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Titolo: Apriamo un altro thread?

Questi benedetti "moduli"; questo soffocante didatticismo.
Ne vogliamo parlare?
El Fahrid
Paolo Francini 
paolof...@tiscalinet.it
 ha scritto:
"La morale che traggo dal racconto del mio amico e' che una scuola
standardizzata, e maniacalmente focalizzata sul rituale del test,
difficilmente fornisce personale capace di svolgere mansioni non esecutive."
docr...@katamail.com
 ha scritto:
A proposito dei "moduli" e comunque di programmazioni dettagliatissime.
Se ne parla tanto, molti colleghi li odiano, altri hanno l'aria di chi pensa
che, senza, non sarebbe possibile neppure sopravvivere.
A me sembra che siano semplicemente l'organizzazione, il momento di
progettazione che è sotteso a qualsiasi attività in generale, e dunque anche
a quella didattica. Esplicitare tutti gli elementi sui quali questa attività
poggia può forse essere positivo. Ma il beneficio che se ne ricava è
proporzionato al prezzo che si deve pagare in termini di tempo?
Infatti l'esplicitazione di tutto ciò che è implicito in un progetto -anche
se dal punto di vista logico "è già" dentro al progetto- richiede tempo. E'
vero che ormai il Ministero ci considera onniscienti (così siamo anche più
flessibili) ed onnipotenti (così possiamo far funzionare la scuola con mezzi
nulli o quasi), ma tutti i presupposti di un qualsiasi progetto sono
"visibili" senza che si impieghi tempo ad esplicitarli solo in un'aura sanza
tempo tinta che non è quella in cui si svolge il nostro lavoro.
E poi: se un fisico nella sua ricerca utilizza determinate procedure,
nessuno gli chiede di esplicitarne tutti i fondamenti. Tutti danno per
scontato che ci si può fidare e lasciano che proceda nel suo lavoro. Perché
gli insegnanti devono dire con maniacale chiarezza tutti i dettagli del loro
lavoro didattico? Poi va a finire che, siccome è impossibile dire tutto
(cfr. quanto sostiene U. Eco ne L'antiporfirio a proposito della distinzione
fra semantiche a dizionario e ad enciclopedia, in Il pensiero debole, a c.
di G. Vattimo e P. A. Rovatti, Feltrinelli 1983), se c'è un ricorso si trova
comunque un qualche elemento che non è stato rispettato.
E ancora: siamo sicuri che una definizione dettagliata di tutto il
procedere, che va benissimo per la costruzione di un edificio o di una
macchina, vada bene anche per il lavoro didattico? Si possono, anzi si
devono fare dei calcoli per definire dimensioni e posizione dei pilastri di
un palazzo, perché il cemento armato ha un comportamento in qualche modo
prevedibile. Ma uno studente è prevedibile come il cemento armato?
(omissis)
doctor robert

 ha scritto nel messaggio
news:8u4d0o$ata$1...@lacerta.tiscalinet.it...




 far finta.
Non volevo perdere l'occasione di dire che sono perfettamente d'accordo.
Scusate se e' poco, ma va detto che Galois ha gia' specificato
parecchio.
FS

 wrote in message
8qd5ch$uoi$1...@pegasus.tiscalinet.it...
(omissis)
Bravo doc, finalmente, dopo tante scimmiette che un po' dappertutto,
ripetono automaticamente le nuove parole magiche del didattichese.
Ieri una collega mi ha detto che a suo avviso dietro questa invadenza di
maniacalità descrittoria e procedurale richiestaci -e rispetto alla quale ho
riscontrato accanto a minoritarie forme di resistenza esplicite, dei ben più
diffusi atteggiamenti di resistenza silenziosa ma efficace- non c'è un
disegno di taylorizzazione e dequalificazione della Categoria ma solo
insipienza che è possibile aggirare tenendosi sulle generali riguardo ai
vari elementi (obiettivi,contenuti,metodi,ecc.) nè più né meno di quanto si
faceva prima con le "unità didattiche" e le programmazioni.
A me pare che occorra, diffusamente, pacificamente ma con fermezza, in tutte
le sedi (Collegi,Consigli,Commissioni) ribadire la *maggiore efficienza*
dell'atto educativo non imbracato in pastoie burocratiche e in astrusi
linguaggi autoreferenziali, salvato nella sua *dimensione artigianale* -un
autentico lusso,per i ragazzi italiani; un patrimonio da non sperperare pena
la perdita di qualità della nostra istruzione nazionale.
Personalmente ho più volte sottolineato il fatto che a volte sembra che ci
si richieda più una rappresentazione (magari continuamente aggiornata,
s'intende) dell'azione didattica che non un'effettiva praxis.
Del resto si fa di tutto per valorizzare qualsiasi cosa che non sia
l'insegnamento!
Il dilagare di questa forma di conformismo dell'apparire (che niente ha a
che vedere con la *pratica* assennata e concreta delle nuove tecnologie,
delle metodologie e dell'interdisciplinarietà)è cosa rischiosissima per il
nostro patrimonio culturale e per la sopravvivenza stessa della Scuola
Pubblica, e se è vero che esistono un po' dappertutto i supporter del
nuovismo più scriteriato, è anche vero che nell'opinione pubblica si sta
aprendo qualche varco interessante di comprensione.
Non sono pochi i genitori che temono la gazzosa, insomma.
Quanto al tempo infinito e alle energie psichiche inesauribili rischiestici
in cambio di una retribuzione indecente con sempre maggiore insistenza e
invadenza,
(....)
aggiungo adesso, ciò rientra nel campo della nostra capacità di farci
valere.
 El Fahrid

 Non volevo perdere l'occasione di dire che sono perfettamente d'accordo.
In realtà, per l'ennesima volta hai perso l'occasione per starti zitto.

 wrote in message
news:8u77r4$333$1...@lacerta.tiscalinet.it...

Non lo nego, ma se tornassimo a discutere di cose?
FS

 faceva prima con le "unità didattiche" e le programmazioni.
......
Temo che la resistenza silenziosa non sia  efficace in quanto alimenta la
sempre più diffusa abitudine a far finta, la cultura della forma senza
contenuti. Ai burocrati didatticologi non importa che le loro stupidaggini
funzionino realmente ma solo che sembrino funzionare. Non importa che le
procedure siano scientifiche ma solo che appaiano tali. Non importa che le
valutazioni siano oggettive ma solo che appaiano tali. Ciò permette di
semplificare i problemi, abbassare tempi e costi mantenendo un bel look. La
parola impossibile viene cancellata, noi con il nostro silenzio dichiariamo
possibile l'impossibile, ce ne assumiamo la responsabilità, ed il gioco è
fatto. Chi non sa, ad esempio, che le correzioni collegiali dei compiti
richiederebbero tempi astronomici? Basta far finta, ogniuno corregge i suoi,
si evitano discussioni e spiegazioni ai colleghi non competenti, e il lavoro
è finito in qualche ora.  Tutti contenti, nelle alte sfere perchè hanno
ottenuto l'impossibile a buon prezzo, nelle basse  perchè ad agosto si può
andare al mare. Il problema è che i compromessi stanno aumentando in modo
esponenziale e la scuola è ormai quasi tutto un far finta. Dall'alunno che
finge di apprendere al preside che finge di gestire una azienda autonoma
saluti
galois

 sempre più diffusa abitudine a far finta, (omissis)
Caro Galois, sono perfettamente d'accordo con te.
Ecco che cosa scrive al riguardo
Maria Pia Costanzo 
mpcos...@tiscalinet.it
 :
Le metodologie didattiche che il Ministero cerca di imporre sono uno
strumento potentissimo per inculcare i "saperi minimi" a persone
refrattarie. La maggior parte degli studenti delle superiori "ci sono stati
mandati" (questa e' l'espressione che usano quando qualcuno glie lo domanda)
dai genitori con le motivazioni piu' disparate. Desiderano essere coinvolti
il meno possibile. I saperi minimi sono nozioni predigerite. I moduli, con
il frazionamento in unita' didattiche, hanno lo stesso andamento dei
programmi tv intervallati dalla pubblicita'.
Le unita' didattiche sono a loro volta frazionate in 20 minuti
di lezione frontale (altrimenti non reggono la concentrazione), 20 minuti di
lavoro di gruppo (cosi' sono costretti a pensare), 10 minuti di
sistematizzazione (prende la parola l'insegnante per controllare cosa hanno
pensato) e poi basta perche' e' finita l'ora di 50 minuti, si riprende la
prossima volta con intergruppo, problem solving, esercitazioni al computer,
attivita' di recupero, verifiche dei prerequisiti, formative e sommative.
Basta cambiare tecnica prima che si addormentino o si innervosiscano.
Alla fine avranno acquisito i "saperi minimi". Cosa se ne faranno non lo so.
Per non dire esplicitamente che se un alunno ha qualche interesse cosi' glie
lo fanno passare, c'e' la farsa della "eccellenza". Ovvero mentre il
professore e' impegnato a ripetere per l'ennesima volta (per n che tende
all'infinito) le nozioncine striminzite ai "recuperandi", coloro che hanno
capito subito o hanno studiato dovrebbero usufruire di un approfonfimento o
ampliamento degli argomenti. E' impossibile. Nel giro di qualche anno lo
capiranno anche le famiglie e ci sara' la fila per iscriversi dai Gesuiti,
unica scuola privata che funziona. C'e' premeditazione dietro tutto questo ?
(omissis)

 (omissis)
Devo aver dimenticato di dire che a mio avviso la prima bella picconata
alla scuola italiana fu data quando si stabili' che le classi dovevano
essere formate con alunni di caratteristiche eterogenee (completata poi
con l'integrazione degli handicappati).
Una collega (di Rifondazione!) dalla quale ho imparato molto mi
raccontava che quando insegnava nelle classi differenziali aveva
risultati migliori di quelli che otteneva con le sue classi di allora
(San Basilio, Roma, 1996). (Va specificato che, con quelle classi, era
l'unica che riusciva a fare lezione. Eravamo tutti esterrefatti quando
la vedevamo lavorare in santa pace in una classe che per tutte le altre
materie era una bolgia. Tutt'altro che una sprovveduta, insomma, anzi la
voglio nominare, si chiama Daniela Stoccoro).
Puo' essere triste ammetterlo, ma c'e' una sola cosa peggiore di un
manicomio, ed e' quel posto dove gli ex clienti del manicomio sono in
compagnia degli altri e sono invitati a fare lo stesso lavoro.
La premeditazione, come ho scritto in un altro messaggio, credo proprio
che ci sia. La chiesa cattolica tenta di recuperare terreno. Forse ci
riuscira'.
Va considerato comunque che, per quanto ne so, la scuola dei gesuiti non
e' "una scuola che funziona", a meno che per "scuola" non intendiamo
"centro addestramento sadici aguzzini".
Ciao
Federico Spano'

 loro discussione.
(omissis)
" Per modulo intendiamo un segmento di un programma di istruzione (unità
formativa) fortemente strutturato e ad alta omogeineità interna, relativo ad
aspetti epistemologicamente portanti della proposta di istruzione."
Allegato lezione n°7
MPI - Coordinamento per l'Esame di Stato
Rai - Educational
Lezione 7 Allegato 3
(Allegato a cura di Alberto Quagliata)
" Così, organizzare un'unità didattica -che potremmo anche chiamare unità
minima di apprendimento formalmente organizzato - significa costruire una
unità di apprendimento di tipo sequenziale.
Gli obiettivi, intesi come conoscenze, competenze e capacità da acquisire da
parte dell'allievo, si succedono da quello tassonomicamente più semplice a
quello più complesso, i contenuti si succedono con il criterio della
propedeuticità. E' un modello di organizzazione di apprendimento
sequenziale.
L'organizzazione di più unità didattiche deve anch'essa corrispondere al
criterio della propedeuticità. Non si può 'somministrare' agli allievi
l'unità numero due, se questi non hanno conseguito gli obiettivi dell'unità
numero uno, e così via "
Allegato lezione n°3
MPI - Coordinamento per l'Esame di Stato
Rai - Educational
Lezione 3 - Allegato 3
Verso la programmazione modulare
Allora, circa la prima citazione di Quagliata, avrei da osservare la
caratteristica qualità involuta dell'esposizione, involontariamente
autoironica.
E' un tipico esempio di didattichese.
Quanto alla seconda, onestamente, credo che questa concezione così lineare e
sequenziale dell'apprendimento sia piuttosto vecchiotta e limitante.
Saluti
El Fahrid

sequenziale dell'apprendimento sia piuttosto vecchiotta e limitante.
Si tratta di una meccanica riproposizione della teoria behaviorista
dell'apprendimento (Skinner, Crowder). Il ridicolo e' che
quest'impoatszione venga presentata come scientifica, mentre il
comportamentismo e' stato da tempo superato sia nel campo delle scienze
biologiche che (di riflesso) in quello della psicologia. La proposizione
sequenziale delle conoscenze, divise in tanti blocchetti preconfezionati,
con verifica sistematica e puntuale delle conoscenze acquisite ed eventuale
somministrazione di 'unita' di recupero', sembra aver trovato maggior
successo nei corsi professionali e nei workshops aziendali che non nella
scuola propriamente detta.
Questo metodo non e' pero' sostanzialmente in contraddizione con la
didattica tradizionale, della quale rispetta in pieno la sequenzialita',
l'attenersi a un programma predefinito senza alcuna considerazione dei
diversi bisogni degli allievi (tutto il contrario della individualizzazione
dell'insegnamento, au contraire di quanto racconta il ministro, e asuo
tempo raccontava Skinner).
L'ironia maggiore sta nel fatto che Skinner fu il primo a parlare di
'macchine per insegnare' che potevano somministrare unita' e tests, a
risposta aperta o chiusa. Qualcosa di simile ai software 'giusto-sbagliato'
cui giustamente si dichiara contrario Papert. In effetti, tra le macchine
cui pensava Skinner o Crowder, probabilmente modellate su qualche computer
delle prime generazioni, e le possibilita' di apprendimento fornite dai
computer attuali, c'e' la differenza che puo' passare tra Pacman e i
videogiochi interattivi come Sim City, o se preferite tra il tris e gli
scacchi, soprattutto considerando la possibilita' di articolare percorsi
differenziati a seconda delle esigenze di ciascuno e non lineari.


E che porta a un insegnamento "assiomatico", nel senso di acritico e
immotivato. Era piu' moderna a scolastica.

richiederebbero tempi astronomici?
Che non vogliono pagare.

FREEDOMLAND