校園霸凌

中華民國教育部定義

根據中華民國教育部「校園霸凌防制準則」第3條第1項規定的定義，校園霸凌指相同或不同學校學生與學生間，於校園內、外所發生之（學生）個人或集體持續以言語、文字、圖畫、符號、肢體動作或其他方式，直接或間接對他人（學生）為貶抑、排擠、欺負、騷擾或戲弄等行為，使他人（學生）處於具有敵意或不友善之校園學習環境，或難以抗拒，產生精神上、生理上或財產上之損害，或影響正常學習活動的進行。

台灣師生對霸凌的定義

中山大學的研究指出，台灣師生對校園霸凌的定義是：「在力量失衡的情況下，對身體、心理、財物、權利造成損害的惡意行為」。包括惡意、力量失衡、攻擊行為、傷害結果等特徵。分為肢體霸凌、財物霸凌、行為霸凌、強迫行為、言語霸凌、關係霸凌等六類。另外，師生觀點略有差異，教師較會提到重複性，學生則未提到；霸凌者自稱為非故意、只是開玩笑，教師及受凌者則視其為霸凌行為。

中華人民共和國常見定義

中國大陸現今尚無官方統一定義，媒體通常稱之為「校園暴力」或「校園霸凌」。
據中國政法大學教授徐久生主編《校園暴力研究》，校園暴力的定義為：行為人針對在校師生的身體和心理的暴力行為，對學校財物或師生財物實施的暴力行為。
在公安部出台的「八條措施」裡，校園暴力被概論為：「發生在校園及周邊，侵害師生人身、財產權利」的行為，歸屬於「刑事和治安案件」。

相關概念區辨

暴力及霸凌均為攻擊行為的次類別，均屬於主動攻擊行為。暴力意指較極端的故意傷人行為，對個人或群體進行威脅或實際造成身心物權上產生嚴重損傷的攻擊行為。霸凌則是對無法自我防衛的個體施行重複的故意攻擊行為，來達成統治或支配他人的目標，隱含著力量失衡的權力關係。若未能加以區辨，則可能產生概念上的混淆，產生高估或低估霸凌盛行率的問題。

教師對校園霸凌的辨識

國立中山大學研究團隊針對全國中小學教師的校園霸凌辨識情形進行研究，發現校園霸凌事件的正確辨識率約八成，仍有兩成案例遭誤判，像是將校園霸凌誤認為一般衝突事件，或將一般衝突事件誤判為霸凌事件。經過實驗證實，接受霸凌辨識訓練確實能提升教師對校園霸凌的正確辨識度。僅提供校園霸凌定義給教師，似乎無助提升對霸凌的正確辨識率。

教師霸凌的定義

教師霸凌是教師霸凌學生的不當行為，教師乃是加害者，學生則是受害者。國外常用的相關詞彙為教師虐待、心理虐待、情緒虐待、教師不當行為、體罰…等。國立中山大學陳利銘將教師霸凌定義為：對學生的認知、情緒、社會關係或身體上造成不良後果之重複式情緒虐待及肢體虐待行為，超出正常管教範疇。」具有濫用權力、重複、虐待行為、傷害結果等特徵。運用自身權力來進行不當管教，超出正常管教範疇，即屬濫用權力。虐待行為包含以情緒虐待(如給予負面的學生標籤、帶領或暗示學生排擠某學生、詆毀、貶損、負向比較學生…等)及肢體虐待行為(即體罰)來進行管教。傷害結果包含對學生的身心、人際、學業等面向的傷害。教師霸凌學生，已發生數起案件，並被台灣媒體所報導

影響旁觀者的介入因素

國立中山大學陳利銘與鄭英耀研究團隊發現，學生在目睹霸凌事件後，會評估各種因素來決定是否願意介入，包括知覺嚴重性、責任感、情緒因素、受害者特徵、關係、其他因素等，若是覺得受害者被欺負的很嚴重、覺得有責任有管、對受害者有同理心、覺得受害者是無辜的/能看到受害者的個人價值、和受害者算是朋友、顧及班級氣氛等，就比較願意擔任挺身者而出面幫忙；反之，若是覺得受害者被欺負的不嚴重、覺得沒責任去管、討厭/不喜歡受害者、覺得受害者自找的、和受害者不是朋友、覺得沒有能力制止等，就比較願意擔任旁觀者而不出面。
國立中山大學陳利銘與鄭英耀研究團隊發現，旁觀者挺身介入的歷程有四階段：個人評估、介入策略、被質疑/威脅、重新評估。一、學生會評估影響旁觀者的介入因素來決定是否介入，亦即可為旁觀者或挺身者；二、決定成為挺身者後，會考量霸凌嚴重性及關係來決定介入策略(告訴老師、制止霸凌者、安慰受害者)；三、出面協助的defender會被bullies質疑或威脅，四、會重新評估是否要持續介入。另外，該研究亦發現defender是否介入會因情境而異,對於部分事件也可能袖手旁觀。

 韓國

針對越來越嚴重的中小學校園暴力，韓國教育部決定，將從3月中旬開始向一些中小學生提供免費「警衛服務」，讓其免受校園暴力。「警衛」工作，除了警察之外，還動員民間保安公司的保安、體育館協會等人員來承擔。只要學生向學校或教育廳提出身邊保護申請，政府就會安排「警衛」到學校或特定地點保護學生。韓國教育部預計，2007年一年將向1600名學生提供這類服務。但一些家長和教師則對此表示擔心，認為「警衛服務」會令受害學生變得孤立。針對這種擔心，韓國教育部表示，警衛人員將向求助學生提供暗中保護。

 澳大利亞

澳大利亞建立了政府支持的反霸凌組織和網站，如「反霸凌網絡組織」和「澳大利亞無霸凌計劃」，以幫助學校了解霸凌現象，為學校制定相關政策，提供教師培訓的指導大綱。澳大利亞政府通過增進師生們對社會正義問題的理解來解決校園霸凌問題。其理論依據是：只要認識到騷擾、折磨與自己不同的人是錯的，那麼霸凌問題就得到解決了。

成因

國立中山大學團隊針對台灣中學生的受凌對象與成因進行分析，研究參與者包括台灣13個縣市的中學師生共1558位，蒐集質性資料後進行分析。結果發現：師生均認為三類學生容易被欺負，包括言行失當者(白目)、弱勢族群、異類學生(怪咖)容易被霸凌。霸凌成因及條件包括受凌的高風險學生通常人際關係不佳，潛在霸凌者會基於情緒(看不順眼)及工具(錢及地位)目的而展開攻擊。受凌者因為力量失衡而無力反抗，或害怕被報復而不敢告訴他人，會讓潛在霸凌者得寸進尺，不斷重複以致形成霸凌。另外，不同角色對於怪罪受凌者、霸凌目的、同儕團體規範、脈絡因素的觀點存有部分差異。
校園霸凌源自社會學習。從家庭開始，父母對孩童的照顧若帶有敵意、不負責任、冷漠，例如遺棄或施以家庭暴力，讓孩童的社會互動處於負向狀態，則孩童將來成為加害人的可能性會大幅提升。其次，孩童進入小學後，在學校裡受教師影響至深，因為此時孩童正處於模仿階段。教師若選擇錯誤的管教方式，霸凌的可能性也會增加。若同學間發生霸凌行為，而教師不加以阻止，也可能造成其他同學的錯誤價值觀。另有觀點認為，當隱性霸凌如群體孤立事件發生時，如教師不能及時發現並給予引導，將導致隱性霸凌進一步發展成為直接霸凌。
孩童的人格養成與家庭生活有密切關聯，家人，尤其父母，通常是孩童的第一個重要他人。這些重要他人對孩童的身心發展有舉足輕重的影響，少或從未給予孩童關懷的父母，其子女極可能成為霸凌加害人。因為霸凌是一種學習行為，霸凌者通常都有攻擊前科，而攻擊則從模仿而來。這種模仿得自父母對待孩童的態度，採取權威、斥責、懲罰和冷漠做為管教手段的父母，其子女會產生自卑心理。這些在家中得不到關懷，甚至遭到虐待的孩童容易將痛苦加諸於他人，藉此宣洩情緒或獲得關懷。相對地，採取開明、關懷、寬容和溫暖管教手段的父母，其子女有較多正向心理，也較不易產生行為偏差。
在孩童入學後，學校對孩童的身心發展扮演和家庭一樣重的角色，而教師又是其中與學生最密切的重要他人。教師因專業判斷採取不同的管教方式，會導致「教育家」和「霸凌者」的差別。態度正向、行為積極的教師，和態度負面、行為消極的教師會教育出不同思維的學生，這些思維上的差異決定學生成為「好學生」或「霸凌加害人」。關懷和監督並重的教育策略可以有效降低霸凌事件的發生率，排斥、放任甚至體罰與霸凌發生率呈正相關關係。

台灣

台灣的霸凌事件不勝枚舉，幾乎每位學生都有過類似經驗，無論是霸凌者或被霸凌者，甚至是旁觀者。校園霸凌事件在台灣屢見不鮮，應當有專法管理。

台北市

1990年代，校園中常見的霸凌行為有踩別人的新布鞋、阿魯巴（由一群人把某人抬起將其私處往柱子進行磨擦）、蓋布袋（拖去隱密的地點圍毆）等等。
2008年—2010年，甚至有北政國中霸凌事件。
2013年，發生蔣友青事件，蔣友青（蔣經國之孫）被控多次在社交網路上恐嚇，以及向台北美國學校寄送恐嚇電子郵件，將對學校採取暴力行為，如「屠殺全校師生」、「放置炸彈」等，並經常出沒該校周圍。校方恐慌，向台北警方報案。