Newsgroup: it.istruzione.scuola
Titolo: Lucio Russo sui contenuti disciplinari

Alcune osservazioni
sui contenuti dell'insegnamento
di Lucio Russo
su  Koiné "Metamorfosi della Scuola" 2000, ediz. CRT Pistoia
tel. 0573366725
crt.pt.@zen.it
LA CRISI DEI CONTENUTI DISCIPLINARI
Se esiste un'idea guida nell'attuale processo di riforma della scuola
italiana essa sembra consistere nella tendenza ad "alleggerire", se non
eliminare, i contenuti dell'insegnamento, riducendo le funzioni delle
istituzioni scolastiche a quelle di accogliere i giovani, favorirne la
socializzazione e guidarli nelle scelte di consumo.
Una scuola ridotta a luogo di socializzazione e di assuefazione all'uso di
prodotti rischia di produrre cittadini di seconda classe, privi di qualsiasi
strumento critico verso il mondo che li circonda. Anche se forze potenti,
cui sembra difficile opporsi, spingono in questa direzione, credo che sia
essenziale salvare almeno spazi di riflessione e discussione critica che, se
ben difficilmente possono sperare oggi di invertire la 39 tendenza,
potrebbero divenire essenziali domani.
La situazione in cui ci troviamo oggi è infatti in larga misura conseguenza
di un grave deficit culturale accumulato nell'arco di molti decenni. Non
voglio certo negare le responsabilità dell'attuale governo nel perseguire l'
obiettivo della distruzione di una scuola pubblica di qualità (anche se sono
propenso a credere che si tratti di un obiettivo in larga misura
inconsapevole), ma si sbaglierebbe individuando nell'attuale classe politica
italiana l'origine, o anche solo un fattore rilevante, della crisi dell'
istituzione scolastica e in particolare dei suoi contenuti
disciplinari. Si tratta in realtà di una tendenza molto forte in tutto il
mondo occidentale, anche se in Italia si presenta con varie aggravanti, tra
le quali è certamente presente il provincialismo e l'insipienza.
Credo che all'origine della crisi della scuola pubblica europea vi sia la
convergenza di fattori di diversa natura, che comprendono fenomeni economici
e politici, come la concentrazione produttiva e la globalizzazione, e allo
stesso tempo importanti processi culturali che hanno posto in crisi i
contenuti disciplinari tradizionali. Questo articolo contiene soprattutto
alcune osservazioni su quest'ultimo punto.
Una prima osservazione, completamente ovvia, è quella che l'attuale
parcellizzazione del sapere è all'origine di due tendenze didattiche
apparentemente opposte, ma in realtà convergenti. Da una parte si rivendica
l'esigenza di un insegnamento che, variamente definito come
"interdisciplinare", "multidisciplinare" o in altri modi simili, è
caratterizzato dall'evitare l'acquisizione di efficaci strumenti
concettuali, privilegiando quel continuo vagare da un argomento all'altro a
un livello di costante superficialità, che ha nella "navigazione" casuale e
senza meta in Internet il suo principale strumento e il suo modello. Dall'
altra si moltiplicano le proposte di inserire nella scuola discipline nuove:
dall'ecologia alla psicologia, dall'economia alla storia del cinema, dall'
antropologia alla sociologia. Entrambe le tendenze, insieme a una serie di
fenomeni che riguardano le singole discipline, alcuni dei quali
 saranno accennati nel séguito, favoriscono l'abbandono di qualsiasi
obiettivo formativo (necessariamente basato sull'individuazione di alcune
discipline cardine), sostituendo allo studio la raccolta casuale di
informazioni sparse (o, preferibilmente, qualche altra attività più
gratificante).
LA CRISI DELLA DIDATTICA SCIENTIFICA
A prima vista la crisi dell'insegnamento nei settori scientifico e
tecnologico può sorprendere, alla luce del generale riconoscimento del ruolo
della scienza e della tecnologia scientifica nel modificare vistosamente e
profondamente la nostra vita. Sembra tuttavia affermarsi la tendenza a
generalizzare l'uso di una tecnologia basata su forme di razionalità
scientifica che divengono sempre meno condivise. Per dare un'idea di cosa
intendo per "crisi della didattica scientifica" ricordo semplicemente che, a
detta di Alan Sokal, i suoi studenti di fisica alla New York University sono
ovviamente assuefatti alla nozione che la materia è costituita da atomi, ma
non sono in grado di citare alcun fatto sperimentale in sostegno della
teoria atomica: evidentemente si diventa
fisici abituandosi a pensare agli atomi come a "fatti" di cui non è lecito
dubitare, che vanno accettati sulla base del principio di autorità, senza
bisogno di alcuna prova empirica.
A cosa è dovuta la crisi dell'insegnamento scientifico?
L'accumularsi delle conoscenze scientifiche dall'epoca di Newton ad oggi ha
seguito un andamento esponenziale. Chi ha studiato il bel libro di Arnold
sulle equazioni differenziali ordinarie vi ha trovato, tra i primi esempi di
crescita esponenziale, quello della crescita del numero delle riviste
scientifiche negli ultimi tre secoli (per la precisione non solo il numero
delle riviste scientifiche, ma anche il materiale contenuto in ciascuna
rivista è cresciuto esponenzialmente).
E' evidente che questa situazione comporta gravi problemi, anche di natura
didattica, giacché a scuola si potrà insegnare in ogni caso al più una
frazione esponenzialmente decrescente delle conoscenze scientifiche
possedute dall'umanità. Vi e' stata, nei decenni passati, la tendenza ad
inseguire in ogni settore l'aumento delle conoscenze con un aumento
esponenziale della mole dei manuali scolastici. Come ben sanno i fisici,
nessun fenomeno reale può seguire indefinitamente un tale andamento e ogni
grandezza fisica a crescita esponenziale trova prima o poi i propri "limiti
dello sviluppo". Nel caso dei manuali scolastici la crescita esponenziale ha
preparato con ogni probabilità la scomparsa dei manuali stessi.
L'aumento delle conoscenze non ha posto solo problemi di natura
quantitativa, ma ha anche alterato profondamente la struttura concettuale
delle singole scienze. Consideriamo ad esempio la struttura della fisica
teorica attuale. Essa si presenta come costituita da molti "strati"
sovrapposti, elaborati in periodi successivi: la meccanica classica, la
meccanica relativistica, la meccanica quantistica non relativistica, l'
elettrodinamica quantistica, e così via, fino alla teoria delle
superstringhe. Gli strati "inferiori" appaiono spesso delegittimati in
quanto «falsificati" dagli strati successivi e vi è quindi una forte
tendenza a limitarne lo studio scolastico e ad "aggiornare" l'insegnamento
introducendo nella scuola le teorie più recenti. Queste ultime, d'altra
parte, hanno quasi sempre il difetto di non poter essere realmente insegnate
nella scuola secondaria, sia per gli strumenti matematici richiesti, sia per
la scarsa accessibilità delle loro basi sperimentali.
La scarsa accessibilità delle basi sperimentali, che è del tutto evidente in
settori come l'astrofisica o la fisica delle alte energie, riguarda anche le
conoscenze biologiche. Ad esempio la possibilità di identificare le sequenze
del DNA, che costituisce il fondamento degli attuali sviluppi dell'
ingegneria genetica, è considerata spesso come scontata, ma è basata su
tecniche che non è possibile descrivere in una scuola secondaria. Si è così
costretti a scegliere tra due possibilità: o non accennare
agli sviluppi oggi considerati più interessanti della scienza, oppure
descrivere semplicemente le "verità" acquisite dagli scienziati basandosi
sul principio di autorità, senza dare alcuno strumento per capire come tale
"verità" è stata raggiunta (o, meglio: senza specificare quale fenomenologia
è realmente descritta dal modello studiato).
Un'altra difficoltà proviene dalla circostanza che alcuni dei piu noti
risultati della scienza del XX secolo hanno un carattere per così dire
"negativo". Il principio di indeterminazione di Heisenberg, il teorema di
Gòdel oi risultati recenti sulla "complessità" sono spesso presentati, ad
esempio, come affermazioni sui necessari limiti della nostra possibilità di
conoscere. L'affermarsi del relativismo in campo epistemologico si salda a
questi risultati di natura "tecnica" nel generare atteggiamenti di sfiducia
nella scienza, che essendo essenzialmente un prodotto culturale della
civiltà europea, è spesso considerata uno dei possibili approcci alla
conoscenza della natura, che non sarebbe "politicamente corretto"
privilegiare rispetto, ad esempio, alla magia preferita da altre culture.
In questa situazione la scelta più facile è quella (suggerita, tra l'altro,
anche nel documento dei sedicenti "saggi") dell'uso nella scuola di
strumenti di "divulgazione" scientifica, attribuendo alla scuola, anche in
questo settore, una funzione subalterna rispetto ai mezzi di comunicazione
di massa e sostituendo alla formazione una superficiale infor mazione sulle
"ultime novità" della scienza.
(omissis)
Lucio Russo, dopo aver insegnato per diversi anni Fisica generale, è
attualmente ordinario di Calcolo delle probabilità all'Università "Tor
Vergata" di Roma. E stato visiting professor presso varie istituzioni
scientifiche, tra le quali la Princeton University. Oltre che di lavori nel
campo della fisica matematica e della teoria delle probabilità, è autore di
diverse ricerche sulla scienza antica e suoi rapporti con la scienza
moderna. Nel 1996 ha pubblicato La rivoluzione dimenticata. Il pensiero
scientifico greco e la scienza moderna (Feltrinelli). M. Cini, nella
prefazione a questo libro, scrive: «Credo che il libro di Lucio Russo sia
paragonabile al tempo stesso a una sensazionale scoperta archeologica e a un
'importante teoria scientifica. Russo dimostra che la nascita della scienza
moderna va retrodatata di duemila anni, alla fine del IV secolo a.C.». Nel
1998 pubblica Segmenti e bastoncini. Dove sta andando la scuola
(Feltrinelli) [recensito da M. Bontempelli in Koiné, 3/4, 1998], che - con
numerose ristampe - ha contribuito in modo fondamentale al dibattito sulla
scuola. E l'infaticabile animatore della rivista «Punti critici», oggi
riferimento importante per quanti si occupino seriamente di scuola,
insegnamento, paideia.

 "ultime novità" della scienza.
E qui manca la conclusione (Ettore non l'ha riportata). Posso solo
immaginarla: Russo sceglie la strada della riduzione degli argomenti
trattati in modo da potere fare POCO MA BENE. Il laboratorio e' il luogo da
cui parte la scienza: si portino gli studenti in laboratorio, li si faccia
ragionare a fondo sugli esperimenti ... Le esperienze piu' semplici possono
dare agli studenti l'idea di cosa realmente sia la scienza, possono dare
loro autentiche basi su cui fondare una solida cultura scientifica.
La Fisica ha un compito fondamentale nella scuola: portare lo studente ad
una certa familiarita' col linguaggio dei fatti, e con i comportamenti che
consentono di comprenderlo.
E ora ecco l'errore di Russo ... Egli non estrapola alle altre materie
quello che gli e' ben noto della didattica delle scienze ... Il problema
della sovrabbondanza dei contenuti e della loro inaccessibilita' per la
mente dello studente non riguarda solo la Fisica, ma piu' o meno TUTTE le
materie, scientifiche, umanistiche o artistiche che siano. E non riguarda
neppure le sole scuole superiori, ma tutti i cicli scolastici, senza
eccezione. E questo e' emerso tempo fa dalle discussioni su questo NG.
Ricordo che Giorgio Pastore (che leggo sempre con piacere) si chiedeva le
cause dello scadimento del livello di preparazione delle matricole
universitarie, rifletteva su quento i suoi figli e gli altri bambini
studiano alle elementari, riconosceva l'alto livello di trattazione della
matematica e delle scienze in generale e ... concludeva col sospetto che le
cause piu' lontane fossero proprio li', nel volere insegnare tutto e bene ai
bambini ... Qualcuno condivise questo sospetto, io dissi quello che dico
oggi: sovraccaricare il bambino, QUESTO E' L'ERRORE. Il sovraccarico di
informazioni genera superficialita', la scuola col suo isterico alternarsi
di insegnanti e discipline offre al ragazzo uno zapping tra cose che coi
dovuti tempi sarebbero pure pure comprensibili, ma che cosi' diventano
oggetto di un lavoro improntato sulla superficialita' e l'apparenza. E il
figlio di Giorgio in quinta elementare fa una tesina sull'Universo, ma un
bambino di 10 anni probabilmente non ha i mezzi intellettivi per cogliere un
significato autentico per la parola "Universo" ...
E non ha nemmeno la forza per stare a scuola 8 ore ... nelle nostre scuole
italiane, poi, povere di spazi e attrezzature ricreative. Ai miei tempi
stavamo a scuola dalle 8,30 alle 12,30, e in quel tempo facevamo si e no 2
ore di scuola vera e propria. Non ho mai pensato che si potesse fare di
meglio allora, e non ho motivi per pensarlo ora.
E la Storia, la tanto discussa Storia ... La fisica richiede un laboratorio,
e la storia no? di cosa e' fatta la Storia? di chiacchiere? non e' essa una
scienza? non e' composta di fatti, resoconti (documenti) ed interpretazioni?
cosi' come lo studio della fisica deve partire dal laboratorio, la Storia
non deve forse partire da un "laboratorio storico"? E dove si leggono i
segni della Storia? dove si possono trovare gli esiti degli esperimenti
storici se non OSSERVANDO IL TERRITORIO?
Ma no ... questa e' parcellizzazione del sapere, questo e' federalismo
padano, questo e' l'orticello anticamera dell'ignoranza ... Come fai a non
parlare degli Unni, degli stati generali, di ... di ... di TUTTO? tutto e'
importante, perdiana!
E Russo probabilmente non si accorge che questo e' lo stesso errore dei
programmi di fisica ... volere dire tutto significa non fare capire nulla,
negare di fatto il lato scientifico della cultura (umanistica o scientifica
che sia). O dare al ragazzo la sensazione di sapere quando invece e'
importante avere coscienza dei limiti e dell'ignoranza, avere coscienza di
quanto immenso lavoro rimanga da fare.
Michele

    L'OPACITÀ DELLE NUOVE TECNOLOGIE
Fino a qualche decennio fa la tecnologia usata era "macroscopica", era cioè
basata sul funzionamento di oggetti visibili. Spesso era possibile capire il
funzionamento degli apparecchi "smontandoli" (come facevano molti bambini
intelligenti) e in ogni caso la conoscenza dei principi di funzionamento era
considerata o indispensabile agli utilizzatori o comunque accessibile agli
eventuali interessati. In molti casi la conoscenza del principio di
funzionamento di uno strumento era quasi coincidente con l'apprendimento
delle sue modalità d'uso, come avveniva, ad esempio, nel caso di un regolo
calcolatore logaritmico.
La tecnologia recente è caratterizzata dalla sua impenetrabilità. Le nuove
generazioni non possono più capire il funzionamento di un orologio o di un
campanello vedendo "come è fatto dentro" e probabilmente ancora non si è
colta completamente la portata di questa menomazione. Poiché i principi di
funzionamento delle nuove tecnologie sono difficilmente descrivibili e senza
alcuna relazione né con l'aspetto visibile dei prodotti tecnologici né con
le loro modalità d'uso, sembra del tutto inutile (oltre che troppo
difficile) spiegarli ai futuri utenti, che piuttosto sono  interessati ad
apprendere le "istruzioni per l'uso" dei nuovi prodotti, che stanno
acquistando uno spazio crescente anche nell'insegnamento scolastico. Il
fenomeno è particolarmente visibile nel settore informatico (dove l'
insegnamento di linguaggi di programmazione viene sostituito sempre più dall
'apprendimento di "applicativi" di largo uso), ma coinvolge sempre più tutte
le discipline.
Le "istruzioni per l'uso" relative alle nuove tecnologie costituiscono un
materiale didattico con molte attrattive: si tratta infatti di informazioni
immediatamente utili (e riconosciute come tali da studenti e famiglie) che,
d'altra parte, non presentano difficoltà concettuali di alcun tipo. Inoltre
il loro apprendimento è facilmente controllabile e valutabile
quantitativamente. D'altra parte per imparare ad usare un programma di
scrittura, come del resto un qualsiasi prodotto tecnologico, non c'è affatto
bisogno di un'istituzione come la scuola: basta esercitarsi da solo. Non a
caso i migliori allievi in questo tipo di apprendimento sono i bambini senza
maestri. Si tratta di conoscenze che spesso sono divenute indispensabili, ma
che non hanno alcun valore formativo e non contengono alcun elemento di
razionalità: non v'è alcun motivo per cui per ottenere una certa funzione da
un programma applicativo occorra usare una particolare istruzione, se non la
scelta arbitraria dell'autore del programma. Il ridurre buona parte dell'
apprendimento delle nuove generazioni a conoscenze di questo tipo può
generare l'assuefazione a un mondo privo di razionalità, in cui le cose non
accadono come effetti di cause riconoscibili, ma solo perché volute da chi
ha il potere di farle accadere. Un numero crescente di intellettuali (e in
particolare i programmatori della nuova scuola) considera automaticamente
"positiva" questa trasformazione, in quanto, essendo recente, mostra di
essere prodotta da quel "progresso" che, tautologicamente, viene misurato
dallo scorrere del tempo. La nostra epoca sarebbe caratterizzata dal
superamento della "vecchia" razionalità, sostituita dalla possibilità di
costruire legami liberi tra elementi qualsiasi. Le nuove tecnologie
permetterebbero, in particolare, di sostituire al linguaggio verbale un
linguaggio puramente iconico, privo di consequenzialità logica, usabile
liberamente a fini ludici. I sostenitori di queste tesi sono ovviamente
privi di reali competenze sulla tecnologia di cui parlano: essi non. fanno
che tradurre in discorsi apparentemente "teorici" l'atteggiamento
incoraggiato nei consumatori, ma ignorano quanto sia ancora essenziale la
razionalità per produrre le stesse tecnologie. Chiunque conosca un
linguaggio di programmazione sa bene come la produzione di software sia
basata, direttamente o indirettamente, sull'uso di linguaggi artificiali
caratterizzati da una logica stringente e da regole sintattiche precise, la
cui violazione si paga con il mancato funzionamento del programma.
(...)

funzionamento degli apparecchi "smontandoli" 
Io direi da quando l'elettrotecnica ha sostituito la meccanica.