המטרה הסופית לבינאום תוכנית לימודים היא לשפר את הלמידה ואת ציוני התלמידים. ההתכנסות של אנשים ממקומות שונים בעולם ללמוד יש את הפוטנציאל להקים קהילות גלובליות יצירתיות שלומדות לתקשר ולשתף פעולה בחדשות ודרכים שלא היו מובנות בעבר. מרכזיותו של תהליך האינטרנציונליזציה בחינוך נובעת גם מהרצון להכשיר את הלומדים לאזרחות פעילה בעולם הגלובלי. שיקולים כלכליים, פוליטיים, חברתיים-תרבותיים ואקדמיים מעודדים ממשלות ומוסדות בעולם לפעול לקידום תהליכים גלובליים, בין-לאומיים ובין-תרבותיים, אם בקנה מידה לאומי ואם בקנה מידה מוסדי. שינוי משמעותי לוקח זמן ויש לבצע אותו בצורה מלומדת ורפלקטיבית, תוך מעקב מדוקדק אחר התוצאות.
תהליך האינטרנציונליזציה בבתי ספר.
אנשי חינוך רבים כיום פועלים עם מודעות גבוהה לכוחות הגלובליים המשפיעים על עבודתם. מודעות זו יכולה להביאם לתת דגש על שימוש בטכנולוגיה ותקשורת חוצי גבולות בתוך הכיתה, כמו גם על הכנת התלמידים לתפקוד בתוך כלכלה עולמית תחרותית. תהליך האינטרנציונליזציה בבתי הספר מקבל משמעויות שונות ויש לו מופעים מגוונים בהקשרים שונים: במדינות מפותחות אל מול מדינות לא מפותחות, בהקשר לפעילויות קוריקולריות מול פעילויות חוץ-קוריקולריות ובהקשרים ארגוניים. הרציונל לפיתוח ממדים גלובליים ובינלאומיים בחינוך נובע ממספר מניעים, אשר ניתן לסווגם באופן כללי למניעים אידאולוגיים או פרגמטיים.
הרעיון של תוכנית לימודים רשמית עם דגש בינלאומי הופיע לראשונה בשנות ה-60 המאוחרות עם התפתחות של ארגון ה-"International Baccalaureate". אבל הרלוונטיות של אוריינטציה כזו בתוכנית הלימודים תופסת הכרה הולכת וגוברת במערכות חינוך לאומיות בשנים האחרונות. כך, בתי ספר ברחבי עולם מציעים תוכנית לימודים בינלאומית במטרה לאפשר לתלמידים ממגוון רחב של רקעים לאומיים ללמוד יחד, ולהקנות חינוך המקובל על מוסדות להשכלה ברחבי העולם. המידה שבה תוכנית לימודים הופכת לבינלאומית תלויה במשתנים שונים כגון תמהיל הלאומים של התלמידים הקיים בתוך בית הספר והמיקום של בית הספר.
הנושאים הבולטים התורמים לתהליך האינטרנציונליזציה הם חינוך לקראת אזרחות גלובלית וזכויות אדם, כמו גם בעיות סביבתיות עולמיות והשלכותיהן, בעיות אשר הובילו ממשלות רבות לתת דגש על הצורך בחינוך שמוביל לעתיד בר-קיימא. ואכן, תוכניות בחינוך הפורמלי והבלתי פורמלי המשלבות אלמנטים של צדק חברתי, הבנה בין-תרבותית, זכויות אדם וקיימות הולכות ומתרבות בשנים האחרונות בבתי ספר ברחבי העולם. אינטרנציונליזציה בתוך בית הספר המקומי הוא תהליך מורכב המציב אתגרים רבים. חסמי התהליך בבתי ספר מגוונים וכוללים מחסומים מוסדיים הכוללים העדר התמיכה בתהליך על ידי מדיניות המוסדות הרלוונטיים או היעדר מימון. לעיתים קרובות, מנהלים בוחרים שלא לתעדף חינוך בינלאומי בהקצאת משאבים בעיקר בגלל שתכנים כאלה לא מהווים מרכיב הכרחי בתוכנית הלימודים הפורמלית והמחייבת. חסמים נוספים יכולים להיות ברמת הפרט כמו למשל, העדר המומחיות או העניין הנדרשים של מורים ותלמידים כדי להשתתף בתהליכים של אינטרנציונליזציה. בהקשר זה תוכניות אינטרנציונליזציה רבות נסמכות על רצונם של מורים טובים לתרום לנושאים בינלאומיים בשעות הפנאי שלהם. מורים המוכנים לקחת על עצמם את האתגר הזה לעיתים קרובות צריכים לחפש תמיכה חיצונית והזדמנויות הכשרה (אשר הן מוגבלות) שיאפשרו להם לעמוד במשימתם. אתגר נוסף קשור לביקורת על התהליך לפיה פעולות אינטרנציונליזציה ואסטרטגיות פדגוגיות עשויות לתרום להרחבת פערים בין תלמידים. באופן כללי ניתן לאמר כי בתי ספר פרטיים מבצעים שינויים שיתאימו לחינוך בינלאומי, בעוד שבתי ספר ציבוריים, אינם מבצעים שינויים כאלה.
אינטרנציונליזציה בישראל.
מצבה המיוחד של מדינת ישראל מבחינה פוליטית, יחד עם ריחוק פיזי משותפים בינלאומיים אפשריים, עלויות גבוהות וחוסר מודעות ליתרונות התהליך לעיצובו וחינוכו של התלמיד, יצרו מצב בו תחום זה לא מפותח כלל במערכת החינוך ולא זוכה להתייחסות מקובעי המדיניות ולא מהמורים והמנהלים במערכת. מצד אחד, מהותה והגדרתה של ישראל כמדינה יהודית וחוקי ההגירה והחינוך בה חותרים למעשה לכיוון הפוך מאינטרנציונליזציה במובנים רבים ומדגישים יותר את ההיבט הלוקאלי והאתני מאשר את הגלובלי והבינלאומי. מצד שני, ישראל כמדינה דמוקרטית מודרנית ותחרותית נדרשת לחנך דורות של צעירים בעלי מיומנויות גלובליות, הכוללות לא רק שליטה בשפות ובטכנולוגיה, אלא גם מחויבות לערכים גלובליים המעודדים זכויות אדם, הגנה על הסביבה והכרת האחר.
מערכות החינוך בעולם, לרבות בישראל, נהנות ממידה מועטה למדי של אוטונומיה יחסית למערכת ההשכלה הגבוהה, שכן תוכני הלימוד ונושאים ארגוניים רבים נקבעים מטעם משרד החינוך או הרשויות המקומיות. מכיוון שתהליכי האינטרנציונליזציה אינם מתחילים בקנה מידה בית ספרי, אלא מצריכים מנגנון בקרה ארצי ומקומי, הרי שבתי ספר מצויים בהקשר זה בין הפטיש לסדן: מחד גיסא, עליהם להנהיג עוד ועוד תהליכים גלובליים שבדרך כלל מתוּוכים על ידי טכנולוגיה ונגישות לאינטרנט; מאידך גיסא, הם חלק ממערכת החינוך ומנגנוני הבקרה שבה, ואלה לעיתים דוגלים במדיניות שמרנית.
אוריינות בינלאומית הפכה קריטית בכל תחומי חיינו — התרבותיים, הטכנולוגיים, הכלכליים והפוליטיים. שאלת הגדרתה של האינטרנציונליזציה, קיומה ושורשיה מתרחבת במערכת החינוך, בעיקר לעבר בתי הספר העל־יסודיים, שהם הכלי העיקרי להכנת התלמידים לקראת היותם סטודנטים במוסדות להשכלה הגבוהה או להעסקתם במקומות עבודה גלובליים.
ממחקרן של ימיני ופולופ שנערך בשנת 2014 על בתי ספר בישראל, עלה כי לא משרד החינוך ולא סוכנים רגולטוריים אחרים מספקים אסטרטגיה רשמית והוראות בקשר ליישום תהליך אינטרנציונליזציה. לפיכך, בתי ספר נשארים עם אוטונומיה רחבה ופרשנויות שונות של הנושא. מנהלי בתי הספר פועלים באופן יזמי בהחלטה לנצל את החירויות שלהם ולעסוק במיזמי אינטרנציונליזציה ספציפיים. עוד עלה כי אינטרנציונליזציה ממלאת תפקיד משמעותי באסטרטגיות הניהוליות והדימוי של בתי הספר שנחקרו, ובכל זאת, כל אחד מבתי הספר שנחקרו פיתח שיטות עבודה שונות בהקשר זה.
בכל הנוגע למערכת ההשכלה גבוהה בישראל הרי שלאור המציאות המשתנה שהולכת ונהיית גלובלית יותר במישורים השונים, פיתוח אינטרנציונליזציה בהשכלה הגבוהה נתפס כיום כתהליך הכרחי כדי להבטיח את איכות מערכת ההשכלה הגבוהה ואת השמירה על עמידה מתמדת בסטנדרטים בינלאומיים בהוראה ובמחקר. הקידום האירופי של נושא האינטרנציונליזציה במערכת החינוך התחיל מתהליך בולוניה המתמקד במספר נושאים עם דגש על תנועתיות בין-מוסדית ובינלאומית של סטודנטים וסגל, בקרת איכות משותפת, הרחבת הזדמנויות להשכלה גבוהה, תרגום תעודות וקורסים לשפות אירופאיות נפוצות, אחידות בתארים ובמעקב אחרי תוצרי הלימוד שהושגו על ידי הסטודנטים ולא החומר שהועבר. כיום, האינטרנציונליזציה בהשכלה הגבוהה היא מרכיב מרכזי מאוד במערכת השואפת להיות ברמה אקדמית מובילה, לפתוח את שעריה לעולם ולבנות קשרים בינלאומיים. אינטרנציונליזציה נתפסת כגורם חשוב ביצירת אווירה המעודדת יזמות, חדשנות ויצירתיות, שנחשבים למנועי צמיחה משמעותיים. ואכן, עם התגברות המודעוּת למרכזיותו של תהליך בולוניה בשנים האחרונות בישראל, מוסדות אקדמיים רבים בוחנים את המשמעויות של יישום רכיבי התהליך בקנה מידה מקומי. ביטוי למודעות הגוברת הוא בהשתתפות מוסדות אקדמיים מישראל בהגשת פרויקטים לאישור במסגרת התהליך. כיום כל המוסדות האקדמיים בישראל מביאים בחשבון את תהליך האינטרנציונליזציה, וחלקם הגדול מגבשים צעדים לקידום התהליך בקנה מידה מוסדי, כגון הנהגה של חובת לימוד קורס אחד לפחות באנגלית, עידוד חילופי סטודנטים ופיתוח תוכניות בין לאומיות. עם זאת, המועצה להשכלה גבוהה טרם החליטה על עמדה רשמית ביחס לתהליך בולוניה, וכך גם בכל הנוגע לאינטרנציונליזציה של מערכת ההשכלה הגבוהה.
תמר הרציג
תמר הרציג (נולדה ב-16 ביוני 1975) היא היסטוריונית ישראלית של אירופה בעת החדשה המוקדמת המתמחה בהיסטוריה חברתית ודתית ובהיסטוריה של המגדר ומתמקדת באיטליה ברנסאנס. היא פרופסור מן המניין בחוג להיסטוריה כללית באוניברסיטת תל אביב. היא מופקדת הקתדרה ע"ש קונראד אדנאואר להיסטוריה השוואתית של אירופה באוניברסיטת תל אביב וסגנית הדיקאנית למחקר בפקולטה למדעי הרוח.
פועלה האקדמי.
הרציג קיבלה את הכשרתה האקדמית באוניברסיטה העברית בירושלים, התואר הראשון שלה הוא בהיסטוריה ובפילוסופיה, והתואר שני והשלישי בחוג להיסטוריה. נושא עבודת המאסטר שלה היה כישוף שטני ומגדר באיטליה ברנסאנס. עבודת הדוקטורט שלה עסקה בתפקידן של נשים מיסטיקניות בתנועת הרפורמה הסבונרולית בסוף המאה ה-15 ובמאה ה-16 ומנחיה היו משה סלוחובסקי ומיכאל הד. הרציג הייתה עמיתת 'ג'ורג' ל. מוסה' באוניברסיטת וויסקונסן-מדיסון בשנים 2000–2001. הרציג הייתה מלגאית בתר-דוקטורט של קרן יד הנדיב ב-2005-7, וכן השתלמה בחוג למדע הדתות באוניברסיטת פנסילבניה.