Newsgroup: it.cultura.filosofia.moderato
Titolo: Sulla fenomenologia degli insegnanti di filosofia

Mi permetto di inviare anche a questa lista un mio intervento che ho
scritto nell'ambito di un forum dello SWIF (Sito web italiano per la
filosofia), dove si sperimentava la possibilità di lettura di un testo
filosofico che una classe o alcuni studenti conducono con la
collaborazione dell'insegnante sottoponendo poi le loro osservazioni
per mezzo della posta elettronica a un tutor, di solito un docente
universitario specialista dell'argomento (nel primo forum era Carlo
Penco). Dato che ho constatato che la partecipazione è stata
senz'altro di buon livello, ma numericamente limitata, ho sviluppato
alcune considerazioni in margine, integrandole con alcune riflessioni
sull'insegnamento della filosofia e sulla tipologia dei docenti che ho
scritto la scorsa estate.
Il tono è volutamente molto provocatorio, perché si tratta di una
specie di divertissement. Mi scuso per la lunghezza e aspetto
reazioni.
T.O.
Intervento sull'esperienza dei Gruppi di Lettura Guidata dello SWIF:
sulla fenomenologia degli insegnanti di filosofia.
Raccolgo l'invito del moderatore, Michele Calcagno, ad esprimere un
parere sull'esperimento dei Gruppi di Lettura Guidata anche al fine di
individuare gli opportuni correttivi atti a rendere più efficace
l'iniziativa. Risponderò prima, in modo conciso, alle sei domande
poste da Calcagno, e mi permetterò poi di svolgere alcune
considerazioni sulla tipologia degli insegnanti di filosofia con il
fine di spiegare indirettamente perché un testo come quello di Frege
sia oggi sostanzialmente ignorato nell'insegnamento della filosofia
nelle scuole italiane. Alcune di queste considerazioni, credo, sono
alquanto provocatorie: rimetto alla valutazione del moderatore se sia
il caso o no di pubblicarle in rete.
Vengo ora alle domande.
1) Vi pare, quella dei GLG, un'iniziativa utile ed interessante?
Senza dubbio, e andrebbe proseguita coinvolgendo un maggior numero di
classi e scuole (e anche studenti universitari del ciclo triennale).
2) Come giudicate la scelta dei primo testo - "Senso e riferimento" -
di Gottlob Frege - proposto in lettura? Vi è sembrato un saggio troppo
specialistico? Facile? Difficile? E la scelta dei testi successivi?
Avreste suggerimenti per future letture?
In teoria giudico la scelta ottima. Il testo presenta alcune
caratteristiche che avrebbero dovuto renderlo ideale per una lettura
guidata: a) Relativa brevità; b) Chiarezza unita al rigore, anche
nella seconda parte, oggettivamente meno accessibile a un lettore poco
abituato a tale stile; c) Esemplarità per un'introduzione storica e
teorica alla filosofia analitica; d) Presenza di spunti e temi che
permettono comunque richiami ad autori già studiati in un contesto
liceale (Aristotele, Leibniz, Hume, Kant).
Quanto ai testi successivi, noto che anch'essi appartengono alla
tradizione "analitica", cosa di cui personalmente non posso che
compiacermi. Tuttavia, si potrebbe tentare qualche esperimento anche
con testi più "continentali". Ad esempio, per rimanere su testi
relativamente brevi, La dottrina platonica della verità di Heidegger o
Il rapporto dello scetticismo con la filosofia di Hegel. Oppure, si
potrebbe optare per qualche classico della filosofia moderna, ad es.
qualche scritto di Leibniz (il Discorso di metafisica o la Dissertatio
de arte combinatoria) o di Kant (L'unico argomento possibile per una
dimostrazione dell'esistenza di Dio o I sogni di un visionario
chiariti con i sogni della metafisica). Rimanendo nella tradizione
analitica contemporanea, suggerirei anche Quine (Su ciò che vi è e I
due dogmi dell'empirismo).
3) Vi sembra riuscita l'impostazione che si è data alla partecipazione
del tutor? Avete suggerimenti al riguardo?
Riuscitissima. Penso che il professor Penco si sia prodigato al di là
di tutte le aspettative: colgo l'occasione per ringraziarlo.
4) Come è stata la vostra partecipazione? Siete riusciti a svolgere
l'intera lettura? Vi è stato di aiuto il supporto del tutor?
È il caso di fare un po' di autocritica. Devo confessare che io
stesso, che pure avevo accolto con entusiasmo la notizia della scelta
del saggio fregeano per inaugurare il GLG, non sono riuscito a farlo
leggere e studiare se non a due studentesse. Peraltro, a rendere
ancora più problematica la mia posizione è il fatto che penso di
essere uno dei pochi docenti di filosofia in Italia che già in passato
ha dato da leggere il testo fregeano a degli studenti liceali. Due
volte molti anni fa, quando ero ancora supplente, e una volta da
quando sono di ruolo. Tuttavia, va detto che in tutti e tre questi
casi non sono riuscito certo a far leggere il testo all'intera classe,
ma l'ho affidato a tre delle migliori studentesse (uscite dalla
maturità le prime due con 60/60 e l'ultima con 100/100) per verificare
fino a che punto potesse spingersi la loro capacità interpretativa.
Con molto scrupolo e molta pazienza, riuscirono a leggere il testo
fregeano, anche integrandolo con una delle migliori esposizioni allora
disponibili (ossia: Eva Picardi: "'Über Sinn und Bedeutung':
un'esposizione elementare" in Lingua e Stile, XXIV, 1989, pp. 331-364
- XXV, 1990, pp. 159-199). Tuttavia, il tecnicismo del testo fu una
notevole barriera che si rivelò troppo ardua perché anche il resto
della classe potesse essere coinvolto. Quest'anno non ho studenti con
una passione filosofica e con un gusto per questioni teoretiche tali
da indurli a leggere a fondo il saggio di Frege (l'anno passato ho
avuto invece una studentessa che si era letta, nel corso dei tre anni,
il Parmenide di Platone,  Nome e necessità di Kripke, il Leviatano di
Hobbes e la Critica della ragion pura di Kant): pertanto, sono
riuscito a "strappare" solo una domanda a una delle migliori
studentesse, che però, impegnata anche con altre materie, non è
riuscita a leggere il saggio per intero. Il supporto del tutor avrebbe
senz'altro meritato una maggiore valorizzazione.
5) Come giudicate i tempi di lavoro del gruppo, scanditi nelle tappe
settimanali di lettura? Vi paiono troppo stretti e difficili da
rispettare?
Forse si potrebbe dilatarli per un mese intero.
6) Per gli insegnanti e le classi: come si è inserita questa
iniziativa nella vostra attività didattica?
Naturalmente se fosse stata inserita in modo massiccio nella didattica
ordinaria, avrebbe sconvolto tutta la programmazione, con grande
scandalo di chi sostiene l'indispensabilità del rispetto della
sequenza cronologica, trascurando il fatto che per leggere Frege, dal
punto di vista storico, è sufficiente conoscere Aristotele, Leibniz,
Hume e Kant.
Noto che una collega, dopo essersi scusata per i mancati interventi
della sua classe, ha rilevato che "il testo di Frege non è di facile
lettura, certo stimolante, almeno per quanto mi riguarda anche perché
lontano dalle mie scelte abituali e per gli alunni dagli autori e
tematiche fin ad ora affrontati". E ha poi deprecato la mancanza di
tempo, che, unitamente alla routine programma/verifiche/perdita di ore
per vari motivi, le avrebbe impedito di far partecipare gli alunni
proficuamente al progetto.
E già, ma è proprio qui, mi si permetta di dirlo, che la collega
mostra di rimanere vincolata ad alcune delle sovrastrutture più
radicate nell'esperienza scolastica italiana, ossia la fedeltà alla
sequenza cronologica prevista dal programma, l'ossessione per la
scansione preordinata delle verifiche e delle attività programmate
all'inizio dell'anno, il timore di sottrarre ore a quello che si
ritiene essere il nocciolo essenziale dell'insegnamento, mentre tutto
il resto è considerato "accessorio", ecc. Tutte motivazioni
plausibili, che peraltro obbediscono anche a una certa esigenza di
"ordine", che si contrapporrebbe ai rischi di un caos spontaneistico e
improvvisato. Tuttavia, troppo spesso ho l'impressione che questo
ordine si identifichi con la ripetizione dell'identico programma lungo
il corso di anni, se non di decenni.
Dopo aver risposto alle domande del moderatore, vorrei permettermi di
prendere spunto da un'elementare constatazione per delineare una
tipologia dei docenti di filosofia e storia nelle scuole italiane,
tipologia che servirà a spiegare il fenomeno oggetto della
constatazione stessa.
Premetto che ho calcato volutamente i toni, anche perché ho cercato di
dare a queste considerazioni piuttosto l'aspetto di un divertissement
polemico che di un'analisi sociologica fredda e obiettiva.
La constatazione elementare da cui prenderò le mosse è la seguente: la
maggior parte dei docenti di filosofia nella scuola italiana non
affronta assolutamente nel suo programma temi e problemi di filosofia
della scienza (e spesso anche di storia della scienza), di logica e di
filosofia del linguaggio. Oltre a una generalizzazione empirica,
questa mia affermazione si basa anche sul riscontro di alcune indagini
documentate, come le seguenti: Luciana Vigone - Clemente Lanzetti (a
cura di) L'insegnamento della filosofia. Rapporto della Società
Filosofica Italiana, Roma-Bari, Laterza, 1987 e Clemente Lanzetti -
Cesare Quarenghi (a cura) L'insegnamento della filosofia nelle scuole
sperimentali. Rapporto della Società Filosofica Italiana, Roma-Bari,
Laterza, 1994. Le indagini in questione sono vecchie di qualche
lustro, ma non ho motivi per credere che la situazione si sia evoluta,
se non in peius (in merito, posso citare un'indagine a cui io stesso
ho concorso: Sergio Cicatelli, "L'insegnamento della filosofia
contemporanea: una ricerca nei licei di Roma", Scuola e città, 1998,
n. 9, pp. 374-387).
Proprio partendo da codeste indagini, oltre che dall'osservazione, per
così dire, diretta, mi permetterò ora di abbozzare una tipologia degli
insegnanti di filosofia, suddividendoli in tre gruppi più o meno
omogenei. Naturalmente l'incidenza percentuale degli appartenenti a
questi gruppi potrà sembrare a molti un'estrapolazione indebita; e
probabilmente lo è; ma la mia intenzione non è quella di fornire dati
esatti sulle percentuali di insegnanti che possano rispondere a certi
schemi classificatori, bensì soltanto quello di tracciare una
tipologia che possa servire come spunto per un dibattito. L'uso delle
percentuali, in questo contesto, è più che altro un espediente
"euristico".
Partirò dal presupposto che, a mio parere, esiste una divaricazione
maggiore tra il livello dei migliori docenti liceali di filosofia e
quello dei docenti meno preparati di quanto accada all'Università.
Paradossalmente, di fronte a una normativa che non riconosce le
differenze ci sono in realtà differenze ben più consistenti di quelle
presenti all'università dove invece la legge le riconosce, con la
distinzione tra ricercatori, associati e ordinari.
La mia "fenomenologia" dei professori liceali di filosofia li
suddivide in tre gruppi fondamentali:
1) 1 %: una ristrettissima classe che non ha nulla da invidiare ai
professori universitari, ordinari compresi. Si tratta di autori di
alcuni tra i migliori manuali esistenti, di ottime monografie di
taglio storico-teoretico, di buoni articoli su riviste specializzate,
talora anche in lingua straniera. I più giovani (quelli che hanno meno
di 45 anni, per intenderci) di solito hanno anche conseguito il
dottorato, in Italia o all'estero. Il fatto che siano rimasti nella
scuola è da imputare, mi sembra, sia a scelte personali, sia a
contingenze di carattere storico-geografico (mancanza di posto
all'università per effetto dell'ope legis del 1980 che l'ha saturata,
scarsa voglia di trasferirsi in altre città italiane o di emigrare;
senza parlare del recente, reiterato, blocco delle assunzioni, con cui
Tremonti e la Moratti hanno scritto una delle pagine più buie della
storia dell'università e della scuola italiane). La loro permanenza
nella scuola da un lato è un vantaggio per la scuola medesima,
dall'altro è uno svantaggio per l'università (in qualche caso può
costituire anche una possibile fonte di frustrazione, sebbene non sia
infrequente il caso di docenti che hanno comunque un incarico
all'università come professori a contratto o con altre forme di
collaborazione - assegni di ricerca, borse di studio, ecc.). Sono
comunque così pochi che non è difficile identificarli (saranno una
quarantina, o al massimo una cinquantina, in tutt'Italia: da qui la
percentuale indicativa, dato che il numero complessivo dei docenti di
Filosofia e storia in Italia si aggira sui 5.000 - di cui il 10%
circa, 550, nella sola Roma): basta comunque prendere in mano uno
qualsiasi dei migliori manuali pubblicati negli ultimi anni da varie
case editrici (dalla Bruno Mondadori alla Zanichelli) per capire di
chi sto parlando.
2) 19/20 % circa: dovrebbero essere la maggioranza, mentre sono una
minoranza sempre meno consistente. Si tratta di buoni e spesso ottimi
professori che continuano a leggere e studiare, ad aggiornarsi
regolarmente leggendo riviste specializzate, o, più semplicemente il
supplemento domenicale de "Il sole 24 ore" o siti internet.
In alcuni casi hanno anche collaborato a manuali scolastici, hanno
scritto articoli e recensioni, hanno organizzato e partecipato a
iniziative di aggiornamento. Qualcuno di loro ha anche "velleità"
universitarie (spesso comunque parzialmente realizzate in quanto
detentori di contratti di insegnamento o supervisori di tirocinio alla
SSIS), ma non è questo l'importante: ciò che conta, è la mai
pretermessa voglia di studiare e di migliorare la propria
preparazione. Ciò non vuol dire che debbano rincorrere necessariamente
le ultime mode, o tuffarsi nello specialismo più estremo, tutt'altro.
Ma se nel loro curriculum universitario, poniamo, non è mai loro
capitato di dover studiare la Scienza della logica di Hegel o le
Ricerche filosofiche di Wittgenstein, sentono come un dovere
imprescindibile colmare la lacuna e provvedere alla lettura di tali
indispensabili opere (la differenza con il docente universitario o il
tipo 1) sta nel fatto, del tutto ragionevole, che, non dovendo
scriverci sopra un saggio, non andranno a leggere le opere o la
letteratura secondaria in lingua originale, ma non si vede perché
siano tenuti a farlo). Così come saranno comunque aggiornati sulle
ultime tendenze della filosofia contemporanea, grazie anche alla
lettura delle parti, invero eccellenti, ad essa dedicate nei manuali
dell'ultima generazione (scritti spesso dai docenti del tipo 1) o di
altre sintesi divulgative. Di solito sanno bene almeno una lingua
straniera (per lo più l'inglese), sono in grado di leggerne un'altra o
due e mostrano anche confidenza con le lingue classiche, almeno il
latino. Frequentano saltuariamente le biblioteche specializzate e
spesso le librerie.
3) 80 % circa: sono purtroppo la maggioranza, sempre crescente. Si
tratta di quella tipologia che, con un'espressione colorita, può dirsi
composta da "babbioni e babbione" (1) . Sono professori che non
leggono nulla se non le parti dei manuali scolastici che sono soliti
spiegare (nei casi peggiori neppure per intero, preferendo magari
vecchi appunti e manuali), non si aggiornano, non partecipano a
convegni e conferenze. La loro ignoranza della filosofia contemporanea
(che di solito a scuola non spiegano, arrestandosi, quando va bene, a
Nietzsche, Freud e Bergson) è vasta e diffusa, e in particolare quella
della filosofia della scienza e della filosofia analitica è assoluta e
totale. Qui non esagero: per assoluta e totale intendo proprio che non
sanno cose elementari che si trovano in qualsiasi buon manuale
scolastico, dall'Abbagnano-Fornero al Cioffi-Luppi-Vigorelli-Zanette:
ad esempio che cosa sia la concezione olistica della scienza o i
dettagli della teoria fregeana del riferimento. Tutt'al più, possono
sapere qualcosa a livello giornalistico (e spesso sbagliato) sulla
teoria della falsificazione di Popper: ma già la distinzione tra
falsificazione e falsificabilità li mette in difficoltà. Le sole volte
che si trovano a parlare dei rapporti tra filosofia e scienza è quando
affrontano la rivoluzione scientifica, ma sempre senza particolari
tecnici, o il positivismo ottocentesco, di cui offrono un'immagine
stereotipata o caricaturale: prova ne è che spiegano sempre e solo
Comte e Spencer, mai Mach o Helmholtz e ne danno abitualmente una
caratterizzazione in termini di "mero scientismo". I tentativi di
convincerli che forse sarebbe il caso di omettere Spencer per spiegare
Heidegger o Wittgenstein, non sortiscono alcun effetto. Molti di
costoro, ovviamente, non sono neppure laureati in filosofia, o sono
"riciclati" con vari corsi abilitanti dalle elementari, dalle medie,
da Italiano e storia, dal sostegno, ecc. (chi scrive ha purtroppo
contribuito a questa riconversione, quando nel 2001 ha tenuto dei
corsi abilitanti: ma la struttura e l'organizzazione dei corsi non
erano state concepite per verificare in profondo la preparazione
filosofica dei discenti. Su quest'argomento però non mi dilungherò
oltre, per non fare un'inutile digressione) (2). Non parliamo della
loro conoscenza delle lingue straniere, antiche e moderne, che è
inesistente o giù di lì: quelli che hanno più di cinquant'anni di
solito sanno solo leggere il francese (studiato a scuola), ma solo
perché qualsiasi italiano che abbia studiato un po' di francese
conserva permanentemente la capacità di leggerlo. Ma questo non vuol
dire che sappiano poi parlarlo o siano soliti leggerlo effettivamente.
Con le altre lingue la situazione è ben peggiore: questi che sanno
leggere il francese ignorano per lo più l'inglese, sia scritto, sia
parlato; nei casi migliori hanno frequentato qualche corso di
alfabetizzazione all'inglese nella stessa scuola, destinato pure agli
studenti, ma senza grandi esiti (la lettura diretta di Locke, Hume e
Russell resta "nterdetta"). Non parliamo del tedesco, che costoro
magari hanno studiato per un anno al Goethe-Institut, quando per gli
studenti di filosofia era considerato più "utile" dell'inglese, ma che
hanno totalmente obliterato: pagine di Kant ed Hegel risultano
impenetrabili. Parimenti accade con il latino e il greco, lontane
reminiscenze liceali. Quelli che invece hanno studiato a scuola
l'inglese, hanno del tutto disimparato a parlarlo e sanno leggerlo a
stento; il loro rapporto con tedesco, francese e lingue classiche non
è diverso da quello dei precedenti. È raro trovarli in libreria e meno
che mai in una biblioteca specializzata (in compenso alcuni di loro
hanno "infestato" le commissioni degli ultimi concorsi a cattedre del
1999, dato che l'unico requisito per farne parte erano i cinque anni
di anzianità e non veniva più concesso, a differenza dal passato,
l'esonero dal servizio, cosa che faceva evitare tali commissioni a
coloro che di pomeriggio studiano e scrivono): ecco perché quasi
nessuna biblioteca universitaria di filosofia, nel proprio
regolamento, ammette al prestito i professori di liceo (che pure sono
dipendenti dello Stato) di diritto, ma richiede una malleveria;
evidentemente, si ritiene così raro il fenomeno del docente di liceo
che abbia bisogno dei libri reperibili solo in una biblioteca
dipartimentale di filosofia (sostanzialmente quelli in lingua
straniera, dato che quelli in italiano si possono trovare anche in
altre biblioteche pubbliche o si possono facilmente acquistare) che
neppure si prevede un accesso al prestito come ovvio diritto, che
spetta invece a qualsiasi studente regolarmente iscritto .
A tutto ciò si aggiunge, sovente, il tipico cliché
dell'autorappresentazione supponente e autoreferenziale di molti
colleghi che insegnano da vent'anni nello stesso liceo. Costoro spesso
hanno un alto concetto di sé stessi non solo come didatti, ma anche
come esperti della materia e come studiosi, pur non avendo pubblicato
nulla e pur non avendo realmente, da decine di anni, condotto mai
studi seriamente approfonditi su nessun argomento (ad es. uno studio
su Kant che preveda la lettura di tutti gli scritti precritici e di un
po' di letteratura secondaria). Derivano tale credenza infondata
semplicemente dalla stima per loro manifestata da studenti, presidi e
colleghi. Di per sé non ci sarebbe nulla di male, se interpretassero
tale stima nel modo corretto, ossia come attestazione di elogio per le
loro capacità didattiche: anzi, spesso è meglio un buon didatta che un
(mancato) ricercatore frustrato. Sennonché, la psicologia di queste
persone non sta "contenta al quia", ma va oltre e le porta ad assumere
atteggiamenti che poi vengono smentiti dai fatti. Ad esempio, molti di
costoro ritengono di essere particolarmente innovativi nella didattica
e di programmare secondo esigenze che pensano essere particolarmente
avanzate. Sostengono poi di rifarsi ai programmi Brocca, di far
leggere i testi originali e non i riassunti manualistici, ecc. Ebbene,
quanto più insistono su ciò, tanto meno mettono in pratica quanto
asseriscono, mostrando "la differenza tra idea e azione" (De André).
Come ho già scritto in un'altra occasione, la programmazione
sofisticata si riduce, in realtà, semplicemente al seguire...l'indice
del manuale. Non i programmi Brocca di filosofia vengono seguiti, e
neppure quelli gentiliani del 1923 (incentrati sulla lettura dei
testi), ma quelli "ufficiali" della commissione alleata (ripresi da
quelli del 1936) del 1944, basati sul "sommario" e sulla pretesa di
essere esaustivi, che si riduce poi alla "bignamizzazione" del
programma. Così, siffatti colleghi si scandalizzano quando io dico che
di solito non tratto autori come Epicuro (che può spiegare benissimo
il mio collega di latino quando tratta Lucrezio) o Vico (che può
spiegare il mio collega d'italiano), perché altrimenti non avrei tempo
per far leggere approfonditamente i testi di Cartesio, Spinoza e
Leibniz: a loro in realtà non interessa la lettura dei testi, ma solo
non lasciare "lacune" nel programma .
Altro cliché riscontrabile in questi colleghi è quello del
risentimento verso il mondo universitario e verso i docenti che vi
insegnano. Intendiamoci, spesso hanno ragione quando affermano che i
professori universitari non sanno molto di didattica e sono degli
specialisti che conoscono solo il loro orticello. Ma ho il sospetto
che a ripetere queste cose non siano quei professori di liceo che
conoscono effettivamente tutta la storia del pensiero e che hanno
scritto manuali e libri (e che quindi se non stanno all'università è
per scelta o per sfortuna): questi non hanno bisogno di sottolineare
il loro valore anche rispetto ai colleghi universitari a ogni pie'
sospinto. Quelli che invece ripetono di non sentirsi inferiori agli
universitari anche dal punto di vista scientifico, sono proprio coloro
che, in realtà, fanno poco più che ripetere il manuale. C'è comunque
una cartina di tornasole assolutamente inconfutabile per individuare
un insegnante della tipologia 3): basta mettere costoro di fronte a
tematiche di logica, filosofia della scienza e filosofia analitica, e
ne viene fuori un'assoluta mancanza di conoscenze. Quando va bene
hanno sentito nominare Frege, ma nulla sanno di filosofi analitici e
filosofi della scienza che non abbiano avuto risonanza anche mediatica
(ad es. Popper o Feyerabend). Il che mostra che neppure leggono i
capitoli sul '900 di molti manuali scolastici, dove ormai Quine,
Dummett, Davidson o Searle sono trattati esaustivamente .
Naturalmente, ho schematizzato un po' ed è ovvio che vi sarebbero
anche tipologie intermedie: ad esempio vi possono essere docenti che,
pur non appartenendo alla categoria 1), neppure sono del tutto
riconducibili alla 2), nel senso che studiano anche molto di più del
normale, ma magari sono poco produttivi a livello di pubblicazioni.
Oppure docenti che studiano e si aggiornano molto di meno di quelli
della categoria 2), ma neppure sono riconducibili alla 3): poniamo, a
titolo esemplificativo, docenti che forse non rileggono o leggono più
Kant, ma magari studiano libri di storia, soprattutto contemporanea, o
leggono molta letteratura. Qualcuno potrebbe pensare che, in effetti,
quest'ultimo caso è il più frequente e che la tipologia 3) come l'ho
descritta sia solo il frutto di una deformazione caricaturale ed
esagerata. Purtroppo, la mia esperienza concreta di contatto costante
con i colleghi mi garantisce che non è così: in sala professori
riesce, tranne rari casi, proprio impossibile parlare dell'ultimo
libro letto o dell'ultimo convegno frequentato, perché docenti come
quelli criticati né leggono libri, né frequentano convegni (magari le
due cose potrebbero essere alternative: in passato si sentiva gente
che diceva: non frequento convegni perché preferisco stare a casa a
studiare; ormai è venuta meno anche questa ipocrisia). Comunque,
voglio sottolineare che la mia disistima scientifico-didattica verso
costoro non ha niente a che fare con l'apprezzamento di altre qualità
umane, che possono essere elevatissime (dedizione al volontariato, ad
es.) e anche superiori a quelle di aridi studiosi.
Inutile dire che non ci sono grandi rischi che molti si sentano offesi
nel leggere queste pagine: quasi tutti infatti penseranno di
appartenere alla categoria 2, anche gli eventuali appartenenti alla 3.
Voglio infine menzionare alcuni pregiudizi che circolano tra molti
professori di filosofia nei licei, soprattutto quelli del tipo 3, che
con il tempo si sono solidificati fino a diventare dogmi ingenui e
irriflessi. In un ipotetico ordine gerarchico, potremmo così disporli:
1) Il pregiudizio della superiorità della filosofia tedesca sulle
altre, in base a una generica maggiore "profondità" e inclinazione al
lato "speculativo".
2) Il pregiudizio per cui, posto questo modello come riferimento, le
altre filosofie saranno tanto migliori quanto più si avvicineranno ad
esso; così, in età moderna e contemporanea la filosofia italiana sarà
comunque ritenuta superiore a quella britannica, perché quest'ultima
viene giudicata troppo vicina al senso comune e troppo empirista,
ossia "poco profonda".
3) Il pregiudizio della superiorità dell'idealismo e dell'ermeneutica
su altre tradizioni filosofiche, con conseguente svalutazione del
positivismo e di tutte le forme di empirismo e materialismo (compreso
quello dialettico).
4) Il pregiudizio della superiorità della filosofia dell'Ottocento su
quella del Novecento.
Tuttavia, tale sequenza di pregiudizi è operante in un modo abbastanza
strano: infatti, da un lato c'è una sorta, per così dire, di gerarchia
"assiologica", che è quella qui delineata, dall'altro però c'è una
gerarchia "pratica", effetto di una sorta di caricatura dello
storicismo. Se fossero infatti operanti la gerarchia "assiologica" e
una logica consequenzialità tra queste tesi, i docenti dovrebbero in
ordine di importanza e frequenza didattica: 1) Spiegare Heidegger. 2)
Spiegare Croce e Gentile. 3) Trattare piuttosto gli idealisti "minori"
o Gadamer che il positivismo. In realtà, lo schema, per quanto
discutibile, funzionerebbe se costoro fossero persone logiche e
consequenziali: in realtà, anche uno schema del genere non funziona
perché la triste realtà è che il modello è costituito - come avevo già
detto - dall'indice del manuale e dal raccordo con altre materie, non
certo quelle scientifiche, quanto piuttosto la letteratura italiana.
Pertanto, Heidegger viene raramente spiegato, Croce e Gentile un po'
più frequentemente, ma spesso in storia e non in filosofia, e Gadamer
quasi mai. In compenso, Comte e Spencer dominano la scena, quasi mai
in compagnia di Mill o di Mach, spesso in compagnia di Darwin, il
quale viene però destoricizzato e assunto suo malgrado a campione del
materialismo (come si diceva una volta, "volgare"), o con consenso
(insegnante "superlaico") o truce dissenso (insegnante cattolico
integralista). Ma attenzione, in questo caso il positivismo non viene
tanto trattato a causa dei suoi stretti rapporti con la scienza,
quanto piuttosto a causa del legame con la letteratura del tardo
Ottocento (il verismo, il naturalismo francese, ecc.).
Al termine di queste considerazioni, il mio auspicio è che l'80 % del
corpo docente possa, in futuro, appartenere alla tipologia 2), che gli
appartenenti alla tipologia 1) dopo un breve periodo di permanenza a
scuola passino all'università, come avviene in Francia con gli
agrégés, e che non più del 20 % appartenga alla tipologia 3): anzi,
questi ultimi dovrebbero tornare alle classi di concorso di
provenienza o essere destinati ad altre funzioni, diverse
dall'insegnamento.
Ultima provocazione. Mi piacerebbe sapere quanti docenti di liceo
sarebbero in grado di tenere una lezione, approfondita e rigorosa, da
prepararsi in 24 ore, su almeno uno di questi argomenti (che non sono
certo assenti in alcuni dei migliori manuali pubblicati negli anni
'90):
1) La teoria della suppositio nella logica medievale.
2) La cosmologia aristotelico-tolemaica e quella moderna (i vari
sistemi: quello epiciclo/deferente, quello di Copernico, quello di
Brahe, quello di Keplero, ecc.).
3) La disputa tra Leibniz e Newton sul calcolo infinitesimale.
4) La teoria delle descrizioni di Russell.
5) Il programma fregeano di fondazione della matematica.
6) La filosofia della logica di Wittgenstein.
7) La teoria husserliana della riduzione fenomenologica.
8) Aspetti filosofici della teoria della relatività einsteiniana.
9) Il problema dell'indeterminatezza della traduzione e
dell'imperscrutabilità del riferimento in Quine.
10) La teoria del riferimento diretto (Kripke) e i suoi critici.
11) Teoreticità dell'osservazione e incommensurabilità delle teorie
nella new philosophy of science.
12) Induzione e abduzione: Peirce e Popper.
13) Leggi di natura e controfattuali.
14) Il problema della sottodeterminazione delle teorie in filosofia
della scienza.
15) Il non cognitivismo in etica.
16) Funzionalismo ed epifenomenismo nella filosofia della mente.
17) Il compatibilismo nei dibattiti sulla libertà.
18)  La teoria degli atti linguistici: Austin, Grice, Searle.
19) La semantica formale da Wittgenstein a Tarski.
20) Le teorie della verità nella filosofia analitica dal dopoguerra a
oggi.
Note:
1. Spero che nessuno mi accuserà di discriminazione sessista o di
essere politicamente scorretto se dirò che mi sembra che ci sia una
leggera prevalenza del sesso femminile: ma questo non dipende né dalla
maggiore incidenza percentuale delle donne rispetto al totale degli
insegnanti medi-superiori, né da presunte diverse "spinte
vocazionali", bensì dal semplice fatto che i corsi abilitanti di
riconversione professionale (che hanno comportato, alla lunga, un
massiccio afflusso di docenti di filosofia e storia provenienti da
altri ordini di scuola e classi di concorso) hanno prevalentemente
riguardato le maestre elementari, laureate in scienze dell'educazione
e in psicologia, e pertanto con minore interesse per questioni
filosofiche stricto sensu.
2. Aggiungo in nota solo alcuni dati. Il corso abilitante per la
classe di concorso A037 (Filosofia e storia) che era stato affidato a
me e un'altra collega, ai sensi dell'O. M. 33 del 2000, è in realtà
stato un vero e proprio corso di "riconversione". Infatti, su 21
"corsiste" solo quattro si sono rivelate "precarie" o comunque non già
nei ruoli dello Stato. La provenienza delle altre era così
distribuita: 5 dal ruolo delle elementari, 6 da Materie letterarie
nelle medie, 6 da Materie letterarie nei licei. L'età media si
aggirava intorno ai 45 anni, le più giovani erano intorno ai trenta,
ma c'era anche qualcuna sui sessanta. C'era perfino una collega di
ruolo per la classe di concorso A036 (Filosofia, psicologia e scienze
dell'educazione), che era contemporaneamente discente nei corsi A037 e
docente in quelli A036! Comunque, la mia intenzione di far leggere
almeno ai non laureati in filosofia un'opera di Platone, una di
Aristotele, una di Kant, una di Hegel e una contemporanea
(Wittgenstein o, in alternativa, un autore "continentale") è stata
frustrata dalla mancanza di tempo e dall'opposizione del
preside-direttore del corso, che ha sposato le tesi delle corsiste
sulla scorta di un'interpretazione letterale dell'Ordinanza
ministeriale, in base alla quale l'esame poteva vertere esclusivamente
sui contenuti del corso.
Prof. Teo Orlando - dottore di ricerca in filosofia

 ha scritto nel messaggio

Ciao Teo,
ho letto molto rapidamente - per ora - il tuo lunghissimo ed interessante
post. Commento solo questo punto, con un mio ricordo da ex-liceale (liceo
classico). Il mio professore di storia e filosofia queste cose che elenchi
qui sopra sarebbe dovuto andarsele a cercare prima sull'enciclopedia!.
Nemmeno era al corrente della loro esistenza, insomma. Non vorrei però qui
finire - lo dico a *me stesso*, per inciso - in una stupida polemica sulla
influenza deteriore della tradizione italiana (neo)idealistica, in quanto
essa avrebbe o ha impedito in Italia la diffusione della conoscenza della
"filosofia analitica" etc. Sarebbe questo un giudizio profondamente
antistorico. Piuttosto, quel che può essere notato, se ci si vuole sollevare
sopra il mero dato statistico, è che la filosofia si va sempre più
configurando come somma di specializzazioni filosofiche (soprattutto la
"filosofia analitica" o le sue derivazioni). Dunque l'ignoranza filosofica
*oggettiva* (nel senso dell'ignorare particolari teorie etc.) non potrà che
crescere e dilagare nella filosofia, così come l'ignoranza scientifica
cresce e dilaga nella scienza.
Saluti,
Marco

 Prof. Teo Orlando - dottore di ricerca in filosofia
quindi?

 Marco
Saluti.
Teo Orlando

 quindi?
Mi scuso per l'eventuale "debolezza di comprendonio", ma non ho capito
a che cosa alluda quel "quindi" (se alludesse, come potrei supporre,
all'opportunità di non esibire od ostentare titoli, risponderò che
anche nei paesi anglosassoni è normale indicare dopo la firma con la
sigla PhD il possesso di tale qualifica accademica, senza che nessuno
interpreti la cosa come ostentazione).
Teo Orlando

 filosofia è piuttosto lacunosa per vari motivi tra cui posso elencare:
Se posso riassumere tutto questo che dici qui sotto, lancerei (da *non*
addetto ai lavori) questo programma: RITORNARE AI TESTI! Ritornare cioè ai
passaggi argomentativi, riga per riga, concetto per concetto, implicazione
per implicazione, che un pensatore ha compiuto prima di pervenire alla
formulazione della tesi che lo ha consegnato alla storia del pensiero (e
questo vale tanto per un Hegel quanto per un Rorty) , e che chiunque è in
grado di ripetere "bignamescamente", come dicevi. E' in quei passaggi che
*vive* e si costituisce la filosofia, in quella forza, in quel divenire del
pensiero, che sospinge da un punto ad un altro fino alla presentazione della
conseguenza finale - forza sovraumana ed umanissima al contempo.
 Di tutto ciò, nei miei tre anni del liceo, non si fece parola alcuna.
Saluti,
Marco

 Teo Orlando
Massimo

 [...]
Nel tuo post proponi una classificazione che si applica di fatto
all'insegnamento e agli insegnanti di ogni disciplina, non solo della
filosofia.
In tutte le discipline la categoria 3 domina e si estende.
Come diceva Marco, accade per esempio nelle scienze.
Nella tua replica a Marco parlavi inoltre di "trasmettere i saperi" di
contro all'"educare alla vita".
Il problema č colossale, lo si deve ammettere.
Un aspetto del problema č la stessa definizione dei "saperi".
Un altro aspetto č l'"educare" (lasciamo stare l'"educare alla vita", che č
di agghiacciante ambiguitā).
Nella mia modesta opinione ed esperienza, se i saperi consistono nella
conoscenza dei temi, nella competenza sui loro contenuti e nell'abilitā nel
destreggiarsi entro le loro strutture e nei rapporti con altri mondi (il che
nel complesso significa "immedesimazione" nei temi), č certo che insieme
alle conoscenze si trasmetterā quella partecipazione - e persino passione -
che non solo rende l'apprendimento gradito e relativamente facile, ma
letteralmente educa. Educa nel senso che, maieuticamente, trae fuori
dall'allievo il meglio che ha - non nel senso che lo accultura.
Su questo - se intendi cioč dire che l'esempio insegna pių della dottrina -
non posso quindi che essere d'accordo con quanto dici.
Ma.
Un simile modo di "sapere" č certificabile? E' testabile, esaminabile? E da
chi? Da uno che "ne sa di pių" come un docente universitario (che dei
problemi della didattica della media superiore non sa niente)?
La capacitā di trasmettere passione per la disciplina di cui ci si occupa č
gestibile, puō essere insegnata? Uno se la puō dare?
Risponderei di no a tutte queste domande.
Un ulteriore problema č il seguente.
Ogni insegnante - in special modo se č appassionato per la sua disciplina -
considera il suo mondo disciplinare come "il pių importante", quindi si
aspetta che gli allievi lo seguano con attenzione e profitto.
Inoltre le discipline evolvono: la filosofia, la letteratura, le scienze, le
tecnologie. Perciō il "programma" - svolto bene o male - dovrebbe espandersi
in continuazione. Non si puō chiedere, di contro, che le ore curricolari o
le ore di studio personale si espandano a loro volta in continuazione,
tenuto inoltre conto del fatto che anche gli interessi e la vita privata
degli studenti sono in espansione per via della molteplicitā degli stimoli
che ricevono "di fuori". Interessi, peraltro, spesso lontani mille miglia -
almeno in apparenza - dai temi trattati a scuola.
A ciō si aggiunge un altro aspetto non marginale.
La scuola media superiore č il periodo in cui la gran parte degli studenti -
con le solite eccezioni (che forse finiranno nella categoria 1 "da
grandi") - forma la propria capacitā di astrazione. Al contrario, molte
discipline hanno un approccio del tutto astratto giā dai primi anni, facendo
assistere a un diffuso estraniamento dallo studio specialmente proprio da
parte dei pių vivaci, che hanno bisogno di "esserci" e non solo di assistere
a lezioni - seppure appassionate e magistrali - da una cattedra, per poi
ripetere la lezione. Ciō, peraltro, per sei ore filate e saltando di palo in
frasca a causa della distribuzione delle ore.
Se a tutto ciō si aggiunge la problematica degli "arruolamenti", dei
trasferimenti, delle supplenze pių o meno annuali, dei concorsi discutibili
di cui tu stesso hai parlato, la situazione non č delle pių divertenti, e
suggerisce che si dovrebbe mettere mano molto seriamente ai contenuti, ai
metodi e all'organizzazione della scuola media superiore. Ma non nel senso
di spalancare le assunzioni - come tu sembri suggerire per l'universitā e
come auspica il sindacato - quanto nel senso di rendere la scuola efficiente
nei suoi comportamenti, e non didatticamente dispersiva in nome di una
"libertā di insegnamento" che di fatto - cosė come interpretata e difesa
davanti a ogni ipotesi di cambiamento - alimenta proprio la categoria 3,
causando anche problemi economici a livello locale e a livello centrale.
Tale problematica, inoltre, si collega alla scelta dei percorsi
universitari. Mentre, voglio dire, la domanda di lauree tecnico-scientifiche
nel mondo "di fuori" č elevata, quella di lauree umanistiche č
sproporzionatamente bassa rispetto al numero di lauree che annualmente si
sfornano. Quindi facilmente si creano situazioni di graduatorie
sovraffollate - la scuola essendo quasi l'unico sbocco, - e situazioni in
cui si devono sostenere strutture poco utili o si deve riciclare il loro
personale chiudendole. E questi sono costi sociali enormi sostenuti per
coprire scelte perlopių non fatte per "passione", se č vero come č vero che
poi l'80% degli insegnanti č di categoria 3.
A riprova di ciō, le classi di concorso tecniche sono letteralmente vuote, e
ogni anno si deve ricorrere a qualche studente universitario per coprire le
cattedre, benché ai concorsi si sia lasciato passare di tutto; intanto le
liste delle classi umanistiche sfiorano l'infinito, e si fanno i salti
mortali per avere una supplenza, eventualmente su pių scuole per tappare i
buchi residui di organico.
Quindi i cambiamenti necessari sono molti e profondi.
Servono perō proposte concrete, progetti, idee di struttura, non soltanto
critiche a uno stato di fatto che tutti sappiamo degradato e incapace di
formare non dico "alla vita" (che č un discorso irrisolto da millenni), ma a
relazioni nel mondo reale che *non sono* quelle che si apprendono nella
scuola, dove tuttora vige di fatto il principio d'autoritā. Principio grazie
al quale qualunque personaggio della categoria 3, per il fatto di essere in
cattedra, puō intervenire negativamente - anche in forma concreta in termini
di valutazione - sul destino di ragazzi che hanno una testa da categoria 1,
demotivandoli, frustrandoli e persino punendoli se troppo "vivaci".
E di un simile spreco di risorse umane e intellettuali ho purtroppo una
vasta testimonianza diretta, sebbene in un settore almeno apparentemente
lontano dal tuo.
In conclusione.
All'estendersi dei temi (contenuti) delle varie discipline mentre la
giornata resta di 24 ore, come si vogliono affrontare i percorsi della
formazione? (Non chiamiamoli "programmi", tanto per cominciare.)
Al turbinio di insegnanti riciclati - non solo nelle classi di filosofia - e
in genere alla presenza di insegnanti della categoria 3, come si vuole porre
rimedio, senza mettere delle persone in mezzo alla strada e senza far pagare
agli studenti lo scotto dell'inadeguatezza degli insegnanti stessi?
Alla carenza di testi scolastici di qualitā (nelle scienze e soprattutto
nelle tecnologie c'č da piangere ad aprirli) come si intende porre rimedio?
E poi, come si vuole orientare la scelta dell'universitā per evitare gli
squilibri di cui ho appena detto?
Infine: vogliamo che si formino negli allievi lo spirito critico
(costruttivo), l'autonomia, l'iniziativa - cosė che quello che non sanno
sono in grado di trovarselo quando ne hanno necessitā, e non falliscono
miseramente all'universitā? Oppure devono sapere... (segue lista
interminabile di autori, di testi, di teorie)?
Chi poi č abilitato a proporre questi progetti, a sperimentarli, e
successivamente a imporli con tutte le loro implicazioni normative?
Forse chi č (o ritiene di essere) di categoria 1?
O non eventualmente - in democrazia - la maggioranza, che perō č di
categoria 3 e perciō non vuole cambiare nulla?
Occorrono dunque progetti che risolvano alla radice questo problema, che non
č affatto solo didattico ma organizzativo e sociale.
Occorrono curricola flessibili, adattabili alle scelte personali, in cui
quindi possano inserirsi bene anche insegnanti non super-specialisti e
ragazzi mentalmente vivaci ma proprio per questo incapaci di stare seduti
per sei ore a guardare in faccia il prof o la lavagna.
Persone di serie A e persone di serie B non esistono, né studenti né
insegnanti. Esistono architetture sociali in cui tutti i talenti sono utili.
Tali architetture vanno capite e a tutti va data l'opportunitā di trovarvi
una collocazione ragionevole, anche scoraggiandoli da certe scelte di studi
se la strada da loro scelta č senza sbocco ed č solo un ripiego senza alcuna
"passione".
Dicevano i nostri vecchi: ogni cosa al suo posto, un posto per ogni cosa.
Allora - e concludo davvero - solo chi sa pensare soluzioni efficaci a
questo tipo di problemi č, dal mio punto di vista, *veramente* della
categoria 1. Se poi conosce a memoria oppure no un'intera biblioteca
specializzata, ritengo personalmente che la cosa sia meno importante. Ciō
che non si sa, si puō sempre leggere e studiare, e ci si puō anche scrivere
una chiosa, all'occorrenza. Le idee vanno invece "inventate" a un altro
livello dell'intelligere, dove lo spirito critico (costruttivo), l'autonomia
e l'iniziativa sono gli strumenti d'elezione. E lo scopo ultimo della
scuola, a mio parere, č formare questi strumenti attraverso qualunque
disciplina si passi, che si tratti di filosofia o di tecnologia.(*) E, se
fra le centinaia di teorie ce ne perdiamo una, portiamo pazienza;
personalmente mi sono andato a cercare autori, di cui al liceo non mi
avevano mai parlato, quando si č presentato alla mia mente e nella mia vita
un problema cui quegli autori si erano dedicati.
E quest'ultima non č una banale divagazione: č studio per obiettivi, č una
didattica per progetti. E' dare cioč concretezza anche a quanto di pių
astratto si possa pensare, come la logica o la matematica.
Saluti.
queffe
(*) per Marco: č questo che io intendo per "fare" rispetto al "dire". Non mi
riferisco alla mera manualitā (che pure non guasta). Un popolo che perde (o
rinuncia a) questa capacitā di "fare" - la quale ovviamente comporta
rischio, - perde anche la sua natura di popolo, per diventare un insieme
stanco e pigro di persone che si rannicchiano sul prestigio del proprio
passato - o sul prestigio altrui - per darsi un senso e una finzione di
identitā. Vecchiaia.

 contro all'"educare alla vita".
che ci faceva una pistola nell'istituto di
filosofia del diritto a Roma?

 filosofia del diritto a Roma?
Lezioni di Diritto Sperimentale.
O educazione alla vita metropolitana.

 identità. Vecchiaia.
Già. C'è sicuramente una forza, una forza immane, che spinge verso la
trasformazione di cui parli. Si tratta allora, stando a quello che dici, di
stare patendo il mutamento piuttosto di stare agendolo. Certamente più
facile a dirsi che a farsi :-)
Un saluto,
Marco

 a un uso corretto dell'argomentazione.
<<...sono i ragazzi a far balenare tante speranze sul loro
conto e quando queste si spengono con il passare
dell'età è chiaro che non è venuta meno la loro natura,
ma la diligenza di chi avrebbe dovuto farle fiorire....>>
se la traduzione è corretta, se no bocciami.
ciao
Massimo 37/60
<<Igitur nato filio pater spem de illo primum quam optimam capiat; ita
diligentior a principiis fiet. Falsa enim est querella, paucissimis
hominibus vim percipiendi quae traduntur esse concessam, plerosque vero
laborem ac tempora tarditate ingenii perdere. Nam contra plures reperias et
faciles in excogitando et ad dicendum promptos. Quippe id est homini
naturale, ac sicut aves ad volatum, equi ad cursum, ad saevitiam ferae
gignuntur, ita nobis propria est menti agitatio atque sollertia, unde origo
animi caelestis creditur. Hebetes vero et indociles non magis secundum
naturam hominis eduntur quam prodigiosa corpora et monstris insigna, sed hi
pauci admodum. Fuerit argumentum, quod in pueris elucet spes plurimorum,
quae cum emoritur aetate, manifestum est non naturam defecisse, sed curam.
"Praestat tamen ingenio alius alium". Concedo, sed plus efficet aut minus:
nemo reperitur, qui sit studio nihil consecutus.
Quintiliano, Institutio Oratoria (I, 1, 1-3)

 Teo Orlando
Saluti,
K.


Te ne propongo una io:
"Prova ne sia il fatto che la stragrande maggioranza dei ragazzi si palesa
piena di promesse: se vanno a morire con il passare del tempo,
manifestamente è per mancanza di cura [i.e. da parte dei genitori,
nell'educarli] e non già di doti naturali"
...Non si fa riferimento agli insegnanti (ovviamente, questa non è una
bocciatura :-))...
E, per quanto riguarda la cura parentale all'avvio all'educazione, beh, con
l'introduzione della "scuola dell'obbligo" (sempre più lunga...) si sono
recepite (apparentemente) le raccomandazioni quintilianee...
Un saluto,
Nico

 specializzata, ritengo personalmente che la cosa sia meno 
importante.
Ovviamente non riducevo la categoria 1 al fatto che conosca un'intera 
biblioteca specializzata...
Saluti.
Teo Orlando
-- 
questo articolo e` stato inviato via web dal servizio gratuito 
http://www.newsland.it/news
 segnala gli abusi ad 
ab...@newsland.it

 insensati, come in qualsiasi paese civile.
Per me devono essere commisurate alle necessità. Se un'università è
semivuota, inutile assumere nuovo personale docente.
E le selezioni devono essere seguite da un congruo periodo di prova (minimo
un anno), in cui si verifica non solo la competenza disciplinare ma anche la
capacità didattica. Che è quello che si fa in qualunque impresa quando si
assume del personale per affidargli compiti importanti. E, se non funziona,
arrivederci.
Se uno ha il talento della ricerca ma non sa insegnare (accade non
raramente), l'università deve curare di mettere a disposizione borse per la
ricerca e temi di ricerca coerenti con la propria specifica *identità*, temi
che la facciano crescere in prestigio presso la propria utenza e all'estero.
L'università deve avere anche la capacità di selezionare a tutto campo, non
solo fra i "concorsari", andandosi a prendere i migliori professionisti
nelle varie discipline, anche solo part-time.
Se l'università sa conquistarsi prestigio con la ricerca, smettendo di fare
da parcheggio dopo il parcheggio della media, allora l'utenza se la
conquista anche all'estero. Invece serve oggi prevalentemente per la
"sistemazione" di quelli che io chiamo appunto i "concorsari", proprio come
la scuola media. E sforna laureati a loro volta affetti da congiuntivite :-)
e orgogliosi di brillanti tesi e di un 150 con due lodi e pat-pat sulla
spalla.
Io, che sono un androide, ho visto cose sui pianeti su cui ho lavorato e
dove ho dovuto selezionare personale terrestre per i miei uffici, che voi
umani non potete immaginare. Ho aneddoti da far sbellicare dalle risate,
come ingegneri e fisici che inciampavano sulla legge di Ohm, ma presentavano
titoli di tesi che avrebbero fatto impallidire Leonardo.
Gli altri vanno su Marte, intanto i nostri tecnici e scienziati scrivono
tesi, come direbbe Dino Buzzati, sull'epentesi della vocale svarabattica, o
su rifè comerizzando per rerare la biffetta posca o pisca! :-))
Saluti.
queffe

 ha scritto nel messaggio
news:bueiqd$gjvb8$1...@ID-178820.news.uni-berlin.de...

Come oggi un insegnante deve porsi di fronte alla classe? Mi pare questa una
domanda gravida di significato. Entra il professore: gli studenti si alzano
dalle sedie. La mia professoressa di italiano del liceo diceva sempre (non
moltissimi anni fa) "seduti, seduti!". Ma lo diceva sempre *dopo* che noi ci
eravamo alzati. Riconoscimento della autorità dell'insegnante. Parlo di
"riconoscimento dell'autorità dell'insegnante", perchè a mio avviso *tutti*
i problemi di cui si lamentano gli insegnanti sono la fenomenizzazione della
distruzione di quel riconoscimento. Su cosa si è fondato il riconoscimento
dell'autorità dell'insegnante? Certamente sul riconoscimento del suo essere
depositario di un sapere. Quel sapere per essere inziati al quale si
diveniva "studenti" - quel sapere che dunque era il presupposto stesso di
ciò si era: studenti. Riconoscere l'autorità dell'insegnante significava
allora riconoscere sè stessi.
Sembrerebbe allora che il riconoscimento del sapere di non sapere, il
riconoscimento che il sapere è in sè ricerca, sia la distruzione stessa
della base del riconoscimento dell'autorità dell'insegnante. Infatti - si
può pensare - se nessuno sa, allora insegnante e studenti sono sullo stesso
piano, e se sono sullo stesso piano, allora  la differenza e dunque
l'autorità è andata distrutta. Nulla di più sbagliato, a mio avviso. Oggi
infatti la distruzione del riconoscimento dell'autorità dell'insegnante
*non* si fonda sul fatto che gli studenti sanno che anche l'insegnante è uno
che non  sa e sa di non sapere etc. Gli studenti *sanno*  fuori di ogni
dubbio che l'insegnante è il depositario di un sapere che loro, fuori di
ogni dubbio, *ignorano*. Ma quel che sanno insieme a ciò, sapendolo fuori di
ogni dubbio, è che il sapere che ignorano "non serve più a niente". Questo è
a mio avviso il tragico *bagaglio culturale* della maggior parte degli
studenti. Non solo essi arrivano già "saputi" a scuola, di un sapere che non
ammette dubbi, e che fatalmente renderà conttraddittorio l'apprendimento (si
dovrà apprendere ciò che si sa che "non serve a niente", cioè ciò che *si
rifiuta*) - ma questo sapere non farà che potenziarsi durante gli anni del
loro studio. Questa è la tragedia della nostra scuola. *Chi* trasmette loro
questo sapere?
Un saluto,
Marco

 Nico
saluti
Massimo

 per buona.
Quintiliano pone la massima attenzione ad assicurare che al bambino, sin
dall'età prescolare, sia assicurata la migliore educazione possibile: è
appunto a questo tema che viene dedicato l' 1.1. dell'Institutio Oratoria:
cfr. p.e., per il ruolo dei genitori [1,1,6-7] "In parentibus uero quam
plurimum esse eruditionis optauerim. Nec de
patribus tantum loquor: nam Gracchorum eloquentiae multum contulisse
accepimus Corneliam matrem". Certo ben presto, come sottolinei, la palla
passava al pedagogo o maestro, o pubblico o privato: [1,1,11] "Si tamen non
continget quales maxime uelim nutrices, pueros, paedagogos habere", ed in
effetti l' 1.2 è tutto
incentrato su una comparazione tra scuola "pubblica" vs precettore privato
(la scelta quintilianea è a favore della scuola pubblica).
In proposito ai temi sollevati da Teo Orlando nel suo post, io comunque
propongo alla vostra attenzione questo passo, in rapporto, più
specificamente, a come insegnare agli alunni : [1,2,27-28] "Quod adeo uerum
est, ut ipsius etiam magistri, si tamen ambitiosis utilia praeferet, hoc
opus sit, cum adhuc rudia tractabit ingenia, non statim onerare infirmitatem
discentium, sed temperare uires suas et ad intellectum audientis descendere.
Nam ut uascula oris angusti superfusam umoris copiam respuunt, sensim autem
influentibus uel etiam instillatis conplentur, sic animi puerorum quantum
excipere possint uidendum est: nam maiora intellectu uelut parum apertos ad
percipiendum animos non subibunt.".
Il fatto è che non tutti i prof (né quelli dotati di CV prestigioso, né i
"vecchi tromboni", pieni di sé) sanno effettuare questa "discesa verso
l'intelletto di chi ascolta", discesa, per taluni, ben più perigliosa di una
catabasi :-)
PS: se per "fantasiose interpretazioni" ti riferivi all'ermeneutica,
concordo :-) (cfr.
http://filosofia.dipafilo.unimi.it/~chora/testi/teoriatestoEuristica.htm
 su
teoria del testo ed euristica, con specifico riferimento al testo
filosofico)
Nico

 dall'età prescolare, sia assicurata la migliore educazione possibile
effettivamente le antologie di testi di cui dispongo
mi costringono ad usare molta fantasia.
Ti ringrazio per la perigliosa discesa..... negli
inferi della mia ignoranza.
:-)
ciao
Massimo

 *Chi* trasmette loro questo sapere?
Il mondo in cui vivono. Non ne hanno un altro.
E la scuola sembra che non lo sappia.
Ma a trasmetterlo sono in gran parte proprio gli insegnanti con il loro
***comportamento*** ben al di là delle discipline che insegnano.
Saluti
queffe


Ciao Marco.
Sono d'accordo con quanto scrivi riguardo al rapporto specializzazione-ignoranza filosofica "oggettiva". Tuttavia aggiungerei che,
come accade entro l'ambito scientifico, in filosofia l'ignoranza "oggettiva" è sempre soggettiva ed astratta. Tenterò di spiegarmi.
Vi sono due aspetti notevoli della questione riguardante la specializzazione: un aspetto filosofico ed uno epistemologico.
In genere il problema filosofico che nasce attorno alla parola 'specializzazione' si basa sulla (presunta) identità
"specializzazione = mutilazione del pensiero" (una distrazione del pensiero che invece di pensare al 'tutto' pensa alla parte
perdendo di vista quello). Ma, epistemologicamente, l'identità di cui sopra è 'presunta' poiché *la specializzazione* (ogni
specializzazione) non può che inscriversi (= la condizione di possibilità della specializzazione è tale inscrizione) entro il
circuito di una *solida cultura* che organizza ed investe il lavoro razionale in vista della risoluzione di una problematica
costituita (meglio: pre-costituita rispetto al singolo ricercatore o alla singola ricerca). L'amputazione del pensiero (che non
osserva più il tutto etc...) esiste solo se si isola una *cultura specializzata* (vedi i vari settori della ricerca) dal suo
orizzonte orizzonte di senso ovvero la *cultura specializzantesi*: senza questa i portati di quella sarebbero inutili (se non
impossibili), senza quella questa sarebbe solo immobile ignoranza ('ignoranza', questa volta, non più 'oggettiva-soggettiva' ma
'oggettiva-oggettiva', ossia oggettiva davvero!).
Il prodotto delle ricerche specialistiche è un insieme di contributi informativi altamente specifici, determinati e definiti
riguardanti problematiche altamente specifiche, determinate e definite; ovvio che la molteplicità dei settori d'indagine esiga una
divisione sempre più ramificatata di competenze che nessun singolo essere umano potrà mai padroneggiare; ma altrettanto ovvio è che
tale molteplicità ha senso solo in relazione all'unità di una *organizzazione professionale* che, per così dire, "toglie
l'isolamento" del singolo ricercatore o del singolo settore di ricerca, in ordine alla con-razionalità della comunità ricercante.
Per cui direi: ben venga l'ignoranza oggettiva nella filosofia (così come nella scienza) a patto che essa sia pensata sino in fondo
(cioè nelle sue condizioni possibilitanti e nelle sua finalità). E pensare fino in fondo l'*ignoranza oggettiva* significa pensare
alla specializzazione come al fattore che consente alla cultura-specializzantesi una maggiore prontezza alla rettifica ed alla
reazione ai suoi fallimenti (*solida cultura* non è cultura incrollabile ma cultura aperta grazie alla sua complessificazione). Come
dire che una cultura dinamica è una cultura del cogitamus e non del cogito.
Tu come connoti la specializzaizione?
Ciao
A

 Tu come connoti la specializzaizione?
In modo non molto differente da come fai tu, Apocatastasi. La
specializzazione implica apertura, ricerca etc. E già questo vale come
critica della comprensione "negativa" della essenza della specializzazione
(quella che cioè la comprende perentoriamente come "cecità", "isolamento"
cioè *chiusura*; con il che è presto mostrata la contraddizione tra questa
comprensione della specializzazione e quella di cui sopra, che invece
evidenza il carattere di *apertura*).
Occorre però una ulteriore comprensione a  mio avviso - e questo allo scopo
di evitare di dimenticarsi del fondamento che rende possibile la
specializzazione stessa dei saperi. Questo fondamento *è* l'isolamento. Ma
*non* quell'isolamento che imporrebbe di riconoscere il sapere specializzato
come sapere chiuso in sè stesso. La "comunità ricercante", che potrebbe
essere fatta coincidere con l'umanità intera (così aveva inteso nella  fase
"comunistica" della sua indagine filosofica Ugo Spirito, ad esempio, che sul
significato della ricerca scientifica (e filosofica) ha scritto pagine a mio
avviso di grandissimo valore), *non può* costituirsi come un soggetto
concreto che possiede il senso di tutto ciò che le varie specificazioni del
sapere vanno via via facendo, scoprendo, capendo, indagando etc. E' questa
impossibilità che garantisce quel carattere di dinamicità ed integrazione
che si deve riconoscere alla ricerca - o meglio, è questa impossibilità a
garantire che l'integrazione sia *dinamica*. Se invece si desse un soggetto
concreto, allora quella integrazione sarebbe precostituita - le parti, per
così dire, si assemblerebbero in un preciso punto dello spazio-tempo, a
costituire per l'appunto il soggetto - e non potrebbe dunque essere l'esito,
sempre aperto, della ricerca stesso. Quando perciò dici che la
specializzazione, nella accezione "positiva" del suo significato (cioè come
apertura della parte e non come chiusura di questa), sostituisce il
cogitamus a quel cogito, quel "noi" che regge il cogitamus non può di nuovo
ergersi a *soggetto autocosciente*: non può cioè dire "io", perchè se così
dicesse quel cogitamus verrebbe immediatamente vanificato: si trasformerebbe
in un nuovo cogito. Dunque in quel cogitamus è incluso un cogitant. Il
soggetto non si dà, ma è continuamente rinviato. E cioè non si dà
autocoscienza della ricerca scientifica - dove per "scientifico" intendo il
carattere che inevitabilmente compete al sapere suddiviso in
specializzazioni. Ed è proprio la mancata comprensione della inesistenza di
una autocoscienza scientifica, a gettare un'ombra tragicomica sopra certe
richieste (etiche) che vengono avanzate nei confronti della scienza. La
ricerca è un processo, ed un processo è privo di testa.
Un saluto,
Marco