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Titolo: Scuola elementare e riforma Moratti

Da una lettura del dossier allegato al decreto ministeriale n.100 del 18
/09/2002 intitolato "ipotesi di modelli organizzativi della Scuola
Primaria", detto anche fascicolo orizzontale, sorgono alcune questioni che
considero rilevanti (riportate su "La vita scolastica n. 13):
1- Una proposta così minuziosa (con orari, tabelle, laboratori,
compresenze....) non invade un po' troppo il "diritto-dovere" delle scuole
autonome di pensare ed elaborare la propria organizzazione didattica?
2- Maestro prevalente obbligatorio: perchè imporre come vincolo
imprescindibile l'introduzione del "docente coordinatore prevalente", dopo
che negli ultimi 15 anni i docenti della scuola elementare hanno imparato a
lavorare insieme? Restano comunque da chiarire i criteri da seguire per
individuare quali insegnanti divengono docenti coordinatori-tutor. Chi
lavora nella scuola conosce il livello di confliuttualità che un'operazione
del genere può comportare.
3- Maestro tuttologo: che fine fanno gli ambiti disciplinari, dopo che negli
ultimi anni nella scuola si è fatto un enorme sforzo di formazione per far
evolvere il maestro tuttologo verso un team di 2-3 maestri, ciascuno dotato
di una preparazione particolarmente approfondita in un ambito culturale
(linguistico, scientifico, antropologico)? Gli ins. el. avrebbero in pratica
due sole prospettive: specializzarsi come docente di laboratorio
(tecnologia, musica, espressivo) o ripensarsi come docente "generalista",
come accadeva all'epoca del maestro unico.
4- Tempo pieno: prevede una permanenza a scuola degli alunni per 40 ore
settimanali (8x 5gg). Come si può proporre un tempo pieno con sole 30 ore di
docenza settimanali? Si prevedono 2 ore di non docenza durante l'orario
della mensa: 2 ore sono più del doppio del tempo necessario agli alunni per
mangiare; ma il problema più grave è che non si sa con chi stanno i bambini
in quelle due ore: con i collaboratori scolastici? con un servizio esterno a
pagamento? Con alcuni docenti volontari? Si parla anche di "assegnazione al
servizio mensa secondo il criterio di un'equilibrata distribuzione della
tipologia degli incarichi fra docenti" (?).
Sono sconcertata e la domanda sorge spontanea....che fine farò? Mi
metteranno a sorvegliare i bambini durante l'orario di mensa????
Grazie Moratti!
AC

 (linguistico, scientifico, antropologico)? 
Ammazza, un maestro che sappia sia le tabelline, sia l'ortografia. Come
si farą a trovarlo?

 si farà a trovarlo?

 3- Maestro tuttologo: che fine fanno gli ambiti disciplinari, >
E' un modo molto semplice per eliminare un po' di insegnanti....
Pensa ad un modulo 3 su 2 in prima, con l'ins di IRC e quello di L2:
attualmente impegna 5 docenti. Con la riforma ne impegnerà (impegnerebbe??)
2 o al massimo 3. Un bel risparmio, non credi?
Lucy

 saying: 
# Ammazza, un maestro che sappia sia le tabelline, sia l'ortografia. Come
# si farà a trovarlo?
Questa non è da te. Tante appassionate requisitorie contro
l'abbassamento culturale, e quando ti si fa notare che il maestro
unico rappresenta un passo indietro rispetto a insegnanti
culturalmente più preparati e specializzati in un settore, ti tiri
indietro?
----signature--------
It is a miracle if curiosity
survives formal education
(A. Einstein)

 saying: 
# E' un modo molto semplice per eliminare un po' di insegnanti....
# Pensa ad un modulo 3 su 2 in prima, con l'ins di IRC e quello di L2:
# attualmente impegna 5 docenti. Con la riforma ne impegnerà (impegnerebbe??)
# 2 o al massimo 3. Un bel risparmio, non credi?
Not only. Io sono contrario a tutte le rigidità, a chi pretende di
imporre agli insegnanti il modo di fare scuola anziché lasciarli
liberi di trovare una strada attraverso l'esperienza.


 2 o al massimo 3. Un bel risparmio, non credi?
...premesso che questa riforma presenta un impianto negativo per una nutrita
serie di fattori, più volte evidenziata, va però precisato che non sarà l'insegnante
prevalente ad "eliminare un po' di insegnanti...", ma il modo con il quale i decreti applicativi
decideranno quante ore gli alunni dovranno passare in classe e quante ore di docenza
verranno assegnate per coprire tali ore, tra le quali l'elemento decisivo:
*ci saranno ancora le ore di compresenza?*
Esempio: adesso nella mia scuola, su 2 classi di 30 ore (orario alunni), trovano impiego
3 insegnanti di 22 ore. Totale docenza 22*3 = 66 ore,
delle quali 6 ore di compresenza da destinare ad att.didattiche e supplenze,
(più 4 ore di IRC, se fosse esterno ai 3 insegnanti del modulo= 70 ore,
delle quali 10 di compresenza),
(più 6 ore di ins. L2, se fosse esterno ai 3 insegnanti del modulo= 76 ore max.
delle quali 16 di compresenza).
Con l'insegnante prevalente, a parità di 30 ore alunni e parità ore compresenza
avremmo mediamente la stessa cosa:
22 ore in una classe insegnante prevalente (anche se poi sarà 21+3 di programm.)
          (5/6 ore L1+ 6/7 ore mate/scienze + 4/5 ore antrop= 17 ore frontali + 5 ore di compresenza) +
22 ore idem nella seconda classe insegnante prevalente +
  4 ore IRC +
  6 ore  2 classi specialista LS +
  4 ore  2 classi special.lab.informat. +
  4 ore  2 classi spec.musica +
  4 ore  2 classi spec. motoria
  4 ore  2 classi spec. immagine
---
70 ore, delle quali 10 di compresenza
e con  un team complessivo di 1 ins. prev. + 6 ins.special.= 7 insegnanti (altro che ins. unico).
Conclusioni: verranno lasciate le 10 ore di compresenza? (5 per ogni classe, anche se 1 andrà
a rimpolpare le ore di programmazione...)
Oppure il prevalente assorbirà, per esempio: 2ore di Ed. immagine + 2 ore Ed. motoria?
Nel primo caso nessuna perdita di posti di lavoro, nel secondo caso sì, e sarà
pesante. Come sarà pesante la perdita di posti e la ricaduta negativa sui bambini
con l'aumento del numero degli alunni per classe, con la diminuzione dei posti
a sostegno, con l'accorpamento delle piccole sedi, con la diminuzione del monteore
globale "del diritto-dovere" di presenza a scuola (900 ore in tutto? Allora 900 diviso
le 33,3 settimane formative di 6 giorni necessarie ad arrivare ai 200 giorni minimi di scuola
previsti dalla legge, fanno 27 ore settimanali), ecc.
Ovviamente, altra cosa è l'analisi organizzativa, pedagogica e didattica di questo nuovo
impianto che sostituirebbe i moduli...
Last but not least, è solo il caso di osservare che l'abolizione delle ore di compresenza consentirebbe
sì un risparmio immediato, ma poi aumenterebbero a dismisura le spese per supplenze
(certo si può sempre dividere ancor più endemicamente le classi...), ed inoltre la perdita di queste povere
ore, nate per la didattica e poi passate troppo spesso a tappare i buchi, sarebbe nefasta per tutti gli
alunni in difficoltà e per tutta la progettazione didattica aggiuntiva...
Lassalle

 culturalmente più preparati e specializzati in un settore,
Non ritengo che un insegnante elementare debba avere una preparazione
forte dal punto di vista delle discipline insegnate, tale da
giustificare una molteplicità di figure, che magari poi si scopre
nascere da un unico curriculum -anzi, proprio secondo molti che
affermano l'attuale riforma è dannoso proporre precocemente la
separazione stessa fra discipline -, mentre gli sono certamente
richieste forti competenze pedagogiche.
-- 
"In Iran le donne vengono dilapidate per strada". Lettera a "La Stampa".
it.cultura.classica: 
http://digilander.iol.it/mmanca

 richieste forti competenze pedagogiche.
La didattica, Manca, la didattica. Non si tratta, come ben sai, di avere
competenze ma di saperle trasmettere. Probabilmente non hai
dimestichezza con le elementari, ma è proprio in quella scuola che la
ricerca didattica è più avanzata, e più specifica e specializzata. A
questo, credo, si faceva riferimento.
saluti
aleph
-- 
"La fine della storia è una storia già finita" (Naomi Klein)

 saying: 
# Non ritengo che un insegnante elementare debba avere una preparazione
# forte dal punto di vista delle discipline insegnate, tale da
# giustificare una molteplicità di figure, 
Tra preparazione forte (non siamo all'università) e avere
un'infarinatura generica ci sarà una via di mezzo. Forse i vituperati
team erano meglio, da questo punto di vista (a patto che l'inglese
fosse insegnato da una laureata in lingue e non da una che aveva fatto
un corso). Ho detto la mia.
--
"Sotto il sole del deserto il cammelliere fa i suoi progetti, ma li fa anche il cammello." 
Proverbio Arabo.

 competenze ma di saperle trasmettere.
Esattamente quello che penso io; per cui, basta uno solo che le sappia
trasmettere.


 fosse insegnato da una laureata in lingue 
Su questo invece sono d'accordo (posto che l'apprendimento dell'inglese
a sei anni sia davvero così essenziale; nessuno finora si è mai chiesto
se non sia una petizione di principio, ma pare essere un dogma e mi
guardo bene dal discutere i dogmi).


 ha scritto nel messaggio
news:3E745C41...@vene.ws...


 trasmettere.
Se tagli il resto del post, però, rischi di farne perdere il senso
complessivo.
E' proprio la specificità della didattica per ciascun ambito a rendere
necessaria, o almeno preferibile, la presenza di più insegnanti.
Ripeto, la scuola elementare rappresenta la punta più avanzata della
ricerca didattica (come anche chiariscono gli esempi "sul campo"
riportati in un post di questo stesso thread). Pretendere che uno stesso
insegnante si mantenga aggiornato nelle didattiche di tutti gli abiti
equivale a credere a superman.


 Lassalle
L'articolo da me consultato riporta un' ipotesi  oraria di tempo normale
(8.30-13.10) e una di tempo pieno (8.30-16.30):
 il tempo normale (modello A) non prevede ore di compresenza ed è composto
da 22 ore dell'ins. prevalente, 2 ore  di IRC, 2 ore di LARSA (laboratorio
di recupero e sviluppo degli apprendimenti),  e 1 di  LAB. LS;
il tempo pieno (modello D) presenta 18 ore di insegnamento prevalente + 1
ora di compresenza con LS, 3 ore di LARSA, di cui 1 ora in compresenza, 2
ore di L. di tecnologia, 2 ore di L. di musica, 2 ore di IRC, 2 ore di L.
espressivo, 10 ore di mensa (?).
Una curiosità ed una speranza: l'eventuale riforma prevede un inserimento
graduale dei cambiamenti? Inizieranno solo le prime del prossimo anno? Le
altre classi continueranno fino alla quinta con la solita organizzazione?
Ciao
AC

 AC
La 'riforma' dovrebbe riguardare le classi prime e seconde.
Le altre classi, organico permettendo, dovrebbero continuare con la stessa
organizzazione.
E.

 guardo bene dal discutere i dogmi).
Non so se vi sia contraddittorietà, ma non discuto, visto che ora la laurea
è prevista per tutti i docenti, che per insegnare i
rudimenti dell'inglese sia necessaria una laurea specialistica, mentre
invece per italiano e matematica basti conoscere ortografia e tabelline.
Elan

 guardo bene dal discutere i dogmi).
Non so se vi sia contraddittorietą, ma non discuto, visto che ora la laurea
č prevista per tutti i docenti, che per insegnare i


 saying: 
# Allora, il punto non è tanto che sia o meno possibile l'esistenza di
# insegnanti che conoscano alla perfezione tabelline e ortografia e non ne
# abbiano solo un'infarinatura generica (potrebbero diventare, con
# un'ortografia incerta, dei Verga), ma considerare se il cambiamento che si
# propone sia un miglioramento o meno della situazione attuale.
(etc)
Abbastanza d'accordo. E' da tempo che non frequento più le elementari,
quindi chiedo scusa per le ingenuità. Ai miei tempi c'era la maestra
unica, e riandando ad allora ricordo dai discorsi con altri ragazzi
che c'era differenza nel modo in cui le diverse materie venivano
presentate. Nella maggioranza dei casi, una maestra era ferrata a
sufficienza in italiano, storia etc. e meno in aritmetica e scienze
(specchio fedele di quanto s'impara nella scuola italiana); in altri e
rari casi, un maestro (quasi sempre .-) era più ferrato in aritmetica;
una altra/o poteva avere particolare inclinazione per il disegno, etc.
Il team, per me che la vedo dal di fuori, era semplicemente un modo di
mettere insieme le risorse combinando le competenze di ognuno. Non
perché sia necessario essere Hilbert per spiegare un po' d'aritmetica,
né Dickens per l'inglese, ma semplicemente per garantire la
correttezza delle informazioni trasmesse, fermo restando che il "come"
è almeno altrettanto importante del "che cosa", che l'equazione
gentiliana sapere=saper insegnare è folle; ma non sottovalutando che
una persona che abbia veramente studiato e compreso (il che non sempre
è garantito da una laurea, ovvio) qualcosa è in media più cosciente
dei problemi che pone e delle difficoltà da appianare, e forse sfugge
sia dalle eccessive semplificazioni che dalle inutili ridondanze.
Questo era quanto. Una maestra d'inglese, laurea o no, deve almeno
avere una pronuncia passabile, e una sicura competenza grammaticale,
cosa che con un corso non si ottiene. O no?
 

 invece per italiano e matematica basti conoscere ortografia e tabelline.
Per la verità, visto che l'unico eventuale vantaggio della
precocizzazione dell'insegnamento di L2 è la maggiore facilità
dell'apprendimento fonetico, che avviene per imitazione, più che
qualcuno che si sia laureato con una tesi sugli arcaismi nei Canterbury
Tales o sulla baritonesi nelle lingue germaniche dell'undicesimo secolo,
preferirei un semplice lettore di madrelingua.


 dell'apprendimento fonetico...<cut>
"Eventuale"? L'acquisizione corretta dei suoni tipici di una lingua può
avvenire SOLO in età precoce. Chi impara una lingua dopo i 9-10 anni d'età
difficilmente riuscirà a parlarla perfettamente, nel senso che manterrà
sempre quella leggera inflessione che fa indovinare subito a chi ascolta che
il parlante non è madrelingua. Questo è particolarmente vero per l'inglese
che oltre a suoni diversi presenta accentazione di frase, glottal stop..
Non occorre scomodare nè la linguistica nè la glottodidattica per capire i
vantaggi dell'apprendimento precoce della L2, basta che ognuno pensi alla
sua situazione personale: anche tu probabilmente parli perfettamente un
dialetto + l'italiano, appresi entrambi senza sforzo in tenera età: questa
almeno è la situazione più comune in Italia.
In altri paesi i bambini crescono destreggiandosi tra 3-4 lingue, e noi
stiamo qua a discutere se sia opportuno incominciare a 6 anni. A sei anni è
già tardi, invece.
Il punto è che, avvenendo l'apprendimento per imitazione, come dici
giustamente tu, è necessario che l'insegnante abbia una buona competenza
nella lingua parlata, perchè è opportuno che parli quasi esclusivamente in
inglese. Una laurea non garantisce automaticamente questa competenza. In
questo periodo sto andando a fare conversazione con una madrelingua; nel
gruppetto ci sono anche due colleghe laureate, che stentano a mettere dieci
parole di fila, non conoscono ( o perlomeno non usano) i frasali nè le
espressioni colloquiali/gergali  più comuni, e anche la pronuncia non è
perfetta. Sapranno certamente tutto su Shakespeare, il che è una cosa
splendida, ma poco utile per insegnare alle elementari o alla scuola
dell'infanzia, loro stesse lo riconoscono.
 La conclusione è che bisogna cercare le occasioni per praticare la lingua e
darsi da fare, laurea o non laurea, del resto, non vale per tutte le
materie?
Saluti
Tabhall


Sono perfettamente d'accordo con questa tua affermazione ma non condivido la
tua opinione riguardo ai corsi abilitanti in L2. Posso perlomeno esprimere
un giudizio molto favorevole sul corso da me frequentato presso il centro di
Lingue straniere della Facoltà di Economia e Commercio, organizzato
ovviamente dal Provveditorato. Dopo un concorso che selezionava tutti gli
ins. richiedenti la specializzazione (massima rigidità stile concorso
abilitante, commissione, impossibilità di copiare....) sono stata inserita
in un gruppo di 20 insegnanti ed ho frequentato un corso di 500 ore in due
anni (non sono pochi).  Tutti avevamo alle spalle già una buona conoscenza
della lingua, attestata da corsi all'estero, sperimentazioni di L2 nella
scuola elementare e via dicendo. Le attività si svolgevano con molti
insegnanti madrelingua e in un laboratorio linguistico all'avanguardia,
fornito di cabine, cuffie .....Alla fine del corso abbiamo sostenuto un
esame totalmente in L2 anche in glottodidattica e siamo inoltre andati
all'estero per seguire successivamente altri corsi presso una scuola di
lingue. Non so se i colleghi che sono capitati nei corsi organizzati dal
provveditorato  hanno avuto  le mie stesse possibilità, ma una volta tanto
i risultati sono stati al di sopra delle mie aspettative.
Non ti nascondo però che dobbiamo continuamente aggiornarci, sia perché
l'inglese utilizzato a scuola è molto "elementare", sia perché si tende a
dimenticare la pronuncia se non si ascoltano films  in madrelingua oppure
audiocassette, ma questo non tutti hanno il tempo, i soldi e la voglia di
farlo!
E' anche vero che molti colleghi hanno avuto difficoltà a dimenticare il
proprio dialetto durante i colloqui, ma ti assicuro che gli stessi inglesi o
americani, avendo una società multirazziale, pronunciano le farsi con
intonazioni diverse. Noi siamo molto legati al ricordo del perfetto inglese
presentato nei libri scolastici ma la realtà è un po' diversa. Se ti esprimi
troppo correttamente molto spesso si mettono a ridere! Forse bisognerebbe
dare la possibilità agli studenti di esprimersi con più fluidità, anche  se
a svantaggio di una pronuncia non troppo corretta.
AC

 dell'infanzia, loro stesse lo riconoscono.
E' esattamente quello che dico io.

 il parlante non è madrelingua.
Ciò non credo debba essere considerato un problema, a meno che nelle
scuole non si insegni, per par condicio, anche l'ortoepia italiana, cosa
che peraltro io faccio; ma spesso neppure gli insegnanti di lettere
sanno come piazzare gli accenti fonici.

>>>>>Forse bisognerebbe dare la possibilità agli studenti di esprimersi con
più fluidità, anche se a svantaggio di una pronuncia non troppo
corretta.<<<<
Opinione personale: soprattutto bisognerebbe che gli studenti sapessero cosa
stanno dicendo in inglese, sembra una banalità, ma non sempre loro si
rendono conto del significato delle parole che usano. Parlo degli studenti
delle scuole medie, dove insegno io.
Ciao
Luisa

 parlano inglese ecc.), 
Col cavolo. Non c'č niente di piů incomprensibile di un professore di
Oxford che parla senza muovere le labbra. A volte penso che siano
ventriloqui.


Questo succede perché si è sempre insegnato a ripetere le frasi a memoria.
Manca il contatto con la realtà. Il principale ostacolo metodologico all'
apprendimento di una seconda lingua  non è la comprensione ma la produzione
linguistica. Sulla base delle diverse metodologie comunicative, gli
insegnanti di L2/L3 riescono nella maggior parte dei casi a superare il
problema della comprensione. La difficoltà sorge quando si vuole fare in
modo che i bambini/ragazzi  parlino nella nuova lingua. Secondo me il primo
punto fondamentale è che una lingua non si impara prima e si usa poi. A
parlare si impara parlando e non solo ascoltando. E' il mio punto di vista!
AC

>>>>> Col cavolo. Non c'è niente di più incomprensibile di un professore di
Oxford che parla senza muovere le labbra. A volte penso che siano
ventriloqui.<<<<<<
Non mi sembra di aver mai parlato con un professore di Oxford, ma ho parlato
con diversi professori inglesi senza problemi. Ho molte più difficoltà a
capire uno che parla un inglese dialettale, ricordo due anni fa una commessa
in un fish and chips in Scozia che aveva un accento veramente incredibile e
che faceva fatica a capire anche quando parlavo io (non mi era mai successo
prima).
Luisa

>>>>A parlare si impara parlando e non solo ascoltando. E' il mio punto di
vista!<<<<
E scrivendo (soprattutto delle medie in poi). Concordo!
Ciao
Luisa

 p.s.: sta diventando un bel flame, nevvero?
Gia`! Ma cosi` e` ancora a livelli accettabili!|

>>>>>> di
inglese.
Molto più facile e semplice parlare in internazionale con un tedesco, un 
brasiliano, un cinese.
Anche gli americani sono più comprensibili. Quantomeno non rompono sul fatto 
che yes debba essere pronunciata yes e non yes...