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Titolo: Flessibilita'

La controriforma dei cicli come antipedagogia
Ferdinando Dubla
Equivoco pedagogico: flessibilità dei metodi o delle persone?
Perché essere contrari all'abolizione del gruppo classe e ai "gruppi
flessibili", una delle caratteristiche della controriforma?
Il bambino ha bisogno di riferimenti certi non solo per quello che riguarda
il rapporto con gli insegnanti, ma anche con i compagni, con le amicizie che
si crea. Gli equilibri che si formano all'interno di una classe sono la base
per la sicurezza e la crescita del bambino. Il bambino e il ragazzo delle
medie non sono degli adulti che possono scegliere quale corso frequentare,
con l'obiettivo cosciente di imparare.
L'apprendimento di un bambino o di un ragazzo delle medie è influenzato da
molti fattori, tra i quali il fatto di appartenere a una classe, avere amici
con cui costruire relazioni stabili, confrontarsi con gli altri. C'è poi il
ruolo dell'insegnante: se non c'è una classe precisa, come fa a controllare
questi processi, cioè l'equilibrio psicofisico dell'alunno? Se si abolisce
la classe si arriverà ad avere insegnanti che entrano ed escono da un'aula,
fanno una lezione e abbandonano i bambini ai loro problemi: chi ha capito,
bene, per gli altri fa lo stesso. Quella dei gruppi flessibili è la scuola
dei più forti, dei più dotati, dei più ricchi. Per gli altri c'è
l'abbandono.
Il concetto di flessibilità ha sempre assunto, nel linguaggio corrente,
accezione positiva: ecco perché viene utilizzato dai poteri forti
dell'economia; un'appropriazione linguistica positiva per un significato
negativo. Una contrapposizione semantico-semiologica, dunque: significante
positivo-significato negativo.
La metodologia della didattica ha sempre assunto, almeno da Ralph Tyler in
poi, e in Italia proprio dal primissimo De Bartolomeis (R.Tyler: Basic
principles of curriculum and Instruction, Chicago, Un.Press, 1949 e F.De
Bartolomeis: I metodi nella pedagogia contemporanea, Gianasso, 1958), la
flessibilità dei metodi come caratteristica della pianificazione
dell'intervento educativo: ancor prima della centralizzazione del feed-back
come sistema autoregolativo della stessa procedura pedagogica e valutazione
formativa, la disponibilità al mutamento e l'apertura all'innovazione si
incardinavano nella filosofia della ri-centralizzazione dell'allievo, i suoi
bisogni e i suoi specifici stili cognitivi, sulla funzionalità coattiva
dell'insegnamento. Contro il formalismo, la visione dialettica
destrutturante l'alienazione: perché?; perché il pensiero è scissione,
rottura, conflittualità, frutto di dialogo e discussione critica , per
questo, autentica riflessione conoscitiva. È un destino di 'sofferenza e
dolore', che richiede sforzo costante, impegno, assiduità, metodo, 'dolore
della conoscenza', come già rilevava Giordano Bruno, secondo il quale "chi
acquista sapere, acquista conoscenza". Dunque produce crisi, ma crisi
produttiva, creativa. Il pensare costa fatica, deve rimuovere certezze,
sicurezze apparenti, forti sedimentazioni. Deve collocarci in una condizione
di ricerca aperta, precaria, problematica, mai garantita da articoli di fede
autoritativi: un'educazione che non tiene conto delle condizioni del
contesto in cui viene applicata è nulla, per il fatto stesso di essere
isolata dalla realtà ed inoltre perché può diventare uno strumento sempre
meno utile. Era Paul Freire che affermava che la massima aspirazione
dell'educazione "depositaria" (termine che sottintende l'insegnamento
nozionistico) è "parlare della realtà come qualcosa di fermo, statico,
suddiviso e disciplinato, o addirittura dissertare su argomenti
completamente estranei all'esperienza esistenziale degli educandi" (P.
Freire: La pedagogia degli oppressi, Mondadori, 1971, pag.81). Essa non
svela le ragioni che fanno dell'uomo un essere in divenire nel mondo, per
cui ne inibisce la creatività, preparandolo ad adattarsi alla realtà di
fatto. "La liberazione - scrive ancora Freire - è un parto. Un parto
doloroso. L'uomo che nasce da questo parto è un uomo nuovo che diviene tale
attraverso il superamento della contraddizione oppressori-oppressi, che è
poi l'umanizzazione di tutti"(pag.54).
Naturalmente lo sforzo cognitivo, a cui ogni strategia didattica volta
all'autoapprendimento (=autonomia dell'apprendimento/scoperta apprenditiva
nella propria struttura) deve riferirsi, è in rapporto con la spinta
motivazionale propria di ogni soggetto e che ogni soggetto matura in tempi
non preordinati. Quello che si definisce 'disponibilità all'apprendimento',
non è un dono, ma il risultato di rinforzi appropriati. Il successo dello
sforzo cognitivo, porta alla ripetizione della catena di eventi che ha
condotto al risultato positivo. Una strategia didattica finalizzata
all'insegnamento individuale e non individualizzato, non risolve le aporie,
contraddizioni e lacune presenti nel rapporto tra nuovo materiale da
apprendere e propria struttura cognitiva, proprio stile cognitivo. (Su
questi temi vedi anche F. Dubla: Il metodo come creatività e liberazione -
Sul rapporto tra strategie didattiche e processi cognitivi, Taranto, 1997,
parzialmente scaricabile anche in 
http://www.dubladidattica.it/manuali.html
)
Ma cosa ha a che vedere questo con la flessibilità delle persone? Non con la
flessibilità mentale, si badi, di quella s'è già evidenziata prima
l'importanza pedagogica, ma la mobilità selvaggia al servizio delle imprese.
Che sfidano la didattica con un paradosso contraddittorio per niente
dialettico perché irrisolvibile: l'alta e rapida specializzazione e la
riconversione altrettanto rapida alla dequalificazione meccanica. E così, da
una parte si richiede al mondo della scuola di preparare al lavoro,
naturalmente alle esigenze strettamente contingenti delle aziende, riducendo
al minimo o addirittura cassando una forte e dialettica preparazione di
base, che, come si sa, comprende anche discipline senza un ritorno immediato
in termini di competenze tecniche; dall'altra, senza quella preparazione,
anche la mobilità selvaggia, alias la flessibilità senza diritti delle
persone, lavoratrici e lavoratori in carne e ossa, diventa impossibile o
risulta improduttiva, inefficace. Insomma, vorrebbero che i nostri allievi
fossero ora asini ora ingeneri, ora api ora architetti, sicuramente
integrati, ma nello stesso tempo provvisori, precari. Con grandi capacità
cognitive, prima di base poi specialistiche, ma scarsa interpretazione
dialettica della realtà.
Ecco perché, una controriforma come questa dei cicli scolastici, ha un
impianto così pasticciato: in realtà saranno gli attori protagonisti della
pedagogia a sconfiggere questa nuova anti-pedagogia.

 wrote in message
9797aq$jgllp$1...@ID-65363.news.dfncis.de...
| La controriforma dei cicli come antipedagogia
| Ferdinando Dubla
|
| Equivoco pedagogico: flessibilità dei metodi o delle persone?
...
| Quella dei gruppi flessibili è la scuola
| dei più forti, dei più dotati, ...
No, neppure per questi. D'accordo, più che d'accordo, su tutto l'articolo di
Dubla tranne su questa breve frase: non esiste bambino che sia il più forte,
il più dotato di per sé.
Gli individui più dotati per natura risentono maggiormente di un'educazione
inadeguata o impropria e non solo perché hanno il massimo da perdere, ma
perché sono anche i più esposti all'influenza nella direzione opposta
(Platone).
| Ecco perché, una controriforma come questa dei cicli scolastici, ha un
| impianto così pasticciato: in realtà saranno gli attori protagonisti della
| pedagogia a sconfiggere questa nuova anti-pedagogia.
Elan

(Platone).
Bravo il vecchio! Ecco perche' un scuola sdozza fa piu' danni di
nessuna scuola.