Newsgroup: it.istruzione.scuola
Titolo: Invalsi: tu mi giudichi ? e io mi arrangio...

 Pretendere di giudicare gli insegnanti dai risultati Invalsi
significa non rendersi conto che siamo in Italia..
La percentuale dei disonesti  , furbetti, furbastri e imbecillotti e',
purtroppo, molto alta..(in quale altra nazione civile un anziano fuori
di testa potrebbe andare in TV a prendere per i fondelli milioni di
cittadini ?  Mi ha telefonato il papà di Noemi e sono andato a
discutere delle candidature con lui..lui, ignoto messo comunale
nemmeno iscritto al PDL...).
In questa situazione moltissimi docenti hanno ritenuto ottima cosa
aiutare gli alunni perche', poverini, avevano ricevuto prove Invasli
troppo difficili..
Naturalmente i risultati Invalsi non corrisponderanno per nulla alla
preparazione degli studenti..

 significa non rendersi conto che siamo in Italia..
Ma pure non voler essere giudicati accampando scuse � cosa prettamente 
italiota.....

 significa non rendersi conto che siamo in Italia..
Dove hai letto che INVALSI giudica gli insegnanti?
-- 
Paolo Fasce
Pensieri sottobanco
La scuola raccontata alla mia gatta
http://www.erickson.it/erickson/product.do?id=2242

Dove hai letto che INVALSI giudica gli insegnanti?
lo dicevano due insegnanti..Una lamentava che nella sua scuola avevano
fatto tutto i nmodo serio mentre in altra avevano copiato a tutto
spiano aiutati dagli insegnanti (ed e' vero..). La conclusione era che
chi aveva imbrogliato avrebbe fatto miglior figura...
Dato che sono al di fuori del mondo della scuola no sono in grado di
verificare certe affermazioni. Per questo ho postato su questo NG..
ciao

Dove hai letto che INVALSI giudica gli insegnanti?
Vero e` che gli alunni non sono "equivalenti" agli insegnanti, 
ma a fornire di preparazione gli alunni  sono comunque gli 
insegnanti. - Ergo...

 ciao
L'affermazione "le prove INVALSI servono per valutare gli insegnanti" e' 
falsa.
Le fobie conseguenti a questa affermazione, sostenuta da alcuni ambienti 
sindacali, sono esiziali.
Ciao ciao.


 insegnanti. - Ergo...
Ergo un tubo.
Ergo tra un paio d'anni vedremo il valore aggiunto della scuola, avendo 
misurato l'ingresso (prima media) e l'uscita (terza media). Idem per le 
elementari e le superiori (seconda e quinta). E questo ci portera' a 
delle riflessioni interne agli istituti, fara' emergere le buone 
pratiche, mettera' in evidenza dove si deve investire (ad esempio in 
formazione) perche' c'e' sofferenza e quant'altro.
Ciao ciao.


 Dato che sono al di fuori del mondo della scuola
in questo hai ragione
-- 
    Maurizio Pistone         strenua nos exercet inertia    Hor.
 
http://blog.mauriziopistone.it
 
http://www.mauriziopistone.it
 
http://www.lacabalesta.it
 
http://blog.ilpugnonellocchio.it


E' il quant'altro che proccupa.
Gioachic 

 E' il quant'altro che proccupa.
Già.
Se fossi al posto di Fasce mi farei una ricerchina google sul Libro verde 
della P.I.
Secondo me qualcosina c'entra. Cercherò di postare qui sotto un intervento 
di Bailone anche se è piuttosto pesante ma a qualcuno potrebbe anche 
interessare. 

Quello che mi chiedo è se questa posizione ancora esista, mutatis mutandis, 
o se sia invece tramontata.
Accetto lumi in proposito.
IL LIBRO VERDE
DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE
Aggressione istituzionale
alla libertà di insegnamento
di Giuseppe Bailone
Il Libro Verde (a cura di Federico Butera, 1999, Franco Angeli edito­re, 
Milano) è stato scritto, per incarico del PICTO, da un team di IRSO Istituto 
di ricerca intervento su sistemi organizzativi) - Butera e partners diretto 
da Federico Butera. Il PICTO (programma integrato di cambiamento 
tecnologico-organizzativo) nasce nel 1997 per volontà ii L. Berlinguer per 
affiancare e accompagnare il processo di riforma iella scuola, per 
«sviluppare le condizioni organizzative perché ciò che e previsto dalla 
riforma avvenga davvero» (p. 23).
«Come nella tradizione anglosassone», questo libro «è stato chiama­:o non 
libro bianco (ossia pagine di sola critica) ma libro verde (ossia pagine di 
proposte concrete di cambiamento» (p. 26). «Il processo di indagine perla 
stesura del libro verde ha comportato l'accesso a un'ampia gamma di fonti: i 
punti di vista espressi da testimoni privilegiati interni ed esterni al 
sistema scolastico...». Nel testo risultano citate le voci di dirigenti del 
MPI, spesso qualificati come alti dirigenti, di diri­genti sindacali, di 
ispettori MPI e periferici; c'è anche la voce di un rappresentante dell'Associazione 
Nazionale Presidi; non c'è una sola voce di insegnanti né di allievi.
Berlinguer nella prefazione, Campione nell'introduzione e Butera nella 
premessa spiegano con ampiezza crescente la «scelta del procedi­mento a 
mosaico» per realizzare la riforma della scuola, una volta ah­~ndonate le 
posizioni «predicatorie e profetiche» (p. 27) e persa la fede una 
«palingenetica riforma della scuola» (p. 16). Viene cioè «promosso ­una 
forte innovazione.., non attraverso una mega riforma della scuola, di un 
mosaico di iniziative da ricomporre in un quadro unitario LeJa sfera dell'attuazione» 
(p. 27).
Il Libro Verde esclude a priori di intervenire direttamente sul ricco 
dibattito che interessa la riforma della scuola. I contenuti della 
didatti­la riforma dei cicli, gli insegnamenti curriculari/opzionali etc., 
sono argomenti che Il Libro Verde dà per acquisiti dalla normativa, dal 
di­battito corrente e/o dalle conclusioni a cui sono giunte alcune 
commissio­ni ministeriali» (p. 29). Il lavoro del libro riguarda «il grado 
di cam­biamento sostenibile dal sistema della pubblica istruzione» rispetto 
alle strategie formulate dal MPI e dal governo. Kotvi'j
Vittorio Campione fissa però un punto decisivo a proposito del ciclo 
secondario: <4...] ogni indirizzo di studio ha comunque una propria valenza 
professionale, cioè nessun indirizzo può essere considerato di per sé 
a-professionale, anche se in taluni casi potrà prevalere il carat­tere 
propedeutico a studi successivi» (p. 18). Viene cioè travolta l'idea che sta 
all'origine del Liceo europeo di origine illuministica, di una scuola non 
solo estranea ad ogni bisogno di formazione professionale ma che prepara ad 
ogni indirizzo universitario perché non prepara a nessuno in particolare, si 
caratterizza per la proposta di una cultura "generalista". Si rovescia la 
tendenza che fino a qualche anno fa pren­deva forma nei progetti Brocca e 
andava verso la licealizzazione di tut­ta la scuola superiore.
Viene proposto il modello della scuola professionale, diventano cen­trali i 
«bisogni formativi», si degrada l'educazione a formazione e si organizzano 
gli istituti per la fornitura di conoscenze che il mercato del lavoro 
richiede.
Il libro si articola in otto diagnosi e in «quattro progetti per far 
avve­nire realmente il cambiamento del sistema scolastico».
Individuato l'Istituto scolastico come «unità organizzativa di base del 
sistema scuola» (p. 74) si afferma: «L'Istituto scolastico può essere 
considerato un'organizzazione della conoscenza, dato che:
trasmette conoscenza e la certifica; impiega, elabora, integra conoscenza 
per il proprio funzionamento e il proprio sviluppo;
i soggetti che ne compongono il sistema professionale
sono a diverso titolo lavoratori della conoscenza» (p. 79).
Sono entrato nella scuola da più di cinquant'anni e ho provato tante volte a 
definire la scuola, ho incontrato tante definizioni ma tutte pros­sime all'idea 
di scuola come luogo d'incontro di persone. Ho riflettuto spesso sul rifiuto 
di Socrate di consegnarsi alla pagina scritta per non alimentare la 
presunzione del sapere, adesso scopro che per più di mez­zo secolo sono 
stato all'interno di "un'organizzazione della conoscenza".
Ma Butera ha costruito la sua carriera professionale studiando l'or­ganizzazione 
del lavoro in fabbrica, si è reso conto dei profondi cambia­menti che hanno 
investito la fabbriche, ha capito il tramonto del mo­dello fordista, 
affronta quindi la diagnosi della scuola secondo le sue abitudini 
professionali e progetta l'Istituto scolastico sul modello del­l'azienda. A 
scuola si incontrano clienti e fornitori con la mediazione della rilevazione 
dei bisogni, della programmazione pedagogico - di­dattica, dell'erogazione 
della formazione e della valutazione dei risul­tati (p. 78). Occorre infatti 
che i "fornitori":
«analizzino il contesto e comprendano i bisogni;
progettino le soluzioni pedagogico dattiche più adeguate;
eroghino il servizio formativo in rapporto diretto fra docenti e studenti ; 
controllino e valutino l'apprendimento, l'efficacia
dell'insegnamento, la sua congruità in relazione agli alunni, ai docenti e 
al contesto» (p. 77)
Oggi però «il modello vigente di organizzazione del lavoro dei 
docenti ­trascura completamente il primo e il quarto momento del ciclo.., 
de­dica invece attenzione solo parziale al secondo momento, mentre si 
con­:entra quasi esclusivamente sull'erogazione della formazione» (p. 77).
Infatti i singoli istituti non dispongono di «strumenti per farsi real­mente 
carico né dell'analisi dei bisogni né della valutazione degli esiti»;
. i programmi che si definiranno a livello d'Istituto potrebbero essere solo 
la sommatoria degli obiettivi fissati dai singoli docenti, nel vuoto di un 
progetto unitario» (p. 78).
Il  riferimento privilegiato alla classe, la libertà d'insegna­mento e i 
docenti in servizio sono gli ostacoli al cambiamento.
Il  primo ostacolo verrà superato passando «dalla gestione dell'ora di 
lezione e della classe all'Istituto come Comunità Performante» (p. 70). La 
libertà d'insegnamento e il rapporto diretto insegnante - classe nell'ambito 
dell'ora di lezione» sono strettamente legati e vanno affron­tati con i loro 
complessi e profondi intrecci se si vuole passare dall'at­tuale ora di 
lezione come «unità elementare» del sistema organizzativo scolastico alla 
scuola dell'autonomia «centrata sull'Istituto», dove «la dimensione 
individuale dell'insegnamento viene superata a favore di
forme di organizzazione del lavoro collegiali che diventano imprescindibili 
per l'erogazione di un servizio integrato ed organico» (p. 73).
Ma «chiedere agli insegnanti di superare la dimensione della pro­pria classe 
rappresenta uno sforzo incredibile» (p. 74).
«Occorre introdurre una collegialità che è anche di difficile 
realizza­zione, è una scommessa» (p. 82). Bisogna passare «da un'enfasi sui 
con­tributi individuali alla partecipazione collettiva al perseguimento 
de­gli obiettivi». Le conoscenze non devono più essere «nelle mani di un'élite 
di professionisti, ma distribuite nel sistema sociale». La professionalità 
dev'essere «pervasiva, diffusa all'interno della comunità di lavoro e 
in­corporata nelle tecnologie, nei linguaggi» (p. 84).
«Le conoscenze detenute dagli insegnanti non sono più il solo patri­monio 
intellettuale da cui attingere, esse si integrano con quelle rese 
disponibili da nuovi strumenti tecnologici, nuove fonti, nuove figure 
professionali specialistiche» (p. 84).
«Nelle scuole l'introduzione di tecnologie si è finora concentrata sui 
sistemi di supporto alla didattica [...] ma non ha toccato ancora in modo 
sistematico gli strumenti di appoggio al lavoro cooperativo e alla 
condivisione di conoscenze» (p. 85).
Fatte queste premesse non sorprende che le pagine che seguono sia­no 
dedicate a "Il declino della professione degli insegnanti", diagnosi n0 6, 
che «registra la mancanza di un'identità professionale da parte del
corpo docente» (p. 87) e scopre «l'assenza di una professione degli 
insegnanti» (p. 92). «La professione docente non ha mai esplicitato un 
pro­prio codice deontologico» (p. 94). «La scuola dell'autonomia dovrà 
quin­di costruire la struttura della professione» (p. 97). «Ma per molti 
anni [...] il problema centrale rimarranno i docenti attualmente in 
servizio» (p. 88). Ecco il nodo! Sempre a p. 88 un dirigente sindacale 
afferma:
«Non credo che gli insegnanti siano pronti, oggi, ad accettare la rifor­ma». 
Ma che cosa sono gli insegnanti oggi secondo Il Libro Verde? A p. 87 un 
dirigente sindacale dice: «Ciò che è unificante della categoria è lo status 
di insegnanti della scuola di Stato, dotato di grande autonomia 
professionale che nel linguaggio degli insegnanti viene chiamato liber­tà d'insegnamento».
Fermiamoci un momento, perché c'è in queste parole l'individuazione di due 
pilastri del mestiere dell'insegnante:
essere alle dipendenze dello Stato garantisce al docente
un'autonomia che non avrebbe alle dipendenze di un preside
padrone di una scuola privata;  il primo comma dell'art. 33 della 
Costituzione offre ll'insegnamento le stesse garanzie di libertà assicurate 
all'arte e alla scienza.
                Il mestiere dell'insegnante ha infatti, secondo la 
Costituzione, profonde affinità con quello dell'artista e quello dello 
scienziato e non è
     comparabile con nessun'altra professione. Il tentativo delle pagine 94-
97 di definire «i requisiti di un sistema professionale degli insegnanti» 
sulla base di un modello generico di professione urta violentemente contro 
il carattere specifico, libero, dell'insegnamento garantito dalla 
Costituzione e nato con la scuola. Nel mondo antico infatti scholé 
signi­fica luogo e tempo libero dalla pressione del lavoro e della politica. 
Si tratta di una libertà segnata dal privilegio aristocratico ma che dalla 
fine del privilegio non viene travolta bensì rafforzata.
Ma Il Libro Verde non capisce la libertà d'insegnamento e commette due gravi 
errori. A p. 73 dice che «[...] grazie al profondo radicamento di una 
cultura democratica nessuno minaccia più l'indipendenza cultura­le, 
religiosa e politica degli insegnanti». Confonde così la libertà d'inse­gnamento 
con la garanzia che i primi articoli della Costituzione offrono a tutti i 
cittadini di libertà di pensiero e di non essere discriminati per le proprie 
posizioni politiche e religiose.
Nello stesso passo appena citato e in altri dove sottolinea che l'art. 33 è 
stato scritto "dopo il fascismo" riduce il valore, tendenzialmente 
universale, di un principio costituzionale ai limiti temporali e storici 
della sua genesi, cadendo in una forma di barbarie storicista. Non 
com­prendendo la libertà d'insegnamento Il Libro Verde non vede la 
profes­sione dell'insegnante e denuncia «i veri e propri effetti perversi» 
della interpretazione e applicazione dell'art. 33. Individuata così la 
«natura ambivalente» (p. 70) della libertà d'insegnamento Il Libro Verde ha 
pron­ta anche la via d'uscita: il passaggio dalla dimensione individuale 
alla
collegialità, non solo di classe ma d'Istituto. E quando non si è d'accor­do? 
Interviene il centralismo democratico? La libertà d'insegnamento non va 
infatti intesa «come valore assoluto e intangibile» (p. 72).
Si apre così la strada alla costruzione della nuova professionalità dell'insegnante. 
«Con l'autonomia la scuola diventa maggiorenne: si eliminano la vigilanza 
del ministero, le mille autorizzazioni etc. Questo ottimo. Ma il 
reclutamento lo lasciamo allo Stato? Che lo Stato faccia i zoncorsi? Non è 
forse un'autonomia dimezzata, monca? [...1 Problemi scoppieranno non appena 
l'autonomia decollerà, non appena il preside diventerà dirigente non più 
solo sulla carta» (p. 65). Alle dipendenze del preside-manager, forte dei 
finanziamenti che riuscirà a trovare ai progetti della sua scuola, che ne 
sarà dell'autonomia che all'insegnante di oggi viene assicurata dal suo 
essere alle dipendenze dello Stato?
Divisi, gerarchizzati, fatti scendere dalla cattedra e inseriti come 
Lavoratori della conoscenza» in un organizzazione neotayloristica per l'erogazione 
di un servizio integrato e organico» che ne sarà della di­~nità e della 
libertà di uno dei più antichi mestieri? Che ne sarà della scuola?
Il mosaico della riforma, man ma no che si procede nella lettura dell Libro 
verde, appare sempre più chiaramente come un mosaico di mine piazzate con 
precisione scientifica secondo un piano strategico di de­molizione del 
plurisecolare edificio della scuola. Emerge infine la ra­~ione del 
concorsone: perché fare, alla vigilia dell'autonomia, una pro- 217 va così 
statalistica, nazionale?
Perché lo Stato, prima di cedere all'autonomia, vuole realizzare una 
condizione preliminare: dividere gli insegnanti, isolare dal grosso della 
categoria i sergenti, i capetti che dovranno provvedere alla lettura 
"scien­tifica" dei bisogni formativi del territorio, alla elaborazione dei 
POF e alla sua gestione organizzativa. Il preside-manager provvederà poi a 
isolare dalla truppa gli ufficiali per farsi il suo staff.
Non si può dare inizio all'autonomia senza dividere gli inse­gnanti. Ecco 
perché fallito il maldestro assalto alla cattedra tentato con il concorsone 
Berhinguer insiste sul principio che lo ispirava: divi­dere gli insegnanti, 
facendo saltare il loro arroccamento alla libertà d'insegnamento. Se passa 
infatti la definizione dei tratti professionali del "buon insegnante" che ne 
sarà dell'art. 33 della Costituzione?
Perché nulla del genere è mai stato tentato dalle grandi ri­forme del secolo 
scorso?
Perché tutte puntavano sulla collaborazione degli insegnanti, di tutti gli 
insegnanti.
Questa è invece una riforma che trova negli insegnanti e nel­la loro unità 
il suo ostacolo più grande. Gli insegnanti che leggono
Il  Libro Verde e riflettono sulla determinazione con cui aggredisce la 
libertà d'insegnamento trovano la ragione per una difesa non timida di quel 
principio e del loro mestiere. 

 Dato che sono al di fuori del mondo della scuola...
Si vede.
Porta con te (fuori dal mondo della scuola) pure i succitati insegnanti!

Accetto lumi in proposito.
Non ce la faccio. Puoi mettere da qualche parte le scansioni?
--
Federico Spano`

 della P.I.
"Considerando nel totale a tempo indeterminato anche il personale della 
scuola con rapporto di lavoro annuale e fino alla fine delle attività 
didattiche, costituito da oltre 200.000 unità)"
Sigh.


 Non ce la faccio. Puoi mettere da qualche parte le scansioni?
Qui
http://www.divshare.com/download/11902305-6c9


wrote:

Ti ringrazio, anche se intendevo le scansioni originali pre-ocr. Se non
le hai proverò a leggerlo comunque.
--
Federico Spano`

Porta con te (fuori dal mondo della scuola) pure i succitati insegnanti!
 io perterei fuori te che non arrivi a capire come un insegnante di
matematica suggerendo le risposte agli alunni falsi i risultati e non
c'e' statistica che tenga ...
Forse studiare un po' di statistica non ti farebbe male.. Se vuoi ti
invio i miei appunti sui test di ipotesi..
 

 invio i miei appunti sui test di ipotesi..
Devi averli studiati male, che vuoi farci, capita!
Fatti una ripassatina.

 Ti ringrazio, anche se intendevo le scansioni originali pre-ocr. [cut]
E chi se ne ricorda più, è roba antica :-)

formazione) perche' c'e' sofferenza e quant'altro.
chissa` perche` mi viene un mente Virgilio...
http://defaste.altervista.org/virgilio/bucolica/I.htm
vv. 59-63

 
http://defaste.altervista.org/virgilio/bucolica/I.htm
  vv. 59-63
Non sono numerati, i versetti!
Mica pretenderai che ce li contiamo da noi??? :-)



e pensa che stavo per non indicare nemmeno i numerini,
sotto la spinta  del pensiero "diabolico": Veramente, 
male non farebbe rileggerla tutta quest'l'Ecloga... :-)

 vv. 59-63
Sorry, mi sono addormentato alla lettura della parola "faggio".
