da tematizacao; da problematizacao (GADOTTI, 1991, p. 39-40; FREIRE, 2000). Dentro do ambiente formal de ensino e aprendizagem de matematica, a primeira etapa, a da investigacao, pode ser encaminhada na forma de uma mesa redonda com os educandos, com o objetivo de deixar mais ou menos claras as concepcoes do processo educativo da matematica, do professor e dos educandos. Consideramos importante essa etapa pois, de certo modo e com poucas variacoes, os alunos vem de um ensino tradicional, com forte influencia tecnicista. Assim, um confronto, primeiramente no nivel das concepcoes, e necessario. Porem, esse confronto, naturalmente, devera ser feito de forma inclusiva, convidando os alunos a terem voz em um espaco que normalmente nunca tiveram na aula de matematica. E esse fato causa, e possivel supor, um certo choque nos alunos. Ainda nessa primeira etapa, o educador devera estar atento para o universo do aluno, para as falas que, de alguma forma, denunciem a realidade que o envolve. Ja na segunda etapa a da tematizacao o professor ouve os alunos para descobrir temas que deverao ser organizados como problemas, desafiando a percepcao previa que os alunos tem da realidade e do assunto em questao. . Nesse sentido, Freire e igualmente insistente em que seu conceito de educacao dialogica nao significa que os professores sejam meramente presencas passivas, acidentais (1992) (...) Os professores podem ser fortes influencias, sem serem superiores, que controlam totalmente o ambiente de aprendizagem. (FRANKENSTEIN, s/d, p. 116). Entretanto, o tema nao deve ser visto como uma hipotese de trabalho que deva ser comprovada. Se assim o fosse, a investigacao nao seria em torno dele, mas de sua existencia ou nao (FREIRE, 2000, p. 88).9 Na terceira etapa, a da problematizacao, as situacoes de aprendizagem e de ensino passarao a centrar-se, tambem, nas atividades. Mas devem ser considerados tanto conteudos quanto metodos. Pois, um conteudo emancipador se apresentado numa forma nao libertadora reduzira insights criticos e nao desafiara a realidade tomada-por-certa pelos educandos (FRANKENSTEIN, s/d, p. 111-112). Vale ressaltar, e nessa direcao de encaminhamentos que, de algum modo, poderao emergir dos alunos suas maneiras proprias de quantificar, de inferir, de resolver problemas, de entender a sua realidade, a sua matematica, isto e, a sua etnomatematica. Entretanto, esse fato, ou seja, o reconhecimento na fala dos alunos de uma certa etnomatematica, deve sim ser comemorado, mas nao como se o educador houvesse atingido um fim ou os objetivos da pedagogia etnomatematica. Porque, o emergir, nas falas dos alunos, de conhecimentos proprios, representa um indicio, ou ainda, um dos objetivos da rotina da aula dialogica, da pedagogia etnomatematica, nao um fim... De algum modo a pedagogia etnomatematica, como mencionamos, nao poderia ter como objetivo simplesmente o reconhecimento da etnomatematica do grupo, pois isso, mediante o que ja expusemos, nao representaria ganho algum, se isento de um contexto, de uma causa maior, isto e, do que consideramos como apreensao da realidade e de uma aprendizagem, por parte do sujeito educando. 1 O presente artigo, essencialmente, foi baseado em nossa pesquisa de mestrado SANTOS (2002) - defendida em novembro de 2002, na Faculdade de