decada de 1950. As propostas curriculares, quedurante muitos anos pareciam dar conta das necessidades das escolas em seuobjetivo de formacao dos alunos, passam a ser problematizadas a partir de duasquestoes:a) a expansao da escola publica e sua obrigatoriedade para todas ascriancas, em suas diversidades e desigualdades, em carater global, eb) as transformacoes, cada vez mais rapidas da sociedade moderna,que desestabilizaram os objetivos propostos ao sistema educacional.As primeiras criticas ao curriculo emergem nas decadas de 1960 e1970inicialmente atraves das teorias criticas, de orientacao neomarxista, em umaanalise da educacao e da escola a partir da reproducao das estruturas de classeda sociedade capitalista e, posteriormente, atraves da perspectiva pos-estruturalistaque retoma e reformula algumas dessas analises para enfatizar o curri-culo como pratica cultural e como pratica de significacao (SILVA, 2006). Nos estudos curriculares contemporaneos, o pensamento deStenhouse (1991) e de Goodson (2008) contribuem para pensar o curriculo naperspectiva do encontro entre adultos e criancas no espaco de formacao coletivada creche. Para Stenhouse (1991), um modelo curricular precisa estarbaseado em processos, isto e, no desenvolvimento de estrategias de ensinoque nao podem ser previamente determinadas, pois terao que ser elaboradaspelos professores a partir da reflexao da pratica obtida no encontro com ascriancas. Um curriculo expressa uma concepcao do que e conhecimento e umaconcepcao do processo educacional enquanto espaco de intercambio vital ecultural, de pesquisa e tambem de aperfeicoamento dos professores. Nessaconcepcao, o professor assume na pratica profissional a postura de pesquisa-89 Educacao, Santa Maria, v. 35, n. 1, p. 85-96, jan./abr. 2010Disponivel em: Os bebes interrogam o curriculo: as multiplas linguagens na crechedor, e nao de especialista em programar tecnicamente aquilo que pretende ensinar.O processo de aprendizagem torna-se colaborativo porque o professor naopode aprender mediante a pesquisa sem fazer com que os alunos tambemaprendam.Nesse modelo, a autonomia profissional e a base da qualidadeeducativa. Para tanto, exige um trabalho em colaboracao participativo de umacomunidade profissional e supoe negociacao de procedimentos para ampliara compreensao, avaliar e desenvolver propostas. A indagacao torna-se o instrumentoprincipal da acao docente (STENHOUSE, 1991, p. 243). Para Stenhouse,curriculo e desenvolvimento docente caminham juntos porque em qualquer materia,se nossa preocupacao e educativa e se queremos distingui-la da merainstrucao, algo que devemos rechacar e a pre-especificacao de resultados.Goodson (2008) compartilha a critica aos parametros de prescricao,gerenciamento e controle curricular com foco na eficiencia e eficacia ao reivindicara centralidade do envolvimento entre alunos e professores. Para tanto, propoea mudanca de um curriculo como prescricao para um curriculo como narra-cao, de uma aprendizagem cognitiva prescrita para uma aprendizagem narrativade gerenciamento da vida.Para Goodson (2008, p. 152), o sentido curricular encontra-se no aprendizadonarrativo que ocorre durante a formulacao e a manutencao continua deuma historia de vida. E o aprendizado que demanda modalidades diferentes deplanejamento e de pesquisa para a compreensao dos processos de aprenderque passam a relacionar-se com as necessidades e os interesses dos envolvidosno processo. Em sintese, para o autor, localizar o aprendizado na constru-cao de narrativas de vida e respeitar sua contextualizacao e sua historia, dandosentido aos percursos individuais e estabelecendo significados sociais no espa-co coletivo e institucional.Pensar um curriculo alicercado em narrativas abre a perspectiva deum docente que