למידה

למידה היא תהליך של רכישה, הרחבה או שיפור של ידע, הבנה, יכולת או מיומנות. 
באופן זה ניתן לתאר את הלמידה כשינוי וצמיחה בכל תחום שהוא. הלמידה מבוססת על התנסות ומובילה לשינוי קבוע יחסית בהתנהגות (או בפוטנציאל להתנהגות) של הפרט. 
יכולת הלמידה משותפת לאדם ולבעלי חיים. יש לה חלק חיוני ביכולת ההסתגלות של האורגניזם לסביבה בה הוא חי. הלמידה מאפשרת להפיק תועלת מהניסיון באמצעות חזרה על תגובות שהניבו תוצאות חיוביות בעבר.
פעמים רבות הלמידה תבוא לידי ביטוי בשינוי התנהגותי הניתן למדידה על ידי תצפית.
התנסויות מול הסביבה יכולות להשפיע על ההתנהגות באמצעות יצירת שינוי במערכת העצבים.
מבחינה נוירולוגית הלמידה היא תוצאה של שינויים בעוצמת הקשרים הסינפטיים שבין תאי העצב במוח (לרוב השינוי חל על קשרים קיימים ולא מחייב יצירת קשרים חדשים). שינויים אלו מתאפשרים הודות לפלסטיות של מערכת העצבים.

תהליכי למידה

יכולת הלמידה מתבססת על הזיכרון המאפשר צבירה ושימור של ידע, מיומנויות וחוויות. אך בהשוואה לזיכרון, שהוא כושר סביל בעיקרו, הלמידה היא תהליך יותר פעיל.
למעשה, למידה משמעותית אינה יכולה להתרחש ללא חשיבה.
זאת משום שתהליך הלמידה כולל הפנמה של ידע בצורה המאפשרת הכללה והסקת מסקנות.
המונח למידה מתייחס גם לרמה המטא-קוגניטיבית, הכוללת דברים שנלמדו אודות הלמידה עצמה כדי להפוך אותה ליעילה יותר כמו: אסטרטגיית למידה, מיומנויות למידה ומיומנויות חשיבה.
ישנן רמות שונות של למידה. תהליכי הלמידה הכלליים משותפים לכל בעלי החיים. עיקרם הוא ברכישת תגובות ייחודיות על ידי התניות, כלומר יצירת תגובה על גירוי מסוים בתנאים מסוימים. למשל, התניה אופרנטית שעושה שימוש בחיזוק וענישה. תהליכי הלמידה המורכבים יותר אופייניים בעיקר לאדם והם דורשים כישורי שפה, הבנה והגיון.
היבט נוסף של הלמידה הוא מידת ההעמקה של הלומד בחומר הנלמד. גישה שטחית ללמידה מסתפקת בשליטה שטחית בנושאי הלימוד, לרוב על ידי לימוד בעל פה. לעומת זאת, גישה מעמיקה ללמידה מובילה לרמות הבנה מעמיקות יותר. בלמידה מעמיקה הלומד מבין את התוכן ואת הרעיונות שנלמדו באופן המאפשר לו לבקר אותם ואף לשלבם ולהשוותם עם תכנים אחרים. 
הלמידה יכולה להתרחש בדרכים שונות, כגון: ניסוי וטעייה, חיקוי, הוראה וכו'.
למידה יכולה להתרחש באופן מכוון ומודע, או באופן אוטומטי ללא כוונה של הלומד (כתוצאה מפעולה מנטלית אחרת הקשורה לידע או למיומנות הנרכשים). 
למידה יכולה להתרחש באופן הדרגתי ומצטבר, או באופן פתאומי המכונה "קפיצת מדרגה".

יכולת למידה

המונח פוטנציאל ללמידה מתייחס ליכולות והאפשרות הטמונות בלומד, אשר טרם יצאו מן הכוח אל הפועל. מכיוון שיכולת הלמידה תלויה במצב ובתחום, ישנו מספר רב של פוטנציאלים ללמידה, כך שלאדם מסוים יכול להיות פוטנציאל למידה גבוהה בתחום אחד ונמוך בתחום אחר. משום שקיימים הבדלים בין אישיים בתחום הלמידה, לכל אדם ישנו פרופיל למידה המשקף את תחומי החוזק והחולשה האופייניים לו.

סגנונות למידה

סגנון למידה הוא הדרך שבה האדם קולט ידע, מעבד אותו ואף מארגן אותו בראש בהתאם ליכולתו ולכישוריו (סטרנברג, 1995, גולדשטיין, טורניאנסקי, בלאו, תשס"א-תשס"ד, בלאו, גולדשטיין, 2004).

סוגי סגנונות למידה

הסגנון האקטיבי רפלקטיבי – מתייחס לתהליכי עיבוד מידע המועדפים על ידי הלומדים. לומדים אקטיביים לומדים טוב יותר בדרך חווייתית ופעילה וכך הם מבינים ומשמרים טוב יותר את החומר. לומדים רפלקטיביים נוטים קודם כל לחשוב על הנושא ורק לאחר מכן להתנסות בלמידתו. אנשים אשר לומדים בסגנונות למידה אלו מתקשים ללמוד באופן פסיבי וצריכים להיות אקטיביים בלמידתם. 
סגנון תכליתי סקרני – לומדים תכליתיים מעדיפים ללמוד בעזרת שינון מידע, הבנתם יעילה יותר כאשר התכנים מתקשרים לעולמם האמיתי. לומדים אלו פותרים בעיות אך ורק באמצעות השיטה שאליה הם מורגלים ובכך הם לא מסתכנים בכישלון. לומדים סקרניים קולטים ידע על ידי התנסות. 
סגנון סדרתי גלובלי –לדרך התקדמות ההבנה. הלומדים באמצעות הסגנון הסדרתי, לומדים בצורה עקבית ורציפה ליניארית והגיונית. לעומת זאת הלומדים בסגנון גלובלי אינם מייחסים חשיבות לסדר ולרצף, הם לומדים בצורה אקראית. גם הלומדים הסדרתיים וגם הלומדים הגלובליים רואים את התוצר הסופי בסוף התהליך אך הדרך להתקדמות להבנה היא שונה. 
סגנון חזותי מילולי – סגנון זה מתייחס להעדפת צורת קליטת החומר. הסגנון החזותי מתקשר ללומדים אשר הם קולטים את החומר בצורה יותר טובה תוך כדי ראיה ויזואלית, הלומדים בסגנון המילולי לומדים יותר טוב כאשר הם שומעים הרצאות, מורים והסברים מילוליים. 
סגנון המחוקק - דבר זה מתקשר ללומדים אשר המבנה שלהם לא מוגדר, וכאשר הלומד מעדיף לבצע דברים בדרכו, ואוהב להחליט בכוחות עצמו. 
הסגנון המבצע - הלומדים בסגנון זה אוהבים שיגידו להם מה לעשות, אוהבים הנחיות ברורות ומסוימות. 
הסגנון השיפוטי - לומדים בסגנון זה חושבים באופן ביקורתי, אוהבים להעריך עבודות של אנשים אחרים. 
(סטרנברג, 1995, גולדשטיין, טורניאנסקי, בלאו, תשס"א-תשס"ד, בלאו, גולדשטיין, 2004).

היבטים פסיכולוגיים

כאמור, יכולת הלמידה מושפעת מגורמים מצביים ורגשיים.
בלמידתו של היחיד מעורבים כל גורמי אישיותו. לא רק השכל נוטל חלק בלמידה, אלא גם האופי, הרצון, הדמיון והרגשות. השפעתם של גורמים אלו על למידתו של היחיד אינה פחותה מזו של השכל. 
בהתאם לכך, תהליך למידה יעיל ומשמעותי משלב בין מרכיבים קוגניטיביים לרגשיים.
המרכיב הקוגניטיבי מתייחס לפיתוח התלמיד כלומד בעל מכוונות עצמית ללמידה המסוגל להפעיל אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה. המרכיב הרגשי מתייחס להעצמת התלמיד וחיזוק ביטחונו העצמי ביכולותו ללמוד ולהתמודד עם אתגרים וכשלונות כאחד.
כאשר מביאים בחשבון את הגורמים הלא אינטלקטואליים אשר מעורבים בלמידה יש להשלים מראש עם האפשרות שהגורמים האלה יסיטו את תהליך הלמידה ממטרותיו המוצהרות והמיידיות. למשל, דמיונו של הלומד עשוי להוליכו למקום אחר מזה שמוריו רצו להביאו לשם בשעת ההוראה של פרק מסוים. עבור גישות חינוכיות המעדיפות את התוצר על פני התהליך, מקרים מסוג זה עלולים לגרום לכך שהמורים המלמדים יבקשו לנטרל בתהליך ההוראה את הגורמים הלא אינטלקטואליים. זאת משום שהם רואים את הלמידה כשייכת לתחומו של השכל בלבד. לפי דעה זו כל הגורמים האחרים נחשבים כמפריעים להוראה, כיוון שהם עלולים להסיט את הלומד מן הדרך המוליכה אל התוצר המוגדר מראש. גישה זו ממשיכה להנחות את ההוראה בבתי ספר רבים, משום שאין לה ביסוס הן מבחינה תיאורתית והן מבחינה מעשית.

הערכה עצמית

אנשים בעלי מקור שליטה פנימי ובעלי הערכת מסוגלות עצמית גבוהה נוטים לסגל לעצמם גישה מעמיקה ללמידה, תוך שימוש בניהול עצמאי והפעלת באסטרטגיות קוגניטיביות ומטא-קוגניטיביות. 
בהתחשב בכך, ניתן לעודד את הלמידה על ידי יצירת אווירה חיובית ובטוחה התומכת בלומד ומאפשרת לו לבנות הערכה עצמית גבוהה.
יצירת אווירת לימודים גמישה ואוהדת, המאפשרת מקום לטעויות, היא תנאי הכרחי הן ללמידה משמעותית, והן להעצמה האישית של כל תלמיד.
בתחום החינוך נבואה המגשימה את עצמה היא מצב שבו האופן בו מורה מעריך תלמיד מסוים משפיע על הישגיו דרך יצירת דימוי עצמי נמוך או גבוה בנוגע ליכולותיו האקדמיות. אפקט זה נוצר משום שהתפיסה של התלמיד את יכולותיו משפיעה פעמים רבות באופן עקיף על מידת ההשקעה שהוא מוכן להקדיש בלימודים. דבר זה נכון גם כאשר תפיסה זו אינה תואמת את המציאות. תלמידים שחשים שדמויות הסמכות החינוכיות שלהם מעריכות כי יש להם יכולות גבוהות נוטים להשקיע יותר מאמצים על מנת להצדיק אותן וכך הם מעלים את סיכויי ההצלחה שלהם. לעומת זאת, תלמידים שחשים שהציפיות מהם נמוכות נוטים פעמים רבות לוותר ולהשלים עם מצבם, כך שחוסר הנכונות להשקעה פוגע באופן משמעותי בביצועיהם.
נבואה המזימה את עצמה היא אפקט הפוך בו התלמיד לא מקבל את עמדתן של דמויות הסמכות אודותיו ומשקיע מאמצים מרובים כדי לשנות את דעתם. עם זאת, מקרים אלו נדירים יותר משום שעל פי רוב תלמידים שמקבלים הערכות טובות מדי לא נוטים לפעול כדי לשנותן ולתלמידים שמקבלים הערכות נמוכות מדי לא תמיד יש את הרצון, ההתמדה וכוחות הנפש הדרושים להתמודדות מתמדת מול הממסד החינוכי.

התאמת רמת האתגר

יש להתאים את רמת האתגרים המוצבים בפני התלמיד כך שלא יהיו מעבר ליכולותיו, אך שעדיין יידרש ממנו מאמץ בפתרונן.
זאת משום שתסכול הנוצר מאתגר ברמת קושי גבוהה מדי יכול להפוך לאורך הזמן לדאגה ואף להתעצם לחרדה.
מצד שני אתגר קל מדי יוצר מצב שבו יכולת הלומד עולה על דרישת הפעילות ולכן הוא עלול לחוש שיעמום אשר הולך ומתגבר עם הזמן.
היבט זה נכון גם עבור ההשכלה הגבוה. ניכר שסטודנטים שמעריכים כי לא קיימת התאמה בין יכולותיהם לבין האתגרים האקדמיים המוצבים בפניהם נוטים יותר לדחיינות.

הנעה ללמידה - רלוונטיות ועניין אישי

הלמידה מאפשרת להפיק תועלת מהניסיון, באמצעות חזרה על תגובות התנהגותיות אשר הניבו תוצאות חיוביות בעבר, על כן ניתן לראות את מטרת הלמידה כמציאת מנבאים מדויקים עבור אירועים בעלי משמעות מוטיבציונית. בהתאם לכך, המוטיבציה של האדם להגיע להשגים מושפעת באופן משמעותי ממידת החשיבות שיש להצלחה בעיניו.
מציאת הקשרים בעלי רלוונטיות לחיי התלמיד בפעילות הלמידה מעוררת עניין ומאפשרת יצירת הקשרים בעלי משמעות המשפרים את יכולת ההפנמה.
למידה מתוך משמעות תורמת רבות לגיוס המוטיבציה משום שהיא מאפשרת ללומד לקשר בין מטרותיו למטרות הלמידה, גם במקרים בהם חומר הלימוד הספציפי אינו מעורר בו עניין. היא נוצרת כאשר הלומד והמלמד מנמקים את פעולת הלמידה ונותנים לה משמעות כלשהי על ידי הגדרת המטרות והיעדים הסופיים של הלמידה.
כאשר הלומד מזדהה עם מטרות הלמידה של המטלות המוצבות בפניו, הערך שהוא מייחס לעצם ההצלחה בהן מעלה את המוטיבציה שלו להשקיע את המאמצים הנדרשים.
המשמעות יכולה להתבטא בסיפוק צרכים מיידיים (כלומר יעדים קרובים כמו רכישת מיומנויות הדרושות לניצחון במשחק), או לענות על צרכים לטווח ארוך (כלומר יעדים רחוקים כמו לימוד אנגלית לצורך שהייה בחו"ל או השתלבות בעולם העסקים הבינלאומי). לצורך כך על המלמד להבהיר ללומד מה טיב הקשר בין שלבי הלמידה ליעדים הסופיים שלה.

חופש בחירה

הלמידה היא תוצר לוואי של פעילויות שנועדו לתת סיפוק לצרכים המידיים של הלומד. כלומר, באופן טבעי הילד עושה דבר מה מכיוון שיש לו דחף לעשותו ותוך עשיית הדבר הוא עשוי ללמוד משהו. אך אם עשייתו כפויה עליו באורח שיטתי ואינה פרי הדחף שלו אלא פרי לחץ חיצוני, הוא ילמד שלרצונותיו, לצרכיו ולדחפיו אין תפקיד במעשיו. במקרה הטוב הוא ילמד להיות אדיש ובמקרה הרע הוא ילמד להיות עוין כלפי הלמידה. לעומת זאת, כאשר עשייתו של הילד היא פועל יוצא של הכרעותיו שמקורו בדחפיו הוא לומד קודם כל להכריע. כאשר הילד ילמד לקבל החלטות ותינתן לו ההזדמנות להשתמש בהכרעותיו אלה בבית הספר יגבר כושר למידתו.

למידה פעילה

המידע מקודד בזיכרון לטווח ארוך בייצוג סמנטי המייצג משמעות מופשטת והוא מאוחסן כחלק ממערך של זיכרונות ומידע שכבר היה קיים באותה מערכת זיכרון. 
בהתאם לכך החשיבות של הבניית המשמעות לתהליך הלמידה מודגשת על ידי תאוריות כמו הקונסטרוקטיביזם, אשר גורסות שהידע חייב להיבנות על ידי הלומדים עצמם, תוך הפעלת תהליכי חשיבה פעילה.
משום שחלק גדול מהידע ומצורת ארגונו תלוי במצב ובאדם, יש לתת הרבה יותר חופש ללומד לעצב לעצמו את עולם הידע באמצעות למידה פעילה ובחירה של נושא אישי. 
זאת משום שכאשר התלמיד מגיע להבנה באופן פעיל ועצמאי, תהליך ההפנמה של החומר הנלמד יהיה משמעותי יותר. 
כמו כן, במקרים רבים קיימים מספר פתרונות אפשריים עבור בעיה מסוימת. רצוי לעודד את התלמיד לחשיבה יצירתית ופתוחה אשר תאפשר לו למצוא פתרונות נוספים ובלתי שגרתיים. אין צורך לחפש רק את התשובות הנכונות או לאשר באופן מיידי את התשובה הנכונה. עם זאת, חשוב לאפשר לתלמיד להסביר את תשובותיו באמצעות נימוקים מבוססים.

יצירתיות ולגיטימציה לניסיון וטעייה

התלמיד יכול להפיק באמצעות שגיאותיו לא פחות ואולי אף יותר משהוא לומד באמצעות הצלחותיו.
תחושת שליטה מעודדת התמדה והפקת לקחים לאחר חווית כישלון. זאת משום שהיא מאפשרת לאדם לראות בכישלון אתגר ומניע להצלחה בלמידה החוזרת. 
בתנאים כאלה הופכת השגיאה לשלב פורה בחקירה ומאפשרת ללומד להכיר היבטים של הבעיה שאילמלא שגה לא היו מתגלים בפניו. 
באופן זה תחושת השליטה מאפשרת מציאת פתרונות יצירתיים לבעיות שונות כחלק מתהליך של ניסוי וטעייה.
כך מתן משימות מאתגרות יחד עם לגיטימציה לטעויות יכול להוביל ללמידה, לתחושת הישג ולהגברת האמון של התלמיד ביכולותיו.
מסיבות אלו ניתן ורצוי לעודד את היצירתיות על ידי הפחתת המתחים והלחצים להצלחה מיידית, הכוונה מתאימה ועידוד להעלאת רעיונות תוך הגברת הלגיטימיות עבור הצגת תשובות שטותיות או שגויות.

הימנעות מענישה

אחת ההשפעות העלולות להיות לענישה היא דיכוי הסקרנות הטבעית שבה ניחן הילד מינקותו. בתחילה הסקרנות דוחפת את הפעוט לחקור את סביבתו הפיזית והאנושית ומחזקת את עצמה מכוח ההנעה שהיא מעוררת בו. עם הזמן מחליטים המבוגרים שעליהם להתערב ולקבוע במה על הילד לעסוק. בתחילה מדובר בהורים ואחר כך הגננות והמורים. מצב זה עלול לצמצם את הסקרנות הטבעית של הילד אם מכריחים אותו ללמוד נושאים שאין הוא חפץ בהם באמצעות ענישה מחמירה ותדירה מדי.
השימוש בענישה להוראה אינו מומלץ, משום שהוא גורם לכך שטעויות יעוררו רגשות כישלון וחרדה שאינן מסייעות ללמידה. 
ההתנהגות החקרנית המחוללת למידה עלולה להיפגע כאשר מופעל עליה פיקוח. משלמד הילד שמעשיו מוערכים הוא מתחיל להיזהר במעשיו, מתוך הנחה שמוטב לא לעשות כלום מאשר להסתכן בגנאי. החרדה מפני גנאי וציון שלילי מצמצמים את הפעילות שבלעדיה אין למידה.
בנוסף, הלמידה על דרך השלילה אינה מאפשרת ללומד לקבל מידע ברור ומאורגן אודות ההתנהגות המצופה ממנו והדרך להשיגה.

ציונים ומתן משוב אינפורמטיבי

תלמידים בבתי הספר נפגשים רבות עם מצבים של מדידה והערכה בחינוך פורמלי. 
השבח והגנאי, יחד עם הציונים וההערכות, מלווים את רוב מעשיו של הילד. 
ההערכה בהוראה אינה רק אמצעי בקרה העומד לרשות המורים לצורך מעקב על התקדמות התלמידים, היא גם משפיעה על תפיסת עולמם. הציפיות שעל פיהן מבוססת ההערכה הופכות עם הזמן לאמת מידה שעל פיה התלמיד מעריך את עצמו. אך משום שהקריטריונים להערכה מבוססים על משתנים הניתנים למדידה היא מחזקת רק ציפיות מסוימות ואינה נוגעת בתכונותיו האחרות. יחסו של התלמיד ללמידה, עניינו במעשיו, כנוותו בשעה שהוא מטפל בבעיה ותכונות דומות מתחמקות מכלי ההערכה של בית הספר. 
על פי אמות מידה חברתיות התכונות שההערכה הפורמלית מחזקת הן משניות בחשיבותן ולרוב הן שליליות על פי אמות מידה אישיותיות והתפתחותיות. 
אחד הביטויים לכך הוא היחס הפוגעני המופנה לעיתים קרובות כלפי תלמידים שתוייגו בעיני חבריהם כחנונים ויכול אף להגיע לידי בריונות.
יתרה מזאת, הערכה מכל סוג מנתקת את הלומד ממושא עיסוקו ומפנה את עניינו לסיפוק הצפוי לו ממקור ההערכה החיצוני. כתוצאה מכך עד מהרה התלמיד מתחיל להיות מעוניין יותר בשבח ובציון טוב מאשר בדבר שבו הוא עוסק בכל רגע נתון. בדרך זו תופסת הציפיה לשבח שבא מן החוץ את מקום הסיפוק הפנימי שקדם לו. ההערכה מסיטה את התלמיד מהעיקר שבדברים שבהם הוא עוסק אל עבר הציון הטפל ובמקביל מצמצמת נטייתו לפעול באופן יזום מתוך חשש מהערכה שלילית. 
בנוסף, הציונים הניתנים לתלמידים במערכת החינוך אינם מספקים מידע רב ללומד מעבר לדירוגו ביחס לאחרים.
כשתלמיד מקבל הערכה מן הסוג "טוב מאוד" או "בלתי מספיק", לרוב אין הוא מבין את טעמי ההערכה שנמסרה לו בגין מעשיו.
כדי לכוון את הלמידה בצורה יעילה יותר יש לספק ללומד משוב המכיל מידע ברור ושיטתי אודות מה היה נכון בתהליך הלמידה, מה יש לשנות, כיצד ומדוע. למשל, בעת בדיקה של מבחנים יש להוסיף הערות המסבירות את הטעויות ולהציג לכיתה דוגמה לפתרון רצוי אשר יזכה בניקוד מקסימלי.

השפעת הסביבה

למידה מאופיינת כתהליך רכישת ידע על העולם החיצוני והפנימי. 
הניסיון של האדם עם הסביבה יכול לשנות את התפיסה, החשיבה וההתנהגות שלו.
על כן, סביבה עשירה באתגרים, תיווך יעיל והצלחות רבות מסייעת לשיפור יכולות הלמידה והכשרים השכליים.
למידה מתווכת היא פעילות גומלין בין מבוגר לילד, שבה מועברים לילד תכנים של תהליכי חשיבה ועיבוד מידע. האיכות והיעילות של התיווך מושפעות מהמאפיינים והמיומנויות של המתווך.
בהתאם לכך, הרקע הלימודי והמשפחתי של האדם הם מנבאים טובים יותר להצלחה לימודית או מקצועית מציוני המשכל.
יכולת הלמידה מושפעת גם מהתחום החברתי. קבלתו או דחייתו של הלומד על ידי קבוצת השווים משפיעות במידה רבה על הישגיו ועל הערך העצמי שלו.
על פי רוב לילדים דחויים יש בעיות בכשרים חברתיים או האינטליגנציה רגשית. ניתן לשפר את התפקוד החברתי על ידי תוכניות לימודים המדגישות את הצורך בשיתוף פעולה, תקשורת בין אישית, האזנה, תמיכה ועוד.
ההיסטוריון פיליפ אריאס הדגיש בספרו "הילד וחיי המשפחה תחת המשטר הישן" משנת 1975 את החשיבות שיש לייחס ללמידה. הלמידה מאלצת את הילדים לחיות בקרב מבוגרים, שמעבירים להם הן ידע בסיסי והן ידע כיצד לחיות את חייהם. השילוב בין הגילאים השונים שנוצר כתוצאה מכך, הוא לדידו אחת מהתכונות הבולטות של החברה המערבית בת זמננו, שהתגבשה מאמצע ימי הביניים ועד המאה ה-18.

במערכת החינוך

הטכנולוגיה מהווה חלק ניכר משעות הפנאי של ילדים ונערים. לכן, מבחינה פסיכולוגית עצם השימוש בה נתפס בעיני התלמידים כרלוונטי ותורם ליצירת עניין ומוטיבציה בלמידה. שימוש נכון בטכנולוגיה יכול להפוך את תהליך הלמידה לדינאמי ולמעניין יותר, היא יכולה לתרום לגיוון אמצעי ההוראה ולהוסיף המחשות ויזואליות ודינאמיות. באופן זה הטכנולוגיה מאפשרת גם מתן מענה לתמיכה בתלמידים בעלי צרכים לימודיים שונים.
המהפכה הטכנולוגית והופעת המחשבים האישיים אפשרה למידה משולבת מחשב והביאה איתה שלל של עזרי למידה כגון לומדות וחבילות יישומים משרדיים אשר הקלו על הלמידה, במיוחד עבור אנשים לקויי למידה. מהפכת המידע אף היא, הביאה עימה כלים חדשים לשיפור תהליך הלמידה ולקיצורו באמצעות שיפור הנגישות למידע וארגונו. אחד התחומים שהתפתחו בהקשר זה הוא למידת חקר מבוססת מחשב.
תפעול העזרים הטכנולוגיים דורש ידע טכני ולימוד מיומנויות חדשות (אוריינות טכנולוגית).
גם בעידן המחשבים, הפדגוגיה היא עדיין לב התהליך החינוכי, כאשר המורים עומדים במרכז תהליך ההוראה והתלמידים במרכז תהליך הלמידה. בנוסף לכך, הסתמכות יתר על מיחשוב ותוכנה עלולה להסיט את המוקד מהדבר החשוב באמת והוא הלימוד העצמי (למידה פעילה בשפת אנשי המקצוע).
ישנן תוכנות ואתרים ללימוד עצמי המאפשרות לתלמיד ללמוד באופן עצמאי ללא המורה ואף מספקות משוב וסימולציות.

מחקרי למידה

תאוריות למידה התפתחו בעקבות מחקרים שעסקו באופן שבו הלמידה מתרחשת ובדרך שבה הפרט מקבל, מעבד ומאחסן ידע.
ענף הפסיכולוגיה בוחן את תופעת הלמידה מזוויות שונות. 
למשל, גישת עיבוד המידע רואה בלמידה תהליך חשיבה קוגניטיבי, שבו ניתנת משמעות לגירויים שנקלטו במערכת החישה מאוחסנים בזיכרון לשימוש עתידי הבא לידי ביטוי בהתנהגות.
המונח למידה כולל תהליכי רכישת התנהגות שניתן להדגימם הן בבעלי חיים והן בבני אדם, כמו התניה אופרנטית והתניה קלאסית, שהן שתי תאוריות מרכזיות בתחום. 
חקר הלמידה דרך שינוי בהתנהגות נצפית משויך לזיכרון המרומז ובמיוחד למרכיב של זיכרון נוהלי.
הגישה הביולוגית ללמידה עוסקת בהבנת ההיבט הביולוגי של הזיכרון ומנסה להבין כיצד והיכן מקודד המידע הנרכש בתהליכי הלמידה.
יכולת הלמידה תלויה בפעילותם התקינה של הנוירונים באזורים שונים של המוח.
השינוי החשמלי הזמני בפעילותם של נוירונים מקושר לזיכרון לטווח קצר. מחקרים הראו שציוות בזמן של קשר טבעי (גירוי ותגובה) הקיים במוח, עם גירוי חדש - "יחזק" באופן ביוכימי את הקשר בתהליך של התגבשות זיכרון, וכך יהפוך גם את הגירוי החדש לכלול בזיכרון לטווח ארוך. על פי הטענה, כל זיכרון (או מבנה שנלמד) הקיים במוחנו, מורכב ככל שיהיה - מורכב בבסיסו מאי-אילו סינפסות מחוזקות הקשורות ביניהם בקשרים ביוכימיים שנוצרו במהלך הלמידה.
בהתאם לכך, ניתן למצוא ביטוי ללמידה בשינויים החלים במוח.