diz respeito, dentre outros fatores, a uminvestimento pessoal do docente, cujas praticas nao serao alteradas pelo simples fatodesta ter sido decretada. Sob esse vies, urge uma formacao que incentive o gosto pelonovo, pelo diferente, que sustente e, de certa forma, realimente a duvida ou o direito a contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento profissional dos professores.Por isso, o professor do ensino regular nao pode estar sozinho no trabalho com ainclusao. Urge, pois, a criacao e a manutencao de um espaco onde possam entrar emcontato com os colegas da equipe de trabalho, dentre eles, as educadoras especiais. Umespaco onde possam dar vazao aos seus sentimentos e falar das suas angustias einquietacoes em relacao ao processo inclusivo, onde possam refletir e significar suasexperiencias, a partir do compartilhamento, revisao e construcao de novos saberes.CONCLUSAOFoi possivel perceber, ao longo desse estudo, que a presenca de alunos comdeficiencia, nas escolas regulares, traz novas responsabilidades aos professores que nelaatuam. Disso compreende-se que o professor e protagonista desse processo, sendoconsiderado o principal agenciador das politicas educacionais em sala de aula, dentre asquais, aquela referente a inclusao de pessoas, dantes impedidas do acesso aescolarizacao.Incluir, entao, passa a ser um grande desafio para o professor que, diante de umpublico diverso, sofre exigencias quanto a sua atuacao. Nesse sentido, o estudoevidencia que a formacao de professores, numa perspectiva inclusiva, mostra-se fragil eaquem das expectativas e necessidades desses profissionais, o que tem influencia sobresuas praticas e, por conseguinte, sobre a escolarizacao de todos os alunos.Compreendemos que dar voz aos professores que vivenciam a inclusao no seucotidiano profissional, permitindo-lhes ressignificar sua experiencia, representa umelemento importante de formacao. Nesse interim, a escola surge enquanto um espacoprivilegiado de aprendizagem, nao so do aluno, mas tambem do professor, o que iraimplicar na instituicao de momentos de encontro entre os pares para que possamcompartilhar experiencias em prol da elaboracao de estrategias de enfrentamento para asdificuldades que surgem no cotidiano da pratica educativa.Conclui-se, assim, que para que o ideario inclusivo tome lugar nas escolas,convem pensa-lo de maneira ampla, abrangendo a possibilidade de inclusao do propriodocente que trabalha com o educando com deficiencia nesse contexto. Em outraspalavras, a construcao de uma escola inclusiva requer mais que boa vontade dosprofessores. Esse e um processo que exige o comprometimento de todos e apreocupacao dessa instituicao em criar condicoes para que sejam supridos possiveisimpasses estruturais, funcionais e formativos do seu corpo docente.REFERENCIASBATISTA, A. S.; CODO, W. Crise de identidade e sofrimento. In: CODO, W. (Org.).Educacao: carinho e trabalho. 3. ed. Petropolis: Vozes, 2002. p. 60-85.BRIDI FILHO, C. A. N. Um estudo de indicadores da representacao social de umgrupo de professores frente ao processo de inclusao escolar. Dissertacao (Mestradoem Educacao) Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2002.CARVALHO, R. E. Educacao inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre: Mediacao,2004a.CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a aprendizagem: educacao inclusiva. PortoAlegre: Mediacao, 2004b.CARVALHO, R. E. Temas em educacao especial. Rio de Janeiro: WVA, 2003.CHARLIER, E. Formar professores profissionais para uma formacao continua articulada apratica. In: PAQUAY, L. et al. (Org.). Formando professores profissionais: Quais estrategias?Quais competencias? Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 85-102.CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE