politicas publicas, em areas divididas disciplinarmente, tais como educacao, saude, moradia, transportes, economia etc.Ja dentro das escolas, tratava-se de planejar intervencoes que ajudassem a levar a bom termo a governamental idade (Foucault 1979) das criancas, as quais, pelo discurso pedagogico moderno, passavam a ser criancas de escola (Narodowsky 1994), em vez de apenas criancas diferenciadas dos individuos adultos.Sandra Corazza afirma: Como podemos pensar ate aqui, o movimento historico do planejamento e duplo: de um lado, contribuir na administracao das acoes de individuos e populacoes e, de outro, lucrar com isso.4. FORMA DE RACIONALIDADEDe que tipo e este planejamento para uma organizacao racional, sistematica e segura da escola moderna e de seu ensino? Em outras palavras, qual e a racionalidade que esta implicada na producao dessa pratica discursiva?Veiga-Neto (1993) ajuda a tracar mais uma linha de nossa cartografia, ao indicar as relacoes existentes entre planejamento/avaliacao do ensino e a tradicao epislemologica nascida com a assim chamada Nova Ciencia, para a qual contribuiram Galileu, Newton e Descartes.Nessa perspectiva, o planejamento configura-se como uma questao de metodo: sistematico, intencional e tecnico. Ao contrario da significacao atribuida a methodus pela escolastica, que implicava procedimentos de investigacao e analise quase prazerosos, a ciencia moderna trabalhou para girar esse significado e restabelecer o metodo sob o registro de regras praticas e/ou aplicaveis a problemas considerados concretos ou tecnicos. A racionalidade do planejamento foi entao, inicialmente, cientifica, e Comenius sera o primeiro a traze-la para o campo educacional, indo busca-la nos aportes baconianos, para produzir sua Didactica Magna.Conhece-se bem a predominancia do modelo sistemico (levado a seu paroxismo pelo tecnicismo educacional dos anos 70) na pratica do planejamento, calcado nas tradicoes cartesiana e positivista do pensamento ocidental moderno, com especificos efeitos sociais e subjetivos, derivados principalmente de seu professado e assumido carater neutro, a-historico, normativo e universal, do qual ficam excluidas as relacoes de poder-saber, os antagonismos e as dominacoes.Como, nesta cartografia, nao se possui linhas definidas previamente, nenhuma linearidade a obedecer, nem etapas a vencer, tampouco uma evolucao, muito menos uma teoria melhorista ou uma "cosmologia do progresso" (Popkewitz 1994) a sustenta-la, se vai continuar indagando para prosseguir em movimento.4.1. PROBLEMA OU AUSENCIA?Para boa parcela dos teoricos educacionais criticos, o planejamento de ensino costuma nao ser problema de coisa alguma; por atribuir a essa pratica pedagogica significados ideologicos, tecnicistas, apoliticos, exclusivamente metodologicos ou didaticos etc, optam por agir como se esses significados estivessem e pudessem permanecer fixados desse modo.O que baliza algumas dessas teorias criticas de curriculo e a discussao sobre os saberes selecionados para ser oportunizados para que os estudantes aprendam, bem como as regras e os procedimentos pelos quais tais saberes sao promovidos e outros nao (Cherryholmes 1993). A questao nevralgica fica, por isso, sendo previa a organizacao do ensino, a escolha de uma centralidade para seu planejamento, ou aos arranjos e as montagens possiveis de ser feitas com os conhecimentos e as disciplinas. Como se o planejamento de ensino nao estivesse tambem implicado nessa problematica de selecao e, mais do que isso, dela fosse constitutivo.A pratica de planejar costuma aqui ser representada por uma ausencia,