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Titolo: Un intervento di Massimo Bontempelli

Atti del convegno "Il limite dell'utile"
Centro Studi Gilda
Relazione di
Massimo Bontempelli
AUTONOMIA: un contenitore funzionale
La cosiddetta autonomia scolastica, introdotta dall'articolo 21 della legge
sul decentramento amministrativo - meglio nota come legge Bassanini - non è
una tessera come tante  del mosaico della riforma  della scuola, né, tanto
meno, rappresenta uno spazio istituzionale che offra agli insegnanti
migliori opportunità. Occorre evitare, a questo proposito, le percezioni
ingannevoli indotte dalle positive assonanze semantiche di certe parole
come, appunto, "autonomia", dalle fraseologie progressiste con cui i
riformatori sono soliti coprire i contenuti socialmente e culturalmente
regressivi dei loro atti, e dalle idee puramente soggettive sul modo in cui
certi provvedimenti possono essere interpretati. L'autonomia scolastica, per
come è giuridicamente congegnata e politicamente contestualizzata, ha un
significato oggettivo che non viene minimamente scalfito dalle buone
intenzioni di chi si sforza di individuarvi qualche seconda potenzialità e
rappresenta non un segmento della riforma berlingueriana, ma il suo asse
strategico.
Questo significato oggettivo dell'autonomia scolastica, mai enunciato
esplicitamente dai riformatori, e forse neanche chiaramente presente alle
loro menti, ma comunque implicito nel disposto di legge e nella prassi
amministrativa, è niente altro che la disarticolazione del sistema nazionale
dell'istruzione pubblica: ogni singolo istituto scolastico, cioè, è chiamato
a produrre, come risposta alle esigenze del suo specifico ambito
territoriale e del suo specifico bacino di" utenza" (si noti il vocabolario
sempre mercantile dei riformatori), la sua specifica "offerta formativa".
Soltanto la perdita di ogni concetto reale del rapporto tra educazione e
società, e di ogni memoria storica, impedisce oggi di comprendere quale
catastrofe di civiltà si realizzi con  questa innovazione. Che il processo
educativo consista nella trasmissione da una generazione all'altra  di quei
valori conoscitivi ed etici che rappresentano il fondo di civiltà di una
società, ne assicurano la coesione e vi promuovono lo spirito di
cittadinanza e che quindi esso non possa svolgersi, in una società moderna,
se non entro un sistema pubblico e nazionale di scuole, è un'acquisizione
diffusasi in Europa a partire dalla rivoluzione francese. Fu nei grandi
dibattiti sull'educazione del cittadino che si tennero nella Convenzione
nazionale del 1792-95 che emerse il concetto moderno e democratico di
educazione. Nel nostro paese la scuola pubblica fu istituita, non per caso,
nel regno d'Italia creato all'inizio dell'Ottocento da Napoleone (ben prima,
quindi, del regno unitario nato nel 1861). Paradisi e Moscati, che ne
avevano elaborato il progetto fin dal 1802, avevano lucidamente spiegato
come in una società divenuta moderna gli obiettivi culturali di tutte le
istituzioni educative non potessero essere definiti che a livello di Stato
centrale, come il reclutamento degli insegnanti dovesse essere pubblico e
concorsuale, sulla base delle loro conoscenze accertabili e non delle loro
opinioni private, e come dovesse essere bandita dalla scuola ogni forma di
gestione affaristica, localista e anche semplicemente privata.
L'autonomia scolastica predisposta dalla riforma ci fa retrocedere a prima
di questo inizio della moderna civiltà educativa, a prima delle conquiste
spirituali della rivoluzione francese,  a prima della grande cultura
borghese. Essa si basa infatti sul presupposto che non esistano contenuti
culturali nazionali la cui trasmissione da una generazione all'altra sia
educativamente imprescindibile, e che singoli gruppi locali di eterogenea
composizione possano elaborare altrettanti coerenti profili educativi quante
sono le scuole.
Se ci fermassimo, però, a queste considerazioni, saremmo portati a ritenere
che la cosiddetta autonomia scolastica non esprima altro che il vuoto
mentale dei suoi promotori. Questo però non è vero. L'autonomia, come ho
detto, ha un suo significato e tale significato è il perno strategico di una
disarticolazione del sistema nazionale dell'istruzione pubblica che risponde
a corposi interessi e precise tendenze della società.
Non che i promotori della riforma abbiano un qualsiasi spessore culturale:
Berlinguer  crede alla sua stessa propaganda, un po' come Mussolini, quando
si convinse di essere il grande stratega di un esercito possente, e che ha
come immagine di se stesso quella del terzo riformatore organico della
scuola italiana dopo Casati e Gentile, rimanendo completamente cieco di
fronte al degrado che le sue innovazioni concretamente producono nelle
scuole e al fatto che, a differenza di Casati e di Gentile, non ha
riorganizzato l'educazione attorno ad alcun asse culturale. I pedagogisti di
cui si serve per promuovere una nuova didattica nella scuola sono una
corporazione di ignoranti che parlano di problemi educativi carichi di
implicazioni filosofiche e storiche pur essendo orecchianti di storia e del
tutto analfabeti di filosofia, e che si sono inventati la loro disciplina,
cioè un tessuto di verbalismi farraginosi e vuoti presentato pomposamente e
in modo ridicolo come nuovo sapere, essenzialmente per coprire la mancanza
di qualsiasi conoscenza disciplinare specifica.
Il vuoto mentale di tutti costoro si è reso però funzionale ad una
costellazione di interessi e progetti sociali che aveva bisogno proprio di
ciò che la loro mente vuota ha partorito, ossia, appunto, l'autonomia
scolastica. Essi , infatti, non essendo in grado di riformare sul serio il
sistema nazionale dell'istruzione pubblica, individuandone reali obiettivi
educativi, definendone precisi assi culturali, specificandone i saperi
minimi essenziali per la trasmissione di una capacità di lettura del mondo,
di una mentalità scientifica e di una cultura della cittadinanza, lo hanno
frammentato in tanti centri di istruzione separati, e quindi anche se non
formalmente privati, quanti sono gli istituti scolastici. Non essendo in
grado di pensare in termini di contenuti culturali, hanno lasciato campo
libero ad un vuoto didatticismo, che, incapace di confrontarsi con il valore
qualitativo delle conoscenze, si risolve in una tecnica di misurazione
quantitativa di abilità meccaniche. Non essendo in grado di ricostruire il
ruolo della scuola come istituzione rispetto ai giovani, che li socializzi
attraverso l'acquisizione di conoscenze e l'identificazione con modelli
assiologici, la incoraggiano ad essere luogo di socializzazione attraverso
l'intrattenimento, e ne concepiscono la vitalità come capacità di assorbire
e restituire ai giovani ciò che è loro più contemporaneo e più prossimo.
L'autonomia scolastica, svincolando le scuole da ogni obbligo di
trasmissione di contenuti nazionalmente definiti, e i titoli di studio (di
cui sarà prossimamente abolito il valore legale) da ogni corrispondenza a
profili culturali  determinati (sostituiti, in prospettiva, da
certificazioni individuali di abilità specifiche) rende possibile tutto
questo. Ma tutto questo non è solo frutto di stupidità politica, bensì
risponde alle esigenze del totalitarismo di un'economia desocializzata ed
autoreferenziale, di cui la stupidità politica ed il vuoto culturale sono
gli strumenti.
L'economia totalitaria contemporanea esige infatti che sia prodotto soltanto
ciò la cui produzione passi attraverso una convenienza aziendale, e che la
spesa pubblica sia interamente devoluta alla promozione delle convenienze
aziendali. Entro la prospettiva di questa economia postfordista,
postkeynesiana e neoliberista, le spese statali per la scuola sono puramente
dissipative nella misura in cui finanziano la trasmissione di profili
culturali nazionali e non di particolari abilità individuali sulla cui base
le aziende possano decidere le assunzioni, e nella misura in cui il loro
impiego non faccia dello spazio scolastico un nuovo mercato per le
industrie. Le scuole, quindi, devono insegnare attraverso i computer e
attraverso altri strumenti che offre il mercato (la pressione ossessiva per
la valutazione attraverso test ha come termine finale la computerizzazione),
mentre deve risultare svalutata l'oralità dialogica, che non dà profitto
economico a nessuno. Scuole e insegnanti devono operare nella competizione,
in modo che si estingua la cultura disinteressata, inutile per gli affari, e
si pensi in termini di abilità strumentali e di immagine. Non vi deve essere
una selezione in base ai livelli di cultura e dunque va bene che tutti siano
promossi anche senza aver acquisito cultura dalla scuola, perché in questo
modo sarà il mercato, e saranno i poteri e le relazioni delle famiglie, dopo
la scuola, a decidere la collocazione sociale degli individui. Nella scuola
tutto deve essere attualità e sollecitazione mentale piacevole, senza fatica
e organicità di studio, perché ne escano giovani senza spirito critico e
quindi ben orientati al consumo.
L'autonomia scolastica garantisce tutto questo, perché, separando le scuole
da contenuti culturali nazionalmente obbliganti, le mette in reciproca
competizione per accaparrarsi utenza, quindi sul terreno dell'immagine e del
consumo e le svuota di sapere disinteressato, quello cioè indispensabile
allo spirito critico, all'atteggiamento scientifico ed alla cultura della
cittadinanza. Essa è dunque il perno strategico della sottomissione della
scuola (come già di altre istituzioni non economiche) agli imperativi
dell'economia, dunque della sua fine come scuola.
Vi inviterei a riflettere, quindi, cari amici della GILDA, su una questione
cruciale: è possibile che la difesa della professionalità docente, che voi
meritoriamente assumete, sia efficace senza collocarla in un orizzonte di
comprensione della distruttività sociale e culturale dell'attuale sistema di
vita, dominato in maniera totalitaria da un'economia interamente
mercantilizzata, tecnicizzata ed autoreferenzializzata? Molti di voi, credo,
pensano di sì, pensano cioè che la professionalità docente possa venire
difesa su un terreno soltanto sindacale, magari corporativo, e su un terreno
culturale, che riguardi però esclusivamente la scuola e la scienza. Io,
invece, penso con fermissima convinzione di no. Penso, cioè, e mi sono qui
sforzato di mostrarlo attraverso una riflessione sull'autonomia scolastica
come perno della riforma berlingueriana, che la causa prima dell'erosione
progressiva della memoria storica e dell'autonomia della cultura, e di
conseguenza delle innovazioni distruttive degli ultimi anni, stia in quel
sistema di relazioni della nostra società che può essere definito come
totalitarismo neoliberista. La difesa della professionalità docente esige
quindi da tutti noi un salto di qualità mentale, che collochi il presidio
della civiltà educativa oggi minacciata in un più ampio fronte sociale e
culturale antiliberista.

 culturale antiliberista.
Per una esatta comprensione di quest'articolo vorrei capire qual è il
modello di società che si propone come alternativa.
 Antimo