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Titolo: moduli

2.13. Moduli
Con il D.P.R. 8/3/1999, n. 275, art. 13 le scuole vengono autorizzate a
riorganizzare "i propri percorsi didattici secondo modalità fondate su
obiettivi  formativi e competenze" e l'indicazione viene ribadita dall'Art.
1 bis lettera a) del D.M. 19/7/1999, n. 179. Che cosa voglia dire questo lo
chiarisce Roberto Maragliano nel già citato Dossier avvertendoci prima "che
occorrerà prepararci (e preparare la scuola) ad elaborare il "lutto del
programma", vale a dire lo smarrimento provocato dalla scomparsa di un
elemento (concettuale ed operativo) fin qui considerato strategico ed
ineliminabile" e conseguentemente  "a prendere coscienza del fatto che le
discipline sono una delle forme della riproduzione sociale del sapere, ma
non l'unica". E' evidente che l'impostazione teorica e l'architettura
prevista per la scuola riformata debbano ricercare un'altra "forma di
riproduzione sociale del sapere" che viene, infatti, elaborata attraverso l'
introduzione dei moduli e dei crediti.
Anche per quanto concerne i moduli non c'è definizione chiara e condivisa: l
'elemento incontrovertibile che li caratterizza è "la certificabilità e
cumulabilità delle competenze specifiche" da essi promosse. Il modulo
costituisce un'unità a sé stante, autonoma, decontestualizzata tanto da
poter essere composto con altri moduli, anche di indirizzi diversi, in modo
da costruire percorsi curvati sugli interessi dei soggetti.
Si può ipotizzare, anche se ciò non accadrà immediatamente, che i moduli
tenderanno a moltiplicarsi e ad erodere il tempo dedicato alle discipline
tradizionali, o che potranno di fatto sostituirle, pur mantenendo un legame
formale con la disciplina. Come dice Angela Martini , discipline come la
matematica o la lingua inglese potranno così essere sostituite da moduli
immediatamente utili, come "matematica per il consumatore", "matematica per
la vita moderna", " inglese per il computer" e così via.
2.14. Una concezione alternativa dei moduli e del loro uso
Una tale organizzazione dei contenuti disciplinari è stata pensata tanto per
dotare di flessibilità il sistema, quanto per snellire i programmi di
studio.
Conveniamo con ambedue le esigenze, ma non ne condividiamo le soluzioni
perché riteniamo essenziale la (relativa) autonomia della conoscenza
"teorica" assicurata dalla specificità e identità delle discipline e dal
loro contenuto culturale ed educativo.
Il sistema dei moduli è certamente utile (è tautologico riconoscerlo) in
tutti i casi in cui l'insegnamento è frammentabile in sezioni indipendenti.
Per assicurare il libero assemblamento è infatti ovviamente essenziale che
nessuna unità sia utilizzabile nelle unità successive. Questa circostanza,
anche se non può essere mai realizzata in modo perfetto, può essere bene
approssimata in due casi. Il primo caso è quello in cui l'insegnamento di un
'unità non fornisce strumenti concettuali utili in circostanze diverse da
quelle previste dal modulo stesso. Tale caratteristica è condivisa da tutti
gli insegnamenti dotati di un'utilità immediata, direttamente riconoscibile:
caso che si verifica per particolari tecniche professionali (ad esempio l'
uso di un certo pacchetto software o di un certo utensile).
Vi è però un secondo caso in cui un elemento del curricolo non è
utilizzabile negli studi successivi e può quindi utilmente costituire una
unità di insegnamento: quello degli approfondimenti in direzioni che non
saranno ulteriormente esplorate. Ciò può accadere per approfondimenti per
così dire "laterali" di un insegnamento, per "assaggi" in settori
sostanzialmente estranei al proprio indirizzo e per elementi terminali del
curricolo.
Crediamo quindi che la struttura modulare possa avere un'utilità decrescente
passando dalla formazione professionale al liceo tecnologico e da questo all
'indirizzo tipicamente pre-universitario. Anche nel caso della formazione
professionale l'organizzazione modulare andrebbe però riservata agli
insegnamenti specifici di indirizzo e non andrebbe esteso al nucleo di
formazione culturale.
D'altra parte anche nel caso della scuola pre-universitaria moduli opzionali
possono essere molto utili, purché non sia la loro addizione casuale a
costituire il curricolo, ma si tratti di elementi (laterali o terminali)
aggiunti ad una struttura in sé coerente ed organica, formata da
insegnamenti istituzionali e obbligatori per l'indirizzo di studi scelto, e
costituiscano una frazione contenuta dell'impegno totale. In diversi casi
può essere utile anche un gruppo di poche lezioni concentrate in un breve
periodo dell'anno.
Da 'proposta di riqualificazione del sistema scolastico'
per ricevere il testo completo scrivere a: 
ech...@katamail.com

Sul Forum
http://webscuola.tin.it/phorum/read.php?f=9&i=43&t=43
Autore: Giuliana Tortorici ()
Data:   10-Mar-2001 16:29
Ettore,
la mia proposta di moduli di livello era intesa come l'unica alternativa
possibile alla scuola" artigianale", SE si vuole REALMENTE tentare di essere
scientifici,altrimenti facciamo solo un grande pout-pourri , una grossa
MISTIFICAZIONE , riempiamo solo pagine e pagine di parole, diagrammi,
metodi, strumenti..e nulla migliora.
Ho letto alcune UUDD inserite in moduli, esemplari dal punto di vista
formale, quando si arriva agli strumenti, si legge "lezione frontale",dimmi
cosa e' cambiato rispetto a 2000 anni fa?
Ho anche detto che non sarei in grado di pianificare una scuola strutturata
in moduli di livello,quindi in grado di correggere eventuali distorsioni
dovute all'abolizione di un ( duraturo) gruppo classe,o ad altri effetti
perversi che potrebbero manifestarsi.
So solo che il FALSO non e' accettabile e non e' di sicuro educativo, e se
dobbiamo agire lungo una linea, dobbiamo essere innanzitutto coerenti.
Sperando....
Giuliana
Autore: Ettore ()
Data:   10-Mar-2001 18:05
E perché mai dovremmo rinunciare a ciò che di valido abbiamo in termini di
scuola "artigianale" per imbarcarci nello scimmiottamento di una
fallimentare e a noi sempre stata inferiore tradizione anglosassone?
Che cosa si intende per "scientificità"?
Che cosa si intende per "oggettività"?
Soggettività significa sempre e comunque arbitrarietà?
Quale altro pubblico ufficiale è così pesantemente privato della dimensione
della discrezionalità?
La moltiplicazione di verifiche su programmi sempre più striminziti, sul
nulla insomma(es.le pagelle bimensili), in un contesto terroristico per cui
la non promozione è vissuta come colpa grave dell'insegnante,improntata ad
una sequenza di risposte chiuse, se non integrata dal dialogo e
dall'esposizione e da altre forme di verifica, a che cosa può portare?
Solamente ad una uniformità su livelli di sconcertante e banale
livellamento verso il basso.
E' ormai qualche anno che ho a che fare con liceali piuttosto informatizzati
e ti assicuro che necessitano spesso di rinforzi sul versante
espositivo-espressivo, logico-linguistico.
Hanno bisogno di *parlare*! Anche a casa, ma qui il discorso si
allargherebbe troppo...
Altra cosa da sottolineare quindi, a mio avviso, è la sopravvalutazione che
si sta facendo dell'apprendimento multimediale.
Chi ha mai detto, poi, che la lezione frontale sia da abolire e non invece
da ripensare e da integrare?
Cosa che peraltro i colleghi più avvertiti stanno facendo da almeno
vent'anni?
O vogliamo continuare ad avallare l' immagine della scuola com'era negli
anni sessanta?
A ben vedere la Riforma dei cicli, come pure l'attuazione *concreta* (NB,
ché teoricamente potrebbe essere altra cosa, volendo) del nuovo esame di
stato, continuano ad insistere sulla strada del debolismo e del successo
formativo *comunque garantito*.
E a questo, oltre che ad altro, mi pare che siano indirizzati i moduli
intesi in certo modo.
Utilizzati intelligentemente, te lo riconosco, rappresentano una
stategia didattica che può essere affiancata ad altre.
Volerli calare dall'alto e imporre a tutti i costi, rappresenta invece una
pesante violazione della Libertà di Insegnamento sancita dall'art.33 della
Costituzione.
Perché una cosa sono le "norme generali", altra cosa è la metodologia.
E non è lecito neanche ridurre la Libertà d'Insegnamento esclusivamente alla
sua dimensione collegiale, andando salvaguardata anche un'imprescindibile
dimensione *individuale*.
Saluti
Ettore

 cosa e' cambiato rispetto a 2000 anni fa?
Perché? è necessario cambiare qualcosa?
Per favore, qualcuno mi spieghi, semplicemente e seneramente, perché BISOGNA
cambiare qualcosa che funziona, E FUNZIONA BENE!, da duemila anni (e
oltre...) a questa parte.
<omissis>
Renzo Venturi

 wrote in message
98dn69$1clb4$1...@ID-70306.news.dfncis.de...
| Sul Forum
|
| E perché mai dovremmo rinunciare a ciò che di valido abbiamo in termini di
| scuola "artigianale" per imbarcarci nello scimmiottamento di una
| fallimentare e a noi sempre stata inferiore tradizione anglosassone?
|
| Che cosa si intende per "scientificità"?
| Che cosa si intende per "oggettività"?
|
| Soggettività significa sempre e comunque arbitrarietà?
 ...
Un caposaldo del pensiero dominante sulla valutazione è costituito dal
binomio obiettivi/prerequisiti, su cui si dovrebbero fondare l'efficacia
della programmazione didattica e il successo del processo di
insegnamento-apprendimento. Per dirla con Gaetano Domenici, massimo teorico
della "didattica modulare":
Quanto più la definizione degli obiettivi di apprendimento di un percorso
formativo e dei relativi prerequisiti cognitivi risulta precisa e analitica,
tanto maggiore è la probabilità di ottenere in uscita esiti di alta qualità.
Questa immagine perfettamente razionale, controllabile e trasparente dell'
insegnamento-apprendimento si basa su tre presupposti: a) che il cammino
della conoscenza sia lineare e univoco; b) che tra gli esseri umani
coinvolti nel processo formativo vigano presupposti comuni su che cosa valga
la pena di imparare e come; c) che di conseguenza le strategie cognitive di
ogni studente siano perfettamente trasparenti e controllabili da parte dell'
insegnante. Si suppone che ogni discente, per raggiungere un certo obiettivo
O, debba necessariamente passare attraverso un ben definito prerequisito P;
e che il docente, avendo raggiunto sul rettilineo della conoscenza un
traguardo di gran lunga più avanzato dei suoi alunni, possa diagnosticare
con la massima oggettività e precisione la situazione di partenza di
ciascuno, per condurlo passo passo dal punto P al punto O, che a sua volta
fungerà da prerequisito per la conquista di un nuovo obiettivo.
Il modello è indubbiamente rassicurante, ma ha il difetto di essere
astratto.
L'esperienza ci dice infatti che le giovani generazioni organizzano il loro
modo di impadronirsi della realtà in base a percorsi, criteri di valore,
orizzonti di senso, modelli di comportamento molto diversi da quelli seguiti
dalle generazioni adulte. E' una svolta antropologica a cui sono stati
dedicati negli ultimi anni studi di grande interesse, che consentono di
inquadrare i problemi dell'educazione in una prospettiva meno semplicistica,
e più rispettosa della loro complessità: ciò che rende particolarmente
difficile la trasmissione dei saperi e dei valori codificati alle ragazze e
ai ragazzi di oggi non è tanto una loro mancanza di conoscenze e competenze
di base (prerequisiti), quanto la profonda diversità delle loro finalità,
modalità e strategie cognitive (presupposti). In altre parole: l'incontro
fra insegnanti è studenti non è semplicemente un incontro fra livelli di
conoscenza, ma tra esseri umani caratterizzati da orizzonti culturali
differenti, che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo
condiviso, attraverso la costruzione di presupposti comuni.
Se le cose stanno così, non basta che l'insegnante si ponga come
inossidabile controllore di prerequisiti cognitivi e cronometrico
programmatore di percorsi didattici attraverso i quali far passare i suoi
studenti. Più che un trasmettitore di conoscenze/competenze/capacità, dovrà
essere un "esploratore di mondi possibili", capace di affacciarsi sull'
alienità degli orizzonti dei suoi "barbari" interlocutori, per costruire
insieme a loro un modello di mondo che nasca dall'incontro fra il sapere
canonico e la nuova domanda di senso, le nuove strategie cognitive, i nuovi
orizzonti d'attesa che essi esprimono.
E gli studenti non gli interesseranno solo per ciò che non sanno e che lui
sa, come minus habentes che devono essere aiutati a fare qualche passo
avanti su un percorso precostituito; ma come "esperti di altre forme di
 vita", esseri umani che sanno e pensano cose che lui o lei non sa e non
pensa, con i quali dialogare e costruire cooperativamente un cammino di
conoscenza. Da questo punto di vista, un insegnante, più che di
programmazione, ha bisogno di strategia, nel senso proposto da Edgar Morin:
Il problema della complessità non consiste nella formulazione di programmi
che le menti possano inserire nel loro computer. La complessità richiede
invece la strategia, perché solo la strategia può consentirci di avanzare
entro ciò che è incerto e aleatorio. L'arte della guerra è un'arte
strategica perché è un'arte difficile che deve tener conto non soltanto
dell'incertezza relativa ai movimenti del nemico ma anche dell'incertezza
relativa a ciò che il nemico pensa, e quindi anche a ciò che il nemico pensa
che noi pensiamo. La strategia è l'arte di utilizzare le informazioni che si
producono nell'azione, di integrarle, di formulare in maniera subitanea
determinati schemi d'azione, e di porsi in grado di raccogliere il massimo
di certezza per affrontare ciò che è incerto.
In questo quadro la valutazione non si pone come semplice accertamento del
raggiungimento o meno di traguardi predeterminati, ma come processo
bidirezionale, dialogico, in gran parte orale ed informale, aperto all'
imprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti. Ne scaturisce una
profonda differenza tra il concetto di valutazione come momento fondamentale
di scambio comunicativo tra esseri umani, necessario per l'apprendimento e
per la qualità della relazione; e quello di certificazione, come
attestazione ufficiale del possesso di conoscenze o competenze. L'ideologia
didattica dominante negli ultimi anni ha enfatizzato il secondo concetto a
scapito del primo, producendo una vera e propria ossessione della
certificazione, che rischia di capovolgere il naturale rapporto tra fini e
mezzi in campo educativo: anziché preoccuparsi di conoscere i suoi studenti,
di insegnare loro cose significative, di aiutarli a pensare con la propria
testa, l'insegnante è indotto ad uniformarli fin dall'inizio dell'anno a
prove di verifica sempre più invadenti e ipertrofiche.
Col rischio di ottenere i risultati oggi unanimemente deprecati nei paesi
dove da anni si
applica la didattica presa a modello dai nostri Vertecchi e Domenici: un
sistema scolastico tanto concentrato nell'addestrare le ragazze e i ragazzi
a riconoscere le risposte giuste nei test, da dimenticarsi di coltivare le
loro capacità di pensiero e di immaginazione.
Guido Armellini
(da: 
http://members.xoom.it/_XOOM/autoriforma/interventi/valutazione.html
)

oltre...) a questa parte.
per affoss@re  l'Europ@ (da parte degli us@).

oltre...) a questa parte.
per affoss@re  l'Europ@ (da parte degli us@).

oltre...) a questa parte.
Mi sembra invece che i principi su cui si basa la scuola attuale siano
in una specie di ristretta nicchia spazio-temporale. Posso sbagliare:
vorrei sentire gli storici. Tiro a indovinare su alcune cose.
Scuola obbligatoria: inventata da Napoleone o Fancesco Giuseppe? Per
avere maestranze o soldati?
Scuola gratuita: a parte i presofisti, sembra nata dalla carita' di
associazioni ecclesiastiche. Per aiutare i deboli?
Scuola statale:  nata dopo l'unita' d'italia perche' non funzionavano
le comunali e le parrocchiali?
Scuola eguale per tutti: nata dalla sinistra italiana?
Scuola libera: dopo galileo ma anche  dall'esigenza di legittimare
imperatori contro papi?
 
Non uno di meno: demagogia recentissima?
Valore legale del titolo: misto al problema di licenze e patentini
nasce dalle corporazioni mediovali a difesa del cliente e contro la
concorrenza?
Organicita' (dover fare le classi una per una): inventata dal fascismo
per avere un maggiore controllo?

 ha scritto nel messaggio
news:3a8aa6e...@news.libero.it...

...mi riferivo semplicemente al modo d'insegnare, non al perché...
Renzo Venturi