סויוז 16 (ברוסית: Союз-16) היא חללית סויוז שהמריאה ב-2 בדצמבר 1974 מקוסמודרום בייקונור שבקזחסטן כשעל סיפונה זוג קוסמונאוטים: אנטולי פיליפצ'נקו, ניקולאי רוקאבישניקוב.
הטיסה הייתה מיועדת להמשך הכנות לטיסה משותפת סובייטית-אמריקאית אפולו-סויוז. במהלך הטיסה נבדקה מערכת ההתחברות החדשה שהייתה מאפשרת חיבור בין החללית הסובייטית לבין החללית האמריקאית. כמו כן, נערכו מחקרים שונים בתחום בדיקת מערכות בקרה וניווט. במהלך הטיסה נבדקה יכולת תאום של מערכות פיקוח קרקעיות של ברית המועצות ושל ארצות הברית.
בצעד מיוחד הסובייטים הציעו לאמריקאים מידע מקדים על מועד השיגור, אך בתנאי שמידע זה לא יעבור לגורמי חוץ. האמריקאים סירבו לתנאי זה.
שילוב ילדים בעלי לקויות שמיעה בחינוך
שילוב תלמידים לקויי שמיעה בחינוך הוא מתן אפשרות לתלמידים לקוי שמיעה הצלחה בלימודים במוסד חינוכי המיועד לאוכלוסייה הכללית. הצלחה זו צריכה להיות בכל תחומי תוכנית הלימודים במסלול שבו בחר התלמיד ובהשתתפות בכל פעילויות שהתלמידים מצופים להשתתף בהם.
עקרון השילוב של תלמידים לקויי שמיעה בחינוך רגיל מדגיש את זכותם לחיות חיים רגילים ולקבל השכלה בסביבה הכי פחות מגבילה.
לקות שמיעה.
לקות שמיעה זוהי פגיעה במבנה האוזן, אשר גורם לירידה בשמיעה ביחס למדדים שונים. מנגנון השמיעה הוא מנגנון עדין ומורכב ביותר. כל פגיעה קטנה, בכל אחד מחלקי האוזן, עלולה לגרום ללקות שמיעה. נהוג לחלק את הליקויים בשמיעה:
רמות החומרה של הלקות מאובחנות באמצעות מאפיינים:
פעילות מערכת החינוך.
משרד החינוך התחיל להפעיל תוכניות לשילוב לתלמידים עם צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל משנת 1996.
הצלחת השילוב נשענת רבות על מעורבותם של מורים מהחינוך הרגיל בחינוך המיוחד ואופן התמודדותם עם התהליך. בעקבות היישום של חוק החינוך המיוחד מורים רבים ניסו לגבש את הדרך ההולמת ביותר לשילוב של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתתם.
מסגרות חינוכיות.
חוק החינוך המיוחד בישראל מעניק מענה לאוכלוסייה בעלת הצרכים המיוחדים בגילאי 3–21,
המסגרות:
יש שיטות לשילוב התלמידים לפי ההתאמות שלהם:
אמצעי שילוב המקובלים.
אמצעי השילוב המקובלים מחולקים לשניים: אמצעי התאמת הכלל לפרט, הקרויים גם "אמצעי הַנְגַשָׁה," ואמצעי התאמת הפרט לכלל, הקרויים גם "אמצעי שיקום." היתרון בשימוש באמצעי ההנגשה על אמצעי שיקום הוא שהתאמת הכלל לפרטים אחדים מקלה על התאמת הכלל לפרטים נוספים. פרטים נוספים אלה יכולים להיות תלמידים שקיימת מודעות למגבלותיהם ותלמידים שלא קיימת מודעות למגבלותיהם. הנגשה מטשטשת גם את ההבדל בין תלמידים עם לקויות לתלמידים בלי לקויות ובין תלמידים עם כסף לאמצעי אבחון ושיקום לבין תלמידים בלי כסף לאמצעי אבחון ושיקום ויוצרת אווירה שוויונית.
הקשיים של הילד בעל לקות השמיעה בשילוב במסגרות הרגילות.
במחקר שנעשה בישראל נמצא כי ילדים חירשים או כבדי שמיעה הם מקובלים חברתית פחות מחבריהם השומעים התוצאה של שילוב עבור ילדים אלה היא בדידות ולא הכלה. השילוב הוא תהליך המחזק הדרה של תלמידים חירשים לשולי החברה ופוגע בזכותם לשייכות חברתית ותרבותית. תלמידים אלו אומנם מפיקים תועלת לימודית מהשייכות לכיתות משולבות, אך עם זאת הם חשופים לדחייה חברתית והם בעלי הערכה עצמית נמוכה מאוד.
תלמידים לק"ש הסובלים מתקשורת לקויה ואשר חלק מן האינפורמציה המועברת אליהם באמצעים מילוליים, הם זקוקים למעורבות פעילה בתהליך הלמידה יותר מאשר תלמידים שומעים. תלמידים אלו מתקשים בפתרון בעיות בחשבון, בגלל אוצר מילים מוגבל וחוסר התנסות מספקת בשפה המתמטית. הם זקוקים להתנסות רבה יותר מאשר מתלמידים שומעים. נוסף לכך, קליטה מסיבית של חומר לימוד מעייפת מאוד תלמידים לק"ש, משך הקשב החזותי והאודיטורי שלהם מוגבל ולכן לרוב קצב ההתקדמות והפעילות בכיתה מקשה עליהם. נוסף לכך, על פי מבחן במתמטיקה שנערך בין חברת השומעים לבין לקויי השמיעה המשולבים, התלמידים לק"ש קיבלו תוצאות נמוכות יותר.
הראו שתלמידים המתקשים למצוא את חלקם בפעילויות החברתיות משום קשיי התקשורת, מזהים את עצמם כחסרי אונים ונמנעים באותה מידה מלהשתתף בפעילויות בית ספר (1996 ,hocutt).
קושי נוסף העומד בפני התלמידים לק"ש הוא הקושי הפיזי נוצר בקושי עם המגע החברתי בין הילדים עם לקות השמיעה ובין הילדים השומעים. המפגש נוצר בעיקר על ידי הצוות החינוכי בחצר. ויש צורך ליזום מפגש, הסמיכות הפיזית אומנם מזמנת מפגש בין הילדים אך אינה מבטיחה את טיבו.
התרומה בשילוב הילד בעל לקות השמיעה במסגרות רגילות.
ישנם מחקרים אשר הראו שתלמידים לקויי שמיעה המשולבים מקובלים חברתית על ידי עמיתהם ולא נמצאה השפעה של מצב השמיעה על דירוג הסוציומטרי של עמיתים לקויי שמיעה ושומעים. על פי מחקר נוסף שנערך ניתן לראות כי מצאו שגם הישגיהם האקדמיים של תלמידים לק"ש המתחנכים בכיתות רגילות גבוהים יותר מאלה של תלמידים לק"ש הנמצאים במסגרות מיוחדות. נוסף לכך, בכיתה בה נערך מבחן הישגים וציוניהם של התלמידים לק"ש הלומדים בחברת השומעים לתלמידים השומעים הושוו לנורמות הציונים של התלמידים השומעים, דבר זה נעשה על ידי השילוב והיוזמה של הצוות החינוכי בכיתות אלו.
ניתן לראות כי השילוב מסייע לתלמיד הלק"ש מכמה היבטים:
דרכי הוראה המומלצות למורה.
המורים בחינוך הכללי חייבים להיות בעלי ידע בתחום ליקויי השמיעה ולהרגיש נוח בנוכחותם של תלמידים חירשים וכבדי שמיעה. עליהם להיות בקיאים בנושא זה כדי לאפשר לתלמידים אלו להיות חלק מכלל הכיתה.
המטרות החשובות הן לפתח אצל התלמידים לק"ש את יכולת ההבעה בעל פה, על ידי פיתוח כישורי שיחה, תרגול שיחות בין ילדים בכיתה ולצאת עם תלמידים למקומות בהן נערכות שיחות ולתרגל זאת. על המורה לעודד אותם להתבטא ולתת להם הרבה הזדמנויות לעשות זאת. פניות המורה ושאלותיה צריכות לגרות ולעודד את הילד להבעה. המורה צריכה לעודד את התלמיד להביע את דעותיו ולתת לו שהות על כך. נוסף לכך, לימוד הבעה בכתב- לימוד כזה דורש מן המורה לקיים במידת האפשר שיעורי לימוד גם מחוץ לכיתת הלימוד ורצוי ליצור בכיתה עצמה הרבה סיטואציות שהן דמויות מציאות. שימוש באמצעי המחשה, משחק תפקידים והמחזה, המהווים טכניקות חשובות בתחום זה. על המורה להוות חשיבות רבה לחלוקת הקשב של תלמידים חרשים וכבדי שמיעה מכיוון שהיא שונה מזו של תלמידים שומעים ועל המורה לקחת זאת בחשבון. ממצא זה מחייב את המורה להקדיש זמן לכל אחד ממקורות המידע המוצגים חזותית על הלוח ולאפשר לתלמיד כבד השמיעה לעבור במבטו מספר פעמים ממקור מידע אחד למקור מידע שני.
תלמידים לק"ש מתקשים בפתרון בעיות בחשבון, ולכן על המורה לתת לתלמידים הרגשת משמעות של החומר הנלמד, וכלים לחשוב על מה שהם לומדים. בכול פעילות המתבצעת בכיתה, כדאי לשתף את התלמידים גם בתכנון ולא להציגן כמשימות שאותן המורה כופה והתלמיד מבצע. היו המנחה של המורה צריך להיות עידוד קבלת החלטות אצל התלמידים, הגברת הביטחון העצמי שלהם ואספקת חומרי עזר מתאימים
חוקים ותקנות התומכים בשילוב.
בישראל.
חוק חינוך מיוחד קובע כי ילד בגילאים 3–21 שיש לו לקות משמעותית, שבשלה מוגבלת יכולתו להתנהגות מסתגלת והוא נזקק לחינוך מיוחד, זכאי לחינוך מיוחד.
החינוך המיוחד יינתן חינם לילד באזור מגוריו או במקום אחר, קרוב ככל האפשר למקום מגוריו.
על-פי החוק, יש לתת עדיפות ככל הניתן להשמתו של תלמיד במסגרת החינוך הרגיל, תוך מתן מענה לצרכיו במסגרת זו.
במסגרות החינוך הרגיל פועלות ועדות שילוב שתפקידן לקבוע את הזכאות של ילד עם צרכים מיוחדים לשילוב במסגרת הרגילה, הכולל סיוע ותמיכה מיוחדים.
ילדים שאינם מתאימים לשילוב, מופנים לוועדת השמה. הוועדה קובעת את זכאותו של הילד לחינוך מיוחד ואת סוג המסגרת המתאימה: כיתה במוסד לחינוך רגיל, או מוסד לחינוך מיוחד.
קביעת המסגרת הספציפית אליה ישובץ הילד נעשית על ידי ועדת שיבוץ.
ילדים הלומדים במסגרות החינוך המיוחד זכאים לקבל שירותים נלווים הכוללים הסעה וליווי, ארוחות, עזרים מסייעים, שירותים רפואיים ופרא רפואיים - בהתאם לצרכים של כל תלמיד.
כל ילד בגיל 3–21, שהוא עם צרכים מיוחדים, כלומר שיש לו לקות משמעותית, שבשלה מוגבלת יכולתו להתנהגות מסתגלת והוא נזקק לחינוך מיוחד זכאי לפי החוק לקבל תמיכה.
ב-2007 הוקמה ועדת דורנר בראשות השופטת בדימוס דליה דורנר, לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל. ב-2009 הוגש דוח הוועדה, ובו הועלו הצעות שונות למספר שינויים בחוקים אלו, ביניהם מתן אפשרות בחירה של הורים בין חינוך מיוחד לבין שילוב לילדיהם עם הצרכים המיוחדים.
בארצות הברית.
לחוקים שונים העוסקים באנשים עם לקויות ובמיוחד לחוקים העוסקים בטכנולוגיה מסייעת יש השפעה החוֹצה גבולות. בחלק מהחוקים האמריקניים העוסקים בשילוב, יש סעיפים העוסקים בטכנולוגיה מסייעת.
מיקל ארטטה
מיקל ארטטה אמטריאין (בספרדית: Mikel Arteta Amatriain נולד ב-26 במרץ 1982 בסן סבסטיאן שבספרד) הוא כדורגלן עבר ספרדי ששיחק בעמדת הקשר, וכיום מאמן ארסנל.
קריירה.
בגיל 15 הצטרף ארטטה למחלקת הנוער של ברצלונה. ארטטה שיחק במדי קבוצת המילואים, אך לא קודם לקבוצה הבוגרת של המועדון. בשנת 2001 הושאל לפריז סן-ז'רמן הצרפתית, ושנה מאוחר יותר חתם בגלאזגו ריינג'רס, עמה זכה בגביע הליגה הסקוטית. בשנת 2004 עבר לריאל סוסיאדד תמורת 5.2 מיליון אירו.
ב-2005 חתם ארטטה באברטון מהפרמייר ליג האנגלית. ארטטה הציג יכולות טובות במשך שנותיו במועדון ובמהרה תפס מקום בהרכב הראשון. בסך הכל שיחק שש שנים בקבוצה, ורשם 35 שערים ו-41 בישולים ב-209 הופעות בכל המסגרות.