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Titolo: Bertagna: da una riforma all'altra

Da: 
http://www.euresis.org/emme/ildissensodellariforma.htm
IL (DIS)SENSO DELLA RIFORMA
punti fermi e punti interrogativi: un'ipotesi interpretativa
di Giuseppe Bertagna
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La deriva quantitativa
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Il termine «promozione», per esempio, non esiste più. È scomparso dal linguaggio comune del Ministero e dei docenti. Non era soltanto una parola burocratica usata per indicare il passaggio da una classe alla successiva. Questo, semmai, era la conseguenza formale di un processo ben più profondo e sostanziale. Rimandava, infatti, all'idea di maturazione della persona. 
Un docente che non doveva «bocciare» le energie dello studente, contrapponendovisi, bensì liberarle e farle crescere. Uno studente che doveva passare alla classe successiva, non perché questo fosse bene in sé, o un bene sociale da registrare nelle statistiche, ma perché era piuttosto il segno visibile di una sua personale maturazione complessiva, da uomo e non solo da allievo. La ricchezza pedagogica di queste risonanze era, per la verità, spesso tradita dalla scuola e dall'educazione reale. Rimaneva, però, anche nell'opinione comune dei docenti e delle famiglie, la consapevolezza della loro importanza. La distanza tra quanto si praticava e quanto si sentiva dovesse essere praticato, sarebbe stato meglio fosse praticato, costituiva motivo di inquietudine talvolta sorda e indefinita, ma mai compiutamente risolta. Non per nulla, il buon «maestro» non è mai stato colui che, severo e rigoroso sul piano dell'insegnamento, terrorizzava e bocciava gli allievi, ma chi, mantenendo le stesse caratteristiche, riusciva a far apprendere la sua materia e a trasformarla in un'amata occasione per perfezionare, migliorare, stimolare la maturazione della personalità dell'allievo. 
Nel linguaggio pedagogico ordinario della scuola e della riforma in corso di svolgimento, tuttavia, la «promozione» è stata a poco a poco sostituita da una più anodina «ammissione alla classe successiva», oppure, ancora più descrittivamente, dal «passaggio alla classe successiva». Ammissione e passaggio alla classe successiva sono le due categorie che sembrano aver risolto in maniera paradigmatica i problemi educativi dei giovani durante il loro percorso scolastico. Essi, grazie alle «passerelle», altro neologismo tipico dell'attuale pedagogia ministeriale, non solo possono transitare tra le classi della scuola, ma anche tra le classi di sistemi diversi, come la scuola e la formazione professionale.
Questo modo di interpretare la tradizionale «promozione» sarebbe, tuttavia, incomprensibile se non fosse accompagnato da un'altra rilevante serie di slittamenti semantici. Un tempo, i problemi pedagogici più discussi non solo in letteratura, ma anche nella professione quotidiana erano solitamente di natura qualitativa. Il rapporto autorità e libertà, potere e dominio, dipendenza e indipendenza, natura e cultura, società e persona, diritto e giustizia, auto ed etero educazione, responsabilità e irresponsabilità. 
Costituivano le antinomie classiche dell'educazione. Oggi, l'attenzione a tali antinomie sembra essere stata sostituita da una specie di enfatizzazione della contabilità quantitativa. 
La «condotta» ha perso il suo originario significato morale interiore e si è trasformata o in un comportamento esteriore osservabile e misurabile o in un rispetto pubblico delle procedure stabilite nei regolamenti e nelle leggi. 
La «maturità» è stata eliminata anche come nome. L'Esame di Stato conclusivo non ha più la pretesa di compromettersi su un elemento così qualitativo, ma si accredita come la registrazione docimologicamente attendibile di un sistema di performances sincroniche (le prove finali) e diacroniche (il curricolo scolastico) dell'allievo. 
Non è importante constatare che l'attendibilità docimologica sia per lo più millantata.
Conta piuttosto osservare che per esperti, docenti, mass media e famiglie l'oggetto centrale di attenzione si è di fatto spostato dal soggetto allievo, dal giudizio circa la sua personale maturità, alle conoscenze e competenze identificate dal Ministero che egli dovrebbe aver mostrato nel corso degli studi ed essere capace di mostrare in un esame conclusivo. La domanda fondamentale della deontologia professionale dei docenti, quindi, non è più, come in passato, se lo studente che hanno davanti e che hanno seguito per un percorso educativo pluriennale è anche ciò che avrebbe dovuto essere come e in quanto uomo, nella sua integralità di persona, ma diventa soprattutto se egli possiede le conoscenze e le competenze attese. 
La deriva quantitativa del linguaggio pedagogico contemporaneo è, inoltre, in modo significativo incrementata dall'impiego di altri termini come obiettivi specifici di apprendimento, standard di prestazione, moduli e impostazione modulare dell'insegnamento (come se la cultura educativa fosse sottoposta ai teoremi della scomposizione sequenziale), algebra dei crediti e dei debiti, competenze capitalizzabili, assemblaggio (sic!) de «le proprie qualifiche (professionali) sulla base di cubi di conoscenza acquisiti in tempi e situazioni diverse», ottimizzazione dei tempi nel rapporto insegnamento/apprendimento, efficacia, efficienza, organizzazione manageriale dei servizi scolastici.
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Ma è legittimo, sul piano pedagogico, far passare questo messaggio e accreditare come innovative e obbligate riforme che lo confermano senza adeguata distanza critica? 
La deriva funzionalista
A leggere alcune perentorie affermazioni contenute nella legge 30/2000 si ha l'impressione che l'asse centrale della prospettata riforma dei cicli e dei curricoli scolastici sia la centralità della persona umana. Il testo afferma, infatti, che «il sistema educativo di istruzione e di formazione è finalizzato alla crescita e alla valorizzazione della persona umana [.]. La Repubblica assicura a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le conoscenze, le capacità e le competenze, generali e di settore, coerenti con le attitudini e le scelte personali» (art. 1, c.1); che «la scuola dell'infanzia [.] concorre alla formazione integrale dei bambini e delle bambine» (art. 2, c.1); che «la scuola di base [.] è caratterizzata da un percorso educativo unitario e articolato in rapporto alle esigenze di sviluppo degli alunni» (art. 3, c.1); che «la scuola secondaria [.] ha la finalità [.] di sostenere e incoraggiare le attitudini e le vocazioni degli studenti, arricchire la formazione culturale, umana e civile degli studenti, sostenendoli nella progressiva assunzione di responsabilità» (art. 4, c.1). 
Affermazioni ancora più perentorie in questa direzione si rintracciano nella Parte I degli Indirizzi per l'attuazione del curricolo nella scuola di base. 
Nel complesso delle disposizioni normative primarie e secondarie, e tenendo anche conto della pedagogia ministeriale di accompagnamento, tuttavia, si ricava l'impressione che, a mano a mano si sale dalla scuola dell'infanzia per giungere alla secondaria e all'università, la scelta del modello «personalista» e l'insistenza sulla centralità della personalizzazione di qualsiasi processo educativo appaiano progressivamente ridimensionate a vantaggio di un impianto molto più funzionalista e pragmatico. Come se i valori personali e soggettivi dell'educazione potessero e dovessero essere riconosciuti non negoziabili nell'infanzia e nella fanciullezza, finché, per dirla con una battuta paolina, «si può giocare», ma fosse poi necessario, nelle età successive, quando «si fa sul serio», e ci si scontra con la dura logica adulta del mondo, accedere ai più realistici propositi di mediazione con i valori oggettivi delle esigenze economico-professionali. 
A mano a mano si abbandona la scuola di base, infatti, la norma insiste sempre di più sulla necessità di pensare la scuola come lo strumento privilegiato per «inserire nel mondo del lavoro», mediante il collegamento con le «diverse realtà sociali, culturali, produttive e professionali».
Addirittura, dimenticando gli stessi insegnamenti impartiti dalla crisi del modello «domandista» nei rapporti tra processi di sviluppo socioeconomico, da un lato, e di istruzione/formazione, dall'altro, ripropone paradossalmente la vecchia idea di una secondaria e, più ancora, subito dopo, di un'università, che pretendono di raggiungere terminalità professionali immediatamente spendibili sul mercato del lavoro. 
Sembra, insomma, che il fine delle scuole secondarie, prima, e dell'istruzione superiore, dopo, sia più quello di preparare a svolgere una professione che di usare l'esperienza anche professionale per accrescere, in razionalità, libertà e responsabilità, l'esclusiva unicità personale di ciascuno. 
Questa impressione risulta ulteriormente intensificata dalle risoluzioni parlamentari di maggioranza predisposte nel dicembre 2000 per esprimere il parere sul programma quinquennale di attuazione dei cicli presentato dal Governo. La professionalizzazione anzitutto, quindi.
L'impressione diventa poi certezza con la lettura degli ultimi decreti attuativi della riforma universitaria, dove addirittura il pragmatismo funzionalista professionalizzante non si presenta più come un limite, nelle forme oggettive della necessità sociale con cui ogni scelta individuale è chiamata responsabilmente a confrontarsi, ma, al contrario, come una grande opportunità formativa cui aderire con entusiasmo innovatore.
Si presenta cioè nelle forme di una scelta programmaticamente volta ad abbandonare la tradizione dell'universitas studiorum e dello studium (la scholè greca), ritenuta troppo elitaria e anacronistica nella sua esaltazione del valore contemplativo e gratuito della verità, e volta, invece, ad abbracciare i più concreti temi dell'utilità e della contabilità lavorativa. A mano a mano si sale dalla scuola dell'infanzia all'università, in conclusione, esistono buone ragioni per ritenere che, secondo gli estensori della riforma della scuola e dell'università, il valore della persona e della personalizzazione educativa resti sì tale, e sia riconosciuto prioritario, ma se e solo se si sovrappone a quello della socializzazione funzionale alle esigenze del mercato e dell'apparato socioeconomico. 
La circostanza spiega perché la persona umana, nei testi ministeriali che hanno elaborato le riforme, sia per lo più concepita come «risorsa umana» e «capitale umano», ovvero quanto di meglio, con le sue capacità e competenze, occorre alla società, al mercato e al progresso tecnico-scientifico per il suo cammino. 
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La deriva antitradizionale 
Se ciò che accomuna l'insieme dei provvedimenti riformatori avviati è il riferimento a una cultura e a un linguaggio che valorizzano il quantitativo e la funzionalità delle persone alle esigenze dell'apparato tecnico economico è naturale che essi si debbano concludere nel disegno pedagogico di sradicare quanto ostacola l'affermazione di queste due dimensioni. 
L'aspetto cruciale di questa strategia, quindi, diventa l'introduzione, a tutti i livelli, da quello culturale a quello ordinamentale, di nette discontinuità nel flusso di una tradizione scolastica sedimentatasi in contesti molto diversi dall'attuale. 
Si tratta di dare l'idea della necessità di nuovi inizi e di svilire a luoghi comuni da superare la maggior parte delle convinzioni e delle abitudini educative e didattiche ereditate da questo nostro passato.
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La scuola tradizionale era quella dell'anacronismo o, per dirla con Nietzsche, dell'inattualità perché vi si insegnavano cose «classiche» e lontane dal presente? Bisogna renderla up to date. La scuola d'oggi deve insegnare il mondo d'oggi. Non può tollerare alcuna aritmia con il progresso tecnologico. Suo scopo diventa la rincorsa immediata ai cambiamenti che intervengono nel sociale e nell'economico.
La scuola tradizionale riconosceva come valore da raggiungere la gratuità del sapere e il suo apprendimento disinteressato? 
Bisogna svelare il carattere storico e classista di questo proposito (sarebbe stato tipico per la scuola delle società aristocratiche preindustriali) e ribadire che il valore scolasticamente più importante è diventato, pena l'esclusione dal progresso, il sapere utile e interessato. 
La scuola dell'infanzia non aveva un curricolo propriamente detto, ma soltanto Orientamenti per l'attività educativa? Bisogna introdurre il curricolo nazionale e locale anche nella scuola per i bambini dai tre ai sei anni. C'era la scuola elementare distinta dalla scuola media? Si deve eliminare la prima e la seconda per ricreare la scuola di base. L'istruzione professionale era una cosa diversa dall'istruzione liceale? Occorre assimilarle. 
Siamo stati abituati dalla tradizione pedagogica occidentale, e soprattutto dalle acquisizioni della psicologia del Novecento, a pensare che, soprattutto nell'età evolutiva, la linea dell'apprendimento dovesse correre dal vicino al lontano e dal concreto all'astratto? Partire dai vissuti e dalle esperienze del bambino per allargare a poco a poco l'orizzonte, fino a giungere ad abbracciare quello dell'umanità, nello spazio e nel tempo? Immergersi nella tradizione da cui si proviene proprio per poterla, se del caso, abbandonare? Ebbene, innovazione è fare il contrario.
 Nella scuola e nella pedagogia tradizionale si affermava il nesso inscindibile tra contenuti e metodi, per cui l'apprendimento dei primi non era indifferente ai secondi e i secondi variavano in rapporti ai primi? 
Oggi, la parola d'ordine è diventata apprendere ad apprendere ovvero si è promosso il metodo da mezzo per l'apprendimento di determinati contenuti dell'insegnamento a contenuto esso stesso di tutto l'apprendimento e l'insegnamento possibile. 
Già cinquant'anni fa, Hanna Arendt scriveva: «Influenzata dalla psicologia e dai dogmi del pragmatismo, la pedagogia si è trasformata in una scienza dell'insegnamento, fino a rendersi del tutto indipendente dalla materia che di fatto insegna. 
Secondo questo concetto, un insegnante è una persona capace di insegnare non importa cosa; una persona abilitata, dal proprio tirocinio, all'insegnamento: non alla padronanza di qualche specifica materia [.]. Dal momento che il professore non ha bisogno di conoscere la propria materia, non è raro che egli sia di appena un'ora «più avanti» della sua classe. 
Di conseguenza, gli studenti sono in realtà abbandonati a se stessi, e anzi, la fonte più legittima dell'autorità del professore (l'essere questi, comunque si metta la questione, uno che sa e sa fare «di più» dello studente) perde ogni efficacia. Perciò, il professore non autoritario, incline a rifiutare i metodi della costrizione forzata per far conto sulla propria autorevolezza, non può più esistere».
Questo accade per logica derivazione da un «concetto che il mondo moderno sostiene da secoli, e che il pragmatismo ha elevato a sistema: secondo tale assunto, si può conoscere e capire soltanto ciò che si è fatto da sé. Applicato all'istruzione, ciò significa che l'imparare viene sostituito dal fare. Non si dà alcun valore alla padronanza della materia da parte del professore proprio per costringerlo a proseguire nell'attività dell'apprendimento, così da non trasmettere, come si dice, delle «morte nozioni», bensì essere continuamente teso a mostrare il processo produttivo della conoscenza. 
L'intenzione consapevole non è d'insegnare una conoscenza bensì di inculcare una tecnica: come risultato, gli istituti per l'istruzione diventano una sorta di istituzioni professionali, altrettanto capaci di insegnare a guidare un'automobile e a servirsi di una macchina da scrivere (oppure, cosa ancor più importante per l'arte di vivere, ad andar d'accordo con gli altri e riuscire simpatici), quanto si rivelano incapaci di dare agli allievi i normali requisiti preliminari di un programma medio».

Da: 
http://www.euresis.org/emme/ildissensodellariforma.htm
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La deriva quantitativa
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La deriva funzionalista
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La deriva antitradizionale 
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