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Titolo: La Didattica Cronometrica

La Didattica Cronometrica è inciampata sull’alunno
Nell’ambito della
riforma dell’autonomia scolastica è emersa in modo contraddittorio una
direttiva didattica che tende nelle diverse articolazioni, programmazione e
valutazione in modo particolare, a imporre una certa rappresentazione
secondo la quale la necessità di operare con maggiore chiarezza nei
processi di apprendimento deve spingere all’utilizzo di determinati
strumenti che giustificano la loro oggettività in base al numero degli
indicatori analitici che si riesce ad approntare. Insomma, in modo
sbrigativo si vuole far credere che l’obiettività e la chiarezza delle
procedure didattiche siano proporzionali alla scomposizione analitica e al
numero degli indicatori.
E’ da diversi anni che si asseconda questa
prospettiva con la proliferazione nei programmi disciplinari di una miriade
di obiettivi da raggiungere a breve, a medio, a lungo termine; il sapere
disciplinare si frantuma in mille rivoli di funzioni di cui bisogna
calcolare in “modo scientifico” l’abilità che si vuole promuovere  e il
tempo necessario per il raggiungimento dello scopo. Come se non bastasse
all’improvviso sono comparsi come “virus” i micro-obiettivi, dei quali non
si è capito se con il termine “micro” si voglia intendere un sapere minimo
di contenuti o uno sminuzzamento “specialistico”, “preciso” di essi da
valutare con chissà quali strumenti “precisissimi” magari presi in prestito
dai laboratori di ricerca della fisica subatomica. La riforma ha aumentato
la dose imponendo una terminologia aziendale che applicata al contesto
dell’apprendimento si mostra tutt’altro che precisa, gli insegnanti infatti
sono perplessi e disorientati nell’utilizzare termini quali “debito
formativo”, “credito formativo”, “offerta formativa” e così via. Il
risultato più tangibile che si è ottenuto fino adesso è stato un aumento
dello scompiglio, grazie ad un’ invasione di procedure formali che hanno
complicato ma non chiarito e reso essenziale la programmazione e la
valutazione, la stessa compilazione del registro personale richiede una
pignoleria pedante che sottrae tempo prezioso e non aiuta ad avere una
valutazione più “oggettiva” dell’alunno. Insomma, mentre nei diversi
settori della società da decenni si richiede uno snellimento ed una
essenzializzazione amministrativa che in questi ultimi anni ha iniziato a
produrre i primi risultati, nel settore della scuola è stato introdotto un
meccanismo contrario tendente ad aumentare la burocrazia e a complicare le
procedure formali.
Ma l’esito più sconcertante della messa a punto di
questo apparato è la pochezza culturale che esso manifesta nell’utilizzare
concetti, definizioni e logiche già messe in discussione da tempo. Infatti,
il concetto di trasparenza e di obiettività del processo didattico sono
secondo quest’ottica riconducibili ad una massima scomposizione analitica
in cui si pretende dall’insegnante un adempimento formale anche là dove non
è indispensabile, il risultato è una frantumazione della didattica
accompagnata da una terminologia pseudo-scientifica, che rientra nella
categoria dei cosiddetti “indicatori”, che vorrebbe far credere, a scapito
del senso della realtà, come il processo sia sotto controllo.
Si vuole
imporre l’idea che l’oggettività della programmazione, degli obiettivi da
raggiungere e della valutazione sia proporzionale alla scomposizione
analitica e al numero degli indicatori che si riesce ad approntare. Niente
di più falso.
La scienza, in modo particolare quella del ‘900, l’arte e la
ricerca epistemologica hanno da tempo smontato il pregiudizio che vi sia un
rapporto logico fra scomposizione analitica e conseguente oggettività.
L’oggettività, in certi passaggi fondamentali abbisogna invece dell’unità
di giudizio, di una rappresentazione olistica del “fenomeno” preso in
considerazione che diviene trasparente e oggettivo per mezzo della
discorsività del linguaggio e qualsiasi uso formale che tende a rompere
tale unità in una scomposizione analitica, ottiene l’unico risultato di
intralciare la chiarezza comunicativa. La formalizzazione quindi, se
abusata, non solo non aiuta il pensiero nell’esigenza di esprimere una
maggiore chiarezza e obiettività ma si trasforma in un ostacolo
formidabile.
Il pregiudizio che i fatti seri siano sempre accompagnati
dalla misura e dal calcolo provoca anche di conseguenza un atteggiamento
inutilmente allarmistico nei confronti dell’incertezza e dell’indeterminato
che nella cultura contemporanea rappresentano tutt’altro che dei termini
negativi, opposti alla conoscenza. Al contrario essi agiscono in modo
terapeutico quando il formalismo e la logica razionale usuale hanno
esaurito il loro compito, sono lì a ricordarci che pretendere di più dalla
misura e dal calcolo oltre il buon senso non si ottiene altro che un
ingarbugliamento, ma soprattutto sono lì a ricordarci che esistono altre
logiche e modi di conoscenza e che la stessa incertezza può assurgere a
logica e pretendere dignità gnoseologica il cui valore non è sicuramente
inferiore a quella comunemente intesa, espressa con gli strumenti usuali.
Da questo punto di vista sarebbe sufficiente soffermarsi su un filone di
pensiero che va dal “principio di indeterminazione “ di Heisenberg al
“teorema d’incompletezza” di Goedel per farsi venire almeno il dubbio che
il misurare e il calcolare non significano semplicemente far quadrare i
conti nell’elencare e protocollare i fatti, al contrario la misura e il
calcolo convivono nell’incertezza e con il dubbio per restituire così al
pensiero una realtà complessa non esauribile con gli strumenti dati e
rinviando quindi la soluzione più completa ad altri strumenti possibili che
possono emergere per quanto attiene i problemi nell’ambito della didattica
solo nella relazione concreta fra alunni e insegnanti. Tale riflessione
assume un risvolto ancora più importante se si pensa che avviene in un
ambito scientifico in cui il misurare e il calcolare rappresentano il
fondamento epistemologico di tali discipline: la fisica e la matematica
appunto.
Non si possono quindi accettare una programmazione e una verifica
della didattica con strumenti che possono andar bene per il “bottegaio” o
per il “notaio” ma non per i processi di apprendimento che avvengono nella
struttura più complessa dell’universo conosciuto: il cervello, appunto, per
il quale sono “stretti” o inadeguati anche i sistemi più complessi e
sofisticati che la scienza più aggiornata può metterci a disposizione.
Viene quindi spontaneo chiedersi che cosa ha potuto giustificare una scelta
così infelice nell’imporre nell’insegnamento tali procedure così complicate
da una parte e così inadeguate e di dubbio valore concettuale e culturale
dall’altra. Se tale domanda non trova un’adeguata risposta sul piano della
cultura può essere invece soddisfatta sul piano politico, un ambito in cui
da tempo si sono fatte avanti le voci dei “poteri forti” che vorrebbero
declassare la scuola pubblica per ridurla ad un contenitore di controllo
sociale per ammortizzare la disoccupazione giovanile e prevenire le
cosiddette devianze sociali giovanili.
Infatti, l’imposizione e
l’accettazione nell’insegnamento di una didattica standardizzata di quel
tipo appiattisce inevitabilmente l’apprendimento verso il basso che
verrebbe giustificato e legalizzato definitivamente come prassi di studio
elargito dalla scuola pubblica.  Questa ne riceverebbe un colpo devastante
e, neutralizzata nella pretesa di raggiungere obiettivi formativi ed
educativi di un certo spessore, si troverebbe in una posizione di
debolezza, incapace di resistere e di contrastare la competizione della
scuola privata e delle agenzie che si apprestano a invadere il mercato con
l’insegnamento commerciale a distanza.
T.Frau [Laboratorio Aleatorio]
per questo post utilizzo il computer
dell'amico Al-Farid
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Inviato via 
http://usenet.iol.it

solo nella relazione concreta fra alunni e insegnanti.
Forse hai ragione, ma per favore non parlare di cose che chiaramente
non sai, altrimenti sembri un filosofo di terza mano.

 non sai, altrimenti sembri un filosofo di terza mano.
Beh, mi pare che gli stipendi degli insegnanti ricadano ampiamente
all'interno degli ordini di grandezza all'interno dei quali gli effetti
quantistici risultano evidenti.

 non sai, altrimenti sembri un filosofo di terza mano.
Se lo stalunato e talvolta surrealistico
autore di questo post si fosse attenuto a questa massima che raccomanda agli
altri
 avrebbe forse  evitato di scrivere autentiche sciocchezze sui testi di
Storia ai tempi di Storace e, su questioni attinenti la Scuola praticamente
sempre, vista anche l'ardimentosa incoscienza da autodidatta che lo ha
spinto ad esporsi addirittura  su questioni metodologiche.
Suppongo che prendere in castagna (o pensare di farlo) un laureato possa
rappresentare una qualche forma compensativa di soddisfazione.
Eptorix
"Nun te reggae più"
Rino Gaetano

rappresentare una qualche forma compensativa di soddisfazione.
???