Serie Generale n. 222 del 22-9-2010
SUPPLEMENTI ORDINARI
MINISTERO DELL'ISTRUZIONE, DELL'UNIVERSITA' E DELLA RICERCA
MINISTERO DELL'ISTRUZIONE, DELL'UNIVERSITA' E DELLA RICERCA
DIRETTIVA 15 luglio 2010
Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento degli istituti tecnici a norma dell'articolo 8, comma 3, del decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 88. (Direttiva n. 57). (10A11375) (GU Serie Generale n.222 del 22-09-2010 - Suppl. Ordinario n. 222)

IL MINISTRO DELL'ISTRUZIONE,
DELL'UNIVERSITÀ E DELLA RICERCA

Visto il decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n.
88, recante norme per il riordino degli istituti tecnici a norma
dell'art. 64, comma 4, del decreto legge 25 giugno 2008, n. 112,
convertito con modificazioni, dalla legge 6 agosto 2008, n. 133;
Visto il decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n.
275, recante: «Norme in materia di autonomia delle istituzioni
scolastiche»;
Visto il decreto del Presidente della Repubblica 22 giugno 2009, n.
122, relativo al coordinamento delle norme vigenti per la valutazione
degli alunni;
Visto il decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto
2007, n. 139, relativo al regolamento recante norme in materia di
adempimento dell'obbligo di istruzione;
Visto il proprio decreto 27 gennaio 2010, n. 9, con il quale è
stato adottato, ai sensi dell'art. 4, comma 3, del citato decreto del
Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007, n. 139, il modello
di certificazione dei saperi e delle competenze acquisiti dagli
studenti nell'assolvimento dell'obbligo di istruzione;
Considerato che l'art. 8, comma 3, del citato decreto del
Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 88, prevede ai fini del
passaggio al nuovo ordinamento la definizione di linee guida a
sostegno dell'autonomia organizzativa e didattica delle istituzioni
scolastiche, anche per quanto concerne l'articolazione in competenze,
abilità e conoscenze dei risultati di apprendimento di cui agli
allegati B e C del predetto decreto;
Viste le proposte contenute nel documento tecnico predisposto, ai
fini di cui sopra, dal Gruppo di lavoro costituito con decreto 17
febbraio 2009, n. 12, dal Capo dipartimento per l'istruzione a
conclusione dei seminari di studio e dell' interlocuzione in presenza
e a distanza con i dirigenti scolastici e i docenti degli istituti
tecnici nonchè del confronto con le parti sociali, le associazioni
professionali e disciplinari, i cui risultati sono stati presentati
al Consiglio nazionale della pubblica istruzione nella seduta del 9
giugno 2010;

E m a n a


la seguente direttiva:

Art. 1


Oggetto

1. Le linee guida di cui all'unito documento tecnico, parte
integrante della presente direttiva, sono definite, in relazione al
primo biennio, ai sensi dell'art. 8, comma 3, del decreto del
Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 88, con l'obiettivo di
sostenere il passaggio al nuovo ordinamento degli istituti tecnici a
partire dalle prime classi funzionanti nell'anno scolastico
2010/2011, con particolare riferimento alle indicazioni nazionali per
l'adempimento dell'obbligo di istruzione di cui al regolamento
emanato con decreto del Ministro della pubblica istruzione n.
139/2007 e ai risultati di apprendimento di cui agli allegati B) e C)
al regolamento n. 88/2010 sopra richiamato.

Art. 2


Monitoraggio

1. Il Dipartimento per l'istruzione di questo Ministero effettua il
periodico monitoraggio sull'attuazione delle linee guida di cui
all'art. 1 avvalendosi della collaborazione dell'Agenzia nazionale
per lo sviluppo dell'autonomia scolastica (A,N.S.A.S) e dell'Istituto
nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e
formazione (I.N.VAL.SI).
Roma, 15 luglio 2010

Il Ministro: Gelmini

Registrato alla Corte dei conti il 4 agosto 2010
Ufficio di controllo preventivo sui Ministeri dei servizi alla
persona e dei beni culturali, registro n. 13, foglio n. 230

Allegato


ISTITUTI TECNICI

LINEE GUIDA PER IL PASSAGGIO AL NUOVO

ORDINAMENTO

(d.P.R. 15 marzo 2010, articolo 8, comma 3)

INDICE

Premessa
1. Azioni per il passaggio al nuovo ordinamento
1.1.Rendere riconoscibile l'identità degli istituti tecnici
1.1.1 Il Quadro di riferimento dell'Unione europea 1.1.2 L'identità
degli istituti tecnici
1.1.3 Il profilo educativo, culturale e professionale (PECUP)
1.2 Innovare l'organizzazione scolastica
1.2.1 Autonomia e flessibilità 1.2.2 I dipartimenti
1.2.3 Il comitato tecnico scientifico 1.2.4 L'ufficio tecnico
1.3 Motivare gli studenti a costruire il proprio progetto di vita e
di lavoro
1.4 Realizzare "alleanze formative" sul territorio con il mondo del
lavoro, delle professioni e della ricerca
1.5 Progettare e valutare per competenze
1.5.1 Insegnare per sviluppare competenze 1.5.2 Operare per progetti
1.5.3 Valutare le competenze sviluppate
2. Orientamenti per l'organizzazione del curricolo
2.1 Profili generali
2.1.1 Il raccordo tra l' area di istruzione generale e l'area di
indirizzo 2.1.2 La formazione tecnologica
2.1.3 Il laboratorio come metodologia di apprendimento
2.2 Aspetti trasversali
2.2.1 L'integrazione delle scienze
2.2.2 Legalità, cittadinanza e Costituzione
2.2.3 La conoscenza dell'ambiente e del territorio 2.2.4 La
formazione per la sicurezza
2.3 Aspetti specifici
2.3.1 Settore tecnologico: scienze e tecnologie applicate 2.3.2
Scienze motorie
ALLEGATO A) : declinazione dei risultati di apprendimento in
conoscenze e abilità per il primo biennio
A.1 Settore economico
A.2 Settore tecnologico
ALLEGATO B) : glossario

PREMESSA

Le linee guida definiscono il passaggio al nuovo ordinamento degli
istituti tecnici a norma dell'articolo 8, comma 3, del regolamento
emanato con decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010,
n.88, di seguito denominato "Regolamento", con riferimento al
documento "Persona, tecnologie e professionalita': gli istituti
tecnici e gli istituti professionali come scuole
dell'innovazione"(1), predisposto dalla Commissione nazionale
costituita il 14 dicembre 2007 dal Ministro della Pubblica istruzione
pro tempore e confermata nell'attuale legislatura sino alla
conclusione dei suoi lavori.

(1) I lavori istruttori della Commissione e il documento finale
sono pubblicati sui numeri 115 -116/2006 e 120 - 121/2007 della
collana "Studi e Documenti degli Annali della Pubblica istruzione",
ed. Le Monnier .

Le linee guida sono state redatte sulla base delle proposte del
Gruppo tecnico nazionale operante presso il Dipartimento per
l'Istruzione che, in continuità con il lavoro svolto dalla citata
Commissione, ha raccolto riflessioni e indicazioni attraverso il
dialogo con docenti e dirigenti scolastici di centinaia di istituti
tecnici coinvolti in presenza e a distanza attraverso il sito
dell'ANSAS "http://nuovitecnici. indire. it " e nel confronto con le
associazioni professionali e disciplinari e le parti sociali.
In questo documento sono presentati riferimenti e orientamenti a
sostegno dell'autonomia delle istituzioni scolastiche, ai fini della
definizione del piano dell'offerta formativa e dell'organizzazione
del curricolo, ivi compresa, per il primo biennio, l'articolazione in
competenze, abilità e conoscenze dei risultati di apprendimento di
cui agli allegati B) e C) del Regolamento. Parte integrante del
documento è anche un breve glossario per rendere il linguaggio
utilizzato più comprensibile.
Nell'ulteriore fase che si aprirà dopo la pubblicazione delle linee
guida, un programma di misure nazionali, finalizzate soprattutto
all'aggiornamento dei docenti e dei dirigenti scolastici, ne
accompagnerà l'attuazione.

1. AZIONI PER IL PASSAGGIO AL NUOVO ORDINAMENTO
1.1. Rendere riconoscibile l'identità degli istituti tecnici
1.1.1 Il Quadro di riferimento dell'Unione europea
Il Regolamento sul riordino degli istituti tecnici esplicita il nesso
tra l'identità degli Istituti tecnici e gli indirizzi dell'Ue nel
richiamare la Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio d'Europa
18 dicembre 2006 sulle "Competenze chiave per l'apprendimento
permanente" e la Raccomandazione 23 aprile 2008 sulla costituzione
del "Quadro europeo delle qualifiche per l'apprendimento permanente"
(EQF).
Il rinnovamento degli istituti tecnici va inquadrato, quindi,
all'interno della cooperazione europea per la costituzione di un
sistema condiviso di istruzione e formazione tecnico-professionale
(Vocational Education and Training - VET) e, più in generale, in
coerenza con gli impegni assunti dal nostro Paese a seguito del
Consiglio di Lisbona del 2000. Il Quadro europeo delle qualifiche per
l'apprendimento permanente (EQF) consente, in particolare, di mettere
in relazione e posizionare, in una struttura a otto livelli, i
diversi titoli (qualifiche, diplomi, certificazioni, ecc.) rilasciati
nei Paesi membri. Il confronto si basa sui risultati
dell'apprendimento (learning outcomes) e risponde all'esigenza di
raggiungere diversi obiettivi, tra cui quello di favorire la
mobilità e l'apprendimento permanente attraverso la messa in
trasparenza di titoli di studio, qualifiche e competenze. La
Raccomandazione sull' EQF indica, nel 2012, il termine per
l'adozione, da parte degli Stati membri, di sistemi nazionali per la
comparazione dei titoli e delle qualifiche. L'attenzione è rivolta
ai risultati di apprendimento (outcome-based approach), piuttosto che
alla durata degli studi (numero di anni), alle modalità o alle
situazioni di apprendimento (formale, informale, non-formale) o alle
modalità di insegnamento (input-based approach). Al centro è posta,
quindi, la persona che apprende, indipendentemente dal tipo di
percorso seguito per apprendere.
All'adozione del Quadro europeo sono seguite misure di supporto e
l'attivazione di strumenti ulteriori per rendere più agevole il
percorso verso gli scopi dell'EQF, cui i nuovi ordinamenti degli
istituti tecnici si riferiscono, quali:
- il "Quadro europeo di riferimento per l'assicurazione della
qualità dell'IFP" (The European Quality Assurance Reference
framework for Vocational Education and Training -EQARF), che punta
sulla condivisione di criteri qualitativi, descrittori e indicatori
comuni per migliorare la qualità dei sistemi educativi d'istruzione
e formazione e costruire una comune cultura della valutazione e della
qualità;
- il "Sistema Europeo per il Trasferimento dei Crediti per
l'Istruzione e la Formazione Professionale" (The European Credit
system for Vocational Education and Training - ECVET), che stabilisce
un sistema di crediti che favorisca il reciproco riconoscimento degli
apprendimenti tra i paesi europei, stimoli la mobilità dei cittadini
e lavoratori e promuova la flessibilità dei percorsi formativi al
fine di conseguire una qualificazione professionale.
Si richiamano, infine, i seguenti documenti:
- la Conclusione del Consiglio del 12/5/2009 (2009/C 119/02)
"Education and Training 2020 " che offre un quadro aggiornato delle
strategie europee in materia di istruzione e formazione. Tale
documento - ripreso per il nostro Paese da "Italia 2020" - indica
l'insieme delle competenze 'strategichè da promuovere che sono, in
buona misura, competenze di cittadinanza attiva, già proposte nella
Raccomandazione Ue del 18 dicembre 2006 (2006/962/CE);
- la Comunicazione della Commissione al Parlamento Europeo, al
Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato
delle regioni "Competenze chiave per un mondo in trasformazione
25/11/2009", che evidenzia il riflesso avuto dalle politiche europee
sulle riforme dei programmi scolastici dei Paesi membri, con un
giudizio positivo sulla diffusione di approcci interdisciplinari
nell'insegnamento e sul maggiore peso assegnato nei nuovi programmi
scolastici alle competenze trasversali, alla diffusione delle TIC
(Tecnologie dell'informazione e della comunicazione), al raccordo
più stretto della scuola con il mondo del lavoro;
- la Comunicazione della Commissione Ue (COM 2010/2020) "Europa 2020.
Una strategia per una crescita intelligente, sostenibile e
inclusiva", adottata dal Consiglio europeo il 17 Giugno 2010, che
promuove la conoscenza e l'innovazione come motori dello sviluppo,
soprattutto attraverso il miglioramento della qualità
dell'istruzione, il potenziamento della ricerca, l'utilizzazione
ottimale delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione, in
modo che le idee innovative si trasformino in nuovi prodotti e
servizi tali da stimolare la crescita e favorire l'occupazione.
Con riferimento agli indirizzi contenuti nei citati documenti, è
necessario sviluppare, attraverso il contributo dell'istruzione
secondaria, il pensiero critico, le competenze per "imparare ad
imparare" e le metodologie dell'apprendimento attivo, aperto al
rapporto con il mondo del lavoro, anche ai fini di favorire il
rientro nei processi dell'istruzione di giovani e adulti che ne sono
stati precocemente espulsi o non ne hanno affatto fruito. Questo
impegno richiede che tutti gli istituti di istruzione secondaria
superiore e, in particolare, gli istituti dell'ordine tecnico e
professionale, progettino e realizzino programmi di studio con
modalità di frequenza più flessibili e idonee a riconoscere anche i
saperi e le competenze comunque già acquisiti dagli studenti.
1.1.2 L'identità degli istituti tecnici
I nuovi ordinamenti del secondo ciclo del sistema educativo di
istruzione e formazione di cui al decreto legislativo n.226/05, che
avranno attuazione dall'anno scolastico 2010/11, sono fondati sul
principio dell'equivalenza formativa di tutti i percorsi con il fine
di valorizzare i diversi stili di apprendimento degli studenti e dare
una risposta articolata alle domande del mondo del lavoro e delle
professioni. La diversificazione dei percorsi di istruzione e
formazione ha proprio lo scopo di valorizzare le diverse intelligenze
e vocazioni dei giovani, anche per prevenire i fenomeni di
disaffezione allo studio e la dispersione scolastica, ferma restando
l'esigenza di garantire a ciascuno la possibilità di acquisire una
solida ed unitaria cultura generale per divenire cittadini
consapevoli, attivi e responsabili.
Nel quadro sopra delineato, il rilancio dell'istruzione tecnica si
fonda sulla consapevolezza del ruolo decisivo della scuola e della
cultura nella nostra società non solo per lo sviluppo della persona,
ma anche per il progresso economico e sociale; richiede perciò il
superamento di concezioni culturali fondate su un rapporto
sequenziale tra teoria/pratica e sul primato dei saperi teorici.
Come in passato gli istituti tecnici hanno fornito i quadri dirigenti
e intermedi del sistema produttivo, del settore dei servizi e
dell'amministrazione pubblica, così oggi è indispensabile il loro
apporto in un momento in cui il progresso scientifico e tecnologico
richiede "menti d'opera" con una specializzazione sempre più
raffinata, soprattutto in un paese, come l' Italia, che ha una forte
vocazione manifatturiera.
Agli istituti tecnici è affidato il compito di far acquisire agli
studenti non solo le competenze necessarie al mondo del lavoro e
delle professioni, ma anche le capacità di comprensione e
applicazione delle innovazioni che lo sviluppo della scienza e della
tecnica continuamente produce. Per diventare vere "scuole
dell'innovazione", gli istituti tecnici sono chiamati ad operare
scelte orientate permanentemente al cambiamento e, allo stesso tempo,
a favorire attitudini all'autoapprendimento, al lavoro di gruppo e
alla formazione continua. Nei loro percorsi non può mancare, quindi,
una riflessione sulla scienza, le sue conquiste e i suoi limiti, la
sua evoluzione storica, il suo metodo in rapporto alle tecnologie. In
sintesi, occorre valorizzare il metodo scientifico e il sapere
tecnologico, che abituano al rigore, all'onestà intellettuale, alla
libertà di pensiero, alla creatività, alla collaborazione, in
quanto valori fondamentali per la costruzione di una società aperta
e democratica. Valori che, insieme ai principi ispiratori della
Costituzione, stanno alla base della convivenza civile.
In questo quadro, orientato al raggiungimento delle competenze
richieste dal mondo del lavoro e delle professioni, le discipline
mantengono la loro specificità e sono volte a far acquisire agli
studenti i risultati di apprendimento indicati dal Regolamento, ma è
molto importante che i docenti scelgano metodologie didattiche
coerenti con l'impostazione culturale dell'istruzione tecnica che
siano capaci di realizzare il coinvolgimento e la motivazione
all'apprendimento degli studenti. Sono necessari, quindi, l'utilizzo
di metodi induttivi, di metodologie partecipative, una intensa e
diffusa didattica di laboratorio, da estendere anche alle discipline
dell'area di istruzione generale con l'utilizzo, in particolare,
delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione, di
attività progettuali e di alternanza scuola-lavoro per sviluppare il
rapporto col territorio e le sue risorse formative in ambito
aziendale e sociale.
Ogni nuovo impianto di studi non può prescindere, infine, da una
visione che accomuni studenti e docenti. Considerare gli istituti
tecnici come "scuole dell'innovazione" significa intendere questi
istituti come un laboratorio di costruzione del futuro, capaci di
trasmettere ai giovani la curiosità, il fascino dell'immaginazione e
il gusto della ricerca, del costruire insieme dei prodotti, di
proiettare nel futuro il proprio impegno professionale per una piena
realizzazione sul piano culturale, umano e sociale. In un mondo
sempre più complesso e in continua trasformazione, l'immaginazione
è il valore aggiunto per quanti vogliono creare qualcosa di nuovo,
di proprio, di distintivo; qualcosa che dia significato alla propria
storia, alle proprie scelte, ad un progetto di una società più
giusta e solidale.
1.1.3 Il profilo educativo, culturale e professionale (PECUP)
Il secondo ciclo di istruzione e formazione ha come riferimento
unitario il profilo educativo, culturale e professionale definito dal
decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226, allegato A).
Esso è finalizzato a:
a) la crescita educativa, culturale e professionale dei giovani, per
trasformare la molteplicità dei saperi in un sapere unitario, dotato
di senso, ricco di motivazioni;
b) lo sviluppo dell'autonoma capacità di giudizio;
c) l'esercizio della responsabilità personale e sociale.
Il Profilo sottolinea, in continuità con il primo ciclo, la
dimensione trasversale ai differenti percorsi di istruzione e di
formazione frequentati dallo studente, evidenziando che le conoscenze
disciplinari e interdisciplinari (il sapere) e le abilità operative
apprese (il fare consapevole), nonchè l'insieme delle azioni e delle
relazioni interpersonali intessute (l'agire) siano la condizione per
maturare le competenze che arricchiscono la personalità dello
studente e lo rendono autonomo costruttore di se stesso in tutti i
campi della esperienza umana, sociale e professionale.
Nel secondo ciclo, gli studenti sono tenuti ad assolvere al
diritto-dovere all'istruzione e alla formazione sino al conseguimento
di un titolo di studio di durata quinquennale o almeno di una
qualifica di durata triennale entro il diciottesimo anno di età.
Allo scopo di garantire il più possibile che "nessuno resti escluso"
e che "ognuno venga valorizzato", il secondo ciclo è articolato nei
percorsi dell'istruzione secondaria superiore (licei, istituti
tecnici, istituti professionali) e nei percorsi del sistema
dell'istruzione e della formazione professionale di competenza
regionale, presidiati dai livelli essenziali delle prestazioni
definiti a livello nazionale. In questo ambito gli studenti
completano anche l'obbligo di istruzione di cui al regolamento
emanato con decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto
2007, n. 139.
I percorsi degli istituti tecnici sono connotati da una solida base
culturale a carattere scientifico e tecnologico in linea con le
indicazioni dell'Unione europea, costruita attraverso lo studio,
l'approfondimento, l'applicazione di linguaggi e metodologie di
carattere generale e specifico, ... correlati a settori fondamentali
per lo sviluppo economico e produttivo del Paese. Tale base ha
l'obiettivo di far acquisire agli studenti sia conoscenze teoriche e
applicative spendibili in vari contesti di vita, di studio e di
lavoro sia abilità cognitive idonee per risolvere problemi, sapersi
gestire autonomamente in ambiti caratterizzati da innovazioni
continue, assumere progressivamente anche responsabilità per la
valutazione e il miglioramento dei risultati ottenuti.
Il riordino dell'istruzione tecnica si è misurato, tuttavia, con la
frammentarietà che negli anni si è andata moltiplicando, in assenza
di riforme organiche e ha ricondotto l'insieme delle proposte
formative ad alcuni indirizzi fondamentali, in modo da favorire
l'orientamento dei giovani e, nel contempo, garantire una
preparazione omogenea su tutto il territorio nazionale. Nel
successivo triennio sarà possibile articolare ulteriormente tali
proposte in opzioni, anche per rispondere alle esigenze di una
formazione mirata a specifiche richieste del tessuto produttivo
locale.
I percorsi dei nuovi istituti tecnici danno, inoltre, ampio spazio
alle metodologie finalizzate a sviluppare le competenze degli allievi
attraverso la didattica di laboratorio e le esperienze in contesti
applicativi, l'analisi e la soluzione di problemi ispirati a
situazioni reali, il lavoro per progetti; prevedono, altresì, un
collegamento organico con il mondo del lavoro e delle professioni,
attraverso stage, tirocini, alternanza scuola-lavoro.
I percorsi degli istituti tecnici sono definiti, infine, rispetto ai
percorsi dei licei, in modo da garantire uno "zoccolo comune",
caratterizzato da saperi e competenze riferiti soprattutto agli
insegnamenti di lingua e letteratura italiana, lingua inglese,
matematica, storia e scienze, che hanno già trovato un primo
consolidamento degli aspetti comuni nelle indicazioni nazionali
riguardanti l'obbligo di istruzione (D.M. n.139/07).
1.2 Innovare l'organizzazione scolastica
1.2.1 Autonomia e flessibilità
Gli istituti tecnici hanno costituito, per molto tempo, un punto di
forza dell'intero sistema economico e produttivo italiano e uno dei
fattori più efficaci di mobilità sociale, che hanno accompagnato la
ricostruzione del Paese nel secondo dopoguerra e sostenuto il suo
rapido sviluppo degli anni Sessanta e Settanta, mettendo a
disposizione del mondo produttivo e delle professioni una grande
quantità di giovani tecnici preparati e capaci di crescere sul
lavoro, grazie alla buona formazione culturale e tecnica ricevuta,
fino a raggiungere posizioni di elevata responsabilità, anche come
imprenditori di successo.
Negli ultimi decenni gli istituti tecnici hanno perso, però,
capacità di attrazione soprattutto per la mancata percezione della
loro identità e ruolo sociale da parte dei giovani e delle famiglie;
nel 1990 avevano 1.300.000 studenti, pari al 45% degli iscritti alla
scuola secondaria superiore; oggi tale percentuale è il 34%.
L'inserimento dei giovani nel mondo del lavoro è divenuto così uno
dei paradossi del mercato del lavoro italiano: a fronte di una
sostenuta domanda delle imprese, puntualmente testimoniata dai
rapporti annuali del sistema informativo Excelsior e dalle
rilevazioni ISTAT sull'inserimento lavorativo dei diplomati, permane
una forte asimmetria tra la domanda e l'offerta di diplomati
dell'istruzione tecnica.
Questo difficile raccordo incide negativamente sia sulle prospettive
di sviluppo di attività economiche e imprenditoriali strategiche per
la competitività di ampi settori del made in Italy, sia sul futuro
di tanti giovani che faticano a "trovare la bussola" per uno sbocco
culturale e professionale efficace e coerente rispetto ai propri
interessi, talenti e aspirazioni, che rischiano di rimanere
inespressi se non addirittura inesplorati.
Il rilancio dell'istruzione tecnica passa anche attraverso la
razionalizzazione del sistema che, grazie ai 2 settori e agli 11
indirizzi che fanno riferimento ai settori produttivi di rilevanza
nazionale, punta a predisporre un quadro coerente e trasparente
dell'offerta formativa per rispondere efficacemente alla
molteplicità degli interessi e delle aspirazioni dei giovani e alle
esigenze del territorio, del mondo produttivo e delle professioni.
A tal fine, gli istituti tecnici dispongono di due opportunita':
1) utilizzare, nei percorsi educativi, la quota di autonomia del 20%
dei curricoli, sia per potenziare gli insegnamenti obbligatori per
tutti gli studenti, con particolare riferimento alle attività di
laboratorio, sia per attivare ulteriori insegnamenti, finalizzati al
raggiungimento degli obiettivi previsti dal piano dell'offerta
formativa;
2) utilizzare gli spazi di flessibilità, intesi come possibilità di
articolare le aree di indirizzo in opzioni, per offrire risposte
efficaci e mirate alle esigenze del territorio e ai fabbisogni
formativi espressi dal mondo del lavoro e delle professioni. Questo
strumento va ricondotto, tuttavia, ad un quadro di criteri generali
definiti a livello nazionale, onde evitare il rischio del ritorno ad
una frammentazione e disarticolazione dei percorsi formativi.
Obiettivo irrinunciabile dell'intera riorganizzazione del secondo
ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione è quello di
rendere più efficienti i servizi di istruzione e più efficace
l'utilizzo delle risorse.
Ci sono, dunque, considerevoli differenze tra autonomia e
flessibilità.
La quota di autonomia è determinata, nei limiti del contingente di
organico annualmente assegnato alle istituzioni scolastiche, senza
determinare situazioni di soprannumerarietà, in base all'orario
complessivo delle lezioni previsto per il primo biennio e per il
complessivo triennio. L'autonomia consente, dunque, di modificare i
curricoli, tenuto conto delle richieste degli studenti e delle
famiglie, entro il limite del 20% del monte ore delle lezioni, o per
rafforzare alcuni insegnamenti, oppure per introdurre nuovi
insegnamenti che concorrono a realizzare gli obiettivi educativi
individuati nel piano dell'offerta formativa della scuola. Al fine di
preservare l'identità degli istituti tecnici, le attività e gli
insegnamenti scelti autonomamente dalle istituzioni scolastiche sono
coerenti con il profilo educativo, culturale e professionale dello
studente definito in relazione al percorso di studi prescelto.
L'orario di ciascuna disciplina non può essere ridotto oltre il 20%
rispetto al quadro orario previsto dall'indirizzo di riferimento. Gli
studenti sono tenuti alla frequenza delle attività e degli
insegnamenti facoltativi prescelti. La valutazione dei risultati di
apprendimento delle materie facoltative concorre alla valutazione
complessiva. Le richieste sono formulate all'atto delle iscrizioni
alle classi.
Per sostenere l'autonomia delle scuole, il Regolamento dispone che,
nell'ambito delle dotazioni organiche del personale docente
determinate annualmente con il decreto adottato dal Ministero
dell'istruzione, dell'università e della ricerca, di concerto con il
Ministero dell'economia e delle finanze, sia prevista la possibilità
di assegnare, previa verifica della sussistenza di economie
aggiuntive, un contingente potenziato di organico alle singole scuole
e/o di renderlo disponibile attraverso gli accordi di rete.
Gli spazi di flessibilità, invece, sono riservati esclusivamente
alle aree di indirizzo; si possono aggiungere alle quote di autonomia
e sono disponibili a partire dal terzo anno, nella misura del 30% nel
secondo biennio e del 35% nel quinto anno. Essi consentono di
articolare le aree di indirizzo per le quali il Regolamento non
prevede articolazioni, ovvero di adattare le articolazioni ivi
previste, con l'obiettivo di corrispondere alle esigenze del
territorio e ai fabbisogni formativi espressi dal mondo del lavoro,
anche in relazione a particolari distretti produttivi manifatturieri
(per esempio, il settore cartario).
Le opzioni sono indicate da un elenco nazionale contenente anche
l'indicazione delle classi di concorso dei docenti che possono essere
utilizzate per gli insegnamenti ivi previsti. L'elenco nazionale è
adottato con un apposito decreto del Ministro dell'istruzione,
dell'università e della ricerca, di concerto con il Ministro
dell'economia e delle finanze, ed è periodicamente aggiornato sulla
base degli esiti del monitoraggio e della valutazione condotti a
livello nazionale.
Nel diploma rilasciato a conclusione degli esami di Stato sono
certificate le competenze acquisite dallo studente anche con
riferimento alle eventuali opzioni seguite.
La flessibilità non può determinare comunque esuberi di personale,
perciò va utilizzata nei limiti delle dotazioni organiche assegnate.
Inoltre, per arricchire l'offerta formativa della scuola e disporre
di competenze specialistiche non presenti nell'istituto, le scuole
possono stipulare contratti d'opera con esperti del mondo del lavoro
e delle professioni, che abbiano una specifica e documentata
esperienza professionale maturata nel settore di riferimento, nei
limiti degli spazi di flessibilità previsti dal regolamento sul
riordino degli istituti tecnici e delle risorse iscritte nel
programma annuale di ciascuna istituzione scolastica.
1.2.2 I dipartimenti
La progettazione formativa delle istituzioni scolastiche è lo
strumento per rispondere alle esigenze degli studenti, del contesto
socio-culturale e ai fabbisogni del territorio e del mondo del lavoro
e delle professioni; essa valorizza la funzione dei docenti che
programmano le proprie attività sulla base degli obiettivi indicati
nel piano dell'offerta formativa di ciascun istituto.
L'impianto dei nuovi ordinamenti degli istituti tecnici richiede che
la progettazione formativa sia sostenuta da forme organizzative che
pongano, al centro delle strategie didattiche collegiali, il
laboratorio e la didattica laboratoriale, la costruzione dei percorsi
di insegnamento/ apprendimento in contesti reali, quali l'alternanza
scuola-lavoro, il raccordo con le altre istituzioni scolastiche
(reti) e con gli enti locali (convenzioni), anche per realizzare
progetti condivisi.
A questo fine, come già avviene in molti casi, è utile che gli
istituti tecnici si dotino, nella loro autonomia, di dipartimenti
quali articolazioni funzionali del collegio dei docenti, di supporto
alla didattica e alla progettazione (art. 5, comma 3, punto c) del
Regolamento). Essi possono costituire un efficace modello
organizzativo per favorire un maggior raccordo tra i vari ambiti
disciplinari e per realizzare interventi sistematici in relazione
alla didattica per competenze, all'orientamento e alla valutazione
degli apprendimenti.
L'istituzione dei dipartimenti assume, pertanto, valenza strategica
per valorizzare la dimensione collegiale e co-operativa dei docenti,
strumento prioritario per innalzare la qualità del processo di
insegnamento/apprendimento.
I dipartimenti, quale possibile articolazione interna del collegio
dei docenti, possono presidiare la continuità verticale e la
coerenza interna del curricolo, vigilare sui processi di
apprendimento per lo sviluppo dei saperi e delle competenze previste
nei profili dei vari indirizzi, la cui attuazione è facilitata da
una progettualità condivisa e un'articolazione flessibile.
Le tipologie di attività che i dipartimenti possono svolgere sono
strettamente correlate alle esperienze realizzate dalla scuola e agli
obiettivi di sviluppo e di miglioramento che si intendono perseguire.
In particolare, nel primo biennio, i dipartimenti possono svolgere
una funzione strategica per il consolidamento, con il concorso di
tutte le discipline, delle competenze di base per la lingua italiana,
la lingua straniera e la matematica, per il raccordo tra i saperi
disciplinari e gli assi culturali previsti dall'obbligo di istruzione
e tra l'area di istruzione generale e le aree di indirizzo.
In generale, i dipartimenti possono individuare i bisogni formativi e
definire i piani di aggiornamento del personale, promuovere e
sostenere la condivisione degli obiettivi educativi e la diffusione
delle metodologie più efficaci per migliorare i risultati di
apprendimento degli studenti.
Gli istituti tecnici definiscono, nella loro autonomia e nel rispetto
delle tutele contrattuali in materia di organizzazione del lavoro, le
modalità di costituzione dei dipartimenti e le regole per il loro
funzionamento. Possono essere previste anche forme molto flessibili e
poco strutturate, con forme di comunicazione in presenza e in rete
tra i docenti e gli altri soggetti interessati. Si ritiene comunque
opportuno che ad essi vada riservato anche uno spazio fisico
dedicato.
Esemplificazioni di buone pratiche realizzate dagli istituti tecnici
sono disponibili al riguardo sul sito ANSAS nella sezione dedicata ai
nuovi istituti tecnici, sotto la voce "Esperienze".
1.2.3 Il comitato tecnico scientifico
Gli istituti tecnici, in base all'art. 5, comma 3 punto d) del
Regolamento, possono dotarsi di un comitato tecnico scientifico (CTS)
composto da docenti e da esperti del mondo del lavoro, delle
professioni e della ricerca scientifica e tecnologica.
Il CTS costituisce un elemento che può favorire l'innovazione
dell'organizzazione degli istituti tecnici; è un organismo con
funzioni consultive e propositive per l'organizzazione delle aree di
indirizzo e l'utilizzazione degli spazi di autonomia e flessibilità;
è lo strumento per consolidare i rapporti della scuola con il mondo
del lavoro e delle professioni e sviluppare le alleanze formative di
cui al par. 1.4.
Pur non essendovi una specifica regolamentazione in materia, la
costituzione del CTS non può che essere formalizzata con apposite
delibere degli organi collegiali della scuola nel rispetto dei ruoli
istituzionali di ciascun organo. Per esigenze di trasparenza e
correttezza istituzionale, costituiscono parti integranti di tali
delibere l' atto costitutivo e il regolamento di funzionamento che ne
definiscono la composizione anche in ordine alle competenze dei
propri membri (coerenti con le caratteristiche dell'istituto e le
finalità del CTS), le funzioni, le modalità organizzative e forme
di comunicazione e di cooperazione con gli organi collegiali
dell'istituto, nel rispetto delle loro specifiche competenze.
Al fine di garantire un efficace funzionamento del CTS , è opportuno
prevedere un congruo numero di riunioni annuali, con cadenza almeno
trimestrale. Per assicurare continuità alle azioni programmate dalle
istituzioni scolastiche nella loro autonomia, anche ai fini del
monitoraggio, valutazione dei risultati e controllo di qualità dei
processi attivati, è opportuno, altresì, che il CTS duri in carica
almeno per un triennio.
Esemplificazioni di buone pratiche realizzate dagli istituti tecnici
sono disponibili sul sito ANSAS nella sezione dedicata ai nuovi
istituti tecnici, sotto la voce "Esperienze".
1.2.4 L'ufficio tecnico
Gli istituti tecnici per gli indirizzi del settore tecnologico sono
dotati di un ufficio tecnico con il compito di "sostenere la migliore
organizzazione e funzionalità dei laboratori a fini didattici e il
loro adeguamento in relazione alle esigenze poste dall'innovazione
tecnologica, nonchè per la sicurezza delle persone e dell'ambiente".
L'ufficio tecnico riprende e potenzia il tradizionale compito di
collaborazione con la direzione dell'istituto, di raccordo con gli
insegnanti impegnati nello svolgimento delle esercitazioni pratiche e
con il personale A.T.A., per l'individuazione, lo sviluppo e il
funzionamento ottimale delle attrezzature tecnologiche e delle
strumentazioni necessarie a supporto della didattica; assume un ruolo
rilevante in una scuola che considera la didattica di laboratorio
come una delle sue caratteristiche distintive ai fini
dell'acquisizione delle competenze da parte degli studenti.
L'ufficio tecnico può estendere il suo campo d'azione a tutte le
aree disciplinari attraverso la predisposizione di un piano di
attività per l'uso programmato degli spazi e delle attrezzature, la
ricerca delle soluzioni logistiche e organizzative più funzionali
alla didattica ed anche per la condivisione in rete delle risorse
umane, professionali e tecnologiche disponibili.
Sulla base delle autonome scelte organizzative dei singoli istituti,
l'ufficio tecnico può divenire una risorsa per lo sviluppo
qualitativo delle competenze organizzative della scuola, soprattutto
raccordandosi con tutte le strutture (per esempio, i dipartimenti)
previste per la gestione e la realizzazione di progetti didattici
condivisi. Anche per questo, è importante che i responsabili
dell'ufficio tecnico provvedano ad assicurare una adeguata gestione
dell'archiviazione e della documentazione ai fini della piena
fruibilità delle conoscenze esistenti e di quelle accumulate nel
tempo.
Per soddisfare le esigenze di manutenzione e adeguamento continuo
delle risorse tecniche necessarie all'attività didattica e al
funzionamento generale dell'istituto, è utile che l'ufficio tecnico
sviluppi una progettazione che parta dalla rilevazione delle
necessità evidenziate dai responsabili dei dipartimenti e dei
laboratori e dall'individuazione di categorie di beni o di servizi da
approvvigionare; interventi di manutenzione ordinaria e straordinaria
da mettere in atto; possibili integrazioni di risorse disponibili sul
territorio anche in rete con altri istituti.
Il funzionamento e la gestione dell'ufficio tecnico è descritto nel
regolamento di istituto, che indica, con trasparenza, le procedure e
le modalità operative adottate per rispondere agli obiettivi che
l'istituzione scolastica si è data per innalzare la qualità delle
attività didattiche.
Il Regolamento, per i posti da assegnare all'ufficio tecnico, fa
riferimento a quelli già previsti, secondo il previgente
ordinamento, dai decreti istitutivi degli istituti tecnici confluiti
nel settore tecnologico in base alle indicazioni riportate nella
tabella di cui all'Allegato D) al Regolamento medesimo.
1.3. Motivare gli studenti a costruire il proprio progetto di vita e
di lavoro
Il sistema educativo di istruzione e formazione presenta oggi due
distinti modelli organizzativi, che, in relazione al primo e al
secondo ciclo, vanno resi progressivamente coerenti, anche attraverso
la valorizzazione delle buone pratiche.
Si pone, quindi, il problema di garantire il diritto dello studente
ad un percorso formativo organico e completo, che miri a promuovere
uno sviluppo articolato e multidimensionale della sua persona.
Una corretta azione educativa richiede un progetto formativo che
accompagni lo studente con continuità nell'acquisizione graduale dei
risultati di apprendimento attesi in termini di conoscenze, abilità
e competenze. Essa si propone anche di prevenire le difficoltà e le
situazioni di criticità riscontrate in modo particolare nei passaggi
tra i diversi ordini di scuola, che sono di solito la causa
principale di una diffusa dispersione scolastica soprattutto nel
primo biennio della scuola secondaria superiore.
La continuità diviene, quindi, un obiettivo prioritario per educare
lo studente a riorganizzare i saperi, le competenze e le esperienze
acquisite. Continuità del processo educativo significa pertanto
considerare il percorso formativo secondo una logica di sviluppo
coerente, che da una parte valorizzi quello che lo studente sa e sa
fare e, dall'altra, riconosca la specificità degli interventi e del
profilo educativo culturale e professionale al termine di ogni ciclo
scolastico.
A tal fine, gli insegnanti del secondo ciclo di istruzione dovrebbero
essere messi in grado di conoscere i risultati di apprendimento che
lo studente ha effettivamente conseguito prima del suo ingresso nel
secondo ciclo anche allo scopo di attuare eventuali azioni di
recupero.
È opportuno pertanto che il passaggio dal primo al secondo ciclo sia
accompagnato da specifiche azioni di orientamento informativo e
formativo ispirate ai principi della continuità verticale e
dell'integrazione tra i sistemi.
Il modello della rete territoriale tra scuole medie, scuole
secondarie superiori, uffici scolastici provinciali, enti locali,
associazioni e altri soggetti si è rivelato finora il più efficace
per coinvolgere un'ampia fascia di destinatari, con interessi e
aspettative diverse.
Le reti hanno facilitato i contatti con le famiglie sia nella fase di
informazione e sensibilizzazione precedente alle iscrizioni al
secondo ciclo del sistema di istruzione e formazione, sia nelle
successive attività a valenza orientativa o di ri-orientamento.
Grazie alla loro capacità di "fare sistema", infatti, le reti
favoriscono l'inclusione, riducono gli insuccessi e le uscite precoci
dai percorsi scolastici e formativi, facilitano eventuali passaggi
tra i percorsi educativi, accrescono il numero dei diplomati e i
livelli di istruzione tra gli adulti.
La collaborazione tra le scuole e gli altri soggetti del territorio,
a partire dal raccordo con le scuole del primo ciclo, è molto
importante anche per realizzare iniziative e percorsi capaci di
motivare gli studenti a costruire progressivamente il proprio
progetto di vita e di lavoro.
I giovani oggi incontrano infatti maggiori difficoltà a disegnare il
proprio futuro professionale e a definire le strategie per
realizzarlo. Il mondo non solo è radicalmente mutato, ma continua a
cambiare con una velocità sconosciuta alle generazioni che li hanno
preceduti. Le scelte diventano più difficili e complesse: nulla può
essere lasciato al caso e il percorso va costruito per tutta la
durata della scuola secondaria superiore, cogliendo tutte le
opportunità per vagliare con consapevolezza come valorizzare
attitudini e talenti personali in un coerente progetto di vita e di
lavoro.
Diventa essenziale pertanto sviluppare una cultura dell'orientamento
che, privilegiando la dimensione formativa e operativa piuttosto che
quella informativa, accolga gli studenti fin dal loro ingresso nella
scuola secondaria e li accompagni lungo l'intero percorso di studi,
motivandoli verso le professioni tecniche, con un'approfondita
conoscenza del settore di riferimento e delle sue prospettive
evolutive, affinchè ogni giovane si senta protagonista del proprio
processo di formazione e orgoglioso del contributo professionale che
può dare allo sviluppo del Paese.
Soprattutto negli istituti tecnici, che offrono un'ampia
possibilità, dopo il diploma, di intraprendere subito un percorso
professionale, è auspicabile che gli studenti imparino il prima
possibile ad elaborare le acquisizioni che la scuola propone loro
attraverso lo studio delle discipline, arricchendole e integrandole
con esperienze che li mettano in grado di confrontarsi con crescente
autonomia con le richieste dal mondo del lavoro e delle professioni,
per mettere in relazione questi dati con gli interessi e le
aspirazioni personali.
Nel rispetto dell'autonomia organizzativa e didattica di ciascuna
istituzione scolastica, è auspicabile infine che l'impegno della
scuola si concentri prevalentemente su principi che sviluppino gli
aspetti educativi più intimamente connessi con la dimensione della
progettualità personale, in funzione di una facilitazione oggettiva
delle scelte degli studenti. Si tratta di valorizzare le
potenzialità di ciascun allievo, soddisfare le aspettative di
crescita e di miglioramento, individuare percorsi rispondenti ai
bisogni degli studenti. In altre parole, promuovere un orientamento
che sostenga l'esplorazione delle possibilità di sviluppo personale
e professionale, che valorizzi la dimensione orientativa delle
discipline che favorisca il collegamento e l'interazione della scuola
con il territorio e il mondo produttivo, soprattutto attraverso gli
stage e l'alternanza, che proponga agli studenti attività
coinvolgenti, utilizzando diffusamente metodologie attive e contesti
applicativi.
Per svolgere questo delicato compito, gli istituti tecnici possono
contare su alleanze consolidate, a livello locale, regionale e
nazionale con le istituzioni e le associazioni professionali e
imprenditoriali.
1.4. Realizzare "alleanze formative" sul territorio con il mondo del
lavoro, delle professioni e della ricerca
Il rilancio dell'istruzione tecnica richiede un raccordo più stretto
e organico della scuola con i soggetti istituzionali e sociali del
territorio e, in particolare, con il sistema produttivo, il mondo del
lavoro e delle professioni, attraverso un'alleanza formativa stabile,
ampia e radicata a livello locale, anche per superare le criticità
determinatesi, a partire dagli anni '90, in relazione alla
decrescente attenzione dei giovani e delle loro famiglie verso le
professioni tecniche.
Questa situazione ha determinato un crescente mancato incontro
(mismatch) tra domanda e offerta di lavoro: da un lato, le imprese
non trovano i tecnici qualificati di cui hanno bisogno per competere
sui mercati mondiali; dall'altro, il tasso di disoccupazione o
sotto-occupazione dei nostri giovani è tra i più elevati
dell'Unione europea perchè i titoli di studio acquisiti non
rispondono ai fabbisogni del mondo del lavoro, oppure risultano
spendibili solo in settori e ambiti a bassa crescita occupazionale.
Il nostro sistema di istruzione è attraversato, quindi, da una
contraddizione che occorre superare: i giovani diplomati degli
istituti tecnici sono i primi a capitalizzare rapidamente i loro
studi, trasformandoli in occasioni di crescita personale e
professionale sia attraverso un rapido inserimento nel mondo del
lavoro sia nei successivi percorsi universitari, ma questo fattore
positivo incide scarsamente sulle scelte delle famiglie e dei giovani
al momento dell'iscrizione alla scuola secondaria superiore.
L'apertura della scuola al mondo del lavoro e delle professioni è,
tra l'altro, una opportunità, unanimemente riconosciuta, per
prevenire e contrastare la dispersione scolastica, oltre che per
favorire l'occupabilità.
La competitività delle economie più sviluppate, infatti, si gioca
sempre più sul terreno della "competizione intellettuale", che
intreccia profondamente conoscenza, innovazione e
internazionalizzazione. Per mantenere elevati i livelli di
occupazione occorre puntare su livelli di istruzione più elevati, ma
anche sull'apertura a esperienze e linguaggi diversi: contenuti
specialistici e suddivisioni disciplinari tendono ad una crescente
interdipendenza e contaminazione tra i saperi. Per far fronte alle
nuove sfide dell'educazione, l'Unione europea raccomanda ai paesi
membri di innovare i sistemi educativi nazionali in moda da superare
la contrapposizione tra cultura generale e cultura tecnica e
professionale, creare nuovi ponti tra scuola, società e impresa,
considerando quest'ultima anche come ambiente formativo, per
garantire ai cittadini e ai lavoratori un apprendimento lungo
l'intero corso della vita.
In questo contesto, sono sempre più necessari l'interazione e il
dialogo, in forme non episodiche, tra le imprese, che per
sopravvivere e svilupparsi devono divenire "fabbriche di conoscenza",
e le scuole, tradizionali "fabbriche della conoscenza e della
cittadinanza".
L'impianto del nuovo ordinamento accentua la rilevanza
dell'istruzione tecnica come canale formativo dotato di una propria
identità culturale e pedagogica, fondata sulla filiera scientifica e
sulle tecnologie che caratterizzano gli indirizzi di studio: meno
settori e indirizzi per rispondere meglio all'evoluzione sempre più
rapida dei mestieri e delle professioni che, nella società della
conoscenza, tende a riorganizzare permanentemente i livelli di
specializzazione richiesti e, nel contempo, un collegamento organico
tra scuola e impresa e con l'ampliamento di stage, tirocini,
alternanza scuola/lavoro, per favorire l'apprendimento dei giovani in
contesti operativi reali.
L'interazione con il mondo produttivo e il territorio, pilastro
dell'istruzione tecnica findalla nascita, è strategica per gli
istituti tecnici, perchè facilita uno scambio di informazioni
continuamente aggiornato sui fabbisogni professionali e formativi
delle imprese, sulla reale "spendibilita'" dei titoli di studio nel
mercato del lavoro, sulle prospettive di sviluppo delle professioni,
sulle competenze specifiche richieste dal sistema produttivo, sulle
condizioni migliori per organizzare efficacemente gli spazi di
autonomia e di flessibilità che tali scuole hanno a disposizione.
Il piano "Italia 2020", tra le misure utili per promuovere
l'occupabilità dei giovani, propone azioni specifiche molto vicine
alle consolidate esperienze che gli istituti tecnici hanno
sviluppato, soprattutto in quelle aree del Paese in cui sono stati
protagonisti della crescita dei sistemi produttivi locali. Il piano
sottolinea la necessità di progettare percorsi di istruzione e
formazione di qualità, accessibili a tutti e coerenti con le
esigenze del sistema produttivo e di facilitare la transizione dalla
scuola al lavoro sia attraverso servizi di orientamento più
efficienti ed efficaci rivolti ai giovani e alle famiglie sia
attraverso percorsi educativi in alternanza scuola/lavoro.
Tali indicazioni sono importanti per valorizzare il ruolo
dell'alternanza non solo per superare la separazione tra momento
formativo e applicativo, ma soprattutto per accrescere la motivazione
allo studio e per aiutare i giovani nella scoperta delle vocazioni
personali attraverso "l'imparare facendo". L'alternanza li aiuta,
infatti, a capire e sperimentare "sul campo" la vastità e
l'interconnessione delle conoscenze e delle competenze necessarie per
avere successo nell'attuale situazione storica, ad avvicinare i
ragazzi alla cultura del lavoro e all'applicazione delle conoscenze
alla risoluzione dei problemi.
Sebbene l'urgenza di approfondire la collaborazione tra scuola e
impresa sia ampiamente condivisa, particolare attenzione andrà
riservata alle modalità e ai mezzi per svilupparla.
Le modalità di raccordo tra istituti tecnici e territorio possono
assumere forme diverse, con differenti figure giuridiche che
identificano la corresponsabilità dei vari soggetti circa la
qualità dell'offerta formativa in una logica di sussidiarietà. Un
esempio è il modello delle reti delineato dal Regolamento per
l'autonomia delle istituzioni scolastiche (d.P.R. n. 275/99, art. 7),
che le prospetta come sedi naturali per promuovere la cooperazione
tra scuole e altri soggetti per realizzare la ricerca educativa,
l'orientamento scolastico e professionale, la formazione del
personale. Si tratta di un modello organizzativo già ampiamente
diffuso a livello nazionale, che consente di sperimentare innovative
forme di coordinamento tra le scuole, anche di diverso ordine e
grado, e altri soggetti al fine di migliorare la qualità dei servizi
e delle politiche formative, valorizzando il contributo degli
operatori scolastici, degli enti locali, delle istituzioni culturali,
sociali ed economiche, delle Camere di Commercio, delle associazioni
e delle agenzie del territorio che intendono dare il loro apporto
alla realizzazione di specifici progetti educativi o, più in
generale, partecipare al miglioramento della qualità dell'offerta
formativa rivolta ai giovani e agli adulti.
Un altro modello organizzativo innovativo, finalizzato a promuovere
in modo stabile la collaborazione tra scuole e imprese per sostenere
la diffusione della cultura tecnica e scientifica, la ricerca e il
trasferimento tecnologico, è quello dei poli tecnico-professionali
che potranno essere costituiti a norma dell'art. 13, comma 2, della
legge n. 40/07, nel rispetto delle competenze esclusive delle Regioni
in materia di programmazione dell'offerta formativa, tra istituti
tecnici e istituti professionali, strutture della formazione
professionale accreditate, istituti tecnici superiori, centri di
ricerca, università e altri soggetti interessati.
1.5. Progettare e valutare per competenze
1.5.1 Insegnare per sviluppare competenze
L'impianto del sistema degli Istituti Tecnici è diretto alla
promozione di un insieme di competenze descritte nel profilo
educativo, culturale e professionale sia generale, sia relativo ai
singoli indirizzi. Per quanto riguarda il biennio iniziale, vengono
assunte per la parte comune le competenze incluse nell'impianto
normativo riferibile all'obbligo di istruzione. Tale quadro di
riferimento sollecita la progettazione e l'attuazione progressiva di
una coerente pratica didattica. A questo fine vengono proposti alcuni
criteri di riferimento, in particolare per quanto riguarda il primo
biennio.
La normativa relativa all'obbligo di istruzione elenca otto
competenze chiave di cittadinanza e quattro assi culturali a cui fare
riferimento nell'impostare l'attività formativa del primo biennio
del secondo ciclo. Dal momento che l'impianto europeo relativo alle
competenze chiave da sviluppare lungo tutto l'arco della vita le
definisce come "la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità
e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale",
precisando che esse "sono descritte in termine di responsabilità e
autonomia", esse debbono essere collegate alle risorse interne
(conoscenze, abilità, altre qualità personali) che ne sono a
fondamento. Di conseguenza anche la loro valutazione implica, secondo
un'efficace formula, "accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò
che sa fare consapevolmente con ciò che sa".
Sono di seguito presentate alcune considerazioni che possono
orientare i docenti ad insegnare per sviluppare competenze:
a. una competenza sia generale, sia di studio, sia di lavoro si
sviluppa in un contesto nel quale lo studente è coinvolto,
personalmente o collettivamente, nell'affrontare situazioni, nel
portare a termine compiti, nel realizzare prodotti, nel risolvere
problemi, che implicano l'attivazione e il coordinamento operativo di
quanto sa, sa fare, sa essere o sa collaborare con gli altri. Ciò
vale sia nel caso delle competenze legate allo sviluppo della
padronanza della lingua italiana, della lingua straniera, della
matematica e delle scienze, sia alla progressiva padronanza delle
tecnologie e tecniche di progettazione, realizzazione e controllo di
qualità nel settore di produzione di beni e/o servizi
caratterizzanti il proprio indirizzo, sia per quanto riguarda quelle
che, nel documento sull'obbligo di istruzione, sono chiamate
competenze di cittadinanza. Un ruolo centrale, come risulta dalla
stessa definizione europea di competenza, è svolto dalla qualità
della conoscenze e delle abilità sviluppate nei vari ambiti di
studio. Esse infatti devono essere non solo acquisite a un buon
livello di comprensione e di stabilità ma devono anche rimanere
aperte a una loro mobilizzazione e valorizzazione nel contesto di
ogni attività di studio, di lavoro o di una vita sociale;
b. la progettazione di un'attività formativa diretta allo sviluppo
di competenze dunque non può non tener conto della necessità che le
conoscenze fondamentali da questa implicate siano acquisite in
maniera significativa, cioè comprese e padroneggiate in modo
adeguato, che le abilità richieste siano disponibili a un livello
confacente di correttezza e di consapevolezza di quando e come
utilizzarle, che si sostenga il desiderio di acquisire conoscenze e
sviluppare abilità nell'affrontare compiti e attività che ne
esigono l'attivazione e l'integrazione. Per questo è necessario
l'individuazione chiara delle conoscenze e abilità fondamentali che
le varie competenze implicano e del livello di profondità e
padronanza da raggiungere e, dall'altra, l'effettuazione di un
bilancio delle conoscenze, delle abilità già acquisite ed
evidenziate da parte dello studente (o, eventualmente, delle
competenze da lui già raggiunte). Dal confronto tra questi due
riferimenti è possibile elaborare un progetto formativo coerente.
Ciò è abbastanza evidente nel caso delle competenze riferibili allo
scrivere, al leggere e alla matematica, competenze che condizionano
non poco lo sviluppo di qualsiasi altra competenza;
c. la consapevolezza, che tutti gli insegnanti dovrebbero raggiungere
circa il ruolo degli apporti delle loro discipline allo sviluppo
delle competenze intese, favorisce la presenza di un ambiente
educativo nel quale studenti e docenti collaborano in tale direzione.
Si tratta di promuovere una pratica formativa segnata dall'esigenza
di favorire un'acquisizione di conoscenze e abilità del cui valore,
ai fini dello sviluppo personale, culturale e professionale indicate
nelle competenze finali da raggiungere, siano consapevoli sia i
docenti, sia gli studenti. Ciò implica l'uso di metodi che
coinvolgono l'attività degli studenti nell'affrontare questioni e
problemi di natura applicativa (alla propria vita, alle altre
discipline, alla vita sociale e lavorativa) sia nell'introdurre i
nuclei fondamentali delle conoscenze e abilità, sia nel progressivo
padroneggiarli. Un ambiente di lavoro nel quale si realizzano
individualmente o collettivamente prodotti che richiedono un utilizzo
intelligente di quanto studiato o sollecitano un suo approfondimento
è la chiave di volta metodologica. Naturalmente nei primi due anni
si tratta di prodotti non particolarmente impegnativi come sintesi
scritte di testi studiati, alle quali si possono accostare
riflessioni personali, esempi di applicazioni pratiche,
argomentazioni critiche o risultati di discussioni di gruppo
(eventualmente in lingua straniera); ricerca di applicazioni di
concetti e principi matematici e/o scientifici a casi di vita
quotidiana e/o tecnici; individuazione di fondamenti concettuali che
fanno da supporto a procedure e tecniche presentate nelle attività
di indirizzo; l'impostazione e la realizzazione di piccoli progetti
che implichino l'applicazione di quanto studiato; progettazione di
protocolli di laboratorio o di semplici ricerche sperimentali;
d. l'ambiente nel quale si svolgono i percorsi dovrebbe assumere
sempre più le caratteristiche di un laboratorio nel quale si opera
individualmente o in gruppo al fine di acquisire e controllare la
qualità delle conoscenze a e abilità progressivamente affrontate,
mentre se ne verifica la spendibilità nell'affrontare esercizi e
problemi sempre più impegnativi sotto la guida dei docenti. Si
tratta di promuovere una metodologia di insegnamento e apprendimento
di tipo laboratoriale, alla quale si potrà accostare con ancor
maggior profitto l'utilizzo delle previste attività da svolgere nei
laboratori. Ad esempio, si può immaginare un laboratorio di
scrittura in italiano, sostenuto dall'uso personale e/o collettivo di
tecnologie digitali, nel quale si possano anche redigere relazioni su
quanto esplorato nelle scienze o nelle tecnologie, oltre che commenti
alle proprie letture; un laboratorio di introduzione e di
applicazione dei concetti e dei procedimenti matematici, mediante la
soluzione di problemi anche ispirati allo studio parallelo delle
scienze o delle tecnologie; esercitazioni nella lingua straniera,
valorizzando, se ci sono, quanti ne manifestano una maggiore
padronanza o mediante la lettura e/o ascolto collettivo di testi
tecnici in inglese;
e. infine, occorre ribadire che nella promozione delle varie
competenze previste, anche a livello di biennio iniziale, va curata
con particolare attenzione l'integrazione tra quanto sviluppato
nell'area generale, comune a tutti gli indirizzi, e quanto oggetto di
insegnamento nell'area specifica di ciascun indirizzo. In particolare
nel promuovere le competenze di natura tecnica proprie di ciascun
indirizzo occorre evidenziare i collegamenti esistenti con le
conoscenze e le abilità introdotte negli assi matematico e
scientifico-tecnologico e, viceversa, facilitare l'applicazione dei
concetti, principi e procedimenti degli assi matematico e
scientifico-tecnologico alla costruzione delle competenze tecniche e
tecnologiche. Questa impostazione implica una particolare cura nella
progettazione didattica dei vari insegnamenti e nella loro
realizzazione, cercando in primo luogo una sistematica collaborazione
tra i docenti delle varie discipline coinvolte e, in secondo luogo,
favorendo una costante verifica della capacità di collegamento da
parte degli studenti tra quanto appreso nell'area comune e quanto
affrontato nell'area di indirizzo e viceversa. In sede di
progettazione collegiale, è molto opportuno indicare anche come
ciascuna disciplina intende concorrere al raggiungimento dei
risultati di apprendimento comuni a tutti i percorsi (punto 2.1
dell'allegato A) al Regolamento per gli istituti tecnici),
declinandoli in termini di abilità misurabili.
Con riferimento alle indicazioni di natura metodologica sopra
esposte, si suggerisce, in particolare, che i dipartimenti assumano
compiti collaborativi in ordine alla progettazione, realizzazione e
valutazione dei percorsi formativi anche selezionando e/o producendo
materiali a supporto delle didattica e predisponendo opportuni
strumenti di valutazione dei progressi dei singoli studenti. In
particolare, per il primo biennio, si ritiene molto utile la
costituzione di strutture dipartimentali in relazione alla
progettazione e valutazione di attività di consolidamento delle
competenze di padronanza della lingua italiana, della matematica e
della lingua straniera, e dell'integrazione tra gli insegnamenti che
concorrono alla promozione delle competenze proprie dell'area di
indirizzo.
1.5.2 Operare per progetti
In generale la pedagogia del progetto è una pratica educativa che
coinvolge gli studenti nel lavorare intorno a un compito condiviso
che abbia una sua rilevanza, non solo all'interno dell'attività
scolastica, bensì anche fuori di essa. Ad esempio, si può proporre
agli studenti di impegnarsi nella produzione di uno spettacolo, nella
pubblicazione di un giornale, nel preparare un viaggio o
un'escursione, scrivere una novella, redigere una guida turistica che
descriva un luogo o un oggetto d'arte, preparare una esposizione,
girare un film o un video, progettare e realizzare un sito
informatico, partecipare a un'azione umanitaria ecc. È nel contesto
di tali attività che essi saranno stimolati a mettere in moto, ad
acquisire significativamente, a coordinare efficacemente conoscenze e
abilità, ad arricchire e irrobustire le loro disposizioni interne
stabili (valori, atteggiamenti, interessi, ecc.). Il grande vantaggio
di questo approccio sta nel favorire l'interiorizzazione del senso di
quello che si apprende, cioè del fatto che conoscenze e abilità
fatte proprie o ancora da ancora acquisire hanno un ruolo e un
significato, possono servire per raggiungere uno scopo più vasto.
Lavorare per progetti induce la conoscenza di una metodologia di
lavoro di grande rilievo sul piano dell'agire, la sensibilità verso
di essa e la capacità di utilizzarla in vari contesti. Il progetto,
infatti, è un fattore di motivazione, in quanto ciò che viene
imparato in questo contesto prende immediatamente, agli occhi degli
studenti, la figura di strumenti per comprendere la realtà e agire
su di essa.
Per questa ragione, la pedagogia del progetto è utile
all'acquisizione di competenze complesse, perchè dà agli allievi
l'abitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti
per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a
cuore, anche nella vita extra scolastica.
Sul piano operativo, si parte sempre da un momento di natura
progettuale. Si tratta di tutto il lavoro che precede l' azione
concreta, ma che ne fornisce i fondamenti e i riferimenti generali e
particolari. È il momento ideativo. Esso comporta l'elaborazione del
progetto sia nel suo risultato finale o prodotto, sia nel modo di
raggiungerlo o processo di produzione. In esso vengono anche
esplicitati tempi, luoghi, persone, risorse implicate nella sua
realizzazione. Spesso assume un ruolo importante la capacità di
interpretare le linee e le indicazioni progettuali per adattarle alle
specifiche circostanze che giorno per giorno si evidenziano. In
questa fase entrano in gioco complesse competenze di gestione delle
relazioni interpersonali e istituzionali.
Accanto all'evidenziarsi delle capacità tecniche realizzatrici, è
opportuno prevedere un vero e proprio processo di valutazione
continua, un controllo della qualità della realizzazione del
progetto, sia quanto al risultato sul piano del prodotto, sia quanto
alle modalità con le quali esso viene conseguito. Vengono messi in
risalto gli scarti esistenti tra progetto e sua realizzazione, ne
vengono studiati l'origine e il significato e quindi si interviene o
modificando il progetto stesso, o migliorando la sua realizzazione
concreta. L'esperienza diretta di un lavoro per progetti porta a
esaminare e interpretare il mondo produttivo e professionale, secondo
categorie di lettura che consentono attribuzioni di significato e
valutazioni di congruenza.
1.5.3 Valutare le competenze sviluppate
Problematiche connesse con la valutazione delle competenze
In ogni programma educativo diretto allo sviluppo di competenze è
cruciale la scelta della modalità di valutazione che i responsabili
della progettazione e conduzione di tale programma debbono fare sia
per quanto riguarda le competenze iniziali, già validamente e
stabilmente possedute, sia per quanto concerne il costituirsi
progressivo di quelle oggetto di apprendimento. Occorre anche
aggiungere che intrinseca al processo stesso è la promozione di
un'adeguata capacità di autovalutazione del livello di competenza
raggiunto. Ciò per varie ragioni: in primo luogo, perchè occorre
sollecitare e sostenere lo sviluppo di competenze autoregolative del
proprio apprendimento; in secondo luogo, perchè la constatazione dei
progressi ottenuti è una delle maggiori forze motivanti
all'apprendimento.
Una competenza si manifesta quando uno studente è in grado di
affrontare un compito o realizzare un prodotto a lui assegnato,
mettendo in gioco le sue risorse personali e quelle, se disponibili,
esterne utili o necessarie. Naturalmente la natura del compito o del
prodotto caratterizza la tipologia e il livello di competenza che si
intende rilevare. Questo può essere più direttamente collegato con
uno o più insegnamenti, oppure riferirsi più direttamente a
un'attività tecnica e/o professionale. Comunque, esso deve poter
sollecitare la valorizzazione delle conoscenze, delle abilità
apprese e delle altre caratteristiche personali in maniera non
ripetitiva e banale. Il livello di complessità e di novità del
compito proposto rispetto alla pratica già consolidata determina poi
la qualità e il livello della competenza posseduta.
Occorre anche aggiungere che non è possibile decidere se uno
studente possieda o meno una competenza sulla base di una sola
prestazione. Per poterne cogliere la presenza, non solo
genericamente, bensì anche specificatamente e qualitativamente, si
deve poter disporre di una famiglia o insieme di sue manifestazioni o
prestazioni particolari. Queste assumono il ruolo di base informativa
e documentaria utile a ipotizzarne l'esistenza e il livello
raggiunto. Infatti, secondo molti studiosi, una competenza
effettivamente posseduta non è direttamente rilevabile, bensì è
solo inferibile a partire dalle sue manifestazioni. Di qui
l'importanza di costruire un repertorio di strumenti e metodologie di
valutazione, che tengano conto di una pluralità di fonti informative
e di strumenti rilevativi.
È inoltre opportuno ricordare che in un processo valutativo un conto
è la raccolta di elementi informativi, di dati, relativi alle
manifestazioni di competenza, un altro conto è la loro lettura e
interpretazione al fine di elaborare un giudizio comprensivo. Ambedue
gli aspetti del processo valutativo esigono particolare attenzione.
Quanto alla raccolta di informazioni, occorre che queste siano
pertinenti (cioè si riferiscano effettivamente a ciò che si deve
valutare) e affidabili (cioè degne di fiducia, in quanto non
distorte o mal raccolte). Ma la loro lettura, interpretazione e
valutazione, esigono che preventivamente siano stati definiti i
criteri in base ai quali ciò viene fatto, deve cioè essere indicato
a che cosa si presta attenzione e si attribuisce valore e seguire
effettivamente e validamente in tale apprezzamento i criteri
determinati.
L'elaborazione di un giudizio che tenga conto dell'insieme delle
manifestazioni di competenza, anche da un punto di vista evolutivo,
non può basarsi su calcoli di tipo statistico, alla ricerca di
medie: assume invece il carattere di un accertamento di presenza e di
livello, che deve essere sostenuto da elementi di prova (le
informazioni raccolte) e da consenso (da parte di altri). Si tratta,
infatti, di un giudizio che risulti il più possibile degno di
fiducia, sia per la metodologia valutativa adottata, sia per le
qualità personali e professionali dei valutatori.
Il ruolo della valutazione delle conoscenze, delle abilità e degli
atteggiamenti
Allo scopo di costruire progressivamente una reale pratica valutativa
delle competenze, un primo passo spesso consiste nella valutazione
della qualità delle conoscenze e delle abilità che risultano
componenti essenziali delle competenze.
Occorre però ricordare che le conoscenze, per poter essere
valorizzate nello sviluppo di una competenza, devono manifestare tre
caratteristiche: significatività, stabilità e fruibilità. Occorre
che gli elementi conoscitivi siano effettivamente compresi a un
adeguato livello di profondità, tenuto conto dell'età e del
percorso formativo seguito. Forme d'acquisizione solamente
ripetitive, non sufficientemente dominate, rimangono rigide e non
facilmente collegabili a situazioni diverse da quelle nelle quali
sono state acquisite. La costituzione di una base conoscitiva stabile
e ben organizzata, che permetta un facile accesso ai concetti e ai
quadri concettuali richiesti, deve fornire principi organizzatori
adeguati. Un concetto, o un quadro concettuale, deve infine poter
essere utilizzato per interpretare situazioni e compiti diversi da
quelli nei quali esso è stato costruito.
Analoghe caratteristiche dovrebbero presentare le abilità apprese.
Una abilità deve poter essere utilizzata in maniera fluida e
corretta, sapendo collegarla a quelle che sono denominate conoscenze
condizionali; cioè di fronte a una questione o un compito lo
studente dovrà essere in grado di attivare quelle abilità che sono
richieste e farlo in maniera adeguata e consapevole. Tra le abilità
rivestono particolare importanza quelle collegate con la capacità di
controllare e gestire in proprio un processo di apprendimento.
Un accenno infine alle componenti critiche di natura affettiva e
motivazionale. Purtroppo spesso si trascura questa dimensione delle
competenze, ma basta osservare uno studente per cogliere come
all'origine di scarsi risultati in termini di apprendimento siano
presenti disposizioni interiori negative sul piano affettivo,
motivazionale e volitivo. Un atteggiamento negativo verso un
insegnamento o un insegnante, la fragilità della capacità di
concentrazione, l'incapacità o debolezza nel superare le
frustrazioni di fronte alle difficoltà o agli insuccessi, la scarsa
tenuta e perseveranza nello svolgere un compito un pò impegnativo,
pregiudicano sia l'acquisizione, sia la manifestazione di competenze.
Le principali fonti informative su cui basare un giudizio di
competenza
Per quanto riguarda, in generale, le fonti informative sulla base
delle quali esprimere un giudizio di competenza, possono essere
classificate secondo tre grandi ambiti specifici: quello relativo ai
risultati ottenuti nello svolgimento di un compito o nella
realizzazione del prodotto; quello relativo a come lo studente è
giunto a conseguire tali risultati; quello relativo alla percezione
che lo studente ha del suo lavoro.
Il primo ambito riguarda i compiti che devono essere svolti dallo
studente e/o i prodotti che questi deve realizzare. Essi devono
esigere la messa in moto non solo delle conoscenze delle abilità
possedute, ma anche una loro valorizzazione in contesti e ambiti di
riferimento moderatamente diversi da quelli ormai già resi
famigliari dalla pratica didattica. Occorre che lo studente evidenzi
la capacità di sapersi muovere in maniera sufficientemente agevole e
valida al di fuori dei confini della ripetizione e della
familiarità, individuando in primo luogo proprio le esigenze di
adattamento e di flessibilità che la situazione proposta implica una
previa definizione esplicita di criteri di qualità favorisce la
valutazione dei risultati ottenuti dai singoli studenti.
Il secondo ambito implica una osservazione sistematica del
comportamento dello studente mentre svolge il compito; ciò comporta
una previa definizione delle categorie osservative, cioè di quegli
aspetti specifici che caratterizzano una prestazione e sui quali
concentrare l'attenzione per poter decidere se una certa competenza
sia stata raggiunta o meno. Anche in questo caso non è possibile
risalire dall'osservazione di un'unica prestazione alla constatazione
di un'acquisizione effettiva di una competenza sufficientemente
complessa.
Il terzo ambito evoca una qualche forma di narrazione di sè da parte
dello studente, sia come descrizione del come e perchè ha svolto il
compito assegnato in quella maniera, sia come valutazione del
risultato ottenuto. Ciò coinvolge una capacità di raccontare,
giustificandole, le scelte operative fatte; di descrivere la
successione delle operazioni compiute per portare a termine il
compito assegnato, evidenziando, eventualmente, gli errori più
frequenti e i possibili miglioramenti; di indicare la qualità non
solo del prodotto, risultato del suo intervento, ma anche del
processo produttivo adottato.
La raccolta sistematica delle informazioni e la loro lettura e
interpretazione permette di inferire se lo studente abbia raggiunto
un certo livello di competenza in un ambito di attività specifico.
In questo modo, i docenti possono disporre di evidenze utili ai fini
della valutazione finale da effettuare secondo quanto previsto dalla
normativa vigente, ivi compresa quella relativa alla certificazione
delle competenze per l'adempimento dell'obbligo di istruzione, il cui
modello è stato adottato con il decreto ministeriale n. 9 del 27
gennaio 2010.

2. ORIENTAMENTI PER L'ORGANIZZAZIONE DEL CURRICOLO
2.1 Profili generali
2.1.1 Il raccordo tra l'area di istruzione generale e l'area di
indirizzo
L'identità degli istituti tecnici, così come esplicitato nel
Regolamento, è connotata, in linea con le indicazioni dell'Unione
Europea di cui al paragrafo 1. 1, da una solida base culturale a
carattere scientifico e tecnologico, acquisita attraverso saperi e
competenze sia dell'area di istruzione generale sia dell'area di
indirizzo.
L'area di istruzione generale comune a tutti i percorsi ha
l'obiettivo di fornire ai giovani - a partire dal rafforzamento degli
assi culturali che caratterizzano l'obbligo d'istruzione - una
preparazione adeguata su cui innestare conoscenze teoriche e
applicative nonchè abilità cognitive proprie dell'area di
indirizzo.
Per comprendere il rapporto fra area di istruzione generale e area di
indirizzo occorre aver presente, anzitutto, che tali aree non sono
nettamente separabili, pur avendo una loro specificità, per le
seguenti motivazioni:
- la cultura generale, necessaria alla formazione delle persone e dei
cittadini, include una forte attenzione ai temi del lavoro e delle
tecnologie;
- una moderna concezione della professionalità richiede, oltre al
possesso delle competenze tecniche, competenze comunicative e
relazionali e di saper collegare la cultura tecnica alle altre
culture, saper riflettere sulla natura del proprio lavoro, saper
valutare il valore e le conseguenze dell'uso delle tecnologie nella
società.
Il peso dell'area di istruzione generale è maggiore nel primo
biennio ove, in raccordo con l'area di indirizzo, esplica una
funzione orientativa in vista delle scelte future, mentre decresce
nel secondo biennio e nel quinto anno, dove svolge una funzione
formativa, più legata a contesti specialistici, per consentire,
nell'ultimo anno una scelta responsabile per l'inserimento nel mondo
del lavoro o il prosieguo degli studi.
Nel primo biennio, i risultati di apprendimento dell'area di
istruzione generale sono in linea di continuità con gli assi
culturali (dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico e
storico-sociale) dell'obbligo di istruzione e si caratterizzano per
il collegamento con le discipline di indirizzo. La presenza di saperi
scientifici e tecnologici, tra loro interagenti, permette, infatti,
un più solido rapporto, nel metodo e nei contenuti, tra scienza,
tecnologia e cultura umanistica.
Le competenze linguistico - comunicative, proprie dell'asse dei
linguaggi sono patrimonio comune a tutti i contesti di apprendimento
e costituiscono l'obiettivo dei saperi afferenti sia ai quattro assi
culturali sia all'area di indirizzo. Le discipline scientifiche e
tecniche favoriscono, l'allargamento dell'uso della lingua nel loro
contesto. A questo fine si possono prendere in considerazione anche
le prove di comprensione della lettura delle indagini OCSE-PISA, in
quanto propongono, in modo sistematico, testi "multilinguaggio" che
integrano la scrittura testi "continui" e "discontinui" (come
tabelle, grafici ecc.).
L'asse matematico garantisce l'acquisizione di saperi e competenze
che pongono lo studente nelle condizioni di possedere una corretta
capacità di giudizio e di sapersi orientare consapevolmente nei
diversi contesti del mondo contemporaneo. Al termine dell'obbligo
d'istruzione, gli studenti acquisiscono le abilità necessarie per
applicare i principi ed i processi matematici di base nel contesto
quotidiano della sfera domestica, nonchè per seguire e vagliare la
coerenza logica delle argomentazioni proprie ed altrui
L'asse scientifico-tecnologico rende gli studenti consapevoli dei
legami tra scienza e tecnologia, della loro correlazione con il
contesto culturale e sociale, con i modelli di sviluppo e la
salvaguardia dell'ambiente. L'insegnamento della scienza e della
tecnologia si colloca, quindi, entro un orizzonte generale in cui i
saperi si ricompongono per offrire ai giovani strumenti culturali ed
applicativi per porsi con atteggiamento razionale, critico e creativo
di fronte alla realtà, e ai suoi problemi anche ai fini
dell'apprendimento permanente.
Il raggiungimento di tali risultati richiede la progettazione di
percorsi congiunti in cui si integrano conoscenze e competenze
diverse, metodologie didattiche innovative, idonei strumenti e
strategie anche ai fini dell'orientamento.
La consapevolezza dell'interdipendenza tra evoluzione della scienza e
della tecnologia ed implicazioni etiche, sociali ed ambientali è uno
strumento culturale per l'integrazione tra le due aree.
Sul piano culturale, al fine di collegare organicamente i saperi, è
essenziale la ricerca disciplinare. Lo statuto epistemologico delle
discipline diventa, quindi, il riferimento culturale per la
connessione tra competenze generali e scientifico-tecnologiche e per
l'individuazione di concetti guida nella comprensione della realtà.
L'asse storico-sociale contribuisce alla comprensione critica della
dimensione culturale dell'evoluzione scientifico-tecnologica e
sviluppa il rapporto fra discipline tecniche e l'insegnamento della
storia. In questo insegnamento, il ruolo dello sviluppo delle
tecniche e il lavoro sono un elemento indispensabile perchè tutti
gli studenti comprendano come si è sviluppata la storia
dell'umanità. È evidente che se il lavoro dell'insegnante di storia
è sorretto da quello delle discipline tecniche, i docenti di materie
di indirizzo possono non solo rispondere a domande specifiche
relative alla loro disciplina, ma anche introdurre, nel proprio
insegnamento, elementi di storicità che aiutano a comprendere meglio
le dinamiche interne di sviluppo delle tecniche.
A tal fine, le attività e gli insegnamenti relativi a "Cittadinanza
e Costituzione" di cui alla legge n. 169/08 possono sviluppare
organici raccordi tra le due aree e sviluppare le competenze chiave
per l'apprendimento permanente indicate dall'Unione europea.
Sul piano metodologico, il laboratorio, le esperienze svolte in
contesti reali e l'alternanza scuola- lavoro sono strumenti
indispensabili per la connessione tra l'area di istruzione generale e
l'area di indirizzo; sono luoghi formativi in cui si sviluppa e si
comprende la teoria e si connettono competenze disciplinari diverse;
sono ambienti di apprendimento che facilitano la ricomposizione dei
saperi e coinvolgono, in maniera integrata, i linguaggi del corpo e
della mente, il linguaggio della scuola e della realtà
socio-economica.
In un quadro di coinvolgimento degli studenti, tali strumenti
implicano, inoltre, la partecipazione creativa e critica ai processi
di ricerca e di soluzione dei problemi, stimolano la propensione ad
operare per obiettivi e progetti, abituano al lavoro cooperativo e di
gruppo e ad assumere atteggiamenti responsabili ed affidabili nei
confronti del territorio, dell'ambiente e della sicurezza nei luoghi
di vita e di lavoro.
Sul piano organizzativo, il dipartimento - come illustrato nel
paragrafo 2.2 - può essere la struttura più idonea a sostenere
l'integrazione tra le discipline afferenti alle due aree; esso può
avere un ruolo di facilitazione del lavoro collegiale dei docenti,
soprattutto al fine di collegare organicamente i quattro assi
culturali che caratterizzano l'obbligo di istruzione con i risultati
di apprendimento relativi ai diversi indirizzi.
Le istituzioni scolastiche, utilizzando la quota prevista
dall'autonomia scolastica, possono progettare, nel primo biennio,
percorsi didattici pluridisciplinari in termini di apprendimento per
competenze, da articolare in forme coerenti con le scelte generali
del piano dell'offerta formativa e con le indicazioni del curricolo
del primo ciclo di istruzione.
2.1.2 La formazione tecnologica
Rapporto fra formazione scientifica e tecnologica
La cultura scientifica è necessaria nella formazione di tutti i
cittadini e, soprattutto, per gli studenti che intendono continuare
gli studi superiori ad indirizzo scientifico. In particolare, la
cultura scientifica incide molto positivamente sulle caratteristiche
delle professioni tecniche, come sostengono le imprese più avanzate
che raccomandano un rapporto forte e continuo fra cultura scientifica
e tecnologica, che non riduca la prima a mera funzione strumentale
della seconda.
La tradizionale collocazione delle scienze in funzione
prevalentemente propedeutica assicura, infatti, le basi necessarie
per lo studio delle tecnologie; essa non è sufficiente, però, a far
acquisire agli studenti una formazione tecnologica rivolta
all'innovazione, che richiede sia la capacità di risolvere problemi
sia quella di riflettere sui modelli e sui fondamenti concettuali.
Per questo, occorre una rapporto costante e reciproco fra dimensione
scientifica e dimensione tecnologica.
Il rapporto fra la formazione scientifica e tecnologica si risolve in
modo differenziato nel percorso quinquennale in quanto, nel primo
biennio, sono presenti le discipline sia tecnologiche sia
scientifiche che non hanno, invece, una autonoma presenza nel
triennio successivo.
Nel primo biennio, si tratta di mantenere uno stretto collegamento
fra i due tipi di discipline e favorirne l'incontro attraverso
reciproche "contaminazioni": l'uso dei concetti e dei metodi di base
della scienza nella tecnologia e, viceversa, la posizione dei
contesti e problemi reali della tecnologia nella scienza. Nel secondo
biennio e nell'ultimo anno, in cui sono presenti unicamente le
discipline tecnologiche, il rapporto va risolto tutto all'interno di
queste; ciò implica che sia mantenuta viva la loro dimensione
scientifica e metodologica attraverso la dimostrazione della
validità generale dei molti modelli usati nella tecnologia, anche al
di fuori della loro applicazione specifica.
Caratteristiche di professionalità e qualità della formazione
tecnologica
La scuola ha garantito, per un lungo periodo di tempo, la formazione
di tecnici di livello intermedio dotati di una padronanza duratura di
concetti, tecniche e metodi, attraverso l'organizzazione di curricoli
molto sistematici, rivolti a competenze basate su repertori di
procedimenti e soluzioni standard. Per questo, sono prevalse
metodologie indirizzate a far acquisire apparati sistematici ed
esaustivi di conoscenze tecniche unite alla padronanza di un limitato
numero di procedimenti ben determinati.
Questo tipo di formazione è ancora, in parte, necessario ma una
formazione rivolta all'innovazione pone due problemi:
1) le tecnologie di frontiera sono normalmente meno stabili di quelle
mature e non si prestano a trattazioni sistematiche valide per lunghi
periodi;
2) la stessa attitudine all'innovazione richiede di affrontare
l'imprevisto: problemi nuovi per i quali le procedure standard non
bastano. Inoltre, l'insieme delle competenze tecniche deve essere
più dinamico per affrontare la complessità e la variabilità
organizzativa dei nuovi contesti.
La risposta al primo problema è data da un tipo di istruzione che
unisca un insieme di competenze ed approfondimenti tecnici
opportunamente selezionati e una solida formazione sui fondamenti
scientifici e culturali, inclusa la prospettiva storica.
La risposta al secondo problema pone la questione del metodo di
apprendimento. È anzitutto opportuno, anche in un curricolo
sequenziale che affronta, uno dopo l'altro, contenuti o procedimenti
specifici, assumere il metodo del problem-solving: proporre
sistematicamente problemi che richiedano, oltre all'applicazione di
principi e procedure standard, attività di analisi e di
interpretazione.
È opportuno, comunque, che nei percorsi formativi siano sviluppate
le competenze necessarie ad affrontare situazioni complesse, a
prendere decisioni sulla base di molte variabili ed in condizioni di
incertezza. Come indicato nel paragrafo 5.2, il lavoro per progetti
è una metodologia che contribuisce a sviluppare queste competenze.
Problem-solving e lavoro per progetti sono i metodi necessari per
acquisire, rielaborare e inquadrare nuove conoscenze e valorizzare la
competenza chiave dell' imparare a imparare già richiamata dalle
indicazioni nazionali riguardanti l'adempimento dell'obbligo di
istruzione (DM n. 139/07).
2.1.3 Il laboratorio come metodologia di apprendimento
Il laboratorio è concepito, nei nuovi ordinamenti dell'istruzione
tecnica, non solo come il luogo nel quale gli studenti mettono in
pratica quanto hanno appreso a livello teorico attraverso la
sperimentazione di protocolli standardizzati, tipici delle discipline
scientifiche, ma soprattutto come una metodologia didattica
innovativa, che coinvolge tutte le discipline, in quanto facilita la
personalizzazione del processo di insegnamento/apprendimento che
consente agli studenti di acquisire il "sapere" attraverso il "fare",
dando forza all'idea che la scuola è il posto in cui si "impara ad
imparare" per tutta la vita. Tutte le discipline possono, quindi,
giovarsi di momenti laboratoriali, in quanto tutte le aule possono
diventare laboratori.
Il lavoro in laboratorio e le attività ad esso connesse sono
particolarmente importanti perchè consentono di attivare processi
didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano
l'atteggiamento di passività e di estraneità che caratterizza
spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontali.
L'impianto generale dei nuovi ordinamenti richiede che l'attività
laboratoriale venga integrata nelle discipline sulla base di progetti
didattici multidisciplinari fondati "sulla comprovata capacità di
usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o
metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo
professionale e/o personale" .
I nuovi ordinamenti degli istituti tecnici possono offrire, quindi,
occasioni per valorizzare i diversi stili cognitivi in una rinnovata
relazione tra discipline teoriche ed attività di laboratorio che
aiutino lo studente, attraverso un processo induttivo, a connettere
il sapere acquisito in contesti applicativi al sapere astratto,
basato su concetti generali e riproducibile nella più ampia
generalità dei contesti.
L'attività di laboratorio, condotta con un approccio operativo ai
processi tecnologici, può coniugare l'attitudine degli studenti alla
concretezza e all'azione con la necessità di far acquisire loro i
quadri concettuali che sono indispensabile per l'interpretazione
della realtà e la sua trasformazione. La didattica di laboratorio
facilita l'apprendimento dello studente in quanto lo coinvolge anche
dal punto di vista fisico ed emotivo nella relazione diretta e
gratificante con i compagni e con il docente.
I docenti, utilizzando il laboratorio, hanno la possibilità di
guidare l'azione didattica per "situazioni-problema" e strumenti per
orientare e negoziare il progetto formativo individuale con gli
studenti, che consente loro di acquisire consapevolezza dei propri
punti di forza e debolezza.
Il processo sistematico di acquisizione e di trasferimento di
conoscenze/abilita'/competenze che caratterizza l'apprendimento dello
studente può esprimersi, in modo individuale o collegiale, in
un'attività osservabile che si configuri come un risultato
valutabile. Il laboratorio, quindi, rappresenta la modalità
trasversale che può caratterizzare tutta la didattica disciplinare e
interdisciplinare per promuovere nello studente una preparazione
completa e capace di continuo rinnovamento.
Nell'attività di laboratorio sono varie le attività che si possono
esplicare sul piano didattico.
Oltre all'utilizzo delle diverse strumentazioni, delle potenzialità
offerte dall'informatica e della telematica, si può far ricorso alle
simulazioni, alla creazione di oggetti complessi che richiedono
l'apporto sia di più studenti sia di diverse discipline. In questo
caso, l'attività di laboratorio si intreccia con l'attività di
progetto e diventa un'occasione particolarmente significativa per
aiutare lo studente a misurarsi con la realtà. Tirocini, stage ed
esperienze condotte con la metodologia dell'"impresa formativa
simulata" sono strumenti molto importanti per far acquisire allo
studente competenze molto utili per l'orientamento e per
l'occupabilità.
Metodologie didattiche basate sul costante utilizzo delle tecnologie
aiutano i docenti a realizzare interventi formativi centrati
sull'esperienza, che consentono allo studente di apprendere
soprattutto tramite la verifica della validità delle conoscenze
acquisite in un ambiente interattivo di "apprendimento per scoperta"
o di "apprendimento programmato", che simuli contesti reali. I
docenti possono avvalersi della simulazione in svariati modi: per
realizzare giochi didattici, esperimenti di laboratorio, per lo
studio di fenomeni, esercitazioni, rinforzo, verifiche di
apprendimento.
È importante, comunque, che i docenti , nel tener conto delle
diverse intelligenze degli studenti e delle loro attitudini e
motivazioni, scelgano le simulazioni in modo da integrarle con altre
metodologie e strumenti didattici.
2.2 Aspetti trasversali
2.2.1 L'integrazione delle scienze
Le scienze integrate non vanno intese come una nuova disciplina,
nella quale si fondono discipline diverse, ma come l'ambito di
sviluppo e di applicazione di una comune metodologia di insegnamento
delle scienze. Essenziale al riguardo è la ricerca e l'adozione di
un linguaggio scientifico omogeneo, di modelli comparabili, nonchè
di temi e concetti che abbiano una valenza unificante.
Integrare non significa affidarsi ad accostamenti improvvisati,
quanto piuttosto impegnarsi in un'operazione di alto profilo
culturale, che richiede consapevolezza, apertura mentale e grande
padronanza del sapere scientifico, non disgiunto dalla volontà e
dalla propensione al lavoro di equipe.
Le scienze integrate (scienza della terra e biologia, chimica,
fisica) e le scienze applicate (tecnologie informatiche, tecnologie e
tecniche di rappresentazione grafica), così come presentate nei
nuovi quadri orari degli istituti tecnici, richiedono espressamente
un cambiamento del metodo di approccio nella progettazione e
programmazione didattica e curriculare.
Le composizioni e le articolazioni degli argomenti di queste
discipline, richiedono infatti nuove forme di comunicazione e di
cooperazione fra i docenti: essi sono chiamati a valutare,
nell'esercizio delle proprie funzioni e nel rispetto della libertà
di insegnamento, la possibilità di congiungere, integrare e
armonizzare, in termine di risorse, le informazioni offerte agli
studenti dai diversi punti di vista.
Sul piano curriculare, l'insegnamento delle scienze integrate intende
ricondurre il processo dell'apprendimento verso lo studio della
complessità del mondo naturale, ricomponendo e tematizzando i saperi
che solo per facilità di studio, quando necessario, possono essere
affrontati separatamente. Le scienze della terra, la fisica, la
chimica e la biologia fanno parte degli strumenti che la cultura ha
sviluppato per conoscere, comprendere, speculare e utilizzare.
L'osservazione dei fenomeni, la proposta di ipotesi e la verifica
sperimentale della loro attendibilità, permettono agli studenti di
valutare la propria creatività, di apprezzare le proprie capacità
operative e di sentire più vicini i temi proposti.
Nel primo biennio, l'integrazione delle scienze, pur non disperdendo
la specificità degli apporti disciplinari, mira a potenziare e
sviluppare l'intima connessione del sapere scientifico di base, a
partire da quanto acquisito nella scuola secondaria di primo grado e
in vista di orientare progressivamente gli studenti alla scelta degli
studi successivi a livello post-secondario. L'integrazione non è
tuttavia affidata all'unicità dell'insegnante; gli insegnanti
possono essere diversi per le diverse discipline. Essa si realizza
nell'attività di progetto che muove dall'individuazione di elementi
comuni che uniformano prospettive, visioni e metodi. Esige un lavoro
in team dei docenti di tutto il consiglio di classe nella
programmazione dell'attività didattica: nella progettazione, nella
previsione dei momenti di confronto tra i docenti interessati su
metodi e contenuti, nella preparazione di prove di verifica
dell'apprendimento e nella valutazione dei risultati. Potrà essere
utile costituire nella singola istituzione scolastica un dipartimento
specifico e ricorrere anche ad altre forme di aggregazione
territoriale, ad esempio per i laboratori e per le attività di
rilevazione, di supporto e di controllo.
L'impegno del singolo docente è necessario ma non basta; in molti
casi finirebbe per prevalere negli insegnanti la tendenza a
rifugiarsi nella propria disciplina, nell'illusione che gli alunni
acquisiscano da soli la capacità di operare corretti collegamenti e
approfondimenti interdisciplinari. Neppure si può pensare che
l'integrazione disciplinare si realizzi senza una necessaria
gradualità, nè tantomeno senza una progressiva preparazione dei
docenti e senza la predisposizione di interventi istituzionali che
rendano attuabile questa modalità di apprendimento degli allievi.
Per questo è indispensabile prevedere una fase sperimentale che
guidi e curi a livello territoriale la messa in atto di percorsi
didattici da testare, verificandone e comparandone i risultati. Tale
impegno riguarda anche l'editoria scolastica, oltre che la
creatività di quanti si occupano della produzione di materiali per
l'insegnamento scientifico.
L'insegnamento delle scienze integrate, se correttamente interpretato
e realizzato, potrà così essere una grande occasione per avvicinare
le nuove generazioni alla scienza, per sviluppare la cultura
scientifica, per far avanzare nel nostro Paese la capacità di
misurarsi con le grandi questioni dello sviluppo economico e
dell'integrazione fra le culture e i popoli.
Indicazioni metodologiche
Le istituzioni scolastiche e gli organi collegiali, avranno cura di
privilegiare la didattica laboratoriale ritenuta maggiormente in
grado sia di raccordare le discipline tradizionali con le nuove
discipline previste dal Regolamento (scienze integrate e scienze
applicate), sia di favorire un atteggiamento mentale adeguato con cui
affrontare situazioni problematiche.
La più importante prova della validità dell'approccio laboratoriale
è il relativo controllo che gli allievi hanno sui vari aspetti
dell'esperienza di apprendimento: qualcosa di esterno, il fenomeno, e
qualcosa di interno a ognuno di essi, cioè il pensiero critico e la
riflessione metacognitiva su quanto pensato, si fondono fino a
portare ad un apprendimento significativo. Quindi una riflessione
sulla scienza, sulle sue conquiste e sui suoi limiti, sulla sua
evoluzione storica, sulla sua strategia di ricerca, sulle ricadute
sociali delle sue acquisizioni.
Per ottenere una reale competenza scientifica, gli studenti hanno
bisogno ridisporre dello spazio di tempo necessario per costruire il
proprio bagaglio intellettuale attraverso domande, scambio di idee
con altri studenti, esperienze in laboratorio e problemi da
risolvere. Tale approccio, mentre può risultare particolarmente
motivante per gli allievi, riserva un ruolo fondamentale
all'insegnante, che seleziona e adatta i contenuti e le strategie
didattiche ai fabbisogni degli allievi in base al tempo disponibile.
Va da sè, che la qualità dell'atto educativo non si misura con la
larghezza del curricolo proposto ma con la profondità dei concetti
affrontati e anche gli errori commessi dagli studenti durante il
processo d'apprendimento forniscono preziose informazioni per la
scelta di ulteriori e/o diversificati interventi didattici,
finalizzati anche all'attività di sostegno e di recupero.
Più che dalla predisposizione di metodi astratti e generali, la
realizzazione dell'integrazione fra le scienze dipenderà dalla
capacità delle scuole di trasferire saperi e competenze in un
progetto didattico che ne consenta una trattazione organica, forte di
legami tra concetti, modelli, procedure e teorie. Ad esempio negli
U.S.A. il National Science Education Standard propone come nessi i
"concetti e processi unificanti", atti a stabilire più solide
connessioni tra le discipline scientifiche in quanto riconosciuti
fondamentali e ampi, comprensibili e utilizzabili durante l'intero
percorso di studi. Esempi di concetti e processi unificanti sono:
sistemi, ordine e organizzazione; evidenza, modelli e spiegazione;
costanza, cambiamento e misurazione; evoluzione ed equilibrio; forma
e funzione.
I concetti e processi unificanti, denominati anche organizzatori
concettuali o cognitivi, possono essere utilizzati quali collanti
culturali ideali per l'integrazione didattica delle discipline
scientifiche, con un riferimento continuo agli interrogativi e ai
problemi della vita di tutti i giorni.
Gli studenti più giovani tendono a interpretare i fenomeni
separatamente piuttosto che in termini di sistema; la forza, per
esempio, è percepita come una proprietà di un oggetto piuttosto che
il risultato di un'interazione tra corpi. Ai docenti di materie
scientifiche è affidato, perciò, il compito di aiutare gli studenti
a riconoscere le proprietà dei corpi, fino ad arrivare a comprendere
i sistemi. Ancora, gli studenti percepiscono spesso i modelli come
copie fisiche della realtà e non come rappresentazioni concettuali.
Bisogna, perciò, aiutarli a comprendere che i modelli sono
sviluppati e testati confrontandoli con gli eventi empirici.
I concetti e i processi unificanti si pongono come categorie che
permettono una facile transizione attraverso vari domini di
conoscenza nonchè come elementi strutturali che consentono
esplicitazioni contestuali plurime. Essi costituiscono validi
strumenti didattici, permettono allo studente di adattarsi alle varie
situazioni problematiche reali, favorendo l'espansione dello spazio
mentale, individuale e collettivo, aumentando la consapevolezza in
merito a come s'impara.
Le scienze integrate rappresentano quindi un ambito potenziale che
orienta al superamento della frammentarietà dei saperi, attorno ad
un "fuoco", un oggetto, naturale o artificiale, una ricerca, il
perseguimento di un risultato che permetta di sviluppare e applicare
una metodologia che consenta apprendimenti trasversali alle diverse
materie. Discipline scientifiche in primis, compresa la matematica,
per gli strumenti di calcolo e di rappresentazione che riesce a
fornire, ma anche quelle tecnologiche fino a comprendere quelle
umanistiche, coinvolgendo potenzialmente tutti i docenti del
consiglio di classe.
Perchè l'integrazione delle scienze possa radicarsi, non si può
prescindere dalla valutazione degli allievi. Essa è uno strumento
per accertare le acquisizioni che garantiscono il crescere di un
sapere organico permeato di solida cultura scientifica. La
valutazione potrà essere realizzata in diversi modi: recependola
all'interno delle singole discipline, oppure prevedendo una
valutazione interdisciplinare di "integrazione delle scienze" cui
potrebbero fare riferimento anche le valutazioni di altre competenze
o attività, come quelle di progetto o di stage.
2.2.2 Legalità, cittadinanza e Costituzione
La Decisione n. 1904/2006/CE del Parlamento europeo e del Consiglio
del 12 dicembre 2006 ha istituito il programma "Europa per i
cittadini" mirante a promuovere la cittadinanza europea attiva e a
sviluppare l'appartenenza ad una società fondata sui principi di
libertà, democrazia e rispetto dei diritti dell'uomo, diversità
culturale, tolleranza e solidarietà, in conformità della Carta dei
diritti fondamentali dell'Unione europea, proclamata il 7 dicembre
2007.
Educare alla legalità significa elaborare e diffondere un'autentica
cultura dei valori civili, cultura che intende il diritto come
espressione del patto sociale, indispensabile per costruire relazioni
consapevoli tra i cittadini e tra questi ultimi e le istituzioni.
Consente, cioè, l'acquisizione di una nozione più profonda ed
estesa dei diritti di cittadinanza, a partire dalla reciprocità fra
soggetti dotati della stessa dignità; aiuta a comprendere come
l'organizzazione della vita personale e sociale si fondi su un
sistema di relazioni giuridiche; sviluppa la consapevolezza che
condizioni quali dignità, libertà, solidarietà, sicurezza, non
possano considerarsi come acquisite per sempre, ma vanno perseguite,
volute e, una volta conquistate, protette.
I risultati di apprendimento comuni a tutti i percorsi
dell'istruzione tecnica contribuiscono a fornire agli studenti un
sistema di valori coerenti con i principi della Costituzione. Le
attività e gli insegnamenti relativi a "Cittadinanza e Costituzione"
coinvolgono pertanto tutti gli ambiti disciplinari dell'istruzione
tecnica e si sviluppano, in particolare, in quelli di interesse
storico-sociale e giuridico- economico; interessano, però, anche le
esperienze di vita e, nel triennio, le attività di alternanza
scuola- lavoro, con la conseguente valorizzazione dell'etica del
lavoro.
In questa prospettiva, il bagaglio culturale dei giovani è frutto
della interazione tra apprendimenti formali e non formali; la cultura
della cittadinanza e della legalità è il risultato dell'esperienze
e delle conoscenze acquisite anche fuori della scuola, e,
contemporaneamente, evidenzia come l'educazione alla democrazia ed
alla legalità trova nel protagonismo degli studenti e delle
studentesse un ambito privilegiato; i diritti- doveri di cittadinanza
si esplicano nel rispetto delle regole e nella partecipazione di
tutti i cittadini alla vita civile, sociale, politica ed economica.
E'un orientamento tendenzialmente finalizzato a prevenire il diffuso
malessere dei giovani nella scuola e nella società, che si esprime
in molteplici forme e dimensioni come l'abbandono precoce, lo scarso
rendimento scolastico, le difficoltà di apprendimento, la fuga dalle
regole del vivere civile e sociale.
A riguardo, particolare importanza riveste la dimensione
dell'accoglienza quale strumento con il quale la scuola,
nell'accogliere, conosce e valorizza tutti gli apporti dei singoli
alunni, anche quelli di diversa cultura ed abilità e cura - nella
propria autonomia - la comunicazione, dando adeguato spazio ad
attività in cui ciascuno possa esprimersi liberamente utilizzando le
competenze informali e non formali possedute, molto spesso non
adeguatamente valorizzate, per assumere compiti e funzioni utili per
la collettività scolastica.
Già nel primo biennio dei percorsi di istruzione tecnica, il
superamento dei tradizionali programmi di Educazione civica avviene,
quindi, sulla base di una concreta prospettiva di lavoro che
incardina Cittadinanza e Costituzione nel curricolo, perchè è
concepita non come discorso aperto a tutte le prospettive, ma come un
orizzonte di senso trasversale e come un organico impianto culturale
diretto a conferire particolare rilievo al concetto di "cittadinanza
attiva"; esso diviene, come tale, elemento catalizzatore della
valenza educativa di tutte le discipline. Il richiamo alla
"cittadinanza attiva" è basato sugli orientamenti europei in materia
di apprendimento permanente, recepiti nella Raccomandazione del
Parlamento Europeo e del Consiglio del 18/12/2006, relativa, appunto,
alle competenze chiave per l'apprendimento permanente (2006/962/CE),
assunte come riferimento a livello nazionale, dal Decreto 22/8/2007
n. 139 (Regolamento recante norme in materia di adempimento
dell'obbligo di istruzione).
Nell'insegnamento di "Cittadinanza e Costituzione", è molto
importante focalizzare lo studio sulla Costituzione italiana, a
partire dall'Assemblea Costituente, e fare in modo che diventi,
attraverso l'impegno dei docenti, parte fondante delle coscienze e
dei comportamenti dei giovani in rapporto a diritti e doveri
costituzionalmente sanciti.
Gli istituti tecnici attuano l'insegnamento di "Cittadinanza e
Costituzione" con prevalente riferimento a principi e valori
afferenti l'asse scientifico-tecnologico che li caratterizza e ai
risultati di apprendimento previsti per l'area di istruzione generale
e per le aree di indirizzo. Tra essi particolare rilevanza assumono
le questioni concernenti la possibilità di collocare l'esperienza
personale in un sistema di regole fondato sul reciproco
riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela
della persona, della collettività e dell'ambiente, come
espressamente indicato nell'obbligo di istruzione.
Tale obiettivo si consegue più puntualmente nel primo biennio
attraverso lo studio della Costituzione Italiana (principi, libertà,
diritti e doveri), dell'Unione europea e delle grandi organizzazioni
internazionali, nonchè dei concetti di norma giuridica e fonti del
diritto e della loro codificazione. A tale studio concorrono
prioritariamente storia, diritto ed economia e, per il settore
economico, geografia e questa ultima soprattutto per gli aspetti
riguardanti il delicato rapporto tra l'uomo e l'ambiente. È
opportuno che i docenti di storia che insegnano nei percorsi del
settore tecnologico affrontino tali aspetti anche in una prospettiva
geografica.
Anche il tema dell'educazione finanziaria e del relativo grado di
"alfabetizzazione" dei cittadini (financial literacy) è di grande
rilevanza all'interno della prospettiva qui considerata, poichè le
scelte finanziarie hanno conseguenze determinanti sulla qualità e
sullo stile di vita dei cittadini e sulla legalità della
collettività. Per questo è necessario dotare gli studenti di
strumenti utili a comprendere benefici e rischi collegati ad un
corretto utilizzo di beni e servizi finanziari quale utile contributo
per la cittadinanza consapevole.
La stessa prospettiva curricolare in cui si colloca "Cittadinanza e
Costituzione" favorisce il coinvolgimento e valorizza infine la
progettazione collegiale e l'attività laboratoriale di tutti i
docenti che, proprio in rapporto alla specificità culturale
dell'istruzione tecnica, sono chiamati ad affrontare, con gli
studenti, aspetti e problemi di rilevante importanza come la
sicurezza, l'igiene e la salubrità dei luoghi di produzione e di
lavoro, anche nel corso di stage e percorsi di alternanza scuola/
lavoro.
2.2.3 La conoscenza dell'ambiente e del territorio
I risultati di apprendimento relativi al profilo culturale, educativo
e professionale degli istituti tecnici contengono espliciti
riferimenti alla dimensione geografica dei saperi. La geografia,
infatti quale scienza che studia processi, segni e fenomeni,
derivanti dall'umanizzazione del nostro pianeta, sviluppa competenze
che riguardano sia l'area di istruzione generale sia quelle più
specifiche di indirizzo.
Tale insegnamento, trattando tematiche relative alla sfera dell'uomo
e della natura, può essere concepito, simultaneamente e/o
alternativamente, come "umanistico" e come "scientifico",
configurandosi come ponte e snodo tra i diversi saperi e mappa di
riferimento per l'acquisizione di competenze linguistiche, storiche,
economiche, sociali e tecnologiche.
La consapevolezza delle connessioni tra aspetti geografici e
strutture demografiche, economiche, sociali e culturali, il confronto
tra le tradizioni culturali locali e internazionali, l'uso di
strumenti tecnologici a tutela dell'ambiente e del territorio,
rafforzano la cultura dello studente, lo pongono nelle condizioni di
inserirsi nei contesti professionali con autonomia e responsabilità
e favoriscono la mobilità anche in contesti globali. Il discorso
geografico s'inquadra fondamentalmente in una visione sistemica e
d'insieme, nella quale confluiscono varie componenti che afferiscono
a discipline diverse.
La grande varietà di competenze geografiche può essere proposta
agli alunni e didatticamente tradotta in più modi e in più forme a
scuola, costituendo un momento didatticamente propulsivo. Infatti,
l'oggetto della geografia è radicato nella realtà stessa del mondo
in cui viviamo: da qui l'aiuto sostanzioso che lo studente può
ricevere, sia per avere il "senso" degli avvenimenti correnti sia per
formulare valutazioni informate su problemi demografici, economici,
socio-culturali, politici, ambientali.
D'altra parte, però, le possibilità di comunicazione e di
informazione sono legate alla disponibilità, alla varietà e alla
qualità delle fonti. Le informazioni vanno attentamente vagliate; a
scuola è necessario fornire gli alunni di valide chiavi di
interpretazione, che consentano una valutazione seria delle fonti
(alle quali bisogna "reagire" in modo attivo e partecipe). Un tipo di
approccio interdisciplinare agevola, comunque, la diversificazione
delle fonti da utilizzare. Questa metodologia aiuta, tra l'altro,
l'insegnante a proporre confronti critici che sono necessari
all'alunno per guardare la realtà da diverse prospettive e per
giungere ad una migliore comprensione, interpretazione e valutazione
dei problemi da affrontare.
L'interdipendenza tra discipline storiche e geografiche costituisce
un binomio per percorsi di approfondimento geo-storici di tipo
interdisciplinare. La cartografia non può prescindere infatti da
operazioni matematico-geometriche, il linguaggio della geo-graficità
contribuisce alla competenza linguistica più generale.
Nel primo biennio in particolare, gli aspetti geografici forniscono i
concetti di base sull'organizzazione territoriale, sulla comprensione
del significato dell'ambiente naturale e artificiale, sull'utilizzo
corretto delle fonti (atlanti, carte geografiche ecc.), sulla
specificità del linguaggio cartografico anche in vista del prosieguo
degli studi
Luogo privilegiato per affinare ed integrare le competenze
geografiche è anche in questo caso il laboratorio che si configura
come centro di documentazione, sul territorio e nel territorio, che
favorisce il dialogo con il mondo esterno, anche attraverso attività
mirate e consente l'utilizzo dei vari linguaggi (grafico, numerico,
visivo spaziale, sociale ecc) in una ricomposizione unitaria dei
saperi.
Per quanto riguarda la scelta delle tematiche e delle conoscenze
specifiche dell'educazione geografica, sul sito dell'ANSAS è
proposto un repertorio di esemplificazioni, dal quale le istituzioni
scolastiche interessate possono attingere, nella loro autonomia, per
percorsi di approfondimento, riguardanti le seguenti discipline:
italiano; matematica; storia; scienze; lingua inglese; diritto ed
economia; disegno tecnico; informatica; storia e scienze.
2.2.4 La formazione per la sicurezza
Il riordino degli istituti tecnici, nel riconfigurare gli indirizzi e
ridisegnare il profilo educativo, culturale e professionale dello
studente a conclusione del secondo ciclo del sistema educativo di
istruzione e formazione, pone particolare attenzione al corredo
culturale ed etico legato alla sicurezza in tutte le sue accezioni e
all'effettivo collegamento tra scuola e mondo del lavoro, ove tale
tematica, insieme con la salvaguardia dell'ambiente, emerge con
particolare criticità.
Lo studio della sicurezza, svolto in continuità e coerenza con le
competenze chiave di cittadinanza, promuove, inoltre, comportamenti
generali adeguati e stili di vita sani e sicuri.
In relazione all'assolvimento dell'obbligo di istruzione, gli
argomenti che riguardano la sicurezza trovano corrispondenza nei
saperi e nelle competenze riguardanti gli assi
scientifico-tecnologico e storico-sociale; gli strumenti per
affinarne lo studio si possono acquisire anche attraverso i saperi e
le competenze relativi all'asse dei linguaggi e all'asse matematico.
Gli approfondimenti disciplinari sulla sicurezza assumono un
carattere specifico negli istituti tecnici, essendo riferiti alla
loro identità, esplicitata dai risultati di apprendimento delle aree
di istruzione generale e di indirizzo, come si evince dal Regolamento
(d.P.R. 15 marzo 2010, allegato A, punto 2.1): "gli studenti -
attraverso lo studio, le esperienze operative di laboratorio e in
contesti reali, la disponibilità al confronto e al lavoro
cooperativo, valorizzando la loro creatività ed autonomia - sono in
grado di: padroneggiare l'uso di strumenti tecnologici, con
particolare attenzione alla sicurezza nei luoghi di vita e di lavoro,
alla tutela della persona, dell'ambiente e del territorio".
Questo implica che, in tutti i percorsi dell'istruzione tecnica, la
sicurezza è un valore da perseguire attivamente, attraverso le
attività di progettazione, produzione, costruzione, gestione e
organizzazione, svolte nel rispetto di criteri, regole e leggi dello
Stato, secondo il principio che la sicurezza è un valore intrinseco
e non complementare o addizionale alle attività.
Il riferimento a tale principio può avere effetti di grande
efficacia, specialmente se viene introdotto fin dalla fase
dell'obbligo di istruzione, che si compie nel primo biennio, nel
quale gli apprendimenti tecnici vengono fondati e sviluppati insieme
con la dimensione etica del comportamento; particolare valore
formativo assume, inoltre, la contestualizzazione delle esperienze
dello studente attraverso il rapporto col territorio, l'analisi e
l'interpretazione di casi, dati e testimonianze, per riconoscere e
riconoscersi nel sistema di regole a tutela della Persona, della
collettività e dell'ambiente, fondate sulla Costituzione.
Sul piano organizzativo della didattica, le tematiche della sicurezza
sono multidisciplinari e coinvolgono tutti i docenti, negli aspetti
generali e nella specificità culturale dell'istruzione tecnica. È
quindi opportuno che tutti concorrano in maniera cooperativa alla
progettazione e realizzazione degli esiti di apprendimento convenuti,
con attività laboratoriali, e prioritariamente attraverso la
concreta applicazione dei principi della sicurezza nei contesti
specifici ambientali e di apprendimento (T.U. 81/2008). Per
l'approfondimento delle tematiche nei contesti esterni alla scuola,
possono essere proficuamente realizzati stage e percorsi di
alternanza scuola/ lavoro.
Nel prosieguo del percorso, le competenze specifiche indicate nei
risultati di apprendimento si caratterizzeranno per una maggiore
complessità e per una correlazione più specifica agli aspetti
peculiari di ogni settore, relativi sia all'operatività (strumenti,
sostanze, procedure e dispositivi) che alle interazioni con
l'ambiente e al relativo impatto. Tutte le discipline concorrono,
quindi, a sviluppare e a potenziare le competenze degli studenti in
fatto di sicurezza, per arricchirne i profili con i riferimenti
culturali ed etici indispensabili perchè essi divengano lavoratori
capaci di assumere comportamenti professionalmente responsabili.
2.3 Aspetti specifici
2.3.1. Settore tecnologico: scienze e tecnologie applicate
Finalità
"Scienze e tecnologie applicate" è la nuova disciplina, introdotta
nel secondo anno degli indirizzi del settore tecnologico, per avviare
i giovani allo studio delle filiere produttive di interesse e
offrirne il relativo contesto specifico di applicazione agli
insegnamenti/apprendimenti che vengono proposti nelle discipline
generali e di indirizzo.
La disciplina si riferisce particolarmente ai risultati di
apprendimento relativi all'asse scientifico-tecnologico, dal quale
mutua contesti e contenuti, e attinge competenze anche dall'asse
storico sociale per evidenziare come l'incontro fra scienza e
tecnologia avvenga effettivamente nel realizzarsi di specifiche
condizioni economiche e sociali.
Con questa disciplina si realizza esplicitamente l'incontro di
Scienza e Tecnologia sul terreno dei processi organizzativi della
produzione, introdotti con graduale complessità, con la reciproca
valorizzazione dei metodi di studio, delle strumentazioni tipiche e
delle cognizioni proprie delle discipline scientifiche e delle
tecnologiche studiate.
Nello studio della disciplina, lo studente è messo in grado di
risolvere problemi ricorrendo ai diversi strumenti materiali,
cognitivi e metodologici tipici dell'indirizzo, scelti col criterio
dell'efficacia delle soluzioni adottate. Nell'applicazione e
approfondimento, lo studente è messo in grado di attingere
spontaneamente da tutti gli apprendimenti scientifici e tecnologici
in suo possesso e di contestualizzarli e affinarli gradualmente.
A tal fine si suggerisce che nell'incontro di Scienza e Tecnologia
vengano riprodotte, con metodo laboratoriale, le interazioni fra
pensiero operativo e speculativo che hanno segnato storicamente le
profonde trasformazioni intervenute, nel tempo, nei processi
produttivi fino all'attuale fase di globalizzazione.
La dimensione orientativa
La disciplina "Scienze e tecnologie applicate" introduce gli studenti
al linguaggio, ai contenuti e ai metodi caratteristici dell'indirizzo
e, per questo motivo, il suo insegnamento è affidato al docente che
svolge il maggior numero di ore di disciplina di indirizzo nel
triennio; essa appartiene peraltro al primo biennio dove, insieme con
le altre discipline di indirizzo, costituisce un'area di avviamento
all'indirizzo.
La nuova disciplina associa ai suoi contenuti e caratteri specifici
una valenza ben più generale, utile per sostenere il processo di
orientamento degli studenti, in quanto:
a - attraverso la connessione con "Scienze integrate", "Tecnologie
informatiche" e "Tecnologie e tecniche di rappresentazione grafica",
"Scienze e tecnologie applicate" concorre al consolidamento del
sostrato culturale generale caratteristico di tutta la formazione
tecnica;
b -si sviluppa in attività di tipo analitico e progettuale, centrate
sull'individuazione, soluzione e discussione di problemi tecnologici,
anche in forma simulata, che sono presenti in tutte le filiere
produttive;
c - in coordinamento con le discipline scientifiche e tecniche,
permette una trattazione distribuita delle tematiche, valorizza tutte
le risorse di laboratorio disponibili nell'istituto e genera
feed-back positivi.
Partendo da tali considerazioni di contesto, questa disciplina
colloca gli apprendimenti nel più generale percorso di orientamento
dello studente, inserendolo organicamente nella struttura
organizzativa del curricolo.
In questo modo l'orientamento non viene svolto solo attraverso un
servizio di informazione ma viene inserito direttamente nel
complessivo processo di formazione.
L'apprendimento della tecnologia necessita di riferimenti concreti e
operativi e l'uso di strumenti, metodi e linguaggi delle scienze e
delle tecnologie per risolvere problemi, per analizzare e realizzare
oggetti tecnici, e permette allo studente di comprendere meglio le
proprie attitudini e motivazioni.
Gli apprendimenti acquisiti nella disciplina, anche se riferiti ad
uno specifico indirizzo, grazie alla loro trasversalità, possono
essere valorizzati inoltre in tutti i trienni del settore
tecnologico. Nel secondo anno di corso, è opportuno pertanto evitare
la trattazione di argomenti specialistici, che, oltre a costituire
un'anticipazione di competenze, potrebbero costituire prerequisiti
per i percorsi dei successivi trienni.
In relazione all'indirizzo seguito, gli studenti possono essere
introdotti ai processi produttivi, alle normative e alle pratiche
relativi alla disciplina studiata, con particolare riguardo ai temi
relativi alla sicurezza delle persone e alla tutela dell'ambiente, ai
contesti organizzativi e aziendali, nonchè agli aspetti attinenti
alle figure professionali di riferimento.
Allo scopo di evitare un approccio nozionistico, è opportuno che le
conoscenze vengano acquisite, il più possibile, nel rapporto diretto
della scuola con le realtà produttive, con le quali progettare
percorsi di orientamento e situazioni reali, anche simulate.
2.3.2 Scienze motorie e sportive
L'insegnamento di scienze motorie e sportive negli istituti tecnici
fa riferimento a quanto previsto dall'art. 2, comma 2, del
Regolamento. Esso costituisce un ambito essenziale per favorire negli
studenti il perseguimento di un equilibrato sviluppo e un consapevole
benessere psico-fisico.
Non a caso è previsto che tale insegnamento concorra a far
conseguire allo studente, al termine del percorso quinquennale,
risultati di apprendimento che lo mettano in grado di avere
consapevolezza dell'importanza che riveste la pratica dell'attività
motoria - sportiva per il benessere individuale e collettivo e di
saperla esercitarla in modo efficace. Si tratta di una prospettiva
finalizzata a valorizzare la funzione educativa e non meramente
addestrativa delle scienze motorie e sportive.
Tenuto conto che nell'obbligo di istruzione non sono indicate
specifiche competenze al riguardo, può essere opportuno segnalare,
nel rispetto dell'autonomia scolastica e didattica, alcune concrete
conoscenze e abilità perseguibili al termine del primo biennio.
Esse riguardano non solo aspetti collegati alla pratica motoria e
sportiva, come ad esempio quelli relativi all'esecuzione di corrette
azioni motorie, all'uso di test motori appropriati o ai principi di
valutazione dell'efficienza fisica, ma anche quelli relativi alla
consapevolezza del ruolo culturale ed espressivo della propria
corporeità in collegamento con gli altri linguaggi.
Inoltre, in questo insegnamento assume speciale rilevanza la
dimensione delle competenze sociali o trasversali, in particolare
quelle collegabili all'educazione alla cittadinanza attiva, tra cui
si possono prevedere fin nel primo biennio le seguenti:
- utilizzare le regole sportive come strumento di convivenza civile,
- partecipare alle gare scolastiche, collaborando all'organizzazione
dell'attività sportiva anche in compiti di arbitraggio e di giuria,
- riconoscere comportamenti di base funzionali al mantenimento della
propria salute,
- riconoscere e osservare le regole di base per la prevenzione degli
infortuni adottando comportamenti adeguati in campo motorio e
sportivo.
Sul piano metodologico, il percorso didattico - in coerenza con
queste valenze educative - è finalizzato a colmare eventuali lacune
nella formazione di base, ma soprattutto a valorizzare le
potenzialità di ogni studente in ordine alla integralità del
proprio sviluppo.


Allegato A)

Declinazione dei risultati di apprendimento in

conoscenze e abilità per il primo biennio


A.1 Settore economico
A.2 Settore tecnologico

Il presente allegato è stato redatto con riferimento alle
indicazioni nazionali per l'adempimento dell'obbligo di istruzione di
cui al regolamento emanato con decreto del Ministro della Pubblica
istruzione n. 139/2007 e ai risultati di apprendimento - allegati B)
e C) del regolamento d.P.R. n. 88/2010.

Allegato A.1

SETTORE ECONOMICO

Primo biennio


Indirizzi:
- "Amministrazione, finanza e marketing"
- "Turismo"

PREMESSA

Il settore economico comprende due ampi indirizzi, riferiti ad ambiti
e processi essenziali per la competitività del sistema economico e
produttivo del Paese, come quelli amministrativi, finanziari,
commerciali e del turismo. Per l'approfondimento di tecnologie e
metodologie specifiche di indirizzo, sono previste alcune
articolazioni nell'indirizzo "Amministrazione, finanza e marketing".
In tutti gli indirizzi e articolazioni, i risultati di apprendimento
sono definiti a partire dalle funzioni aziendali e dai processi
produttivi e tengono conto dell' evoluzione che caratterizza l'intero
settore sia sul piano delle metodologie di erogazione dei servizi sia
sul piano delle tecnologie di gestione, che risultano sempre più
trasversali alla diverse tipologie aziendali. Essi tengono conto, in
particolare, di un significativo spostamento di attenzione che
riguarda l'organizzazione e il sistema informativo aziendale, la
gestione delle relazioni interpersonali e degli aspetti comunicativi,
i processi di internazionalizzazione.
I risultati di apprendimento rispecchiano questo cambiamento delle
discipline economico-aziendali in senso sistemico e integrato e vanno
letti nel loro insieme. Tale impostazione intende facilitare,
inoltre, apprendimenti più efficaci e duraturi nel tempo, in quanto
basati su un approccio che parte dall'osservazione del reale,
essenziale per affrontare professionalmente le problematiche delle
discipline in una prospettiva dinamica.
Questo ambito di studi si caratterizza, in generale, per un'offerta
formativa relativa ad un settore che ha come sfondo il mercato e
affronta lo studio dei macrofenomeni economico-aziendali nazionali e
internazionali, la normativa civilistica e fiscale, il sistema
azienda nella sua complessità e nella sua struttura, con specifica
attenzione all'utilizzo delle tecnologie e forme di comunicazione
più appropriate, anche in lingua straniera.
Le discipline di indirizzo sono presenti nel percorso fin dal primo
biennio, in funzione orientativa e concorrono a far acquisire agli
studenti i risultati di apprendimento dell'obbligo di istruzione; si
sviluppano nel successivo triennio con gli approfondimenti
specialistici che si propongono di sostenere gli studenti nelle loro
scelte professionali e di studio.
Le competenze acquisite dagli studenti nell'intero corso di studi
sono configurate a partire dal quadro unitario definito dagli assi
culturali dell'obbligo di istruzione, che ne risulta progressivamente
potenziato. In particolare, l'asse scientifico-tecnologico viene
consolidato dagli apporti specialistici, finalizzati a far
comprendere anche la continua evoluzione delle normative e degli
standard tecnici, nazionali ed internazionali, operanti a livello
settoriale.
Un altro aspetto di rilievo per il settore economico è costituito
dall'educazione all'imprenditorialità, in linea con le indicazioni
dell'Unione europea, in quanto le competenze imprenditoriali sono
motore dell'innovazione, della competitività e della crescita. La
loro acquisizione consente agli studenti di sviluppare una visione
orientata al cambiamento, all'iniziativa, alla creatività, alla
mobilità geografica e professionale, nonchè all'assunzione di
comportamenti socialmente responsabili, che li mettono in grado di
organizzare il proprio futuro professionale tenendo conto dei
processi in atto.
Presentazione sintetica degli indirizzi e delle articolazioni
Gli indirizzi del settore economico fanno riferimento a comparti in
costante crescita sul piano occupazionale e interessati a forti
innovazioni sul piano tecnologico ed organizzativo, soprattutto in
riferimento alle potenzialità delle tecnologie dell'informazione e
della comunicazione (Information Communication Technologies -ICT):
- l'indirizzo "Amministrazione, finanza e marketing" persegue lo
sviluppo di competenze relative alla gestione aziendale nel suo
insieme e all'interpretazione dei risultati economici, con le
specificità relative alle funzioni in cui si articola il sistema
azienda (amministrazione, pianificazione, controllo, finanza,
commerciale, sistema informativo, gestioni speciali). Esso presenta
due articolazioni specifiche:
- "Relazioni internazionali per il Marketing", per approfondire gli
aspetti relativi alla gestione delle relazioni commerciali
internazionali riguardanti differenti realtà geo-politiche e
settoriali e per assicurare le competenze necessarie a livello
culturale, linguistico e tecnico;
- "Sistemi informativi aziendali", per sviluppare competenze relative
alla gestione del sistema informativo aziendale, alla valutazione,
alla scelta e all'adattamento di software applicativi, alla
realizzazione di nuove procedure, con particolare riguardo al sistema
di archiviazione, della comunicazione in rete e della sicurezza
informatica;
- l'indirizzo "Turismo" integra le competenze dell'ambito
professionale specifico con quelle linguistiche e informatiche per
operare nel sistema informativo dell'azienda e contribuire
all'innovazione e al miglioramento dell'impresa turistica. Esso
intende promuovere abilità e conoscenze specifiche nel campo
dell'analisi dei macrofenomeni economici nazionali ed internazionali,
della normativa civilistica e fiscale, dei sistemi aziendali con
l'attenzione alla valorizzazione integrata e sostenibile del
patrimonio culturale, artistico, artigianale, enogastronomico,
paesaggistico ed ambientale. Particolare attenzione è rivolta alla
formazione plurilinguistica.



Parte di provvedimento in formato grafico


Allegato A.2

SETTORE TECNOLOGICO

Primo biennio


Indirizzi :
- "Meccanica, Meccatronica ed Energia
- "Trasporti e Logistica"
- "Elettronica ed Elettrotecnica"
- "Informatica e Telecomunicazioni"
- "Grafica e Comunicazione"
- "Chimica, Materiali e Biotecnologie"
- "Sistema Moda"
- "Agraria, Agroalimentare e Agroindustria"
- "Costruzioni, Ambiente e Territorio"

PREMESSA

Il settore tecnologico comprende nove ampi indirizzi, riferiti alle
aree tecnologiche più rappresentative del sistema economico e
produttivo del Paese: Meccanica, Meccatronica ed Energia; Trasporti e
Logistica; Elettronica ed Elettrotecnica; Informatica e
Telecomunicazioni; Grafica e Comunicazione; Chimica, Materiali e
Biotecnologie; Sistema Moda; Agraria, Agroalimentare e Agroindustria;
Costruzioni, Ambiente e Territorio. Per l'approfondimento di
tecnologie specifiche di indirizzo, che hanno una spiccata
caratterizzazione, la maggior parte degli i indirizzi prevede
articolazioni.
In tutti gli indirizzi e articolazioni, i risultati di apprendimento
sono definiti a partire dai processi produttivi reali e tengono conto
della continua evoluzione che caratterizza l'intero settore, sia sul
piano delle metodologie di progettazione, organizzazione e
realizzazione, sia nella scelta dei contenuti, delle tecniche di
intervento e dei materiali. Il riferimento ai processi produttivi
riflette, in tutti i percorsi del settore, la dinamicità propria dei
contesti, con l'introduzione graduale alle tematiche dell'innovazione
tecnologica e del trasferimento dei saperi dalla ricerca alla
produzione.
Questa impostazione facilita apprendimenti efficaci e duraturi nel
tempo in quanto basati su una metodologia di studio operativa,
essenziale per affrontare professionalmente le diverse problematiche
delle tecnologie, l'approfondimento specialistico e gli
aggiornamenti.
Nei nuovi percorsi, lo studio delle tecnologie approfondisce i
contenuti tecnici specifici degli indirizzi e sviluppa gli elementi
metodologici e organizzativi che, gradualmente nel quinquennio,
orientano alla visione sistemica delle filiere produttive e dei
relativi segmenti; viene così facilitata anche l'acquisizione di
competenze imprenditoriali, che attengono alla gestione dei progetti,
alla gestione di processi produttivi correlati a funzioni aziendali,
all'applicazione delle normative nazionali e comunitarie,
particolarmente nel campo della sicurezza e della salvaguardia
dell'ambiente.
In particolare, nel complesso degli indirizzi, l'offerta formativa
del settore tecnologico presenta un duplice livello di intervento: la
contestualizzazione negli ambiti tecnici d'interesse, scelti nella
varietà delle tecnologie coinvolte, e l'approfondimento degli
aspetti progettuali più generali, che sono maggiormente coinvolti
nel generale processo di innovazione.
Le discipline di indirizzo sono presenti nel percorso fin dal primo
biennio in funzione orientativa e concorrono a far acquisire agli
studenti i risultati di apprendimento dell'obbligo di istruzione; si
sviluppano nel successivo triennio con gli approfondimenti
specialistici che sosterranno gli studenti nelle loro scelte
professionali e di studio.
Presentazione sintetica degli indirizzi e delle articolazioni
Gli indirizzi del settore tecnologico fanno riferimento alle aree di
produzione e di servizio nei diversi comparti tecnologici, con
particolare attenzione all'innovazione dei processi, dei prodotti e
dei servizi:
- L'indirizzo "Meccanica, Meccatronica ed Energia" integra competenze
scientifiche e
tecnologiche di ambito meccanico, dell'automazione e dell'energia e
presenta due articolazioni:
- "Meccanica e Meccatronica", che approfondisce, nei diversi contesti
produttivi, le tematiche generali connesse alla progettazione,
realizzazione e gestione di apparati e sistemi e alla relativa
organizzazione del lavoro;
- "Energia", per l'approfondimento, in particolare, delle specifiche
problematiche collegate alla conversione e utilizzazione
dell'energia, ai relativi sistemi tecnici di controllo e alle
normative per la sicurezza e la tutela dell'ambiente.
- L'indirizzo "Trasporti e Logistica" integra competenze tecniche
specifiche e metodi di lavoro funzionali allo svolgimento delle
attività inerenti la progettazione, la realizzazione e la
manutenzione dei mezzi con competenze specifiche dell'area logistica
in relazione alle modalità di gestione del traffico, all'assistenza
e alle procedure di spostamento e trasporto. L'indirizzo presenta tre
articolazioni:
- "Costruzione del mezzo", per approfondire gli aspetti relativi alla
costruzione e manutenzione del mezzo: aereo, navale e terrestre e
all'acquisizione delle professionalità nel campo delle
certificazioni d'idoneità all'impiego dei mezzi medesimi;
- "Conduzione del mezzo", per l'approfondimento delle problematiche
relative alla conduzione e all'esercizio del mezzo di trasporto:
aereo, marittimo e terrestre;
- "Logistica", che approfondisce gli aspetti delle problematiche
relative alla gestione e al controllo degli aspetti organizzativi del
trasporto e all'interrelazione fra le diverse componenti dello
stesso.
- L'indirizzo "Elettronica ed Elettrotecnica" integra competenze
scientifiche e tecnologiche nel campo dei materiali, della
progettazione, costruzione e collaudo, nei contesti produttivi di
interesse, relativamente ai sistemi elettrici ed elettronici, agli
impianti elettrici e ai sistemi di automazione; presenta le tre
articolazioni:
- "Elettronica", per approfondire la progettazione, realizzazione e
gestione di sistemi e circuiti elettronici;
- "Elettrotecnica", che approfondisce la progettazione,realizzazione
e gestione di sistemi e impianti elettrici, civili e industriali;
- "Automazione", per l'approfondimento della progettazione,
realizzazione e gestione di sistemi di controllo.
- L'indirizzo "Informatica e Telecomunicazioni" integra competenze
scientifiche e tecnologiche nel campo dei sistemi informatici,
dell'elaborazione delle informazioni, delle applicazioni e tecnologie
Web, delle reti e degli apparati di comunicazione; presenta due
articolazioni:
- "Informatica", che approfondisce l'analisi, la comparazione e la
progettazione di dispositivi e strumenti informatici e lo sviluppo
delle applicazioni informatiche;
- "Telecomunicazioni", che approfondisce l'analisi, comparazione,
progettazione, installazione e gestione di dispositivi e strumenti
elettronici e sistemi di telecomunicazione.
- L'indirizzo "Grafica e Comunicazione" integra competenze specifiche
nel campo della comunicazione interpersonale e di massa, con
particolare riferimento all'uso delle tecnologie per produrla e
approfondisce i processi produttivi che caratterizzano il settore
della grafica, dell'editoria, della stampa e i servizi ad esso
collegati, nelle fasi dalla progettazione alla pianificazione
dell'intero ciclo di lavorazione dei prodotti.
- L'indirizzo "Chimica, Materiali e Biotecnologie" integra competenze
specifiche nel campo dei materiali, delle analisi strumentali
chimico-biologiche, nei processi di produzione, in relazione alle
esigenze delle realtà territoriali, negli ambiti chimico,
merceologico, biologico, farmaceutico, tintorio e conciario e nel
settore della prevenzione e della gestione di situazioni a rischio
ambientale e sanitario; presenta tre articolazioni:
- "Chimica e Materiali", che approfondisce le competenze relative
alle metodiche per la preparazione e per la caratterizzazione dei
sistemi chimici, all'elaborazione, realizzazione e controllo di
progetti chimici e biotecnologici e alla progettazione, gestione e
controllo di impianti chimici;
- "Biotecnologie ambientali", per l'approfondimento, in particolare,
delle competenze relative al governo e al controllo di progetti,
processi e attività nel rispetto della normativa ambientale e della
sicurezza e dello studio sulle interazioni fra sistemi energetici e
ambiente;
- "Biotecnologie sanitarie", che approfondisce le competenze relative
alla metodiche per la caratterizzazione dei sistemi biochimici,
biologici, microbiologici e anatomici e all'uso delle principali
tecnologie sanitarie nel campo biomedicale, farmaceutico e
alimentare.
- L'indirizzo "Sistema Moda" integra competenze specifiche
nell'ambito delle diverse realtà ideativo-creative, progettuali,
produttive e di marketing del settore tessile, abbigliamento,
calzature e moda; presenta due articolazioni;
- "Tessile, Abbigliamento e Moda", per l'approfondimento delle
competenze che caratterizzano il profilo professionale in relazione
alle materie prime, ai prodotti e processi per la realizzazione di
tessuti tradizionali e innovativi e di accessori moda;
- "Calzature e Moda", che approfondisce le competenze che
caratterizzano il profilo professionale in relazione alle materie
prime, ai processi e prodotti per la realizzazione di calzature e di
accessori moda.
- L'indirizzo "Agraria, Agroalimentare e Agroindustria" integra
competenze nel campo della organizzazione e della gestione delle
attività produttive, trasformative e valorizzative del settore, con
attenzione alla qualità dei prodotti e al rispetto dell'ambiente e
sugli aspetti relativi alla gestione del territorio, con specifico
riguardo agli equilibri ambientali e a quelli idrogeologici e
paesaggistici; presenta tre articolazioni:
- "Produzioni e Trasformazioni", per l'approfondimento delle
problematiche collegate all'organizzazione delle produzioni animali e
vegetali, alle trasformazioni e alla commercializzazione dei relativi
prodotti, all'utilizzazione delle biotecnologie;
- "Gestione dell'ambiente e del territorio", che approfondisce le
problematiche della conservazione e tutela del patrimonio ambientale
e le tematiche collegate alle operazioni di estimo e al genio rurale;
- "Viticoltura ed enologia", che approfondisce le problematiche
collegate all'organizzazione specifica delle produzioni vitivinicole,
alle trasformazioni e commercializzazione dei relativi prodotti,
all'utilizzazione delle biotecnologie.
- L'indirizzo "Costruzioni, ambiente e territorio" integra competenze
nel campo dei materiali, delle macchine e dei dispositivi utilizzati
nelle industrie delle costruzioni, nell'impiego degli strumenti per
il rilievo, nell'uso degli strumenti informatici per la
rappresentazione grafica e per il calcolo, nella valutazione tecnica
ed economica dei beni privati e pubblici e nell'utilizzo ottimale
delle risorse ambientali. Approfondisce competenze grafiche e
progettuali in campo edilizio, nell'organizzazione del cantiere,
nella gestione degli impianti e nel rilievo topografico. Presenta
l'articolazione:
- "Geotecnico", che approfondisce la ricerca e sfruttamento degli
idrocarburi, dei minerali di prima e seconda categoria e delle
risorse idriche. In particolare, tratta dell'assistenza tecnica e
della direzione di lavori per le operazioni di coltivazione e di
perforazione.



Parte di provvedimento in formato grafico