4.2 Niveles de interacción

Niveles de interacción promovidos en cuarto grado La maestra del grupo 4 fue la única, de todas las participantes en el estudio, que ocupó un alto porcentaje del tiempo de clase (29%) en actividades de preparación. En lo relativo al tiempo dedicado a actividades que promovieron interacciones a nivel contextual, la maestra del grupo 4 utilizó un 55% de la clase; durante ese tiempo leyó en voz alta un cuento que los alumnos siguieron en silencio y después pidió que algunos niños leyeran el mismo texto en voz alta y alternadamente. En el grupo 5, el tiempo de clase empleado en interacciones contextuales fue del 35%, durante el cual la lectura de un cuento se alternó con explicaciones de la maestra. En el grupo 6, en lugar de leer, la profesora narró un cuento y explicó las partes de éste, a lo que dedicó el 27% del total de la clase. Al igual que en los grupos de segundo grado, en los de cuarto las actividades suplementarias estuvieron prácticamente ausentes. El nivel selector fue promovido en porcentajes muy bajos en el grupo 4. En cambio en el grupo 5 éste fue el nivel de interacción más promovido; casi el 60% de la clase fue empleado en que los niños, por parejas, resolvieran ejercicios seleccionando del texto las respuestas pertinentes, después de ello se realizó un ejercicio para corregir en grupo los errores, con ayuda de la maestra. Una actividad similar organizó la profesora del grupo 6, pero dedicándole menos tiempo de la clase, alrededor del 20%. Es lo relativo al nivel sustitutivo referencial donde se observaron mayores diferencias entre las clases de cuarto grado. Mientras que en los grupos 4 y 5 tales actividades estuvieron en niveles cercanos a cero, en el grupo 6 fueron las que predominaron; casi el 50% de esta clase se dedicó a que los alumnos respondieron en grupo preguntas relativas al cuento narrado y a que inventaran un cuento, escribiendo y señalando las partes que lo constituyen.

En los tres grupos de sexto se observaron porcentajes altos de interacciones contextuales (55, 40 y 40, respectivamente). En el grupo 7 fue éste el nivel de interacción predominante, la maestra organizó a los alumnos para que leyeran en voz alta una leyenda, ella resumió y expuso para clarificar el tema y definir palabras desconocidas para los alumnos; la mayor parte del tiempo, ellos escucharon o repitieron la información expuesta. En el grupo 8 la única diferencia fue que se abordó el tema de los derechos humanos y en el grupo 9 se leyó un cuento. De todos los participantes en el estudio, los grupos 7 y 9 fueron los únicos que mostraron interacciones suplementarias. Este nivel se presentó cuando las maestras organizaron actividades que implicaban subrayar palabras con g y j, encerrar en círculos los verbos y completar un ejercicio para transformar al infinitivo verbos conjugados. En estos dos grupos se empleó aproximadamente el 20% del tiempo de clase en dichas actividades. Las interacciones selectoras se presentaron en los tres grupos de sexto grado, aunque con variaciones en sus porcentajes. El grupo 7 empleó casi el 20% del tiempo en contestar preguntas del tipo quién, dónde, qué, cuándo, que implican seleccionar las partes de la leyenda que habían leído previamente; el grupo 8 ocupó cerca del 60% de la clase en ejemplificar los derechos humanos, y el grupo 9 se involucró el 30% del tiempo en actividades selectoras que incluyeron buscar términos en el diccionario, definir cuándo se usa el guión en un texto y ubicar reglas ortográficas. El nivel sustitutivo referencial se observó en el grupo 8 y el sustitutivo no referencial en el grupo 9, pero en ambos casos los porcentajes son muy bajos. Como se desprende de los resultados descritos, no es posible identificar un patrón de interacciones característico de segundo, cuarto o sexto grados, ni pueden distinguirse cambios atribuibles al grado escolar, en ninguna de las categorías de observación. Esto implica que, durante la enseñanza de la materia Español, los recursos didácticos y la forma de estructurar las clases no varían de grado a grado. En la mayoría de los grupos se utilizó la lectura de un cuento como recurso didáctico y el tiempo dedicado a actividades de cada nivel funcional no parece ser influido por el grado escolar que se imparte. Discusión No se descarta la posibilidad de que, eventualmente, las maestras participantes estructuren otro tipo de actividades y promuevan interacciones en el grupo con patrones diferentes a los aquí encontrados, nuestro análisis se centra en los hallazgos de las investigaciones aquí referidas y en particular los del presente estudio. Durante las clases filmadas, las maestras participantes organizaron principalmente actividades que promovieron interacciones de naturaleza contextual y selectora. La forma como estructuran sus clases implicó frecuentemente alternar la lectura o exposición de una parte de la lección con un serie de preguntas dirigidas a que los alumnos eligieron términos, conceptos o ejemplos para contestar preguntas relacionadas con la lección, atendiendo criterios condicionales –particulares al concepto–. Es decir, alternar actividades que promueven interacciones contextuales con aquéllas que promueven un nivel selector. Sólo en un grupo de cuarto grado predominaron las actividades que promueven interacciones sustitutivas referenciales y en otro grupo de segundo éstas correspondieron al 20% del tiempo de la clase. En siete grupos dicha categoría no se presentó de manera significativa. Es decir, la mayoría de los grupos estudiados no se involucró en actividades tales como: referir experiencias vinculadas con los temas tratados, hacer resúmenes con sus propias palabras de lo revisado o leído, deducir los contenidos a través de títulos, subtítulos e imágenes, elaborar distintos tipos de texto ajustándose a formatos definidos –cartas, telegramas, invitaciones o cuentos–. Las actividades que permiten promover interacciones sustitutivas no referenciales estuvieron prácticamente ausentes. Puede decirse que los niños no se involucraron en discusiones o tareas que implican emitir juicios argumentados, generar reglas de convivencia en grupo o elaborar escritos utilizando lenguaje literario o técnico. La forma en que las profesoras de este estudio estructuraron las clases de Español propicia que los alumnos empleen los conceptos propios de la materia de manera generalizada dentro de la misma situación. No obstante, este tipo de enseñanza no promueve la generalización hacia otras situaciones que pueden tener un nivel de exigencia mayor. Por ejemplo, cuando la maestra instruye a los niños en el análisis sintáctico de oraciones, posibilita que los niños analicen después oraciones diferentes (generalización intrasituacional), pero no promueve que los niños empleen dicha capacidad analítica para producir y corregir sus propios escritos (generalización extrasituacional). Para que estas habilidades de redacción puedan desarrollarse y generarse se requiere que la maestra involucre a los niños en actividades que impliquen la utilización de las competencias de análisis sintáctico en la elaboración de escritos propios, esto es, organizar en clase actividades que promuevan interacciones sustitutivas referenciales. Con este tipo de actividades se aumentaría la probabilidad de lograr el uso generalizado de las competencias analíticas en diferentes situaciones.

Al comparar los hallazgos del presente estudio, correspondientes a la enseñanza del Español, con los reportados por Mares y cols. (2004) respecto a la enseñanza de las Ciencias Naturales, pueden señalarse algunos aspectos de interés: En segundo y cuarto grados, las clases de Ciencias Naturales se organizaron promoviendo en los alumnos interacciones casi exclusivamente contextuales, donde los niños participaron escuchando la exposición y lectura de los temas, copiando ejercicios del pizarrón o repitiendo información; mientras que en las clases de Español, aun cuando las actividades contextuales se presentaron en porcentajes altos, la mayoría de las maestras organizó actividades que intercalaban la lectura y exposición de los temas con preguntas que promovieron interacciones selectoras. En sexto grado, las clases de ciencias naturales, al igual que las de Español, fueron organizadas promoviendo niveles contextuales, pero intercalando actividades que implican relacionar términos técnicos, elaborar ejemplos para concretar conceptos y buscar respuestas a preguntas concretas, seleccionandolas de un texto o una exposición. Es decir, que las diferencias encontradas en los grados anteriores entre las clases de Ciencias Naturales y Español, disminuyen en el sexto grado. Las diferencias antes descritas, sin ser concluyentes, pueden ser indicadores de que a las profesoras de educación primaria les puede resultar más difícil impartir cursos de Ciencias Naturales que de Español, particularmente en los primeros grados escolares. Esto, a su vez, puede relacionarse con los hallazgos de Paz (1999, 2000a, 2000b, 2001a y 2001b), quien reporta que los maestros suelen tener problemas para estructurar sus clases de ciencias naturales por las características del material de estudio. De cualquier manera, independientemente de la materia, es evidente que en las clases analizadas la mayoría de las maestras no logran estructurar sus actividades de tal manera que aseguren que los alumnos vayan más allá de la repetición de los contenidos revisados. El lenguaje –oral o escrito– tiene como principal característica la de poner al lector o escucha en contacto con objetos, personas o eventos no presentes en tiempo y espacio, a ello se le denomina nivel referencial del lenguaje. Como ya fue mencionado en la introducción de este escrito, los hallazgos de investigaciones previas indican que cuando los niños son instruidos de manera exclusivamente verbal (copia y repetición), sin entrar en contacto con los fenómenos en estudio, tienen problemas para generalizar o aplicar el conocimiento. Como señala Ribes (1990), la inteligencia no es un evento mental oculto, sino que es una competencia como práctica, un saber cómo. Entonces, la enseñanza de las materias no puede concretarse a la repetición de características y contenidos, o a solicitar que los alumnos respondan una serie de preguntas. Tales recursos didácticos ayudan a los alumnos a lograr un primer contacto con los contenidos temáticos, y en el mejor de los casos, a manejar un discurso sobre los temas de la clase; sin embargo, no favorecen el desarrollo de competencias que implican el dominio y uso correcto y generalizado de los conceptos. En el caso de la enseñanza de la materia Español, no basta con que los niños escuchen o lean un cuento y contesten preguntas sobre éste o sobre las reglas gramaticales que en él se utilizan. Es necesario llevar a cabo una serie de acciones que favorezcan diferentes niveles de interacción del alumno con los contenidos educativos, algunas de tales acciones son: 1. Que, previamente a la lección, el profesor solicite a sus alumnos la lectura de títulos y subtítulos. Desde hace varias décadas, autores como Rossi (1988) y Slater, Graves y Piché (1985) demostraron que a través del uso de subtítulos se mejoran los niveles de comprensión y recuerdo que los alumnos muestran sobre los aspectos referidos en el texto. Más tarde, y con estudios realizados desde una perspectiva interconductual, Rueda, Mares y Vallejo (1990) aportaron evidencias, con lectores iniciales, de que la inclusión de subtítulos y dibujos ilustrativos de cada tópico referido pueden ser suficientes para lograr la repetición de las expresiones lingüísticas contenidas en el texto, pero no para generalizarse hacia un tema diferente. Esto lleva a la necesidad de incluir otras estrategias en la tarea educativa. 2. Que antes o durante la exposición o lectura de un tema, el profesor elabore preguntas a los alumnos para que refieren sus experiencias directas con los contenidos de la lección, y que después de ésta, promuevan en sus estudiantes el establecimiento de relaciones entre objetos, eventos y personas, así como la emisión de juicios argumentados con base en las reglas o definiciones vistas en esa y otras clases. Todo esto es importante, especialmente con niños de los primeros grados escolares, porque se requiere asegurar que los alumnos interactúen con los aspectos referidos en la lección y los incorporen a su discurso referencial. Mares, Guevara y Rueda (1996) probaron que para que el niño generalice lo aprendido a través de la lectura, se requiere asegurar su interacción con los aspectos referidos en el texto, a través del empleo de recursos tales como: a) preguntas que orienten su atención hacia las relaciones descritas, b) dibujos que ejemplifiquen cada una de dichas relaciones, y c) dibujos en los que falta la parte que representa la relación descrita en el texto y que sólo pueden ser completados por el alumno a través de la lectura. 3. Que los alumnos realicen ejercicios hasta que logren utilizar las reglas y conceptos para estructurar correctamente sus propios discursos orales y escritos, lo que favorece el perfeccionamiento cuantitativo y cualitativo dentro de cada competencia y cada nivel funcional. En suma, se hace necesario que los profesores de educación básica organizan sus clases llevando a los alumnos hacia el desarrollo de diversas competencias, y a través de los niveles funcionales sucesivamente más complejos. Si los discursos didácticos, los textos y las actividades escolares no garantizan el paso de los alumnos por distintos niveles funcionales, así como el logro del nivel referencial en las competencias académicas, difícilmente podrán cumplir su función formativa.

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