a desenvolver uma cultura propria. Uma avaliacao que tenha objetivos "visionarios" a longo prazo atingira a identidade profissional dos professores, que serao vistos como gestores principais da dinamica interna do estabelecimento, e a quem se pedira para ser ativos, pensadores, criadores de significados e de cultura, parceiros e exploradores, e por que nao, as vezes, ate mesmo sonhadores.Uma segunda linha condutora consiste em considerar os tres pontos seguintes, proprios ao sistema escolar em seu conjunto: Nunca um instrumento de avaliacao sera aceito unanimemente. Mesmo construido para fins de comparacao "cientifica", ele chegara a resultados que serao sempre duplamente contestados do ponto de vista de sua validade e de sua confiabilidade em relacao aos dados contextuais especificos. Mesmo construido levando em conta diversos aspectos da eficacia da escola, e definindo criterios de maneira soft e combinaveis de varias formas, ele entrara em choque com as representacoes subjetivas e divergentes dos professores quanto a suas tarefas, funcoes e responsabilidade. Nem todos os objetivos podem ser igualmente avaliados. As exigencias da medida privilegiam objetivos no plano dos conteudos cognitivos edos desempenhos, isto e, tudo, o que for transformavel em itens e em questoes objetivaveis e, melhor ainda, quantificaveis. Em contrapartida, a avaliacao de objetivos globais, como a criatividade, a coerencia, a colaboracao, o estilo de lideranca etc., exigiria instrumentos muito complexos e sofisticados, que produziriam apenas estimativas muito discutiveis. Restringir-se aos objetivos facilmente avaliaveis obrigaria, portanto, a limitar a avaliacao aos aspectos mais convencionais da escola, os quais, sabemos, tem somente um impacto limitado na mudanca de atitudes e de praticas.Uma constatacao de ineficacia so excepcionalmente resultara em mudanca. Contrariamente ao mundo das empresas, onde esse tipo de constatacao rapidamente resulta em medidas radicais tanto no plano da reestruturacao do pessoal quanto no das praticas, a escola administra diferentemente as diferencas interpessoais: tudo se acomoda, nada e julgado abertamente, evita-se discutir alguns assuntos, existe uma certa censura. Contentamo-nos com avaliacoes pontuais em vez de se implantar uma cultura e, consequentemente, as estruturas de colaboracao que permitem neutralizar as defesas, colocar o problema sem ferir, sem acusar, sem dramatizar, e desencadear, em seguida, os procedimentos necessarios para sua solucao. Notemos aqui que, na maioria dos estabelecimentos, tais estruturas existem, mas sao, geralmente, pervertidas para fins administrativos ou de formacao pontual, sem metodo nem animacao apropriados para superar as conivencias e as regras de coexistencia.A terceira linha condutora, nos a formulamos desde o inicio: abster-se de medir a eficacia da escola nao significa rejeitar a ideia de eficacia. Mas conviria, primeiramente, iniciar, no interior da escola, uma reflexao envolvendo o conceito de eficacia e negociar, em seguida, os objetivos, as formas e os procedimentos deuma avaliacao que, alem do diagnostico, permita elaborar o sentido da mudanca e coloca-lo em pratica.BibliografiaAINSCOW, M., HOPKINS, D. Seeing school improvement whole: the design of the IQEA project. Paper. Cambridge: Institute of Education, 1991.BERNSTEIN, B. Langage et classes sociales. Paris: Minuit, 1975.CHILAND, C. L'enfant de 6 ans et som avenir. Paris: PUF, 1971.COLEMAN, J. S. et al. Equality of educacional opportunity. Washington, D.C.:Government Printing Office, [sal.].DARLING-HAMMOND, L., WISE, A. Beyond standartization: State