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Titolo: Valutazione, rigore scientifico e il mestiere dell'insegnante (lungo)

Il primato dell'oggettività e delle concezioni di matrice comportamentista è
considerato - anche dai fautori della riforma - il solo degno di
attendibilità scientifica. Ma ...
Da:
http://members.xoom.it/_XOOM/autoriforma/interventi/valutazione.html
Ma qui vorrei considerare il problema della valutazione da un diverso punto
di
vista: quello del mestiere dell'insegnante.
Ritengo infatti che ci siano aspetti del valutare e dell'essere valutati che
trovano la loro misura nella concreta relazione tra esseri umani che si
instaura ogni giorno nelle aule scolastiche più che nell'adesione a questo o
quell'orientamento del pensiero pedagogico e filosofico.
Dati i limiti di tempo, mi limiterò ad accennare ad alcuni "punti caldi"
della
valutazione, emersi dalla mia pratica di insegnante e di essere umano che
vagabonda per le scuole, confrontando la propria esperienza con quelle di
colleghe e colleghi.
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Il tutto e le parti
Uno strumento valutativo diventato quasi obbligatorio nelle scuole di ogni
ordine e grado, e avvolto da un'aura di indiscussa scientificità, è la
cosiddetta "griglia": prima di correggere un elaborato si individuano una
serie di indicatori a ciascuno dei quali si attribuiscono un punteggio
massimo e un punteggio minimo; la valutazione complessiva risulterà dalla
somma dei punteggi relativi a ciascun indicatore.
Il risultato è che, nove volte su dieci, il punteggio così ricavato non
corrisponde all'idea
complessiva che l'insegnante (o la commissione d'esame) si è fatta di quell'
elaborato.
Avviene allora che si dà qualche ritocco qua e là, aggiungendo o
togliendo punti a questo o quell'indicatore, per far tornare i conti. Se
consultassimo sulla questione un docimologo ministeriale, certamente
deplorerebbe questo processo di aggiustamento come approssimativo e
impressionistico, e avrebbe le sue ragioni.
Ma è proprio così indiscutibile che la valutazione più scientifica e
attendibile è quella analitica, basata sulla somma di valutazioni parziali,
svolte separatamente, e non quella olistica, che considera l'oggetto
valutato come un tutto, da giudicare nel suo complesso?
La mia opinione è
che, nell'esercizio della valutazione scolastica come in numerose altre
operazioni relative tanto alle scienze umane quanto alle scienze naturali,
il tutto non sia equiparabile alla somma delle parti, e che la
parcellizzazione della valutazione, anziché fornire risultati più
attendibili e confrontabili di un approccio globale, produca un effetto di
distorsione e di disturbo, aggravato dalla presunzione di oggettività.
Basta considerare la più ovvia (apparentemente) delle operazioni
preliminari: l'
attribuzione del punteggio minimo e massimo relativo a ciascun indicatore.
La decisione aprioristica che quella variabile debba "pesare" più o meno di
quell'altra è già in sé un atto astratto e arbitrario: l'esperienza concreta
dimostra che la maggiore o minore rilevanza e complessità delle diverse
competenze messe in campo dagli studenti emerge spesso soltanto dopo che gli
elaborati sono stati corretti, e che in ogni elaborato una specifica
competenza può avere un peso diverso in relazione alle altre, a seconda dell
'impostazione che ogni studente ha dato al suo compito.
Questo non significa
naturalmente che, nel valutare, ogni insegnante debba affidarsi all'
arbitrarietà delle sue idiosincrasie e impressioni personali, senza
esplicitare, discutere, condividere i suoi criteri. Semplicemente, l'
esplicitazione, la discussione, la condivisione non si appoggeranno a
dosaggi aprioristici, a calcoli aritmetici, a quantificazioni
standardizzate, ma a criteri generali, costruiti cooperativamente a partire
dall'esperienza, per i quali vale, più che l'oggettività della
dimostrazione, l'intersoggettività dell'argomentazione.
Nulla vieta che, in
questo processo, si faccia riferimento a un repertorio di indicatori, a
patto che essi siano utilizzati come promemoria, strumenti di regolazione a
posteriori, punti di riferimento per "tarare" la soggettività inevitabile in
ogni valutazione, e non come garanti di una presunta oggettività, garantita
dalla frammentazione dell'oggetto valutato.
Sulla stessa filosofia atomizzante si basa il meccanismo valutativo del
nuovo esame di stato, imperniato sull'addizione di punteggi parziali
(credito scolastico + tre valutazioni delle prove scritte + valutazione del
colloquio + eventuale bonus della commissione nel caso di prestazioni
eccellenti). Anche in questo caso l'esperienza dimostra che il tutto non è
uguale alla somma della parti: addizionando numeri riferiti a grandezze di
natura disomogenea, misurate con criteri disparati (voti di temi, "saggi
brevi", colloqui; punteggi di test; medie di voti finali aumentate o
diminuite in considerazione di fattori come la "partecipazione" e l'
"impegno"; punteggi legate ad attività sportive o di volontariato...), si
compie un'operazione matematicamente indebita, che ottiene il risultato
opposto a quello che vorrebbe proporsi: sommando le pere coi fichi secchi, l
'arbitrarietà e l'inconfrontabilità dei risultati, anziché diminuire,
aumentano a dismisura.
Così, non diversamente dall'utilizzo pedissequo delle "griglie" di
correzione, gli automatismi aritmetici dell'esame creano situazioni che
fanno a pugni con il buon senso didattico.
Consideriamo per esempio il caso
di un ragazzo che abbia sempre ottenuto ottimi risultati scolastici e, nel
corso dell'esame, abbia un tonfo improvviso, dovuto a vuoti di memoria,
problemi emotivi o altri fattori analoghi: è chiaro che, in una situazione
simile, la considerazione del suo rendimento precedente dovrebbe avere un
peso molto più rilevante del 20% previsto dalla normativa. Al contrario, se
uno studente, dopo due anni di profitto scadente, nel corso dell'ultimo anno
avesse acquisito pienamente le competenze richieste, i risultati del
terzultimo e del penultimo anno dovrebbero avere un rilievo minimo: in
presenza di un buon risultato dell'esame, sarebbe palesemente insensato far
pesare su di lui i "debiti" precedenti.
Conclusione: bisognerebbe lasciare
alle e agli insegnanti l'onere di una valutazione globale, senza
imbrigliarla nel meccanismo aritmetico della somma. Questo non impedisce di
far riferimento a prove "oggettive"; l'importante è non confondere la
misurazione con la valutazione. La situazione dell'insegnante che valuta uno
studente è simile a quella del medico che deve definire le condizioni di
salute di un suo paziente: l'apporto dei dati risultanti dagli esami di
laboratorio può essere un punto di riferimento fondamentale, ma la diagnosi
consisterà in una interpretazione dei dati, non nella loro combinazione
matematica!
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Oggettività e complessità
Si mette così in discussione un secondo caposaldo del pensiero dominante
sulla valutazione: che un atto valutativo sia tanto più attendibile quanto
meno reca la traccia della soggettività degli esseri umani che lo hanno
prodotto.
La mia opinione è specularmente opposta: una valutazione risulta
tanto più seria, utile per il valutato, confrontabile con altre, quanto più
l'apporto della soggettività del valutatore o dei valutatori è consapevole
ed esplicito. In altre parole, l'oggettività non mi sembra una garanzia di
trasparenza e di equità, ma una riproposta particolarmente subdola del
dogmatismo, un alibi per chi non vuole assumersi la responsabilità delle sue
scelte. Come genitore, oltre che come insegnante, ho potuto constatare che
nessun docente è tanto pericoloso per l'apprendimento, l'autostima e l'
igiene mentale suoi studenti quanto quello che presume che le sue
valutazioni siano "oggettive".
Oltre ad essere inevitabilmente presente nella scelta di ciò che valga la
pena valutare, e di ciò che nella valutazione debba pesare di più o di meno,
la soggettività dell'insegnante è chiamata in causa anche nel momento in cui
deve decidere se la risposta data dallo studente sia giusta o sbagliata,
convincente o inaccettabile. Questo avviene in misura diversa a seconda del
tipo di domanda. Di fronte a domande che vertono sul possesso di conoscenze
elementari del tipo: "Dov'è nato Giacomo Leopardi?", il criterio di verità è
talmente solido e condiviso che persino io sarei quasi disposto a scomodare
la parola "oggettività". Qualcosa di simile può accadere per singole abilità
del tipo: "Individua gli enjambements nel testo dell'Infinito". Ma se le
domande vertono su competenze complesse, che richiedono allo studente di
mettere in campo strategie non riconducibili a un unico procedimento
standard (p. es. "Analizza il testo dell'infinito"), la soggettività del
valutatore è inevitabilmente chiamata in causa. Per non parlare delle
consegne che fanno esplicitamente appello a interpretazioni o giudizi
dell'esaminato ("Che cosa può significare, per noi oggi, l'opera di
Leopardi?").
Per dirla in termini generali: quanto più la prestazione richiesta è banale
ed elementare tanto più se ne può accertare "oggettivamente" la correttezza;
quanto più le operazioni valutate sono complesse, tanto meno oggettivo può
essere l'apprezzamento. Conclusione: se vogliamo essere massimamente
"oggettivi", dobbiamo limitarci a verificare il possesso mnemonico di
nozioni, o la capacità di svolgere mansioni meramente addestrative; se
invece vogliamo vagliare la capacità di far uso di processi di analisi,
sintesi, critica, invenzione (ciò che il didattichese attualmente in uso
designa con la parola "competenza"), dobbiamo rinunciare apertamente a ogni
presunzione di oggettività.
Da questa consapevolezza dovrebbe scaturire il principale correttivo all'
arbitrarietà valutativa, che non sta nell'uso di marchingegni tecnicistici o
di intricati congegni matematici, ma nell'etica del valutatore: che consiste
prima di tutto nella consapevolezza del limite (non si può "valutare tutto";
quanto più ci si avvicina alla valutazione di capacità complesse,
atteggiamenti, modi di essere, tanto più occorre tener conto della
relatività del proprio giudizio, ed esprimerlo nella forma conseguente);
e in secondo luogo nella ricerca dell'intersoggettività, basata sull'
esplicitazione dei criteri adottati e sul confronto aperto e paziente con
gli altri esseri umani coinvolti nel processo valutativo.
G: Armellini

valutato come un tutto, da giudicare nel suo complesso?
Ma no, e' chiaramente sbagliato. Come calcolare l'importanza di una
biblioteca sommando il numero dei libri, quello dei cataloghi e quello
delle sedie. Ma giornalisti e altri fanno queste cose di continuo.