הליך ההערכה אמור להצביע אם אכן התלמיד מתפקד בפער משמעותי יחסית למצופה ברמת הכיתה. למורים ולמחנכים ישנו תפקיד מפתח בתהליך זה, משום שהם פוגשים את התלמיד על בסיס יומי ויכולים להתרשם מתפקודו בשטח באופן ישיר.
הערכת התפקוד הלימודי של התלמיד על ידי המורה או המחנך כוללת שני מרכיבים:
חלק מפעיליותיו של משרד החינוך בנושא כוללות העלאת המודעות לנושא בקרב ההורים והקמת מרכזי איתור ואבחון.
התערבות חינוכית.
ילדים בעלי לקויות למידה יכולים וצריכים ללמוד במסגרת החינוך הרגיל ולרוב לא יזדקקו למסגרת חינוך מיוחדת או נפרדת.
זאת משום שתלמידים רבים עם ליקויי למידה, יכולים להפיק תועלת רבה במסגרת הכיתה הרגילה והוראה מתקנת. לעיתים אף קבלת תמיכה בנושא נבחר אחד בלבד יכולה להבטיח את התקדמותם עם בני הכיתה. עם זאת, בלי עזרה אישית מסוג זה הסיכויים להתקדמותם יכולים להיות קלושים.
מכיוון שתלמיד עם ליקויי למידה זקוק לעזרה בלמידה, המערכת מקצה לכך משאבים על פי חוק שילוב. לאחר ההערכת קשיי התלמיד בשלב האיתור, יש לבנות עבורו תוכנית התערבות חינוכית לקידום מיומנויות הלמידה והישגיו במקצועות השונים בהתייחס לקשייו הספציפיים. כך ניתן ליצור נגישות גדולה יותר לרכישת ידע ומיומנויות חדשים.
תוכניות התערבות מסוג זה, אשר נבנות על ידי הצוות החינוכי של בית הספר נקראות תח"י או תל"א.
שיטות הלמידה הנמצאות כיום בשימוש בבתי הספר מסתמכות בעיקר על קריאת חומרים מודפסים וריבוי משימות כתיבה, תוך הקצאת פרקי זמן קבועים למידה. דברים מסוג זה נוגדים את היכולות הטכניות של התלמיד עם הליקוי. מטרת ההתערבות החינוכית היא לתת מענה לתלמידים עם ליקויי למידה על מנת לאפשר להם למצות את יכולותיהם, מבלי לפגוע ברמה הלימודית הנדרשת. זאת מתוך הנחה שעל ידי מתן מענה מתאים, תלמיד עם ליקוי למידה יכול לעקוף את הקשיים ולהתמודד עם מטלות לימודיות באופן מוצלח. כאשר הצורך הרגשי של התלמיד מתמלא הוא מסוגל לקבל על עצמו את הדרישות של מערכת החינוך.
עקב השונות הרבה המאפיינת תלמידים עם ליקויי למידה, על המערכת לשאול את עצמה לגבי כל תלמיד בנפרד למה הוא זקוק. ההתערבות החינוכית מצריכה צוות רב-מקצועי ומיומן, לצורך הבניית המערכת הטיפולית ומעקב אחרי ההתקדמות. בנוסף, לתלמיד והוריו ישנו חלק משמעותי בבנייה וישום של התוכנית. המעקב והתיאום בין כל אנשי הצוות יכול להיות משימה מורכבת ביותר. לצורך כך המחנכת צריכה להיות בקשר רציף עם כמות גדולה של אנשי מקצוע, שלא את כולם היא מכירה היטב. למשל, בשיחה בבית הספר יכולים לשבת לפעמים עשרה אנשים כדי לדון בתלמיד אחד.
משאבי המערכת.
המורה והמערכת הלימודית ניצבים אל מול קשיים ריאליים בבואם להתמודד עם התלמיד עם ליקוי הלמידה. גודל הכיתות בארץ מהווה מכשול משמעותי ליישום תוכנית ההתערבות החינוכית.
אף על פי שגודל הכיתה כשלעצמו אינו משפיע על לקות הלמידה, הוא משפיע על היכולת של המורה לסייע לתלמידים עם ליקויי למידה במסגרת הכיתה הרגילה.
בכיתה גדולה מחנכת הכיתה אינה מספיקה להגיע לכל התלמידים על מנת להקנות להם תהליכי למידה משמעותיים וארוכי טווח.
בנוסף, הכיתות המאוכלסות במספר רב של תלמידים אינן מאפשרות לצוות המורים להתייחס לכל תלמיד לפי צרכיו האינדיבידואליים. בכך הן מהוות גורם שלילי בהגדלת מספר הילדים המתקשים בכיתות הרגילות.
מורה בישראל מצופה ללמד בכיתה עמוסה הרבה מעבר לנהוג בעולם המערבי והדבר מוביל רבות לעומס, שחיקה ועצבנות. תלמידים עם ליקויי למידה זקוקים לעבודה פרטנית והתייחסות אישית עוד יותר מתלמידים אחרים, אך כאשר המורה מוצף וחסר אונים הוא לא מסוגל להתפנות אליהם. במקרים אלו צורכיהם אינם נענים, התסכול שלהם גדל והם מגיבים במצוקה וחוסר שקט. כך הבעיות של התלמיד עלולות להפוך מבעיות למידה לבעיות התנהגות.
בכיתות קטנות יותר המורה תהיה פחות שחוקה והתלמידים יקבלו יותר תשומת לב ויחס לרגשותיהם, רצונותיהם וחששותיהם בזמן אמת. המורה תוכל להיות יצירתית וגמישה יותר ולעזור בהתארגנות בזמן השיעור. עם זאת, על חלק מהקשיים לא ניתן להתגבר במסגרות כיתתיות בלבדיות, וישנו צורך בתמיכה פרטנית אשר יכולה לתת להם מענה טוב יותר.
עם זאת, לעיתים קרובות גם העבודה הפרטנית שנעשית ב"שעות שילוב" אינה מספיקה על מנת לענות על כל צרכיו של התלמיד.
עמדת המורה.
לעמדתו של המורה ישנה השפעה רבה על ההצלחה של תוכנית ההתערבות החינוכית. מורים רבים מצפים שהישגיהם האקדמיים של תלמידים עם ליקויי למידה יהיו נמוכים יותר בהשוואה לתלמידים ללא לקות. עמדות אלו נובעות לרוב מהקושי הכללי של החברה בקבלת הליקוי והבנתו, המלווה בניסיונות שגויים להסביר את קשיי התלמיד כנובעים מחוסר יכולת כללית או חוסר השקעה. בנוסף, מצבם של המורים בהיבט זה מורכב עוד יותר. הדרישה מהמורים לגלות התחשבות ורגישות כלפי הקשיים של תלמידים עם ליקויי למידה עלולה להתנגש עם הדרישה להקרין ציפיות גבוהות מתלמידים אלו.
עם זאת, ללא תלות בגורם, עמדות לפיהן סיכויי ההצלחה האקדמיים של התלמיד נמוכים מכפי שהם באמת אינן תורמות לקשרי גומלין חיוביים בין המורה לתלמיד, אינן מחזקות את הדימוי העצמי שלו ואינן מעוררות מוטיבציה ללמידה.
מבחינה חברתית, עמדות שליליות של המורה עלולות להשפיע גם על הדרך בה חבריו לכיתה של התלמיד עם ליקוי הלמידה רואים אותו ומתייחסים עליו.
הדרכה בהוראת כיתות משולבות עשויה להשפיע על עמדתם של מורים ולסייע להם להתמודד טוב יותר עם צורכיהם של תלמידים עם ליקויי למידה. תפקידה של מערכת החינוך הוא להכשיר מחנכים ללמד בגישות שהן יותר מותאמות למי שלומד טוב יותר בדרכים השונות מהמקובל - דרך גופו, דרך קשר, דרך חשיבה ודרך ההתנסות והחוויה.
התאמות בדרכי הלמידה והבחינה.
תלמידים עם ליקויי למידה זכאים לעיתים לתנאים מיוחדים בדרכי הבחינה הנקראים התאמות בדרכי הבחנות.התאמות אלו נועדו למנוע מצב בו לקות הלמידה מונעת ממבחן לשקף כראוי את הידע והמיומנויות שאותן הוא נועד לבדוק. זאת משום שאם מבחן מראה על יכולת השונה מזו שקיימת במציאות הרי שהוא לא ממלא את המטרה שלשמה נועד. מכאן שישנה חשיבות רבה לכך שההתאמה לא תפגע ברמת הקושי של המבחן או בידע ובמיומנויות הנדרשים.
על כן, ההתאמות בדרכי ההיבחנות מסירות מאפיינים בתנאי ההיבחנות הסטנדרטיים שאינם רלוונטיים להערכת הידע של התלמידים, אך הם מכשול בביטוי הידע כתוצאה מלקות למידה כלשהי. לדוגמה, תלמיד אשר למד ויודע 80% מהחומר בהיסטוריה צריך לקבל ציון 80 במבחן. אך, יכול להיות מצב בו עקב גורם שלא תלוי בידיעות ההיסטוריות של התלמיד, למשל איטיות בכתיבה, הוא לא יספיק לכתוב את כל מה שהתכוון ויקבל ציון של 70 או פחות. במקרה זה המבחן אינו משקף את רק את הידע שלו בהיסטוריה, אלא גם את קצב הכתיבה שאינו רלוונטי לעניין זה. באופן זה הלקות עלולה להוות גורם מתערב או הסבר אלטרנטיבי - דבר הפוגע בתוקף המבחן. למעשה, ככל שהכתיבה איטית יותר כך היא תיצור פער גדול יותר בין הידע הקיים לציון שיתקבל במבחן. על מנת לתקן את המצב, לתלמיד כזה ניתן לאפשר להיבחן בעל פה (או רק להשלים את התשובה בעל פה), להקליד את התשובה על מחשב או לתת תוספת זמן. בצורה זו הלקות לא תעמוד כמכשול בהבעת הידע ובד בבד לא תפגע באיכות ובתקפות של המבחן.
ההתאמות בתנאי הלמידה והבחינה שומרות על עיקרון שוויון הזדמנויות בכך שהן מאפשרות לתלמידים ליקויי למידה לעקוף את תחומי הקושי ולתת ביטוי הולם לידע שרכשו ללא המגבלות הנובעות מהלקות.
בהקשר זה חשוב להדגיש:
משום שההתאמות משנות את תנאי ההיבחנות, לעיתים רבות הן מחייבות הערכות שונה מצד התלמיד. לדוגמה, בחינה בעל פה מערבת יכולת שיחה והפגנת ביטחון במסגרת בין אישית, אשר אינם ניתנים למדידה במבחן כיתתי רגיל. משום שיתר התלמידים בכיתה אינם נבחנים באופן שונה תוכנית הלימודים לא כוללת הכשרה של התלמידים למצבים אלו. לכן, ההתאמות בתנאי הבחינה מחייבות תרגול ואימון מתאימים בטרם יוכל התלמיד להפיק מהן את המירב.
בנוסף, לא כל התאמה תוביל בהיכרח לשיפור בהישגיו של התלמיד. דבר זה תלוי במאפינים האישיים שלו ובגורמים מתערבים נוספים. לדוגמה, סביר שתלמיד ביישן או תלמיד בעל קשיי שליפה יתקשה להפגין את ידיעותיו בעל פה מול בוחן. במקרה זה ייתכן שלא יראה שיפור בתפקוד בעקבות ההתאמה או שאף תראה החמרה בתפקוד (שתתבטא בציון נמוך יותר). על מנת לוודא שהשינוי בתנאי ההבחנות אכן משפר את היכולת של התלמיד להביע את הידע שברשותו, יש לעשות הערכה עבור כל התאמה הניתנת לתלמיד, במטרה לבדוק את מידת יעילותה בקידום ההישגים שלו. אין להמשיך לאפשר התאמה שאינה משפרת את תפקודו של התלמיד.
אופי ההתאמה נקבע על סמך הקשיים הספציפיים שאובחנו אצל התלמיד.
משרד החינוך חילק את ההתאמות לשלוש רמות על פי היקף השינויים החלים במתכונת הבחינה:
נתוני משרד החינוך בארץ מגלים כי בין השנים 1998–2008 עלה מספר מקבלי ההתאמות בבחינות הבגרות ב-17.9% וכי ישנם פערים גדולים בין אחוז מקבלי ההתאמות בבחינות הבגרות ביישובים מבוססים לבין שיעור מקבלי ההתאמות ביישובים ממעמד סוציו-אקונומי נמוך. נתון זה נובע מכך שמשרד החינוך מתנה את מתן הסיוע והתאמות בהצגת אבחון, בעוד שעלות האבחון מוטלת על ההורים, שלא תמיד ידם משגת לממנו. ייתכן כי פער זה יצומצם אם האבחונים יסובסדו על ידי משרד החינוך.
הורים לילדים עם ליקוי למידה.