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Titolo: competenze

http://www.ecn.org/filirossi/
L'angolo della caccia alla competenza
Mistificazioni e contraddizioni dietro un concetto portante dell'intero
edificio della riforma. Marzo 2001
Gli strateghi del ministero "cambiano il significato e l'uso delle parole
sperando di cambiarci la testa". Mistificano e "usano la lingua come
strumento di potere", allo scopo di convincerci della bontà e giustezza
delle loro idee. Che son sì poche, ma ben confuse!
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E' la bella competenza
come l'araba fenice
che vi sia ciascun lo dice
dove sia nessun lo sa
liberamente adattato da Metastasio
La parola competenza compare spesso negli ultimi anni nelle leggi e nei
documenti che trattano di scuola e della sua riforma. Si parla di
valorizzare le competenze acquisite al di fuori del sistema scolastico nelle
leggi che prevedono il rientro nel sistema da parte di chi lo ha abbandonato
(1), poi di certificare le competenze acquisite per lo studente che
abbandona la scuola (pardon, si inserisce nel sistema formativo) al termine
dell'obbligo scolastico (2) o al momento dell'esame di stato (3) quando si
certificano le "competenze intese anche come abilità di carattere
applicativo".
Fin qui sembra di poter capire che i legislatori abbiano in mente quello che
tutti pensiamo o di cui abbiamo esperienza: la formazione culturale può
avvenire anche al di fuori della scuola ed essere frutto di attività anche
pratiche e non solo libresche. E' al momento della formulazione dei nuovi
curricoli che il concetto di competenza cambia ruolo e diventa centrale;
nello stesso tempo emergono contraddizioni nella interpretazione del
concetto stesso: da una parte diventa la "capacità di imparare ad imparare",
dall'altra si pretende verificabilità e certificabilità ad ogni piccolo
segmento dell'istruzione per permettere i passaggi "da area ad area", "da
indirizzo ad indirizzo", ecc. (4).
Qualche dubbio sulla compatibilità delle varie accezioni del termine deve
essere sorto anche negli ambienti del Ministero, se viene sentita l'esigenza
a livello centrale di due convegni (Frascati 1999 e Bologna 1999) (5), della
costituzione di un Gruppo di studio tecnico (luglio 1999)(6) e, infine, il
M.P.I. sente l'esigenza di siglare un protocollo d'intesa (7) con
l'università La Sapienza per "la definizione teorica del concetto di
competenza e la sperimentazione di una sua concreta praticabilità nella
quotidiana esperienza delle scuole".
Il risultato del lavoro del Gruppo di studio tecnico e gli atti del Convegno
di Frascati meriterebbero di essere analizzati nel dettaglio (8), ma il
compito è superiore alle nostre forze (come sintetizzare una sintesi di
posizioni inconciliabili?)(9) e ci limitiamo a proporre alcuni estratti per
noi significativi delle incongruenze presenti nel documento.
(...) E' ben vero che la normativa in questione sembra presentare qualche
discrasia. Tra gli obiettivi del presente documento c'è anche quello di
ricercare una sintonia linguistica e concettuale quale supporto alla
attività sperimentale delle scuole. Ad esempio, la recente esperienza del
nuovo esame di Stato ha già reso loro familiare una articolazione delle
certificazioni in termini di "conoscenze generali e specifiche", "competenze
intese anche come abilità di carattere applicativo" e "capacità elaborative,
logiche e critiche". Nell'articolo 8 e nell'articolo 13 del Regolamento
dell'autonomia, l'accento batte invece sui due concetti base di "obiettivi
formativi" e "competenze degli allievi". Nel dibattito di Frascati ci si è
interrogati sul significato del termine competenza. Nella sostanza, esso non
appare in contraddizione con il significato sotteso alla normativa relativa
alla certificazione dell'esame di Stato: non sarebbe difficile, infatti, far
coincidere il significato del termine capacità con quello di competenze
trasversali (...)
(...) Le competenze si costruiscono sulla base di conoscenze (In questo
documento le parole "conoscenza" e "contenuti" sono utilizzate in termini ge
nerali, al fine di chiarirne lo stringente, delicato e nuovo rapporto con la
parola "competenza") (...).
(...) Le competenze si configurano altresì come strutture mentali capaci di
trasferire la loro valenza, in diversi campi, generando così dinamicamente
anche una spirale di altre conoscenze e competenze. Una specifica competenza
disciplinare comporta infatti anche l'acquisizione di una forma mentis (ad
esempio "saper risolvere un problema") utilizzabile nelle più diverse
situazioni. In quanto tali, le competenze favoriscono la connessione in
termini dialetticamente calibrati della propria duplice dimensione
disciplinare e trasversale (...).
(...) Le competenze non sono date una volta per tutte. Esse hanno - al
momento della loro definizione ordinamentale - una loro oggettiva natura
storica e - quando vengono concretamente assunte nel processo di
insegnamento-apprendimento - un ineliminabile impatto soggettivo (...).
(...) La didattica per competenze determina una trasformazione significativa
di tutte le procedure valutative. Si tratta in sostanza di passare dalla
tradizionale valutazione delle conoscenze in un sistema dell'istruzione
chiuso in se stesso a una certificazione delle competenze in un sistema
formativo integrato (...).
(...) Tale certificazione avrà come proprio oggettivo punto di riferimento
il quadro (chiaro, preciso e misurabile) degli obiettivi formativi e delle
competenze indicato a livello nazionale. La certificazione è tuttavia solo
l'apice di un aperto e dinamico procedimento di valutazione degli esiti
raggiunti dall'alunno e di autovalutazione delle metodologie didattiche
attivate dal docente. In tale procedimento si è tenuti a considerare la
complessità del processo di acquisizione del sapere, le differenze dei tempi
e dei ritmi di apprendimento degli allievi, nonché delle loro vocazioni e
delle loro attitudini (...).
(...) Abbiamo visto come il processo di acquisizione delle competenze
comporti anche la costruzione di strutture mentali capaci di trasferire la
loro valenza in diversi campi. Proprio a queste "stutture" si può affidare
il compito di orientare gli allievi in quella sorta di flessibile rete che
caratterizza sempre di più il sapere contemporaneo (...).
(...) I curricoli sono quindi chiamati ad accogliere e interpretare il
flusso in continuo cambiamento delle conoscenze e delle esperienze. Essi
dovranno disegnare e articolare anche una trama coerente che enuclei e
colleghi le maglie concettuali dei saperi (...).
(...) Se, come si è visto, la selezione delle conoscenze si compie in
rapporto alle competenze, è evidente che la definizione di queste ultime non
solo implica un loro quadro compatto e coeso, ma costituisce anche un prius
logico e cronologico per la procedura di articolazione dei curricoli (...).
(...) Il punto di partenza (del resto già implicito nell'art. 8 del
Regolamento) non può che essere l'individuazione - in termini di
osservabilità e certificabilità - delle competenze conclusive specifiche e
trasversali dei cicli e degli indirizzi (...).
(...) Imparare a imparare come "competenza delle competenze" (...).
(...) Una scuola i cui curricoli si articolino su "nuclei fondanti",
obiettivi e competenze appare capace di formare quella intelligenza duttile
che - come si è ricordato all'inizio di questa nota - si esplica nella
capacità di imparare a imparare (...).
(...) Tutte le conoscenze e le competenze maturate in età infantile o
adolescenziale dovranno infatti poter essere rivisitate e sviluppate in età
adulta. Ciò sarà possibile se la scuola - lungo il suo percorso di
formazione - avrà fornito quegli strumenti di criticità e di decodifica
propri di ogni disciplina nei quali al dunque si sostanze una sorta di
"competenza delle competenze" (...).
Qualche voce critica
Mi preoccupano inoltre tutte le condizioni "al contorno" che accompagnano
l'attuale riforma. Ad esempio, tutti parlano di competenze e di
certificazioni di competenze; qualcuno ha visto qualche esempio? Gli stessi
matematici, fra le competenze trasversali mettono "inventare" e
"generalizzare". Esistono prove o test per verificare o no il raggiungimento
di queste competenze? Se sì, mi piacerebbe vederle, perché non ne sono a
conoscenza (10).
La "competenza" -che nella riforma sostituisce la conoscenza come punto di
arrivo del processo di insegnamento/apprendimento - è, per così dire, la
categoria che sul piano teorico giustifica la pervasiva mobilità del sistema
e ne assicura l'attuazione su quello pratico. Non è dato di poter
individuare una definizione chiara, univoca e condivisa di tale concetto
(11).
L'orientamento è quello di evidenziare le competenze che gli allievi possono
acquisire attraverso l'esperienza scolastica e l'incontro con le discipline.
Emerge il rischio di una sottovalutazione dell'importanza dei contenuti,
cioè del patrimonio di conoscenze, contenuti, informazioni, concetti, idee,
che devono stare alla base dell'istruzione scolastica. La scuola non è solo
un laboratorio dove si affinano macchine cognitive artificiose, saperi
procedurali; non è solo un setting di allenamento alle strumentalità; è un
luogo di cultura, dove si producono cultura, memoria, identità (12).

Dopo almeno un decennio di riflessioni pedagogiche "innovative" e cinque
anni di elaborazione della struttura, dei contenuti e degli orientamenti
della riforma, il Ministero della P.I. solo in data 8 gennaio 2001 ha
firmato con "La Sapienza" un protocollo d'intesa riguardante la definizione
teorica del concetto di competenza e la sperimentazione di una sua concreta
praticabilità nella quotidiana esperienza delle scuole.
Quando si dice avere le idee chiare ed essere tempestivi!
Dal sito del ministero, alla pagina
http://www.istruzione.it/news/2001/mpi_lasapienza.htm
:
PROTOCOLLO D'INTESA
tra il Ministero della Pubblica Istruzione
rappresentato dal Ministro pro tempore Tullio De Mauro
e
l'Università degli Studi "La Sapienza" di Roma
rappresentata dal Rettore Giuseppe D'Ascenzo
PREMESSO CHE
il Ministero della Pubblica istruzione ha avviato una riflessione sulle
modalità di attuazione degli aspetti dell'Autonomia scolastica connessi con
la realizzazione di un sistema formativo integrato e che a tal fine, anche
per sostenere l'attività delle scuole che si impegneranno, ai sensi della
attuazione provvisoria dell'art. 8 del Regolamento dell'autonomia e in vista
dell'attuazione della legge-quadro di riordino dei cicli, "a definire gli
obiettivi specifici di apprendimento [...] riorganizzando i propri percorsi
didattici secondo modalità fondate su obiettivi formativi e competenze", ha
individuato un fondamentale filone di lavoro nella definizione teorica del
concetto di competenza, nella sperimentazione di una sua concreta
praticabilità e nella conseguente elaborazione di modelli e procedure per la
costruzione di un sistema di crediti;
l'Università "La Sapienza" di Roma persegue una strategia volta a favorire
un più intenso e articolato rapporto tra formazione secondaria e
universitaria, mettendo in opera tutte le sinergie possibili tra queste due
istanze formative;
l'attività di orientamento, se svolta nell'ambito della flessibilità di
percorsi modulari realizzati all'interno del curricolo di studi secondari
può essere intesa come un mezzo utile ad attenuare la portata ­ oggi
altamente significativa ­ della dispersione e degli "abbandoni"
universitari, in quanto offre ai giovani percorsi di studio individualizzati
e la possibilità di una integrazione con i nuovi canali di istruzione e
formazione tecnico-superiore per una qualificata immissione nel mondo del
lavoro;
CONSIDERATO CHE
la collaborazione tra sistema scolastico e sistema universitario - nel
quadro dell'autonomia dei diversi Atenei - appare necessaria per il
raggiungimento e il potenziamento degli obiettivi quantitativi e qualitativi
sopraindicati, al fine di realizzare in prospettiva una loro efficace
diffusione nel territorio nazionale;
è essenziale pertanto realizzare interventi di sistema nell'ottica della
concertazione;
 VISTI
...omissis
CIÒ PREMESSO E CONSIDERATO
si conviene quanto segue:
ART. 1
Con la presente convenzione il M.P.I e l'Università degli Studi "La
Sapienza" di Roma si impegnano ad attivare una collaborazione mirata, tesa a
favorire
a) la ricerca relativa alla elaborazione di un concetto di competenza
funzionale alla sua utilizzazione all'interno del sistema formativo
integrato anche attraverso la contestuale formazione di personale docente
delle scuole secondarie superiori;
b) la fattibilità di percorsi formativi orientanti sviluppati modularmente
nell'ambito dell'offerta formativa aggiuntiva dei curricoli di scuola
secondaria superiore e la relativa certificazione di crediti formativi in
essi conseguiti;
ART. 2
I crediti formativi acquisiti nell'ambito dell'offerta aggiuntiva dei
curricoli di scuola secondaria superiore saranno identificati attraverso un
confronto rigoroso, ma non meramente fiscale:
a) tra conoscenze teoriche e competenze certificate in discipline o parti di
discipline presenti nell'offerta formativa aggiuntiva dei curricoli di
scuola secondaria superiore e quelle di esami universitari di natura affine;
b) tra ore di frequenza certificate di discipline o parti di discipline
presenti nell'offerta formativa aggiuntiva dei curricoli di scuola
secondaria superiore e quelle di esami universitari di natura affine.
ART. 3
Le modalità
a) della ricerca relativa alla elaborazione del concetto di competenza e
delle relative procedure di certificazione,
b) della formazione di personale docente delle scuole secondarie superiori,
c) della concreta realizzazione di percorsi formativi orientanti sviluppati
modularmente nell'ambito dell'offerta formativa aggiuntiva dei curricoli di
scuola secondaria superiore,
d) dell'uso dei crediti formativi conseguiti nell'ambito dell'offerta
formativa aggiuntiva di cui al precedente punto c) in eventuali percorsi
universitari
saranno determinate attraverso specifiche convenzioni annuali, stipulate di
volta in volta tra i rappresentanti legali delle istituzioni scolastiche
presso le quali siano state attivate le iniziative di ricerca, formazione
e/o offerta formativa aggiuntiva di cui ai precedenti punti a), b) e c) e il
Rettore dell'Università "La Sapienza" di Roma o suo delegato in
rappresentanza delle articolazioni accademiche di volta in volta coinvolte.
ART. 4
Al fine di assicurare il coordinamento delle attività di collaborazione
previste dal presente protocollo d'intesa e di effettuare le opportune
valutazioni sugli esiti di tali attività è costituito un comitato paritetico
composto da tre componenti designati dal Ministro della Pubblica istruzione
e da tre componenti designati dal Rettore dell'Università La Sapienza di
Roma. Ai lavori del comitato partecipano anche i responsabili dei
Dipartimenti universitari interessati all'iniziativa e i Provveditorati agli
Studi interessati di volta in volta alle diverse iniziative.
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