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Titolo: le griglie usatele per il pesce

Le aberrazioni del pedagogicamente corretto
Giorgio Ragazzini dal Gruppo di Firenze 
per la scuola del merito e della responsabilità, 
2.6.2010
Nelle scuole dilagano le “griglie”, in genere caratterizzate dalla fatica,
dalla noia e dal senso di inutilità che procurano al lettore ragionevole.
Ci sono quelle che cercano di stabilire una minuziosa corrispondenza tra
mancanze disciplinari e sanzioni (vedi un esempio tra i tanti), in
risposta a una nota ministeriale del 2008 che raccomandava “uno sforzo di
tipizzazione dei comportamenti generali cui ricollegare le sanzioni”;
quelle che illustrano le cosiddette competenze (vedi esempio); quelle
(ultime venute) che ci spiegano che cosa significhi avere 10 in una
materia, che cosa significhi avere 6, che cosa 5 (esempio 1, esempio 2).
Diversi sono i fattori che concorrono alla fortuna delle griglie.
Certamente la pigrizia mentale e la rassegnazione che affliggono una buona
parte dei docenti di fronte a ciò che arriva dall’alto o viene messo in
giro da qualche pedagogista, con il conseguente abbandono di ogni spirito
critico; la pavidità di molti dirigenti, timorosi di incorrere in chissà
quali censure, quando, oltretutto, è evidente che al momento non si vede
purtroppo traccia di una seria valutazione del loro operato. Ma
l’incomprensibile prestigio di cui godono le griglie di valutazione deve
molto, a mio avviso, a due idee: la ricerca della scientificità (o
oggettività) e il dovere della trasparenza (o rendicontazione). In poche
parole, ci si illude di poter eliminare ogni traccia di soggettività
(sinonimo di arbitrio e di pregiudizio) quando si valuta un compito o
l’andamento complessivo di un allievo in storia o in matematica; e si
ritiene che si debbano esplicitare fin nei particolari i criteri e le
procedure che si adottano nella pratica didattica. E uno degli scopi
“sottotraccia” di questa vera e propria ossessione è certamente quello di
legare le mani ai docenti, considerati inaffidabili e a volte sadici,
mettendoli in condizione di non nuocere. L’insegnante dovrà allora essere
avvolto da una nube di imperscrutabilità? Certamente no, ma nelle sue
valutazioni, nonostante ogni sforzo, resterà per forza un margine di
sensibilità soggettiva, nutrita dall’esperienza e magari dal confronto con
i colleghi, ma irriducibile a qualcosa di misurabile scientificamente. Lo
dimostrano proprio i confronti fra colleghi che correggano lo stesso tema
o lo stesso compito di matematica. E anche gli stessi “test oggettivi”
contengono inevitabilmente una componente di scelta, e quindi di
arbitrarietà. Si vedano quelli dell’Invalsi a risposta chiusa per l’esame
di terza media: perché dovrebbe essere così “oggettivo”, per esempio,
assegnare il massimo punteggio (100) a tutti gli allievi che hanno dato da
37 a 40 risposte, quando è evidente che chi non ha fatto errori non può
stare allo stesso livello di chi ne ha fatti quattro?
Oltretutto, l’esperienza dimostra che questa mania esplicativa crea un
circolo vizioso: più i docenti spiegano, più molti studenti e genitori
pretendono cavillosamente spiegazioni.
Infine, solo una diffusa ipocrisia impedisce di ammettere che questi
strumenti sono in molti casi inapplicabili. Nella mia scuola media, ad
esempio, ci è stata distribuita, in vista degli scrutini, una griglia di
valutazione delle discipline che era stata approvata all’inizio dell’anno.
A ogni valutazione numerica (= voto), si fanno corrispondere varie
precisazioni sull’aspetto cognitivo e su quello comportamentale. Cosa
significherebbe, per esempio, un 8? Vediamo:
ASPETTO COGNITIVO
Conoscenze: ha acquisito i concetti trattati, collegando le conoscenze, e
li utilizza in contesti assegnati.
Logica e procedura: rielabora in modo critico e personale. Dimostra
abilità logiche e procedurali.
Comunicazione ed esposizione: è corretto e sicuro nell’esposizione orale,
grafica, scritta.
Comunica con proprietà di linguaggio ed in modo logico, utilizzando
adeguatamente i linguaggi specifici.
Uso di strumenti e progettualità: sa usare vari strumenti e materiali in
situazioni e contesti diversi, finalizzandoli al raggiungimento di uno
scopo o alla risoluzione di un problema
ASPETTO COMPORTAMENTALE
Impegno: costante
Organizzazione del lavoro: autonoma e accurata.
Cura del materiale: puntuale ed accurata.
Partecipazione: collaborativa e proficua.
Interesse: costante vivace in modo
Cosa fa l’insegnante alla fine del quadrimestre? Guarda il registro, fa
una media delle valutazioni e eventualmente la arrotonda verso l’alto o
verso il basso, tenendo magari conto di un andamento in progresso o in
regresso. Quindi, a cosa mai gli può servire la griglia?
E il genitore ha indicazioni precise sul significato di quel voto? No,
perché è impossibile una perfetta corrispondenza tra il livello raggiunto
da ciascuno e uno schema astratto. Potrebbe aver raggiunto le conoscenze
descritte anche senza un impegno costante; oppure essendo disordinato o
avendo lavorato senza grande interesse, ma con volonterosa applicazione;
la padronanza di alcune conoscenze potrebbe essere da 10, di altre da 6; e
via combinando i vari elementi.
Insomma, il tentativo di mettere le brache alla realtà fallisce come
sempre. Con buona pace della correttezza politico-pedagogica.
-- 
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 sempre. Con buona pace della correttezza politico-pedagogica.
Facciamo cos� allora, sostituiamo griglie e voti con una dettagliata e ampia 
relazione del docente su ogni singolo suo allievo, accompagnata poi dalla 
relazione del consiglio di classe, sempre e per� su ogni singolo allievo.
Per� poi alla fine bisogna dare cmq un giudizio che sia rapportabile ad una 
scala di valori numerabili fra 1 e 10.
Potremmo fare una griglia...
.. 

 Potremmo fare una griglia...
Non mi piace il sapore di bruciacchiato. Meglio un bel forno.
M.

In teoria le griglie sono cosa buona e utile. Nella pratica le griglie sono 
l'ennesima buffonata burocratica, tutta apparenza e niente sostanza.
Il nocciolo della questione è la scelta alternativa tra valutazione 
sintetica e valutazione analitica.
La sintesi produce un voto, che permette un rapido confronto tra gli 
studenti. Ma a qualcuno appare riduttivo esprimere un complesso di abilità, 
impegno e risultati attraverso un solo numero. L'alternativa è la 
valutazione analitica: un numero per ciascun aspetto ritenuto significativo.
Un insieme di numeri esprime con maggiore dettaglio la valutazione, ma va 
interpretato. La valutazione sintetica (quella con un numero solo) viene 
prodotta pesando i vari aspetti rilevanti per la valutazione.
La griglia di valutazione dovrebbe servire a guidare la sintesi, e dunque a 
facilitare e uniformare ("oggettivizzare") la valutazione.
Ma c'è il problema della preparazione della griglia, per la quale serve una 
dettagliata analisi delle situazioni possibili, unita alla chiara 
consapevolezza degli obiettivi didattici e di quanta parte di essi possa 
ragionevolmente venire valutata attraverso un certo tipo di prova. Senza di 
questo si producono tutti quei capolavori con cui davvero si può solo 
cucinare il pesce.
Concludo con due osservazioni.
1) Mi fa sorridere che la seconda prova scritta dell'Esame di Stato sia 
uguale per tutta Italia ma i criteri di valutazione (le griglie) siano 
diversi e decisi in autonomia da ciascuna commissione
2) Non ho mai visto in nessuna griglia di valutazione di una prova scritta 
la voce: ha copiato.
M. 

 M.
giustappunto...vedi secondo una ben nota legge psicologica, l'intero
precede le parti...qualunque griglia tu abbia predisposto, quando te la
avvicini agli occhi, stai già scomponendo "l'intero che è in te"...n'est
ce pas? 


 ce pas?
Non avevo mai sentito di questa legge psicologica, per� descrive 
perfettamente quella che � la prassi nell'uso delle griglie.
:-)