herdeiros. Suas disposicoes e aptidoes culturais elinguisticas pareceriam ser naturais, fazer parte de sua propriapersonalidade. O segundo grupo, por outro lado, sendo incapaz deperceber o carater arbitrario e impositivo da cultura escolar, tenderia aatribuir suas dificuldades escolares a uma inferioridade que lhes seriainerente, definida em termos intelectuais (falta de inteligencia) ou morais(fraqueza de vontade).Educacao & Sociedade, ano XXIII, no 78, Abril/2002 3 1Bourdieu (1992, p. 52) ressalta que em relacao as camadasdominadas, o maior efeito da violencia simbolica exercida pela escolanao e a perda da cultura familiar e a inculcacao de uma nova culturaexogena (mesmo porque essa inculcacao, como ja se viu, seria prejudicadapela falta das condicoes necessarias a sua recepcao), mas o reconhecimento,por parte dos membros dessa camada, da superioridade e legitimidadeda cultura dominante. Esse reconhecimento se traduziria numadesvalorizacao do saber e do saber-fazer tradicionais por exemplo, damedicina, da arte e da linguagem populares, e mesmo do direitoconsuetudinario em favor do saber e do saber-fazer socialmentelegitimados.A reproducao e legitimacao das desigualdades sociais propiciadapela escola nao resultariam apenas, no entanto, da falta de uma bagagemcultural apropriada para a recepcao da mensagem escolar. Bourdieuprocura demonstrar que a escola valoriza e cobra nao apenas o dominiode um conjunto de referencias culturais e linguisticas, mas, tambem,um modo especifico de se relacionar com a cultura e o saber. O sistemaescolar tenderia a reproduzir a distincao entre dois modos basicos de serelacionar com a cultura: um primeiro, desvalorizado, se caracterizariapela figura do aluno esforcado, estudioso, que busca compensar suadistancia em relacao a cultura legitima por meio de uma dedicacao tenazas atividades escolares; e um segundo, valorizado, representado pelo alunotido como brilhante, talentoso, inteligente, muitas vezes precoce, queatende as exigencias da escola sem demonstrar tracos de um esforcolaborioso ou tenso. O sistema de ensino, sobretudo nos seus ramos maiselevados, valorizaria e cobraria dos alunos essa segunda postura. Bourdieuobserva que nas avaliacoes formais ou informais (particularmente nasprovas orais) exige-se dos alunos muito mais do que o dominio doconteudo transmitido. Exige-se uma destreza verbal e um brilho no tratocom o saber e a cultura que somente aqueles que tem familiaridade coma cultura dominante podem oferecer.Essa naturalidade ou desenvoltura nao seria reconhecida pela escola,no entanto, como algo socialmente herdado. Ao contrario, tenderia a serinterpretada como manifestacao de uma facilidade inata, de uma vocacaonatural para as atividades intelectuais. Cumpriria-se, portanto, mais umavez, as funcoes de reproducao e legitimacao atribuidas por Bourdieu aescola. A escola valorizaria um modo de relacao com o saber e a culturaque apenas os filhos das classes dominantes, dado o seu processo desocializacao familiar, poderiam exibir. Valorizar-se-ia uma desenvolturaintelectual, uma elegancia verbal, uma familiaridade com a lingua e com32 Educacao & Sociedade, ano XXIII, no 78, Abril/2002a cultura legitima, que, por definicao, nao poderiam ser adquiridosexclusivamente pela aprendizagem escolar. Ao mesmo tempo, no entanto,nega-se que essas habilidades sejam frutos da socializacao familiardiferenciada vivida pelos alunos e supoe-se que elas sao indicadores deinteligencia e talento natural. Em poucas palavras, a cultura dominanteou, mais especificamente, o modo dominante de lidar com a cultura evalorizado pela escola, usado como criterio de avaliacao e hierarquizacaodos alunos e, ao mesmo tempo, negado, dissimulado. Os