למידה משמעותית היא תהליך אישי של הבניית ידע שבמהלכו הלומד מעורר שאלות, מאתר מקורות מידע, מעבד מידע ויוצר ידע חדש הרלוונטי לו בהקשר של יחסי גומלין. למידה משמעותית שואפת לערב היבטים מגוונים של התנסויות שכליות, רגשיות, חברתיות, ערכיות, גופניות, אמנותיות, יצירתיות ואחרות. השאיפה היא לאפשר לתלמיד למצות את הפוטנציאל האישי שלו ולפתח מצוינות. הלימוד אמור לספק חוויה של צמיחה והתפתחות, תוך העמקה בנושאים שמעניינים את הלומדים ונותנים מענה לצרכיהם. למידה משמעותית מתרחשת אצל הלומד והמלמד בתוך יחסי גומלין עם הסביבה, והיא מתקיימת במרחבים שונים: בגן הילדים, בבית הספר ומחוצה להם, בפינות המשחקים, בכיתה, בחצר בית הספר, בספרייה, בבית, במשפחה, בתנועת הנוער, בקהילה, באתרים שונים ובמרחב הדיגיטלי.
בתוך תהליך הלמידה המשמעותית, החוויה הפדגוגית והחוויה הפסיכולוגית של הלמידה משלימות, משפיעות ומעצימות זו את זו. כדי להבטיח למידה משמעותית ולהשיג את מטרותיה, נדרשת מכל השותפים הסתכלות מחודשת על מרכיבים רבים, ביניהם: מטרות הלמידה, אפיוני הלומדים, תהליכי הלמידה, ההוראה וההערכה, תוכניות הלימודים, ההתארגנות המערכתית והכשרת הצוותים לפני כניסתם להוראה ובתהליכי הפיתוח המקצועי במהלך חייהם המקצועיים.
מטרות הלמידה המשמעותית.
לטפח לומדים בעלי כשירויות ומיומנויות הנדרשות לתפקוד במציאות המשתנה במאה ה-21.
מרכיבי הלמידה המשמעותית.
למידה משמעותית מושתת על שלושה מרכיבים מרכזיים המתקיימים בו זמנית:
ערך ללומד ולחברה.
למידה משמעותית נתפסת כבעלת ערך והיא חיונית לאדם ולחברה כאשר: תהליכי הלמידה והתכנים מספקים חוויה חיובית, נותנים מענים לצרכים הקוגניטיביים, הרגשיים והחברתיים, נותנים ביטוי לסגנונות למידה מגוונים, מזמנים חיזוק והזהות, מאפשרים בירור תפיסות ביחס לגורמים מקדמים או מעכבים בתהליך הלמידה, מפתחים הבנה, העמקה ויישום של הנלמד תוך שליטה במיומנויות ומניבים תוצאות חיוביות והישגים גבוהים לפרט ולחברה.
מעורבות הלומד.
למידה משמעותית מערבת את הלומדים בתהליך הלמידה הקוגניטיבי, הרגשי והחברתי ומזמנת להם התנסות פעילה במעגלים שונים תוך חיזוק תחושת המסוגלות. המעורבות באה לידי ביטוי בכך שניתנת ללומדים ההזדמנות להיות שותפים פעילים בתהליך הלמידה, בהעלאת יוזמות ובביצוע תהליכי למידה, בבחירת דרכי הלמידה, בעבודה בצוות, בהצגת תוצרים, במתן משוב ובקבלתו ובהזדהות עם ערכי בית הספר.
רלוונטיות ללומד.
למידה משמעותית מזמנת עיסוק בתכנים, במסרים וברעיונות מאתגרים, מסקרנים, מעוררי עניין המותאמים ללומד. היא קושרת את הנלמד לניסיון ולידע קודמים, לצורכי הלומד, לעולמו הרגשי, לכישוריו, לתחביביו ולעיסוקיו ולצרכיו כפרט וכחלק מחברה.
התייחסות המאמר לנושא: Meaningful interaction in web-based learning: A social constructivist interpretation.
זיהוי משמעותיות באינטראקציות מקוונות
כפי שצוין לעיל, כאשר האינטראקציה משפיעה על משמעות התלמידים ומגבירה את השפעות הלמידה, אנו יכולים לומר כי אינטראקציה היא משמעותית.
אלא שההצהרה הזאת היא קצת טאוטולוגית. איך נוכל לדעת אם האינטראקציה השפיעה על הלמידה באמצעות תהליך של אינטרסובייקטיביות, במיוחד בלמידה מבוססת סביבת אינטרנט?
שימוש במשימות אותנטיות אינו מבטיח אינטראקציה משמעותית. אם אנחנו מעצבים רשת סביבת למידה מבוססת באמצעות משימות אותנטיות, ההצלחה תלויה בגורמים רבים, כולל אופן הפעולה המוצגים, מדריכי אסטרטגיות הפיגום, האינטרסים והמוטיבציה של הלומדים, וכן הלאה.
כאשר סביבת הלמידה המקוונת מתוכננת סביב משימה אותנטית, גורמים בלתי צפויים עשויים להתגלות וכמה תוצאות צפויות לא תמיד ניתן לחיזוי. לכן, כדי להגביר אינטראקציה משמעותית לתכנן וליישם פעילויות אינטראקציה טובה יותר בסביבות למידה מבוססות אינטרנט, יש צורך לנתח ולהבין את תהליכי האינטראקציה במונחים של למידה.
עם זאת, רבים מבוססי אינטרנט מבוססי סביבות למידה באופן אוטומטי ליצור טקסט מבוסס ארכיונים או תמלילי אינטראקציות המתרחשות במהלך הלמידה המקוונת (Harasim, Hiltz, Teles, &amp; Turoff, 1995). שונה גישות ניתוח תוכן או ניתוח השיח יכול ללכוד את העושר של האינטראקציה התלמיד כתוב Webbased סביבות למידה. ניתוח תוכן הוא שם כללי עבור מגוון רחב של ניתוחים טקסטואליים שבדרך כלל כרוך השוואות, ניגודים וקטגוריות של קבוצת נתונים (Schwandt, 1997).
ניתוח השיח הוא אנליטי מחויבות ללימוד השיח כטקסטים ולשיחה בפרקטיקות חברתיות (פוטר, 1997). ניתוח השיח שונה ניתוח תוכן במשתני תוכן אינם קבועים מראש ומתקיימים, אלא מתפתחים בקורסים איטרטיביים של הטקסט.
יחידת הניתוח מורכבת מאורך משפטים שונים, פסקאות, עמודים, ואפילו טקסטים שלמים (דייוויס וברואר,1997; פוטר, 1997). כדי לפצות על נקודות התורפה של כל שיטה, ניתוח התוכן וניתוח השיח הם המשמשים לעיתים קרובות יחד. כמה חוקרים פיתחו מודלים וכלים כדי להקל על ניתוח הנתונים המייצג אינטראקציה מקוונת (Gunawardena, Lowe, &amp; Anderson, 1997, Henri, 1992; Johnson &amp; Johnson, 1996).
כדי להגדיל את הלמידה ואת אינטראקציה משמעותית, מרכיבים חשובים של אינטראקציה משמעותיים שהוזכרו קודם לכן יש לבדוק במהלך הניתוח ללא קשר לגישה שנקטה. כלומר, אנחנו צריכים לנסות להבין את הדברים הבאים:
תנאים ללמידה משמעותית.
למידה משמעותית זקוקה לשני סוגים של תנאים: תנאים פנימיים ותנאים חיצוניים: תנאים פנימיים הם מצבי תודעה המאפשרים למידה משמעותית, תנאים חיצוניים הם מאפיינים של הסביבה המאפשרים ומעודדים את התנאים הפנימיים ללמידה משמעותית.
התוכנית הלאומית ללמידה משמעותית.
מושג הלמידה המשמעותית קשור באופן ישיר לעבודתו של הפרופסור יורם הרפז אשר קידם את החלתה במערכת החינוך בתקופתו של שר החינוך שי פירון. התוכנית ביקשה לקדם מספר רב של היבטים הנוגעים לצורת הלמידה במערכת החינוך הישראלית. במובן זה, זו נתפסת כרפורמה היחידה בעשורים האחרונים שקידם משרד החינוך ואשר נוגעת לאופן ההוראה ולא לתנאי ההוראה. היבטים מרכזיים בתוכנית נגעו ב:
פרסום והובלת התוכנית הובילו לתגובות מעורבות במערכת ומחוצה לה. לצד רוח גבית מצד גורמים שונים שהאמינו בשינוי שהתוכנית ביקשה לקדם, ניטען כי המושגים מופשטים וכלליים מדי ועל כן לא מובנים למורה, וכן שהבעיות של תחום החינוך יקבלו מענה מחזרה לערכים ולגישות הקלאסיות של החינוך. דו"ח אוחר של מבקר המדינה עסק בהובלה החפוזה של המהלך שהתרחשה ללא ניהול עירוב של הדרגים הרלוונטיים במשרד החינוך וללא מתן הכשרה לצוותי ההוראה. עם זאת, המושגים של התוכנית ממשיכים להיות מרכזיים במערכת החינוך גם לאחר כהונת פירון ומהווים חלק מתוכנית העבודה הרב שנתית של המשרד.
הספר "על למידה משמעותית והוראה משמעותית של מושגים מדעיים" מנסה לענות על השאלה למה התכוונו שר החינוך שי פירון ואנשי משרדו במושג למידה משמעותית, מעלה את הבעיות העולות מהגדרת התכנית על ידי משרד החינוך ומציג עמדה ברורה, עקבית ומבוססת באשר למשמעות הביטוי. לפי הגדרת הכותבת, למידה משמעותית היא למידה שבמהלכה הלומד בונה לו משמעות אישית של החומר הנלמד באמצעות תבניות וידע שכבר קיימים בהכרתו. הגדרה אשר נשענת על התיאוריה של הפסיכולוג החינוכי, דייוויד אוזובל, (Ausubel, 1968)
אשר טבע את הביטוי כבר בשנות השישים של המאה העשרים ועל תאוריית הלמידה הקונסטרוקטוביסטית.
הספר מביא המלצות דידקטיות המבוססות על המודל לשינוי תפיסתי שפיתחו פוזנר ועמיתיו (Posner, Strik, Hewen, &amp; Gerzog, 1982),בין ההמלצות לאסטרטגיות ללמידה והוראה משמעותית המוזכרות בספר ניתן למצוא למידה באמצעות משחוק, למידה על ידי תנועה ומטה קוגניציה, למידה על ידי שיח עמיתים, שימוש במפת מושגים ואפשרויות ללמידה והוראה משמעותית במוזאוני טבע.
סיטרואן GS בי רוטור
סיטרואן GS בי רוטור (צרפתית: Citroën GS Birotor) היא מכונית משפחתית יוקרתית, מצוידת במנוע ונקל, מסדרת מכוניות סיטרואן GS, תוצרת יצרנית הרכב הצרפתית סיטרואן, שיוצרה בין השנים 1973–1975.
יוצרו 847 יחידות. הדגם היה נקרא "סיטרואן GZ".
המנוע פותח בשנת 1967 על ידי חברת "Comotor" אשר הוקמה על ידי חברת סיטרואן וחברת NSU, במטרה לפתח מנועי ונקל.
דגם ה-NSU Ro 80 הגרמני יוצר עם מנוע ונקל זהה.
מוסר אדונים ומוסר עבדים
מוסר אדונים ומוסר עבדים (בגרמנית: Herren-Moral und Sklaven-Moral) הוא נושא מרכזי בספריו של פרידריך ניטשה, בפרט בספרים מעבר לטוב ולרוע ולגנאלוגיה של המוסר. ניטשה טען כי ישנם שני סוגים בסיסיים של מוסר: מוסר אדונים ומוסר עבדים. ערכי מוסר העבדים הם נדיבות, ענווה, אהדה, ואילו ערכי מוסר האדונים הם גאווה, כוח, ואצילות. מוסר האדונים שוקל את פעולותיו בקנה מידה של תוצאות טובות או רעות, בניגוד למוסר העבדים אשר שוקל פעולות בקנה מידה של כוונות טובות או רעות.
היסטוריה.
לדברי ניטשה מוסר העבדים התעצב ברומא העתיקה, כאשר הנצרות שהייתה כת חסרת כוח נדרסה ונוצלה על ידי בעלי כוח, ואזי כוח, עוצמה, ואומץ, נחשבו כטוב והעדרם כרע. הנוצרים המושפלים פיתחו אלטרנטיבה, והפכו את המושגים באופן לשוני. וטענו שהטוב הוא הכנוע, העניו, והחלש. ואילו החצוף, הדורס, הפוגע, הוא רע. במרוצת הזמן החלו האדונים לאמץ את זווית הראייה של העבדים, ומשכך שוב לא יכלו לשלוט בהם, ובכך הדיח מוסר העבדים את מוסר האדונים.
על המושג.