על כן מערכת היחסים בין המחנכת והילד האינדיבידואלי מתקיימת במסגרות החינוכיות בגיל הרך בהקשר קבוצתי, שכן אפיזודות המכוונות כלפי ילד אחד נמצאות בתווך של ילדים נוספים. בהקשר לכך, יש הטוענים כי היחסים בין המחנכת והילד מעוצבים על סמך התייחסותה אל הקבוצה, יותר מאשר על סמך התייחסותה אל הפרט. כך איכות היחסים בין מחנכים וילדים מעוגנים לא רק בדפוסי אינטראקציה בין מחנך ותלמיד אינדיבידואלי, אלא גם באיכות כלל האינטראקציות הכיתתיות שבין המחנכת וכלל הילדים בכיתה, והם היוצרים את האקלים הרגשי-חברתי במסגרת החינוכית. האקלים הרגשי בכיתה, שיכול להיות מאופיין כ'חמים' או 'קר', 'נינוח' או 'מתוח', 'תומך' ו'מקבל', או 'תחרותי' ו'תוקפני', משפיע על האופן בו חברי הקבוצה מגיבים ומתייחסים זה לזה, ועל כן הוא מאפיין את מערכות היחסים שביניהם. בהקשר זה, הבנייתו של אקלים כיתה רגשי חיובי מתבטא בתהליכים בינאישיים שהמחנכת עושה עם כל ילד בנפרד ועם הקבוצה כולה. המחקר זיהה שתי התנהגויות של מחנכות שמקדם אקלים זה: 'תמיכה רגשית' ו'כישורי ניהול כיתה'. 'תמיכה רגשית' – מבטאת יחס מכבד וחם של המחנכת לילדים בכיתה (לעומת כעס, סרקאזם, עוינות או תוקפנות), את רגישותה של המחנכת כלפיהם, המשקפת את מודעותה לרמת תפקודם הלימודי והחברתי של הילדים, ואת התייחסותה המותאמת לצרכיהם, וכן גם את התייחסותה לתחומי העניין שלהם, ומעורבותה הרגשית בעולמם האישי. מחקרים מצביעים על קשר בין תמיכה רגשית שכוללת התנהגויות של רגישות, היענות ומעורבות לטיפוח רגשות של דאגה לילדים, וכן לפיתוח של יחסים חיוביים ובטוחים בין המחנכת והילד. 'כישורי ניהול כיתה' – מבטאים הבנייה בהירה וחד משמעית של הרגלים וחוקים בכיתה: המחנכת מבטאת בצורה בהירה את הציפיות שלה מהילדים, ומספקת תזכורת איך עליהם להתנהג במצבים שונים.
חשיבות הקשר הרגשי של הילד עם המחנכת במסגרת החינוכית.
קיימת הסכמה בין החוקרים על חשיבותם של המרכיבים הרגשיים באינטראקציות שבין הילד למבוגר משמעותי בגיל הרך. מחקרים מובילים היוצאים מגישתה של תיאורית ההתקשרות, וברובם מתמקדים ביחסי הילד ואמו, מצביעים על השפעתם הגדולה של יחסים אלה על התוצרים ההתפתחותיים של הילד. כך, אספקטים שונים בטיפול ההורי בגיל הרך, בהם תגובתיות, רגישות וחום, בשילוב עם רמות מותאמות של גירוי, נמצאו כקשורים עם המשך התפתחותו הקוגניטיבית, ההתנהגותית והרגשית של הילד. אינטראקציות רגישות בין מטפל וילד נמצאו כקשורות אף בקידום והבשלת התפתחותו המבנית של המוח.
במהלך התפתחותם, ילדים מרחיבים בהדרגה את מעורבותם במערכות יחסים נוספות בתוך המשפחה ומחוצה לה וכך, כניסתם של ילדים צעירים למסגרת חינוכית בגיל הרך מציינת את תחילתה של מערכת יחסים ייחודית ומשמעותית עם המחנכת. התנסויותיהם של הילדים במסגרת החינוכית חושפות אותם לאתגרים רבים, קוגניטיביים, חברתיים ורגשיים, אשר מעצבים את התפתחותם. על מנת להתמודד עם אתגרים אלו, ולצורך תפקודם והתפתחותם האופטימאלית, הם זקוקים למערכת יחסים חמה ותומכת עם המחנכת: לרגישותה, להבנתה, להכוונתה, ולתגובותיה המותאמות לצרכיהם הייחודיים של כל ילד, ובהתאמה לצרכיהם ההתפתחותיים. על אף כי הצרכים הרגשיים של ילדים משתנים במהלך התהליך ההתפתחותי, הצורך של תלמידים בקשר איכותי עם מחנכים קיים מהגיל הרך ואיננו פוחת עם השנים.
המחנכת מהווה סוכנת ומתווכת של תהליכי למידה ויש לה השפעה מרכזית בעיצוב התנסויותיהם של הילדים. תפקידיה במערכת יחסים זו משתנים בהתאם לגיל הילדוכוללים, מעבר להוראה, אחריות לטיפול בילדים ובדאגה לביטחונם הפיזי והרגשי, לתקשורת ולקשר עם בני קבוצת השווים, ולתמיכה בפן ההתנהגותי. במכלול תחומים אלה – בהם קיימים ממשקים בין הילד והמחנכת, מערכת יחסים רגשית עם המחנכת מעניקה לילדים תחושת ביטחון במסגרת החינוכית, התומכת בהתפנות רגשית ללמידה וחקירה, ומקדמת רכישת מיומנויות רגשיות, חברתיות ואקדמיות. המחנכת הרגישה מזהה את צורכי הלמידה של הילד והיא יוצרת עבורו 'פיגומים' המותאמים ל'טווח ההתפתחות המקורב' שלו. רגישותה מהווה משתנה תהליכי המתווך בין איכות התוכנית החינוכית לבין איכות הלמידה של הילד. המחקר מראה כי תפקודיו הרגשיים והחברתיים של הילד מנבאים את מוכנותו לבית הספר, דבר המחזק את חשיבות תמיכתה של המחנכת בתפקודים אלה כמשמעותיים ללמידה.
הגורמים המשפיעים על מערכת היחסים בין המחנכת והילד.
בדומה ליחסים אחרים שילד מקיים במהלך התפתחותו, יחסי מחנכת וילד ממוקמים בתוך מארג אקולוגי דינמי רחב. איכות האינטראקציות בין המחנכת והילד מושפעות מהקשרו של הטיפול, ומגורמים הקשורים בילד, במחנכת ובסביבתם.
מאפייני הילדים – המחקר מראה כי טבעם ואיכותם של מערכת יחסיו של הילד עם המחנכת מושפעת ממאפייניו האישיים. כך נמצאו מספר גורמים במאפייניו של הילד המציבים אותו בסיכון ליחסים שאינם מיטביים עם המחנכת, בהם: גיל בוגר יותר של הילד, הג'נדר – בנים (יותר מבנות), ילדי מיעוטים ובעלי מצב סוציו אקונומי נמוך (בגלל הקשר הקיים בין השניים ילדים אלה נמצאים בסיכון גבוה), ילדים המציגים בעיות התנהגות (אשר הם בדרך כלל פונקציה של מזג בלתי נינוח, ביטוי ליחסי התקשרות לא בטוחים עם המחנכת, ולהפרעות של החצנה והפנמה), ילדים עם לקויות וקשיי למידה, ובעלי הישגי למידה נמוכים. שילובם של גורמים שונים מאלה מעלה את רמת הסיכון ליחסים שאינם מיטביים. המחקר מתפתח גם בתחום של 'רגישות מובחנת השפעה' (diﬀerential susceptibility ), לפיו ביטויה של השפעה מסוימת על ילד תלויה בנטייה מובנית של ילד זה להיות מושפע, פחות או יותר, ממארג סביבתי נתון שהוא נחשף אליו.
גם להיסטוריית היחסים של הילדים עם מחנכיהם ישנה השפעה על יחסי ההתקשרות שלו עם מחנכים נוספים. כך, תלמידים שחוו יחסים שליליים בעבר עשויים לחוש סלידה כלפי מחנכיהם ולהמשיך ולחוות יחסים המאופיינים בקונפליקט עם מחנכיהם בהווה ובעתיד. למרות ניבוי זה, כאשר נוצרים יחסים חיוביים ההשפעה שלהם משמעותית מאוד בשינוי תפיסתה של מערכת היחסים על ידי הילד.
מאפייני המחנכת – תכונות המחנכת, תפיסותיה ומיומנויותיה הבינאישיות נמצאו כמשפיעות על איכות מערכת היחסים בינה ובין תלמידיה. נמצא כי תפיסת המחנכים את תפקידם אל מול הילדים קשורה בין היתר לחוויותיהם האישיות במערכות יחסים בעברם, כמו גם לייצוגים עכשוויים של יחסי עבר אלה – עם הוריהם ועם מחנכיהם. בהתאם לכך, מחנכים שחוו יחסים בטוחים נוטים ליצור יחסים בטוחים יותר עם תלמידיהם. נמצא כי ההתנסויות, המחשבות והרגשות של המחנכת משפיעים על הסגנון הכללי של היחסים עם כלל הילדים בכיתה ומעצבים סגנונות יחסים ייחודיים עם ילדים אינדיבידואליים. גם עמדותיה וציפיותיה של המחנכת כלפי הילדים הן תכונות פסיכולוגיות שיש להן השפעה על מערכת יחסים זו, וההנחה היא שהחזקה בעמדות חיוביות של מחנכת כלפי ילדים מעודדת אותה להיות מותאמת לצרכיהם ולפתח איתם יחסים קרובים. ככלל, ניתן לומר כי מערכות היחסים שמחנכות יוצרות עם ילדים צעירים מאוד מבוססת על יכולותיהן הרגשיות, על יכולת נתינה ועל קשב מיוחד לצרכים, ליכולות, לרצונות ולרגשות של הילדים. כך נמצא כי אחד המנבאים החשובים של יחסים איכותיים בין מחנכת וילד היא רגישותה של המחנכת. בנוסף, ישנם ממצאים הקשורים במגדר המחנכת ובמוצאה האתני המראים כי התאמה בין המגדר והמוצא האתני של המחנכת ושל הילד קשורה ביחסים חיוביים יותר ביניהם. גם אינדיקטורים המראים על מחויבות מקצועית לשדה הגיל הרך, כמו תקופת קריירה ארוכה בתחום הגיל הרך, סיפוק מהעבודה, או חברות בארגון מקצועי, נמצאו כמנבאים את האיכות של האינטראקציות ביניהם. נמצא גם כי מחנכים בעלי תחושת מסוגלות מקצועית חווים רמות פחותות של קונפליקט בכיתה.
ייצוגי היחסים בין המחנכת והילד – הייצוג המנטלי של יחסי מחנכת-ילד מתייחס לאופן שבו המחנכת וגם הילד תופסים את מערכת היחסים הייחודית שלהם ואת תפקידם במסגרת יחסים זו. ייצוגי יחסים אלה נמצאו כקשורים באופן ייחודי לתדירות האינטראקציה של המחנכת עם הילד, למידת הרגישות של המחנכת ולשיעור ההבעה של רגשות שליליים כלפי הילד בעת האינטראקציה איתו.
תהליכים של העברת מידע בין השותפים לקשר – תהליכים בהם מועבר מידע (היזון חוזר) בין הילד למחנכת, הכולל יחסי גומלין התנהגותיים ותקשורת מילולית, מסייעים לגיבוש הקשר ביניהם ומאפשרים לכל אחד מהם לעדכן את התנהגותו ואת ייצוגיו ביחס לשותף האחר לקשר. בהקשר הכיתתי תהליכי היזון חוזר בין מחנכים לילדים קיימים בדפוסי האינטראקציה ההדדית בין מחנכת וילד אינדיבידואלי, ובאיכות כלל האינטראקציות הכיתתיות – הן אלה הקשורות בהוראה והן הקשורות בהיבטים רגשיים-חברתיים.