בתחומים רבים מול המומחה ניצבת בעיות אשר זיהוי מתקדם יכול לעזור לפתרונן, אך ישנם תחומים בהם הזיהוי הוא הבעיה עצמה. דוגמה לתחומים שכאלה הם רפואה רדיולוגית, פסיכיאטריה, ארכאולוגיה וכדו. בתחומים אלו המחקר התמקד בדרכי הסריקה של הקלט על מנת לאבחן מקור לבעיה רפואית, לשחזר כלים עתיקים או לתת אבחנה דיאגנוסטית. בדומה למחקרים כללים על מומחיות, ניסויים על רדיולוגים הראו כי מומחים בתחומים אלו משתמשים בידע רב על מנת להגדיר את מרחב הבעיה באופן חד ומדויק, למשל באמצעות מפרט אנטומי בבדיקה רדיולוגית, המאפשר להם להתעלם מחלקים אשר לא רלוונטיים לבעיה. כמו כן למומחים תבניות פעולה ספציפיות המיושמות באופן אוטומטי, למשל המומחים פחות מתמקדים בסריקה גלובלית של האובייקט הנמצא מולם אלא ישנה התרכזות באזורים ספציפיים, אשר לרוב הפתרון לבעיה ימצא בהם. כמו כן הסקת המסקנות מתבצעת מן האובייקט הנסקר, ולא על סמך היפותזה מכווינה. לעומתם טירונים לרוב משערים היפותזה מסוימת ובודקים אותה, מה שגורם להם להתעלם פעמים רבות מפיסות מידע חשובות. כמו כן לעיתים רבות הטירונים מתמקדים בחלקים לא רלוונטיים התופסים את העין.
פיתוח מומחיות.
אחד המאפיינים של מומחיות הוא שהיא אינה מולדת, אלא נרכשת עם הזמן באמצעות תרגול וצבירת ידע. בעקבות כך עם השנים התבסס תת-תחום החוקר כיצד אנשים הופכים להיות מומחים.
תרגול.
מרכיבי התרגול המאפשרים פיתוח מומחיות.
ידוע כי רכישת ידע דורשת שעות רבות של אימון, ואין זה מפתיע שחלק גדול מהמחקר מוקדש לסוגי התרגולים אשר על האדם לבצע על מנת להפוך למומחה. הדרישה לאימון נובעת מכך שיכולת הלימוד מעקרונות אבסטרקטיים היא מוגבלת.
הכלת הידע הרלוונטי.
המאפיין החשוב ביותר שנחוץ לתרגול יעיל הוא להכיל את הידע הטכני הנדרש לתחום המומחיות. לדוגמה על מנת להפוך למומחה בתחום השחמט על המתלמד להכיר קרוב ל־50,000 מצבים כך שהוא יוכל להתמודד עם כל דפוס מורכב במשחק. מחקרים מצאו כי נחוצות לפחות 10,000 שעות של אימון על מנת להגיע לרמות הביצוע הגבוהות ביותר. מטרת התרגול מלבד למידה סט הכלים לפתרון בעיות היא להפוך את השימוש בכלים לאוטומטי. דבר זה יקל על שימוש הכלים במשימה במהירות, יפחית את השימוש במשאבים קוגניטיביים בהפעלת הסט וימקד את המתלמד במצבים הרלוונטיים לתשומת לב.
פיתוח סכמות פעולה גנריות.
כפי שהציגו מחקרים, אחד ההבדלים המשמעותיים בין מומחים לטירונים הוא היכולת לפתור את הבעיה המוצגת לפניהם באמצעות עקרונות כללים. לכן על התרגול לכלול התנסויות מכמה שיותר סוגים, אשר מצד אחד מייצגים את אותו העקרון, אך מצד שני מאפשרים למתנסה ללמוד איך להתנתק מההקשר הספציפי שאליו הבעיה שייכת על מנת לפתח סכמות פעולה. בהתאם לכך שימוש בשיטות המוכוונות לבעיה ספציפית כמו ניתוח אמצעים מטרות, בה מנותח שדה האפשרויות שניתן לבצע על מנת להקטין את הפער בין המטרה הסופית לבין המצב הנוכחי, תהיה פחות אפקטיבית כיוון שהיא מלמדת את הקורא להישען על הנתונים הפרטיים. ואכן ישנם בספרות כמה וכמה מחקרים המראים ששיטות למידה כגון זאת מפריעות לתהליך ההתמחות. לפיכך החוקרים יוהאן סוולר (John Sweller)) ואליזבת' אוון (Elizabeth Owen) מציעים כי על מנת להגביר את האפקטיביות של האימון יש צורך בשאלות אשר מערבות שימוש בסכמות פעולה כלליות ולא מוכוונות נתונים. ואכן במחקר שבוצע על ידם נמצא כי כאשר לימדו נבדקים להתמחות בפתרון בעיות טריגונומטריות, כאשר במקום לנסות לפתור שאלות ספציפיות על זווית כזאת או אחרת, הם התנסו במציאת כל הזוויות וכל הצלעות של מצולע מסוים האפקטיביות של הלמידה עלתה, והנבדקים למדו את העקרונות הכללים של טיב הקשר בין נתונים לבין המידע שניתן להפיק מהם. התוצאות שוחזרו בצורות למידה יותר מורכבות של תחומים דינמיים.
מודל שלושת השלבים של אנדרסון לרכישת מיומנות.
אחד המודלים היסודיים המסביר כיצד אימון פועל בכלל הוא המודל של ג'ון אנדרסון לרכישת מיומנויות. לפי אנדרסון רכישת מיומנות מתבצעת בשלושה שלבים מרכזיים. ראשית האדם מפתח ידע דקלרטיבי מודע על פתרון בעיה מסוימת. למשל כאשר הוא בא לנגן בטכניקה חדשה על כלי, הוא יודע באופן מודע ודקלרטיבי כי צריך להזיז את היד בצורה כזאת או אחרת, לשמור על מרווח מהסנטר, ללחוץ על הכלי באזורים האלו והאלו וכדומה. בשלב השני האדם הופך את הידע הדקלרטיבי לידע פרוצדורלי הפועל באופן אוטומטי. שלב זה מתבסס על מודל לשמירת זיכרון הנקרא ACT-R. לפי מודל זה הזיכרון מסודר כך שבין כל שני קונספטים ישנו יחס אחד לפחות הניתן להחיל עליו פונקציה בינארית של "נכון-לא נכון" לדוגמה המושג "אני" והמושג "תיבה 7 ביצירה" מחוברים ביחס של "הגעתי במהלך הנגינה ל-" אשר יכול להיות נכון ויכול להיות שגוי. בהתאם למודל זה אנדרסון טוען שהידע הדקלרטיבי מקודד בשלב השני של תהליך פיתוח מיומנויות לידע שרירי באמצעות ביטוי שיכול לקבל ערכים אמות או שקר. כך שאם הביטוי (A) נכון יש ליצור את הפעולה הפיזיולוגית (B). כך לדוגמה כאשר מגיע הנגן לתיבה 7 ביצירה, הביטוי "אני הגעתי במהלך הנגינה לתיבה מס' 7" (A) מקבל ערך של "אמת" ומכאן המערכת מזהה באופן אוטומטי את הקיום של (A) כאמת ומפעילה את השרירים האמונים על הנגינה (B), ללא התערבות מודעת. בשלב השלישי לפי הטכניקה הפרוצדורלית מתחדדת ומתרחבת, כך שהיא נהיית יותר כללית, ומכילה יותר תוכן. לפי הדוגמה דלעיל הנגד כבר מקודד מוטיבים שלמים בנגינה לעבר ידע פרוצדורלי. המודל הוא אבן דרך יסודית בחקר פיתוח מומחיות והשפיע רבות על התפתחות התחום, אך חלקים ממנו שנויים במחלוקת עקב מחקרים מאוחרים יותר.
לימוד היוריסטיקות מומחים כדרך לימוד מהירה.
כפי שראינו המומחים מסתמכים רבות על סכמות פעולה, והגדרה מחדש של הבעיה לפי העקרונות היסודיים המרכיבים אותה. מכאן אך טבעית היא ההשערה כי מתמחים אשר ילמדו את סכמות הפעולה ואת הסיווג לפי עקרונות יפגינו יכולות הדומות למומחים. השערה זו נבחנה על ידי החוקר אלן סכואנפלד (Alan Schoenfeld) והתגלתה כשגויה. ההסבר אותו מספק החוקר הוא שלימוד העקרונות לא יכול להיות מיושם על ידי התלמידים כיוון שהחוקר בעת שהוא משתמש ביוריסטיקה נסמך על ידע קדום אשר אין לתלמיד. היוריסטיקה היא לא מספיק ממוקדת למקרים ספציפיים אלא נסמכת על הבנת תהליכים וקישור בין הנתונים לעקרונות. כמו כן הרבה פעמים על מנת להבין את היוריסטיקה יש צורך בתרגול רב. עם זאת ישנה אפשרות שהלימוד של יוריסטיקות מקדם יותר מהר למידה בעזרת תרגול על אף שכאשר הוא נלמד לבדו הוא כמעט ואינו יעיל. וכן שלימוד יוריסטיקות בצורה נרחבת הנותנת לתלמיד מספיק רקע על מנת ליישם את היוריסטיקה כן תעזור לו בפתרון הבעיות.
לימוד מבוסס פרויקטים.
על מנת להקנות יכולות של למידה עצמאית וחשיבה מסדר גבוה על מנת לפתור בעיות מורכבות, לא די בשיטות הוראה פרונטליות רגילות. לעומת זאת מקובל על חוקרים רבים כי לימוד מבוסס פרויקטים יכול להקנות מיומנויות אלו בקנה מידה רחב. הפרויקטים הם משימות מורכבות המבוססות על שאלות מאתגרות המערבות את הסטודנטים בעיצוב, פתרון בעיות, קבלת החלטות וחקירה. השימוש בפרויקטים מקנה לסטודנטים את האפשרות לעבוד באוטונומיות יחסית לאורך זמן, תוך הגעה לכדי תוצר ממשי מוגמר - ממשי או מופשט. לפי החוקרים משה ברק ואהרון שחר האפקטיביות של לימוד מונחה פרויקטים נובעת מכך שהוא עונה על התכונות המרכזיות בהקניית טכניקות חשיבה מסדר גבוה. החוקרים עקבו אחר תלמידי תיכון במגמת אלקטרוניקה אשר ביצעו פרויקט גמר כחלק מתעודת הבגרות שלהם במגמה. מן הממצאים עלה כי אכן פונקציות מרכזיות בפתרון בעיות, וחשיבה מסדר גבוה הוקנו לתלמידים. נמצא כי הפרויקטים מספקים קישור של החומר הנלמד לחיים האמיתיים באופן שמעניין את התלמידים ומשפיע על חיי היומיום שלהם. יתר על כן הגמישות שבפרויקטים מאפשרת התאמה אישית ליכולות הקוגניטיביות של התלמיד, ולידע אותו רכש במהלך לימודיו. נוסף לכך התלמידים היו אחראים לתהליך הלמידה בעצמם, ושלטו בצורת הלימוד. ולבסוף צורת הלימוד אפשרה הבנה ופיתוח של תהליכי מטא-קוגניציה על ידי התלמידים. התלמידים נדרשו לאורך העבודה לעשות אבחון עצמי לבעיות שהתגלו בפרויקט, למצוא דרכים למנוע אותם בעתיד, תוך הבנה של המִשְגֶה בצורת העבודה שגרם לתקלה, ובכך רכשו מיומנויות מטא-קוגניטיביות.
פונטוס גורדינייר
פונטוס יואקים גוֹרְדִינְיֶיר (בשוודית: Pontus Joakim Gårdinger; נולד ב-20 ביולי 1964) הוא מנחה טלוויזיה שוודי.
ביוגרפיה.
גורדינייר נולד באזור הפרברי של מחוז סטוקהולם (מחוז).
הוא הגיש מספר תוכניות טלוויזיה בערוץ 5 השוודי וביניהן מ-2000 ועד 2001 את הגרסה השוודית של תוכנית המציאות "החפרפרת", ב-2008 הנחה את הגרסה השוודית של השעשועון "Schlag den Raab" שיצר שטפן ראב.
ב-1990 הופיע בפרק הסדרה "Fiendens fiende" המבוססת על ספר של סופר השוודי.
ב-1996 הנחה את המלודיפסטיבלן ביחד עם סיב מאלמקוויסט.
באירוויזיון 1999 מסר את הניקוד השוודי.
ב-2000 שיחק מוכר בגדים בסרט הקומדייה "Naken" עם ויקטוריה סילבסטד.
ב-2001 במיני סדרה "Pusselbitar" של SVT.
ב-2002 הופיע בתפקיד עצמו בקומדיה הרומנטית "Hundtricket – The Movie" עם אלכסנדר סקושגורד, בשנה זו גם הנחה את התוכנית הרומנטית "Temptation Island" בהפקה משותפת לשלוש ארצות סקנדינביה - שוודיה, נורווגיה ודנמרק.
ב-2008 לקח חלק בהנחיית טקס פרס הטלוויזיה "Kristallen", בשנה זו גם התארח בפרק של תוכנית ההומור "Morgonsoffan" בערוץ SVT1.
מ-2009 ועד 2010 הפיק את "Expedition Robinson" המקבילה השוודית של התוכנית הישרדות.
פיאט דונה