다문화교육

다문화 교육 (Multicultural education)은 다양한 문화적 배경을 가진 학생들에게 공평한 교육적 기회를 제공하는 교육이다.

혼혈

혼혈(混血, 영어: multiracial, mixed-race)은 인종이나 민족이 다른 양친 사이에서 2세가 태어나는 것을 말하며, 태어난 2세를 혼혈 또는 혼혈아라고 한다. 혼혈의 다른 표현으로, 동물 사이의 교잡종을 뜻하는 튀기라는 말이 사용되기도 하지만, 차별적 느낌을 줄 수도 있다. 한편, 혼혈이라는 단어도 인종차별적 느낌을 준다는 지적에 따라, 현재 대한민국에서는, 혼혈가정 대신 다문화 가정이라 순화하여 사용한다. 크게는 일제로부터 독립 이후 한국에 거주한 미군 남성과 한국 여성 사이에서 출생한 ‘주둔지 혼혈인’ 집단과 1990년대 이후 노동과 결혼을 목적으로 이주한 아시아인과 한국인 사이에서 출생한 ‘국제결혼가족의 자녀’로 나뉜다. 이들은 법적으로는 완전한 한국인이지만, 혼혈이라는 단어는 본질적으로 순혈과 혼혈을 구분함으로써 차별적 사고를 야기한다.

온누리안

2006년 전라북도 교육청이 공모를 통해 ‘온누리안’을 제안했으나 작위적이고 공감대 형성에 실패하였다.

다문화 교육

다문화 사회는 정보화 사회, 지구촌 등으로 표현되는 21세기의 다양한 모습 중 하나이다. 수많은 인류와 물적 자원들이 국경선을 넘나들고, 또한 합쳐지며 새로운 문화를 만들어내고 있다. 한국도 마찬가지로 이러한 사회의 흐름에 따라 총인구 대비 약 2%의 비율을 다문화 가정이 차지하고 있다. 물론, 역사적으로 오래된 다문화 사회를 이루고 있는 유럽국가와 미국에 비하면 낮은 비율이지만, 세계 인구 대비 평균 디아스포라(Diaspora)가 2.5%인 것을 감안 했을 때, 한국은 지속적으로 다문화사회에 근접하고 있다고 볼 수 있다. 교육부의 2006년 자료 에 의하면, 이미 국제결혼 가정 자녀의 17.6%가 외모 차이와 언어 미숙으로 인하여 학교 부적응을 겪고 있는 것으로 나타났다. 한국이 그동안 단일민족과 혈통을 강조했던 사회라는 점에서 다문화사회로의 변화에 대한 적절한 대응이 필요하고 그러한 대응의 하나로 대두된 것이 다문화교육이라고 할 수 있다.

다문화관련 정책의 도입

1980년대 후반, 소위 3D 업종이라 불리는 노동시장의 인력부족 해소를 위해 외국인 노동자들이 입국하기 시작했고, 1990년 대 후반 국제결혼이 증가하면서 결혼이주여성들이 늘어났다. 하지만 이주민에 대한 정책이 제도화된 것은 2000년대 중반에 이르러서이다. 참여정부는 소수자 차별에 많은 관심을 기울였는데, 2005년에는 시민단체, 학계, 관계부처 등의 협의를 거쳐 ‘외국인 정책 기본방향 및 추진 체계“를 논의하였고, 2006년에는 ’결혼이민자 지원 종합대책‘을 발표하였다. 2007년에는 재한외국인 처우 기본법을 통해 외국인정책위원회를 구성하여 5년 단위의 외국인 정책을 수립해야 함을 제정하였다.

한국 다문화교육의 문제점

국가적 차원에서 다문화에 대한 관심이 증가하고, 정책이 수립됨에 따라 다문화교육도 실시되었다. 하지만, 한국의 다문화교육은 몇 가지 문제점을 가지고 있다. 황정미는 한국 다문화교육 사례의 특징을 세 가지로 요약했다. “첫 번째 현재 한국 다문화교육의 특징은 분절성이다. 우선 다문화교육의 대상 측면에서 이주민에 대한 교육과 내국인에 대한 교육이 분리되어있으며, 이주민 내부에서도 결혼이주여성과 그 자녀라는 특정 대상에 편중되는 현상이 나타난다. 다문화교육을 수행하는 기관 측면에서는 정부 각 부처별로 기존 정책이나 기능의 연장선상에서 다문화교육 프로그램을 확대 운영하는 사례들이 많다. 이처럼 부처 간 경쟁과 중복사업이 반복되는 관행은 다문화교육 프로그램을 더욱 세분화하는 효과를 낳았다. 명목상으로는 각각의 교육 수요에 맞는 다양하고 세분화된 프로그램, ‘맟춤형’ 서비스를 이야기하지만, 결과적으로 거시적인 사회통합에 기여하는 다문화교육의 지향점에 대한 토론의 결핍을 초래하였다. 두 번째 특징은 다문화교육에서 문화의 의미에 대한 체계적인 접근이나 사회적 합의가 형성되지 못한 것이다. 다문화주의를 채택한 국가에서 다문화정책의 근간이 되는 소수자 문화공동체에 대한 집단적 권리의 인정은 한국의 이주현실에는 아직 들어맞지 않으며, 이를 지향하는 다문화교육 사례도 찾아보기 힘들다. 한국 다문화교육의 아젠다 안에서 문화권은 개인의 기본권의 연장선상에서, 사회적 소수자인 이주민 인권의 연장선상에서 사고되는 경향이 있다. 문화적 기본권 보장, 문화 향유권과 복지의 제공은 바람직한 것이지만, 문화를 이주민들의 출신국적과 결부시키는 것은 또 다른 스테레오타입, 문화민족주의적 인식을 강화할 우려가 있다. 마지막으로 이주민에 대한 관심을 보편적인 사회적 소수자 지원과 연계하는 시각이 부족하다. 다문화교육에서도 문화적 차이나 타문화 이해는 자주 언급되는 주제이지만 소수자에 대한 다수자의 편견을 주목하고 반인종주의 교육을 체계화하려는 관심을 많지 않다. 아시아 각국의 민속의상이나 음식을 경험할 수 있는 축제는 더러 있지만, 타인종 타민족에 대한 뿌리 깊은 편견과 배타적인 태도를 되돌아보고 개방적인 시민의 태도를 토론하고 함양하는 프로그램은 소수에 불과하다.”
또한 서덕희는 “다문화 정책에 대한 비판은 그것이 겉보기에 동화주의든 다원주의든 다수자의 입장에서 소수자들을 ‘도구적으로’활용하기 위한 것이었다는 점에 초점이 있다(조상식,2009; 최종렬 외, 2008; 이민경, 2009; 오경석, 2009, 심보선,2009) 가령, 결혼이주여성 및 이주 노동자들에 대한 정부의 각종 다문화 정책이 결혼이주여성과 이주노동자를 구분하고 전자에게만 각종 온정주의적 지원을 대폭 확대함으로써 전자는 시혜의 대상으로 후자는 치안의 대상으로 차별화함으로써 부계혈통 중심의 가부장제 사회를 유지하고 농촌의 공동화를 막으려는 도구적 차원임을 지적하였다(오경석, 2009; 심보선, 2009)” 라고 논문에서 지적한바 있다. 뿐만 아니라 푸코의 예를 들어 “다문화라는 담론이 주체를 형성하여, 이주민들이 그 의미조차 애매한 ‘다문화 가정’이라는 가정적 변인으로 귀결되고 그들은 그 호명의 결과 얻게 된 ‘다문화가정’자녀라는 정체성과의 전쟁을 치루어야한 다.”고 지적하였다.
이민경은 한국사회의 다문화와 다문화교육을 둘러싼 논의들의 문제점으로 대상의 편향성, 현장에서의 다문화교육에 대한 내용구성과 방향성 문제, 다문화 교육 대상 범위의 한정성을 들었다. 이는 다문화관련 논의와 정책들이 탈북자들이나 결혼이주자 여성과 그 자녀의 교육문제 등 궁극적으로 한국인으로 포함되는 대상에 관심이 집중되어있는 것과 그 교육의 내용들이 언어교육과 문화체험에 그쳐 장기적인 비전을 모색하지 못한 채 온정적, 시혜적 이벤트성이라는 것이다. 또한 그 대상이 이주민 혹은 소수자들을 대상으로 할 뿐, 정주자(다수자)를 대상으로 타자를 받아들이고 평등과 공존의 삶을 모색하는 것에 중심을 두는 교육이 부족하다고 지적하였다.