"החברה ללימודי מוגבלות" (Society for Disability Studies) שצמחה בארצות הברית לקחה על עצמה באמצע שנות ה-90' ליצור הגדרה רשמית לתחום לימודי המוגבלות. על פי הגדרתם, אלה הקווים המנחים לכל תוכנית של לימודי מוגבלות:
לימודי מוגבלות מהווים תחום בינתחומי/רב-תחומי. מוגבלות מהווה חלק מרכזי של דיסיפלינות רבות במדעי הרוח, מדעים ומדעי החברה. תוכניות בלימודי מוגבלות צריכות לעודד סטודנטים, פעילים, מורים, אמנים, אנשי מקצוע וחוקרים לבחון מוגבלות מנקודות מבט ומתחומי לימוד שונים.
מטרת לימודי המוגבלות היא לשנות את התפיסה כי מוגבלות היא לקות ומגבלה של אדם הניתנת לריפוי אך ורק באמצעות טיפול רפואי או שיקום על ידי "מומחים" ונותני שירות נוספים. תוכנית לימודים בלימודי מוגבלות צריכה להציג מודלים ותאוריות הבוחנים גורמים חברתיים, פוליטיים, תרבותיים וכלכליים המגדירים ומבנים מוגבלות ואשר מסייעים להיווצרות תגובות אישיות וקולקטיביות לשונות. בו זמנית, על לימודי מוגבלות לפעול להסרת סטיגמות של מחלות, חולי, נכות ובכללן כאלה שלא ניתן להעריך או להסבירן על ידי הביולוגיה והרפואה. לסיום, בצד ההכרה שמחקר רפואי והתערבות רפואית יכולים להיות בעלי תועלת, על לימוד המוגבלות לחקור ולבחון את הקשרים שבין הרפואה ויצירת סטיגמות על מוגבלות.
מרכיב נוסף בתוכניות של לימודי מוגבלות הוא בחינה של תפיסות, פוליטיקה, ספרות, תרבות והיסטוריה, ברמה לאומית ובינלאומית, מתוך מטרה לאפשר כניסה של רעיונות עכשוויים על מוגבלות בהקשר הרחב ביותר האפשרי. כיוון שהיחס והגישה כלפי מוגבלות השתנו לאורך הזמן ובמקומות שונים ניתן ללמוד מהניסיון השונה שנצבר במקומות שונים ובתקופות שונות.
לימודי מוגבלות צריכים לעודד באופן פעיל השתתפות של סטודנטים וסגל עם מוגבלות ולהבטיח הנגשה מתאימה, פיזית ואינטלקטואלית.
כחלק מסדר העדיפויות של לימודי מוגבלות עליהם לקדם השתתפותם של אנשים עם מוגבלות בתפקידי הנהגה ובאותה עת, חשוב ליצור אווירה בה כל מי שעמדותיו תואמות את תפיסת לימודי המוגבלות יוכל לקחת חלק, בין אם הוא בעל מוגבלות או ללא מוגבלות.
החלק המרכזי של לימודי המוגבלות משתנה ממדינה למדינה, למרות המכנה המשותף הבסיסי. במדינות מסוימות, לדוגמה בבריטניה, נוטים לראות את המקצוע כשייך רק לאנשים עם מוגבלות ולאקטיביזם למעון מוגבלות אותו הם מקדמים. בארצות הברית, התפיסה היא רחבה יותר, של שיתוף מקצועות נוספים כגון עבודה סוציאלית וסוציולוגיה. גישה זו מאפשרת גם לאנשים עם מוגבלות וגם מי שאינם להיות מעורבים.
לימודי מוגבלות בישראל.
בישראל בשנת 2013 עדיין לא קיימת תוכנית לימודים בתחום של לימודי מוגבלות באף מוסד השכלה גבוהה. בשנת 2007 התקיימו במרכז לחיים עצמאיים בירושלים מספר הרצאות בנושא ופורסמה חוברת שכללה את תמלול ההרצאות שהתקיימו במסגרת סדרה זו. אסופה זו מהווה את החומר הכתוב הרשמי הראשון שתחום בשפה העברית.
בשנת 2009 הוקמה במכון ון ליר בירושלים קבוצה שעסקה בתחום, ובה חברו יחד אנשי אקדמיה ואקטיביסטים עם ובלי מוגבלויות על מנת לקדם את התחום. ראשי הקבוצה היו פרופ' נטע זיו ופרופ' ניסים מזרחי מאוניברסיטת תל אביב, שחברו לפרופ' ארלין קנטר מאוניברסיטת סירקיוז, ניו יורק. הקבוצה פעלה כשנתיים במהלכן עבדו חברי הקבוצה על מקראה מתורגמת ראשונה בעברית בתחום לימודי המוגבלות. מקראה זו התפרסמה ב-2016 והכילה תרגומים לעברית של טקסטים קנוניים בלימודי מוגבלות, מלווים בטקסטים שכתבו חברי הקבוצה.
גם המכון ללימודי מוגבלות - אלין בית נועם שם לו למטרה לעסוק במחקר, הפצת ידע ופיתוח תוכניות למידה מתקדמות בלימודי מוגבלות. האגודה הסוציולוגית הישראלית בשיתוף עם אלין בית נועם מפעילים קהילה מקצועית, הפועלת להעמקת ההיכרות של אנשי האקדמיה מתחומים שונים עם תחום לימודי המוגבלות, פיתוח המחקר וההקשר המקומי.
ביקורת.
הטענה המרכזית כלפי לימודי המוגבלות היא כי המודל החברתי, שעומד בבסיסם התאים לשנות ה-70' של המאה הקודמת, אך אינו מתאים עוד לימינו ויש מקום לפתחו. אוליבר (2004) מתמודד עם מספר טענות ביקורת כלפי המודל החברתי, לפיהן מודל זה אינו נותן מקום למציאות של החיים עם לקות, והמודל מתעלם ממרכיב הכאב הכרוך בחיים עם לקות. אוליבר במאמרו טוען כי המודל נוסח וצמח מתוך חוויות חייהם של אנשים עם לקות. טענה נוספת היא כי המוגבלות נוצרת מתוך תפיסות ואמונות חברתיות על אחרות (שונות) ומיהו "האחר", ואינה מבוססת על מגבלות וחסמים אישיים או חברתיים.
עוד נטען כלפי המודל החברתי כי אינו שלם ואינו יכול להוות תאוריה של מוגבלות. אוליבר (2004) עונה למבקרים כי מעולם המודל לא התיימר להיות תאוריה. אוליבר רואה במודל החברתי כלי שיש ליישמו בפרקטיקה והוא נותן במאמרו דוגמאות כיצד ניתן לעשות זאת. זאת היא גם הביקורת שלו עצמו על לימודי המוגבלות, כי הם אינם נותנים דגש מספק על תרגום מעשי של המודל החברתי.
ביקורת נוספת על לימודי המוגבלות היא כי הם לא השתלבו בצורות אחרות של דיכוי סוציופוליטי, כגון גזענות, סקסיזם, או הומופוביה. צורות דיכוי אלה יכולות להיות אף הן רלוונטיות לאנשים עם מוגבלות, ולימודי המוגבלות יכולים לשלב ידיים עם תנועות אחרות למאבק משותף. כתחום לימוד ומחקר חדש יחסית, תחום לימודי מוגבלות עשה מעט מאוד התקדמות בתחום, אף שקיימות עבודות עדכניות בנושאים אלה ממש.
לינטון (1998) טוענת כי השדה האקדמי של לימודי מוגבלות נותר שולי בתרבות האקדמית אף יותר מאשר אנשים עם מוגבלות בתרבות האזרחית. השלב הבא בתחום לימודי המוגבלות צריך להדגיש כיצד ידע אודות מוגבלות מיוצר חברתית כדי לחזק פרקטיקות קיימות. השאלות שדיסציפלינות אחרות, כפסיכולוגיה, שואלות והמתודות והפרקטיקות בהן הן משתמשות, אינן מספקות על מנת לענות לעסוק בבעיות שלימודי המוגבלות מנסים לפתור.
אלברכט (2003) טוען כי לימודי מוגבלות צריכים לחקור את ההיסטוריה של מוגבלות ולהתפתח לפרספקטיבות ומחקר מעבר לגבולות ולדיסציפלינות על מנת לרכוש בגרות כדיסציפלינה ולהדגים כיצד תאוריה ומחקר יכולים ליצור שינוי בפרקטיקה.
כשירות גופנית כפויה
כשירות גופנית כפויה (באנגלית compulsory able-bodiedness) הוא מושג בלימודי מוגבלות. זהו אתוס המציג את הגוף הבריא והשלם (על מרכיביו השונים) כנורמה אידאולוגית, סימן ליופי, כוח, חוזק ועצמה. היות שהגוף הכשיר מובנה בחברה המערבית כנורמה, מוגבלות היא סטייה המובנית מחוץ לנורמה. מטרת הבניה חברתית זו, היא שימור מערכת יחסים קבועה על פיה הגוף הכשיר והמוגבלות הם דבר והיפוכו.
התפתחות המושג.
מקרואר (McRuer, 2002ׂ ) טבע את המושג כשירות גופנית כפויה, בהמשך למושג של אדריאן ריץ' (1980), שהופיע במאמרה "הטרוסקסואליות כפויה והקיום הלסבי". הטרוסקסואליות מתקבלת בחברה ללא-עוררין כיוון שהיא נחשבת טבעית ונורמליות. לדבריה ההטרוסקסואליות פועלת כמוסד חברתי ולא ביולוגי, ובעצם משמרת את השליטה הגברית בכך שהיא כופה את ההטרוסקסואליות על המין הנשי. תחת ההיגיון של הטרוסקסואליות כפויה, לסביות אינה מוכרת כאפשרות לגיטימית לנשים, אלא נתפסת כסימן לעצירת התפתחות או סטייה.
בהמשך למונח שתבעה אדריאן רי'ץ, מנתח מקרואר את הדרכים בהן "הטרוסקסואליות כפויה" ו"כשירות גופנית כפויה" פועלים יחד.
מהי כשירות גופנית?
את המושג כשירות גופנית (באנגלית able-bodiedness), ניתן לתרגם גם כיכולתנות גופנית, כאשר למושג מיוחסים כל היכולות או הכשירויות הגופניות ובכלל זה היכולת התפקודית, המנטלית, הפיזית, החושית והקוגניטיבית.
הגדרתו של אדם ככשיר גופנית היא מורכבת, ומאמצים רבים מושקעים בהגדרת נכות ולקות. מאמצים אלו מרמזים על חוסר יציבות בסיסית של המונח. אם קשה לקבוע מי הוא "מוגבל", אזי סביר להניח שלא פחות קשה יהיה לקבוע מי הוא "שאינו נכה" או "כשיר".
ארגונים ממשלתיים ולא ממשלתיים כאחד מפרסמים הגדרות ביחס לאדם עם המגבלה וכתוצאה מכך הופכים אותו זכאי לתוכניות והגנות מסוימות. קבוצות כאלה, החל מארגון הבריאות העולמי ועד למנהל הביטוח הלאומי של ארצות הברית, לא היו צריכים להיות כל כך מדויקים בהגדרה "נכות" לו הגדרות מסוג זה היו חסרות מחלוקת.
ביטוייה של כשירות גופנית כפויה.
על פי מאמרה של (Kafer Elison (2003 הכשירות הגופנית הכפויה, באה לידי ביטוי בשני אופנים:
באמצעות שימוש בכוח פיזי.
אלימות פיזית כלפי אנשים עם מוגבלויות היא נרחבת, ולעיתים קרובות פעלה תחת חסותה של המדינה. אנשים עם מוגבלויות נפגעו על מנת להבטיח את הכשירות הגופנית הכפויה של האזרח.
דוגמאות לשימוש בכוח פיזי:
באמצעות "שליטה על התודעה"(על פי אדריאן ריץ').
הכשירות הגופנית הכפויה מנוהלת ונשמרת באמצעות "מסרים מילוליים ולא מילוליים" שהם אמצעים פחות פיזיים, אם כי לא פחות כפייתיים. לצורך המחשה, ייתכן כי הביטוי הבסיסי ביותר של אתוס זה הוא ההנחה התרבותית שכל אדם הוא כשיר גופנית ולכן אינו נכה, אלא אם כן הוא מזהה עצמו כנכה, או שנכותו מסומנת חזותית (לדוגמה, שימוש בכיסא גלגלים או אמצעי סיוע אחר לניידות; שימוש במקל הליכה או מלווה בכלב נחייה, או חסר איבר או חלק אחר בגוף).
עבור אלו שמוגבלותם מאפשרת להם להיתפס חברתית כלא-נכים (בעלי גוף כשיר), אך יבחרו להזדהות כנכים למרות זאת, הכשירות הגופנית הכפייתית תהפוך הזדהות זו לבעייתית. זאת מפני שהיא טוענת כי יש להימנע מזהות נכה בכל המחיר. עבור אלו עם מוגבלויות גלויות יותר, כשירות גופנית כפויה מחייבת דיאלוג מתמיד בשאלות של ריפוי, אובדן והתכחשות.
מיניות ונשים עם מוגבלות.