Inklusion als Leitprinzip

Die
Inklusion wurde zu einem Leitbild der bildungspolitischen Entwicklung in
Deutschland gegenüber Menschen mit Behinderung. Dieser Aspekt erfolgte im
Zusammenhang mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention
und des dazugehörigen Fakultativprotokolls (vgl. Biewer, zitiert nach
Biewer/Schütz 2016: 126). Die UN-BRK fordert die Ablösung der Integration von
„Ausgegrenzten“ hin zu der Ermöglichung einer uneingeschränkten Teilnahme an
allen Aktivitäten aller Menschen (vgl. UN-Behindertenrechtskonvention o. J.:
o. S.). Synonym hierzu wird in der UN-BRK die gleichberechtigte Teilhabe an der
Gesellschaft verwendet (vgl. ebd.: o. S.). Des Weiteren wurde über eine
passende Terminologie diskutiert, die als Ziel die gemeinsame Bildung von
behinderten und nichtbehinderten Kindern erfassen sollte (vgl. Degener 2016: o.
S.). Die Wahl fiel auf die von der UNESCO ebenfalls aufgegriffene Terminologie
der „inclusion“, welche in der Salamanca Erklärung von 1994 diskutiert wurde
(vgl. ebd.: o. S.). Das Leitprinzip der Inklusion wird indessen gegenwärtig
bestimmt von einem ursprünglich sonderpädagogischen Diskurs hin zu
unterschiedlichen Positionen der Bereiche der Erziehungs- und
Bildungswissenschaft (vgl. Biewer/Schütz 2016: 126).

   Erkenntnisse aus Integrations- und Inklusionsforschung zeigen jedoch, dass die Zielsetzungen des inklusiven Leitbildes noch lange nicht erfüllt sind. Die Forschungsergebnisse betreffen hierbei vermehrt das Interesse der Chancenungerechtigkeit der Schulischen Integration und Separation, im Gegensatz zu der in der UN-Behindertenrechtskonvention verorteten und geforderten Chancengleichheit. Haeberlin beschreibt vielerlei Fortschritte für Schüler und

Schülerinnen mit Behinderung in inklusiven Schulformen u. a. bezüglich den schulischen
Leistungen und dem Erwerb einer beruflichen Lehrstelle (vgl. Haeberlin 2013: 18
f.). Im Gegensatz dazu jedoch zeigt sich eine Problematik bei
leistungsschwachen Schülern mit Migrationshintergrund, sowie ein
gesellschaftlicher Trend zur Kultur der Leistungsstarken (vgl. ebd.: 19). Zudem
appelliert Haeberlin ein notwendiges, grundlegendes Umdenken im Hinblick auf
die Inklusion von Kindern mit geistiger Behinderung, schweren
Mehrfachbehinderungen mit Sinnesschädigungen und geringer bis fehlender
Sprachfähigkeit, da sie statt einer Inklusion im Schulalltag mitleidig geduldet
werden (vgl. ebd.: 21). Daraus
folgend bezieht sich das Konzept der Inklusion indessen auf verschiedene
soziale Gruppen, denen ungleiche Chancen zugerechnet werden.

Literatur:

Biewer,
Gottfried/Schütz, Sandra 2016: Inklusion. In: Hedderich, Ingeborg/ Biewer, Gottfried/
Hollenweger, Judith/Markowetz, Reinhard (Hrsg.) 2016: Handbuch Inklusion und
Sonderpädagogik. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. S. 123-126.

Degener,
Theresia 2016: Die UN-Behindertenrechtskonvention als Inklusionsmotor. In: Deutsches
Institut für Menschenrechte e. V. (Hrsg.) 2016: Online-Handbuch. Inklusion als
Menschenrecht. Aufgerufen unter: http://www.inklusion-als-menschenrecht.de/gegenwart/zusatzinformationen/die-un-behindertenrechtskonvention-als-inklusionsmotor/.
Aufgerufen am: 05.03.2016

Haeberlin,
Urs 2013: Inklusion als Vision und Exklusion als Realität – Reflexionen zur
Inklusion und Exklusion von Benachteiligten in unserer Kultur und in unserem
Bildungswesen. In: Schwab, Susanne/Gebhardt, Markus/Ederer-Fick, Elfriede
M./Gasteiger-Klicpera, Barbara (Hrsg.): Theorien, Konzepte und Anwendungsfelder
der inklusiven Pädagogik. Wien: Facultas Verlags- und Buchhandels AG. S. 11-23.

UN-Behindertenrechtskonvention
o. J.: Inklusion. Aufgerufen unter: http://www.behindertenrechtskonvention.info/inklusion-3693/.
Aufgerufen am: 05.03.2016