IKT-didaktikk

IKT-didaktikk omhandler bruk av IKT i undervisningen.

IKT-didaktikk i Norge

Kunnskapsløftet regner digitale ferdigheter som en av de fem basisferdighetene som elevene skal ha innenfor hvert fag. I Læringsplakaten presiseres også at man skal fremme tilpasset opplæring og varierte arbeidsmåter. I tillegg fremheves det at man skal stimulere elevenes lærelyst, utholdenhet og nysgjerrighet. IKT skal være et pedagogisk hjelpemiddel til å skape bedre lærings- og undervisningssituasjoner.

Tre ulike former for IKT-didaktikk

Man kan tenke seg at IKT inngår som en del av lærerens didaktiske tilrettelegging av undervisningen. Teknologien inngår da som en støtte for nye arbeidsformer og teknologiens kvalitet blir vurdert i forhold til hvordan den styrker den helhetlige undervisningskvaliteten. Det er lærerens pedagogiske handlinger som vil være avgjørende for om teknologien fungerer bra eller dårlig. I forhold til en slik tenkning går det an å skille mellom IKT-bruk i en konstruktivistisk undervisningspraksis, en sosialkonstruktivistisk undervisningspraksis og en tradisjonell formidlingsbasert undervisningspraksis (Baltzersen 2007).

Generelle kjennetegn

Innenfor en konstruktivisk undervisningspraksis vil man prøve å gjøre læring hos eleven til en mer selvstyrt og personlig prosess. Læring inntreffer når eleven er dypt engasjert i et tema. Man må selv anstrenge seg for å forstå et problem. Feil og forvirring vil av og til inntreffe. Det naturlige utgangspunktet for undervisningen er ikke innholdet, men elevenes interesser og bakgrunnsforståelse. Fordi elevene har ulik erfaring vil de også søke å få besvart forskjellige spørsmål. Elevaktivitetene vil derfor variere. Forståelse oppstår når man klarer å integrere nye ideer med tidligere antakelser.

Prosedyrekunnskap blir verdsatt, det vil si at læreren er opptatt av at elevene skal lære å lære. Elevene vil alltid lære seg forskjellige arbeidsformer når de jobber med et faglig innhold. De bør derfor få bestemme selv hvordan man skal utforske et tema heller enn at prosedyrene blir bestemt av læreren. Dette gjelder både planlegging og gjennomføring av læringsaktiviteter. Hvis de får være med å utvikle vurderingskriteriene vil de også lære seg å drive med meningsfylt selvovervåkning av eget arbeid. Skriving som læringsaktivitet blir sett på som viktig for at elevene skal kunne utvikle egne idéer. Læreren vil derfor ofte gi oppgaver som krever skriftlig refleksjon.

Å fremkalle et læringsengasjement blir viktigere enn det spesielle innholdet man jobber med. Selv om lærere kan få elever til å gjøre skolearbeid ved å bruke forskjellige sanksjoner og incentiver, så vil dyp forståelse bare inntreffe hvis eleven er motivert av et ønske om å forstå noe. Læreren må derfor la elevene jobbe med oppgaver som de selv synes er meningsfylte. Undervisningsinnholdet bør ha eksempler som er relevante for elevenes egne erfaringer. En konstruktivistisk undervisningspraksis krever høy lærerkompetanse og er tidkrevende. Læreren må veilede elevene i det anstrengende arbeidet. Dette er en mer krevende jobb enn bare å presentere et innhold for eleven som er ordnet på forhånd. Læreren kan ikke overføre sin forståelse fordi eleven må konstruere begrepene selv. Læreren må selv fremstå som lærende ved å sette spørsmålstegn ved egen kunnskap. Elevvurderingen bør bygge på at elevene demonstrerer og kommuniserer sin egen forståelse. De bør vise evne til å løse problemer heller enn at læreren kontrollerer hvilke faktaspørsmål eleven kan gjengi (Becker 2000, Becker og Riel 2000).

Generelle kjennetegn

I en sosialkonstruktivistisk undervisningspraksis vil man tilrettelegge for sosiale strukturer for læring. Læring skjer når man involverer seg med andre for å presentere eget arbeid og motta tilbakemeldinger. God undervisning innebærer å skape et miljø der elevene anstrenger seg for å utvikle egen forståelse. Ved å la elevene lære seg å argumentere for ulike synspunkter kan man styrke deres divergente tenkning. Nyttige arbeidsformer er gruppearbeid, prosjektarbeid og debatter mellom studenter. Læreren kan gi gruppeoppgaver som gjør at elevene må hjelpe hverandre og som oppmuntrer til diskusjon av lærestoffet.

Læreren vil være en ordstyrer som leder diskusjonen mellom elevene. Det blir viktig å provosere elevene med spørsmål som gjør at de reflekterer over mulige løsninger. Læreren kan stille spørsmål uten selv å ha svaret og gå gjennom oppgaver der det ikke er noe ”klart” svar. Elevene vil også selv formulere spørsmål i diskusjonene. Selv om læreren kan klargjøre spørsmålene og foreslå hvor man kan finne relevant informasjon, så er det mange spørsmål læreren ikke kan svare på. Målet er å utløse idéer hos elevene og få dem til å forklare verdien av disse (Becker 2000, Becker og Riel 2000).

Generelle kjennetegn ved denne type didaktikk

En tradisjonell formidlingsbasert undervisningspraksis legger vekt på at man oppnår forståelse ved å lese og lytte. Dette skjer best hvis læreren planlegger undervisningen nøye ved å definere innholdet på forhånd. Læring blir sett på som en resepsjon av fakta. Elevene lærer ved å absorbere innholdet i lærernes forklaringer.

Prosedyrene for elevarbeidet blir bestemt i detalj slik at arbeidet blir utført med så få feil og så lite forvirring som mulig. Undervisningen bygger på problemer med klare og enkle svar som elevene raskt kan tilegne seg. Det er viktig at undervisningsprosessen er effektiv så læreren rekker å gå gjennom alt innholdet elevene skal lære seg. En strukturert gjennomgang gir elevene mest kunnskap. Undervisningen bærer preg av at elevene er mest opptatt av å finne svar på lærerens spørsmål. De er mindre interessert i personlig mestring og det å få en dypere forståelse av innholdet.

Innenfor denne undervisningsrammen blir det mest praktisk å gi hele klassen de samme oppgavene. Læreren vil også verdsette et stille klasserom og at elevene er disiplinerte. Spørsmål i timen knyttet til elevenes lekser blir brukt for å holde elevene oppmerksomme og lyttende til det som blir sagt. Ved å bygge undervisningen rundt problemer med ”klare og korrekte svar” så vil elevene raskere lære seg det de skal.

Læreren er den som bestemmer klasseromsaktiviteten: Forberedelsene består i å planlegge et sett med aktiviteter med et spesifikt faginnhold som skal bli gjennomgått. Det viktigste i undervisningen er det samfunnsbestemte innholdet i læreplanen. Motivasjon er nyttig, men den burde ikke danne utgangspunktet for hva elevene skal lære noe om. Det er viktigere at elevene lærer historie, matte og språk fra lærebøkene. Overføring av innhold fra lærer til elev er målet for undervisningen. Det er derfor en tendens til å lede klassegruppen i lengre undervisningssekvenser. Læreren presenterer mye faktakunnskap for elevene. Skriftlige prøver blir gitt hyppig for at elevene skal huske mest mulig kunnskap. Man er opptatt av å måle faktisk kunnskap med en rimelig grad av reliabilitet og validitet. Oppgavene retter seg mer mot et overflatenivå og viser i liten grad til en dyp forståelse av feltet. Prosjektarbeid blir ikke sett på som bra fordi elevene lærer seg mye feil ”kunnskap”. Læreren kan mer enn elevene. Derfor bør ikke elevene bruke tid på å lete etter svar når de kan få svarene med en gang (Becker 2000, Becker og Riel 2000).