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Também penso que as questões que o Sr. Deputado pôs merecem resposta, designadamente quanto à transferência de poderes para as autarquias, quanto à escolaridade básica obrigatória, que se relaciona com uma que eu pus há pouco ao Sr. Ministro e que espero hoje ler a sua opinião, sobre qual é a idade a partir da qual deve acabar o tronco comum mínimo.
Ora, isso vindo de um deputado que é do mesmo partido que o Sr. Ministro tem outro peso do que teria se vindo de outro partido qualquer. E é pana esse ponto que eu queria chamar a atenção: é que o Sr. Deputado, com a máxima delicadeza possível, proeurou, efectivamente, situar a questão em termos de, por um lado solidariedade partidária, mas por outro dizer «atenção, que aqui há questões que são graves». E não pôs poucas: até pôs mais do que as que eu pus há bocado. No que o Sr. Deputado tem de preocupação que manifestou tem todo o meu apoio, se entendi bem a sua intervenção - penso que entendi. Da compreensão que tem pelo camarada de partido, isso será diferente. Como sabe, somos de partidos diferentes! ...O Sr. Presidente: - Tem a palavra o Sr. Deputado Lemos Damião, para responder.O Sr. Lemos Damião (PSD): - Sr. Deputado Hasse Ferreira, tenho muito gosto em responder-lhe.
V. Ex.a colocou aqui questões sérias ao longo desta noite, ao que, de resto, já nos habituou.
Parece-me que o problema da educação no nosso país e muito sério. Se recuarmos um pouco no tempo e se retornarmos à época que antecedeu o 25 de Abril, quero dizer-lhe que é bom que aqui se diga e se faça justiça a um Ministro de antes do 25 de Abril. Estou-me a referir, nomeadamente, ao hoje ainda também Ministro Veiga Simão ...O Sr. Jorge Lemos (PCP): - Só faltava ouvir isto!O Orador: - ... que, com a sua própria reforma - bem, não lhe poderemos chamar uma reforma de ensino ou de educação, mas o que é certo é que deu um arejamento nas escolas - permitiu que a partir dali fosse mais fácil a vida democrática nas próprias escolas.
O que me parece é que há uma coisa que ninguém teve coragem de atacar que era, naquela altura, o problema das experiências pedagógicas que, como sabe, tudo neste país continua a ser experiência e o certo é que nunca são testadas, nunca chegamos ao fim, não sabemos se são boas, se são más. Andamos nesta indefinição, e por isso mesmo é que é preciso acabar com elas.
Por isso eu concordo com alguns Srs. Deputados, quando aqui propõem que se apresente e se discuta, nesma Casa, e se aprove nesta Assembleia, uma lei de bases de sistema educativo. Como sabem, em educação não podemos ter uma visão do médio prazo e muito menos do curto prazo, atendendo à inovação tecnológica e à investigação e não nos podemos esquecer - deixe que o lembre dado que há pouco estive a ver o futebol - de que estamos na época do vídeo nas escolas. Nos países desenvolvidos, já há vídeos e cassetes nas escolas, há toda esta tecnologia de que, ao fim ao cabo, os professores se servem para efectivamente praticarem ensino de qualidade. Nós aqui temos apenas como meios para desenvolver a nossa política educativa a palavra, o giz e o quadro preto. É muito pouco comparado com o que já existe no mundo. Desculpe-me que tenha derivado um pouco. Também nos preocupa muito um passado de quarenta e tal anos em que os objectivos de educação eram os de fazer cabeças ocas e braços fortes. Essa época, felizmente, acabou: já há 10 anos que estamos em democracia, já há 10 anos que estamos preocupados em acompanhar, também no campo educativo, aquilo que efectivamente se faz pelo mundo e por essa Europa fora. É por isso que nós falamos em 9 ou 8 anos de escolaridade, que todos os países da
15 DE JUNHO DE 1984 5381Europa já têm. Alguns até tem 10 anos de escolaridade obrigatória, como sabe. Ainda hoje constatamos, com bastante tristeza, que ainda orçam os 20 %, 25 % as crianças que em Portugal não cumprem a escolaridade obrigatória de 6 anos, e isso é preocupante, preocupa-nos muitíssimo.
Por isso fiz algumas reflexões e pedi ao Sr. Ministro para as ouvir; não é que eu o quisesse interpelar, porque eu lenho a possibilidade de o fazer indo ao seu próprio gabinete. Como e do nosso partido - e nós honramo-nos muito também temos possibilidades de ter várias conversas.
Portanto, podia-o fazer pela calada, mas também quis dizer que o PSD, pela minha voz, está preocupado com iodas as questões sérias, porque nós estamos conscientes que sem uma verdadeira política educativa, sem um racional aproveitamento dos recursos de ordenamento do próprio país não vamos a lado nenhum.
Não haja dúvida - e todos nós já o ouvimos dizer várias vezes: tal país, tal educação; tal educação, tal país! E contra isto que temos de lutar, porque ser social-democrata é, ao fim e ao cabo, ser uma pessoa que nunca está satisfeita, e por isso somos essencialmente reformistas, entendemos que é preciso banir, que é preciso fazer as reformas necessárias na educação para que a possamos levar para os níveis europeus.
Mas isso não invalida, Sr. Deputado, que nos esqueçamos do período conturbado a seguir à Revolução de 1974 em que, por exemplo também já foi dito pelo meu colega José Cesário, e o Sr. Deputado também tem conhecimento disso e certamente que não o pode desmentir -, se substituiu nas escolas, Camões por Samora Machel, ou coisa do género.
De resto, neste aspecto cultural todos nós devíamos reflectir bastante porque é preocupante vermos que todas as famílias, nomeadamente os chefes de família, se preocupam em amealhar - por vezes até tiram às suas próprias condições de vida para amealharem 100 contos e deixá-los aos seus filhos ou coisa do género - e quando todos os dias nós roubamos centenas de contos aos filhos deste país, destruindo a parte cultural, destruindo os monumentos, fazendo as maiores tropelias possíveis e imaginárias. E quer um exemplo, Sr. Deputado? Por exemplo, as próprias construções escolares, que nada têm a ver com a escola tipicamente portuguesa, são escolas tipo L'Ecole, como as próprias casas de emigrantes, que nós respeitamos mas que nada têm a ver com a casa tipicamente portuguesa: são as casas tipo maison.
Tudo isso nos preocupa e são reflexões que nesta Câmara se têm de fazer. E é também por isso, Sr. Deputado, que antes de eu ser deputado primeiro sou português; depois sou português, depois sou português e depois sou português. E porque a seguir a isso sou pai e pai e pai, não podia, de maneira alguma, deixar de fazer estas reflexões porque tudo isso é um grito de alma.
Por isso mesmo, para mim, só há duas espécies de professores: entendo que só há professores sérios ou não sérios. Eu prezo-me de ser um professor sério e, por isso mesmo, lenho que dizer em público, dizer neste hemiciclo aquilo que efectivamente me vai na alma, e eu estou convencido de que toda a equipa governativa e o Sr. Ministro - que é sensível, mais que ninguém, a todos estes problemas, porque também é um patriota - será sensível a todas estas questões.
Estou convencido de que estas reflexões não são minhas, são de todos nós, desta Câmara, e certamente que não as deitamos em saco rolo. A equipa ministerial vai certamente levar em consideração tudo aquilo que os Srs. Deputados aqui disseram e certamente que, dentro dos poucos recursos que tem, o Ministério procurará emendar a mão onde for de emendar, procurarão fazer melhor.
Pelo que sei, o Sr. Professor José Augusto Seabra antes de ser Ministro também é professor e também é pai, e é por isso mesmo é que eu o defendo com esta frontalidade sem ter receio absolutamente nenhum, ao ponto mesmo de dizer que não há ministros maus. Não há ministros maus, Srs. Deputados. A política educativa não é de um Ministro, a política educativa é do povo para o povo, é dos pais, é dos professores, é dos alunos.Aplausos do PSD.O Sr. Presidente: - Para uma intervenção, tem a palavra o Sr. Deputado António Gonzalez.O Sr. António Gonzalez (Indep.): - Sr. Presidente, Srs. Deputados, Srs. Membros do Governo: Nesta interpelação ao Governo, centrada sobre a política educacional, não podemos deixar de trazer aqui os protestos de professores, alunos, funcionários das escolas e encarregados de educação, pelas situações de ruptura que se vivem em muitas escolas do País, algumas das quais tenho visitado.
São graves os problemas da protecção às instalações dos estabelecimentos de ensino e dos jovens que os frequentam. Não é menor problema, a inexistência de uma protecção adequada nos acessos aos estabelecimentos de ensino, por vezes afastados dos núcleos urbanos, em áreas de elevada criminalidade, consequência da acelerada degradação das condições de vida nos bairros periféricos dos grandes centros.
São graves os problemas da alimentação nas escolas, da degradação das instalações escolares, da ausência em muitas delas de condições para a prática desportiva.
E que dizer da (des)ocupação dos tempos livres dos alunos? e do (des)apoio às associações de estudantes? A Associação da Escola Secundária da Amadora exemplo com uma população que ultrapassa o milhar de alunos, dispõe somente de um subsídio de 5000$ por ano. Eu gostava de repetir: 5 contos por ano...
Srs. Deputados, Srs. Membros do Governo, Sr. Ministro da Educação: O que é isto? O que é que isto quer dizer? Culminando este rol de problemas, temos a bagunça generalizada nos planos pedagógico e didáctico.
Nos estabelecimentos de ensino reina a confusão, a estupefacção e a revolta; porque se desconhecem os critérios que presidiram à elaboração do decreto que regulamenta as provas globais; porque o Ministério, incapaz de resolver os problemas que criou ao acabar com os exames (o que à partida consideramos positivo), passou a «bola» para os professores falando-lhes por um lado em avaliação contínua e por outro em prova global final obrigatória.
5382 I SÉRIE - NÚMERO 124Estas indefinições, geram situações escandalosas como as vividas em escolas, em que os alunos se vêem assoberbados com 10 provas globais numa semana, chegando mesmo ao ponto de serem submetidos a 3 provas num só dia! Registe-se que tal facto se verifica, na maioria dos casos, contra a vontade dos professores.
Como têm sido elaborados os programas; definidos os currículo?
Ouvindo professores actualizados e a tempo inteiro, ou feitos por professores de gabinete?
O desfasamento entre os níveis etários de desenvolvimento da inteligência e os conteúdos programáticos é notório.
Escolaridade obrigatória? O que foi feito de facto: geral e gratuita? Considerasse o preço do material escolar, dos transportes, etc.?
E a entrada na universidade o que é hoje? É a lei do mais forte que impera; quer em termos sócio-económicos, quer em termos competitivos.
O lugar ao conhecimento, à criatividade, à formação, descambou na luta pela entrada!
E quantos hoje, quando conseguem entrar no ensino superior ficam mal formados para um trabalho sério, devido aos vícios criados neste sistema de alta competição? E os cursos que por vezes são compelidos a tirar só porque não conseguiram acesso ao efectivamente desejado?
E quanto aos professores? O que é o professor, quem pode ser professor? Onde está o estatuto da carreira docente?
Que condições têm hoje os professores para que possam exercer em plenitude o seu magistério? Com que estímulos e reconhecimento podem contar?
Baixos salários, dificuldades de actualização periódica, colocações «peregrinas», programadas por um computador surrealista, aliás à medida do ministério utilizador ...
Por outro lado, no apoio prático às várias disciplinas onde estão os materiais pedagógicos, as colecções didácticas, o equipamento laboratorial?
Escolas conheço em que os atrasos ou a não substituição do material danificado, impossibilita uma experimentação adequada. E sempre na base de falta de verbas.
O conhecimento está a tornar-se novamente livresco e desligado da realidade. Tal facto é mais notório depois de já realizadas experiências de aprendizagem, mediante visitas de estudo frequentes e diversificadas, levadas a cabo nos anos férteis, em novas experiências culturais, logo após o 25 de Abril.
Hoje, sem verbas e com o preço dos transportes demasiado elevado para as bolsas da grande maioria dos agregados familiares, estas viagens são curtas, raras ou mesmo inexistentes.
É necessário que a educação fornecida às crianças e aos jovens parta não só da cultura da sua região mas que vise essencialmente a compreensão, das suas raízes culturais e da interligação dos mecanismos sócio-económicos tradicionais com os modernos.
O conhecimento dos problemas regionais, ambientais e urbanos; das suas origens e responsáveis, facilitará a procura de alternativas e soluções por esses jovens quando eles participarem na gestão da sua comunidade.
Como esperar que os jovens se identifiquem com os conhecimentos que lhes são metidos à martelada na cabeça, visando a simples acumulação de informação e não o conhecimento verdadeiro, aquele que provém do desenvolvimento da consciência crítica!?
É urgente fomentar o raciocínio e apoiar a fermentação da cultura nas escolas, a todos os níveis do ensino, em íntimo contacto com a comunidade onde estão integradas.
Alunos marrões, enciclopédias ambulantes, técnicos robotizados, nunca poderão vir a ser cidadãos completos. Estarão aptos a fazer funcionar empresas e dar lucro, mas não para raciocinar ou para procurar imaginativamente outras alternativas de vida.
Não serão capazes de reagir, e evoluir ao ritmo dos novos tempos.
Tal como os dinossauros, que não tiveram a capacidade de se adaptar a uma nova era geológica, também eles caminharão para a extinção, por não estarem minimamente preparados para os desafios da vaga de mudança que se avizinha na história da humanidade e que já vislumbramos nos indícios da derrocada da civilização industrial.
Será isto que se pretende?Só a capacidade de análise e o conhecimento profundo das leis naturais, aliados a um espírito universalista de cooperação e paz, com base numa educação onde imporem valores humanistas e cosmológicos e não esta que temos, assente na competitividade e nos frios interesses do mercado, poderão auxiliar-nos a superar a crise actual, consequência do percurso cego que as sociedades de consumo têm vindo a trilhar.
Por estas razões é que defendemos que educar consiste em preparar para a vida e pela vida.
Mais do que uma garantia da sobrevivência individual, deverá ser garantia da sobrevivência colectiva.
Sr. Presidente, Srs. Deputados, Srs. Membros do Governo e Sr. Ministro da Educação: A deseducação que temos, é mais uma amostra desta crise gerada e gerida por políticos e tecnocratas, industriais e empresários castradores da criatividade do nosso povo.
Mas não se iludam os responsáveis! O povo português temporariamente enredado nas malhas de um labirinto conservador e retrógrado elaborada por cérebros amestrados no tempo da política educacional dos «braços fortes e cabeças ocas» saberá retomar o seu rumo histórico.Aplausos do PCP.O Sr. Presidente: - Para uma intervenção, tem a palavra a Sr.a Deputada Maria do Céu Fernandes.A Sr.a Maria do Céu Fernandes (PS): - Sr. Presidente, Sr. Ministro de Estado, Sr. Ministro da Educação, Srs. Membros do Governo, Srs. Deputados: Muito se tem falado e escrito sobre a necessidade de operar reformas de carácter estrutural e sobre a necessária modernização do País.
Quase sempre se pensa, ao proclamar-se a necessidade daquelas reformas, nas estruturas materiais, em particular nas estruturas produtivas. Omite-se normalmente o facto de uma das mais importantes reformas de fundo consistir, exactamente na reforma do sistema educativo, atendendo às suas implicações na mudança de mentalidade e de avanços culturais e à sua repercussão no próprio sistema produtivo.
15 DE JUNHO DE 1984 5383E, historicamente, assim é em Portugal. Basta invocar o nome de António Sérgio, que afirmava:
O problema da cultura, o problema da mentalidade: este é, se me não engano, o problema característico do Portugal de hoje e o mais grave da sociedade portuguesa.
Esta ideia continua cada vez mais actual e aplica-se inteiramente ao nosso presente.
Por isso, as responsabilidades contraídas pelo Ministério da Educação perante os portugueses e as gerações que vão moldar o futuro da nossa Pátria são enormes, envolvendo uma exigência de rigor, de seriedade e de probidade intelectual.
O Partido Socialista sempre considerou a educação não só como um valor em si mesmo mas também como uma mola estratégica no desenvolvimento da sociedade portuguesa e um instrumento de promoção e justiça social.
Resumindo e simplificando, encontramo-nos neste momento a meio de um período de transformações profundas determinadas por uma viragem histórica, a qual implica uma nova concepção da própria educação, da sua duração, conteúdos, métodos e finalidades.
Assim sendo, o sistema de ensino português terá de responder aos desafios que hoje lhe são colocados pela actual situação da sociedade portuguesa.
Considero que, neste sentido, um dos desafios que se põe ao Ministério da Educação é aquele que decorre do conceito de democratização do ensino, e que tem um sentido mais lato do que a simples concepção liberal de «igualdade de oportunidades de acesso ao sistema de ensino»; mas considerarei aqui um segundo nível de igualdade que consiste na «igualdade de oportunidades de sucesso no percurso escolar», a que se poderá acrescentar um outro e que é o de «igualdade de oportunidades no uso do ensino recebido».
A implementação da real democratização do ensino terá de passar pela resolução de problemas de carácter económico, político e cultural, uns mais fáceis de resolver e outros obviamente mais difíceis.
Entre os segundos, temos o dos factores económicos. O desenvolvimento do sistema de ensino tem sido travado pela escassez de recursos económicos, ainda mais sentida neste momento que vivemos, de regime de austeridade para os orçamentos do Estado. Por isso eu entendo que para se obviar em parte a este mal, é necessária uma boa gestão e distribuição dos recursos existentes que passaria, apenas a título de exemplo, pela realização do plano de emergência relativo às construções escolares, e que até à data não foi realizado.
Em relação a uma correcta política de distribuição dos recursos existentes, queria ainda aqui referir o problema dos apoios económicos à universidade como uma das formas de concorrer para a sua autonomia. Já alguns passos foram dados em relação à autonomia universitária mas é preciso reforçá-la e para isso é preciso suporte económico. Não para que as universidades fiquem completamente autónomas e voltadas sobre si mesmas, mas para que estejam ao serviço do desenvolvimento económico do País e da formação de quadros. Entendo que as universidades devem ter um papel importante na regionalização e devem ser um dos elementos para dinamizar a própria regionalização.
Por isso a autonomia universitária deve ser reforçada não para transformar as universidades em ilhas isoladas, mas sim instrumentos de desenvolvimento, de acordo com as potencialidades da região, e por isso é de apoiar todas as políticas que ajudem a transformar as universidades regionais em pólos de desenvolvimento.
Em relação aos problemas políticos limitativos de uma efectiva democratização do ensino, eu citaria os problemas do centralismo e da burocracia característicos do sistema de ensino português.
Sr. Presidente, Srs. Membros do Governo, Srs. Deputados: Nós, socialistas, defendemos a regionalização e a descentralização, que consideramos fundamental, embora defendamos também que deve ser rodeada de cuidados, não devendo, por exemplo, ignorar o escalão regional, que infelizmente ainda não está instituído. Por outro lado, a descentralização para os municípios tem de ser realizada com regras bem definidas e planificadas para evitar erros, esbanjamentos e frustrações.
Quero ainda acrescentar que a centralização é justificada por razões ideológicas mas estas encontram como grande obstáculo razões de carácter pedagógico. O processo educativo é um processo de ensino e de aprendizagem; ora o processo de aprendizagem não pode ser definido centralmente. Como consequência de uma excessiva centralização temos uma excessiva burocratização do sistema de ensino, pois a centralização implica um crescente aparelho burocrático para a preparação e execução das decisões. A excessiva burocracia causa uma excessiva lentidão da decisão, leva a que as decisões não sejam as mais adequadas e impede também uma maior possibilidade de previsão das necessidades. A excessiva burocratização é incompatível com a intervenção pedagógica, porque transforma as normas pedagógicas em normas burocráticas, isto é, generalizadas, abstractas, definidas centralmente sem ter em conta as pessoas dos locais. O processo educativo naquilo que é mais essencial não se conforma com um sistema de normas desse tipo, pois é um processo pessoal e multiforme.
Referir-me-ei agora aos factores de carácter cultural acima enunciados e que igualmente actuam como condicionantes da efectiva democratização do ensino.
A cultura expressa-se num currículo, isto é, num programa de estudos. Os nossos currículos têm como características principais, em primeiro lugar, serem uniformes, rígidos, isto é, não admitem variantes locais e, em segundo lugar, estarem embebidos na tradição cultural dos liceus, isto é, privilegiam a cultura geral, a capacidade de abstracção, o individualismo e a irrelevância em relação à utilidade prática dos conhecimentos adquiridos. É preciso que se modernizem os currículos, que por exemplo se valorizem componentes como a educação física e artística, que se continue a implementar o ensino técnico-profissional de forma adequada e eficaz.
Destas considerações resulta como conclusão que nós, socialistas, entendemos que da superação do desafio colocado pelas questões por mim enunciadas se pode avaliar a qualidade de uma política educativa e o maior ou menor grau de apoio que conseguirá mobilizar.
Não se aventa aqui que seja fácil, em curto espaço de tempo, uma mudança de perspectiva e de política
5384 I SÉRIE - NÚMERO 124educativa mas entende-se que é necessária, é urgente, é desejável e é possível.Aplausos do PS e do PSD.O Sr. Presidente: - Para uma intervenção, tem a palavra o Sr. Deputado João Corregedor da Fonseca.O Sr. João Corregedor da Fonseca (MDP/CDE): - Sr. Presidente, Srs. Deputados, Srs. Membros do Governo: A experiência vivida nas escolas pelos alunos, professores e pelo pessoal não docente e, ainda, pelos pais, a frustração dos especialistas nas matérias incidentes no conteúdo pedagógico e na distribuição da educação, os indicadores que situam Portugal num dos últimos lugares da Europa no que se reporta aos graus de escolarização e de aproveitamento por parte dos que lhe têm acesso, permitem identificar a rede ou sistema de distribuição escolar como uma das áreas carenciadas no sector da educação.
A situação que se vive no sector do ensino devido à falta de instalações apropriadas, funcionais e pedagogicamente correctas conduz a um profundo mau estar da população que tem razão em exigir do Estado um ensino que não esteja sujeito a circunstancialismos negativos, inaceitáveis e que os valores democráticos rejeitam.
A rede escolar representa dignidade do ensino, e está intimamente ligada à necessidade da sua democratização e à segurança dos alunos. A boa ligação da escola ao meio depende exactamente da rede escolar.
Uma eficaz rede escolar tem de contemplar salas de aula onde os jovens não sejam obrigados a amontoar-se com manifesto prejuízo quer para os alunos, quer para os professores, e de contemplar outro tipo de estruturas essenciais para o desenvolvimento harmónico da criança num espaço estranho. O País precisa de escolas onde não faltem condições de segurança, bibliotecas, salões de estudo, ginásios, refeitórios, zonas de recreio e de desporto, dotados de pessoal docente e auxiliar competente de forma a possibilitar aos estudantes um ambiente pedagogicamente salutar e aliciante. As crianças têm esse direito. A democracia assim o exige. A resposta a esta elementar exigência não pode fazer-se esperar.
A falta de cobertura do País por uma rede escolar eficiente comporta riscos demasiado sensíveis e profundos para que não se desenvolvam esforços conscientes para alterar a situação.
Expandir e reconverter a rede escolar é uma tarefa imediata que deve obedecer a uma planificação correcta com o Estado a assumir o seu efectivo controle e realização.
E não se fale, nunca, em crise financeira porque custos muito mais elevados são os provocados por não haver uma eficiente rede escolar que dignifique o ensino de que o nosso país necessite.
A actual rede escolar está profundamente degradada quer pelo seu largo e intenso uso quer, ainda, pelo tipo de materiais com que têm sido feitas.
Sr. Presidente, Srs. Deputados, Srs. Membros do Governo: Aos níveis de educação pré-escolar, básica e secundária faltavam há l ano, mais de 37 000 salas de aula! E, na realidade, surpreendente que se tenha deixado atingir uma tal situação, praticamente de ruptura.
Só em Lisboa as carências eram de 8500 salas de aula, sendo 5400 nos ensinos primário, preparatório e secundário unificado. O restante diz respeito ao pré-escolar:No distrito do Porto, faltam .............. 8200
No distrito de Portalegre, faltam ...........260O que tem sido feito para alterar este panorama? O Ministério da Educação como tem encarado o problema? Não nos parece que tivesse assumido com. realismo uma planificação que, posta em prática, viesse a melhorar sensivelmente a situação.
Contudo o problema agrava-se já que passa a competir às autarquias, a construção de escolas primárias. Será da sua responsabilidade criar largas salas de aula não se sabe bem com que meios, já que é notório que o Fundo de Equilíbrio Financeiro das Autarquias ou o Orçamento do Ministério da Educação não terão disponibilidades para ajudar a solucionar esta questão. Aliás, não é só na construção de salas que as Autarquias serão responsáveis.
Quanto às construções escolares, perguntei ao Sr. Ministro quem são as entidades que constróem as escolas: Direcção-Geral de Construções Escolares, Autarquias, Comissões Instaladoras de Novas Universidades, Direcção-Geral do Equipamento ou todos estes organismos? Seria interessante saber-se quem faz a coordenação a nível técnico, já que a nível político parece não restarem dúvidas de que esse controle e feito por um Secretário de Estado das Obras Públicas. Acontece, porém, que o Sr. Ministro não quis ou não pode responder a esta questão.
Sr. Presidente, Srs. Deputados, Srs. Membros do Governo: Para complicar a situação confusa que se vive neste campo verifica-se aquilo que poderei classificar de «irracionalidade de construção». Poderei citar alguns exemplos para melhor se compreender o que se deixa dito:Em 1980, ano de eleições, lança-se a construção de 50 escolas, incluindo o célebre Plano de Emergência (10 escolas);
Em 1981 não houve «emergência» e praticamente não se começou uma única escola;
Em 1982 voltou a «emergência» e, segundo o Secretário de Estado das Obras Públicas, lançou-se a construção de 100 escolas; seria interessante sermos esclarecidos sobre este lançamento. Se foi cumprido, quantos escolas se concluíram;
Em 1983, só houve plano de emergência, ou seja lançou-se a construção de 10 escolas.
15 DE JUNHO DE 1984 5385A propósito dos planos de emergência, Sr. Ministro da Educação, esses planos permitem a sua contratação com empreiteiros sob que base? Ao que parece os contratos desses planos são mais caros, possibilitando arranjos contratuais sem recurso a concursos. Qual o critério adoptado Sr. Ministro? Qual o volume de negócios e o número de contratos feitos nesta base? Quem os controla? O Ministério da Educação ou a Secretaria de Estado das Obras Públicas? O Sr. Ministro vai continuar a recorrer aos Planos de Emergência, criado pelo Decreto n.o 76/80.
Nós sabemos como alguns elementos do Governo, em épocas pré-eleitorais se apressam a percorrer o País oferecendo escolas. A que plano Sr. Ministro, obedece essa oferta? E cumpre-se essas promessas?
A ausência de programas plurianuais de execução prejudica como é evidente a melhoria possível da rede escolar.
V. Ex.a, Sr. Ministro, no Programa do Governo afirma como uma das principais medidas a adoptar a «reconsideração dos planos de emergência em curso». Ora não x viu até agora a adopção de nenhumas acções de V. Ex.a para reconsiderar esses planos de emergência.
Já agora Sr. Ministro também gostaríamos de saber o que se passa com os terrenos. É um problema grave - também lhe foi feita a pergunta e o Sr. Ministro não soube responder ou não quis, ou não lhe convém.
Como se faz Sr. Ministro o controle de reservas desses terrenos nas urbanizações que vão surgindo? Como se garante a afectação desses terrenos para o ensino?
Passemos a outro aspecto da segurança das escolas, Sr, Ministro. Há dezenas de escolas em que o Ministério instalou sistemas de segurança que reduzam em perturbação e ingerência de estranhos no funcionamento da actividade escolar. Frequentemente a população é alvo de medidas avulsas cujos motivos lhe são estranhos e cujo impacto no seu futuro não lhe é explicado nem provavelmente previsto, correspondendo antes a medidas unilaterais de rentabilização dos parcos recursos existentes em instalações, equipamentos e pessoal.
A solução adoptada pelo Ministério em contratar corpos de vigilantes especializados não parece ser a mais conveniente. É um método que não resolve as questões de falta de segurança.
A segurança, Sr. Ministro, não é só mandar vigilantes para as escolas. Segurança é antes de mais promover uma boa rede escolar onde a população estudantil sinta um ambiente saudável à sua volta só possível com a existência de boas condições em escolas sem exageros de lotação (temos escolas secundárias para 4000 alunos quando a média recomendada internacionalmente é de 800 no máximo) com bom pessoal auxiliar competente e boa assistência social, que lhes facilite o estudo e que conforte os jovens das carências com que muitos milhares deles se confrontam: precária alimentação; vestuário deficiente; habitação familiar superlotada; carências de saúde; abandono total ou quase total durante o dia relativamente aos pais com os consequentes desequilíbrios de todo o tipo onde o aspecto afectivo é fundamental.
Estas crianças já têm problemas que cheguem, Sr. Ministro. Não me parece pedagógica e psicologicamente salutar transformar as escolas em autênticos quartéis com cercas de rede, e com vigilantes estranhos.
Os problemas de agressividade, e de violência sobre as escolas, sobre os alunos e sobre os professores têm outras razões bem mais profundas e que têm a ver com o tipo de vida que se está a imprimir ao País e que urge modificar e melhorar.
O que importa é fazer respeitar as escolas pela comunidade. A comunidade não aceita a escola como se fosse uma dádiva, Sr. Ministro. Impõe-se modificar a política de maneira a que a comunidade ganhe algum alento para defender a escola.
Sr. Presidente, Srs. Deputados, Srs. Membros do Governo: Já existem grandes preocupações quanto ao que se vai passar no próximo ano lectivo em que podem surgir ainda maiores pontos de clivagem do que no ano lectivo corrente. Não temos qualquer rebuço em afirmar e os factos não tardarão 4 meses a confirmar infelizmente a nossa estimativa. Aliás pusemos questões claras ao Sr. Ministro da Educação mas este também não teve mais oportunidade ou não quis responder.
Ficamos ainda mais apreensivos pois o Sr. Ministro não esclareceu esta Câmara quanto à data de abertura do novo ano lectivo, quanto ao número de alunos que vão ser penalizados no próximo ano devido às carências existentes, e quantos vão ser atingidos devido à abertura tardia das aulas. E não soube o Sr. Ministro esclarecer a Assembleia da República se em relação ao ano lectivo anterior, o ano que se aproxima vai ser melhor ou se vai piorar. O Sr. Ministro preferiu recolher-se ao silêncio. Se estávamos preocupados mais preocupados ficámos.Aplausos do MDP/CDE e do PCP.O Sr. Presidente: - Sr. Deputado António Gonzalez, pediu a palavra para um pedido de esclarecimento?O Sr. António Gonzalez (Indep.): - Exactamente, Sr. Presidente.O Sr. Presidente: - Faça favor, Sr. Deputado.O Sr. António Gonzalez (Indep.): - Eu queria fazer uma pergunta ao Sr. Deputado João Corregedor da Fonseca, mas como ele não tem tempo para responder conceder-lhe-ia 2 minutos que me restam e falava no minuto que me fica.
Queria, pois, perguntar ao Sr. Deputado João Corregedor da Fonseca, mais, ao fim e ao cabo, para referir um caso de adaptação dos estabelecimentos de ensino, que se passa na Amadora. Trata-se da adaptação de modelos nórdicos em que, por exemplo, um tem a gracinha de ter espaços para os skis, que aqui na Amadora não são propriamente necessários, e estores pelo lado de fora porque falta uma outra camada de vidros, que nos países nórdicos são necessários. Neste caso, têm 2 camadas de vidros e estores no meio, tendo prescindido dos vidros do lado de fora ficando os estores a abanar e que com o vento estão todos destruídos pelo que já não servem.
Portanto, sobre a falta de adaptação dos estabelecimentos, queria saber se está a par de mais casos deste género, que são realmente anedóticos.O Sr. Presidente: - Para responder, tem a palavra o Sr. Deputado João Corregedor da Fonseca.O Sr. João Corregedor da Fonseca (MDP/CDE): - Sr. Deputado, muito rapidamente, dir-lhe-ei que é evi-
3386 I SÉRIE - NÚMERO 124dente que o tipo de condições que nós temos habitualmente nas escolas, com os módulos, não é, pedagogicamente, o mais aconselhado para os nossos jovens estudantes.
É evidente que o tipo de construções que estão a pulular um pouco por todo o País não obedecem a qualquer estudo muito realista. Não há bibliotecas nesses módulos, não há ginásios, não há cantinas, não há centros de estudo, não há refeitórios, não há praticamente nada. As crianças sentem-se desinseridas e, a partir daí, há sempre um passo para um outro tipo de agressividade extremamente negativo que urge concretamente apreciar e imediatamente emendar. É claro que esse tipo de construção não vem favorecer realmente um ensino capaz para a nossa juventude.O Sr. Presidente: - Sr. Deputado Octávio Cunha, tem a * palavra para uma intervenção.O Sr. Octávio Cunha (UEDS): - Sr. Presidente, permita-me um breve aparte: foi aprovada por esta Assembleia da República, há pouco tempo, uma lei denominada a Lei dos Baldios. Verifica-se que já está em execução nesta Casa.Risos do PS e do PSD.E, como dizia um recente Ministro da Qualidade de Vida que se demitiu, não sinto, efectivamente, nestas circunstâncias força anímica para exigir do Governo respostas que os deputados, pelos vistos, não estão interessados em ouvir.O Sr. Presidente: - Tem a palavra o Sr. Secretário de Estado do Ensino Superior para uma intervenção.O Sr. Secretário de Estado do Ensino Superior (Pinto Machado): - Sr. Presidente, Srs. Deputados, Sr. Ministro de Estado, Srs. Secretários de Estado: O Governo dispõe de muito pouco tempo pelo que a minha intervenção vai ser muito breve e vai circunscrever-se, essencialmente, ao âmbito desta interpelação: «Objectivos da política educativa e sua expressão concreta.»
Para responder, neste contexto, às perguntas feitas, tenho, obviamente, para elas serem entendidas, de as enquadrar num prévio esclarecimento sobre a política de ensino superior. Rapidissimamente ia fazer um esquiço dessa política, que existe, e que deriva, se inspira no Programa do Governo neste domínio sobre as acções concretas realizadas, sobre as acções a realizar no futuro imediato, nisto incluiria respostas a diversas questões que foram postas e deixaria para o fim outras respostas. Respondo, evidentemente, por 4 meses e meio de governo.
A política de educação a nível do ensino superior, penso que, como qualquer polífica, para se dizer que existe, implica a prévia definição dos objectivos últimos: o estabelecimento de um programa pelo qual eles irão sendo atingidos, que é um faseamento no tempo dos objectivos parciais que se intercadeiam e sucessivamente se potencializam, isto é, o processo desenvolve-se, diria como uma espécie de uma curva expressa por uma equação do 2.o grau. Por um método ou estilo de realizar esse programa há quem ande na rua aos encontrões e há quem deixe passar o que vai em caminho contrário sem lhe dar um empurrão ou lhe dirigir um palavrão. Finalmente faria a avaliação contínua do processo.
Entendo que os objectivos últimos do ensino superior são como a contribuição simples, modesta, mas que se pretende decisiva, para que finalmente se entre nesse domínio num caminho que nos leve à plenitude de um ensino superior, que vejo definida por um conjunto de instituições diversificadas mas que, em conjunto, vão realizar 3 grandes tipos de funções inter-relacionadas e que, reciprocamente, lhe potencializam: acções de educação, acções de produção de conhecimentos e acções de intervenção social.
Ao dizer acções de educação, que ultrapassam largamente o ensino, significa educação profissional, educação, formação cultural, intelectual, artística, social, afectiva, física, e numa perspectiva de formação permanente a formação da personalidade nunca se completa.
Como há bocado referia aqui um Sr. Deputado, e concordo plenamente com essa definição, a educação e uma preparação para a vida pela vida, é a dedicação a uma formação para ser, em comunidade na qual se exerce, o dever difícil, mas condição de vida verdadeiramente humana, o dever difícil da liberdade.
Produção de conhecimentos: a investigação científica, não só a fundamental, mas as diversas modalidades de tal investigação aplicada, designadamente a investigação para o desenvolvimento, e nesta a investigação estratégica, isto é, dirigida para alvos essenciais que a sociedade define como prioritários pára o seu desenvolvimento.
Interpretação social: como identificação, interpretação e resolução dos problemas de uma comunidade.
Um ensino superior que vive fechado sobre si, desinserido das necessidades da sociedade que o rodeia é, objectivamente, uma provocação, é um insulto a essa mesma sociedade. O ensino superior está ao serviço, também, das necessidades sociais, e estas três funções estão intimamente ligadas e interpotencializam-se porque não pode haver uma educação para uma pessoa ser realmente um ser em relação numa comunidade, se a escola superior se desligar e se ignorar essa mesma comunidade não se pode realizar uma investigação aplicada se esse mesmo conhecimento se não tem, por outro lado é o conhecimento dessa realidade social que implica que a educação das pessoas seja orientada para a sociedade concreta da qual fazem parte.
Estas 3 funções não podem ser obviamente exercidas ao mesmo tempo por cada pessoa. Nas instituições do ensino superior esta diversidade funcional - que levou um extraordinário reitor da Universidade da Califórnia, Clark Kerr, a definir, nos anos 60, a universidade moderna como uma multiversidade -, implica que essas funções não podem ser exercidas, em determinado momento, por uma mesma pessoa, mas tem que a esta diversidade funcional corresponder, em períodos concentrados, um determinado docente, que essencialmente ensina, ou essencialmente investiga ou essencialmente está ligado à intervenção social. O que não significa, que, exclusivamente e para sempre, se limite a qualquer uma destas tarefas. Isto - creio eu - e que distingue essencialmente a qualidade de docente do ensino superior.
O programa, dizia eu, segundo o elo de uma política, talvez devido à minha formação médica, numa 1.a fase diria que é a medicina de urgência do Hospital
15 DE JUNHO DE 1964 5387de S. José, exercida muitas vezes pelos médicos em péssimas condições: o atender a inúmeras situações verdadeiramente incríveis que se verificam e com as quais este governo não tem nada a ver, como não terão tido governos anteriores.
Por exemplo acontece - talvez não saibam - que o Instituto Português de Oncologia, criado em 1933, que é apenas a maior instituição em Portugal ligada a uma doença tão importante como a doença cancerosa, não tem ainda um estatuto.
A 2.a fase, a iniciar durante o mês em curso, seria o ataque aos problemas de fundo e mesmo o atendimento das urgências deverá ser feito, não com a solução de dar uma aspirina a quem tem uma dor de cabeça sem lhe saber a causa, mas com soluções que, embora de urgência, não estraguem e não dificultem a solução de raiz; o método, o estilo e a tal maneira de caminhar são soluções de raiz, logo não ao tratamento sintomático; clareza de critérios no fundamento das decisões, portanto, não à arbitrariedade; relações institucionais personalizadas; não aos curto-circuitos e ao relacionamento por ofícios; delegação máxima de competências, não à tutela e à entropia administrativa; legislação global; não causuísmo, que no fundo expressa uma falta de conhecimento traduzida numa multiplicação de despachos que às vezes se anulam uns aos outros; cumprimento rigoroso do despacho corrente - não à empatocracia; imperativo do interesse geral sobre interesses individualistas ou corporativos, e capacidade de decisão, porque a incapacidade de decisão é, realmente, a pior das decisões.
Finalmente o último elo: a avaliação que consideramos a 2 níveis: a avaliação intrínseca, feita pelas próprias instituições com que a Secretaría de Estado procura estar em comunicação frequente, a instituição pelos próprios mecanismos em que a Secretaria de Estado tem de a fazer, e a avaliação extrínseca, para lá de toda a atenção à sociedade, às suas associações, à opinião pública, à comunicação social, que naturalmente, tem uma importância particular à atenção deste Parlamento, e não só à maioria como também às oposições.
O que é que se tem feito de concreto? Eu queria apenas - porque me circunscrevo ao âmbito do debate - falar do que considero essencial.
O acesso ao ensino superior é feito de acordo com um sistema que dificilmente poderá ser pior. Há 2 anos gastei cerca de 100 horas em encontros com pequenos grupos dos meus alunos para os identificar, para os tirar do anonimato da vida universitária. E das muitas coisas que procurava saber era, naturalmente, que nota de acesso tinham obtido e de onde vinham, e verifiquei no fim do ano que um número altamente significativo de alunos com médias de admissão altíssimas tinham reprovações com notas baixíssimas que correspondiam à sua real capacidade; verifiquei que alunos que nunca faltavam às aulas não iam aos exames da primeira e da segunda chamada da primeira época, e da época de Outubro ou seja absentismo total em relação aos exames - e por fim verifiquei que não dispunha de meios para saber as causas de tudo isto.
A portaria de acesso publicada em Abril é muito modesta, e penso que é preciso coragem para ser humilde - a humildade é uma força - e é preciso ter força para publicar uma lei que o próprio sabe ser muito incompleta. Simplesmente pergunto sempre se uma medida, embora incompleta, embora imperfeita, embora o seu autor fosse o primeiro a criticá-la, vai realmente melhorar a situação anterior. E isto é uma obrigação, uma responsabilidade um dever de quem governa realizar.
Uma das atitudes mais frequentes entre nós portugueses - e desculpem-me este parêntesis -, e que leva a sua incapacidade a uma indecisão, é o medo à crítica. Há um hipercriticismo, há imenso medo do que os jornais dirão no dia seguinte.
Esta portaria, essencialmente, tem 4 ou 5 aspectos inovadores que, embora simples, são úteis: é começar a distinguir entre um diplomado do ensino secundário e candidato ao ensino superior, que são realidades diferentes. Por isso hoje era referido num jornal que o número de vagas para as universidades é de 20 % dos candidatos, ou seja 20 % dos que neste momento estão no 12.o ano do ensino secundário. O que se fez, foi considerar que não é candidato ao ensino superior, um estudante que numa disciplina obrigatória no chamado exame de aferição - que versa sobre um programa mínimo, ministrável em 8 semanas - tenha menos de 8 valores.
Não é candidato a um curso de Medicina um aluno que num programa elementar de Biologia tem 7, 6, 5 ou 4 valores. E isto é possível porque como desapareceram os exames no ensino secundário, e a avaliação contínua os não refere, se verificarmos e emparelharmos a nota de avaliação contínua de um aluno e a nota desse aluno no exame de aferição mínima, existem diferenças para menos de 4, 5, 6, 7, 8 9 e 10 valores. Isto é, há alunos que têm 16 e 17 valores na avaliação contínua e têm 7, 6 ou 5 valores no exame de aferição sobre programas mínimos.
Outro aspecto e o desempate ser feito de forma objectiva, pela terceira disciplina do exame de aferição, e que o contingente da Madeira e dos Açores seja realmente de alunos da Madeira e dos Açores, e não de pessoas que vão para aquelas regiões autónomas fixarem-se nos últimos meses para fazer um exame - logo, obrigatoriedade de frequência efectiva do 11.o e 12.o anos nos Açores e na Madeira.
Por outro lado, deve-se acabar com a situação monstruosa que se traduz no facto de um aluno que entrou no ensino superior, por exemplo no curso de Engenharia, e no fim do 2.o ou 3.o ano verificam que realmente não era aquela a sua vocação e que está a destruir a sua personalidade continuando naquele curso, e estando-lhe vedado ingressar em qualquer outro curso superior. Essa situação acabou. Ó aluno volta ao princípio, mas no ano seguinte pode candidatar-se, como aluno do 12.o ano de escolaridade, a qualquer outro curso.
Outro ponto é o de existindo situações de equivalência ao 12.o, como acontece em determinadas escolas estrangeiras, permitir que todos os alunos, e não só os provenientes dos estabelecimentos que beneficiam dessa situação, o que para o ano penso irá acabar, também sejam dispensados das provas de aferição. É o caso, por exemplo, de estudantes portugueses que estão no estrangeiro.
Por outro lado. e em relação aos numeras clausus, sobre o que acaba de sair a portaria, devo dizer o seguinte: não posso, indo para o Governo, destruir aquilo que eu era. Eu, que sempre denunciei violentamente a demagogia de sucessivos governos, que atiravam para as universidades multidões de alunos,
5388 I SÉRIE - NÚMERO 124não poderia fazer o mesmo. E assim, quando se recebeu das escolas as quotas de ingresso, houve uma negociação, chamemos-lhe assim, no sentido de se saber se aqueles números eram definitivos, ou se não poderia haver um certo aumento, o que na realidade se veio a verificar apesar de se ter ficado num número de vagas que é 10 % inferior ao do ano passado. Sou o exclusivo responsável desta situação e não o Sr. Ministro da Educação, e como tal assumo esta responsabilidade.