de questoes sensiveis e para lidar com elas a enfase deve estar nadiversidade de experiencias e nao na homogeneizacao do negro no papel devitima passiva. Propoe a contraposicao de imagens e experiencias que mostremos africanos e seus descendentes como sujeitos historicos, mesmo queescravizados (ALBERTI, 2013: 36) as imagens do escravo como vitima. Comoexemplo, o trabalho com biografias pode ser fundamental na iniciativa de partirdo particular para o geral, pois a narrativa tem uma funcao pedagogicafundamental. Outro ponto defendido pela autora e o respeito tanto as vitimascomo aos alunos, evitando restringir o estudo da historia das relacoes raciaisa pequenos espacos no curriculo escolar. E inevitavel tratar da escravidao de africanose do trafico transatlantico, mas e importante abordar o tema de maneiraadequada. Para Alberti (2013: 39 - 40), nao podemosdeixar de falar sobre as atrocidades cometidas, mas tambem nao podemos falarapenas delas. E precisamos sempre considerar que a sala de aula e composta dealunos e alunas de diferentes racas ou cores, e que o que nela falamos e ediscutido pode incidir sobre as relacoes que os alunos estabelecem dentro efora da escola. Alberti (2013) propoe que a escravidao sejaapresentada dentro do contexto historico do qual fez parte e nao comocontraponto ao que se entende por trabalho livre na atualidade, evitandoreforcar o estereotipo superior inferior entre brancos e negros. Houve outroscontextos com diferentes formas de trabalho, como a escravidao na Roma Antigaou a servidao feudal na Europa Medieval, em que as relacoes de trabalhodesiguais nao estavam baseadas na cor da pele. Sobre os castigos, Alberti(2013) tambem ressalta a necessidade de apresentar outras situacoes de vitimas,de contextos diversos. E fundamental contextualizar a escravidao indigena e aopcao pela mao de obra africana, assim como tratar da diaspora africana,abordando a diversidade de linguas, reinos, religioes, atividades economicas,dentre outros aspectos dos povos que foram trazidos ao Brasil. Munanga (2004) afirma que a construcao da identidadee um processo, nao um produto. Assim, a responsabilidade da escola se amplia,pois os objetivos relacionados a identidade figuram de modo explicito nocurriculo da Educacao Infantil e dos primeiros anos do Ensino Fundamental I. Naperspectiva do autor, deve-se almejar essa construcao em todos os anos e niveisde escolaridade. Explicitamente, essa perspectiva aparece nos cadernosdidaticos Formadores do Saber do 1o ao 3o ano, mas ao considerar os elementosde Historia e Cultura Afro-Brasileira nos conteudos de Arte, Historia eLiteratura, tambem, no 4o e no 5o ano, essa construcao e possibilitada quando oaluno se identifica com personagens negros, autores e artistas negrosrepresentados no material. E a possibilidade da autoidentificacao (MUNANGA,2006), de construir uma imagem positiva de si (PCN, 1997) e de reeducar asrelacoes etnico-raciais para que o negro e a Africa nao sejam associados aonegativo, ao inferior, ao exotico e ao diferente, demanda que se manifesta naescola e leva exigencias ao saber academico (CHERVEL, 1990). Entende-se, assim,que houve uma opcao dos cadernos didaticos em explorar a questao da identidadedo 1o ao 3o ano e somente no 4o e no 5o anos, o ensino de Historia amplia-se darelacao individuo familia escola cidade para a caracterizacao dapopulacao brasileira, sua historia e cultura. O livro didatico e um dos principais instrumentos