לעומת זאת, בארצות צרפת ואשכנז העיסוק המרכזי היה בתלמוד בבלי, כשהתלמוד הפך לספר לימוד לשם לימוד, ולא רק לשם ידיעת פסקי דינים. תחת השראה זו, ששיאה היה בתקופת בעלי התוספות, עיקר הלימוד היה בעל אופי פלפלני שעסק בסברות התלמוד ובסתירות סוגיות. במקומות אלו למדו את כל חלקי התלמוד. בהמשך גם בספרד הנוצרית, תחת השפעת הרמב"ן, חזר עיקר הלימוד לתלמוד, גם הוא באופן עיוני. עם זאת, חוברו גם ספרי הלכה ומנהגים רבים, וכן פסקים מתוך חיבורי הראשונים על התלמוד, כמו פסקי תוספות או חיבורו של הרא"ש שחובר במתכונתו של הרי"ף, כתמצות הסוגיות ופסיקת ההלכה.
גם בישיבות ליטא ופולין שהוקמו החל מהמאה ה-19, וכך נהוג ברוב הישיבות עד היום, עיקר הלימוד היה בתלמוד, לעומת ישיבות הונגריה בהן לימוד ההלכה תפס מקום רב (כשבדרך כלל ראש הישיבה היה רב העיר). עם זאת, בישיבות רבות ישנם שיעורי הלכה או סדרי הלכה. לאחר הקמת הכוללים, החל להתפשט לימוד ההלכה, כשכוללים רבים מיועדים ללימוד הלכה.
כאמור, ברוב תפוצות ישראל לימוד ההלכה השתנה מתקופה לתקופה, החל מהתלמוד, בהמשך ספרי הרי"ף, הרמב"ם ושאר ספרי הפסק של הראשונים. לאחר חיבור הטור והשולחן ערוך, תפסו ספרים אלו את עיקר לימוד ההלכה, והם מהווים את ספרי ההלכה הבסיסיים מתקופתם ועד היום.
בקרב הציבור האשכנזי לימוד הלכה בסיסי כיום כולל בדרך כלל לימוד שולחן ערוך עם מספר "נושאי הכלים" (פרשנים) המרכזיים, כמו טורי זהב, שפתי כהן, פרי מגדים, פתחי תשובה וסמ"ע. בחלק אורח חיים, התקבלו שולחן ערוך הרב (בעיקר בחסידות חב"ד), וספר המשנה ברורה (בציבור הליטאי ומרבית הציבור החסידי) כספרי הלימוד המרכזי אך לימוד הלכה מקיף יותר (כפי שנהוג בדרך כלל בכוללים), נלמד בדרך כלל מתוך ספר השולחן ערוך עם נושאי הכלים המרכזיים (ה"מגן אברהם", טורי זהב ופרי מגדים).
לימוד הלכה עיוני, נלמד גם עם ספר ארבעה טורים ו"בית יוסף", ולעיתים אף עם לימוד מקורות ההלכה מתוך סוגיות התלמוד וחיבורי הראשונים על התלמוד.. כך גם בספרות השו"ת ופסיקת הלכות מחודשות, הפוסקים בדרך כלל לומדים ופוסקים גם על בסיס התלמוד וחיבורי הראשונים.
פסיקת ההלכה.
בשאלה הלכתית מסופקת או נתונה במחלוקת הדעה המקובלת היא שהדבר נתון להכרעה של מורה הוראה. פסיקת הלכה בימינו מתבססת בדרך כלל על הלכות ממקורות חז"ליים (כגון המשנה והגמרא), ועד למקורות מהאחרונים, יחד עם סברא.
ישנם הסוברים כי סמכות הפוסק היא המצווה לשמוע דברי חכמים. אולם אסכולת החולקים שבראשה הרמב"ם בהקדמתו לספר משנה תורה כותב שמצוות אלו נאמרו רק לגבי בית הדין הגדול שבירושלים ולא על פוסקי הדורות.
ההלכה בכתות שונות.
צדוקים ובייתוסים.
על הכת הבייתוסית והצדוקית ידוע לנו רק מכתבי הפרושים, לכן קשה לדעת את משנת הלכתם המדויקת. בפסיקת ההלכה הם הסתמכו ככל הנראה על פשט המקרא, ללא התורה שבעל-פה.
בחז"ל הבייתוסים מוזכרים בקשר לשלושה עשר ענייני הלכה נקודתיים שבהם חלקו על הפרושים, כאשר בתלמוד בבלי הבייתוסים מוחלפים בצדוקים:
קראים.
בבסיס ההלכה הקראית עומדים שלושה עקרונות: הכתוב בתורה שבכתב, ההיקש והמסורת מדור לדור (כמו אופן ביצוע השחיטה, או אופן ביצוע ברית המילה).
לפי ההלכה הקראית התורה שבכתב ניתנה לפירוש אישי של חכמים. מקור לתפיסה זו הוא הפסוק .
במובנים רבים ההלכה הקראית מחמירה יותר מההלכה היהודית. למשל חלקם לא קיבל את העקרון לפיו ספק פיקוח נפש דוחה שבת. כמו כן אסרו בתחילה להשאיר אש דולקת מערב שבת, ולכן לא האירו או חיממו את בתיהם ומזונם. רבים אסרו לטלטל חפצים מחוץ לבית בשבת כלל. היו שאסרו לצאת מהבית (למעט תפילה וצרכים חיוניים) בשבת ואף למול. הקראים אוסרים עד היום קיום יחסי אישות בשבת כי לפי פירושם הביאה דומה לחריש וקציר וכתוב "בחריש ובקציר תשבת" (). כמו כן הם אוסרים ביצוע עבודה על ידי גוי עבור יהודי בשבת (אפילו על ידי רמיזה).
ספר המצוות "אדרת אליהו" (יצא לראשונה בקושטא, 1530) שנכתב על ידי החכם אליהו בשייצי הוא ספר הפסק האחרון של היהדות הקראית, בהקדמה לספר מציג המחבר תאוריות קונספירציה לפיה ההלכה הקראית התפתחה בעקבות מסע הרצח שניהל המלך אלכסנדר ינאי נגד חכמי ישראל, כאשר היחיד שנותר הוא שמעון בן שטח שלפי דעתו של אליהו בשייצי עיוות את מסורת התורה, שהשתמרה לדעתו רק אצל הקראים. את תאוריה זו הוא חתם באמרה "מי ייתן והיו כולם (החכמים) חיים, או אף שמעון בן שטח עמהם".
הערות שוליים.
ניאו-מרכסיזם
שיח (פירושונים)
נרטיב
שיח (מדעי החברה)
במדעי החברה, שיח (באנגלית: Discourse, במקור מלטינית: "discursus, "ומשמעותו "לרוץ מ- ואֶל") מציין דרך חשיבה ממוסדת, תפיסה חברתית המגדירה את גבולות השפה ופרשנות לה בתקופת זמן מסוימת ובשדות חברתיים מוגדרים. שיח כולל צורות ייצוג, קודים של התנהגות, משמעויות והרגלים. השיח משפיע על הדרך שבה אנו נותנים פרשנות לדברים. הוא המגדיר את מה שניתן לומר בתחום מסוים ואיך אנו רואים את הדברים. לדוגמה, שתי צורות שיח שונות עשויות לשמש לתיאור קבוצות לוחמי גרילה, האחת מתארת אותם כ"לוחמי חופש" והשנייה כ"טרוריסטים", כך שהשיח הנבחר מכתיב את הדקדוק, הביטויים ולפעמים גם את הסגנון הנדרש כדי לתקשר.
חשיבותו של השיח, לפי תאורטיקנים פוסט מודרניסטים, נובע משתי תובנות שהתפתחו במאה ה-20:
שילוב של שתי תפיסות אלה מביא לכך, שהשיח הנהוג בחברה מסוימת לגבי נושא מסוים מכתיב את העמדות שיכולות להינקט על ידי בני חברה זו בנושא המדובר.
אחת מהתרומות העיקריות לתאוריה של השיח ניתנה על ידי מישל פוקו שקישר בין ידע, כוח ושיח. פוקו טען כי שיח פירושו משטר של ידע המגדיר את מה שמותר לומר, וגם את מה שאסור. השיח מפעיל על הסובייקט כוח, מתוקף יכולתו לכפות על הסובייקט אמת שעליו להכיר בה.
חקר השיח המתמטי.
חקר השיח המתמטי (בו משתתפים חוקרים, מורים, הורים ולומדים) הוא כלי להעצמת תהליכי הלמידה וההוראה ובעל חשיבות רבה בהבנת הקשיים בחינוך המתמטי ואיתור פתרונות לקשיים אלו. על מנת לקדם את השיח המתמטי יש ליצור שיח מחקרי מתקדם, יעיל ומועיל. שיח המאפשר התפתחות של עצמו ושל הפרקטיקה החינוכית יחד. את הממצאים למחקרים של השיח המתמטי אוספים בדרך כלל בצורה איכותית, באמצעות הסתכלות רחבה ככל האפשר, כזו המאפשרת לזהות מאפיינים ייחודיים שעשויים לקדם את הבנת הבעיות הקיימות בהוראת ולמידת המתמטיקה.. חקר השיח המתמטי מאפשר התבוננות ביקורתית על תהליכי ההוראה והלמידה ומשמש כלי חשוב המסייע בקידום ופיתוח תהליך הלמידה של המשתתפים בו.
תפקידו של חקר השיח המתמטי הוא לטפל בשלושת ההיבטים של תהליכי הלמידה: קוגניטיביים, חברתיים ורגשיים (אישיים ובין- אישיים). מציאת פתרון לבעיות הקיימות בתחום החינוך המתמטי, מחייבת התייחסות להיבטים הנ"ל. השיח המתמטי נתפס כצורת תקשורת ייחודית ומשמעותית בהשפעתה על לומדי המתמטיקה. השיח כולל קשרי גומלין בין שתי פעולות המעצבות זו את זו: "מתמטיזציה"- תקשורת על עצמים מתמטיים ו"פרשנות אישית"- קשורה להיבטים המקוטלגים כרגשיים וחברתיים. פעמים רבות התלמידים מפרשים סיטואציות מתמטיות ממקום רגשי אישי חברתי, ולא ממקום נייטרלי של שיח מתמטי בלבד.. חשוב להיות מודעים ולזהות מאפיינים בשיח המתמטי של אוכלוסיות שונות שעשויים לקדם או לעכב את פיתוח השיח הנובעים מפרשנותם האישית..
מחקר הוא שיח, ולכן במידה ויתוכנן היטב הוא יוכל לקדם פרקטיקת הוראה יעילה יותר. פעמים רבות, מורים אינם מודעים כלל לפרשנות של התלמיד למושג מסוים. לכן, אם מורה יכיר את המחקר, ייתכן שגישתו להוראת המתמטיקה תשתנה. למרבית המורים והחוקרים יש תפיסה ברורה לגבי ההוראה ודרכי הלמידה שהם מאמינים בהן. התלמידים מגיעים עם אג'נדה, נורמות וערכים משלהם שפעמים רבות אינם תואמים להבנה של מהי למידה מוצלחת לפי תפיסת המורה או החוקר. מסיבה זו, יש צורך לקיים מחקרים שוטפים על השיח המתמטי הקיים שיאפשרו קבלת תמונה כוללת של הלמידה המתמטית, כדי להרחיב ולענות על צורכי כלל התלמידים. חשוב לזכור שהשפעת ממצאי המחקר אינה ישירה ולכן קשה לאמוד את השפעת יישום מסקנות המחקר. מסיבה זו, יש צורך בתקשורת טובה ורציפה בין החוקרים למורים, כזו שתאפשר מעקב ובדיקה של יישום ממצאי המחקר וכן תאפשר למורה להציע רעיונות למחקרים עתידיים..
כאשר מבצעים מחקר חינוכי במתמטיקה יש לשמור על עקרונות שיאפשרו את התפתחות השיח החינוכי:
יוסף חיים ברנר
יוסף חיים בְּרֶנֶר (י"ז באלול תרמ"א, 11 בספטמבר 1881, נוביה מליני, פלך צ'רניגוב, האימפריה הרוסית – כ"ד בניסן תרפ"א, 2 במאי 1921, יפו, המנדט הבריטי) היה מחלוצי הספרות העברית המודרנית, הוגה, פובליציסט ומנהיג ציבור. נודע במספר שמות עט, כגון בר יוחאי, ח.ב. צלאל, י.ח.ב., ויוסף חבר. בנוסף לשכלולים וחידושים ספרותיים, ברנר קנה לעצמו מוניטין בגין אורח חייו הסגפני ואומץ לבו לצאת נגד המוסכמות, הניכר באמרות ייחודיות כגון "אף על פי כן" ו"זכות הצעקה". תכונות אלו, יחד עם מותו הטרגי בפרעות תרפ"א, יצרו סביבו הילה שהפכה אותו לדמות כמעט אגדתית בתולדות הספרות והתרבות של ארץ ישראל.
תולדות חייו.