הפוסט-מודרניות וההתפכחות מהשאיפה לאובייקטיביות אינה דבר קל לחוקר, למורה ולתלמיד משום שהיא משבשת את המקובל והסדיר בנוגע להתייחסותם לעבר. הקושי המהותי להפיק ידע אובייקטיבי, מהימן ותקף שומט את הצידוק להוראת המקצוע. קשה לקבל את זה שסיפורו של ההיסטוריון הוא רק סיפור אחד אפשרי מבין סיפורים שונים שניתן לרקום מתוך נתוני אירוע מסוים. התלמיד יוכל להציג בבית הספר שאלות לגבי ידיעת העבר, לבחון את המגמות המשתקפות מדברי המורה ומספר הלימוד ולשער להם חלופות.
המסקנה הכללית העולה מכך נוגעת בצורך לכלול בתוכניות הלימודים של המקצועות השונים בחינה של טיב הידיעה שבה עוסק כל תחום דעת – כלומר מרכיב אפיסטמולוגי. כדי שלימודי המקצוע לא יהיו לעיסוק העומד על הבנייתה של תמונת עבר המועילה לתכליות מורליות ופוליטיות בלבד או לעיסוק טכני ופורמלי כנהוג כיום בכיתות רבות, יש לעצבם בדרך הבונה יכולות של הבנה מתוחכמת יותר, ביקורתית, מעצימה ומשחררת. על הכיתה לתת את דעתה על השאלה באלו גורמים מתמקד דיונה ומאלו להתעלם; אלו העדפות ערכיות ותרבותיות משתקפות בבחירתה, או בבחירה שנעשתה ביד המורה; באלו גורמים עוסק הטקסט הנלמד: ספר הלימוד, המאמר המדעי או המקור הראשוני שהובא. לימוד ההיסטוריה הוא לא הזדמנות לדעת מה התרחש בעבר לאשורו אלא מה אומרים על כך ההיסטוריונים.
הבנה היסטורית.
האוריינות ההיסטורית באה לידי ביטוי ביכולתו של התלמיד להתייחס לעבר מתוך הבנה, באורח מושכל וביקורתי; היא מטפחת את יכולתו של התלמיד לקחת אחריות על הנלמד ומקנה לו אמצעי בקרה ושליטתה על למידתו. האוריינות מהפרספקטיבה הזו היא סוג של שליטה והתייחסות לידע, ותכליתה להעמיד את התלמיד על טיבה ויעדיה של ההוראה הסובייקטיבית של המורה וספר הלימוד ועל תוכני הזהות שהם עמלים לצקת בתודעתו – כך יוכל להתמודד מולם.
ידיעה טובה של נושא מסוים כוללת גם הבנה של אמות המידה להערכתו של הידע וכדי שתלמיד יוכל לעשות כן הוא צריך לדעת מה נחשב כאמת בתחום הדעת ההיסטורי. לא פשוט להבין את ההבדל בין מי שהוא "אוריין היסטורי" לבין מי שאינו, אבל ברור כי לא ניתן להבין את ההווה בתבונה מבלי להכיר את שורשנו בעבר.
תלמיד יתמצא בהיסטוריה כשיידע, בין היתר, להבחין בין עיקר לטפל, יהיה בעל יכולת אינטרוספקטיבית ויוכל להבין פרספקטיבה תרבותית. תרומת המודעות ההיסטורית לחינוך האזרח ולטיפוח חשיבה ביקורתית אינה שנויה במחלוקת. ובהקשר לישראל – ידיעת ההיסטוריה היהודית היא בעלת משמעות להזדהות הלאומית. משימתו של המחנך מתאפיינת בהפניית תשומת לבם של תלמידיו לקיומם של מבטים חלופיים על חקר ההיסטוריה ולנוכחותם הפעילה בתודעתם של היסטוריונים בני הזמן הזה, ובעיקר עלינו להבהיר למורה כי עליו להידרש בהוראתו לשאלות בדבר החשיבה ההיסטורית, ולא לצמצם את הוראתו לתכני הידע ההיסטורי בלבד.
על המורה לכוון את התלמידים להבנה היסטורית. זאת כוללת בחובה בין היתר משמעות, אמפתיה, היסטוריציזם, הבנה יצירתית ביקורתית, הבנה אנלוגית, חשדנות פורייה, רגישות סמנטית ורטורית. חובתו של המורה להדגים לתלמיד מהי חירות המחשבה. השעיית האמון התמים מאפשרת לתלמיד לראות ש"טוב" ו"רע" היסטוריים אינם מושגים חד משמעיים, שיש במעשי מנהיגים מזה וגם מזה, וכשהקיום האנושי מורכב ואינו עשוי מקשה אחת, כפי שכמה ממוריו אולי מטיפים באוזניו. הבנת מאפייניהם של ההסברים הניתנים בדיסציפלינה שונה היא דרישות יסוד שיש להעמיד עליה את הוראתם של כל המקצועות. התלמיד צריך להכיר את המאפיינים של ההסבר ההיסטורי לעומת מאפיינים של הסברים בתחומי דעת אחרים, ועל טיבן של הסיבות שעליהן נתונה דעתם של ההיסטוריונים. ההבנה ההיסטורית באה לידי ביטוי גם בבחינת שרידים מעוצבים וגולמיים של העבר. למשל, לא רק קריאת טקסט אלא עידוד והכשרה להתבוננות בפריט אמנות (דבר שתוכנית הלימודים בהיסטוריה לא עושה).
אמפתיה ורגישות היסטורית.
פרט לכך נשאלת השאלה בנוגע ליכולתו האמפתית של התלמיד הצעיר להתנתק מסביבתו ועולמו ולחדור חדירה אותנטית לעולם זר ושונה, תוך שהוא מאמץ לעצמו קטגורית חשיבה על זמנים עברו. תשובה שלילית לגמרי סותרת את הגישה הביקורתית, ותודה כי יש להכיר במגבלות ולתת למחנך מטרה צנועה יותר שמסתפקת בהיסטוריה תיאורית על חשבון טיפוחה של האוריינות ההיסטורית. זה מאפיין את הוראת ההיסטוריה במקומות רבים. אך הישגי התלמידים במקצועות מדעי הטבע מראה שהם בעלי מיומנויות הדרושות לעבודה קוגניטיבית ברמה גבוהה. צריך לקחת בחשבון פיתוח של דרכים לחיזוק הכושר האמפתי של התלמיד בלימודי היסטוריה כדי שהעניין שהתלמיד מראה בסיפור ההיסטורי והתנסותו ברגשות הזדהות עם הגיבורים וקורותיהם, תוך כדי שהוא מטיל אל הסיפור ערכים ורגשות משלו, לא יפריעו לו ליצור את ההפרדה הדרושה לבחינה אמפתית. המטרה בכך היא "להעתיק את מרכז הכובד של לימודי ההיסטוריה מן המידע על אודות העבר אל החשיבה על אודות החשיבה בתחום זה".
כדי ליישם זאת יש לזנוח את ההערכות הטוענות כי לתלמיד צעיר אין את היכולת להבין שעובדה היסטורית כפופה לפרשנות אנושית. המורה צריך להניח בצד כמה מן אמונותיו בדבר מהות הידע ההיסטורי ולהבין שהוא אינו בעל קיום אובייקטיבי. הרגישות ההיסטורית צריכה לסמן את סדר היום של הידיעה ההיסטורית בהקשר החינוך ואת האוריינות בתחום זה, ואם היא תושם במוקד הלימודים היא יכולה להפיח רוח חדשה בלימודי ההיסטוריה ולהעניק להם משמעות בעיני התלמיד, שייתכן וימצא עניין בעקרונות המדע יותר מאשר בפרטים עצמם. כך שבמקום שינון מסקנות המחקר הוא יתרכז בגילוי עקרונותיו והנעתו ללמוד תתחזק.
אוריינות מקצוע ההיסטוריה מחייבת לימודים שיפתחו אוריינות היסטורית רגישה: דריכות אינטלקטואלית בלתי נלאית מצד המורים והתלמידים וערנות מלאה לנאמר ולנכתב בצורה גלויה ובצורה סמויה. על המורה לתבוע מתלמידיו לא לקבל שום דבר כמובן מאליו – לא ממנו ולא מספר הלימוד. הראייה באוריינות היסטורית כמושג מכונן של מסגרת ההוראה של המקצוע משקפת את הכוונה להיענות לצרכיו של התלמיד ולא רק לאלו שעולים מאופי הדיסציפלינה ההיסטורית או מדמותו של "האדם המחונך" כפי שרואה זאת החברה. לימודי המקצוע יכולים לסייע לתלמידים להבין את הווייתם, דבר שיעזור להם להתמצא בסביבתם האנושית המורכבת והמשתנה, גם מבחינה בין-אישית בסביבתם הקרובה וגם בתוך החברה והעולם בו הם חיים.
לימודי ההיסטוריה מזמנים את התלמיד לעמוד על מורכבותם של המניעים העומדים ביסוד ההתנהגות האנושית ואת השינויים החלים בהם במהלך הזמן. כדי לגרום לתלמיד לפתח רגישות היסטורית על המורה לעודד אותו להכיר את המניעים הללו, להודות בחשיבותם ולעסוק בניתוחם ולא להסתפק באזכור בלבד. למשל, ראוי להציע לתלמיד לשקול את החשיבות האזרחית והפוליטית הנוגעת לעיסוק ההיסטורי בעזרת התנסות בבחינה וביקורת של מנהיגות פוליטית, חברתית, תרבותית ודתית, שכן אלו חשובים לתפקודה של תבונה אזרחית במדינה דמוקרטית. כך יוכל המורה לחדול מלראות עצמו מקור להנפקת ידע היסטורי, ותיפתח בפניו האפשרות לראות את עצמו ואת תלמידיו כמי שמנהלים משא ומתן על הידע וההבנה ובונים במשותף משמעות. ההיסטוריה יכולה להראות לתלמיד את האקראיות בחיי בני האדם, את מה שהם לא חישבו, תכננו או הזמינו, וכך לעורר אותו להיות מעורב בהם ולראות כיצד הם נוגעים אליו ולאחרים.
דיאלוג.
האתגר של הוראת ההיסטוריה הוא לנווט בחוכמה בין המטרות הסותרות של הוראת ההיסטוריה במינונים נכונים, בעזרת מקורות למידה מגוונים (לעיתים גם סותרים) ובאמצעות דרכי למידה קונסטרוקטיביסטיות. במקום למסור בשיעורי ההיסטוריה ידע מונוליטי, כדאי לראות בהם מעשה תרבותי ופוליטי, המלמד על טיבה של ההבנה ועל חלקו של הלומד בהבניית הידע ההיסטורי. הכיתה צריכה להוות מרחב התנסות שמטרתו היכרות עם הזיכרון הקולקטיבי, טיפוח תרבות דמוקרטית ומקום מפגש עם ריבוי של נרטיבים המגיב אל מרכיבה של החברה הישראלית בבחינת כלים שלובים.
ספר הלימוד הוא רק אחד מבין שלל חומרי למידה מגוונים ובהחלט לא החשוב בהם. בגילאים הצעירים יבחר המורה את "הסיפור הטוב" כדי לטפח את מרכיב הזיכרון הקולקטיבי כמו גם לעשות בו שימוש ראוי לחינוך ערכי. בחטיבת הביניים הבוגרת הוא יציג סיפורים שיש להם גרסאות פרשניות שונות כדי להדגים את המרכיב האנליטי בעבודת ההיסטוריון ואת היות ההיסטוריה דיסציפלינה פרשנית. בכיתות הגבוהות יכול המורה לפתוח בפני הלומדים את תפקידו של הזיכרון כמכונן זהות, כיצד הוא משתנה בזמן וכיצד קבוצות שונות עושות בו שימוש שונה, כל זאת תוך מודעות עצמית פרופסיונלית. להשגת מטרות אלה יובאו אל הכיתה מקורות ראשוניים במינון נגיש, כמו גם ידע אינטרנטי, קולנוע עכשווי, אמנות חזותית וספרות יפה.
האוריינות ההיסטורית הביקורתית היא חשובה, וטיפוח המחשבה הביקורתית הוא אינטרס קיבוצי של כל חברה דמוקרטית השואפת להיות חברה שאזרחיה מעצבים אותה באורח פעיל. רגישות חברתית וקבלת האחר הן מטרות ערכיות ראויות של הוראת ההיסטוריה ומימושן אפשרי רק בהבנת החלקיות של הסיפור ההיסטורי במסדרת דיאלוג שאין לו אמת סופית.
מורה המבקש לטפח דיאלוג ביקורתי בכיתתו מניח שעל מנת להבין היסטוריה יש להבין את הכוחות הפועלים על בני אדם. משום כך, יפעיל בשיעורו שני ממדים של מפגש אנושי: סיפורו של מסע בזמן שעיקרו מפגש של המורה והלומדים עם אירועי עבר באמצעות הטקסט ההיסטורי המספר את סיפורם, וממד הקשר הבין סובייקטיבי – זה של המורה עם תלמידיו ושל אלה בינם לבין עצמם. ולא ניתן להפריד בין שני ממדים אלה והם עצמם משתנים בכל רגע נתון.