אוריינות קריאה היא מהאוריינויות המרכזיות בהיסטוריה. הטקסט הלימודי הוא לרוב טקסט אקספוזיטורי המציג מידע. לעיתים הוא טקסט טיעון שבו הכותבים מערבים את עמדותיהם אלא שבדרך כלל הכותבים לא נמצאים בחזית הטקסט, אינם נוכחים בו ומביעים את עמדתם באופן מפורש. הם מציגים את המידע כולו כ"אמת אחת", ולכן הטקסט נתפס כטקסט מידע ולא כטקסט טיעון. זו הסוגה העיקרית בספרי הלימוד, אך רובם משלבים גם סוגות אחרות כמו טקסטים עיתונאיים, מקור היסטורי, מפות, תמונה ועוד. שילוב כזה הוא רב-טקסט, כשהקשר בין הטקסטים לעיתים מפורש ולעיתים סמוי. זה מחייב את התלמיד מבחינה קוגניטיבית לשני דברים: איחוד המידע מן המקורות השונים; ועירוב סוגות שדליית המידע או ההסקה מהם היא שונה. מחקרים מראים כי תלמידים מתקשים להבין את ההבדלים בין שניהם ונוטים להתייחס לכל המקורות כאל "אמת" באותה המידה, ולכן הם לא מבחינים בין העיקר לטפל. הטקסטים של ספרי הלימוד מתאפיינים בדחיסות מושגית ובחוסר עודפות, ומאזכרים בטקסט הלימודי חשובים כדי לקשר עבור התלמידים ידע רלוונטי קודם וליצור רצף ולכידות רעיונות. בצורה כזו תהלוך הטקסט יהיה מוצלח. עוד דבר שיכול להקל על תהלוך הטקסט הוא חזרות לקסיקליות. במנגנון הדידקטי במקצוע ההיסטוריה קיימים גם אמצעים חזותיים פרה-טקסטואליים שנועדו ליצור הבנה טובה יותר ולפתח את האוריינות החזותית. הם תורמים להבנת הטקסט שכן הם מציגים מידע שנקלט טוב יותר כשהוא מוצג כטקסט לא רציף כמו מפות למשל. אך לעיתים הבנתם מורכבת ובכך הם מעכבים הבנה.
אסטרטגיות באוריינות היסטורית.
אפשר לטעון כי דליית המידע תואמת את הגדרת האוריינות, שכן זו מפתחת את יכולת התלמיד להתמודדות עם המשלב החדש של ספרי הלימוד, אך אפשר גם לטעון כי היא אינה מטפחת אוריינות בהגדרתה כ"שימוש מושכל בשפה להשגת יעדים מתוך מודעות לכללים, למשלבים ולסוגות של התחום". גישה זו יכולה לקדם את הבנת הנקרא אבל להתנגש עם תפיסה והגדרה אחרת של האוריינות ההיסטורית: פיתוח החשיבה ההיסטורית, הבנת אירועים היסטוריים או יכולת להבחין מה ראוי להיות היסטורי, מהי עובדה היסטורית, כיצד שואלים שאלה בהיסטוריה וכיצד אוספים מידע בהיסטוריה.
על מנת לטפח אוריינות היסטורית לפי ההגדרה הזו יש צורך באוסף אחר של אסטרטגיות. לדוגמה: הערכה וקריאה ביקורתית של מקורות מידע, שילוב מידע ממגוון מקורות, פיתוח אמפתיה היסטורית (שיחזור התודעה והמניעים של האחר במקום ובזמן שבו חי ופעל), השוואה בין העבר להווה וניסיון להסביר את השינויים ביניהם ובניית נרטיבים וטיעונים שמגינים עליהם. דברים כאלו נחוצים שכן בהיסטוריה המטרה אינה חד משמעית אלא יכולה להיות פיתוח משמעויות שונות דווקא, בחינתן, פיתוח נרטיב וטיעון, וייחוס משמעות בצורה עצמאית. אסטרטגיות אלו שונות מזו של הבנת הנקרא. לכן האסטרטגיה בלימוד היסטוריה מחייבת התמודדות עם טקסטים מגוונים וסותרים לעיתים ואף מצריכה הבנה של תופעות שאינן מקובלות בימינו. על כן, דרושה אמפתיה היסטורית שאינה מתפתחת מעיסוק בהבנת הנקרא בלבד. מתוך דברים אלו עולה השאלה, האם התלמידים נועדו להיות היסטוריונים, האין זה יכול להעיק עליהם יותר מאשר להועיל להם והאם הם בשלים קוגניטיבית לכך. מבחינה פרקטית על התלמידים לרכוש ידע היסטורי בסיסי, וניסיון להעמיס עליהם מיומנות היסטוריוגרפית יכול לערער את אותו הידע.
ספרי הלימוד בהיסטוריה יכולים להעניק הזדמנויות אורייניות מגוונות בכך שהם מציגים בפני התלמיד טקסטים מסוגות רבות, מתקופות שונות ובסגנונות שונים וכך לחזק את מיומנויות הבנת הנקרא שלו. כמו כן, לימודי היסטוריה בבית הספר יכולים לחזק חשיבה ביקורתית ויכולת לזהות הטיות אידאולוגיות וערכיות. המקצוע מתאפיין בדרישות מטה-קוגניטיביות כמו עמידה על מידת אמינות של מקורות היסטוריים. אופיו הפרשני של מקצוע ההיסטוריה צריך לבוא לביטוי גם בבית הספר לדעת חוקרים. מיומנות ההבנה ההיסטורית כוללת את היכולת להעריך, לנתח ולמזג בין עדויות היסטוריות הקשורות לבעיות ונושאים שאין עליהם תשובה נכונה או לא נכונה.
כל אוריינות דיסציפלינרית היא חלק מאוריינות כללית שכן מדובר בכלי לביצוע משימות באותו המקצוע. אך יש סכנה שכל תחומי הדעת יכוונו לקידום הבנת הנקרא, כך שכולם יהפכו למכלול אחד שבו לומדים כיצד לענות על שאלות המורים או לפענח ספרי לימוד. העיסוק המוגבר בהבנת הנקרא ובדליית מידע עשוי להוביל לתוצאה בעייתית: לבטל את התרומה הייחודית של כל תחום לחשיבה, עד שדחיית העיסוק באוריינות המקצועית תהיה בגדר מטלה שאליה מגיעים רק אם נשאר זמן לכך. עם זאת, מחקרים שונים מראים שלימוד ממקורות מרובים מחזק את הזיכרון ואת הבנת העומק.
גישות שונות לאוריינות היסטורית.
הגישה המסורתית-מוריאליסטית לחינוך בית ספרי בכלל ולימודי היסטוריה בפרט מתבססת על אוריינטציה אקדמית אינטלקטואלית ברוח הפוזיטיביזם - תפקיד בית הספר הוא להכין ולסגל את התלמיד להתמודדות עם המשימות הצפויות לו כאדם בסביבה התרבותית שבה הוא חי. האוריינות המסורתית נסמכת על הנחת קיומו של עולם דעת מוגדר, המהווה יסוד לתרבות ומשמש בסיס משותף ומאחד לכל המשתייכים אליה. לגישה המסורתית מעמד דומיננטי במערכות חינוך בכלל ובמערכת החינוך הישראלית בפרט.
בקוטב הנגדי לגישה המסורתית נמצאת גישת הפדגוגיה הביקורתית. זו אינה מסתפקת בחינוך למחשבה חקרנית אלא מבקשת להגשים מהפכה של ממש ביחסי כוח-ידע על ידי הבניית תפקידו של בית ספר כבולם מערכות שליטה ודיכוי פוליטיות. זו גישה פוסט-סטרוקטורלית ופוסט-מודרנית המערערת על בכורתה של האוריינטציה הלוגוצנטרית, האקדמית והאנליטית בתוכניות הלימודים בבתי הספר.
על הציר שבין הגישה המסורתית לגישת הפדגוגיה הביקורתית קיימות עוד מספר גישות ביקורתיות, כמו הגישה הקוגניטיבית החוקרת כיצד תלמידים ומורים תופסים וחושבים היסטוריה לעומת היסטוריונים. קיימות גם הגישות לאינטגרציה של הוראת היסטוריה עם תחומים אחרים: גישת ההומניזם הקלאסי המפגישה בין תחומים אך לא מערערת על קיומם העצמאי של תחומי דעת נפרדים; הגישה ההוליסטית המאפיינת את החינוך הפרוגרסיבי הטוענת שכיוון שהמציאות בה התלמיד חי פועל אינה מתחלקת לתחומים – יש ליצור בהוראה שילוב שיקדם אצל התלמיד הבנה של המציאות וכושר לפעול בתוכה ולתקנה.
פרט לאלו קיימת גם גישה שונה, שפחות שמה דגש על אוריינות אקדמית. זו גישה ציבורית-סיפורית, שמציעה פתרון אחר למצבה של הוראת ההיסטוריה בבית הספר. המצדדים בגישה זו מאמינים כי יש לקחת דוגמה מהצלחתה של ההיסטוריה הפופולרית, וליצור עניין בחומר הלימוד אצל התלמידים בעזרת סיפור טוב ומרתק.
הגישות הביקורתיות לאוריינות היסטורית.
האוריינות ההיסטורית משבחת פלורליזם של בני האדם וידיעותיהם, כאלו שמשקפים מקומות שונים והיסטוריות שונות. היא מבקשת שנבין שהאדם הוא זה שמגדיר את הווייתו ומכונן אותה באמצעות הכרעותיו, מעשיו ומחדליו. פרט לכך, על הידיעה ההיסטורית לקחת בחשבון את ראיית העבר מפרספקטיבות של תחומי דעת אחרים גם כדי להגדיל את מרחב ראייתה. הפוסט-מודרניות משתקפת באוריינות ההיסטורית בהקשר החינוך ותפיסתו של הידע בתוכניות הלימודים. זה בא לידי ביטוי בהתפתחות תחומי ידע אינטרדיסציפלינריים. באוריינות היסטורית יש כובד ראש ומעורבות; גילוי עניין בשיח, בבעיותיו, בפולמוסיו ובחידושיו; ונכונות ביקורתית לא לקבל את סמכות הטקסטים כמובנית מאליה. שני תהליכים במחצית השנייה של המאה ה-20 הביאו לכך: התגברה הדרישה להכרה היסטורית שתייצג קולות שונים שהעבודה ההיסטורית לא אפשרה להם להישמע עד אז. טווח ההתעניינות ההיסטורית חצה את גבולות הפעילות המדינית וגם את הנושאים החברתיים ופנה לתחומים חדשים. תמורה זו מיקדה את תשומת הלב לא רק במעשים ופעולות אלא בתוכנן ובמשמעותם שייחסו להם מוציאם לפועל בתרבותם ותודעתה. במקביל הוטל ספק באובייקטיביות החקירה ההיסטורית, במדעיותה ואף באפשרות קיומה, שכן הפרשנות ההיסטורית היא פרי הדמיון, היא נגועה באידאולוגיות המשרתות את צורכים ההווה, היא דרך סובייקטיבית ואינטרסנטית להביע השקפות על העולם החברתי המורכב והמסובך. מדובר בהשפעות מוגבלות ומופשטות שקשה מאוד לרדת לעומקן ולתארן תיאור מקיף ומשמעותי.
גם בתוך האוריינות ההיסטורית יש מחלוקת לגבי השאלה איזה ידע היסטורי בדיוק יש ללמוד, וזו כוללת דיון בחשיבה היסטורית בפרט ומיומנויות חשיבה אחרות בכלל, כמו מושגי יסוד ואופני הכרה שיש להקנות לתלמיד. שכן עבור חסידי התרבות הקאנונית לימוד היסטוריה צריך לכלול בראש ובראשונה את ידיעת תרבות המערב, והפדגוגיה הביקורתית טוענת כי יש להתמקד בטיפוח כלים לחשיבה היסטורית ביקורתית.
לפי הגישות הביקורתיות אוריינות היסטורית היא ארגז כלים חיוני לאזרח ביקורתי, לחשיבה היסטורית חיונית להבנת "האחר", לבניית טיעון כבסיס לדיון רציונלי ולהבנת ההקשר שבו אנחנו חיים. במחקר ההיסטורי הולכת ומתחזקת היום הטענה שהפירמידה המקובלת שבבסיסה הידע ובראשה כישורי חשיבה מסדר גבוה צריכה לעבור היפוך, שכן הערכה וסינתזה קודמות לכל יצירת ידע. יותר מכך – קריאה היסטורית ביקורתית אינה הבנת הנקרא כפשוטה, אלא קריאה המבקשת לקרוא בין השורות. על כן, אין הבנה פשוטה של הטקסט, משום העובדה כי קריאה היסטורית חייבת להיעשות בהקשר, על רקע הזמן שבו הדברים נכתבו.