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Titolo: Il governo e la scuola n. 1

Il governo e la scuola
Sul gruppo continuano a comparire messaggi di esplicito contenuto
politico, con acre scambio di insulti fra Destra e Sinistra.
Ma quale Destra e quale Sinistra?
Non voglio riprendere la stucchevole discussione sulla morte delle
ideologie. Ma da tempo mi chiedo: che c'entra l'azione di questo
Governo con una Destra comprensibile e credibile? Ad un anno e
mezzo dalla vittoria elettorale, questa maggioranza parlamentare
manifesta comportamenti decisamente anomali, ed assolutamente
imprevedibili, non inquadrabili nelle categorie politiche
tradizionali - sicuramente non nelle categorie politiche della
storia europea.
Per limitarci ai temi che più direttamente il nostro campo di
interesse, da un governo di Destra uno si poteva aspettare una
politica economica di tipo tacceriano. Una politica che io - che
sono di Sinistra - disapprovo; ma una politica che ha una sua
logica e consequenzialità Chi prevedeva invece di trovarsi di
fronte ad un Ministro dell'economia che ha perso completamente il
contatto con la realtà, che si sbaglia sistematicamente a fare i
conti, e fin dalle prime mosse sul bilancio dello Stato si è fatto
beccare dalle istituzioni europee mentre impastrocchiava le cifre?
Nel campo strettamente scolastico, io temevo (altri speravano) il
sorgere della famosa Scuola-Azienda: espressione bizzarra che non
ho mai copmpreso, ma che mi sembra sottintendere una
trasformazione funesta per la Scuola pubblica. Eppure la
realizzazione di questo progetto almeno soddisferebbe una mia
curiosità intellettuale, perché avrei grande interesse a studiare
da vicino questa mirabile difformità, quest'ossimoro inaudito. E
quale non è la mia delusione, a vedere una brava signora,
volenterosa quanto sprovveduta, che non ha mai fatto un vero
lavoro in vita sua, e sembra trarre le sue informazioni sul
sistema scolastico italiano dall'agorà delle pettinatrici -
vederla balocccarsi con la buffa idea che l'Italia non ha bisogno
d'altro che di iscrivere un piccolo drappello di bambini di cinque
anni e qualche mese in un paio di scuole elementari per provincia.
Da mesi quest'imbarazzante e vuota ostinazione tiene i titoli dei
giornali - la Riforma!
E lasciamo in pace il Crocefisso, e non perdiamo tempo con le
proposte di legge sulla Verità di Stato nei libri scolastici.
****
Da un anno e mezzo a questa parte, è davanti agli occhi di tutti
il bassissimo livello della discussione in questo gruppo. C'è chi
parla di nuovo fascismo; c'è chi ha trovato la chiave per spiegare
il mondo nei baffetti di d'Alema o nelle pensioni dei
sindacalisti. Non vale raccomandare moderazione ed equilibrio.
Abbiamo tutti i nervi a fior di pelle. Ma di che parlare? Con chi
prendersela? Parlare di scuola, di didattica, di cultura, senza
far riferimento alla situazione che c'è intorno a noi, sarebbe
accademia. Ma come si fa ad affrontare il tema del governo della
scuola, con un Governo nazionale che dà un così penoso spettacolo
di maramalderia e incompetenza, di inettitudine e di boria? Anche
per litigare bisogna essere in due; e nulla è più deprimente che
prendersela con un imbecille.
--
Maurizio Pistone - Torino
                strenua nos exercet inertia  Hor.
 
scri...@mauriziopistone.it
 
http://www.mauriziopistone.it
 
http://www.lacabalesta.it

 ha scritto nel messaggio
news:36uqousqsrkiqgisi...@4ax.com...


 prendersela con un imbecille.
IMHO nulla e' piu' pericoloso e sterile che considerare il proprio interlocutore o la propria controparte imbecille.

Quella che ha creato l'esame di stato con il 100% di ammessi e il 98% di promossi?
il 98% dei promossi non l'ha fatto la riforma Berlinguer, ma le
Commissioni.


Attendo il n.2 per vedere se si discute anche dell'altra parte.
Dato che parlo di Governo e di Scuola, parlo della Destra, perché
è la Destra al governo. Da un anno e mezzo. Giova ricordarlo.


 ha scritto nel messaggio
news:amjvk3$6e0g5$1...@ID-10508.news.dfncis.de...
IMHO nulla e' piu' pericoloso e sterile che considerare il proprio
interlocutore o la propria controparte imbecille.
E tu ne sei la più lampante dimostrazione
Vittorio

 E tu ne sei la più lampante dimostrazione
ti ringrazio per avermi fatto indirettamente notare un refuso: ovviamente il "che" va rimosso e la frase va letta
---
IMHO nulla e' piu' pericoloso e sterile considerare il proprio
interlocutore o la propria controparte imbecille.
---
raddoppio il ringraziamento in quanto la tua risposta ha rafforzato la mia opinione teste' espressa, questa volta senza l'intervento di diavoletti della tastiera :-)

interlocutore o la propria controparte imbecille.
Neanche sulla grammatica/sintassi si riesce più ad essere d'accordo.

 Neanche sulla grammatica/sintassi si riesce più ad essere d'accordo.
:-))) errata la correzione, infatti. Grazie Heidrun. Come si dice in gergo il 'che' "vive".
Avevo un occhio al NG e uno alla verifica del backup settimanale... sorry

 ha scritto nel messaggio
news:amk9mj$6jjih$1...@ID-10508.news.dfncis.de...



Resta il fatto che l'intervento di Maurizio Pistone era una riflessione
seria, che non verrà raccolta, il che alla fine non farà che confermarne la
verità.

 verità.
una riflessione solo semiseria (quale disagio e nostalgia del femminismo - permettimi di notare - il leggere riferimenti alla Moratti come "brava signora" che "non ha mai fatto un vero lavoro" e trae le informazione "dall'agora' delle pettinatrici") della quale mi sembrava di avere raccolto la parzialita'.
Su quanto affermi, ossia il fatto che se una riflessione non viene raccolta se ne conferma la verita', consentimi di dissentire.

 è la Destra al governo. Da un anno e mezzo. Giova ricordarlo.
giova anche ricordare che la scuola in Italia non esiste da un anno e mezzo. Giova anche ricordare che molte delle leggi in corso di attuazione risalgono agli anni della Sinistra. Giova anche ricordare che la voce piu' elevata che si e' finora ripetutamente levata dall'opposizione da un anno e mezzo a questa parte a proposito di scuola e' quella dell'ex-ex-ministro che piu' volte ha invocato l'attuazione della riforma dei cicli. Giova infine ricordare che - seppure all'opposizione e pur senza girotondi - si puo' fare politica e influire sulle scelte dell'esecutivo.

attuazione risalgono agli anni della Sinistra. 
prego, del centrosinistra.

 verità.
Perche' voi SIETE la verita', e tutti gli altri sono il caos e la
menzogna...
Mi ero dimenticato del concorsone della CGIL, l'hai ricordato ai tuoi capi?
:-)

 ha scritto nel messaggio
news:amkeb4$6ih09$2...@ID-65363.news.dfncis.de...
Salve a tutti,
e soprattutto grazie a Maurizio che, come al solito, coglie nel segno.
Certo, a giudicare dal livello delle riflessioni sulla "provocazione" di
Maurizio, che avrebbe potuto fornire ben altri spunti al dibattito, non c'è
da stare tanto allegri sulla levatura mentale dei caldeggiatori dell'attuale
classe dirigente !
Anch'io ero, tutto sommato, curiosa sulla svolta, visto che non sono
ideologicamente schierata a sinistra ( ma nemmeno a con questa destra ), e
mi ritengo profondamente sconcertata da questa dilagante abissale ignoranza
!
Un saluto,
Sarah

Su quanto affermi, ossia il fatto che se una riflessione non viene raccolta
se ne conferma la verita', >consentimi di dissentire.
Non parlavo in generale, dicevo che Pistone ha definito basso il livello
delle discussioni che si riescono a svolgere da un po' di tempo a questa
parte, ciò che ne è uscito dopo lo conferma...

 Il governo e la scuola
Più che il governo e la scuola dovremmo dire il Parlamento e la scuola.
Cosa stia facendo il governo sulla scuola è noto a tutti, cosa propone
"l'opposizione" invece meno. Il fatto è che siamo tra la padella e la brace.
La verità è che nè la destra, nè la sinistra hanno uno straccio di idea di
cosa e come debba essere la scuola. Il governo attuale non fa che proseguire
sulla scia di quanto fatto da Berlinguer e Di Mauro, accentuando qua e là
alcuni aspetti. Ma prima c'era il govern odi centrosinistra e allora la CGIL
approvava, adesso c'è la destra al governo e allora si disapprova. Io però
non dimentico gli anni di "governo della scuola" del centrosinistra, dello
stesso bassissimo livello di quello attuale.
Alla fine non resta che una desolante, sconfortante constatazione: chiunque
vinca le elezioni, chiunque vada al governo o al ministero della P.I. non
c'è speranza.
Mala tempora currunt.

 prendersela con un imbecille.
Questo NG non e' moderato, e a me sta bene cosi', ma per favore rispettiamo
maggiormente la netiquette, non postiamo altri off-topic, non abbassiamo la
discussione a insulti gratuiti. Il livello di un NG si abbassa anche
utilizzandolo come palco per esternazioni fuori tema.
Michele

 Come si dice in gergo il 'che' "vive".
E vende un sacco di magliette.
-- 
"Devi uscire e vuoi sapere se ti serve l'ombrello? Invia al 49696 METEO
ON <citta'>" (messaggio SMS "Tim informa" del 10/9/2002) (Segnalazione
di Andrea Ferrero)
it.cultura.classica: 
http://digilander.iol.it/mmanca

Più che il governo e la scuola dovremmo dire il Parlamento e la scuola.
Con i Decreti-legge il Parlamento non c'entra  
(se non a riguardo della loro conversione in legge formale entro 60
giorni).  
E i Decreti-legge,  con la motivazione che sono provvedimenti che
rivestono carattere di urgenza, sono spesso abusati dai governi. 
Uno degli ultimi é, ad es., il c.d."decreto omnibus": Misure urgenti
per scuola, università, alta formazione artistica e musicale, 20/9/02,
che, tra l'altro, introduce l'obbligo, per i docenti in soprannumero,
di partecipare ai corsi di riconversione professionale. In questo DL,
ad es., si fa riferimento a misure già approvate dal CdM come disegni
di legge, che non hanno, ancora, completato l'iter parlamentare.
Altri atti aventi forza di legge sono i Decreti ministeriali  (che é
come dire governativi, atteso che i ministri *sono* il Governo)
(1 es. il D.M. n. 100 del 18/9/02, Progetto nazionale di
sperimentazione). 
Anche qui il Parlamento non c'entra.
Su quanto sotto mi riservo.


 Altri atti aventi forza di legge sono i Decreti ministeriali [cut]
Ovvove! Abba, da te questa non me la sarei aspettata.
Saluti,
Arturo


wrote:

Mi riferivo alla particolare efficacia di cui é dotato l'atto
amministrativo ("esecutorietà") che può essere portato 
ad attuazione appena divenuto efficace (...), ancor prima 
che venga accertata la sua conformità al diritto.
 

 cosa e come debba essere la scuola.
Ma noi genitori, e voi insegnanti e studenti, abbiamo un'idea di come 
vorremmo che fosse la nostra scuola?
E se l'abbiamo perche' non la esponiamo e la dibattiamo piu' ampiamente?
Saluti, Andrea.

 ha scritto nel messaggio
news:3d8e5418...@news.tiscali.it...

Di esecutorietà di parla relativamente ai provvedimenti, non agli atti
normativi (di fonte amministrativa, ossia i regolamenti), relativamente ai
quali l'indicazione "avente forza di legge" ha un preciso significato
tecnico, che in questo caso è scorretto. L' ho puntualizzato solo perché
penso possa interessarti, e non per amore di pignoleria.
Cordialmente,
Arturo

Paolo Ferratini si occupa da anni di politiche della formazione.
Coordinatore del gruppo di lavoro sulla scuola per il programma
elettorale dell´Ulivo nel 1996, è stato assessore all´istruzione e
all´Università del Comune di Bologna dal 1995 al 1999. E´ membro del
comitato di redazione della rivista «il Mulino». Recentemente ha
ripreso a insegnare nei licei ed è direttore della Biblioteca del
Mulino.
L'articolo è stato pubblicato dalla rivista <<il Mulino>>.
La riforma Berlinguer-Moratti
di Paolo Ferratini
Nel suo programma elettorale Berlusconi l´aveva detto: non appena
arrivati al governo del Paese, cancelleremo con un colpo di penna la
riforma della scuola varata dal centrosinistra. E così è stato. Sentita
(ma poco ascoltata) la commissione Bertagna, il governo ha portato in
Parlamento la nuova riforma. Ma è davvero così radicalmente diversa da
quella precedente?
Lungo il quinquennio che va dalla presentazione del progetto
berlingueriano di riordino dei cicli (gennaio 1997) all´approvazione in
Consiglio dei ministri della legge di delega al governo sullo stesso
argomento presentata a gennaio dal ministro Moratti, centrodestra e
centrosinistra hanno combattuto sulla scuola una battaglia senza
tregua, tanto da far ritenere che su un tema così cruciale qual è la
formazione e l´educazione delle nuove generazioni - ma anche, con
estensione decisiva per le politiche del lavoro, il lifelong learning -
vi siano «visioni del mondo» irriducibili, pedagogie incompatibili,
concezioni e strategie dello sviluppo specularmente opposte. Dalla
disfida sulla scuola privata alla polemica sui libri di testo, dallo
scontro fra seguaci della scuola-azienda e difensori del sapere
disinteressato alla diatriba fra sostenitori della
professionalizzazione dei licei e propugnatori della licealizzazione
degli istituti tecnici, giù fino alle accuse reciproche e simmetriche
di laicismo e confessionalismo, localismo e nazionalismo,
conservatorismo e (post)modernismo, misoneismo e nuovismo, sembra
davvero impossibile comporre non dico un´agenda condivisa, ma una
cornice unitaria di valori entro cui confrontarsi - e magari anche
scontrarsi - a partire da un linguaggio comune.
La polémique d´abord
Qualche ragione di perplessità dinanzi a tanto sferragliare d´armi si
affaccia non appena l´osservatore getti lo sguardo su altri Paesi
europei investiti, negli ultimi vent´anni, da analoghi processi
riformatori. Come è già stato autorevolmente messo in rilievo sulle
pagine di questa stessa rivista 1) , ciò che ha caratterizzato il
passaggio di maggioranza rispetto alle politiche scolastiche in Svezia,
in Inghilterra, in Spagna è stata infatti assai meno la diversità che
la continuità di indirizzi. Terreno di confronto sottratto alla disputa
sui principi, le politiche educative sono state affrontate in quei
Paesi agganciando le scelte di strategia a quadri interpretativi
delineati da fatti concreti e dati duri (percentuale di alfabetizzati,
confronti internazionali sulle performance di apprendimento, qualità
dell´edilizia scolastica, diffusione delle nuove tecnologie, ecc.) -
dunque poco agibili alla polemica politica e meno ancora allo scontro
ideologico.
Il dibattito italiano sembra invece condannato ad alimentarsi di
contese che spesso vertono sul quasi-nulla. Si pensi alla sproporzione
fra l´accanimento e l´impegno profusi sulla questione della parità
scolastica e la sostanziale irrilevanza statistica del tema, anche e
proprio per quanto riguarda la scuola superiore, segmento nel quale e
rispetto al quale maggiormente si alimenta il conflitto (gli istituti
non statali coprono appena il 6,5% dell´offerta); o a quanto sia stato
agitato da dieci anni in qua lo spettro della privatizzazione, parola
totem di tante occupazioni e cortei studenteschi, fatta propria spesso
anche dalle proteste dei sindacati di base, come se fossimo in presenza
di un mercato pronto ad investire nel settore della formazione per fare
business in ciò impedito solo da una legislazione che glielo vieta -
cosa che palesemente non è; o ancora si prenda la discussione
sull´estensione dell´obbligo fra guelfi bianchi, sostenitori della
scuola, e guelfi neri, sostenitori della formazione professionale. È
come se i problemi veri, che pure si intravedono dietro le questioni
malposte, invece di essere formulati correttamente venissero
accantonati per far luogo alle loro controfigure. E allora i temi da
affrontare non saranno la difesa della scuola pubblica (o la promozione
della scuola «libera»), la tutela contro le intromissioni del mercato
(o la rincorsa di modelli consumeristici), l´epicedio per la cultura
disinteressata (o il peana per quella applicata), ma rispettivamente
come si costruisce un sistema scolastico efficace e plurale, come si
incrementa la razionalità, l´efficienza e l´autonomia nell´impiego
delle risorse, come si articola un´offerta che permetta di scegliere
percorsi scolastici e di formazione professionale di pari valore
educativo, dignità culturale, prestigio sociale. Questioni complesse e
di soluzione difficilissima, ma reali e imposte dai fatti all´agenda
della politica, se si vuole davvero parlare di scuola e non d´altro.
D´altronde non bisogna lasciarsi impressionare troppo dalle schermaglie
di facciata che la politica del giorno per giorno mette in scena, a
patto che queste non finiscano, come ultimamente sembra, per
condizionare realmente lo spazio della decisione, inchiodandolo alla
fatuità della propaganda anziché alla serietà di una proposta coerente.
È il rischio che, come vedremo, stanno correndo tanto la maggioranza
quanto l´opposizione: entrambe, infatti, pur di esaltare ciò che le
divide e in tal modo rafforzare il convincimento del proprio
elettorato, tendono a radicalizzare le loro opzioni e non si fanno
scrupolo di rinfacciare all´avversario quanto sostenuto da loro stesse
anche di recente, in fasi meno tese. Di là dalle ragioni polemiche, non
si può non notare invece che vi sono molti più segnali di continuità
tra il progetto di Berlinguer e l´approccio della Moratti di quanto a
prima vista non possa sembrare e, senza dubbio, di quanto i due
interessati mai sarebbero disposti ad ammettere; al punto che,
spostandoci idealmente verso un punto di osservazione più distanziato
nel tempo, si potrebbe forse parlare del quinquennio 1997-2002 - e
presumibilmente degli anni a venire - come di un´unica stagione
riformatrice, analogamente a quanto è avvenuto in buona parte d´Europa
negli ultimi due decenni. Non sarà che, gratta gratta, siamo anche noi
un Paese normale?
Tracce di continuità
Se si leggono senza preconcetti gli interventi, le interviste e
soprattutto le dichiarazioni programmatiche rese dalla Moratti nelle
commissioni parlamentari competenti, è possibile riscontrare un grado
di compatibilità e in qualche caso anche di affinità notevole con
l´impostazione che a suo tempo Berlinguer aveva dato della questione
scuola, sia sul piano dell´individuazione dei problemi, sia su quello,
almeno in parte, delle soluzioni prospettate.
L´indice puntato sul numero alto dei dropouts e sulle prestazioni
comparativamente poco incoraggianti dei nostri giovani negli ultimi
confronti internazionali, alla Moratti che parla in Senato a metà
luglio è chiarissimo che il sistema formativo deve superare un doppio
handicap, quantitativo e qualitativo, e che la strada da percorrere è
quella di differenziare l´offerta, potenziando il canale della
formazione professionale. Così come è chiaro che l´autonomia
scolastica, introdotta da Bassanini-Berlinguer, è un bene da sviluppare
e su cui puntare e che l´avvio di un sistema di valutazione nazionale è
una condizione decisiva per fare crescere la qualità del sistema. E
ancora. Colpisce nel documento di programma la totale mancanza delle
più note parole d´ordine elettorali del centrodestra sulla scuola. Non
solo non vi è traccia della «maturità» regionale e di altre amenità di
matrice leghista, ma invano si cercherebbero accenni espliciti al buono
scuola, toni liquidatori nei confronti della riforma dei cicli,
affermazioni tranchants sull´espletamento dell´obbligo nella formazione
professionale. Non che manchino i temi della parità, della modifica
della riforma degli ordinamenti e del rapporto tra istruzione e
formazione: ma la cornice politica all´interno della quale essi sono
declinati è piuttosto quella di un sostanziale continuismo riformatore,
caratterizzato naturalmente da propositi correttivi anche di rilievo,
che non quella di un ribaltamento a centottanta gradi.
Del resto, allargando il discorso ai riferimenti concettuali generali
cui le due intenzioni riformatrici si ispirano, sia Berlinguer che la
Moratti - e con loro le opzioni politico-culturali che rappresentano -
muovono dalla stessa analisi del modello di sviluppo, in base alla
quale le prospettive di crescita sono proporzionali al valore aggiunto
di un capitale umano dotato di competenze sofisticate e soprattutto
duttile nell´apprendere. Mi pare insomma si possa dire che la «società
della conoscenza», intesa come risposta non regressiva alla sfida di
un´economia sempre più globale e sempre più fondata sull´innovazione e
sull´informazione, costituisca alla fine un orizzonte largamente
condiviso. Ne discendono scelte di fondo in qualche modo obbligate,
dalla valorizzazione della cultura tecnica alla diffusione dei nuovi
media, dalla centralità dell´inglese come lingua passe-partout, al
riconoscimento del valore strategico della formazione permanente, alla
necessità di ripensare il rapporto tra apprendimento ed esperienza
professionale. Ad occuparsi seriamente dell´insegnamento delle lingue,
a stanziare risorse considerevoli su progetti pluriennali di educazione
informatica, a porre con forza il tema dell´integrazione scuola-
formazione professionale-mondo delle imprese furono per primi i governi
dell´Ulivo; e, viene da osservare, le famigerate «tre I» di Berlusconi
(inglese, internet, impresa), oggetto recente di irrisione da parte del
centrosinistra, avrebbero bene potuto essere uno slogan di quella
stagione.
Se a dispetto di una base di condivisione così ampia, gli schieramenti
politici seguitano a fare della scuola un luogo deputato allo scontro,
un motivo ci sarà. Anzi due. Da una parte si avverte come ancora
politicamente redditizia l´impostazione ideologica del confronto. Il
riscatto della scuola privata dai cinquant´anni di penalizzazione cui
l´ha costretta il terzo comma dell´art. 33 della Costituzione è una
vera e propria bandiera, alla cui ombra viene combattuta niente meno
che «una battaglia di libertà»; così come, nel campo di Agramante,
sventola invece il vessillo della scuola statale, arra di pluralismo e
pegno di laicità. Va da sé che, quando entrano in campo i Valori, c´è
poco da scherzare; e pochissimo su cui mediare e trovare intese. Basta
che il clima generale non sia eccellente - ed è pessimo - e fra i due
poli le posizioni si radicalizzano e buonanotte al dialogo. L´altro
motivo è ancora più immediatamente politico, nel senso che origina
dalla ricerca del consenso - o dovrei forse meglio dire: dalla paura di
perderlo.
Tutti ricorderanno come e perché è caduto Berlinguer. Fu la sua
maggioranza, il suo stesso partito, nelle ore di sbandamento a ridosso
della sconfitta elettorale delle regionali del 2000, a decretarne la
decapitazione, imputandogli di avere, con il «concorsone», alienato al
centrosinistra i consensi degli insegnanti. A parte il fatto che più
accurate analisi del voto mostrarono di lì a poco l´inconsistenza della
motivazione, è significativo osservare che, dinanzi al tentativo di
articolare concretamente il ruolo della docenza in un percorso di
carriera, differenziando funzioni e stipendi, e alle resistenze che
esso inevitabilmente incontrò, la maggioranza non sia stata in grado di
tenere il punto. Per parte sua l´opposizione cavalcava il dissenso,
senza curarsi di avanzare proposte attuative diverse e migliori.
Un dibattito regressivo
Situazione analoga, a ruoli rovesciati, si sta producendo adesso sia
riguardo ad alcuni provvedimenti legati alla spesa contenuti in
Finanziaria, sia sul fronte della riforma dei cicli.
La questione delle risorse. Per capire bene la partita in gioco con
l´articolo 22 della finanziaria (Disposizioni in materia di
organizzazione scolastica), occorre fare una premessa storica. Quando
nel 1996 si insediò il governo Prodi, benché già dal 1993 ogni legge
finanziaria avesse tentato misure di razionalizzazione della spesa,
giocando soprattutto sulla riduzione del numero delle classi (i
famigerati decreti «tagliaclassi»!), la situazione del bilancio per
l´istruzione presentava aspetti paradossali. Nonostante negli ultimi
anni le classi fossero effettivamente diminuite, nonostante il calo
demografico ingente, nell´ultimo quindicennio gli organici erano
rimasti quasi invariati: a fronte di una perdita di quasi due milioni
di studenti (9.764.319 nel 1980-81, 7.798.742 nel 1995-96, con una
variazione percentuale del 20%) gli organici dei docenti erano calati
appena del 3% (da 792.929 a 769.316). Il surplus di docenti, che
realizzava un rapporto insegnante/alunni decisamente più alto della
media europea, finiva per produrre due effetti nefasti: da un lato
bloccava la spesa corrente su percentuali altissime rispetto alla spesa
totale (oltre il 96% 2) ), lasciando le briciole per gli investimenti;
dall´altro, comportando uno standard di 200.000 insegnanti in più
rispetto alla media Ocse, impediva politiche di miglioramento e di
incentivazione stipendiale serie, per ovvia penuria di risorse. Dinanzi
a questo quadro, la finanziaria varata dal governo Prodi nel 1997
fissava un obiettivo triennale di riduzione del 3% del personale della
scuola. Al termine del periodo stabilito, il decremento si fermava
tuttavia ad un disperante 0,3%. Il Tesoro a quel punto incaricava una
commissione di esperti di studiare ragioni del flop e possibili,
praticabili rimedi. Nel suo referto, la commissione, fatti salvi tutti
i motivi collaterali e di congiuntura, indicava la causa vera
dell´insuccesso nel modo in cui gli insegnanti sono utilizzati nella
scuola. Si può star certi, diceva in sostanza il rapporto, che non si
raggiungerà duratura efficienza di spesa, sin quando non si spezzerà la
rigidità dei parametri organizzativi cui sono vincolate le scuole
nell´impiego delle risorse umane. La commissione, insediata da
Bassanini, consegnava il suo rapporto nel marzo 2001, due mesi prima
del cambio di maggioranza. Non è illecito supporre che, se a vincere le
elezioni fosse stato il centrosinistra, il ministro dell´Economia
avrebbe proposto nella finanziaria dell´anno dopo misure capaci di
correggere la stortura individuata dagli esperti, generatrice di tanto
spreco.
A prendere sul serio quell´analisi, commissionata dal governo
precedente, deve essere stato il governo ora in carica, se è vero che
le disposizioni inserite in finanziaria sembrano andare in gran parte
in quella direzione. Proprio per questo si stenta a capire, se non in
termini tutti politici e che poco hanno che fare con il contenuto delle
proposte, il fuoco di sbarramento dell´opposizione. Ciò detto, i
provvedimenti assunti in finanziaria sono poi tutt´altro che
inattaccabili e prestano il fianco a non poche controdeduzioni e
critiche di merito.
L´art. 22 della legge introduce correttivi ad alcune ingessature nella
formazione e gestione degli organici di istituto, a partire dall´idea
stessa di «cattedra», concetto che sembra scomparire, sostituito dal
più anodino «posto di lavoro». Non è solo nominale il cambiamento; con
esso viene infatti meno anche la fissità quasi totemica delle «18 ore».
In altre parole, «nel rispetto dell´orario di lavoro definito dai
contratti di lavoro vigenti» (ma in verità si discute se davvero non si
intacchi la materia contrattuale), i dirigenti potranno, con il
consenso degli insegnanti, estendere l´orario fino a 24 ore per
esigenze di servizio, legate o all´arricchimento dell´offerta formativa
o alle sostituzioni in caso di assenza di colleghi; queste ultime, fino
a 15 giorni consecutivi, potranno essere effettuate con personale
interno alla scuola, senza ricorrere quindi a supplenze esterne. Le
economie di risorse realizzate in tal modo arricchiranno il fondo di
istituto. La soluzione per la prima volta premia le scuole capaci di
dare risposte organizzative efficienti e ha quindi il merito di
incentivare comportamenti virtuosi. Manca tuttavia - ed è ciò a destare
preoccupazione - un meccanismo in grado di valutare che le soluzioni
adottate siano non solo economiche, ma anche didatticamente plausibili.
In concreto, non è gravoso per un istituto garantire la copertura di
un´assenza di due settimane con una girandola di sostituzioni interne;
ma si tratterà, per gli alunni, di ore gettate al vento, a meno che il
loro contenuto formativo non sia stato programmato prima e che la
scuola non si sia attrezzata con un progetto ad hoc. Sbagliano quindi
i «nonsipuotisti» a oltranza, quando sostengono che la misura prevista
per ridurre il ricorso alle supplenze esterne - per cui lo Stato spende
ogni anno un miliardo e ottocento milioni di euro - va necessariamente
a detrimento della qualità dell´insegnamento; ma sbaglierebbe anche
un´amministrazione che, una volta lasciata alle scuole facoltà di
organizzarsi, non si preoccupasse di incentivare e valutare le
soluzioni che realmente rendono compatibili efficienza di spesa e
efficacia didattica. Nessuna indicazione è venuta in tal senso dal
ministro, a controbattere le riserve avanzate sulla scarsa attenzione
alla qualità che, secondo l´opposizione, si scorgerebbe dietro questa
disposizione: e il silenzio, in questo caso almeno, ravviva la
preoccupazione.
Mentre sacrosanta appare infine la disposizione per cui gli insegnanti
elementari abilitati all´insegnamento dell´inglese presenti in organico
debbano essere utilizzati a tale scopo, senza che la scuola, pur avendo
questa risorsa al proprio interno, sia costretta ad approvvigionarsi al
di fuori, lascia invece più che perplessi la nuova commissione di
maturità, interamente composta di insegnanti interni. Una mossa che,
con un ristoro relativo di spesa (meno di mezzo miliardo di euro),
compromette gravemente la credibilità dell´esame conclusivo del
percorso scolastico, appena riformato e riportato, pur con molti
difetti, alla soglia della decenza. La commissione esterna era infatti
l´unico momento vero di eterovalutazione di tutta la scuola, che
comportava, pur nei limiti di un giudizio formulato sempre all´interno
dell´istituzione - una specie di autovalutazione incrociata - una «resa
dei conti» non solo per i ragazzi, ma anche per i loro professori. In
un sistema privo di verifiche sulla qualità del lavoro docente come è
il nostro, averla depennata rischia di dimostrarsi, alla lunga, un
gesto insipiente.
Materia per fare un´opposizione severa sui contenuti, pur muovendo
dalla condivisione degli obiettivi - contenimento della spesa corrente
e incentivazione dell´autonomia organizzativa delle singole scuole -
non mancava davvero.
La questione degli ordinamenti. Ma è sui cicli che si misura appieno la
contraddizione tra dialettica politica e autonomia di proposta. Su
questo oggetto è molto istruttivo esaminare il percorso che ha condotto
al provvedimento di legge infine approvato dal governo. Colpisce,
innanzi tutto, la parabola involutiva che caratterizza, sotto il
profilo dell´elaborazione progettuale e del respiro riformatore, il
passaggio dalle proposte della commissione Bertagna - il gruppo di
saggi cui la Moratti aveva affidato il compito di produrre un´ipotesi
complessiva di revisione della legge 30/2001 (riforma Berlinguer-De
Mauro) - al primo disegno di legge, respinto dal Consiglio dei ministri
a metà gennaio e da questo al disegno di legge di delega
definitivamente avallato dal governo. Il documento finale del gruppo di
lavoro, pur senza entrare ora nel dettaglio delle proposte specifiche
di articolazione dei vari segmenti di scuola, ha il merito di centrare
con grande forza e rigore argomentativo il punto nevralgico della
debolezza del nostro sistema e di indicare al decisore politico la
strada per porvi rimedio: ciò che manca in Italia è un percorso di
formazione professionale efficace e solido, di pari prestigio rispetto
alla filiera scolastica e confrontabile con le migliori tradizioni
tecnico-professionali europee per capacità di elaborare didattiche
fondate sull´esperienza concreta del fare, ma non per questo subalterne
o banalmente adattive; un percorso che costituisca un´alternativa vera
e attraente rispetto alla scuola; non scelta residuale quindi o ultima
spiaggia prima della strada, come in molti casi è ora, ma vera opzione
educativa, che dopo la licenza media dia vita ad una pluralità di
esperienze le quali, anche attraverso l´alternanza con il lavoro e
l´apprendistato, si aprano verso l´alto alla formazione
superiore «politecnica», tanto sviluppata oltralpe quanto estranea alla
nostra tradizione.
La convinzione che la «seconda via» fosse da costruire ex novo portava
gli estensori della proposta ad immaginare più percorsi alternativi
alla scuola dopo la licenza media, la cui pari dignità rispetto al
canale liceale fosse garantita, innanzi tutto, dalla pari durata. Di
qui l´idea di configurare itinerari professionalizzanti differenziati
ma tutti potenzialmente estensibili ai quattro anni e di ridurre di un
anno l´opzione scolastica, portando il liceo da quinquennale a
quadriennale e immaginando contestualmente una riorganizzazione del
monte ore tale da recuperare, anche se non del tutto, l´annualità
perduta. Ancora nel senso di una sostanziale equiparazione dei due
canali andava l´ipotesi di rendere accessibili, al termine dei due
percorsi di istruzione e formazione secondaria, sia l´università sia la
filiera politecnica, spostando su queste istituzioni l´onere di
valutare i requisiti di conoscenze, abilità, competenze per poterle
frequentare. La verifica in entrata da parte del sistema della
formazione superiore - universitaria o professionale che fosse -
avrebbe ottenuto tra l´altro di depotenziare l´effetto omologante del
valore legale del titolo di studio e probabilmente prodotto reazioni
positive in termini di perseguimento della qualità e dell´efficacia dei
processi di apprendimento anche nelle scuole e nelle sedi di formazione
secondaria.
Coerentemente con la scelta di fondo, la vexata quaestio del luogo di
assolvimento dell´obbligo scolastico perdeva di significato:
l´obiettivo del sistema sarebbe stato infatti quello di garantire a
tutti i ragazzi il diritto-dovere di frequentare per dodici anni
un´attività «di istruzione e/o formazione». In uno scenario nel quale
la formazione professionale avesse acquisito un prestigio comparabile a
quello del canale scolastico, continuare a porsi il problema di tenere
il più possibile i ragazzi nella scuola, a qualunque costo, pur di
evitare di vederli troppo presto agganciati ad un´opzione di serie B
non avrebbe più avuto senso, come già oggi non ha senso nella maggior
parte dei paesi europei.
Sotto questo profilo, la proposta della commissione Bertagna, se
guardata con attenzione, non si discostava poi tanto dalla prima bozza
Berlinguer, là dove anch´essa poneva (ma dopo i quindici anni e non
dopo i quattordici) la scelta fra il liceo e una formazione
professionale triennale. Entrambe le ipotesi prevedevano inoltre
l´alternativa o il mix tra formazione vera e propria, formazione in
alternanza e apprendistato. La differenza sostanziale fra le due
proposte stava nell´approccio. Mentre Berlinguer faceva i conti, ancora
a Costituzione invariata, con un sistema asimmetrico, che vedeva sempre
ben salda l´attribuzione allo Stato dell´istruzione professionale e le
Regioni programmatrici solo dell´offerta corsuale della formazione
professionale (4% dei giovani fra i 14 e i 18 anni), Bertagna può
operare dopo la riforma del titolo V della Carta costituzionale che,
pure fra mille contraddizioni, unifica i due tronconi dell´istruzione e
della formazione professionale sotto la competenza esclusiva delle
Regioni. I risultati deludenti del nuovo apprendistato, introdotto
dalla «legge Treu», e il mancato decollo dell´Istruzione e Formazione
Tecnica Superiore (Ifts), varata da Berlinguer nel 1999 come via
italiana al Polytéchnique, inducevano la commissione insediata dalla
Moratti ad osare di più e ad immaginare non una sistemazione e
razionalizzazione dell´esistente, come in fondo, con pragmatismo, aveva
tentato di fare Berlinguer, ma un sistema radicalmente nuovo, tutto da
impiantare e su cui concentrare grandi energie culturali e ingenti
risorse materiali.
Il documento Bertagna doveva in teoria essere presentato agli Stati
generali della scuola alla fine di dicembre del 2001. Come accade in
questi casi, il suo contenuto trapela qualche settimana prima e suscita
subito reazioni vivaci, benché ancora in assenza del testo integrale.
Finalmente, agli Stati generali del 19 dicembre, circola l´edizione
definitiva, con l´imprimatur dell´intera commissione. Ma, attenzione,
non del ministro. Appare subito chiaro, fin dalla presentazione, che la
Moratti intende usare il documento come un ballon d´essai, senza
compromettersi su nulla prima di avere ponderato reazioni e
conseguenze. La cautela sembrerebbe politicamente accorta, ma ben
presto si rivela per quello che è: una dimostrazione di debolezza.
Proprio nel momento in cui ci si aspetta che la proposta Bertagna
diventi la proposta Moratti, non solo ciò non accade, ma quel testo
diventa semplicemente «un» contributo, seppure autorevole, su cui
discutere, una base per trattare. Ma trattare con chi?
Per paradosso, la presa di distanza non protegge il ministro né dal
dissenso del mondo della scuola, né dagli strali dell´opposizione, che
ha tutto l´interesse ad attaccare il responsabile politico e nessuno a
prendersela con Bertagna; ma nello stesso tempo non essere titolare di
una proposta forte lo espone a qualunque veto interno della maggioranza
e dei colleghi di governo. Il ragionamento è il seguente: «se sei tu la
prima a non sottoscrivere le proposte avanzate dal tuo gruppo di
lavoro, ne deduco che esse saranno passibili in ogni loro parte di
essere corrette, emendate, anche profondamente cambiate».
Ai primi di gennaio la Moratti porta in Consiglio dei ministri un
progetto di legge, già molto più conservativo rispetto alle indicazioni
della proposta Bertagna. Nonostante l´articolato, perso per strada il
tratto più innovatore della elaborazione compiuta dalla commissione,
spacci per riforma la fotografia degli ordinamenti attuali (cinque anni
di elementari più tre di medie; poi licei o istruzione e formazione
professionale), appena ritoccata riguardo all´obbligo - anzi: al
diritto-dovere - e alla regionalizzazione dell´istruzione
professionale, il disegno di legge incontra il fuoco di sbarramento dei
centristi cattolici, preoccupati da un lato per le scuole private, che,
con l´anticipo di iscrizione di un anno alle scuole dell´infanzia e
alle elementari, perderebbero l´esclusiva delle «primine», dall´altro
per le scuole medie inferiori, la cui lobby ha subito drizzato le
orecchie e storto il naso dinanzi alla prevista suddivisione della
scuola di base in bienni, quasi fosse preparatoria di una non lontana
fusione dei due segmenti, elementari e secondaria di I grado, secondo
la linea tracciata a suo tempo da Berlinguer. Di traverso si mettono
poi anche Tremonti, per questioni di copertura finanziaria, e la Lega,
rilevando lo scarso tasso devolutivo del provvedimento. Dal progetto di
legge respinto l´11 gennaio al disegno di legge di delega approvato,
sempre dal Consiglio dei ministri, il 1o febbraio il peggioramento
qualitativo è netto. Sparisce la scansione in bienni della scuola di
base, che viene così restituita, come nel gioco dell´oca, alla sua
esatta configurazione di partenza, ossia quella vigente; si attenua
l´anticipo dell´età scolare; scompare il contributo delle imprese per
la realizzazione di percorsi di alternanza; ma ciò che fa la vera
differenza in peius è lo strumento normativo scelto, su esplicita
pressione del ministro Tremonti: la delega al Governo. Essa, infatti,
per un verso sottrae al dibattito parlamentare la discussione
sull´architettura e sui contenuti dei nuovi ordinamenti, per l´altro
sospende troppo a lungo il processo attuativo della riforma, fissando a
due anni dopo l´approvazione del Parlamento la scadenza entro cui
l´esecutivo deve emanare i decreti. Se si tiene conto del fatto che
soltanto successivamente le Regioni potranno fare la loro parte - e si
tratterà non solo di esercitare potestà regolamentare, ma, nelle
materie di competenza esclusiva e concorrente, anche di legiferare - è
realismo temere che la riforma del sistema formativo non veda la luce
neanche in questa legislatura.
Dinanzi a questo iter accidentato e contraddittorio, quali praterie si
sarebbero spalancate all´iniziativa politica di un´opposizione capace
di guardare lontano, salda nell´unità di un disegno riformatore
originale e coerente, forte delle sue convinzioni e quindi severa e
determinata nel rilevare le contraddizioni di un avversario che da sei
mesi in qua non fa due giorni di fila la stessa proposta! La scelta è
stata invece quella di sparare ad alzo zero sul rapporto Bertagna. E si
è rivelata un disastro: 1) ha impedito di mettere in luce lo scarto
propositivo fra quel testo e l´articolato, abbuonando in tal modo al
ministro la sua incapacità di tenere una posizione coerente; 2) ha
schiacciato il dissenso su forme radicali e negative, allontanandolo
pericolosamente dalla linea di un´opposizione di governo; 3) di
conseguenza, sotto le macerie di una critica non selettiva, ha finito
per seppellire anche l´elaborazione culturale maturata nel
centrosinistra durante la scorsa legislatura, quando sembravano
superate per sempre le obiezioni ideologiche alla parità scolastica,
all´articolazione della carriera docente, alla diversificazione dei
percorsi di apprendimento fra istruzione e una formazione professionale
rinnovata, alla competizione virtuosa fra singole scuole e alla loro
valutazione. Mossa più accorta sarebbe stata quella di attaccare le
soluzioni proposte dalla maggioranza utilizzando gli strumenti
interpretativi e le ipotesi progettuali da essa stessa messi in campo.
Alla radice del problema
Argomenti, lo si è visto, non sarebbero mancati. Il più rilevante è il
totale rovesciamento prospettico del disegno di legge rispetto al
documento del gruppo di lavoro sul tema chiave della formazione.
Mancando nell´articolato qualunque indicazione relativa al rinnovamento
del canale professionale - cardine della proposta della commissione -
la soluzione adottata di considerare la formazione che c´è, come
opzione di pari dignità rispetto al canale scolastico è, più che una
contraddizione, un vero e proprio inganno 3) . Appare intuitivo,
infatti, che non basta dire che il canale dell´istruzione professionale
ha pari dignità rispetto alla scuola perché ciò sia vero. Allo stato
attuale, il sistema professionale rivolto al segmento post-obbligo
(istruzione statale e formazione regionale di primo livello) è
disastroso, come dimostrano da un lato la percentuale altissima di
respinti in prima e seconda classe degli istituti e dall´altro
l´irrilevanza quantitativa dei corsi regionali. Il risultato è che una
percentuale intorno al 30% di giovani dopo i quindici anni è fuori da
qualunque percorso educativo. Limitarsi ad estendere l´obbligo ai 18
anni non basta.
(omissis)

 Commissioni.
non è una novità, il 98 % di promossi c'è dalla riforma del 1969. E se non
ci fosse, un po' di TAR ed un po' di stampa ( si suicida per una
bocciatura-classico titolo) riporterebbero subito i risultati a tale
percentuale. Anzi, mi sorprende per l'ingiustizia di quel povero 2%!!
e le promozioni facili non riguardano solo l'esame di stato, ma tutto il
percorso di studi. Quando ero piccola, c'erano le bocciature e gli esami di
riparazione pure alle medie ( ma si sa, don Milani...)
--
Elisabetta Marcovich

penso possa interessarti, e non per amore di pignoleria.
i tuoi interventi mi sono sempre graditi e utili.
ciao
abba

 abba
Anche queste tue parole di apprezzamento (che ovviamente ricambio) mi
giungono assai gradite.
Saluti,
Arturo

 ha scritto nel messaggio
news:ammva1$73274$1...@ID-70306.news.dfncis.de...
(Paolo Ferratini si occupa da anni di politiche della formazione...)
[...]
Senza cambiare in radice il canale professionale, si produrrà anzi l´effetto
devastante di ridurre in modo definitivo l´intera filiera a quello che già
oggi in parte è meno un´opportunità formativa che un contenitore sociale,
rivolto alla parte culturalmente ed economicamente più debole del mondo
giovanile e mirato più a «controllare» i ragazzi che a qualificarli.
Il riscatto del settore passa, come era stato bene individuato nel rapporto
Bertagna, per un ripensamento dei suoi contenuti formativi, oltre che per la
sua riorganizzazione sul piano dell´offerta. Non c´è dubbio infatti che il
cambiamento richieda la costruzione di un canale diffuso sul territorio,
saldamente strutturato negli ordinamenti, certo nei soggetti che lo devono
promuovere, omogeneo agli standard comunitari per le qualifiche che offre e,
soprattutto, finanziato bene e con costanza; ma richiede anche che si
affermi l´idea forte di un percorso educativo nuovo, fondato sul conoscere
attraverso il fare e volto a far crescere nei giovani che lo scelgono
l´attitudine ad apprendere. Così concepita, la «seconda via» potrebbe
finalmente cessare di essere una «seconda scelta». La capacità di operare
simulazioni, saper affrontare situazioni non standardizzate, trasporre
modelli di interpretazione e soluzione di un problema da un contesto a un
altro sono infatti operazioni che implicano una dimensione riflessiva e
astratta delle competenze professionali che le rende molto sofisticate e,
soprattutto, passibili di progressivi e successivi arricchimenti. Da questo
profilo, perderebbe di senso la contrapposizione tra carattere creativo e
«alto» dell´istruzione liceale e carattere esecutivo e «basso»
dell´istruzione professionale: il processo di apprendimento, concepito come
«continuo» e aperto, sarebbe infatti in tal modo ricondotto a unità, pur se
declinato in modi e su oggetti diversi nella scuola e nella formazione. A
sancire la pari dignità delle due strade, stava nell´indicazione del gruppo
di lavoro la possibilità di accedere, dopo la qualifica o dopo la maturità,
tanto all´università quanto alla formazione tecnica superiore, segmento
peraltro tutto da inventare.
Di tutto questo non c´è più traccia nel disegno di legge di delega, né sotto
l´aspetto dell´architettura né sotto quello dei contenuti culturali. È
legittimo il sospetto che sia prevalsa alla fine una lettura ormai vecchia
dei fabbisogni formativi del mondo del lavoro, legata alla creazione di
profili fortemente gerarchizzati e a skills professionali a basso contenuto
di autonomia operativa. Comunque sia, il provvedimento rappresenta un passo
indietro notevole rispetto alla elaborazione che l´ha preceduto: niente più
parità temporale dei percorsi, niente più formazione tecnica superiore,
niente più progettazione del secondo canale, nessun orientamento al governo
su come dargli un´identità nuova.
E così il dibattito tornerà - e in parte è già tornato - ad agglutinarsi
sulle due posizioni estreme di sempre, da una parte i sostenitori del «tutti
a scuola», perché solo nella scuola si garantiscono pari opportunità di
successo (a dispetto dell´evidenza che una scuola sempre più dequalificata
non farà che riprodurre, alla lunga, la diseguaglianze socioculturali di
partenza) e dall´altra i propugnatori di un dual system puro e duro, che
puntano su un percorso non scolastico dichiaratamente addestrativo,
destinato ai sottufficiali e alla truppa. Entrambe posizioni che, a guardare
bene, esprimono da angolazioni diverse lo stesso disprezzo per la cultura
tecnico-professionale, sulla cui riqualificazione puntano invece i Paesi
avanzati per vincere le sfide di una competizione nella quale solo a pochi
sarà concesso il lusso di lavorare senza conoscere, di eseguire senza
pensare.
n o t e
(1)   N. Bottani, A chi serve l´autonomia delle scuole?, «il Mulino»,
1/2001, pp. 125 ss.
(2)   Ultimamente è lievemente calata, attestandosi, nel 2000, al 94,4%.
(3)   Non sono molti, nella sterminata massa di rapporti e surveys sulla
formazione professionale prodotti da istituti di ricerca ed enti pubblici,
gli studi capaci di cogliere la reale efficacia del settore in termini di
Welfare. Esemplare fra questi, sotto il profilo del metodo, A. Luciano,
Dieci anni di formazione professionle a Torino, «Osservatorio sul mondo
giovanile», 2002, Comune di Torino, pp. 1-33.