לכל האיילים הזכרים יש קרניים, אשר בכל שנה נופלות וגדלות מחדש מנקודה מיוחדת בגולגולת שנקראת pedicle. המין היחיד שלנקבה שלו יש קרן הוא אייל הצפון. בזמן גדילתה, הקרן מכוסה ברקמה מיוחדת עשירה בכלי דם שנקראת velvet. לפני תחילת עונת הרבייה, הקרניים מתקשחות מתחת לרקמה העורית, ואז היא מושלת מעל הקרן ומשאירה אחריה קרן עצמית חזקה. לאחר עונת הרבייה, הבליטה שעל הראש והקרן מופרדות על ידי רקמה, ואז הקרן נופלת. לכל מין אייל יש קרן בעלת מבנה וצורה שונים. בחורף או באביב נושרות הקרניים והזכרים נותרים חסרי קרניים. זמן קצר לאחר מכן מתחילות הקרניים לצמוח מחדש, וכך כל שנה מחדש. תפקידן הראשי של הקרניים הוא לפרסם את הנושא אותן ולהעיד על כשירות. זכר צעיר או זכר זקן אינם כשירים דיים כדי לצמח ולשאת קרניים גדולות ומפוארות המונחות על הראש, ומפריעות מאוד לנוע בתוך סבכי היער והחורש שבהם חיים האיילים. הזכרים הבוגרים לעומתם נושאים את הקרניים הגדולות והמכבידות, וכך מפגינים את כשירותם ואת כוחם.
בית גידול.
תפוצתם של האייליים רחבה, והיא כוללת את כל היבשות למעט אוסטרליה, מרבית אפריקה, ואנטארקטיקה. יש לציין כי מספר מיני איילים הובאו בידי האדם לגינאה החדשה, אוסטרליה וטסמניה, וכיום הם מצויים שם בטבע. הם חיים במגוון בתי גידול, החל מטונדרה וטייגה, וכלה בהרים וביערות גשם טרופיים. איילים רבים חיים באקוטונים (אזורי מעבר בין שני בתי גידול), כמו האזורים שבין יערות וסבכי שיחים (הסוואה) ובין ערבות וסוואנות (שטחים פתוחים).
חשיבות כלכלית.
לאיילים יש מזה זמן רב חשיבות לאדם. בשר האייל הוא אחת מהסיבות לשמן הוא מגודל וניצוד. שימוש נוסף נעשה בעורו של האייל, המשמש לייצור נעליים, מגפיים וכפפות. מקרניו של האייל ניתן לייצר כפתורים וידיות של סכינים. הסאמים מסקנדינביה ועמים נוודים אחרים בצפון אסיה השתמשו באייל הצפון לצורכי מזון, ביגוד ותחבורה. בשר האייל משמש להכנת מאכלים רבים, ובאנגלית זכה לשם מיוחד - Venison.
כשרות האייל.
אַיָּל נמנה בתורה בין החיות הטהורות המותרות באכילה (דברים יד ה; יב טו- כב, טו כב), שעלו תדירות על שולחנו של המלך שלמה (מ"א ה ג). עד לימינו השתמרו עדויות רבות לשחיטה כשרה של מיני איילים שונים ברחבי העולם, ובהם: אייל הכרמל, אייל קנדי, יחמור אירופי (Dama dama) ואייל הצפון. בישראל התעורר פולמוס הלכתי לגבי כשרותו של האיל האדמוני.
אינטגרציה (חינוך)
בחינוך, אִינְטֶגְרַצְיָה היא מהלך של מיזוג חינוכי בין תלמידים בני קבוצות חברתיות שונות. מיזוג חינוכי זה נקרא בשיח האמריקאי "דה-סגרגציה" (כלומר: ביטול ההפרדה). הקבוצות החברתיות יכולות להיות נבדלות אלו מאלו מבחינות גזעיות, אתניות וחברתיות-כלכליות.
כפשוטה נתפסת האינטגרציה בחינוך כעירוב והפגשה של תלמידים הבאים משכבות סוציאליות או מקבוצות מוצא עדתיות שונות במסגרת לימודית משותפת - בית-ספר הטרוגני וכיתה הטרוגנית. באינטגרציה מדובר על קבוצות עדתיות, קבוצות חברתיות-כלכליות, קיימת גם אפשרות של חלוקה לפי כישורים והישגים לימודיים.
מדיניות אינטגרטיבית בישראל ובעולם.
בעיית האינטגרציה בחינוך כרוכה בסוגיות של הגדרה ושל מדיניות כאחת, שטרם נמצא להן פתרון. רק מדינות מעטות בעולם אימצו את האינטגרציה ברפורמות החינוכיות שלהן באופן מערכתי, ובין הבולטות שבהן נמצאות ארצות הברית וישראל. בבריטניה, למשל, לא הייתה מעולם אינטגרציה כפויה, אף שבתי ספר מקיפים נפוצים למדי. בארצות הברית מתייחס המונח אינטגרציה לעירובם של ילדים מקבוצות אתניות או גזעיות שונות, החייבים מכוח החוק ללמוד יחד באותו בית-ספר או באותה כיתה.
בישראל אמורה האינטגרציה להתרחש בין בני קבוצות, שאין ביניהן הפרדה אתנית או חברתית גלויה כמו בארצות הברית. שלא כמו בארצות הברית, בישראל האינטגרציה נעשתה בתוך הציבור היהודי בלבד וכן, בשלב מאוחר יותר ובמידה מסוימת, בתוך הציבור הערבי.
אמצעי או מטרה.
נהוג לזהות שתי גישות עיקריות הקשורות למושג האינטגרציה. גישה אחת רואה באינטגרציה מטרה חברתית בפני עצמה. לעומת זאת, יש המציגים את עיקר חשיבותה של האינטגרציה בחינוך כאמצעי להשגת יעדים שונים, במישורים הלימודיים, הפסיכולוגיים החברתיים והכלכליים העתידיים. כאמצעי להגשמתן של מטרות, שואפת האינטגרציה לבנות כיתות בעלות הרכב אופטימלי או יעיל, שיביא למירב התפוקות החינוכיות.
האינטגרציה בישראל.
ב-29 ביולי 1968 החליטה הכנסת ברוב קולות (69 בעד, 3 נגד, 18 נמנעים) לקבל את הצעת הוועדה הפרלמנטרית לבחינת מבנה החינוך היסודי והעל-יסודי בישראל על כל סעיפיה. בכך הפכו הצעות הוועדה הפרלמנטרית בראשותו של ד"ר אלימלך-שמעון רימלט להחלטת הכנסת, שעל פיה הופעלה הרפורמה במבנה החינוך.
המטרות העיקריות שלשמן נעשה השינוי היו:
בדברי הסיכום שלו אמר ד"ר רימלט:מטרות אלו נוסחו באופן דומה במסמך ההנחיות של משרד החינוך לביצוע הרפורמה.
הרפורמה המבנית שיצרה את חטיבת הביניים כשלב מתווך בין בית הספר היסודי לחטיבה העליונה של בית הספר העל-יסודי, וההחלטה לאמץ במסגרתה מדיניות של אינטגרציה, הפכה בפועל את חטיבת הביניים למוקד ההפעלה של המיזוג המכוון, ויצרה זיהוי מוחלט בין הרפורמה לאינטגרציה בשיח הציבורי והחינוכי.
היישום ההדרגתי של הרפורמה.
בנאומו בכנסת אמר שר החינוך והתרבות זלמן ארן ב-29 ביולי 1968: . השר לא נקב במספר השנים שלדעתו יעברו עד אשר תושלם הרפורמה במלואה. היעדר חוק מחייב גרם ליישום הרפורמה בהדרגה, בקצב שהיה איטי מהמצופה. בשנת הלימודים הראשונה ליישום הרפורמה (1968 - 1969), הוקמו 8 חטיבות ביניים שכללו 8% מתלמידי ז'-ח', בשנת הלימודים 1973–1974 למדו רק 30% מהתלמידים בחינוך העברי במסגרת של חטיבת ביניים.
בתחילה יושמה הרפורמה על פי עקרון "ההתנגדות הקלה", כלומר, ביישובים או בשכונות שלא הייתה בהן התנגדות ציבורית למהלך והאינטרס שלהם חייב מהלך זה. בשנים הראשונות הופעלה הרפורמה בעיקר בעיירות הפיתוח, שראו ביישומה הזדמנות לבסס את מערכת החינוך שלהן. בשנות השמונים, בייחוד במחצית השנייה שלהן, חל צמצום ניכר בקצב גידול יישום הרפורמה (פחות מ-1% לשנה) אך בתחילת שנות התשעים חל גידול בקצב הפעלת הרפורמה ויישומה בערים, שעד אז התנגדו לה כדוגמת נתניה, חולון, בת-ים באר שבע. בשנים אלו האינטגרציה כבר לא הייתה עוד העניין המרכזי ביישום הרפורמה.
היבטים משפטיים - מקומו של בית המשפט באכיפת האינטגרציה.
עיגונה הראשי והראשון היה בבג"ץ קרמר נ' עיריית ירושלים, בו עתרו הורים כנגד כוונת העירייה למנוע מהם לשלוח את ילדם לבית-ספר על פי בחירתם ולאלצם לשלחו לבית הספר התיכון ע"ש דנמרק, תיכון אינטגרטיבי חדש שהוקם באותה שנה. בית המשפט בפסק-דין זה עיגן לראשונה את הרפורמה באופן מלא ופסק דין מייסד זה קבע:
בית המשפט פרש את משנתו לעניין חשיבות קביעת בית המשפט בעניין גיבוי מדיניות הממשלה בעניין זה ואת תפקידו בה:
וכן:
כך לאורך השנים הבאות ועד לתחילת שנות התשעים, גיבה בית המשפט העליון את מדיניות הממשלה בדבר האינטגרציה בחינוך, ודחה את העתירות שהוגשו לאורך השנים מצד הורים, בעיקר ממעמד בינוני-גבוה, שביקשו לחמוק ממדיניות האינטגרציה מסיבות שונות, ומצד מגוון ארגונים שהיו מעוניינים בחינוך שונה. לקראת סוף שנות השמונים הרחיב בית המשפט את מסגרת הסמכות של הרשויות לאכוף אינטגרציה בחינוך אף מעבר לגבולותיה המקוריים, והחיל אותה במקרים מסוימים גם על בתי ספר יסודיים שכלל לא נכללו בדו"ח הוועדה.
מתחילת שנות התשעים, בעקבות התמורה שהתחוללה ביחסי הכוחות בין הרשויות המקומיות והשלטון המרכזי, ובעקבות השינוי הזוחל בחברה הישראלית, התרחשה תפנית משמעותית בפסיקת בית המשפט העליון בעתירות בעניין זכות הבחירה בחינוך ותוכנית האינטגרציה: הוא סירב לתת תוקף להחלטות מנהליות של רשויות מקומיות ושל הממשלה האוכפות את האינטגרציה. השינוי האידאולוגי לא היה מיידי ולא רציף, אולם היה עקבי בפסיקותיו, כך שניתן היה לראות את תהליך התחזקות המגמה.
בית המשפט העליון מעולם לא הפך את הלכת קרמר, ותמיד נמצאו סיבות להחרגת המקרה הספציפי המדובר מההלכה הכללית, או להצגת העניין הספציפי כאילו לא עסק באינטגרציה אלא בנושאים אחרים. מקובל לחשוב כי לא מיוזמתו הפסיק בית המשפט העליון לאכוף את מדיניות האינטגרציה, אלא, נוכח מדיניותו ההפכפכה של משרד החינוך עצמו, החל בית המשפט להתיר חריגות משמעותיות ועקביות ממנה. מאז אמצע שנות השמונים החל תהליך של ביזור בפועל של סמכויות השלטון לרשויות המקומיות, שנאלצו למצוא פתרונות יצירתיים לשמור על איזון תקציבי; פתרונות אלו באו לידי ביטוי גם בתחום החינוך וגרמו לחוסר שליטה (ואף אנדרלמוסיה) ביישום מדיניות השילוב בין האוכלוסיות.
דווקא בבתי המשפט המחוזיים בישבם כבתי משפט לעניינים מנהליים, ניכרת מגמה שונה בפסיקה. עתירות רבות המוגשות לספם נדחות בנימוקי חשיבות האינטגרציה וגיבוי מדיניות השלטון המקומי. אין זה ברור אם תופעה זו נוצרת כתוצאה מכך ששופטי בתי המשפט המחוזיים מרגישים מחויבים לפסוק לפי ההלכה המוצהרת של בית המשפט העליון (שהייתה ועדיין יישום תוכנית האינטגרציה) או שעקב חוסר נכונותו של בית המשפט העליון לפסוק באופן גלוי ומוצהר על המדיניות הרצויה, ואולי חוסר יכולתו לעשות כן, מרגישים שופטי בתי המשפט המחוזיים חופשיים לפסוק על פי צו מצפונם וייתכן כי עולה כאן מחלוקת אידאולוגית.