Проблемска настава у историји

Примена класичних метода у раду са ученицима у настави историје је свакодневна и најчешћа је пракса хиљаде наставника у свим врстама и нивоима школе. Најчешће, увођење новина, ма колико оне биле безазлене, уносе код огромног броја наставника немир и неспокојство и ремете уобичајени ритам рада. Зато предлагати нове облике рада значи ризиковати да будеш, априори, одбачен и неприхваћен.

Одступање од класичних метода у раду са ученицима и прихватање нових савременијих метода рада чине само ентузијасти, људи жељни афирмације, искрени заљубљеници у свој позив и наставни предмет који предају. Шта значи увођење проблемске наставе? Значи огроман и често неисплатив уложен труд, јер је неопходно стваралачко промишљање и ваљан однос према настави; значи огромно потрошено време а за многе значи и ризик да ли ће успети. По друима значи ослобађање ученика од „вербализма“, подизање наставе историје на далеко виши ниво од уобичајеног чиме се изучавање историје подиже са нивоа запамћивања на ниво размишљања, а значи истовремено повећање ученичке креативности, трагање за нечим новим оригиналним и ученика и наставника; значи тражење начина за сараднички однос и могућности да ученик не буде објект него субјект са властитим иницијативама и укључивањем у процес васпитања и образовања. На овај начин: „знање се у настави стиче активно само ако се у њеном сазнајном процесу мишљење претпоставља осталим активностима, укључујући и активност запамћивања“.

Међу првим и најзначајнијим методичарима и педагозима који су се бавили студиозније овом методом рада у настави био је Рус Јаков Исакович-Лернер, родоначелник ове методе, велики ерудита и познавалац историјске литературе а уз то и педагог и психолог. Његове студије се баве питањем развитка историјског мишљења код ученика у процесу изучавања историје. Критиковао је класичне методе у раду са ученицима које се темеље на традиционализму. У својим истраживачким студијама изучава начине којима се успоставља узајамност у деловању наставника и ученика где ученик постаје активан чинилац у сазнајном процесу условљен: „прво, циљем образовања, који се огледа у обезбеђивању младом поколењу усвајања социјалног искуства оваплоћеног у садржају образовања и друго, већим могућностима ученика у моменту обуке“.

Говорећи о методама рада са ученицима Ј. И. Лернер их дели на две врсте, тзв. репродуктивне којима припада информативно-рецептивна метода и друга којом се остварује систем увежбавања ради стицања готових знања. Друге врсте методе су тзв. продуктивне, којима припадају метод проблемског излагања „који се састоји у наставниковом формулисању проблемских задатака да би ученици стваралачки усвојили знања и применили их у новим нетипским ситуацијама“. Следећи продуктивни метод је еуристички, то је „развојни разговор наставника са ученицима – у разговору наставник путем питања указује на проблеме, формулише противуречности, изазива полемичке ситуације, каналише дискусију, а ученици самостално траже решења проблема“. И најзад, по Лернеру, врхунац стваралачког усвајања знања, путем решавања проблема, је истраживачки метод. „Његова суштина је одређена овим функцијама: а) њиме се формулишу црте стваралачке делатности ученика; б) организује се стваралачко усвајање знања на проблемским задацима ради нових решавања у новим ситуацијама; в) њиме се овладава методама научног знања; г) формира се интересовање за стваралачку делатност...“ Задаци „по тежини могу бити веома различити... и задатака који садрже елементе научно-истраживачке делатности (семинари, реферати, мали научни радови, дипломски радови“ – подвукао М. Л.), и могу бити решавани у дужем временском периоду у школи, кабинету, у наменској учионици или код куће.

У циљу превазилажења предавачке наставе и елиминацијом пасивног односа ученика према настави, наставници који се одлуче за проблемску наставу морају правити и прве почетничке кораке увођењем нових облика и метода рада по цену и комбинације и једне и друге методе због разбијања монотоније и устаљених клишеа, јер ћемо на тај начин, макар и минимално, подстаћи стваралачки однос код ученика и наводити их на логичко и мисаоно закључивање, учинити уверљивим знања која презентујемо или излажемо и уверавамо себе и ученике у властите способности активнијег спознајног процеса. „На тај начин настава постаје емоционалнија, привлачнија за ученике, па развија интересовања за нова, шира и дубља знања тиме што ученик (подвукао М. Л.) сам открива податке, правила, закључке (М. Л.) ученик их боље памти и ефикасније се њима служи.“

Планирање оваквог рада наставник може остварити у сарадњи са стручним тимом у оквиру стручног актива у који би били укључени сви чланови уз педагога и психолога школе. Почетни кораци би се у школи морали изводити у виду експеримената уз стално праћење и преиспитивање и усавршавање, уз знање и сарадњу са директором школе. Такво планирање рада у школи подразумевало би све врсте припрема, у првом реду стручну, а затим педагошко-психолошку, методичку и најзад техничку припрему. Стручна припрема би подразумевала одређивање разреда или одељења са којима желимо реализовати овај вид наставе. Друго, одабирање тема које треба на овај начин обрађивати. Треће, прикупљање грађе, података, докумената и стручне литературе коју планирамо употребити. Поред стручне, обавезно се мора урадити и педагошко-психолошка и методичка припрема, која обухвата претходни разговор – упућивање ученика и на други начин рада, њихову психолошку припрему за другачији приступ настави, другачији однос према средствима рада и понашања на часовима. То свакако подразумева и планирање другачијег типа часа, облика и метода рада, затим треба планирати и предвидети образовне и васпитне ефекте које ћемо остварити овом методом рада. Техничком припремом се планира који дидактички материјал и средства треба употребити, како и када их применити, проверити њихов технички ниво и исправност инсталација, планирати што је могуће више савременијих техничких и наставних средстава: затворени и отворени ТВ систем, телевизор, видеорикордер, укључити се, по могућности, и на Интернет. Могуће је применити ове методе у комбинацији са Интернетом.

„За час проблемске наставе, наставник треба да: изврши селекцију градива које ће обрадити путем проблемске наставе, проучи градиво и испланира обраду; одлучи да ли ће као методски поступак примјенити проблемско учење, проблемско излагање, хеуристички разговор или испитивачку методу.“ У реализацији проблемске наставе, наставник мора имати у виду следећи поступак: постављање проблема, његово решавање, вредновање резултата тог рада и примена тих резултата. Шта обухвата постављање проблема? Мотивисање ученика за рад и психолошку припрему, давање претходних информација и саопштавање проблема, упућивање ученика на литературу и давање основних упутстава за рад. Решавање проблема обухвата: избор метода којим треба проблем решавати, прикупљање неопходних информација и чињеница, њихова анализа ради лакшег решавања проблема. Резултати решених проблема и њихово вредновање уз помоћ наставника је следећа фаза рада када ученици добијају информацију резултата свога рада. Ученицима се даје више иницијативе, јер се они на овај начин осамостаљују и реалније вреднују свој рад. Примену наученог ученици реализују кроз практичну примену знања, решавање домаћих задатака, оспособљавају се да и сами постављају проблемске задатке, такође се оспособљавају да повећају ефикасност учења путем решавања проблемских задатака.

Улога наставника у реализацији проблемске наставе је веома значајна, јер наставник не сме ток и реализацију препустити стихији и случају, а најмање импровизовати час, нарочито када ученици нису довољно оспособљени за овај начин рада. У таквим случајевима наставник „демонстрира начин решавања проблема, подстицајима и инструкцијама усмјерава ток размишљања ученика, интервенише питањима, поткрепљује позитивне идеје и резултате, опомиње при скретању с правог пута и слично“. На тај начин наставник води и усмерава ученике, утиче на њих и уобличава њихово мишљење а то „мишљење се формира и реализује на одређеним садржајима. Наставници и методичари морају поклањати највећу пажњу садржају помоћу кога се развија мишљење ученика. Садржаји се не састоје само из информација о догађајима, везама и законитостима који се налазе у основи историјског процеса, него и из метода и анализе истраживања социјалних појава и свестраног осмишљавања примене знања и идеја за оцену делатности у овој или оној конкретној ситуацији“.

Да закључимо и поново истакнемо да овај вид наставе тражи пуно умно и физичко ангажовање наставникове личности, одређену материјалну и техничку опремљеност школе, затим наставникову обученост и техничку културу, а изнад свега ентузијазам наставника. У условима елементарног недостатка материјалних средстава, општег сиромаштва школа и њихове борбе да одрже минимум пристојног рада, сиромаштва људи који раде у образовању и помањкања ентузијазма код многих просветних радника, тешко је замислити увођење неког вида експеримента у наставу и увођење проблемске наставе или реализацију наставе историје путем решавања проблема. Али и поред свега, не би требало губити ни наду ни ентузијазам да се не може урадити ништа, напротив. Ето то би били аргументи за и против проблемске наставе у историји и дилема за или против.

1. ↑ Др Милан Баковљев, Дидактика, Београд 1984, стр. 45.
2. ↑ Мр Милутин Перовић, Методика наставе историје, Београд 1995, стр. 178.
3. ↑ Мр М. Перовић, н.д., стр 179.
4. ↑ Мр М. Перовић, н.д., стр 179
5. ↑ М. Перовић, н.д., стр 179.
6. ↑ Др Јован Ђорђевић, Савремена настава – организација и облици, Београд 1981, стр. 200.
7. ↑ Др Здравко Делетић, Прилози методици наставе историје, Приштина 1997, стр. 71; види: мр Марко Стефановић, Иновација у наставној пракси, Београд 1982, стр. 94-95 и други аутори.
8. ↑ З. Делетић, н.д., стр. 77.
9. ↑ Исак Јаковлевич Лернер, Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории, Москва 1982, стр. 182; М. Перовић, н.д. стр. 186.