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Titolo: L'innovazione distruttiva

M. BONTEMPELLI
L'INNOVAZIONE
DISTRUTTIVA
tratto da "L'agonìa della Scuola italiana" Edizioni CRT Pistoia, 2000.
Per alcuni decenni la scuola italiana ha sofferto soprattutto di staticità.
Le sue carenze sempre più vistose non sono mai state affrontate con adeguati
interventi innovativi. Ne è derivata una situazione di ristagno, che ha
progressivamente allargato la fascia degli insegnanti impreparati e privi di
passione educativa.
Poi è venuta una fase di rapida innovazione, tuttora in corso. Si tratta di
un cambiamento che, come mostreremo, non affronta i problemi creatisi nel
precedente periodo di staticità e di ristagno, ma, anzi, vi sovrappone
elementi ulteriormente corrosivi della professionalità docente e della
funzione della scuola.
L'attuale riforma scolastica viene spesso difesa con l'argomento che una
innovazione era allo stato delle cose comunque necessaria. Un simile modo di
pensare rivela un'impressionante povertà culturale, perché assume in maniera
del tutto acritica l'odierno luogo comune che l'innovazione sia in quanto
tale positiva. In realtà la storia è piena di esempi di processi innovativi
che hanno bensì rimesso in movimento situazioni stagnanti, ma con esiti
paurosamente negativi. L'innovazione deve dunque essere giudicata rispetto
alla direzione nella quale effettivamente muove e trasforma le cose.
Per capire la direzione del processo di innovazione che attualmente investe
la scuola italiana è necessario saper analizzare le complesse interazioni
tra sistema scolastico, tendenze di autoriproduzione sociale, cultura
politica prevalente, ruolo delle altre agenzie di socializzazione.
A questa analisi arriveremo però più avanti. Ciò da cui vogliamo invece
partire è una semplice osservazione delle nuove pratiche in cui il processo
di innovazione concretamente si manifesta nelle scuole, e del modo in cui
queste nuove pratiche incidono sulle caratteristiche degli insegnanti.
Quali sono, intanto, le caratteristiche che deve possedere un insegnante per
essere in grado di promuovere la funzione specifica della scuola? Rimanendo
per il momento sul piano dell'evidenza elementare, che è bene in ogni caso
non perdere mai di vista, possiamo enumerarne sinteticamente e
schematicamente tre.
Un buon insegnante deve in primo luogo avere una solida conoscenza della
disciplina di studio di cui gli è affidato l'insegnamento. La scuola non può
ridursi, infatti, senza perdere del tutto la sua funzione sociale, a luogo
di mero intrattenimento delle giovani generazioni, dove si apprendono al più
quelle stesse abilità di cui già la normale vita collettiva promuove
spontaneamente l'acquisizione. Essa deve, se è scuola, trasmettere un sapere
logicamente strutturato e conoscitivamente eccedente gli usi pratici.
Naturalmente occorrerebbe riflettere su come possa oggi concretamente
articolarsi tale sapere, attorno a quali assi culturali debba disporsi, e
rispetto a quali finalità sociali convenga orientarlo. In ogni caso, però,
la competenza disciplinare dell'insegnante è condizione assolutamente
necessaria, anche se certo da sola non sufficiente, per l'attuazione dei
compiti specifici della scuola. Né si deve credere che l'insegnante ben
preparato nella sua disciplina sia necessario solo per scuole del tipo dei
licei. La trasmissione di un sapere disciplinare essenziale attraverso
contenuti informativi semplificati, adatti ad età molto giovani e a
condizioni culturali meno favorevoli, richiede infatti maggiore e non minore
conoscenza da parte dell'insegnante. Soltanto il possesso concettuale
profondo di una disciplina di studio consente di enucleare dalla complessità
del suo tessuto alcuni valori cognitivi di decisiva importanza formativa, e
di veicolarli in forme accessibili. Senza un'approfondita conoscenza della
disciplina che gli è affidata, l'insegnante non può invece riuscire ad
alleggerirne il peso nozionistico, ed a ridurne la complessità, se non al
prezzo di banalizzarne i contenuti, e di rendere cognitivamente
insignificante ciò che fa apprendere.
Una seconda caratteristica di un buon insegnante è la comunicatività
culturale. La sola competenza disciplinare non basta infatti a promuovere la
crescita educativa degli allievi. Occorre anche che l'insegnante sappia
porgere ciò che conosce con tutti gli accorgimenti idonei a suscitare una
progressiva evoluzione degli interessi mentali. Il contatto con il sapere
deve cioè stimolare negli allievi il desiderio del sapere, favorendo in essi
lo sviluppo di una autonoma capacità di elaborazione cognitiva. La
competenza dell'insegnante nella comunicazione culturale presuppone certo la
sua competenza disciplinare: non si possono proprio trovare, infatti, i modi
più idonei di porgere determinati contenuti del sapere, se non si possiedono
quei contenuti in forma logicamente strutturata e cognitivamente sicura.
Tuttavia la comunicatività culturale costituisce anche una competenza
specifica e ulteriore, come sì è implicitamente sempre saputo. Si è sempre
detto, infatti, a proposito della scuola, che il sapere di un insegnante non
equivaleva al suo saper insegnare. Per saper insegnare determinati contenuti
occorre possederli non in maniera rigida, come se si trattasse di un
patrimonio già inventariato, ma con una libertà dì articolazione che
consenta di disporli nelle forme volta a volta meglio accessibili. Ciò
richiede a sua volta che tali contenuti siano continuamente ripensati nel
loro senso e nel loro valore. L'insegnante, cioè, non è in grado di
suscitare interesse per la propria disciplina se non ne coltiva in se stesso
la passione con sempre nuove letture e riflessioni , se non trae spunto
dalle sollecitazioni e dagli ostacoli del suo insegnamento per ripensarne la
strutturazione e per aprirsi a nuove ricerche, e se non la connette a valori
culturali più generali e ad una interpretazione culturalmente fondata della
realtà umana. L'insegnante, insomma, comunica cultura nella misura in cui è
un intellettuale.
Una terza caratteristica di un buon insegnante è la capacità psicologica di
gestire positivamente la relazione interpersonale. Si tratta di una capacità
che rappresenta la condizione sulla cui base soltanto possono esplicarsi le
due capacità precedentemente esaminate. Una conoscenza disciplinare anche
ottima, infatti, rimane educativamente sterile se posseduta da un insegnante
narcisista, o permaloso, o scostante, o disturbato dalle altrui emozioni per
non aver sufficientemente elaborato le proprie, o comunque incapace di
ascolto degli altri e di corretta registrazione interiore dei loro messaggi.
La comunicatività culturale, inoltre, non può esprimersi nella scuola se non
nell'ambito emotivo di una positiva relazione interpersonale. È noto da
sempre, del resto, come agli allievi finiscano per risultare
intellettualmente più interessanti quelle discipline di studio di cui essi
apprezzano umanamente l'insegnante. La capacità psicologica di relazione
interpersonale non va confusa con un carisma che dia particolare lustro a
pochissimi insegnanti particolarmente prestigiosi. Essa non è affatto un
carisma, ma un elemento indispensabile al normale mestiere dell'
insegnamento, la cui specificità è appunto quella di essere un mestiere
esplicato, vissuto e giuocato nella relazione. Si tratta di un elemento
tanto più indispensabile quanto più gli allievi a cui l'insegnamento si
rivolge non sono già premotìvati all'apprendimento dai modelli di
comportamento loro offerti dalle loro famiglie, né sono stati adeguatamente
disciplinati dalla loro precedente frequenza scolastica. In tali casi,
infatti, la capacità psicologica dell'insegnante di interagire serenamente e
costruttivamente con le inquietudini, le distrazioni, i disagi e le ansie
degli allievi, è condizione senza la quale non può avvenire la trasmissione
del sapere, e non può svilupparsi alcun rapporto educativo.
La scuola italiana non ha mai promosso, nel trascorso periodo della sua
staticità, alcuna di queste tre caratteristiche che contrassegnano il buon
insegnante. La competenza disciplinare è stata scarsamente accertata, con
fasi di accesso all'insegnamento senza concorso, prove concorsuali concepite
in modo da rendere sempre più arbitraria la selezione, e una successiva
chiusura degli ingressi che ha privato la scuola di nuove intelligenze. La
comunicatività culturale è stata inibita dalla continua crescita della
fascia degli insegnanti privi di accettabili garanzie di lavoro e di
reddito, o spostati ogni anno da una scuola all'altra, e di conseguenza
materialmente e psicologicamente scoraggiati da un serio impegno
intellettuale ed educativo. La capacità psicologica di gestire positivamente
la relazione interpersonale non è stata infine mai accertata dal sistema
scolastico, che ha anzi scandalosamente coperto persino comportamenti lesivi
dell'equilibrio mentale degli allievi.
Le cose sono forse cambiate con il passaggio della scuola dalla fase della
staticità e della conservazione dell'esistente a quella dell'innovazione?
Certo, sono molto cambiate. Ma dal male nel peggio. Vogliamo per il momento
prescindere dai progetti e dalle intenzioni dei promotori della riforma.
Quali che siano questi progetti e queste intenzioni, e comunque siano
valutabili come tali, hanno già prodotto fatti concreti, di cui chi vive
nella scuola fa quotidianamente esperienza. Non ci interessa qui appurare
quanto questi fatti corrispondano ad un disegno consapevole, quanto siano
stati previsti, e quanto siano conosciuti. Ci interessa, invece, rilevarli
nella loro esistenza concreta, e osservare, senza per il momento
teorizza-re, come essi concretamente incidono sulle caratteristiche degli
insegnanti.
Un primo fatto, sotto gli occhi di tutti coloro che vivono nella scuola, è
che l'innovazione richiede all'insegnante, in modo sempre più soffocante, di
compilare a getto continuo ogni sorta di documenti, di partecipare a
specifiche commissioni di lavoro, di impegnarsi in compiti organizzativi, di
tener conto di un'agenda ogni anno più fitta di adempimenti formali. Si
tratta di un vero vortice di attività, che nulla hanno a che fare con l'
acquisizione del sapere e con il suo ripensamento finalizzato alla
comunicazione educativa, e che sono spesso del tutto inutili. La necessità
di svolgerle è artificiosamente creata dallo stesso processo di innovazione,
con il suo porre sempre nuovi obblighi, e con la sua valenza
disorganizzante, che richiede nuove mansioni di riorganizzazione. E chiaro
che l'insegnante che meglio si adatta a questo vortice di attività è quello
che non ha una vita intellettuale e spirituale da perdere. Invece, per l'
insegnante che vuoi mantenersi culturalmente ed esistenzialmente vivo, per
se stesso e per i suoi allievi, questo vortice di attività si configura come
una gigantesca sottrazione di tempo e di energie agli studi, alle letture,
alla ricerca intellettuale, al dialogo spirituale, all'arricchimento delle
conoscenze, e insomma a tutte quelle esperienze in virtù delle quali svolge
creativamente il suo compito di educatore.
Gli insegnanti ancora concentrati sulla loro preparazione culturale e sul
loro impegno educativo tendono istintivamente a non lasciarsi coinvolgere
nella moltiplicazione delle mansioni legate ad obiettivi artificiosi,
puramente formali, ed esclusivamente gestionali. In questo modo, però,
finiscono per trovarsi assoggettati, nel loro lavoro scolastico, al giuoco
condotto dai gruppi attivi che sorgono come funghi. Questo è un altro fatto
facilmente osservabile. L'innovazione consistente nel togliere tempo,
energie, motivazioni all'impegno culturale ed educativo degli insegnanti è
infatti il risultato non soltanto di direttive burocratiche, ma anche dell'
attivismo di altri insegnanti capillarmente diffusi negli istituti
scolastici del paese. Abbiamo qui a che fare con un forte elemento di
continuità tra la rapida innovazione attuale e la precedente staticità. La
precedente staticità ha cioè creato una fascia sempre più ampia di
insegnanti non intellettuali, privi di valori culturali criticamente
fondati, ed estranei ad un insegnamento strettamente connesso con studi e
ripensamenti ininterrotti, dalla quale sono naturalmente venuti fuori i
militanti di un'innovazione estranea alla cultura e all'educazione.
Quale tipo di insegnante va infatti a costituire i gruppi attivi che stanno
prendendo la guida del lavoro scolastico? Per saperlo basta guardarlo in
faccia, perché io abbiamo di fronte in quasi tutte le scuole. È un
insegnante che non avverte alcun senso di perdita nello sprecare quantità
enormi di tempo in formalismi, burocratismi, dettagli organizzativi,
riunioni defatiganti sul nulla, perché non è comunque motivato a dedicarsi
allo studio, alla riflessione critica, alla comprensione del mondo umano. È
un insegnante che, avendo inconsci vuoti affettivi e relazionali, si trova
molto più a suo agio nell'esteriorità pratica che nell'intimità
comunicativa, nella gestione organizzativa che nell'esperienza
autenticamente educativa. E un insegnante smanioso di contare, di ottenere
il riconoscimento di qualche ruolo direttivo. Se questo ruolo gli viene
dato, egli non mantiene il minimo senso critico rispetto ai contenuti che è
chiamato a gestire, perché quel che psicologicamente gli importa non è il
loro significato, ma appunto il poter guidare la loro gestione. E evidente
come ad un tal tipo di insegnante si possono affidare, con la certezza che
le promuoverà fattivamente, anche le innovazioni più arbitrarie e
controproducenti. Anzi, si possono fare inventare da lui stesso innovazioni
sempre più cervellotiche, purché sia sicuro di avervi una funzione
preminente.
Questi gruppi attivi, per loro intrinseca natura e dinamica, spingeranno
sempre più gli altri insegnanti ad omologarsi ad invadenti volontà
collegiali, che moltiplicheranno gli impegni artificiosi ed estrinseci. Il
lavoro scolastico sarà sempre più assorbente per gli insegnanti, ma su un
piano che li allontanerà sempre più da un rapporto fecondo con il sapere e
con la sua trasmissione educativa.
Fatti che vanno in questa direzione si stanno qua e là già imponendo. Ci
sono in diverse scuole gruppi attivi mobilitati in modo sempre più
demenziale a pretendere dagli altri insegnanti uniformità didattiche,
verifiche standardizzate, scansioni sincronizzate delle materie di studio,
formalizzazioni di tutte le tappe dell'insegnamento. Il risultato è
ovviamente un'estenuazione, che fa perdere energie culturali, creatività
didattica, tempi di   riflessione, freschezza di relazione con gli allievi.
Un altro fatto facilmente osservabile nella scuola è che l'innovazione sta
sempre più togliendo spazio all'insegnamento regolare e metodico di
specifiche discipline di studio. Le sperimentazioni tendono a moltiplicare
le discipline insegnate, svuotandole così di ogni serietà conoscitiva. E
evidente, infatti, che una materia prevista per una o due ore alla
settimana, all'interno di lunghissime mattinate scolastiche, non promuove
alcuna crescita intellettuale. L'attenzione di qualsiasi allievo si spenge
dopo tre o quattro ore al massimo di lezione. Quando perciò le ore di
lezione sono sei o sette, per rendere possibile un numero cretinamente alto
di insegnamenti, diverse materie cadono nella distrazione generale. Una
disciplina, quindi, insegnata in un tale contesto per una o due volte alla
settimana, tra le mattine in cui cade per sovraccarico, quelle festive, e
quelle segnate da altre interruzioni, si riduce in pratica a nulla. Nelle
stesse situazioni più normali e consolidate, poi, il tempo dedicato agli
insegnamenti disciplinari è continuamente eroso dall'interferenza delle
iniziative più disparate. Nella scuola di oggi non sembra interessare più a
nessuno che ci sia il tempo sufficiente per uno svolgimento un minimo
adeguato delle specifiche discipline di studio. Il risultato culturalmente
catastrofico di questa tendenza è che i giovani vengono privati della
possibilità di fare esperienza di cosa sia l'acquisizione sistematica ed
organica dei contenuti di un ambito determinato del sapere.
Un altro fatto ancora è che l'innovazione sta creando nella scuola la
prospettiva di una carriera degli insegnanti che colloca ai gradi superiori
quelli più disposti ad abbandonare qualsiasi impegno di studio, e a prendere
le distanze dal lavoro quotidiano nelle classi. Magri ma concupiti incentivi
economici vengono infatti assegnati in primo luogo a chi va a coprire nuove
funzioni non di insegnamento, e poi a chi organizza attività parallele,
partecipa a qualche nuova commissione, inventa situazioni inedite che
richiedono di essere amministrate. Così le figure più valorizzate nella
scuola tendono ad essere quelle a cui sono affidate mansioni di gestione e
di coordinamento. Ma coloro che sono disponibili a spostare il loro tempo e
le loro energie su queste mansioni sono evidentemente quelli che hanno meno
passione per lo studio e per la relazione educativa con gli allievi. L'
innovazione svaluta quindi pesantemente, anche al livello di immagine,
quello che dovrebbe essere il centro di gravità di ogni scuola degna di
questo nome, e cioè il lavoro di insegnamento nelle classi, e la vitalità
culturale e relazionale dell'insegnante, che assicura la qualità di tale
lavoro. Nella scuola che si sta profilando l'insegnante di secondo rango, al
quale viene attribuito minore prestigio e vengono negati gli incentivi
economici, è proprio quello che dedica tutto se stesso al lavoro in classe,
e allo studio che rende creativo il lavoro. Il risultato finale sarà la
crescente diffusione nella scuola di insegnanti privi di competenze
disciplinari e relazionali.
Un altro fatto, connesso al precedente, che è sotto gli occhi di tutti
coloro che vivono nella scuola, è che l'innovazione sta moltiplicando
rivalità, tensioni e contrapposizioni tra gli insegnanti. La creazione,
infatti, di una fascia di insegnanti con maggiore rilievo e qualche piccolo
vantaggio economico, scelti tra quelli disposti ad impegnarsi meno nello
studio e nel lavoro in classe, per dedicarsi alle nuove mansioni di gestione
e di coordinamento, determina ovviamente una competizione per inserirsi in
questa fascia, che è comunque ristretta. Poiché non esiste, e non può
esistere, alcun criterio obiettivo per selezionare i candidati, la cui
scelta viene lasciata al voto di maggioranza dei colleghi o subordinata ad
elementi del tutto arbitrari, la competizione si degrada inevitabilmente in
un giuoco di meschine rivalità, anche per la ragione che coloro che vi
partecipano sono gli insegnanti in genere peggiori. Il danno per la scuola è
enorme, perché l'educazione e la cultura non possono fiorire in un clima
umanamente ignobile.
L'innovazione in corso, dunque, lungi dal superare gli aspetti negativi
della precedente fase di staticità e di ristagno, li sta portando, nella
concretezza del suo svolgimento, alla loro massima negatività.
Concretamente, infatti, il processo di innovazione si sta rivelando
corrosivo della competenza disciplinare degli insegnanti, della loro
passione e comunicatività culturale, delle loro attitudini psicologiche a
gestire positivamente le relazioni interpersonali con gli allievi.
   Dovremo cercare di capire, più avanti, perché siano stati messi in
movimento, nella scuola, fatti così devastanti delle sue basi culturali ed
educative. Possiamo invece già individuare le ragioni per cui il corpo
insegnante non sta contrastando, e neppure comprendendo, la direzione di un
mutamento che pure umilia la sua dignità professionale. Dobbiamo tornare,
per questo, al tipo di insegnante prodotto dal lungo periodo di staticità e
di ristagno della scuola. Si tratta, come si è visto, di un insegnante che
non è più un intellettuale, che non è più abituato a continuare a studiare
la sua materia, e che non dispone di valori culturali globali criticamente
fondati. Un tale insegnante non ha un'idea profonda e coerente di scuola
alla luce della quale gli si renda visibile il processo di innovazione nel
suo insieme. Egli, cioè, si confronta con i fatti innovativi volta per
volta, man mano che gli si manifestano, recependone ciascuno nella sua
singolarità, senza saper vedere il significato complessivo in cui si
iscrivono. Succede così che l'insegnante può sentirsi infastidito dalla
frequenza delle riunioni a cui è chiamato a partecipare, ma poi lasciarsi
coinvolgere nelle loro discussioni, e prendere attivamente partito per
qualcuna delle tesi contrapposte nelle più futili alternative gestionali ed
organizzative. Egli non riesce a cogliere, in questi casi, la nullità dei
contenuti che vengono discussi, e tanto meno il significato depauperante
della sua professionalità che hanno tali adunanze del nulla, appunto perché
non ha alcuna solida idea di scuola, né alcun orientamento interno ad
impiegare in maniera culturalmente creativa il proprio tempo e le proprie
energie. Oppure succede che l'insegnante può sentirsi a disagio nel
predisporre nuove e farraginose prove di verifica nelle classi richieste
dall'innovazione, e tuttavia adattarvisi facilmente, perché non ha chiara l'
importanza di basare le sue valutazioni sul dialogo razionale, né coglie il
senso pericolosamente lesivo della libertà di insegnamento insito in certe
prescrizioni didattiche.
Quando poi si ha a che fare col crescente spazio di nuove mansioni di
gestione e di coordinamento, tutti finiscono per partecipare alla loro
definizione e per competere alla loro assegnazione, senza capire il
significato distruttivo che ha in prospettiva per la scuola una
differenziazione del tutto arbitraria di ruoli e redditi all'interno del
corpo insegnante, per di più connessa ad una svalutazione dei compiti più
specifici dell'insegnamento. Prevale ogni volta l'attenzione alle situazioni
pratiche particolari.
L'innovazione, con tutto il suo potenziale distruttivo che abbiamo fin qui
messo in luce, avanza quindi non per semplice iniziativa esterna alla
scuola, ma con il concorso attivo o adattattivo degli insegnanti.
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A me sembra un libro da divulgare come contributo per una discussione
"risorgimentale" fra i colleghi.
Arsenicum
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"Flectere si nequeo Superos
Acheronta movebo"
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"Flectere si nequeo Superos
Acheronta movebo"

BONTEMPELLI
L'INNOVAZIONE
DISTRUTTIVA
                   (da "L'agonìa della Scuola italiana" Edizioni CRT,
Pistoia 2000)
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