כיום, רווחת התפיסה שמושג הלקות נתפס כאי התאמה של גישת החברה ושל עיצוב הסביבה שבה אנו חיים לצורכיהם של אנשים בעלי יכולות נמוכות מהרגיל (על פי תפיסה זו, סביבה שהעיצוב שלה מתעלם, למשל משמאליים יכולה להפוך את השמאליים לבעלי לקות). מטרת מערך החינוך המיוחד היא לתת לתלמידים עם לקות העשרה אפשרות להשתלב בחינוך הרגיל וחלופה זמנית לחינוך הרגיל עד שעיצובו ועיצוב סביבתו יהפכו לנגישים יותר, למשל, עד שיורחבו משקופי דלתות בית הספר הממלכתי הרגיל ויאפשרו מעבר לתלמידים המשתמשים בכיסאות גלגלים.
בין השירותים הנוספים הניתנים לתלמידי החינוך המיוחד:
חינוך מיוחד ממלכתי.
במדינות בהן קיים חינוך כללי ממלכתי קיים על פי רוב גם חינוך מיוחד ממלכתי לצד חינוך מיוחד פרטי. ישנן מדינות הממיינות את התלמידים למסגרות חינוך מיוחד על פי האבחון המופיע בתיק הרפואי שלהן ואחרות שמקיימות דיון בהשתתפות מומחים על צרכיו של כל תלמיד עם לקות כדי למיינו למסגרת החינוכית המתאימה לו ביותר (מדינת ישראל בעקבות מסקנות ועדת ראובן כהן רז) או אפילו דורשות את הסכמת הורי התלמיד למיון זה.
חינוך מיוחד בישראל.
המטרה העיקרית של החינוך המיוחד בישראל היא לשלב ככל האפשר את האדם החריג בחברה.
ההנחה המקובלת היא שיש לשאוף להשאיר את הילד החריג בחברת ילדים רגילים בני גילו בסביבתו המוכרת ולסייע לו באמצעי חינוך שונים (כמו שעורי עזר וטיפול פרטני). שילוב זה תורם לילד החריג בכך שהוא ממריץ את תהליכי הלמידה שלו. הוא גם תורם לילד הרגיל משום שהוא מחנך אותו לפתיחות ולסובלנות כלפי השונה ומטפח בו הרגלי סיוע ועזרה הדדית.
חקיקה ופסיקה.
ועדת כהן רז.
בשנת 1976 החליטה ועדה בראשות חוקר החינוך המיוחד ראובן כהן רז כי יש למיין תלמידים עם לקות למסגרות חינוך שונות בהתאם למה שמומחים קובעים שיכול לסייע לכל תלמיד באופן אישי. זאת, בניגוד למקובל לפני כן - מיון תלמידים על פי שם הלקות שלהם (כל מי שיש לו לקות ראייה קשה הלך אז לבית ספר לעיוורים, כל מי שיש לו שיתוק מוחין למד במקום המתמחה בשיתוק מוחין וכיוצא בזה).
חוק החינוך המיוחד.
החינוך המיוחד בישראל מעוגן בחוק משנת התשמ"ח (1988) - חוק החינוך המיוחד. לפי החוק, זכאי כל ילד בישראל בגילאים 3–21 שאובחנה אצלו מוגבלות כלשהי לטיפולים מיוחדים במימון המדינה. בנוסף לטיפולים שונים, קובעת ועדת השמה האם על הילד ללמוד במסגרת חינוך מיוחד או להיות משולב במסגרת של חינוך כללי.
ועדת השמה מורכבת ממספר בעלי תפקידים (פסיכולוג, מפקח על החינוך המיוחד, עובד סוציאלי, נציג הורים לגבי החינוך המיוחד, נציג בית הספר בו לומד התלמיד, יושב ראש ועדת השמה והורי התלמיד). בוועדה מתאר בית הספר ומעלה את תפקוד התלמיד, ואת התכנית הלימודית-טיפולית בה עבדו עמו, וכן נמסר דו"ח חינוכי. הפסיכולוג מסכם בקצרה את האבחון הפסיכולוגי שנערך לתלמיד ואת המלצותיו לגבי המשך לימודיו. ההורים מתארים את תפקוד הילד ואת ציפיותיהם לקידומו בהמשך. הוועדה דנה ומחליטה כיצד לסייע לתלמיד, ובהתאם לצורך ניתן לו אישור זכאות ללמוד במסגרת החינוך המיוחד (כיתת חינוך מיוחד בבית ספר רגיל, בית ספר לחינוך מיוחד וכו').
ועדת מרגלית.
בשנת 2000 מינה שר החינוך, יוסי שריד, ועדה לבדיקת מצב החינוך המיוחד. הוועדה ביקרה את מצב החינוך המיוחד בארץ באותה התקופה, בטענה שחוק החינוך המיוחד אינו ממומש כראוי, והציעה מספר רב של שינויים, ביניהם שינויים רבים בפעילות ועדות ההשמה.
עתירות לבג"ץ.
בשנת 2002 עתר ארגון ית"ד (ילדי תסמונת דאון) לבג"ץ בעניין החינוך המיוחד. בית המשפט, בראשות השופטים תיאודור אור, דליה דורנר ואדמונד לוי, קבע שילדים בעלי צרכים מיוחדים שלומדים בבתי ספר רגילים יהיו זכאים לאותם תנאים ותקציבים שלהם זכאים תלמידי בתי ספר ייעודיים לחינוך מיוחד.
בעקבות הפסיקה תוקן חוק החינוך המיוחד (תיקון מספר 7), אולם לא הועבר תקציב למימון התיקון עד שבשנת 2003 חייב בג"ץ את המדינה לתקצב את החוק.
שיטות לחינוך מיוחד הנהוגות בישראל.
תוכניות לימוד אישיות (תל"א).
תוכנית לימוד אישית היא תוכנית עבודה רב תחומית המתוכננת עבור ילד מסוים בחינוך המיוחד באופן אישי. התכנית כוללת עבודה עם הילד בתחומי לימוד שונים במקביל לתחומים טיפוליים. תוכנית לימוד אישית, לדוגמה, יכולה לכלול תגבור לימודי מתמטיקה, טיפול בריפוי בעיסוק ושיחה שבועית עם יועץ בית הספר. &lt;br&gt;
את התוכנית מתכננים עבור הילד כל אנשי המקצוע המעורבים בטיפול בו - מחנך/ת, מורים, יועצים, מטפלים ועוד, עם מעורבות של הורי הילד ובמידת האפשר גם הילד עצמו.
בנוסף, קיימת תח"י- תוכנית חינוכית יחידנית, אשר מיועדת לתלמידים בעלי קשיי למידה מאובחנים אשר לומדים בבי"ס רגיל וזקוקים לשעות שילוב (על ידי מורת סל שילוב מטעם המתי"א). את התח"י בונות יחד מורת השילוב ומחנכת הכיתה של התלמיד.
מתי"אות.
מתי"א (מרכז תמיכה אזורי) או מת"י (מרכז תמיכה יישובי) הוא מרכז חינוכי-מקצועי האחראי על ריכוז התמיכה בתלמידים בעלי צרכים מיוחדים במוסדות החינוך השונים. כחלק מתפקיד זה אחראי המרכז ליזום פרויקטים של חינוך מיוחד באזורו ולהקצות משאבי הוראה וטיפול, הדרכות מקצועיות והשתלמויות לצוותי ההוראה והטיפול. המתי"א אמור לתמוך בפרויקטים שונים של חינוך מיוחד בבתי הספר ובגני ילדים באזור או להקים פרויקטים כאלה בעצמו.
פעילות המתי"אות כוללת:
ארגוני סיוע בישראל.
בנוסף לממשלה ולרשויות המקומיות קיימים בישראל ארגונים שנועדו לסייע בדרכים שונות לאוכלוסיית החינוך המיוחד. למשל: אקים, אלו"ט, אגודת ניצן, שיח סוד, אלי"ע ועוד.
דילמות ביישום החינוך המיוחד.
נחיצות החינוך המיוחד.
קיימות טענות מצד חלק מהעוסקים בחינוך, לפיהן החינוך המיוחד גוזל משאבים מהחינוך הרגיל. אותו מורה נוסף, לדוגמה, המלווה קבוצה קטנה של תלמידי חינוך מיוחד, יכול לעזור לכיתה שלמה של תלמידים "רגילים". הפגיעה הזו במשאבים משפיעה במיוחד על תלמידים חלשים בחינוך ה"רגיל", שאינם סובלים ממוגבלות כלשהי ולכן אינם נהנים מהמשאבים הנוספים של החינוך המיוחד. &lt;br&gt;
מצד שני, טוענים התומכים בחינוך מיוחד, לא רק שתלמידי החינוך המיוחד זקוקים למשאבים הללו יותר מתלמידים "רגילים", אפילו החלשים שבהם, אלא שהמשאבים הנוספים הללו, שמגיעים מתקציבים נפרדים המיועדים לחינוך המיוחד, יכולים לסייע לתלמידים הרגילים - ההנחה היא שאיש מקצוע הנמצא בבית הספר כדי לעזור לתלמידי חינוך מיוחד, לא ימנע את עצמו מלטפל בבעיות של תלמידים "רגילים" אם הוא נתקל בהן.
שילוב לעומת הפרדה.
דילמה נוספת הקשורה לחינוך מיוחד היא ההתלבטות בין שילוב תלמידי חינוך מיוחד בכיתות "רגילות" לבין חלוקה ברורה בין בתי ספר "רגילים" ובתי ספר לחינוך מיוחד. החשיפה של הילד המיוחד ל'עולם האמיתי' חשובה מאוד הן בשביל התלמידים המשולבים והן בשביל התלמידים המשלבים בשביל שידעו לקבל את האחר והשונה. ישנו שיתוף בין מערכות החינוך הרגילות לבין המיוחדות לכדי קידום הילדים משני הצדדים.
מגמת השילוב מקובלת ברוב המדינות המתקדמות.
אחת מהטענות המרכזיות של תומכי השילוב היא שתלמיד שילמד בכיתה "רגילה" לא יתפוס את עצמו כ"שונה", מה שעלול לגרום לו לפתח דימוי עצמי שלילי, אלא כאחד משאר התלמידים. בנוסף, קיים חשש שבסביבות של חינוך מיוחד רמת הלימוד תהיה נמוכה יותר, בעוד שתלמיד המשולב עם תלמידים "רגילים" יישאר קרוב ככל האפשר לרמתם. לבסוף, חוויית הלימוד לצד תלמיד השונה מהם יכולה לתרום רבות לחינוכם של הילדים האחרים הלומדים לצד תלמיד החינוך המיוחד.
מתנגדי השילוב, לעומת זאת, טוענים בין השאר כי בכיתה "רגילה" תלמיד החינוך המיוחד עלול להרגיש חלש יותר ולאבד ביטחון עצמי, בעוד שכאשר ילמד לצד תלמידים הדומים לו יוכל לחוות יותר חוויות חיוביות. טיעון נוסף הוא שיותר קל לארגן טיפולים ותמיכה נוספת לתלמידי חינוך מיוחד כאשר אלו מרוכזים בבתי ספר מיוחדים להם. בבתי ספר "רגילים", לעומת זאת, תלמידי החינוך המיוחד שלא יצליחו להשתלב כראוי עלולים לפגוע בחבריהם לספסל הלימודים בכך שידרשו את מירב תשומת לבם של המורים ושאר הסגל החינוכי, ויורידו את רמת הלימודים.
ישנם הטוענים שכל ההבטחות בדבר טיפול יחידני והשקעה מיוחדת בילדים בעלי צרכים מיוחדים אינם עומדים במבחן המציאות ומאידך ילדים שנכנסים עם בעיות מסוימות יוצאים עם בעיות רגשיות התנהגותיות נוספות בעקבות הימצאותם עם ילדים בעלי בעיות אחרות.
מדינת ישראל מיישמת מדיניות המעודדת שילוב של ילדים עם צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל מתוך הבנה שהשילוב מוריד לחצים ומרגיע את התלמיד המיוחד במסגרת החינוך הרגיל. בנוסף לכך, קיימת מערכת החינוך מודעת לכך שהשילוב של התלמיד בעל הצרכים המיוחדים בכיתה רגילה מרגיע את המשפחה של אותו התלמיד ומעודד אותם לקחת חלק במאמצי השילוב.
בנוסף לכך במדינת ישראל יש אפשרות לכל הורה שרוצה להכניס את ילדו למסגרת החינוך הרגיל זכאות לכך. בית הספר מחויב לדווח להורה ולעדכנו בכל המתרחש בתהליך הלמידה של הילד ובהתקדמות שלו בתום השנה. לעיתים החברה דוחה את הילד הלקוי ורואה בו כחריג ושונה, היא נמנעת מחברתו ודבר זה גורם לו לפגיעה קשה בדימוי העצמי, מעבר לפן האישי של התלמיד הלקוי יש את החברה שגם אצלה עניין זה מעורר דברים שליליים כמו חוסר סבלנות ואי קבלת השונה.
ביקורת על החינוך המיוחד.
הביקורת על החינוך המיוחד מכירה בכך שלכל ילד סגנון וקצב למידה שונים ושכל ילד הוא ייחודי, לא רק מסוגל ללמוד אלא גם להצליח.