במסגרת הוראה מתקנת נעשה ניסיון להתאים את האסטרטגיות היעילות ביותר עבור מיומנויות הלמידה של הלומד באופן אישי. במקביל מושקעים מאמצים בהקניית מיומנויות חדשות ופיתוח הקיימות, על מנת לאפשר שימוש במגוון רחב יותר של אסטרטגיות למידה.
אסטרטגיות למידה כוללות: שיטות זכירה, טכניקות לניהול זמן וניהול מתחים.
סגנונות למידה.
סגנון למידה הוא הדרך שבה האדם קולט ידע, מעבד אותו ואף מארגן אותו בראש בהתאם ליכולתו ולכישוריו (סטרנברג, 1995, גולדשטיין, טורניאנסקי, בלאו, תשס"א-תשס"ד, בלאו, גולדשטיין, 2004).
סוגי סגנונות למידה.
הסגנון האקטיבי רפלקטיבי – מתייחס לתהליכי עיבוד מידע המועדפים על ידי הלומדים. לומדים אקטיביים לומדים טוב יותר בדרך חווייתית ופעילה וכך הם מבינים ומשמרים טוב יותר את החומר. לומדים רפלקטיביים נוטים קודם כל לחשוב על הנושא ורק לאחר מכן להתנסות בלמידתו. אנשים אשר לומדים בסגנונות למידה אלו מתקשים ללמוד באופן פסיבי וצריכים להיות אקטיביים בלמידתם.
סגנון תכליתי סקרני – לומדים תכליתיים מעדיפים ללמוד בעזרת שינון מידע, הבנתם יעילה יותר כאשר התכנים מתקשרים לעולמם האמיתי. לומדים אלו פותרים בעיות אך ורק באמצעות השיטה שאליה הם מורגלים ובכך הם לא מסתכנים בכישלון. לומדים סקרניים קולטים ידע על ידי התנסות.
סגנון סדרתי גלובלי –לדרך התקדמות ההבנה. הלומדים באמצעות הסגנון הסדרתי, לומדים בצורה עקבית ורציפה ליניארית והגיונית. לעומת זאת הלומדים בסגנון גלובלי אינם מייחסים חשיבות לסדר ולרצף, הם לומדים בצורה אקראית. גם הלומדים הסדרתיים וגם הלומדים הגלובליים רואים את התוצר הסופי בסוף התהליך אך הדרך להתקדמות להבנה היא שונה.
סגנון חזותי מילולי – סגנון זה מתייחס להעדפת צורת קליטת החומר. הסגנון החזותי מתקשר ללומדים אשר הם קולטים את החומר בצורה יותר טובה תוך כדי ראייה ויזואלית, הלומדים בסגנון המילולי לומדים יותר טוב כאשר הם שומעים הרצאות, מורים והסברים מילוליים.
סגנון המחוקק - דבר זה מתקשר ללומדים אשר המבנה שלהם לא מוגדר, וכאשר הלומד מעדיף לבצע דברים בדרכו, ואוהב להחליט בכוחות עצמו.
הסגנון המבצע - הלומדים בסגנון זה אוהבים שיגידו להם מה לעשות, אוהבים הנחיות ברורות ומסוימות.
הסגנון השיפוטי - לומדים בסגנון זה חושבים באופן ביקורתי, אוהבים להעריך עבודות של אנשים אחרים.
(סטרנברג, 1995, גולדשטיין, טורניאנסקי, בלאו, תשס"א-תשס"ד, בלאו, גולדשטיין, 2004).
היבטים פסיכולוגיים.
כאמור, יכולת הלמידה מושפעת מגורמים מצביים ורגשיים.
בלמידתו של היחיד מעורבים כל גורמי אישיותו. לא רק השכל נוטל חלק בלמידה, אלא גם האופי, הרצון, הדמיון והרגשות. השפעתם של גורמים אלו על למידתו של היחיד אינה פחותה מזו של השכל.
בהתאם לכך, תהליך למידה יעיל ומשמעותי משלב בין מרכיבים קוגניטיביים לרגשיים.
המרכיב הקוגניטיבי מתייחס לפיתוח התלמיד כלומד בעל מכוונות עצמית ללמידה המסוגל להפעיל אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה. המרכיב הרגשי מתייחס להעצמת התלמיד וחיזוק ביטחונו העצמי ביכולותו ללמוד ולהתמודד עם אתגרים וכשלונות כאחד.
כאשר מביאים בחשבון את הגורמים הלא אינטלקטואליים אשר מעורבים בלמידה יש להשלים מראש עם האפשרות שהגורמים האלה יסיטו את תהליך הלמידה ממטרותיו המוצהרות והמיידיות. למשל, דמיונו של הלומד עשוי להוליכו למקום אחר מזה שמוריו רצו להביאו לשם בשעת ההוראה של פרק מסוים. עבור גישות חינוכיות המעדיפות את התוצר על פני התהליך, מקרים מסוג זה עלולים לגרום לכך שהמורים המלמדים יבקשו לנטרל בתהליך ההוראה את הגורמים הלא אינטלקטואליים. זאת משום שהם רואים את הלמידה כשייכת לתחומו של השכל בלבד. לפי דעה זו כל הגורמים האחרים נחשבים כמפריעים להוראה, כיוון שהם עלולים להסיט את הלומד מן הדרך המוליכה אל התוצר המוגדר מראש. גישה זו ממשיכה להנחות את ההוראה בבתי ספר רבים, משום שאין לה ביסוס הן מבחינה תיאורתית והן מבחינה מעשית.
הערכה עצמית.
אנשים בעלי מקור שליטה פנימי ובעלי הערכת מסוגלות עצמית גבוהה נוטים לסגל לעצמם גישה מעמיקה ללמידה, תוך שימוש בניהול עצמאי והפעלת באסטרטגיות קוגניטיביות ומטא-קוגניטיביות.
בהתחשב בכך, ניתן לעודד את הלמידה על ידי יצירת אווירה חיובית ובטוחה התומכת בלומד ומאפשרת לו לבנות הערכה עצמית גבוהה.
יצירת אווירת לימודים גמישה ואוהדת, המאפשרת מקום לטעויות, היא תנאי הכרחי הן ללמידה משמעותית, והן להעצמה האישית של כל תלמיד.
בתחום החינוך נבואה המגשימה את עצמה היא מצב שבו האופן בו מורה מעריך תלמיד מסוים משפיע על הישגיו דרך יצירת דימוי עצמי נמוך או גבוה בנוגע ליכולותיו האקדמיות. אפקט זה נוצר משום שהתפיסה של התלמיד את יכולותיו משפיעה פעמים רבות באופן עקיף על מידת ההשקעה שהוא מוכן להקדיש בלימודים. דבר זה נכון גם כאשר תפיסה זו אינה תואמת את המציאות. תלמידים שחשים שדמויות הסמכות החינוכיות שלהם מעריכות כי יש להם יכולות גבוהות נוטים להשקיע יותר מאמצים על מנת להצדיק אותן וכך הם מעלים את סיכויי ההצלחה שלהם. לעומת זאת, תלמידים שחשים שהציפיות מהם נמוכות נוטים פעמים רבות לוותר ולהשלים עם מצבם, כך שחוסר הנכונות להשקעה פוגע באופן משמעותי בביצועיהם.
נבואה המזימה את עצמה היא אפקט הפוך בו התלמיד לא מקבל את עמדתן של דמויות הסמכות אודותיו ומשקיע מאמצים מרובים כדי לשנות את דעתם. עם זאת, מקרים אלו נדירים יותר משום שעל פי רוב תלמידים שמקבלים הערכות טובות מדי לא נוטים לפעול כדי לשנותן ולתלמידים שמקבלים הערכות נמוכות מדי לא תמיד יש את הרצון, ההתמדה וכוחות הנפש הדרושים להתמודדות מתמדת מול הממסד החינוכי.
התאמת רמת האתגר.
יש להתאים את רמת האתגרים המוצבים בפני התלמיד כך שלא יהיו מעבר ליכולותיו, אך שעדיין יידרש ממנו מאמץ בפתרונן.
זאת משום שתסכול הנוצר מאתגר ברמת קושי גבוהה מדי יכול להפוך לאורך הזמן לדאגה ואף להתעצם לחרדה.
מצד שני אתגר קל מדי יוצר מצב שבו יכולת הלומד עולה על דרישת הפעילות ולכן הוא עלול לחוש שיעמום אשר הולך ומתגבר עם הזמן.
היבט זה נכון גם עבור ההשכלה הגבוה. ניכר שסטודנטים שמעריכים כי לא קיימת התאמה בין יכולותיהם לבין האתגרים האקדמיים המוצבים בפניהם נוטים יותר לדחיינות.
הנעה ללמידה - רלוונטיות ועניין אישי.
הלמידה מאפשרת להפיק תועלת מהניסיון, באמצעות חזרה על תגובות התנהגותיות אשר הניבו תוצאות חיוביות בעבר, על כן ניתן לראות את מטרת הלמידה כמציאת מנבאים מדויקים עבור אירועים בעלי משמעות מוטיבציונית. בהתאם לכך, המוטיבציה של האדם להגיע להשגים מושפעת באופן משמעותי ממידת החשיבות שיש להצלחה בעיניו.
מציאת הקשרים בעלי רלוונטיות לחיי התלמיד בפעילות הלמידה מעוררת עניין ומאפשרת יצירת הקשרים בעלי משמעות המשפרים את יכולת ההפנמה.
למידה מתוך משמעות תורמת רבות לגיוס המוטיבציה משום שהיא מאפשרת ללומד לקשר בין מטרותיו למטרות הלמידה, גם במקרים בהם חומר הלימוד הספציפי אינו מעורר בו עניין. היא נוצרת כאשר הלומד והמלמד מנמקים את פעולת הלמידה ונותנים לה משמעות כלשהי על ידי הגדרת המטרות והיעדים הסופיים של הלמידה.
כאשר הלומד מזדהה עם מטרות הלמידה של המטלות המוצבות בפניו, הערך שהוא מייחס לעצם ההצלחה בהן מעלה את המוטיבציה שלו להשקיע את המאמצים הנדרשים.
המשמעות יכולה להתבטא בסיפוק צרכים מיידיים (כלומר יעדים קרובים כמו רכישת מיומנויות הדרושות לניצחון במשחק), או לענות על צרכים לטווח ארוך (כלומר יעדים רחוקים כמו לימוד אנגלית לצורך שהייה בחו"ל או השתלבות בעולם העסקים הבינלאומי). לצורך כך על המלמד להבהיר ללומד מה טיב הקשר בין שלבי הלמידה ליעדים הסופיים שלה.
חופש בחירה.
הלמידה היא תוצר לוואי של פעילויות שנועדו לתת סיפוק לצרכים המידיים של הלומד. כלומר, באופן טבעי הילד עושה דבר מה מכיוון שיש לו דחף לעשותו ותוך עשיית הדבר הוא עשוי ללמוד משהו. אך אם עשייתו כפויה עליו באורח שיטתי ואינה פרי הדחף שלו אלא פרי לחץ חיצוני, הוא ילמד שלרצונותיו, לצרכיו ולדחפיו אין תפקיד במעשיו. במקרה הטוב הוא ילמד להיות אדיש ובמקרה הרע הוא ילמד להיות עוין כלפי הלמידה. לעומת זאת, כאשר עשייתו של הילד היא פועל יוצא של הכרעותיו שמקורו בדחפיו הוא לומד קודם כל להכריע. כאשר הילד ילמד לקבל החלטות ותינתן לו ההזדמנות להשתמש בהכרעותיו אלה בבית הספר יגבר כושר למידתו.
למידה פעילה.
המידע מקודד בזיכרון לטווח ארוך בייצוג סמנטי המייצג משמעות מופשטת והוא מאוחסן כחלק ממערך של זיכרונות ומידע שכבר היה קיים באותה מערכת זיכרון.
בהתאם לכך החשיבות של הבניית המשמעות לתהליך הלמידה מודגשת על ידי תאוריות כמו הקונסטרוקטיביזם, אשר גורסות שהידע חייב להיבנות על ידי הלומדים עצמם, תוך הפעלת תהליכי חשיבה פעילה.
משום שחלק גדול מהידע ומצורת ארגונו תלוי במצב ובאדם, יש לתת הרבה יותר חופש ללומד לעצב לעצמו את עולם הידע באמצעות למידה פעילה ובחירה של נושא אישי.
זאת משום שכאשר התלמיד מגיע להבנה באופן פעיל ועצמאי, תהליך ההפנמה של החומר הנלמד יהיה משמעותי יותר.
כמו כן, במקרים רבים קיימים מספר פתרונות אפשריים עבור בעיה מסוימת. רצוי לעודד את התלמיד לחשיבה יצירתית ופתוחה אשר תאפשר לו למצוא פתרונות נוספים ובלתי שגרתיים. אין צורך לחפש רק את התשובות הנכונות או לאשר באופן מיידי את התשובה הנכונה. עם זאת, חשוב לאפשר לתלמיד להסביר את תשובותיו באמצעות נימוקים מבוססים.
יצירתיות ולגיטימציה לניסיון וטעייה.
התלמיד יכול להפיק באמצעות שגיאותיו לא פחות ואולי אף יותר משהוא לומד באמצעות הצלחותיו.