e enfatizado por Freire e Valente (2001) :[O professor (da classe especial) certamente conhece o diagnostico do aluno asprincipais caracteristicas e decorrencias de seu quadro patologico mas quase nuncausa este dado como ponto de partida para conhecer as potencialidades do sujeito. Odiagnostico e mais frequentemente visto como um fator limitante na vida escolar doaluno: define o que o sujeito nao pode fazer. Paradoxalmente, a situacao da escolaregular nao e muito diferente. Falta, na maioria dos casos, uma reinterpretacao dasdificuldades e necessidades do aluno no contexto escolar (pg. 76).]O professor, agindo de acordo com a formacao recebida, costuma privilegiar certos conteudos em detrimento de outros. Dessa forma, o saber pode se apresentar num circuito repetitivo e desvinculado da realidade do aluno o que faz com que o sujeito, continuamente, mantenha a mesma pratica alienada. E o que tem acontecido com a maior parte dos nossos professores, sejam eles regulares ou especiais. No entanto, e importante ressaltar que eles agem desta forma por nao terem recebido, em seus cursos de formacao e capacitacao, Embora esses dois casos sejam distintos sob o aspecto psicopedagogico, na pratica os alunos com os chamados disturbios comuns de aprendizagem, que poderiam ser inseridos na classe regular, acabam sendo considerados portadores de necessidades especiais (termo que atualmente perdeu muito de seu original significado, sendo entendido como sinonimo de deficiencia) e encaminhados para o ensino especial suficiente instrumentalizacao que lhes possibilite estruturar a sua propria pratica pedagogica para atender as distintas formas de aprendizagem de seu alunado.Consequentemente, nao e de se espantar que ainda nao tenha havido uma efetiva integracao ou inclusao de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino. O professor, no contexto de uma educacao inclusiva precisa, muito mais do que no passado, ser preparado para lidar com as diferencas, com a singularidade e a diversidade de todas as criancas e nao com um modelo de pensamento comum a todas elas. [Cabe a ele, a partir de observacoes criteriosas, ajustar suas intervencoespedagogicas ao processo de aprendizagem dos diferentes alunos, de modo que lhespossibilite um ganho significativo do ponto de vista educacional, afetivo esociocultural (PRADO & FREIRE, 2001, p.5).]A aceitacao generalizada da proposta de integracao/inclusao, e a reconhecida necessidade de ampliacao do acesso a Educacao aqueles que, tradicionalmente, tem sido excluidos do sistema de ensino, refletem uma tendencia atual em se acreditar no potencial dos alunos com necessidades especiais. Porem, nao podemos perder de vista que, como lembra Glat (1995), a segregacao social e a marginalizacao dos individuos com supostas deficiencias tem raizes historicas profundas, e a sua integracao escolar nao pode ser vista apenas como um problema de politicas publicas, pois envolve, sobretudo, o significado ou a representacao que as pessoas (no caso, os professores) tem sobre o deficiente, e como esse significado determina o tipo de relacao que se estabelece com ele (p. 17).A validade da educacao inclusiva, no entanto, e indiscutivel se levarmos em consideracao que a crianca interage com o meio, considerando-se sua maneira propria, diferente, de entrar em contato com o mundo, respeitando-se suas possibilidades e limites. Ao adotarmos a educacao inclusiva