[pic] | COMISIA COMUNITĂŢILOR EUROPENE |

Bruxelles, 12.11.2007

COM(2007) 703 final

COMUNICARE A COMISIEI CĂTRE CONSILIU, CĂTRE PARLAMENTUL EUROPEAN, CĂTRE COMITETUL ECONOMIC ŞI SOCIAL EUROPEAN ŞI CĂTRE COMITETUL REGIUNILOR

Învăţarea continuă în serviciul cunoştinţelor, creativităţii şi inovaţiei Proiect de raport comun pentru 2008 privind progresul, al Consiliului şi al Comisiei, referitor la punerea în aplicare a „programului de lucru Educaţie şi formare profesională 2010”{SEC(2007) 1484}

1. INTRODUCERE

Educaţia şi formarea sunt determinante pentru schimbările pe plan economic şi social. Flexibilitatea şi securitatea necesare în vederea creării unor locuri de muncă mai multe şi mai bune depinde de garantarea faptului că toţi cetăţenii dobândesc competenţele esenţiale şi îşi actualizează aptitudinile pe întreg parcursul vieţii[1]. Învăţarea continuă contribuie la susţinerea creativităţii şi inovaţiei şi permite participarea deplină pe plan economic şi social.

Din acest motiv, Consiliul şi-a propus obiective ambiţioase în cadrul programului de lucru Educaţie şi formare profesională 2010. La rândul lor, aceste obiective contribuie la promovarea liniilor directoare din cadrul Strategiei de la Lisabona pentru creştere economică şi locuri de muncă. Aceste obiective pot fi realizate numai prin eforturi susţinute pe termen lung. În mod inevitabil, progresul va fi inegal. Identificarea realizărilor şi orientarea eforturilor către aspecte care se dovedesc a fi mai problematice reprezintă motivul pentru care Consiliul şi Comisia pregătesc un raport comun odată la doi ani.

Această contribuţie la cel de-al treilea Raport comun[2] indică progrese şi provocări semnificative în reforma din domeniul educaţiei şi formării profesionale. Următoarele domenii vor necesita eforturi speciale:

- Ridicarea nivelului de calificare. Persoanele slab calificate sunt supuse riscului de excludere economică şi socială. Persistenţa cazurilor de abandon şcolar timpuriu, slaba participare la activităţile de învăţare continuă din partea muncitorilor vârstnici şi a celor slab calificaţi, precum şi slaba calificare a migranţilor reprezintă un motiv de îngrijorare în majoritatea ţărilor. În viitor, într-o economie bazată pe cunoaştere, piaţa muncii va solicita un nivel din ce în ce mai ridicat de calificare din partea unei forţe de muncă din ce în ce mai puţin numeroasă. Problema slabelor calificări va deveni o provocare cu atât mai importantă;

- Strategii de învăţare continuă. Majoritatea ţărilor au înregistrat progrese pe calea definirii unor strategii globale coerente. În acest cadru, progresele sunt evidente în învăţământul preşcolar, cadrele de calificare şi validarea învăţării non-formale şi informale. Cu toate acestea, parteneriatele de învăţare inovatoare şi finanţarea durabilă în scopul unei educaţii şi a unei formări profesionale de calitate, eficiente şi echitabile[3], lipsesc în continuare din multe ţări, cu atât mai mult cu cât creşterea investiţiilor a cunoscut aparent o încetinire. Garantarea faptului că reformele sunt puse în aplicare în mod eficient reprezintă o provocare importantă pentru toţi;

- Triunghiul cunoaşterii (educaţie, cercetare, inovare). Triunghiul cunoaşterii joacă un rol determinant în stimularea creşterii economice şi a ocupării forţei de muncă. Este prin urmare importantă accelerarea reformei, promovarea excelenţei în învăţământul superior şi în parteneriatele universitare şi de afaceri precum şi asigurarea faptului că toate sectoarele din domeniul educaţiei şi al formării profesionale îşi joacă pe deplin rolul de promovare a creativităţii şi a inovaţiei.

2. AU FOST ÎNREGISTRATE PROGRESE ÎNTR-O SERIE DE DOMENII

Europa a înregistrat progrese într-o serie de domenii. Acest lucru nu înseamnă că progresul este uniform sau că eforturile pot fi slăbite. Ritmul reformelor rămâne o provocare majoră. Totuşi, în următoarele domenii, majoritatea ţărilor au introdus reforme sau sunt pe cale de a le introduce.

2.1. Strategii de învăţare continuă şi sisteme de calificare

Strategii concrete de învăţare continuă [4] care definesc priorităţile politice naţionale şi modul în care diferitele sectoare interacţionează, au fost elaborate de către majoritatea ţărilor[5].

Majoritatea acestora sunt dotate cu o viziune globală asupra învăţării continue, acoperind toate tipurile şi toate nivelurile de educaţie şi formare profesională. Câteva dintre acestea se axează totuşi pe sistemele formale de educaţie şi de formare sau pe dezvoltarea etapelor specifice ale procesului de învăţare continuă.

Există elemente care indică o consolidare a bazei justificative de cunoştinţe şi politici în domeniul educaţiei şi formării[6]. O astfel de abordare este necesară pentru coerenţa globală a sistemelor şi pentru o alocare optimă a resurselor. Prioritatea acordată promovării unor platforme de învăţământ flexibile şi tranziţia între diferitele părţi ale sistemului în anumite ţări contribuie, de asemenea, la consolidarea coerenţei.

Cadrele de calificare şi validarea învăţării non-formale şi informale

În majoritatea ţărilor[7] sunt în curs de elaborare cadre naţionale de calificări , care sunt asociate cu instituirea unui cadru european de calificări în domeniul învăţării continue[8]. Odată cu acestea are loc replasarea rezultatelor învăţării în centrul preocupărilor curente.

Se pun de asemenea treptat în aplicare sisteme pentru validarea învăţării non-formale şi informale , cu toate că într-un ritm mult mai lent[9]. Provocarea o reprezintă în prezent trecerea de la o abordare experimentală la implementarea completă în sistemele naţionale de calificări, inclusiv accesul la învăţământul superior.

În Portugalia, a fost instituită în anul 2000 o reţea de centre la nivel naţional pentru recunoaşterea, validarea şi certificarea competenţelor (RVCC). Aproximativ 58 000 de adulţi participă în momentul actual la procesul de validare. Centrele asigură evaluarea şi validarea competenţelor pentru calificări specifice. Procesul de certificare include examinarea din partea unui juriu extern şi, dacă este necesar, o formare facultativă.

2.2. Învăţământul preşcolar

Importanţa învăţământului preşcolar devine tot mai recunoscută în Europa. Capacitatea sa de a contribui deopotrivă la eficacitate şi la echitate se reflectă în elaborarea noilor metodologii şi politici. Revizia materialului pedagogic[10], creşterea capacităţii efectivelor de învăţători[11], extinderea obligaţiei de şcolarizare obligatorie asupra anumitor părţi din învăţământul preşcolar[12], evaluări ale calităţii[13] şi creşterea investiţiilor, de exemplu prin intermediul recrutării de personal în instituţiile preşcolare[14], sunt fiecare exemple ale măsurilor puse în aplicare.

Proiecte şi programe pilot au fost puse în aplicare cu succes în mai multe ţări. Provocarea constă în prezent în depăşirea stadiului acţiunilor pilot la o punere în aplicare generalizată, susţinută de investiţii, mai ales în personal calificat.

Între 2000 şi 2005, şcolarizarea copiilor în vârstă de 4 ani în UE-27 a crescut cu aproximativ 3 puncte procentuale pentru a atinge un nivel de peste 85 %. În 2005, copiii în vârstă de 4 ani au fost aproape în totalitate (peste 99 %) şcolarizaţi în Franţa, Belgia, Italia şi Spania, în timp ce mai puţin de jumătate din aceştia erau şcolarizaţi în Irlanda, Polonia şi Finlanda[15].

2.3. Învăţământul superior: un loc precis în cadrul agendei de la Lisabona

Modernizarea învăţământului superior este determinantă pentru triunghiul cunoaşterii şi pentru strategia de la Lisabona. Problematica gestionării, respectiv a finanţării şi atractivităţii, au dobândit o atenţie sporită la nivel european şi naţional. Acestea vin să completeze reformele de la Bologna.

S-au înregistrat progrese considerabile în ceea ce priveşte creşterea autonomiei universitare. Acest fapt include o autonomie financiară sporită şi noi mecanisme de responsabilizare. Noi forme de implicare a factorilor interesaţi sunt în curs de testare, în special cu privire la gestionarea instituţiilor de învăţământ superior, însă şi cu privire la dezvoltarea programelor de învăţământ[16], sau la definirea rezultatelor învăţării[17].

O culegere a celor mai bune practici cu privire la modernizarea universităţilor se află în prezent în curs de elaborare de către grupul de experţi din învăţământul superior, pentru factorii de decizie şi publicul larg.

2.4. Educaţia şi formarea în contextul mai larg al politicilor comunitare

Marea majoritate a statelor membre ataşează o importanţă deosebită educaţiei, formării şi dezvoltării competenţelor, în cadrul programelor naţionale de reformă de la Lisabona 2005-2008. Acest fapt reflectă importanţa contribuţiei lor la punerea în aplicare a orientărilor integrate pentru creştere economică şi locuri de muncă .

Importante progrese au fost realizate prin asocierea programelor operaţionale finanţate în cadrul fondurilor structurale cu priorităţile programului de lucru Educaţie şi formare profesională 2010. Acest lucru s-a evidenţiat în mod deosebit în contextul indicatorilor şi al domeniilor de referinţă convenite.

S-au înregistrat de asemenea progrese notabile în elaborarea instrumentelor europene de referinţă în vederea sprijinirii reformelor. În 2006 şi 2007, Parlamentul European şi Consiliul au adoptat recomandări în domeniul competenţelor esenţiale, calităţii mobilităţii, asigurării calităţii în învăţământul superior, şi sunt pe cale de ajunge la un consens în privinţa cadrului european de calificări.

3. DOMENII ÎN CARE PROGRESUL RăMÂNE INSUFICIENT

3.1. Punerea în aplicare a învăţării continue

Punerea în aplicare rămâne în continuare cea mai importantă provocare a strategiilor de învăţare continuă. Acest proces necesită un angajament instituţional puternic, coordonare şi parteneriate cu toţi factorii interesaţi. Eforturile durabile pot traduce intenţiile în politici care, la rândul lor, produc rezultate. Mecanismele de difuzare adecvate şi îmbunătăţirea investiţiilor sunt vitale. Totuşi, mai rămân multe de făcut.

Evoluţia pozitivă a cheltuielilor publice destinate educaţiei între 2000 şi 2003 a ajuns aparent într-un impas în 2004.

Totalul cheltuielilor publice alocate sectorului educaţiei şi exprimate ca procentaj din PIB a crescut în Uniune între 2000 (4,7 %) şi 2003 (5,2 %), dar a scăzut din nou la 5,1 % în 2004. Nivelul cheltuielilor variază în continuare foarte mult între ţări (între 3,3 % din PIB în România şi 8,5 % în Danemarca). Cheltuielile din sectorul privat pentru instituţiile de învăţământ exprimate ca procentaj din PIB au crescut uşor din anul 2000, însă au înregistrat o încetinire în 2004[18].

În timp ce domeniile de referinţă în Uniune şi-au găsit replica în obiectivele naţionale , rămân încă multe ţări care nu şi-au stabilit încă astfel de obiective[19].

3.2. Competenţe de bază pentru toţi

Persoanele care renunţă timpuriu la şcoală , creşterea nivelului de studii în învăţământul liceal şi competenţele esenţiale reprezintă în continuare aspecte problematice majore. Începând din 2000, au fost realizate anumite progrese, însă nu destule pentru a atinge nivelurile comunitare de referinţă până în anul 2010. În anumite ţări, performanţele chiar s-au deteriorat între 2000 şi 2006. Anumite ţări au avut în continuare niveluri foarte ridicate de abandon şcolar timpuriu, de peste 20 %, în 2006.

În Europa există prea multe persoane tinere care părăsesc şcoala fără a fi dobândit competenţele necesare pentru a se integra în societatea bazată pe cunoaştere şi pentru a pătrunde cu uşurinţă pe piaţa forţei de muncă[20]. Aceşti tineri se confruntă cu riscul excluderii sociale. Mai mult, sunt excluşi din programele de învăţare continuă încă de la începutul vieţii.

Persoanele care renunţă timpuriu la şcoală: În Uniunea celor 27, unul din şase tineri (15,3 %) cu vârste cuprinse între 18 şi 24 de ani părăseşte şcoala fără a fi terminat cel puţin ciclul inferior de învăţământ secundar şi nu participă în niciun fel de tip de educaţie sau formare mai târziu. Ritmul evoluţiei trebuie să accelereze pentru a atinge nivelul comunitar de referinţă de 10 % până în 2010. În cazul creşterii nivelului de studii în învăţământul liceal, evoluţia a fost lentă însă constantă. Aceasta a cunoscut o redresare în ultimii ani, însă nu suficient pentru a atinge obiectivul fixat pentru anul 2010 (cel puţin 85 % din categoria tinerilor de 22 de ani care termină cel puţin al doilea ciclu de învăţământ secundar). Indicatorii disponibili nu arată nicio îmbunătăţire în ceea ce priveşte reducerea numărului de tineri care au un nivel scăzut al competenţelor în materie de citit[21]. |

Performanţele migranţilor şi ale grupurilor etnice minoritare sunt, în majoritatea ţărilor, mai puţin bune în domeniile de referinţă[22]. Acestea necesită o atenţie specială. Integrarea lor în învăţământul preşcolar ar contribui la îmbunătăţirea capacităţii lor de asimilare a unei limbi şi ar spori şansele lor de reuşită şcolară.

Iniţiativele în materie de abandon şcolar timpuriu şi de dezavantaje socio-economice trebuie să fie completate. Activităţile extraşcolare (cum este cazul culturii sau al sportului), parteneriatele locale, o mai mare implicare a părinţilor, soluţionarea nevoilor de învăţare ale părinţilor, precum şi îmbunătăţirea bunăstării în mediul şcolar atât pentru cei care învaţă cât şi pentru cei care predau, ar constitui o contribuţie semnificativă.

Învăţarea limbilor străine nu figurează ca o prioritate în niciunul dintre rapoartele naţionale.

3.3. Educaţie şi formare a cadrelor didactice

Profesorii şi formatorii se confruntă cu o eterogenitate crescândă a claselor, o cerere de competenţe noi şi cu nevoia de a acorda o atenţie specială nevoilor individuale de învăţare. Sporirea autonomiei şcolilor presupune noi sarcini.

Un număr semnificativ de profesori în etate vor trebui să fie înlocuiţi în viitorul apropiat. Profesia trebuie făcută mai atractivă.

Niciun alt factor endogen nu influenţează performanţele elevilor mai mult decât calitatea formării profesionale a cadrelor didactice[23]. Cu toate acestea, sistemele actuale de formare profesională a cadrelor didactice nu reuşesc adeseori să le ofere cadrelor formarea necesară care să răspundă nevoilor lor. Acest lucru se aplică în mod deosebit în cazul formării continue a cadrelor didactice şi a dezvoltării profesionale . Formarea la locul de muncă a profesorilor este obligatorie numai în unsprezece state membre.

3.4. Învăţământul superior: excelenţă, parteneriat şi finanţare

Ţările acordă o atenţie tot mai mare consolidării rolului universităţilor în domeniul cercetării şi inovaţiei iar parteneriatele universitare şi de afaceri devin tot mai curente. În timp ce această tendinţă rămâne cea mai pronunţată în ţările nordice şi în Regatul Unit, numeroase ţări mai au încă multe de făcut în acest sens.

Măsurile în favoarea obţinerii excelenţei în instituţiile din învăţământul superior ar trebui să se concentreze în măsură egală asupra educaţiei, cercetării şi transferului de cunoştinţe. În prezent, activităţile de predare nu se bucură de atenţia necesară. Institutul european de tehnologie[24] , a cărui înfiinţare a fost propusă, va inspira schimbarea în instituţiile de învăţământ şi cercetare, prin convertirea sa într-un model de integrare a învăţământului, de cercetare şi de inovaţie.

În Germania, guvernul federal şi naţional au propus lansarea unei iniţiative în favoarea excelenţei, care oferă pentru perioada 2006-2011 o contribuţie suplimentară de 1,9 miliarde de euro anumitor universităţi selecţionate pe baze concurenţiale, în vederea stimulării activităţii de cercetare la nivel înalt. Această iniţiativă cuprinde trei linii principale de acţiune: instituţiile universitare în domeniul cercetării; centrele de excelenţă care regrupează cercetarea la nivel universitar, cercetarea în afara mediului universitar şi întreprinderile; şi strategii globale pentru universităţile situate în vârful activităţii de cercetare.

Evoluţia investiţiilor , inclusiv din cele provenind din surse private, rămâne o provocare. Anumite guverne dispun de instrumente pentru stimularea investiţiilor private precum stimulentele fiscale[25], parteneriatele public-private sau programele de sponsorizare[26], iar câteva dintre acestea au introdus sau au crescut taxele de şcolarizare sau de înscriere[27].

Cheltuielile publice destinate instituţiilor din învăţământul terţiar în Uniune, inclusiv educaţiei şi cercetării, au reprezentat 1,1 % din PIB pentru UE-27 în anul 2004. Acestea au oscilat între 0,6 % în cazul Maltei şi 2,5 % în cazul Danemarcei. Totalul cheltuielilor rămâne totuşi cu mult sub nivelul înregistrat în Statele Unite. Acest lucru se datorează în mare parte faptului că nivelul de finanţare privată în Statele Unite este de peste şapte ori mai ridicat. Cheltuielile per student înscris în educaţia terţiară în SUA au fost mai mult decât duble faţă de media înregistrată în UE[28].

În timp ce au fost înregistrate progrese pe calea creşterii autonomiei şi responsabilizării universităţilor, există puţine elemente cu privire la sprijinul de care ar fi beneficiat personalul academic şi de conducere din universităţi pentru a face faţă acestei provocări.

3.5. Participarea adulţilor la procesul de învăţare continuă

Participarea adulţilor la procesul de învăţare continuă nu îşi mai păstrează cursul stabilit în vederea atingerii nivelului de referinţă comunitar. Sunt necesare în continuare eforturi suplimentare pentru a ridica nivelul competenţelor populaţiei şi pentru a dobândi flexibilitatea şi securitatea pe întreaga piaţă a forţei de muncă.

Până în 2005, ritmul evoluţiei s-a înscris per ansamblu pe direcţia atingerii nivelului de referinţă comunitar (12,5 %)[29]. Cu toate acestea, în 2006, 9,6 % din europenii cu vârste situate între 25 şi 64 de ani participau la activităţi de educaţie şi formare, o cifră care reprezintă o scădere uşoară în raport cu 2005. În spatele acestei medii se ascunde un dezechilibru major: adulţii care dispun de un nivel de educaţie ridicat sunt cu peste şase ori mai susceptibili de a participa la învăţarea continuă decât persoanele slab calificate.

Slaba participare la activităţile de învăţare continuă a muncitorilor vârstnici şi a celor slab calificaţi reprezintă un aspect în mod deosebit problematic atunci când rata de participare este în prealabil scăzută pentru ansamblul populaţiei[30]. Mai mult, există un nivel înalt de concentrare a persoanelor slab calificate în rândul migranţilor. Tendinţele demografice şi ale pieţei forţei de muncă vor antrena o cerere tot mai mare de calificări înalte şi mai puţine perspective pentru lucrătorii slab calificaţi. Va fi necesară acordarea unei atenţii sporite formării profesionale a acestor grupuri.

3.6. Atractivitatea şi importanţa educaţiei şi formării profesionale (EFV)

Sunt necesare în continuare eforturi în vederea îmbunătăţirii calităţii şi atractivităţii educaţiei şi formării profesionale. Acest domeniu reprezintă o prioritate a procesului de la Copenhaga[31].

Anumite ţări au instituit sisteme avansate şi cuprinzătoare de asigurare a calităţii[32], în timp ce altele se află încă în faza de dezvoltare[33].

Recursul tot mai mare, în cadrul programelor de formare şi din perspectiva calificărilor, la abordări fondate pe rezultatele învăţării, sporesc relevanţa educaţiei şi a formării profesionale pe piaţa forţei de muncă . Accentul reînnoit pe metoda uceniciei şi a formării la locul de muncă reprezintă un avantaj suplimentar. Cu toate acestea, se înregistrează puţine progrese pe calea anticipării nevoilor în materie de competenţe şi calificări.

Educaţia şi formarea profesională suportă uneori consecinţele negative ale unei integrări deficitare în restul sistemului de învăţământ. Acestea pot contribui la păstrarea în sistemul de învăţământ a tinerilor susceptibili să abandoneze şcoala, cu condiţia ca aceştia să fi dobândit, pe parcursul ciclurilor de studii anterioare, competenţele necesare pentru a beneficia de educaţia şi formarea profesională. Sunt necesare în continuare eforturi în vederea reducerii obstacolelor în calea tranziţiei de la educaţia şi formarea profesională la formarea continuă sau învăţământul superior.

3.7. Mobilitatea transnaţională

S-au înregistrat progrese semnificative cu privire la punerea în aplicare şi utilizarea Europass[34]. Totuşi, mobilitatea transnaţională a studenţilor se sprijină în continuare în principal pe programele comunitare. Măsurile naţionale privesc în marea lor majoritate învăţământul superior. Mobilitatea în domeniul educaţiei şi formării profesionale este deosebit de dificilă.

Mobilitatea este obligatorie în cadrul Universităţii din Luxemburg. Toţi studenţii care urmează un ciclu de studii universitare trebuie să îşi petreacă o parte a studiilor în străinătate.

4. CALEA PENTRU A CONTINUA

4.1. Punerea în aplicare a învăţării continue în vederea obţinerii eficienţei şi echităţii

Există încă multe lacune în ceea ce priveşte coerenţa şi exhaustivitatea strategiilor de învăţare. Dificultatea rezidă de acum încolo în concretizarea acestor strategii. În multe cazuri, se află numai la început. Credibilitatea strategiilor depinde de asocierea acestora cu măsurile politice. Ea depinde de capacitatea autorităţilor de identificare a resurselor, precum şi de capacitatea acestora de a mobiliza instituţiile naţionale şi factorii interesaţi la toate nivelurile prin intermediul parteneriatelor de învăţare.

Îmbunătăţirea bazei de cunoştinţe

Cunoştinţele cu privire la impactul economic şi social al politicilor din domeniul educaţiei şi formării trebuie consolidate[35]. Eficienţa şi echitatea trebuie să rămână în centrul preocupărilor în contextul elaborării unei baze de cercetare europene şi naţionale cu privire la politicile şi practicile în materie de educaţie şi formare.

Învăţarea reciprocă şi schimburile de experienţă între factorii de decizie şi părţile interesate constituie o sursă importantă de know-how care trebuie susţinută. Monitorizarea dezvoltării şi implementării strategiilor de învăţare continuă ar trebui să continue şi să conducă la o evaluare a progreselor realizate prin raportul comun din 2010.

Finanţarea durabilă

Nivelul, eficienţa şi durabilitatea finanţării rămân în continuare puncte critice. Numeroase ţări sunt în curs de a experimenta noi instrumente şi noi măsuri destinate să stimuleze investiţiile din sectorul privat. Acestea vizează în special persoanele, gospodăriile şi angajatorii. Aceste eforturi trebuie consolidate.

Ridicarea nivelului de calificare

Creşterea investiţiilor în învăţământul preşcolar este cea mai rentabilă, din punct de vedere al eficienţei precum şi al echităţii[36]. Dobândirea competenţelor esenţiale de la vârste timpurii este o metodă eficientă de a pune bazele învăţării pe viitor, şi de a ameliora echitatea rezultatelor precum şi nivelul general de competenţe. Tranziţia către piaţa forţei de muncă va fi înlesnită, iar deficitul de competenţe va fi evitat.

Cu toate acestea, este necesară consolidarea imaginii, statutului şi atractivităţii educaţiei şi formării profesionale. Pentru a facilita accesul la educaţia şi formarea profesională iniţială, mobilitatea şi întoarcerea în sistemul de învăţământ, ar trebui elaborate structuri flexibile şi modulare. Sistemele integrate de orientare pe tot parcursul vieţii ar trebui făcute disponibile pentru toţi cetăţenii.

Problematica dezavantajelor socio-economice

Educaţia şi formarea pot contribui la depăşirea dezavantajelor socio-economice. Ele pot contribui, de asemenea, la perpetuarea lor. Inegalităţile din educaţie şi formare implică costuri enorme. Acestea sunt adeseori acoperite, însă nu mai puţin reale. Prin urmare, asigurarea echităţii accesului, participării, tratamentului şi a rezultatelor echitabile trebuie să rămână o prioritate.

Utilizarea potenţialului oferit de migranţi

Migraţia sporeşte diversitatea în sălile de curs, creează nevoi speciale şi ridică problema ofertelor de învăţare. Nivelul performanţelor, al participării şi al rezultatelor obţinute de migranţi se situează în general sub medie. Deşi factori precum contextul socio-economic şi limba vorbită permit justificarea acestei constatări, există dovezi care indică faptul că politicile şi sistemele în materie de educaţie şi formare contribuie ele însele la problemă[37]. Această situaţie necesită o atenţie specială.

Învăţământul de înaltă calitate

Cadrele didactice au nevoie de o pregătire profesională şi de o dezvoltare profesională continuă mai bune. Acest fapt va contribui la îmbunătăţirea rezultatelor în domeniul educaţiei şi al formării. Este de asemenea importantă implicarea cadrelor didactice şi a formatorilor în inovaţie şi reforme. Comisia a realizat o expunere a provocărilor care se prezintă[38]. Comisia a iniţiat de asemenea o consultare publică cu privire la şcoli[39]. Programul de lucru oferă un cadru adecvat pentru a răspunde provocărilor.

4.2. Inovaţie şi creativitate: educaţia ca element esenţial al triunghiului cunoaşterii

Educaţia joacă un rol fundamental în triunghiul cunoaşterii, şi, prin urmare, în stimularea creşterii economice şi a ocupării forţei de muncă. Universităţile se situează în centrul acestui triunghi. Centrele de excelenţă axate pe învăţământ, cercetare şi transfer de cunoştinţe deţin un rol determinant. Mai rămân încă multe de făcut pentru a putea permite învăţământului superior şi mediilor de afaceri să lucreze în parteneriat.

Cercetarea şi inovaţia trebuie să regăsească, la nivelul populaţiei, o vastă bază de competenţe. Excelenţa, creativitatea şi competenţele de învăţare a procesului de învăţare trebuie dezvoltate în toate sistemele şi la toate nivelurile de educaţie şi formare profesională. Atât şcolile cât şi educaţia şi formarea profesională deţin o contribuţie majoră la facilitarea procesului de inovaţie. Educaţia şi formarea profesională de înaltă calitate, de exemplu, pot contribui la favorizarea inovaţiei la locul de muncă.

4.3. O mai bună guvernare: exploatarea optimă a rezultatelor programului Educaţie şi formare profesională 2010

Programul de lucru conduce la rezultate la nivel european şi naţional. Dezvoltarea instrumentelor europene de referinţă şi activităţile centrelor de excelenţă şi de învăţare reciprocă constituie o sursă de informare şi de sprijin pentru programele naţionale de reformă. Provocările în materie de educaţie şi de formare precum şi dezvoltarea resurselor umane figurează printre priorităţile programelor naţionale de reformă din cadrul Strategiei de la Lisabona în cazul majorităţii statelor membre.

Eficienţa metodei deschise de coordonare în domeniul educaţiei şi formării, impactul său şi însuşirea pe plan politic pot fi în continuare consolidate. La nivel naţional şi european, este necesară acordarea unei atenţii speciale pentru:

- elaborarea unor politici coordonate de educaţie şi de formare care se înscriu într-o perspectivă de formare pe toată durata vieţii dotate cu priorităţi strategice stabilite la nivelul întregului sistem;

- îmbunătăţirea interfeţelor cu domeniile politice relevante, precum politica în domeniul inovaţiei, politicile de ocupare a forţei de muncă şi sociale, întreprinderile, cercetarea şi finanţarea din fonduri structurale;

- integrarea progreselor politice în domeniile învăţământului superior, educaţiei şi formării profesionale şi învăţării adulţilor în cadrul programului de lucru global.

- stabilirea unor legături puternice între punerea în aplicare şi dezvoltarea liniilor directoare integrate din cadrul Strategiei de la Lisabona şi a programului de lucru Educaţie şi formare profesională 2010;

- monitorizarea reciprocă a realizărilor din fiecare ţară, într-un efort de tranziţie de la învăţarea reciprocă la evaluarea colegială;

- asigurarea faptului că rezultatele activităţilor de învăţare reciprocă ajung până la miniştri şi alţi factori de decizie;

- o mai mare participare a societăţii civile;

- elaborarea unor noi indicatori şi niveluri de referinţă, în conformitate cu concluziile Consiliului din mai 2007.

- optimizarea utilizării fondurilor şi a programelor comunitare, în special a noului Program de învăţare continuă 2007-2013 şi instrumentele politicii comunitare de coeziune.

În vederea garantării faptului că priorităţile convenite în cadrul programului de lucru Educaţie şi formare profesională 2010 se reflectă pe deplin în elaborarea politicilor la nivel naţional, este adecvată aplicarea măsurilor specifice identificate în raportul comun din 2006.

Se cuvine instituirea unor mecanisme de punere în aplicare a programului de lucru Educaţie şi formare profesională 2010, precum şi strategii de învăţare continuă. Este necesară o strânsă coordonare între persoanele responsabile de politica socioeconomică generală, în special cu privire la reformele în cadrul strategiei de la Lisabona şi strategiile naţionale în materie de incluziune socială.

Este necesară dezvoltarea obiectivelor şi indicatorilor naţionali. Acestea trebuie să ia în considerare obiectivele şi nivelurile de referinţă europene. Politica şi practicile trebuie să se sprijine pe aplicarea cunoştinţelor şi a evaluării. Principiile comune, orientările şi recomandările convenite la nivel european constituie puncte de referinţă în elaborarea reformelor naţionale.

4.4. Pregătirea pentru perioada post-2010

Programul de lucru Educaţie şi formare profesională 2010 oferă sprijin practic pentru reformele din domeniul educaţiei şi formării profesionale din statele membre. Au fost realizate progrese semnificative de la lansarea programului în 2002. Reformele din domeniul educaţiei şi formării profesionale au nevoie de timp pentru a da rezultate. Provocările majore persistă, iar între timp apar noi dificultăţi. Aceste activităţi, inclusiv cooperarea în cadrul proceselor de la Bologna şi Copenhaga, trebuie continuate şi consolidate cu mult dincolo de anul 2010. Se cuvine, prin urmare, reflectarea încă de pe acum asupra principalelor priorităţi ale programului de lucru după anul 2010. Dat fiind rolul fundamental al educaţiei şi formării la Strategia pentru creşterea economică şi ocuparea forţei de muncă, acestea trebuie puse în strânsă legătură cu viitoarele realizări din cadrul procesului de la Lisabona.

ANEXA 1

Situaţia ţărilor cu privire la adoptarea unei strategii concrete în materie de educaţie şi formare continuă, implementarea unui cadru de certificare, validarea învăţării non-formale/informale şi definirea unor obiective naţionale în domeniile de referinţă. D = ţara dispune de o strategie, cadru de certificare, sistem de validare sau obiective naţionale. E = strategia, cadrul de certificare sau sistemul de validare sunt în curs de elaborare. N = ţara nu dispune de un cadru de certificare, sistem de validare sau obiective naţionale. P = ţara dispune de politici în materie de educaţie şi formare continuă, însă nu dispune de o strategie concretă. |

Ţară | Strategii naţionale concrete de învăţare continuă | Cadre naţionale de calificări | Sistem pentru validarea învăţării non-formale şi informale | Obiective naţionale în cadrul unei părţi sau în totalitatea domeniilor de referinţă comunitare |

AT | D | E | E | N |

Be fr | D | E | E | D |

Be nl | D | E | D | D |

BG | E | E | N | N |

CY | E | N | N | N |

CZ | D | E | E | N |

DE | D | E | N | N |

DK | D | E | D | D |

EE | D | E | N | D |

EL | D | N | N | D |

ES | D | E | E | D |

FI | D | E | D | D |

FR | P | D | D | D |

HR | D | E | N | D |

HU | D | E | N | D |

IE | E | D | D | D |

IS | P | N | E | N |

IT | P | E | E | N |

LI | P | N | N | N |

LT | D | E | E | D |

LU | P | E | E | N |

LV | D | E | N | D |

MT | E | D | N | D |

NL | P | E | D | D |

NO | D | N | D | N |

PL | E | N | E | D |

PT | P | E | D | D |

RO | E | N | E | D |

SE | D | N | E | N |

SI | E | E | D | D |

SK | D | E | E | D |

TR | E | E | N | N |

UK | D | D | E | D |

ANNEX 2

(STATISTICAL ANNEX)

PROGRESS AGAINST THE FIVE REFERENCE LEVELS OF AVERAGE EUROPEAN PERFORMANCE ( BENCHMARKS ) AND OTHER KEY INDICATORS IN EDUCATION AND TRAINING

Based on Commission Staff Working Document

Progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training – Indicators and Benchmarks SEC (2007) 1284

Country Codes

EU | European Union | PT | Portugal |

BE | Belgium | RO | Romania |

BG | Bulgaria | SI | Slovenia |

CZ | Czech Republic | SK | Slovakia |

DK | Denmark | FI | Finland |

DE | Germany | SE | Sweden |

EE | Estonia | UK | United Kingdom |

EL | Greece |

ES | Spain | EEA | European Economic Area |

FR | France | IS | Iceland |

IE | Ireland | LI | Liechtenstein |

IT | Italy | NO | Norway |

CY | Cyprus |

LV | Latvia | Candidate Countries |

LT | Lithuania | HR | Croatia |

LU | Luxembourg | TR | Turkey |

HU | Hungary |

MT | Malta | Others |

NL | Netherlands | JP | Japan |

AT | Austria | US/USA | United States of America |

PL | Poland |

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

[pic]

Key results:

* As regards the number of maths, science and technology (MST) graduates the benchmark will be over-achieved; the progress required has already been made in 2000-2003.

* There is some progress in lifelong learning participation. However, much of it is a result of changes in survey methodology in several Member States, which led to higher nominal participation rates and thus overstate overall progress.

* There is constant improvement as regards early school leavers, but faster progress is needed in order to achieve the benchmark.

* As regards upper secondary completion there has been only little progress.

* Results for low achievers in reading have not improved (but this is based only on two reference years).

Methodological remarks : The starting point in the year 2000 is set in the graph as zero and the 2010 benchmark as 100. The results achieved in each year are thus measured against the 2010 benchmark. A diagonal line shows the progress required, i.e. each year an additional 10% of progress would have to be achieved to reach the benchmark. If a line stays below this diagonal line, progress is not sufficient. As regards participation in lifelong learning, there have been many breaks in time series: some countries have revised their data collection methods between 2002 and 2003. The application of the new methods led to higher results from 2003, and thus progress is overstated between 2002 and 2003. The line 2002-2003 on lifelong learning participation is therefore dotted. For low achievers in reading (data from PISA survey) there are only results for 16 EU countries and for two years. Data from the 2006 PISA survey will become available in December 2007.

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

Overview on the 3 school level benchmarks

Situation (latest year available) and progress achieved since 2000 | Low achievers in reading (15 years old, %) | Early school leavers (18-24, %) | Upper secondary attainment (20-24, %) |

Reference year | 2003 | 2006 | 2006 |

EU average | 19.8 | 15.3 | 77.8 |

Belgium | ++ | 0 | 0 |

Bulgaria | nd | + | ++ |

Czech Republic | - | 0 | 0 |

Denmark | ++ | + | ++ |

Germany | ++ | + | - |

Estonia | nd | + | ++ |

Ireland | 0 | ++ | ++ |

Greece | - | + | ++ |

Spain | - | - | - |

France | - | + | 0 |

Italy | - | ++ | ++ |

Cyprus | nd | ++ | ++ |

Latvia | ++ | + | ++ |

Lithuania | nd | ++ | ++ |

Luxembourg | (++) | - | - |

Hungary | ++ | + | 0 |

Malta | nd | ++ | ++ |

Netherlands | (-) | ++ | ++ |

Austria | - | + | 0 |

Poland | ++ | + | ++ |

Portugal | ++ | + | ++ |

Romania | nd | ++ | + |

Slovenia | nd | (++) | ++ |

Slovakia | - | - |

Finland | ++ | + | - |

Sweden | - | - | + |

United Kingdom | nd | ++ | + |

Croatia | nd | ++ | ++ |

Turkey | ++ | ++ |

Iceland | - | + | ++ |

Norway | - | ++ | - |

Performance today (latest data) Dark/green Above EU average Light/pink Below EU average white No data Compared to 2000 ++ improving more than EU average + improving, but less than EU average 0 less than 1% change - getting worse () results not comparable or unreliable nd No data |

KEY COMPETENCES

Percentage of pupils with reading literacy proficiency level one and lower

(on the PISA reading literacy scale) 2000-2003

[pic]

% with low reading skills | All | Girls | Boys |

In 2000 the share of low performing 15-year olds in reading was 19.4% (data available for 16 Member States only). According to the benchmark this proportion should decrease by one fifth by 2010 (and thus reach 15.5%). While the share has decreased in some Member States (notably Latvia and Poland), no progress on this objective has been achieved at EU level since 2000 (2003: 19.8%). However, there are currently only two data points and the latest data refer to 2003 (data from the 2006 PISA survey round will become available in December 2007).

Additional notes:

EU figure: weighted average based on number of pupils enrolled and data for 16 countries (NL and LU not representative in 2000, hence their results have been put in brackets, UK not representative in 2003; SK did not participate in 2000).

EARLY SCHOOL LEAVERS

Share of the population aged 18-24 with only lower-secondary education

and not in education or training, 2000-2006

[pic]

Early school leavers, % | All | Females | Males |

In 2006 early school leavers in the EU 27 represented about 15% of young people aged 18-24. There has been continuous improvement in recent years in reducing the share, but progress will need to be faster to reach the EU benchmark of 10% in 2010.

However, several Member States, notably the Nordic countries and many of the new Member States, already have shares of less than 10%.

Additional notes :

BG, PL, SI: 2001 instead of 2000 results,

CZ, IE, LV, SK, HR 2002 instead of 2000 results

EE: 2005 instead of 2006 results for females

COMPLETION OF UPPER SECONDARY EDUCATION BY YOUNG PEOPLE

Percentage of the population aged 20-24 having completed

at least upper-secondary education, 2000-2006

[pic]

Upper secondary att. | All | Females | Males |

The share of young people (aged 20-24) who have completed upper-secondary education has only slightly improved since 2000. There was thus little progress in achieving the benchmark of raising this share to at least 85% by 2010. However, some countries with a relatively low share, notably Portugal and Malta, have made considerable progress in the recent past. It should also be noted that many of the new Member States already perform above the benchmark set for 2010 and that four of them, the Czech Republic, Poland, Slovenia and Slovakia, and in addition Norway and Croatia, already have shares of 90% and above.

Additional notes :

CY: Pupils usually living in the country but studying abroad are not yet covered by the survey. Hence results for CY are understated.

Since the 5 December 2005 release, Eurostat has been applying a refined definition of the “upper secondary” educational attainment level in order to improve the comparability of results in the EU. For the 1998 data onwards ISCED level 3c programmes shorter than two years no longer fall under the “upper secondary” level but come under “lower secondary”. This change implies revision of the results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition cannot yet be implemented in EL, IE and AT, where all ISCED 3c levels are still included.

GRADUATES IN MATHEMATICS, SCIENCE AND TECHNOLOGY (MST)

Growth of tertiary graduates from mathematics, science and technology fields in %,

Average annual growth rate 2000-2005

[pic]

Graduates per 1000 aged 20-29 | Average Growth per year | Share of female graduates, % |

The number of mathematics, science and technology (MST) graduates in EU 27 has increased since 2000 by over 170,000 or by more about 25%. The EU has thus already achieved the benchmark of increasing the number of MST graduates by 15% by 2010. More limited progress has been achieved as regards the second goal of reducing the gender imbalance. The share of female MST graduates has increased from 30.8% in 2000 to 31.2% in 2005. While Slovakia, Portugal and Poland showed the strongest annual growth in the number of MST graduates (> 12%), Bulgaria, Estonia, Greece and Romania perform best as regards gender balance.

Additional notes :

For countries with breaks in series growth rates were calculated for years without breaks. PL: Growth based on 2001-2005, RO: growth based on 2000-2002 and 2003-2005. HR: growth 2003-2005, SE: growth 2000-2003, HU: growth 2000-2003

BE: Data for the Flemish community exclude second qualifications in non-university tertiary education; the data also exclude independent private institutions (although the number is small) and the German-speaking community.

EE: 2000 data exclude Master’s degrees (ISCED level 5A).

IT: 2005 result estimated by the Commission.

CY: Data exclude tertiary students graduating abroad. Over half of the total number of Cypriot tertiary students study abroad. The fields of study available in Cyprus are limited.

LU: Luxembourg has no complete university system, most MST students study and graduate abroad.

AT: 2000: ISCED level 5B refers to the previous year. HU: 2004: Changes in data collection on graduates by fields led to breaks in the time series.

PL: Data for 2000 exclude advanced research programmes (ISCED level 6).

RO: 2000-2002 data exclude second qualifications and advanced research programmes (ISCED level 6). There is therefore a break in the series in 2003

SE: 2004: Changes in data collection on graduates by fields led to breaks in the time series.

UK: National data used for 2000.

LI: 2003-2004 data exclude tertiary students graduating abroad.

PARTICIPATION IN LIFELONG LEARNING

Percentage of population aged 25-64 participating in education and training

in the four weeks prior to the survey, 2000-2006

[pic]

LLL participation, % Source: Eurostat | All | Females | Males |

The percentage of the working age population who participated in education and training (in the 4 weeks prior to the survey) amounted to 9.6 % in 2006. Since breaks in time series overstate progress, the real increase was limited. Additional efforts are needed to reach the benchmark of a 12.5% participation rate in 20101.The Nordic countries, the UK, Slovenia and the Netherlands currently show the highest participation rates.

1Data used for assessing the benchmark refer to a 4-week period of participation (LFS 2004). If a longer period were used, rates would be higher. Eurostat data from the LFS ad hoc module on lifelong learning carried out in 2003 (referring to a 12-month period) show a participation rate of 42% (4.4% in formal education; 16.5% in non-formal learning and nearly one European out of three declared having taken some form of informal learning).

Additional notes :

Due to introduction of harmonised concepts and definitions in the survey, breaks in time series were noted in several countries for different years (between 2000 and 2006)

BG, PL, SI: 2001 instead of 2000

CZ, IE, LV, SK, HR: 2002 instead of 2000

SE, HR, IS: 2005 instead of 2006

PARTICIPATION IN PRE-PRIMARY EDUCATION

Participation rates of 4-year-olds in education, 2000-2005

[pic]

Participation in % of 4 y olds | 2000 | 2004 | 2005 |

EU-27 | 82.8 | 84.6 | 85.7 |

Belgium | 99.2 | 99.9 | 100 |

Bulgaria | 67.0 | 72.6 | 73.2 |

Czech Republic | 81.0 | 91.2 | 91.4 |

Denmark | 90.6 | 93.4 | 93.5 |

Germany | 81.4 | 84.3 | 84.6 |

Estonia | 78.2 | 83.9 | 84.2 |

Ireland | 51.1 | 46.6 | 45.4 |

Greece | 53.9 | 57.2 | 57.8 |

Spain | 99.0 | 100 | 99.3 |

France | 100 | 100 | 100 |

Italy | 100 | 100 | 100 |

Cyprus | 55.7 | 61.2 | 61.4 |

Latvia | 60.6 | 69.1 | 72.2 |

Lithuania | 51.0 | 54.5 | 56.8 |

Luxembourg | 94.9 | 83.5 | 96.3 |

Hungary | 89.5 | 92.3 | 90.7 |

Malta | 100 | 97.5 | 94.4 |

Netherlands | 99.5 | 74.0 | 73.4 |

Austria | 79.5 | 82.1 | 82.5 |

Poland | 33.3 | 35.7 | 38.1 |

Portugal | 72.3 | 79.9 | 84.0 |

Romania | 60.3 | 75.2 | 76.2 |

Slovenia | 67.7 | 77.8 | 75.9 |

Slovakia | : | 71.7 | 74.0 |

Finland | 41.9 | 46.1 | 46.7 |

Sweden | 72.8 | 87.7 | 88.9 |

United Kingdom | 100 | 92.9 | 91.8 |

Croatia | : | 42.4 | 44.7 |

Turkey | : | 3.4 | 5.0 |

Iceland | 90.9 | 95.1 | 95.3 |

Liechtenstein | : | 52.2 | 50.6 |

Norway | 78.1 | 86.9 | 88.9 |

Japan | 94.9 | 95.2 | 94.7 |

USA | 61.7 | 64.1 | 65.3 |

Source: Eurostat (UOE) |

Between 2000 and 2005 participation of 4 year olds in education (mostly in pre-primary, in some countries already in primary) increased in EU 27 by about 3 percentage points to reach over 85 %. In 2005 in France, Belgium, Italy and Spain nearly all 4-year olds (over 99%) participated in education, while participation rates were below 50% in Ireland, Poland and Finland.

Additional notes:

Data include participation in both pre-primary and primary education.

BE: Data exclude independent private institutions, but these are attended by only a very limited number of children. Data from the German-speaking community are missing.

IE: There is no official provision of ISCED level 0 education. Many children attend some form of ISCED level 0 education, but for the most part data are missing.

NL: In 2002 the reference date for collecting these data was changed from 31 December to 1 October.

EDUCATIONAL ATTAINMENT OF THE ADULT POPULATION

Adult population ( 25- to 64-year-olds ) with tertiary attainment

[pic]

% of adults (25-64) with tertiary attainment |

2000 | 2006 |

EU-27 | 19.4 | 22.9 |

Belgium | 27.1 | 31.8 |

Bulgaria | 18.4 | 21.9 |

Czech Rep | 11.5 | 13.5 |

Denmark | 25.8 | 34.7 |

Germany | 23.8 | 23.9 |

Estonia | 28.9 | 33.3 |

Ireland | 21.6 | 30.8 |

Greece | 16.9 | 21.5 |

Spain | 22.5 | 29.9 |

France | 21.6 | 25.5p |

Italy | 9.6 | 12.9 |

Cyprus | 25.1 | 30.5 |

Latvia | 18.0 | 21.1 |

Lithuania | 22.4 | 26.8 |

Luxembourg | 18.3 | 24.0 |

Hungary | 14.0 | 17.7 |

Malta | 5.4 | 12.0 |

Netherlands | 24.1 | 39.5 |

Austria | 14.2 | 17.6 |

Poland | 11.4 | 17.9 |

Portugal | 9.0 | 13.5 |

Romania | 9.2 | 11.7 |

Slovenia | 15.7 | 21.4 |

Slovakia | 10.2 | 14.5 |

Finland | 32.6 | 35.1 |

Sweden | 29.7 | 30.5 |

UK | 28.1 | 30.7 |

Croatia | 15.4 | 16.3 |

Iceland | 23.7 | 29.5 |

Norway | 31.6 | 33.6 |

Source: Eurostat (LFS) |

In 2006 23% of the working age population of the EU had attained tertiary education, an increase of more than 3 percentage point compared to 2000. Finland, Denmark and Estonia were the countries with the highest share of population with tertiary attainment, while some Member States still had shares of less than 15%. However, in some of these countries tertiary enrolment has expanded considerably in the recent past.

Additional notes

Tertiary includes ISCED levels 5 and 6.

LT: 2001 results instead of 2000

HR: 2002 results instead of 2000

INVESTMENT IN HUMAN RESOURCES

Total public expenditure on education as a percentage of GDP, 2000-2004

[pic]

Education spen-ding, % of GDP | Public | Private |

Belgium | : | 6.06 | 5.99 | 0.34 |

Bulgaria | 4.19 | 4.24 | 4.57 | 0.65 |

Czech Republic | 4.04 | 4.51 | 4.42 | 0.61 |

Denmark | 8.28 | 8.33 | 8.47 | 0.32 |

Germany | 4.45 | 4.71 | 4.60 | 0.91 |

Estonia | 5.57 | 5.43 | 5.09 | : |

Ireland | 4.29 | 4.41 | 4.75 | 0.32 |

Greece | 3.71 | 3.94 | 4.22 | 0.20 |

Spain | 4.28 | 4.28 | 4.25 | 0.61 |

France | 5.83 | 5.88 | 5.81 | 0.54 |

Italy | 4.47 | 4.74 | 4.59 | 0.46 |

Cyprus | 5.44 | 7.30 | 6.71 | 1.17 |

Latvia | 5.64 | 5.32 | 5.08 | 0.82 |

Lithuania | 5.63 | 5.18 | 5.20 | 0.48 |

Luxembourg | : | 3.80 | 3.93 | : |

Hungary | 4.50 | 5.85 | 5.43 | 0.52 |

Malta | 4.52 | 4.78 | 4.99 | 0.46 |

Netherlands | 4.86 | 5.12 | 5.18 | 0.50 |

Austria | 5.66 | 5.50 | 5.45 | 0.39 |

Poland | 4.87 | 5.62 | 5.41 | 0.59 |

Portugal | 5.42 | 5.61 | 5.31 | 0.13 |

Romania | 2.88 | 3.44 | 3.29 | : |

Slovenia | : | 6.02 | 5.96 | 0.86 |

Slovakia | 4.15 | 4.34 | 4.21 | 0.76 |

Finland | 6.08 | 6.41 | 6.43 | 0.13 |

Sweden | 7.31 | 7.47 | 7.35 | 0.20 |

United Kingdom | 4.64 | 5.38 | 5.29 | 0.95 |

Croatia | : | 4.53 | 4.50 | : |

Turkey | 3.48 | 3.74 | : | : |

Iceland | 5.93 | 7.81 | 7.59 | 0.75 |

Norway | 6.81 | 7.62 | 7.58 | 0.05 |

Japan | 3.82 | 3.70 | 3.65 | 1.23 |

United States | 4.94 | 5.43 | 5.12 | 2.37 |

Source: Eurostat (UOE). EU level results represent Commission estimates. 2000 result estimate by DG Education and Culture. |

Between 2000 and 2003, public spending on education as a percentage of GDP increased considerably in EU Member States. However, in 2004, the upward trend stopped and there was a slight decline compared to the year before. However, as a result of GDP growth in absolute terms public education spending still increased. The available data show strong differences in spending levels between countries.

Additional notes:

Data covers formal education including formal adult education

'Private' refers to expenditure on educational institutions from private sources

DK: Expenditure on post-secondary non-tertiary levels of education not available.

EL, LU, PT: Imputed retirement expenditure not available.

CY: Including financial aid to students studying abroad.

PL, SK, NO: Including child care expenditure at pre-primary level.

FR: Without French Overseas Departments.

HR: Expenditure on educational institutions from public sources.

LU: Expenditure at tertiary level not included.

PT: Expenditure at local level of government not included.

UK, JP, US: Adjustment of GDP to the financial year, which differs from the calendar year.

TR, IS: Expenditure at pre-primary level not included.

TR: Expenditure at regional and local levels of government not included.

US: Expenditure on educational institutions from public sources

[1]Comunicare a Comisiei „Către principii comune ale flexisecurităţii: locuri de muncă mai multe şi mai bune prin

flexibilitate şi securitate.” COM (2007) 359.

[2]Raportul se bazează în principal pe o analiză a rapoartelor naţionale şi a performanţelor în raport cu un set de indicatori

şi valori de referinţă. A se vedea anexa 2 şi SEC (2007) 1284 „Progrese în direcţia obiectivelor de la Lisabona înregistrate în domeniul educaţiei şi

formării. Indicatori şi repere 2007.” Acesta se bazează, de asemenea, pe rezultatele metodei deschise de coordonare în

domeniul educaţiei şi formării profesionale, în special pe utilizarea instrumentelor europene de referinţă, şi activităţile de învăţare reciprocă pentru sprijinirea reformelor din statele membre

şi pe schimburile similare întreprinse în cadrul proceselor de la Copenhaga şi de la Bologna. Pentru primul

Raport comun, a se vedea doc. 6905/04 EDUC 43 al Consiliului; pentru cel de-al doilea, JO C 79 of 1.4.2006, p.1.

[3] Comunicare a Comisiei „Eficacitatea şi echitatea în cadrul sistemelor europene de educaţie şi formare” COM (2006)

481.

[4] Consiliul a aprobat ca statele membre să pună în aplicare strategii de învăţare continuă coerente şi cuprinzătoare

până în 2006 (rezoluţia Consiliului privind învăţarea continuă din iunie 2002, Raportul comun din 2004 şi

Consiliul European de primăvară din 2005).

[5] Vezi Anexa 1.

[6] Flandra, Germania, Estonia, Grecia, Ungaria şi Regatul Unit. Bulgaria, Cipru, Spania, Irlanda şi Turcia fac din aceasta o condiţie a strategiilor lor. Vezi de asemenea

SEC (2007) 1098 „Towards more knowledge-based policy and practice in education and trening”.

[7] Vezi Anexa 1.

[8] COM (2006) 479.

[9] Vezi Anexa 1.

[10] Germania, Danemarca.

[11] Republica Cehă.

[12] Cipru, Ungaria, Malta, Polonia.

[13] Spania, Lituania, Croaţia, Norvegia.

[14] Austria, Flandra, Cipru, Germania, Danemarca, Grecia, Spania, Ungaria, Malta, Ţările de Jos, Polonia, Suedia, Slovacia, Regatul Unit, Croaţia, Islanda, Norvegia.

[15] Vezi Anexa 2.

[16] Cipru.

[17] Bulgaria, Luxemburg, Suedia, Turcia.

[18] Vezi Anexa 2.

[19] Vezi Anexa 1.

[20] Comunicare Comisiei „Promovarea participării depline a tinerilor în domeniul educaţiei, al ocupării forţei de muncă şi

în societate” COM (2007) 498.

[21] Vezi Anexa 2.

[22] SEC (2007) 1284, p. 50, 75.

[23] Comunicarea Comisiei „Îmbunătăţirea calităţii formării cadrelor didactice”, COM (2007) 392.

[24] COM (2006) 604 final/2.

[25] Spania, Suedia, Slovenia, Slovacia, Turcia.

[26] Austria, Franţa, Ungaria, Irlanda, Luxemburg, Letonia, Regatul Unit.

[27] Austria, Germania, Irlanda, Ţările de Jos, Slovenia, Regatul Unit, Croaţia.

[28] SEC (2007) 1284, p. 67.

[29] Evoluţia s-a înscris per ansamblu pe direcţia cea bună, totuşi acest fapt s-a datorat rupturilor în serie din mai multe ţări, care au avut ca şi consecinţă supraestimarea progreselor realizate. Vezi Anexa 2.

[30] SEC (2007) 1284, p. 81.

[31] Concluziile Consiliului cu privire la viitoarele priorităţi în vederea îmbunătăţirii cooperării europene în materie de educaţie şi formare profesională. Documentul 14474/06 al Consiliului din 30 octombrie 2006.

[32] Austria, Germania, Danemarca, Finlanda, Irlanda, Suedia, Norvegia.

[33] Bulgaria, Republica Cehă, Spania, Luxemburg, Malta, Slovenia.

[34] Decizia nr. 2241/2004/CE a Parlamentului European şi a Consiliului din 15 decembrie 2004, JO L 390 din

31.12.2004, p.6.

[35] Vezi SEC (2007) 1098.

[36] COM (2006) 481, p. 5.

[37] SEC (2007) 1284, p. 51.

[38] Comunicarea Comisiei „Îmbunătăţirea calităţii formării cadrelor didactice”, COM (2007) 392.

[39] SEC (2007) 1009 „Şcolile în secolul XXI”.