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Titolo: Lo facciamo ministro?

A me � stato insegnato che se, percorrendo una traccia in montagna, si 
finisce sul ciglio di un burrone � meglio tornare indietro. Pertanto, non 
trovo scandaloso che il ministro Fioroni, trovandosi invischiato nel pantano 
creato da quei baggiani che danno da credere che possa esistere una scienza 
oggettiva della valutazione (docimologia) sul modello delle scienze 
fisico-matematiche, voglia ripristinare in qualche forma gli esami di 
riparazione autunnali. Dispiace che Valentina Aprea cada vittima del fascino 
discreto dell'"avanti!" a tutti i costi, e dica che �� la prima volta nella 
storia che si sperimenta non un'innovazione ma una restaurazione�. Ma quando 
mai? Dopo il 1968, in Francia, la leadership della matematica cavalc� l'ondata 
rinnovatrice proponendo una radicale riforma dell'insegnamento della 
matematica: "Abbasso Euclide!" fu il proclama, via la vecchia geometria per 
far spazio alle "math�matiques modernes", formali e astratte. La rivoluzione 
vinse ma dopo alcuni anni ci si rese conto del disastro: ragazzi che 
conoscevano gli elementi della teoria degli insiemi e dei gruppi non erano 
in grado di risolvere un'equazione algebrica di primo grado. E allora, 
indietro tutta, per rimettere sugli scudi il vecchio Euclide. Per giunta, 
pochi mesi fa, rendendosi conto che non bastava, si � deciso di introdurre 
il calcolo numerico mentale negli asili, fra le proteste dei sindacati.
Eppure, in Francia, il malcontento � forte, perch� nelle pieghe di questi 
cambiamenti si sono insinuati i pedagogisti "progressisti", come ha 
denunciato vivacemente il matematico Laurent Lafforgue, che interverr� al 
prossimo Meeting di Rimini. Egli ha denunciato le �politiche ispirate da un'ideologia 
che non attribuisce valore al sapere�, bens� �a teorie pedagogiche 
deliranti�, alla �teoria dell'allievo "al centro del sistema" e che deve 
"costruire lui stesso i suoi saperi"�.
Da noi per� tutti sono soggetti al fascino discreto del pedagogismo 
progressista. Testardamente continuiamo ad affidarci agli stessi medici che 
hanno condotto al disastro, seguendo il principio: se 3 grammi di 
antibiotico non producono miglioramenti prendine 6, se la febbre aumenta 
prendine 12, se aumenta ancora prendine 24, e cos� via. Molto razionale.
Questo antibiotico, questi medici sono gli pseudoscienziati della pedagogia, 
della valutazione "oggettiva" e della "didattica" - termine infelice che 
andrebbe abolito per decreto per "restaurare" quello di "insegnamento"; i 
quali, se producono guasti in Francia, in Italia pare che siano una casta di 
intoccabili di cui nessuna formazione politica riesce a fare a meno. � 
deprimente quindi che ai propositi di Fioroni - accusato di aver interrotto 
�misure virtuose di recupero� - si risponda a colpi di Larsa (Laboratori di 
recupero, sviluppo e apprendimento) e di valutazioni dell'Invalsi da 
sovrapporre a quelle dei professori interni. Qui, da trent'anni, di virtuoso 
si vede ben poco e si rischia di finire direttamente nel burrone continuando 
a incaponirsi negli stessi errori: svilire ulteriormente la figura dell'insegnante, 
ridotto a passacarte delle prescrizioni dei "didatti" e soggetto alla 
supervalutazione dei docimologi (che chiss� perch� valuterebbero meglio); 
continuare con l'ossessione dei "laboratori", altro termine di cui andrebbe 
proscritto l'uso, salvo che in fisica, in chimica e in biologia, perch� 
riflette la nefasta visione della scuola come terreno di sperimentazione 
delle teorie degli scienziati del nulla anzich� come luogo in cui si 
apprende.
E poi vi � l'idea, di stampo sovietico, secondo cui la scuola deve garantire 
a tutti lo stesso risultato. In pochi riescono a sottrarsi al mantra "de 
sinistra" per cui, se uno dice a uno studente che il suo rendimento � 
insufficiente, � un �fallimento della scuola� e che se uno � ignorante a 
giugno e preparato a settembre � la �certificazione dell'inutilit� della 
scuola�. Non passa neppure per la testa di questi pozzi di sapienza che 
esistono anche i nullafacenti che, nell'assenza totale di sanzioni, possono 
fare impunemente quel pi� gli garba, tanto vanno avanti lo stesso (il che 
induce i volenterosi a chiedersi: �Ma chi me lo fa fare di studiare?�). 
Nessuna soluzione sensata pu� trascurare l'esistenza dei nullafacenti e i 
modi efficaci di sanzionarli. Altrimenti, ci si risparmino i discorsi sul 
valore del merito, pilastro della societ�, "vinca il migliore" e altri fumi 
di retorica.
Ma soprattutto: c'� davvero qualcuno che pensa seriamente che la catastrofe 
in cui si trova il sistema scolastico italiano si possa risolvere con 
tecniche di gestione, col managerialismo, cianciando l'insensata formula 
della "scuola come impresa", senza mai parlare di contenuti, e delegandone 
la definizione alla corporazione degli scienziati del nulla? In Italia, un 
autentico dibattito sui contenuti dell'insegnamento non c'� da decenni, 
salvo ripetere che bisognava sostituire la riforma di Gentile, una delle 
migliori riforme scolastiche del Novecento, come riconoscono quasi tutti, 
sottovoce per non farsi sbertucciare dal pedagogismo progressista. Certo, 
qualcosa occorreva pur cambiare, salvo che affidare questo compito a 
personaggi di dubbie capacit�.
Veniamo al caso della matematica che ha occupato le prime pagine dei 
giornali. La stragrande maggioranza dei matematici italiani professa un 
supremo disprezzo per la didattica della matematica, di cui sopprimerebbe 
senza rimpianti il settore disciplinare universitario. Eppure, ha preferito, 
pur di non farsi distrarre dagli interessi e dalle ricerche preferiti, 
delegare ai "didatti" il compito ingrato di occuparsi dei progetti di 
riforma che si succedono da un trentennio. Poi, ogni tanto, c'� qualcuno che 
salta su inorridito. Ricordo un collega che si lev� scandalizzato per 
lamentare che i suoi figli, al termine del liceo, non sapevano quasi far di 
conto e chiedere come si era potuti giungere a tanto. O quei colleghi che, 
dopo aver udito da un mio intervento come venivano introdotti certi concetti 
geometrici nella scuola, si guardarono stupefatti chiedendosi: �Come � 
potuto succedere tutto questo, perch� la nostra comunit� non ne ha mai 
discusso e dove eravamo?�. Gi�, cari colleghi, dove eravamo?
Da noi non ha corso lo stile ghigliottinesco della Francia. Cos�, da trent'anni 
un'orda di metodiche e silenziose termiti demolisce pezzo a pezzo un sistema 
di insegnamento della matematica che, oltre ai difetti, aveva indiscutibili 
pregi. Gentile o non Gentile, era un sistema cui aveva contribuito un grande 
matematico e filosofo come Federigo Enriques, i cui testi scolastici hanno 
formato generazioni di italiani. La storia di questa demolizione non � roba 
da poche pagine - ne dir� qualcosa in un libro in preparazione - ma chiunque 
pu� ricostruirla leggendo i programmi di riforma dagli anni '80 in poi. Non 
� senza un brivido che si rileggono oggi i sinistri propositi enunciati nel 
DPR del 1985. L'insegnamento della matematica - si diceva - richiede l'acquisizione 
di concetti e strutture astratte ma �la vasta esperienza compiuta ha 
dimostrato che non � possibile giungere all'astrazione matematica senza 
percorrere un lungo itinerario che collega l'osservazione della realt�, l'attivit� 
di matematizzazione, la risoluzione dei problemi, la conquista dei primi 
livelli di formalizzazione. La pi� recente ricerca didattica, attraverso un'attenta 
analisi dei processi cognitivi in cui si articola l'apprendimento della 
matematica, ne ha rilevato la grande complessit�, la gradualit� di crescita 
e linee di sviluppo non univoche�. Gli scienziati del nulla, dopo aver 
vantato le loro "ricerche" e aver enunciato una serie di sciocchezze (ma chi 
pu� dire seriamente che la matematica derivi dall'osservazione della 
realt�?) e di parole vuote (che senso ha parlare genericamente di attivit� 
di matematizzazione?), annunciano una sensazionale scoperta: il processo che 
va dall'osservazione della realt� alle prime formalizzazioni � lungo, molto 
lungo e l'apprendimento della matematica - pensate un po' - � "complesso", 
cresce in modo "graduale" e - bel problema - non � "univoco". Insomma, per 
arrivare dalla vista di una pietra a un'equazione bisogna aspettare tanto e 
poi tanto, andarci piano e seguire percorsi differenziati (una scuola a 
testa?). Il guaio � che questa pensata (che, per lo sforzo, sar� costata la 
calvizie ai suoi autori) � stata presa sul serio: dopo trent'anni stiamo 
ancora qui, fermi all'inizio del "lungo itinerario". Sembrava ragionevole 
fare un passo oltre Euclide e acquisire almeno la geometria cartesiana. 
Invece, abbiamo ricominciato daccapo da Aristotele e dopo trent'anni siamo 
ancora fermi l�. E non crediate che lo dica per scherzo.
Che le termiti del pedagogismo democratico abbiamo lavorato a fondo, lo 
compresi il giorno in cui udii una maestra di scuola materna mostrare 
trionfante lo scarabocchio di un bambino: �Guardi come emerge la corporeit� 
spaziale, come si esprime la topologia del sopra e del sotto, del davanti e 
del dietro�. Non osai dire che la topologia non c'entrava un fico secco, 
tanto poco appariva intimidita dalla presenza di un professore di 
matematica: da qualche parte doveva aver tratto la sicumera per fare un uso 
di quel termine di cui non capiva un acca. Incuriosito, ho constatato il 
dilagare delle idiozie sulla topologia e la spazialit� fin dalla scuola 
materna: il marcio inizia dalla base e per questo � devastante. Quando mio 
figlio mi disse che aveva avuto la prima lezione di geografia (in prima 
elementare) credetti che gli avessero messo davanti un mappamondo. Che 
ingenuit�! Non sapevo che l'umanit� era uscita dalle caverne. Gli avevano 
chiesto di disegnare quel che vedeva dalla finestra: disegn� il muro della 
mensa. Poi, gli proposero la figura di un piatto con una mela da cui usciva 
un verme. Doveva dire se il verme era dentro o fuori la mela, la mela sopra 
o sotto il piatto, ecc. Ma che c'entra con la geografia? direte. Non siate 
trogloditi! Studiare geografia significa assimilare la "spazialit�", capire 
il sotto e il sopra, il dentro e il fuori - cos� come studiare la storia 
significa assimilare la temporalit�, e non parlare degli antichi Romani, 
come si faceva ai tempi di Checco e Nina. Sono cose difficili che richiedono 
un lungo approfondimento: il tormentone dura per quasi tutte le elementari e 
quando si parler� di geografia in senso tradizionale sar� per definire in 
termini generali cos'� un deserto o una tundra. Cos� la geometria ha invaso 
la geografia e l'ha svuotata di concretezza. In cambio, la geometria � stata 
svuotata di astrazione e ridotta a esperienza concreta della spazialit�: 
proprio quel livello in cui non � pensabile la matematica. Dicono i 
programmi che ci si introduce allo studio della geometria apprendendo che 
cos'� la �collocazione di oggetti in un ambiente, avendo come riferimento se 
stessi, persone, oggetti�. Ma definire la spazialit� mediante la 
collocazione di oggetti � coerente, pi� che con la nozione moderna di 
spazio, con quella di "luogo" aristotelico in cui lo spazio � soltanto l'aggregato 
di corpi materiali. L'insistenza sull'esplorazione soggettiva della 
spazialit� potrebbe far pensare che i nostri teorici siano fenomenologi 
husserliani. Troppo onore. Husserl avrebbe spiegato loro che, per tale via, 
non si arriva mai alla concezione dello spazio come un contenitore vuoto 
definito indipendentemente da ogni presenza soggettiva, che � caratteristica 
della matematica moderna.
� istruttivo leggere la definizione che si da della matematica nelle 
"pagelle" delle elementari - ma c'� bisogno di definire una materia in una 
pagella? - in conformit� ai programmi ministeriali. Nella scuola primaria la 
matematica consiste nell'�osservare oggetti e fenomeni e individuare 
grandezze misurabili, effettuare misure con strumenti elementari e 
classificare oggetti in base a una propriet�, raccogliere dati e 
informazioni e saperli organizzare�. Tutte cose che con la matematica non c'entrano 
un fico secco, neanche in un'ipotetica fase intuitiva preliminare e che, 
casomai, definiscono l'oggetto della fisica. Come pu� funzionare una scuola 
in cui chi definisce materie e programmi ha un'idea della matematica che lo 
rende meritevole di un cappello d'asino?
� dalle elementari che inizia il disastro. Il resto � un corollario: 
migliaia di studenti fermi sul "lungo itinerario", mentre avrebbero potuto - 
senza concedere nulla ai furori delle "math�matiques modernes" - accedere 
rapidamente all'astrazione e al calcolo come decine di generazioni prima di 
loro. Dicono che i bambini hanno bisogno di concretezza e, per insegnargli a 
contare, li bombardano di insiemi di mele e fiori. Ma chi abbia visto un 
bambino in vita sua sa con quanta facilit� possa passare dal contare con gli 
oggetti al calcolo mentale e quanto ci� lo diverta. Posto di fronte al 
compito di aggiungere 2 a 2 e cos� via, costruendo la successione 2, 4, 6, 
8, . mio figlio si arrestava a 20. �Perch� mai?� ho chiesto. �Perch�, la 
maestra ha detto che, in prima, oltre al 20 non si va�. Difatti, 
 "studiavano" soltanto due o tre numeri al mese. L'ho invitato a 
infischiarsene e allora non finiva pi�, anzi ha posto una bella domanda: 
�Esistono "tutti" i numeri?�. Fate la prova e vedrete se per un bambino 
qualsiasi sia pi� gratificante cincischiare per anni sul "sotto" e il 
 "sopra" o mostrare di conoscere la tavola pitagorica.
Secondo Giulio Giorello la colpa � di coloro che nei talk show si vantano di 
non saper contare. � vero che si tratta di uno snobismo stucchevole, ma che 
dire di quei fessi che fanno credere che si possano scrivere le equazioni 
dell'amore o calcolare gli indici di felicit�? Dice Giorello che bisogna 
rendere la matematica pi� appetibile non riducendola a un'arida sequenza di 
teoremi. S'informi dei programmi. Pi� terra terra di cos�. Del resto, i 
pedagogisti democratici ci hanno pensato a rendere la matematica appetibile 
seconda la formula zapaterista della "matematica del cittadino". Nella 
riforma del 2004 � dato leggere la seguente impagabile prosa: �Un obbiettivo 
specifico di apprendimento di matematica �, e deve essere sempre, allo 
stesso tempo, non solo ricco di risonanze di natura linguistica, storica, 
espressiva, estetica, motoria, sociale, morale e religiosa, ma anche 
lievitare comportamenti personali adeguati alla Convivenza civile�. Scusate 
la rozzezza, ma che vuol dire? Che, d'ora in poi, mentre si risolve un'equazione 
differenziale si deve far ginnastica, pregare o pagare le tasse, e 
viceversa? Intanto i prodotti di queste trombonate sono persone che 
conoscono soltanto la matematica che serve a supplire all'italiano che non 
conoscono: + al posto di "pi�" e x al posto di "per".
Secondo Odifreddi, la colpa �, manco a dirlo, della Chiesa. Dovrebbe 
chiedersi se non sia anche colpa sua, quando lascia credere che la 
matematica serva a distruggere la religione e il capitalismo e, a tal fine, 
propala di tutto. Come quando scrisse che von Neumann aveva formulato un 
modello matematico per massimizzare il numero dei morti a Hiroshima. Gli 
contestai che era una panzana e mi rispose di averla presa da un libro e 
che, se era una balla, non era colpa sua, le fonti c'erano: esempio preclaro 
di rigore scientifico. Odifreddi ha molti seguaci ma molti altri dicono che 
se la matematica conduce a quel modo di pensare allora � una disciplina 
odiosa. Da qualunque parte lo si guardi il risultato � pessimo. E sbagliano 
quei matematici che chiudono un occhio perch� credono che l'importante sia 
che si faccia pubblicit� alla matematica, non importa come.
Lasciamo perdere gli snob dei talk show, la Chiesa e i nemici della scienza 
in agguato e guardiamo alle vere responsabilit�: in primo luogo a quelle di 
chi da trent'anni sta demolendo il sistema dell'istruzione per 
 "sperimentare" teorie pedagogiche sgangherate. Senza dimenticare le 
responsabilit� di chi fa una divulgazione strumentale a tesi politiche e di 
chi crede di risolvere il disastro facendo marketing presso i giovani a suon 
di feste e festival in cui si contrabbanda lo studio come divertimento. 
Infine, � il momento che la comunit� matematica dimostri di esistere e di 
sapersi ricollegare alle sue migliori tradizioni.
 
Giorgio Israel
 
(Il Foglio, 4 agosto 2007). 
 
 


 
 
-- 
1) Resistere, resistere, resistere.
2) Se tutti pagano le tasse, le tasse le pagano tutti
Soviet_Mario - (aka Gatto_Vizzato)
 

 andrebbe abolito per decreto per "restaurare" quello di "insegnamento"
 
Il ridicolo  ï¿œ che ai docenti si chiedono competenze sempre maggiori, da 
dimostrare attraverso valutazioni ripetute, quando il livello 
dell'insegnamento si abbassa sempre piï¿œ. Nelle prime e secode superiori 
ormai basterebbe un maestro elementare, ma di quelli di una volta...
Sinceramente, io sono un progressista ma ne ho le palle piene di 
sperimentazioni improvvide e insensate, e di una didattica test-oriented 
squalificante e squalificata (in America i docenti si sono rivoltati 
contro la cultura dei quiz, al grido "testing is not teaching")
 
-- 
Dï¿œxa en hypsï¿œstois Theï¿œ kaï¿œ epï¿œ gï¿œs eirï¿œne en anthrï¿œpois eudokï¿œas 
(Euaggï¿œlion katï¿œ Loï¿œkan, 2,14)

 sperimentazioni improvvide e insensate
 
Le chiamano sperimentazioni, ma sono operazioni a casaccio utili solo a 
spendere quattrini: da una sperimentazione seria devono risposte precise e 
controllabili a qualche problema preciso...
 
 

 competenze di "quelli di una volta".
 
Suppongo, con cognizione di causa, che i MAESTRI di una volta (per 
quanto bravi) non fossero comuque al livello di un docente di SCUOLA 
SUPERIORE. Ma so bene che per voi ignoranti ï¿œ tutto uguale, e nonn 
conoscete le differenze tra un ordine di scuola e l'altro.


 bravi) non fossero comuque al livello di un docente di SCUOLA SUPERIORE.
 
Perche' adesso lo sono?
 
 
 

 Perche' adesso lo sono?
 
L'assunto era, tout simplement, che dato il livello attuale degli 
studenti delle prime classi del superiore, per loro basterebbe un 
maestro, elementare. Di fatto, più d'una volta ho riscontrato carenze da 
scuola elementare (non saper fare le divisioni, non conoscere le 
proporzioni, fare errori da salto sulla sedia in italiano, da doppio 
salto carpiato in inglese, da doppio salto carpiato con tre avvitamenti 
in storia e così via)
Elementare Watson (frase mai pronunciata da Holmes nei libri di Conan Doyle)
 
 
-- 
Dóxa en hypsístois Theô kaì epì gês eiréne en anthrópois eudokías 
(Euaggélion katà Loúkan, 2,14)

 in storia e così via)
 
Boh, mia figlia è in terza elementare e noto che fanno veramente 
un sacco di cose, e anche abbastanza formali. Paginate di analisi 
grammaticale e di operazioni matematiche incolonnate, problemi con 
nomenclatura rigorosa e passaggi logici ferrei.
 
Io tutta questa fuffa buonista dell'apprendimento fumoso e ludico 
non ce la vedo proprio...
 
Lisa

 un sacco di cose
 
Infatti ho sempre sostenuto che le elementari vanno bene, i problemi (a 
quanto vedo) nascono alle medie. Fatto sta che al primo superiore 
arrivano tallofite.
 
-- 
D�xa en hyps�stois The� ka� ep� g�s eir�ne en anthr�pois eudok�as 
(Euagg�lion kat� Lo�kan, 2,14)

 arrivano tallofite.
 
Si, è vero, ma secondo me il problema è più disciplinare che
didattico. Perdono troppo tempo dietro a casinisti che dovrebbero
semplicemente essere bocciati.
 
M.

 quanto vedo) nascono alle medie. 
 
Ah, aggiungo che, per quanto ho potuto vedere personalmente come 
genitore, le preoccupazioni di Israel sull'eccessiva indulgenza a 
giochini ripetitivi e sulla mancanza di formalizzazione sono 
esagerate. Ossia, quelle metodiche iniziali che lui depreca sono 
abbastanza vere, ma non è vero che diventino preponderanti e che 
finiscano col sostituire del tutto quelle più rigorose. E' vero che 
all'inizio si indulge un po' in giochini come quello del baco dentro 
e fuori dalla mela o il gatto sopra o sotto il tavolo, ma è una fase 
che dura pochissimo...

 via)
 
D'accordo in generale, ma il non saper studiare e' molto piu' grave. Inoltre 
bisognerebbe ripulire i contenuti: saper fare le divisioni e' meno importate 
che sapere quali divisioni fare, e le proporzioni sono solo complicazioni 
delle equazioni di primo grado, eredita' dei greci che non conoscevano 
l'algebra...
 
 
 

nomenclatura rigorosa e passaggi logici ferrei.
 
Succede, ma nel libro di quinta elkementare di mio nonno insegnavano a 
scrivere e leggere bilanci in partita doppia (e inventari), il calcolo degli 
interessi e lo statuto albertino.
 
 
 
 

 che sapere quali divisioni fare
 
E di sapere quante divisioni hanno i nostri avversari (cit. Stalin*).
Scusa, era troppo bella per non dirla :)
("Il Papa? Quante divisioni ha il Papa?")


 interessi e lo statuto albertino.
 
Noi sapevamo calcolare il volume e le aree di base e laterali di tutti i 
solidi regolari, estrarre unna radice quadrata (in quinta), leggevamo 
poesie di Quasimodo e Saba... Ricordo ancora "In alto c'ï¿œ un pino 
distorto" e "Ho parlato a una capra"
I ragazzi di prima superiore manco sanno che roba ï¿œ.



Ma infatti: il motivo per cui alle superiori arrivano tallofite 
è che nel corso delle medie hanno perfettamente fatto in tempo 
a interiorizzare l'automatismo dell' "anche se faccio il cretino 
a oltranza, non rischio assolutamente nulla". Magari era già così 
anche alle elementari, ma alle elementari non hanno ancora le 
possibilità materiali, di fare i cretini a oltranza. Al massimo 
ci sono quelli deboli o svogliati che imparano poco *per sé*, ma 
è molto improbabile che riescano a disturbare così tanto da impedire 
(o da rallentare dtrammaticamente) l'apprendimento degli altri...
 
Lisa

 oltranza, non rischio assolutamente nulla".
 
Intanto tra i punti qualificanti del "programma" di Bersani c'è
"...contrasto all'abbandono scolastico "
e sappiamo tutti cosa vuol dire.
 
-- 
"Oggi la scienza ha scoperto come asportare il cuore di un uomo [...].
E la propaganda è riuscita in più occasioni ad asportare la mente di 
intere nazioni." (Brian Fawcett, Cambogia)

 che non conoscevano l'algebra...
 
Questa te l'ha detta Beppe Grillo?


 che non conoscevano l'algebra...
 
Gi�, ma nemmeno i miei studenti la conoscono, quindi... ;-)
Che dici? Posso confidare almeno nelle proporzioni? ;-)
 
Earendil

 a meno che tu non sia parlando di  usare sempre al calcolatrice
 
Vecchia storia.
Da una parte c'� la "nobile cultura", dall'altra la "vile tecnica".  ;-)
 
Earendil

 Da una parte c'è la "nobile cultura", dall'altra la "vile tecnica".  ;-)
 
Non so se mi hai capito, e non so se ti ho capito :-(


 Non so se mi hai capito, e non so se ti ho capito :-(
 
Nessun problema, probabile che mi sia spiegato male.
 
Mettevo (in senso critico e, ammetto, polemico) a confronto il "sapere 
quali divisioni fare" (=cultura) con il "sapere fare le divisioni" come 
"semplice" conoscenza pratica (=manovalanza) quindi in quanto tale 
"inutile" quando c'č la macchina che puņ farlo al posto tuo.
 
:-((((
 
Dimenticando con questo la capacitą di controllo sul risultato, il fatto 
che non sempre potresti avere la macchina a disposizione, che la 
calcolatrice non č l'oracolo and so on... 
 
Mi č capitato frequentemente lo studente di turno che sbaglia il conto con 
la calcolatrice ed insiste nel "difendere l'errore" mostrando il numero sul 
display "lo dice la calcolatrice, quindi č vero".
 
Insomma, sarebbe da tenere seriamente in considerazione l'efficacia 
didattica del regolo calcolatore.
 
Earendil

a oltranza, non rischio assolutamente nulla".
 
Ma perche' fare il cretino? Qualcuno potrebbe farlo per contestare le 
cretinate della scuola?
 
 
 
 


Mandare i carabinieri a prelevare i ragazzi? Se il cavallo non vuol bere e' 
inutile portarlo al fiume: far scorrere vino nei fiumi?.
 
 

 Questa te l'ha detta Beppe Grillo?
 
Quello non ha il senso delle proporzioni. Sui greci informati.
 
 

 Che dici? Posso confidare almeno nelle proporzioni? ;-)
 
Almeno ricorda che le nomenclature inutili  non sunt multiplicanda sine 
necessitate.
 
 

 perche' certi passaggi erano forse indicati come *almucabala*?
 
Non ho scritto "non gli hanno fatto conoscere", ho scritto "non le sanno
(ancora)".
 
Earendil

 inutile portarlo al fiume: far scorrere vino nei fiumi?.
 
Beh, qualcosa si potrebbe fare, per esempio dare la patente per il
motorino solo dopo l'esame di terza media. Bocciato? A PIEDI!
 
M.

 motorino solo dopo l'esame di terza media. Bocciato? A PIEDI!
 
Conosci realmente qualcuno che non sia riuscito a prendere 
la licenza di terza media, almeno negli ultimi 10-15 anni?
 
Lisa


Conosco parecchi ragazzi che l'hanno presa 1 o 2 anni dopo. Anche 3
(regalata con il Provaci ancora, Sam).
 
www.provaciancorasam.it
 
 
Penso in particolare ad un mio nipote sciagurato che è stato bocciato
una volta in 4° elementare e 2 volte in 1° media, ma girava
tranqillamente in motorino. Colpa di quella ******* di mia cognata, ma
non gli dovevano dare il patentino.
 
M.


Sarebbe il modo piu' sicuro per *convincere* gli insegnanti a non tarpare il 
manubrio ai poveretti.