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Titolo: Matematica Licei non Scientifici

Per chi ha il secondo anno dei Licei non Scientifici.
 
Pare che nelle indicazioni nazionali non ci sia più al secondo
anno la trattazione della circonferenza nel piano euclideo.
 
Come vi regolate?
 
Io almeno un cenno che mi faccia dire che in mezza circonferenza
ci sta un triangolo rettangolo lo faccio.
 
E dirò pure che esistono i quadrilateri inscritti e circoscritti.
 
Sbaglio? 
 
 
 
__________ Informazioni da ESET Smart Security, versione del database delle firme digitali 6701 (20111211) __________
 
Il messaggio è stato controllato da ESET Smart Security.
 
www.nod32.it
 
 
 
 
 

 E dirò pure che esistono i quadrilateri inscritti e circoscritti.
 
no, non lo dire....  sovversivo!! 
 
 

Sbaglio? 
 
le indicazioni sono indicazioni e non sono norme imperative

 le indicazioni sono indicazioni e non sono norme imperative
 
Quindi, visto che in buona parte sono ben fatte, guardiamoci bene dal 
seguirle: avanti con le equazioni di millantesimo grado e le frazioni di 
frazioni algebrike, vai con gli esercizi sarchiaponici e le supercazzole 
con scappellamenti assortiti, forza con i radikali 
quadrocubicoottododecaedrici, Euklide riveduto e skorretto in salsa 
neoplatonica and so on!
 
-- 
Firma in allestimento

 Firma in allestimento
 
ma 'sta benedetta firma ha tempi biblici ! manco la salerno - reggiocalabria 
!
 
 
-- 
nihil magis praestandum est quam ne pecorum ritu sequamur antecedentium
gregem, pergentes non quo eundum est sed quo itur
 
 

 reggiocalabria !
 
Sto lucrando sugli appalti :-P
 
-- 
Saluti da...


resta il fatto, incontestabile, di quello che ho scritto.
 
ma visto che ci tieni tanto a queste indicazioni vorrei proprio
vederti seguire le indicazioni  con le due orette settimanali del
triennio. vorrei proprio vederli i tuoi studenti che sanno applicare
il calcolo integrale per calcolare aree e volumi,  che sanno fare una
regressione lineare, che conoscono e sanno utiliizzare le
distribuzioni continue di probabilità. 

 le indicazioni sono indicazioni e non sono norme imperative
 
Eppure costituiscono un Decreto, e npn posono essere derogate...
 
Com'è 'sto fatto..?
 

 con scappellamenti assortiti, ...
 
Sono d'acordo con te, ma sfogliando le programmazioni dei
colleghi in giro per il web  per la V ginnasio trovo spesso:
 
"Teoremi sui punti notevoli di un triangolo, con dimostrazione:
 circocentro, incentro, ortocentro, baricentro."
 
O qualcosa di simile.
 
Senza citare di aver fatto almeno cenno alla circonferenza nel piano 
euclideo.
 
Per me non va.
 
Per non parlare poi della scomposizione dei polinomi,
che le indicazioni nazionali paiono rinviare al terzo anno.
 
Come cavolo fai a lavorare se i ragazzi non conoscono i 2 o 3
casi fondamentali di scomposizione di un polinomio?
 
Aspetti il terzo anno?
 
F.
 
 
 
__________ Informazioni da ESET Smart Security, versione del database delle firme digitali 6705 (20111212) __________


Com'č 'sto fatto..?
hai ragione...
e con questo mi sento ancora piů preso in giro quando
-si riempiono la bocca con l'autonomia e poi arrivano 'indicazioni',
circolari (siamo a 103) + om (siamo a 68)+ note (non ho fatto il
conto)
-mi dicono che la competenza matematica č competenza di cittadinanza
(parlamento europeo+139/07) e poi si fa per due ore alla settimana
-idem come sopra per la competenza scientifica: i nostri alunni al
termine dell'obbligo hanno piů ore di religione cattolica che di
scienze.

Per non parlare poi della scomposizione dei polinomi,
che le indicazioni nazionali paiono rinviare al terzo anno.
 
Come cavolo fai a lavorare se i ragazzi non conoscono i 2 o 3
casi fondamentali di scomposizione di un polinomio?
 
Aspetti il terzo anno?
 
infatti questa secondo me è una cosa ridicola.
io le ho fatte comunque. Il problema è completare il programma. 
 

 Aspetti il terzo anno?
 
Numeri.
Relazioni e funzioni.
Spazio e figure.
Dati e previsioni.
 
Siccome nel biennio occorre dare spazio a tutti questi temi, e' evidente 
che non puoi farli tutti, tenendo tutto quello che c'era prima. Quindi 
qualcosa devi sacrificare per fare quello che le indicazioni indicano di 
fare.
 
-- 
Paolo Fasce
 
Io dono il 5 per mille al Ass. C.G.D. onlus
Coordinamento Genitori Democratici C.F. 80421880586
http://www.genitoridemocratici.it
 

 io le ho fatte comunque. Il problema è completare il programma.
 
QED


 Com'è 'sto fatto..?
 
E' di abbastanza semplice spiegazione.
 
Un tempo c'erano i programmi.
Dovevi fare questo, quello e quell'altro. Avevi le mani legate.
 
Ora ci sono le indicazioni.
Devi fare in modo che in uscita dal biennio lo studente abbia maturato 
competenze, conoscenze, abilità.
 
Non e' quindi prescrittivo fare "questo quello e quell'altro" ma sei 
tu-docente a decidere la strategia acciocche' lo studente maturi quelle 
competenze, conoscenze, abilità contenute nelle indicazioni.
 
Se non e' autonomia questa. Se non c'e' "libertà d'insegnamento" in 
tutto questo, allora sono un asino che vola.
 
Flap flap flap.


 
E come la mettiamo con l'esame di maturità che è unico in tutte le scuole 
del paese ?
 

 del paese ?
 
Tu metti in luce la differenza che corre tra "programmi ministeriali 
ufficiali" e "deduzione dei progammi ministeriali dalle prove dell'Esame 
di Stato".
 
Stai quindi parlando dell'overfitting che gli insegnanti cercano di 
sviluppare nei confronti delle prove formali finali, cosa che gli 
studenti fanno in egual misura nei confronti degli insegnanti sulle loro 
richieste.
 
Eh si', e' un tasto dolente. Ma per la riforma dell'Esame di Stato in 
funzione dei nuovi curricoli determinati dalle indicazioni mi pare ci 
sia tempo ancora tre anni.


 Eh si', e' un tasto dolente.
 
A parte rispondere picche alle pressioni, c'è qualche 
maniera collaudata che possa convincere che è sbagliato fare 
quelle stesse pressioni ?
(che poi in realtà è sbagliato in astratto, lontano 
dall'esame finale ... sotto esame non mi sento manco più in 
diritto di definirlo sbagliato, alla fine uno la pelle vuole 
portarla a casa). Ma alla lontana è miope equiparare una 
preparazione ad ampio spettro con la specializzazione a solo 
alcuni tipi di esercizi.
 
Cmq, qualunque considerazione su questo overfitting è 
gradita, mi è sempre capitato di doverlo fronteggiare, ma 
improvvisando e ostilmente (non mi piace fare troppi 
esercizi simili, perché poi è come legarsi le mani da sé, e 
non sono arrivato ancora al punto da farli esercitare su una 
cosa, suggerire che sarà quella, e poi non metterla nella 
verifica e chiedere tutt'altro, diciamo, sarebbe un tantino 
maligno, e non capirebbero la lezione nascosta).
 
Boh, un problema non tanto acuto, ma molto ricorrente
ciao
Soviet


 Aspetti il terzo anno?
 
Non ti capisco.
 
 
-- 
Firma in allestimento

Il 13/12/2011 16:23, Soviet_Mario ha scritto:
 
 >> Stai quindi parlando dell'overfitting
 >
 > non conoscevo questo termine (anche se so cosa voglia dire, in gergo
 > anglofono, fittare una distribuzione con una funzione), ma mi piace e lo
 > acquisirò perché è una comoda etichetta ad un problema che ho varie
 > volte rilevato, ma di cui non ho mai avuto occasione di parlare con
 > nessuno (e nessuno ne parla), salvo ostinate ripicche con gli studenti
 > nel corso del ripasso.
 
Si sappia che, in ambito pedagogico, salvo prova contraria, l'ho 
inventato io. :-)
 
 
 > L'ostinazione è di entrambi, ma dal fatto che il fenomeno sia stato
 > degno di ricevere un termine inglese, presumo che allora sia qualcosa di
 > diffuso e ben noto, almeno altrove.
 
Non ho letto autori in ambito didattico/pedagogico che l'abbiano usato. 
L'ho fatto io nei miei contributi qui 
http://www.forum-media.it/Risorse-Umane/Strumenti-di-supporto-per-studenti-con-disturbi-specifici-di-apprendimento-e-deficit-di-attenzione-e-iperattivita/flypage_forum.tpl.html
 
e, fino a prova contraria, rivendico la primogenitura. :-)
 
 
 > Quel che ho potuto rilevare io, senza soluzione (a parte la mia
 > indisponibilità) è durante le fasi di ripasso, quando tento di
 > costringere a porre i dubbi e le cose non capite, la richiesta
 > ricorrente a fare esercizi COME QUELLI che saranno nella verifica
 > (ricorro a varie strategie, secondo il grado di ottusità, dal "non ha
 > senso studiare per il voto ma per capire" a "non ho ancora preparato la
 > verifica, e potrò chiedere qualsiasi cosa spiegata").
 
Tu hai perfettamente ragione ad insistere sulla tua tesi, loro hanno le 
loro ragioni per chiedere quello che chiedono. Saranno valutati su 
quello, al di la' dei fronzoli.
 
 
 > ...
 > Capiterà anche a me per la maturità tra tre anni, ma non rilevo grandi
 > affinità tra il cercare di fare il proprio interesse "miopemente" e il
 > cercare di fare quello altrui.
 
Non ho capito cosa vuoi dire.
 
 
 > Cmq, a parte i distinguo, riguardo al problema dell'overfitting sulla
 > verifica e non sul capire le cose, ci sono delle soluzioni già testate?
 
Vuoi le ricettine? :-)
Apprendimento autentico. Lavori task based. Cooperative learning.
 
 
 > Esiste qualche teoria su come poter convincere che è più importante
 > capire una cosa che non diventare un automa che sa eseguire bene un
 > determinato tipo di esercizio?
 
NOn conosco ricettine. Essere percepito come autorevole, e mi pare che 
tu abbia tutte le carte a posto, e' l'unica strategia che conosco. 
Lasciare sempre la porta aperta (sia esplicitando le modalità, che 
implicitamente con le microstrategie relazionali).
 
 
 >> Eh si', e' un tasto dolente.
 >
 > A parte rispondere picche alle pressioni, c'è qualche maniera collaudata
 > che possa convincere che è sbagliato fare quelle stesse pressioni?
 
La coerenza tra quello che dici, fai e sei. Senza attenderti risultati 
miracolosi dalla coerenza medesima.
 
Grazie di questo stimolante contributo.


 spiegato a ciò che pensi potrà venire chiesto. E' il minimo.
 
Due anni fa ero commissario di matematica nel liceo scientifico X, classi 
Brocca. Nello scritto gli studenti si sono più o meno barcamenati sui 
problema (secondo me più facile di quello del tradizionale) e hanno fatto 
un mezzo disastro sui quesiti. Quest'anno ero commissario di matematica 
nello stesso liceo scientifico X: sono usciti più o meno gli stessi 
quesiti ed è stato di nuovo un mezzo disastro. Non vengono preparati 
nemmeno alle prove prevedibili, figuriamoci a quelle imprevedibili.
D'altra parte certi post in questo thread mostrano come l'atteggiamento 
"io al liceo ho studiato questo e questo insegno oggi" sia duro a morire.
 
-- 
Firma in allestimento


 
Ah, la paternità è tua, mi sono solo agganciato a quel discorso.
 
Tra l'altro, pur non avendo nessuna pregiudiziale contro i 
test ben fatti e somministrati in modo assolutamente safe, 
temo che cercare di allenarsi quasi soltanto per performare 
bene ai tests induca a cercare un apprendimento sempre più 
di tipo mnemonico (ma mnemonico a breve termine) e 
superficiale, per cui non sono certo che il pregio 
dell'oggettività non sia controbilanciato da una certa 
povertà intrinseca della misura.
Ci vorrebbero batterie di tests molto corpose per evitare 
questa percezione del "quiz" come un qualcosa di meccanico 
dove conta essenzialmente la memoria. Chissà come saranno i 
quiz delle terze prove ministeriali. Mah.
 
Tanto per cambiare, coi tests raccolgo risultati anche 
peggiori che con le verifiche più aperte.
 
Non so cosa darei per essere nella testa di uno studente 
"medio" e rendermi conto di come studia (oltre al quanto).
 
Di recente qualcuno (non so se era Sabina o Amelia, non me 
lo ricordo) ha riferito di un certo atteggiamento che si 
consolida già da piccoli, per cui o una cosa la capisci 
quasi immediatamente, e hai una retroazione direttissima tra 
impegno e risultato, tipo insert coin, press the button and 
fetch the cocacola, o gettano subito la spugna.
 
Potrebbe essere vero, e non so dove porterà un atteggiamento 
simile, di massa. Saremo triturati a polvere impalpabile.
 
Io invidio da morire certe materie con una curva di 
apprendimento dolce e soglia bassa. Invece altre hanno poca 
gradualità iniziale e una soglia molto alta, sotto la quale 
non si raccoglie praticamente niente di solido, e di lì, se 
proprio devono "lasciare" qualcosa, invariabilmente lasciano 
andare quelle a soglia alta.
 
Però il mondo è fatto come è fatto, e non credo abbia tanto 
senso reinventarselo diverso solo per poterlo spiegare in 
modo addomesticato. Allora diventa divulgazione, non 
scienza. Sarebbe un vero inganno illudere di aver capito 
delle cose che non hanno nessun valore.
 
boh
ciao
Soviet
 
 
 
 
 

 Soviet
 

 Si ma cazzo, è a pagamento !
 
Il solito fannullone che trova tutte le scuse per non essere uno e 
trino :-P
 
 
-- 
Firma in allestimento

 Si ma cazzo, è a pagamento !
 
Ahime'... ho provato a dire all'editore di regalarlo, ma pare che 
debbano mangiare anche loro. :-)
 
Ad ogni modo, in bella copia non ho fatto altro che predicare quello che 
straparlo in questa sede. :-)


 Copyright è dell'inventore. Parlavo da utente
 
Si', ma io cazzeggiavo sul tema. ;-)
 
Il resto lo leggo domani. :-)


 competenze, conoscenze, abilità.
 
E se lo studente- che all'inizio del biennio arriva dalla media inf. 
senza saper fare le divisioni e ricorrendo alla calcolatrice per somme e 
moltiplicxazioni facili, senza conoscere le proporzioni, spesso 
confondendo potenze con frazioni (2/4 "due alla quarta"!)- al termine 
del biennio non si avvicina nemmeno alle indicazioni? Boccialo, direte 
voi. E con lui almeno tre quarti della classe, e la popolazione 
scolastica si riduce a un quarto. Come la mettiamo?
 
-- 
Oudépote anégnote en taîs grafaîs, líthon hòn apedokímasan hoi
oikodomoûntes hoûtos egenéthe eis kefalèn gonías: parà Kuríou egéneto
haúte, kaì éstin thaumastè en ofthalmoîs hemôn? (Mt 21:42)

 scolastica si riduce a un quarto. Come la mettiamo?
 
Sono cazzi.


 essere bocciato il 75 % ? E bocciamo il 75 %. Crollerebbe il mondo ?
 
Il mondo non so, il DS ci impalerebbe...


 scolastica si riduce a un quarto. Come la mettiamo?
 
Problema non risolvibile finché non si modifica il sistema, ne abbiamo 
già parlato. Però allo stato attuale _volendo_ è possibile fare una 
distinzione tra quelli che arrabattandosi imparano qualcosa (poco, ma 
qualcosa) e quelli che se ne sbattono, non imparano nulla e fanno solo 
girar le scatole...
...ma naturalmente se fanno così è colpa dell'insegnante che non adotta 
la didattica della supercazzola ecc.
 
-- 
Firma in allestimento

Boh, un problema non tanto acuto, ma molto ricorrente.
 
A me sembra molto importante: qui si vede se la scuola insegna o addestra.
 
 

 vogliono essere addestrati.
 
Quanto è vero...
 
-- 
Firma in allestimento

 di aver capito delle cose che non hanno nessun valore.
 
Appunto, nozioni sconnesse non sono SAPERE, e si dimenticano facilmente. Ho 
in mente le date di storia: se il ragazzo non ha sviluppato il senso del 
tempo o non ama fare confronti per lui non hanno senso...
 
 
 
 
 

 (e semplice) teorema viene regolarmente frainteso e stravolto.
 
 
Bene,
vedo che malgrado il tono aggressivo che hai
usato nei miei confronti, a qualcuno sei riuscito a dire come la
pensi. E di ciò ti ringrazio perchè quello che dici è condiviso da
me e da molti altri colleghi.
 
Anche se so che mi risponderai di nuovo con "Eh?" oppure
" Non capisco", ti faccio notare che oltre alle Indicazioni Nazionali
esistono anche i nuovi libri di testo che da quest'anno cercano di 
materializzarle.
 
Ad esempio lo Zanichelli Azzurro a pag 152 Vol 2 cita
l'equivalenza fra triangolo e poligono circoscritto a una circonferenza.
 
E io mi chiedo, ma gli Autori non si sono accorti di non aver
introdotto il concetto di circonferenza nel piano euclideo,
ne tanto meno il concetto di poligono circoscritto?
 
Riepilogando, riflettendo e sentendo i parere di molti colleghi.
nel biennio dei licei non scientifici, a prescindere dalle Indicazioni 
nazionali,
è saggio fare le scomposizioni che tu citi, le equazioni frazionarie in 
semplici casi che usino
le scomposizioni di cui prima e gli elementi fondamentali riguardanti la 
circonferenza
nel piano euclideo.
 
C'è inoltre una tendenza, anche nel Liceo scientifico, di fare le 
trasformazioni
il secondo anno non nel piano Euclideo ma nel piano cartesiano.
 
Mi aspetto ovviamente un altro tuo " non ti capisco"...
 
 
 
 
 
__________ Informazioni da ESET Smart Security, versione del database delle firme digitali 6712 (20111214) __________
 
Il messaggio è stato controllato da ESET Smart Security.
 
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 Mi aspetto ovviamente un altro tuo " non ti capisco"...
 
Perché scrivi ciò? Non ti capisco...
 
-- 
Firma in allestimento

 un grado di maturazione ulteriore. IMHO.
 
E, infatti, il sistema assiomatico, nelle indicazioni, e' posticipato 
alla quinta.



 
eh, capita. Il giorno che potrò fare e valutare i moduli in 
totale autonomia, il problema svanirà da sé. Sino a tale 
data, il problema persisterà.
 
ciao
Soviet
 

 quale non ho controllo
 
Pessimista! Dicevano un secolo e mezzo fa che non c'era altra fisica da 
scoprire!
Come spieghi l'esistenza di quelli che studiano poco ed imparano moto?
 
 
 

 Come spieghi l'esistenza di quelli che studiano poco ed imparano moto?
 
?:-|
 
-- 
Firma in allestimento


???
 
 

 ???
 
Appunto
 
 
 
-- 
Firma in allestimento