e Inglaterra. Tais trocas resultam da trajetoria de determinados pesquisadores e, dos dominios da ciencia historica e, consequentemente, da acao e da interacao doshistoriadores com outras areas que tem a aprendizagem como objeto privilegiado,principalmente a psicologia e a filosofia da historia.Em seguida, vimos que ossentidos de aprendizagem mobilizam limitadas capacidades humanas como oconhecer e assimilar (Carretero, Poso e Asensio), ler, contextualizar einterpretar (Wineburg, Martin e Monte-Sano), compreender a experiencia doshomens do passado (Lee, Howson, Egan e Lautier), experimentar e interpretar opassado, orientar-se na vida pratica (Rusen). Essa variacao nao anula anecessidade de progressao das aprendizagens. Ela pode ser mediada pelosestagios cognitivos de Piaget e Vigotsky (Carretero, Poso e Asencio), pelo graude complexidade dos conceitos meta-historicos e substantivos (Lee e Howson),pelos tipos narrativos, que correspondem as diferentes formas e dimensoes dacompreensao humana do passado mitica, romantica, filosofica e cientifica(Egan), tradicional, exemplar e genetica (Rusen) e pelas idas e vindas doaluno entre o pensamento espontaneo e o pensamento cientifico (Lautier).A enfase em determinadosverbos, seja para definir aprendizagem, seja para tipificar o seudesenvolvimento, sugere outras conclusoes bastante controversas no ambienteformador das licenciaturas em historia no Brasil, a exemplo da que se segue: epouco provavel que uma discussao sobre ensino de historia resulte emproposicoes de carater pratico se os interlocutores nao conservarem crencas napossibilidade de conhecer o passado e na existencia de uma especie de "natureza humana". Da segunda crenca, e facilperceber que mesmo sem o confessar autores conservam graus deuniversalidade humana, isto e, acreditam que e possivel isolar certascaracteristicas (processos de pensamentos, acoes, sentimentos) comuns aespecie. Isso nao provoca muitas alteracoes na formacao, posto que os futurosprofessores ja professam alguma ideia de homem, antes mesmo de frequentarem auniversidade.Da primeira, ao contrario, eforcoso concluir um importante desdobramento: todo professor de historia devedominar os rudimentos de algum tipo de hermeneutica, isto e, um corpo deprocedimentos que lhes permitam (a si e aos seus alunos) compreenderem opassado mediante a leitura das fontes (como no video abaixo). Nesse sentido, servem, entretantas propostas, a descoberta dos pensamentos do autor de um texto, medianteexame psicologico e gramatical (de Friedrich Daniel ErnstSchleiermacher, 1768-1834), a compreensao dos sentimentos, vontades epensamentos dos seres humanos atraves da empatia (Wilhelm Dilthey, 1833-1911), e a necessidade de restituir a fonte a sua configuracao original,de inquiri-la psicologica e materialmente, de exercitar imaginacao sobre oacontecido, partindo da sua propria experiencia (Charles-Victor Langlois,1863-1929 e Charles Seignobos,1854-1842). Tambem sao validas as ideiasde hermeneutica como dialogo com os textos para descobrir o que ele teria a nosdizer se fosse escrito no nosso tempo (de Hans-Georg Gadamer, 1900-2002), e deapreciacao do texto e identica apreciacao controlada apos o conhecimento da sua estrutura linguistica (Paul Ricoeur,1913-2005). Em parte ou no todo, algumasdessas propostas estao presentes nas contribuicoes alema, canadense, espanhola,estadunidense, francesa, inglesa. Os exemplos aqui recolhidos demonstram que osautores atribuem a racionalidade metodica dominantemente hermeneutica daciencia da historia uma maior ou menor parcela na construcao da ideia deaprendizagem historica e em sua respectiva progressao. Ela e hegemonica nopensamento de Wineburg, Lee e Howson e divide espaco com a antropologia emEgan, com a psicologia cognitiva em Carretero, Poso e Asencio, com aspsicologias cognitiva e social