עיוותי חשיבה

עיוותי חשיבה הם הטיות חשיבתיות המאופיינים בנטייה אקראית וסובייקטיבית של בני אדם לתפוס את המציאות או את השלכותיה באופן שגוי. זאת להבדיל מהטיות קוגניטיביות, הנחשבות מאפיין הטיה נורמלי ושיטתי של החשיבה האנושית. עיוותי חשיבה פתולוגיים מאפיינים אנשים הסובלים מדיכאון, הפרעות חרדה והפרעות נפשיות נוספות. במהלך טיפול, במיוחד במסגרת טיפול קוגניטיבי, המטופלים לומדים לזהות עיוותים בחשיבתם, לערער עליהם ולשנותם, כמו גם להיחשף בהדרגתיות לאירועים מעוררי ההפרעה בהתאם למודל הטיפול ההתנהגותי.

היסטוריה ומחקר

הבסיס התאורטי לעיוותי החשיבה הוא הגישה הביהביוריסטית והמודל הקוגניטיבי-התנהגותי. עיוותי החשיבה תוארו לראשונה על ידי הפסיכיאטר אהרון בק במהלך עבודתו עם מטופלים הסובלים בעיקר מדיכאון. בק שם לב, שאצל מטופליו קיימת נטייה לפרשנות שלילית של המציאות, שבאה לידי ביטוי במחשבות אוטומטיות, שהתבססו על דפוסי חשיבה כלליים ומכלילים על העולם ועל עצמם. בק הסיק מכך שעיוותי חשיבה הן אלו שגורמים לרגשות השליליים. בהמשך פיתח בק את מודל עיוותי החשיבה לתחום הפרעות חרדה וכן להפרעות נפשיות נוספות.

שורשי העיוות

כאמור כל זיכרון מחובר בהיררכיה לזיכרון אחר שאותו הוא אמור לחזות בעת הצורך, ואם כן הזיכרון שאותו הוא חוזה הוא למעשה המהות שלו כי ממנו נובע הצורך לשמור אותו בזיכרון. המהות עצמו עשוי גם הוא להתבסס על זיכרון נוסף שמשמש כמהות שלו, וכך הלאה, כשהמהות השורשית הוא זיכרון מולד הנמצא בתחתית ההיררכיה ומכיל אירועים מולדים בסיסיים המהותיים להישרדות, כמו זיכרון המייצג תחושת צריבה שמתויג אינסטינקטיבית באופן שלילי. כמו גם זיכרון המייצג סכנה כלשהי ומתויג באופן מולד עם רגש הפחד. תפקידו של המהות השורשית הוא לסייע בהישרדות והתפתחות של הפרט. ומעצם היותו כזה מרכיבי הזיהוי שלו קבועים ואינם גמישים ללמידה כבשאר הזיכרונות הנמצאים מעליו בהיררכיה. למעשה לכל זיכרון יכול להיות יותר ממהות אחת. וכמו כן כל זיכרון יכול לשמש כמהות ליותר מזיכרון אחד. מה שאומר שהשרשרת ההיררכית עשויה גם להתפצל לרשת של מהויות ומהויות שורשיים. 
באופן זה גם הפרעה רגשית שנוצרת בעת חשיפה לאירוע מקורו בהיררכיה של אירועים גורמי הפרעה. כלומר בחשש שהוא יגרום לאירועים שנמצאים מתחתיו בהיררכיה שגורמים בעצמם להפרעה. כך שכל אחד מהאירועים בהיררכיה מהווה את המהות ואת מקור ההפרעה לאירוע שמעליו. והאירוע שנמצא בתחתית ההיררכיה מהווה את המהות השורשית של כל ההפרעות שמעליו. לדוגמה: תלמיד שנמנע מהטיול השנתי עקב חרדה. כשהמהות שלו, קרי האירוע שאותו הוא גורם ומהווה את מקור החרדה עשוי להיות פחד גבהים שהוא עשוי להיתקף בו במהלך הטיול. ומקור ההפרעה של פחד הגבהים יכול לנבוע מחשש מנפילה מגובה. ומקור ההפרעה מנפילה מחשש מפציעה וכאב כתוצאה מהנפילה. כשהאירוע האחרון בהיררכיה, קרי הכאב, מהווה את המהות השורשית של ההפרעה.

עיוות דו וחד ערכי

הפרעות הם בדרך כלל דו ערכיים, כלומר מלבד ההפרעה בעקבות חשיפה לאירוע, הפרעה כזו או אחרת מופיעה גם בעת ההימנעות מהאירוע. לדוגמה תלמיד שנמנע מטיול שנתי עקב הפרעה רגשית עדיין ירגיש תסכול רב עקב ההימנעות מהטיול, אם כי ההימנעות במקרה זה עשוי להוות את האזור הבטוח ביותר מבחינתו. אולם אם נתבונן בסיטואציה של פחד הגבהים, שמהווה את הסיבה להימנעות אז במקרה זה יש מצד אחד את החשש מטיפוס הרים, ומצד שני הפרעה שמתעוררת גם כתוצאה מההימנעות מהטיפוס, למשל בגלל חשיפה ללעג מצד חבריו. ומכיוון שכך במקרה זה ההימנעות מהטיפוס לא בהכרח קלה עבורו יותר מהחשיפה לטיפוס, ומכאן הצורך להימנע מהטיול בכלל אל האזור הבטוח יותר.
כשהרגש הוא חד ערכי הוא בדרך כלל לא ייחשב להפרעה נפשית אלא למגבלה נפשית המונעת חשיפה לאירוע. למשל אם הימנעות מהטיול לא גורם לתלמיד תסכול רב הדבר יכול להיחשב כמגבלה בלבד. אולם גם רגש חד ערכי יהווה הפרעה במקרים בהם קיים מחסום פיזי כלשהו המונע את ההימנעות מהאירוע. למשל הפחד מהנפילה עשוי להיות חד ערכי אבל המחשבה שלא ניתן להימנע מהנפילה עשוי להניע את ההפרעה במידה ונמצאים בתוך האירוע. בדומה לכך גם החשש מפציעה שהוא חד ערכי אך לא ניתן בהכרח להימנע ממנו בעת הנפילה. דוגמה רלוונטית יותר להפרעה חד ערכית מסוג זה הוא מקרה של חולה שחרד למצבו, כשבמקביל הוא סבור שאין באפשרותו למנוע או לשפר את מצבו.

למידה ועיוותי חשיבה

הלמידה של הזיכרון הסמנטי והאירועי, כוללת קידוד זיכרון חדש, ולמידה של מערכותיו לאורך זמן, לצורך שדרוג יכולת ההתרעה שלו. עיוות חשיבה הוא תוצר של למידה שגויה או חסרה.
קידוד זיכרון חדש: תא זיכרון חדש נדרש במידה שלא נמצא תא שמתריע בעקבות קלט, או כשיש התרעה אך יש משוב שדוחה את ההתרעה. התא החדש יתבסס על המרכיבים שפעלו בעת הקלט, וימשיך להתקיים לטווח ארוך בתנאי שהשלכותיו מהותיים, כלומר שהוא גורם לאירועים שמתויגים בתחושות או ברגשות מהותיים. לדוגמה, אם התקבל קלט שמשמעותו מגע בפלטה חמה, והמגע גרם לתחושה של כוויה, אז התא החדש ייצג את המגע בפלטה ויתחבר באמצעות שלוחת חיזוי לתא שמייצג תחושת כוויה. התיוג הרגשי של התא החדש יהיה מרכיב שלילי של פחד שיתעורר וירתיע מבעוד מועד מהמגע, וכך ימנע את תחושת הכויה. תא חדש יכול להמשיך להתקיים גם אם לא נקלטו בו השלכות מיוחדות בעקבות הקלט זאת במידה ומתקיים שינון של הקלט. עם זאת כדי להביא את תא הזיכרון לכך שמרכיביו יגרמו להתרעה אובייקטיבית לחלוטין יידרש פרק זמן של למידה, שיכלול הוספת מרכיבי זיכרון רלוונטיים, והסרה של מרכיבים לא רלוונטיים. וכן שמרכיבי הזיכרון השכיחים יותר יהיו בעלי משקל גבוה יותר, והפחות שכיחים יהיו בעלי משקל נמוך יותר באופן שיוסבר להלן.
למידת זיהוי וחיזוי: כאשר תא קיים מקבל התרעה הוא כאמור שולח התרעת חיזוי לזיכרונות שאמורים להיגרם בעקבותיו ומייצגים את השלכותיו. ההשלכות של האירוע הם המהות שלו ומהם נובע מלכתחילה הצורך לשמור את האירוע בזיכרון. ולכן רק אם ההשלכות התממשו בעקבות התרעת החיזוי שלו ניתן לקבוע שהוא אכן התרחש ושההתרעה בו הייתה אובייקטיבית. ואכן למידת הזיכרון לאחר ההתרעה מתבסס על משוב חוזר מההשלכות, המשוב מתקבל במסלול הולכה אחורנית, כלומר בכיוון ההפוך ממסלול ההתרעה, במטרה לעדכן את מרכיבי הזיכרון שלו באשר לתוצאה. כך שאם ההשלכות התממשו בעקבות האירוע מתקבל משוב המאשר את ההתרעה בו, כשבמצב זה יש חיזוק של מרכיבי החיזוי והזיהוי המעוררים שלו שפעלו וגרמו להתרעה, והחלשה של המרכיבים המעכבים שניסו לעכב את ההתרעה. ובמידה שהקלט כלל גם מרכיבים חדשים הם יוספו כמרכיבים מעוררים. ואם ההשלכות לא התרחשו מתקבל משוב הדוחה את ההתרעה, ובעקבותיו חיזוק של המעכבים שפעלו ומנעו את ההתרעה, והחלשה של המעוררים שניסו לגרום להתרעה. ובמידה שהקלט כלל גם מרכיבים חדשים הם יוספו כמרכיבים מעכבים. 
למידת תיוג רגשי: בעת התרעת זיהוי\חיזוי בזיכרון יש כאמור גם התרעה של התיוג הרגשי המשויך לזיכרון. למידת התיוג הרגשי מתבסס על זיכרונות אחרים שקבלו התרעה לאחר קבלת ההתרעה בזיכרון הנוכחי, דבר שמעניק סיכוי סביר שהם השלכותיו. ולכן הסכימה של התיוגים הרגשיים של אותם זיכרונות משמש כמשוב אובייקטיבי ללמידת התיוג הרגשי של הזיכרון הנוכחי. כך שאם סכימת התיוגים החיוביים גבוה מסכימת השליליים, אז יתבצע חיזוק חיובי למרכיב המייצג את התיוג הרגשי החיובי והחלשה למרכיב שמייצג את התיוג השלילי, ואם סכימת השליליים גבוה מסכימת החיוביים אז יתבצע חיזוק למרכיב שמייצג את התיוג השלילי והחלשה למרכיב שמייצג את התיוג החיובי. כמו כן אם יש סכימה של סוג רגש חיובי\שלילי שלא קיים עדיין בתיוג של הזיכרון הוא יתווסף כתיוג רגשי נוסף לזיכרון.

הכללה ועיוותי חשיבה

אמנם מצד אחד הלמידה משפרת את תפיסת המציאות ואת תיוגו באמצעות התאמה של מרכיבי הזיכרון ומשקלם לזיכרון הלומד. מצד שני למידה אופטימלית דורשת כאמור חשיפה חוזרת ונשנית לאירוע הנלמד לאורך זמן, כשלבינתיים הלמידה מתבצעת על בסיס הכללה של מרכיבים מאובייקט שדומה לזיכרון החדש שעשויים במידה מסוימת להתאים גם לזיכרון החדש. תכונת ההכללה הכרחית אמנם לצורך הישרדות והתפתחות של הפרט. כי לולא ההכללה לא ניתן היה לדעת מה הן הסכנות הטמונות באירוע, או מה ניתן לעשות בו. אך למרות שבדרך כלל שני זיכרונות בעלי מכנה משותף עשויים להיות דומים זה לזה, הדבר נכון רק באופן חלקי. כשבמידה רבה למידה זו טומנת בחובה גם הכללת יתר שעשויה לגרום להתרעות שווא ובמקרים מסוימים עקב כך גם להפרעה נפשית כתוצאה מהרגש השלילי הנובע מהתיוג השלילי. התיוג השלילי עלול גם להקשות על החשיפה לאירוע ולגרום להימנעות מאירועים שעשויים לכלול את האירוע הבעייתי, מה שעשוי למנוע את הלמידה ההתנהגותית ולהנציח את עיוותי החשיבה שימשיכו להזין את ההפרעה. 
עיוות לא מטופל שגורם להפרעה נפשית נקודתית, עשוי בהמשך להתרחב לסכמה של עיוותים כלפי מגוון זיכרונות חדשים דומים שיתבבסו על הכללה מהזיכרון המעוות, ועל ידי כך לגרום להפרעה נפשית מוכללת כלפי כלל הסכמה. הכללת יתר מהווה אם כן גורם מרכזי לעיוותי חשיבה. אם כי גם למידה קוגניטיבית מהוראה עשויה לגרום לעיוותי חשיבה, בעיקר כאשר הפרט נתון במסגרת של אנשים שבעצמם סובלים מעיוותי חשיבה ולומד מהם. 

תיקון עיוותי חשיבה

תיקון חשיבה הוא תהליך למידה אובייקטיבי יזום, מודרך או עצמאי, של זיכרונות בהם קיים עיוות חשיבה לפחות באחד ממערכות ההתרעה. במהלכו מתבצע חיזוק או החלשה של מרכיבי זיכרון קיימים, או גם קידוד של מרכיבים חדשים. דבר המתאפשר הודות לתכונות הפלסטיות המאפיינות את תאי העצב. להוציא מערכות התרעה מולדות שאינן ניתנות ללמידה כמו האירוע השורשי בו מערכות הזיהוי והתיוג הם הישרדותיים ולכן אינם פלסטיים. בהם התיקון יבוצע בעיקר במערכת החיזוי המקשר את האירוע השורשי לאירוע שמעליו. תיקון השורש עשוי למנוע עיוותי חשיבה בכל האירועים שמעליו בהיררכיה שהוא מהווה המקור להם. אולם אין זה אומר שתיקון של האירוע השורשי בלבד יתקן את כל ההיררכיה לאחר שהעיוותים כבר נוצרו. במצב זה יידרש תיקון לכל אירוע בהיררכיה בנפרד. תיקון יסודי יותר יטפל בשני האירועים הדו ערכיים המעוותים בכל אירוע בהיררכיה, כשלעיתים דווקא ההימנעות מהאירוע עשוי להוות את ההפרעה הדומיננטית ולא החשיפה בהכרח. כמו כן באירוע חד ערכי הכולל מחסום פיזי, ניתן לתקן את האירוע, וכן ללמוד כיצד לפרוץ את המחסום המונע את ההימנעות במידת האפשר.

CBT

קיימות שתי שיטות למידה, התנהגותית וקוגניטיבית. תרפיית CBT הוא שילוב של שתי השיטות. בטיפול ההתנהגותי מנחים את המטופל להיחשף באופן מדורג לאירוע גורם ההפרעה על מנת להביא אותו להסתגלות הדרגתית לאירוע, בעזרת שינויים אובייקטיביים שנוצרים בעקבות החשיפה ביחס בין המרכיבים המעוררים והמעכבים של מערכות הזיכרון. בטיפול קוגניטיבי לעומת זאת מעלים למודעות את האירוע המעוות ומערערים עליו, או מעלים אירוע חיובי כפרשנות אלטרנטיבית לעיוות החשיבה השלילי, זאת כדי לאפשר חשיבה מציאותית יותר כלפי האירוע, וכדי להעביר את הזיכרון לסכמה חיובית יותר.
הפרשנות האלטרנטיבית יכול להיות היפוך של החשיבה השלילית, או בנוסף אליו, זאת במידה והחשיבה השלילית אובייקטיבית ואין סיבה לשנותה. או כאשר ההיפוך יוצר התנגדות אצל המטופל, בעיה הקיימת למשל במקרה של "חשיבה רגשית" לפיו המטופל יוצר התנגדות הכרתית או תת-הכרתית לשינוי בדפוס חשיבה קיים. (חשיבה רגשית היא סוג של זיהוי מעוות, קרי, "אם אני מרגיש כך משמע שזה כך").
נהוג לשלב בין שיטת הטיפול ההתנהגותי והקוגניטיבי במקביל, כגון ביצוע תיקוני חשיבה לפני החשיפה על מנת להתמודד טוב יותר עם החשיפה ועל מנת לנצל ללמידה התנהגותית את פרק הזמן שבו הזיכרון גמיש יחסית ללמידה, כתוצאה מהפעלתו בעת התיקון הקוגניטיבי, ולהפך. אחת המטרות היא שהמטופל גם יהיה מסוגל לזהות את עיוותי החשיבה בעת הופעתן, ולתקן אותן במהלך האירוע. הטיפול מוגבל בזמן ועיקר העבודה היא בין המפגשים - במהלכם המטופל מתבקש לעשות "שיעורי בית" בעזרת "דפי מחשבות" ייעודיות המבוססות על מודל הטיפול הקוגניטיבי. וכן להיחשף בהדרגתיות לאירועים מעוררי ההפרעה בהתאם למודל הטיפול ההתנהגותי.

טיפול עצמי ומודרך

הטיפול הקוגניטיבי יכול להתבצע עצמאית בעזרת הדמיון, קרי באמצעות הכללת מרכיבים מזיכרון דומה. הדמיון מתבצע במסלול הלמידה, הפוך ממסלול התרעת הזיהוי, כלומר בהולכה אחורנית מהזיכרון אל החושים. דבר היוצר את שליפת הזיכרון אל החושים והופך אותו למודע. הצגת הזיכרון בחושים גורם להתרעה בזיכרונות החולקים מרכיבים משותפים לזיכרון הנשלף בדומה להתרעה שנוצרת בעקבות קלט אמיתי, מה שמעלה למודע את הזיכרונות הדומים לזיכרון הנשלף וכתוצאה מרכיבים מהם עשויים להישמר ולהיכלל בו. בנוסף הטיפול העצמי כולל גם סוגסטיה למרכיבי זיכרון שכבר קיימים לצורך חיזוקם או החלשתם בהתאמה.
אולם כדי למנוע הכללת יתר הנובע מלמידה מהדמיון חשוב שהתיקון יתבסס גם על איסוף נתונים ממקורות מוסמכים, או באמצעות לוגיקה, כלומר בעזרת איסוף נתונים מעוררים ומעכבים המוכיחים את הפרשנות החדשה, או גם נתונים המפריכים את הפרשנות השלילית. הערעור על הפרשנות המעוותת מתבצע באמצעות איסוף נתונים מעכבים, כלומר איסוף של נתון אחד לפחות שמפחית את ההיתכנות שהפרשנות המעוותת נכונה. או ביצוע סוגסטיה (איזכור) לנתון כזה שכבר ידוע. פרשנות אלטרנטיבית מתבצע באמצעות הצגת הפרשנות האלטרנטיבית. שאותו ניתן לחזק על ידי איסוף נתונים מעוררים, קרי איסוף נתון אחד לפחות המחזק את ההיתכנות של הפרשנות החדשה. או ביצוע סוגסטיה לנתון כזה שכבר ידוע. 

עיוותי חשיבה ודחק

הפרעות קשב מתאפיינים בקושי להתמקד במטלה ממושכת. או בקושי להחליף בין מטלות לפי הצורך. סוגים מסוימים של הפרעות קשב גורמים גם למתח נפשי שעשוי להוות זרז משמעותי להפרעות נפשיות. מעבר ממטלה פיזית או מנטלית למטלה מתחרה מתרחש כתוצאה מנסיקה בערך הסכימה של המטלה המתחרה בעקבות עליית הערך של כל אחד מארבעת המשתנים הנסכמים בו. או לחלופין כתוצאה מנפילת ערך בסכימה הנוכחית, כתוצאה מנפילה באחד המשתנים שמרכיבים אותה, למשל מנפילת הסתברות הבעיה כתוצאה מהשלמת המטלה או כשהבעיה נפתרה מכל סיבה אחרת. או מנפילת הסתברות הפתרון כתוצאה מזיהוי מחסום כלשהו שמונע את הפתרון. כשבמקרה זה המעבר עשוי להיות זמני, תחילה למטלת ביניים (הדרך למטרה) שתאפשר את סילוק המחסום, ואז חזרה למטרה הראשית שערכה עלה שוב בעזרת מטלת הביניים.
קצב המעבר בין מטלות (זמן התגובה) תלוי בגובה ההפרש בין הסכימות, ככל שההפרש גבוה יותר בזמן נתון, קרי ככל שחשיבות ודחיפות הסכימה החדשה עולה על חשיבות ודחיפות הסכימה הקודמת כך המעבר יהיה מהיר וחד יותר. מעבר יחסי לא מאוזן בין הסכימות יגרום להפרעת קשב, הכולל לעיתים גם מתח נפשי. לכך יש לחלק את הקשב לארבעה סוגים:
האחד, נחיתה ונסיקה של הסכימות בבת אחת. מה שאומר מעברים תכופים ומהירים בין מטלות מה שמאפשר קשב מתחלף, אך מונע קשב מתמשך. זהו מצב שלא בהכרח כולל מתח נפשי כי המעברים הם חלקים וחופפים על אף שהם תזזיים. השני, נחיתה ונסיקה הדרגתית מה שמאפשר קשב מתמשך אך קושי בהחלפת קשב כתוצאה מהמעברים האיטיים בין מטלות ולכן גם רוגע עד אדישות. השלישי, נחיתה הדרגתית ונסיקה מהירה מה שאומר רמת קשב גרוע בכל סוגי הקשב. ומתח קיצוני כתוצאה מעומס יתר פיזי או מנטלי, הנובע מהקושי לנטוש מטלה אחת בזמן שמטלה אחרת תופסת את מקומה במהירות. הרביעי, נחיתה מהירה ונסיקה הדרגתית, מודל אידיאלי שמאפשר רגיעה נפשית וקשב יעיל בכל סוגי הקשב. כי הנסיקה ההדרגתית מונעת מעבר לגירויים רגעיים עם סכימות גבוהות במקצת מהמטלה הנוכחית ללא צורך, למרות ההפרש הקיים לטובת הגירוי החדש, מה שמאפשר קשב מתמשך. אלא אם כן הגירוי החדש נמשך לאורך די זמן הדרוש כדי להיכנס אליו, או שהסכימה שלו גבוהה משמעותית ואז הנסיקה מהירה יותר. בנוסף מודל זה מאפשר גם קשב מתחלף וחפיפה טובה בין מטלות לפי הצורך.
הפרעות קשב הם זרזי הפרעות נפשיות בייחוד כאמור הפרעות קשב מהסוג המשלב מתח נפשי. זאת מכיוון שהמטלות הפיזיות או המנטליות המשתנות במהירות ובייחוד אלו הנובעים מזיכרונות הכוללים עיוותי חשיבה, גורמים להצפה של עיוותי חשיבה דו ערכיים ולרגשות הנלווים אליהם. ולכן גם מקשים על החשיפה לאירועים בהם ההפרעה מתבטאת, היעדר חשיפה עשוי כאמור לקבע את ההפרעה ואף להרחיבה בהמשך לסכמה של הפרעות.

הקהייה שיטתית

הקהייה שיטתית היא שיטת טיפול התנהגותית שפותחה על מנת להקל על תרגילי החשיפה. השיטה פותחה מתוך ההנחה שהמתח הנפשי מקשה על החשיפה. ומכאן הצורך לבצע את החשיפה בשיטתיות ובהדרגתיות. תחילה בדמיון המשלב הרפיה או מדיטצייה ותרגילי נשימה, לאחר מכן חשיפה למצבים קלים יותר של האירוע, ולבסוף לאירוע עצמו. ההרפיה בדמיון יוצר התניה של רוגע, קרי משלב מרכיב של רוגע באירוע, שמביא לאיזון קצב המעבר בין המטלות, מה שמעודד קשב ומונע הצפה של רגשות בעת החשיפה.

ביקורת

ביקורות נפוצות לאבחון של "עיוות חשיבה" עניינן אפיסטימולוגיה ובסיס תאורטי. ההנחה המובלעת מאחורי האבחנה היא שהמטפל חף מטעות וכן שתפיסת עולמו של המטפל היא נכונה ואין בלתה (או, לפחות, שאין אפשרות שהוא צודק אך מדובר בחילוקי דעות סבירים). הביקורות גורסות שאם עמדותיו של המטופל שונות מאלה של המטפל, ייתכן והסיבה לכך אינה נעוצה בלקות/משגה אינטלקטואלי אלא אך משום שהם חווים את הדברים בצורה שונה. ביקורות אחרות מתמקדות בכך שהראיות אינן מצביעות על כך שהמטופלים אשר סובלים למשל מדיכאון לוקים בעיוותי חשיבה. לדידן, דווקא רווחת התופעה של נבדקים מדוכאים שהם "מדוכדכים אך פיקחים יותר".