thegoodfellas/blogset-br huggingface dataset:
vezes esta passagem de uma classificacao positiva no 2.o periodo para uma classificacao negativa no 3.o corresponde a uma descida de 1 ou 2 valores que, quando ocorre dentro da positiva (por exemplo, 18, 18, 16) ou da negativa (8, 8, 6), e considerada perfeitamente normal. (Ainda e considerada mais normal se se tratar de uma subida como, por exemplo, em 16, 16, 18 ou em 8, 8, 10) O mito inverte, assim, a forma como a classificacao do 3.o periodo e nestes casos determinada, fazendo com que se parta de consideracoes qualitativas para consideracoes quantitativas, quando o processo, obviamente, deve ser o inverso. O facto de a classificacao do 3.o ser negativa e um factor a ter em conta e o professor deve ponderar e apresentar as razoes da sua decisao, a qual, em funcao das razoes que apresentar, pode ou nao ser aceite. Mas, isto e muito diferente de inverter o processo de avaliacao e assumir a partida que a classificacao nao pode ser negativa. Consequencias Uma das consequencias praticas do mito e que o 3.o periodo so serve para um aluno melhorar a classificacao que obteve no 2.o periodo. Com efeito, se se sustenta, como fazem os defensores do mito dos dois tercos que um aluno, depois ter tido classificacao positiva nos dois primeiros periodos nao pode ter classificacao negativa no terceiro, entao ou esse aluno tem a mesma classificacao que teve no segundo periodo ou tem melhor. Se, por exemplo, um aluno que tenha uma classificacao de 10 valores no 2.o periodo, nao pode ter 9 no terceiro, entao tambem um aluno que tenha 13 no 2.o nao pode ter 12 no 3.o, e assim por diante, isto e, um aluno nunca pode descer a sua classificacao do 2.o para o 3.o periodo. Mas se um aluno nao pode descer a sua classificacao do 2.o para o 3.o periodo, isso significa que tem assegurada no 3.o periodo a classificacao do 2.o periodo. E, portanto, se tem assegurada a classificacao do 2.o periodo no 3.o periodo, tudo para que o 3.o periodo pode servir e para subir a classificacao. E claro que isto nao faz sentido. Alem disso, se o aluno estiver satisfeito com a nota do 2.o periodo, pode nao fazer nada no 3.o e, assim, outra implicacao do mito e a de que um aluno so tem de estudar se estiver insatisfeito com a classificacao do 2.o periodo. Uma ultima consequencia disto tudo e que o aluno que tenha uma classificacao positiva no final do 2.o periodo tem a disciplina feita nessa altura. Ora, isto viola o disposto no artigo 4.2 do Despacho Normativo 10/2004. Em resumo, o mito dos dois tercos tem como consequencia que o 3.o periodo e apenas para aqueles alunos que 1) tem classificacao positiva no final do 2.o periodo, mas nao estao satisfeitos com ela; ou 2) tem classificacao negativa no final do 2.o periodo. O facto de um aluno que tenha classificacao positiva no final do 2.o periodo nao necessitar de estudar e uma consequencia suficientemente ma do mito dos dois
tercos para que se justifique o seu abandono. Mas, se aplicarmos rigorosamente o principio que subjaz ao mito, as consequencias serao ainda mais impressionantes. Com efeito, tudo o que um aluno precisa de fazer para obter classificacao positiva no final do 2.o periodo e obter classificacao positiva no primeiro e ter uma avaliacao positiva no primeiro dia de aulas do 2.o periodo (ou na 1.a hora, etc.). Dessa forma, o aluno tem avaliacao positiva em mais de um terco do ano e, portanto, classificacao positiva no final do 2.o periodo e, consequentemente, do 3.o. Assim, se um aluno tiver, por hipotese, avaliacao positiva em um terco do ano mais um dia, o resto do 2.o periodo e todo o 3.o servem apenas para melhorar a sua classificacao, caso nao esteja, apesar de tudo, satisfeito com ela. Mas caso esteja satisfeito, nao precisa de estudar mais porque a classificacao positiva no final do 3.o periodo esta assegurada. Podemos ilustrar as consequencias desastrosas do mito dos dois tercos e destruir o preconceito de que e objectivamente impossivel que um aluno, depois de ter classificacao positiva em dois tercos do ano lectivo, possa ter, considerando o terceiro terco, classificacao negativa com alguns exemplos. Apresentamos as classificacoes de testes com a respectiva media no fim do 2.o periodo e no fim do 3.o periodo. Claro que estes exemplos sao simplificacoes e que nao tem em conta outros elementos de avaliacao, mas seria facil introduzir esses outros factores de modo a acompanharem os resultados obtidos em testes. Alunos que transitam tendo classificacao positiva apenas no 1.o teste Testes dos 1.o e 2.o Periodos Media no final do 2.o Periodo Teste do3.o Periodo Media no finaldo 3.o Periodo 12 9 9 8 (9,5) 6 (8,9) 12 9 9 8 (9,5) 7 (9,1) 13 9 8 8 (9,5) 7 (9,1) 13 9 7 9 (9,5) 6 (8,9) Dado que a media no final do 2.o periodo e positiva, estes alunos teriam, pela aplicacao rigorosa do mito, a transicao assegurada. Outros alunos que transitam tendo obtido apenas uma classificacao positiva durante todo o ano lectivo. Dir-se-ia que a progressao negativa do aluno, nos exemplos anteriores, e suficiente para que os professores atribuam no 2.o periodo uma classificacao negativa. Nesse caso bastara alterar a ordem das classificacoes dos testes dos 1.o e 2.o periodos para que esse criterio se torne irrelevante. Exemplos: Testes dos 1.o e 2.o Periodos Media no final do 2.o Periodo Teste do3.o Periodo Media no finaldo 3.o Periodo 9 12 8 9 (9,5) 6 (8,9) 9 13 7 9 (9,5) 6 (8,9) E mais facil transitar com progressao negativa do que com progressao positiva! O mito assegura a transicao deste aluno apesar da maioria de classificacoes negativas e da progressao claramente negativa: Testes dos 1.o e 2.o Periodos Media no final do 2.o Periodo Teste do3.o Periodo Media no finaldo 3.o Periodo 12 11 9 8 (10) 6 (9,2) A media de 10 no 2.o periodo assegura os dois tercos positivos tornando irrelevante as classificacoes obtidas no 3.o periodo. Mas, com as mesmas classificacoes na ordem inversa,
o mito ja impossibilita a transicao apesar da progressao claramente positiva! Testes dos 1.o e 2.o Periodos Media no final do 2.o Periodo Teste do3.o Periodo Media no finaldo 3.o Periodo 6 8 9 11 (8,5) 12 (9,2) Em regra os defensores do mito aceitam a transicao dos alunos que obtiveram os dois ultimos conjuntos de classificacoes. No primeiro caso, apelam ao mito; no segundo caso, poem de lado o mito e apelam a progressao positiva para justificar a transicao. A aplicacao inconsistente de criterios parece nao ser problema desde que a transicao seja assegurada. Os alunos podem transitar ou ter aprovacao a uma disciplina no 11.o ano apenas com uma classificacao positiva a essa disciplina durante os 10.o e 11.o anos Testes dos 1.o e 2.o Periodos Media no final do 2.o Periodo Teste do3.o Periodo Media no finaldo 3.o Periodo 8 9 8 9 (8,5) 9 (8) Classificacao do 10.o ano: 9 9 13 7 9 (9,5) 6 (8,9) Classificacao do 11.o ano: 10 Este aluno, consideradas todas as avaliacoes ao longo dos dois anos, obteve a media de 8,6 valores. Nao teve avaliacoes positivas no 10.o e teve apenas uma, de 13 valores, no 11.o ano. Essa solitaria positiva assegura-lhe, no entanto, a classificacao de 10 valores no 2.o periodo e, gracas ao mito, tambem no 3.o. Para as disciplinas trianuais nao e preciso estudar no 12.o ano Esta e uma curiosa consequencia do mito: numa disciplina trianual, a media positiva dos 10.o e 11.o anos, obtida no final do 11.o ano, correspondendo a dois tercos da disciplina, assegura a classificacao positiva no final do 12.o ano. Claro que isto (ainda?) nao acontece de facto, mas apenas porque os defensores do mito sao inconsistentes. Consideramos nos nossos exemplos que o aluno faria apenas um teste no 3. Periodo. Mas, apesar de isso se ter tornado habitual nos ultimos anos, nada impedia o professor de fazer dois testes. Afinal a avaliacao continua opoe-se a divisao do ano escolar em blocos e, por isso, o professor poderia avaliar cedo materias cujo ensino iniciou ainda no 2o periodo. E frequente os defensores do mito dos dois tercos, quando algum professor pretende atribuir uma classificacao negativa no 3.o periodo depois de ter atribuido classificacao positiva no final do 1.o e do 2.o periodos, afirmarem que o professor deveria ter atribuido classificacao negativa no 2.o periodo, de modo a salvaguardar a possibilidade do aluno descer ou deixar de trabalhar no 3.o e que, o facto de nao o ter feito, o obriga a atribuir uma classificacao positiva no 3.o periodo. Esta solucao e inadequada por varias razoes. Em primeiro lugar, o professor nao tem de ser adivinho ou comportar-se como tal. Nao faz e nao deve fazer parte das competencias do professor prever o futuro. No entanto, e comum nos conselhos de turma do 1.o e 2.o periodos, os professores apelarem a progressao dos alunos para fazer previsoes e, dessa forma, justificar as classificacoes que atribuem. E de notar, contudo, que a progressao nao tem como funcao fazer previsoes e, ainda menos, fazer previsoes
que se reflictam nas classificacoes. Uma progressao positiva ou negativa dos resultados deve servir apenas para informar o professor sobre a presenca ou ausencia de esforco de aquisicao e consolidacao de competencias. Em segundo lugar, e mais importante, mesmo que o professor fosse capaz de prever o futuro, a classificacao do final de um periodo deve ser atribuida em funcao do que o aluno fez nesse periodo e nao em funcao do que possa ou nao fazer no 3.o periodo. Utilizar a estrategia de atribuir uma classificacao negativa a um aluno no 2.o periodo para prevenir o que quer que seja que possa ocorrer no 3.o e injusto e, por isso, inaceitavel. Em terceiro lugar, esta estrategia esquece que a finalidade dos conselhos de turma e avaliar o desempenho do aluno e nao do professor. Mesmo que o professor, por hipotese, tenha atribuido uma classificacao incorrecta ao aluno (salvaguardando, bem entendido, casos em que a incorreccao va para alem de tudo o que seja de esperar, como atribuir um 15 quando o aluno deveria ter 9, por exemplo), o que esta em causa e a classificacao que o aluno deve ter. Acusar o professor de ter cometido um (suposto) erro e com isso pretender obriga-lo a atribuir uma classificacao positiva no 3.o periodo a um aluno que, de facto, deve ter uma classificacao negativa e inaceitavel, porque nao e o professor que esta a ser avaliado, mas o aluno. Conclusao Se as razoes que apontamos estao correctas, o mito dos dois tercos viola a legislacao em vigor sobre avaliacao e tem pressupostos e consequencias inaceitaveis. A persistencia do mito e, entao, injustificada. Esta, portanto, na altura de o substituir por outro sistema de avaliacao. Mas isso, claro, e outra historia.
A vastidao da biologia abre o caminho a uma educacao liberal, que se disponha a desenvolver seres humanos que saibam nao apenas factos, mas tambem conceitos, que compreendam como se aprende e que sejam capazes de pensar por si proprios, e estejam motivados para o fazer. De que melhor forma pode a biologia tornar-se parte de uma educacao liberal? Creio que posso fornecer uma resposta. Durante a maior parte dos quarenta e um anos em que fui professor em Harvard tive o privilegio de ensinar fundamentos de biologia, principalmente em disciplinas opcionais para alunos do programa de artes liberais (ou que, pelo menos, tinha essa aparencia). O meu enfoque era ao nivel dos organismos e dos ecossistemas. Com os meus alunos explorei tambem a fundo o processo evolutivo. De qualquer forma, o meu esforco era muito popular: as minhas avaliacoes pelos meus alunos eram elevadas e recebi ambos os premios para professores atribuidos pela universidade. Estou convencido de que os principios que aprendi sobre ensino ao longo dos anos, tanto por aquilo que ouvi de grandes oradores em Harvard como pelas minhas proprias tentativas e erros, se podem aplicar, tanto em programas de licenciatura como em cursos de mestrado e doutoramento em qualquer lugar, como aos cursos escolares do secundario a um nivel mais avancado. A relevancia dos principios foi confirmada durante palestras e discussoes que tive em muitas universidades e escolas superiores de artes liberais nos Estados Unidos e no estrangeiro. O primeiro principio e: Ensinar top-down (do geral para o particular). Se aprendi alguma coisa em quatro decadas de experiencia, e que a melhor forma de transmitir conhecimentos e de estimular o raciocinio e ensinar cada assunto do geral para o especifico. Abordar uma questao generica, a partida interessante para os estudantes e relevante para as suas vidas, depois descascar camadas de causalidade, de acordo com o conhecimento corrente e com detalhe tecnico e argumentacao filosofica crescentes, para ensinar e provocar. Explicar, por exemplo, o envelhecimento e a morte o melhor possivel com o conhecimento adquirido pela evolucao, pela genetica e pela fisiologia e depois explorar as consequencias para a demografia, as politicas publicas e a filosofia. Finalmente, se o desejarmos, avancar lateralmente, para as consequencias do fenomeno na historia, religiao, etica e nas artes criativas. Nao ensinar do particular para o geral, com uma introducao do tipo primeiro vamos aprender um bocadinho disto e um bocadinho daquilo e depois vamos juntar tudo o que aprendemos para termos o quadro todo. Nao pinte o quadro em manchas pontilhadas para alunos que facilmente se aborrecem. Ao inves, exponha-o inteiro assim que possivel e mostre-lhes porque e importante para eles e porque continuara a se-lo ao longo das suas vidas. Depois disseque o conjunto ate as suas bases. Tomemos, por exemplo, o sexo. Nao a anatomia e a pratica do mesmo, nem a fisiologia, a fertilidade ou a contracepcao. Ao inves, pergunte: antes de mais, porque existe o sexo? Como e que o biologo encara o assunto por oposicao, por exemplo, ao filosofo, ao teologo ou ao romancista? Porque nao se limitam
para o particular para algum problema importante e interessante da vida real. Eis um dos meus exemplos preferidos. Poucos assuntos preocupam mais as pessoas do que as doencas hereditarias ou a predisposicao para certas doencas. Em todas as populacoes humanas ocorrem genes defeituosos que se manifestam virtualmente em todos os tipos de doencas, desde as comezinhas as fatais, desde o aborto espontaneo e a mortalidade infantil ate centenas de disturbios nas criancas e nos adultos. Entre as mais familiares contam-se a hemofilia, a anemia falciforme, a fibrose quistica, a coreia ou doenca de Huntington e formas individuais de daltonismo. A que ponto estes genes e os sintomas que causam sao comuns? Seja paciente comigo e acompanhe-me ao longo dos dois proximos paragrafos, enquanto percorro a explicacao dada as minhas congregacoes anuais de fobicos da matematica em Harvard. Depois de o aluno ter aprendido os principios elementares da hereditariedade mendeliana, que sao, na verdade, formulas matematicas sem as notacoes matematicas abstractas, esta pronto para a equacao de Hardy-Weinberg, um marco da genetica de populacoes e da teoria evolutiva. A equacao diz o seguinte: considere que cada pessoa tem dois cromossomas do mesmo tipo e que numa dada posicao dos cromossomas ha um gene que pode diferir (ou nao diferir) de um cromossoma para o outro. Numa populacao de pessoas, conte o numero de genes de cada tipo (lembre-se de que, por pessoa, ha dois genes na mesma posicao do cromossoma, um de cada progenitor e, como tal, existem duas vezes mais genes nessa posicao do que pessoas). Tome-se a percentagem de genes do primeiro tipo na posicao seleccionada, por exemplo, 80 por cento (uma frequencia de 0,8) e 20 por cento (uma frequencia de 0,2) do outro tipo. A equacao de Hardy-Weinberg diz que a frequencia de organismos (pessoas, neste caso) na populacao que tem duas vezes o gene do primeiro tipo na posicao seleccionada e o quadrado da frequencia desse gene, ou seja 0,8 x 0,8 = 0,64; e a frequencia de organismos na populacao com dois genes do segundo tipo e o quadrado da frequencia desse gene, isto e 0,2 x 0,2 = 0,04. Finalmente, a percentagem de organismos na populacao com os dois tipos de genes e o multiplo das frequencias dos dois genes vezes 2; neste exemplo, 0,8 x 0,2 x 2 = 0,32. A soma das tres frequencias tem de ser igual a 1,0 ou 100 por cento e e-o realmente: 0,64 + 0,04 + 0,32 = 1,0. Ai esta. E so isto. Agora pode-se escrever o principio sob a forma de uma equacao matematica: p2 + 2pq + q2 = 1,0. Convertida para numeros, a equacao passa a ser (0,8 x 0,8) + (2 x 0,8 x 0,2) + (0,2 x 0,2) = 1,0. Tambem podemos derivar a equacao de Hardy-Weinberg a partir dos primeiros principios da hereditariedade mendeliana, da mesma forma que Godfrey H. Hardy e Wilhelm Weinberg o fizeram ha um seculo, na parte de tras de um envelope. Porque e importante a equacao de Hardy-Weinberg? Comecemos com genes comuns que podem ser facilmente detectados,
muitos dos quais sao recessivos (os seus efeitos sao bloqueados pela presenca do gene dominante), mas que se expressam quando ocorrem em dose dupla. Exemplos que os alunos, sentados na aula, podem verificar na sua propria pessoa, sao se o lobulo da orelha e colado a cabeca ou se e pendurado, a incapacidade de enrolar a lingua em tubo, se a margem da frente do cabelo faz um bico ou nao, se conseguem dobrar o polegar bem para tras. A partir daqui, estimamos imediatamente as frequencias dos genes na populacao, bem como a frequencia de individuos com doses duplas e os que tem meias doses dos genes dominantes. Neste ponto, um professor precisa apenas de salientar que ao passo que o bico de cabelo ou os lobulos agarrados nao causam dano aparente, a mesma equacao de Hardy-Weinberg e valida para genes causadores de doencas. Os principios sao, por isso, uma parte importante da medicina moderna. Quase todos os estudantes conhecem alguem, muitas vezes um parente, portador de um desses genes defeituosos. O segundo principio e: Ir alem da biologia. O continuo crescimento explosivo do conhecimento, especialmente nas ciencias, resultou numa convergencia de disciplinas e criou a realidade, e nao apenas a retorica, dos estudos interdisciplinares. A biologia, por exemplo, e actualmente um caleidoscopio, em rapida evolucao, de subdisciplinas hibridas. As revistas cientificas e os curriculos das universidades estao pejados de nomes como genetica molecular, neuroendocrinologia, ecologia do comportamento e sociobiologia. A biologia expandiu-se tambem para as fronteiras das ciencias sociais e das humanidades e estas aproximaram-se daquela. Consequentemente, aquilo que foi em tempos entendido como uma divisao epistemologica entre os grandes ramos do ensino esta agora a emergir do nevoeiro academico como algo de muito diferente e de muito mais interessante: um amplo dominio intermedio de fenomenos ainda maioritariamente inexplorados, aberto a uma abordagem cooperativa de ambos os lados da antiga barricada. Ha ja disciplinas de um dos lados deste dominio intermedio por exemplo, a neurociencia e a biologia evolutiva que se ligaram aos seus vizinhos mais proximos do outro lado, a psicologia e a antropologia. O dominio intermedio e uma regiao de progresso intelectual excepcionalmente rapido. Alem do mais, aborda assuntos em que os estudantes (e as restantes pessoas) estao mais interessados: a natureza e a origem da vida, o significado do sexo, a base da natureza humana, a origem e a evolucao da vida, porque temos de morrer, as origens da religiao e da etica, as causas da resposta estetica, o papel do ambiente na evolucao genetica e cultural humana e muito mais. O terceiro principio e: Centrar-se na resolucao de problemas. Se a abordagem do geral para o particular funcionar, e funciona, e dada, alem disso, a convergencia e fusao de disciplinas, a melhor forma de abordar a educacao geral no futuro seria ser menos orientada para as disciplinas e mais orientada para problemas. O problema (ou grande questao) abordado de forma isolada no ambito de um curso do geral para o particular poderia ser do seguinte tipo: a natureza e as consequencias da natureza humana, as bases do
caminho, precisam de mentores em quem possam acreditar, herois para emular e facanhas que sejam reais e que perdurem. [*] No original, home base, referencia a posicao inicial no basebol. (N. da T.) E. O. Wilson, A Criacao: Um Apelo para Salvar a Vida na Terra, Gradiva, Lisboa, 2007, pp. 173-183
"A pobreza sempre habitou a Grecia,mas os gregos sao corajosos e e por isso que podem afastar a pobreza" Herodoto 1. Obvia urgencia por que nos temos batido, foi agora anunciada uma prova nacional de admissao a docencia. Mas, como afirmou Nuno Crato, "a imaginacao dos tecnicos do ministerio e de alguns ideologos pode transformar uma boa ideia numa coisa inutil". Infelizmente, verificou-se isso logo a partida, pois fica de fora da prova anunciada o mais importante que a ela deveria ser submetido: a docencia para o 1.o ciclo do basico. Certamente para preservar as escolas superiores de educacao dessa avaliacao comprometedora, garantindo-lhes, ao mesmo tempo, a clientela. Aconteceu o mesmo com a reciclagem dos professores de Matematica, entregue a essas escolas, que os tinham formado mal a partida. E que dizer da proposta de um 2.o ciclo de estudos superiores para os candidatos (formados nas universidades) a docencia no 3.o ciclo do basico e no secundario, podendo ser realizado em qualquer instituicao que proporcione essa oferta? Parece claro o artificio: submeter os docentes ainda formados pelas universidades ao tratamento pedagogico de escolas, na sua generalidade, focos de infeccao do eduques e, ao mesmo tempo, garantir-lhes a clientela em quebra. Por outro lado, e necessario saber a quem vai ser confiada a prova nacional de seleccao e conhecer o que ira ser avaliado: apenas a pedagogia ou os conhecimentos cientificos, o dominio das materias a ensinar? "Nao faz sentido ensinar o que nao se sabe", e e precisamente esse aspecto que, no contexto da pedagogice reinante, e imperativo avaliar. A chave mestra para a mudanca na educacao esta nos professores. E neste dominio a ideologia e as teorias pedagogicas dogmaticas que tem dominado a educacao nao podem ser tidas como instrumento de solucao do problema. Sao elas o problema. 2. As medidas administrativas e de reorganizacao da rede escolar que a ministra tem aparecido a executar nao devem fazer esquecer o facto de ainda nao ter enfrentado o essencial. Pelo contrario, quando subscreve ou e a face de medidas acertadas nessa direccao, parece estar apenas a ceder o suficiente para nao ter de assumir o essencial: libertar o sistema de ensino da tutela dos "especialistas" da educacao; para cuja autoridade (perante a qual se curvaram mais ou menos todos os ministros) nao se ve a mais leve justificacao. Ha gente lucida e informada entre os especialistas da educacao? Havera, certamente, mas tarda a assumir a coragem da critica ou a dignidade da autocritica, a defesa de outro ensino e outras escolas que, competindo entre si e como ensino privado pela excelencia, promovam a qualidade geral. Um ensino novo que assuma o fracasso da escola publica que temos tido, que nivela por baixo e vai afastando os que podem procurar e pagar outra educacao. Especialistas que defendam e ajudem a construir um sistema de ensino publico capaz de revelar a inteligencia e os talentos das criancas pobres, nunca descobertos e incentivados na escola do eduques, acrescentando aos indispensaveis exames outras formas de avaliacao seria que reconhecam as qualidades e talentos que os exames