3a Serie Speciale - Regioni n. 8 del 2-3-1996
REGIONE TRENTINO-ALTO ADIGE
REGIONE TRENTINO-ALTO ADIGE
DECRETO DEL PRESIDENTE DELLA GIUNTA PROVINCIALE 15 marzo 1995, n. 519
Approvazione degli orientamenti dell'attivita' educativa della scuola d'infanzia (GU 3a Serie Speciale - Regioni n.8 del 02-03-1996)

(Pubblicata nel suppl. ord. n. 2 al Bollettino ufficiale
della Regione Trentino Alto-Adige n. 20 del 2 maggio 1995)

IL PRESIDENTE DELLA GIUNTA PROVINCIALE

Vista la deliberazione della Giunta provinciale n. 2685 del 10
marzo 1995 con la quale sono stati approvati gli orientamenti
dell'attività educativa della scuola dell'infanzia;
Visto l'art. 4 del testo unico delle leggi provinciali concernenti
l'ordinamento della scuola dell'infanzia della Provincia Autonoma di
Trento, approvato con deliberazione della Giunta provinciale 31
agosto 1990, n. 10072 e successive modifiche;
Visto il decreto del Presidente della Repubblica 31 agosto 1972, n.
670 ed in particolare gli articoli 53 e 54;

Decreta:

1. Di approvare gli orientamenti dell'attività educativa della
scuola dell'infanzia di cui al testo allegato che forma parte
integrante e sostanziale del presente provvedimento;
2. Di disporre che gli orientamenti di cui al punto 1 entrino in
vigore e trovino conseguentemente applicazione a partire dall'anno
scolastico 1995/1996;
3. Di demandare agli organismi ed ai soggetti previsti dal testo
unico citato in premessa le conseguenti determinazioni di competenza
in materia di orientamenti dell'attività educativa.
Il presente decreto sarà pubblicato sul Bollettino ufficiale della
Regione.
È fatto obbligo, a chiunque spetti, di osservarlo e farlo
osservare.
Andreotti

Registrato alla Corte dei conti, addì 23 marzo 1995
Registro n. 1, foglio n. 112 - Visca

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ORIENTAMENTI DELL'ATTIVITÀ EDUCATIVA
DELLA SCUOLA DELL'INFANZIA
Premessa
La scuola dell'infanzia nella realtà trentina

La scuola dell'infanzia rappresenta uno dei segni più incisivi
dell'attenzione di una comunità sociale per l'educazione delle nuove
generazioni.
Nel Trentino, il sistema delle scuole dell'infanzia è connotato,
sul piano istituzionale, da un effettivo pluralismo e da una reale
autonomia. L'organizzazione della scuola, infatti, delineata con una
forte carica innovativa dalla legge provinciale n. 13 del 21 marzo
1977 e modificata dalla legge provinciale n. 34 del 15 novembre 1988,
prevede e riconosce due sottosistemi di scuole: quelle provinciali,
gestite in concorso tra provincia e comuni, e quelle equiparate,
gestite da Enti ed Associazioni diversi dalla provincia.
Questo comune impegno ha favorito il consolidarsi di un'ampia
coscienza partecipativa e di una sentita condivisione delle finalità
educative delle scuole dell'infanzia, la cui ricchezza e specificità
- in termini istituzionali, pedagogici e culturali - dà ragione del
fatto che nel Trentino esse sono parte integrante del più
comprensivo "progetto-scuola" nel quadro del quale trova collocazione
anche l'emanazione, secondo il dettato dell'art. 1 della già citata
legge provinciale n. 34/1988, degli Orientamenti dell'attività
educativa delle scuole dell'infanzia nella provincia di Trento.
In Trentino si registrano alcuni tratti di specificità
socio-culturale: diffusa coscienza del valore dell'autonomia e delle
responsabilità di ciascuno nella vita sociale, natura comunitaria
della collettività, senso di municipalità nei piccoli centri,
attivazione per rispondere ai problemi collettivi, cooperazione,
volontariato, istituzione di scuole autonome per l'infanzia, sviluppo
di forme di solidarismo organizzato. La stessa graduale
incorporazione di modelli culturali provenienti da realtà sociali
più ampie (nazionali, europee, mondiali) convive con la
caratteristica affermazione di identità transnazionali, incentivata,
oltre che dalla prossimità al confine e dalle tradizioni storiche,
anche dai gruppi linguistici Ladini, Mocheni e Cimbri interessati a
salvaguardare le proprie tradizioni culturali e sociali. La
consapevolezza di tali gruppi linguistici di rappresentare un tratto
originale all'interno della Provincia, ha preso contorni via via più
netti fino a trasformarsi nella sempre più diffusa tendenza a non
rinunciare, pur nel raccordo con la cultura trentina, italiana ed
europea, alla propria specificità. Non vanno dimenticati, infine,
l'azione dei mezzi di comunicazione di massa, l'integrazione
nell'economia europea e mondiale ed i recenti processi di
immigrazione, che hanno introdotto identità ed appartenenze
culturali e religiose diverse da quelle proprie della civiltà
europea.
Per quanto riguarda la specificità della condizione dell'infanzia
nel Trentino, va riconosciuto che i bambini e le bambine vivono in un
mondo sicuramente modernizzato benchè lontano dagli eccessi
dell'industrializzazione e dell'urbanizzazione. In tale contesto
appare attuabile un soddisfacente equilibrio tra modernità e
tradizione, pur constatando la necessità che talune aree urbane
rispondano in modo sempre più organizzato e sensibile alle esigenze
dell'infanzia e, per talune aree rurali, il bisogno di ulteriore
sostegno a favore della partecipazione sia via via più facilitato ai
vantaggi della vita moderna. Su questo sfondo, assume particolare
rilievo il rispetto per l'ambiente naturale. È inoltre da tenere
nel debito conto - per gli effetti di omologazione ad usi, costumi e
modelli di vita diversi e di conseguente reazione ad essi - il
fenomeno turistico.
La Provincia Autonoma di Trento, in virtù della sua competenza
primaria in materia di scuola dell'infanzia, ritiene quindi
specificatamente essenziale comporre in maniera armonica, tramite
l'azione educativa della scuola dell'infanzia, la dimensione
culturale locale e l'apertura al mondo. In questa prospettiva le
scelte educative che essa indica sono:
a) assicurare, rimuovendo eventuali difficoltà, le condizioni
affinchè tutti i bambini e le bambine giungano a svolgere le proprie
potenzialità, capacità e competenze cognitive, relazionali,
affettive, espressive e sociali, condizione essenziale per l'ingresso
nella vita attiva e responsabile di una società democratica;
b) promuovere il confronto e il dialogo con altri sistemi di
senso, con credenze religiose diverse e con nuove espressioni di
significato per favorire l'accostamento ai valori
umanistico-cristiani intrinseci alla cultura occidentale ed in
particolare a quella trentina;
c) recuperare e potenziare il valore dell'impegno e del senso di
responsabilità;
d) sviluppare i valori della solidarietà, della cooperazione,
dell'impegno volontario, della comprensione e dell'accoglienza
dell'altro e del diverso;
e) valorizzare le differenze socio-culturali in quanto segno della
pluralità con la quale gli stessi valori possono essere interpretati
e vissuti nel tempo, nello spazio e nei diversi gruppi sociali;
f) potenziare la valorizzazione dell'identità dei gruppi
linguistici e delle culture locali attraverso percorsi
educativo-didattici ideati e strutturati avvalendosi in particolare
anche delle risorse offerte dall'Istituto Culturale Ladino e
dall'Istituto Culturale Mocheno Cinibro.

Parte I:
I TERMINI

Cap. 1
Comunità, educazione e scuola

L'educazione dei bambini e delle bambine è contraddistinta dai
valori, dai fini, dalle finalità, dalle consapevolezze e dai modi
che la cultura e la civiltà delle varie comunità riescono ad
esprimere. Pertanto, il riconoscimento della loro piena titolarità
educativa definisce la natura ed i compiti delle istituzioni che
concorrono a qualificarla.
La scuola dell'infanzia, non più intesa come grado preparatorio
della scuola elementare o come sostituto della famiglia, si pone,
allora, come scuola che persegue la piena valorizzazione della
personalità infantile nella unitarietà ed integralità delle sue
dimensioni, promuovendo un processo intenzionalmente finalizzato alla
conquista della sua identità e della sua autonomia. In questa
prospettiva, essa riconferma la propria rilevanza e specificità
istituzionale all'interno della stessa comunità, entro la quale
intesse una complessa e variata rete di relazioni, che appaiono
vitali al fine del più completo sviluppo personale del soggetto.
Occorre riconoscere, innanzitutto, che ogni bambina ed ogni
bambino, quando entra nella scuola ha già una sua storia che va
accolta, ed avvertire la preoccupazione di non esporla/o ad una
negativa alternanza di influssi e di interventi discontinui fra di
loro.
Il compito educativo coinvolge con assoluta priorità la famiglia
quale luogo primario di crescita e di sviluppo ma anche, e
soprattutto, per la specificità delle sue relazioni formative.
L'indispensabile collaborazione dei genitori e degli adulti più
prossimi o comunque responsabili apre una circolarità di
comunicazione della scuola con l'ambiente più immediato di vita dei
bambini.
Accanto alla scuola ed alla famiglia, poi, si delineano - come
realtà vitali attraverso le quali si esprimono sia i valori
condivisi della tradizione sia la pluralità delle concezioni
esistenti - le realtà ecclesiali, i gruppi dei coetanei, il
vicinato, le proposte per il tempo libero, i mass media,
l'associazionismo, il volontariato, le strutture culturali e quelle
socio-sanitarie.
È necessario, pertanto, prendere consapevolezza dell'attuale
pluralità di agenzie e di occasioni formative nonchè dei problemi
che essa solleva.
Anche nel Trentino, ad esempio, la famiglia attraversa un momento
problematico per quanto riguarda le sue dinamiche costitutive e, al
tempo stesso, si deve misurare con le tante sollecitazioni,
indicazioni e suggestioni di ordine informativo e formativo
attualmente disponibili; anche per questo, si rivolge alla scuola per
trovare risposte funzionali e positive.
La scuola, a sua volta, tenendo conto della presenza delle
pluralità delle offerte formative ed avvertendo che il problema più
rilevante è costituito dall'esistenza o meno di una coerenza
educativa nella differenziazione e nel rispetto dei diversi ruoli e
delle rispettive funzioni, si pone in un atteggiamento di
collaborazione ed in un rapporto di continuità con la famiglia.
In questa luce si definiscono gli accessi alla partecipazione al
progetto educativo della scuola.
Le famiglie concorrono, nei modi e nelle forme riconosciute, alla
determinazione dei fini propri della scuola ed alla individuazione
delle finalità educative del progetto formativo, indicando gli
indirizzi che emergono dalla specificità dei valori e della cultura
della comunità di appartenenza e verificandone la corrispondenza
negli esiti. La Chiesa concorre, ai sensi delle norme concordatarie,
con particolare riguardo alle più consolidate tradizioni locali e
nel rispetto dell'autonomia e della specificità istituzionale,
pedagogica e didattica della scuola - alla determinazione dei fini
educativi. Gli enti locali e le altre istituzioni, realtà e
strutture presenti propongono - tramite i loro rappresentanti e
secondo le diverse modalità previste - contenuti, esperienze ed
indicazioni che si riconnettono alla storia, alla vita ed al diritto
delle comunità.
Ogni scuola, in corrispondenza con le istanze provenienti dai
diversi soggetti e dai diversi progetti educativi, predispone uno
specifico progetto pedagogico in grado di comporre in modo integrato,
secondo modelli scientificamente verificati, le valenze pedagogiche,
sociali ed istituzionali che connotano oggi l'identità della scuola
dell'infanzia nel Trentino, con una particolare attenzione per le
istanze e le dinamiche interculturali.

Cap. 2
Il bambino: una lettura psicoevolutiva

I bambini e le bambine, in quanto persone, sono portatori di
bisogni il cui soddisfacimento - secondo quanto affermato anche dalla
Convenzione Internazionale sui Diritti del Bambino - va considerato
un loro diritto inalienabile. Tali bisogni vanno da quelli di ordine
materiale a quelli di ordine spirituale, connessi alla vita affettiva
e relazionale, alla dimensione esplorativo-cognitiva ed alla ricerca
del senso di sè, degli altri e del mondo.
Nella scuola il bambino elabora apprendimenti e vive esperienze di
socializzazione che lo coinvolgono come soggetto attivo,
costruttivamente impegnato sulla base delle competenze e delle
acquisizioni che viene via via sviluppando. Alla scuola spetta il
compito di favorire la sua interazione ordinata con la cultura di
appartenenza e con le strutture prodotte dall'uomo nelle diverse
forme segniche, simboliche e tecnologiche in ci si esprime. I
cambiamenti che ne risultano (conquista di strutture di relazione,
conoscenza di sè e del mondo, modi nuovi e più complessi di
risolvere i problemi, estensione e migliore padronanza di competenze
già presenti), connettendosi ed influenzandosi fra di loro,
interessano tutte le dimensioni della personalità. Sulla base di
tali processi, il bambino cresce e sviluppa, oltre ad un articolato
mondo di capacità cognitive, l'attenzione per la differenziazione
degli atteggiamenti, dei comportamenti, delle competenze e delle
preferenze.
Il bambino di tre anni possiede già una competenza evoluta sul
piano dell'azione nei confronti della realtà sociale e di quelle
inanimate, che, tuttavia, non è accompagnata da una equivalente
capacità di comprensione e di rappresentazione mentale. Sono quindi
l'impegno su questi ultimi piani e l'avvio all'attività riflessiva
ed alla presa di coscienza, a costituirsi come importanti compiti di
crescita.

Pensiero, conoscenza, azione

Il bambino che entra nella scuola dell'infanzia è caratterizzato
dal primo sorgere e manifestarsi degli stili cognitivi, dei modi e
dei ritmi di apprendimento e dalle prime esperienze
affettivo-cognitive, con le quali comincia ad organizzare le proprie
esperienze, così come le informazioni che egli desume dal mondo
degli adulti significativi, attorno a dei nuclei concettuali. Su
queste basi il bambino ha elaborato delle procedure sulle quali
appoggia i suoi modelli di funzionamento della realtà, ha costruito
una sua personale teoria di sè e delle persone a lui circostanti e
sa interagire con il mondo degli adulti, tramite un processo di
selezione delle informazioni e dei contenuti come pure attraverso la
scoperta delle prospettive, delle identificazioni, delle relazioni,
delle operazioni di confronto e dell'uso funzionale degli elementi.
Le abilità motorie acquisite, inoltre, gli permetono di ampliare,
fino a poter progettare anche possibili interventi di natura
trasformativa, il repertorio disponibile nella manipolazione degli
oggetti e nella esplorazione della realtà.
Questo collegamento tra il pensiero e l'azione è comunque
racchiuso nella momentaneità dell'esperienza. L'attività cognitiva,
infatti, è incentrata su progetti, attività e schemi, ognuno dei
quali neclude capacità ed informazioni tali da costituire ancora una
unità inscindibile.
Sul piano psicomotorio, il bambino dai tre ai sei anni è impegnato
a consolidare ed affinare le competenze maturate e sviluppate nei
primi anni di vita, così da diventare sempre più consapevole ed
abile nell'uso della propria struttura corporea e da accrescere le
capacità di controllo e di coordinamento degli automatismi motori.
In questo periodo di vita, egli affronta il compito di
perfezionare, affinare ed arricchire le basilari capacità di
sperimentare e conoscere la realtà. Anche i limiti inerenti alle
competenze cognitive di base sono affrontabili e, in parte,
superabili nel periodo della scuola dell'infanzia, durante il quale,
grazie all'esercizio in una varietà di contesti e di circostanze e
mediante l'insegnamento, il bambino diventa più sicuro e più rapido
nell'applicare le strategie che possiede e può cimentarsi nel
trasferimento delle stesse, venendo così guidato verso la
consapevolezza ed il controllo di tali abilità.
Le capacità cognitive composte dalla costruzione di concetti e
dalle nozioni di spazio, di tempo e di causa, fondamentali per
l'organizzazione e la rappresentazione del reale, non sono ancora
padroneggiate dal bambino di tre anni, che, infatti, privilegia
rappresentazioni di tipo globalistico relative agli eventi della sua
vita di ogni giorno, interiorizzati sotto forma di sequenze e di
azioni finalizzate al raggiungimento di uno scopo ristrette a
contesti spazio-temporali determinati. Da qui passa a
rappresentazioni più analitiche, pervenendo gradualmente alla
conoscenza concettuale, consentita dalla individuazione delle
proprietà che gli oggetti possiedono indipendentemente
dall'evento-contesto in cui sono inseriti.
Riguardo alla nozione di causa, poichè il bambino tende
inizialmente a confondere fra le caratteristiche soggettive e quelle
oggettive della realtà, risulta importante avviarlo a distinguere
fra cause di tipo impersonale e cause di tipo personale.
Nei confronti delle conoscenze formalizzate, ci si avvia alla
consapevolezza dell'uso dei segni di vario tipo, organizzati in
sistemi per rappresentare la realtà. L'accesso alle competenze
cognitive più evolute introduce al pensiero logico-scientifico,
mentre l'attenzione per la soggettività degli attori degli eventi,
per gli stati intenzionali delle persone, per l'interazione umana e i
suoi prodotti, nonchè per la dinamicità e la particolarità dei
fatti, sviluppa il senso ed organizza la rappresentazione della
realtà interpersonale e sociale.

Comunicazione, identità, socialità

Se all'inizio è presente nel bambino una ristretta possibilità
comunicativa, in seguito si accresce in lui la capacità di usare il
discorso in maniera sempre più funzionale e di rappresentarsi
simbolicamente la realtà, il che gli facilita l'oggettivazione dei
propri stati emotivi, la comprensione empatica di quelli altrui e la
costruzione di un repertorio comunicativo sempre più articolato, che
lo rende capace di inserirsi efficacemente nel circuito culturale.
In quanto soggetto comunicante, infatti, il bambino trae stimolo
dal valore che egli attribuisce alla realtà ed alle esperienze che
compie per proiettarsi verso nuove dimensioni e per darne un
significato insieme più elaborato ed aderente ai fatti. Attraverso
l'ascolto, da parte dell'adulto di tutto ciò che egli esprime, si ha
la possibilità non solo di capire il mondo infantile ma anche di
entrare in quello di ciascun soggetto. Grazie alla pluralità dei
sistemi simbolico-culturali che l'insegnante dischiude, si accresce
il repertorio comunicativo-espressivo, si offrono gli strumenti ed i
supporti necessari per raggiungere livelli sempre più articolati di
sviluppo mentale e si mette a frutto l'intera gamma delle dimensioni
intellettive.
Sul piano relazionale, il bambino che entra nella scuola
dell'infanzia affronta una situazione di maggior varietà ed
apertura, che favorisce processi di simpatia, di accettazione e di
comprensione delle regole attraverso le quali gli altri organizzano
la propria vita e che costituisce un grande aiuto per la maturazione
dell'identità personale e lo sviluppo delle competenze individuali.
Questa maturazione richiede che l'insegnante assuma atteggiamenti
corretti e congruenti, tali da favorire l'ampliamento del senso di
sicurezza personale, la stima di sè, la fiducia nelle proprie
capacità e la motivazione alla curiosità. Attraverso vissuti di
tenerezza, di felicità, di indipendenza e di intraprendenza - nel
quadro di una esperienza personale intessuta anche di regole, norme,
condizionamenti, insuccessi - si consente lo sviluppo di una visione
etica e religiosa della vita, nella quale il bambino può gettare le
basi per viversi da attore responsabile e da coautore di esperienze
positive, assieme ai suoi compagni e agli insegnanti.

Parte II
IL PROGETTO

Cap. 3
Fini e finalità generali della scuola dell'infanzia

La strategia educativa e di sviluppo della seconda infanzia viene
definita attraverso la delineazione dei fini - intesi sia come fini
del sistema scuola dell'infanzia nel suo complesso sia come fini
propri delle singole scuole - nel quadro della finalità generali
della scuola materna e delle finalità educative così come si
costituiscono nei diversi ambiti educativo-didattici.
I fini esprimono la determinazione dei valori che si assumono come
riferimenti nel promuovere le istituzioni e le attività educative e
nell'individuare le modalità secondo le quali rendere operanti le
decisioni pedagogiche.
La scuola dell'infanzia si configura, pertanto, come un luogo di
educazione in senso formale di promozione culturale e di
valorizzazione di ogni singolo bambino nel quadro dei valori comuni
della convivenza sociale e civile, dei valori specifici delle diverse
culture locali e delle loro reciproche interrelazioni.
In questa prospettiva, essa promuove nel bambino la consapevolezza
del proprio corpo della sua identità, dello spazio, del tempo, delle
relazioni, dei linguaggi simbolici, lo sviluppo della natura
relazionale dell'essere umano, l'acquisizione del patrimonio
culturale, le potenzialità pertinenti all'ulteriorità propria della
natura umana e la capacità di interpretare, organizzare e
trasformare il mondo.
Queste finalità generali vanno perseguite tramite le conoscenze e
le linee di tendenza presenti nel patrimonio delle scienze e del
sapere, nel rispetto dei principi contenuti nella Costituzione, nei
Concordati e nelle Dichiarazioni e Convenzioni internazionali ed in
coerenza con i sistemi di valore assunti.

Cap. 4
Il modello curricolare

I fattori costitutivi della struttura curricolare degli
Orientamenti rimandano ad una dimensione assiologica, ad una
personologica e ad una scientifica.
La prima si connette strettamente al carattere intenzionale
dell'educazione e rinvia ai valori che ispirano le diverse concezioni
dell'uomo.
La dimensione personologica attiene alle fasi evolutive secondo cui
si realizza il processo di crescita e di maturazione del bambino,
nonchè alle dinamiche che regolano tale processo.
La dimensione scientifica, infine, rimanda ai sistemi
simbolico-culturali, cioè alla cultura intesa come sintesi ed
espressione di saperi e di valori.
Tali dimensioni, che presiedono alla determinazione degli ambiti,
vanno tuttavia intese come elementi di tipo interattivo piuttosto che
giustappositivo. La loro semplice somma, infatti, non produce una
struttura programmatica unitaria e funzionale, alla quale si perviene
solo quando valori, saperi e processi di sviluppo vengono coniugati
in una logica di interazione: il criterio della congruenza
psicologica determina, così, la misura della dimensione scientifica,
quello della pertinenza la compatibilità di tale dimensione con il
perseguimento delle finalità generali dell'educazione e quello della
corrispondenza la funzionalità dei precedenti rispetto agli
obiettivi della scuola dell'infanzia.
Tale modello curricolare trova la sua sede di rielaborazione
specifica nei progetti pedagogici di scuola e l'applicazione
conseguente nella programmazione didattica.
In questa prospettiva, gli ambiti educativo-didattici individuati
riguardano:
la comunicazione;
l'azione e la conoscenza;
l'identità personale e relazionale.

A - Ambito della comunicazione

Grazie ai linguaggi, verbali e non verbali, il bambino organizza la
sua percezione dell'ambiente naturale, apprende a conservare o a
modificare l'ambiente sociale, struttura ed esprime il suo pensiero
ponendosi in comunicazione con gli altri e costruendo insieme a loro
i "suoi" linguaggi; in quanto destinatario di messaggi, infatti, egli
riceve informazioni che rielabora, sviluppando il suo pensiero e
realizzando le comunicazioni volute. Cogliere la centralità del
bambino nel processo di formazione della sua competenza comunicativa
significa rispettarne il ruolo di iniziatore del processo di
acquisizione, di destinatario-emittente di messaggi e di
co-costruttore della sua stessa padronanza dei linguaggi.
All'ingresso nella scuola, il bambino si dimostra capace di usare
in un certo modo tali linguaggi, ma il suo sviluppo richiede comunque
una serie di interventi educativi intenzionati a renderlo competente
negli aspetti funzionali e formali propri di ciascuno di essi.
Educare alla comunicazione pertanto, significa:
aiutare il bambino a scoprire la natura comune di tutti i
linguaggi, a divenire consapevole del fatto che essi vengono usati
per svolgere le medesime funzioni (competenza funzionale) ed a
padroneggiarli in quanto codici di comunicazione (competenza
formale);
favorire lo sviluppo di una competenza d'uso e di controllo
formale dei vari linguaggi entro l'intera gamma delle potenzialità
comunicative della persona.
Si tratta, cioè, di condurre a conoscere ed usare i linguaggi come
strumenti e come codici. Sul primo piano, l'impegno della scuola è
di aiutare le bambine e i bambini a rendersi conto che ogni atto
comunicativo serve al soggetto per parlare di sè, per entrare in
relazione con gli altri, per parlare del mondo reale: a queste tre
dimensioni (io; io e tu; io e il mondo) si raccordano le varie
funzioni che i linguaggi svolgono e che essi devono saper esplicare
per comunicare; sul secondo piano la scuola ha il compito di aiutarli
a rendersi conto che tutti i segni che costituiscono i linguaggi sono
convenzionali.

1. Educazione ai linguaggi verbali

Il bambino entra nella scuola avendo ormai acquisito l'impianto
fondamentale della lingua materna e, soprattutto, padroneggiando i
meccanismi che gli consentono di perfezionare la sua competenza
linguistica e, più in generale, quella comunicativa. Pur ricordando
la centralità del bambino come costruttore della propria padronanza
linguistica, è necessario che l'insegnante verifichi continuamente
se il modo in cui essa si evolve è compatibile anche con quello che
la comunità si aspetta. La lingua si configura, infatti, come il
più importante ed il più usato dei linguaggi e si caratterizza per
il suo valore economico utilitario, espressivo, creativo, culturale e
affettivo: quest'ultima considerazione assume valore particolare
quando si è in presenza di comunità bilingui, che trovano proprio
nella lingua la loro principale forma di identificazione e di
coesione (occorre prestare la dovuta attenzione, in proposito, sul
piano della programmazione e su quello degli apprendimenti, ai
problemi connessi alla presenza di due lingue in contatto).

1.1. Criteri metodologici

Le indicazioni possono essere raccolte attorno a cinque poli:
a) Educare alla pluralità linguistica.
L'educazione alla pluralità linguistica può assumere la forma di
scoperta, di gioco, di puro piacere veicolato da testi poetici o
narrativi nelle varie lingue.
Allo scopo di consentire a tutti i bambini di divenire capaci di
interagire in entrambe le lingue parlate nella loro comunità, si
possono anche attuare sperimentazioni di educazione bilingue.
b) Garantire la piena funzionalità.
Sapendo che il bambino possiede già un bagaglio funzionale che si
è costruito in relazione all'età, alla cultura ed alla esperienza,
occorre integrare tale padronanza arricchendola via via di
espressioni, di registri e di generi comunicativi, in modo da porlo
in condizione di usare la lingua secondo ognuna delle sue funzioni.
c) Rafforzare le abilità.
Saper ascoltare, saper parlare e saper dialogare non sono abilità
puramente spontanee e naturali, ma si sviluppano e si rafforzano solo
se curate in un ambiente che abbia la consapevolezza dei processi
mentali ad essi sottostanti. Occorre, quindi:
educare all'ascolto: far sì che il bambino apprenda a farsi
ascoltatore attivo, cioè a prevedere quello che può essere detto in
un testo, a coglierne la logica sottostante e quindi a ricavare dal
contesto il significato delle parole ignote, ad inferire cause,
effetti, scopi;
educare al dialogo: far sì che il bambino apprenda a rispettare
le regole di ruolo ed i turni di parola, a governare il suo "testo"
in base alle reazioni dell'interlocutore, a negoziare i significati
su cui si è incerti;
educare al monologo: far sì che il bambino si abitui a creare un
progetto mentale del "testo", a dare il giusto peso alle vane
informazioni, a non dare per scontato che le informazioni legate
all'esperienza personale siano note a tutti.
d) Conoscere e controllare le "grammatiche".
Il bambino va aiutato a scoprire ed acquisire le principali
"grammatiche" (complessi di regole che equivalgono a meccanismi di
funzionamento) relative alla competenza fonologica, morfosintattica,
testuale, lessicale, extralinguistica.
e) Passare dalla competenza d'uso alla competenza formale.
Lo sviluppo della competenza formale nella scuola dell'infanzia si
incentra soprattutto sulla lingua orale (ad esempio, attraverso
l'analisi di significativi e di somiglianze semantiche e fonologiche
fra parole, la ricerca di assonanze e rime, l'uso di verbi relativi a
dire, significare, pensare). Tuttavia, non si può trascurare il
fatto che, già molto prima dell'apprendimento sistematico del
leggere e dello scrivere, il bambino incontra nella vita quotidiana
diversi usi e funzioni della lingua scritta: nell'attività della
scuola non si potrà dimenticare nè l'esplorazione spontanea di essa
nè la riflessione, attraverso opportuni giochi, sul linguaggio
parlato.
L'aspetto caratterizzante è sempre dato dalla centralità del
bambino che, con l'aiuto dell'insegnante, scopre le regole, le
organizza in "grammatiche" e ne coglie il valore convenzionale di
patrimonio comune di una cultura, venendo così stimolato ad avviare
una prima riflessione sulla natura stessa della lingua.

2. Educazione ai linguaggi del suono e della musica

La prima educazione musicale di base va intesa come progressiva
acquisizione della padronanza e della conoscenza degli elementi
fondamentali e semplici della musica. Si tratta, cioè, di
raggiungere la maturazione delle capacità sensoriali, cognitive ed
affettivo-emotive che consentono di controllare, riconoscere ed
interpretare gli stimoli sonori nelle loro valenze comunicative,
espressive ed evocative. In questa prospettiva, la scuola
dell'infanzia guida il bambino al progressivo sviluppo delle
capacità di discriminazione, produzione e fruizione di eventi sonori
e musicali.
Gli aspetti fondamentali del fare musica rinviano da un lato
all'esplorazione ed alla scoperta dei suoni e dall'altro alla musica
d'insieme. Le esperienze musicali offrono occasioni privilegiate per
l'attivazione, tra le altre, della funzione personale, arricchiscono
la sensibilità musicale del bambino ed affinano gradualmente il suo
gusto per il mondo dei suoni e della musica. Quanto ai rumori in cui
si vive immersi, sono le funzioni referenziale e regolativa ad essere
espletate. Inoltre, il linguaggio musicale si presta a svolgere
funzioni di carattere interpersonale e di trasferimento di contenuti
ad altri piani espressivi e comunicativi.
Tenendo conto dell'importanza della connessione fra le varie
funzioni, l'educazione musicale richiede, accanto ad eventi
occasionali e ludici o di supporto al movimento, interventi specifici
programmati, vale a dire esperienze capaci di guidare il bambino a
capire le regole che governano il linguaggio musicale.

2.1. Criteri metodologici

Il bambino, circondato fin dalla nascita da un mondo sonoro di
intensità e sfumature distinte, acquisisce gradualmente una propria
personale esperienza di esplorazione sonora attraverso la
possibilità di produrre suoni (ad esempio: col battere le mani, con
la voce, con gli oggetti, ecc.). Appare quindi importante organizzare
tali esperienze attraverso la percezione dei suoni e dei rumori
ambientali e la loro distinzione in ordine alla lontananza,
vicinanza, intensità e durata.
A partire dai suoni percepiti e/o prodotti, è possibile avviare i
bambini alla conoscenza de linguaggio musicale attraverso
l'elaborazione di semplici frasi, utilizzando notazioni convenzionali
stabilite con loro. Il ritmo, a sua volta, integra il bisogno
musicale con quello motorio: è importante mettere in luce l'aspetto
ritmico del movimento con l'ausilio della voce, delle mani e dello
strumento musicale; le filastrocche, i giochi, i canti tradizionali,
il canto collettivo, le cantilene e le melodie semplici forniscono un
materiale prezioso per l'educazione musicale-motoria di gruppo.
Infine, suonare all'unisono o a dialogo o ad eco per famiglie di
strumenti o con ingressi e uscite differenziate, passare da ritmi
verbali a ritmi strumentali ed alternare suoni strumentali al canto e
al movimento (orchestrazione) offre una infinità di spunti adatti
alle capacità dei bambini e permette di toccare molti elementi della
struttura del linguaggio musicale.

3. Educazione ai linguaggi del corpo

I linguaggi del corpo possono essere definiti anch'essi sistemi di
comunicazione, cioè dei codici che, se pure in misura diversa,
presentano potenzialità espressive e comunicative, sono
caratterizzati da una struttura sintattica e da una coordinazione
interna e rispondono a determinati livelli di convenzionalità.
L'uso di questi linguaggi, al di là di una apparente facilità,
esige invece notevoli capacità e competenze, che necessitano di
specifici percorsi di apprendimento sia per produrre sia per leggere,
capire ed interpretare un "testo" motorio. La scuola dell'infanzia
mira a sviluppare nel bambino la capacità di esprimersi e di
comunicare attraverso il corpo, utilizzando in particolare la
gestualità, l'attività mimica e la danza.

3.1. Criteri metodologici

Partendo dalla conoscenza del corpo, attraverso lo sviluppo della
capacità di poterlo usare in modo appropriato ed efficace
(competenza funzionale) e la riflessione sulla stessa come base di un
codice (competenza formale), si consente al bambino una adeguata
padronanza dei linguaggi del corpo. Procedendo secondo criteri di
gradualità, si passa dalla capacità di "leggere" quanto espresso
dagli altri alla capacità di comunicare situazioni, sensazioni e
stati d'animo. Un'ulteriore attenzione deve essere riservata alla
costruzione di percorsi che, partendo da un primo livello di
carattere prevalentemente imitativo, giungono ad affinare la
capacità di muoversi secondo fantasia e creatività.
L'organizzazione funzionale dell'ambiente (arredi, oggetti,
materiali) potrà favorire l'iniziativa del bambino sia attraverso il
gioco libero sia tramite le attività strutturate. Un ruolo
rilevante, in questo contesto, può essere assunto dai giochi
tradizionali, che offrono molteplici opportunità di prendere
coscienza del proprio corpo e delle sue parti in ordine all'esercizio
delle loro funzioni. In relazione a quelle interpersonali, meritano
particolare attenzione le attività di drammatizzazione, che
costituiscono un'occasione da privilegiare per la loro risonanza
affettivo-emotiva e per la possibilità di usare in maniera combinata
ed integrata diversi linguaggi, da quello sonoro-musicale a quello
verbale.
4. Educazione ai linguaggi visivi, grafico-pittorico-plastici,
audiovisivi e multimediali
Il bambino - attraverso l'uso di strumenti come il segno grafico,
il colore, i materiali plastici e figurativi, la lettura e la
produzione di immagini e di testi iconici - osserva , analizza,
conosce e rappresenta l'universo fisico e sociale che lo circonda,
giungendo progressivamente a sempre più ricche e complesse forme di
rappresentazione e di comunicazione di situazioni e di eventi.
L'educazione ai linguaggi che privilegiano l'immagine quale
mediazione della realtà si configura quindi come un capitolo
fondamentale nell'ambito dell'educazione alla comunicazione, che
rinvia alla centralità delle immagini sia come terreno di intervento
educativo specifico sia come strumento di conoscenza estensibile a
tutto l'universo comunicativo. Le immagini (fisse e in movimento),
pertanto, vanno viste come sistemi di segni a disposizione del
bambino sul piano sia della rappresentazione sia dell'interazione con
l'universo sociale.
L'esperienza dei bambini, da cui partono gli itinerari didattici,
è costituita anzitutto da una sorta di "immersione linguistica", che
spesso fa da sfondo e da modello a giochi e forme spontanee di
produzione comunicativa ed espressiva; pertanto, le attività
formative si propongono come momenti di analisi di questo
"sincretismo esperienziale".
L'evoluzione del segno grafico infantile e della capacità di
modellare il materiale è, in realtà, uno sforzo di mediazione fra
l'oggetto e l'interpretazione personale nell'uso di un codice.
L'insegnante, quindi, deve far sì che il bambino abbia a sua
disposizione strumenti, modi e tecniche per rilevare, scoprire,
inventare ed utilizzare, costruendo la propria competenza, il mondo
che si apre ai suoi occhi.

4.1. Criteri metodologici

È importante non ridurre le attività a semplici "esercizi" tutto
sommato più o meno privi di senso, ma svolgere esperienze dirette
relative tanto ai diversi media quanto ai differenti linguaggi, dalle
quali ricavare conoscenze (informazioni sulla realta') e sviluppare
abilità (competenza iconica) in ordine tanto agli aspetti funzionali
dell'immagine quanto agli aspetti formali dei linguaggi che la
riguardano. Il posto centrale spetta all'abitudine a scegliere per
migliorare la comunicazione ed all'esercizio dell'analisi, cioè
all'uso critico di ciascuno di questi linguaggi e dei relativi media.
I mezzi di comunicazione sociale - in particolare la televisione -
hanno rapidamente trasformato la vita quotidiana e il rapporto del
bambino con le diverse forme di espressione iconica, musicale e
drammatica, fino a creare un contesto multimediale caratterizzato
dalla utilizzazione integrata di diversi linguaggi. A livello di
scuola dell'infanzia, dovranno trovare congruo spazio, ed essere
programmate e gestite in modo non occasionale o episodico, specifiche
attività e dovranno, inoltre, essere sviluppate tutte quelle
attività che consentono ai bambini di rielaborare le esperienze
massmediali nell'interazione con i compagni e con l'adulto.
Quanto al computer, esso può venire utilizzato, con programmi
adeguati all'età, allo scopo di conquistare gradualmente, mediante
proposte funzionalmente differenziate di comunicazione, i meccanismi
di strutturazione e di elaborazione di messaggi non soltanto iconici.

B - Ambito dell'azione e della conoscenza

Il bambino, come soggetto che conosce, è interessato a capire il
mondo nel quale è collocato, ossia ad elaborare un sistema coerente
di idee con il quale spiegare il funzionamento delle cose e
prevederne conseguenze e possibilità. La costruzione di una teoria,
sorgendo da problemi reali, si colora di emozioni e di affetti e si
impregna di azioni; è con l'agire in un contesto che il bambino
sottopone a verifica quanto ipotizza e fantastica.
Tra queste due modalità esiste un circuito a doppio senso, che va
dall'azione al concetto e dal concetto all'azione. Specialmente nel
caso del bambino, infatti, la concettualizzazione avviene come
conseguenza dell'agire e si afferma con la comparsa dei linguaggi.
Sotto questa prospettiva, poi, acquistano una valenza particolare la
meraviglia, l'entusiasmo connesso all'impegno, la gratificazione per
la riuscita, l'ansia del dubbio. Collegare il pensiero con l'azione,
pertanto, permette di valorizzare dimensioni quali il fantasticare,
l'immaginare, il provare, il gioire, il socializzare le esperienze.
Le acquisizioni che il bambino trae dal contesto esperienziale
ineriscono a traguardi educativi riguardanti il corpo, l'intervento
sull'ambiente e la strutturazione e organizzazione del pensiero e
della realtà.

1. Il corpo: movimento e conoscenza

Il bambino che entra nella scuola ha già acquisito alcune
strutture fondamentali, che riguardano la conquista dello schema e
dell'alfabeto del linguaggio corporeo, con le quali organizza la sua
presenza attiva nel mondo circostante, ma che devono essere guidate
fino ad evolvere verso forme più coordinate e complesse.
L'intervento educativo mira a sviluppare, mediante la conoscenza
dell'io corporeo, l'organizzazione dinamica dell'utilizzazione del
sè, l'organizzazione percettiva e la conoscenza degli oggetti, la
relazione e la comunicazione con gli altri.

1.1. Criteri metodologici

La conoscenza che si ottiene con il corpo è da intendersi non
tanto come conoscenza-pensiero quanto come conoscenza-contatto e
conoscenza relazione. L'educazione corporea, pertanto, deve tener
conto del piacere di agire e di riuscire, del rinforzo dei desideri
sulla base dei primi risultati e del forte legame che la
sensorialità degli oggetti possiede sul bambino. Si dovrà
predisporre, a tal fine, un ambiente rassicurante, stimolante,
educativo, tale da presentare le condizioni per muoversi e per
giocare, ma soprattutto per esprimersi, comunicare, impadronirsi
delle regole con le quali progettare dei gesti in una certa
successione, modificare e trasformare gli oggetti con il proprio
corpo. Inoltre, si potranno utilizzare sia materiali strutturati sia
spazi vitali.

2. L'intervento sul reale: manipolare e progettare

Il bambino, sia mediante forme imitative sia attraverso le
operazioni collegate al maneggiare ed al manipolare, intende
conoscere dal di dentro la realtà. Così facendo, compie delle
azioni che, pur essendo pratiche, sono dettate da operazioni mentali,
comporre/scomporre, aggiungere/togliere, confrontare, modellare,
trasformare, cui si aggiungono quelle dell'osservare,
dell'ipotizzare, del supporre e dell'immaginare.
Le finalità da perseguire concernono, da un lato, la crescente
padronanza dell'azione e della conoscenza e, dall'altro, la
riflessione o presa di consapevolezza dell'azione e della conoscenza
attraverso la regolazione delle stesse. Attraverso un largo ventaglio
di occasioni offerto dal collegamento pensiero-azione, il bambino
prende coscienza delle proprie potenzialità organizzative,
riorganizzative e progettuali e si rende anche conto di essere in
grado di trasformare ciò che lo circonda per adattarlo ai propri ed
agli altrui bisogni ed esprimere la propria originalità. Una seconda
finalità consiste nel far sì che egli verifichi le conoscenze che
sperimenta nell'uso dei materiali, l'attendibilità, la pertinenza e
la correttezza dei suoi progetti. Una terza finalità, infine,
consiste nel coltivare l'abilità nel trattare i materiali, come gli
utensili, mediante i quali il soggetto applica alla realtà naturale,
per umanizzarla, i suoi bisogni e le sue idee.

2.1. Criteri metodologici

La progettazione, intesa come processo di soluzione di problemi, si
articola per fasi successive. Anche il bambino, di fronte ad un
problema ritenuto importante e a cui bisogna trovare una risposta, è
messo nelle condizioni di motivarsi e di impegnarsi. Va poi
sottolineato che l'elaborazione delle informazioni passa attraverso
l'osservare ed il percepire, da cui si sviluppa la capacità di
approfondire tutti quei processi sensoriali (visivi, acustici,
tattili) che mettono in discussione il quadro informativo posseduto e
che consentono di elaborare indizi alternativi e differenziati.
Al fine di generare soluzioni valide, il bambino deve possedere
conoscenze adeguate, attivarle, saper accettare l'errore, mostrare
intuizione, possedere un certo repertorio di regole, coltivare delle
aspettative ed esplicare un comportamento finalizzato. Particolare
importanza assumono, in questa fase, le immagini mentali delle cose e
del loro funzionamento. Per quanto riguarda l'uso degli elementi
materiali, vanno tenuti presenti soprattutto quelli che possiedono
caratteristiche di modificabilità tali da permettere itinerari di
ricerca anche creativa, accanto ai quali occorre però costruire e
ricostruire ambienti che racchiudano situazioni di vita e che
rappresentino momenti di fantasia, di immaginazione e di dialogo con
le cose e con il mondo interiore del bambino.

3. Il pensiero e la realta': strutturazione e organizzazione

Il soggetto costruisce il proprio pensiero ed organizza il reale
attraverso l'interazione circolare con l'ambiente, in cui impara a
conoscere agendo sulle cose, mentre gli oggetti diventano a loro
volta conoscibili in funzione delle azioni compiute su e con essi.
La scuola dell'infanzia si propone di sviluppare le capacità di
ordine logico e matematico e quelle di organizzazione spaziale,
temporale e causale, promuovendo processi evoluti di esplorazione e
di interazione con l'ambiente fisico e sociale. In essa le capacità
di pensiero logico e matematico vengono prese in considerazione in
funzione dello sviluppo della capacità di affrontare e risolvere
situazioni problematiche, di elaborare forme di controllo del
pensiero e di manipolare mentalmente la realtà. Riguardo alle forme
del pensiero logico, vi si sviluppa la capacità di stabilire
relazioni, classificare, costruire delle corrispondenze, ordinare.
Rispetto ai diversi tipi di relazione, inoltre, si avvia il bambino
alla individuazione di alcune proprietà (come la transitiva e la
simmetrica) ed al confronto tra di loro sulla base di tali
proprietà.
Anche le capacità di organizzazione matematica - che comprendono
attività di stima, di comparazione di trasformazione delle quantità
e di ordine numerico - sono prese in considerazione come competenze
di tipo concettuale e procedurale nell'ambito dei processi di
soluzione dei problemi.
Un'ulteriore finalità riguarda il piano della rappresentazione
simbolica rispetto al quale la scuola conduce il bambino a porsi il
problema di come rappresentare mediante segni le costruzioni logiche
e matematiche in cui si impegna (classe, serie, quantita') e di come
renderle comunicabili, sollecitandolo a ricercare ed a riflettere
sulle forme di rappresentazione ed avviandolo alla comprensione ed
all'uso consapevole dei simboli e dei sistemi di simboli formalizzati
propri della sua cultura.
Nell'interazione costruttiva con l'oggetto fisico e sociale, il
bambino elabora anche le dimensioni dello spazio, del tempo e della
causa. Riguardo alla costruzione delle competenze spaziali, emerge
l'identificazione di un punto di vista rispetto al quale orientarsi
(sopra/sotto, alto/basso, davanti/dietro, destra/sinistra). Quando si
passa alla categoria del tempo, grazie all'interazione con i pari e
con gli adulti si acquisisce la capacità di coordinare la velocità
e la durata, si costruisce la categoria di un tempo comune a più
eventi e ci si avvia ad una prima riflessione sulla ciclicità e
l'irreversibilità. Per quanto concerne la nozione di causa,
l'evoluzione consiste nel progresso verso la capacità di distinguere
tra i diversi tipi di causa.
L'ambiente costituisce per il bambino l'interlocutore con cui
elabora, sperimenta ed affina i suoi sistemi di azione e di
conoscenza e, contemporaneamente, si propone come oggetto di
conoscenza e di intervento. Possiamo pertanto considerare "ambiente"
l'ambito spaziale, temporale ed antropologico in cui ciascun bambino
svolge le proprie esperienze di vita ed a cui può, in condizioni
adeguate, estenderle. Poichè gli apprendimenti sono direttamente
collegati alla quantità ed alla qualità delle esperienze, è
necessario che l'ambiente venga esplorato, sperimentato e conosciuto
nella correlazione dei suoi differenti aspetti.
La scuola dell'infanzia, proponendosi di favorire nel bambino lo
sviluppo di un approccio di ricerca e di interrogazione sull'ambiente
naturale e sociale, è impegnata a sollecitarlo a saper vedere,
strutturare, inventare, difendere e sentire l'ambiente.

3.1. Criteri metodologici

Gli interventi didattici tenderanno a:
verificare e prestare una continua cura alle capacità di base del
bambino ed a facilitare la capacità di scomporre e ricomporre i
quadri percettivi di natura diversa, discriminare la parte e il
tutto, comparare tra loro i componenti e stabilirvi dei collegamenti
secondo criteri differenti;
favorire l'emersione e l'esplicitazione delle conoscenze spontanee
e dei livelli di concettualizzazione già posseduti;
utilizzare tali conoscenze come punto di partenza per una
evoluzione o modificazione sostanziale delle stesse;
curare che il bambino acquisisca in modo complementare le
competenze coguitive e la consapevolezza di se stesso come agente
attivo di conoscenza.
I contesti da privilegiare per la sperimentazione e l'elaborazione
delle varie competenze sono la vita di ogni giorno e l'ambiente
scuola.

C - Ambito dell'identità personale e relazionale

Domanda implicita del bambino di fronte all'esperienza è il senso
da dare alla sua vita; la risposta più pertinente che gli si può
offrire è proprio un "senso" che costituisca una piattaforma certa
per una risposta autonoma.
A tre anni di età l'apertura dell'io ad altri io avviene
attraverso una intensa interazione affettivo-emotiva, in cui le
modalità di relazionarsi del bambino e con il bambino ed il clima
socio-culturale in cui egli vive incidono sulla capacità di
conoscere il mondo, di esserne membro attivo e di appropriarsi dei
diversi linguaggi espressivi e comunicativi che lo popolano.

1. La costruzione dell'identità

La scuola dell'infanzia sostiene il bambino nel processo di
costruzione della propria identità personale (cognitiva, sessuale,
sociale, affettiva, morale, religiosa) strutturando esperienze umane
ricche di meraviglia, aperte al trascendimento di se, cariche di
interessi per la natura e per gli altri.
Il suo compito consiste nell'educare ad essere autonomi, capaci di
iniziativa, in grado di esprimere una relazione sempre più matura
nei confronti della realtà, di collaborare con gli altri, di
rispettarli e di amarli. Il bambino, infatti, diventa
consapevole,oltre che delle proprie caratteristiche fisiche
(identità corporea), anche delle potenzialità del proprio sè nel
compiere determinate azioni distinte dai costituenti fisici
(identità psicologica). In questo stesso periodo sorgono anche
dinamiche molto delicate, come la consapevolezza di sè, il desiderio
di autonomia ed il comportamento di opposizione. Nello sviluppo di
questo itinerario interviene in termini incisivi la stima di sè, che
consiste nell'attribuirsi un insieme di qualità positive e nello
sperimentarsi e rappresentarsi quale presenza significativa nel
proprio ambiente di appartenenza (desiderio di affermazione).

2. Identità e socialità

La vita di relazione, sia nelle forme previste e ordinate che in
quelle spontanee, consente al bambino di comprendere le regole, di
assumersi delle responsabilità e di organizzare il proprio mondo
affettivo, cognitivo e sociale.
Educare la socialità significa condurre ad interiorizzare
gradualmente i comuni valori di cultura e di civiltà, a far cogliere
le modalità della dinamica sociale per impostarle su basi
collaborative, di confronto e di dialogo, a saper elaborare il
proprio punto di vista ed a riconoscere quello degli altri, in
particolare quello dei più deboli. Lo sviluppo psicoeducativo va
visto in una prospettiva aperta ai valori della solidarietà, dei
dialogo e della pace, proponendo esperienze di incontro con culture
diverse, a partire da quelle possibili nella propria famiglia, nel
proprio contesto ambientale e nella propria comunità. In un ambiente
socio-culturale aperto a nuove relazioni infatti, il bambino può
cominciare a cogliere i valore del diverso da sè e dai suoi, di chi
proviene da altre culture e altre etnie, di chi parla e si esprime in
un'altra lingua, di chi manifesta delle difficoltà.

3. Identità e senso morale

Nel bambino di tre anni comincia ad apparire la dimensione
valutativa in senso morale.
L'attività educativa nella scuola dell'infanzia è orientata a
sviluppare, tenendo presente prima di tutto l'influsso della
famiglia, queste prime forme di giudizio, facendole emergere in
ordine a condotte diverse e riconducendole gradatamente a criteri
sempre più generali. Sia pure in modo iniziale ed adatto alla sua
età, l'alunno sarà orientato a distinguere il fondamento dei
criteri valutativi da quello delle norme derivanti da pure e semplici
situazioni congiunturali.
In un ambiente nel quale è al centro dell'attenzione e dove compie
svariate esperienze affettive e socioculturali, il bambino coglie
l'importanza di essere con l'altro e il significato dello stare nel
gruppo per elaborare, nel rispetto degli altri, le dimensioni della
responsabilità, dello stare insieme, dell'amicizia e della
situazione in cui ci si trova a vivere. Il raggiungimento di tale
obiettivo consente infatti, attraverso esperienze che possono essere
compiute a scuola o che hanno luogo comunque nel loro ambiente di
vita, di avviare i bambini e le bambine ad una prima comprensione
delle diverse scelte etico-morali che possono incidere sul
comportamento. La scuola dell'infanzia, a tal fine, non può non
attingere ai valori specifici della comunità di appartenenza, per
coltivare una positiva sensibilità ai valori comuni e più
ampiamente condivisibili in modo da concorrere più efficacemente a
far acquisire al bambino insieme la necessaria sicurezza di sè ed
una feconda apertura verso l'altro.

4. Identità, domanda di senso ed educazione religiosa

Il mondo in cui il bambino è immerso rappresenta una costante
fonte di interrogativi, di stimoli e di problemi che egli cerca di
inserire in un contesto di significato il più possibile coerente e
giustificabile. Tra questi interrogativi assumono specifica rilevanza
- come realtà che sollecitano il bisogno ed il desiderio di
conferire un senso non provvisorio al proprio ed all'altrui vivere,
di sentirsi giustificato di esistere e di interpretare in modo
significativo la realtà del cosmo e delle altre persone - il perchè
del mondo, la presenza del male, della sofferenza, del dolore e della
morte, lo stupore davanti alla grandezza, alla bellezza e alla
bontà. È evidente, in tutto questo, la richiesta di dare fondamento
di senso e, quindi, coerenza e sicurezza, alle esperienze profonde
che il bambino vive, segno dell'aspirazione ad un ambiente pacificato
e ad una umanità giusta e felice nonchè di un bisogno radicale di
appartenenza e, al contempo, di accoglienza e di disponibilità, come
atteggiamenti relazionali capaci di realizzarla. Fa quindi parte del
costituirsi dell'identità anche l'autotrascendenza come apertura
all'altro che giunge fino a dilatarsi all'altro nella sua
trascendenza.
A questo bisogno del bambino vengono offerte risposte da parte di
sistemi plurimi di significato, tra i quali la religione si pone come
sistema concreto di risposta alle domande di senso all'interno di un
determinato contesto storico, culturale e simbolico che ne consente
la strutturazione e ne definisce la peculiarità.
La scuola si propone di valorizzare la capacità di interrogarsi e
di stupirsi come condizione per perseguire finalità di accoglienza,
disponibilità, conoscenza ed apprezzamento nella ricerca dei
perchè, in cui il confronto con gli elementi della religione
cristiano-cattolica assume i caratteri propri di un'attività
educativa della scuola e nella scuola,che si distingue dalle
finalità di adesione alla fede tipiche della catechesi ecclesiale e
si rapporta agli aspetti fondamentali di altre religioni ed ai
sistemi non religiosi di significato.
Nella realtà del Trentino, i valori evangelici - quali la
paternità di Dio e la fratellanza universale, l'amore, la speranza
nella vita oltre la morte, la solidarietà, il dialogo con Dio e con
gli uomini, la salvaguardia del creato - identificano il
cattolicesimo come la risposta religiosa più presente e condivisa.
Questi valori e significati ed i corrispondenti segni che li
esprimono, vanno considerati, in quanto costituiscono un dato
effettivamente incluso nella realtà vitale del bambino, come
elementi di rilevante importanza del progetto educativo che lo
riguarda.
Una particolare attenzione - in relazione anche al mutarsi del
clima e del panorama culturale nel campo delle espressioni religiose
ed allo scopo di favorire il rispetto ed il dialogo e di evitare, in
ogni caso, qualsiasi tipo di discriminazione e di emarginazione - va
prestata alla valorizzazione della diversità di posizioni religiose
o non religiose presenti nel vissuto dell'interazione educativa. In
questo senso, è di centrale importanza promuovere il confronto
aperto e la collaborazione fra esperienze culturali e religiose
diverse.

5. Criteri metodologici

Nei confronti dell'educazione affettiva, sociale, morale, etica e
religiosa le indicazioni fondamentali richiamano a:
aiutare il bambino a conoscere se stesso e a costruire la propria
identità personale;
favorire il processo di conoscenza del contesto sociale e di
inserimento in esso;
valorizzare gli aspetti di apertura, dialogo, collaborazione e
condivisione come espressione ed arricchimento della personalità
infantile;
potenziare le esperienze di incontro con i coetanei e con gli
adulti del proprio e dell'altro sesso, della propria e di altre
culture e religioni;
responsabilizzare tutti rispetto alle proprie azioni;
consentire l'incontro con una visione religiosa della vita.
Un proficuo inserimento dell'educazione religiosa nella
programmazione educativa della scuola dell'infanzia pone in primo
piano:
gli eventi fondamentali della vita;
i segni del cristianesimo cattolico che caratterizzano il
territorio nella scansione del tempo e nella organizzazione degli
spazi, nei richiami alle fonti bibliche e alle persone che in esse
rappresentano il nucleo essenziale del cristianesimo, nelle
festività e nelle celebrazioni, negli atteggiamenti e nei
comportamenti individuali e collettivi, nelle figure e personalità
religiose, nelle espressioni poetiche, figurative e musicali.

Parte III
LE CONDIZIONI

Cap. 5
L'Azione educativo-didattica

L'impostazione operativa, la realizzazione e la ponderazione
valutativa dell' intervento educativo - compito che riguarda in primo
luogo gli insegnanti ed i coordinatori pedagogici - si struttura come
programmazione collegiale. Sulla base del curricolo delineato, la
metodologia educativo-didattica, si qualifica, allo scopo di
perseguire le finalità assegnate, secondo i punti che seguono.

1. Didattica attiva: la centralità del gioco

Il gioco è una tappa evolutiva necessaria orientata ad esplorare
l'ambiente, a cimentarsi con la novità e la complessità in
condizioni semplificate, a mettere alla prova emozioni e sentimenti
mediante oggetti sostitutivi e comportamenti simulati, ad anticipare
l'impegno futuro di affrontare la realtà con sicurezza e padronanza,
ad adempiere a compiti ben definiti, finalizzati e socialmente
condivisi.
L'attività ludica costituisce una delle dimensioni essenziali
dell'esperienza infantile e va assunta, pertanto, tra gli elementi
qualificanti di una didattica mirata a fare della scuola un contesto
sensibile e ricettivo verso i bisogni evolutivi dei bambini.
Tuttavia, - quando non consente a bambini spazi di libero movimento,
quando condiziona con la presenza esautorante dell'adulto
l'espressione della loro iniziativa, quando lo impiega come
espediente per motivare estrinsecamente contenuti di insegnamento non
del tutto appropriati - essa può correre il rischio di alienare il
potenziale formativo del gioco. Sulla base di queste premesse,
l'attività ludica va considerata nella molteplicità irriducibile
delle forme in cui si esprime, come una delle componenti privilegiate
della progettazione pedagogica.
Gli operatori scolastici sono tenuti a prestare attenzione alle
espressioni spontanee del gioco infantile, assicurando le condizioni
più adeguate per cogliere puntualmente i momenti in cui si
manifestano, i contenuti di esperienza che rappresentano e i
significati che veicolano.

2. Didattica indiretta

Si tratta di realizzare un ambiente accogliente e stimolante,
finalizzato a suggerire una tipologia articolata di mappe e percorsi,
ad evocare ruoli ed eventi ed a disporre territori stabilmente
connotati così come aree di libero movimento da adattare
flessibilmente anche alle esigenze dell'improvvisazione ludica
temporanea.
a) - Spazi
Lo spazio progettato dagli insegnanti ed agito dai bambini si
qualifica come spazio di relazione spazio di apprendimento e di
gioco, spazio di rilassamento: il primo è lo spazio, rappresentato
da persone, oggetti e situazioni, che contiene aspetti significativi
per ciascun bambino, ordinato su misura dei singoli e dei gruppi,
flessibile nella sua organizzazione in modo da favorire
l'aggregazione tra bambini e contemporaneamente sufficientemente
stabile da assicurare la promozione di abilità sociali; il secondo
è lo spazio concepito non come un contenitore di attività ma come
contesto attivo, supporto capace per se stesso di suggerire l'azione,
composto di arredi, materiali suddivisioni ed articolazioni che
suggeriscono e favoriscono l'apprendimento di regole e procedure; il
terzo è lo spazio del non fare, del pensare, del fantasticare, della
riservatezza personale o del piccolo gruppo.
Gli arredi e gli spazi interni non vanno intesi alla stregua di
contenitori neutri ma in termini di curricolo implicito, cioè come
realtà in grado di mediare le intenzionalità educative, di
assecondare interazioni multiple con sussidi e materiali didattici
strategicamente preordinati, di promuovere gli scambi orizzontali fra
bambini intorno ad oggetti di interesse comune.
b) - Tempi
L'organizzazione dei tempi deve essere il grado di coniugare le
esigenze di funzionalità con le istanze educative, in modo tale da
assicurare al bambino riferimenti temporali stabili ed articolati,
che gli consentano di prendere coscienza di eventuali cambiamenti
suggeriti dalle situazioni. È importante rispettare i tempi ed i
ritmi relativi all'apprendimento (tempi di attenzione e di
stanchezza) ed all'esecuzione (caratteristiche temperamentali e
fisiche), tenere conto anche delle diverse forme di esperienza
temporale nel corso della giornata scolastica (anticipo-posticipo,
ingresso-uscita), avere cura di passare da momenti di forte
coinvolgimento e partecipazione ad altri di intimità e di
tranquillità.
c) - Materiali
La scuola dell'infanzia potrà avvalersi di vari sussidi didattici
- materiali naturali, poveri, informali, strutturati e
semistrutturati, di recupero; oggetti costruiti a scuola; produzioni
a stampa; materiali audio e video; giochi e giocattoli sia semplici
sia tecnologici - il cui impiego deve prevedere un uso diversificato
e la possibilità di associarli ad altri mezzi, deve permettere
l'accesso non solo ai singoli ma anche alla collaborazione in coppia
o in piccoli gruppi e deve consentire al bambino di rendere conto ai
compagni ed all'insegnante delle operazioni che compie e del loro
significato.
d) - Interazione sociale
Fermo restando che la sezione conserva la sua funzione di luogo
primario di riferimento per i bambini e le bambine, la scuola
dell'infanzia si caratterizza anche per la sua flessibilità
organizzativa. Occorre quindi superare le modalità puramente
amministrative di raggruppare i bambini e di abbinarli agli
insegnanti, per cui appare importante la progettazione di attività
intersezionali, la previsione di attività individualizzate e la
formazione di gruppi eterogenei.

3. Didattica "plurale" e "concertata"

L'impianto metodologico-didattico della scuola non può restare
indifferente ai segnali che provengono dalle situazioni
pedagogico-sociali di maggior rilievo problematico.

3.1. L'integrazione dei soggetti con handicap e svantaggi

L'integrazione delle bambine e dei bambini con handicap e svantaggi
costituisce un'occasione di maturazione per tutti, dalla quale
imparare a vivere la diversità come una dimensione esistenziale e
non come una caratteristica di emarginazione.
Per favorire lo sviluppo integrato del soggetto con problemi, la
scuola dell'infanzia deve tener conto, in primo luogo,che occorre
conoscere il deficit e lo svantaggio per accettarli e l'eventuale
handicap per ridurlo, il che si può ottenere se si opera "con" il
bambino piuttosto che "su" di lui.
È utile soprattutto considerare che le sue incapacità possono
essere dovute in parte a carenze organiche ma in parte derivare da
condizionamenti che ha subito e da cui può forse uscire se viene
sollecitato ma anche aspettato con fiducia e con pazienza. Il
progetto pedagogico-didattico, attraverso la presa in carico
collegiale degli operatori della scuola e la collaborazione con la
famiglia ed i servizi specialistici, pone un'attenzione particolare
alle seguenti strategie:
facilitazione: tutto deve mirare a facilitare l'apprendimento,
concentrandosi sull'intera personalità del soggetto e non soltanto
sui sintomi;
collegamento: i rapporti con le realtà socio-sanitarie,
psicoriabilitative, ecc., vanno sviluppati nel senso di una
collaborazione per tutto il gruppo dei bambini, evitando l'isolamento
e superando l'eventuale negazione mediante occultamento del caso;
consapevolizzazione: il bambino viene condotto ad avere
consapevolezza sia delle proprie capacità sia delle proprie
difficoltà e dei propri limiti;
ricentraggio educativo: la prima avvertenza dell'educatore è di
apprendere dal bambino stesso, che deve poter proporre e rivelare le
sue competenze.
In particolare, la strategia della facilitazione implica la
creazione di "condizioni per". Ciò che un soggetto non riesce a
realizzare in una determinata situazione, gli è possibile in un
contesto diverso. In questa direzione, va tenuto presente che:
a) il punto di partenza è costituito dalle capacità originali
del bambino, rispetto alle quali l'educatore ha il compito di
organizzare le situazioni e le attività in modo che ciascun soggetto
possa sperimentare le proprie competenze ed arrivare all'acquisizione
di una autonomia non conseguita "nonostante" il deficit e lo
svantaggio ma "in relazione" ad essi;
b) ogni bambino deve essere condotto ad apprendere a servirsi
delle proprie risorse: in particolare, il soggetto con difficoltà
potrà trovare nel gioco un motivo di integrazione con i coetanei,
una modalità esplorativa di mezzi espressivi e conoscitivi e, nello
stesso tempo, una occasione fondamentale di gratuità in una vita
spesso pesantemente dominata dalla preoccupazione della
riabilitazione;
c) il bambino è aiutato dall'adulto, che ricerca insieme a lui e
propone le strategie ed i modi per il raggiungimento delle funzioni
mancanti: i "compiti" sono gli stessi per tutto il gruppo, ma le
soluzioni sono individuali;
d) in alcune situazioni il punto di arrivo, in vista del quale va
data molta importanza anche ai momenti di routine, è costituito
dalla acquisizione delle autonomie di base.

3.2. La continuità

La continuità del percorso educativo non significa nè uniformità
nè assenza di articolazioni; consiste, piuttosto, nel considerare il
percorso secondo una logica di sviluppo coerente che valorizzi le
competenze già acquisite dal bambino e riconosca la specificità e
la pari dignità di ciascuna scuola e di ciascuna agenzia formativa
nella diversità dei rispettivi ruoli e delle differenti funzioni.
In senso longitudinale, è necessario attuare opportune forme di
coordinamento, sul piano istituzionale, pedagogico e curricolare, tra
i diversi momenti della carriera scolastica. In senso trasversale, la
scuola dell'infanzia deve elaborare la propria progettazione tenendo
conto anche delle diverse istituzioni extrascolastiche che concorrono
alla formazione del bambino, prima fra tutte la famiglia. Al fine di
garantire concrete opportunità di integrazione della molteplicità
di queste esperienze, è importante attivare forme di collaborazione
con enti, associazioni e gruppi operanti nella comunità e con le
realtà ecclesiali e civili.

4. Didattica "intenzionale" e "consapevole"

Gli interventi didattici, in quanto eventi professionalmente
affidabili, rispondono alle fondamentali caratteristiche
dell'intenzionalità e dell'autoriflessività.

4.1. La programmazione curricolare

La programmazione curricolare si qualifica come strategia
metodologica volta ad assicurare al progetto pedagogico-didattico
delle singole scuole un attuazione legittimata, capace di tradurre in
azione coerente l'intenzionalità pedagogica del progetto stesso.
Essa non procede, però solo in modo lineare ed accumulativo, ma si
configura, piuttosto in connessione con il modello curricolare dei
presenti "orientamenti", come una mappa in cui è tracciata la rete
dei percorsi ipotizzabili per il perseguimento delle finalità, sono
individuati i nodi e le tappe principali e sono messi a fuoco i
criteri di azione e di valutazione. Pertanto, il fondamentale
criterio regolativo è identificabile nell'istanza dell'integralità.

4.2. Le procedure didattiche

La professionalità dell'insegnante - al di fuori tanto di un
accezione adultocentrica quanto un accezione puerocentrica delle
attività della scuola dell'infanzia - si esercita come regia
didattica, il cui punto di partenza è costituito dall'esperienza e
dal vissuto quotidiano, spontaneo indotto, dei bambini e delle
bambine. L'azione didattica si configura quindi come mediazione che
utilizza una pluralità di strumenti e si avvale di una ricca e
polivalente attività di sezione, di intersezione e di grande e
piccolo gruppo, rispetto alla quale è rilevante documentare,
conservare e archiviare le unità, i progetti ed i materiali che
costituiscono la storia didattica del plesso scolastico.

5. La valutazione: significati e livelli

Valutare significa raggiungere espliciti livelli di consapevolezza
circa i tempi, le modalità e gli esiti dei processi avviati, così
da rispondere ad un preciso impegno di ogni operatore e di ogni
organizzazione scolastica. La valutazione si configura, in termini
formativi, quale condizione per sostenere il processo educativo al
proprio interno e, nel contempo, quale espressione dell'andamento del
processo stesso nel suo complesso, nell'intento di adeguarlo
progressivamente alle aspettative, alle dinamiche ed ai risultati
accertati.
È necessario, per procedere ad un regolare riscontro della
progettazione pedagogica e dell'azione educativa, esercitare un
atteggiamento critico sostenuto da una affinata capacità di analisi
ed utilizzare metodi e tecniche di indagine miranti ad una
documentazione accurata dei dati di partenza, delle modificazioni in
itinere e degli esiti dell'attività. I livelli da considerare vanno
comunque differenziati in base all'oggetto (processi, esiti, plessi,
sistema scolastico) ed ai soggetti (operatori scolastici,
responsabili gestionali, famiglie comunità, esperti) della
valutazione.

Cap. 6
Un sistema unitario di professioni educative

Il progetto educativo delle scuole dell'infanzia trentine postula
l'allocazione di ruoli e di compiti distinti entro un sistema
unitario di complementarità solidali, ordinate rispetto a finalità
comuni e dinamicamente condivise. Le "figure" che compongono il
sistema delle professioni educative relative a tali scuole si
riconducono, sul versante interno, alla funzione docente - propria
dell'insegnante, soggetto focale del progetto pedagogico insieme al
coordinatore pedagogico ed al personale ausiliario - e, sul versante
esterno, alla funzione formativa di quegli operatori (genitori,
responsabili degli organismi di gestione della scuola, rappresentanti
delle istituzioni, associazioni, agenzie culturali, esperti) ai quali
viene assicurata secondo procedure in grado di salvaguardare,
insieme, l'apertura e la scientificità del progetto pedagogico la
partecipazione alla programmazione.

1. I coordinatori pedagogici

Il circolo di coordinamento è una struttura che - nel rispetto
delle diversità istituzionali che contraddistinguono i due sistemi,
provinciale ed equiparato, previsti dalla vigente normativa - si
configura come sede di raccordo dei progetti pedagogici delle singole
scuole e, per le scuole della provincia, anche di amministrazione
decentrata.
Una chiara identificazione del circolo di coordinamento e la
configurazione istituzionale, pedagogica ed organizzativa delle
singole scuole costituiscono le due componenti fondamentali, che
terminano la necessità di tracciare la distinta identità del
coordinatore pedagogico come figura professionale a cui è richiesta
la capacità, per assicurare la migliore elaborazione possibile di
progetto di scuola, di fare sintesi tra le intenzionalità educative
delle famiglie, le esigenze degli organismi culturali e comunitari, i
compiti di sviluppo dei singoli bambini, le proposte degli
insegnanti, i modelli sviluppati dalle scienze pedagogiche.
Nell'esercizio di questi compiti, il coordinatore pedagogico opera
come una presenza socialmente rilevante, dotata di una
professionalità originale, anche nei confronti degli organismi di
gestione, degli enti locali e delle realtà extrascolastiche.
In particolare, il coordinatore pedagogico assicura:
la conduzione pedagogico-didattica ed il sostegno
tecnico-scientifico necessari a qualificare e supportare i diversi
momenti dell'attività della scuola sotto il profilo progettuale,
funzionale ed organizzativo;
la promozione di progetti di ricerca, sperimentazione,
innovazione;
l'analisi dei bisogni al fine di provvedere in modo qualificato
all'aggiornamento e alla formazione in servizio degli operatori;
la circolazione dell'informazione e lo scambio di esperienze tra
le scuole del circolo tra la scuola, la famiglia e le altre
istituzioni;
l'applicazione costante di metodologie di verifica.

2. Gli insegnanti

All'insegnante della scuola dell'infanzia deve essere assicurata
una professionalità di base più elevata possibile, in grado di
giustificarne la rilevanza sociale, di fondarne l'identità
culturale, di garantirne la libertà di insegnamento e di
legittimarne la piena e riconosciuta capacità di fungere da
interprete della cultura e della domanda sociale di formazione, da
testimone della cultura e da mediatore tra il bambino ed il mondo di
significati che gli vengono proposti nel progetto educativo di
scuola. Inoltre, l'insegnante è oggi tenuto a rispettare i criteri
della collegialità e della partecipazione.
Si profila, quindi, un educatore che sappia:
preordinare un clima ricettivo e sensibile nei riguardi dei
bambini e delle bambine;
interagire con i genitori e gli adulti significativi, approfondire
la conoscenza dei bambini nel loro contesto, attivare rapporti di
reciproca fiducia;
articolare gli spazi, variare gli stimoli, rendere flessibili gli
arredi, procurare condizioni di sicurezza e stabilità di
riferimenti;
distribuire i tempi della giornata nel rispetti del benessere
psico-fisico e dei ritmi individuali dei bambini;
esercitare la regia didattica attraverso la proposta di giochi ed
attività opportunamenti composti;
progettare unità di insegnamento finalizzate sostenere itinerari
personalizzati di apprendimento;
adottare materiali variamente strutturati e selezionati in
rapporto alle esigenze dei bambini;
gestire la responsabilità educativa in comune con il personale
ausiliario;
connettere gli interventi educativi condotti dentro e fuori la
scuola;
verificare i risultati raggiunti e progettare gli adattamenti
necessari;
documentare le azioni eseguite, mettere in comune l'esperienza
professionale, rendere trasparente il progetto pedagogico, promuovere
l'analisi dei bisogni formativi, incrementare la ricerca didattica.

3. Il personale ausiliario

Nell'organizzazione dei momenti cruciali della giornata (l'entrata,
la cura del proprio corpo, il pranzo, il riposo, l'uscita) risulta
imprescindibile la collaborazione tra insegnanti e personale
ausiliario. Da qui l'opportunità di sensibilizzare questi operatori
sul significato della loro azione e della loro presenza e di
conferire un senso educativo a mansioni solo apparentemente banali
come l'assistenza durante i trasporti, l'ingresso, l'uscita dalla
scuola, la cura dell'igiene individuale e collettiva, il supporto
alle attività didattiche, la mensa, la sorveglianza, la cura degli
ambienti e degli arredi (anche in relazione a particolari bisogni
connessi a situazioni di handicap e di svantaggio).