propria, entende, hoje, tambem, que o mesmo principio que preve a possibilidadede aceleracao de estudos aos alunos com defasagem idade-serie nos cursos comuns, deve serconsiderado na oferta de educacao para jovens e adultos que nao tiveram tal oportunidade.Com a preocupacao de superar a ideia de supletividade contida na Lei federal no 5.692,de 11 de agosto de 1971, os Orgaos normativos, a partir de posicao do Conselho Nacional deEducacao em seu Parecer CNE/CEB no 1/2000, visando a garantir aos jovens e adultos um ensinode mais qualidade, aproximam a oferta de EJA do ensino regular quanto a duracao dos cursos. Essaposicao ficou muito clara no texto do Parecer CEED no 774/1999, item 3, que se reproduz: a distribuicao dos componentes curriculares de modo a proporcionar um Para esta clientela, face a diversidade de caracteristicas e, com isso, a ausenciade uniformidade quanto as necessidades, a escola deve prever a sequencia maisadequada de tratamento dos componentes curriculares em espacos ou modulos detempo, possibilitando ao aluno transitar por este curriculo de acordo com o seu "tempoproprio" de construcao das aprendizagens.Assim, alguns alunos poderao levar 3.200 horas e 2.400 horas ou mais paraconcluir o ensino fundamental ou o ensino medio respectivamente; outros poderaoconclui-los em espacos de tempo menores, considerando seus conhecimentosanteriores e seus espacos-tempo proprios de aprendizagens.Diante disso, a escola cabera prever e organizar procedimentos de avaliacaoapropriados em periodos adequados ao longo do desenvolvimento do curriculo,capazes de verificar o grau de conhecimento e adiantamento do aluno, permitindo-lheavancos progressivos quando demonstrar aptidao para tal.Do ponto de vista pedagogico, o principio e inquestionavel, o que torna louvavel a intencaodeste Conselho. Entretanto, na pratica, os cursos de EJA das escolas publicas, oferecidos com amesma duracao dos cursos comuns, geraram no alunado uma reacao de desestimulo, levandogrande parte a desistir da escola, o que pode ser constatado pela elevacao das taxas de abandono,reprovacao e evasao nesse periodo.A cultura do aligeiramento, presente na supletividade, foi provavelmente responsavel poresse resultado. Alem disso, a estrutura, a organizacao e a dinamica da escola, ainda tradicional, que3padroniza o atendimento, nao conseguiu levar a cabo a proposta de avancos individuais na formaesperada.Outra expectativa e observada no mesmo Parecer CEED no 774/1999, quando expressa naintroducao:No entanto, mesmo com as modificacoes introduzidas no Ensino Supletivo,inclusive atraves da Resolucao CEED no 213, de 12 de abril de 1994, este naoconseguiu, via de regra, impor-se no Sistema Estadual de Ensino como umaalternativa de escolarizacao seria e de vanguarda. Seus programas careceram decredibilidade social, porque muitas das propostas pareciam reduzir-se a programasescolares compensatorios cuja finalidade se restringia a certificacao de conclusao decurso.As razoes para esse estigma foram muitas, desde a intencao de garantir aigualdade de oportunidade de escolarizacao aqueles que nao a tiveram na idadepropria atraves de programas de curta duracao e exigencias minimas, ate as ofertas deescolarizacao pela iniciativa privada que descobria um filao comercial, uma vez que osprogramas previam requisitos minimos de ingresso e reduzido periodo de permanencianos cursos.Hoje, passados 11 anos da edicao do Parecer CEED no 774/1999 e da Resolucao CEEDno 250, de 10 de novembro de 1999, avalia-se que nao basta ampliar a carga horaria dos cursos deEJA,