Clark L. Hull

Barndom og oppvekst

Hull ble født på en gård i Akron, nær New York, i 1884, og hadde som mange av de andre behavioristene en rural bakgrunn. Han var i sin barndom og sine tidlige voksne år mye plaget av sykdom og strevde hele sitt liv med dårlig syn. Han pådro seg blant annet tyfoid feber og ble rammet av poliomylitt 24 år gammel, med det resultat at han var lam i den ene leggen resten av livet. I sine dagbøker – de såkalte «idea books» – som han førte fra 1902 til 1906, og igjen fra 1916 og frem til atten dager før sin død tilskrev han (på Adleriansk vis) sitt handicap mye av sin profesjonelle motivasjon, men det kan være grunn til å tro at dette ikke er hele historien. Hull gir nemlig i «idébøkene» uttrykk for dagdrømmer om fremtidig storhet allerede 7 år før han fikk poliomylitt. Familien (som ikke var velstående) forlot New York, og Hull vokste opp i Winsconsin. Sykdom, men også pengemangel, førte til avbrudd i hans skolegang og akademiske karriere, og det tok tid før han fikk sin doktorgrad. Hull måtte i sin ungdom tidvis arbeide som lærer på forskjellige landsens skoler, og han var også en stund lærer på en normalskole i Kentucky, Etterhvert fikk han imidlertid (29 år gammel) sin bachelor- og master grad ved Universitetet i Michigan. Hull hadde utpreget analytiske evner og begavelse for logikk og matematikk. Han kunne utvilsomt ha blitt en glimrende logiker eller matematiker. Opprinnelig ønsket han å bli gruveingeniør, men «forelsket» seg etterhvert i psykologien og fant sin løpebane der. Hans idébøker viser at han ofte var bekymret for at den sene starten på hans akademiske karriere skulle hindre ham i nå den storhet som han aspirerte til. På et tidspunkt forventet han bare å ha seks skapende år igjen. Etter å ha lest om hvor gamle Kant og Leibniz var da de skapte sine største verker, økte han imidlertid anslaget til elleve år. Men også dette anslaget var feil. Da han fremsatte det, hadde han i virkeligheten 20 svært produktive år igjen til sin død!

Akademisk karriere

Hull fullførte sin doktorgrad (Ph.D.) ved Universitet i Wisconsin i 1918 på en avhandling om læring av begreper (begrepsdannelse). Han var da 34 år gammel. Han ble ved Wisconsin-universitetet i 10 år som medlem av fakultetstaben der, og han forsket i denne tiden på virkningen av tobakksrøkning, på evnetesting og på hypnose og suggestibilitet. I 1929 ble han så forskningsprofessor ved Yale universitet, hvor han virket frem til sin død i 1952. I tiden ved Yale var det hele tiden det systematiske arbeidet med læringspsykologien som stod i fokus.

Begrepslæring

Hull tok sin doktorgrad med en avhandling om læring av begreper i 1920. Dette var en objektiv og rent eksperimentell undersøkelse. Uten å nedvurdere sine forgjengeres introspektive studier på området – man var kommet frem til enkelte interessante kvalitative resultater – påpekte han dog at området fortsatt avventet utviklingen av adekvate objektive metoder. I denne forbindelse viste han hvordan de metodene Ebbinghaus hadde utviklet i studiet av hukommelse, kunne anvendes for dette formålet. Hull betraktet seg på dette tidspunktet ikke som behaviorist og brukte fra tid til annen ord som «mental aktivitet», «bevissthetens fokus», «hukommelsesbilder» og «ubehag». Hovedvekten lå imidlertid på objektive metoder og funksjonelle lover.

Tobakk

Etter at Hull hadde etablert seg i Wisconsin, gikk han i gang med å undersøke tobakksrøykingens virkninger på mental og atferdsmessig effektivitet. Disse – ofte siterte – studiene fremhevet seg ved sin gode kontroll av de sansemessige faktorene som ledsager røyking (for eksempel den luftvarmen som frembringes av en pipe). At han også kontrollerte for suggestibilitet ved å skjule om det faktisk forelå tobakk eller ikke, peker fremover mot hans senere interesse for dette emnet.

Evnetesting

Som følge av at han fikk tildelt undervisningsforpliktelser i psykometri (måling av mentale evner ved bruk av tester), gikk Hull grundig gjennom litteraturen på området og publiserte så – i 1928 – en viktig tekst: «Evnetesting» («Aptitude testing»). Han forfulgte imidlertid ikke denne interessen, angivelig fordi han hadde «…et pessimistisk syn når det gjaldt testers fremtid på dette området». Av hans «idébøker» fra 1929 fremgår det allikevel at han fortsatt hadde planer om å utføre «et eksperiment i stor skala» med sikte på å etablere et universelt batteri av evnetester. Han utsatte allikevel denne oppgaven fordi han mente den passet bedre for en eldre og mindre kreativ mann enn han på den tiden var (!) Under arbeidet med tester og måling av mentale evner konstruerte forøvrig Hull et apparat til beregning av korrelasjonskoffesienter (som han trengte i arbeidet med tester) og demonstrerte derved sitt talent som ingeniør og oppfinner.

Hypnose

Hull neste forskningsinteresse var suggestibilitet og hypnose. Interessen kom som en følge av at han måtte holde forelesninger og laboratorieøvelser for medisinerstudenter. Han brukte ti år av sitt liv på forskning innenfor dette området, veiledet et stort antall doktorgradskandidater som arbeidet med temaet, og han og hans forskningsgruppe publiserte flittig. Resultatene av hans arbeid på dette felt – som i alt vesentlig var eksperimentelt og statististisk orientert – ble publisert i boken «Hypnosis and suggestibility» i 1933. Hull avliver her en gang for alle myten om at hypnose har noe med søvn å gjøre: «… hypnose er ikke søvn … har ingen spesiell relasjon til søvn, og selve begrepet om søvn anvendt på hypnose tilslører bare hele situasjonen». Han forsøkte nøkternt å tilbakevise overdrevne påstander om hypnosen, spesielt at man under hypnose skulle kunne forbedre sine sansemessige og kognitive prestasjoner i betydelig grad. Hulls eksperimenter dokumenterte realiteten av visse klassiske fenomener som hyponostisk anestesi (ufølsomhet) og posthypotisk amnesi (glemsel), og de viste også at man kunne indusere moderat økning av fysiske kapasiteter, samt forandre terskelverdiene for sansemessig stimulering. «Hypnosis and suggestibility» ble en klassisker på hypnoseområdet.

Bakgrunnfaktorer

Hull ble kjent med Pavlovs arbeider gjennom en engelsk oversettelse av Anrep – «Conditioned reflexes» – i 1927. Fra da av dreide hans interesser mer og mer i retning av læringspsykologi og generell atferdsteori. Han ønsket å bygge opp en teori om all menneskelig atferd. I tiden som forskningsprofessor ved Yale – fra 1929 og frem til han døde i 1952 -. var dette det altdominerende fokus for hans arbeid. I denne perioden skapte han da også sine viktigste verker: «Matematico-deductive theory of rote learning» 1940), «Principles of behavior» (1943), «Essentials of behavior» (1951) og «A behavior system» (1952).

Psykologi som naturvitenskap

Hull ble påvirket av den logiske empirismen (logiske positivismen) og var aldri i tvil om at psykologien kunne bli en naturvitenskap. Hans overordnete ramme var derfor naturialistisk. Han la stor vekt på objektivitet og kvantifisering når det gjaldt observasjonsgrunnlaget, og på logikk og matematikk når det gjaldt formuleringen av teorier.
Hans naturialisme kommer til uttrykk i at han allment betrakter menneske som en «ting» eller en «organisme» på lik linje med alle andre «ting» eller «organismer».
Hans hang til objektivitet og kvantifisering avslører seg i at han betraktet atferd ikke som det vi i dagliglivet kaller «handling», men som sekvenser av stimulus-response forbindelser, der såvel «stimulus» som «response» må beskrives i rent fysiske termer og måles eksakt. Hans posisjon kan slik karakteriseres ikke bare som behavioristisk, men også som «fysikalistisk» (det vil si alt er dypest sett fysiske størrelser, eller av fysisk natur). For å sikre objektive observasjoner foreslo Hull videre at man i studier av mennesker skal prøve «… å tenke i termer av atferden til subhumane organismer som sjimpanser, aper, hunder eller albino rotter». Hvis dette ikke er tilstrekkelig for å forhindre forskeren fra å føle et visst slektskap med det han eller hun studerer, bør vedkommende «….fra tid til annen, betrakte den handlende organismen som en fullstendig selvopprettholdende robot, bygget opp av materialer som er så ulike oss selv som mulig».
Teorier bør etter Hulls oppfatning formuleres mest mulig matematisk, slik at den logiske strukturen i teorien trer tydelig frem, og slik at alle utsagn som avledes fra den kan gis eksakte bevis. (Knfr. det nedenstående om hypotetisk-deduktive teorier.)

Tolmans begrepsramme.

Hull inntok etterhvert et klart behavioristisk standpunkt og overtok også den begrepsrammen som E. C. Tolman hadde utarbeidet for studiet av atferd. Ved slike studier kunne man ikke bare nøye seg med å iaktta stimulussituasjonen (S) på den ene side og reaksjonen (R) på den annen side. Ganske visst er det mulig å konstatere en del sammenhenger mellom (antesedente) S-variabler og (konsekvente) R-variabler. Men slike S-R sammenhenger vil lett forbli en samling av fullstendig usystematiske «fakta». Hvis disse skal forklares ut fra et teoretisk system, må man mellom S-variablene og R-variablene innskyte «formidlende» eller «mellomliggende variabler («intervening variables»). Siden disse må antas å være lokalisert i organismen, representeres de ofte med en «O», slik at skjemaet for psykologiske hypoteser eller lovmessigheter blir utvidet til formelen S – O – R..
Det er karakteristisk for disse innskutte, formidlende variablene at man ikke kjenner til annet om deres natur enn deres antatte lokalisering til organismen. Siden man tenker eller konstruerer seg til deres egenskaper ut fra direkte observerbare, empiriske variabler (S- og R-variabler), kalles de også ofte for «hypotetiske konstruksjoner». Slik kan de i det psykologiske referansesystemet betegnes med en «H». Dermed blir den skjematiske formel seende slik ut: S – H – R.
«Hypotetiske konstruksjoner» er altså størrelser, hendelser eller prosesser som man antar finnes i organismen, og som man innfører for (bedre) å kunne forklare de iakttagelige kjensgjerningene (S-R-forbindelsene). Tolman fremhevet at psykologien ikke behøver å vente på fysiologiens resultater for å kunne forklare atferd ut fra en objektiv begrepsramme. Man kan nemlig benytte seg av innskutte, formidlende hypotetiske variabler, evnt. et helt system av slike, det vil si en «modell» eller en «teori». Dessuten er det slik at forskerne fritt kan tillegge de hypotetiske konstruksjonene egenskaper fra ulike erfaringsområder. Noen vil for eksempel tenke seg at de er av fysiologisk natur, andre at de er av mental natur, atter andre at de hverken er av fysiologisk eller mental natur, men kanskje likner de prosesser som finner sted i datamaskiner, el. De hypotetiske konstruksjonene får dermed en «tilleggsmening» («surplus meaning»), og enkelte vitenskapsteoretikere mener derfor at man kan snakke om hypotetiske konstruksjoner med «fysiologisk surplus mening», «mentalistisk surplus mening», «neutralt-formal surplus mening», osv.
Bruken av hypotetiske konstruksjoner gjør ikke psykologien forskjellig fra andre vitenskaper. Enkelte vil for eksempel hevde at atomære partikler av ulike slag må regnes som hypotetiske konstruksjoner til forklaring av en mengde empirisk konstaterte (observerbare) fenomener.
Hverken Hull eller Tolman benektet bevissthetens eksistens (metafysisk behaviorisme eller materialisme). Hull hevdet imidlertid at en vitenskapelig psykologi ikke kunne starte med, eller forutsette bevisstheten, ettersom bevisstheten nettopp var noe som måtte forklares. Dessuten kan vi bare studere bevissthet objektivt på grunnlag av atferd, ettersom bevisstheten er privat, og siden kun observasjoner av atferd kan verifiseres intersubjektivt. Hull og Tolman (og de fleste av de andre læringsteoretikerne i denne perioden) var derfor ikke metafysiske eller radikale behaviorister. De forsvarte derimot en metodologisk behaviorisme.

Hypotetisk-deduktiv metode.

Forskningsprosessen starter med at forskeren fremsetter en generell lovmessighetshypotese om de fenomener som han eller hun er interessert i å forstå. Denne hypotesen kan logisk bringes på formen «Alltid hvis A, så B», der A og B er logisk uavhengige av hverandre og forholdet mellom dem kontingent, det vil si ikke-nødvendig. A og B «defineres» operasjonelt, det vil si i form av resultatene av bestemte tester eller måleprosedyrer, og det avledes gjennom gyldige slutninger empirisk prøvbare konsekvenser fra hypotesen. Disse konsekvensene prøves mot objektive observasjoner eller «data», og avhengig av utfallet aksepteres, modifiseres eller forkastes hypotesen. I de to siste tilfelle fremsettes nye hypoteser, de foretas nye avledninger, disse prøves igjen, og så videre i en (i prinsippet) uendelg «forskningsspiral».
Metodens objektivitet og nøytralitet garanteres dels av at observasjonene er intersubjektivt gyldige, det vil si kan gjentas av andre forskere forutsatt at observasjonsmetoden er klarlagt, dels av de samles inn – kontrollert og systematisk – i overensstemmelse med en bestemt, helst eksperimentell plan.
Resultatet av forskningsprosessen vil være en teori forstått som et system av empirisk vel bekreftete lovmessighetshyposer (lover) om sammenhengene mellom de variablene (eller «hypotetiske konstruksjonene») som inngår i den, og som forklarer de empirisk iakttatte regelmessighetene (S-R-relasjonene). Ideelt sett bør disse ordnes aksiomatisk eller deduktivt, i slike som er overordnete og ubegrunnete (postulatene, aksiomene), og slike som er avledet (bevist) (ut fra postulatene), det vil si teoremene. Siden tilslutning til eller forkastelse av systemet (teorien) avhenger av de observasjoner man gjør, og siden disse observasjoner alltid kan tenkes å falsifisere det, kalles teorier i denne forstand også ofte for hypotetisk deduktive systemer. Deres nytte ligger i at de foruten å beskrive en gitt iakttagelsesmateriale (av S-R-relasjoner) med en høy grad av økonomi, også kan bidra til å predikere nye og forklare allerede kjente iakttagelser.Gitt en iakttagelse, A, og loven «Alltid hvis A, så B», kan det ved en enkel slutning («modus ponens») predikeres en ny iakttagelse, B. Gitt at jeg undrer meg over iakttagelsen B, kan jeg omvendt forklare denne ved hjelp av loven «Hvis A, så B», forutsatt at jeg tidligere har iakttatt A.
Hull var en sterk tilhenger av hypotetisk-deduktiv metode brukt i psykologien, og av teorier i betydningen hypotetisk-deduktive systemer om de mellomliggende variablene eller hypotetiske konstruksjonene som kan predikere og forklare de observerte S-R-relasjonene.. Han var videre en sterk tilhenger av å formulere såvel postulater og teoremer i et kvantitativt-matematisk språk, som likninger (og gjorde da også det), fordi bare dette ville muliggjøre stringente bevis (av teoremene) og presise prediksjoner og forklaringer. «En teori» skriver han i «Principles of behavior» (1943) er «… en systematisk deduktiv avledning av sekundære prinsipper om observerbare fenomener fra et relativt lite antall primære prinsipper eller postulater» (p. 3) Han eksemplifiserte sitt teorisyn ved å henvise til Euklids geometri og, fremfor alt, til Newtons teori om himmellegemenes mekanikk, som ble formulert på grunnlag av syv definisjoner og tre bevegelseslover.

Noen sentrale idéer.

Darwin og evosjonsteorien utgjør på mange måter en overordnet ramme for Hulls teori, hvor interessen er organismen i dens samspill med miljøet. Gjennom læring – som en adaptiv prosess – greier organismen å overleve i sitt miljø. Mot denne bakgrunn forsøkte Hull med sin læringsteori å integrere tradisjonen fra Pavlov (klassisk betinging), på den ene side med tradisjonen fra Thorndike (effektloven), på den annen side. Han så på klassisk betinging (Pavlov) som et grensetilfelle av selektiv innlæring eller «trial and error».. Begge former for læring kan forklares ut fra effektloven, som sier at atferd som fører til tilfredsstillelse (belønning) blir forsterket, mens atferd som fører til mangel på tilfredsstillelse (ingen belønning) blir avsvekket (Thorndike).
All læring, mente Hull, har form av en sekvens bestående av stimulering, en gitt respons og en etterfølgende motivasjons-feedback. Etter Hulls oppfatning vil det si at man legger vekt på organismens kamp for tilværelsen gjennom belønning av responser som fører til et mål. Mange har pekt på at man på sett og vis kan kalle Hulls lære en teori om «survival of the fittest response», det vil si de responser som blir belønnet blir bevart og overlever, mens de andre blir forkastet og glemt.
Motivasjonsteorien som lå til grunn for Hulls analyse av forholdet mellom læring og motivasjon, var den såkalte «motiv-drift-målobjekt»-modellen. Man antok at all motivasjon hadde sitt utgangspunkt i behov som representerte et avvik fra en antatt likevektstilstand i kroppen. Denne behovstilstand ble tenkt omsatt i en drift som styrte organismen til det målobjekt som ville kunne tilfredsstille behovet og bringe organismen tilbake i kroppslig likevekt.
Denne enkle homeostasemodell har forholdsvis god støtte gjennom en mengde motivasjons-psykologiske undersøkelser og ligger blant annet ganske tett opp til psykoanalysens syn på motivasjon.
Behov kan imidlertid være ulærte eller lærte. De ulærte behovene er biologisk gitt, så som sult, tørst og behovet for sex, og blir ofte kalt de «primære» eller grunnleggende. De lærte behovene er sekundære eller avledet på den måten at deres tilfredsstillelse er en indirekte tilfredsstillelse av de primære behov. Behovet for mat (sult) er for eksempel primært, mens behovet for tre måltider om dagen med bestemte retter til fastlagte tidspunkter, er sekundært. Når et målobjekt for et primært behov blir gitt etter en S-R-sekvens i et læringsforsøk, blir dette kalt «primær forsterkning». Når målobjektet for et sekundært behov på tilsvarende måte blir gitt, kalles det «sekundær forsterkning».

Vurdering

Hulls arbeid ga i 1940- og 1950-årene opphav til en omfattende forskning. Utallige master- og doktorgradsstudenter, og mange etablerte forskere gikk i gang med å undersøke hans teoremer eksperimentelt. Hans to mest kjente elever var Kenneth W. Spence og Neal A. Miller. Spence videreførte hans arbeid både teoretisk og empirisk, om enn med mer beskjedne aspirasjoner. Miller ble kjent blant annet for sine studier av unngåelseslæring, av hvordan autonome reaksjoner (for eksempel blodtrykk) kan modifiseres ved læring, og for sitt samarbeid med John Dollard om å integrere psykoanalyse og læeringsteori. Hull var på 1940- og 1950 tallet en av USAs mest betydningsfulle psykologer – og den psykologen som ble hyppigst sitert.
Hans arbeid har imidlertid ikke stått for tidens tann og har i dag primært historisk interesse. Det er blitt sagt at den innflytelse han øvde på senere læringspsykologi mer skyldtes hans feiltagelser enn hans suksess.
Innvendingene mot Hulls psykologi er mange. Man har for eksempel tvilt på gyldigheten av at hans påstand om at læring alltid er en funksjon av forsterkning, i form av driftsreduksjon. Det har vært reist tvil om den generelle gyldigheten av hans system. Mange av hans matematisk formulerte hypoteser inneholdt konstanter som ofte var basert på få og spesielle eksperimenter, altså på et svært spinkelt empirisk grunnlag. Videre er det grunn til å være skeptisk til muligheten av å generalisere fra studier av hvite rotters læring til menneskelig læring i sin alminnelighet. Enkelte har.også fremhevet at Hull hadde en overdrevent optimistisk tilnærming til et svært sammensatt felt av fenomener, og at hans tro på at psykologiske teorier kunne konstrueres som strengt deduktive systemer i det minste var prematur. Særlig sterk kritikk har vært rettet mot det man kunne kalle «logiske brister» i Hulls system. Hans teori er ikke så «tett logisk knyttet» som mange trodde at den var. Hull mislyktes mange steder i å bygge logisk nødvendige forbindelser mellom sine konstrukter. I denne forbindelse kan det være verd å nevne Sigmund Kochs kritikk, som kom allerede i 1954. Den er spesielt ødeleggende – fordi den er svært detaljert dokumentert og logisk sofistikert.
Det er en illusjon å tro at prøvbarheten av relasjonene mellom teoriens ulike konstrukter er så enkel som Hull forespeilet seg. Cotton gir for eksempel en overbevisende demonstrasjon av umuligheten av å gjøre prediksjoner fra Hulls teori, slik han selv presenterte den. Vanskelighetene består selv når man gjør «vennlige» antagelser for å muliggjøre avledningene. Hulls teori var et uavsluttet verk, også i en rent logisk forstand.

Clark L. Hulls viktigste artikler og bøker

Hull, C.L. (1920). Quantitative aspects of the evolution of concepts. Psychological Monographs, 38, No. 123.)
Hull, C. L. (1924). The influence of tobacco smoking on mental and motor efficiency. Psychological monographs, 33, No. 3, 1-160.
Hull, C. L. (1925). An automatic correlation calculating machine. Journal of American Statistical Association, 20, 522–531
Hull, C. L. (1928). Aptitude testing. Yonkers, New York: World, 1928.
Hull, C. L. (1933). Hypnosis and suggestibility. An experimental approach. New York: Appleton-Century.
Hull, C. L. (1943). Principles of behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.
Hull, C. L. (1951). Essentials of behavior. New Haven, Connecticut: Yale University Press.
Hull, C. L. (1952). A behavior system. New Haven, Connecticut: Yale University Press.
Hull, C. L., Ross, R. T., Hall, M., Perkins, D. T., & Fitch, F. G. (1940). Matematico-deductive teory of rote learning. New Haven, Connecticut: Yale University press.