Saberes previos sobre educación inclusiva

**SABERES PREVIOS SOBRE NECESIDADES DE INCLUSIÓN EDUCATIVA**

Por José Ramiro Culebro Argüello

La educación inclusiva ha sufrido transformaciones en su estatus conceptológico a través del tiempo, esto debido a las diversas investigaciones realizadas por teóricos que son impulsados por los cambios sociales, intereses de la política educativa o bien, de algún tipo de metamorfosis social, además, responden a la naturaleza evolutiva de la mutación del concepto en tanto las necesidades que la educación plantea en cada contexto y praxis ciudadana.

El enfoque actual de la educación inclusiva se encuentra en construcción reciente para América Latina y México. En Chiapas la brecha se encuentra ensanchada a fin de concebir a la escuela como una unidad nuclear donde se encuentren consolidados los procesos de diversidad individual y colectiva en todos los campos de la sociedad estatal.

La pretensión de edificar un escenario educativo más incluyente en Chiapas el cual garantice la participación de actores educativos y no educativos será fundamental a efecto de garantizar en el estado, la democracia, justicia, equidad e igualdad en educación.

Ahora bien, con el afán de establecer pautas para detectar  necesidades de inclusión y desde el campo de la asesoría técnica pedagógica en educación básica y especialmente en primaria son de vital importancia por las distintas dimensiones en que se enseña y se aprende. Un proceso formativo que hasta la fecha no se le ha proporcionado la debida atención es que, si la premisa radica en que la escuela es el centro formativo de excelencia y calidad en donde se deba integrar e incluir a todas y todos los estudiantes sin menoscabo de capacidades diferentes, pobreza, marginación, grupos minoritarios etc., la pregunta recurrente luego entonces es, ¿En quién recae la responsabilidad de brindar asesoría técnica pedagógica en educación inclusiva al profesorado de la escuela primaria regular?

Esta y otras cuestiones son inherentes a la complejidad que implica fortalecer las competencias profesionales de los docentes, más aún de qué perfil estamos hablando que deban poseer los ATPs.

En este sentido y de acuerdo con Martínez, M. y Pinto, R. (2018:23) “el rol del profesor desde una perspectiva incluyente demanda mayores y mejores niveles de profesionalismo; y eso no va a ocurrir si los profesores en la práctica continúan siendo tratados como subprofesionales de la educación, aplicadores de reformas y modelos educativos a los que no están adscritos ni ideológicamente ni académicamente”.

Entonces surge la necesidad de acercarse a la idea de qué, cómo y con qué asesorar a los profesores desde un enfoque inclusivo. Enseguida se presentan algunos indicadores que desde el marco de la normatividad y la encuesta proporcionada por el Profesor de la asignatura del Doctorado en Inclusión Educativa en tanto la recuperación de saberes previos que deberá de observar y poseer un ATP en la escuela primaria desde un enfoque inclusivo. En esta delimitación de funciones el desempeño laboral de un ATP se vuelve multidimensional, multidisciplinario y multifactorial, toda vez que se centra en una dimensión de perfil, circunscrito a ciertos parámetros con sus consecuentes indicadores para el seguimiento y evaluación de desempeño sobre los resultados educativos a profesores y estudiantes respectivamente. La normatividad coexiste a efecto de que el ATP pueda ser agente de cambio permanente en los distintos entornos de la inclusión educativa.

Algunos indicadores preliminares de diagnóstico para promover la inclusión educativa desde la asesoría técnica pedagógica en educación primaria[1]:

·      No se establece con los docentes desafíos individuales y de pequeños grupos para la inclusión y participación de alumnos con discapacidad, dificultades severas de conducta, comunicación o aprendizaje, así como aptitudes sobresalientes en situaciones que propicien el aprendizaje el lenguaje oral y escrito.

·       No se reconoce que la asesoría implica el respeto y la promoción de los derechos humanos y de los derechos de la niñez y de la adolescencia.

·      No se desarrolla la función de asesoría con apego a los principios filosóficos establecidos en el artículo tercero constitucional.

·      No se considera en el ejercicio de su función los principales factores que favorecen el derecho de los alumnos a recibir una educación de calidad en la diversidad.

·      No aporta estrategias, desde su función de asesoría para asegurar la **inclusión** y la equidad en los planteles de la zona escolar.

·      Los compañeros no conocen el tipo de discapacidad del alumno con NEE y sus dificultades y potencialidades.

·      Se podrían formar actitudes positivas hacia la integración a través de contenido curricular.

·       Los ATPs y docentes difícilmente buscan información y orientación sobre cómo trabajar en el aula con alumnos con discapacidad.

·      La mayoría de los centros educativos no están especialmente sensibilizados hacia la discapacidad.

·      Los profesores escasamente trabajan y abordan los ejes transversales y la sensibilización hacia la diversidad.

·      No existe un buen clima de colaboración entre todos los profesores que educan a los alumnos con discapacidad.

·      Se considera que no se está capacitado para abordar la discapacidad del alumno en el aula.

Estos y otros elementos de diagnóstico son las que debe de conformar el ATP con la finalidad de circunscribir en el proceso de asesoramiento sobre educación inclusiva. Ahora bien, en cuanto a cierta conclusión se puede arribar a lo siguiente. Valorizar la diversidad del alumnado a efecto de observar las diferencias en el aprendizaje que deben ser consideradas en la asesoría técnico pedagógica. Los ATPs deben asumir altas expectativas sobre el rendimiento de todo el colectivo de profesores asesorados. Fortalecer el trabajo colaborativo entre asesor y docentes. Acrecentar la iniciativa personal para elevar las competencias profesionales en la asesoría sobre educación inclusiva. De aquí que los ATPs de educación básica y especialmente de primaria deberán de conformarse como verdaderos profesionales de la educación. Sí no, el costo será su propia formación.

**REFERENCIAS**

Martínez, M. y Pinto, R. (2018). *Educación Inclusiva y Reforma Educativa: Trascender la Retórica*. En Mario Martínez (Coord.) Temas sobre la Reforma y el Nuevo Modelo Educativo. México: CRESUR.

Reforma Educativa, (2013). *Ley General del Servicio Profesional Docente*, (LGSPD, 2013, Art. 3, Diario Oficial de la Federación, DOF del 11 de septiembre de 201

[1] **FUENTE**: Secretaría de Educación Pública (SEP). Perfil, Parámetros e Indicadores. Ciclo Escolar 2017-2018. ATP (español, lenguaje oral y escrito).