minima sistematizacao de acoesintegradoras e carecem, portanto, de alguma fundamentacao. Para o autor esta consciencia, para agrande maioria dos docentes, nao chega a configurar-se como uma problematizacao dafragmentacao, ou como uma tomada de posicao interdisciplinar. Ela se encontra mais restrita aoreconhecimento de uma demanda natural da pratica pedagogica por enfoques integradores, do que auma acao conscientemente elaborada nesta direcao.A literatura tem mostrado que as ideias previas dos professores sobre ensino, aprendizageme sobre a natureza do conhecimento cientifico influenciam suas praticas pedagogicas (Baird et al.,1991; Cobern, 1996; Gunstone & White, 1998; Silva, 1999). A perspectiva reducionista que oprofessor tem do que seja uma disciplina curricular pode exercer uma influencia decisiva sobre oseu comportamento fragmentario frente ao conhecimento escolar. Algumas vezes o status deespecialistas pode nos colocar em posicoes intransigentes em discussoes sobre determinadosproblemas. Segundo Gusdorf (apud Japiassu, 1976), cada disciplina tende a defender as fronteirasde seu nicho com unhas e dentes: o Biologo nao deve se intrometer em assuntos relativos amotores, deve? Entre professores de disciplinas especificas este tipo de posicionamento tambem ecomum e frequentemente se traduz em expressoes do tipo: professor de Biologianao vou perder o pouco tempo da minha aula para ensinarcom o conteudo; isto atrapalha minha materiacasos pode estar refletindo uma posicao estagnada com relacao ao seu proprio conhecimento, que eusado como um escudo que o protege de interagir e revelar suas limitacoes.Entre os argumentos apresentados por professores para nao incluir enfoques integradoresentre seus objetivos de ensino, frequentemente figuram referencias a afinidade do professor; ou asua preferencia, por um lado, ou a sua aversao por outro, experimentadas em relacao a determinadasareas de conhecimento. Muitos professores afirmavam gostar ou nao de determinadas areas em vistada suas formacoes serem mais eficientes ou deficitarias com relacao a elas (Silva, 1999).Se a formacao dos professores parece concorrer para a fragmentacao dos conhecimentos, osefeitos do ensino de ciencias levado a cabo por estes professores podem acentuar esta visao. Asrestricoes impostas pelos curriculos no ensino de ciencias tem isolado os conhecimentos cientificosde conhecimentos de outras naturezas, especialmente o cotidiano, e contribuido para suafragmentacao na escola (Cobern, 1996).Mais do que promover a aprendizagem dos conteudos o objetivo do ensino de ciencias epossibilitar uma mudanca de posicao do aluno em relacao ao conhecimento cientifico; mudanca,esta, para uma postura de conhecer mais ativa (Cobern, 1996; Villani & Barolli, 1999). Comodesejar que estas mudancas ocorram no aluno sem antes ocorrerem no professor? Baird et al. (1991)sugerem que tais mudancas nos professores precedem as mudancas dos alunos.Neste sentido, os cursos de formacao inicial (licenciaturas) sao pontos estrategicos a seremfocalizados se quisermos possibilitar mudancas na direcao desejada. Repensar esta formacao numaperspectiva interdisciplinar nos convida a promover o confronto do futuro professor com pontos devista de especialidades diferentes da sua para possibilitar uma mudanca na sua relacao com osconhecimentos cientificos, de modo a favorecer as trocas de conhecimentos com especialistas deoutras areas para a construcao de uma percepcao mais integrada das ciencias e de umadisponibilidade para elaborar e implementar projetos interdisciplinares no seu campo de atuacaocursos de formacao inicial nos parecem, entao, um bom cenario para que estas trocas deconhecimentos sejam estimuladas, visto