Serie Generale n. 36 del 13-2-1997
SUPPLEMENTI ORDINARI
MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE
MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE
DECRETO MINISTERIALE 31 gennaio 1997
Revisione dei programmi di storia per il triennio dei corsi di qualifica e per il biennio dei corsi post qualifica, e del programma di italiano per il terzo anno dei corsi di qualifica dell'istruzione professionale. (GU Serie Generale n.36 del 13-02-1997 - Suppl. Ordinario n. 31)

IL MINISTRO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE
Visto il decreto ministeriale 24 aprile 1992 concernente i programmi
e gli orari dell'insegnamento per i corsi di qualifica degli istituti
professionali di Stato;
Visto il decreto ministeriale 15 aprile 1994 concernente i
programmi e gli orari d'insegnamento per i corsi post-qualifica degli
istituti professionali di Stato;
Visto il decreto ministeriale 4 novembre 1996, n. 682, relativo alla
suddivisione annuale nei programmi di storia;
Considerata l'opportunità di revisionare i programmi dell'area
comune di storia per i corsi di qualifica e post-qualifica e di
italiano del terzo anno del corso di qualifica;
Sentito il Consiglio nazionale della pubblica istruzione che,
nell'adunanza del 15 gennaio 1997, ha espresso parere favorevole sui
nuovi programmi;
Decreta:
Con decorrenza 1 settembre 1997 i programmi di insegnamento
dell'area comune di storia per i corsi di qualifica e post-qualifica
e di italiano del terzo anno del corso di qualifica, di cui ai
decreti ministeriali citati nelle premesse, sono sostituiti dai
programmi definiti secondo il testo allegato al presente decreto.
Roma, 31 gennaio 1997
Il Ministro: BERLINGUER

PROGRAMMA DI STORIA
PER IL TRIENNIO DI QUALIFICA
DEGLI ISTITUTI PROFESSIONALI
FINALITÀ
L'insegnamento della storia è finalizzato a promuovere interesse e
intrinseca motivazione per la conoscenza storica e a sviluppare la
capacità di:
cognitiva
1. riconoscere la struttura del fatto storiografico;
2. operare con le strutture del pensiero spazio-temporale proprie
della storiografia;
3. utilizzare schemi causali per spiegare fatti storici;
4. produrre informazioni mediante fonti e organizzarle in schemi e
testi di tipo storiografico;
5. utilizzare gli schemi cognitivi formati con lo studio della
storia per analizzare la trama di relazioni - economiche,
sociali, politiche, culturali - nella quale si è inseriti;
6. dare significato e valore alla conservazione e tutela del
patrimonio storico-culturale;
formativa
7. comprendere la dimensione storica dei problemi ecologici;
8. comprendere la dimensione storica delle differenze di sviluppo
dei paesi attuali;
9. ampliare il proprio orizzonte culturale attraverso la conoscenza
di sistemi sociali diversi;
10. individuare e storicizzare le differenze di etnie, di nazione, di
religione, di cultura, di genere;
11. comprendere i problemi della pacifica convivenza tra i popoli,
della solidarietà e del rispetto reciproco;
12. capire e storicizzare l'identità come crocevia di relazioni
mutevoli nel tempo e integrazione di durate;
orientativa
13. scoprire e dare significato alla dimensione storica del mondo
attuale;
14. riconoscere e analizzare gli usi sociali e politici della storia,
della memoria storica e delle tradizioni;
15. scoprire e comprendere i rapporti della dimensione biografica ed
autobiografica con la dimensione collettiva dei processi storici;
16. scoprire e comprendere il rapporto tra la dimensione storica del
presente e le plausibili previsioni di tendenze future.
Le finalità sono raggruppate secondo la loro funzione cognitiva,
formativa, orientativa.
Le finalità sopra enunciate - in particolare quelle formative -
dovranno essere messe in raccordo - nella programmazione - con quelle
relative ai compiti educativi "trasversali" propri dell'educazione
civica, educazione interculturale, dell'educazione alla pace, alla
legalità, allo sviluppo, all'immagine, alla tutela dell'ambiente, in
una prospettiva che tenga conto del contesto nel quale gli allievi
vivono e delle esperienze da loro vissute.
Nell'ambito delle finalità enunciate l'insegnamento dovrà essere
indirizzato al chiarimento delle interpretazioni dei fenomeni storici
fondate su coppie di categorie quali:
"individualizzazione/massificazione", "dipendenza/indipendenza",
"concordanza/opposizione", "coerenza/contraddizione".
Con l'apertura di nuove prospettive mentali e culturali
l'insegnamento-apprendimento della storia dovrà concorrere al
superamento di posizioni pregiudiziali quali l'"etnocentrismo", il
"sociocentrismo", il "sessocentrismo" - derivanti da preclusioni e da
diffidenze preconcette nei confronti di ciò che si presenta con
carattere di novità o di discrepanza rispetto al già noto.
A ciascun gruppo di finalità corrispondono numerosi obiettivi. Gli
obiettivi sono raggruppati secondo le funzioni cognitive e formative
loro assegnate e sono disposti, per quanto possibile, in ordine di
difficoltà crescente: dal riconoscimento alla produzione; dalla
classificazione dei fatti alla spiegazione; dall'apprendimento al
transfert. Il grande numero degli obiettivi ha lo scopo di rendere
più agevole la programmazione in ordine alla loro selezione e
graduazione.
OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Alla fine del triennio lo studente deve dimostrare di possedere le
conoscenze relative ai temi trattati nei moduli di apprendimento
organizzati nella programmazione e le competenze cognitive e
operative che il docente può individuare scegliendo nel seguente
elenco di obiettivi quelli più adatti alla sua classe,
all'impostazione della mediazione didattica e alle caratteristiche
degli strumenti utilizzati nel suo insegnamento. La indicazione del
gran numero di obiettivi qui di seguito enunciati deve essere
considerata una risorsa che permette al docente di selezionare e
curricolare quelli corrispondenti alla effettiva programmazione
dell'insegnamento.
L'elencazione degli obiettivi procede, per quanto possibile, con
criteri di gradualità. Essa indica man mano funzioni cognitive e
metacognitive, abilità di tipo operativo, intellettivo e linguistico
per giungere a mete educative e formative d'ordine analitico e
critico.
La puntualità dell'elencazione e la ripetuta enunciazione di taluni
termini sono indirizzate a richiamare l'attenzione sulla fitta
interconnessione esistente fra gli elementi didatticamente
significativi e sull'opportunità di proporre ai discenti un'ampia
gamma di stimoli formativi secondo criteri di adeguazione agli
effettivi contesti di insegnamento-apprendimento.
Spetta agli insegnanti selezionare gli obiettivi, tararli e
graduarli stabilendo condizioni, strumenti e facilitazioni delle
prestazioni degli studenti. Spetta agli insegnanti programmarli in
modo che alla fine di ciascun anno siano verificabili il mutamento e
il guadagno cognitivo di ciascun allievo rispetto ai livelli
verificati inizialmente e che alla fine del triennio si possa
verificare l'approssimazione massima possibile al raggiungimento
delle finalità prescritte.
1. classificare i fatti storici in ordine alle durate, alle scale
spaziali, ai soggetti implicati;
2. tematizzare in modo coerente un fatto storico riconoscendo
soggetti, fatti, luoghi, periodi che lo costituiscono;
3. selezionare le informazioni in coerenza con la tematizzazione
stabilita;
4. individuare la rilevanza attribuita ai diversi soggetti storici
(individui, soggetti istituzionali, soggetti collettivi, forze
impersonali);
5. distinguere nei testi storiografici le informazioni fattuali, le
concettualizzazioni, le valutazioni e i giudizi;
6. leggere selettivamente un testo storiografico, distinguendone le
parti costitutive di narrazioni, di descrizioni, di
argomentazioni;
7. ristabilire la coerenza temporale di un testo storiografico
confuso;
8. utilizzare atlanti storici e geografici, schemi ad albero, schemi
di spiegazione, tabelle, grafici allo scopo di comprendere testi
storiografici;
9. schematizzare mediante diagrammi temporali la datazione, la
successione, la contemporaneità, la durata, la periodizzazione
dei fatti storiografici studiati;
10. schematizzare mediante diagrammi temporali le serie di fatti
studiati;
11. individuare su mappe la contemporaneità delle società, delle
strutture economiche e sociali, delle religioni;
12. individuare su diagrammi temporali la successione delle società,
delle strutture economiche e sociali, delle religioni relative ad
un medesimo spazio;
13. individuare su diagrammi temporali le durate delle società,
delle strutture economiche e sociali, delle religioni;
14. individuare i periodi significativi nelle ricostruzioni storiche;
15. usare carte storiche per individuare localizzazione,
contestualizzazioni, distribuzioni, relazioni spaziali dei
fenomeni storici;
16. mettere le conoscenze di fatti storici in relazione con le
conoscenze dei contesti sociali entro i quali essi si svolsero;
17. mettere le conoscenze di fatti storici in relazione con le
conoscenze dei contesti istituzionali entro i quali essi si
svolsero;
18. comprendere che la conoscenza dei contesti è indispensabile per
capire i fatti storici;
19. mettere le conoscenze di fatti storici in relazione con le
conoscenze dei contesti ambientali entro i quali essi si
svolsero;
20. riconoscere la funzione della localizzazione dei fatti storici ai
fini della comprensione del loro svolgimento;
21. riconoscere la funzione della distribuzione spaziale di oggetti e
di fenomeni nello svolgimento dei fatti storici;
22. riconoscere il modo in cui il contesto spaziale ha influito sullo
svolgimento di un fatto storico;
23. riconoscere la funzione delle relazioni spaziali nello
svolgimento dei fatti storici;
24. individuare i termini di problemi storici relativi alle
ricostruzioni di fatti studiati;
25. costruire un modello di una spiegazione storiografica;
26. individuare su diagrammi temporali le relazioni tra i fenomeni in
modo da costruire gli schemi di spiegazione temporalizzati;
27. individuare cicli, congiunture, periodizzazioni con funzioni
esplicative;
28. individuare la funzione degli eventi nelle ricostruzioni dei
processi storici e nelle spiegazioni storiche;
29. produrre oralmente e per iscritto testi descrittivi di strutture
spaziali, demografiche, economiche, sociali, culturali;
30. dare organizzazione temporale alle informazioni e alle conoscenze
in modo da costruire intrecci narrativi sensati;
31. usare con proprietà i concetti interpretativi fondamentali
appresi nello studio dei fatti storiografici;
32. elaborare un testo argomentativo relativo ad una spiegazione
storiografica;
33. utilizzare le testimonianze allo scopo di produrre informazioni -
dirette e, specie, inferenziali - attendibili relativamente ad un
tema;
34. realizzare ricerche storiche strutturate didatticamente
dall'insegnante;
35. produrre un breve testo di tipo storiografico con le informazioni
prodotte;
36. riconoscere nelle interpretazioni divergenti, che gli storici
danno di un medesimo fatto o fenomeno, le differenze in ordine
alle ricostruzioni fattuali, alle concettualizzazioni, alle
problematizzazioni e spiegazioni, all'uso delle fonti e degli
operatori temporali impiegati;
37. riconoscere le funzioni e il valore dei musei, degli archivi, dei
monumenti e dei centri storici;
38. distinguere gli aspetti storici di fenomeni ecologici attuali;
39. problematizzare le differenze di condizioni di vita, di
religione, di cultura di individui e di gruppi umani;
40. spiegare in termini storiografici le differenze di condizioni di
vita, di religione, di cultura di individui e gruppi umani
studiati;
41. spiegare in termini storiografici i livelli di sviluppo attuali
di paesi diversi;
42. distinguere le durate storiche degli elementi di identità dei
gruppi umani attuali;
43. distinguere le durate differenti delle componenti del contesto
ambientale e sociale nel quale si svolge la vita dello studente;
44. distinguere le durate differenti dei fenomeni che costituiscono
il mondo attuale;
45. individuare le relazioni tra i fenomeni di differente durata
costituenti il mondo attuale;
46. riconoscere il rapporto tra ricorrenze civili e memoria dei fatti
storici;
47. riconoscere nei riti e nelle tradizioni la funzione di
trasmettitori di memoria;
48. riconoscere la funzione dei riferimenti storici nei discorsi sul
presente;
49. utilizzare la strumentazione spazio-temporale propria alla
storiografia per ricostruire il passato personale in rapporto col
passato sociale;
50. elaborare serie cronologiche di dati riguardanti i fenomeni del
presente in proiezioni plausibili verso il futuro;
51. individuare le strategie e le tecniche di lettura e studio
adeguate alla struttura e alle caratteristiche del testo
storiografico scolastico;
52. organizzare le procedure più congrue allo studio di testi
storiografici esperti.
CONTENUTI
L'articolazione dei contenuti
Gli argomenti storici sono individuati secondo un doppio criterio di
selezione e di organizzazione dei temi e secondo una duplice scala
temporale. Il programma li organizza in due gruppi, uno sulla storia
dei periodi preindustriali, l'altro sulla storia otto-novecentesca.
Nel loro insieme i due gruppi disegnano due itinerari indirizzati a
far costruire la conoscenza delle radici remote e di quelle prossime
del mondo attuale. Tra le radici prossime si sono privilegiate le
rivoluzioni settecentesche e i susseguenti processi di mutamento che
hanno prodotto i caratteri differenziali del mondo attuale rispetto
al mondo preindustriale. Ma il mondo attuale si costituisce anche di
aspetti che si sono formati attraverso processi che risalgono a tempi
più lontani e che hanno trasmesso i loro effetti fino al tempo
presente, perciò l'intero primo anno è destinato al loro
insegnamento-apprendimento.
La proposta di selezione e organizzazione dei contenuti per il primo
anno punta a creare le condizioni per il recupero e la
ristrutturazione delle conoscenze sulla storia delle età
preindustriali. Lo scopo è quello di formare, innanzitutto, le
conoscenze dei quadri strutturali di lunga durata come quelle
riguardanti le radici remote del mondo attuale. Essi si formano
mediante una trattazione di modelli, di tipologie di forme che hanno
caratterizzato - coesistendo e sovrapponendosi - il mondo nell'epoca
dell'antichità mediterranea, il mondo nell'epoca dell'Europa
medievale, il mondo nell'epoca dell'Europa moderna.
Inoltre altre trattazioni potrebbero riguardare i processi di
formazione o i processi di mutamento - nel caso che gli insegnanti
ritenessero percorribile anche tale direzione. Perciò potrebbe
diventare elemento fondamentale del percorso formativo l'analisi
delle spiegazioni che gli storici hanno elaborato allo scopo di
rendere intellegibile la formazione o la trasformazione di strutture
economiche, sociali, culturali.
L'insegnamento di tali temi punta ad ottenere la formazione di una
cultura storica costituita dalla conoscenza delle descrizioni di
grandi strutture, dalla conoscenza della loro formazione o
dissoluzione e dalla conoscenza di situazioni del mondo in alcune
fasi della storia.
La cultura storica potrebbe risultare formata dalla conoscenza dei
contesti di tutte le storie possibili, da mappe cognitive
fondamentali disponibili ad integrare altre conoscenze, ad esempio
quelle da incontrare in altri istituti dagli studenti trasmigranti.
Infine la cultura storica potrebbe sostanziarsi di conoscenze che
rendono più visibili e comprensibili le relazioni tra aspetti
demografici, economici, sociali, politici e culturali.
L'acquisizione di tali conoscenze mediante procedimenti operativi
dovrebbe generare un gruppo di strumenti e schemi concettuali di
ampia utilizzazione.
Se, dunque, venissero dotati di conoscenze di sfondi integratori, ma
anche di schemi concettuali e di modelli di concettualizzazione, gli
studenti potrebbero disporre di pre-conoscenze e di quadri di
riferimento utili alla comprensione della storia otto-novecentesca e
delle permanenze tuttora vitali.
Inoltre la mediazione didattica su indicata e le caratteristiche
delle conoscenze storiche da far studiare ed apprendere potrebbero
favorire il soddisfacimento di un'altra esigenza di una cultura
storica condivisa. Esse potrebbero agevolare la comunicazione sociale
non solo grazie ai punti di riferimento comuni ma specialmente
perchè mettono in atto la condivisione di modalità di pensiero, di
strutture mentali, di modi di rendere intellegibili la realtà nei
suoi aspetti temporali. Insomma, al di là della fornitura a tutti di
alcune conoscenze sul passato, quello che può costituire un
patrimonio comune è la capacità di vedere le cose secondo una
razionalità comunicabile e comprensibile perchè fondata su
strutture cognitive e schemi condivisi.
I ANNO
1. AVVIO ALLO STUDIO DELLA STORIA
a) Per motivare allo studio della storia. Le immagini di storia
degli studenti. L'uso della storia. La storia come discorso.
Narrazioni storiche e narrazioni non storiche. Preconoscenze e
schemi cognitivi degli studenti. Le strutture temporali degli
studenti. Pratiche di studio della storia. Presentazione del
programma e delle modalità di lavoro.
2. AVVIO ALLO STUDIO DELLE RADICI REMOTE DEL MONDO ATTUALE
a) Per motivare allo studio della storia del mondo preindustriale.
Le immagini delle storie dei periodi preindustriali. L'uso delle
storie dei periodi preindustriali. Preconoscenze e schemi
cognitivi degli studenti. Le strutture spazio-temporali degli
studenti e la ricostruzione del passato personale. Presentazione
del programma e delle modalità di lavoro.
b) Il mondo attuale come mondo storico. Descrizioni delle civiltà
attuali negli aspetti demografici, economico-sociali, politici e
culturali che derivano dal passato. Descrizioni degli aspetti
modernizzatori delle civiltà attuali. Rilevazione e
rappresentazione grafica delle stratificazioni delle durate degli
aspetti delle civiltà attuali. Un questionario per lo studio del
passato remoto.
3. POPOLAMENTO DELLA TERRA, AMBIENTI, CULTURA, MATERIALE
La diffusione dell'uomo sul pianeta Terra. Gli aspetti distributivi
della popolazione nel mondo. Le determinanti ambientali ed alimentari
dell'andamento demografico. Le tecniche, le forme di energia, le
culture materiali.
I predetti argomenti vanno tematizzati in periodi esemplari quali,
ad es.:
a) il periodo dell'ominazione e dell'occupazione di nicchie
ecologiche differenti;
b) il periodo delle rivoluzioni agricole;
c) il periodo della formazione dei grandi imperi;
d) il periodo delle esplorazioni geografiche della prima età
moderna;
Le grandi migrazioni.
Analisi, a scopo esemplificativo, di una o alcune delle grandi
emigrazioni: dei popoli indoeuropei, dei popoli germanici, delle
popolazioni arabe, delle popolazioni europee e di quelle africane
durante il colonialismo moderno.
4. LE FORMAZIONI ECONOMICHE E SOCIALI
ANTICHITÀ
a) Preistoria. Società tribali, ambienti, risorse dal paleolitico
al neolitico. Economie e società di "raccolta". Le prime società
agricole.
b) La civilizzazione neolitica. Le città inde, mesopotamiche,
cinesi; le città greche; le città mesoamericane; l'impero
romano.
c) Le economie e le società schiavistiche. Modi di produzione.
Rapporti di produzione. La villa. Stratificazione sociale. Guerre,
economia, società. Poteri politici e schiavismo.
MEDIOEVO
d) La società feudale. Signoria fondiaria e signoria di banno. Le
gerarchie di funzioni e di potere. Le città europee medioevali.
ETÀ MODERNA
e) L'economia-mondo capitalistica. Gerarchie economiche e
spaziali. Forme di produzione e rapporti di produzione. La
divisione territoriale del lavoro. Forme moderne di lavoro
schiavistico e coatto. La funzione dello stato moderno. La
funzione delle guerre. Le congiunture.
f) L'antico regime economico e sociale. La vita materiale nelle
campagne e nelle città. Modelli di famiglia. L'economia di
sussistenza. I cicli economici e le crisi cicliche. I privilegi e
le libertà di ceti, di corporazioni, di comunità.
5. LE ORGANIZZAZIONI POLITICHE E GIURIDICHE
ANTICHITÀ
a) La struttura delle citta'-stato. Forme oligarchiche e forme
democratiche di governo. Cittadini e schiavi. Nascita della
politica. Nascita del diritto.
b) L'organizzazione politica e giuridica dell'impero romano.
L'organizzazione delle provincie. La romanizzazione. Le culture
diversificate delle grandi aree provinciali. Il ruolo della vita
cittadina. I ceti dominanti. L'esercito.
MEDIOEVO
c) Le organizzazioni territoriali dell'Europa medievale. Impero,
monarchie, feudi, comuni. Le istituzioni e l'organizzazione dei
poteri.
ETÀ MODERNA
d) Le organizzazioni territoriali dell'Europa moderna. Stati
nazionali e stati regionali: particolarismi ed accentramento.
Istituzioni e organizzazione dei poteri.
6. LE VISIONI DEL MONDO
ANTICHITÀ
a) Le religioni delle società arcaiche. Forme e aspetti della
creatività religiosa dell'uomo arcaico. Le rappresentazioni
totemiche. L'animismo. Cerimonie di iniziazione. I miti e i tabù.
Il pensiero magico.
b) Religioni del mondo classico. Riti agrari. Riti funerari. Culti
pubblici e culti privati. Religione e famiglia. Religione e
guerra. Rapporto tra istituzioni religiose e istituzioni
politiche.
c) Il giudaismo. La Bibbia e gli altri testi religiosi. La
diaspora. Tabù alimentari e digiuno. Prescrizioni rituali. Riti.
Norme del diritto e del costume. Norme morali. Il messianesimo. La
concezione del tempo e della storia. Concezione dei rapporti
uomo-donna.
d) Il cristianesimo. Le origini. La chiesa e l'impero universale
cristiano. Vecchio e nuovo testamento. La concezione del tempo e
della storia. Concezione del rapporto uomo-donna.
e) L'induismo. Criteri per stabilire superiorità e inferiorità
sociale. Gerarchia e interdipendenza delle caste. Rapporti tra
potere religioso e potere politico. La concezione della divisione
del lavoro.
f) Il buddismo. La concezione del destino dell'uomo e del dolore.
Diffusione missionaria e carattere "universale".
g) Il confucianesimo. L'etica confuciana. Concezione dei rapporti
sociali e regole di comportamento. Concezione della famiglia.
Concezione dello stato. Funzione degli studi nella vita sociale.
Il confucianesimo come pratica e ideologia di governo.
MEDIOEVO
g) L'islamismo. Il rapporto dell'islam con l'ebraismo e il
cristianesimo. I riti e i tabù. Concezione del rapporto
uomo-donna. La famiglia. Rapporto tra religione e diritto.
Religione e stato. Religione e guerra. Religione e istruzione.
ETÀ MODERNA
h) Il protestantesimo. Le differenze tra le diverse riforme. Gli
ordinamenti disciplinari e culturali. L'istituzione matrimoniale e
il divorzio. Concezione dei rapporti uomo-donna. Mentalità
religiosa e comportamenti economici.
i) La visione laica. Idea di tolleranza, individualismo,
razionalismo, nuove concezioni scientifiche, utilitarismo,
cosmopolitismo.
6. IL MONDO ATTUALE TRA PASSATO E FUTURO
Le continuità, le rotture, le specificità. Le identità come
eredità e differenze. I problemi che hanno radici remote.
II ANNO
7. LE RIVOLUZIONI ALL'INIZIO DELL'ETÀ CONTEMPORANEA
a) Il mondo alla metà del Settecento. L'antico regime europeo. I
domini coloniali europei. Le organizzazioni politiche nel mondo
non europeo. Le religioni e le concezioni scientifiche. I modi di
produzione e la cultura materiale.
b) Rivoluzioni culturali: la rivoluzione scientifica;
l'illuminismo, diffusione di nuovi modelli comportamentali.
c) La rivoluzione americana. La costituzione. Il modello di stato
federale. Istituzioni e diritti politici.
d) La rivoluzione francese.
e) La rivoluzione industriale inglese fra metà '700 e metà '800.
STORIA CONTEMPORANEA
8. LE TRASFORMAZIONI ECONOMICHE E SOCIALI NEL MONDO DURANTE L'800
a) Il mondo nella prima metà dell'800. L'eredità del secolo
XVIII e delle rivoluzioni. Permanenze e mutamenti nelle strutture
demografiche, tecniche, produttive, sociali, politiche e
culturali.
b) Lo sviluppo industriale nel mondo dell'800. Le congiunture e i
tempi differenziali dell'industrializzazione nel mondo.
c) La società industriale ottocentesca. Ascesa della borghesia e
nascita del mondo borghese. I nuovi soggetti storici: imprenditori
e proletariato. Le donne nel mondo borghese e le donne proletarie.
La permanenza dell'aristocrazia e del mondo contadino. Diritti
politici e forme di rappresentanza politica.
d) Formazione di imperi coloniali e modificazioni della carta
geopolitica mondiale. Le civiltà extraeuropee colonizzate.
L'economia nell'età dell'imperialismo.
e) Lo sviluppo industriale italiano e le sue conseguenze. La
questione eridionale. L'emigrazione. La società italiana del
primo '900.
9. LE TRASFORMAZIONI POLITICHE E SOCIALI IN EUROPA DURANTE L'800
a) I mutamenti politici nel lungo periodo. Nazionalismi e nascita
di stati nazionali. Modelli di regimi politici e di meccanismi
elettorali. Il Risorgimento e la formazione dello stato italiano.
b) I movimenti di opinione, i movimenti sindacali, i movimenti
politici nel lungo periodo. Il conflitto sociale. Il movimento
operaio. Il movimento femminista. Nascita dei partiti di massa.
c) I mutamenti politico-culturali. Le nuove visioni del mondo:
liberalismo, socialismo. Lo sviluppo dell'istruzione. Stampa e
opinione pubblica.
10. LA DISSOLUZIONE DELL'ORDINE EUROPEO
a) Il mondo all'inizio del '900. Permanenze e mutamenti nelle
strutture demografiche, produttive, sociali, politiche e
culturali.
b) La I guerra mondiale. Novità della guerra: carattere mondiale
e di massa; le nuove tecnologie; espansione dell'intervento dello
stato nei confronti dell'economia e della società.
c) Il mondo del dopoguerra. Il bilancio della guerra: le perdite
umane, i costi economici, i costi sociali. La nuova mappa
geopolitica mondiale. Le tensioni internazionali. La congiuntura
economica. I conflitti sociali.


PROGRAMMA DI STORIA
PER IL TRIENNIO DI QUALIFICA
DEGLI ISTITUTI PROFESSIONALI
III ANNO
11. LA FORMAZIONE DI REGIMI DITTATORIALI E TOTALITARI IN EUROPA
a) La rivoluzione russa e la formazione del regime socialista
sovietico. Collettivizzazione della terra e sviluppo
dell'industria pesante. La nuova struttura economica e la nuova
struttura sociale. Lo stalinismo.
b) Il fascismo. Da movimento a partito a regime dittatoriale. La
repressione delle opposizioni.
c) Il nazismo. Società e stato. Persecuzione delle opposizioni e
delle minoranze etniche. L'"ordine nuovo" nazista. I campi di
sterminio.
12. LE CONGIUNTURE ECONOMICHE TRA LE DUE GUERRE MONDIALI
a) Modelli di economia: economie di mercato, pianificate, miste.
Lo sviluppo economico degli USA.
b) La grande crisi del 1929. Forme di interdipendenza economica
nell'economia mondiale capitalistica. Alcune risposte alla crisi.
Il New Deal statunitense. Le socialdemocrazie scandinave. Le
tendenze dell'economia tra il 1929 ed il 1939.
c) L'economia italiana tra le due guerre.
13. LA SECONDA GUERRA MONDIALE
a) Il mondo alla vigilia della II guerra mondiale. Permanenze e
mutamenti rispetto al mondo del primo '900.
b) La II guerra mondiale. L'"ordine nuovo" tedesco e l'"ordine
nuovo" giapponese. Il coinvolgimento delle popolazioni civili. Le
ideologie in conflitto. La resistenza come fenomeno
internazionale. Uso bellico dell'energia nucleare. L'espansione
dell'intervento pubblico sull'economia.
c) Il mondo nel secondo dopoguerra. I costi umani, economici,
sociali e culturali della guerra. Conseguenze politiche della
disponibilità bellica dell'energia atomica. Il bipolarismo, la
formazione dei blocchi, l'equilibrio del terrore e la "guerra
fredda".
d) La ripresa economica europea: la ricostruzione e il piano
Marshall. Cicli e congiunture economiche. Le grandi
trasformazioni. Interdipendenza planetaria delle economie
nazionali.
14. LA FORMAZIONE DELL'ITALIA REPUBBLICANA
a) La nascita della Repubblica italiana. La Costituzione. I
meccanismi elettorali. Le istituzioni.
b) La ricostruzione e lo sviluppo nel dopoguerra. Il piano
Marshall. Caratteristiche e congiunture dello sviluppo italiano.
c) L'organizzazione politica e lo sviluppo istituzionale.
Conflitti sociali e conquista dello stato sociale. Le congiunture
sociali.
15. LE TRASFORMAZIONI GEOPOLITICHE DEL MONDO
a) La decolonizzazione. Neocapitalismo e neocolonialismo. Sviluppo
e sottosviluppo. Formazione dello stato d'Israele e questione
palestinese. Nuove grandi migrazioni.
b) La costruzione dell'unità economica e politica dell'Europa
occidentale.
d) Fine dei regimi socialisti dell'Europa orientale. Fine del
bipolarismo. Nuovi conflitti nazionali.
16. IL FUTURO DEL MONDO
a) Società di massa e nuovi consumi. Il problema della gestione
delle risorse mondiali: questione ambientale, esplosione
demografica e limiti dello sviluppo.
b) I nuovi tecnosistemi. Lo sviluppo dei sistemi di comunicazione.
17. UN MODULO DI STORIA SETTORIALE
Uno dei moduli deve essere svolto mediante l'organizzazione di temi
di storia settoriale pertinente a ciascuno degli indirizzi
professionali: storia dell'agricoltura - storia dell'abbigliamento e
della moda - storia dell'industria - storia dell'impresa - storia del
commercio - storia dell'alimentazione - storia dell'editoria e della
grafica - storia dell'assistenza. Tale modulo deve permettere allo
studente di riconoscere l'attinenza della conoscenza storica al campo
professionale nel quale può svolgersi il suo destino biografico e di
utilizzare la conoscenza storica allo scopo di dare più senso
all'attività professionale.
INDICAZIONI DIDATTICHE
La tematizzazione
Per ogni tema è stata suggerita un'articolazione in sottotemi allo
scopo di segnalare plausibili rilevanze tematiche. Inoltre la mappa
tematica di riferimento può rendere chiara un'impostazione che tende
a contrastare una caratteristica negativa per l'apprendimento:
l'intermittenza tematica derivante dalla tendenza ad aderire allo
svolgimento cronologico di una pluralità di fatti.
Si suggerisce che lo svolgimento di ogni tema avvenga senza
interpolazioni di altri temi fra i diversi segmenti tematici e
periodali in cui esso può essere suddiviso.
Ad es., le indicazioni sul nazismo suggeriscono che il tema non
venga trattato in più punti distanziati dalle conoscenze di fatti
interpolati per esigenze di rispettare l'avanzamento cronologico, ma
propongono di affrontarlo nella sua intera parabola. In questo caso
le conoscenze dei fatti correlati possono essere oggetto di
apprendimento precedente in un'attività strutturata (ad es., la
formazione del regime socialista) oppure possono essere apprese come
sottotemi nella misura funzionale all'esigenza di costruire le mappe
presupposte dalla comprensione del fenomeno nazista.
Le indicazioni, però, non sono nè esaustive nè immodificabili.
Nel rispetto del criterio di accorpamento tematico l'insegnante può
integrare o modificare la struttura tematica delle conoscenze
storiche che intende svolgere.
Il numero complessivo dei temi è eccedente rispetto alle
possibilità di realizzazione: tale eccedenza ha lo scopo di lasciare
agli insegnanti margini di scelta e di manovra nella strutturazione
dei moduli. Spetta agli insegnanti, infatti, la responsabilità della
programmazione modulare e la calibrazione del numero dei temi che
compongono ogni modulo in rapporto alle potenzialità di
apprendimento della classe.
L'organizzazione modulare
Le unità tematiche sono state raggruppate secondo un'organizzazione
modulare. I moduli sono da intendersi come sequenze di unità
tematiche destinate ad essere trasformate dagli insegnanti in
sequenze di unità didattiche nella loro programmazione e in sequenze
di unità di apprendimento per gli studenti.
La sequenza deve costruire un percorso conoscitivo e formativo
integrato, autonomo, sufficiente, flessibile, ma aperto ad altre
integrazioni:
- integrato, in quanto, all'interno del modulo ciascun tema
costituisce una mappa di conoscenze capace di rendere più agevole
la comprensione e l'assimilazione dei temi seguenti;
- autonomo, perchè, pre-conoscenze (cioè le conoscenze
presupposte) e conoscenze funzionali al tema centrale sono fornite
all'interno del modulo nella misura funzionale alla comprensione
del tema;
- sufficiente, nel senso che esso è impostato allo scopo di far
acquisire, "una volta per sempre", capacità operatorie (di uso di
schemi mentali) e abilità operative (a saper usare strumenti
cognitivi) determinate in rapporto con le potenzialità formatrici
delle unità tematiche. All'interno dell'insieme modulare sono
ricorrenti schemi cognitivi, concettualizzazioni e operazioni
cognitive essenziali per l'apprendimento di ciascuna unità
conoscitiva;
- flessibile, sul piano didattico, in quanto ciascuna unità
tematica potrebbe essere affrontata con tipi di mediazioni
didattiche diverse;
- aperto ad altre integrazioni, in quanto ogni modulo fonda le
domande e le motivazioni a portare oltre la conoscenza del passato.
Lo scopo dell'organizzazione modulare è quello di formare un sapere
coerente e integrato su un'area tematica e di consolidare obiettivi
che vengono investiti ricorrentemente nelle unità della sequenza.
Essa consente di economizzare il tempo di insegnamento in quanto
nello svolgimento modulare le prime unità possono fondare schemi e
mappe di conoscenze la cui acquisizione può rendere più fluido e
rapido di lavoro sulle altre unità.
Una unità tematica potrebbe essere trattata modularmente con una
sequenza in 6 fasi: a) tematizzazione; b) formazione di
pre-conoscenze sul presente; c) sommario dei mutamenti nel passato;
d) grafico temporale con la cronologia dei fatti essenziali; e)
sviluppo di uno o più sottotemi come casi di studio; f) nesso fra
conoscenza del passato e conoscenza del presente.
Per quanto riguarda la programmazione curricolare la sequenza dei
temi suggerita nel programma risponde ad uno dei possibili ordini
logici e cognitivi, ma le strategie didattiche potrebbero essere
orientate a concepire sequenze diverse, altrettanto adeguate a
costituire le mappe cognitive concatenate per formare altri percorsi
modulari.
I temi e la cultura storica
Per i periodi dall'antichità all'età moderna i temi sono adatti a
far raggiungere, con un'economia di informazioni, i seguenti
obiettivi:
- rendere riconoscibile un periodo,
- far acquisire il senso delle lunghe permanenze,
- far acquisire il senso della complessità delle grandi formazioni
storiche economiche, statali, culturali,
- formare un sapere integrato (un sistema di conoscenze) sui contesti
storici.
Lo studio dei processi recenti di formazione del mondo attuale si
apre con le conoscenze sulle rotture rivoluzionarie che inaugurano la
nuova età. Esse vanno innestate sulla conoscenza dei principali
caratteri del mondo alla metà del Settecento da organizzare con
modalità descrittive e mediante intensivo ricorso alla cartografia
storica. Per i periodi ottocentesco e novecentesco sono indicati come
portanti alcuni dei temi ai quali viene assegnato il compito di fare
da "focus" per molteplici argomenti.
Nel primo anno prevale la scala del lungo periodo e delle lunghe
permanenze (molte delle quali tuttora persistenti) che è possibile
individuare nell'antichità, nell'età medievale, nell'età moderna.
Invece, la scala temporale del medio e breve periodo prevale per la
storia settecentesca, ottocentesca e novecentesca, poichè la
tematizzazione riguarda alcuni dei processi che hanno plasmato man
mano la fisionomia del mondo attuale negli ultimi due secoli.
Le unità d'avvio e di chiusura dei percorsi di apprendimento
Lo studio si apre con due moduli mirati a fondare il senso dello
studio della storia e a promuovere le motivazioni e i requisiti
iniziali. Il modulo di apertura, diretto ad avviare allo studio della
storia, ha la delicata funzione di creare le condizioni più
favorevoli per un bilancio delle competenze acquisite e delle
attitudini cognitive e affettive degli allievi rispetto al rapporto
col passato, col tempo e con la storia insegnata. Il suo scopo è
quello di favorire l'ambientamento degli studenti, la loro favorevole
disposizione allo studio della storia e l'attrezzatura mentale di
partenza per ridurre il disagio dell'apprendimento.
Al modulo di avvio allo studio delle radici remote del mondo attuale
è affidato, invece, l'obiettivo di fondare le conoscenze di base e
il questionario per la motivazione allo studio. Nel loro insieme i
due moduli dovrebbero dare il senso di un approccio nuovo allo studio
della storia.
La indicazione dello svolgimento di due unità di apertura va
integrata esplicitamente nella programmazione e non deve essere
considerata come attività facoltativa. Dalla realizzazione delle
unità dipende, infatti, la formazione dell'atteggiamento più
conveniente allo studio della storia.
Ciascuno dei due itinerari di studio riguardanti le radici remote e
quelle prossime del mondo attuale si conclude con un modulo sul
rapporto tra storia e futuro del mondo. Esso deve permettere di
sperimentare l'utilità delle conoscenze storiche e delle competenze
allo scopo di interpretare i possibili sviluppi della situazione
attuale. Potrebbe essere lo strumento efficace per far acquisire
consapevolezze sulle tendenze future della civiltà e un'attitudine a
interrogarsi su di esse. Ad esso si può assegnare, perciò, lo scopo
di contribuire alla formazione del pensiero temporale incoraggiando
l'orientamento conoscitivo verso il futuro.
I temi di storia preindustriale
Il popolamento
Gli studi delle società preistoriche, dell'antichità, dell'età
medievale e moderna si identificano in gran parte con lo studio degli
spostamenti di popolazioni a fini di insediamento e di conquista. Le
migrazioni sono state il principale strumento del popolamento di
continenti e di territori. Occupando ambienti e nicchie ecologiche
differenti gli uomini si sono diversificati ed hanno creato culture
nuove. I movimenti delle popolazioni sono all'origine di processi di
meticciato, di contaminazione, di acculturazione attraverso i quali
le culture si sono diffuse e si sono modificate dalla preistoria in
poi. Il rapporto tra popolazioni e ambienti si è realizzato mediante
tecniche e culture materiali perciò tali aspetti fanno parte
integrante del tema che dovrà essere esplorato mediante cartografia
storica e descrizioni dei contesti e dei modi di vita che in essi si
sono sviluppati. All'unità sono assegnati gli scopi della conoscenza
delle fasi del popolamento della terra e delle sue modalità, la
comprensione dell'interdipendenza fra il numero degli uomini, gli
ambienti, le tecniche, la consapevolezza delle questioni
demografiche.
Le formazioni economiche e sociali e le organizzazioni politiche e
giuridiche
Lo studio delle forme che diverse società hanno dato per lunghi
periodi alle strutture economiche, sociali e politiche deve
provvedere gli studenti non solo delle conoscenze dei processi di
formazione che possono rinviare alle radici delle forme attuali ma
anche di griglie concettuali e di modellizzazioni indirizzate alla
loro comprensione più profonda mediante l'applicazione di schemi
cognitivi adatti alla comparazione.
I temi indicati come visioni del mondo
In coerenza con lo scopo di far conoscere le strutture delle
formazioni economiche sociali, si deve proporre lo scopo di far
conoscere gli schemi mentali che sono anch'essi elementi costitutivi
di lunga permanenza delle formazioni economiche sociali: l'insieme
delle concezioni che influenzano non solo i rapporti col
sovrannaturale e i modi di organizzarli in riti e in quadri
istituzionali, ma anche la maniera di modellare pratiche sociali, i
rapporti uomo-donna, i rapporti con la natura, le concezioni del
corpo, i rapporti tra sfera religiosa e sfera politica, l'istituzione
matrimoniale, i rapporti tra popoli, la guerra, la concezione dei
rapporti economici, la concezione del lavoro, della funzione della
donna e del bambino, le norme morali che ne derivano...
Il complesso di tali elementi viene qui designato come visione del
mondo (con altro termine, si potrebbe chiamare mentalità
collettiva). "Ogni civiltà trae luce dalla visione del mondo che
adotta e fa propria". "In ogni età una certa rappresentazione del
mondo e delle cose, una mentalità collettiva e predominante, anima e
permea l'intera massa della società. Questa mentalità, che ispira
gli atteggiamenti, orienta le scelte, rafforza i pregiudizi,
indirizza i movimenti della società, è un fenomeno peculiare di
civilta'" (F. Braudel, Il mondo attuale, vol. I Le civiltà
extraeuropee, Torino 1966, p. 40).
Della visione del mondo così concepita la religione dominante è la
principale plasmatrice anche se in concorrenza con altre fonti di
formazione di schemi mentali. "Da questo punto di vista, la religione
è l'elemento più forte nel cuore delle civilta': è
contemporaneamente il loro passato e il loro presente. Questo è
valido, sia detto innanzitutto, per le civiltà non europee"
(Braudel, cit.)
Accanto alle visioni religiose del mondo e in dialettica con loro
emerge una visione laica che è all'origine di processi di mutamenti
mentali tuttora in corso: il suo studio è essenziale per la
comprensione della pluralità di concezioni in concorrenza nel mondo
attuale.
La mediazione didattica
Occorre mettersi nella prospettiva di un insegnamento capace di:
- attivare continuamente l'operatività degli studenti;
- organizzare le loro operazioni di apprendimento;
- tenere sotto costante osservazione e valutazione formativa i
risultati, le difficoltà, il disagio, l'adesione degli
studenti...;
- formare un sapere come insieme di conoscenze correlate;
- formare le capacità a saper pensare secondo le modalità del
pensiero storico.
In questa prospettiva i modi, le forme, gli strumenti della
mediazione didattica devono essere applicati in modo da incidere in
tre direzioni:
1) allo scopo di rendere più abbordabili i testi;
2) allo scopo di attrezzare gli studenti ai compiti
dell'apprendimento;
3) allo scopo di guidare l'apprendimento lungo un percorso di
operazioni cognitive e di applicazioni operative.
I testi vanno analizzati, smontati nei loro elementi costitutivi e
ristrutturati per ottenere il grado di leggibilità più adatto agli
allievi ai quali essi vengono proposti.
Sulla base dell'analisi dei testi vanno individuate le conoscenze
extratestuali e le capacità operatorie che la comprensione dei testi
presuppone: esse vanno formate in anticipo rispetto ai compiti
dell'apprendimento.
Affinchè la comprensione si realizzi al meglio e affinchè
nell'apprendimento si sviluppino le capacità cognitive e le abilità
operative, i compiti dell'apprendimento vanno strutturati mediante
trafile di opportuni esercizi da far eseguire sui testi.
Perciò agli insegnanti è raccomandato:
1) un largo ricorso agli strumenti della mediazione quali schemi e
immagini da proiettare con lavagna luminosa, immagini diapositive,
videoregistrazioni, in modo che l'oralità della comunicazione sia
integrata e sostenuta e ritmata da mezzi visivi;
2) il perseguimento di un ampio impiego, da parte degli studenti,
di strumenti operativi quali i diagrammi ad albero, le tabelle, i
diagrammi concettuali, gli schemi di spiegazione, e - in modo
particolare ed intensivo - i diagrammi temporali e le carte di
contemporaneità.
Insegnare ad apprendere
L'abitudine al lavoro di costruzione del sapere storico autonomo e
responsabile è uno degli obiettivi importanti dell'insegnamento
della storia: perseguirlo richiede che l'insegnante abitui ciascun
allievo a padroneggiare le tecniche e le abilità di studio più
adatte alle conoscenze storiche. La trasformazione dei testi mediante
schemi ad albero, diagrammi di flusso, diagrammi testuali e
concettuali, tabelle a doppia entrata, diagrammi temporali, carte di
contemporaneità, schedature tematiche, riscritture... è l'attività
che richiede l'esercizio di abilità operatorie di largo spettro e la
riflessione degli allievi sugli aspetti metacognitivi del loro
studio. Le competenze costruite mediante le operazioni suddette
oltrepassano il quadro di applicazione scolastico in quanto, una
volta sviluppate, sono una dotazione che può essere utilizzata anche
nelle occorrenze della vita adulta.
La formazione del pensiero temporale
La storia è la disciplina che si connota per l'inevitabile
strutturazione temporale delle conoscenze che la compongono. Essa
fornisce il terreno più consono allo sviluppo delle coordinate
temporali degli studenti. Essa riesce a potenziare le capacità di
comprensione della realtà a condizione che diventi l'ambito
disciplinare utile allo sviluppo delle capacità di organizzare
temporalmente le informazioni e di analizzare le strutture temporali
date. La coordinazione temporale dei fenomeni e l'analisi dei loro
rapporti temporali allo scopo sia della ricostruzione dei fatti sia
della spiegazione sono le attività cognitive basilari per
comprendere i mutamenti e il rapporto presente-passato. La capacità
di analisi e di critica della struttura temporale dei testi è a
fondamento della capacità di critica dei discorsi sul passato.
Per tali motivi la formazione del pensiero temporale deve costituire
lo sfondo integratore di tutte le disparate unità tematiche e gli
obiettivi della formazione temporale devono essere inclusi in ogni
programmazione e in riferimento ad ogni unità didattica. Il pensiero
temporale si manifesta rispetto ai testi mediante operazioni di
riconoscimento di ordinamenti delle informazioni secondo le modalità
denominate di volta in volta successione, contemporaneità, periodo,
durata, ciclo, congiuntura, periodizzazione, lunga durata, passato,
presente.
Gli strumenti per rendere operativi gli organizzatori temporali
degli studenti e per stimolarne lo sviluppo sono le rappresentazioni
grafiche delle strutture temporali delle informazioni (cronogrammi e
carte di contemporaneita'): esse devono essere costruite
ricorrentemente e intensivamente.
In nessun caso ci si può contentare solo della padronanza
linguistica della terminologia temporale.
I diagrammi temporali
Il mezzo principale di costruzione delle coordinate temporali e
dell'analisi dei testi e delle conoscenze storiche è l'uso dei
diagrammi temporali e delle mappe di contemporaneità. Intese come
rappresentazioni abbreviate e sinottiche di informazioni che sono
sequenzializzate e sparpagliate in porzioni di testo, esse servono a
dare lo schema della struttura temporale, a riorganizzare
informazioni connettibili ma lontane nel testo, a sistemare
organicamente le conoscenze apprese in diversi tempi scolastici. La
efficacia formativa dell'uso dei diagrammi temporali si dispiega solo
a due condizioni: 1) che siano gli allievi a costruire i diagrammi e
a farne l'analisi; 2) che la costruzione e l'uso siano metodici,
ricorrenti, regolari fino a diventare abitudinari nello stile
cognitivo di ciascun studente.
La realizzazione di una didattica imperniata sull'uso dei diagrammi
temporali esige che agli allievi siano insegnate le abilità di
costruzione dei diagrammi e chiariti gli scopi del loro uso.
Il pensiero spaziale nella formazione storica
Lo spazio è, come il tempo, "un operatore soggettivo. Ciò che
chiamiamo spazio geografico è un insieme di operazioni logiche che
la nostra mente compie per dare un ordine agli oggetti che percepiamo
sulla superficie della terra e su cui eventualmente operiamo" (V.
Vagaggini, Le nuove geografie, Herodote, Genova-Ivrea, 1982).
L'applicazione del pensiero spaziale alla comprensione dei fatti
storici consiste nel dare rilievo e significato sia alla
localizzazione e alle relazioni spaziali fra i diversi fatti che
compongono il fatto storico tematizzato sia al rapporto fra soggetti,
fatti e contesti ambientali: perciò, comprendere che tali elementi
sono indispensabili alla ricostruzione dei fatti e alla loro
spiegazione deve essere considerato un traguardo importante della
formazione storica.
Il rapporto presente/passato
Conviene che ogni insieme modulare si apra con una partenza dal
presente e si chiuda con un ritorno al presente.
Partire dal presente vuol dire formare conoscenze su aspetti del
mondo attuale che costituiscano, da una parte, alcune delle
conoscenze presupposte nel testo, dall'altra, la base del
questionario da rivolgere allo studio del passato. Ripristinando il
senso della tensione cognitiva così come si pone nella ricerca
storica, la partenza dal presente agevola la comprensione del testo,
motiva allo studio della conoscenza storica, rende percepibile la
correlazione tra conoscenza del passato e conoscenza del presente.
Il ritorno al presente implica che il sapere appreso, le capacità
operatorie e le abilità operative sviluppate nello studio vengano
messi in gioco allo scopo di rendere più efficace la comprensione di
aspetti del mondo attuale. La evidenziazione dei rapporti
presente/passato e la utilizzazione della conoscenza storica allo
scopo di compiere operazioni di comprensione della realtà attuale è
un modo per assicurare la costanza dell'interesse e per provare
l'utilità della storia.
La formazione della cultura storica
Oltre alle capacità operatorie e alle abilità operative
l'insegnamento deve mirare alla formazione di una cultura storica
formato da un complesso di ricostruzioni di fatti, di
problematizzazioni, di spiegazioni. Di essa fanno parte integrante la
padronanza di concetti interpretativi e quella del linguaggio
storiografico.
Il sapere
Non è tanto importante aumentare il volume globale delle conoscenze
da far apprendere, quanto, piuttosto, identificare le conoscenze che
permettono di formare un reticolo di mappe cognitive capace di
coprire l'essenziale degli aspetti del mondo attuale nei suoi
rapporti con la storia.
Il sistema di conoscenze non è creato con espedienti narrativi
deputati a creare una finzione di continuità cronologica, ma con
raccordi che si impongono sul piano cognitivo: connessioni e
integrazioni concettuali, comparazioni, schemi concettuali che si
trasferiscono da una conoscenza all'altra.
La formazione dei concetti interpretativi
È parte costitutiva notevole delle conoscenze storiche l'uso di
concetti interpretativi che sintetizzano un grande volume di
informazioni, di significati, di valutazioni e di schemi cognitivi.
Essi non possono essere ridotti ad una definizione lessicale. Essi
devono essere acquisiti in modo da rendere immuni gli studenti dal
pericolo di anacronismo nel loro uso e da renderli capaci di critica
dell'uso altrui.
Si raccomanda di far operare gli studenti con una schedatura che
agevoli lo sviluppo dei concetti storicizzati, cioè resi pertinenti
ai diversi contesti storici, e la rilevazione degli elementi costanti
e di quelli differenziatori nei concetti che vengono applicati a
molteplici contesti.
L'educazione al linguaggio storiografico e l'educazione linguistica
Poichè l'apprendimento viene guidato attraverso operazioni sul
testo, l'insegnante può mirare obiettivi che appartengono sia al
campo della formazione storica sia a quello della formazione delle
competenze linguistiche. Essi possono essere formulati in termini
generali nel modo seguente:
1) consapevolezza del carattere testuale delle conoscenze storiche;
2) miglioramento della competenza a decodificare la struttura
temporale dei discorsi e a strutturare temporalmente discorsi sul
passato;
3) consapevolezza delle ambiguità del linguaggio storiografico;
4) arricchimento della terminologia.
Il primo obiettivo comporta che si sviluppi la capacità di misurare
i gradi di validità di un discorso sul passato non solo sulla base
della validità degli elementi fattuali utilizzati ma anche sulla
tenuta logica della struttura del testo.
Il secondo obiettivo implica il trasferimento delle competenze
temporali formate in campo storiografico al campo della comprensione
e della costruzione di testi linguistici d'altro genere.
Il terzo obiettivo implica che la comprensione profonda e specifica
della conoscenza storica si costruisca sull'attribuzione alle parole
di significati pertinenti ai contesti.
Gli ultimi due obiettivi comportano sia la capacità di aderire
meglio al senso dei testi della civiltà letteraria del passato sia
quella di comprendere i testi che rappresentano aspetti del mondo
attuale.
La ricerca storico-didattica
La formazione delle strutture di pensiero di tipo storico può
intensificarsi mediante l'impegno degli studenti in ricerche storico-
didattiche che comportino l'esperienza di costruzione di conoscenze
storiche da integrare a quella di studio e comprensione delle
costruzioni altrui.
La ricerca è l'attività didattica meglio calibrata per il
raggiungimento di obiettivi non perseguibili altrettanto bene con lo
studio:
1) lo sviluppo delle capacità inferenziali nella lettura delle
fonti;
2) l'applicazione di organizzatori e schemi cognitivi in funzione
di elaborazione di informazioni di base;
3) la conoscenza delle procedure metodologiche;
4) la consapevolezza della storicità del territorio in cui la
scuola è ambientata.
Esperienze di ricerca storico-didattica possono realizzarsi
compatibilmente con lo svolgimento dell'insegnamento delle
conoscenze, poichè c'è la possibilità di creare le condizioni
appropriate:
a) l'adozione di un modello di ricerca che semplifichi le
operazioni e riduca i tempi di lavoro scolastico;
b) la disposizione di materiali preventivamente strutturati e
correttamente dimensionati.
Per essere motivanti, abbordabili, dimensionabili opportunamente, i
temi delle ricerche devono riguardare aspetti della storia locale e/o
della storia del settore di attività nel cui ambito gli studenti
vanno acquisendo la formazione professionale (storia
dell'agricoltura, storia dell'alimentazione, storia della tecnologia,
storia dell'abbigliamento ecc.).
La storia locale
La storia locale è un campo tematico molto conveniente per far
concepire agli studenti il rapporto fra processi storici locali e
processi storici generali e per far percepire che i soggetti sono
implicati in molteplici storie: perciò è opportuno che almeno uno
dei temi della programmazione annuale sia svolto in rapporto col
passato del territorio nel quale vivono gli studenti.
La storia settoriale
Dare la percezione che il settore di attività al quale gli studenti
si dedicano è dentro la storia e che studiarne il passato è una
chiave per percepire se stessi come soggetti della storia può
essere, invece, il motivo per impostare uno dei moduli sulla storia
settoriale. Esso permette di stabilire relazioni concettuali tra i
campi di studio professionalizzanti e la storia in modo che le mappe
concettuali apprese in quei campi possano essere utilizzati nella
comprensione delle conoscenze storiche. Inoltre permette di dare
spessore temporale e concettuale allo sviluppo del campo
professionale e di porlo in prospettiva.
La valutazione
Al raggiungimento degli scopi dell'insegnare ad apprendere, dello
sviluppo delle competenze cognitive degli studenti, del miglioramento
degli schemi concettuali e della comprensione delle conoscenze
storiche possono concorrere anche atteggiamenti e pratiche valutative
degli insegnanti. Essa perciò deve essere considerata non come
un'attività esterna e posteriore ai processi di apprendimento, ma
come una delle risorse della mediazione didattica.
Le pratiche valutative devono essere ricorrenti e formative: volte
non solo a conoscere i livelli di profitto, ma pure a comprendere gli
stili cognitivi dello studente, a rilevare le risorse malamente
sfruttate, a individuare le origini delle sue difficoltà di
apprendimento, le ragioni della sua mancanza di motivazione, le
carenze di capacità operatorie, di abilità operative, di abilità
di studio. Intese nel modo detto, le pratiche valutative possono
fornire elementi di conoscenza dei bisogni cognitivi e affettivi del
singolo studente e della classe e possono essere alla base di
interventi didattici volti a soddisfare i bisogni rilevati.
Esse, perciò, non devono limitarsi a uno o due momenti di un
quadrimestre e devono realizzarsi mediante un'ampia gamma di
strumenti: interrogazioni dialogate; test oggettivi da usare secondo
scopi valutativi diversi; composizioni scritte di differente
struttura su parole-chiave; osservazioni dello svolgimento di
esercizi e dell'uso di strumenti operativi; questionari che
richiedano di compiere sul testo determinate operazioni mentali
secondo le procedure operative apprese (selezione, tabulazione,
rappresentazione grafica di relazioni...), costruzione di
cronogrammi, modelli, mappe; prove sulla tematizzazione e
gerarchizzazione; costruzione sulle competenze metacognitive...
Tale elenco va tenuto presente anche nella preparazione delle prove
finali dell'esame di qualifica.

PROGRAMMA DI STORIA
PER IL BIENNIO POST-QUALIFICA DEGLI ISTITUTI
PROFESSIONALI
Premessa
Il biennio terminale dell'istruzione professionale si conclude con
il diploma di maturità di indirizzo e un attestato di
professionalità che certificano il possesso di un sapere unitario
nei fondamenti scientifici e metodologici e adattabile sia ad ogni
situazione produttiva, sia ad ogni inserimento di nuovi saperi. Il
biennio postqualifica è frequentato da soggetti che sono nella fase
finale dell'adolescenza e sono proiettati verso l'ingresso nella
piena cittadinanza politica e verso il mondo professionale oppure
verso gli studi universitari. Infatti il diploma di maturità rende
possibile l'iscrizione ai corsi di laurea.
In tale contesto lo studio della storia deve contribuire alla
definizione del profilo professionale, alla crescita del sapere e
allo sviluppo della maturità intellettuale.
Gli studenti che affrontano il corso di specializzazione
professionale hanno seguito un corso di storia generale nella scuola
secondaria obbligatoria, nel triennio di qualifica hanno proseguito
un corso indirizzato, nel primo anno, all'approfondimento di grandi
tematiche di storia antica, medievale e moderna e concentrato, negli
anni seguenti, sull'età contemporanea. È presumibile che abbiano
acquisito una conoscenza a grandi linee della storia generale, delle
sue periodizzazioni, di alcuni dei fatti storiografici più rilevanti
per il divenire dell'umanità europea. È presumibile anche che il
corso di studi precedente abbia prodotto le competenze e le abilità
di base raccomandate come obiettivi nel programma triennale:
capacità di applicazione degli organizzatori temporali semplici,
consapevolezza della struttura dei fatti storiografici, abilità alla
produzione e alla lettura di grafici temporali, di carte, di schemi,
capacità di tematizzare le informazioni di un testo ... Conviene
dunque differenziare il corso di storia del biennio terminale in
ordine al conseguimento di due fini: 1) dare alla storia
l'opportunità di contribuire alla riflessione sul campo
professionale; 2) approfondire la riflessione metodologica e l'uso
della conoscenza storica...
Alle esigenze di caratterizzare l'ultimo ciclo di studi storici si
può dare risposta soddisfacente a due condizioni: 1) che la
tematizzazione storica sia riferita ai campi professionali e che la
storia divenga storia settoriale pertinente a ciascuno degli
indirizzi professionali; 2) che l'insegnamento ponga particolare cura
allo studio della problematizzazione e della spiegazione dei fatti
storiografici.
1. Settori e indirizzi professionali e storia settoriale
La formazione professionale si realizza nei tre grandi settori
"agricoltura, artigianato e industria, servizi". I tre grandi settori
si suddividono in vari indirizzi (agrario, abbigliamento e moda,
edile, chimico, elettrico ed elettronico, economico aziendale,
turistico, alberghiero e della ristorazione, grafica pubblicitaria,
servizi sociali), a ciascuno dei quali può corrispondere una storia
settoriale: dalla storia dell'agricoltura alla storia
dell'abbigliamento e della moda, dalla storia dell'industria alla
storia del commercio, o dell'alimentazione, o dell'editoria e della
grafica ecc.
Le potenzialità formative delle storie settoriali
L'individuazione della storia settoriale come asse di organizzazione
dell'insegnamento-apprendimento della storia nel biennio terminale
può avere i seguenti vantaggi:
1. rinnova le motivazioni allo studio della storia, in quanto i
contenuti non appaiono ripetitivi dei contenuti dei cicli
precedenti;
2. permette di riconoscere l'utilità delle conoscenze storiche già
acquisite per costituire lo sfondo di contestualizzazione generale
per i fatti della storia generale tematizzati;
3. permette di riconoscere l'attinenza della conoscenza storica al
campo professionale nel quale può svolgersi il destino biografico
dello studente;
4. permette di stabilire relazioni concettuali tra i campi di studio
professionalizzanti e la storia in modo che le mappe concettuali
apprese in quei campi possano essere utilizzati nella comprensione
delle conoscenze storiche;
5. permette di utilizzare la conoscenza storica allo scopo di dare
più senso all'attività professionale;
6. permette di dare spessore temporale e concettuale allo sviluppo
del campo professionale e di porlo in prospettiva.
Per tali ragioni la conoscenza della storia dell'attività
pertinente al settore e all'indirizzo può contribuire alla
formazione del profilo professionale in quanto fornisce un punto di
prospettiva, argomenti, concetti, informazioni, modelli di conoscenza
che possono essere utilizzati dal tecnico specializzato nelle sue
comunicazioni sociali e professionali.
2. Problematizzazione e spiegazione storica come elementi
caratterizzanti
L'insegnamento della storia nel biennio terminale si caratterizza,
anche in quanto è teso a organizzare le conoscenze in modo da
formare negli studenti le competenze alla problematizzazione e alla
spiegazione dei fatti storici, all'analisi delle interpretazioni, al
metodo comparativo, al lavoro analitico sui testi storiografici.
Molta importanza assume il confronto delle interpretazioni
differenti allo scopo di coglierne la logica di funzionamento, la
struttura, il rapporto tra teorie, ricostruzioni, spiegazioni.
In relazione con tali orientamenti un obiettivo linguistico a cui
l'insegnamento storico del biennio terminale può dare contributi
specifici è quello della padronanza procedurale della produzione dei
testi argomentativi.
FINALITÀ
1. Sviluppare la consapevolezza che la crescita delle conoscenze,
delle competenze cognitive e delle abilità operative specifiche
della storia è in funzione delle procedure e delle operazioni di
studio e di apprendimento che lo studente mette in atto.
2. Sviluppare la consapevolezza che ogni conoscenza storica è una
costruzione alla cui origine ci sono processi di produzione nei
quali lo storico vaglia e seleziona le fonti, interpreta,
seleziona e ordina le informazioni secondo riferimenti ideologici
e secondo la propria attrezzatura di strumenti intellettuali.
3. Consolidare l'attitudine a problematizzare e spiegare tenendo
conto delle dimensioni e delle relazioni temporali e spaziali dei
fatti.
4. Affinare la capacità di individuare le differenze e le analogie,
nel tempo e nello spazio, tra storie del medesimo settore di
attività umane.
5. Sviluppare la consapevolezza dei nessi molteplici tra storia
settoriale e storia generale.
6. Analizzare i rapporti tra conoscenza del presente e conoscenza
del passato e viceversa, e sviluppare le capacità di
applicazione delle conoscenze del passato per la comprensione del
presente.
7. Sviluppare la consapevolezza che l'efficacia delle azioni e delle
decisioni nel presente è connessa con la capacità di
problematizzare il passato e di metterlo in rapporto col
presente.
8. Sviluppare la consapevolezza che le decisioni e le scelte
relative al campo professionale sono in relazione con la storia
del settore.
9. Riconoscere, analizzare e valutare gli usi sociali e politici
delle conoscenze storiche e della memoria collettiva.
10. Analizzare la complessità delle ricostruzioni dei fatti storici
e delle interpretazioni storiche attraverso l'individuazione: a)
delle connessioni tra le serie informative, b) dei rapporti tra
fatti e contesti, c) dei rapporti tra particolare e generale e d)
tra teorie e organizzazione dei fatti e delle spiegazioni.
OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Tutti gli obiettivi del precedente ciclo di studi storici restano
validi e dovranno essere consolidati nel biennio terminale.
Se ne accentuano alcuni in rapporto con i nuovi contenuti e con la
fase di sviluppo cognitivo adolescenziale.
Lo studente alla fine del biennio di specializzazione dovrà essere
in grado di:
1. usare alcuni strumenti del lavoro storico: cronologie, tavole
sinottiche, atlanti;
2. produrre e leggere le trasposizioni grafiche dei testi quali sono
i diagrammi temporali, gli schemi ad albero, gli schemi a stella,
le mappe di contemporaneità,...;
3. produrre, leggere, comprendere i diagrammi di flusso dotati di
struttura temporale oppure quelli non temporalizzati per
schematizzare problemi e spiegazioni;
4. adoperare concetti interpretativi e termini storici in rapporto
con gli specifici contesti storici;
5. padroneggiare gli strumenti concettuali che servono per
organizzare temporalmente le conoscenze storiche più complesse:
congiuntura, ciclo, periodizzazione, lunga durata, breve periodo,
lungo periodo;
6. padroneggiare gli strumenti concettuali interpretativi che
servono per individuare e descrivere persistenze e mutamenti,
quali, ad esempio, continuita'/discontinuità, innovazione,
cesura, rivoluzione, restaurazione, trasformazione, decadenza,
crisi, progresso, struttura, evento, conflitto, transizione,
stagnazione, recessione, tendenza, dinamica...;
7. saper formulare problemi rispetto a fenomeni storici;
8. utilizzare procedimenti di spiegazione di fatti storiografici
complessi;
9. usare modelli appropriati per inquadrare, comparare, periodizzare
fenomeni storici locali, regionali, continentali, planetari
connessi con la storia settoriale;
10. individuare le molteplici modalità con le quali i fatti storici
del settore si collegano con i fatti della storia politica,
culturale, mentale...;
11. utilizzare conoscenze e competenze acquisite nel corso degli
studi per tematizzare e strutturare la molteplicità delle
informazioni sul presente dimostrando di conoscere le procedure
che riguardano l'interrogazione, l'interpretazione e la
valutazione delle fonti;
12. distinguere le diverse funzioni sociali delle rievocazioni del
passato in ambito civile, in ambito ideologico, in ambito
storiografico, in ambito artistico;
13. costruire testi argomentativi a sostegno della formulazione di
problemi e di spiegazioni relativi a fatti storici;
14. costruire testi argomentativi a sostegno o contro le analogie
storiche usate nei discorsi di interpretazione di fenomeni del
presente.
Contenuti
Data la molteplicità delle storie e date le differenze di
periodizzazione e di rilevanze tematiche tra le diverse storie
settoriali è inevitabile che le indicazioni contenutistiche siano
generiche e che sia attribuita all'insegnante la responsabilità
della individuazione dei temi rilevanti storiograficamente e
didatticamente nella specifica storia settoriale al fine di svolgere
ogni anno cinque moduli secondo la seguente scansione temporale:
IV ANNO
Cinque moduli i cui temi devono essere attinenti all'ambito della
storia antica, della storia medievale e della storia moderna.
V ANNO
Cinque moduli i cui temi devono essere attinenti ai secoli XVIII-XX.
Tale scansione non segnala, però, una barriera prescritta per la
programmazione modulare. Infatti sono organizzabili moduli che
possono avere temporalità proprie e coprire in parte o totalmente i
due periodi.
Indicazioni didattiche
Tematizzazione, problematizzazione, spiegazione
La focalizzazione e l'articolazione modulare del campo tematico è
compito dell'insegnante.
Storia delle tecniche, storia economica, storia del lavoro e storia
sociale sono le quattro serie che si possono incrociare in una storia
settoriale ben strutturata. Se la tematizzazione delle unità di
apprendimento riesce a salvaguardare tale intreccio lo studio della
storia settoriale può esplicare più efficaci funzioni formative del
pensiero storico.
Testi, insegnamento e apprendimento vanno impostati in modo che il
lavoro converga sulla problematizzazione, sulla spiegazione e
sull'argomentazione.
Programmazione modulare e moduli di apprendimento
La programmazione deve essere impostata secondo una logica modulare.
La trattazione dei fatti storici va strutturata in moduli ciascuno
dei quali corrisponde ad un itinerario di apprendimento. La struttura
delle unità di apprendimento deve essere modulare.
I testi di riferimento per la composizione dei moduli vanno cercati
tra i testi storiografici: testi di storia generale del settore e/o
testi monografici sui fatti tematizzati. Tali testi devono essere
trasportati in moduli strutturati didatticamente.
I moduli di apprendimento sono da intendersi come sequenze di temi e
di testi adeguatamente organizzati e attrezzati con esercizi allo
scopo di far compiere agli studenti il percorso di costruzione di una
conoscenza storica compiuta e autosufficiente e, tuttavia,
disponibile per entrare nel dispositivo modulare più ampio della
programmazione annuale. Il modulo deve avere un nucleo tematico
organizzatore rispetto al quale sia possibile articolare temi,
sequenze di testi e progressione delle operazioni cognitive degli
studenti.
Il materiale per ogni modulo comprendera':
- la lista degli obiettivi specifici di conoscenze, di competenze
cognitive e di abilità;
- una serie di testi opportunamente montati in funzione delle
conoscenze da far costruire attraverso i processi di apprendimento;
- testi che rendano significative le conoscenze attraverso la
possibilità di attivare il rapporto tra conoscenza del passato e
conoscenza del presente;
- consegne per le operazioni che gli studenti devono compiere sui
testi;
- consegne per elaborazione di testi parziali o ricapitolativi di
varia tipologia;
- indicazioni per una prova di verifica sommativa.
Storia settoriale e storia locale
In ciascun anno uno dei moduli deve tematizzare un fatto relativo
alla storia locale (a scala regionale o a scale spaziali inferiori).
La conoscenza della storia del territorio ha potenzialità formative
che vanno sfruttate anche svolgendo temi di storia settoriale.
Infatti essa puo':
- cooperare a costruire il senso di identità sociale dei giovani e
contribuire alla formazione civica dei futuri cittadini;
- sviluppare atteggiamenti di comprensione delle differenze di storie
e di identità come ricchezze e risorse delle società umane;
- stimolare l'uso sociale della conoscenza storica.
La storia settoriale locale può essere realizzata mediante la
trasposizione di testi storiografici in testi didattici oppure
mediante la trasposizione delle procedure della ricerca storiografica
grazie all'uso di insiemi di fonti. Spetta all'insegnante scegliere
ogni anno la modalità preferibile.
Moduli fondati sull'uso delle fonti
In ciascun anno uno dei moduli deve consistere in un insieme di
fonti strutturato in modo da permettere agli studenti di misurarsi
con i problemi della costruzione della conoscenza storica mediante
l'uso prevalente di fonti e di fare l'esperienza delle procedure del
lavoro storiografico.
Lettura di un testo storiografico
Uno dei moduli dell'ultimo anno può consistere nella strutturazione
di una lettura di un breve testo storiografico esperto. La esperienza
della lettura guidata dovrebbe stimolare gli studenti a mettere a
frutto le competenze sviluppate nel corso degli studi precedenti e a
fondare il gusto per letture storiografiche autonome.
Moduli e sistema di conoscenze
Tra i cinque moduli di ciascun anno o tra i dieci moduli complessivi
può essere stabilito un nesso che conferisca alla trattazione di
più moduli il carattere di sistema strutturato di conoscenze
storiche.
Tali nessi non vanno cercati nella trama narrativa. L'insegnante non
deve porsi l'obiettivo di una ricostruzione cronologica
illusoriamente completa della storia del settore. Il legame tra i
diversi moduli può essere stabilito in vari modi:
a) sottoforma di ricorrenza della tematizzazione di fondo in modo da
costituire filoni tematici (ad es. la storia delle tecniche nella
storia agraria...).
b) sottoforma di sviluppo di una concettualizzazione;
c) grazie al rapporto tra conoscenze di contesti e conoscenze di
processi;
d) grazie all'impostazione comparativa per storie relative a spazi
diversi...
Programmare i moduli in modo che si formino dei sistemi di coscienza
appaga sia l'esigenza di rendere possibile il trascinamento delle
acquisizioni concettuali conseguite con un modulo nei moduli
successivi sia l'esigenza di accumulo delle conoscenze.
La connessione sistematica tra i moduli può dare accesso ad una
visione nuova della storia generale già studiata.
La mediazione didattica
La mediazione didattica, la scelta dei materiali che comporranno i
moduli e la loro organizzazione dovranno favorire lo sviluppo delle
abilità di studio adatte all'apprendimento storico e la presa di
conoscenza metacognitiva degli studenti. A questo scopo può essere
di grande efficacia che gli studenti costruiscano la documentazione
del processo di apprendimento mediante la redazione di un quaderno in
cui vengano registrati gli esiti degli esercizi prescritti nel
modulo. Il quaderno può agevolare lo sviluppo della consapevolezza
che la conoscenza storica si realizza mediante proprie tecniche di
discorso ed è controllabile attraverso l'analisi del testo storico.
I. L'insegnante deve curare la interazione verbale con gli
studenti in modo da stimolare la manifestazione delle preconoscenze,
delle preconcezioni, del senso comune storico, delle capacità
cognitive degli studenti e in modo da favorire la costituzione della
classe come comunità di apprendimento. Per questi scopi è
importante acquisire inizialmente la conoscenza degli stili cognitivi
degli studenti, dei livelli di gradimento per la storia, degli
ostacoli e delle difficoltà affettive e cognitive che gli studenti
incontrano nello studio.
II. È importante che la utilità cognitiva dello studio della
storia sia dimostrata. Perciò in ogni modulo deve essere reso
evidente il rapporto tra bisogni cognitivi rispetto al presente e
possibilità di trovare nella conoscenza del passato alcuni elementi
di risposta. La evidenza del rapporto tra le due conoscenze può
favorire sia l'insorgere delle motivazioni e dell'interesse negli
studenti sia la consapevolezza che la tensione cognitiva che si
stabilisce tra presente e passato è parte integrante del metodo
storico.
III. È importante che i moduli siano strutturati in modo da
costituire una palestra per l'esercizio delle operazioni cognitive
degli studenti. Situandosi nella parte terminale degli studi, le
operazioni che dovranno essere maggiormente curate sono quelle della
definizione del "nodo problematico", della spiegazione, della
formazione di concetti e dell'argomentazione. Contestualmente con
tali operazioni dovrà essere sviluppata, da una parte, la
comprensione che ogni conoscenza storica è caratterizzata dalla
struttura temporale, dall'altra, la capacità degli studenti di dare
organizzazione temporale alle informazioni connettendole in tessuti
discorsivi. A questo scopo è doveroso abituare gli studenti a
evidenziare le strutture temporali mediante la trasposizione delle
informazioni (articolate per serie tematiche) in diagrammi temporali
che, da una parte, rivelano la tessitura temporale dei fatti e
permettono la comprensione e la critica dell'adeguatezza dei testi,
dall'altra, costituiscono il riferimento per la comprensione e la
critica dei modelli di spiegazione, dall'altra, infine, sono la base
per la produzione di testi dotati di struttura temporale adeguata.
IV. Favorevole alla formazione di capacità analitiche e critiche
e della coscienza delle peculiarità del metodo storico può
risultare il ricorso frequente per quanto sia possibile alle
comparazioni: comparazione tra ricostruzioni, comparazione tra gli
schemi di spiegazioni mediante l'analisi dei testi ricostruttivi ed
esplicativi.
Operatività e strumenti operativi
La didattica così configurata si realizza con l'uso di una
strumentazione di supporto articolata e accessibile (carte
geografiche, tabelle cronologiche e sinottiche, materiali iconici,
lavagna luminosa, materiale informatico, diagrammi temporali ecc.) in
modo da costituire un laboratorio di storia (da realizzare in sede
apposita, ove possibile) capace di coinvolgere gli studenti in una
intensa operatività. Del laboratorio fanno parte a pieno titolo le
visite - didatticamente caratterizzate - a complessi architettonici,
a musei, ad archivi. La operatività deve manifestarsi nella
produzione di schemi, di diagrammi, di tabelle, di scalette
tematiche, di grafici di vario tipo, di produzioni di testi, di
mostre, di materiali informatici,...
STRUMENTI PER LA VALUTAZIONE
È importante che la verifica e la valutazione degli apprendimenti
siano considerate come parti integranti del processo di insegnamento-
apprendimento e non come un adempimento esterno e posteriore ad esso.
Ciò implica che l'insegnante abbia una costante attitudine a
cogliere gli indizi sullo stile di studio e sull'apprendimento degli
allievi e che a tale scopo si foggi gli strumenti di diagnosi più
adatti. Ciò richiede che il processo di insegnamento/apprendimento
sia sottoposto a costante monitoraggio. Diventa, perciò, essenziale
che l'insegnante faccia ricorso a prove d'ingresso allo scopo di
valutare le competenze, le abilità e le conoscenze possedute dagli
studenti in modo da poter impostare la programmazione tenendo conto
di esse.
Durante lo svolgimento di ogni modulo l'insegnante curerà di
verificare, mediante i risultati degli esercizi svolti dagli
studenti, l'acquisizione progressiva di competenze, abilità,
conoscenze previste come obiettivi e cercherà di interpretare gli
indizi allo scopo di capire gli ostacoli e le difficoltà che si
oppongono all'apprendimento in modo da progettare sia le attività di
recupero sia le opportune tarature della programmazione.
Al termine di ogni modulo sarà attuata una valutazione sommativa
che può assumere forme diverse: ad esempio a) prove strutturate per
il controllo delle conoscenze apprese; b) interrogazione impostata
per tutti gli studenti secondo un modello omogeneo quanto a numero e
tipi di domande; c) composizione di testi di diversa tipologia e con
diverse consegne; d) prove che richiedono il transfert di competenze
mediante la loro applicazione a testi nuovi per lo studente...
Il tipo di prova usato per la valutazione sommativa dovrà essere
già noto agli studenti e sperimentato in precedenti occasioni.
Nella realizzazione del proprio curricolo annuale l'insegnante
svolgerà prove di verifica periodiche volte ad attuare una
valutazione di processo che avrà lo scopo di raccogliere elementi
per valutare lo sviluppo cumulativo e processuale delle competenze e
delle abilità.

PROGRAMMA DI ITALIANO
PER IL III ANNO
DEI CORSI DI QUALIFICA
DEGLI ISTITUTI PROFESSIONALI
PREMESSA
La peculiarità del III anno nel sistema formativo dell'istruzione
professionale consiste nel porsi al tempo stesso come anno terminale
per coloro che intendono immettersi direttamente nel mondo del
lavoro, sulla base della "qualifica" professionale ottenuta, e come
anno propedeutico per tutti gli altri studenti (la maggioranza) che
decidono di continuare gli studi e ai quali si aprono opzioni
diversificate: il proseguimento nei corsi biennali post-qualifica e
nei corsi regionali di formazione professionale, o il passaggio, con
prove integrative, a corsi affini di altro ordine.
In tale anno, inoltre, per la evidente necessità di una più
spiccata caratterizzazione del curricolo verso una più specifica
professionalità di base, si restringe la cosiddetta "area comune" (o
di formazione generale) a favore di un più chiaro rafforzamento
dell'area di indirizzo.
A molte delle discipline presenti nel curricolo del III anno si
affida quindi la responsabilità di corrispondere a finalità
formative differenziate e complesse, che soddisfino sia la formazione
generale di chi decide di uscire, almeno per il momento, dal sistema
scolastico, sia la necessità di una preparazione tecnica adeguata al
proseguimento degli studi.
L'insegnamento dell'italiano, al quale, per statuto epistemologico,
compete l'impegno di perseguire finalità specifiche in merito al
consolidamento delle abilità linguistiche e delle capacità di
riflessione sulla lingua, oltre che il compito di realizzare
obiettivi articolati per quanto riguarda l'educazione letteraria, si
colora in questo anno anche di connotazioni funzionali alla
preparazione professionale che si va costruendo attraverso il
curricolo.
La flessibilità dei programmi adottati nel biennio per l'italiano
per una necessaria esigenza di unitarietà, che favorisca
possibilità reali di orientamento, consente, è vero, di costruire
percorsi didattici funzionali alla specificità dei curricoli (ed è
auspicabile che ciò avvenga, soprattutto negli istituti
professionali), ma è al III anno che si impone l'obbligo di educare
gli alunni a saper padroneggiare il linguaggio (sia nella forma orale
che scritta) anche in funzione della professionalità cui si stanno,
attraverso la scuola, avviando.
Occorrerà pertanto inserire all'interno della programmazione un
settore di attività (da pensare e realizzare con la collaborazione
di colleghi che insegnano discipline di indirizzo) a tale scopo
finalizzate. Tali attività saranno funzionali alla preparazione
degli allievi sia nei confronti delle prove finali di qualifica
("strutturate" in maniera interdisciplinare o pluridisciplinare) sia
per il proseguimento degli studi in un biennio post-qualifica (nel
quale è prevista dai programmi vigenti una cura particolare per "lo
sviluppo della competenza negli usi tecnici della lingua connessi
all'indirizzo professionale") attraverso la realizzazione di moduli a
tale scopo predisposti.
Tali moduli si inseriranno in maniera organica in un articolato
progetto didattico che, sviluppando in maniera circolare e sistemica
i tre settori (delle abilità linguistiche, della riflessione sulla
lingua e dell'educazione letteraria), in cui tradizionalmente si
articola, a livello epistemologico, l'insegnamento dell'italiano,
tenda ad offrire sempre, in ogni percorso proposto, letterario e non,
varie e multiformi occasioni per potenziare ed arricchire le abilità
linguistiche degli allievi e la loro capacità di autonoma
riflessione sulla lingua.
In questo modo, il III anno del curricolo professionale, anche per
quanto riguarda l'insegnamento dell'italiano, viene a configurarsi
come elemento di "raccordo" fra il biennio iniziale, in cui si
perseguono essenzialmente finalità ed obiettivi di educazione
linguistica generale e di orientamento scolastico e professionale, ed
il biennio post-qualifica, nel quale all'obiettivo di una più
specifica professionalizzazione si aggiunge, sul versante
linguistico-letterario, quello della "piena padronanza della
variabilità degli usi linguistici".
Per quanto riguarda le competenze linguistiche, quelle che si
richiedono ad un operatore qualificato capace di autonomia e di
riqualificazioni periodiche sono le stesse che necessitano a chi
decide di proseguire gli studi; quanto all'educazione letteraria, la
promozione del gusto per la lettura, anche di testi letterari, ha
ovviamente una valenza propedeutica ad ulteriori studi di
letteratura. Va considerato, infatti, che, nel quadro dell'istruzione
professionale, la letteratura rappresenta uno spazio alternativo di
creatività ed espressione di pensiero divergente, utile a favorire
quelle doti di inventiva, autonomia di pensiero, capacità di uscire
dalla mera ripetitività, che sempre più vengono richieste in
diversi settori e a vari livelli lavorativi. La frequentazione
ravvicinata di testi che rappresentano, da un lato la dimensione più
nettamente funzionale, dall'altro, quella più libera ed espressiva
degli usi linguistici, gioverà inoltre alla consapevolezza della
ricca gamma di possibilità del linguaggio verbale.
I programmi proposti intendono, in tale ottica, offrire ai docenti
indicazioni, soprattutto metodologiche, che permettano di evitare il
pericolo di una eccessiva frammentazione di tipo antologico, senza
per questo costringere a percorsi vincolanti in senso storico-
cronologico, utilizzando al meglio, in sintonia con i rinnovati
programmi di storia, le soluzioni offerte dalla "modularita'"
dell'organizzazione didattica.
Finalità ed obiettivi
Finalità ed obiettivi nell'insegnamento della disciplina, sia per
quanto riguarda l'educazione linguistica che quella letteraria, sono
strettamente correlati a quelli previsti per il biennio iniziale, in
un'organica prospettiva di continuità e di sviluppo delle abilità e
delle capacità cognitive e operative degli allievi. Sarà, quindi,
opportuno procedere ad un'attenta verifica delle competenze acquisite
per potere avviare una funzionale programmazione.
Abilità Linguistiche
Finalità
- Potenziamento consapevole delle competenze comunicative in vari
contesti e settori, soprattutto di tipo professionale.
- Arricchimento del patrimonio lessicale.
- Rafforzamento della padronanza sintattica.
- Acquisizione di autonoma capacità di lettura.
- Sviluppo delle abilità di scrittura.
Obiettivi
Al termine del terzo anno lo studente dovrà dimostrare di essere in
grado di:
- Strutturare discorsi anche di tipo argomentativo in modo
logicamente sequenziale e grammaticalmente corretto.
- Leggere testi di vario genere utilizzando tecniche diverse di
lettura in relazione agli scopi.
- Operare l'analisi dei testi, riconoscendone la struttura e gli
elementi caratterizzanti.
- Elaborare testi scritti diversificati, funzionali agli scopi e
alle situazioni.
Gli alunni dovranno dimostrare di avere sviluppato le competenze
indicate soprattutto in contesti specificamente professionali.
Riflessione sulla lingua
Ferma restando la necessità di continuare a perseguire la
finalità, già indicata nei programmi del biennio della
"acquisizione di un metodo più rigoroso anche nell'analisi della
lingua" e del suo funzionamento, tra gli obiettivi specifici del III
anno non potrà mancare la capacità di:
- Riconoscere con sicurezza le varie parti del discorso e le
fondamentali strutture sintattiche.
- Operare confronti con le lingue straniere studiate.
- Rendersi conto del rapporto fra il pensiero e l'espressione
linguistica.
Educazione letteraria
Finalità
L'educazione letteraria, che, comunque, deve supportare quella
linguistica in un'ottica di consapevole continuità con le mete
educative del biennio, si propone di:
- Sviluppare la capacità di un autonomo approccio al testo.
- Favorire la motivazione e l'interesse personale alla lettura.
- Incrementare le competenze di analisi testuale.
- Far acquisire la consapevolezza della specificità
dell'espressione letteraria e delle relazioni della letteratura
con la tradizione e con i vari fenomeni culturali e sociali.
Obiettivi
Al termine del terzo anno lo studente dovrà dimostrare di:
- Aver acquisito la capacità di comprensione e analisi di una
vasta gamma di tipologie testuali.
- Formulare commenti motivati e coerenti ai testi letti (scritti e
orali).
- Operare sintesi e trans-codificazioni ( ad esempio da linguaggi
visivi a linguaggi verbali).
- Essere in grado di storicizzare un testo letterario inquadrando
l'opera nel suo contesto storico-culturale.
Articolazione modulare
Le finalità complesse e lo spazio orario riservato alla disciplina
rendono più che mai necessaria per l'insegnamento dell'italiano nel
terzo anno un'articolazione modulare, che risulterà tanto più
proficua quanto più nel biennio precedente l'insegnamento sarà
stato orientato in tal senso.
L'articolazione modulare consiste nella scansione del piano di
lavoro in blocchi di attività (insieme di unità didattiche)
relativamente autonome e variamente componibili in un sistema
coerente, flessibile e adattabile. Assume una notevole valenza
formativa in quanto si propone di fornire all'allievo elementi di
conoscenza che, senza alcun valore di esaustività, possano in
seguito favorire un autonomo approccio alla disciplina e al sapere in
generale. Ogni modulo è caratterizzato da scelte di contenuti
finalizzate a specifici obiettivi didattici; ha una durata prevista
(in linea di massima 15-20 ore di attività didattica) e si conclude
con opportune verifiche sommative. Ciò significa che i diversi temi
di lavoro si sviluppano in archi di tempo definiti e non
necessariamente in sequenza, ma anche in parallelo.
In considerazione della evidente inopportunità di proporre agli
alunni un percorso letterario di tipo cronologico e di operare scelte
drastiche fra il periodo iniziale della letteratura italiana e la
produzione letteraria più vicina a noi (per la duplice funzione di
terminalità e propedeuticità del terzo anno di studi), la scansione
modulare dell'insegnamento si presta particolarmente ad affrontare in
maniera organica e coerente il problema di una efficace educazione
letteraria, seria, formativa e rispondente alle reali esigenze degli
studenti dell'istituto professionale. Si presta peraltro anche e
soprattutto come metodologia adeguata ad affrontare il compito,
prioritario, di un completamento soddisfacente dell'educazione
linguistica.
Tipologie di moduli
Si sottolinea l'importanza della diversificazione della tipologia
dei moduli proposti, cosicchè la pluralità delle tematiche, dei
percorsi e degli approcci metodologici possa corrispondere ai diversi
interessi degli allievi. La loro finalità comune, che si concretizza
poi in obiettivi specifici per ogni modulo, è quella di una
educazione alla comprensione del testo, letterario e non, al gusto
della lettura anche come piacere e come gioia, alla capacità di una
corretta comunicazione ed espressione verbale, orale e scritta. In
tale ottica, la letteratura non è l'obiettivo della conoscenza, ma
lo strumento (uno, forse il migliore, fra i tanti possibili) per il
perseguimento delle finalità indicate. Per questo motivo non si
propongono moduli di tipo esclusivamente o prevalentemente
letterario, lasciando ai docenti la possibilità di esercitare le
proprie scelte sulla base delle reali esigenze delle classi. Non si
propongono, altresì, moduli sistematici di tipo esclusivamente
grammaticale, nella convinzione che l'abitudine alla riflessione
sulla lingua e l'esercizio delle abilità linguistiche (nel parlato,
nella lettura e nella scrittura) non debbano collocarsi nel curricolo
in maniera episodica e limitata, ma come attività continua,
ricorrente, programmata e, irrinunciabilmente, trasversale a tutte le
discipline. Ciò non toglie che man mano che si evidenziano
nell'esperienza didattica carenze, incertezze, lacune nella
formazione grammaticale e sintattica di base, si debba intervenire
con tempestività, inserendo nell'ambito del modulo che si sta
svolgendo specifiche unità didattiche, tese a chiarire le incertezze
e a rafforzare la padronanza linguistica degli allievi (ad es.
sull'uso del relativo, dei costrutti sintattici, dei verbi ...),
aprendo "finestre", come negli ipertesti.
Anche in considerazione dell'età degli allievi e dei loro
prevedibili interessi, è dalla lettura, comunque, sia di testi
letterari che di genere professionale o di altro tipo, che occorre
prendere sempre l'occasione per sviluppare le abilità linguistiche,
creando gli spazi e le occasioni anche per una riflessione
sistematica sulla lingua (strutture, funzioni, lessico). Molta
attenzione dovrà essere posta allo sviluppo delle abilità di
scrittura, secondo obiettivi programmati e quanto più possibile
individualizzati (vedi indicazioni metodologiche).
In tale ottica, si propone di curare in corso d'anno lo svolgimento
di un modulo di tipo professionale, (della durata di circa 30 ore,
eventualmente sviluppato in più fasi) e di altri tre-quattro moduli
di diversa tipologia, per offrire agli allievi approcci e percorsi
differenziati, organici al loro interno e definiti negli specifici
obiettivi da raggiungere.
A puro titolo esemplificativo, si suggeriscono alcuni tipi di
moduli, ai quali i docenti possano, nella loro attività didattica,
far riferimento.
1) Modulo di tipo professionale
In relazione alla "qualifica" da conseguire, un modulo di tipo
professionale, dovrà essere sviluppato trasversalmente durante il
corso dell'anno scolastico, in collaborazione con gli insegnanti
delle discipline di indirizzo, con i quali andranno individuate,
nella programmazione del consiglio di classe, forme integrate di
intervento, anche nell'ambito dell'area di approfondimento.
L'integrazione di più insegnamenti tenderà a contestualizzare le
varie esercitazioni proposte in specifiche situazioni professionali,
ponendo attenzione in maniera armonica sia allo sviluppo di abilità
di tipo tecnico che all'acquisizione dei lessici specialistici e
della correttezza formale dell'espressione linguistica.
Tale modulo potrà a titolo esemplificativo indirizzare gli alunni
verso la consapevole elaborazione di relazioni, orali e scritte,
ossia di testi che si riferiscano a esperienze compiute, incarichi
svolti, progetti e ricerche.
La relazione costituisce di per sè un tipo di testo complesso, in
cui confluiscono elementi strutturali diversi, dalla descrizione alla
narrazione, all'argomentazione. All'organizzazione di dati
provenienti da letture e ricerche (fonti esterne) o dall'esperienza
diretta (visite aziendali, stages, attività di laboratorio,
osservazioni sul campo), che presuppongono un'organizzazione testuale
di tipo descrittivo e narrativo, si aggiunge spesso infatti la
necessità di argomentare proposte e scelte operative.
Occorre che il modulo sia sviluppato con criteri di gradualità. È
opportuno pertanto che l'alunno sperimenti, verifichi e sviluppi
l'uso delle necessarie ed opportune tecniche di composizione
(riassunti, schedature, schemi) in modo funzionale allo scopo.
Nell'ottica di una progettualità da sviluppare negli allievi potrà
essere pianificata, nell'ambito dello stesso modulo anche
l'elaborazione di vari altri tipi di testi, a valenza pratica,
funzionali alle esigenze proprie delle diverse figure professionali
(istruzioni tecniche; informazioni commerciali e turistiche;
comunicati stampa; ricette e menù; questionari e interviste; verbali
di riunioni di lavoro; lettere formali di promozione, ordine, reclamo
etc.....; domande di impiego; stesura di curricula personali etc...).
Un modulo di tale tipo permetterà, è bene sottolinearlo, di
perseguire al tempo stesso obiettivi di tipo professionale e tipo
linguistico-testuale. In questo ultimo settore i risultati saranno
tanto più soddisfacenti, quanto più ci si avvarrà, attraverso una
accurata programmazione, della sinergia di altri moduli, in cui
attraverso pratiche diversificate di lettura e di scrittura, si
persegua l'obiettivo principe di una salda competenza testuale e
linguistica (evidenziando, ad esempio in entrambi i tipi di moduli le
caratteristiche dei diversi generi testuali trattati).
2) Modulo "per autore"
Attraverso la lettura dell'opera più importante (per intero o a
livello antologico) e di brani di opere "minori" si ricostruisce il
percorso formativo e produttivo di un autore.
Obiettivi caratterizzanti:
- Comprendere il rapporto fra l'esperienza personale e storica e
la genesi dell'opera.
- Considerare le trasformazioni che avvengono nella produzione di
un autore.
- Prendere in esame il rapporto fra le opere e la "poetica".
3) Modulo "per opera"
Consiste nella lettura integrale (o comunque estesa) di un'opera,
sulla quale condurre esempi di analisi testuale. La scelta potrebbe
orientarsi su testi moderni (per un'evidente, maggiore familiarità
degli alunni con le tematiche, le strutture sintattiche e con il
lessico della letteratura moderna) o su un classico.
Obiettivi caratterizzanti:
- Esaminare gli aspetti strutturali di un testo.
- Riconoscere i nuclei tematici e gli aspetti stilistici.
- Elaborare ed esprimere giudizi motivati sull'opera.
* Nel caso in cui la scelta di un modulo dei tipi 2 o 3 si orienti
su un autore o un'opera che possano considerarsi "classici", le
letture proposte potrebbero essere occasioni per una riflessione su
che cosa sia un "classico" (modello di un'epoca e di una cultura,
coagulo esemplare di idee, valori, modelli culturali; modello
extratemporale), sulla "lunga durata" dei classici e sulla memoria
letteraria.
4) Modulo "per genere"
Attraverso una scelta di testi di epoche diverse appartenenti allo
stesso genere, il modulo mira ad offrire allo studente l'idea della
persistenza e del mutamento nel tempo delle forme letterarie. Viene
offerta agli alunni l'occasione di conoscere i "modelli" della
tradizione letteraria italiana ed europea e di avere informazioni
sulle trasformazioni avvenute nel costume, nella concezione della
vita, nel gusto letterario e nella lingua.
Obiettivi caratterizzanti:
- Individuare nei testi le caratteristiche del genere.
- Riconoscere le caratteristiche degli autori esaminati
nell'ambito del genere.
- Riconoscere le analogie, le dipendenze e le differenze fra la
moderna produzione artistica e di evasione e i generi letterari
del passato.
5) Modulo "per tema"
Il modulo è centrato su tematiche ricorrenti nella letteratura
italiana e d'oltralpe in varie forme e vari generi (ad esempio
l'amore, l'amicizia, la guerra, la povertà, la condizione
femminile....).
Obiettivi caratterizzanti:
- Riconoscere la "continuita'" nella tradizione letteraria (o
teatrale, cinematrografica...) di tematiche di particolare
rilevanza sociale, politica o esistenziale.
- Esaminare diverse possibilità di approccio al tema.
- Storicizzare la tematica trattata.
* I moduli dei tipi 4 e 5 mirano a dare il senso della storicità
dei temi e delle forme letterarie. Non forniscono elementi di storia
letteraria ma aiutano a comprendere come questa si costruisca a
partire dai testi.
6) Modulo letteratura "di evasione" (giallo, fantascienza, fantasy,
horror, testi di canzoni, etc.)
Il modulo mira a stimolare la riflessione su generi letterari
cosiddetti "minori" e di consumo, stabilendo confronti tematici e
stilistici fra questo tipo di letteratura e quella tradizionale e
"alta".
Obiettivi caratterizzanti:
- Riconoscere gli elementi tipici della letteratura di evasione.
- Esaminare le tecniche narrative tipiche del genere.
- Saper motivare giudizi di gusto personale.
Indicazioni metodologiche
I percorsi prescelti costituiscono sempre e comunque occasione per
offrire agli alunni motivazioni e competenze per leggere, comprendere
e comunicare in maniera adeguata e consapevole.
A tal fine la programmazione dell'attività didattica privilegerà
piuttosto l'aspetto qualitativo della formazione che quello della
"quantita'" delle informazioni e dei contenuti proposti, utilizzando
in maniera estremamente oculata il "tempo" a disposizione per i
necessari interventi formativi, anche nell'ambito dell'area di
approfondimento. La necessità di offrire "motivazioni" alla lettura
e al sapere e il "recupero" delle difficoltà linguistiche
rappresentano gli impegni didatticamente più pressanti e le sfide
più stimolanti nell'insegnamento dell'italiano.
Sarà opportuno prendere in esame e favorire gli interessi e le
espressioni del gusto evidenziati dagli allievi per indirizzarli poi
con gradualità verso letture diverse e più articolate, anche
attraverso le sollecitazioni possibili offerte da mezzi filmici e
multimediali. L'approccio al testo non sarà mortificato da analisi
eccessivamente minuziose e ripetitive. È opportuno offrire in ogni
caso esemplificazioni metodologiche di analisi testuale per poi
incoraggiare la prosecuzione di una libera lettura del testo stesso.
Le letture avranno dunque alternativamente un carattere intensivo (in
quanto accompagnate da analisi approfondite ed esercitazioni) ed
estensivo (in quanto affidate all'esplorazione autonoma degli
allievi). Le conoscenze e competenze che saranno definite come
obiettivi specifici di ciascun modulo saranno conseguite attraverso
attività di riconoscimento, raccolta e confronto di dati testuali.
L'esercizio della oralità non potrà certamente esaurirsi nel
momento della interrogazione, nè quello della scrittura nel tema-
saggio.
Particolare attenzione dovrà essere riservata alla esercitazione
scritta (riassunti, schematizzazioni, commenti), sia in relazione
agli argomenti di studio, sia come libera espressione ed
argomentazione di idee e sentimenti, anche attraverso opportuni
esercizi di "riscrittura" e "trans-codificazione". E saranno da
ricercare e incoraggiare tutte le occasioni in cui gli alunni possano
esercitare le loro capacità di espressione e comunicazione orale,
sia in condizioni di immediatezza ed estemporaneità che in
situazioni pianificate di produzione orale, in particolar modo
funzionali all'esercizio della professione a cui gli alunni si
stanno, attraverso il curricolo, avviando.
Al termine dell'anno, gli studenti, infatti, dovranno aver acquisito
una sufficiente padronanza produttiva e ricettiva delle strutture
testuali più comuni, funzionali alla professione, l'uso dei registri
propri della comunicazione tecnica e il controllo del lessico
specifico.
Le verifiche saranno inserite in maniera programmata e puntuale
nello svolgimento dei moduli, soprattutto attraverso prove
strutturate e semi-strutturate, omogenee alle attività svolte
(questionari, schede di analisi, riscritture), con particolare
riferimento alle competenze di comprensione e analisi testuale. La
valutazione riguarderà costantemente e in maniera congiunta sia
l'acquisizione di contenuti disciplinari che la correttezza
dell'espressione, sul piano lessicale e linguistico, sulla base di
criteri univoci, espliciti e condivisi.