gilere sahip olmasıdır. Böyle bir özbilgi, önceki deneyimlerden de etkilenerek, bireyin davranışlarında önemli bir etkiye sahip olacaktır. Ancak üstbiliş, bireyin yukarıda açıklanan bilgilerinin yanında, bu bilgileri etkili olarak kullanmasını da gerektirir. Üstbilişsel bilgileri kullanabilme yeteneği ise, üstbilişsel kontrol olarak adlandırılır. 

Üstbilişsel stratejiler olarak da adlandırılan üstbilişsel kontrol (metacognitive control), üstbiliş süreçlerinde başı çeken zihinsel işlemlerden oluşur ve üstbilişsel bilgiyi bilişsel amaçlara ulaştırabilmek için stratejik biçimde kullanabilme yeteneği olarak açıklanabilir. Bu nedenle üstbiliş alanında yapılan pek çok araştırma, bu stratejiler üzerine yoğunlaşmıştır. Çünkü bilişi düzenleme ve kontrol edebilme yeteneği, bireylerin bilgiyi esnek ve gerektiğinde durumlara uygun biçimde kullanabilmelerine olanak sağlar. Literatür, dört üstbiliş becerisi üzerine yoğunlaşmaktadır (Deseote, Roeyers, Buysee, 2001; Deseote ve Roeyers, 2002). Bunlar:


Birey yeni bir problemle karşılaştığında, yukarıda sözü edilen üstbiliş stratejileri, başarılı bir sonuca ulaşmada önemli rol oynar. Bu stratejiler yoluyla birey başarılı olup olamayacağını değerlendirir; görevi hangi adımlarla tamamlayacağına karar verir; işlemlerinin nasıl ilerlediğine dikkat eder ve o sırada edindiği tecrübeleri sonraki işlemlere transfer eder (Gourgey, 1998).

Üstbilişsel kontrol becerilerinden birisi olan tahmin, öğrenciyi öğrenme sürecinin hedefleri, sürecin ne kadar zaman alacağı ve sonuçları hakkında düşünmeye yönlendirir. Ayrıca öğrenciler karşılaştıkları durumun zorluk derecesini tahmin edebilir ve bu tahminlerine bağlı olarak beklentilerini düzenleyebilirler. Lucangeli ve Cornoldi (1997), belirli bir işten önce yapılan ve tetiklenen tahminlerin bilişi etkilediğini belirtmektedir. Tahmin etme becerisi öğrencilere karşılaştıkları görevlerin ya da durumların zorluklarını önceden görebilmelerini sağlarken bununla birlikte görevin zor ya da kolay olmasına göre o görev üzerinde çalışma biçimlerini (hızlı ya da yavaş) ayarlama imkânı da verir (Desoete ve Roeyers, 2002).

Deneyimler, üstbilişsel kontrolün gelişimine ve üstbiliş stratejilerinin kullanımına katkı sağlar. Üstbiliş stratejileri, bireyin bilişsel etkinlikleri kullandığı ardışık süreçlerdir. Bu süreçler öğrenmeyi düzenleme ve denetlemeye yardımcı olurken bilişsel etkinlikleri planlamayı ve izlemeyi de içerir. Aynı zamanda bilişsel etkinliklerin kazanımlarını kontrol etmeyi de beraberinde getirir. Örneğin bir paragraf metni okuduktan sonra bir öğrenci paragrafta tartışılan kavramları kendisine sorabilir. Burada öğrencinin bilişsel hedefi, metni anlamaktır. Eğer öğrenci kendi sorularına cevap veremezse ya da okuduğu metni anlamadıysa, bilişsel hedefe nasıl ulaşacağına karar vermek durumunda kalacaktır. Bu durumda metne geri dönüp tekrar okumaya karar verebilir. İkinci kez okuduğunda sorularına cevap verebiliyorsa, kendine sorma stratejisini kullanarak hedefine ulaşmış olacaktır. Ayrıca bu süreç boyunca öğrenci kendine şu soruları sorabilir:

Genel olarak çocuklarda üstbiliş yaşla birlikte gelişir ve bu gelişim aynı zamanda zihinsel davranışlardaki yaşa bağlı gelişme ile ilgilidir (Çakıroğlu, 2007). Ancak üstbiliş becerilerinin kazanılmasında öğretimin etkisinin, olgunlaşmanın etkisinden daha fazla olduğu belirtilmektedir (Akt: Subaşı, 1999: Gage ve Berliner, 1988). Araştırmacılar üstbilişin çocuklarda var olduğunu belirtirken; diğer yandan çocuklarda üstbiliş öğretiminin etkisi araştırılırken bilişsel gelişim düzeyinin de göz önüne alınması gerektiğini vurgulamışlardır.

(Piaget), bilişsel gelişim evrelerini (Piaget teorisi) açıklarken, 7-12 yaş arasını somut işlemler; 12 yaş ve sonrasını ise, soyut işlemler evresi olarak adlandırmıştır. Piaget’e göre somut işlemler evresinde çocuklar kurgulanmış problem durumlarında alternatif çözümler üretebilirken; soyut işlemler evresinde, çok yönlü, soyut ve analitik düşünebilme yeteneğine ulaşırlar. Bu evrede çocuklar bir problemi çözmek için farklı denenceler kurabilir ve bunların her birini test ederek doğru çözüme erişebilirler. Başka bir deyişle bu evrede çocuğun mantık örüntüsü ve düşünme sistematiği, bir yetişkininki kadar gelişmiş durumdadır (Ataman, 2004).

Üstbiliş stratejilerinin kullanımı genel olarak üç döneme ayrılır. Bu dönemlerden birincisi, ilk beş yaşı kapsayan, stratejilerin hiç kullanılamadığı ve öğretilemediği aşamadır. Yaklaşık olarak 6-9 yaş aralığını kapsayan ikinci dönemde stratejiler kullanılabilir fakat üretilemez. Üçüncü aşama ise yaklaşık dördüncü sınıf düzeyinde oluşmaya başlar. Bu aşamada çocuk stratejiyi anlayabilir ve uygun stratejiyi kendiliğinden kullanabilir (Senemoğlu, 2005). Üstbiliş yeteneklerindeki bireysel farklılıklar ise, biyolojik sebepler ve yaşantı farklılıkları nedeniyle oluşmaktadır. Swartz ve Perkins (1989) üstbilişsel düşünme gelişimini dört düzeye ayırmıştır:


Üstbilişin gelişimi incelenirken dikkat edilmesi gereken başlıca unsurlardan birisi, çocukların düşünme, unutma, bilme gibi bazı önemli zihinsel fiilleri hangi yaşlardan itibaren bildikleridir. Özellikle bildirimsel bilginin gelişimi için temel ön koşul, yukarıda sayılan düşünme, unutma, hatırlama, bilme gibi zihinsel fiillerin anlaşılmasıdır. Johnson ve Wellman’a (1980) göre zihinsel fiiller, zihinsel durumlara dört yaştan itibaren doğru bir şekilde uygulanabilmektedir. Diğer yandan yaş ilerledikçe bu fiillerin kullanımındaki uygunluğun da doğru orantılı olarak arttığı belirtilmektedir (Johnson ve Wellman, 1980). Çocukların okula başlamasıyla birlikte üstbiliş becerilerindeki gelişim de hızlanır. Deneysel kanıtlar, bu becerilerin okul öncesi çocuklarda var olduğunu ve ilköğretim boyunca hızla arttığını göstermektedir (Schneider ve Lockl, 2002).

Üstbilişin öğretimi, bireyin kendi bilişsel süreçlerinin nasıl işlediğini anladığında; bu süreçleri denetleyebileceği ve daha nitelikli bir öğrenme için bu süreçleri yeniden düzenleyerek daha etkili kullanabileceği varsayımına dayanmaktadır (Ülgen, 2004). Yapılan pek çok araştırmada bu varsayımı doğrular biçimde; üstbilişin, çocukların ve yetişkinlerin eğitiminde önemli yeri bulunduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Üstbiliş, bireyin kendi zihinsel faaliyetleri üzerinde tahmin etme, plan yapma, izleme ve değerlendirme gibi yeteneklerini kapsar (Brown, 1980). Drmrod’a (1990) göre bu yeteneklere sahip olan bir öğrencinin ise aşağıdaki davranışları göstermesi beklenir:




İngilizce "metacognition" terimine ve ilgili terimlere kullanılan Türkçe karşılıklar, Türk Dil Kurumu'nun 22.08.2005/ B.02.0.TDK.1005-430;
17.08.2006/ B.02.1.TDK.5.1005-430 sayılı önerileri doğrultusunda kullanılmıştır.




Faruk Türünz

Faruk Türünz (d. 1944, Adana) İstanbul'da bir ud yapımcısıdır. Günümüzün en iyi ud yapımcıları arasında sayılmaktadır. İlk ve orta okulu Adana'da, liseyi İstanbul'da Haydarpaşa Lisesi'nde okudu. Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi'ne üç yıl devam ettikten sonra okuldan ayrıldı. On yıl ilkokul öğretmenliği yaptı. 1980 yılında öğretmenlikten ayrıldı.

Ud yapım çalışmalarına 1984'ün Ocak ayında kanun yapımcısı Muhittin Bolu'nun atölyesinde başladı. İlk udunu 1984'te tamamladı. Ud yapımında Cafer Açın, Türünz'ün hocalığını yapmıştır.

Üç adet ud yaptıktan ve enstrüman yapımının sadece ince marangozluktan ibaret olmadığını gördükten sonra, bir süre yapım işini durdurup, deneysel çalışmalar üzerinde yoğunlaştı. Hâlen, bir yandan «armonik-statik dengeleme» yöntemi ile farklı kombinasyonları deneyerek değişik tonlarda sazlar üretmeye devam ederken; bir yandan da deneyselliğe yeni bir ufuk kazandıracağına inandığı; Sonlu Elemanlar yöntemi ile çalışmaya olanak veren bir yazılım ile Stres Analizi yaparak malzemenin en doğru ölçülendirilmesi ilkesini uygulamaya koyarken, ürettiği sazların seslerini de Hızlı Fourier dönüşümü ("Fast Fourier Transform")yapan bir yazılımla değerlendirmeyi temel alan yeni bir projenin teorik ve deneysel alt yapısı ile ilgili çalışmalar yürütüyor.






Azab

Azab veya azap, Osmanlı devletinde çoğunlukla garnizon askeri olarak görev yapan askeri birimdir. Henüz evlenmemiş genç erkekler azab yazılabilirlerdi. Sözcüğün anlamı "bekar erkek"tir ve gönüllülerden oluşan yaya birliğidir. Savaşta ordunun en önünde yer alırdı.

Azablar Osmanlı ordusunun Anadolu'daki yaya askerlerinin çoğunluğunu oluştururlardı ve yerleşim birimlerinin güvenliğinin sağlanması, kalelerin savunulması gibi görevleri yerine getirirlerdi. Azablar yükseliş döneminde Osmanlı seferlerinin değişmez bir parçasıydı. Meydan savaşlarındaki görevleri ordu merkezinin ön tarafında, yeniçerilerin ilerisinde durmaktı. Hafif donanımlı olan azab askerleri düşman ordusunda Osmanlı merkezinin zayıf olduğu kanısını uyandırır ve bu durum padişahın tuğunun da bulunduğu merkeze doğru bir saldırı başlatılmasına yol açabilirdi. Beklenen bu saldırı gerçekleşirse, azablar düşman birliklerine ok atarak ilerleyiş sırasında kayıp vermelerini ve özellikle düşman süvarisinin saf düzeninin bozulmasını sağlamaya çalışırlardı.

Düşmanla yakın temasa giren azab birliği geri çekilerek ya da kaçarak gerisindeki yeniçeriler ve topçu birliklerinin ateş açmaları için alan yaratmaya çalışırdı. Bu arada Osmanlı ordusunun kanatlarını oluşturan tımarlı sipahiler için merkeze yüklenen düşman ordusunu kanatlardan vurma fırsatı doğabilirdi. Azapları takip ederken safları daha da bozulan düşman ordusu, tahkim edilmiş yeniçeri siperlerine ve onların arkasındaki daha ağır donanımlı, daha iyi eğitilmiş profesyonel askerlere çarpardı. Tımarlı sipahiler tarafından kaçış yolları kapatılarak bozguna uğratılırlardı. Hilâl taktiği olarak adlandırılan bu stratejinin en önemli rolünü oynarlardı.

Azab askerlerinin temel donanımı ok, yay, eğri kılıç ve savunma için bir kalkandan oluşurdu. Çoğunlukla zırh giymezlerdi, bu da gerektiğinde daha hızlı geri çekilebilmelerini sağlardı. Bazı savaşlarda yeniçeriler gibi kazdıkları siperlerin içine süvariye karşı kazıklar yerleştirerek bunların arkasından ok atışı yaptıkları kaydedilmiştir.