הגישה הקונסטרוקטיביסטית מהווה קורת גג לכמה זרמי מחשבה שעיקר עניינם בהתפתחות ובמבנה הידע האנושי. כדי שהתלמידים יהיו חברים בקהילה האזרחית והפוליטית יש לטפח את היכולת האוריינית שלהם במרחבים סוציו-תרבותיים וקוגניטיביים הנותנים לגיטימציה לריבוי קולות ובחירות שונות.
המתונים שבין הפדגוגיים הביקורתיים רואים בזרם הקונסטרוקטיביסטי שלב ראשון והכרחי בדרך אל האוריינות הביקורתית ולעומת זאת הרדיקלים ביניהם רואים אותו כזרם מסוכן יותר מהזרם מהמסורתי משום שהוא מציע תוכנית ליברלית המטשטשת לדעתם הבדלי כוח בחברה.
הוראה דיאלוגית.
יש הבדל מהותי בין המחקר ההיסטורי הביקורתי לבין השדה החינוכי: המחקר ההיסטורי ככל דיסציפלינה אקדמית מעמיד במרכזו את שאלת המתודה המדעית ואילו הזירה החינוכית נדרשת להעמיד במרכז את היחיד הלומד ואת המרחב התרבותי שבתוכו הוא צומח. קביעה זו משותפת לשלל הגישות הביקורתיות. אלו מתנגדות לידע היסטורי כדבר קבוע, המובא אל הכיתה כנייטרלי מבחינה ערכית כמורשת סדורה שיש להנחיל לדור הצעיר. נקודת המוצא המשותפת לגישות החדשות גורסת היפרדות מתפיסת המציאות האחת ה"אובייקטיבית" של הפוזיטיביזם לעבר תפיסות מציאות שונות ולמצבי אי-ודאות הפתוחים לפרשנות ודיאלוג. אתגר הוראת ההיסטוריה בימינו הוא בניית קוהרנטיות בין המציאות החברתית המגוונת ובין התכנים הנלמדים בכיתה, ובה בעת למצוא את המקום הסולידרי והדדי.
בעזרת הוראה דיאלוגית ניתן להשיג מטרה זו. שיעור ההיסטוריה מזמן סוג כזה של התנסות כיוון שהוא מציע התוודעות אל הניסיון האנושי ממקום פחות אמוציונלי ובאמצעות סיפורי עבר שקרו לאנשים אחרים במקומות אחרים. אך שיעור כזה יהיה בעל משמעות רק כאשר ההיסטוריה תהפוך מתהליך פוליטי ואידאולוגי העובר על חברות ועמים לתהליך אישי שיפעיל את הלומד, ירגש אותו ויעניק לו חוויה של גילוי. זאת בעזרה דיאלוג עם סיפור היסטורי שיצמח תמיד רק מתוך שאלה אמיתית וצורך אותנטי – מתוך דבר עכשווי בהווה שנפתח אל תולדות הניסיון והזיכרון אך בה בעת חותר לפענח את המחר. בשלב הזה גם מתחיל הקושי, משום שכל דיון בסיפור היסטורי בעל משמעות רלוונטית להווה יכול לעורר בכיתה קשיים בהווה – בעיות בלתי פתורות לחלומות שלא התגשמו. מפגש עם העבר והמשמעות האקטואלית שלו כרוך בהתמודדות עם קושי כזה לקהל ולהכיל מצבי קונפליקט.
אין צורך וגם אי אפשר לבטל את המחיצות ולטשטש את ההבדלים בין הסיפור ההיסטורי לבין הכאן ועכשיו. אבל יש לשים לב שלא לנתק את הנפשות שפעלו בעבר מתוך הקשרן האמיתי תוך שתילתן בהקשר העכשווי. דרך זו אינה מניבה תובנה לגבי הסוגיה הנחקרת ואף מטעה את הלומד. זאת ועוד: גישה כזאת עלולה להפוך את תוכני הלימוד למכשיר אידאולוגי ולאמצעי שנועד להצדיק או לסתור עמדה כלשהי בהווה, בבחינת "ההיסטוריה הוכיחה שצדקנו". מצד אחד, שימוש שכזה בסיפור היסטורי הוא מניפולטיבי במהותו והוא מרדד הוויה מורכבת לצרכים ואינטרסים צרים. מצד שני, ניתוק מוחלט בין עבר להווה והצבת חיץ בלתי עביר ביניהם, גם הוא פרקטיקה שגויה, מפני שהוא מונע התקשרות בין הלומד ומציאות חייו הממשית לבין תוכני הלימוד.
הוראה מסוג זה המתרחשת לא אחת הן בבית הספר והן באוניברסיטה מתמקדת במתודולוגיה של שעתוק הידע, ואינה מובילה לתובנות משמעותיות. היא מרחיקה את רוב הלומדים ממקצוע ההיסטוריה, הנתפס לעיתים קרובות כטרחני, משמים, לא רלוונטי ואפילו מיותר. אימוץ מוקצן של פרקטיקת הוראה כזאת יותיר את הדמויות ההיסטוריות כלואות בתוך מציאות זרה ובלתי מושגת וניסיון העבר יהפוך לתוכן "אובייקטיבי", נטול חיים ומשולל זיקה לעולם ההתייחסות של הלומד. בין התייחסות אל העבר כמכשיר לצרכים עכשוויים מצד אחד, לבין לימוד העבר במנותק מן ההווה מצד שני, משתרע מרחב משמעותי של דיאלוג עם עבר הנלמד ופועל בזמן הווה. הנחת העבודה בהוראה דיאלוגית היא שרק התקשרותו ההכרתית, הרגשית והמדמה של הלומד אל הסיפור ההיסטורי היא שתדובב את העבר ותאפשר למתבגר להתחבר אליו.
לפי הנחה זו, המחיצה בין ההיסטורי לנוכחי היא מעין מנהרת זמן דמיונית, אשר דרכה נע הלומד במסעי הלוך ושוב – מאופק ההווה אל אופק העבר ובחזרה. אם בתוך כך מתרחש תהליך של מיזוג אופקים כי אז תפיסות ומושגים מן ההווה משפיעים על התייחסות לעבר ואירועי העבר המפורשים על ידי הלומדים מעניקים להם נקודות מבט חדשות, משנים את תמונת עולמם וחוזר חלילה. הכלתם ויישומם של תכנים, רעיונות ומושגים בהקשרים חדשים, פותחים בפני המתבגר פנורמה גדולה יותר של התבוננות על חייו ואפשרויות מחשבה ופעולה חדשות. כך גם הולך ונבנה שיח היסטורי מושגי הנמזג לתוך עולמו של המתבגר והופך להיות חלק ממימושו האינטלקטואלי, הרגשי והערכי.
גישה ציבורית-סיפורית.
גישה זו יוצאת מנקודת ההנחה שכדי לעורר עניין בתלמידים, מורים להיסטוריה מנסים להביא אנלוגיות וקישור של החומר הנלמד לעולמו האישי של התלמיד, אך זה לא צולח ברוב המקרים. הגישה הציבורית-ספרותית מציעה להסיט את המבט מההיסטוריה האקדמית להיסטוריה שמחוצה לה – הציבורית (), זו שמעוצבת עבור הקהל הרחב בדמות היסטוריה פופולרית בספרים, סרטים ועוד. בסוג הזה של הנגשת ההיסטוריה, הגישה הציבורית-סיפורית מציעה למצוא כיוונים לשיפור מצבה של הוראת ההיסטוריה בבית הספר. גם בבסיס גישה זו נמצא חוסר העניין שמביעים תלמידי בית הספר בהיסטוריה, וגם היא נובעת מהתמורות שחלו בחינוך ובגישות פוסט-מודרניות במחצית השנייה של המאה ה-20, אך בנוסף לחיבור מסוים של מקצוע ההיסטורי בבית הספר למחקר ההיסטורי, לדעת גישה זו תלמידים "יתחברו" יותר טוב להיסטוריה כמקצוע בעזרת סיפורים שיכילו פרטים מעניינים, גם אם לא יהוו פרטים מהותיים שיש לזכור לבחינות הבגרות. הפרטים הללו בסיפור יעזרו לתלמידים להתעניין בסיפור ההיסטורי וכך גם לצבור ידע היסטורי וגם הבנה ברמות חשיבה מתקדמות יותר.
כדי ליישם גישה זו, על המורה להיות במובן מסוים "מספר סיפורים" טוב, כך שהתלמידים יטו אוזן לסיפוריו ולא יחפשו עניין אחר בכיתה. האנלוגיות שהמורה משתמש בהן צריכות להיות כאלו שמבוססות על הבנה רחבה של חומר הלימוד, ולא כאלו שישמשו כאסוציאציות פשוטות ודלות כדי להקל על שינון החומר בידי התלמידים. גישה זו מאמינה שכיוון שההיסטוריה הפופולרית נצרכת ברחבי העולם בהצלחה גדולה, ממנה ניתן להפיק את הפתרון לבעיה של חוסר העניין שמפגינים התלמידים במקצוע ההיסטוריה, וזאת ניתן לעשות בעזרת סיפור מעניין, טוב והיסטורי.
אוריינות היסטורית והוראת ההיסטוריה בישראל.
בהיסטוריה יש דבר שונה מהוראת דיסציפלינות אחרות. לעיתים מתנהל ויכוח על המינון הנכון שבין היסטוריה כדיסציפלינת מחקר מובהקת לבין תפקודה כמעצבת עמדות נפש חיוניות, בהנחילה זהות ומורשת; לעיתים המחלוקת ממוקדת דווקא בשאלת עיצובן של תוכניות הלימוד ושל אסטרטגיות ההוראה הנחוצות: ההיסטוריונים קובלים על פרטים שלא הוכנסו לטקסטים היסטוריים-חינוכיים בעוד אנשי החינוך מתלוננים על אורכו של הטקסט, על מורכבותו המופרזת ועל הקשיים בקריאתו. יש המבקשים שהוראת ההיסטוריה תדבק בסיפור קוהרנטי אחד, בעל קו עלילה ברור ומעניין, ויש מי שירצו לתאר את בניית הסיפור כמעשה חקר – מעין פסיפס של נרטיבים שממנו ירכיבו התלמידים את העלילה ההיסטורית בעזרתו של המורה.
תוכנית הלימודים בהיסטוריה בישראל.
מדעי הרוח מתמקדים בהבנת הניסיון האנושי תוך התבססות על קריאה, הבנה ופרשנות של טקסטים. בישראל, בבית הספר היסודי תכנים ומושגים היסטוריים נלמדים בתוכנית חובה אינטגרטיבית רב-תחומית המיועדת לכיתות ב'-ד' שמטרתה לטפח מורשת וזהות לאומית בתלמיד, וליצור מכנה משותף תרבותי וערכי לכלל התלמידים סביב ערכי הדמוקרטיה הליברלית ורב-תרבותיות. בכיתות ו'-י"ב מקצוע ההיסטוריה נלמד בצורה שיטתית כמקצוע חובה. התפיסה הרעיונית בתוכנית הלימודים היא שמקצוע ההיסטוריה תורם לפיתוח יכולות קוגניטיביות וזהות אזרחית לאומית של התלמיד.
בכיתות ו'-ט' תוכנית הלימודים בנויה כציר דיאכרוני מן העת העתיקה עד זמננו, ואילו בחטיבה העליונה התוכנית נתפסת כשלב העמקה והתמקדות בתקופות ונושאים נבחרים. במרכז הלימוד ניצבת ההיסטוריה הלאומית על רקע ההיסטוריה הכללית, בעיקר של אירופה והמערב. ברמה מוגברת התוכנית כוללת שלוש יחידות לימוד שאחת מהן היא סדנה לכתיבת עבודה בהיסטוריה.
בתוכנית לחטיבת הביניים ובעיקר לחטיבה העליונה יש פער גדול בין התפיסה הרעיונית של התוכנית לבין זו המפורטת בסילבוס. התפיסה הרעיונית מציגה את ההיסטוריה כתום מחקר המתאפיין בריבוי פרספקטיבות ונרטיבים ובמתודולוגיה מורכבת, ואילו הסילבוס מציג את ההיסטוריה בתור גוף של ידיעות עובדתיות. זו הסיבה להתרחבות הפער בין ההיסטוריה כמקצוע לימוד בבית הספר לבין ההיסטוריה האקדמית.
קריאה ביקורתית.
ההתפתחות בתחום החינוך התמקדה בקשר הבלתי נמנע של הוראת מקצוע מסוים לדיסציפלינה המדעית שממנו הוא נגזר, וכך הרעיונות המנחים את ההיסטוריון החוקר הם חלק מתכני ההוראה. תלמידי תיכון כשירים כדי להבין תפיסה היסטורית אך יש לעודד אותם לעשות זאת בחשיבה ביקורתית ובית הספר צריך לתת לכך לגיטימיות. יש להכשיר את התלמיד לקרוא את החומר ההיסטורי קריאה ביקורתית כך שיוכל זהות הטיות אידאולוגיות וערכיות בתיאור העבר ולעורר בו את ההבנה שהתיאור ההיסטורי הוא יצירה שעוצבה בכלים של שיח תרבותי ספציפי שנשען על תפיסות מסוימות, כמו למשל ביחסים בין עמים, חברות ואנשים. כך שהתלמיד יוכל לבחון תמונות עבר ואת משמעותן כדי לקבוע לעצמו עמדה זמנית כלפיהן מתוך נכונות לשוב ולבחון עמדה זו באופן תדיר.