ABREVIERI

ACP : Statele din Africa, zona Caraibilor şi Pacific semnatare ale Convenţiei de la Lomé

AI : analiză intermediară

CONFEMEN : Conférence des ministres de l’Éducation des pays ayant le français en partage (Conferinţa miniştrilor educaţiei din statele care au în comun folosirea limbii franceze)

DG : direcţie generală a Comisiei Europene

DST : document de strategie de ţară

ECSEL : European Community Support to Education in Liberia (Sprijin din partea Comunității Europene pentru educaţie în Liberia)

EFTP : educaţia şi formarea tehnică şi profesională

EPT : Educaţie pentru toţi

ESP : Education Sector Programme (Programul sectorial pentru educaţie, Namibia)

EuropeAid : Oficiul de Cooperare – EuropeAid (Comisia Europeană)

FED : Fondul european de dezvoltare

GFP : gestiunea finanţelor publice

IAR : Iniţiativa de acţiune rapidă

ICD : Instrumentul de cooperare pentru dezvoltare

JO : Jurnalul Oficial

NC : nivelul central

ODM : Obiectivele de dezvoltare ale mileniului/ obiectiv de dezvoltare al mileniului

ONG : organizaţie neguvernamentală

PASEC : Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la CONFEMEN (Programul de analiză a sistemelor de educaţie din cadrul CONFEMEN)

PDDE : Planul decenal pentru dezvoltarea educaţiei – Niger (Plan Décennal de Développement de l’Éducation)

PEFA : Public Expenditure and Financial Accountability (Programul "Cheltuieli publice şi responsabilitate financiară")

PSPS : program de sprijinire a politicilor sectoriale

RNS : rata netă de şcolarizare (a se vedea glosarul)

SACMEQ : Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (Consorţiul statelor din sudul şi estul Africii pentru monitorizarea calităţii educaţiei)

SAI : structură de audit intern

SBG : sprijin bugetar general

SBS : sprijin bugetar sectorial

SMART : Specific, Measurable, Attainable, Relevant, Time-bound (precis, măsurabil, realizabil, relevant, determinat în timp)

SUCP : studiu de urmărire a cheltuielilor publice

UE : Uniunea Europeană

UNESCO : Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură

GLOSAR

Educaţie de bază : în "Clasificarea internaţională standard a educaţiei" adoptată de UNESCO, învăţământul primar împreună cu primii trei ani de învăţământ secundar.

Indexul parităţii de gen (IPG) : raportul dintre valoarea aferentă populaţiei feminine şi cea aferentă populaţiei masculine pentru un indicator dat: un IPG de 1 indică existenţa parităţii între sexe; un IPG mai mic de 1 indică o disparitate în favoarea populaţiei masculine.

Indicatori de efecte : aceştia se raportează la scopul programului. Măsoară la nivelul beneficiarilor rezultatele sau consecinţele realizărilor imediate(de exemplu, rata netă sau brută de şcolarizare, rata de retenţie şcolară, rata de absolvire, rezultatele la nivelul învăţării etc.).

Indicatori de impact : aceştia se raportează la obiectivul de ansamblu al programului. Măsoară rezultatele sau modificările agregate şi pe termen lung la nivelul beneficiarilor (de exemplu, rata generală de alfabetizare, rata de şomaj în rândul absolvenţilor, relaţia dintre nivelul de educaţie şi venit, rata sărăciei etc.).

Indicatori de realizări imediate (numiţi şi indicatori de proces) : aceştia se raportează la rezultatele directe ale activităţilor. Măsoară rezultatele imediate şi concrete ale diverselor activităţi (procese) implementate şi ale diverselor resurse utilizate (de exemplu, numărul de şcoli construite, numărul de cadre didactice care au beneficiat de formare, raportul număr de elevi/număr de manuale etc.).

Indicatori de resurse : aceştia se raportează la resursele utilizate. Măsoară resursele umane, financiare, fizice şi de altă natură (administrative şi legislative/normative) furnizate pentru implementarea programului (de exemplu, bugetul destinat educaţiei, costul pentru fiecare elev, existenţa unui decret privind entităţile de tipul inspectoratelor şcolare etc.).

Rata brută de înscriere în ultima clasă din învăţământul primar : numărul de elevi noi care intră în ultima clasă din învăţământul primar, indiferent de vârstă, exprimat ca procentaj din totalul populaţiei cu vârsta teoretică de intrare în ultima clasă din învăţământul primar. Este cel mai frecvent utilizat indicator indirect pentru măsurarea ratei de absolvire.

Rata brută de şcolarizare (RBS) : numărul de elevi aflați într-un anumit nivel de învăţământ, indiferent de vârstă, exprimat ca procentaj din populaţia aflată în grupa de vârstă oficială relevantă. RBS poate fi mai mare de 100 %, din cauza situaţiilor în care se repetă clasa şi a înscrierii unor copii cu o vârstă mai mică sau mai mare faţă de vârsta normală pentru clasa în cauză (intrare timpurie sau târzie).

Rata netă de şcolarizare (RNS) : numărul de elevi care fac parte din grupa de vârstă oficială pentru un anumit nivel de învăţământ, exprimat ca procentaj din populaţia aflată în grupa de vârstă respectivă.

Rata de retenţie până în ultima clasă din învăţământul primar : din numărul de elevi înscrişi în prima clasă, procentajul preconizat de elevi care vor ajunge în ultima clasă. Valoarea ideală este de 100 %.

Rezultat : pentru programele sectoriale, în acest raport se utilizează termenul "rezultat" în relaţie cu terminologia "resurse-realizări imediate-efecte-impact" folosită de Comisie. Un "rezultat" corespunde unui "efect", precum gradul de şcolarizare în învăţământul primar, iar indicatorii de efecte/rezultat măsoară rezultatele la nivelul beneficiarilor (de exemplu, RNS).

Sustenabilitate : în contextul proiectelor de dezvoltare, gradul de certitudine că proiectul va continua atât timp cât este necesar sau că rezultatele sale se vor menţine pe durata necesară (altfel spus, că proiectul sau rezultatele vor fi suficient de solide pentru a se asigura această continuitate şi că va exista o autonomie şi/sau o finanţare suficientă în acest sens).

SINTEZĂ

I. Îmbunătăţirea disponibilităţii şi a calităţii educaţiei reprezintă un factor major în lupta globală împotriva sărăciei, reflectat în Obiectivele de dezvoltare ale mileniului (ODM) adoptate de Organizaţia Naţiunilor Unite şi în mişcarea "Educaţie pentru toţi" (EPT). Consensul european privind dezvoltarea prezintă priorităţile UE în acest domeniu ca fiind educaţia primară de calitate, formarea profesională şi combaterea inegalităţilor.

II. Acest audit evaluează dacă ajutorul pentru dezvoltare acordat de UE în Africa Subsahariană şi în Asia de Sud a contribuit în mod eficace la îmbunătăţirea accesibilităţii şi a calităţii educaţiei de bază. Pentru opt ţări selectate, auditul compară efectele obţinute cu ţintele stabilite în acordurile de finanţare şi examinează în detaliu modul în care Comisia a realizat programarea şi monitorizarea cheltuielilor sale.

III. Per ansamblu, s-au obţinut progrese semnificative, cu toate că doar 45 % din ţintele stabilite în acordurile de finanţare auditate au fost atinse pe deplin. În ceea ce priveşte obiectivul de a asigura educaţie primară pentru toţi copiii (ODM 2), au fost obţinute numai unele dintre îmbunătăţirile vizate, iar progresul a fost, în general, prea lent pentru a permite atingerea ţintelor fixate pentru 2015. În ceea ce privește eliminarea disparităţilor de gen în educaţie (parte a ODM 3), s-a înregistrat un succes mai pronunțat, deşi cifrele generale maschează importante inegalităţi care persistă încă în anumite grupuri regionale şi sociale. Pentru cel de al treilea obiectiv prioritar, și anume îmbunătăţirea calităţii educaţiei, nu au fost obţinute decât puţine dintre îmbunătăţirile vizate.

IV. Alegerea metodei de acordare a asistenţei este un aspect important, deoarece metoda aleasă determină mecanismele utilizate pentru monitorizarea rezultatelor. În situaţiile în care s-a optat pentru sprijinul bugetar sectorial ca metodă de acordare a asistenţei, alegerea acestuia a fost, în general, conformă cu orientările Comisiei. În Africa Subsahariană, utilizarea tot mai frecventă a sprijinului bugetar general a redus semnificativ măsura în care se stabilesc indicatori detaliați și ținte detaliate pentru educaţia de bază, iar dialogul sectorial are un caracter mai puţin susţinut. Comisia nu a luat pe deplin în considerare avantajele oferite de măsurile de atenuare a riscurilor fiduciare, precum măsurile utilizate în cadrul fondurilor cu donatori multipli.

V. În general, indicatorii utilizaţi de Comisie se concentrează într-un grad adecvat pe Obiectivele de dezvoltare ale mileniului, deşi nu se acordă o atenţie suficientă indicatorilor pentru calitatea educaţiei. Trebuie însă avut în vedere că sistemele naţionale de informaţii de gestiune pe care se bazează Comisia pentru domeniul educației nu furnizează în mod consecvent informaţii suficiente, fiabile şi suficient de prompte.

VI. Coordonarea cu alţi donatori s-a îmbunătăţit, în general, deşi aceasta presupune compromisuri care au afectat uneori modul de gestionare al Comisiei sau priorităţile acesteia. Capitalul de competenţe în materie de educaţie nu este alocat şi dezvoltat în mod optim la nivelul delegaţiilor, ceea ce reduce capacitatea Comisiei de a întreţine dialogul sectorial cu privire la educaţie. UE a pus la dispoziție sprijin pentru consolidarea capacităţilor, însă în majoritatea cazurilor acesta nu s-a derulat în modul scontat.

VII. Pe baza observaţiilor de mai sus, Curtea formulează o serie de recomandări în vederea îmbunătățirii modului în care Comisia gestionează ajutorul pentru dezvoltare acordat de UE în domeniul educaţiei.

INTRODUCERE

ANGAJAMENTELE DONATORILOR INTERNAŢIONALI

1. Uniunea Europeană (UE) a recunoscut educaţia ca factor major în lupta globală împotriva sărăciei [1]. Prin mişcarea "Educaţie pentru toţi" (EPT) [2] şi prin intermediul Obiectivelor de dezvoltare ale mileniului (ODM) [3] adoptate de Organizaţia Naţiunilor Unite, UE şi comunitatea internaţională a donatorilor în general s-au angajat să ajute ţările în curs de dezvoltare să atingă o varietate de obiective, inclusiv asigurarea educaţiei primare pentru toţi copiii, eliminarea inegalităţilor de gen şi îmbunătăţirea calităţii educaţiei.

2. Deşi din 2000 şi până acum s-au realizat progrese considerabile, Raportul global de monitorizare a iniţiativei "Educaţie pentru toţi (EPT)" publicat de UNESCO în 2010 estimează că 72 de milioane de copii nu au încă acces la educaţia de bază (a se vedea glosarul). După o creştere semnificativă a ajutorului extern pentru educaţia de bază din 1999 până în 2004, tendinţa globală şi-a schimbat direcţia. Angajamentele globale de ajutor pentru educaţia de bază erau cu 25 % mai scăzute în 2007 comparativ cu 2004. Raportul global de monitorizare din 2010 estimează că la nivel global ecartul dintre angajamentele de ajutor ale donatorilor şi cheltuielile efective este de aproximativ 20 de miliarde USD. Raportul estimează, de asemenea, că, la nivel global, deficitul anual de finanţare în raport cu suma necesară ţărilor în curs de dezvoltare pentru a atinge obiectivele EPT este de aproximativ 16 miliarde USD, circa două treimi din deficit corespunzând Africii Subsahariene.

3. Prin Declaraţia de la Paris din 2005 şi prin Agenda de acţiune de la Accra din 2008, UE şi comunitatea donatorilor internaţionali în general au adoptat o serie de principii vizând creşterea eficacităţii ajutorului (în special cu privire la ODM), prin îmbunătăţirea armonizării şi a alinierii metodelor şi procedurilor de asistenţă, pe baza unei cooperări mai accentuate şi a unui recurs crescut la sistemele ţărilor.

ANGAJAMENTELE ASUMATE LA NIVELUL POLITICILOR UE

4. Într-o comunicare a Comisiei din 2002 [4], se afirma că strategia de urmat presupune tratarea sprijinului pentru educaţia de bază drept prioritate principală.

5. Politica de dezvoltare formulată în 2005 [5] punea un mai mare accent pe contribuţia la ODM şi identifica "dezvoltarea umană", inclusiv educaţia, ca una dintre cele nouă sfere prioritare pentru activităţile Comisiei. Acest document afirma dorinţa Comunităţii de a contribui la EPT şi specifica faptul că priorităţile în educaţie sunt educaţia primară de calitate, formarea profesională şi combaterea inegalităţilor. Urma să se acorde o deosebită atenţie promovării educării fetelor şi promovării siguranţei în şcoli a acestora şi să se furnizeze ajutor pentru dezvoltarea şi implementarea unor planuri sectoriale ancorate la nivel naţional, precum şi pentru participarea la iniţiative regionale şi globale pe tema educaţiei.

6. Ajutorul pentru dezvoltare acordat de UE în domeniul educaţiei este finanţat în principal prin Instrumentul de cooperare pentru dezvoltare [6] (ICD) şi prin Fondul european de dezvoltare [7](FED). Finanţarea prin ICD este disponibilă şi actorilor nestatali /organizaţiilor societăţii civile, unele dintre aceste entităţi activând ca promotori/apărători ai unor cauze din domeniul educaţiei sau ca furnizori de servicii în sectorul educaţional. Contribuţiile Comisiei la "Iniţiativa de acţiune rapidă - educaţie pentru toţi" (IAR) [8] sunt finanţate prin FED şi ICD. Alocările pentru sprijinul direct destinat educaţiei în Asia de Sud pentru perioada de programare curentă (2007-2013) însumează 452,0 milioane de euro, reprezentând 17,7 % din totalul ajutorului pentru dezvoltare programat. În Africa Subsahariană, totalul alocărilor pentru sprijinirea directă a educaţiei s-a ridicat la 344,6 milioane, reprezentând 2,8 % din totalul programat. În Africa Subsahariană, sprijinul bugetar general, de care sectorul educaţional poate beneficia în mod indirect, se ridică la 3388,8 milioane de euro pentru perioada de programare 2008-2013, sumă reprezentând 27,6 % din totalul ajutorului pentru dezvoltare programat pentru intervalul respectiv (a se vedea tabelul 1 şi anexa I).

7. Comisia acordă asistenţă sectorului educaţional prin intermediul sprijinului bugetar, prin intermediul participării la fonduri cu donatori multipli şi prin intermediul proiectelor. Comisia defineşte două tipuri principale de sprijin bugetar: (i) sprijinul bugetar general (SBG), reprezentând un transfer către trezoreria naţională cu titlu de ajutor pentru o politică şi o strategie naţională de dezvoltare sau de reformă şi (ii) sprijinul bugetar sectorial (SBS), reprezentând un transfer către trezoreria naţională cu titlu de ajutor pentru un program sectorial. Ambele tipuri de sprijin bugetar constau într-un transfer către trezoreria naţională a unei ţări partenere. Prin urmare, nu există nicio diferenţă procedurală între SBG şi SBS. Ele sunt însă diferite prin faptul că au obiective diferite. SBG are rolul de a sprijini o politică şi o strategie naţională de dezvoltare, furnizând însă şi tranşe variabile corelate de obicei cu indicatori din domeniul sănătăţii şi al educaţiei, pentru a stimula în mod mai accentuat obţinerea de performanţe în aceste domenii esenţiale; SBS, pe de altă parte, vizează să accelereze progresul în direcţia atingerii obiectivelor sectoriale ale ţării partenere. Diferenţa existentă la nivel de obiective se reflectă la nivel de condiţii şi de dialog. În ceea ce priveşte fondurile cu donatori multipli, acestea reprezintă fonduri care primesc contribuţii de la diverse organisme externe, iar în anumite cazuri de la guverne, pentru a finanţa o serie de linii bugetare sau activităţi convenite ca fiind eligibile în vederea sprijinirii unui program sectorial. Nu în cele din urmă, pentru finanţarea unor activităţi precis alocate, Comisia poate decide să aplice procedurile relevante de achiziţii publice sau de atribuire de granturi (proiectele).

8. Tabelul 1 prezintă alocările directe pentru educaţie şi sprijinul bugetar general în Asia de Sud şi Africa Subsahariană. Tabelul arată că, în Africa Subsahariană, ajutorul pentru dezvoltare al UE alocat direct educaţiei (prin proiecte, fonduri cu donatori multipli şi sprijin bugetar sectorial) a scăzut, deşi SBG a cunoscut o creştere. Educaţia reprezintă, în general, o componentă semnificativă a progreselor de natură socială vizate prin intermediul GBS. Progresele în materie de educaţie se reflectă apoi în indicatorii de performanţă şi în monitorizarea aferentă, inclusiv în dialogul cu privire la politici.

TABELUL 1

ALOCĂRILE DIRECTE PENTRU EDUCAŢIE ŞI SPRIJINUL BUGETAR GENERAL ÎN ASIA DE SUD ŞI ÎN AFRICA SUBSAHARIANĂ [9]

Sursa: Comisia Europeană, 2010.

Regiune | Perioada de programare | Număr de ţări care beneficiază de ajutor specific pentru educaţie (sector-cheie) | Finanţare CE (milioane de euro) | Pentru educaţie, din suma totală programată | Pentru SBG, din suma totală programată |

Suma totală programată | Alocare directă pentru educaţie [1001] | Sprijin bugetar general (SBG) |

Asia de Sud | 2002–2006 | 2 din 8 | 1824,1 | 184,0 | 0 | 10,1 % | 0 % |

2007–2013 | 4 din 8 | 2555,0 | 452,0 | 0 | 17,7 % | 0 % |

Africa Subsahariană | 2003–2007 | 10 din 50 | 8804,8 | 396,2 | 2314,3 | 4,5 % | 26,3 % |

2008–2013 | 10 din 50 | 12294,0 | 344,6 | 3388,8 | 2,8 % | 27,6 % |

SFERA ŞI ABORDAREA AUDITULUI

9. Auditul a evaluat dacă, în Africa Subsahariană şi în Asia de Sud, ajutorul pentru dezvoltare acordat de UE a reprezentat o contribuţie eficace în sprijinul priorităţilor de politici ale Uniunii din sfera educaţiei. Auditul s-a axat pe următoarele două aspecte:

(a) dacă intervenţiile UE au contribuit în mod eficace la obţinerea îmbunătăţirilor vizate în domeniul educaţiei de bază;

(b) dacă serviciile Comisiei îşi gestionează în mod adecvat intervenţiile în domeniul educaţiei.

10. Sfera auditului s-a limitat la educaţia de bază din Africa Subsahariană şi Asia de Sud [11]. Acestea sunt subregiunile în cazul cărora este cel mai puţin probabil ca obiectivele educaţionale să fie îndeplinite până în 2015 (a se vedea harta).

HARTĂ

AFRICA SUBSAHARIANĂ ŞI ASIA DE SUD

+++++ TIFF +++++

Sursa: Baza de date Global Administrative Unit Layers (GAUL) – ONU – Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Alimentaţie şi Agricultură.

11. Activitatea de audit efectuată a inclus analiza de documentaţie şi interviuri cu angajaţi ai Comisiei din cadrul serviciilor centrale ale acesteia şi din cadrul delegaţiilor, precum şi examinări detaliate ale acţiunilor Comisiei din opt ţări beneficiare, în cazul a patru din aceste ţări fiind efectuate deplasări la faţa locului, iar în cazul celorlalte patru, verificări documentare [12]. Criteriile pentru selectarea ţărilor au fost asigurarea unei largi acoperiri geografice a teritoriului Africii Subsahariene şi al Asiei de Sud şi includerea unor state în situaţie fragilă. Criteriile de audit utilizate sunt derivate în mod direct din documentele de politici ale Comisiei sau din orientările acesteia. Auditul a acoperit patru dintre cele opt ţări în care se implementează programe de sprijin bugetar sectorial în cele două subregiuni. Anexa II oferă o listă completă a proiectelor şi a programelor auditate.

12. În ciuda unor deficienţe recunoscute ale statisticilor privind educaţia, Curtea a utilizat, pentru a analiza îndeplinirea ţintelor stabilite prin acordurile de finanţare, statisticile naţionale specificate în acele acorduri, deoarece alte surse nu au fost, în general, disponibile. Pentru a analiza evoluţia cifrelor în timp, au fost utilizate statisticile UNESCO, care sunt întocmite astfel încât să permită compararea. În ceea ce priveşte fiabilitatea tuturor acestor date, a se vedea punctele 58 - 60, care explică faptul că cifrele trebuie privite cu un anumit grad de precauţie.

13. Atât pentru SBG, cât şi pentru SBS, partenerii de dezvoltare încredinţează guvernelor atât derularea gestionării resurselor şi activităţilor, cât şi responsabilitatea pentru această gestionare, concentrându-şi propria atenţie pe rezultate. O strânsă cooperare între donatori este de asemenea necesară, deoarece aceştia sprijină aceeaşi strategie naţională sau acelaşi program şi utilizează acelaşi sistem. Prin urmare, Comisia trebuie să încerce să se asigure că propriile contribuţii sunt coordonate cu contribuţiile celorlalţi donatori, coordonare care poate, de asemenea, ajuta la reducerea costurilor operaţiunilor pentru ţările partenere. Aceasta implică pierderea unei conexiuni vizibile între ajutoarele/resursele furnizate de Comisie şi rezultatele de dezvoltare.

14. Curtea recunoaşte faptul că relaţia dintre resursele furnizate şi rezultatele obţinute (efecte) este una complexă în cazul acordurilor de finanţare auditate. Acest aspect este discutat mai în detaliu în anexa III. Trebuie spus însă că, simultan cu respectarea principiului parteneriatului, a principiului alinierii la strategiile naţionale şi a principiului coordonării donatorilor, Comisia deţine în continuare în mod exclusiv responsabilitatea pentru luarea deciziilor de finanţare şi răspunde pentru utilizarea fondurilor UE în faţa autorităţii însărcinate cu descărcarea de gestiune. În demersul său de auditare a intervenţiilor UE în domeniul educaţiei care sunt implementate sub forma sprijinului bugetar sectorial, Curtea, asemeni Comisiei, pleacă de la premisa că există o corelaţie între ajutorul acordat de UE şi atingerea obiectivelor educaţionale, deşi Comisia nu este singura care contribuie la obţinerea acestor rezultate.

15. Acest audit se plasează în continuarea Raportului special nr. 10/2008 al Curţii privind ajutorul pentru dezvoltare acordat de CE în domeniul serviciilor de sănătate în Africa Subsahariană. Pentru a veni în completarea raportului respectiv, în contextul căruia sprijinul bugetar general (SBG) reprezenta metoda principală de furnizare a asistenţei, activitatea de audit privind educaţia a avut drept obiect principal ajutorul furnizat programelor de sprijinire a politicilor sectoriale (PSPS), ajutor furnizat de obicei prin intermediul sprijinului bugetar sectorial (SBS) sau al fondurilor cu donatori multipli. În plus, Curtea a efectuat şi un audit privind modul în care Comisia gestionează SBG în statele ACP, în America Latină şi în ţările din Asia [13].

OBSERVAŢII

AU CONTRIBUIT INTERVENŢIILE UE ÎN MOD EFICACE LA OBŢINEREA ÎMBUNĂTĂŢIRILOR VIZATE ÎN DOMENIUL EDUCAŢIEI DE BAZĂ?

16. Curtea a analizat dacă asistenţa acordată de UE a permis obţinerea tuturor rezultatelor-ţintă fixate în acordurile de finanţare care au fost încheiate pentru sprijin bugetar, pentru fonduri cu donatori multipli şi pentru proiecte. Curtea a realizat o examinare mai detaliată (care include şi analiza progreselor în timp) în ceea ce priveşte rezultatele cu cea mai mare relevanţă pentru următoarele trei obiective educaţionale prioritare convenite la nivel internaţional:

(a) asigurarea educaţiei primare pentru toţi copiii;

(b) eliminarea inegalităţilor între sexe (sau inegalităţi de gen) în educaţie;

(c) îmbunătăţirea calităţii educaţiei.

17. Curtea a auditat atât ajutorul acordat programelor naţionale din domeniul educaţiei, cât şi proiectele specifice. Ajutorul pentru programe a fost furnizat prin intermediul sprijinului bugetar sectorial şi prin mecanisme cu donatori multipli, în timp ce proiectele, care pot fi considerate într-o mai mare măsură drept un mecanism tradiţional, au fost finanţate direct. Ajutorul acordat de Comisie pentru IAR a fost şi el examinat, având în vedere recenta evaluare a IAR [14].

PER ANSAMBLU, S-AU OBŢINUT PROGRESE SEMNIFICATIVE, CU TOATE CĂ DOAR 45 % DIN ŢINTELE STABILITE ÎN ACORDURILE DE FINANŢARE AUDITATE AU FOST ATINSE PE DEPLIN

18. În urma evaluării programelor de ajutor pentru educaţie finanţate de către UE (atât prin SBS, cât şi prin mecanisme cu donatori multipli) şi selectate pentru acest audit, Curtea concluzionează că, pentru 45 % din indicatorii de rezultat incluşi în acordurile de finanţare, au fost atinse pe deplin nivelurile-ţintă [15] şi că, pentru alţi 30 % din indicatori, se înregistrau progrese.

19. În ceea ce priveşte proiectele auditate, s-a constatat că, în majoritatea cazurilor, acestea au furnizat majoritatea activităţilor şi a rezultatelor prevăzute [16]. Impactul lor a fost însă unul inerent limitat, din cauza scării lor reduse comparativ cu programele sectoriale. Pe lângă aceasta, în cazul a jumătate din proiectele auditate, sustenabilitatea nu a fost asigurată, fie din cauza lipsei de finanţare după terminarea proiectelor, fie din cauza caracterului necorespunzător al mecanismelor instituţionale utilizate [17]. Un exemplu este furnizat în caseta 1.

20. Anexa IV oferă o listă a programelor şi a proiectelor auditate, cu o evaluare generală a rezultatelor obţinute de acestea. Anexa V oferă o prezentare mai detaliată a rezultatelor obţinute de fiecare program. Constatările privind rezultatele corelate în mod specific cu fiecare dintre cele trei obiective prioritare sunt prezentate mai jos.

CASETA 1

BURKINA FASO: EXEMPLU DE PROIECT CU PROBLEME DE SUSTENABILITATE

Proiectul "Sprijin pentru sectorul educaţiei de bază" a contribuit în principal la construirea şi întreţinerea de şcoli şi la construirea şi întreţinerea de locuinţe destinate cadrelor didactice. Însă cantinele şcolare finanţate de către UE şi vizitate în cadrul auditului fie nu funcţionau deloc, fie nu erau în măsură să asigure mesele elevilor în fiecare zi. În urma auditului, s-a constatat, de asemenea, că un centru de alfabetizare finanţat de UE fusese transformat în şcoală primară din cauză că nu reuşise să atragă suficiente persoane. În plus, un atelier destinat fabricării de materiale didactice, finanţat de UE, fusese transformat în centru de formare profesională, deoarece activitatea iniţială nu a beneficiat de sprijin financiar şi instituţional.

ASIGURAREA EDUCAŢIEI PRIMARE PENTRU TOŢI COPIII: UNELE DIN ÎMBUNĂTĂŢIRILE VIZATE AU FOST OBŢINUTE, ÎNSĂ PROGRESUL A FOST, ÎN GENERAL, PREA LENT

21. Asigurarea educaţiei primare pentru toţi copiii corespunde obiectivelor ODM 2 şi EPT 2. Este un obiectiv ambiţios, deoarece presupune nu numai asigurarea accesului la şcolarizare pentru toţi copiii, ci şi asigurarea faptului că, odată înscrişi la cursuri, copiii absolvă ciclul integral de învăţământ primar. Există numeroşi indicatori utilizaţi pentru măsurarea progresului în ceea ce priveşte acest obiectiv. Dintre aceştia, cei utilizaţi cel mai frecvent sunt rata netă de şcolarizare, rata brută de înscriere în ultima clasă (indicator indirect pentru rata de absolvire - a se vedea glosarul) şi rata de alfabetizare a persoanelor cu vârste cuprinse între 15 şi 24 de ani, femei şi bărbaţi.

22. Tabelul 2 indică pentru fiecare ţară în parte gradul de îndeplinire a obiectivului de asigurare a educaţiei primare, printr-o comparaţie între rezultatele vizate şi rezultatele efective aferente indicatorilor relevanţi stabiliţi în acordurile de finanţare auditate. Indicatorii utilizaţi în acordurile de finanţare variază considerabil de la un caz la altul, reflectând circumstanţele şi priorităţile diferite ale ţărilor. La nivel de ansamblu, mai puţin de jumătate (44 %) din ţintele stabilite în acorduri au fost atinse pe deplin până la momentul actual; pentru alte 37 % din ţintele stabilite, s-au înregistrat anumite progrese.

23. În cazul acordurilor de finanţare auditate pentru Bangladesh, Namibia şi Tanzania, rezultatele vizate pentru ratele nete de şcolarizare (RNS) au fost obţinute, însă acest lucru nu s-a întâmplat şi în cazul Nepalului. RNS nu s-a numărat printre rezultatele vizate în acordurile auditate pentru Burkina Faso şi Niger. În ceea ce priveşte rezultatele vizate pentru rata brută de şcolarizare (RBS), acestea au fost obţinute în Bangladesh şi Burkina Faso, însă nu şi în Nepal şi Niger.

24. Măsurarea ratei de absolvire a studiilor primare a fost efectuată în principal prin intermediul unuia dintre următorii doi indicatori: rata de absolvire a ciclului primar sau rata de retenţie până în clasa a V-a [18]. Dintre cele cinci ţări în care acordurile de finanţare auditate prevedeau niveluri-ţintă pentru aceşti indicatori, numai Burkina Faso a atins ţinta respectivă.

25. În general, Comisia nu a utilizat rata de alfabetizare a persoanelor cu vârste cuprinse între 15 şi 24 de ani pentru a monitoriza progresul, întrucât producerea unor schimbări vizibile la nivelul ratelor de alfabetizare necesită perioade îndelungate. Pentru programele examinate, numai în Namibia şi Nepal au fost stabiliţi indicatori de acest tip, deşi în cazul Namibiei datele aferente nu erau încă disponibile.

TABELUL 2

INDICATORI CORELAŢI CU OBIECTIVUL DE ASIGURARE A EDUCAŢIEI PRIMARE, AŞA CUM AU FOST STIPULAŢI ÎN ACORDURILE DE FINANŢARE – COMPARAŢIE ÎNTRE REZULTATELE SCONTATE ŞI CELE OBŢINUTE [19]

Rezultate indisponibile: ţinta respectivă a fost stabilită, dar nu sunt disponibile date.

Sursa: Comisia Europeană şi Curtea de Conturi Europeană..

Asigurarea educaţiei primare (legat de ODM 2) | Ţara, stadiul programului şi stadiul atins în ceea ce priveşte datele şi ţintele |

Bangladesh (în derulare) | Burkina Faso (încheiat, date finale) | Namibia (în derulare) | Nepal (în derulare, date finale) | Niger (încheiat, date finale) | Tanzania (în derulare) |

Noi elevi intraţi în clasa I care au beneficiat de educaţie anterioară ciclului primar | | | ţintă neatinsă | ţintă neatinsă | | |

Rata brută de şcolarizare (RBS) | ţintă atinsă pe deplin | ţintă atinsă pe deplin | | ţintă neatinsă | ţintă neatinsă | |

RBS în zonele rurale | | ţintă atinsă pe deplin | | | ţintă neatinsă | |

Rata netă de şcolarizare | ţintă atinsă pe deplin | | ţintă atinsă pe deplin | ţintă neatinsă | | ţintă atinsă pe deplin |

Rata de absolvire | ţintă neatinsă | ţintă atinsă pe deplin | | | ţintă neatinsă | |

Rata de retenţie până în clasa a V-a | | | ţintă neatinsă | ţintă neatinsă | | |

Rata de continuare a studiilor de la nivelul clasei a V-a la nivelul clasei a VI-a | ţintă atinsă pe deplin | | | | | ţintă atinsă pe deplin |

Rata netă de înscriere în clasa I | | | | ţintă neatinsă | | |

Reducerea disparităţilor interdistrictuale în cazul RNS (învăţământ primar) | | | | | | ţintă atinsă pe deplin |

Numărul beneficiarilor de burse (în milioane) | ţintă atinsă pe deplin | | | | | |

Copii dezavantajaţi şcolarizaţi | ţintă atinsă pe deplin | | | | | |

Ratele de abandon (învăţământ primar) | ţintă neatinsă | | | | | |

Rata de alfabetizare 15+ | | | | ţintă neatinsă | | |

Rata de alfabetizare 15-24 | | | rezultate indisponibile | ţintă neatinsă | | |

Rata de alfabetizare 6+ | | | | ţintă neatinsă | | |

26. Ca bază pentru evaluarea progresului general înregistrat în perioada 2000-2008, pentru acordurile de finanţare auditate [20], în direcţia asigurării educaţiei primare universale, tabelul din anexa VI indică progresul pentru fiecare ţară examinată utilizând rata netă de şcolarizare şi rata de absolvire [21]. După cum se poate vedea în tabel, majoritatea ţărilor examinate au înregistrat un progres în ceea ce priveşte nivelul de şcolarizare din 2000 şi până acum, însă absolvirea ciclului integral de învăţământ primar rămâne o problemă în toate statele. Graficul 1 ilustrează acest decalaj în cazul Burkinei Faso: deşi aproximativ 60 % din copii frecventează şcoala, numai 38 % absolvă ciclul de învăţământ primar. Discrepanţa dintre ratele de şcolarizare şi cele de absolvire ilustrează dificultatea de a păstra copiii în sistemul de învăţământ odată ce aceştia au început să frecventeze cursurile. Această discrepanţă este legată atât de factori din afara sistemului educaţional (precum starea de sărăcie a familiilor, sănătatea copiilor sau malnutriţia), cât şi de factori din interior, precum obstacolele în calea parităţii de gen şi slaba calitate şi eficienţă a sistemului educaţional, factori care duc la rate ridicate de repetare a claselor şi de abandon şcolar.

GRAFICUL 1

EVOLUțIA ÎN DIRECŢIA OBŢINERII UNEI ABSOLVIRI UNIVERSALE A CICLULUI PRIMAR ÎN BURKINA FASO

+++++ TIFF +++++

Liniile punctate indică o posibilă continuare a tendinţei actuale.

Sursa: Datele Institutului de Statistică al UNESCO.

27. Având în vedere că nivelurile-ţintă stabilite pentru şcolarizare şi absolvire în acordurile de finanţare auditate au de regulă ca punct de plecare ODM sau obiectivele EPT, reiese că realismul acestor obiective are un impact direct asupra probabilităţii de obţinere a rezultatelor-ţintă. Acest aspect este, de asemenea, reflectat în constatările prezentului audit, care indică faptul că majoritatea ţintelor examinate care sunt corelate cu ODM nu au fost atinse. Pentru ca toate ţările să aibă până în 2015 rate de absolvire a ciclului primar de 100 %, ar fi trebuit ca, în 2009 sau în 2010, în fiecare ţară să fi intrat în sistemul de învăţământ toţi copiii cu vârsta de şase ani. Acesta nu este nici pe departe cazul în niciuna din ţările din Africa Subsahariană şi Asia de Sud. Pe scurt, pentru multe dintre cele mai sărace ţări ale lumii, ODM şi obiectivele EPT nu sunt realiste.

28. Curtea a constatat, de asemenea, cazuri în care rata de creştere a populaţiei pune în pericol tendinţa pozitivă înregistrată în ceea ce priveşte ratele de şcolarizare, de exemplu Burkina Faso, Niger şi Tanzania. În ciuda dificultăţilor pe care creşterea demografică le implică pentru dezvoltare şi pentru educaţie în special, s-au identificat puţine elemente care să arate că această problemă este abordată de către Comisie.

GRAFICUL 2

EVOLUŢIA RNS ÎN NAMIBIA (2000-2008)

+++++ TIFF +++++

Liniile punctate indică o posibilă continuare a tendinţei actuale.

Sursa: Institutul de Statistică al UNESCO.

29. Politicile UE prevăd în mod explicit faptul că sprijinul acordat de Uniune trebuie să se concentreze asupra celei mai sărace părţi a populaţiei. Aceasta reprezintă adesea o sarcină dificilă în cazul programelor de sprijin pentru educaţie, care cuprind reforme ample şi numeroase priorităţi; proiectele, în schimb, pot fi concepute în aşa fel încât să se orienteze exclusiv spre pătura cea mai săracă a populaţiei. Necesitatea – şi dificultatea – de a extinde oportunităţile şi la nivelul populaţiilor "greu accesibile" este mai uşor observabilă în ţări cu valori RNS mari (Bangladesh, Namibia şi Tanzania). Graficul 2 şi caseta 2 ilustrează cazul Namibiei, unde RNS stagnează sub 90 % din anul 2000, din cauza atenţiei insuficiente acordate populaţiei sărace în cadrul politicilor şi al programelor pentru educaţie ale acestui stat. Caseta prezintă, de asemenea, un bun exemplu privind potenţialul proiectelor de a furniza educaţie copiilor "greu accesibili", la nivel local (Bangladesh).

30. Comisia contribuie, de asemenea, la IAR, pentru a ajuta ţările în curs de dezvoltare care au programe educaţionale credibile, dar resurse insuficiente, să asigure educaţie primară pentru toţi copiii (a se vedea şi nota de subsol 8). În urma recentei evaluări a IAR s-a constatat însă că, la nivel global, valoarea adăugată de ansamblu a acestei iniţiative a fost cu mult mai redusă decât se preconizase. Printre alte aspecte semnificative, raportul face referire la contribuţia limitată a IAR în ceea ce priveşte îmbunătăţirea accesului tuturor copiilor la învăţământul primar şi face referire, de asemenea, la tensiunea inerentă dintre, pe de o parte, concentrarea IAR pe educaţia primară şi, pe de altă parte, caracterul mai amplu al obiectivelor EPT [22].

DISPARITATEA DE GEN: UNELE DINTRE ÎMBUNĂTĂŢIRILE VIZATE AU FOST OBŢINUTE, ÎNSĂ PERSISTĂ INEGALITĂŢI SEMNIFICATIVE

31. Asigurarea unei educaţii primare universale presupune ca toţi copiii, indiferent de sex, să poată merge la şcoală şi absolvi un ciclu integral de învăţământ primar. Eliminarea disparităţilor de gen până în 2005 şi obţinerea egalităţii de gen în educaţie până în 2015 corespund celui de al cincilea obiectiv EPT şi componentei privind educaţia din cadrul ODM 3 şi vizează întregul sistem educaţional. Deşi disparităţile de gen tind să se accentueze la nivelurile ulterioare de învăţământ [23], pentru prezentul audit Curtea şi-a limitat evaluarea la educaţia primară, nivel de învăţământ pe care s-au axat majoritatea intervenţiilor UE.

CASETA 2

NAMIBIA: PROGRAMUL SECTORIAL PENTRU EDUCAŢIE NU ACORDĂ SUFICIENTĂ ATENŢIE PĂTURII CELEI MAI SĂRACE

Ţinta ODM 2 pentru 2015 va fi greu de atins. Deşi scorul Namibiei, care înregistrează rate de şcolarizare de aproape 90 %, este unul bun comparativ cu majoritatea celorlalte ţări africane, acesta nu a crescut în ultimii opt ani. Problemele ţin de inegalităţile socioeconomice, precum şi de politicile şi programele din domeniul educaţiei, inclusiv de Programul sectorial pentru educaţie (ESP) al UE, aceste politici şi programe acordând populaţiei sărace un grad prea scăzut de atenţie pentru ca intervenţiile să-şi facă simţite efectele şi la nivelul celor mai dezavantajaţi copii (anume orfanii şi copiii vulnerabili, copiii din minoritatea San şi copiii care locuiesc în zone izolate). Modelul actual de finanţare – în cadrul căruia instituţiile de învăţământ depind de contribuţiile părinţilor la "fondurile de dezvoltare pentru şcoli" astfel încât să poată asigura resurse de bază precum manualele, materialele necesare, renovările şi chiar personalul didactic – perpetuează inegalităţile, iar problema nu a fost tratată în mod corespunzător în cadrul ESP. ESP a acordat o prioritate redusă Fondului de dezvoltare pentru educaţie, care are rolul de a compensa şcolile pentru înscrierea copiilor scutiţi de contribuţia la fondurile de dezvoltare pentru şcoli. Programul de alimentaţie mai trebuie încă extins, astfel încât să acopere toate şcolile care au nevoie de acest sprijin. Pe lângă aceasta, elevii trebuie să plătească pentru uniforme şi pentru examinările şcolare. Toate aceste aspecte afectează grav zonele sărace, unde numărul de elevi ai căror părinţi nu îşi permit să contribuie la fondurile de dezvoltare pentru şcoli este ridicat. Principala realizare a ESP pe acest plan a fost aprobarea politicii privind orfanii şi copiii vulnerabili, deşi aceasta nu fusese încă implementată la data auditului.

BANGLADESH: PROIECTUL "SPRIJIN PENTRU EDUCAŢIA PRIMARĂ NONFORMALĂ" OFERĂ O EDUCAŢIE PRIMARĂ DE CALITATE COPIILOR "GREU ACCESIBILI"

În ciuda ratelor nete de şcolarizare care se apropie de 90 %, este puţin probabil ca Bangladeshul să atingă obiectivul general ODM 2 privind asigurarea cel târziu la nivelul anului 2015 a absolvirii ciclului integral de învăţământ primar. Există încă mari disparităţi între regiuni, iar accesul la educaţie al copiilor din familii sărace este în continuare mult mai redus decât cel al copiilor din familii cu o situaţie materială bună. Acest proiect finanţat de către UE sprijină educaţia primară nonformală pentru copiii "greu accesibili" (de exemplu, copiii din cartierele cu condiţii improprii de locuire, tip "bidonvil", sau din zone rurale izolate şi copiii care fac parte din minorităţi etnice). Cele trei ONG-uri care implementează proiectul au deschis şi au administrat cu succes o serie de şcoli, reuşind astfel să furnizeze sprijin unui număr de 330000 dintre cei mai vulnerabili copii, proveniţi din familii sărace şi minorităţi etnice, asigurându-le un ciclu complet de învăţământ primar. Proiectul a construit legături cu sistemul formal de învăţământ primar, inclusiv parteneriate cu autorităţile locale din domeniul educaţiei şi cu instituţii publice de învăţământ primar, cu scopul de a asigura sustenabilitatea rezultatelor obţinute.

32. Tabelul 3 indică pentru fiecare ţară şi pentru fiecare program de sprijin pentru educaţie rezultatele obţinute în ceea ce priveşte obiectivul de eliminare a disparităţilor de gen în educaţie, raportând indicatorii de efecte relevanţi la nivelurile-ţintă stabilite pentru aceştia. Comisia utilizează puţini indicatori pentru acest obiectiv. Pentru Bangladesh şi Namibia, nu a fost utilizat niciun indicator, ceea ce reflectă faptul că aceste ţări obţinuseră deja paritatea de gen (a se vedea punctul 33). În trei ţări, rezultatele scontate fie nu au fost obţinute deloc, fie au rămas neconcretizate în cea mai mare parte, numai în Burkina Faso fiind atinse ţintele stabilite în acordul de finanţare.

TABELUL 3

INDICATORI CORELAŢI CU OBIECTIVUL DE ELIMINARE A DISPARITĂŢILOR DE GEN ÎN EDUCAŢIE, AŞA CUM AU FOST STIPULAŢI ÎN ACORDURILE DE FINANŢARE – COMPARAŢIE ÎNTRE REZULTATELE SCONTATE ŞI CELE OBŢINUTE (a se vedea nota de subsol 1 de la tabelul 2)

Sursa: Comisia Europeană şi Curtea de Conturi Europeană.

Eliminarea disparităţilor de gen (legat de ODM 3) | Ţara, stadiul programului şi stadiul atins în ceea ce priveşte datele şi ţintele |

Bangladesh (în derulare) | Burkina Faso (încheiat, date finale) | Namibia (în derulare) | Namibia (în derulare) | Nepal (în derulare, date finale) | Niger (încheiat, date finale) |

Paritatea de gen clasele I-V | | | | ţintă atinsă pe deplin | | |

Rata brută de şcolarizare (fete) | | ţintă atinsă pe deplin | | | ţintă neatinsă | |

Rata brută de înscriere în clasa I (fete) | | ţintă atinsă pe deplin | | | | |

% atins din rezultatele de învăţare vizate, la nivelul ultimei clase a ciclului primar (fete) | | | | | | ţintă neatinsă |

Rata de alfabetizare 15-24 (femei) | | | | ţintă neatinsă | | |

Rata de alfabetizare 6+ (fete) | | | | ţintă neatinsă | | |

Indexul parităţii de gen pentru alfabetizare 15+ | | | | ţintă neatinsă | | |

33. Tabelul din anexa VII prezintă pentru fiecare ţară examinată progresul în decursul perioadei 2000-2008, utilizând indexul parităţii de gen pentru rata netă de şcolarizare, precum şi rata netă de şcolarizare pentru fete şi rata de absolvire pentru acestea. Din 2000 şi până acum, a avut loc o reducere a disparităţii de gen în toate ţările, iar trei dintre ţări (Bangladesh, Namibia şi Tanzania) au atins paritatea [24]. Progresul a fost lent în rest, în special în Burkina Faso, Niger şi Pakistan.

34. Aceste valori medii ascund însă inegalităţi importante între fetele din zone rurale şi cele din zone urbane, între fetele din familii sărace şi cele din familii bogate, precum şi între fetele care fac parte din grupuri marginalizate şi cele care fac parte din grupuri favorizate. Pe de altă parte, în cele mai sărace 20 de provincii din Burkina Faso, provincii cărora intervenţiile UE li se adresează cu precădere, diferenţele existente între fete şi băieţi la nivelul participării şcolare au crescut din 2001 şi până acum. Rata de abandon şcolar a fetelor în zonele rurale este, de asemenea, mai ridicată decât cea a băieţilor. În cazul Nepalului, în evaluarea finală din 2005 a Programului pentru educaţie de bază şi educaţie primară se specifica faptul că absenţa parităţii în şcolile private reprezenta un aspect preocupant [25]. La începutul anului 2010, în cadrul auditului Curţii privind programul "Educaţie pentru toţi", program care beneficiază de finanţare din partea UE, s-a constatat că această problemă era în mare măsură încă nerezolvată.

35. Cele mai uzuale acţiuni sprijinite de intervenţiile UE includeau stimulente financiare menite să permită fetelor să frecventeze şcoala şi acţiuni vizând recrutarea unor cadre didactice de sex feminin şi instalarea unor latrine separate. În Nepal, s-a constatat că numărul cadrelor didactice de sex feminin din şcolile primare publice este redus, procentajul aferent fiind de 34,5 %, o cifră destul de modestă comparativ cu proporţia în şcolile private (55,7 %), şcoli care nu au beneficiat de programul "Educaţie pentru toţi" finanţat de UE. Caseta 3 ilustrează dificultăţile cu care se confruntă demersul UE de ajutor pentru dezvoltare în ţările în care egalitatea de gen nu se bucură de o atenţie suficientă în cadrul programelor naţionale privind educaţia. Caseta evidenţiază, de asemenea, potenţialul proiectelor în ceea ce priveşte promovarea egalităţii de gen la nivel local.

CASETA 3

NIGER: O INSUFICIENTĂ PROMOVARE A EGALITĂŢII DE GEN ÎN EDUCAŢIE

Situaţia din Niger nu cunoaşte o evoluţie care să permită atingerea obiectivului unei educaţii primare universale până în 2015, unul dintre motive fiind persistenţa unor disparităţi marcate de gen în accesul la învăţământul primar. UE a sprijinit implementarea PDDE (Plan décennal de développement de l’éducation – Planul decenal pentru dezvoltarea educaţiei), prin intermediul sprijinului bugetar general (2003-2008) şi al sprijinului bugetar sectorial (2006-2008). Cu toate acestea, perioada în cauză a fost caracterizată printrun progres lent în reducerea discrepanţei dintre accesul fetelor şi cel al băieţilor la educaţie. Pentru anul şcolar 2007/2008, exista încă o diferenţă de 12 puncte procentuale între rata netă de şcolarizare a băieţilor şi cea a fetelor. În plus, indicatorii de acces nu sunt dezagregaţi într-o măsură suficientă pentru a reflecta disparităţile existente între fete şi băieţi în zonele rurale, unde locuieşte 83 % din populaţie. Pe lângă aceasta, constrângerile instituţionale şi socioculturale care periclitează accesul fetelor la educaţie nu sunt abordate în mod explicit în cadrul PDDE. Persistenţa barierelor în calea egalităţii între sexe duce, de exemplu, la un cost de oportunitate mai ridicat pentru educaţia fetelor, atunci când contribuţia acestora este considerată necesară pentru sarcinile din mediul familial, sau la existenţa unui mediu şcolar de slabă calitate şi ostil, care nu poate garanta siguranţa elevelor. Mai mult decât atât, chiar dacă unele probleme sunt identificate corect în PDDE, lipseşte o abordare cuprinzătoare a inegalităţii de gen, însoţită de o finanţare adecvată, iar planurile de acţiune corective sunt semnificativ subfinanţate: numai un procent de 0,34 % din componenta de "acces" a PDDE pentru perioada 2003-2007 a fost alocat pentru promovarea şcolarizării fetelor.

PAKISTAN: BUNE PRACTICI ÎN PROMOVAREA EGALITĂŢII DE GEN ÎN EDUCAŢIE – PROGRAMUL PENTRU EDUCAŢIE DIN REGIUNEA NORDICĂ A PAKISTANULUI

Principalul motiv pentru care situaţia din Pakistan nu evoluează în direcţia asigurării unei educaţii primare universale până în 2015 este persistenţa unor disparităţi marcate între sexe. UE a finanţat un program care avea obiectivul de a contribui la îmbunătăţirea accesului la educaţie şi a calităţii şi a sustenabilităţii educaţiei, punând accentul în mod deosebit pe creşterea egalităţii între sexe în Regiunile Nordice şi în Chitral. Până la sfârşitul anului 2007, numărul de elevi înscrişi la şcolile partenere crescuse cu 30 % comparativ cu 2003, iar fetele reprezentau 64 % din totalul populaţiei şcolare în 2007. În comparaţie cu situaţia din 2003, aceasta reprezenta o creştere de 19 %. Un alt rezultat semnificativ a fost acela că 3785 de elevi (94 % fete) au putut intra în învăţământul secundar în zone unde înainte de acest program UE nu exista acces la educaţie pentru femei. Programul a abordat problema situaţiei dezavantajate a cadrelor didactice de sex feminin prin asigurarea pentru femei a unui procent de 52 % în totalul cadrelor didactice formate. Cadrele didactice de sex feminin au fost, de asemenea, sprijinite în sensul ocupării unor roluri de conducere în şcoli, prin asigurarea unei cote de 35 % pentru femei la nivelul funcţiilor de conducere.

CALITATEA EDUCAŢIEI: PUŢINE DINTRE ÎMBUNĂTĂŢIRILE VIZATE AU FOST OBŢINUTE

36. Scopul asigurării unei educaţii primare universale nu constă numai în frecventarea şcolii de către toţi copiii şi în sprijinirea elevilor astfel încât aceştia să absolve un ciclu integral de învăţământ primar şi să intre în învăţământul secundar, ci şi în dobândirea de către elevi a cunoştinţelor şi a competenţelor de bază de care vor avea nevoie în viaţă.

37. Pentru monitorizarea rezultatelor în îmbunătăţirea calităţii, nu există un set de indicatori acceptat la nivel internaţional, aşa cum este cazul în ceea ce priveşte şcolarizarea şi absolvirea. Este larg recunoscut faptul că monitorizarea calităţii trebuie să se concentreze pe rezultatele învăţării, altfel spus pe nivelul atins de elevi în materie de competenţe de lectură şi în materie de matematică şi ştiinţe (a se vedea şi punctul 57). Însă aceasta depinde de disponibilitatea unor evaluări naţionale ale rezultatelor învăţării, evaluări care nu sunt efectuate în mod regulat deoarece presupun costuri ridicate [26].

38. În absenţa unor evaluări sistematice ale rezultatelor învăţării, indicatorii cei mai utilizaţi vizează ratele de trecere a examenelor, precum şi resursele necesare pentru calitate şi realizările de prim nivel necesare în acest sens: de exemplu, cadre didactice bine pregătite (numărul şi proporţia de cadre didactice formate şi calificate), condiţii adecvate în şcoală (şcoli care dispun de toalete, care sunt alimentate cu apă potabilă şi electricitate, care sunt dotate cu cantine, biblioteci, cărţi şi laboratoare informatice), clase de dimensiuni rezonabile (raportul număr de elevi/număr de cadre didactice), disponibilitatea manualelor (raportul număr de manuale/număr de elevi) etc.

39. Tabelul 4 indică pentru fiecare ţară şi pentru fiecare program de sprijin pentru educaţie rezultatele obţinute în ceea ce priveşte îmbunătăţirea calităţii în educaţie, raportând indicatorii de efecte relevanţi la nivelurile-ţintă stabilite pentru aceştia. Şi în acest caz, numai pentru câţiva dintre aceştia s-au atins pe deplin ţintele fixate în acordurile de finanţare. Nivelul-ţintă pentru raportul număr de elevi/număr de manuale a fost atins în Burkina Faso, însă nu şi în Tanzania. Pentru unul dintre cei doi indicatori indirecţi utilizaţi cel mai frecvent pentru calitate, şi anume raportul număr de elevi/număr de cadre didactice, două ţări au obţinut rezultatele scontate (Bangladesh şi Namibia), în timp ce două alte ţări nu au reuşit acest lucru (Burkina Faso şi Nepal). În Bangladesh şi Nepal, ţintele stabilite în ceea ce priveşte absenteismul elevilor şi procentajul de cadre didactice calificate au fost atinse. Unica ţintă stabilită pentru Niger referitor la calitate nu a fost atinsă.

40. În urma demersului său de evaluare a calităţii pe baza evaluărilor naţionale disponibile cu privire la rezultatele de învăţare, Curtea a identificat puţine elemente care să demonstreze că intervenţiile UE au dus la îmbunătăţiri în calitatea educaţiei. Nivelul rezultatelor de învăţare nu se îmbunătăţise decât în Bangladesh, nefiind considerat satisfăcător decât în această ţară. În majoritatea ţărilor pentru care au fost disponibile evaluări ale rezultatelor învăţării (Burkina Faso, Namibia, Nepal şi Niger), punctajele erau scăzute.

TABELUL 4

INDICATORI CORELAŢI CU OBIECTIVUL DE ÎMBUNĂTĂŢIRE A CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE, AŞA CUM AU FOST STIPULAŢI ÎN ACORDURILE DE FINANŢARE – COMPARAŢIE ÎNTRE REZULTATELE SCONTATE ŞI CELE OBŢINUTE (a se vedea nota de subsol 1 de la tabelul 2)

Sursa: Comisia Europeană şi Curtea de Conturi Europeană.

Îmbunătăţirea calităţii educaţiei | Ţara, stadiul programului şi stadiul atins în ceea ce priveşte datele şi ţintele |

Bangladesh (în derulare) | Burkina Faso (încheiat, date finale) | Namibia (în derulare) | Nepal (în derulare, date finale) | Niger (încheiat, date finale) | Tanzania (în derulare) |

% atins din rezultatele de învăţare vizate, la nivelul ultimei clase a ciclului primar | | | | ţintă neatinsă | | ţintă atinsă pe deplin |

Ratele de repetare a claselor (ciclul primar) | ţintă neatinsă | | rezultate indisponibile | ţintă neatinsă | | |

Rata de retenţie până în clasa a V-a | | | ţintă neatinsă | ţintă neatinsă | | |

Raportul număr de elevi/număr de manuale (ciclul primar) | | ţintă atinsă pe deplin | | | | ţintă neatinsă |

Raportul număr de elevi/număr de cadre didactice (ciclul primar) | ţintă atinsă pe deplin | ţintă neatinsă | | ţintă neatinsă | | |

Raportul număr de elevi/număr de cadre didactice calificate (ciclul primar) | | | | | | ţintă neatinsă |

Reducerea disparităţilor dintre districte în ceea ce priveşte raportul număr de elevi/număr de cadre didactice (ciclul primar) | | | | | | ţintă neatinsă |

% cadre didactice calificate/formate | | | | ţintă neatinsă | | |

% cadre didactice care deţin certificarea necesară | | | | ţintă atinsă pe deplin | | |

% elevi/bănci | | ţintă neatinsă | | | ţintă neatinsă | |

Nivelul de absenteism al elevilor | ţintă atinsă pe deplin | | | | | |

41. În cadrul demersului său de evaluare a calităţii pe baza indicatorilor de resurse şi a indicatorilor de realizări imediate (realizări de prim nivel), Curtea a identificat, iarăşi, puţine elemente care să demonstreze o tendinţă solidă de îmbunătăţire. În toate ţările auditate, s-a constatat în special existenţa unui număr insuficient de cadre didactice şi a unor calificări insuficiente în rândul acestora, în ciuda faptului că majoritatea intervenţiilor UE examinate au sprijinit politicile naţionale privind asigurarea şi formarea personalului didactic. În Bangladesh, de exemplu, se înregistra un progres substanţial în ceea ce priveşte atingerea ţintelor cantitative în activităţile de formare din cadrul celui de Al doilea program de dezvoltare a educaţiei primare. Instituţiile sprijinite de program au însă în continuare o capacitate limitată (buget limitat, lipsă de personal cu experienţă relevantă, structură inadecvată), iar impactul formării pare să fie limitat, deoarece asistenţa ulterioară acordată cadrelor didactice în vederea punerii la punct a unor noi tehnici este foarte redusă. De asemenea, s-a înregistrat un progres redus în introducerea promovărilor sau a măririlor salariale corelate cu formarea ca stimulente pentru cadrele didactice.

42. Furnizarea unei educaţii de bună calitate continua să reprezinte un aspect extrem de preocupant pentru toate părţile interesate din ţările vizitate. În plus, se consideră la nivel larg că, datorită priorităţii acordate ODM, guvernele şi partenerii de dezvoltare s-au concentrat mai mult asupra creşterii ratelor de şcolarizare decât asupra îmbunătăţirii calităţii educaţiei. Caseta 4 ilustrează în termeni practici care sunt cele mai frecvente probleme în ceea ce priveşte lipsa calităţii. Ca exemplu este luat cazul Tanzaniei, ţara cu cea mai semnificativă creştere a ratelor de şcolarizare dintre ţările analizate în cadrul acestui audit.

CASETA 4

TANZANIA: ÎN CĂUTAREA CALITĂŢII

În Tanzania, datele disponibile nu demonstrează apariţia de îmbunătăţiri pentru toţi indicatorii de calitate a educaţiei pe durata implementării programului de sprijin pentru reforma acestui sector. Rata de absolvire a ciclului primar a scăzut în ultimii doi ani, iar ratele de abandon şcolar în ciclul primar au rămas neschimbate în decursul ultimului deceniu. Nu există suficiente cadre didactice calificate, remunerarea cadrelor didactice nu a crescut în ultimii ani, iar mediul de lucru al acestei categorii profesionale este dificil din multe puncte de vedere, inclusiv în ceea ce priveşte locuinţa, transportul, precum şi colectarea fizică a salariilor. Cărţile sunt insuficiente şi, în general, există o lipsă de alte materiale didactice. Raportul număr de elevi din învăţământul primar/număr de manuale pentru educaţia de bază, de 3:1, era în 2008 acelaşi ca în 2003. Subvenţia care trebuie plătită anual pe cap de elev este de numai 3,6 USD.

43. IAR a recunoscut la rândul său importanţa abordării problemei rezultatelor de învăţare şi a calităţii educaţiei în situaţia actuală, în care accesul la educaţie este în creştere, şi a încurajat ţările partenere să măsoare rezultatele de învăţare ale elevilor şi calitatea predării. În 2009, la nivelul IAR s-au adoptat doi indicatori specifici pentru rezultatele de învăţare [27]. Progresul în materie de competenţe de lectură a fost urmărit în 20 de ţări participante la IAR, performanţele constatate fiind modeste la nivel de ansamblu.

ÎŞI GESTIONEAZĂ COMISIA ÎN MOD ADECVAT INTERVENŢIILE ÎN DOMENIUL EDUCAŢIEI?

44. Auditul a evaluat în ce măsură deficienţele de gestionare ale Comisiei pot explica deficienţele de la nivelul rezultatelor observate. Evaluarea a vizat atât fazele de programare, cât şi pe cele de implementare. Legat de programare, Curtea a evaluat următoarele aspecte [28]:

- dacă, în conformitate cu propriile sale orientări, Comisia şi-a axat intervenţiile pe trei dintre priorităţile principale identificate în Consensul european: educaţia primară, problematica egalităţii între sexe şi calitatea educaţiei;

- dacă, în conformitate cu propriile sale orientări, Comisia a optat între sprijinul bugetar şi metodele alternative de asistenţă pe baza unei evaluări corespunzătoare a gradului de adecvare al acestor instrumente.

Legat de implementare, Curtea a evaluat următoarele aspecte:

- dacă, în conformitate cu propriile sale orientări, Comisia dispunea de informaţii adecvate în scopul monitorizării;

- dacă, în conformitate cu propriile sale orientări, Comisia monitoriza în mod activ rezultatele din domeniul educaţiei, acordând în acelaşi timp atenţia cuvenită angajamentelor sale internaţionale privind coordonarea şi armonizarea donatorilor;

- dacă, în conformitate cu propriile sale orientări, Comisia s-a asigurat că delegaţiile dispuneau de personal cu competenţe corespunzătoare realizării unei monitorizări eficace şi participării la dialogul sectorial legat de educaţie;

- dacă, în conformitate cu propriile sale orientări, Comisia a furnizat un sprijin corespunzător pentru consolidarea capacităţilor.

Auditul a evaluat, de asemenea, în ce măsură nerespectarea orientărilor era justificată.

ÎN SITUAŢIILE ÎN CARE S-A OPTAT PENTRU SBS CA METODĂ DE ACORDARE A ASISTENŢEI, ALEGEREA ACESTUIA A FOST, ÎN GENERAL, CONFORMĂ CU ORIENTĂRILE COMISIEI

45. Având în vedere importanţa orientărilor Comisiei în procesul de programare, Curtea a examinat cât de fidel au fost respectate acestea şi dacă s-au dovedit de ajutor.

46. În situaţiile în care educaţia avea statutul de sector-cheie, alegerea SBS ca metodă de acordare a asistenţei fusese de regulă efectuată în deplină conformitate cu orientările privind programarea în materie de educaţie, inclusiv cu criteriile de eligibilitate pentru sprijinul bugetar.

47. În ceea ce priveşte însă sprijinul acordat de UE pentru educaţie în Provincia Nord-Vestică de Frontieră a Pakistanului, alegerea SBS pentru perioada de programare curentă nu a fost în conformitate cu orientările, deoarece până la momentul semnării acordului de finanţare nu se instituise o politică de educaţie care să fie asumată de guvern şi, prin urmare, criteriile de eligibilitate nu erau îndeplinite.

48. În cazul Tanzaniei, Curtea a examinat evaluările care au fost efectuate de Comisie cu privire la credibilitatea programului de reformă a gestiunii finanţelor publice şi care au stat la baza deciziilor de finanţare prin sprijin bugetar pentru perioadele de programare anterioară şi curentă. Gradul limitat de asumare de către guvernul beneficiar a acestui program de reformă şi progresul lent al programului, evidenţiate în studiul de impact PEFA din 2008 [29] şi în documentul de strategie de ţară 2008-2013, pun sub semnul întrebării claritatea şi consecvenţa criteriilor de evaluare aplicate de Comisie.

COMISIA NU A LUAT PE DEPLIN ÎN CONSIDERARE AVANTAJELE OFERITE DE MĂSURILE DE ATENUARE A RISCURILOR FIDUCIARE, PRECUM MĂSURILE UTILIZATE ÎN CADRUL FONDURILOR CU DONATORI MULTIPLI

49. Orientările Comisiei în materie de programare indicau o serie de dezavantaje ale fondurilor cu donatori multipli şi precizau că preferinţa Comisiei s-ar îndrepta mai curând către lansarea unei operaţiuni de sprijin bugetar sectorial decât către participarea la astfel de fonduri [30]. Prin urmare, cu excepţia Bangladeshului, Comisia nu a participat la mecanisme de finanţare cu donatori multipli, nici măcar în acele ţări auditate în care alţi parteneri de dezvoltare utilizau această metodă pentru programe de sprijinire a politicilor sectoriale. Orientările Comisiei s-au dovedit însă prea inflexibile în ceea ce priveşte această metodă, iar prin respectarea lor Comisia s-a privat, în practică, de o serie de posibile avantaje, inclusiv de instrumente/măsuri vizând atenuarea riscurilor fiduciare. Aceste măsuri prezintă o relevanţă deosebită în sectorul educaţiei şi în ţările în care există un risc ridicat de utilizare incorectă a fondurilor [31].

50. În cadrul colaborării mai multor parteneri de dezvoltare prin intermediul unui fond cu donatori multipli, este o practică curentă să se implementeze mecanisme de protecţie împotriva utilizării incorecte a resurselor puse la dispoziţie. Aceste mecanisme includ realizarea în prealabil a unor evaluări de risc fiduciar pentru sectorul în cauză, precum şi efectuarea plăţilor pe baza unor situaţii financiare auditate. Un exemplu de măsură eficace de protecţie a fondurilor poate fi evidenţiat în Niger, unde un audit comandat de către participanţii la finanţare în 2006 a reuşit să detecteze o fraudă de şase milioane de euro corelată în mod direct cu implementarea Planului decenal pentru dezvoltarea educaţiei. În urma investigaţiei şi a procesului în instanţă care s-au derulat ulterior, un fost ministru al educaţiei a fost condamnat.

ŢINTELE ŞI INDICATORII PRIVIND EDUCAŢIA SUNT MAI PUŢIN CUPRINZĂTORI ÎN CADRUL SBG

51. Referitor la aspectele privind sectorul educaţiei care sunt incluse în programele de sprijin bugetar general, acestea sunt abordate prin stabilirea unor indicatori de performanţă pentru care se fixează niveluri-ţintă corelate cu acordarea tranşelor variabile din cadrul SBG. Numărul indicatorilor variază însă considerabil, iar în acordurile de finanţare pentru SBG se includ, de regulă, mult mai puţini indicatori pentru educaţie (de regulă 3-4 indicatori) decât în acordurile pentru SBS. În plus, condiţiile care însoţesc SBG vizează de obicei progresul înregistrat la nivelul unor strategii naţionale cu caracter general (de exemplu, strategii de reducere a sărăciei), şi nu progresul de la nivelul politicilor sectoriale. Din acest motiv, precum şi din cauza numărului redus de indicatori, dialogul desfăşurat pe tema educaţiei în cadrul SBG are un caracter mai puţin susţinut.

52. Auditul Curţii a inclus şi două programe de sprijin bugetar general din cadrul celui de Al nouălea FED derulate în Burkina Faso şi Niger, în cadrul cărora componenta aferentă sectorului educaţiei a făcut obiectul unei definiri mai precise decât în programele SBG tipice ale Comisiei. Aceasta a inclus utilizarea unor condiţii mai detaliate pentru monitorizare şi pentru acordarea de stimulente pentru progresul în sectorul educaţional. Însă în ciuda avantajelor acestei concentrări sporite pe dimensiunea sectorială, Comisia a revenit, în cadrul celui de Al zecelea FED, la abordarea sa tradiţională faţă de programele de sprijin bugetar general.

53. Curtea recunoaşte faptul că acolo unde guvernele partenere acordă prioritate cheltuielilor pentru educaţie şi unde există politici educaţionale solide, însoţite de sisteme pe măsură pentru gestiunea finanţelor publice, SBG are potenţialul de a aduce o contribuţie utilă la sprijinirea sectorului educaţiei. Comisia nu a definit însă în mod clar în ce măsură utilizarea SBG diferă de rolul programelor de sprijin bugetar sectorial pentru educaţie (a se vedea punctul 51).

"INIŢIATIVA DE ACŢIUNE RAPIDĂ - EDUCAŢIE PENTRU TOŢI" (IAR) NU A CONTRIBUIT ÎN MĂSURA SCONTATĂ LA REMEDIEREA DEFICITULUI DE FINANŢARE EXISTENT LA NIVEL GLOBAL

54. Întrucât unul dintre obiectivele IAR este de a sprijini asigurarea finanţării pentru ţările beneficiare care s-au angajat să îndeplinească obiectivele EPT, Curtea a analizat şi recenta evaluare a IAR, pentru a determina contribuţia acestei iniţiative. Deşi prin IAR s-au acordat contribuţii financiare importante anumitor ţări, evaluarea respectivă a concluzionat că "la nivel de ansamblu, datele existente nu sugerează că iniţiativa a avut un efect pozitiv important asupra nivelului ajutorului extern sau al finanţării interne pentru educaţie sau pentru educaţia de bază, aşa cum se preconizase". La aceeaşi concluzie s-a ajuns şi în cadrul Raportului global de monitorizare EPT din 2010 [32] (în ceea ce priveşte deficitul de finanţare la nivel global, a se vedea şi punctul 2).

55. În ceea ce priveşte cota generală alocată educaţiei în cadrul bugetelor naţionale, IAR stabileşte un nivel-ţintă orientativ de 20 % din totalul cheltuielilor publice. Din cele opt ţări care au făcut obiectul auditului, numai două (Burkina Faso şi Namibia) au cheltuit pentru educaţie 20 % sau mai mult din totalul bugetului în ultimul exerciţiu financiar, în timp ce în două alte ţări, guvernele au cheltuit mai puţin de 12 % pentru acest sector (Pakistan şi Liberia).

INDICATORII UTILIZAŢI DE COMISIE REFLECTĂ UN NIVEL ADECVAT DE ATENŢIE ACORDAT OBIECTIVELOR DE DEZVOLTARE ALE MILENIULUI…

56. Analiza sectoarelor educaţionale efectuată de către Comisie în vederea pregătirii documentelor de strategie de ţară pentru 2007/08-2012/13 (pentru ICD/FED) a fost în general cuprinzătoare şi a reflectat în mod corespunzător angajamentele asumate în politicile sale în sensul sprijinirii ODM. Obiectivul prioritar privind educaţia primară universală şi egalitatea între sexe a fost, de asemenea, larg reflectat în indicatorii de performanţă aleşi în acordurile de finanţare auditate pentru a măsura şi a evalua rezultatele. Indicatorii bazaţi pe Obiectivele de dezvoltare ale mileniului nu reprezintă însă o opţiune la fel de realistă pentru toate ţările – în special pentru ţările cele mai sărace – deoarece aceste obiective sunt atât dificil de atins, cât şi, prin definiţie, identice pentru toate statele.

…ÎNSĂ ATENŢIA ACORDATĂ INDICATORILOR DE CALITATE A EDUCAŢIEI A FOST INSUFICIENTĂ

57. Măsurarea într-un mod fiabil şi consecvent a calităţii educaţiei reprezintă un demers dificil în cele două regiuni evaluate de audit (a se vedea şi punctele 37-38). Deşi diverşi indicatori indirecţi sunt disponibili în acest sens, acordurile de finanţare auditate nu au inclus decât puţini astfel de indicatori, după cum se poate vedea în tabelul 4. Prin urmare, acordurile respective nu au contribuit la promovarea necesităţii de a aborda în mod eficace calitatea în educaţie.

SISTEMELE DE INFORMAŢII DE GESTIUNE PE CARE COMISIA A DECIS SĂ SE BAZEZE PENTRU DOMENIUL EDUCAŢIEI NU FURNIZEAZĂ ÎNTOTDEAUNA INFORMAŢII SUFICIENTE, FIABILE ŞI SUFICIENT DE PROMPTE

58. Indicatorii pentru educaţie utilizaţi de către Comisie şi de către alţi parteneri de dezvoltare pentru a măsura gradul de concretizare a rezultatelor vizate au la bază sistemele de statistică educaţională ale guvernelor partenere. Prin urmare, este esenţial ca aceste sisteme să poată furniza statistici fiabile. Pe lângă aceasta, este necesar ca guvernele partenere să producă rapoarte periodice care să permită Comisiei şi celorlalţi parteneri de dezvoltare să măsoare progresul programelor de educaţie care beneficiază de sprijin, inclusiv progresul în ceea ce priveşte indicatorii de efecte.

CASETA 5

NEPAL: FIABILITATEA STATISTICILOR

Deşi sistemul de informaţii de gestiune utilizat pentru educaţie este considerat de către partenerii de dezvoltare drept robust, există incertitudini privind calitatea şi fiabilitatea datelor pe care sunt bazate statisticile. Unele evaluări au raportat elemente care indică deficienţe în verificarea acurateţei datelor furnizate de şcoli, precum şi existenţa unor stimulente sistemice pentru raportarea de către şcoli a unui grad mai mare de frecventare decât cel real (deoarece finanţarea şcolilor este bazată pe numărul de elevi). De asemenea, şcolile au raportat pe baza numărului de elevi înscrişi şi nu pe baza frecventării efective. În plus, sondajele efectuate în rândul familiilor au raportat o rată mai scăzută de frecventare a şcolilor de către copii. Proporţiile acestor probleme nu sunt cunoscute, iar partenerii de dezvoltare au comandat trei studii tehnice privind educaţia şcolară, efectuate în 2005 şi 2006. Acestea au inclus un sondaj efectuat la nivelul a 1000 de şcoli selectate aleatoriu, corespunzând unui eşantion de 20 de districte. În general, cifrele prezentate în aceste studii corespundeau celor oficiale. Totuşi, s-au înregistrat diferenţe semnificative în privinţa ratei brute de şcolarizare la nivelul învăţământului primar (130 în loc de cifra oficială de 144) şi în privinţa procentajului de fete şi de membri ai castei Dalit [33] care primesc burse (33 % şi, respectiv, 65 % în loc de cifrele oficiale de 53 % şi, respectiv, 81 %). Partenerii de dezvoltare au indicat că este nevoie de mai multe verificări încrucişate şi de mai multe eforturi de triangulaţie a datelor şi au afirmat că au în vedere posibilitatea efectuării unor verificări periodice prin sondaj în districte.

Nu există serii pe termen lung de statistici independente furnizate de Institutul de Statistică al UNESCO referitor la rata netă de şcolarizare şi la rata de absolvire, probabil din cauza lipsei de date demografice fiabile, la aproape zece ani după efectuarea ultimului recensământ.

59. În cinci din opt cazuri, Curtea a constatat că sistemele de statistică educaţională ale guvernelor partenere furnizează date în mod regulat. În cazul Bangladeshului, al Liberiei şi al Pakistanului, statisticile suferă însă din cauza indisponibilităţii datelor, indisponibilitate generată de capacitatea redusă a instituţiilor care trebuie să asigure colectarea şi prelucrarea acestor date [34]. Curtea a constatat, de asemenea, că în majoritatea ţărilor auditate Comisia nu are întotdeauna la dispoziţie, pentru a monitoriza rezultatele din domeniul educaţiei, rapoarte guvernamentale suficiente, fiabile şi suficient de prompte.

60. În ceea ce priveşte calitatea statisticilor, Curtea a remarcat că, în majoritatea ţărilor examinate, Comisia a oferit asistenţă pentru activităţi de îmbunătăţire a calităţii statisticilor oficiale [35]. Curtea a constatat că această asistenţă a contribuit la consolidarea sistemelor de informaţii de gestiune din domeniul educaţiei, deşi persistă câteva deficienţe frecvente:

(a) fiabilitatea statisticilor bazate pe recensăminte (de exemplu, ratele nete de şcolarizare – RNS) reprezintă un aspect problematic general în Africa Subsahariană şi în Asia de Sud [36];

(b) discrepanţe între datele administrative raportate de şcoli ministerelor educaţiei şi datele obţinute în urma sondării familiilor, acestea din urmă fiind bazate de regulă pe declaraţiile părinţilor referitor la frecventarea sau la nefrecventarea şcolii de către copii [37];

(c) insuficiente statistici şi analize dezagregate care să permită evidenţierea aspectelor de calitate şi de echitate (de exemplu, privind accesul şi rezultatele elevilor din familii cu venituri mici şi din grupuri dezavantajate).

COORDONAREA ÎNTRE DONATORI S-A ÎMBUNĂTĂŢIT, ÎN GENERAL, ÎNSĂ IMPLICĂ O SERIE DE COMPROMISURI

61. Cooperarea şi coordonarea dintre delegaţii, pe de o parte, şi guvernele partenere şi ceilalţi parteneri de dezvoltare din sectorul educaţiei, pe de altă parte, în urma angajamentelor asumate în cadrul Declaraţiei de la Paris, au fost considerate în general corespunzătoare. În cazul Burkinei Faso, în cadrul programului aferent celui de Al nouălea FED, acest proces nu s-a derulat însă la fel de uşor, deoarece Comisia a fost singurul partener de dezvoltare care a utilizat sprijinul bugetar, ceilalţi parteneri sprijinind sectorul educaţiei prin intermediul unui fond cu donatori multipli. Această coordonare între donatori necesită pe bună dreptate un anumit grad de compromis, însă Curtea a constatat câteva cazuri în care modul de gestionare şi priorităţile Comisiei au fost afectate în mod mai serios:

(a) în Namibia, structura iniţială a programului finanţat de UE pentru sectorul educaţiei a fost modificată complet. Aceasta a fost consecinţa unei analize globale a sectorului educaţiei care a fost efectuată de către guvern cu ajutorul Băncii Mondiale şi cu o implicare limitată a Comisiei şi a altor parteneri de dezvoltare. Programul în cauză cofinanţează acum prima fază a unui program naţional care vizează întregul sector educaţional şi care acordă o atenţie limitată educaţiei primare şi obiectivelor ODM şi EPT;

(b) în Nepal, Comisia nu a putut introduce integral mecanismul eliberării de tranşe pe baza indicatorilor de rezultat, deoarece ceilalţi parteneri de dezvoltare nu utilizează acest mecanism şi au fost reticenţi faţă de introducerea unor schimbări în procedurile de finanţare comune convenite cu guvernul beneficiar;

(c) în Pakistan, Comisia a intenţionat să sprijine printr-un proiect sectorul educaţional din provincia Sindh, însă a fost solicitată de către guvern să-şi alinieze asistenţa, prin intermediul SBS, la cea acordată de către Banca Mondială. În consecinţă, matricea de rezultate a acordului de finanţare nu respectă orientările pentru sectorul educaţiei, în sensul că nu conţine un număr suficient de indicatori de realizări imediate şi de efecte pentru accesul la învăţământul primar. Aceasta din cauză că Banca Mondială nu se conduce după aceeaşi abordare ca UE. O matrice nouă, revizuită, conţine mai mulţi indicatori, însă numărul indicatorilor de efecte este în continuare limitat.

62. Monitorizarea intervenţiilor finanţate de către UE, în mod deosebit SBS, se realizează în principal prin analize comune, pe care partenerii de dezvoltare se bazează în mod colectiv pentru demersurile lor de monitorizare. Curtea a constatat că aceste analize tind să se concentreze pe procesele şi pe aspectele financiare vizând diversele condiţii aplicabile pentru plăţi, şi mai puţin pe efectele din sectorul educaţional.

CAPITALUL DE COMPETENŢE ÎN MATERIE DE EDUCAŢIE DEŢINUT DE PERSONALUL COMISIEI NU ESTE DEZVOLTAT ŞI ALOCAT ÎN MOD CORESPUNZĂTOR

63. Curtea consideră că, pentru fiecare ţară în care educaţia are statutul de sector-cheie sau în care aceasta beneficiază de sprijin prin SBG, delegaţia trebuie să aloce personal pentru participarea la dialogul cu privire la politici şi pentru monitorizarea acestui sector, personal care să deţină competenţele necesare (sau care să aibă posibilitatea de a şi le dezvolta), beneficiind, atunci când este cazul, şi de eventuală consiliere din partea unor experţi. La momentul auditului, alocarea generală a personalului nu corespundea unui nivel optim şi nu asigura în mod consecvent existenţa în cadrul delegaţiilor a capitalului de competenţe necesar pentru gestionarea portofoliului Comisiei în acest sector.

64. La sfârşitul anului 2009, dintre cele 44 de delegaţii (din toată lumea) prezente în ţări în care educaţia avea statutul de sectorcheie, 16 – mai mult de o treime – nu dispuneau de un angajat desemnat să se ocupe de sectorul educaţiei [38]. În cele şapte ţări cu contracte ODM (toate în Africa Subsahariană) [39], existau numai trei persoane, în total, însărcinate să se ocupe de domeniul educaţiei, în două ţări, în timp ce două dintre delegaţii (Tanzania şi Rwanda) se bazau pe sprijin de la nivelul statelor membre. Caseta 6 prezintă un exemplu de întârziere în alocarea de personal, precum şi consecinţele aferente, în Liberia.

65. În situaţiile în care se acordă sprijin bugetar general sau sectorial, absenţa unui personal care să deţină competenţele necesare şi experienţa necesară afectează în mod negativ atât dialogul delegaţiei cu ţara beneficiară, cât şi participarea delegaţiei la grupuri de lucru comune, împreună cu alţi donatori care monitorizează performanţa. Aceasta înseamnă că este afectat, putând fi chiar complet scos din joc, un factor esenţial pentru îndeplinirea obiectivelor sprijinului bugetar.

66. Dificultăţile întâmpinate de Comisie în a repartiza delegaţiilor personal cu un profil adecvat, dificultăţi care reflectă probleme legate de procedurile de recrutare şi legate de calificarea şi fluctuaţia personalului, reprezintă un aspect preocupant general, care nu poate fi compensat prin acordarea de sprijin de la nivelul central (NC) sau prin apelul la agenţi contractuali [40]. Curtea a constatat că experţii în educaţie nu sunt de regulă funcţionari ai UE, iar nivelul lor de pregătire în ceea ce priveşte procedurile Comisiei variază considerabil. Pe de altă parte, profilurile generaliste ale personalului din cadrul delegaţiilor nu îmbinau întotdeauna în proporţii adecvate cunoştinţele de specialitate şi celelalte cunoştinţe şi abilităţi necesare pentru gestionarea intervenţiilor SBS şi SBG.

67. În ceea ce priveşte sprijinirea personalului prin implicarea nivelului central al serviciilor Comisiei, Curtea a constatat că nu au fost stabilite criterii sau mecanisme clare în vederea determinării nevoilor sau a priorităţilor pentru consultanţa la cerere acordată de unităţile tematice specializate din cadrul DG Dezvoltare şi al EuropeAid.

CASETA 6

LIBERIA: PROBLEME LEGATE DE PERSONAL ÎN CADRUL BIROULUI COMISIEI DIN MONROVIA

Între august 2007 şi septembrie 2008, biroul Comisiei din Monrovia nu a fost în măsură să efectueze monitorizarea programului ECSEL (EC Support to Education in Liberia – Sprijin CE pentru educaţie în Liberia), din cauza lipsei de personal dedicat acestui sector. Lipsa unei monitorizări efectuate la timp şi în mod eficace a fost unul dintre motivele principale ale întârzierii considerabile a proiectului şi ale faptului că multe dintre activităţi şi rezultate sunt vulnerabile la momentul actual.

Chiar şi atunci când s-a atras atenţia de la cel mai înalt nivel politic, inclusiv de la nivelul comisarului pentru dezvoltare, asupra problemelor de personal de la Monrovia, reacţia Comisiei a fost prea lentă pentru a asigura derularea proiectului ECSEL în conformitate cu ceea ce se prevăzuse.

Din momentul în care conducerea DG Dezvoltare a solicitat o intervenţie urgentă pentru rezolvarea problemelor de personal existente la Monrovia (în februarie 2007) şi până în momentul sosirii efective la Monrovia a personalului de asistenţă tehnică pe termen lung pentru ECSEL (în martie 2009), au trecut 25 de luni.

UE A PUS LA DISPOZIŢIE SPRIJIN PENTRU CONSOLIDAREA CAPACITĂŢILOR, ÎNSĂ ÎN MAJORITATEA CAZURILOR ACESTA NU S-A DERULAT ÎN MODUL SCONTAT

68. În cadrul programelor sectoriale şi al sprijinului bugetar, se încredinţează guvernelor partenere atât derularea gestionării programelor, cât şi responsabilitatea pentru această gestionare. Prin urmare, este esenţial ca instituţiile şi persoanele relevante să dispună de capacităţi adecvate pentru gestionarea şi implementarea acestor programe.

69. Potrivit celor constatate de Curte, Comisia a intenţionat să sprijine consolidarea capacităţilor în cazul tuturor programelor pentru educaţie care au fost auditate, inclusiv prin consolidarea sistemelor de informaţii de gestiune utilizate în domeniul educaţiei (a se vedea punctul 60). Cu toate acestea, în majoritatea ţărilor auditate (Burkina Faso, Liberia, Namibia, Nepal, Niger şi Tanzania), sprijinul UE pentru consolidarea capacităţilor nu s-a derulat în modul scontat. Principalele deficienţe identificate vizau:

(a) lipsa unei planificări şi plasări adecvate a iniţiativelor de consolidare a capacităţilor în contextul lor strategic, ceea ce a avut drept rezultat furnizarea de asistenţă tehnică în regim "ad hoc" şi nerealizarea unui transfer eficace de cunoştinţe;

(b) eşecul Comisiei în a mobiliza la timp resursele umane şi tehnice necesare, ceea ce a condus la o întârziere considerabilă a proiectului în cauză;

(c) neconcretizarea unei măsuri de asistenţă tehnică pentru sprijinirea planificării, a monitorizării, a procesului bugetar şi a gestiunii financiare în sectorul educaţiei, din cauza problemelor legate de procedurile de achiziţii şi a reticenţei guvernului de a solicita sprijin tehnic;

(d) insuficienta calitate a studiilor aflate la baza acestui demers (a se vedea caseta 7).

70. În acord cu Declaraţia de la Paris [41] şi cu recomandările Curţii de Conturi [42], Comisia a adoptat, în iulie 2008, o strategie care presupune colaborarea crescândă cu guvernele partenere şi cu partenerii de dezvoltare într-un cadru de cooperare tehnică pentru consolidarea capacităţilor bazat pe solicitările guvernelor partenere [43]. La momentul efectuării prezentului audit era însă prea devreme pentru a evalua eficacitatea acestei strategii.

CASETA 7

BURKINA FASO: COMISIA NU A PUTUT FURNIZA SPRIJIN PENTRU CONSOLIDAREA CAPACITĂŢILOR ÎN CADRUL SPRIJINULUI BUGETAR 2005-2008

Comisia a finanţat un studiu de identificare, în vederea elaborării unei strategii şi a unui plan multianual pentru consolidarea capacităţilor departamentelor de finanţare şi de planificare ale Ministerului Educaţiei. Recomandările nu au fost implementate de către minister, din cauza numărului excesiv şi a complexităţii lor. Mai mult, ministerul a solicitat un al doilea studiu, pentru a asigura coerenţa între acţiunile propuse şi procesul incipient de descentralizare. Acest al doilea studiu a fost evaluat de către delegaţie ca fiind de o calitate medie, voluminos şi greu de utilizat. Recomandările rezultate nu au fost nici de această dată implementate. Între timp, Ministerul Educaţiei şi Banca Mondială au înfiinţat un comitet tehnic însărcinat cu punerea la punct a unei planificări multianuale pentru ansamblul Ministerului Educaţiei. Din cauza calităţii neexcepţionale a acestor rapoarte şi a nivelului redus de asumare ulterioară de către minister, fondurile alocate de Comisie pentru consolidarea capacităţilor ministerului (1 milion de euro) nu au putut fi angajate şi, în cele din urmă, în cadrul sprijinului bugetar 2005-2008 nu s-a putut furniza niciun sprijin pentru consolidarea capacităţilor.

CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI

INTERVENŢIILE UE AU GENERAT UNELE DINTRE ÎMBUNĂTĂŢIRILE SCONTATE ÎN DOMENIUL EDUCAŢIEI DE BAZĂ ÎN AFRICA SUBSAHARIANĂ ŞI ÎN ASIA DE SUD, ÎNSĂ ACESTE REZULTATE NU S-AU RIDICAT LA NIVELUL INTENŢIILOR

71. Per ansamblu, s-au obţinut progrese semnificative, cu toate că doar 45 % din ţintele stabilite în acordurile de finanţare auditate au fost atinse pe deplin.

72. În ceea ce priveşte obiectivul prioritar de a asigura educaţie primară pentru toţi copiii (ODM 2), au fost obţinute numai unele dintre îmbunătăţirile vizate, iar progresul a fost, în general, prea lent pentru a permite atingerea ţintelor stabilite pentru 2015. La nivel de ansamblu, rezultatele privind asigurarea educaţiei primare erau modeste, deşi mai bune în ceea ce priveşte rata de şcolarizare decât în ceea ce priveşte rata de absolvire.

73. În ceea ce priveşte obiectivul de eliminare a inegalităţilor de gen în educaţie, intervenţiile UE au ajutat ţările beneficiare să obţină unele dintre îmbunătăţirile vizate. Persistă însă inegalităţi semnificative în anumite regiuni şi grupuri sociale.

74. În ceea ce priveşte cel de al treilea şi ultim obiectiv prioritar avut în vedere, şi anume îmbunătăţirea calităţii educaţiei, auditul concluzionează că au fost obţinute puţine dintre îmbunătăţirile vizate. Deşi caracterul dificil al măsurării calităţii educaţiei este general recunoscut, trebuie spus că prioritatea acordată ODM 2 (un obiectiv în mare măsură cantitativ) pare să fi distras atenţia de la evaluarea calităţii educaţiei în anii anteriori.

75. Rezultatele obţinute nu reprezintă decât un succes parţial, însă ele nu trebuie subestimate. În acelaşi timp, aceste rezultate demonstrează totuşi cât de necesară este o gestionare adecvată, pentru a asigura o bună direcţionare a fondurilor UE, precum şi monitorizarea fondurilor astfel încât acestea să fie utilizate în cel mai avantajos mod.

GESTIONAREA REALIZATĂ DE COMISIE NU A ASIGURAT ÎN MOD CONSECVENT O PROGRAMARE ŞI O IMPLEMENTARE CORESPUNZĂTOARE A INTERVENŢIILOR UE

76. În situaţiile în care s-a optat pentru sprijinul bugetar sectorial ca metodă de acordare a asistenţei, alegerea acestuia a fost, în general, conformă cu orientările Comisiei. Comisia nu a luat pe deplin în considerare avantajele oferite de măsurile de atenuare a riscurilor fiduciare, precum măsurile utilizate în cadrul fondurilor cu donatori multipli. În cazul sprijinului bugetar general, au fost stabilite mai puţine ţinte detaliate şi mai puţini indicatori detaliaţi pentru educaţia de bază, iar dialogul a avut un caracter mai puţin susţinut. Curtea a constatat două cazuri, în Niger şi în Burkina Faso, în care sectorul educaţiei a beneficiat de o atenţie deosebită în cadrul sprijinului bugetar general, însă acest tip de abordare a fost ulterior abandonat.

77. Gradul de atenţie acordat de Comisie Obiectivelor de dezvoltare ale mileniului în programarea şi în formularea asistenţei sale pentru educaţie este, în general, adecvat. Obiectivele ODM şi EPT nu reprezintă însă, aşa cum au fost ele formulate, în mod automat priorităţi care pot fi atinse, în special în cazul celor mai sărace ţări ale lumii. Indicatorilor pentru calitatea educaţiei li se acordă insuficientă atenţie. Existau puţine elemente care să demonstreze că efectul schimbărilor demografice – în principal creşterea populaţiei – asupra tendinţelor şi implicit asupra indicatorilor a fost analizat în mod corespunzător.

78. Sistemele de informaţii de gestiune care sunt utilizate de guvernele beneficiare pentru sectorul educaţiei şi pe care se bazează Comisia nu furnizează întotdeauna informaţii suficiente, fiabile şi suficient de prompte.

79. Coordonarea cu alţi donatori s-a îmbunătăţit, în general, deşi implică unele compromisuri care au afectat uneori modul de gestionare al Comisiei sau priorităţile acesteia, inclusiv selectarea şi utilizarea indicatorilor.

80. Capitalul de competenţe în materie de educaţie nu este alocat şi dezvoltat în mod optim la nivelul delegaţiilor, ceea ce reduce capacitatea Comisiei de a întreţine dialogul sectorial cu privire la educaţie şi de a juca un rol cât mai extins în grupurile de lucru cu ceilalţi donatori. Aceasta privează Comisia de un mecanism de monitorizare vital, precum şi de cele mai bune oportunităţi de a influenţa în mod eficace implementarea.

81. UE a pus la dispoziţie sprijin pentru consolidarea capacităţilor, dar în majoritatea cazurilor acesta nu s-a derulat în modul scontat.

RECOMANDĂRI

82. Având în vedere amploarea obiectivelor, precum şi natura universală a acestora, majoritatea demersurilor semnificative de dezvoltare a educaţiei au loc în contextul unor programe naţionale derulate de guvernele partenere. În astfel de cazuri, contribuţia UE este numai una dintre mai multe, iar Comisia nu are influenţă directă asupra implementării. Acolo unde educaţia are statutul de sector-cheie sau este finanţată prin sprijin bugetar general, două aspecte sunt vitale pentru Comisie pentru a se achita de responsabilitatea pe care o deţine în ceea ce priveşte bugetul şi pentru a se asigura că asistenţa acordată de UE este cât mai eficace posibil: stabilirea unor indicatori bine aleşi şi realişti, precum şi a unor ţinte pe măsură, în vederea monitorizării eficace a rezultatelor şi asigurarea desemnării de către delegaţii a unui personal care să deţină competenţele şi experienţa necesară pentru a menţine dialogul cu guvernele partenere şi cu alţi donatori, în special pentru a oferi o certitudine crescută că implementarea programelor duce la rezultatele scontate din perspectiva asistenţei pentru dezvoltare acordate de UE.

83. În mod concret, Curtea recomandă Comisiei următoarele:

(a) să analizeze, având în vedere atenţia mai scăzută acordată sectoarelor sociale în cadrul SBG, ce efect are utilizarea crescută a SBG înregistrată în Africa Subsahariană asupra ajutorului pentru dezvoltare acordat pentru educaţie şi să analizeze, de asemenea, dacă sunt necesare ajustări la nivelul programării viitoare;

(b) să se asigure că, în viitor, ajutorul pentru dezvoltare acordat în domeniul educaţiei se va concentra într-o mai mare măsură decât în trecut asupra calităţii educaţiei şi asupra capacităţii guvernelor beneficiare de a face faţă creşterii numărului de copii şcolarizaţi;

(c) să actualizeze şi să extindă orientările relevante privind educaţia, tratând în mod cuprinzător toate metodele de acordare a ajutorului relevante pentru acest sector, inclusiv fondurile cu donatori multipli şi sprijinul bugetar general, şi specificând în mod explicit:

(i) în ce situaţii este recomandabil să se aplice SBG în vederea sprijinirii obiectivelor din sectorul educaţiei;

(ii) cum să fie derulat dialogul privind politicile educaţionale acolo unde SBG este unica metodă de sprijin care vizează sectorul educaţiei;

(iii) cum să se aleagă şi să se formuleze indicatori relevanţi de performanţă pentru educaţie în cadrul SBG;

(iv) cum să se realizeze evaluarea performanţei sectoriale în contextul SBS;

(d) să utilizeze în mod sistematic o varietate de metode de acordare a ajutorului şi, mai ales, să aibă în vedere derularea unei serii de proiecte pe lângă sprijinul acordat prin intermediul programelor, pentru a asigura familiaritatea cu realităţile locale, pentru a putea beneficia de o verificare încrucişată a monitorizării şi pentru a utiliza în sprijinul acţiunilor sale abilitatea actorilor nestatali de a inova, precum şi de a sprijini copiii "greu accesibili";

(e) să promoveze verificarea la nivel sectorial a gestiunii finanţelor publice (şi utilizarea SUCP) şi să îşi asume un rol extins în grupul de lucru al donatorilor din sectorul educaţiei, acolo unde monitorizarea poate fi coordonată, organizând suplimentar misiuni de monitorizare independente în situaţiile în care acest lucru este necesar;

(f) să ia măsuri pentru o mai bună aliniere a cerinţelor diferiţilor donatori privind formatele de raportare şi criteriile de performanţă care să fie utilizate pentru raportarea guvernamentală în sectorul educaţiei, acolo unde educaţia are statutul de sector-cheie sau unde se acordă sprijin bugetar general.

Prezentul raport a fost adoptat de Camera III, condusă de domnul Jan KINŠT, membru al Curţii de Conturi, la Luxemburg, în şedinţa sa din 16 noiembrie 2010.

Pentru Curtea de Conturi

+++++ TIFF +++++

Vítor Manuel da Silva Caldeira

Preşedinte

[1] Declaraţia comună a Comisiei şi a Consiliului, 10 noiembrie 2000 (Documentul Consiliului 12929/00).

[2] EPT este o mişcare globală în fruntea căreia se află UNESCO şi care are scopul de a satisface până în 2015 nevoile de învăţare ale tuturor copiilor, tinerilor şi adulţilor. Mişcarea a fost demarată în 1990 prin adoptarea Declaraţiei de la Jomtien (http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/background/jomtien_declaration.shtml). Cele şase obiective ale EPT sunt: 1. extinderea îngrijirii şi educaţiei anterioare şcolarizării; 2. asigurarea unei educaţii primare gratuite şi obligatorii pentru toţi; 3. promovarea învăţării şi a deprinderilor generale de viaţă pentru tineri şi adulţi; 4. creşterea alfabetizării adulţilor cu 50 %; 5. atingerea parităţii de gen până în 2005 şi a egalităţii de gen până în 2015; 6. îmbunătăţirea calităţii educaţiei.

[3] ODM 2, "accesul universal la ciclul primar de învăţământ", vizează ca până în 2015 copiii de pretutindeni, băieţi şi fete deopotrivă, să aibă posibilitatea de a parcurge integral învăţământul primar. ODM 3, "promovarea egalităţii între sexe şi a autonomiei/afirmării femeilor", include ca ţel eliminarea disparităţii de gen în învăţământul primar şi secundar, preferabil până în 2005, precum şi eliminarea acestei disparităţi la toate nivelurile nu mai târziu de 2015.

[4] COM(2002) 116, privind educaţia şi formarea în contextul reducerii sărăciei în ţările în curs de dezvoltare.

[5] Consensul european privind dezvoltarea (JO C 46, 24.2.2006, p. 1).

[6] Regulamentul (CE) nr. 1905/2006 al Parlamentului European şi al Consiliului din 18 decembrie 2006 de stabilire a unui instrument de finanţare a cooperării pentru dezvoltare (JO L 378, 27.12.2006, p. 41). Un total de 16897 de milioane de euro este alocat ţărilor din America Latină, Asia, Asia Centrală şi Orientul Mijlociu şi Africii de Sud pentru perioada de programare 2007-2013.

[7] Decizia Comisiei C(2007) 5223 privind alocările indicative pentru programele indicative naţionale în contextul cadrului financiar multianual pentru perioada 2008-2013 a Acordului de parteneriat ACP-CE. Statelor din Africa, zona Caraibilor şi Pacific le este alocat un total de 13201,7 milioane de euro.

[8] "Iniţiativa de acţiune rapidă – educaţie pentru toţi" (Education for All – Fast Track Initiative) este un parteneriat la nivel global între ţări donatoare şi ţări în curs de dezvoltare, vizând accelerarea progresului în direcţia îndeplinirii obiectivului de dezvoltare al mileniului referitor la asigurarea până în 2015 a educaţiei primare universale. De sprijinul IAR poate beneficia orice ţară care are un nivel redus al veniturilor şi care manifestă o angajare serioasă în ceea ce priveşte asigurarea universalităţii absolvirii ciclului de învăţământ primar.

[9] Un tabel detaliat, care prezintă fiecare ţară în parte, este disponibil în anexa I. Africa de Sud este inclusă aici în cifrele pentru Africa Subsahariană, deşi nu este finanţată prin FED, ci prin ICD, precum ţările din Asia de Sud (a se vedea punctul 6).

[1001] Cifrele includ educaţia de bază, învăţământul secundar superior şi EFTP, deoarece nu a fost întotdeauna posibilă dezagregarea datelor.

[11] Ca şi în cazul definiţiei Comisiei, "Asia de Sud" cuprinde următoarele state: Afganistan, Bangladesh, Bhutan, India, Maldive, Nepal, Pakistan şi Sri Lanka.

[12] Au fost efectuate deplasări în Burkina Faso, Namibia, Nepal şi Tanzania, iar verificări documentare s-au realizat pentru Bangladesh, Liberia, Niger şi Pakistan.

[13] Raportul special nr. 11/2010, "Gestiunea sprijinului bugetar general, asigurată de Comisie, în ţările ACP şi în ţările din Asia şi din America Latină".

[14] Mid-term Evaluation of the EFA Fast Track Initiative (Evaluare intermediară a "Iniţiativei de acţiune rapidă – educaţie pentru toţi"); Cambridge Education, Mokoro şi Oxford Policy Management, noiembrie 2009.

[15] Indicatorii şi nivelurile-ţintă utilizate sunt în fiecare caz aceia din ultimul an pentru care au fost disponibile date.

[16] În unele cazuri, rezultatele nu au putut fi măsurate cu acurateţe, pentru că indicatorii de performanţă aplicaţi nu au respectat în mod suficient criteriile SMART (precis, măsurabil, realizabil, relevant, determinat în timp).

[17] Problema sustenabilităţii proiectelor a fost ridicată în mai multe rapoarte speciale ale Curţii de Conturi Europene. A se vedea, de exemplu, Raportul special nr. 4/2009 al Curţii de Conturi Europene privind modul în care Comisia gestionează implicarea actorilor nestatali în cooperarea cu Comunitatea Europeană în scopul dezvoltării, în special punctele 63 - 68 (http://eca.europa.eu/portal/pls/portal/docs/1/2722293.PDF).

[18] Rata de retenţie până în clasa a V-a este utilizată pentru a indica gradul de absolvire şi calitatea educaţiei (o rată de absolvire înaltă este dificil de menţinut pentru mai mulţi ani fără un anumit nivel de calitate a educaţiei). De aceea, acest indicator este inclus şi în tabelul 4.

[19] Indicatorii au fost selectaţi din acordurile de finanţare aferente programelor auditate, pe baza relevanţei lor pentru prioritatea în cauză. Deoarece numai 19 % din activităţile planificate ale proiectului "Sprijin CE pentru educaţie în Liberia" au fost realizate, o evaluare a impactului acestui proiect nu este încă relevantă. În ceea ce priveşte intervenţiile din Pakistan care au fost auditate, niciuna dintre ele nu a fost corelată cu indicatori de acest gen la nivel naţional. Pentru detalii, a se vedea anexa V.

[20] Pentru programele care sunt încă în curs de implementare, 2008 a fost ultimul an pentru care erau disponibile date.

[21] Indicatorul indirect pentru măsurarea ratei de absolvire este rata brută de înscriere în ultima clasă din învăţământul primar (a se vedea glosarul).

[22] Mulţi donatori au solicitat extinderea sferei IAR astfel încât iniţiativa să acopere toate aspectele din cadrul EPT şi/sau întregul sector educaţional, menţinând însă, în acelaşi timp, orientarea prioritară spre educaţia primară universală. Cu toate acestea, nu a fost luată nicio decizie în acest sens, în principal din cauza implicaţiilor financiare ale adoptării unei abordări care să vizeze întregul sector.

[23] Aproximativ 63 % din ţările pentru care sunt disponibile date au obţinut paritatea de gen la nivelul educaţiei primare, comparativ cu 37 % la nivelul educaţiei secundare şi mai puţin de 3 % la nivelul educaţiei terţiare [Institutul de Statistică al UNESCO – Gender Parity in Education: Not there yet (Paritatea de gen în educaţie: un obiectiv încă neîndeplinit), martie 2008].

[24] O particularitate interesantă a Namibiei este faptul că paritatea de gen în educaţie a fost atinsă şi în educaţia secundară. Mai multe fete decât băieţi frecventează învăţământul secundar, iar fetele tind să aibă rezultate mai bune decât băieţii, în cazul lor rata de retenţie fiind mai ridicată. Mai mult decât atât, alfabetizarea este mai ridicată, în general, în rândul populaţiei tinere de sex feminin decât în rândul populaţiei tinere de sex masculin (cu excepţia regiunii Kavango). La momentul actual, segmentul vulnerabil din perspectiva egalităţii de gen îl reprezintă, de fapt, băieţii.

[25] În anumite şcoli private, băieţii reprezentau o parte deosebit de mare din populaţia şcolară, fetelor nefiindu-le permis de către familii să frecventeze decât şcolile publice (care sunt percepute drept inferioare din punctul de vedere al calităţii educaţiei). Acest fenomen este mai frecvent în districtele în care elevii trebuie să se deplaseze din sate pentru a frecventa şcoli private situate în mediul urban.

[26] În Africa Subsahariană, există şi evaluări regionale ale rezultatelor învăţării [precum Programul de analiză a sistemelor de educaţie din cadrul CONFEMEN (PASEC – Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la CONFEMEN), pentru ţările francofone, şi Consorţiul statelor din sudul şi estul Africii pentru monitorizarea calităţii educaţiei (Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality – SACMEQ), pentru ţările anglofone], însă calendarul acestora nu este nici el unul optim, rezultatele fiind evaluate doar la fiecare 10 ani pentru anumite ţări.

[27] Proporţia elevilor care demonstrează o suficientă fluenţă în citire după doi ani de şcolarizare şi proporţia elevilor care, la sfârşitul ciclului primar de învăţământ, sunt capabili să citească înţelegând în acelaşi timp textul citit.

[28] Acestea includ orientările privind programarea în materie de educaţie (ianuarie 2006), orientările privind sprijinul acordat programelor sectoriale (iulie 2007) şi orientările privind programarea, formularea şi gestionarea sprijinului bugetar general (ianuarie 2007).

[29] PEFA Impact Study – Final Report, Volume II – Country Impact Notes (Studiu de impact privind PEFA – raport final; volumul II – fişe naţionale de impact), iunie 2008.

[30] În orientările referitoare la educaţie elaborate în vederea programării pentru documentele de strategie de ţară – versiunea detaliată, ianuarie 2006 (Programming Guidelines for Country Strategy Papers, Education – detailed version), se specifică următoarele cu privire la fondurile cu donatori multipli ca posibil mecanism de asistenţă: "Finanţarea cu donatori multipli reprezintă şi aceasta, în principiu, o posibilitate în ceea ce priveşte acordarea ajutorului CE. Finanţarea cu donatori multipli implică însă adesea un proces foarte complex şi anevoios şi este posibil ca procedurile Comisiei să nu fie compatibile cu acest proces. De altfel, acolo unde pot fi utilizate mecanismele cu donatori multipli, condiţiile sunt de obicei adecvate şi pentru SBS. În esenţă, acest tip de finanţare este mai adecvat pentru donatorii care nu utilizează încă metoda sprijinului bugetar (adesea ca instrument "de tranziţie" înaintea adoptării sprijinului bugetar propriuzis) decât pentru CE. De aceea, preferinţa CE se va îndrepta mai curând către lansarea unei operaţiuni SBS decât către participarea la un fond cu donatori multipli."

[31] În mai multe dintre ţările auditate, Curtea a constatat cazuri numeroase de utilizare incorectă a resurselor guvernamentale. De exemplu, un studiu de urmărire a cheltuielilor publice (SUCP) efectuat în Tanzania în 2009 a arătat că, în medie, 13 % din cadrele didactice din învăţământul primar nu îşi desfăşurau efectiv activitatea la şcoala pe al cărei stat de plată oficial figurau (absenteismul cadrelor didactice şi cadrele didactice "fantomă"). Problema absenteismului cadrelor didactice a fost observată şi într-o serie de alte ţări, printre care Liberia, unde un audit al ministerului educaţiei a pus în lumină o serie de probleme fundamentale în ceea ce priveşte administrarea, inclusiv neconformităţi în statele de plată.

[32] Se afirmă că "rezultatele (IAR)