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Titolo: Sulle prove oggettive -per Giorgio, anche

IL DIDATTICISMO DI REGIME
tratto dal libro di Massimo Bontempelli, L'agonia della scuola italiana,
Editrice CRT Pistoia,2000, pp.19-34.
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 Un terzo punto dell'ideologia contenuta nel didatticismo di regime è
compendiabile nell'idea che gli obiettivi formativi della scuola siano
riducibili ad abilità passibili di misurazione oggettiva, e che gli
insegnanti debbano quindi essere capaci di approntare tutte le prove di
verifica necessarie per pervenire ad una valutazione oggettiva dei loro
allievi. Questo punto è strettamente connesso a quello che abbiamo
precedentemente esaminato, perché è evidente che, se è possibile ed
auspicabile dare una misura quantitativamente precisa, sottratta
all'interferenza di giudizi soggettivi, del rendimento scolastico di ogni
allievo, allora occorre davvero dilatare e complicare il momento della
valutazione per quanto è necessario a fargli ottenere un simile risultato.
 Questo punto, però, rivela anche, in modo particolare,  l'impressionante
vuoto culturale sul quale poggiano il discorso pedagogistico ed il
didatticismo di regime. Secoli di elaborazione filosofica del rapporto
logico intercorrente tra qualità, quantità e misurazione ne risultano del
tutto cancellati (sicuramente perché mai frequentati dalla crassa ignoranza
di pedagogisti e burocrati ministeriali). Si dovrebbe sapere, invece, che la
quantità misurabile non è una delle possibili trascrizioni della qualità
antropologica, ma è il passaggio ad un livello astrattivamente più
semplificato ed ontologicamente più povero di quello qualitativo. Dovrebbe
essere nota la celebre definizione hegeliana, argomentativamente molto
sviluppata, della quantità come qualità tolta, che non consente di concepire
una qualità antropologica come complesso di quantità misurabili.
E dunque un tremendo errore teorico quello di pensare la formazione
culturale che la scuola è chiamata a promuovere come un obiettivo
scomponibile in abilità separatamente valutabili con precise scale metriche.
Il gusto estetico affinato da un corso di storia dell'arte, la
problematizzazione delle certezze del senso comune indotta da un corso di
filosofia, o l'arricchita percezione del mondo umano generata da un corso di
letteratura, non si esprimono in abilità nel senso specifico, e misurabile,
del termine, come se si trattasse dell'abilità nell'usare una macchina o di
quella di compiere una prestazione sportiva.
Certo, in alcune discipline le misure puramente quantitative di abilità
risultano più facili: si possono misurare gli errori commessi nella
soluzione di un problema di matematica, o quelli commessi in un esercizio di
traduzione dal greco, e derivarne una valutazione quantitativamente precisa
della prova fornita dall'allievo. Ma, anche in questi casi, una misurazione
puramente quantitativa opera su un piano che non è propriamente
culturale.Gli errori di traduzione in un compito di greco sono misurabili,
ma la loro misurazione non misura certo elementi culturalmente
importantissimi come la comprensione del senso generale del testo, la
capacità di esprimerlo in maniera linguisticamente sciolta ed efficace, la
sensibilità per i valori storici e di civiltà che vi sono contenuti. La
totale mancanza di consapevolezza teorica dei pedagogisti e dei burocrati
ministeriali, insomma, impedisce loro di comprendere l'elementare verità
filosofica che ogni obiettivo dell'apprendimento può bensì venire reso
valutabile oggettivamente in senso quantitativo, ma soltanto in quanto, e
per quanto, viene spogliato dei suoi caratteri culturali e ridotto ai suoi
più bassi livelli cognitivi.
 Facciamo un esempio: Prendiamo a caso, dal tanto ciarpame uscito per
guidare al nuovo esame di Stato, un libello di esercizi modellati sulle
esigenze della cosiddetta terza prova, quello di Roberto Morraglia (per
l'editore Palumbo, voce del didatticismo di regime), che riguarda
l'insegnamento della storia.
Scorriamo alcuni quesiti che vi sono proposti nel capitolo sulla prima
guerra mondiale, con le relative risposte fornite dall'autore per consentire
di valutarne l'esito. Quesito: quale episodio fece esplodere la guerra?
Risposta: l'assassinio dell'arciduca Francesco Ferdinando. Quesito: due
nazioni lottavano per la supremazia navale. Quali erano? Risposta: Germania
e Inghilterra. Quesito: ben presto, nel settore occidentale, si formò una
linea di fronte. Quanto era lunga approssimativamente? Risposta: circa 800
chilometri. Quesito: quale uomo politico disse che era inutile perdere mezzo
milione di uomini per liberarne altrettanti? Risposta: Giovanni Giolitti.
Fermiamoci qui. Possiamo subito osservare che le risposte a simili quesiti
sono effettivamente valutabili in modo del tutto oggettivo: esse risultano
sempre sicuramente esatte o sbagliate, senza possibilità intermedie, e un
punteggio prefissato assegnato per ogni risposta esatta, sbagliata o elusa
consente una misurazione assolutamente rigorosa dell'esito dell'esercizio.
Ma cosa misura una simile misurazione? Proprio nulla che sia culturalmente
significativo. Niente che abbia a che fare con la vera comprensione storica.
Saper rispondere che l'episodio che fece esplodere la prima guerra mondiale
è stato l'assassinio dell'arciduca Francesco Ferdinando non ha alcun
significato culturale, se non si conoscono i motivi politici che lo
determinarono, e se non si hanno presenti i progetti imperiali e balcanici
dell'arciduca assassinato. Saper rispondere che le due nazioni che lottavano
per la supremazia navale erano Germania e Inghilterra non indica alcuna
comprensione storica di questa stessa contesa, che risulta chiara soltanto
alla luce degli interessi commerciali e coloniali dell'Inghilterra, e degli
strumenti politici a cui essa ne aveva affidato la tutela fin dalla lontana
pace di Utrecht. D'altra parte, si può ignorare la lunghezza chilometrica
del fronteoccidentale, e veder quindi peggiorata la propria valutazione
della prova sostenuta, pur disponendo di una effettiva conoscenza di cosa
sia stata la guerra di posizione in quel fronte: tale conoscenza non dipende
infatti dal possesso di un dato puramente nozionistico come quello richiesto
dal quesito. Inversamente, colui che abbia memorizzato quel dato, avendolo
tratto dalla stessa pagina di manuale da cui lo ha preso il buon Morraglia,
che il suo insegnante gli ha imposto di studiare, colleziona una risposta
valutata positivamente anche nell'eventualità che non abbia capito cosa sia
stata la guerra di trincea. E che dire della frase di Giolitti
sull'inutilità della guerra? Si può non averne mai sentito parlare, e
tuttavia conoscere bene la volontà neutralistica di Giolitti. Si può non
avere compreso la differenza tra il neutralismo giolittiano e quello
socialista e cattolico, e tuttavia essere stati informati di quella frase di
Giolitti.
 cut

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esigenze della cosiddetta terza prova, quello di Roberto Morraglia (per
Non era Mi Raglia?