הפרעת קשב היא אחד הגורמים האפשריים לקשיי למידה, עם זאת אחד ההבדלים המרכזיים שלה מלקות למידה הוא שהיא לא בהכרח מובילה לפגיעה ביכולת הלמידה או בהישגים אקדמיים. במקרים בהם מתעוררים קשיי למידה יש לתת להם מענה במסגרת הטיפול בהפרעת קשב, על פי המאפיינים האישיים של כל אדם וההמלצות שהועלו במסגרת האבחון.
פגיעה אפשרית בתפקודי הלמידה והבחנה מלקות למידה.
הפרעת קשב עלולה לגרום לקשיים בתפקוד האקדמי ובמקרים רבים היא מקושרת לבעיות בבית הספר. בהתאם לכך, אחת הבעיות הבולטות אצל אנשים עם הפרעת קשב היא יכולת הלמידה במסגרות החינוך הפורמליות. היא באה לידי ביטוי בחוסר יכולת לתפקד בהתאם לרמה השכלית האמיתית בלימודים, הן בבית הספר והן באוניברסיטה.
הפגיעה של הפרעת קשב בהישגים אקדמיים נפוצה גם בהיעדר לקות למידה.
עם זאת, הפרעת קשב אינה מוגדרת כלקות למידה משום שהיא אינה מוגבלת רק לתחום האקדמי, ולא בהכרח תוביל לקשיים בלמידה. הבדל נוסף הוא שלהבדיל מלקות למידה, גם במקרה שבו הפרעת הקשב מובילה לפגיעה בתפקוד האקדמי, היא לא בהכרח משקפת קושי ברכישת מיומנויות למידה בסיסיות, אלא קושי ביכולת להשתמש בהן בפועל. כלומר, הפגיעה לא חייבת להיות בידע או בכישורים עצמם אלא ביכולת הביצוע והיישום שלהם.
למשל, לומדים רבים עם הפרעת קשב מתקשים להתרכז בפעולת הקריאה, במיוחד כאשר מדובר בטקסטים שנבחרו עבורם ולא בטקסטים שבחרו מרצונם החופשי.
לומדים עם הפרעת קשב עלולים לפעול ללא מחשבה מקדימה, להתקשות לשמור על ריכוז במשימה לאורך זמן, להתקשות לשבת במקום ללא תנועה ולהתקשות לסיים מטלות שהתחילו לעבוד עליהן בכיתה או בבית.
בנוסף, טווח ריכוז קצר וקשיים בארגון ובקרה פוגמים ביכולת של הלומד לפתח אסטרטגיות למידה.
יכולת הזיכרון החיונית ללמידה נשענת על תהליכים רבים כמו קידוד, ארגון ואחסון מידע חדש, שליפה של ידע קיים, או בכל שילוב ביניהם. משום שבמקרים רבים הפרעת קשב פוגעת בתהליכים אלו היא יכולה ליצור הנמכה גם ביכולת הזכירה.
כמו כן, גם במצב שבו הלומד שולט בחומר הלימוד הפרעת הקשב יכולה למנוע ממנו להפגין את ידיעותיו ולפגוע בציונים שלו. לדוגמה, בעיות בתשומת לב לפרטים יכולות להוביל להבנה שגויה של השאלות ולטעויות נגררות.
לעיתים קשיי הוויסות אינם מאפשרים לילד ללמוד כהלכה, ואף עשויים לפגוע בהכשרתו לחיים שלמים בקהילה.
בעיה בולטת היא בעיית הארגון, הגורמת לקושי להתמיד בביצוע מטלות וסיומן, ומעבר מפעילות לפעילות גם ללא שסיימו את הפעילות הקודמת וקושי בהקצבת זמן סביר למטלות על פי קושיין, דחיפותן וחשיבותן. תלמיד כזה עשויי להגיע למבחן כאשר הוא מגלה התמצאות מרשימה ביותר בחלקים טפלים של חומר הלימוד וידע לא מספק בפרקי הלימוד החשובים.
העלאת חשד להפרעת קשב בעקבות הנמכה בתפקוד האקדמי.
לתחום הלימודי ישנה חשיבות רבה בהקשר של אבחון ילדים משום שהנוכחות בבית הספר מהווה חלק משמעותי מסדר היום שלהם. לכן על המאבחן לקבל את רשותם של ההורים לבחון דיווחים מבית הספר כחלק מתהליך ההערכה הכללי.
כדי לקבוע אבחנה של הפרעת קשב הסימפטומים צריכים לפגוע באופן משמעותי בתפקוד ולהופיע לפחות בשתי סביבות שונות. כלומר, אסור לתת אבחנה על סמך קושי בתפקוד לימודי בלבד במידה ולא נראות בעיות אחרות. בנוסף, משום שהדגש כאן הוא כמות הסביבות ולא אופיין, ניתן לתת אבחנה גם במצבים בהם לא נראה כל קושי לימודי, במידה ונראים קשיים לפחות בשני תחומים אחרים, כגון - משפחה, חברה עבודה וכו'.
רוב האבחונים נערכים במהלך בית-הספר, בכיתות היסוד ולפני בגרויות.
זאת משום שלעיתים קרובות ההתנהגויות המאפיינות הפרעת קשב יבלטו לראשונה או יפריעו בעצמה הגבוהה ביותר בהקשר הכיתתי.
בהתאם לכך, החשד הראשוני לרוב מתעורר בעקבות גורמים לא מקצועיים כגון - האדם עצמו, הורים, מורים וכו'.
בין המצבים הנפוצים שבעקבותם מפנים לאבחון נמצאים: הנמכה בהשגים הלימודיים, בעיות התנהגות המפריעות לסביבה, קשיי קשב, בעיות חברתיות, הערכה עצמית נמוכה ועוד.
יש לקחת בחשבון שתלמידים עם הפרעת קשב ללא פעלתנות יתר יכולים להצטייר בעיני המורה כחולמניים, עצלנים או בעלי יכולת נמוכה, דבר הגורם לכך שהם מופנים לאבחון בשלב מאוחר יחסית. לעומתם, ילדים עם הפרעת קשב ופעלתנות יתר המפריעים למהלך התקין של השעור מופנים בשלב מוקדם יותר.
אבחון מוקדם ונכון של הפרעת קשב הוא חיוני לצורך בניית תוכנית טיפול מתאימה ומניעת בעיות נלוות בהמשך.
על כן יש לפנות לאבחון בכל מקרה בו מועלה חשד כלשהו לקיומה של הפרעת קשב. עם זאת אנשים רבים מגיעים לאבחון הפרעת קשב בשלב מאוחר, כאשר הם סובלים כבר מדימוי עצמי נמוך, מהישגים לימודיים נמוכים, מקשיים חברתיים ומבעיות בהתנהגות.
עיבוד מידע, זיכרון, שליפה ופגיעה בתפקודי הקשב.
אנשים עם הפרעת קשב מתלוננים רבות על קשיי זיכרון, גם כאשר אינה מובחנת פגיעה במנגנוני הזיכרון עצמם; זאת משום שהפגיעה בתפקודי הקשב יכולה להשפיע באופן עקיף על תפקודי הזיכרון. כדי לשלוף מידע מהזיכרון, תחילה יש לקודד אותו בזיכרון, תהליך שנפגע בקרב אנשים עם קשיי קשב כבר בשלב הקלט, שהוא השלב הראשון במסלול הקידוד וחלק מתהליך התפיסה - קשיי קשב פוגעים ביכולת לברור חלקים ספציפיים מהקלט החושי מתוך גירויים מתחרים רבים, ולהתמקד בגירוי בודד.
הקשב הכרחי גם לפעולות המוּדעוֹת והלא-אוטומטיות הנעשות בזיכרון העבודה. זיכרון העבודה מאפשר לאדם להחזיק מידע במודעות ולהשתמש בו כדי להנחות את אופן הפעולה שלו. זיכרון העבודה יכול להכיל כ- 7 יחידות מידע ומשאבי הקשב של האדם הם אחד הגורמים המרכזיים המשפיעים על הקיבולת שלו. כלומר, ככל שמשאבי הקשב מצטמצמים, כך פוחתת הקיבולת של זיכרון העבודה. כתוצאה מכך, קשיי קשב עלולים לפגוע ביכולת עיבוד המידע של מספר נתונים בו זמנית (כמו חישוב ללא מחשבון), בפיצול קשב לצורך ביצוע של מספר משימות במקביל (כמו סיכום הרצאה תוך כדי ההאזנה לדברים הנאמרים), ובהפעלה של יכולות קוגניטיביות גבוהות יותר כמו עכבה ותכנון. בהתאם לכך הפרעת קשב מאופיינת בחוסר ארגון, שאינו נובע מהתנגדות או אי הבנה.
הפגיעה בזיכרון נוצרת גם בשל פגיעתם של קשיי הקשב בסוגים השונים של מאגרי הזיכרון כגון זיכרון העבודה, אשר מקושר לזיכרון לטווח קצר, שממנו המידע הנקלט מהסביבה מועבר לזיכרון לטווח ארוך לצורך אחסון קבוע ויציב. גם קשיי ההתארגנות שיוצרת הפגיעה בקשב עשויים להוביל לפגיעה ביכולת הארגון של המידע בזיכרון, ובעקבות זאת לפגיעה ביכולת השליפה.
מיומנויות אוטומטיות ופגיעה בתפקודי קשב.
בפסיכולוגיה, מודעות מוגדרת כמרכיב קוגניטיבי המאפשר קליטת גירויים מהסביבה וגירויים פנימיים, כמו מחשבות, רגשות ותחושות פיזיות.
ישנם הבדלים משמעותיים בין תהליכי עיבוד מידע מודעים לתהליכים שאינם מודעים. תהליכי עיבוד מידע מודעים ונשלטים מצריכים משאבי קשב רבים ועל כן הם יכולים להתבצע רק באופן סדרתי - זה אחר זה. להבדיל, תהליכי עיבוד מידע אוטומטיים אינם מכוונים או נשלטים באופן רצוני, הם יעילים ביותר ומתרחשים מחוץ למודעות של האדם.
האוטומטיות היא השלב המתקדם ביותר בתהליך הרכישה של מיומנות או יכולת כלשהי.
פעולה אוטומטית מאופיינת בכך שהיא מתבצעת באופן מהיר ומדויק באמצעות במאמץ מנטלי מזערי. זאת משום שהידע המאוחסן בזיכרון נוהלי יכול לבוא לידי ביטוי באופן אוטומטי ללא צורך בקשב מכוון.
על כן בניגוד לפגיעה ביכולת הלמידה של ידע ומיומנויות חדשים, ההשפעה של ההנמכה ביכולות הקשב והריכוז פחות משמעותית עבור תהליכים אוטומטיים שהאדם כבר מיומן בהם והם אינם דורשים מאמץ מכוון ומודע.
ביצוע ראשוני של פעולה מסוימת על סמך חיקוי או הנחיות יכול להיות איטי ומביך. שלב זה של תהליך הלמידה מצריך משאבי קשב רבים ולכן האדם העוסק בו לא יהיה פנוי לעבד ולהגיב לגירויים אחרים בסביבה. משום שהאוטומטיות נרכשת באופן הדרגתי על ידי אימון, יש לתרגול ולהתנסות חשיבות רבה לקידום יכולת התפקוד במקרים אלו. כך נוצר מצב הדומה למלכוד 22, שכן מצד אחד אוטומטיזציה של מיומנות מסוימת יכולה לאפשר לאנשים עם הפרעת קשב לתפקד ברמה גבוהה חרף קשיי הריכוז, אך מצד שני אותם הקשיים עלולים להוות מכשול משמעותי להשגתה.
השפעת העניין והמוטיבציה על יכולת הלמידה.
הלמידה מאפשרת להפיק תועלת מהניסיון, באמצעות חזרה על תגובות התנהגותיות אשר הניבו תוצאות חיוביות בעבר, על כן ניתן לראות את מטרת הלמידה כמציאת מנבאים מדויקים עבור אירועים בעלי משמעות מוטיבציונית. כאשר הלומד מזדהה עם מטרות הלמידה של המטלות המוצבות בפניו, הערך שהוא מייחס לעצם ההצלחה בהן מעלה את המוטיבציה שלו להשקיע את המאמצים הנדרשים. דבר זה נכון עבור כלל הלומדים ואינו ייחודי להפרעת קשב.
עם זאת, יכולת התפקוד וגיוס המשאבים הקוגניטיביים של אנשים עם הפרעת קשב מושפעת באופן קיצוני ממידת העניין והמוטיבציה. כלומר, בעוד שרמת מוטיבציה מסוימת תספיק כדי להניע לומד ללא הפרעת קשב לגייס את המשאבים הדרושים לפעילות לימודית כלשהי, לומד בעל הפרעת קשב יצטרך להגיע לרמת מוטיבציה גבוהה בהרבה כדי לגייס את אותם המשאבים הנחוצים לפעילות זו. מאפיין זה בא לידי ביטוי גם במסגרת התפקוד האקדמי כמו בכל תחומי החיים האחרים.