ברוב המחקרים בתחום האוריינות ההיסטורית נבחנת נקודת מבטם של ההיסטוריונים ולכן מוקדש מקום מרכזי לוויכוח הפוסט-מודרני. מטרת המחקרים בדרך כלל, היא להסיק מסקנות חינוכיות ולכן ישנה הבחנה בין הגישה הביקורתית הרצויה לבין הגישה המוריאליסטית המגויסת והלא רצויה. באופן הזה אוריינות היסטורית מזוהה עם חינוך לביקורתיות, וכך מושג הנרטיב למשל, הוא מושג מרכזי בוויכוח. האוריינות ההיסטורית בהוראה פונה אל השיח ההיסטוריוגרפי העדכני כדי לגבש את הכלים לחשיבה לטיפוח הוראת ההיסטוריה. ההנחה היא שכלים כאלו מעניקים חיוניות ועניין ללימוד העבר, ולמרות זאת, חוקרים אלא אינם מצפים מן התלמידים להפוך להיסטוריונים שיפתחו ידע היסטורי חדש.
הגישה האקדמית-ביקורתית.
לפי הגישה האקדמית-ביקורתית, ללימודי ההיסטוריה יש פוטנציאל לגרום לתלמיד להתבונן באופן מושכל בעבר מתוך הבנה ביקורתית של מהותו של הידע ההיסטורי וכך להביא לפיתוח אישיות נבונה, עצמאית המעורבת בחברה. לימודי ההיסטוריה לא צריכים לשרת השקפה אידאולוגית, חברתית, פוליטית או דתית מסוימת שתעצב את התלמיד אלא לפתח מיומנויות וכישורים כמו התבוננות במציאות מפרספקטיבות שונות, פיתוחה של אישיות נבונה, עצמאית ומעורבת בענייני היחיד והחברה.
הוראת העבר כמו עוד מקצועות אחרים לא צריכים לשרת השקפה מסוימת כדי לעצב את רוחם של הצעירים אלא לפתח את כשריו, להתבונן במציאות מפרספקטיבות שונות ולהיות מודע לכוחן. שלוש הנחות ביסודה של גישה זו: היסטוריה היא תמונה של העבר ולא שיקוף מייצג שלו; עיצוב התמונה בא מידי ההיסטוריון; נתון יסוד זה בנוי לתוכה של כל הבנה היסטורית ואי אפשר אחרת. המחשבה שהעבר ידוע למי מאיתנו היא טענה ריקה – הכול נתון לפרשנות. לא חינוך לחשיבה ביקורתית אלא יכולת לחשוף את מגמת החשיבה על העבר: שיקוליה, מניעיה, הנחותיה והכושר לעמוד על החלקיות הטבועה בה. מטרתה לגרום לתלמיד לפתח את יכולתו להבין את הידע ההיסטורי בצורה מושכלת וביקורתית ואף להגיב עליו כחלק מן ההבנה שהוא מבין את העולם. למרות הטלת הספק בכמה מאמיתות המפתח הפילוסופיות של החקירה ההיסטורית, אפשר להגיד כי יש עולם ממשי שניתן לדעת עליו דברים; ניתן לתרגם טקסטים בצורה משביעת רצון ללשון אחרת; ישנו עבר שבו חיו ופעלו אנשים - ניתן להשיג ידיעות מדויקות למדי אודותיהם וניתן להסביר פעולות אנושיות במונחים סיבתיים. אמנם הבנת נרטיב היסטורי משקף נקודת ראות אישית ושיח שנוטלים בו חלק מביא לשאלת היחסיות בחקר ההיסטוריה, אך יש לזכור כי בני אדם מחזיקים בהשקפות שונות על עצמם ועל סביבתם כדי לספק את צורכיהם ולהבטיח את הישרדותם, ולא לפי אמות מידה לקביעת אמת. כך יש לאמץ הסבר המבוסס על עקרונות ומושגים הנחשבים בעינינו מועלים ויעילים לחיזוק ההתמצאות, התפקוד והבקרה בסביבתנו האנושית-חברתית.
הגישות הביקורתיות קוראות לשים לב למילים עצמן שיוצקות בתודעת התלמיד גישה מועדפת כלפי מציאות מסוימת. יש לעורר את התלמיד לכך שבמסווה של לשון שגרתית ומלומדות מוסמכת, המחנך משתתף בתהליך של הנחיה אידאולוגית. במשמעה הכללי נחשבת האוריינות כמיומנות נייטרלית שמהווה חלק מכישורי חיים בסיסיים ואוניברסליים. אך במיומנויות אלו יש יותר מכך שכן הן סוללות דרך להתפתחותו של היחיד כאישיות משולבת בתרבות החברה שבה הוא חי ובהוויה הכלכלית והפוליטית. ההבנה הרווחת לא מביאה בחשבון שיכולות הקריאה, הכתיבה וההאזנה אינן כישורים טכניים נטולי הקשר אלא כאלו המותאמים לקלוט תכנים בעלי אופי מסוים שבזכות התאמתם זו נבחרו להיות נושא חינוכי. לכן הקניית האוריינות מבטיחה השתתפות בשיח מסוים שגבולותיו מוגדרים וקבועים בתודעה התרבותית והחברתית של האדם. אוריינות שכזו הכבולה לשיח תרבותי יחיד עלולה למנוע מהאדם לראות שקיימות אפשרויות תרבותיות אחרות. זו אוריינות ביקורתית כללית: עירנית, החושפת ללא פחד הנחות יסוד שעליהם נשענת המחשבה השגרתית והלשון בלי שעמדו על טיבן כתלויות תרבות, והיא מוכנה להציגם ברבים. אוריינות זו מלווה בבוננות עצמית שמבוססת על הבנת הדרכים שבהן חודרת השפעת הגורמים והכוחות החיצוניים ליחיד לתוך תחומו וכך מעצבת את תודעתו. אוריינות שיודעת את גבולותיה ומתמודדת עימן.
לפי גישה זו, האוריינות ההיסטורית היא חלק מהאוריינות הביקורתית הכללית: לצד הידע ההיסטורי יש בה שליטה במיומנויות הדרושות להבנתו של הידע הזה, שהוא יותר מזה שמוקנה לתלמידי בית הספר לפי רצונן של האליטות השליטות. ביקורתיות מעמיקה על תוכני הידע, המגמות הגלויות והסמויות בהם, והבנת תפקודיו החברתיים של הידע הזה. אין באוריינות זו שלילה של העבר או ידיעתו אבל קיימת הסתייגות מוודאות המאפיינת את ההכתבה שבידע הזה ודרישה להתבטאות יותר מתונה שמבליטה את זה שמדובר בעניין השערתי, פרספקטיבי ונרטיבי. אוריינות היסטורית זו מקבלת את הביקורת הפוסט-מודרנית השוללת את ההנחה המסורתית שניתן להבין את החברה ואת ההיסטוריה שלה בצורה אובייקטיבית ואוניברסלית. כמו כן היא דוחה אמונה בתאוריות כלליות מקיפות. בגישה זו קיימים ארבעה היבטים שיש להדגיש בנוגע לנתונים היסטוריים: מהותם כחומר מן העבר הנוכח בחיי ההווה; משמעותם האנושית; מהותם כחומרים המתווכים בתודעה הפרשנית של עדיהם הראשונים (מוסרי הנתונים) ועדיהם המשניים (חוקרי הנתונים); וזיהוי המקור בהווה שממנו נבעו המושגים (היבט ביקורתי).
במרכזה של האוריינות ההיסטורית הזו עומדת הרגישות ההיסטורית: מידה שיש בה השתמעויות רבות לתפקודו של אדם כמי שפועל בהיסטוריה. כך שהבנות יסוד דרושות לשם מעורבות משמעותית בתחום הדעת ההיסטורי ולא ידיעות בסיסיות שנחשבות להתמצאות בתרבות (למשל: זכירה של תאריכים של מלחמות). ניתן אפילו לומר כי האוריינות ההיסטורית בעצמה היא גילוי של רגישות היסטורית. האוריינות ההיסטורית הולכת בעקבות גישות פרשניות וביקורתיות כלפי התרבות בכללה – התמצאות בתיאורים והסברים שונים שניתנו לאירועים היסטוריים והבנת ההבדלים של מאפיינים במתודולוגיה, באפיסטמולוגיה ובתרבות ביניהם. לראות את המתרחש בהווה על רקע רחב של מגמות בעבר ולעשר את אופני השתלבותם של האירועים במגמות הללו, וזאת מתוך הכרה באפשרויות חלופיות. ידיעת היסטוריה בלי רגישות למאפיינים כאלו היא מטרה חינוכית בלתי מספקת ואולי אפילו מסוכנת להתפתחות אישית נבונה וחופשית, שכן השימוש הפוליטי זמין במיוחד בהוראת ההיסטוריה.
הפדגוגיה הביקורתית.
גישת הפדגוגיה הביקורתית מעודדת את פיתוח החוש הביקורתי של התלמיד כדי שיגדיל את אפשרויותיו לפיתוח עצמי חופשי. מהמחצית השנייה של המאה ה-20 הספרות משקפת תמורות כאלו ומדגישה את הצורך להראות לתלמיד כי ההיסטוריה אינה מטען של זכרונות אלא זיכרון קולקטיבי שעוצב בזהירות. חלקם של התלמיד והמורה הם סוגיה מרכזית בכל חשיבה דידקטית. האוריינטציה החינוכית שהתבססה על אמיתות והכללות מופשטות על התפתחות האדם מפנה את מקומה לגישה המתמקדת בהקשר ריאלי של מקום וזמן בו נעשית הפעולה החינוכית עבור צרכניה. היא מחייבת את התלמיד להבין שהידע הוא תוצר של מעורבותו ולא נתונים שעליו לקלוט ותו לא. אותו תלמיד לא עומד לבדו מול אותם הנתונים אלא ביחד עם סביבתו המנטלית שמשתתפת בעיצוב התודעה. המורה צריך לשקול מחדש את תקפותה של הגישה המסורתית הרואה בתלמיד ככזה הניזון מדעות קדומות ותכונות שהתקבעו בו. האוריינטציה היסודית הזו קשורה קשר ישיר לרגישות היסטורית. בלימודי ההיסטוריה פוטנציאל הומניסטי שלא ניתן לו מקום בגלל הצורך "להספיק את החומר". וזאת כשהמטרה צריכה להיות ללמוד מה עשה האדם כדי לעמוד על טיבו שלו ועל זה שלנו, שכן ההיסטוריה משמשת לנו מקור לידיעה עצמית והיחיד והחברה לא יוכלו להבין את עצמם מבלי שיידעו את המעשים והאמונות של קודמיהם.
גם בגישות הביקורתיות יש יסוד מוריאליסטי. שתיהן מייעדות לחינוך מטרות מוריאליסטיות. הביקורתית רוצה לשמר את ייחודיות הפרט ולעצב אדם ההודף כל עיצוב חיצוני לו, משום שייחודיותו היא חלק ממהותו של האדם. המוריאליסטית מאמינה שהאדם לא מגיע למימושו אם הוא לא מזדהה עם קולקטיב, והיא רוצה לגרום לו להזדהות עם ערכיו של קולקטיב מסוים ולהפנים את ערכיו בתודעתו. כיוון ששתי הגישות נשענות על טענות מטפיזיות אין דרך להכריע מי מהן מעניקה תועלת ואושר רבים יותר לאדם, וההכרעה לבחירה ביניהן נתונה לאדם עצמו.
הגישה הקונסטרוקטיביסטית.
בין הפדגוגיה הביקורתית לגישה המסורתית קיימת הגישה הקונסטרוקטיביסטית - גישה ביקורתית המתמקדת בדרכי הבניית הידע ובשינויים הנדרשים בשיטות ההוראה ובתכניה, אך היא פחות מתייחסת להיבטים פוליטיים הנקשרים למעשה החינוכי וחסידיה אינם מטיפים למהפכה בתפקיד בית הספר.
פרט להענקת זיכרון קולקטיבי ומסגרת תודעתית מקיפה לחיי המתבגרים כפרטים המשתייכים לקבוצה לאומית, לדיסציפלינה ההיסטורית יש גם מטרות אחרות, שכן היא אנליטית וביקורתית והיא מבקשת לבחון זיכרון פרטיקולרי ואוניברסלי. כך היא משתמשת במתודות ביקורתיות, בודקת הקשרים, עורכת השוואות, מבחינה בין זוויות ראייה שונות כלפי אירוע במצב נתון, ועוקבת אחרי שינויים בדרך ההתבוננות והפרשנות כלפי אירוע מסוים לאורך זמן. ההתייחסות אל הוראת ההיסטוריה, הן כדיסציפלינה אינטלקטואלית המזמינה ניתוח ושיח ביקורתי, והן ככלי חינוכי המנחיל זיכרון קולקטיבי, טומנת בחובה סתירה פנימית המעוררת התנגשות בלתי נמנעת. רק דיאלוג מושכל עם הסיפור ההיסטורי הקולקטיבי על מגוון הנרטיבים שבו, תוך רפלקציה מתמדת על תהליכי ההוראה-למידה יאפשרו לדור הצעיר לחוות למידה משמעותית ומאתגרת של ההיסטוריה.