רכישת קריאה בגיל הרך

רכישת קריאה בגיל הרך היא תהליך של הבנת שפה כתובה. תהליך זה מתחיל בגירוי חזותי הכולל פענוח או זיהוי של מילה כתובה, ומסתיים עם הבנת הרעיון הכתוב. רכישת הקריאה מתבצעת לרוב כבר בתקופת הגיל הרך ומתמקדת בלימוד צלילים ואותיות, כלומר בחלק הטכני של הפענוח. לימוד הקריאה ממשיך בתקופת הילדות המאוחרת וההתבגרות ומאופיין בפיתוח אסטרטגיות קריאה, הבנה וביקורת של סוגי טקסטים שונים. 

רכישת קריאה לעומת רכישת שפה דבורה

תהליך הקריאה דומה לתהליך תפיסת הדיבור בכך לשניהם מטרה סופית זהה: הבנת מסר המועבר בין מוסר המידע למקבל המידע.
לצד זאת, בעוד שמנגנון הדיבור קיים כבר עשרות אלפי שנים ויותר, מערכת הכתב היא המצאה חדשה יחסית של האדם. כמו כן, קיים הבדל מהותי בין התהליכים המופעלים בעת העברת מידע בדיבור לבין אלו המופעלים בהעברת מידע בכתב. לפי הבלשן נועם חומסקי והגישה הנרטיבית, רכישת השפה הדבורה מתאפשרת על ידי מנגנון מוחי מולד. היא מתבצעת באופן טבעי אצל ילדים כבר מגיל הינקות, כל עוד הם נחשפים לשפה בסביבתם. אמנם במרוצת השנים, יצאו חוקרים שסייגו הנחה זו והדגישו את חשיבות הסביבה על פני המנגנונים העצביים במוח. אך בכל מקרה, קיימת הסכמה לגבי ההנחה כי לימוד השפה הדבורה אינו מצריך הוראה שיטתית.
לעומת זאת, לימוד הקריאה הוא תהליך מורכב, בו הילד נדרש לייצג את כל הידע שלו על השפה הדבורה באמצעות מערכת של סימנים כתובים. לכן, התפיסה הרווחת כיום גורסת כי תהליך זה מצריך התערבות ייחודית ומכוונת, והוא יכול להתבצע רק לאחר רכישת השפה הדבורה.

תנאים לרכישת קריאה

ישנם מספר תנאים בסיסיים הנחוצים להתפתחות רכישת הקריאה אצל הילד: קוגניטיביים, נוירולוגיים וסביבתיים.

היבט קוגניטיבי התפתחותי

הפסיכולוג ז'אן פיאז'ה הגדיר את המילה כ"סימן", שתפקידו לייצג משהו, כגון: עצם, אירוע או סכמה מושגית. אין קשר פנימי בין הסימן לדבר שאותו הוא מייצג. לכן, בראש ובראשונה רכישת הקריאה מצריכה אצל הילד יכולת הסמלה. בין שנתו הראשונה לשנתו החמישית הילד לומד להשתמש בסמלים, כמו מילים, תנועות וצורות, כדי לייצג רעיונות, מחשבות ורגשות. באמצעות ההסמלה הילד בונה סיפורים, משתתף במשחק סימבולי (משחקי "כאילו"), ובהמשך גם מבטא את הייצוגים הסמליים בקריאה ובכתיבה.
הקריאה היא תהליך קוגניטיבי נלמד, המושג באמצעות מערכת עיבוד המידע. מערכת זו מערבת הפעלה של תת-מערכות, כגון: קשב, קליטה, תפיסה, חשיבה וזיכרון.   
בעת פעולת הקריאה הילד נדרש למשאבי קשב שיאפשרו לו לקלוט את הגירוי הכתוב (אותיות, מילים, משפטים). הילד קולט את הגירוי הכתוב בעזרת מערכת החישה. לאחר מכן, הוא נעזר בזיכרון של מבנים וקטגוריות לצורך הבנת המשמעות של הגירוי הכתוב. פיאז'ה כינה מבנים אלו כסכמות, וטען כי הן מאפשרות לאדם לארגן כמויות של מידע, ולהתבסס עליהן לצורך פרשנות והבנה.
לצורך בניית סכמות הקשורות לידע השפתי ולתהליך לימוד הקריאה, נדרש מעבד זיכרון תקין.
כאשר ילד לומד ידע חדש על אותיות, על סימני ניקוד ומשמעויות של מילים הוא צריך לאחסן זאת בזיכרון הארוך טווח, וכן להיות מסוגל לשלוף זאת בעת הצורך. יתרה מזאת, ישנה חשיבות ספציפית למעבד זיכרון מילולי פעיל. מעבד זה אחראי על מכלול פעולות: שימור ועיבוד מידע של מילים, בדיקת משמעותה של כל מילה וניתוח היחסים בין המשמעויות, ניתוח הקשרים הלשוניים בין חלקי המשפט, שילוב המידע החדש עם סכימות קוגניטיביות קיימות, ועוד.

היבט נוירולוגי

מבנה המוח והפעילות החשמלית שבו עשויים להשפיע על תהליך רכישת הקריאה. כאשר ישנן הפרעות נוירולוגיות, הן עשויות לפגוע ברכישת הקריאה. הפרעות אלו יכולות להיות מולדות או נרכשות במהלך החיים כתוצאה מפגיעה פיזית כלשהי, כדוגמת דיסלקסיה התפתחותית או נרכשת.

היבט סביבתי

קיימת חשיבות גדולה לסביבה בה גדל הילד. סביבה אוריינית אשר מטפחת שפה, כישורי שיח, וכן האזנה לסיפורים ושירים, משפיעה על התפתחות של ניצני אוריינות. כלומר, קיימת סבירות גבוהה יותר שילד שגדל בסביבה אוריינית, יידע כיצד להחזיק ספר ולדפדף בו, יידע להבחין בין מילה למשפט, וכיוצא בזה. מחקרים מראים שסביבה אוריינית מנבאת הישגי קריאה עתידיים בקרב ילדים.
ילדים הגדלים במשפחות בעלות מצב סוציו-אקונומי נמוך ופחות אורייניות, מתאפיינים בחסך לשוני, המשפיע על רכישת הקריאה. החסך הלשוני מתבטא באוצר מילים דל, חוסר גיוון בשפה – בשאלות, ביטויים ובהטייה של פעלים. יש לכך השלכות על פערים בהישגים האקדמיים . בעקבות זאת, פותחו במדינות מסוימות תוכניות טיפוח והעשרה שמטרתן לטפל במיומנויות לשון וחשיבה של ילדים מאוכלוסיות חלשות כדוגמת:"Head Start" ו-" Follow Through" בארצות הברית.
ויגוצקי התייחס באופן ספציפי לחשיבות של תיווך מבוגר על מנת לקדם את הילד מבחינה קוגניטיבית לרמת ההתפתחות הפוטנציאלית שלו. ויגוצקי טען שהילד רוכש ידע ומתפתח על ידי אינטראקציות חברתיות ופעילויות משותפות עם דמויות בוגרות יותר. מחקרים תומכים בטענה זו ומראים כי הורים שהרבו להקריא לילדיהם סיפורים ולעודד שיח במהלך הקריאה, פיתחו מיומנויות אורייניות מוצלחות, כגון: שיום אותיות, אוצר מילים והבנה מתוך משמעות.

גיל תחילת לימוד ורכישת קריאה

לרוב, התשתית לרכישת הקריאה נבנית כבר בגיל הרך. תשתית זו באה לידי ביטוי באוצר מילים, ידע עולם, תחביר, ידע על אותיות ועוד. כל אלו מסייעים לילד ברכישת הקריאה.
ישנן מעט חברות שמתחילות בלימוד פורמלי של הקריאה כבר בגיל שלוש, לדוגמה בחברה היהודית – דתית. ההנחה הרווחת שבגללה מלמדים את הקריאה מוקדם כל כך היא כדי לאפשר לילדים (בנים) לקיים מצוות הקשורות בקריאת ספרי תפילה וכתבי קודש.
כמו כן, תוכניות התערבות ללימוד קריאה, כדוגמת "Head start" בארצות הברית, אף הן מתחילות כבר בגיל שלוש.
לעומת זאת, טענה אחרת מסבירה שמאחר והקריאה מצריכה יכולות קוגניטיביות מורכבות, קיים ספק אם יש תועלת להורות את הקריאה לילדים לפני גיל שש. ברוב המדינות והחברות תהליך לימוד רכישת הקריאה מתחיל באופן רשמי ואינטנסיבי בגיל שש עם הכניסה לבית הספר, למשל: בישראל, יוון, סין, קנדה, צרפת ועוד.
ישנן חברות ומדינות בהן תהליך הקריאה מתחיל אף מאוחר יותר. בפינלנד למשל, החינוך היסודי מתחיל רק בגיל שבע, ולכן גם תהליך הקריאה מתחיל בגיל מאוחר יותר, אלא אם כן הילד יוזם ומבקש ללמוד את הקריאה בעצמו. גישה זו באה לידי ביטוי גם בקהילות אנתרופוסופיות.

רכישת קריאה מקומית או אוניברסלית

רכישת הקריאה היא תופעה אוניברסלית המתקיימת בכל רחבי העולם. עם זאת, 14% מכלל אוכלוסיית העולם אינם יודעים קרוא וכתוב. ריכוז אוכלוסייה מסוג זה ניתן למצוא בעיקר ביבשת אפריקה ובמדינות מתפתחות אחרות. כך למשל, שיעור האנאלפביתיות הגבוה ביותר נמצא בניז'ר, שבה רק 19% מהאוכלוסייה יודעים לקרוא. זאת לעומת שיעור של כ־2% אנאלפביתים בישראל (נכון ל-2011).
ישנם חוקרים המכירים בכך שקריאה מתפתחת באופן שונה בשפות שונות. כך למשל, ההנחה היא כי קיימת שונות רבה בין רכישת הקריאה בשפות האלפביתיות לבין רכישת הקריאה בשפה הסינית בשל המאפיינים הייחודים של מערכות הכתב. לדוגמה, בשפה העברית והערבית, ישנה חשיבות להבנת העיקרון האלפביתי והמודעות הפונולוגית. כלומר, בשפות אלו הילד נדרש לזהות באופן פונטי-שמיעתי צלילים המרכיבים את המילה, ולהבין שכל אות כתובה מייצגת צליל או הגה. זאת בניגוד למערכת הכתב הסיני, אשר אינה מתבססת על קשר בין כתב להגייה. המילים בשפה הסינית אינן מצריכות יכולת פונטית-שמיעתית, אלא יכולת חזותית לוגו- גרפית, כלומר צילום המילה כתבנית כתובה.
ישנו יתרון משמעותי לשפות האלפביתית משום שיש בהן מספר מוגבל ויחסית מועט של אותיות אותן צריך ללמוד (בין 20 ל-30 אותיות). כמו כן, לאחר שהושגה שליטה בזיהוי האותיות והתנועות, ניתן לקרוא כראוי כל מילה, ללא הדרכה כלשהי. יתרון נוסף הוא שצורת הסימנים פשוטה יחסית לעומת הכתב הסיני למשל.
לצד היתרונות, קיימים אתגרים ייחודים לשפות אלפביתיות מסוימות. למשל, השפה הערבית, כוללת שתי מערכות שפה: מדוברת וספרותית (כתובה). בעקבות זאת, נוצר מצב של דיגלוסיה (פער בין השפה המדוברת בעל-פה לשפה הכתובה בעיתונים ובספרים) הדורש מהילדים מעבר משפה לשפה בהתאם לדרישה החברתית, דבר המקשה על רכישת מיומנויות אורייניות. אתגרים אלו כתוצאה מדיגלוסיה, ניתן למצוא גם במדינות נוספות, לדוגמה: שווייץ, מלזיה ואינדונזיה.
בשפות האלפביתיות השמיות (עברית וערבית) ישנו אתגר נוסף הנובע מקיומן של שתי גרסאות כתב: הגרסה המנוקדת והגרסה הלא מנוקדת. המעבר בין הגרסאות דורש תרגול ועשוי להקשות על הקריאה בקרב ילדים בבית הספר היסודי. לעומת זאת, במערכת הכתב האלפביתי הלטיני, באנגלית למשל, קיימת גרסה אחת הכוללת אותיות ניקוד המסייעות לקריאה (ללא סימני ניקוד נוספים), ולכן הילדים אינם מתמודדים עם קושי מסוג זה.

מודלים המסבירים רכישת קריאה

תהליך לימוד הקריאה דורש מסוגלות לפענח את סימני הכתב ולהפיק מהם משמעות. נמצא כי יכולת פענוח פונולוגי (decoding) ויכולת הבנה ( comprehension) הן שתי מיומנויות נפרדות. פענוח פונולוגי משמעו זיהוי מילה לפי קישור בין האות לצליל שהיא משמיעה. לעומת זאת, משמעותה של הבנה היא היכולת לקלוט את הטקסט השלם– את משמעות המילים, המשפטים ומסר הכותב. בהתאם לשתי המיומנויות הללו התפתחו שתי גישות הוראה שונות: פונטית (ששמה דגש על פענוח) וסינתטית (שמתמקדת בהבנת מילים ותוכן של משפטים).
אף על פי שמדובר בשתי מיומנויות נפרדות, הן קשורות זו בזו משום שקשה להסיק משמעות מן הטקסט כשהמילים אינן מזוהות באופן מדויק, מהיר ושוטף. לכן במירוץ השנים התפתחה שיטה משולבת, שמשלבת פענוח פונולוגי לצד הבנת המשמעות.
גישות אלו מסכימות ביניהן בעניין התוצר הרצוי, שהוא הפקת משמעות מהכתוב, אך חלוקות באשר לתהליך שעובר על הקורא עד להבנה.

המודל הנוירופסיכולוגי הדו-ערוצי - Dual Routs

המודל הנוירופסיכולוגי הוצע לראשונה בשנת 1973 על ידי מספר חוקרים שונים, אך מאז פותח לגרסאות שונות. לגרסאות אלו עקרון משותף המסביר את התהליך הקריאה באמצעות מעורבותם של שני ערוצים קוגניטיביים. עם זאת, קיימים חילוקי דעות בין הגרסאות ביחס לדרך הפעולה והתזמון של אותם ערוצים.
המודל הראשוני טוען כי זיהוי המילה הכתובה מתבצע באחד משני ערוצי עיבוד נפרדים ועצמאיים: הערוץ הלקסיקלי או הערוץ התת-לקסיקלי.
הערוץ לקסיקלי, הנקרא גם הערוץ הישיר - הקורא מפעיל ערוץ זה כאשר המילה מוכרת לו, כלומר ראה אותה בעבר. במקרה כזה רצף האותיות במילה נשמר בזיכרונו של הקורא במאגר מילים המכונה "לקסיקון מנטלי". בתהליך זה, הקורא יכול לזהות את המילה באופן מהיר יותר (מבלי לפענח אותה) וכך גם להפיק את משמעותה. מסלול זה יעיל ומאפשר משאבי קשב פנויים לצורך הבנת הנקרא.
הערוץ התת-לקסיקלי, הנקרא גם הערוץ העקיף או פונולוגי - הקורא משתמש בערוץ זה במפגש עם מילים שאינן מוכרות לו, אשר לא ראה אותן בעבר. בתהליך זה הקורא הופך את האותיות הכתובות לייצוגים פונולוגיים- שמיעתיים. לכן, פעמים רבות קורא כזה מפעיל תנועות שפתיים או ממש קורא בקול. תהליך זה הוא ארוך ומייגע, איטי וגוזל משאבי קשב מרובים מיחידת הקשב המרכזית. בתום התהליך, הילד לומד לקשר בין המילה הכתובה (אורתוגרפית) למילה הדבורה (הפונולוגית) הקיימת אצלו כבר ב"לקסיקון המנטלי", ובצורה זו הקורא יכול להבין את משמעות המילה.
דיסלקסיה, על פי מודל זה, היא תוצאה של עצירה או חסימה באחד או יותר מנתיבי העיבוד.
גרסה אחרת ועדכנית יותר של המודל טוענת שהקריאה אינה מתבצעת בערוץ אחד - הלקסיקלי או התת-לקסיקלי, אלא מתקיימת בו זמנית בשני הערוצים. לפי גרסה זו, יש לפענח את המידע הפונולוגי במילה, ובו זמנית לשלוף את המידע מתוך הלקסיקון המנטאלי של אוצר המילים ולחבר ביניהם.

טיפול בלקויות קריאה

איתור מוקדם של ילדים עם לקויי קריאה, מאפשר יעילות בטיפול ועשוי להפחית היווצרות פערים. מחקרים מראים כי אחוז גבוה מהילדים מטופלים בהצלחה, כאשר ההתערבות מתקיימת בהיותם בכיתות הנמוכות.
ישנם סימנים העשויים לסייע להורים ואנשי חינוך לזהות לקות קריאה כבר בגיל הגן. סימנים אלו קשורים למיומנויות למידה ולמודעות פונולוגית נמוכה, כגון: קשיים בזכירת מילים וחרוזים בשירי ודקלומי ילדים, קשיים בלמידת ה-א"ב, עיכוב בדיבור, קושי בזכירת הוראות, קושי בזכירת ימות השבוע/חודשי השנה וכדומה.
חשוב לאבחן באופן ספציפי את סוג לקות הקריאה כדי להתאים לה את הטיפול הראוי. ישנן מגוון שיטות טיפול, כגון: הוראה מתקנת והקניית אסטרטגיות למידה, טיפול אצל קלינאית תקשורת, שימוש במשחקים לשוניים דידקטיים, טכנולוגיה מסייעת ואימון קוגניטיבי לפיתוח אזורים חלשים במוח.
כמו כן, ילדים עם ליקוי קריאה יכולים לקבל הקלות ופטורים מסוימים בלימודיהם ובדרכי ההיבחנות.