Вовлеченность влияет на настойчивость школьников в достижении поставленных целей и удовлетворенность учебным процессом. Учи.ру уже давно использует механизмы по повышению вовлеченности учащихся онлайн. Но в профессиональной среде нет единого определения вовлеченности и достаточного количества исследований по способам ее повышения, особенно в цифровой образовательной среде. Вместе с Международной лабораторией оценки практик и инноваций в образовании мы попробуем разобраться: кто уже изучал вовлеченность; из чего она складывается;  кто и что на нее влияют; что может послужить базой для исследования вовлеченности. В английском языке для обозначения вовлеченности используют два термина: involvement и engagement. В исследованиях социальной психологии раннего периода вовлеченность преимущественно обозначается термином involvement. Его уместно использовать для описания включенности индивида и понимать как количество физической и психической энергии, которую учащийся вкладывает в свое обучение.  Так, наиболее включенные (involved) ученики больше времени проводят в школе, участвуют в ученических организациях, тесно взаимодействуют с педагогами и другими учащимися. Чем больше ученик вовлечен, тем лучше его успеваемость. В зависимости от вовлеченности школьник «инвестирует» различное количество энергии в процесс своего обучения. На примере студентов высшего учебного заведения о вовлеченности рассуждает рассуждает Александр Астин в работе «Вовлеченность студентов: Теория развития высшего образования». Исследование показывает, как окружающая среда влияет на развитие учащихся. По мнению автора работы, эффективность любой образовательной политики или практики напрямую связана с ее способностью повышать вовлеченность студентов. Этот термин используется в случаях, когда вовлеченность в ту или иную деятельность понимается как ответственность не не только человека, но и учебного заведения. Об этом свидетельствует NSSE (National Survey of Student Engagement) — Национальный опрос вовлеченности студентов, проводящийся с 2000 года. За время его существования в опросе приняли участие свыше 840 колледжей и университетов, более 630 000 студентов. Именно этот опрос сформулировал термин engagement, который указывает на взаимосвязь между академическими результатами учащихся 1–4 курсов и эффективными образовательными практиками. Согласно NSSE, существует десять показателей вовлеченности, которые зависят от четырех факторов:  наличие академических проблем;  обучение со сверстниками; опыт работы с преподавателями; внутренняя среда кампуса. В частности, важно, чтобы студенты самостоятельно конструировали знания, взаимодействовали с преподавателями и другими экспертами (например, приглашенными профессорами), принимали участие в образовательных мероприятиях для обогащения своего опыта. При этом учебное заведение должно создавать подходящую образовательную среду, чтобы студенты ощущали принадлежность к своему сообществу. Также нужно вводить приемлемые академические сложности, которые будут стимулировать учеников преодолевать себя в процессе обучения. Engagement — это старания самого ученика и работа образовательных учреждений, направленная на побуждение учащихся к обучению. А согласно исследованию Хэмиш Коутс, engagement — это «широкий конструкт, включающий в себя как академические, так и неакадемические аспекты образовательного процесса учащихся». Теория предотвращения «отсева» учащихся и школьных интервенций была озвучена в исследовании «Академические успехи среди учащихся, подверженных риску неуспеваемости в школе» в 1997 году. 1800 человек были поделены на три группы на основании их оценок: успешные (устойчивые), троечники и отсев (неуспевающие). Их сравнивали по психологическим характеристикам и показателям школьной вовлеченности. Результаты исследования подтвердили гипотезу: вовлеченность — ключевой компонент академической успеваемости, который позволяет разрабатывать мероприятия для «спасения» учеников в группе риска (отсева). Интерес к концепции вовлеченности обычно связан с теорией мотивации, в основе которой лежит теория детерминации, связанная с пониманием внутренней мотивации. Например, если люди играют, исследуют и участвуют в деятельности ради удовольствия, вызова и волнения, то это внутренняя мотивация. К внешней мотивации может относиться какое-то поощрение: первое место, высокая оценка, приз.  Как считает автор теории детерминации, американский психолог Ричард Райан, человек по своей природе — создание любознательное, у него есть интерес к познанию и обучению, желание понять обычаи и ценности, которые его окружают. Эта гипотеза была выдвинута в работе «Применение теории самоопределения в образовательной практике». Человек будет вовлечен, если он находится в среде, поддерживающей его потребности к автономии, компетентности и принадлежности. Например, дети, учителя которых поддерживали их стремление к автономии, проявили больше внутренней мотивации к учебе, чем дети, которых учителя контролировали. Как показывает исследование 1999 года, положительная обратная связь от учителей усиливает стремление к свободному выбору. Вовлеченность изучается на разных уровнях:  организации (школа или университет);  школьной/университетской жизни (внеклассные мероприятия, кружки, факультативы); среды (взаимоотношения со сверстниками, педагогами); процесса обучения.  На каждом из уровней работают разные виды вовлеченности. Наиболее упоминаемыми и применяемыми в исследованиях оказались: эмоциональная (аффективная); поведенческая; когнитивная; академическая. Все виды вовлеченности тесно взаимосвязаны: эмоциональная перетекает в поведенческую, как указывает Эллен Скиннер в исследовании 2008 года. А одновременный низкий уровень эмоциональной и поведенческой вовлеченности приводит к ухудшению поведения учащихся и повышает риск их «отсева» из школы, как демонстрирует исследование Дженнифер Фредрикс и Минг-Те Вонг. Эмоциональная вовлеченность — это отношение человека к учебному процессу, его реакция на школу и все, что с ней связано, ощущение принадлежности к ней и осознание своей ценности для школы через признание личных академических достижений. Все это позволяет детям чувствовать себя более комфортно в образовательном учреждении, стимулирует усерднее работать, помогает справляться с трудностями, снижает ощущение тревоги и скуки. Благодаря эмоциональной вовлеченности у учащихся повышается интерес к школе, на что указывают исследователи Эллен Скиннер и Кэрри Фюррер. Эмоционально благоприятный климат в классе также важен для эмоциональной вовлеченности. Эллен Скиннер провела исследование среди 805 учеников 4–7 классов, которое показало, как поддержка учителя и атмосфера в классе снижали градус негативных настроений и увеличивали вовлеченность. А Кэтрин Вентцель подчеркивает вклад учителей, родителей и сверстников в вовлеченность учащегося. Аспекты эмоциональной вовлеченности: удовольствие; интерес; позитивная энергия; отсутствие скуки. Этот вид вовлеченности предполагает примерное поведение ученика (посещаемость, соответствующее поведение на занятиях и подготовку к ним, порицание вандализма и травли), выполнение академических задач и участие во внеклассной деятельности. Большой плюс этого типа вовлеченности — наблюдаемость: его уровень довольно легко определить. Так, школьник, который постоянно просит родителей сказать, что он заболел, или самостоятельно прогуливает занятия, дерется со сверстниками и разрисовывает парты в классе, демонстрирует невысокий уровень поведенческой вовлеченности. Исследователи выделяют следующие аспекты этого вида вовлеченности: усилия во время уроков (стремление задавать вопросы, желание участвовать в дискуссии); выполнение заданий; время, затраченное на задание; посещаемость занятий; участие в дополнительных занятиях, выполнение дополнительных заданий. Этот вид вовлеченности связан с готовностью. Нацелен на конструирование знания. Это желание ученика приложить усилия для достижения цели и упорно трудиться, составлять стратегии для эффективного решения задач, проявлять гибкость при возникновении проблем, преодолевать неудачи и трудности. Уровень когнитивной вовлеченности напрямую влияет на сконцентрированность ученика на процессе обучения, когда ему это действительно интересно и нужно. Исследователи Джеймс Конелл и Джеймс Веллборн в работе 1991 года выделяют такие аспекты когнитивной вовлеченности: гибкость в решении задач; упорный труд; стремление справиться с неудачей. Более поздние исследования обозначают дополнительные аспекты: активность; фокус, концентрация; когнитивные усилия; саморегуляция; самоэффективность. Когда заходит речь про когнитивную вовлеченность (желание человека учиться и познавать предмет), остро встает вопрос способности к саморегуляции — способности управлять своим поведением и эмоциональным состоянием для достижения поставленных целей. Барри Циммерман одним из первых разработал модель саморегуляции или самостоятельной образовательной деятельности, которую наиболее часто применяют в исследованиях.  Согласно этой схеме процесс саморегуляции делится на три фазы:  предфазу (намерение); деятельность; рефлексию. Все они взаимозависимы и всегда идут последовательно. Предполагается, что в фазе намерения человек анализирует поставленную задачу и ищет пути ее решения, создает мотивационные установки, прогнозирует желаемый результат. В фазе деятельности он реализует намеченный план, анализирует процесс через самоконтроль и самонаблюдение. На этапе рефлексии человек дает оценку пройденному пути, собственным действиям (применяемым стратегиям) и ощущениям: осознает, оказался ли он удовлетворен финалом. Если нет, то размышляет о том, что можно сделать, чтобы результат получился лучше в следующий раз. Для повышения эффективности самостоятельной образовательной деятельности необходимо следовать базовым стратегиям на каждом из этапов. На начальном этапе (намерение) подготовка подразумевает анализ задачи, затем четкую постановку целей и «включение» самомотивации. На этапе деятельности стратегий значительно больше, они делятся на три группы. Когнитивные стратегии позволяют позволяют оптимизировать сам процесс обучения. В качестве примера можно привести использование ментальных карт, составление схем или практику задавать себе «проверочные» вопросы на понимание материала. Метакогнитивные стратегии подразумевают, что учащиеся «думают, как они думают». Это означает, что учащиеся отслеживают свои когнитивные стратегии. Например, подходя к решению задачи они могут задавать себе вопросы: Каким способом я уже пользовался для решения этой задачи? Что я уже знаю об этой проблеме? Чего мне недостает? Ресурсные стратегии направлены на грамотное управление временем и силами:  тайм-менеджмент (распределение времени); управление вниманием (сохранение фокуса на задаче); самонаблюдение (контроль); способность вовремя попросить помощь; прикладывание необходимого объема усилий. В фазе рефлексии учащийся действует согласно трем стратегиям:  оценивает работу относительно поставленной цели и достигнутого результата; планирует последующую деятельность (здесь круг трех фаз замкнется); определяет, за счет чего ему удалось добиться конкретного результата: приложенных усилий, использования грамотных стратегий, ресурсов. Саморегуляция напрямую связана с навыком постановки целей, который и отвечает за эффективность выполнения задач. О цели как о «конечной причине» изменений или движения человека в определенном направлении говорил еще Аристотель. Но в современном виде теория целеполагания (или теория постановки целей) появилась в 1968 году благодаря американскому психологу Эдвину Локку. Он изучил работу британского ученого Алека Мейса, считавшего, что деньги не всегда являются основной мотивацией человека к работе. Отталкиваясь от этого, Эдвин Локк провел исследования и описал выводы в статье «Теория мотивации целей и стимулов», она и легла в основу современной теории целеполагания. Согласно Эдвину Локку, есть пять принципов, определяющих успешность достижения цели:  ясность;  вызов; вовлеченность;  обратная связь; дробление задач (крупных на более мелкие).  В своих исследованиях он показал, что трудные цели обеспечивают более высокий уровень производительности, чем легкие, а их конкретизация усиливает отдачу в сравнении с размытым определением «сделать все возможное». Мотивация учащихся и поведение, ориентированное на достижения результатов, могут быть поняты при помощи изучения причин или целей, которые они ставят во время включения в обучение. Согласно исследованию «Социально-когнитивный подход к мотивации и личности» Кэрол Дуэк и Эллен Леггетт, «цели, преследуемые индивидами, создают рамки, в которых они интерпретируют события и реагируют на них».  Дуэк и Леггетт вывели общую концепцию целей, согласно которой разделили цели в интеллектуальной деятельности на две категории — производительность и обучение. Также выделяется третья целевая ориентация: цель избежать неудачи. Разные цели рождают разные паттерны реагирования. В зависимости от выбора конечной цели, успех и неудача будут означать разные исходы. В первом случае человек стремится получить высокую оценку своего труда, во втором — намерен повысить свою компетентность, в третьем — стремится получить оценку не хуже, чем другие. Исследования показывают, что цель избежать неудачи пагубно влияет на академическую успеваемость. Пример:  Если переложить это на простые «школьные будни», то, например, один ученик занимается литературой, потому что с детства любит читать, но особенно любит серебряный век. То есть он ориентирован на саму дисциплину, на компетентность (обучение). А второй ученик стремится получить хорошую оценку за четверть и ориентирован не на предмет (литературу), а на результат. Подход с ориентацией на результат может быть проблемой. Он означает, что второй ученик будет поверхностно изучать предмет: возможно, он заучит конкретные даты и фамилии, необходимые на экзамене, или вовсе найдет нечестные методы получить хорошую оценку. Он руководствуется внешней мотивацией. Внутренняя мотивация (желание понять смысл и суть предмета или задачи) гораздо эффективнее внешней. Третий же не будет задавать вопросы учительнице, боясь, что она усомнится в его способностях. Тема вовлеченности в учебную деятельность не до конца изучена. Остаются важные вопросы, которые еще предстоит исследовать.  Можно ли утверждать, что хотя вовлеченность в первую очередь актуальна для процесса деятельности, она также может быть и результатом? Думаем, что можно. Например, в текущий момент времени итог низкой вовлеченности в виде плохой посещаемости занятий — это медиатор (процесс) для более отдаленного результата в виде неудовлетворительных оценок. Они в свою очередь будут фактором, влияющим на вовлеченность и уже станут медиатором для результата в виде сложностей с окончанием школы и поступлением в университет. Еще один значимый для педагогики вопрос, который пока не получил однозначного ответа. Есть ли предел для вовлеченности? Может ли человек быть излишне вовлеченным и дойти до грани, когда это перестанет быть положительным моментом? Здесь прослеживается параллель с исследованиями в позитивной психологии, в которых неизвестно пороговое значение счастья. Даже эйфория как крайняя точка радости не считается гранью. Возможно, и у вовлеченности не существует точки перегиба, за которой она перестает приносить пользу учащемуся.  Благодарим за помощь в подготовке статьи Айнур Кулиеву и Юлию Герасимову из Международной лаборатории оценки практик и инноваций в образовании.