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Titolo: valutare dalla parte del manico

di Vincenzo Pascuzzi – 8 marzo 2015
 
(Nota. Le considerazioni che seguono fanno riferimento all’articolo di 
Cristiano Corsini  “Perché il bravo insegnante accetta di farsi 
valutare”, datato 28/02/2015 *)
........................
 
 
Mettere in svantaggio chi non è d’accordo ovvero “chi mena per primo 
mena due volte”
 
Già il titolo “Perché il bravo insegnante accetta di farsi valutare” 
costituisce gratuita aggressione colpevolizzazione, sfida e irrisione 
nei confronti di un interlocutore contrario, critico o dubbioso rispetto 
alla valutazione. Chi non accetta la valutazione  (ma poi quale 
valutazione?) viene sbattuto nella categoria dei non-bravi, parte in 
posizione di svantaggio assegnata gratis dall’egregio autore 
dell’articolo, Cristiano Corsini.
 
Per difendere, discutere o confrontarsi sulla valutazione, deve prima 
superare l’ostacolo di una sentenza anticipata e a lui sfavorevole. Le 
sue argomentazioni verranno viste con sospetto, poste nella condizione 
di apparire interessate.
 
Non si discute della valutazione ma della contrarietà alla stessa da 
parte di chi è non-bravo.
 
Chi titola in questo modo, cerca di porsi in posizione vantaggio, ma 
implicitamente confessa la debolezza delle proprie convinzioni che 
vorrebbe superare sminuendo l’interlocutore.
 
Titoli con caratteristiche analoghe a quelle sopra indicate sono già 
apparsi proprio nell’ambito della valutazione. Ne ricordiamo alcuni: 
“Chi ha paura delle prove Invalsi?“ (di Pietro Cipollone, 14.06.11), poi 
“Chi ha paura della valutazione nelle scuole?” di Paolo Sestito, 
12.02.13), e ancora “Chi ha paura dell’invalsi” (di Felice D’Ascenzo, 
22.05.2013).
 
 
 
Il paragone iniziale errato fra fotografia e valutazione
 
Dopo il titolo, di cui abbiamo appena detto, l’articolo esordisce con un 
paragone fra fotografia e valutazione. Questo paragone risulta 
inappropriato o errato per un paio di motivi.
 
Il primo è che la fotografia riporta l’immagine di un oggetto o di una 
persona o altro essere vivente, cioè qualcosa di concreto, di fisico, 
cioè delle quantità misurabili nella realtà in metri, mentre la 
valutazione opera su delle qualità e dipende dalle scelte arbitrarie e 
soggettive di chi valuta.
 
Il secondo motivo è che la fotografia nel 1800 costituiva una novità 
tecnologica, guardata con iniziale sospetto e diffidenza, poi superati. 
La valutazione non è una novità, è già consuetudine normale. La novità è 
costituita da una valutazione con caratteristiche, modalità e finalità 
diverse, in parte celate e ignote, calate dall’alto, non partecipate e 
perciò non condivise. Da una decina d’anni incombe sulla scuola una 
valutazione imperniata sui test di tipo anglosassone (già in disuso, se 
non abbandonata, in questi paesi dove non ha dato i risultati positivi 
sperati, anzi), che viene presentata e propagandata come oggettiva (ma 
non lo è affatto), come standardizzata nelle forme (ma applicata a 
realtà che non sono standardizzate), con finalità fiscali e punitive 
(anche se straparla di merito), che risulta onerosa (sia in assoluto che 
rispetto al rapporto costi/benefici), che altera e svilisce la didattica 
(learning and teaching to the test) e condiziona la libertà di 
insegnamento, che vorrebbe attribuire i meriti ai suoi vescovi e 
sacerdoti lasciando le responsabilità e le colpe su docenti e scuole.
 
 
 
L’avevamo già detto
 
Sulla valutazione con i test a crocette o a quiz ci eravamo già espressi 
(insieme ad altri). Riportiamo due frasi, risalenti a più di un anno fa, 
tratte dalla nota “Perché l’Invalsi è tutto da rifare” del 25.11.2013.
 
La prima: «Mettiamo subito le mani avanti. Nei confronti della 
valutazione esterna, non esiste né una contrarietà preconcetta e 
pregiudiziale, né tanto meno paura. Questo perché chi critica le prove 
Invalsi se lo sente spesso rinfacciare. “Chi ha paura della valutazione 
nelle scuole?” titolava Paolo Sestito qualche mese fa (
lavoce.info
 – 
12.2.2013). Nessuno ha paura di una valutazione esterna seria, ma si 
contestano sia la validità e l’utilità dei test a scelta multipla – o 
quiz a crocette – finora usati dall’Invalsi, sia le modalità operative 
dell’Istituto di Villa Falconieri.»
 
La seconda: «È però anche vero che “… la scuola per anni è vissuta senza 
valutazione ed ha funzionato benissimo. Avevamo una scuola elementare 
d’eccellenza e il suo [di Profumo] predecessore Gelmini l’ha rovinata 
cancellando i moduli e le compresenze” come osserva il d.s. Eugenio 
Tipaldi (“La mania di valutazione” – 
tecnicadellascuola.it
 – 6.3.2013). 
Perciò bisognerà monitorare i costi e il rapporto costi-benefici.»
 
 
 
Il gruppo a favore e il gruppo contrario
 
Dopo il paragone con la fotografia, leggiamo di due gruppi: “Da un lato 
abbiamo persone certe che, grazie all’impiego di strumenti tecnicamente 
affidabili, finalmente si otterrà una descrizione esatta della qualità 
di scuole e insegnanti. Dall’altra parte un altro gruppo è convinto che 
l’impiego di tali strumenti possa strappare via l’anima ai processi di 
apprendimento-insegnamento”. Che dire?
 
Gli “strumenti tecnicamente affidabili” è affermazione rispettabile, 
proveniente dall’ambiente scientifico universitario cui appartiene 
l’autore, ma – noi del mondo della scuola – non ne abbiamo controprove 
scientifiche certe né pratiche, è un po’ un “ipse dixit”. Poi le 
obiezioni dell’altro gruppo dei contrari, diffidenti e dubbiosi vengono 
semplificate, banalizzate, irrise e ridotte allo strappo dell’anima alla 
didattica!
 
 
 
Da Berlinguer a Giannini, cronistoria di merito, valutazione, valore 
aggiunto
 
Vengono sintetizzati 15 anni di attività ministeriale relativa alla 
valutazione. I ministri coinvolti sono ben sette: Berlinguer, De Mauro, 
Moratti, Fioroni, Gelmini, Profumo, Carrozza e ora Giannini, tutti si 
sono variamente attivati e agitati senza concretizzare nulla! Nemmeno 
definizioni condivise e operative di merito, valore aggiunto. Ciò non 
ostante, l’articolo sostiene due proposizioni: la prima “è possibile 
rintracciare una chiara linea di tendenza: la valutazione si sta 
affermando [solo perché se ne parla o sproloquia?!], è finalizzata a un 
miglioramento ancorato alla premialità individuale e basata sull’uso di 
prove oggettive (test Invalsi)”e fa l’elogio dell’Invalsi. La seconda 
“il presupposto fondamentale del sistema di valutazione … può essere 
così sintetizzato: se misuro gli apprendimenti [sembra facile!] e premio 
scuole e docenti che fanno registrare gli incrementi più consistenti, 
migliorerò le prestazioni dell’intera classe docente”. Ma quindici anni 
di attività solo verbale e di dichiarazioni generiche non costituiscono 
fondamento, né prova della validità dei test, né della presunta 
relazione – virtuosa e significativa – esistente tra misura, premio, 
miglioramento.  Inoltre, si dimentica o si scantona sul fatto che 
Invalsi opera su due sole materie, non su tutte le classi e una sola 
volta per anno scolastico.
 
È vero che subito dopo l’autore puntualizza e prende le distanze 
(giustamente!) dalle intenzioni e dai propositi ministeriali: 
“l’applicazione di modelli economicisti all’istruzione è fondata su una 
profonda ignoranza dei processi educativi”e “Molte delle riserve 
rispetto al modello di valutazione … paiono dunque legittime. È 
comprensibile la ritrosia con cui chi insegna guarda alla valutazione.”
 
Ma queste considerazioni appaiono come una parentesi, quasi un 
contentino per chi la pensa diversamente, tanto che poi si ritorna nel 
solco ministeriale orientato ai quiz o test Invalsi. Ecco 
infatti:“Quando però tale ritrosia si trasforma nel rifiuto totale di 
ogni forma e possibilità di valutazione … È illegittimo il passaggio 
dalla critica a questo particolare sistema di valutazione 
all’affermazione dell’impossibilità di una valutazione di scuole e docenti”.
 
Semplicemente non risulta questo rifiuto totale alla valutazione. Esiste 
invece una posizione ministeriale rigida di chiusura rispetto, non solo 
ad eventuali accordi, ma anche a confronti e colloqui con il mondo della 
scuola e degli insegnanti in particolare. Le vicende dell’ultimo anno 
(riforma annunciata) e di questi giorni (decreto sì, decreto no) lo 
testimoniano. Il Miur pretende che la sua valutazione (peraltro solo 
abbozzata) sia l’unica esistente e possibile.
 
 
 
Perché Miur si è buttato su valutazione e merito? Ipotesi e malignità.
 
Per capire, per cercare di inquadrare quello che sta avvenendo e quello 
che bolle nel pentolone Miur è opportuno analizzare l’andamento della 
politica scolastica degli ultimi due decenni, all’incirca dal 1995 
(Berlinguer è divenuto ministro l’anno dopo, nel 1996). Osservando e 
riflettendo su alcuni fatti, si possono intravedere delle linee, delle 
tracce che testimoniano o lasciano ipotizzare un progetto di disimpegno 
statale e di scelte conseguenti. Progetto che appare concordato o 
comunque condiviso e adottato da entrambi gli schieramenti politici e 
anche dai sindacatoni (gli interlocutori riconosciuti firmatari dei 
ccnl). Una tale ipotesi era stata già avanzata l’anno scorso, 
indicandola col nome di fantasia “Piano Omega”.
 
Vediamo alcuni di questi aspetti.
 
1) La riduzione delle risorse.
Nel 1995 la percentuale di Pil destinato all’istruzione era pari al 
5,5-6,0% e in 20 anni è scesa al 4,0-4,5% attuale. Bisognerebbe tornare 
gradualmente al 6,0% del Pil, che è il valore medio dei paesi UE con i 
quali ci dovremmo confrontare ma ai quali si fa riferimento solo quando 
conviene! Infatti il programma elettorale Pd del 2013 esplicitava 
appunto il 6,0% di  Pil e l’anno dopo, 2014, anche Cgil Scuola indicava 
la stessa cifra, che in valori assoluti è pari a circa 17 miliardi di 
euro (gli 8 e rotti tagliati da Gelmini-Tremonti dal 2008, più circa 
altri 8 miliardi per raggiungere la media UE appunto). Niente di ciò è 
previsto dal governo in carica.
 
2) Aumento del precariato.
I circa 200.000 precari si sono formati e accumulati a partire del 1995 
sempre per “risparmiare” o “razionalizzare” (che appare più 
accattivante). È stato calcolato che ogni precario fa risparmiare 8 o 
9.000 euro all’anno e venti anni di precariato (e non è una durata 
ipotetica o inventata) equivalgono al costo di una casetta o 
appartamento in una città non troppo grande. L’altra faccia della 
medaglia sono i danni causati agli studenti dalla discontinuità 
didattica, ma questi nessuno li considera, tanto meno contabilizza.
 
3) L’occhiolino alle scuole private e ai privati.
Con la legge n. 62, del 10 marzo 2000, “Norme per la parità scolastica e 
disposizioni sul diritto allo studio e all’istruzione”, che deroga la 
Costituzione, ma piac a vescovi, a cardinali e alle scuole 
private-cattoliche-paritarie e perciò…anch’esse ”pubbliche”(sic!), il 
governo di allora (D’Alema) strizza l’occhiolino a Vaticano e 
Confindustria ma sminuisce e degrada la scuola statale pubblica.
 
4) La scuola-azienda.
Quasi come un versetto evangelico, biblico o di altro libro 
(considerato) sacro, si diffonde l’emulazione dell’indicazione di Milton 
Friedman ”Le scuole saranno più efficienti se saranno sottoposte alle 
leggi del mercato capitalistico e, …. entreranno in concorrenza le une 
con le altre …..   serve un sistema statale di buoni scuola emessi 
all’ordine dei genitori di un figlio in età scolare, ….”. è 
un’emulazione fideistica, modaiola, provinciale o campanilistica, 
caciarona e dilettantesca, insomma all’italiana, ma ovviamente 
graditissima e sostenuta dai presidi aspiranti manager o CEO (Chief 
Executive Officer),  ….. scuola-caserma o scuola-riformatorio o carcere
 
5) La scoperta o l’invenzione del merito da premiare.
È di fine 1999/inizio 2000 la vicenda del concorsone che portò alle 
dimissioni del ministro Luigi Berlinguer. In sintesi, il concorsone 
doveva riconoscere al 20% dei docenti di ruolo – più bravi e meritevoli 
– un aumento economico di 6.000.000 di lire/anno (cifra circa 4 volte 
superiore ai 60 euro/anno triennali al 66%).  Senza ricostruire l’intera 
vicenda, proviamo a indicare quella che sospettiamo essere la causa 
principale vera ma celata del fallimento di Berlinguer.
 
Per dirla con Pietro Citati (3 luglio 2007), già dagli anni settanta, 
due decenni prima del ventennio 1995-2015 che stiamo considerando, è 
cominciato  il “rapido disastro” della scuola e la “degradazione della 
classe degli insegnanti” a cui contribuisce pesantemente la condizione 
retributiva  inadeguata  (“Raddoppiamo gli stipendi ai professori”, 
sempre P. Citati), confermata oggi da Daniele Manni che chiede a Matteo 
Renzi “di rendere semplicemente dignitoso lo stipendio che ci viene 
riconosciuto”. Invece di riconoscere e affrontare il vero problema 
costituito dalle retribuzioni di TUTTI i docenti, Berlinguer e 
successori lo hanno camuffato, rimpicciolito e ridotto a quello del 
merito, mitizzato e sgusciante, per ALCUNI (empiricamente il 20%). E 
quindi della valutazione spacciata per oggettiva, da massificare e 
industrializzare a mezzo quiz, emulati dall’estero e perciò infallibili, 
garantiti, doc.
 
Questa particolare valutazione ha anche il vantaggio di poter essere 
brandita come minaccia per mettere in cattiva luce chi non la condivide, 
tacciandolo di codardia e di voler occultare la sua inadeguatezza.
 
Vantaggio più rilevante, strategico sarà per il Miur quello di 
auto-assolversi rispetto a tutto ciò che non va nel settore scuola. 
Fatta comunque una graduatoria, i responsabili di tutto saranno i 
docenti che occupano le posizioni basse, ma anche chi sta in alto potrà 
essere chiamato in causa semplicemente dubitando della sua corretta 
collocazione.
 
6) L’aumento della burocrazia e la marginalizzazione della didattica.
L’idea della scuola-azienda e la valutazione premiale sono ovviamente 
ben viste dai d.s. o presidi che vedono valorizzare il loro ruolo, 
aumentare l’importanza, il potere e in prospettiva anche la 
retribuzione. La didattica però viene così sminuita, passa in secondo 
ordine mentre dovrebbe costituire il punto centrale. La parte essenziale 
della didattica è infatti costituita dal binomio docente-discente/i, il 
resto è organizzazione e supporto. Malala Yousafzai dice (o gli fanno 
dire): “One child, one teacher, one book, one pen can change the world”, 
cioè non parla né di preside né di valutazioni a quiz tipo Invalsi.
 
7) Situazione scuola
Il rendimento, o la percentuale di successo, della scuola superiore 
italiana (14-19 anni d’età) è basso e pari appena al 50%. Cioè di 100 
iscritti al 1° anno solo 50 riescono a diplomarsi con successo nei 
cinque anni. Gli altri 50 si ripartiscono in: circa 1/3 dispersi, un 
altro terzo ripetenti di almeno un anno e l’ultimo terzo diplomati sì ma 
con voto fra 60 e 64/100.
 
Da rimarcare l’elevato tasso di bocciature al primo anno degli istituti 
tecnici e professionali pari a circa il 20-25% e il fatto che il Miur 
non se ne occupi e non provveda in qualche modo. La causa potrebbe 
essere nella inopportuna licealizzazione di questo tipo di scuole. 
Licealizzazione che prevale sulle attività laboratoriali e pratiche. È 
davvero indispensabile (come è accaduto) parlare dei Fioretti di san 
Francesco a dei futuri carrozzieri? È davvero inevitabile che il 
percorso dei tecnici e dei professionali venga determinato e deciso 
esclusivamente o in prevalenza da chi proviene dai licei?
 
8) Rappresentazione della scuola vs realtà
Vediamo in questi giorni che i nostri geniacci politici intenzionati ad 
imporre la loro Buona Scuola (perdippiù con la pretesa che la riforma 
non venisse dall’alto!) hanno operato su una rappresentazione (o 
modello) della realtà scolastica erroneo e in contrasto con la realtà 
concreta. Ciò non ostante i numerosi avvisi di errore e pericolo 
lanciati dai“gufi”, così li chiama Renzi per deriderli e poi poterli 
ignorare.
 
La valutazioni, i voti, i diplomi che rilascia la scuola si conformano 
più alle aspettative di successo che alla realtà degli apprendimenti e 
dei profitti degli alunni. C’è chi testimonia che alcuni “ DS che 
premono per far alzare voti inesistenti per rendere la vita più comoda 
ed attirare più clienti” e “ perfino DS che il giorno degli esami 
organizzano la task force di insegnanti per far passare il compito ai 
ragazzi e far ben figurare la scuola diplomando tutti con voti alti”.
 
Altra realtà ignorata è quella dei controsoffitti che si ostinano a 
crollare intesta a bambini e ragazzi a settimana!
 
9) Il merito riconosciuto e ricompensato con le …. elemosine.
No comment, solo alcuni titoli recenti:“Fra 10 anni un laureato 
guadagnerà di più in un call center che a scuola”e “10 euro per 
l’anzianità e 16 gli aumenti di merito. Ogni 3 anni”, ancora “Governo: 
400 milioni annui per mentor, staff, merito e anzianità”.
 
10) Punti fissi del Miur
I fatti testimoniano che il Miur, affidato a ministri sia dell’uno che 
dell’altro schieramento  politico, mantiene alcuni punti fissi: a) i 
contributi anti-costituzionali (art. 33) alle scuole 
private-cattoliche-paritarie spacciate pubbliche (!) con interpretazione 
elastica e di comodo della legge n. 62/2000 di san Luigi Berlinguer da 
Sassari e Siena; b) l’Invalsi con i suoi test o quiz discutibili, 
contestati ma sempre più diffusi e obbligatori; c) l’occhio di riguardo 
verso i d.s. o presidi quali docili yes-men, sicuri esecutori, forse 
complici; d) la valutazione premiale del merito, ma in realtà punitiva e 
da impugnare  dalla parte del manico; e) i contributi 
volontari-obbligatori, necessari per carta igienica, detersivi, 
pennarelli, pagelle, ecc.
 
 
 
La valutazione come pagliuzza rispetto alla trave
 
In presenza di una situazione come quella descritta nei punti 
precedenti, parlare di valutazione non è ovviamente precluso, ma può 
risultare doppiamente svantaggioso e pericoloso, perché 1) appare come 
un interessarsi della pagliuzza e ignorare la trave e perché 2) può 
assecondare il gioco sporco del Miur palesemente interessato ad 
accreditare come riforma virtuosa ed epocale un progetto raffazzonato, 
incoerente, inutile se non dannoso, e che non affronta né tantomeno 
risolve i problemi reali della scuola.
 
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LINK
 
* Perché il bravo insegnante accetta di farsi valutare
 
di Cristiano Corsini – sab, 28/02/2015 – 14:48
 
http://www.metronews.it/15/02/28/perch%C3%A8-il-bravo-insegnante-accetta-di-farsi-valutare.html
 
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Et interrogabant eum turbae dicentes: “Quid ergo faciemus?”.
Respondens autem dicebat illis: “Qui habet duas tunicas,
det non habenti; et, qui habet escas, similiter faciat”.
(Ev. sec. Lucam 3,10-11)

 
http://www.metronews.it/15/02/28/perch%C3%A8-il-bravo-insegnante-accetta-di-farsi-valutare.html
 
 
 
ok, ma questo è solo la voce dell'accusa. Rintraccia qualche 
link della difesa :)
 
 
 
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1) Resistere, resistere, resistere.
2) Se tutti pagano le tasse, le tasse le pagano tutti
Soviet_Mario - (aka Gatto_Vizzato)