קשה מאוד אולי אף בלתי אפשרי לשרטט למפגש כזה קווי מתאר ברורים. על כן מוטב לנו כי נתייחס אל הדיאלוג הפתוח הזה ביתר ענווה ונראה בו, קודם כל סיפור של התקשרות. ייתכן מאוד, שהצעד הראשון לקראת הנחלתה של אהבת ההיסטוריה וגם טיפוחה של אוריינות ביקורתית בקרב תלמידי בית הספר מונח ביישומה של למידה מחוברת. למידה שכזאת עשויה להתרחש כאשר המורה יצליח לנתב את שיעור ההיסטוריה אל מציאות החיים ואל חומרי הנפש של תלמידיו.
אם בעת הלמידה יוצג הטקסט ההיסטורי כבעיה המבקשת פענוח "כאן ועכשיו", ויאותרו נקודות מגע רבות בין אירועי היומיום ושאלות היסוד של חיי הלומדים בהווה לבין דילמות דומות מן העבר, אם ישכיל המורה להשתמש בעולם השפה ובמושגי התרבות של תלמידיו בהציגו את קווי הדמיון האנושיים לצד חשיפת השוני שבין התקופות ההיסטוריות – סביר להניח שהוא גם יצליח לטפח הנעה אפקטיבית להמשכה של למידה חוקרת. בשדה החינוך נדרשת אם כן, שפה אחרת משפת המחקר ההיסטורי האקדמי. נחוצה יותר מכל שפה של חיבור, של קשב ושל מפגש אנושי: שיעור ההיסטוריה יתנהל אמנם על אודות סיפור של מישהו אחר בהקשר שונה, אבל בה בעת הוא יאפשר התבוננות רגישה ומושכלת של הלומד בחייו שלו עצמו.
טיב הדיאלוג שמתקיים בין מורה לתלמידיו הוא זה שגורם לשיעור ההיסטוריה להיות בעל משמעות, ביחס ובמינון הנכון שבין הרכיבים של מעשה ההוראה – האינטלקטואליים, כמו גם הרגשיים והדמיוניים – יחס שבו רב הסמוי על הגלוי. הוראת היסטוריה טובה, אם כן, איננה צריכה להתמקד בעיצוב מודל של "אוריינות היסטורית ביקורתית" אלא בעיקר בטיפוחו של דיאלוג רגיש ומורכב מאוד בין בני אדם. דיאלוג כזה, הנסמך על אמנות האיזון בין קטבים שונים איננו יכול להתנהל בתוך ידון אקדמי אלא בתוך עולם אנושי. במילים אחרות, אין לו מבנה דעת מובחן שאפשר לפענח את צופני הדקדוק הפנימי שלו ולהציע לאורם מרשם בדוק. במקום כל זאת, אם המורה הצליח, מעשה אמן, למצוא את האיזון הנכון שבין אהבתו להיסטוריה רגישותו לתלמידיו, יכולת לעורר בהם עניין באמצעותו של הסיפור ההיסטורי לבין שימוש אפקטיבי בכמה תובנות חיונית מתחום האוריינות ההיסטורית הביקורתית, נוצר שיעור היסטוריה טוב כמעט מעצמו.
להבין היסטוריה משמעו להבין את הכוחות הפועלים על בני אדם. לשם כך יכול המורה להסתייע באזורי הדמיון האנושיים המשותפים לדמויות ההיסטוריות וללומדים בהווה. אם המורה מקבל את הנחת העבודה הזאת, הוא יבקש לנתב את שיעור ההיסטוריה אל מציאות החיים ותחומי הנפש של תלמידיו ואל מרחבי ההכרה, הרגש והדמיון שלהם; מהם ידלו את התנסויותיהם ואת המוטיבציה שלהם לצאת להרפתקה חוקרת בנתיבי העבר.
לשם כך, חייב המורה להשתמש בעולם השפה של תלמידיו, להציב להם חצי מפה בדרכן, לשאול שאלות שינחו אותם ולהתייחס אל תחושותיהם ורגשותיהם בלא חשש להשתהות במחיצתם ככל הנדרש. רק בדרך זו יבין המתבגר כי השיח ההיסטורי הוא אמנם על אודות סיפור של אחר, אבל למעשה הוא גם התבוננות בחייו שלו עצמו. למידה מסוג זה, המתרחשת בתוך קבוצת עמיתים יש לה ערך מוסף רב: עשויה היא לאתגר את נקודת מבטו של היחיד, לחשוף אותו לעימות מחשבתי עם אחרים ולאפשר לו להיפתח את מניפה רחבה יותר של אפשרויות פעולה.
לשיעור היסטוריה שני ממדים של מפגש: דיאכרוני – שעיקרו המסע האישי של המתבגר במנהרת הזמן אל היכרות עם דמויות מן העבר; וסינכרוני – המתייחס אל שותפיו של הלומד למסע זה. כך עשוי הלומד להיווכח שפלורליות של עמדות וריבוי זכרונות הם ממאפייניו המובהקים של השדה האנושי ולפתח עמדה סובלנית כלפיהם. בתהליך התפתחותי זה, המאתגר את הלומד לבחון את שיפוטיו המוקדמים, לעמת אותם עם ההווה הדינמי שלו ולפתח לעצמו דרך חדשה של התבוננות במציאות חייו, הוא עשוי להיפרד מאשליות ילדות ומתפיסות סטראוטיפיות. כאשר אנו לומדים את הסיפור ההיסטורי כפסיפס של נרטיבים, וכאשר תהליך זה מתרחש בתוך קבוצת לומדים הטרוגנית מבחינות שונות, יהיה נכון אם ננטוש מעת לעת את הכסות האידאולוגית והקבוצתית וניכנס למעגלי שיח עמוקים ואינטימיים השואפים להתחברות והתקשרות בטריטוריות פרטיות.
עמדה כזו כלפי הסיטואציה הלימודית מחייבת אותנו "להחליף שפה" ולהבין שהמעשה החינוכי שלא כמו המחקר ההיסטורי אינו מחפש אמת מדעית, אלא קודם כל סיפור של התקשרות. הוא מדבר בשפה של זיקות אנושיות, ולכן דווקא החוויה האישית, העמדה האותנטית של הכאן והעכשיו ודווקא, והזיהוי של אזורי הדמיון האנושיים (מה מרגיז, מעציב משמח, במה אני דומה ובמה אני שונה) הם אלו שצריכים לעמוד במרכזו של שיעור ההיסטוריה. תהליך כזה מחייב רפלקציה מתמדת כלפי תהליך ההוראה והלמידה. הלומדים בעזרת המורה צריכים להיות מודעים כל הזמן לשוני שבין הקונטקסט ההיסטורי לעומת מציאות החיים שלהם. רק כך הם גם עשויים להבין את משמעות הזמן ואת עומק ההתפתחויות והשינויים שהביא עמו.
חינוך פוליטי והחשיבות של "סיפורו של האחר" בחברה הישראלית.
בחברה הישראלית יש לגישה כזאת היבט חשוב נוסף – הפתיחות הנדרשת לסיפורו של האחר. דווקא במצבי קונפליקט ולנוכח עמדות כל כך מקוטבות, נחוץ דיאלוג בין סיפורי זהות ייחודיים שיוכלו לדבר ביניהם בשפה של זיקות אנושיות. תהליך הוראה המוכן להתמודד עם הקשיים שבהבנת נקודות השסע יכול לאפשר לקבוצת הלומדים כמיקרוקוסמוס חברתי להתקרב אט אט לאפשרות של הכלת הקולות השונים בנרטיב משותף אחד. השתתפות בדיאלוג כזה היא חוויה אקזיסטנציאליסטית הנושאת אופי סיזיפי. אין בו הבטחה לגאולה ואין לו דרך אחרת בהירה. יש מציאות של ריבוי קולות ועמה צריך להתפשר ולחיות. מנקודת המבט הזאת אפשר לומר שהוראת היסטוריה כדו-שיח היא במהותה חינוך פוליטי. חינוך פוליטי שלא כחינוך אידאולוגי המוכתב מלמעלה, אמור לסייע למתבגרים להצטייד בעצם בדעות ובעמדות שיימצאו ראיות בעיניהם ולא להנחיל להם דעה או עמדה פוליטית. הוא פוליטי משום שהוא נועד לטפח את תפקודיהם הפוליטיים של המתבגרים ולעשותם מבינים, נבונים, רציונליים ומוסריים בגישתם ככל שרק ניתן.
במישור הפדגוגי והדידקטי ניתן להשיג זאת רק על ידי בחינת העמדות ההכרתיות, הרגשיות והערכיות כפי שהן נחשפות במפגש עם הסיפור ההיסטורי ותוך בחינת עמדות אלו בקבוצת העמיתים. ברמת מדיניות החינוך הארצית, אפשר שנוכל להגיע לדיאלוג על ידי יצירת תוכנית ליבה שתכיל גרעין תוכן ערכי משותף, שתקבל את הריבוי והגיוון כמאפיינים חברתיים של החברה הישראלית ולעסוק ביחסי גומלין בין יחיד לקבוצה, במפגשים בין תרבויות, בנקודות המגע ובזיקות הגומלין בין חברות, מגזרים, קבוצות אתניות ולאומים שונים. כך במקום קונצנזוס מדומה וכפוי, תוכל תוכנית הליבה לשקף מצע הסכמות משותף, וליצור תשתית קומוניקטיבית הומניסטית וערכית אשר על בסיסה יוכלו בתי ספר, מגזרים וקהילות להתנהל כמערכות חינוך אוטונומיות, שיעצבו וינווטו את תוכנית הלימודים שלהם תוך מתן ביטוי להשקפתן הייחודית.
האוריינות ההיסטורית הביקורתית ודרכי הלמידה הקונסטרוקטיביסטיות אינן אתגר קל, אבל הן הכרחיות כדי לשמור על חוסנה הדמוקרטי של החברה הישראלית. בעידן הדיגיטלי והתקשורתי, ספר הלימוד המוכר מאבד מחשיבותו הפדגוגית. אמצעים חזקים ממנו הם שהופכים להיות מכונני הזהות של הצעירים. לצריכה נבונה וביקורתית שלהם יש לכוון את המחשבה המחודשת של תפיסות היסוד הפדגוגיות המנחות את הוראת ההיסטוריה בישראל.
פרטורבציה
גרשום (דמות מקראית)
גֵרְשֹׁם הוא דמות מקראית, בנם הבכור של משה וציפורה, בת יתרו.
המדרש דורש את הפסוק "ויואל משה לשבת את האיש" מלשון אלה - שבועה, ומסביר שיתרו הסכים לתת למשה לשאת את ציפורה, בתנאי שבנם הבכור יהיה כומר לעבודה זרה. כך המדרש מסביר מדוע גרשום לא נימול, ומדוע המלאך רצה להרוג את משה, עד שציפורה מלה את גרשום (לא מפורש בפסוק מיהו הבן שלא נימול, ולכן יש המפרשים שלא מדובר בגרשום, אלא בבנו השני של משה, אליעזר).
על פי חז"ל, הנער שהודיע למשה על נבואת אלדד ומידד, היה גרשום.
מקור השם.
כלומר, משה נתן לבנו את השם גרשום, כזיכרון לכך שהוא נמצא במדין. מאחר שהשם גרשום מופיע כבר אצל אחי סבו של משה, סביר להניח שאין הכוונה שמשה המציא שם זה, אלא לקח שם מוכר והעניק לו פרשנות חדשה, בדומה למדרשי שמות רבים בתנ"ך.
צמד המילים 'בְּאֶרֶץ נָכְרִיָּה' מופיע פעמיים במקרא ופעמיים אלו מופיעות בספר שמות ובהקשר לגרשם. מנגד יש הסוברים כי בהקשרו של צרוף מילים זה אין הוא נוגע לקורות את משה במצרים אלא לישיבתו אצל יתרו חתנו 'בְּאֶרֶץ נָכְרִיָּה'.
צאצאיו.
בספר שופטים מופיע יהונתן בן גרשום בן מנשה ככהן של פסל מיכה בבית מיכה ולאחר מכן אצל שבט דן. על פי המסורה נכתבת האות נ בשם סבו של יהונתן כשהיא תלויה ומוגבהת. חז"ל הסבירו שבאמת אביו של יהונתן הוא גרשום בן משה, ורק מפני כבודו של משה נוספה הנ'. המדרש מקשר את כהונתו של יהונתן בפסל מיכה לשבועת משה ליתרו (לעיל), ומסביר שאף על פי שגרשום עצמו לא נעשה כומר לעבודה זרה, משה נענש על השבועה, ובנו של גרשום אכן נעשה כהן לעבודה זרה.
בספר דברי הימים, ברשימת הלויים הממונים על עבודת בית המקדש מופיע . עקב הפרש השנים הגדול, ההבנה הפשוטה היא שמדובר במישהו מצאצאי גרשום ולא בבנו ממש, אולם חז"ל פירשו ששבואל הוא בנו של גרשום, והוא הוא יהונתן הנזכר למעלה, ונקרא שמו שבואל אחרי ששב בתשובה.
אמטופיליה
אמטופיליה היא פאראפיליה שבה עוררות מינית נגרמת כתוצאה מהקאה או כתוצאה מצפייה בקיא.
פטיש קיא מתרחש, לדוגמה, כאשר שני אנשים מקיאים, בפרט זה על זה. נוהג זה נקרא "מקלחת רומית", בשל נוהגם של קיסרי רומא להקיא בארוחות על מנת לפנות מקום למזון נוסף בקיבתם.