Serie Generale n. 222 del 22-9-2010
SUPPLEMENTI ORDINARI
MINISTERO DELL'ISTRUZIONE, DELL'UNIVERSITA' E DELLA RICERCA
MINISTERO DELL'ISTRUZIONE, DELL'UNIVERSITA' E DELLA RICERCA
DIRETTIVA 28 luglio 2010
Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento degli istituti professionali a norma dell'articolo 8, comma 6, del decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 87. (Direttiva n. 65). (10A11376) (GU Serie Generale n.222 del 22-09-2010 - Suppl. Ordinario n. 222)

IL MINISTRO DELL'ISTRUZIONE,
DELL'UNIVERSITÀ E DELLA RICERCA

Visto il decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n.
87, recante norme per il riordino degli istituti professionali a
norma dell'art. 64, comma 4, del decreto-legge 25 giugno 2008, n.
112, convertito con modificazioni, dalla legge 6 agosto 2008, n. 133;
Visto il decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n.
275, recante norme in materia di autonomia delle istituzioni
scolastiche;
Visto il decreto del Presidente della Repubblica 22 giugno 2009, n.
122, relativo al coordinamento delle norme vigenti per la valutazione
degli alunni;
Visto il decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto
2007, n. 139, relativo al regolamento recante norme in materia di
adempimento dell'obbligo di istruzione;
Visto il proprio decreto 27 gennaio 2010, n. 9, con il quale è
stato adottato, ai sensi dell'art. 4, comma 3, del citato decreto del
Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007, n. 139, il modello
di certificazione dei saperi e delle competenze acquisiti dagli
studenti nell'assolvimento dell'obbligo di istruzione;
Considerato che l'art. 8, comma 6, del citato decreto del
Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 87, prevede ai fini del
passaggio al nuovo ordinamento la definizione di linee guida a
sostegno dell'autonomia organizzativa e didattica delle istituzioni
scolastiche, anche per quanto concerne l'articolazione in competenze,
abilità e conoscenze dei risultati di apprendimento di cui agli
allegati B e C del predetto decreto;
Viste le proposte contenute nel documento tecnico predisposto, ai
fini di cui sopra, dal Gruppo di lavoro costituito con decreto 17
febbraio 2009, n. 12, dal Capo dipartimento per l'istruzione a
conclusione dei seminari di studio e dell'interlocuzione in presenza
e a distanza con i dirigenti scolastici e i docenti degli istituti
professionali nonchè del confronto con le parti sociali, le
associazioni professionali e disciplinari, i cui risultati sono stati
presentati al Consiglio nazionale della pubblica istruzione nella
seduta del 9 giugno 2010;

E m a n a


la seguente direttiva:

Art. 1


Oggetto

1. Le linee guida di cui all'unito documento tecnico, parte
integrante della presente direttiva, sono definite, in relazione al
primo biennio, ai sensi dell'art. 8, comma 6, del decreto del
Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 87, con l'obiettivo di
sostenere il passaggio al nuovo ordinamento degli istituti
professionali a partire dalle prime classi funzionanti nell'anno
scolastico 2010/2011, con particolare riferimento alle indicazioni
nazionali per l'adempimento dell'obbligo di istruzione di cui al
regolamento emanato con decreto del Ministro della pubblica
istruzione n. 139/2007 e ai risultati di apprendimento di cui agli
allegati B) e C) al regolamento n. 87/2010 sopra richiamato.

Art. 2


Monitoraggio

1. Il Dipartimento per l'istruzione di questo Ministero effettua il
periodico monitoraggio sull'attuazione delle linee guida di cui
all'art. 1 avvalendosi della collaborazione dell'Agenzia nazionale
per lo sviluppo dell'autonomia scolastica (A.N.S.A.S) e dell'Istituto
nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e
formazione (I.N.VAL.SI).
Roma, 28 luglio 2010

Il Ministro: Gelmini

Registrato alla Corte dei conti il 20 agosto 2010
Ufficio di controllo preventivo sui Ministeri dei servizi alla
persona e dei beni culturali, registro n. 14, foglio n. 277

Allegato


ISTITUTI PROFESSIONALI

LINEE GUIDA PER IL PASSAGGIO AL NUOVO ORDINAMENTO

(d.P.R. 15 marzo 2010, n. 87, articolo 8, comma 6)

INDICE

Premessa

1. Azioni per il passaggio al nuovo ordinamento
1.1.Rendere riconoscibile l'identità degli istituti professionali
1.1.1 Il Quadro di riferimento dell'Unione europea 1.1.2 L'identità
degli istituti professionali
1.1.3 Il profilo educativo, culturale e professionale (PECUP)
1.2 Innovare l'organizzazione scolastica
1.2.1 Autonomia e flessibilità 1.2.2 I dipartimenti
1.2.3 Il comitato tecnico scientifico 1.2.4 L'ufficio tecnico
1.3 Motivare gli studenti a costruire il proprio progetto di vita e
di lavoro
1.4 Realizzare "alleanze formative" sul territorio con il mondo del
lavoro, delle professioni e della ricerca
1.5 Progettare e valutare per competenze
1.5.1 Insegnare per sviluppare competenze 1.5.2 Operare per progetti
1.5.3 Valutare le competenze sviluppate
2.Orientamenti per l'organizzazione del curricolo
2.1 Profili generali
2.1.1 Il raccordo tra l' area di istruzione generale e l'area di
indirizzo 2.1.2 Curricolo e filiere produttive
2.1.3 Il laboratorio come metodologia di apprendimento
2.2 Aspetti trasversali
2.2.1 Legalità, cittadinanza e Costituzione
2.2.2 La conoscenza dell'ambiente e del territorio 2.2.3 La
formazione per la sicurezza
2.3 Aspetti specifici
2.3.1 Laboratori tecnologici ed esercitazioni 2.3.2 Scienze motorie
ALLEGATO A) : declinazione dei risultati di apprendimento in
conoscenze e abilità per il primo biennio
A.1 Settore servizi
A.2 Settore industria e artigianato
ALLEGATO B) : glossario
PREMESSA

Le linee guida definiscono il passaggio al nuovo ordinamento degli
istituti professionali a norma dell'articolo 8, comma 6, del
regolamento emanato con decreto del Presidente della Repubblica 15
marzo 2010, n.87, di seguito denominato "Regolamento", con
riferimento al documento "Persona, tecnologie e professionalita': gli
istituti tecnici e gli istituti professionali come scuole
dell'innovazione"(1), predisposto dalla Commissione nazionale
costituita il 14 dicembre 2007 dal Ministro della Pubblica istruzione
pro tempore e confermata nell'attuale legislatura sino alla
conclusione dei suoi lavori.

(1) I lavori istruttori della Commissione e il documento finale
sono pubblicati in "Studi e Documenti degli Annali della Pubblica
istruzione", nn 115 -116/2006 e 120 - 121/2007- Le Monnier, Firenze.

Le linee guida sono state redatte sulla base delle proposte del
Gruppo tecnico nazionale operante presso il Dipartimento per
l'Istruzione che, in continuità con il lavoro svolto dalla citata
Commissione, ha raccolto riflessioni e indicazioni attraverso il
dialogo con docenti e dirigenti scolastici di centinaia di istituti
professionali coinvolti in presenza e a distanza attraverso il sito
dell'ANSAS "http://nuoviprofessionali. indire. it" e nel confronto
con le associazioni professionali e disciplinari e le parti sociali.
In questo documento sono presentati riferimenti e orientamenti a
sostegno dell'autonomia delle istituzioni scolastiche, ai fini della
definizione del piano dell'offerta formativa e dell'organizzazione
del curricolo ivi compresa, per il primo biennio, l'articolazione in
competenze, abilità e conoscenze dei risultati di apprendimento di
cui agli allegati B) e C) al Regolamento. Parte integrante del
documento è anche un breve glossario per rendere più comprensibile
il linguaggio utilizzato.
Nell'ulteriore fase che si aprirà dopo la pubblicazione delle linee
guida, un programma di misure nazionali, finalizzate soprattutto
all'aggiornamento dei docenti e dei dirigenti scolastici, ne
accompagnerà l'attuazione.
Come previsto dal d.P.R. n. 87/2010, "gli istituti professionali
possono svolgere, in regime di sussidiarietà e nel rispetto delle
competenze esclusive delle Regioni in materia, un ruolo integrativo e
complementare rispetto al sistema di istruzione e formazione
professionale di cui al Capo III del decreto legislativo 17 ottobre
2005, n. 226, ai fini del conseguimento, anche nell'esercizio
dell'apprendistato, di qualifiche e diplomi professionali previsti
all'articolo 17, comma 1, lettere a) e b), inclusi nel repertorio
nazionale previsto all'articolo 13 del decreto legge 31 gennaio 2007,
n. 7, convertito con modificazioni dalla legge 2 aprile 2007, n. 40,
secondo le linee guida adottate ai sensi del comma 1-quinquies
dell'articolo medesimo".
Con le predette linee guida di cui all'articolo 13 della legge n.
40/07, saranno definiti i raccordi tra i percorsi degli istituti
professionali e i percorsi di istruzione e formazione professionale
finalizzati al conseguimento di qualifiche e diplomi professionali,
di competenza esclusiva delle Regioni, di cui all'articolo 17, comma
1, lettere a) e b) del Capo III del decreto legislativo n. 226/05.
Nella fase transitoria, il decreto 15 giugno 2010, adottato dal
Ministro dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca di
concerto con il Ministro del Lavoro e della Politiche sociali, ha
recepito l'accordo in sede di Conferenza Stato-Regioni 29 aprile
2010, riguardante il primo anno di attuazione 2010-2011 dei percorsi
di istruzione e formazione professionale a norma dell'articolo 27,
comma 2, del decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226 con la
definizione di 21 qualifiche professionali, di durata triennale, e di
21 diplomi professionali di durata quadriennale.
Nel richiamato accordo sono contenuti impegni per l'immediata
definizione delle citate linee guida, che consentiranno la
realizzazione di un'offerta coordinata di istruzione e formazione
professionale sul territorio, coerente con le scelte compiute dalle
singole Regioni nell'esercizio delle loro competenze costituzionali.

1. AZIONI PER IL PASSAGGIO AL NUOVO ORDINAMENTO
1.1. Rendere riconoscibile l'identità degli istituti professionali
1.1.1 Il Quadro di riferimento dell'Unione europea
Il Regolamento sul riordino degli istituti professionali esplicita il
nesso tra l'identità degli Istituti professionali e gli indirizzi
dell'Ue nel richiamare la Raccomandazione del Parlamento e del
Consiglio d'Europa 18 dicembre 2006 sulle "Competenze chiave per
l'apprendimento permanente" e la Raccomandazione 23 aprile 2008 sulla
costituzione del "Quadro europeo delle qualifiche per l'apprendimento
permanente" (EQF).
Il rinnovamento degli istituti professionali va inquadrato, quindi,
all'interno della cooperazione europea per la costituzione di un
sistema condiviso di istruzione e formazione tecnico-professionale
(Vocational Education and Training - VET) e, più in generale, in
coerenza con gli impegni assunti dal nostro Paese a seguito del
Consiglio di Lisbona del 2000, nell'ambito del "nuovo slancio" dato
alle quattro priorità del quadro strategico per il settore
dell'istruzione e della formazione fino al 2020: formazione
permanente e mobilità, qualità ed efficienza, equità e
cittadinanza attiva, innovazione, creatività e
imprenditorialità.(Comunicazione della Commissione del 9 giugno 2010
[COM(2010) 296 def.]
Il Quadro europeo delle qualifiche per l'apprendimento permanente
(EQF) consente, in particolare, di mettere in relazione e
posizionare, in una struttura a otto livelli, i diversi titoli
(qualifiche, diplomi, certificazioni, ecc.) rilasciati nei Paesi
membri. Il confronto si basa sui risultati dell'apprendimento
(learning outcomes) e risponde all'esigenza di raggiungere diversi
obiettivi, tra cui quello di favorire la mobilità e l'apprendimento
permanente attraverso la messa in trasparenza di titoli di studio,
qualifiche e competenze. La Raccomandazione sull' EQF indica, nel
2012, il termine per l'adozione, da parte degli Stati membri, di
sistemi nazionali per la comparazione dei titoli e delle qualifiche.
L'attenzione è rivolta ai risultati di apprendimento (outcome-based
approach), piuttosto che alla durata degli studi (numero di anni),
alle modalità o alle situazioni di apprendimento (formale,
informale, non-formale) o alle modalità di insegnamento (input-based
approach). Al centro è posta, quindi, la persona che apprende,
indipendentemente dal tipo di percorso seguito per apprendere.
All'adozione del Quadro europeo sono seguite misure di supporto e
l'attivazione di strumenti ulteriori per rendere più agevole il
percorso verso gli scopi dell'EQF, cui i nuovi ordinamenti degli
istituti professionali si riferiscono, quali:
- il "Quadro europeo di riferimento per l'assicurazione della
qualità dell'IFP" (The European Quality Assurance Reference
framework for Vocational Education and Training -EQARF), che punta
sulla condivisione di criteri qualitativi, descrittori e indicatori
comuni per migliorare la qualità dei sistemi educativi d'istruzione
e formazione e costruire una comune cultura della valutazione e della
qualità;
- il "Sistema Europeo per il Trasferimento dei Crediti per
l'Istruzione e la Formazione Professionale" (The European Credit
system for Vocational Education and Training - ECVET), che stabilisce
un sistema di crediti che favorisca il reciproco riconoscimento degli
apprendimenti tra i paesi europei, stimoli la mobilità dei cittadini
e lavoratori e promuova la flessibilità dei percorsi formativi al
fine di conseguire una qualificazione professionale.
Si richiamano, infine, i seguenti documenti:
- la Conclusione del Consiglio del 12/5/2009 (2009/C 119/02)
"Education and Training 2020" che offre un quadro aggiornato delle
strategie europee in materia di istruzione e formazione. Tale
documento - ripreso per il nostro Paese da "Italia 2020" - indica
l'insieme delle competenze 'strategichè da promuovere che sono, in
buona misura, competenze di cittadinanza attiva, già proposte nella
Raccomandazione Ue del 18 dicembre 2006 (2006/962/CE);
- la Comunicazione della Commissione al Parlamento Europeo, al
Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato
delle regioni del 25/11/2009 [COM (2009) 640] su "Competenze chiave
per un mondo in trasformazione 25/11/2009", che evidenzia il riflesso
avuto dalle politiche europee sulle riforme dei programmi scolastici
dei Paesi membri, con un giudizio positivo sulla diffusione di
approcci interdisciplinari nell'insegnamento e sul maggiore peso
assegnato nei nuovi programmi scolastici alle competenze trasversali,
alla diffusione delle TIC (Tecnologie dell'informazione e della
comunicazione), al raccordo più stretto della scuola con il mondo
del lavoro. In particolare, per quanto concerne l'istruzione e la
formazione professionale, viene ribadita la necessità di rinnovare i
programmi di istruzione professionale nel rispetto delle competenze
chiave, la cui applicazione, da una parte, garantisce ai giovani un
livello di qualità e coinvolgimento più elevato e, dall'altra,
consente di soddisfare in maniera più efficace le nuove richieste
del mondo della produzione con la creazione di nuove figure
professionali, essenziali per l'iniziativa europea "Nuove competenze
per nuovi lavori" [COM(2008) 868], tesa a ridurre il mismatch tra la
domanda e l'offerta di competenze nel mercato del lavoro.
- la Comunicazione della Commissione Ue (COM 2010/2020) "Europa 2020.
Una strategia per una crescita intelligente, sostenibile e
inclusiva", adottata dal Consiglio europeo il 17 Giugno 2010, che
promuove la conoscenza e l'innovazione come motori dello sviluppo,
soprattutto attraverso il miglioramento della qualità
dell'istruzione, il potenziamento della ricerca, l'utilizzazione
ottimale delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione, in
modo che le idee innovative si trasformino in nuovi prodotti e
servizi tali da stimolare la crescita e favorire l'occupazione.
Con riferimento agli indirizzi contenuti nei citati documenti, è
necessario sviluppare, attraverso il contributo dell'istruzione
secondaria, il pensiero critico, le competenze per "imparare ad
imparare" e le metodologie dell'apprendimento attivo, aperto al
rapporto con il mondo del lavoro, anche ai fini di favorire il
rientro nei processi dell'istruzione di giovani e adulti che ne sono
stati precocemente espulsi o non ne hanno affatto fruito. Questo
impegno richiede che tutti gli istituti di istruzione secondaria
superiore e, in particolare, gli istituti dell'ordine tecnico e
professionale, progettino e realizzino programmi di studio con
modalità didattiche e di frequenza più flessibili e idonee a
riconoscere anche i saperi e le competenze comunque già acquisiti
dagli studenti.
1.1.2 L'identità degli istituti professionali
Il riordino degli istituti professionali risponde all'esigenza di
organizzare percorsi formativi quinquennali, finalizzati al
conseguimento di un titolo di studio, fondati su una solida base di
istruzione generale e tecnico-professionale riferita a filiere
produttive di rilevanza nazionale che a livello locale possono
assumere connotazioni specifiche.
I nuovi istituti professionali sono caratterizzati da un riferimento
prioritario ai grandi settori in cui si articola il sistema economico
nazionale, contraddistinti da applicazioni tecnologiche e
organizzative che, in relazione alla filiera di riferimento, possono
essere declinate in base alla vocazione del territorio, ai progetti
di sviluppo locale e ai relativi fabbisogni formativi.
Gli elementi distintivi che caratterizzano gli indirizzi
dell'istruzione professionale all'interno del sistema dell'istruzione
secondaria superiore si basano, dunque, sull'uso di tecnologie e
metodologie tipiche dei diversi contesti applicativi; sulla capacità
di rispondere efficacemente alla crescente domanda di
personalizzazione dei prodotti e dei servizi, che è alla base del
successo di molte piccole e medie imprese del made in Italy; su una
cultura del lavoro che si fonda sull'interazione con i sistemi
produttivi territoriali e che richiede l'acquisizione di una base di
apprendimento polivalente, scientifica, tecnologica ed economica.
L'integrazione con il territorio e il mondo produttivo non è solo un
metodo di lavoro, è un fattore imprescindibile per l'elaborazione
del piano dell'offerta formativa degli istituti professionali. Gli
strumenti per intrecciare la progettazione didattica della scuola con
i piani di sviluppo locali e le esigenze formative degli studenti
sono quelli offerti dall'autonomia didattica e organizzativa,
arricchiti dalle opportunità messe a disposizione delle scuole dal
regolamento sul riordino.
Tre parole-chiave possono aiutare a sintetizzare i riferimenti
progettuali per articolare l'offerta formativa in modo da rispondere
ad una pluralità di bisogni: menti d'opera, professionalità e
laboratorialità.
L'immagine delle menti d'opera richiama, da un lato, la straordinaria
tradizione di iniziativa e intelligenza dell'"impresa molecolare"
italiana, dall'altro il principio dell'equivalenza formativa di tutti
i percorsi dei nuovi ordinamenti del secondo ciclo del sistema
educativo di istruzione e formazione. Essa si fonda su una concezione
culturale che intende superare gli stereotipi di una interpretazione
sequenziale del rapporto tra teoria e pratica e del primato dei
saperi teorici, promuovendo una chiave di lettura che valorizza i
diversi stili di apprendimento degli studenti e offre risposte
articolate alle domande del mondo del lavoro e delle professioni.
Nella progettazione dei percorsi, per esempio, tale approccio
sollecita l'attenzione dei docenti a correlare la solida base di
istruzione generale e tecnico-professionale con gli interessi e le
motivazioni degli studenti, affinchè i saperi appresi siano
percepiti come utili, significativi e riscontrabili nel reale.
La professionalità propone una valorizzazione della cultura del
lavoro, intesa nella sua accezione più ampia: l'insieme di
operazioni, procedure, simboli, linguaggi e valori, ma anche
identità e senso di appartenenza ad una comunità professionale, che
riflettono una visione etica della realtà, un modo di agire per
scopi positivi in relazione ad esigenze non solo personali ma comuni.
Con il concetto di laboratorialità il valore del lavoro si estende
allo scopo del percorso di studi (imparare a lavorare), al metodo
privilegiato che consente di apprendere in modo attivo, coinvolgente,
significativo ed efficace ( imparare lavorando).
Per corrispondere a questa visione e diventare vere "scuole
dell'innovazione territoriale", gli istituti professionali sono
chiamati ad operare scelte orientate permanentemente al cambiamento
e, allo stesso tempo, a favorire attitudini all'auto-apprendimento,
al lavoro di gruppo e alla formazione continua. Nei loro percorsi
appare decisivo valorizzare l'apporto scientifico e tecnologico alla
costruzione del sapere, che abituano al rigore, all'onestà
intellettuale, alla libertà di pensiero, alla creatività, alla
collaborazione, in quanto valori fondamentali per la costruzione di
una società aperta e democratica. Valori che, insieme ai principi
ispiratori della Costituzione, stanno alla base della convivenza
civile.
In questo quadro, orientato al raggiungimento delle competenze
richieste dal mondo del lavoro e delle professioni, le discipline
mantengono la loro specificità e sono volte a far acquisire agli
studenti i risultati di apprendimento indicati dal Regolamento, ma è
molto importante che i docenti scelgano metodologie didattiche
coerenti con l'impostazione culturale dell'istruzione professionale e
capaci di realizzare il coinvolgimento e la motivazione
all'apprendimento degli studenti. Sono assai opportuni, quindi,
l'utilizzo di metodi induttivi, di metodologie partecipative,
un'intensa e diffusa didattica di laboratorio, da estendere anche
alle discipline dell'area di istruzione generale. In particolare, è
utile l'uso diffuso delle tecnologie dell'informazione e della
comunicazione, il ricorso a metodologie progettuali e alle
opportunità offerte dall'alternanza scuola-lavoro per sviluppare il
rapporto col territorio e utilizzare a fini formativi le risorse
disponibili.
Ogni nuovo impianto di studi non può prescindere, infine, da una
visione che accomuni studenti e docenti. Gli istituti professionali
sono, come gli istituti tecnici, un'articolazione dell'area
dell'istruzione tecnico-professionale considerata, nel suo complesso,
come un laboratorio di innovazione e di costruzione del futuro,
soprattutto a servizio delle comunità locali, capace di trasmettere
ai giovani la curiosità, il fascino dell'immaginazione e il gusto
della ricerca, del costruire insieme dei prodotti, di proiettare nel
futuro il proprio impegno professionale per una piena realizzazione
sul piano culturale, umano e sociale. In un mondo sempre più
complesso e in continua trasformazione, l'immaginazione è il valore
aggiunto per quanti vogliono creare qualcosa di nuovo, di proprio, di
distintivo; qualcosa che dia significato alla propria storia, alle
proprie scelte, ad un progetto di una società più giusta e
solidale.
1.1.3 Il profilo educativo, culturale e professionale (PECUP)
Il secondo ciclo di istruzione e formazione ha come riferimento
unitario il profilo educativo, culturale e professionale definito dal
decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226, allegato A).
Esso è finalizzato a:
a) la crescita educativa, culturale e professionale dei giovani, per
trasformare la molteplicità dei saperi in un sapere unitario, dotato
di senso, ricco di motivazioni;
b) lo sviluppo dell'autonoma capacità di giudizio;
c) l'esercizio della responsabilità personale e sociale.
Il Profilo sottolinea, in continuità con il primo ciclo, la
dimensione trasversale ai differenti percorsi di istruzione e di
formazione frequentati dallo studente, evidenziando che le conoscenze
disciplinari e interdisciplinari (il sapere) e le abilità operative
apprese (il fare consapevole), nonchè l'insieme delle azioni e delle
relazioni interpersonali intessute (l'agire) siano la condizione per
maturare le competenze che arricchiscono la personalità dello
studente e lo rendono autonomo costruttore di se stesso in tutti i
campi della esperienza umana, sociale e professionale.
Nel secondo ciclo, gli studenti sono tenuti ad assolvere al
diritto-dovere all'istruzione e alla formazione sino al conseguimento
di un titolo di studio di durata quinquennale o almeno di una
qualifica di durata triennale entro il diciottesimo anno di età.
Allo scopo di garantire il più possibile che "nessuno resti escluso"
e che "ognuno venga valorizzato", il secondo ciclo è articolato nei
percorsi dell'istruzione secondaria superiore (licei, istituti
tecnici, istituti professionali) e nei percorsi del sistema
dell'istruzione e della formazione professionale di competenza
regionale, presidiati dai livelli essenziali delle prestazioni
definiti a livello nazionale. In questo ambito gli studenti
completano anche l'obbligo di istruzione di cui al regolamento
emanato con decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto
2007, n. 139.
I percorsi degli istituti professionali si caratterizzano per
l'integrazione tra una solida base di istruzione generale e la
cultura professionale che consente agli studenti di sviluppare i
saperi e le competenze necessari ad assumere ruoli tecnici operativi
nei settori produttivi e di servizio di riferimento, considerati
nella loro dimensione sistemica.
Nella progettazione dei percorsi assumono particolare importanza le
metodologie che valorizzano, a fini orientativi e formativi, le
esperienze di raccordo tra scuola e mondo del lavoro, quali visite
aziendali, stage, tirocini, alternanza scuola lavoro. Tali attività
permettono di sperimentare una pluralità di soluzioni didattiche per
facilitare il collegamento con il territorio e personalizzare
l'apprendimento mediante l'inserimento degli studenti in contesti
operativi reali.
L'esigenza di evitare la sovrapposizione con i percorsi degli altri
ordini dell'istruzione secondaria superiore ha ricondotto l'insieme
delle proposte formative degli istituti professionali a due settori e
sei indirizzi, che fanno riferimento a filiere produttive di
rilevanza nazionale.
Le discipline dell'area di indirizzo, presenti in misura consistente
fin dal primo biennio, si fondano su metodologie laboratoriali che
favoriscono l'acquisizione di strumenti concettuali e di procedure
funzionali a preparare ad una maggiore interazione con il mondo del
lavoro e delle professioni da sviluppare nel triennio. L'acquisizione
delle competenze chiave di cittadinanza previste a conclusione
dell'obbligo di istruzione consentono di arricchire la cultura di
base dello studente e di accrescere il suo valore anche in termini di
occupabilità.
Nel successivo triennio sarà possibile articolare ulteriormente gli
indirizzi in opzioni per rispondere alle esigenze di una formazione
mirata a specifiche richieste del tessuto produttivo locale.
I percorsi degli istituti professionali sono definiti, infine,
rispetto ai percorsi dei licei, in modo da garantire uno "zoccolo
comune", caratterizzato da saperi e competenze riferiti soprattutto
agli insegnamenti di lingua e letteratura italiana, lingua inglese,
matematica, storia e scienze, che hanno già trovato un primo
consolidamento degli aspetti comuni nelle indicazioni nazionali
riguardanti l'obbligo di istruzione (D.M. n.139/07).
1.2 Innovare l'organizzazione scolastica
1.2.1 Autonomia e flessibilità
Il rilancio dell'istruzione professionale si basa, sul piano
organizzativo e analogamente all'istruzione tecnica, su due
strumenti, l'autonomia e la flessibilità, che consentono di
declinare l'offerta formativa per rispondere efficacemente alla
molteplicità degli interessi e delle aspirazioni dei giovani e alle
esigenze del territorio, del mondo produttivo e delle professioni.
Gli istituti professionali possono utilizzare, quindi,
nell'organizzazione didattica dei percorsi
1) la quota di autonomia del 20% dei curricoli, sia per potenziare
gli insegnamenti obbligatori per tutti gli studenti, con particolare
riferimento alle attività di laboratorio, sia per attivare ulteriori
insegnamenti, finalizzati al raggiungimento degli obiettivi previsti
dal piano dell'offerta formativa;
2) gli spazi di flessibilità, intesi come possibilità di articolare
le aree di indirizzo in opzioni, per offrire risposte efficaci e
mirate alle esigenze del territorio e ai fabbisogni formativi
espressi dal mondo del lavoro e delle professioni. Questo strumento
va ricondotto, tuttavia, ad un quadro di criteri generali definiti a
livello nazionale per prevenire il rischio del ritorno ad una
frammentazione e disarticolazione dell'offerta formativa.
Ci sono, dunque, considerevoli differenze tra autonomia e
flessibilità.
La quota di autonomia può essere utilizzata, nei limiti del
contingente di organico annualmente assegnato alle istituzioni
scolastiche e senza determinare situazioni di soprannumerarietà, in
base all'orario complessivo delle lezioni previsto per il primo
biennio e per il complessivo triennio. L'autonomia consente di
modificare i curricoli, tenendo conto delle richieste degli studenti
e delle famiglie, entro il limite del 20% del monte ore delle
lezioni, o per rafforzare alcuni insegnamenti, oppure per introdurre
nuovi insegnamenti che concorrono a realizzare gli obiettivi
educativi individuati nel piano dell'offerta formativa della scuola.
Al fine di preservare l'identità degli istituti professionali, è
necessario che le attività e gli insegnamenti scelti autonomamente
dalle istituzioni scolastiche siano coerenti con il profilo
educativo, culturale e professionale dello studente definito in
relazione al percorso di studi prescelto. L'orario di ciascuna
disciplina non può essere ridotto
oltre il 20% rispetto al quadro orario previsto dall'indirizzo di
riferimento. Gli studenti sono tenuti alla frequenza delle attività
e degli insegnamenti facoltativi prescelti. La valutazione dei
risultati di apprendimento delle materie facoltative concorre alla
valutazione complessiva. Le richieste sono formulate all'atto delle
iscrizioni alle classi.
Per sostenere l'autonomia delle scuole, il Regolamento dispone che,
nell'ambito delle dotazioni organiche del personale docente
determinate annualmente con il decreto adottato dal Ministero
dell'istruzione, dell'università e della ricerca, di concerto con il
Ministero dell'economia e delle finanze, sia prevista la possibilità
di assegnare, previa verifica della sussistenza di economie
aggiuntive, un contingente potenziato di organico alle singole scuole
e/o di renderlo disponibile attraverso gli accordi di rete.
Gli spazi di flessibilità, invece, sono riservati esclusivamente
alle aree di indirizzo; si possono aggiungere alle quote di autonomia
ed hanno un duplice ruolo:
- nel primo biennio e nel terzo anno, gli istituti professionali
possono utilizzarli per una quota dell'orario annuale delle lezioni
non superiore rispettivamente al 25% per i primi due anni e del 35%
nel terzo anno per svolgere, sulla base delle scelte compiute dalle
Regioni nell'esercizio della loro competenza esclusiva in materia,
una funzione integrativa e complementare rispetto al sistema
dell'istruzione e della formazione professionale;
- nel secondo biennio e nel quinto anno, gli istituti professionali
possono utilizzarli, rispettivamente, per una quota del 35% e del 40%
dell'orario annuale delle lezioni per articolare ulteriormente le
aree di indirizzo, con l'obiettivo di corrispondere alle esigenze del
territorio e ai fabbisogni formativi espressi dal mondo del lavoro,
anche in relazione a particolari settori produttivi. Le opzioni
possono essere scelte nell'ambito di un elenco nazionale contenente
anche l'indicazione delle classi di concorso dei docenti che possono
essere utilizzate per gli insegnamenti ivi previsti. L'elenco
nazionale è adottato con un apposito decreto del Ministro
dell'istruzione, dell'università e della ricerca, di concerto con il
Ministro dell'economia e delle finanze, ed è periodicamente
aggiornato sulla base degli esiti del monitoraggio e della
valutazione condotti a livello nazionale.
Nel diploma rilasciato a conclusione degli esami di Stato sono
certificate le competenze acquisite dallo studente anche con
riferimento alle eventuali opzioni seguite.
La flessibilità non può determinare comunque esuberi di personale,
perciò va utilizzata nei limiti delle dotazioni organiche assegnate.
Inoltre, per arricchire l'offerta formativa della scuola e disporre
di competenze specialistiche non presenti nell'istituto, le scuole
possono stipulare contratti d'opera con esperti del mondo del lavoro
e delle professioni, che abbiano una specifica e documentata
esperienza professionale maturata nel settore di riferimento, nei
limiti degli spazi di flessibilità previsti dal regolamento sul
riordino degli istituti professionali e delle risorse iscritte nel
programma annuale di ciascuna istituzione scolastica.
1.2.2 I dipartimenti
La progettazione formativa delle istituzioni scolastiche è lo
strumento per rispondere alle esigenze degli studenti, del contesto
socio-culturale e ai fabbisogni del territorio e del mondo del lavoro
e delle professioni; essa valorizza la funzione dei docenti che
programmano le proprie attività sulla base degli obiettivi indicati
nel piano dell'offerta formativa di ciascun istituto.
L'impianto dei nuovi ordinamenti degli istituti professionali
richiede che la progettazione formativa sia sostenuta da forme
organizzative che pongano, al centro delle strategie didattiche
collegiali, il laboratorio e la didattica laboratoriale, la
costruzione dei percorsi di insegnamento/apprendimento in contesti
reali, quali l'alternanza scuola-lavoro, il raccordo con le altre
istituzioni scolastiche (reti) e con gli enti locali (convenzioni),
anche per realizzare progetti condivisi.
A questo fine, come già avviene in molti casi, è utile che gli
istituti professionali si dotino, nella loro autonomia, di
dipartimenti quali articolazioni funzionali del collegio dei docenti,
di supporto alla didattica e alla progettazione (art. 5, comma 3,
punto d) del Regolamento). Essi possono costituire un efficace
modello organizzativo per favorire un maggior raccordo tra i vari
ambiti disciplinari e per realizzare interventi sistematici in
relazione alla didattica per competenze, all'orientamento e alla
valutazione degli apprendimenti.
L'istituzione dei dipartimenti assume, pertanto, valenza strategica
per valorizzare la dimensione collegiale e co-operativa dei docenti,
strumento prioritario per innalzare la qualità del processo di
insegnamento-apprendimento.
I dipartimenti, quale possibile articolazione interna del collegio
dei docenti, possono presidiare la continuità verticale e la
coerenza interna del curricolo, vigilare sui processi di
apprendimento per lo sviluppo dei saperi e delle competenze previste
nei profili dei vari indirizzi, la cui attuazione è facilitata da
una progettualità condivisa e un'articolazione flessibile.
Le tipologie di attività che i dipartimenti possono svolgere sono
strettamente correlate alle esperienze realizzate dalla scuola e agli
obiettivi di sviluppo e di miglioramento che si intendono perseguire.
In particolare, nel primo biennio, i dipartimenti possono svolgere
una funzione strategica per il consolidamento, con il concorso di
tutte le discipline, delle competenze di base per la lingua italiana,
la lingua straniera e la matematica, per il raccordo tra i saperi
disciplinari e gli assi culturali previsti dall'obbligo di istruzione
e tra l'area di istruzione generale e le aree di indirizzo.
In generale, i dipartimenti possono individuare i bisogni formativi e
definire i piani di aggiornamento del personale, promuovere e
sostenere la condivisione degli obiettivi educativi e la diffusione
delle metodologie più efficaci per migliorare i risultati di
apprendimento degli studenti.
Gli istituti professionali definiscono, nella loro autonomia e nel
rispetto delle tutele contrattuali in materia di organizzazione del
lavoro, le modalità di costituzione dei dipartimenti e le regole per
il loro funzionamento. Possono essere previste anche forme molto
flessibili e poco strutturate, con forme di comunicazione in presenza
e in rete tra i docenti e gli altri soggetti interessati. Si ritiene
comunque opportuno che ad essi vada riservato anche uno spazio fisico
dedicato.
1.2.3 Il comitato tecnico scientifico
Gli istituti professionali, in base all'art. 5, comma 3 punto e) del
Regolamento, possono dotarsi di un comitato tecnico scientifico (CTS)
composto da docenti e da esperti del mondo del lavoro, delle
professioni e della ricerca scientifica e tecnologica.
Il CTS costituisce un elemento che può favorire l'innovazione
dell'organizzazione degli istituti professionali; è un organismo con
funzioni consultive e propositive per l'organizzazione delle aree di
indirizzo e l'utilizzazione degli spazi di autonomia e flessibilità;
è lo strumento per consolidare i rapporti della scuola con il mondo
del lavoro e delle professioni e sviluppare le alleanze formative di
cui al par. 1.4.
Pur non essendovi una specifica regolamentazione in materia, la
costituzione del CTS non può che essere formalizzata con apposite
delibere degli organi collegiali della scuola nel rispetto dei ruoli
istituzionali di ciascun organo. Per esigenze di trasparenza e
correttezza istituzionale, costituiscono parti integranti di tali
delibere l' atto costitutivo e il regolamento di funzionamento che ne
definiscono la composizione anche in ordine alle competenze dei
propri membri (coerenti con le caratteristiche dell'istituto e le
finalità del CTS), le funzioni, le modalità organizzative e forme
di comunicazione e di cooperazione con gli organi collegiali
dell'istituto, nel rispetto delle loro specifiche competenze.
Al fine di garantire un efficace funzionamento del CTS, è opportuno
prevedere un congruo numero di riunioni annuali, con cadenza almeno
trimestrale. Per assicurare continuità alle azioni programmate dalle
istituzioni scolastiche nella loro autonomia, anche ai fini del
monitoraggio, valutazione dei risultati e controllo di qualità dei
processi attivati, è opportuno, altresì, che il CTS duri in carica
almeno per un triennio.
1.2.4 L'uficio tecnico
Gli istituti professionali per gli indirizzi del settore industria e
artigianato sono dotati di un ufficio tecnico con il compito di
"sostenere la migliore organizzazione e funzionalità dei laboratori
a fini didattici e il loro adeguamento in relazione alle esigenze
poste dall'innovazione tecnologica, nonchè per la sicurezza delle
persone e dell'ambiente".
L'ufficio tecnico riprende e potenzia il tradizionale compito di
collaborazione con la direzione dell'istituto, di raccordo con gli
insegnanti impegnati nello svolgimento delle esercitazioni pratiche e
con il personale A.T.A., per l'individuazione, lo sviluppo e il
funzionamento ottimale delle attrezzature tecnologiche e delle
strumentazioni necessarie a supporto della didattica; assume un ruolo
rilevante in una scuola che considera la didattica di laboratorio
come una delle sue caratteristiche distintive ai fini
dell'acquisizione delle competenze da parte degli studenti.
L'ufficio tecnico può estendere il suo campo d'azione a tutte le
aree disciplinari attraverso la predisposizione di un piano di
attività per l'uso programmato degli spazi e delle attrezzature, la
ricerca delle soluzioni logistiche e organizzative più funzionali
alla didattica ed anche per la condivisione in rete delle risorse
umane, professionali e tecnologiche disponibili.
Sulla base delle autonome scelte organizzative dei singoli istituti,
l'ufficio tecnico può divenire una risorsa per lo sviluppo
qualitativo delle competenze organizzative della scuola, soprattutto
raccordandosi con tutte le strutture (per esempio, i dipartimenti)
previste per la gestione e la realizzazione di progetti didattici
condivisi. Anche per questo, è importante che i responsabili
dell'ufficio tecnico provvedano ad assicurare una adeguata gestione
dell'archiviazione e della documentazione ai fini della piena
fruibilità delle conoscenze esistenti e di quelle accumulate nel
tempo.
Per soddisfare le esigenze di manutenzione e adeguamento continuo
delle risorse tecniche necessarie all'attività didattica e al
funzionamento generale dell'istituto, è utile che l'ufficio tecnico
sviluppi una progettazione che parta dalla rilevazione delle
necessità evidenziate dai responsabili dei dipartimenti e dei
laboratori e dall'individuazione di categorie di beni o di servizi da
approvvigionare; interventi di manutenzione ordinaria e straordinaria
da mettere in atto; possibili integrazioni di risorse disponibili sul
territorio anche in rete con altri istituti.
Il funzionamento e la gestione dell'ufficio tecnico è descritto nel
regolamento di istituto, che indica, con trasparenza, le procedure e
le modalità operative adottate per rispondere agli obiettivi che
l'istituzione scolastica si è data per innalzare la qualità delle
attività didattiche.
Il Regolamento, per i posti da assegnare all'ufficio tecnico, fa
riferimento a quelli già previsti, secondo il previgente
ordinamento, dai decreti istitutivi degli istituti professionali
confluiti nel settore industria e artigianato in base alle
indicazioni riportate nella tabella di cui all'Allegato D) al
Regolamento medesimo.
1.3. Motivare gli studenti a costruire il proprio progetto di vita e
di lavoro
Motivare gli studenti richiede un particolare impegno negli istituti
professionali per prevenire e contrastare gli elevati tassi di
dispersione scolastica e di abbandono.
È necessario, quindi, che gli istituti medesimi progettino e
realizzino, nella loro autonomia, interventi didattici in grado di:
- assicurare la migliore continuità possibile tra il primo e il
secondo ciclo di istruzione;
- orientare gli studenti per tutta la durata del primo biennio in
relazione alle loro attitudini e vocazioni;
- valorizzare le diverse identità, differenze culturali, stili di
apprendimento e abilità dello studente.
La continuità
Il sistema educativo di istruzione e formazione nazionale presenta
oggi due distinti modelli organizzativi, che, in relazione al primo e
al secondo ciclo, vanno resi progressivamente coerenti, anche
attraverso la valorizzazione delle buone pratiche.
Si pone, quindi, il problema di garantire il diritto dello studente
ad un percorso formativo organico e completo, che miri a promuovere
uno sviluppo articolato e multidimensionale della sua persona.
Una corretta azione educativa richiede che il progetto formativo
accompagni lo studente con continuità nell'acquisizione graduale dei
risultati di apprendimento attesi in termini di conoscenze, abilità
e competenze a conclusione del quinquennio, in modo da prevenire le
difficoltà e le situazioni di criticità riscontrate nei passaggi
tra i due gradi di scuola che sono, di solito, la causa principale
dell'elevata dispersione scolastica ancora perdurante soprattutto nel
primo biennio dell'istruzione secondaria superiore.
La continuità diviene, quindi, un obiettivo prioritario per educare
lo studente a riorganizzare i saperi, le competenze e le esperienze
acquisite. Continuità del processo educativo significa, pertanto,
considerare il percorso formativo secondo una logica di sviluppo
coerente che, da una parte, valorizzi quello che lo studente sa e sa
fare e, dall'altra, riconosca la specificità degli interventi e del
profilo educativo culturale e professionale al termine di ogni ciclo
scolastico.
È molto importante che gli insegnanti conoscano i risultati di
apprendimento che lo studente ha conseguito effettivamente prima del
suo ingresso nel secondo ciclo, anche allo scopo di consentire loro
di programmare e attuare eventuali azioni di recupero e di
orientamento ispirate ai principi della continuità verticale e
dell'integrazione tra i sistemi.
A questo fine, il modello della rete territoriale tra scuole medie,
scuole secondarie superiori, uffici scolastici provinciali, enti
locali, associazioni e altri soggetti si è rivelato finora il più
efficace per coinvolgere un'ampia fascia di destinatari, con
interessi e aspettative diversi.
Le reti facilitano, infatti, i contatti con le famiglie sia nella
fase di informazione e sensibilizzazione precedente alle iscrizioni
al secondo ciclo del sistema di istruzione e formazione, sia nelle
successive attività di orientamento o ri-orientamento.
Grazie alla loro capacità di "fare sistema", infatti, le reti
favoriscono l'inclusione; riducono gli insuccessi e le uscite precoci
dai percorsi scolastici e formativi; facilitano eventuali passaggi
tra i percorsi educativi; accrescono il numero dei diplomati e i
livelli di istruzione anche degli adulti.
L'orientamento
Come sopra accennato, la collaborazione tra le scuole e gli altri
soggetti del territorio, a partire dal raccordo con le scuole del
primo ciclo, è molto importante anche per realizzare iniziative e
percorsi capaci di motivare gli studenti a costruire progressivamente
il proprio progetto di vita e di lavoro.
I giovani incontrano oggi maggiori difficoltà a disegnare il proprio
futuro professionale e a definire le strategie per realizzarlo. Il
mondo non solo è radicalmente mutato, ma continua a cambiare con una
velocità sconosciuta alle generazioni che li hanno preceduti. Le
scelte diventano più difficili e complesse; il percorso di
orientamento va costruito per tutta la durata della scuola secondaria
superiore, cogliendo tutte le opportunità per valorizzare attitudini
e talenti personali.
Diventa essenziale sviluppare, pertanto, una cultura
dell'orientamento che, privilegiando la dimensione formativa e
operativa piuttosto che quella informativa, accolga gli studenti fin
dal loro ingresso nella scuola secondaria e li accompagni lungo
l'intero percorso di studi, motivandoli verso le professioni
tecniche, con un'approfondita conoscenza del settore di riferimento e
delle sue prospettive evolutive, affinchè ogni giovane si senta
protagonista del proprio processo di formazione e orgoglioso del
contributo professionale che può dare allo sviluppo del Paese.
Sotto il profilo metodologico, nella definizione degli interventi
didattici da realizzare, è importante che gli istituti professionali
prevedano azioni di orientamento degli studenti sin dal primo biennio
come parte integrante del percorso formativo, anche ai fini
dell'eventuale prosecuzione della loro formazione in percorsi di
apprendistato; è auspicabile che gli studenti imparino il prima
possibile ad elaborare le acquisizioni che la scuola propone loro
attraverso lo studio delle discipline, arricchendole e integrandole
con esperienze che li mettano in grado di confrontarsi, con crescente
autonomia, con le richieste dal mondo del lavoro e delle professioni.
A questo fine, sono molto importanti progetti di stage, tirocinio e
di alternanza, che possano proporre agli studenti attività
coinvolgenti, con il diffuso utilizzo di metodologie attive ed
esperienze in contesti applicativi.
La valorizzazione delle identità
Tutte le diverse identità e competenze degli studenti sono un valore
e una risorsa da far emergere per la loro crescita educativa globale.
In tale prospettiva, le problematiche interculturali assumono, negli
istituti professionali, una rilevanza particolare, in quanto sono
molto numerosi gli studenti stranieri che li frequentano.
Costruire una dimensione interculturale nella scuola, come indicato
nei relativi documenti nazionali(2), ha il fine di coniugare la
capacità di conoscere e apprezzare le differenze tra le persone e le
culture con la ricerca di una coesione sociale aperta al contesto
culturale del territorio, secondo una visione della "cittadinanza"
coerente con i valori della Costituzione.

(2) C.M. n. 24 del 1/3/2006, Linee guida per l'accoglienza e
l'integrazione degli alunni stranieri;
D.M. del 6/12/2006, costitutivo dell'Osservatorio nazionale per
l'integrazione degli alunni stranieri e l'educazione interculturale.
educativi più intimamente connessi con la dimensione della
progettualità personale, in funzione di una facilitazione delle
scelte degli studenti.

Per questo è indispensabile la promozione delle competenze chiave di
cittadinanza, a partire dalla lingua italiana. La conoscenza della
lingua italiana è spesso uno dei primi scogli da superare per gli
studenti stranieri. L'insegnamento dell'italiano come seconda lingua
è essenziale per il processo di integrazione, condizione di base per
capire ed essere capiti, per studiare e avere successo scolastico,
per sentirsi parte della società civile.
Nel rispetto dell'autonomia organizzativa e didattica di ciascuna
istituzione scolastica, è auspicabile che l'impegno degli istituti
si concentri prevalentemente su principi che sviluppino gli aspetti
Per svolgere questo delicato compito e raccogliere questa sfida, la
scuola non può agire da sola, ma ha bisogno di fare riferimento ad
una rete di relazioni con il territorio che coinvolge gli enti
locali, le imprese, l'associazionismo, il volontariato, le
organizzazioni sociali e professionali.
1.4. Realizzare "alleanze formative" sul territorio con il mondo del
lavoro, delle professioni e della ricerca
Lo stretto raccordo degli istituti professionali con il mondo del
lavoro e il contesto territoriale rappresenta un patrimonio storico e
culturale significativo che va ripreso e rilanciato per rafforzare il
ruolo che questi istituti hanno svolto e svolgono a livello
educativo, sociale ed economico. Si tratta di una caratterizzazione
"glocale" oggi particolarmente adatta ad affrontare le sfide delle
globalizzazione.
La competitività economica, infatti, si gioca sempre più sul
terreno della "competizione intellettuale", che intreccia
profondamente conoscenza, innovazione e internazionalizzazione. Per
mantenere elevati livelli di occupazione occorre puntare su livelli
di istruzione più elevati, ma anche sull'apertura a esperienze e
linguaggi diversi: contenuti specialistici e suddivisioni
disciplinari tendono ad una crescente interdipendenza e
contaminazione tra i saperi.
In questo contesto sono sempre più necessari l'interazione e il
dialogo, in forme non episodiche, tra le imprese, che per
sopravvivere e svilupparsi devono divenire "fabbriche di conoscenza",
e le scuole, tradizionali "fabbriche della conoscenza e della
cittadinanza".
Primi beneficiari potenziali di questa alleanza formativa tra scuola,
mondo del lavoro e territorio sono gli studenti, soprattutto quelli
degli istituti professionali. A fronte di una pluralità di modi di
acquisizione di saperi e competenze, infatti, è necessario
diversificare i percorsi formativi in base alle caratteristiche
personali degli studenti che provengono da contesti sociali molto
diversificati, spesso da altri Paesi.
Se il processo di personalizzazione si fonda sull'idea che ogni
studente ha propri tempi e modalità di apprendimento, oltre che
attitudini personali e propensioni da sviluppare, è proprio in
queste nuove "alleanze formative" che la scuola può trovare le
opportunità per sostenere l'orientamento dei propri utenti e lo
sviluppo delle loro capacità di costruire progetti personali di
studio e di lavoro, sostenendo l'apprendimento con tutte le risorse
didattiche e organizzative disponibili, sia all'interno che
all'esterno.
Questa collaborazione facilita inoltre uno scambio di informazioni
continuamente aggiornato sui fabbisogni professionali e formativi
delle imprese, sulle competenze specifiche richieste e sulle concrete
possibilità di inserimento nel mercato del lavoro, sulle prospettive
di sviluppo delle professioni. In tal senso essa può aiutare a
definire anche le condizioni migliori per organizzare efficacemente
gli spazi di autonomia e di flessibilità che tali scuole hanno a
disposizione.
Una comunicazione organica tra gli istituti professionali e il mondo
del lavoro e delle professioni, inoltre, contribuisce concretamente
alla costruzione dell'offerta formativa perchè favorisce la
partecipazione attiva delle imprese alla realizzazione di esperienze
formative personalizzate attraverso visite aziendali, stage, tirocini
formativi, alternanza scuola lavoro.
Il piano "Italia 2020", tra le misure utili per promuovere
l'occupabilità dei giovani, propone azioni specifiche molto vicine
alle consolidate esperienze che gli istituti professionali hanno
sviluppato. Tali indicazioni sono importanti in particolare per
valorizzare il ruolo dell'alternanza, non solo per superare la
separazione tra momento formativo e applicativo, ma soprattutto per
accrescere la motivazione allo studio e per aiutare i giovani nella
scoperta delle vocazioni personali e nella sperimentazione "sul
campo" della vastità e dell'interconnessione delle conoscenze e
delle competenze necessarie per avere successo nell'attuale
situazione storica.
I nuovi istituti professionali, possono esercitare un ruolo
strategico per la crescita delle persone e del Paese quanto più
riescono a raccordare la propria offerta formativa sul territorio con
le altre offerte che concorrono a comporre il sistema educativo di
istruzione e di istruzione e formazione professionale, sulla base di
alleanze stabili tra organismi formativi, governo locale e soggetti
economico sociali attivi nell'ambito di riferimento, a partire dalle
Camere di commercio, alle Associazioni imprenditoriali, agli Ordini
professionali, agli Enti di ricerca.
Le modalità di raccordo tra istituti professionali e territorio
possono infine assumere forme diverse, con differenti figure
giuridiche che identificano la corresponsabilità dei vari soggetti
circa la qualità dell'offerta formativa in una logica di
sussidiarietà.
Un esempio è il modello delle reti delineato dal Regolamento per
l'autonomia delle istituzioni scolastiche (d.P.R. 275/99, art.7), che
le prospetta come sedi naturali per promuovere la cooperazione tra
scuole e altri soggetti per realizzare la ricerca educativa,
l'orientamento scolastico e professionale, la formazione del
personale. Si tratta di un modello organizzativo già ampiamente
diffuso a livello nazionale, che consente di sperimentare innovative
forme di coordinamento tra le scuole, anche di diverso ordine e
grado, e altri soggetti al fine di migliorare la qualità dei servizi
e delle politiche formative, valorizzando il contributo degli
operatori scolastici, degli enti locali, delle istituzioni culturali,
sociali ed economiche, delle associazioni e delle agenzie operanti
sul territorio che intendono dare il loro apporto alla realizzazione
di specifici progetti educativi o, più in generale, partecipare al
miglioramento della qualità dell'offerta formativa rivolta ai
giovani e agli adulti.
Un altro modello organizzativo innovativo, finalizzato a promuovere
in modo stabile la collaborazione tra scuole e imprese per sostenere
la diffusione della cultura tecnica e scientifica è quello dei poli
tecnico-professionali che potranno essere costituiti a norma
dell'art. 13, comma 2, della legge n. 40/07, nel rispetto delle
competenze esclusive delle regioni in materia di programmazione
dell'offerta formativa, tra istituti professionali e istituti
tecnici, strutture della formazione professionale accreditate,
strutture che operano nel sistema dell'istruzione e formazione
tecnica superiore, compresi gli istituti tecnici superiori, centri di
ricerca, università e altri soggetti interessati.
La costruzione dei poli formativi, in cui si concentra una filiera
che va dall'uscita dopo la scuola secondaria di primo grado al
sistema delle imprese, è la base per lo sviluppo di forme di
partenariato interessanti per una valorizzazione degli istituti
professionali, funzionale anche a organizzare recuperi e passaggi tra
diversi percorsi formativi, garantendo la possibilità di ridurre le
disuguaglianze sociali, nonchè di favorire processi reali di
mobilità sociale e professionale non solo per i giovani, ma anche
per gli adulti e i lavoratori.
1.5. Progettare e valutare per competenze
1.5.1 Insegnare per sviluppare competenze
L'impianto del sistema degli istituti professionali è diretto alla
promozione di un insieme di competenze descritte nel profilo
educativo, culturale e professionale sia generale, sia relativo ai
singoli indirizzi. Per quanto riguarda il biennio iniziale, vengono
assunte, per la parte comune, le competenze incluse nell'impianto
normativo riferibile all'obbligo di istruzione. Tale quadro di
riferimento sollecita la progettazione e l'attuazione progressiva di
una coerente pratica didattica. A questo fine vengono proposti alcuni
criteri di riferimento, in particolare per quanto riguarda il primo
biennio.
La normativa relativa all'obbligo di istruzione elenca otto
competenze chiave di cittadinanza e quattro assi culturali a cui fare
riferimento nell'impostare l'attività formativa del primo biennio
del
secondo ciclo. Dal momento che l'impianto europeo relativo alle
competenze chiave da sviluppare lungo tutto l'arco della vita le
definisce come "la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità
e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale",
precisando che "sono descritte in termine di responsabilità e
autonomia", esse debbono essere collegate alle risorse interne
(conoscenze, abilità, altre qualità personali) che ne sono a
fondamento. Di conseguenza, anche la loro valutazione implica,
secondo un'efficace formula, "accertare non ciò che lo studente sa,
ma ciò che sa fare consapevolmente con ciò che sa".
Sono di seguito presentate alcune considerazioni che possono
orientare i docenti ad insegnare per sviluppare competenze:
a. una competenza sia generale, sia di studio, sia di lavoro si
sviluppa in un contesto nel quale lo studente è coinvolto,
personalmente o collettivamente, nell'affrontare situazioni, nel
portare a termine compiti, nel realizzare prodotti, nel risolvere
problemi, che implicano l'attivazione e il coordinamento operativo di
quanto sa, sa fare, sa essere o sa collaborare con gli altri. Ciò
vale sia nel caso delle competenze legate allo sviluppo della
padronanza della lingua italiana, della lingua straniera, della
matematica e delle scienze, sia alla progressiva padronanza delle
tecnologie e tecniche di progettazione, realizzazione e controllo di
qualità nel settore di produzione di beni e/o servizi
caratterizzanti il proprio indirizzo, sia per quanto riguarda quelle
che, nel documento sull'obbligo di istruzione, sono chiamate
competenze di cittadinanza. Un ruolo centrale, come risulta dalla
stessa definizione europea di competenza, è svolto dalla qualità
delle conoscenze e delle abilità sviluppate nei vari ambiti di
studio. Esse infatti devono essere non solo acquisite a un buon
livello di comprensione e di stabilità, ma devono anche rimanere
aperte a una loro mobilizzazione e valorizzazione nel contesto di
ogni attività di studio, di lavoro o di una vita sociale;
b. la progettazione di un'attività formativa diretta allo sviluppo
di competenze, dunque, non può non tener conto della necessità che
le conoscenze fondamentali da questa implicate siano acquisite in
maniera significativa, cioè comprese e padroneggiate in modo
adeguato, che le abilità richieste siano disponibili a un livello
confacente di correttezza e di consapevolezza di quando e come
utilizzarle, che si sostenga il desiderio di acquisire conoscenze e
sviluppare abilità nell'affrontare compiti e attività che ne
esigono l'attivazione e l'integrazione. Per questo è necessaria, da
una parte, l'individuazione chiara delle conoscenze e abilità
fondamentali che le varie competenze implicano e del livello di
profondità e padronanza da raggiungere e, dall'altra,
l'effettuazione di un bilancio delle conoscenze, delle abilità già
acquisite ed evidenziate da parte dello studente (o, eventualmente,
delle competenze da lui già raggiunte). Dal confronto tra questi due
riferimenti è possibile elaborare un progetto formativo coerente.
Ciò è abbastanza evidente nel caso delle competenze riferibili allo
scrivere, al leggere e alla matematica, competenze che condizionano
non poco lo sviluppo di qualsiasi altra competenza;
c. la consapevolezza, che tutti gli insegnanti dovrebbero raggiungere
circa il ruolo degli apporti delle loro discipline allo sviluppo
delle competenze intese, favorisce la presenza di un ambiente
educativo nel quale studenti e docenti collaborano in tale direzione.
Si tratta di promuovere una pratica formativa segnata dall'esigenza
di favorire un'acquisizione di conoscenze e abilità del cui valore,
ai fini dello sviluppo personale, culturale e professionale indicate
nelle competenze finali da raggiungere, siano consapevoli sia i
docenti, sia gli studenti. Ciò implica l'uso di metodi che
coinvolgono l'attività degli studenti nell'affrontare questioni e
problemi di natura applicativa (alla propria vita, alle altre
discipline, alla vita sociale e lavorativa) sia nell'introdurre i
nuclei fondamentali delle conoscenze e abilità, sia nel progressivo
padroneggiarli. Un ambiente di lavoro nel quale si realizzano
individualmente o collettivamente prodotti che richiedono un utilizzo
intelligente di quanto studiato o sollecitano un suo approfondimento
è la chiave di volta metodologica. Naturalmente nei primi due anni
si tratta di prodotti non particolarmente impegnativi, come le
sintesi scritte di testi studiati, alle quali si possono accostare
riflessioni personali, esempi di applicazioni pratiche, le
argomentazioni critiche o i risultati di discussioni di gruppo
(eventualmente in lingua straniera); la ricerca di applicazioni di
concetti e principi matematici e/o scientifici a casi di vita
quotidiana e/o tecnici; l'individuazione di fondamenti concettuali
che fanno da supporto a procedure e tecniche presentate nelle
attività di indirizzo; l'impostazione e la realizzazione di piccoli
progetti che implichino l'applicazione di quanto studiato; la
progettazione di protocolli di laboratorio o di semplici ricerche
sperimentali;
d. l'ambiente nel quale si svolgono i percorsi dovrebbe assumere
sempre più le caratteristiche di un laboratorio nel quale si opera
individualmente o in gruppo al fine di acquisire e controllare la
qualità delle conoscenze e abilità progressivamente affrontate,
mentre se ne verifica la spendibilità nell'affrontare esercizi e
problemi sempre più impegnativi sotto la guida dei docenti. Si
tratta di promuovere una metodologia di insegnamento e apprendimento
di tipo laboratoriale, alla quale si potrà accostare con ancor
maggior profitto l'utilizzo delle previste attività da svolgere nei
laboratori. Ad esempio, si può immaginare un laboratorio di
scrittura in italiano, sostenuto dall'uso personale e/o collettivo di
tecnologie digitali, nel quale si possano anche redigere relazioni su
quanto esplorato nelle scienze o nelle tecnologie, oltre che commenti
alle proprie letture; un laboratorio di introduzione e di
applicazione dei concetti e dei procedimenti matematici, mediante la
soluzione di problemi anche ispirati allo studio parallelo delle
scienze o delle tecnologie; esercitazioni nella lingua straniera,
valorizzando, se ci sono, quanti ne manifestano una maggiore
padronanza o mediante la lettura e/o ascolto collettivo di testi
tecnici in inglese;
e. infine, occorre ribadire che nella promozione delle varie
competenze previste, anche a livello di biennio iniziale, va curata
con particolare attenzione l'integrazione tra quanto sviluppato
nell'area generale, comune a tutti gli indirizzi e quanto oggetto di
insegnamento nell'area specifica di ciascun indirizzo. In
particolare, nel promuovere le competenze di natura tecnica proprie
di ciascun indirizzo, occorre evidenziare i collegamenti esistenti
con le conoscenze e le abilità introdotte negli assi matematico e
scientifico-tecnologico e, viceversa, facilitare l'applicazione dei
concetti, principi e procedimenti degli assi matematico e
scientifico-tecnologico per la costruzione delle competenze tecniche
e tecnologiche. Questa impostazione implica una particolare cura
nella progettazione didattica dei vari insegnamenti e nella loro
realizzazione, cercando in primo luogo una sistematica collaborazione
tra i docenti delle varie discipline coinvolte e, in secondo luogo,
favorendo una costante verifica della capacità di collegamento da
parte degli studenti tra quanto appreso nell'area comune e quanto
affrontato nell'area di indirizzo e viceversa. In sede di
progettazione collegiale, è molto opportuno indicare anche come
ciascuna disciplina intende concorrere al raggiungimento dei
risultati di apprendimento comuni a tutti i percorsi (punto 2.1
dell'allegato A) al Regolamento per gli istituti professionali),
declinandoli in termini di abilità misurabili.
Con riferimento alle indicazioni di natura metodologica sopra
esposte, si suggerisce, in particolare, che i dipartimenti assumano
compiti collaborativi in ordine alla progettazione, realizzazione e
valutazione dei percorsi formativi, anche selezionando e/o producendo
materiali a supporto delle didattica e predisponendo opportuni
strumenti di valutazione dei progressi dei singoli studenti. In
particolare, per il primo biennio, si ritiene molto utile la
costituzione di strutture dipartimentali in relazione alla
progettazione e valutazione di attività di consolidamento delle
competenze di padronanza della lingua italiana, della matematica e
della lingua straniera e d'integrazione tra gli insegnamenti che
concorrono alla promozione delle competenze proprie dell'area di
indirizzo.
1.5.2 Operare per progetti
In generale, la pedagogia del progetto è una pratica educativa che
coinvolge gli studenti nel lavorare intorno a un compito condiviso
che abbia una sua rilevanza, non solo all'interno dell'attività
scolastica, bensì anche fuori di essa. Ad esempio, si può proporre
agli studenti di impegnarsi nella produzione di uno spettacolo, nella
pubblicazione di un giornale, nel preparare un viaggio o
un'escursione, scrivere una novella, redigere una guida turistica che
descriva un luogo o un oggetto d'arte, preparare una esposizione,
girare un film o un video, progettare e realizzare un sito
informatico, partecipare a un'azione umanitaria, ecc. È nel contesto
di tali attività che essi saranno stimolati a mettere in moto, ad
acquisire significativamente, a coordinare efficacemente conoscenze e
abilità, ad arricchire e irrobustire le loro disposizioni interne
stabili (valori, atteggiamenti, interessi, ecc.). Il grande vantaggio
di questo approccio sta nel favorire l'interiorizzazione del senso di
quello che si apprende, cioè del fatto che conoscenze e abilità
fatte proprie o ancora da ancora acquisire hanno un ruolo e un
significato, possono servire per raggiungere uno scopo più vasto.
Lavorare per progetti induce la conoscenza di una metodologia di
lavoro di grande rilievo sul piano dell'agire, la sensibilità verso
di essa e la capacità di utilizzarla in vari contesti. Il progetto,
infatti, è un fattore di motivazione, in quanto ciò che viene
imparato in questo contesto prende immediatamente, agli occhi degli
studenti, la figura di strumenti per comprendere la realtà e agire
su di essa.
Per questa ragione, la pedagogia del progetto è utile
all'acquisizione di competenze complesse, perchè dà agli allievi
l'abitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti
per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a
cuore, anche nella vita extra scolastica.
Sul piano operativo, si parte sempre da un momento di natura
progettuale. Si tratta di tutto il lavoro che precede l' azione
concreta, ma che ne fornisce i fondamenti e i riferimenti generali e
particolari. È il momento ideativo. Esso comporta l'elaborazione del
progetto sia nel suo risultato finale o prodotto, sia nel modo di
raggiungerlo o processo di produzione. In esso vengono anche
esplicitati tempi, luoghi, persone, risorse implicate nella sua
realizzazione. Spesso assume un ruolo importante la capacità di
interpretare le linee e le indicazioni progettuali per adattarle alle
specifiche circostanze che giorno per giorno si evidenziano. In
questa fase entrano in gioco complesse competenze di gestione delle
relazioni interpersonali e istituzionali.
Accanto all'evidenziarsi delle capacità tecniche realizzatrici, è
opportuno prevedere un vero e proprio processo di valutazione
continua, un controllo della qualità della realizzazione del
progetto, sia quanto al risultato sul piano del prodotto, sia quanto
alle modalità con le quali esso viene conseguito. Vengono messi in
risalto gli scarti esistenti tra progetto e sua realizzazione, ne
vengono studiati l'origine e il significato e quindi si interviene o
modificando il progetto stesso, o migliorando la sua realizzazione
concreta. L'esperienza diretta di un lavoro per progetti porta a
esaminare e interpretare il mondo produttivo e professionale, secondo
categorie di lettura che consentono attribuzioni di significato e
valutazioni di congruenza.
1.5.3 Valutare le competenze sviluppate
Problematiche connesse con la valutazione delle competenze
In ogni programma educativo diretto allo sviluppo di competenze è
cruciale la scelta della modalità di valutazione che i responsabili
della progettazione e conduzione di tale programma debbono fare, sia
per quanto riguarda le competenze iniziali, già validamente e
stabilmente possedute, sia per quanto concerne il costituirsi
progressivo di quelle oggetto di apprendimento. Occorre anche
aggiungere che intrinseca al processo stesso è la promozione di
un'adeguata capacità di autovalutazione del livello di competenza
raggiunto. Ciò per varie ragioni: in primo luogo, perchè occorre
sollecitare e sostenere lo sviluppo di competenze autoregolative del
proprio apprendimento; in secondo luogo, perchè la constatazione dei
progressi ottenuti è una delle maggiori forze motivanti
all'apprendimento.
Una competenza si manifesta quando uno studente è in grado di
affrontare un compito o realizzare un prodotto a lui assegnato,
mettendo in gioco le sue risorse personali e quelle, se disponibili,
esterne utili o necessarie. Naturalmente la natura del compito o del
prodotto caratterizza la tipologia e il livello di competenza che si
intende rilevare. Questo può essere più direttamente collegato con
uno o più insegnamenti, oppure riferirsi più direttamente a
un'attività tecnica e/o professionale. Comunque, esso deve poter
sollecitare la valorizzazione delle conoscenze, delle abilità
apprese e delle altre caratteristiche personali in maniera non
ripetitiva e banale. Il livello di complessità e di novità del
compito proposto rispetto alla pratica già consolidata determina poi
la qualità e il livello della competenza posseduta.
Occorre anche aggiungere che non è possibile decidere se uno
studente possieda o meno una competenza sulla base di una sola
prestazione. Per poterne cogliere la presenza, non solo
genericamente, bensì anche specificatamente e qualitativamente, si
deve poter disporre di una famiglia o insieme di sue manifestazioni o
prestazioni particolari. Queste assumono il ruolo di base informativa
e documentaria utile a ipotizzarne l'esistenza e il livello
raggiunto. Infatti, secondo molti studiosi, una competenza
effettivamente posseduta non è direttamente rilevabile, bensì è
solo inferibile a partire dalle sue manifestazioni. Di qui
l'importanza di costruire un repertorio di strumenti e metodologie di
valutazione, che tengano conto di una pluralità di fonti informative
e di strumenti rilevativi.
È inoltre opportuno ricordare che in un processo valutativo un conto
è la raccolta di elementi informativi, di dati, relativi alle
manifestazioni di competenza, un altro conto è la loro lettura e
interpretazione al fine di elaborare un giudizio comprensivo. Ambedue
gli aspetti del processo valutativo esigono particolare attenzione.
Quanto alla raccolta di informazioni, occorre che queste siano
pertinenti (cioè si riferiscano effettivamente a ciò che si deve
valutare) e affidabili (cioè degne di fiducia, in quanto non
distorte o mal raccolte). Ma la loro lettura, interpretazione e
valutazione, esigono che preventivamente siano stati definiti i
criteri in base ai quali ciò viene fatto, deve cioè essere indicato
a che cosa si presta attenzione e si attribuisce valore e seguire
effettivamente e validamente in tale apprezzamento i criteri
determinati.
L'elaborazione di un giudizio che tenga conto dell'insieme delle
manifestazioni di competenza, anche da un punto di vista evolutivo,
non può basarsi su calcoli di tipo statistico, alla ricerca di
medie: assume invece il carattere di un accertamento di presenza e di
livello, che deve essere sostenuto da elementi di prova (le
informazioni raccolte) e da consenso (da parte di altri). Si tratta,
infatti, di un giudizio che risulti il più possibile degno di
fiducia, sia per la metodologia valutativa adottata, sia per le
qualità personali e professionali dei valutatori.
Il ruolo della valutazione delle conoscenze, delle abilità e degli
atteggiamenti
Allo scopo di costruire progressivamente una reale pratica valutativa
delle competenze, un primo passo spesso consiste nella valutazione
della qualità delle conoscenze e delle abilità che risultano
componenti essenziali delle competenze.
Occorre però ricordare che le conoscenze, per poter essere
valorizzate nello sviluppo di una competenza, devono manifestare tre
caratteristiche: significatività, stabilità e fruibilità. Occorre
che gli elementi conoscitivi siano effettivamente compresi a un
adeguato livello di profondità, tenuto conto dell'età e del
percorso formativo seguito. Forme d'acquisizione solamente
ripetitive, non sufficientemente dominate, rimangono rigide e non
facilmente collegabili a situazioni diverse da quelle nelle quali
sono state acquisite. La costituzione di una base conoscitiva stabile
e ben organizzata, che permetta un facile accesso ai concetti e ai
quadri concettuali richiesti, deve fornire principi organizzatori
adeguati. Un concetto, o un quadro concettuale, deve infine poter
essere utilizzato per interpretare situazioni e compiti diversi da
quelli nei quali esso è stato costruito.
Analoghe caratteristiche dovrebbero presentare le abilità apprese.
Una abilità deve poter essere utilizzata in maniera fluida e
corretta, sapendo collegarla a quelle che sono denominate conoscenze
condizionali; cioè, di fronte a una questione o un compito lo
studente dovrà essere in grado di attivare quelle abilità che sono
richieste e farlo in maniera adeguata e consapevole. Tra le abilità
rivestono particolare importanza quelle collegate con la capacità di
controllare e gestire in proprio un processo di apprendimento.
Un accenno, infine, alle componenti critiche di natura affettiva e
motivazionale. Purtroppo spesso si trascura questa dimensione delle
competenze, ma basta osservare uno studente per cogliere come
all'origine di scarsi risultati in termini di apprendimento siano
presenti disposizioni interiori negative sul piano affettivo,
motivazionale e volitivo. Un atteggiamento negativo verso un
insegnamento o un insegnante, la fragilità della capacità di
concentrazione, l'incapacità o debolezza nel superare le
frustrazioni di fronte alle difficoltà o agli insuccessi, la scarsa
tenuta e perseveranza nello svolgere un compito un pò impegnativo,
pregiudicano sia l'acquisizione, sia la manifestazione di competenze.
Le principali fonti informative su cui basare un giudizio di
competenza
Per quanto riguarda, in generale, le fonti informative sulla base
delle quali esprimere un giudizio di competenza, possono essere
classificate secondo tre grandi ambiti specifici: quello relativo ai
risultati ottenuti nello svolgimento di un compito o nella
realizzazione del prodotto; quello relativo a come lo studente è
giunto a conseguire tali risultati; quello relativo alla percezione
che lo studente ha del suo lavoro.
Il primo ambito riguarda i compiti che devono essere svolti dallo
studente e/o i prodotti che questi deve realizzare. Essi devono
esigere la messa in moto non solo delle conoscenze e delle abilità
possedute, ma anche una loro valorizzazione in contesti e ambiti di
riferimento moderatamente diversi da quelli ormai già resi
famigliari dalla pratica didattica. Occorre che lo studente evidenzi
la capacità di sapersi muovere in maniera sufficientemente agevole e
valida al di fuori dei confini della ripetizione e della
familiarità, individuando, in primo luogo, proprio le esigenze di
adattamento e di flessibilità che la situazione proposta implica;
una previa definizione esplicita di criteri di qualità favorisce la
valutazione dei risultati ottenuti dai singoli studenti.
Il secondo ambito implica una osservazione sistematica del
comportamento dello studente mentre svolge il compito; ciò comporta
una previa definizione delle categorie osservative, cioè di quegli
aspetti specifici che caratterizzano una prestazione e sui quali
concentrare l'attenzione per poter decidere se una certa competenza
sia stata raggiunta o meno. Anche in questo caso non è possibile
risalire dall'osservazione di un'unica prestazione alla constatazione
di un'acquisizione effettiva di una competenza sufficientemente
complessa.
Il terzo ambito evoca una qualche forma di narrazione di sè da parte
dello studente, sia come descrizione del come e perchè ha svolto il
compito assegnato in quella maniera, sia come valutazione del
risultato ottenuto. Ciò coinvolge una capacità di raccontare,
giustificandole, le scelte operative fatte; di descrivere la
successione delle operazioni compiute per portare a termine il
compito assegnato, evidenziando, eventualmente, gli errori più
frequenti e i possibili miglioramenti; di indicare la qualità non
solo del prodotto, risultato del suo intervento, ma anche del
processo produttivo adottato.
La raccolta sistematica delle informazioni e la loro lettura e
interpretazione permettono di inferire se lo studente abbia raggiunto
un certo livello di competenza in un ambito di attività specifico.
In questo modo, i docenti possono disporre di evidenze utili ai fini
della valutazione finale da effettuare secondo quanto previsto dalla
normativa vigente, ivi compresa quella relativa alla certificazione
delle competenze per l'adempimento dell'obbligo di istruzione, il cui
modello è stato adottato con il decreto ministeriale n. 9 del 27
gennaio 2010.

2. ORIENTAMENTI PER L'ORGANIZZAZIONE DEL CURRICOLO

2.1 Profili generali
2.1.1 Il raccordo tra l'area di istruzione generale e l'area di
indirizzo
L'identità degli istituti professionali, così come esplicitato nel
Regolamento, è connotata, in linea con le indicazioni dell'Unione
europea di cui al paragrafo 1.1, da una solida base culturale a
carattere scientifico e tecnologico, acquisita attraverso saperi e
competenze sia dell'area di istruzione generale sia dell'area di
indirizzo.
L'area di istruzione generale comune a tutti i percorsi ha
l'obiettivo di fornire ai giovani - a partire dal rafforzamento degli
assi culturali che caratterizzano l'obbligo d'istruzione - una
preparazione adeguata su cui innestare conoscenze teoriche e
applicative nonchè abilità cognitive proprie dell'area di
indirizzo.
Per comprendere il rapporto fra area di istruzione generale e area di
indirizzo occorre aver presente, anzitutto, che tali aree non sono
nettamente separabili, pur avendo una loro specificità, per le
seguenti motivazioni:
- la cultura generale, necessaria alla formazione delle persone e dei
cittadini, include una forte attenzione ai temi del lavoro e delle
tecnologie;
- una moderna concezione della professionalità richiede, oltre al
possesso delle competenze tecniche, competenze comunicative e
relazionali e di saper collegare la cultura tecnica alle altre
culture, saper riflettere sulla natura del proprio lavoro, saper
valutare il valore e le conseguenze dell'uso delle tecnologie nella
società.
Il peso dell'area di istruzione generale è maggiore nel primo
biennio ove, in raccordo con l'area di indirizzo, esplica una
funzione orientativa in vista delle scelte future, mentre decresce
nel secondo biennio e nel quinto anno, dove svolge una funzione
formativa, più legata a contesti specialistici, per consentire,
nell'ultimo anno, una scelta responsabile per l'inserimento nel mondo
del lavoro o il prosieguo degli studi.
Nel primo biennio, i risultati di apprendimento dell'area di
istruzione generale sono in linea di continuità con gli assi
culturali (dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico e
storico-sociale) dell'obbligo di istruzione e si caratterizzano per
il collegamento con le discipline di indirizzo. La presenza di saperi
scientifici e tecnologici, tra loro interagenti, permette, infatti,
un più solido rapporto, nel metodo e nei contenuti, tra scienza,
tecnologia e cultura umanistica.
Le competenze linguistico-comunicative, proprie dell'asse dei
linguaggi, sono patrimonio comune a tutti i contesti di apprendimento
e costituiscono l'obiettivo dei saperi afferenti sia ai quattro assi
culturali, sia all'area di indirizzo. Le discipline scientifiche e
tecniche favoriscono, l'allargamento dell'uso della lingua nel loro
contesto. A questo fine si possono prendere in considerazione anche
le prove di comprensione della lettura delle indagini OCSE-PISA, in
quanto propongono, in modo sistematico, testi "multilinguaggio" che
integrano la scrittura di testi "continui" e "discontinui" (come
tabelle, grafici ecc.).
L'asse matematico garantisce l'acquisizione di saperi e competenze
che pongono lo studente nelle condizioni di possedere una corretta
capacità di giudizio e di sapersi orientare consapevolmente nei
diversi contesti del mondo contemporaneo. Al termine dell'obbligo
d'istruzione, gli studenti acquisiscono le abilità necessarie per
applicare i principi ed i processi matematici di base nel contesto
quotidiano della sfera domestica, nonchè per seguire e vagliare la
coerenza logica delle argomentazioni proprie ed altrui
L'asse storico-sociale contribuisce alla comprensione critica della
dimensione culturale dell'evoluzione scientifico-tecnologica e
sviluppa il rapporto fra discipline tecniche e l'insegnamento della
storia. In questo insegnamento, il ruolo dello sviluppo delle
tecniche e il lavoro sono un elemento indispensabile perchè tutti
gli studenti comprendano come si è sviluppata la storia
dell'umanità. È evidente che se il lavoro dell'insegnante di storia
è sorretto da quello delle discipline tecniche, i docenti di materie
di indirizzo possono non solo rispondere a domande specifiche
relative alla loro disciplina, ma anche introdurre, nel proprio
insegnamento, elementi di storicità che aiutano a comprendere meglio
le dinamiche interne di sviluppo delle tecniche.
A tal fine, le attività e gli insegnamenti relativi a "Cittadinanza
e Costituzione" di cui alla legge n. 169/08 possono sviluppare
organici raccordi tra le due aree e sviluppare le competenze chiave
per l'apprendimento permanente indicate dall'Unione europea.
Sul piano metodologico, il laboratorio, le esperienze svolte in
contesti reali e l'alternanza scuola- lavoro sono strumenti
indispensabili per la connessione tra l'area di istruzione generale e
l'area di indirizzo; sono luoghi formativi in cui si sviluppa e si
comprende la teoria e si connettono competenze disciplinari diverse;
sono ambienti di apprendimento che facilitano la ricomposizione dei
saperi e coinvolgono, in maniera integrata, i linguaggi del corpo e
della mente, il linguaggio della scuola e della realtà
socio-economica.
In un quadro di coinvolgimento degli studenti, tali strumenti
implicano, inoltre, la partecipazione creativa e critica ai processi
di ricerca e di soluzione dei problemi, stimolano la propensione ad
operare per obiettivi e progetti, abituano al lavoro cooperativo e di
gruppo e ad assumere atteggiamenti responsabili ed affidabili nei
confronti del territorio, dell'ambiente e della sicurezza nei luoghi
di vita e di lavoro.
Sul piano organizzativo, il dipartimento - come illustrato nel
paragrafo 2.2 - può essere la struttura più idonea a sostenere
l'integrazione tra le discipline afferenti alle due aree; esso può
avere un ruolo di facilitazione del lavoro collegiale dei docenti,
soprattutto al fine di collegare organicamente i quattro assi
culturali che caratterizzano l'obbligo di istruzione con i risultati
di apprendimento relativi ai diversi indirizzi.
Le istituzioni scolastiche, utilizzando la quota prevista
dall'autonomia scolastica, possono progettare, nel primo biennio,
percorsi didattici pluridisciplinari in termini di apprendimento per
competenze, da articolare in forme coerenti con le scelte generali
del piano dell'offerta formativa e con le indicazioni del curricolo
del primo ciclo di istruzione.
L'asse scientifico-tecnologico contribuisce a rendere gli studenti
consapevoli dei legami tra scienza e tecnologia, della loro
correlazione con il contesto culturale e sociale, con i modelli di
sviluppo e la salvaguardia dell'ambiente. L'insegnamento della
scienza e della tecnologia si colloca, quindi, entro un orizzonte
generale in cui i saperi si ricompongono per offrire ai giovani
strumenti culturali ed applicativi per porsi con atteggiamento
razionale, critico e creativo di fronte alla realtà e ai suoi
problemi anche ai fini dell'apprendimento permanente.
Il raggiungimento di tali risultati richiede la progettazione di
percorsi congiunti in cui si integrano conoscenze e competenze
diverse, metodologie didattiche innovative, idonei strumenti e
strategie anche ai fini dell'orientamento.
La consapevolezza dell'interdipendenza tra evoluzione della scienza e
della tecnologia ed implicazioni etiche, sociali ed ambientali assume
particolare rilievo per l'integrazione tra le due aree.
Sul piano culturale, al fine di collegare organicamente i saperi, è
essenziale che la ricerca disciplinare diventi il riferimento
culturale per la connessione tra competenze generali e
scientifico-tecnologiche e per l'individuazione di concetti guida
nella comprensione della realtà.
L'integrazione delle scienze
Le scienze integrate non vanno intese come una nuova disciplina,
nella quale si fondono discipline diverse, ma come l'ambito di
sviluppo e di applicazione di una comune metodologia di insegnamento
delle scienze. Essenziale al riguardo è la ricerca e l'adozione di
un linguaggio scientifico omogeneo, di modelli comparabili, nonchè
di temi e concetti che abbiano una valenza unificante.
Integrare non significa affidarsi ad accostamenti improvvisati,
quanto piuttosto impegnarsi in un'operazione di alto profilo
culturale, che richiede consapevolezza, apertura mentale e grande
padronanza del sapere scientifico, non disgiunto dalla volontà e
dalla propensione al lavoro di equipe.
Nel primo biennio, l'integrazione delle scienze, pur non disperdendo
la specificità degli apporti disciplinari, mira a potenziare e
sviluppare l'intima connessione del sapere scientifico di base, a
partire da quanto acquisito nella scuola secondaria di primo grado e
in vista di orientare progressivamente gli studenti alla scelta degli
studi successivi a livello post-secondario. L'integrazione non è
tuttavia affidata all'unicità dell'insegnante; gli insegnanti
possono essere diversi per le diverse discipline. Essa si realizza
nell'attività di progetto che muove dall'individuazione di elementi
comuni che uniformano prospettive, visioni e metodi. Esige un lavoro
in team dei docenti di tutto il consiglio di classe nella
programmazione dell'attività didattica: nella progettazione, nella
previsione dei momenti di confronto tra i docenti interessati su
metodi e contenuti, nella preparazione di prove di verifica
dell'apprendimento e nella valutazione dei risultati. Potrà essere
utile costituire nella singola istituzione scolastica un dipartimento
specifico e ricorrere anche ad altre forme di aggregazione
territoriale, ad esempio per i laboratori e per le attività di
rilevazione, di supporto e di controllo.
2.1.2 Curricolo e filiere produttive
Le filiere produttive costituiscono gli ambienti di riferimento per i
percorsi formativi degli istituti professionali, che ne
caratterizzano la loro identità culturale in relazione alla scienza,
alle tecnologie e all'economia integrate nei processi tecnologici e
organizzativi della produzione, a livello nazionale e territoriale.
La polivalenza dell'istruzione professionale è un aspetto che ne ha
connotato storicamente l'ordinamento e ha molto contribuito alla
diffusione degli istituti, al loro radicamento territoriale anche
nelle aree economicamente più svantaggiate; questa peculiarità è
un fattore di successo che, nei percorsi quinquennali, è opportuno
conservare e migliorare.
Il nuovo ordinamento introduce modalità molto flessibili che ne
consentono una gestione adattabile ai fabbisogni locali. Con
riferimento alla filiera come integrazione dei processi produttivi e
di servizio a livello settoriale, è possibile approfondire e
specificare ulteriormente i risultati di apprendimento attesi dagli
studenti a conclusione del quinquennio, soprattutto ai fini
dell'inserimento nel mondo del lavoro.
La realizzazione di una didattica ambientata nelle filiere produttive
richiede una specifica progettazione curricolare, che è opportuno
definire in relazione alle indicazioni del comitato tecnico
scientifico, ove costituito.
Il contesto di filiera introduce argomenti di grande complessità per
i rapidi e continui mutamenti del mondo del lavoro e dei contesti di
riferimento. L'organizzazione secondo tale approccio può dipendere,
per esempio, dal settore economico considerato, da situazioni locali
e ambientali e può anche mutare per fattori contingenti.
Gli studenti, inizialmente attratti da percorsi formativi molto
specifici, possono incontrare difficoltà a comprendere la
complessità delle filiere
È opportuno, quindi, che lo studio della filiera produttiva si
realizzi con misurata gradualità fin dal primo biennio, avendo a
riferimento l'intero percorso quinquennale. È necessario che i
percorsi riferiti alle filiere produttive siano costantemente
monitorati, verificati e confrontati con i soggetti del mondo del
lavoro e del territorio. Ciò richiede che, a livello di singolo
istituto, siano considerate le seguenti azioni:
- programmare in modo coordinato i risultati di apprendimento con i
contesti esterni, nei quali gli studenti utilizzeranno le conoscenze,
abilità e competenze acquisite;
- rivedere periodicamente gli insegnamenti/apprendimenti tecnici in
relazione alle innovazioni delle tecnologie e dei processi
produttivi;
- aggiornare permanentemente i contenuti e i metodi di valutazione
degli apprendimenti. 2.1.3 Il laboratorio come metodologia di
apprendimento
Il laboratorio è concepito, nei nuovi ordinamenti dell'istruzione
professionale, non solo come il luogo nel quale gli studenti mettono
in pratica quanto hanno appreso a livello teorico attraverso la
sperimentazione di protocolli standardizzati, tipici delle discipline
scientifiche, ma soprattutto come una metodologia didattica che
coinvolge tutte le discipline, in quanto facilita la
personalizzazione del processo di insegnamento/apprendimento e
consente agli studenti di acquisire il "sapere" attraverso il "fare",
dando forza all'idea che la scuola è il posto in cui si "impara ad
imparare" per tutta la vita. Tutte le discipline possono, quindi,
giovarsi di momenti laboratoriali, in quanto tutte le aule possono
diventare laboratori.
Il lavoro in laboratorio e le attività ad esso connesse sono
particolarmente importanti perchè consentono di attivare processi
didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano
l'atteggiamento di passività e di estraneità che caratterizza
spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontali.
L'impianto generale dei nuovi ordinamenti richiede che l'attività
laboratoriale venga integrata nelle discipline sulla base di progetti
didattici multidisciplinari orientati all'acquisizione di competenze.
I nuovi ordinamenti degli istituti professionali possono offrire,
quindi, occasioni per valorizzare i diversi stili cognitivi, in una
rinnovata relazione tra discipline teoriche ed attività di
laboratorio che aiuti lo studente, attraverso un processo induttivo,
a connettere il sapere acquisito in contesti applicativi al sapere
astratto basato su concetti generali e riproducibile nella più ampia
generalità dei contesti.
I docenti, attraverso il laboratorio, hanno la possibilità di
guidare l'azione didattica per "situazioni-problema" e di utilizzare
strumenti per orientare e negoziare il progetto formativo individuale
con gli studenti, che consente loro di acquisire consapevolezza dei
propri punti di forza e debolezza.
Il processo sistematico di acquisizione e di trasferimento di
conoscenze/abilita'/competenze che caratterizza l'apprendimento dello
studente può esprimersi, in modo individuale o collegiale, in
un'attività osservabile che si configuri come un risultato
valutabile. Il laboratorio, quindi, rappresenta la modalità
trasversale che può caratterizzare tutta la didattica disciplinare e
interdisciplinare per promuovere nello studente una preparazione
completa e capace di continuo rinnovamento.
Oltre all'utilizzo delle diverse strumentazioni, delle potenzialità
offerte dall'informatica e della telematica, si può far ricorso alle
simulazioni, alla creazione di oggetti complessi che richiedono
l'apporto sia di più studenti, sia di diverse discipline. In questo
caso, l'attività di laboratorio si intreccia con l'attività di
progetto e diventa un'occasione particolarmente significativa per
aiutare lo studente a misurarsi con la realtà. Tirocini, stage ed
esperienze condotte con la metodologia dell'"impresa formativa
simulata" sono strumenti molto importanti per far acquisire allo
studente competenze utili per l'orientamento e per l'occupabilità.
Collegato al laboratorio e alla laboratorialità, il rapporto con il
lavoro costituisce un pilastro essenziale del riordino dei
professionali. Le attività di stage e i tirocini formativi,
opportunamente progettati, offrono agli studenti la possibilità di
osservare personalmente la realtà lavorativa del territorio, traendo
informazioni e imparando ad elaborare il proprio progetto di vita.
2.2 Aspetti trasversali
2.2.1 Legalità, cittadinanza e Costituzione
La decisione n. 1904/2006/CE del Parlamento europeo e del Consiglio
del 12 dicembre 2006 ha istituito il programma "Europa per i
cittadini" mirante a promuovere la cittadinanza europea attiva e a
sviluppare l'appartenenza ad una società fondata sui principi di
libertà, democrazia e rispetto dei diritti dell'uomo, diversità
culturale, tolleranza e solidarietà, in conformità della Carta dei
diritti fondamentali dell'Unione europea, proclamata il 7 dicembre
2007.
Educare alla legalità significa elaborare e diffondere un'autentica
cultura dei valori civili, cultura che intende il diritto come
espressione del patto sociale, indispensabile per costruire relazioni
consapevoli tra i cittadini e tra questi ultimi e le istituzioni.
Consente, cioè, l'acquisizione di una nozione più profonda ed
estesa dei diritti di cittadinanza, a partire dalla reciprocità fra
soggetti dotati della stessa dignità; aiuta a comprendere come
l'organizzazione della vita personale e sociale si fondi su un
sistema di relazioni giuridiche; sviluppa la consapevolezza che
condizioni quali dignità, libertà, solidarietà, sicurezza, non
possano considerarsi come acquisite per sempre, ma vanno perseguite,
volute e, una volta conquistate, protette.
I risultati di apprendimento comuni a tutti i percorsi
dell'istruzione professionale contribuiscono a fornire agli studenti
un sistema di valori coerenti con i principi della Costituzione. Le
attività e gli insegnamenti relativi a "Cittadinanza e Costituzione"
coinvolgono pertanto tutti gli ambiti disciplinari dell'istruzione
professionale e si sviluppano, in particolare, in quelli di interesse
storico-sociale e giuridico-economico; interessano, però, anche le
esperienze di vita e, nel triennio, le attività di alternanza
scuola- lavoro, con la conseguente valorizzazione dell'etica del
lavoro.
In questa prospettiva, il bagaglio culturale dei giovani è frutto
della interazione tra apprendimenti formali e non formali; la cultura
della cittadinanza e della legalità è il risultato dell'esperienze
e delle conoscenze acquisite anche fuori della scuola, e,
contemporaneamente, evidenzia come l'educazione alla democrazia ed
alla legalità trova nel protagonismo degli studenti e delle
studentesse un ambito privilegiato; i diritti-doveri di cittadinanza
si esplicano nel rispetto delle regole e nella partecipazione di
tutti i cittadini alla vita civile, sociale, politica ed economica.
E'un orientamento tendenzialmente finalizzato a prevenire il diffuso
malessere dei giovani nella scuola e nella società, che si esprime
in molteplici forme e dimensioni come l'abbandono precoce, lo scarso
rendimento scolastico, le difficoltà di apprendimento, la fuga dalle
regole del vivere civile e sociale.
A riguardo, particolare importanza riveste la dimensione
dell'accoglienza quale strumento con il quale la scuola,
nell'accogliere, conosce e valorizza tutti gli apporti dei singoli
alunni, anche quelli di diversa cultura ed abilità e cura - nella
propria autonomia - la comunicazione, dando adeguato spazio ad
attività in cui ciascuno possa esprimersi liberamente utilizzando le
competenze informali e non formali possedute, molto spesso non
adeguatamente valorizzate, per assumere compiti e funzioni utili per
la collettività scolastica.
Già nel primo biennio dei percorsi di istruzione professionale, il
superamento dei tradizionali programmi di Educazione civica avviene,
quindi, sulla base di una concreta prospettiva di lavoro che
incardina Cittadinanza e Costituzione nel curricolo, perchè è
concepita non come discorso aperto a tutte le prospettive, ma come un
orizzonte di senso trasversale e come un organico impianto culturale
diretto a conferire particolare rilievo al concetto di "cittadinanza
attiva"; esso diviene, come tale, elemento catalizzatore della
valenza educativa di tutte le discipline. Il richiamo alla
"cittadinanza attiva" è basato sugli orientamenti europei in materia
di apprendimento permanente, recepiti nella Raccomandazione del
Parlamento Europeo e del Consiglio del 18/12/2006, relativa, appunto,
alle competenze chiave per l'apprendimento permanente (2006/962/CE),
assunte come riferimento a livello nazionale, dal Decreto
ministeriale 22/8/2007, n. 139 (Regolamento recante norme in materia
di adempimento dell'obbligo di istruzione).
Nell'insegnamento di "Cittadinanza e Costituzione", è molto
importante focalizzare lo studio sulla Costituzione italiana, a
partire dall'Assemblea Costituente, e fare in modo che diventi,
attraverso l'impegno dei docenti, parte fondante delle coscienze e
dei comportamenti dei giovani in rapporto a diritti e doveri
costituzionalmente sanciti.
Gli istituti professionali attuano l'insegnamento di "Cittadinanza e
Costituzione" con prevalente riferimento a principi e valori
afferenti l'asse scientifico-tecnologico che li caratterizza e ai
risultati di apprendimento previsti per l'area di istruzione generale
e per le aree di indirizzo. Tra essi particolare rilevanza assumono
le questioni concernenti la possibilità di collocare l'esperienza
personale in un sistema di regole fondato sul reciproco
riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela
della persona, della collettività e dell'ambiente, come
espressamente indicato nell'obbligo di istruzione.
Tale obiettivo si consegue più puntualmente nel primo biennio
attraverso lo studio della Costituzione Italiana (principi, libertà,
diritti e doveri), dell'Unione europea e delle grandi organizzazioni
internazionali, nonchè dei concetti di norma giuridica e fonti del
diritto e della loro codificazione. A tale studio concorrono
prioritariamente storia, diritto ed economia. È opportuno, inoltre,
che i docenti di storia che insegnano nei percorsi degli istituti
professionali affrontino tali aspetti anche in una prospettiva
geografica.
Anche il tema dell'educazione finanziaria e del relativo grado di
"alfabetizzazione" dei cittadini (financial literacy) è di grande
rilevanza all'interno della prospettiva qui considerata, poichè le
scelte finanziarie hanno conseguenze determinanti sulla qualità e
sullo stile di vita dei cittadini e sulla legalità della
collettività. Per questo è necessario dotare gli studenti di
strumenti utili a comprendere benefici e rischi collegati ad un
corretto utilizzo di beni e servizi finanziari quale utile contributo
per la cittadinanza consapevole.
La stessa prospettiva curricolare in cui si colloca "Cittadinanza e
Costituzione" favorisce il coinvolgimento e valorizza infine la
progettazione collegiale e l'attività laboratoriale di tutti i
docenti che, proprio in rapporto alla specificità culturale
dell'istruzione professionale, sono chiamati ad affrontare con gli
studenti aspetti e problemi di rilevante importanza come la
sicurezza, l'igiene e la salubrità dei luoghi di produzione e di
lavoro, anche nel corso di stage e percorsi di alternanza
scuola-lavoro.
2.2.2 La conoscenza dell'ambiente e del territorio
I risultati di apprendimento relativi al profilo culturale, educativo
e professionale degli istituti professionali contengono espliciti
riferimenti alla dimensione geografica dei saperi. La geografia,
infatti quale scienza che studia processi, segni e fenomeni,
derivanti dall'umanizzazione del nostro pianeta, sviluppa competenze
che riguardano sia l'area di istruzione generale sia quelle più
specifiche di indirizzo.
Tale insegnamento, trattando tematiche relative alla sfera dell'uomo
e della natura, può essere concepito, simultaneamente e/o
alternativamente, come "umanistico" e come "scientifico",
configurandosi come ponte e snodo tra i diversi saperi e mappa di
riferimento per l'acquisizione di competenze linguistiche, storiche,
economiche, sociali e tecnologiche.
La consapevolezza delle connessioni tra aspetti geografici e
strutture demografiche, economiche, sociali e culturali, il confronto
tra le tradizioni culturali locali e internazionali, l'uso di
strumenti tecnologici a tutela dell'ambiente e del territorio,
rafforzano la cultura dello studente, lo pongono nelle condizioni di
inserirsi nei contesti professionali con autonomia e responsabilità
e favoriscono la mobilità anche in contesti globali. Il discorso
geografico s'inquadra fondamentalmente in una visione sistemica e
d'insieme, nella quale confluiscono varie componenti che afferiscono
a discipline diverse.
La grande varietà di competenze geografiche può essere proposta
agli alunni e didatticamente tradotta in più modi e in più forme a
scuola, costituendo un momento didatticamente propulsivo. Infatti,
l'oggetto della geografia è radicato nella realtà stessa del mondo
in cui viviamo: da qui l'aiuto sostanzioso che lo studente può
ricevere, sia per avere il "senso" degli avvenimenti correnti sia per
formulare valutazioni informate su problemi demografici, economici,
socio-culturali, politici, ambientali.
D'altra parte, però, le possibilità di comunicazione e di
informazione sono legate alla disponibilità, alla varietà e alla
qualità delle fonti. Le informazioni vanno attentamente vagliate; a
scuola è necessario fornire gli alunni di valide chiavi di
interpretazione, che consentano una valutazione seria delle fonti
(alle quali bisogna "reagire" in modo attivo e partecipe). Un tipo di
approccio interdisciplinare agevola, comunque, la diversificazione
delle fonti da utilizzare. Questa metodologia aiuta, tra l'altro,
l'insegnante a proporre confronti critici che sono necessari
all'alunno per guardare la realtà da diverse prospettive e per
giungere ad una migliore comprensione, interpretazione e valutazione
dei problemi da affrontare.
L'interdipendenza tra discipline storiche e geografiche costituisce
un binomio per percorsi di approfondimento geo-storici di tipo
interdisciplinare. La cartografia non può prescindere, infatti, da
operazioni matematico-geometriche, il linguaggio della geo-graficità
contribuisce alla competenza linguistica più generale.
Nel primo biennio, in particolare, gli aspetti geografici forniscono
i concetti di base sull'organizzazione territoriale, sulla
comprensione del significato dell'ambiente naturale e artificiale,
sull'utilizzo corretto delle fonti (atlanti, carte geografiche,
ecc.), sulla specificità del linguaggio cartografico anche in vista
del prosieguo degli studi.
Luogo privilegiato per affinare ed integrare le competenze
geografiche è anche in questo caso il laboratorio che si configura
come centro di documentazione, sul territorio e nel territorio, che
favorisce il dialogo con il mondo esterno, anche attraverso attività
mirate e consente l'utilizzo dei vari linguaggi (grafico, numerico,
visivo spaziale, sociale, ecc.) in una ricomposizione unitaria dei
saperi.
Per quanto riguarda la scelta delle tematiche e delle conoscenze
specifiche dell'educazione geografica, sul sito dell'ANSAS è
proposto un repertorio di esemplificazioni, dal quale le istituzioni
scolastiche interessate possono attingere, nella loro autonomia, per
percorsi di approfondimento, riguardanti le seguenti discipline:
italiano, matematica, storia, scienze, lingua inglese, diritto ed
economia, disegno tecnico, informatica, storia e scienze.
2.2.3 La formazione per la sicurezza
Il riordino degli istituti professionali, nel riconfigurare gli
indirizzi e ridisegnare il profilo educativo, culturale e
professionale dello studente a conclusione del secondo ciclo del
sistema educativo di istruzione e formazione, pone particolare
attenzione al corredo culturale ed etico legato alla sicurezza in
tutte le sue accezioni e all'effettivo collegamento tra scuola e
mondo del lavoro, ove tale tematica, insieme con la salvaguardia
dell'ambiente, emerge con particolare criticità.
Lo studio della sicurezza, svolto in continuità e coerenza con le
competenze chiave di cittadinanza, promuove, inoltre, comportamenti
generali adeguati e stili di vita sani e sicuri.
In relazione all'assolvimento dell'obbligo di istruzione, gli
argomenti che riguardano la sicurezza trovano corrispondenze nei
saperi e nelle competenze riguardanti gli assi
scientifico-tecnologico e storico-sociale; gli strumenti per
affinarne lo studio si possono acquisire anche attraverso i saperi e
le competenze relativi all'asse dei linguaggi e all'asse matematico.
Gli approfondimenti disciplinari sulla sicurezza assumono un
carattere specifico negli istituti professionali essendo riferiti
alla loro identità, esplicitata dai risultati di apprendimento delle
aree di istruzione generale e di indirizzo, come si evince dal
Regolamento (d.P.R. 15 marzo 2010, n. 87, allegato A, punto 2.1). A
conclusione dei percorsi degli istituti professionali, gli studenti
sono in grado di padroneggiare l'uso di strumenti tecnologici, con
particolare attenzione alla sicurezza nei luoghi di vita e di lavoro,
alla tutela della persona, dell'ambiente e del territorio.
Questo implica che, in tutti i percorsi dell'istruzione
professionale, la sicurezza è un valore da perseguire attivamente,
attraverso le attività di progettazione, produzione, costruzione,
gestione e organizzazione, svolte nel rispetto di criteri, regole e
leggi dello Stato, secondo il principio che la sicurezza è un valore
intrinseco e non complementare o addizionale ad ogni attività.
Il riferimento a tale principio può avere effetti di grande
efficacia, specialmente se viene introdotto fin dalla fase
dell'obbligo di istruzione, che si compie nel primo biennio, nel
quale gli apprendimenti tecnici vengono fondati e sviluppati insieme
con la dimensione etica del comportamento. Particolare valore
formativo assume la contestualizzazione delle esperienze dello
studente attraverso il rapporto col territorio, l'analisi e
l'interpretazione di casi, dati e testimonianze, per riconoscere e
riconoscersi nel sistema di regole a tutela della Persona, della
collettività e dell'ambiente, fondate sulla Costituzione.
Sul piano organizzativo della didattica, si osservi come le tematiche
della sicurezza siano multidisciplinari e coinvolgano tutti i
docenti, negli aspetti generali e nella specificità culturale
dell'istruzione professionale. È quindi opportuno che tutti
concorrano in maniera cooperativa alla progettazione e realizzazione
degli esiti di apprendimento convenuti, con attività laboratoriali e
prioritariamente attraverso la concreta applicazione dei principi
della sicurezza nei contesti specifici ambientali e di apprendimento
(T.U. 81/2008). Per l'approfondimento delle tematiche nei contesti
esterni alla scuola, potranno essere proficuamente realizzati stage e
percorsi di alternanza scuola/ lavoro.
Nel prosieguo del percorso, le competenze specifiche sulla sicurezza
indicate nei risultati di apprendimento si caratterizzeranno per una
maggiore complessità e per una correlazione più specifica agli
aspetti peculiari di ogni settore, relativi sia all'operatività
(strumenti, sostanze, procedure e dispositivi) che alle interazioni
con l'ambiente e al relativo impatto.
Tutte le discipline concorrono, quindi, a sviluppare e a potenziare
le competenze degli studenti in fatto di sicurezza, per arricchirne i
profili con i riferimenti culturali ed etici indispensabili perchè
essi divengano lavoratori capaci di assumere comportamenti
professionalmente responsabili.
2.3 Aspetti specifici
2.3.1. Laboratori tecnologici ed esercitazioni
La finalità del nuovo insegnamento
La disciplina "Laboratori tecnologici ed esercitazioni" è prevista
nei seguenti indirizzi: "Servizi per l'agricoltura e lo sviluppo
rurale", "Produzioni industriali e artigianali" e "Manutenzione e
assistenza tecnica".
La denominazione della disciplina è formulata in modo generale sia
per consentire agli istituti professionali di interpretarla sia per
renderne esplicita l'attività operativa, incentrata sul laboratorio
e sulle esercitazioni pratiche, con riferimento alle filiere
produttive di interesse. Le sue caratterizzazioni sono, però,
strettamente correlate ai processi produttivi studiati negli
indirizzi, da cui attinge contenuti, metodi e profili organizzativi.
Si rimette, in tal modo, al centro della preparazione alla
professione il valore formativo e umanistico del lavoro, della
manualità, dello stretto e fondamentale rapporto tra conoscenze
teoriche ed applicazioni pratiche assumendo, in modo essenziale nella
progettazione didattica, il riferimento ai contesti reali del
territorio e, in generale, al settore produttivo e alla filiera di
appartenenza.
Il preciso riferimento al reale contesto produttivo d'interesse
permette di:
- padroneggiare l'uso degli strumenti, delle tecniche e dei linguaggi
caratteristici delle filiere,
- affrontarne e risolverne gradualmente le problematiche principali,
- analizzarne i processi produttivi/organizzativi e realizzare
oggetti tecnici o intervenire su di essi o sulla relativa produzione,
Queste caratteristiche "glocal", di particolare complessità, pongono
la disciplina in una particolare relazione con tutti gli altri
insegnamenti, sia con quelli dell'area di indirizzo, in qualche
misura affini per contenuti e metodi, sia con quelli dell'area
generale, con i quali sono condivisi, in modo essenziale, anche i
risultati di apprendimento. Per questo è necessario che la
progettazione didattica del Consiglio di classe miri a ricercare
temi, oggetti e prodotti attraverso i quali lo studente possa
continuamente verificare che le discipline gli offrono strumenti di
approccio e rapporto con la realtà del lavoro.
Si realizza così un contesto educativo teso a reintrodurre,
nell'istruzione, una autentica cultura del lavoro, fatta di
professionalità e laboratorialità, dove si "impara lavorando e
facendo", ci si introduce alla costruzione di prodotti ed alla
organizzazione di servizi portatori di "valore" e tali da saperli
consegnare a chi li deve saper apprezzare.
Con riferimento ai risultati di apprendimento previsti dalle
indicazioni nazionali riguardanti l'obbligo di istruzione, i docenti
possono stabilire, nell'insegnamento della disciplina, utili
correlazioni, soprattutto con l'asse scientifico-tecnologico, nel
quale si collocano prevalentemente le tematiche di "Laboratori
tecnologici ed esercitazioni", e con l'asse storico-sociale, ove sono
collocati gli argomenti dell'economia, dei profili giuridici del
lavoro e dell'evoluzione sociale dei processi produttivi. Da tali
molteplici correlazioni possono derivare altrettante opportunità di
coordinamento didattico fra i contenuti di discipline diverse nel
campo della tecnologia quale, ad esempio, l'integrazione delle leggi
di fisica e di chimica con le normative tecniche concernenti la
sicurezza di prodotti, impianti e processi sotto il profilo della
salute delle persone e della salvaguardia ambientale.
La declinazione della disciplina negli indirizzi
Nel quadro comune delle finalità sopra citate, la disciplina è
finalizzata al conseguimento degli esiti di apprendimento, generali e
specifici, previsti negli allegati B) e C) del Regolamento.
In relazione alle competenze di base previste dalle indicazioni
nazionali relative all'obbligo di istruzione, che si completa col
primo biennio dell'istruzione secondaria superiore, l'azione
didattica della disciplina concorre prioritariamente a mettere in
grado lo studente di:
- osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla
realtà naturale e artificiale e riconoscere, nelle varie forme, i
concetti di sistema e di complessità;
- essere consapevole delle potenzialità e dei limiti dei materiali,
degli strumenti e delle tecnologie nel contesto culturale e sociale
in cui vengono applicate;
- analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati
alle trasformazioni di energia ed all'utilizzo di materiali a partire
dall'esperienza.
- realizzare progetti che riassumano ed aiutino il percorso di
trasformazione delle conoscenze in realizzazione di prodotti e
servizi caratteristici del settore di riferimento.
È opportuno che tali risultati di apprendimento siano collegati con
quelli specifici di indirizzo, che acquistano maggiore spessore e
rilevanza, gradualmente, con riferimento alle discipline che
caratterizzano, nello sviluppo del curricolo, il percorso
quinquennale.
Nel settore "Servizi", in relazione all'indirizzo "Servizi per
l'agricoltura e lo sviluppo rurale", la disciplina "Laboratori
tecnologici ed esercitazioni" concorre all'acquisizione di competenze
specialistiche in esito al quinquennio che, fin dall'inizio del
percorso, si fondano sulla conoscenza approfondita delle specie
vegetali e del territorio, sotto i variegati profili delle tipicità
fisico-meccaniche dei suoli in ordine alle coltivazioni possibili e
dei parametri ambientali ed agronomici in ordine alle produzioni
impiantabili.
È utile che gli apprendimenti privilegino l'uso di strumenti, mezzi
e metodi di analisi, rappresentazione, visualizzazione e
interpretazione della realtà che, per la loro generalità, possono
essere proficuamente impiegati anche in altri contesti.
Nel settore "Industria e artigianato", la disciplina, collocata nelle
due articolazioni dell'indirizzo "Produzioni industriali e
artigianali" e nell'indirizzo "Manutenzione e assistenza tecnica",
presenta differenti esiti di apprendimento negli indirizzi, in quanto
assume connotazioni diverse nei vari contesti operativi,
caratteristici, rispettivamente, dell'organizzazione industriale,
artigianale o della manutenzione, che rimane pur sempre un servizio
alla clientela, anche quando questa venga individuata nell'ambito del
"sistema di qualita".
La disciplina "Laboratori tecnologici ed esercitazioni" concorre
all'acquisizione di competenze specialistiche in esito al quinquennio
che, fin dall'inizio dei percorsi, si fondano su abilità e
conoscenze fondamentali da correlare con le competenze di base nei
contesti organizzativi di riferimento. Infatti, la natura
dell'impresa, industriale o artigianale, non si può configurare in
astratto a prescindere dal carattere prevalente della filiera
produttiva di interesse.
Ne consegue che, fin dalla fase progettuale dei percorsi e
nell'organizzazione della didattica, il percorso di
insegnamento/apprendimento va riferito alla realtà delle imprese
effettivamente presenti sul territorio. A riguardo possono costituire
strumenti molto importanti:
- la realizzazione di prodotti e servizi a carattere esemplare e
sempre più complessi lungo il quinquennio, in relazione ad esigenze
sempre più concrete di committenza esterna, particolarmente
significativa per il percorso formativo,
- la metodologia dell'alternanza e della scuola-bottega,
- lo studio di casi, delle tecniche di progettazione, degli strumenti
di realizzazione, dei principali impianti di settore, delle diverse
forme di organizzazione produttiva e manutentiva;
- la simulazione di impresa in stretta collaborazione con soggetti
economici esterni.
2.3.2. Scienze motorie e sportive
L'insegnamento di scienze motorie e sportive negli istituti
professionali fa riferimento a quanto previsto dall'art. 2, comma 2,
del Regolamento. Esso costituisce un ambito essenziale per favorire
negli studenti il perseguimento di un equilibrato sviluppo e un
consapevole benessere psico-fisico.
Non a caso è previsto che tale insegnamento concorra a far
conseguire allo studente, al termine del percorso quinquennale,
risultati di apprendimento che lo mettano in grado di avere
consapevolezza dell'importanza che riveste la pratica dell'attività
motoria - sportiva per il benessere individuale e collettivo e di
saperla esercitare in modo efficace. Si tratta di una prospettiva
finalizzata a valorizzare la funzione educativa e non meramente
addestrativa delle scienze motorie e sportive.
Tenuto conto che nell'obbligo di istruzione non sono indicate
specifiche competenze al riguardo, può essere opportuno segnalare,
nel rispetto dell'autonomia scolastica e didattica, alcune concrete
conoscenze e abilità perseguibili al termine del primo biennio.
Esse riguardano non solo aspetti collegati alla pratica motoria e
sportiva, come ad esempio quelli relativi all'esecuzione di corrette
azioni motorie, all'uso di test motori appropriati o ai principi di
valutazione dell'efficienza fisica, ma anche quelli relativi alla
consapevolezza del ruolo culturale ed espressivo della propria
corporeità in collegamento con gli altri linguaggi.
Inoltre, in questo insegnamento assume speciale rilevanza la
dimensione delle competenze sociali o trasversali, in particolare
quelle collegabili all'educazione alla cittadinanza attiva, tra cui
si possono prevedere fin nel primo biennio le seguenti:
- utilizzare le regole sportive come strumento di convivenza civile,
- partecipare alle gare scolastiche, collaborando all'organizzazione
dell'attività sportiva anche in compiti di arbitraggio e di giuria,
- riconoscere comportamenti di base funzionali al mantenimento della
propria salute,
- riconoscere e osservare le regole di base per la prevenzione degli
infortuni adottando comportamenti adeguati in campo motorio e
sportivo.
Sul piano metodologico, il percorso didattico - in coerenza con
queste valenze educative - è finalizzato a colmare eventuali lacune
nella formazione di base, ma soprattutto a valorizzare le
potenzialità di ogni studente in ordine alla integralità del
proprio sviluppo.

Allegato A)

Declinazione dei risultati di apprendimento in

conoscenze e abilità per il primo biennio


A.1 Settore Servizi
A.2 Settore Industria e Artigianato

Il presente allegato è stato redatto con riferimento alle
indicazioni nazionali per l'adempimento dell'obbligo di istruzione di
cui al regolamento emanato con decreto del Ministro della Pubblica
istruzione n. 139/2007 e ai risultati di apprendimento - allegati B)
e C) del regolamento d.P.R. n. 87/2010.

Allegato A.1

SETTORE SERVIZI

Primo biennio


Indirizzi:
- "Servizi per l'agricoltura e lo sviluppo rurale"
- "Servizi socio-sanitari"
- "Servizi per l'enogastronomia e l'ospitalità alberghiera"
- "Servizi commerciali"

PREMESSA

Il settore "Servizi" comprende quattro ampi indirizzi, riferiti ad
aree produttive molto diffuse, articolate e interessate da profonda
innovazione: servizi per l'agricoltura e lo sviluppo rurale, servizi
socio-sanitari, servizi per l'enogastronomia e l'ospitalità
alberghiera, servizi commerciali(1).

(1) Sistema Informativo Excelsior - Rapporto Unioncamere 2010:
L'economia reale dal punto di osservazione delle Camere di Commercio.
A cura del Centro Studi Unioncamere, 30 aprile 2010.

Gli indirizzi e le loro articolazioni, pur nella diversità delle
filiere di riferimento, sono connotati da elementi comuni che
riguardano, principalmente, l'evoluzione dei bisogni e le innovazioni
in atto nel settore; la valorizzazione dell'ambiente e del
territorio; l'ottimizzazione delle nuove tecnologie nell'erogazione e
gestione dei servizi; un'ampia flessibilità per l'integrazione con i
soggetti pubblici e privati operanti sul territorio.
I risultati di apprendimento attesi dagli studenti a conclusione dei
percorsi quinquennali del settore sono coerenti con l'obiettivo di
consentire al diplomato di agire con autonomia e responsabilità e di
assumere ruoli operativi nei processi produttivi relativi alle citate
filiere. È molto importante, quindi, che i curricoli siano orientati
a facilitare l'acquisizione di apprendimenti più efficaci e stabili
nel tempo mediante approcci fondati sull'osservazione del reale e su
esperienze in contesti lavorativi, indispensabili per affrontare le
problematiche professionali in una prospettiva dinamica.
Le discipline di indirizzo sono presenti nel percorso, fin dal primo
biennio, in funzione orientativa e concorrono a far acquisire agli
studenti i saperi e le competenze relativi all'obbligo di istruzione;
si sviluppano, nel secondo biennio e quinto anno, con gli
approfondimenti necessari per sostenere gli studenti nelle loro
successive scelte di studio e di lavoro.
Le competenze acquisite dagli studenti nell'intero percorso di studio
sono configurate a partire dal quadro unitario definito dagli assi
culturali dell'obbligo di istruzione, che ne risulta progressivamente
potenziato. Le discipline di indirizzo concorrono, in particolare, in
linea con le indicazioni dell'Unione europea, ad educare
all'imprenditorialità e consentono agli studenti di sviluppare una
visione orientata al cambiamento, all'iniziativa, alla creatività,
alla mobilità geografica e professionale, nonchè all'assunzione di
comportamenti socialmente responsabili, che li mettano in grado di
organizzare il proprio progetto di vita e di lavoro.

Allegato A.2

SETTORE INDUSTRIA E ARTIGIANATO

Primo biennio


Indirizzi:
- "Produzioni industriali e artigianali"
- "Manutenzione e assistenza tecnica"

PREMESSA

Il settore "Industria e artigianato" comprende due ampi indirizzi
riferiti rispettivamente alle produzioni industriali e artigianali e
alla manutenzione e assistenza tecnica.
Gli indirizzi e le loro articolazioni, pur nella diversità delle
filiere di riferimento, sono connotati da elementi comuni che
riguardano esigenze generali, principalmente l'adeguamento
all'evoluzione dei bisogni ed alle innovazioni tecnologiche ed
organizzative delle produzioni, la tutela dell'ambiente, la sicurezza
dei luoghi di vita e di lavoro, l'integrazione con il mondo del
lavoro e con istituzioni, soggetti pubblici e privati operanti sul
territorio.
I risultati di apprendimento attesi dagli studenti a conclusione dei
percorsi quinquennali del settore sono coerenti con l'obiettivo di
consentire al diplomato di agire con autonomia e responsabilità nei
processi produttivi e di assumere ruoli operativi nei processi
produttivi relativi alle citate filiere.
Lo studente affronta, nel primo biennio, lo studio di alcune
discipline obbligatorie che, anche attraverso una articolata
didattica laboratoriale, favoriscono l'orientamento verso la scelta
effettiva dell'indirizzo. Queste discipline - "Tecnologie e tecniche
di rappresentazione grafica", "Scienze integrate (Fisica)" e "Scienze
integrate (Chimica)", "Tecnologie dell'informazione e della
comunicazione"- comuni a tutto il settore, si caratterizzano in modo
peculiare in relazione agli specifici risultati di apprendimento
d'indirizzo e si complementano nella progettazione didattica. Esse
costituiscono, di fatto, il nucleo contenutistico-metodologico dei
successivi apprendimenti di indirizzo ( nelle diverse articolazioni)
che vengono gradualmente introdotti con la disciplina "Laboratori
tecnologici ed esercitazioni", le cui attività laboratoriali, in
questa fase, hanno ancora funzioni prevalentemente orientative.
Nel secondo biennio e nel quinto anno i risultati di apprendimento
dei due indirizzi sono riferiti alle relative competenze
specialistiche per tener conto dei peculiari processi produttivi
dell'industria e dell'artigianato e per sostenere gli studenti nelle
loro successive scelte di studio e di lavoro.
Le competenze acquisite dagli studenti nell'intero percorso di studio
sono configurate a partire dal quadro unitario definito dagli assi
culturali dell'obbligo di istruzione, che ne risulta progressivamente
potenziato. Le discipline di indirizzo concorrono, in particolare, in
linea con le indicazioni dell'Unione europea, ad educare
all'imprenditorialità e consentono agli studenti di sviluppare una
visione orientata al cambiamento, all'iniziativa, alla creatività,
alla mobilità geografica e professionale, nonchè all'assunzione di
comportamenti socialmente responsabili, che li mettano in grado di
organizzare il proprio progetto di vita e di lavoro.




Parte di provvedimento in formato grafico