favorecer a aprendizagem profissional dos professores, tendo em vista certas condicoes e dentro de alguns limites. (ap. Mizukami e Reali, 2002, p.219)A preocupacao com a aprendizagem profissional da docencia se insere no ambito das preocupacoes com a melhoria da qualidade da educacao, visto que a formacao de professores[1] e, reiteradamente, apontada como elemento fundamental para sua ocorrencia. Ainda que nao sejam fatores exclussivos e/ou determinantes nos processos de melhoria do ensino, os professores e sua formacao nao podem ser ignorados nesses processos. Entretanto, se, por um lado ha certo consenso na defesa da formacao solida e consistente dos professores como condicao de um ensino mais significativo, por outro ainda e preciso aprofundar os estudos sobre a aprendizagem profissional da docencia, em razao de que nao se dispoe de uma teoria geral de conhecimentos sobre esses processos de aprendizagem (Torres, 1999, Garcia, 1999, Mizukami, 2000 ap. MIZUKAMI & REALI 2002, p. 220)A pratica docente, por sua vez, e tambem importante fonte de aprendizagem, na medida em que gera, integra, revisa, rejeita ou convalida diversos tipos de saberes. A pratica docente profissional e, entao, ao lado de toda a experiencia pessoal dos professores, contexto privilegiado de aprendizagem, na medida em que estes sao levados a enfrentar e lidar com situacoes multifacetadas e sempre dinamicas da escola e da sala de aula.E uma falsa crenca imaginar que, por exemplo, um professor formado na cultura escolar tradicional aceite, compreenda e adote a teoria construtivista como sua, de modo que ela passe a orientar as rotinas de sua classe, pelo simples fato de haver entrado em contato com ela. Isso confirma a opiniao de que os professores, para alem de meros consumidores de conhecimentos academicos, a eles apresentados em cursos de formacao inicial ou em servico, sao elaboradores ativos de conhecimentos profissionais[2]. Enfim, os professores possuem concepcoes, crencas, teorias, ideias sobre o trabalho docente. Essas concepcoes, adquiridas basicamente ao longo de sua formacao ambiental, de sua biografia escolar, servem para guiar a acao docente e nao se modificam somente pelo processo de formacao especifica. Porlan (1999) considera que nao basta que o professor tenha acesso a novos conhecimentos academicos para compreende-los, aceita-los e buscar coloca-los em pratica. O fato de reconhecer que nao se sabe algo nao desperta, necessariamente um desejo de aprender, nem tampouco de substituir determinadas concepcoes por outras. Essas posicoes sao reafirmadas por Marcelo (1998):As pesquisas realizadas mostram que o conhecimento dos professores em formacao esta associado a situacoes da pratica, ainda que as relacoes entre pensamento e pratica sejam pouco claras e conhecidas. Demostrou-se que podem ocorrer contradicoes entre as teorias expostas e as teorias implicitas e que a mudanca no conhecimento dos professores em formacao nao conduz necessariamente a mudancas em pratica (1998, p.52 ap. MIZUKAMI & REALI, 2002, p.222)Mizukami (2002) destaca a existencia de uma formacao cotidiana[3] no ambito da profissao e da escola, de tal modo que:Mesmo considerando-se situacoes em que a formacao inicial possua a qualidade necessaria para instrumentalizar os docentes, grande parte de sua formacao se da na escola em que trabalham e essa se constitui, portanto, em