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Titolo: formule, definizioni e problemi

In una seconda itis, durante un'interrogazione ho chiesto "dimmi la 
definizione di quantità di moto" e nessuno (neanche quelli dal posto) 
sapeva rispondere, allora ho chiesto "dimmi come si calcola" e 
l'interrogato ha risposto correttamente.
Ora, a parte che io quando spiego ovviamente dico "_definiamo_ quantità 
di moto bla bla..." e sul loro libro usa allo stesso modo il termine 
definizione, cosa possono avere in mente? Gli ho chiesto cos'è per lui 
una definizione e lui ha risposto: "la definizione è una cosa e la 
formula è un'altra", ma cosa vuol dire?!?!?!!?
Inoltre, quando risolvono un esercizio, non sanno mai dire se hanno 
usato una legge o una definizione per calcolare il risultato. Tutte le 
volte che faccio esempi io o li guido durante i lavori di gruppo, 
sottolineo a ogni passaggio quale legge o definizione stiamo applicando, 
  ma nessuno recepisce, il loro modo di risolvere problemi è mettere 
insieme i dati in modo da avere il risultato sul libro. Ad esempio, una 
volta ho dato apposta un problema con un corpo (l'avevo 
contestualizzato, adesso non ricordo i dettagli) di massa 100kg che 
veniva portato dalla velocità di 10m/s a una di 15m/s, e per trovare la 
forza agente sul corpo hanno calcolato 100kg*5m/s=500N !!! Quando ho 
fatto notare che mancava l'intervallo di tempo, mi hanno risposto che se 
il problema non dà il tempo allora si può calcolare la forza solo così O_o
Vorrei sapere se sono io che pretendo troppo per un itis (spero di no!) 
o sono stati abituati male forse l'anno scorso, o sono messi proprio 
male loro. Il loro prof di matematica è per quest'ultima ipotesi :-)
Capisco che non si possa rispondere non avendo sott'occhio la classe né 
sapendo come io faccio lezione, però vorrei sentire da chi ha esperienza 
in questi tipi di scuole se il livello è nella media. Spero di no. E 
spero che in un anno migliorino (con chi verrà dopo di me che ho 
l'incarico fino all'avente diritto).
grazie e ciao
-- 
GN/\PPA
"E' meglio accendere una candela che maledire l'oscurità"
http://amnestypiacenza.altervista.org
Errori nei test di ammissione alla SSIS
http://gnappa.netsons.org/quesitissis/index.php

in questi tipi di scuole
io no, ma quello che descrivi è perfettamente normale. proprio nel senso che è nella norma. gli
esseri umani normali non hanno accesso al ragionamento scientifico. è inutile sforzarsi di ottenere
da loro quello che non è nei loro neuroni, semmai sarebbe meglio capire che cosa fare invece, o come
surrogare.
guarda che non c'è il minimo disprezzo, da parte mia, verso di loro. è il ragionamento scientifico
ad essere un'anomalia. io lo pratico, francamente, da quando avevo 9 anni e senza nessuna
difficoltà. ma sono cosciente di essere anomalo.
per la precisione, non ritengo che la scientificità sia un valore. me ne servo, ogni giorno, e anche
in questo post. ma non credo sia un valore. non positivo, almeno.
--
Federico Spano`

 Federico Spano`
Infatti non è un valore, è una forma mentis. Sai cosa manca a quei ragazzi? 
Un poco di filosoficità quotidiana. Socrate insegnava a porsi domande e a 
darsi le risposte. Il "tì estìn" si chiama, in greco, questa attitudine 
profondamente scientifica. L'abitudine a chiedersi che cos'è un fenomeno in 
qualsiasi campo della conoscenza, a saperne dare una definizione esauriente. 
Poi c'è anche il passo successivo, quello del chiedersi "perchè è", o 
"perchè è così e non in un altro modo". Ecco, in un ITIS il "che cos'è" deve 
essere accessibile a tutti. Anzi, il "che cos'è" deve essere accessibile fin 
dalle elementari. Magari ci sono problemi per il "perchè è"...Ma quello 
scoglio ormai ce l'hanno pure i ragazzi del Liceo. Con grave smacco della 
scienza, della società, e della cultura in genere.
Sonia 

dalle elementari.
Guarda che Socrate non insegnava alle elementari :)
negli esseri normali (e qui mi allargo ai non umani) prevale il pensiero magico. 
--
Federico Spano`

 Vorrei sapere se sono io che pretendo troppo per un itis (spero di no!)
E' normalissimo in un ITIS. L'anno scorso la mia migliore classe dal punto 
di vista del rendimento era una terza ITIS, ma non mi azzardavo a dare ai 
compiti problemi diversi da quelli fatti a lezione. I problemi di 
trigonometria che risolvono allo scientifico per loro sarebbero 
assolutamente impensabili. Teorema del coseno: ti do un triangolo, un 
angolo, due lati, trovami l'altro lato. Punto.

 definizione di quantità di moto" 
Un collega di fisica (per fortuna precario):
"Ma a che serve la calcolatrice scientifica? Nei problemi di fisica ne
basta una che faccia le 4 operazioni"
E c'è anche chi legge: "tre virgola due ics dieci alla settima" ma prof
eh, mica pargoli!
Salvatore
-- 
questo articolo e` stato inviato via web dal servizio gratuito 
http://www.newsland.it/news
 segnala gli abusi ad 
ab...@newsland.it

 definizione di quantità di moto" e nessuno (neanche quelli dal posto)
Il problema che poni lo riscontro insegnando mate nelle seconde liceo 
scientifico...
E' l'equivalente del "prof., mi spieghi come si fa, il resto non mi 
importa...".
La logica della dimostrazione, della deduzione-induzione, così come quella 
(più complessa per l'età, certo) della costruzione degli assiomi sembra non 
sfiorarli.
L'importante, insomma, non è il metodo, il percorso, la "magia" che ti 
permette di costruire un attrezzo, ma l'uso dell'attrezzo stesso.
Il risultato, non il procedimento.
Tanto che se il numerello finale (che so: nel calcolo di una intersezione 
tra rette nel P.C), è giusto ma è ricavato con un percorso sbagliato, ti 
senti contestare la valutazione.
D'accordissimo con l'incavolatura per la eterna italica sottovalutazione del 
sapere scientifico-matematico....
Sono mesi che provo, timidamente qua e là, in vari post, a porre il problema 
sul NG.
Ora, finalmente, colleghi in gamba (emozionanti i voli epistemologici) che 
cercano di trattare il problema.
Ma vogliamo gridare, finalmente, allo scandalo delle ore di latino nel liceo 
scientifico?
E dei colleghi che ancora, gentilianamente, pensano che l'unico Liceo sia il 
classico.
Non ho nessuna intenzione di muovere una guerra di religione, ma, raga', 
così non funziona.
Ho fior di studenti PNI (i più dotati per le discipline scientifiche) che 
abbandonano per l'atteggiamento dei colleghi di latino.
Tutto il riconoscimento per il valore della memoria storica.
Ma saper tradurre Cicerone e non capire, in quarta, che la dimostrazione 
geometrica non la si pratica "misurando col righello" mi sembra assai grave.
    BedBaol 

 eh, mica pargoli!
3,2 x 10^7 potrebbe essere un monomio non ridotto a forma normale :-)


Se migliorano sei un drago. Normalmente sono cosi' anche i maturandi.
Dipende da tutta l'impostazione attuale della scuola, che fa schifo.

 male loro. 
Cara gnappa,
provo a dare un contributo, prendilo per quello che e', e per quello che
puo' valere.
Una risposta come quella che hai riportato sopra non va bene.
Ma non va bene per un motivo molto semplice, che e' il seguente:
kg moltiplicati m/s non fanno N, ma solo kg m/s.
A mio parere e' fondamentale che i ragazzi (in qualsiasi ordine e grado di
scuola) sappiano usare le unita' di  misura. 
Fra l'altro iniziano anche bene, perche', se non vado errato, gia' dalle
scuole primarie (ex elementari) i nostri colleghi insegnano che non si
possono sommare mele con pere, capre con cavoli e via dicendo. Poi pero'
l'abitudine alle unita' di misura, chissa' perche', si perde per strada. 
Invece e' *fondamentale* sia conoscerle (conoscerne il significato), sia
saperle manovrare (usare, manipolare).
Nel tuo caso specifico, poi, potresti riuscire a sfruttare proprio
quell'aspetto negativo dei ragazzi che hai citato (provare a far venire il
risultato con quello che hanno) a tuo (e loro) vantaggio.
Didatticamente infatti puo' pure essere molto utile provare a far venire
fuori il risultato giusto con quello che si ha a disposizione, ma a patto
di non provare a mescolare solo i dati numerici tra loro; occorre portarsi
appresso pure le relative unita' di misura.
Nel caso citato, ad esempio, saltava immediatamente all'occhio (ad un
occhio allenato) che solo con kg e m/s non ci si arriva ai newton, in
nessun modo :-). Non solo. I piu' bravini (ma direi i meglio allenati),
avrebbero in breve capito che quello che mancava era una "s", ossia una
unita' di misura di intervallo di tempo. Quelli ancora piu' bravi,
avrebbero potuto chiedersi pure "ma a che ci serve un intervallo di
tempo?", "dove lo metto?", "su cosa influisce?" ecc. ecc.
Sintetizzando quindi, prova a valutare se sia il caso di dedicare un po'
piu' di tempo ad approfondire e verificare le conoscenze che hanno sui
concetti legati alle unita' di misura: come si ottengono le une dalle
altre, in quanti modi, cosa vogliono dire (ad esempio molto utile e fargli
mettere in parole il significato di una unita' di misura; tipo "dollari al
barile": che significa? e, invece, "barili al dollaro"? e metri al secondo?
e metri al secondo al secondo? allora metri al secondo quadrato...)
Ciao, 
Gaetano

 Vorrei sapere se sono io che pretendo troppo per un itis
L'apprendimento è un percorso fatto di:
- argomenti base
- conoscenze
- e competenze.
Alle competenze si arriva attraveso la comprensione
delle cose che hai spiegato.
L'indicatore delle eventuali competenze apprese è
la capacità dello studente di saper affrontare e
risolvere da solo le problematiche connesse al modulo
che hai spiegato, oltre a quelle che hai potuto
proporre in classe.
Una didattica spesso adottata nei tecnici e nei
professionali  (ma rischiosa perchè c'è
il pericolo di un livellamento generallizato verso il
basso) è di far coincidere gli obiettivi minimi
con le gli argomenti base.
Giovanni.

 Vorrei sapere se sono io che pretendo troppo per un itis
L'apprendimento è un percorso fatto di:
- argomenti base
- conoscenze
- e competenze.
Alle competenze si arriva attraverso la comprensione
delle cose che hai spiegato.
L'indicatore delle eventuali competenze apprese è
la capacità dello studente di saper affrontare e
risolvere da solo le problematiche connesse al modulo
che hai spiegato, oltre a quelle che hai potuto
proporre in classe.
Una didattica spesso adottata nei tecnici e nei
professionali  (ma rischiosa perchè c'è
il pericolo di un livellamento generalizzato verso il
basso) è di far coincidere gli obiettivi minimi
con gli argomenti base.
Giovanni.

 geometrica non la si pratica "misurando col righello" mi sembra assai grave.
bah, non mi sembra un modello di ragionamento consequenziale.
-- 
    Maurizio Pistone         strenua nos exercet inertia    Hor.
 
http://www.mauriziopistone.it
 
http://www.lacabalesta.it
 
http://blog.ilpugnonellocchio.it

 basta una che faccia le 4 operazioni"
fino a non molti anni fa si faceva tutto con il regolo
http://tinyurl.com/yvkptf


 classico.
[CUT]
forse qualcuno sta incominciando a capire.
--------------------------------
Inviato via 
http://arianna.libero.it/usenet/

 fino a non molti anni fa si faceva tutto con il regolo
La settimana scorsa l'ho portato a scuola (un Aristo Studio) e ho mostrato
come si usa. Enorme lo stupore nel vedere quanto calcolo mentale c'č dietro
al suo uso e la precisione che fornisce. Qualcuno ha voluto provare. Mi
guardavano quasi fossi un ufo. Se trovo le vecchie tavole logaritmiche
trigonometriche gliele faccio vedere.
wale

 delle cose che hai spiegato.
Come?
-- 
Paolo Fasce
"Nessun uomo potrą mai leggere lo stesso libro". PFM

 Il risultato, non il procedimento.
Che questo sia un atteggiamento comune a tutti gli ordini di scuola è 
vero, la differenza, per quello che ho visto io, è che nelle classi 
dello scientifico, se gli si chiede di dire come hanno risolto un 
esercizio e loro cominciano a elencare i conti fatti, quando gli si fa 
notare che è importante esplicitare il ragionamento fatto, per saperlo 
applicare anche ad altri casi, almeno ci provano, e lentalmente qualcuno 
riesce a cambiare approccio.
Non ho esperienza ai tecnici, ho avuto solo una classe l'anno scorso e 
questa quest'anno, ma finora ho visto un vero e proprio rifiuto ad 
accettare i consigli dell'insegnante, anche se spiego il motivo per cui 
insisto sul procedimento più che sul risultato, anche se gli mostro che 
con il loro metodo "con cui veniva" non riescono a risolvere altri problemi.
E' più il tipo di scuola a dare una certa impostazione o chi ha una 
certa impostazione scegli un certo tipo di scuola?


 Gaetano


 fino a non molti anni fa si faceva tutto con il regolo
Figuriamoci se uno che non sa usare una calcolatrice banalissima riesce ad
usare un regolo calcolatore!
Ricordo ai miei  tempi che per risolvre un problema il tempo da impiegare
era al 90 per cento calcolo ripetitivo.
Certo, allora si dedicavano parecchie ore allo studio casalingo, adesso i
fanciulli hanno mille attività e non è possibile pensare che dedichino
tutto il pomeriggio e la serata al tavolo di lavoro.
Se togliamo dalla matematica la parte  ripetitiva rimane la parte creativa
e in un tempo limitato si può fare tanto esercizio.


 > forza agente sul corpo hanno calcolato 100kg*5m/s=500N !!!
ma che problema è?

 insieme i dati in modo da avere il risultato sul libro.
Posso dire che una volta ho assistito alla scena d'un ragazzo che aveva 
utilizzato i dati del problema, legandoli con operazioni in qualche modo 
e facendo uscire il risultato. Non riusciva a capire dove potesse aver 
sbagliato dato che "veniva come sul libro".
p51
-- 
L'indirizzo e' valido, basta mettere .com invece di .invalid

 
Un problema per mostrare loro che non possono combinare a caso i numeri 
dati ma devono capire qual è la situazione fisica e quali 
leggi/definizioni possono applicare.
In che senso lo chiedevi?


 Dipende da tutta l'impostazione attuale della scuola, che fa schifo.
No no, se migliorano non sarà merito mio, io sto lì ancora poche 
settimane, ormai dovrebbero uscire le graduatorie definitive.
Io non riesco a capire, visto che il problema è evidente a tutti i 
professori e quindi probabilmente tutti si attiveranno per cercare di 
evitare l'atteggiamento dello studiare a memoria e del "tanto viene", 
come sia possibile che sia così diffuso.


 ciao
Era solo una battuta, avendo il problema, con quei dati, infinite soluzioni.
ciao anche a te.
wale

 Era solo una battuta, avendo il problema, con quei dati, infinite soluzioni.
Se non è un /problema/ questo... :-)


 Come?
Attraverso (per il discente):
- la conoscenza degli argomenti base
- attraverso il resto delle conoscenze inerenti al moodulo
- attraverso il risolvere da solo le problematiche
inerenti al modulo proposte dal docente in classe
e per casa
- attraverso il risolvere da solo anche altre problematiche
sempre inerenti al modulo e non proposte dal docente.
Giovanni.

 ha scritto nel messaggio 
news:mj3sj3dsbambudhhl...@4ax.com...

Veramente Socrate insegnava anche a gente che stava peggio dei ragazzini 
delle elementari, ovvero agli schiavi completamente analfabeti che, tramite 
la maieutica, riuscivano a comprendere anche complicati problemi di 
geometria (Platone, Menone, 82a-85c).
Ciao ;)

Ma saper tradurre Cicerone 
di questo dubito fortemente... :-)

 ragazzo di che cosa sia una grandezza fisica, un numero, un'unità di misura?
Mi pare che dovresti cominciare con lo spiegare il significato del simbolo
"=", dopodiche' gli mostri come si opera una sostituzione, ma prima di
allora farai un piccolo flashback sui monomi.
Ciao ciao.
-- 
Paolo Fasce
"Nessun uomo potrà mai leggere lo stesso libro". PFM



Non ho chiesto "cosa", ma "come" un discente dovrebbe arrivare alla
comprensione di quello che hai spiegato. Quali strategie deve adottare,
quali devi adottare tu perche lui le adotti.
Ciao ciao.
-- 
Paolo Fasce
"Nessun uomo potrà mai leggere lo stesso libro". PFM

 quali devi adottare tu perche lui le adotti
Quelle che ogni professore scrive nel suo piano
di lavoro e per esempio:
STRUMENTI e MATERIALI DIDATTICI
- libro di testo
- lezioni espositive, partecipative e di gruppo
- PC e Internet
- l'ufficio sul web di Google.
VERIFICHE, LIVELLI di VALUTAZIONE INDICATORI
- le verifiche (durante e alla fine del modulo) si
attueranno attraverso: interrogazioni in
classe individuali alla lavagna e/o da posto,
eventuali elaborati in classe, ed eventuali
esercitazioni in classe e/o a casa
- i livelli di valutazione saranno quattro (da 1 a 3, da
4 a 5, 6 e da 7 a 10) e relativi ai seguenti
indicatori: esposizione, intuito, qualità e quantità
delle conoscenze, delle cose comprese
e delle competenze assimilate
- è previsto un bonus relativo ai seguenti
indicatori: interesse, attenzione e impegno
Giovanni.



Le elementari sono scuola dell'obbligo. Gli schiavi di Socrate erano obbligati? Magari sì, ma a suon
di frustate, lo credo bene che capivano.
Hai visto "Essere o avere"? La scena in cui un'intera famiglia rurale "aiuta" uno di loro a imparare
le moltiplicazioni, con il padre che scandisce gli errori a scappellotti?
Sembra una sciocchezza, ma gli scappellotti (o le frustate) ti riportano ad un sano contatto con il
mondo materiale, condizione necessaria per l'abbandono del pensiero magico onnipotente.
--
Federico Spano`

 mondo materiale, condizione necessaria per l'abbandono del pensiero magico onnipotente.
Ma, non lo trovo per nulla sano.

 mondo materiale, condizione necessaria per l'abbandono del pensiero magico onnipotente.
Sě, sembra una sciocchezza, e non lo trovo per nulla sano.

Sì, sembra una sciocchezza, e non lo trovo per nulla sano.
Dipende dall'autore dello scappellotto. Non vorrei dire banalità, ma bisogna capire che la violenza
non è nell'atto, ma in quello che trasmette. Si può torturare un bambino fino alla psicosi con le
parole dolci, e dargli affetto con uno scappellotto.
Va aggiunto, a questo punto, che tutto questo sfugge perfettamente al controllo di chi agisce. Era
giusto per ricordare qualche nozione di base di psicodinamica.
Ma l'hai visto quel film?
--
Federico Spano`

 di lavoro e per esempio: ...
Domandavo perche' Broudy, leggevo giusto qualche tempo fa, individua tre
principali funzioni dell'insegnamento. La prima e' quella che incentiva la
memorizzazione e l'uso replicativo di cio' che si apprende, la seconda e'
quella che privilegia l'uso applicativo (incarnata nel detto "se faccio,
capisco") e infine la terza e' quella che promuove quella che definisce la
"funzione interpretativa". Quest'ultima si esercita quando si e' chiamati
non solo a prendere atto, ma ad elaborare proprie idee, a sviluppare un
personale ragionamento, a tentare soluzioni nuove.
Spesso l'insegnante si accontenta delle prime due, anzi ne e' soddisfatto,
dopodiche' ci si domanda perche' persone educate in questo modo non siano
innovative.
Quella che gli psicologi chiamano "motivazione", a me pare sia strettamente
legata alla funzione interpretativa che occorre attivare con modalita' di
insegnamento appropriate. La lezione frontale, che spesso io mi sorbisco
ripiena di noiosissime ramanzine e appelli moralistici, mi sembra
generalmente poco adatta a questo scopo. Certo non puo' mancare, ma non
puo' essere invasiva di ogni spazio/tempo scolastico.


 principali funzioni dell'insegnamento.
Alla fine probabilmente la funzione dell'insegnamento
è unica e si riduce semplicemente a tentare di
trasmettere agli individui le competenze necessarie
ad affrontare le inevitabili problematiche della vita
(anche non strettamente lavorative).


 ha scritto nel messaggio 
news:o830k3drhji13r6fk...@4ax.com...

Ma che diavolo c'entrano le percosse con quel brano del Menone di Platone 
sulla maieutica di Socrate che ti ho invitato a leggere??? 

 Ma l'hai visto quel film?
No, ho letto ora qualche recensione in rete. Provvederò, spero.
Ciao
e.

 principali funzioni dell'insegnamento.
Alla fine probabilmente la funzione dell'insegnamento
è unica e si riduce semplicemente a tentare di
trasmettere agli individui le competenze necessarie
ad affrontare le inevitabili problematiche della vita
(anche non strettamente lavorative).
Un risultato accettabile ritengo sia anche solo
la semplice trasmissione della conoscenza delle
problematiche della vita.
Giovanni.

sulla maieutica di Socrate che ti ho invitato a leggere??? 
Non lo so, se ben ricordo siamo in una diramazione del thread. L'invito a leggere non l'avevo
percepito, d'altronde nel mio medio faccio maieutica tutti i giorni (lavorativi).
E comunque uno scappellotto non è "percosse".
--
Federico Spano`

No, ho letto ora qualche recensione in rete. Provvederò, spero.
Spero anch'io!
--
Federico Spano`

 Violenza è quando fa male. E comunque hai anche fatto un bel lapsus, qui sopra.
Se ti riferisci al fatto che la seconda parte accoglieva lo scappellotto 
che può essere dato per affetto, era proprio un "lapsus" voluto.
Certamente penso che si possa dare affetto con uno scappellotto, ma come 
  hai precisato "tutto ciò sfugge al controllo di chi agisce", 
preferisco dunque ritenere uno scappellotto un atto violento e farlo 
percepire tale.
Non vagheggiavi anche tu poi scuole alla Summerhill, dove dubito che 
volassero schiaffoni?
e.

volassero schiaffoni?
Certo che le vagheggio! Ma bisogna prima averle :)
--
Federico Spano`

 (anche non strettamente lavorative).
Qui entriamo nell'ambito dell'insegnante educatore.
Apprezzo la sintesi!


        
http://blog.ilpugnonellocchio.it
In che senso?
Queste (le prime) sono le "competenze richieste", a gran voce, dai colleghi 
di lettere; quella (la seconda) una delle tante bestialità che si odono 
affermare da individui in "età da calcolo infinitesimale"...
Ora ho definito un modello logico coerente?
        BedBaol 

 affermare da individui in "età da calcolo infinitesimale"...
allora, continuiamo a non capirci. Saper tradurre (o non saper tradurre)
Cicerone, è tra le cause dell'incapacità a capire la matematica, o a
studiarla in modo sensato e produttivo?
Si può affermare ragionevolmente che studiare la materia X rappresenta
un ostacolo alla comprensione della materia Z?
Facendo questa domanda, richiamo il fatto che all'inzio del trèd non si
parlava assolutamente di quantità di ore di studio dedicate alla
matematica e alle altre materie, ma del rifiuto ad affrontare la materia
con un atteggiamento razionale, invece che come apprendimento meccanico
di poche regole da applicare.
È emerso, nel corso della discussione, un messaggio con cui concordo
perfettamente: alla base dello studio vi deve essere sempre un
atteggiamento di curiosità. Chiedersi "che cos'è questo?", tanto per
cominciare; e poi chiedersi "perché questo?".
Se tu parli con i colleghi di latino seriamente, invece di cercare
pretesti per dire che devono far fagotto e andarsene dalla tua scuola,
sentirai probabilmente da molti che il loro cruccio è esattamente lo
stesso. Che anche nello studio del latino il problema fondamentale è la
tendenza ad imparare poche formule fisse, e ad eseguire meccanicamente
poche operazioni ripetitive invece di chiedersi "che cos'è questo" e
"perché questo".
Bada che non ti sto dicendo che il latino "allarga la mente" e "insegna
a ragionare", che sono delle boiate. Ti sto dicendo che un atteggiamento
razionalmente indagatore non è proprio di una singola materia, ma di
tutte: perché non è della materia in sé, ma di chi la studia.
In conclusione: invece di comunicare esplicitamente o implicitamente ai
ragazzi che la materia Z è inutile (cosa che servirà solo ad attirarti
l'odio degli insegnanti della materia Z), cerca di collaborare con tutti
i colleghi in modo che l'intero corpo docente abbia un attegiamento
comune, e lo stesso tipo di richieste.
(Poi magari qualche insegnante di latino è un incapace che vuole solo
far imparare a memoria qualche regoletta e qualche data di nascita e di
morte; ma insegnanti incapaci si trovano in tutte le materie, non sono
privilegio di una sola).



Guarda che molto probabilmente allora non c'era scuola dell'obbligo,
anzi non c'era scuola nel senso attuale della parola. E l'educazione
del cittadino era imperniata sulla musica e la ginnastica. Eppure...

 un ostacolo alla comprensione della materia Z?
si.
è evidente per la matematica rispetto alla fisica e alla fisica rispetto
alle materie tecniche, un po' meno evidente in altre correlazioni.

 wrote:

ho io non ti ho capito, o tu me


 
si, ora ti "O" capito :)

 si, ora ti "O" capito :)
oh ...




Scusa, dici a me?
--
Federico Spano`


Certo. I miei colleghi di dipartimento sono i mie migliori nemici :-))...
Quelli di lettere privi di paraocchi i più gradevoli.
         BedBaol 

 questo modo non siano innovative.
Probabilmente ci si dovrebbe domandare se è richiesto che siano 
innovative una volta uscite dalla scuola secondaria.
Per quella che è la storia del sistema scolastico ed universitario 
italiano mi viene da dire "no".
Per farti un esempio, questa è la differenza tra gli "obiettivi 
formativi qualificanti" che troviamo tra una laurea triennale ed una 
specialistica/magistrale (ingegneria).
Laurea Triennale:
/QUOTE ON
- conoscere adeguatamente gli aspetti metodologico-operativi delle 
scienze dell'ingegneria, sia in generale sia in modo approfondito 
relativamente a quelli di una specifica area dell'ingegneria 
dell'informazione nella quale sono capaci di identificare, formulare e 
risolvere i problemi utilizzando metodi, tecniche e strumenti 
aggiornati;
- essere capaci di utilizzare tecniche e strumenti per la progettazione 
di componenti, sistemi, processi;
/QUOTE OFF
Laurea Magistrale:
/QUOTE ON
- conoscere approfonditamente gli aspetti teorico-scientifici 
dell'ingegneria, sia in generale sia in modo approfondito relativamente 
a quelli dell'ingegneria elettronica, nella quale sono capaci di 
identificare, formulare e risolvere, anche in modo innovativo, problemi 
complessi o che richiedono un approccio interdisciplinare;
- essere capaci di ideare, pianificare, progettare e gestire sistemi, 
processi e servizi complessi e/o innovativi;
/QUOTE OFF
Da una parte c'è "utilizzare", dall'altra "ideare".
BTW, "anticamente" la stessa differenza c'era tra il perito e 
l'ingegnere vecchio ordinamento.
(Tanto per capire come si è spostato il livello formativo...)
Earendil

 
Sei in buona compagnia, vedi qui:
http://fisicavolta.unipv.it/percorsi/pdf/Persico.pdf
Earendil

 alle materie tecniche, un po' meno evidente in altre correlazioni.
Ho qualche dubbio in proposito.


 
http://fisicavolta.unipv.it/percorsi/pdf/Persico.pdf
Bellissimo articolo!
Spiega come la matematizzazione delle scienze abbia dei gravi limiti
epistemologici.
-- 
Paolo Fasce
"Nessun uomo potrą mai leggere lo stesso libro". PFM

Ma, non lo trovo per nulla sano.
"sano" è riferito a "contatto con il mondo materiale". Sulle tecniche per ottenerlo possiamo anche
discutere.
--
Federico Spano`

 epistemologici.
Ancora più bello se si pensa che è stato scritto cinquant'anni fa. Le 
conseguenze le vediamo benissimo oggi :-(
Earendil

 formula è un'altra", ma cosa vuol dire?!?!?!!?
oltre al classicissimo esempio delle palle da biliardo, ho questo, del mio
docente di fisica 1 all'università:
immaginate di avere due muretti uguali.
su uno ci va a sbattere una moto di 100Kg a 100Km/h
sull'altro ci va a sbattere un camion carico 10000Kg a 10 Km/h
considerato che l'energia dei due mezzi è la stessa, secondo voi, quale muro
è più probabile che crolli?
ps: fai anche qualche considerazione sulla pressione, in quanto, ovviamente
la moto ha una superficie d'impatto minore.

 conseguenze le vediamo benissimo oggi :-(
Perbacco, sono influenzato, cosi' non mi sono accorto di quella data.
Perbacco, che colpo!
-- 
Paolo Fasce
"Nessun uomo potrà mai leggere lo stesso libro". PFM

 oltre al classicissimo esempio delle palle da biliardo
http://www.matefitness.it/evento.php?ID=55
8-)


carmine ha scritto:

Scusa, non capisco cosa mi stai suggerendo, non ho il problema di far 
capire cos'è, o in che occasioni è utile usare, la quantità di moto, 
dicevo che non sanno cos'è una definizione. O mi stai dicendo che non 
dovrei chiedere anche la definizione, ma accontentarmi che sappiano 
applicare il concetto nei problemi?
ciao
-- 
GN/\PPA
"E' meglio accendere una candela che maledire l'oscurità"
http://amnestypiacenza.altervista.org
Errori nei test di ammissione alla SSIS
http://gnappa.netsons.org/quesitissis/index.php

 Perbacco, che colpo!
Beh, Persico era compagno di scuola di Fermi....
http://www-news.uchicago.edu/fermi/Group29/fermi/enrico_persico.htm
Earendil

 ciao
la seconda che hai detto.
secondo me ci sono 4 tipi di conoscenza della fisica: 
matematico: se ne fa troppo e serve a poco (ora come 51 anni fa :) )
nozionistico: serve ad imparare le definizioni a memoria spesso senza
capirle.
divulgativo: è quello che ti suggerisco e dal quale far nascere il
nozionistico (in modo che le definizioni non siano fini a se' stesse) ed
infine le formule (per lo stesso motivo).
sperimentale: sarebbe l'ottimo, ma per come stiamo messi in genere a
laboratori....ideale sarebbe dallo sperimentale allargarsi al divulgativo
più generale....

 
che palle :)

 più generale....
Ma loro a settimana hanno 2 ore di "teoria" e 2 ore di laboratorio, è 
che per loro sono due cose separate, non usano le informazioni ricevute 
in classe per comprendere l'esperimento, e non usano i risultato 
dell'esperimento per comprendere i fenomeni di cui si parla in classe.


 fenomeni di cui si parla in classe. 
riuscire a far capire che le due cose sono una sola aumenterebbe non poco il
tuo rendimento professionale.

 non ho capito questa frase.
Ho visto che non l'hai capita, infatti hai impostato tutta la 
discussione come se io avessi chiesto consiglio su come far capire 
meglio la fisica. Non che non sia una discussione interessante :-) ma il 
problema che ponevo è che non sanno *cos'è* una definizione, non che non 
sanno *quella particolare* definizione che chiedevo, perché sanno 
benissimo che la quantità di moto è massa * velocità, anzi alcuni si 
ricordano /addirittura/ che è una grandezza vettoriale. Rileggi il primo 
post :-)
ciao


 c'è poco da fare. 
Uhmmm... attenzione però a non confondere la descrizione con il fenomeno.
In fondo è il dubbio che hai fatto sorgere ai tuoi studenti.
Dire che la quantità di moto è "definita come" il prodotto di massa per 
velocità, è indubbiamente una definizione "operativa" (=come calcolarla), ma 
dire cosa rappresenta questa grandezza è altro.
BTW, sui testi anglosassoni talvolta distinguono tra definizione e formula 
matematica:
/QUOTE ON
After studying the material of this chapter, you should be able to: 
1. Define linear momentum and write the mathematical formula for linear 
momentum from memory.
/QUOTE OFF
http://tinyurl.com/26t7st
Earendil 
 

 Uhmmm... attenzione però a non confondere la descrizione con il fenomeno.
Com'era quella storia del menu'? Non ricordo piu' nemmeno se fosse tua, ma
rendeva molto :)

  
grazie e ciao.


 post :-)
scusami, sarò tonto, ma continuo a non capire questa frase.

 definizione e significato fisico, o intuitivo, o qualitativo.
la quantità di moto è ciò che si trasferisce tra due corpi durante un
impatto plastico è già una definizione migliore di q=mv

 tra definizione e formula, 
Nemmeno io..., ma De Mauro riporta:
Formula: rappresentazione di una relazione fra due o più enti matematici 
attraverso l’uso di simboli 
Definizione:
illustrazione, spiegazione esatta delle qualità, della natura, delle 
caratteristiche di qcs.; 
identificazione fra due oggetti o concetti, tale che il primo sia 
spiegato compiutamente con i termini del secondo 
http://www.demauroparavia.it/30877
http://www.demauroparavia.it/45282
Tornando alla quantità di moto: sapresti definirla senza dover ricorrere 
alla formula?
Mettendosi nei panni degli studenti, perchè F=ma è una legge, mentre 
p=mv è una definizione? In ogni caso sono entrambe formule...
E perchè non parto scrivendo F=(dp/dt)?
BTW, in elettrologia, come definisci la differenza di potenziale?
Earendil

 un impatto plastico è già una definizione migliore di q=mv
plastico o elastico?


 
gli impatti ideali sono plastico (senza deformazione), elastico (con
deformazione reversibile) e anelastico(con deformazione irreversibile).
ad esempio quelli tra le palle di biliardo sono idealmente plastici, e
quelli intendevo. :)

 sono aperto ad ogni tipo di critica fatta con spirito costruttivo.
In questo ng ho visto che questo tipo di discussioni vengono lasciate 
cadere o scadono nella polemica o i luoghi comuni.
Per le discussioni sulla didattica della fisica io seguo la mailing list 
dell'AIF, sagredo:
http://mail.df.unipi.it/Lists/
Al resto rispondo domani perché stasera sono sfatta :-)


 quelli intendevo. :)
Grazie.
-- 
Paolo Fasce
"Nessun uomo potrą mai leggere lo stesso libro". PFM

carmine ha scritto:

E durante un impatto non plastico? Non si trasferisce? Poi dire si 
conserva è meglio, sennò sembra qualcosa di tangibile che si sposta, 
invece è una proprietà.
Inoltre, se insegni fisica devi dare la definizione di quantità di moto 
secondo la fisica, insegnare fisica non significa dare 
un'interpretazione personale della realtà, ma darla secondo quel 
prodotto culturale della nostra civiltà che viene chiamato "fisica". Se 
insegni filosofia parli solo degli autori con cui sei d'accordo?
In fisica le definizioni sono di due tipi, operative oppure fornendo la 
relazione con grandezze già definite. La fisica ufficiale definisce la 
quantità di moto nel secondo modo. p=mv; semplice e univoca, quindi 
bella come sempre in fisica :-)
Non ripeto per l'ennesima volta che sono d'accordo nel non privilegiare 
la matematica, nel non identificare la fisica con la matematica, nel non 
perdere il senso fisico, gli ordini di grandezza in situazioni reali, 
nel dare anche interpretazioni intuitive e qualitative (non mi sembra di 
aver mai sostenuto il contrario, almento non intenzionalmente), ma la 
definizione è quella.
Ora, tu proponi di dare una definizione operativa, considerandola più 
comprensibile, se ho capito il senso del tuo post.
A me la tua definizione sembra comunque ambigua, perché se fai 
riferimento agli urti plastici si conserva anche l'energia cinetica, se 
parli di urti in un sistema isolato o in un intervallo di tempo 
sufficientemente piccolo per trascurare l'effetto della forza (come nel 
pendolo balistico) la quantità che si conserva può essere anche 2mv, 
mv/3... e poi la quantità di moto non si conserva solo negli urti; se 
precisi tutte le condizioni e fai in modo che la grandezza sia proprio 
mv, vedi che fai prima a definirla direttamente con una formula. 
Proviamoci comunque, è interessante.
grazie e ciao


 mv, vedi che fai prima a definirla direttamente con una formula.
si, ma i ragazzi capiscono la forma e non la sostanza.
ed a quelli non svogliati interessa conoscerle entrambe.

 Earendil
grazie e ciao


 diversamente.
mi si è svirgolata la sottolineatura (come mai, se uso i caratteri 
monospaced?), volevo sottolineare "ma preso a sé è inutile" :-)


   in un tecnico, ci devo pensare.
Pensaci un attimo. Il problema è analogo.
Earendil

 campo di validità.
Ho detto che sarebbe più complicato chiarire le condizioni in quel caso, 
non che andrebbero chiarite solo in quel caso. Adesso non esageriamo, 
non mi sembra di esprimermi in modo così incomprensibile.


 incomprensibile. 
Non credo che entri in classe (biennio iti, hai detto?) con una 
spiegazione di questo tipo :
http://progettomatematica.dm.unibo.it/sW/node17.html
;-)))))))))))
Earendil

 le moltiplicazioni, con il padre che scandisce gli errori a scappellotti?
Visto il film, molto gradevole, e vista la scena.
Dovrai però, Federico, riflettere sugli scherzi che fa la memoria, non è 
il padre a rifilare un solo ceffone, peraltro, al figlio ma la madre.



Lo farò.
--
Federico Spano`

 ;-)))))))))))
Intendevo qui, nella discussione, visto che mi sembra di ricevere alcune 
risposte non a tono con quello che dico.


 vuol dire?!?!?!!?!?!", invece lo chiedevo a voi
risposta semplice che sintetizza la mia opinione: 
la matematica è uno degli strumenti utilizzabili per rappresentare la
fisica.
e deve essere visto come un riassunto, una sintesi di un processo di
apprendimento; non come la base; per chi non sa nulla deve venire prima la
pratica e poi la teoria.

 alcune risposte non a tono con quello che dico.
Onestamente, a me non sembra. :-)
Earendil 
P.S. hai letto i link che ti ho suggerito?

carmine ha scritto:

Quindi lo studente che considera definizione e formula due cose diverse 
ha ricevuto questo insegnamento che proponi, in cui la definizione è una 
descrizione "pratica", mentre la formula è la sintesi matematica?
Stai dicendo questo? Perché altrimenti non capisco come la tua 
considerazione risponda alla mia domanda.
grazie e ciao


 P.S. hai letto i link che ti ho suggerito?
Sì, riassumo: la fisica è difficile e la sua didattica ancora di più. 
Giusto? :-)


 Giusto? :-)
Beh, non esattamente :-)
Certo che essere esperti della materia e saperla insegnare sono due cose
diverse. 
Ma non mi sembra che sia questo il punto centrale dei link che
ti ho segnalato. Piuttosto dovevano (IMHO) darti qualche idea su come
affrontare al didattica della fisica, in modo sicuramente più 
efficace/efficiente di quanto si possa sintetizzare con poche righe sul 
NG.
Ancora un paio di citazioni che imho sono interessanti:
/QUOTE ON
Spesso, proprio per la complessità degli argomenti trattati, gli 
studenti sono soggetti più che a un "ragionare disordinato" 
(affermazione tipica presente in molti consigli di classe), a uno 
"sragionare ordinato" là dove hanno memorizzato o si sono addestrati su 
conoscenze che non hanno concettualizzato, ma che sanno ridire in  bella 
forma. 
/QUOTE OFF
/QUOTE ON
Il ruolo del porsi domande è qui fondamentale: perché, ad esempio, 
Galileo si è posto il problema di definire l'accelerazione come 
variazione di velocità nell'unità di tempo piuttosto che nell'unità di 
spazio? Per dirla con Arons (1992), "come facciamo a sapere che"? Questo 
è il tipo di domande sulle quali lavorare, piuttosto che fornire 
risposte a domande che non sono mai state poste
/QUOTE OFF
Buon lavoro :-) 
Earendil

 considerazione risponda alla mia domanda.
infatti, dico che lo studente si è fatto un'OPINIONE simile alla mia sulla
fisica.
secondo me la matematica ha un senso solo quando hai ben capito di cosa
parli.
e poi q=mv ha senso solo se le unità di misura sono coerenti, altrimenti la
sintesi corretta é q=Kmv, dove K è la costante di conversione delle unità
di misura, anche se è una cosa che viene data per scontata e porta agli
errori di calcolo più frequenti, ovvero l'omissione delle equivalenze.

 errori di calcolo più frequenti, ovvero l'omissione delle equivalenze.
stai scherzando, vero?


 Buon lavoro :-) 
Grazie, anche se domani nomineranno l'avente diritto e quindi credo sarò 
disoccupata :-)


 stai scherzando, vero?
no.
prova a dire loro di calcolare la quantità di moto di un camion di 10
tonnellate che viaggia a 120 Km/h senza avvisarli del "trabocchetto" e vedi
quanti di loro daranno come risultato 1200kgm/s.
poi fagli fare lo stesso calcolo per una bici di 20 Kg montata da un
ciclista di 100 Kg che viaggia a 10 m/s e vedi se qualcuno non ti dirà che
la quantità di moto è sempre 1200Kgm/s non accorgendosi di aver sbagliato
l'esercizio precedente.
separa le due domande del test con altre, in modo che non si rendano conto
della discrepanza immediatamente e fammi sapere.

 sarò disoccupata :-)
Beh, in bocca al lupo allora
Earendil

 mio intervento).
Io non ho mai detto che la natura è intrinsecamente matematica, ho detto 
  che la fisica ne fa una descrizione matematica. La fisica non è 
l'insieme dei fenomeni, quello al massimo è quello che viene detto "il 
mondo fisico". La fisica è l'insieme appunto delle teorie e dei modelli. 
Non vedo nessuna confusione. Secono me Persico non dice niente di 
diverso, fa un discorso di didattica e non sulla natura della fisica.
-- 
GN/\PPA
"E' meglio accendere una candela che maledire l'oscurità"
http://amnestypiacenza.altervista.org
Errori nei test di ammissione alla SSIS
http://gnappa.netsons.org/quesitissis/index.php

 l'esercizio precedente.
Non mischiare ancora la fisica con il suo insegnamento, tu hai detto che 
  q=mv "non ha senso" se le unità non sono coerenti, e questo è sbagliato.
Se vuoi proporre di introdurre la k perché credi di aiutarli, dal punto 
di vista didattico, allora non devi dire "non ha senso". Se è questo che 
vuoi dire, prima di tutto dillo :-) e poi se ne può discutere.
Io non sono d'accordo perché quello è proprio un modo per fargli vedere 
la forma matematica come "ricetta di calcolo" e non relazione tra 
grandezze. Poi è comprensibile che si studiano tre versioni della 
seconda legge della dinamica, o della prima legge di ohm (la legge con 
le "formule inverse"), anche se sanno risolvere le equazioni.


 e dei modelli. 
i modelli non sono solo matematici.

 
esempio?
grazie e ciao


 esempio?
uno?
le animazioni grafiche.
spiegare la legge di ohm come l'acqua che viaggia nei tubi, ad esempio.
e dopo un paio di lezioni con le due leggi di ohm
R=pl/s e R=V/I

 diverso, fa un discorso di didattica e non sulla natura della fisica.
E quindi? Con la didattica si forma la competenza. Se c'è un "peccato 
originale" nella didattica a cosa andiamo incontro? 
Ti ripropongo questo pezzo dell'articolo di Persico:
/QUOTE ON
E’ una malattia che ha diversi aspetti, così che è difficile designarla 
con una sola parola, ma che in sostanza denota tutto un atteggiamento 
errato e innaturale dell’allievo di fronte alla Fisica.
L’aspetto più evidente di questa malattia è uno strano disinteresse
per il fenomeno fisico (e ancor più per le sue applicazioni pratiche)
congiunto a una lodevole, ma sproporzionata, attenzione rivolta alla
formulazione matematica delle leggi, la quale diventa fine a se stessa
anzichè strumento di rappresentazione e di indagine del mondo fisico.
E le formule, si badi bene, sono considerate solo nel loro aspetto 
algebrico:
mai si pensa alla possibilità di sostituire quelle lettere con dei
numeri, e a tenerne presenti gli ordini di grandezza che intervengono
nei fenomeni reali.
[snip]
Si potrà obiettare che, nonostante la mancanza di concretezza così
diffusa nelle nostre scuole, l’Italia ha prodotto e produce eccellenti 
fisici sia teorici che sperimentali (sempre però pochi in rapporto alla
popolazione e alle necessità attuali). Ma il nostro discorso non si 
riferisce alle minoranze che, per particolari attitudini o per 
favorevoli circostanze d’ambiente, riescono a farsi una solida ed 
equilibrata mentalità e cultura fisica. Si riferisce invece alla media 
degli studenti, alla gran massa da cui il Paese deve trarre i suoi 
ingegneri, i suoi professori, i fisici dei suoi laboratori industriali 
che occorreranno in numero sempre maggiore nei prossimi anni. Si 
riferisce anche, e soprattutto, a coloro che uscendo dal Liceo non si 
iscrivono nella Facoltà di Scienze,ma diverranno avvocati o giornalisti 
o uomini politici, e non avranno mai più occasione di sentirsi spiegare 
che cosa è la Fisica. Essi formeranno la classe dirigente di un mondo 
sempre più dominato dalle applicazioni della Fisica, ma conserveranno di 
questa scienza una idea stramba e nebulosa, non disgiunta da una certa 
avversione, spesso vantata con aria di superiorità
/QUOTE OFF
Earendil

 anche se sanno risolvere le equazioni. 
e questo è ancora un altro discorso sui prerequisiti.
se pensi che dovevo definire la trasformata di laplace mentre in matematica
studiavano le derivate...
fosse in me, negli itis a indirizzo elettrotecnico, elettronico, informatico
e meccanico, toglierei la matematica dal quinto anno e ridurrei quelle di
sistemi al terzo anno, scambiando le ore tra le due materie.

 R=pl/s e R=V/I
va bene, non ci capiamo. Continui a confondere la fisica con il suo 
insegnamento, non capisco perché.
Restando alla fisica, che la legge di Ohm, che è una legge quantitativa 
e quindi matematica, possa essere interpretata macroscopicamente o 
microscopicamente non toglie niente al fatto che la legge esprima una 
relazione tra grandezze, e che queste grandezze siano misurabili, cioè 
esprimibili quantitativamente. La legge è quindi matematica.
Se puoi vuoi visualizzare la carica come portata da particelle discrete 
o come un fluido, questo non è un modello, è una rappresentazione. Se a 
queste rappresentazioni aggiungi proprietà quantitative, puoi 
ricostruire le leggi di ohm, sia con l'interpretazione macroscopica a 
fluido sia microscopica (ad esempio il modello di drude). Questi sono 
modelli, e sono quantitativi.


 modelli, e sono quantitativi.
esattamente.

 Lo farň.
Appena te ne ricorderai? ;-)

Appena te ne ricorderai? ;-)
l'ho fatto ieri pomeriggio. mi ero costruito un falso ricordo niente male, in pratica la versione
"giusta" di una scena di famiglia in cui, in realtà, spiccava un sonoro ceffone che non trovo per
niente appropriato. l'attenuante, per l'autrice del ceffone, è che stava recitando :)
il buono che avevo trovato in quella scena, ceffoni a parte, rimane. un'intera famiglia, zio
compreso, che con affetto si fa carico del problema di uno dei figli. averne, di famiglie così.
--
Federico Spano`