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Titolo: [CIT] Bateson sui contesti e le grammatiche

*Che cos'è la proboscide di un elefante?* Che cos'è filogeneticamente?
Che cosa le ha ordinato di essere la genetica?
Come sapete, la risposta è che la proboscide di un elefante è il suo «naso»
(lo sapeva perfino Kipling!) [...] La proboscide è un «naso» in virtù di un
processo di comunicazione: è il contesto della proboscide che la identifica
come naso. Ciò che sta tra due occhi e sopra una bocca è un «naso», punto e
basta. E' il *contesto* che fissa il significato, e dev'essere sicuramente
il contesto ricevente a dare significato alle istruzioni genetiche.
[...]
Voglio illustrare ancora brevemente questa specie di connessione, questa
struttura connettiva, citando una scoperta di Goethe. Goethe era un valente
botanico, assai abile nel riconoscere il non banale (cioè nel riconoscere le
strutture che connettono), il quale mise ordine nel vocabolario
dell'anatomia comparata delle piante. Egli scoprì che definire una 'foglia'
come «una cosa piatta e verde» o un 'picciolo' come «una cosa cilindrica»
non è soddisfacente. Il modo di procedere nella definizione - che è senza
dubbio il modo in cui vanno le cose nel profondo dei processi di crescita
della pianta - consiste nell' osservare che le gemme (cioè i piccioli appena
nati) si formano nelle ascelle delle foglie. Partendo da qui il botanico
formula le definizioni sulla base delle relazioni tra picciolo, foglia,
gemma, ascella, eccetera.
«Un picciolo è ciò che porta le foglie».
«Una foglia è ciò che ha una gemma nell'ascella».
«Un picciolo è ciò che in quella stessa posizione era prima una gemma».
Tutto questo è noto (o dovrebbe esserlo); ma il passo seguente forse è
nuovo.
Nell'insegnamento della lingua vi è un'analoga confusione che non è mai
stata chiarita. Forse oggi i linguisti di professione sanno come stanno le
cose, ma a scuola si continuano a insegnare sciocchezze: i bambini si
sentono dire che il «sostantivo» è un «nome di persona, di luogo o di cosa»,
che il «verbo» è «una parola che indica un'azione» e così via. Imparano,
cioè, in tenera età che una cosa la si definisce mediante ciò che, si
suppone, essa *è* in sé, e non mediante le sue relazioni con le altre cose.
Quasi tutti noi ricordiamo di aver sentito dire che un sostantivo è «un nome
di persona, di luogo o di cosa». E ricordiamo la noia mortale che ci
procurava l'analisi grammaticale e logica delle frasi. Oggi tutto ciò
andrebbe cambiato: ai bambini si potrebbe dire che un sostantivo è una
parola che sta in una certa relazione con un predicato, che un verbo sta in
una certa relazione con un sostantivo, il suo soggetto e così via. Alla base
della definizione potrebbe stare la relazione, e allora qualunque bambino
sarebbe in grado di capire che nella frase «"Andare" è un verbo» c'è
qualcosa che non va.
Ricordo la mia noia quando dovevo analizzare le frasi e la noia, più tardi a
Cambridge, di dover studiare l'anatomia comparata. Così come venivano
insegnate, erano tutt'e due materie di un'irrealtà straziante. *Avrebbero
potuto* dirci qualcosa sulla struttura che connette: che ogni comunicazione
ha bisogno di un contesto, che senza contesto non c'è significato, che i
contesti conferiscono significato perché c'è una classificazione dei
contesti. L'insegnante avrebbe potuto dimostrare che la crescita e la
differenziazione devono essere controllate dalla comunicazione. Le forme
degli animali e delle piante sono trasformazioni di messaggi. Il linguaggio
è di per sé una forma di comunicazione. La struttura immessa a un'estremità
dev'essere in qualche modo rispecchiata come struttura all'uscita.
L'anatomia deve contenere qualcosa di analogo alla grammatica, poiché tutta
l'anatomia è una trasformazione di materiale di messaggio, che deve essere
conformato in modo contestuale. E infine, *conformazione contestuale* non è
che un sinonimo di *grammatica*.
Torniamo così alle strutture di connessione e alla proposizione più
astratta, più generale (e vuotissima) che, in effetti, esiste una struttura
delle strutture di connessione.
Questo libro è costruito sull' opinione che noi facciamo parte di un mondo
vivente.
[da: Gregory Bateson, _Mente e natura_, Adelphi, 1984, pagg. 31-33]

qualcosa che non va.
Tutto ciò va bene, ma con due precisazioni:
1. ai "bambini" non credo sia possibile un insegnamento
linguistico con un simile livello di astrazione.
2. tutti quelli che parlano di grammatica tendono ad estendere
all'intero universo considerazioni che vengono dalla propria
esperienza linguistica. L' "analisi logica", di cui continuiamo a
discutere su queste larghe bande, è vero che ha uno statuto logico
piuttosto traballante, ma conserva una sua parziale validità
all'interno di un sistema linguistico neolatino. Ciò che dice
Gregory Bateson va riferito ad una lingua, l'inglese, che è
praticamente priva di morfologia, nella quale moltissime parole
passano dalla categoria di "verbo" a quella di "nome" a seconda
della struttura della frase.
-- 
Maurizio Pistone - Torino
        strenua nos exercet inertia  Hor.
 
http://www.mauriziopistone.it
 
http://www.lacabalesta.it

 linguistico con un simile livello di astrazione.
I bambini sono flessibili, plasmabili e credo possano imparare qualunque
cosa purché gliela si sappia insegnare nel modo appropriato.
In questo caso particolare, poi, se io affermo che ai bambini bisogna
insegnare ad avere un approccio "strutturale" con il mondo subito ci viene
da pensare alle "strutture astratte" e ci sembra impossibile che un bambino
possa prendere contatto con concetti che intimoriscono persino gente che ha
fior di lauree.
Tuttavia non dobbiamo trascurare la possibilità che costoro siano intimoriti
da certi modi di ragionare proprio perché hanno una laurea, cioè perché
hanno "subito" tutto un certo curriculum scolastico, che negli anni ha
insegnato loro a ragionare in modo "innaturale".
Ad esempio il pensiero matematico conosce ormai da millenni la geometria, e
solo verso la metà del XIX secolo ha cominciato a sviluppare la "topologia",
che è una delle più importanti branche della matematica moderna.
Per intenderci, la geometria è lo studio di quelle proprietà delle figure
che restano invariate nelle rotazioni e nelle traslazioni (cioè nelle
trasformazioni che conservano le distanze), mentre la topologia è lo studio
di quelle proprietà delle figure che restano invariate a seguito di
defomazioni "elastiche". Così, ad esempio, l'angolo formato da due lati di
un triangolo resta invariato se noi spostiamo il triangolo un po' più in là
nel foglio e/o lo facciamo ruotare, e per questa ragione diciamo che
l'angolo è una proprietà "geometrica". Per la geometria quei due triangoli
sono "la stessa cosa". Invece se immaginiamo che quel triangolo sia fatto di
un sottile filo elastico, da poter deformare a nostro piacimento (purché non
lo spezziamo), ci accorgiamo che da quel triangolo possiamo ottenere anche
una circonferenza, o un quadrato, sicché da un punto di vista topologico il
triangolo, il quadrato ed anche la circonferenza sono "la stessa cosa".
Se la geometria è una "scienza da contadini" (perché nasce come misura del
suolo), potremmo dire che la topologia è una "scienza da marinai", e non
solo perché l'acqua, al contrario del terreno, è fluida e non rigida, ma
anche perché i marinai sono famosi per l'arte di fare nodi, e lo studio dei
nodi è una delle massime applicazioni della topologia. Come sai le proprietà
di un nodo si mostrano nel momento in cui si tirano le estremità della
corda. Ci sono nodi che sembrano assai complessi, ma si sciolgono quando si
tirano le estremità della corda. Mentre altri nodi, anche semplici, non si
sciolgono, e mostrano di avere una certa "essenza topologica", che è ciò che
resta dopo che li hai tirati, e che li distingue da tutti gli altri nodi.
Così come un triangolo può essere qui o là, ma restare sempre se stesso,
analogamente esiste una certa "cosa" che può assumere la forma di un
triangolo, o di un quadrato o di una circonferenza, eccetera. Ebbene, a noi
quella certa cosa lì che può assumere tutte quelle forme diverse potrà
sembrare una sofisticatissima astrazione, tant'è che la topologia viene
studiata solo nei corsi di matematica superiore, mentre al contrario la
geometria viene fatta studiare fin dai corsi scolastici più elementri.
In realtà, però, quella certa cosa che ci pare tanto astratta non è altro
che un "filo chiuso che non si interseca". E così come ci rappresentiamo le
figure geometriche pensando a delle linee rette disegnate su un foglio
(anche se, come sappiamo, le figure geometriche in realtà sono astratte e le
linee che le compongono non dovrebbero avere alcuno "spessore"),
analogamente possiamo pensare alle figure topologiche immaginando di avere a
disposizione fili, elastici, superfici di gomma.
Cosa c'entra tutto questo con i bambini e l'apprendimento?
Centra, perché questo "mondo di gomma" in fondo è il mondo dei cartoni
animati, dove i nostri eroi finiscono tranquillamente sotto dei rulli
compressori, vengono schiacciati, allungati e stirati, e nella scena
successiva stanno meglio di prima.
Dunque sorprendono fino ad un certo punto le importanti scoperte di Piaget e
collaboratori, secondo le quali il bambino sviluppa una percezione
topologica dello spazio *prima* di sviluppare quella geometrica.
Attorno ai quattro anni il bambino organizza lo spazio in modo analogo a
quanto fanno le piantine delle metropolitane delle grandi città: vengono
riportati solo i "nodi" e le curve continue, ma le distanze effettive si
considerano trascurabili, perché è "evidente" che due figure che presentano
i "nodi" nella stessa successione descrivono "la stessa metropolitana".
E' solo più tardi, verso gli otto anni, che il bambino acquisisce una
organizzazione geometrica dello spazio. Ed il grande sforzo che tutti gli
insegnanti compiono per insegnare la percezione geometrica ai bambini
testimonia quanto la geometria sia "innaturale" per essi.
Dopodiché, come accade per tutti i condizionamenti culturali che vengono
imposti ed acquisiti con grandi sforzi, la struttura imposta prende il posto
di quella più spontanea, fino a produrre un rifiuto nei confronti di
quest'ultima, che da quel momento in poi diventa quella più "innaturale".
Tornando al nostro problema, che è quello di mostrare le "strutture
astratte", possiamo dire che la faccenda si concentra sulla solita
polarizzazione fra approccio "olistico" e "riduzionistico".
Secondo un certo modo di pensare il bambino deve comiciare a disegnare tante
"A"... anzi, no, prima deve cominciare a disegnare stante stanghette, poi
potrà cominciare a disegnare le "A", poi le "B", e così via, finché gli si
dirà che con quelle lettere si possono formare delle parole, e giù con le
parole. Poi un bel giorno si scriverà una parola alla lavagna e si dirà che
quella parola, messa là da sola, in mezzo a tutto quel vuoto intorno, è un
"nome", perché «indica una cosa», oppure che è un "verbo", perché «indica
una azione». E poi gli faremo vedere che con i nomi ed i verbi si possono
comporre delle "frasi", eccetera.
Il tutto ispirato al più crudele riduzionismo. Vedremmo i poveri bambini
faticare, percepire tutto ciò come "estraneo", dovremmo correggerli e
bacchettarli per costringerli ad acquisire un certa forma mentis, ma mai e
poi mai ci verrebbe il dubbio che per il bambino possa essere più "naturale"
un approccio olistico (o magari gestaltico). Ed in questo saremmo confortati
dalla banale constatazione che 'ste faccende dell'olismo, della Gestalt e in
genere della percezione globale fanno parte di tutte quelle diavolerie
moderne dalle quali i bambini vanno difesi, magari usando dei bollini rossi.
Se uno di quei poveri bambini un giorno ci portasse il suo gattino a scuola
e ci domandasse:
     Del cibo che mi mettono nel piatto
     sempre ne do una parte al mio gattino.
     Oh, come va, che in lui diventa gatto
     mentre, dentro di me, divien bambino?
probabilmente prederemmo il gattino e lo smonteremmo a pezzi, pensando che
il bambino non può avere ancora sviluppato una cosa così astratta come
l'appoccio olistico che serve per comprendere che un organismo vivente è un
tutt'uno inscindibile.
E non verremo mai sfiorati dalla ovvia constrazione che per il bambino è
proprio l'approccio olistico ad essere assolutamente "naturale" (tant'è che
per il bambino *tutto* è "animato"), mentre quello riduzionistico glielo si
fa acquisire in anni ed anni di pratiche forzate e forzose.
Qualcosa di analogo - come ha mostrato Freud - avviene nell'ambito della
cosiddetta "buona educazione". Tutto ciò che da grandi ci sembra "schifoso"
sono cose che ci piacevano da piccoli e delle quali ci hanno insegnato - con
non pochi sforzi - a pensare che sono "cacca".
Tutti noi che siamo andati bene a scuola, che stavamo attenti a quel che
dicevano il maestro o la maestra, che facevamo meno fatica degli altri ad
adeguarci alle richieste che ci venivano avanzate dal mondo dei "grandi",
che eravamo brillanti e/o secchioni, siamo - in sostanza - dei bambini che
erano più pronti di altri a rinunciare alle proprie inclinazioni pur di
ottenere l'approvazione delle figure autoritarie.
Ci dicevano che mettere in bocca una certa cosa era "cacca" e da quel
momento in poi anziché pensare «'fanculo» e ciucciarla di nascosto,
diventavamo più realisti del re e andavamo pure in giro a spiegare ai nostri
amichetti - con fare sussiegoso - che mettere in bocca quella cosa faceva
morire.
Se eravamo veramente geniali da grandi siamo diventati Euclide o Cartesio,
altrimenti ci siamo accontentati di insegnare a scuola. In ogni caso siamo
diventati dei rulli compressori, fermamente intezionati ad evangelizzare
tutto il mondo conosciuto con le righe, le squadre ed i compassi: tutta roba
"rigida" scagliata contro il Diavolo, il quale - si sa - predilige la gomma.
Quando siamo finalmente riusciti ad estirpare il male da noi stessi e
abbiamo preteso (come quelli che smettono di fumare) che anche tutti gli
altri facessero lo stesso, abbiamo voluto completare l'operazione
"ideologica" e ci siamo pure convinti che la gomma fosse "contro natura",
che era una cosa di cui si poteva parlare nei corsi di matematica più
avanzati, ma che non la si potesse far vedere ai bambini senza provocare
loro chissà quali traumi.
Noi che abbiamo questa bella sintassi pulitina siamo quelli che alla fine ci
hanno creduto che a toccarsi il pisellino si diventa ciechi, e non
tolleriamo che ad altri non venga fatto ciò che è stato fatto a noi. Se
Freud fosse stato un appassionato di fanscienza e fosse campato qualche anno
di più avrebbe potuto ampliare il suo lessico introducendo il "complesso di
Dart Fener" (o Darth Vader, come dicono gli anglofili).
Ciao.
D.