FÖRKORTNINGAR

ABS : Allmänt budgetstöd (i tabell)

ASS : Afrika söder om Sahara (i tabell)

AVS : Stater i Afrika, Västindien och Stillahavsområdet som undertecknat Lomékonventionen

DCI : Finansieringsinstrument för utvecklingssamarbete (i tabell)

EUF : Europeiska utvecklingsfonden

EU : Europeiska unionen

EuropeAid : Byrån för samarbete EuropeAid (Europeiska kommissionen)

EUT : Europeiska unionens officiella tidning

GD : Generaldirektorat inom Europeiska kommissionen

PETS : Public Expenditure Tracking Survey, metod för att spåra offentliga utgifter

SMART : Specific, Measurable, Attainable, Relevant, Time-bound (specifika, mätbara, uppnåeliga, relevanta och tidsbundna)

RÅ : Räkenskapsår (i tabell)

Unesco : Förenta Nationernas organisation för utbildning, vetenskap och kultur

ORDFÖRKLARINGAR

Grundutbildning : enligt Unescos internationella standard för klassificering av utbildning (International Standard Classification of Education) primärutbildning och de tre första åren av sekundärutbildning.

Könsfördelningsindex : kvoten kvinnor/män i förhållande till en given indikator: ett könsfördelningsindex på 1 visar på jämlikhet mellan könen, ett könsfördelningsindex lägre än 1 visar på ojämlikhet till fördel för män.

Inskrivningskvot brutto : antalet inskrivna elever på en given utbildningsnivå, oavsett ålder, uttryckt som en andel av populationen i den aktuella, officiella åldersgruppen. Inskrivningskvoten brutto kan vara över 100 % till följd av att elever går om årskurser eller att barn skrivs in som är yngre eller äldre än normalt för den aktuella nivån (tidig respektive sen skolstart).

Intagningskvot brutto till sista årskursen i primärutbildningen : antalet nya elever i den sista årskursen i primärskolan, oavsett ålder, uttryckt som en andel av den totala populationen i den teoretiska inskrivningsåldern till den sista årskursen i primärskolan. Den mest använda indirekta indikatorn för att mäta andelen elever som slutför primärutbildningen (slutförandekvoten).

Effektindikatorer : gäller programmets övergripande mål. Mäter långsiktiga och aggregerade resultat eller förändringar på mottagarnivå (till exempel allmän läs- och skrivkunnighet, akademikerarbetslöshet, förhållandet mellan utbildningsnivå och inkomst samt fattigdom).

Inputindikatorer : gäller resurser. Mäter vilka resurser i form av personella, ekonomiska, fysiska eller andra resurser (administrativa resurser och lagstiftningsresurser) som satsas för att genomföra programmet (till exempel budget avsatt för utbildning, kostnad per student samt bestämmelser om skolstyrelser).

Inskrivningskvot netto : antalet inskrivna elever i den officiella åldersgruppen för en given utbildningsnivå, uttryckt som en andel av populationen i samma åldersgrupp.

Utfallsindikatorer : gäller programmets syfte. Mäter resultaten eller konsekvenserna av output på mottagarnivå (till exempel inskrivningskvot netto eller brutto, kvot för fortsatt skolgång, slutförande samt elevens inlärning).

Outputindikatorer (även kallade processindikatorer) : gäller de direkta resultaten av åtgärder. Mäter de omedelbara och konkreta resultaten av de olika åtgärder (processer) som genomförts och den input som använts (till exempel antalet skolor som byggts, antalet lärare som utbildats samt kvoten elev/lärobok).

Resultat : när det gäller sektorprogram används i denna rapport "resultat" för kommissionens terminologi med "input-output-utfall-effekt". Ett "resultat" motsvarar ett "utfall", såsom inskrivning i primärskola, och utfalls-/resultatindikatorer mäter resultat på mottagarnivå (till exempel inskrivningskvot netto).

Andelen elever som når sista årskursen i primärutbildningen : den andel av elever som skrivits in i första årskursen som förväntas nå sista årskursen. Det ideala värdet vore 100 %.

Hållbarhet : för utvecklingsprojekt, graden av säkerhet om att projektet eller dess resultat kommer att vara så länge som behövs (det vill säga kommer att vara tillräckligt väl etablerat, självständigt och/eller finansierat för att kunna göra det).

SAMMANFATTNING

I. En viktig faktor i den globala kampen mot fattigdom är att förbättra tillgången och kvaliteten på utbildning, vilket återspeglas i FN:s millenniemål och rörelsen Utbildning för alla. Det europeiska samförståndet om utveckling anger som EU:s prioriteringar på detta område en hög kvalitet på primärutbildning och yrkesutbildning samt undanröjande av ojämlikheter.

II. Vid denna revision bedöms om EU:s utvecklingsbistånd till Afrika söder om Sahara och södra Asien på ett ändamålsenligt sätt har bidragit till en bättre tillgång till och kvalitet på grundutbildningsutbudet. För åtta utvalda länder jämförs resultaten med de mål som satts upp i finansieringsöverenskommelserna och undersöks närmare hur kommissionen planerade och övervakade sina utgifter.

III. Generellt sett har det gjorts stora framsteg även om endast 45 % av målen i de granskade finansieringsöverenskommelserna uppnåddes fullt ut. När det gäller målet att garantera alla barn primärutbildning (millenniemål 2) uppnåddes bara några av de planerade förbättringarna, och utvecklingen har i allmänhet gått för långsamt för att garantera att målen för 2015 kommer att uppnås. Framstegen var större när det gällde att avskaffa ojämnlikheter mellan könen inom utbildningsområdet (del av millenniemål 3) även om de övergripande siffrorna döljer stora ojämlikheter som fortfarande finns i vissa regionala och sociala grupper. För det tredje prioriterade målet – att förbättra utbildningskvaliteten – uppnåddes få av de planerade förbättringarna.

IV. Det är viktigt vilken metod som väljs för att tillhandahålla stöd eftersom den avgör vilka mekanismer som ska användas för att övervaka resultaten. När sektorsuppdelat budgetstöd valdes som metod för tillhandahållande av stöd överensstämde detta val oftast med kommissionens riktlinjer. I Afrika söder om Sahara har den ökade användningen av allmänt budgetstöd inneburit att det i mycket mindre utsträckning sätts upp detaljerade mål och indikatorer för grundutbildning, och att sektordialogen är mindre intensiv. Kommissionen övervägde inte fullt ut fördelarna med åtgärder för att minska förvaltningsriskerna av det slag som används vid poolfinansiering.

V. De indikatorer kommissionen använder har i allmänhet en lämplig inriktning på millenniemålen medan indikatorerna för utbildningskvalitet inte ägnas tillräcklig uppmärksamhet. De nationella förvaltningssystem för information om utbildningssektorn som kommissionen förlitar sig på ger emellertid inte konstant, tillräcklig och tillförlitlig information i rätt tid.

VI. Samordningen med andra givare har i allmänhet förbättrats även om den innebär kompromisser som ibland påverkade kommissionens egen förvaltning eller prioriteringar. Sakkunskapen om utbildningsfrågor är inte optimalt fördelad och utvecklad vid delegationerna, vilket minskar kommissionens möjlighet att upprätthålla en sektordialog om utbildning. EU gav stöd till kapacitetsuppbyggnad men oftast fungerade det inte som planerat.

VII. Baserat på dessa iakttagelser gör revisionsrätten ett antal rekommendationer med syftet att förbättra kommissionens förvaltning av EU:s utvecklingsbistånd till utbildning.

INLEDNING

GLOBALA ÅTAGANDEN FRÅN GIVARE

1. Europeiska unionen (EU) har angett utbildning som en viktig faktor i den globala kampen mot fattigdom [1]. Genom rörelsen Utbildning för alla [2] och Förenta Nationernas millenniemål [3] har EU och det internationella givarsamfundet i stort åtagit sig att bistå utvecklingsländerna med att uppnå en mängd mål, däribland garanterad primärutbildning för alla barn, avskaffandet av ojämlikheter mellan könen och förbättrad utbildningskvalitet.

2. Även om det har gjorts stora framsteg sedan 2000 beräknas enligt Unescos globala övervakningsrapport 2010 om Utbildning för alla att 72 miljoner barn ännu inte har tillgång till grundutbildning (se ordförklaringar). Efter en stor ökning av det externa biståndet till grundutbildning mellan 1999 och 2004 vände den globala trenden. De globala biståndsåtagandena för grundutbildning var 25 % lägre 2007 än 2004. I den globala övervakningsrapporten 2010 beräknas att den globala klyftan mellan givarnas stödåtaganden och vad som faktiskt betalats ut är omkring 20 miljarder dollar. Det beräknas också att det globala årliga finansieringsbehovet för att utvecklingsländerna ska kunna uppnå målen om Utbildning för alla är omkring 16 miljarder dollar där två tredjedelar av de saknade medlen gäller Afrika söder om Sahara.

3. Genom Parisförklaringen 2005 och Accra-handlingsplanen 2008 har EU och det globala givarsamfundet i stort kommit överens om ett antal principer för mer ändamålsenligt bistånd (i synnerhet för millenniemålen) genom bättre harmonisering och anpassning av metoderna och förfarandena för tillhandahållandet av stöd genom mer samarbete och ökad användning av landspecifika system.

EU:S POLITISKA ÅTAGANDEN

4. I ett kommissionsmeddelande från 2002 [4] angavs att den strategi som skulle följas som sin första prioritet skulle ha stöd till grundutbildning.

5. I dokumentet om utvecklingspolitik från 2005 [5] lades större vikt vid att bidra till millenniemålen och angavs "mänsklig utveckling", inbegripet utbildning, som ett av de nio områden där kommissionen huvudsakligen skulle vara aktiv. Det angavs att gemenskapen hade för avsikt att bidra till Utbildning för alla, och att man på utbildningsområdet prioriterade primärutbildning och yrkesutbildning av hög kvalitet samt undanröjande av ojämlikheter. Särskild uppmärksamhet skulle ägnas åt att främja flickors skolgång och deras säkerhet i skolan, och stöd skulle ges till utarbetande och genomförande av nationellt förankrade sektorsplaner och deltagande i regionala eller globala tematiska initiativ på utbildningsområdet.

6. EU:s utvecklingsbistånd till utbildning finansieras till största delen genom finansieringsinstrumentet för utvecklingssamarbete [6] och Europeiska utvecklingsfonden (EUF) [7]. Medel från finansieringsinstrumentet för utvecklingssamarbete är också tillgängliga för icke-statliga aktörer/civilsamhällets organisationer varav några stöder utbildningssektorn eller levererar tjänster till den. Kommissionens bidrag till snabbspårsinitiativet inom Utbildning för alla [8] finansieras genom EUF och finansieringsinstrumentet för utvecklingssamarbete. Anslagen för direktstöd till utbildning i södra Asien under den innevarande programperioden (2007–2013) uppgick till sammanlagt 452,0 miljoner euro eller 17,7 % av det planerade utvecklingsbiståndet totalt. För Afrika söder om Sahara uppgick de totala anslagen för direktstöd till utbildning till 344,6 miljoner euro eller 2,8 % av vad som planerades totalt. För Afrika söder om Sahara uppgick det allmänna budgetstödet, som indirekt kan gynna utbildningsområdet, till totalt 3388,8 miljoner euro eller 27,6 % av det totala utvecklingsbistånd som planeras för 2008–2013 (se tabell 1 och bilaga 1).

7. Kommissionen ger bistånd till utbildningssektorn genom budgetstöd, poolfinansiering och sammanslagning av projekt. Kommissionens definition anger två huvudtyper av budgetstöd: (i) allmänt budgetstöd som är en överföring till den nationella statskassan till stöd för en nationell politik och strategi för utveckling eller reformer, (ii) sektorsuppdelat budgetstöd som är en överföring till den nationella statskassan av stöd till ett sektorprogram. Båda typerna av budgetstöd ges genom en överföring till ett partnerlands nationella statskassa. Förfarandena för det allmänna och det sektorsuppdelade budgetstödet skiljer sig alltså inte åt. Däremot har de har olika mål. Det allmänna budgetstödet syftar till att stödja en nationell politik och strategi för utveckling och ges i form av rörliga delbetalningar, som vanligen är kopplade till hälso- och utbildningsindikatorer, för att öka incitamenten att uppnå resultat på dessa avgörande områden, medan det sektorsuppdelade budgetstödet syftar till att påskynda utvecklingen mot partnerlandets sektorsmål. De olika målen avspeglas i villkoren och dialogen. Poolfinansiering innebär att bidrag från olika externa organ, och i vissa fall från regeringar, samlas i en fond för finansiering av ett antal budgetposter eller åtgärder som man har kommit överrens om är berättigade till stöd från ett sektorprogram. Slutligen kan kommissionen bestämma att tillämpa de relevanta förfarandena för upphandling och bidragsbeviljande när den finansierar öronmärkta aktiviteter (projekt).

8. I tabell 1 visas de direkta anslagen till utbildning och allmänt budgetstöd i södra Asien och Afrika söder som Sahara. Av tabellen framgår att i Afrika söder om Sahara minskade det utvecklingsbistånd från EU som är särskilt avsatt till utbildning (genom projekt, poolfinansiering och sektorsuppdelat budgetstöd) även om det allmänna budgetstödet har ökat. Utbildning är i allmänhet en viktig komponent i den utveckling inom den sociala sektorn som det allmänna budgetstödet förväntas leda till. Utvecklingen inom utbildningsområdet återspeglas senare i resultatinindikatorerna och den tillhörande övervakningen, inbegripet den politiska dialogen.

TABELL 1

DIREKTA ANSLAG TILL UTBILDNING OCH ALLMÄNT BUDGETSTÖD I SÖDRA ASIEN OCH AFRIKA SÖDER SOM SAHARA [9]

Källa: Europeiska kommissionen 2010.

Region | Programperiod | Antal länder som får utbildningsspecifikt stöd (målsektor) | EU-bidrag (miljoner euro) | Utbildningens andel av det totala programmet | Det allmänna budgetstödets andel av det totala programmet |

Program totalt | Direkta anslag till utbildning [1001] | Allmänt budgetstöd |

Södra Asien | 2002–2006 | 2 av 8 | 1824,1 | 184,0 | 0 | 10,1 % | 0 % |

2007–2013 | 4 av 8 | 2555,0 | 452,0 | 0 | 17,7 % | 0 % |

Afrika söder om Sahara | 2003–2007 | 10 av 50 | 8804,8 | 396,2 | 2314,3 | 4,5 % | 26,3 % |

2008–2013 | 10 av 50 | 12294,0 | 344,6 | 3388,8 | 2,8 % | 27,6 % |

REVISIONENS INRIKTNING OCH OMFATTNING SAMT REVISIONSMETOD

9. Vid revisionen bedömdes om EU:s utvecklingsbistånd gav ett ändamålsenligt bidrag till unionens politiska prioriteringar när det gäller utbildning i Afrika söder om Sahara och i södra Asien. Fokus låg på följande två frågor:

a) Har EU:s interventioner på ett ändamålsenligt sätt bidragit till att de planerade förbättringarna av grundutbildningen uppnås?

b) Förvaltar kommissionen sina interventioner för utbildning väl?

10. Revisionens inriktning och omfattning begränsades till grundutbildning i Afrika söder om Sahara och i södra Asien [11]. Sannolikheten för att utbildningsmålen inte nås till 2015 är högst i dessa regioner (se karta).

KARTA

AFRIKA SÖDER OM SAHARA OCH SÖDRA ASIEN

+++++ TIFF +++++

Källa: FN - FAO, Global Administrative Unit Layers (GAUL).

11. I revisionsarbetet ingick genomgång av dokumentation och intervjuer med kommissionens personal vid huvudkontor och delegationer samt närmare kontroll av kommissionens åtgärder i åtta mottagarländer, varav fyra kontrollerades vid granskningsbesök och fyra genom skrivbordkontroller [12]. Kriterierna för valet av stater var geografisk spridning över Afrika söder om Sahara och över södra Asien samt inbegripande av bräckliga stater. De revisionskriterier som användes härstammar direkt från kommissionens policydokument och handledningar. I revisionen ingick fyra av de åtta länder där program för sektorsuppdelat budgetstöd genomförs i de två underregionerna. I bilaga II finns en fullständig förteckning över de projekt och program som granskades.

12. För rapporteringen om uppfyllelse av de mål som angetts i finansieringsöverenskommelserna använde revisionsrätten den nationella statistik som specificeras i överenskommelserna, trots vissa kända brister i utbildningsstatistiken, eftersom det i allmänhet inte fanns annan statistik att tillgå. För att analysera hur siffrorna har utvecklats över tiden användes Unescos statistik som utarbetas för att möjliggöra jämförelser. När det gäller tillförlitligheten i alla dessa uppgifter, se punkterna 58–60 av vilka det framgår att siffrorna bör betraktas med viss försiktighet.

13. Vid både allmänt och sektorsuppdelat budgetstöd överlåter utvecklingspartnerna både ägarskapet och ansvaret för förvaltningen av insatser och verksamhet till regeringarna och koncentrerar sig på resultat. Givarna måste också ha ett nära samarbete eftersom de stöder samma nationella strategi eller program och använder samma system. Kommissionen måste sålunda försöka se till att dess bidrag samordnas med andra givares bidrag, vilket också kan bidra till att minska transaktionskostnaderna för partnerländerna. Detta medför att den synliga kopplingen mellan kommissionens stödinput och utvecklingsresultaten går förlorad.

14. Revisionsrätten är medveten om att förhållandet mellan stödinsatser och resultat (utfall) i de granskade finansieringsöverenskommelserna är komplext. Detta diskuteras närmare i bilaga III. Samtidigt som kommissionen ska följa principerna för partnerskap, anpassning till nationella strategier och givarsamordning, har den dock ensam ansvaret för att fatta finansieringsbeslut och är ansvarig inför den myndighet som beviljar ansvarsfrihet för hur EU-medlen har använts. Vid sin revision av EU:s utbildningsinsatser som genomförs genom sektorsuppdelat budgetstöd förutsätter revisionsrätten, liksom kommissionen, att det finns ett samband mellan EU-stödet och uppnåendet av utbildningsmålen även om kommissionen inte ensam ansvarar för resultaten.

15. Revisionen är en fortsättning på revisionsrättens särskilda rapport nr 10/2008 om EG:s utvecklingsbistånd till hälso- och sjukvård i Afrika söder om Sahara. Som ett komplement till den rapporten, som handlade om allmänt budgetstöd som en viktig metod för tillhandahållande av bistånd, inriktades revisionsarbetet om utbildning i första hand på stödet till sektorpolitiska stödprogram som oftast tillhandahålls genom sektorsuppdelat budgetstöd eller poolfinansiering. Revisionsrätten har samtidigt gjort en revision av kommissionens förvaltning av allmänt budgetstöd i AVS-länder och länder i Latinamerika och Asien [13].

IAKTTAGELSER

HAR EU:S INTERVENTIONER PÅ ETT ÄNDAMÅLSENLIGT SÄTT BIDRAGIT TILL ATT DE PLANERADE FÖRBÄTTRINGARNA AV GRUNDUTBILDNINGEN UPPNÅS?

16. Revisionsrätten bedömde om EU-stödet ledde till alla de planerade resultat som specifierades i finansieringsöverenskommelserna om budgetstöd, poolfinansering och projekt. En grundligare undersökning gjordes, inbegripet en analys av framstegen över tiden, av de resultat som är mest direkt relevanta för följande tre prioriterade utbildningsmål som överenskommits internationellt:

a) Garantera alla barn primärutbildning.

b) Avskaffa ojämlikheter mellan könen inom utbildningssektorn.

c) Förbättra kvaliteten på utbildning.

17. Revisionsrätten granskade stöd till både nationella utbildningsprogram och specifika projekt. Programstödet tillhandahölls genom sektorsuppdelat budgetstöd och poolfinanseringsmekanismer medan de mer traditionella projekten finansierades direkt. Kommissionens stöd till snabbspårsinitiativet inom Utbildning för alla granskades även mot bakgrund av den utvärdering av initiativet som nyligen genomfördes [14].

GENERELLT SETT HAR DET GJORTS STORA FRAMSTEG ÄVEN OM ENDAST 45 % AV MÅLEN I DE GRANSKADE FINANSIERINGSÖVERENSKOMMELSERNA UPPNÅDDES FULLT UT

18. Efter bedömningen av de granskade EU-finansierade stödprogrammen för utbildning (både sektorsuppdelat budgetstöd och poolfinansiering) är revisionsrättens slutsats att 45 % av resultatindikatormålen i finansieringsöverenskommelserna uppnåddes fullt ut [15] och att utvecklingen gick framåt för ytterligare 30 % av indikatorerna.

19. För de projekt som granskades konstaterades att de oftast levererade merparten av de verksamheter och resultat som hade planerats [16]. Effekten av dem blev dock oundvikligen begränsad eftersom de var mer småskaliga än sektorprogrammen. Vidare var inte hållbarheten garanterad i hälften av de granskade projekten, antingen för att det inte fanns medel efter projektets slut eller för att de institutionella arrangemangen var bristfälliga [17]. Ett exempel ges i ruta 1.

20. I bilaga IV finns en förteckning över de program och projekt som granskades tillsammans med en sammanfattande bedömning av deras resultat. Bilaga V innehåller en översikt med närmare detaljer om de resultat som uppnåddes per program. Iakttagelserna om de specifika resultat som uppnåddes för vart och ett av de tre prioriterade målen redovisas nedan.

RUTA 1

BURKINA FASO: EXEMPEL PÅ PROJEKT MED HÅLLBARHETSPROBLEM

Stödet till grundutbildningsprojektet gick i första hand till att bygga och underhålla skolor och lärarbostäder. Men de EU-finansierade skolmatsalar som besöktes i samband med granskningen var antingen inte alls i drift eller kunde inte servera eleverna mat varje dag. Vid revisionen konstaterades också att ett EU-finansierat läs- och skrivkunnighetscentrum hade omvandlats till grundskola eftersom det inte hade lyckats locka människor. Vidare hade en EU-finansierad verkstad för läromedel omvandlats till yrkesutbildningscentrum eftersom verksamheten inte fick ekonomiskt eller institutionellt stöd.

GARANTERAD PRIMÄRUTBILDNING FÖR ALLA BARN: NÅGRA AV DE PLANERADE FÖRBÄTTRINGARNA HAR UPPNÅTTS MEN UTVECKLINGEN HAR I ALLMÄNHET GÅTT FÖR LÅNGSAMT

21. Garanterad primärutbildning för alla barn motsvarar millenniemål 2 och Utveckling för alla mål 2. Det är ett ambitiöst mål eftersom det inte bara handlar om att ge alla barn möjlighet att gå i skola utan också att se till att de, när de har börjat skolan, slutför primärutbildningen. Många indikatorer används för att mäta utvecklingen. De mest använda är inskrivningskvot netto, intagningskvot brutto till sista årskursen i primärutbildningen (indirekt indikator för slutförandekvoten (se ordlistan), och läs- och skrivkunnigheten i åldersgruppen 15–24 år, kvinnor och män.

22. I tabell 2 visas per land hur målet garanterad primärutbildning hade uppnåtts genom en jämförelse av de planerade och de faktiska resultaten för de tillämpliga indikatorerna i enlighet med vad som anges i de granskade finansieringsöverenskommelserna. Indikatorerna i finansieringsöverenskommelserna varierar mycket, vilket återspeglar ländernas olika förutsättningar och prioriteringar. Generellt sett har mindre än hälften (44 %) av resultatmålen i överenskommelserna hittills uppnåtts fullt ut och utvecklingen har gått framåt för ytterligare 37 %.

23. De förväntade resultaten när det gällde inskrivningskvot netto uppnåddes för de granskade finansieringsöverenskommelserna för Bangladesh, Namibia och Tanzania men inte för Nepal. Inskrivningskvot netto ingick inte i de förväntade resultaten i de granskade överenskommelserna för Burkina Faso och Niger. De förväntade resultaten när det gällde inskrivningskvot brutto uppnåddes i Bangladesh och Burkina Faso men inte i Nepal och Niger.

24. Mätningen av slutförandet av primärskolan har i första hand skett med användning av en av två indikatorer: slutförandekvot primärskola eller andelen elver som når årskurs 5 [18]. Av de fem länder som hade mål för dessa indikatorer i sina granskade finansieringsöverenskommelser uppnådde endast Burkina Faso dem.

25. Eftersom det krävs långa tidsramar för att konstatera förändringar i läs- och skrivkunnighet använde kommissionen i allmänhet inte andelen läs- och skrivkunniga 15–24-åringar för att övervaka utvecklingen. Av de program som granskades hade endast Namibia och Nepal fastställt sådana indikatorer, men för Namibia var uppgifterna ännu inte tillgängliga.

TABELL 2

INDIKATORER FÖR MÅLET GARANTERAD PRIMÄRUTBILDNING I ENLIGHET MED FINANSIERINGSÖVERENSKOMMELSERNA – JÄMFÖRELSE MELLAN FÖRVÄNTADE OCH UPPNÅDDA RESULTAT [19]

Inga uppgifter: Målet har angetts men uppgifter saknas.

Källa: Europeiska kommissionen och Europeiska revisionsrätten.

Garanterad primärutbildning (kopplad till millenniemål 2) | Land, programmets status, uppgifter och mål |

Bangladesh (pågår) | Burkina Faso (avslutat, slutuppgifter) | Namibia (pågår) | Nepal | Niger (avslutat, slutuppgifter) | Tanzania (pågår) |

Nya elever i årskurs 1 i primärskolan | | | Ej uppnåtts | Ej uppnåtts | | |

Inskrivningskvot brutto | Uppnåtts fullt ut | Uppnåtts fullt ut | | Ej uppnåtts | Ej uppnåtts | |

Inskrivningskvot brutto på landsbygden | | Uppnåtts fullt ut | | | Ej uppnåtts | |

Inskrivningskvot netto | Uppnåtts fullt ut | | Uppnåtts fullt ut | Not achieved | | Uppnåtts fullt ut |

Slutförandekvot | Ej uppnåtts | Uppnåtts fullt ut | | | Not achieved | |

Genomförandekvot till årskurs 5 | | | Ej uppnåtts | Ej uppnåtts | | |

Uppflyttningskvot från årskurs 5 till 6 | Uppnåtts fullt ut | | | | | Uppnåtts fullt ut |

Intagningskvot netto till årskurs 1 | | | | Ej uppnåtts | | |

Minskning av skillnaderna i inskrivningskvot netto mellan distrikt (primärskola) | | | | | | Uppnåtts fullt ut |

Mottagare av stipendier (i miljoner) | Uppnåtts fullt ut | | | | | |

Antalet inskrivna mindre gynnade barn | Uppnåtts fullt ut | | | | | |

Andelen elever som slutar skolan i förtid (primärskola) | Ej uppnåtts | | | | | |

Andelen läs- och skrivkunniga 15+ | | | | Ej uppnåtts | | |

Andelen läs- och skrivkunniga 15–24 | | | Inga uppgifter | Ej uppnåtts | | |

Andelen läs- och skrivkunniga 6+ | | | | Ej uppnåtts | | |

26. Som utgångspunkt för bedömningen av den övergripande utvecklingen mot garanterad primärutbildning för alla under perioden 2000–2008 när det gäller de granskade finansieringsöverenskommelserna [20] visar tabellen i bilaga VI utvecklingen för varje granskat land genom indikatorerna inskrivningskvot netto och slutförandekvot [21]. Som framgår av tabellen har merparten av de granskade länderna registrerat en positiv utveckling när det gäller inskrivning sedan 2000, men alla har fortfarande problem när det gäller slutförandet av primärutbildning. Diagram 1 för Burkina Faso illustrerar skillnaden: samtidigt som omkring 60 % av barnen går i skolan slutför endast 38 % primärutbildningen. Skillnaden mellan inskrivnings- och slutförandekvoterna illustrerar utmaningen att hålla kvar barnen i skolan när de en gång blivit inskrivna. Denna skillnad hänger samman med faktorer både utanför utbildningssystemet (såsom familjens fattigdomssituation, barnhälsa eller undernäring) och innanför det, såsom hinder för jämlikhet mellan könen samt bristfällig kvalitet på och ändamålsenlighet i utbildningssystemet, vilket leder till att många elever måste gå om eller hoppar av.

DIAGRAM 1

UTVECKLINGEN I BURKINA FASO MOT GARANTERAD PRIMÄRUTBILDNING FÖR ALLA

+++++ TIFF +++++

De streckade linjerna anger en möjlig fortsättning på den nuvarande trenden.

Källa: Uppgifter från Unescos statistikinstitut.

27. Eftersom målen för inskrivning och slutförande i de granskade finansieringsöverenskommelserna oftast utgår från millenniemålen eller målen för Utbildning för alla har frågan om hur realistiska dessa mål är en direkt inverkan på sannolikheten för att de förväntade resultaten kan uppnås. Detta återspeglas också i resultaten från denna granskning där merparten av resultatmålen avseende millenniemålen inte uppfylls. Om alla länder ska ha en slutförandekvot för primärskolan på 100 % till 2015 måste alla deras sexåringar vara inskrivna 2009 eller 2010. Detta är långt ifrån fallet i något land i Afrika söder om Sahara och i södra Asien. Millenniemålen och målen för Utbildning för alla är kort sagt inte realistiska för många av världens fattigaste länder.

28. Revisionsrätten noterade även fall där takten i befolkningstillväxten hotar den positiva utvecklingen av inskrivningskvoterna, till exempel i Burkina Faso, Niger och Tanzania. Trots den utmaning som den demografiska tillväxten utgör när det gäller utveckling och i synnerhet utbildning fann revisionsrätten få bevis för att kommissionen försöker ta itu med denna fråga.

DIAGRAM 2

UTVECKLINGEN AV INSKRIVNINGSKVOTEN NETTO I NAMIBIA (2000–2008)

+++++ TIFF +++++

Den streckade linjen anger en möjlig fortsättning på den nuvarande trenden.

Källa: Uppgifter från Unescos statistikinstitut.

29. Det är en uttalad politik att EU ska inrikta sitt stöd på den fattigaste delen av befolkningen. Detta är ofta en stor utmaning när det gäller stöd till utbildningsprogram som omfattar breda reformer och har många prioriteringar, medan projekt däremot exklusivt kan inriktas på att nå de fattigaste. Nödvändigheten, men också utmaningen, att utvidga möjligheterna till populationer som är svåra att nå framstår tydligare i länder med hög inskrivningskvot netto (Bangladesh, Namibia och Tanzania). Diagram 2 och ruta 2 visar hur Namibia har haft en stagnerande inskrivningskvot netto under 90 % sedan 2000 eftersom utbildningspolitiken och utbildningsprogrammen inte har varit tillräckligt inriktade på de fattiga. I rutan finns också ett bra exempel på hur projekt kan ge utbildning till barn som är svåra att nå på lokal nivå (Bangladesh).

30. Kommissionen bidrar även till snabbspårsinitiativet inom Utbildning för alla för att hjälpa utvecklingsländer som har trovärdiga utbildningsprogram men otillräckliga resurser att genomföra primärutbildning för alla barn (se även fotnot 8). Den nyligen gjorda utvärderingen av snabbspårsinitiativet inom Utbildning för alla visade dock att det övergripande mervärdet på global nivå har varit betydligt lägre än förväntat. Bland ett antal kritiska aspekter nämns i rapporten snabbspårsinitiativets begränsade bidrag till att öka tillgången för alla barn till primärutbildning, och att det finns en inbyggd spänning mellan initiativets fokusering på primärutbildning och de bredare målen för Utbildning för alla [22].

SKILLNADER MELLAN KÖNEN: NÅGRA AV DE PLANERADE FÖRBÄTTRINGARNA HAR UPPNÅTTS MEN DET FINNS FORTFARANDE STORA OJÄMLIKHETER

31. För att kunna uppnå primärutbildning för alla måste alla flickor och pojkar få gå i skolan och slutföra en primärutbildning. Avskaffandet av ojämlikheter mellan könen till 2005 och uppnåendet av jämställdhet mellan könen på utbildningsområdet till 2015 motsvarar det femte målet inom Utbildning för alla och utbildningsdelen av millenniemål 3 och innefattar hela utbildningssystemet. Även om ojämlikheten mellan könen tenderar att öka inom den högre utbildningen [23] har revisionsrätten för denna granskning begränsat sin bedömning till primärutbildning som har varit fokus för merparten av EU:s interventioner.

RUTA 2

NAMIBIA: PROGRAMMET FÖR UTBILDNINGSSEKTORN ÄR INTE TILLRÄCKLIGT INRIKTAT PÅ DE FATTIGASTE

Millenniemål 2 för 2015 kommer att bli svårt att nå. Samtidigt som Namibia, med inskrivningskvoter på närmare 90 %, har ett bra resultat jämfört med de flesta andra afrikanska länder har kvoterna inte ökat under de åtta senaste åren. Svårigheten hänger samman med de socioekonomiska ojämlikheterna och med utbildningspolitiken och utbildningsprogrammen, inbegripet EU:s program för utbildningssektorn (ESP), som inte är tillräckligt inriktade på de fattiga för att nå ut till de mest missgynnade barnen (nämligen föräldralösa och utsatta barn, barn från San-minoriteten och barn som bor i avlägsna områden). Den nuvarande finansieringsmodellen enligt vilken skolorna är beroende av bidrag från föräldrarna till de så kallade skolutvecklingsfonderna för sådana grundläggande saker som läroböcker, undervisningsmateriel, underhåll och till och med lärare, befäster ojämlikheter, och problemet har inte tagits upp på ett tillfredsställande sätt i programmet. Utvecklingsfonden för utbildning, som ska kompensera skolor för att de skriver in barn som är undantagna från skolutvecklingsfonden, har fått en låg prioritering i programmet. Skolmatsprogrammet har ännu inte utvidgats till att omfatta alla skolor som har behov av det. Utöver detta måste eleverna betala för uniformer och examinationer. Allt detta påverkar i hög grad de fattiga områden där antalet elever vars föräldrar inte har råd att bidra till skolutvecklingsfonden är högt. Programmets största framgång i det här avseendet är antagandet av en politik för föräldralösa och utsatta barn som dock inte hade börjat tillämpas då granskningen gjordes.

Trots inskrivningskvoter netto som närmar sig 90 % är det osannolikt att Bangladesh kommer att nå millenniemål 2 om allmänt slutförande av primärutbildningen till 2015. Det råder fortfarande stora regionala skillnader, och tillgången till utbildning för fattiga barn är fortfarande mycket lägre än för rika barn. Detta EU-finansierade projekt stöder informell primärutbildning till barn som är svåra att nå (till exempel barn i slumområden i städer och i avlägsna landsbygdsområden och barn som tillhör etniska minoriteter). De tre icke-statliga organisationer som genomförde projektet lyckades starta och driva skolor och på så sätt nå 330000 av de mest utsatta barnen från fattiga hushåll och etniska minoriteter och ge dem tillgång till fullständig primärutbildning. Projektet har utvecklat kopplingar till det formella primärutbildningssystemet, inbegripet partnerskap med lokala utbildningsmyndigheter och statliga primärskolor, för att säkerställa hållbarheten för de resultat som uppnåtts.

32. I tabell 3 visas per land och per stödprogram för utbildning vilka resultat som uppnåtts när det gäller målet att avskaffa ojämlikheter mellan könen inom utbildningsområdet, och de tillhörande utfallsindikatorerna jämförs med de planerade målen. Kommissionen använder få indikatorer för detta mål. För Bangladesh och Namibia användes inga indikatorer alls, vilket är en återspegling av det faktum att dessa länder redan hade uppnått jämlikhet mellan könen (se punkt 33). I tre länder hade resultaten inte, eller till största delen inte, uppnåtts. Endast i Burkina Faso hade målen i finansieringsöverenskommelsen uppnåtts.

TABELL 3

INDIKATORER FÖR MÅLET I FINANSIERINGSÖVERENSKOMMELSERNA ATT AVSKAFFA OJÄMLIKHETER MELLAN KÖNEN INOM UTBILDNINGSOMRÅDET – JÄMFÖRELSE MELLAN FÖRVÄNTADE OCH UPPNÅDDA RESULTAT ( tabell 2, fotnot 1)

Källa: Europeiska kommissionen och Europeiska revisionsrätten.

Avskaffande av ojämlikheter mellan könen (kopplat till millenniemål 3) | Land, programmets status, uppgifter och mål |

Bangladesh (pågår) | Burkina Faso (avslutat, slutuppgifter) | Namibia (pågår) | Nepal (pågår, slutuppgifter) | Niger (avslutat, slutuppgifter) | Tanzania (pågår) |

Jämlikhet mellan könen i årskurserna 1–5 | | | | Uppnåtts fullt ut | | |

Inskrivningskvot brutto (flickor) | | Uppnåtts fullt ut | | | Ej uppnåtts | |

Intagningskvot brutto till årskurs 1 (flickor) | | Uppnåtts fullt ut | | | | |

Procent av lärandet i primärskolans sista årskurs (flickor) | | | | | | Ej uppnåtts |

Andelen läs- och skrivkunniga 15–24 (kvinnor) | | | | Ej uppnåtts | | |

Andelen läs- och skrivkunniga 6+ (flickor) | | | | Ej uppnåtts | | |

Andelen läs- och skrivkunniga, könsfördelningsindex 15+ | | | | Ej uppnåtts | | |

33. I bilaga VII visas utvecklingen under perioden 2000–2008 i varje granskat land genom könsfördelningsindex och inskrivningskvot netto, och inskrivningskvot netto och slutförandekvot för flickor. Ojämnlikheterna mellan könen har minskat sedan 2000 i alla länderna, och tre länder (Bangladesh, Namibia och Tanzania) har uppnått jämlikhet [24]. I de övriga länderna har utvecklingen varit långsam, i synnerhet i Burkina Faso, Niger och Pakistan.

34. Dessa genomsnitt döljer dock stora ojämlikheter mellan flickor på landsbygden och i städer, från fattiga och rika familjer och från marginaliserade och gynnade grupper. I de 20 fattigaste provinserna i Burkina Faso, dit EU-inventionerna särskilt riktas, har skillnaderna när det gäller inskrivning mellan flickor och pojkar emellertid ökat sedan 2001. På landsbygden är också andelen flickor som hoppar av utbildningen högre än andelen pojkar. För Nepal konstaterades i slutgranskningen 2005 av programmet för grund- och primärutbildning att frågan om bristen på jämlikhet i privatskolor var ett problem [25]. I början av 2010 konstaterade revisionsrätten vid sin granskning av det EU-finansierade programmet Utbildning för alla att detta problem till största delen var olöst.

35. Till de vanligaste åtgärder som stöttades med EU-interventioner hörde ekonomiska incitament så att flickor skulle kunna gå i skolan, rekrytering av kvinnliga lärare och separata latriner. I Nepal konstaterades att andelen kvinnliga lärare i allmänna primärskolor var låg (34,5 %), vilket är relativt blygsamt med tanke på andelen i privatskolor (55,7 %) som inte har haft tillgång till det EU-finansierade programmet Utbildning för alla. I ruta 3 illustreras de utmaningar EU:s utvecklingsbistånd möter i länder där jämlikhet mellan könen inte tas upp tillräckligt i de nationella utbildningsprogrammen. Här visas också projektens potential att främja jämlikhet mellan könen på lokal nivå.

RUTA 3

NIGER: JÄMLIKHET MELLAN KÖNEN FRÄMJAS INTE TILLRÄCKLIGT INOM UTBILDNING.

Niger kommer inte att uppnå primärutbildning för alla till 2015, bland annat för att det fortfarande finns stora skillnader mellan könen vad gäller tillgång till primärutbildning. EU har stött genomförandet av PDDE (Plan décennal de développement de l’éducation, tioårsplan för utveckling av utbildningsområdet) genom allmänt budgetstöd (2003–2008) och sektorsuppdelat budgetstöd (2006–2008). Perioden kännetecknades dock av långsamma framsteg för att minska klyftan mellan flickors och pojkars tillgång till utbildning. Läsåret 2007/08 var skillnaden i inskrivningskvot netto tolv andelar mellan pojkar och flickor. Indikatorerna för tillgång är inte tillräckligt uppdelade för att återspegla skillnaderna mellan flickor och pojkar på landsbygden där 83 % av befolkningen lever. Vidare tas inte uttryckligen de institutionella och sociokulturella hinder som hotar flickors tillgång till utbildning upp i planen. Att det kvarstår hinder för jämlikhet mellan könen leder exempelvis till en högre alternativkostnad för flickornas utbildning när deras arbete behövs i hemmen, eller till en dålig och fientlig skolmiljö där deras säkerhet inte är garanterad. Även om vissa problem identifieras korrekt i planen saknas det en heltäckande jämställdhetsstrategi med lämplig finansering, och planerna på korrigerande åtgärder är mycket underfinansierade: endast 0,34 % av delen "Tillgång" i planen för perioden 2003–2007 var avsatt för främjande av flickors skolgång.

Den största orsaken till att Pakistan inte kommer att uppnå primärutbildning för alla till 2015 är de fortsatt stora ojämlikheterna mellan könen. EU har finansierat ett program vars mål är att bidra till bättre tillgång till, kvalitet på och hållbarhet för utbildning, och som är starkt fokuserat på att öka jämlikheten mellan könen i de norra områdena och Chitral. I slutet av 2007 hade inskrivningen i de deltagande skolorna ökat med 30 % jämfört med 2003, och flickorna utgjorde 64 % av det totala antalet elever som skrevs in 2007. Jämfört med inskrivningarna 2003 var detta en ökning med 19 %. Ett annat nyckelresultat var att 3785 elever (varav 94 % flickor) fick tillgång till sekundärutbildning i områden där flickor före EU-programmet inte hade haft tillgång till utbildning. Programmet hanterade problemet med missgynnade kvinnliga lärare genom att se till att 52 % av de utbildade lärarna var kvinnor. De kvinnliga lärarna uppmanades också att åta sig ledarskapsuppgifter i skolorna genom att en kvot på 35 % av de ledande befattningarna reserverades för kvinnor.

UTBILDNINGSKVALITET: FÅ AV DE PLANERADE FÖRBÄTTRINGARNA UPPNÅDDES

36. Syftet med garanterad primärutbildning för alla är inte enbart att alla barn ska gå i skolan och kunna slutföra primärutbildningen och sedan fortsätta med sekundärutbildning utan också att ge dem de grundläggande kunskaper och färdigheter de behöver i livet.

37. Till skillnad från när det gäller inskrivning och slutförande finns det inga internationellt överenskomna indikatorer för att övervaka resultaten när det gäller kvalitetsförbättring. Det är allmänt erkänt att övervakningen bör inriktas på inlärningen, det vill säga vad eleverna har lärt sig i fråga om läsning, matematik och naturvetenskap (se även punkt 57). Detta är dock beroende av tillgången på nationella bedömningar av inlärningen som inte utförs regelbundet eftersom de är kostsamma [26].

38. Eftersom det saknas systematiska bedömningar av inlärning gäller de indikatorer som oftast används andelen elever som godkänns och de insatser och den output som krävs för kvalitet: till exempel väl förberedda lärare (antal och andel utbildade och behöriga lärare), en god skolmiljö (skolor med toaletter, dricksvatten, elektricitet, matsalar, bibliotek, böcker och datorsalar), rimliga klasstorlekar (kvoten elev/lärare) och läroböcker (kvoten elev/lärobok).

39. I tabell 4 visas per land och per stödprogram för utbildning vilka resultat som uppnåtts när det gäller målet att förbättra kvaliteten på utbildningsområdet, och de tillhörande utfallsindikatorerna jämförs med de planerade målen. Även i det här fallet uppnådde endast några få av dem fullt ut målen i finansieringsöverenskommelserna. Målet för kvoten elev/lärobok uppnåddes i Burkina Faso men inte i Tanzania. För en av de två oftast använda indirekta indikatorerna på kvalitet, nämligen kvoten elev/lärare, uppnådde två länder de förväntade resultaten (Bangladesh och Namibia) medan två länder inte gjorde det (Burkina Faso och Nepal). I Bangladesh och Nepal uppnåddes resultatmålen för elevers skolk respektive andel behöriga lärare. Det enda resultatmål om kvalitet som hade angetts för Niger uppnåddes inte.

40. När kvaliteten bedömdes med hjälp av tillgängliga nationella bedömningar av inlärning fann revisionsrätten få bevis för att EU:s interventioner hade lett till bättre kvalitet på utbildningsområdet. Endast i Bangladesh hade inlärningen förbättrats och bedömdes vara tillfredsställande. I de flesta andra länderna där det fanns bedömningar av inlärningen (Burkina Faso, Namibia, Nepal och Niger) var resultaten dåliga.

TABELL 4

INDIKATORER FÖR MÅLET ATT FÖRBÄTTRA KVALITETEN PÅ UTBILDNINGSOMRÅDET I ENLIGHET MED FINANSIERINGSÖVERENSKOMMELSERNA – JÄMFÖRELSE MELLAN FÖRVÄNTADE OCH UPPNÅDDA RESULTAT ( se tabell 2, fotnot 1)

Källa: Europeiska kommissionen och Europeiska revisionsrätten.

Förbättra kvaliteten på utbildningsområdet | Land, programmets status, uppgifter och mål |

Bangladesh (pågår) | Burkina Faso (avslutat, slutuppgifter) | Namibia (pågår) | Nepal (pågår, slutuppgifter) | Niger (avslutat, slutuppgifter) | Tanzania (pågår) |

Procent av lärandet i primärskolans sista årskurs | | | | Ej uppnåts | | Uppnåtts fullt ut |

Andel elever som går om (primärskolan) | Ej uppnåtts | | Inga uppgifter | Ej uppnåtts | | |

Genomförandekvot till årskurs 5 | | | Ej uppnåtts | Ej uppnåtts | | |

Kvot elev/lärobok (primärskolan) | | Uppnåtts fullt ut | | | | Ej uppnåtts |

Kvot elev/lärare (primärskolan) | Uppnåtts fullt ut | Ej uppnåtts | | Ej uppnåtts | | |

Kvot elev/behörig lärare (primärskolan) | | | | | | Ej uppnåtts |

Minskning av skillnaderna i kvoten elever/lärare mellan distrikt (primärskola) | | | | | | Ej uppnåtts |

Procent lärare med behörighet/utbildning | | | | Ej uppnåtts | | |

Procent lärare med nödvändig behörighet | | | | Uppnåtts fullt ut | | |

Procent elev/skolbänk | | Ej uppnåtts | | | Ej uppnåtts | |

Skolk | Uppnåtts fullt ut | | | | | |

41. Även när kvaliteten bedömdes med hjälp av insats- och outputindikatorer fann revisionsrätten få bevis på stadiga förbättringar. Gemensamt för alla granskade länder var i synnerhet lärarbrist och brist på lärare med tillräcklig behörighet trots det stöd som gavs genom merparten av de kontrollerade EU- interventionerna till den nationella politiken för tillgång till och utbildning av lärare. I Bangladesh till exempel gjordes stora framsteg när det gällde att uppnå kvantitativa mål för utbildningsverksamheten inom andra programmet för utveckling av primärutbildning. De institutioner som får stöd genom programmet fortsätter dock att ha en begränsad kapacitet (begränsad budget, brist på personal med relevant erfarenhet och en olämplig struktur) och effekten av fortbildningen förefaller vara begränsad eftersom det görs lite uppföljning i form av stöd till lärarna för att ta fram nya tekniker. Utvecklingen har även varit långsam när det gäller att uppmuntra lärare till fortbildning genom befordran eller löneökningar.

42. Att leverera utbildning av god kvalitet fortsatte att vara en viktig fråga för alla parter i de besökta länderna. Det är vidare en allmän uppfattning att eftersom millenniemålen har prioriterats har regeringar och utvecklingspartner varit mer inriktade på att öka inskrivningen än på att förbättra utbildningskvaliteten. I ruta 4 ges praktiska exempel på de vanligaste aspekterna i anslutning till bristande kvalitet. Som exempel används Tanzania som är det land där inskrivningarna har ökat mest av de länder som ingår i granskningen.

RUTA 4

TANZANIA: ETT EXEMPEL PÅ STRÄVAN EFTER KVALITET

I Tanzania visar inte de tillgängliga indikatorerna på förbättringar av alla mått på utbildningskvalitet vid genomförandet av stödet till reformprogrammet för utbildningssektorn. Slutförandekvoten för primärskolan har sjunkit under de senaste två åren, och andelen elever som hoppar av skolan har varit oförändrad de senaste tio åren. Det finns inte tillräckligt många behöriga lärare, lärarnas löner har inte stigit de senaste åren och deras arbetsmiljö innebär en utmaning på många sätt, även när det gäller bostäder, transporter och det fysiska uppbärandet av lön. Det saknas läroböcker och det råder en allmän brist på annat undervisningsmateriel. Kvoten elev/lärobok i primärskolan på 3:1 inom grundutbildningen var 2008 samma som 2003. Det enhetsbidrag som betalas för varje elev är endast 3,6 US-dollar per år.

43. Inom snabbspårsinitiativet inom Utbildning för alla erkänns också vikten av att gripa sig an inlärningsresultaten och utbildningens kvalitet i det nuvarande läget när tillgången breddas, och man har uppmanat partnerländerna att mäta elevernas inlärning och undervisningens kvalitet. Under 2009 antogs två specifika indikatorer för att mäta utfallet avseende inlärning [27]. Det har gjorts en kartläggning av läskunnighetens utveckling i de 20 länder som ingår i snabbspårsinitiativet inom Utbildning för alla som övergripande visar på ett blygsamt resultat.

FÖRVALTAR KOMMISSIONEN SINA INTERVENTIONER FÖR UTBILDNING VÄL?

44. Vid granskningen bedömdes i vilken utsträckning brister i kommissionens förvaltning kan förklara de bristfälliga resultat som konstaterats. Både programplanerings- och genomförandefasen ingick i granskningen. För programplaneringen bedömde revisionsrätten om kommissionen, i enlighet med sina egna riktlinjer [28]

- inriktade sina insatser på tre av de nyckelprioriteringar som anges i det europeiska samförståndet: primärutbildning, jämlikhet mellan könen och utbildningskvalitet,

- noga övervägde lämpligheten i att välja budgetstöd eller alternativa metoder för tillhandahållande av stöd.

För genomförandet bedömde revisionsrätten om kommissionen, i enlighet med sina egna riktlinjer

- hade adekvat information för övervakningssyften,

- aktivt övervakade utfallet på utbildningsområdet och samtidigt tog hänsyn till sina internationella åtaganden i fråga om givarsamordning och harmonisering,

- såg till att delegationerna hade tillräcklig sakkunskap för att garantera en ändamålsenlig övervakning och kunna föra en sektordialog om utbildning,

- gav lämpligt stöd till kapacitetsuppbyggnad.

Vid granskningen övervägdes även i vilken utsträckning det var motiverat att inte följa riktlinjerna.

NÄR SEKTORSUPPDELAT BUDGETSTÖD VALDES SOM METOD FÖR ATT LEVERERA STÖDET ÖVERENSSTÄMDE DETTA VAL OFTAST MED KOMMISSIONENS RIKTLINJER.

45. Eftersom kommissionens riklinjer är så viktiga i programplaneringsprocessen undersökte revisionsrätten hur väl de följdes och om de var till hjälp.

46. När utbildning var målsektor hade valet av sektorsuppdelat budgetstöd i allmänhet gjorts helt enligt riktlinjerna för planering av utbildningsprogram. Häri ingick kriterierna för berättigande till budgetstöd.

47. När det gäller EU-stödet till utbildning i Nordvästra gränsprovinsen i Pakistan följde dock valet av sektorsuppdelat budgetstöd för den innevarande programperioden inte riktlinjerna eftersom det inte fanns någon statlig politik för utbildningssektorn då finansieringsöverenskommelsen undertecknades och stödberättigandekriterierna alltså inte var uppfyllda.

48. För Tanzania kontrollerade revisionsrätten kommissionens bedömningar av trovärdigheten i det reformprogram avseende förvaltningen av offentliga finanser som låg till grund för finansieringsbesluten om budgetstöd under den föregående och innevarande programperioden. Regeringens begränsade ägarskap och den långsamma utveckling av reformprogrammet avseende förvaltningen av offentliga finanser som belystes i PEFAS:s effektstudie [29] från 2008 och i landstrategidokumentet 2008–2013 gör att tydligheten och konsekvensen i de bedömningskriterier som kommissionen tillämpar kan ifrågasättas.

KOMMISSIONEN ÖVERVÄGDE INTE FULLT UT FÖRDELARNA MED ÅTGÄRDER FÖR ATT MINSKA FÖRVALTNINGSRISKERNA AV DET SLAG SOM ANVÄNDS VID POOLFINANSIERING.

49. I kommissionens riktlinjer nämndes vissa nackdelar med poolfinansiering och angavs att kommissionen föredrog att inleda en åtgärd med sektorsuppdelat budgetstöd framför att gå med i en finansieringspool [30]. Med undantag för Bangladesh deltog kommissionen följaktligen inte i poolfinansiering ens i de granskade länder där andra utvecklingspartner använde det för sektorpolitiska stödprogram. När det gäller denna fråga var dock riktlinjerna alltför allmänt hållna eftersom kommissionen härigenom i praktiken berövade sig vissa möjliga fördelar, däribland åtgärder för att minska förvaltningsriskerna. Detta är särskilt relevant inom utbildningssektorn och i länder där risken för att medlen används felaktigt är hög [31].

50. Skydd mot felaktig användning av medel tillämpas rutinmässigt när givare arbetar tillsammans genom förfaranden för poolfinansering. Hit hör förhandsbedömning av förvaltningsriskerna inom den aktuella sektorn och utbetalningar som baseras på granskade årsredovisningar. Ett exempel på en ändamålsenlig skyddsåtgärd påträffades i Niger där det vid en revision som beställts av parterna i poolfinansieringen 2006 upptäcktes ett bedrägeri på sex miljoner euro med direkta kopplingar till genomförandet av den tioåriga utvecklingsplanen för utbildning (Plan décennal de développement de l’éducation). Som ett resultat av den efterföljande utredningen och rättegången dömdes en tidigare utbildningsminister.

MÅLEN OCH INDIKATORERNA FÖR UTBILDNING ÄR MINDRE OMFATTANDE INOM DET ALLMÄNNA BUDGETSTÖDET

51. Utbildningssektorns aspekter inom programmen för allmänt budgetstöd behandlas genom resultatindikatorer för vilka mål fastställs och kopplas till olika delbetalningar av budgetstödet. Antalet indikatorer varierar dock betydligt, och det finns oftast väsentligt färre indikatorer för utbildning i finansieringsöverenskommelserna för det allmänna budgetstödet (oftast 3–4 indikatorer) jämfört med finansieringsöverenskommelserna för det sektorsuppdelade budgetstödet. Vidare handlar villkoren för allmänt budgetstöd vanligtvis om utvecklingen av övergripande nationella strategier (till exempel fattigdomsstrategier) än om sektorpolitik. På grund av detta och av det begränsade antalet indikatorer är dialogen om utbildning mindre intensiv när det gäller allmänt budgetstöd.

52. I revisionsrättens granskning ingick också två program för allmänt budgetstöd inom nionde EUF i Burkina Faso och Niger som båda hade en mer fokuserad utbildningssektorkomponent än vad som är vanligt i kommissionens program för allmänt budgetstöd. Hit hörde användningen av mer detaljerade villkor för övervakning och användning av incitament för framsteg inom utbildningssektorn. Trots fördelarna med detta bredare sektorsvisa fokus återgick kommissionen till sin traditionella metod för program för allmänt budgetstöd inom tionde EUF.

53. Revisionsrätten medger att när partnerregeringar prioriterar utgifter till utbildningssektorn och har en sund utbildningspolitik med tillhörande system för förvaltningen av de offentliga finanserna kan allmänt budgetstöd på ett värdefullt sätt bidra till att stödja utbildningssektorn. Kommissionen har dock inte tydligt angett på vilket sätt användningen av allmänt budgetstöd skiljer sig från den roll budgetstödprogram till utbildningssektorn spelar (se punkt 51).

SNABBSPÅRSINITIATIVET INOM UTBILDNING FÖR ALLA HAR INTE BIDRAGIT TILL ATT ÖVERBRYGGA DEN GLOBALA FINANSIERINGSKLYFTAN SOM DET VAR TÄNKT

54. Eftersom ett av målen för snabbspårsinitiativet inom Utbildning för alla är att hjälpa till att garantera finansieringen till mottagarländer som har åtagit sig att uppnå målen för Utbildning för alla kontrollerade revisionsrätten även den nyligen gjorda utvärderingen av snabbspåret för att bedöma i vilken utsträckning det hade bidragit. Genom snabbspårsinitiativet inom Utbildning för alla gavs stora ekonomiska bidrag till enskilda länder, men utvärderingens slutsats var att de övergripande bevisen inte tyder på att det hade den stora positiva effekt på omfattningen av externt bistånd eller inhemsk finansiering till utbildning eller grundutbildning som man hade förväntat sig. Samma bedömning görs i den globala övervakningsrapporten 2010 av Utbildning för alla [32] (när det gäller det globala finansieringsbehovet, se även punkt 2).

55. När det gäller utbildningssektorns andel av nationella budgetar i allmänhet anger snabbspåret som riktmärke att 20 % av de totala offentliga utgifterna ska gå till utbildning. Av de åtta länder som ingick i revisionen avsatte endast två (Burkina Faso och Namibia) 20 % eller mer av den totala budgeten till utbildning under det senaste budgetåret, och i två länder avsatte regeringen mindre än 12 % (Pakistan och Liberia).

DE INDIKATORER KOMMISSIONEN ANVÄNDER HAR EN LÄMPLIG INRIKTNING PÅ MILLENNIEMÅLEN

56. Kommissionen hade i allmänhet gjort en heltäckande analys av utbildningssektorn inför utarbetandet av landstrategidokumenten för 2007/2008–2012/2013 (för finansieringsinstrumentet för utvecklingssamarbete respektive EUF) som på ett lämpligt sätt återspeglade kommissionens politiska åtaganden om att stödja uppnåendet av millenniemålen. Det prioriterade målet om primärutbildning för alla och jämlikhet mellan könen återspeglades även till stor del i valet av de resultatindikatorer som användes för att mäta och bedöma resultat i de finansieringsöverenskommelser som granskades. De indikatorer som utgick från millenniemålen är dock inte lika realistiska för alla länder - i synnerhet inte för de fattigaste - eftersom dessa mål både är ambitiösa och per definition lika för alla.

MEN INDIKATORER FÖR UNDERVISNINGENS KVALITET HAR INTE UPPMÄRKSAMMATS TILLRÄCKLIGT

57. Det är svårt att på ett tillförlitligt och konsekvent sätt mäta utbildningens kvalitet i de två regioner som ingick i revisionen (se även punkterna 37–38). Även om det finns ett antal indirekta indikatorer innehöll de granskade finansieringsöverenskommelserna bara några av dem, vilket framgår av tabell 4. De bidrog därför inte till att man på ett ändamålsenligt sätt tog itu med den nödvändiga förbättringen av utbildningskvaliteten.

DE SYSTEM FÖR FÖRVALTNINGSINFORMATION OM UTBILDNINGSSEKTORN SOM KOMMISSIONEN HAR VALT ATT FÖRLITA SIG PÅ GER INTE ALLTID TILLRÄCKLIG OCH TILLFÖRLITLIG INFORMATION I TID

58. De utbildningsindikatorer som kommissionen och andra utbildningspartner använder för att mäta hur de planerade resultaten uppnås utgår från partnerregeringarnas system för utbildningsstatistik. Det är därför mycket viktigt att dessa system kan leverera tillförlitlig statistik. Vidare bör partnerregeringarna ta fram regelbundna rapporter så att kommissionen och andra utvecklingspartner kan mäta utvecklingen för de utbildningsprogram som får stöd, bland annat med hjälp av utfallsindikatorer.

RUTA 5

NEPAL: STATISTIKENS TILLFÖRLITLIGHET

Även om utvecklingspartnerna anser att systemet för förvaltningsinformation om utbildning är stabilt råder tveksamhet när det gäller kvaliteten och tillförlitligheten i de uppgifter som ligger till grund för statistiken. I några utvärderingar rapporterades om bevis på brister i kontrollen av skolornas uppgifter och om inbyggda incitament för skolorna att överrapportera närvaro (eftersom finansieringen av skolor är elevbaserad). Skolorna rapporterade också antalet inskrivna elever och inte den verkliga närvaron. Vidare visade hushållsundersökningar ett lägre deltagande för barn i skolan. Omfattningen av dessa problem är inte känd, och utvecklingspartnerna beställde tre tekniska granskningar av skolutbildningen som gjordes under 2005 och 2006. De innefattade en undersökning av 1000 slumpvis utvalda skolor i 20 samplade distrikt. Generellt sett överensstämde siffrorna i dessa granskningar med de officiella siffrorna. Dock var differenserna stora i fråga om inskrivningskvoten brutto på primärnivån (130 i stället för den officiella 144) och andelen flickor och daliter [33] som fick stipendier (33 % respektive 65 % och officiellt 53 % respektive 81 %). Utvecklingspartnerna pekade på behovet av fler dubbelkontroller och triangulering av uppgifter, och övervägde möjligheten att göra regelbundna stickprovskontroller i distrikten.

Det finns inga långa serier med oberoende statistik från Unescos statistikinstitut om kvoterna för nettoinskrivning och slutförande. En tänkbar orsak kan vara att det inte finns tillförlitliga uppgifter om befolkningen nästan tio år efter det att den senaste folkräkningen gjordes.

59. I fem fall av åtta konstaterade revisionsrätten att partnerregeringarnas system för utbildningsstatistik regelbundet levererade uppgifter. Men när det gäller Bangladesh, Liberia och Pakistan försämras statistiken på grund av att uppgifter inte är tillgängliga och beroende på att kapaciteten hos de institutioner som samlar in och behandlar uppgifter är låg [34]. Revisionsrätten fann också att i de flesta av de granskade länderna hade kommissionen inte alltid tillgång till tillräckliga och tillförlitliga regeringsrapporter i tid för att kunna övervaka utfallet av utbildningsinsatser.

60. När det gäller statistikens kvalitet noterade revisionsrätten att i flertalet av de granskade länderna har kommissionen gett stöd till åtgärder för att förbättra kvaliteten på den officiella statistiken [35]. Revisionsrätten konstaterade att stödet har bidragit till att förbättra systemen för förvaltningsinformation om utbildningssektorn även om några gemensamma brister kvarstår:

a) Tillförlitligheten i folkräkningsbaserad statistik (till exempel inskrivningskvoter netto) är ett generellt problem i Afrika söder som Sahara och i södra Asien [36].

b) Inkonsekvenser mellan de administrativa uppgifter som skolorna rapporterar till utbildningsministerierna och uppgifter från hushållsundersökningar, där i regel föräldrarna rapporterar om deras barn går i skolan [37].

c) Statistiken och analyserna är inte tillräckligt uppdelade för att fånga upp kvalitets- och jämställdhetsaspekter (till exempel om nivån på tillgång och inlärning för elever från hushåll med låga inkomster och missgynnade grupper).

GIVARSAMORDNINGEN HAR I ALLMÄNHET FÖRBÄTTRATS MEN INNEBÄR EN DEL KOMPROMISSER

61. Delegationernas samarbete och samordning med partnerregeringar och andra utvecklingspartner inom utbildningssektorn, i enlighet med åtagandena i Parisförklaringen, bedömdes i allmänhet vara lämpliga. I Burkina Faso inom nionde EUF visade det sig dock vara svårare eftersom kommissionen var den enda utvecklingspartner som använde budgetstöd, medan de övriga givarna bidrog till utbildningssektorn genom en finansieringspool. Denna samordning kräver förvisso ett visst mått av kompromissande, men revisionsrätten noterade några fall där påverkan på kommissionens förvaltning eller prioriteringar var mer allvarlig:

a) I Namibia ändrades det ursprungliga EU-finansierade programmet för utbildningssektorn fullständigt. Detta skedde till följd av en komplett översyn av sektorn som gjordes av regeringen med stöd av Världsbanken och med endast begränsat deltagande från kommissionen och andra utvecklingspartner. Programmet samfinansierar nu den första fasen av ett nationellt utbildningsprogram som omfattar hela utbildningssektorn och ägnar begränsad uppmärksamhet åt primärutbildning och millenniemålen och målen för Utbildning för alla.

b) I Nepal kunde kommissionen inte fullt ut införa delbetalningar baserade på resultatindikatorer eftersom de övriga utvecklingspartnerna inte använde denna mekanism och var ovilliga att ändra de gemensamma finansieringsarrangemangen med regeringen.

c) I Pakistan ville kommissionen genom ett projekt stödja utbildningssektorn i Sindhprovinsen. Regeringen bad dock kommissionen att samordna sitt stöd med stödet från Världsbanken genom sektorsuppdelat budgetstöd. Som en följd av detta överensstämmer inte resultatmatrisen i finansieringsöverenskommelsen med riktlinjerna för utbildning i fråga om tillräckliga indikatorer för output och utfall när det gäller tillgång till primärutbildning. Detta beror på att Världsbanken inte använder samma metod som EU. En ny ändrad matris har fler indikatorer, men antalet utfallsindikatorer är fortfarande begränsat.

62. Övervakningen av EU-finansierade interventioner, och i synnerhet sektorsuppdelat budgetstöd, sker i första hand genom gemensamma kontroller som utvecklingspartnerna kollektivt förlitar sig på för övervakningssyften. Revisionsrätten konstaterade att fokus för dessa kontroller tenderade att ligga på processer och ekonomiska frågor kopplade till specifika utbetalningsvillkor snarare än på utfallet av utbildningsinsatserna.

KOMMISSIONSPERSONALENS SAKKUNSKAP OM UTBILDNINGSFRÅGOR ÄR INTE UTVECKLAD OCH FÖRDELAD PÅ ETT LÄMPLIGT SÄTT

63. Revisionsrätten anser att i varje land där utbildning är en målsektor eller omfattas av allmänt budgetstöd bör delegationen ha personal med nödvändig sakkunskap (eller som får möjlighet att tillskansa sig den) som kan delta i den politiska dialogen och övervaka sektorn, och som kan utnyttja expertrådgivning när så är lämpligt. Då revisionen gjordes var den övergripande fördelningen av personal inte optimal, och delegationerna hade inte alltid tillgång till den sakkunskap som krävdes för att förvalta kommissionens portfölj på området.

64. I slutet av 2009 saknade 16 av de 44 delegationer (över en tredjedel) runtom i världen där utbildning var en målsektor en anställd som ägnade sig åt utbildning [38]. I de sju länder som har kontrakt om millenniemål (alla i Afrika söder om Sahara) [39] arbetade totalt endast tre personer i två länder med utbildning, och två delegationer (Tanzania och Rwanda) förlitade sig på medlemsstaternas expertis. I ruta 6 ges ett exempel på förseningar vid anställningen av personal och konsekvenserna av detta i Liberia.

65. När det gäller allmänt eller sektorsuppdelat budgetstöd innebär bristen på personal med nödvändig sakkunskap och erfarenhet att både delegationens dialog med mottagarlandet och deltagande i gemensamma arbetsgrupper med andra givare som övervakar genomförandet försvagas. Detta betyder att en grundläggande faktor för att se till att målen för budgetstödet uppnås försvagas eller till och med fullständigt sätts ur spel.

66. Att kommissionen har svårt att tillsätta personal med lämpliga profiler vid delegationerna återspeglar problem i anslutning till rekryteringsförfaranden, personalens kvalifikationer och personalomsättningen, och är ett allmänt problem som inte kan kompenseras med stöd från huvudkontoret eller genom kontraktsanställda [40]. Revisionsrätten noterade att utbildningsexperter oftast inte är EU-tjänstemän, och att omfattningen av deras utbildning om kommissionens förfaranden är mycket varierande. Å andra sidan hade inte alltid generalistprofilen hos personalen vid delegationerna den rätta kombinationen av sakkunskap, kompetens och färdigheter på området när det gällde att förvalta åtgärder med sektorsuppdelat och allmänt budgetstöd.

67. När det gäller personalstöd från huvudkontoret fann revisionsrätten att det saknas tydliga kriterier eller mekanismer för att fastställa behoven eller prioriteringarna för den rådgivning "på begäran" som ges av de tematiska specialistenheterna vid GD Utveckling och EuropeAid.

RUTA 6

LIBERIA: PROBLEM MED ATT SKAFFA PERSONAL TILL KOMMISSIONENS KONTOR I MONROVIA

Mellan augusti 2007 och september 2008 kunde kommissionens kontor i Monrovia inte följa upp programmet för EG-stöd till utbildning i Liberia (ECSEL) eftersom det saknades personal som skulle arbeta med denna sektor. Bristen på ändamålsenlig uppföljning i rätt tid var en av huvudorsakerna till att projektet var så försenat och till det faktum att många åtgärder och resultat idag är hotade.

Till och med när den högsta politiska nivån, inklusive kommissionären med ansvar för utvecklingsbistånd, pekade på personalproblemen i Monrovia var kommissionens reaktion för långsam för att se till att ECSEL-projektet fortsatte som planerat.

Det tog 25 månader från det att den högsta ledningen vid GD Utveckling begärde att det omgående skulle vidtas åtgärder för att lösa personalproblemen i Monrovia (i februari 2007) till att det långsiktiga tekniska stödet faktiskt anlände till Monrovia (i mars 2009).

EU BIDROG MED STÖD TILL KAPACITETSUPPBYGGNAD MEN OFTAST FUNGERADE DET INTE SOM PLANERAT

68. Med sektorprogram och budgetstöd överlämnas ägarskapet och ansvaret för programförvaltningen till partnerregeringarna. Det är därför viktigt att se till att de berörda institutionerna och personerna har adekvat kapacitet att förvalta och genomföra programmen.

69. Revisionsrätten fann att kommissionen hade för avsikt att ge stöd till kapacitetsuppbyggnad till alla de granskade utbildningsprogrammen, inbegripet förbättring av systemen för förvaltningsinformation om utbildningssektorn (se punkt 60). I de flesta granskade länderna (Burkina Faso, Liberia, Namibia, Nepal, Niger och Tanzania) fungerade dock inte EU:s stöd till kapacitetsuppbyggnad som det var tänkt. De största brister som identifierades gällde följande aspekter:

a) Kapacitetsuppbyggnadsinitiativen planerades eller sattes inte korrekt in i sitt strategiska sammanhang, vilket ledde till att det tekniska stödet gavs från fall till fall och att kunskap inte överfördes på ett ändamålsenligt sätt.

b) Kommissionen lyckades inte mobilisera personalresurser och tekniska resurser i tid, vilket ledde till stora förseningar för projektet.

c) Det tekniska stödet till planering, övervakning, budgetarbete och finansiell förvaltning på utbildningsområdet genomfördes inte på grund av problem med upphandling och regeringens ovilja att begära tekniskt stöd.

d) Kvaliteten på de underliggande studierna var otillräcklig (se ruta 7).

70. I enlighet med Parisdeklarationen [41] och revisionsrättens rekommendationer [42] antog kommissionen i juli 2008 en strategi enligt vilken den i allt högre utsträckning arbetar tillsammans med regeringar och utvecklingspartner när det gäller tekniskt samarbete för kapacitetsuppbyggnad baserat på partnerregeringarnas begäran [43]. Då denna revision genomfördes var det dock för tidigt att bedöma om denna strategi var ändamålsenlig.

RUTA 7

BURKINA FASO: INGET STÖD TILL KAPACITETSUPPBYGGNAD KUNDE GES AV KOMMISSIONEN GENOM BUDGETSTÖDET 2005–2008

Kommissionen finansierade en identifieringsstudie för att ta fram en strategi och en flerårig plan för kapacitetsuppbyggnad av finanserings- och planeringsavdelningarna vid utbildningsministeriet. Rekommendationerna genomfördes inte av ministeriet på grund av att de var så många och så komplexa. Ministeriet bad dessutom om en andra studie för att se till att de föreslagna åtgärderna överensstämde med den begynnande decentraliseringsprocessen. Delegationen bedömde att den andra studien var av medelmåttig kvalitet, omfångsrik och svår att använda. Dessa rekommendationer genomfördes inte heller. Under tiden inrättade ministeriet och Världsbanken en teknisk kommitté som hade till uppgift att ta fram en flerårig plan för utbildningsministeriet som helhet. Till följd av den medelmåttiga kvaliteten på dessa rapporter och ministeriets senare mycket begränsade ägarskap kunde det inte göras åtaganden för de medel som kommissionen hade anslagit till kapacitetsuppbyggnad för ministeriet (1 miljon euro), och till sist kunde det inte ges något stöd till kapacitetsuppbyggnad genom budgetstödet 2005–2008.

SLUTSATSER OCH REKOMMENDATIONER

GENOM EU:S INTERVENTIONER UPPNÅDDES NÅGRA AV DE FÖRVÄNTADE FÖRBÄTTRINGARNA AV GRUNDUTBILDNINGEN I AFRIKA SÖDER OM SAHARA OCH I SÖDRA ASIEN MEN FÄRRE ÄN PLANERAT

71. Generellt sett har det gjorts stora framsteg även om endast 45 % av målen i de granskade finansieringsöverenskommelserna uppnåddes fullt ut.

72. När det gäller det prioriterade målet att garantera alla barn primärutbildning (millenniemål 2) uppnåddes bara några av de planerade förbättringarna, och utvecklingen har i allmänhet gått för långsamt för att garantera att målen för 2015 kommer att uppnås. Resultaten när det gällde att tillhandahålla primärutbildning var i allmänhet blygsamma även om de var bättre i fråga om inskrivning än för slutförande.

73. När det gäller målet att avskaffa ojämlikheter mellan könen på utbildningsområdet bidrog EU:s interventioner till att mottagarländerna kunde uppnå några av de planerade förbättringarna. Men det finns fortfarande stora ojämlikheter inom vissa regioner och sociala grupper.

74. När det gäller det tredje och sista prioriterade mål som granskades, att förbättra utbildningskvaliteten, är slutsatsen att få av de planerade förbättringarna uppnåddes. Det är allmänt erkänt att utbildningskvalitet är svår att mäta men det förefaller som att prioriteringen av millenniemål 2 (som till stor del är kvantitativt) tog uppmärksamhet från bedömningen av utbildningskvalitet under de första åren.

75. Detta är endast delvis en framgång men resultatet ska inte underskattas. Det visar dock hur viktig god förvaltning är för att se till att EU-medlen är välriktade och övervakade så att de utnyttjas på bästa sätt.

KOMMISSIONENS FÖRVALTNING GARANTERADE INTE ALLTID ATT EU:S INTERVENTIONER PLANERADES OCH GENOMFÖRDES PÅ ETT LÄMPLIGT SÄTT

76. När sektorsuppdelat budgetstöd valdes som metod för tillhandahållande av stöd var det oftast i enlighet med kommissionens riktlinjer. Kommissionen övervägde inte fullt ut fördelarna med åtgärder för att minska förvaltningsriskerna av det slag som används vid poolfinansiering. För det allmänna budgetstödet angavs färre detaljerade mål och indikatorer för grundutbildning, och dialogen var mindre intensiv. Revisionsrätten noterade två fall i Niger och Burkina Faso där det allmänna budgetstödet var starkt inriktat på utbildningssektorn men där denna inriktning senare övergavs.

77. Kommissionens inriktning på millenniemålen vid planeringen och formuleringen av stödet till utbildning är i allmänhet lämplig. När det gäller millenniemålen och målen för Utbildning för alla handlar det inte om prioriteringar som utan vidare låter sig förverkligas, i synnerhet inte för världens fattigaste länder. Det ägnas inte tillräcklig uppmärksamhet åt indikatorer för utbildningskvalitet. Det fanns få tecken på att effekten av demografiska förändringar – i första hand befolkningstillväxt – på trender och därigenom på indikatorer har beaktats.

78. Mottagarregeringarnas system för förvaltningsinformation om utbildningssektorn som kommissionen förlitar sig på ger inte alltid tillräcklig och tillförlitlig information i rätt tid.

79. Samordningen med andra givare har i allmänhet förbättrats även om den medför en del kompromisser som ibland påverkade kommissionens egen förvaltning eller prioriteringar, däribland valet och användningen av indikatorer.

80. Sakkunskapen om utbildningsfrågor är inte optimalt fördelad och utvecklad vid delegationerna, vilket minskar kommissionens möjlighet att upprätthålla en sektordialog om utbildning och att spela en fullvärdig roll i arbetsgrupper med andra givare. Härigenom förlorar kommissionen både en viktig övervakningsmekanism och den bästa möjligheten att ändamålsenligt påverka genomförandet.

81. EU gav stöd till kapacitetsuppbyggnad men oftast fungerade det inte som planerat.

REKOMMENDATIONER

82. På grund av målens omfattande och allmänna karaktär sker merparten av den viktigaste utvecklingen på utbildningsområdet inom ramen för nationella program som drivs av partnerregeringar. EU:s bidrag är då endast ett bland många andra, och kommissionen har inget direkt inflytande över genomförandet. När utbildning är målsektor eller omfattas av allmänt budgetstöd är två huvudaspekter centrala för att kommissionen ska kunna ta sitt ansvar för budgeten och se till att EU-stödet är så ändamålsenligt som möjligt: dels måste väl valda och realistiska indikatorer och mål fastställas så att resultaten kan övervakas på ett ändamålsenligt sätt, dels måste delegationerna tillsätta personal som har den sakkunskap och erfarenhet som krävs för att föra en dialog med partnerregeringar och andra givare, i synnerhet för att bidra till att genomförandet av programmet ger de planerade resultaten i fråga om utvecklingsbiståndet från EU.

83. Mer i detalj rekommenderar revisionsrätten kommissionen följande:

a) Eftersom det allmänna budgetstödet i mindre utsträckning är fokuserat på sociala sektorer, se över effekterna av den ökade användningen av denna stödform i Afrika söder om Sahara när det gäller utvecklingsbistånd till utbildning, och överväga om kommande programplanering behöver justeras.

b) Se till att kommande utvecklingsbistånd till utbildning i större utsträckning än tidigare inriktas på utbildningens kvalitet och på de mottagande regeringarnas kapacitet att klara av en ökad inskrivning av elever.

c) Uppdatera och utvidga de tillämpliga riktlinjerna på utbildningsområdet så att de täcker in alla metoder för tillhandahållande av stöd som är relevanta för sektorn, inbegripet poolfinansiering och allmänt budgetstöd, särskilt följande:

i) I vilka situationer det är tillrådligt att använda allmänt budgetstöd för att uppnå resultat på utbildningsområdet.

ii) Hur man för en dialog om utbildningspolitik när allmänt budgetstöd är den enda metod för tillhandahållande av stöd som riktar sig till utbildning.

iii) Hur man väljer och utformar relevanta resultatindikatorer för utbildning vid allmänt budgetstöd.

iv) Hur man kontrollerar sektorns resultat vid sektorsuppdelat budgetstöd.

d) Systematiskt använda en mix av metoder för tillhandahållande av stöd och särskilt överväga att både driva ett antal projekt och ge programstöd för att säkerställa lokal kunskap, få en dubbelkontroll av övervakningen och utnyttja icke-statliga aktörers förmåga att förnya och hjälpa barn som annars är svåra att nå.

e) Verka för sektorspecifika kontroller av den offentliga ekonomiska förvaltningen (och göra undersökningar för att spåra offentliga utgifter) och spela en fullvärdig roll i arbetsgruppen för utbildningsgivare där övervakningen kan samordnas och när så är lämpligt stöttas genom oberoende övervakningsbesök.

f) Bättre samordna olika givares krav i fråga om vilka rapporteringsformat och resultatkriterier som ska användas för regeringarnas rapportering om utbildningssektorn, både när utbildning är målsektor och när det ges allmänt budgetstöd.

Denna rapport har antagits av revisionsrättens avdelning III, med ledamoten Jan Kinšt som ordförande, vid dess sammanträde i Luxemburg den 16 november 2010.

För revisionsrätten

+++++ TIFF +++++

Vítor Manuel da Silva Caldeira

Ordförande

[1] Gemensam förklaring från kommissionen och rådet av den 10 november 2000 (rådets dokument 12929/00).

[2] Utbildning för alla är en global rörelse som leds av Unesco och syftar till att tillgodose alla barns, ungdomars och vuxnas utbildningsbehov till 2015. Rörelsen startade 1990 då Jomtiendeklarationen antogs (http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/background/jomtien_declaration.shtml). De sex målen är: 1. Bredda vården och utbildningen av de yngsta, 2. Ge fri och obligatorisk primärutbildning till alla, 3. Främja lärande och livskunskap för ungdomar och vuxna, 4. Höja läs- och skrivkunnigheten bland vuxna med 50 %, 5. Uppnå jämställdhet mellan könen till 2005 och jämlikhet mellan könen till 2015, 6. Förbättra utbildningskvaliteten.

[3] Millenniemål 2 om att ge alla tillgång till grundläggande skolgång anger att senast 2015 ska barn överallt, både pojkar och flickor, kunna slutföra en fullständig grundskoleutbildning. I millenniemål 3 om att främja jämställdhet och kvinnors egenmakt ingår också att avskaffa skillnader mellan könen i primär- och sekundärutbildning, helst före 2005, och på alla nivåer senast 2015.

[4] KOM(2002) 116 om utbildningens betydelse för fattigdomsbekämpningen i utvecklingsländerna.

[5] Gemensam förklaring om Europeiska unionens utvecklingspolitik (EUT C 46, 24.2.2006, s. 1).

[6] Europaparlamentets och rådets förordning (EG) nr 1905/2006 av den 18 december 2006 om upprättande av ett finansieringsinstrument för utvecklingssamarbete (EUT L 378, 27.12.2006, s. 41). Sammanlagt anslås 16897 miljoner euro till länder i Latinamerika, Asien, Centralasien, Mellanöstern och Sydafrika för programperioden 2007–2013.

[7] Kommissionens beslut C(2007) 5223 om vägledande anslag till nationella vägledande program inom den fleråriga finansieringsramen för perioden 2008–2013 inom ramen för partnerskapsavtalet mellan AVS och EU. Sammanlagt anslås 13201,7 miljoner euro till staterna i Afrika, Västindien och Stillahavsområdet.

[8] Snabbspårsinitiativet inom Utbildning för alla är ett globalt partnerskap mellan givarländer och utvecklingsländer för att påskynda utvecklingen mot millenniemålet att ge alla tillgång till grundutbildning senast 2015. Alla låginkomstländer som visar att de arbetar seriöst för att alla ska genomgå grundutbildning kan få stöd från finansieringsinstrumentet för utvecklingssamarbete.

[9] I bilaga 1 ges en närmare redovisning av varje land för sig. Sydafrika ingår i siffrorna för Afrika söder om Sahara trots att landet inte finansieras genom EUF utan från finansieringsinstrumentet för utvecklingssamarbete i likhet med länderna i södra Asien (se punkt 6).

[1001] I beloppen ingår grundutbildning, gymnasieutbildning samt teknisk utbildning och yrkesutbildning eftersom det inte alltid gick att skilja dem åt.

[11] Definitionen av södra Asien följer kommissionens definition och omfattar följande länder: Afghanistan, Bangladesh, Bhutan, Indien, Maldiverna, Nepal, Pakistan och Sri Lanka.

[12] Granskningsbesök gjordes i Burkina Faso, Namibia, Nepal och Tanzania. Skrivbordskontrollerna gjordes av Bangladesh, Liberia, Niger och Pakistan.

[13] Särskild rapport nr 11/2010 om kommissionens förvaltning av allmänt budgetstöd i AVS-länder och länder i Latinamerika och Asien.

[14] Mid-term evaluation of the EFA Fast Track Initiative (halvtidsutvärdering av snabbspårsinitiativet inom Utbildning för alla) (Cambridge Education, Mokoro and Oxford Policy Management), november 2009.

[15] De indikatorer och mål som användes var alltid de som gällde det senaste år för vilket uppgifter var tillgängliga.

[16] I några fall kunde inte resultaten mätas tydligt eftersom de resultatindikatorer som användes inte var tillräckligt specifika, mätbara, uppnåbara, relevanta och tidsbundna (SMART).

[17] Frågan om hållbarhet har väckts i flera av Europeiska revisionsrättens särskilda rapporter. Se till exempel Europeiska revisionsrättens särskilda rapport nr 4/2009 om kommissionens förvaltning av icke-statliga aktörers deltagande i EG:s utvecklingssamarbete, särskilt punkterna 63–68 (http://eca.europa.eu/portal/pls/portal/docs/1/2722322.PDF).

[18] Andelen elever som når årskurs 5 används som en indikation på slutförande och utbildningskvalitet (det är svårt att upprätthålla en hög slutförandekvot under flera år om inte utbildningen håller en viss kvalitet). Av denna anledning ingår denna indikator även i tabell 4.

[19] Indikatorerna har valts ut från finansieringsöverenskommelserna för de granskade programmen utifrån deras relevans för det prioriterade området. Eftersom endast 19 % av de planerade åtgärderna inom projektet EU-stöd till utbildning i Liberia (ECSEL) har genomförts är det ännu inte meningsfullt att bedöma projektets effekter. Ingen av de granskade interventionerna i Pakistan hade en koppling till sådana indikatorer på nationell nivå. Se bilaga V för närmare upplysningar.

[20] För de program som fortfarande pågår var 2008 det senaste år som det fanns uppgifter för.

[21] Den indirekta indikator som används för att mäta slutförandekvot är intagningskvot brutto till sista nivån i primärutbildningen (se ordförklaringar).

[22] Många givare har efterlyst en breddning av omfattningen av snabbspårsinitiativet inom Utbildning för alla, med bibehållande av inriktningen på primärutbildning för alla, till hela Utbildning för alla och/eller hela undervisningssektorn. Dock har ännu inget beslut fattats, i första hand på grund av de ekonomiska konsekvenserna av att tillämpa en metod för en hel sektor.

[23] Omkring 63 % av länderna med tillgängliga uppgifter har uppnått jämlikhet mellan könen inom primärutbildning jämfört med 37 % inom sekundärutbildning och mindre än 3 % inom tertiärutbildning (Unescos statistikinstitut - Gender Parity in Education: not there yet (jämlikhet mellan könen på utbildningsområdet – ännu inte uppnådd), mars 2008).

[24] Det är intressant att i Namibia har jämlikhet mellan könen på utbildningsområdet även uppnåtts inom sekundärutbildningen. Det finns fler flickor än pojkar i sekundärutbildning, och flickor tenderar att prestera bättre än pojkar och oftare slutföra sin utbildning. Vidare är läs- och skrivkunnigheten generellt sett högre bland unga kvinnor än bland unga män (utom i Kavango-regionen). I själva verket är det för närvarande pojkarna som är riskgruppen när det gäller jämlikhet mellan könen.

[25] I vissa privatskolor gick mest pojkar, och familjerna låter bara flickorna gå i allmänna skolor (där utbildningens kvalitet uppfattas som sämre). Detta är vanligare i distrikt där eleverna måste resa från byar till privata skolor i städerna.

[26] I Afrika söder om Sahara görs även regionala bedömningar av inlärning (såsom Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la CONFEMEN för fransktalande länder och Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality för engelsktalande länder) men de är inte alltid optimalt aktuella eftersom resultaten för några länder bara bedöms vart tionde år.

[27] Andelen elever vars läsförmåga efter två års skolgång är tillräckligt hög, och andelen elever som kan läsa och förstå efter avslutad primärutbildning.

[28] Hit hör riktlinjerna för programplanering på utbildningsområdet (januari 2006), riktlinjerna för stöd till sektorprogram (juli 2007) och riktlinjerna för programplanering, utformning och förvaltning av allmänt budgetstöd (januari 2007).

[29] PEFA (Public Expenditure and Financial Accountability, offentliga utgifter och ekonomisk ansvarighet), effektstudie – slutrapport, volym II – effekter i respektive land, juni 2008.

[30] I riktlinjerna för programplanering av landstrategidokument – Utbildning – den detaljerade versionen från januari 2006 – sägs följande: Poolfinansiering eller samfinansiering kan i princip användas för EU-stöd men är ofta mycket komplexa och otympliga processer som inte är anpassade till kommissionens förfaranden. När poolfinansiering är möjlig är förutsättningarna dessutom oftast de rätta för sektorsuppdelat budgetstöd. Poolfinansiering passar sålunda bättre för de givare som ännu inte har gått över till budgetstöd (ofta som en övergång till fullt utvecklat budgetstöd) än för EU. EU kommer därför att välja att ge sektorsuppdelat budgetstöd framför att delta i poolfinansiering eller samfinansiering.

[31] I flera av de granskade länderna såg revisionsrätten många fall av felaktigt använda statliga medel. Till exempel framkom vid en undersökning för att spåra offentliga utgifter som gjordes i Tanzania 2009 att i genomsnitt 13 % av lärarna i primärskolan i verkligheten inte arbetade vid den skola där de stod upptagna på den officiella lönelistan (lärarskolk och "fantom"-lärare). Problemet med lärarskolk noterades i flera andra länder, också i Liberia där en revision av utbildningsministeriet visade på ett antal grundläggande styrningsproblem, inbegripet oriktigheter i löneutbetalningarna.

[32] Det sägs att resultaten av snabbspårsinitiativet inom Utbildning för alla är en besvikelse. En bedömning mot bakgrund av finansieringsklyftans omfattning visar att snabbspåret inte lyckades mobilisera resurser i den omfattning som krävdes och att det måste till grundläggande reformer (sammanfattningen, s. 35).

[33] Den lägsta kasten i Nepal.

[34] Dessa länder får stöd från kommissionen och andra utvecklingspartner för att förbättra sin statistik.

[35] I Bangladesh gavs stödet av Världsbanken.

[36] Enligt den globala övervakningsrapporten 2010 av Utbildning för alla är det inte en exakt vetenskap att beräkna det antal barn i en aktuell åldersgrupp som inte går i primärskolan. De administrativa uppgifter som skolorna rapporterar till utbildningsministerierna är en viktig källa, och de nationella rapporteringssystemen anses vara allt mer ändamålsenliga. Dock kan osäkerhet om demografiska profiler (och följaktligen antalet barn i varje åldersgrupp) leda till oklarhet.

[37] För de 29 länder i Afrika söder om Sahara och i södra och västra Asien som undersöktes i den globala övervakningsrapporten 2010 om Utbildning för alla visar hushållsundersökningarna att omkring 50 % färre barn – totalt 22 miljoner – går i skolan jämfört med vad som anges i de administrativa uppgifterna.

[38] Preliminära resultat av en studie utförd av kommissionen med detaljuppgifter om hur många länder som får direkt finansiering för utbildning eller använder allmänt budgetstöd, inbegripet kontrakt om millenniemål, som metod för tillhandahållande av stöd.

[39] Det nya kontraktet om millenniemål innebär ett åtagande om finansiering för alla sex åren med tionde EUF där minst 70 % av det totala åtagandet kommer att betalas ut om det inte sker ett otvetydigt brott mot stödvillkoren för allmänt budgetstöd.

[40] Slutsatser av EuropeAids internrevisionsfunktion efter en revision av utvecklingen av personalresurser vid delegationerna under 2009.

[41] I Parisdeklarationen sägs att kapacitetsuppbyggnad är partnerländernas ansvar och att givarna har en stödjande roll.

[42] Europeiska revisionsrättens särskilda rapport nr 6/2007 om det tekniska biståndets ändamålsenlighet vid kapacitetsutveckling (http://eca.europa.eu/portal/pls/portal/docs/1/673583.PDF).

[43] Reforming Technical Cooperation and Project Implementation Units for External Aid provided by the European Commission, A Backbone Strategy (en grundstrategi för reformering av enheter för tekniskt samarbete och projektgenomförande när det gäller externt bistånd som tillhandahålls av kommissionen).

--------------------------------------------------

BILAGA I

ANSLAG TILL UTBILDNING OCH ALLMÄNT BUDGETSTÖD (ABS) I SÖDRA ASIEN OCH AFRIKA SÖDER OM SAHARA

Baserat på uppgifter från avdelningarna A.1 och C.1 vid GD Utveckling.

I tabellen saknas uppgifter om Mayotte och Sankta Helena.

I Burkina Faso och Niger var utbildning inte målsektor, men bägge länderna fick särskilda delbetalningar avseende utbildning inom det allmänna budgetstödet.

Eftersom det inte fanns programsiffror för det allmänna budgetstödet (förra programperioden) för nionde EUF användes siffrorna för åtaganden i stället.

I tabellen ingår även tillägg till landstrategidokumenten för den innevarande programperioden.

Regioner | Länder | Utb. mål-sektor? | Tid. progr. totalt | Tid. progr. utbildning | % utb. | Tid. progr. ABS | % ABS | Utb. mål-sektor? | Nuv. prog. totalt | Nuv. progr. utbildning | % utb. | Nuv. progr. ABS | % ABS |

Södra Asien | Afghanistan | N | 973,80 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 1030,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 |

Södra Asien | Bangladesh | J | 363,50 | 125,00 | 34,39 | 0,00 | 0,00 | J | 403,00 | 124,0 | 30,77 | 0,0 | 0,00 |

Södra Asien | Bhutan | N | 15,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 14,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 |

Södra Asien | Indien | N | 225,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | J [1] | 470,00 | 120,0 | 25,53 | 0,0 | 0,00 |

Södra Asien | Maldiverna | N | 2,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 8,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 |

Södra Asien | Nepal | N | 70,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | J [1] | 120,00 | 74,0 | 61,67 | 0,0 | 0,00 |

Södra Asien | Pakistan | J [1] | 145,00 | 59,00 | 40,69 | 0,00 | 0,00 | J [1] | 398,00 | 134,0 | 33,67 | 0,0 | 0,00 |

Södra Asien | Sri Lanka | N | 29,80 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 112,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 |

| 1824,10 | 184,00 | 10,09 | 0,00 | 0,00 | | 2555,00 | 452,0 | 17,69 | 0,0 | 0,00 |

AVS–ASS | Angola | J | 148,25 | 26,91 | 18,15 | 0,00 | 0,00 | J | 214,00 | 17,5 | 8,18 | 0,00 | 0,00 |

AVS–ASS | Benin | N | 288,00 | 0,00 | 0,00 | 92,58 | 32,15 | N | 334,00 | 0,0 | 0,00 | 100,00 | 29,94 |

AVS–ASS | Botswana | J [1] | 56,54 | 51,00 | 90,20 | 0,00 | 0,00 | J [1] | 73,00 | 62,0 | 84,93 | 0,00 | 0,00 |

AVS–ASS | Burkina Faso | N | 432,40 | 15,00 | 3,47 | 197,00 | 45,56 | N | 529,00 | 0,0 | 0,00 | 320,00 | 60,49 |

AVS–ASS | Burundi | N | 162,39 | 0,00 | 0,00 | 84,12 | 51,80 | N | 176,00 | 0,0 | 0,00 | 90,00 | 51,14 |

AVS–ASS | Kamerun | N | 126,29 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 239,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AVS–ASS | Kap Verde | N | 44,91 | 0,00 | 0,00 | 21,23 | 47,27 | N | 51,00 | 0,0 | 0,00 | 33,00 | 64,71 |

AVS–ASS | Centralafrikanska rep. | N | 94,06 | 0,00 | 0,00 | 18,53 | 19,70 | N | 137,00 | 0,0 | 0,00 | 34,00 | 24,82 |

AVS–ASS | Tchad | N | 209,90 | 0,00 | 0,00 | 23,80 | 11,34 | N | 299,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AVS–ASS | Komorerna | J | 29,75 | 16,00 | 53,78 | 0,00 | 0,00 | J | 45,00 | 11,3 | 25,11 | 0,00 | 0,00 |

AVS–ASS | Rep. Kongo (Brazzaville) | N | 109,20 | 0,00 | 0,00 | 30,45 | 27,88 | N | 85,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AVS–ASS | Dem. rep. Kongo (Kinshasa)–CD | N | 388,60 | 0,00 | 0,00 | 106,00 | 27,28 | N | 514,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AVS–ASS | Elfenbenskusten | N | 37,36 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 218,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AVS–ASS | Djibouti | N | 38,24 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 40,50 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AVS–ASS | Ekvatorialguinea | N | 7,81 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 0,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AVS–ASS | Eritrea | J | 118,50 | 53,00 | 44,73 | 0,00 | 0,00 | N | 122,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AVS–ASS | Etiopien | N | 446,00 | 20,00 | 4,48 | 58,27 | 13,07 | N | 644,00 | 0,0 | 0,00 | 195,00 | 30,28 |

AVS–ASS | Gabon | J | 34,60 | 6,00 | 17,34 | 0,00 | 0,00 | J [1] | 49,00 | 10,0 | 20,41 | 0,00 | 0,00 |

AVS–ASS | Gambia | N | 57,40 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 76,00 | 0,0 | 0,00 | 22,00 | 28,95 |

AVS–ASS | Ghana | N | 281,00 | 0,00 | 0,00 | 111,00 | 39,50 | N | 367,00 | 0,0 | 0,00 | 175,00 | 47,68 |

AVS–ASS | Guinea | N | 8,78 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 0,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AVS–ASS | Guinea-Bissau | N | 73,30 | 0,00 | 0,00 | 18,10 | 24,69 | N | 100,00 | 0,0 | 0,00 | 32,00 | 32,00 |

AVS–ASS | Kenya | N | 290,00 | 0,00 | 0,00 | 125,00 | 43,10 | N | 383,00 | 0,0 | 0,00 | 126,80 | 33,11 |

AVS–ASS | Lesotho | N | 106,30 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 136,00 | 0,0 | 0,00 | 53,80 | 39,56 |

AVS–ASS | Liberia | N | 50,09 | 12,00 | 23,96 | 3,50 | 6,99 | J | 150,00 | 8,4 | 5,60 | 20,20 | 13,47 |

AVS–ASS | Madagaskar | N | 418,49 | 0,00 | 0,00 | 129,50 | 30,94 | N | 577,00 | 0,0 | 0,00 | 170,00 | 29,46 |

AVS–ASS | Malawi | N | 276,67 | 0,00 | 0,00 | 85,50 | 30,90 | N | 436,00 | 0,0 | 0,00 | 175,00 | 40,14 |

AVS–ASS | Mali | N | 395,20 | 0,00 | 0,00 | 156,53 | 39,61 | N | 533,00 | 0,0 | 0,00 | 150,00 | 28,14 |

AVS–ASS | Mauretanien | N | 115,40 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 156,00 | 0,0 | 0,00 | 38,00 | 24,36 |

AVS–ASS | Mauritius | N | 48,70 | 0,00 | 0,00 | 28,55 | 58,63 | N | 51,00 | 0,0 | 0,00 | 43,50 | 85,29 |

AVS–ASS | Moçambique | N | 502,61 | 0,00 | 0,00 | 149,92 | 29,83 | N | 622,00 | 0,0 | 0,00 | 311,00 | 50,00 |

AVS–ASS | Namibia | J [1] | 69,43 | 29,00 | 41,77 | 0,00 | 0,00 | J [1] | 103,00 | 42,2 | 40,97 | 0,00 | 0,00 |

AVS–ASS | Niger | N | 332,80 | 20,00 | 6,01 | 181,00 | 54,39 | N | 458,00 | 0,0 | 0,00 | 150,00 | 32,75 |

AVS–ASS | Nigeria | N | 552,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 677,00 | 5,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AVS–ASS | Rwanda | N | 176,00 | 0,00 | 0,00 | 101,76 | 57,82 | N | 290,00 | 0,0 | 0,00 | 175,00 | 60,34 |

AVS–ASS | São Tomé och Príncipe | N | 10,33 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 17,10 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AVS–ASS | Senegal | N | 282,50 | 0,00 | 0,00 | 53,00 | 18,76 | N | 288,00 | 0,0 | 0,00 | 133,00 | 46,18 |

AVS–ASS | Seychellerna | N | 4,41 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 8,40 | 0,0 | 0,00 | 7,50 | 89,29 |

AVS–ASS | Sierra Leone | N | 164,70 | 0,00 | 0,00 | 62,00 | 37,64 | N | 242,00 | 0,0 | 0,00 | 90,00 | 37,19 |

AVS–ASS | Somalia | N | 153,81 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | J | 212,00 | 55,0 | 25,94 | 0,00 | 0,00 |

DCI–ASS | Sydafrika | J | 515,00 | 22,00 | 4,27 | 0,00 | 0,00 | J [1] | 980,00 | 122,7 | 12,52 | 0,00 | 0,00 |

AVS–ASS | Sudan | J | 83,72 | 52,00 | 62,11 | 0,00 | 0,00 | J | 0,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

AVS–ASS | Swaziland | J | 33,07 | 20,00 | 60,48 | 0,00 | 0,00 | J | 63,00 | 3,5 | 5,56 | 0,00 | 0,00 |

AVS–ASS | Tanzania | J [1] | 393,85 | 43,32 | 11,00 | 201,00 | 51,03 | N | 555,00 | 0,0 | 0,00 | 305,00 | 54,95 |

AVS–ASS | Togo | N | 16,23 | 0,00 | 0,00 | 5,00 | 30,81 | N | 123,00 | 0,0 | 0,00 | 32,00 | 26,02 |

AVS–ASS | Uganda | N | 256,60 | 0,00 | 0,00 | 92,00 | 35,85 | N | 439,00 | 0,0 | 0,00 | 175,00 | 39,86 |

AVS–ASS | Zambia | N | 351,50 | 10,00 | 2,84 | 179,00 | 50,92 | N | 475,00 | 0,0 | 0,00 | 232,00 | 48,84 |

AVS–ASS | Zimbabwe | N | 12,15 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 7,00 | 7,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

| 8804,8 | 396,2 | 4,50 | 2314,3 | 26,28 | | 12294,0 | 344,6 | 2,80 | 3388,8 | 27,56 |

[*] Utbildning som får stöd genom sektorsuppdelat budgetstöd. I Pakistan gavs stödet på regional och inte federal nivå.

--------------------------------------------------

BILAGA II

FÖRTECKNING ÖVER GRANSKADE INTERVENTIONER

Interventionerna i blått kontrollerades även när det gällde resultatet av dem (sebilaga IV).

Land | Instrument/stödmetod | Intervention | Totalt belopp (miljoner euro) |

Bangladesh | Sektorpolitiskt stödprogram – Pool-finansiering (dec. 2004–dec. 2009) | Andra programmet för utveckling av primärutbildning (PEDP II) | 105,0 |

Projekt (dec. 2006–dec. 2010) | Stöd till informell primärutbildning (NFPE) | 28,3 |

Projekt (dec. 2007–dec. 2012) | Arbetsmarknadsutbildning (TVET) | 14,0 |

Burkina Faso | Projekt (1999–2004) | Stödprogram för grundutbildningssektorn (PASEB) | 9,9 |

Allmänt budgetstöd med delar för utbildningssektorn (2005–2008) | Allmänt budgetstöd till fattigdomsminskning (2005–2008) varav: rörlig delutbetalning utbildningsektorstöd Utbildning för alla | 192,4 22,5 15,0 |

Kontrakt om milleniemål (2009–2014) | Budgetstöd till tillväxt och fattigdomsminskning varav rörlig delutbetalning – utbildning (2013–2014) | 320,1 28,8 |

Liberia | Projekt (dec. 2006–dec. 2010) | EU-stöd till utbildning i Liberia (ECSEL) | 12,0 |

Allmänt budgetstöd (finansierings-överenskommelsen ännu inte undertecknad) | Budgetstöd till makroekonomisk stabilisering (BSMS) (2009–2011) | 20,2 |

Namibia | Sektorsuppdelat budgetstöd (2003–2009) | Namibias program för utbildningssektorn (ESP) | 24,0 |

Sektorsuppdelat budgetstöd (på utformningsstadiet – ännu inte godkänt) | Förslag till ett sektorpolitiskt stödprogram för utbildning inom tionde EUF (SPSP) | 42,1 |

Nepal | Projekt/ Poolfiinansiering (1999–2004) | Andra programmet för grund- och primärutbildning (BPEP II) | 19,0 |

Sektorsuppdelat budgetstöd (2008–2013) | Sektorpolitiskt stödprogram för utbildning (ESPSP) | 25,0 |

Sektorsuppdelat budgetstöd (2010–2013) (på utformningsstadiet – ännu inte godkänt) | Förslag till ett reformprogram för skolsektorn (SSRP) | 26,0 |

Niger | Allmänt budgetstöd med anslag till utbildningssektorn (PPARP 2006–2008) | Stöd genom fleråriga program för fattigdomsminskning varav rörlig delbetalning utbildningsektorstöd Utbildning för alla | 91,0 12,0 21,0 |

Allmänt budgetstöd (PPARP 2009–2011) | Stöd genom fleråriga program för fattigdomsminskning varav rörlig delbetalning utbildning | 93,0 15,0 |

Projekt (mars 2002–maj 2009) | Stödprogram för grundutbildning inom två innovativa utbildningszoner – SOUTEBA | 8,7 |

Projekt (fas 2005–2007) | Stödprogram för vidareutbildning och lärlingsutbildning | 5,6 |

Projekt (fas 2008–2010) | Stödprogram för vidareutbildning och lärlingsutbildning | 2,0 |

Pakistan | Program (maj 2003–maj 2008) | Utbildningsprogram 2003–2008 för norra Pakistan | 19,3 |

Sektorsuppdelat budgetstöd (dec. 2006–dec. 2011) | Stödprogram för utbildningsplanen för Sindh | 39,0 |

Sektorsuppdelat budgetstöd (dec. 2008–juni 2013) | Reformprogram för utbildningssektorn i Nordvästra gränsprovinsen i Pakistan | 20,0 |

Program (aug. 2009–aug. 2014) | Stöd till arbetsmarknadsutbildning (TVET) | 20,0 |

Program (ännu ej undertecknat) | Stöd till arbetsmarknadsutbildningsreform i Pakistan (TVET II) | 26,0 |

Tanzania | Allmänt budgetstöd (maj 2006–dec. 2010) | Budgetstöd till fattigdomsminskningsprogram (PRBS03) Rörlig delbetalning | 101,8 |

Sektorsuppdelat budgetstöd (dec. 2006–dec. 2010) | Stöd till reformprogram för utbildningssektorn | 43,5 |

Kontrakt om milleniemål (dec. 2009–maj 2015) | Kontrakt om milleniemål 2009–2015 | 305,0 |

Projekt tillsammans med Oxfam UK (dec. 2005–okt. 2009) | Förbättring av utbildningskvaliteten genom pedagogik (EQUIP) | 0,69 |

Projekt tillsammans med Fida International (dec. 2005—jan. 2011) | Gemenskapsprogram för ungdomar med funktionshinder (arbetsområde 7: en fungerande ram tillgänglig för primärskolor för att integrera barn och ungdomar med funktionshinder) | 0,75 |

Projekt tillsammans med Camfed (okt. 2008–okt. 2010) | Åtgärd från det civila samhället för utbildning av flickor i Tanzania | 0,88 |

Projekt tillsammans med Sense International (nov. 2008–nov. 2013) | Främja tillgången till utbildning för döva och blinda barn och barn med multihandikapp i Tanzania | 0,24 |

Flera länder | Bidrag till en fond | Bidrag till fonden för snabbspårsinitiativet inom Utbildning för alla (FTI – Catalytic Trust Fund) (bidrag inom AVS – EUF) | 63,0 |

Bidrag till en fond | Bidrag till fonden för snabbspårsinitiativet inom Utbildning för alla (FTI – Catalytic Trust Fund) (det tematiska programmet Investering i människor) | 31,1 |

Bidrag till en fond | Bidrag till fonden för snabbspårsinitiativet inom Utbildning för alla (FTI – Catalytic Trust Fund) (det tematiska programmet Investering i människor) | 1,0 |

--------------------------------------------------

BILAGA III

TILLSKRIVNINGSPROBLEMET NÄR DET GÄLLER BUDGETSTÖDPROGRAM

Det är känt att det är svårt att tillskriva ändringar av utfallsindikatorer till ett särskilt projekt eller program. Det finns tre viktiga anledningar till detta:

Tidsförskjutning: Det tar tid innan en åtgärd är genomförd och bär frukt. Det är därför svårt att dra slutsatser kort efter det att ett program har slutförts. Detta är särskilt fallet när det gäller att mäta utbildningskvalitet. Exempelvis tar det tid att utbilda lärare, utarbeta en ny kursplan, ta fram läroböcker, trycka och distribuera dem innan situationen på fältet ändras på ett betydande sätt och det går att se en mätbar effekt på slutförandekvoter eller elevernas inlärning. En del interventioner är naturligtvis enklare att genomföra medan andra är synligare eller mer strategiska (till exempel byggandet av utbildningsanstalter för lärare eller skolor). Alla insatser är dock nödvändiga. Det är meningslöst att bygga skolor om de