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Titolo: il povero gelsomino

 Pratiche Editrice.

Il povero gelsomino: intervista a Guido Armellini. Rilancio.
L'ansia paranoica di misurare tutto, anche se il ragazzo suona la chitarra
Una gerarchia di valori per cui il lavoro burocratico varrà di più del
lavoro svolto in classe. Un'incentivazione che demotiva. Una scuola che si
sta trasformando in un'agenzia di banalizzazione, fondata su test e
circolari ministeriali.
Guido Armellini, insegnante, vive a Bologna. Ha curato, insieme a
Antonietta
Lelario e Vita Cosentino, il libro Buone notizie dalla scuola, edito da
Pratiche Editrice.
Da dove nasce la tua critica radicale alle riforme in corso?
Io mi sono trovato dentro l'Irrsae proprio nel momento in cui nelle scuole
elementari e medie stavano passando quelle schede di valutazione che
sembravano un modello 740, con gli obiettivi, le A, le B, le C, ecc. ecc.
Lo
stesso Irrsae era totalmente impegnato a sostenere l'avvento di quel
modello
tecnicista della didattica, che io trovavo orrendo, con tutti gli
obiettivi,
le verifiche, i test, le misure, con la sua pretesa insomma di sottoporre
tutto a misurazione. Soprattutto mi sembrava inconcepibile che ciò passasse
con una legittimazione e autorità indiscusse. Penso che siano stati spesi
dei miliardi in corsi d'aggiornamento per maestri al fine di convincerli ad
usare quella scheda e se poi questi recalcitravano venivano pure
colpevolizzati perché non ne non capivano l'importanza. Ora, questo
episodio
delle schede di valutazione ha veramente influito molto sulla didattica
perché ha assorbito moltissimo tempo degli insegnanti; invece di parlare di
Filippo, o di Emanuela, si doveva parlare delle abilità, degli obiettivi e
di come misurarli, dopodiché Filippo e Emanuela venivano suddivisi in tanti
pezzettini in base alle singole abilità e non comparivano più come esseri
umani nella loro completezza con i quali intrattenere una relazione. Queste
misurazioni delle abilità dell'essere umano, sempre più minute, sempre più
paranoiche, da un lato acuivano un senso di onnipotenza, l'illusione di
misurare oggettivamente tutto e, dall'altro, appunto, sottraevano al
rischio
e all'avventura della relazione con degli esseri umani concreti. Quindi ho
cominciato a scrivere su questi temi e in particolare sulla questione della
qualità della relazione come aspetto centrale dell'apprendimento: la
soggettività di chi insegna e di chi impara non è un aspetto marginale,
secondario, ma quello fondamentale del mestiere dell'insegnante, che nessun
modello standardizzato potrà eliminare o mettere da parte. D'altra parte
basta che ognuno pensi alla propria esperienza scolastica: io ho imparato
dagli insegnanti con cui avevo un buon rapporto, poi potevano essere
severio
no, timidi o istrionici, uomini o donne, vecchi o giovani, potevano usare
quel metodo o quell'altro. Ma tutte queste cose erano secondarie rispetto
alla qualità della relazione, che era una qualità unica, non
standardizzabile. Il problema è che questi modelli sono fatti da persone
che
non insegnano; si è creata una specie di frattura tra chi insegna e chi
elabora modelli sull'insegnamento, stando all'università, senza vedere mai
bambini e bambine nella loro concretezza e corporeità. Nella Lettera a una
professoressa c'è questa bellissima frase: "Quelli che insegnano pedagogia
all'università, i bambini non hanno bisogno di guardarli in faccia, li
sanno
a mente, come noi si sa le tabelline".
Su questo tema fondamentale dell'importanza della relazione ti sei trovato
in sintonia con le femministe del pensiero della differenza?
Sì, perché, contemporaneamente alla mia riflessione, senza che io lo
sapessi, le donne del pensiero della differenza su Via Dogana (la rivista
femminista, ndr) scrivevano cose molto simili. per cui è successo che a un
certo punto, dopo esserci letti a vicenda, ci siamo incontrati e abbiamo
deciso che bisognava fare qualcosa. Abbiamo fatto un convegno nazionale a
Bologna sul tema del valutare: chi valuta chi e perché. E' venuta parecchia
gente da tutt'Italia: maestri, maestre, insegnanti, dalle elementari alle
superiori, che per due giorni hanno dato vita a un dibattito molto
appassionato. E tutto era autofinanziato, senza scatti (adesso gli
insegnanti che vanno ai corsi di aggiornamento hanno degli scatti); insomma
un convegno un po' anarchico, volontaristico e spontaneista, ma
appassionante, perché si dicevano dei no, ma anche dei sì. Il no è a tutto
l'aspetto buro-pedagogico, per dirlo in una parola, e il sì a un mestiere
dell'insegnánte che ha il suo centro nella qualità della relazione con gli
studenti. Abbiamo verificato che la passione per l'insegnare esiste ancora,
che c'è una scuola che funziona qua e là e che bisogna partire da quella,
cioè dalle situazioni, dai momenti, dai frammenti in cui veramente la
relazione tra insegnanti e studenti è buona, in cui la fantasia di
insegnanti e studenti è ancora viva. Poi abbiamo fatto un altro convegno
nazionale a Roma, intitolato "La scuola sregolata". E, alla fine, dalle
idee
messe insieme in questi due incontri è venuto fuori un libro, che se non
altro ha la caratteristica di essere un libro sulla scuola scritto da
insegnanti. Che dovrebbe essere una cosa abbastanza normale, e invece è un
evento piuttosto raro. Mentre di libri sulla scuola scritti da politici,
pedagogisti, accademici, ce n'è un profluvio, sembra che chi fa questo
mestiere non abbia invece l'autorità di parlarne per un"autoriforma gentile
(con la g minuscola) Adesso faremo a Roma un altro convegno intitolato
"Pubblica, libera e leggera". Siamo del tutto contrari alla
contrapposizione
fra i primi due termini che sta venendo avanti adesso, e vogliamo che la
scuola sia anche leggera, cioè meno burocratica. Abbiamo chiamato il nostro
movimento "Per un'autoriforma gentile", (con la g minuscola) dove
autoriforma sta appunto a significare che la qualità della scuola secondo
noi è prima di tutto la qualità delle relazioni tra insegnanti e studenti.
Computer, non computer? Certo, bene il computer, bene anche che i curricola
siano organizzati in maniera più efficiente, però il cuore resta quella
relazione. E con i progetti di riforma di Berlinguer e soci? La rottura
immagino sia totale... Si fronteggiano due posizioni: quella dei
pedagogisti
di Berlinguer, Maragliano e Vertecchi, ovviamente favorevoli alla riforma;
immaginiamoci: Vertecchi attualmente è il presidente del Ced che è
l'organo,che dovrebbe occuparsi di misurare la qualità dell'istruzione, e
Maragliano ha presieduto la commissione dei Saggi, quella sui programmi,
con
il vescovo Tonini naturalmente, e poi Umberto Eco e altri; tutti intorno a
un tavolo a cianciare sui saperi. D'altra parte ci sono alcuni accademici,
come Ferroni,Russo e altri, che sono contrari in modo acerrimo alla
riforma,
ma in nome di un'idea di scuola alta, antica, in cui deve vigere il rigore,
la disciplina, una scuola che produca uno studio serio, ecc. ecc. Ora, la
loro critica al pedagogismo catastrofico che avanza, la condivido
pienamente, però la soluzione non mi sembra affatto quella di contrapporre
al pedagogismo un disciplinarismo che intende la trasmissione del sapere
come una trasmissione molto attenta alla struttura del sapere codificato,
dai contenuti saldamente scientifici in tutte le varie branche, dalla
filosofia alla fisica. Mi sembra che anche questa proposta sia propria di
una mentalità accademica specialista. In questo dibattito che taglia fuori
gli insegnaNTI, noi cerchiamo di introdurre una terza voce, quella di chi
questo mestiere lo fa. Perché questo, appunto, è un mestiere che
naturalmente non può autarchicamente capire tutto se stesso, ma che quando
è
fatto con passione e impegno crea comunque un sapere. Per esempio, un
insegnante sa che non è vero che i saperi si trasmettono, perché sono i
ragazzi a costituirseli da sé: si possono allestire situazioni, li si può
perturbare sensorialmente con le parole, ma poi sono loro che costruiscono
i
loro modelli di mondo e li costruiscono sulla base di domande, valori,
criteri che hanno già quando tu li incontri, fosse pure a 5-6 anni. Allora
non si tratta di trasmettere unilateralmente un sapere e di verificarne la
trasmissione, bensì di costruirne cooperativamente uno: il sapere
dell'insegnante si incontra con una domanda di senso, con degli orizzonti
d'attesa, che non sono quelli dei matematico o dei fisico accademico e
neanche quelli dell'insegnante stesso. Quindi quello che succede in una
classe in questa relazione è sempre imprevedibile, non programmabile; è un
incontro tra diversi modelli di mondo. Mi viene sempre in mente l'inizio di
un bellissimo racconto di Giacomo Noventa, intitolato "La vacca". In una
scuola di campagna una maestra passeggiando incontra una sua alunna che si
tira dietro una vacca, e allora, con questa bimba così carina, piccolina,
si
intenerisce e le chiede: "Dove vai bambina?", la bambina risponde: "Porto
la. mucca al toro". La maestra si scandalizza: "Non può farlo tuo padre?" e
la bambina risponde: "No, ci vuole proprio il toro". Secondo me questa
storiella fa vedere come la logica input-output nell'insegnamento
non.funziona perché noi mandiamo degli input, ma il loro significato non
èdeterminato da chi li manda, bensì da chi li riceve e la distanza
culturale
tra le generazioni c'è ed è crescente. Ecco perché ogni teoria
dell'insegnamento che parta deduttivamente o da un sapere precostituito che
si suppone di dover trasmettere unilateralmente o da un'idea del
funzionamento dei bambini e delle bambine, "imparata a mente", come diceva
don Milani, è un'idea monca. Ma con Berlinguer cosa sta succedendo? Intanto
bisogna dire che non si sa bene cosa sta succedendo, perché Berlinguer si
contraddice spessissimo, dà ragione all'ultimo con cui parla, procede per
aggiustamenti, fa un passo poi torna indietro. Il problema di gran lunga
più
grave, però, è il terrificante apparato del Ministero, per cui se uno avvia
una riforma, mette in moto tutto il ceto buro-pedagogico che
istituzionalmente, da decenni, governa la scuola e che, a differenza dei
ministri, non cambia mai. E quando questo ceto buro-pedagogico, che poi ha
una sua cultura, delle sue abitudini, viene sguinzagliato non lo trattiene
più nessuno. Già adesso le circolari che arrivano alle scuole sono
aumentate
enormemente di numero e di mole; si subissano le scuole di carta, e i
presidi bravi, che sono pochi ma ci sono, sono soffocati da questa
ipertrofia di direttive, adempimenti, formulari complicatissimi da
riempire.
E questo succede mentre si ripete continuamente la parola "autonomia", il
che, purtroppo, non è affatto paradossale perché l'autonomia alla cui
realizzazione si lavora è burocratica: c'è un progetto di autogoverno della
scuola che prevede circa 36 organi! Quindi, da un lato c'è questa pioggia
di
direttive, e dall'altro stanno elaborando dei modelli di autogoverno della
scuola che decentrano la burocrazia. Cioè oltre alla burocrazia centrale
verrà a costruirsi tutto un apparato decentralizzato! Allora non sì capisce
se quello che sta succedendo adesso nelle scuole è un effetto della volontà
di Berlinguer o non piuttosto un effetto di un imbastardimento di questa
volontà filtrata attraverso questi canali di bassissima qualità. Sta di
fatto che, in maniera molto raffazzonata e non chiara, qualcosa sta venendo
avanti. Io vedo soprattutto tre aspetti che considero devastanti: una
mentalità organizzativistica, una didattica di stato e un'incentivazione
economica dagli effetti perversi. Il tutto inserito, checché se ne dica, in
una visione aziendalistica della scuola. La stessa riforma Berlinguer,
nella
sua prima formulazione, non ha un'anima, un'idea centrale che non sia
quella
che c'è l'Europa, la competitività a livello internazionale, le risorse
umane su cui "bisogna puntare", la flessibilità, eccetera, eccetera, il
tutto condito con qualche spruzzatina, messa qua e là, di democrazia.
Intendiamoci: è vero che in una società postfordista sono superati i
modelli
rigidi di professionalità, per cui anche la scuola non potrà più essere
rigida, ma manca completamente un progetto pedagogico con un orientamento e
radicamento in qualche cosa, che non sia l'adeguamento all'esistente.
E.attenzione: la trasposizione di una logica aziendale, che, ha nel mercato
il suo grande momento di verifica, dentro istituzioni che non hanno per
scopo la produzione del profitto, porta a doversi inventare degli strumenti
di valutazione, dei criteri di misura, delle incentivazioni, che saranno
dei
tutto autoreferenziali.Tu dici che, anche a prescindere dalla riforma, ci
sono degli aspetti che si sono già affermati. Il primo sarebbe una
mentalità
organizzativistica. Puoi spiegare? Primo aspetto: l'attenzione viene
spostata da quello che succede nelle classi a quello che succede fuori.
L'importante, per esempio, è fare progetti, stage, commissioni, tutte
attività di tipo vagamente buro-organizzativo, che vengono poi anche
incentivate economicamente. Nell'idea di carriera che si sta profilando, a
essere premiati saranno gli insegnanti che si allontanano dalla classe per
fare attività di coordinamento, di organizzazione e di programmazione. Qual
è il messaggio? L'attività concreta dell'insegnare, cioè il rapporto
diretto
insegnanti-studenti, è l'aspetto più basso, la manovalanza; l'aspetto
qualificato è quello di chi programma, progetta, teorizza, organizza. Ma se
in un'azienda chi organizza è più importante di chi esegue, nella scuola
non
c'è dubbio che il momento più qualificato, elevato e complesso, prezioso e
difficile è il rapporto diretto insegnante-studente. L'aspetto
organizzativo
è minore, molto minore, quindi considerare come eccellenti le figure che si
concentrano su questo lavoro è un messaggio inquietante. E del resto ai
genitori cosa importa? A me che ho tre figli cosa importa? Io sono
innanzitutto interessato all'insegnante che mio figlio incontra a scuola
tutti i giorni, perché, lo sappiamo tutti, può fare moltissimi danni o,
invece, avere aspetti estremamente positivi; e questo del tutto
indipendentemente dal modello curricolare a cui si ispira, che ci vorrà
anche, ma che è assolutamente secondario.
Cosa intendi invece per "didattica di stato"?
Faccio l'esempio dell'esame di maturità, che ora, anche
giustamente, si chiama "di stato". In questo esame ci sarà un punteggio di
100 punti da attribuire; questi sono ripartiti in crediti e debiti
formativi. Essendo stato abolito il rinvio a settembre, è venuta fuori
questa bella trovata dei debiti formativi: io ti promuovo, però in
matematica, ad esempio, contrai un debito che dovresti in teoria saldare.
La
mente che ha ideato tutto ciò ha anche previsto che ogni anno uno studente,
oltre ai suoi voti normali, abbia un punteggio relativo all'impegno che ci
ha messo, a quanto ha partecipato, ecc. Poi, addirittura, ci sarà un
punteggio per i "crediti formativi", cioè per le cose che fa fuori dalla
scuola e come esempio il documento ufficiale dei ministero indica l'aver
appreso a suonare uno strumento o il far patte di una squadra sportiva!
(Fra
l'altro, un insegnante dovrebbe essere una specie di 007, andare sempre
dietro al ragazzo per vedere se veramente impara a suonare uno strumento).
Quindi gli insegnanti si trovano e dicono: "Questo ha la media dei 6,
quindi
non ha nessun debito formativo, allora che punteggio gli diamo? Poi
dobbiamo
dargli il punteggio per il credito formativo. Fa un corso di danza che voi
sappiate? Sa suonare la chitarra?". E gli si dà un punteggio anche per
quello. Naturalmente il punteggio per il credito scolastico deve tenere
conto anche dell'impegno, di tutti i fattori in interiore hominis. E per
ogni anno si somma il tutto. Poi quando si fa l'esame di maturità, oltre a
tutti questi punti, ci sarà un punteggio per ciascuno scritto, uno per
l'orale; poi si fa la somma generale; poi la commissione ha 5 punti che può
dare a discrezione, alla fine viene fuori il voto. Un tale marchingegno
complicatissimo rivela proprio il paradosso di una presunzione di
oggettività: la valutazione deve essere oggettiva, quindi ci vuole un
punteggio preciso per ogni singola cosa, ma contemporaneamente si deve
valutare tutto, anche le cose meno afferrabili, tipo appunto l'impegno,
oppure le attività che un ragazzo fa fuori di scuola. Viene avanti una
perversa commistione di due visioni della valutazione: quella
oggettivistica, di matrice direi comportamentistica, per la quale
l'obiettivo pedagogico è un'abilità misurabile con una prova. Questa va poi
a ibridarsi con un'altra idea, e cioè che alla fine bisogna valutare ogni
singolo elemento, perché si è scoperto che l'apprendimento è un fenomeno
complesso e quindi ha tante variabili da tenere in conto. Almeno l'idea
comportamentistica aveva il buon gusto di non presumere di valutare tutto.
Il voler sottomettere tutto a misurazione oggettiva è del tutto folle: la
scala dei voti potrebbe aumentare a dismisura, tanti quante sono le cose
che
si vogliono valutare. Ma tutto ciò porta a un terrificante dispendio di
tempo in inutili discussioni: "Gli diamo 99,98, 100?". Se i voti fossero
10,
o solo 6, ci si sbrigherebbe in poco tempo e si trasmetterebbe il messaggio
che su un essere umano un numero può dire poche cose, certo, quelle
andranno
verificate in maniera attendibile, ma ripeto: poche cose, non tutto. Ecco,
questo è il pedagogismo. E poi, per concludere, pensa all'effetto sulla
relazione ìnsegnante-studente che può produrre quest'idea di valutare
tutto.
Per esempio il gusto di imparare a suonare la chitarra subito diventa un
fatto utilitaristico... A proposito della chitarra. C'è anche un problema
di
formazione più generale...Certo, tutto si tiene. Saper suonare la chitarra
richiama in qualche modo l'ideologia della qualità totale. Attualmente,
specialmente da un certo livello in su, nei colloqui di lavoro non ti
chiedono che abilità tecniche hai, ma che essere umano sei. Giovani amici
mi
hanno detto che a un colloquio si sono sentiti dire: "Mi parli di lei", "Mi
racconti la sua storia". Effettiva- mente è interessante questa evoluzione
dei lavoro, però noi non possiamo pensare che la scuola in un esame o in un
punteggio misuri queste qualità umane. La scuola ne può favorire lo
sviluppo
indirettamente, attraverso quella famosa qualità di relazione di cui
parlavo
prima. Se a scuola al ragazzo piace imparare, se scopre il piacere di
leggere, il fascino della scienza, se riesce a instaurare dei rapporti
positivi coi suoi compagni e col suo insegnante, tutto questo se lo porterà
nel suo rapporto di lavoro. E però io non posso tradurre tutto questo in
obiettivi misurabili con un numero, con una parola o con un giudizio.
Dicevi del terzo aspetto deleterio, il denaro..
E'interessantissimo l'effetto dell'incentivazione economica dentro le
scuole. Prima c'erano degli insegnanti che volontariamente facevano delle
cose perché ne erano appassionati, per esempio organizzavano le gite,
stavano dietro la biblioteca, si occupavano dei rapporto scuola-lavoro.
Oggi
queste cose vengono incentivate economicamente, sia pure con pochi soldi.
Così in molte scuole si è scatenata la corsa a farle, e allora succede
spesso che cose che prima erano fatte bene e gratis adesso sono fatte male
e
a pagamento, perché sono fatte da persone che le fanno non per passione, ma
per interesse. Non dico che questo capiti sempre, però secondo me è
esemplare di come l'introduzione della logica di profitto, dentro
un'istituzione che non ha per scopo la produzione di profitto, non produce
affatto effettì di efficienza. E non dico questo per schifo nei confronti
dei denaro, io sono dell'idea che bisogna pagare, e bene, le cose che si
fanno; non sono un sostenitore dei volontariato, della missione, dei "non
voglio soldi". Però se tutto l'elemento della soggettività e della
passione,
dell'impegno, viene messo in secondo piano e passa avanti l'elemento
denaro,
chiaramente si ottiene l'effetto paradossale che per premiare delle
attività, per far funzionare meglio la scuola la si fa funzionare peggio.
Io
ho degli strumenti di rilevamento artigianali, però giro nelle scuole un
po'
di tutt'Italia e posso dire che questo ritornello si sente spesso: cose che
erano fatte bene e gratis, adesso vengono fatte male e a pagamento.
L'aspetto della iper-valutazione è veramente incredibile... Le scuole sono
bombardate da test, da prove per misurare queste famose abilità
certificabili. Io ne ho viste di educazione linguistica per il biennio, e
sono test a risposta chiusa in cui una persona intelligente trova che sono
tutte giuste: su tre risposte non sai assolutamente quale sia quella
sbagliata. Questo deriva dalla presunzione di poter misurare oggettivamente
tutto, mentre tutti sanno, o intuiscono, che, al di là di una certa soglia,
è impossibile misurare. Ho appena finito un articolo su uno dei prototipi
della prova d'esame di maturità di letteratura che si basava sul "Il
gelsomino notturno" di Pascoli. Insomma, è mai possibile prendere il povero
gelsomino notturno e farlo diventare uno strumento per misurare abilità
certificabili? Se parliamo, per esempio, di codice della strada, lì almeno
i
test si riferiscono a cose che hanno una, e una sola, risposta esatta.
Potranno essere complicati, però c'è la risposta giusta. Ma se si applica
la
logica dell'unica risposta esatta a campi del sapere, in cui l'unica
risposta esatta non esiste (e persino in fisica, a detta di un certo
Eisenberg, l'unica risposta esatta non c'è) allora combini insieme,
moltiplicandoli, due effetti catastrofici: quello penalizzante dei quiz e
l'assoluta inattendibilità della prova. Solo un obiettivo cognitivo di
livello basso è misurabile oggettivamente. Per capire se uno ha compreso
una
cosa che ha letto, esistono i test di comprensione, ma qualunque insegnante
ti dirà che uno che non ha capito un tubo può far molto bene un test di
comprensione, mentre può andar male uno che ha capito bene. Mi raccontavano
che il gruppo degli insegnanti di fisica di un liceo scientifico, dopo aver
cominciato a fare questi test propinati dall'alto, sono rimasti sconvolti
perché andavano benissimo studenti che non sapevano nulla di fisica.
Pensiamo anche al fattore velocità, non secondario quando i test hanno un
numero altissimo di domande: può succedere che uno, mettendo le crocette a
caso, se la cavi meglio di uno che analizza la domanda e quindi arriva solo
a metà. Gli insegnanti come stanno reagendo a tutto questo? Nelle scuole
superiori gli insegnanti impazziscono, perché sono bombardati appunto da
questi ispettori che spiegano cosa sarà la nuova maturità, come saranno le
prove, e come devono preparare i ragazzi a queste prove. Tanto per darti
un'idea. Questa è l'Università degli studi di Roma III: "Definita
attraverso
la procedura proposta, la struttura modulare di un curriculum e la
scansione
orizzontale e verticale, cioè in serie e in parallelo, dei moduli che lo
costituiscono, il lavoro più impegnativo consiste nell'elaborazione delle
unità didattiche in cui ogni modulo è stato eventualmente articolato...
Quanto più la definizione degli obiettivi di apprendimento di un percorso
formativo e dei relativi prerequisiti cognitivi risulta precisa ed
analitica, tanto maggiore è la probabilità di ottenere in uscita esiti di
alta qualità. In ogni fase del percorso formativo l'insegnante deve
conoscere con precisione, immediatezza e in ogni momento la posizione
relativa del soggetto lungo l'itinerario formativo che conduce al pieno
raggiungimento dei traguardi formativi di un corso di studi". A parte il
linguaggio, che è comunque rivelatore, si deduce che lavalutazione con test
è il volano del percorso didattico e l'insegnante è visto come un
operatore,
un osservatore quasi esterno alla classe, che introduce degli input nella
classe, verifica gli output in uscita e sulla base di questo rapporto
regola
il termostato. L'insegnante diventa una funzione e i ragazzi pure. Allora
tutto questo si traduce in un grande scoraggiamento, specie di quegli
insegnanti più bravi che in questi anni, malgrado tutto, hanno lavorato
bene. Non vorrei essere troppo apocalittico, ma girando nelle scuole vedo
che questa volta le persone brave fanno molta fatica a tenere; hanno tenuto
nella situazione stagnante di prima, che era uno schifo ma che, perlomeno,
permetteva a uno che volesse fare, di ritagliarsi uno spazio. Nell'attuale
situazione tutto è molto più difficile perché vengono frapposti troppi
ostacoli.
Tu pensi veramente che in questo modo la scuola stia diventando un'enorme
agenzia di banalizzazione?
C'è uno di questi studiosi dei paradigmi della complessità, che in un libro
intitolato Sistemi che osservano, definisce che cosa è una domanda
legittima
e cos'è, invece, una domanda illegittima: è legittima la domanda di cui,
chi
la pone, non conosce la risposta ed è illegittima la domanda di cui, chi la
pone, già conosce la risposta. Ora, questo studioso sostiene che il nostro
sistema educativo è fondato su domande illegittime, perché gli insegnanti
pongono agli studenti domande di cui conoscono la risposta e le pongono
proprio per vedere se gli studenti rispondono come loro già sanno che
devono
rispondere. Lui si chiede quale può essere l'effetto di questo tipo di
educazione e, dopo aver fatto una distinzione tra macchine banali e non
banali, arriva a concludere che quando un bambino entra in una scuola è una
meravigliosa macchina non banale, perché fa le domande più strane e dà le
risposte più sorprendenti, ma che poi, attraverso questa cura di domande
illegittime, impara che quanto più diventa prevedibile tanto più è premiato
e così si trasforma sempre più in una macchina banale. Quindi la scuola, se
si fonda tutta su domande illegittime, è un'agenzia di banalizzazione. E
poi
concludendo aggiunge: come sarebbe bello un modello di educazione tutto
basato sulle domande legittime. Io che faccio il mestiere di insegnante
credo che un po' di domande illegittime ci vogliano, però non ho dubbi che
ci vogliono anche parecchie domande legittime. E' molto importante anche
dal
punto di vista della comunicazione: se so che mi si chiedono solo delle
cose
per veder se rispondo come l'altro già sa che devo rispondere, che
comunicazione è? Allora, premesso questo, noi possiamo analizzare le
domande
che vengono poste agli studenti sulla base di queste due categorie: domande
legittime e domande illegittime. Per esempio, alcuni anni fa alla maturità
a
un mio studente chiesero: "Qual è il protagonista dei Promessi sposi?" e
questo, che era piuttosto bravino, rispose: "Beh, in senso stretto Renzo e
Lucia, poi ci sono altri personaggi positivi, per esempio, il cardinale
Federigo, padre Cristoforo, l'Innominato dopo la conversione. Oppure lo
stesso tema della Provvidenza...", "No, il protagonista è il 600. Passiamo
a
un'altra domanda". E questo perché c'è un saggio di Luigi Russo, in cui si
dice che il protagonista dei Promessi sposi è il 600. Allora, quella poteva
essere una domanda legittima, cioè una domanda che dava autorità a chi
rispondeva. Poi si trattava di vedere com'era motivata la risposta; invece
chi l'ha posta la considerava illegittima, come una domanda, cioè, di cui
la
risposta era già nota. Un altro esempio: ne "Il gelsomino notturno" c'è uno
spostamento di accenti metrici; cioè i primi due versi di ogni strofa hanno
gli accenti collocati in certe posizioni, i due versi successivi li hanno
collocati in altre posizioni; così in tutte le strofe della poesia.
Naturalmente dentro un' interpretazione complessiva di questa lirica uno
può
dare anche un senso a questo spostamento di accenti. La domanda era: "Che
rapporto c'è tra i primi due versi di ogni strofa e i due seguenti?". Posta
così, ]a risposta più sensata è che i primi due precedono gli altri due,
perché non ha alcun senso porre una domanda - che è di tipo interpretativo
e
può avere infinite risposte- come fosse una domanda a risposta unica.
Evidentemente l'ispettore ministeriale aveva letto un saggio! Se si
vogliono
confezionare dei test su testi letterari ci si dovrebbe limitare a domande
di pura ricognizione testuale; per esempio: "Individua tutte le sinestesie
presenti in questo testo", che è una domanda illegittima assolutamente
banale, che misura un'abilità di scarsissimo rilievo, ma che la valuta
"oggettivamente": misurerò l'abilità dei ragazzino o della ragazzina a
riconoscere la sinestesia. Ma non posso fare altrettanto nel campo
dell'interpretazione letteraria, che è il campo più importante, perché se
viene coinvolta la soggettività dello studente, verrà coinvolta anche la
mia
nel valutare ciò che lui ha espresso. In realtà in campo letterario tutte
le
domande di tipo interpretativo dovrebbero essere domande legittime perché
la
certo, si può convergere verso interpretazioni comuni. Come ho già detto
prima, c'è questa aporia per cui una valutazione è tanto più oggettiva,
quanto più verde su campi di scarsa importanza e complessità. Io riesco,
cioè, a valutare oggettivamente solo le cose poco importanti. Quindi i casi
sono due: o riduco l'esame a una pura e semplice serie di operazioni
testuali di bassissimo livello ìntellettuale e allora sarò oggettivo nella
valutazione, oppure, addentrandomi in un campo più complesso, sofisticato,
e
più rilevante (a me che uno studente sappia cos'è una sinestesia non me ne
frega niente, invece che interagisca in maniera intelligente e fantasiosa
con una poesia mi interessa molto) devo rinunciare alla pretesa
dell'oggettività. Naturalmente bisognerebbe mettere insieme le due cose.
Allora, tutta la costruzione di Berlinguer e dei suoi ispettori, centrata
sull'abilità certificabile, va a carte e quarantotto: o sono di basso
livello, e quindi banali, oppure non sono certificabili e le banalizzo
pretendendo di certificarle. La banalizzazione è veramente radicale. L'uso
del "gelsomino" in quel modo è un'offesa all'intelligenza degli studenti,
degli insegnanti e al povero Giovanni Pascoli.  Rimettendo al centro la
relazione insegnante-ragazzi, oltre a un'autoriforma dal basso, si pone un
problema di input dall'alto, di immaginare comunque una qualche riforma
generale che vada in quel senso... Vedo due grandi questioni da affrontare,
una che riguarda gli insegnanti e l'altra centrata sulla formazione dei
nuovi insegnanti. Primo problema: immaginiamo che sia vero che, come dicono
alcuni sociologi, ci sia un terzo di insegnanti bravo, appassionato,
impegna
to, che si aggiorna da sé; un terzo che s'arrabatta e un terzo totalmente
incapace di svolgere questo mestiere. Quello che riesco a immaginare è
innanzitutto un'azione di contagio, perché quello dell'insegnante, come
altri (penso all' infermiere o al medico) è un mestiere che comporta un
rapporto diretto con esseri umani, ed è difficile obbligare uno ad avere
una
buona relazione. Credo che perché quel terzo intermedio si muova, la cosa
fondamentale è il contagio, il lavorare su un piano sovrastrutturale, sul
piano della persuasione, della promozione di un'idea dell'insegnare che
veramente coinvolga, galvanizzi. E naturalmente le persone che insegnano
con
passione e impegno possono svolgere questa funzione di contagio non
istituzionalmente. Quindi governare più per campagne che per direttive. Ci
sono delle cose che le norme non possono fare; il massimo che può fare una
norma è ridurre i casi di indecenza, che non sarebbe affatto poco. E qui
c'è
il grave problema dei somari. Che fare? Anche qui: penso che ì casi di
evidente inadeguatezza siano ben riconoscibili, che non ci vogliano -anche
qui- dei test; questi vanno individuati e sanzionati, non licenziando, ma
destinandoli ad altre mansioni, meno delicate e sofisticate
dell'insegnamento. Questo non è mai stato fatto e neanche Berlinguer lo fa.
Quindi gli insegnanti somari continueranno a esserci; quello che sta
facendo
Berlinguer non tocca minimamente quel terzo di inadeguati, perché loro
somministreranno i test, che è molto facile e lo può fare chiunque.
Montessori, Freinet, Pestalozzi erano tuffi insegnanti. Riguardo al
problema
della formazione, secondo me bisognerebbe capovolgere il rapporto tra
tirocinio e teoria. Adesso sono state create facoltà per insegnanti, e
specializzazioni post laurea in cui ci saranno, sembra, una quota di
discipline di insegnamento e una quota - sto parlando degli insegnanti
delle
superiori - di pedagogia. Quindi ci sarà una suddivisione tra specialisti
disciplinari e pedagogisti. E poi c'è il tirocinio, una cosa un po' minore
in cui si applica la teoria alla pratica. Io credo che invece bisognerebbe
proprio ribaltare questa piramide. Ma questo comporterebbe una svolta
veramente profonda nel modo di ragionare sull'insegnamento, nel senso che
bisognerebbe riconoscere che c'è un sapere in chi insegna bene e questo
sapere ha una sua dignità e può essere trasmesso, tradotto in scrittura.
Insomma, concludendo, tu proponi che siano gli insegnanti a prendere in
manola riflessione sullo stato della nostra scuola...E' interessante notare
che fino al secolo scorso, e forse anche un po' oltre, i grandi pedagogisti
erano tutti insegnanti. Pensiamo a Montessori, a Freinet, a Pestalozzi. Per
di più, a volte, erano insegnanti che sioccupavano di handicap, di ragazzi
con problemi di apprendimento, oppure di persone emarginate. Pensiamo
invece
agli insegnanti che attualmente si occupano di handicap: sono l'ultima
ruota
dei carro; lo stesso vale per gli insegnanti mandati in scuole dì
periferia.
Ma è logico, la gerarchia che abbiamo nella testa ci dice che un insegnante
di liceo classico è meglio, molto meglio, di un insegnante delle
professionali, perché la considerazione sociale aumenta quanto più ci si
avvicina al sapere accademico; le superiori sono meglio delle elementari e
il liceo classico è meglio delle professionali. Bisognerebbe capovolgere
questa idea e appunto riconoscere che esiste un sapere che nasce
dall'insegnare e che c'è molta più sapienza pedagogica nella Lettera a una
professoressa, negli scritti di Mario Lodi o di Franco Lorenzoni, che in
tanti trattati di didattica, che di solito sono pure ciance. Riconoscere
questo significherebbe, in realtà, intraprendere una battaglia culturale
molto complessa. Io cito sempre Vesalio, quest'anatomista dei 500 che,
mentre il medico di formazione aristotelica teorizzava su com'era fatto il
corpo umano in base ai libri di Aristotele nelle università, apriva la
pancia ai cadaveri di fronte agli studenti. E l'anatomista non contava
niente, il vero sapere era quello dei medico che sapeva perché aveva letto
sui libri d'Aristotele. Ecco, il rapporto tra pedagogisti e insegnanti è di
questo tipo oggi: ci vogliono dei Vesalio...

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Scusate, scherzi di Outlook.

 Scusate, scherzi di Outlook.
anche a me succede spesso lo stesso
scherzi di netscape , o colpa del provider ?