Assim com a proposta de experimentacao investigativaa ideia e propor, testar hipoteses, argumentar, discutir, avaliar e elaborarpossiveis solucoes desenvolvendo assim seu raciocinio logico e habilidadescognitivas para construcao do conhecimento de quimica. SegundoHodson (1994), o trabalho experimental deve estimular o desenvolvimentoconceitual, fazendo com que os estudantes explorem, elaborem e supervisionemsuas ideias, comparando-as com a ideia cientifica, pois so assim essas ideiasterao papel importante no desenvolvimento cognitivo. Pesquisas mostram que osestudantes desenvolvem melhor sua compreensao conceitual e aprendem mais acercada natureza das ciencias quando participam de investigacoes cientificas, ondehaja suficiente oportunidade e apoio para reflexao (Hodson, 1994). Shiland(1999) declara que uma mudanca na estruturacao e objetivos dessas atividadescomo, por exemplo, permitir que os alunos identifiquem e controlem variaveis ouque participem da elaboracao do procedimento experimental pode contribuir paraaumentar e valorizar processos cognitivos mais complexos. Hofstein ecolaboradores (2005) concebem as atividades investigativas (inquiry-typelaboratories) centrais para a aprendizagem de ciencias desde que os estudantesestejam envolvidos no processo de compreensao de problemas e questoescientificas, formulacao de hipoteses, planejamento de experimentos, coleta eanalise de dados, tendo a oportunidade de inferir conclusoes sobre os problemascientificos ou fenomenos. Sendo assim a ideia e fazer com que os alunoscolaborem participando com suas opinioes e manifestando seu interesse emconhecimento cientifico. Noartigo Analogias em livros didaticos de quimica: um estudo das obras aprovadaspelo Plano Nacional do Livro Didatico Para o Ensino Medio 2007, que tambem eda revista de 2009, tras em seu contexto analogias encontradas nos livrosdidaticos que sao utilizados nas escolas. Levando em consideracao que asanalogias tambem estao presentes no nosso dia-a-dia. Como propoe Mol (1999),num estudo que visou distinguir conceitualmente tais ideias, entende-se quetanto o conceito de analogia como o de modelo ou o de metaforas esta subordinadoa ideia geral de comparacao. De acordo com este autor analogias e metaforasexpressam comparacoes e realcam similaridades, mas elas fazem isso de formasdiferentes. Enquanto as analogias explicitam as caracteristicas comuns entreos dois dominios, uma metafora compara implicitamente, realcandocaracteristicas ou qualidades que nao coincidem nos dois dominios (Duit, 1991:651).Asanalogias tambem podem vir de forma equivocada. Clement (1993), estudando autilizacao de analogias em situacoes de ensino e aprendizagem, verificou quenem sempre elas produzem o resultado esperado. Para o autor, uma dessas razoese porque as analogias compreendidas como obvias pelo professor nao sao vistasda mesma forma pelos estudantes. Outros trabalhos tambem revelam resultadospouco efetivos no uso de analogias em sala de aula (Friedel et al., 1990; Venville et al., 1994; Farman, 1996). Trabalhos quediscutem analogias em livros didaticos (Newton, 2003; Cunha, 2006; Raviolo eGarritz, 2008) sublinham que na maioria dos casos elas contribuem muito poucopara uma aprendizagem efetiva. Por isso, e interessante que os autores tenhamuma estrategia claramente definida (conselhos, orientacoes, guias etc) paraapresentar as analogias por escrito, auxiliando os leitores (alunos eprofessores) a identificarem e a aplicarem a analogia adequadamente (Oliva etal., 2001). Eimportante verificar se as analogias mostradas nos livros estao realmente deacordo com o assunto aplicado em sala de aula, na maioria das vezes com essaera tecnologicas em que vivemos estas analogias estao descontextualizadas. De acordo com a revista Ciencia e Cognicao do ano de 2010,primeira edicao, o artigo O ensino de quimica no