인문주의 시대의 교육

인문주의 시대의 교육은 14세기부터 15세기에 걸친 인문주의 운동 시기에 이루어진 교육활동을 의미하며, 흔히 르네상스기의 교육, 문예부흥기의 교육이라고 말한다.

시대적 배경

흔히 근대의 여명을 알리면서 인간적 정신의 눈부신 각성이 나타난 시대를 ‘다시 태어난다’라는 의미를 가진 ‘르네상스’라는 이름으로 부르지만, 이 용어는 그 시기의 전체적인 특징을 나타내는 데에는 턱없이 부족하다. 르네상스라는 용어는 그 시기의 방대한 활동의 단편적인 측면만을 나타낼 수 있을 뿐이며, 가장 중요한 활동을 대표하지도 못한다. 이 시대의 가장 중요한 특징은 고대적 사고방식과 문물의 부활이 아니라 인간의 자유를 유린해 온 편협한 중세 문명에 대한 저항과 보다 넓고 질 높은 개인의 삶 추구였다.
이 시기 인문주의 운동이 시작된 초기에는 미래를 지향하기보다는 과거로 회귀하려는 움직임이 있었다. 인문주의 운동의 영향을 받은 여러 형식의 예술은 고전적인 작품을 이상형으로 삼았으며, 고대 그리스와 로마의 건축양식을 본 뜬 건축물들이 건설되었다. 단테와 페트라르카는 현대 유럽 문학의 선구자로서 고전문학을 재조명하고 그것에 대한 학습을 장려했다. 이와 마찬가지로, 이 시기의 철학자와 과학자들은 아리스토텔레스의 이론에서 벗어나서 자신들의 독자적인 사상을 정립하려하지 않고 고대 학자들의 이론에 더욱 심취되어갔다. 심지어 과거와의 단절이 가장 두드러졌던 신학분야에서조차 초기 교회를 향한 맹목적인 복귀를 주장하는 경향이 나타났다.
위와 같은 움직임이 일어나는 동안, ‘과거’와는 다른 세계가 나타나고 있었다. 이러한 변화가 가장 대표적인 징조는 국가정신의 출현이었다. 중세인들은 자신 스스로를 도시민이라고 여겼지만, 인문주의 운동이 전개되면서 사람들은 자신들을 국가에 속한다고 여겼고 동시에 도시보다 큰 단위에 속한다는 것은 그 개인의 존재위상을 높여준다고 생각했다. 이러한 국가정신의 확산과 함께, 그 전까지는 비속하고 저열한 것으로 여겨지던 자국어로 쓰인 문학이 등장하게 되었다. 문예부흥의 최전성기가 오기 이전에 이미 단테, 페트라르카, 조반니 보카치오, 초서, 위클리프 등이 자국어 문학의 엄청난 가능성을 입증하였다. 한편, 자연과학 분야에서는 로저 베이컨과 코페르니쿠스와 같은 과학자들에 의해 진정한 ‘연구’가 시작되었다.
이와 같은 두 경우에 작용한 정신은 인문주의로 동일했지만, 그 결과는 매우 달랐다. 앞의 경우는 과거의 재탄생이었지만, 뒤의 경우는 미래의 탄생이었다. 이처럼 재탄생과 탄생을 대조하면 양자가 확연히 구분되는 것 같지만, 사실은 그렇지 않다. 인문주의 시기의 과거에 대한 회귀욕구는 더 좋은 미래에 대한 열망에서 기인한 것이었다. 그렇기는 해도 과거로 되돌아가려는 노력과 미래로 나아가려는 이 두 가지 지향점은 시작될 때부터 대립의 소지를 안고 있었으며, 이 대립은 인문주의 운동이 점차 진행되어 하나의 시대상이 되자 극심해졌다. 당시 대다수의 사람들에겐 어떤 결과가 도출될지도 모르는 새로운 사고방식과 행동양식을 과감히 시도하는 것보다는 과거를 부활시키는 데서 만족을 얻는 편이 훨씬 쉬운 것이었다. 바로 이 이유 때문에 고대에 기초를 둔 사회생활의 양식은 미래를 향한 진보에서 큰 걸림돌로 되었다. 이러한 풍조에 반대하는 당대의 인사들은 새로운 황금시대는 과거가 아니라 미래에 있다고 주장하며 과거의 유산들을 극복해야 한다고 주장하기도 했다.
인문주의 시대와 그 이후 시기의 교육현상을 연구하는 데에는 위에서의 두 가지 방향성을 항시 염두에 두어야 한다. 서양교육사학자 윌리엄 보이드에 의하면, 인문주의 시대 이후 오늘날에 이르기까지 교육의 전개는 바로 그 두 경향의 상호작용과 갈등의 기록이다. 물론, 인문주의 시대 당시에 교육개혁에 열의를 가졌던 인사들에게는 그러한 갈등이 문제점이 아니라 두 개의 가능성이었을 것이다. 즉, 학교와 대학교가 중세의 전통을 청산하고 인문주의 운동으로 인해 새롭게 등장한 학문을 다루느냐, 그렇지 않다면 당시 교육 이외의 분야들이 모두 그러했던 것처럼 과거의 그리스·로마 문학에서 교육을 구하느냐 하는 것이었다. 그러나 대부분의 경우 현실적으로 그들에게 주어진 선택의 길은 후자에 있었다.
현대의 관점에서 인문주의 운동이 의미하는 바는 분명하다. 지난 6~7세기 간 창조된 새로운 문학·과학·정치·사회이념 등은 모두 인문주의에 뿌리를 두고 있지만, 인문주의 시기 초창기에 살았던 사람들에게는 그러한 것들이 나타나 있지 않은 상태였다. 그들은 과거 1,200여년간 전혀 존재하지 않던 새로운 교육을 논의하고 있었던 것이다. 자국어 문학은 막 유년기에 들어선 상태였고, 현대어 로 저술된 저작들은 그리스·로마의 위대한 고전과 비교할 수 없을 정도로 조야한 것들이었다. 과학도 저열한 수준이어서, 심각한 연구를 수행하는 과학자는 극소수에 불과했고, 그들이 갖고 있는 지식은 사이비로 여겨졌다. 많은 사람들이 연금술에 집착했고, 지구가 우주의 중심이라는 입장을 버리지 못하고 있었다. 물론, 문학이나 과학 등의 분야에서 미래에 대한 약속과 전망은 충만했다.
그러나 그러한 약속이나 전망으로만 존재하는 지식이 교과가 될 수는 없었다. 그리하여 인문주의 교육자들은 고대 세계의 유산에 관심을 가질 수밖에 없었다. 이러한 관심으로 인해 학생들이 모국어 대신 라틴어를 더 열심히 공부하게 된 것은 교육적으로 불행한 일이지만, 당시 라틴어가 공용어였다는 점을 고려한다면 어느 정도 이해할 수 있다. 뿐만 아니라, 모든 학분 분야의 저술이 라틴어로 되어 있었다는 실용적인 측면을 제외하더라도, 무엇보다 중요한 사실은, 라틴어가 그리스어와 함께 문학을 공부하는 통로였다는 점이다. 그 시대에 학습된 문학은 그 시대의 포부와 열망이 가장 집약되어 있기 때문이다. 인문주의 시대 초중기, 중세에는 억압되어 있던 미와 진리와 자유에 대한 성취가 이루어진 것은 어디까지나 라틴문학의 범주 내였으며, 당대 요청에 부합하는 새로운 정신적 매체가 등장하기 이전까지는 라틴어의 종주화가 계속될 수밖에 없었다.

북부 유럽에서의 인문주의 교육의 시작

북부 유럽의 인문주의 운동은 1430년대부터 1600년 사이의 기간 동안 일어났으며, 그 양상은 인문주의 운동의 본산이었던 이탈리아의 양상과 판이하게 달랐다. 북부 유럽에서는 이탈리아와 같이 여러 천재적 인재를 배출하지도 못했고, 삶에 대한 새로운 약동도 없었으며, 미켈란젤로나 레오나르도 다 빈치와 같은 인물이 관심을 보였던 자연과 인간에 대한 탐구고 없었고, 최소한 종교개혁 이전에는 14~15세기의 이탈리아에서 찾아볼 수 있었던 것과 같은 개성의 열렬한 표출도 전무했다.
북부 유럽에서의 인문주의 운동은 여기저기 흩어진 소규모의 예술가와 학자 집단 사이에서만 일어나는 은밀한 활동이었다. 이들 집단은 세속과 유리되어 독자적인 삶과 활동을 해나가면서 알프스 남부의 인문주의자들과 직간접적으로 교신하고 있었다. 이처럼 북부 유럽에서의 인문주의 운동이 제약적인 것이었지만, 그 영향력은 인간 활동의 거의 모든 영역에서, 특히 학문과 교육, 종교 분야에서 중대한 영향을 행사하고 있었다.
북부 유럽에서 인문주의 운동이 시작된 것이 다소 늦기는 했지만, 실제적 성향을 가진 북부 유럽인들은 새로운 생활방식에 대한 강렬한 갈구를 하였으며, 이는 이후 인문주의를 북부 유럽에 이식하는 데 막대한 추진력으로 작용해 북부 유럽 특유의 문화를 이룩하는데 공헌했다.
북부 유럽에서 인문주의 교육이 본격화되기 직전에 학교는 이미 교회의 영향력에서 세속의 영향 하로 넘어가 있었다. 이처럼 학교가 시 당국의 통제를 받고 성직자가 아닌 일반인이 교원이 되게 된 데는 중요한 의미가 있겠지만, 당시의 교육적 성격은 크게 바뀌지 않고 있었다. 고대의 낡은 문법과 수사학 교과는 여전히 학생들을 압박하고 있었고, 투박한 중세식 라틴어는 언어의 심미적 기능과 아무런 연관이 없이 계속 전수되고 있었다. 15세기 후반에 들어 문예부흥 풍조가 대부분의 학자들에게 전파되었을 때에 가서야 비로소 학교와 대학교가 그러한 상황을 극복하고 새로운 시대정신에 반응하기 시작했다.
북부 유럽에서 처음으로 인문주의 운동이 시작된 곳은 네덜란드였다. 홀란드와 플란더즈 지역의 여러 자유도시들은 상공업으로 부를 축적한 중산시민계급이 통제하고 있었으며 이러한 점은 네덜란드가 인문주의를 받아들이는 데 장점으로 작용했다. 네덜란드의 자유도시들은 이탈리아로부터 유입되는 인문주의를 받아들여 독자적으로 발전시켜 나갈 수 있었던 것이다. 이 점과 관련하여 가장 주목할만한 것은 네덜란드에서의 교육적 성과였다. 이미 13세기에 네덜란드에는 시영학교(municipal school)가 있었으며, 15세기 인문주의적 교육을 가장 먼저 받아들인 것도 네덜란드의 학교였다.
네덜란드의 학교들이 북부 유럽에서 인문주의적 교육을 가장 먼저 받아들인 데에는 공동생활 형제단[Brethren of the Common Life]이라는 신흥 종교 단체의 기여가 컸다. 이들이 제시한 훌륭한 학교제도가 일반화되면서 교육이 새로운 모습으로 나아갈 기회가 생겼던 것이다.
공동생활 형제단은 1367년 홀란드 지방의 더벤터의 게어트 그로트[Geert Groot of Deventer]라는 자가 자선과 봉사를 목적으로 조직한 신앙 단체 로, 다른 종교단체들이 그 구성원들에게 받는 헌신 서약을 받지 않는 특이한 면이 있었다. 이 단체가 교육사업을 시작한 계기는 당시 더벤터의 학교에 다니는 학생들 중 주위 환경으로 인해 도덕적 위험에 처해있는 학생들을 보호하기 위해 설립한 소년 보호소였다. 공동생활 형제단은 이 보호소의 학생들의 생활을 돕고 공부를 보조해주는 과정에서 보호소 학생들이 다니는 학교의 감독과 지도를 하게 되었다. 학교 감독 단체로서의 공동생활 형제단의 명성이 알려지자 더벤터 이외의 도시들이 이 단체를 자신의 도시에 초청하여 학교의 감독과 지도를 위탁하게 되었다. 15세기 말경에 이르러서는 네덜란드와 독일 서부 지역의 수많은 학교들이 공동생활 형제단의 감독을 받았다.
당대 북부 유럽에서 저명한 학자와 인사 대부분이 공동생활 형제단의 감독을 받는 학교 출신이라는 점은 이 단체의 감독 방침과 그 감독을 받은 학교가 대단히 우수했음을 나타내준다. 그러나 교육에 대한 이들의 기여가 단순히 그들의 손을 거쳐 간 명사들의 숫자에 의해 평가되는 것은 아니다. 이 공동생활 형제단이 교육사에서 영광의 자리를 차지하는 근거는 그들이 여러 학교들에 일으킨 교육의 변화, 즉 교육과정에 인문학 교과를 도입하였다는 것과 새로운 학교 조직 체계를 성공적으로 이식했다는 데 있다.
사실 공동생활 형제단이 처음부터 인문학의 학교 교과로의 도입을 꾀하지는 않았다. 공동생활 형제단의 핵심 집행부였던 게이트 그로트나 토마스 아 켐피스와 같은 자들의 주된 관심사는 도덕과 종교였다. 그러나 새로운 사람들이 집행부로 들어오게 되면서 새로운 아이디어를 폭넓게 수용하였고, 이 과정에서 교원 들에게 이탈리아 최고의 학교 교육과정을 도입하는 것을 독려하였다.
공동생활 형제단의 교육사적 업적 중 정말 중요한 또 하나의 것은 학교의 교육 활동을 세밀하게 조직했다는 점이다. 이는 이탈리아의 학교들에서도 찾아볼 수 없는 특징이었다. 이탈리아의 인문주의 학교들은 각각 나름의 규정을 갖고 서로 상이하게 운영되었다. 이는 전제적으로 운영되는 이탈리아 도시의 특징을 반영하는 것이다. 한 도시가 하나의 전제권력에 의해 통제되기 때문에 권력자의 성격에 따라 학교의 성격이 상이했던 것이다. 반면 북부 유럽의 도시는 민주적인 방식으로 운영되었기 때문에 공동생활 형제단이 제시하는 표준화된 학교제도를 도입하기 쉬웠다.
북부 유럽에서의 학교의 성장과 발전은 공동체의 기여가 컸지만, 더벤터 학교장을 역임한 알렉산더 헤기우스[Alexander Hegius]라는 한 개인의 기여가 막대했다. 알렉산더 헤기우스는 원래부터 뛰어난 학자는 아니었다. 그는 40세에 이르러서야 비로소 인문학 공부를 하게 되었다. 그러나 그가 인문학 연구를 하기 시작하자, 그는 인문학을 학교 교과로 도입하는데 엄청난 열성을 보였다. 알렉산더 헤기우스는 그리스어와 그리스 문학을 중시하여 그것을 학교의 교과로 가져왔다. 한편, 라틴어 교육의 방법을 문법을 시와 도덕의 이해를 위한 수단으로 바꾸는 형식으로 개선하려 하였다.
이러한 알렉산더 헤기우스의 학교제도 개선은 이탈리아의 유수한 학교와 비교한다면 형편없는 것에 불과한 것일 수 있다. 실제로 알렉산더 헤기우스가 교장으로 있던 학교에 다닌 에라스뮈스는 알렉산더 헤기우스 그 개인에 대한 존경심을 갖고 있지만, 그의 학교는 야만 상태에 있는 것임은 틀림없다고 말하였다. 그러나 에라스뮈스가 본 학교의 모습은 변화의 시작 시기의 것이었으며, 에라스뮈스 생애동안 학교의 진보가 이루어졌음은 부인할 수 없는 사실이다. 또한 알렉산더 헤기우스의  학교에 대한 진정한 공헌은 교육내용에 있는 것이 아니라 학교 조직 개편에 있었다.
헤기우스는 그의 학교에 구름같이 모여드는 학생들을 효과적으로 교육하기 위해 8개학년 학제를 창안하였다. 1학년은 초급문법, 2학년은 기초적인 수준의 저작을 모아둔 선집, 3학년은 라틴어 산문 작품을 쉽게 고쳐 쓴 작품 선집, 4학년은 역사가의 저술과 기초 그리스어, 5학년은 고급 그리스어, 논리학과 수사학, 산문(원문), 6학년은 그리스 문학, 그리스어 작문, 고급 논리학과 고급 수사학, 7학년은 유클리드 기하학, 플라톤과 아리스토텔레스의 철학, 로마법, 8학년은 신학을 공부하였다. 이러한 교육과정은 헤기우스의 영향력 아래에 있는 수많은 학교로 전파되었다. 이와 같은 조직화된 교육 과정은 학생들의 지적 측면과 도덕적 측면을 모두 발달할 수 있게 하였으며, 교과내용을 학년별로 분산시킴에 따라 학생들의 과중한 학업부담을 덜어 주었다. 한편, 각 학년은 한개의 학급으로 편제된 것이 아니라 10인이 한 조를 이루어, 각 조에서 가장 나이가 많은 학생이 조장의 역할을 하였다.