C 86/1

Raport comun pentru 2008 al Consiliului și al Comisiei privind progresele înregistrate referitor la punerea în aplicare a programului de lucru „Educație și formare profesională 2010” — „Învățarea de-a lungul vieții în serviciul cunoștințelor, creativității și inovației”

(2008/C 86/01)

1. INTRODUCERE

Educația și formarea sunt determinante pentru schimbările din plan economic și social. Flexibilitatea și securitatea necesare în vederea sporirii numărului și a calității locurilor de muncă depind de garantarea faptului că toți cetățenii dobândesc competențele esențiale și își actualizează aptitudinile pe întreg parcursul vieții (1). Învățarea continuă contribuie la susținerea creativității și inovării și permite participarea deplină la viața economică și socială.

Din acest motiv, Consiliul și-a fixat obiective ambițioase în cadrul programului de lucru „Educație și formare profesională 2010”. La rândul lor, aceste obiective contribuie la promovarea orientărilor din cadrul Strategiei de la Lisabona pentru creștere economică și ocuparea forței de muncă. Aceste obiective pot fi realizate numai prin eforturi susținute pe termen lung. În mod inevitabil, progresele vor fi inegale. Identificarea realizărilor și orientarea eforturilor către aspecte care se dovedesc a fi mai problematice reprezintă motivul pentru care Consiliul și Comisia pregătesc un raport comun odată la doi ani.

Această contribuție la cel de-al treilea Raport comun (2) indică progrese și provocări semnificative în reforma din domeniul educației și formării. Următoarele domenii vor necesita eforturi speciale:

2. AU FOST ÎNREGISTRATE PROGRESE ÎNTR-O SERIE DE DOMENII

Europa a înregistrat progrese într-o serie de domenii. Acest lucru nu înseamnă că progresele sunt uniforme sau că eforturile pot fi diminuate. Ritmul reformelor rămâne o provocare majoră. Totuși, în următoarele domenii, majoritatea țărilor au introdus sau sunt pe cale de a introduce reforme.

2.1. Strategii de învățare continuă și sisteme de calificare

Strategii concrete de învățare continuă (4) care definesc prioritățile politicilor naționale și modul în care diferitele sectoare interacționează au fost elaborate de către majoritatea țărilor (5).

Majoritatea dintre acestea sunt dotate cu o viziune globală asupra învățării continue, acoperind toate tipurile și toate nivelurile de educație și de formare. Câteva dintre acestea se axează totuși pe sistemele formale de educație și de formare sau pe dezvoltarea anumitor etape din procesul de învățare continuă.

Există elemente care indică o consolidare a ansamblului de date care stau la baza politicilor în domeniul educației și formării (6). O astfel de abordare este necesară pentru coerența globală a sistemelor și pentru o alocare optimă a resurselor. De asemenea, în anumite țări, se constată o consolidare a coerenței în ceea ce privește prioritatea acordată promovării unor parcursuri educaționale flexibile și a unei tranziții flexibile între diferitele părți ale sistemului.

Cadrele de calificări și validarea învățării non-formale și informale

În majoritatea țărilor (5) sunt în curs de elaborare cadre naționale de calificări, care sunt asociate cu instituirea unui cadru european de calificări în domeniul învățării continue (7). Odată cu acestea are loc readucerea rezultatelor învățării în centrul preocupărilor curente.

De asemenea, sunt create sisteme pentru validarea învățării non-formale și informale, însă într-un ritm mai lent (5). Provocarea o reprezintă în momentul de față trecerea de la faza de experiment la cea de punere în aplicare în sistemele naționale de calificări, inclusiv prin îmbunătățirea accesului la învățământul superior și a accesului la educație și formare pentru lucrătorii slab calificați și pentru cei mai în vârstă sau aflați în șomaj.

În Portugalia, a fost instituită la nivel național în anul 2000 o rețea de centre pentru recunoașterea, validarea și certificarea competențelor (RVCC). Aproximativ 250 000 de adulți participă în momentul actual la procesul de validare. Centrele asigură evaluarea și validarea competențelor pentru calificări specifice. Procesul de certificare include examinarea de către un juriu extern și, dacă este necesar, cursuri de formare suplimentare.

2.2. Învățământul preșcolar

Importanța învățământului preșcolar este tot mai recunoscută în Europa. Capacitatea acestuia de a contribui deopotrivă la eficacitate și la echitate se reflectă în elaborarea noilor abordări și politici. Revizia materialului pedagogic (8), dezvoltarea capacităților cadrelor didactice (9), extinderea școlarizării obligatorii asupra anumitor părți din învățământul preșcolar (10), evaluări ale calității (11) și creșterea investițiilor, de exemplu prin intermediul recrutării de personal suplimentar în instituțiile preșcolare (12), reprezintă exemple de măsuri care ar trebui luate.

Proiecte și programe pilot au fost desfășurate cu succes în mai multe țări. Provocarea constă în prezent în depășirea stadiului acțiunilor pilot și în trecerea la o punere în aplicare generalizată, susținută de investiții, mai ales în personal calificat.

Între 2000 și 2005, școlarizarea copiilor în vârstă de 4 ani în UE-27 a crescut cu aproximativ 3 puncte procentuale, atingând un nivel de peste 85 (13).

2.3. Învățământul superior: un loc distinct în cadrul agendei de la Lisabona

Modernizarea învățământului superior este determinantă pentru triunghiul cunoașterii și pentru Strategia de la Lisabona. Problematica gestionării, respectiv a finanțării și atractivității, au dobândit o atenție sporită la nivel european și național. Acestea vin în completarea reformelor de la Bologna.

S-au înregistrat progrese considerabile în ceea ce privește creșterea autonomiei universitare. Acest fapt include o autonomie financiară sporită și noi mecanisme de responsabilizare. Noi forme de implicare a factorilor interesați sunt în curs de testare, în special cu privire la gestionarea instituțiilor de învățământ superior, însă și cu privire la elaborarea programelor de învățământ (14) sau la definirea rezultatelor învățării (15).

O culegere a celor mai bune practici cu privire la modernizarea universităților, adresată atât factorilor de decizie, cât și publicului larg, se află în curs de elaborare de către grupul de țări care se ocupă de învățământul superior.

2.4. Educația și formarea în contextul mai larg al politicilor comunitare

Marea majoritate a statelor membre dau o importanță deosebită educației, formării și dezvoltării competențelor în cadrul programelor naționale de reformă de la Lisabona 2005-2008. Acest fapt reflectă importanța contribuției acestora la punerea în aplicare a orientărilor integrate pentru creștere economică și ocuparea forței de muncă.

Importante progrese au fost realizate în sensul asocierii dintre programele operaționale finanțate în cadrul fondurilor structurale și prioritățile programului de lucru „Educație și formare profesională 2010”. Acest lucru s-a evidențiat în mod deosebit în contextul indicatorilor și al domeniilor de referință convenite.

S-au înregistrat de asemenea progrese notabile în elaborarea instrumentelor europene de referință în vederea sprijinirii reformelor. În 2006 și 2007, Parlamentul European și Consiliul au adoptat recomandări în domeniul competențelor esențiale, calității mobilității, asigurării calității în învățământul superior, și au ajuns la un consens în privința cadrului european de calificări.

În general, Comisia și statele membre au realizat, de asemenea, progrese în ceea ce privește punerea în aplicare a acțiunilor din „Planul de acțiune privind limbile străine” 2004-2006 (16).

3. DOMENII ÎN CARE PROGRESELE RĂMÂN INSUFICIENTE

3.1. Punerea în aplicare a învățării continue

Punerea în aplicare rămâne în continuare cea mai importantă provocare a strategiilor de învățare continuă. Acest proces necesită un angajament instituțional puternic, coordonare și parteneriate cu toți factorii interesați. Eforturile susținute pot transpune intențiile în politici care, la rândul lor, produc rezultate. Mecanismele de difuzare adecvate și îmbunătățirea investițiilor sunt vitale. Totuși, sunt necesare în continuare eforturi substanțiale.

Evoluțiile pozitive ale cheltuielilor publice destinate educației între 2000 și 2003 par să se fi stopat în 2004.

Totalul cheltuielilor publice alocate sectorului educației și exprimate ca procentaj din PIB a crescut în Uniunea Europeană între 2000 (4,7 %) și 2003 (5,2 %), dar a scăzut din nou la 5,1 % în 2004. Nivelul cheltuielilor variază în continuare foarte mult de la țară la țară (între 3,3 % din PIB în România și 8,5 % în Danemarca). Cheltuielile din sectorul privat pentru instituțiile de învățământ exprimate ca procentaj din PIB au înregistrat o ușoară creștere din anul 2000, însă ritmul evoluției a scăzut în 2004 (13).

În timp ce domeniile de referință comunitare se regăsesc într-o anumită măsură în obiectivele naționale, rămân încă multe țări care nu și-au stabilit astfel de obiective (5).

3.2. Competențe de bază pentru toți

Abandonul școlar timpuriu, creșterea nivelului de studii până la învățământul secundar superior și competențele esențiale reprezintă în continuare aspecte problematice majore. Nu au fost realizate progrese suficiente din anul 2000 până în prezent pentru a atinge nivelurile comunitare de referință până în anul 2010. În anumite țări, performanțele chiar s-au deteriorat între 2000 și 2006. Anumite țări au avut în continuare niveluri foarte ridicate de abandon școlar timpuriu, de peste 20 %, în 2006. Rezultatele celor cu un nivel scăzut al competențelor în materie de citit nu s-au îmbunătățit ci, dimpotrivă, s-au deteriorat.

În Europa există un număr foarte ridicat de persoane tinere care abandonează școala fără a fi dobândit competențele necesare pentru a se integra în societatea bazată pe cunoaștere și pentru a pătrunde cu ușurință pe piața muncii (17). Aceștia se confruntă cu riscul excluderii sociale. Mai mult, sunt excluși din programele de învățare continuă încă de la începutul vieții.

Abandon școlar timpuriu: în UE-27, unul din șase tineri (15,3 %) cu vârste cuprinse între 18 și 24 de ani încă abandonează școala fără să fi absolvit decât ciclul de învățământ secundar inferior și ulterior nu mai participă la niciun tip de educație sau formare. Ritmul evoluției trebuie să accelereze pentru a atinge nivelul comunitar de referință de 10 % până în 2010.

În cazul creșterii nivelului de studii până la învățământul secundar superior, evoluția a fost lentă însă constantă. Aceasta a cunoscut o redresare în ultimii ani, însă nu suficient pentru a atinge obiectivul fixat pentru anul 2010 (cel puțin 85 % din categoria tinerilor de 22 de ani să fi absolvit cel puțin ciclul de învățământ secundar superior).

Deși nivelul de referință comunitar vizează reducerea cu 20 % a procentajului de tineri de 15 ani cu un nivel scăzut al competențelor în ceea ce privește alfabetizarea până în anul 2010, situația reală indică o creștere a acestui nivel în perioada 2000-2006 (13).

Performanțele grupurilor defavorizate și de migranți care provin din culturi diferite sunt, în majoritatea țărilor, mai puțin bune în domeniile de referință (18). Aceste grupuri necesită o atenție specială. Integrarea acestora în învățământul preșcolar ar contribui la îmbunătățirea capacității de învățare a limbii străine și ar spori șansele lor de reușită școlară.

Inițiativele în materie de abandon școlar timpuriu trebuie să fie însoțite de cele privind dezavantajele socio-economice. Activitățile extra-curriculare (cum ar fi cele culturale sau sportive), parteneriatele locale, o mai mare implicare a părinților, abordarea nevoilor de învățare ale părinților, precum și îmbunătățirea bunăstării în mediul școlar atât pentru cei care învață cât și pentru cadrele didactice, ar constitui o contribuție semnificativă.

3.3. Formarea cadrelor didactice

Niciun alt factor endogen nu influențează performanțele elevilor mai mult decât calitatea formării cadrelor didactice (19).

Cadrele didactice și formatorii se confruntă cu o eterogenitate crescândă a claselor, o cerere de competențe noi și cu nevoia de a acorda o atenție specială nevoilor individuale de învățare. Sporirea autonomiei școlilor presupune noi sarcini.

Un număr semnificativ de cadre didactice mai în vârstă va trebui să fie înlocuit în viitorul apropiat. Trebuie luate măsuri astfel încât ceastă profesie trebuie să devină mai atractivă.

Cu toate acestea, sistemele actuale de formare destinate cadrelor didactice adeseori nu reușesc să le ofere acestora formarea de care au nevoie. Acest lucru se aplică în mod deosebit în cazul formării și a dezvoltării profesionale continue a cadrelor didactice. Cursurile de perfecționare pentru cadrele didactice sunt obligatorii în unsprezece state membre.

3.4. Învățământul superior: excelență, parteneriat și finanțare

Țările acordă o atenție tot mai mare consolidării rolului universităților în domeniul cercetării și inovării iar parteneriatele dintre universități și mediul de afaceri devin tot mai frecvente. Cu toate acestea, numeroase țări mai au încă multe de făcut în acest sens (20).

Măsurile în favoarea obținerii excelenței în instituțiile din învățământul superior ar trebui să se concentreze deopotrivă pe educație, pe cercetare și pe transferul de cunoștințe. În prezent, activitățile de predare nu se bucură de atenția necesară. Institutul european de tehnologie și inovare (21), a cărui înființare a fost propusă, va inspira schimbarea în instituțiile de învățământ și de cercetare, prin convertirea sa într-un model de referință în ceea ce privește integrarea educației, a cercetării și a inovării.

În Germania, guvernul federal și cele statale au propus lansarea unei inițiative în favoarea excelenței, care oferă pentru perioada 2006-2011 o contribuție suplimentară de 1,9 miliarde de euro anumitor universități selectate pe criterii competitive, în vederea stimulării activității de cercetare la nivel înalt. Această inițiativă cuprinde trei linii principale de acțiune: instituții de învățământ post-universitar; grupuri destinate creării unor legături între cercetarea la nivel universitar, cercetarea în afara mediului universitar și întreprinderi; și strategii globale pentru universitățile de prim rang din domeniul cercetării.

Sporirea investițiilor, inclusiv a celor provenind din surse private, rămâne o provocare. În același timp, trebuie asigurat accesul echitabil la o gamă variată de programe de studii și de cercetare. Anumite guverne dispun de instrumente pentru stimularea investițiilor private precum stimulentele fiscale (22), parteneriatele public-privat sau programele de sponsorizare (23), iar câteva dintre acestea au introdus sau au mărit taxele de școlarizare sau de înscriere (24).

Cheltuielile publice destinate instituțiilor din învățământul terțiar din UE, inclusiv educației și cercetării, au reprezentat 1,1 % din PIB la nivelul UE-27 în anul 2004. Acestea au oscilat între 0,6 % în cazul Maltei și 2,5 % în cazul Danemarcei. Totalul cheltuielilor rămâne totuși cu mult sub nivelul înregistrat în Statele Unite. Acest lucru se datorează în mare parte faptului că nivelul de finanțare privată în Statele Unite este de peste șapte ori mai ridicat. Cheltuielile per student înscris în învățământul terțiar în SUA au fost mai mult decât duble față de media înregistrată în UE (25).

În timp ce au fost înregistrate progrese pe calea creșterii autonomiei și responsabilizării universităților, există puține elemente cu privire la sprijinul de care ar fi beneficiat personalul academic și de conducere din universități pentru a face față acestei provocări.

3.5. Participarea adulților la procesul de învățare continuă

Participarea adulților la procesul de învățare continuă nu își mai păstrează cursul stabilit în vederea atingerii nivelului de referință comunitar. Sunt necesare în continuare eforturi suplimentare pentru a ridica nivelul competențelor populației și pentru a dobândi flexibilitatea și securitatea pe întreaga piață a forței de muncă.

Până în 2005, ritmul evoluției s-a înscris, în ansamblu, pe direcția atingerii nivelului de referință comunitar (12,5 %) (26). Cu toate acestea, în 2006, 9,6 % din europenii cu vârste situate între 25 și 64 de ani participau la activități de educație și formare, o cifră care denotă o scădere ușoară în raport cu 2005. În spatele acestei medii se ascunde un dezechilibru major: adulții care dispun de un nivel de educație ridicat sunt de peste șase ori mai susceptibili de a participa la învățarea continuă decât persoanele slab calificate.

Participarea scăzută la activitățile de învățare continuă a muncitorilor vârstnici și a celor slab calificați reprezintă un aspect deosebit de problematic atunci când rata de participare este deja scăzută pentru ansamblul populației (27). Mai mult, există concentrare deosebită a persoanelor slab calificate în rândul migranților. Tendințele demografice și ale pieței forței de muncă vor antrena o cerere tot mai mare de calificări înalte și mai puține perspective pentru lucrătorii slab calificați. Va fi necesară acordarea unei atenții sporite formării profesionale a acestor grupuri.

3.6. Atractivitatea, calitatea și importanța învățământului și formării profesionale (vocational education and training — VET)

Sunt necesare în continuare eforturi în vederea îmbunătățirii calității și atractivității învățământului și formării profesionale. Acest domeniu reprezintă o prioritate a procesului de la Copenhaga (28).

Anumite țări au instituit sisteme avansate și cuprinzătoare de asigurare a calității (29), în timp ce altele se află încă în faza de elaborare (30).

Recurgerea tot mai frecvent, în cadrul programelor de formare și în privința calificărilor, la abordări fondate pe rezultatele învățării, sporesc relevanța învățământului și formării profesionale pe piața forței de muncă. Accentul reînnoit pe metoda uceniciei, pe colaborarea dintre școală și mediul de afaceri și pe formarea la locul de muncă reprezintă un avantaj suplimentar. Cu toate acestea, se înregistrează puține progrese pe calea anticipării nevoilor în materie de competențe și calificări.

Învățământul și formarea profesională suportă uneori consecințele negative ale unei integrări deficitare în cadrul sistemului de învățământ. Acestea pot contribui la păstrarea în sistemul de învățământ a tinerilor susceptibili să abandoneze școala, cu condiția ca aceștia să fi dobândit deja competențele necesare pentru a beneficia de învățământ și formare profesională. Deși, în anumite state membre (31), orientarea profesională de-a lungul vieții constituie o prioritate politică majoră, trebuie acordată în continuare o atenție mărită consolidării orientării profesionale pentru adulți. De asemenea, sunt necesare în continuare eforturi în vederea reducerii obstacolelor în calea tranziției de la învățământul și formarea profesională la învățământul post-liceal sau la cel superior.

3.7. Mobilitatea transnațională

S-au înregistrat progrese semnificative cu privire la punerea în aplicare și utilizarea Europass (32). Totuși, mobilitatea transnațională a persoanelor care învață se sprijină în continuare, în principal, pe programele comunitare. Măsurile naționale privesc în marea lor majoritate învățământul superior. Mobilitatea în domeniul învățământului și formării profesionale este deosebit de dificilă.

Mobilitatea este obligatorie în cadrul Universității din Luxemburg. Toți studenții care urmează un program de studii universitare trebuie să își petreacă o parte a studiilor în străinătate.

4. CALEA DE URMAT

4.1. Punerea în aplicare a învățării continue în vederea obținerii eficienței și echității

Există încă multe lacune în ceea ce privește coerența și exhaustivitatea strategiilor de învățare. Provocarea constă acum în punerea în aplicare a acestor strategii. În multe cazuri, acest proces este în stadiu incipient. Credibilitatea strategiilor depinde de asocierea acestora cu măsurile de politică. Aceasta depinde de capacitatea autorităților de identificare a resurselor, precum și de capacitatea acestora de a mobiliza instituțiile naționale și factorii interesați de la toate nivelurile prin intermediul parteneriatelor de învățare.

Îmbunătățirea bazei de cunoștințe

Cunoștințele cu privire la impactul economic și social al politicilor din domeniul educației și formării trebuie consolidate (33). Eficiența și echitatea trebuie să rămână în centrul preocupărilor în contextul elaborării unei baze de cercetare europene și naționale cu privire la politicile și practicile în materie de educație și formare.

Învățarea reciprocă și schimburile de experiență între factorii de decizie și părțile interesate constituie o sursă importantă de know-how care trebuie susținută. Monitorizarea dezvoltării și a punerii în aplicare a strategiilor de învățare continuă ar trebui să fie prelungită și să conducă la o evaluare a progreselor realizate în raportul comun din 2010.

Finanțarea durabilă

Nivelul, eficiența și durabilitatea finanțării rămân în continuare puncte critice. Numeroase țări sunt în curs de a experimenta noi instrumente și noi măsuri destinate să stimuleze investițiile din sectorul privat. Acestea vizează în special persoanele, gospodăriile și angajatorii. Aceste eforturi trebuie consolidate.

Ridicarea nivelului de calificare

Creșterea investițiilor în învățământul preșcolar este cea mai rentabilă, atât din punct de vedere al eficienței cât și al echității (34). Dobândirea competențelor esențiale de la vârste timpurii este o metodă eficientă de a pune bazele învățării pe viitor, și de a ameliora echitatea rezultatelor precum și nivelul general de competențe. Tranziția către piața forței de muncă va fi înlesnită, iar deficitul de competențe va fi evitat.

Există cerere crescândă de ingineri și de absolvenți din domenii științifice. Astfel, creșterea numărului de înscrieri la studiile științifice și tehnice trebuie să rămână o prioritate.

Cu toate acestea, este necesară consolidarea imaginii, statutului și atractivității învățământului și formării profesionale. Pentru a facilita accesul la învățământul și formarea profesională inițială, mobilitatea și întoarcerea în sistemul de învățământ, ar trebui elaborate structuri flexibile și modulare. Sistemele integrate de orientare de-a lungul vieții ar trebui făcute disponibile pentru toți cetățenii. Este necesară o atenție specială în ceea ce privește învățarea în rândul adulților.

Problematica dezavantajelor socio-economice

Educația și formarea pot contribui la depășirea dezavantajelor socio-economice. Însă pot contribui, de asemenea, la perpetuarea acestora. Inegalitățile din educație și formare implică costuri enorme. Acestea sunt adeseori ascunse, însă nu mai puțin reale. Prin urmare, asigurarea echității în privința accesului, participării, tratamentului și a rezultatelor trebuie să rămână o prioritate.

Utilizarea potențialului oferit de migranți

Diversitatea crescândă a societăților europene generează provocări suplimentare în ceea ce privește ofertele de educație și formare. Nivelul performanțelor, al participării și al rezultatelor obținute de migranți se situează în general sub medie. Deși factori precum mediul socio-economic de proveniență și limba vorbită permit oarecum justificarea acestei constatări, există dovezi care indică faptul că nici politicile, nici sistemele în materie de educație și formare nu răspund acestor provocări și că ar putea constitui chiar ele cauze ale acestei probleme (35). Această situație necesită o atenție specială, în scopul încurajării incluziunii sociale a migranților, precum și a dialogului intercultural.

Predare de înaltă calitate

Cadrele didactice au nevoie de o pregătire profesională și de o dezvoltare profesională continuă mai bune. Acest fapt va contribui la îmbunătățirea rezultatelor educației și ale formării. Este de asemenea foarte importantă implicarea cadrelor didactice și a formatorilor în procesele de inovare și de reformare. Comisia a identificat provocările care se prezintă (36). A inițiat de asemenea o consultare publică cu privire la școli (37). Programul de lucru oferă un cadru adecvat pentru a răspunde provocărilor.

4.2. Inovare și creativitate: educația ca element esențial al triunghiului cunoașterii

Educația joacă un rol fundamental în triunghiul cunoașterii și, prin urmare, în stimularea creșterii economice și a ocupării forței de muncă. Universitățile se situează în centrul acestui triunghi. Centrele de excelență axate pe predare, cercetare și transfer de cunoștințe dețin un rol determinant. Mai rămân încă multe de făcut pentru a putea permite învățământului superior și mediilor de afaceri să lucreze în parteneriat.

Cercetarea și inovarea trebuie să regăsească, la nivelul populației, o vastă bază de competențe. Excelența și competențele esențiale, în special cele legate de antreprenoriat, creativitatea și tehnicile de învățare trebuie dezvoltate în toate sistemele și la toate nivelurile de educație și de formare. Atât școlile cât și învățământul și formarea profesională dețin o contribuție majoră la facilitarea procesului de inovare. Învățământul și formarea profesională de înaltă calitate, de exemplu, pot contribui la favorizarea inovării la locul de muncă.

4.3. O mai bună gestionare: exploatarea optimă a rezultatelor programului „Educație și formare profesională 2010”

Programul de lucru aduce rezultate la nivel european și național. Dezvoltarea instrumentelor europene de referință și activitățile centrelor de excelență și de învățare reciprocă constituie o sursă de informare și de sprijin pentru programele naționale de reformă. Provocările în materie de educație și de formare precum și dezvoltarea resurselor umane figurează printre prioritățile programelor naționale de reformă din cadrul Strategiei de la Lisabona din majoritatea statelor membre. Eficiența metodei deschise de coordonare în domeniul educației și formării, impactul său și însușirea pe plan politic pot fi în continuare consolidate. La nivel național și european, este necesară acordarea unei atenții speciale pentru:

În vederea garantării faptului că prioritățile convenite în cadrul programului de lucru „Educație și formare profesională 2010” se reflectă pe deplin în elaborarea politicilor la nivel național, este adecvată aplicarea măsurilor specifice identificate în raportul comun din 2006.

Se cuvine instituirea unor mecanisme de punere în aplicare a programului de lucru „Educație și formare profesională 2010”, precum și a unor strategii de învățare continuă. Este necesară o strânsă coordonare cu persoanele responsabile de politica socioeconomică generală, în special cu privire la reformele în cadrul Strategiei de la Lisabona și la strategiile naționale în materie de incluziune socială.

Este necesară dezvoltarea în continuare a obiectivelor și a indicatorilor naționali. Aceștia trebuie să ia în considerare obiectivele și nivelurile de referință europene. Politicile și practicile ar trebui să se bazeze pe utilizarea cunoștințelor și a evaluărilor. Principiile comune, orientările și recomandările convenite la nivel european constituie puncte de referință în elaborarea reformelor naționale.

4.4. Pregătirea pentru perioada de după 2010

Programul de lucru „Educație și formare profesională 2010” oferă sprijin practic pentru reformele din domeniul educației și formării profesionale din statele membre. Au fost realizate progrese semnificative de la lansarea programului în 2002. Cu toate acestea, reformele din domeniul educației și formării au nevoie de timp pentru a da rezultate. Provocările majore persistă, iar între timp au apărut altele noi. Aceste activități, inclusiv cooperarea în cadrul proceselor de la Bologna și de la Copenhaga, trebuie continuate și eficientizate. Procesul de reflecție asupra unui cadru strategic actualizat pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării ar trebui, prin urmare, să demareze imediat. Dat fiind rolul fundamental al educației și al formării în cadrul Strategiei pentru creșterea economică și ocuparea forței de muncă, trebuie să se asigure o strânsă legătură cu evoluțiile viitoare din cadrul procesului de la Lisabona.

(1) Comunicare a Comisiei „Către principii comune ale flexicurității: locuri de muncă mai multe și mai bune prin flexibilitate și securitate”, COM(2007) 359.

(2) Raportul se bazează în principal pe o analiză a rapoartelor naționale și a performanțelor în raport cu un set de indicatori și niveluri de referință. A se vedea anexa 2 și SEC(2007) 1284: „Progrese în direcția obiectivelor de la Lisabona înregistrate în domeniul educației și formării. Indicatori și repere 2007”. Acesta se bazează, de asemenea, pe rezultatele metodei deschise de coordonare în domeniul educației și formării profesionale, în special pe utilizarea instrumentelor europene de referință, și pe activitățile de învățare reciprocă pentru sprijinirea reformelor din statele membre. Pentru primul raport comun, a se vedea doc. 6905/04 EDUC 43 al Consiliului; pentru cel de-al doilea, JO C 79, 1.4.2006, p. 1.

(3) Comunicare a Comisiei „Eficacitatea și echitatea în cadrul sistemelor europene de educație și formare”, COM(2006) 481.

(4) Consiliul a convenit ca statele membre să pună în aplicare strategii de învățare continuă coerente și cuprinzătoare până în 2006 (rezoluția Consiliului privind învățarea continuă din iunie 2002, Raportul comun din 2004 și Consiliul European de primăvară din 2005).

(5) A se vedea anexa 1.

(6) Flandra, Germania, Estonia, Grecia, Ungaria, Regatul Unit. În cazul Bulgariei, Ciprului, Spaniei, Irlandei, Turciei, acest fapt este prezentat ca o condiție impusă pentru elaborarea strategiilor. A se vedea, de asemenea, SEC(2007) 1098 „Către politici și practici bazate pe cunoaștere în domeniul educației și formării”.

(7) COM(2006) 479.

(8) Germania, Danemarca, Grecia.

(9) Republica Cehă.

(10) Cipru, Danemarca, Grecia, Polonia.

(11) Spania, Lituania, Croația, Norvegia.

(12) Austria, Flandra, Cipru, Germania, Danemarca, Grecia, Spania, Ungaria, Malta, Țările de Jos, Polonia, Suedia, Slovacia, Regatul Unit, Croația, Islanda, Norvegia.

(13) A se vedea anexa 2.

(14) Cipru.

(15) Bulgaria, Luxemburg, Suedia, Turcia.

(16) Document de lucru al Comisiei — „Raport privind punerea în aplicare a planului de acțiune «Promovarea învățării limbilor străine și a diversității lingvistice 2004-2006»”, COM(2007) 554 final/2.

(17) Comunicarea Comisiei „Promovarea participării depline a tinerilor la educație, pe piața muncii și în societate”, COM(2007) 498.

(18) SEC(2007) 1284, p. 50, 75.

(19) Comunicarea Comisiei „Îmbunătățirea calității formării cadrelor didactice”, COM(2007) 392.

(20) Bune practici pot fi găsite în țările nordice și în Regatul Unit.

(21) COM(2006) 604 final/2.

(22) Spania, Suedia, Slovenia, Slovacia, Turcia.

(23) Austria, Franța, Ungaria, Irlanda, Luxemburg, Letonia, Regatul Unit.

(24) Austria, Germania, Irlanda, Țările de Jos, Slovenia, Regatul Unit, Croația.

(25) SEC(2007) 1284, p. 67.

(26) Evoluția s-a înscris per ansamblu pe direcția cea bună, totuși acest fapt s-a datorat schimbării metodologiilor anchetei în mai multe țări, care au avut ca și consecință supraestimarea progreselor realizate. A se vedea anexa 2.

(27) SEC(2007) 1284, p. 81.

(28) Concluziile Consiliului cu privire la prioritățile viitoare în vederea îmbunătățirii cooperării europene în materie de învățământ și formare profesională. Documentul 14474/06 al Consiliului din 30 octombrie 2006.

(29) Austria, Germania, Danemarca, Finlanda, Irlanda, Suedia, Norvegia.

(30) Bulgaria, Republica Cehă, Spania, Franța, Luxemburg, Malta, Slovenia.

(31) Franța, Italia.

(32) Decizia nr. 2241/2004/CE a Parlamentului European și a Consiliului din 15 decembrie 2004 (JO L 390, 31.12.2004, p. 6).

(33) A se vedea SEC(2007) 1098.

(34) COM(2006) 481, p. 5.

(35) SEC(2007) 1284, p. 51.

(36) Comunicarea Comisiei „Îmbunătățirea calității formării cadrelor didactice”, COM(2007) 392.

(37) „Școlile în secolul XXI”, SEC(2007) 1009.

NO

IT

IS

BE nl

BE fr

AT

ANEXA 2

(ANEXĂ STATISTICĂ)

PROGRESE ÎNREGISTRATE ÎN RAPORT CU CELE CINCI NIVELURI DE REFERINȚĂ ALE PERFORMANȚEI EUROPENE MEDII ȘI CU ALȚI INDICATORI CHEIE DIN DOMENIUL EDUCAȚIEI ȘI FORMĂRII

Bazat pe documentul de lucru al personalului Comisiei — „Progrese în direcția obiectivelor de la Lisabona înregistrate în domeniul educației și formării. Indicatori și repere 2007” — SEC(2007) 1284

Coduri de țară

UE Uniunea Europeană

BE Belgia BG Bulgaria CZ Republica Cehă DK Danemarca DE Germania EE Estonia EL Grecia ES Spania FR Franța IE Irlanda IT Italia CY Cipru LV Letonia LT Lituania LU Luxemburg HU Ungaria MT Malta NL Țările de Jos AT Austria PL Polonia PT Portugalia RO România SI Slovenia SK Slovacia FI Finlanda SE Suedia UK Regatul Unit

EEA Spațiul Economic European

IS Islanda LI Liechtenstein NO Norvegia

Țări candidate

HR Croația TR Turcia

Altele

JP Japonia US/USA Statele Unite ale Americii

PREZENTARE GENERALĂ A EVOLUȚIEI CELOR CINCI DOMENII DE REFERINȚĂ

Rezultate principale:

— În ceea ce privește numărul de absolvenți de matematică, știință și tehnologie (MST), nivelul de referință va fi depășit; progresele cerute au fost deja realizate în 2000-2003.

— S-au înregistrat anumite progrese în participarea la învățământul de-a lungul vieții. Cel mai adesea însă, acest lucru este rezultatul modificării metodologiei anchetei în mai multe state membre, ceea ce a dus la rate de participare nominală mai mari și, implicit, la un progres global supraevaluat.

— Se înregistrează o îmbunătățire constantă în ceea ce privește abandonul școlar timpuriu, dar este nevoie de progrese mai rapide pentru a atinge nivelul de referință.

— În ceea ce privește absolvirea învățământului secundar superior, progresele înregistrate au fost modeste.

— Rezultatele pentru cei cu nivel scăzut al competențelor în materie de citit s-au înrăutățit după 2000 în loc să existe o îmbunătățire, așa cum o cere nivelul de referință.

Observație metodologică: Anul 2000 stabilit ca punctul de plecare figurează ca 0 în grafic, iar nivelul de referință pentru 2010 ca 100. Rezultatele obținute în fiecare an sunt astfel măsurate în raport cu nivelul de referință 2010. O linie diagonală indică progresul cerut, adică ar trebui realizat în fiecare an un progres de 10 % față de anul precedent pentru a atinge nivelul de referință. Dacă o linie rămâne sub diagonală, progresul este insuficient. În ceea ce privește participarea la învățământul de-a lungul vieții, au existat multe întreruperi în seriile de timp: unele țări au revizuit metodele de culegere a datelor între 2002 și 2003. Aplicarea noilor metode a dus la rezultate mai ridicate după 2003 și astfel progresul este supraevaluat între 2002 și 2003. Linia 2002-2003 privind participarea la învățământul de-a lungul vieții este, prin urmare, punctată. Pentru cei cu nivel scăzut al competențelor în materie de citit (date din ancheta PISA) există doar două puncte de măsurare (2000, 2006) pentru cele 19 țări incluse în comparație (rezultate comparative pentru 2003 doar pentru 16 țări).

PREZENTARE GENERALĂ A EVOLUȚIEI CELOR CINCI DOMENII DE REFERINȚĂ

Prezentare generală a celor 3 niveluri școlare de referință

Situație actuală (ultimul an disponibil) și progrese înregistrate după 2000 Persoane cu nivel scăzut al competențelor în materie de citit (OCDE/PISA) (15 ani, %) Abandon școlar timpuriu (Eurostat/AFM) (18-24, %) Creșterea nivelului de studii până la învățământul secundar superior (Eurostat/AFM) (20-24, %) Medie UE 2006 24,1 15,3 77,8 Medie UE 2000 21,3 17,6 76,6 Sursă: OCDE (PISA) Eurostat (AFM) Eurostat (AFM) Belgia 0 0 0 Bulgaria - + ++ Republica Cehă - 0 0 Danemarca ++ + ++ Germania ++ + - Estonia / + ++ Irlanda 0 ++ ++ Grecia - + ++ Spania - - - Franța - + 0 Italia - ++ ++ Cipru : (1) ++ ++ Letonia ++ + ++ Lituania / ++ ++ Luxemburg 0 - - Ungaria ++ + 0 Malta : ++ ++ Țările de Jos - ++ ++ Austria - + 0 Polonia ++ + ++ Portugalia ++ + ++ România - ++ + Slovenia / (++) ++ Slovacia - - - Finlanda ++ + - Suedia - - + Regatul Unit / ++ + Croația : ++ ++ Turcia ++ ++ ++ Islanda - + ++ Norvegia - ++ - Performanță actuală (datele cele mai recente) Verde/închis Peste media UE Roz/deschis Sub media UE Alb Fără date Comparație cu anul 2000 ++ îmbunătățire peste media UE + îmbunătățire, dar sub media UE 0 schimbare sub 1 % din valoarea cifrei sau, în privința celor cu nivel scăzut al competenței în materie de citit, probabilitate scăzută de schimbare semnificativă. - înrăutățire () rezultate care nu pot fi comparate sau care nu sunt fiabile : date lipsă / lipsă serii de timp. Pentru persoanele cu nivel scăzut al competențelor în materie de citit, comparația a fost făcută pentru perioada 2003-2006 pentru LU, NL, SK, TR. Pentru mai multe detalii, a se vedea notele la tabelele privind domeniile de referință individuale.

COMPETENȚE ESENȚIALE

Procent de elevi cu o alfabetizare la citire/lectură de nivel unu și mai jos (pe scara de alfabetizare la citire/lectură — PISA), 2000-2006

% cu competențe de lectură scăzute Total Fete Băieți 2000 2006 2006 2006 UE-27 21,3 24,1 17 30,4 Belgia 19,0 19,4 13,3 24,9 Bulgaria 40,3 51,1 40,4 60,9 Republica Cehă 17,5 24,8 16,9 30,8 Danemarca 17,9 16,0 11,4 20,7 Germania 22,6 20,0 14,2 25,5 Estonia : 13,6 7,0 19,9 Irlanda 11,0 12,1 7,7 16,6 Grecia 24,4 27,7 16,2 38,6 Spania 16,3 25,7 18,9 32,3 Franța 15,2 21,7 16,5 27,3 Italia 18,9 26,4 19,9 33,0 Cipru : : : : Letonia 30,1 21,2 12,8 30,1 Lituania : 25,7 16,6 34,5 Luxemburg (35,1) 22,9 17,4 28,2 Ungaria 22,7 20,6 13,2 27,3 Malta : : : : Țările de Jos (9,5) 15,1 11,6 18,5 Austria 19,3 21,5 15,4 27,4 Polonia 23,2 16,2 10,2 22,4 Portugalia 26,3 24,9 19,6 30,7 România 41,3 53,5 43,5 63,5 Slovenia : 16,5 7,9 25,2 Slovacia : 27,8 20,1 35,0 Finlanda 7,0 4,8 1,6 8,1 Suedia 12,6 15,3 9,6 20,7 Regatul Unit (12,8) 19,0 14,1 24,0 Croația : 21,5 12,6 30,5 Turcia : 32,2 21,5 41,0 Islanda 14,5 20,5 12,5 28,3 Liechtenstein 22,1 14,3 11,1 18,0 Norvegia 17,5 22,4 14,9 29,4 Japonia 10,1 18,4 13,3 23,5 Statele Unite 17,9 : : : Sursă: OCDE (PISA).

În 2000, procentul de elevi în vârstă de 15 ani cu performanțe scăzute în materie de citit în UE era de 21,3 % (date disponibile doar pentru 18 state membre). Potrivit nivelului de referință, această proporție ar trebui să scadă cu o cincime până în 2010 (atingând astfel 17 %). Deși procentul a scăzut în unele state membre (în special în Germania, Polonia și Letonia), în majoritatea statelor membre, acesta a crescut și performanța la nivel UE a înregistrat o scădere (2006: 24,1 %).

Note complementare:

Cifra UE: Medie ponderată bazată pe numărul de elevi înscriși și pe datele din 19 țări (LU, NL și UK nu erau reprezentative în 2000, prin urmare, rezultatele lor au fost puse între paranteze și nu sunt incluse în calcule).

MT nu a putut lua parte la studiul PISA.

CY nu a putut participa datorită absenței unanimității în rândul statelor membre OCDE.

ABANDON ȘCOLAR TIMPURIU

Procent din populația cu vârste cuprinse între 18-24 de ani absolvenți doar ai învățământului secundar inferior și neîncadrați într-o instituție de învățământ sau de formare, 2000-2006

Abandon școlar timpuriu, % Total Feminin Masculin 2000 2006 2006 2006 UE-27 17,6 15,3 13,2 17,5 Belgia 12,5 12,6 10,2 14,9 Bulgaria 20,3 18,0 17,9 18,2 Republica Cehă 5,5 5,5 5,4 5,7 Danemarca 11,6 10,9 9,1 12,8 Germania 14,9 13,8 13,6 13,9 Estonia 14,2 13,2 10,7 (u) 19,6 (u) Irlanda 14,7 12,3 9,0 15,6 Grecia 18,2 15,9 11,0 20,7 Spania 29,1 29,9 23,8 35,8 Franța 13,3 13,1 11,2 15,1 Italia 25,3 20,8 17,3 24,3 Cipru 18,5 16,0 9,2 23,5 Letonia 19,5 19,0 (p) 16,1 (p) 21,6 (p) Lituania 16,7 10,3 7,0 (u) 13,3 (u) Luxemburg 16,8 17,4 14,0 20,9 Ungaria 13,8 12,4 10,7 14,0 Malta 54,2 41,7 38,8 44,6 Țările de Jos 15,5 12,9 10,7 15,1 Austria 10,2 9,6 9,8 9,3 Polonia 7,9 5,6 3,8 7,2 Portugalia 42,6 39,2 (p) 31,8 (p) 46,4 (p) România 22,3 19,0 18,9 19,1 Slovenia 7,5 5,2 (u) 3,3 (u) 6,9 (u) Slovacia 5,6 6,4 5,5 7,3 Finlanda 8,9 8,3 (p) 6,4 (p) 10,4 (p) Suedia 7,7 12,0 10,7 13,3 Regatul Unit 18,4 13,0 11,4 14,6 Croația 8,3 5,3 (u) 5,3 (u) 5,3 (u) Turcia 58,8 50,0 42,7 56,6 Islanda 29,8 26,3 (p) 22,0 (p) 30,5 (p) Liechtenstein : : : : Norvegia 13,3 5,9 4,3 7,4 Sursă: Eurostat (AFM date de primăvară) (u) date nefiabile sau nesigure (p) valoare provizorie.

În 2006, abandonul școlar timpuriu în UE-27 a reprezentat circa 15 % din tinerii cu vârste cuprinse între 18-24 de ani. S-a înregistrat o îmbunătățire constantă în ultimii ani în reducerea acestei ponderi, dar progresele trebuie să fie mai rapide pentru a atinge nivelul de referință UE de 10 % în 2010. Totuși, mai multe state membre, în special țările nordice și numeroase state membre noi înregistrează deja un nivel inferior nivelului de 10 %.

Note complementare:

BG, PL, SI: Rezultate pentru 2001 în loc de 2000.

CZ, IE, LV, SK, HR: Rezultate pentru 2002 în loc de 2000.

CY: Există o serie de factori naționali specifici care influențează comparabilitatea internațională a datelor, inclusiv numărul mare de ciprioți care studiază în străinătate. Prin urmare, rezultatele pentru CY sunt subevaluate.

EE: Rezultate pentru 2005 în loc de 2006 pentru populația feminină.

ABSOLVIREA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SECUNDAR SUPERIOR DE CĂTRE TINERI

Ponderea populației cu vârste cuprinse între 20-24 de ani care au absolvit cel puțin învățământul secundar superior, 2000-2006

Participare la învățământul secundar superior Total Feminin Masculin 2000 2006 2006 2006 UE-27 76,6 77,8 80,7 74,8 Belgia 81,7 82,4 85,6 79,1 Bulgaria 75,2 80,5 (p) 81,1 (p) 80,0 (p) Republica Cehă 91,2 91,8 92,4 91,1 Danemarca 72,0 77,4 81,5 73,4 Germania 74,7 71,6 73,5 69,8 Estonia 79,0 82,0 89,8 74,1 Irlanda 82,6 85,4 89,1 81,8 Grecia 79,2 81,0 (p) 86,6 (p) 75,5 (p) Spania 66,0 61,6 69,0 54,6 Franța 81,6 82,1 84,3 80,0 Italia 69,4 75,5 (p) 79,4 (p) 71,7 (p) Cipru 79,0 83,7 (p) 90,7 (p) 76,1 (p) Letonia 76,5 81,0 86,2 75,9 Lituania 78,9 88,2 91,2 85,3 Luxemburg 77,5 69,3 74,5 64,0 Ungaria 83,5 82,9 84,7 81,2 Malta 40,9 50,4 (p) 52,8 (p) 48,1 (p) Țările de Jos 71,9 74,7 79,6 69,9 Austria 85,1 85,8 86,7 84,9 Polonia 88,8 91,7 93,8 89,6 Portugalia 43,2 49,6 58,6 40,8 România 76,1 77,2 (p) 77,8 (p) 76,6 (p) Slovenia 88,0 89,4 91,4 87,7 Slovacia 94,8 91,5 91,7 91,2 Finlanda 87,7 84,7 (p) 87,0 (p) 82,3 (p) Suedia 85,2 86,5 88,6 84,5 Regatul Unit 76,6 78,8 80,3 77,3 Croația 90,6 93,8 94,9 92,8 Turcia 38,6 44,7 51,7 38,9 Islanda 46,1 50,8 (p) 57,7 (p) 44,5 (p) Liechtenstein : : : : Norvegia 95,0 93,3 (p) 95,4 (p) 91,2 (p) Sursă: Eurostat (AFM) (p) valoare provizorie HR: 2002 în loc de 2000, 2005 în loc de 2006.

Procentul de tineri (cu vârste cuprinse între 20-24 de ani) care au absolvit instituții de învățământ secundar superior a cunoscut doar o creștere ușoară după 2000. Prin urmare, nu s-au înregistrat progrese semnificative în atingerea nivelului de referință care prevede ca acest procent să atingă cel puțin 85 % până în 2010. Cu toate acestea, unele țări cu un procent relativ scăzut, în special Portugalia și Malta, au înregistrat progrese considerabile în ultimii ani. Trebuie notat în multe din statele membre noi performanța depășește deja nivelul de referință stabilit pentru 2010, iar în patru dintre ele, și anume în Republica Cehă, Polonia, Slovenia și Slovacia, la care se adaugă Norvegia și Croația, se înregistrează deja un procent de 90 % și peste.

Note complementare:

CY: Există anumiți factori naționali specifici care influențează comparabilitatea internațională a datelor, inclusiv numărul mare de ciprioți care studiază în străinătate. Prin urmare, rezultatele pentru CY sunt subevaluate.

După publicarea datelor la 5 decembrie 2005, Eurostat a aplicat o definiție mai precisă a nivelului de studii învățământ „secundar superior” pentru a îmbunătăți comparabilitatea rezultatelor în UE. Pentru datele începând cu 1998, programele de nivel 3C ISCED care durează mai puțin de doi ani nu mai intră în categoria nivelului „secundar superior”, ci în categoria „secundar inferior”. Această schimbare implică revizuirea rezultatelor pentru DK (după 2001), ES, CY și IS. Totuși, definiția nu poate fi încă pusă în aplicare în EL, IE și AT, unde toate nivelurilor 3C ISCED sunt în continuare incluse.

ABSOLVENȚI DE MATEMATICĂ, ȘTIINȚĂ ȘI TEHNOLOGIE (MST)

Creșterea numărului de absolvenți de învățământ terțiar din domeniul matematicii, științei și tehnologiei în %

Absolvenți per 1 000 (vârste 20-29) Creștere medie pe ani Pondere absovente, % 2005 2000-2005 2000 2005 UE-27 13,1 4,7 30,8 31,2 Belgia 10,9 1,8 25,0 27,3 Bulgaria 8,6 3,8 45,6 41,1 Republica Cehă 8,2 7,1 27,0 27,4 Danemarca 14,7 2,1 28,5 33,9 Germania 9,7 3,1 21,6 24,4 Estonia 12,1 : 35,4 43,5 Irlanda 24,5 3,0 37,9 30,5 Grecia 10,1 : : 40,9 Spania 11,8 3,8 31,5 29,6 Franța 22,5 3,0 30,8 28,4 Italia 13,3 11,3 36,6 37,1 Cipru 3,6 4,7 31,0 38,1 Letonia 9,8 6,2 31,4 32,8 Lituania 18,9 6,6 35,9 35,2 Luxemburg : : : : Ungaria 5,1 1,8 22,6 30,0 Malta 3,4 2,1 26,3 30,1 Țările de Jos 8,6 6,3 17,6 20,3 Austria 9,8 6,1 19,9 23,3 Polonia 11,1 12,1 35,9 36,6 Portugalia 12,0 13,1 41,9 39,9 România 10,3 6,7 35,1 40,0 Slovenia 9,8 2,0 22,8 26,2 Slovacia 10,2 14,7 30,1 35,3 Finlanda 17,7 3,1 27,3 29,7 Suedia 14,4 5,1 32,1 33,8 Regatul Unit 18,4 – 0,1 32,1 30,8 Croația 5,7 1,5 : 32,7 Turcia 5,7 6,0 31,1 28,5 Islanda 10,1 4,1 37,9 37,2 Liechtenstein 12,7 : : 28,6 Norvegia 9,0 1,0 26,8 26,0 Japonia 13,7 – 1,1 12,9 14,7 SUA 10,6 3,1 31,8 31,1 Sursă: Eurostat (UOE) și calcule pe baza datelor Eurostat.

Numărul de absolvenți de matematică, știință și tehnologie (MST) în UE-27 a crescut după 2000 cu peste 170 000, altfel spus cu peste 25 %. Prin urmare, UE a atins deja nivelul de referință privind creșterea numărului de absolvenți de MST cu 15 % până în 2010. Progrese mai modeste s-au înregistrat cu privire la cel de-al doilea obiectiv care vizează reducerea dezechilibrului dintre femei și bărbați. Ponderea absolventelor de MST a crescut de la 30,8 % în 2000 la 31,2 % în 2005. În timp ce în Slovacia, Portugalia și Polonia s-a înregistrat cea mai însemnată creștere anuală de absolvente de MST (> 12 %), Bulgaria, Estonia, Grecia și România au cele mai bune performanțe în ceea ce privește echilibrul dintre femei și bărbați.

Note complementare:

Pentru țările cu întreruperi în seriile de timp, ratele de creștere au fost calculate pentru anii fără întreruperi. PL: Creștere bazată pe 2001-2005, RO: creștere bazată pe 2000-2002 și 2003-2005. HR: creștere 2003-2005, SE: creștere 2000-2003, HU: creștere 2000-2003.

BE: Datele pentru comunitatea flamandă nu cuprind calificările secundare în instituții de învățământ terțiar non-universitar; datele nu cuprind nici instituțiile private independente (deși numărul lor este mic) și nici comunitatea germanofonă.

EE: Date naționale pentru 2000.

IT: Rezultate pentru 2005 estimate de către Comisie.

CY: Datele nu cuprind absolvenții de învățământ terțiar care studiază în străinătate. Mai mult de jumătate din numărul total de studenți ciprioți din învățământul terțiar studiază în străinătate.

LU: Luxemburg nu are sistem universitar complet, majoritatea studenților MST studiază și își termină studiile în străinătate.

AT: 2000: Nivelul 5B ISCED se referă la anul anterior. HU: 2004: Modificările în culegerea datelor privind absolvenții pe domenii a dus la întreruperi în seriile de timp.

PL: Datele pentru 2000 nu cuprind programele de cercetare avansată (nivel 6 ISCED).

RO: Datele pentru 2000-2002 nu cuprind calificările secundare și programele de cercetare avansată (nivel 6 ISCED). Prin urmare, există o întrerupere în seria pentru 2003.

SE: 2004: Modificările în culegerea datelor privind absolvenții pe domenii au dus la întreruperi în seriile de timp.

UK: Date naționale utilizate pentru 2000.

LI: 2003-2004 datele cu cuprind studenții din învățământul terțiar care studiază în străinătate.

PARTICIPAREA LA PROGRAME DE ÎNVĂȚARE DE-A LUNGUL VIEȚII

Procent din populația cu vârste cuprinse între 25-64 de ani care a participat la programe de educație și formare în cele patru săptămâni care au precedat ancheta, 2000-2006

Participare în programe de învățare de-a lungul vieții, % Sursă: Eurostat Total Feminin Masculin 2000 2006 2006 2006 UE-27 7,1 9,6 10,4 8,8 Belgia 6,2 7,5 (p) 7,6 (p) 7,4 (p) Bulgaria 1,4 1,3 1,3 1,3 Republica Cehă 5,6 5,6 5,9 5,4 Danemarca 19,4 29,2 33,8 24,6 Germania 5,2 7,5 7,3 7,8 Estonia 6,5 6,5 8,6 4,2 (u) Irlanda 5,5 7,5 8,9 6,1 Grecia 1,0 1,9 1,8 2,0 Spania 4,1 10,4 11,5 9,3 Franța 2,8 7,5 7,8 7,2 Italia 4,8 6,1 6,5 5,7 Cipru 3,1 7,1 7,8 6,5 Letonia 7,3 6,9 (p) 9,3 (p) 4,1 (p) Lituania 2,8 4,9 (p) 6,6 (p) 2,9 (u) Luxemburg 4,8 8,2 8,7 7,6 Ungaria 2,9 3,8 4,4 3,1 Malta 4,5 5,5 5,6 5,5 Țările de Jos 15,5 15,6 15,9 15,3 Austria 8,3 13,1 14,0 12,2 Polonia 4,3 4,7 5,1 4,3 Portugalia 3,4 3,8 (p) 4,0 (p) 3,7 (p) România 0,9 1,3 1,3 1,3 Slovenia 7,3 15,0 16,3 13,8 Slovacia 8,5 4,3 4,6 4,0 Finlanda 17,5 23,1 27,0 19,3 Suedia 21,6 32,1 36,5 27,9 Regatul Unit 20,5 26,6 31,2 (p) 31,2 Croația 1,9 2,1 2,1 2,0 Turcia 1,0 2,0 2,4 1,6 Islanda 23,5 25,7 29,8 21,6 Norvegia 13,3 18,7 20,2 17,2 Sursă: Eurostat (AFM), (p) = provizorii, (u) = date nefiabile sau nesigure.

În 2006, procentul populației de vârstă activă care a luat parte la educație și formare (în cele 4 săptămâni care au precedat ancheta) a reprezentat 9,6 %. Având în vedere că întreruperile în seriile de timp supraevaluează progresele, creșterea reală a fost limitată. Sunt necesare eforturi suplimentare pentru a atinge nivelul de referință de 12,5 % al ratei de participare în 2010 (2).Țările nordice, UK, Slovenia și Țările de Jos au în prezent ratele de participare cele mai ridicate.

Note complementare:

Datorită introducerii unor concepte și definiții armonizate în anchetă, s-au înregistrat întreruperi în seriile de timp în mai multe țări pentru diferiți ani (între 2000 și 2006).

BG, PL, SI: 2001 în loc de 2000.

CZ, IE, LV, SK, HR: 2002 în loc de 2000.

SE, HR, IS: 2005 în loc de 2006.

PARTICIPARE LA ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Rata de participare la învățământ a copiilor în vârstă de 4 ani, 2000-2005

Participare în % din copiii de 4 ani 2000 2004 2005 UE-27 82,8 84,6 85,7 Belgia 99,2 99,9 100 Bulgaria 67,0 72,6 73,2 Republica Cehă 81,0 91,2 91,4 Danemarca 90,6 93,4 93,5 Germania 81,4 84,3 84,6 Estonia 78,2 83,9 84,2 Irlanda 51,1 46,6 45,4 Grecia 53,9 57,2 57,8 Spania 99,0 100 99,3 Franța 100 100 100 Italia 100 100 100 Cipru 55,7 61,2 61,4 Letonia 60,6 69,1 72,2 Lituania 51,0 54,5 56,8 Luxemburg 94,9 83,5 96,3 Ungaria 89,5 92,3 90,7 Malta 1,0 97,5 94,4 Țările de Jos 99,5 74,0 73,4 Austria 79,5 82,1 82,5 Polonia 33,3 35,7 38,1 Portugalia 72,3 79,9 84,0 România 60,3 75,2 76,2 Slovenia 67,7 77,8 75,9 Slovacia : 71,7 74,0 Finlanda 41,9 46,1 46,7 Suedia 72,8 87,7 88,9 Regatul Unit 100 92,9 91,8 Croația : 42,4 44,7 Turcia : 3,4 5,0 Islanda 90,9 95,1 95,3 Liechtenstein : 52,2 50,6 Norvegia 78,1 86,9 88,9 Japonia 94,9 95,2 94,7 SUA 61,7 64,1 65,3 Sursă: Eurostat (UOE).

Între 2000 și 2005, participarea copiilor în vârstă de 4 ani la învățământ (în principal preșcolar, în unele țări deja la nivel primar) a crescut în UE-27 cu circa 3 puncte procentuale, atingând peste 85 %. În 2005, în Franța, Belgia, Italia și Spania aproape toți copiii în vârstă de 4 ani (peste 99 %) erau încadrați în instituții de învățământ, în timp ce rate de participare de sub 50 % se înregistrau în Irlanda, Polonia și Finlanda.

Note complementare:

Datele includ participarea atât la învățământul preșcolar, cât și la cel școlar.

BE: Datele nu cuprind instituțiile private independente, dar la acestea participă un număr foarte restrâns de copii. Lipsesc datele privind comunitatea germanofonă.

IE: Nu există o ofertă oficială de învățământ de nivel 0 ISCED. Mulți copii participă la anumite tipuri de învățământ de nivel 0 ISCED, dar în cele mai multe cazuri datele lipsesc.

NL: În 2002, data de referință pentru colectarea acestor date s-a modificat de la 31 decembrie la 1 octombrie.

FI: Datele includ copiii din grădinițe, dar nu și din alte facilități de primire.

NIVEL DE STUDII AL POPULAȚIEI ADULTE

Populația adultă (25-64 de ani) cu un nivel de studii până la învățământul terțiar

% din adulți (25-64) cu un nivel de studii până la învățământul terțiar 2000 2006 UE-27 19,4 22,9 Belgia 27,1 31,8 Bulgaria 18,4 21,9 Republica Cehă 11,5 13,5 Danemarca 25,8 34,7 Germania 23,8 23,9 Estonia 28,9 33,3 Irlanda 21,6 30,8 Grecia 16,9 21,5 Spania 22,5 29,9 Franța 21,6 25,5 Italia 9,6 12,9 Cipru 25,1 30,5 Letonia 18,0 21,1 Lituania 22,4 26,8 Luxemburg 18,3 24,0 Ungaria 14,0 17,7 Malta 5,4 12,0 Țările de Jos 24,1 39,5 Austria 14,2 17,6 Polonia 11,4 17,9 Portugalia 9,0 13,5 România 9,2 11,7 Slovenia 15,7 21,4 Slovacia 10,2 14,5 Finlanda 32,6 35,1 Suedia 29,7 30,5 Regatul Unit 28,1 30,7 Croația 15,4 16,3 Islanda 23,7 29,5 Norvegia 31,6 33,6 Sursă: Eurostat (AFM).

În 2006, 23 % din populația de vârstă activă a UE avea un nivel de studii până la învățământul terțiar, ceea ce reprezintă o creștere de peste 3 puncte procentuale în comparație cu 2000. Finlanda, Danemarca și Estonia sunt țările cu cea mai mare pondere a populației cu un nivel de studii până la învățământul terțiar, în timp ce unele state membre au în continuare o pondere de sub 15 %. Cu toate acestea, în unele dintre aceste țări au crescut semnificativ în ultimii ani înscrierile la învățământul terțiar.

Note complementare:

Învățământul terțiar cuprinde nivelurile 5 și 6 ISCED.

LT: Rezultate pentru 2001 în loc de 2000.

HR: Rezultate pentru 2002 în loc de 2000.

INVESTIȚII ÎN RESURSE UMANE

Cheltuieli publice totale pentru educație ca procent din PIB, 2000-2004

Cheltuieli alocate învățământului, % din PIB Public Privat 2000 2003 2004 2004 UE-27 4,68 5,17 5,09 0,64 Belgia : 6,06 5,99 0,34 Bulgaria 4,19 4,24 4,57 0,65 Republica Cehă 4,04 4,51 4,42 0,61 Danemarca 8,28 8,33 8,47 0,32 Germania 4,45 4,71 4,60 0,91 Estonia 5,57 5,43 5,09 : Irlanda 4,29 4,41 4,75 0,32 Grecia 3,71 3,94 4,22 0,20 Spania 4,28 4,28 4,25 0,61 Franța 5,83 5,88 5,81 0,54 Italia 4,47 4,74 4,59 0,46 Cipru 5,44 7,30 6,71 1,17 Letonia 5,64 5,32 5,08 0,82 Lituania 5,63 5,18 5,20 0,48 Luxemburg : 3,80 3,93 : Ungaria 4,50 5,85 5,43 0,52 Malta 4,52 4,78 4,99 0,46 Țările de Jos 4,86 5,12 5,18 0,50 Austria 5,66 5,50 5,45 0,39 Polonia 4,87 5,62 5,41 0,59 Portugalia 5,42 5,61 5,31 0,13 România 2,88 3,44 3,29 : Slovenia : 6,02 5,96 0,86 Slovacia 4,15 4,34 4,21 0,76 Finlanda 6,08 6,41 6,43 0,13 Suedia 7,31 7,47 7,35 0,20 Regatul Unit 4,64 5,38 5,29 0,95 Croația : 4,53 4,50 : Turcia 3,48 3,74 : : Islanda 5,93 7,81 7,59 0,75 Norvegia 6,81 7,62 7,58 0,05 Japonia 3,82 3,70 3,65 1,23 Statele Unite 4,94 5,43 5,12 2,37 Sursă: Eurostat (UOE). Rezultatele la nivel de UE reprezintă estimările Comisiei. Rezultatele pentru 2000 estimate de DG Educație și Cultură.

Între 2000 și 2003, cheltuielile publice pentru educație ca procent din PIB au crescut considerabil în statele membre UE. Totuși, în 2004, tendința ascendentă nu s-a menținut și s-a înregistrat o ușoară scădere față de anul precedent. Cu toate acestea, ca urmare a creșterii valorii absolute a PIB, cheltuielile pentru învățământul de stat au crescut. Datele disponibile arată diferențe semnificative în privința nivelurilor de cheltuieli între diferitele țări.

Note complementare:

Datele acoperă educația formală, inclusiv educația formală a adulților.

„Privat” se referă la cheltuielile pentru instituții de învățământ din surse private.

DK: Cheltuielile pentru nivelurile de învățământ post-secundar non-terțiar nu sunt disponibile.

EL, LU, PT: Cheltuielile efectuate pentru fonduri de pensii nu sunt disponibile.

CY: Inclusiv ajutorul financiar pentru studenții care studiază în străinătate.

PL, SK, NO: Inclusiv cheltuieli pentru îngrijirea copilului la nivel preșcolar.

FR: Fără departamentele de peste mări.

HR: Cheltuieli pentru instituții de învățământ din surse publice.

LU: Nu sunt incluse cheltuielile pentru nivelul terțiar.

PT: Nu sunt incluse cheltuielile la nivelul autorităților locale.

UK, JP, US: Ajustare PIB la exercițiul financiar, care diferă de anul calendaristic.

TR, IS: Nu sunt incluse cheltuielile la nivel preșcolar.

TR: Nu sunt incluse cheltuielile la nivel regional și la nivelul autorităților locale.

US: Cheltuieli pentru instituțiile de învățământ din surse publice.

(1) CY nu a putut participa datorită absenței unanimității în rândul statelor membre OCDE.

(2) Datele utilizate pentru evaluarea nivelului de referință se raportează la o perioadă de participare de patru săptămâni (AFM 2004). Dacă ar fi fost folosite perioade mai lungi, ratele ar fi fost mai ridicate. Datele Eurostat din modulul ad hoc AFM privind învățarea de-a lungul vieții desfășurat în 2003 (raportate la o perioadă de 12 luni) indică o rată de participare de 42 % (4,4 % în educație formală; 16,5 % în învățare non-formală și aproape un european din trei a declarat că a urmat o formă sau alta de învățare informală).