Newsgroup: it.istruzione.scuola
Titolo: a proposito della proposta Nova Spes

per i processi riformatori, quelli in atto e, qualcuno, quelli possibili.
(omissis)
E da dove nasce questa avversione così diffusa?
Da dove nasce?
Al-Farid
1a - Il didattichese sostituisce alla concretezza dell'atto educativo la sua
*rappresentazione*.
.
1b - Il didattichese sostituisce quindi all'apprendimento e alla formazione
la loro *descrizione*, che finisce per diventare prioritaria e tanto più
maniacalmente descrittoria quanto più separata.
2- Essendo una forma di *spettacolo* il didattichese vive a spalle della
realtà,che deve  necessariamente soffocare per poter sopravvivere in quanto
tale e cioé: coscienza infelice di una prassi scolastica immaginata.
3- Finora i colleghi si sono limitati a *interpretare* il didattichese.
     Si tratta ora, raccogliendo l'invito di Pistone, di combatterlo.
El Fahrid
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*Perché viviamo nell'era della divina apparenza
della ferita profonda inferta al sole della coscienza*
                  "Finnegan's wake" Pippo Pollina

L.Locci)
LA  VITTORIOSA  BATTAGLIA  CONTRO  LA  BUROCRAZIA  E  IL
PEDAGOGISMO 
 Forse molti sono a conoscenza della mia battaglia contro i
criteri adottati per la formazione delle commissioni di maturità ma non
tutti sanno come si è conclusa la vicenda. E' importante, invece,
riproporne brevemente il cammino e compiere alcune riflessioni al riguardo.
Grazie alla circolare 277 / 1999, quest'anno le commissioni d'esame sono
state composte in base al criterio delle materie "affini"; e così io,
laureato in lettere, e docente di materie letterarie e latino, ho avuto
anche la nomina di commissario di filosofia.
Fallito il mio tentativo di
contestare la nomina in filosofia presso gli uffici del Provveditorato, con
l'aiuto del CUB scuola di Milano– al quale non ero iscritto - ho potuto
raccontare ciò che mi era accaduto ad un giornalista dell'ANSA. Era il 2
giugno e l'esame di maturità era di moda nel mondo dei giornali; così ho
potuto rilasciare un gran numero di interviste a radio, televisioni e
giornali nazionali.    
E' estremamente importante ricordare che nelle
interviste avevo contestato il pedagogismo ministeriale e il principio di
multidisciplinarietà, vero fondamento didattico – pedagogico di molti degli
attuali provvedimenti, tra cui quello che prevede l'accorpamento delle
materie su discutibili criteri di "affinità".
La conferma di aver
colpito il cuore teorico dell'Amministrazione è giunta con la risposta
ufficiale del Ministero alla mia contestazione: il comunicato stampa del 5
giugno, "docenti competenti negli esami di stato" . Il comunicato non è
stato pubblicato da alcun giornale e tutte le persone che ne sono a
conoscenza, l'hanno letto sul sito del MPI 
www.istruzione.it
. Eppure è un
testo di fondamentale importanza che meriterebbe una profonda analisi.
Sarebbe utile aprire, partendo da quel testo, una riflessione sulle linee
politico – pedagogiche del MPI e chiedo a tutti i colleghi di leggere
attentamente quelle pagine. Mi limito, in questa sede, a proporre alcune
considerazioni.
L'atteggiamento, il tono del testo è velatamente duro e
autoritario: in primo luogo il MPI mi isola, sottolinea la mia posizione
assolutamente minoritaria, affermando che i casi di docenti nominati su
materie affini sono solo qualche decina rispetto alle migliaia di nomine.
Ma solo nel mio istituto, una piccola scuola di provincia con meno di 500
allievi, c'erano 3 casi di nomine per materie "affini". Inoltre è assurdo
pensare che un provvedimento è legittimo se danneggia solo un ristretto
numero di persone. Ho apprezzato da parte del CUB di Milano proprio questa
profondità di giudizio: mi è stato chiesto se ero a conoscenza di casi
analoghi al mio, ma in ogni caso, anche se ero il solo a lamentarmi
pubblicamente e non ero tesserato,  c'è stata sensibilità e attenzione
verso la mia contestazione.   
Il comunicato afferma esplicitamente che il
nuovo criterio delle materie affini "trova giustificazione (...) nella
metodologia pluridisciplinare che caratterizza il nuovo esame di stato".
Non solo: si afferma che questo "principio di affinità" ha guidato i
recenti conorsi a cattedra e le sessioni riservate di abilitazione.
Solo
allora, ho compreso che, quasi senza volerlo, avevo toccato il cuore
ideologico e pedagogico del Ministero della Pubblica Istruzione; c'era
qualcosa di ben più prezioso e caro che non la nomina per l'esame che avevo
colpito con la mia contestazione. 
Dinanzi a quel comunicato ho
tristemente compreso che in questi anni tra gli insegnanti e il Ministero
si è aperto una baratro ormai difficilmente colmabile. Per me e molti altri
colleghi la multidisciplinarietà esasperata è fonte di pressappochismo, è
invito alla banalizzazione e all'ignoranza; l'insegnante tuttologo e
"flessibile" che il principio delle materie affini voleva introdurre è un
'offesa alla dignità e serietà professionale di ogni docente. Al contrario,
per il MPI " si tratta di norme di garanzia e valorizzazione della funzione
docente, nonché di garanzia del diritto degli studenti a un insegnamento
qualificato".
La frattura culturale e pedagogica, non può essere più
radicale: ciò che per il MPI é "valorizzazione della funzione docente" per
me e per molti colleghi è un attacco alla professionalità che non può non
sposarsi con la specificità delle nostre competenze disciplinari; ciò che
per il MPI è "garanzia del diritto degli studenti a un insegnamento
qualificato", per me è un'offerta formativa e culturale squalificante e
limitata, perché fondata sulla genericità e sul pressappochismo delle mode
"multidisciplinari". La separazione tra una parte della scuola reale e il
progetto di scuola che l'Amministrazione cerca di imporre è innegabile.
Con un'imperdonabile contraddizione, il comunicato stampa del 5 giugno si
conclude assicurando un intervento tempestivo per modificare le nomine dei
docenti che come me erano chiamati ad operare su materia "affini". E così è
stato: tutti i colleghi che si sono rivolti al Provveditorato hanno
ottenuto l'annullamento della nomina.
E così, pochi giorni prima della
riunione preliminare delle commissioni di maturità, è giunto a scuola e poi
al mio presidente di commissione un fax in cui si comunicava che la mia
nomina in filosofia era stata revocata. Avevo vinto la battaglia senza – ci
tengo a precisarlo – aver dichiarato, come potrebbe sembrare dalla lettura
dei giornali, nessuna incompetenza, anzi, dopo aver rivendicato a testa
alta la mia professionalità  e la specificità delle mie competenze.
Vorrei proporre, in colclusione, alcune riflessioni sulle quali ritengo che
sia necessario discutere. 
1. La mia contestazione ha aperto un
dibattito che si è svolto come spesso accade non nei sindacati, nelle
associazioni di insegnanti ecc. ma nella società civile; ho ricevuto numero
lettere di sostegno e nelle rubriche delle lettere dei quotidiani spesso
sono apparsi brevi interventi a sostegno della mia lotta.
E' importante
osservare che spesso le riflessioni più interessanti sul mondo della scuola
provengono da intellettuali esterni (Mario Pirati su "La Repubblica" ha
scritto pagine di rara profondità), o da docenti universitari (Russo,
Ferroni, ecc.); quasi mai da insegnanti. Dobbiamo imparare a prendere la
parola.
2. La scuola si dimostra scarsamente capace di contestare questa
moda del "nuovismo",  questa nevrotica corsa al cambiamento, alla riforma a
tutti i costi che caratterizza le attuali politiche scolastiche. Il vero
obiettivo è aumentare il numero dei promossi – la "produttività scolastica"
-  anche a costo di dequalificare il lavoro del docente, e di impoverire la
formazione degli allievi. L'esame di maturità si è ridotto, grazie alla
interdisciplinarietà e alla multimedialità, ad un esame di terza media
rinnovato.
3.Le tendenze che si affermano nella scuola sono pilotate da
una lobby di pedagogisti molto spregiudicata e lontana dalla scuola reale.
Dal canto loro, gli insegnati si dimostrano spesso incapaci di comprendere
e di contestare le imposizioni del pedagogismo ministeriale. Maragliano,
presidente della commissione dei 40 saggi, senza pudore si cita addirittura
in un tema dell'esame di maturità che invita alla celebrazione del mondo
della multimedialità e di Internet. Dopo gli anni sprecati in  griglie di
valutazione, in inutili lezioni  metodologia in cui si insegnava il nulla –
l'imparare ad imparare – e ci si dimenticava dell'ovvio, ovvero che non può
esservi contenente senza contenuto, ancora una volta ci troviamo dinanzi
alle ennesime mode pedagogiche: la multidisciplinarietà esasperata e la
multimedialità.
4. Poteri forti spingono, infatti, per creare dei
consumatori di prodotti multimediali, capaci di acquisti on line. Internet
è stata la scoperta di un nuovo mercato, è la conquista di un nuovo
continente. Ma il Web non è luogo di cultura, di pensiero critico, di
sapere; è luogo di mercato, di consumo,  di banalità, di conformismo.
A
mio parere se c'è oggi una battaglia da condurre nella scuola ,essa
riguarda la lotta contro le ipocrisie pseudopedagogiche della
multidisciplinarietà, delle connessioni interdisciplinari. E ' importante
cogliere lo stretto legame esistente tra multidisciplinarietà e didattica
multimediale, necessaria alla formazione dei consumatori del nuovo mercato.
Si richiede ai docenti vigile spirito critico, capacità di analisi
permanente delle "innovazioni" che ci vengono proposte, capacità di aspro
confronto culturale, rifiuto del principio per cui tutto ciò che è nuovo è
positivo. 
Il grande ostacolo all'avvio di questa contestazione critica,
purtroppo, è rappresentato dagli insegnanti stessi. Quante volte la lobby
di pedagogisti esterni ci ha propinato e imposto innovazioni pedagogiche
che noi abbiamo assorbito senza spirito critico e persino con entusiasmo?
Vi ricordate l'"accoglienza", i "corsi di recupero", il "progetto salute"
ecc.?  Trasformare la scuola in un piacevole parco in cui allevare
diligenti burattini del sistema, entusiasti consumatori, questo è il vero
obiettivo. Certamente secondo i progetti ministeriali, la scuola  cessa di
essere severa, faticosa e rigorosa e persino spiacevole: ma solo con la
severità, il rigore e la fatica dell'analisi può nascere un cittadino
critico, consapevole, capace di maturare posizioni autonome.
La mia
esperienza di contestazione, pur con tutti i suoi limiti, mi ha ricordato
che non importa essere in tanti; vale  la legge gandhiana che esalta le
potenzialità dell'atto individuale: è sufficiente talvolta un granello di
sabbia perché un complesso ingranaggio si intoppi. Bene, cari colleghi, è
giunto il momento di cominciare a tirare le manciate  di sabbia.
Luciano Locci
CUB Scuola Milano
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Inviato via 
http://usenet.iol.it
 

 wrote in message
4.3.1.0.2001041...@server.humnet.unipi.it...
Su questo newsgroup tempo fa è stata pubblicata una lettera del prof.
Luigi Russo e che in parte risponde ad alcune delle questioni poste
sull'orientamento, sulla formazione professionale e sul successo
formativo per decreto legge.
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Vengo all'affermazione sull'omogeneita' delle classi. Non ricordo che
nell'intervista si sia parlato di classi di serie A e di serie Z.
Ricordo invece di avere affermato che occorre salvaguardare
l'omogeneita' delle classi, nel senso che ogni classe dovrebbe essere
formata da ragazzi che, a parte piccole differenze individuali (come un
piccolo numero di ore destinate ad approfondimenti o matere opzionali)
seguono sostanzialmente lo stesso curricolo.
In altre parole io e gli altri firmatari della proposta non riteniamo
utile la proliferazione sin dalla scuola secondaria di piani di studio
individuali, ottenuti assemblando insiemi casuali di insegnamenti.
L'omogeneita' si riferiva quindi al curricolo. D'altra parte la nostra
proposta prevede di differenziare i curricoli non solo per le discipline
scelte, ma anche per il livello del loro insegnamento.
L'importante e' che una disciplina studiata ad un certo livello sia
parte di un curricolo coerente che possa ragionevolmente essere seguito
con successo.
Mi sembra ad esempio che un livello relativamente alto dei contenuti
dell'insegnamento di matematica sia irrinunciabile in un liceo che
voglia qualificarsi come "scientifico", ma che un livello relativamente
basso non sia una fatalita' irrinunciabile per chi ha scelto di studiare
anche il greco. Analogamente un insegnamento approfondito della
letteratura italiana potrebbe essere offerto a chi sceglie un indirizzo
tecnologico con un particolare curricolo.
Naturalmente il livello culturale dei diversi curricoli non sarebbe
equivalente (non e' mai esistito al mondo un sistema scolastico con
curricoli tutti culturalmente equivalenti), ma non sarebbe ovvio
scegliere quale di due curricoli dati e' "superiore".
Ho partecipato recentemente a un dibattito sulla scuola in cui un
esponente politico ha affermato che il precetto costituzionale che
garantisce ai capaci e meritevoli il diritto di accedere ai gradi piu'
alti degli studi non e' piu' sufficiente.
A suo avviso oggi occorre garantire lo stesso diritto anche agli
incapaci.
Condivido l'esigenza di superare il precetto costituzionale, nel senso
che non dovremmo assumere la capacita' come un dato, ponendoci il
problema di sviluppare le capacita' di tutti. Vi e' pero' un solo modo
di garantire a tutti gli incapaci l'accesso ai piu' alti gradi degli
studi: quello di azzerarne il livello. Non possiamo azzerare il livello
di Princeton o di Oxford (dove studenti incapaci sono raramente
presenti) ma possiamo azzerare il livello dei piu' alti gradi degli
studi pubblici italiani, costringendo
gli italiani che vogliono accedere veramente ai livelli piu' alti degli
studi ad emigrare. In questo modo fingendo di superare il dettato
costituzionale l'avremo totalmente tradito.
Bisognerebbe invece innescare un circolo virtuoso che permetta di alzare
il livello complessivo della scuola. A questo fine mi sembra che occorra
creare un sistema che permetta a (quasi) ogni studente di trovare un
curricolo adatto.
Non si tratta di creare tanti livelli via via inferiori (A, B,... Z), ma
di valorizzare capacita' di tipo diverso. Cerco di spiegarmi meglio.
Credo che nessuno nasca incapace di capire la matematica, ma e' un fatto
che molti ragazzi sviluppano odio verso questa disciplina. Dobbiamo
adoperarci
per diminuirne il numero, migliorando la didattica della matematica sin
dalle prime classi della scuola di base. Non e' pero' realistico
immaginare di riuscire ad appassionare tutti alla matematica dal
prossimo anno.
Occorre quindi anche chiederci cosa fare degli altri, che continueranno
a provare antipatia (con conseguenti scarsi risultati) per questa
disciplina. La mia idea e' quella che per diminuire la sofferenza e
migliorare la qualita' degli studi sia preferibile dirottare questi
studenti verso curricoli in cui lo studio della matematica ha un peso
minore, con obiettivi piu' limitati.
Non si tratta pero' di classi di livello B o C, in quanto, ad esempio,
potrebbero formare dei letterati. Naturalmente vi saranno anche studenti
che hanno difficolta' sia con la matematica che con l'italiano. Qualcuno
di loro può pero' avere attitudini per le lingue straniere, o per il
disegno, o per la musica, o magari per la recitazione. Quante potenziali
attitudini restano nascoste?
Naturalmente vi sono anche molti studenti con poche attitudini, in
generale, sia per lo studio teorico sia per le attivita' artistiche.
Gran parte di loro avranno pero' attitudini per attività di tipo
pratico. Enzo Ferrari aveva una formazione professionale e certo non si
può dire che non sia stato un uomo di successo o che non abbia dato un
contributo creativo allo sviluppo del paese. Perche' dovremmo
considerare la formazione professionale di livello inferiore rispetto ai
percorsi scolastici?
Spero di essermi spiegato. I livelli piu' o meno alti nelle diverse
discipline non dovrebbero individuare curricoli migliori o peggiori, ma
caratterizzati da obiettivi diversi.
Gli inevitabili insuccessi scolastici non andrebbero eliminati per
decreto (fingendo che non esistano) ma dovrebbero essere usati per
individuare le opportune modifiche del percorso formativo. Sapendo,
naturalmente, che anche in questo caso una percentuale di fallimenti e'
inevitabile. Possiamo solo sforzarci di ridurne il numero e la gravita'.
Le segnalo la rivista Punti Critici (editore Libri Liberi, via Niccolo'
da
Uzzano 91, 50126 Firenze, tel. 055 6810843, 
www.libriliberi.com
), che
vorrebbe costituire uno dei punti di aggregazione (e di elaborazione)
delle
persone che, non condividendo la linea di dequalificazione del sistema
dell'istruzione pubblica, intendono discutere questo problema
nell'ambito
piu' generale della crisi culturale in atto.
cordiali saluti
Lucio Russo

Da dove nasce?
Dalla paura.
Ecco da dove nasce.
Art

 Ecco da dove nasce.
La paura della propria coscienza, il rispetto della propria professionalità,
la paura di un calo culturale che produrrà danni per tutti...
Chi non ha queste paure ha già scelto: perchè cercare di legare l'asino in
un posto diverso da quello voluto dal padrone ?
Il ministero vuole la riforma dei cicli: bene facciomola ! Dopotutto
dobbiamo recuperare interesse presso i ragazzi..., dobbiamo adeguarci alla
società cambiata..., i ragazzi sono diversi..., adesso c'è internet...,
adesso ci sono i cdrom..., dobbiamo cercare di adeguarci, adeguarci...
E poi opporsi non servirebbe a nulla: solo a fare la parte del rompiscatole
con il ds e con i colleghi.

 Ecco da dove nasce.
In un certo senso hai ragione: se avessi un secondo lavoro che mi
proiettasse fuori della Scuola o se ci andassi, a scuola, con passo elastico
e nonchalance, di paura non ne avrei di certo.
Anzi con le esperienze che mi ritrovo (radio libera, gruppi di vario genere,
teatro, ecc.) ci potrei anche marciare alla grande.
Temo lo sfacelo.
Al-Farid

Laura Goggi
Su
http://www.isit100.fe.it/nos/autonomia/voce/commissione_saperi.htm
leggiamo:
Consultazione sul documento "I contenuti essenziali per la formazione di
base"
Obiettivi
Offrire un'occasione di discussione e confronto aperto sul dibattito avviato
dalla Commissione dei Saggi e concretizzato nel documento "I contenuti
essenziali per la formazione di base"
Proporre un'opportunità di riflessione e di studio per le scuole di ogni
ordine e grado e per tutti i membri delle comunità scolastiche
Aprire un canale di consultazione con tutte le componenti della scuola sul
tema dei saperi e sul loro rapporto con i curricoli nei nuovi scenari del
sistema formativo
Commissione nazionale
Prof.ssa Caterina Petruzzi
Coordinatrice Servizio Ispettivo
Prof. Roberto Maragliano
Docente universitario
Prof. Barbati Italo
Ispettore tecnico
Prof.ssa Liliana Borrello
Ispettore tecnico
Prof.ssa Cinzia Buscherini
Direttrice didattica utilizzata presso il MPI
Prof. Giancarlo Cerini
Ispettore tecnico
Prof.ssa Cesarina Checcacci
Consigliere per l'autonomia
Prof. Luigi Clavarino
Ispettore tecnico
Prof. Dino Cristanini
Ispettore tecnico
Dott.ssa Elisabetta Davoli
Consigliere ministeriale aggiunto
Prof. A. Laura De Martino
Preside I.T.C. L. Radice, Roma
Prof.ssa Marta Genovié de Vita
Ispettore tecnico
Prof.ssa Laura Goggi
Docente L.S. Buonarroti, Pisa
Dott. Raffaele Iosa
Ispettore tecnico
Prof.ssa Rossella Mengucci
Docente utilizzata presso il MPI
Prof.ssa Anna Piperno
Ispettore tecnico
Prof. Franco Rigola
Preside I.T.I. Q. Sella, Biella
Prof.ssa Anna Sgherri
Ispettore tecnico
Prof. Michele Tortorici
Preside L.C. Mancinelli, Velletri
Prof.ssa Marisa Valagussa
Ispettore tecnico
Prof. Antonio Valentino
Preside I.T.C. P. Levi, Bollate
Dott. Primo Vittorio Padelli
Segretario del Gruppo operativo

 :
Dato che sono curiosa delle opinioni altrui mi sono letta attentamente
il progetto di riforma della Fondazione Nova Spes, di cui hanno
parlato i media e di cui si è dato notizia nei newsgroup che discutono
di scuola. Ho trovato assolutamente condivisibile il proposito si
salvaguardare la qualità della scuola italiana, curiose molte
interpretazioni delle intenzioni (non direttamente ricavabili dai
testi, a mio parere) della riforma Berlinguer-De Mauro, ma
incomprensibili alcune delle soluzioni proposte per la salvaguardia
della qualità e assolutamente risibile la proposta programmatica su
cui posso esprimere un giudizio, perché riguarda la mia competenza
professionale, quella dell'italiano per il triennio.
Liquido in poche battute questa ultima questione, richiamando
l'attenzione sul rapporto quantità dei contenuti e obiettivi proposti.
Cito testualmente (tagliando per ragioni di brevità i contenuti degli
indirizzi tecnici-tecnologici e artistico-musicali): 
"Nel triennio finale del ciclo secondario il compito precipuo
dell'insegnamento dell'italiano in ognuna delle tre aree disciplinari
dovrebbe essere quello di fornire allo studente, oltre a una più
matura padronanza del linguaggio scritto e orale, una capacità di
analisi e di interpretazione autonoma dei testi letterari, una
intelligenza critica nei confronti dei più vari codici di
comunicazione e di espressione, una conoscenza dei grandi autori e
delle tendenze fondamentali della tradizione letteraria italiana, una
disponibilità a farsi lettore libero e autonomo della produzione
letteraria contemporanea. In questo orizzonte acquistano un rilievo
sempre più determinante quelle che abbiamo indicato come le funzioni
estetica, civile e storica dell'insegnamento dell'italiano, che andrà
raccordato non solo a quello delle altre lingue e letterature e delle
altre discipline umanistiche, ma anche a quello delle materie
scientifiche: nel senso di una crescita di coscienza e di
problematicità, di una capacità di controllo autonomo del sapere, di
una presa d'atto della ricchezza e della molteplicità della cultura
umana, data anche dalla consistenza dei suoi dati concreti, dalla
individualità delle sue esperienze. Non si tratterà di fornire una
conoscenza enciclopedica di tutti gli autori possibili, né di andare a
caccia di esperienze marginali e particolari, ma di saper dialogare,
nella libertà dell'interpretazione (nel riconoscimento della
concretezza materiale dei testi, ma senza privilegiare una esteriore
prospettiva analitica), con i grandi autori e le grandi opere
italiane, ma senza trascurare il confronto tra la letteratura e le
altre arti e il rapporto sempre stretto tra la letteratura italiana e
le letterature del mondo: tenendo presenti sia le radici classiche che
lo scambio con le letterature straniere (e nel rapporto con gli
insegnamenti delle letterature straniere sarà essenziale la
definizione di un comune canone europeo, degli autori irrinunciabili
come fondamento della cultura e della civiltà europea). In ognuna
delle aree, a livelli diversi, dovrà mantenersi e rilanciarsi in modo
adeguato lo studio della Commedia di Dante, seguendo la scansione
delle tre cantiche nel corso dei tre anni. Lo studio storico della
letteratura italiana seguirà peraltro il percorso cronologico
(articolato nelle tre sezioni divenute canoniche, dalle origini a metà
Cinquecento, dal Tasso a Leopardi, da Leopardi al Novecento, con
lettura antologica degli autori irrinunciabili), accompagnato, nel
corso di tutti e tre gli anni, dalla lettura di testi di autori del
Novecento, e dalla libera costruzione di percorsi tematici capaci di
toccare la letteratura di tutti i tempi, risalendo alle letterature
classiche e affacciandosi sulle letterature straniere (questi percorsi
tematici dovrebbero essere organizzati attraverso un coordinamento con
le altre discipline letterarie ed eventualmente con ogni altro tipo di
disciplina). Il rilievo essenziale che assume Leopardi nel canone
letterario italiano sarà sottolineato dall'attraversamento di parti
diverse della sua opera alla fine del secondo e all'inizio del terzo
anno di corso. La trattazione di questi contenuti nelle diverse aree
comporterà approcci e metodi adeguati alle differenti competenze degli
alunni. Queste le ipotesi sui dati caratterizzanti ogni percorso (che
non escludono la libera scelta di altri argomenti e letture secondo il
livello quantitativo e qualitativo adottato dal docente):"
e aggiungo un solo esempio dei contenuti:
Area classico- scientifica
Primo anno: Lettura integrale di 10 canti e di passi antologici
dell'Inferno. Le origini, la lirica d'amore, la poesia religiosa.
Dante, Petrarca, Boccaccio. L'umanesimo. Il Rinascimento e la
fondazione dei modelli. Ariosto. Machiavelli. Guicciardini. La lirica
petrarchistica. 
Approfondimenti: per il curriculum classico: Petrarca; Folengo; per
quello scientifico: Marco Polo e la letteratura di viaggio,
Machiavelli.
Lettura novecentesca: Montale, Pirandello, Fenoglio.
Tre percorsi a scelta.
Secondo anno: Lettura integrale di 10 canti e di passi antologici del
Purgatorio. Tasso. Manierismo e barocco. La commedia dell'arte. La
prosa scientifica del Seicento. Razionalismo e illuminismo. Goldoni,
Parini, Alfieri. Romanticismo europeo e romanticismo italiano.
Foscolo. Porta. Manzoni. Leopardi (prima parte). 
Approfondimenti: per il curriculum classico: Metastasio, il
neoclassismo; per quello scientifico: Galilei, la divulgazione
scientifica nel Settecento.
Lettura novecentesca: Svevo, Gadda, Calvino.
Tre percorsi a scelta.
Terzo anno: Lettura integrale di 10 canti e di passi antologici del
Paradiso. Leopardi (seconda parte). Belli. Nievo. De Sanctis.
Scapigliatura. Verga e il verismo. D'Annunzio. Pascoli. La poesia del
primo Novecento. Gozzano. Pirandello. Svevo. Croce. Ungaretti. Saba.
Montale. Gadda. Fenoglio. Primo Levi. Calvino. Morante. Tomasi di
Lampedusa. Caproni. Tendenze e gruppi della letteratura del secondo
Novecento, con lettura di romanzi a scelta dei maggiori autori.
Approfondimenti: per il curriculum classico: Montale, Bassani; per il
curriculum scientifico: Gadda, Primo Levi.
Tre percorsi a scelta.
____________
Quindi domando: come è possibile che degli studenti (e degli
insegnanti) non siano sopraffatti da tanta mole e che riescano a
uscire da una velocissima e meccanica pratica di trasmissione pura?
Dove lo spazio per la coscienza critica? O la coscienza critica è
un'essenza volatile che passa da docenti a studenti?
Lascio però da parte una questione solo apparentemente disciplinare
per passare ad altre che riguardano l'impianto e, a mio parere, la
natura "politica" della proposta.
La prima questione è quella della *precocità delle scelte,* che si
lega alla chiusura dei due sistemi di istruzione e di formazione. Si
legge infatti "I due sistemi, scolastico e professionale, dovrebbero
distinguersi con l'inizio della scuola secondaria e in ambedue
dovrebbe essere possibile soddisfare l'obbligo formativo"
Questo mi pare chiaro. La scelta va fatta alla fine della scuola di
base (fatta di due cicli) e prima del compimento dell'obbligo
scolastico (se non lo si vuole riportare a 14 anni). Le ragioni per
cui i due sistemi debbano rimanere separati sono ampiamente
argomentati. Confondere troppo finalità "speculative" e operative
nuoce a entrambi i percorsi ("Ci preme, qui, sottolineare che il
sistema integrato, così come si configura, annulla sul piano teorico e
su quello più concreto della struttura architettonica e
dell'organizzazione dei contenuti, ogni distinzione tra cultura
speculativa e cultura operativa, cioè tra studio teorico e formazione
professionale.")
Un certo livello di teoria è comunque presente anche nella formazione
professionale. Ma la mia preoccupazione è un'altra: la cultura del
lavoro e la relativa formazione alla responsabilità (la "pedagogia del
lavoro" di cui molto opportunamente si parla) che fine fanno nella
scuola prevalentemente teorica? Mi preoccupa non poco la diffidenza
culturale verso l'esito operativo delle conoscenze teoriche che si
respira nel documento e mi colpiscono le affermazioni del rinvio agli
anni universitari di questi aspetti della formazione: "E' però
evidente che solo chi intende posporre la propria preparazione
professionale agli anni universitari, rinunziando ad una formazione
secondaria di tipo professionale, può investire in acquisizioni di
tipo 'speculativo' tutti gli anni della scuola secondaria"
Infine sono rimasta perplessa su una dichiarazione a proposito delle
differenze fra i due canali, che parla di non meglio definite
differenze di "relazioni interpersonali" e di profilo professionale
dei docenti: "I due canali da noi proposti, si differenziano non tanto
per i contenuti (anche la formazione professionale prevede uno studio
'teorico') quanto per gli obiettivi, per l'approccio
metodologico-didattico e organizzativo e per la tipologia di relazioni
interpersonali tra docenti e discenti e tra gli stessi studenti. Al
segmento 'teorico' deve corrispondere il titolo di studio
dell'insegnante il quale avrà un profilo professionale adeguato alle
finalità e agli obiettivi della formazione professionale."[citazione
testuale: è evidente che qui è saltato qualcosa, ma cosa?] 
La seconda questione su cui vorrei che si potesse discutere è il
concetto di *selezione orientativa.* La mia prima reazione è stata che
si tratti della scoperta dell'acqua calda, o meglio dell'acqua
riscaldata. Da sempre si fa orientamento per mezzo della selezione. Il
dubbio è che non sia la via corretta o che comunque non sia
sufficiente. Vorrei solo far riflettere sul falso mito negativo delle
promozioni facili: al primo anno della secondaria superiore siamo
sempre attestati su un buon 17% di respinti.
Ma poi ho capito che va ben calibrato il rapporto tra selezione e
orientamento "La nostra proposta perciò introduce il criterio della
*selezione orientativa*, che non espelle dal sistema ma aiuta ciascuno
- attraverso un vasto ventaglio di proposte e una organizzazione delle
discipline per livelli di complessità e di approfondimento - a
collocarsi negli indirizzi o nel canale a lui più confacente". In
altro luogo si precisa: espulsione no, ma insuccesso sì. Nemmeno oggi
in fondo si espelle, ma si scaricano gli studenti sul gradino più
basso, facendo perdere un anno, se va bene, e non riconoscendo quasi
mai almeno il livello delle acquisizioni raggiunte. 
Il concetto di selezione orientativa mi rimane comunque un po' oscuro
e inquietante, nonostante che, e forse proprio perché, ho poi
individuato nella proposta almeno due elementi di novità che
sottopongo all'attenzione di chi mi leggerà: 1) l'insegnamento delle
discipline a tre livelli, che mi ricorda il tanto detestato sistema
delle scuole americane. E' vero che la divisione in livelli è
rivedibile e che si deve realizzare senza rompere l'unità della
classe, ma non si dice come (si lascia la soluzione alla fantasia
delle scuole?), e dopo si aggiunge: "Le verifiche dovrebbero essere di
diversa complessità per gli studenti inseriti nei diversi livelli di
ogni disciplina e si dovrebbero prevedere alcune ore differenziate.
[=85]"
2) i meccanismi d'acceso alla scuola secondaria. Stavolta il documento
è assolutamente chiaro e in più di un passaggio: "Al termine del ciclo
lo studente potrebbe ricevere con il diploma un elenco degli indirizzi
del ciclo successivo consigliati nel suo caso. L'iscrizione alla
scuola secondaria sarebbe automatica per gli indirizzi consigliati,
mentre per gli altri sarebbe subordinata al superamento di una prova
d'ingresso organizzata dalla scuola secondaria prescelta."
Non credo che ci sia bisogno di chiose. Si anticipa, almeno ai 14
anni, quello che è tutt'oggi, a torto o a ragione, ancora in
discussione per l'accesso all'università.
Vorrei prima di tutto capire se il documento è stato letto per intero
da tutti i suoi firmatari ed estensori, uniti, a mio parere, solo da
una feroce avversione per i processi riformatori, quelli in atto e,
qualcuno, quelli possibili. Tra di loro credo ci siano quelli che
sognano selezione feroce fin dai primi anni, quelli che vogliono che
la formazione professionale possa accogliere il compimento
dell'obbligo, quelli che non intendono né verificare né selezionare,
perché ritengono la loro disciplina vincolo e compito superiore a
quanto dei poveri studenti possano attingere, meritevoli comunque di
un sei "politico", solo per aver accolto dignitosamente il verbo del
maestro, e infine quelli che, se leggessero tutti i documenti di
riforma senza il velo dell'ideologia, potrebbero trovare lo spazio per
realizzare quanto vanno cercando.
In secondo luogo vorrei discutere sull'impianto generale della scuola
che propongono le riforme governative e quella di Nova Spes. Gran
parte della sinistra ha inseguito negli anni '70 e '80 il mito del
biennio unico e della scuola secondaria onnicomprensiva. Erano molto
probabilmente obiettivi sbagliati o sovradimensionati per più di un
motivo. Questa riforma ha imboccato sicuramente un'altra strada (la
distinzione degli indirizzi della secondaria non viene meno per la
riduzione del loro numero), senza però negare l'obiettivo democratico
e costituzionale dell'inclusione e dell'integrazione. Come si può
pensare infatti che la scuola possa individuare come suo obiettivo
prioritario l'indirizzo delle vocazioni (preservando così quelle alte)
e non la rimozione delle sperequazioni di partenza, che non si può
considerare acquisito se non, almeno, con la fine dell'obbligo? Su
questo penso che tutti siano d'accordo. Il problema viene sui mezzi
adoperati: Si rendono omogenee le situazioni di partenza separando o
integrando? Una didattica dell'integrazione penalizza davvero i più
dotati? E poi si può nobilitare come si vuole la funzione della
dissuasione per mezzo della selezione, ma non sarà mai uno strumento
neutro o scientifico nato per orientare. L'orientamento ne sarà un
significato di secondo livello, il primo è la sanzione di un
fallimento, non necessariamente della scuola, sicuramente della
società. Non dico con questo che non si debba selezionare; affermo
solo che non ci si deve nascondere dietro un dito. Se ci si deve
dichiarare impotenti, ci si dichiara impotenti, ma non si scarica la
responsabilità; la si condivide con molta pena.
Lascio per ultimo un dubbio malizioso. Che cosa vuol dire
l'affermazione di partenza del documento "Gli studenti, che erano
arrivati a considerare la scuola *come un male necessario* ora la
subiscono solo come un *male* e per giunta *inutile* di fronte al
quale è giusto ribellarsi". Cosa significa l'avverbio ora? Si tratta
dello stato di degrado a cui è giunta la scuola non riformata o della
percezione, da parte degli studenti, dei danni della riforma? Se è
vera la seconda ipotesi, come hanno fatto ad accorgersene, visto che
di esperienze di riordino, di autonomia e di nuova didattica se ne è
fatte solo a parole? E pensare che nel documento si dubita della
svalutazione del mondo delle parole rispetto a quello dell'azione!
Laura Goggi
-- Posted from 
pop09-acc.tin.it
 [212.216.176.72] via Mailgate.ORG
Server - 
http://www.Mailgate.ORG

Una didattica dell'integrazione penalizza davvero i più dotati?
No - non e' una didattica dell'integrazione che li penalizza.
Ma una didattica dell'appiattimento,  che impedisce appunto di  valorizzare
capacita' e impegno.
Puo' essere utopia pensare ad una scuola in cui non ci sono *piu'* o *meno*
dotati, ma solo persone aiutate a esprimere il meglio di se' stesse.
Ma cosa vi contrapponiamo?
Forse una scuola della noia, del fare sempre meno, dell'*inutile sforzarsi*?
E in nome di che? Di un'accoglienza che e' poi comunque, ad altri livelli,
discriminazione?
E non ci rendiamo conto che forse i ragazzi stessi prima di noi capiscono il
gioco, e di quanto tutto questo sia diseducativo, anzi distruttivo per loro?
sandra



 
ha scritto nel messaggio 
news:4.3.1.0.2001041...@server.humnet.unipi.it
...




[omissis]


Quindi domando: come è possibile che degli studenti (e degli insegnanti) 
  non siano sopraffatti da tanta mole e che riescano a uscire da una velocissima 
  e meccanica pratica di trasmissione pura? Dove lo spazio per la coscienza 
  critica? O la coscienza critica è un'essenza volatile che passa da docenti a 
  studenti?




  La coscienza critica si acquisisce lavorando 
  seriamente su contenuti sostanziosi, non chiacchierando sui metodi: è la 
  solita manfrina del "saper fare meglio che sapere", del "forte alleggerimento 
  dei contenuti disciplinari" e del "superamento della sequenza tradizionale 
  lezione-studio individuale-interrogazione". Per favore, 
  basta.




Lascio però da parte una questione solo apparentemente disciplinare per 
  passare ad altre che riguardano l'impianto e, a mio parere, la natura 
  "politica" della proposta.
La prima questione è quella della 
precocità 
  delle scelte
, che si lega alla chiusura dei due sistemi di istruzione e di 
  formazione.


 


  In Germania la scelta è "precoce", ma, se uno 
  studente si accorge di aver sbagliato indirizzo, può cambiarlo con relativa 
  facilità e non c'è alcuna "chiusura" tra i due sistemi: la Germania è un paese 
  europeo, i giovani tedeschi non diventano tutti dei disadattati, il loro 
  sistema funziona meglio di quello anglosassone che ci vogliono 
  propinare.


  Di questo, come di molti aspetti della "Proposta 
  di riqualificazione del sistema scolastico", si può e si deve discutere visto 
  che si tratta appunto di una proposta e non di una legge blindata che deve 
  essere applicata ad ogni costo, come quella che piace tanto alla collega 
  Goggi. Se la "precocità" può essere rischiosa (ma se ne possono limitare gli 
  inconvenienti, a patto che sia chiamato a deciderne chi di scuola si intende 
  davvero), è invece sicuramente dannoso posticipare e alleggerire come vogliono 
  i "saggi", vedi i programmi di italiano della scuola di base che non nominano 
  l'analisi logica e che spostano in seconda il limite per l'apprendimento di 
  lettura e scrittura (e notare che è sparita la dicitura "in modo 
  ortograficamente corretto"); vedi i programmi di matematica che aboliscono 
  l'insegnamento delle moltiplicazioni e delle divisioni entro la seconda e lo 
  spostano "entro la settima"; vedi l'università che diventa scuola superiore e 
  tanto altro "nuovocheavanza".


 


Ma la mia preoccupazione è un'altra: la cultura del lavoro e la relativa 
  formazione alla responsabilità (la "pedagogia del lavoro" di cui molto 
  opportunamente si parla) che fine fanno nella scuola prevalentemente 
  teorica?


 


  La mia preoccupazione invece è che il medico dei miei 
  figli abbia studiato, tanto e bene, programmi "non alleggeriti", 
  perché sappia guarirli anziché accopparli. E poi come 
  si trasmette a scuola questa "cultura del lavoro" se non facendo studiare 
  gli alunni in modo serio? Mandando al tornio o alla vanga due ore alla 
  settimana i futuri studenti di giurisprudenza o di matematica? Dedicando 
  all'argomento apposite lezioni? Mah.


Vorrei prima di 
  tutto capire se il documento è stato letto per intero da tutti i suoi 
  firmatari ed estensori, uniti, a mio parere, solo da una feroce avversione per 
  i processi riformatori, quelli in atto e, qualcuno, quelli possibili. 


 


  Se ancora non si è ben digerito l'abbacchio di 
  Pasqua, sarebbe meglio non arrischiarsi ad esprimere pareri.


 


Luca Lattanzi


 


"La scuola la fanno i maestri, non i ministri" o i loro 
  lacchè.



 >Laura Goggi
-------------------------------------
www.mulino.it/biblioteca/quaderni/2/2_index.htm
La scuola che cambia vista da dentro
Atti del ciclo di seminari
marzo-aprile 2000
Indice
Introduzione. Tre questioni di fondo, di Paolo Ferratini
10 marzo 2000
Il problema della valutazione, della scuola e nella scuola
Che cosa è bene cercare di valutare (e che cosa no)
Intervento introduttivo di Andrea Bagni
Quando la scuola si dà i voti. Un caso di autovalutazione.
Intervento introduttivo di Giovanni Guizzardi
Interventi di: Paolo Ferratini, Laura Goggi,
Mario Pinotti, Franco Paris,
Vincenzo Guanci, Riccardo Gramatica, Giampiero Ghini, Laura Forcella,
Goffredo Le Donne, Giovanni Sedioli, Mariella Stagi
24 marzo 2000
Docenti e capi d'Istituto nella scuola dell'autonomia: libertà
d'insegnamento e responsabilità dei risultati
Per una responsabilità diffusa e partecipata
Intervento introduttivo di Laura Goggi
Le convergenze parallele: standardizzazione e libertà
Intervento introduttivo di Tiziana Pedrizzi
Interventi di: Riccardo Gramatica. Giovanna Zunica, Rosanna Rossi, Vincenzo
Guanci, Paolo Ferratini, Marina Silva, Goffredo Le Donne, Laura Goggi,
Tiziana Pedrizzi, Giovanni Sedioli, Andrea Bagni, Francesca Spano, Laura
Forcella
7 aprile 2000
Dai saperi alle competenze: i nuovi curricoli disciplinari
Verso nuove rotte: i curricoli
Intervento introduttivo di Aurora Del Monaco
Per il primato delle competenze
Intervento introduttivo di Giunio Luzzatto
Interventi di: Rossella D'Alfonso, Giancarla Garelli, Adriano Colombo, Mario
Pinotti, Lidia Acerboni, Laura Goggi,
Franco Paris, Goffredo Le Donne,
Tiziana Pedrizzi, Aurora Del Monaco, Giunio Luzzatto

 >Laura Goggi
--------------------------------
http://www.comune.pisa.it/buonarroti/org/funzob.html
Il Collegio ha individuato per l'anno scolastico 2000/2001 le seguenti
funzioni obiettivo congruenti con il piano dell'offerta formativa proprio
dell'Istituto.
Coordinamento del progetto didattico-organizzativo
Comprende
il coordinamento della progettazione curricolare
l'analisi dei bisogni formativi del piano di formazione e aggiornamento
coordinamento dei tutors (gli insegnanti della scuola che ospitano
tirocinanti della Scuola di Specializzazione per l'Insegnamento Secondario)
la produzione dei materiali didattici e la cura della documentazione
educativa
assegnata alla prof. Laura Goggi Carotti

 >Laura Goggi
----------------------------
http://www.mclink.it/assoc/lend/pgrrm01.htm
2001 anno europeo delle lingue
30 anni lend Università La Sapienza
CRESCERE NELL'EUROPA DELLE LINGUE
CONOSCERE, PROGETTARE, FORMARE E FORMARSI
Roma 15, 16, 17 febbraio 2001
-------
Giovedì 15/2/2001
Mattina ore : 8,00-13,10
Politiche linguistiche nell'Europa delle lingue e delle culture
  Ora Sessione Relatore Titolo
8,00-9,00 Iscrizioni, registrazioni
9,00-10,00 Plenaria Saluto delle Autorità
10,00-10,40 Intervento del Ministro della Pubblica Istruzione Prof. Tullio
De Mauro
(omissis)
Sabato,17/2/2001
Mattina: ore 9,00-13.30
L'apprendimento linguistico: problemi e proposte
  Ora Sessione Relatore Titolo
9,00-9,40
Di approfondimento
 Flora Palamidesi L'intercomprensione come strumento metodologico di
apprendimento linguistico
David Eastment The Internet: what skills do teachers need?
Michèle Garabédian Quelles compétences l'école peut-elle développer dans le
domaine de l'apprentissage précoce des langues et comment peut-elle les
évaluer ?
Laura Goggi Apprendimento linguistico e motivazione
(omissis)

 >Laura Goggi
------------------------------------
http://www.anisn.it/anisn/aggiornamento/lombardia.htm
ANISN - Sezione Lombarda
Corso di aggiornamento Nazionale
dal 28 marzo al 1 aprile 2001
Il docente di Scienze Naturali nella scuola dell'Autonomia: la formazione,
la didattica e il rapporto con le istituzioni
(omissis)
PROGRAMMA dei LAVORI
(omissis)
Venerdģ 30 marzo
9.00 Le istituzioni nel cambiamento della scuola
Marta Genovié De Vita Ispettrice Centrale MPI
Mario Fieri Rsponsabile del progetto SET MPI
Mario Giordano Preside Liceo Scientifico A. Volta Milano
11.00   Laura Goggi Docente Liceo Scientifico F. Buonarroti  Pisa
Moduli:abilitą,contenuti e competenze
(omissis)
Domenica 1 Aprile
 9.00 - 18.30   Escursione guidata ai giardini dell'isola Bella e dell'isola
Madre delle isole Borromee del Lago Maggiore.

 >Laura Goggi
---------------------------------
http://www.istruzione.it/versione_testo/argomenti/autonomia/agenda/seminari4
.htm
Seminari
La riforma dei cicli scolastici
Svolgimento
Roma, 1 marzo 1999
Relatori
Vincenzo Damiani, Sergio Sorcioni, Giovanni Satta, Luisa Ribolzi, Giorgio
Allulli, Vittorino Andreoli, Luciano Pazzaglia, Flavio Minazzi, Gabriella
Cundari, Lucio Guasti, Clotilde Pontecorvo, Roberto Maragliano, Giorgio
Franchi, Alberto Conte, Michele Pellerey, Laura Goggi,
Aldo Schiavone, Sergio Pretagostini, Benedetto Vertecchi, Paolo Damiani,
Claudio De Michele, Raffaele Simone, Luigi Berlinguer
-------------------
Svolgimento
Frascati, 5 marzo 1999
Relatori
Benedetto Vertecchi, Nadia Masini, Giuseppe Cosentino, Livia Barberio
Corsetti, Roberto Maragliano, Anna Maria Aiello, Laura Goggi,
Concetto Martello, Franca Talone, Elena Bertonelli, Franco Frabboni, Lucio
Guasti, Anna Maria Matricardi, Giancarlo Mori, Nicola Serio, Ethel
Serravalle, Gabriella Di Francesco, Lino Lauri, Saul Meghnagi, Domenico
Chiesa, Nicola Sacco, Aldo Tropea

adesso ci sono i cdrom..., dobbiamo cercare di adeguarci, adeguarci...
Ma sì! Travisiamo tutto, ché fa sempre bene!
Art

Non dico con questo che non si debba selezionare; affermo solo che non ci
si deve nascondere dietro un dito. Se ci si deve dichiarare impotenti, ci si
dichiara impotenti, ma non si scarica la responsabilità; la si condivide con
molta pena.
Non dico che non si deve ridurre la scuola ad un centro di intrattenimento
per deficienti, affermo solo che non ci si deve nascondere dietro un dito.
Se e' necessario che la societa' italiana sia composta
da ignoranti ed incapaci lo si dichiari, ma possibilmente senza questo
teatrino del "nuovo che avanza", lo si dica con molta pena ma sinceramente.
:-)
Michele

 ha scritto nel messaggio 
  
news:4.3.1.0.2001041...@server.humnet.unipi.it
...
(cut)
Laura Goggi




Ho insegnato per otto anni nelle Scuole Professionali e 
  attualmente insegno in un Istituto Tecnico Sistemi elettronici automatici nel 
  triennio di specializzazione Elettronica e Telecomunicazioni. Della scuola ho 
  sempre condiviso l’obiettivo di educare le menti lavorando seriamente 
  considerando per prima cosa chi avevo di fronte: un essere umano con i suoi 
  pregi, i suoi difetti e i suoi problemi.


Da parte mia c’è sempre stata 
  la consapevolezza che non sono la sede del sapere assoluto, anzi quando non so 
  qualcosa lo imparo insieme ai miei allievi mostrando il mio metodo, 
  stimolandoli a sviluppare il loro.


Sono funzione obiettivo per 
  l’orientamento degli allievi; mi sono occupata di disagio scolastico, di 
  prevenzione, di stages in azienda (nel lontano 1980 e anni seguenti), questo 
  per chiarire che non ho ”
una feroce avversione ai processi riformatori” 
  
 
e per mentalità e materia di 
  specializzazione ho la tendenza a guardare lontano “oltre...” Sono una 
  convinta assertrice del voto (anche basso) per identificare ciò che l’allievo 
  *non sa* non ciò che 
è
, 
 
e quindi non credo né al sei 
  politico (retaggio dei miei anni liceali e universitari che mi fa molto 
  sorridere) né al tanto ‘strombazzato’ insuccesso. Non esiste un insuccesso 
  scolastico che non si può rimediare e quando, a qualsiasi età, viene fatta una 
  scelta se ne devono accettare le conseguenze. Ridicolo e pericoloso è 
  proteggere sempre e dovunque questi allievi non insegnando loro a superare 
  tutte quelle difficoltà che sono superabili. Aiutarli sempre e comunque è 
  impedire loro di crescere e di affrontare la vita.


Questo è quello che è successo 
  nella scuola fino ad adesso e che io leggo con preoccupazione nella riforma 
  del ministero.


In questa riforma ministeriale (e in chi la spiega ai 
  docenti in numerosi corsi nelle scuole) non trovo le risposte per il mio 
  disagio nel vedere la qualità della preparazione dei miei allievi diminuire in 
  continuazione. Non diamo la colpa alla società, alla televisione, ai 
  videogiochi etc... sono solo scuse, cerchiamo di analizzare in modo corretto 
  cosa sta succedendo. Si sta commettendo l’errore di svilire il contenuto di 
  una materia in quanto è difficile! Ma cosa significa? O noi eravamo dei geni, 
  cosa che non credo, o qualcosa si è perso o *si è voluto perdere *, ognuno lo 
  interpreti come meglio crede. 


A chi giova?


Veniamo agli indirizzi della 
  nuova scuola superiore: solo LICEI quindi solo cultura privilegiata per 
  privilegiati, e per tutti quelli che hanno bisogno di tempo per capire e per 
  crescere? Tutti nella formazione? Gestita da chi? non dalla scuola statale 
  perché non esistono più le scuole deputate a tale insegnamento e non dalle 
  agenzie formative perché non hanno gli spazi e le costose attrezzature per 
  poterlo fare.


Cosa dovremo dire al ragazzino 
  che frequenta le scuole professionali con l’obiettivo di diventare tornitore: 
  ‘arrangiati!’?


Per quanto riguarda i docenti 
  delle scuole professionali e delle “relazioni interpersonali” chi non insegna 
  in una scuola professionale non credo possa capire. La relazione che si 
  instaura fra colui che insegna e colui che impara è spesso amicale e di 
  rispetto, il linguaggio nel rapporto è molto semplice e chi insegna deve avere 
  una padronanza pratica della materia tecnica notevole perché deve risolvere in 
  tempo reale tutti i quesiti che gli vengono posti che vanno dal come tornire, 
  a come mettere a punto un motore, a come aggiustare un televisore e, se non lo 
  sa fare, che docente è?.... 


Le realtà della scuola sono 
  molto diverse fra loro e non mi sembra che la riforma ministeriale ne tenga 
  conto con il rigore, la serietà e la completezza dovute. 


Donatella 
  Pigozzi


adesso ci sono i cdrom..., dobbiamo cercare di adeguarci, adeguarci...
Non capisco perché ci si fermi a questi che sono nient'altro che
dettagli.
Così come la storia del leggere le etichette...
A me nessuno aveva insegnato come si affronta un testo filosofico per
cui le prime volte quando il prof ci assegnava un brano da leggere io
capivo poco perché mi bloccavo su dettagli di importanza relativa,
perdendo di vista i concetti fondamentali.
La stessa cosa accade adesso.
Non si tratta di insegnare a navigare in internet e a sfogliare i
cdrom.
Tuttavia non si può far finta di non vedere che i mezzi di
comunicazione di massa sono ben più presenti nella nostra vita
quotidiana rispetto a qualche decennio fa (mio papà mi racconta che
quando era piccolo già il fatto che ci fosse la radio in casa era
qualcosa di straordinario per l'epoca) e ci forniscono moltissime
informazioni.
Lasciate a se stesse però tali informazioni danno poco... si tratta di
far sì che effettivamente accrescano il bagaglio culturale degli
studenti che le ricevono.
Art

Temo lo sfacelo.
Lo sfacelo ci sarà se si andrà avanti così, anzi direi che manca poco
per portarlo a compimento.
Art

 per portarlo a compimento.
Su questo siamo d'accordo.
La "riforma" , lo ha detto anche DeMauro, intende portare a compimento un
processo in corso.
Ma ciò non conviene né agli studenti,né alle famiglie, né agli insegnanti:
ecco perché questa riforma non piace.
Ciao
Al-Farid
e tanto per farla finita con un' altra mistificazione: la contraddizione non
è fra nuove e vecchie forme di apprendimento.
E' fra la Scuola e il suo dissolvimento in mera accoglienza,lasciando poi,
in questo caso, i training veramente utili ad altre agenzie formative.

 Così come la storia del leggere le etichette...
[omissis]
  Nei nuovi programmi di italiano per la "scuola di base" si parla appunto
di etichette, ma non è mai citata l'analisi logica; viene spostato dalla
prima nella seconda classe il limite per apprendere a leggere e a scrivere
ed è sparita la dicitura "in modo ortograficamente corretto", che invece
appariva nei programmi delle elementari "gentiliane".
  I nuovi programmi di matematica aboliscono l'insegnamento delle
moltiplicazioni e delle divisioni entro la seconda e lo spostano in un
momento indefinito "entro la settima"; aboliscono le equazioni e
ridimensionano lo studio delle frazioni e delle espressioni, ma propongono
"esperienze extra-matematiche" quali "lotterie e simili".
Dettagli.
Luca Lattanzi
"La scuola la fanno i maestri, non i ministri." M. Valgimigli

 :
:
:Dato che sono curiosa delle opinioni altrui mi sono letta attentamente
:il progetto di riforma della Fondazione Nova Spes, di cui hanno
:parlato i media e di cui si è dato notizia nei newsgroup che discutono
:di scuola. Ho trovato assolutamente condivisibile il proposito si
[megacut]
:____________
:Quindi domando: come è possibile che degli studenti (e degli
:insegnanti) non siano sopraffatti da tanta mole e che riescano a
sono contro lo sfoltimento delle materie; se non ce la fanno potrebbe
dipendere dalla scuola di base (le Elementari). 
Nel passato ce l'hanno fatta; perché non ce la dovrebbero fare?
Si fanno questi discorsi per spostare l'attenzione dalla cosa
veramente importante.
:uscire da una velocissima e meccanica pratica di trasmissione pura?
:Dove lo spazio per la coscienza critica? O la coscienza critica è
:un'essenza volatile che passa da docenti a studenti?
La coscienza critica si ottiene studiando e con molta fatica e
passione matematica geometria latino greco ecc ... e imitando persone
in famiglia con tale bernoccolo.
Come qualcuno ha detto:
IL FRUTTO DELLA SAPIENZA E' DOLCE 
MA LA RADICE E' AMARA.
e senza fatica e passione, non c'é conoscenza.
:Lascio però da parte una questione solo apparentemente disciplinare
:per passare ad altre che riguardano l'impianto e, a mio parere, la
:natura "politica" della proposta.
:
:La prima questione è quella della *precocità delle scelte,* che si
:lega alla chiusura dei due sistemi di istruzione e di formazione. Si
:legge infatti "I due sistemi, scolastico e professionale, dovrebbero
:distinguersi con l'inizio della scuola secondaria e in ambedue
:dovrebbe essere possibile soddisfare l'obbligo formativo"
:
:Questo mi pare chiaro. La scelta va fatta alla fine della scuola di
:base (fatta di due cicli) e prima del compimento dell'obbligo
:scolastico (se non lo si vuole riportare a 14 anni). Le ragioni per
:cui i due sistemi debbano rimanere separati sono ampiamente
:argomentati. 
:Confondere troppo finalità "speculative" e operative
:nuoce a entrambi i percorsi 
Perché?
Non concordo con la divisione tra teoria e pratica; ci sono delle idee
che sono più pratiche di qualunque pratica.
:("Ci preme, qui, sottolineare che il
:sistema integrato, così come si configura, annulla sul piano teorico e
:su quello più concreto della struttura architettonica e
:dell'organizzazione dei contenuti, ogni distinzione tra cultura
:speculativa e cultura operativa, cioè tra studio teorico e formazione
:professionale.")
:
:Un certo livello di teoria è comunque presente anche nella formazione
:professionale. Ma la mia preoccupazione è un'altra: la cultura del
:lavoro e la relativa formazione alla responsabilità (la "pedagogia del
:lavoro" di cui molto opportunamente si parla) che fine fanno nella
Sì la pedagogia del lavoro; quella che insegna che è meglio LAVORARE
per produrre PVC (e beccarsi il cancro) piuttosto di fare lo studente
o l'intellettuale nullafacente. 
Quella che insegna che il Mondo delle Idee, la cultura, la riflessione
e lo studio non valgono niente: perché NON sono LAVORO e sembra che
non producano niente.
Dietro c'è il mostro apocalittico della società e dello stato,
affamato di sacrifici umani (anche le guerre ecc) che lo Studio rende
minimi e l'ignoranza massimi.
:scuola prevalentemente teorica? Mi preoccupa non poco la diffidenza
La scuola è prevalentemente teorica; è matematica, latino ecc,
economia statistica ecc il resto è formazione professionale.
Basta! Non ce la faccio a leggere oltre, sono troppo stanco.
[megacut]
________________
:Laura Goggi


 Nel passato ce l'hanno fatta; perché non ce la dovrebbero fare?
No, non ce l'hanno mai fatta (salve le eccezioni).
A meno che per "farcela" tu non intenda "conseguire il titolo di studio". In
quel senso "ce la fanno" oggi meglio che ieri.
Michele

Non aggiungo nulla al problema della necessità di selezionare e diminuire i 
contenuti disciplinari per valorizzarne la capacità formativa. Sono 
d'accordo sulla posizione espressa da Angileri e sulle argomentazioni addotte.
Potrebbe essere anche vero che "presentati obiettivi e forniti strumenti" 
il problema sia poi tutto dello studente. Tutto sta intendersi (e non è 
poco) su cosa significa PRESENTARE OBIETTIVI e FORNIRE STRUMENTI. Tutto 
sta, cioè, intendersi su come si articola concretamente l'attività di 
insegnamento in relazione all'apprendimento degli studenti.
La selezione orientativa è proposta da Nova Spes non solo per la 
secondaria, ma anche per il primo ciclo. Inoltre, se ho ben capito i 
chiarimenti di L. Russo, non propongono gruppi di livello che dividono e 
riarticolano la classe, ma curricoli di diverso livello per indirizzi 
diversi. Questo lascerebbe invariato il problema della disomogeneità delle 
classi, perché immagino che gli iscritti a un indirizzo dell'area 
tecnologica non possano essere tutti di una stessa pasta individuale.
Sempre a questo proposito, per quanto riconosca che si tratta di un 
problema molto controverso e difficile, io sono comunque dell'idea che con 
un buon consiglio di classe (garanzia indispensabile) le classi 
disomogeneee siano una risorsa, e che le ragioni dello scarso rendimento e 
dell'insuccesso degli studenti non siano mai puramente cognitive, e quindi 
risolvibili agendo sul livello cognitivo, ma il più delle volte legate alla 
motivazione, al valore attribuito alla scuola, e quindi di ordine sociale, 
e più facilmente affrontabili in un ambiente sociale più accattivante per 
varietà.
Per questa idea di un insegnamento "socializzato" giudico negativo 
l'annullamento della classe che potrebbe essere il risultato di una deriva 
modulare di tipo anglosassone. La classe garantisce infatti la continuità 
dei rapporti dei soggetti durante la formazione, studenti che dovrebbero 
altrimenti farsi carico individualmente di ricostruire e recuperare il 
senso del loro percorso frammentato, fra gruppi di età diverse e con 
docenti sempre diversi.
La soluzione portfolio invece mi pare buona, perché rende analitica e 
concreta la documentazione della preparazione degli studenti e tutela 
contro valutazioni olistiche, assolutorie o penalizzanti che siano.
La differenza dalla posizione di Nova Spes è che non mi pare che il 
documento che hanno presentato accetti volentieri il criterio di valutare 
per competenze, dato che appiattisce solo sul saper fare il significato di 
competenza (opinione che non condivido affatto e non è neanche quella 
ministeriale). Non mi è poi del resto molto chiaro come imposti Nova Spes 
il problema della valutazione.
Su questa trovata della selezione orientativa però non so più davvero cosa 
pensare perché, come la spiega ora L. Russo, in risposta alle mie 
osservazioni, mi pare uguale al progetto di riforma, come dissuasione dal 
seguire la strada sbagliata, accompagnamento verso altri indirizzi (per 
mezzo di passerelle e crediti?), evitando comunque inutili bocciature.
Un'ultima osservazione sullo stato della scuola oggi: non mi pare proprio 
che sia stata investita negli ultimi anni da violente ventate  riformatrici 
proprio perché eventuali interventi non hanno toccato le due cose più 
importanti: le strategie di insegnamento/apprendimento e la costruzione di 
nuovi curricoli, snelli ed alti nel medesimo tempo. E proprio per 
questo  credo che la riforma dei cicli e l'autonomia debbano compiere il 
loro percorso.


contenuti disciplinari per valorizzarne la capacità formativa.
Nella scuola di base la necessità di selezionare e diminuire i contenuti
dipende soprattutto dal fatto che dagli attuali otto anni si passerà a
sette.
Se lo vogliamo definire valorizzazione della capacità formativa, ok basta
intendersi.
Samuel Beckett (uno dei "grandi" dell'assurdo) diceva: in principio era il
gioco di parole...
Pat

Comunque, ti assicuro che tra la scuola attuale e quella di Gentile >c'č un
abisso,se vuoi ti snocciolo tutte le norme che l'hanno >stravolta, ma
riempirei una pagina di citazioni di leggi e DPR, solo >qualche nome č
rimasto inalterato, ritengo sia gravemente >ignorante o in malafede chiunque
sostenga che la scuola attuale sia >quella di Gentile.
Completamente d'accordo. Aggiungo, conoscendo meglio questo settore, che la
scuola elementare italiana č forse la piů riformata del mondo.
Solo per sintetizzare, cito le seguenti *leggi*:
1945 - nuovi programmi
1955 - nuovi programmi
1971 - istituzione del tempo pieno
1977 - classi aperte, inserimento portatori di handicap, nuovi sistemi di
valutazione
1985 - nuovi programmi didattici
1987 - attuazione sperimentale nuovi moduli organizzativi
1990 - nuovi ordinamenti
(ho volutamente omesso di ricordare circolari e fogliacci vari, altrimenti
avrei debordato, anche se mi spiace tralasciare la *saga* della valutazione:
prima voti numerici, poi giudizi "narrativi", poi le lettere dell'alfabeto,
poi gli aggettivi...)
Non č detto che tra un passaggio e l'altro Giovanni Gentile non si sia
rivoltato nella tomba, ma questi sono i fatti!

 wrote in message
news:4.3.1.0.2001042...@server.humnet.unipi.it...
    Per questa idea di un insegnamento "socializzato" giudico negativo
    l'annullamento della classe che potrebbe essere il risultato di
una deriva
    modulare di tipo anglosassone. La classe garantisce infatti la
continuità
    dei rapporti dei soggetti durante la formazione, studenti che
dovrebbero
    altrimenti farsi carico individualmente di ricostruire e
recuperare il
    senso del loro percorso frammentato, fra gruppi di età diverse e
con
    docenti sempre diversi.
Giustissimo. Anche io sono a favore del gruppo classe. Ma allora
bisognerebbe capire come mai, in questa riforma e anche prima, tutto
punta sempre verso i moduli. Anche i manuali ormai sono suddivisi in
moduli. E soprattutto: se l'esame di riparazione non c'è più e non
viene reintrodotto, come si fa a tenere insiemi classi che spesso non
sono più "una" classe, ma dove le differenze di preparazione
cominciano a divenire abissali ? Quantomeno la scomposizione modulare
era coerente con questo dato di fatto. Tu invece dici di tenerci la
classe compatta, niente moduli e percorsi individuali, ma intanto
bisogna eliminare bocciature selezione. Come si fa ? Questo significa
semplicemente smettere di insegnare qualcosa, o eliminare in toto la
possibilità di valutazione negativa, ecco che vuol dire. Vuol dire che
un buon 50% per cento degli studenti imparerà dalla scuola una misera
porzione di quello che avrebbe potuto e magari voluto, e così sì che
sarà stato tutto una perdita di tempo.
    La soluzione portfolio invece mi pare buona, perché rende
analitica e
    concreta la documentazione della preparazione degli studenti e
tutela
    contro valutazioni olistiche, assolutorie o penalizzanti che
siano.
La faccenda del portfolio che non è olistico è una cosa oscura. Che
vuol dire ? Vuol dire che uno si trova al 5° anno e magari in
matematica ha mancato il bollino del 2° anno ? Mah. In quel caso, si
constaterà semplicemente che il ragazzo i bollini di matematica li ha
falliti quasi tutti. Stringi stringi, questa cosa del portfolio
diventa che alla fine uno dovrà mettere in bella mostra i singoli voti
delle varie materie, ecco, né più né meno. E mi rifiuto di prendere
sul serio la sciocchezza dell'accertamento "oggettivo" delle singole
competenze, ovvero di un'entità che, semplicemente, non è misurabile,
è sfumata ("fuzzy" direi, per voi che ci tenete tanto a passare per
"fancy" e "cool"). Più che altro, 'sto totem della competenza è il
parto di fantasie e di un certo linguaggio.  Non esiste un "acquisire
competenze" che sia misurabile, oggettivo. Sai che conquista se sul
diploma di uno ci sta scritto "sa sommare le frazioni, integrare i
polinomi, commentare il Purgatorio, tradurre Tacito". Ma che vuol dire
? Ma non è ridicolo ? Dietro questa idea c'è nulla.
Nella scuola, se la scuola ha un senso come veicolo di trasmissione e
di creazione culturale, c'è l'imparare, il capire, il ragionare.
Questa è la mia scuola. La scuola delle competenze io non la voglio,
la respingo. Tiettela per te. Quella scuola là è già una scuola
privata, nei fatti. E' già la scuola delle 3 i. Questa linea di
riforma ha aperto la strada alle 3 i.
E poi: ma a che serve una scuola dove si certifichino analiticamente
le competenze acquisite (soprattutto se queste sono saperi di base e
non contenuti avanzati) ? A che serve che ci sia scritto su un foglio
che uno conosce la grammatica italiana ? Questo devono ancora
spiegarmelo. Quello che uno ha imparato (se ha imparato), si dà il
caso che poi uno lo sappia, e nel caso sappia utilizzarlo. E che, se
un dato posto di studio o di lavoro richiede questa o quella abilità o
disposizione, colui che l'ha sviluppata avrà buona probabilità di
essere adatto e, nel caso, superare le selezioni predisposte,
semplicemente per ciò che egli è ed ha imparato. Non per quello che
sta scritto su un foglio. Perché questa scuola maniacalmente orientata
sull'avere e mai sull'essere ? E poi, chi mai assumerebbe qualcuno
solo perché sul suo portfolio ci sta scritto qualche cosa ? In ogni
caso, egli sarebbe sottoposto a verifiche ed accertamenti. Senza
contare quanto rischierebbero di essere aleatorie ed arbitrarie queste
attestazioni. Allora sì che ci sarebbe poi bisogno di prove di
verifica uniche e standardizzate in tutto il paese. Altro che
autonomia.
Ma forse (questo ho intuito) il portfolio vuol essere l'astuto
aggiramento del problema della selezione. Cioè: noi ti teniamo
comunque qui, la bocciatura non c'è più, ti facciamo anche far
amicizia con quelli bravi, quelli che faranno carriera. Alla fine poi
facciamo un foglietto dove scriviamo se hai imparato qualcosa, ovvero
se hai imparato la roba che, anni addietro, era ciò che si
presupponeva essere lo standard di chi aveva concluso una data scuola.
Uno leggeva: Classico o Industriale Edile, e già sapeva, pressappoco,
cosa era che uno aveva imparato. E, leggendo i singoli voti, magari le
idee si schiarivano ulteriormente. Ora invece sono tutti promossi, uno
legge "Scientifico" ma non ha idea se quello sa che cosa è la derivata
o la filosofia di Spinoza. Potrebbe non saperne nulla di nulla.. E
allora ci vuole un foglio che dice questo. Si tratta di ciò ? Ho
capito bene ? Se è questo, sono proprio perplesso.
Infine, ancora una volta, le parole. Ricordo che chi parla male pensa
male. La scuola odierna (e quella prospettata) parla malissimo.
Crediti e debiti. Ora il portfolio. Ipotizzo che prima o poi si
potranno pure permutare i bollini del portfolio, come le figurine.
Questa monetizzazione del sapere fin nel linguaggio è aberrante.
    Un'ultima osservazione sullo stato della scuola oggi: non mi pare
proprio
    che sia stata investita negli ultimi anni da violente ventate
riformatrici
FALSO. L'abolizione dell'esame di riparazione è stata un atto violento
e di profondo impatto (devastante). Poi c'è stata l'invasione del
politicamente corretto, in svariate forme, tipo il moltiplicarsi delle
molte inutili "educazioni". Poi il nuovo esame di maturità con la
commissione mezza interna, che lo svuota e lo rende un rito quasi in
famiglia ed è la pacchia degli istituti parificati. E tutto il resto.
    proprio perché eventuali interventi non hanno toccato le due cose
più
    importanti: le strategie di insegnamento/apprendimento e la
costruzione di
    nuovi curricoli, snelli ed alti nel medesimo tempo.
E proprio questo mi preoccupa. Che qualcuno dall'alto voglia decidere
come si deve insegnare. Questo non è di sinistra, per niente. E'
conformista, autoritario ed omologante. E credo che non produce una
società più civile, né menti più intelligenti, ma riproduce soltanto
assimilazione conformistica di massa, magari coniugata a qualche topos
del moderno gergo aziendale. Quanto ai curriculi, bastava modificare
ed aggiornare i programmi, razionalizzando gli indirizzi di studio.
Questo tipo di riforma arrogante che è scesa giù non ha senso, non ha
motivazioni, non ha reali e chiari obiettivi, se non quelli di tipo
ideologico di uniformare forzosamente la scuola italiana ad altri
modelli, per il gusto di alcuni. Non vi è traccia dell'umanesimo
scientifico e moderno che ancora ci manca. Vi è quello scheletrino
striminzito anglosassone, che produrrà solo un ulteriore abbassamento
del livello ed apre la via alla privatizzazione su larga scala del
sistema.


Non so se mi e' sfuggito, o se nessuno ha colto questa affermazione.
A me sembra una di quelle *perle* falsamente progressiste portando avanti le
quali riusciamo ad avere non solo ragazzi ignoranti, pigri, lagnosi, o
arroganti, ma un domani cittadini fatti della stessa pasta e incapaci di
assumersi ogni responsabilita'.
Lasciamo perdere i sofismi: certo che le ragioni non sono *puramente*
cognitive, ma se un ragazzo non sa, non studia, non si applica, sara' per
forza colpa dell'ambiente sociale?
E che vuol dire?
Mai sentito di figli di papa' fannulloni?
E che dovremo (dovrete) fare, estendere l'analisi fino ai livelli
psicologici o magari privatissimi (lo si fa) pur di trovare una
giustificazione promozionistica?
E che vuol dire che il problema e' *di motivazione*, di *valore attribuito
alla scuola*?
Lasceremo allo studente per conto suo di valutare se c'e' abbastanza
motivazione allo studio, e se non c'e' .... amen?
Sia ben chiaro che non sottovaluto la necessita' - per l'insegnante - di
stimolare l'interesse dell'alunno e di fargli comprendere anche *il valore*,
il fine del suo studio.
Ma e' cosa che viene da se', e che 'avviene' da se' regolarmente, se
l'insegnante e' valido.
La mia impressione e' pero' che si rischi di sostituire i mezzi al fine.
Cioe' di sostituire le chiacchiere su *perche' dobbiamo farlo* e su *come*
farlo, al fatto di lavorare seriamente.
Sto parlando di ragazzi grandi, ovviamente.
E ne sto parlando con preoccupazione
Sandra
(il solito genitore ignorante e antiquato)

 Un'ultima osservazione sullo stato della scuola oggi: non mi pare proprio
che sia stata investita negli ultimi anni da violente ventate  riformatrici
proprio perché eventuali interventi non hanno toccato le due cose più
importanti: le strategie di insegnamento/apprendimento e la costruzione di
nuovi curricoli
Pienamente d'accordo sulle strategie didattiche: l'accento su di esse e'
stato posto
proprio da quest'ultima onda riformatrice (che ha iniziato a svilupparsi
una ventina d'anni fa, come ha affermato a Napoli il Ministro De Mauro). I
curricoli invece mi risulta siano stati sostanzialmente riformati piu' volte
negli
ultimi decenni. Mi risulta che i programmi della scuola in cui insegno
attualmente (un ITIS
per elettrotecnici) siano entrati in vigore 5-6 anni fa (programmi Ambra).
Il gran numero di
indirizzi della scuola superiore italiana e' espressione
dell'attenzione prestata in questi ultimi decenni alla diversivicazione e
quindi alla
riscrittura dei curricoli. Penso anche a programmi mai resi operanti su
scala globale ma progettati e sperimentati con grande cura e sforzo: ad
esempio i programmi
Brocca, forse ancora adottati in alcune scuole sperimentali.
Parlo sempre di scuole superiori: e' li' che insegno, e' quella la realta'
che conosco.
Saluti
Michele

 competenze del portfolio.
anche peggio, con il portfolio succederà anche di peggio, sarà un
carnevale del bollino

 wrote in message
news:4.3.1.0.2001042...@server.humnet.unipi.it...
    ....che le ragioni dello scarso rendimento e
    dell'insuccesso degli studenti non siano mai puramente cognitive,
e quindi
    risolvibili agendo sul livello cognitivo, ma il più delle volte
legate alla
    motivazione, al valore attribuito alla scuola, e quindi di ordine
sociale,
    e più facilmente affrontabili in un ambiente sociale più
accattivante per
    varietà.
queste sono solo parole in libertà

Rispondo a due osservazioni dell'ultimo intervento di Michele Angileri.
Anch'io sono perplessa rispetto al problema della valutazione degli esiti 
finali da certificare. E' ancora molto indietro anche una riflessione seria 
su questi temi, tanto che penso che uno degli aspetti più interessanti 
della riforma, quello dell'integrazione tra scuola e formazione, rischi di 
diventare vano. Ma ancora di più mi turba l'affidamento all'ex-CEDE della 
funzioni di sistema di valutazione nazionale, funzione delicatissima per la 
piena e vera realizzazione dell'autonomia. E ancora, non è chiara a molti 
di quelli che la dovrebbero avere chiara la relazione fra i vari livelli 
della valutazione, da quella didattica e formativa a quella sugli standard, 
fino alla valutazione di sistema.
Penso però che l'attuale situazione non sia di certo migliore rispetto ai 
rischi che si prospettano e che un quadro mosso abbia più probabilità di 
promuovere un salto di qualità nei docenti, senza i quali ogni innovazione 
rimane inerte. Anche per l'esame di stato, se funziona male, in parte è per 
la permanenza di vecchie e inveterate abitudini ….
Le riforme a cui Angileri fa riferimento non si possono a mio parere 
chiamare riforme dei curricoli, ma riforme dei programmi, fatte per 
aggiunte di nuovi saperi e di nuove competenze, ma senza quel ripensamento 
generale dei rapporti didattici e quella operazione di selezione 
dell'essenziale che è veramente improrogabile, proprio per dare più 
significato agli apprendimenti, e sviluppare vera coscienza critica.
Infine sulle classi disomogenee credo che parliamo non tanto in teoria, ma 
ognuno sulla base di esperienze reali molto diverse, il che rende molto 
difficile il confronto. Continuo a ritenere il ruolo del consiglio di 
classe e la professionalità dei docenti determinante, e ad accettare la 
composizione casuale della classe come il dato di partenza su cui 
organizzare un intervento che promuova a diversi livelli, compatibili fra 
loro, le capacità di tutti quelli che si vogliono impegnare.


Penso però che l'attuale situazione non sia di certo migliore >rispetto ai
rischi che si prospettano e che un quadro mosso abbia >più probabilità di
promuovere un salto di qualità nei docenti, senza >i quali ogni innovazione
rimane inerte.
Potrebbe anche andare a finir così:
Dal Ng uk.education.teachers
Does anyone know any sites with lists of report comments on suitable for
primary, which can be used with a report writer that I just downloaded?
Russell