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no campo socio-cultural. Ambos lancariam mao da emergencia de se pensar a historia de outro modo. E e a partir da perspectiva deste ultimo, com sua tese de que a historia se faz atraves dos vestigios ou fragmentos por meio dos testemunhos que pretendemos iniciar nossa discussao, pensar nosso objeto.Parece que para Bloch o passado so e produto para a historiografia por meio dos testemunhos, ou seja, dos fragmentos relatados: Das eras que nos precederam, so poderiamos [portanto] falar segundo testemunhas. Estamos a esse respeito, na situacao do investigador que se esforca para reconstruir um crime ao qual nao assistiu; do fisico, que, retido no quarto pela gripe, so conhecesse os resultados de suas experiencias gracas ao relatorio de um funcionario de laboratorio. Em suma, em contraste com o conhecimento do presente, o do passado seria necessariamente o indireto (BLOCH, M. A Observacao Historica. In Apologia da Historia. Rio de Janeiro: Zahae, 2001, Capitulo II, p. 69). Essa relacao indireta do historiador com seu objeto de trabalho, o fato no passado, ocorre porque ha um distanciamento entre ele e o ocorrido. Ele nao viveu diretamente aquilo que procura saber que so o tem acesso por intermedio de outrem, pelos relatos que o sao apresentados como fragmentos para a formacao de um todo. E isto valeria tambem para o tempo vivido que por sua complexidade de apreensao impossibilitaria a um so abarcar as varias situacoes presenciadas:Um comandante de exercito, suponhamos, acaba de obter uma vitoria. Imediatamente, comeca, de punho proprio , a escrever seu relato. Concebeu o plano de batalha. Dirigiu-a. Gracas a mediocre extensao do terreno [(pois decididos a colocar todos os ornatos em nosso jogo, imaginamos um confronto dos tempos antigos, concentrado num espaco pequeno)], ele pode ver a refrega quase toda a se desenrolar sobre seus olhos. Entretanto, nao duvidemos: sobre mais de um episodio essencial lhe sera forcoso referir-se aos relatorios de seus tenentes (idem).E por mais que o espaco pareca pequeno, ou seja, que o objeto contenha alguma simplicidade, dentro dessa aparente pequenez ha uma complexibilidade que exige a contribuicao de muitos.Muito similar a ideia de Francois Dosse, a historia se faria atraves das migalhas, dos fragmentos por meio de relatos, quer seja oral, quer seja verbal, quer seja documental; enfim, um vestigio em forma de significacao deixado em algum momento no passado que e retomado no presente para adquirir sentido, (...) sao realidades que nos proprios (historiadores) captamos e que exploramos por um esforco de inteligencia estritamente pessoal (idem, p. 72). Desta forma, o dado que passou, que e captado por meio de fragmentos para a formacao de algo que tem sentido, e reorganizado atraves de um trabalho transformador: O passado e, por definicao, um dado que nada mais modificara. Mas o conhecimento do passado e uma coisa em progresso, que incessantemente se transforma e aperfeicoa (idem, p. 75).Isto parece nos remeter a tese de Michel de Certeau a qual, em relacao ao passado que e retomado e transformado e que ao se realizar ja se torna tambem outro passado e produto para outro presente, trata sobre
Paulo: Circulo do livro, 1985.BICCAS, Maurilane de S. O impresso como estrategia de formacao: Revista do Ensino de Minas Gerais (1925-1940). Belo Horizonte: ARGUMENTUM, 2008.BOURDIEU, P. A DISTINCAO. Sao Paulo: Zouk e EDUSP, 2008.CHARTIER. R. A ORDEM DOS LIVROS. Brasilia: UNB, s.d., Traducao: Mary Del Priore.CHOPPIN, A. Historia do livros e das edicoes didaticas: sobre o estado da arte. In Revista Educacao e Pesquisa. Sao Paulo: EDUSP, v. 30, no 3, set./dez. 2004.DOSSE, F. A HISTORIA EM MIGALHAS. Sao Paulo: Editora Ensaio, 1994, 2a impressao, Traducao: Dulce A. Silva Ramos.GALVAO, Ana Maria de O. Cordel: leitores e ouvintes. Belo Horizonte: Autentica. 2001.JC[1] Monografia escrita para a conclusao da disciplina de posgraduacao Historia da Educacao e Historiografia, monistrada pela Profa Maurilane Biccas, FE-USP, 2010.[2] Como verificamos em nosso curso, recorrendo a CHARTIER em seu texto Praticas da Leitura (1996), o autor de um discurso implica em seu texto uma determinacao, uma organizacao singular, mas que nao se realiza totalmente a medida que sua apropriacao pelo leitor implicarao outras demarcacoes, sem falar na interferencia do proprio processo de editoracao da obra. Isto nao significa que mesmo sob essas condicoes o autor nao esteja agindo conscientemente para construir um caminho que sera recomendado aos leitores, um caminho que faca com que eles o reconheca como produtor do trabalho.[3] Sobre o assunto ver BURKE, P. O que e Historia Cultural? Sao Paulo: Zahar, 2005.
Amou daquela vez como se fosse a ul___tima Beijou sua mulher como se fosse a ul___tima E cada filho seu como se fosse o unicoE atravessou a rua com seu passo ti___________mido Subiu a construcao como se fosse ma___quina Ergueu no patamar quatro paredes so___lidas Tijolo com tijolo num desenho magicoSeus olhos embotados de cimento e la___________grima Sentou pra descansar como se fosse sa___bado Comeu feijao com arroz como se fosse um prin___cipe Bebeu e solucou como se fosse um nau____fragoDancou e gargalhou como se ouvisse mu___________sica E tropecou no ceu como se fosse um be___bado E flutuou no ar como se fosse um pa___ssaro E se acabou no chao feito um pacote flacidoAgonizou no meio do passeio pu___________blico Morreu na contramao atrapalhando o tra___fego Amou daquela vez como se fosse o ul___timo Beijou sua mulher como se fosse a u___nica E cada filho seu como se fosse o prodigoE atravessou a rua com seu passo be___________bado Subiu a construcao como se fosse so___lido Ergueu no patamar quatro paredes ma___gicas Tijolo com tijolo num desenho logicoSeus olhos embotados de cimento e tra___________fegoSentou pra descansar como se fosse um prin___cipe Comeu feijao com arroz como se fosse o ma___ximo Bebeu e solucou como se fosse ma____quinaDancou e gargalhou como se fosse o pro___________ximo E tropecou no ceu como se ouvisse mu___sica E flutuou no ar como se fosse sa___bado E se acabou no chao feito um pacote timidoAgonizou no meio do passeio nau___________frago Morreu na contramao atrapalhando o pu___blico Amou daquela vez como se fosse ma__quinaBeijou sua mulher como se fosse lo___gicoErgueu no patamar quatro paredes fla______cidasSentou pra descansar como se fosse um pas__saroE flutuou no ar como se fosse um prin_____cipeE se acabou no chao feito um pacote be___________bado Morreu na contramao atrapalhando o Sa___bado Por esse pao pra comer, por esse chao pra dormir A certidao pra nascer e a concessao pra sorrir Por me deixar respirar, por me deixar existirDeus lhe pague Pelo prazer de chorar e pelo "estamos ai" Pela piada no bar e o futebol pra aplaudir Um crime pra comentar e um samba pra distrairDeus lhe pague Por essa praia, essa saia, pelas mulheres daqui O amor malfeito depressa, fazer a barba e partir Pelo domingo que e lindo, novela, missa e gibiDeus lhe pague Pela cachaca de graca que a gente tem que engolir Pela fumaca, desgraca, que a gente tem que tossir Pelos andaimes, pingentes, que a gente tem que cairDeus lhe pague Por mais um dia, agonia, pra suportar e assistir Pelo rangido dos dentes, pela cidade a zunir E pelo grito demente que nos ajuda a fugirDeus lhe pague Pela mulher carpideira pra nos louvar e cuspir E pelas moscas-bicheiras a nos beijar e cobrir E pela paz derradeira que enfim vai nos redimirDeus lhe pague Gramsci, filosofo italiano, dizia o seguinte sobre a democratizacao da educacao: Deve-se convencer muita gente de que o estudo e tambem um trabalho, e muito cansativo, com um tirocinio particular proprio, nao so intelectual, mas tambem muscular-nervoso: e um processo de adaptacao, e um habito adquirido com
esforco, aborrecimento e ate mesmo sofrimento. A participacao de massas mais amplas nas escolas traz consigo a tendencia a afrouxar a disciplina do estudo, a provocar "facilidades". (...) estas questoes podem tornar-se muito asperas e sera preciso resistir a tendencia a facilitar o que nao pode se-lo sob pena de ser desnaturado (2010, p.52). Quando olhamos a educacao basica contemporanea no Estado de Sao Paulo percebemos que aquilo que Gramsci tanto temia se tornou uma realidade. Sob a ideia confusa de que "tudo e educacao" abriga um pensamento neurotico que toma indevidamente esse "tudo" como componente de promocao, ou seja, descategorizadamente, tomam-se ate atividade recreativa sem reflexao critica ou historica como parametro para distribuir notas ou medias. Por exemplo, em tempos nao muito remotos participar de uma festa junina, atividade recreativa historico-cultural de nossa sociedade, era um prazer... Hoje, ela so existe na escola basica a base de barganha: "ganha nota quem participar". Olha que este e apenas um exemplo! Assim, facilitam-se propositalmente o ganho das medias sem qualquer criterio ou metodologia levando um aluno ao ano seguinte, com complementacao de nota, que mascara sua verdadeira "intelectualidade". Outro aspecto e a soberba escondida por tras da frase "respeitar as dificuldades de cada aluno" levando equivocadamente a um nivelamento do conhecimento por baixo para facilitar o "aprendizado". Isto e, as dificuldades detectadas que deveriam do ponto de vista de diagnostico serem sanadas atraves de mecanismos pedagogicos na verdade levam o conhecimento a simplicidade, a fragmentariedade, a incapacidade. Disto decorre uma defasagem intelectual contemporanea onde o jogo e mascarar o obvio: o fim do conhecimento na escola publica. Quem perde com isto e o aluno e a aluna que tem remotas possibilidades de acessar a Universidade Publica.
A logica do ensinar e aprender nos dias atuais ou como diz Novoa na Educacao Nova parece cada vez mais perder um pouco o seu sentido, ou melhor, recoloca-a em um novo sentido, visto que a propria concepcao de conhecimento parece passar por modificacoes: A ciencia e, e continua a ser, uma aventura. A verdade da ciencia nao esta unicamente na capitalizacao das verdades adquiridas, na verificacao das teorias conhecidas. Esta no carater aberto da aventura que permite, melhor dizendo, que hoje exige a contestacao das suas proprias estruturas de pensamento. Bronouski dizia que o conceito da ciencia nao e nem absoluto nem eterno. Talvez estejamos num momento critico em que o proprio conceito de ciencia esta a modificar-se (MORIN, E. Ciencia com consciencia. Fayard: Points, 1990, pg. 33).Porem, o que ela revela em parte, e que nao se pode desconsiderar, e uma preocupacao de se compreender a identidade dos envolvidos, iniciando pela escola, passando pelo educador que na atualidade encontra novos desafios que o envolve enquanto profissional, bem como sua pratica pedagogica e seus fins. Neste sentido, Novoa diz que:E preciso abandonar sonhos antigos de uma escola que seria capaz, por si so, de transformar a sociedade. Mas e preciso tambem fazer a critica das teses que procuram erigir os professores em bodes expiatorios de todos os males sociais. A nova insercao da escola na sociedade tem de fazer-se em termos mais medidos, mais comedidos, num certo sentido mais modestos. A escola faz parte de uma rede institucional (...) (NOVOA, A. Novas respostas para um velho problema. In Caderno de formacao. Sao Paulo: UNESP, 2010, p. 33).Percebemos que a critica ao conhecimento leva a repensar o universo escolar sob o qual aquele contestamento seria a base de sua estruturacao, ou seja, uma vez questionada a propria concepcao de conhecimento surgiria a partir dela uma necessidade de se repensar a escola e tudo aquilo que a envolve, sobretudo as identidades e a relacao do educador e educando.Com essa revista, o ponto central de ligamento, o saber, entre professor e aluno fica deslocado demonstrando sua complexidade e multiplicidade sem qualquer possibilidade de pre-determinacao ou reducao daqueles que diante de tal saber venham desempenhar papeis. Essa mobilidade por outro lado nao quer dizer que o saber, que se encontra em meio a essa complexidade, esteja perdido em um universo vazio de sentidos ou em espacos de contradicoes que se negam, mas, ao contrario, que ele possui um carater dinamico que e trabalhado atraves de uma relacao que se inverte constantemente entre seus interlocutores, aluno e professor, movendo-os ora para um lado, ora para o outro; ou melhor, uma comunhao dialetica que revela que aquele que ensina e o mesmo que aprende e vice-versa.Desta forma, parece certa tendencia buscar cada vez mais uma identidade dessa relacao que para muitos fora perdida, sobretudo a partir do periodo Medieval, no qual se buscou congelar a concepcao de mestre como algo meritamente e arrogantemente como aquele que possui o conhecimento, que se encontra em um nivel superior em relacao ao educando. De certa forma, essa relacao sacerdocia ou
messianica, isto e, o mestre e aquele que possui o caminho da liberdade, acabou sendo cultuada e reproduzida por nossa tradicao educacional ocidental inclusive em alguns casos ate nossos dias atuais.Essa busca pela compreensao dos papeis dos atores no processo educativo levou muitos dos pensadores educacionais a questionar nao so tais papeis como o proprio espaco onde seria seu cenario. Poderiamos pensar aqui em Rousseau que, ainda no seculo XVIII, procurava descentralizar tais pontos valorizando uma pedagogia social feita pela sociedade por meio de uma liberdade de vivencia.Na contemporaneidade, percebemos que os autores que tratam de tais assuntos se debrucam sobre a revisao desses temas buscando encontrar sentidos mais claros para eles, podemos citar Gusdorf, Bakhtin, Morin, Novoa entre outros. E neste aspecto, atualmente, ha certa tendencia em aceitar o conhecimento como algo existente em todas as partes, nao so entre os muros das escolas e universidades.Nessa busca tem sido valorizada entre outras a visao socratica do processo pedagogico. Gusdorf em sua obra intitulada Professores para que? (1970) nos faz repensar polemicamente sobre quais seriam os papeis dos atores na pedagogia, bem como qual o entendimento de seus objetos de trabalho. Por um lado, a parte das polemicas gusdorfianas, ele nos traz aquela relacao pedagogica que Socrates estabelecia com seus alunos; relacao esta que nao possuia lugar definido, mas que por meio de um dialogo ia encontrando ou parindo conhecimentos, sentidos. Por outro, essa visao nao nos faria acreditar que o trabalho pedagogico nao teria que ter uma preparacao ensaistica antes de coloca-lo em pratica, pelo contrario, a partir de um esquema preparatorio ou de um veio referencial ele poderia ser desenvolvido atraves de um direcionamento: da busca de sentidos. O educador neste caso teria como papel mais claro o de orientador, embora sua orientacao dependeria das respostas de seu orientando, ou seja, ele seria estimulado por aquele que estivesse dialogando consigo ou por aquele para o qual ele, professor, deveria estimular. Seria uma troca incessante de estimulo.Sob esta visao parece que nosso questionamento modestamente encontra uma resposta para a pergunta que aqui nos move a pensar sobre a atividade pedagogica. Nela, a concepcao de ensino e deslocada em todo momento procurando se acomodar conforme a necessidade do momento. O ponto central da relacao seria o estimulo que sem o qual nao seria possivel continuar o debate educativo. Sendo assim, haveria uma atividade dinamica: aquele que ensina e o mesmo que aprende a complexidade de uma concepcao de conhecimento nao menos dinamica sem que isto signifique que seus atores estejam perdidos no vazio. Sob esta pratica o sentido maior que e encontrar conhecimentos, dar sentidos as coisas, parece continuar latente.JC.
mas ao contrario dos anteriores, nao deixam claro que essa condicao seja reflexo de "nova era". Eles defendem que vivemos momentos de noeliberalismo que implica a toda sociedade desregulacoes e regulacoes ideologicas que dao sustentabilidade as suas concepcoes:O Estado-Avaliador, entretanto, vem reforcando o pilar da regulacao, reinstituindo o processo de relacoes colonialistas na relacao sujeito-objeto. Essa perspectiva foi particularmente enfatizada resignificada pela chamada globalizacao, dentro da tendencia neoliberal, que fortemente vem impondo-se como se fosse uma unica alternativa de desenvolvimento, especialmente para os paises dependentes (CUNHA, p. 15-16, 2006). Essas atuacoes do Estado neoliberal incidem mais fortemente como podemos verificar em paises perifericos fazendo com que o conhecimento que e produzido nas Universidades dessas regioes permaneca dependente de um centro emanador formado por Europa e Estados Unidos. Assim, os autores reconhecem que isso faz parte de um problema de alcance global, mas que nesse reconhecimento cabe enfatizar que ha uma diferenca entre os paises centrais e os marginais o que revela uma questao regional a ser resolvida na qual o pensamento moderno ocidental e um "pensamento abissal" (uma linha invisivel que torna inexistente tudo o que existe para o outro lado da linha) (SANTOS). Tal caracterizacao aponta para uma emergencia de autonomia daquelas formas de pensamento do outro lado da linha esferica global. Assim, todos os autores aceitariam a ideia de que a Universidade pela influencia que causa na sociedade seria o local adequado no qual espelharia o pandemonium da sociedade, sendo ela parte constitutiva dela em meio a essa condicao urgente de compreensao e atuacao deste estado caotico. Tal atuacao viria, sobretudo, atraves uma "outra forma" de se "fazer conhecimento" ligado a colaboracao ou "solidariedade" nao so entre as disciplinas, mas principalmente entre professor e aluno. Haveria assim uma outra relacao entre os sujeitos e seus objetos de conhecimento; uma categoria "nova" de "entes" a qual se daria pela relacao: um "ser" que nao se encontra mais em si, mas na relacao com o "outro".JC.Bibliografia: BARNETT, R. Claves para entender la universidad em uma era de supercomplejidad; CUNHA, Maria Isabel da. Pedagogia Universitaria: Energias emancipatorias em tempos neoliberais; MORIN, Edgar. A Reforma Universitaria e SANTOS, Boaventura de Sousa. Para alem do pensamento Abissal.
Gramsci y la educacion como hegemonia. S.C.: EDITORIAL NUEVA IMAGEN, 1987.CANDIDO, A. A Forca do Concreto. In Historia e Ideal. Brasiliense: Sao Paulo, 1989.CHARTIER, R. A historia ou a leitura do tempo. Belo Horizonte: Autentica 2009.FERNANDES, F. Os enigmas do circulo vicioso. In Historia e Desenvolvimento. Sao Paulo: Brasiliense, 2001.LIGUORI, G. Para um Lexico Gramsciano. Rio de Janeiro: UFRJ, 2007.MAGRONE, E. Gramsci e a Educacao. Campinas: UNICAMP, CADERNOS CEDES, 70, Vol. 26, 2006.MARX, K. A ideologia Alema. Sao Paulo: Martins Fontes, 2002.PORTELLI, H. Gramsci e o Bloco Historico. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.PRADO jr. C. Historia e Desenvolvimento. Sao Paulo: Editora Brasiliense, 2001.Idem. Dialetica do Conhecimento. Sao Paulo: Brasiliense, 1980.REGO, Rubem M. L. Sentimento do Brasil. Campinas: UNICAMP, 2000.SEMERARO, Giovanni. Gramsci e os novos embates da Filosofia da Praxis. In revista Brasileira de educacao, jan/fev/mar/abr, 2001, n 16.BibliografiaMAESTRI, M.; CANDREVA, L. Anronio Gramsci: Vida e obra de um comunista revolucionario. Sao Paulo: Expressao Popular, 2007.PADUA, E. Cronologia vida/obra de Caio Prado Junior. In Historia e ideal. Sao Paulo: UNESP, 1989.FARIA filho, Luciano Mendes de (organizacao). Pensadores Sociais e Historia da Educacao. Belo Horizonte: AUTENTICA, 2008.Revista USP. Dossie Interpretes do Brasil Anos 30. Sao Paulo: Universidade de Sao Paulo, junho/julho/agosto, 1998, no 8. [1] A disciplina ministrada por Carmen Sylvia no segundo semestre de 2010 na FEUSP tinha como titulo Antonio Gramsci: a educacao como hegemonia. [2] Sobre o assunto ver Portelli e Broccolli. [3] Cabe esclarecer aqui o sentido de educacao nao tradicional que atribuimos a pratica docente de Caio Prado Jr. Ela e compreendida como contraria a uma producao tecnicista, influenciada no caso do Brasil pela reforma educacional de Fernando de Azevedo no inicio do seculo XX, escolarmente institucionalizada e burocratizada atraves de uma reforma cientifica de curriculo na qual o conhecimento e reduzido a modos operatorios restritivos, bem como, dos espacos oficiais da educacao apontando a escola como seu lugar por excelencia. [4] PRADO jr. C. Historia e Desenvolvimento. Sao Paulo: Editora Brasiliense, 2001, p. 12. [5] CANDIDO, A. A Forca do Concreto. In Historia e Ideal. Brasiliense: Sao Paulo, 1989. [6] Para Guido Liguori em sua obra Para um Lexico Gramsciano (2007) a concepcao de ideologia entendida por Gramsci nao e linear possuindo em seu lexico varios sentidos, negativo, quando ele a chama de napoleonico, como romance: Todo o resto e romance ideologico, e folhetim (p. 91). Tambem como sistema de ideias politicas e, ainda, como sistema de ideias nao imediatamente politico, mas visao ou concepcao de mundo (p. 89).
tal entendimento, e-nos apresentados trabalhos de pesquisadores italianos[1], agora objeto de analise no Brasil, que seria tomar os educadores como pensadores de sua propria pratica, o que ja acontecem em termos em algumas escolas de aplicacao no pais. Mais do que pensar sobre o outro, sobre o educando, no que diz respeito a pesquisa educacional seria importante em tal ambito os proprios educadores a maneira de auto-avaliadores pensarem sobre si mesmos e nas atividades educacionais que tem sido colocadas em pratica. O interessante da experiencia diz Elisandra Girardelli Dogoi doutoranda na UNICAMP e ao inves de focalizar a crianca, sem esquecer e claro de sua imprescindivel importancia, seria ater-se sobre os educandos e suas atividades nao so vistos como objeto da pesquisa, sobretudo, como sujeitos que tambem se pesquisam, se auto-avaliam.Assim, a pre-escola surge como fase preparatoria imprescindivel para o campo do conhecimento, o que ha muito tempo tem sido observado pelo ensino privado no Brasil, mas que agora passa a estimular discussoes em ambito publico.JC.[1] Foi publicado recentemente no Brasil pela UNICAMP um trabalho que fora executado nas pre-escolas da Cidade de Pistoia na Italia intitulado Avaliando a pre-escola. Esse trabalho tem sido tomado como referencia para se pensar a experiencia brasileira em tal fase escolar.