שפת הסימנים הישראלית

מוסדות חינוך והתפתחות שפת הסימנים הישראלית

גורם מרכזי בהתפתחות שפת הסימנים הישראלית הוא מערכת החינוך. הקמת מוסדות חינוך לחירשים היוותה זרז להתפתחות שס"י. מקום המפגש של מספר רב של ילדים מדי יום ביומו ולאורך זמן, היווה גרעין לקהילה לשונית-חברתית, כאשר השפה שדיברו בה התלמידים החירשים הייתה שפת הסימנים. בצרפת ובארצות הברית, הביא ייסוד בתי ספר לחירשים להיווצרותן ולהתבססותן של קהילות החירשים.
בישראל לא היו מסגרות חינוכיות לחירשים עד שנת 1932, לכן משפחות מבוססות שלחו את ילדיהן החירשים לבתי ספר באירופה – בפריז, בווינה ובברלין. המידע המקיף ביותר שיש הוא על בית הספר בברלין, המוסד לחירשים יהודים בברלין – וייסנזה (Der Israelitischen Taubstummenanstalt in Berlin), שנוסד בשנת 1873 בידי מרכוס רייך(גר'), מורה יהודי שהתמחה בחינוך ילדים חירשים. התלהבותו ומסירותו הרבה לבית הספר, השיטה החינוכית שפיתח וצוות המורים שטיפח, כל אלה עשו את בית הספר למוסד בעל שם, שקלט תלמידים לא רק מקרב יהודי גרמניה, אלא גם מקהילות יהודיות במדינות אחרות. כמה מהדמויות המרכזיות בראשיתה של קהילת החירשים בישראל למדו במוסד זה, והמורים הראשונים לחירשים בישראל באו מקרב צוות בית הספר.

הגישה האוראלית בבתי הספר (1932 – אמצע שנות השבעים במאה העשרים)

בנובמבר 1932 נוסד בירושלים בית הספר העברי הראשון לחירשים. את הכסף להקמת בית הספר תרם יהודי עשיר משנחאי, ליאון לוי, שהתחרש בזקנתו. הוא העביר את התרומה לחברת כי"ח, והיא פנתה לאגודת העזרה של יהודי גרמניה בבקשה להמליץ על אדם שיוכל לייסד מוסד זה. האגודה המליצה על ריכרד בצלאל הקסטר, שהיה מורה בבית הספר לחירשים בברלין. הקסטר נבחר לתפקיד בשל כישוריו בהוראה לילדים חירשים ומשום שהיה דובר עברית.
משנת 1941 פעל בית הספר בתנאי פנימייה, כאשר לפני כן שוכנו הילדים בבתי משפחות מארחות, ושהו בו ילדים החל מגיל ארבע. לבוגריו הוא זכור כמוסד נוקשה שהונהגה בו משמעת ברזל. הגישה החינוכית בבית ספר זה הייתה אוראלית. תלמידים שנתפסו מסמנים, הוכו, אך כאשר הם היו בטוחים שאיש אינו רואה אותם, נשלפו הידיים מאחורי הגב, ושיחות ערות התנהלו בשפת הסימנים. למרות הדגש החזק על חינוך אוראלי, למורים עצמם היה ידע בשפת הסימנים, משום שבבית הספר בברלין, שבו לימדו המורים, דיברו בשפת הסימנים הגרמנית, בעיקר בפעילויות בשעות הפנאי.
כשנוסדו בתי ספר נוספים לחירשים, בתל אביב ב-1941, בהנהלתה של בטי מילר-לטה, וב-1949 בחיפה, בהנהלתו של ד"ר אברהם צליוק, נקטו אף הם את גישת החינוך האוראלי שהייתה נהוגה בבית הספר בירושלים. גישה זו שלטה במערכת החינוך בישראל עד אמצע שנות השבעים, כפי שנכתב בערך 'חרשות-אלמות' באנציקלופדיה העברית, שנכתב ב-1966 בידי ד"ר צליוק: "היום אין חולק על כך שהשיטה האוראלית היא היחידה שבכוחה, בסופו של דבר, לפתח לשון דיבור טבעית ככל האפשר למען שיקומו החברתי של החירש-אילם".

ניצני שינוי בגישה לשפת הסימנים (אמצע שנות השבעים במאה העשרים)

בראשית שנות השבעים במאה העשרים, החל שינוי בגישה לשפת הסימנים, הן בקהילה והן במערכת החינוך. שינוי זה הושפע משילוב של מספר גורמים. ראשית, במרץ 1973 התקיים בישראל כנס בינלאומי שנקרא 'הכינוס הבינלאומי הרביעי לבעיות חירשות'. הכנס הפגיש חברים מקהילת החירשים ואנשי מקצוע ישראליים עם מספר רב של חירשים ושל אנשי מקצוע מחו"ל, וההרצאות בכנס תורגמו לארבע שפות סימנים. המפגש עם אנשים מחו"ל והבאת שפות הסימנים לקדמת הבמה, גרמו להעלאת המודעות לחשיבותה של שפת הסימנים כאמצעי תקשורת עיקרי בין חירשים. היו לכך השפעות מעשיות כמעט מיידיות כפי שנכתב בביטאון אגודת החירשים 'דממה שלנו': "בעקבות הסיכומים של הכינוס הבינלאומי הרביעי לבעיות חירשות שהתקיים בבת ים בין ה-19–23 במרץ 1973, חלה התעוררות לידיעת שפת תנועות הידיים בבתי הספר, במוסדות לחירשים ואחרים. אח"א העמידה 5 מדריכים להוראת שפת הידיים בערים שונות כדי להדריך מורים בבתי הספר".
שנית, ב-1976 החל פרופ' יצחק שלזינגר מהמחלקה לפסיכולוגיה באוניברסיטה העברית בירושלים לחקור עם קבוצת המחקר שלו את שפת הסימנים בישראל. נקודת המוצא במחקר הייתה ששפת הסימנים היא שפה ככל השפות, ולא זו בלבד אלא שהיא אף נעשתה למוקד עניין אקדמי. הפרויקט עורר עניין בקרב קהילת החירשים, ופרופ' שלזינגר הוזמן להרצות על מחקרו בבית הלן קלר. בהרצאתו זו הדגיש שלזינגר ששפת הסימנים איננה מערכת תקשורת פרימיטיבית אלא שפה של בני אדם במלוא מובן המילה, והיא עומדת בכל הקריטריונים של השפה.

התוצאה המעשית הבולטת ביותר של מחקר זה הייתה פרסום שני מילונים לשפת הסימנים, שאחד מהם היה מילון מדעי ובו כ-1,500 ערכים. הסימנים במילון זה תועדו באמצעות כתב התנועה, המאפשר רישום מדויק של כל תנועה שמבצעים חלקי הגוף השונים.
שלישית, באותם ימים התרבו הקשרים והמגעים של חברי אח"א ושל אנשי חינוך שומעים עם אנשים ממדינות אחרות, ובעיקר עם ארצות הברית. במדינות אלו הגישה לשפת הסימנים כבר הייתה שונה. במערכת החינוך בארצות הברית, הוחלפה שיטת הלימוד האוראלית בשיטות שאימצו בצורה זו או אחרת את השימוש בסימנים, כמו אנגלית מסומנת – Signing Exact English. המפגשים עם סטודנטים חירשים ועם מורים חירשים שלימדו לימודים אקדמיים בשפת הסימנים, חיזקו את התחושה שיש להתחיל להשתמש בשפת הסימנים במערכת החינוך. נוסף על כך, הסתמנה בקרב המורים אכזבה מהישגיהם הלימודיים של החירשים, והייתה תחושה שלפחות חלק מהבעייתיות נובעת מהיעדר תקשורת טובה בין המורים לתלמידים.
המוסד החלוצי בתחום השימוש בשפת הסימנים היה מיח"א חיפה. רות פיילר הייתה סוכנת השינוי שם. בתחילה נתקל הרעיון החדשני בהתנגדות. אך לאט לאט, בעזרת אנשי צוות והורים שהבינו את חשיבות התקשורת הזורמת עם ילדיהם, קרם הרעיון עור וגידים, וב-1977 נעשתה שפת הסימנים לשפת לימוד במיח"א חיפה. מחקר של מכון סאלד שנעשה במרכזי מיח"א בשנות השמונים מצא כי הילדים במיח"א חיפה, שנחשפו לשימוש בסימנים, השיגו תוצאות טובות יותר במבדקי שפה, ואף במבדקי שפה אוראלית, מהילדים במיח"א תל אביב, ששם לא השתמשו בשפת הסימנים. מחקר זה קידם גם כן את הלגיטימציה לשפת הסימנים במערכת החינוך. אחרי פריצות הדרך בגישה ובמחקר, החלו מוסדות נוספים להשתמש בשפת הסימנים.
השימוש בשפת הסימנים במערכת החינוך עורר בעיה הנוגעת לטרמינולוגיה המיוחדת של חומר הלימוד. בדרך כלל אוצר המילים של שפה מתרחב בהדרגה לפי הצרכים התקשורתיים של הקהילה. תהליך טבעי זה חל גם בשפת הסימנים הישראלית, אך כאשר שפת הסימנים החלה לשמש כשפת הוראה במערכת החינוך, הורגש צורך מיידי להרחיב את אוצר המילים של תחומי ידע במקצועות הנלמדים בבתי הספר. נוסף על המחסור באוצר המילים, השוני בין התחביר של שפת הסימנים הישראלית ובין העברית, הקשה גם הוא על המורים. בתקופה זו תוצאות המחקר המדעי על שפת הסימנים עדיין לא חדרו לתודעת הציבור הרחב, הן החירשים והן השומעים, ולכן שפת הסימנים נבחנה והוערכה על פי מידת הדמיון שלה לעברית, ולא על פי אמות מידה בשפה עצמה. כדי להתגבר על קשיים אלה, הוקמה ועדה ארצית של מורים לשפת הסימנים, שתפקידה היה להעשיר את שפת הסימנים ולהרחיבה. חברי הוועדה היו משה במברגר, חוה סביר, שושנה וינשטוק, רות לוין אלוף וישראל סלע. כל חברי הוועדה היו חירשים, למעט ישראל סלע שהיה בן להורים חירשים. הוועדה המציאה מילים חדשות כמו 'דוד' או 'גיס', כדי להבדיל אותן מהמילה 'משפחה', אך הייתה התנגדות של חברי קהילת החירשים למילים חדשות, משום שהם הרגישו שמילים אלו נכפו על הקהילה והיווצרותן הייתה מאולצת ובלתי טבעית. עם זאת, מספר מילים חדרו לשפת הסימנים הישראלית, כמו המילה 'בעיה' שסימנו אותה בתחילית של האות ב', להבדיל מהמילה 'שאלה', כאשר לפני כן 'שאלה' ו'בעיה' סומנו באופן דומה, וניתן היה להבדיל ביניהן לפי הקשרן במשפט.

התפתחויות מאוחרות של שפת הסימנים (שנות השבעים במאה העשרים עד המאה העשרים ואחת)

בשנות השבעים נזרעו זרעי שינוי: שפת הסימנים הישראלית החלה לשמש במערכת החינוך, מורות חירשות שולבו במוסדות החינוך, וקורסים ללימוד שפת הסימנים נעשו נחוצים יותר. זרעים אלו נבטו והחלו לצמוח. תהליכים ושינויים שהחלו בשנות הארבעים צברו תאוצה בשנות השמונים, עם כיווני התפתחות במספר תחומים: שימוש בשפת הסימנים במערכת החינוך, שילוב של מורים ואנשי צוות חירשים במערכת, הכשרת מורים לילדים חירשים ומודעות לשפת הסימנים. עם זאת עדיין קיימת תחושת דיכוי ושלילה של שפת הסימנים כשפה טבעית, והיחס אליה הוא כאל כשפת קביים לעברית.
בחינוך ילדים חירשים יש שלוש אפשרויות: א. בית ספר מיוחד לחירשים – לומדים בו חירשים בלבד, לעיתים עם מוגבלות נוספת. ב. שילוב כיתתי – מסגרת של בית ספר, שבו יש כיתות של תלמידים שומעים, ובמקביל להן כיתות של תלמידים חירשים, עם שיעורי מלאכה, התעמלות וציור משותפים לשומעים ולחירשים. ג. שילוב אינדיווידואלי – תלמידים חירשים בודדים בכיתת שומעים בבית ספר לשומעים, השוכן בדרך כלל בשכונת המגורים של התלמידים. גם בגני הילדים יש שלוש קטגוריות: גן רגיל, גן משולב וגן מיוחד.

למרות ההתפתחות בהכרה בשפת הסימנים קיימת ביקורת מצד ד"ר חגית גור כי ילדי קבוצת המיעוט של החירשים מתחנכים בידי מורים השייכים לקבוצת הרוב, היא קבוצת השומעים. המדיניות של חינוך חירשים נקבעת בידי שומעים, וגם שיבוצם במסגרות החינוך השונות נעשה בידי שומעים. שומעים אלה מנוכרים למשמעויות התרבותיות של הקבוצה, וגישתם הבסיסית היא שיקומית (אינטגרטיבית). גישה זו גורסת, שצריך להטמיע ולהתאים את החריג לחברה, ולצמצם את חריגותו במידת האפשר. מידת ההצלחה של השיקום נמדדת בקריטריונים של עד כמה הצליח החריג למחוק את שונותו, להידמות לרוב הדומיננטי ולהיות ככל האנשים. מסיבה זו, מסרבים מטפלים בחירשים להכיר בשפת הסימנים כשפת אם טבעית של הילדים החירשים, והשימוש בשפת הסימנים מסמל עבורם כישלון בהטמעת החירש בחברה השומעת. יש ביניהם מי שמאמינים כי שפת הסימנים תפגע ביכולות הילדים ללמוד את השפה האוראלית, המדוברת בפי שומעים.
התומכים בשפת הסימנים טוענים כי בעבר, קשרו את ידיהם של הילדים החירשים מאחורי גבם, כדי שיימנעו מלהשתמש בשפת הסימנים. היום דיכוי שפת הסימנים אינו נעשה באמצעים כה בוטים כבעבר, אלא נעשה על ידי העברת מסר סמוי וגלוי לילדים חירשים ולהוריהם, כי מי שמשתמש בשפת הסימנים הוא כישלון חינוכי. מורים נעזרים בשפת הסימנים בחינוך חירשים רק עם מי שמתקשים ואינם מצליחים בלימודים במסגרות הנמוכות של החינוך המיוחד לחירשים. תלמידים חירשים משולבים במסגרות עיוניות גבוהות בשילוב אינדיווידואלי רק אם הם אוראליים. אף על פי שהתלמידים החירשים גדלים בסביבה דו לשונית, בבתי הספר שבהם הם מתחנכים – נלמדת רק עברית. היעדר הכרה בשפת הסימנים כשפה, מתבטא גם בכך שבחינות הבגרות בישראל לילדים חירשים אינן כוללות מבחן בשפת האם שלהם, שפת הסימנים. המורים וקובעי המדיניות בחינוך חירשים אינם מוכנים לעשות את השינוי הנדרש, ואינם מוכנים להכיר בשפת הסימנים כשפה לגיטימית וכשפה טבעית של הילדים. אי הכרה בשפת הסימנים כשפה ואי הכרה בזכותם של החירשים להיעזר בה, מתבטאת במיעוט שירותי תרגום לחירשים בחינוך.
קהילת החירשים מתקשה להיאבק על חינוך הילדים שלה. יכולת ההחלטה בחינוך הופקעה ממנה, והקהילה מציעה את שירותיה רק לחירשים מתבגרים שבחרו להשתייך לקהילה. היא מתקשה להיאבק על זכותם של חירשים להיות מורים לילדים חירשים, ולהוות מודל הזדהות רגשית ומקור חיקוי לשפה ולתרבות. הקהילה התקשתה להיאבק על הוראת שפת הסימנים הישראלית ועל הוראת ההיסטוריה של הקהילה, אך זכתה לראות ניצנים ראשונים של הצלחה, כמו החלטתו של תיכון מקיף יהוד ללמד את שפת הסימנים הישראלית כמקצוע חובה.