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Titolo: LETIZIA E IL PROFESSORE

LETIZIA E IL PROFESSORE 
Di Cataldo Marino 
Quando un ministro della (pubblica) Istruzione appena insediatosi nomina un
gruppo di lavoro per elaborare una proposta organica sull'intero sistema
educativo e ne affida la presidenza ad un eminente studioso, si presuppone che
con quest'ultimo condivida una visione di fondo dei problemi.
Per conoscere le reali intenzioni della signora Letizia Moratti, sono andato
perciò ad indagare quale fosse il pensiero del prof. Giuseppe Bertagna.
Non nascondo che, pur partendo io da una visione laica della scuola e della
società, sono rimasto favorevolmente sorpreso da "alcune" idee espresse dallo
studioso, in ciò aiutato dalla delusione provata per la precedente azione del
consigliere del Ministro Berlinguer, prof. Vertecchi.
Analizzando quel poco di materiale che mi è stato possibile reperire su
Internet, si ritrova, è vero, un Bertagna propugnatore della scuola privata in
perfetta concorrenza con la scuola pubblica, ma si scopre anche un Bertagna che
su molti punti sembra aver poco a che fare con la mentalità quantificatrice
propria della Moratti come, del resto, purtroppo anche dell'ex Ministro
Berliguer.
Riporto qui di seguito gli stralci di un suo scritto e di due interviste,
sperando che il professore, per coerenza, trovi la volontà e la forza di
dissociarsi dai provvedimenti del ministro quando in essi sia chiaramente
ravvisabile una impostazione diametralmente opposta alla sua.
1) Nel saggio "Scuola e organizzazione" (
www.sced.it/pdgen/genpag0.htm
) è
possibile leggere qualcosa che dovrebbe mettere in subitanea crisi tanto
l'insipiente Berlinguer quanto la manager Letizia:
"Un'attività come quella dell'insegnamento che ha sempre mal sopportato la
quantificazione del lavoro, proprio perché intellettuale e qualitativa, è
(oggi) sottoposta ad un'operazione di scomposizione dei carichi di lavoro e di
misurazione oraria delle mansioni che produce addirittura incentivi economici
(il cottimo contro cui hanno lottato almeno quattro generazioni di operai). Da
parte di qualcuno, si è giunti perfino alla vertigine di proporre
differenziazioni salariali collegate al grado di apprendimento degli alunni,
stabilito attraverso test e prove oggettive, come se il rapporto
apprendimento-insegnamento fosse paragonabile a quello esistente tra processo e
prodotto meccanico.
Inoltre, sul piano delle prestazioni professionali, una realtà nella quale, per
tradizione, i ruoli sono sempre stati intercambiabili e reciprocamente
integrati, si sta, invece, a poco a poco irrigidendo. Non solo si tende alla
separazione quasi impermeabile tra le carriere dirigenti, amministrative e
docenti, ma all'interno della stessa carriera di docente si desidera introdurre
differenziazioni tra ruoli di gestione e di educazione/istruzione che, alla
fine, si riveleranno irreversibili. Accanto al docente che insegna, abbiamo
così visto la nascita di quello che orienta, che gestisce il Pof, che realizza
i progetti formativi d'intesa con enti e istituzioni esterne, che è delegato ai
servizi per gli studenti, che è incaricato di sostenere il lavoro dei colleghi,
che organizza i servizi di documentazione o la biblioteca ecc.: ma è possibile
«insegnare» senza essere in grado, almeno in parte, di impiegare, quando e per
quanto servono, in maniera integrata, queste diverse competenze al servizio di
tutti i colleghi e, soprattutto, al servizio di un apprendimento significativo
da parte degli allievi?
In realtà, queste proposte sono anacronistiche. Giungono quando ormai sono in
via di superamento nello stesso modello organizzativo aziendale che le ha viste
nascere. Se non creano ordine e armonia nelle aziende postfordiste, tanto meno
si può presumere che riescano a farlo in una scuola&#8230; I problemi non
seguono la logica dei ministeri: divisibili per direzioni generali e
dipartimenti. Sono sempre trasversali. Li vince, perciò la flessibilità, non la
rigidità delle funzioni; la capacità di affrontare l'imprevisto anche con
strumenti tecnici originali, inventati all'impronta, non l'abilità di applicare
regole e repertori prestabiliti; la disponibilità libera e reale di
confrontarsi con gli altri, non l'obbligo formale di collaborazioni di gruppo;
il desiderio di variazione, non di uniformità e di omologazione; l'assunzione
di responsabilità, non il loro scarico o la loro comoda delega a 'persone
competenti' la maturazione umana complessiva, non l'esasperazione di una sua
componente particolare. Responsabilità, libertà, senso estetico, ricchezza
relazionale, equilibrio emotivo, creatività, consapevolezza dei propri limiti,
ma insieme coraggio, prudenza, saggezza: sono tutti elementi decisivi per la
scuola, elementi che, però, si sottraggono tutti alla rigidità dei mansionari e
della divisione delle competenze".
2) In una intervista (www.gildains/cs/CICLI/20001120Bertagna.htm) il prof.
Bertagna ribadisce questi concetti in modo ancora più netto e categorico:
"Non si è bravi docenti perché si sta a scuola 30 o 36 ore, firmando il
cartellino o quante altre carte si voglia: lo si è, se si è scelti dagli
allievi e se si è capaci di instaurare con loro i rapporti educativi necessari
per il tempo necessario. Altro che mansionari e funzioni-obiettivo! Dobbiamo
mirare ad una scuola nella quale torni ad essere importante non progettare
l'educazione sulla carta, ma praticarla, facendo provare la gioia
dell'apprendimento agli allievi; non incontrare tecnici di qualche moda
didattica più o meno lunare, ma veri 'maestri' e mentori della crescita. È
ovvio che persone del genere vadano pagate e premiate, non lasciate a stipendi
di sopravvivenza. E che vadano formate e riqualificate come si deve".
3) Il 21 aprile 1998 Giuseppe Bertagna afferma in una trasmissione della RAI
(
www.emsf.rai.it/grillo/trasmissioni.asp?d=223
) qualcosa della quale non potrà
non discutere con la Signora Moratti in relazione all'articolo 13 della legge
finanziaria per il 2002:
"Sul fatto che l'orario di servizio dei docenti sia considerato un partime io
mi sono sempre stupito e meravigliato, perché non è partime per legge, è
partime di fatto, perché Giovanni Gentile, quando disse, nel 1923, che
bisognava avere diciotto ore di insegnamento, non pensava che l'insegnante
dovesse lavorare diciotto ore, pensava che le altre diciotto ore le dedicasse
alla scuola, allo studio e all'aggiornamento. Ed è per questo che ai professori
universitari dava l'incarico di insegnare tre ore, perché le altre trentatré
ore, per giungere alle trentasei dell'orario di servizio degli impiegati dello
Stato, le dedicassero allo studio".
-- 
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 per il tempo necessario.
.....
Premetto che non mi faccio condizionare da etichette del tipo: " è di destra
o di sinistra", perché a me sta a cuore soprattutto la scuola pubblica e la
mia
condizione d'insegnante, e aggiungo solo che se le idee di Cataldo Marino
sono davvero quelle riportate nell'articolo, si può anche sperare che
un'eventuale, prossima riforma, da lui "partorita", non si tradurrà in un
altro, abominevole pasticcio.
                                                Bianca

 studioso, 
In effetti mi pare che, rispetto ai Saggi berlingueriani, siamo su un
altro pianeta. Scommettiamo che molla tutto (o si converte)?
-- 
"Secondo l'ipotesi del Big bang, dopo l'esplosione, avvenuta
13 miliardi di anni fa, segui' un periodo oscuro e senza vita,
chiamato "Medioevo" del cosmo" (Nuovo Orione, rivista di astronomia,
segnalato da A. Calvelli)
it.cultura.classica: 
http://digilander.iol.it/mmanca