Newsgroup: it.istruzione.scuola
Titolo: La sintesi di Maragliano

La propongo alla discussione del ng, per chi volesse documentarsi.
El Fahrid
------------------------------------------------------
Sintesi dei lavori della Commissione dei "40 Saggi",
a cura del prof. Roberto Maragliano - 13/05/97
0. Premessa
"Esperto al di sopra delle parti, chiamato a dare un parere su una questione
controversa". Così il dizionario definisce il saggio. Non so se noi, che
"saggi" siamo stati designati non dall'amministrazione ma dall'opinione
pubblica e da chi la fa, ci siamo comportati coerentemente con tale
immagine. Ma una cosa è certa: "cosa insegnare ai bambini e ai ragazzi delle
prossime generazioni" (l'interrogativo postoci dal Ministro Berlinguer) è
questione assai controversa, rispetto alla quale l'esperto non può non
essere una collettività senza limiti, destinata a coincidere con la scuola,
ovviamente, ma in prospettiva con la società tutta, e con le dinamiche della
sua attuale, profonda trasformazione. La risposta a questo interrogativo non
potrà mai trovare un punto fermo. Il lavoro dei saggi si è concluso. Ma non
è terminato certamente il confronto, per il quale, al di là delle
considerazioni affidate alla presente sintesi l'impegno della Commissione
fornisce comunque un'indicazione di metodo. Essa consiste in due scelte di
fondo. Quando si affrontano temi di questo tipo, ogni singola competenza, e
di conseguenza la tentazione di far centro attorno al relativo ambito di
esperienza, deve essere subordinata all'esigenza di "pensare in generale":
solo così si può contribuire alla delineazione di una quadro complessivo di
competenze e conoscenze irrinunciabili per tutti coloro che escono dalla
formazione scolastica. Non è solo lo storico che deve sostenere l'importanza
di una formazione storica, la dovranno sostenere il fisico, il musicista, il
tecnologo, il linguista, e lo faranno (l'hanno fatto nell'ambito della
Commissione) rinforzando una cornice generale di considerazioni di carattere
filosofico, sociale, ideologico, epistemologico: in questo quadro di
complessità (che significa non più pensare alle articolazioni di una scuola
liceale, ma alla costruzione di una solida base educativa per la scuola di
tutti) il problema della singola area di formazione perde il suo carattere
locale, e diventa elemento di un tessuto complessivo. Seconda scelta. E'
opportuno che si consideri programmaticamente aperta l'interpretazione del
significato di un simile impegno di elaborazione, cominciando dalla parte
che vi hanno giocato i singoli membri della Commissione. Per questo
occorrerà prendere in considerazione l'intero tragitto fatto, e le tracce
via via depositate. Al di là della sintesi, inevitabilmente parziale, i
saggi della Commissione si riconoscono nel complesso del lavoro fatto. E nei
materiali che lo documentano: vale a dire nelle circa cinquecento cartelle -
le decine di contributi personali, i verbali delle cinque riunioni tenute
dallo scorso gennaio ad oggi, gli impegni redazionali in vista della
presente sintesi - che vengono oggi consegnate al Ministro Berlinguer, anche
nella forma di un Ipertesto (su floppy disk). L'auspicio è che di questo
complesso di materiali si voglia dare la più ampia divulgazione. La
decisione, assunta fin dall'inizio dei lavori dal coordinatore e condivisa
dalla Commissione, di realizzare e mettere a disposizione di tutti un
ipertesto risponde appunto a questo intento: non indulge alle suggestioni di
una moda tecnologica, ma fa sua un'esigenza di massima democratizzazione
dell'informazione e del confronto. L'Ipertesto, infatti: consente la
riproduzione e la diffusione del complesso del materiale accumulato dalla
Commissione; agevola, in chi se ne vorrà servire, modalità di interrogazione
selettiva di tale materiale: per temi, autori, cronologia, ed anche con
collegamenti (operati dal coordinatore) tra la sintesi e i contributi
forniti dai membri della Commissione; dare il senso di un confronto in
movimento, non riducibile alle ristrette considerazioni di un testo di
sintesi.
1. Quadri di riferimento
1.0 E' parere del coordinatore che, relativamente all'esigenza di
individuare dei quadri generali di riferimento entro i quali far maturare e
collocare una serie di proposte di revisione degli orientamenti didattici
(punto 2 del presente documento) e culturali (punto 3) della nostra scuola,
la Commissione abbia centrato la sua attenzione prevalentemente su sette
nodi problematici. Si tratta di nodi, appunto, che tali restano anche alla
conclusione dei lavori: non potrebbe essere altrimenti, considerando la loro
ampia portata "filosofica" e la composizione della Commissione stessa. I
nodi sono: le questioni relative alla sfera dell'identità: dell'individuo
che si intende formare, del nostro paese (e delle sue tradizioni storiche,
rilette in chiave internazionale), dei processi in atto di globalizzazione
(vale a dire europeizzazione e mondializzazione) della cultura, della
comunicazione, dell'economia, della politica; l'esigenza di dare un
significato etico ed empirico all'obiettivo di "educare nella e alla
democrazia": l'ultima riforma complessiva dell'istruzione, in Italia, è
avvenuta più di settant'anni fa; sia il contenuto di tale riforma, sia la
sua distanza temporale dall'Italia e dal mondo contemporanei continuano in
varie forme a far sentire il loro peso; la dialettica che, in ordine
all'organizzazione dei contenuti della formazione scolastica, si apre tra
un'impostazione curricolare, affidata alla solidità dei quadri disciplinari
di base (gli elementi istituzionali delle materie d'insegnamento), e una
visione di tipo "reticolare", orientata ad individuare criteri più mobili di
aggregazione delle future conoscenze e competenze dei giovani; il problema
della sostenibilità sociale, culturale e ambientale delle dinamiche dello
sviluppo, in ordine all'esigenza di coniugare le risorse disponibili con il
bisogno di sicurezza e di aspettativa individuale e collettiva nel futuro;
la messa in discussione di una visione esclusivamente "conoscitiva",
"verbale" e "acorporale" dell'esperienza individuale e collettiva, e la
conseguente promozione di elementi basilari di un sapere pratico, manuale e
operativo; la questione del ruolo della cultura del lavoro nello sviluppo di
un nuovo modello educativo; la sfida che l'innovazione tecnologica e la
moltiplicazione delle fonti di informazione e di conoscenza pongono
all'azione scolastica e all'individuo in crescita. Su questi terreni,
inevitabilmente, le opinioni dei membri della Commissione non sono state
sempre concordi. Ma concorde è il loro considerarle espressioni di
"emergenze" alle quali l'azione politica dovrà dare ascolto e risposte.
1.1 Molto si è discusso di identità, e lo si è fatto il più delle volte
usando il termine al plurale. Nella società del presente, ampiamente
differenziata e aperta a un mutamento costante, l'individuo deve orientarsi
sulla base di un gran numero di modelli, talvolta anche contrastanti e,
lungo tutto il corso della sua vita, deve assumere, di volta in volta, ruoli
diversi, a seconda dei contesti di esperienza e di attività. E' dunque assai
più difficile, oggi, proporre e far sì che un individuo mantenga una sua
identità definita: i suoi quadri di riferimento saranno forniti dalla
mediazione delle forme sociali e culturali, ma anche da processi centrifughi
rispetto a queste, basati sulla possibilità di far leva su una elaborazione
cosciente della sua personale esperienza di vita. In questo senso, il
problema dell'identità individuale e delle forme di appartenenza dovrà
essere al centro dell'attenzione di una scuola rinnovata. E ciò lo si potrà
ottenere sia concedendo un'importanza fondamentale agli aspetti metodologici
della conoscenza (si tratta fornire gli strumenti linguistici,
interpretativi, operativi che meglio rispondono alle esigenze attuali di
un'alta mobilità tra le diverse forme di specializzazione culturale e
professionale) sia lavorando a promuovere un fondamento di solidarietà
universale che si anticipi alla definizione delle identità particolari e
favorisca il riconoscimento reciproco delle differenze.
1.2 Ci si deve rendere conto di quanto sia ancora grande, in Italia, la
diseguaglianza delle opportunità educative. L'articolo 3 della Costituzione
italiana aveva impegnato la repubblica a "rimuovere gli ostacoli di ordine
economico e sociale che, limitando di fatto la libertà e l'eguaglianza dei
cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana". Ma secondo
alcuni dei più importanti indici internazionali sullo sviluppo
dell'educazione, risulta che la produttività formativa del scolastico
italiano è ancora arretrata rispetto a quella di buona parte dei paesi
europei. Famiglia, ricchezza e cultura di provenienza determinano in forme
non più accettabili la riuscita scolastica di moltissimi individui.
1.3 La scuola è l'unica sede in cui si presentano in forma ordinata e
relativamente completa le "istituzioni" dei vari saperi, diversamente da
quanto accade per le informazioni più o meno occasionali e scoordinate che
vengono fornite da altre sedi. Ma questo stesso "disordine", che è proprio
della società dell'informazione, agisce come specchio e generatore di una
costante revisione dei quadri istituzionali delle conoscenze. La scuola non
può assistere inerte a questo fenomeno. Le si potrà chiedere di darsi un
assetto culturale all'interno del quale la dimensione disciplinare e quella
reticolare (dei saperi trasversali e dei collegamenti fra le diverse aree)
costituiscano i poli di un campo di tensioni costruttive, sostenute da un
costante impegno di ricerca e di proposizione.
1.4 Un sistema formativo contribuisce allo sviluppo di un paese quando sa
anticipare le domande, i bisogni, i vincoli di un futuro possibile. Di
fronte alla crisi del rapporto qualità della vita - qualità del lavoro -
qualità dello sviluppo, alla scuola si chiede di operare in vista della
promozione di una "cittadinanza attiva": un obiettivo, questo, al
perseguimento del quale concorrono, oltre la domanda di lavoro, le
caratteristiche qualitative del "sistema Italia", della cittadinanza,
dell'organizzazione ambientale e culturale, dello sviluppo, della Pubblica
Amministrazione. In questo quadro va dato un opportuno rilievo formativo al
problema della sostenibilità ambientale dello sviluppo, inteso come
complesso intreccio di elementi scientifici, di innovazione tecnologica, di
mentalità e di cultura, di approccio sistemico ai problemi, di coerenza tra
conoscenze, valori e comportamenti, di nessi tra locale e globale e tra
presente e futuro, di capacità di gestione delle risorse naturali e di
rispetto per le altre forme di vita.
1.5 Sviluppo fisico, manipolazione, operatività minima volta a costruire
oggetti sono state fondamentali capacità umane suggerite, imposte, garantite
anzitutto nell'extrascuola, dalle condizioni ambientali e dai modi di vita
delle società preindustriali e industriali, e solo assai secondariamente
dall'istituzione scolastica. La loro acquisizione, con quella della parola,
ha consentito agli individui e ai gruppi umani di muoversi nelle
articolazioni dello spazio delle culture, dalle forme più concrete alle più
astratte, dalle più private e locali alle più universali. La scuola, in
quelle condizioni, ha potuto essere scuola di verbalità e di saperi
postverbali. Ma ormai le condizioni sono cambiate. La scuola della verbalità
e dei saperi postverbali gira a vuoto se non recupera le previe dimensioni
della manualità e dell'operatività, dai livelli elementari del gioco e della
quotidianità su su fino ai livelli più impegnativi dello sviluppo di
capacità di controllo e comprensione di tecniche e tecnologie, anche come
risorsa per educare a un costume di collaborazione, recuperare l'etica del
lavoro e della produzione, preparare ai necessari rapporti col mondo
complesso dell'organizzazione sociale e produttiva
1.6 Far sì che la scuola metabolizzi progressivamente una nuova cultura del
lavoro significa investire su due fronti: l'orientamento e la proposta
formativa. Per il primo fronte, si tratta di introdurre nella didattica
alcuni contenuti innovativi propri di questo nuovo approccio: il superamento
della "cultura del posto" a vantaggio di una nuova visione delle opportunità
e delle professioni; la cultura della flessibilità attraverso la conoscenza
delle nuove forme di organizzazione dei processi lavorativi; le nuove forme
del lavoro, da quello autonomo a quello artigianale, a quello atipico; la
preparazione all'autoimprenditorialità. Per il secondo, considerata la
maggiore velocità di trasformazione dei processi strutturali rispetto a
quelli culturali, il problema più urgente è di por mano all'impianto
metodologico della scuola: è in gioco non solo una questione di contenuti,
ma anche e soprattutto una questione di metodo di studio e di impegno umano.
Si tratta allora di utilizzare e valorizzare le forme dell'apprendere
proprie del mondo esterno alla scuola, sviluppando il senso di
responsabilità e di autonomia che richiede il lavoro, le capacità etiche ed
intellettuali di collaborazione con gli altri, la pianificazione per la
soluzione di problemi concreti e la realizzazione di progetti significativi
(competenze di tipo trasversale da promuovere nella scuola e nell'educazione
permanente). In questo quadro andrà particolarmente valorizzato il rapporto
costruttivo fra scuola, comunità locali, mondo produttivo.
1.7 Le tecnologie possono essere viste come veicoli. Oppure come ambienti di
formazione dell'esperienza e della conoscenza. Nel primo caso il loro
apporto alla formazione sarà puramente strumentale: permettono di
risparmiare tempo (e talvolta denaro), ma non incidono sulla qualità
culturale dell'insegnamento e dell'apprendimento. Nel secondo caso il ruolo
che svolgeranno tenderà ad essere ben più impegnativo, anche e soprattutto
sul piano epistemologico.
2. Le coordinate metodologiche della nuova scuola
2.1 Compito prioritario della nuova scuola è la creazione di ambienti idonei
all'apprendimento che abbandonino la sequenza tradizionale lezione - studio
individuale - interrogazione per dar vita a comunità di discenti e docenti
impegnati collettivamente nell'analisi e nell'approfondimento degli oggetti
di studio e nella costruzione di saperi condivisi. Queste comunità dovranno
essere caratterizzate dal ricorso a metodi di insegnamento capaci di
valorizzare simultaneamente gli aspetti cognitivi e sociali, affettivi e
relazionali di qualsiasi apprendimento.
2.2 Elemento cruciale per l'apprendimento e per la motivazione
all'apprendimento è dato dalla qualità delle esperienze che insegnanti e
studenti realizzano in relazione alle aree di studio. I saperi offrono i
materiali dell'imparare, ma acquistano significato (e praticabilità, anche
operativa) in rapporto a come vengono collocati dentro il tessuto delle
diverse forme linguistiche e delle strutture teoriche: di qui la centralità
dell'epistemologia propria di ogni area di sapere, che fornisce alcune delle
coordinate di riferimento per l'approccio didattico. Le "discipline di
studio" vanno dunque pensate come campi di significato che debbono fornire
un orizzonte intersoggettivo ma anche acquistare un senso personale e
tradursi in operatività, non solo in verifiche scolastiche. L'istruzione non
può e non deve mirare ad essere enciclopedica. Sezioni diverse del sistema
scolastico hanno livelli e scopi diversi, ma in ognuno di esse la regola
dovrebbe essere l'insegnamento di alcune cose bene e a fondo, non molte cose
male e superficialmente: si deve avere il coraggio di scegliere e di
concentrarsi.
2.3. Si deve sviluppare una nuova modalità di organizzazione e stesura dei
programmi, che preveda l'indicazione dei traguardi irrinunciabili e una
serie succinta di tematiche portanti. E' necessario operare un forte
alleggerimento dei contenuti disciplinari.
2.4. Tutto ciò comporta un forte investimento negli insegnanti: nel gusto
per l'insegnamento, nel senso morale, nel piacere che viene dal far
conoscere, far discutere, far costruire sapere. La scuola deve diventare un
luogo di vita e di apprendimento per docenti e studenti: per far questo ci
vogliono spazi e tempi adeguati e vivibili. Va progettato un grande lavoro
collaborativo imperniato sull'interazione nei due sensi fra scuola da un
lato e università e centri di ricerca dall'altro. Gli obiettivi di questo
sforzo consisteranno nella riqualificazione culturale dei docenti
(accompagnata dalla drastica eliminazione dell'attuale cumulo di inutili
procedure burocratiche) e nella riapertura delle vie di passaggio tra scuola
e università. La professione dell'insegnamento dovrà tornare ad essere
culturalmente e socialmente desiderabile, grazie anche a nuovi profili di
carriera e adeguati riconoscimenti economici.
2.5 Maggiore attenzione, nell'ambito della didattica, dovrebbe essere data
alla utilizzazione di una pluralità di strumenti educativi, quali: testi di
buona divulgazione, per tutti gli ambiti disciplinari, scritti con abilità
narrativa e capaci di attrarre l'interesse degli allievi; attività di
ricerca, individuale e di gruppo, che insegnino a bambini e ragazzi a
responsabilizzarsi, organizzare il pensiero, preparare relazioni scritte:
tutte capacità cruciali nel moderno mondo della comunicazione e del lavoro;
pratiche di gioco, e non solo a livello elementare. Il vero gioco e' vivace,
lieve, ma anche appassionato, e quindi serio. L'esigenza di alleggerire il
carico culturale e materiale della nostra scuola va inteso anche in questo
senso: vale a dire come invito a proporre, tutte le volte che ciò sia
possibile, contesti didattici all'interno dei quali apprendere sia
esperienza piacevole e gratificante; impiego delle macchine della conoscenza
e dell'elaborazione di informazioni e problemi. In particolare, gli
strumenti multimediali sono estremamente motivanti per bambini e ragazzi,
perché non hanno affatto odore di scuola, danno loro il senso di disporre di
risorse per il saper fare e consentono di non disperdere, ma valorizzare, in
un quadro intellettuale più strutturato, forme di intelligenza intuitiva,
empirica, immaginativa, assai diffuse tra i giovani.
2.6 Bisogna intervenire sull'editoria scolastica, sollecitandola a (e
fornendole le condizioni per) maturare nuove scelte produttive, a favore di
testi essenziali (per gli studenti) e più ampi e documentati (per i
docenti). Si tratta di un impegno gravoso per l'editoria, ma il sacrificio
potrebbe esser compensato: da un investimento collettivo su biblioteche di
istituto (assai più ricche ed efficienti delle attuali), necessarie se si
vuole davvero giungere ad una costante utilizzazione degli edifici
scolastici al di fuori dell'orario delle lezioni e si intende puntare
seriamente sulla riqualificazione permanente dei docenti; dalle opportunità
offerte da un mercato interno e internazionale in cui si fa sempre più forte
la domanda di prodotti di divulgazione di elevato profilo culturale e che
utilizzino al meglio le risorse della tecnologia.
2.7 L'istruzione e la vita famigliare dovrebbero essere maggiormente
connesse che nel passato. Al momento non poche famiglie entrano nella scuola
quasi solo per ricevere notizie sul rendimento e sul comportamento dei
figli. La formale "democratizzazione" della scuola, attraverso la
partecipazione dei rappresentanti dei genitori, ha mostrato, nella forma
attuale, molti e preoccupanti elementi di debolezza. E' dunque necessario
ripensare il legame fra scuola, famiglia e società civile, in termini più
concreti, dove la scuola sia parte attiva delle moderne collettività urbane.
Il mondo del lavoro, del volontariato, delle religioni, dei gruppi
ambientalisti, della cultura, dovrebbero tutti penetrare nella scuola, ed
essa a sua volta dovrebbe volgersi verso l'ambiente esterno attraverso
associazioni scolastiche, e iniziative varie. Dibattiti e discussioni,
rigorosamente preparati, sono strumenti cruciali, anche all'interno del
gruppo classe, per la creazione di quel "mettere in questione" e di quella
autonomia intellettuale che idealmente formano le basi di una moderna
società civile.
2.8 E' necessario operare un serio riconoscimento della profonda mancanza di
obbiettività riguardo al "genere" nella maggior parte del materiale
attualmente in uso nelle scuole italiane: il fatto che più ragazze che
ragazzi perseguano attualmente la loro istruzione non significa affatto che
sia stata eliminata la parzialità riguardo alla posizione preminente del
soggetto maschile nel materiale scolastico e in parte delle attività
didattiche. Un analogo atteggiamento dovrebbe essere esercitato tutte le
volte che, volontariamente o no, emergono pratiche e culture di
discriminazione nei confronti delle diversità umane.
3. Le aree di sapere della nuova scuola
3.1 Una particolare attenzione va dedicata alla comprensione e alla
produzione del discorso parlato e scritto, in tutta la pluralità di testi
possibili, sollecitando sia l'efficacia della comunicazione sia il controllo
della validità delle argomentazioni. La pratica degli usi funzionali più
diversificati della lingua parlata e scritta significa familiarizzare con i
diversi generi di discorso: un'esperienza da iniziare presto nella scuola di
base, ma che andrà continuata, ripresa e approfondita ai livelli ulteriori.
Dunque, un'assoluta priorità deve essere accordata al "controllo della
parola", e in particolare una nuova enfasi e urgenza va riposta sulla
capacità di scrivere correttamente ed efficacemente in italiano. La
tradizione orale e retorica dell'istruzione e della cultura italiana non
sono buone basi per una moderna educazione. Né lo è l'acritica accettazione
delle attuali tendenze comunicative dei mass media. L'educazione, a
qualunque livello, non può essere basata sul ricalco orale di un concetto o
di un'informazione, dentro un arco di tempo estremamente ridotto. E'
necessario andare controcorrente, ed insistere sul valore insito nelle
attività di ricezione-produzione di lingua scritta, e sull'allenamento
mentale che esse comportano. In questo quadro, l'approccio del giovane alla
dimensione letteraria dovrebbe essere sviluppato secondo le caratteristiche
di una pratica di lettura disinteressata, libera, avventurosa. La lettura va
intesa e sollecitata come emozione immediata e come bisogno-piacere
inesauribile, come scoperta di un libro e continua ricerca di altri libri,
come esperienza che può sembrare irripetibile e che può invece durare
all'infinito, e perciò anche come uso imprevedibile e imponderabile dei
testi. La didattica, anche con la sua strumentazione storica, critica,
filologica, dovrebbe tendere a questo risultato, svolgendo un ruolo
ausiliario e ritirandosi al momento opportuno. Dovrebbe inoltre saper
integrare l'esperienza tradizionale del lettore "catturato" dal testo, e
l'esperienza moderna del lettore partecipe e cooperante, del lettore-lettore
e del lettore-autore.
3.2 Quanto alle discipline scientifiche, è essenziale puntare sul lavoro
didattico di scoperta e di esperienza diretta a livello di scuola di base,
dove c'è spazio e tempo per attività libere di laboratorio e dove i bambini
possano mettere le mani e gli occhi su oggetti, materiali ed eventi.
Mediante l'identificazione concreta e la classificazione di fenomeni e
processi, di materiali e delle loro proprietà, verrà gradatamente sviluppata
una positiva "conoscenza del mondo naturale", e, con essa,
l'interiorizzazione dei valori del rispetto e della conservazione della
risorse e dell'ambiente (inteso come res publica e non più res nullius): con
un tale approccio, maturerà negli allievi un adeguato linguaggio di base e
sarà favorita l'intersoggettività di congetture interpretative non ancora
formalizzate. Più avanti questa linea d'azione andrà integrata con pratiche
di narrazione storico-divulgativa degli eventi significativi dello sviluppo
delle scienze, con lo scopo di mostrare anche i contrasti con altre forme
del pensiero e l'effetto dirimente delle prove dimostrative (comunemente
intese come frutto di "metodo"). A livello superiore si condivide l'esigenza
di immettere negli insegnamenti delle scienze fisico-naturali una
prospettiva critica, di natura storico-epistemologica, che ne consenta
l'integrazione nel sistema dei saperi sociali e permetta anche di accogliere
la tecnologia come ambito e strumento di conoscenza, e come tramite con le
attività di produzione di beni e servizi. Su un piano più generale, si dovrà
operare al fine di mettere gli allievi nelle condizioni di far fronte
all'incertezza, intesa come istanza epistemologica propria delle scienze
contemporanee, e come ambito entro il quale far esercitare le dimensioni di
responsabilità della scelta e il coinvolgimento etico che essa comporta. Va
tenuto conto che gli insegnamenti scientifici sono ancora oggi legati in
gran parte ad un apprendimento dai testi. E' quindi essenziale un profondo
ripensamento dei modi, spesso pedanti, con cui sono esposte le scienze in
simili strumenti: si tratta insomma di lavorare a rendere meno labile il
linguaggio scientifico evoluto, almeno nei suoi aspetti più elementari. In
questa operazione possono essere utili i sistemi multimediali di
simulazione, il cui ruolo e le cui funzioni andranno chiaramente
identificati e promossi, particolarmente in rapporto all'esigenza di
disporre di rappresentazioni mentali efficaci e operative. Un'attenzione
particolare e profondamente innovativa sul piano metodologico va riservata
all'insegnamento della matematica, che attualmente registra, soprattutto a
partire dall'attuale scuola media, il maggior numero di fallimenti a cui si
aggiungono un gran numero di esiti al limite dell'accettabilità. La ricerca
sulla matematica non scolastica indica la necessità di insegnare agli
studenti ad usare idee e tecniche di tipo matematico nella soluzione di
problemi diversi (sia di scienze fisico-naturali sia di scienze sociali).
Sembra essenziale, a questo riguardo, che bambini e ragazzi non perdano il
piacere del matematizzare, non siano demotivati da eccessi di formalismo e
siano aiutati dagli insegnanti e dagli stessi compagni a pensare a percorsi
alternativi di soluzione e ad utilizzare in positivo le dinamiche degli
eventuali errori.
3.3 Si auspica una generalizzazione di modi nuovi di "fare storia" nella
scuola di tutti. Una volta abbandonato il vincolante impianto storicistico
di tutti i nostri attuali programmi umanistici, non si può più intendere la
storia solo in senso politico, e come sequenza cronologica di avvenimenti.
Occorre un profondo ripensamento che investa i criteri delle
periodizzazioni, e tenga conto del fatto che ci sono tanti "tempi" quante
sono le logiche dei fenomeni che si esaminano. Sono parte della storia come
ambito disciplinare, a livello della scuola per tutti, le grandi
trasformazioni culturali che riguardano la storia della mentalità e delle
idee, la letteratura, l'arte, la musica. Non si possono riproporre tante
"storie" differenziate, soprattutto all'interno dell'obbligo scolastico
(diverso è il discorso per gli indirizzi superiori), ma si deve
coraggiosamente puntare ad una "storia integrata", innovando le attuali
pratiche. Gli attuali strumenti di studio vanno revisionati ed integrati con
l'uso di testi di alta divulgazione e con l'impiego di nuovi strumenti
(repertori di dati e di immagini, fonti orali, materiali cinematografici e
audiovisivi, ricostruzioni virtuali, giochi di ruolo, ecc.).
3.4 E' indispensabile dare un opportuno spazio culturale (anche nell'ultimo
biennio dell'obbligo) alle "scienze sociali" e alle risorse che esse
forniscono in vista della comprensione dei meccanismi di fondo dell'agire
individuale e collettivo. A titolo di esempio, temi come: il PIL e il
deficit; i sistemi politici e quelli elettorali; i condizionamenti
"naturali" e lo sviluppo economico-sociale, il formarsi della personalità,
il funzionamento dei gruppi, il linguaggio, la comunicazione e i suoi
strumenti (in particolare i media), andranno affrontati con adeguati
riferimenti tecnici, teorici e concettuali. Non si tratta di introdurre un
ventaglio sconsiderato di nuove e vecchie "materie", ma di sviluppare un
insegnamento delle scienze sociali per blocchi tematici, attorno ai diversi
rapporti tra natura e società, economia e società, potere e società, cultura
e società. Su questo terreno esistono già esperienze consolidate, in alcune
scuole sperimentali, ma in vista di una generalizzazione dell'esperienza è
necessario pensare ad una chiara identificazione culturale dei docenti, in
un'area d'insegnamento per definizione multidisciplinare. In tale contesto
si colloca una revisione complessiva dell'educazione civica, che si dovrà
sviluppare sia con i blocchi tematici delle scienze sociali sia con lo
studio comparativo di testi di grande importanza civile (filosofici,
giuridici, religiosi), favorendo nei ragazzi una sorta di "navigazione
mobile" attraverso le molte visioni su cui la società potrebbe, o dovrebbe
essere organizzata. Qualunque siano i suoi contorni, la nuova educazione
civica dovrebbe: avere più peso nella valutazione scolastica; introdurre
forti elementi di libero pensiero; procedere, almeno in parte, per dibattiti
e discussioni.
3.5 La tradizione classica costituisce un patrimonio importante per il
nostro paese: è necessario che gli italiani sentano come propri e conoscano
i monumenti fra cui vivono per stabilire un proficuo rapporto con il loro
ambiente storico e geografico. Naturalmente il nostro passato greco-latino
non dovrà essere necessariamente noto a tutti attraverso la diretta
conoscenza delle due lingue: l'approfondimento delle condizioni di vita,
delle culture, dei mondi fantastici e istituzionali dei due popoli potrà
essere affidato a resoconti in chiave moderna che sappiano utilizzare anche
nuovi e novissimi strumenti di comunicazione. Altro discorso va fatto per
uno specifico percorso scolastico destinato alla formazione dei futuri
antichisti. Questo percorso classico (o comunque lo si voglia chiamare)
dovrà fornire anche la conoscenza delle due lingue antiche, che potrà
utilmente maturare a partire dagli ultimi anni della formazione obbligatoria
, sotto forma di opzione non vincolante, e proseguire fino al completamento
del periodo della scolarità, tenendo comunque presente che la finalità
dell'apprendimento delle lingue antiche è tutta e solo nella possibilità che
essa consente di accedere direttamente alle due civiltà e, per il latino,
nella comprensione storica dell'italiano.
3.6 Per coloro che amano la cultura e la storia di un certo secolo è sempre
eretico il suggerimento che un altro potrebbe essere educativamente più
importante. Tuttavia, nessuna riforma culturale del sistema scolastico
italiano può lasciare il Novecento nell'attuale stato di abbandono o di
rimozione. La storia e la cultura recenti devono trovare adeguato spazio
negli insegnamenti. Il Novecento può essere affrontato in assoluta serenità
se ci si rende conto che nessun insegnante è al di sopra delle parti,
qualunque sia l'argomento o il secolo, ma che tutti gli insegnanti hanno
l'obbligo (è la loro versione del giuramento di Ippocrate) di presentare
idee avverse alle loro, nel modo più intellettualmente onesto possibile. Va
comunque tenuto presente che il Novecento non si caratterizza solo per un
insieme notevolmente complesso di avvenimenti ma anche per l'affermarsi di
ottiche, teorie, linguaggi assai diversi da quelli tradizionalmente adottati
dalla scuola. La rilevanza scientifica, tecnologica ed epistemologica del
Novecento andrà quindi riferita alle dimensioni di "crisi" e alle tradizioni
conflittuali che stanno all'origine delle esperienze contemporanee.
3.7 Quanto all'insegnamento della filosofia - positiva specificità della
scuola italiana - non ha giustificazione la proposta di estenderlo, nella
sua forma attuale di ricostruzione storica, alle scuole non liceali. Bisogna
pensare a qualcosa che sia valido per tutti (ma non prima dei 15-16 anni),
quindi anche (e sono la maggioranza) per i giovani degli attuali istituti
tecnici e professionali: dovrà essere una rassegna di idee portanti e
servirà alla costruzione delle loro identità e alla riflessione sul loro
stare nel mondo. Nella fase successiva all'obbligo si deve dunque pensare a
un insegnamento di "elementi di filosofia" (per tutti, qualunque sia
l'indirizzo prescelto) che potrebbe trattare, esemplificativamente:
questioni di etica, necessarie per comprendere le forme di validazione e di
argomentazione in materia di valore, giustizia, ecc. a partire dai temi dei
diritti/doveri, della cittadinanza, della bioetica, della medicina;
questioni di logica, di verità e plausibilità, in relazione ai problemi
epistemologici e alle diverse forme di linguaggi convincenti e persuasivi.
E' un impegno didattico che si può realizzare agevolmente muovendo da testi
filosofici accessibili, anche classici.
3.8 L'apprendimento di un inglese veicolare finalizzato alla comprensione di
"istruzioni per l'uso" ed alla comunicazione quotidiana con persone di altre
nazionalità, oltre a rispondere alle esigenze del tempo, consentirebbe di
avviare su una nuova e più solida base una politica complessiva delle lingue
nella scuola. Accanto all'italiano come lingua madre per i più (ma anche
come lingua straniera per gli immigrati), e assieme al francese, il tedesco,
lo sloveno, ecc., propri delle aree di bilinguismo del nostro paese, sarebbe
opportuno proporre per tutti, fin dai primi anni di scuola, l'apprendimento
e l'uso di un inglese essenziale, non letterario (da utilizzare anche con i
compagni immigrati, spesso bi o trilingui), e poi, negli anni successivi, lo
studio, avanzato sul piano produttivo e culturalmente articolato di una o
più lingue della comunità europea.
3.9 Va apertamente denunciata e conseguentemente rimossa la condizione
marginale alla quale sono relegate, nella nostra scuola, le arti sonore e
visive, e tutto ciò che le integra (come il teatro e cinema). Ciò è per un
verso scandaloso, per un altro verso è espressione di un più generale
atteggiamento autolesionistico, considerata l'immagine europea e mondiale
della nostra cultura e delle nostre tradizioni: si pensi, per fare un solo
esempio, a quanto poco si investe sulla circolazione internazionale e
sull'insegnamento di una lingua, quella italiana, praticata da tutti quanti
nel mondo si occupano o si interessano di musica vocale. Occorre reagire con
coraggio e inventività a questo stato di cose: in caso contrario, l'Italia
rischia la svendita o l'alienazione del suo patrimonio storico più prezioso.
Occorre dare legittimità scolastica alle forme di sapere che sono proprie
degli spazi acustici, investendo in primo luogo sull'ascolto, inteso come
espressione di un modo diretto e partecipato di stare in rapporto con le
cose. La musica parla al mondo e parla del mondo, e si fa intendere anche da
chi non dispone di una specifica alfabetizzazione musicale: la logica, il
movimento, la retorica sono continuamente ed efficacemente azionate dai
suoni e dalle voci. Non si tratta di fare della scuola un luogo di
informazione sulla musica. Si tratta invece di farne una sede di esperienza
acustica e musicale. Praticare e realizzare musica, prima e dopo - ma non
necessariamente con - il supporto tecnico della notazione, significa
riconoscere, gustare ed inventare strutture di suoni e di silenzi, e ciò lo
si può fare anche attraverso forme di riflessione che nascano dall'agire e
quindi dall'intelligenza del corpo. In questa prospettiva, la composizione
musicale andrà integrata con l'improvvisazione, che è un modo per "andare al
di là di ciò che si sa", per dare parola, attraverso il gesto sonoro, al non
detto delle emozioni. I riferimenti storici e ambientali alle diverse
espressioni musicali acquisteranno senso e diventeranno patrimonio dei
giovani solo se ad essi non verrà mai negata questa possibilità di intendere
le arti sonore come "luogo del saper essere e del saper fare". La scuola
dovrà essere anche la sede per un incontro tra i giovani e la civiltà
figurativa, intesa come espressione di un fare dotato di una sua specifica
identità. E' inevitabile legare questa identità al linguaggio "visivo", ma
l'esigenza di conoscerlo e praticarlo consapevolmente può essere considerata
fondamentale, contribuendo così a dare una base alla formazione complessiva
dell'individuo, solo attraverso una lettura coordinata del suo complesso
costituirsi, nel tempo storico e negli spazi d'uso, in forma, immagine,
oggetto, territorio. In questo senso le arti figurative offrono opportunità
enormi e non sostituibili allo sviluppo dell'inventiva, dell'operatività,
della comunicazione, del giudizio. Un'auspicabile promozione scolastica del
complesso delle attività legate alla conservazione e alla valorizzazione dei
beni culturali porterebbe anche alla maturazione del senso storico e di una
più compiuta responsabilità ambientale, nonché allo sviluppo di sofisticate
competenze tecnologiche.
----------------------------------------------------------------------------
----

 La propongo alla discussione del ng, per chi volesse documentarsi.
BIBLIOTECA DI DOCUMENTAZIONE PEDAGOGICA - documenti Ministero Pubblica
Istruzione
---------------------------------------------------------------------------
-----
I contenuti essenziali per la formazione di base 1
(marzo 1998)
Premessa
Il testo che segue è stato elaborato a partire da due principi condivisi
dai membri del gruppo:
nella definizione dei fondamentali occorre muovere non da un a-priori
ideologico, dall'immagine di un individuo ideale, ma dall'esigenza di
definire saperi e valori che possano risultare comuni a tutti i cittadini,
indipendentemente dalla religione, dall'etnia, dallo stato sociale, dal
sesso, al termine del percorso della scolarità obbligatoria (quale che sia
l'ambito in cui avviene), su una durata probabile di dieci anni;
è opportuno ragionare non tanto di materie o di programmi (MALE, NdC),
quanto delle attese delle componenti della società civile (ragazzi,
famiglie, mercato del lavoro), e anche delle attese dei professionisti
della scuola.
Il gruppo, che ha limitato il suo lavoro all'elaborazione del quadro dei
contenuti essenziali della formazione di base, ritiene comunque di dover
riprendere e rinforzare le indicazioni di metodo presenti nelle tre sezioni
del documento finale della commissione dei saggi (maggio 1997) dedicate
rispettivamente alla forma dei programmi, al ruolo dei docenti, alla sfida
posta dalle tecnologie della conoscenza:
"2.3. Si deve sviluppare una nuova modalità di organizzazione e stesura dei
programmi, che preveda l'indicazione dei traguardi irrinunciabili e una
serie succinta di tematiche portanti.
E' necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinari."
"2.4. Tutto ciò comporta un forte investimento negli insegnanti: nel gusto
per l'insegnamento, nel senso morale, nel piacere che viene dal far
conoscere, far discutere, far costruire sapere.
La scuola deve diventare un luogo di vita e di apprendimento per docenti e
studenti: per far questo ci vogliono spazi e tempi adeguati e vivibili.
Va progettato un grande lavoro collaborativo imperniato sull'interazione
nei due sensi fra scuola da un lato e università e centri di ricerca
dall'altro. Gli obiettivi di questo sforzo consisteranno nella
riqualificazione culturale dei docenti (accompagnata dalla drastica
eliminazione dell'attuale cumulo di inutili procedure burocratiche) e nella
riapertura delle vie di passaggio tra scuola e università. La professione
dell'insegnamento dovrà tornare ad essere culturalmente e socialmente
desiderabile, grazie anche a nuovi profili di carriera e adeguati
riconoscimenti economici."
1.7 "Le tecnologie possono essere viste come veicoli. Oppure come ambienti
di formazione dell'esperienza e della conoscenza. Nel primo caso il loro
apporto alla formazione sarà puramente strumentale: permettono di
risparmiare tempo (e talvolta denaro), ma non incidono sulla qualità
culturale dell'insegnamento e dell'apprendimento. Nel secondo caso il ruolo
che svolgeranno tenderà ad essere ben più impegnativo, anche e soprattutto
sul piano epistemologico".
Le considerazioni che seguono vanno dunque intese come:
il quadro dei saperi di base che tutti i giovani devono solidamente
possedere all'uscita della formazione scolastica obbligatoria, e sui quali
poggiare, con la scolarizzazione successiva ed anche con ogni altra
iniziativa di formazione, formale o non formale, quelle capacità di
adattamento e di cambiamento che sono sempre più richieste dalle
trasformazioni in corso in ogni ambito della vita sociale;
il quadro di riferimento comune entro il quale mettere alla prova una nuova
modalità di articolazione dei programmi e approdare alla fissazione di
standard formativi che abbiano validità per tutto il territorio nazionale e
nello stesso tempo costituiscano un passaporto per la circolazione
internazionale delle competenze e delle conoscenze;
lo stimolo a promuovere in tutte le sedi possibili (l'editoria scolastica
tradizionale e multimediale; l'università e i centri di ricerca; gli
insegnanti, nell'ambito dei poteri loro attribuiti dall'autonomia
scolastica) un confronto iniziale e un impegno continuo di elaborazione,
sul piano culturale e su quello didattico.
La costruzione di un curricolo scolastico presuppone sempre il problema
della sua giustificazione. Occorre che ciò che si insegna valga la pena di
essere insegnato, tenendo presente due diversi livelli: da un lato, è
sempre necessario operare una scelta nella pluralità dei saperi,
collegandola all'interpretazione delle esigenze del momento storico, e
inevitabilmente si scontenterà qualcuno; dall'altro lato, poiché quanto si
insegna deve avere un valore formativo agli occhi sia degli insegnanti che
degli utenti della scuola, altrettanto inevitabilmente si avranno dei
contrasti legati alla concezione del valore attribuitogli.
I contenuti irrinunciabili
Compito fondamentale della scuola è garantire a chi la frequenta:
lo sviluppo di tutte le sue potenzialità e la capacità di orientarsi nel
mondo in cui vive (sia esso l'ambiente di più diretto riferimento, o lo
spazio sempre più esteso della comunicazione e dell'interscambio), al fine
di raggiungere un equilibrio attivo e dinamico con esso;
l'assimilazione e lo sviluppo della capacità di comprendere, costruire,
criticare argomentazioni e discorsi, per dare significato alle proprie
esperienze e anche difendersi da messaggi talvolta truccati in termini di
verità e di valore.
Porsi questo obiettivo significa impegnare la scuola ad una duplice
finalità:
delineare una mappa delle strutture culturali di base, necessaria per il
successivo sviluppo della capacità di capire, fare, prendere decisioni,
progettare e scegliere in modo efficace il proprio futuro, innescare
processi di integrazione culturale, sociale e lavorativa;
assumere un impianto formativo che riconosca il valore imprescindibile
della tradizione storica, e lo ponga in relazione con la contemporaneità e
con il contesto culturale e sociale.
1. Una particolare attenzione va dedicata alla comprensione e alla
produzione del discorso parlato e scritto, in tutta la pluralità di testi
possibili, sollecitando sia l'efficacia della comunicazione sia il
controllo della validità dei ragionamenti. La pratica degli usi funzionali
più diversificati della lingua parlata e scritta significa familiarizzare
con i diversi generi di discorso: un'esperienza da iniziare presto nella
scuola di base, ma che andrà continuata, ripresa e approfondita ai livelli
ulteriori.
Bisogna preparare tutti i giovani alle tecniche della scrittura e della
lettura, fornendo loro capacità fondamentali che oggi risultano largamente
compromesse. Si impone quindi fin dall'inizio del percorso scolastico la
necessità di valorizzare i metodi idonei a dar la padronanza della lingua
italiana ai giovani, e a farne comprendere la struttura. Andranno
ridisegnati metodi di analisi del discorso, di sintesi e parafrasi
testuale, e di controllo della parola nelle diverse modalità enunciative.
Soprattutto nelle prime fasi scolastiche occorre provvedere alla
sostituzione, almeno parziale, di alcuni sistemi legati alla didattica
tradizionale: il "tema" come composizione retorica in molti casi non è
idoneo agli scopi ora indicati, e può con efficacia essere integrato in
forma crescente (fino alla sua eventuale sostituzione) da attività di
scrittura breve, funzionale, di rielaborazione e via dicendo. Il giovane
deve essere preparato innanzi tutto alla comprensione e alla produzione di
messaggi scritti pratici e essenziali, condizione necessaria per la
successiva acquisizione delle capacità di assimilare ed elaborare
correttamente discorsi più complessi, e di argomentare in modo più
approfondito e appropriato.
Naturalmente, ciò comporta anche la messa in atto di tecniche per la
lettura di testi, in particolare dei classici, che esigono capacità di
concentrazione e riflessione. Ma la lettura va intesa e sollecitata anche
come emozione immediata e bisogno-piacere inesauribile, come scoperta di un
libro che stimola la ricerca di altri libri. Accanto all'esperienza
tradizionale del lettore catturato dal testo si dovrebbe anche coinvolgere
i giovani nell'esperienza del lettore partecipe-cooperante, del
lettore-attore e, al limite, del lettore-autore.
La capacità di proiettarsi nello spazio sempre più esteso della
comunicazione e dell'interscambio deve essere assicurata proponendo a
tutti, fin dai primi anni di scuola, accanto all'italiano come lingua madre
per i più (ma anche come lingua straniera per gli immigrati), e, nelle aree
di bilinguismo del nostro paese, alle lingue del luogo, l'apprendimento e
l'uso di un inglese essenziale, finalizzato alla partecipazione attiva a
situazioni di relazione interpersonale e ad ambienti di studio e di lavoro
ormai sempre più frequenti ed ampi, che coinvolgono persone di altre
nazionalità. Negli anni successivi, si introdurrà lo studio avanzato e
culturalmente articolato di una o più lingue della comunità europea.
2. Grande importanza va attribuita all'interazione fra i linguaggi della
mente e i linguaggi del corpo, che abbatte la tradizionale barriera fra
processi cognitivi e emozioni, facendo emergere un'idea di persona come
sistema integrato, alla cui formazione e al cui equilibrio dinamico
concorrono la componente percettivo-motoria, quella logico-razionale e
quella affettivo-sociale. Ne consegue un'impostazione della didattica volta
a favorire l'integrazione tra le diverse matrici di cui si compone
l'esperienza quotidiana, riconoscendo pari dignità al segno di scrittura,
all'immagine, al suono, al colore, all'animazione.
Questo obiettivo di integrazione fra le diverse componenti in cui si
articolano l'esperienza e la conoscenza deve guidare verso la costruzione
di una scuola che, nel porre su un piano di pari dignità i diversi saperi,
in quanto tutti prodotti della mente umana, superi le tradizionali
partizioni disciplinari. Il traguardo finale sarà un
insegnamento-apprendimento organizzato per temi, alla cui elaborazione
concorrano diversi settori culturali, e in cui l'analisi dei contenuti
specifici sia accompagnata ed arricchita da aspetti storico-epistemologici
e tecnico-applicativi, in modo da dare una chiara percezione di quanto sia
oggi essenziale per la risoluzione di problemi complessi un approccio
multidisciplinare integrato.
3. Per quanto riguarda lo studio dei fenomeni fisico-chimici, biologici e
della natura in generale, un approccio di questo si concretizzerà nella
progettazione di percorsi concettuali e didattici nei quali trovino
collocazione ed effettiva collaborazione reciproca i due aspetti
complementari che caratterizzano la costruzione della conoscenza
scientifica: il momento applicativo e d'indagine e quello
cognitivo-intellettuale.
Il primo potrà essere veicolato attraverso una pratica di laboratorio
(reale e virtuale) intesa in una duplice accezione: come spazio finalizzato
all'esecuzione di compiti prefissati e all'acquisizione di specifiche
abilità sperimentali e come orizzonte culturale nel quale gli studenti
possano gradualmente appropriarsi di modi di guardare, descrivere e
interpretare i fenomeni naturali che si avvicinino progressivamente a
quelli scientificamente accreditati.
Alla costruzione di questo orizzonte culturale debbono concorrere i sistemi
di misurazione ed elaborazione, nonché i sistemi multimediali, il cui ruolo
e le cui funzioni andranno chiaramente identificati e promossi,
particolarmente in rapporto all'esigenza di disporre di modalità di
visualizzazione e di rappresentazioni mentali efficaci e operative.
Il momento cognitivo deve assumere come obiettivo prioritario quello di
restituire in tutta la loro articolazione e complessità di processi
conoscitivi e intellettuali, non riducibili a procedure codificate, le
attività di modellizzazione, schematizzazione e formalizzazione, mediante
le quali i fenomeni vengono descritti e interpretati. Si potrà così
consentire allo studente di appropriarsi dei linguaggi e dei modi di
operare della scienza, di acquisire criteri per formulare domande sensate,
che abbiano significato rispetto ai contesti presi in considerazione, di
elaborare tecniche e strategie per giungere a risposte scientificamente
accettabili.
Questa crescente assimilazione dovrebbe consentire allo studente, nelle
fasi finali del suo curricolo scolastico, di sperimentare su se stesso un
processo di progressiva ristrutturazione delle conoscenze e di evoluzione
delle strategie di ragionamento, che ripercorra i modi nei quali si sono
costruite la conoscenza e la coscienza collettive.
L'insegnamento delle scienze sperimentali viene così liberato delle
modalità, spesso pedanti e soprattutto acritiche, seguite da buona parte
dei testi didattici e acquisisce una prospettiva storico-epistemologica che
ne consente un positivo dialogo con altri campi della conoscenza.
Questo diverso modo di guardare alla cultura scientifica implica
necessariamente un diverso modo di individuare e selezionare i contenuti di
insegnamento/apprendimento, che anteponga la qualità alla quantità e
privilegi la ricerca di "nuclei concettuali fondanti". A questi ultimi
vanno ancorati percorsi didattici culturalmente significativi e riflessioni
sul significato culturale delle scienze, che devono emergere come campi,
ciascuno dei quali è caratterizzato da una propria struttura interna, da
specifici metodi di indagine e dall'uso di particolari linguaggi.
Un'immagine così articolata e complessa delle scienze sperimentali potrà
essere costruita soltanto se ci si pone nella prospettiva di una continuità
trasversale e longitudinale del processo formativo, che assuma
caratteristiche differenziate a seconda delle diverse fasi del percorso
scolastico.
Un'attenzione particolare e profondamente innovativa sul piano metodologico
va riservata all'insegnamento della matematica, che attualmente registra,
soprattutto a partire dall'attuale scuola media, il maggior numero di
fallimenti a cui si aggiungono un gran numero di esiti al limite
dell'accettabilità. La ricerca sulla matematica non scolastica indica la
necessità di insegnare agli studenti ad usare idee e tecniche di tipo
matematico nella soluzione di problemi diversi (sia di scienze
fisico-naturali, sia di scienze sociali). Sembra essenziale, a questo
riguardo, che bambini e ragazzi non perdano il piacere del matematizzare,
non siano demotivati da eccessi di formalismo e siano aiutati, dagli
insegnanti e dagli stessi compagni, a percorsi alternativi di soluzione,
privilegiando il punto di vista del problem solving e comprendendo che la
matematica utile nelle applicazioni è spesso quella che conduce a soluzioni
approssimate, dal momento che quelle esatte sono difficili, se non
impossibili da trovare in problemi complessi. E' comunque fondamentale, ai
fini di una formazione efficace, che abbia positive ricadute anche in altri
campi e sia di concreto ausilio nella fase di risoluzione di problemi
specifici, appropriarsi delle metodologie matematiche che consentono di
controllare l'errore e di fare in modo che esso rimanga all'interno di una
tolleranza che dipenderà dai problemi medesimi in oggetto.
Un essenziale contributo alla costruzione di un insegnamento basato
sull'idea dell'integrazione dei saperi e organizzato per temi può essere
fornito dalla geografia, intesa come luogo di transizione fra temporalità
naturale e temporalità umana e come essenziale tramite di raccordo tra
scienze della natura e mondo sociale. Se, nelle prime fasi
dell'apprendimento, tale studio avrà essenzialmente una dimensione
descrittiva, storico-politica, successivamente sarà finalizzato alla
comprensione del sistema Terra.
4. In ordine al fare storia nella scuola di tutti, è necessario puntare
coraggiosamente su un approccio che integri le diverse dimensioni
(disciplinari e metodologiche) e innovi le attuali pratiche di
memorizzazione, puntando a sviluppare competenze generali di inquadramento
e ricostruzione dei fatti storici, ma anche a promuovere capacità di
lettura dei segni che variamente caratterizzano il paesaggio rurale e
urbano del nostro paese.
L'insegnamento della storia darà il giusto spazio alle culture europee ed
extraeuropee, per consentire lo sviluppo di un'identità culturale radicata
nella storia del proprio popolo, ma valorizzando adeguatamente i legami tra
i popoli e le culture, così come le loro specificità.
Vanno considerate parte integrante della storia, come ambito culturale e
metodologico, anche le grandi trasformazioni che riguardano la storia delle
idee, delle mentalità, dei saperi, del vivere quotidiano, delle arti
nell'accezione più ampia.
Ne scaturisce un profondo ripensamento dell'impianto della formazione
storica, che investa le periodizzazioni e tenga conto del fatto che ci sono
tanti tempi quante sono le logiche dei fenomeni che si esaminano.
Gli attuali strumenti di studio vanno dunque adeguatamente integrati, ad
esempio, con l'impiego di repertori di dati, immagini, ricostruzioni
visuali.
Per quanto riguarda la storia recente, va tenuto presente che il Novecento
non si caratterizza solo per un insieme notevolmente complesso di
avvenimenti ma anche per l'affermarsi di ottiche, teorie, linguaggi assai
diversi da quelli tradizionalmente adottati dalla scuola. Il periodo
successivo alla seconda guerra mondiale, in particolare, dal momento che
ben si presta a far cogliere ai ragazzi le dinamiche del cambiamento
culturale, politico ed economico, e le regole della convivenza sociale,
potrebbe essere collegato non solo alla storia e all'educazione civica, ma
presentato come un approccio multidisciplinare (quindi anche letterario,
artistico...) teso a farne cogliere i legami con il passato e con
l'attualità, dunque come un blocco tematico e non come un oggetto specifico
dell'analisi storica.
Nell'ambito dello studio dello sviluppo delle società umane, uno spazio
rilevante deve essere dato alle scienze sociali, finalizzate a dare a tutti
l'attrezzatura mentale per comprendere i meccanismi di fondo dell'agire
individuale e collettivo (a titolo d'esempio, gli indicatori
economico-finanziari, le problematiche ambientali, i movimenti migratori, i
sistemi politici ed elettorali, le problematiche ambientali, il formarsi
della personalità, il funzionamento dei gruppi, eccetera). Non si tratta di
un insegnamento separato di nuove o vecchie discipline, ma di un approccio
integrato per blocchi tematici, che può introdurre ad approfondimenti
specialistici successivi. Un tale insegnamento si costruirà intorno ad
alcuni nessi essenziali: società e ambiente, società e sistemi di
produzione, società e forme di governo, cultura e comunicazione, etc.
In questo contesto viene rivitalizzata l'educazione civica, che può essere
finalizzata, attraverso l'esercizio della discussione democratica e il
dibattito di temi socialmente rilevanti, alla formazione di una
cittadinanza critica e responsabile.
5. L'insegnamento della filosofia - positiva specificità della scuola
italiana - non può venire esteso indiscriminatamente nella sua forma
attuale di ricostruzione storica. La sua destinazione generale consisterà
nel dotare tutti i giovani di strumenti concettuali adeguati alla
ragionevole costruzione di una soggettività propositiva e critica. Questa
prospettiva include due versanti. Da un lato le questioni di senso e di
valore (obblighi, scopi, diritti e doveri, valutazione delle condotte,
questioni di giustizia): insomma, la costruzione della capacità di
sviluppare razionalmente i propri punti di vista, e di comprendere e di
discutere quelli altrui, a partire dalle situazioni e dai problemi
dell'esperienza concreta (questioni di etica e bioetica, responsabilità,
cittadinanza). Dall'altro, le questioni di verità (a partire da nozioni
elementari di logica, teoria dell'argomentazione, epistemologia). Il
diritto all'acquisizione di queste capacità non può venir negato, a partire
dagli anni conclusivi della scuola dell'obbligo, secondo modalità connesse,
ma distinte, rispetto a quelle operanti nello sviluppo delle capacità di
lettura-scrittura e dell'educazione civica
6. La tradizione classica costituisce un insostituibile patrimonio per il
nostro paese. E' pertanto necessario che una conoscenza di base della
cultura greca e di quella latina sia acquisita da tutti, sottolineandone il
ruolo nella costruzione dell'identità europea indipendentemente dallo
studio delle due lingue, anche se andrà opportunamente valorizzato il ruolo
del latino per la comprensione della formazione della lingua italiana.
Se in passato si è puntato, nell'avvicinare i classici latini e greci, più
sulle lingue che sui contenuti delle civiltà che si sono espresse in queste
lingue, oggi bisogna piuttosto concentrare l'attenzione sull'attualità dei
messaggi che queste civiltà contengono.
7. L'esigenza generale di favorire il dialogo e l'interazione fra tutte le
componenti nelle quali si articola la cultura e di far sì che questa
impostazione abbia un'espressione adeguata e concreta nella pratica
didattica impone di far uscire le arti sonore e visive, e tutto ciò che le
integra (come il teatro e il cinema) dalla condizione marginale alla quale
sono relegate nella nostra scuola.
Occorre dare legittimità scolastica alle forme di sapere che sono proprie
degli spazi musicali, investendo in primo luogo su un ascolto consapevole,
inteso come espressione di un modo diretto e partecipato di stare in
rapporto con gli oggetti e i linguaggi sonori. La musica parla al mondo e
parla del mondo, e si fa intendere anche da chi non dispone di una
specifica alfabetizzazione musicale: la logica, il movimento, la retorica
sono continuamente ed efficacemente azionate dai suoni e dalle voci. Non si
tratta di fare della scuola un luogo di informazione sulla musica. Si
tratta invece di farne una sede di esperienza acustica e musicale. Solo
così i riferimenti storici e ambientali alle diverse espressioni musicali
acquisteranno senso e diventeranno patrimonio dei giovani.
La scuola dovrà essere anche la sede per un incontro tra i giovani e la
civiltà figurativa, intesa come espressione di un fare dotato di una sua
specifica identità. E' inevitabile legare questa identità al linguaggio
"visivo", ma l'esigenza di conoscerlo e praticarlo consapevolmente può
essere considerata fondamentale, contribuendo così a dare una base alla
formazione complessiva dell'individuo, solo attraverso una lettura
coordinata del suo complesso costituirsi, nel tempo storico e negli spazi
d'uso, in forma, immagine, oggetto, territorio. In questo senso le arti
figurative offrono opportunità enormi e non sostituibili allo sviluppo
dell'inventiva, dell'operatività, della comunicazione, del giudizio.
Un'auspicabile promozione scolastica del complesso delle attività legate
alla conservazione e alla valorizzazione dei beni culturali porterebbe
anche alla maturazione del senso storico e di una più compiuta
responsabilità ambientale, nonché allo sviluppo di sofisticate competenze
tecnologiche.
Accanto all'aspetto della conoscenza/fruizione si potrà recuperare quello
della produzione personale, valorizzando anche la componente applicativa,
che costituisce un valore aggiunto alla grande cultura, ma anche della
produzione italiana, oltre che un elemento significativo di
autorealizzazione.
8. Alla valorizzazione della componente operativa può fornire un contributo
essenziale il ripensamento critico della tecnica e delle sue dimensioni
culturali, che sarà da porre anche in rapporto allo sviluppo delle capacità
di progettazione autonoma e di autoregolazione dell'azione.
Le nuove tecnologie dell'informazione hanno in questo senso un valore
paradigmatico, dal momento che coniugano in modo visibile la componente
materiale costituita dall'hardware, fondamentale per svolgere le funzioni
che loro competono, con la componente simbolica del software, che determina
le operazioni che vengono effettuate e dà loro senso.
Oggi le tecnologie della comunicazione e dell'informazione sono sempre più
frequentemente usate per operazioni e processi (gestione degli imprevisti,
valutazione dei malfunzionamenti delle procedure e ridisegno delle stesse,
supporto reciproco tra gli esecutori per risolvere conflitti, equivoci,
incomprensioni) che trascendono l'esecuzione di una sequenza di operazioni
fissata. Ne emerge così la componente creativa e la possibilità che esse
forniscono di potenziare le capacità umane, sia sul piano delle nuove
azioni sia sul piano dell'arricchimento degli spazi di vita.
---------------------------------------------------------------------------
-----
1 Questo documento sviluppa la riflessione sulle conoscenze fondamentali
operata dalla Commissione dei Saggi (gennaio / maggio 1997), orientandola
sulla scuola che fa da base alla formazione dell'individuo, nella
prospettiva dei dieci anni dell'obbligo. Su incarico del Ministro esso è
stato redatto da un gruppo composto da:
Roberto Maragliano, Clotilde Pontecorvo, Giovanni Reale, Luisa Ribolzi,
Silvano Tagliagambe e Mario Vegetti.

 El Fahrid
Questo mi sembra interessante se non altro per la bibliografia
da pavonerisorse
(15.05.99)
Il contributo delle nuove tecnologie nella didattica:
"istruire" o costruire il sapere?
Problemi, riflessioni e proposte
Seconda parte
di lino armocida e mario gineprini
Libro o computer ?   Apprendimento immersivo (senso-motorio)  o
logico-simbolico (testo scritto)?
Siamo convinti che la ricerca di una sintesi fra aspetti immersivi e
riflessivi possa essere la direzione per trasformare il computer da
strumento di lavoro motivante, prospettiva comunque da non disprezzare, a
strumento di conoscenza consapevole. Ha ragione S. Papert (1) quando dice
che il computer non dà solo conoscenze (per questo potrebbe bastare il
libro, che nel settore vanta secoli di onorato servizio) ma permette di
esplorarla, di manipolarla, di costruirla attivando, nel processo di
trasformazione da consumatori a produttori, importanti processi
metacognitivi. Per quanto ci riguarda, dunque, un uso didatticamente
adeguato del computer è quello che permette di calarsi fra le informazioni
e le conoscenze attivando contemporaneamente gli aspetti esperenziali e
quelli riflessivi.
Altri autori hanno messo in risalto valenze diverse legate alla
multimedialità. Antinucci, ad esempio, pensa che l'uso del computer
implichi un aspetto fortemente penalizzato dall'attuale sistema scolastico:
l'apprendimento "senso-motorio".
Prima della invenzione della stampa, la trasmissione delle conoscenze
avveniva in modo indiretto, senza ricorso al testo scritto ma attraverso un
'attività a tu per tu con il "maestro", inteso non come dispensatore di
conoscenza, ma come operatore esperto, che si osservava e con cui si
interagiva nell'utilizzo effettivo delle conoscenze. Il modello della
"bottega" è stato sostituito, dopo l'invenzione della stampa a caratteri
mobili, da un sistema che utilizza in modo prevalente il linguaggio
scritto. Come giustamente ha osservato Antinucci: "La scuola, il suo
concetto, la sua organizzazione, la sua struttura dipendono interamente (.)
da ciò" .
La rinuncia totale all'apprendimento "senso motorio" ha significato la
rinuncia a un tipo di apprendimento che si ha osservando, toccando,
modificando, riosservando gli effetti che conseguono all'azione,
riprovando, cambiando qualcosa e, di nuovo, osservando i risultati. Un tale
modello di apprendimento è più facile e più potente. Chi, infatti, dovendo
imparare ad usare un videoregistratore, legge per intero il libretto di
istruzioni ? Non si preferisce provare a farlo funzionare direttamente,
manipolando i suoi comandi e osservando cosa succede? (2)
Abbiamo citato ampiamente Antinucci perché il suo ragionamento, puntuale e
condivisibile per molti aspetti, approda a una conclusione che ci lascia
perplessi:
"I due modi di apprendere (quello senso-motorio e quello basato sul testo
scritto, ndr) non sono né contigui, né sovrapponibili, né producono gli
stessi risultati. Ciascuno di essi si porta appresso una struttura e un'
organizzazione del processo di apprendimento, soprattutto se
istituzionalizzato a raggiungere determinati obiettivi, che è profondamente
diversa, anzi inconciliabile, con l'altra". (3)
E' proprio così? E' legittima una schematizzazione teorica che contrappone
il libro al computer? Un media deve necessariamente sostituire l'altro? La
multimedialità rappresenta il momento della negazione in un processo
dialettico che conduce a sostituire il libro, inteso come uno strumento
cognitivo ormai obsoleto? Non è possibile una sintesi che superi la
contraddizione attuale salvando gli aspetti positivi di entrambi i poli
della contraddizione?
Le contrapposizioni fra libro e computer ci sembrano fuorvianti:
per un'alleanza e non per una sostituzione di un media con l'altro; per una
multimedialità che conservi la mediazione culturale del docente e l'
artefatto cognitivo-libro
E' certamente vero che l'attuale sistema scolastico, che ha sempre mostrato
una grande capacità di assorbimento-annullamento delle novità, può
sopportare solo un uso marginale delle nuove tecnologie: quello che non
intacca la linearità e la separatezza delle discipline e che assegna al
computer il ruolo di "sussidio".
L'ora di laboratorio per un'ora alla settimana, organizzata come attività
separata, invece di preludere al superare le barriere fra le discipline
finisce per diventare una nuova materia, che si aggiunge alle altre,
insegnabile secondo una modalità verticale e trasmissiva. Il computer, da
possibile strumento di cambiamento, viene così convertito/adattato a
strumento di consolidamento di una didattica tradizionale (ma ancora
rassicurante e funzionale). E' chiaro che occorre rifiutare una simile
prospettiva. Le nuove tecnologie devono poter de-strutturare/ri-strutturare
il curricolo.
Solo in questo caso la multimedialità può rappresentare un'occasione
storica per rinnovare il modo di insegnare e di apprendere e per
recuperare, fra l'altro, la modalità senso motoria dell'apprendimento di
cui parlava Antinucci. Ma ciò implica necessariamente l'abbandono della
modalità testuale? Noi non crediamo che in nome delle nuove tecnologie sia
auspicabile rinunciare a tutti quegli strumenti che appartengono alla
pratica testuale, all'artefatto cognitivo libro (che noi amiamo, che
vorremmo amassero anche i nostri allievi e che ci sembra ancora
funzionale). Perché creare opposizioni binarie, non giustificate, che
inevitabilmente determinano gerarchie tese non solo a raggiungere una
presunta verità ma soprattutto a escludere o sminuire l'avversario per
"manifesta inferiorità"?
Affranchiamoci "dall'esclusività (sempre più asfittica) del paradigma
testuale (4), ma se è possibile facciamolo senza buttare via il bambino
insieme all'acqua sporca.
In conclusione, è sicuramente vero che una scuola fondata sul libro, sulla
linearità, sulla separatezza disciplinare ha espulso la modalità
senso-motoria. Questo dato di fatto, storicamente determinato, non deve
tuttavia spingerci a commettere l'errore opposto: privilegiare in modo
esclusivo la modalità immersiva.
La nostra esperienza di insegnamento ci dice che, per quanto
individualizzati siano i percorsi possibili, un approccio esclusivamente
immersivo sfavorisce l'utenza meno preparata e motivata (che molto spesso è
la maggioranza).
Per navigare senza bussola e senza rischi e per riportare a casa un po'
della "mercanzia" acquistata lungo i vari punti di scalo, occorre essere
già abili marinai (5).
Concordiamo con Maragliano quando afferma che la multimedialità, nella sua
versione più esigente e progressiva, potrebbe avere caratteristiche
decisamente velenose per l'assetto istituzionale, culturale e didattico del
nostro sistema d'istruzione. Ma ciò non deve sacrificare la riflessione,
attivata e guidata dalla mediazione culturale dell'insegnante e da vari
strumenti, libri compresi. Senza di essa anche la multimedialità più
eversiva perde di significatività cognitiva.
Noi pensiamo che tra libro e computer si possa verificare una sintesi
efficace, in cui un media non sostituisce l'altro ma lo integra,
ampliandone l'efficacia cognitiva. Un'alleanza fra media diversi, fra libro
e computer non solo è possibile nell'immediato ma è anche didatticamente
intrigante ed efficace. Perché non dovrebbe essere possibile un percorso
didattico che parta dal testo scritto, dalla sua lettura lineare, lenta,
riflessiva, analitica e prosegua poi con una serie di operazioni di
approfondimento, di integrazioni tese alla contestualizzazione, alla
ricerca di nessi significativi con altre opere dello stesso autore o con
altri autori dello stesso periodo?
Come giustamente ha osservato Gino Roncaglia: "se il testo è il nostro
punto di partenza, anche l'eventuale integrazione nel lavoro didattico di
un'immagine, di un brano filmato (.) o materiali di altro genere non avrà
la funzione di sostituire la lettura del testo, ma di integrarla. Partire
dal testo vuol dire in questi casi partire dalla scrittura lineare, e vuol
dire- nella situazione attuale dello sviluppo tecnologico- partire dal
libro a stampa, eventualmente per arrivare a trasformarlo in testo
elettronico" (6)
La sintesi fra attività implicate dal libro e attività determinate dal
computer è assolutamente naturale e funzionale: il rapporto tra testo
lineare e ipertesto sembra prospettare alleanze più che conflitti, sembra
suggerire un allargamento delle potenzialità cognitive piuttosto che
aprioristiche e schematiche contrapposizioni.
E' molto difficile pensare a una qualunque esperienza di costruzione in
classe di un ipertesto che non sia successiva alla lettura riflessiva del
testo nella sua forma originale.
Noi auspichiamo che il testo, anziché sparire, si allarghi a possibilità
nuove, sia di fruizione sia di costruzione di significati. E questo proprio
grazie agli strumenti informatici. Attivare simili percorsi formativi
permetterebbe di integrare al meglio vecchio e nuovo, senza rinunciare né
alla linearità e all'uso di modelli di ragionamento logico-deduttivi né ai
modelli analogici tipici dei media.
La contrapposizione fra nuove tecnologie e libro, dunque, appare
fuorviante: propone una sostituzione là dove è possibile e legittima un'
alleanza.
Il problema vero (o il bersaglio polemico) dovrebbe essere un altro. L'
attività che abbiamo descritto, che parte dal testo e in seguito opera sul
testo costruendo elettronicamente una serie di integrazioni, rischia di
entrare in rotta di collisione con l'attuale sistema didattico, centrato,
come già detto, su un modello esclusivamente trasmissivo della conoscenza.
Ciò che il computer deve mettere in crisi, se vuole rinnovare la scuola,
non è il libro, ma un modello didattico rigido, ossia quel meccanismo che
porta gli insegnanti a dire ai loro allievi che, poiché è il 13 Gennaio e
si è indietro con il programma, qualunque cosa gli studenti desiderino e a
qualunque livello essi siano, si deve, verticalmente e unidirezionalmente,
spiegare l'argomento x.
Questa scuola asettica, che non considera gli studenti protagonisti del
loro percorso formativo, che trascura gli aspetti motivazionali, che non ha
assimilato l'idea che la conoscenza è sempre un processo di trasformazione
personale (cognitivismo), non ha prodotto risultati significativi ed è
visibilmente sempre più in crisi.
Chi oggi ha ancora motivazioni ed energie per tentare di rinnovare il
sistema scolastico può raccogliere la sfida a partire da un elemento che a
noi sembra, al momento, il più qualificante: lo sfruttamento delle
possibilità del computer di tracciare percorsi metacognitivi che permettano
di passare da un sapere trasmesso ad un sapere costruito.
Questo "modello metacognitivo" non si è avventurato, finora, lungo le
autostrade virtuali che conducono alla ridefinizione di una nuova identità
personale o alla formulazione di intelligenze collettive e connnettive (7);
tuttavia costituisce, a nostro giudizio, una concreta minaccia per la
sopravvivenza e la stabilità di alcuni aspetti fondamentali del sistema
scolastico e una solida speranza per il rinnovamento degli stili di
insegnamento e di apprendimento (8).
Ed è in questa direzione che ci pare si possa, allora, ritornare a parlare,
a confrontarsi, a elaborare progetti su scrittura e word processing (9),
ipertesti (10), strategie di apprendimento (11); argomenti colpevolmente
tralasciati per abbracciare, a volte con fin troppo esclusivo entusiasmo,
Internet e telematica (che ci pare, almeno fino a questo momento, che non
ripaghino generosamente le attenzioni loro riservate).
Un'ultima questione: le responsabilità dell'editoria
Sinteticamente vorremmo sollevare un'ultima questione, che, però, crediamo
meriti attenzione. Le difficoltà incontrate dalla multimedialità ad imporsi
nel mondo della scuola crediamo che siano parzialmente imputabili anche a
un'editoria scolastica che recepisce con ritardo le sollecitazioni
provenienti dalla multimedialità e guarda con timore alle innovazioni che
essa necessariamente comporta. Sono ancora pochi, infatti, i prodotti
editoriali capaci di sfruttare la specificità del mezzo elettronico. Fra i
lavori immessi nel mercato possiamo distinguere due tipi principali:
Il dischetto, asservito al libro di testo (spesso pallida copia dello
stesso) e vincolato alla logica cartacea
Il CD tecnologicamente avanzato (vi stupiremo con gli effetti speciali),
magari costoso e senz'altro piegato più ad esigenze spettacolari che
didattiche.
In tutti i casi si tratta di prodotti che in quasi nulla contribuiscono a
rinnovare i processi didattici e il sistema scolastico e che, molto spesso,
con ragazzini smaliziati fruitori delle tecnologie, non sono in grado di
essere neppure "valore aggiunto". Se escludiamo i prodotti di edutainment,
nati comunque al di fuori della logica didattica, pare che per gli editori
scolastici la multimedialità consista nel decifrare faticosamente sul video
(o stampare) ciò che si può leggere comodamente sul libro di testo, nello
svolgere verifiche e test così tristemente comportamentistici e così
facilmente eseguibili con l'ausilio "tecnologico" di un monomediale ma
efficace foglio di carta, nello sfogliare, con sempre minore entusiasmo
(una volta scoperto il neppure troppo abile travestimento del solito libro
di testo) e spesso con scarsa efficacia cognitiva, un manuale elettronico.
All'interno di questo quadro piuttosto grigio, ma a volte anche parecchio
irritante, qual è il ruolo degli insegnanti che hanno lavorato con la
multimedialità e hanno ancora la voglia di farlo?
Conclusioni
Considerando i ritardi della scuola, teorici e organizzativi, non vorremmo
che il progetto ministeriale sulla introduzione delle N.T. si concludesse
con una semplice erogazione di fondi, senza cambiamenti in un sistema
scolastico riconfermato nelle sue rassicuranti strategie curricolari.
Tentare di aprire varchi per introdurre novità nell'organizzazione del
lavoro, su che cosa si deve apprendere e come, è anche un'occasione per
restituire motivazioni e senso al nostro tempo-scuola.
Ha ragione Maragliano quando afferma che è, come sempre, un problema di
strategie: da un lato la possibilità, la volontà di fare della
multimedialità una sfida per la conoscenza; dall'altro "l'opportunità che
essa comunque offre di confermare gli assetti di sapere e di saper fare
ereditati dalla pedagogia classica. Si apre dunque un campo di battaglia,
un terreno di forti tensioni ideologiche. La scuola della multimedialità
non potrà inglobare e forse neanche dialogare con quella che fa della
logica del curricolo il suo principale elemento di identificazione e azione
(.) Detto in modo più brutale: non possiamo dar conto del Novecento con l'
epistemologia dell'Ottocento". (12)
Proprio qui sta il punto. Guastavigna ha giustamente sottolineato l'
esigenza di declinare in modo più convincente i presupposti pedagogici
della multimedialità. Se è vero che l'uso delle nuove tecnologie ha reso
evidenti i limiti del tradizionale sistema educativo, è anche vero che
incontriamo qualche difficoltà a esplicitare le premesse culturali e
psico-pedagogiche che stanno a fondamento dell'uso didattico degli
strumenti informatici. La definizione di nuovi paradigmi educativi non è
più rinviabile ma non può essere un'operazione individuale.
Quali forme organizzative, quali tempi, quali occasioni d'incontro (non
solo virtuali ed episodiche) possiamo creare per condurre collettivamente
questa riflessione-azione?
Proposta finale
E' vero che le specificità del mezzo elettronico (manipolabilità,
riproducibilità, fluidità, facilità di diffusione, ecc.) ci consentiranno,
per la prima volta, di produrre, scambiare, arricchire vicendevolmente gli
strumenti di lavoro, liberandoci dagli obblighi e dalle imposizioni del
libro di testo?
Se crediamo che ciò sia realizzabile, vogliamo iniziare a parlarne? A
fronte del diritto sacrosanto di veder riconosciuto il proprio lavoro e le
proprie capacità, quali potranno essere le regole, le modalità, i canali
attraverso cui avviare l'attività di produzione e di scambio?
A nostro giudizio sarebbe estremamente interessante e importante creare
gruppi di studio, meglio se riconosciuti da qualche istituzione (per
garantire supporti organizzativi e continuità), che raccolgano le
esperienze maturate nel corso di questi anni. I gruppi, aperti i cancelli
degli orticelli personali, dovrebbero essere l'occasione per socializzare e
confrontare esperienze e riflessioni, per approfondire specifiche questioni
inerenti la multimedialità, per giungere, in sede laboratoriale, alla
progettazione di percorsi didattici e alla realizzazione di prodotti.
NOTE
(1) S. Papert "I bambini e il computer. Nuove idee per i nuovi strumenti
dell'educazione", Rizzoli, 1994 torna al testo
(2) Francesco Antinucci, "Non bastano molti computer per fare una scuola
moderna" , Telèma 13 torna al testo
(3) Francesco Antinucci, op. cit. Telèma 13 torna al testo
(4) R. Maragliano, "Videogiochi per analfabeti", Golem 16, 1998
(
http://www.rivistagolem.com
) torna al testo
(5) A questo proposito citiamo un interessante articolo di Umberto Eco, "Le
notizie sono troppe. Imparate a decimarle, subito", Tèlema.
"Nel prossimo futuro dovremo impegnarci a insegnare alla gente la necessità
di fare filtro, perché, se non impareranno a distinguere, a selezionare, l'
accesso a tutta questa informazione sarà completamente inutile (.) C'è il
rischio che un'intera generazione, come minimo, sprechi il suo tempo.
Questo è il vero problema della Rete e io non so proprio come risolverlo"
torna al testo
(6) Gino Roncaglia, "Oltre la cultura del libro", Iter, maggio-agosto 1998
torna al testo
(7) Le teorie di S. Turkle, P. Levy, D. De Kerkhove, a cui ci riferiamo,
sono estremamente stimolanti e colgono aspetti con i quali è indispensabile
confrontarsi sin da ora. I nostri allievi sono sempre più abituati, ma
forse non così quanto generalmente crediamo, a vivere in mondi virtuali,
dalle interfacce dei software più comuni al cyberspazio, che determinano
nuovi modelli mentali e modificano, almeno parzialmente, il modo di
pensare. La cultura sempre più diffusa della simulazione, che ha rimesso in
discussione il concetto di identità umano, una sempre più accentuata
interazione con la macchina, la metafora delle finestre che ci colloca in
un sistema multiplo distribuito e fluido, mettono in crisi il concetto di
un sapere lineare, logico, gerarchico a favore di saperi decentrati, non
lineari e diffusi, che contribuiranno sicuramente alla formazione di nuovi
stili di apprendimento. Al di là di chi propagandisticamente predica
immersione, interattività e compagnia varia e razzola tradizionalissime
ricerche di gruppo implementate elettronicamente (e molto spesso neppure
dagli allievi), non scorgiamo ancora, però, un livello di elaborazione tale
da consentirne una riproposizione immediata ed efficace in ambito
scolastico. (potrebbe essere questo uno degli argomenti su cui sviluppare
le "analisi culturalmente spesse" che si augura M. Guastavigna?) torna al
testo
(8) Questi aspetti sono analizzati acutamente e con realistico buon senso
da S. Dinelli, "Testo, fuori testo e ipertesto: nuove tecnologie, ragazze e
ragazzi. Che cosa cambia nell'apprendimento", Insegnare 10, 1998 torna al
testo
(9) Se è vero che la scrittura elettronica non ha modificato
sostanzialmente i processi relativi all'ideazione di testi letterari
(almeno leggendo, sul sito 
http://www.mediamente.rai.it
 , l'unanimità di
giudizio fra scrittori profondamente diversi fra loro come Baricco,
Balestrini, Vargas Lyosa, McEwan, o ripensando a quanto scriveva D.
Scavetta in "Le metamorfosi della scrittura", La Nuova Italia, 1992) non mi
pare che altrettanto possa dirsi per gli "scrittori immaturi" -rubiamo la
definizione a Guastavigna- che ritroviamo quotidianamente in classe. Sembra
che si siano dimenticate a torto le enormi potenzialità offerte dal word
processor per la progettazione e la realizzazione di percorsi di scrittura.
La costruzione di un sistema di scrittura procedurale, la flessibilità e la
manipolabilità del testo scritto, le fasi della progettazione e della
revisione, l'importanza dell'incubazione trovano nel word processor uno
strumento metacognitivo ideale che non è stato ancora sfruttato nelle
qualità e quantità augurabili torna al testo
(10) Conclusa, in molti casi con parecchi dubbi, la "fase eroica" in cui si
considerava meritorio già soltanto il fare, riteniamo che sia giunto il
momento di una fase di riflessione in cui ripensare agli obiettivi, alle
finalità e, soprattutto, alle procedure della costruzione degli ipertesti,
precisandone le regole, la grammatica (come già richiesto in S. Penge,
"Storia di un ipertesto", La Nuova Italia, 1996). In particolare, riteniamo
che sia da approfondire l'aspetto dell'ideazione e della realizzazione dell
'interfaccia che, riguardando gli aspetti comunicativi, riveste,
soprattutto in un contesto scolastico, particolare rilevanza metacognitiva.
E poi perché si parla sempre di ipertesti e mai, o quasi, di ambienti di
apprendimento? torna al testo
(11) Sono ormai molti a ritenere che le difficoltà cognitive degli allievi
siano sempre più riconducibili alla scarsa qualità dello studio, spesso
sprovvisto di un metodo efficace. Il computer, oltre ad un evidente aspetto
motivazionale, grazie alla sua flessibilità, si presta all'elaborazione di
esercizi e percorsi rivolti all'acquisizione consapevole e gratificante di
adeguate strategie di apprendimento, anche individualizzate. Word
processor, software di presentazione e di implementazioni ipertestuali sono
strumenti, ancora sostanzialmente inesplorati, per predisporre percorsi
efficaci per una didattica rivolta al recupero. torna al testo
(12) R. Maragliano, "Per una concezione pedagogicamente esigente di
multimedialità, Convegno "Compagno di banco", organizzato dalla Fondazione
IBM Italia, l'Istituto di Psicologia del CNR e l'Istituto RSO (Roma, 15
aprile 1997). torna al testo
Gli autori
Lino Armocida, ins. di Lettere ITC "8 Marzo" Settimo (TO)
e-mail: 
armo...@tin.it
Mario Gineprini, ins. di Lettere ITIS "E. Ferrari", TO
e-mail: 
efe...@tin.it

 La propongo alla discussione del ng, per chi volesse documentarsi.
Alcuni puntini sulle i dei saggi
di Roberto Maragliano
(29 giugno 1998)
0. Nel giro di pochi giorni, a metà giugno 1998, ho preso parte a due
incontri pubblici, a Roma, sui temi dei «nuovi saperi»: uno, pacato e
raziocinante, con esponenti del Cidi; l'altro, svoltosi in un clima da
corrida, con esponenti della Gilda. Le seguenti notazioni, redatte a
distanza di una quindicina di giorni, assommano le mie personali reazioni
alle due esperienze: il primo punto è dedicato ai lavori della Commissione
dei saggi (gennaio - aprile 1997), il secondo al documento dei sei (marzo
1998).
1. Il mandato affidato dal Ministro Berlinguer alla Commissione dei saggi
era aperto, e resta tale a distanza di più di un anno dalla conclusione dei
lavori.
Non ci si attendeva, da quella prima fase di lavoro, un'elaborazione
compiuta e vincolante per successive decisioni.
Né poteva essere altrimenti, data la natura stessa del compito, che
proverei ad esprimere in questa forma: si trattava di interpretare la
domanda sociale di formazione, l'insieme di saperi che la collettività nel
suo complesso considera riferimenti irrinunciabili per l'azione educativa e
istruttiva della scuola. E data anche la composizione anomala del gruppo,
costituito, più che da rappresentanti delle diverse istituzioni culturali,
da liberi «osservatori del mondo» (ricercatori, industriali, artisti,
uomini di scienza, religiosi).
Del resto, credo che tutto si possa dire, riguardo ai risultati delle
attività di tale Commissione, escluso il fatto che siano «blindati», vale a
dire incontrovertibili e vincolanti.
Altro problema è, ovviamente, come tali risultati sono stati letti e a loro
volta interpretati. Qui, al di là di significative accettazioni di una tale
piattaforma di discussione, non hanno mancato di venire a galla alcuni vizi
di rigidità e di individualismo, tipici di un'intellettualità, accademica e
scolastica, non sempre disposta a mettersi in gioco ed accogliere quella
che si potrebbe chiamare, anche sul versante scolastico, la «sfida della
complessità»; sfida che, a mio avviso, i saggi hanno inteso affrontare.
Vediamo di  chiarire questo punto, che non è marginale.
Tra complessità e complicazione passano differenze di non poco conto. La
complicazione va indubbiamente combattuta, soprattutto quando è inutile o
nasconde interessi di parte. E uno degli strumenti per ridimensionarla è
appunto quello di «fare chiarezza», semplificando. E' probabile che nell'
insieme, gli abbondanti materiali della Commissione presentino non pochi
elementi di complicazione  e durezze che, con tempi più ampi e condizioni
di lavoro più distese, avrebbero potuto trovare un positivo scioglimento.
La complessità è invece impermeabile, nella sua totalità, ad operazioni di
semplificazione. Il tema proposto dal Ministro era complesso e complessa
non poteva non essere la sua perlustrazione.
Si trattava di interpretare e di conseguenza delineare le emergenze
culturali di una società che deve fare i conti con la perdita di
esclusività della formazione scolastica e con l'obiettivo, che discende da
questa assunzione, di mettere l'istituzione scolastica nelle condizioni di
saper (voler) entrare in un rapporto di dialogo e di collaborazione con le
molteplici sedi collettive all'interno delle quali si gioca, in una società
complessa come la nostra, la riproduzione del sapere. Dati questi
orientamenti, non ci si poteva aspettare, come esito dei lavori, un testo
chiuso: né l'abbozzo di nuovi programmi didattici, né la mappa completa dei
quadri delle materie. Non era questo che chiedeva il committente, il quale,
invece, aveva posto, a mio avviso in modo originale e onesto, il problema
di poter disporre di una griglia delle «emergenze epistemologiche», cioè
delle cose di cui un giovane cittadino del nostro tempo dovrebbe essere
competente e consapevole; in un secondo tempo, da questa griglia avrebbe
preso corpo, attraverso una fase ulteriore e più ampia di confronto, una
mappa più articolata dei saperi da affidare ad una scuola in via di
trasformazione.
Del resto, il modo stesso con cui le attività della Commissione sono state
rese pubbliche, attraverso un repertorio ipertestuale di documenti di varia
natura, testimonia l'intento dei saggi di sollecitare e non già di chiudere
il confronto pubblico. E certamente è anche per questa ragione che non si è
inteso approdare ad un documento vincolante, sottoscritto da tutti i
membri, ma si è preferito affidare al coordinatore dei lavori il compito di
fornirne una sintesi personale.
A proposito di questo aspetto, è il caso di sottolineare, rimandando per
una opportuna verifica all'Ipertesto, che della bozza preparata per un'
approvazione collettiva (se ne sarebbe discusso alla quinta riunione
prevista per l'8 aprile 97) sono stati contestati, da una parte dei saggi
(nel corso di quella riunione), molti aspetti importanti di cornice, ma non
la sezione contenutistica («3. Le aree di sapere della nuova scuola»).
Questa sezione risulta integralmente accolta nel documento conclusivo a
firma del coordinatore, anche a riprova del fatto che, al di là di
differenze di idee sull'inquadramento generale dei problema dei saperi e
della loro collocazione scolastica, sulla loro provvisoria delineazione c'
era concordanza di vedute tra i membri del gruppo (ovviamente, tra i
partecipanti). E, visto che ci sono, mi corre l'obbligo di segnalare, a chi
non se ne fosse accorto, che la versione a stampa dei lavori della
Commissione (n. 78, 1997, di «Studi e Documenti degli Annali della Pubblica
Istruzione») non riporta proprio la documentazione più significativa a
questo proposito, cioè il documento, datato 4 aprile 1997, e titolato
«Materiali redazionali fatti pervenire tra il 18 marzo e il 1° aprile in
vista del documento finale della Commissione dei saggi», nel quale come
coordinatore raccoglievo i contributi individuali (di Nicola Tranfaglia,
Mario Vegetti, Clotilde Pontecorvo, Paolo Damiani, Carlo Bernardini,
Antonio Portolano, Vittorio Cogliati Dezza, Carlo Borgonovo, Giovanni
Polara, Paul Ginzborg, Luisa Ribolzi) alla redazione del testo collettivo.
Non sono responsabile dell'omissione, essendosi il mio lavoro concluso, in
quella prima fase, con la consegna dell'Ipertesto al Ministro e al
Presidente della Repubblica, il 13 maggio 97, giorno di chiusura ufficiale
dei lavori, e con la raccomandazione che eventuali pubblicazioni su carta
prevedessero l'inclusione dell'Ipertesto in floppy disk (raccomandazione
accolta: nel volume su citato è inclusa una copia in dischetto dell'
Ipertesto).
Sulla rispondenza della sintesi da me preparata alle caratteristiche della
discussione che si era sviluppata nei quattro mesi di lavori, ognuno può e
deve dire la sua, ma a patto, me lo si lasci sostenere, che si tenga conto
di quanto è chiarito proprio nelle prime battute del documento stesso:
«'cosa insegnare ai bambini e ai ragazzi delle prossime generazioni'
(l'interrogativo postoci dal Ministro Berlinguer) è questione assai
controversa, rispetto alla quale l'esperto non può non essere una
collettività senza limiti, destinata a coincidere con la scuola,
ovviamente, ma in prospettiva con la società tutta, e con le dinamiche
della sua attuale, profonda trasformazione. La risposta a questo
interrogativo non potrà mai trovare un punto fermo»;
«Quando si affrontano temi di questo tipo, ogni singola competenza, e di
conseguenza la tentazione di far centro attorno al relativo ambito di
esperienza, deve essere subordinata all'esigenza di 'pensare in generale':
solo così si può contribuire alla delineazione di una quadro complessivo di
competenze e conoscenze irrinunciabili per tutti coloro che escono dalla
formazione scolastica. Non è solo lo storico che deve sostenere
l'importanza di una formazione storica, la dovranno sostenere il fisico, il
musicista, il tecnologo, il linguista, e lo faranno (l'hanno fatto
nell'ambito della Commissione) rinforzando una cornice generale di
considerazioni di carattere filosofico, sociale, ideologico,
epistemologico: in questo quadro di complessità (che significa non più
pensare alle articolazioni di una scuola liceale, ma alla costruzione di
una solida base educativa per la scuola di tutti) il problema della singola
area di formazione perde il suo carattere locale, e diventa elemento di un
tessuto complessivo»;
«E' opportuno che si consideri programmaticamente aperta l'interpretazione
del significato di un simile impegno di elaborazione, cominciando dalla
parte che vi hanno giocato i singoli membri della Commissione.  Per questo
occorrerà prendere in considerazione l'intero tragitto fatto, e le tracce
via via depositate. Al di là della sintesi, inevitabilmente parziale, i
saggi della Commissione si riconoscono nel complesso del lavoro fatto».
Viene da chiedersi se coloro che in questi mesi hanno rifiutato un tale
piano di discorso, non coloro che ne hanno giustamente e costruttivamente
criticato gli esiti provvisori, si siano attenuti alle precauzioni
metodologiche su riportate.
Ho l'impressione che contributi come quelli di Giulio Ferroni e di Lucio
Russo (paradigmatici, per questo aspetto, ed anche per i tempi di
pubblicazione: alludo a La scuola sospesa, del primo, uscito per Einaudi a
ridosso della conclusione dei lavori della Commissione, nell'aprile del
1997; e a Segmenti e bastoncini, del secondo, uscito per Feltrinelli nel
marzo dell'anno successivo, a ridosso della presentazione del documento dei
sei) abbiano voluto sottrarsi ad un simile impegno, sia spostando l'ottica
del confronto da quello della complessità a quello della semplificazione, e
quindi assumendo come dato incontrovertibile l'attuale organizzazione
istituzionale (e accademica) delle discipline (della Commissione, lamenta
Ferroni, «non fa parte nessun 'italianista'»), sia giocando, con pochissima
discrezione, l'arma della caricatura nei confronti del coordinatore della
Commissione, e quindi caricaturizzando l'intera operazione nonché il suo
responsabile politico («l'obiettivo di deconcettualizzare l'insegnamento,
espellendo i concetti astratti dalla scuola - sostiene Russo - è
evidentemente ben chiaro a Maragliano. In lui l'entusiasmo per le nuove
tecnologie è quello tipico dell'acquirente passivo, felice della novità e
potenza del nuovo giocattolo», etc.).
Che io possa avere determinate idee sulla scuola, sulla possibilità di
cambiarla, anche con la multimedialità, e al limite sul significato da
attribuire ad un'operazione come quella dei saggi (idee che non ho mai
nascosto e che quanti abbiano un minimo di pazienza potranno trovare
espresse nel volumetto Tre ipertesti su multimedialità e formazione,
recentemente uscito presso Laterza; elaborazione, è il caso di
sottolinearlo, che impegna soltanto il suo autore, e che sarebbe improprio
se non disonesto attribuire a Berlinguer), insomma che anch'io, smesse le
vesti di coordinatore, possa essere un libero pensatore, è una garanzia che
i critici dovrebbero riconoscermi per primi: se lo facessero, cosa che fin
qui non hanno fatto, eviterebbero di parlare di una pedagogizzazione  (nel
senso nemmeno tanto nascosto di una «banalizzazione») del confronto sui
saperi (mettendo così in dubbio l'onestà intellettuale di quella trentina
di saggi che hanno fattivamente collaborato alla discussione, con i
contributi documentati nell'Ipertesto), o di una fantomatica «Linea
Berlinguer-Maragliano» (attribuendo al sottoscritto ruoli e funzioni che
non ha mai avuto né ha mai desiderato avere).
C'è bisogno di illustrare in che modo questi approcci sono diventati
paradigmatici? Forse sì, se non altro per aprire un ulteriore piano di
discussione, sulla pigrizia e sull'approssimazione filologica di una parte
dell'intellettualità nazionale, e sulla eco che essa talora trova nella
stampa.
Mi dispiace, ma debbo partire da un fatto personale.
Nella nota 14 di pag. 98 del suo libro, Ferroni mi fa l'onore di citare una
mia dichiarazione giornalistica sul «portato rivoluzionario», in senso
epistemologico, del videogioco. Il titolo dell'intervista, correttamente,
chiedeva alla scuola di «mettersi in gioco», e il riferimento al
videogioco, almeno nella mia intenzione, andava nella direzione di
sollecitare la scuola ad accogliere altre forme di intelligenza e di
sensibilità, accanto a quella tradizionale della lingua scritta;
intelligenza e sensibilità che, a mio avviso, non sono così distanti dall'
area del letterario, se è vero che una sostanziosa zona della nostra
tradizione artistico-letteraria, pur arrivando alla nostra scuola in forma
scritta, scaturisce da culture ancora fortemente impregnate di oralità, di
vocalità, e di immaginario visivo non compiutamente alfabetico e
alfabetizzabile. Si può non accettare questo approccio «provocatorio», ed
eventualmente discuterlo nel merito, bersagliando di critiche i testi nei
quali ho tentato di svilupparlo (dal Manuale di didattica multimediale, di
Laterza, del 1994, a Esseri multimediali, de La Nuova Italia, del 1996), ma
attribuirmi l'intenzione di voler portare i videogiochi commerciali a
scuola equivale ad usare un «argomento di fatto» non dissimile da quello
che io potrei usare, se volessi seguire lo stile di Ferroni, nell'accusarlo
di voler difendere, in tutti i modi e con tutti gli strumenti, il suo
manuale scolastico di storia letteraria. Cosa che non mi permetterei mai di
fare, anche perché a quell'opera sono legato, certo molto di più di quanto
non sia legato, il Ferroni, ai miei lavori. Ma, lasciatemelo dire, non è in
scena, qui, un battibecco accademico.
Il fatto è che Russo, il quale ha minori frequentazioni  pedagogiche di
Ferroni, riprende la stessa citazione mia (ripeto: da un'intervista
giornalistica), ulteriormente brutalizzandola e non collocandola più in
nota ma nel corpo della sua disanima della Linea Berlinguer- Maragliano,
quindi attribuendo idee simili alla Commissione nel suo complesso (li
vedete, voi, il Cardinal Tonini, Eugenio Scalfari, Mario Luzi, Antonio
Tabucchi, Giuseppe De Rita, etc. a sostenere il valore formativo dei
videogiochi?). A questo punto, considerato il successo non solo commerciale
del lavoro di Russo (se qualcuno, poi, vuol sapere le mie idee nel merito,
può rifarsi sia al mio intervento Sapere mondano, dentro e fuori le mura
scolastiche, pubblicato su «il Manifesto» il 29 aprile 1998, sia alla
trascrizione del colloquio radiofonico avuto con lo stesso Russo, il 9
aprile 1998, recuperabile sul mio sito Internet
«LTA On Line»: _ 
http://www.geocities.com/Athens/Forum/9897
, successo che,
io penso, sia dovuto anche ad una forte reazione di difesa e di «orgoglio
disciplinare» messa in atto da una parte dei docenti dell'attuale scuola
secondaria superiore, la formuletta caricaturale del Maragliano
«epistemologo del videogioco» (una sorta di buffone tecnologico di corte) è
rimbalzata da una gazzetta all'altra, mettendo nel ridicolo non tanto l'
autore di queste note, quanto l'operazione di cui è stato coordinatore.
Non basta. Ferroni cita un mio frammento «orale» e ne fa un testo
paradigmatico. Russo prende il paradigma e lo proietta su un brano del
documento di sintesi (quello in cui si sostiene, punto 2.5, che «gli
strumenti multimediali sono estremamente motivanti per bambini e ragazzi,
perché non hanno affatto odore di scuola, danno loro il senso di disporre
di risorse per il saper fare e consentono di non disperdere, ma
valorizzare, in un quadro intellettuale più strutturato, forme di
intelligenza intuitiva, empirica, immaginativa, assai diffuse tra i
giovani»), senza porsi il problema di contestualizzarlo, vale a dire
riportarlo alla discussione fatta, su questo tema, dalla Commissione.
Arriva poi il prof. Vincenzo Bugliani, che, nell'aprire l'incontro Gilda
richiamato all'inizio, costruisce l'intera sua relazione su questa
citazione, anzi su un frammento di essa («odore di scuola»), considerato
offensivo (tra l'altro, se qualcuno volesse andare alla genesi e quindi all
'attribuzione di paternità di quel frammento potrebbe riuscirci in modo
veloce ed elegante utilizzando l'Ipertesto, mentre rischierebbe di non
riuscirci affatto con la versione a stampa dei lavori della Commissione: è
prova, anche questa, di «passività» dell'acquirente di tecnologia, o invece
di prerogative culturali prima che tecniche della cultura ipertestuale?).
Insomma, la semplificazione regna sovrana, anche da parte dei «maestri», o
degli aspiranti tali.
Perché questo avviene? E' solo un problema di non eccelsa onestà
intellettuale, di pigrizia politica e/o culturale?
Non credo proprio. Sono disposto a riconoscere che dietro a queste
posizioni «distruttive» c'è tanta passione. Forse, e questo è un problema,
ce n'è troppa.
Evidentemente l'operazione dei saggi tocca un nervo scoperto dell'attuale
assetto (scolastico, universitario, ma anche ideologico). Reazioni così
intolleranti vanno dunque interpretate. Io penso che siano una risposta
nervosa e aggressiva al senso più profondo dell'operazione, consistente
nella classica denuncia che «il re è nudo». In questo caso, il re era ed è
l'assetto attuale delle discipline scolastiche ed accademiche, e la
denuncia (della quale la Commissione si è fatta tramite e interprete) non
viene dai saggi, ma dalle trasformazioni che le società dell'Occidente
post-industriale hanno maturato nel corso dell'attuale secolo, in
particolare dalla trasformazione che ne è venuta sul terreno dei regimi
collettivi del sapere (delle arti, delle scienze, delle «umanità», ma anche
delle sensibilità).
Non mi sembra il caso di ritornare ancora una volta sulla densità delle
elaborazioni proposte dalla Commissione, né sulla ricchezza della
documentazione fornita.
Può essere invece utile rispondere al partito dei semplificatori riportando
qui alcuni passi cruciali di un rapporto redatto, nell'aprile 1998, da
Edgar Morin, presidente del Consiglio Scientifico al quale il Ministro dell
'Educazione Nazionale di Francia ha dato incarico di organizzare una
consultazione e un colloquio sul tema «Quali saperi insegnare nei licei?».
Servirà, se non altro, a far riflettere attorno al fatto che problemi di
questo tipo non riguardano solo il nostro paese ma sono all'ordine del
giorno in altre nazioni europee,  e che, quindi, gli interrogativi che ci
si pone e soluzioni che si vanno cercando dovranno trovare un loro terreno
elettivo nel contesto complessivo della cultura europea (e non, invece,
nell'ammiccamento a quella statunitense, come, assai ingenuamente,
sostengono i critici irriducibili sopra richiamati).
Dunque, Morin (che non mi risulta essere pedagogista, né vittima del
giocattolo multimediale), sostiene che mai come oggi l'insegnamento si è
trovato direttamente implicato nelle formidabili sfide della cultura, della
civilizzazione, della società.
Quali sarebbero queste sfide?
L'individualizzazione/emancipazione di massa, propria delle società
democratiche contemporanee, un processo dentro il quale l'educazione è un
mezzo e dovrebbe divenirne un motore, al fine di generalizzare ciò che era
tradizionalmente riservato ad una élite.
Il carattere sempre più cognitivo di tutte le attività economiche,
tecniche, sociali, politiche e la rapidità delle trasformazioni in questi
campi, le quali fanno sì che: l'informazione è una materia prima, che la
conoscenza deve padroneggiare e integrare; la conoscenza deve essere
continuamente rivisitata e revisionata dal pensiero; il pensiero è più che
mai il capitale più prezioso. E qui, per quanto riguarda la scuola, le
nuove tecnologie dovrebbero fungere da risorse ausiliarie dell'educatore
piuttosto che essere l'educatore strumento ausiliario di queste tecniche.
L'irrompere di una cultura mediatica, esterna alla scuola, ignorata e
disdegnata dal mondo intellettuale, mentre la sfera insegnante si chiude su
se stessa come una cittadella assediata.
Il processo di autonomizzazione conquistato dal mondo giovanile negli anni
60-70, che ha condotto all'emergenza di una cultura adolescenziale propria
e quindi all'autonomizzazione crescente dell'adolescenza in rapporto alla
cultura famigliare e alla cultura scolastica.
Il deficit crescente di democratizzazione dovuto all'appropriazione, da
parte degli esperti, degli specialisti, dei tecnici, di un numero crescente
di problemi sociali e politici vitali, fenomeno che pone il problema
storico, ormai vitale, di una nuova democrazia cognitiva.
Infine, l'aspetto che più a che fare con l'insegnamento: il contrasto
sempre più ampio, profondo e grave tra un sapere disciplinare
specializzato, dunque di fatto parcellizzato e frammentato in elementi
disgiunti e compartimentalizzati, e delle realtà o dei problemi sempre più
polidisciplinari, trasversali, multidimensionali, transnazionali, globali
e, con la mondializzazione crescente, planetari. Fenomeno, questo, che
mette a nudo la grande separazione tra la cultura umanistica e quella
scientifica: la prima, nella sua vocazione alla riflessione generale sul
sapere e all'integrazione personale delle conoscenze, è diventata come un
mulino che, privato del grano delle acquisizioni scientifiche sul mondo e
sulla vita, gira a vuoto; mentre le seconda, privata di un impulso di
riflessività sui problemi generali e globali è privata di pensiero e,
dunque, diventa incapace di pensarsi essa stessa e di pensare i problemi
sociali e umani che pone.
Di fronte a fenomeni di questa portata nasce, dunque, l'esigenza di
fortificare l'attitudine all'interrogativo, legando il sapere al dubbio.
Morin cita, a questo proposito, Montaigne che cita Dante (e siamo ben
lontani, ne converrete, da Bugliani che cita Russo che cita Ferroni che
cita Maragliano.): «Che non men che saper dubbiar m'aggrade».
2. Vengo ora alla seconda fase dell'operazione, cavandomela con un numero
ridottissimo di osservazioni, in forza del carattere ancora aperto della
fase stessa.
Il Ministro ha incaricato, a fine 1997, sei esponenti del gruppone dei
saggi (chi scrive, Clotilde Pontecorvo, Giovanni Reale, Luisa Ribolzi,
Silvano Tagliagambe, Mario Vegetti) di preparare un documento che,
prendendo le mosse dalla sezione contenutistica della relazione di sintesi
(il punto 3, quello che ha trovato maggiori convergenze dentro la
Commissione del 1997, come ho già detto), definisse i contenuti essenziali
per una formazione di base calcolata su dieci anni di scolarità
obbligatoria. Compito dei minigruppo non era di sostituirsi ad un'autorità
politica, affrontando la molteplicità dei problemi di revisione
istituzionale e amministrativa oggi sul tappeto (dall'autonomia alla
revisione dei cicli, dall'innalzamento dell'obbligo alla legge sulla
parità, dal piano di sviluppo delle tecnologie multimediali agli indirizzi
per le sperimentazioni scolastiche), ma di operare allo scopo di fornire
all'autorità politica, perché ne facesse oggetto di discussione fuori della
scuola e di consultazione dentro di essa, una griglia di indicazioni su
saperi e valori educativi che possano garantire ricchezza e solidità alla
parte comune della formazione scolastica, negli auspicati dieci anni dell'
obbligo (lo ripeto: la parte comune, che comunque ci sarà, anche se
progressivamente più ridotta mano a mano che ci si avvicinerà agli anni
terminali).
Come tutti sanno, il documento è stato presentato all'Accademia dei Lincei
(non presso una qualche società pedagogica, con tutto il rispetto per
queste istituzioni!) il 20 marzo scorso, ed ha avuto ampia circolazione.
Mentre scrivo si sta concludendo la fase di consultazione delle scuole, e
di queste cose si discute abbondantemente sia sulle due bacheche Internet
destinate al documento (rispettivamente, del sito de «Il Sole - 24 Ore», e
del sito della Biblioteca Pedagogica) sia su alcuni gruppi liberi di
discussione telematica (dove, a mio avviso, si sono lette le cose più
interessanti e meditate), sia sui giornali e sulle riviste specialistiche.
Immagino (ma non ho elementi che garantiscano la mia immaginazione) che si
vada in tempi abbastanza rapidi ad un nuovo incontro pubblico, nel corso
del quale possa esser presentato un documento più articolato di quello del
marzo e più rispondente agli esiti di un confronto durato per tutta la
primavera del 1998. Poi, si dovrebbe por mano alla revisione dei programmi
didattici e all'impostazione del lavoro che porterà (come chiedono le norme
sull'autonomia) alla definizione degli standard per la verifica della
qualità delle scuole.
Quanto più il dibattito sarà stato ricco e circostanziato tanto più
risulterà chiaro e in qualche modo vincolante il mandato della collettività
al Ministro, su questa specifica questione.
Il gioco, insomma, è ancora aperto (lo dico, credetemi,  anche a Bugliani,
Russo, Ferroni e ai loro seguaci).
Una sola cosa, io credo, è prevedibile: che non debba vincere nessuno, se
non quella sorta di democratico «Gentile collettivo» del quale il Ministro
Berlinguer ha invitato tutti noi ad essere parte, ciascuno facendo
affidamento sulle sue personali capacità di interpretare l'interesse
generale e di sacrificare l'ottica particolare.
Un'altra cosa mi limito ad proporla come auspicio personale: che la
tensione culturale prodotta in questa stagione di confronto resti tale
anche una volta che i singoli provvedimenti saranno eventualmente andati in
porto, e che dunque lo spirito di una ricerca programmaticamente «aperta»
sui contenuti essenziali della formazione scolastica garantisca un rapporto
sempre più stretto e reticolare fra la scuola (per come deciderà di essere)
e il mondo (per come sarà).
Roberto Maragliano
Roberto Maragliano

 La propongo alla discussione del ng, per chi volesse documentarsi.
Il testo che hai postato e' piuttosto datato ('97). Dopo, c'e' stato il
documento sui nuovi saperi ('98, "i contenuti essenziali per la formazione
di base"), quello proposto nelle scuole, per un coinfronto mai nato, la
sintesi conclusivy dei lavori della commissione (nel frattempo ridotta
all'osso,'99), e altro. Propongo per ora alla lettura due di questi
documenti.
Questa e' la sintesi di una conferenza tenuta a Bari; l'altro e' il
documento del '98 sui contenuti. Buon lavoro.
Bari, 26 febbraio 1999 Che c'è di nuovo?
A proposito del Nuovo manuale di didattica multimediale
di Roberto Maragliano
1. Intelligenza delle macchine
Sono in atto, nell'ambito della scuola italiana, tra gli altri, due
processi
innovatori che, fino ad oggi, hanno avuto scarsi collegamenti tra di loro:
il primo ha a che fare con il Programma di Sviluppo delle Tecnologie
Didattiche, giunto attualmente a metà del percorso quadriennale previsto;
il secondo si collega alla discussione sui nuovi orizzonti dei saperi
scolastici, discussione che ha avuto: come prima battuta, i lavori della
commissione del 1997 (vedi l'Ipertesto dei Saggi, ampiamente diffuso, anche
in rete); come seconda, il documento sui saperi della formazione di base
presentato nel marzo 1998 presso l'Accademia dei Lincei; come terza
battuta,
la consultazione delle scuole su questo sintetico documento del 1998, che
quanto prima darà luogo ad un rapporto, a cura dell'Amministrazione.
Si tratta, ovviamente. di due processi molto diversi: l'uno di tipo
materiale, l'altro di tipo ideologico.
Ma sarebbe sbagliato, io penso, sentirli come autonomi l'uno dall'altro, o
collegati solo da legami superficiali.
Di fatto un computer, se utilizzato per il verso giusto e
organizzativamente
integrato nelle attività didattiche di una scuola, non solo pone dei
problemi tecnici o di tipo materiale, ma solleva anche dei problemi sulla
forma di sapere di cui è in un qualche modo veicolo (o ambiente) e sulla
necessità di far dialogare questa forma con quella tradizionale
dell'insegnamento-apprendimento (per intenderci: la forma libro). Questo mi
sembra il rapporto più fruttuoso tra quelli che si possono ipotizzare tra
tecnologia e saperi.
Meno convincente è, almeno per me, un altro tipo di rapporto, quello che
porta a vedere il computer e la sua ingegneria come un "sapere". Vorrei
sgombrare il campo da questo, che considero un "falso problema", o
addirittura un errore: l'idea cioè che la macchina digitale e telematica
sia
di per se stessa un contenuto d'insegnamento. Ciò può essere, e di fatto in
molti casi è, soprattutto quando ci si trova alle prime fasi
dell'ambientazione del computer nel contesto didattico, ma fermarsi qui
significherebbe precludersi di affrontare l'aspetto che io considero più
interessante e innovativo, cioè la possibilità di legittimare, tramite il
computer, forme e modelli di sapere che fin qui sono stati tenuti fuori
dalla scuola: per intenderci, tutti quegli elementi che rimandano ad
un'intelligenza di tipo connettivo, reticolare, contestualizzante,
partecipativo e che è possibile rintracciare sia in un modo rinnovato di
fare storia o letteratura o scienza sia nella valorizzazione delle zone di
frontiera degli aggregati disciplinari .
Nell'emergere, grazie ad un uso, appunto, intelligente (altrove l'ho
chiamato "filosofico") della macchina, questa intelligenza (la potremmo
designare "della complessità", se fossimo garantiti dai rischi di ogni
etichettatura) postula la definizione di un approccio ai saperi che mette
inevitabilmente in discussione la forma tradizionale e fin qui esclusiva di
articolazione didattica delle discipline, quella forma "accademica" che
trova il suo paradigma in un'intelligenza di tipo analitico, testuale,
decontestualizzante, isolante.
La mia idea è che vada superata la logica della contrapposizione e quindi
l'ingenua tendenza a dividere il mondo in due, da una parte mettendoci il
bene e dall'altro il male.
Tutte e due le intelligenze di cui sto parlando vanno promosse, tutte e due
debbono aver modo di svilupparsi: l'una al limite vive meglio se a suo
fianco trova l'altra, esattamente come un individuo incrementa la sua
consapevolezza linguistica, quando si misura con una lingua diversa dalla
sua lingua madre.
Cosa intendo dire, con queste (del resto banali) osservazioni?
Che non si può parlare di saperi (o di nuova visione dei saperi)
prescindendo dalla molteplicità di forme che essi assumono nel diventare
risorse di conoscenza collettiva, forme che il più delle volte vanno al di
là (o si situano al di qua) dell'unica forma conosciuta in sede didattica,
quella che coincide con la loro versione accademico-testuale.
Che occorre sforzarsi di cogliere, nel lavoro con e su le nuove tecnologie,
l'emergere di questioni epistemologiche di portata strategica (questioni
che
sono all'ordine del giorno non solo in sede filosofica ma anche nell'
interpretazione dei fenomeni della comunicazione mediale: ruolo del
soggetto
che conosce, configurazione degli oggetti di conoscenza, livelli e piani di
realtà, rapporto fra i diversi tipi di rappresentazione, ecc.).
Che non bisogna illudersi che l'istituzione più legata alla
conservazione-riproduzione dei saperi accademici, appunto l'Università, sia
in grado di dare un costruttivo contributo a questo confronto sui saperi
scolastici, se non mettendosi essa stessa in discussione.
2. Un disordine salutare
Provarsi ad inquadrare computer e rete entro le tradizionali categorie dell
'
analisi (e del governo) dei processi didattici non è impresa destinata al
successo. Quelle tecnologie sfuggono a queste categorie, anzi le mettono
apertamente in discussione.
Propongono o prefigurano, infatti, pratiche, modelli di pensiero, modalità
dell'esperire che si situano al di là o al di qua dell'ordine concettuale
di
buona parte della tradizione pedagogica: quell'ordine, per intenderci, che
fin qui ha garantito la separazione netta tra (l'irriducibilità reciproca
di) insegnamento e apprendimento, formale e informale, collettivo e
individuale, oggetto e soggetto, scrittura e lettura, conoscenza e
verifica,
sapere scolastico e extrascolastico, disciplina e cognizione aperta, logica
testuale e logica reticolare, scrittura e oralità (l'elenco potrebbe andare
avanti per molto!); quell'ordine che oggi si trova a misurarsi con
situazioni e ambienti entro i quali ciò che prima figurava (o si pensava
figurasse) come costitutivamente separato dal suo "altro" o dal suo
"opposto" entra con esso in un rapporto di dialogo, vi si intreccia,
mettendo in comune, i due, quel che prima era (si pensava fosse) esclusiva
prerogativa di uno.
La fenomenologia di questo sommovimento viene talvolta letta sotto l'
insegna
del disordine e dell'ambiguità, e pertanto la si bolla come causa di ogni
possibile malefatta. Non voglio qui negare che siano possibili analisi e
giudizi di questo tipo. Voglio semplicemente mettere in guardia da un uso
consolatorio di quest'arma: consola il riferimento ad un criterio d'ordine,
consola l'idea di poterlo restaurare, consola la possibilità di
rappresentare (e rappresentarsi) il disordine come qualcosa che viene da
fuori.
Qui mi preme soltanto sollevare il dubbio sulla possibilità di escludere
totalmente disordine e ambiguità dagli orizzonti dell'azione e della
riflessione educativa.
Non credo che questo sia possibile, se non con un atto volontaristico, cioè
pregiudicandosi la possibilità di conoscere, capire, e quindi agire con
cognizione di causa.
Andrebbe riconosciuto, io credo, che ogni elemento che porta disordine,
ogni
elemento perturbante è considerato tale in rapporto ad un criterio di
stabilità: ossia, ad un criterio di ordine. E potrebbe essere che,
problematizzando il disordine, si riesca a ri-concettualizzare l'ordine.
Computer e Internet fanno disordine, nessuno potrebbe escluderlo. Ma
rispetto a che tipo di ordine? Dovremmo tutti impegnarci a dare una
risposta
a questa domanda!
La mia risposta è che l'universo digitale e telematico mette in campo nuovi
e assai impegnativi criteri di stabilità, capaci di assumere e utilizzare
quelle spinte al cambiamento (psicologico, culturale, antropologico) che in
un contesto di conservazione epistemologica figurano come elementi di
disordine, come corpi estranei.
Insomma, cosa voglio dire?
Che non c'è da illudersi: pc e Internet inevitabilmente "sporcano" la
scuola.
Si tratta allora di capire cosa vogliamo: arroccarci sulle difensive, ed
eventualmente lavorare a pulire il più possibile questi oggetti sporchi,
oppure profittare dell'occasione per cogliere i limiti dell'idea corrente
di
pulizia (scolastica, didattica, pedagogica)? detto in modo brutale,
puntiamo
a far fare ipertesti su Manzoni o a usare la sintassi ipertestuale per
mettere i ragazzi nelle condizioni di leggere intelligentemente (e
appassionarsi) a Omero e Joyce?
Esempi ce ne sarebbero a bizzeffe.
Vorrei proporre, qui, il più scontato: è relativo alla cosiddetta
"didattica
della scrittura".
Tutti noi usiamo il pc soprattutto come strumento per scrivere, per la
maggior parte di noi l'incontro con la macchina è stato combinato per
esigenze di scrittura.
Ci siamo arrivati, a questa macchina, dico noi adulti, attraverso itinerari
a volte anche molto sofferti, lungo i sentieri della chirografia e poi
della
dattilografia. Ad ogni passaggio abbiamo portato con noi "armi e bagagli":
siamo arrivati alla dattilografia portandoci dietro la mentalità
chirografica, siamo approdati alla scrittura elettronica senza depositare,
materialmente e idealmente, i bagagli della dattilografia. Questa
continuità, riconosciamolo, non ci ha solo aiutato, ci ha anche
danneggiato:
quanti di noi sono in grado di usare (e di fatto usano) qualcosa di quel
90%
di prestazioni di un wordprocessor evoluto che vanno al di là del "nocciolo
duro" del programma, coincidente con alcune caratteristiche della
dattilografia? quanti, per intenderci, cambiano i caratteri, usano i colori
delle lettere e degli sfondi, fanno ricorso alle gabbie prestabilite o ne
personalizzano una per affiancare immagini a testo, organizzano tabelle,
sfruttano la possibilità di inserire legami ipertestuali? quanti sono
sensibili all'uso funzionale (e culturale) di queste prestazioni di un
"normale" programma di videoscrittura?
Per un bambino o un ragazzo quelle cose lì sono proprio le più attraenti,
perché gli consentono di personalizzare il testo, di farlo "suo". Queste
cose noi adulti (con l'inprinting della macchina da scrivere) non sempre le
capiamo, e spesso le sottovalutiamo, bollandole come "superficiali",
"ambigue", "non pertinenti".
Insomma, le vediamo come foriere di disordine.
L'ordine sarebbe, per noi, esclusivamente nella strutturazione testuale
(e/o
linguistica) del discorso scritto. La sua configurazione fisica ci
risulterebbe estrinseca, superficiale, esteriore, poco legata al valore del
"testo".
Ma a quale valore? verrebbe da dire.
La leggibilità è un problema solo di organizzazione linguistica o anche (e
in certi casi soprattutto) di organizzazione spaziale dei segni?
L'una cosa e l'altra, direte. E qui vi voglio: il computer ti impone di
trattarli e governarli assieme, questi due aspetti, insomma ti invita a
sporcare il testo, a sperimentarti contemporaneamente autore ed editore.
Certo, se io uso la macchina soprattutto per sottoporre ai miei allievi
esercizi e prove strutturate di proprietà ortografica o grammaticale, con
tanto di correzione e valutazione automatica, a questa altezza (per l'uomo
d
'ordine: a questa bassezza) della scrittura non li farò arrivare mai. E la
macchina resterà sempre, per me, un docile, ma tutto sommato stupido
strumento.
Se invece accetto che l'editing sia parte costitutiva del "rendere
pubblico"
un discorso, tramite la forma scritta, allora mi cambiano, attorno e
dentro,
molti dei riferimenti teorici ed operativi. E il computer allora mi sarà d'
aiuto, nel propormi in forma simulata i molteplici livelli in cui
produzione-pubblicazione-ricezione di scritti si intrecciano, si
accavallano
ed entrano in dialettica. E potrà essere che, attraverso questa via, mi
trovi a riscoprire proprio Manzoni, un "Manzoni multimediale", come mostra
l
'acribia con la quale egli curò la versione "popolare" del romanzo,
fornendo
indicazioni all'illustratore, modificando di conseguenza i testi che
incorniciavano le immagini, controllando in tipografia le soluzioni di
impaginazione.
Non un prima e un dopo, ma uno stare assieme dei diversi elementi. Secondo
la logica della complessità (o del disordine?).
3. Concettualizziamo assieme
Due parole, due sole, sul Nuovo manuale di didattica multimediale.
Una per dire che, ancor più della prima versione di cinque anni fa, esso
spinge verso questa scuola della complessità (o del disordine), investendo
sulla multimedialità non come risorsa materiale ma come risorsa
epistemologica (esattamente come è risorsa epistemologica la forma libro,
che nessuno vuole abbattere). Un solo esempio: prendete uno dei tre
software
forniti nel cd-rom allegato, Textis, Prom e Tutti a Bordo (il primo
consente
di organizzare in reticolo e postillare un testo lineare preesistente, il
secondo aiuta a progettare la regia di un ipermedia strutturabile su più
livelli, il terzo consente di dare un look e una funzionalità didattica ad
un programma da ufficio come Ms Office 97). Cosa significa, è il caso di
Textis, lavorare su un testo articolando e sviluppando interventi
editoriali
su otto livelli: divisione del testo in nodi, costruzione di una sequenza
di
nodi, proiezione della sequenza su di un reticolo, marcatura del nodo,
commento del nodo, annotazione del testo del nodo, commento dei legami tra
i
nodi, commento della trama così ottenuta? Significa una cosa, che voglio
esprimere a chiare lettere:
C O N C E T T U A L I Z Z A R E
E significa farlo dentro una dimensione costruttiva, non solo riproduttiva.
L'altra per sottolinearne il carattere più esplicitamente collettivo e di
ricerca assunto dal Nuovo manuale rispetto all'edizione di cinque anni
prima. Dietro, questa volta, non c'è un singolo autore: c'è il gruppo che
opera presso il Laboratorio di Tecnologie Audiovisive, che ha realizzato,
come vero e proprio autore collettivo, i tre software. E ci saranno
(accolti
con cordialità: c'è una stanza del sito del Laboratorio dedicata a loro!)
tutti gli insegnanti che, come utenti privilegiati dei software, vorranno
condividere con noi l'affascinante prospettiva di volgere in "concettuale"
un cambiamento troppe volte inteso come "materiale".
La nostra attività in rete
http://www.geocities.com/Athens/Forum/9897
 (è il sito-vetrina del LTA, il
Laboratorio di Tecnologie Audiovisive del Dipartimento di Scienze
dell'Educazione dell'Università Roma Tre)
http://webscuola.tin.it
 (nella sezione "Domande in rete" è attivo il
servizio di consulenza sulla didattica multimediale curato dal LTA, per
conto di Telecom Italia)
http://www.eponet.it/pavonerisorse/multimedialita/multimedialita.htm
 (è un
altro servizio di consulenza sulla didattica multimediale curato dal LTA,
per conto della Direzione Didattica di Pavone Canavese)
http://www.microsoft.com/italy/education/air
 (è una risorsa per la
didattica
reticolare curata dal LTA, per conto di Microsoft Italia)

 didattiche. " (2.8).

 Vuoi dare una mano?
Non trovo particolarmente interessante il passaggio sulle studentesse,
direi marginale rispetto a quanto contenuto negli altri testi.
Che ne penso di Maragliano? Che le cose che dice sono lontane anni luce
dalla pratica quotidiana nelle nostre scuole. Ma il constatarlo non mi da'
nessuna soddisfazione. Trovo peraltro anch'io che abbia scritto di meglio
(posso spedire), interventi meno burocratesi e piu' sentiti..
Un giorno, forse, ci rimetteremo a riflettere su cio' che e' cultura,
trasmissione culturale, insegnamento, apprendimento. Fino a quel momento,
ci sara' sostanziale divisione e inevitabile scollamento tra chi scrive o
"si occupa" di istruzione e chi la fa. E avremo sul collo il fiato di chi
discetta e propone rimedi senza conoscere da vicino. Per uscirne, dovremo
assumerci noi stessi quella funzione. Dovremo, in altre parole, acquisire
autonomamente la capacita' di dire la nostra anche "su", non soltanto
"nella" nostra professione. Non credo che succedera' presto: dovremmo avere
a disposizione piu' tempo per noi, per la nostra formazione culturale,
magari i famosi semestri sabbatici (retribuiti) da spendere presso le
universita'. Per migliorare la nostra preparazione disciplinare e per
pensare a come meglio renderla accessibile e attuale. Senza ismi ed esi, a
partire dalle nostre conoscenze e dal confronto che solo nelle situazioni
aperte, di studio ed elaborazione, si puo' effettuare.
Come dici? No, questo noncredo sia il posto migliore, manca la serenita'
necessaria al lavoro di analisi e sintesi. Qui, come nelle riunioni di
condominio, si tende a gridare anche quando converrebbe prendersi tempo per
pensare.

(posso spedire), interventi meno burocratesi e piu' sentiti..
E magari piu' concisi? sarebbero graditi: Socrate preferiva la
barchilogia!


.
.

 wrote in message
nxBU4.42517$F46.4...@news.infostrada.it...

O la brachilogia??? :-)
Renzo Venturi

(tortòre = bastone, romanesco)
Alle ultime elezioni mi sa che i Romani ti hanno preso molto sul
serio.
Maurizio Pistone - Torino 
 
http://www.mclink.it/personal/MG5960
        mailto:
pis...@mclink.it
                strenua nos exercet inertia   Hor.

Si potrą chiedere (alla scuola) di darsi un
assetto culturale all'interno del quale la dimensione disciplinare e quella
reticolare (dei saperi trasversali e dei collegamenti fra le diverse aree)
costituiscano i poli di un campo di tensioni costruttive, sostenute da un
costante impegno di ricerca e di proposizione.
Le dimensioni che sono poli??
Un campo di tensioni costruttive?
Il tutto all'interno di un assetto culturale?
Michele

 necessaria al lavoro di analisi e sintesi.
Ma questo e' un ottimo posto per gettare il seme di un qualcosa che si
sviluppera' altrove.
Michele

 direi marginale rispetto a quanto contenuto negli altri testi.
Il problema del lento e inesorabile tramonto del maschile nella Scuola -sia
dal punto di vista dei modelli punti di riferimento, sia dal punto di vista
degli atteggiamenti concreti
che si manifestano nella prassi educativa, sempre meno connotata dalla
virilità (del resto qualcuno si vergogna anche di usarlo,questo termine), è
a mio avviso tutt'altro che marginale.
Questa è una cosa concreta e dalle cose concrete occorre partire se si vuole
evitare di fare aria fritta magari sostenendo nella più assoluta buona fede
che non bisogna fare aria fritta ;-)
Dal punto di vista statistico della composizione della Categoria è
abbastanza evidente
come tante mogli di professionisti abbienti abbiano connotato negativamente
l'aspetto
"combattività ".
Direi però che l'aumento delle donne "single" e di quelle seprate o
divorziate sta cominciando a farsi sentire in controtendenza.
Se poi vogliamo evitare scomuniche tardo-"femministe" allora stiamocene
zitti.
Esiste quindi una *questione maschile* nella scuola: e scrivo queste righe
dopo averne parlato a lungo con delle colleghe che non vedrebbero male il
recupero di una significativa presenza maschile nella Scuola. Qualche mese
fa ho sentito addirittura in radio di un'iniziativa in questo senso promossa
da un gruppo di *colleghe*.
Ma il demagogico Statuto va rispondendo, a modo suo, alla situazione di
quando erano giovani quelli che l'hanno escogitato, vale a dire alla
situazione di trent'anni fa.
Nostalgia canaglia.
Amichevoli saluti a tutto il ng
El Fahrid

 wrote:
 GP> In un racconto di Asimov ambientato nel lontano futuro c'era una scienza che
 GP> ripuliva il linguaggio dall'inessenziale con metodi matematici.
si si si Hari Seldon... i famosi 5 libri della trilogia galattica... (certo che questi
americani lepensano proprio tutte..scrivere 5 libri o sono addirittura sei e chiamarli
trilogia ;-))
 GP> Il risultato della ripulitura di 4 giorni di discorsi di un consumato
 GP> diplomatico finiva con l'essere ... zero. Il diplomatico in 4 giorni di
 GP> discorsi non aveva detto assolutamente nulla.
noi dovremmo essere abituati da 50 anni di politichese a questi risultati :-) qualcuno
crede ancoraa qualcosa diquanto ci e` stato detto dai vari mpi?
--
Daniele Calanca
Wil...@pmail.net
2:332/529.5@FidoNet
---
 * Origin: Calanca, foolish point oFF fiDoNEt (2:332/529.5)