ajudaram outros na inclusao digital. Realizamos oficinas deinformatica para ensinar a formatar e enviar textos. Assim, os proprios alunos ensinaramuns aos outros e conseguiram grandes progressos.Na realizacao coletiva dessas acoes pedagogicas, estao tambem presentes ospressupostos epistemologicos da pesquisa-acao. A medida que os alunos se intercalaramna execucao de tarefas, ou seja, desempenharam papeis na aula, tornaram-separticipantes ativos no planejamento, gestao e avaliacao do processo de ensino e aprendizagem e, concomitantemente, aprenderam a refletir, pesquisar e desenvolver acriticidade, em ciclos de acao-reflexao-acao. Na dinamica do coletivo (Franco, 2003),assumiram o papel de coletivo pesquisador, compartilhando saberes e experiencias.Na dimensao do ensino com pesquisaAs aulas foram organizadas a partir de sequencias didaticas (Zabala, 1998) quefavoreceram o ensino e a aprendizagem por meio de estrategias de pesquisa.Como exemplo, uma sequencia didatica que considerei relevante foi aelaboracao da caracterizacao dos grupos-classe pelos proprios alunos, atuando comocoletivo pesquisador e apropriando-se de tecnicas para coleta e interpretacao de dados.Primeiramente, foi solicitado que os grupos coletassem dados utilizando-se dedois instrumentos: 1. Um mapa de linha do tempo de sua trajetoria de formacao contendo os anos de nascimento de cada integrante, datas em que ingressaram no ensinofundamental, medio, magisterio e outros cursos. Tratou-se de um levantamentoquantitativo e reflexivo, colocando-os diante dos contextos historicos, sociais e politicosque influenciaram a educacao na linha de tempo que tracaram. 2. Produziram relatosautobiograficos, narrando suas memorias sobre as experiencias de alfabetizacao eprimeiras leituras. Segundo Alarcao (2003) e Josso (1998), as narrativas autobiograficassao de grande valor para a formacao de professores reflexivos. Com essa atividade,busquei reconstruir com o coletivo pesquisador a trajetoria de sua formacao e asexperiencias vividas para que refletissem sobre elas e as comparassem com as praticasque desenvolvem atualmente, baseadas em teorias discutidas em classe, tais como:sociointeracionismo, letramento, texto/discurso.Apos a leitura e discussao de um artigo cientifico, Bezerra (2010), queexplicava, teoricamente, os contextos teorico-metodologicos do ensino da linguaportuguesa, como producao final da sequencia didatica, elaboraram a caracterizacao dosgrupos-classe, em forma de relatorio de pesquisa, analisando os dados quantitativos,coletados pelo mapa da trajetoria do grupo; bem como analisando de forma qualitativaos dados coletados via narrativas autobiograficas. Usaram como fundamentacao teoricao artigo de Bezerra (2010).Apos analise dos dados, identificaram categorias de analise para quantificar eanalisar, tais como: decadas em que nasceram; origem social; idades de ingresso naescola formal; metodo em que foram alfabetizados; a lei de educacao que determinava aestrutura e funcionamento do ensino na epoca, relacao professora/aluno; influencia familiar na alfabetizacao; experiencias de letramento; quantos cursaram o Magisterioe/ou cursos superiores.O resultado foi surpreendente. Os grupos elaboraram bons relatorios depesquisa, considerando o curto tempo de aprendizado. Alem de ter sido um momentorico para trocas de experiencias e reflexoes, conforme avaliacao dos propriosparticipantes. Elaboraram graficos para quantificar os dados e as analises foramfundamentadas teoricamente. Conseguiram, em rodas de leitura e discussao,compreender os contextos historicos, sociais, politicos, economicos e culturais em queas praticas pedagogicas estao inseridas (Zeichner, 1998). Avaliei, portanto, que essaatividade de pesquisa, realizada pelos grupos produtivos, resultou emdesenvolvimento da capacidade critico-reflexiva dos futuros pedagogos.Considerei essa atividade em grupo como uma oficina de producao (Franco,2009), um momento rico de desenvolvimento coletivo e conscientizacao para os alunosque se viram como