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Titolo: L'affermazione della scuola-azienda (lungo)

Fra autonomia e riordino:
l'affermazione della scuola-azienda
La penetrazione prima del credo aziendalista nel mondo della scuola e
poi dell'azienda tout court è sicuramente leggibile come un momento di
questa debolezza "teorica" degli insegnanti. D'altronde anche
intellettuali di più sicura collocazione hanno preferito disinteressarsi
dell'istruzione e sono stati per lo più assai passivi dinanzi al vento
aziendalista che ha travolto la scuola.
Tranne rare eccezioni, peraltro poco ascoltate e considerate, il
silenzio in cui è stata riformata la scuola italiana è stato assordante,
almeno fino all'anno scorso. Peccato che molto (di male) fosse a quella
data già stato fatto. "Il vento che imperversa è quello del liberismo,
accompagnato da un'ideologia (e poi dicono che lei ideologie sono
tramontate!) che ho definito col nome di panaziendalismo" (1). "Il
panaziendalismo proclama l'azienda, con i suoi fini e i suoi metodi,
come modello universale" (2).
Sono le parole del latinista La Penna che, come tutti qui sapete, ha
scritto un libro penetrante e appassionato sulla scuola e si sforza,
anche con la freschezza dell'ironia (esemplare a questo proposito la
pagina sul lavoro della Commissione dei saggi) di denunciare i guasti
provocati dalla metafora aziendalista applicata all'educazione e di
ridurne l'aggressività pervasiva.
Assistiamo perplessi d'altronde all'indulgenza (assai poco ironica) con
cui gli imprenditori si autoelogiano e propongono alla scuola "il mondo
dell'impresa, con il suo spirito innovativo, i suoi valori-guida, le sue
migliori pratiche", come "stimolo e beneficio" per la scuola tutta (3).
Tuttavia che il mondo imprenditoriale, dopo decenni di latitanza e di
disinteresse sul fronte dell'educazione, dalla metà degli annio'90 sia
di nuovo potentemente interessato all' "offerta formativa" delle scuole,
stupisce meno, se se ne coglie la -peraltro conclamata- portata
strumentale: disporre di lavoratori e consumatori flessibili, ben
addestrati dalla stessa mobilità dell'offerta formativa, appresa fin
dall'età scolare, a farsi largo nel futuro mercato del lavoro, tanto
nuovo e precario quanto spietatamente competitivo. I giovani devono
imparare, come auspica la Confindustria, "a muoversi agevolmente nella
vita e nel lavoro" (4), il che significa che nell'arco della loro vita
lavorativa, ci si deve adeguare alla competizione e alla frammentarietà
del mercato, disponibili a riciclare a più riprese i loro know how, in
un "lifelong learning" (5), che rappresenta oggi per l'impresa la
preparazione professionale più preziosa.
Inoltre, seppure in contraddizione rispetto al trionfalismo e alle
autoincensazioni confindustriali per la (presunta) imprescindibile
missione civilizzatrice del mercato, appare essenziale per l'impresa,
altresì, oggi più di ieri, chiedere insistentemente proprio alle scuole
di stato questa funzione professionalizzante.
E perché?
Per risparmiare naturalmente, perché un'utile preparazione al lavoro, in
presenza di un lavoro flessibile, che oggi c'è e domani non si sa, è una
voce di spesa che le imprese non hanno alcuna intenzione di accollarsi.
Preparare i propri lavoratori oggi, per poi magari licenziarli domani,
costerebbe troppo agli imprenditori. E allora si chiede che sia la
scuola a garantire una forte impronta professionalizzante.
Ma senza spendere troppo: un anno di meno per la formazione di base di
tutti e poi magari corsi post-diploma, lautamente finanziati dalla CEE,
ma per pochi.
L'invito del mercato ad occuparsi prevalentemente della formazione
intesa come formazione al lavoro è ampiamente raccolto dalle politiche
scolastiche governative, che ne hanno fatto fin dall'inizio l'asse
ideologico ed operativo della riforma.
Proprio il complesso di leggi e norme che hanno istituito l'autonomia a
configura una apertura organica e funzionale della scuola alle istanze
produttive.
Altre istanze sono cadute nell'irrilevanza, soprattutto quella necessità
(che ancora emergeva dai Programmi Brocca) di contraddistinguere la
scuola pubblica con una fisionomia culturale alta e condivisa, nella
coscienza del ruolo indispensabile che una forte alfabetizzazione
rappresenta per la democrazia. Anche di fronte alla crisi di valori e
alla fragilità dei legami sociali nella società civile (salvo poi
lamentarsene di fronte a ciò che di orrendo ed inspiegabile ci riserva
la cronaca nera di questo paese), occorreva avere il coraggio di puntare
con priorità assoluta alla crescita culturale ed emotiva delle nuove
generazioni come priorità assoluta ed irrinunciabile.
I nostri ministri possono anche ammantarsi del motto di Don Milani, "I
care", mi preoccupo, mi curo. Ma ne tradiscono lo spirito pedagogico
proprio sul terreno dell'alfabetizzazione di base, inteso come possesso
sicuro di alfabeti complessi per tutti, non solo per i Pierini, figli
del dottore. Molti oppositori alla riforma si sono sentiti traditi
proprio su questo punto, in cui invece consiste, a mio parere,
l'assicurazione più preziosa del nostro vivere civile futuro e presente.
Nell'anno in meno per la scuola di base (6), passa l'idea incivile (ma
allettante perché poco costosa) che la contrazione di ritmi e tempi di
apprendimento rappresenti un guadagno per il "successo formativo".
Ipocritamente si cita, anche a livello nazionale l'esperienza della
Pestalozzi di Firenze, la scuola fondata da Codignola e basata sulla
generosa scommessa che anche i bambini e le bambine dei quartieri
proletari e sottoproletari e di Santa Croce (così era Santa Croce negli
anni '40 e '50!) avessero diritto e possibilità di acquisire una solida
preparazione culturale e civile. Scuola-città Pestalozzi è tuttora
operante nel quartiere. Per giustificare i cicli se ne è sbandierata la
sicura (sicurissima!) positività che consiste nella non interruzione fra
elementari e medie, che la Pestalozzi ha da sempre posto al centro delle
sue scelte pedagogiche.
Purtroppo si è colpevolmente taciuto sulla durata del ciclo di base
unitario della Pestalozzi: otto anni tondi e interi e non sette. E si
tace, ancora più colpevolmente, sulle dimensioni e sui costi
dell'impostazione pestalozziana.
La Pestalozzi ha infatti una sola sezione dalla prima elementare alla
terza media! Una scuola per non più di 170 alunni in tutto! L'ideale
dimensione per fare sentire i bambini e le bambine al centro della
scuola, la loro scuola.
Ma non è andata così, nelle riforme governative che si sono succedute.
Basta pensare al "dimensionamento" che ha accorpato scuole su scuole,
anche molto diverse fra loro, creando "istituzioni formative" (così si
preferisce oggi al posto di "scuola") elefantiache.
La Pestalozzi è una scuola a misura d'uomo, o meglio di bambini/e, cioè
piccola, accogliente. L'imparare e lo star bene a scuola passa anche
dalle strutture. E ovviamente dalle loro dimensioni. Ma questo le
riforme lo ignorano, perché progettare scuole dove si attui davvero in
condizioni ottimali quell'avventura faticosa e appassionante che è
l'imparare costa e costa parecchio. E i soldi per questo non ci sono.
Stare a scuola per meno tempo in strutture macro: questa è la linea
"reale", non ideologica della politica riformistica. In questo modo
passa anche l'idea che stare a scuola sia qualcosa di negativo, un peso
di cui ci si può liberare senza troppo rimpianto. Passa l'idea che la
vita e la verità stiano altrove, che la didattica breve sia bella, più
bella delle altre, passa l'idea che le conoscenze possano essere minime
e strumentali.
In questo senso anche le grandi riforme non sono neutre: possono essere
o no educanti. Questa nostra sottende purtroppo un messaggio
svalorizzante su ciò che la scuola può fare per fare crescere "la
persona umana": formare "a pensare, a conoscere, a sapere, a valutare.
L'educazione al sapere ( e non a tanti saperi) non è mai strumentale.
Compito della scuola è formare al sapere e al pensare, prima che alle
conoscenze specifiche"(7).
Invece l'articolo 4 della Legge sul Riordino (10/2/2000, n.30), laddove
si specificano le finalità della scuola secondaria (che badate bene
comincia un anno prima rispetto ad ora, a tredici anni!), giustappone
senza una decisa priorità "la formazione culturale, umana e civile degli
studenti" all' "acquisizione di conoscenze e capacità adeguate
all'accesso all'istruzione superiore universitaria o non universitaria
ovvero all'inserimento nel mondo del lavoro". La stessa scelta di
canalizzare precocemente gli inadatti allo studio compare nella
possibilità offerta già al secondo anno (quattordici anni!) di entrare
nel canale della formazione professionale, non in una scuola beninteso,
ma presso le regioni.
Non c'è più il "diritto allo studio": tramontata l'idea ed anche il
significato politico dell'espressione, sostituita dal "successo
formativo" recitato dall'articolo 1, comma 2, del Regolamento
dell'autonomia, che forse è bene leggere per intero:
"L'autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di
insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella
progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione,
formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana,
adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle
caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire
loro il successo formativo" (8).
Il "successo" torna anche nell'art. 4 dello stesso Regolamento, quello
dedicato all'autonomia didattica. Leggiamolo:
"Le istituzioni scolastiche, nel rispetto della libertà di insegnamento,
della libertà di scelta educativa delle famiglie e delle finalità
generali del sistema, a norma dell'articolo 8 concretizzano gli
obiettivi nazionali in percorsi formativi funzionali alla realizzazione
del diritto ad apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni,
riconoscono e valorizzano le diversità, promuovono le potenzialità di
ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del
successo formativo".
Il successo è la meta ultima della nuova scuola e della nuova didattica
riformata. Successo scolastico? Successo nella vita lavorativa?
"Successo formativo": che cosa vuol dire? Che dire poi di chi non ce la
fa ad avere successo?
Il successo è d'altronde per tutti nella nuova scuola modulare. Ma è un
"successo" al plurale! Chi non ce la fa -o saranno spariti tutti?-, chi
è svantaggiato culturalmente, chi viene da situazioni culturalmente
deprivate, chi fatica ad acquisire gli alfabeti avrà anche
lui -democraticamente- i suoi "successi": altri "successi"….
A ciascuno il suo: ci saranno successi di serie A e successi di serie B.
Chi non avrà successo a scuola nei moduli forti (italiano latino,
matematica, lingue straniere) potrà sempre nascondere l'insuccesso
dietro altri "successi", magari in "moduli" alternativi a quelli di alto
profilo culturale, più leggeri e più dequalificati. Magari potrà
espletare i suoi successi di basso profilo nella formazione
professionale.
Lo studio è sparito perché certe scuole e certi corsi è proprio
difficile chiamarli "studio". Non sono sparite invece, anzi sono in
aumento nella new economy, i mestieri di pura esecutività, ma per questi
lo studio effettivamente non serve.
Sparita la parola "studio" e anche la cosa, almeno per quello che lo
studio designava in una tradizione culturale ed educativa italiana:
studium, zelo per qualcosa di difficile, impegnativo e tuttavia
indispensabile che rappresenta ciò che una cultura di più prezioso
ritiene di possedere e decide di presentare ai nuovi nati e alle nuove
nate della specie. Lo studio inteso come crescita di sapere (non di
competenze, conoscenze e capacità) senza fretta e senza fini pratici.
Come solitudine fattiva e come comunità operosa, come costruzione
culturale nuova di una comunità che cresce.
Quello studiare a scuola, in classe -che non è avere successo- così ben
descritto dai veri pedagogisti del secolo che si è chiuso: quasi tutti
maestri e rigorosamente fuori dalle università: Mario Lodi, Bruno Ciari,
Ersilia Zamponi…
Non a caso lo studio è sparito da ogni disegno di legge: sostituito
appunto da "successo formativo", "istruzione", "formazione", "livelli
culturali", "sviluppo delle competenze e delle capacità", "modulo".
"Studio" mette l'accento sul processo, un lungo avere cura, lungo e
necessariamente e incerto, come tutti gli autentici processi umani.
Una sorta di venire alla luce (educare): itinerario, non tappa.
Tipico della società dello spettacolo e dell'apparire, il "successo"
invece vive per essere visibile e certificabile. E' una tappa raggiunta
sotto gli occhi di tutti. Mira al risultato. Anzi conta solo il
risultato. E' anche, nel profondo dell'immaginario occidentale,
accattivante. Accattivante perché nella sua esibizione, il successo è
ovviamente dei vincenti.
Una scuola di vincenti.
Non è dunque vero - luogo comune che ha circolato anche nella sinistra e
nelle associazioni professionali (per esempio, il CIDI)- che l'autonomia
sia stata un mero strumento organizzativo, uno strumento, un contenitore
in sé né buono né cattivo che poi sarebbe stato riempito a dovere dai
curricoli.
Non è vero. Altrimenti non si spiegherebbe perché mai un contenitore
sarebbe stato fatto e deliberato in anticipo di anni sui "contenuti" ( i
curricoli). O non era più logico il contrario? Cioè che in base a quello
che bambini/e e ragazzi/e avrebbero dovuto studiare si dessero -dopo o
contestualmente- le migliori strutture organizzative? L'iter bislacco di
queste riforme (partire dal tetto, ha commentato qualcuno) ha in realtà
una sua profonda logica.
Era essenziale che i curricoli, ancor prima di venire definiti nelle
loro priorità culturali, presentassero delle imprescindibili
caratteristiche universali in tutto il "sistema formativo", questa è la
vera innovazione.
E quali sono queste caratteristiche, gli universalia dei curricoli?
La prima permea e attraversa tutto il sistema dal ciclo di base
all'università. Consiste nella centralità della valutazione, contenuta
nello stesso Regolamento dell'autonomia già citato (art. 4, comma 4, 6 e
art. 8).
"Valutazione" in italiano ancora rimanda ad un processo libero, critico
e conoscitivo, il "vagliare" appunto.
Non è questa la "valutazione" legiferata dall'autonomia.
Nulla nella nuova scuola sembra poter avere senso se non c'è
valutazione: finale, in itinere, formativa, sommatoria. E connesso alla
valutazione è nato il sistema dei debiti e dei crediti. La terminologia
bancaria (debiti, crediti, offerta, spendere, accumulare, ecc.) rende da
sola la miseria del pensiero pedagogico che l'ha partorita e la distanza
fra queste istanze, del tutto estrinseche a qualsiasi processo di
apprendimento e di insegnamento, davvero extrapedagogiche, e la vita
concreta di un insegnante con le sue classi.
Su queste inutili tematiche è cresciuta, all'ombra dell'università, una
scienza infelice, la docimologia.
Tanto più infelice per quel suo ostinato porsi come scienza esatta, o
meglio "divina", perché -unica rimasta, all'epoca di Popper, Einstein e
Eisenberg- non sembrerebbe sapere contemplare la propria relatività e
fallibilità.
Ma non mi dilungo perché nel mondo della scuola -non ancora nei
ministeri e nelle facoltà di pedagogia- la docimologia è abbastanza nota
per la sua particolare idiozia.
Rimando anzi per questi temi all'esemplare analisi del già citato libro
di Massimo Bontempelli. Corollario della centralità della valutazione è
l'ossessione documentativa, che pervade le nostre scuole. Noi abbiamo
persino una figura obiettivo addetta alla documentazione.
Il secondo universale garantito dall'autonomia è collegato alla
valutazione. Anzi per certi veri la illumina, perché almeno si capisce a
cosa serve. E' la flessibilità (art. 4, punto 6, del Regolamento
dell'autonomia), intesa come "percorsi formativi" a modularità
certificabile.
I saperi, il sapere va spezzettato in competenze (art. 8 del
Regolamento), conoscenze e capacità, tutte nominabili, conoscibili,
descrivibili, da parte dell'insegnante e della scuola, passibili inoltre
di essere messe in sequenza o assemblate (sembra si parli di imballaggio
e di container) e con obbligo di certificazione.
E' questo che la scuola "offre", questa è l' "offerta formativa" dei
POF.
Emerge qui una penosa idea del sapere, tutta produttivistica e
taylorista. E' questa forse la vera privatizzazione della scuola: quella
che ha messo la cultura d'impresa al posto di una pedagogia, in mancanza
di una pedagogia, tralasciando tutto quello che la buona pedagogia di
questo paese e di molti settori della stessa scuola pubblica avevano
costruito in questi anni.
Come si vede, l'autonomia non è stata affatto quel contenitore vuoto che
da tante parti si pretendeva (e forse si sperava).
Anzi è proprio su questo piano che l'autonomia è in grado di incidere
profondamente nella vita quotidiana della scuola; lo ha già fatto:
proprio sul piano della didattica e della vita quotidiana. In questo
senso la più "organizzativa" fra le leggi riformiste (la apparentemente
più lontana dalle classi) manifesta intera la sua forza maggiormente
coercitiva proprio per le clasi stesse, perché obbliga il processo di
apprendimento e di insegnamento ad uniformarsi a modelli rigidi, così
rigidi ed indiscutibili da assomigliare molto ad una didattica
tecnocratica di regime, rappresentata appunto dagli universali che ho
tentato di descrivere.
Malgrado i pur importantissimi richiami, contenuti nell'articolo 4 del
Regolamento dell'autonomia, al "rispetto della libertà di insegnamento"
e, nell'articolo 3, laddove si parla del POF, al riconoscimento
dell'esistenza "di diverse opzioni metodologiche anche di gruppi
minoritari" di insegnanti che andrebbero valorizzate, ebbene malgrado
questi richiami, l'impianto didattico-pedagogico, contenuto senza mezzi
termini nella legge e nel regolamento applicativo che la rende operante,
davvero sembra prefigurare una potente didattica unica, dispiegata poi
pienamente anche nell'esame di stato (che ha avuto evidentemente valore
didattico retroattivo), e potenziata sia dalle facoltà di pedagogia, sia
dai potenti istituti di ricerca collegati al Ministero e alle suddette
facoltà (CEDE, IRRSAE, ecc.) che sovrintendono alla formazione in
servizio, alla produzione e circolazione di materiale didattico, tutto
indirizzato in maniera uniforme e compatta verso questo
neocomportamentismo docimologico e verso la pervasiva centralità delle
procedure di valutazione.
E se appare assai importante che la legge ribadisca, come garanzia ai
dissenzienti, la "libertà di insegnamento" (garanzia costituzionale) e
in generale l'esistenza possibile di altre opzioni didattiche, appare
assai difficile nella realtà che questo pluralismo si dispieghi poi
davvero liberamente nelle scuole, operato dal singolo o dal singolo
collegio nell'elaborazione del POF. Pare più probabile che avvenga ciò a
cui siamo abituati: una acquiescenza con lamentazioni senza effetto.
Il tempo di sperimentare il nuovo, inteso come diverso rispetto al
modello proposto dal ministero, nelle nostre scuole è davvero finito. Il
nuovo è l'innovazione, la modernizzazione a modello unico, ed è già qui.
NOTE
(1) Antonio La Penna, Sulla scuola, Roma-Bari, Laterza, 1999, p. 147.
(2) Antonio La Penna, op. cit., p. X.
(3) (A cura delle organizzazioni imprenditoriali VOI-Austria,
DA-Danimarca, MEDEF-Francia, BDA-Germania, CONFINDUSTRIA-Italia,
VNO-NCW-Paesi Bassi, CBI-Regno Unito) Per una scuola di qualità. Il
punto di vista degli imprenditori. Documento presentato ai Ministri
dell'educazione e del lavoro dei paesi dell'OCSE, in occasione della
"OECD Youth Employment Conference 2000", promossa dal Department for
Education and Employment (DfEE). Londra 8 febbraio 2000, rinvenuto sul
sito web del quotidiano "La Repubblica", p. 10.
(4) Ibidem, p. 12.
(5) Ibidem, p. 6.
(6) Legge 10 febbraio 2000, n. 30, Legge Quadro in materia di Riordino
dei Cicli dell'Istruzione, art. 3: "La scuola di base ha la durata di
sette anni".
(7) Maria Luisa Boccia, Intervento tenuto al Convegno nazionale "Una
scuola per la cittadinanza…", cit., (testo inedito).
(8) Decreto del Presidente della Repubblica
http://members.xoom.it/autoriforma/

 scuola per la cittadinanza.", cit., (testo inedito).


 non uccidono i propri figli per sfogarsi delle proprie
frustazioni....
già. Una vera fortuna, che esista uno strumento dove chiunque può
liberamente sparare le stronzate di cui è capace.