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Titolo: Da G. Armellini ancora su Bertagna

Ricevo da Guido Armellini questo scritto, uscito sul "Manifesto" del 6
gennaio e lo sottopongo all'attenzione del ng, riservandomi di intervenire
magari in un secondo tempo per esporre le mie opinioni al riguardo.
Saluti al ng
Al-Farid
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«Quelli che insegnano pedagogia all'università i ragazzi non hanno bisogno
di guardarli in faccia. Li sanno a mente, come noi si sa le tabelline»: così
scrivevano i ragazzi di Barbiana. Sono passati più di trent'anni ma la
definizione è sempre attuale. Così, nel passaggio dall'era Berlinguer all'
era Moratti sono cambiati i nomi dei pedagogisti di fiducia dei ministri, ma
la caratteristica segnalata dagli scolari di don Milani è rimasta invariata.
Tra i progetti di riforma sfornati dai governi di centro-sinistra e di
centro-destra ci sono, infatti, elementi di continuità (i cedimenti sulla
laicità dell'educazione, i finanziamenti alle scuole private, la netta
separazione tra istruzione e formazione professionale), e di discontinuità
(il taglio apertamente classista del progetto Moratti); ma il denominatore
comune più tenace è l'assoluta noncuranza per il carattere mutevole,
imprevedibile, avventuroso delle relazioni che le e gli insegnanti
instaurano ogni giorno nelle classi con le ragazze ed i ragazzi in carne ed
ossa.  La scuola viene vista come un "sistema" da far funzionare col massimo
di efficacia e di efficienza, un oliato meccanismo di trasmissione di
conoscenze/competenze/capacità e di controllo della loro acquisizione, e non
come una moltitudine di comunità viventi, ciascuna con la sua storia, le sue
abitudini, i suoi conflitti, dove si incontrano esseri umani diversi per
età, sesso, carattere, visioni del mondo, provenienze geografiche e
culturali.  Nulla in contrario, naturalmente, sull'idea che una buona scuola
debba essere ben organizzata. Ma un modello organizzativo e didattico che
non tiene conto del carattere corporeo, sessuato, soggettivo dell'
insegnamento e dell'apprendimento ha molte probabilità di produrre effetti
controproducenti.
Un campo in cui la noncuranza per l'esperienza reale di insegnanti e
studenti è particolarmente evidente è costituito dai progetti valutativi
sfornati dai pedagogisti ministeriali. Eccone un esempio, tratto dal
progetto elaborato dalla commissione presieduta da Giuseppe Bertagna per la
ministra Moratti. Nel nefasto computo di "crediti" e "debiti" già introdotto
dalla riforma precedente viene ora inserita una disinvolta equiparazione di
giudizi tecnici e giudizi morali attraverso l'istituzione del "debito
formativo" relativo al "comportamento", considerato di «pari peso» rispetto
a quelli di profitto, «in nome del principio dell'inseparabilità tra logica
ed etica».  Bastano due debiti, di cui uno può riguardare, appunto, il
comportamento, perché al termine di ogni biennio (dalla seconda elementare
in su!) un bambino o una bambina ripetano l'anno.  A parte il fatto che non
si vede come l'introduzione della ripetenza fin dai primi anni delle
elementari possa favorire quella scuola «lunga, non concitata, senza la
nevrosi dei risultati intermedi», di cui favoleggia il documento, bisogna
domandarsi quale significato possa assumere questo provvedimento nelle menti
di chi valuta e di chi è valutato. La ripetizione di un anno scolastico può,
in certi casi, essere utile, se vissuta dallo studente come una possibilità
di recuperare esperienze e conoscenze non pienamente metabolizzate. Ma
acquista un significato diverso, e decisamente controproducente, se la
valutazione morale si sovrappone a quella cognitiva, e la ripetenza si
configura come una punizione: non sai la matematica, e in più sei un bambino
cattivo; quindi meriti di essere bocciato!
Lo sfondamento dei confini tra diversi tipi di valutazione - che, come ogni
buon insegnante sa, richiederebbero forme diverse e non standardizzate di
giudizio e di approccio relazionale - è aggravato dalla presunzione che lo
strumento del test sia in grado di misurare le più svariate caratteristiche
cognitive, affettive, etiche, di un essere umano. In un'appendice al
documento, Giuseppe Bertagna si compiace del fatto che una scuola media da
lui visitata disponga dei dati relativi alle prove di ingresso di ciascun
alunno, riguardanti non solo «le abilità di base (numeriche, di studio, di
ragionamento e di lettura)», ma anche «le dimensioni etiche, motorie,
relazionali, creative, decisionali e della personalità».  Chi frequenta ogni
giorno con rispetto e passione le persone giovani sa che la pretesa di poter
misurare una simile gamma di attitudini e propensioni tramite una "prova di
ingresso", che poi resterà agli atti come documento-base sul quale fondare l
'azione didattica, è, oltre che insensata, prevaricatrice, per gli
inevitabili effetti di banalizzazione e stereotipizzazione. Si aggiunga che
ogni alunno, «dai 3 ai 18 anni», dovrà essere «accompagnato» da un «apposito
portfolio delle competenze», che comprenderà, oltre alla scheda di
valutazione, relativa ai crediti formativi, una «scheda di orientamento»
contenente «prove scolastiche significative», «osservazioni dei docenti sui
metodi di apprendimento del ragazzo», «commenti su lavori personali ed
elaborati significativi», «indicazioni che emergono da un questionario
attitudinale compilato da ciascun (sic!) studente», «qualità e attitudini
del ragazzo, individuate negli incontri insegnanti-genitori, anche grazie
all'aiuto di appositi questionari», «indicazioni che emergono da un progetto
personale di vita, elaborato dallo studente e consegnato al docente».
Insomma la traduzione pratica del progetto Bertagna nella concreta vita
scolastica comporterebbe, per gli insegnanti, una mole di lavoro burocratico
e sanzionatorio senza precedenti nella storia della nostra scuola, che
andrebbe inevitabilmente a scapito della relazione con gli studenti; e per
gli studenti il peso di una valutazione onnivora e addirittura persecutoria,
dominata dagli esiti nefasti dell'"effetto Pigmalione".  Indipendentemente
dalle eventuali buone intenzioni, una scuola affetta da delirio di
onnipotenza, animata dalla presunzione di poter misurare e certificare
"tutto" di una creatura umana, finisce per usare la valutazione come un'arma
puntata contro la privacy, la responsabilizzazione e l'autostima delle
ragazze e dei ragazzi che la frequentano.
Nel movimento dell'"autoriforma gentile" abbiamo molto riflettuto sulla
valutazione, in continuità con una tradizione di pedagogia non accademica,
legata alla pratica quotidiana dell'insegnamento, che nelle scuole italiane
è ancora viva e attiva, malgrado le direttive tecnicistiche e
riduzionistiche provenienti dai vertici buro-pedagogici. Una valutazione che
riconosce i suoi limiti e rispetta il mistero di ogni essere umano; che non
valorizza solo ciò che ci fa uguali ma anche ciò che ci rende diverse e
diversi; che non si basa esclusivamente su domande la cui risposta è nota in
anticipo ma apre terreni di ricerca comuni a insegnanti e studenti; che non
si sforza semplicemente di adattare le ragazze e i ragazzi a un sapere
precostituito ma esplora i nuovi significati che le discipline assumono nell
'incontro con le inedite domande di senso delle giovani generazioni. E così
via. Una simile idea della valutazione potrebbe stare dentro un progetto di
riforma?  Se per riforma si intende un insieme di direttive che pretendono
di far funzionare la scuola come una macchina governata e controllata in
forme gerarchiche, sulla base del trinomio mercato/tecnica/organizzazione,
la risposta e no. Bisognerebbe invece partire dalla scuola buona che già si
fa, darle respiro, aiutarla a crescere, curare la qualità delle relazioni
tra le persone che la frequentano, aprire spazi liberi di riflessione e di
confronto, promuovere esperienze che si allarghino per contagio. Non l'ha
fatto il governo di centro-sinistra, ed è impensabile che lo faccia il
governo di centro-destra. Ma, come ogni luogo d'incontro tra esseri umani,
la scuola è un'occasione di scoperte impreviste, di avventure e disavventure
culturali, di passioni e di conflitti, che nessuna normazione - burocratica
o "manageriale" che sia - può neutralizzare del tutto. Attraverso i suoi
percorsi può passare il peggio o il meglio della società: la trasmissione
supina dei modelli di vita e di pensiero dominanti o la sperimentazione di
forme libere e creative di conoscenza e di convivenza.  Credo che una parte
risolutiva di questa scommessa resti nelle mani delle e degli insegnanti
che, contrariamente ai pedagogisti accademici, "guardano in faccia" ogni
giorno i ragazzi e le ragazze, col desiderio di lasciarsi insegnare qualcosa
dalla loro inesauribile alterità.
Guido Armellini

 wrote in message
a1cjpn$pfvgr$1...@ID-70306.news.dfncis.de...
| Ricevo da Guido Armellini questo scritto:
[...]
| In un'appendice al
| documento, Giuseppe Bertagna si compiace del fatto che una scuola media
da
| lui visitata disponga dei dati relativi alle prove di ingresso di ciascun
| alunno, riguardanti non solo «le abilità di base (numeriche, di studio,
di
| ragionamento e di lettura)», ma anche «le dimensioni etiche, motorie,
| relazionali, creative, decisionali e della personalità».  Chi frequenta
ogni
| giorno con rispetto e passione le persone giovani sa che la pretesa di
poter
| misurare una simile gamma di attitudini e propensioni tramite una "prova
di
| ingresso", che poi resterà agli atti come documento-base sul quale
fondare l
| 'azione didattica, è, oltre che insensata, prevaricatrice, per gli
| inevitabili effetti di banalizzazione e stereotipizzazione.
[...]
Lo stesso Bertagna prima di essersi 'ristretto nel gruppo di lavoro', così
scriveva sulla valutazione:
La deriva quantitativa
(
http://www.euresis.org/emme/ildissensodellariforma.htm
)
...
Non è importante constatare che l'attendibilità docimologica sia per lo più
millantata. [...]
La deriva quantitativa del linguaggio pedagogico contemporaneo è, inoltre,
in modo significativo incrementata dall'impiego di altri termini come
obiettivi specifici di apprendimento, standard di prestazione, moduli e
impostazione modulare dell'insegnamento (come se la cultura educativa fosse
sottoposta ai teoremi della scomposizione sequenziale), algebra dei crediti
e dei debiti, competenze capitalizzabili, assemblaggio (sic!) de «le
proprie qualifiche (professionali) sulla base di cubi di conoscenza
acquisiti in tempi e situazioni diverse», ottimizzazione dei tempi nel
rapporto insegnamento/apprendimento, efficacia, efficienza, organizzazione
manageriale dei servizi scolastici.
...