振鐸學會

簡介

1984年成立的振鐸學會鼓吹教育改革和教育鬆綁。

社運與教改

在1990年代台灣民間教改運動的教改團體之一，和「教師人權促進會」、「人本教育基金會」及「主婦聯盟」等是以社會運動為策略，向國家機關（包括立法與行政機關）抗議，並組織、舉辦座談會（如「民間團體教育會議」、「立委教育政見座談會」）、與街頭運動（如410教改大遊行）等活動，進而運用選舉政治來與立法委員合作等方式並監督法案審查過程。

成立過程

1984年6月於師大綜合大樓三樓，首度召開籌備會，結果擱置章程草案，成立劉秀娟、王嘉琪、顏振寧、鄧文政、李奉儒等五人小組，作為推動工作的核心。五人小組決定密集發行小報，並於小報創刊號宣布組織名稱為「振鐸會」。
1985年4月2-4日三天於貢寮國中舉辦教學營，對象為貢寮國中一年級自由報名之學生 50 名。課程分自然、文史、輔導、英語四組，採搭帳蓬露營方式進行。此後每年舉辦會員研習，一方面與社會脈動接軌，另一方面精進會員的課程與教學能力。
1985年5月6日，對師大舉行在校生座談會。1986年10月15日發動「驚蟄計畫」，公布籌組「師大中等教育研究社」。
1985年5月27日，於振鐸第九期公布第一份會員通訊錄，會員54人。
1987年4月任懷鳴、任懷聲、丁志仁再起草「振鐸學會章程草案」，其宗旨為「集合關心敎育的有心朋友，研究並改良敎育內容及方法，向敎育界同仁推廣介紹」；而後振鐸學會草創五人小組的動機為「對敎育環境惡質的不滿，對當時師範敎育的無望」以及「大學生的理想性格」，為一群年輕教師組成。其成之的宗旨並非「改革」而是「改良」，例子包括參與民間版「家長會章程草案」、審査敎師法與師資培育法及、其他和其他民間團體串連的集體行動。
1987年7月3-4日，於中和大同育幼院召開兩天的籌備大會，將章程草案二讀通過，並選舉任懷聲為會長。
1989年1月27日政府公布人民團體法，恢復台灣人民結社自由。1989年6月11日振鐸學會於師大綜合大樓 502 室召開成立大會，完成法定程序。

對教育社運的分期與行動

將台灣的教育社運分為「走出戒嚴」、「走向公共」、「福留子孫」三個階段。並據此規畫相應的行動。
在走出戒嚴部分，振鐸學會認為在戒嚴體制中，中央政府依賴四個傳動鏈條全面控制教育：「師資控制」「教育內容控制」(大學共同必修、中小學統編本教科書)、「教育財政控制」「教育行政一條鞭」(總統管部長、部長管廳長、廳長管局長、局長管校長、校長管主任、主任管老師)。
只要進行關鍵性的修法，將四個傳動鏈條「剪斷」，教育行政的龐大體重，會自然使其結構解體。所以要推動「師資改革」、「課程改革」、「教育財政改革」、「教育行政再造」，就能讓台灣教育走出戒嚴。振鐸學會並依據這個想法具體形成的「結束褓姆統治行動方案」，而且一步一步地加以推動。
對「走向公共」部分，振鐸學會認為台灣應該由國家教育權獨佔走向國民教育權與國家教育權並立，並且厚植民間：組織程度、情報交流能力、公共性價值觀的提升。所以大力參與各類教育組織的建立，在網際網路興起之前參與發行 60 期的「教育公布欄」，建立「本地教育研究中心」，參與《教育基本法》立法，持續推動人民實驗教育空間的釋出，並大力提倡公開格式、自由軟體、共享內容的使用。
在課程治理方面振鐸學會也主張：由教育部長獨任治理課程走向由有任期委員會治理課程，依政治需要任意發動國定課綱修訂也走向有固定的發展週期，並堅守課程中立。進一步再透過委員會讓人民也可以發動課程修訂。
振鐸學會認為：在走出戒嚴走向公共之後，台灣已面臨國家發展路線「左」「右」的選擇問題。由於極端氣候以及台灣走向少子女化與高齡化社會，台灣目前只能走向一個中間偏左型的社會。但是由於台灣政府用錯治理地圖，採取「全盤右傾」的治理地圖，導致台灣社會與人民危機重重。
所以振鐸學會認為各領域的社運團體應聯手更換台灣目前公共政策的治理地圖。因為「中間偏左」這個詞人民不容易了解也不容易接受，所以就代之以內涵相同的「福留子孫」四個字。各領域的社運團體應通力合作，草擬出適合台灣的「福留子孫政綱」，供職業政治部門收割利用。

辦理實驗教育

自 2013 年起，振鐸學會為了找到「改善台灣公共教育的方法」，開始進行跨國、高中的課程實驗計畫：六年制學程。此前為了準備這個計畫，振鐸學會也進行了四年的籌備。

課程理念

「生活實踐」、「公共性教育」、「全域境教」是這套實驗教育的主要課程理念，三者之間存在著微妙的化學變化，既不是絕然分離，也不是互相交融。他們互有滲透又必須維持各自獨立。

(一)生活實踐

目前的學校教育，教學生主要的方向是為了應付升學考試，父母師長心目中的好學生就是考試考得好的學生，這樣子教出來的學生，像「飼料雞」，缺少處理自己生活的能力。我們無法認同這種教育。所以，本實驗教育強調自主學習和實做能力，換句話說，就是想以「土雞典範」取代「飼料雞典範」。基本上學生可以做的就交給學生做，例如學校的網路管理，而洗衣、烹飪是基本功，是每個學生都要學會。在自主學習上，並不只是去讀大人準備好的書本(這是飼料)就夠了，更重要的是要學會透過網路，整理、分辨龐大的訊息，形成自己的知識系統，進而解決自己周遭知識上的、生活上的問題。當然，在生活實踐上，學校的大人們，也必須和學生一起來實做、一起自主學習，不能當「外銷派」，專門外銷大道理給學生實踐，自己卻不必實踐。
「務實致用」一直是學程在這個領域的目標，每位學生進入高中也都必須有一學期的「全時」的職場實習。

(二)公共性教育

「公共」外顯看到的是「眾人之事眾人管，眾人之事眾人扛」，「眾人之事權責相符則成，權責不符則敗」；「公共性教育」的內在是讓人體驗到「我，其實包含著小我與大我」。
台灣教育中的公共性教育其實是整個掉在地上的。當前教育系統傳達給學生的觀念是：我的天賦和努力是專用來贏過其他人的，而不是用來幫助其他人的；只要我是精英，國家和社會就欠我「光環」，不給我光環就是不重視精英教育，不公平！
我們一個人能有些許成就些許產出，一小部分是得自自身的天賦與努力，一大部分是得自於整體大我的成全。所以這些成就這些產出，固然有些應該歸於我們享用，但仍應將其分享給大我中的其他人。即便我們有些天賦，也是我們較他人幸運，並不意味著我們便因此高別人一等。人的天賦能力主要是用來幫助其他人的，不是用來贏過其他人的。
但是這種道理要怎麼教呢？首先學程中有大量的活動，及課程教師生自組織為智群(smart swarm)，這是公共性教育的重要實踐方法。國中學生多數課程是在學習分組中進行的，「一榮共榮，一損俱損」。
六年制學程中不但全面使用自由軟體、自由教材，享受別人大方的分享，也要求師生的產出以 CC 授權出去，再分享給天下人。
「公共性」不是大人外銷給小孩實踐的大道理，小孩實踐就好，大人都不必實踐。外銷派式的教育從來不會成功，因為言教永不如身教。辦學團隊本身就要恪守章則治理的原則，處處尊重程序正義。
這是一條自我擴展的漫長歷程，從個體的我→小智群(學習組)→中智群(學程)→社會→人類→全球生態，師生共同學習逐步去感知大我。

(三)全域境教

言教不如身教，身教不如境教。全域境教基本的涵義就是：學習是無處不可發生的。學習不見得必須在教室，如果教室意指學生學習的地方，那麼任何地方都可以變成教室，讓學生來學習。所以，六年制學程課程實驗計畫讓從國一開始就有大量的行動學習；到高中之後行動學習再升級成為「境外行動學習」。

(一)工具能力

工具能力的定義是指「終身自主學習都會用到的能力」，內容為華文、英文、算數、資訊、團隊合作、自我管理。華文和英文的學習主要是語文的學習，是將語文視為終身生活所必需的「工具」來學習，這跟文學的學習是不同的。因此，在學習語文的過程中，強調結合生活中大量的語文經驗，盡量使用真實語料。
資訊是工具中的工具，是現代資訊社會必須具備的基本知識，可以用來支援華文、英文、算數、團隊合作、時間管理、知識管理、金錢管理、資產管理等學習。
團隊合作主要在學習組的生活和互動中養成。而自我管理主要包括時間管理、知識管理、情緒管理、風險管理、金錢管理、資產管理等學習。
工具能力除了少數基本能力訓練有單獨的課程之外，主要是融入「領域學習」與「專題與選修」，當作這兩個課程區塊的工具來使用，也就是說，工具能力的學習工具化，特別強調工具能力在實戰中的使用。

(二)領域學習

領域學習的作用是有系統地傳承人類文化遺產。進行方式是將人類文化遺產槪分為數學及科學、社會、藝術、文學四大符號系統，此外再加上活動課(含體育課)，即為國定課程中的學習領域。但是課程架構不依符號系統拆分，而是使用宇宙的故事、地球的故事、生物的故事、人類的故事、當代世界與台灣社會、寫自己的故事等六段故事，由遠而近的敘說。以人類的故事為例，第一大段講人類從非洲大遷徙到各洲後不同的命運，第二段用世界史、中國史、台灣史中的29個大事件，架構出學生腦海中的時空座標。
特別要說明的，學習領域有一半的時數，使用影音媒體、踏查、參訪，評量以分組報告為主。六段故事中會有與主題相關的閱讀指導、藝術鑑賞和創作。
領域學習可以依照學習單元對照到領域屬性(數學與科學、社會、藝術、文學、活動等)，因而完全可以對照到國家課綱中的能力指標。領域學習只進行八個學期，前七個學期把重要的知識、概念、能力教完，第八個學期進行「落差處理」，利用學習組的組內動力，將學生的學習領域都拉到一定水準之上。