В 2001 году Джордж Акерлоф получил Нобелевскую премию по экономике за анализ рынков с несимметричной информацией. Его научная работа с запоминающимся названием «Рынок „лимонов“» доказывает, что если покупатели не владеют информацией о качестве товара в той же мере, что и продавцы, то плохие товары вытесняют хорошие вплоть до полного исчезновения рынка. «Лимоны» на американском сленге — это авто вторичного рынка со скрытыми дефектами. Бум коммерческого Edtech в России подходит к концу. Отчасти — из‑за изменения макроэкономической ситуации и коррелирующим с ней завершением программы «Цифровые профессии». Отчасти — из‑за быстрой девальвации качества и затоваривания рынка низкоквалифицированными специалистами. Бум дал положительные результаты — он дал возможность многим начать профессию в тестировании. Но дал и отрицательные. Во‑первых, он утвердил в головах, что тестирование — это настолько легко, что «каждый может стать» (в кавычках — слоган одной из обучающих платформ).  Во‑вторых, превратил образовательный рынок в рынок «лимонов». Не разбирающиеся в смысле будущей профессии студенты выбирали курсы, где «побольше тулов» и где пожирнее скидки. Теперь от результатов работы этих «лимонов» морщатся HR, пытаясь сделать так, чтобы позже не морщилась команда. В результате своего же оглушительного успеха и большого спроса массовый коммерческий подход к образованию девальвировал сам себя. Недовольно большинство из проходивших обучение — так как у них результат получился отрицательными. Недовольно подавляющее большинство компаний — которым в поисках адекватных выпускников курсов приходится теперь просеивать бесконечное множество соискателей, 99.5% из которых сыпется на элементарных вопросах. Например, из почти 2000 откликнувшихся соискателей на одну из QA‑вакансий только 10 смогли справиться с тестовым заданием. Недовольно ли государство, мы не знаем, но оно просто больше не выделяет деньги на спонсирование всего этого безобразия. Справедливости ради стоит отметить, что и в западных странах EdTech в 2023 году находится под угрозой обвала из‑за перегрева с одной стороны и рецессии — с другой. Были ли объективные причины возникновения изначального бума? Были. «Рынок испытывал нехватку специалистов, и нужно было создать большие фермы по выращиванию новых IT‑специалистов». Но реализация себя не оправдывала. Множество участников «ферм» шло под нож уже в ходе обучения. По данным открытого опроса организаторов курсов у 36% из них до выпуска доходило менее 50% студентов (и это наверняка еще заниженные цифры!). Из дошедших же до конца еще примерно столько же отваливалось в процессе поиска новой работы. Представили, какой процент из числа изначально поступивших в результате трудоустраивалось в действительности? Именно таков КПД образовательного процесса при коммерческом подходе. И то, что до выхода на работу в результате доходили тысячи, можно объяснить только тем, что на входе ведь были сотни тысяч. Точнее, по данным проекта «Цифровые профессии», 113»000 человек. Скорее всего, не все из них нацеливались на тестирование, но явно большинство. Во время золотой лихорадки богатеют те, кто продают лопаты, а не ищет золото. Иногда у меня создается впечатление, что основной доход платформы получали не от закончивших обучение, а от тех, кто не доходил до конца. Ведь большинство студентов училось по банковским рассрочкам и при уходе с крупных платформ у многих возникали проблемы с возвратом средств. Это касается не только нашумевшей в прошлом году платформы, но и нескольких других. Если с репутацией тестирования уже решительно ничего не сделать, то в плане подхода к IT‑образованию вообще и QA‑образованию в частности можно попробовать спрогнозировать дальнейшее развитие событий. И предсказать его возвращение к истокам.  В тестировании я уже более 20 лет. В начале 2000-х я начиталась Майерса и пришла на свой первый проект.  Дальше со мной происходило то, что происходит с любым новичком при приходе на проект. Ему выдают личного лида и заставляют постигать основы профессии «делая как надо, а не как ты там научился». Лид, правда, не всегда уверен что он «личный» и что ему надо тратить на новичка весь день, а не в пределах получаса. Но смысла это не меняет. Тестирование — это не оторванная от жизни теория, а практическое ремесло. И лучший способ научиться делать что‑либо правильно, это не слушать бесконечную теорию, не смотреть лекции на YouTube, а делать что‑то практическое под руководством опытного человека. В старые времена такой человек назывался наставником, сейчас — ментором.  Классический профессиональный подход к QA‑образованию, начиная с нулевых, собственно, и копировал этот подход. Небольшие помещения, где сложно разместить более двух десятков человек. Прямая связь каждого обучающегося с преподавателем. Можно задавать вопросы на лекции, а можно подойти после занятия, что‑то уточнить. Почему в какой‑то момент мы повернули не туда?! Почему решили, что количество должно перейти в качество? На фоне всё усложняющегося софта упрощать уровень требований к специалистам — это пилить ветку дерева, на которой ты сидишь. Остается только надеяться, что «пилить» здесь звучит только в одном смысле, и вредительство было неумышленным. Если вы задались этим же вопросом, то значит мы действительно имеем дело с классическим «рынком „лимонов“». При этом, что интересно, на российском рынке достаточно большое число игроков как коммерческого, так и профессионального образования. Представители последнего успешно работают на рынке не одно десятилетие и прекрасно выполняют поставленные задачи. Но так как в их KPI нет (и не может быть) обучения одновременно тысяч студентов и им не по карману массовая реклама, то на фоне вышеуказанного бума на какое‑то время они оказались в тени. Итак, в чем принципиальное отличие коммерческого и профессионального образования? Основатель курса: предприниматель. Разработчик учебной программы: наемный специалист. Основная цель: $. Зачисление на курс: в случае успешной оплаты. Основной KPI: число обучающихся студентов, ROI. Основатель курса: QA‑специалист. Разработчик учебной программы: он же. Основная цель: качественные QA‑выпускники. Зачисление на курс: после вступительного теста. Основной KPI: число начавших карьеру в IT. Частным и ярко выраженным случаем профессионального подхода является организация QA‑курса IT‑компанией (аутсорсером или продуктовым разработчиком), испытывающей кадровый голод. В этом случае различия не слишком большие — разработчиком учебной программы является один из экспертов компании, а основной целью создания является решение кадровых задач. В разговоре про отличия коммерческого и профессионального образования, особенно если курс создан не компанией, а инициативным QA, часто можно слышать скептическое «Да, да — опять эти красивые рекламные фразы про работу ради великой цели, но мы‑то понимаем, что здесь речь тоже про деньги». На самом деле это не так — многие из профессиональных курсов изначально создавались как неоплачиваемое хобби опытного тестировщика, который днем проводит собеседования новичков и страдает от понимания того, какие кадры будут представлять собой следующее IT‑поколение. Вот он и начинает вечерами прикидывать, как можно правильно подать ту или иную тему и собирает знакомых знакомых, чтобы поделиться с ними знаниями. Он занимается этим делом не потому что хочет, а потому что не может им не заниматься. Его как профессионала «не устраивает то, что во что превращается IT». Давайте посмотрим на то, в чем на практике выражаются отличия коммерческого и профессионального образования для конкретного студента и качества его образования. И заодно поймем, почему нейросети дадут второе дыхание профессиональному образованию. Примеры с профессиональным образованием взяты не с потолка, а с конкретных курсов на российском рынке, которые или в полной мере или хотя бы частично соответствуют профессиональному подходу.  Тестирование — это ремесло, а изучать ремесло в аудиториях в сотни человек нереально. Лид, которому на утреннем стендапе скажут «есть задачка на ближайшие пару недель — мы тут наняли 150 джунов, надо ввести их в рабочий процесс» в следующую же минуту выйдет в окно. Даже при десяти джунах на проекте все остальные процессы на проекте уже встанут. Разумное количество — это все‑таки несколько новичков, не больше.  Но при коммерческом подходе к обучению сотни джунов в одном месте считаются чем‑то нормальным. Мол, за счет делегирования разных обязанностей разным должностным лицам можно организовать распределенный обучающий процесс. Один из лекторов, наставников, кураторов и т. д. появляется перед конкретным студентом в конкретный момент времени. И каждый из них работает с сотнями, если не тысячами, разных студентов. Что нам напоминает это отношение многие‑ко‑многим? Правильно, матричную организационную структуру. Модная на Западе в 60-е, в России — в нулевые, она уже давно отслужила свое. В ходе многочисленных попыток разные организации пришли к тому, что когда за результат в теории «отвечают абсолютно все», на практике за него не отвечает никто. И вообще сотрудники не любят, когда у них больше одного непосредственного начальника.  При разделении «лекции читает один, на вопросы отвечает другой, домашнее задание проверяет третий» резко падает качество обучения, так как лектор не получает обратную связь о качестве своей работы. Представьте себе техлида, который в один прекрасный день заявляет «я больше никогда не буду фиксать баги в своем коде — это не барское дело». Что станет с квалификацией такого программиста, который никогда не получает обратной связи о качестве своего кода? Он начнет деградировать. То же самое происходит с лектором, который никогда не смотрит домашние задания своих слушателей. Это я еще молчу про предзаписанные лекции — когда лектор не получает обратную связь даже в виде банальных вопросов на лекции. Какая разница студенту. Никто не хочет быть ребенком у семи нянек. Число обучающихся в группе студентов — один из самых важных параметров (попробуйте поучить иностранный язык в группе из 50 человек). Поэтому многие из следующих отличий вырастают из этого параметра. Недавно я общалась с ментором, который ведет QA‑курс c группами по 500+ человек. По понятным причинам, специалист был абсолютно выгоревшим и задумывался о смене деятельности.  Мотивация идущих в преподавание айтишников в начале карьеры и делающих это во второй ее половине отличается достаточно сильно. Первых, в основном, мотивирует самореализация, вторых — передача опыта и воспитание следующего поколения айтишников.  На первый взгляд кажется, что разница не очень большая. Но с точки зрения результата она колоссальна. Еще не очень опытный IT‑специалист, идущий преподавать ради самореализации, делает это в первую очередь для себя. Он готов экспериментировать и над собой и над другими.  Идущий же в преподавание ради создания следующего IT‑поколения опытный профессионал имеет свое четкое видение о том, что, как и где должно работать. Как уже состоявшийся специалист, он не готов тратить ни минуты своего дорогостоящего времени на что‑то, что не соответствует его профессиональному видению. То есть опытный, состоявшийся тестировщик не пойдет читать что‑то на 500+ человек по той простой причине, что это не приносит удовлетворения — ему, и результата — его подопечным. Вообще мотивация преподавателей, идущих в профессиональное (а не коммерческое) образование достаточно разнообразна, и про это я пишу отдельный цикл статей. Какая разница студенту. Среди преподавателей с опытом 4–6 лет в IT или даже меньше часто попадаются очень хорошие лекторы и менторы. У них есть только один очень большой недостаток — за время работы в IT они успели осмысленно поработать только на 2–3 местах, и вряд ли в эти несколько мест попали компании со всем разновидностями разработки. Работа в продуктовой компании имеет иную специфику, нежели в аутсорсинговой. Подходы стартапа будут сильно отличаться от подходов, принятых в большом корпоративном мире — причем они будут отличаться не только организационно, но и отношением к продукту, процессам, их скорости. Если мы готовим «бездумного тестера на регресс», то это действительно слишком тонкие материи. Но если студенту хочется сразу достичь определенного профессионального уровня, то преподаватель, который познал IT со всех сторон, даст ему гораздо более объемную и устойчивую картину мира. Он не скажет «это плохо, а это — хорошо». Он скажет «при такой ситуации вот это — хорошо, а это плохо; а вот при такой ситуации — наоборот». То ли звезды особенным образом сходятся на небосклоне, то ли биоритмы невидимыми волнами накатывают на Землю и сдувают небесный эфир, но разные группы студентов между собой очень сильно отличаются. Предыдущий поток отлично данную тему «съел», а следующий сидит и смотрит непонимающими глазами. Студенты одной группы постоянно задают вопросы, а в другой активно участвует только пара человек. При коммерческом обучении, ориентированном на поток, нет никакой возможности подстраивать темп обучения, глубину объяснений под конкретную группу. Тем более нет возможности добавлять дополнительные занятия в случае необходимости. Отлаженный конвейер должен продолжать двигаться по часам. При профессиональном обучении это возможно благодаря достаточно небольшому числу студентов в группе. Во‑первых, преподаватель имеет реальную возможность получать обратную связь — у него в группе пара десятков человек, а не пара сотен. Во‑вторых, преподаватель может и активно адаптировать учебную программу. В группах с 10–15 студентами в принципе очень хорошая саморегуляция, они часто приходят к совместным решениям подавляющим большинством голосов. В больших группах, увы, это невозможно. Какая разница студенту. При профессиональном обучении у студента появляется реальное ощущение, что учат именно его. Это крайне важно с точки зрения поддержания высокой мотивации на продолжение обучения. Не секрет, что каждый студент хотя бы раз за время обучения попадает в тупик и начинает задаваться вопросом «я не могу понять эту тему, хотя перечитал‑пересмотрел уже 3 раза; мое ли это? нужно ли мне это? может, я ошибся с выбором профессии?». В случае коммерческого обучения это чаще всего заканчивается трагически. При профессиональном же обучении студент получает методическую, организационную или мотивационную помощь, как правило, непосредственно от лектора. Во многом именно по этой причине при профессиональном образовании процент успешно завершивших курс студентов на порядок выше. Удивительно, но миллионы лет эволюции и селективного отбора привели к тому, что не каждый может стать кардиохирургом, но каждый может стать тестировщиком программного обеспечения. Во всяком случае, об этом нам рассказывают в коммерческом образовании. Все, что нужно для успеха — всего лишь внести сумму за обучение. Конечно же, это не так. И разработка вообще, и тестирование в частности — не для всех. Тестирование, даже если мы говорим не про автоматизацию, — это деятельность, которая требует большого пула разносторонних технических знаний. Более чем 50% студентов коммерческого обучения, никогда не получивших первую работу работу в тестировании, не дадут обмануть. Мотивация преподавателей при профессиональном образовании растет из желания работать со студентами, которые действительно смогут стать следующим, лучшим IT‑поколением. Опытному преподавателю интересно работать с живыми людьми в небольших группах, иметь возможность адаптировать обучение под них и изначально видеть студентов, для которых IT — это призвание. Ведь именно по всем этим причинам он изначально и выбрал профессиональное образование. И именно по этой причине на профессиональных курсах зачастую есть как профориентация (не путать с «профориентацией» от менеджеров по продажам курсов), так и вступительное тестирование. Вступительное тестирование зачастую «настроено» так, что не требует предварительных технических знаний, но при этом проверяет наличие инженерного склада ума.  Какая разница студенту. Такая, что если он успешно прошел настоящее профориентирование и сдал входное тестирование, то с вероятностью выше 90% дойдет до конца обучения и найдет работу тестировщика. Если в обучении на онлайн или оффлайн курсах и есть какой‑то смысл, то он только один — некий условный лид (из начала статьи) посмотрит на практическую работу студента и даст ему обратную связь. Где‑то скажет все переделать и использовать другой подход, где‑то — исправить нюансы, где‑то — похвалит. Все остальные плюсы курсов — вторичны. Что ужасает, в случае коммерческого обучения таким «лидом» слишком часто выступает человек, ни дня не проработавший в отрасли. История умалчивает о том первом гениальном руководителе QA‑курса, который предложил не нашедшему работу IT‑выпускнику (показатель качества обучения!) проверять домашние задания новых студентов. Не менее гениальное изобретение — перекрестная проверка домашних заданий студентами. Хорошо еще, что государственные общеобразовательные школы учатся по старинке, требуя, чтобы даже банальную арифметику 3-го класса проверял человек с профильным высшим образованием. Ведь важно не просто проверить, поставив оценку. Но, в случае неверного ответа, — объяснить, направить мысль; в случае правильного — показать вариативность возможных решений. Сложно представить себе боль студента, который при выполнении домашнего задания не поленится пошевелить мозгами и предложить нетиповой ответ, за который он получит неуд от «опытного проверяльщика» за то, что ответ не совпадет с правильным. И только спустя пару лет уже бывший студент узнает, что это был вполне возможный и более чем правильный ответ. В случае профессионального образования многие преподаватели рассказывают, что проверка домашних заданий — это одна из самых любимых частей их работы. Прямая обратная связь о качестве лекции в виде понятого/непонятого студентами материала дают много идей о том, что можно улучшить в следующей лекции. Лучшие студенты, кроме того, находят возможность в своих домашних работах приятно удивить преподавателя. Какая разница студенту. Если домашние задания толком не проверяются, то и проще, и выгодней учиться по бесплатным YouTube-лекциям. В качестве замечательного примера возникающей адаптивности профессионального курса можно привести создание бесплатного 500+ страничного QA‑учебника. Нет QA‑курса, при обучении на котором не приходилось бы гуглить, искать материалы, лекции, чтобы лучше понять те или иные нюансы. Это происходит из‑за необходимости при обучении взрослых достичь двух взаимоисключающих целей. С одной стороны, есть достаточно сжатый срок, измеряемый месяцами, за который человек должен получить новую профессию. Хотя этот человек и называется студентом, у него нет пяти студенческих лет на ее освоение. У него, как правило, есть семья, есть ответственность. Другая сторона напрямую противоречит первой — наш взрослый студент не может заниматься круглый день по 8 часов. У него, как правило, есть еще и постоянная работа. Совмещение двух этих переменных приводит к высокой интенсивности лекций, необходимости включить в них необъятное. Как результат — студент получает большой объем незапланированной послелекционной работы, когда до выполнения домашнего задания ему, по сути, надо пройти теорию заново, чтобы понять ее. Преподаватели одного из профессиональных курсов отреагировали на эту проблему оригинальным образом. «Если объем лекций ограничен и мы там должны рассказывать и простые, и сложные вещи, давайте вынесем простые вещи в специальный учебник — и тогда сложные вещи на лекции будет объяснять проще!» Так как учебник получился универсальным, его выложили в свободный доступ для всех желающих. Какая разница студенту. Меньше гуглить = меньше задавать себе вопрос «если я все равно смотрю бесплатные лекции Артема Русова, то почему я заплатил каким‑то другим людям?»(Невероятно, но иногда доходит до того, что некоторые коммерческие курсы берут бесплатные YouTube‑лекции и включают в свои платные курсы) Многие из лучших специалистов, встречавшихся в моей айтишной карьере, или не имели профильного высшего образования, или не имели высшего образования вообще. Они обладали незаурядными аналитическими способностями и хорошо владели самостоятельно изученной теорией. Но в первую очередь — нацеливались на достижение практических результатов.  Не хотелось бы принижать роль высшего образования — оно дает глубину, расширяет технический кругозор и помогает находить нестандартные решения в тупиковых ситуациях. Но если при прочих равных взять отличника‑теоретика без какого‑либо практического опыта и практика без корочки, то успех будет за вторым. Можно выделить три основных подхода к созданию практических заданий на разных курсах: Простые задания для демонстрации студентом понимания теории.  Продвинутые задания для получения практических навыков. Проекты с решением реальных бизнес-задач для получения опыта.  Подавляющее большинство коммерческих курсов пользуются первыми двумя подходами. Конвейерность и большое число обучающихся в группах не позволяет сформировать что‑то похожее на реальный бизнес‑проект под руководством опытного наставника, который был бы сквозным для всего обучения. Чаще всего из этой ситуации выходят разделением обучающихся на подгруппы, внутри которой студенты должны сорганизоваться и решить некоторую практическую задачу. Увы, как показывает практика, результат конкретной подгруппы сильно зависит от теории вероятности. Если в подгруппе оказалось несколько инициативных отличников, то подгруппа достигнет результата. Если же собрались одни троечники, то проект с высокой степенью будет завален и мало кто им сможет помочь. Наставник будет знать об этой ситуации, но его компетенций не хватит для того, чтобы направить вопрос в нужную сторону, а ресурсы более квалифицированного коллеги «шарятся» на несколько десятков подгрупп. Если у профессионального образования и есть какой‑то главный плюс, то это именно он. Опытный преподаватель‑лид с опытом 10+ лет, который еще на стадии донесения теории и работы с вопросами студентов на лекциях понял сильные и слабые стороны каждого, на стадии организации практики имеет все возможности устроить ее таким образом, чтобы она принесла максимальную пользу каждому студенту.  По сути, здесь уже эмулируется то, что с любым джуном происходит в первые месяцы работы — опытный наставник загружает мозг подопечного реальной работой, которая дает опыт и как раз формирует специалиста. Какая разница студенту. Прослушанные лекции про 20 инструментов без практической работы — деньги на ветер.  Как мы говорили выше, значимость практики сложно переоценить. Так как практика происходит за компьютером, возникает вопрос создания удобной для студента инфраструктуры. Момент не самый принципиальный, но его решение некоторым студентам обходится в лишние $1000. С какими подходами курсы решают вопрос инфраструктуры? Самый простой вариант для коммерческого обучения — раз и навсегда разработать работающий в браузере тренажер, который позволяет проверять знания при помощи контрольных опросов. В идеале — также сможет проверять выполнение кода. Отличное решение для студента — не требуется ничего ставить на свой компьютер и отличное решение для школы — не нужно ничего развертывать/настраивать. Впрочем, решение имеет и очевидный недостаток: тренажер — это всегда тренажер. Обучаясь вождению машины, логично первые навыки получить на тренажере, но без дальнейшего пересаживания на реальный автомобиль процесс далеко не уйдет. Также работающие с кодом тренажеры славятся своими глюками и тем, что ожидают от студента не работающий результат, а код, совпадающий с шаблонным. В результате студент в какой‑то момент начинается разбираться не с выполнением задания, а с тренажером. Ограничения тренажеров понимают и сами организаторы учебы, поэтому часть практики идет все‑таки на собственных компьютерах студентов. Студенты должны скачать нужный набор ПО и сконфигурировать окружение. Здесь часто начинаются проблемы с несовместимыми версиями (инструменты конфликтуют или требуют более современной ОС) или устаревшим железом (условная IDEA съедает всю оперативку старого компа и дико тормозит). Не так редко эти проблемы заканчиваются для студента заказом нового компа. Что на фоне уже оплаченного счета за обучение выглядит обидно. Самое смешное, что купленный компьютер не всегда пригождается при выходе на первую работу — ведь зачастую работодатель предоставляет технику даже при удаленной работе.  При профессиональном обучении работа изначально идет в группах, по размеру очень похожих на реальные команды и вопросы инфраструктуры решаются соответствующие. При классическом доковидном обучении это были классы с уже настроенным оборудованием. В постковидную эпоху классы переехали в облачные песочницы на базе серверов или AWS. Каждый студент получает доступ к личной персональной виртуальной машине с развернутым приложением, базой данных, инструментами и тестовым софтом. Доступ к которой можно получить из любого места. Она полностью перекрывает все необходимые потребности по практике и не требует от студента никаких преднастроек.  Зачастую все виртуальные среды для одной обучающейся группы из 15 студентов прекрасно помещаются на одном сервере со средней конфигурацией. Когда же речь идет про параллельное коммерческое обучение тысяч студентов, размеры необходимой инфраструктуры получаются совершенно другие и с совершенно другими требованиями к обслуживанию. Именно поэтому при коммерческом подходе обычно останавливаются на конфигурации «тренажер» + «студент сам решает вопрос, куда он все проинсталлирует». Какая разница студенту. Иногда приходится мучиться, а не учиться. Несоменно, венцом всего учебного процесса является получение первой бизнес‑практики. Это и критически важный момент с точки зрения поиска первой работы. Запись в резюме о полноценной интернатуре выглядит достаточным основанием, чтобы разорвать заколдованный круг «нет опыта — нет работы, нет работы — нет опыта».  Но что это такое — полноценная интернатура? При коммерческом подходе в большинстве случаев под интернатурой подразумевается тестирование некоторого реального продукта.  Это может быть печальный вариант в виде «нужно протестировать вот этот сайт». Иногда это просто сайт какой‑то компании, которая даже не знает про факт «интернатуры». Многим поколениям интернов дается задание «пописать тест‑кейсы и понаходить баги». Которые из поколения в поколение одни и те же, так как их никто не исправляет. В результате такой «интернатуры» студент не получает никакого опыта работы с требованиями, взаимодействия с командой, да и собственно обратной связи о качестве своей работы. Может быть вариант много лучше, когда интерн действительно приходит на реальный проект, получает доступ к реальной тестовой документации и может потренироваться в выполнении регресса и написании багрепортов, которые уже все‑таки кто‑то будет смотреть. Как правило, речь идет или не про особенно критичный функционал или про код, находящийся не в активной разработке. Не самый лучший подход, хотя интерн и получает возможность набить руку на наиболее типовых операциях.  Что плохого в таком подходе? Давайте сравним его с подходом, который реализуется при профессиональном обучении. При профессиональном подходе интерн работает на реальном проекте в реальной команде. Его работа начинается с самого начала — то есть не с «изучения готовых требований», а с их получения, анализа, при необходимости — восстановления, обсуждения с аналитиком и владельцем продукта. У него есть возможность локализовать проблему и обсудить результаты локализации с разработчиком. Интерн работает уже не в близких к стерильным проектных условиях, когда он огражден от «излишней» коммуникации и работает только с простыми материями. Он становится полноценным членом команды. Лучшая школа — когда команда интернов вообще приходит на проект «с нуля», где тестирования еще никогда не было. Опытный читатель в данный момент возразит — как это возможно, чтобы группа неопытных джунов‑интернов занималась настройкой тестирования на каком‑то проекте с нуля? Ответ прост — в идеале все это в происходит под руководством опытного лида со стороны курса, который, сюрприз, является одним из их преподавателей. И который дирижирует процессом с нуля и исходя из лучших практик. Представьте себе уровень дополнительной мотивации для такого лида‑преподавателя изначально обеспечить высший уровень лекций, практик и учебы вообще! При заведомом знании того, что чуть позже ему придется идти вот с этими студентами на интернатуру на реальный бизнес‑проект, где за конкретный результат придется отвечать перед заказчиком, такой преподаватель, несомненно, будет добиваться только самого лучшего понимания специальности. Какая разница студенту. На многих курсах с коммерческим подходом и отсутствием осмысленной интернатуры предлагают вносить в резюме сам факт прохождения обучения «как работу». HR уже давно научились выявлять подобное за один взгляд, и даже до выдачи тестового дело не доходит. Полноценная же интернатура на реальном проекте с указанием реальных достижений в резюме выглядит точь‑в-точь так же, как полноценная работа настоящим тестировщиком на краткосрочном проекте. А на собеседовании можно произвести впечатление без какой‑либо лжи.  Стоит начать с очевидного — утверждение «100% трудоустройство гарантируется каждому» — стопроцентная ложь всегда. Во всяком случае, если это не курс, когда по результатам каждой выполненной домашней работы не отчисляется половина студентов. И дошедшие до конца — действительно лучшие из лучших. Но это не значит, что при поиске вариантов обучения на этот параметр не нужно смотреть. Собственно, именно на него в первую очередь и нужно обращать внимание. При коммерческом обучении отлаженный конвейер каждый месяц выпускает сотни выпускников и даже если у курса есть партнерские взаимоотношения с десятком компаний, полное их трудоустройство невозможно чисто физически. Не в каждой компании каждый месяц стартуют новые проекты. Одним из лучших вариантов профессионального образования с точки зрения трудоустройства всегда был вариант обучения в центрах при крупных аутсорсинговых или продуктовых компаниях. На курс условного Epam попасть было непросто — нужно было дождаться начала отбора и пройти собеседование. Но дальше, при достойных успехах в учебном процессе, открывались неплохие, в достаточной степени гарантированные перспективы трудоустройства. Компания готовит под себя, под свои требования и ей неинтересно учить людей просто ради учебы — это не ее бизнес. Но, к сожалению, таких предложений на российском рынке в последнее время стало меньше.  У курсов с профессиональным подходом «не при компаниях» проблем с трудоустройством тоже никогда не наблюдалось. Даже если там явно не гарантируется трудоустройство. Из условных 15 поступивших до финиша доходит условных 13, из которых несколько находит себе варианты оплачиваемой интернатуры или трудоустройства еще до конца обучения. Оставшиеся десять с охотой разбираются свободным рынком. Студенты с лучшими оценками уходят в компании преподавателей и их знакомых.  Какая разница студенту. Очевидно же. У опытного читателя в процессе чтения материала наверняка уже не раз возникал вопрос — насколько корректно сравнивать качество курсов, где в группах обучается в пределах 20 студентов и курсов, где учится одновременно несколько сотен человек? Ведь стоимость обучения там и там наверняка отличаются в разы. Как бы это странно ни звучало, но стоимость коммерческого и профессионального фактически никогда не различались. А после того, как средняя стоимость обучения тестированию на коммерческих платформах приблизилась к 150»000 рублей, можно сказать, ситуация стала меняться в противоположную сторону. Почему так получается? Ведь читать лекцию одним лектором сразу 200–300 людям дешевле, чем двадцати?  Несомненно. Но есть и обратные моменты.  Во‑первых, процесс коммерческого обучения сильно раздувает штат компании — каждый из многочисленных кураторов, наставников, координаторов и прочих, может быть, стоит и недорого, но если умножить ее на сотни или даже тысячи, суммы получаются значительными. Кроме этого, сильно вырастает прослойка «менеджеров над менеджерами». Во‑вторых, преподаватель с опытом 10+ лет на профессиональном курсе может получать столько же или даже меньше своего коллеги на коммерческом курсе. Психологическое истощение при работе с группой 200–300 человек наступает очень быстро, и эти затраты приходится компенсировать денежным путем. При этом для «профессионального» преподавателя, как мы говорили выше, денежная мотивация никогда не стоит в топ-3. Да, он получает адекватное вознаграждение за затраченное время, но ему неинтересно «зарабатывать любой ценой». В‑третьих, число выбывающих с коммерческого курса студентов на порядок больше выбывающих с профессионального. Поэтому курс с профессиональным подходом не может зарабатывать на распараллеливании процесса, но зарабатывает пропорционально больше, т.к. значительно большее число студентов доходит до конца и оплачивает больше.  Нет сомнений, что образовательный маятник, ранее качнувшийся в сторону коммерческого конвейерного образования, скоро устремится в противоположном направлении — направлении профессионального обучения, где он изначально и находился. Кризис и рецессия играют здесь решающую роль — баланс спроса и предложения изменился, рынок затоварен переизбытком низкоквалифицированных джунов, и качество снова стало важнее количества. На этом фоне профессиональное образование, которое выпускает специалистов с квалификацией на голову выше, обретает второе дыхание. Близкое к индивидуальному обучение профориентированных студентов под руководством QA‑менторов с большим опытом — вот что требуется рынку.  Ведь выпускаемые профессиональными курсами специалисты без особых проблем находят работу — по той простой причине, что их квалификация близка к уровню pre‑middle (реальные отзывы интервьюеров с собеседований), а зарплату они хотят пока еще вполне джуновую. Но есть ли проблемы у профессионального QA‑образования? Несомненно, есть. Во‑первых, это дефицит опытных профильных специалистов, готовых заниматься обучением. Не каждый может найти пару свободных вечеров в неделю, чтобы поделиться своими знаниями. Во‑вторых, у профессионального обучения в принципе небольшая пропускная способность и она непосредственно вытекает из персонализированного обучения и небольших по размеру групп. Что же тогда произойдет потом, когда рынок снова оттает и начнется очередная гонка за специалистами любой квалификации? Мне кажется, что в этот момент на сцену выйдет нейроментор. Личная передача знаний навыков непосредственного от нейронного мастера к физическому ученику будет ярчайшим примером профессионального обучения.  И вероятно, уже нейронные сети станут учителями следующего поколения IT‑специалистов. Обучение в новом «старом» формате будет идти более чем естественным для людей образом. Тем, которым мы учились на протяжении тысячелетий — в виде диалога ученика и учителя. В результате студент получит личного QA‑преподавателя с энциклопедическими знаниями по предмету, который имеет неограниченный рабочий день и который готов подстраивать обучение именно под конкретного студента. Как именно будет выглядеть обучение в новом формате? На основании своего 15+ летнего QA-преподавания я начала эксперимент с формированием списока вопросов по теории тестирования, которые пришедший ученик будет поочередно задавать нейросенсею. Конечно же список вопросов - не догма, и если студенту что-то будет из ответа непонятно, он будет задавать уточняющие вопросы, чтобы получить новые ответы от всезнающего мозга. В чем, собственно, и основной смысл профессионального обучения, правильно? В сети есть уже примеры по использованию ChatGPT для формирования учебного плана по обучению тестированию, но я формирую конкретные вопросы и, что более важно, домашние задания, которые нужно будет делать и “показывать” нейроментору для проверки. Результаты этого условного эксперимента “QA-ученик пришел к QA-сенсею” я представлю в одной из следующих статей. Конечно, нейроментр не заменит стажировку-интернатуру и получение первого опыта, но в любом случае это большой шаг вперед. За короткий срок длиной чуть больше десятилетия IT‑обучение прошло длинный путь. Оно началось в профессиональном виде в тесных помещениях учебных центров, разрослось до гигафабрик коммерческого обучения с подключенными к этим матрицам тысячами IT‑эмбрионов и сейчас снова находится на пути профессионального преподавания. Профессиональное преподавание не должно быть дорогим, но при этом оно должно быть максимально индивидуальным, адаптивным, качественным. И если в ближайшие несколько лет в основном будут преподавать пока еще живые люди, позднее часть их мест займут нейронные QA‑сенсеи. И сделают это хорошо.  Expert in Quality Development