Newsgroup: it.istruzione.scuola
Titolo: Apriamo un thread?

"Il videogioco è la più grande rivoluzione epistemologica di questo secolo"
R.Maragliano
 "La scuola ora si metta in gioco" in l'Unità del 5/2/1997
[ironicamente citato in "Koiné- Metamorfosi della Scuola" Ediz. CRT,Pistoia,
pag.19 
crt...@zen.it
 ]
Mi hanno colpito, alcuni giorni fa le osservazioni di *gaulois* che invito
a intervenire nuovamente sul tema delle nuove modalità di apprendimento di
bambini e adolescenti.
Che conoscenze abbiamo al riguardo?
Come possiamo interagire con questa dimensione -posto che sarebbe suicida
arroccarsi su precedenti modalità didattiche- affinché non vada perduta
la capacità critica degli alunni e non si vada a finire nella conoscenza
impostata su di un inglese veicolare e sulla navigazione casuale?
Come salvare la cultura scolastica dalla dissoluzione e nel contempo
appropriarsi vantaggiosamente di nuove situazioni di cui si possono
individuare limiti e pericoli solo se le si conosce bene?
Vogliamo aprire un thread al riguardo?

 ha scritto nel messaggio
news:8mm4o9$pm2$1...@lacerta.tiscalinet.it...


  "La scuola ora si metta in gioco" in l'Unità del 5/2/1997
Sarà un caso che proprio l'Unità esista oggi solo virtualmente?
Leggo inoltre che anche Avvenimenti is over: una metafora per la sinistra?
Pat

.............
Io invece penso che il linguaggio scritto e parlato sia piů potente di
tutto.
Senza parole che pensiero potremmo fare? Saremmo come animali!
Quando pensiamo infatti usiamo le parole come macro oppure associate
a oggetti reali che li descrivono.
Il linguaggio verbale e simbolico, secondo le mie piccole esperienze,
č superiore alla geometria (al mondo delle immagini).
L'Ultima Ruota del Carro

 ha scritto nel messaggio
news:8mpkrp$3hi$1...@pegasus.tiscalinet.it...


Invio quale contributo alla discussione
Ettore
da 
www.pavonerisorse.to.it
(15.05.99)
Il contributo delle nuove tecnologie nella didattica:
"istruire" o costruire il sapere?
Problemi, riflessioni e proposte
Seconda parte
di lino armocida e mario gineprini
Libro o computer ?   Apprendimento immersivo (senso-motorio)  o
logico-simbolico (testo scritto)?
Siamo convinti che la ricerca di una sintesi fra aspetti immersivi e
riflessivi possa essere la direzione per trasformare il computer da
strumento di lavoro motivante, prospettiva comunque da non disprezzare, a
strumento di conoscenza consapevole. Ha ragione S. Papert (1) quando dice
che il computer non dà solo conoscenze (per questo potrebbe bastare il
libro, che nel settore vanta secoli di onorato servizio) ma permette di
esplorarla, di manipolarla, di costruirla attivando, nel processo di
trasformazione da consumatori a produttori, importanti processi
metacognitivi. Per quanto ci riguarda, dunque, un uso didatticamente
adeguato del computer è quello che permette di calarsi fra le informazioni
e le conoscenze attivando contemporaneamente gli aspetti esperenziali e
quelli riflessivi.
Altri autori hanno messo in risalto valenze diverse legate alla
multimedialità. Antinucci, ad esempio, pensa che l'uso del computer
implichi un aspetto fortemente penalizzato dall'attuale sistema scolastico:
l'apprendimento "senso-motorio".
Prima della invenzione della stampa, la trasmissione delle conoscenze
avveniva in modo indiretto, senza ricorso al testo scritto ma attraverso un
'attività a tu per tu con il "maestro", inteso non come dispensatore di
conoscenza, ma come operatore esperto, che si osservava e con cui si
interagiva nell'utilizzo effettivo delle conoscenze. Il modello della
"bottega" è stato sostituito, dopo l'invenzione della stampa a caratteri
mobili, da un sistema che utilizza in modo prevalente il linguaggio
scritto. Come giustamente ha osservato Antinucci: "La scuola, il suo
concetto, la sua organizzazione, la sua struttura dipendono interamente (.)
da ciò" .
La rinuncia totale all'apprendimento "senso motorio" ha significato la
rinuncia a un tipo di apprendimento che si ha osservando, toccando,
modificando, riosservando gli effetti che conseguono all'azione,
riprovando, cambiando qualcosa e, di nuovo, osservando i risultati. Un tale
modello di apprendimento è più facile e più potente. Chi, infatti, dovendo
imparare ad usare un videoregistratore, legge per intero il libretto di
istruzioni ? Non si preferisce provare a farlo funzionare direttamente,
manipolando i suoi comandi e osservando cosa succede? (2)
Abbiamo citato ampiamente Antinucci perché il suo ragionamento, puntuale e
condivisibile per molti aspetti, approda a una conclusione che ci lascia
perplessi:
"I due modi di apprendere (quello senso-motorio e quello basato sul testo
scritto, ndr) non sono né contigui, né sovrapponibili, né producono gli
stessi risultati. Ciascuno di essi si porta appresso una struttura e un'
organizzazione del processo di apprendimento, soprattutto se
istituzionalizzato a raggiungere determinati obiettivi, che è profondamente
diversa, anzi inconciliabile, con l'altra". (3)
E' proprio così? E' legittima una schematizzazione teorica che contrappone
il libro al computer? Un media deve necessariamente sostituire l'altro? La
multimedialità rappresenta il momento della negazione in un processo
dialettico che conduce a sostituire il libro, inteso come uno strumento
cognitivo ormai obsoleto? Non è possibile una sintesi che superi la
contraddizione attuale salvando gli aspetti positivi di entrambi i poli
della contraddizione?
Le contrapposizioni fra libro e computer ci sembrano fuorvianti:
per un'alleanza e non per una sostituzione di un media con l'altro; per una
multimedialità che conservi la mediazione culturale del docente e l'
artefatto cognitivo-libro
E' certamente vero che l'attuale sistema scolastico, che ha sempre mostrato
una grande capacità di assorbimento-annullamento delle novità, può
sopportare solo un uso marginale delle nuove tecnologie: quello che non
intacca la linearità e la separatezza delle discipline e che assegna al
computer il ruolo di "sussidio".
L'ora di laboratorio per un'ora alla settimana, organizzata come attività
separata, invece di preludere al superare le barriere fra le discipline
finisce per diventare una nuova materia, che si aggiunge alle altre,
insegnabile secondo una modalità verticale e trasmissiva. Il computer, da
possibile strumento di cambiamento, viene così convertito/adattato a
strumento di consolidamento di una didattica tradizionale (ma ancora
rassicurante e funzionale). E' chiaro che occorre rifiutare una simile
prospettiva. Le nuove tecnologie devono poter de-strutturare/ri-strutturare
il curricolo.
Solo in questo caso la multimedialità può rappresentare un'occasione
storica per rinnovare il modo di insegnare e di apprendere e per
recuperare, fra l'altro, la modalità senso motoria dell'apprendimento di
cui parlava Antinucci. Ma ciò implica necessariamente l'abbandono della
modalità testuale? Noi non crediamo che in nome delle nuove tecnologie sia
auspicabile rinunciare a tutti quegli strumenti che appartengono alla
pratica testuale, all'artefatto cognitivo libro (che noi amiamo, che
vorremmo amassero anche i nostri allievi e che ci sembra ancora
funzionale). Perché creare opposizioni binarie, non giustificate, che
inevitabilmente determinano gerarchie tese non solo a raggiungere una
presunta verità ma soprattutto a escludere o sminuire l'avversario per
"manifesta inferiorità"?
Affranchiamoci "dall'esclusività (sempre più asfittica) del paradigma
testuale (4), ma se è possibile facciamolo senza buttare via il bambino
insieme all'acqua sporca.
In conclusione, è sicuramente vero che una scuola fondata sul libro, sulla
linearità, sulla separatezza disciplinare ha espulso la modalità
senso-motoria. Questo dato di fatto, storicamente determinato, non deve
tuttavia spingerci a commettere l'errore opposto: privilegiare in modo
esclusivo la modalità immersiva.
La nostra esperienza di insegnamento ci dice che, per quanto
individualizzati siano i percorsi possibili, un approccio esclusivamente
immersivo sfavorisce l'utenza meno preparata e motivata (che molto spesso è
la maggioranza).
Per navigare senza bussola e senza rischi e per riportare a casa un po'
della "mercanzia" acquistata lungo i vari punti di scalo, occorre essere
già abili marinai (5).
Concordiamo con Maragliano quando afferma che la multimedialità, nella sua
versione più esigente e progressiva, potrebbe avere caratteristiche
decisamente velenose per l'assetto istituzionale, culturale e didattico del
nostro sistema d'istruzione. Ma ciò non deve sacrificare la riflessione,
attivata e guidata dalla mediazione culturale dell'insegnante e da vari
strumenti, libri compresi. Senza di essa anche la multimedialità più
eversiva perde di significatività cognitiva.
Noi pensiamo che tra libro e computer si possa verificare una sintesi
efficace, in cui un media non sostituisce l'altro ma lo integra,
ampliandone l'efficacia cognitiva. Un'alleanza fra media diversi, fra libro
e computer non solo è possibile nell'immediato ma è anche didatticamente
intrigante ed efficace. Perché non dovrebbe essere possibile un percorso
didattico che parta dal testo scritto, dalla sua lettura lineare, lenta,
riflessiva, analitica e prosegua poi con una serie di operazioni di
approfondimento, di integrazioni tese alla contestualizzazione, alla
ricerca di nessi significativi con altre opere dello stesso autore o con
altri autori dello stesso periodo?
Come giustamente ha osservato Gino Roncaglia: "se il testo è il nostro
punto di partenza, anche l'eventuale integrazione nel lavoro didattico di
un'immagine, di un brano filmato (.) o materiali di altro genere non avrà
la funzione di sostituire la lettura del testo, ma di integrarla. Partire
dal testo vuol dire in questi casi partire dalla scrittura lineare, e vuol
dire- nella situazione attuale dello sviluppo tecnologico- partire dal
libro a stampa, eventualmente per arrivare a trasformarlo in testo
elettronico" (6)
La sintesi fra attività implicate dal libro e attività determinate dal
computer è assolutamente naturale e funzionale: il rapporto tra testo
lineare e ipertesto sembra prospettare alleanze più che conflitti, sembra
suggerire un allargamento delle potenzialità cognitive piuttosto che
aprioristiche e schematiche contrapposizioni.
E' molto difficile pensare a una qualunque esperienza di costruzione in
classe di un ipertesto che non sia successiva alla lettura riflessiva del
testo nella sua forma originale.
Noi auspichiamo che il testo, anziché sparire, si allarghi a possibilità
nuove, sia di fruizione sia di costruzione di significati. E questo proprio
grazie agli strumenti informatici. Attivare simili percorsi formativi
permetterebbe di integrare al meglio vecchio e nuovo, senza rinunciare né
alla linearità e all'uso di modelli di ragionamento logico-deduttivi né ai
modelli analogici tipici dei media.
La contrapposizione fra nuove tecnologie e libro, dunque, appare
fuorviante: propone una sostituzione là dove è possibile e legittima un'
alleanza.
Il problema vero (o il bersaglio polemico) dovrebbe essere un altro. L'
attività che abbiamo descritto, che parte dal testo e in seguito opera sul
testo costruendo elettronicamente una serie di integrazioni, rischia di
entrare in rotta di collisione con l'attuale sistema didattico, centrato,
come già detto, su un modello esclusivamente trasmissivo della conoscenza.
Ciò che il computer deve mettere in crisi, se vuole rinnovare la scuola,
non è il libro, ma un modello didattico rigido, ossia quel meccanismo che
porta gli insegnanti a dire ai loro allievi che, poiché è il 13 Gennaio e
si è indietro con il programma, qualunque cosa gli studenti desiderino e a
qualunque livello essi siano, si deve, verticalmente e unidirezionalmente,
spiegare l'argomento x.
Questa scuola asettica, che non considera gli studenti protagonisti del
loro percorso formativo, che trascura gli aspetti motivazionali, che non ha
assimilato l'idea che la conoscenza è sempre un processo di trasformazione
personale (cognitivismo), non ha prodotto risultati significativi ed è
visibilmente sempre più in crisi.
Chi oggi ha ancora motivazioni ed energie per tentare di rinnovare il
sistema scolastico può raccogliere la sfida a partire da un elemento che a
noi sembra, al momento, il più qualificante: lo sfruttamento delle
possibilità del computer di tracciare percorsi metacognitivi che permettano
di passare da un sapere trasmesso ad un sapere costruito.
Questo "modello metacognitivo" non si è avventurato, finora, lungo le
autostrade virtuali che conducono alla ridefinizione di una nuova identità
personale o alla formulazione di intelligenze collettive e connnettive (7);
tuttavia costituisce, a nostro giudizio, una concreta minaccia per la
sopravvivenza e la stabilità di alcuni aspetti fondamentali del sistema
scolastico e una solida speranza per il rinnovamento degli stili di
insegnamento e di apprendimento (8).
Ed è in questa direzione che ci pare si possa, allora, ritornare a parlare,
a confrontarsi, a elaborare progetti su scrittura e word processing (9),
ipertesti (10), strategie di apprendimento (11); argomenti colpevolmente
tralasciati per abbracciare, a volte con fin troppo esclusivo entusiasmo,
Internet e telematica (che ci pare, almeno fino a questo momento, che non
ripaghino generosamente le attenzioni loro riservate).
Un'ultima questione: le responsabilità dell'editoria
Sinteticamente vorremmo sollevare un'ultima questione, che, però, crediamo
meriti attenzione. Le difficoltà incontrate dalla multimedialità ad imporsi
nel mondo della scuola crediamo che siano parzialmente imputabili anche a
un'editoria scolastica che recepisce con ritardo le sollecitazioni
provenienti dalla multimedialità e guarda con timore alle innovazioni che
essa necessariamente comporta. Sono ancora pochi, infatti, i prodotti
editoriali capaci di sfruttare la specificità del mezzo elettronico. Fra i
lavori immessi nel mercato possiamo distinguere due tipi principali:
Il dischetto, asservito al libro di testo (spesso pallida copia dello
stesso) e vincolato alla logica cartacea
Il CD tecnologicamente avanzato (vi stupiremo con gli effetti speciali),
magari costoso e senz'altro piegato più ad esigenze spettacolari che
didattiche.
In tutti i casi si tratta di prodotti che in quasi nulla contribuiscono a
rinnovare i processi didattici e il sistema scolastico e che, molto spesso,
con ragazzini smaliziati fruitori delle tecnologie, non sono in grado di
essere neppure "valore aggiunto". Se escludiamo i prodotti di edutainment,
nati comunque al di fuori della logica didattica, pare che per gli editori
scolastici la multimedialità consista nel decifrare faticosamente sul video
(o stampare) ciò che si può leggere comodamente sul libro di testo, nello
svolgere verifiche e test così tristemente comportamentistici e così
facilmente eseguibili con l'ausilio "tecnologico" di un monomediale ma
efficace foglio di carta, nello sfogliare, con sempre minore entusiasmo
(una volta scoperto il neppure troppo abile travestimento del solito libro
di testo) e spesso con scarsa efficacia cognitiva, un manuale elettronico.
All'interno di questo quadro piuttosto grigio, ma a volte anche parecchio
irritante, qual è il ruolo degli insegnanti che hanno lavorato con la
multimedialità e hanno ancora la voglia di farlo?
Conclusioni
Considerando i ritardi della scuola, teorici e organizzativi, non vorremmo
che il progetto ministeriale sulla introduzione delle N.T. si concludesse
con una semplice erogazione di fondi, senza cambiamenti in un sistema
scolastico riconfermato nelle sue rassicuranti strategie curricolari.
Tentare di aprire varchi per introdurre novità nell'organizzazione del
lavoro, su che cosa si deve apprendere e come, è anche un'occasione per
restituire motivazioni e senso al nostro tempo-scuola.
Ha ragione Maragliano quando afferma che è, come sempre, un problema di
strategie: da un lato la possibilità, la volontà di fare della
multimedialità una sfida per la conoscenza; dall'altro "l'opportunità che
essa comunque offre di confermare gli assetti di sapere e di saper fare
ereditati dalla pedagogia classica. Si apre dunque un campo di battaglia,
un terreno di forti tensioni ideologiche. La scuola della multimedialità
non potrà inglobare e forse neanche dialogare con quella che fa della
logica del curricolo il suo principale elemento di identificazione e azione
(.) Detto in modo più brutale: non possiamo dar conto del Novecento con l'
epistemologia dell'Ottocento". (12)
Proprio qui sta il punto. Guastavigna ha giustamente sottolineato l'
esigenza di declinare in modo più convincente i presupposti pedagogici
della multimedialità. Se è vero che l'uso delle nuove tecnologie ha reso
evidenti i limiti del tradizionale sistema educativo, è anche vero che
incontriamo qualche difficoltà a esplicitare le premesse culturali e
psico-pedagogiche che stanno a fondamento dell'uso didattico degli
strumenti informatici. La definizione di nuovi paradigmi educativi non è
più rinviabile ma non può essere un'operazione individuale.
Quali forme organizzative, quali tempi, quali occasioni d'incontro (non
solo virtuali ed episodiche) possiamo creare per condurre collettivamente
questa riflessione-azione?
Proposta finale
E' vero che le specificità del mezzo elettronico (manipolabilità,
riproducibilità, fluidità, facilità di diffusione, ecc.) ci consentiranno,
per la prima volta, di produrre, scambiare, arricchire vicendevolmente gli
strumenti di lavoro, liberandoci dagli obblighi e dalle imposizioni del
libro di testo?
Se crediamo che ciò sia realizzabile, vogliamo iniziare a parlarne? A
fronte del diritto sacrosanto di veder riconosciuto il proprio lavoro e le
proprie capacità, quali potranno essere le regole, le modalità, i canali
attraverso cui avviare l'attività di produzione e di scambio?
A nostro giudizio sarebbe estremamente interessante e importante creare
gruppi di studio, meglio se riconosciuti da qualche istituzione (per
garantire supporti organizzativi e continuità), che raccolgano le
esperienze maturate nel corso di questi anni. I gruppi, aperti i cancelli
degli orticelli personali, dovrebbero essere l'occasione per socializzare e
confrontare esperienze e riflessioni, per approfondire specifiche questioni
inerenti la multimedialità, per giungere, in sede laboratoriale, alla
progettazione di percorsi didattici e alla realizzazione di prodotti.
NOTE
(1) S. Papert "I bambini e il computer. Nuove idee per i nuovi strumenti
dell'educazione", Rizzoli, 1994 torna al testo
(2) Francesco Antinucci, "Non bastano molti computer per fare una scuola
moderna" , Telèma 13 torna al testo
(3) Francesco Antinucci, op. cit. Telèma 13 torna al testo
(4) R. Maragliano, "Videogiochi per analfabeti", Golem 16, 1998
(
http://www.rivistagolem.com
) torna al testo
(5) A questo proposito citiamo un interessante articolo di Umberto Eco, "Le
notizie sono troppe. Imparate a decimarle, subito", Tèlema.
"Nel prossimo futuro dovremo impegnarci a insegnare alla gente la necessità
di fare filtro, perché, se non impareranno a distinguere, a selezionare, l'
accesso a tutta questa informazione sarà completamente inutile (.) C'è il
rischio che un'intera generazione, come minimo, sprechi il suo tempo.
Questo è il vero problema della Rete e io non so proprio come risolverlo"
torna al testo
(6) Gino Roncaglia, "Oltre la cultura del libro", Iter, maggio-agosto 1998
torna al testo
(7) Le teorie di S. Turkle, P. Levy, D. De Kerkhove, a cui ci riferiamo,
sono estremamente stimolanti e colgono aspetti con i quali è indispensabile
confrontarsi sin da ora. I nostri allievi sono sempre più abituati, ma
forse non così quanto generalmente crediamo, a vivere in mondi virtuali,
dalle interfacce dei software più comuni al cyberspazio, che determinano
nuovi modelli mentali e modificano, almeno parzialmente, il modo di
pensare. La cultura sempre più diffusa della simulazione, che ha rimesso in
discussione il concetto di identità umano, una sempre più accentuata
interazione con la macchina, la metafora delle finestre che ci colloca in
un sistema multiplo distribuito e fluido, mettono in crisi il concetto di
un sapere lineare, logico, gerarchico a favore di saperi decentrati, non
lineari e diffusi, che contribuiranno sicuramente alla formazione di nuovi
stili di apprendimento. Al di là di chi propagandisticamente predica
immersione, interattività e compagnia varia e razzola tradizionalissime
ricerche di gruppo implementate elettronicamente (e molto spesso neppure
dagli allievi), non scorgiamo ancora, però, un livello di elaborazione tale
da consentirne una riproposizione immediata ed efficace in ambito
scolastico. (potrebbe essere questo uno degli argomenti su cui sviluppare
le "analisi culturalmente spesse" che si augura M. Guastavigna?) torna al
testo
(8) Questi aspetti sono analizzati acutamente e con realistico buon senso
da S. Dinelli, "Testo, fuori testo e ipertesto: nuove tecnologie, ragazze e
ragazzi. Che cosa cambia nell'apprendimento", Insegnare 10, 1998 torna al
testo
(9) Se è vero che la scrittura elettronica non ha modificato
sostanzialmente i processi relativi all'ideazione di testi letterari
(almeno leggendo, sul sito 
http://www.mediamente.rai.it
 , l'unanimità di
giudizio fra scrittori profondamente diversi fra loro come Baricco,
Balestrini, Vargas Lyosa, McEwan, o ripensando a quanto scriveva D.
Scavetta in "Le metamorfosi della scrittura", La Nuova Italia, 1992) non mi
pare che altrettanto possa dirsi per gli "scrittori immaturi" -rubiamo la
definizione a Guastavigna- che ritroviamo quotidianamente in classe. Sembra
che si siano dimenticate a torto le enormi potenzialità offerte dal word
processor per la progettazione e la realizzazione di percorsi di scrittura.
La costruzione di un sistema di scrittura procedurale, la flessibilità e la
manipolabilità del testo scritto, le fasi della progettazione e della
revisione, l'importanza dell'incubazione trovano nel word processor uno
strumento metacognitivo ideale che non è stato ancora sfruttato nelle
qualità e quantità augurabili torna al testo
(10) Conclusa, in molti casi con parecchi dubbi, la "fase eroica" in cui si
considerava meritorio già soltanto il fare, riteniamo che sia giunto il
momento di una fase di riflessione in cui ripensare agli obiettivi, alle
finalità e, soprattutto, alle procedure della costruzione degli ipertesti,
precisandone le regole, la grammatica (come già richiesto in S. Penge,
"Storia di un ipertesto", La Nuova Italia, 1996). In particolare, riteniamo
che sia da approfondire l'aspetto dell'ideazione e della realizzazione dell
'interfaccia che, riguardando gli aspetti comunicativi, riveste,
soprattutto in un contesto scolastico, particolare rilevanza metacognitiva.
E poi perché si parla sempre di ipertesti e mai, o quasi, di ambienti di
apprendimento? torna al testo
(11) Sono ormai molti a ritenere che le difficoltà cognitive degli allievi
siano sempre più riconducibili alla scarsa qualità dello studio, spesso
sprovvisto di un metodo efficace. Il computer, oltre ad un evidente aspetto
motivazionale, grazie alla sua flessibilità, si presta all'elaborazione di
esercizi e percorsi rivolti all'acquisizione consapevole e gratificante di
adeguate strategie di apprendimento, anche individualizzate. Word
processor, software di presentazione e di implementazioni ipertestuali sono
strumenti, ancora sostanzialmente inesplorati, per predisporre percorsi
efficaci per una didattica rivolta al recupero. torna al testo
(12) R. Maragliano, "Per una concezione pedagogicamente esigente di
multimedialità, Convegno "Compagno di banco", organizzato dalla Fondazione
IBM Italia, l'Istituto di Psicologia del CNR e l'Istituto RSO (Roma, 15
aprile 1997). torna al testo
Gli autori
Lino Armocida, ins. di Lettere ITC "8 Marzo" Settimo (TO)
e-mail: 
armo...@tin.it
Mario Gineprini, ins. di Lettere ITIS "E. Ferrari", TO
e-mail: 
efe...@tin.it

 bambini e adolescenti.
Salve a tutti,
mi presento, sono Giorgio Pietrocola insegnante dell'
 ITC Botticelli di Roma 
http://www.romacivica.net/prog_scuole/botticel/
.
(La username galois è un omaggio ad Evariste Galois 1811-1832 studente
respinto dall'Ecole Politechnique.)
Sono appena tornato da una breve vacanza ma domani ripartirò per tornare
alla fine del mese. Solo oggi (10.8.00) ho letto le nuove di questo NG che
seguo con vivo interesse.
Ringrazio El Fahrid per l'invito e per il suo interessante contributo ma  mi
associo a Sandra nella sua richiesta  di riproporre la discussione su questo
(credo fondamentale) tema a dopo le vacanze.
Intanto per chi è interessato segnalo il materiale da me raccolto su  questi
argomenti (educazione e nuove tecnologie)
accessibile dal sito della mia scuola nella  rubrica siti didattici
scegliendo poi
bibliografia - interviste e brevi saggi
In particolare consiglio
http://www.romacivica.net/prog_scuole/botticel/interviste/papert/papert.htm
buona riflessione e buone vacanze
Giorgio


"Un'informatica dal volto umano nella scuola" di P.Modini
Sta diventando un dovere sempre più urgente lo sforzo di capire la scienza
informatica e di far convergere in una prospettiva educativa le nuove
tecnologie: una difficile sfida cui non possiamo continuare a sottrarci. Non
mi riferisco a quanti eludono questo dovere per indifeerenza distratta o per
amore del "quieta non movere", ma a quelli che pur vorrebbero capire ma che
difficilmente riescono a liberarsi dal bozzolo delle idee acquisite, dalle
abitudini mentali e di convinzioni radicate. Quello che oggi si chiede agli
insegnanti è il coraggio di guardare in faccia alla informatizzazione della
società senza pregiudizi, in modo da serbare la lucidità necessaria per
scoprire perchè nuove strategie educative stanno emergendo e quli rischi
nascondono.
Il primo punto sul quale credo si debba riflettere è quello che a molti
sembra sfuggire, della cosiddetta "spersonalizzazione della memoria" e di
una pianificazione conseguente del ricordo tali da costituire una fredda e
asettica memoria collettiva. La capacità di memorizzare dati e le
prestazioni che le nuove generazioni di computers sono in grado di fornire
in tale settore appaiono sbalorditive. Ciascun dato registrato non resta
peraltro isolato, ma viene collegato istantaneamente a tutti gli altri
immessi precedentemente così da costituire un sistema fluido in continua
espansione ad altro grado di complessità. Ma è proprio tale capillarità del
sistema che non ha mancato di suscitare riserve e preoccupazioni. Non pochi
insegnanti temono che marchingegni di tanta potenza possano obnubilare lo
spirito critico a favore di una memorizzazione meccanica.
Non si vuole un alunno che sapendo azionare il computer possegga
innumerevoli dati, informazioni, notizie, ma nessun schema in cui
inquadrarli, nessun strumento critico per vagliarli, confrontarli, metterli
a frutto organicamente. Possiederebbe l'informazione ma non certamente la
cultura, l'equilibrio, la capacità di ragionare a tempi lunghi e la
chiaroveggenza necessaria per vivere un mondo in continua trasformazione.
Occorre peertanto avvalersi di strategie euristiche e attivare così
nell'allievo una ricca vita mentale che sappia andare oltre il flusso
dell'informazione che si accresce vertiginosamente attraverso i media
audio-visivi e l'uso di mezzi informatici. Solo in tale orizzonte, l'alunno
può continuare a mantenere il proprio ruolo attivo, costruttivo e autonomo
nell'esercizio del comunicare attraverso l'innovazione tecnologica.
Un secondo rischio è l'isolamento delle strutture formali cognitive
dell'alunno. Tale riduzione si connette con una più o meno inconsapevole
ideologia secondo cui  ciò che conta è il valore intellettuale, la sfera
logica, non già la piena maturità delle possibilità umane. Non poche
procedure informatiche sottendono la considerazione dell'allievo come
strumentazione cognitiva a se stante. E' questo un pericolo che ha messo in
luce J. Baudrillard sostenendo che "..ciò che le persone contemplano sullo
schermo del loro word-processor è l'operare del loro stesso cervello."
Anche se ciò può non convincerci fino in fondo, non dimentichiamo che
l'alunno, alle prese con il suo computer, costantemente occupato a
correggere, rimaneggiare, sottilizzare, è tendenzialmente solo in un
interminabile feed back con la macchina e finisce col considerare gli altri
delle ombre irrilevanti.
Ancora Baudrillard ".... guardate il bambino col suo computer: forse lo si è
reso interattivo, aperto sul mondo? Si è riusciti soltanto a creare un
circuito integrato bambino-macchina".
Tuttavia, abbandonate senza nostalgia le originarie matrici
behaviouristiche, si sta cercando di consolidare basi teoretiche
alternative, valorizzando sul piano didattico condotte esplorative
supportate dal computer, ponendo sistemi interattivi per l'apprendimento
basati sull'informatica, sull'elettronica e la scienza cognitiva (giochi di
simulazione su computer, attività ludiche realizzabili a piccoli gruppi,
tecniche e modelli che valorizzino la fluidità ideativa, il pensiero
divergente e la capacità di risolvere creativamente situazioni
problematiche....).
Un terzo e ultimo problema che non va sottodimensionato, è quello che nasce
dall'obiezione che l'introduzione dell'informatica favorisca unicamente
alunni superdotati, per di più provenienti da ambienti socio-culturalmente
avvantaggiati.
La scuola psicologica di Los Angeles ha condotto ricerche scientificamente
rigorose su gruppi di alunni svantaggiati e ha concluso che, invece, tutti i
soggetti esaminati ottenevano risultati migliori in tutte le aree
discipliinari adottando le strategie didattiche supportate da computers.
Non dimentichiamo inoltre l'aiuto che i computers offrono ai soggetti con
gravi handicap: "discenti privi di udito, di vista o di parola, privi del
controllo delle proprie mani, sono in grado di interagire e dimostrare
quanto spesso essi abbiano insospettate capacità intellettuali la cui
espresione era stata fino a quel momento frustrata; oggi un appropriato
software didattico ha sviluppato queste possibilità" (J:Megarry).
Alla fine, non si tratta di specializzarsi in informatica. Com sostiene
G:F:Secchi, per essere buoni informatici occorre conoscere più la filosofia
che l'elettronica, più la pedagogia che la cibernetica, più Kant che Boole.
Quello che la scuola esige, oggi, è in ultima analisi un'informatica dal
volto umano.
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I saperi in una scuola giusta, di J.C.Milner
[...] La scuola ha un solo dovere: resistere al potere dell'opinione. Non
serve a nulla coprirsi il volto e fare smorfie e salamelecchi sulla
necessaria apertura al mondo, sulla auspicata riconciliazione tra la scuola
e l'audio-visivo. Sono frivolezze, se si dimentica l'essenziale: la scuola
può e deve usare TUTTE le tecniche antiche e nuove che le sono accessibili.
Deve usare l'informatica, la televisione, la stampa ecc. Questo uso, però,
non soltanto lecito ma necessario, ha un fine specifico: resistere ai temi
che queste stesse tecniche di solito giustificano. Ritorcere continuamente
le tecniche contro la loro finalità manifesta: questo è il movimento; esso è
sofisticato e, per essere condotto a buon fine, richiede individui che si
sappiano imporre e siano sicuri di sé. Tutto il contrario della modestia e
dell'umiltà che vengono imposti agli insegnanti.
In linea di diritto, tutti i saperi contribuiscono a distruggere il potere
assoluto dell'opinione. Ma solo una mente superficiale potrebbe
accontentarsi di questo: nella realtà, si richiede qualche sapere strategico
per affermare e dimostrare che esiste un al di là dell'opinione. In Francia,
per lo meno, tale sapere esiste: e si chiama filosofia.