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Titolo: [TROVATO IN RETE] Sull'Esame di Stato

Dal forum del ministero ho pescato questo documento.
La URL è la seguente:
http://casper.scuole.bo.it/material/3propesa.html
Il messaggio è di Aurelio Alaimo:
ala...@casper.scuole.bo.it
__________________________________________________
Fino a questo momento il testo delle proposte è stato sottoscritto dai
seguenti insegnanti
(per brevità "Polo scolastico" indica il Polo scolastico di
Castiglione dei Pepoli- Bologna)
Aurelio ALAIMO Polo scolastico
Daniela AURELI Polo scolastico
Andrea BAGNI 
ba...@dada.it
 (Firenze)
Clelia DEGLI ESPOSTI 
cle...@archimedia.it
Marina DI BARTOLOMEO 
el...@dada.it
Ettore DI SILVERIO Polo scolastico
Elena DONVITO Polo scolastico
Irene FORESTI Polo scolastico
Pamela GALLONI 
pam...@tin.it
 (ITC Pontassieve - Firenze)
Marisa GOLINELLI Polo scolastico
Gaetano GRASSO 
gaetan...@libero.it
 (Milano)
Nazareno MOSTACCI Polo scolastico
Neida OLIVIERI Polo scolastico
Paola PARADISI Polo scolastico
Luigi PEDICONE 
gi...@genesi.it
 (Teramo)
Carla VERDECCHIA 
gi...@genesi.it
 (Teramo)
TRE PROPOSTE SULL'ESAME DI STATO
(gennaio 2000)
L'introduzione del nuovo esame di stato è stata valutata in modi
diversi dagli insegnanti, dagli studenti e in genere dall'opinione
pubblica. Al di là di ogni giudizio personale, è comunque inevitabile
che un'innovazione così delicata presenti aspetti critici, emersi con
particolare evidenza dall'esperienza dell'anno scorso. E del resto
anche il Ministero della pubblica istruzione, già in diverse
occasioni, ha sollecitato quanti lavorano nel mondo della scuola a
presentare osservazioni e proposte che possano migliorare il
funzionamento dell'esame.
In questa prospettiva di collaborazione, presentiamo tre proposte
relative al meccanismo valutativo, che ci sembrano particolarmente
importanti. Naturalmente tali proposte, qualora fossero accolte,
potranno essere applicate solo a partire dal prossimo anno scolastico
(2001-2002). Tuttavia riteniamo utile presentarle già in questi mesi,
anche per rendere possibile una discussione ampia e approfondita.
1) Ridurre drasticamente la scala valutativa
Un primo aspetto da modificare riguarda l'enorme espansione della
scala dei voti (quarantuno livelli dalla sufficienza in su!): l'idea
di poter distinguere e catalogare quarantadue diverse sfumature di
preparazione è palesemente insensata, e conduce a distorsioni e
sperequazioni inevitabili. Più di dieci anni fa un pioniere della
docimologia come Mario Gattullo, distinguendo nettamente tra
"misurazione" e valutazione", sottoponeva a una critica puntuale l'
ampiezza della scala dei voti impiegata negli esami universitari:
Trenta voci per esprimere la valutazione dei risultati di profitto e
centodieci per esprimere la valutazione dei risultati complessivi
sono, più che rozze, ridicole. Non soltanto con le procedure e gli
strumenti di accertamento oggi disponibili, che sono quanto mai
imperfetti se non rozzi, ma anche con procedure e strumenti più
attendibili e precisi, non si sarebbe in grado di procedere a
discriminazioni così raffinate da identificare 31 o 111 livelli
qualitativamente differenti l'uno dall'altro (...). Serietà e
attendibilità molto maggiori avrebbero scale ridotte di voci, per
esempio cinque (...). La riduzione della scala dei voti consentirebbe
numerosi vantaggi: la diminuzione del numero degli errori nell'
identificazione dei livelli di apprendimento, il maggiore accordo nell
'uso dei voti tra insegnanti diversi, discipline diverse, corsi di
laurea diversi.
(Quale università? Proposte per il cambiamento, 1986).
Una critica analoga veniva rivolta alla valutazione in decimi, in uso
nella scuola:
Anche 11 voci sono troppe, perché si rischiano due inconvenienti: a)
pretendere di compiere distinzioni sottili e accurate in sede di
valutazione anche in presenza di misure gravemente imprecise; b)
accentuare le occasioni di disaccordo tra gli insegnanti, cioè di
errore. E' meglio, peraltro, usare poche voci anche in presenza di
misure precise, che correre il rischio del contrario.
(M. Gattullo, M. L. Giovannini, Misurare e valutare l'apprendimento
nella scuola media, 1989).
E' un'autoriduzione che molte e molti insegnanti della scuola
secondaria attuano da anni, utilizzando nelle classificazioni finali i
voti dal quattro all'otto anziché dallo zero al dieci: saggia
abitudine, scaturita dall'esperienza didattica, che ora si vorrebbe
sradicare in nome di un'idea di valutazione che va contro il buon
senso e le acquisizioni della ricerca docimologica.
Per neutralizzare i danni determinati dall'espansione della scala
valutativa (enorme perdita di tempo in discussioni oziose;
inattendibilità e inconfrontabilità dei risultati; aleatorietà di un
alternativa promozione/bocciatura basata sullo scarto minimo di un
centesimo), occorre ridurre drasticamente la quantità delle voci
(numeri, lettere o aggettivi) che esprimono i risultati. Un buon
sistema potrebbe essere quello utilizzato negli esami finali della
scuola austriaca: cinque livelli per la valutazione delle singole
prove scritte o orali (Ottimo, buono,discreto, sufficiente,
insufficiente), dai quali scaturiscono quattro livelli di valutazione
complessiva (Eccellente, buono, esame superato, esame non superato).
Rinunciare alla somma aritmetica dei voti/punteggi
Oltre ad accrescere nettamente l'attendibilità e la confrontabilità
dei voti, una drastica riduzione della scala valutativa avrebbe il
vantaggio di disinnescare il meccanismo basato sulla somma di diversi
punteggi (credito scolastico, valutazione delle prove orali e scritte,
eventuale bonus della commissione) per giungere al voto finale.
Una somma meccanica di dati numerici può avere un qualche significato
soltanto se si addizionano i risultati di test "oggettivi", relativi
ad abilità elementari e circoscritte nell'ambito di una specifica
disciplina. Se invece si sommano numeri riferiti a grandezze di natura
disomogenea, misurate con criteri disparati (voti di temi, articoli,
saggi brevi, colloqui; punteggi di test; medie di voti finali
aumentate o diminuite in considerazione di fattori come
la"partecipazione" e l'"impegno"; punteggi legate ad attività sportive
o di volontariato...), si compie un'operazione matematicamente
indebita, che ottiene il risultato opposto a quello che vorrebbe
proporsi: sommando le pere coi fichi secchi, l'arbitrarietà e l'
inconfrontabilità dei risultati, anziché diminuire, aumentano a
dismisura.
Gli automatismi aritmetici creano poi situazioni che fanno a pugni il
buon senso didattico. Consideriamo per esempio il caso di un ragazzo
che abbia sempre ottenuto ottimi risultati scolastici e, nel corso
dell'esame, abbia un tonfo improvviso, dovuto a vuoti di memoria,
problemi emotivi o altri fattori analoghi: è chiaro che, in una
situazione simile, la considerazione del suo rendimento precedente
dovrebbe avere un peso molto rilevante di quello previsto dalla
normativa. Al contrario, se uno studente, dopo due anni di profitto
scadente, nel corso dell'ultimo anno avesse acquisito pienamente le
competenze richieste, le risultanze del terzultimo e del penultimo
anno dovrebbero avere un rilievo minimo: in presenza di un buon
risultato dell'esame, sarebbe palesemente insensato far pesare su di
lui i "debiti" precedenti.
Senza contare l'inevitabile pratica degli "aggiustamenti" in itinere,
attuata dai consigli di classe e dalle commissioni per cercare di
attenuare gli effetti nocivi del meccanismo della somma: voti alzati
negli scrutini finali per giungere a un credito scolastico che
costituisca una base di partenza accettabilmente sicura; valutazioni
delle prove scritte formulate con un occhio al punteggio precedente
per non correre il rischio di escludere dall'orale uno studente per un
solo punto su cento; utilizzo del voto del colloquio come strumento
perequativo nel caso che la somma totalizzata precedentemente non
risulti corrispondente al giudizio complessivo della commissione...
Non si tratta di patologia, ma di fisiologia del sistema: ad esempio,
in una riunione ufficiale di tutti i presidenti di commissione della
provincia di Bologna, gli ispettori ministeriali hanno invitato
caldamente tutti i presenti alla pratica degli "aggiustamenti" per
evitare effetti indesiderati, che avrebbero potuto mettere in
discussione l'esame e forse la stessa riforma. Così l'esibizione di
procedure presentate come oggettive si traduce in un incontrollabile
aumento della soggettività.
Conclusione: occorre lasciare alla responsabilità della commissione l'
onere di una valutazione globale, senza imbrigliarla in rigidi
meccanismi automatici. Questo non impedisce di far riferimento a prove
"oggettive"; l'importante è non confondere la misurazione con la
valutazione. La situazione dell'insegnante impegnato in un esame è
simile a quella del medico che deve definire le condizioni di salute
di un suo paziente: l'apporto dei dati risultanti dagli esami di
laboratorio può essere un punto di riferimento fondamentale, ma la
diagnosi non dovrà certamente consistere nella pura e semplice
combinazione matematica di quei dati.
3) Abolire il credito formativo.
Un altro aspetto dell'esame che andrebbe eliminato senza pentimenti è
l'istituzione dei cosiddetti "crediti formativi". La pretesa di
tradurre in numero anche "le esperienze formative che ogni alunno può
aver maturato al di fuori della scuola" configura un'idea onnivora e
invadente dell'apparato scolastico che non giova certamente alla
serietà delle sue valutazioni. Facciamo già fatica a valutare
decentemente gli esiti del nostro lavoro: perché mai dovremmo
attribuire un punteggio (in base a discutibilissime certificazioni)
anche a quelli prodotti da altre agenzie formative?
Se un ragazzo o una ragazza ha imparato fuori dalla scuola una lingua
straniera, o ha fatto un'importante esperienza lavorativa, potrà
portarne la certificazione a qualsiasi colloquio di lavoro,
sottoponendola alla valutazione dell'azienda che lo deve assumere. Se
queste esperienze hanno a che fare con gli studi scolastici, si
rifletteranno sul suo profitto e daranno luogo a voti più alti. Ma non
si vede perché la scuola debba attribuire uno specifico punteggio a
qualcosa che non può valutare se non in modo astratto e burocratico.
Ancora più grave dal punto di vista pedagogico è la pretesa di
attribuire punteggi a cose come le "attività artistiche e ricreative",
il "volontariato", la "solidarietà", lo "sport". Ci sono esperienze
che hanno il loro valore più prezioso nell'essere gratuite. Se le
facciamo diventare strumenti per ottenere punti, propiziamo l'ingresso
della logica del mercato anche in quegli spazi di vita che fino ad ora
ne sono rimasti immuni. C'è un'etica della valutazione, che scaturisce
prima di tutto dalla consapevolezza del proprio limite, e si traduce
in rispetto per l'essere umano che si ha di fronte: un consiglio di
classe, una commissione d'esame non hanno né i titoli né l'autorità
morale per impancarsi a giudici delle attività delle scelte etiche,
estetiche, ludiche dei ragazzi e delle ragazze.


Molto in sintesi:
non sono d'accordo
1)mi va bene la vastità del punteggio, che consente più scelte di
valutazione
2)ma va bene una certa oggettività, tanto se  no sappiamo tutti che scale e
salette del genere con medie varie le facevano tutti nella vecchia maturità,
tanto vale farlo alla luce del sole
3) mi va bene il credito formativo, che tiene giustamente conto del corso di
studi
In sintesi, questa è la prima maturità nuova che ho fatto e mi è sembrata
abbastanza equilibrata, molto meglio della vecchia e proprio per la sua
oggettività ha dato luogo a meno diatribe in seno alla commissione
--
Elisabetta Marcovich,
Trieste

 valutazione
Domande che sorgono spontanee sull' argomento:
1) a che servono, alla scuola, allo studente ed in genere alla societa',
cosi' tante scelte di valutazione ?  
2) Se si vuole arricchire il contenuto informativo del voto, perche'
invece di una scala uni-dimensionale non se ne inventa una a piu'
dimensioni assegnando livelli di valutazione ad aspetti diversi e non
necessariamente omogenei della preparazione, invece di inventarsi le
sfumature piu' sottili ? (Anche lo studente e' un essere umano, ed in
quanto tale NON e' ad una dimensione!)
3) Nelle scienze sperimentali si insegna che non e' possibile dare il
risultato di una misura con piu' accuratezza di quella che permette lo
strumento di misura. Chi ha mai calibrato il "votometro" ?
4) Perche' mai in gran parte del mondo occidentale si vive felicemente
con pochi (4/6) livelli di giudizio e noi in Italia siamo sempre alla
ricerca della scala piu' fine? Possibile che nel resto del mondo siano
veramente cosi' gonzi? Eppure a ben guardare non sembra che la scuola
italiana abbia un gran vantaggio dall' avere questa presunta precisione
di giudizio. Come mai ?  Finanche gli americani, sempre ossessionati
dalle classifiche, non hanno ritenuto di dover usare qualcosa di simile.
Ciao
Giorgio Pastore

 ...gli americani...
lasciali stare, gli americani. Loro possono permettersi di avere una
delle scuole peggiori del mondo (almeno così dicono i pedagogisti
americani stessi) perché tanto importano diplomati e laureati da tre
continenti. Attualmente pare che nell'industria del software i più
ricercati siano i tecnici indiani. Mi piacerebbe saperne di più sul
sistema scolastico dell'India.
Maurizio Pistone - Torino 
 
http://www.mclink.it/personal/MG5960
        mailto:
pis...@mclink.it
                strenua nos exercet inertia   Hor.

estetiche, ludiche dei ragazzi e delle ragazze.
Perfettamente d'accordo.


 sistema scolastico dell'India.
Gli americani hanno un pessimo sistema scolastico, in media ( ma se sei
ricco ti puoi permettere delle scuole private di primo ordine). Pero'
hanno anche un sistema di educazione superiore (Universities, in
particolare a livello postgraduate) che funziona talmente bene che ci
vanno gli europei per avere una preparazione migliore di quella che
avrebbero in casa. Tuttavia l' unica situazione in cui usano un sistema
in centesimi e' quando fai un esame con 100 domande e allora ti viene
contato un punto per risposta giusta e 0 per risposta mancante o
sbagliata. In quel caso, niente da dire. Pero' siamo in un caso in cui
la scala e' definita oggettivamente. Piu' in generale in molti dei
sistemi educativi di paesi avanzati, il ruolo dell' orale e'
ridottissimo rispetto allo scritto prorpio per la minore presenza di
elementi oggettivi di giudizio.
Quanto all' India, hanno ancora molte tradizioni importate dal sistema
inglese. Mi informero' su che scala di valutazione usano e ti sapro'
dire. Ma in Europa la maggior parte dei sistemi scolastici ignora cosa
sia una valutazione in trentesimi, sessantesimi, centesimi o
centodecimi. E riescono ugualmente ad avere tecnici software.
Vedi, non intendo polemizzare. Pero' credo che una percezione dei
problemi legati alla valutazione sia ancora assente da gran parte del
nostro sistema. E mi sembra che chiunque abbia ancora interesse ad un
miglioramento del nostro sistema scolastico, dovrebbe approfondire l'
argomento al di la' della convinzione soggettiva di avere abbastanza
esperienza per saper valutare.
Ciao 
Giorgio Pastore