אחת ההשלכות של היבט זה היא ההשפעה שלו על רמת הקושי של פעילות לימודית כלשהי על לומד בעל הפרעת קשב בהשוואה ללמוד ללא הפרעת קשב. זאת משום שישנם מקרים רבים בהם מידת המוטיבציה והעניין יכולים למזער את השפעתם של גורמים אחרים שעל פי הם מקובל בדרך כלל לקבוע את רמת הקושי. למשל: הידע והמיומנות הנדרשים, משך הזמן הנדרש, סוג הפעילות, רמת המורכבות שלה ועוד. לא רק זאת, אלא שההשפעה יכולה להיות דו כיוונית. כלומר, היא עלולה להקשות על לומד בעל הפרעת קשב להתמודד עם משימות שנתפסות כקלות עבור חבריו ללימודים ובו זמנית לצלוח בקלות ובשמחה משימות הנתפסות כקשות ומאיימות.
מודעות לפן זה מצד הלומד וסביבתו יכולה למנוע את הבלבול החברתי והרגשי בעקבות דפוסי הצלחה וכישלון לא שגרתיים ולכוון לבחירה של פעילויות ותחומי לימוד מתאימים במידת האפשר. הבחירות הבולטות יותר נוגעות למגמת הלימוד הנבחרת לקראת מבחני הבגרות, למסלול הלימוד האקדמי ולבניית מערכת השעות. לצד זאת כבר מכיתות היסוד יש ללומד חופש בחירה מסוים, גם אם השפעתו מצומצמת יותר. ככל שהלומד ינצל באופן מושכל ומותאם את אפשרויות הבחירה העומדות לראשותו, כך יוכל לשפר את ביצועיו בתחומים בהם הוא מגלה עניין ולהפנות יותר משאבים עבור פעילויות שרמת הקושי שלהן גבוהה עבורו והוא מחויב להשלימן.
היבט נוסף הוא כמות המשאבים שעל לומד בעל הפרעת קשב לגייס עבור מטלה לימודית מסוימת בהשוואה ללומד רגיל. כאמור, הפרעת הקשב עלולה ליצור קשיים בלמידה ובמקרים רבים גם להתלוות ללקות למידה. על כן לעיתים קרובת המשאבים הדרושים ללומד בעל הפרעת קשב עבור השלמת פעילות לימודית מסוימת, יכולים להיות גבוהים בהרבה בהשוואה ללומד ללא הפרעת קשב. מכאן שההשפעה הרבה של רמת המוטיבציה על התפקוד האקדמי של לומד בעל הפרעת קשב נובע משילוב של שני גורמים - הצורך בגיוס משאבים מרובים יותר בעקבות קשיי למידה, יחד עם הצורך ברמת מוטיבציה גבוהה יותר עבור גיוס אותה הכמות של משאבים.
סגנון למידה ייחודי.
במקרים רבים לומדים עם הפרעת קשב יעדיפו ללמוד בדרך השונה מהמקובל במידה כזו או אחרת. עם זאת לא קיימת דרך לימוד אחת המועדפת על כל הלומדים עם הפרעת קשב ועקב השונות הבין אישית המאפיינת אותה על כל אחד לגבש את סגנון הלמידה הייחודי לו. קושי להתעלם ממסיחים יעודד למידה בסביבה שקטה ככל הניתן הן מבחינה קולית והן מבחינה חזותית, כלומר מיעוט של תמונות וקישוטים על הקירות והימנעות מאורות מנצנצים (כמו של חלק ממכשירי החשמל הביתיים). לצד זאת, הצורך בפעילות נוספת יכול להוביל ללמידה מול הטלוויזיה, תוך כדי האזנה למוזיקת רקע או במהלך פעילות גופנית. אפשרות אחת היא קריאת חומר הלימוד תוך שימוש בהליכון (ברוב המקרים ניתן להניח את הדפים על לוח הבקרה שלו), או שימוש בהליכון שולחני המותאם במיוחד לצורך עבודה בתנועה. אפשרות נוספת היא האזנה לחומר מוקלט דרך נגן MP3 במהלך פעילת אחרת שמקשה על קריאה של חומר מודפס, כמו הקלטה של שיעור או ספרים מוקלטים מטעם ספרייה לעיוורים ודיסלקטים. באופן דומה אנשים עם קשיי התארגנות יעדיפו פעמים רבות ללמוד בקבוצה עם אנשים אחרים, אשר יספקו עבורם את המסגרת החיצונית ללמידה ולצד זאת אנשים עם קושי בפיצול קשב יתקשו לעקוב אחרי אינטראקציה דינמית מרובת משתתפים וייתכן שיעדיפו ללמוד לבד.
המורכבות של בניית סגנון למידה אישי נובעת מכך שהפרעת קשב מובילה בדרך כלל ליותר מקושי אחד, כך שלעיתים צורת למידה שמאפשרת להתגבר על בעיה אחת עלולה ליצור בעיה שנייה. למשל, אדם עם קשיי התארגנות ומוסחות גבוהה יתקשה לנצל את יתרונות ההבניה החיצונית שיכולה לספק קבוצת למידה משום שסביבה זו מכילה לרוב שפע של גירויים לא רלוונטיים שעליו להתאמץ רבות כדי להתעלם מהם. למשל, אחד העמיתים שקם להביא כיבוד, צלצולים של טלפונים, בני בית שלא משתתפים בקבוצת הלמידה ומנהלים שיחה בחדר סמוך ועוד. ככל שהאדם צריך להשקיע מאמצים רבים יותר בהתמודדות עם הסביבה כך יעמדו לרשותו פחות משאבים עבור פעילות הלמידה, עד שהמפגש לא יהיה אפקטיבי עבורו. במקרים אלו על האדם למצוא פתרון יצירתי אשר יוביל לניצול מרבי של היתרונות מכל אחד מהמצבים תוך צמצום החסרונות שלהם עבורו. למשל, למידה ראשונית לבד וחזרה עם עמיתים, למידה עם אדם נוסף אחד ולא חבורה שלמה, תיאום זמני למידה עם אדם אחר כך שכל אחד עובד בנפרד על הדברים שלו תוך שמירה על השקט ועל מסגרת הזמן ועוד. שילוב מסוג זה יוכל להקל רבות על תהליך הלמידה ולשפר את התפקוד האקדמי בצורה ניכרת. עם זאת, פיתוח פתרונות ייחודים מסוג זה ובנייה של סגנון למידה אישי אינה משימה קלה.
על פי רוב כישורי הלמידה המוקנים במסגרת בתי הספר מכוונים למאפיינים השכיחים של אוכלוסיית הלומדים. לכן לא תמיד יאפשרו לומד בעל הפרעת הקשב, עם מאפיינים שונים מהמקובל, לנצל את יכולותיו תוך פיצוי על תחומי הקושי. מכאן עולה הצורך של הלומד בעל הפרעת קשב ללמידה כפולה, עבור כל סוג של חומר לימוד או פעילות חדשים שעבורם כלי הלמידה המקובלים אינם מתאימים לו. להבדיל מחבריו לכיתה עליו לא רק לבצע את המטלות הנדרשות אלא גם למצוא בעצמו את הדרך שתאפשר לו להתמודד מולן. זוהי משימה מאתגרת עבור סטודנטים בוגרים בעלי ניסיון אקדמי ואף יותר מכך לתלמידי יסודי בתחילת דרכם. התאמה מסוג זה מצריכה תהליך מתמשך של ניסוי וטעייה, מודעות עצמית גבוהה, התמדה ונחישות.
ההתפתחות התקינה של יכולת השליטה העצמית לא מסתיימת בגילאי הגן וממשיכה להתגבש בגילאי הילדות וההתבגרות. על כן באופן כללי קשה לצפות מלומדים צעירים להתמודד עם אתגרים מסוג זה בכוחות עצמם. ללומדים עם הפרעת קשב יש קושי כפול משום שהיא מקושרת לפגיעה בתפקודים ניהוליים. כתוצאה מכך, במקרים רבים לומדים עם הפרעת קשב נדרשים ללמידה כפולה של חומר הלימוד וסגנון הלמידה שיאפשר להם להפנים אותו, באופן המצריך מהם להשתמש בכישורים שבאופן נורמטיבי אינם מגיעים לבשלות מלאה בגילאי בית הספר ונפגעים מתסמיני הליבה של הפרעת קשב. מכאן עולה הצורך בסיוע חיצוני, אשר יתחיל בכיתות היסוד ויספק תמיכה והכוונה מתאימים עם העלייה והגיוון בדרישות הלימודיות במעבר למוסדות הלימוד העל יסודיים והעל תיכוניים.
הוראה מתקנת יכולה לספק מגוון רחב של דרכי למידה חלופיות. עם זאת, לא לכל מצב יהיה ניתן למצוא אסטרטגיית התמודדות שתאפשר פיצוי מלא על הקשיים הרלוונטיים. מכאן עולה הצורך במערך טיפולי רב תחומי עבור הפרעת קשב (למידע נוסף ראו - טיפול בהפרעת קשב).
השלכות משניות ויחסי הגומלין בין רגש לתפקוד אקדמי.
כאמור, הפרעת קשב יכולה להוביל לקשיים רגשיים בעקבות התמודדות חוזרת עם חוויות של כישלון ותסכול לצד חוסר ההבנה של הסביבה למקור הקשיים. השילוב בין ההשפעה של הפרעת קשב על יכולת הלמידה, ההתארגנות והוויסות העצמי לבין החשיבות ההולכת וגוברת של רכישת השכלה לניעות חברתית והשתלבות בשוק העבודה יוצר קרקע פורייה לתהליכים פוגעניים המזינים את עצמם.
בתחילת המאה ה-21 הדרישות של המערכת החינוכית רבות יותר מבעבר והלחץ המופעל על התלמידים גדל בהתאמה. אחד הביטויים לכך הוא היווצרותן של עמותות כמו המרכז הישראלי למצוינות בחינוך.
ההשכלה הגבוהה נתפסת כמשאב חברתי משמעותי משום שהיא גוררת אחריה הזדמנויות רבות יותר לתגמולי שכר ואיכות חיים גבוהה יותר.
השאיפה למצוינות והאמונה הרווחת שרכישת השכלה אקדמית חיונית להצלחה בחיים, גורמים למצב דחק כרוני בקרב ילדים ללא קשיים כלל ובוודאי שלילדים עם הפרעת קשב.
יחסי גומלין בין רגש וקוגניציה מובילים לכך שקשיים רגשיים יכולים להשפיע על התפקוד הקוגניטיבי של האדם, כמו למשל הקשר שבין רגשות וזיכרון. דבר זה נכון באופן כללי ואינו ייחודי להפרעת קשב. אך משום שאנשים עם הפרעת קשב נמצאים בסיכון לפתח בעיות משניות בעלות אופי רגשי הם עלולים להיות פגיעים יותר מבחינה זו. היבט זה משמעותי במיוחד בהקשר האקדמי משום שליחסי הגומלין בין רגש לקוגניציה יכולות להיות השפעות על יכולת הלמידה. כתוצאה מכך הם יכולים להוביל לקשיי למידה שאינם נובעים באופן ישיר מתסמיני הליבה של הפרעת הקשב ומתווספים על הפגיעה האפשרית שלהם בתחום זה.
חרדת בחינות היא אחת ההשפעות המוכרות של הרגש על התפקוד האקדמי. זוהי תגובת דחק המופיעה במצבים בהם ישנה הערכה של הביצועים, אשר יוצרת מצוקה וחרדה הפוגעות בתפקוד של הנבחן.
מצב נוסף העלול להשפיע על יכולת הלמידה הוא חוסר אונים נרכש, הנוצר בעקבות חוויות מרובות של היעדר שליטה בהן אין לפרט יכולת לשנות מצב בלתי נעים.
בשלב זה נפתח הפתח למעגל שלילי המזין את עצמו. הוא מתחיל בפגיעה הישירה של תסמיני הליבה על יכולת הלמידה והתפקוד במסגרת חינוכית אשר גורמת לקשיים רגשיים. הקשיים הרגשיים מובילים לקשיי למידה משניים המצטרפים לבעיות הראשוניות ומחמירים את הפגיעה בתפקוד האקדמי. ככל שהתפקוד האקדמי הולך ומתדרדר כך מחמירים הקשיים הרגשיים המשפיעים עליו וחוזר חלילה.
כאשר הלומד או דמויות הסמכות הקרובות אליו מקבלים את הרושם השגוי שאינו יכול לעמוד בדרישות האקדמיות המצופות מבני גילו, עלול להתעורר מצב של נבואה המגשימה את עצמה. זוהי תופעה שבה ציפייה או חיזוי משפיעים על התנהגות האדם וגורמים באופן עקיף להתממשותם.