. L'ideologia della inessenzialità, per il buon funzionamento della
scuola, della trasmissione di contenuti di sapere teoricamente strutturati,
si presta infatti in modo particolare a dare spazio alla odierna tendenza
della società a rinunciare all'educazione delle giovani generazioni.
Ciò spiega come attorno alle sconcertanti banalità dei pedagogisti e dei
burocrati ministeriali sia rapidamente emersa una vera e propria didattica
di regime, che, nel suo cercare di imporre cervellotiche metodologie, e nel
suo pretendere sempre nuovi adempimenti formali, ottiene con la massima
efficacia il risultato di rendere progressivamente sempre più evanescenti,
deconcettualizzatie destrutturati i contenuti di sapere trasmessi dalla
scuola. Un secondo punto dell'ideologia che ormai possiamo qualificare come
didatticismo di regime si manifesta nella dilatazione ingiustificata e nella
complicazione artificiosa del momento della valutazione. La sua concezione
della professionalità docente è infatti centrata integralmente su quel che
l'insegnante dice e fa per misurare i livelli diapprendimento degli allievi.
Essa non prende in considerazione l'insegnamento nei suoi momenti essenziali
dello studio preparatorio, dell'organizzazione concettuale di una
disciplina, della trasmissione di valori culturali ed etici, dell'evoluzione
degli interessi mentali dei discenti in relazione agli  stimoli
intellettuali e morali che ricevono, del ripensamento concettualmente
creativo dei contenuti del sapere in base alle risposte di coloro ai quali
sono offerti, ma parla dell'insegnante soltanto come operatore di tecniche
di valutazione, e dell'allievo soltanto come destinatario di prove atte a
valutarne le abilità. Si tratta di un aspetto ideologico che oscura
completamente la natura della relazione educativa, nella quale sono in
giuoco saperi, valori, identità,emozioni recepibili solo molto limitatamente
da misurazioni di abilità.
Un'antica saggezza didattica, del resto, ha sempre saputo che per fare buona
scuola occorreva che l'insegnante e l'allievo fossero il più possibile
coinvolti nell'interesse per il dialogo educativo, con la minore
preoccupazione possibile per il suo sbocco in una valutazione.Questa antica
saggezza è stata cancellata dall'odierno didatticismo, che, germinato da
un'aridità mentale incapace di avvertire il carattere intrinsecamente
creativo della trasmissione dei contenuti culturali, e di assumere il
rischio emotivo di quella libera relazione interpersonale di cui consiste
l'attività educativa, pretende di irretire il fare scuola in una     serie
continua di verifiche formali predeterminate. Non va però dimenticato che è
l'attuale dinamica della vita collettiva che, come vedremo meglio più oltre,
tende ad abolire il momento educativo dalla riproduzione dei rapporti
sociali. E' per questo che un aspetto ideologico molto stupido come quello
che riconduce l'insegnamento ad una pratica sempre più dilatata e complicata
di valutazione può diventare il veicolo più efficace di un'innovazione
capace di cambiare la scuola.
L'innovazione è partita, sotto questo aspetto, dall'introduzione di una
terza prova scritta, in aggiunta alle due tradizionali, nell'esame di Stato
che conclude il ciclo della scuola secondaria superiore. La riforma
dell'esame di Stato, che ha portato al nuovo esame dell'estate 1999, è stata
infatti il cavallo di Troia dell'ingresso in forze in tale scuola della
nuova didattica di regime tenacemente voluta da pedagogisti e burocrati
ministeriali, e già da lungo tempo imposta nella secondaria inferiore.
La terza prova scritta del nuovo esame, secondo la legge 10 dicembre 1997,
n. 425, art. 3, ha carattere pluridisciplinare, e consiste o nella
trattazione sintetica di qualche argomento proposto, o nell'individuazione
della giusta risposta a quesiti di cui siano enunciate diverse risposte
alternative, o nella soluzione di non meglio specificati casi pratici. Come
si può constatare, abbiamo a che fare non soltanto con una dilatazione senza
costrutto delle prove di valutazione (le due già esistenti erano più che
sufficienti), ma anche con la loro riduzione ad un livello che non consente
più di accertare l'autonomia di giudizio dei candidati e la loro capacità di
articolare ragionamenti.
La ragione pedagogistica, per così dire, dell'introduzione di una prova così
inutile e svilente, risulta però non dalla citata legge istitutiva del nuovo
esame di Stato, ma dal suo regolamento ministeriale attuativo del 23 luglio
1998, e dalla successiva inondazione di esempi e suggerimenti raccolti
presso l'osservatorio nazionale del CEDE. Si dice, infatti, nel suddetto
regolamento, che la formulazione della terza prova scritta è affidata non al
ministero, ma direttamente alla commissione d'esame presente nella scuola,
affinché la renda coerente con l'attività didattica realizzata nell'ultimo
anno di corso.
Si dice, inoltre, nei successivi suggerimenti ministeriali, che la richiesta
coerenza della prova d'esame conl'attività didattica svolta dalla scuola
sarà possibile se, nella scuola, saranno costruiti gruppi di lavoro
finalizzati a predisporre durante tutto l'anno scolastico verifiche
pluridisciplinari da fornire come materiale didattico alla commissione
d'esame.
Ciò che si è inteso, quindi, è stato da un lato di banalizzare la prova
d'esame, riducendola ad una replica di prove già sostenute, e rendendone
così più facile il superamento, ma da un altro lato, e soprattutto, di fare
pressione sugli insegnanti perché destinino una quota rilevante del tempo
previsto per le loro specifiche discipline ad esercitazioni progettate a
livello collegiale (senza tener conto delle eventuali diversità anche
profonde nei modi di concepire e di particolare l'insegnamento, e in nome di
una confusa e dilettantesca pluridisciplinarietà di cui mancano le basi
culturali), e a frequenti verifiche valutative formalizzate.
 Si tratta di una pressione  lesiva della libertà di insegnamento del
docente che non ritenga educativamente proficuo né lasciar interferire nel
suo percorso didattico colleghi con cui non abbia le medesime finalità
culturali, né dilatare all'interno del suo orario i tempi delle verifiche
formalizzate a scapito di quelli della costruzione dialogica del sapere. Una
pressione, però, molto efficace anche senza direttive imperative, perché il
docente che rifiuti di contribuire a formare il materiale di verifiche da
passare alla commissione d'esame rischia di attirarsi l'opposizione dei suoi
allievi e dei loro genitori, in quanto rende meno precostituito e facilitato
l'esame riguardo alla sua disciplina.
L'innovazione distruttiva promossa dal didatticismo di regime si è quindi
rapidamente propagata anche nella scuola secondaria superiore durante l'anno
scolastico del nuovo esame di Stato, in maniere penosamente comiche. Fin
dall'inizio di tale anno scolastico gli insegnanti sono stati chiamati a
continue riunioni, e persino a veri e propri corsi di aggiornamento, non per
aggiornarsi sui contenuti delle discipline che insegnano, ma per studiare i
meccanismi del nuovo esame. La cosiddetta terza prova è subito diventata un
tormentone collettivo, con insegnanti preoccupatissimi di capire con quali
esercitazioni dovessero simularla per preparare gli allievi a sostenerla,
con affannose ricerche sul sito Internet in cui il CEDE ne dava esempi
accreditati, con un rovesciamento sulle scuole di una valanga di modelli di
terze prove spesso incredibilmente demenziali.
L'esame è diventato di colpo il centro di ogni attenzione didattica nelle
scuole, con un evidente capovolgimento delle priorità educative, ma con un
pieno successo del didatticismo di regime. Pochi insegnanti hanno avuto
infatti l'intelligenza ironica di percepire il ridicolo in cui si
sonotrovati immersi. Il corpo docente si è professionalmente
automortificato, dedicando una parte del tempo dell'insegnamento a verifiche
costruite sui modelli inutili e deprimenti delle terze prove. La sua dignità
avrebbe richiesto un rifiuto collettivo di mettersi su quella strada,
mantenendo l'insegnamento finalizzato alla cultura e non all'adattamento a
vacui marchingegni d'esame, e contando poi sul fatto che i commissari
d'esame sarebbero stati altri insegnanti. Ma questa dignità non c'è stata,
ed è stata aperta la strada ad una scuola centrata su semprepiù invadenti e
complicati dispositivi di valutazione, anziché suicontenuticulturali e sul
dialogo educativo, e nella quale si pensa tanto più a valutare quanto meno
ci sono elementi di sapere trasmessi agliallievi rispetto ai quali operare
la valutazione.
 Un terzo punto dell'ideologia contenuta nel didatticismo di regime è
compendiabile nell'idea che gli obiettivi formativi della scuola siano
riducibili ad abilità passibili di misurazione oggettiva, e che gli
insegnanti debbano quindi essere capaci di approntare tutte le prove di
verifica necessarie per pervenire ad una valutazione oggettiva dei loro
allievi. Questo punto è strettamente connesso a quello che abbiamo
precedentemente esaminato, perché è evidente che, se è possibile ed
auspicabile dare una misura quantitativamente precisa, sottratta
all'interferenza di giudizi soggettivi, del rendimento scolastico di ogni
allievo, allora occorre davvero dilatare e complicare il momento della
valutazione per quanto è necessario a fargli ottenere un simile risultato.
 Questo punto, però, rivela anche, in modo particolare,  l'impressionante
vuoto culturale sul quale poggiano il discorso pedagogistico ed il
didatticismo di regime. Secoli di elaborazione filosofica del rapporto
logico intercorrente tra qualità, quantità e misurazione ne risultano del
tutto cancellati (sicuramente perché mai frequentati dalla crassa ignoranza
di pedagogisti e burocrati ministeriali). Si dovrebbe sapere, invece, che la
quantità misurabile non è una delle possibili trascrizioni della qualità
antropologica, ma è il passaggio ad un livello astrattivamente più
semplificato ed ontologicamente più povero di quello qualitativo. Dovrebbe
essere nota la celebre definizione hegeliana, argomentativamente molto
sviluppata, della quantità come qualità tolta, che non consente di concepire
una qualità antropologica come complesso di quantità misurabili.
E dunque un tremendo errore teorico quello di pensare la formazione
culturale che la scuola è chiamata a promuovere come un obiettivo
scomponibile in abilità separatamente valutabili con precise scale metriche.
Il gusto estetico affinato da un corso di storia dell'arte, la
problematizzazione delle certezze del senso comune indotta da un corso di
filosofia, o l'arricchita percezione del mondo umano generata da un corso di
letteratura, non si esprimono in abilità nel senso specifico, e misurabile,
del termine, come se si trattasse dell'abilità nell'usare una macchina o di
quella di compiere una prestazione sportiva.
Certo, in alcune discipline le misure puramente quantitative di abilità
risultano più facili: si possono misurare gli errori commessi nella
soluzione di un problema di matematica, o quelli commessi in un esercizio di
traduzione dal greco, e derivarne una valutazione quantitativamente precisa
della prova fornita dall'allievo. Ma, anche in questi casi, una misurazione
puramente quantitativa opera su un piano che non è propriamente
culturale.Gli errori di traduzione in un compito di greco sono misurabili,
ma la loro misurazione non misura certo elementi culturalmente
importantissimi come la comprensione del senso generale del testo, la
capacità di esprimerlo in maniera linguisticamente sciolta ed efficace, la
sensibilità per i valori storici e di civiltà che vi sono contenuti. La
totale mancanza di consapevolezza teorica dei pedagogisti e dei burocrati
ministeriali, insomma, impedisce loro di comprendere l'elementare verità
filosofica che ogni obiettivo dell'apprendimento può bensì venire reso
valutabile oggettivamente in senso quantitativo, ma soltanto in quanto, e
per quanto, viene spogliato dei suoi caratteri culturali e ridotto ai suoi
più bassi livelli cognitivi.
 Facciamo un esempio: Prendiamo a caso, dal tanto ciarpame uscito per
guidare al nuovo esame di Stato, un libello di esercizi modellati sulle
esigenze della cosiddetta terza prova, quello di Roberto Morraglia (per
l'editore Palumbo, voce del didatticismo di regime), che riguarda
l'insegnamento della storia.
Scorriamo alcuni quesiti che vi sono proposti nel capitolo sulla prima
guerra mondiale, con le relative risposte fornite dall'autore per consentire
di valutarne l'esito. Quesito: quale episodio fece esplodere la guerra?
Risposta: l'assassinio dell'arciduca Francesco Ferdinando. Quesito: due
nazioni lottavano per la supremazia navale. Quali erano? Risposta: Germania
e Inghilterra. Quesito: ben presto, nel settore occidentale, si formò una
linea di fronte. Quanto era lunga approssimativamente? Risposta: circa 800
chilometri. Quesito: quale uomo politico disse che era inutile perdere mezzo
milione di uomini per liberarne altrettanti? Risposta: Giovanni Giolitti.
Fermiamoci qui. Possiamo subito osservare che le risposte a simili quesiti
sono effettivamente valutabili in modo del tutto oggettivo: esse risultano
sempre sicuramente esatte o sbagliate, senza possibilità intermedie, e un
punteggio prefissato assegnato per ogni risposta esatta, sbagliata o elusa
consente una misurazione assolutamente rigorosa dell'esito dell'esercizio.
Ma cosa misura una simile misurazione? Proprio nulla che sia culturalmente
significativo. Niente che abbia a che fare con la vera comprensione storica.
Saper rispondere che l'episodio che fece esplodere la prima guerra mondiale
è stato l'assassinio dell'arciduca Francesco Ferdinando non ha alcun
significato culturale, se non si conoscono i motivi politici che lo
determinarono, e se non si hanno presenti i progetti imperiali e balcanici
dell'arciduca assassinato. Saper rispondere che le due nazioni che lottavano
per la supremazia navale erano Germania e Inghilterra non indica alcuna
comprensione storica di questa stessa contesa, che risulta chiara soltanto
alla luce degli interessi commerciali e coloniali dell'Inghilterra, e degli
strumenti politici a cui essa ne aveva affidato la tutela fin dalla lontana
pace di Utrecht. D'altra parte, si può ignorare la lunghezza chilometrica
del fronteoccidentale, e veder quindi peggiorata la propria valutazione
della prova sostenuta, pur disponendo di una effettiva conoscenza di cosa
sia stata la guerra di posizione in quel fronte: tale conoscenza non dipende
infatti dal possesso di un dato puramente nozionistico come quello richiesto
dal quesito. Inversamente, colui che abbia memorizzato quel dato, avendolo
tratto dalla stessa pagina di manuale da cui lo ha preso il buon Morraglia,
che il suo insegnante gli ha imposto di studiare, colleziona una risposta
valutata positivamente anche nell'eventualità che non abbia capito cosa sia
stata la guerra di trincea. E che dire della frase di Giolitti
sull'inutilità della guerra? Si può non averne mai sentito parlare, e
tuttavia conoscere bene la volontà neutralistica di Giolitti. Si può non
avere compreso la differenza tra il neutralismo giolittiano e quello
socialista e cattolico, e tuttavia essere stati informati di quella frase di
Giolitti.
 Abbiamo analizzato questi quesiti per mostrare in concreto quel che
peraltro già dovrebbe essere chiaro ad ogni persona di media cultura, e cioè
che gli obiettivi di apprendimento possono essere resi quantitativamente
misurabili tanto più quanto più vengono portati a livelli cognitivi
progressivamente impoveriti e disarticolati. Se invece gli obiettivi che si
vogliono raggiungere sono realmente culturali ed educativi, non possono
essere valutati oggettivamente mediante una misurazione quantitativa, e la
loro valutazione più oggettiva possibile (non però nel senso galileiano
dell'oggettività) diventa proprio quella che mette in giuoco la soggettività
culturale. Per valutare al meglio un allievo occorre sentire come ragiona in
risposta a domande aperte a molteplici sviluppi, e in quale quadro
concettuale inscrive le informazioni che possiede. Occorre dargli e darsi un
tempo dedicato solo a lui, occorre avergli fornito vero materiale culturale,
e trarre dalla nostra cultura ed esperienza la percezione qualitativa del
modo in cui lo ha elaborato.
Il didatticismo di regime cancella tutto questo nella sua ideologia della
valutazione oggettiva di abilità quantitativamente misurabili in modo
preciso. Da tale ideologia discendono direttamente le moltiplicazioni
asfissianti delle prove di verifica, e le complicazioni, artificiose fino
all'insensatezza, dei criteri con cui sono costruite e misurate.
Gli insegnanti vengono spinti a valutare non già complessivamente la
preparazione degli allievi, bensì separatamente le diverse abilità in cui è
artificiosamente scomposta per esempio le competenze distinte dalle
conoscenze, e capacità distinte dalle competenze e dalle conoscenze. La
moltiplicazione di queste distinzioni, che secondo l'intento del pedagogismo
incolto dovrebbe portare ad una valutazione sempre più oggettiva, produce di
fatto soltanto una enorme perdita di tempo attorno a puri verbalismi, e un
conseguente allontanamento dall'impegno educativo autentico.
Le scale di valutazione vengono sempre più dilatate (ad esempio nel nuovo
esame di Stato il punteggio arriva fino a cento), anche qui nell'illusione
puramente ideologica di pervenire a misurazioni sempre più oggettive, e
anche qui con l'unico effetto pratico di rendere inutilmente più complicata
e qualitativamente più arbitraria l'assegnazione del voto (dare un voto su
una scala di cento risulta ovviamente più macchinoso che darlo su una scala
di dieci, e fa comparire differenze quantitative dipendenti da fattori molto
più casuali).
Il modello tecnicistico della didattica promosso dal didatticismo di regime
spinge anche ad utilizzare sempre più come mezzi di valutazione i test, che
risultano molto graditi agli insegnanti privi di veri valori culturali e di
autentica capacità comunicativa, in quanto consentono loro di assegnare voti
senza passare attraverso l'impegno assorbente di un dialogo, senza bisogno
di un confronto sempre faticoso con la creatività individuale degli allievi,
senza la necessità di dover giustificare le loro valutazioni. Da un punto di
vista culturale ed educativo il valore dei test è nullo, ma proprio per
questo essi liberano l'insegnante dall'onere di offrire materiale culturale,
e di renderlo recepibile attraverso una positiva relazione interpersonale,
per poter poi valutare. Grazie al didatticismo di regime, l'insegnante può
ora valutare anche senza aver trasmesso nulla (ci sono sempre stati
insegnanti che lo hanno fatto, ma mentre prima, facendolo, si
dequalificavano, ora il modello tecnicistico della didattica consente loro
di farlo apparendo moderni ed efficienti). Se si analizzano i test proposti
nella scuola si constata facilmente come per rispondere correttamente alle
loro domande non occorra altro che la memorizzazione meccanica delle
formulazioni del manuale in adozione a partire da cui sono state costruite.
Prendiamo di nuovo, per chiarire la cosa in modo concreto, i quesiti
contenuti nel libro di esercizi in linea coi la nuova didattica scritto dal
Morraglia. Si tratta, come abbiamo veduto, di quesiti di storia. Uno chiede
quali sono stati i più importanti dittatori degli anni Trenta, e indica come
risposta esatta quella che ne elenca quattro: Mussolini, Hitler, Franco e
Stalin. Perché non anche Salazar o Gombos, o il "conducator" Antonescu?
Evidentemente perché nel manuale di riferimento sono menzionati soltanto
quei quattro. Un altro quesito recita testualmente: nella storia del partito
socialista italiano abbiamo anche una scissione. Quando avvenne? Si tratta
di un quesito insensato. Come non sapere, infatti, che nella storia del
partito socialista italiano non c'è stata "anche una scissione", ma ce ne
sono state molte? L'allievo dovrebbe invece rispondere che la scissione è
quella avvenuta nel 1906. Perché proprio quella, che è anche una delle meno
importanti? Evidentemente perché la pagina del manuale a cui la domanda è
riferita parla della scissione del 1906. Quando poi i quesiti non riguardano
vacue nozioni, ma vanno a toccare argomenti che possono essere illuminati
soltanto da una vera competenza disciplinare, questa viene messa interamente
fuori giuoco dalla formulazione delle domande. Un quesito, ad esempio,
relativo alle cause della prima guerra mondiale, chiede di scegliere tra due
risposte alternative: cause politico-militari e cause socio-economiche. La
risposta considerata esatta è quella che indica le cause politico-militari
(poi elencate come se ve ne fosse un numero fisso, senza peraltro neppure
una menzione al conflitto politico     austro russo nell'area balcanica).
Viene così eliminata la possibilità stessa di una risposta competente, che
individuerebbe la presenza di entrambi i tipi di cause, e cercherebbe di
coglierne il peso relativo e la reciproca dialettica. Un altro quesito,
relativo al perché l'attentato di Sarajevo sia sfociato nella guerra, chiede
di scegliere tra tre risposte alternative: la prima che la guerra fu voluta
dalla Serbia; la seconda che la guerra fu voluta dall'Austria; la terza che
fu la Germania a spingere l'Austria alla guerra. La risposta corretta è
secondo l'autore la seconda. Chi fosse competente, però, saprebbe che le tre
risposte non si escludono a vicenda, in quanto l'opera di Fritz Fischer
mostra come sia vera anche la terza, e l'opera di Giuseppe Romolotti come ci
sia qualcosa di vero anche nella prima. Occorrerebbe dunque un ragionamento
sulle complesse responsabilità della guerra.
Qualcuno potrebbe pensare che esercizi così clamorosamente inadeguati sul
piano didattico e culturale dipendano esclusivamente da una inammissibile
ignoranza del loro autore. Ma la cosa non sta affatto in questi termini
(altrimenti non ci saremmo dati pena di ragionare su simili stupidaggini).
Il punto vero della questione è che è la logica stessa di prove di
valutazione di questo genere, promosse dal didatticismo di regime, a
produrre effetti di instupidimento.
Domande a risposta multipla, enunciazioni da dichiarare vere o false,
richieste di spiegazioni brevi (del tipo "elenca in tre righe le ragioni
della seconda guerra mondiale": e si tenga presente che non è una
demenzialità qui inventata per mettere alla berlina il didatticismo di
regime, ma un esempio realmente circolato) non consentono infatti di per se
stesse di manifestare una capacità di ragionamento, e spingono la mente ad
un adattamento puramente mnemonico e passivo a riferimenti di studio dati
per giusti. Gli errori contenuti nei test e nei quiz, come quelli rilevati
nei quesiti proposti dal Morraglia, sono in realtà inevitabili, in quanto
dipendono dalla disarticolazione della complessità dei problemi e dalla
eliminazione del loro contesto, che sono necessarie per la formulazione
stessa di simili prove. Altri errori nascono dalla correlazione che le
domande esigono, proprio per l'impossibilità di affrontarle con un autonomo
sviluppo del ragionamento, con determinati e circoscritti luoghi di
riferimento dai quali siano ricavabili le risposte previste come corrette.
Certo, questi errori potrebbero essere più contenuti e meno distorcenti se
relativi test fossero costruiti da insegnanti culturalmente molto ben
radicati nelle loro discipline. Ad esempio un insegnante del genere, volendo
indirizzare i suoi allievi alla conoscenza di una pagina del manuale (perché
questo, non di più, si può ottenere con un test) riguardante la scissione
socialista del 1906, non formulerebbe mai il quesito: nella storia del
partito socialista italiano abbiamo anche una scissione. Quando avvenne? Lo
formulerebbe in altro modo, più esatto, come: quando avvenne quella tra le
scissioni socialiste che portò fuori dal partito i sindacalisti
rivoluzionari? Anche così esattamente formulato, comunque, il quesito è atto
a rivelare, attraverso la risposta che gli viene data, niente affatto la
reale conoscenza della storia, ma soltanto il processo inarticolato di una
nozione isolata da ogni contesto di relazioni concettuali. E, inoltre, non è
casuale che i test siano costruiti proprio dalle persone di minore  spessore
culturale. Come potrebbe avere infatti interesse, un insegnante pieno di
passione culturale e di spirito educativo, ad impiegare il suo tempo e le
sue energie a preparare sterili esercizi ed a computare i punteggi assegnati
a risposte puramente meccaniche?
È dunque l'intera ideologia tecnicistica di una didattica basata sulla
moltiplicazione di prove misurate quantitativamente, e sulla dilazione
abnorme del momento della valutazione, che deve essere respinta come
aberrante. La sua definitiva affermazione nella scuola imporrebbe infatti un
pauroso abbassamento degli obiettivi cognitivi dell'insegnamento, ed un
irreversibile scadimento culturale degli insegnanti.

 insegnanti per far loro adottare nuovi metodi didattici.
(...)
Sono perfettamente d'accordo.
Ma...cosa facciamo, allora?
A parte rifiutare, nella nostra didattica, questo atteggiamento, come si può
controbattere?
Bisogna anche tener conto del fatto che, soprattutto nella scuola superiore,
ma anche nella media (che ora diventerà una "grande scuola elementare"...),
il livello di preparazione dei ragazzi, la loro formazione culturale, sono
già stati impostati, o per meglio dire forse "distrutti", e si sa che le
basi sono importanti. Senza di esse il lavoro successivo risulta inutile, o
quasi impossibile.
Cosa si può fare, per riparare ai misfatti già perpetrati ai danni di questi
ragazzi da insegnamenti sbagliati, da lacune e distorsioni volute da molti,
educatori, genitori, società, eccetera?
Barbara