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discute a questao da concepcao de linguagem e a questao das variedades linguisticas. Parte aqui da mesma tese apresentada pelo texto anterior de que nao cabe mais apostar num processo de ensino/aprendizagem da lingua materna que partisse do suposto da existencia de uma lingua pronta e acabada nem de que nao se trata mais de aprender uma lingua para dela se apropriar, mas trata-se de usa-la e, em usando-a, aprende-la. Comeca apontando que a monologia propria dos processos escolares, que limita o mundo ao que e enunciado pela classe dominante, seria um dos principais obstaculos colocados pelo sistema escolar de reproducao de valores sociais a eficiencia do proprio sistema. Isto e, seria justamente o fato da escola ter como papel inculcar os valores de uma determinada classe sobre a outra que torna o processo de aprendizagem da lingua materna um problema. Geraldi lembra que qualquer falante ja vive numa sociedade e numa sociedade que se caracteriza diferentemente em cada epoca em funcao das formas como se estrutura, isto e, o fato de obedecermos a determinadas regras em funcao das instituicoes no interior das quais falamos. Utiliza como exemplo uma sala de jantar de sua propria familia onde ninguem precisa levantar a mao para pedir a palavra, pedir que lhe passem o sal, por exemplo, diferente de uma assembleia ou uma reuniao formal, onde antes de falar e preciso inscrever-se e aguardar ate que sua intervencao seja permitida. O aluno traz para dentro da sala de aula o reconhecimento dessas diferentes instancias, ocorre que a sala de aula e uma instancia publica de uso da linguagem e, muitas vezes, estes alunos que frequentam outros espacos, nao eram locutores mas interlocutores, compreendem as falas que se produzem nestes espacos, mas nao, necessariamente, sao falantes nestes mesmos espacos, como por exemplo, um culto religioso, um show de musica, para os quais as falas sao dirigidas, compreendidas, mas nos quais nao se manifestam. Geraldi identifica que muitas das indisciplinas se da justamente pelo nao-dominio das regras de uso da linguagem em situacoes como as de sala de aula. Justamente porque a linguagem da sala de aula e aquela determinada por uma determinada classe, o que faz com que suas formas de se comunicar, sua linguagem seja estigmatizada pelo nao respeito a variedade linguistica o que, por tabela, estigmatiza o proprio sujeito detentor desta linguagem estigmatizada. Entretanto, falantes de diferentes dialetos conseguem produzir compreensoes aproximadamente semelhantes aquelas produzidas pelos detentores da variedade culta. Os alunos provenientes das classes populares falam e compreendem o mundo de um modo que a escola nao aceita e as vezes sequer compreende. Neste sentido, a escrita passa a ser usada como forma de normatizar a fala: para os letrados, o lugar utopico em que gostariam de estar quando falam (e que se imaginam ocupando quando falam); e o falar como se escreve porque a escrita e que seria a lingua correta. Assim, a escrita como lingua correta agiria dentro do ambiente escolar como a variedade culta sobre aquele dialeto que os falantes das classes populares dominam e atraves do qual sao estigmatizados
alfabetizada, resulta tambem do fato de que o modo de compreender o mundo e sobre ele falar oferecido pela escola e diferente daquele ao qual se habituara nos espacos de convivio do qual participou/ou participa. Por isso que no processo pedagogico, segundo Geraldi, nao se trata de substituir uma variedade pela outra, mas de construir possibilidades de novas interacoes dos alunos e e nestes processos que o aluno vai internalizando novos recursos expressivos e, consequentemente, novas categorias de compreensao do mundo. Dessa forma, aprender a ler e, assim, ampliar as possibilidades de interlocucao com o mundo, isto e, com pessoas que jamais encontraremos frente a frente e, para interagirmos com ela de forma satisfatoria, precisamos ser capazes de compreender, criticar e avaliar seus modos de compreender as coisas, as gentes e suas relacoes. Enquanto que escrever e ser capaz de colocar-se na posicao daquele que registra suas compreensoes para ser lido e entendido por outros, o que significa, interagir com os outros. Parte II Sobre a Leitura4. A Leitura em Momentos de Crise SocialEm um texto escrito para a conferencia de abertura da nona edicao do Cole Congresso de Leitura do Brasil, realizada em 1993, Geraldi discute a leitura em momentos de crise social amparado por tres textos: um poema escrito por um garoto de nove anos, uma noticia de jornal sobre o esquema PC Farias e uma reportagem da Veja sobre o linchamento de tres adolescentes, vitimas inocentes de uma multidao enfurecida. No primeiro texto, o poema do garoto, Geraldi identifica um presente que empareda sonhos, que fecha portas, que destroi alternativas, que exclui... (Geraldi, 1996, p. 85), que faz o autor ter vergonha do presente, daquele mundo presente que o garoto de nove anos obrigado a ler nao vislumbra alguma saida, quando diz que para sobreviver precisa ser jogador de futebol embora seu desejo fosse o de ser poeta. No texto sobre o esquema PC Farias, o jornalista Carlos Franciscato faz as contas de quantos carros ou bancos os ladroes deveriam assaltar para se igualar ao valor obtido pelo tesoureiro de campanha de Fernando Collor. Para Geraldi aqui ha a necessidade de no dialogo com os seus alunos mostrar que a leitura mais do que um simples ato mecanico de reconhecimento, e tambem um processo de construcao de compreensoes dos objetos, do mundo e das pessoas, da nossa capacidade de se indignar ante o indevido, as atividades pcfarianas. Por ultimo, no texto sobre o linchamento, Geraldi mostra como a multidao enfurecida que linchou os tres garotos, que acreditou ter feito justica nao sobre os tres garotos, dos quais sequer foram vitimas, mas de toda a injustica, de toda a violencia, de toda a criminalidade que presenciam, agem da mesma forma que aqueles dos quais se consideram vitimas, tornam-se criminosos por conta da criminalidade que os ameaca. 5. Politicas de Inclusao em estruturas de exclusaoCompreendendo a leitura como interlocucao entre sujeitos e, assim sendo, espaco de construcao e circulacao de sentidos, impossivel descontextualiza-la do processo de constituicao da subjetividade, ampliado pelas possibilidades multiplas de interacao que o dominio da escrita possibilitou
no avanco do conhecimento cientifico dessa area, que como em outras areas do conhecimento cientifico, teve suas hipoteses testadas com o objetivo de desvendar a genese do conhecimento humano - como os estudos realizados por Jean Piaget. E preciso compreender tambem, que essas mudancas nao dependem apenas da capacitacao adequada de seus pro-fissionais, ja que esta e condicao necessaria, mas nao suficiente, e preciso conhecer o cotidiano escolar em sua essencia, buscando descobrir os mecanismos ou fenomenos que permitem ou atravancam a apropriacao da leitura e da escrita por todas as criancas que ali estao inseridas.O que vimos ate hoje, por meio dos trabalhos e pesquisas que temos realizado no campo da leitura e da escrita, e que existe um abismo que separa a pratica escolar da pratica social da leitura e da escrita - le-se na escola trechos sem sentido de uma realidade desconhecida para a crian-ca, ja que foi produzido sistematicamente para ser usado no espaco es-colar - a fragmentacao do ensino da lingua (primeiro silabas simples, de-pois complexas, palavras, frases...) nao permite um espaco para que o aluno possa pensar no que aprendeu dentro de um contexto que lhe faca sentido, e ainda, fazem com que esta perca a sua identidade."Como o objetivo final do ensino e que o aluno possa fazer funcionar o aprendido fora da escola, em situacoes que ja nao serao didaticas, sera necessario manter uma vigilancia epistemologica que garanta uma semelhanca fundamental entre o que se ensina e o objeto ou pratica social que se pretende que os alunos aprendam. A versao escolar da leitura e da escrita nao deve afastar-se demasiado da versao social nao-escolar". (p.35)O "Contrato Didatico"O Contrato Didatico aqui e considerado como as relacoes implicitas estabelecidas entre professor e aluno, sobretudo porque estas exercem influencia sobre o aprendizado da leitura e da escrita, ja que o aluno deve concentrar-se em perceber ou descobrir o que o professor deseja que ele 'saiba' sobre aquele texto que o professor escolheu para que ele leia e nao em suas proprias interpretacoes: "A 'clausula' referente a interpretacao de textos parece estabelecer [...] que o direito de decidir sobre a validade da interpretacao e privativo do professor...".Se o objetivo da escola e formar cidadaos praticantes da leitura e da escrita, capazes de realizar escolhas e de opinar sobre o que leem e veem em seu entorno social, e preciso que seja revisto o Contrato Didatico, prin-cipalmente no ambito da leitura e da escrita, e essa revisao e encargo dos pesquisadores de didatica - divulgando os resultados obtidos bem como os elementos que podem contribuir para as mudancas necessarias -, e responsabilidade dos organismos que regem a educacao - que devem levar em conta esses resultados -, e encargo dos formadores de professores e de todas as instituicoes capazes de comunicar a comunidade e particularmente aos pais, da importancia que tem a analise, escolha e exercicio de opiniao de seus filhos quando do exercicio da leitura e da escrita.Ferramentas para transformar o ensinoVimos que transformar o ensino vai alem da capacitacao dos profes-sores, passa pela sua revalorizacao pessoal
trabalho que Smolka desenvolveu sua pesquisa sobre os processos de aquisicao da escrita nas criancas, cujos resultados este livro apresenta. O que de fato se comprovou, segundo Smolka, foi a indiscutivel influencia das condicoes de vida das criancas no processo de elaboracao e construcao do conhecimento do mundo. E, nestas condicoes, o importante papel que desempenha a presenca ou a ausencia de adultos ou pessoas mais experientes, como interlocutores e informantes das criancas. Salas de aula, relacoes de ensinoEntendendo que a alfabetizacao implica leitura e escritura como momentos discursivos, uma vez que o proprio processo de aquisicao tambem vai se dando numa sucessao de momentos discursivos, de interlocucao, de interacao, Smolka discute neste segundo capitulo alguns parametros ou pontos de apoio para a analise que busca fazer em sua pesquisa. E vai busca-los na Teoria da Enunciacao e na Analise do Discurso. A Teoria da Enunciacao, extraida da obra de Bakhtin, aponta para a consideracao do fenomeno social da interacao verbal nas suas formas orais e escritas, procurando situar essas formas em ligacao as condicoes concretas da vida, levando em consideracao o processo de evolucao da lingua, isto e, sua elaboracao e transformacao socio-historica. As referencias para a Analise do Discurso, Smoka encontra em Orlandi e Pecheaux. Enquanto para Orlandi o discurso pedagogico considera a funcao de ensinar do ponto de vista da escola e do professor: quem/ ensina/ o que/ para quem/ onde; Pecheaux argumenta que todo processo discursivo supoe, da parte do emissor, uma antecipacao das representacoes do receptor, isto e, sua habilidade de imaginar, de pensar onde seu ouvinte o enquadra, e que esta antecipacao de o que o outro vai pensar do lugar em que ele se representa como tal parece constitutiva de todo discurso. Ambos os casos apontam para a ilusao em que vivem os professores que assumem a tarefa, a eles atribuida pela sociedade, de ensinar. Ou seja, da forma como tem sido vista na escola, a tarefa de ensinar adquiriu algumas caracteristicas (e linear, unilateral, estatica) porque, do lugar em que o professor se posiciona (e e posicionado), ele se apodera (nao se apropria) do conhecimento; acredita que o possui (e levado a acreditar) e que sua tarefa e precisamente dar o conhecimento a crianca. Desse modo, o professor monopoliza o espaco da sala de aula: seu discurso pre-domina e se impoe. Dai sucede que o estatuto do conhecimento passa pela escolarizacao, o que significa dizer que quem nao vai a escola nao possui conhecimentos. A ilusao ao qual o professor esta submetido decorre da nao-consideracao de varios aspectos cruciais no processo de convivencia, interacao e relacao com os alunos, pais, colegas de trabalho, funcionarios, superiores, no cotidiano da escola. Nesse lugar, o(a) professora(a) ocupa uma posicao de responsavel pelo processo de alfabetizacao e assume a tarefa de ensinar criancas a ler e a escrever. Nesse mesmo lugar, as criancas ocupam uma posicao de alunos, e assumem a tarefa de aprender a ler e a escrever. Isto parece claro e evidente, portanto, nao se questiona. Smolka da como exemplo uma situacao em que a professora
ou reproduz o texto coletivo, mas permite que se inaugure novos momentos de interlocucao, de acordo com o que pareceu mais importante e relevante para cada uma, pelo que cada uma disse ou deixou de dizer. Sao os modos de perceber, de sentir, de viver, de conviver, de conhecer e de pensar o mundo que as criancas passam a expressar. A escrita comeca a se tornar uma forma de interacao consigo mesma e com os outros, uma forma de dizer as coisas. Com todas as hesitacoes, trocas e tentativas ortograficas, a crianca passa a escrever o que ela quer ou precisa dizer. Entretanto, a funcao da escritura para outro e a presenca de interlocutores tambem provocam uma tensao: no esforco de explicacao do discurso interior, abreviado, sincretico, povoado de imagens e nesse trabalho de explicitacao das ideias por escrito para o outro que as criancas vao experimentando e aprendendo as normas de convencao porque e justamente da leitura do outro, da leitura que o outro faz (ou consegue fazer) do meu texto, daquilo que eu escrevo no meu texto, do distanciamento que eu tomo da minha escrita, que eu me organizo e apuro esta possibilidade de linguagem, esta forma de dizer pela escritura. Aqui, novamente, se apresenta a questao dos procedimentos de ensino da leitura e da escrita na escola: a escola tem ensinado as criancas a escrever, mas nao a dizer e sim, repetir palavras e frases pela escritura; tem ensinado as criancas a ler um sentido supostamente univoco e literal das palavras e dos textos e tem banido (reprovado) aqueles que nao conseguem aprender o que ela ensina, culpando-os pela incapacidade de entendimento e de compreensao. O que a escola nao percebe e que a incompreensao nao e resultado de uma incapacidade do individuo, mas de uma forma de interacao. 15. SOLE, Isabel. Estrategias de leitura. Porto Alegre: Editora Artmed, 1998. O objetivo desse livro e ajudar educadores e profissionais a promover a utilizacao de estrategias de leitura que permitam interpretar e compreender os textos escritos.Capitulo 1 - O desafio da LeituraA leitura e um processo de interacao entre o leitor e o texto para satisfazer um proposito ou finalidade. Lemos para algo: devanear, preencher um momento de lazer, seguir uma pauta para realizar uma atividade, entre outras coisas.Para compreender o texto leitor utiliza seus conhecimento de mundo e os conhecimentos do texto.Controlar a propria leitura e regula-la, implica ter um objetivo para ela, assim como poder gerar hipoteses sobre o conteudo que se le. Por isso a leitura pode ser considerada um processo constante de elaboracao e verificacao de previsoes que levam a construcao de uma interpretacao.Na leitura de um texto encontramos, inicialmente o titulo, subtitulo, negrito, italico, esquema. Isso pode ser utilizado como recursos para prever qual sera o assunto do texto, por exemplo.Esses indicadores servem para ativar o conhecimento previo e serao uteis quando se precisar extrair as ideias centrais. O que foi apresentado ate agora pode dar pistas de como as praticas pedagogicas podem organizar situacoes de ensino e aprendizagem que tragam em si essas analises.A
leitura na escolaUm dos objetivos mais importante das escola e fazer com que os alunos aprendam a ler corretamente. Essa aquisicao da leitura e indispensavel para agir com autonomia nas sociedades letradas.Pesquisas realizadas apontam que a leitura nao e utilizada tanto quanto deveria, isto e, nao lemos o bastante. Uma questao que se coloca e a seguinte: sera que os professores e a escola tem clareza do que e ler?A leitura, um objeto de conhecimentoNo Ensino Fundamental a leitura e a escrita aparecem como objetivos prioritarios. Acredita-se que ao final dessa etapa os alunos possam ler textos de forma autonoma e utilizar os recursos ao seu alcance para referir as dificuldades dessa area.O que se ve nas escolas, no ensino inicial da leitura, sao esforcos para iniciar os pequenos nos segredos do codigo a partir de diversas abordagens. Poucas vezes considera-se que essa etapa tem inicio antes da escolaridade obrigatoria. O trabalho de leitura costuma a se restringir a ler o texto e responder algumas perguntas relacionadas a ele como: seus personagens, localidades, o que mais gostou, o que nao gostou, etc. isso revela que o foco esta no resultado da leitura e nao em seu processo.Percebe-se que as praticas escolares dao maior enfase no dominio das habilidades de decodificacao.Capitulo 2 - Ler, compreender e aprender E fundamental que ao ler, o leitor se proponha a alcancar determinados para determinar tanto as estrategias responsaveis pela compreensao, quanto o controle que, de forma inconsciente, vai exercendo sobre ela, a medida que le. O controle da compreensao e um requisito essencial para ler de forma eficaz.Para que o leitor se envolva na atividade leitura e necessario que esta seja significativa. E necessario que sinta que e capaz de ler e de compreender o texto que tem em maos. So sera motivadora, se o conteudo estiver ligado aos interesses do leitor e, naturalmente, se a tarefa em si corresponde a um objetivo. Como isso pode ser transferido para a sala de aula: sabe-se que na diversidade da classe torna-se muito dificil contentar o interesse de todas as criancas com relacao a leitura, portanto, e papel do professor criar o interesse.Uma forma possivel de propiciar esse interesse e possibilitar o a diferentes suportes para a leitura, que sejam e incentivem atitudes de interesse e cuidado nos leitores.Ao professor cabe o cuidado de analisar o conteudo que veiculam.Compreensao leitora e aprendizagem significativaA leitura nos aproxima da cultura. Por isso um dos objetivos da leitura e ler para aprender. Quando um leitor compreende o que le, esta aprendendo e coloca em funcionamento uma serie de estrategias cuja funcao e assegurar esse objetivo.Isso nos remete a mais um objetivo fundamental da escola: ensinar a usar a leitura como instrumento de aprendizagem.Devemos questionar a crenca de que, quando uma crianca aprende a ler, ja pode ler de tudo e tambem pode ler para aprender. Se a ensinarmos a ler compreensivamente e a aprender a partir da leitura, estamos fazendo com que aprenda a aprender. Capitulo 3 - O ensino da leituraVamos apontar nesse capitulo a ideia erronea que consiste em
de papeis ou brincadeiras de faz-de-conta (mamae e filhinha, por exemplo), tipicas de criancas que aprendem a falar e, portanto, ja sao capazes de representar simbolicamente e envolver-se em situacoes imaginarias. A caracteristica definidora do brinquedo, por excelencia, e a situacao imaginaria.A imaginacao e uma funcao da consciencia que surge da acao. E atividade consciente, um modo de funcionamento psicologico especificamente humano, nao presente na consciencia da crianca muito pequena (com menos de tres anos) e inexistente nos animais. A crianca muito pequena quer a satisfacao imediata de seus desejos. Ela nao consegue agir de forma independente daquilo que ve, ha uma fusao entre o que e visto e seu significado, um exemplo e a seguinte situacao: "Tania esta sentada. Pede-se a crianca que repita a frase: Tania esta de pe. Ela mudara a frase para: Tania esta sentada".E na idade pre-escolar que ocorre a diferenciacao entre o campo de sig-nificado e o campo de visao. O pensamento passa, de regido pelos objetos externos, a regido pelas ideias. A crianca comeca a utilizar materiais para representar a realidade ausente. Por exemplo, um cabo de vassoura representa um cavalo. Diz o autor: "A crianca ve um objeto, mas age de maneira diferente daquilo que ve. Assim, e alcancada uma condicao em que a crianca comeca a agir independentemente daquilo que ela ve" (p. 110). Mas essa transformacao -separar o pensamento (significado da palavra) do objeto - nao se realiza de uma so vez. O objeto torna-se o pivo da separacao entre o pensamento e o objeto real. Entao, para imaginar um cavalo, a crianca usa um "cavalo" de pau. Vygotsky situa o comeco da imaginacao humana na idade de tres anos.O brinquedo e uma forma de satisfazer os desejos nao realizaveis da cri-anca, de suprir a necessidade que ela tem de agir em relacao mundo adulto, extrapolando o universo dos objetos a que ela tem acesso. E atraves do brinquedo que ela pode dirigir um carro ou preparar uma refeicao, por exemplo. A brincadeira e uma forma de resolver um impasse: a necessidade de acao da crianca, com gratificacao imediata versus a impossibilidade de executar essas acoes na vida real e lidar com desejos que so podem ser satisfeitos no futuro. Essa contradicao e explorada e resolvida temporariamente atraves do brinquedo.Projetando-se nas atividades adultas de sua cultura, a crianca procura ser coerente com os papeis assumidos e seguir as regras de comportamento adequadas a situacao representada. Por exemplo, ao imaginar-se como mae de sua boneca, a menina faz questao de obedecer as regras do comportamento maternal. Ensaia, assim, seus futuros papeis e valores. Nesse processo, a imitacao tambem ganha destaque: imitar os mais velhos gera desenvolvimento intelectual e do pensamento abstrato. O esforco de manter a fidelidade ao que observa faz com a crianca atue num nivel mais avancado ao habitual para sua idade. "No brinquedo e como se ela fosse maior do que e na realidade" (p. 117), diz Vygotsky. Assim, ao atuar no mundo imaginario, seguindo suas regras, cria-se uma zona de desenvolvimento proximal, pois ha o impulso em direcao a