Digitale skiller

Uenighet om innholdet i begrepet

Det ser ut til å være en del ganske forskjellige oppfatninger om hvordan man skal definere «Digitale skiller». Utgangspunktet her er at vi forsøker å definere digitale skiller i forbindelse med skolen. En mer teknisk definisjon av begrepet vil fokusere på forskjeller i tilgang til datamaskinutstyr, programvare og Internett mellom skoler. Kanskje vil man også vurdere forskjeller i tilgangen til utstyr hjemme. 
I stadig større grad er man imidlertid blitt opptatt av at begrepet digitale skiller primært bør vise til de sosiale og økonomiske forskjeller som endrer seg eller øker som følge av at ulike grupper i skolen får større tilgang til teknologi. Da vil ikke definisjonen være forankret i forskjeller i teknologisk tilgang men i sosial og økonomisk ulikhet. Frønes mener for eksempel at aktørenes brukskompetanse og læringsbetingelser er avgjørende. Hvis man bare måler teknologitilgang vil bedre bredbåndsutbygging bety mindre ulikhet, men den sosiale ulikheten vil kunne øke dersom man måler hvordan forbedret tilgang påvirker de IKT-baserte læringsaktivitetene. Tilgang kan ikke oppfattes som et ”enten/eller”, men heller som et sett av faktorer som må forstås i sammenheng (Frønes 2002: 31-32,37). Hvis man gjennomfører eksamen på PC vil for eksempel elever som har brukt data lite hjemme skrive vesentlig saktere på tastatur. Dermed vil de har dårligere forutsetninger for å gjøre det bra på prøvene hvis ikke de er vant med å skrive på PC i skoletiden. Castells mener også at bruk av Internett i undervisningen potensielt kan bidra til å forsterke eksisterende sosiale forskjeller. Hvis elevens evne til å behandle informasjon fra Internett blir viktig i undervisningen, vil barn fra familier uten datamaskiner kunne havne ennå lenger etter klassekamerater med datamaskiner hjemme. Disse elevene har utviklet større evne til informasjonsbehandling takket være et velutdannet hjemmemiljø. Uten korrigerende tiltak vil internettanvendelse i skolen kunne bidra til å forsterke eksisterende sosiale forskjeller med røtter i klasse, utdanning, og etnisitet (Castells 2002: 262-263).
ITU har vært opptatt av at digitale skiller primært bør vise til forskjeller i digital kompetanse. Ifølge ITU (Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning) er det nå i skolen et mål om at alle elever skal være digitalt kompetente. Slik situasjonen er i dag i skolen kan ikke de nye kravene til bruk av digitale verktøy i Kunnskapsløftet realiseres (Erstad med flere 2005).

Dagens situasjon i Norge angående digitale skiller (beskrivelse)

Sentrale instanser ønsker at alle elever skal få hver sin PC i skolen (ITU) Noen lærerutdanninger (Høgskolen i Østfold) og fylkeskommuner (Tromsø) tilbyr 1 PC til hver elev.
Her vil vi si litt mer om tilgangen på utstyr og programmer i skolen. Det har vært gjennomført gjentakende undersøkelser ved konsulentfirmaet Steinar Østerby på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet. Undersøkelsen er en gjennomgang av den norske skolens utstyrs- og driftsituasjon. Dataene i undersøkelsen er basert på informasjon fra grunnskolens informasjonssystem på Internett (GSI). Undersøkelsen ble gjort i 2005 og gjentatt i 2007 (Utdanningsdirektoratet,2007). Undersøkelsene viser en tendens til en større dekning av maskiner per elev i skolen. De siste to år har det, på landsbasis, i grunnskolen gått fra 6,5 i 2005 til 4,7 i 2007 elever per maskin. Sammenligner vi med 2003, var tettheten i grunnskolen på 7.8 elev per maskin (Utdanningsdirektoratet,2007). Her er det jevnt over blitt en klar forbedring, men det er ikke godt nok enda. Hvis tendensen til denne forbedringen vedvarer vil vi i løpet av svært få år ha en dekning på opp i mot 100 %. Variasjon mellom kommuner i maskintett har vært, og vil høyst sannsynlig fortsatt forekomme. Det som har vært tendensen er at mindre kommuner har en høyere maskintetthet en de større kommunene, men de større har en bedre Internett dekning og bedre eller høyere oppkoblingshastighet på sine nettverk. Maskiner koblet opp mot Internett i grunnskolen, var i 2007 over 90 %. Skolene hadde i 2007 økt resursbruken innen IKT med 25 % siden 2005. Disse resursene utgjorde, i grunnskolen som helhet, 626 årsverk da denne undersøkelsen ble gjennomført. Skolene i de små kommunene har satt av mer resurser til bruk, men som en følge av større maskintetthet, blir resursbruken per maskin lavere (Utdanningsdirektoratet,2007).
Bruken av digitale læringsplattformer(LMS) økte i perioden 2005 – 2007 med 41 %. Av ungdomsskolene fotalte over 80 % at de brukte LMS av en eller annen type. På landsbasis har dette økt fra 17 % i 2005 til 58 % i 2007, så her ser vi en klar positiv utvikling i bruken av LMS. Noen eksempler av LMS er Classfronter, It's learning og First class. Undersøkelsen spør kun etter om det brukes LMS og ikke hvilke LMS’er som brukes. Sammenligner vi med den videregående skolen, sier undersøkelsen at det er en mer innarbeidet bruk av LMS. 98 % av videregående skolene bruker ett eller flere av disse systemene. To LMS’er som dominerer i bruk, og brukes i 90 % av skolene, er It’s learning eller Classfronter.
Digitale skiller forårsaket av økonomiske og sosiale forskjeller: En undersøkelse publisert av ITU nr4 Digitale skiller (Ottestad,2005), viser at 94 % av husstandene med skolebarn, har tilgang på datamaskin i hjemmet. Et annet interessant funn er at barn med minoritetsbakgrunn har 84 % av elevene datamaskin hjemme. Blant de majoritetsspråklige har hele 84 % tilgang til internett, men det er bare 69 % av minoritetsspråklige barn som har tilgang til internett. Barn av foreldre med høyere utdanning har en mer variert bruk av IKT, og et hyppigere bruk av internett og e- post, sammenlignet med barn av foreldre med en lavere utdannelse. Fars utdanning har også større utslag enn mors utdanning når man ser på bruken av IKT blant barna. Undersøkelsen Ung i Norge (Ottestad,2005), viser at det er en betydelig forskjell på skoleprestasjoner for de som har tilgang til Internett hjemme og de som ikke har tilgang. Videre viser undersøkelsen at minoritetselever også har et større utbytte av datamaskin med internettilgang en de majoritetsspråklige elevene. Som nevnt tidligere, så har bruken og tilgangen på datautstyr og internettilgang ikke nødvendigvis noe med den økonomiske situasjonen i hjemmet å gjøre, men mulig er den kulturelle kapitalen i hjemmene som har innvirkning på dette. Tilgangen på Internett og data i Norge, sammenlignet med andre land er god, også i skolen. Derimot er bruken av utstyret i skolen, ikke kommet så langt som man det man skulle ha håpe på. 
ITU Skriver i sin artikkel ”Digital skole hver dag” (Søby, 2005) at skolen som institusjon i samfunnet må følge utviklingen som skjer ved den kulturelle og samfunnsmessige endringen, og søke sin legitimitet ut i fra dette. Dette innebærer også utfordringene skolene i Norge har ved digitale skiller seg i mellom. Den digitale sosiale kulturen i skolene har fortsatt store forskjeller. Mange av skolene i 2005 hadde ifølge ITU (Søby, 2005), kommet godt i gang med den pedagogiske bruken av de digitale verktøyene, mens andre skoler ikke hadde kommet i gang med denne oppgaven enda. Det har nok skjedd forbedringer siden 2005, men mange skoler har nok fortsatt et stykke å gå, før de er oppe i det ønskede nivået. Mulig et av problemene er at det ikke finnes noen faste retningslinjer eller normer for hvilket utstyr, internettlinje og programmer skolene bør ha. Dette kan videre føre til at skoler prioriterer annerledes uten at de blir stilt ansvarlig for dette, og da skaper enda større digitale skiller (Søby, 2005). Igjen vil mangelen på normer føre til at den digitale utviklingen og kompetansen forsinkes for elevene. For lærere vil dette også føre til forsinket pedagogisk bruk av IKT i undervisningen. Kunnskapsløftet har klare mål for hva elevers kompetansemål er. Skolers prioriteringer kan føre til at elevene ikke har den kompetansen som er beskrevet i kunnskapsløftet, når de går ut av grunnskolen eller har overgang til ungdomsskolen eller videregående (Søby, 2005).

Utfordringene ved digitale skiller

Hvis digitale skiller bygger på forskjeller i digital kompetanse så bør man også klare å måle ulikheter i denne kompetanseformen. I ITU Monitor (Kløvestad og Kristiansen 2004 og Erstad med flere 2005) forsøker man på dette. Hovedproblemet med denne type undersøkelser er imidlertid at de ikke kommer klart frem hvilke læringsaktiviteter eller kompetanseform som er mest verdifull. Dette ser vi når for eksempel ”avanserte anvendelsesområder” først og fremst blir relatert til bruk av avansert programvare som videoredigering osv. Likeledes blir skriving i et tekstbehandlingsprogram definert som en enkel IKT-aktivitet, men dette kan jo godt være en avansert læringsaktivitet. Hovedproblemet er at IKT-bruken er adskilt fra læringsaktiviteten i målingen. Dermed får man ikke noe godt inntrykk av den pedagogiske og faglige bruken av IKT som det er mest interessant å vite noe om. Slik risikerer man å relativisere teknologibruken og gjøre den ensidig positiv. 
De lærere som primært kobler digitale skiller til sosial ulikhet vil kunne la være å bruke datamaskiner for å skape mest mulig «rettferdige» læringsvilkår for sine elever. Prinsipielt sett vil bruk av datamaskinen i skolen bare bli rettferdig når alle elever har like god tilgang til utstyret både på skolen og hjemme. En slik likhetstenkning legger et press mot at alle elever bør ha tilgang til maskiner i skolen (og helst hjemme i tillegg) eller så må man la være å bruke datamaskin. Med den store satsningen på bærbare maskiner ser man nå at man begynner å tilrettelegge for daglig tilgang. En problemstilling blir da om skolen kan kompensere for at noen elever i liten grad har tilgang til eller bruker PC hjemme. Man kunne tenke seg at man hadde en ambisjon om å bringe alle elevene opp til en viss minimumskompetanse uavhengig om det bidrar til å forsterke forskjellene mellom elevene eller ikke. En annen tendens vi ser er at elever som ikke har maskiner hjemme får tilbud om å bruke maskiner på skolen når skoledagen er over (eksempel på skole) (Baltzersen 2007).
Man kan allikevel spørre seg om det blir utopisk å tro at man skal klare å utjevne de digitale skillene helt. Noen elever vil alltid være flinkere enn andre til å bruke data. Alle elever bør imidlertid få opplæring i relevant programvare de skal bruke i undervisningen. De datakyndige vil kunne ha enda større fordeler hvis det ikke blir gitt tilstrekkelig opplæring. Det er også interessant at de som er mest datakyndige ikke nødvendigvis er de som er mest faglig flinke (Schofield og Davidson 2003). Mer bruk av datamaskiner i undervisningen vil derfor kunne bidra til å synliggjøre flere ulike former for kompetanse i klassen.

 
Det er også vanskelig og unngå å tenke samfunnsøkonomi og oppfatninger som en utfordring i denne sammenheng. Media forteller stadig om nedskjæringer og kutt til skoleverket, samt problematikken og urettferdigheten ved at elever bør ha egne pc’r hjemme for å imøtekomme krav om bruk av digitale verktøy i undervisningen. Det vil her meget mulig bli et digitalt klasseskille på grunn av privatøkonomien i de norske hjem er av stor variasjon. Videre skrives det om hvor viktig det er å innføre digital kompetanse blant elever på alle skoler innen alle fagfelt. Det er også legt storvekt på dette i læreplanene, lagt frem av (departementet). Enkelte vil nok oppfatte det at alle har datautstyr hjemme, selv om sannheten fortsatt er at dette ikke helt er tilfellet. Utsagn som: «Alle som er interessert har hjemme PC, og de som ikke har det er ikke interessert i å delta i den digitale verden». eller «En ny PC koster da ikke noe, nesten.» Dette er utsagn som faktisk eksisterer blant nordmenn, og da kan vi klart se at det må bli klasseskiller med disse tanker og holdninger.
En del av de som jobber innenfor den norske skolen, opplever sannsynlig bruk av digitale verktøy som en større belastning. Med dette tenker vi på den arbeidsmengde og tilgjengelig tid, samt tilgangen til midler og utstyr for å gjennomføre undervisning. Med begrenset tilgjengelig tid og utstyr kan det være vanskelig å gjennomføre undervisning på en slik måte at det er i tråd med de krav som er beskrevet i kunnskapsløftet. Bakgrunnen for dette kan være at de er usikre på bruk av programmer, og hvordan de tilrettelegger dette i undervisningen. I tillegg til dette kan det være tilliten til det digitale utstyret. Det er jo slik at for eksempel datamaskiner av og til ”krasjer”, og dette kan i en undervisning spolere mye av den planlagte timen. Et annet moment er lærernes tekniske kunnskaper om å reparere problemene som oppstår. Ofte er dette for noen en enkel software konflikt, men det kan virke skremmende å prøve å gjøre noe med det, når feilen dukker opp. Det vil også bruke av den tiden som skulle ha vært brukt til undervisning. Elever kan bli, som en følge av problemet, urolige og dette blir en tilleggsbelasting for den som skal håndtere både digitale verktøy og elevenes fokus i timen. Det man kan erfare som en følge av disse problemene er at lærere ikke tar i bruk digitalt utstyr, fordi de ikke har tillit til at det fungerer. En annen tilnærmet lik situasjon er når elever skal arbeide på egne eller skolens maskiner. Det kan også oppstå problemer, slik at elevene ikke får arbeidet med det de skal når det blir feil på utstyret. Dette er et til tider stort uro moment for den enkelte elev. Arbeidet som skulle vært gjort blir utsatt og fører til forargelse og tap av fokus på arbeidsoppgaven. Som et resultat av disse temaene, velger kanskje mange lærere å la digitale verktøy være utelatt i undervisningstiden. Det de da kan gjøre er at de tar utskrifter, som deles ut til elevene. Slike historier kan vi høre fra en del skoler og vil medføre digitale skiller mellom skoleklasser og lærere ved den samme skolen.
Hvordan kan vi se for oss den fremtidige kvaliteten i undervisningen opprettholdes og utbedres med de midler som tilføres skoleverket.(mer om dette)
Faren ved å godta elevenes kunnskapsforskjeller, er at dette da mulig kan fungere som hvilepute for den videre læringen. Det vi her legger i begrepet ”hvilepute” er at de som da skal legge til rette for undervisning, og utjevning av digitale skiller, slår seg til ro med at det alltid vil være kunnskapsforskjeller blant elevene. Med bakgrunn av dette vil man muligens ikke vektlegge, den gode tanke om læring og utvikling for alle, nok for å tilrettelegge for at elevenes kunnskaper heves til et ønsket nivå, fordi man da har slått seg til ro med at det ikke er mulig at alle elevene kan bli like flinke i bruk av digitale verktøy. Et annet bilde av hvileputen kan være at enkelte lærere fraskriver seg ansvaret for elevenes digitale kunnskapsutvikling. Dette kan begrunnes med at på grunn av skolens digitale utstyr er det ikke noe de kan gjøre. Det digitale utstyret er ikke tilstrekkelig godt nok, eller at det er mangel på tilgang til dette. Holdningene lærerne kan være i fare for å ha, vil derfor få følger for elevenes utvikling og bidra til å skape digitale skiller.