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Titolo: autonomia

Associazione
Per la Scuola della Repubblica
Documento di lavoro elaborato dal seminario
"Dall'autonomia della scuola alla scuola dell'autonomia: ruolo e funzione
degli insegnanti"
L'entrata a regime dell'autonomia scolastica costituisce il momento di
verifica del processo di trasformazione dell'assetto istituzionale
dell'istruzione, che doveva costruire quella Scuola dell'autonomia auspicata
dal movimento democratico per sottrarre il sistema scolastico al centralismo
ministeriale, senza privarlo del suo carattere statale e nazionale.
La Scuola dell'autonomia deve essere la scuola di tutti e per tutti.
I provvedimenti attuativi, dopo quattro anni di gestazione e di
sperimentazioni, mentre realizzano un'effettiva flessibilità nella struttura
tradizionalmente centralistica e burocratica non realizzano un'effettiva
autonomia, riproponendo un sistema piramidale con molte competenze
decentrate ma ancora dirette dal Ministero che mantiene funzioni d'indirizzo
e di controllo.
Un'effettiva autonomia implica, infatti, un'indipendenza della scuola dagli
esecutivi ed una forma di gestione democratica a tutti livelli.
A livello nazionale manca un organismo nazionale garante dell'autonomia del
mondo della scuola rispetto alle maggioranze governative, senza
autoreferenzialità né corporativismo.
Nel governo delle singole "istituzioni scolastiche" resta insanabile la
contraddizione tra l'assetto collegiale previsto nei Decreti delegati
attualmente in vigore, perché la legge di riforma degli organi collegiali
d'istituto non è stata ancora approvata, e i nuovi poteri attribuiti al
Dirigente scolastico e ai suoi collaboratori. Da un lato, è innegabile che
le leggi, su cui si fondano gli atti regolamentari e amministrativi
destinati ad attuarne i principi propongono un assetto del governo della
scuola che, pur aumentando le responsabilità e pertanto le competenze dei
capi di istituto trasformati in dirigenti scolastici, sono esplicite nel
riconoscere che questo deve avvenire nel "rispetto delle competenze degli
Organi collegiali" (art. 1 comma 2 del DL n. 59/98). Dall'altro, invece, con
l'avallo di compiacenti sentenze del Consiglio di Stato, si vanno
diffondendo prassi ispirate ad un'interpretazione autoritaria e
gerarchizzata della nuova normativa che lasciano intravedere strategie volte
a piegarle ad una prospettiva aziendalistica e a finalizzarle ad una
frammentazione del sistema in una prospettiva localistica.
Sono molti i casi in cui si tende a sostituire, in nome dell'efficienza e
della "produttività", la gerarchizzazione al principio della collegialità,
la valorizzazione delle figure obiettivo alla riorganizzazione del lavoro
del collegio docenti, la preminenza dello staff dirigenziale al
coinvolgimento delle diverse componenti scolastiche attraverso il Consiglio
di Circolo o di Istituto.
La generalizzazione di tali prassi rischia di deviare il processo per
l'autonomia delle scuole verso il disimpegno dello Stato dai compiti, che la
Costituzione gli affida, di garante di un'istruzione diffusa e finalizzata a
preparare le nuove generazioni a partecipare responsabilmente alla gestione
della democrazia e criticamente allo sviluppo economico del paese. Questo è
ancora più grave in presenza di forti pressioni per avviare un processo di
regionalizzazione del sistema scolastico italiano e mentre, a livello
mondiale, aumentano le tendenze per la liberalizzazione del "servizio
scuola" all'interno dell'Organizzazione mondiale del commercio.
Salvaguardare la scuola in questa sua funzione di pubblica istituzione,
compito di tutti i cittadini e delle forze politiche, diventa per gli
operatori scolastici preciso impegno, al di là della denuncia e della
contestazione, a cui ispirare la propria azione nell'applicare le nuove
norme per quanto è di loro competenza. Non possono rassegnarsi ad una
partecipazione subalterna al processo di riforma che sta attraversando
l'intero sistema scolastico nazionale.
Contro tali tendenze, rese più forti dalle sollecitazioni delle autorità
finanziarie a lesinare sulle spese dell'istruzione, devono reagire
appellandosi ai principi ispiratori delle stesse leggi istitutive
dell'autonomia non per un'astratta riaffermazione della legalità - pur
sempre necessaria specie in una struttura come la scuola finalizzata al
processo educativo - ma perché sono l'unico criterio per orientarsi tra le
contraddizioni e le ambiguità prodotte dalle successive leggi, regolamenti e
circolari. Queste, insieme alle norme ancora non varate, offrono sia ampio
margine di discrezionalità per i dirigenti sia spazi d'iniziativa a chi
intende lavorare per costruire una scuola pluralista e democratica cioè la
"Scuola della Repubblica".
In questa prospettiva, da un lato, si deve sviluppare l'analisi critica
delle strategie che hanno fin qui guidato la definizione e le linee di
tendenza prevalenti nel processo d'attuazione dell'autonomia scolastica, e
se ne deve diffondere la conoscenza. Dall'altro, gli insegnanti devono
assumere fino in fondo le responsabilità che derivano loro dalla libertà
d'insegnamento, intervenendo nel "quotidiano scolastico" con azioni
finalizzate a rilanciare la centralità e la collegialità della funzione
docente, indispensabili per una gestione democratica e non aziendalistica
della scuola.
La mobilitazione senza precedenti della categoria chiamata allo sciopero da
tutte le OOSS, seppure su posizioni e su piattaforme differenti, conforta
l'opinione dei molti che, pur consapevoli delle frustrazioni e
demotivazioni, arretratezze e insufficienze della maggioranza dei docenti,
pensano che al loro interno ci siano le energie necessarie per difendere e
rilanciare la funzione formativa della scuola attraverso l'istruzione e,
nello stesso tempo, per assicurare autentica formazione agli studenti che in
questi anni e non nel prossimo futuro frequentano le scuole e non possono
aspettare che le innovazioni, molteplici e disordinate, si trasformino in
autentica riforma.
Questa per loro è la sola scuola possibile in cui esercitare il diritto allo
studio garantito dalla Costituzione, il diritto a trovare, cioè, gli
strumenti per una formazione allo spirito critico.
Loro sono i destinatari delle risorse che la Repubblica investe nel sistema
scolastico!
E' bene sempre ricordare che gli insegnanti non possono farcela da soli.
Studenti e genitori sono entrati con la Scuola degli Organi collegiali -
come si è chiamata la scuola dopo i Decreti delegati del 1974 primo germe
dell'autonomia - a pieno diritto nella gestione del processo formativo,
ciascuno, certo, con la propria specificità.
Con loro e con gli altri operatori scolastici gli insegnanti, in quanto
cittadini, sono impegnati a difendere la scuola pubblica da chi la vuole
un'appendice della famiglia, un servizio agli utenti/studenti.
Resta, però, per i docenti un campo specifico d'azione che, di là dal
ripensamento della professionalità e delle rivendicazioni salariali, si
configura come impegno tutto politico da realizzare attraverso interventi
diretti nella costruzione di un governo democratico della scuola, per
impedirne una gestione burocratica e gerarchizzata ispirata al modello degli
altri settori della Pubblica amministrazione ai quali la scuola è stata
ormai pienamente equiparata.
Non mancano Dirigenti scolastici che, condividendo tale equiparazione e
considerando la scuola un pezzo dell'amministrazione statale simile agli
altri, pensano che deve essere governata come un ufficio in base alle
tecniche aziendalistiche dei centri di addestramento o di formazione al
lavoro. Pochi in ogni caso sono convinti che la riserva sulle prerogative
degli organi collegiali, contenuta nel decreto che li fa dirigenti, non è un
ostacolo ma un arricchimento del lavoro scolastico perché lo fonda sulla
collegialità e lo libera dalle incombenze burocratiche che si sono abbattute
negli ultimi tempi sui docenti.
Parimenti poco attenta alla specificità del mondo della scuola è
l'introduzione delle RSU (Rappresentanze sindacali unitarie) che, mentre
rappresentano un momento di democratizzazione della vita sindacale, possono
costituire una spinta al processo di aziendalizzazione. Per di più le
ambiguità nelle norme contrattuali, che le introducono (art. 4 del CCNL),
affermando la loro competenza su materie fin qui riservate al Collegio
docenti, rischiano di introdurre elementi di conflittualità in una
struttura, come la scuola, in cui operano lavoratori subordinati ma non
subalterni. La riaffermazione di tale status, fondato sulla libertà
d'insegnamento, è ancor più indispensabile oggi in previsione della non
remota eventualità che siano chiamati a dirigere le singole unità
scolastiche dirigenti provenienti da altri settori della Pubblica
Amministrazione, inesperti di questioni didattiche e poco sensibili alle
esigenze del processo formativo!

Che fare per riaffermare ruolo e funzione degli insegnanti? È necessario:
Instaurare un rapporto fra docenza e dirigenza in cui sia possibile
integrare la preminente "responsabilità", attribuita al Dirigente in merito
agli esiti dell'azione scolastica (art. 1 comma 1 del DL 59/98), con i
poteri del Collegio docenti che spesso trova difficoltà a funzionare per gli
esiti degli accorpamenti. Determinanti saranno la conoscenza delle leggi e
la costante vigilanza perché non s'instauri una prassi volta a rafforzare il
ruolo manageriale dei dirigenti scolastici.
Individuare i modi per rendere più efficace l'azione del collegio
con la rigorosa applicazione della legge sugli OOCC, che affida ai Collegi
la nomina dei collaboratori del Dirigente,  ancora in vigore e non abrogata
dalla recente interpretazione del Consiglio di Stato;
con la rivendicazione della nomina e del controllo delle "figure obiettivo",
dove si ritiene opportuno eleggerle, perché siano realmente funzionali alla
promozione della collegialità del lavoro scolastico;
con l'articolazione del Collegio in dipartimenti e commissioni, secondo le
esigenze reali del suo  lavoro, presiedute da docenti designati dal Collegio
stesso.
Sollecitare la responsabilizzazione dei docenti a combattere ogni
conformismo - frutto talvolta di scarso interesse ma più spesso suscitato
dalla prassi autoritaria del dirigente scolastico o dalle norme
sull'incentivazione - nella prospettiva di conciliare la legittima esigenza
di non vedere aumentare il carico di lavoro, specie se burocratico, con la
doverosa disponibilità alle istanze diffuse di innovazione.
Essere consapevoli che le proposte di introdurre innovazioni, ormai
indilazionabili, nel campo della didattica e dell'organizzazione del lavoro
scolastico, devono ispirarsi al primato del momento dell'istruzione
formativa su quello della socializzazione e dell'addestramento
professionale, e non ridursi a operazioni di "cosmesi" lessicale o peggio a
"nuovismi" di cui non sono chiari gli obiettivi formativi e/o gli esiti
culturali;
a questo criterio deve ispirarsi il Piano dell'offerta formativa che non può
essere il contenitore di progetti, remunerabili o gratuiti, l'elenco di
attività aggiuntive in funzione promozionale, la brutta copia dei Progetti
educativi delle scuole private, ma autentico tentativo di costruire
curricoli adeguati alla situazione e alla localizzazione della scuola;
analogo discorso va fatto per l'assunzione della didattica modulare (perché
non sia solo nome nuovo delle vecchie unità didattiche, o peggio sia
funzionale alla parcellizzazione del sapere) e per l'introduzione delle
"classi aperte" (perché non ricostituisca le classi differenziali) e per le
nuove forme di valutazione.
Essere attenti alle istanze espresse dagli studenti portatori di sempre
nuovi interrogativi, anche se non sempre diventano domande di formazione
critica, ed essere disponibili alla collaborazione dei genitori senza
dimenticare che la committenza sociale fa del sistema scolastico una
pubblica istituzione.
Vigilare sulla gestione delle risorse finanziarie che il nuovo regolamento,
ancora in gestazione, sembra voler affidare all'esclusiva responsabilità del
dirigente scolastico.  Non si tratta solo di esercitare un'azione di
controllo per evitare sperperi, abusi o una gestione clientelare delle
risorse statali, peraltro tendenzialmente destinate a ridursi, ma
intervenire sull'eventuale ricerca di autofinanziamenti, sui quali la
normativa è ambigua, perché non condizionino le finalità e il corretto
sviluppo dell'attività scolastica. Non bisogna inoltre dimenticare che la
destinazione delle risorse è molto importante per la realizzazione del
progetto formativo. Per recuperare capacità di intervento si deve essere in
grado di leggere bilanci e programmi e di valutare i requisiti per le
sponsorizzazioni.

Associazione
Per la Scuola della Repubblica
Documento di lavoro elaborato dal seminario
"Dall'autonomia della scuola alla scuola dell'autonomia: ruolo e funzione
degli insegnanti"
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 Che fare per riaffermare ruolo e funzione degli insegnanti? È necessario:
in primis, rendere consapevoli tutti gli insegnanti dei propri diritti e
doveri, sia come insegnanti singoli sia come membri degli Organi Collegiali.
Ma proprio qua sta la prima grave difficoltà: molti colleghi sono
interessati del proprio " particolare", la loro classe, la loro materia e
ritengono che ogni altri tipo di impegno sia un lavoro inutile.
Quanti insegnanti credi conoscano le norme giuridiche? pochissimi, e, su
questo, poco viene fatto anche nei corsi di aggiornamento, che di solito o
sono squisitamente relativi ad una disciplina o sono un gran bla bla
socio-psico-pedagogico del tipo " star bene a scuola".
E così, quando abbiamo problemi, siamo nelle mani dei sindacalisti, gli
unici che conoscono la normativa ( che nemmeno i nostri Mega-Dirigenti
Scolastici sempre conoscono bene)
--
Elisabetta Marcovich
Trieste

 ha scritto nel messaggio
news:98o6h2$2la80$1...@ID-65363.news.dfncis.de...
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Gli articoli che ho postato qui provengono - se interessa - da
http://www.perlascuolapubblica.com/
dove ho trovato anche questo:
Associazione per il rinnovamento della sinistra
A proposito di paradossi scolastici
a cura  di Giuseppe Chiarante
1) C'è più di un paradosso nell'attuale situazione della scuola italiana
(non solo di quella italiana, del resto) come pure nella discussione che si
viene sviluppando attorno alla sua crisi e ai suoi problemi.  Concordo in
linea di massima con l'appunto preparato, in proposito, in vista di questa
riunione.  Ma sembra a me che il paradosso principale, quello da cui tanti
altri discendono, consista nel fatto che mentre viviamo in una società e in
un'epoca in cui diventano sempre più acute le aporie e le contraddizioni di
uno sviluppo dominato dall'ideologia di una crescita indefinita della
produzione materiale (uno sviluppo che crea, contemporaneamente, abissi di
ricchezza e di miseria, che non riesce a risolvere neppure i problemi
elementari di tutta l'umanità ma al tempo stesso già va dissipando e
distruggendo le risorse del pianeta e forse le condizioni stesse della vita)
in questo medesimo momento rimane largamente diffusa e anzi si va
ulteriormente diffondendo l'illusione che si possa dare risposta alla crisi
della scuola subordinandola sempre di più proprio a questa ideologia
produttivistica da cui si dovrebbe invece - cercare una razionale via
d'uscita.
Che cosa infatti significa - se non spingere nel senso di accentuare tale
subordinazione - la parossistica insistenza con cui si propone di innovare e
rendere più moderna la scuola chiedendo che essa si modifichi nel senso di
servire di più alla produzione e al lavoro, di formare le professionalità
che sono richieste dal mercato, di adeguarsi con maggiore prontezza, nella
pratica e nella ideologia che trasmette, agli incessanti mutamenti delle
tecnologie e alle trasformazioni dell'organizzazione produttiva?  Anche il
confuso sperimentalismo, ispirato a un'innovazione senza progetto" con cui
il centro-sinistra ha creduto di poter affrontare - particolarmente negli
anni del ministero Berlinguer - la questione scolastica e universitaria, ha
spinto e spinge in questa direzione.
Ma in questo modo- proprio mentre si moltiplicano, nel bene e nel male, le
agenzie formative, la scuola smarrisce, sul terreno suo proprio, senso e
finalità e si priva di una reale capacità educativa.  Questa scuola non
serve (e neppure le si chiede che serva) a formare donne e uomini liberi e
consapevoli, che sappiano godere in tutta la sua ricchezza, e a un livello
qualitativamente alto, di quel più ampio tempo di non lavoro che già oggi è
o sarebbe possibile.  Al tempo stesso essa non serve, nemmeno, a creare vera
professionalità e nuovo lavoro.  Le analisi e le statistiche dimostrano che
la tanto invocata formazione professionale (tanto invocata perché si pensa
che possa essere il surrogato di una carente politica del lavoro) in effetti
generalmente non produce né cultura né occupazione.  Quando delle occasioni
di lavoro si presentano, il più delle volte non corrispondono alla qualifica
professionale acquisita.
Ecco, dunque, la vera domanda: perché una scuola sempre più indirizzata
verso un obiettivo distorto (come quello che sommariamente ho cercato di
chiarire) dovrebbe interessare coloro che la frequentano?  Non è certo un
caso se là dove vi sono maggiori possibilità di lavoro (in Italia nel mitico
Nord-Est), proprio in quelle regioni è più alta la percentuale dei ragazzi
che lasciano precocemente la scuola: ma per dedicarsi a un lavoro che può
forse dare ricchezza, ma non dà né felicità né vera libertà.  Che insomma,
non dà un senso alla vita.
2) Ritengo pertanto che il problema che prima di ogni altro è da discutere,
a proposito della scuola, non è quello del riordinamento dei cicli, o altro
tema consimile.  La nuova organizzazione dei cicli scolastici (e lo stesso
si dovrebbe dire per molti altri problemi) può anche essere ragionevole:se
mai, è criticabile che essa sia stata decisa e avviata senza preliminarmente
aver ben chiarito indirizzi, orientamenti, programmi.  Ma la vera questione
riguarda il tipo di scuola che si vuole, la finalità che essa deve
perseguire.
Si dice pressoché a ogni parte (e con particolare insistenza anche da
destra) che occorre una scuola che sia più aperta alle esigenze del nostro
tempo, e che perciò dia spazio sin dai livelli di base allo studio
dell'inglese e all'insegnamento e alla pratica delle tecnologie
informatiche.  E' evidente che, in linea di principio, questa opportunità
non può essere negata da nessuno.  Ma il punto è che stiamo assistendo a un
processo, via via più accelerato, che conduce (come già abbiamo visto
accadere, con risultati generalmente negativi, nella scuola americana) a un
confuso affastellarsi di discipline, introdotte con l'argomento che esse
servirebbero ad avvicinare maggiormente la scuola al lavoro e alla vita; e
che spinge, al tempo stesso, verso una frantumazione e moltiplicazione degli
indirizzi scolastici che dovrebbero corrispondere (o si pensa che potrebbero
corrispondere) alle molteplici sfaccettature delle richieste del mercato del
lavoro, ma che in pratica hanno soprattutto un effetto disgregante.
E' particolarmente preoccupante che, all'interno di questa logica, l'annosa
questione del riordinamento della scuola secondaria sia stata risolta
riproponendo in modo istituzionalizzato quella distinzione tra scuole di
cultura e scuole di preparazione professionale che da tempo appariva
superata.  Ma anche al livello successivo alla maturità si sta andando verso
un accavallamento tra indirizzi di istruzione postsecondaria e corsi
triennali di laurea universitaria che si contendono profili e sbocchi
professionali.  E nella stessa nella Università, sia nei corsi di laurea
triennali sia nelle lauree specialistiche quinquennali, si verifica una
proliferazione di indirizzi che da un lato esaspera un iperspecialismo
settoriale che frantuma sempre di più una visione unitaria del sapere e
della cultura; e che d'altro lato si caratterizza per una stridente
giustapposizione fra corsi di impianto più propriamente culturali e
specialismi eminentemente pratici dei quali appare assai difficile
individuare il fondamento e la valenza culturale.
E' in questo processo di crescente subordinazione alle domande della
produzione e del mercato che si va sempre più annebbiando la funzione
educativa della scuola.  Non sorprende, perciò, che possa alla fine accadere
che da parte dei settori conservatori del mondo cattolico sempre più
frequentemente si rivendichi alla scuola confessionale il merito di avere
un'intenzionalità "educativa" che mancherebbe invece alla scuola pubblica.
E' giusta la critica, formulata in risposta da parte laica, che tale
intenzionalità è di chiaro segno regressivo, giacché si traduce nella
proposta di una scuola monoideologica, molto spesso con contenuti
schiettamente conservatori sul piano sia della cultura sia della moralità e
della visione dei diritti della persona.  Ma non sorprende che la scuola
confessionale possa sembrare, pur con questi limiti, più "formativa" di
quanto non sia l'arido tecnicismo o sperimentalismo che in molti casi sembra
caratterizzare la scuola di tutti.  Se non ci si rende conto, compiutamente,
di questo fatto, anche la sacrosanta battaglia contro il finanziamento della
scuola privata finisce col diventare meno efficace e meno convincente.