[pic] | EUROPEISKA GEMENSKAPERNAS KOMMISSION |

Bryssel den 3.7.2008

KOM(2008) 425 slutlig

MEDDELANDE FRÅN KOMMISSIONEN TILL RÅDET, EUROPAPARLAMENTET, EUROPEISKA EKONOMISKA OCH SOCIALA KOMMITTÉN SAMT REGIONKOMMITTÉN

Förbättrad kompetens för framtiden: En agenda för europeiskt samarbete om skolor {SEC(2008) 2177}

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. Inledning 3

Att förbereda unga människor för framtiden 3

Meddelandets syfte 4

2. Inriktning på kunskap 5

Genomförande av nyckelkompetenser 5

Läskunnighet och räknefärdighet 6

Individuella inlärningsstrategier 6

Bedömning av läranderesultat 7

3 Lärande av hög kvalitet för alla studerande 7

Bättre möjligheter till tidigt lärande 8

Främjande av ett system med lika möjligheter 8

Elever som lämnar skolan i förtid 9

Särskilda utbildningsbehov 10

Utveckling av skolor 10

4 Lärare och övrig skolpersonal 11

Lärarnas kompetenser och kvalifikationer 11

Skolledning 12

5 Slutsatser 12

MEDDELANDE FRÅN KOMMISSIONEN TILL RÅDET, EUROPAPARLAMENTET, EUROPEISKA EKONOMISKA OCH SOCIALA KOMMITTÉN SAMT REGIONKOMMITTÉN

Förbättrad kompetens för framtiden: En agenda för europeiskt samarbete om skolor

1 Inledning

Att förbereda unga människor för framtiden

1.1 De ekonomiska och sociala förändringarna i EU för med sig nya möjligheter men också nya utmaningar. Unga människor behöver ett större antal olika kompetenser än någonsin tidigare, för att kunna verka i en globaliserad ekonomi och i allt mer heterogena samhällen. Många kommer att arbeta i yrken som inte finns ännu. Många kommer att behöva avancerade språkliga och interkulturella färdigheter och kunskaper i företagande. Tekniken kommer att fortsätta förändra världen på sätt som vi inte ens kan föreställa oss. Utmaningar, t.ex. klimatförändringar, kommer att kräva en radikal anpassning. I denna allt mer komplexa värld kommer kreativitet och förmågan att vidareutbilda sig och innovera att räknas lika mycket, om inte mer, som specifika ämneskunskaper som riskerar att bli föråldrade. Livslångt lärande bör bli normen.

1.2 Europeiska rådet har upprepade gånger understrukit vilken viktig roll utbildningen spelar för framtida tillväxt, långsiktig konkurrenskraft och EU:s sociala sammanhållning. För att vi ska kunna åstadkomma detta är det av avgörande betydelse att vi fullt ut kan utveckla de europeiska medborgarnas potential när det gäller innovation och kreativitet. Utbildningsdelen i kunskapstriangeln, som omfattar forskning, innovation och utbildning, bör stärkas så tidigt som möjligt, dvs. i skolorna. De kompetenser och lärandemönster man skaffar sig i skolan är av avgörande betydelse för hur man klarar av att utveckla nya kvalifikationer för nya jobb senare i livet.

1.3 Kommissionen har påpekat[1] att för att öka välfärden mot bakgrund av de utmaningar som framtiden kommer att föra med sig, är det nödvändigt med en ny strategi för att ge medborgarna lämpliga möjligheter till självförverkligande, tillgång till utbildning, sysselsättning, vård och social trygghet i ett sammanhang där också solidaritet , social sammanhållning och hållbarhet ingår. Därför har kommissionen fastställt att investeringar i ungdomar är ett prioriterat område.

1.4 Rådet har dragit slutsatsen[2] att Europas tillväxt och välfärd är beroende av att alla ungdomar deltar aktivt i samhället. Barns skolgång har en avgörande och direkt inverkan på deras deltagande i samhällslivet, vidare utbildning och lön. Olika samhällsgrupper har dock olika lätt att få tillgång till skolutbildning av hög kvalitet, varför utbildningssystemen ofta spär på de socioekonomiska skillnaderna.

1.5 Utbildningsministrarna har förpliktat sig att förbättra kvalitet och lika tillgång till utbildningssystemen[3]. Rådet har antagit tre riktmärken för 2010 som direkt rör skolutbildning (elever som lämnar skolan i förtid, läsfärdigheter och avslutad gymnasial utbildning). Men framstegen är otillräckliga. Europeiska rådet har därför uppmanat medlemsstaterna att arbeta för att kraftigt minska dels antalet ungdomar som inte kan läsa ordentligt, dels antalet ungdomar som lämnar skolan i förtid, och samtidigt förbättra prestationerna hos elever med invandrarbakgrund eller från andra mindre gynnade grupper[4].

1.6 I de årliga översynerna av de nationella Lissabonreformprogrammen har kommissionen uppmanat flera medlemsstater att förbättra specifika aspekter i sina skolutbildningssystem.

Meddelandets syfte

1.7 Den utmaning som EU står inför är alltså att öka insatserna för att reformera skolsystemen, så att alla ungdomar kan utveckla sin samlade potential med hjälp av bättre tillgång och möjligheter, för att bli aktiva deltagare i den framryckande kunskapsbaserade ekonomin, och att stärka den sociala solidariteten .

1.8 Medlemsstaterna ansvarar för organisationen av och innehållet i utbildningen. I Europas olika skolsystem, som bygger på gemensamma värden, finns ett stort antal innovativa och utmärkta exempel på goda metoder. Vi bör utnyttja denna mångfald bättre.

1.9 De flesta medlemsstater har nu strategier för livslångt lärande, där skolutbildningen spelar en central roll[5]. Medlemsstaterna samarbetar mer intensivt kring frågor som rör skolpolitik. EU:s roll är att stödja medlemsstaterna genom att främja utbytet av information och exempel på goda metoder. Detta samarbete bygger också på 20 års erfarenhet av programmet för livslångt lärande och dess föregångare. I samband med denna gemensamma löpande insats genomförde kommissionen 2007 ett offentligt samråd om skolor för 2000-talet[6].

1.10 Medlemsstaterna inser i allt högre grad fördelarna med att samarbeta för att ta itu med sådana frågor som berör dem alla, något som visar sig i rekommendationerna om europeiskt samarbete om kvalitetsbedömning inom skolutbildningen[7] och om nyckelkompetenser[8] samt i rådets slutsatser om effektiv och rättvis utbildning[9] och om bättre utbildning för lärare[10].

1.11 Kommissionen anser att eftersom många av de utmaningar som skolsystemet står inför är gemensamma för alla berörda länder och dessa frågor har stor betydelse för EU:s socioekonomiska framtid, bör skolutbildning ingå som ett viktigt prioriterat område i nästa cykel i Lissabonprocessen.

1.12 Detta meddelande bygger därför på svaren på kommissionens offentliga samråd från 2007, de senaste resultaten av arbetet i de kluster av experter från medlemsstaterna som inrättats för att man ska lära av varandras erfarenheter[11] och den senaste internationella statistiken och forskningsresultaten; kommissionen kommer att lägga fram ett förslag till en dagordning för att stärka det europeiska samarbetet rörande skolor[12] genom att kartlägga de viktigaste utmaningarna som systemen står inför, och som bäst kan tacklas genom ett sådant samarbete. Det rör sig om följande tre områden :

- Fokus på kunskap.

- Lärande av hög kvalitet för alla studerande.

- Lärare och anställda i skolan

2. INRIKTNING PÅ KUNSKAP

Genomförande av nyckelkompetenser

2.1 Rådet har understrukit att människor behöver utrustas med ”ny kompetens för nya arbetstillfällen” och att man måste höja den allmänna kvalifikationsnivån genom att erbjuda ”grundutbildning och fortbildning i färdigheter och kompetensnivåer av högsta kvalitet, och även spetskompetens, för att upprätthålla och stärka innovativ förmåga och utnyttjande av forskningsresultat, något som krävs för ökad konkurrenskraft, tillväxt och sysselsättning”[13].

2.2 Tendensen när det gäller skolornas läroplaner är att hjälpa de lärande att förvärva dels kunskap, dels de kvalifikationer och attityder som krävs för att de ska kunna använda denna i verkligheten. I den europeiska ramen för nyckelkompetenser[14] ges en beskrivning av den kunskap, de kvalifikationer och de attityder som alla behöver för ett framgångsrikt liv i ett kunskapssamhälle. Den utgör en grundval för ett konsekvent synsätt i fråga om utveckling av kompetenser, både i skolan och inom yrkesutbildning.

2.3 För att förvärva kompetens ska de lärande redan i tidig ålder ”lära sig att lära”, genom att tänka kritiskt runt sina lärandemål, styra sitt lärande med självdisciplin, arbeta självständigt och i tillsammans med andra, söka information och stöd när så krävs och använda alla möjligheter som den nya tekniken kan erbjuda.

2.4 I svaren från samrådet om skolor efterlystes en mer flexibel lärandemiljö som kan hjälpa de studerande att utveckla ett antal kompetenser, samtidigt som man behåller en baskunskap med grundläggande färdigheter. Bland de föreslagna tillvägagångssätten finns nya pedagogiska metoder, ämnesövergripande strategier som kompletterar undervisningen i enskilda ämnen och ett mer omfattande deltagande av de studerande i utformningen av deras eget lärande.

2.5 En reform av läroplanerna för att förbättra kompetenser förutsätter ett holistiskt tillvägagångssätt, där lärandet organiseras inom och över ämnesgränserna, där kompetenserna undervisas explicit, ny lärarutbildning och nya didaktiska metoder, och, vilket är särskilt viktigt, där såväl lärare, lärande som andra aktörer är fullt involverade. På motsvarande sätt bör skolor främja elevernas och de anställdas hälsa och välmående och uppmuntra till ett aktivt samhällsengagemang (även i ett europeiskt perspektiv). Tillägnandet av ett antal olika kompetenser, däribland genom utbildning i företagande[15] och språk, kan förstärkas i en skolmiljö där personal och studerande uppmuntras att vara innovativa och kreativa.

Läskunnighet och räknefärdighet

2.6 Läskunnighet och räknefärdighet är avgörande nyckelkompetenser. De utgör grundvalen för framtida lärande, men resultaten i EU har blivit allt sämre. EU har satt som riktmärke att före 2010 sänka andelen 15-åringar som uppnår dåliga resultat i läsning till 17 %. Men andelen har faktiskt ökat från 21,3 % år 2000 till 24,1 % år 2006. Vidare har nästan två gånger så många pojkar som flickor dålig läskunnighet: 17,6 % av de 15-åriga flickorna och 30,4 % av de 15-åriga pojkarna. Det är av avgörande betydelse att man lyckas vända nedgången när det gäller läskunnighet. Detta är för närvarande en av de viktigaste frågorna för Europas skolor.

2.7 Läskunnighet är beroende av olika faktorer: familjens läskultur, hemmets språk, val av pedagogik i familjen och i skolan samt verkningarna av den bildbaserade mulitmediekulturen. Goda politiska lösningar måste inbegripa politiska åtgärder för att förbättra familjernas läskunnighet, tidigt specialiststöd från förskolenivå och uppåt, nationella läskunnighetsstrategier och läskunnighetsmål samt förbättringar i infrastrukturen för läskunnighet (bibliotek, klassrumsmaterial).

2.8 Räknefärdighet såväl som matematisk och digital kompetens samt förståelse för vetenskap är likaså av avgörande betydelse för om man fullt ut kan delta i kunskapssamhället och för de moderna ekonomiernas konkurrenskraft. Barns första erfarenheter är av väsentlig betydelse, men studerande är alltför ofta ängsliga när det gäller matematik och en del anpassar sitt val av studier så att de undviker detta ämne. Olika undervisningsmetoder kan förbättra attityder, öka resultatnivån och öppna upp för nya lärandemöjligheter[16].

Individuella inlärningsstrategier

2.9 Alla inlärare har olika behov. I varje klassrum finns det mångfald: när det gäller kön, socioekonomiska grupper, förmåga eller brist på sådan, modersmål och inlärningsmetoder. En förbättring av kompetensen innebär att inlärarna undervisas på ett mer individuellt sätt.

2.10 En bättre anpassning av undervisningen till det enskilda barnets behov kan öka de studerandes intresse och engagemang i lärandeaktiviteterna och förbättra resultaten, men nyttan av detta bör komma alla studerande till godo på ett rättvist sätt.

2.11 En snabb kartläggning av individuella svårigheter och omfattande förebyggande strategier i skolan är de viktigaste metoderna för att minska antalet elever som lämnar skolan i förtid. Lärare behöver specifik utbildning för att arbeta effektivt i olika klassrum. Mer flexibla utbildningsvägar kan underlätta genomförandet av utbildningen och säkerställa att alla studerande är förberedda för livslångt lärande.

Bedömning av läranderesultat

2.12 Forskningen visar att när bedömning speciellt utformas för att främja lärandet är bland de effektivaste redskapen för att höja standarden, särskilt bland elever med dåliga resultat, och för att ge de lärande förmåga till livslångt lärande. Bedömningsverktyg används dock alltför ofta uteslutande för betygsättning av eleverna och inte för att hjälpa dem att bli bättre; man kan inte alltid utvärdera vilken kompetens eleverna kan använda med hjälp av prov, utan endast vilken information de kan komma ihåg.

2.13 En förbättring av kompetenserna innebär en mer omfattande tillämpning av formativ utvärdering[17] för att kartlägga och ta itu med problemen tidigt, och utveckling av mer sofistikerade former av teknik för sammanfattande bedömning [18] på grundval av överenskomna standarder för läranderesultat. Lärare har ett stort mått av självständighet vid bedömningen av eleverna, och därför är det nödvändigt att deras utbildning tar upp dessa frågor.

För att stödja medlemsstaterna vid genomförandet av rekommendationen om nyckelkompetenser för livslångt lärande föreslår kommissionen att det framtida samarbetet ska inriktas på

- utarbetande av handlingsplaner för att förbättra nivån på läskunnighet och räknefärdigheter, inbegripet fastställande av mål,

- stärkande av ämnesövergripande och ämnesbaserade kompetenser, särskilt lärandekompetens, och

- antagande av en övergripande metod för att utveckla kompetenser som omfattar läroplaner, undervisningsmaterial, lärarutbildning, individualiserat lärande och bedömningsteknik.

3 LÄRANDE AV HÖG KVALITET FÖR ALLA STUDERANDE

3.1 Att ge alla ungdomar heltäckande kompetenser för livet har att göra med frågan om lika möjligheter. Inget skolsystem ger exakt samma utbildningsmöjligheter till alla elever. Kvalitetsklyftan mellan olika skolor bör övervinnas. Den senaste forskningen visar att låg variation i de studerandes resultat kan kopplas till ett högt genomsnittligt resultat, och antyder att de politiska beslutsfattarna bör minska skillnaderna och förbättra andelen deltagare genom att målinrikta undervisningen mot personer med låg kvalifikationsnivå. EU:s riktmärke är att minst 85 % av ungdomarna före 2010 ska ha avslutat en gymnasial utbildning. Den genomsnittliga andelen för 20-24-åringar under 2007 ligger på 78,1 %, vilket endast är en förbättring på 1,5 % i förhållande till 2000.

3.2 På Europeiska rådets vårmöte 2006 drog man slutsatsen att reformerna måste påskyndas för att säkerställa utbildningssystem av hög kvalitet som både är effektiva och ger lika möjligheter[19]. Det återstår dock att skaffa sig en bättre förståelse av sammanhangen mellan de lärandes socioekonomiska bakgrund och utbildningsresultaten, för att kunna minska denna korrelation.

3.3 I svaren på samrådet om skolor betonades vikten av möjligheter till tidigt lärande och integrerade skolsystem där de studerande inlemmas i en gemensam utbildning oavsett bakgrund, samtidigt som man ger kompletterande stöd till mindre gynnade studerande och studerande med särskilda behov.

Bättre möjligheter till tidigt lärande

3.4 Förskoleklasser kan minska det utbildningsmässiga underläget för barn från låginkomstgrupper och med invandrarbakgrund. Förskoleklasser kan stärka inlärningen av undervisningsspråket eller av ett andraspråk. Intensiva multisystematiska metoder som sätts in tidigt ger imponerande resultat på lång sikt och kan ge det största utbytet under hela processen för livslångt lärande, särskilt för de minst gynnade. Det är dokumenterat att förskoleundervisning förbättrar barns genomsnittliga resultat, deras uppmärksamhet och deltagande i skolan på primärnivå. Utbildning tidigt i barndomen bör inte endast inriktas på akademiska resultat, utan också på social och känslomässig omsorg och bör samordnas med mer övergripande sociala tjänster. Personalen behöver specialiserad utbildning och specialiserade kvalifikationer.

3.5 Medlemsstaterna tenderar alltmer att införa allmän förskoleundervisning och barnomsorg. Rådet enades 2002 om att medlemsstaterna bör erbjuda barnomsorg till minst 90 % av alla barn mellan tre år och den skolpliktiga åldern och till minst 33 % av barnen under tre år[20]. Mellan 2000 och 2005 steg fyraåringarnas deltagande i undervisningen med cirka 3 % till mer än 85 %, men här finns en första stor skillnad: från mer än 99 % i några länder till mindre än 50 % i andra[21]. En förbättring av förskoleundervisningen och en ökad tillgång till denna är potentiellt sett det viktigaste bidrag som skolsystemen kan ge för att förbättra möjligheterna för alla och för att uppfylla Lissabonmålen.

Främjande av ett system med lika möjligheter

3.6 Det framgår av forskningen att de bäst fungerande skolutbildningssystemen har stora förväntningar på alla elever, särskilt på dem som inte har stora förväntningar hemifrån. I skolsystemen bör man försöka säkerställa att inga misslyckanden ses som slutgiltiga, och att inga elever lämnar skolan i tron att de inte klarar av att lära sig något.

3.7 Politiska åtgärder som ska åstadkomma flexibla lärandevägar anpassade efter den enskildes behov kan medverka till att främja ett system med lika möjligheter. Detta innebär att man avlägsnar ”återvändsgränder” i lärandevägarna, att vägledningssystemen stärks och att man skapar bättre möjligheter till överföring mellan de olika utbildningsnivåerna och mellan olika områden (t.ex. mellan yrkesutbildning och högre utbildningar).

3.8 Rådet konstaterade att det finns ”vissa forskningsresultat som tyder på att missgynnade elevers resultat i en del fall kan påverkas negativt, om man i alltför tidig ålder styr eleverna till separata skolor av olika art på grundval av deras förmåga”[22]. Den samlade dokumentationen visar att en tidig nivåindelning i olika skoltyper kan förstärka de skillnader i elevernas utbildningsnivå som är en följd av den sociala bakgrunden. Detta är en komplex företeelse, och det finns utrymme för samarbete mellan medlemsstaterna för att komma fram till den rätta blandningen av politiska åtgärder för att behandla problemet.

3.9 I några skolsystem går upp till 25 % av eleverna om en årskurs vid någon tidpunkt, medan det är ovanligt i andra. Det är en kostsam metod. Några av dem som går om kommer faktiskt ifatt de andra, men det stora flertalet gör det inte. Andelen som går om är markant högre bland barn från mindre gynnade socioekonomiska grupper, och deras resultat på lång sikt är ofta sämre än för svaga elever som inte går om. Några länder använder istället formativ bedömning kombinerad med korta intensiva insatser eller individuella lektioner med stödpersonal. Lärarna behöver utbildning i dessa metoder.

3.10 Barn som befinner sig i en mindre gynnad position som en följd av personliga, sociala, kulturella eller ekonomiska förhållanden, kan få det svårt att skaffa sig utbildning. Detta är en väsentlig utmaning för skolsystemen i EU. Fattigdom inverkar negativt på de enskildas kognitiva utveckling och i slutändan på deras akademiska resultat. Det är mindre troligt att mindre gynnade barn klarar sig bra i skolan, har en god hälsa, blir integrerade på arbetsmarknaden och i samhället samt lyckas klara sig ifrån att komma i konflikt med lagen[23]. De särskilda utmaningar som elever med invandrarbakgrund konfronteras med behandlas i ett särskilt dokument från kommissionen[24].

3.11 Skolan kan inte ensam kompensera för elevers sociala underläge. En lösning kräver partnerskap som involverar familjerna, de sociala myndigheterna, kommunerna och vården för att bryta mönstret med fattigdom och utestängning som går i arv till nästa generation.

3.12 Skolor som har en hög andel elever som lämnar skolan i förtid tycks ha stor omsättning på lärare, vilket förvärrar dessa skolors problem. Ministrarna har enats om att man särskilt bör uppmuntra undervisning av hög kvalitet i mindre gynnade områden[25]. Ekonomiskt stöd till skolor med många mindre gynnade elever kan minska skillnaderna i den sociala sammansättningen på skolorna.

Elever som lämnar skolan i förtid

3.13 Elever som lämnar skolan i förtid innebär spilld potential. Det får sociala kostnader (social kollaps, ökad efterfrågan på tjänster i vårdsystemet och mindre social sammanhållning) och ekonomiska kostnader (lägre produktivitet, lägre skatteintäkter och högre kostnader för välfärdstjänster). Kostnaderna för den enskilde kommer i form av dåliga kvalifikationer, arbetslöshet, lägre lön under hela arbetslivet, mindre deltagande i lärande senare i livet och sämre omställningsförmåga.

3.14 I sin Lissabonrapport från 2007 om tillväxt och sysselsättning lade kommissionen fram specifika rekommendationer till ett antal medlemsstater om att förbättra resultaten när det gäller elever som lämnar skolan i förtid. Hur vanligt denna företeelse är varierar rätt mycket mellan medlemsstaterna, men det finns alltid en klar koppling till mindre gynnade förhållanden. Barn från familjer som är sämre gynnade socialt på flera sätt är i alla länder[26] överrepresenterade bland elever som lämnar skolan i förtid, och det samma gäller de sämst gynnade områdena.

3.15 En ökad politisk insats och fler resurser genom Europeiska strukturfonden håller på att förbättra situationen, men framstegen sker för långsamt. EU:s riktmärke är att högst 10 % av ungdomar får lämna skolan i förtid 2010. År 2007 var den genomsnittliga EU-andelen för 18–24 åringar fortfarande 14,8 %, dvs. 2,8 procentandelar mindre än 2000. Under 2008 diskuterade ministrarna hur man ska bekämpa detta, bl.a. genom stärkande av invandrares kompetens i undervisningsspråket och andra färdigheter för att de ska nå upp till sina jämnårigas nivå, en snabb kartläggning av dem som befinner sig i riskgruppen, och stöd till samarbete mellan föräldrar och lärare, erbjudanden om lärandeaktiviteter efter skoltid och större kontinuitet i stödet vid övergången från en skolnivå till nästa.

3.16 Skolor som erbjuder en ”andra chans” är viktiga, men det är krävs också ett tätare samarbete mellan de allmänna och yrkesinriktade utbildningssektorerna, och det behövs insatser för att öka mer allmänt inriktade skolors dragningskraft.

Särskilda utbildningsbehov

3.17 Elever med särskilda utbildningsbehov tenderar att föredra ett system med integrerad utbildning, men integrerande angreppssätt kan ge fördelar för alla elever[27]. Trots en stark politisk strävan efter att uppnå motsatsen, undervisas mer än 2 % av eleverna i EU fortfarande i särskilt avskilda institutioner på grund av sina särskilda utbildningsbehov.

3.18 Ska man kunna uppnå integration samtidigt som man stöder dem med särskilda behov, innebär detta att man måste ta till sig nytänkande i fråga om hur man organiserar stöd till lärande, förbättrar samarbetet mellan skolor och andra tjänster samt genomför individuellt lärande. Tidsbegränsat och flexibelt stöd kan vara en hjälp för dem som har tillfälliga problem med lärande eller anpassning, så de kan komma ifatt de andra utan att behöva överföras till en särskild institution.

Utveckling av skolor

3.19 Skolor måste kunna anpassa sig kontinuerligt till ändrad miljö och ändrade behov hos elever, anställda och föräldrar, som är skolornas viktigaste partner.

3.20 I många länder håller skolinspektionernas roll på att ändras från en kontrollerande verksamhet till att mera handla om stöd och uppmuntran till förbättring. Nätverk av skolor (t.ex. partnerskap mellan skolor i Comenius-programmet eller ePartnerskap) kan öka innovationsförmågan. Systematiska och regelbundna självutvärderingar hjälper effektivt skolorna att utarbeta riktlinjer för förändringar. I rådets slutsatser står att skolorna bör utvecklas som ”inlärningssamfund”[28]. Flera skolor har öppnat sig mot det lokala samhället och utvecklat ett tätare samarbete med det lokala näringslivet.

3.21 Det har nyligen genomförts ett stort antal reformer i Europa för att öka skolornas autonomi. Det krävs ytterligare arbete för att undersöka kvalitetsfördelarna med olika former av autonomi, kopplingarna mellan dessa och elevernas resultat, extern utexaminering, ansvar och urval samt hur en ökad autonomi kan genomföras så att den främjar lika möjligheter i systemet.

För att stödja medlemsstaternas genomförande av rådets slutsatser om effektivitet och lika möjligheter i utbildningen föreslår kommissionen att man i det framtida samarbetet ska inrikta sig på

- tillgång för alla till förskoleutbildning av hög kvalitet,

- mätning och förbättring av den verkan skolornas utbildningssystem har när det gäller lika tillgång för alla och en minskning av kvalitetsskillnaderna mellan skolor,

- säkerställande av att skolsystemen underlättar en framgångsrik övergång mellan olika skoltyper och skolnivåer och uppmuntrar till ytterligare utbildning,

- minskning av antalet elever som lämnar skolan i förtid, och

- bättre tillgång till tillfälligt stöd och individuella lärandestrategier inom den allmänna utbildningen för elever med särskilda behov.

4 LÄRARE OCH ÖVRIG SKOLPERSONAL

Lärarnas kompetenser och kvalifikationer

4.1 Kvaliteten på lärarnas arbete är den viktigaste faktor inom skolan som påverkar elevernas resultat. Därmed är den av avgörande betydelse för Lissabonmålen. Bland lärarna finns det en hög andel äldre arbetstagare; cirka 30 % av lärarna är över 50, och cirka två miljoner kommer att ersättas inom de närmaste 15 åren om lärarstyrkan ska kunna upprätthållas i sin nuvarande storlek. Det är nödvändigt att de anställda har kvalifikationer, så de kan ge varje elev möjlighet att förvärva de nödvändiga kompetenserna i en säker och attraktiv skolmiljö, baserad på ömsesidig respekt och samarbete som främjar det sociala, fysiska och mentala välmåendet, och där det inte finns plats för mobbning och våld[29] . Ändå rapporterar de flesta länder om brister när det gäller undervisningsfärdigheter. Trots detta är incitamenten till och investeringarna i vidareutbildning och utveckling mycket svaga. I allmänhet lägger man minimalt med tid på fortutbildning, och många medlemsstater erbjuder inte systematiskt stöd till nya lärare.

4.2 Ministrarna enades 2007 om att göra läraryrket till ett mer attraktivt karriärval, och att förbättra kvaliteten på lärarutbildningen och se till att det fanns grundutbildning, stöd i början av karriären (yrkesintroduktion) och ytterligare professionell utveckling som dels är samordnade och sammanhängande, dels tilldelats tillräckliga resurser och säkerställts kvalitetsmässigt. Lärare bör få tillräckligt många incitament under sin karriär för att vara motiverade att se över sina lärandebehov och förvärva ny kunskap, nya kvalifikationer och ny kompetens, även i språk.

4.3 Svaren från samrådet om skolan understryker behovet av att förbättra balansen mellan teori och praktik i lärarnas grundutbildning och presentera undervisning som en problemlösande aktivitet eller som pågående forskning som främst är knuten till barns lärande och framsteg. De anställda bör ha tid för utbildning och professionell utveckling, och bör få tillgodogöra sig resultaten av detta. I några länder nämndes lärarnas arbetsförhållanden, bl.a. lönen, som väsentliga frågor.

4.4 Den senaste forskningen visar att de utbildningssystem som har de bästa resultaten drar till sig de som är bäst lämpade för läraryrket, använder effektiva förfaranden för att välja ut de rätta kandidaterna för att bli lärare och tacklar dåliga resultat; de har en lärarutbildning som tar hänsyn till hela karriärförloppet och intar ett praktiskt förhållningssätt till yrket, samt skapar en skolmiljö där lärarna inbördes lär av varandra.

Skolledning

4.5 Skolor är alltmer komplexa och autonoma organisationer. Ett effektivt ledarskap kräver olika färdigheter. Tendensen går i riktning mot en ledning med mera samarbete och delegering av ansvar, något som i högre grad är kopplat till skolans förvaltning. Detta kräver att fler lärare ska ha kunnat utveckla sin ledarförmåga[30]. Skolledartjänster är förknippade med en allt större arbetsbörda, och många medlemsstater har problem med att rekrytera skolledare.

4.6 De senaste rönen visar att skolornas ledning åter bör inrikta sig på uppgifter som mest effektivt kan förbättra elevernas lärande, att de genom att utdelegera skolledaruppgifter kan förbättra skolornas effektivitet, att de i ledningen behöver en lämplig utbildning och förberedelse igenom hela sin karriär, och att rekrytering och bibehållande av skolledare bör professionaliseras[31]

För att stödja medlemsstaterna vid deras genomförande av rådets slutsatser rörande förbättring av kvaliteten i lärerutbildningen föreslår kommissionen att man i det framtida samarbete inriktar sig på följande:

- Att se till att lärarnas grundutbildning, yrkesintroduktion och löpande professionella utveckling samordnas, är sammanhängande, har tillräckliga resurser och säkras kvalitetsmässigt, samt att utbudet av, kvaliteten på och uppföljningen av intern lärarfortbildning förbättras.

- Att se över lärarrekryteringen för att dra till sig de lämpligaste kandidaterna, välja ut de bästa sökandena och placera goda lärare på skolor med utmaningar.

- Att förbättra rekryteringen av skolledare, och ge dem förmåga att inrikta sig på bättre lärande för eleverna och på utveckling av skolpersonalen.

5 SLUTSATSER

5.1 I detta meddelande undersöks områden där det är nödvändigt med förändringar, ibland till och med radikala sådana, om Europas skolor ska göra ungdomar fullt kapabla att klara av livet i detta århundrade. Det finns ett imponerande stort antal exempel på innovation och utmärkta politiska åtgärder i EU:s skolsystem, men alltför ofta är de fortfarande begränsade till ett enda land. Medlemsstaterna bör samarbeta för bättre att kunna utnyttja detta.

5.2 Kommissionen föreslår därför en dagordning för samarbete omkring de frågor som anförs i de tre sammanfattningarna ovan, med särskild tonvikt på bättre resultat i de frågor som framhävs av Europeiska rådet, såsom bättre läskunnighet, bättre tillgång till förskoleundervisning och ett stärkande av lärarutbildningen. Utbyten om denna dagordning för samarbete bör genomföras med den öppna samordningsmetoden inom utbildning och bör kompletteras med programmet för livslångt lärande, samtidigt som viktiga utmaningar bör framhävas i medlemsstaternas nationella Lissabonreformprogram.

[1] KOM(2007) 726 slutlig.

[2] EUT C 282, 24.11.2007, s. 12.

[3] EUT C 298, 8.12.2006, s. 3.

[4] Slutsatserna från Europeiska rådets möte i mars 2008, punkt 15.

[5] KOM(2007) 703 slutlig, punkt 2.1.

[6] SEC(2007) 1009. Svaren har analyserats i en särskild rapport som finns på: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/consult/index_en.html och det ges en översikt i arbetsdokumentet från kommissionen.

[7] 2001/166/EG; EGT L 60, 1.3.2001.

[8] 2006/962/EG; EUT L 394, 30.12.2006, s. 10.

[9] EUT C 298, 8.12.2006, s. 3.

[10] EUT C 300, 12.12.2007, s. 7.

[11] När det gäller nyckelkompetenser och reform av läroplaner; lärare och utbildare; tillgång och social integration; matematik, fysik och teknik.

[12] ”Skola” betyder i denna text förskoleutbildnings-, primär- eller sekundärutbildningsinstitutioner och även institutioner för yrkesutbildning, samt barnomsorg. De frågor som behandlas här gäller också i stor utsträckning för den grundläggande yrkesutbildningen och bör ingå i den framtida insatsen i samband med Köpenhamnsprocessen.

[13] EUT C 290, 4.12.2007, s. 1.

[14] Rekommendation 2006/962/EG.

[15] Se kommissionens meddelande Genomförande av gemenskapens Lissabonprogram: Främja entreprenörstänkande genom utbildning och lärande , KOM(2006) 33 slutlig.

[16] Stöd till undervisning i fysik och matematik är ett mål i EU:s sjunde ramprogram för forskning; där läggs vikt vid undervisningsmetoder i skolor som bygger på frågor och problemställningar, och på främjande av utbyte av goda metoder.

[17] Bedömning som ger återkoppling som kan användas för att anpassa undervisningen så att den tillmötesgår den lärandes behov och så att man hjälper den lärande att reflektera över sina framsteg.

[18] Bedömning som ger en sammanfattning av den inlärning som har ägt rum vid en bestämd tidpunkt.

[19] Slutsatserna från Europeiska rådets möte i mars 2006.

[20] Slutsatserna från Europeiska rådets möte i Barcelona i mars 2002

[21] KOM(2007) 703 slutlig.

[22] EUT C 298, 8.12.2006, s. 3.

[23] Europeiska rådet, Gemensam rapport om social trygghet och social integration 2007, s. 5.

[24] KOM(2008) 423.

[25] EUT C 298, 8.12.2006, s. 3.

[26] SEK(2007) 1284, 1.1.2.

[27] Inclusive education and classroom practices in Secondary Education , European Agency for Developments in Special Needs Education, sammanfattande rapport, 2005.

[28] EUT C 300, 12.12.2007, s. 7.

[29] Ibid.

[30] Klustret ”Teachers and Trainers”: Main policy conclusions 2005–2007.

[31] Improving School Leadership , OECD 2008.