資優

資優（英語：gifted）是指先天性的、異於平常的智能。這種趨勢從出生開始在其整個生涯內均有體現。而這種趨勢並非指世間一般所謂的對外的成功，而是指其內在的「掌握學習方法的天分」和「與生俱來擁有的學習能力」。資優兒童的成長是非同步的，他們的心智的成長速度總比身體的快。在發展的不同階段，特定的認知及情感功能偶爾會有不同的發展（或是有不同程度的差異）。
才幹（talented）一字多與資優（gifted）共同出現，例如資優．才幹教育（GATE, Gifted and Talented Education） 等。資優是指全面性、學術性的才能，才幹乃指擁有藝術方面的才能。

大綱

作為現實問題的一項，由於有優於同級生的兒童存在，以往的學校制度無法完全地發揮本人的潛能。由於考慮到指導資優學生時有必要對其特殊照顧，教育機關將探索正式的資優鑑別方法作為一項重要的課題來研究。在20世紀時一般以智商測試作為判斷的標準，但近年智能研究理論開始質疑起了類似測驗的準確性。北美洲、歐洲等地大部分的學校均會找出資優學生，加入發揮其才能的學習內容，給予他們特殊的教育方式。資優教育的關鍵則在於找出這些資優人士（包括兒童和成人）。因此在了解資優的過程中，有必要注意不同機關對「資優」的不同定義。

資優的特徵

普遍的資優會比同齡的人學習得更快、更深、更廣。資優兒童通常在孩提時代已經會閱讀文字，甚至與年長的孩子閱讀相同的刊物。趨向於擁有高強的論証能力、獨創性、好奇心、豐富的詞彙、優秀的記憶力等。往往只需很少的反覆練習便能夠理解整體的概念。
即使是資優，亦不代表全部領域均會同等地優秀。例如有擅於解決邏輯問題卻拼寫不好字母者；亦有讀寫能力優於年級平均卻不太擅長數學者等。就如同智障各有各的不同，資優亦有可能有各種不同的情況。
許多人只看重資優的智能這一方面，認為資優不過是在學習成績、智能測驗上和他人有著量的不同。另一方面也有人認為資優與常人思考模式有本質上的差異，這種認知世界時的差異會對資優的全部人生經歷產生影響。一種學說認為，因過敏的神經而引起的「過度激動」（OE，詳情後述）特質，導致資優者對社會、人生等事感受更強、更深、更長。正因為這種生理上的不同，即使資優者從學校畢業直至成人，資優仍不會消失。儘管資優成人大部分都不會被看待為特殊人士，可是他們依舊擁有高智能人士才會有的、對心理、社會及感情方面的訴求。

雙重特殊，資優和其他情緒行為障礙的交互關係

雙重特殊（twice-exceptional）也稱為是學障資優生，是指兼具資賦優異及身心行為障礙者，身心障礙人口中有3%~5%具有雙重特殊的特質。雙重特殊學生是指在學業、智能、創造力、領導能力、視覺、空間或表演藝術等領域中，有一個項目或以上表現優異；而同時也符合顯著明確的知覺溝通障礙（學習障礙）、情緒障礙、肢體障礙、感官障礙、自閉症、或注意力缺陷過動症（ADHD）等障礙的標準者。

由過度激動導致之問題

東布羅夫斯基認為高度的過度激動，有體會到最愉悅與最悲痛的兩方情緒的可能性，絕非輕鬆的人生，故以「悲劇的禮物（Gift，天降之禮物）」示之。
OE過強便會對特定刺激有過剩的反應，顯得與眾不同。例如感情波動甚大的多愁善感者，由於感官尖銳因一點小事就會感到不快，便被人貼上神經質的標籤。即使反應沒有表面化，也會由於自己的內心而無法自然做出社會普遍認可的行為，考慮對方的感情、需求、反應而使得自己的行為不太連貫；他們經常會驅使自己反思自己的對人距離和反社會行為，往往在社交中難以感到滿足。與之相反，為迴避對感情和感官的刺激而離開一集團的資優，之後便會被評為難以相處。在這種狀態下的憂鬱（與慢性的憂鬱症相異）或是名為自卑的負面感情，會因OE的關係而有更強烈的感受，使人有失去自己心靈避風港的的危險。

憂鬱情緒

資優與憂鬱症或是自殺並無顯著關係。Reis與Renzulli的研究有以下描述「除了寫作或是視覺藝術方面較為傑出的獨創性資優青少年外，資優者也與常人有同樣患上憂鬱症的機會。資優的感官能力較為發達，因較他人更敏感而被孤立，因此較易引發與社會的或是自我精神上的問題。可是，他們擁有的高強解難能力、社會能力（Social skills）、道德判斷（moral reasoning）、對學校以外事物的興趣、以及對成就的滿足感會讓他們更為愉快。」此外，關於自殺率的問題，仍然沒有研究證明資優與其有何關聯。 
可是，普遍認為資優較多陷入情緒低谷。以擔憂抽象之事如死亡的命運、渺小的獨立存在、缺乏人生意義等為契機，資優較他人更容易感到不安的特性容易加速資優的憂鬱狀態。此外，資優人士較容易感到存在焦慮（Existential anxiety）。

孤立

資優因OE的關係會有奇怪的舉動，由於其與同輩的精神年齡或是嗜好不同，因而找不到志同道合的朋友，亦與同輩疏遠。由於討厭外界的刺激、以及為了更認真地理解人生而變得內向、頻繁自省，資優會傾向選擇獨自一人。
特別是對缺少人際網路的資優而言，孤立是最嚴重的問題。為了討好他人、得到他人認同，資優會嘗試隱藏自身才能。可能會成為低成就者（參考下述），與家人及值得信賴的人會有高雅的對話，而與同級生則會以簡單的語句對話，扮演著與本來的自己相異之角色。。此問題較常見於資優女性身上。
孤立並非因為其身為資優，而是社會對資優的想法導致此結果。在社會裡人不「普通」不可的想法給人帶來了巨大的心理負擔。資優會被視為異族而被加上烙印，成為欺凌的對象，或是出現討厭自己或自卑的傾向。為了解決孤立問題，資優教育的專家推薦把相同嗜好及能力的資優劃分為一組；愈早加入組別，愈能避免孤立現象的發生。。
在歐美有實行資優教育的私立學校。在美國，從公立以及私立重點學校轉到資優專屬的私立學校的學生不計其數。有的專門私立學校的選拔標準不同於公立學校的資優班。畢業生多會選擇進入如常春藤盟校等知名大學，而這些資優專門學校並非重點學校，只是應資優的需要提供細分服務的學校。學校會以資優的孩子能夠發揮自己的最大潛能，並讓其才能綻放異彩為先。進入資優專門學校的資優終能找到知同道合的好友，亦不必再扮演「常人」的角色，從而提升了廣義的生活質量。一般的資優專門學校需要付上巨額學費，只有少數孩子能受惠於此。

低成就者

資優學生擁有的問題亦包括低成就（Underachievement）。與智商測試比較，當學生的成績優良的便被稱為「高成就」（Overachievement）；相反則被稱為「低成就」（Underachievement）。明明完成度及以邏輯評價的測驗都取得優異成績，卻不斷出現欠功課、缺課、缺席等情況。綜觀而言，學生已從教育過程中脫離。原因是逃避社會上的孤立或是與同級生、朋友同化的壓力、讓資優缺乏學習意欲的授課內容、支離破碎家庭環境等。。其餘的還有情緒上的抑鬱、不安、逃避失敗的情緒、反抗、退縮（刺激過敏）、不協調、憤怒等個人感情的原因。。
因為有低成就者不會同時有學習障礙與資優兩種性質的誤解，有學習障礙的資優有時會被漏診而失去了接受特殊教育的機會。普遍而言，即使全科的成績表現仍是高於平均水平，只要各科成績差據有標準差σ1的程度便能算是學習障礙。
資優擁有範圍廣闊、深入及快速學習的性質，因而只是增加了學習量、難易度的「快班」或是加速了學習進度的跳級並不能實際上解決問題。參加基於低成就的資優孩子的能力及興趣而設的增潤課程（Enrichment Programme）便是其一解法方法。增潤課程是考慮到學生的精神健康，再下一番功夫讓學生能夠感興趣地學習的課程。因此它指的是包含多方面的、有發展性的授課與一對一指導的課程。

不均衡

資優孩子的成長往往並非同步。肉體追不上精神的成長速度，經常能觀察到認知、感情等機能中不同部分間的非均衡發展。嬰幼兒期認知發展的非均衡裡，最為人所知的是阿爾伯特·愛因斯坦。他直至三歲仍未能說話，其後卻流暢地說話，完全地追回落後的進度。關於此點，腦神經的研究者Steven Pinker認為，以愛因斯坦為代表的、語言能力發展遲緩的資優者成人後做出很大成就這一事實，並不意味著「他們的成就與年幼時的語言發展遲緩無關」、「雖有缺憾終有所成」、「語言發展遲緩是一種智力殘疾」什麼的，而是天才的才能與言語發展遲緩的共存是他們發展上的本來形態。 
資優除了精神與身體、部分的感覺器官與其他部分發展的不同步、擅長的領域與不擅長的領域之外，OE強的領域與弱的領域亦表現了其不均衡。無論什麼人的發展都是不均衡的，但因為資優擅長的部分與OE的反應比一般人要強，故此不平衡的部分差距也非常大。在「發展不均衡」這一點上有共通之處的資優，每人的不同之處亦甚多，需要為每個個人度身訂造一個適合他們的教育環境與學習計劃。

東亞地區資優教育為何不流行？

在資優教育大發展的歐美諸國，也有許多日本人的孩子在當地接受資優教育。其中也有家長雖以資優為傲，卻極其厭惡「異於常人」「獨特」「怪人」之類的表達方式。在保持學習成績的前提下同化於一般大眾這一心理壓力，對於資優兒童而言是很難受的。另外也有人雖喜歡資優這一閃光的標籤，卻不認可資優精神上的特異性，不願置身於特殊教育之下。這是因為有一種想當然和偏見，以為特殊教育＝智障教育。
日本國內資優的定義並未深入人心，這是因為歐美看重「機會平等」而日本看重「能力平等」，日本認為每個人的個人才能皆是自身的努力，而歐美更傾向於認為才能基於血緣的遺傳。這一區別類似於「先天與後天」爭論。
上智大學的加藤幸次認為，歐美和日本對人看法的不同點如下：
歐美很早就引入了按學生掌握層次分別指導（能力分組教育）的制度，已經一般化了。很多人也都說過，通常歐美人認為，人與人成長、發育過程中有差異是理所當然的。與之相對，日本人則認為「勤能補拙，只要努力，大家都能（或者說都應該）達到同樣的水平」。
其實，歐美連「掌握層次」這個詞都不說，他們直接說「能力區別」。這裡的能力指的就是生來內稟的能力。他們就按學生能力的不同分別指導。與之相對，日本的「掌握層次」這個詞暗含著「只要『學而時習之』，不論是誰都能達到一定的水準」的意思。