Serie Generale n. 147 del 26-6-2000
DECRETI E DELIBERE DI ALTRE AUTORITA'
CONFERENZA UNIFICATA STATO-REGIONI E STATO-CITTA' ED AUTONOMIE LOCALI (EX ART. 8 DEL DECRETO LEGISLATIVO 28 AGOSTO 1997, N. 281)
CONFERENZA UNIFICATA STATO-REGIONI E STATO-CITTA' ED AUTONOMIE LOCALI (EX ART. 8 DEL DECRETO LEGISLATIVO 28 AGOSTO 1997, N. 281)
PROVVEDIMENTO 2 marzo 2000
Accordo tra Governo, regioni, province, comuni e comunita' montane, per riorganizzare e potenziare l'educazione permanente degli adulti. (GU Serie Generale n.147 del 26-06-2000)

LA CONFERENZA UNIFICATA

Visto l'art. 8, comma 1, del decreto legislativo 28 agosto 1997, n.
281, il quale dispone che la Conferenza Stato-città ed autonomie
locali è unificata per le materie e i compiti di interesse comune
delle regioni, delle province, dei comuni e delle comunità montane,
con la Conferenza Stato-regioni;
Visto l'articolo 9, comma 2, lettera c), del decreto legislativo
28 agosto 1997, n. 281 che dispone che la Conferenza unificata
promuove e sancisce accordi tra Governo, regioni, province, comuni e
comunità montane, al fine di coordinare l'esercizio delle rispettive
competenze e svolgere in collaborazione attività di interesse
comune;
Visti i capi III e IV, del titolo IV, del decreto legislativo
31 marzo 1998, n. 112, relativi al conferimento di funzioni e compiti
amministrativi dallo Stato alle regioni e agli enti locali, in
attuazione della legge 15 marzo 1997, n. 59 in materia di istruzione
scolastica e di formazione professionale;
Visto l'accordo per l'individuazione degli standard minimi di
funzionamento dei servizi pubblici per l'impiego, sancito da questa
Conferenza nella seduta del 16 dicembre 1999 (Rep. Atti n.200/C .U.);
Visto il patto per lo sviluppo e l'occupazione, sottoscritto il
22 dicembre 1998 dal Governo e dalle parti sociali, e in particolare
l'allegato 3, punto 6;
Visto lo schema di accordo in oggetto, trasmesso il 16 febbraio
2000 dal Dipartimento per gli affari giuridici e legislativi della
Presidenza del Consiglio dei Ministri;
Considerato che il 24 febbraio 2000, in sede tecnica, i
rappresentanti delle regioni e delle autonomie locali hanno avanzato
congiuntamente proposte di modifica al testo dello schema di accordo
in oggetto;
Vista la proposta di accordo trasmessa il 28 febbraio 2000 dal
Dipartimento per gli affari giuridici e legislativi della Presidenza
del Consiglio dei Ministri, nella stesura definitiva con le modifiche
concordate in sede tecnica;
Acquisito l'assenso del Governo, delle regioni, delle province, dei
comuni e delle comunità montane, espresso nel corso di questa
seduta, ai sensi dell'articolo 9, comma 2, del richiamato decreto
legislativo 28 agosto 1997, n. 281;
Sancisce
il seguente accordo, nei termini sottoindicati:

GOVERNO, REGIONI PROVINCE, COMUNI E COMUNITÀ MONTANE

Considerata la necessità di riorganizzare e potenziare
l'educazione degli adulti nell'ambito del sistema integrato di
istruzione, formazione e lavoro, con gli obiettivi prioritari di
recuperare i bassi livelli di istruzione e formazione, quale premessa
per lo sviluppo formativo e l'inserimento lavorativo; di offrire
opportunità educative ai cittadini adulti per l'acquisizioni di
conoscenze e di competenze funzionali di base nei diversi campi per
il pieno esercizio del diritto di cittadinanza;
Valutata altresì l'opportunità dell'ampliamento e
dell'arricchimento delle offerte formative degli adulti finalizzate a
realizzare percorsi personalizzati di istruzione e formazione
soprattutto in favore delle fasce deboli e emarginate quale
condizione di partecipazione sociale e di integrazione;
Convengono
in attesa della compiuta definizione del sistema integrato di
istruzione, formazione e lavoro, a partire dall'anno 2000 che la
riorganizzazione e il potenziamento dell'educazione degli adulti
saranno realizzati con riferimento agli obiettivi e alle strategie
contenuti nell'unito documento che fa parte integrante del presente
accordo.
Roma, 2 marzo 2000
Il Presidente
Bellillo

Il Segretario della Conferenza Stato-regioni
Carpani

Il Segratario della Conferenza Stato-città
e autonomie locali
Granelli

Allegato

LA RIORGANIZZAZIONE E IL POTENZIAMENTO DELL'EDUCAZIONE PERMANENTE
DEGLI ADULTI

1. Le linee di intervento nei Paesi dell'Unione europea.
Finalità e obiettivi dell'educazione degli adulti sono stati
definiti dalla Conferenza internazionale di Amburgo del luglio 1997
che, nella Dichiarazione finale, ha impegnato i Paesi membri a
realizzare i principi adottati, affinchè l'educazione permanente
possa diventare una realtà significativa del XXI secolo.
La Conferenza di Amburgo ha altresì riconosciuto il diritto
dell'adulto all'alfabetizzazione, cioè al conseguimento delle
conoscenze di base e delle abilità necessarie nella società moderna
in forte trasformazione, e il diritto all'educazione e alla
formazione permanente, rilevando come i cambiamenti nel processo di
produzione indotti anche dalla globalizzazione e l'aumento della
disoccupazione necessitano di incisive politiche di investimento per
fornire a tutti gli individui i requisiti e le competenze
utilizzabili nel mondo del lavoro.
In tutti i Paesi dell'Unione europea, i processi di
razionalizzazione dei sistemi di educazione permanente sono negli
ultimi anni fortemente mirati ad obiettivi sociali: la lotta alla
disoccupazione, l'inserimento dei giovani nel mondo del lavoro, il
recupero del drop out scolastico, l'integrazione sociale dei disabili
e degli emarginati, l'accoglienza degli immigrati.
Ad ogni livello della formazione e del lavoro, si punta
sull'educazione permanente come strumento fondamentale che,
attraverso l'ampliamento delle opportunità professionali, permetta a
tutti i cittadini una seconda chance non solo formativa ma anche nel
lavoro.
Diversi Paesi dell'Unione hanno adottato l'idea di una "società
in formazione" che offra al cittadino migliori opportunità di
promozione del suo ruolo sociale soprattutto attraverso
l'acquisizione dei saperi, puntando a prevenire e sconfiggere la
disoccupazione, facendo leva su un'organizzazione più efficace ed
elastica dell'apprendimento, sia nel senso di integrare l'educazione
iniziale e quella continua con crediti e certificazioni, sia con il
superamento della divisione tra "cultura generale" e abilità
professionali.
La riorganizzazione dei percorsi formativi in senso permanente ha
portato i diversi Paesi europei a fronteggiare problemi abbastanza
simili quali il decentramento, il monitoraggio dell'offerta
occupazionale coordinato dalle istituzioni e dai partner sociali, il
conseguente orientamento di giovani e adulti su percorsi formativi ad
hoc, l'accreditamento e il controllo di qualità.
Sul versante dei curricula e delle certificazioni, i diversi
sistemi tendono comunque a garantire all'utenza la descrizione
puntuale delle competenze acquisibili nei programmi formativi e
progressivamente certificate, per assicurare il riconoscimento delle
qualificazioni nel mondo del lavoro, sul piano nazionale ed
internazionale.
I percorsi formativi e gli insegnamenti si svolgono sempre più
frequentemente secondo moduli e la quantificazione in crediti delle
abilità raggiunte: un sistema particolarmente adatto all'educazione
continua perchè consente di tesaurizzare nel percorso educativo la
professionalità acquisita dall'adulto nel mondo del lavoro; di
gestire con flessibilità l'apprendimento modellandolo su precise
esigenze formative, e di validare il processo di qualificazione con
test e prove intermedie.
Un problema di ordine generale, in tutti i Paesi, è il
manifestarsi di una domanda di formazione continua prevalentemente da
parte di lavoratori con qualifiche e specializzazioni medio-alte,
rispetto a quelli delle qualifiche medie e basse per i quali occorre
un'azione di stimolo e di promozione.
La realizzazione di queste linee di fondo ha richiesto il
coinvolgimento degli imprenditori e in generale dei partner sociali,
referenti indispensabili di un sistema che forma qualificazioni
professionali.
2. Aspetti socio-culturali.
Le nozioni di educazione degli adulti, formazione continua,
educazione permanente hanno la loro genesi nella presa d'atto
dell'inadeguatezza di una concezione sequenziale dell'istruzione,
"secondo la quale prima si studia, poi, conclusi gli studi, si
lavora", e mette in luce la necessità di prefigurare "ritorni" nel
sistema formativo dopo periodi di lavoro e nel corso della vita.
Soggetti che lasciano il sistema formativo senza l'acquisizione
di un titolo o di una qualifica, accumulano, nel corso del tempo,
vari deficit di conoscenza.
È ormai accertato che la popolazione con basso livello di
cultura e di scolarità usufruisce meno di altri dei servizi sociali,
è meno presente nelle strutture di partecipazione, è fortemente
esclusa dalla fruizione di momenti della cultura colta, utilizza meno
di altri le opportunità formative, segue poco le trasmissioni
televisive a contenuto culturale e informativo.
Analisi recenti hanno mostrato come sussista uno stretto rapporto
tra quantità e qualità dell'istruzione ricevuta e inserimento
professionale.
Da ciò anche la conferma della necessità di aggredire il
problema da più punti al fine di rompere la relazione perversa di
esclusioni diverse. Singole azioni non determinano una politica, che
invece, per le ragioni esposte, necessita di scelte di ampio respiro
non legate alle contingenze, ma a prospettive di sviluppo connesse
con un quadro di riferimento nazionale, internazionale e locale.
L'apprendimento, come acquisizione di elementi cognitivi,
esperienze, capacità relazionali che permettono all'individuo di
agire positivamente in un contesto, è l'elemento fondante di ogni
inserimento sociale e professionale.
Appare logico porre una particolare attenzione sulle interazioni
tra sistema formativo e contesto sociale, nel complesso compito di
individuazione delle priorità di intervento possibile sul piano
educativo.
Le disuguaglianze sociali non sono però risolvibili solo con
l'aumento del livello di istruzione. Tuttavia, se l'istruzione non è
condizione sufficiente ai fini di una migliore collocazione sociale o
di occupazione, essa è spesso condizione necessaria, in quanto i
livelli di istruzione hanno un rilievo fondamentale per l'inserimento
professionale e, in senso lato, sociale, sia in base all'utilità
oggettiva, documentata dai dati, della risorsa "sapere", sia in base
alle percezioni degli interessati riguardo alla formazione ed al
lavoro.
Per i giovani la constatazione dell'inefficacia dei canali
tradizionali nel garantire l'inserimento sociale e occupazionale, la
percezione della crescente difficoltà di acquisire lo status di
adulto e i diritti ad esso legati, come quello di trovare un lavoro,
avere una casa propria, poter costituire una famiglia, ha indotto
importanti cambiamenti nelle percezioni collettive, in primo luogo
nei valori diffusi tra i giovani e quindi nelle loro strategie di
vita.
In particolare, la constatazione delle carenze strutturali e
dell'inadeguatezza delle agenzie istituzionalmente preposte ha
comportato l'attribuzione di maggiore importanza, da parte dei
giovani, ai canali informali costituiti dalle reti di relazioni
amicali e parentali. L'associazionismo, i movimenti di base, il
volontariato sono fattori sostanziali di socializzazione, che nei
contesti più deprivati acquisiscono, non a caso, il carattere di
risorsa essenziale.
Ogni persona cresce infatti attraverso una progressiva
acquisizione di saperi, esito della costante analisi, elaborazione,
trasformazione degli oggetti dell'esperienza.
La qualificazione professionale è l'esito di un processo di
formazione che non può essere esaurito in nessuna struttura
formativa, nè può realizzarsi esclusivamente nell'esercizio di una
professione. Si configura, in modo differenziato da persona a
persona, come una risorsa individuale di conoscenze e di competenze
idonee a fare fronte a circostanze operative diverse nel corso del
tempo. Il percorso di qualificazione della maggior parte delle
persone non è, in sostanza, il risultato di un ordine sequenziale di
tragitti formativi programmati, organizzati, monitorati e valutati.
È viceversa un percorso accidentato in cui esperienze diverse di
istruzione formale e di pratica lavorativa si alternano fra loro, in
cui risorse cognitive di natura molto varia sono progressivamente
legate ai fini di una qualificazione.
La "bassa qualificazione" può essere definita come l'assenza
delle competenze idonee all'assolvimento di compiti definiti o
l'incapacità di stabilire, tra abilità necessarie e saperi
posseduti, dei legami per fare fronte a una situazione data.
La competenza indica, secondo una definizione di vocabolario la
"piena capacità di orientarsi in determinate questioni". Tale
definizione appare utile per chiarire come i "bassi livelli di
scolarita'" vadano valutati attraverso ciò che le persone sanno o
non sanno fare in condizioni reali, piuttosto che esprimendo giudizi
fondati su categorie di tipo scolastico, applicandole impropriamente
a contesti che scolastici non sono.
La competenza professionale è come un insieme complesso e
articolato di abilità e capacità, esito di una sintesi concettuale
e operativa di aspetti teorici, legati, in parte, a contenuti
disciplinari, e di esperienze concrete. È l'esito di una
qualificazione sia iniziale sia continua.
La competenza è una variabile dipendente, interagente con il
contesto organizzato in cui si esplica. Assume una propria
caratterizzazione e dimensione negli ambiti particolari, nella sede
occupazionale, nei settori o nei segmenti produttivi in cui è
"situata".
In questa prospettiva, la "qualificazione" si precisa nella sua
dipendenza da conoscenze e abilità operanti in un contesto dato.
Il valore attribuito alla partecipazione sociale e all'educazione
dipende dall'ambiente in cui l'individuo è vissuto o vive. Gruppi
politici, religiosi, sindacali, professionali ed altri sono o meno
per l'individuo gruppi di appartenenza e/o gruppi di riferimento. Le
persone apprendono a soddisfare le proprie esigenze sociali in
relazione ai gruppi in cui si riconoscono, sia perchè ne fanno
parte, sia perchè aspirano a entrarvi.
La partecipazione alla formazione non si realizza mediante
tentativi più o meno efficaci di influenzare e sensibilizzare il
singolo, ma operando in rapporto con le diverse aggregazioni sociali,
partendo da problemi che sono presenti sul territorio, con un impegno
collettivo, che vede coinvolte le diverse forze vive dell'ambiente.
La formazione, con le sue proposte e, entro limiti diversi, lo
stesso lavoro, possono non essere un bisogno primario. Il problema è
di valutare in che modo la formazione con le sue proposte può
favorire la soluzione di problemi che non sono di formazione o di
lavoro, in che modo si intrecciano interventi che altrimenti
resterebbero separati, senza produrre effetti possibili.
Rispetto ai soggetti di scarsa qualificazione il problema va
posto in termini relativamente simili, non tanto per gli aspetti
psicologici, quanto per il rilievo che in diverse fasi della vita
assumono i problemi dell'esistenza con cui l'orientamento deve
interagire.
Una delle conseguenze più gravi degli esiti scolastici negativi
consiste nella sfiducia, da parte del soggetto poco scolarizzato,
nelle sue capacità cognitive. La sua partecipazione scolastica
costituisce un'esperienza nella quale ha registrato, nel passato, un
fallimento, un'esperienza che è stata frustrante, che teme o non
desidera, inconsciamente, ripetere.
Vi è un'autovalutazione di sè negativa rispetto allo studio,
accompagnata dalla percezione delle proprie carenze e della propria
inadeguatezza. L'esclusione dalla formazione in età infantile
determina forme di autoesclusione e di esclusione in età successiva.
Nel corso della vita di un individuo, peraltro, i suoi ruoli sociali
cambiano costantemente e con essi i compiti che gli sono richiesti,
le aspettative, le esigenze, i bisogni.
Un approccio globale ai problemi può consentire l'individuazione
di forme di discriminazione positiva e, nell'insieme, spinte tese ad
uguagliare le opportunità, che sono un elemento cruciale nello
sviluppo di un processo di orientamento perchè costringono a
centrare - l'analisi sulle difficoltà dei processi di
partecipazione.
La discriminazione positiva si realizza a vari livelli. L'ipotesi
qui formulata è che un coinvolgimento dell'ambiente sociale inneschi
un processo destinato ad accrescere le potenzialità educative
dell'ambiente stesso.
Qualunque intervento a favore di soggetti che esprimono una
domanda di formazione debole o inesistente richiede forme molteplici
di intervento per una sua attivazione: gli elementi di globalità e
di partecipazione positiva, se sono sempre presenti a vari livelli di
incisività, richiedono tempi lunghi per una partecipazione massiccia
delle fasce più svantaggiate.
Lo sviluppo della domanda si realizza rispondendo alla domanda
iniziale qualunque essa sia, ma prefigurando percorsi che facciano
sentire il bisogno di ulteriore impegno verso nuove esperienze. E in
questa ottica che va sviluppata l'educazione degli adulti, in forme
diverse per utenze potenziali diverse.
Le politiche educative e formative in età adulta sono politiche
sociali e quindi devono intervenire su tutte le forme di esclusione e
per tutte le fasce di età e fornire occasioni di esercitare una
cittadinanza attiva e partecipe in ogni fase della vita, anche per le
persone in situazione di handicap.
Occorre prevedere, pertanto, un collegamento tra educazione degli
adulti e momenti formativi, culturali e sociali tesi a valorizzare
gli anziani come risorse e diffondere a loro favore esperienze
culturali, perchè non si creino situazioni di solitudine e di
emarginazione, specie per le donne anziane, che in passato
frequentemente hanno vissuto in maniera totalizzante le esigenze di
cura della famiglia.
3. Aspetti pedagogici.
In questi ultimi tempi la riflessione pedagogica ha rivolto le
sue attenzioni all'organizzazione generale del modello che ha operato
fino ad oggi e l'ha ritenuto insufficiente per risolvere i nuovi
problemi che toccano il percorso formativo dei soggetti interessati.
La proposta che viene avanzata è tesa ad operare un cambiamento.
Nella visione generale del sistema tradizionale prima doveva avvenire
la formazione "intellettuale" alla quale doveva seguire la formazione
professionale. Prima ci si doveva formare intellettualmente per poi
poter operare concretamente.
La struttura formativa generale era pertanto caratterizzata dalla
preminenza delle conoscenze rispetto alle competenze intese sia come
capacità sia soprattutto come abilità.
Nello specifico del modello scolastico della scuola secondaria
superiore, gli istituti tecnici generavano prevalentemente capacità
e quelli professionali tendevano ad accentuare le abilità; il tutto
era normalmente preceduto da un percorso di studi a carattere
conoscitivo per tutti fino alla conclusione della scuola
dell'obbligo.
Tutta la cultura del Paese ha comunque vissuto sulla costruzione
istituzionale di un'idea molto semplice: la concettualizzazione
doveva precedere l'operazione o l'applicazione, anzi essa era la
condizione indispensabile per poter operare. Maggiore era il possesso
della concettualizzazione, maggiore sarebbe stata la possibilità di
una operazione. Il percorso formativo si sostanziava così di una
forma prolungata di studio demandando l'applicazione alla fase
successiva, quella del cosiddetto "mondo del lavoro".
Il mondo del lavoro, da parte sua, non dimostrava particolare
gradimento per questa scelta ritenendo che, per alcune di queste
formazioni, in particolare, non ci fossero più le condizioni per
ritenere che le conoscenze che venivano indicate fossero adeguate
alle evolute richieste dell'attività produttiva. Si consolidava
sempre più l'idea che fosse ormai giunto il tempo di pensare
diversamente l'approccio alla formazione. L'inversione di tendenza
doveva pertanto riguardare sia i contenuti sia i loro tempi di
apprendimento.
A questi due elementi se ne aggiungeva però un altro. Era
difficile pensare ad una revisione del sistema generale senza un
nuovo punto di vista, cioè non appariva più sufficiente nemmeno
diminuire il numero delle informazioni necessarie e ridurre i tempi
di frequenza. Si trattava di qualificare in maniera differente il
percorso di formazione.
L'opzione pedagogica.
La riflessione sul nuovo concentra la sua attenzione su una
ipotesi integrata sia per l'aspetto istituzionale e organizzativo sia
per quello contenutistico-conoscitivo.
Vari sono gli elementi che vengono introdotti e che qualificano
la nuova opzione, ma per il fatto che sono ritenuti importanti ed
essenziali rappresentano i valori intorno ai quali costruire il nuovo
modello. Resta, comunque, l'opzione pedagogica il punto centrale che
assegna un nuovo significato a queste componenti ed essa è basata
sul "concetto di relazione".
Con questa scelta vengono affrontate diversamente le dicotomie
classiche: studio-lavoro, intellettualita'-manualità, formazione
basilare formazione tecnica professionale-cittadinanza.
Lo studio è certamente un valore acquisito; è sempre stato un
valore, anche se nel passato solo per pochi. Oggi è definitivamente
considerato un valore essenziale per tutti. Il problema da affrontare
non riguarda tanto il valore dello studio per tutti ma il rapporto
che lo studio deve stabilire con un altro valore, quello del lavoro.
La novità non attiene pertanto allo studio ma alla introduzione del
concetto di lavoro nel curricolo di studio come un concetto formativo
essenziale per la comprensione del lavoro stesso. In questa diversa
visione del curricolo il tema del lavoro rappresenta il fatto nuovo e
contribuisce a definire meglio il rapporto con altri contenuti e,
soprattutto, con il valore fondamentale: l'uomo e le sue operazioni
nel mondo.
L'aspetto conoscitivo del lavoro riguarda una sola parte del
tema, l'altra attiene: all'operatività reale, cioè alla sua
dinamica nel momento in cui esso si attua e agisce.
L'organizzazione della formazione deve pertanto stabilire,
rispetto al passato, un rapporto diverso col mondo del lavoro e con
le sue molteplici espressioni. Tra studio e lavoro sono individuabili
una serie di forme di collaborazione che possono rappresentare
modelli articolati di possibili modalità di relazione e di
conseguente apprendimento. Si può così entrare nella logica della
non identificazione dell'apprendimento con lo studio soltanto, ma con
diverse forme di studio-lavoro.
Per cui si può sostenere che lo studio è solo una modalità
della conoscenza e che per giungere meglio a conoscere diventa
indispensabile correlare le forme dello studio alle forme del lavoro.
Lo studio non è più la sola condizione per conoscere, la conoscenza
è il prodotto dell'integrazione fra la dimensione teorica e quella
operativa.
L'uomo è unità e nell'itinerario della sua formazione tale
unità deve essere costantemente mantenuta. Si deve pertanto evitare
di attuare forme di separazione che portino a considerare periodi in
cui sia presente la sola formazione dell'intelletto seguiti da altri
in cui sia solo presente la formazione tecnica o operativa. La
contestualità delle operazioni va invece mantenuta durante l'arco
della formazione in tutti i suoi momenti, La formazione integrale
dell'uomo, prima di essere un fatto contenutistico, è una profonda
opzione metodologica.
Sulla stessa linea di riflessione va collocata la distinzione tra
formazione di base e formazione tecnico-professionale.
Un altro elemento di questa nuova strategia formativa riguarda il
rapporto tra formazione, lavoro e "diritto di cittadinanza".
Occorre qui richiamare un fondamentale assunto costituzionale
secondo il quale la repubblica è "fondata sul lavoro". Questa
dichiarazione esprime in modo evidente il collegamento che esiste tra
lavoro e cittadinanza.
La costituzione ha inteso assegnare al lavoro un valore primario
in quanto riferito al modo col quale il soggetto, la persona, si
colloca con tutta la sua vita nell'ambiente produttivo e culturale.
Ciò che il lavoro oggi richiede, dal punto di vista pedagogico, è
di essere correlato in modo più ravvicinato alla riflessività e
quindi di essere in grado di stabilire un diverso rapporto col mondo
tradizionale dello studio.
Mentre alla scuola e alle diverse istituzioni formative si è
chiesto di essere più attente al tema del lavoro e al relativo
rapporto col mondo della produzione, al lavoro oggi, si deve chiedere
di essere aperto alla riflessione sulle proprie operazioni e, quindi,
di considerare questo nuovo aspetto come elemento essenziale del suo
sviluppo qualitativo.
Il diritto di cittadinanza attraversa proprio questi momenti
fondamentali: il soggetto acquista il diritto al lavoro come diritto
alla sua umanizzazione attraverso la riflessività. Occorre
transitare dalla concezione del lavoro come strumento a quella del
lavoro come oggetto significativo per la propria umanizzazione, la
prima cittadinanza politica dell'uomo risponde a questa esigenza:
contribuire allo sviluppo sociale mediante l'umanizzazione del
lavoro; essa passa attraverso la riflessione e la consapevolezza.
Questa appare la fondamentale opzione politica intesa come
partecipazione alla costruzione sociale; per il soggetto che l'assume
e la costruisce è la sua essenziale e personale opzione pedagogica.
4. Le competenze alfabetiche: dimensioni politiche e socio-culturali.
L'alfabetizzazione funzionale.
Recenti dati sulla scolarizzazione della forza lavoro mostrano
una forte necessità di arricchire e rafforzare l'area delle
competenze di base. È infatti difficile affrontare la vita-personale
e professionale contando su un patrimonio di competenze di base molto
esiguo (metà della popolazione occupata è composta da lavoratori
privi di titolo, con licenza elementare e al massimo con un livello
di scolarità obbligatoria).
La necessità di partecipare ad azioni educative in diversi
momenti della vita personale e lavorativa è un diritto cui devono
poter accedere ampie fasce di popolazione, con particolare sviluppo
delle misure di accoglienza per le fasce a forte rischio di
emarginazione sociale e produttiva in relazione alle necessità di
ristrutturare i propri progetti personali e lavorativi.
L'avvio di un processo di "riscolarizzazione" in età adulta deve
considerare come prioritario il problema dei nuovi bisogni di
alfabetizzazione, collegati alla necessità di nuovi saperi e nuovi
linguaggi e dei modelli pedagogici per far fronte a tali esigenze. Il
sistema scolastico deve garantire anche per l'età adulta la
possibilità di acquisire i saperi minimi necessari per collocarsi
adeguatamente nella vita sociale e produttiva.
Un ulteriore ambito di primaria importanza cui potrebbero in
parte rispondere le istituzioni scolastiche e l'offerta di momenti di
orientamento e counselling per facilitare il rientro nei percorsi
formativi, per sostenere gli esiti formativi e la spendibilità, in
raccordo con le altre strutture territoriali a ciò preposte.
Il nuovo obbligo di istruzione e formazione.
Il prolungamento a partire dal 2000 dell'obbligo di formazione a
18 anni, le disposizioni contenute nella legge 20 gennaio 1999 n. 9
in materia di modalità di assolvimento dell'obbligo di istruzione
elevato a nove anni, le norme sulla componente formativa dei percorsi
di apprendistato, definiscono alcune delle più rilevanti aree di
interazione tra le iniziative che lo Stato, le regioni e gli altri
soggetti sociali e istituzionali operanti sul territorio sono
chiamati a svolgere nei riguardi della popolazione giovanile compresa
tra i 14 ed i 18 anni, la più colpita da vasti fenomeni di
dispersione scolastica, demotivazione, disorientamento e difficile
rapporto col mercato del lavoro.
Su queste materie esistono ormai i presupposti politici e
legislativi per la definizione di piani operativi che coinvolgano
l'azione degli istituti di istruzione secondaria, e di quelli
professionali in particolare, i più adatti ad interpretare e gestire
la domanda di istruzione e formazione orientata alla rapida
transizione verso il mondo del lavoro e/o a forme di alternanza tra
studio e lavoro.
L'idea guida della "competenza".
L'idea guida che percorre e collega concettualmente le citate
norme è quella di "competenza", intesa come dimensione operativa
della formazione, uso finalizzato delle conoscenze, saper fare,
organizzare, decidere. Tale interpretazione della nozione di
"competenza", pur potendo trovare applicazioni utili ed efficaci
anche nell'ambito dei curricoli scolastici finalizzati
all'acquisizione di titoli di studio (soprattutto di tipo
professionale e tecnico), si pone sul terreno più ampiamente
comprensivo del riconoscimento e della valorizzazione delle diverse
modalità, forme e stili di apprendimento, realizzati o realizzabili
anche al di fuori dell'offerta educativa di tipo tradizionale: nei
percorsi della formazione professionale, nei luoghi di lavoro, in
autoistruzione o nell'educazione aperta e a distanza. In questo
quadro si pongono con urgenza problemi di riconoscimento e di
interazione, integrazione e circuitazione delle esperienze e dei
risultati della formazione comunque acquisita, con particolare
attenzione alle varie forme di educazione extrascolastica.
Nuovi alfabeti, nuovi analfabeti.
Accanto all'esigenza di investire in modo più sistematico ed
efficace nella educazione e nella formazione iniziale di tutti i
giovani compresi nella citata fascia d'età 14-18 anni, in modo da
porre su più solide basi la prospettiva della educazione permanente
o Life-long, si pone oggi con forza in Italia, come in tutti i Paesi
economicamente e tecnologicamente avanzati, il problema di far fronte
ai problemi connessi al rapido sviluppo di nuovi alfabeti, nuovi
saperi e nuove esigenze formative.
Accanto agli ancora non risolti problemi di una più estesa ed
efficace alfabetizzazione primaria si pongono cioè problemi nuovi di
ri o neo-alfabetizzazione per larga parte della popolazione adulta, e
non solo in relazione alle competenze professionali possedute: la
formazione continua dei lavoratori esige oggi l'acquisizione di
competenze socio-relazionali, comunicative e più ampiamente
culturali che appaiono importanti quanto se non più delle stesse
competenze di tipo tecnico-professionale.
Occorre perciò predisporre iniziative organiche di
alfabetizzazione funzionale rivolte agli adulti, occupati e non,
tenendo conto del fatto che in Italia i loro livelli medi di
istruzione sono più bassi di quelli che si registrano in altri Paesi
dell'area OCSE.
5. Obiettivi e strategie del patto sociale per lo sviluppo e
l'occupazione.
Il Patto sociale per lo sviluppo e l'occupazione prevede,
all'allegato 3, l'impegno del Governo "... a predisporre un progetto
specifico e risorse mirate per la sperimentazione e la messa a regime
di un "sistema di educazione per gli adulti", sul quale avviare il
confronto e la sperimentazione d'intesa con le forze sociali e con le
rappresentanze delle regioni e degli enti locali. Tale progetto, da
collocare nell'ambito della formazione integrata, avrà
caratteristiche di integrazione, modularità, interdisciplinarietà e
flessibilità, per consentire percorsi formativi personalizzati e
prevederà inoltre una certificazione integrata e il riconoscimento
di crediti, spendibili nei percorsi di studio e nel mondo del
lavoro".
"Per rispondere ai fabbisogni formativi dei lavoratori e delle
aziende, messi in evidenza dalle indagini realizzate dagli organismi
bilaterali costituiti tra le parti sociali, Governo e regioni
assicureranno un'offerta formativa integrata tra università, scuole
e agenzie di formazione professionale, che potrà trovare un punto di
riferimento nei centri territoriali per l'educazione degli adulti,
opportunamente integrati dall'apporto delle strutture della
formazione professionale e dell'università. Tale offerta formativa
sarà organizzata in modo da sostenere l'inserimento lavorativo delle
fasce deboli del mercato del lavoro".
"... In merito alla formazione esterna degli "apprendisti" nelle
imprese artigiane e nelle piccole imprese, il Governo si impegna a
procedere attraverso sperimentazioni concertate tra le forze sociali
e le istituzioni ai vari livelli, al fine di individuare percorsi e
modelli formativi idonei alla realtà dell'imprenditoria diffusa. ...
Per realizzare questi obiettivi Governo e regioni si impegnano ad
assicurare la necessaria offerta formativa da parte delle strutture
della formazione professionale e della scuola, integrate fra loro. Il
Governo si impegna a promuovere un confronto con le parti sociali al
fine del più ampio utilizzo dell'apprendistato".
"Governo e parti sociali concordano sulla necessità di estendere
i tirocini formativi in tutti i percorsi di istruzione e formazione,
come strumento indispensabile di raccordo tra formazione e lavoro,
secondo le modalità stabilite dall'art. 18 della legge n. 196/1997 e
relativo decreto attuativo (progetti formativi concordati tra
strutture formative e aziende, tutoraggio, coinvolgimento di
istituzioni e parti sociali)".
"Il Governo intende favorire la ricerca di un accordo tra le
parti sociali volto a sperimentare meccanismi contrattuali che
finalizzino quote di riduzione di orario alla formazione dei
lavoratori, anche attraverso l'utilizzo delle centocinquanta ore,
l'utilizzo delle banche ore annuali previste dai CCNL e ulteriori
strumenti per consentire ai lavoratori di accedere pienamente alle
attività di formazione continua e di educazione degli adulti".
"Il Governo, in questo quadro, intende agevolare interventi
formativi congiunti tra regioni del nord e del mezzogiorno, in
accordo con le parti sociali, per consentire gli opportuni
trasferimenti di conoscenze ai fini dello sviluppo economico e
sociale tra le diverse aree del Paese".
Con il patto sociale questi obiettivi e le strategie per
conseguirli si collocano in una nuova definizione della vocazione
istituzionale del sistema di EDA. Il diritto al sapere, nel nuovo
contesto sociale ed economico connesso alla globalizzazione, si
amplia fino a divenire diritto alla formazione per tutta la vita,
quale precondizione sia per la crescita culturale e civile della
persona sia per l'accesso e la permanenza nel mercato del lavoro.
La crescente complessità delle moderne società, la
flessibilità del mercato del lavoro ed i rapidi cambiamenti dei
contenuti delle professionalità presuppongono livelli qualificati di
cultura e di competenze, aggiornate ed arricchite per consentire al
soggetto non soltanto la necessaria autonomia culturale, ma anche
l'alternarsi di formazione e lavoro, quale precondizione per
difendere il diritto alla qualità dell'occupazione e all'evoluzione
dei percorsi professionali.
In tale nuovo contesto, le conoscenze culturali e di base
acquistano maggiore centralità e si coniugano come elementi
pre-professionalizzati, in grado di collegare la cultura al saper
fare ed ai contesti di vita e di lavoro. L'EDA diviene, pertanto, una
risorsa importante per lo sviluppo locale e per il recupero
dell'identità anche sociale del territorio.
Il ruolo dell'EDA si colloca, quindi, con chiarezza nell'ambito
del diritto di cittadinanza e come tale deve essere esplicitamente
confermato.
Anche nel nuovo contesto, viene confermato il ruolo
tradizionalmente svolto dall'EDA, quali le azioni formative rivolte
alle fasce di utenti più deboli o marginalizzate, il soddisfacimento
di bisogni culturali individuali, tra i quali rappresenta una
priorità il conseguimento del titolo di studio. Il recupero e
l'acquisizione del titolo di studio prevedono percorsi scolastici
all'interno di una strategia complessiva di integrazione che non può
negare la responsabilità della scuola in presenza di una specifica
esigenza di istruzione.
Come dichiarato nella Conferenza di Amburgo, l'EDA deve essere
vista in una prospettiva più ampia, orientata a diversi obiettivi,
dal recupero dei drop-out alla rimotivazione culturale e sociale,
all'inserimento dei giovani al mercato del lavoro, alla lotta alla
disoccupazione, nonchè all'accoglienza di immigrati che stanno
diventando una presenza sempre più significativa nel nostro Paese,
assai rilevante in certe aree.
Occorre realizzare le condizioni per una offerta integrata e
flessibile, che, a cominciare dalla formazione collegata al lavoro e
ad altre tipologie educative che corrispondano alle aspirazioni e ai
desideri degli individui, coniughi esigenze di formazione
tecnico-professionale con esigenze di autonomia culturale e di
orientamento del cittadino e, attraverso la certificazione e il
riconoscimento di crediti nei diversi contesti di studio e di lavoro,
consenta a ciascuno la personalizzazione dei percorsi culturali e
formativi.
L'integrazione - intesa quale interazione tra soggetti diversi
nel rispetto delle diverse vocazioni istituzionali - è l'elemento
che può consentire l'apertura dell'EDA alla nuova qualità della
domanda sociale. Tale integrazione dovrà riguardare il raccordo con
la formazione professionale e, quindi, con i diversi centri pubblici
e privati accreditati. Il coinvolgimento della scuola secondaria
superiore dovrà costituire un obiettivo esplicito, prevedendo tempi
e forme di graduale inserimento, fino a farne un altro baricentro
dell'attività dell'EDA, in grado di fornire risposte alla domanda di
cultura e di formazione di chi ha già il titolo dell'obbligo. Tutto
ciò in coerenza con la crescita e la diffusione dei livelli di
scolarizzazione, e in relazione all'elevamento dell'obbligo
scolastico, nonchè alla previsione dell'obbligo formativo.
In questa ottica, la scuola secondaria serale deve essere più
raccordata con il circuito EDA per consentire ai corsisti il normale
proseguimento dei corsi di studio.
I curricoli della scuola serale, soprattutto nella istruzione
tecnica nonostante le innovazioni introdotte con le sperimentazioni
in atto, non offrono le flessibilità richieste dal particolare
modello organizzativo.
La concertazione con le parti sociali in grado di dare efficacia
alle decisioni assunte, come ribadito dalla stessa Commissione
europea, costituisce lo strumento principale per raccordare l'offerta
formativa anche alla domanda espressa dal mercato del lavoro,
assicurando al tempo stesso quell'ampiezza del consenso che solo è
in grado di dare efficacia alle decisioni assunte.
6. L'esperienza dei centri territoriali.
I centri territoriali permanenti, istituiti ai sensi dell'o.m. n.
455/1997, hanno raccolto e integrato unitariamente le precedenti
esperienze dei corsi di alfabetizzazione e dei corsi per lavoratori,
e rappresentano, sotto l'aspetto organizzativo, l'insieme dei servizi
e delle attività di istruzione e di formazione degli adulti presenti
su un territorio di dimensione distrettuale.
Le attività e i servizi per gli adulti si svolgono su più sedi
anche non scolastiche e sono coordinati dal centro territoriale che
ha come riferimento amministrativo e didattico una istituzione
scolastica della fascia dell'obbligo e come coordinatore responsabile
il suo capo d'istituto.
Sotto l'aspetto funzionale i centri territoriali permanenti sono
luogo di concertazione, di lettura dei bisogni formativi, di
progettazione e di organizzazione delle iniziative di istruzione e
formazione in età adulta, per l'alfabetizzazione culturale e
funzionale, il consolidamento e la promozione culturale, la
rimotivazione e il riorientamento, l'acquisizione e il consolidamento
di conoscenze e di competenze specifiche, di
pre-professionalizzazione e/o di riqualificazione professionale.
I centri svolgono attività di accoglienza, ascolto e
orientamento; di alfabetizzazione primaria funzionale e di ritorno,
anche finalizzata ad un eventuale accesso ai livelli superiori di
istruzione e di formazione professionale; di apprendimento della
lingua e dei linguaggi; di sviluppo e consolidamento di competenze di
base e di sapori specifici; di recupero e sviluppo di competenze
strumentali culturali e relazionali per una attiva partecipazione
alla vita sociale; di acquisizione e sviluppo di una prima formazione
o riqualificazione professionale; di rientro nei percorsi di
istruzione e formazione di soggetti in situazione di marginalità.
Le attività si svolgono mediante corsi lunghi di istruzione
oppure a mezzo di corsi brevi/moduli a carattere monografico. Al
termine delle attività è previsto il rilascio di titoli,
certificazioni o attestazioni dei crediti formativi acquisiti.
L'accesso ai centri territoriali è gratuito. Possono accedere
alle attività dei centri gli adulti di qualsiasi età e condizione.
Viene data precedenza a coloro che richiedono il conseguimento del
titolo di studio (licenza elementare o media).
Il centro si avvale dei docenti messi a disposizione dal
provveditorato agli studi e degli operatori messi a disposizione da
altri soggetti pubblici o in convenzione da altri istituti o assunti
con contratto d'opera.
Il 1998/1999 è stato l'anno in cui i centri hanno preso l'avvio
in forma diffusa su tutto il territorio nazionale, riorganizzando e
comprendendo anche molte delle esperienze per gli adulti dei
precedenti ordinamenti.
Sono stati attivati circa 700 corsi di alfabetizzazione (scuola
primaria) su 2/3 dei centri, e circa 1.700 corsi delle 150 ore nel
95% dei Centri, con una utenza complessiva di 53 mila adulti; le
attività d'istruzione sono state condotte da oltre 3.300 docenti che
si sono avvalsi del supporto tecnico e amministrativo di circa 1.200
unità di personale ATA.
Altri 97 mila adulti hanno potuto fruire presso i centri di corsi
brevi o a carattere modulare (es., alfabetizzazione informatica e
linguistica). Per gli interventi i centri si sono avvalsi, oltre che
dell'apporto diretto dei docenti assegnati, anche di prestazioni
aggiuntive e di contratti d'opera intellettuale stipulati con esperti
esterni nonchè con il sostegno degli IRRSAE che hanno organizzato
momenti di confronto degli operatori interessati anche a carattere
regionale.
Il tipo di offerta e la quantità di consenso ottenuto dai nuovi
CTP, in prospettiva, spostano decisamente il centro dell'azione verso
gli Istituti di istruzione secondaria superiore dove i livelli di
servizio possono meglio corrispondere ai nuovi bisogni formativi
emergenti.
Si può prevedere un ampliamento dell'offerta di servizio in
questa direzione con interventi integrati, senza depotenziare le
realtà che attualmente soddisfano una diffusa domanda di istruzione
e di formazione.
Particolari interventi vanno progettati e realizzati nelle aree
non ancora impegnate nell'educazione degli adulti, soprattutto nel
Mezzogiorno, nonostante i bassi livelli di istruzione e formazione
della popolazione.
7. Verso la costruzione di un sistema integrato di educazione e
formazione permanente.
Il processo di rinnovamento del sistema formativo italiano sta
interessando sia l'area della formazione iniziale (elevamento
dell'obbligo di istruzione, obbligo formativo a diciotto anni,
apprendistato, formazione integrata superiore), sia l'area della
formazione continua e dell'educazione in età adulta (misure di
sostegno per la formazione continua previste nella legge 196/1997 e
ordinanza del Ministro della pubblica istruzione n. 455/1997
sull'educazione in età adulta).
Il ridisegno dell'architettura di sistema raccoglie pienamente le
indicazioni provenienti dalle politiche dell'Unione europea in merito
alla necessità che i sistemi formativi rispondano ad una domanda
sociale ed economica diversa dal recente passato, per favorire
l'acquisizione di nuovi saperi con opportunità formative
differenziate.
Il cambiamento richiede la promozione di una offerta integrata
tra il sistema scolastico e il sistema di formazione professionale e
tra questi e il mondo del lavoro.
I soggetti istituzionali (Stato, regioni ed enti locali) e le
parti sociali debbono assumere un impegno comune per suscitare una
vasta percezione, in tutta la popolazione, in merito all'importanza
del ruolo che l'educazione degli adulti può rivestire per la
crescita democratica, civile, sociale ed economica del nostro Paese,
soprattutto nel Mezzogiorno.
Occorre uno sforzo, politico e progettuale, per passare da
un'organizzazione per sistemi chiusi ad una organizzazione di rete il
cui obiettivo è costituito da risposte efficaci e differenziate ai
diversi bisogni dell'utenza; senza questo passaggio, che comunque
presenta tempi di realizzazione a medio-lungo termine, non sarà
possibile parlare di interventi integrati e di miglioramento della
qualità complessiva del sistema.
L'educazione degli adulti è costituita dall'insieme delle
opportunità educative formali (istruzione e formazione professionale
certificata) e non formali (cultura, educazione sanitaria, sociale,
formazione nella vita associativa, educazione fisico-motoria) rivolte
ai cittadini in età adulta, aventi per obiettivo la formazione di
competenze personali di base nei diversi campi e di competenze di
base trasferibili e certificabili.
È sull'insieme di questo campo d'intervento che le politiche
d'integrazione previste nel presente paragrafo intendono intervenire.
Il carattere integrato dei progetti e degli interventi che ne
conseguono costituisce il motivo ispiratore di una strategia tendente
ad assicurare la funzione "inclusiva" del nuovo sistema.
Il campo dell'educazione degli adulti in Italia è ricco di
esperienze e potenzialità. Attraverso un processo d'integrazione si
tratta di ricondurlo a sistema, aumentarne la qualità con la
creazione di servizi di supporto, favorire la razionalizzazione degli
interventi in atto ed assicurare un più alto grado di eguaglianza
delle opportunità formative lungo l'arco dell'esistenza, nella
prospettiva di realizzare l'obiettivo proposto dalla V Conferenza
mondiale dell'Unesco di "one hour a day for learning for all".
Si tratta di porre in essere un processo che sviluppi
l'integrazione tra:
1) le diverse istituzioni responsabili nei diversi campi ed ai
diversi livelli istituzionali, ciascuno per le proprie competenze;
2) i diversi ambiti d'intervento;
3) le risorse umane, materiali e finanziarie disponibili.
7.1 I destinatari.
Il nuovo sistema integrato di educazione degli adulti si muove in
una prospettiva di "life long learning" e per questo intende portare
a sinergia l'insieme delle opportunità formative che interessano i
cittadini in età adulta, in relazione ai diversi problemi ed
interessi che caratterizzano le diverse fasi e i diversi momenti
dell'esistenza.
Per questa ragione il nuovo sistema prende in considerazione la
domanda di formazione espressa da ogni strato di pubblico, ovvero:
a) pubblici particolari;
b) pubblici di ogni età e condizione sociale.
7.2 L'oggetto della nuova offerta formativa integrata.
Il nuovo sistema integrato di formazione dovrà assumere tre
compiti prioritari:
1). favorire il rientro nel sistema formale di istruzione e
formazione professionale;
2) favorire l'estensione delle conoscenze;
3) favorire l'acquisizione di specifiche competenze connesse al
lavoro o alla vita sociale.
7.3 Gli agenti formativi.
Il Ministero della pubblica istruzione, le altre amministrazioni
dello Stato, le regioni e gli enti locali debbono impegnarsi di
concerto a promuovere il nuovo sistema integrato di educazione degli
adulti, a partire dalla realizzazione di una progressiva sinergia tra
diversi attori già impegnati nel settore.
In particolare, si considera essenziale l'apporto dei seguenti
agenti:
a) il sistema scolastico;
b) il sistema regionale della formazione professionale;
c) il sistema dei servizi per l'impiego;
d) le reti civiche delle iniziative per l'educazione degli
adulti;
e) le infrastrutture culturali (biblioteche di EE.LL., musei,
teatri...);
f) le imprese;
g) le associazioni (culturali, del volontariato sociale, del
tempo libero, delle famiglie, ecc.);
h) le università.
Tali soggetti possono dar vita congiuntamente a forme associative
anche a carattere consortile per la gestione di programmi e progetti
comuni.
7.4 Il sistema generale.
Il sistema generale si articola sui seguenti livelli
istituzionali:
a) Livello nazionale.
Le funzioni relative all'integrazione dei sistemi vanno affidate
ad un comitato integrato, composto dal Ministero della pubblica
istruzione, dal Ministero del lavoro e della previdenza sociale, dal
Ministero dell'Università e ricerca, dal Dipartimento per gli affari
sociali, dalla rappresentanza delle regioni, degli Enti locali e
dalle parti sociali.
Tale comitato deve essere raccordato con il comitato nazionale
per l'istruzione formazione tecnica superiore, al fine di assicurare
la necessaria coerenza degli interventi di integrazione di sistema,
eventualmente prevedendo un rapporto strutturale tra i due comitati.
Tali funzioni riguardano soprattutto l'individuazione delle priorità
strategiche, la definizione degli indirizzi generali nonchè delle
risorse attivabili, dei criteri per la loro distribuzione e la
definizione di linee guida per la determinazione degli standard, del
monitoraggio e della valutazione, dei dispositivi di certificazione e
di riconoscimento dei crediti.
b) Livello regionale.
La pianificazione e la programmazione dell'offerta formativa
integrata rivolta agli adulti rientrano nelle competenze delle
regioni ai sensi dell'art. 138 del decreto legislativo n. 112 del
1998, cui esse assolvono secondo quanto previsto dagli ordinamenti
regionali.
Al fine di assicurare la necessaria concertazione, le regioni
istituiscono un comitato regionale, costituito dagli assessori
regionali preposti, dai rappresentanti degli enti locali, dal
rappresentante del Dipartimento regionale scolastico e dalle parti
sociali, secondo modalità analoghe a quanto previsto per il livello
nazionale.
Tale comitato ha funzioni di concertazione relative, oltre che
alla programmazione, alla promozione, al monitoraggio e alla
valutazione del sistema di educazione degli adulti.
In particolare, tale organismo:
a) individua gli interventi per la promozione dell'educazione
degli adulti;
b) definisce i criteri per la realizzazione delle attività sul
proprio territorio, a partire dalle conoscenze sui fabbisogni
professionali e formativi locali;
c) definisce il quadro delle risorse disponibili destinate al
sistema integrato di educazione degli adulti;
d) definisce i criteri e le modalità di monitoraggio e
valutazione.
Nell'ambito delle funzioni di programmazione dell'offerta
formativa, le regioni, tenendo conto anche delle indicazioni dei
comitati locali, promuovono il raccordo dei piani di educazione degli
adulti con le politiche di sviluppo ed occupazionali.
La regione definisce, d'intesa con gli enti locali, con il
responsabile della Direzione regionale per l'istruzione e nel
confronto con le parti sociali, i criteri per l'individuazione degli
ambiti di riferimento territoriale relativamente alla costituzione
dei comitati locali e la dislocazione dei centri territoriali.
Il responsabile della Direzione regionale per l'istruzione
assicura l'acquisizione dei pareri del consiglio regionale
dell'istruzione in merito a quanto previsto dall'art. 4 del decreto
legislativo 30 giugno 1999, n. 233.
c) Livello locale.
La provincia svolge le seguenti funzioni:
a) concorre con la regione alla definizione delle scelte di
programmazione in tema di educazione degli adulti;
b) predispone le linee generali per la programmazione
territoriale, con particolare riferimento alla definizione del quadro
complessivo delle risorse disponibili su scala provinciale;
c) programma i servizi di informazione e pubblicizzazione di
interesse sovracomunale;
d) collabora al monitoraggio del sistema a livello provinciale
sulla base delle indicazioni ricevute dal livello regionale ed in
sinergia con eventuali progetti di monitoraggio e valutazione di
dimensione regionale.
I comuni e le comunità montane in coerenza con quanto disposto
dall'art. 139, comma 2 del decreto legislativo del 31 marzo 1999 n.
112 svolgono le seguenti funzioni:
a) concorrono con la regione e la provincia alla definizione
delle scelte di programmazione in tema di educazione degli adulti;
b) provvedono al monitoraggio ed all'analisi dei fabbisogni
formativi e professionali che emergono dal territorio;
c) programmano, d'intesa con i comitati locali, l'uso condiviso
delle risorse disponibili;
d) promuovono, d'intesa con i comitati locali, le iniziative
nell'ambito dell'educazione degli adulti;
e) concorrono alla definizione dei progetti pilota, sulla base
delle priorità e delle vocazioni territoriali;
f) promuovono la realizzazione ed il coordinamento dell'insieme
delle opportunità presenti a livello territoriale, ai fini del
funzionamento integrato del sistema;
g) organizzano iniziative per l'informazione e l'orientamento
degli utenti rispetto alle diverse opportunità;
h) istituiscono i comitati locali.
Il comitato locale.
La sede privilegiata della programmazione concertata è quella
locale. A questo scopo, i comuni e le comunità montane promuovono -
d'intesa con gli uffici scolastici territoriali, con gli altri
soggetti istituzionali e con le parti sociali - la costituzione di
comitati locali per l'offerta formativa integrata destinata agli
adulti, sulla base dei criteri definiti in sede di programmazione
regionale.
I comitati medesimi, in particolare:
a) promuovono l'educazione degli adulti;
b) programmano, in linea con i criteri stabiliti a livello
regionale, le attività da realizzare sul proprio territorio, a
partire dall'analisi dei fabbisogni professionali e formativi locali;
c) definiscono e programmano l'uso condiviso delle risorse
disponibili destinate al sistema: integrato di educazione degli
adulti;
d) elaborano progetti di area e formulano proposte per il
complessivo calendario dell'offerta formativa;
e) formulano proposte in merito alla istituzione di Centri
territoriali ed alla relativa dislocazione.
I comitati locali sono presieduti da rappresentanti dei comuni e
delle comunità montane, e sono composti dai rappresentanti degli
Uffici scolastici territoriali, della provincia, dei comuni, delle
comunità montane, delle parti sociali e da rappresentanze delle
Agenzie formative (associative e non) operanti, nel campo
dell'educazione non formale. Del comitato fa parte un rappresentante
del consiglio scolastico locale di cui all'art. 5 del decreto
legislativo n. 233/1999.
L'ambito territoriale per la costituzione di ciascun comitato è
definito sulla base dei criteri individuati dalla regione, d'intesa
con i comuni e le province.
Spetta ai comitati anche assicurare il raccordo con le politiche
occupazionali e i servizi per l'impiego, a partire dall'orientamento,
secondo quanto previsto dal decreto legislativo n. 469/1997.
7.5 Gli operatori.
Per lo svolgimento delle attività formative è necessaria la
presenza di operatori specializzati, qualificati e con competenze
professionali specifiche.
Essi sono impegnati in funzione di pianificazione,
programmazione, progettazione, gestione di agenzie formative e di
servizi, docenza, tutoraggio d'aula, di azienda, di servizi,
organizzazione. Per ogni progetto deve essere garantita la presenza
di operatori specializzati nella progettazione formativa.
7.6 Il modello formativo.
Il modello formativo si caratterizza per l'offerta di una
molteplicità di percorsi aperti e flessibili e di specifiche
opportunità, al fine di essere centrato sulle condizioni di
partecipazione degli iscritti e favorire l'ingresso in formazione di
soggetti adulti di ogni età. Esso si caratterizza per la modularità
dei percorsi e per la flessibilità dei moduli che lo compongono,
ognuno finito in sè e riconosciuto, eventualmente, anche quale
credito formativo dai soggetti coinvolti sia per la prosecuzione
degli studi (nel sistema scolastico e professionale) sia per una
professionalizzazione dell'individuo secondo una modalità di
quantificazione stabilita fra le istituzioni interessate ai fini
della relativa esigibilità e basata su standard minimi concertati a
livello nazionale.
Rispetto alle attività previste dalla programmazione
dell'offerta formativa definita in sede di comitato locale e
rispondenti a criteri di qualità ed ai relativi standard formativi
previsti dal sistema, si potrà prevedere il riconoscimento di
crediti ai fini della riduzione del percorso scolastico o del
percorso di professionalizzazione. Potranno essere riconosciute
competenze acquisite anche all'esterno delle agenzie specializzate
nell'istruzione e nella formazione professionale e, in particolare,
nelle agenzie la cui offerta è inclusa nei piani elaborati a livello
regionale e locale.
7.7 Finanziamenti.
Il sistema viene sostenuto finanziariamente dalle risorse messe a
disposizione dallo Stato, dalle regioni, dagli enti locali e da
soggetti pubblici e privati, da integrare eventualmente con altre
risorse messe a disposizione dall'Unione europea.
Più in generale, il sistema integrato di educazione degli adulti
si fonda sull'utilizzazione delle risorse strumentali ed umane
provenienti dai diversi sistemi e dai diversi agenti pubblici e
privati che concorrono alla sua attivazione e al suo funzionamento.
I fondi statali destinati all'arricchimento ed all'integrazione
dell'offerta formativa hanno lo scopo di:
a) incrementare l'offerta formativa per gli adulti in
particolare ove carente;
b) sostenere i progetti pilota e i progetti per particolari
tipi di attività;
c) favorire la costruzione del sistema e delle reti;
d) favorire i raccordi con la formazione continua.
Una quota adeguata dell'insieme delle risorse rese disponibili
dalle regioni e dagli enti locali dovrà essere destinata al
finanziamento della domanda individuale di formazione (assegni di
studio, buoni studio, conti correnti formativi individuali, i
prestiti d'onore e altro).
8. Il programma 2000.
Premessa.
La riorganizzazione dell'attività EDA si colloca in una
strategia che sta velocemente evolvendo, ma che richiede, per la sua
piena attuazione, ulteriori soluzioni legislative e contrattuali. Va
considerata, pertanto, l'esigenza di un governo della fase di
transizione, individuando le necessarie connessioni tra esperienze e
prospettiva nella chiarezza degli obiettivi, dei percorsi, delle
risorse tecnico-professionali.
In tale fase è necessario che la definizione delle funzioni e
degli organismi ai diversi livelli istituzionali debba tenere conto,
per un verso, dei processi di riforma in atto o in via di
realizzazione (autonomia scolastica e riforma dei cicli, d.lgs. n.
112/1998, legge n. 196/1997, riforma degli organi collegiali della
scuola, riforma del ministero della pubblica istruzione), per
l'altro, delle caratteristiche di sistema nazionale dell'EDA che
debbono essere salvaguardate per assicurare pari diritti ed
opportunità sul territorio nazionale.
8.1. Le priorità.
Costituiscono obiettivi prioritari:
a) l'avvio dell'impianto del modello di programmazione e
gestione del nuovo sistema di educazione degli adulti a livello
locale, regionale e nazionale, con il compito prioritario di
rafforzare il ruolo di programmazione dell'offerta formativa da parte
degli enti locali e delle regioni d'intesa con i rappresentanti del
Dipartimento regionale per l'istruzione e l'insieme dei soggetti
pubblici e privati competenti, secondo modalità di concertazione con
le forze sociali, nella prospettiva di un progressivo coinvolgimento
delle competenze in materia presenti nelle politiche del lavoro,
dell'istruzione, dell'università, nelle politiche sociali, nella
cooperazione internazionale;
b) la sperimentazione di progetti pilota locali capaci di
assicurare la produzione di una modellistica con alto grado di
trasferibilità;
c) il rafforzamento e lo sviluppo dei sistemi e degli
interventi di educazione degli adulti nei campi dell'istruzione,
formazione ed educazione non formale degli adulti.
8.2. Linee di attuazione.
Premessa.
Il nuovo sistema di educazione degli adulti potrà nascere solo
come risultato di un ampio processo di trasformazione che assicuri
risorse, sostenibilità e qualità dell'offerta formativa. Per
questo, nell'attuazione degli interventi, costituisce un vincolo
comune il rispetto e lo sviluppo di modelli di integrazione. A questo
scopo si dovrà operare privilegiando pratiche di integrazione nei
diversi momenti di funzionamento del sistema e in particolare nei
momenti della programmazione, gestione, attuazione, certificazione,
valutazione e riconoscimento dei crediti. Per quanto concerne la
gestione e l'attuazione di programmi e progetti comuni si
privilegiano i soggetti integrati costituiti attraverso forme
associative anche consortili.
8.2.1. Il modello di programmazione e gestione.
a) A livello locale gli enti locali, su base individuale o
associata, sono chiamati ad impegnarsi nell'avvio del processo di
programmazione territoriale dell'offerta formativa integrata rivolta
alla popolazione in età adulta, secondo gli indirizzi esposti al
precedente punto 7.
I comitati locali, istituiti a seguito di tali iniziative,
sostituiscono a partire dall'anno 2000 gli attuali comitati
provinciali per l'educazione degli adulti previsti dall'o.m.
455/1997. Il risultato di tale processo consisterà nella messa in
rete e nel coordinamento dell'insieme dell'offerta di educazione
degli adulti, assicurata da soggetti pubblici e privati e dalla
adozione di comuni strumenti di informazione della popolazione.
b) A livello regionale e nazionale saranno attivate azioni per la
definizione di indirizzi per la programmazione dell'offerta
formativa, la promozione di comuni servizi di accompagnamento
(formazione comune degli operatori, comuni servizi di informazione
radiotelevisiva, etc.), il monitoraggio, la valutazione,
l'attivazione di comuni procedure di certificazione e riconoscimento
dei crediti. Attraverso le azioni qui considerate si dovrà giungere
alla definizione, a livello nazionale, delle linee-guida di un
programma per l'EDA. L'obiettivo quantitativo è costituito dal
coinvolgimento a regime di 500.000 persone ogni anno.
8.2.2. La sperimentazione di componenti del nuovo sistema.
Gli enti locali, nell'ambito degli indirizzi regionali di
programmazione, concorrono, sulla base delle priorità e delle
vocazioni territoriali, alla definizione di progetti pilota
significativi attraverso cui si avvia la sperimentazione della
possibili modalità di intervento rispetto alle diverse componenti e
dimensioni di un nuovo sistema di educazione degli adulti. Le
regioni, d'intesa con gli enti locali, promuovono progetti pilota nel
caso in cui tali interventi contribuiscano allo sviluppo della
dimensione regionale del sistema integrato di educazione degli adulti
a supporto dei comitati locali, con particolare riferimento alle
misure di accompagnamento di interesse comune (formazione degli
operatori, informazione, ricerca e sperimentazione avanzata, nuove
tecnologie, crediti, ecc.).
Si tratterà di progetti a base territoriale, nel senso che
saranno progettati e gestiti d'intesa con gli enti locali interessati
e con le agenzie competenti.
La sperimentazione dei progetti pilota dovrà avere un rilievo
nazionale ed essere significativa rispetto al processo di costruzione
del nuovo sistema formativo per gli adulti. Indirizzi in materia
saranno definiti dal comitato nazionale.
8.2.3. La gestione e lo sviluppo degli interventi.
La gestione e lo sviluppo degli interventi avviene attraverso
l'azione sinergica dei sottosistemi della scuola, della formazione
professionale e dell'educazione non formale.
a) l'educazione degli adulti nel sistema scolastico.
In tale ambito si provvede alla riorganizzazione dei centri
territoriali per l'EDA, che possono essere ubicati in qualunque tipo
e ordine di scuola, sulla base degli obiettivi e delle priorità
stabiliti dalla programmazione regionale dell'offerta formativa
integrata e concertati con gli enti locali e le parti sociali.
Gli interventi dovranno essere indirizzati alla valorizzazione ed
alla qualificazione dei centri territoriali quali strutture di
servizio che concorrono, per quanto di competenza, alla raccolta
della domanda di formazione, all'orientamento rispetto all'offerta
formativa territoriale ed all'organizzazione dell'offerta formativa
integrata nell'ambito degli obiettivi definiti sul piano locale,
favorendo gli opportuni raccordi con i soggetti che hanno competenza
di programmazione o gestione in materia di formazione professionale e
più in generale di politiche attive del lavoro.
Pertanto, ferme restando le competenze dei servizi per l'impiego
previste dalle norme vigenti, i centri territoriali, comunque
d'intesa con gli enti locali, gli stessi servizi e i soggetti
individuati dal comitato locale, possono predisporre l'accoglienza,
valutare i crediti di ingresso, collaborare all'effettuazione del
bilancio di competenze e concorrere all'organizzazione di un'offerta
formativa integrata e modulare; provvedono inoltre, per quanto di
loro competenza, all'attribuzione della certificazione sulla base
della regolamentazione esistente a livello nazionale e regionale.
Il piano dell'offerta formativa del centro deve essere definito
d'intesa con il comitato locale che provvederà, a tal fine, alla
designazione di un referente.
La realizzazione del piano sarà oggetto di monitoraggio e
valutazione sulla base dei criteri definiti dal comitato locale,
nell'ambito degli indirizzi nazionali e regionali.
Il modello della struttura cui occorre far riferimento in coerenza
con le funzioni indicate è quello di un centro di servizio che
concorra all'attuazione dell'offerta formativa integrata, da
realizzare in particolare attraverso accordi di rete tra scuole di
diverso ordine e grado, a norma del decreto del Presidente della
Repubblica 8 marzo 1999, n. 275 articoli 7 e 9, e altri soggetti
formativi pubblici e privati.
Ai centri deve essere assicurata l'autonomia didattica,
organizzativa e finanziaria necessaria anche per concorrere alla
realizzazione di un'offerta formativa integrata.
I centri si dovranno avvalere di un nucleo stabile di personale,
selezionato in base alla specifica competenza nella materia e alla
esperienza professionale maturata, tenendo conto delle funzioni in
materia di progettazione, attivazione e utilizzazione delle reti,
raccordo con i soggetti formativi, bilancio di competenze.
A questi fini, con riferimento a quanto previsto dal CCNL del
comparto scuola del 26 maggio 1999, vanno ridefiniti sulla base del
confronto con i sindacati di categoria, i profili ed i percorsi
professionali dei docenti che operano nei centri territoriali nonchè
le modalità per il loro reclutamento e la definizione delle
dotazioni organiche. A questo stesso fine, vanno programmati
specifici interventi per la loro formazione.
b) l'educazione degli adulti nel sistema della formazione
professionale.
Il sistema di formazione professionale regionale concorre a
realizzare il sistema di educazione degli adulti così come descritto
nel presente documento, sulla base di quanto già previsto dalle
leggi n. 845/1978, n. 236/1993, n. 196/1997 e dalle norme regionali
in materia.
c) l'educazione non formale per adulti.
Le reti civiche delle iniziative di educazione degli adulti, le
infrastrutture culturali pubbliche, le associazioni, le Università
della terza età, in genere tutti gli agenti che offrono attività di
educazione non formale agli adulti al fine di sostenere il pieno
sviluppo della personalità dei cittadini, anche attraverso la più
ampia diffusione della cultura, nonchè l'inserimento delle persone
nella vita socio-culturale della comunità in cui risiedono, svolgono
un ruolo fondamentale nel sistema e vanno inseriti nella
programmazione locale e regionale delle attività, secondo modalità
e procedure, stabilite a livello regionale di concerto con i comitati
locali.
Tali procedure e modalità dovranno consentire il rilascio di
attestati per l'eventuale riconoscimento delle competenze acquisite,
ai fini del rientro in percorso di istruzione, di formazione o di
lavoro.
Le azioni sopra descritte costituiscono una prima fase di
intervento per fondare nel nostro Paese un sistema di educazione
degli adulti, condiviso e concertato, a sostegno della qualità della
vita delle persone, del pieno esercizio della cittadinanza e dello
sviluppo locale, con la partecipazione di soggetti pubblici e privati
e con il più ampio coinvolgimento delle parti sociali.
A questo fine, si ritiene necessario avviare un processo più
strutturato e fondato a livello legislativo, con l'inserimento di
un'apposita previsione normativa sul sistema formativo integrato per
l'educazione degli adulti nell'ambito delle norme collegate alla
legge finanziaria 2000 sull'istruzione e la formazione, che offra
anche gli strumenti per facilitare la concertazione istituzionale, il
dialogo sociale e l'integrazione delle risorse.