Newsgroup: it.istruzione.scuola
Titolo: Mode e modularità

Il brano che segue, e con il quale non concordo affatto (anzi!), viene da me
sottoposto alla discussione del ng.
Mi riservo di intervenire in maniera più analitica in un secondo tempo.
Al momento mi sento di affermare che l'autrice fa di tutto per presentarci
un didattichese "dal volto umano" e per parare
critiche oramai fortunatamente diffuse, grazie anche a questo ng.
Con quale risultato valutate voi.
Anche questa volta mi pare che la giustificazione delle proprie posizioni
didatticiste tenti di giustificarsi
con la denotazione di un obiettivo polemico sostanzialmente inesistente, la
"vecchia scuola" ecc.
Detto da un cinquantenne né imbolsito (evviva) né vicino alla pensione
(ahimé), intenzionato a vendere cara la pelle.
Che nessuno si sogni di snobbare questo
genere di discussione; ne va infatti della Libertà d' Insegnamento.
Una volta che passasse una simile mentalità
la Scuola, come certi vorrebbero per la Magistratura, rischierebbe
continuamente  di divenire cinghia di trasmissione, magari in nome di una
qualche "educazione a qualcosa" o della cosiddetta e pelosamente equivoca
"libertà d'apprendimento".
Eptorix
-----------------------
Da:
Proteo Fare Sapere "News"
n. 3 del 27/04/2001 Direttore: Omer Bonezzi - Segretaria di redazione:
Silvia Manzoni
Via Leopoldo Serra 31 - 00153 Roma - Tel. 06/587904 Fax 06/5813118
e-mail: 
ma...@proteofaresapere.it
 - sito: 
www.proteofaresapere.it
MODE E MODULARITA'
La scuola italiana è periodicamente attraversata dalle scorribande di mode
pedagogiche che durano " l'espace d'un matin". Un elemento determinante di
questa sgradevole caratteristica - che abbiamo visto particolarmente in
azione negli ultimi tempi - sta nel fatto che militare da fondamentalisti
sotto alcune bandiere costituisce prima di tutto agli occhi di taluni un
segno di appartenenza non propriamente pedagogica. La tendenza all'
innovazione nella scuola italiana, che è già così faticoso innestare,
ovviamente non si incrementa a seguito di questi atteggiamenti e climi ed
anzi spesso ne nasce una ripulsa più dovuta agli stili che ai contenuti
proposti.
La modularità rischia di essere di questa partita. Vale la pena però di
separare il grano dal loglio e di non rischiare di tornare - dopo trent'anni
di lamentazioni sulla riforma che non viene - ad una stupefacente
esaltazione della buona vecchia scuola di una volta che può essere perdonata
a cinquantenni pre-pensionandi un po' imbolsiti e nostalgici, ma non può
diventare la cifra stilistica di un corpo professionale che voglia stare al
mondo, sia pure in modo giustamente critico.
La modularità non è la panacea di tutti i mali e non è risolutiva di tutti i
problemi, né è sensato aspettarsene una radicale risoluzione dei problemi di
applicazione e di apprendimento dei nostri Pierini. L'antitesi fra un mondo
che richiede a chi ci vive sempre più sapere per funzionare ed il fatto
paradossale che i suoi giovani abitanti traggano dalla crescente dolcezza
del vivere sempre meno voglia di accettare le regole e i limiti e di
soffrire, come in parte richiede e deve richiedere lo studio, non è
facilmente superabile.
La modularità non va neanche messa in contrapposizione alle precedenti,
magari semi-accantonate mode pedagogiche (la salute.lo star bene a scuola
etc) in un alternarsi fra attenzione alla relazione ed attenzione al compito
che rischia di provocare molti starnuti (si sa che le docce scozzesi son
fuori carattere con gli italiani). Oltretutto si correrebbe in tal modo un
rischio di ipercognitivismo in tempi in cui esso sembra uscire
definitivamente di moda a livello internazionale.
A cosa può servire allora?
A dare razionalità e  trasparenza alla progettazione didattica soprattutto
alle superiori dove - con la scusa dell'ineffabile rapporto maestro/allievo-
oramai ciascuno fa quello che vuole, come vuole e quando vuole e si gabella
l'anarchia e l'arbitrio per creatività.
A consentire flessibilità per il sistema e per i soggetti: non c'è
flessibilità seria senza certificazione e non c'è certificazione senza
progettazione degli esiti finali formativi.
A farsi qualche domanda in più sul perché insegnamo cosa: attraverso i
descrittori ci si può ricondurre alle finalità formative ultime che non
possono essere l'accumulo immotivato di conoscenze ma dovrebbero avere a
cuore anche la coltivazione di capacità intellettuali ed operative.
A mettere in discussione attraverso la possibile diversa assemblabilità dei
"pezzi di formazione" che l'apprendimento avvenga esclusivamente attraverso
l'accumulazione metodica e seriale in senso logico o storico,
Quattro anni di esperienza sia di formazione che di progettazione consentono
di trarre qualche prima provvisoria conclusione su come è stata praticata la
modularità nelle scuole italiane e sui suoi possibili utilizzi. Si parlerà
qui solo degli aspetti didattici perché su quelli organizzativi il discorso
è in parte altro e lungo.
Talvolta si parte dall'esigenza di una razionalizzazione dell'offerta
formativa per presentarsi all'esterno e pertanto dall'aspirazione ad
aumentare la trasparenza agli occhi degli utenti; anche i docenti stessi
spesso intuiscono che possono essere spinti ad una maggiore consapevolezza
dalla necessità di dichiarare quanto fanno. Senza contare le maggiori
possibilità di entrare in contatto con gli altri settori della formazione
e -magari- di innestarvisi. Sono le stesse necessità che hanno spinto nel
decennio precedente la scuola media ad effettuare la programmazione per
unità didattiche.
Non è invece sempre molto avvertita dai docenti l'utilità formativa per i
giovani di conoscere il percorso che li attende, che è potenzialmente uno
dei principali vantaggi di una struttura modulare. L'offerta formativa è
sempre sentita quasi esclusivamente come una faccenda degli adulti, nel male
ma anche nel bene. Solo la crescente ingestibilità degli ultimi anni dei
corsi all'interno di setting relazionali infantilizzanti - di cui è un
elemento l'andare avanti al buio - viene diffusamente e sempre più sofferta.
Tuttavia questo è uno dei terreni su cui le sensibilità anche dei meglio int
enzionati sono più sorde, coerentemente con lo stile complessivo molto
accudiente e deresponsabilizzante della scuola italiana.
Molto di più oggi nelle scuole superiori pesa la necessità di superare l'
enciclopedismo storicistico che sempre meno riesce a costituire motivazione
allo studio ed a dargli senso.
In Italia i percorsi di formazione sono sempre stati costruiti secondo
modalità di tipo deduttivo, a partire dai saperi accademici
miniaturizzandoli, in una prospettiva di formazione dell'uomo polivalente di
ispirazione umanistica.
Il passaggio dalle conoscenze alle capacità e competenze avveniva per lo più
al di fuori dell'ambito scolastico, nel contesto famigliare e sociale che
provvedeva al training del giovane in formazione, utilizzando modelli umani
di riferimento accessibili perché presenti nel contesto.
Oggi la enorme complessificazione dei saperi, il riconoscimento di stili
cognitivi e di vita differenziati, la sparizione del contesto sociale
limitato, ma certo, in cui formarsi rendono questo modello poco efficace.
 Viene anche messa in dubbio l'ipotesi che il sapere si formi quasi
esclusivamente per successiva graduale e lineare accumulazione e ci si
domanda se invece una sedimentazione dello stesso non si verifichi
principalmente ad opera del soggetto che ricolloca nelle proprie mappe
interne, ristrutturandole, gli apprendimenti dotati di senso e di
finalizzazione esplicitata, da lui selezionati sulla base di una spinta
motivazionale
Questa ipotesi mette in discussione la efficacia fin qui almeno in Italia
indiscussa della consequenzialità logica o della serialità storica quali
unici parametri organizzativi dell'apprendimento. Ancor prima che dalle
ipotesi teoriche questo paradigma è posto in crisi dalla inefficacia
formativa che andiamo sperimentando.
L'autoconsistenza del modulo e la sua assemblabilità in modi differenziati a
livello disciplinare ed interdisciplinare costituiscono senza dubbio, a
livello di proposta didattica, una applicazione delle ipotesi sopra
enunciate. La possibilità di ipotizzare infatti scarsi legami sequenziali
fra i moduli stessi e pertanto la loro autonomia e compatibilità postula che
un elemento fondamentale dell'apprendimento sia la capacità di sedimentarsi,
in forza soprattutto della motivazione e cioè della forte carica di senso,
su un campo di conoscenza preesistente che viene in tal modo ristrutturato.
Il valore insostituibile ed unico della sistematicità, metodicità e
sequenzialità come  bussola per imparare viene in tal modo messo in
discussione.
Un altro elemento centrale nell'interesse delle scuole sta nel fatto che la
proposta di cercare di lavorare attraverso i descrittori (centrale nella
metodologia del modulo)pone all'attenzione il tema della finalizzazione del
sapere che oggi - come sopra argomentato - non più eludibile.
La necessità di andare ad una definizione il più possibile attendibile di
quanto è stato appreso per poterlo certificare in modo utile al sistema è
senza dubbio la ragione principale di macrosistema  della proposta dei
descrittori. Come dice infatti il nome stesso, il descrittore dovrebbe avere
caratteristiche di puntualità e di chiarezza che la storia di questi anni ci
ha  dimostrato non essere certo garantita dalla definizione degli obiettivi.
Se è vero infatti che non è possibile pensare di imprigionare in modo
pedantesco e maniacale tutto quanto avviene nelle aule,  tuttavia il livello
di approssimazione descrittiva che si può raggiungere con il portare ad
emergenza e razionalizzare il non detto e l'intuito è sicuramente maggiore
dell'attuale. Probabilmente per certe capacità e competenze si potrà parlare
più di indicatori che di descrittori, ma la direzione è quella.
Ma oltre a ciò - e nella soggettività dei docenti ancor prima di ciò - l'
utilizzare la categoria dei descrittori fa emergere in modo potente il
problema della finalizzazione del sapere e delle scelte da operare al suo
interno.
Se infatti si devono descrivere con una certa serietà gli esiti formativi
attesi, risulta quasi automatica la necessità di motivare le scelte operate
sia su di essi che sui contenuti utilizzati per raggiungerli.
Il problema delle scelte è oggi sentito nelle scuole come centrale.
Scegliere gli argomenti fondamentali, essenzializzare i saperi non può
essere causato dalla resa a fronte a giovani demotivati e lontani cui
somministrare comunque vecchie derrate, ma in pillole perché non si
ribellino.
Deriva invece dalla fiducia che, una volta ben acquistati gli strumenti
metodologici fondamentali,
fra cui il più importante è l'aver toccato con mano che il sapere serve a
capire di più ed ad "essere" meglio, ciascuno possa proseguire la sua strada
formativa sulle sue gambe.
Perciò la centralità sui descrittori ha un significato non di arida tecnica
didattica, ma di accompagnamento all'andare al cuore del processo formativo
domandandosene le ragioni radicali.
Ciò non significa che sia questo un terreno facile da affrontare, chè anzi
qui stanno le maggiori difficoltà operative, avendo a che fare con
disabitudini decennali ad una certa rigorosità, che inducono facilmente a
fastidio e sprezzo per operazioni di definizione e classificazione vissute
come di basso livello intellettuale.
Tiziana Pedrizzi

 l'accumulazione metodica e seriale in senso logico o storico,
(omissis)
E chi l'ha mai pensato?
(Ma anche) chi sarebbe così dissennato da buttare a mare o ridimensionare
eccessivamente l'apprendimento storico e strutturante?
E che cosa si intende qui per "logico"?
L'affermazione citata a me sembra  peraltro piuttosto in contraddizione con
quanto riporto invece più sotto, da fonte ufficiale:
" Così, organizzare un'unità didattica -che potremmo anche chiamare unità
minima di apprendimento formalmente organizzato - significa costruire una
unità di apprendimento di tipo sequenziale.
Gli obiettivi, intesi come conoscenze, competenze e capacità da acquisire da
parte dell'allievo, si succedono da quello tassonomicamente più semplice a
quello più complesso, i contenuti si succedono con il criterio della
propedeuticità. E' un modello di organizzazione di apprendimento
sequenziale.
L'organizzazione di più unità didattiche deve anch'essa corrispondere al
criterio della propedeuticità. Non si può 'somministrare' agli allievi
l'unità numero due, se questi non hanno conseguito gli obiettivi dell'unità
numero uno, e così via "
Allegato lezione n°3
MPI - Coordinamento per l'Esame di Stato
Rai - Educational
Lezione 3 - Allegato 3
Verso la programmazione modulare
---------------
Con quale moda e/o modularità ci dobbiamo confrontare?
Al-Farid

 Con quale risultato valutate voi.
[cut]
Se questo è un didattichese dal volto umano, quale sarà l'altro volto?
Spero faccia sorridere anche voi, in
http://digilander.iol.it/corsovb2000/webcorso/intergruppo.htm
:
"Difficoltà sono state rilevate anche nella stesura materiale dei moduli
da parte dei corsisti, ad esempio è stato sottolineato il problema di
redazione dell'analisi, dove si è richiesto di contenere la lezione in
rigidi limiti di spazio cartaceo, troppo ristretti per abbracciare
un'intera ora di lezione scolastica."
La didattica modulare ha bisogno di carta e di "carta larga".
Elan

 Con quale risultato valutate voi.


l'anarchia e l'arbitrio per >creatività
dalla quale emerge un malcelato desiderio (che lo spirito di Totò sia con
noi con le sue salutari pernacchie!) di *normalizzare* il lavoro dei
colleghi ingabbiandolo in
schemi che non appartengono loro e quindi ledendo di fatto la Libertà
d'Insegnamento.
La maniacale voluttà descrittoria si compiace di delineare cartacee
*certificazioni* (altra parola magica
à la page) che sostituiscono le obsolete "conoscenze".
Vediamo se ho capito bene che cosa certificheremo per il mercato del
lavoro -europeo, s'intende e globalizzato, oltre che flessibile:
"sa riassumere testi"
"sa usare a livello avanzato FrontPage"
"sa creare testi multimediali"
ecc. ???
Ha ragione Francini: è tutto da ridere.
Al-Farid
1a - Il didattichese sostituisce alla concretezza dell'atto educativo la sua
*rappresentazione*.
.
1b - Il didattichese sostituisce quindi all'apprendimento e alla formazione
la loro *descrizione*, che finisce per diventare prioritaria e tanto più
maniacalmente descrittoria quanto più separata.
2- Essendo una forma di *spettacolo* il didattichese vive a spalle della
realtà,che deve  necessariamente soffocare per poter sopravvivere in quanto
tale e cioé: coscienza infelice di una prassi scolastica immaginata.
3- Finora i colleghi si sono limitati a *interpretare* il didattichese.
     Si tratta ora di combatterlo.
-----------------------------------------
*Perché viviamo nell'era della divina apparenza
della ferita profonda inferta al sole della coscienza*
                  "Finnegan's wake" Pippo Pollina