Bilişsel taklit

Bilişsel taklit, bir sosyal öğrenme alt biçimi ve taklit alt türüdür. Bilişsel taklit motor ve vokal taklitle kontrast oluşturur. Diğer tüm taklit şekillerinde olduğu gibi, bilişsel taklit bir başkasının uyguladığı kuralları veya yanıtları öğrenmeyi ve kopyalamayı içerir. Motor ve bilişsel taklit arasındaki en temel fark, gözlemci tarafından öğrenilen ve kopyalanan kuralın (ve uyaranın) türüdür. Bu nedenle, tipik bir taklitle öğrenme deneyinde katılımcıların nesneler üstünde yeni eylemleri veya yeni spesifik hareket dizinlerini (yeni motor taklit) kopyalaması gerekirken, bir bilişsel taklit paradigmasında katılımcıların belirli hareket ve hareket kalıplarından bağımsız olarak yeni bir kuralı taklit etmesi beklenmektedir.  

Takip eden örnekte bilişsel taklit ve motor-mekansal taklit arasındaki farkı görebiliriz. Birinin omzundan bakan ve para çekme makinesi (ATM) şifresini çalan birini hayal edin. Diğer tüm taklit biçimlerinde olduğu gibi birey gördüğü diziyi öğrenir ve başarılı bir şekilde tekrar eder. Örneğimizdeki gözlemci, çoğumuz gibi, muhtemelen bir ATM’yi nasıl kullanacağını bilir (ATM ekranında belli bir sırayla X sayıda tuşa basmak gerekir), yani ekrana verilen belirli motor tepkiler hırsızın yeni öğrendiği bir durum değildir. Buna karşın hırsızın öğrenebileceği iki tür soyut kural vardır. Bir taraftan hırsız mekansal bir kural öğrenebilir; önce sağ üst köşedeki tuşa dokun, sonra sol üst köşedeki ve en ortadaki, son olarak da sağ alt köşedeki tuşa dokun. Hırsızın davranışları soyut bir motor mekansal kural tarafından yönetildiği için bu durum motor-mekansal taklide bir örnek oluşturur. Diğer taraftan hırsızımız gözlemlediği davranıştaki mekansal dizgiyi görmezden gelebilir ve onun yerine nerede olduklarından bağımsız olarak dokunulan belirli öğelere odaklanıp soyut bir sayısal kural oluşturabilir: 3-1-5-9 gibi. Bu bilişsel taklide bir örnek oluşturur çünkü birey belirli bir motor davranışı kopyalamadan soyut bir sıralı kuralı kopyalamış olur. Bu örnekte hırsızın davranışı (yanıtı) gözlemlediği davranışla örtüşür çünkü numaralar her seferinde hep aynı yerdedir; eğer numaralar farklı yerlerde olsaydı - mesela her yeni şifre girme denemesinde ATM klavyesinde numaralar farklı yerlerde olsaydı- hırsızımız yine de şifreyi doğru bir şekilde yeniden üretebilirdi çünkü mekansal bir kural yerine (gözlemlenebilir bir motor-mekansal şablon) bilişsel ( soyut, öğeye özel sıralı kural) bir kural öğrenmişti.

Rhesus maymunlarında 
“Bilişsel taklit” terimi ilk olarak Subiaul ve meslektaşları (Subiaul, Cantlon, et al., 2004) tarafından kullanılmış ve “toy bir öğrencinin uzman birinin bir kuralı kullanışını taklit etmesi gibi olan bir tür gözlemleyerek öğrenme biçimi” olarak tanımlanmıştır. Bilişsel taklidi motor taklitten ayırmak için Subiaul ve meslektaşları iki rhesus makağını dokunmatik bir ekranda aynı anda görünen farklı fotoğraf setlerine, belirlenen sırayla yanıt vermeleri için eğitti. Her denemede fotoğrafların yerleri farklı yerde olduğu için dizinlerin motor taklitle öğrenilme şansı yoktu. İki maymun da, bir uzmanı gözlemledikleri zaman kendi deneme yanılma yöntemleriyle öğrendikleri zamana kıyasla çok daha hızlı öğrendiler. Her iki maymunun da performansına yönelik bir mikro-analiz, her iki maymunun da dört fotoğraftan ikisinin sırasını başlangıç seviyesinden daha hızlı öğrendiğini gösterdi. İkinci bir deney sosyal kolaylaştırmayı bu sonuçlar için bir açıklama olmaktan çıkardı. Ancak  üçüncü bir deney, başka bir maymunun yokluğunda, bir bilgisayarın doğru sıralamayı vurguladığı deney düzeneğinde (hayalet kontrol) öğrenmenin gerçekleşmediğini gösterdi.

Bilişsel ve motor-mekansal taklidin ayrıştırılması 
Subiaul ve meslektaşları,  iki soyut kuralın öğrenilmesini ölçen bilgisayar kaynaklı iki görev yardımıyla, bilişsel- öğe odaklı- kuralların (örneğin çocuk- kedi- elma;) ve motor- mekansal- kaynaklı- kuralların (örneğin yukarı-aşağı-sağa) taklidi arasında önemli ayrımlar olduğunu göstermiştir.  Spesifik olarak, buldukları sonuçlara göre, 3 yaş grubu çocuklar başarılı bir şekilde öğeye özgü kuralları taklit edebilirken (bilişsel taklit), aynı 3 yaş grubu motor-mekansal kuralları taklit etmekte başarısız olmuştur. Bu ayrım motor-mekansal kuralların, bilişsel kurallara kıyasla doğası gereği daha zor olması gibi bir sebepten kaynaklı değildir. Takip eden çalışmalar, 3-yaş grubunun mekansal kuralları deneme yanılma yöntemiyle kolaylıkla öğrenebildiğini ve öğrendikleri kuralları 30 saniyelik gecikme periyodundan sonra doğru bir şekilde hatırlayabildiğni  göstermiştir . Bu sonuçlar 3 yaş grubunun motor-mekansal kuralları öğrenmedeki zorluğunun sebebinin genel olarak öğrenmedeki zorluklardan (kodlama ve hatırlama) kaynaklanabiliyor olma olasılığını görmezden gelmektedir. Bir başka çalışmada, 3 yaş grubu çocuklara bilerek sıralamada hata yapan ama “ ah, bu doğru değil!” diyerek yanlışlıkla böyle yaptığını belirten modeller gösterilmiştir. Bu deney düzeneğinde modeller, örneğin sağ-üst, sol-alt, sol-üst şeklinde olması gereken sıralamayı sağ-üst, sol-üst, sol-alt şeklinde gösterdikten sonra bu sıralamanın doğru olmadığını belirtmişlerdir. Bu düzenekte, Meltzoff’un “canlandırma” paradigmasında olduğu gibi ,  çocuğun gözlemlenen durumu değil (sağ-üst, sol-üst, sol-alt) amaç edinilen sıralamayı (sağ-üst, sol-alt, sol-üst) öğrenmesi beklendiğinden, bu deney hedef öykünmesi koşulludur . Karşılık verme imkanı sunulduğu zaman, 3 yaş grubu istenilen (yani doğru) cevabı üretmiştir. 3 yaş grubunun hedef öykünmesi koşulundaki başarısı, bu yaş grubunun motor-mekansal taklit yeteneğindeki problemin yeni bir mekansal kuralı bir model vasıtasıyla vekaleten öğrenmelerinden kaynaklı olabileceği ihtimalini dahil etmemektedir (örn., ilgi yetersizliği, dikkatini toplayamamak, amaç çıkarımında bulunamamak). Çocukların hedef öykünme koşulundaki başarısı, sosyal öğrenmenin sosyal çıkarım  yoluyla (amaç çıkarımı yapmak) ve nedensel çıkarım yoluyla (hata algılama), herhangi bir mekan-spesifik taklitle öğrenme mekanizmasından bağımsız olarak gerçekleşebileceğini göstermiştir.

Bilişsel ve motor-mekansal taklit arasındaki ayrımı daha derinden incelemek için Subiaul ve meslektaşları  okul-öncesi çocuklarla (2-6 yaşları), bilişsel (öğe-odaklı) ve motor-mekansal (mekan-odaklı) görevleri içeren, büyük ölçekli, denek-iç, kesitsel bir çalışma dizayn etmişlerdir.  Bu sonuçlar, çocukların bilişsel taklit performansının veya motor-mekansal taklit performansının diğerine dair tahminde bulunmakta kullanılamayacağını göstermiştir. Bir başka önemli nokta da, yaşın daha gelişmiş bir bilişsel ve motor-mekansal taklit yeteneğini ön görmesine rağmen, çocukların tek tek her iki tipteki kuralı da deneme yanılma yöntemiyle öğrenmesi bu kuralları taklit etme yeteneklerine dair bir öngörüde bulunmamıştır.

Subiaul ve meslektaşları bu sonuçların taklit öğrenmenin alan-spesifik olup alan-genel olmadığı hipoteziyle aynı doğrultuda olduğunu savunmuşlardır. Fakat dikkat çekilmesi gereken bir önemli nokta da Heyes ve diğer araştırmacıların savunduğu; "yeni" öğrenilmiş kuralların taklit ve cevaplamasının alan-spesifik iken, "aşina" olunan taklit ve cevaplamasının büyük ihtimalle alan-genel, özelleşmemiş mekanizmalar tarafından yönetildiği fikridir.

Ayrıca bakınız 

 Imitation
 Mimic octopus
 Modelling (psychology)
 Monkey see, monkey do

Kaynakça 

 

 Notlar

 Subiaul, F., Cantlon, J., Holloway, R. L., Terrace, H. S. (2004). Cognitive Imitation in Rhesus Macaques. Science, 305 (5682, pp. 407–410).
 Subiaul, F., et al. (2015). "Becoming a high-fidelity - super - imitator: what are the contributions of social and individual learning?" Dev Sci.
 Subiaul, F., et al. (2012). "Multiple imitation mechanisms in children." Dev Psychol 48(4): 1165-1179.

Sosyal öğrenme teorisi