Wikipedia discusión:Políticas y convenciones

message: Me parece que hay una clara incongruencia de este artículo oficial, que resume algunas convenciones, en el apartado de uso de mayúsculas o minúsculas en el título de los artículos.
En este artículo se puede leer:
Palabras en minúsculas, a menos que la palabra se inicie siempre con mayúsculas en castellano. Así que, por ejemplo, aunque Thomas Jefferson está bien, preferimos espacio vectorial a Espacio Vectorial.
En el artículo Wikipedia:Convenciones de títulos, aparece:
La primera letra del título se escribe siempre en mayúscula. Si en un enlace se escribe la primera letra en minúscula, por ser conveniente que aparezca así en el texto, el programa la convierte automáticamente en mayúscula. Con las demás letras, no obstante, debe tenerse precaución, ya que el programa interpreta una mayúscula como algo diferente de una minúscula, y por lo tanto el buscador y los enlaces no encontrarán un término con diferencias a este respecto.
Ambas parecen contradecirse. Juanjo64 22:11 1 feb 2006 (CET)
replies: text: Es un "problema" del software que usa la Wikipedia. En las entradas de cada artículo, la primera palabra está en mayúsculas, por eso espacio vectorial pone "Espacio vectorial", siempre pone la primera letra en mayúsculas. Puedes ver más información en: Wikipedia:Restricciones técnicas en títulos. Un saludo, Maldoror (dime) 22:16 1 feb 2006 (CET)
replies: text: ¿Y no crees entonces que la primera es incompleta? Pienso que quizás debería incluir algo como: "salvo la primera letra del artículo que aparece siempre en mayúsculas". Al ser páginas oficiales se debería concretar lo máximo posible, porque se corre el riesgo de que ocurra lo que ocurre aquí: según la primera política el artículo sobre los diamantes debería llamarse diamante, y según la segunda sería Diamante. Está claro que el efecto es el mismo pero la primera política es incompleta. Juanjo64 22:42 1 feb 2006 (CET)
thread_title:  Incongruencia con otra política 

message: Disculpen mi novatez, pero en ningún lado encuentro la política de borrado de votaciones para artículos destacados. Esto sale a colación gracias al borrado de  mi propuesta de votación para artículo destacado Benito Juárez, realizada por Octavio (bibliotecario), en ningún momento se me informó que se podía borrar si no lo quitaba, o simplemente en donde se encuentra esta política que estoy buscando por toda la wikipedia en español. ---333---Los golpes aquí--- 05:12 3 mar 2006 (CET)
thread_title:  Política en las candidaturas de artículos destacados 

message: hola. ¿no existe un política sobre las biografías de personas vivas? en la wikipedia en inglés sí existe y me parece conveniente. --Tom Bombadil 16:01 26 ene 2007 (CET)
thread_title:  Biografías de personas vivas 

message: Ni siquiera las agencias noticiosas, si van a esta sección, en su párrafo final se darán cuenta lo inexactas, contradictorias y hasta erróneas que pueden ser las informaciones de distintas agencias noticiosas sobre un tema. 
La redacción actual del artículo apunta a la publicación de datos científicos, no de temas de actualidad. La actual redacción así se expone:
En términos generales, pueden distinguirse dos clases de textos en la difusión del conocimiento:
* Fuentes primarias: Textos que presentan por primera vez hallazgos científicos o históricos —como observaciones de laboratorio, transcripciones de experimentos, investigaciones realizadas mediante trabajo de campo, encuestas, censos, transcripciones jurídicas, documentos de época— o que ofrece por primera vez una interpretación teórica de estos hallazgos, incrementando o reestructurando los conocimientos sobre un saber.
* Textos que exponen de manera más o menos sistemática lo que se presenta y desarrolla en las fuentes primarias. Por ejemplo: enciclopedias, libros de texto, manuales, etc.
La información, para que pueda ser válida, de be ser:
* Emanada de fuente responsable (que el autor sea identificable y cuya identidad se pueda acreditar o corroborar con certeza por cualquier medio. En el caso de los periodistas profesionales no es difícil tal cosa. En el caso de los comunicadores es un poco más difícil; en este caso los mismos deberán acreditarse suficientemente para dar certeza de su identidad y deberán ser comunicadores serios -que dan certeza y generan confiabilidad sobre lo que transmiten. Ejemplo: El joven palestino que filmó desde su celular la Masacre de Virginia Tech. No es un periodista profesional, ni tampoco un comunicador aficionado, solo hizo uso de un medio electrónico para documentar la citada masacre y la transmitió por internet. Su información es válida porque usó de un medio fiable de almacenamiento y transmisión de datos audiovisuales, además de individualizarse con certeza, lo cual lo vuelve una fuente responsable)
* Contrastable con otras fuentes de información (Volviendo al ejemplo anterior, el estudiante palestino de Virginia Tech dio varias entrevistas a distintos medios de comunicación donde confirmó que fue él el que grabó esa filmación, dando testimonio de ello ante las autoridades pertinentes. Su filmación se contrastó con sus testimonios).
* Estable En Su Edición Y Responsable Ante La Legislación Internacional Sobre El Derecho A La Información(los datos no deben ser modificables. Esto excluye a los Blogs, fuentes de información inestables e irresponsables por naturaleza. En verdad todas las páginas web's; incluso la de los diarios digitales; son inestables, pero en el caso de los diarios digitales y otros comunicadores responsables, se pueden hacer capturas de pantalla con presencia de la autoridad  o fedatario público pertinente para que pueden sufrir demandas judiciales y penas legales en caso de ejercer irresponsablemente la libertad de expresión. Caso más actual: Indymedia.org es amenazada por el Vaticano Solo una fuente seria y responsable está sujeta a la legistalción internacional sobre el Derecho A La Información)
* Examinable ante pares expertos para determinar la fiabilidad de las pruebas documentables que la fundamenta. (el caso de videos y audios que sustenten a la información, los mismos deben poder ser examinables por expertos y técnicos para garantizar que sean documentos fidedignos y no simples montajes. En el tema OVNI y Extraterrestres hay mucha experiencia...XD XD XD!!!)
* Accesible a todos (la información debe estar accesible a todos. No sirven las fuentes de información que exijan subscripción previa o pertenencia a grupo digital determinado, por más gratuito que sea)
La modificación que propongo a esa parte del artículo es esta:
* Fuentes primarias: Textos que presentan por primera vez hallazgos científicos o históricos —como observaciones de laboratorio, transcripciones de experimentos, investigaciones realizadas mediante trabajo de campo, encuestas, censos, entrevistas y testimonios, transcripciones jurídicas, documentos de época— o que ofrece por primera vez una interpretación teórica  de estos hallazgos o informes, incrementando o reestructurando los conocimientos sobre un saber. Una fuente primaria, para que sea válida, debe reunir los siguientes requisitos:'''
:::1- Emanar de fuente responsable e individualizable, fácilmente acreditable y verificable.
:::2- Contrastable con otras fuentes de información para su debida confirmación, salvo documentación fiable que la fundamente.
:::3- Estable en su edición y responsable ante la legislación internacional sobre el Derecho a la información,  GFDL, GNU GPL y  Copyright en su caso.
:::4- Examinable ante pares expertos para determinar la fiabilidad de las pruebas documentales que la fundamenta.
:::5- Fácilmente accesible a todos.
* Textos que exponen de manera más o menos sistemática lo que se presenta y desarrolla en las fuentes primarias. Por ejemplo: enciclopedias, libros de texto, manuales, etc.
Espero haber contribuido con la es.wiki...Muchos nos critican, pero estoy a favor de ir con calma en el tema de aumentar artículos. Calidad antes que cantidad pues. Saludos. Sanct Sangha( Aquí estoy para leer y compartir) 20:34 10 jun 2007 (CEST)
thread_title:   Ninguna Fuente Es Enteramente Fiable E Infalible 

message: La edición realizada por la IP 83.61.154.200, a mí entender, no tenía nada de malo. Por otro lado la edición fue menor, cambiando sólo detalles de redacción, no constituyendo esto una violación del consenso. Por lo tanto veo injustificada la reversión y absurda la protección de la página, ya que ni siquiera hubo reincidencia.
--Omni 02:09 2 feb 2008 (UTC)
thread_title:  Reversión y protección de [[Usuario:Balderai|Balderai]] 

message: Soy novato en el uso de esta enciclopedia, sin embargo, sé que escribí este artículo hace algún tiempo y no entiendo 3 cosas:
1. Cómo es posible que borren un artículo creado por mí, sin antes exponer los motivos de forma clara y consistente?
2. En qué puntos (exactamente) se violan las políticas de su entidad?
3. Cómo es posible que noten la violación, 24 horas después de que el artículo fuese creado?
Luego de aclarar mis dudas, propongo formas de solucionar el problema:
1. Borran el artículo sin mostrar los motivos, yo me retiro de Wikipedia inmediatamente y, les aseguro, que en Bogotá, en Florida (USA) y en otras partes de Colombia, tendrán muy mala fama.
2. Me explican los motivos por los que fué borrado, discutimos dichos motivos, y me atengo a su decisión. (VOLVIENDO, ANTES, A PUBLICAR EL ARTÍCULO: VICENTE TORRIJOS.)
3. Vuelven a poner el artículo, y revisan la página de discuciones, donde exponré los motivos por los que el artículo debe seguir ahí.
* Independientemente de cuál sea la opción que tomen, les digo que me parece muy irspetuosa la manera en la que borran artóculos, sin antes decir el por qué.
Espero su pronta respuesta para ver si sigo o no contribuyendo con su Proyecto, Gracias, Santiagotorrijos (discusión) 16:14 2 may 2008 (UTC)
thread_title:  Sres. DE WIKIPEDIA: 

message: Me gustaría contribuir con wikipedia haciendo algunas correcciones en palabras mal escritas, pero tengo acceso a Internet solamente a través de una cuenta que no es de mi propiedad y no estoy autorizada a dar esos datos. Me dedico a la corrección de estilo desde el año 1976.--65.10.116.56 (discusión) 07:00 12 abr 2010 (UTC)
thread_title:  edición de libros 

message: El proyecto Pequeños Escritores nace de la necesidad imperante de mejorar las relaciones interpersonales entre los niños, por medio de diversas manifestaciones del lenguaje, por un lado. Por otro, estrechar los vínculos entre los niños(as) y la lectura. Para su ejecución, algunas estrategias han sido tomadas de la capacitación realizada con el Nodo de Lenguaje de Antioquia y el proyecto “Factores asociados a la calidad de la educación” (FACE). Es la réplica de un trabajo, tanto a nivel individual como colectivo, que se viene realizando desde el año 2003, en el municipio de Barbosa, cuando ingresé al Nodo de Lenguaje de Antioquia.
Resumen
Posterior a un diagnóstico que arroja, de un lado, rupturas constantes en el trato interpersonal entre niños(as) y, de otro, bajos niveles de comprensión y producción textual, es menester una propuesta que se apuntale en diversas manifestaciones del lenguaje (verbal y extraverbal) y que se apropie de herramientas como las TIC. Así mismo, para su ejecución, no se pueden desestimar factores asociados, relacionados con las familias, los compañeros, el entorno, las normas, las dificultades individuales, las metodologías y prácticas de los docentes, la falta de espacios adecuados y de insumos, entre otros. Tampoco se puede perder de vista que la construcción de saberes en el aula, instala dos actores principales, maestro-alumno, en una permanente conversación que se construye, que se escribe y reescribe. Palabras claves: transversalización, convivencia, lectoescritura, TIC, enseñanza, comprensión, escuela inteligente, competencias comunicativas, contexto.
En el colegio El Hatillo se denominó “La escuela se une para la transversalización del lenguaje”, dirigido al grupo denominado Jóvenes Escritores. Allí se implementaba desde las áreas de Sociales, Ciencias, Matemáticas, Español; así mismo, en el nivel de Preescolar. La experiencia fue extendida a otras instituciones, entre ellas, Presbítero Luis Eduardo Pérez, Escuela Rural Platanito, Escuela Pequeños Líderes. Lo aprendido en el Nodo de Lenguaje tuvo su lugar en este colegio a finales de febrero del 2008, con los alumnos de los grados sextos. De este proyecto nació Ticpeques, propósito al que se han unido dos áreas: Tecnología e Inglés. Los grados octavos de la Institución Educativa José Miguel de Restrepo y Puerta, localizado en el municipio de Copacabana, norte del Valle de Aburrá, departamento de Antioquia, Institución donde se realizó el proyecto en mención, suman un total de doscientos cuarenta estudiantes, aproximadamente, con edades comprendidas entre los doce y los dieciseis años de edad. Cabe agregar que el lema del proyecto es: El lenguaje une a los peques y TIC para la vida. 
Diagnóstico del lenguaje 
Para emprender Pequeños Escritores, fue necesario realizar un diagnóstico que arrojara luces en torno a las relaciones de nuestros estudiantes con la lectura  y entre ellos (interpersonales). El mismo se basó en varias pruebas de comprensión lectora aplicadas, en el 2008, a los grados sextos. Los libros destinados para tal fin fueron: Biografía de Tomás Carrasquilla y El ánima sola (en línea). En el 2009 las pruebas se realizaron con los grados séptimos, y la obra: La rebelión de las ratas; por último, en el año 2010, en los grados octavos con los capítulos El silencio de los Inocentes y Lo que el cielo no perdona, ambos del libro Con las manos en alto de Germán Castro Caicedo (2001). 
Con los resultados de las pruebas y el trabajo directo concluimos que existen serias falencias en los niveles de competencia B, C, D, según la teoría vista en el Módulo 1 de Formación de maestros en el desarrollo de competencias para el Área de Lenguaje (2003). En otras palabras, los niños y niñas de los grados Sexto y Séptimo, en el nivel B (semántico-macroestructural) presentan grandes dificultades para identificar el sentido global de relatos, mitos, cuentos, para citar algunos; de igual modo, para identificar las características formales de diferentes tipologías textuales, entre ellas, el texto informativo y el texto expositivo; adicionalmente, para identificar las funciones de la comunicación, según el contexto (pragmático- superestructural). Respecto del nivel B, no logran inferir respuestas, explicar el sentido de imágenes (semántico-macroestructural), interpretar la intencionalidad comunicativa (pragmática-superestructura). 
En cuanto al nivel D no comprenden las estrategias empleadas en el lenguaje verbal sintáctico- microestructural), no logran formular hipótesis ni establecer relaciones de semejanza y diferencia entre los textos (semántico-macroestructural), no relacionan hipótesis frente a los textos y sus contextos, no usan esquemas para seleccionar y almacenar información (pragmático-superestructura),no deducen significados en palabras y oraciones presentes en los discursos (sintáctico-microestructural). En pocas palabras, quedó claro que el trabajo que se debe emprender con los niños y niñas de la Institución es arduo. 
En coherencia, fue necesario establecer los factores asociados relacionados con las familias, los compañeros, el entorno, sus dificultades individuales, las metodologías y prácticas de los docentes, la falta de espacios adecuados, de material disponible para leer, para escribir, la apatía por el estudio, las normas del colegio, etcétera. No obstante lo dicho, si hoy realizamos un comparativo entre el grado Octavo-2010 y el grado Sexto-2008, y a lo anterior se suma el hecho de que en un alto porcentaje son los mismos niños, observamos una evolución significativa en los procesos; por ejemplo, un grupo representativo elabora análisis intertextuales, identifica algunos tipos de textos, explica las competencias básicas, ha comprendido el sentido de la transversalización, posee un discurso más fluido, tiene mejor desempeño al hablar en público, elabora paráfrasis, lee imágenes y es más creativo. De igual forma, se ha acercado un poco a conceptos de cultura general (competencia enciclopédica) y es más riguroso con el trabajo académico en general. Sin embargo, sigue siendo un reto la apropiación de contenidos generadores; es decir, aquellos temas que permiten abordar otros a partir de la integración de contenidos, o de la relación con otras áreas y el contexto. 
Objetivos del proyecto General: 
 -Motivar un pacto de convivencia que promueva la no agresión, en sus distintas manifestaciones, mediante diversas expresiones del lenguaje, el desarrollo de las competencias básicas. 
Específicos: 
- Mejorar el ambiente de la institución por medio de la integración de contenidos provenientes de diversas disciplinas y empleando la Enseñanza para la Comprensión (EpC).
 - Generar procesos de sensibilización que propicien cambios de actitud en los alumnos, reflejados en el sentido de pertenencia por todo lo que les rodea y les brinda la Institución. 
- Emplear las TIC como una herramienta que ayuda a mejorar la convivencia, los procesos de lectoescritura.
La dificultad de escribir como reto 
Escribir para otro es el gran desafío al que muchos le tememos y superarlo requiere de constante ejercitación y de largas horas de estudio. De nada sirve considerarse “muy bueno”, cuando la incapacidad para escribir se justifica en el otro o en la dificultad que representa aquello que se quiere abordar. El desconocimiento de las diversas tipologías textuales es abrumador en la educación básica y media. Además, en el trabajo con los estudiantes se perfilan una serie de causas que han ocasionado un bajo nivel en lectura y escritura, que van desde la apatía de algunos estudiantes y algunos padres de familia por superar el problema, hasta su incapacidad para llenar los vacíos que traen de la primaria, por estar habituados a una serie de errores que han hecho parte de su vida por mucho tiempo o porque simplemente algunos maestros de la Institución reiteran una forma de enseñar fragmentada, de mucha forma, pero poco fondo, en la que se convence al alumno de que basta con presentar los trabajos para adquirir una calificación alta, pues debe prevalecer el esfuerzo a la intención en sí misma del trabajo. Siendo esta última una de las causas del bajo nivel lectoescritural, podemos considerar la educación básica y secundaria como un sistema en el que se perpetúa una forma de enseñanza sin sentido. 
Los futuros bachilleres no serán mejores ni peores a los que ya hay en el medio; simplemente harán parte de un grupo de profesionales docentes llenos de dificultades, que sobreviven en la sociedad tratando de esconder sus falencias; que reproducen en los alumnos gran cantidad de errores. Algunos maestros afirmamos que “eso somos” y parece imposible salir del esquema. Parecería que los maestros estuviésemos obligados a facilitar los procesos, a adular sin razón para no perecer por la exigencia y el deseo de cambiar esas estructuras. Por fortuna, convencer al alumno que mientras más difícil sea la labor, mayor placer se obtiene cuando se alcanza, hace parte de la filosofía que promueven, en la actualidad, entidades como el Ministerio de Educación Nacional, el Nodo de Lenguaje de Colombia y el Nodo de Lenguaje de Antioquia. 
Pese a tales esfuerzos, es difícil que las nuevas generaciones se convenzan de ello. Seguimos siendo dueños de la oralidad y producir textos escritos con significado y sentido es una actividad muy compleja, aún desde este ámbito. Al respecto, Mauricio Pérez Abril (citado por Mejía, 2003) plantea: Consideramos como propósitos básicos de la elaboración de textos en el ámbito escolar, la producción de significado y de sentido. Producir significado se relaciona con el nivel del texto y producir sentido con el nivel del discurso. Estos dos niveles de trabajo pueden ser tomados como elementos claves en la definición del objeto de trabajo pedagógico en el espacio escolar. Prestar atención a estos elementos en la labor docente puede permitir definir un enfoque de trabajo pedagógico.
Las nociones de texto y discurso se basan en los planteamientos de teorías del análisis textual y de las teorías del discurso. Estas teorías tienen la virtud de permitir una toma de distancia frente a una pedagogía de la palabra o la frase y, a su vez posibilitan un cuestionamiento a la normatividad lingüística como centro del trabajo en producción de textos en la escuela, pues desde una perspectiva textual y discursiva, interesa privilegiar una pedagogía del texto (búsqueda del significado) y del discurso (búsqueda del sentido) (p.87). Contra las teorías La detracción al estudio de las teorías es un factor muy fuerte entre los estudiantes y los maestros, ya que no tienen sentido de disciplina, de rigurosidad. Desean que todas las materias asignen actividades que no requieran de mucho análisis o lecturas, y cuando el maestro no cumple con sus expectativas, los alumnos nos dejan perplejos con sus reacciones de rabia, de tedio, de irrespeto, porque no encuentran lo esperado y, al fallar, no escuchan las adulaciones a las que están acostumbrados. 
Esto demuestra lo que plantea Alfonso Reyes (1970): La crisis de identidad se hace evidente cuando las teorías viables no entroncan con las prácticas. La resistencia entonces a las teorías aparece como un síntoma de descomposición de la cultura, es el amor a la más baja ignorancia. Aquella se ignora a sí misma y en sí misma se acaricia y se complace dándose el poder también de culpar al otro. La pereza frente al conocimiento complejo no puede escudarse en la detracción de las teorías y menos de las personas que tratan de acercarte a ella. Hay que saber leer y escuchar como principio esencial para desprenderse del maestro y superarlo, pues toda copia es inferior a la original.
 La lectura de las obras nos posibilitó, en una etapa más compleja del curso, conocer otros tipos de textos para los que fue necesario leer y releer, con el fin de encontrarle sentido y significado. A la vez, nos acercamos a la realidad y sus dificultades mediante tópicos generativos que, enlazados a hilos conductores, hicieron más claro el proceso que orientó a los estudiantes hacia sus propias construcciones, análisis e interpretaciones. El tópico fue ‘La familia antioqueña’, a través de la cual se analizaron problemáticas que la han vulnerado a lo largo de la historia (el chisme, la envidia, el conflicto armado, el suicidio, la pérdida de identidad). 
En este punto se vio la necesidad de establecer relaciones intertextuales entre algunas obras de Carrasquilla y Charlie y la fábrica de chocolate de Roald Dahl. Aprendiendo de Carrasquilla y otros autores A pesar de habernos acercado a la escritura, a la creación de diversos textos, con inmensas dificultades en la redacción, difíciles de superar por su complejidad, y por la necesidad de conocer las teorías que nos aclaran un sinnúmero de procesos al respecto, pudimos comprobar que es posible llegar a la creación sencilla, pero con calidad, tal como lo hacía Carrasquilla, pues sus obras están marcadas por la riqueza de vocabulario, por la sencillez de los personajes, por la descripción de contextos reales y de las costumbres marcadas de la época, por los anhelos de vivir en una sociedad del hombre y para el hombre. 
Desde la primera página de los textos de Carrasquilla nos enfrentamos con su estilo complejo por la cantidad de vocabulario desconocido, arcaico; en él encontró la manera de pensar y mejorar, desde el lenguaje mismo, la enseñanza de la lengua y, por ende, de la literatura en la escuela, convirtiéndose en un autodidacta, en su propio maestro, porque sería la experiencia la que marcaría la pauta para mejorar día a día, sin perder su sello personal y sin caer en el error de la imitación sin sentido. En este sentido, es grato encontrarse también con los escritos de Norberto Caro (2008), quien cita a Gianni Rodari (1997), para quien sus lecturas, desde la pedagogía, la lingüística, la semiótica, el psicoanálisis, la literatura, entre otros saberes, hicieron de él un crítico permanente; y más que un crítico, un ser capaz de crear su propia fantástica, al estilo e inspiración de Novalis (citado por Rodari, 1997). 
Por ello Caro admira al escritor, maestro y pedagogo italiano; justamente, por esa capacidad de crear, de inventar historias en forma constante, como una acción propia del hombre y, más particularmente, del niño. Un proceso en construcción Javier Onrubia (citado por Caro, 2008:3) plantea seis principios para ser considerados desde la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza: 1) el aprendizaje escolar como proceso de construcción; 2) la atribución de sentido en el aprendizaje escolar; 3) el carácter interpersonal de los procesos de aprendizaje; 4) el principio de ajuste de la ayuda educativa; 5) la interacción entre alumnos como instrumento de aprendizaje, y 6) la funcionalidad de lo aprendido y el paso a la regulación cada vez más autónoma del propio aprendizaje. 
El proceso de construcción por parte de los alumnos demanda escribir y reescribir, leer y releer para elaborar representaciones mentales -significados- sobre aspectos de la realidad. Pero, he ahí la dificultad, porque desde el mismo momento en que se encuentran con textos complejos, por el lenguaje utilizado, como es el caso de Carrasquilla, los estudiantes comienzan con esa lucha incesante entre maestro, libro, libertad, interés y alumno. Sabemos que los alumnos no son tabulas rasa; sin embargo, se resisten a utilizar el bagaje de representaciones y modelos mentales previos sobre los aspectos de la realidad que se está tratando en el momento. Al respecto, Paula Carlino (2007) se interroga: ¿por qué los estudiantes no participan en clase?, ¿por qué leen tan poco la bibliografía?, ¿por qué al escribir muestran haber comprendido mal las consignas?, ¿en dónde o en qué estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy los evaluamos? Responder estas preguntas implica aceptar sus supuestos y de qué modo estamos implicados los docentes, las situaciones didácticas y las condiciones institucionales en las dificultades que encontramos en los alumnos. 
Si bien es cierto que todos somos responsables, de una u otra forma, del nivel académico de los estudiantes, también lo es el hecho de que no podemos garantizar el aprendizaje, si el aprendiz no pone en marcha su actividad cognitiva a través de acciones concretas como leer o investigar. Estas acciones son esenciales para desarrollar amplitud visual, visión periférica, capacidad de análisis. Limitar a los alumnos a que aprendan sólo de la explicación es errado, pues, como dije anteriormente, sólo se logra mejorar a partir del estudio constante de diversas fuentes bibliográficas. Así lo sostiene Hogan (citado por Carlino, 2007): Detengámonos a examinar quién trabaja y, por tanto, quién se forma cuando el profesor expone. En esta habitual configuración de la enseñanza, ¡el que más aprende en la materia es el docente!, ya que la mayor actividad cognitiva queda de su parte (investigar y leer para preparar las clases, reconstruir lo leído en función de objetivos propios; por ejemplo, conectando textos y autores diversos para abordar un problema teórico, escribir para planificar su tarea, explicar a otros lo que han comprendido como producto de estos años de estudio (…) (p.11). Así se reafirma que cuando el alumno busca la información, la relaciona, la reelabora, para lograr a cabalidad lo que significa estudiar, es él quien verdaderamente aprende. 
Quien no lo hace continúa en el círculo vicioso de justificaciones y responsabilidades del otro; por tanto, responderá como puede a los diferentes exámenes y actividades escolares, el desarrollo de competencias será mínimo y esto repercutirá también en la capacidad de solucionar problemas y de convivir con el otro. La transversalidad del lenguaje En este orden de ideas, en esta Institución venimos haciendo esfuerzos enormes para acercarnos al postulado: “el lenguaje como contenido transversal en la totalidad de las áreas académicas”, profundizado por Lucy Mejía (2003) cuando plantea: El concepto curricular del lenguaje como contenido transversal se justifica, como componente esencial para el desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas, que a la vez, adquiere una especial significación al contexto de los contenidos y de los objetivos a desarrollar en todas y en cada una de las áreas académicas. 
Este valor significativo del lenguaje, respecto a la totalidad de las áreas, se fundamenta en la consideración del lenguaje como el instrumento fundamental para desarrollar cualquier actividad de aprendizaje, o para experimentar cualquier proceso referido al conocimiento de la realidad. El dominio del lenguaje facilita y apoya el aprendizaje en el resto de las áreas, sobre todo en lo que se refiere a los procesos de comprensión y de la expresión. Las concepciones y las prácticas pedagógicas tienen que anticiparse y evolucionar, por eso los educadores han de promover cambios y más aún cuando las estrategias deben ser desarrolladas bajo enfoques cognitivos-constructivistas o pedagogías activas y emprendedoras, que permitan llevar a la práctica una propuesta de aprendizaje y desarrollo de la lengua oral y escrita que cubra los diferentes géneros textuales, en cada una de las áreas lo cual permite desarrollar las competencias básicas. Los procesos lectoescriturales en este proyecto se complementan con las Estrategias Cognitivo-Discursivas (ECD.), en comprensión y producción de textos escritos que se experimentó y evaluó con óptimos resultados como intervención pedagógica, para mejorar las competencias en comprensión y producción textual en alumnos de Sexto y Séptimo grados del Instituto Nacional de Educación Media Diversificada, Inem José Félix de Restrepo de la ciudad de Medellín, durante doce meses ( junio de 1999 a junio de 2000 ). 
Conclusiones:
En este orden de ideas, los resultados se han materializado en una serie de textos escritos por los estudiantes, padres de familia y maestros de la institución en los que tratamos de mostrar cómo avanzamos en la solución de las dificultades que presenta el contexto, a través del mundo mágico de la escritura y la lectura. Hemos aprendido que lo académico no está desligado de la convivencia y del contexto, porque de una u otra manera él mismo implica relación con los otros. En la construcción del conocimiento se aprenden a manejar las relaciones y a darle solución a los conflictos. 
Los alumnos han realizado diversas actividades como campañas, escritos, libros, Doodle, afiches, etcétera, en las que abordamos el tema de la droga, la violencia escolar, el chisme, la prostitución, los apodos, los conflictos familiares. Empleamos también otros textos que abordan estos temas para analizarlos y elaborar ensayos breves, crónicas, relatos, cuentos en los que se visualizan propuestas para mejorar las problemáticas. Con algunos de estos textos la Gobernación de Antioquia publicó una obra titulada Ticpeques, la convivencia y el contexto escolar en el que precisamente los niños hablan sobre aquello que desean cambiar para vivir mejor. A nivel personal, he creado métodos de aprendizaje basados en la investigación y la capacidad creativa. 
Las clases se han convertido en pequeños proyectos de investigación en los que se establece la coautoría, porque todos aportamos conocimiento. Me he acercado a la aplicación de la EpC. He replanteado una y otra vez aquello que falla desde la planeación hasta la ejecución. Todavía me equivoco, pero también he crecido más. Los problemas los veo desde otra perspectiva y establezco otras conexiones. He logrado hallar la respuesta a la pregunta ¿qué hacer con los alumnos lentos, en riesgo, y sus formas de aprender?. Porque hoy respeto sus ritmos, sus capacidades y estilos de aprendizaje. He comprobado que el fracaso está relacionado con los métodos, así como en la relación del profesor con ellos, o la propia satisfacción del profesor con su trabajo. Lo intelectual no puede estar alejado de lo afectivo. Los niños, por su parte, han mejorado notablemente en el análisis de obras, en la elaboración de pruebas tipo ICFES, en las producciones inéditas; han entendido la importancia de la reescritura y de la relectura. Han disminuido la pereza frente al proceso lector. 
Sigue siendo un reto el dominio de temas complejos, por eso aplicamos la “inteligencia repartida”, abordada por David Perkins (1992) en el texto La escuela inteligente. En este libro el autor trata de reflejar el hecho de que la comprensión de los contenidos de aprendizaje se produce por parte de todo el grupo de alumnos, de forma que unos y otros pueden colaborar entre sí para dar lugar a un conocimiento conjunto que abarque a todos los alumnos, aunque cada uno elabore su propio saber individual. El proyecto ha logrado trascender hasta las familias, permitiendo que los padres participen activamente en varias actividades lectoescriturales. La rigurosidad y la disciplina, combinadas con sinergias, a más de un saber integrado-contextualizado, son la composición adecuada. Por ello, las sesiones con mis estudiantes son claras, con una práctica reflexiva; dan lugar a la realimentación informativa, a la motivación intrínseca o extrínseca, a las preguntas…muchas preguntas.
Referencias bibliográficas
Mejía, L.; Pineda, L. y Múnera, M. (2003). Para saber sobre competencias en el área de Lenguaje. Módulos 1, 2, 3, 4,5. Medellín Antioquia. Colombia. Ministerio de Educación Nacional. (2000). 
Lineamientos Curriculares, Lengua Castellana. Bogotá: Editorial Cooperativa Magisterio. Colombia. Ministerio de Educación Nacional. (2002). 
Estándares Curriculares para Lengua Castellana para la educación Preescolar, Básica Primaria y Media. Bogotá. Perkins, D. (1992). 
La escuela inteligente. New York: The Free Press. Blythe, T. (2004). 
La enseñanza para la comprensión guía para el docente. Argentina: Paidós. Stone, W., M. (1999). 
La enseñanza para la comprensión. Argentina: Paidós.Yepes, G. (2004). 
Desarrollo de la competencia comunicativa a través de los proyectos de aula. RedLecturas, (1). Álvarez, L., Caro, N., Gil, N., Urrutia, J. y Tamayo, S. (2009). 
Ticpeques: Leer y escribir desde todas las áreas. Medellín: Todográficas. 
Webgrafía Cultura escrita y educación: Conversaciones de Emilia Ferreiro. Recuperado de http://www.fronesis.org/documentos/entrevista-emilia-ferreiro-1999.pdf 
Integración del lenguaje y las tics en el aula de clase. Recuperado dehttp://www.eduteka.org/DeclaracionIRA.php Lerner, D. 
Leer y escribir en la escuela. Lo real lo posible y lo necesario. Recuperado de http://sepiensa.org.mx/contenidos/2006/d_deliaLerner/dLerner_1.htmhttp://redalyc.uaemex.mx/pdf/405/40515311.pdf Ferreiro, E. 
Leer y escribir en un mundo cambiante. Recuperado de http://www.cerlalc.org/Escuela/enlaces/leer_escribir_mundo_cambiante_fer...
Lectura y escritura en la era digital. Recuperado de http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/ortiz_16a.htmhttp://edut...
--Pequeños escritores (discusión) 06:02 16 sep 2012 (UTC)
thread_title:  Pequeños escritores 

message: En el apartado Adherencia, en la siguiente oración se hace uso de la palabra regla dos veces:
"A la inversa, aquellos que violan el espíritu de una regla pueden recibir una reprimenda incluso si técnicamente no se ha roto ninguna regla."
Se lee mejor omitiendo la última palabra. 
--9a (discusión) 23:13 2 ago 2014 (UTC)
thread_title:  Omitir palabra que se repite 

message: En el articulo de Catana tenemos actualmente un problema de estilo que vale la pena revisar, se utiliza generalmente en la red el extranjerismo Katana, cuando Catana es el nombre correcto en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua. El articulo ha ido númerosas veces de Catana a Katana y de vuelta.
Solo para aclarar el nombre Katana, es la traducción al ingles del original en caracteres japoneses, así que no es que al usar Katana estemos dando prioridad al nombre Japonés, si no a una traducción inglesa. 
¡Saludos!
--Arias Levhita (discusión) 23:29 14 abr 2015 (UTC)
thread_title: Catata vs Katana

message: La sección Ciclo de vida dice:
"En estas situaciones los editores puede proponer que una política o convención sea descendida a convención, ensayo o página histórica"
En la frase anterior la palabra "convención" aparece antes y después de "sea descendida". Pareciera que una convención puede descender a convención (otra vez), lo cual no tiene mucho sentido. Una redacción mas adecuada sería
Alternativa #1
"En estas situaciones los editores pueden proponer que una política sea descendida a convención, ensayo o página histórica"
Alternativa #2
"En estas situaciones los editores pueden proponer que una política o convención sea descendida a ensayo o página histórica"
Odalcet (discusión) 21:28 6 ene 2017 (UTC)
thread_title:  Mejora en la redacción 

message: En la sección Rol, último párrafo, antes estaba como "(...) pueden encontrarse en el espacio de nombres Wikipedia:" y me pareció un tanto confuso, así que lo cambié a "(...) pueden encontrarse en el espacio de nombres Wikipedia:" Es decir, quité el Wikipedia: del link. – El Mono 🐒 (disc., contr.) 17:06 4 mar 2022 (UTC)
thread_title:  Aviso de cambio menor 

message: En el apartado «Derivación» se muestra el enlace https://wikimediafoundation.org/wiki/Policies, que se supone que debe llevar a la lista de las políticas de la Fundación Wikimedia, pero redirecciona a la página principal de https://foundation.wikimedia.org. El enlace actualizado parece ser https://foundation.wikimedia.org/wiki/Policies. No hago el cambio porque no estoy seguro. Bilirrubino (Discusión; Contribuciones) 14:44 16 feb 2023 (UTC)
thread_title:  Enlace caducado