[pic] | COMISIA COMUNITĂȚILOR EUROPENE |

Bruxelles, 25.11.2009

COM(2009)640 final

COMUNICAREA COMISIEI CĂTRE PARLAMENTUL EUROPEAN, CONSILIU, COMITETUL ECONOMIC ȘI SOCIAL EUROPEAN ȘI COMITETUL REGIUNILOR

Competențe cheie pentru o lume în curs de schimbareProiect de raport de activitate comun pentru anul 2010 al Consiliului și al Comisiei privind punerea în aplicare a programului de lucru „Educație și formare profesională 2010”

{SEC(2009) 1598}

COMUNICAREA COMISIEI CĂTRE PARLAMENTUL EUROPEAN, CONSILIU, COMITETUL ECONOMIC ȘI SOCIAL EUROPEAN ȘI COMITETUL REGIUNILOR

Competențe cheie pentru o lume în curs de schimbare

Proiect de raport de activitate comun pentru anul 2010 al Consiliului și al Comisiei privind punerea în aplicare a programului de lucru „Educație și formare profesională 2010”

(Text cu relevanță pentru SEE)

1. INTRODUCERE

Educația și formarea profesională se află în centrul obiectivelor agendei de la Lisabona pentru creștere și locuri de muncă și reprezintă elemente esențiale pentru continuarea aplicării acesteia în perspectiva anului 2020. Crearea unui „triunghi al cunoașterii” format din educație, cercetare și inovare, care să funcționeze corespunzător și să-i ajute pe toți cetățenii să își îmbunătățească competențele, este esențială din punct de vedere al competitivității, al creșterii și al locurilor de muncă, precum și al echității și al incluziunii sociale. Recesiunea economică a evidențiat și mai mult importanța acestor provocări pe termen lung. Bugetele publice și cele private sunt supuse unor constrângeri importante, locurile de muncă existente sunt desființate, iar cele nou create necesită, adeseori, competențe diferite și la un nivel mai ridicat. Sistemele de educație și de formare profesională trebuie, prin urmare, să devină mai deschise și mai relevante pentru nevoile cetățenilor, pentru cererea de pe piața forței de muncă și pentru necesitățile societății, în general.

Începând cu anul 2002[1], cooperarea le nivel european în privința politicilor în domeniul educației și al formării profesionale a oferit un sprijin valoros reformelor naționale în domeniul educației și a contribuit la mobilitatea în întreaga Europă a elevilor și studenților, precum și a cadrelor didactice. Pe baza acestei abordări și respectând pe deplin responsabilitatea statelor membre în privința sistemelor lor de învățământ, Consiliul a semnat în mai 2009 un cadru strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionale (EF 2020)[2].

Acest al patrulea raport comun se axează pe progresele realizate în perioada 2007-2009 în privința obiectivelor convenite în domeniul educației și al formării profesionale. Acesta se bazează pe o evaluare amănunțită a realizărilor și a rapoartelor naționale, evaluarea fiind efectuată cu ajutorul unui set de indicatori și puncte de referință[3]. Se pune un accent principal pe punerea în aplicare a recomandării din 2006 privind competențele cheie[4]. Raportul oferă, de asemenea, o imagine generală privind evoluția strategiilor naționale de învățare de-a lungul vieții și reformele întreprinse pentru a face educația și formarea profesională (EFP) mai atractive și mai relevante pentru cererea de pe piața forței de muncă și pentru a moderniza învățământul superior. Raportul ține cont, de asemenea, de noile provocări identificate, în special în contextul inițiativei „Noi competențe pentru noi locuri de muncă”[5]. Cu toate că rapoartele statelor membre nu s-au axat în mod explicit pe modul în care educația și formarea profesională ar trebui să răspundă la recesiunea economică, problemele abordate în cadrul acestor rapoarte – în special progresele realizate în punerea în aplicare a unei abordări bazate pe competențe și modernizarea EFP și a învățământului superior – sunt aspecte esențiale care contribuie la ieșirea Europei din criză.

Au fost evidențiate următoarele tendințe și provocări:

1. În ciuda unei îmbunătățiri generale a performanțelor în domeniul educației și al formării profesionale in UE, majoritatea obiectivelor stabilite pentru anul 2010 nu vor fi realizate, în timp ce în cazul obiectivului vital privind alfabetizarea se înregistrează chiar regrese. Realizarea acestor obiective va necesita adoptarea unor inițiative mai eficace la nivel național. Recesiunea economică exacerbează nevoia urgentă de realizare a reformelor, continuându-se în același timp investițiile în sistemele de educație și formare profesională pentru a face față principalelor provocări economice și sociale.

2. Multe țări introduc reforme care utilizează în mod explicit ca punct de referință cadrul competențelor cheie. S-au realizat progrese remarcabile în privința adaptării programei școlare. Cu toate acestea, mai sunt multe de făcut în vederea sprijinirii dezvoltării competențelor profesorilor, a actualizării metodelor de evaluare și a introducerii unor noi modalități de organizare a procesului de învățare. Asigurarea faptului că metodologiile inovatoare aduc beneficii tuturor celor care studiază, inclusiv categoriilor defavorizate și persoanelor care frecventează forme de învățământ destinat adulților și EFP, reprezintă o provocare majoră.

3. Punerea în aplicare a programului de învățare de-a lungul vieții prin intermediul învățării formale, non-formale și informale și creșterea mobilității rămân o provocare. Sistemele de educație și formare profesională, inclusiv universitățile, ar trebui să devină mai deschise și mai adecvate pentru cererea de pe piața forței de muncă și pentru necesitățile societății, în general. Ar trebui acordată o atenție specială încheierii de parteneriate între domeniul educației și formării profesionale și cel al muncii.

2. competențe cheie

Cadrul european privind competențele cheie în procesul de învățare de-a lungul vieții[6] identifică și definește 8 competențe cheie necesare în vederea împlinirii pe plan personal, a cetățeniei active, a incluziunii sociale și a capacității de inserție profesională într-o societate bazată pe cunoaștere:

1) comunicarea în limba maternă; 2) comunicarea în limbi străine; 3) competențele în domeniul matematicii și competențele de bază în știință și tehnologie; 4) competențele informatice; 5) capacitatea de a învăța procesul de învățare; 6) competențele sociale și civice; 7) spiritul de inițiativă și antreprenoriat; 8) conștiința și expresia culturală.

Educația primară și formarea profesională ar trebui să sprijine dezvoltarea acestor competențe cheie până la un nivel care să îi pregătească pe tineri - inclusiv pe cei din categoriile defavorizate - pentru continuarea studiilor și pentru activitatea profesională. Educația și formarea profesională destinate adulților ar trebui să ofere oportunități reale tuturor adulților de a-și dezvolta și de a-și actualiza competențele cheie de-a lungul vieții.

2.1. Progrese realizate în privința reformelor programei școlare

În întreaga Uniune Europeană se remarcă o tendință clară în favoarea predării și a învățării bazate pe competențe, precum și o abordare orientată către rezultatele procesului de învățare. Cadrul european privind competențele cheie a avut o contribuție considerabilă în acest sens. În unele țări, acesta a avut un loc esențial în cadrul reformei politicii în acest domeniu.

S-au realizat progrese semnificative în mod special în privința programei școlare. Materiile tradiționale precum limba maternă, limbile străine sau matematica și științele fac obiectul unei abordări mai transversale în cadrul programei școlare, cu un accent mai pronunțat pe dezvoltarea competențelor și a atitudinii pozitive odată cu acumularea cunoștințelor și a practicilor aplicabile în „viața de zi cu zi”. Competențele transversale cheie devin din ce în ce mai importante și mai explicite în cadrul programelor școlare. Ca urmare a rezultatelor care au fost considerate slabe de multe dintre statele membre în cadrul anchetei PISA din 2006, unele țări au creat strategii sau planuri de acțiune menite să ridice nivelul competențelor de bază, în special în privința citirii, matematicii și științelor.

2.2. Progrese suplimentare necesare din partea organizațiilor pentru învățare în cadrul școlilor

Cu toate că, în general, sunt în curs de efectuare modificări ale programelor școlare, acestea singure nu sunt suficiente. Abordarea bazată pe competențe vizează atitudinile și competențele necesare pentru aplicarea adecvată a cunoștințelor și dezvoltarea unor atitudini pozitive în favoarea continuării studiilor, a gândirii critice și a creativității. Aceasta reprezintă o provocare reală pentru organizarea procesului de învățare și depinde în mod crucial de capacitățile profesorilor și ale directorilor școlilor. De asemenea, aceasta presupune ca un obiectiv inerent al misiunii școlilor să fie responsabilitatea explicită de a pregăti elevii pentru continuarea studiilor.

2.2.1. Aplicarea practică a competențelor transversale cheie

Sunt în desfășurare numeroase activități menite să echipeze școlile cu noi tehnologii și să asigure competențele TIC, ca parte integrantă a competențelor informatice . Cu toate acestea, tinerii dobândesc, din ce în ce mai adesea, competențe TIC în afara cadrului școlar, iar unor aspecte precum gândirea critică în utilizarea noilor tehnologii și a mijloacelor media, conștientizarea riscurilor și considerentele etice și juridice li s-a acordat mai puțină atenție. Deoarece utilizarea TIC devine din ce în ce mai importantă în viața oamenilor, aceste aspecte ar trebui abordate în mod explicit în cadrul predării și al învățării. Trebuie să se exploateze mai eficient potențialul avut de noile tehnologii în privința sporirii inovării și a creativității, a încheierii de noi parteneriate și a personalizării necesităților în materie de învățare.

Competențele de învățare a procesului de învățare sunt, de asemenea, prezente în multe programe școlare, dar profesorii și instituțiile de învățământ necesită mai mult sprijin pentru a include în mod sistematic aceste competențe în procesele de predare și de învățare și pentru a promova etica învățării în întregul sistem de învățământ. Metode inovatoare precum planurile de învățare personalizate și învățarea bazată pe cercetare pot fi utile în mod special pentru persoanele care au avut experiențe școlare anterioare negative sau marcate de eșec.

În mod asemănător, provocarea principală privind transmiterea competențelor sociale și civice , a spiritului de inițiativă și antreprenoriat și a conștiinței culturale constă în depășirea componentei cunoștințelor. Elevii și studenții trebuie să beneficieze de mai multe oportunități de a lua inițiative și de a învăța în școli care sunt deschise către muncă, acțiuni bazate pe voluntariat, sport și cultură, inclusiv prin activități de sensibilizare, în colaborare cu angajatorii, tinerii, părțile interesate din domeniul culturii și cu societatea civilă.

Există din ce în ce mai multe exemple de promovare a antreprenoriatului prin parteneriate cu întreprinderile sau prin dezvoltarea unor microîntreprinderi conduse de studenți. Schimburile efectuate arată că astfel de măsuri trebuie să fie însoțite de acțiuni de promovare a inițiativelor și a creativității și inovării în școli.

2.2.2. Educația profesorilor și a directorilor de școli

Calitatea predării este factorul cel mai important din cadrul instituției de învățământ care explică nivelul de performanță al elevilor și studenților. Există indicații potrivit cărora, în unele țări, formarea inițială a profesorilor îi pregătește pe aceștia să utilizeze abordarea competențelor cheie. Cu toate acestea, majoritatea profesorilor deja profesează. Rapoartele naționale și schimburile în materie de politică aduc puține dovezi în favoarea eforturilor sistematice de actualizare corespunzătoare a competențelor acestora.

Conform anchetei TALIS[7], profesorilor li se oferă puține stimulente pentru a-și îmbunătăți tehnica de predare, iar tipurile de activități de dezvoltare profesională care se află cel mai des la dispoziția acestora nu sunt și cele mai eficace. Majoritatea profesorilor ar dori să beneficieze de mai multe activități de dezvoltare profesională (în mod special privind necesitățile speciale de învățare, competențele TIC și comportamentul elevilor și studenților).

Dezvoltarea profesională a directorilor de școli este vitală deoarece aceștia sunt responsabili de crearea unui mediu în care elevii și profesorii să poată beneficia de școli care să reprezinte comunități de învățare. Cu toate acestea, în puține țări se impune obligativitatea formării la locul de muncă a directorilor de școli.

2.2.3. Dezvoltarea procedeelor de evaluare și apreciere

Există din ce în ce mai multe dovezi în favoarea contribuției aduse de evaluare la învățarea eficientă și la îmbunătățirea motivației.

Standardele minime și evaluările centralizate sunt utilizate în prezent în majoritatea țărilor pentru a evalua dobândirea competențelor cheie într-un mod comparabil, cel puțin în privința învățământului general.

Cu toate acestea, majoritatea metodelor actuale de evaluare pun un accent puternic pe cunoștințe și memorizare și nu utilizează în mod suficient dimensiunea aptitudinilor și atitudinilor esențiale a competențelor cheie. De asemenea, evaluarea competențelor transversale cheie și evaluarea în contextul activităților transdisciplinare par a fi inadecvate. Experiența țărilor care utilizează metodologii complementare precum evaluarea inter pares , portofoliile de competențe, planurile individuale de evaluare a învățării și/sau a instituției de învățământ și evaluările bazate pe proiecte ar trebui să fie analizate și utilizate drept bază.

2.3. Sunt necesare mai multe acțiuni privind alfabetizarea și categoriile defavorizate

Un nivel corespunzător de alfabetizare reprezintă baza pentru dobândirea competențelor cheie și pentru învățarea de-a lungul vieții și, prin urmare, acesta trebuie asigurat de la o vârstă cât mai fragedă. În consecință, o permanentă sursă majoră de preocupări o reprezintă deteriorarea nivelului de performanță în privința abilității de a citi în comparație cu obiectivul comunitar stabilit pentru anul 2010. Nivelul scăzut de alfabetizare, în special în rândul băieților și al migranților, reprezintă un obstacol important în calea perspectivelor de angajare și de bunăstare ale acestora. Cu toate că în majoritatea țărilor se aplică măsuri speciale menite să sprijine alfabetizarea, este clar faptul că este necesară adoptarea unor măsuri mai eficace la nivel național.

În timp ce obiectivul comunitar stabilit pentru anul 2010 este de a reduce cu 20% ponderea tinerilor în vârstă de 15 ani cu dificultăți de citire, acest procent a crescut, de fapt, de la 21,3% în anul 2000 la 24,1% în anul 2006. Performanțele elevilor din familii migrante în privința citirii, matematicii și științelor sunt mai slabe decât cele ale elevilor autohtoni (date PISA).

O tendință clară este abordarea mai personalizată a învățării în cazul elevilor din categoriile defavorizate. Aceasta este însoțită, adesea, de acțiuni care vizează sprijinirea elevilor care se confruntă cu probleme de alfabetizare (inclusiv a migranților) și a celor cu necesități pedagogice speciale, sau a elevilor care se confruntă cu riscul abandonului școlar. Cu toate acestea, se pare că din rapoartele naționale reiese faptul că progresele înregistrate sunt lente, iar combaterea dezavantajării rămâne o provocare importantă.

Există o distincție clară între țările care susțin integrarea elevilor cu nevoi speciale în sistemul tradițional de învățământ și cele care susțin separarea acestora de sistemul tradițional: procentul elevilor cu nevoi speciale care urmează cursuri predate într-un mediu pedagogic distinct în comparație cu numărul total de elevi care urmează sistemul obligatoriu de învățământ este între 0,01% și 5,1% (media UE: 2,1%).

Programele care au drept obiectiv dobândirea de la o vârstă fragedă a competențelor de bază, în special în ceea ce privește citirea și calcularea, sunt din ce în ce mai prezente în strategiile din majoritatea țărilor. În unele cazuri, acestea sunt completate de identificarea sistematică rapidă a dificultăților de învățare și, ulterior, prin acordarea unui sprijin menit să îi ajute pe elevi să nu rămână în urmă la învățătură sau de programe care au drept scop suscitarea interesului elevilor pentru materii precum limbile străine, matematica sau științele.

În timp ce măsurile specifice menite să răspundă nevoilor grupurilor defavorizate sunt adoptate în mod obișnuit, unele țări au creat cadre legislative globale atât pentru studenții și elevii obișnuiți, cât și pentru grupurile țintă speciale, inclusiv legislație privind drepturile acestora.

2.4. Insuficient accent pe competențele cheie în cadrul EFP și al învățământului pentru adulți

EFP se axează, în mod tradițional, mai mult pe competențe decât învățământul general. Cu toate acestea, gama completă a competențelor cheie , astfel cum a fost definită în cadrul european, este mai puțin abordată în mod sistematic în cadrul sistemelor EFP din majoritatea țărilor decât în cadrul învățământului general. În mod special, ar trebui să se acorde mai multă atenție comunicării în limbi străine și gamei complete a competențelor transversale cheie, care devin din ce în ce mai importante în perspectiva evoluției cererii de pe piața forței de muncă și a nevoilor societale. Provocarea constă în programa școlară, în metodele de predare și învățare, precum și în pregătirea profesorilor și a formatorilor EFP.

Majoritatea țărilor subliniază importanța unui sistem eficace de învățământ pentru adulți . Scopul este de a transmite adulților competențe mai adecvate pieței forței de muncă, de a favoriza integrarea socială și pregătirea pentru îmbătrânirea activă.

S-au înregistrat progrese în privința creșterii participării adulților la educație și formare profesională, dar aceste progrese nu sunt suficiente pentru a realiza obiectivul de 12,5% stabilit pentru anul 2010. În anul 2008, 9,5% dintre europenii cu vârste cuprinse între 25 și 64 de ani participaseră la un curs de formare profesională în cursul celor patru săptămâni dinaintea anchetei, iar probabilitatea ca un adult cu înaltă calificare să participe la un curs de formare profesională era de cinci ori mai ridicată decât în cazul persoanelor cu un nivel scăzut de calificare.

77 de milioane de europeni cu vârste cuprinse între 25 și 64 de ani (aproape 30%) au absolvit, cel mult, primul ciclu de învățământ secundar.

Printre măsurile menite să sprijine dobândirea competențelor cheie în rândul adulților se numără elaborarea și revizuirea actelor legislative, îmbunătățirea predării și a gestionării cursurilor de formare, precum și măsuri specifice de finanțare. Conform Planului de acțiune privind învățarea în rândul adulților[8], se acordă atenție alfabetizării, limbilor străine și competențelor informatice în special în rândul adulților cu nivel scăzut de calificare și/sau șomeri și în rândul imigranților . Programele „a doua șansă” care permit obținerea unei diplome de absolvire a învățământului secundar, sunt des întâlnite. De asemenea, citirea și calcularea sunt incluse uneori în cursurile de formare profesională. Combinarea unor astfel de măsuri cu orientarea și recunoașterea învățământului formal, non-formal și informal reprezintă cheia succesului.

Cu toate acestea, în cazul învățământului pentru adulți este important, de asemenea, ca învățământul și formarea profesională pentru adulți să acopere întreaga gamă a competențelor cheie, mai curând decât să se concentreze pe competențe individuale precum alfabetizarea sau aptitudinile profesionale. De asemenea, acestea ar trebui să se adreseze tuturor adulților, indiferent de nivelul de calificare al acestora, inclusiv persoanelor cu un nivel scăzut de calificare , adulților cu nevoi speciale în materie de educație și persoanelor în vârstă . Competențele cadrelor didactice specializate în învățământul pentru adulți ar trebui să fie actualizate în consecință.

3. Strategii și instrumente de învățare de-a lungul vieții

3.1. Învățarea de-a lungul vieții, un concept consacrat

Toate statele membre ale UE recunosc învățarea de-a lungul vieții drept un factor cheie pentru creștere, inserția profesională și incluziunea socială. Un aspect important în acest sens este nivelul de participare a persoanelor cu vârste cuprinse între 4 și 64 de ani la educație și formare profesională, acest nivel fiind în creștere în aproape toate țările Uniunii Europene[9].

În majoritatea țărilor s-au adoptat strategii explicite de învățare de-a lungul vieții . S-au depus eforturi deosebite în vederea elaborării de instrumente menite să sprijine flexibilitatea căilor de predare între părți diferite ale sistemelor de educație și formare profesională.

Punerea în aplicare a cadrului european al calificărilor (CEC) intră într-o etapă crucială. În majoritatea țărilor se înregistrează progrese însemnate în privința elaborării cadrelor naționale de calificare, care să acopere toate nivelurile și tipurile de educație și formare profesională și în privința conformării cadrelor naționale cu CEC până în anul 2010. Acest proces este legat de utilizarea mai extinsă a rezultatelor învățării pentru definirea și descrierea calificărilor și a validării învățării non-formale și informale .

S-au adoptat, de asemenea, măsuri de dezvoltare suplimentară a sistemelor de orientare de-a lungul vieții , în special pentru adulți. Cu toate acestea, este încă necesară o mai bună coordonare a diferitelor sisteme de orientare pentru a-i ajuta pe tineri să-și completeze educația și formarea și pentru a facilita inserția acestora pe piața forței de muncă.

3.2. Punerea în aplicare rămâne o provocare

Punerea în aplicare și dezvoltarea strategiilor de învățare de-a lungul vieții rămân o provocare majoră. Strategiile sunt coerente și cuprinzătoare numai în anumite cazuri, iar unele dintre acestea încă se axează pe anumite sectoare sau grupuri țintă mai curând decât pe întregul ciclu de viață. Pentru a fi eficace, aceste strategii trebuie să acopere perioade de timp suficient de lungi, să ofere oportunități pentru toate vârstele și să fie revizuite și dezvoltate în permanență. Pentru a spori relevanța și impactul acestora și pentru a motiva persoanele să participe la procesul de învățare, este necesară o implicare mai activă a părților interesate și o mai bună cooperare cu sectoarele politice, altele decât cel al educației și formării profesionale. Un aspect cheie în contextul crizei economice actuale îl reprezintă lipsa unor mecanisme adecvate care să permită alocarea strategică a resurselor limitate, precum și luarea în considerare a noilor necesități în materie de competențe.

4. Educația și formarea profesională

4.1. Atractivitatea și calitatea sunt pe ordinea de zi

Principalul obiectiv al procesului de la Copenhaga – sporirea atractivității și calității sistemelor EFP – este în curs de concretizare, în mod special prin punerea în aplicare a unor sisteme de asigurare a calității conforme cu Cadrul european de referință pentru asigurarea calității pentru educație și formare profesională, adoptat recent[10]. Aceasta este o prioritate pentru majoritatea statelor membre ale UE. Se pune un accent deosebit pe perfecționarea profesională a profesorilor și formatorilor EFP . Țările utilizează din ce în ce mai mult modulele pentru a spori flexibilitatea EFP, precum și gradul de conformitate cu nevoile în materie de învățare ale persoanelor și ale întreprinderilor.

4.2. Nevoia de ameliorare a relevanței EFP

Astfel cum se precizează în inițiativa „Noi competențe pentru noi locuri de muncă”, încă mai persistă provocări majore. Se preconizează că decalajul dintre nivelul competențelor și cerințele în materie de locuri de muncă se va accentua până în anul 2020 în cazul în care sistemele EFP nu pot răspunde mai rapid la creșterea preconizată a nevoilor în materie de calificare și competențe.

Pentru a spori gradul de adecvare între EFP și nevoile pieței forței de muncă, formarea profesională completează din ce în ce mai mult formarea în cadrul școlar. Unele țări care nu au o tradiție puternică în aceste domenii stabilesc noi programe de stagiatură și dezvoltă cooperări cu partenerii sociali în vederea planificării și a actualizării EFP. Cu toate acestea, pentru ca EFP să se poată adapta la nevoile aflate în evoluție ale pieței forței de muncă , sunt esențiale relații și mai strânse cu mediul profesional, precum și o extindere a învățării la locul de muncă. Sunt necesare, de asemenea, mai multe eforturi pentru elaborarea unor instrumente eficace de anticipare a nevoilor în materie de competențe.

Cu toate că se acordă din ce în ce mai multă atenție deschiderii de noi căi între EFP și învățământul superior, este necesară realizarea unor progrese mai rapide. Persoanele care urmează cursuri EFP încă au nevoie de perspective de calificare și oportunități de mobilitate mai atractive, precum și de un sprijin mai eficient prin intermediul orientării și al predării limbilor străine.

5. Modernizarea învățământului superior

5.1. Progrese realizate în privința îmbunătățirii accesului la învățământul superior și a diversificării finanțării

Responsabilii politici realizează din ce în ce mai mult faptul că posibilitatea acordată persoanelor care nu au frecventat formele tradiționale de învățământ de a avea acces la învățământul superior este esențială pentru învățarea de-a lungul vieții. Majoritatea țărilor au adoptat măsuri de sporire a gradului de participare a studenților care provin dintr-un mediu socio-economic modest, inclusiv prin acordarea de stimulente financiare.

24% din populația adultă a Europei (25-64 ani) sunt absolvenți ai învățământului superior (și anume, de nivel terțiar), fapt care plasează Europa cu mult în urma Statelor Unite ale Americii sau a Japoniei (40%).

Diversificarea fluxurilor de finanțare în cazul instituțiilor de învățământ superior crește, sursa predominantă fiind taxele de înscriere. Contractele bazate pe rezultate și concurența dintre instituțiile de învățământ superior, inclusiv în privința finanțării publice, sunt, de asemenea, în creștere.

5.2. Finanțarea și concretizarea învățării de-a lungul vieții rămân problematice

Creșterea investițiilor din surse private și publice rămâne o provocare, mai ales în contextul unei crize economice. Inițiativele din unele state membre ale UE în privința creșterii resurselor și a orientării acestora către investițiile în învățământul superior sunt binevenite; ar trebui să se continue diversificarea în vederea mobilizării de fonduri suplimentare.

Rigiditatea structurală și culturală continuă să reprezinte bariera cea mai însemnată în calea consolidării rolului avut de învățământul superior în continuarea dezvoltării profesionale sau personale a celor care se află deja în câmpul muncii. Instituțiile de învățământ superior ar trebui să primească stimulente pentru a elabora programe de studiu și forme de frecventare mai flexibile și pentru a extinde validarea formelor de învățământ frecventate anterior. Învățământul superior trebuie să fie strâns asociat elaborării de cadre naționale de calificare globale.

Sporirea autonomiei universităților și îmbunătățirea gestionării și a responsabilizării instituțiilor sunt cruciale pentru a permite acestora să se deschidă persoanelor care nu au urmat sistemul tradițional de învățământ și să-și diversifice sursele de venit. Parteneriatele universități-întreprinderi[11] pot crea condiții adecvate pentru sporirea participării întreprinderilor la finanțarea învățământului superior și – conform inițiativei „Noi competențe pentru noi locuri de muncă” – pot ajuta universitățile să elaboreze programe de studiu și calificări care să fie mai relevante pentru competențele necesare pieței forței de muncă și studenților[12].

6. Direcții de dezvoltare viitoare

6.1. Stimularea cooperării în Uniunea Europeană – punerea în aplicare a noului cadru strategic

Prezentul raport comun pentru anul 2010 evidențiază progrese în unele domenii importante și arată modul în care cooperarea europeană a contribuit la reformele naționale[13]. În același timp, acesta identifică provocări majore, în special în legătură cu punerea în aplicare completă a competențelor cheie și cu îmbunătățirea deschiderii și a relevanței educației și a formării profesionale, care necesită mai multe acțiuni politice la nivel european și național.

Cadrul strategic EF 2020 prevede o modalitate de soluționare a acestor provocări: monitorizarea acestora ar trebui să se înscrie în domeniile prioritare de activitate care sunt prevăzute în mod special în primul ciclu de activitate a EF 2020 din perioada 2009-2011, în contextul punerii în aplicare a inițiativei „Noi competențe pentru noi locuri de muncă” și a Strategiei pentru tineret[14].

6.2. Competențe cheie pentru toți datorită învățării de-a lungul vieții

Multe țări realizează reforme ale programei de studiu bazate în mod explicit pe cadrul competențelor cheie, în special în domeniul școlar. Cu toate acestea, este necesar să se elaboreze și să se pună în aplicare la o scară mai largă abordări inovatoare privind predarea și învățarea, pentru a se asigura accesul fiecărui cetățean la oportunități de învățare de-a lungul vieții de o înaltă calitate.

- Sunt necesare mai multe eforturi pentru a sprijini dobândirea de competențe cheie de către persoanele care se confruntă cu riscul rezultatelor proaste la învățătură . Este necesară o mai bună coordonare a eforturilor depuse până în prezent cu scopul de a asigura fonduri suplimentare pentru elevii și studenții din categoriile defavorizate, de a acorda sprijin pentru includerea nevoilor speciale în materie de învățare în învățământul general sau de a adopta măsuri menite să prevină abandonul școlar de la o vârstă fragedă. Numărul din ce în ce mai mare al persoanelor cu un nivel scăzut de alfabetizare reprezintă motivul cel mai important de preocupare. Sunt necesare acțiuni cuprinzătoare atât la nivel național, cât și la nivel european, care să vizeze toate nivelurile de învățare începând de la învățământul preșcolar și până la EFP și învățământul pentru adulți.

- Sunt necesare, de asemenea, mai multe acțiuni de elaborare a unor metode de predare și evaluare conforme cu abordarea bazată pe competențe. Învățarea trebuie să asigure persoanelor care studiază nu numai cunoștințe, ci și aptitudinile și atitudinile relevante. Sunt necesare eforturi deosebite pentru competențele transversale cheie care sunt esențiale pentru creșterea nivelului de creativitate și inovare și pentru succesul în muncă și în societate, în general. Pregătirea profesională continuă a tuturor profesorilor și formatorilor și a directorilor de școli trebuie să le asigure acestora competențele pedagogice și celelalte competențe necesare pentru asumarea noilor atribuții care derivă din această abordare. Este esențial, de asemenea, să se îmbunătățească gradul de atractivitate al profesiei de învățător sau profesor.

- Este necesar să se dezvolte competențele necesare în vederea continuării studiilor și inserției pe piața forței de muncă , care sunt, adesea, intercorelate. Aceasta presupune dezvoltarea suplimentară a abordării bazate pe competențele cheie dincolo de sectorul școlar, în EFP și în învățământul pentru adulți și asigurarea unor rezultate ale învățământului care să fie mai relevante pentru nevoile pieței forței de muncă. De asemenea, aceasta presupune elaborarea unor modalități de evaluare și înregistrare a competențelor transversale, a aptitudinilor și atitudinilor care sunt relevante pentru accesul la piața forței de muncă și la continuarea studiilor. Trebuie elaborat un „limbaj” comun care să creeze legătura între domeniul educației/formării profesionale și cel al muncii pentru a facilita înțelegerea de către cetățeni și angajatori a modului în care competențele cheie și rezultatele învățării sunt relevante pentru sarcini și ocupații. Aceasta ar facilita și mai mult mobilitatea profesională și geografică a cetățenilor.

6.3. Extinderea metodei parteneriatului

Pentru a îmbunătăți competențele cetățenilor și, astfel, pentru a-i pregăti mai bine pentru viitor, sistemele de educație și formare profesională trebuie să se deschidă și mai mult și să devină mai relevante pentru lumea exterioară.

- Parteneriatele între instituțiile de învățământ și părțile interesate externe, în special din domeniul muncii, ar trebui consolidate la toate nivelurile. Astfel de parteneriate ar reuni profesioniștii din domeniul educației și al formării profesionale, întreprinderile, organismele societății civile, autoritățile naționale și regionale, oferindu-le o agendă comună în perspectiva învățării de-a lungul vieții. Parteneriatele ar crea, de asemenea, noi oportunități de mobilitate în scopul studiilor.

- Sunt necesare mai multe stimulente pentru a încuraja instituțiile din învățământul superior să extindă accesul pentru persoanele care nu au frecventat formele tradiționale de învățământ și pentru grupurile defavorizate, inclusiv prin parteneriate cu părțile interesate din alte domenii.

- Ar trebui să se ofere persoanelor care studiază oportunități mai multe și mai bune de a acumula experiență practică și de a intra în contact cu viața profesională, civică și culturală. În acest scop, formarea la locul de muncă, stagiile și programele de acțiuni bazate pe voluntariat ar trebui să aibă un rol mult mai important nu numai în EFP și în învățământul pentru adulți, ci și în școli și în învățământul superior.

- Elaborarea și punerea în aplicare a strategiilor de învățare de-a lungul vieții ar trebui să implice părți interesate și furnizorii de cursuri de educație și formare profesională și să includă cooperarea cu sectoare politice, altele decât educația și formarea profesională.

6.4. Rolul educației și formării profesionale în cadrul strategiei comunitare de după anul 2010

Investițiile în educație și formare profesională sunt esențiale ca soluție pentru ieșirea din criza economică, atât ca parte integrantă a reformelor structurale pe termen lung, cât și pentru a micșora impactul social imediat al acesteia. Mai mult ca niciodată, competitivitatea Europei pe piața mondială depinde de aptitudinile și capacitatea sa de inovare, precum și de tranziția rapidă la o economie cu emisii scăzute de carbon și bazată pe cunoaștere.

Trebuie consolidat rolul educației și formării profesionale în cadrul triunghiului cunoașterii. Inovarea și creșterea ar rămâne la un nivel scăzut în lipsa unei baze solide de cunoaștere, competențe și aptitudini care să promoveze talentul și creativitatea de la o vârstă fragedă și care să fie actualizate de-a lungul vieții adulte.

Învățarea de-a lungul vieții și mobilitatea asigurată prin educația și formarea profesională de înaltă calitate sunt esențiale pentru a permite persoanelor să dobândească aptitudinile care sunt relevante nu numai pentru piața forței de muncă, ci și pentru incluziunea socială și cetățenia activă. Cadrul strategic EF pentru anul 2020 împreună cu inițiativa „Noi competențe pentru noi locuri de muncă” vor aduce, în centrul viitoarei strategii pentru creștere și locuri de muncă, o contribuție importantă la realizarea acestui obiectiv global.

[1] JO C 142, 14.6.2002, p. 1.

[2] JO C 119, 28.5.2009, p. 2.

[3] SEC(2009)1598 și SEC(2009)1616.

[4] JO L 394 30.12.2006, p. 10.

[5] COM(2008) 868.

[6] JO L 394, 30.12.2006, p. 10.

[7] OCDE 2009.

[8] COM(2007) 558 și JO C 140, 6.6.2008, p. 10.

[9] A se vedea SEC(2009) 1616, capitolul 1, graficul 1.2.

[10] JO C 155, 8.7.2009, p. 1.

[11] COM(2009) 158.

[12] A se vedea sondajul Eurobarometru nr. 260.

[13] A se vedea, de asemenea, SEC(2009) 1598.

[14] COM(2009) 200.