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Titolo: Il povero gelsomino: intervista a Guido Armellini (lungo)

Ricevo e invio al ng quale contributo alla discussione
El Fahrid
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Il povero gelsomino: intervista a Guido Armellini.
L'ansia paranoica di misurare tutto, anche se il ragazzo suona la chitarra.
Una gerarchia di valori per cui il lavoro burocratico varrà di più del
lavoro svolto in classe. Un'incentivazione che demotiva. Una scuola che si
sta trasformando in un'agenzia di banalizzazione, fondata su test e
circolari ministeriali. Guido Armellini, insegnante, vive a Bologna. Ha
curato, insieme a Antonietta Lelario e Vita Cosentino, il libro Buone
notizie dalla scuola, edito da Pratiche Editrice.
Da dove nasce la tua critica radicale alle riforme in corso?
Io mi sono trovato dentro l'Irrsae proprio nel momento in cui nelle scuole
elementari e medie stavano passando quelle schede di valutazione che
sembravano un modello 740, con gli obiettivi, le A, le B, le C, ecc. ecc. Lo
stesso Irrsae era totalmente impegnato a sostenere l'avvento di quel modello
tecnicista della didattica, che io trovavo orrendo, con tutti gli obiettivi,
le verifiche, i test, le misure, con la sua pretesa insomma di sottoporre
tutto a misurazione. Soprattutto mi sembrava inconcepibile che ciò passasse
con una legittimazione e autorità indiscusse. Penso che siano stati spesi
dei miliardi in corsi d'aggiornamento per maestri al fine di convincerli ad
usare quella scheda e se poi questi recalcitravano venivano pure
colpevolizzati perché non ne non capivano l'importanza. Ora, questo episodio
delle schede di valutazione ha veramente influito molto sulla didattica,
perché ha assorbito moltissimo tempo degli insegnanti; invece di parlare di
Filippo, o di Emanuela, si doveva parlare delle abilità, degli obiettivi e
di come misurarli, dopodiché Filippo e Emanuela venivano suddivisi in tanti
pezzettini in base alle singole abilità e non comparivano più come esseri
umani nella loro completezza con i quali intrattenere una relazione. Queste
misurazioni delle abilità dell'essere umano, sempre più minute, sempre più
paranoiche, da un lato acuivano un senso di onnipotenza, l'illusione di
misurare oggettivamente tutto e, dall'altro, appunto, sottraevano al rischio
e all'avventura della relazione con degli esseri umani concreti. Quindi ho
cominciato a scrivere su questi temi e in particolare sulla questione della
qualità della relazione come aspetto centrale dell'apprendimento: la
soggettività di chi insegna e di chi impara non è un aspetto marginale,
secondario, ma quello fondamentale del mestiere dell'insegnante, che nessun
modello standardizzato potrà eliminare o mettere da parte. D'altra parte
basta che ognuno pensi alla propria esperienza scolastica: io ho imparato
dagli insegnanti con cui avevo un buon rapporto, poi potevano essere severi
o no, timidi o istrionici, uomini o donne, vecchi o giovani, potevano usare
quel metodo o quell'altro. Ma tutte queste cose erano secondarie rispetto
alla qualità della relazione, che era una qualità unica, non
standardizzabile. Il problema è che questi modelli sono fatti da persone che
non insegnano; si è creata una specie di frattura tra chi insegna e chi
elabora modelli sull'insegnamento, stando all'università, senza vedere mai
bambini e bambine nella loro concretezza e corporeità. Nella Lettera a una
professoressa c'è questa bellissima frase: "Quelli che insegnano pedagogia
all'università, i bambini non hanno bisogno di guardarli in faccia, li sanno
a mente, come noi si sa le tabelline".
Su questo tema fondamentale dell'importanza della relazione ti sei trovato
in sintonia con le femministe del pensiero della differenza?
Sì, perché, contemporaneamente alla mia riflessione, senza che io lo
sapessi, le donne del pensiero della differenza su Via Dogana (la rivista
femminista, ndr) scrivevano cose molto simili. per cui è successo che a un
certo punto, dopo esserci letti a vicenda, ci siamo incontrati e abbiamo
deciso che bisognava fare qualcosa. Abbiamo fatto un convegno nazionale a
Bologna sul tema del valutare: chi valuta chi e perché. E' venuta parecchia
gente da tutt'Italia: maestri, maestre, insegnanti, dalle elementari alle
superiori, che per due giorni hanno dato vita a un dibattito molto
appassionato. E tutto era autofinanziato, senza scatti (adesso gli
insegnanti che vanno ai corsi di aggiornamento hanno degli scatti); insomma
un convegno un po' anarchico, volontaristico e spontaneista, ma
appassionante, perché si dicevano dei no, ma anche dei sì. Il no è a tutto
l'aspetto buro-pedagogico, per dirlo in una parola, e il sì a un mestiere
dell'insegnánte che ha il suo centro nella qualità della relazione con gli
studenti. Abbiamo verificato che la passione per l'insegnare esiste ancora,
che c'è una scuola che funziona qua e là e che bisogna partire da quella,
cioè dalle situazioni, dai momenti, dai frammenti in cui veramente la
relazione tra insegnanti e studenti è buona, in cui la fantasia di
insegnanti e studenti è ancora viva. Poi abbiamo fatto un altro convegno
nazionale a Roma, intitolato "La scuola sregolata". E, alla fine, dalle idee
messe insieme in questi due incontri è venuto fuori un libro, che se non
altro ha la caratteristica di essere un libro sulla scuola scritto da
insegnanti. Che dovrebbe essere una cosa abbastanza normale, e invece è un
evento piuttosto raro. Mentre di libri sulla scuola scritti da politici,
pedagogisti, accademici, ce n'è un profluvio, sembra che chi fa questo
mestiere non abbia invece l'autorità di parlarne.
per un"autoriforma gentile (con la g minuscola)
Adesso faremo a Roma un altro convegno intitolato "Pubblica, libera e
leggera". Siamo del tutto contrari alla contrapposizione fra i primi due
termini che sta venendo avanti adesso, e vogliamo che la scuola sia anche
leggera, cioè meno burocratica. Abbiamo chiamato il nostro movimento "Per
un'autoriforma gentile", (con la g minuscola) dove autoriforma sta appunto a
significare che la qualità della scuola secondo noi è prima di tutto la
qualità delle relazioni tra insegnanti e studenti. Computer, non computer?
Certo, bene il computer, bene anche che i curricola siano organizzati in
maniera più efficiente, però il cuore resta quella relazione.
E con i progetti di riforma di Berlinguer e soci? La rottura immagino sia
totale...
Si fronteggiano due posizioni: quella dei pedagogisti di Berlinguer,
Maragliano e Vertecchi, ovviamente favorevoli alla riforma; immaginiamoci:
Vertecchi attualmente è il presidente del Ced che è l'organo,che dovrebbe
occuparsi di misurare la qualità dell'istruzione, e Maragliano ha presieduto
la commissione dei Saggi, quella sui programmi, con il vescovo Tonini
naturalmente, e poi Umberto Eco e altri; tutti intorno a un tavolo a
cianciare sui saperi. D'altra parte ci sono alcuni accademici, come Ferroni,
Russo e altri, che sono contrari in modo acerrimo alla riforma, ma in nome
di un'idea di scuola alta, antica, in cui deve vigere il rigore, la
disciplina, una scuola che produca uno studio serio, ecc. ecc. Ora, la loro
critica al pedagogismo catastrofico che avanza, la condivido pienamente,
però la soluzione non mi sembra affatto quella di contrapporre al
pedagogismo un disciplinarismo che intende la trasmissione del sapere come
una trasmissione molto attenta alla struttura del sapere codificato, dai
contenuti saldamente scientifici in tutte le varie branche, dalla filosofia
alla fisica. Mi sembra che anche questa proposta sia propria di una
mentalità accademica specialista. In questo dibattito che taglia fuori gli
insegnaNTI, noi cerchiamo di introdurre una terza voce, quella di chi questo
mestiere lo fa. Perché questo, appunto, è un mestiere che naturalmente non
può autarchicamente capire tutto se stesso, ma che quando è fatto con
passione e impegno crea comunque un sapere. Per esempio, un insegnante sa
che non è vero che i saperi si trasmettono, perché sono i ragazzi a
costituirseli da sé: si possono allestire situazioni, li si può perturbare
sensorialmente con le parole, ma poi sono loro che costruiscono i loro
modelli di mondo e li costruiscono sulla base di domande, valori, criteri
che hanno già quando tu li incontri, fosse pure a 5-6 anni. Allora non si
tratta di trasmettere unilateralmente un sapere e di verificarne la
trasmissione, bensì di costruirne cooperativamente uno: il sapere
dell'insegnante si incontra con una domanda di senso, con degli orizzonti
d'attesa, che non sono quelli dei matematico o dei fisico accademico e
neanche quelli dell'insegnante stesso. Quindi quello che succede in una
classe in questa relazione è sempre imprevedibile, non programmabile; è un
incontro tra diversi modelli di mondo. Mi viene sempre in mente l'inizio di
un bellissimo racconto di Giacomo Noventa, intitolato "La vacca". In una
scuola di campagna una maestra passeggiando incontra una sua alunna che si
tira dietro una vacca, e allora, con questa bimba così carina, piccolina, si
intenerisce e le chiede: "Dove vai bambina?", la bambina risponde: "Porto la
mucca al toro". La maestra si scandalizza: "Non può farlo tuo padre?" e la
bambina risponde: "No, ci vuole proprio il toro". Secondo me questa
storiella fa vedere come la logica input-output nell'insegnamento non
funziona perché noi mandiamo degli input, ma il loro significato non è
determinato da chi li manda, bensì da chi li riceve e la distanza culturale
tra le generazioni c'è ed è crescente. Ecco perché ogni teoria
dell'insegnamento che parta deduttivamente o da un sapere precostituito che
si suppone di dover trasmettere unilateralmente o da un'idea del
funzionamento dei bambini e delle bambine, "imparata a mente", come diceva
don Milani, è un'idea monca.
Ma con Berlinguer cosa sta succedendo?
Intanto bisogna dire che non si sa bene cosa sta succedendo, perché
Berlinguer si contraddice spessissimo, dà ragione all'ultimo con cui parla,
procede per aggiustamenti, fa un passo poi torna indietro. Il problema di
gran lunga più grave, però, è il terrificante apparato del Ministero, per
cui se uno avvia una riforma, mette in moto tutto il ceto buro-pedagogico
che istituzionalmente, da decenni, governa la scuola e che, a differenza dei
ministri, non cambia mai. E quando questo ceto buro-pedagogico, che poi ha
una sua cultura, delle sue abitudini, viene sguinzagliato non lo trattiene
più nessuno. Già adesso le circolari che arrivano alle scuole sono aumentate
enormemente di numero e di mole; si subissano le scuole di carta, e i
presidi bravi, che sono pochi ma ci sono, sono soffocati da questa
ipertrofia di direttive, adempimenti, formulari complicatissimi da riempire.
E questo succede mentre si ripete continuamente la parola "autonomia", il
che, purtroppo, non è affatto paradossale perché l'autonomia alla cui
realizzazione si lavora è burocratica: c'è un progetto di autogoverno della
scuola che prevede circa 36 organi! Quindi, da un lato c'è questa pioggia di
direttive, e dall'altro stanno elaborando dei modelli di autogoverno della
scuola che decentrano la burocrazia. Cioè oltre alla burocrazia centrale
verrà a costruirsi tutto un apparato decentralizzato! Allora non sì capisce
se quello che sta succedendo adesso nelle scuole è un effetto della volontà
di Berlinguer o non piuttosto un effetto di un imbastardimento di questa
volontà filtrata attraverso questi canali di bassissima qualità. Sta di
fatto che, in maniera molto raffazzonata e non chiara, qualcosa sta venendo
avanti. Io vedo soprattutto tre aspetti che considero devastanti: una
mentalità organizzativistica, una didattica di stato e un'incentivazione
economica dagli effetti perversi. Il tutto inserito, checché se ne dica, in
una visione aziendalistica della scuola. La stessa riforma Berlinguer, nella
sua prima formulazione, non ha un'anima, un'idea centrale che non sia quella
che c'è l'Europa, la competitività a livello internazionale, le risorse
umane su cui "bisogna puntare", la flessibilità, eccetera, eccetera, il
tutto condito con qualche spruzzatina, messa qua e là, di democrazia.
Intendiamoci: è vero che in una società postfordista sono superati i modelli
rigidi di professionalità, per cui anche la scuola non potrà più essere
rigida, ma manca completamente un progetto pedagogico con un orientamento e
radicamento in qualche cosa, che non sia l'adeguamento all'esistente. E
attenzione: la trasposizione di una logica aziendale, che, ha nel mercato il
suo grande momento di verifica, dentro istituzioni che non hanno per scopo
la produzione del profitto, porta a doversi inventare degli strumenti di
valutazione, dei criteri di misura, delle incentivazioni, che saranno dei
tutto autoreferenziali.
Tu dici che, anche a prescindere dalla riforma, ci sono degli aspetti che si
sono già affermati. Il primo sarebbe una mentalità organizzativistica. Puoi
spiegare?
Primo aspetto: l'attenzione viene spostata da quello che succede nelle
classi a quello che succede fuori. L'importante, per esempio, è fare
progetti, stage, commissioni, tutte attività di tipo vagamente
buro-organizzativo, che vengono poi anche incentivate economicamente.
Nell'idea di carriera che si sta profilando, a essere premiati saranno gli
insegnanti che si allontanano dalla classe per fare attività di
coordinamento, di organizzazione e di programmazione. Qual è il messaggio?
L'attività concreta dell'insegnare, cioè il rapporto diretto
insegnanti-studenti, è l'aspetto più basso, la manovalanza; l'aspetto
qualificato è quello di chi programma, progetta, teorizza, organizza. Ma se
in un'azienda chi organizza è più importante di chi esegue, nella scuola non
c'è dubbio che il momento più qualificato, elevato e complesso, prezioso e
difficile è il rapporto diretto insegnante-studente. L'aspetto organizzativo
è minore, molto minore, quindi considerare come eccellenti le figure che si
concentrano su questo lavoro è un messaggio inquietante. E del resto ai
genitori cosa importa? A me che ho tre figli cosa importa? Io sono
innanzitutto interessato all'insegnante che mio figlio incontra a scuola
tutti i giorni, perché, lo sappiamo tutti, può fare moltissimi danni o,
invece, avere aspetti estremamente positivi; e questo del tutto
indipendentemente dal modello curricolare a cui si ispira, che ci vorrà
anche, ma che è assolutamente secondario.
Cosa intendi invece per "didattica di stato"?
Faccio l'esempio dell'esame di maturità, che ora, anche giustamente, si
chiama "di stato". In questo esame ci sarà un punteggio di 100 punti da
attribuire; questi sono ripartiti in crediti e debiti formativi. Essendo
stato abolito il rinvio a settembre, è venuta fuori questa bella trovata dei
debiti formativi: io ti promuovo, però in matematica, ad esempio, contrai un
debito che dovresti in teoria saldare. La mente che ha ideato tutto ciò ha
anche previsto che ogni anno uno studente, oltre ai suoi voti normali, abbia
un punteggio relativo all'impegno che ci ha messo, a quanto ha partecipato,
ecc. Poi, addirittura, ci sarà un punteggio per i "crediti formativi", cioè
per le cose che fa fuori dalla scuola e come esempio il documento ufficiale
dei ministero indica l'aver appreso a suonare uno strumento o il far patte
di una squadra sportiva! (Fra l'altro, un insegnante dovrebbe essere una
specie di 007, andare sempre dietro al ragazzo per vedere se veramente
impara a suonare uno strumento). Quindi gli insegnanti si trovano e dicono:
"Questo ha la media dei 6, quindi non ha nessun debito formativo, allora che
punteggio gli diamo? Poi dobbiamo dargli il punteggio per il credito
formativo. Fa un corso di danza che voi sappiate? Sa suonare la chitarra?".
E gli si dà un punteggio anche per quello. Naturalmente il punteggio per il
credito scolastico deve tenere conto anche dell'impegno, di tutti i fattori
in interiore hominis. E per ogni anno si somma il tutto. Poi quando si fa
l'esame di maturità, oltre a tutti questi punti, ci sarà un punteggio per
ciascuno scritto, uno per l'orale; poi si fa la somma generale; poi la
commissione ha 5 punti che può dare a discrezione, alla fine viene fuori il
voto. Un tale marchingegno complicatissimo rivela proprio il paradosso di
una presunzione di oggettività: la valutazione deve essere oggettiva, quindi
ci vuole un punteggio preciso per ogni singola cosa, ma contemporaneamente
si deve valutare tutto, anche le cose meno afferrabili, tipo appunto
l'impegno, oppure le attività che un ragazzo fa fuori di scuola. Viene
avanti una perversa commistione di due visioni della valutazione: quella
oggettivistica, di matrice direi comportamentistica, per la quale
l'obiettivo pedagogico è un'abilità misurabile con una prova. Questa va poi
a ibridarsi con un'altra idea, e cioè che alla fine bisogna valutare ogni
singolo elemento, perché si è scoperto che l'apprendimento è un fenomeno
complesso e quindi ha tante variabili da tenere in conto. Almeno l'idea
comportamentistica aveva il buon gusto di non presumere di valutare tutto.
Il voler sottomette tutto a misurazione oggettiva è del tutto folle: la
scala dei voti potrebbe aumentare a dismisura, tanti quante sono le cose che
si vogliono valutare. Ma tutto ciò porta a un terrificante dispendio di
tempo in inutili discussioni: "Gli diamo 99,98, 100?". Se i voti fossero 10,
o solo 6, ci si sbrigherebbe in poco tempo e si trasmetterebbe il messaggio
che su un essere umano un numero può dire poche cose, certo, quelle andranno
verificate in maniera attendibile, ma ripeto: poche cose, non tutto. Ecco,
questo è il pedagogismo. E poi, per concludere, pensa all'effetto sulla
relazione ìnsegnante-studente che può produrre quest'idea di valutare tutto.
Per esempio il gusto di imparare a suonare la chitarra subito diventa un
fatto utilitaristico...
A proposito della chitarra. C'è anche un problema di formazione più
generale...
Certo, tutto si tiene. Saper suonare la chitarra richiama in qualche modo
l'ideologia della qualità totale. Attualmente, specialmente da un certo
livello in su, nei colloqui di lavoro non ti chiedono che abilità tecniche
hai, ma che essere umano sei. Giovani amici mi hanno detto che a un
colloquio si sono sentiti dire: "Mi parli di lei", "Mi racconti la sua
storia". Effettiva- mente è interessante questa evoluzione dei lavoro, però
noi non possiamo pensare che la scuola in un esame o in un punteggio misuri
queste qualità umane. La scuola ne può favorire lo sviluppo indirettamente,
attraverso quella famosa qualità di relazione di cui parlavo prima. Se a
scuola al ragazzo piace imparare, se scopre il piacere di leggere, il
fascino della scienza, se riesce a instaurare dei rapporti positivi coi suoi
compagni e col suo insegnante, tutto questo se lo porterà nel suo rapporto
di lavoro. E però io non posso tradurre tutto questo in obiettivi misurabili
con un numero, con una parola o con un giudizio.
Dicevi del terzo aspetto deleterio, il denaro...
E'interessantissimo l'effetto dell'incentivazione economica dentro le
scuole. Prima c'erano degli insegnanti che volontariamente facevano delle
cose perché ne erano appassionati, per esempio organizzavano le gite,
stavano dietro la biblioteca, si occupavano dei rapporto scuola-lavoro. Oggi
queste cose vengono incentivate economicamente, sia pure con pochi soldi.
Così in molte scuole si è scatenata la corsa a farle, e allora succede
spesso che cose che prima erano fatte bene e gratis adesso sono fatte male e
a pagamento, perché sono fatte da persone che le fanno non per passione, ma
per interesse. Non dico che questo capiti sempre, però secondo me è
esemplare di come l'introduzione della logica di profitto, dentro
un'istituzione che non ha per scopo la produzione di profitto, non produce
affatto effettì di efficienza. E non dico questo per schifo nei confronti
dei denaro, io sono dell'idea che bisogna pagare, e bene, le cose che si
fanno; non sono un sostenitore dei volontariato, della missione, dei "non
voglio soldi". Però se tutto l'elemento della soggettività e della passione,
dell'impegno, viene messo in secondo piano e passa avanti l'elemento denaro,
chiaramente si ottiene l'effetto paradossale che per premiare delle
attività, per far funzionare meglio la scuola la si fa funzionare peggio. Io
ho degli strumenti di rilevamento artigianali, però giro nelle scuole un po'
di tutt'Italia e posso dire che questo ritornello si sente spesso: cose che
erano fatte bene e gratis, adesso vengono fatte male e a pagamento.
L'aspetto della iper-valutazione è veramente incredibile...
Le scuole sono bombardate da test, da prove per misurare queste famose
abilità certificabili. Io ne ho viste di educazione linguistica per il
biennio, e sono test a risposta chiusa in cui una persona intelligente trova
che sono tutte giuste: su tre risposte non sai assolutamente quale sia
quella sbagliata. Questo deriva dalla presunzione di poter misurare
oggettivamente tutto, mentre tutti sanno, o intuiscono, che, al di là di una
certa soglia, è impossibile misurare. Ho appena finito un articolo su uno
dei prototipi della prova d'esame di maturità di letteratura che si basava
sul "Il gelsomino notturno" di Pascoli. Insomma, è mai possibile prendere il
povero gelsomino notturno e farlo diventare uno strumento per misurare
abilità certificabili? Se parliamo, per esempio, di codice della strada, lì
almeno i test si riferiscono a cose che hanno una, e una sola, risposta
esatta. Potranno essere complicati, però c'è la risposta giusta. Ma se si
applica la logica dell'unica risposta esatta a campi del sapere, in cui
l'unica risposta esatta non esiste (e persino in fisica, a detta di un certo
Eisenberg, l'unica risposta esatta non c'è) allora combini insieme,
moltiplicandoli, due effetti catastrofici: quello penalizzante dei quiz e
l'assoluta inattendibilità della prova. Solo un obiettivo cognitivo di
livello basso è misurabile oggettivamente. Per capire se uno ha compreso una
cosa che ha letto, esistono i test di comprensione, ma qualunque insegnante
ti dirà che uno che non ha capito un tubo può far molto bene un test di
comprensione, mentre può andar male uno che ha capito bene. Mi raccontavano
che il gruppo degli insegnanti di fisica di un liceo scientifico, dopo aver
cominciato a fare questi test propinati dall'alto, sono rimasti sconvolti
perché andavano benissimo studenti che non sapevano nulla di fisica.
Pensiamo anche al fattore velocità, non secondario quando i test hanno un
numero altissimo di domande: può succedere che uno, mettendo le crocette a
caso, se la cavi meglio di uno che analizza la domanda e quindi arriva solo
a metà.
Gli insegnanti come stanno reagendo a tutto questo?
Nelle scuole superiori gli insegnanti impazziscono, perché sono bombardati
appunto da questi ispettori che spiegano cosa sarà la nuova maturità, come
saranno le prove, e come devono preparare i ragazzi a queste prove. Tanto
per darti un'idea. Questa è l'Università degli studi di Roma III: "Definita
attraverso la procedura proposta, la struttura modulare di un curriculum e
la scansione orizzontale e verticale, cioè in serie e in parallelo, dei
moduli che lo costituiscono, il lavoro più impegnativo consiste
nell'elaborazione delle unità didattiche in cui ogni modulo è stato
eventualmente articolato... Quanto più la definizione degli obiettivi di
apprendimento di un percorso formativo e dei relativi prerequisiti cognitivi
risulta precisa ed analitica, tanto maggiore è la probabilità di ottenere in
uscita esiti di alta qualità. In ogni fase del percorso formativo
l'insegnante deve conoscere con precisione, immediatezza e in ogni momento
la posizione relativa del soggetto lungo l'itinerario formativo che conduce
al pieno raggiungimento dei traguardi formativi di un corso di studi".
A parte il linguaggio, che è comunque rivelatore, si deduce che la
valutazione con test è il volano del percorso didattico e l'insegnante è
visto come un operatore, un osservatore quasi esterno alla classe, che
introduce degli input nella classe, verifica gli output in uscita e sulla
base di questo rapporto regola il termostato. L'insegnante diventa una
funzione e i ragazzi pure. Allora tutto questo si traduce in un grande
scoraggiamento, specie di quegli insegnanti più bravi che in questi anni,
malgrado tutto, hanno lavorato bene. Non vorrei essere troppo apocalittico,
ma girando nelle scuole vedo che questa volta le persone brave fanno molta
fatica a tenere; hanno tenuto nella situazione stagnante di prima, che era
uno schifo ma che, perlomeno, permetteva a uno che volesse fare, di
ritagliarsi uno spazio. Nell'attuale situazione tutto è molto più difficile
perché vengono frapposti troppi ostacoli.
Tu pensi veramente che in questo modo la scuola stia diventando un'enorme
agenzia di banalizzazione?
C'è uno di questi studiosi dei paradigmi della complessità, che in un libro
intitolato Sistemi che osservano, definisce che cosa è una domanda legittima
e cos'è, invece, una domanda illegittima: è legittima la domanda di cui, chi
la pone, non conosce la risposta ed è illegittima la domanda di cui, chi la
pone, già conosce la risposta. Ora, questo studioso sostiene che il nostro
sistema educativo è fondato su domande illegittime, perché gli insegnanti
pongono agli studenti domande di cui conoscono la risposta e le pongono
proprio per vedere se gli studenti rispondono come loro già sanno che devono
rispondere. Lui si chiede quale può essere l'effetto di questo tipo di
educazione e, dopo aver fatto una distinzione tra macchine banali e non
banali, arriva a concludere che quando un bambino entra in una scuola è una
meravigliosa macchina non banale, perché fa le domande più strane e dà le
risposte più sorprendenti, ma che poi, attraverso questa cura di domande
illegittime, impara che quanto più diventa prevedibile tanto più è premiato
e così si trasforma sempre più in una macchina banale. Quindi la scuola, se
si fonda tutta su domande illegittime, è un'agenzia di banalizzazione. E poi
concludendo aggiunge: come sarebbe bello un modello di educazione tutto
basato sulle domande legittime. Io che faccio il mestiere di insegnante
credo che un po' di domande illegittime ci vogliano, però non ho dubbi che
ci vogliono anche parecchie domande legittime. E' molto importante anche dal
punto di vista della comunicazione: se so che mi si chiedono solo delle cose
per veder se rispondo come l'altro già sa che devo rispondere, che
comunicazione è? Allora, premesso questo, noi possiamo analizzare le domande
che vengono poste agli studenti sulla base di queste due categorie: domande
legittime e domande illegittime. Per esempio, alcuni anni fa alla maturità a
un mio studente chiesero: "Qual è il protagonista dei Promessi sposi?" e
questo, che era piuttosto bravino, rispose: "Beh, in senso stretto Renzo e
Lucia, poi ci sono altri personaggi positivi, per esempio, il cardinale
Federigo, padre Cristoforo, l'Innominato dopo la conversione. Oppure lo
stesso tema della Provvidenza...", "No, il protagonista è il 600. Passiamo a
un'altra domanda". E questo perché c'è un saggio di Luigi Russo, in cui si
dice che il protagonista dei Promessi sposi è il 600. Allora, quella poteva
essere una domanda legittima, cioè una domanda che dava autorità a chi
rispondeva. Poi si trattava di vedere com'era motivata la risposta; invece
chi l'ha posta la considerava illegittima, come una domanda, cioè, di cui la
risposta era già nota. Un altro esempio: ne "Il gelsomino notturno" c'è uno
spostamento di accenti metrici; cioè i primi due versi di ogni strofa hanno
gli accenti collocati in certe posizioni, i due versi successivi li hanno
collocati in altre posizioni; così in tutte le strofe della poesia.
Naturalmente dentro un' interpretazione complessiva di questa lirica uno può
dare anche un senso a questo spostamento di accenti. La domanda era: "Che
rapporto c'è tra i primi due versi di ogni strofa e i due seguenti?". Posta
così, ]a risposta più sensata è che i primi due precedono gli altri due,
perché non ha alcun senso porre una domanda - che è di tipo interpretativo e
può avere infinite risposte- come fosse una domanda a risposta unica.
Evidentemente l'ispettore ministeriale aveva letto un saggio! Se si vogliono
confezionare dei test su testi letterari ci si dovrebbe limitare a domande
di pura ricognizione testuale; per esempio: "Individua tutte le sinestesie
presenti in questo testo", che è una domanda illegittima assolutamente
banale, che misura un'abilità di scarsissimo rilievo, ma che la valuta
"oggettivamente": misurerò l'abilità dei ragazzino o della ragazzina a
riconoscere la sinestesia. Ma non posso fare altrettanto nel campo
dell'interpretazione letteraria, che è il campo più importante, perché se
viene coinvolta la soggettività dello studente, verrà coinvolta anche la mia
nel valutare ciò che lui ha espresso. In realtà in campo letterario tutte le
domande di tipo interpretativo dovrebbero essere domande legittime perché la
relazione tra testo e lettore si costruisce ogni volta in modo nuovo; poi,
certo, si può convergere verso interpretazioni comuni. Come ho già detto
prima, c'è questa aporia per cui una valutazione è tanto più oggettiva,
quanto più verde su campi di scarsa importanza e complessità. Io riesco,
cioè, a valutare oggettivamente solo le cose poco importanti. Quindi i casi
sono due: o riduco l'esame a una pura e semplice serie di operazioni
testuali di bassissimo livello ìntellettuale e allora sarò oggettivo nella
valutazione, oppure, addentrandomi in un campo più complesso, sofisticato, e
più rilevante (a me che uno studente sappia cos'è una sinestesia non me ne
frega niente, invece che interagisca in maniera intelligente e fantasiosa
con una poesia mi interessa molto) devo rinunciare alla pretesa
dell'oggettività. Naturalmente bisognerebbe mettere insieme le due cose.
Allora, tutta la costruzione di Berlinguer e dei suoi ispettori, centrata
sull'abilità certificabile, va a carte e quarantotto: o sono di basso
livello, e quindi banali, oppure non sono certificabili e le banalizzo
pretendendo di certificarle. La banalizzazione è veramente radicale. L'uso
del "gelsomino" in quel modo è un'offesa all'intelligenza degli studenti,
degli insegnanti e al povero Giovanni Pascoli.
Rimettendo al centro la relazione insegnante-ragazzi, oltre a un'autoriforma
dal basso, si pone un problema di input dall'alto, di immaginare comunque
una qualche riforma generale che vada in quel senso...
Vedo due grandi questioni da affrontare, una che riguarda gli insegnanti e
l'altra centrata sulla formazione dei nuovi insegnanti. Primo problema:
immaginiamo che sia vero che, come dicono alcuni sociologi, ci sia un terzo
di insegnanti bravo, appassionato, impegnato, che si aggiorna da sé; un
terzo che s'arrabatta e un terzo totalmente incapace di svolgere questo
mestiere. Quello che riesco a immaginare è innanzitutto un'azione di
contagio, perché quello dell'insegnante, come altri (penso all' infermiere o
al medico) è un mestiere che comporta un rapporto diretto con esseri umani,
ed è difficile obbligare uno ad avere una buona relazione. Credo che perché
quel terzo intermedio si muova, la cosa fondamentale è il contagio, il
lavorare su un piano sovrastrutturale, sul piano della persuasione, della
promozione di un'idea dell'insegnare che veramente coinvolga, galvanizzi. E
naturalmente le persone che insegnano con passione e impegno possono
svolgere questa funzione di contagio non istituzionalmente. Quindi governare
più per campagne che per direttive. Ci sono delle cose che le norme non
possono fare; il massimo che può fare una norma è ridurre i casi di
indecenza, che non sarebbe affatto poco. E qui c'è il grave problema dei
somari. Che fare? Anche qui: penso che ì casi di evidente inadeguatezza
siano ben riconoscibili, che non ci vogliano -anche qui- dei test; questi
vanno individuati e sanzionati, non licenziando, ma destinandoli ad altre
mansioni, meno delicate e sofisticate dell'insegnamento. Questo non è mai
stato fatto e neanche Berlinguer lo fa. Quindi gli insegnanti somari
continueranno a esserci; quello che sta facendo Berlinguer non tocca
minimamente quel terzo di inadeguati, perché loro somministreranno i test,
che è molto facile e lo può fare chiunque.
Montessori, Freinet, Pestalozzi erano tuffi insegnanti...
Riguardo al problema della formazione, secondo me bisognerebbe capovolgere
il rapporto tra tirocinio e teoria. Adesso sono state create facoltà per
insegnanti, e specializzazioni post laurea in cui ci saranno, sembra, una
quota di discipline di insegnamento e una quota - sto parlando degli
insegnanti delle superiori - di pedagogia. Quindi ci sarà una suddivisione
tra specialisti disciplinari e pedagogisti. E poi c'è il tirocinio, una cosa
un po' minore in cui si applica la teoria alla pratica. Io credo che invece
bisognerebbe proprio ribaltare questa piramide. Ma questo comporterebbe una
svolta veramente profonda nel modo di ragionare sull'insegnamento, nel senso
che bisognerebbe riconoscere che c'è un sapere in chi insegna bene e questo
sapere ha una sua dignità e può essere trasmesso, tradotto in scrittura.
Insomma, concludendo, tu proponi che siano gli insegnanti a prendere in mano
la riflessione sullo stato della nostra scuola...
E' interessante notare che fino al secolo scorso, e forse anche un po'
oltre, i grandi pedagogisti erano tutti insegnanti. Pensiamo a Montessori, a
Freinet, a Pestalozzi. Per di più, a volte, erano insegnanti che si
occupavano di handicap, di ragazzi con problemi di apprendimento, oppure di
persone emarginate. Pensiamo invece agli insegnanti che attualmente si
occupano di handicap: sono l'ultima ruota dei carro; lo stesso vale per gli
insegnanti mandati in scuole dì periferia. Ma è logico, la gerarchia che
abbiamo nella testa ci dice che un insegnante di liceo classico è meglio,
molto meglio, di un insegnante delle professionali, perché la considerazione
sociale aumenta quanto più ci si avvicina al sapere accademico; le superiori
sono meglio delle elementari e il liceo classico è meglio delle
professionali. Bisognerebbe capovolgere questa idea e appunto riconoscere
che esiste un sapere che nasce dall'insegnare e che c'è molta più sapienza
pedagogica nella Lettera a una professoressa, negli scritti di Mario Lodi o
di Franco Lorenzoni, che in tanti trattati di didattica, che di solito sono
pure ciance. Riconoscere questo significherebbe, in realtà, intraprendere
una battaglia culturale molto complessa. Io cito sempre Vesalio,
quest'anatomista dei 500 che, mentre il medico di formazione aristotelica
teorizzava su com'era fatto il corpo umano in base ai libri di Aristotele
nelle università, apriva la pancia ai cadaveri di fronte agli studenti. E
l'anatomista non contava niente, il vero sapere era quello dei medico che
sapeva perché aveva letto sui libri d'Aristotele. Ecco, il rapporto tra
pedagogisti e insegnanti è di questo tipo oggi: ci vogliono dei Vesalio...

 wrote in message
8fhjbp$kvn$1...@pegasus.tiscalinet.it...


grande articolo :)
ora abbiamo qualcosa di positivo da contrapporre al regno della quantità
del didattichese : il regno della qualità del rapporto tra insegnante e
allievo


<cut>
Condivido al 95%.
Ci ho messo quasi un'ora! l'ho riformattato, stampato (otto pagine...) e da
stamani mattina č appeso all'albo della mia scuola.
Spero che faccia incazzare molti dei miei colleghi locali!
Renzo Venturi
P.S. ...e se quando qualcuno ha da mandare roba del genere la mandasse
direttamente in .doc, magari zippato, in allegato o meglio facendo
riferimento a un NG binario????

cut<
Abbiamo fatto la stessa cosa
:-)
Grazie El Fahrid...

Un intervento di altissimo livello. Della prima parte condivito tutto.
Stefano Drei