מחקרים רבים הראו כי טיפול באמצעות אקמו לחולים הסובלים מתסמונת מצוקה נשימתית חריפה, הוא יעיל ועוזר בהפחתה של שיעור התמותה ביחס לטיפול הקונבנציונלי.
אמאדו קרייו פואנטס
קלאוס ווסטרמן
חינוך נשים באוגנדה
מצב החינוך באוגנדה דומה לארצות מתפתחות אחרות. ישנם חסמים רבים העומדים בפני נערות המנסות להשיג השכלה על-יסודית, הכוללים צורך בחציית מרחקים ארוכים כדי להגיע לבית הספר והתמודדות עם החלוקה המגדרית בחברה האוגנדית.
חינוך נשים.
שוויון מגדרי בחינוך הפך למטרה בינלאומית: 'ביטול הפער המגדרי בחינוך היסודי והתיכוני עד 2005, והשגת שוויון מגדרי בחינוך עד 2015, עם דגש על הבטחת הגישה המלאה והשוויונית של הבנות להישגים בחינוך בסיסי איכותי' (אונסק"ו, 2000). הון מגדרי מגולם גם ביעדי פיתוח המילניום 2 ו-3(MDGs), אשר מחויבים בהתאמה ללימודים אוניברסליים יסודיים עבור כל הילדים בעולם עד 2015, ובמיגור הפער המגדרי בחינוך. יעדים עולמיים אלה סביב חינוך בנות, הביאו מדינות מתפתחות, כמו אוגנדה, לקבוע מדיניות הנוגעת לחינוך לבנות, כמו האסטרטגיה הלאומית של אוגנדה לחינוך בנות (NSGE).
לאחרונה, ישנה הכרה בכך ששוויון מגדרי בחינוך הוא יותר מאשר גישה לחינוך וכי הוא כרוך בטיפוח היכולות הדרושות לבנות כדי להשתתף באופן מלא, פעיל ושוויוני בכל תחום בחברה בה הן חיות. ההנחה המקובלת היא שככל שמספר הבנות הנרשמות לבית הספר גדל, כך גדלה ההתקדמות להשגת חינוך שווה-מגדר. עם זאת, ישנן דרכים רבות ומורכבות בהן התוכן החינוכי, אופן מסירתו והסביבה מנציחים ואף מייצרים אי-שוויון מגדרי. זה מדגים את הצורך בהבנה מעמיקה והוליסטית יותר של דרכי החינוך של בנות.
חסמים העומדים בפני חינוך נשים באוגנדה.
ישנם אתגרים רבים, בהם שישה חסמים בולטים במיוחד: מיקום בית ספר, וסת, פרקטיקות וגישות פדגוגיות, התעללות מינית וניצול בסביבת בית הספר, היעדר אפשרויות להרוויח הכנסה, ואחריות במשק הבית.
חינוך למנהיגות בבתי ספר תיכוניים באוגנדה.
לבתי ספר יש פוטנציאל לקדם מנהיגות בדרכים רבות ושונות. בנוסף לכישורים רשמיים, התלמידים רוכשים מיומנויות ותכונות רבות אחרות במהלך שנות לימודיהם, וחלק חשוב מכך הוא יצירת מוטיבציה והזדמנויות עבורם כדי ללמוד כיצד להיות מנהיג/ה. בתי ספר יכולים לאמץ ולקדם אמונות, ערכים וציפיות המסייעים לתלמידים להיות מנהיגים מאוחר יותר בחייהם.
בתי ספר תיכוניים באוגנדה אימצו מאפיינים של בתי ספר פרטיים בריטיים, לפיהם עוצבו הפנימיות הראשונות באוגנדה. בתי ספר המעניקים לתלמידיהם תחושת ביטחון, מאפשרים להם להזדהות עם המוסד, לטפח שיתופי פעולה ואחריות אישית, ומספקים סביבה הממוקדת בלמידה, יכולים להשפיע לטובה על עמדות וציוני התלמידים.
הקשר בין חינוך מוסרי ואקדמי.
חוקים ותקנות ברורים, הדורשים דרישות גבוהות מהתלמידים ומצהירים את יעדי בית הספר, קשורים לאווירה חיובית בבתי הספר ולתלמידים בעלי ביטחון עצמי גבוה ומוטיבציה.
בתי ספר המכירים בתפקידם המנהיגותי בטיפוח ערכים מוסריים וחברתיים, לצד למידה אקדמית, זוכים לשבחים מצד בוגרות בית הספר גם שנים רבות לאחר סיום לימודיהן בו. אלה מספרות כי המשמעת העצמית והחובות שהוטלו עליהן בבית הספר, סיפקו להן כלים להתמודדות עם סיטואציות שונות בהמשך. בתי הספר הללו מטפחים את תפקיד המנהיגות, יוצרים חברה סובלנית ומתמקדים בחיי הקהילה הכרוכים בלמידה לשתף ולעזור לאלה שלא שפר עליהם מזלם. כלומר, נראה כי החינוך המוסרי והחברתי בקרב התלמידות קשור בטיפוח מצוינות אקדמית.
לעומת זאת, כללים ותקנות בבתי ספר אחרים המדגישים איסורים ועונשים שנועדו להשליט פחד מההשלכות, במקום שימת דגש על התפתחות אישית ושייכות לקהילה, פחות יעילים בייצור תוצאות חיוביות לטווח הארוך. בוגרות בתי ספר אלה, הביע רגשות שליליים מאוד כלפי בית הספר, למרות ההישגים האקדמיים הגבוהים שלו.
נשים כמנהיגות וכמודלים לחיקוי.
תלמידים רבים מעריכים אנשים מאורגנים, בעלי משמעת, מקצועיים ואכפתיים.
מנהלת בית ספר אשר מפגינה שילוב בין כוח והשפעה לבין דימוי אכפתי ואימהי, יכולה להפוך למודל לחיקוי עבור תלמידות רבות. בנוסף, תלמידות רבות העריכו מנהלות שהראו מודעות לבעיות בבית ונכונות להתערב עם ההורים, מועצת בית הספר וגופים חיצוניים, כדי להבטיח חינוך מתמשך שלהן. התלמידות מעריכות את מנהיגותן החזקה של המנהלות, קביעת סטנדרטים גבוהים וציפיות להישגיות ולהתנהגות נאותה, והנעת התמיכה של הגופים הממשלתיים והקהילתיים לסייע לבית הספר.
כאשר מדובר במורות מן המניין, המצב שונה. נשים שסיימו את לימודיהן בשנות ה-60 וה-70 חונכו על ידי מורים ומתנדבים שהגיעו מארצות אחרות (בריטניה, ארצות הברית, קנדה וסקנדינביה). הנשים האלו ציינו את החשיבות של מורות מוסמכות היטב בהדרכתן, וסיפרו כי הן הושפעו מהן רבות.
עם זאת, לאחר האירועים שהתרחשו במדינה בשנות ה-70, המורים הללו עזבו והוחלפו על ידי סגל אוגנדי, שאינו זוכה לאותו כבוד מהתלמידות. המורות האוגנדיות נלעגות על ידי התלמידות על כך שהן לבושות בצורה לא אופנתית, עקב המשכורות הזעומות שהן מקבלות מהממשלה בגלל קריסת הכלכלה האוגנדית.
סיבה נוספת לכך שמורות אינן נתפסות כמודל לחיקוי, היא העובדה שיש פחות מהן במקצועות המתמטיקה והמדעים. בלימוד מקצועות אלה, יכולה להיות להן השפעה כבירה בשכנוע התלמידות כי תחומים אלה פתוחים עבורן. זאת ועוד, מורות נתפסות כמשליטות משמעת וכנוקשות יותר ממורים גברים. יתר על כן, התלמידות חושבות שהמורות עסוקות מידי במשפחותיהן ולא מתעניינות מספיק בבעיותיהן, דבר הנובע מהדרישה מהן לנכוח בבית יותר מאשר גברים.
בעיית אי הזהות
בעיית אי הזהות היא בעיה בפילוסופיה המנסה להתמודד עם הקושי בייחוס בעייתיות מוסרית לפעולות מסוימות המקיימות קשר סיבתי לקיומם של הסובלים מהן. בדיון בבעיה זו עולות בעיות לעניין ההשלכות של פעולות שהביאו לקיומם של אנשים, אך בכל זאת יש בהן משום עוולה מוסרית. מקור הבעיה הוא בהיעדר היכולת לכאורה לייחס את העוולה לנזק לאותם אנשים, שכן אלה לא היו קיימים אלמלא הפעולה הבלתי מוסרית לכאורה.
טענת אי הקיום.
בעיית אי הזהות נשענת למעשה על טענת אי הזהות (או אי הקיום). טענת אי הזהות היא טענה פילוסופית לפיה לא ניתן לעוול כלפי פרט בביצוע פעולות שאלמלא נעשו, הפרט לא היה קיים. לפי הטענה, מי שטרם קיים (ולכן אינו קיים) בזמן ביצוע הפעולה, לא יכול להינזק על ידי (רוב) הפעולות והבחירות שנעשו טרם נולד, ככל שאלמלא אלה בוצעו הוא לא היה נולד/נוצר.
אף החריג לבעיה, דהיינו, המקרים בהם חיי הפרט אינם חיים ששווה לחיותם, הוא שנוי במחלוקת. כך, הפילוסופים אורי הרשטיין ויוסף רז גורסים שניהם כי מי שאינו קיים אינו כזה שניתן לייחס ערך לטיב חייו, ולכן ההשוואה אליו כנקודת אפס שגויה, וממילא אין פשר לשאלה האם היה טוב לפרט אלמלא נולד.
השפעה.
טענת אי הקיום, חרף היותה מופשטת, משפיעה בדיונים פילוסופיים רבים, ובתוכם צדק בין דורי, זכויותיהם של דורות עתידיים, מדיניות פיסקלית והנדסה גנטית. בכל המקרים מושאי הדיונים הללו, הפעולות וההחלטות ישפיעו על זהויות הפרטים העתידיים, ועל כן מתלווה להם הגנה אימננטית מפני פגיעה באותם פרטים. הספרות הענפה על הבעיה ממחישה עד כמה הבעיה מעלה שאלות לא רק באתיקה תאורטית אלא גם בהיבטים פרקטיים של התוואת מדיניות ומשפט.
ניתוח הבעיה.
טענת אי הזהות הביאה לבעיה נוספת, הלא היא בעיית אי הזהות. בעיית אי הזהות (המכונה גם פרדוקס של פרטים עתידיים) היא הבעיה באמיתה לפיה פעולות יכולות להיות שגויות מוסרית אף שאינן פוגעות באף אחד. בהצרנה פורמלית, בעיית אי הזהות היא הבעיה לפיה שלוש הפרופוזיציות הבאות אינן יכולות לדור בכפיפה אחת:
(1) פעולות יכולות להיות שגויות רק אם הן מעוולות כלפי פרטים;
(2) להביא מישהו לידי קיום ששווה לחיות אותו, היא לא "משהו רע" עבור אותו פרט;
(3) ישנן פעולות המביאות פרטים לידי קיום ועדיין בלתי מוסרי לעשות אותן.
העמדה המקובלת דוחה את הפרופוזיציה הראשונה, דהיינו, אף שהבעיה עומדת בעינה, עדיין ישנן פעולות שמשפיעות על העתיד והן שגויות, אך אלה שגויות קטגורית ולא מעוולות כלפי פרטים עתידיים. דוגמה אחרת, אשר דוחה את הפרופוזיציה השנייה דווקא, מובאת על ידי הפילוסופית שונה שפרין . שפרין מבקשת לדחות את תפיסת טענת אי הזהות לגבי האופי הסכמתני של נזק. להדגמת עמדתה, שיפרין מביאה דוגמה של הצלה רשלנית של טובע שהביאה לשבירת ידו, ולשיטתה עדיין יכולה להיתפס כפעולה שגרמה נזק. דוגמה נוספת לתפיסה של נזק לא סכמתני מובאת על ידי ג'יימס וודורד, המביא דוגמה של אישה שחברת תעופה מסרבת למכור לה כרטיס טיסה מטעמים גזעניים. וודורד מסביר כי אף אם הטיסה נסתיימה בהתרסקות, העובדה שהאישה ניצלה מהתרסקות בשל גזענות חברת התעופה לא שוללת את העוולה שבוצעה כלפיה בעצם האפליה.
הפרופוזיציה הראשונה, המכונה גם אינטואיציית ה-"person affecting" או "person based" מבקשת לטעון כי פעולה יכולה לעוול רק אם היא מרעה את מצבם של פרטים. פעולות, במילים אחרות, נבחנות על-פי שאלת מקסום רווחתם של פרטים, כדברי דרק פרפיט (Derek Parfit): "the 'bad' act must be 'bad' for someone".
הפרופוזיציה השנייה מניחה כי פעולה שהביאה אדם לחיים ששווה לחיות אותם, לא יכולה לפגוע באותו אדם, ואינה מרעה עימו.
דוגמאות קלאסיות הממחישות את המתח.
הפרופוזיציה השלישית מתמקדת באותם מקרים המראים כי בפועל אכן ישנם מקרים לא מעטים אשר שזורה בהם בעייתיות מוסרית לבטח, אך הם עומדים במתח מול הפרופוזיציות הקודמות.