ATT MODERNISERA UTBILDNINGEN: ETT AVGÖRANDE BIDRAG TILL VÄLSTÅND OCH SOCIAL SAMMANHÅLLNING I EUROPA

2006 ÅRS GEMENSAMMA LÄGESRAPPORT FRÅN RÅDET OCH KOMMISSIONEN OM GENOMFÖRANDET AV ARBETSPROGRAMMET UTBILDNING 2010

(2006/C 79/01)

1. INLEDNING

I sin gemensamma lägesrapport från 2004 (1) manade rådet (utbildning) och Europeiska kommissionen till snabba reformer av utbildningssystemen i Europa så att unionen uppnår sina sociala och ekonomiska mål. Rådet och kommissionen åtog sig att vartannat år granska framstegen i genomförandet av arbetsprogrammet Utbildning 2010, som omfattar Köpenhamnsprocessen för yrkesutbildning och insatser inom högre utbildning. Denna rapport är den första i denna nya omgång. Utbildning 2010 utgör också ett viktigt inslag i genomförandet av de nya integrerade riktlinjerna för sysselsättning och tillväxt (2), inbegripet den europeiska ungdomspakten.

I den nyligen genomförda översynen efter halva tiden av Lissabonstrategin bekräftades att utbildning ligger i själva centrum på Europeiska unionens dagordning för sysselsättning och tillväxt. I de integrerade riktlinjerna uppmanas medlemsstaterna att utöka och förbättra investeringarna i humankapital och att anpassa utbildningssystemen för att möta nya kunskapskrav. I detta sammanhang har Europeiska rådet begärt att man fullt ut genomför arbetsprogrammet Utbildning 2010.

Rådet har vid ett antal tillfällen betonat utbildningssystemens dubbla uppgift, som är både social och ekonomisk. Utbildning är avgörande för varje lands möjligheter vad gäller prestation, innovation och konkurrenskraft. Samtidigt är utbildning en väsentlig del av Europas sociala dimension, eftersom den förmedlar sådana värderingar som solidaritet, lika möjligheter och medverkan i samhället, alltmedan den även har en positiv inverkan på hälsa, brottslighet, miljö, demokratisering och livskvalitet allmänt sett. Alla medborgare behöver förvärva och ständigt uppdatera kunskaper och färdigheter genom livslångt lärande, och man måste ta hänsyn till de särskilda behoven hos dem som riskerar social utslagning. Detta kommer att bidra till att höja sysselsättning och ekonomisk tillväxt samt säkerställa social sammanhållning.

Investeringar i utbildning kostar, men kostnaderna uppvägs av den höga avkastningen på det privata, ekonomiska och sociala planet på medellång och längre sikt. I reformarbetet bör man därför ständigt söka synergieffekter mellan målen för ekonomisk och social politik, vilka i själva verket förstärker varandra.

Dessa aspekter är av stor betydelse för unionens pågående diskussion kring den europeiska sociala modellens framtida utveckling. Europa står inför enorma socioekonomiska och demografiska utmaningar i samband med en åldrande befolkning, ett högt antal vuxna med låga kvalifikationer, höga siffror för ungdomsarbetslöshet m.m. Samtidigt blir det alltmer nödvändigt med bättre kunskaper och färdigheter för arbetsmarknaden. Dessa behov måste mötas så att den långsiktiga hållbarheten av Europas sociala system förbättras. Utbildning ingår i lösningen på dessa problem.

2. FRAMSTEGEN I GENOMFÖRANDET AV UTBILDNING 2010

Nedan presenteras för första gången en granskning av de framsteg som gjorts för att modernisera Europas utbildningssystem, vilket efterfrågades i Lissabon. Analysen bygger främst på 2005 års nationella rapporter från medlemsstaterna, Efta/EES-länderna samt de anslutande länderna och kandidatländerna. (3) Av granskningen framgår hur reformerna bidrar till de prioriterade handlingsområdena som fastställts i 2004 år gemensamma lägesrapport (4). Landskoderna inom parentes ger exempel på god praxis och kan underlätta ömsesidigt lärande.

2.1 På nationell nivå: reformerna går framåt

Av de nationella rapporterna framgår att arbetsprogrammet Utbildning 2010 intagit en mer framträdande i de nationella politiska åtgärderna. Alla medlemsstater anser numera, i olika utsträckning, att Lissabonstrategin ingår i den nationella utvecklingen av utbildningspolitiken.

Allt fler länder har numera konkreta samordningsarrangemang mellan de ministerier (särskilt för utbildning och arbetsmarknad) som ansvarar för genomförandet av arbetsprogrammet Utbildning 2010, och för samråd med berörda instanser, exempelvis arbetsmarknadens parter. Många länder har fastställt eller håller på att fastställa sina egna mål som i olika utsträckning är kopplade till referensnivåerna för de genomsnittliga europeiska resultaten inom utbildning (riktmärken). Detta är också särskilt viktigt för genomförandet av den europeiska sysselsättningsstrategin (5).

2.1.1 Prioriteringar och investeringar syftar till bättre effektivitet och kvalitet

Sedan år 2000 har klyftan mellan Europa och dess konkurrenter som USA inte minskat vad gäller sammanlagda investeringar i de viktigaste sektorerna för den kunskapsbaserade ekonomin. Vissa länder i Asien, exempelvis Kina och Indien, är på snabb frammarsch.

Icke desto mindre ökar de offentliga utgifterna för utbildning i nästan alla EU-länder, uttryckta i procentandel av BNP (EU-genomsnitt: 4,9 % år 2000, 5,2 % år 2002).

Den uppåtgående trend som noterats mellan 2000 och 2002 är ett lovande tecken på att regeringarna betraktar offentliga utgifter inom utbildning som en prioritering. Dock finns det stora skillnader mellan länderna – från 4 till 8 procent av BNP. De flesta regeringar tycks inse att de nödvändiga reformerna inte kan genomföras med de aktuella investeringsnivåerna och investeringsmönstren.

Många länder uppmuntrar individer och hushåll till privata investeringar, särskilt på områden där det finns hög privat avkastning, till exempel genom sådana incitament som utbildningscheckar eller individuellt kunskapssparande (t.ex. AT, NL, UK (6)) (7), skatteincitament (t.ex. CY, FI, HU, LT, PT, SI) eller kursavgifter (t.ex. AT, CY, PL, RO, UK). Det finns inte mycket som tyder på en allmän ökning av arbetsgivarnas investeringar i fortbildning. Detta medför att det krävs större ansträngningar för att uppmuntra arbetsgivare till större investeringar.

De flesta länderna har som ett viktigt inslag i sina reformer att öka effektivitet genom bättre kvalitet, alltmedan man också lägger tyngdpunkten vid decentralisering och bättre förvaltning av institutionerna. Även om många länder använder sig av internationella jämförande uppgifter om resultat för att bedöma hur deras system fungerar finns det många länder som inte utarbetat lämpliga nationella resultatindikatorer eller system för insamling av nödvändiga uppgifter. Därför är det svårt att mäta insatsernas verkan.

Alla länder betonar den avgörande betydelsen av att utveckla de färdigheter som är nödvändiga i kunskapsbaserade ekonomier och samhällen och för ekonomisk konkurrenskraft. Att uppnå högre kvalitet i tillhandahållandet och högre standarder är också viktiga prioriteringar för de flesta länderna, vilket också gäller för lärarutbildning, utvidgat deltagande i högre utbildning och genomförande av Bolognaprocessens reformer (8), att göra yrkesutbildning mer attraktiv och att se till att alla får tillträde till informations- och kommunikationsteknik.

Vad gäller social integration anger alla länder att målgruppernas tillgång till lärande och anställbarhet är viktiga inslag i deras politik. Ett antal länder (t.ex. CY, CZ, EL, ES, LV, MT, PT, RO) betonar att finansiella begränsningar påverkar deras förmåga att genomföra alla nödvändiga åtgärder.

Flera länder betonar att ekonomiska och sociala mål stöder varandra i utbildningspolitiken. Andra hävdar att om dagordningen för ekonomi och sysselsättning blir framgångsrik, blir det lättare att uppnå de sociala målen (rättvisa och social sammanhållning). Dessa frågor är av särskild betydelse i debatten om den europeiska sociala modellen.

2.1.2 Framsteg vad gäller fastställande av strategier för livslångt lärande, men genomförandet återstår

Sedan 2003 har framsteg gjorts i riktning mot det mål som Europeiska rådet kom överens om, nämligen att strategier för livslångt lärande (9) skulle införas i alla medlemsstater senast 2006 (10). Detta är ett centralt inslag i de nya integrerade Lissabonriktlinjerna. Många – dock långt ifrån alla – länder har nu utarbetat strategier för livslångt lärande, till exempel strategidokument eller nationella handlingsplaner. Andra har infört ramlagstiftning (t.ex. EL, ES, FR, RO).

Dock framgick det under 2003 att strategierna är ojämna. Det finns en tendens att fokusera på anställbarhet eller på att reaktivera dem som har hamnat utanför systemet. Somliga länder, exempelvis Sverige, Danmark, Finland och Norge, är på god väg mot ett nationellt tillvägagångssätt som är konsekvent och övergripande och gör goda framsteg vad beträffar genomförandet.

Det är icke desto mindre ett uppmuntrande tecken att grundläggande politik för att främja livslångt lärande vinner terräng runtom i Europa. Exempelvis har några länder (t.ex. FI, FR, PT) väletablerade system för validering av icke-formellt och informellt lärande, medan en rad andra länder nyligen infört åtgärder, eller håller på med det (t.ex. BE, DK, ES, NL, NO, SE, SI, UK). Vägledning under hela livet har också tagits upp i allt fler länder (t.ex. BE, DK, FR, IE, IS, LI), och även utarbetandet av ett enda nationellt ramverk för kvalifikationer (t.ex. IE). Denna sistnämnda fråga är också en central prioritering för några nya medlemsstater och kandidatläder (t.ex. CY, EE, HR, LV, PL, RO, SI, TK).

Ungefär 11 % av vuxna i EU i åldern 25–64 (11) år deltar i livslångt lärande, vilket innebär framsteg sedan år 2000, med betydande skillnader mellan länderna.

Behovet att öka deltagarandelen i vidareutbildning förblir en viktig uppgift för Europa, särskilt i länderna i södra Europa och de nya medlemsstaterna. Fler vuxna i livslångt lärande skulle leda till ökat aktivt deltagande på arbetsmarknaden och bidra till en förstärkt social sammanhållning.

Runtom i Europa är prioriteringen och medlen otillräckliga för att öka tillträdet till lärandemöjligheter för vuxna, särskilt för äldre arbetstagare, vars antal förväntas stiga med cirka 14 miljoner fram till år 2030, och för de lågkvalificerade. De flesta länder som har de högsta deltagandenivåerna högprioriterar strategier för vuxenutbildning som en del i en integrerad och övergripande strategi för livslångt lärande.

Nästan 15 % av EU:s ungdomar lämnar fortfarande skolan i förtid, vilket utgör bara ett litet framsteg mot EU:s riktmärke på 10 % för år 2010.

Nästan 20 % av 15-åringar har fortfarande stora lässvårigheter, vilket betyder att inga framsteg gjorts sedan år 2000 mot EU:s riktmärke att minska den andelen med en femtedel.

Av ungdomar i åldern 18–24 år avslutar ungefär 77 % sin gymnasieutbildning, vilket fortfarande är långt ifrån EU:s riktmärke på 85 %, trots goda framsteg i somliga länder.

Det alltjämt höga antalet ungdomar som lämnar skolan utan grundläggande kvalifikationer och färdigheter är ett oroväckande tecken på att systemen för grundutbildning inte alltid ger de nödvändiga grunderna för livslångt lärande. Detta bekymmer återspeglas också i de nya integrerade Lissabon-riktlinjerna och i den europeiska ungdomspakten. Som svar på detta reformerar en rad länder sina läro- och kursplaner så att alla förvärvar centrala och övergripande färdigheter (t.ex. AT, CY, DE, FR, IT, NO, UK), och för att ungdomar – särskilt de från mindre gynnade miljöer – inte ”faller genom nätet” (se även punkt 2.1.4).

2.1.3 Reformer inom högre utbildning stöder i allt högre grad Lissabonagendan

Bolognaprocessen är alltjämt en drivkraft för reformer inom högre utbildning, särskilt vad gäller införandet av examensstrukturen med tre nivåer och höjd kvalitetssäkring. Det är Bolognaprocessen snarare är Lissabonstrategin som ofta har en framträdande plats i utarbetandet av den nationella politiken inom denna sektor. Icke desto mindre finns det tecken på att länderna börjar angripa frågor som gäller styrning, finansieringsmedel och attraktivitet, vilket torde stödja universitetens bidrag till konkurrenskraft, sysselsättning och tillväxt (12). Flera länder nämner initiativ för upprättande av expertcentrum eller spetsforskningsenheter (t.ex. AT, BE, DE, DK, FI, FR, IT, NO).

Vad gäller styrningen har många länder till exempel infört olika former av avtal för att reglera förhållandet mellan högskolor och staten som en grund för intern medelsfördelning (t.ex. AT, CZ, DE, DK, FR, IS, LI, SK). Flera länder i Central- och Östeuropa söker att hantera problemet med fragmentering av sina system för högre utbildning genom att införa nya former för styrning, ofta med parter utifrån.

Den sammanlagda (offentliga och privata) investeringen i högre utbildning i EU år 2001 utgjorde 1,28 % av BNP, jämfört med 2,5 % i Kanada och 3,25 % i USA (13). De tre länder som spenderar mest är Danmark (2,8 %), Sverige (2,3 %) och Finland (2,1 %). För att minska klyftan mellan EU och USA vad gäller utgifter, skulle EU behöva anslå ytterligare 180 miljarder euro årligen, och särskilt se till att investeringen från den privata sektorn ökade markant.

För många länder är finansieringen alltjämt en stor fråga som förhindrar moderniseringen.

Ett utbrett sätt att göra högre utbildning i Europa mer attraktiv verkar vara att underlätta rörlighet för studenter utifrån. Bara några få länder går längre genom aktiv markandsföring eller riktad internationell rekrytering (t.ex. DE, FI, FR, IE, NL, UK). Ett antal nya medlemsstater angriper denna fråga genom att upprätta partnerskap med utländska universitet beträffande tillhandahållandet av gemensamma examina.

De flesta länderna inser att ökat samarbete mellan högre utbildning och näringsliv är ett grundläggande villkor för innovation och bättre konkurrenskraft, men alltför få har ett övergripande tillvägagångssätt i denna fråga. En del av problemet ligger i det faktum att nationella innovationsstrategier alltför ofta utelämnar reformer av högre utbildning.

Många länder uppmuntrar universiteten att medverka i förverkligandet av livslångt lärande genom att ge fler icke-traditionella inlärare, exempelvis personer med svår socioekonomisk bakgrund, tillträde till lärandet, bland annat genom att fastställa system för erkännande av icke-formellt och informellt lärande. Detta ingår i en allmän Europaomfattande insats att öka deltagandet i högre utbildning. Ett stort antal universitet erbjuder fortbildning inom yrket, och öppna universitet med distansutbildning och kombinerad utbildning tillsammans med IKT-baserade metoder blir alltmer populära.

2.1.4 Yrkesutbildning får allt högre status men mycket återstår att göra

De nationella prioriteringarna i reformerna av yrkesutbildning verkar i stora drag återspegla prioriteringarna i Köpenhamnsprocessen. Genomförandet av de gemensamma principer och referenser man enades om på europeisk nivå ( t.ex. vad gäller validering av icke-formellt lärande, kvalitetssäkring, vägledning) har inletts, men länderna betonar att det är alltför tidigt att presentera konkreta resultat.

I somliga länder har yrkesutbildning god status (t.ex. AT, CZ, DE, FI), tack vare sådana faktorer som varvad utbildning, dubbla kvalifikationer (kombinerad allmän utbildning och yrkesutbildning) och nyligen införda åtgärder för att öka tillträdet till högre utbildning. Dock händer det fortfarande alltför ofta att yrkesutbildning är mindre attraktiv än teoretisk. Bättre och mer attraktiv yrkesutbildning förblir en viktig fråga.

För att göra yrkesutbildning mer attraktiv koncentrerar sig de flesta länderna på gymnasieutbildning, inbegripet utarbetande av läroplaner och lärlingsutbildning, flexibel progression och möjligheter till övergång, kopplingar till arbetsmarknaden samt vägledning. Somliga länder har väl inarbetade vägar från yrkesutbildning till högre utbildning (t.ex. CY,CZ, ES, FR, IS, IE, NL, PT, UK) medan andra prioriterar större möjligheter till övergång till allmän och högre utbildning inom ramen för utvecklingen av strategier för livslångt lärande (t.ex. AT, CZ, DE, ES, SK).

Att göra yrkesutbildning mer relevant för arbetsmarknaden och förbättra relationerna till arbetsgivare och arbetsmarknadens parter är viktigt för de flesta länder som angriper frågan med kvalitet och attraktivitet. Av avgörande betydelse i detta sammanhang är förbättringar i yrkesutbildningens struktur, tillträde till lärlingsutbildning samt reformer av yrkesutbildningens standarder. En viktigt uppgift är fortfarande att förutse behov vad gäller färdigheter och kvalifikationer, vilket kräver mer engagemang från intressenternas sida, ett sektorsinriktat tillvägagångssätt samt bättre insamling av uppgifter.

Den stora merparten länder uttrycker bekymmer beträffande behoven hos lågkvalificerade, vilka för närvarande utgör cirka 80 miljoner i unionen, och de betonar vikten av deltagande på arbetsmarkanden och yrkesutbildningssystemens roll som ett viktigt sätt att uppnå social integration.

De flesta länderna koncentrerar sig i detta sammanhang på målgrupper, särskilt på ungdomar, där yrkesutbildningsprogram bidrar till att minska antalet ungdomar som lämnar skolan i förtid. Däremot prioriteras fortfarande i alltför liten utsträckning vuxna och äldre arbetstagare.

Utvecklingen i yrket för lärare och utbildare inom yrkesutbildning återstår som en uppgift att lösa för de flesta länderna.

2.1.5 En tilltagande men otillräcklig europeisk dimension i de nationella systemen

Alla länder anser att det är viktigt att öka rörligheten inom utbildning, från grundskolan till högre nivåer, inbegripet rörlighet för lärare och utbildare som en del av deras utveckling i yrket. Trots några lovande initiativ, exempelvis vad gäller rörlighetens kvalitet (t.ex.. AT, BG, CZ, EL, IE, LV), finns det inte tillräckligt med nationella strategier. Huvudstödet kommer alltjämt från EU-programmen. Länderna tenderar i allmänhet att främja rörlighet för inresande studenter mer än för sina egna. Europass, som är ett väsentligt instrument i främjandet av rörlighet, införs nu i hela Europa (14).

Alltmer vikt ges nu även till att ge de nationella utbildningssystemen en europeisk eller internationell dimension för att främja kunskap om Europeiska unionen bland unga människor. Några länder (t.ex. EE, EL, FI, LU, NL, UK) tar med den europeiska eller internationella dimensionen som ett tydligt element i läroplanen, och några inför lagstiftningsreformer i enlighet med detta. Andra främjar också den europeiska dimensionen genom samarbetsprojekt på regional och lokal nivå (t.ex. DE, ES, IT). Många betonar vikten av språkinlärning. Dock är åtgärder och insatser utspridda och det är fortfarande en stor utmaning att se till att alla elever lämnar skolan med de kunskaper och färdigheter de kommer att behöva som europeiska medborgare. Detta var ett mål som betonades i den gemensamma lägesrapporten från år 2004.

2.2 På europeisk nivå: att förbättra styrningen av arbetsprogrammet Utbildning 2010

Under åren 2004–2005 har rådet (utbildning) enats om ett antal gemensamma verktyg, principer och ramar som gäller exempelvis rörlighet, kvalitetssäkring, icke-formellt lärande och vägledning. Som nämnts i den gemensamma lägesrapporten från år 2004 kan sådana överenskommelser vara till stöd för nationell politik och nationella reformer och bidra till att utveckla ömsesidigt förtroende. Inom yrkesutbildningen har man i kommunikén från Maastricht (december 2004) (15) fastställt nya prioriteringar både på nationell nivå och EU-nivå. Kommissionen har också antagit ett antal meddelanden, exempelvis om högre utbildning i Lissabonstrategin och om utarbetandet av en europeisk indikator för språkkunskaper (16), samt utkast till rådets och Europaparlamentets rekommendationer, till exempel om nyckelkompetenser för livslångt lärande.

Som en del av en övergripande effektivisering av processen och för att få till stånd mer enhetlighet och bättre styrning har man inrättat en samordningsgrupp för Utbildning 2010, där det finns företrädare för ministerier som ansvarar för utbildning samt för arbetsmarknadens parter på europeisk nivå. Regelbunden rapportering om indikatorer och riktmärken stöder också övervakningen av framstegen.

Man har också uppdaterat arbetsmetoderna för att bättre stödja genomförandet på nationell nivå. Arbetsgrupperna (17) som genomförde den första etappen av arbetsprogrammet ersätts med grupper av länder som koncentrerar sig på de viktigaste frågorna enligt de nationella prioriteringarna och intressena. Grupperna anordnar under 2005–2006 konkreta ”aktiviteter för ömsesidigt lärande”, där länderna stöder varandra i genomförandet av reformerna genom att kartlägga faktorer som leder till framgång och genom att dela med sig av god praxis.

Europeiska utbildningsområdet fortsätter att stärkas, bland annat genom utarbetandet av en europeisk ram för kvalifikationer. Ett samråd har inletts kring ett utkast till en europeisk ram för kvalifikationer och kommissionen kommer att föreslå ett utkast till rådets och Europaparlamentets rekommendation under 2006. I början av 2006 kommer kommissionen också att lägga fram ett utkast till rådets och Europaparlamentets rekommendation om kvaliteten på lärarutbildning, samt ett meddelande om vuxenutbildning i slutet av 2006.

3. SLUTSATS: PÅSKYNDA REFORMERNA FÖR ATT SÄKERSTÄLLA ETT MER EFFEKTIVT BIDRAG TILL LISSABONSTRATEGIN OCH EN FÖRSTÄRKT EUROPEISK SOCIAL MODELL

De nationella reformerna går framåt. Det finns tecken på att det görs en konsekvent insats från de offentliga myndigheternas sida i hela unionen och att den på vissa områden börjar ge resultat. Detta är en uppmuntrande utveckling, särskilt med tanke på att det tar tid innan utbildningsreformer får effekter, och att skillnaderna i de olika länderna och de olika utgångspunkterna i den utvidgade unionen är betydande.

Hållbarheten på längre sikt av den europeiska sociala modellen kommer i avsevärd utsträckning att bero på hur effektiva dessa djupgående och omfattande reformer blir för att alla medborgare ska kunna delta i näringslivet och i samhället, på alla kunskapsnivåer och med all slags social bakgrund.

Följaktligen är det särskilt oroväckande att trots att man tidigt uppnått EU:s riktmärke med att höja antalet utexaminerande på områdena matematik, naturvetenskap och teknik, finns det alltför lite framsteg mot de riktmärken som nära anknyter till social integration. Om det inte görs avsevärt fler ansträngningar beträffande elever som lämnar skolan i förtid, avslutad gymnasieutbildning och nyckelkompetenser kommer en stor andel av nästa generation att riskera social utslagning, till ett högt pris för sig själva, för ekonomin och för samhället. Europeiska rådet betonade den särskilda betydelsen av dessa områden i Utbildning 2010 för unga människor, när det antog den europeiska ungdomspakten i mars 2005.

De prioriteringar för insatser som fastställdes i den gemensamma lägesrapporten från 2004, samt budskapet att reformerna måste påskyndas står klart fast. Framstegen kommer att övervakas inför nästa gemensamma rapport år 2008.

3.1 I reformerna måste man särskilt uppmärksamma rättvisa och styrning

Av de nationella reformerna framgår att regeringarna är medvetna om de problem som moderniseringen av utbildning innebär. De nämner särskilt svårigheten med att erhålla de nödvändiga investeringarna från offentliga och privata källor och att reformera systemens strukturer och förvaltning. I detta sammanhang måste man särskilt uppmärksamma de viktiga områdena rättvisa och styrning, bland annat genom att utarbeta lämpliga incitament för att de pågående reformerna ska lyckas. Kommissionen kommer att stödja de nationella insatserna genom att prioritera dessa områden i framtida aktiviteter på EU-nivå för ömsesidigt lärande.

3.1.1 Genomföra reformer där man ser till att systemen är både effektiva och rättvisa

Att man lägger mer tonvikt vid effektivitet i offentliga investeringar i utbildning är en positiv trend. Man måste dock tillräckligt uppmärksamma hela det livslånga lärandet, och ge lika stor vikt åt systemens mål vad gäller effektivitet, kvalitet och rättvisa. Detta är ett nödvändigt villkor för att Lissabonmålen uppnås och den europeiska sociala modellen förstärks.

Att se till att systemen är rättvisa innebär att de resultat och fördelar som yrkesutbildning medför bör vara oberoende av den socioekonomiska bakgrunden och andra faktorer som kan leda till handikapp i utbildningssammanhang. Tillträde ska finnas för alla och människor bör behandlas i enlighet med sina specifika utbildningsbehov.

Forskningen visar att det inte går att spela ut effektivitet och rättvisa mot varandra, eftersom de är beroende av varandra och förstärker varandra. Bättre tillträde till utbildning för alla, inbegripet mindre gynnade grupper och äldre arbetstagare, kommer att öka befolkningen i arbetsför ålder, vilket samtidigt främjar tillväxt och minskar ojämlikhet. Kommissionen kommer att diskutera rättvisa och effektivitet i ett meddelande som den avser anta under 2006 och särskild uppmärksamhet bör ägnas detta ämne i 2008 års gemensamma rapport. Dessutom bör strävan efter hög kvalitet, bl.a. genom starkare kopplingar mellan högre utbildning och forskning, gå hand i hand med strävan efter större tillträde och social integration.

Investeringar bör inriktas på områden där den sociala och ekonomiska avkastningen är högst och på så sätt kan man förena effektivitet och rättvisa. I detta sammanhang måste medlemsstaternas ansträngningar att uppnå EU:s riktmärken beträffande elever som lämnar skolan i förtid, avslutad gymnasieutbildning och nyckelkompetenser ökas under de närmaste åren. I synnerhet är investering i förskoleutbildning av högsta vikt för att man ska förebygga misslyckad skolgång och social utslagning samt lägga grunderna för vidare lärande.

Dessutom är investeringar i utbildning av lärare/utbildare samt en förstärkning av ledningen för utbildningsinstitut mycket viktiga för att förbättra utbildningssystemens effektivitet.

3.1.2 Mobilisera aktörer och resurser via olika partnerskap för lärande

Reformer underlättas av ett gynnsamt ekonomisk och socialt läge och höga nivåer på offentliga och privata investeringar i kunskaper och färdigheter, men även av former för styrning som är enhetliga och samordnade. Effektiv samverkan mellan ministerier vad gäller ”kunskapspolitik” (yrkesutbildning, sysselsättning, social frågor, forskning osv.), en kraftfull social dialog, samt medvetenhet och aktivt engagemang hos andra viktiga aktörer som föräldrar och lärare eller utbildare, den ideella sektorn och aktörer i närmiljön – allt detta främjar samförstånd vad gäller målen för politiken och de nödvändiga reformerna. Emellertid är inte sådana former för styrning utbredda.

Man bör prioritera en förbättring av formerna för styrning via partnerskap för lärande, särskilt på regional och lokal nivå, som ett sätt att dela ansvar och kostnader mellan de berörda aktörerna (institutioner, offentliga myndigheter, arbetsmarknadens parter, företag, branschorganisationer, samhällsorganisationer osv.).

Sådana partnerskap bör engagera lärare och utbildare som huvudaktörer för en förändring av systemen. De bör också främja ett större engagemang från arbetsgivarnas sida för att se till att det livslånga lärande som tillhandahålls är relevant.

3.2 Ett förstärkt genomförande av Utbildning 2010

3.2.1 På nationell nivå

Även om det har gjorts framsteg måste man vid utformningen av den nationella politiken i större utsträckning ta hänsyn till prioriteringarna i arbetsprogrammet Utbildning 2010. Medlemsstaterna bör i synnerhet se till att

3.2.2 På europeisk nivå

Kommissionen kommer att se till att resultatet från arbetsprogrammet Utbildning 2010 tas med i genomförandet av de integrerade Lissabonriktlinjerna och EU:s riktlinjer för sammanhållning samt i uppföljningen angående den europeiska sociala modellens framtid, som diskuterades under stats- och regeringscheferna informella möte på Hampton Court. I detta sammanhang bör man i strukturfonderna prioritera investering i humankapital.

För att förbättra genomförandet av arbetsprogrammet kommer man att särskilt uppmärksamma

(1) ”Utbildning 2010: Snabba reformer krävs om Lissabonstrategin ska lyckas”, 3 mars 2004 (rådets dok. 6905/04 EDUC 43).

(2) I det integrerade paketet ingår de allmänna riktlinjerna för den ekonomiska politiken och sysselsättningsriktlinjerna (rådets beslut av den 12 juli 2005 om riktlinjer för medlemsstaternas sysselsättningspolitik (2005/600/EG), EUT L 205, 6.8.2005, samt rådets rekommendation av den 12 juli 2005 om de allmänna riktlinjerna för medlemsstaternas och gemenskapens ekonomiska politik (2005–2008) (2005/601/EG)).

(3) 2005 års rapport om framsteg mot riktmärkena (Kommissionens arbetsdokument Progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training (SEK(2005) 419) är också en grund för analysen. De nationella rapporterna kommer att bli tillgängliga på webbplatsen för Utbildning 2010 i november 2005

(http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html).

(4) Mer utförliga uppgifter finns i bilagan med statistiska uppgifter. En fullständig analys av de nationella rapporterna och utvecklingen på EU-nivå finns i det arbetsdokument som åtföljer detta meddelande.

(5) Tre riktmärken av fem är också mål för EU:s sysselsättningsriktlinjer.

(6) Endast Skottland och Wales.

(7) För landskoderna, se bilagan med statistiska uppgifter.

(8) Bolognaprocessen är ett samarbete mellan regeringar som syftar till att inrätta ett europeiskt område för högre utbildning för att främja medborgarnas anställbarhet och rörlighet samt göra den europeiska högre utbildningen mer konkurrenskraftig internationellt. Mer information finns på

http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html.

(9) Definitioner för livslångt lärande är ”all inlärningsverksamhet som företas under livets gång och som syftar till att förbättra kunskaper, färdigheter och kvalifikationer ur ett personligt, medborgerligt, socialt eller sysselsättningsrelaterat perspektiv.” (meddelande från kommissionen ”Att förverkliga det europeiska området för livslångt lärande”, KOM(2001) 678 slutlig).

(10) 2004 års gemensamma lägesrapport, op. cit.; Europeiska rådets slutsatser 2004, 2005.

(11) Procentandel av befolkningen som deltagit i utbildning under den fyraveckorsperiod som föregick undersökningen.

(12) Se meddelandet från kommissionen ”Att mobilisera Europas intellektuella resurser: skapa möjligheter för universiteten att lämna sitt fulla bidrag till Lissabonstrategin”. KOM(2005) 152 slutlig.

(13) Se ”Key Figures 2005 on Science, Technology and Innovation: Towards a European Knowledge Area”, Europeiska kommissionen.

(14) http://www.europa.eu.int/comm/education/programmes/europass/index_en.html

(15) http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/vocational_en.html

(16) KOM(2005) 356 slutlig.

(17) 2004 års resultat från arbetsgrupperna finns på webbplatsen för Utbildning 2010:

http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives_en.html

BILAGA – STATISTISKA UPPGIFTER

PROGRESS AGAINST THE FIVE REFERENCE LEVELS OF AVERAGE EUROPEAN PERFORMANCE (BENCHMARKS) IN EDUCATION AND TRAINING

Country Codes

EU European Union BE Belgium CZ Czech Republic DK Denmark DE Germany EE Estonia EL Greece ES Spain FR France IE Ireland IT Italy CY Cyprus LV Latvia LT Lithuania LU Luxembourg HU Hungary MT Malta NL Netherlands AT Austria PL Poland PT Portugal SI Slovenia SK Slovakia FI Finland SE Sweden UK United Kingdom

EEA European Economic Area IS Iceland LI Liechtenstein NO Norway

Acceding Countries

BG Bulgaria RO Romania

Candidate Countries

HR Croatia TR Turkey

Others

JP Japan US/USA United States of America

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

Methodological remarks: The starting point in the year 2000 is set in the graph as zero and the 2010 benchmark as 100. The results achieved in each year are thus measured against the 2010 benchmark. A diagonal line shows the progress required, i.e. each year an additional 10 % of progress would have to be achieved to reach the benchmark. If a line stays below this diagonal line, progress is not sufficient.

As regards lifelong learning participation, there have been many breaks in time series: some countries have revised their data collection methods between 2002 and 2003. The application of the new methods led to higher results from 2003, and thus progress is overstated between 2002 and 2003. The line 2002-2003 on lifelong learning participation is therefore dotted. For low achievers in reading (data from PISA survey) there are only results for 16 EU countries and for two years.

Key results:

— As regards the number of maths, science and technology (MST) graduates the benchmark will be over-achieved; the progress required has already been made in 2000-2003.

— There is some progress in lifelong learning participation. However, much of it is a result of changes in surveys in several Member States, which led to higher nominal participation rates and thus overstate overall progress.

— There is constant improvement as regards early school leavers, but faster progress is needed in order to achieve the benchmark.

— As regards upper secondary completion there has been very little progress.

— Results for low achievers in reading have not improved (but this is based only on two reference years).

KEY COMPETENCES

Percentage of pupils with reading literacy proficiency level one and lower (on the PISA reading literacy scale), 2000-2003

Source: DG Education and Culture. Data source: OECD, PISA 2003 database.

* In 2000, in the 16 EU countries for which comparable data is now available both for 2000 and 2003, the percentage of 15-year olds at level one or below was 19,4. The benchmark of reducing the share by 20 % thus implies a target figure of 15,5 %.

Source: DG Education and Culture. Data source: OECD PISA database

Additional notes:

EU figure: weighted average based on number of pupils enrolled and data for 16 countries (NL, LU data not representative in 2000, same for UK in 2003, SK not participating in 2000).

EU BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT 2000 19,4 19,0 17,5 17,9 22,6 : 24,4 16,3 15,2 11,0 18,9 : 30,1 : (35,1) 22,7 : 2003 19,8 17,8 19,4 16,5 22,3 : 25,2 21,1 17,5 11,0 23,9 : 18,0 : 22,7 20,5 : Breakdown of 2003 results Boys 25,6 22,4 23,5 20,5 28,0 : 32,6 27,9 23,5 14,3 31,0 : 25,0 : 28,6 25,6 : Girls 14,0 12,9 14,9 12,7 16,3 : 18,5 14,5 12,1 7,7 17,2 : 11,6 : 17,2 14,9 :





NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO JP US 2000 (9,5) 14,6 23,2 26,3 : : 7,0 12,6 12,8 40,3 41,3 : : 14,5 22,1 17,5 10,1 17,9 2003 11,5 20,7 16,8 22,0 : 24,9 5,7 13,3 : : : : 36,8 18,5 10,4 18,2 19,0 19,4 Breakdown of 2003 results Boys 14,3 28,2 23,4 29,4 : 31,0 9,0 17,7 : : : : 44,1 26,9 12,6 24,8 23,2 24,3 Girls 8,6 13,1 10,2 15,1 : 18,5 2,4 8,7 : : : : 27,8 9,5 8,0 11,3 15,1 14,4

In 2000 the share of low performing 15-year olds in reading was 19,4 % (data available for 16 Member States only). According to the benchmark this proportion should decrease by one fifth by 2010 (and thus reach 15,5 %). While the share has decreased in some Member States (notably Latvia and Poland) no progress on this objective has been achieved since 2000 at EU level (2003: 19,8 %).

EARLY SCHOOL LEAVERS

Share of the population aged 18-24 with only lower-secondary education and not in education or training, 2000-2005

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

Additional notes:

From 5 December 2005 release, Eurostat implements a refined definition of the educational attainment level ”upper secondary” in order to increase the comparability of results in the EU. For 1998 data onwards ISCED 3c levels of duration shorter than 2 years do not fall any longer under the level ”upper secondary” but under ”lower secondary”. This change implies revised results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition can not yet be implemented in EL, IE and AT where all ISCED 3c levels are still included.

— Breaks in time-series in 2003: CZ, DK, DE, EL, FR, IE, in 2004: BE, LT, MT, PL, PT, RO; in 2005: E; 2004 data provisional for IE; 2005 data provisional for IE, LU, MT, FI, SE, UK, IS.

— CY: reference population excludes students abroad.

— DK, LU, IS, NO, EE, LV, LT, CY, MT, SI: high degree of variation of results over time partly influenced by a low sample size.

— EU25: where data are missing or provisional, aggregates provided use the result of the closest available year.

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 2000 17,7 12,5 : 11,6 14,9 14,2 18,2 29,1 13,3 : 25,3 18,5 : 16,7 16,8 13,8 2004 15,6 11,9 6,1 8,5 12,1 13,7 14,9 31,7 : 12,9 22,3 20,6 15,6 9,5 12,9 12,6 2005 14,9 13,0 6,4 8,5 : 14,0 13,3 30,8 12,6 12,3 21,9 18,1 11,9 9,2 12,9 12,3 Breakdown of 2005 results by gender Males 17,1 15,3 6,2 9,4 : 17,4 17,5 36,4 14,6 14,9 25,9 26,6 15,5 12,2 12,8 13,5 Females 12,7 10,6 6,6 7,5 : 10,7 9,2 25,0 10,7 9,6 17,8 10,6 8,2 6,2 13,0 11,1





MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO 2000 54,2 15,5 10,2 : 42,6 : : 8,9 7,7 18,4 : 22,3 : 58,8 29,8 : 13,3 2004 42,0 14,0 8,7 5,7 39,4 4,2 7,1 8,7 8,6 14,9 21,4 23,6 6,2 : 27,4 : 4,5 2005 44,5 13,6 9,1 5,5 38,6 4,3 5,8 8,7 8,6 14,0 20,0 20,8 4,8 51,3 26,3 : 4,6 Breakdown of 2005 results by gender Males 46,2 15,8 9,5 6,9 46,7 5,7 6,0 10,6 9,3 14,7 19,5 21,4 5,6 58,2 30,5 : 5,3 Females 42,8 11,2 8,7 4,0 30,1 2,8 5,7 6,9 7,9 13,2 20,6 20,1 3,8 43,8 22,0 : 3,9

In 2005 early school leavers in EU 25 represented nearly 15 % of young people aged 18-24. There was continuous improvement in recent years in reducing the share, but progress will need to be faster to reach the EU benchmark of 10 % in 2010. However, several Member States, notably the Nordic countries and many of the new Member States, already have shares of less than 10 %.

COMPLETION OF UPPER SECONDARY EDUCATION

Percentage of the population aged 20-24 having completed at least upper-secondary education, 2000-2005

Source: DG Education and Culture; Data Source: Eurostat (Labour Force Survey).

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey).

Additional notes:

From 5 December 2005 release, Eurostat implements a refined definition of the educational attainment level ”upper secondary” in order to increase the comparability of results in the EU. For 1998 data onwards ISCED 3c levels of duration shorter than 2 years do not fall any longer under the level ”upper secondary” but under ”lower secondary”. This change implies revised results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition can not yet be implemented in EL, IE and AT where all ISCED 3c levels are still included.

— Breaks in time series: 2001: SE; 2002: LT, LV; 2003: DK, HU, AT.

— 2004 results for IE and IL, 2005 results for IE, LU, MT, FI, HR, IS are provisional.

— CY: Students usually living in the country but studying abroad are not included.

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 2000 76,3 80,9 91,1 69,8 74,7 83,6 79,3 65,9 81,6 82,4 68,8 79,0 76,8 77,9 77,5 83,6 2004 76,6 82,1 90,9 74,8 72,8 82,3 81,9 61,1 : 85,3 72,9 77,6 76,9 86,1 71,1 83,4 2005 77,3 80,3 90,3 76,0 : 80,9 84,0 61,3 82,8 86,1 72,9 80,7 81,8 85,2 71,1 83,3 Breakdown of 2005 results by gender Males 74,6 76,0 90,8 74,5 : 74,9 79,4 54,8 81,2 83,4 67,8 72,0 77,0 80,5 70,4 81,3 Females 80,0 84,6 89,8 77,5 : 87,0 88,7 68,2 84,3 88,8 78,1 88,9 86,6 90,1 71,7 85,4





MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO 2000 40,9 71,7 84,7 87,8 42,8 87,0 94,5 87,8 85,2 76,4 74,9 75,8 : 38,9 46,1 : 95,1 2004 51,4 74,2 86,3 89,5 49,0 89,7 91,3 84,6 86,3 76,4 76,0 74,8 92,5 41,8 51,3 : 95,3 2005 45,0 74,7 85,9 90,0 48,4 90,6 91,5 84,6 87,8 77,1 76,8 75,2 93,9 43,9 53,0 : 96,3 Breakdown of 2005 results by gender Males 41,7 70,6 84,1 88,4 40,4 87,8 90,9 81,2 86,6 77,5 77,3 74,1 93,5 38,0 49,4 : 95,2 Females 48,4 78,9 87,6 91,7 56,6 93,5 92,1 87,9 89,0 76,7 76,3 76,4 94,4 50,9 56,9 : 97,3

The share of young people (aged 20-24) who have completed upper-secondary education has only slightly improved since 2000. There was thus little progress in achieving the benchmark of raising this share to at least 85 % by 2010. However, some countries with a relatively low share, notably Portugal and Malta, have made considerable progress in the recent past. It should also be noted that many of the new Member States already perform above the benchmark set for 2010 and that four of them, the Czech Republic, Poland, Slovenia and Slovakia, and in addition Norway and Croatia, already have shares of 90 % and more.

GRADUATES IN MATHEMATICS, SCIENCE AND TECHNOLOGY

Total number of tertiary (ISCED 5A, 5B and 6) graduates from mathematics, science and technology fields (MST), 2000-2003

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE)

Additional notes:

— EU total does not include Greece. EU total 2000 includes national UK data.

Tertiary MST graduates per 1 000population (20-29) females/males, 2003

Number of MST graduates (1 000)

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE), EU figure for 2000 and 2003: DG Education and Culture estimate

Additional notes:

— BE: Data for the Flemish community exclude second qualifications in non-university tertiary education.

— LU: In the reference period Luxembourg did not have a complete university system, most students study abroad.

— EE: Data exclude Master degrees (ISCED 5A).

— CY: Data exclude tertiary students graduating abroad (idem for LI). The number of students studying abroad accounts for over half of the total number of Cypriot tertiary students. The fields of study in Cyprus are limited (idem for LI).

— HU: Duration of certain programmes extended in 2001, thus low number of graduates compared to 2000.

— PL: Data for 2000 exclude advanced research programmes (ISCED level 6).

— UK: National data have been used for 2000 to avoid a break in series, the 2000 result is thus 15 000 greater than the Eurostat data.

— RO: Data exclude second qualifications and ISCED 6 2000-2002.

EU 25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT 2000 650,2 12,9 9,4 8,5 80,0 1,3 : 65,1 154,8 14,5 46,6 0,34 2,4 6,6 0,10 7,2 0,19 2003 754,7 14,4 10,7 8,4 80,3 1,7 : 84,1 171,4 15,7 66,8 0,40 2,8 7,7 : 7,6 0,20 Percentage of females 2000 30,4 25,0 27,0 28,5 21,6 35,4 : 31,5 30,8 37,9 36,6 31,0 31,4 35,9 : 22,6 26,3 2003 31,1 25,1 29,3 30,3 23,5 42,5 : 30,4 30,3 34,7 35,7 42,0 37,8 35,7 : 26,6 26,4





NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO JP US 2000 12,5 7,5 39,2 10,1 2,6 4,7 10,1 13,0 140,6 8,1 17,1 : 57,1 0,35 : 4,8 236,7 369,4 2003 14,6 8,3 55,2 13,0 2,6 7,7 11,2 15,1 155,2 9,6 32,5 3,4 69,6 0,41 0,03 5,4 229,7 430,7 Percentage of females 2000 17,6 19,9 35,9 41,9 22,8 30,1 27,3 32,1 32,3 45,6 35,1 : 31,1 37,9 : 26,8 12,9 31,8 2003 18,4 21,1 33,2 41,5 25,5 34,4 29,2 34,2 34,4 42,1 39,4 30,6 31,4 35,9 36,0 27,1 14,4 31,9

The number of graduates from mathematics, science and technology (MST) in EU 25 has increased since 2000 by over 100 000 or by 16 %. The EU has thus already achieved the benchmark of increasing the number of MST graduates by 15 % by 2010. Progress has also been achieved as regards the second goal of reducing the gender imbalance in MST graduates. The share of female graduates has increased from 30,4 % in 2000 to 31,1 % in 2003. While Slovakia, Poland, Spain and Italy showed the strongest growth in the number of MST graduates in recent years (annual growth above 10 %), the Baltic States perform best as regards gender balance.

PARTICIPATION IN LIFELONG LEARNING

Percentage of population aged 25-64 participating in education and training in the four weeks prior to the survey, 2000-2005

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat Labour Force Survey, EU 25 figure for 2000: estimate

Additional notes:

— Due to implementation of harmonised concepts and definitions in the survey, breaks in time series: CZ, DE, DK, EL, FR, IE, CY, LU, HU, AT, SI, SK, FI, SE, IS, NO (2003), BE, IT, LT, MT, PL, PT, RO (2004) and E (2005).

— 2005: provisional data for LU, MT, UK, HR.

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 2000 7,9 6,8 : 20,8 5,2 6,0 1,1 5,0 2,8 : 5,5 3,1 : 2,8 4,8 3,1 2004 10,3 9,5 6,3 27,6 7,4 6,7 2,0 5,1 7,8 7,2 6,8 9,3 9,1 6,5 9,4 4,6 2005 10,8 10,0 5,9 27,6 : 5,9 1,8 12,1 7,6 8,0 6,2 5,6 7,6 6,3 9,4 4,2 Breakdown of 2005 data by gender Males 10,0 10,3 5,5 24,2 : 4,2 1,9 11,2 7,4 6,6 5,7 5,1 4,9 4,9 9,3 3,5 Females 11,7 9,7 6,4 31,0 : 7,5 1,7 13,1 7,9 9,4 6,6 6,1 10,0 7,6 9,5 4,8





MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO 2000 4,5 15,6 8,3 : 3,4 : : 19,6 21,6 21,0 : 0,9 : 1,1 23,5 : 13,3 2004 4,8 17,3 12,0 5,5 4,8 17,9 4,6 24,6 33,3 29,1 1,3 1,6 2,0 : 23,9 : 18,9 2005 5,8 16,6 13,9 5,0 4,6 17,8 5,0 24,8 34,7 29,1 1,1 1,6 2,3 2,0 26,6 : 19,4 Breakdown of 2005 data by gender Males 6,7 16,6 13,2 4,3 4,5 16,0 4,7 20,9 29,2 24,2 1,1 1,5 2,3 1,4 23,5 : 17,8 Females 4,8 16,7 14,6 5,6 4,7 19,6 5,2 21,1 29,9 33,9 1,1 1,7 2,3 2,6 29,7 : 21,0

The percentage of the working age population who participated in education and training in the 4 weeks prior to the survey amounted to 10,8 % in 2005. Since the data overstate progress as a result of breaks in time series, this represents only a slight real progress compared to 2000, despite the nominal three percentage point increase. Additional efforts are needed to reach the benchmark of a 12,5 % participation rate in 2010 (1). The Nordic countries, the UK, Slovenia and the Netherlands currently show the highest lifelong learning participation rates.

INVESTMENT IN HUMAN RESOURCES

Public expenditure on education as a percentage of GDP, 2000-2002

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE data collection)

Additional notes

— DK: Expenditure at post secondary non-tertiary levels of education is not available.

— FR: Without French Overseas Departments, GR, LU, PT: Imputed retirement expenditure is not available.

— CY: Including financial aid to students studying abroad.

— LU: expenditure at tertiary level of education not included. PT: expenditure at local level of government not included.

— UK, JP, US: adjustment of GDP to the financial year, which differs from the calendar year.

— TR, IS: expenditure at pre-primary level not included, TR: expenditure at regional and local levels of government not included.

— HR, US: Expenditure on educational institutions from public sources.

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT 2000 4,94 : 4,04 8,39 4,53 5,59 3,79 4,42 5,83 4,36 4,57 5,60 5,43 5,67 : 4,54 4,55 2001 5,10 6,11 4,16 8,50 4,57 5,48 3,90 4,41 5,76 4,35 4,98 6,28 5,70 5,92 3,84 5,15 4,47 2002 5,22 6,26 4,41 8,51 4,78 5,69 3,96 4,44 5,81 4,32 4,75 6,83 5,82 5,89 3,99 5,51 4,54





NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO JP US 2000 4,87 5,66 5,01 5,74 : 4,15 6,12 7,39 4,58 4,41 2,89 : 3,49 6,00 : 6,82 3,59 4,93 2001 4,99 5,70 5,56 5,91 6,13 4,03 6,24 7,31 4,69 3,53 3,28 : 3,65 6,47 : 7,00 3,57 5,08 2002 5,08 5,67 5,60 5,83 6,02 4,35 6,39 7,66 5,25 3,57 3,53 4,32 3,56 7,12 2,95 7,63 3,60 5,35

Between 1995 and 2000 public expenditure on education as a percentage of GDP fell slightly in the EU (2). Since 2000, however, there has been an upward trend at EU level and in most Member States. The available data show, however, strong differences in spending levels between countries. Denmark and Sweden spend over 7,5 % of GDP on education, while some Member States spend less than 4 % of GDP (however spending is increasing in these countries).

(1) Data used for assessing the benchmark refer to a 4-week period of participation (LFS 2004). If a longer period were used, rates would be higher. Eurostat data from the LFS ad hoc module on lifelong learning carried out in 2003 (referring to a 12-month period) show a participation rate of 42 % (4,4 % in formal education; 16,5 % in non-formal learning and nearly one European out of three declared having taken some form of informal learning).

(2) However, in real terms, public expenditure on education and training increased on average by 1,9 % per year from 1995 to 2000 and even by 3,8 % since 2000.