יש צורך גובר ברפורמה בחינוך כדי להכין את הדורות הבאים לחברה הלומדת של העולם המורכב מבחינה טכנולוגית ותחרותית באמצעות רכישת חשיבה ביקורתית, פתרון בעיות מורכבות, יצירתיות וויסות הלמידה עצמי. בהתחשב בכך, מכשיר מרכזי לסיוע לתלמידים ברכישת ידע כזה הוא לשפר את ההבנה והמיומנויות של המורים לטיפוח למידה מתמשכת עם ויסות עצמי.
מאפיינים.
מאפייני מכוונות עצמית בלמידה:
על פי הספרות התאורטית הענפה בנושא הזה, סקגר (1984, Skager) מציג ומציע מודל שנעשה במחקר השוואתי בינלאומי. המודל הזה מתבסס על הבחנה עיקרית בין מאפייני הלומד בעל מכוונות עצמית בלמידה לבין מאפייני הסביבה הלימודית המטפחת לומד בעל מכוונות עצמית בלמידה. ההבחנה הזו יכולה להתייחס להיבטים של הסביבה הלימודית שבהם טמון הפוטנציאל של טיפוח לומד בעל מכוונות עצמית בלמידה והיא יכולה גם להצביע ולהעיד על תכונותיו של לומד זה.
מאפייני הסביבה הלימודית המפתחת לומד בעל מכוונות עצמית בלמידה.
במחקר אחר של רוסי ושותפיו אכן נמצא כי קיים מגוון עצום של לומדים בכל קורס נתון, ולכן סביבת למידה גמישה, פתוחה ועצמאית, המעודדת מוטיבציה פנימית והערכה עצמית, היא קריטית כדי להתאים את תהליך הלמידה באופן אישי, לפי מוטיבציות שונות והתנסויות שונות של הלומדים.
מיומנויות וכישורים.
בירנבוים (1997) ממיינת חמש קטגוריות של מיומנויות וכישורים ספציפיים הנדרשים ללומד בעל מכוונות עצמית בלמידה:
1. כשירויות קוגניטיביות: פתרון בעיות, חשיבה ביקורתית, לוגית, מקורית, יצירתיות, הבעה, בחירת נושא והגדרתו, שאילת שאלות, שימוש מושכל במאגרי מידע והסקת מסקנות.
2. כשירויות מטה-קוגניטיביות: הכרת עצמם כלומדים, שימוש מושכל באסטרטגיות למידה, הערכת יעילות האסטרטגיה, רפליקציה והערכה עצמית.
3. מיומנויות ניהול משאבים: חיפוש מקורות, ארגון הזמן והסביבה הלימודית, שימוש בכלי מחקר וחיפוש סיוע.
4. כשירות חברתית: תקשור עם הסביבה, ניהול שיח או דיון, שכנוע, הנהגה, עבודה בצוות, הקשבה, שיתוף פעולה, ניסוח משוב, קבלת משוב וניסוח ביקורת.
5. איכויות אישיות: מוטיבציה פנימית, נקיטת יוזמה, סקרנות, פתיחות, עמידה במצבי תסכול ונטילת אחריות.
תאוריות.
במטרה להסביר את התהליכים העיקריים ברכישת מכוונות עצמית, מוצעות בספרות מספר תאוריות המתמקדות בלומד או הלומדת ובצורה שבה הם משמישים תהליכי למידה מסוימים שאותם הם בוחרים ועורכים בהם שינוי במידת הצורך. השינוי נעשה בהתאם לסביבה החברתית או להבדיל, כל אחד לחוד, גם אם בהקשרים לא פורמליים, לא לימודיים. בהתבסס על התאוריות השונות האלו, ישנה הנחה או מסקנה ש "למידה אינה משהו שקורה ללומדים, אלא משהו שקורה על ידי הלומדים". (Zimmerman, 2001)
התאוריות השונות האלה מציגות במכוונות העצמית בלמידה את התהליכים הסביבתיים, הגלויים והסמויים. (Zimmerman, 2001)
מבין ההמשגות התאורטיות הרבות המתייחסות בעיקר ליכולתו של הלומד לפקח בצורה מודעת על ממחשבותיו, הרגשותיו והתהגויותיו במהלך הלמידה, (Zimmerman, 1986) התייחס להמשגה שהציעו פינטריץ' ועמיתיו(Pintrich, 2000; Pintrich &amp; DeGroot, 1990), שלפיה המבנה של מכוונות עצמית בלמידה כולל בתוכו שני מרכיבי על: מרכיב המוטיבציה ומרכיב המיומנויות ואסטרטגיות הלמידה.
התאוריות השונות האלה מציגות במכוונות העצמית בלמידה את התהליכים הסביבתיים, הגלויים והסמויים. (Zimmerman, 2001)
בין המאפיינים המשותפים לתאוריות השונות, צימרמן ושנק (Zimmerman &amp; Schunk, 2001) מונים את המאפיינים הבאים:
תהליכים של מכוונות עצמית בלמידה.
בסקירת צימרמן (Zimmerman) לתאוריות השונות של מכוונות עצמית בלמידה, הוא מונה מספר תהליכי מפתח: ויסות עצמי; הוראה עצמית; הערכה עצמית; זהות עצמית; החצנת מידע והמרתו; התבוננות עצמית; שיפוט עצמי; תגובה עצמית; אסטרטגיות לניטור ולפיקוח על הקוגניציה; מוטיבציה; הרגשות דיבור פנימי; בניית סכמות או תאוריות אישיות.
בהתייחסות לתהליכי מפתח אלה, יש בולטת התאוריה הקוגניטיבית-חברתית שפותחה על ידי בנדורה (Bandura, 1986) המצדדים לה, בין השאר, צימרמן ושנק. בתאוריה זו זיהה בנדורה תת-תהליכים במכוונות עצמית: התבוננות עצמית, שיפוט עצמי ותגובה עצמית. לפיו, יש תלות בין המכוונות העצמית לבין הדיוק בהתבוננות העצמית, זאת מכיוון שהיא מספקת את המידע הנדרש להמשכיות השקעת המאמצים.
במקביל, שנק (Schunk, 2001), מדגיש את חשיבותן של המטרות, טוען שמטרות שאינן חשובות או תוצאות שאין להן ייחוס ליכולתם של הלומדים או למאמצם, לא יוכלו להפיק תוצאות של תגובה עצמית.
עוד בהקשר המושגי לממדים השונים של המכוונות עצמית בלמידה, צימרמן (Zimmerman, 1994) מתייחס לארבעה ממדים חשובים:
לפיו מה שמניע את הלומדים בעלי מכוונות עצמית בלמידה לבצע משימה קשור למוטיבציה הפנימית שלהם. הם מציבים מטרות ממוקדות, מייחסים להן ערך ומאמנים ביכולתם האישית לבצע אותה. בעת הצבת המטרה הלומדים מגלים מודעות לתוצאות של הביצוע. ועל פי צימרמן, בממד הזה, התהליכים של המכוונות העצמית כוללים גם: ויסות ושיפוט עצמי, בקרה וכוח רצון.
ובהקשר לסביבה, סביבת הלמידה, צימרמן מתאר לומדים בעלי מכוונות עצמית בתור לומדים אשר מפקחים על מערכה הפיזי והחברתי של הלמידה, כך שהם מגלים רגישות ותושייה כאשר הם מעצבים את הסביבה ועורכים חיפוש מושכל שיכול לקדם אותם כלומדים כדי להשיג את מטרותיהם.
ברוב התאוריות, תאורטיקנים רבים טוענים שהיכולת למכוונות עצמית בלמידה מתפתחת בעיקר בשנות בית הספר היסודי. ורובם גם מסכימים שהיא, המכוונות עצמית בלמידה, מצריכה זמן ומאמצים רבים, ולפיהם, אם התוצאות אינן מעניינות את הלומדים, הם לא יהיו בעלי מוטיבציה למכוונות עצמית בלמידה.
הערכת לומד בעל מכוונות עצמית.
הערכת יכולותיו של הלומד בעל מכוונות עצמית, ובין היתר הערכת יעילות אסטרטגיות הלמידה, חשיבה מטה-קוגניטיבית, יכולת עבודה בצוות מוטיבציה פנימית וכו', מצריכה ומחייבת הערכה על פי הגישה ההקשרית הרואה שישנו קשר ואינטראקציה בין הלומד לסביבה שלו, ומתייחסת למשמעויות הרבות ולגיוון שבמעקב ובקרה והיא אינה עושה הפרדה בין היבטים קוגניטיביים, אפקטיביים וחברתיים. כך שלפיה, ההערכה היא חלק בלתי נפרד מהלמידה והיא כוללת: תהליך מתמשך שבו נעשה תיעוד להתפתחות יכולות הלומד לאורך זמן וזאת בהקשר לימודי ובו בזמן שימוש במשימות הלימוד למטרת הערכה. בהערכה הזו משתלבת בדיקה ליכולת יישום במגוון סיטואציות ולכן היא נחשבת לחלק חשוב מהלמידה גם לצורך הבנה. (בירנבוים,Wolf, 1993 ;1997)
כדי לשלב את ההערכה בתהליך הלמידה, יש צורך שהיא תהיה מתפיסת הלומד למצבו וכן מהערכתו לעצמו. היכולת והמסוגלות לערוך בקרה והערכה אחרי ההתקדמות לעבר המטרות היא היכולת של הערכה עצמית פנימית; הלומד מעריך את הביצועים שלו בהתאם לראיות שאותן הוא אסף (זילברשטיין וגבע,Skager 1984 ;1992). וכדי לפתח את היכולת שלו להערכה עצמית, הוא נדרש גם להערכה חיצונית (בידי מורה, כשמדובר בתלמיד, ועמיתים), הערכה כזו היא בגדר סיוע להבניית תקנים וקריטריונים שבאמצעותם הלומד יערוך בדיקה להערכתו הפנימית ובנוסף, הוא יקבל תמיכה ועידוד להמשך.
ההערכה העצמית תורמת למכוונות עצמית בלמידה, באמצעותה הלומד מקבל מידע על ביצועיו, יכולותיו ומגבלותיו, וזה פותח בפני את האפשרות וההזדמנות לשפר את הלמידה שלו מול המטרות שלה.
מרק אינסטנט
מיקי גיצין
מיכאל (מיקי) גיצין (נולד ב-16 ביולי 1981) הוא מנכ"ל המשרד בישראל של הקרן החדשה לישראל, החל מיולי 2017. בין השנים 2010–2017 שימש כמנכ"ל עמותת "ישראל חופשית" והיה פעיל במאבקים בנושאי דת ומדינה, בהם המאבקים למען חופש בחירה בנישואים, תחבורה ציבורית בשבת, ונגד הדרת נשים. חבר לשעבר במועצת עיריית תל אביב-יפו מטעם מפלגת מרצ.
ביוגרפיה.
גיצין נולד להורים יוצאי ברית המועצות, שעלו לישראל בסוף שנות ה-70. הוא נולד וגדל באזור, וכיום מתגורר בתל אביב-יפו. למד בתיכון איילון בחולון. בין השנים 2000–2004 שירת בחטיבת המחקר של אמ"ן, והשתחרר בדרגת סגן.
עם תום שירותו הצבאי יצא גיצין לשליחות של הסוכנות היהודית באינדיאנה שבארצות הברית.
פעילותו החברתית-פוליטית.
לאחר החזרה לארץ, התחיל גיצין בלימודי תואר ראשון בלימודי המזרח התיכון ויחסים בינלאומיים באוניברסיטה העברית בירושלים. במקביל, שימש כסמנכ"ל עמותת "פסטיבל בשקל", הפועלת לקידום תרבות ואמנות בפריפריה.
לקראת הבחירות לכנסת השמונה עשרה, בשנת 2009, היה דוברו של ח"כ אילן גילאון.
מיד לאחר הבחירות התקבל ללימודי תואר שני בניהול ציבורי ב-UCL של אוניברסיטת לונדון, וניתנה לו מלגת לימודים ומחיה הניתנת למי שמזוהים כמנהיגי הדור הבא, מלגת Chevning של משרד החוץ הבריטי. עם סיום הלימודים קיבל תואר שני במדיניות ציבורית.
ישראל חופשית.
בשנת 2010, עם חזרתו לישראל, היה ממקימי "ישראל חופשית", תנועה הפועלת לקידום חופש דת ותפיסה יהודית פלורליסטית בישראל. פעילות הארגון כוללת מאבקים חברתיים והעלאת השיח הציבורי בנושאים רלוונטיים, כמו תחבורה ציבורית בשבת, נישואים אזרחיים, מאפייני השבת בישראל ומאבק בהדרת נשים. בין השנים 2010–2017 שימש כמנכ"ל העמותה, והיה מעורב במספר פעילויות בולטות:
מועצת העיר תל אביב יפו.
בין השנים 2013 ל-2018, כיהן גיצין כחבר מועצת העיר תל אביב יפו מטעם מרצ. בין היתר, פעל בנושאים הבאים:
הקרן החדשה לישראל.