identifica com adaptacao ou equilibracao a medida que supoe a passagem de um estado de menor conhecimento a um estado de conhecimento mais avancado ou uma construcao sucessiva com elaboracoes constantes de estruturas novas, rumo a equilibracoes majorantes (PIAGET, 1993). O motor para tais processos de adaptacao e equilibracao seria o conflito cognitivo diante de novos desafios ou necessidades de aprendizagem, em esforcos complementares de assimilacao (polo do sujeito responsavel por incorporacoes de elementos do mundo exterior) e acomodacao (polo modificado do estado anterior do sujeito em funcao das atuais demandas apresentadas pelo objeto de conhecimento). Essa posicao sugere a importancia de que o meio de aprendizagem seja alargado e pleno de significado, para que se chegue a uma congruencia entre a parte do sujeito e as pressoes externas, entre auto-regulacoes e regulacoes externas, entre sistemas pertinentes ao aluno e ao professor. Assim, a nao-aprendizagem seria resultante da ausencia de congruencia entre os sistemas envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem. 2- Na perspectiva socio-historica de Vygotsky e seus colaboradores, destaca-se, no contexto dessa discussao, a articulacao fortemente estabelecida entre aprendizagem e desenvolvimento, sendo a primeira motor do segundo, no sentido que apresenta potencia para projeta-lo ate patamares mais avancados. Esta potencia da aprendizagem se ancora nas relacoes entre zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento proximal: a primeira referindo-se as competencias ou dominios ja instalados (no campo conceitual, procedimental ou atitudional, por exemplo) e a segunda entendida como campo aberto de possibilidades, em transicao ou em vias de se consolidar, a partir de intervencoes ou mediacoes de outros professores ou pares mais experientes ou competentes em determinada area, tarefa ou funcao (VYGOTSKY, 1984). Nesse sentido, este teorico redimensiona a relacao ensino-aprendizagem, superando as dicotomias e fragmentacao de outras concepcoes e valoriza o aprendizado escolar como meio privilegiado para as mediacoes em direito a patamares conceituais mais elevados. Alem disso, a perspectiva dialetica dessa abordagem insere a aprendizagem em uma dimensao mais proxima de nossa realidade educacional: um processo marcado por contradicoes, conflitos, rupturas e, ate mesmo, regressoes necessitando, por isso mesmo, de mediacoes que assegurem o espaco do reconhecimento das praticas sociais dos alunos, de seus conhecimentos previos, dos significados e sentidos pertinentes as situacoes de aprendizagem de cada sujeito singular e de suas dimensoes compartilhadas. As abordagens contemporaneas da Psicologia da Aprendizagem e dos estudos sobre reorientacoes curriculares apoiam-se nessas categorias para a necessaria reorientacao das estrategias de aprendizagem. Autores do grupo da Espanha, que vem oferecendo fundamentos a atual proposicao de nossos parametros curriculares (Coll, Palacios, Pozo, Sole, dentre outros), insistem, por exemplo, na importancia de se reconhecer duas culturas ou tradicoes no estudo da aprendizagem, com implicacoes diretas para as estrategias utilizadas no ato de aprender (COLL, et al., 1996; SOLE, 1998). Um enfoque superficial: centrado em estrategias mnemomicas ou de memorizacao (reprodutoras em contingencias de provas ou exames) ou centrado em passividade, isolamento, ausencia de reflexao sobre propositos ou estrategias; maior foco na fragmentacao e no acumulo de elementos;Um enfoque profundo: centrado na intencao de compreender, na relacao das novas ideias e conceitos com o conhecimento anterior, na