השפה הערבית (العربية (אל-ערביה) או פשוט عربي (ערבי)) היא שפה שמית דרום-מערבית, המדוברת על ידי כ־350,000,000 איש כשפת אם. לפיכך, שפה זו היא המדוברת ביותר מבין השפות השמיות והחמישית מבין כלל השפות בעולם. אזור התפוצה של הערבית הוא ממרוקו ומאוריטניה במערב לעומן במזרח ומסומליה בדרום לעיראק וסוריה בצפון. השפה הערבית מורכבת למעשה משתי שפות, שפה ערבית ספרותית (اللغة العربية الفصحى, "אללע'ה אלערביה אלפצחא") ושפה ערבית מדוברת (הנקראת בניבים המזרחיים: العامية, "אלעאמיה", ובניבים המערביים: الدارجة, "אד-דארג'ה").
ערבית ספרותית.
השפה הערבית הספרותית היא שפה אחת, עם כללי דקדוק והגיה אחידים וברורים. היא משמשת בראש ובראשונה כשפת הקוראן והתפילה, ובהמשך כשפה אחת לכל דוברי הערבית באשר הם. כשפת הקוראן ושפת הספרות הערבית הקלאסית, בייחוד השירה, הערבית הספרותית נהנית מיוקרה רבה, וכל מוסלמי, גם מי שאינו ערבי, נדרש לדעת אותה לצורכי הפולחן.
זו גם השפה המאחדת את כל דוברי הערבית במזרח התיכון, והייתה לכן מיסודות הפאן-ערביות.
עם התפתחות אמצעי התקשורת והגלובליזציה נוצרו בערבית הספרותית רמות שונות ויותר קלות שלה, המשמשות בעיקר לתקשורת ולמטרות פחות רשמיות.
ערבית מדוברת.
הערבית המדוברת מורכבת מלהגים שונים הנבדלים זה מזה הן גאוגרפית (ערבית מדוברת מצרית, ערבית לבנונית וכדומה), והן סוציולוגית, בין שכבות אוכלוסייה שונות - להג עירוני, כפרי או בדואי. הלהגים השונים נוצרו בתקופת התפשטות האסלאם, כשהערבית הושפעה בכל מקום מהשפות השונות שבאה איתן במגע.
בניגוד לספרותית, אין לערבית המדוברת כללים ברורים ואחידים, הדקדוק שלה מורכב פחות מזה של הערבית הספרותית, וכיוון שהגיית העיצורים השונים משתנה ממקום למקום, אין דרך אחידה לכותבה.
זו השפה של התקשורת היומיומית בין דוברי השפה, השפה הראשונה שהילד רוכש בביתו כשפת אם.
הלהגים הערביים נחלקים לשתי קבוצות עיקריות: מזרחיים ומערביים. המזרחיים מדוברים בחצי האי ערב, בעיראק, בסוריה, בלבנון, בירדן, בישראל, בחצי האי סיני ובמצרים. המערביים בלוב, בתוניס, באלג'יריה, במרוקו ובמאוריטניה.
בהשפעת הגלובליזציה והשימוש בערבית המדוברת גם באמצעי התקשורת (למשל, ראיונות ותוכניות אירוח בטלוויזיה), נחשפים היום דוברי הערבית ללהגים שונים, ומבינים טוב יותר גם להגים שזרים לסביבתם.
הערבית המדוברת נחשבת לשפה נחותה מהערבית הספרותית.
המשמעות החברתית-תרבותית של הדיגלוסיה.
השפה הערבית הספרותית משמשת כלשון הכתיבה בספרים, בעיתונים, בנאומים, בקריינות של מהדורות חדשות ושל הודעות רשמיות ברדיו ובטלוויזיה וכיוצא באלה, והשפה המדוברת משמשת בכל האינטראקציות היומיומיות בבית, ברחוב ובמצבים לא רשמיים.
מבחינה חברתית-תרבותית יוצרת הדיגלוסיה הבחנה ברורה וחדה בין מצבים לשוניים שונים, מצבים לשוניים שבהם נדרשת "השפה הגבוהה" (הכתובה) ומצבים לשוניים שבהם נדרשת "השפה הנמוכה" (המדוברת). למשל, כתיבת מכתב למשרד ממשלתי היא מצב לשוני של "השפה הגבוהה", לעומת שיחה בין ידידים שהיא מצב לשוני של "השפה הנמוכה". אמנם, גם בקהילות לשוניות שאין בהן דיגלוסיה קיימת הבחנה בין רמות שונות של השפה, אבל ההבחנה ביניהן אינה כה חדה כמו בקהילה שמקיימת דיגלוסיה. ההבחנה החדה הזאת עלולה אף להביא למבוכה במצבי־ביניים, ושימוש בשפה שאינו מתאים לנסיבות (למשל, שפה ספרותית במצב שבדרך כלל ישתמשו בו במדוברת) ייחשב למוזר. בעולם הערבי ניטש בעבר ויכוח, האם דיאלוגים בספרות יפה או במחזות יכולים להיכתב בשפה המדוברת, כדי שיישמעו אותנטיים, או שחובה לכתוב גם אותם בשפה הספרותית, (בסופו של דבר התקבלו שתי הגישות, אם כי הגישה הרווחת יותר היום היא כתיבת דיאלוגים בשפה המדוברת, בייחוד כשמדובר במחזות ובסרטים). בטלוויזיה וברדיו מתנהלים ראיונות תוך עירוב של שתי השפות, בהתאם למצב הלשוני המסוים שאליו נקלע הריאיון (למשל: דיון באידאולוגיה, לעומת ענייני דיומא). מעקב אחרי שיחות וראיונות מסוג זה בקהילות לשוניות שמקיימות דיגלוסיה מצריך מיומנות לשונית גבוהה.
שליטה בערבית ספרותית היא המפתח להשכלה. בחלקים מן העולם הערבי (מרוקו, מצרים, סודאן, עיראק, תימן) שיעור האוריינות (ידיעת קרוא וכתוב) נמוך יחסית לארצות מתפתחות. זהו מחסום בפני ניידות חברתית שההשכלה מאפשרת. בנוסף לכך, במצבים חברתיים הדורשים שימוש בשפה הספרותית, מי שאינו שולט בה (שיעור האוריינות בקרב נשים נמוך עוד יותר) יהיה מודר וקולו לא יישמע.
השפעת הדיגלוסיה על תהליך רכישת השפה הערבית.
דיגלוסיה מקשה על רכישת מיומנויות אורייניות, משום שבמצב של דיגלוסיה לימוד קריאה וכתיבה מחייב לא רק לימוד של שיטת הכתב, ולא רק העשרת אוצר מילים, אלא לימוד של שפה חדשה, שיש לה אמנם קשר לשפה המדוברת, אולם היא שונה ממנה במידה ניכרת.
בישראל נמצא שהישגיהם של תלמידים במגזר הערבי בקריאה נמוכים יחסים לתלמידים במגזר היהודי. אף שיש המסבירים את הפער באי-שוויון חברתי-כלכלי, ישנם מחקרים המצביעים על הדיגלוסיה כגורם העיקרי לפער זה.
ככל שהילד נחשף לשפה הספרותית בגיל צעיר יותר, ייקל עליו ללמוד קרוא וכתוב בהגיעו לבית הספר. מידת החשיפה לשפה הספרותית לפני גיל בית הספר תלויה לרוב בסביבת הילד ובמשפחתו. קריאת ספרים מגיל צעיר נחשבת לדרך טבעית לחשיפה לשפה הספרותית ולהעשרת השפה. למשל, ספרי ילדים חושפים את הילדים לשפה הספרותית מגיל צעיר ומעשירים את אוצר המלים הספרותי שלהם. אלא שנמצא שגם כאשר קוראים לילדים סיפורים בשפה הספרותית, האם לרוב עושה פרפרזה ו"מתרגמת" את הסיפור לילד לשפה המדוברת, ואינה מדברת איתו די על השפה הכתובה.
בעשור השני של המאה ה-21 החל תהליך מקביל של פרסום ספרי ילדים דווקא בשפה המדוברת, הן מתוך התפיסה שכך הסיפור יהיה קרוב יותר לעולמו של הילד, אך גם מתוך צורך שהורגש אצל דוברי השפה שהיגרו לארצות מערביות. כשהילד רוכש שם מיומנויות אורייניות בשפה אירופאיות, מבקשים בעזרת ספרי הילדים בערבית מדוברת לשמר אצלו את שפת האם.
הוראת ערבית כשפה זרה.
בישראל ניטש ויכוח איזו ערבית ללמד את דוברי העברית. נטען שמי שלומד ערבית כשפה זרה מסיים את מערכת החינוך כשהוא שולט אך ורק בספרותית, ואינו מסוגל לנהל שיחה עם דובר ערבית. יש הסבורים שמי ששולט בספרותית יוכל בקלות רבה יותר לרכוש גם ערבית מדוברת. ב-2016 פורסמה תוכנית לימודים חדשה להוראת ערבית מדוברת בבית הספר היסודי. בחטיבת הביניים מלמדים ספרותית, ובחטיבה העליונה לומדים רק מי שבחרו להרחיב את המקצוע.
הערות שוליים.
__ללא_יצירת_הערה__
בילבול
אלידה בוסהרט
אלידה מרגרטה בוסהרט (Alida Margaretha Bosshardt; 8 ביוני 1913 - 25 ביוני 2007) הידועה בכינוי ״מייג׳ור בוסהרט״, נחשבת לפעילה המפורסמת ביותר של הארגון הנוצרי ההולנדי צבא הישע״, במסגרתו פעלה משך כל חייה. על פעולותיה להצלת ילדים יהודים במהלך השואה הוענק לה תואר חסידת אומות העולם בשנת 2004.
ביוגרפיה.
אלידה בוסהרט נולדה באוטרכט, הולנד, למשפחה פרוטסטנטית ממעמד הביניים. אביה היה נוצרי קתולי ואמה פרוטסטנטית. מגיל צעיר גילתה בוסהרט עצמאות רבה וכוח רצון יוצא דופן. במהלך שנות נעוריה, נחשפה אלידה לפעילות צבא הישע ובעקבות כך החליטה להצטרף לשורותיו. ב-19 ביוני 1932, בהיותה בת 19, נשבעה בוסהרט אמונים לארגון והצהירה כי ״בעזרת האל, אהיה חיילת נאמנה ומסורה לצבא הישע עד סוף ימיי״. לאחר מכן, החלה את לימודיה במוסד האקדמי של צבא הישע, במסגרתם הוענקו לה בשנת 1934 דרגות קצונה.
פעילותה במהלך מלחמת העולם השנייה.
בראשית שירותה בצבא הישע החלה בוסהרט לעבוד בבית הילדים זונהוק (בהולנדית: Zonnehoek), מוסד לילדים ממשפחות מצוקה, ששכן בלב השכונה היהודית במזרח אמסטרדם. בין הילדים בהם טיפלה היו האחיות טרהוסט: הנדרינה, הלנה, דמפינה ורוז, שנולדו ב-1927, 1934, 1938 ו-1941 בהתאמה. בשנת 1941, עם כיבוש הולנד על ידי הגרמנים, הוצא צבא הישע מחוץ לחוק וכל נכסיו וכספיו הוחרמו. למרות זאת, המשיך בית הילדים זונהוק בפעילותו. בשנת 1942, עם התגברות קצב גירוש היהודים מהולנד, נהרו הורים יהודיים רבים לאלידה בהתחננם אליה כי תאמץ לחיקה את ילדיהם ותמצא עבורם מקומות מסתור. במקרים רבים הצליחה אלידה במשימה זו, לעיתים, על ידי כך שהרכיבה את התינוקות על אופניה ונסעה יחד איתם למזרח המדינה. כשנאלצה לעזוב את כתובת בית הילדים בשל הכיבוש הגרמני, התעקשה בוסהרט כי ארבע האחיות טרהורסט (יחד עם מספר ילדים יהודיים נוספים) יישארו עמה. בוסהרט הסירה את הטלאי הצהוב מבגדי הילדים תוך כדי שהצהירה כי ״אנחנו לא עושים דברים כאלה״.
לאחר שנפלה פצצה בקרבת בית מגוריהם החדש, נאלצה בוסהרט לעבור פעם נוספת לדירה חדשה, תוך שהיא שומרת על הילדים היהודיים כחלק בלתי נפרד מקבוצת הילדים הלא-יהודית. תרחיש זה אירע פעמים רבות, (הילדים עברו כ-10 פעמים) עד שלבסוף נאלצה אלידה לשלוח את הילדים הלא-יהודיים לבתים חדשים ולאתר מקומות מסתור לילדים היהודיים. בשיתוף המחתרת ההולנדית וגורמים חיצוניים אחרים, הצליחה בוסהרט לאתר מספר מקומות מסתור בהם החביאה 75 ילדים יהודיים.