TICs - práticas motivadoras na aprendizagem de Língua Inglesa na Escola Pública

*Autor: José Querino Machado Filho*

## **Introdução**:

Todo professor sabe
que os alunos usam e gostam de novas tecnologias. Eles estão sempre em contato
com o que há de mais novo na rede internacional de computadores, a INTERNET; e
mais recentemente não somente na referida rede, mas sim nos *tablets*, nos *MP3*-*players*, enfim, em
todos os *devices* a que têm acesso. O
mundo está mudando, e a revolução é tecnológica. Por outro lado, essas
tecnologias ficam do lado de fora dos portões da escola, pois não são vistas
como recursos para aprendizagem; ou melhor não eram, pois o professor pode usar
as tecnologias e mídias em aula para ensinar, de modo autêntico e estimulante.

Por muito tempo,
portanto, os professores ficaram submissos ora a um material empobrecido, ora a
temas e situações que, por vezes, tangenciavam o aprendiz.

Segundo Sardinha
(et al., 2012) dois fatores aconteceram fora da sala de aula que vieram afetar
a vida de professores e aprendizes de forma impactante: o advento do computador
pessoal e a popularização da Internet. Sardinha (et al., 2012) ainda cita que
nada tem sido tão transformador do que o acesso às novas mídias surgidas com a
Internet, como *e*-*mails* e depois as redes sociais, os *blogs*, as *wikis*, os *podcasts* e as plataformas de estudos.

Assim podemos
considerar que o conjunto computador/Internet como um “abre-te-sésamo”
simbólico, ou seja, uma senha de acesso a ideias e mundos novos.

## **Justificativa:**

Tendo em vista a grande insatisfação dos alunos, em
geral na escola pública, acerca das dificuldades de aprendizagem da Língua
Inglesa e dos seus mitos, tais como: a incapacidade de aprendizagem, a falta de
apoio pedagógico, desnecessidade da aprendizagem de uma língua estrangeira, a
má formação dos profissionais da área etc.; o Projeto Sociocultural e
Educacional Oscar Minas® nasce com a expectativa de acabar ou
amenizar tais elementos contrários a uma aprendizagem adequada, fazendo que os
aprendizes se motivem para uma aprendizagem adequada e contextualizada.

Assim, esse projeto de mestrado avaliará os resultados acerca
da aprendizagem através das TIC’s do referido projeto, Oscar Minas®,
desde 2009.

## **Problemática**:

Sabe-se que o
projeto Oscar Minas® é considerado por muitos educadores e
aprendizes como uma ferramenta importante para aprendizagem de conteúdos, de
maneira diferenciada e contextualizada, mas os resultados atingem as quatro
habilidades requeridas numa aprendizagem de língua estrangeira, nesse caso a
Língua Inglesa? E se o resultado for positivo, as TIC’s foram úteis na
aprendizagem? E como as TIC’s operaram para tais resultados?

## **Objetivos**:

Avaliar a motivação os alunos a
interagir mais com disciplina da Língua Estrangeira, contextualizada.

Avaliar a motivação dos alunos
a interagir mais com a arte do cinema, e suas tecnologias usadas e contextualizadas.

Avaliar a descentralização da
aprendizagem da Língua Inglesa *in loco*.

Averiguar a independência maior
do aprendiz – a autonomia tão esperada.

Avaliar o resultado da
aprendizagem através das TIC’s.

## **Fundamentação teórica**:

Afirma-se que o sistema brasileiro
de educação, desde a educação básica até a superior, é precário devido a várias
tangentes diversas. Dentre essas, podemos citar: a má formação dos
profissionais da educação, a inadequação dos espaços físicos e também o sistema
educacional em geral.

Por
outro lado, a carência estudantil também é muito questionada no Brasil, onde se
verifica uma taxa alta de analfabetos, semianalfabetos e uma porcentagem mínima
de alunos frequentes nos bancos das salas de aulas na educação superior, tanto
das instituições privadas quanto das públicas.

A
carência educacional nos grandes centros encontra-se em níveis surpreendentes,
mas felizmente não insuportáveis, como nos centros marginalizados do interior
do país. Esses centros marginalizados, à mercê das oportunidades de crescimento
intelectual e cultural, tem tido um filete de boa perspectiva para suprir esta
carência e o abandono dos órgãos educacionais, tanto públicos quanto privados.

O interesse de aprender a Língua
Inglesa foi sempre influenciado pelos meios de comunicação, produzindo, assim,
uma motivação preliminar, mas que pode caracterizar-se por traços de ilusão.
Entretanto, as abordagens da sala de aula presencial diferem bastante da ilusão
televisiva e cinematográfica.

E por meio da globalização o estudo
da Língua Inglesa vem acrescentar mais uma disciplina a fim de quebrar o
bloqueio do mundo mercantil e globalizado.

Mapa 1- Os principais países em que o inglês é usado como língua-mãe ou designado “oficial”. (GODINHO, 2001, p. 17)

Desta maneira, Godinho (2001) diz
que a Língua Inglesa é o resultado da invasão das Ilhas Britânicas por tribos
de anglos, saxões, jutos, frisões e viquingues, todos sofrendo de sérios
problemas com a bebida. Seus descendentes continuaram a festa e aceitaram
vultosas contribuições vindas dos gregos, romanos, e franco-normandos, povos
também ligados a uma desordem. O resultado inevitável foi um carnaval
linguístico.

Mapa 2 – As origens do inglês

(GODINHO, 2001, p. 31)

Mapa 3 – As variedades do antigo inglês

(GODINHO, 2001, p. 36)

O que muitos desconhecem é que por
trás daquele inglês enfadonho e confuso das aulas, das regras e das
frustrações, há uma forte influência do latim fazendo que a Língua inglesa seja
quase prima da Língua Portuguesa e das outras línguas românicas.

Há várias “Línguas Inglesas”, cada
uma com características próprias, mas todas obedecendo, pelo menos no inglês
escrito, o chamado *standard English –* inglês
padrão, a norma culta.

Godinho (2001) menciona que o inglês
é o idioma que todo mundo, pelos mais variados motivos, quer ou precisa
aprender. E quanto mais se fala inglês, mais ele se torna indispensável. É um
circulo vicioso e a pressão para aprender o idioma é enorme. E por ser tão
importante, o mundo capitalista não deixa nada passar de liso neste mundo
economicamente globalizado.

Por fim, Godinho (2001) também diz
que aprender sozinho não passa de um sonho, ou dizendo melhor, de um pesadelo;
sem um bom e qualificado professor torna-se impraticável. E, mesmo assim, muitos
aprendizes se sentem frustrados e acabam desistindo.

Como já foi dito anteriormente, a
língua inglesa é uma quase prima do português, entretanto podemos dizer que a
mesma tem suas próprias complicações fazendo-a como um obstáculo para muitos.

Ao ganhar o mundo, a língua inglesa
se propôs a receber todos os tipos de maus tratos. Sua inconstância e
vulnerabilidade de criar novos vocábulos de uma hora para outra, trazendo aos
seus aprendizes um dor de cabeça mais penosa do que uma boa ressaca.

O aprendiz da Língua Inglesa tem que
ter uma consciência, e claro paciência, para poder entender o processo
linguístico e principalmente o processo de ensino-aprendizagem desta
requisitada língua nos dias de hoje.

Segundo Godinho (2001), um executivo
que não sabe falar inglês e fica correndo atrás de sua secretária bilíngue está
numa posição de nítida desvantagem em relação a seus pares. Seu desempenho pode
ficar bastante prejudicado.

Num mundo globalizado e
mercantilista como o nosso, é bem nítido que a venda de materiais didáticos é
um ótimo negócio; basta dizer que este setor é o mais atraente da Grã-Bretanha.
Entretanto, a maior parte deste material é dirigida a um público global, não
respeitando as diversidades humanas e culturais, e obviamente , o
que não facilita a vida de um aprendiz.

Segundo Machado Filho (2008) na sua
pesquisa acerca da aprendizagem da Língua Inglesa, a maior dificuldade na
aprendizagem pelos alunos é a audição (60%). Já a fala tende a ter uma
dificuldade maior (20%) do que a escrita (17%). Contudo, o que sobressai como
uma facilidade para os alunos é a leitura: somente 3% dos alunos têm esta
dificuldade.

GRÁFICO 1 – As dificuldades dos alunos

(MACHADO FILHO, 2008 – p. 27)

A fim de exemplificar uma das frustrações dos aprendizes, podemos citar a pronúncia da Língua Inglesa que é totalmente sem nexo, na qual um fonema tem vários sons fonéticos – “i” em *“is”* /iz/, e em *“ice”* /ais/.  A pronúncia inglesa é tão variável e aleatória que nenhuma das vinte e seis letras do alfabeto é realmente confiável. O mais previsível na pronúncia inglesa é que ela é imprevisível.

Outro obstáculo que os aprendizes
encontram, o qual é um dos mais citados por eles, o que mais desenvolve uma
ansiedade e desmotivação é a polissemia – a existência de vários significados
para a mesma palavra. Segundo o dicionário *Oxford*
Advanced Learner’s Dictionary of Current English *(1986), a palavra* set *pode ser classificada como Medalha*
de Ouro no assunto polissemia, o referido dicionário dá cinquenta e oito
definições como substantivos; cento e vinte e seis definições como verbos e dez
definições como adjetivos.

Para finalizar, mas complicando um
pouco mais, ainda existem outras palavras que são escritas de forma diferentes,
mas têm o mesmo som, como *grate /greit/* (ralar)
e *great /greit/* (grande, ótimo); ou
ainda que são escritas da mesma forma, mas são pronunciadas diferentemente,
como *read /ri:d/* (ler, no presente
simples) e *read /red/* (ler, no
passado simples). A solução está no contexto que as mesmas são usadas. Assim,
os aprendizes têm que desenvolver bem suas habilidades auditivas, orais e
escritas a fim de ter algum resultado satisfatório.

As diferenças individuais numa aprendizagem de uma segunda língua é um
aspecto muito estudado por vários educadores e pesquisadores. Segundo Rod Ellis (2006) as diferenças individuais são fatores
importantes para uma aprendizagem adequada e acima de tudo, uma aprendizagem
com resultados satisfatórios.

Entretanto,
deveríamos ter uma teoria que explicasse como esses fatores individuais
realmente afetam, e como os mesmos se envolvem na aprendizagem de uma L2. Essa
teoria serviria então, para estabelecer melhor uma atividade para que os
aprendizes tornassem motivados, e podendo assim, interagir mais.

A realidade da sala
de aula fica distanciada dos dizeres desta fundamentação teórica, pois nós
professores temos uma tendência erronia de seguir muito os materiais didáticos,
os quais, frequentemente, ficam distantes da realidade e do contexto que
estamos.

Devia-se
proporcionar pesquisas abrangendo as diferenças individuais numa aprendizagem
de L2, mas contextualizada no meio que está ensinando.

Os fatores de
personalidade são peças fundamentais para uma aprendizagem significativa. Antigamente
acreditava que a aprendizagem eficaz era resultado somente do aspecto
cognitivo, mas hoje em dia está evidente que os fatores de personalidade têm
uma influência positiva de uma aprendizagem de sucesso. O domínio afetivo
remete-nos ao lado emocional do comportamento humano, podendo está justaposto
ao lado cognitivo.

Independentemente
dos diferentes níveis que a autoestima tem, ela é o aspecto mais pervasivo de
qualquer comportamento humano, pois sem a autoestima ninguém pode ter uma
evolução numa aprendizagem qualquer.

A autodefesa de um
aprendiz passa desde a inibição até uma grande variedade de ansiedade, na qual
pode afetar dramaticamente o aprendiz. Embora, sabemos que todo aprendiz
deveria se arriscar numa aprendizagem, pois com os erros teremos a ciência do
que é certo, a ansiedade costuma sobressair.

Outros fatores
importantes numa aprendizagem de L2 são: ser extrovertido, como também o
oposto, a empatia e acima de tudo ser motivado. A motivação afirma-se que é o
fator mais importante, pois a motivação está ligada diretamente aos sentimentos
dos aprendizes, sem ela é impossível uma aprendizagem adequada. Entretanto, não
podemos misturar e nem igualar as motivações intrínseca e extrínseca, essa
última ficando na expectativa de uma recompensa externa.

No contexto da sala
de aula devemos saber escolher atividades, métodos e técnicas adequadas que
despertem nos aprendizes interesses para uma aprendizagem satisfatória, mesmo
se esses interesses vêm juntamente com qualquer tipo de ansiedade.

Segundo Mary
McGroarty (2001) para ser relevante uma instrução numa L2, a pesquisa sobre
motivação deve abranger seu foco investigativo na individualidade de cada
aprendiz, a fim de descobrir as conexões que influenciam os indivíduos e seus
contextos sociais.

A motivação não é
somente um atributo dos indivíduos, mas também do ambiente escolar e da sala de
aula, variando assim os níveis de motivação e logicamente os níveis
diferenciados de aprendizagem.

Nós, professores,
temos conhecer nossos alunos, mas não só no ambiente de sala de aula, mas no
contexto social de cada um, pois a aprendizagem está diretamente ligada a esse
aspecto pessoal.

A motivação é
construída ao longo do tempo modificando-se, tendo que ter um estudo
longitudinal, pois a motivação da aprendizagem da L2 é motivada pelo contexto
social. Embora, que a motivação da L2 tem que está em conjunto academicamente.
Assim, a motivação é um desafio, sendo que a relação social contrapõe com a
aprendizagem. Nem sempre uma interação implica na melhora da aprendizagem, mas
sim mais uma oportunidade. Vale ressaltar que a motivação não é individual, mas
sim, coletiva. A cooperação na sala pode melhorar as habilidades socioculturais.
Essa cooperação acontece com a dificuldade, para investir na própria autonomia.

Zoltán Dörnyei
(2001) descreve as principais teorias da motivação na aprendizagem da L2, como
também analisa como essas teorias têm respondido aos desafios do contexto e da
época. E para isso ele analisa os seguintes aspectos: a teoria de motivação de
Gardner, na qual se diz que o principal de sua teoria é a relação entre a
motivação e a orientação (chamada por Gardner de “objetivo”), dividindo em:
intensidade motivacional; desejo de aprender a língua; e as atitudes em
aprender a língua. E as teorias de valores da expectativa numa pesquisa de
motivação na aprendizagem da L2, que tem tido vários componentes incluso,
dentre esses podemos citar os valores intrínseco (medido pelo desejo de
aprender a L2 e as escalas de atitudes em aprender a L2) e o extrínseco (medido
pelas escalas de orientação instrumental e integrativa).

Dörnyei (2001) diz a respeito da motivação na
aprendizagem da L2 e o contexto social, sendo aspectos interligados. O
principal fato a ser estudado é a análise do grau que o vasto ambiente social
ajuda ou prejudica a aquisição da competência de uma L2.

As influências motivacionais de uma situação de
aprendizagem imediata (microcontextos) pode-se citar: as influências dos pais,
dos professores, dos colegas e da escola. Tais influências motivacionais são o *combustível* para a sequência de ação.

Pesquisadores como McGroarty (2001) defende a
importância de estudos em relação ao contexto social e o individualismo e
atitudes comportamentais numa psicologia social em estudos de linguística
aplicada.

Kota Ohata (2005) cita uma variedade de fatos relevantes
sobre a ansiedade – estado de apreensão - um vago medo, dos aprendizes, mas
relata que eliminar os elementos emocionais da aprendizagem é impossível de
realizar, não passa de uma má concepção sobre a responsabilidade do professor
numa sala de aula. Entretanto, é óbvio que uma atitude de compreensão e apoio
do professor traz uma contribuição significativa, não somente para criar um
ambiente agradável na sala de aula, mas sim para facilitar os processos de
aprendizagem dos alunos ao longo do curso.

Segundo Mariana Rosa Mastrella (2000) grande partes das
teorias de aprendizagem de língua estrangeira hoje já dão ênfase nos fatores
afetivos, tanto quanto aos cognitivos. E podemos destacar os seguintes
aspectos: os aspectos cognitivos e afetivos formam um conjunto; a valorização
do interpessoal está sendo mais difundida; o foco no indivíduo, colocando-o
mais exposto e mais responsável; os exercícios de *drills* têm sua ansiedade somente no início; a ansiedade de teste
bloqueia certas funções, tais como: uma prova de *listening* as distinções sonoras podem ficar distorcidas; a crença
psicológica faz um *link* com a
ansiedade, fazendo uma avaliação
negativa; a função do educador é desconstruir essas tais crenças que
aumenta a ansiedade; as crenças determinam os comportamentos, as reações e
sentimentos diante de certas situações; as crenças podem influenciar
positivamente e negativamente a aprendizagem; as crenças podem ter os seguintes
aspectos - podendo tornar-se papel fundamental no futuro; os conflitos das
crenças e as expectativas podem resultar uma ansiedade; a dificuldade em certas
habilidades resulta uma ansiedade interna e externa; e a escolha de atividades
na quais as habilidades dos alunos sobressaem.

Elaine K. Horwitz (1991) afirma em seu artigo que os
professores provavelmente têm visto seus alunos sofrendo muitas dessas
ansiedades estudadas nesse texto, alunos extremamente ansiosos são altamente
motivados em evitar atividades que eles mais temem.

Uma tarefa difícil de realizar numa sala de aula é mudar
o contexto da aprendizagem, já que atualmente o que está sendo difundido são
estudos sobre os aspectos de ansiedade dos alunos. Não podemos somente discutir
algumas crenças de alunos ansiosos, fazendo uma relação entre elas e a
ansiedade; é necessário realizar mais pesquisas nesse ramo.

Segundo Santinha N. A. do Lago (2000) a aquisição de L2
é uma área relativamente nova, cujos fundamentos estão assentados sobre uma
vasta gama de área afins, tais como a Psicologia, a Psicolinguística, a
Sociologia e a Antropologia. Ela também afirma que vários fatores estão
incluídos no domínio afetivo: autoestima, inibição, extroversão, empatia,
ansiedade, atitudes, egocentrismo.

A autoestima é
considerada como fator principal num processo ensino-aprendizagem de uma L2, e
as maneiras de dosá-la num ambiente de ensino formal podem ser muito
enriquecedoras para o campo da aquisição de L2, mas não podemos esquecer que é
um domínio muito complexo e requer ainda muito estudo.

O contexto e a contextualização
também são peças primordiais para um resultado satisfatório dos aprendizes. A
cultura dos países de Língua Inglesa não é abordada de forma satisfatória nos
livros didáticos. Genc e Bada (2005) creem que o ensino da cultura motiva o
estudante de língua no processo de aprendizagem, pois ajuda o aprendiz a
observar similaridades e diferenças entre vários grupos culturais e diminui as
chances de haver julgamentos de valor prematuros e impróprios sobre a sua
cultura em detrimento da outra, ou o contrário.

Já Alptekin (1984) lembra que a
Língua Inglesa é a língua mais estudada do mundo inteiro, tendo recebido o *status* de língua franca. Sendo assim,
para Smith (1976 apud Genc, Bada, 2005), esse *status* internacional do inglês atesta que a cultura não é
necessitada no ensino da língua.

Politzer (1959) já dizia que se
ensinarmos uma língua sem ensinarmos, ao mesmo tempo, a cultura na qual ela
opera, estaremos ensinando símbolos sem significados, ou símbolos aos quais é
vinculado um significado.

Segundo Diógenes Cândido de Lima
(2009) apesar de haver divergências, o ensino de língua estrangeira, juntamente
com os seus aspectos socioculturais, tem sido importante para um melhor
entendimento e aceitação de certa cultura. Ele, também, frisa que ensinar uma
língua estrangeira, portanto, implica a inclusão de competência gramatical,
competência comunicativa, proficiência na língua, como também, na mudança de
comportamento e de atitude com relação à própria cultura e às culturas alheias.
Não se deve ensinar uma língua estrangeira sem ao menos oferecer aos aprendizes
alguma visão do universo cultural no qual essa língua está inserida.

Leda Tomitch (2009) sintetiza muito
bem, quando diz que o papel do professor de língua estrangeira, assim como o
professor de qualquer disciplina, é fornecer andaimes; e que nós, professores,
assim como os andaimes, não somos permanentes, nossa existência dura enquanto
formos necessários. Nosso trabalho é para que o aluno – que no início é
naturalmente dependente, e aí nós o suprimos com os andaimes – vá se tornando
cada vez mais independente, e aí vamos tirando o andaime, deve funcionar como
um guia, e nesse sentido deve ser objetivo e bem delimitado.

Termino
essa fundamentação teórica com alguns pontos de vistas interessantes, tais
como: o ponto de vista de Cortella (2014) que diz que o trabalho no ambiente
educacional tem que ser compartilhado, que as novas tecnologias fazem parte do
nosso dia-a-dia, sendo peça fundamental para o processo de ensino-aprendizagem,
mas que o novo não supera o tradicional, mas sim que os dois devem trabalhar
juntos. O pensamento sucinto de Solange de Castro (2004) acerca da ação docente
do profissional de ensino de Língua Inglesa, dizendo que o conhecimento prático
do professor é entendido como a capacidade do professor de dar conta das
situações de ensino-aprendizagem do dia-a-dia. Essa capacidade está presente em
qualquer ação inteligente, embora muitas vezes como fruto de experiência e da
reflexão passadas, se tenha consolidado em esquemas semiautomático ou
denominada competência de ensino, essa capacidade se manifesta através das
ações e decisões instrucionais do professor em seu dia-a-dia. Os recursos que
constituem esses conhecimentos, por sua vez, são geralmente de caráter
implícito ou táctico. Assim, o conhecimento prático do profissional define-se à
luz da epistemologia da prática que o informa.

Solange de Castro (2004) fala que a
competência profissional é entendida como processo de reflexão-na-ação, ou como
um diálogo reflexivo com a situação concreta. Nesse processo, o profissional
mobiliza todos os recursos que compõem seu conhecimento prático no mais amplo
sentido da palavra, elabora um diagnóstico da situação, toma decisões quanto às
estratégias de intervenção a serem usadas, e atua de acordo com essas decisões.

A
construção dessa competência é entendida dentro de uma perspectiva *vygotskiana*, na qual entende-se que o
conhecimentos e forma no interior das relações sociais, através da mediação
social das atividades do indivíduo, processo no qual a linguagem tem papel
crucial. Nessa construção, tem essencial importância, para o professor, o
desenvolvimento de um processo de questionamento e de autocompreensão de ações
docentes, no qual explicitam-se interpretações e concepções pessoais sobre a
prática, discutem-se os propósitos de ações docentes observadas, e
estabelecem-se relações entre teoria e prática.

Solange
de Castro (2004) também diz que isso se constrói a partir da análise e da
reflexão cuidadosas sobre e na prática instrucional dos profissionais, processo
esse que, envolve o exame das características das situações práticas que esse
profissionais vivenciam e o exame dos procedimentos dos procedimentos
planejados e adotados antes e durante essas situações. Mais especificamente,
esse processo envolve ações dos professores no sentido de explicar suas ações e
procedimentos, tornar mais claro seus valores e suas representações de mundo
(isto é, os significados por eles construídos sobre essas ações e esses procedimentos;
dentro das construções sociais de que participam), com o objetivo de
possibilitar aos participantes das situações colaborativas (outros professores,
coordenadores, supervisores, pesquisadores etc., assim como eles próprios),
oportunidades de questionar, expandir, recolocar ou reconceituar o que está em
negociação.

Solange
de Castro (2004) acredita que a análise da prática profissional envolve ainda o
exame dos significados sobre a natureza da linguagem e sobre os processos de
ensinar e aprender línguas, estabelecidos pela cultura da instituição/escola
por eles interiorizados que, implícita ou explicitamente, informam suas ações e
escolhas instrucionais.

Finalmente,
pode dizer, através do pensamento de Solange de Castro (2004), que essa análise
envolve a discussão dos objetivos educacionais e instrucionais a serem
atingidos, dentro dos vários contextos de ensino, objetivos esses estabelecidos
a partir das necessidades de usos da língua a ser aprendida nos diferentes
contextos e pelos diferentes participantes. Essas necessidades relacionam-se
tanto aos usos da língua que o indivíduo poderá vir a fazer em sua vida social
ou profissional como quanto ao próprio desenvolvimento psicológico, social,
cultural, afetivo e cognitivo do indivíduo.

## **Metodologia**:

A metodologia a ser
usada nesse trabalho será avaliações de casos, já que o projeto
Oscar Minas® é realizado em escolas públicas desde 2009, resultando
numa pesquisa qualitativa dos resultados do referido projeto.

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